CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ CZŁOWIEK NIEPEłNOSPRAWNY Prof. dr hab. Zofia Sękowska CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOŁECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej pod redakcją Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TREŚCI SŁOWO WSTĘPNE................................... 7 Urszula Eckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce....... 11 Czesław Kosakowski: Kształcenie pedagogów specjalnych na tle przemian ... 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego........ 39 Tadeusz Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niewidomych........ 49 Tadeusz Gałkowski: Więź dziecka autystycznego z rodziną............ 67 Maria Braun-Gałkowska: Projekcyjny obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia..................................... 4§7 \ Andrzej Sękowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełno- ^-^ sprawnych ...................................... 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwości zmiany............../lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrodą .... 127 </ Zofia Palak: Właściwości samooceny uczniów niewidomych............. 141 . Andrzej Pielecki: Spostrzeganie swoich właściwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu u dzieci niedowidzących ......................... 153 Piotr Gindrich: Poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących . 167 Anna Wojnarska: Psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem w sytuacjach frustracji................................. 175 ** Renata Zubrzycka: Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz uwarunkowania tego procesu ......................... 187 . Tomasz Sękowski: Adaptacja pracowników niewidomych do środowiska pracy . . 195 \j, Danuta Osik: Samorealizacja i funkcjonowanie osób niewidomych na studiach wyższych....................................... 205 Józef Stacliyra: Kształtowanie się wybranych funkcji psychicznych u dzieci z wadą słuchu — w świetle badań.............................. 215 Zdzisław Bartkowicz: Kształcenie zdolności empatycznych u dzieci upośledzonych ^ umysłowo — weryfikacja programu terapii pedagogicznej ............j 231 Edward PttsUsmak: Stosunek uc nió>v upośledzonych umysłowo do szkoły specjalj ......................................... : nej ......................................... raiyjud Ikiiv.<iyk. Pompowanie ieł.abi!itacyjiu; w n.o/gowyi'. porażeniu dziecięcym (studium indywidualnego przypadku) ....................V \/ Grażyna Kwaśniewska: Problemy spolęczno-zawodowe funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego........................., Jolanta Kawka, Zdzisław Kazanowski: Wykorzystanie ekspresji twórczej w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo na przykładzie działalności świetlicy środowiskowej ....................................... Janusz Kirenko: Człowiek niepełnosprawny i jego psychospołeczne funkcjonowanie — pytania wciąż otwarte.............................. Jolanta Łęczycka, Ewa Skrzetuska: XX-lecie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w UMCS w Lublinie (1970-1990) ....................... | Leszek Prorok!) Wspomnienie o Modeście Sękowskim................ WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ ............ WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ............................ INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POE KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ............... INFORMACJA O AUTORACH............................ SŁOWO WSTĘPNE W 1966 roku Doktor Zofia Sękowska rozpoczęła pracę w Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Absolwentka i długoletni pracownik Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, współpracująca z Profesor Marią Grzegorzewską, pod której kierunkiem przygotowała swoją rozprawę doktorską, w nowym miejscu zatrudnienia dysponowała już znacznym doświadczeniem oraz zdecydowanym ukierunkowaniem zainteresowań badawczych. W roku 1966 zakończyła przewód habilitacyjny, którego podstawą była dysertacja pt. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, w 1978 roku uzyskała tytuł profesora nadzwyczajnego, a w roku 1988 — tytuł profesora zwyczajnego. Profesor Zofia Sękowska w nowo organizowanym w UMCS Wydziale Pedagogiki i Psychologii podjęła problemy człowieka, a zwłaszcza dziecka najbardziej zaniedbanego, w największym stopniu potrzebującego pomocy psychologa i pedagoga — dziecka odmiennego pod względem rozwoju fizycznego lub umysłowego. Niemal wszystko, co od tamtego okresu robiła, służyło zabezpieczaniu edukacyjno-rehabilitacyjnych potrzeb tych właśnie kategorii dzieci. Zorganizowany i kierowany przez Profesor Zakład Psychopedagogiki Specjalnej rozpoczął kształcenie studentów w zakresie pedagogiki specjalnej, zarówno systemem stacjonarnym, jak i zaocznym. Absolwenci tego kierunku to wysoko kwalifikowana kadra tyflopedagogów, oligofrenopedagogów i re-edukatorów pracujących we wszystkich ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niedowidzących i niewidomych oraz w wielu szkołach specjalnych dla dzieci umysłowo upośledzonych na terenie całego kraju. Dla tych nauczycieli, którzy rozpoczęli pracę w placówkach specjalnych bez pełnych kwalifikacji, Profesor utworzyła Podyplomowe Studium Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje do chwili obecnej. Kształcenie nauczycieli do trudnych zadań szkolnictwa, specjalnego jest jednym z głównych nurtów zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej. Wielokrotnie reorganizowała programy nauczania, doskonaląc je i dostosowując do zmieniających się potrzeb systemu edukacyjnego w Polsce. Jej SŁOWO WSTĘPN wychowankowie — to nie tylko rozproszeni na terenie całego kraju pedagc dzy specjalni, ale pośrednio również szerokie rzesze dzieci i młodzieży, dl których przez lata doskonaliła metodyki nauczania przyszłych nauczycie szkół