CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej UMCS WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ CZŁOWIEK NIEPEłNOSPRAWNY Prof. dr hab. Zofia Sękowska CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY PROBLEMY AUTOREALIZACJI I SPOŁECZNEGO FUNKCJONOWANIA CHARISTERIA dla Profesor Zofii Sękowskiej pod redakcją Marii Chodkowskiej LUBLIN 1994 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE - SKŁODOWSKIEJ ISBN 83-227-0614-6 Pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5 20-031 LUBLIN 2, 37-53-04 SPIS TREŚCI SŁOWO WSTĘPNE................................... 7 Urszula Eckert: Współczesne zadania pedagogiki specjalnej w Polsce....... 11 Czesław Kosakowski: Kształcenie pedagogów specjalnych na tle przemian ... 25 Roman Ossowski: Problemy nauczania specjalnego zintegrowanego........ 39 Tadeusz Witkowski: Psychospołeczne problemy osób niewidomych........ 49 Tadeusz Gałkowski: Więź dziecka autystycznego z rodziną............ 67 Maria Braun-Gałkowska: Projekcyjny obraz siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia..................................... 4§7 \ Andrzej Sękowski: Wybrane koncepcje teoretyczne postaw wobec osób niepełno- ^-^ sprawnych ...................................... 97 Maria Chotkowska: Kulturowe uwarunkowania postaw wobec inwalidztwa oraz osób niepełnosprawnych. Ciągłość i możliwości zmiany............../lll Sergiusz Riabinin: Przyczynki do zapoznawania niewidomych z przyrodą .... 127 v upośledzonych umysłowo do szkoły specjalj ......................................... : nej ......................................... raiyjud Ikiiv. 3 kolory 11 36,6 15 50,0 1,124 n.i. 10. Przedmioty dodane 5 16,6 12 40,0 2,636 0,01 Komunikacja 11. Twarze 12 40,4 8 26,6 1,291 n.i. 12. Dłonie 3 10,0 5 16,6 1,032 n.i. 13. Kontakt 7 23,3 9 30,0 0,718 n.i. 14. Zróżnicowanie innych 14 46,7 17 56,7 0,759 n.i. Waloryzacja siebie, przy dewaloryzowaniu lub nawet pomijaniu innych osób i przedmiotów, nazywana jest w teście rysunkowym zwrotem narcystycznym (Corman 1970) wskazującym na koncentrację na własnej osobie. Wśród samotnych rzadko tylko pojawiło się przedstawienie siebie „jak inni", które to ujęcie jest najzdrowsze i mówi o partnerskim traktowaniu innych ludzi, którzy są autorowi równi i z którymi można współdziałać — dając, biorąc i wzajemnie się wspierając. Opierając się na wynikach rysunkowej projekcji obrazu siebie osób przeżywających poczucie osamotnienia, można przedstawić ich charakterystykę. Jest ona dość zaskakująca. Osoby te umieszczają siebie w centrum swojego zainteresowania, innym poświęcając go niewiele. Sami są najważniejsi, a inne osoby otaczają je, stanowiąc jakby tło — mało ważne, a często nawet nieobecne. Ich emocjonalność nie jest mniej żywa od grupy kontrolnej ani zdolność komunikacji gorsza, ale inni ludzie i sprawy znikają jakby z ich pola widzenia. Można by przypuszczać, że ludzie osamotnieni czują się nie dostrze- PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE... 93 gani i odtrącani przez innych, i tak jest rzeczywiście w ich deklaracjach słownych (co można stwierdzić w wypowiedziach w skali Rascha). Jednak na poziomie mniej świadomym ich związki z ludźmi przedstawiają się inaczej: to nie oni są nie dostrzegani, ale przeciwnie — nie dostrzegają innych. Zwrot narcystyczny jest tym, co osoby przeżywające poczucie osamotnienia charakteryzuje najwyraźniej. Interpretacja i wnioski Interpretacja rysunku jest zawsze tylko pewną hipotezą, jednak może naświetlać badane zjawiska z punktu widzenia motywacji nieświadomej i nasuwać wiele ciekawych wniosków. Narcyzm ujawniony w rysunkach osób osamotnionych może również budzić różne refleksje. Narcyzm nie jest egoizmem, w którym człowiek walczy o swoje prawa nieraz z krzywdą innych, ale polega na koncentracji na sobie i swoich potrzebach. Nie polega na poczuciu, że jest się najlepszym, ale na wyłączenra innych ze swojego pola widzenia. Jak pisze Antoni Kępiński (1972), jest w nim nadmierny ładunek uczuciowy skierowany do własnej osoby. Związany jest z przeżywaniem siebie jako centrum świata, który powinien zaspokajać potrzeby i obdarzać. Przeciwieństwem takiej postawy jest widzenie innych jako równych sobie partnerów, którzy raz dają, raz biorą. Postawa egocentryczna występiijąca w dzieciństwie i młodości to zjawisko naturalne, ale jako ogólną zasadę można przyjąć, że zmniejsza się ona w miarę rozwoju jednostki. W nerwicy egocentryzm trwa mimo wieku dorosłego. Jest związany z koncentracją na własnym cierpieniu, łączy się z agresją w stosunku do siebie i do świata. Można się zastanawiać, czy narcyzm jest przyczyną niepowodzeń w kontaktach społecznych, czy jego skutkiem. W badaniach prowadzonych za pomocą Testu Rysunku Rodziny, dzieci najczęściej waloryzują jedno z rodziców, co świadczy o podziwie i identyfikowaniu się z nim. Zdarza się jednak, że rysunek dziecka wskazuje na zwrot narcystyczny. Louis Corman (1970) uważa, że może to wynikać z nieobecności rodziców, ale częściej jest spowodowane zawodem w relacjach emocjonalnych z nimi. Gdyby odnieść to również do ludzi w okresie późnej adolescencji (w jakim były osoby badane), można by przypuszczać, że ujawniony w badaniach zwrot narcystyczny stanowi następstwo braku oparcia emocjonalnego w rodzicach, przeżywanego aktualnie lub przeżytego w dzieciństwie i powodującego utrwalenie tendencji regresy wnych. Jest też prawdopodobne, że osoby skoncentrowane na sobie i nie do- 94 MARIA BRAUN-GAŁKOWSKA strzegające innych, w pewnym sensie wytwarzają pustkę dokoła siebie, gdyż nie interesując się sprawami innych ludzi, są wobec nich obojętni, a to na pewno nie sprzyja powstawaniu bliskich więzi. Wydaje się jednak, że najbardziej trafne będzie wyjaśnienie uzyskanego w badaniach wyniku nie w kategoriach przyczynowości linearnej, ale cyrku-larnej, gdzie czynniki oddziałują na siebie wzajemnie na zasadzie sprzężeń zwrotnych. W takim ujęciu nie można powiedzieć, co jest przyczyną, ale można wskazać, jak zjawiska wzajemnie się wzmacniają. Koncentracja na sobie, zaabsorbowanie swoimi sprawami, wiążą się z brakiem empatii i powodują niedostrzeganie potrzeb innych osób. Brak wczucia w potrzeby i sytuacje innych ludzi powoduje zakłócenie w kontaktach z nimi, czy nawet niemożność nawiązania bliższych więzi. Brak satysfakcjonujących kontaktów powoduje poczucie osamotnienia, a osamotnienie wywołuje przekonanie, że praktycznie jest się samym na świecie, bez możliwości liczenia na kogokolwiek, i że trzeba samemu troszczyć się o siebie. Ta sytuacja zwiększa niepokój i narcystyczną koncentrację na sobie. Narcyzm uniemożliwia zainteresowanie innymi i w ten sposób błędne koło zamyka się, a z czasem wszystkie jego elementy się pogłębiają (koncentracja na sobie coraz większa, coraz mniejsze zainteresowanie innymi, kontakty coraz mniej satysfakcjonujące, poczucie osamotnienia rosnące itd.). Koncentracja na sobie [1] ------------- Niedostrzeganie innych [3]- [4] Poczucie osamotnienia Nieudane kontakty Rozważania na temat przyczyn poczucia osamotnienia mają znaczenie nie tylko teoretyczne, ale także praktyczne, bo mogą nasuwać pomysły na przerwanie tego łańcucha niekorzystnych powiązań. Najczęściej ludzie uważają, że przyczyna ich osamotnienia jest zewnętrzna, to znaczy leży w innych ludziach. Niewątpliwie, spotkanie z osobami równie uwikłanymi w swój narcyzm bardzo utrudnia udane kontakty, jednak szukanie przyczyn zawsze po stronie innych, praktycznie powoduje niemożliwość poprawienia sytuacji. Natomiast uświadomienie sobie własnej mocy sprawczej pozwala na aktywne działanie na rzecz wyjścia z przykrego stanu osamotnienia. Osoby, widzące przyczynę samotności w czynnikach zewnętrznych, są PROJEKCYJNY OBRAZ SIEBIE... 95 bezradne w swojej sytuacji. Jeżeli nawet podejmują staranie o jej zmianę, to działają w punkcie [4], to znaczy poszukują nowych kontaktów, jednak przy koncentracji na sobie, mogą one nadal być nieudane. Niepowodzenie w kontaktach może jeszcze zwiększyć poczucie osamotnienia i narcyzm. Wydaje mi się, że najskuteczniejsze byłoby rozpoczęcie działania od punktu [3] i dbałość o dostrzeganie problemów innych osób. Jest to do pewnego stopnia wyuczalne, nawet jeżeli nie wypływa ze spontanicznego altruizmu, a przeciwnie — wydaje się początkowo „nieautentyczne" (bo sprzeczne z tendencją egocentryczną). Z czasem to początkowo mało spontaniczne zainteresowanie innymi może stać się pewnego rodzaju przyzwyczajeniem, co zaowocuje bardziej udanymi kontaktami społecznymi; udane kontakty zmniejszają poczucie osamotnienia i co za tym idzie, koncentrację na sobie. Mniejsza koncentracja na sobie [2] ------------------ Większe dostrzeganie innych Mniejsze poczucie osamotnienia -------------- [4] Bardziej udane kontakty Przy bardzo silnym narcyzmie,'wynikającym z niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych we wczesnym dzieciństwie lub innych sytuacji nerwicowych, dla przezwyciężenia go może być potrzebna pomoc psychoterapeuty (por. np. Johnson 1993). Byłoby to działanie w punkcie [2]. W wielu wypadkach jednak wysiłki samowychowawcze mogą też przynieść skutki pozytywne. Natomiast koncentrowanie się na samym przeżywaniu osamotnienia (punkt [1]), może tylko zwiększyć negatywne emocje, np. poczucie krzywdy i agresji do krzywdziciela, i podnosić poziom niepokoju. Oczywiście przedstawione rozumowanie zawiera znaczne uproszczenie, może chyba jednak być przydatne w wychowaniu i psychoterapii. Poczucie osamotnienia stanowi na pewno źródło wielkiego cierpienia. W większości wypadków nie jest to chyba jednak sytuacja bez wyjścia. Adam Asnyk napisał, że „Ten jest prawdziwie samotnym na ziemi, kto nawet współczuć nie umie z drugiemi." Słowa wydają się bardzo trafne psychologicznie: nie umie — ale może się nauczyć. Oczywiście współczucie z drugimi też wiąże się często z cierpieniem, ale chyba cierpienie z drugimi jest lepsze niż cierpienie na skutek własnej samotności. 