Marta Bogdanowicz Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym Wydanie drugie poprawione WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE Ok�adk� i kart� tytu�ow� projektowa� Romuald Socha Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz Redaktor wydania drugiego Maria G�rbiei-Zi�tkowska Redaktor techniczny Krystyna Milewska Korektorzy Maria Grz�da, Ewa Mingin Tytu� dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej ..~~ wr.~ w :. l.%J ri�,'.: ~ ~^~,'~ Y y~ m 1\ % n,~::,,:7P�nfl'~ \.j~ ~'~ LSBN 83-02-04596-9 ~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991 Wydanie drugie poprawione Nak�ad 19820i~180 Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5 Oddano do sk�adania we wr2e�niu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk uko�czono w kwietniu 1991 r. Papier wkl�s�odruis kl. III, 70 g Zam. nr 7114e/90 Zak�ady Graficzne w Poznaniu wsT�P Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w kt�re j gromadzone, od oko�o 100 lat, do�wiadczenia praktyczne i badania naukowe sta�y si� podstaw� wielu koncepcji teoretycznych, wyja�niaj�cych zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka: W podr�czniku zawarta jest do�� du�a ilo�� materia�u o charakterze teoretycznym. Wydaje si� tu konieczne przekazanie niezb�dnej wiedzy, kt�ra niesie og�ln� kultur� psychologiczn� i stwarza tym samym przes�anki do samodzielnego rozwi�zywania problem�w, z kt�rymi na co dzie� spotyka si� nauczyciel. Problem�w tych nie spos�b by�oby om�wi� w jednym podr�czniku ani poda� szczeg�owe recepty na ich rozwi�zanie. Przy opracowywaniu podr�cznika, w zwi�zku z bogactwem problematyki, jaka sk�ada si� na psychologi� kliniczn� dziecka, napotka�am liczne trudno�ci z dokonaniem wyboru tre�ci i podj�ciem decyzji, kt�re z nich zamie�ci�, a kt�re pomin��. Czy wyb�r by� trafny, poka�e praktyka, a do�wiadczenia w pracy z podr�cznikiem mog� si� przyczyni� do jego udoskonalenia. Wiele tre�ci, wa'znych z punktu widzenia znajomo�ci psychologii klinicznej, musia�o zosta� pomini�tych. Cz�� z nich czytelnicy powinni sami uzupe�ni�, na przyk�ad kieruj�c si� problemami wy - szczeg�lnionymi po ka�dym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zasta�y one sformu�owane z my�l�, aby poszerzy� przekr�j zagadnie� prezentowanych w podr�czniku oraz aby zach�ci� -czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury podr�cznika. Wyb�r zagadnie� zaleconych do opracowania nale�y do prowadz�cego zaj�cia. W niekt�rych przypadkach jego pomoc b�dzie niezb�dna przy rozwi�zywaniu trudniejszych problem�w. `' Uk�ad tre�ci podr�cznika jest nast�puj�cy: pierwsze dwa roz--~~ dzia�y zawieraj� og�ln� wiedz� o psychologii klinicznej dziecka. Trzeci rozdzia� traktuje o przyczynach zaburze� rozwoju psychoruchowego dzieci. Pozosta�e rozdzia�y, od czwartego do �smego, prezentuj� szczeg�ow� wiedz� o zaburzeniach rozwoju psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym b�d� parcjalnym (fragmentarycznym). Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnie� podstawowe dane o neurofizjologicznych podstawach omawianych proces�w i ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Nast�pnie scharakteryzowano objawy zaburze� rozwoju tych proces�w, metody ich diagnozowania oraz sposoby oddzia�ywania korekcyjno-wychowawczego. By�abym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podr�cznik sta� si� przewodnikiem w pracy zawodowej nauczyciela, pomagaj�c mu~ w rozwi�zywaniu konkretnych problem�w w pracy z dzie�mi. Mam nadziej�, �e przyda si� te� psychologom dzieci�cym jako kompendium wiedzy z tego zakresu, a wi�c przewodnik do podj�cia szerszych studi�w nad psychologi� kliniczn� dziecka. Warto przypomnie�, �e jest to pierwszy i jak dotychczas jedyny podr�cznik psychologii klinicznej dziecka. Oddaj�c ksi��k� czytelnikom, pragn� z�o�y� serdeczne podzi�kowania recenzentom tej pracy: prof. dr hab. Marii Susu�owskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, kt�rych szczeg�owa i wnikliwa ocena, wynikaj�ca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicznej, by�a bardzo pomocna. Wiele cennych uwag dostarczy�a mi recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr Barbary Strupczewskiej. I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A 1. Zarys historii psychologii klinicznej Psychologia kliniczna to jedna z ga��zi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia si� kilka �r�de� powstania psychologii klinicznej, w�r�d kt�rych jednym z wa�niejszych by�y pocz�tki rehabilitacji dzieci upo�ledzonych umys�owo, g�uchych, dzieci sprawiaj�cych trudno�ci wychowawcze, a w zwi�zku z tym potrzeba psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci. Na�wa i data powstania psychologii klinicznej wi��e si� z za�o�eniem w 1896 roku Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na �wiecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powsta�a ona z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni, za�o�one j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania, zacz�to zajmowa� si� dzieckiem jako jednostk�, ale nie w aspekcie bada� naukowych i ustalania og�lnych prawid�owo�ci dotycz�cych psychiki, czym dotychczas interesowa�a si� psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku. Ka�dym przypadkiem zajmowa� si� zesp� specjalist�w, a polega�o to na dok�adnej i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego �rodowiska. Tak wszechstronna diagnoza stwarza�a podstaw� do ukierunkowania oddzia�ywa� terapeutycznych. Metoda kliniczna, w uj�ciu L. Witmera, polega�a na wykorzystaniu wiedzy x metod psychologii og�lnej do wyja�niania problem�w jednostki, na przyk�ad dziecka spo�ecznie nieprzystosowanego. Koncepcja ta przyj�a si� szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna, nawi�zu j�cy do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Tak�e obecnie w psychologii klinicznej dziecka stosuje si� wszechstronne opracowania ka�dego przypadku (tzw. studium przypadku - case study) przez zesp� specjalist�w r�nych dziedzin (team). Praktyczne zajmowanie si� problematyk� upo�ledzenia umys�o 5 wego wymaga�o stworzenia narz�dzi pomiaru sprawno�ci intelektualnej. Francuski psycholog Alfred Binet i jego wsp�pracownik Teofil Simon opracowali pierwsz� skal� inteligencji. Umo�liwia�a ona rozpoznawanie przypadk�w upo�ledzenia umys�owego u dzieci i okre�lanie kierunku ich kszta�cenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest nadal, w unowocze�nionych wersjach, stosowana na ca�ym �wiecie (np. jako Skala Inteligencji Termana-Merrill). Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwini�ty dzia� psychologii stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogat� tradycj� trzech pokole� klinicyst�w. Jej pocz�tki wi��� si� z nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana B�achowskiego, kt�rzy wsp�pracuj�c z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej dorobek nawi�zuje do oryginalnych polskich opracowa� teoretycznych z zakresu psychologii og�lnej i osobowo�ci. Na pocz�tku lat sze��dziesi�tych zacz�y pojawia� si� w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej dziecka. Do najwa�niejszych prac w tej dziedzinie nale�� publikacje Haliny Spionek, Marii Susu�owskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego, Ma�gorzaty Ko�cielskiej, Tadeusza Ga�kowskiego, Marii Ch�opkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej i El�biety W�grzynowicz. Zagadnienia do opracowania 1. Co wiesz o pocz�tkach psychologii klinicznej dziecka? 2. Wyja�nij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium przypadku. Je�eli zainteresowa�y Ci� te zagadnienia to: S. Na podstawie cytowanej literatury okre�l, jakie by�y inne �r�d�a powstania psychologii klinicznej i. 4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje dotycz�ce przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a �wiecie, w tym tak�e zajmuj�cych si� higien� psychiczn� ~. 5. Przejrzyj kartotek� biblioteki, wynotuj nazwiska psycholog�w zajmuj�cych si� psychologi� kliniczn� d�iecka i okre�l, jak� problematyk� si� interesuj�. 1 Psychologia kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969; W. Sa nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gda�sk 1978 Uniwersytet Gda�ski; C. Beers Umys�, kt�ry sam siebie odnalaz�. Warszawa 1948 PIHP. q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN. 2. Przedmiot, zadania i podstawowe poj�cia psychologii klinicznej Podstawowym poj�ciem, kt�re wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna. Definicje tego poj�cia znajdujemy w wielu podr�cznikach psychologii'. Zgodnie z tymi definicjami psychologia kliniczna jest ga��zi� psychologii stosowanej, kt�ra przyjmuje za przedmiot bada� zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czynno�ci ludzkich E. O zaburzeniach zachowania mo�na m�wi� wtedy, gdy czynno�ci te trac� ukierunkowanie na cel lub ulegaj� dezorganizacji w swym przebiegu (wg T. Tomaszewskiego). Zaburzenia czynno�ci uniemo�liwiaj� regulowanie stosunk�w cz�owieka z otoczeniem: zar�wno zaspoka jonie potrzeb osobistych, jak i rozwi�zywanie zada� stawianych przez �rodowiska i sytuacje (wg A. Lewickiego), a wi�c utrudniaj� mu przystosowanie si� (wg ,W. Szewczuka). Takie uj�cie psychologii klinicznej nawi�zuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji wzajemnych stosunk�w cz�owieka z otoczeniem. Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej s� nie tylko zaburzenia zachowania, ale tak�e ich przyczyny i skutki. W ten spos�b dochodzimy do sformu�owania problem�w, kt�rymi zajmuje si� psychologia kliniczna. S� to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburze�. Te trzy podstawowe problemy wytyczaj� praktyczne zadania psychologii klinicznej. Z�dania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy s� nast�puj�ce: opis (symptomatologia) i rozpoznawanie istniej�cych odchyle� w zachowaniu czlowieka, wyja�nianie ich przyczyn (etiologia) i patomechanizm�w ich powstania. Do zada� w zakresie terapii nale�� formu�owanie i realizacja programu post�powania korekcyjnego wobec zaburze� stwierdza _= nych w badaniu diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre �lanie optymalnych warunk�w �ycia i dzia�ania ludzi, kt�re umo�liwiaj� realizowanie potencjalnych mo�liwo�ci ka�dego cz�owieka - ' T. Tomaszewski Wst�p do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s. 16. $ Wed�ug T. Tomaszew�kiego caynno�ci ukierunkowane s� na okre�lony cel, zorganizowane, posiadaj� okre�lon� struktur�, s�u�� regulacji stosunk�w cz�owieka z otoczeniem (por. T. Tomaszewski Wst�p... Op. cit.). 7 6 a jednocze�nie ochraniaj� go przed tym, co zagra�a jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji tych zada� psycholog kliniczny musi wsp�pracowa� z r�nymi specjalistami. Zadania w zakresie profilaktyki nawi�zuj� do poj�� zdrowia psychicznego i higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauk�, kt�ra zajmuje si� zdrowiem psychicznym jednostki i grupy spo�ecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia. Wychodz�c od definicji sformu�owanej przez �wiatow� Organizacj� Zdrowia, �e "[...] zdrowie jest stanem pe�nego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i spo�ecznego, a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", nale�y r�wnie� szeroko rozumie� termin zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyjmuje si� wi�c za Kazimierzem D�browskim, �e kryterium zdrowia psychicznego jest zdolno�� do prawid�owego rozwoju jednostki a� do idea�u osobowo�ci wszechstronnie rozwini�tej. W tym te� kierunku zmierzaj� zadania higieny psychicznej. Kolejnym poj�ciem, zwi�zanym z zagadnieniem zaburze� zachowania jest poj�cie normy, kt�re jest wieloznaczne. W. Sanocki rozr�nia trzy podstawowe znaczenia tego poj�cia, kt�re nie wykluczaj� si� wzajemnie'. Statystyczne znaczenie normy W tym znaczeniu norma to �rednia lub przeci�tna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie wyniku zbli�onego do �redniej (dapuszczalna jest r�nica o tzw. jedno odchylenie standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wieku przedszkolnym). Wyniki wykraczaj�ce poza te granice uznawane s� za odchylenia od przeci�tnej, tj. od normy. Okre�lenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie upowa�nia jednak do oceniania go jako wyniku po��danego. Zbyt pochopnie gotowi jeste�rny uznawa� za normalne to, co wyst�puje cz�sto, a co rzadko wyst�puje za nienormalne, czyli patologiczne. Na przyk�ad ze statystycznego punktu widzenia za "normalne" nale�a�oby uzna� zachowania aspo�eczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdy� cz�sto wyst�puj� w nieprawid�owych �rodowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysok� inteligencj� wypada�oby uzna� za "nienormalne", poniewa� wyst�puj� rzadko. Statystyczna ocena cz�stotliwo�ci wyst�powania 1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42. danego zachowania pozwoli�a ustali� tzw. normy rozwojowe, tj. wska�niki okre�laj�ce poziom rozwoju czynno�ci psychicznych i ruchowych spoty kane na jcz�cie j w dane j grupie wiekowe j. O zaburzeniach m�wimy w�wczas, gdy dziecko nie spe�nia wymaga� adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorowa� rombu, podczas gdy wi�kszo�� jego r�wie�nik�w umie to wykona�. Poj�cie normy w znaczeniu statystycznym nie mo�e by� zatem stosowane samodzielnie, cho� jest bardzo przydatne. Pozwala ono �a dradze oblicze� statystycznych okre�li� np. liczb� dzieci, kt�re mog� mie� trudno�ci z opanowaniem programu i liczb� dzieci, dla kt�rych ten program b�dzie za �atwy. Nale�y wi�c liczy� si� z tym, �e w�r�d trzydzie�ciorga dzieci stanowi�cych grup� przedszkoln� oko�o pi�ciorga dzieci b�dzie mia�o trudno�ci z przyswojeniem materia�u nauczania i dla pi�ciorga dzieci b�dzie on za �atwy. Program jest bowiem opracowywany pod k�tem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeci�tnych mo�liwo�ciach. O istnieniu tych dw�ch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien pami�ta� podczas realizowania programu. Spo�eczno-kliniczne znaczenie normy W tym znaczeniu norma oznacza brak symptom�w sygnalizuj�cych stan patologiczny. Symptomy patologiczne s� dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarm�w, p�acze. Zachowanie dziecka nie s�u�y wi�c zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwi�zywaniu zada� stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcze�niej przyj�tym kryterium - �wiadczy o zaburzeniach zachowania. Do symptom�w subiektywnych zaliczy� mo�na przykre uczucia prze�ywane przez dziecko, lecz nie ujawniane na zewn�trz. Symptomy subiektywne mog� towarzyszy� symptomom obiektywnym lub wyst�powa� w spos�b izolowany. W przypadkach upo�ledzenia umys�owego licznym symptomom obiektywnym mog� towarzyszy� symptomy subiektywne, tj. poczucie mniejszej warto�ci. W przypadkach nerwicy wyst�puj� czasem jedynie symptomy subiektywne (np. l�k), nie uzewn�trzniane wobec otoczenia. Wykrywanie symptom�w zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej sytuacji �yciowej badanego dziecka i do norm 9 8 0 I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '�~ N f7 u. w ~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O ,r. " F~ ~ O m O O ~ C~ O ~ N G ~ � ~ ~-s � ~` ^, � `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N r ~'",r1`C�,J-,' ".~' ~C~ v~�i~0f70wn ~',"~e~� N~"d ~G`~ `n~ ~ O ~~~.~.~�C`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"���~r~~�� � ~~ N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~� � `~C ~' � ~ ~ � ~ p ~ ~c5 � H �~s ~ '~ s,~,, N ~ � ~ � ~ ~ m ~ � ~n �'~cNO~ O ~H~�N~~~,r�P~H~o � N�~eNO ~~ ~' � ~ ~ o ~, � Or~ N ѷ ~ io� ~ I ~� ~� ~ ~� ~, Q� ~ ~ ~� � .os ~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ � 'O ~'d ~ fD ~ H P~ ~' � � N ~. r7: � ^ � ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~ � .Lig. � ~ � � � N O ~ ~ ~ � O O O _O � " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~ C/i O r� (D f! i~ Z � (D u. �C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~� � � d9 i~Ii ~,' ,r r~! fn ~"�, � W �� r H ,.r _ � � ,`S,u� O~y. '4~ ,~,,3 ~ � �P~ 'i3 ^ U~ ~~G' ~' O ~', Ur~�. rQ.� N ~ .9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C � ~ `.S �� ~ ~ �d '� ~ ~, � ~ � ~ ~ J ~ c�n� ~~ "~ ~ r� � �~~ ~ ~ ~ m ~ `~ � � ~ � ~ � cyn � ~ ~� ~ ~ ~� ~ � � �N' �~' ~ ~ ,+ ~ o c�n ~ ~ :~ ~ u. Wa � ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C ~��Wj O. lP ~ ~� ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H �"~ O� N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r, a, ~ N "�1 ~ ~ ~. rZ fD `C .`r3� ,.i ~, `�5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~ p n O ,..~ N ~ O� ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD tn~ O ~ ~ N~ � Q., ~ ~. ~. � "~ ~ NJ r� 0 r~.. H ~ O N� ~ ~ ~ n G N O .s O G O Vi ~ fD .~ O N� G N Q ~ ~Q�! ~ ~wC c~+ G ~ �~ G ~ ~ O � ~ u� ~ O ~ fD ~! � ~ �o J ~. N ~ o ~ o ~ ~ ~ ~� o ~ ~' ~ ~ � ~� ~ ~� �~ ~ 'o ~ t~'._, ^ � '~ ,�� " ~� o �r~' ~ P~ ,.~ "pi ;~ "'. H ~ O P ~ ~C `C O ~ ~ ~ c ~C �C n O O f) `..~ y-t p `G~ p �� ^' ~ i~ � ~� ~~i .1D ~' G ~G r� "~ N O� G ~..~ ~ `~ ~ O ~ ~;. ~,' ~N ~G ~ ~,', "ru~, r"j x � H ~ ~ Wn `C ~� ...� ~� "~ ^'' O ~ O ~, O ~ ~ ~G,' .(P ',i ,.0.~ S ~ N ~ c~o u. ~ ~- ~ � ~ ~ ѷ ~ ~ ~. ~� ~ P ~ ~, l~D ~ ~ ~ ~ O ~ � P Q r� ~ O .�~ r� `~' ~ .~ O O ~4' N � UG O ~ �'� �. � O O `~ ~ Wn ~ frD� PN esy" "~.� .9~ ^, .J" ~ ~, ~ ~ C ~ ~ fD ~, ~ cr chi ,.'! n i,~ C) ~ u� ,"~ lD W O u. ~ N N ".~ O r� ~ I (~� �o'~~C ~~~~~,, I H,~�~~~c~o~ N ~ r"3 ~. ^. N ~Cr3 "N~' (rD ~� fN9� ~ ~G`' I fi fD r O. P Q~1 N� ~ P~7 ,.3 fD I %.� G. a' �c. ,~1 ~ '~ ~ ~ ~ e'''D ~ ~ ~ ~ Q �. � ^, "~'d ~!! W ;p w ~1. ~' O v ~ '"~. ~' � CV ` N fh lD� ~ O � ~� .�'T' �~ v. ~ ~ Wir. ,.N~. "1 ,p git', ~ y�� ~ N cr I~y `N Wir. ~C O~l � ~j "'''~ ^7 ~ "�"3' ~ O a.~ ~' .~~.. � '~ ѷ ~ ~ v. ~ Q Q O O ~ N ~ ,.~., O ~. "OT '.3' v. Q~ ."~ '.~. cC ~ `C3 e'~+ ~ ',Yr rJD. "~3' ~ W c� "i~ Q Q ~. '~ .~~� � ~ C "~'3" O � u� .~ , j~ ,.N~, �i ,.~0 ~, cG' c'~ ~ ~ �. ~ O "~ H ~ ~-! � ~ O~ � ~C �' ~ G~ ~y ~WR� ~ O ~ � ~. ,.Gr o cn ,r,� c~ "r~. n f~ "3 Q., "" ~� ce� �� O .O ~� t~ N O O ~ ,.w.,. c9 � � `C ,~.'' ~ r"3' O "~. ~ ~ ^ lND ". �~.' (~ � N' � ~� ~ '~' '~ ~ ~' f~ e.r 0~7 V x .~., cero 'O ~ f'~ ~ ~. "~ O O .'3' ~-f G.I ~� Q O Q ~ ~ O ^, t0/! ~;, w� ~ ~ dD � ~. ~� ,.Q�j '~ ~C ~-c�~.3 ~ `~~--'.. ~fD ~� ~ � v! ~ �, f"~." S~ ~ O ~ 0~ A~ ~� ~ ~r~ ~ ~~ ~ .�~t ~ ' N .w ~. p G � O N r� w-1 ~ .'~. (9 ~D li~3' ~ ~... i�'� cC, r~ ~C (D f,. ~� ~ r. O fy., N t... c�f' ~ ~ r' ,.N~Q, � � O^ O ~~^, ,�"S~ p~,~ v� ~C Cl, ~C nW�� ~ ~ ~;' r~'' aQ ,ZS � ~C � tND ~ O~� � ,cD' N C~. N O '�,.3 "r~ �. V1 N n w" "g L1 ~C O fn "~ ~ ~, c~ ~ ~ y N ~ � 0~ "~ O O "~ ~ ~ "~ O � ~. O ~ O 'O 0'4 ~ � ~. O ~ ~-f ~.... ".... ~ (D !~ a.~. N w. '". tyk ~C n"'..� O VI~ O c~ fD dQ rs N >v wt O ,.c�. W ~'' " ~ ~ 'O p.,, ,"S ~ N fD O� ~ f) _~ ~ r� ~' "~3' ~ w: lD "' o ~ NN O f! N ffl 'i3 O'T.,� v� ~~ N ,`OU, v. 