specjalnych, by ci z kolei mogli zapewnić swoim uczniom możliw: najpełniejszy rozwój i optymalne przygotowanie do uczestnictwa w życi społecznym. Profesor Zofia Sękowska jest promotorem ponad 300 prac magiste skich oraz 19 doktorskich, recenzowała 12 rozpraw habilitacyjnych. Insp rowała i koordynowała prace badawcze swoich uczniów, kładąc szczegóh nacisk na ich rzetelność oraz wieloaspektowość. Zawsze preferowała badań interdyscyplinarne, dające największe możliwości postrzegania wszystkie uwarunkowań, tak osobowościowych, jak i społecznych, mających znac2 nie w procesie rewalidacji, w przygotowaniu dziecka niepełnosprawnego i podejmowania i pełnienia różnych ról społecznych wyznaczających stopi i zakres jego adaptacji oraz społecznej integracji. Bibliografia prac Profesor Zofii Sękowskiej została zamieszczona w kc cowej części tej Księgi. Książki oraz skrypty Jej autorstwa są podsta1 kształcenia kilku już kolejnych pokoleń pedagogów specjalnych, nie tyl w UMCS, ale i w innych ośrodkach całego kraju. Są chętnie czytane, łąc bowiem w sobie rzetelną wiedzę opartą na gruntownych badaniach i sze: kich doświadczeniach, głęboki humanizm oraz formę przekazu, która cz; je dostępnymi także i dla szerszych kręgów odbiorców. Dla studentów i m dych naukowców są nie tylko źródłem wiedzy, ale i podstawą kształtowa ich postaw, stosunku do dziecka niepełnosprawnego, jego problemów i pr żyć. Kolejny nurt zawodowej działalności Profesor Zofii Sękowskiej — praca na rzecz organizacji i stowarzyszeń, tak naukowych, jak i społe nych. Przez wiele lat pełniła funkcję Przewodniczącej Komisji Programo Szkolnictwa Specjalnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Zesp Dydaktyczno-Wychowawczego Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższ i Techniki. Swój inspirujący, twórczy wkład wniosła w działalność Komit Nauk Pedagogicznych PAN, Towarzystwa Naukowego KUL, Lubelskiego warzystwa Naukowego, Towarzystwa Logopedycznego, Polskiego Towai stwa Psychologicznego, Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej, To rzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym oraz Głównej Kon Kwalifikacyjnej do spraw Stopni Specjalizacji Zawodowej IKN im. W. ? sowskiego. Była również Przewodniczącą Komitetu Redakcyjnego czas sma „Szkoła Specjalna". Profesor Zofia Sękowska swą wiedzą i doświadczeniem wspierała i n; wspiera liczne organizacje społeczne służące niepełnosprawnym, w SŁOWO WSTĘPNE 9 Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci, który pod Jej kierunkiem pracował przez okres dwudziestu lat, Zarząd Oddziału Lubelskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem, Naukową Radę Tyflologiczną Polskiego Związku Niewidomych oraz Radę Społeczną Centralnego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. Naukowa, dydaktyczna i społeczna działalność Profesor Zofii Sękow-skiej była doceniana nie tylko w kręgach specjalistów, ale również i przez władze, choć może nie w stopniu adekwatnym do rozmiarów i praktycznego znaczenia Jej zasług. Poza czterema nagrodami Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki otrzymała bowiem także wysokie odznaczenia państwowe, w tym Złoty Krzyż Zasługi (1973 r.), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973 r.), Medal XXX-lecia PRL (1974 r.) oraz Kawalerski Krzyż Odrodzenia Polski (1978 r.). Profesor Zofia Sękowska nie kieruje już swoim Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej. Zrezygnowała ze względów zdrowotnych, ale wciąż jest z nami, uczestniczy zarówno w pracy dydaktycznej, jak i naukowej; nadal też — jak już wspomniałam wcześniej — kieruje Studium Podyplomowym. Kiedy przed rokiem Profesor zaproponowała mi objęcie funkcji kierownika, przyjęłam to z dużym wzruszeniem, ale i niepokojem, czy sprostam tym zadaniom, które Ona wyznaczyła zarówno sobie, jak i całemu Zespołowi. Przejmowałam także Zakład z pełną świadomością, że wprawdzie przypadł rai w udziale zaszczyt formalnego kierowania Zakładem Psychopedagogiki Specjalnej, niemniej Profesor Zofia Sękowska jest nadal i zawsze będzie naszym Mistrzem. Mistrzem bowiem — jak stwierdza J. Kondziela w Księdze poświęconej Profesorowi Czesławowi Strzeszewskiemu („Roczniki Nauk Społecznych", T. XVII, z. 1) — jest się wówczas, gdy wykształciło się zespół ludzi uprawiających daną dyscyplinę oraz gdy dyscyplina ta kojarzy się w opinii społecznej z określonym nazwiskiem w sposób automatyczny, spontaniczny. Profesor Zofia Sękowska nie tylko stworzyła lubelską szkolę pedagogiki specjalnej, ale również Jej nazwisko jest kojarzone spontanicznie z głównymi nurtami pedagogiki specjalnej, a zwłaszcza z problemami tyflologii. Wszyscy, który bezpośrednio bądź nawet tylko pośrednio zetknęli się z inspirującą myślą Profesor Zofii Sękowskiej, na długo pozostają pod tym wrażeniem. I nie jest to wrażenie skłaniające jedynie do refleksji, ale przede wszystkim wyzwalające chęć działania, włączenia się w niesienie pomocy, w obiektywizację najgłębiej humanistycznych idei. Wszystko, co tworzyła i nadal tworzy Profesor w różnych płaszczyznach swojej działalności służy bowiem wartościom ponadczasowym, nieprzemijającym, niezależnym od światopoglądu czy ideologii. Służy tolerancji, zrozumieniu i akceptacji dru- 10 SŁOWO WSTĘPNE giego człowieka, a zwłaszcza dziecka — tego „innego", które z powodu swojej odmienności nierzadko bywa odrzucane, spychane na margines życia społecznego. Profesor Zofia Sękowska robiła wszystko co możliwe, aby dziecko te przywrócić społeczeństwu. O jego prawa walczyła zawsze z odwagą, która cechowała Ją od najmłodszych lat, już wówczas, gdy w okresie Powstania Warszawskiego walczyła w Szarych Szeregach. Księga ta jest wyrazem najgłębszego szacunku i wdzięczności szerokicl kręgów uczniów i przyjaciół Profesor Zofii Sękowskiej. Jej problematyka jesi bardzo zróżnicowana, ale stanowi to naturalną konsekwencję szerokich za interesowali Profesor, do których nawiązują autorzy poszczególnych opra