96 MARIA BRAUN-GALKOWSKA BIBLIOGRAFIA Asnyk A.: Myśli ulotne, Warszawa 1924. Braun-Gałkowska M.: Metody badania systemu rodzinnego, Lublin 1991. Braun-Gałkowska M.: Trudne pytania, Wrocław 1992. Corman L.: Le test dii dessin de familie, Paris 1970. Frank L. K.: Metody projekcyjne w badaniu osobowości, [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych, Warszawa 1989, s. 9-28. Johnson S.: Humanizowanie narcystycznego stylu, Warszawa 1993. Jong-Gierveld J. de, Kamphuis F.: The Development of a Rasch-Type Loneliness Scalę, „Applied Psychological Measurement" 1985, 9(3), s. 289-299. Leary T.: Interpersonał Diagnosis of Personality, New York 1954. Kępiński A.: Psychopatologia nerwic, Warszawa 1972. Kmieć-Baran K.: Poczucie osamotnienia — charakterystyka zjawiska, „Przegląd Psychologiczny" 1988, 4, s. 1079-1097. Osińska K.: Pustelnicy dziś, Warszawa 1992. Rembowski J.: Samotność, Gdańsk 1992. Siek S.: Rozwój potrzeb psychicznych, mechanizmów obronnych i obrazu siebie, Warszawa 1984. Stone H. K., Dellis N. P.: Empiryczna eksploracja „hipotezy poziomów", [w:] Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych, Warszawa 1989, s. 103-112. Sujak E.: Życie jako zadanie, Warszawa 1982. Szyszkowska M. (red.): Samotność i osamotnienie, Warszawa 1988. **" Andrzej Sękowski WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE POSTAW WOBEC OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH i terminologiczne Niepełnosprawność to obniżony w stosunku do norm ustalonych dla danej populacji stan uszkodzeń organizmu, powodujący utrudnienie, a często także ograniczenie funkcjonowania fizycznego i psychicznego oraz zdolności do pełnienia ról społecznych. Pojęcie niepełnosprawności jest szersze aniżeli pojęcie inwalidztwa, które oznacza stan trwałego uszkodzenia organizmu w znacznym stopniu. Terminu inwalidztwo używa się głównie w znaczeniu formalnoprawnym w odniesieniu do osób, które utraciły sprawność na skutek kalectwa nabytego podczas działań wojennych albo wskutek wypadku przy pracy. Niepełnosprawność ujawnia się w różnym wieku — może być wrodzona albo nabyta — na skutek różnych przyczyn, a więc dziedziczenia, chorób, warunków pracy, a także w konsekwencji urazów występujących w czasie wojny czy pokoju, np. wypadków przy zabawie, przy pracy, wypadków drogowych albo chorób przewlekłych. Człowiek niepełnosprawny, z uwagi na kalectwo czy chorobę, ma trudności w funkcjonowaniu fizycznym i psychospołecznym, znajduje się w niekorzystnej sytuacji społecznej i ekonomicznej oraz ma trudności w osiąganiu celów życiowych, zaspokajaniu potrzeb i adaptacji społecznej. Zarówno w piśmiennictwie, jak i w określeniach potocznych, używa się jako synonimów, terminów: niepełnosprawność, inwalidztwo, ułomność, kalectwo, odchylenie od normy, defekt (Grzegorzewska, 1964; Doroszewska 1981; Hulek, 1986; Larkowa 1987; Galkowski, 1986; Witkowski, 1985). Znaczeniowo terminy te, jakkolwiek nie pokrywają się zakresowo^ są wobec siebie adekwatne. Najczęściej w literaturze dotyczącej prawa i rehabilitacji, spotykamy się z terminem iniualidztwo. A. Hulek pisze: „Inwalida, to jednostka, u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codziennego, pracę zawodową, udział w życiu społecznym oraz zajęciach w czasie wolnym od pracy" (Hulek, 1969, s. 18). U tej samej kategorii inwalidów, wielu autorów stwierdza znaczne in- 98 ANDRZEJ SĘKOWSKI dywidualne różnice w typach reakcji, zachowania się i poziomach przystosowania się do inwalidztwa (Hulek, 1972). Zróżnicowaniu inwalidów towarzyszy zróżnicowanie postaw wobec nich. W wielu pracach psychologicznych dominował do niedawna pogląd, że naruszenie sprawności fizycznej człowieka ma głęboki wpływ na osobowość. Uważano nawet, że z określonym rodzajem niepełnosprawności wiąże się określony typ osobowości. Wpływ na takie poglądy miały uprzedzenia i tradycje o charakterze przednaukowym. Dopiero badania empiryczne nad tym zagadnieniem, których początek obserwujemy w latach 60. naszego stulecia, pozwoliły na zmianę poglądów deterministycznych wobec inwalidów i na stwierdzenie, że wprawdzie istnieją psychologiczne niebezpieczeństwa towarzyszące fizycznemu inwalidztwu, ale nie determinują one jednoznacznie rozwoju cech psychicznych osób niepełnosprawnych, a odbiegające niekiedy od powszechnych standardów zachowania nie są patologiczne, lecz tylko specyficzne, stanowiące formę przystosowania i kompensacji fizjologicznej bądź społecznej (Sękowska, 1982). Inwalidztwo, niepełnosprawność stanowi tylko jeden z czynników rozwoju osobowości człowieka, chociaż ma na pewno charakter stresogenny i traumatyzujący. Rodzaj inwalidztwa i okres życia, w którym ono nastąpiło, odgrywają tu ważną rolę, jednakże błędem byłoby przyjmowanie istnienia odrębnego typu osobowości inwalidzkiej (Larkowa, 1987). Znane są różne teorie, które tłumaczyły wpływ inwalidztwa na osobowość jednostki niepełnosprawnej. Jedna z nich, głoszona przez B. Wright, to teoria stosunków międzyludzkich Th. Newcomba (1970). Podkreśla ona przy tym, że ciało jest wartością subiektywną i społeczną oraz narzędziem adaptacji i przystosowania się. W związku z tym wywiera pewien wpływ na zachowanie się jednostki oraz osobowość, wskutek poczucia inności i wyobcowania. Teoria obrazu, ściśle związana z psychoanalizą mówi, że obraz ciała jest uważany za podstawę poczucia własnego ego. Dlatego niesprawne, zdeformowane ciało daje poczucie wstydu i winy. W ujęciu A. Adlera natomiast poczucie mniejszej wartości fizycznej skłania inwalidę do kompensacji braków fizycznych poprzez osiągnięcia społeczne, naukowe, artystyczne czy moralne, aby na tych polach obronić zagrożone poczucie własnej mocy (Adler, 1947). Teorie motywacji kładą nacisk na dążenie osoby niepełnosprawnej do jak najpełniejszego rozwoju swoich zdolności i osiągnięcia samorealizacji (Reykowski, 1970). Teorie postaw zwracają bowiem uwagę na niekorzystny wpływ negatywnych postaw społeczeństwa wobec inwalidów, na kształtowanie się ich osobowości i przystosowania. Psychologiczne skutki niepełnosprawności rzeczywiście ściśle wiążą się z jej skutkami społecznymi. To, jak dana osoba przystosuje się do nowych warunków życia i kalectwa zależy J WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 99 nie tylko od czynników osobowościowych, ale również od środowiska społecznego, w jakim żyje, i od jego postaw, oraz w nie mniejszym stopniu od czynników wychowania rewalidacyjnego i terapeutycznego. W Polsce prowadzone są badania, dotyczące problematyki wspólnych i swoistych zagadnień w rehabilitacji różnych grup inwalidów (Hulek, 1972; Larkowa, 1970) oraz na temat integracji osób niepełnosprawnych w szkolnictwie i zakładach pracy (Witkowski, 1985). W każdym przypadku niepełnosprawności stanowi ona stresor, który rzutuje na samopoczucie, samoocenę i sytuację społeczną osoby nią obarczonej. Zachodzi sprzężenie zwrotne pomiędzy sytuacją społeczną ludzi niepełnosprawnych a ich stanem psychicznym i zdolnościami adaptacyjnymi. Istotnym elementem społecznej sytuacji inwalidów są postawy ludzi zdrowych wobec nich. Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych W psychologii społecznej przytaczane są różne definicje postaw. Można tu wyróżnić definicje nawiązujące do: — koncepcji poznawczych, podkreślające, że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze; — tradycji behawiorystycznej i psychologii uczenia się; — koncepcji socjologicznej, w której zwraca się szczególną uwagę na stosunek emocjonalny, zachodzący pomiędzy osobą reprezentującą jakąś postawę do jej przedmiotu. J. M. Rosenberg pisze, że postawa to struktura złożona z elementów poznawczych, a dokładniej ze zbioru przekonań dotyczących możliwości realizowania pewnych wartości przez przedmiot postawy. Elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostają ze sobą w ścisłym związku i harmonii (Reykowski, 1979). Wyrazem tego stanowiska jest strukturalna definicja postaw, w której W. B. Smith wyróżnił trzy zasadnicze składniki: — afekty wny, tj. uczucia w stosunku do przedmiotu postawy, — poznawczy, tj. wiedza i przekonania dotyczące przedmiotu postawy, — behawioralny, tj. zachowania intencjonalne bądź zachowania realne wobec przedmiotu postawy (za: Nowak, 1973). Za wyodrębnieniem w postawie tych trzech składników wypowiada się wielu autorów, między innymi D. Krech, R. S. Drutfield, E. L. Ballachey 100 ANDRZEJ SĘKOWSKI (Mika, 1976). Polscy badacze, akceptując strukturalną definicję postaw, odwołują się najczęściej do pracy Th. Newcomba pt. Psychologia społeczna (Newcomb i inni, 1970). Autor ten twierdzi, że pełna definicja postawy może być formułowana zarówno z poznawczego, jak i motywacyjnego punktu widzenia, ale prawidłowe jest umiejscowienie postawy na przecięciu procesów poznawczych i motywacyjnych. W podobny sposób definiują postawę T. Mądrzy cki, S. Nowak i inni. S. Nowak pisze: „Postawą człowieka, wobec pewnego przedmiotu czy osoby jest ogół względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak, 1973, s. 48). Zachowanie to może być albo życzeniowe, albo regulowane poprzez normy społeczno-moralne, albo też może przejawiać się jako czynności czy działania wobec przedmiotu postawy. Przedmiotem postaw może być wszystko, co istnieje (obiektywnie i subiektywnie) i ma związek z zaspokajaniem potrzeb osób ustosunkowujących się do tego, w zależności od znaczenia, jakie temu przypisują. Przedmiotem mogą być także osoby i grupy społeczne, własna osoba bądź społeczne normy zwyczajowe i moralne oraz różnego rodzaju wartości. Przedmiotem postaw mogą być także osoby niepełnosprawne. Badania psychologiczne nad nimi są w stadium początkowym. W polskiej literaturze socjologicznej upowszechniła się koncepcja postaw zasadniczych i celowościowych. Postawa zasadnicza została określona przez A. Podgóreckiego jako bezpośrednia akceptacja lub negacja pewnej reguły dotyczącej wyobrażonego lub rzeczywistego zachowania i jego skutków (Podgórecki, 1971). Socjologowie oprócz postaw zasadniczych i celowościowych wyróżnili jeszcze prospoleczne i egoistyczne. Postawa prospoleczna wiąże się z takimi pojęciami, jak altruizm, życzliwość, sympatia dla innych, niesienie pomocy potrzebującym, wrażliwość na krzywdę, zdolność do rozumienia ludzi. Postawa taka przejawia się w gotowości do pozytywnego działania na rzecz innych ludzi, zgodnie z normami społecznymi i wartościami moralnymi. Postawy egoistyczne uzewnętrzniają się w skłonności do interesowania się przede wszystkim sobą i do wysuwania na pierwszy plan swojego dobra osobistego przy ograniczonej wrażliwości na potrzeby i dobro innych ludzi. Th. Newcomb (1970), podkreślając, że postawy są niezwykle złożonymi dyspozycjami, pisze, iż dla ogólnego ich scharakteryzowania wystarczy uwzględnić dwie właściwości, a mianowicie kierunek oraz stopień natężenia uczucia w stosunku do obiektu postawy. Dwa jej zasadnicze kierunki to akceptacja albo odrzucenie. Postawa akceptacji nakazuje szacunek i życzliwość. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 101 Wyraża się ona we współdziałaniu, przyjaznym zachowaniu, w podziwie, zaufaniu, współczuciu i afiliacji. Postawa odrzucenia manifestuje się takimi zachowaniami, jak: agresywność, zawiść, poczucie wyższości. Zachowania te w toku interakcji ujawniają wrogość lub opór, nietolerancję, lekceważenie, nieufność i podporządkowanie. Postawy odrzucenia, nazywane inaczej negatywnymi, kształtują się w trzech etapach. Pierwszy z nich to uprzedzenia do danej osoby, drugi to brak komunikacji aż do izolowania się, zaś trzeci to wrogość, przejawiająca się w dyskryminacji bądź agresji. Sprzężenie zwrotne, jakie zachodzi pomiędzy postawą akceptującą lub odrzucającą a zachowaniem się przedmiotu tej postawy, może stanowić punkt wyjścia do zrozumienia problematyki stosunków interpersonalnych, jakie zachodzą pomiędzy osobami pełnosprawnymi a niepełnosprawnymi. Postawy człowieka kształtują się pod wpływem: — przyswajania sobie gotowych wzorów postaw od innych ludzi; — rozwijania i scalania reakcji wyuczonych w dzieciństwie i młodości; — indywidualizowania, tj. różnicowania oraz wyodrębniania się określonych doświadczeń dotyczących przedmiotu postaw; — konsekwencji sytuacji urazowych. Liczba podanych przez G. W. Allporta czynników stale wrasta. Obejmują one wpływy grup społecznych, wpływy kultury oraz osób znaczących, a także czynniki indywidualne, takie jak pleć, stan zdrowia, a także poziom wiedzy, inteligencję i inne cechy osobowości (Allport, 1935). Postawy mogą być formą poznawczej adaptacji do rzeczywistości albo też być zależne od wewnętrznych stanów motywacyjnych człowieka (Rey-kowski, 1979). Motywacja stanowi więc podłoże kształtowania się postaw i dlatego mogą być one odmienne u różnych ludzi wobec tych samych obiektów. Mają one bowiem różny stopień atrakcyjności dla poszczególnych osób, zależnie od tego, jakie cechy im przypisują i jak je wartościują. Pojęcie postawa uznawane jest za centralne pojęcie psychologii społecznej — stąd zainteresowanie i badania go dotyczące. Spośród zróżnicowanych sposobów rozumienia tego pojęcia najbardziej adekwatne są definicje, które traktują postawę jako złożoną strukturę zawierającą w sobie trzy elementy: poznawczy, emocjonalny i motywacyjny albo działaniowy. . „Postawą, człowieka wobec pewnego przedmiotu jest ogól względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach danego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec niego" (Nowak, 1973, s. 23). 102 ANDRZEJ SĘKOWSKI Nie istnieje całkowita zgoda co do znaczenia wymienionych elementów. T. Mądrzycki (1977) i S. Nowak (1973) są skłonni uważać, że element emocjonalny (afektywny) stanowi element konstytutywny pojęcia postawy. Argumentem uzasadniającym takie stanowisko jest fakt, że mimo iż wiedza (poznanie) o obiekcie postawy może być niewielka, postawa emocjo-nalno-oceniająca wobec niego u wielu osób występuje. Istnieją także obiekty, w stosunku do których jednostka może mieć zdecydowaną emocjonalno-oce-niającą postawę, jakkolwiek nie aktualizują one w niej żadnych motywów zachowania. Wynika stąd przeświadczenie o mniejszej zależności zachowań od nastawień emocjonalnych. Według niektórych poglądów postawa wyzwala działanie, zdaniem innych zaś tylko motywację do działania. Jej aktualizacja zależałaby tu od innych czynników. Th. Newcomb — jakkolwiek nie przedkłada ponad inne elementu emocjonalnego, to w swoich rozważaniach główne znaczenie przywiązuje do wartościującego poznania obiektu postawy. Wartości ocenione przez jednostkę, a związane z jej postawami mogą być traktowane w dwojaki sposób. Po pierwsze, mogą odnosić się do „szczególnie istotnych postaw, wobec szczególnie ważnych dla jednostki obiektów i dominować nad postawami wobec innych obiektów" (Newcomb, 1970, s. 65). Można także uznać przypisywanie wartości każdemu obiektowi postawy w trakcie poznawania go i wyrabiania sobie stosunku oceniająco-emo-cjonalnego wobec niego. Ten sposób rozumienia wartościowania zakłada, że wartość jest stanem, jaki każdy podmiot przypisuje z definicji każdemu obiektowi postawy. Wartość w tym znaczeniu można nazwać walencją postawy (Skarżyńska, 1985). Blisko związane z postawami i często traktowane jako ich wskaźniki, wyznaczniki lub zamienniki, pozostają opinie i przekonania (Nowak, 1973, s. 32). Przekonania odnoszą się bardziej do poznawczego aspektu postawy niż do emocjonalnego. Skala przekonań zakłada ocenę prawdziwości propozycji lub stanowiska odnośnie do pewnego obiektu, podczas gdy pomiar postaw jest bardziej oceniający. Z postawami można się po prostu nie zgodzić, ale przekonania są falsyfikowane, jeżeli rzeczywistość nie koresponduje z twierdzeniami w nich zawartymi (Brown, 1948). Internalizacja postaw wobec pewnych obiektów czy norm pozwała na sterowanie postępowaniem, ujawniając się w zachowaniu jako element behawioralny, konstytuujący postawę (Mika, 1971). Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych są bardzo zróżnicowane i wyrażają się we wszystkich wymienionych przez psychologów składnikach, a więc w składnikach poznawczych (wiedza i przekonania, dotyczące inwalidów), reakcjach emocjonalnych oraz behawioralnych. WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 103 Czynniki warunkujące postawy wobec osób niepełnosprawnych Postęp cywilizacyjny, rozwój nauki i techniki przyczyniły się do wzrostu zainteresowania problematyką inwalidztwa i niepełnosprawności. Wzrasta liczba inwalidów na całym świecie. Dzięki rozwojowi medycyny udaje się utrzymać przy życiu ludzi, którzy jeszcze niedawno nie mieliby szans przeżycia. Staje się zagadnieniem wielkiej wagi problem miejsca inwalidów w społeczeństwie. Rządy większości państw świata, poprzez odpowiednie decyzje legislacyjne, starają się rozwiązać szereg problemów socjalnych dotyczących ludzi niepełnosprawnych: Przykładem takich kroków przedsięwziętych w Stanach Zjednoczonych są następujące dokumenty legislacyjne: Sec-tion 504 of the Rehabilitation Act (amended — poprawione w roku 1974), Public Law 93-516 oraz Public Law 9Ą-1Ą2, The Education for Ali Ilandi-capped Children Act of 1975. Podobne dokumenty wydawane są w innych państwach, poza krajami Trzeciego Świata. Wymienione dokumenty prawne potwierdzają prawa inwalidów do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym narodów i państw, czyli do integracji. Prawo to jest tylko wstępnym warunkiem jej realizacji, ale nie gwarantem. Liczne badania prowadzone w różnych krajach świata, dotyczące integracji, dostarczają dowodów, że jest ona nie tylko zjawiskiem socjologicznym, ale również psychologicznym, i że najtrudniejsze do pokonania bariery w procesie integracji mają charakter psychologiczny. Rozwiązania prawne i socjalne są jedynie punktem wyjścia do realizacji programu integracji ludzi niepełnosprawnych ze społeczeństwem ludzi zdrowych, natomiast pełna realizacja tych idei może dokonać się dopiero wtedy, gdy zostaną przekroczone bariery psychologiczne, które stanowią negatywne postawy psychospołeczne wobec inwalidów.1 Rozwiązania prawne i socjalne są niezbędne, aby nastąpiła pełna integracja inwalidów ze społeczeństwem; mogą być jednak realizowane pod warunkiem, że społeczeństwo zaakceptuje idee integracji i uzna je za uzasadnione. R. L. Jones i S. Guskin (1984) wymieniają następujące zmiany, jakim powinny ulec relacje między społeczeństwem ludzi zdrowych a ludźmi niepełnosprawnymi: a) kontakt ludzi pełnosprawnych z niepełnosprawnymi powinien opierać się nie na obawach i lęku, ale na chęci pokonania istniejących barier i prowadzić do pełnej akceptacji i normalizacji wzajemnych relacji; b) osoby niepełnosprawne (również uczniowie i ich rodzice) powinny mieć znacznie większy wpływ na kształtowanie programu rehabilitacji, ponosząc również za jego kształt osobistą odpowiedzialność; c) obawy osób niepełnosprawnych dotyczące zachowań i reakcji osób pełnosprawnych we wzajemnych relacjach powinny nie mieć uzasadnienia w rzeczywistości; 104 ANDRZEJ SĘKOWSKI d) osoby odpowiedzialne za osoby niepełnosprawne administracyjnie lub profesjonalnie mają sprostać tej odpowiedzialności i nie lękać się, że preferowanie osób niepełnosprawnych czy to w klasie szkolnej, czy w zakładzie pracy prowadzić może do trudności i komplikacji. Ludzie są skłonni do zmiany swoich przekonań wtedy, gdy istnieje możliwość zachowania, które potwierdza zmianę przekonań (Festinger, 1957). Zależność ta dotyczy również doświadczeń i zachowań w kontaktach z ludźmi niepełnosprawnymi. Jeżeli doświadczone zachowania są przyczyną poczucia dyskomfortu i niezadowolenia, wówczas również i postawy stają się mniej życzliwe i mniej pozytywne. Poglądy będące wynikiem studiów empirycznych nad postawami ludzi niepełnosprawnych wobec inwalidów można uszeregować w kilka grup. Oto one: — Postawy i oczekiwania ludzi pełnosprawnych wobec inwalidów, mające negatywny charakter, mają potężny i