'Ti' ~ O ~ ~1. ~� "~,. N~'' ~' "~ v. O O er�' ~' O C7 ѷ v. ~ "~" ~C N ~ � N. O ~ ,~ m ~ gir" ^ ~. .cD ". `O P~ O ~ O '"' i~. ~' ~ '-: ~ ~ a' c~ c ~�~, ~. aq `''� v~ ~ v~, v O u~ O ~ c~ arq O � � N `C ~ ~. G ~ ~. ~c G ,.iu ~ O H-� ~ ~ ". A' ~ �~ ~"' ": cC ~' ',T� '~ '~ v. �~ w� `C R, F'. O ~ O C~ A~ CD C) ~' er� ~. u. C.' ~" O O 'Tr' ~~"' f�~"W' ,~' O r. Cj O O '~ N O' F1 ''3' ,"3. Q "i� �,Q.7 f~D fD v. CQ � ' O C'. ~ ""~' ,~j �. .~.. ѷ ~ tn i-3 W C~ ~ O fD ~, � ~ n.... "L~ H f-�a� '"' ѷ ~,~", ѷ 'i"3 `r''. Q.. C c "CS ~. C~ i � O tOn .. o. ,... N .~e', ~ f... ~ ~ ',.~ a! rr� i` lD N O O v. .N ,~ lD � ~,' 'fD u. N " ' C .CD C'~ eW Q.,, fb "�~ N P) ~ CI1 lD ~ ",. ! ~� �., ~I r. ~ ~ . ~ w N r' J� ~ ~ ~ � ~ ~ �~ ~ O ~� ~ C~J7 Q ,.~0� p�~ r~~� ~ f`'rD ~ ~C Q ~ � e-' I~i~ ~ ~ a"~4' ~ O git,' `~~ p~ O ''.3r�' ~' n p N N ^~ O F~ aq ~ p~ Sv ~' p~ m N ~, v O `c .w ~ � ':~ ~~ ~ C � �~. o N ~� ~��rC _ s~ .. � o n f-' N ~ Sri f_17 "i7 O G ~ � .'3 !~�~ ~. >v S2. O 'L5 ~e', N t3'' N "N.. ~ ",S' dCl .W `J �C `-O'� O H ~ ~ 'cD � � `'~ O N ~v F~ C~ O v, ,.~," N ~ r. O n cG� O �: ~ N ~r- S ~ ~ ~O, O n VOJ ~ ~-Or ~ ~ N ~ O ~ ,."S' ~ �'~' l9/I. � ~ '� ~ � u. ~ ~~., O ~_� O �~~� ,'T'.,� p) v. � ~ ~ VJ L.~, ~. ,n". Q `y- `,Y. ~ � ~"' ~ � C�/I ~ O ~ ~ ,.n'T W W n N 04� ~ "~ fl� Wir. �'* lD ~ nlD.,, "..3 ~. luD lD ~� ~ '~v n ~ ~^7 `"1 ~G'' O G ~ " ta lD ,O ".3 r. !�~ O N� ~ ' ~' Or N ~ ~ '.'S ~ ~. F~ � O.' ~. ~ ~ N lD ~� ~ ".3 ~ . G �' _. 1= N . O � A ~ ~ � f~ ~ O� ~G N � I��~~ � 0 ~ O ~ ~ f~ h ~ u. - . - _. !D fD N ~ �G ~ O' p~ W`3 ".3 ~', 0'Cl O ~.~.. � O~ f~. I-O-. ylD ~' ~. T,' r`'S' N fD I O I e(D ~ I O ~ I r. ~1 r. w. spo�ecznych, w jakich r~n,~cc~ur,uje. To samo zachowanie mo�e by� w jednym �I'OdOWI5ICl1 t17.I1flill' juko normalne, w innym jako odbiegaj�ce od normy luh wr~;cx pt~tologiczne. Zastrze�eniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy jest negatywny charakter tego uj�cia (norma == brak zaburze�). Nie m�wi ono nic o pozytywnych cechach badanego, za� symptomy zaburze� maj� charakter wzgl�dny. Teoretyczne znaczenie poj�cia normy Warunkiem uznania jednostki za normaln� jest w tym znaczeniu posiadanie cech pozytywnych, kt�re sk�adaj� si� nd idealny wzorzec osobowo�ci. Sporz�dzono, w oparciu o r�ne koncepcje teoretyczne, listy cech, kt�re maj� okre�la� wzorzec dojrza�ej osobowo�ci 1. Nasuwa si� jednak szereg w�tpliwo�ci: kt�ry z proponowanych modeli jest najdoskonalszy? Dlaczego listy cech, okre�laj�cych normaln� osobowo��, r�ni� si� mi�dzy sob�? Zbyt rygorystyczny lub zbyt liberalny spos�b oceny mo�e doprowadzi� do przeciwstawnych opinii: w pierwszym przypadku - i� "wszyscy s� nienormalni", w drugim za� - �e "wszyscy s� normalni". Zrezygnowanie z poj�cia normy, mimo om�wionych niejasno�ci, jest w diagnozie psychologicznej niemo�liwe. Zale�nie od celu, jakiemu diagnoza s�u�y, stosowane jest statystyczne, kliniczno-spo�eczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na przyk�ad kliniczno-spo�ecznym znaczeniem normy pos�ugujemy si�, opisuj�c symptomy zaburze� u badanego dziecka. Statystyczne uj�cie normy wykorzystujemy dla okre�lenia rozmiaru i g��boko�ci stwierdzanych zaburze� (na ile wynik dziecka odbiega od poziomu wynik�w wi�kszo�ci jego r�wie�nik�w). W procesie terapeutycznym odwo�ujemy si� do teoretycznego wzorca normy, wskazuj�c cele terapii oraz oceniaj�c jej efekty. Zagadnienia do opracowania 1. Om�w poj�cia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna, zaburzenia zachowania (wymiefi kryteria), norma. 2. Podaj konkretne przyk�ady zastosowania poj�cia normy (w trzech znaczeniach) dla oceny zachowania dzieci w wieku przedszkolnym. 1 Listy cech dojrza�ej osobowo�ci znajdziesz w: H. Michalska Wprowadzen�e do zagadnienia zdrowia psychicznego. W: Materia�y do nauczania psycholog�i (pod red. L. Wo�oszynowej). S. IV; t. 3. Warszawa 1969 PWN. 10 3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Je�eli interesuj� Ci� te zagadnienia to: 4. Zapoznaj si� z modelami normalnej, dojrza�ej osobowo�ci (por. artyku� H. Michalskiej). Kt�re z cech uwa�asz za szczeg�lnie wa�ne dla osobowo�ci nauczyciela? Skontroluj to z wiedz� o w�asnym zachowaniu i sformu�uj wytyczne o charakterze korektywnym do programu samowychowania. 3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka w�r�d innych ga��zi psychologii i i�nych dyscyplin naukoveych Psychologia teoretyczna zajmuje si� ustalaniem og�lnych praw rz�dz�cych procesami psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formu�owanie szczeg�owych praw i wskaza� odnosz�cych si� do r�nych form dzia�alno�ci ludzkiej w celu ich kszta�towania. Psychologia kliniczna zar�wno nawi�zuje do innych ga��zi psychologii stosowanej: psychologii rehabilitacyjnej, wychowawc�ej, jak i opiera si� na ga��ziach psychologii teoretycznej: psychologii og�lnej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii r�nicowej. Psychologia kliniczna zajmuje si� rozleg�� problematyk�, dlatego zachodzi potrzeba wydzielenia w niej kilku dzia��w. Pierwszym kryterium wyr�nienia dzia��w psychologii klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z dzia��w jest wi�c psychologia medyczna (lekarska), kt�ra zajmuje si� zaburzeniami czynno�ci psychicznych u os�b chorych somatycznie oraz psychologiczn� stron� kontakt�w ry-pacjent - lekarz. Innym dzia�em jest psychologia defektologiczna, kt�ra obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych os�b kalekich, p. z uszkodzeniem uk�adu kosmo-stawowego lub defektami narz� ~~i�w zmys�u (niewidomi, g�usi). Dalszym dzia�em jest higiena psy hiczna, kt�ra zajmuje si� okre�laniem warunk�w zapobiegania utraty rowia psychicznego oraz jego pomna�ania. Dzia� zwi�zany z lecz ictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje si� zaburze iami psychicznymi wyst�puj�cymi u os�b chorych psychicznie, upo�ledzonych umys�owo, z organicznymi zmianami w m�zgu. Drugim kryterium wyr�niania dzia��w psychologii klinicznej mo�e by� wiek �ycia. Stosuj�c to kryterium, rozpatruje si� zaburzeAia funkcjonowania cz�owieka w poszczeg�lnych okresach jego �ycia. Wyodr�bniamy wobec tego psychologi� kliniczn� dziecka, psychologic,~ 11 kliniczn� wieku dorastania i adolescencji, psychologi� kliniczn� cz�owieka doros�ego i psychologi� kliniczn� wieku starczego. Uzasadnieniem wyr�nienia tych dzia��w jest specyfika zaburze� czynno�ci psychicznych (objaw�w, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w