cowań. Zróżnicowany jest również poziom prezentowanych prac, co wynik; z faktu, iż wśród uczniów Profesor są zarówno wybitni uczeni, jak i mło dzi absolwenci, dopiero poznający trudne arkana warsztatu badacza naul społecznych. Ale właśnie to zróżnicowanie jest odzwierciedleniem trwało ści i ciągłości głównych nurtów wprowadzonych przez Profesor do pedago giki specjalnej. Tylko bowiem poprzez kolejne pokolenia mogą się utrwa lać i rozszerzać wszelkie wpływy kulturowe, tworzyć szkoły gwarantując postęp społeczny dzięki rozwijaniu najwartościowszych wytworów ludzkie myśli i działalności. Dla tych, którzy mają zaszczyt przynależeć do takk szkoły, los stwarza szczególną szansę. W pełni świadomi tego zaszczytneg wyróżnienia, składamy zawarte w tej Księdze wyniki naszych refleksji m ukowych i dociekań badawczych w hołdzie Profesor Zofii Sękowskiej, któn sposób spojrzenia na złożone problemy społecznej rzeczywistości w mnie szym bądź większym stopniu tkwi w każdym z nas. Maria Chodkowska Urszula Eckert WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Pedagogika specjalna — zagadnienia ogólne Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka kształcenia specjalnego coraz bardziej rozszerza zakres swoich oddziaływań. Rzutuje na to zwiększająca się ilościowo i rodzajowo populacja osób niepełnosprawnych. Odbicie tego przejawia się także w klasyfikacji tych osób dokonywanej przez różnych uczonych. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej — wyróżnia (1964, s. 12): upośledzonych umysłowo — idiotów, imbecyli, debili; głuchych — głusi, głusi z resztkami słuchu, niedosłyszący, ogłuchli mówiący, głusi upośledzeni umysłowo; niewidomych — niewidomi, niewidomi z resztkami wzroku, niedowidzący, ociemniali, niewidomi upośledzeni umysłowo; społecznie niedostosowani — bez wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych, z wyraźnymi zaburzeniami wyższych czynności nerwowych; kalekich — w zakresie narządów ruchu, tj. niedowłady, braki, uszkodzenia, atrofie; przewlekle chorych — gruźlica, choroba Heinego-Medina, zespół Little'a, gościec, alergia, choroby psychiczne i inne. Otto Lipkowski (1977) omawiając zakres pedagogiki specjalnej rozszerza go na dzieci z zaburzeniami rozwoju na skutek parcjalnych uszkodzeń fizycznych i psychicznych. Dalszych uszczegółowień dokonuje Zofia Sękowska (1985). Stosuje ona inne określenia, nazywając upośledzonych umysłowo — oligofrenikami w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim. Kategorię głuchych rozszerza o głuchych i niedosłyszących z dodatkowymi kalectwami; kategorię niewidomych — o niewidomych i niedowidzących z dodatkowymi kalectwami. Wyodrębnia grupę głochoniewidomych. Zauważamy też podkreślanie coraz częściej stwierdzanych upośledzeń sprzężonych. Odmienną klasyfikację stosuje I. Obuchowska (1991). Uwzględnia ona 12 URSZULA ECKER1 następujące grupy: dzieci niepełnosprawne umysłowo, sensorycznie, ru-chowo-somatycznie, a także dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną, z zaburzeniami mowy i in. A więc w zakres pedagogiki specjalnej włącza się również wady mowy1. Jak wynika z powyższego, zakres pedagogiki specjalnej w Polsce stak rozszerza się. Wzrastają również zadania pedagogiki specjalnej. Początkowo ograniczyły się one do obejmowania nauką szkolną osób z wyraźnymi zaburzeniami: głuchych, upośledzonych umysłowo, niewidomych. Obecnie zadania rozszerzają się w różnych płaszczyznach. Dotyczy to m.in. wieku osób z zaburzeniami w rozwoju, rodzajów zaburzeń, populacji osób obejmowanych działaniami naprawczymi przez pedagogikę specjalną. Wiek osób niepełnosprawnych i wynikające z tego zadania Wiele poglądów uległo zmianie od czasu zapewnienia przez pedagogikę specjalną opieki nad dzieckiem z zaburzeniami w rozwoju. Przez prawie dwieście lat, od 1770 r. do połowy XX w. zajmowano się głównie dziećmi w wieku szkoły podstawowej, a więc od 7. do 13-15 r.ż., co przy słabo rozwiniętej wykrywalności i niedostatecznym rozwoju instytucji dla młodszych dzieci, powodowało rozpoczynanie nauki przez dzieci niepełnosprawne często dopiero w 8-10 r.ż. Rozpoczynanie rewalidacji w wieku szkolnym okazało się bardzo spóźnione i dające niezadowalające efekty. Po drugiej wojnie światowej obniżono początek opieki specjalnej na wiek przedszkolny i zaczęto organizować przedszkola specjalne, grupy przedszkolne itp. Obecnie znaczenia wieku przedszkolnego dla rozwoju dziecka, a szczególnie dla ograniczania i niwelowania skutków różnych zaburzeń, nikt już nie neguje i jedynie fatalne warunki ekonomiczne towarzyszące organizowaniu się III Rzeczypospolitej powodują niedostateczną ilość miejsc przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju. Zadaniem pedagogów specjalnych jest uczulenie władz oświatowych na palące potrzeby w tej dziedzinie. Jednak i wiek przedszkolny okazuje się zbyt późny jako początek działań rewalidacyjnych. Winny one być podejmowane w momencie rozpoznania uszkodzenia. Ważnym momentem staje się stwierdzenie wady rozwojowej i wczesna stymulacja rozwoju dziecka niepełnosprawnego. Na ten moment zwracają uwagę specjaliści różnych dziedzin związanych z wczesną 1 Odpowiednio do tego w WSPS od 1991 r. funkcjonuje jako nowa specjalność: kształcenie logopedów na szczeblu magisterskim. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 13 rewalidacją2 — lekarze, psychologowie, pedagodzy specjalni. Wszędzie tam, gdzie diagnoza medyczno-psychologiczna stwierdza odchylenie od normy rozwojowej, winien natychmiast wkraczać pedagog specjalny z działaniem naprawczym w stosunku do rodziny dziecka i do niego samego. Wymaga to właściwej organizacji ośrodków diagnostyczno-rewalidacyjnych. Wiele kłopotów diagnostycznych stwarzają dzieci z tzw. ryzyka okołoporodowego, ponieważ nie zawsze zaburzenia w rozwoju ujawniają się natychmiast. Czynniki zwiększające ryzyko wystąpienia zaburzeń w rozwoju to m.in.: — uwarunkowania genetyczne powodujące przekazywanie w genach niektórych wad rozwojowych; — konflikt serologiczny; — choroby matki w czasie ciąży, szczególnie w pierwszych trzech miesiącach życia płodu, niektóre leki i środki toksyczne używane przez matkę; — wcześniactwo; — zaburzenia okołoporodowe (poród patologiczny, wspomagany), choroby wysokogorączkowe, zakaźne dziecka tuż po urodzeniu (zapalenie opon mózgowych, zapalenie przyusznicy, odrą, szkarlatyna), leki toksyczne (m.in. streptomycyna, neomycyna, gentamycyna). Czynniki te możemy podzielić na 3 duże grupy: ryzyko ze strony matki 0,79%, ryzyko ze strony porodu 8,95%, ryzyko ze strony dziecka 2,3% (Schliiter 1992). Według R. Toblera i J. Gronda (1985) diagnoza zaburzeń dzieci z ryzyka nie zawsze może być postawiona zaraz po urodzeniu. Niektóre zaburzenia ujawniają się różnym czasie. Na przykład: — zniekształcenia, deformacje można stwierdzić już w pierwszym tygodniu życia; — zaburzenia słuchu i wzroku, opóźnienie w rozwoju psychomotorycznym, anomalie napięć mięśniowych — między 3 a 9 miesiącem życia; — zaburzenia ruchowe pochodzenia mózgowego — około 12 miesiąca życia; — opóźnienia rozwoju umysłowego, opóźnienia mowy — między 18-24 miesiącem; — zaburzenia mowy — w 3 roku życia; — problemy umysłowe, zaburzenia w zachowaniu ujawniają się w 4-5 roku życia. Pojęcie wczesnego wspierania rozwoju, wczesnej stymulacji „Fruhforderung" zostało wprowadzone do pedagogiki specjalnej w połowie XX w. (O. Spack 1988). 14 URSZULA ECKERT Oczywiście, tylko w niewielkim procencie u dzieci z ryzyka okołoporodowego występują zaburzenia. Ogromna większość (ok. 90%) to dzieci rozwijające się zgodnie z normą. Niemniej pewien procent dzieci rodzi się z wadą lub nabywa ją w pierwszym okresie życia. Dzieci te wymagają rewalidacji indywidualnej prowadzonej w środowisku rodzinnym przy czynnym udziale członków rodziny. Z wczesną stymulacją rozwoju wiąże się potrzeba przygotowania rodziców do ich specyficznej roli wynikającej z faktu posiadania dziecka niepełnosprawnego. Według najnowszych badań (Becker 1978, Grond 1980) wczesna interwencja medyczna, psychologiczna, pedagogiczna, a przede wszystkim praca rewalidacyjna w domu rodzinnym mogą nie tylko zapobiegać, zmniejszać, ale także niwelować skutki zaburzeń różnych funkcji u dziecka. Należy tu wykorzystać wczesny okres rozwoju mózgu i dynamikę rozwoju poszczególnych jego funkcji. Wynikają z tego zadania polegające na przygotowaniu odpowiedniej kadry do pracy z rodzicami i do wczesnej rewalidacji uszkodzonych dzieci. Przez wiele lat wczesna opieka na dzieckiem była sprawowana jedynie przez lekarzy, którzy spotykali się z dzieckiem w czasie wizyt lekarskich w przychodni lub poradni specjalistycznej. Obecnie coraz bardziej dostrzega się potrzebę włączenia się także psychologów i pedagogów. W wielu krajach rozwinęły się regularne służby wczesnej interwencji. Związane są one najczęściej z poradniami, w których ściśle współpracują ze sobą zespoły złożone z lekarza, psychologa, pedagoga specjalnego, logopedy, terapeuty i innych wedle potrzeby. Poradnie te nie tylko gwarantują rodzicom możliwość pomocy i porady na miejscu, ale dążą do zapewnienia częstszych (cotygodniowych) wizyt domowych, realizowanych przez pedagoga, przygotowanego do wczesnej stymulacji dziecka z wadą rozwojową i pracy z rodziną. W naszym kraju również istnieje sieć poradni dla małych dzieci z różnymi wadami. Wciąż jednak są poważne braki w zakresie przygotowania odpowiedniej kadry. Dotychczas na żadnej naszej uczelni pedagogicznej nie wyodrębniła się specjalność: nauczyciel wczesnej interwencji (odpowiednik: nauczyciel wychowania przedszkolnego czy nauczania początkowego), specjalista wczesnej rewalidacji3, choć potrzeby w tym zakresie stają się coraz bardziej ewidentne. Profesor Zofia Sękowska analizowała te potrzeby w 1988 roku na konferencji poświęconej kształceniu kadry pedagogiki specjalnej. Poruszając zadania pedagogiki specjalnej w aspekcie wieku osób niepełnosprawnych, należy uwypuklić jeszcze jedno zagadnienie. Pedagogika specjalna — zajmująca się osobami z zaburzeniami rozwoju i osobami niepełno- W języku niemieckim funkcjonuje termin Friiherzieherin, Mitberaterin. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 15 sprawnymi, dzieli się ze względu na wiek tych osób na: pedagogikę wczesnego dzieciństwa4, pedagogikę przedszkolną, pedagogikę szkolną, pedagogikę ludzi dorosłych i starszych, określaną też jako andragogika i geragogika lub gerontologia.5 W zakresie geragogiki pedagogika specjalna ma wiele zadań do spełnienia. Istnieją tu potrzeby badania sytuacji osób starszych i starych, ich zachowań, a także poszukiwań najistotniejszych czynników warunkujących ich możliwie najdłuższą samodzielność życiową i zapobiegających dezintegracji społecznej. Jak powszechnie wiadomo, sytuacja wszystkich osób starszych i starych w kraju jest często bardzo trudna. Wynika to z faktu kończenia przez nich działalności zawodowej, nasilania się różnych schorzeń i dolegliwości, występowania coraz mniejszej sprawności fizycznej i psychicznej, zrywania się więzów społecznych, a także ze słabej kondycji finansowej Skarbu Państwa. Szczególne trudności występują u osób starszych i starych, które cale życie lub przez większą jego część borykały się ze swoją wadą wrodzoną lub nabytą, które „zawsze" były niepełnosprawne. Ich sytuacja rodzinna, mieszkaniowa, socjalna, materialna prawie przez cale życie jest trudna i pogłębia się wraz z okresem starzenia. Ludźmi tymi zajmują się „z urzędu" rehabilitanci i asystenci socjalni. Ujawniają się tutaj również zadania dla pedagoga specjalnego. Niepełnosprawnym ludziom starszym potrzebna jest nie tylko osoba usprawniająca ich fizycznie (gimnastyka, fizyko-elektro-hydroterapia), a także dbająca o ich zabezpieczenia materialne (renta, zakupy, kontakt z administracją), ale szczególnie potrzebna jest osoba rozumiejąca problemy wynikające z braku słuchu, wzroku czy utrudnienia w poruszaniu się. Potrzebny jest asystent socjalny, o rozszerzonej wiedzy i kompetencjach, umiejący modyfikować postawy psychiczne, zapobiegać poczuciu zbędności przez wskazywanie celów i rodzajów dostępnej działalności przydatnej społecznie, umiejący rozbudzać i podtrzymywać zainteresowania światem zewnętrznym. Pedagogika specjalna próbuje wychodzić naprzeciw tym potrzebom, podejmując kształcenie asystentów socjalnych.6 Jest to dopiero skromny początek na drodze zaspokajania ogromnych potrzeb w tym zakresie. 