negatywny wpływ na zachowania ludzi niepełnosprawnych wobec ludzi pełnosprawnych. O wpływie oczekiwań na zachowania osób niepełnosprawnych pisali między innymi S. Rosenthal i L. Jacobson (1968), J. R. Dusek (1975), S. Guskin (1978), R. K. Yoshida i C. E. Meyers (1975). — Postawy wobec ludzi niepełnosprawnych nie mają charakteru ciągłego i są przeważnie negatywnej Poglądy te wyrażali w swoich pracach R. E. Efron i H. Y. Efron (1967)," J. Gottlieb i L. Corman (1975)., R. L. Jo-nes (1974), J. Siller (1967) i inni. Podnosili oni także tezę, że postawy wobec inwalidów mają charakter wielowymiarowy. Przyczyną negatywnych postaw ludzi zdrowych wobec osób niepełnosprawnych wysuwaną w wielu pracach psychologicznych są negatywne doświadczenia lub brak komunikacji wzajemnej oraz dezinformacja. Uzasadnienia takiego wniosku dostarczają liczne prace amerykańskich psychologów (Gottlieb, 1975; Corman i Gottlieb, 1978; Semmel, Gottlieb i Robinson, 1979; Guskin, 1973). S. Guskin (1973) opisuje eksperyment polegający na tym, że odgrywano przed osobami pełnosprawnymi sytuacje, w których występowały osoby pełnosprawne i niepełnosprawne. Sytuacje, w których osoby niepełnosprawne występowały w roli powszechnie akceptowanych, przyczyniały się do zmiany postaw osób pełnosprawnych w stosunku do nich, w kierunku pozytywnym. Osoby niepełnosprawne mają — zdaniem większości psychologów — niską samoocenę, co ma znaczący wpływ na kształtowanie się wzajemnych relacji między osobami niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi. Chociaż nie wszystkie wyniki badań na temat samooceny osób niepełnosprawnych są zgodne, to jednak wiele z nich wskazuje na następującą zależność: samoocena WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 105 inwalidy w zależności od tego, czy jest adekwatna, zaniżona, czy zawyżona, wpływa na postawy otoczenia wobec niego (Gardner, 1966; Wright, 1960; Jones i Guskin, 1984). Wiemy coraz więcej o stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych. Dostarczają tych informacji zarówno badania psychologiczne, jak i obserwacja funkcjonowania osób niepełnosprawnych. Historyczny przegląd tych postaw pozwala zauważyć, że wraz z rozwojem cywilizacji, postawy wobec osób niepełnosprawnych ulegają poprawie. W starożytnej Grecji praktykowane było dzieciobójstwo, gdy stwierdzono u dziecka niepełnosprawność. Także we wczesnym średniowieczu podobne wypadki zdarzały się, ale znacznie rzadziej, a w każdym razie nie były popełniane w majestacie prawa. Obecnie podobne praktyki mają miejsce tylko w nielicznych przypadkach, w okresie prenatalnym, gdy diagnoza lekarska przesądza z bardzo dużym prawdopodobieństwem, że dziecko, które ma się urodzić, będzie niepełnosprawne. Chodzi tu głównie o przypadki głębokiego upośledzenia umysłowego. O poprawie postaw wobec inwalidów świadczą liczne badania psychologiczne (Jones i Guskin, 1984). Wiele interesujących, inspirujących informacji dostarczają także badania z zakresu rodzinnego funkcjonowania osób niepełnosprawnych (Richard, 1962). Na ich podstawie można stwierdzić, że akceptacja inwalidy pozwala na realistyczną realizację procesu rehabilitacji psychicznej i społecznej, na adekwatną samoocenę swoich możliwości i ograniczeń. Stanowi zatem punkt wyjścia do kształtowania się prawidłowych postaw i relacji interpersonalnych. Brak akceptacji inwalidy jest ważnym czynnikiem zaburzającym proces kształtowania się wzajemnych relacji osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. Na istnienie związku między akceptacją siebie i akceptacją innych zwracano uwagę już w okresie badań psychoanalitycznych. A. Adler, jako jeden z pierwszych, wskazywał, że u osób mających poczucie niższości, występuje hiperkompensacja, wyrażająca się — między innymi — w tendencji do poniżania innych osób. Natomiast E. Fromm wykazywał, że prawdziwy szacunek wobec własnej osoby jest podstawą szacunku i miłości do innych ludzi. C. Rogers twierdzi, że jeśli człowiek akceptuje siebie, to będzie akceptował także innych. J. Reykowski (1979) prezentuje stanowisko, że w wyniku uogólniania stosunku do samego siebie, człowiek przypisuje swoje wartości lub braki innym ludziom. Także R. Łapińska i M. Żebrowska (1980) twierdzą, że samoakceptacja idzie w parze z tolerancją wobec innych, z sympatią i życzliwością dla innych; że osoba, która akceptuje siebie, widzi świat i ludzi bardziej przyjaznymi i wartościowymi niż osoba, która siebie odrzuca. Brak akceptacji własnej osoby powoduje zgenerałizowany proces hamowania kontaktów z otoczeniem, a więc komunikacji, która jest podstawowym wa- 106 ANDRZEJ SĘKOWSKI runkiem interakcji. Z akceptacją siebie zaś, łączy się otwartość na kontakty z otoczeniem — co jest wyrazem pozytywnego stosunku do innych. W świetle tych poglądów można przyjąć, że postawy osób pełnosprawnych wobec inwalidów są uzależnione od tego, czy akceptują one siebie i swoją sytuację życiową. Pozytywna i adekwatna, samoocena sprzyja pozytywnej ocenie innych osób, natomiast niska samoocena powoduje ujawnianie się mechanizmu obronnego w postaci zaprzeczenia wartości innych ludzi, a więc zaniżania oceny ich zachowań i osiągnięć, a nawet manifestowania pretensji pod ich adresem. Przyczyną zaburzeń relacji pomiędzy ludźmi zdrowymi a osobami niepełnosprawnymi jest fakt, że człowiek posiada pewne stereotypy co do wyglądu i funkcjonowania innych ludzi, w związku z czym wszelka inność budzi w nim niepokój bądź zdziwienie. A zatem ma skłonność, by traktować z dystansem ludzi trochę inaczej wyglądających lub funkcjonujących, aby nie zaburzać swojego poczucia bezpieczeństwa i spokoju. Aby przełamać tę barierę psychiczną wobec osób niepełnosprawnych trzeba swój lęk zracjonalizować. Barierą psychiczną jest także lęk, który człowiek odczuwa myśląc o chorobie i kalectwie, bo przecież mogą zagrażać także jemu i jego najbliższym. Instynkt samozachowawczy skłania, go więc do zachowania dystansu wobec inwalidów. Niekiedy nawet, ludzie są skłonni do współczucia czy udzielania anonimowej pomocy inwalidom, ale kontakt bezpośredni, bliski, uważają za niepotrzebny i zbyt trudny dla siebie. Zagrożenia, które mogą deformować postrzeganie inwalidów, to także stereotypy, schematy poznawcze i przystosowawcze, uprzedzenia, nieadekwatna samoocena i projekcja zamiast realnej akceptacji trochę inaczej funkcjonujących ludzi. Na przykład, czytanie czy pisanie alfabetem Bra-ille'a bywa przez laików oceniane jako nienormalne, a przecież to nie jest patologia, tylko swoista kompensacyjna technika czytania. Występowanie negatywnej reakcji społecznej na to, co jest inne, odmienne od powszechnych standardów, może polegać nie tylko na jawnym odtrąceniu, ale także na maskowaniu reakcji nadopiekuńczością ograniczającą niezależność inwalidy i deprecjonującą jego aspiracje. Według B. Wright (1960) współczucie może być jedną z form takiego maskowania, jeżeli nie jest tylko zwykłą formą grzeczności. Wydaje się, że jest to pogląd skrajny, chociaż nieodosobniony w środowisku inwalidów, gdyż współczucie jest czymś innym niż grzeczność. Stanowi raczej wyraz miłości, a przynajmniej życzliwości wobec człowieka cierpiącego, i utożsamianie go z poniżającą litością nie jest słuszne. Chęć udzielenia pomocy osobom niepełnosprawnym, uważana przez wielu z nich za wyraz postawy negatywnej, poniżającej człowieka słabszego przez silniejszego, należy uznać raczej za wyraz postawy pozytywnej, akceptującej niepełnosprawnych. Negowanie przez nich potrzeby doznawania pomocy, WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 107 traktowanie jej jako wyrazu wzgardy i litości, świadczy raczej o nieadekwatnej samoocenie osób niepełnosprawnych i braku akceptowania przez nich społeczeństwa, w którym żyją. Zmiana takiej postawy to jedno z zadań rehabilitacji psychospołecznej inwalidów. Kontrastowa w stosunku do postawy negatywnej odrzucenia jest postawa pozytywna sympatii i współczucia. H. Granofsky (1955) wymieniakategorie i kryteria oceny postaw wobec inwalidów. Kategorie postaw negatywnych i pozytywnych zależne są od następujących kryteriów: — kryterium oceny osoby niepełnosprawnej; -^4 kryterium poznawcze; — kryterium emocjonalne interakcji społecznych. Postawy negatywne charakteryzują według niego: 1. Oceny negatywne, uczucia litości lub zbytniej troskliwości: — niedocenianie inwalidy; — patrzenie na inwalidę jako na obiekt ciekawości; — przypisywanie inwalidom ról z niższej kategorii społecznej; — przecenianie psychologicznego wpływu inwalidztwa; — przesadzanie i błędne pojęcie o ograniczeniach spowodowanych kalectwem. 2. Negatywne poznawanie: — niewłaściwe zajmowanie się wyglądem inwalidy; — zwracanie szczególnej uwagi na inwalidztwo; — przecenianie brzydoty kalectwa, aż do wstrętu i odrzucenia. 3. Negatywne związki społeczne: — odsuwanie inwalidów od innych ludzi; — sprzeciwianie się lub niechęć do przyjmowania ich do udziału w różnego rodzaju stosunkach społecznych; — uczucia niewygody, lęku i zakłopotania w obecności inwalidy. Postawy pozytywne charakteryzują: 1. Ocena pozytywna: — obiektywna i realna ocena inwalidy; — realna, nie generalizująca ocena wpływu inwalidztwa na psychikę i działanie człowieka; — realna ocena ograniczeń, spowodowanych inwalidztwem; — społeczna akceptacja inwalidów na równi z nieinwalidami. 2. Pozytywne poznawanie: — przedmiotem poznawania jest człowiek, a nie tylko jego inwalidztwo; — znajomość potrzeb inwalidy i poziomu ich zaspokojenia; — dostrzeganie zalet i możliwości inwalidy; — obiektywne dostrzeganie osiągnięć. 