ka�dym z wymienionych okres�w. Objawami specyficznymi dla danego okresu �ycia mo�na nazwa�: a) objawy, kt�re wyst�puj� tylko w tym okresie, b) objawy, kt�re uznane w tym okresie jako patologiczne, w innych okresach mog� by� traktowane jako fizjologiczne, w odr�nieniu od niespecyficznych objaw�w, kt�re wyst�puj� we wszystkich okresach �ycia, manifestuj� si� podobnie i zawsze traktowane s� jako przejaw patologii. Specyfika zaburze� w poszczeg�lnych okresach ontogenezy zwi�zana jest z przemianami, jakie dokonuj� si� w organizmie i psychice cz�owieka, a szczeg�lnie z w�a�ciwo�ciami proces�w psychicznych oraz centralnego uk�adu nerwowego (c.u.n.), kt�ry stanowi ich neurofizjologiczne pod�o�e. Specyfika sytuacji trudnych w poszczeg�lnych okresach �ycia wi��e si� natomiast ze swoisto�ci� zada� �yciowych i r�l spo�ecznych podejmowanych w tym okresie. Psychologi� kliniczn� dziecka mo�na zatem wyr�ni� jako jeden z dzia��w psychologii kliniczne j. Je j przedmiotem s� zaburzenia rozwoju czynno�ci psychicznych w okresie dzieci�stwa i zaburzenia zachowania dziecka w powi�zaniu z sytuacjami trudnymi, kt�re je warunkuj�. Przyk�adem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieci�stwa, jest adaptacja do przedszkola, do d�u�szej roz��ki z matk�. Przyk�adem zaburze� specyficznych dla wieku dzieci�cego, kt�re nie wyst�puj� w innych okresach �ycia, jest choroba sieroca, jako skutek niezaspokojenia potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie rozwojowe (np. wybi�rcze op�nienie rozwoju mowy) zwi�zane z wolniejszym dojrzewaniem niekt�rych struktur m�zgowych lub zaniedbaniem �rodowiskowym. Przyk�adem takich farm zachowania, kt�re uwa�ane s� w jednych okresach za patologi�, w innych za� traktowane s� jako objaw fizjologiczny, jest moczenie nocne, j�kanie, pismo lustrzane. Wiele czynnik�w warunkuje specyfik� zaburze� w tym okresie. W okresie dzieci�stwa osobowo�� jednostki nie jest jeszcze dojrza�a, jest w trakcie "stawania si�". Nie mamy zatem do czynienia stale z takim samym modelem osobowo�ci, kt�ry mogliby�my traktowa� jako og�lny wzorzec "normalnej osobowo�ci dziecka" i z nim por�w rrywa� ka�de badane dziecko. Dlatego te� w badaniach diagnostycznych musimy odwo�ywa� si� do szeregu wzorc�w osobowo�ci dziecka, wypracowanych empirycznie przez psychologi� rozwojow�, reprezentuj�cych poszczeg�lne etapy rozwoju czynno�ci psychicznych i struktur osobowo�ci w ontogenezie. W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obserWujemy ci�g przemian stanu fizycznego, motoryki i czynno�ci psychicznych �ci�le ze sob� powi�zanych. To tak�e decyduje o specyfice zaburze� w okresie dzieci�stwa. Dlatego te� psychologia kliniczna dziecka zajmuje si� zaburzeniami procesu rozwoju czynno�ci psychicznych i motorycznych, uwzgl�dniaj�c jedno�� rozwoju psychicznego i ruchowego. W praktyce oznacza to, i� dziecko z zaburzeniami motorycznymi cz�sto przejawia tak�e zwi�zane z nimi zaburzenia emoc jonalne (np. l�k w kontaktach z r�wie�nikami) oraz zaburzenia tzw. wy�szych czynno�ci psychicznych, jak czytanie, rysowanie. Specyfik� zaburze� wi��e si� tak�e ze swoisto�ci� proces�w fiz jologicznych w organizmie dziecka. W okresie dzieci�stwa uk�ad nerwowy charakteryzuje niedojrza�o�� zar�wno w zakresie struktury, jak i funkcji'. Ta niedojrza�o�� i specyficzne cechy wy�szych czynno�ci nerwowych polega j� m.in. na: braku dominowania kory m�z~owej nad podkor�, s�abym stopniu mielinizacji w��kien nerwowych, s�abo�ci proces�w hamowania. Odzwierciedla si� to w zachoWaniu dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje si� du�� pobudliwo�� (wra�liwo�� na bod�ce i szybkie tempo reagowania), nadmiern� si�� bod�ca i nieodpowiedni do si�y bod�ca zakres reakcji, du�� ich zmienno��, s�ab� zdolno�� ich kontrolowania (np. powstrzy~'riywania reakcji). Dziecko reaguje wi�c niemal na wszystkie bod�ce dzia�aj�ce w jego otoczeniu, a jego reakcje s� cz�sto zbyt szybkie, pilne, zbyt rozbudowane i zmienne. Cechy te dotycz� zar�wno czyn ~o�ci motorycznych (np. nadmierna ruchliwo��), motywacyjnych (np. da�a wytrwa�o��, przewaga "chcenia" nad powstrzymywaniem si�), emocjonalnych (np, impulsywno��, du�a si�a i zmienno�� uczu�), jak poznawczych (np. s�aba koncentracja, mola trwa�o�� i podzielno�� uwagi). 1 Informacje dotycz�ce struktury i funkcjonowania uk�adu nerwowego dzie 0i w wieku przedszkolnym mo�na znale��: Psychologia rozwojowa dzieci i mto `dtie�y (pod red. M. �ebrowskiej). Warszawa 1976 PWN, s. 241-282. 12 13 Uk�ad nerwowy dziecka jest ma�o odporny na szkodliwe dzia�anie czynnik�w zewn�trznych, "wyczerpuje si�" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do d�u�ej trwaj�cego czuwania i wysi�ku, przyj�cia nadmiaru bod�c�w i zbyt du�ej ich si�y. W takich przypadkach �atwo dochodzi do zaburze� czynno�ci psychicznych i ich rozwo ju. Rozwa�aj�c specyfik� zaburze� w okresie dzieci�stwa, nale�y mie� na uwadze fakt, �e niedojrza�o�� uk�adu nerwowego, jego du�a plastyczno��, trwa�o�� efekt�w wczesnego uczenia si� pawo~duj� du�� podatno�� dziecka na wp�ywy �rodowiskowe, zar�wno szkodliwe jak i pozytywne. Im wcze�niej dzia�aj� niekorzystne czynniki, tym g��bsze i rozleglejsze powoduj� zaburzenia. Ujemne do�wiadczenia we wczesnym dzieci�stwie trwale odciskaj� swe pi�tno na osobowo�ci dziecka, a nieprawid�owe formy zachowania maj� szanse przetrwa� przez ca�e �ycie. Jednak�e du�a plastyczno�� uk�adu nerwowego, zdolno�� uczenia si� i sugestywno�� dziecka maj� te� swoje pozytywne strony. Istnieje bowiem mo�liwo�� szybkiego modyfikowania i trwa�ej korekty nieprawid�owych form zachowania. Datychczaso~ve rozwa�ania mia�y na celu wykazanie potrzeby traktowania psychologii dziecka jako odr�bnego dzia�u psychologii klinicznej. Wykazanie cech wsp�lnych i r�ni�cych psychologi� kliniczn� dziecka i cz�owieka doros�ego nastr�cza wi�cej w�tpliwo�ci ni� odr�nienie jej od pokrewnych nauk, tj. psychiatrii dzieci�cej i pedagogiki specjalnej. Psychologia kliniczna obejmuje szersz� ni� p s y c h i a t r i a d z i e c i � c a dziedzin� zjawisk, interesuje si� bowiem nie tylko zjawiskami patologicznymi ale tak�e zjawiskami, kt�re z punktu widzenia psychiatrii le�� w sferze normy. Przyk�adem mog� by� kr�tkotrwa�e zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych, np. przej�cia dziecka do przedszkola. Obie te dyscypliny