4 Wczesne dzieciństwo wg M. Przetacznikowej (1985, s. 43) to okres 0-3 r.ż., zawierający fazę noworodka, niemowlęcia i małego dziecka. 5 Andragogika wg Okonia (1984) jest nauką,, zajmującą się problemami kształcenia i wychowania młodzieży pracującej i dorosłych. Termin geragogika wprowadził w 1965 r. Hans Mirskes (Bachmann, 1991). 6 W WSPS w 1992 roku rozpoczęto przygotowanie asystentów socjalnych, znających również problemy pedagogiki specjalnej. 16 URSZULA ECKI Rodzaje i stopnie zaburzeń i wynikające z tego zadania Inną płaszczyzną, w której zwiększają się zadania pedagogiki specja] są rodzaje i stopnie zaburzeń rozwojowych, występujące u osób niepeł sprawnych. Oprócz osób z ewidentną wadą rozwojową pedagogika specja w Polsce od połowy XX wieku obejmuje swoim oddziaływaniem dzieci cli i kalekie (Doroszewska 1957), a w latach siedemdziesiątych rozszerza opi również na dzieci z pogranicza normy i dzieci z mikrodefektami (Spio 1975, Lipkowski 1977). Są to dzieci, u których stopień i zakres zabur nie dyskwalifikuje ich jako uczniów szkół powszechnych, ale jednak sprai że mają one szczególne trudności w procesie kształcenia. W związku z 1 wymagają specjalnych, dodatkowych zabiegów pedagogicznych oraz ksz cenią specjalnego. Wyodrębnia się też dalsze grupy dzieci, organizując nich placówki specjalne m.in. dla dzieci autystycznych, dzieci z afazją ( z d.p.m. Do wszystkich tych placówek niezbędna jest kadra pedagogiczn specjalistycznym przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej. Przypuszczam, że nie będzie się dążyć do wyodrębniania bardzo skich specjalizacji. Należy jednak do istniejących programów kształcę metodyk specjalizacyjnych włączać zagadnienia teorii i praktyki kształć specjalnego nowo wyodrębnianych grup osób niepełnosprawnych. Dot czas zajmowano się głównie osobami z pojedynczą wadą rozwojową. Stv dza się jednak coraz więcej zaburzeń sprzężonych. 0 ile M. Grzegorzewska wyodrębniła w swojej klasyfikacji dzieci z z; rżeniami sprzężonymi, to jednak dotyczyło to głównie upośledzenia umj wego sprzężonego z zaburzeniem funkcjonowania zmysłów (głusi upośled umysłowo, niewidomi upośledzeni umysłowo). W miarę doskonalenia m< diagnostycznych stwierdza się dalsze upośledzenia sprzężone, rzutując rozwój dzieci niepełnosprawnych. Są to m.in. dyspraksje, dysleksje, grafie, dyskalkulie i inne tak zwane mikrouszkodzenia, towarzyszące wć głównej. W szkołach masowych, organizuje się dla dzieci z mikrouszko niami różne formy pomocy dydaktycznej i ortodydaktycznej. W szkc specjalnych problem tych dzieci jest mało dostrzegany pod kątem szcj lowych działań usprawniających. Jakkolwiek populacje dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami nie są -szczęście — zbyt liczne, to jednak usprawnienie ich wymaga odrębr specyficznych form postępowania naprawczego. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 17 Głuchoniewidomi i ich potrzeby jako problem szczególny pedagogiki specjalnej Problem, który stale jeszcze pozostaje w cieniu, to kwestia opieki i kształcenia osób gluchonie widomy cli. Jest to zagadnienie z pogranicza sur-dopedagogiki i tyflopedagogiki. Tyflopedagogika jest dziedziną szczególnie bliską Profesor Zofii Sękowskiej, której poświęca się tę książkę. Jak wiemy, Pani Profesor jest wybitnym znawcą problemów związanych z ludźmi z wadami wzroku — całe swoje życie prywatne i zawodowe poświęciła poszukiwaniom teoretycznych oraz praktycznych rozwiązań zagadnień dotyczących osób niewidomych, niedowidzących, ociemniałych. Profesor Zofia Sękowska, jako pedagog specjalny, zajmowała się wieloma działami pedagogiki specjalnej, wszędzie wnosząc znaczący wkład. Znana jest jednak przede wszystkim jako tyflopedagog, specjalista najwyższej klasy w tej dziedzinie. Dlatego też włączę do tego opracowania niektóre problemy osób glu-choniewidomych, których ta Uczona wymienia jako odrębną grupę. Przekonanie o niemożności rewalidacji głuchoniewidomych sprawiało, że przez długi czas wyłączano problemy głuchoślepoty z zadań polityki oświatowej. Od kiedy jednak dr Samuel Gridley Howe stworzył metodę nawiązywania kontaktu z głuchoniewidomą Laurą Bridgman (1837), wówczas powstała możliwość zburzenia barier dzielących tych ludzi od świata (Doroszewska 1981). Do dziś jednak w wielu krajach brak placówek zorganizowanych w celu przystosowania tych ludzi do w miarę samodzielnego życia. Problem opieki i kształcenia głuchoniewidomych został zaakceptowany w pedagogice specjalnej w Polsce w latach 60. naszego wieku. Ukazała się wówczas obszerna relacja z wychowania i nauczania w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz, opisana przez siostrę Emanuelę Jezierską (1963). W przedmowie do tej książki M. Grzegorzewska podaje szeroki rys historyczny opieki nad tymi osobami w świecie, omawia metody rewalidacji i ich interpretacje. S. E. Jezierską, która opiekowała się od 1953 r. przez wiele lat Krystyną Hryszkiewicz, przekazuje czytelnikowi swój dziennik zajęć, obserwację rozwoju swojej wychowanki. Jest to trudna, ale zarazem pasjonująca lektura. Inne propozycje to: artykuł Rothszilda pt. Głuchoniewidomi (Gar-ret, Levine 1973), a także szersze opracowanie J. Doroszewskiej (1981, s. 454-535), T. Majewskiego (1979). Wynika z tego wniosek, że zarówno teoria, jak i praktyka rewalidacji osób głuchoniewidomych są w stadium opracowywania. Trudności występują przy organizowaniu opieki rewalidacyjnej dla tych osób, brak bowiem w Polsce pełnej informacji na