108 ANDRZEJ SĘKOWSKI 3. Pozytywne związki społeczne: — odrzucanie izolacji; — naturalny i życzliwy kontakt z osobami niepełnosprawnymi; — współżycie i współpraca na różnych polach; — przyznawanie inwalidom prawa do uczestnictwa i pełnienia ról społecznych; — akceptacja inwalidów i różne formy integrowania ich w społeczeństwie. Według Nowaka, znak postawy może być tylko pozytywny lub negatywny. Nie uwzględnia on znaku neutralnego, uważając, że niezdecydowanie nie jest wyrazem jakiejkolwiek postawy (Nowak, 1973). H. Larkowa (1970) twierdzi jednak, że występuje także ambiwalentny stosunek wobec inwalidów. AmbiWalencja wynika stąd, że społeczeństwo w mniej lub bardziej świadomy sposób uniemożliwia czynne uczestnictwo w życiu i w pracy zawodowej, co deprecjonuje ludzi niepełnosprawnych. Jednocześnie inwalidzi budzą współczucie i chęć niesienia im pomocy, a więc skłaniają do przyjęcia postawy pozytywnej wobec nich. Z tego powodu wyniki badań mogą być zróżnicowane, gdyż niektóre eksponują pozytywne ich aspekty, a inne negatywne. Podkreśla się także, że werbalnie uzewnętrzniane postawy w stosunku do inwalidów są często przychylne, pozytywne, chociaż w rzeczywistości mogą być tylko maskowanymi postawami negatywnymi, zawierającymi nawet element wrogości (Barker, 1948). Negatywne postawy psychospołeczne prowadzą do negatywnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych. Czynnik zachowaniowy należy do integralnej części składowej postaw. Zachowanie nie może być jednak jedynym kryterium służącym do opisu i diagnozy postawy, szczególnie wobec inwalidów. Psychologowie, zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych, podkreślają rozbieżność między werbalnie deklarowanymi postawami a zachowaniem, oraz pomiędzy werbalnymi deklaracjami a rzeczywistymi uzewnętrznionymi postawami. Normy społeczne wymagają od członków społeczeństwa większego lub mniejszego zrozumienia skutków niepełnosprawności. Brak tego zrozumienia sprawia, że często werbalne deklaracje, a nawet zachowania, mogą być głównie zdeterminowane normami i obawą przed negatywną oceną społeczną ich zachowania. Ponadto w pełni zrozumiałe psychologicznie może być zjawisko trudności w zmienianiu własnych postaw w kierunku pozytywnym. Przedstawiony przegląd głównych zagadnień, na które zwracają uwagę współcześni psychologowie zajmujący się postawami wobec osób niepełnosprawnych nie jest pełny, ponieważ liczba, poruszonych we współczesnej literaturze problemów jest niezmiernie duża. Najczęściej omawiane są w literaturze społeczne aspekty postaw wobec osób niepełnosprawnych i ich kon- WYBRANE KONCEPCJE TEORETYCZNE... 109 sekwencje dla procesu przystosowania i rehabilitacji. Niewiele prowadzi się badań psychologicznych nad zależnością postaw od osobowości, jako struktury naczelnej, regulującej wzajemne relacje z otoczeniem (Tomaszewski, 1978). BIBLIOGRAFIA Adler A.: Psychologia indywidualna, Kraków 1947. Allport G. W.: Personality: A Psychological Interpretation, New York 1935. Brown J. S.: Gradients of approach and avoidance responses and their relation to level of motivation, „Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1948, 41. Czapliński J.: Przesłanki ustosunkowania wobec innych ludzi, [w:] M. Lewicka (red.) Psychologia spostrzegania społecznego, Książka i Wiedza, Warszawa 1985. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Ossolineum, Wrocław 1981. Dusek J. R.: Do teachers bias children's learning? , „Reviews of Education Research" 1975, 45, 661-684. Efron R. E., Efron H. Y.: Measurement of attitudes toward the retarded and application tuith educators, „American Journal of Mental Deficiency" 1967, 72, 100-107. Festinger L. A.: Theory of Cognitive Dissonance, Row. Peterson, New York 1957. Gałkowski T.: Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży, Warszawa 1981. Gottlieb J. A.: Gutman Analysis of attitudes toward mentally retarded chiłdren, „American Journal of Mental Deficiency" 1975, 80, 72-80. Hulek A. (red.): Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, Warszawa 1986. Jones R. L., Guskin S. L.: Attitudes and attitude change in special education, [in:] R. L. Jones (red.) Attitudes and attitude change in special education: Theory and Practice, s. 1-21. Klimasiński E.: Cechy osoboioości a postawy wobec inwalidów, „Przegląd Psychologiczny" 1976, 19, 71-84. Larkowa H.: Człowiek niepełnosprawny. Problemy psychologiczne, PWN, Warszawa 1987. Madrzycki T.: Postawy jako składnik osoboiuości, „Przegląd Psychologiczny" 1961. Mądrzycki T.: Deformacje w spostrzeganiu ludzi, PWN, Warszawa 1986. Mika S. (red.): Studia nad po statuami interpersonalnymi, Ossolineum, Wrocław 1976. Nowak S.: Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973. Podgórecki A.: Patologia życia społecznego, PWN, Warszawa 1971. Reykowski J.: Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, PWN, Warszawa 1979. Rosenberg M.: Society and the adolescent self-image, Princeton University Press, Prince- ton 1965. Rosenthal R., Jacobson L.: Pygmalion in the classroom, Holt, New York 1968. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982. Sękowski A. E.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych, [w:] S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak (red.) Optymalizacja interakcji w procesie uspraiuniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi, UAM, Poznań 1989. Sękowski A. E.: Osobowościoiue uwarunkowania postaw wobec ludzi niepełnosprawnych, KUL, Lublin 1991. 110 ANDRZEJ SĘKOWSKI Siller J.: Studies in reaction to disability. XII: Structure of attitudes toward the physically disabled: disability factor scales-amputation, blindness, cosmetic conditions, New York University, School of Education, New York 1967. Yoshida R. K., Meyers C. E.: Effects of labeling as educable mentally retarded on teachers expectancies for change in a student's performance, „Journal of Educational Psy- chology" 1975, 67, 521-527. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965. Maria Chodkowska KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW WOBEC INWALIDZTWA ORAZ OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH. CIĄGŁOŚĆ I MOŻLIWOŚCI ZMIANY Wprowadzenie Przedmiotem teoretycznych i empirycznych analiz zawartych w tym tomie są problemy autorealizacji oraz społecznego funkcjonowania osób z różnego rodzaju dysfunkcjami fizycznymi bądź umysłowymi. Autorealizacja i społeczne funkcjonowanie wyznaczają obszary ludzkiej egzystencji. Ich zakres i jakość decydują o życiowych sukcesach lub niepowodzeniach, zarówno w ocenie własnej, jak i w opinii kręgów społecznych tworzących bliższe i dalsze otoczenie jednostki. Z tego też względu ostatecznym celem rehabilitacji, rozumianej jako proces całościowego usprawniania, jest w każdym przypadku osiągnięcie przez inwalidę takiego poziomu akceptacji własnego stanu i sytuacji życiowej, który umożliwiłby mu optymalny rozwój osobowościowy, a także podejmowanie ról możliwych do realizacji w jego sytuacji zdrowotnej. Oczywiście dotyczy to, podobnie jak w przypadku człowieka zdrowego, tylko takich ról, do pełnienia których posiada on niezbędne predyspozycje i odpowiednie przygotowanie. 0 tym, czy osoba niepełnosprawna po zakończeniu rehabilitacji klinicznej odnajdzie w społeczeństwie swoje miejsce zadecydują postawy dominujące w jej środowisku, wyrażane zarówno bezpośrednio, w osobistych codziennych kontaktach, jak i pośrednio, poprzez rozwiązania urbanistyczno-architektoniczne, przepisy prawne, dostępność miejsc nauki, pracy itp. Równie ważne są postawy przejawiane przez samego inwalidę, przy czym należy tu podkreślić, że są one w dużej mierze rezultatem postaw charakterystycznych dla socjalizujących go środowisk, a ponadto utrwalają się bądź modyfikują w konsekwencji doświadczeń wynikających ze społecznego uczestnictwa. Termin postawa nie jest rozumiany w literaturze przedmiotu jednoznacznie1. W prezentowanej analizie pod pojęciem tym będą rozumieć określoną predyspozycję kształtującą typowe dla danej jednostki zachowania wobec różnych przedmiotów. W tym znaczeniu, nawiązującym do Campbella i Allporta2, postawa może oznaczać gotowość do reakcji na zachowania grup, Zob.: S. Mika: Postawy i ich badanie. Materiały do nauczania psijchologii, red. L. Wołoszynowa, Seria III, T. I, Warszawa 1964. 2 G. W. Allport: The Historical Baćkground oj Modern Psychology, London 1959; 112 MARIA CHODKOWSKA jednostek i na specyficzne cechy tych jednostek, niekoniecznie widoczne, ale także i gotowość do reakcji na stan własny oraz swoją sytuację związaną z tym stanem. Postawa jest stosunkiem względnie trwałym, opartym na posiadanej wiedzy oraz zinterioryzowanych normach i wartościach3. Stanowi ona efekt oddziaływań socjalizacyjno-pedagogicznych, jakim jednostka jest poddawana przez cale swoje życie, a zwłaszcza w pierwszych jego okresach. Elementami konstytuującymi charakter postawy są także przypadkowe, nieplanowane, a nawet sprzeczne z zamierzonymi wpływy społeczne. Trwałość postaw wynika z interioryzacji, ale jest ona względna, tzn. że w każdym okresie życia mogą one w konsekwencji różnych oddziaływań ulegać modyfikacjom, a w sytuacjach specyficznych, w efekcie szczególnie intensywnych bodźców — nagłym i całkowitym zmianom. Czynniki kształtujące zarówno postawy zdrowych wobec inwalidów, jak też postawy tych ostatnich wobec własnego kalectwa, są systematyzowane w różnych klasyfikacjach4. We wszystkich tych klasyfikacjach duże znaczenie przypisuje się uwarunkowaniom będącym rezultatem oddziaływań socjaliza-cyjnych. Ich poznawanie jest ważne głównie dlatego, iż umożliwia kreowanie działań ograniczających niezamierzone rezultaty socjalizacji oraz jednoczesne wzmacnianie jej elementów wychowawczych. Poprzez takie działania można stopniowo zmierzać do kreowania postaw, które byłyby źródłem zachowań prointegracyjnych. Dotyczy to zwłaszcza środowisk rodzinnego i szkolnego, ale nie tylko, gdyż postawy, jak już wspomniałam, mogą zmieniać się w każdym okresie życia. ? Czynniki tkwiące w środowiskach różnych społeczeństw, wpływające na kształtowanie postaw wobec kalectwa i inwalidów oraz wobec samego siebie w roli inwalidy, najogólniej określimy jako kulturowe, uwzględniając fakt, iż u podstaw wszelkich wpływów kulturowych leżą różne przyczyny, w tym głównie ekonomiczne. Szczególne znaczenie uwarunkowań kulturowych potwierdzają analizy, z których wynika, iż nie we wszystkich kulturach problem kalectwa traktowany jest jednakowo. Można by było nawet dla zlokalizowania postaw różnych ludów wobec tego problemu skonstruować kontinuum przebiegające od postaw skrajnie negatywnych, wiążących się z biologicznym eliminowaniem osób kalekich, do skrajnie pozytywnych, wyrażających się w przypisywaniu fizycznej inności atrybutów ponadludzkich. Informacje na temat tych zróżnicowań, zaczerpnięte z dokumentacji Uniwersytetu T. Campbell: Social Attitudes and Otlier Acrjuired Behavioval Dispositions, Pre-publication manuscript 1959. Zob.: H. Lalkowa: Postawy otoczenia wobec inwalidów, Warszawa 1970, s. 4-5. 