zajmuj� si� zaburzeniami czynno�ci psychicznych, ujmuj� je jednak z innego punktu widzenia - psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna natomiast bardziej podkre�la spo�eczne i psychologiczne uwarunkowania. Konsekwencj� r�nych podstaw teoretycznych s� odmienne metody diagnozy i terapii. Rozwa�aj�c wsp�lne i odmienne aspekty psychologii klinicznej dziecka i p e d a g o g i k i s p e c j a 1 n e j, nale�y podkre�li�, �e psychologia kliniczna stanowi jedn� z teoretycznych podstaw pedago liki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego stanowi� punkt wyj�cia do terapii pedagogicznej i stworzenia programu korekcyjnego. Przyjmuj�c pogl�d, �e dziecko nie jest miniatur� cz�owieka doro~s�ego, uznajemy tym samym odr�bno�� psychologii klinicznej dziecka. Nieprawid�owo�ci w zachowaniu dzieci nie nale�y traktowa� jako ~tacz�tk�w zaburze� typowych dla wieku dojrza�ego i rozwa�a� ich w kategoriach, psychopatologii cz�owieka doros�ego 1. Zagadnienia do opracowania t. Czym zajmuje si� psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz ga��zie psychologii teoretycznej i stosowanej? Sprawd�, jakie miejsce zajmuje w�r�d nich psychologia kliniczna E. S. Wed�ug jakich kryteri�w wyr�nia si� dzia�y psychologii klinicznej? Wymie� te dzia�y. Jakie zadania dotycz�ce dzieci w wieku przedszkolnym musi rozwi�zywaE psycholog w ramach poszczeg�lnych dzia��w? 3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako dzia�u psychologii klinicznej. Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburze� w wieku dzieci�cym? ' M. Ch�opkiewicz Osobowo�� dzieci i m�odzie�y - rozw�j i patologia. War�ZSwa 1980 WSiP. = W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Op. cit., s. 15. 14 II. PROBLEIViATY KA ZABURZE� ROZWOJU PSYCIiORUCIiOWEGO 1. Rozw�j psychoruchowy dziecka - podstawo ve poj�cia i modele rozwoju Rozw�j psychiki dziecka zwi�zany jest nie tylko z rozwojem proces�w poznawczych (orientacyjnych i intelektualnych); proces�w emocjonalnych i motywacyjnych, ale i wykonawczych'. Zalicza si� je wraz z procesami orientacyjnymi do wsp�lnej grupy proces�w instrumentalnych, poniewa� spe�niaj� niejako rol� instrument�w, dzi�ki kt�rym jednostka mo�e regulowa� swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego te� psychologia rozpatruje rozw�j dziecka pod k�tem jego rozwoju psychoruchowego. Poj�cie rozwoju psychoruchowego rozumiemy jako proces rozwoju (ci�g zmian progresywnych), w kt�rym motoryka jest �ci�le powi�zana z psychik� (ca�okszta�tem czynno�ci poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Takie uj�cie prezentuje we wszystkich swych pracach H. Spionek 2. Wskazuje ona na si�� tego zwi�zku w procesie rozwoju, na liczne i rozleg�e powi�zania w przypadkach zaburze� tego rozwoju. Postuluje pos�ugiwanie si� poj�ciem rozwoju psychoruchowego zar�wno w odniesieniu do normy, jak i patologii. Jedno�� rozwoju psychiki i motoryki zaznacza si� szczeg�lnie silnie we wczesnych stadiach ontogenezy. Na przyklad my�lenie niemowl�cia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest uwik�ane w dzia�aniu: dziecka my�li nie wtedy, gdy jest bierne i "zamy�lone", lecz gdy bawi si� i manipuluje. We wczesnej fazie wieku przedszkolnego zaznacza si� to podczas rozwi�zywania zada� problemowych bezs�ownych: dziecko przysuwa sto�eczek lub �ci�ga serwet� ze 1 W literaturze psychologicznej stosowane s� zamiennie poj�cia: czynno�ci, procesy, funkcje psychiczne i ruchowe. Na przyk�ad procesy wykonawcze lub czynno�ci ruchowe, funkcje motoryczne. f H. Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN. 16 sto�u, aby zdoby� przedmiot. O zwi�zku mi�dzy rozwojem psychiki ~ motoryki dowiadujemy si� tak�e z analizy przypadk�w patologicznych. Niedorozw�j umys�owy zawsze przebiega r�wnolegle z op�nieniem rozwoju ruchawego, a przejawy zaburzenia motoryki bywaj� dla rodzic�w pierwszym sygna�em upo�ledzenia rozwoju umys�owego dziecka. Trudno�ci w rysowaniu, czytaniu uwarunkowane s� nieharmonijnym rozwojem psychiki i� motoryki. Dlatego te� w dziedzinie diagnostyki, jak i terapii dzieci�cej obydwa aspekty rozwoju powinny by� uwzgl�dniane. Na przyk�ad jednym z kierunk�w terapii dzieci�cej jest rehabilitacja psychomotoryczna, kt�ra ma na oelu harmonizowanie wsp�dzia�ania motoryki i psychiki. Rozw�j psychomotoryczny post�puje od chwili urodzenia si� dziecka i przechodzi przez kolejne stadia, w kt�rych dziecko prezentuje okre�lony poziom sprawno�ci funkcji psychomotorycznych. Je�eli rozw�j przebiega bez zak��ce�, to w chwili badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, okre�lany za pomoc� metod psychologicznych, odpowiada wiekowi �ycia, np. WR = 6 lat i W� = 6 lat. Model takiego rozwoju H. Spionek' wyra�a formu�� WR = W�. W takim przypadku mo�na m�wi� o normalnym, czyli przeci�tnym tempie rozwoju psychoruchowego. Przez poj�cie tempo rozwoju rozumiemy szybko��, z jak� dokonuj� si� w organizmie i psychice dziecka r�norodne zmiany progresywne. Rozw�j dzieci ze wzgl�du na jego tempo nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wy�ej modelem, bywa szybszy lub walniejszy. R�ne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje rysunek 1. Formu�� WR < W� mo�na oznaczy� model rozw~oju przebiegaj�cego z op�nieniem (rozw�j op�niony). Wiek rozwoju jest w�wczas ni�szy ni� wiek �ycia dziecka (np. WR = 4 lata, W� = = 6 lat). W�r�d dzieci upo�ledzonych umys�owo mo�na znale�� takie przypadki globalnego op�nienia tempa rozwoju, zar�wno psychicznego, jak i.motorycznego. Inny model rozwoju psychoruchowego mo�na okre�li� formu�� WR 7 W�, kt�ra znamionuje globalne przyspie - szenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozw�j przyspieszany). Wiek rozwoju jest w tym przypadku wy�szy ni� wiek �ycia (np. WR 8 lat, W� = 6 lat). 1 H. Spionek wprowadzi�a poj�cia tempa i rytmu ro y 6ju oraz ilustruj,~cn je formu�y (por, H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.). y ,... 2 Psychologia Kiiniczna ,, .-. 