temat ich liczby. Wiadomo jedynie, że grupa zarejestrowanych głuchoniewidomych liczebnie 18 URSZULA ECKERT powoli rośnie. W 1921 roku wykazano ich 524, w 1975 — 640, w 1990 — 985, a w czerwcu 1992 roku w Polskim Związku Niewidomych były zarejestrowane 1193 osoby. Ewidencję taką prowadzi głównie PZN i należy przypuszczać, że jest ona niepełna. Gdyby zastosować wskaźniki krajów zachodnich, to można szacować, że w Polsce żyje około 7000 gluchoniewidomych. Statystycznie ujmując, jest to jedna z mniej licznych grup osób z zaburzeniami w rozwoju, niemniej to 7000 istnień ludzkich, które zostawione same sobie bez pomocy z zewnątrz, zostają na najniższym poziomie rozwoju. Pojęcie głuchoślepoty jest dość nieostre z uwagi na skomplikowanie zjawiska, gdyż najczęściej głuchota i ślepota nie występują w jednakowym nasileniu. Powszechnie uważa się, że głuchota praktyczna i 0,1 normalnej ostrości wzroku charakteryzują osoby z tego typu niepełnosprawnością. W Wielkiej Brytanii funkcjonuje definicja określająca, że „[...] osoba uważana jest za gluchoniewidomą, jeżeli posiada złożone uszkodzenie słuchu i wzroku takiego stopnia, że jego rezultatem są trudności w porozumiewaniu się, w uzyskiwaniu informacji z otoczenia i poruszania się". (Breaking 1988). Polski Związek Niewidomych i Towarzystwo Pomocy Głuchoniewido-mym proponują określenie, że „gluchoniewidomy to człowiek, który na skutek równoczesnego, poważnego uszkodzenia słuchu i wzroku napotyka bardzo duże trudności, odmienne od spowodowanych tylko głuchotą lub samą ślepotą, szczególnie w poruszaniu się i wymianie informacji, a zwłaszcza w komunikowaniu się. Człowiek taki ze względu na złożony charakter inwalidztwa potrzebuje specjalnej pomocy w czynnościach życia codziennego, w kontaktach międzyludzkich, w kształceniu się i zatrudnianiu" (Głucho-niewidomi w Polsce 1992). Doroszewska (1981, s. 465) pisze, że chociaż gluchoślepota jest połączeniem głuchoty i ślepoty, nie można jednak ujmować tego kalectwa jako ich prostej sumy. Stanowi ono bowiem w swym sprzężeniu nowe, o wiele bardziej skomplikowane zjawisko, stwarzające trudności zbadania wpływów tego kalectwa. Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu i wzroku rozróżnia się cztery podstawowe kategorie osób gluchoniewidomych: 1) całkowicie głuchoniewidome, tzn. osoby z głuchotą głębszą niż 90 dB w paśmie mowy, i całkowicie niewidome lub posiadające jedynie poczucie światła; 2) całkowicie głuche, mające użyteczne resztki wzroku; 3) całkowicie niewidome, mające użyteczne resztki słuchu; 4) osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku. Innym kwalifikatorem jest okres, w którym nastąpiło uszkodzenie. Tu także wyróżnia się 4 kategorie osób: WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 19 1) głuchoniewidome od urodzenia, zalicza się tu osoby ogłuchłe przed 5 r.ż., tzn. przed opanowaniem mowy i ociemniałe przed 5 r.ż., gdyż z czasem obrazy wzrokowe ulegają zatarciu; 2) głuche od urodzenia, a ociemniałe po 5 r.ż.; 3) niewidome od urodzenia, a ogłuchłe po 5 r.ż.; 4) osoby ogłuchłe i ociemniałe w późniejszym okresie, gdy zarówno wzrok, jak i słuch utraciły po 5 r.ż. W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej podjęto badania dotyczące głuchoniewidomych7. W naszych badaniach pragnęliśmy poznać losy dorosłych gluchoniewidomych w wieku 18-50 lat. Wśród wyodrębnionych przez studentkę do badań 220 osób niewiele odpowiedziało na ankietę (63). Dołączono część wywiadów przeprowadzonych wśród osób gluchoniewidomych, przebywających na turnusie rehabilitacyjnym. Łącznie studentka analizowała dane zebrane od 82 osób. Okazało się, że wśród badanych 47% stanowiły osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku, 39% — to osoby głuche z resztkami wzroku, 11% — to niewidome z resztkami słuchu, a 2,5% — całkowicie głuchonie-widomi. Gdyby to był profil całej populacji, to można by wyrażać ostrożny optymizm, że najcięższa postać tej wady występuje bardzo rzadko. Niestety, z wywiadów wynika, że z wiekiem wady nasilają się i zwiększa się liczba osób całkowicie ghichoniewidomych. W etiologii dominują przyczyny dziedziczne — z ogromną przewagą zespołu Usheria i różyczki matki. Większość badanych stanowili mieszkańcy wsi i małych miasteczek. Przeważały osoby z użytecznymi resztkami słuchu i wzroku oraz głusi z resztkami wzroku. Badając samodzielność stwierdzono, że osoby głuche z resztkami wzroku funkcjonują o wiele lepiej niż niewidomi z resztkami słuchu. Być może, brak słuchu jest dla samodzielności mniej dokuczliwy niż brak wzroku. Badani najlepiej opanowali takie umiejętności, jak: spożywanie posiłku, czesanie się, ubieranie się, załatwianie potrzeb fizjologicznych. Najwięcej trudności sprawia im zaś przygotowywanie posiłków, orientacja przestrzenna, przemieszczanie się i porozumiewanie się. Tych ostatnich sprawności w ogóle nie przyswoiły sobie osoby całkowicie głuchoniewidome. Potrzebują one tu szczególnej pomocy otoczenia. Ponad połowa badanych nie potrafi samodzielnie porozumieć się z otoczeniem, w tym żadna całkowicie gluchoniewidoma; poza Krystyną Hrysz-kiewicz, która ma stałe kontakty z zakładem w Laskach. Ona jedna porozumiewa się alfabetem punktowym dłoni. 7 Praca magisterska J. Wiśniowskiej: Sytuacja społeczna i rehabilitacja gluchoniewidomych w Polsce, pisana pod kierunkiem^?! ±iOf8jt, WSPS w Warszawie 1991. 20 URSZULA ECKERT Wybór sposobu porozumiewania się określany jest stopniem wady. 50% niewidomych z resztkami słuchu i osób z resztkami słuchu i wzroku porozumiewa się samodzielnie za pomocą mowy słownej. Drugie 50% komunikuje się za pomocą gestów lub mowy zrozumiałej tylko najbliższemu otoczeniu. 