4 Ibid., s. 23-31. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 113 Yale (Human Relations Area Files), przekazuje B. Wright5. Autorka ta zauważa ponadto, iż postawy wobec deformacji fizycznych nie zmieniają się tak szybko, jak można by tego oczekiwać. Przeciwnie, „są uparcie podtrzymywane i przekazywane przez starsze pokolenia młodym, zarówno dlatego, że wydają się one być zgodne — według tych ludzi — z rozsądnymi i bezspornymi przekonaniami, jak i ze względu na pewne niesprecyzowane emocjonalne uprzedzenia."6 Aby skutecznie oddziaływać na ogół uwarunkowań decydujących o charakterze postaw dominujących w poszczególnych kulturach, należałoby bliżej zastanowić się nad źródłami tych „bezspornych przekonań" i „niespre-cyzowanych emocji"; mówiąc inaczej, sięgnąć do źródeł, które ukształtowały nasze obecne wzory kulturowe. Chodzi tu zwłaszcza o analizę pewnych schematów myślenia, w czasach odległych posiadających z reguły racjonalne uzasadnienie, a obecnie już tylko funkcjonujących właśnie w postaci nieokreślonych emocji i uprzedzeń. Nie da się ich wytłumaczyć posiadaną wiedzą, są konsekwencją bezrefieksyjnie odbieranych wpływów, przekazywanych różnymi drogami kolejnym pokoleniom w danym kręgu kulturowym. Jakie zatem mogą być najwcześniejsze źródła emocji i uprzedzeń wobec inności biologicznej, utrzymujących się w kręgu kultury europejskiej? Najprawdopodobniej dwa ich główne nurty mają charakter religijno-kulturowy oraz kulturowo-obyczajowy. Obydwa były warunkowane czynnikami ekonomicznymi, determinującymi funkcjonowanie społeczeństw będących kolebką naszej cywilizacji. Religijno-kulturowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej Dwa systemy religijne, które wywarły największy wpływ na współczesną kulturę europejską, to judaizm i chrystianizm. Ponieważ uprzednio przyjęte zostało założenie, iż o nietolerancji wobec kalectwa w dużym stopniu decydują emocje i uprzedzenia, należałoby zastanowić się nad tym, czy i które myśli głoszone w ramach tych systemów mogą mieć związek z postawami wyrażającymi uprzedzenia. Niemal powszechnie utrzymuje się przekonanie, że według religii żydowskiej, kalectwo jest karą Boga ze popełnione grzechy, podobnie jak i choroba. 5 Zob.: B. A. Wright: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965, s. 279-280. Ibid., s. 281-282. 114 MARIA CHODKOWSKA Stwierdzanie tej zależności jest częste także w literaturze przedmiotu7. Rodzi się zatem pytanie, czy takie wnioski znajdują pełne uzasadnienie w tekstach Starego Testamentu. Rozstrzygnięcie tej kwestii wymaga ustalenia odpowiedzi na dwa następujące pytania: 1. Czy choroba i kalectwo mogą być, według Objawienia Jahwe, konsekwencją grzechu, winy? 2. Czy choroba i kalectwo zawsze są konsekwencją popełnienia grzesznych czynów? lylko pozytywna odpowiedź na obydwa te pytania upoważniałaby do sformułowania wniosku, iż teksty Starego Testamentu kreowały wyłącznie postawy wyrażające się odrzuceniem i potępieniem osób dotkniętych różnego rodzaju ułomnościami. Pozostałości takiej interpretacji można do chwili obecnej spotkać w obyczajowości naszego społeczeństwa, np. w powiedzeniach: „za jakie grzechy mnie to spotkało" czy też „zasłużył sobie na taki los". Czy choroba lub kalectwo mogą, według tekstów Starego Testamentu, być konsekwencją grzechu, a więc popełnienia czynu złego, społecznie piętnowanego? Odpowiedź na to pytanie musi być twierdząca, a odpowiednie teksty sformułowane są na tyle ostro i jednoznacznie, że nie może tu być jakichkolwiek wątpliwości. I tak na przykład za okazanie braku zaufania woli Boga, Miriam została ukarana chorobą. W Księdze Liczb (12,9-12,10) czytamy: „Odszedł Pan, a obłok oddalił się od namiotu, lecz oto Miriam stalą się nagle biała jak śnieg od trądu. Gdy Aaron do niej się zwrócił, spostrzegł, że była trędowata." W Księdze Powtórzonego Prawa znajdujemy wyraźne potwierdzenie tego, że choroba i kalectwo nie są przypadkowym następstwem złego czynu, lecz przewidzianą i konsekwentnie wymierzaną karą. Dotyczy to czynów nie tylko poszczególnych jednostek, ale i całych społeczności. W tej części Starego Testamentu czytamy: „Pań sprawi, że przylgnie do ciebie zaraza, aż cię wygładzi na tej ziemi, którą idziesz posiąść." (28,21); a także: „Pan dotknie cię wrzodem egipskim, hemoroidami, świerzbem, parchami, których nie zdołasz wyleczyć. Pan dotknie cię obłędem, ślepotą i niepokojem serca." (28, 27-28) oraz: „Pan cię dotknie złośliwymi wrzodami na kolanach i nogach, nie zdołasz ich uleczyć, rozciągną się od stopy aż do wierzchu głowy" (28,35). Tak jak choroba i kalectwo mogą być karą za grzech, czyli brak posłuszeństwa Bogu, tak dobre zdrowie może być nagrodą za trwanie w tym po- Zob.: A. Hulek: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1969, s. 51. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 115 słuszeństwie. W Księdze Powtórzonego Prawa czytamy również: „Nie zniszczyło się na tobie odzienie, ani noga twoja nie opuchła przez te 40 lat" (8,4). A zatem z całą pewnością choroba, według religii żydowskiej, może być karą za grzech, natomiast nie jest to równoznaczne ze stwierdzeniem, że w konkretnym przypadku choroby czy kalectwa można się dopatrywać konsekwencji popełnionego zła. Wyraźnym zaprzeczeniem takiej zależności są teksty Księgi Hioba. Czytamy w niej: „Rzekł Pan szatanowi: Zwróciłeś uwagę na sługę mego Hioba? Bo nie ma na całej ziemi drugiego, kto by był tak prawy, sprawiedliwy, bogobojny, unikający zła jak on. Jeszcze trwa w swej prawości, choć mnie nakłoniłeś do zrujnowania go, na próżno. Na to szatan odpowiedział Panu [...] Wyciągnij, proszę rękę i dotknij jego kości i ciała. Na pewno Ci w twarz będzie złorzeczył. I rzekł Pan do szatana: oto jest w twej mocy [...] Odszedł szatan sprzed oblicza Pańskiego i obsypał Hioba trądem złośliwym, od palca stopy aż do wierzchu głowy" (2, 3-7). Choroba może więc być zesłana, według Starego Testamentu, także bez jakiejkolwiek winy człowieka. Co więcej, zesłanie jej może być wyrazem szczególnego zaufania Boga do człowieka, wyróżnieniem go, uznaniem jego doskonałości, a więc specyficzną formą nagrody za dobro. W tekstach Starego Testamentu warto także zwrócić uwagę na problem społecznych uwarunkowań nakazów i zakazów odnoszących się do postaw wobec choroby. Egzemplifikacją mogą być fragmenty Księgi Kapłańskiej, a dokładniej —jej rozdział pt. „Przepisy dotyczące trądu". Czytamy tam, iż trędowaci, zanim powrócą po wyzdrowieniu do swoich rodzin i społeczności, muszą dokonać pewnych zabiegów rytualnych. To „oczyszczenie" nie jest jednak przejawem nietolerancji wobec chorych, społecznego piętnowania, lecz ochrony społeczności przed konsekwencjami epidemicznego rozprzestrzeniania się choroby. Nakazy te, to bowiem głównie zalecenia kontroli w przypadku podejrzenia choroby oraz izolacji wówczas, gdy kontrola potwierdzi zachorowanie. Samo „oczyszczanie" to przede wszystkim upranie szat, zgolenie włosów i obmycie całego ciała, a więc proste, podstawowe zabiegi higieniczne służące zachowaniu zdrowia jednostki i społeczności. Elementy obrzędowości oraz obwarowanie nakazów sankcjami religijnymi mają na celu głównie maksymalizację skuteczności działania tych nakazów. Te same prawidłowości można odnieść do tekstów wskazujących na związki przyczynowe pomiędzy czynem złym a utratą zdrowia. Ukazywanie tych związków także miało chronić społeczność przed konsekwencjami czynów zagrażających jej harmonijnemu funkcjonowaniu. Wprowadzanie sankcji religijnych odnośnie do zdrowia jako wartości szczególnie cenionej, wzmacniało skuteczność kontroli społecznej. Można także dopatrywać się 116 MARIA CHODKOWSKA w sformułowaniach stanowiących podstawę piętnowania choroby i kalectwa pewnych uwarunkowań ekonomicznych, takich jakie tkwią np. u podstaw kształtowania się postaw wobec niepełnosprawnych w starożytnej Grecji. Wymagałoby to jednak bardzo szczegółowej analizy różnych okresów, gdyż powstawanie poszczególnych ksiąg Starego Testamentu dzielą wieki. W tym miejscu chodziłoby jedynie o zasygnalizowanie pozarełigijnycłi uwarunkowań kształtujących normy i wzory społecznych zachowań poprzez nakazy religijne. Najprawdopodobniej niektóre teksty Starego Testamentu odzwierciedlają również ówczesną niechęć wobec jednostek stanowiących dla społeczności zagrożenie (choroba zakaźna) lub obciążenie (kalectwo). Ze względu na szeroki zakres wpływów Biblii, teksty te przyczyniały się następnie do kreowania takich postaw w wielu kolejnych pokoleniach społeczeństw, których tradycje sięgają do kultury żydowskiej. Nowy Testament, stanowiący podstawę religii chrześcijańskiej, nie kwestionuje żadnych sformułowań zawartych w księgach Starego Testamentu. Wyraża to jednoznacznie Chrystus w słowach: „Nie sądźcie, że przyszedłem znieść Prawo albo Proroków" (Mat. 4,17). Nie można więc także oczekiwać, że Nowy Testament zmieni sposoby tłumaczenia przyczyn zmian zdrowotnych. Chrystus potwierdza, że kalectwo może pozostawać w związku przyczynowym z grzechem, chociaż Jego wypowiedzi nie są już tak jednoznaczne, jak sformułowania Starego Testamentu. Omawiana zależność jest najbardziej widoczna w słowach przypowieści o uzdrowieniu chromego (Jan 4,14). Do uzdrowionego już Chrystus powiedział: „Oto wyzdrowiałeś. Nie grzesz już więcej, aby ci się coś gorszego nie przydarzyło." W tej wypowiedzi zawarta jest niewątpliwie sugestia, iż chromość była konsekwencją uprzednich złych czynów uleczonego. Natomiast zaprzeczenie, zawierające w sobie zakaz łączenia poszczególnych przypadków kalectwa z czynami człowieka kalekiego lub członków jego rodziny, jest w Noioym Testamencie wyrażone bardzo ostro i wyraźnie. W przypowieści o uzdrowieniu niewidomego (Jan 9,2-3) czytamy: „Uczniowie Jego zadali Mu pytanie: Rabbi, kto zgrzeszył, że się urodził niewidomym — on czy jego rodzice? Jezus odpowiedział: Ani on nie zgrzeszył, ani rodzice jego, ale (stało się tak), aby się na nim objawiły sprawy Boże"8. W cytowanym wyżej fragmencie warto zwrócić uwagę także na problem selektywności wpływów kulturowych. Uczniowie nie pytają Chrystusa, jakie są przyczyny kalectwa tego człowieka, ale zakładając, że musi być ono konsekwencją grzechu, proszą jedynie o wyjaśnienie, czyj to był grzech. A zatem 8 Wszystkie cytaty z Biblii zostały zaczerpnięte z: Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. Biblia Tysiąclecia. Wyd. IV, Poznań-Warszawa 1984. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 117 już wówczas podstawą tworzenia się wzorów kreujących sposoby myślenia i postawy wobec kalectwa były zakazy z Księgi Powtórzonego Prawa, natomiast treść Księgi Hioba, eksponująca pozytywne uwarunkowania zmian chorobowych, a tym samym wpływająca na kształtowanie pozytywnego stosunku do osób dotkniętych tymi zmianami — nie znajduje odzwierciedlenia w wyrażanych sądach. ? ' Wydawać by się mogło, iż jeśli teksty Biblii dopuszczają zarówno wiązanie przyczyn kalectwa z potępieniem, jak i wyróżnieniem przez Boga, a Chrystus nie pozostawia ludziom prawa do rozstrzygania takich kwestii, ostrzegając przed osądzaniem innych, zatem wzory wiążące się z religią żydowską i chrześcijaństwem nie powinny wpływać na kreowanie negatywnych postaw wobec kalectwa w społeczeństwach pozostających w zasięgu oddziaływań tych religii. Tak jednak nie jest. Świadczą o tym zarówno zaprezentowane wyżej schematy myślowe ludzi współczesnych początkom chrześcijaństwa, jak i utrzymujące się do dnia dzisiejszego w naszej kulturze przesądy wiążące utratę zdrowia z karą za grzechy. Trudno byłoby natomiast w naszej kulturze znaleźć przykłady postaw wyrażających szacunek dla inwalidów z racji szczególnego wyróżnienia, wynikającego z dopuszczenia ich do spełnienia ważnej funkcji w Boskich planach. Kulturowo-obyczajowe determinanty postaw wobec kalectwa w kręgu kultury europejskiej W poszukiwaniach źródeł społecznych uwarunkowań negatywnych postaw wobec kalectwa i inwalidów, należy sięgnąć do wzorów funkcjonujących w kulturach dawnych, tych, które wywarły najistotniejszy wpływ na współczesne społeczeństwa. Dla społeczeństw europejskich najważniejsze z tego punktu widzenia będą oddziałujące wciąż, głównie poprzez literaturę i sztukę, wzory kultury greckiej. Grecy kochali fizyczne piękno. W literaturze, która przetrwała do naszych czasów, nie występują w zasadzie ludzie lub herosi obciążeni kalectwem. Postaci z utworów poetyckich są uosobieniem siły fizycznej i harmonii ciała. W literaturze greckiej można znaleźć jedynie bardzo rzadkie wyjątki od tej zasady. Przykładem może być opisany w Iliadzie Tersites. Tersites byl synem Agriosa, z pochodzenia herosem etolskim. Uznawano go za najbrzydszego spośród Greków, ponieważ był nie tylko kulawym kaleką o przygarbionych plecach, ale ponadto szpeciła go dysharmonia rysów twarzy i mocno przerzedzone włosy. Charakter Tersitesa odpowiada ściśle jego tragicznie brzydkiej, budzącej odrazę postaci. Jest uosobieniem 118 MARIA CHODKOWSKA zła. Przepędził swojego wuja z tronu kalydońskiego, kiedy tamten był już starcem i nie miał dość siły, by się bronić. Podczas wojny trojańskiej — według Iliady — był najtchórzliwszym z Greków. Agamemnon, chcąc wystawić na próbę wierność i honor swoich żołnierzy, zaproponował im zaniechanie oblężenia. Tersites pierwszy przyjął tę propozycję. Próbował też w chwilach najcięższych dla Greków podżegać żołnierzy do buntu. Za to wszystko Odyseusz ukarał go, uderzając potężnym kijem. Tchórzliwy Tersites skulił się i usiadł na ziemi, co uczyniło go pośmiewiskiem żołnierzy. Nie wszystkie jego haniebne czyny zostały opisane w Iliadzie. Nie ma tam na przykład wzmianki o tym, że polując na byka kalydońskiego, na widok zwierzęcia uciekł ogarnięty strachem. Był nie tylko tchórzliwy i zdradziecki, ale również zdolny do najgorszego okrucieństwa. Ostrzem włóczni wylupił oczy umierającej, pięknej Amazonce Pentesilei. W końcu zasłużoną karę wymierzył mu Achilles, zabijając go uderzeniem pięści9. Utożsamianie deformacji ciała z ułomnościami duszy jest wyrazem istniejących uprzedzeń wobec kalectwa i jednocześnie źródłem ich utrwalania oraz przekazywania kolejnym pokoleniom. Taką samą funkcję spełnia motyw kalectwa traktowanego jako następstwo winy, omawiany już uprzednio w kontekście wpływów religii. W literaturze greckiej motyw ten pojawia się w dziejach Edypa. Edyp jest jednym z najsławniejszych herosów. Jest synem Jokasty i La-josa. Za to, że Lajos pierwszy dopuścił się zbrodni homoseksualizmu, Hera, opiekunka małżeństwa, ukarała jego ród klątwą. Stąd na Edypie od urodzenia ciąży fatum. Według Sofoklesa, wyrocznia orzekła, że dziecko Jokasty ma być zabójcą swego ojca. Przestraszony Lajos wprawdzie pozbył się syna, ale nie uniknął przez to przeznaczenia. Ostatecznie karą za homoseksualizm La-josa było ojcobójstwo, kazirodztwo oraz ślepota Edypa10. Interesujące jest przy tym, że motyw zemsty Hery za przestępstwo Lajosa występuje tylko w najwcześniejszej wersji mitu o Edypie, tzn. w jednym z najstarszych poematów pohomeryckich, tzw. cyklicznych, wspomnianym przez późniejszych pisarzy pod nazwą „Edypodei". W wersjach późniejszych: Ajschylosa, Sofoklesa i Eurypidesa, motyw ten już się nie pojawia, co wiąże się z faktem, że miłość homoseksualna przestała być traktowana jako czyn przestępczy. Stracił więc swój sens społeczny motyw kary za ten czyn11. Natomiast mit Zob.: P. Grimal: Słownik mitologii greckiej i rzymskiej, Wrocław-Warszawa-Kraków 1984. 10 Według niektórych źródeł, Edyp oślepił się sam, według innych — była to kara wymierzona mu przez Kreona. 11 Informacje o dziejach Edypa zostały zaczerpnięte z: A. Lubach: Edyp, [w:] Mit, człowiek, literatura, red. S. Stabryła, Warszawa 1992, s. 151-183. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 119 Edypa przetrwał i w takiej uproszczonej formie jest także odzwierciedleniem sposobów myślenia łączących kalectwo z faktem popełniania czynów złych, nawet gdy zło to nie jest przez sprawcę uświadomione. Uwielbienie dla fizycznego piękna i harmonii, połączone z deprecjonowaniem fizycznej odmienności, jest widoczne także w innych wątkach literatury greckiej — w mitach opartych na wierzeniach religijnych. W politeistycz-nej religii Greków, bogowie, bożkowie i herosi również są uosobieniem siły, piękna i harmonii ciała. Rzadko posiadają jakieś odchylenia od tej normy i wówczas wiąże się to z ich duchowymi przywarami bądź też jest tłumaczone poprzez motyw winy. Przykładem pierwszej z tych zależności może być postać Sylena. Sylen był synem Pana lub, według innych przekazów, Hermesa i nimfy. Jest to postać fizycznie szpetna, z zadartym nosem, grubymi wargami i spojrzeniem byka. Ponadto miał figurę zniekształconą poprzez wielki brzuch. Najczęściej przedstawiano go siedzącego na ośle. Wygląd Sylena wywoływał pobłażliwe uśmiechy, a często nawet wyraźne drwiny12. Taki właśnie stosunek do Sylena jest reakcją na personifikację ludzkich przywar oraz duchowych ułomności. Jego karykaturalna otyłość jest bowiem konsekwencją, obżarstwa i opilstwa. Wśród mieszkańców Olimpu tylko jeden z bogów był kaleki. Byl nim Hefajstos, syn Hery. Przyczyny jego kalectwa tkwią w czynach złych, jakkolwiek wersje na ten temat różnią się pomiędzy sobą. Według najbardziej znanej, upowszechnionej poprzez tekst Iliady, kalectwo Hefajstosa było karą za sprzeciwienie się ojcu, najpotężniejszemu z bogów — Zeusowi. Hefajstos wmieszał się w kłótnię pomiędzy Herą i Zeusem, stając po stronie matki. Rozgniewany Zeus pochwycił go za nogę i zrzucił z Olimpu. Hefajstos spadał przez cały dzień, a wieczorem opadł na wyspie Lemnos. Pomimo troskliwej opieki, jaką go tam otoczono, na zawsze już pozostał chromy. Druga wersja mitu Hefajstosa nie wiąże przyczyn jego kalectwa z winą, ale również odzwierciedla piętnowanie fizycznej ułomności w starożytnej Grecji. Według tego przekazu, Hera miała urodzić Hefajstosa już chromego i aby ukryć tę hańbę przed oczami innych bogów, sama zrzuciła go z Olimpu13. Ta interpretacja mocno przypomina nierzadkie wypowiedzi rodziców wychowujących niepełnosprawne dzieci, którzy dokąd to jest możliwe, ukrywają je przed otoczeniem, aby możliwie najdalej odsunąć moment doznawania przejawów natarczywości i odrzucenia. Wzory przekazywane jako dziedzictwo kultury, która w największym 12 Zob.: Grimal: op. cii., s. 329. 13 Ibid., s. 119. 