1 ~ Pae;.i�tne tempo fOZWOJU WR ~`P,/ t3 - ~O i 6 / 5 / 4 -- 3 1 2 i 1 1 1 2 34567.8 W� W R-W� rozw�j prawid�owy Zwolnione tempo rOZ W OJU WR P/ ~O 6 5 4 / 3 2 _-~/ i 1 234567 8. W� WR<W�. rozw�j op�niony Rys. 1. Modele tempa rozwoju psychomotorycznego Payspieszone tempo rOZWOJU WR y ~O~~P/ 7 / / 12345678 W� WR>W� rozw�j pay�pieszony Zaprezentowane trzy modele o r�nym tempie rozwoju psychomotorycznego maj� jedn� wsp�ln� cech�, a mianowicie w ka�dym przypadku rozw�j wszystkich czynno�ci psychomotorycznych odbywa� si� z tak� sam� szybko�ci�. Rozw�j tych czynno�ci by� w tym samym stopniu np. globalnie op�niony lub przyspieszony. Rozw�j taki mo�na wi�c okre�li� jako harmonijny ze wzgl�du na rytm rozwoju wszystkich funkcji. Przez poj�cie rytm rozwoju rozumiemy stopie� harmonii zmian progresywnych, jakie dokonuj� si� w organizmie i psychice dziecka, a wi�c w poszczeg�lnych sferach rozwoju. Ze wzgl�du na rytm rozwoju, rozw�j psychoruchowy mo�e .przebiega� rozmaicie (rys. 2). Rozw�j nieharmonijny to taki, gdy poszczeg�lne sfery rozwijaj� si� w innym tempie, np. stwierdzamy op�nienie rozwoju czynno�ci ruchowych, podczas gdy pozosta�e czynno�ci rozwijaj� si� w tempie odpowiednim do wieku �ycia. Ten model rozwoju mo�na oznaczy� formu�� WR < W�. M�wimy w�wczas o parcjalnym lub fragmentarycznym op�nieniu rozwoju'. Rozw�j nieharmonijny ma tak�e miejsce w�wczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest og�lnie zwolnione, lecz niekt�re funkcje upo�ledzone s� w g��bszym stopniu. Na przyk�ad w�r�d dzieci upo�ledzonych umys�owo spotykamy przypadki szczeg�lnie nasilonych trudno�ci w czytaniu, ze wzgl�du na g��bsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest ni�szy ni� wiek inteligencji dziecka). 1 Gdy zakres zaburze� jest wi�kszy, m�wimy o parcjalnym op�nieniu rozwoju, gdy dotyczy jednej funkcji - o op�nieniu fragmentarycznym. i$ 2� �o I .N c d w od \ ~ � .� ~G60 \ m ng '1' \ `._ w b � � � ~ 3 IN d\ ~b�~ \ w c y o � � s C ,z � ~ � .s.� ~ .� ~L ��2 d � ~3 �~ N 3 b~Lb�~G\ I / d C 1 m~N:d W ' m U E~O,ya,yy N �'��`�.2 w d AV c ~; v 2 3~,��� O ~N,'L "~'O I I _Y I "~~'�a�o, a� ~'2 � ~'c $? ~ d ~ o ~ � �"~oE~~H~ d c N -W � a ~, 3 ,~ 3 r I s ~� ai 3 �~ m~mQ E e � o � o c �, - o � �', U .~6 X01 �~ � P ' d \ .> . .C b~ � V~ n.2 3 Q� 3 a~ d � ~� a � ~ ~~ .a ~ a � � E- ~ 6 v ~ ; E \ �-' d ~D6\ e �' 6~G\ e b y :e \ ', � E ~L\ \ � E Q'�\ � ~'b\ � > ' z \ � ,, �m\ o .� :o ' o .EL \ �a"cr \ sc \ nm \ W �Q ~ ~�o ~ \ s"o� s \. ~'~a' 3 0 O � O .�a 0 �. 0 '� � 0 W '.i H d N 19 Inny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiej� funkcji. Mo�na go okre�li� formu�� WR ~ W�. Cz�sto zdarza si�, �e np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym nie uzyskuje zgody z poradni psychologicznej na wcze�niejsze podj�cie nauki szkolnej, poniewa� rozw�j pozosta�ych funkcji jest stosowny do wieku �ycia i tym samym nie odpowiada wymaganiom stawianym przez szko��. Bywa te�, �e dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczeg�lnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i my�lenia. Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje si� r�nym tempem rozwoju wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijaj� si� z op�nieniem, pozosta�e rozwijaj� si� z przyspieszeniem. Formu�a dla oznaczenia tego modelu rozwoju jest nast�puj�ca: WR ~ W�. Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka mo�na ustali� w przebiegu badania diagnostycznego, prowadzonego przez psychologa. Przy charakterystyce rozwoju dziecka nie mo�na jednak poprzesta� na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne jest prze�ledzenie dynamiki jego rozwoju. Przez poj�cie dynamiki rozwoju b�dziemy rozumie� stopie� sta�o�ci tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane poprzednio modele dotyczy�y takich przypadk�w, w kt�rych rozw�j psychomotoryczny przebiega� stale w tym samym tempie - jednostajnie. Tymc�asem, wskutek dzia�ania czynnik�w �rodowiskowych i okresowych stan�w chorobowych, tempo rozwoju mo�e si� zmienia�: raz by� szybsze, raz wolniejsze. W niekt�rych przypadkach, analizuj�c przebieg rozwoju w ontogenezie, obserwujemy zast�j w rozwoju, przyspieszenie, cofni�cie si� na ni�szy poziom, post�puj�ce obni�anie si� poziomu rozwoju itp. Zmiany te mog� mie� charakter trwa�y lub przej�ciowy, mog� pojawia� si� w r�nych okresach �ycia, jednorazowo lub wielokrotnie, mog� dotyczy� tempa rozwoju wszystkich lub tylko niekt�rych funkcji (ryc. 3). Og�lna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzgl�dnia� zar�wno tempo, rytm, jak i dynamik� rozwoju psychoruchowego. Iz bil� I� � � A �'~~I yl~;y3 y -"-n � E.d i bv ~ 8 a iY i �ON -_ \ N E � O'L I �.a.~ -____ LN �-' Nu % i 3~ � 6'~' ~ ~�, z bo y ad N 3 ~ l s~4dO,L .~ I J � m � 3 � ~~ I ~"a z � � Em---_ --- ---, --__ 3 .� d . ~ 6o~L �Q ' d3 r 2 m ~ Q // 3 / �~Y,.. � ~o c I adr v � i b � �_ E 5 ~m _--.-_.~ b~ 5 ~. ~3 u[. ~ v'9 � . ~I � v i ~ b � O'L~y 1 ,,> a 3 6`~ \ o -- N � N a~c\ 3 .~ ~ = av '~ .. 60\ \ �Gb\ � g 2 \\\ � E 6`y~Z _ ,� \ m. \ _ m �:~ :3.�.E \ .:� � \ :3 v. i�..~ .o.. z \ �� z �n 3 33 � U � O a, N 0 r~ a~ Zagadnienia do opracowania 1. Obja�nij poj�cia: rozw�j psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika rozwoju. 2. Jakie formu�y okre�laj� zaburzenia tempa rozwoju psychoruchowego? 3. Jakie formu�y okre�laj� zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego? 4. Przeczytaj opisy przypadk�w w aneksie i okre�l, jakie prezentuj� modele rozwoju psychomotorycznego ze wzgl�du na tempo, rytm i dynamik� rozwoju. 2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego Psychologia rozwojowa w wyniku d�ugoletnich bada� wypracowa�a charakterystyki rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczeg�lnych okresach rozwojowych. Stanowi� one wzorce prawid�owego rozwoju, z kt�rymi mo�na por�wnywa� badane dziecko, aby stwierdzi�, czy prezentuje poziom rozwoju typowy dla wi�kszo�ci dzieci w tym wieku, a wi�c czy rozwija si� normalnie. Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburzenia. Poniewa� tempo i rytm rozwoju dzieci nosz� cechy indywidualne, dlatego uwzgl�dnia si� szeroki margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyle� o~d ustalonych norm 1. Ich interpretacja zale�e� b�dzie od informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka, aktualnej sytuacji �yciowej, stanie fizycznym dziecka i rozmiarach tego odchylenia. "Op�nienia rozwoju inaczej interpretujemy w przypadku, gdy mamy do czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, ni� w przypadku dziecka z prawid�owych warunk�w rodzinnych. Nale�y te� pami�ta�, �e u tzw. normalnych dzieci obserwuje si� przej�ciowe zaburzenia zachowania, np. w okresie przechodzenia od jednego do drugiego stadium rozwojowego" 2. Zdarzaj� si� te� op�nienia przej�ciowe zwi�zane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka. Przej�ciowe zaburzenia zachowania o charakterze trudno�ci przystosowaw�zych pojawiaj� si� te� w sytuacjach trudnych, np. przy zmianie �rodowiska, w okresie adaptacji do przedszkola. Objawy zaburze� ' "Norm� rozwoju nazywamy te osi�gni�cia w zakresie poszczeg�nych funkeji, kt�re stwierdza si� u wi�kszo�ci dzieci w danym wieku". H. Nartowslca Zaburzenia rozwoju psychoruchowego. W: Vademecum nauczyciela sze�ciolatk�w (pod red. M. Dunin-W�sowicz). Warszawa 1980 WSiP, s. 48. E M. Przetacznikowa, M. Susu�owska Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-wychowawczej dzieci i m�odzie�y. W: Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 221-231. schowania s� w�wczas kr�tkotrwa�e, o s�abym stopniu nasilenia. W wyniku oddzia�ywania korekcyjno-wychowawczego niepo��dane formy zachowa� szybko ust�puj�, za� nieprawid�owe oddzia�ywania Wychowawcze utrwalaj� je. W przypadku niewielkich odchyle� od normy nale�y raczej m�wi� r�inicach indywidualnych mi�dzy dzie�mi' lub o reakcjach przy e~eowawczych, gdy powstaj� w sytuacjach trudnych $. Jedynie wi�c ~3'xypadki g��bszego stopnia odchyle� od normy okre�lamy mianem pburze� rozwoju. Zachodzi jednak pytanie, jak dalece mo�na posu Wa� si� w tolerancji wobec dostrzeganych odchyle�. Aby rozwi�za� ~ri problem, w badaniach diagnostycznych odwo�ujemy si� do wzgl�d ~!�e obiektywnych metod, jakimi s� testy psychologiczne. Zawieraj� Qtt� bowiem szczeg�ow� instrukcj� okre�laj�c� spos�b badania i po ~rioce s�u��ce badaniu (tzw. standaryzacja testu) oraz normy ustalone dla danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. norma ~~xacja testu). Por�wnuj�c wyniki uzyskane przez badane dziecko (w �ci�le okre�lonych warunkach) z tymi w�a�nie normami i uwzgl�d t~iaj�c ca�o�� posiadanych informacji o dziecku, psycholog mo�e Wi�ksz� pewno�ci� orzeka� o istnieniu zaburze� oraz o stopniu ich ~~boko�ci. Nast�pnym interesuj�cym problemem jest klasyfikacja zaburze�. Przetacznikowa, M. Susu�owska i H. Spionek' omawiaj�c go, #VVracaj� uwag�, �e wiedza z zakresu psychologii klinicznej dziecka ~~et obszerna, lecz ma�o usystematyzowana. R�ni autorzy, zale�nie przyj�tych za�o�e� teoretycznych, stosuj� odr�bny podzia� zaburze� ~�ryst�puj�cych w wieku dzieci�cym. Zaburzenia rozwoju psychoru iowego mo�na rozpatrywa� w r�nych aspektach, uwzgl�dniaj�c: j rodzaj zaburze�, b) rozleg�o�� i g��boko�� zaburze�, c) dynamik� ~tburze�, d) przyczyny i patomechanizmy zaburze� itp. Ze wzgl�du via te kategorie dokonuje si� rozmaitych klasyfikacji. Podzia� zaburze� ze wzgl�du na ich rodzaj (typowe objawy, prze_ ieg i nast�pstwa, powi�zanie z okre�lon� etiologi�, prognozowaniem -~ oddzia�ywaniem terapeutycznym) oraz zaklasyfikowanie zaburze� 1 H. Nartowska R�nice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego. Warszawa 1980 WSiP. q I. Obuchowska Dynamika neruric. Warszawa 1976 PWN. $ M. Przetacznikowi, M. Susu�owska Wybrane zagadnien.ia... Op. cit., s. 22f;-229; H. Spionek Zaburzenia... Op. c~it., s. 81. 22 _ '?a do okre�lonych jednostek chorobowych (nozologicznych) mo�na znale�� w podr�cznikach psychiatrii dzieci�cej. Na przyk�ad Zofia Szyma�ska wymienia: oligofreni�, infantylizm, zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, nerwice itd.l Klasyfikacje dokonywane przez psycholog�w s� r�wnie� niezadawalaj�ce. Dlatego w niniejszym podr�czniku przyj�to zasad� wyj�cia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej wieku przedszkolnego i om�wienia zaburze� poszczeg�lnych sfer rozwoju: motoryki i psychiki, typowych dla tego okresu �ycia. Podzia� ze wzgl�du na rozleg�o�� zaburzenia, wed�ug H. Spionek, uwzgl�dnia zaburzenia: globalne (op�nienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne (op�nienie rozwoju tylko niekt�rych funkcji, np. mowy) q. O g��boko�ci zaburze� stanowi stopie� nasilenia objaw�w, ich cz�sto�� i uporczywo�� wyst�powania, ma�a podatno�� na terapi�. Stopie� g��boko�ci zaburzenia mo�e by� okre�lany przez wska�nik liczbowy, np, iloraz inteligencji. Ze wzgl�du na dynamik� zaburze� (okres wyst�pienia i czas trwania zaburze�) wyr�niamy zaburzenia rozwoju trwa�e b�d� przej�ciowe, kt�re mog� wyst�pi� jednorazowo lub wielokrotnie w ci�gu �ycia. Uwzgl�dniaj�c okres, w kt�rym ujawni�y si� zaburzenia rozwoju, mo�na podzieli� je na takie, kt�re trwaj� od uradzenia (wrodzone) i takie, kt�re ujawniaj� si� w p�niejszym okresie �ycia (nabyte). Pod�o�e etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji zaburze� rozwoju psychomotorycznego. Ze wzgl�du na etiologi� zaburzenia mo�na podzieli� na: organiczne (uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czy li czynno�ciowe (zaburzenia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodze� struktury), zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwi�cymi w dziecku) i egzogenne (tkwi�cymi w �rodowisku), zaburzenia dziedziczne inaczej genetyczne (powsta�e przed zap�odnieniem) i nabyte w ci�gu �ycia p�odowego (przed urodzeniem) i po urodzeniu. Jak wykazana, mo�na dokona� wielu klasyfikacji ze wzgl�du na r�ne kryteria podzia�u. H. Spionek wskazywa�a, �e klasyfikacje te 1 Z. Szyma�ska Psychiatria wieku dzieci�cego i mtodzie�czego. Warszawa 1976 PZWL. p H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.., s. 87. nie s� zadowalaj�ce'. Rozr�nienie zaburze� czynno�ciowych i organicznych jest tego przyk�adem. W przypadku zaburze� organicznych mamy do czynienia nie tylko z uszkodzeniem struktury tkanki nerwowej, lecz w nast�pstwie tego tak�e z zaburzeniami funkcji. Z drugiej strony d�ugotrwa�e zaburzenia funkcjonalne mog� doprowadzi� ~(c) uszkodzenia tkanki nerwowej. Rozpatruj�c podzia� na zaburzenia Wrodzone i nabyte, tak�e nie jest jasne, czy "wrodzone" oznacza odziedZiczone (przekazane drog� genetyczn�), czy powsta�e przed urodzetliem dziecka, a zatem nabyte w okresie p�odowym. Podobnie te� nie �~ wyra�nie odgraniczane zaburzenia egzogenne i endogenne z tego dowodu, �e przez poj�cie "egzogenne" zwykle rozumiemy �rodowisko, W kt�rym dziecko �yje od urodzenia, podczas gdy wielk� wag� dla rozwoju dziecka ma te� oddzia�ywanie �rodowiska wewn�trzmacicz~ego. Nale�y tak�e pami�ta�, �e �rodowisko wplywa nie tylko w sp