30% badanych mieszka samodzielnie — są to osoby z resztkami widzenia i słyszenia; 3,6% mieszka w domach opieki społecznej, a pozostali z najbliższą rodziną. Dochody (zarobki, zapomogi) tych osób są bardzo niskie — zaledwie 3,7% ogółu znalazło się na poziomie średniej krajowej. Ogromna większość ma dochody zatrważająco niskie, stanowiące 30, a nawet 17% średniej krajowej. Przy analizie współwystępowania innych zaburzeń czy chorób, stwierdzono wyraźną przewagę liczebną przypadków występowania dodatkowych wad i chorób u osób niewidomych z resztkami słuchu. Szczególnie często odnotowywano wadę serca, epilepsję, cukrzycę, zaburzenia nerwowe oraz zaburzenia równowagi; te ostatnie głównie u osób głuchych z resztkami wzroku. Większość osób z grupy posiadających resztki słuchu i wzroku uczęszczała do szkół dla głuchych lub dla niewidomych. Powiązane z tym jest utrzymywanie łączności z odpowiednimi organizacjami, choć wyraźnie dominują związki z Polskim Związkiem Niewidomych (PZN). 44% badanych uznaje, że opiekę nad nimi sprawuje PZN, natomiast 9% odnosi to do Polskiego Związku Głuchych (PZG). Prawie 33% uważa się za podopiecznych obydwu tych organizacji. Nikt nie informował o szczególnej opiece ze strony służby zdrowia czy służb socjalnych. Osoby głuchoniewidome potrzebują szczególnych form opieki. Niestety nie traktuje się ich jako odrębnej grupy inwalidów, o co należy pilnie zabiegać w resortach zdrowia i oświaty. Działania na rzecz głuchoniewidomych prowadzą jedynie organizacje społeczne, jakimi są: Polski Związek Niewidomych i utworzone w październiku 1991 r. Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym (TPG). W Polsce nie ma specjalnej placówki oświatowej dla głuchoniewidomych. Indywidualne próby rewalidacji podejmuje co pewien czas Zakład dla Niewidomych w Laskach. W OSW dla Niewidomych w Bydgoszczy, funkcjonują aktualnie (1992) trzy kilkuosobowe grupy głuchoniewidzących nauczanie na trzech różnych poziomach (13 dzieci). Również kilkoro dzieci uczy się w szkołach dla dzieci głuchych lub niewidomych. Szersze działanie prowadzi PZN w ramach dwutygodniowych turnusów szkoleniowo-rehabilitacyjnych. Od 1985 r. do czerwca 1992 r. zorganizowano 8 turnusów, w których brały udział 222 osoby, w tym 20 dzieci. Kompleksową rehabilitację głuchoniewidomych podjęła również Poradnia Rehabili- WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 21 tacji Niewidomych i Słabowidzących w Poznaniu. Są to pierwsze jaskółki zwiastujące zainteresowanie się rehabilitacją osób gluchoniewidomych. Jest to jednak niewystarczające. Głuchoniewidomi ze względu na nader skomplikowane kalectwo wymagają szczególnej opieki i pomocy. Ponieważ większość z nich mieszka w małych aglomeracjach, nie zawsze rodzina orientuje się w możliwościach rewalidacji, a także co do instytucji mogących służyć radą i pomocą. Świadczy o tym fakt, że na turnusy rehabilitacyjne PZN zgłaszane są głównie osoby dorosłe (90%). Większość spośród nich nie znała żadnego systemu porozumiewania się, opracowanego specjalnie dla głuchoniewidomych, a także nie podlegała dotychczas żadnej z form rehabilitacji podstawowej i społecznej. Potrzeby gluchoniewidomych są różnorodne. Brak dla nich choćby jednego przedszkola lub choćby grupy przedszkolnej, podczas gdy, tak jak i w każdej niepełnosprawności, rewalidacja daje pełniejsze wyniki, jeżeli rozpoczyna się ją jak najwcześniej. Brak jest szkoły lub klas specjalnych dla tych dzieci w placówkach oświatowo-wychowawczych. Brak opiekunów społecznych bądź przewodników-tłumaczy, którzy byliby odpowiednio przygotowani do pośredniczenia między osobą głuchoniewidomą a otoczeniem społecznym. Przede wszystkim jednak brak problemu osób głuchoniewidomych w świadomości społecznej, zarówno szeroko rozumianego ogółu, jak i przedstawicieli instytucji państwowych, odpowiedzialnych merytorycznie za zdrowie, opiekę społeczną i edukację obywateli. Akcentowanie tych potrzeb, pomoc w ich rozwiązywaniu, to także pilne zadania dla pedagogów specjalnych. I Problemy integracyjnego kształcenia niepełnosprawnych w Polsce Ostatnim zagadnieniem, które poruszam jest integracja. Nie będę tu opisywać potrzeby i założeń merytorycznych integracji, nie wymienię form realizacji ani warunków niezbędnych do właściwego jej wprowadzenia. Zagadnienia te są ogólnie znane pedagogom specjalnym. Osobiście wielokrotnie zabierałam głos na ten temat; ostatnio w 1992 r. (Eckert 1992). Podejmuję kwestię integracji w świetle aktualnej sytuacji edukacyjnej. Według informacji Ministerstwa Edukacji Narodowej nie ma w Polsce dotychczas żadnych szczegółowych przepisów dotyczących kształcenia integracyjnego. Jest ono jednak od wielu lat w różnych formach realizowane i przez MEN popierane. Obecnie kształcenie integracyjne, czyli kształcenie dziecka niepełnosprawnego razem z dziećmi pełnosprawnymi w jednej 22 URSZULA ECKERT grupie przedszkolnej czy klasie szkolnej, zależy przede wszystkim od warunków środowiskowych. Owe warunki kształtują, głównie rodzice i ich nacisk na umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w przedszkolu czy szkole macierzystej; stosunek do tego faktu grona pedagogicznego i władz administracji lokalnej (gminy), które przyznają placówce oświatowej, realizującej kształcenie integracyjne, pewną pomoc finansową i merytoryczną. Pomoc ta polega na wyrażeniu zgody na mniej liczną grupę/klasę, w której będzie przebiegało kształcenie oraz zapewnienie etatów dla dodatkowych osób wspomagających uczniów niepełnosprawnych w procesie kształcenia (np. logopeda, pedagog specjalny, terapeuta i inni, wg potrzeb). Przedszkole/szkoła zaś, aby \izy-skać zgodę na realizowanie kształcenia integralnego, przedstawi, zawierający założenia organizacyjne i rozwiązania metodyczne, auto.rski program zatwierdzony przez ministerstwo bądź kuratorium. Brak natomiast ramowych ustaleń co do warunków, jakie winna spełniać grupa/klasa, aby można było realizować w niej kształcenie integracyjne. Brak określenia maksymalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w danej grupie/klasie, a także uregulowań co do liczby osób wspomagających; czy ma to być jedna dodatkowa osoba na grupę/klasę, w której przebywa kilkoro dzieci o różnym rodzaju zaburzeń, czy też jedna osoba dla kilku klas/placówek, w których uczą się dzieci o podobnym rodzaju zaburzeń. W niektórych krajach funkcjonuje stanowisko „nauczyciela wędrującego", który obejmuje swoją opieką dzieci o danym rodzaju zaburzenia, uczące się w różnych klasach czy szkołach, oraz stymuluje rodziców do intensywniejszej pracy z własnym dzieckiem. W ten sposób zapewnia się każdemu dziecku niepełnosprawnemu pomoc specjalistyczną, dostosowaną do jego potrzeb, a więc gwarantującą właściwe efekty kształcenia integracyjnego. ? Wydaje się, że aby prawidłowo realizować idee integracyjne należy wprowadzić je szerzej do świadomości społecznej. Wiele mają tu do uczynienia środki masowego przekazu. Wiele mogą zdziałać szkoły specjalne, upowszechniając możliwości rozwojowe i osiągnięcia dzieci niepełnosprawnych. Niezbędne jest szersze wkraczanie pedagogiki specjalnej na wszystkie rodzaje i formy studiów kształcących nauczycieli, aby przekazywać tam podstawy wiedzy o utrudnieniach i możliwościach rozwoju niepełnosprawnych. Największą bowiem zaporą w integracji edukacyjnej bywają nauczyciele i rodzice obawiający się „innego" dziecka. Należałoby podjąć szersze badania w celu opracowania zróżnicowanych form kształcenia integracyjnego i ustalenia warunków zapewniających optymalny rozwój dzieci niepełnosprawnych kształconych systemem integracyjnym, ale jednocześnie trzeba zapobiegać rozpowszechnianiu się integracji formalnej i pozornej. Omówione przeze mnie zagadnienia nie wyczerpują listy ważnych za- WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 23 dań, które stoją przed współczesną pedagogiką specjalną; lista taka nie będzie zresztą nigdy zamknięta. Rozwój cywilizacji i nauki przyczynia się do powstawania i ujawniania się nowych, innych wad, schorzeń, których łagodzenie i niwelowanie stawia przed teorią i praktyką pedagogiki specjalnej wciąż nowe zadania. BIBLIOGRAFIA Bachmann W., Eckert U., Poznański K.: Tradition und Trends der polnischen Son- derpddagogik. Verlag J. L. U. Giessen 1991, s. 154. Becker R.: Friiherziehung geschddigter Kinder, Volks und Gesundheit, Berlin 1978. Braeking through-developing services for deaf-blind people. W. H. Houldershaw Ltd., Essex 1988. Csanyi Y.: Bedingungen und Móglichkeiten der Integration, [w:] Kongressbericht, Essen 1992. Doroszewska J.: Terapia wychowawcza. Ossolineum, Warszawa-Kraków-Gdańsk-Wrocław 1957. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1981. Eckert U.: Integracja niepełnosprawnych w społeczeństwie, [w:] Eckert U., Poznański K.: Pedagogika specjalna w Polsce, WSPS, Warszawa 1992. Garret J. L., Levine E. S.: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1972. Głuchoniemi w Polsce, PZWN, Tow. Pomocy Głuchoniewidomym, Warszawa 1992. Grond J.: Aspekte der Friiherziehung Behinderter in der Schweiz, Luzem 1980. Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna, PIPS, Warszawa 1964. Jezierska E.: Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz, PWN, Warszawa 1963. Lipkowski O.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1977. Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacji głuchoniewidomych, PZWL, Warszawa 1979. Obuchowska I.: Dziecko niepełnospraivne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1991. Okoń W.: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984. Przetacznik-Gierowska M., Makiełlo-Jarża G.: Psychologia rozwojowa i wychotuawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1985. Schliiter M.: Zum Entwicklungsverlauf von Risikokinder, Koln 1992. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Sękowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1965. Speck O.: Was ist Friihfórderung?, „Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft" 1988, Nr 2. Tobler R., Grond J.: Fruherkennung und Friiherziehung behinderter Kinder, Hans Huber Yerlag, Berno 1985. Czesław Kosakowski KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH NA TLE PRZEMIAN W większości odchyleń od normy możemy wyróżnić trzy aspekty: organiczny, psychologiczny i społeczny. Postęp nauk, jaki dokonał się w wieku XX i jaki dokonuje się nadal, pozwala pełniej spojrzeć na wszystkie płaszczyzny tego problemu. Pozwala coraz śmielej formułować pytania o miejsce i rolę jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie. Fakty te nie pozostają bez wpływu na przemiany w samej pedagogice specjalnej. Pedagogika ta, jako nauka teoretyczna, integrująca szczegółowe subdyscypliny, jest nauką stosunkowo młodą. Okres powojenny, począwszy od lat sześćdziesiątych, to czas jej dynamicznego rozwoju, „wchodzenia na nowe obszary niepełnosprawności", poszerzania zakresu i możliwości. Granice wyuczalności i wychowalności osób z odchyleniami w rozwoju nie są bowiem niezmienne, a zakres pojęcia wychowalności w odniesieniu do osób niepełnosprawnych na przestrzeni lat uległ znacznemu poszerzeniu. Obecnie, przy klasyfikacji osób niepełnosprawnych, częściej stosuje się jako kryterium nie tyle stopień i rodzaj upośledzenia, co raczej kryterium ogólniejsze, a więc stopień trudności w przebiegu procesu kształcenia, podatność jednostki na oddziaływania rewalidacyjne. Pomimo stosunkowo dobrych metod diagnostycznych, prognoza rozwoju, zwłaszcza osób z poważniejszymi odchyleniami, jest nadal trudna do zakreślenia. Granice rewalidacji osób niepełnosprawnych nie są bowiem wyznaczane tylko poprzez sytuację psychosomatyczną jednostki, a więc nie tkwią tylko w niej. Wyznaczają je również stosowane w określonych warunkach środki i metody rewalidacji. Tkwią więc one również w rodzicach, opiekunach, nauczycielach-wychowawcach, czyli w otoczeniu. Człowiek niepełnosprawny, bez względu na rodzaj i zakres defektu, musi nauczyć się żyć w świecie zbudowanym przez człowieka pełnosprawnego, dostosowanym do jego sił i możliwości. A to oznacza pokonywanie przez niepełnosprawnego wielu barier społecznych, kulturowych, zawodowych i architektonicznych. Istnieje jeszcze jedna grupa barier �