120 MARIA CHODKOWSKA stopniu wpłynęła na współczesne społeczeństwa europejskie, zawierają więc zdecydowaną negację fizycznych słabości i ułomności. Aby zrozumieć przyczyny tej negacji, konieczne jest postrzeganie dominujących postaw w szerokim kontekście spoleczno-gospodarczych warunków życia starożytnych Greków. Dzieciobójstwo ze względów biologiczno-medycznych było w starożytnej Grecji nie tylko dopuszczalne, ale wręcz wchodziło w zakres obywatelskich obowiązków. Nie tylko w Sparcie, ale również w innych miastach-państwach pozbawiano życia dzieci wątle i kalekie, zakładając, że w przyszłości stałyby się one ciężarem zagrażającym społeczeństwu. Ocena stanu dziecka i wydanie wyroku leżało w kompetencjach różnych osób, w zależności od obyczajów i praw. I tak na przykład w Atenach o porzuceniu niemowlęcia decydował ojciec, natomiast w Sparcie przedstawiano dziecko zaraz po urodzeniu do oceny specjalnej komisji starszych obywateli, którzy badali jego budowę i zdrowie oraz orzekali, czy ma być przeznaczone do wychowania, czy też do zgładzenia14. Grecja pod względem postaw wobec osób kalekich nie była wyjątkiem w starożytności. W Rzymie obowiązywały podobne normy. Ogłoszone w 499 r. p.n.e. lex duodecim tabularum znosiło wprawdzie nieograniczoną władzę ojca nad rodziną, który uprzednio byl panem życia i śmierci wszystkich jej członków, ale jednocześnie to samo prawo nakazywało uśmiercanie dzieci słabych i kalekich15. Skrajnie negatywne postawy wobec kalectwa utrzymywały się przez wieki, złagodziły je dopiero wpływy chrześcijaństwa. Nie oznacza to jednak, że ocenianie wartości życia w oparciu o kryteria biologiczno-medyczne było w starożytności powszechnie akceptowane. Odmienne postawy wyrażają niektóre wątki myśli filozoficznej. Zakwestionowanie oceniania ludzi w oparciu o ich wygląd i stan zdrowia jest najbardziej widoczne w ideach głoszonych przez stoików, przyjmujących założenie o równości wszystkich ludzi. Równość ta wynika — w ich przekonaniu — z faktu, iż jedynym dobrem, samowystarczalnym i niepodzielnym jest cnota. Można więc być tylko albo dobrym, albo złym. Bogactwo, uroda fizyczna, stanowiska społeczne, czy nawet zdrowie są wartościami obojętnymi: nie są ani dobre, ani złe16. Tendencje do łagodzenia drastycznych przejawów negatywnych postaw 14 Zob.: L. Winniczuk: Ludzie, zwyczaje^ obyczaje starożytnej Grecji i Rzymu, Warszawa 1983, s. 223. 15 Zob.: M. Jaczynowska: Historia starożytnego Rzymu, Warszawa 1983, s. 52. 16 Zob.: K. Kumaniecki: Historia kultury starożytnej Grecji i Rzymu, Warszawa 1964, s. 256. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 121 wobec kalectwa wykazywali także starożytni lekarze17. Nie byli oni jednak w stanie, podobnie jak i filozofowie, doprowadzić do istotniejszych zmian w tym zakresie. Negatywny stosunek do kalectwa wiązał się bowiem bardzo mocno z ekonomicznymi potrzebami ówczesnej ludności i to właśnie lęk przed niezaspokojeniem tych potrzeb tkwi u podstaw eliminowania z życia społeczności osób będących dla niej obciążeniem. Regulacja urodzeń w C4re-cji przez zabijanie lub porzucanie niemowląt była tragiczną koniecznością. Tylko bowiem przy określonym zaludnieniu, warunki gospodarcze mogły zapewnić wyżywienie wszystkim jej mieszkańcom. Zainteresowanie ekonomicznymi uwarunkowaniami kształtowania się postaw wobec kalectwa było silne w latach czterdziestych18. Później jednak zdecydowanie osłabło. Stąd B. Wright stwierdza, iż „rola ekonomicznych czynników w postawach wobec cech fizycznych, to leżąca, dotąd odłogiem dziedzina badań, która może dostarczyć ważnych danych i umożliwić głębszy wgląd w tę sprawę"19. Nie można jednak zapominać o tym, że czynniki ekonomiczne wspóldeterminują tylko określone postawy, działając w konkretnych warunkach kutlurowych i pod wpływem wzorów oraz norm różnych systemów religijnych. Te ostatnie jednak nie zawsze są elementami wiążącymi się etnicznie z kolejnymi etapami rozwoju poszczególnych społeczeństw. Powszechność dyfuzji kulturowych sprawia, iż w zbliżonych warunkach ekonomicznych mogą wytworzyć się odmienne wzory, w konsekwencji działania czynników zewnętrznych, przenikających z różnych kultur i religii. Obciążenia tradycją a możliwości kreowania prointegracyjnych postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych Ciągłość procesu przekazywania dziedzictwa kulturowego posiada niewątpliwie związek z postawami ujawnianymi obecnie wobec inwalidztwa, tak przez osoby zdrowe jak i przez samych niepełnosprawnych. Uwarunkowania tkwiące u podstaw utrzymywania się niektórych przejawów tych postaw przez cale wieki, muszą mieć bardzo trwały i mocno determinujący charakter. Mogą więc one tkwić albo w genetycznych czynnikach osobowościowych, albo w społeczno-kulturowych warunkach socjalizacji. Pierwszą możliwość należy wykluczyć, głównie z powodu uprzednio sygnalizowanego zróżnicowania postaw charakterystycznych dla różnych społeczności. Nie jest to równo- 17 Zob.: Winniczuk, op. cit., s. 237-239. Zob.: J. R. Hanks, L. M. Hanks: The physically handicapped in certain non-occidental societies, „Journal of Social Issues" 1948, 4. 19 Zob.: Wright: op. cit., s. 299. 122 MARIA CHODKOWSKA znaczne z niedocenianiem znaczenia czynników psychologicznych. Przyjmuję jednak, że dla ukonstytuowania postaw konkretnego pokolenia decydujące są zinterioryzowane, zwłaszcza we wczesnych okresach życia, kulturowe wzory tych postaw oraz charakterystycznych dla nich sposobów reagowania. B. Wright, dostrzegając zróżnicowanie postaw wobec kalectwa w różnych kulturach, przy jednoczesnym braku podstaw do przekonującego wyjaśnienia przyczyn tego zróżnicowania, wyraża nadzieję, że w przyszłości uda się sformułować jakieś ogólne psychologiczne prawo, które pozwoli zrozumieć mechanizmy kształtowania się tych postaw20. Z cala pewnością odkrycie takiego prawa miałoby fundamentalne znaczenie w rozwiązywaniu większości psychospołecznych problemów wiążących się z inwalidztwem. Można jednak mieć sporo wątpliwości, czy kiedykolwiek to nastąpi i czy możliwe będzie wypracowanie skutecznych technik, gwarantujących osiąganie efektów we współczesnych społecznościach. Zjawiska psychospołeczne są zbyt złożone i zmienne, by takie oczekiwania mogły być realne. Bardziej słuszne zatem wydaje się skoncentrowanie uwagi na tych mechanizmach, które w konkretnych warunkach sprzyjają kształtowaniu się i utrwalaniu postaw antyin-tegracyjnych. Zrozumienie tych mechanizmów powinno stanowić podstawę oddziaływań socjopedagogicznych kierowanych na różne środowiska socjalizujące. Wychowanie zakłada realizację w pełni uświadomionych celów oraz przewidywanie konsekwencji, których chcielibyśmy uniknąć. W rodzinnym wychowaniu dziecka często pojawiającym się motywem jest, mocno zakodowane w wielowiekowych przekazach kulturowych, wiązanie winy z kalectwem. Tak na przykład, rodzic powtarzający sformułowania typu: „nie siedź krzywo, bo będziesz garbaty", „nie patrz ciągle w ekran telewizora, bo oślepniesz" itp., chce jedynie wyeliminować z zachowań dziecka te, które szkodzą jego zdrowiu. Natomiast efektem niezamierzonym będzie tu utrwalenie stereotypu wiążącego kalectwo z winą. Dziecko nabiera, w takich sytuacjach przeświadczenia, że niewidomy lub garbaty jest sam winien swojemu nieszczęściu, ponieważ przekraczał jakieś normy, postępował nie tak, jak należało. Z drugiej strony, pod wpływem tego rodzaju sugestii, dziecko łatwo może dojść do wniosku, że stan inności fizycznej czyni człowieka gorszym, tym'bardziej, że w określeniach typu „ślepy", czy „garbaty" zawarte jest zabarwienie pejoratywne. Jednocześnie w rodzinach rzadko przekazywana jest dziecku wiedza o rzeczywistych przyczynach i przejawach inwalidztwa, wręcz przeciwnie, najczęściej jest to temat tabu, a „troskliwi" rodzice starannie chronią swoje zdrowe potomstwo przed kontaktami z „takimi" rówieśnikami. Ibid., s. 282. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 123 Nasze szkoły masowe również nie są przygotowane do kształtowania prointegracyjnych postaw dzieci i młodzieży wobec kalectwa oraz osób nim dotkniętych. Nie ma odrębnego przedmiotu obejmującego wychowanie do tolerancji, a w ramach przedmiotów obowiązkowych nie przewidziano tematów wyjaśniających kwestie inwalidztwa. Na przykład polonista z pewnością byłby bardzo zaskoczony, gdyby zaproponowano mu, aby w ramach lekcji obejmujących interpretację mitu.Edypa zwrócił uwagę na problem kulturowych uwarunkowań kreowania postaw antyintegracyjnych. W programie jego własnej edukacji tego rodzaju kwalifikacje nie były uwzględniane. Równocześnie w tejże szkole młodzież nierzadko słyszy od nauczycieli wypowiedzi: „ty tępaku, nadajesz się do szkoły specjalnej", „ty chyba jesteś głuchy" itp. W podświadomości młodego człowieka utrwala się przekonanie, że tamci stanowią kategorię gorszych. Odrębną kwestią w procesie edukacyjnym dzieci i młodzieży jest kształtowanie postaw wobec kalectwa w ramach katechezy. Wymaga to odpowiedniego przygotowania katechetów w zakresie pedagogiki specjalnej. Jest ono niezbędne dla prawidłowej, prointegracyjnej interpretacji różnych problemów dotyczących inwalidztwa i osób niepełnosprawnych, interpretacji ukierunkowanej nie na kształtowanie predyspozycji do przejawiania miłosierdzia, kojarzącego się z jedną z typowych postaw negatywnych — litością, lecz na wyzwalanie umiejętności zaakceptowania człowieka innego pod jakimś względem, nie w postaci uogólnionej idei, ale konkretnego człowieka we własnej przestrzeni życiowej, w konkretnych czynnościach i rolach przez niego pełnionych. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę także na problem niektórych treści przekazywanych w ramach katechizacji. I tak np. w katechizmach powszechne jest przypisywanie umiejętności myślenia oraz dokonywania wyborów faktowi posiadania nieśmiertelnej duszy. Stąd już tylko krok do utrwalenia się u dziecka przekonania, że człowiek umysłowo upośledzony, w stopniu czyniącym go niezdolnym do myślenia, duszy nie posiada bądź ma jakąś gorszą, zdeformowaną. W iitrwalaniu negatywnych postaw wobec kalectwa poprzez proces socjalizacji odgrywają także pewną rolę — na co zwraca uwagę Henting21. potoczne zwroty językowe, łączące określanie zmian zdrowotnych z przymiotnikami zabarwionymi pejoratywnie. Na przykład mówimy: „przerażający wygląd", „straszna blizna", „złe widzenie" itp., traktując tym samym chorobowe zmiany jako stan gorszy, a więc w pewnym sensie dyskwalifku-jący. W zasadzie jednak wszystkie określenia odnoszące się do inwalidztwa mają wydźwięk negatywny. Dotyczy to nie tylko takich słów, jak „kaleka", I Zob.: H. Henting: The Criminal and His Victim, New Haven 1948, s. 64. 124 MARIA CHODKOWSKA „ślepy" czy „garbaty", ale również i słowa „niepełnosprawny", oznaczającego przecież w dosłownym brzmieniu brak pełnej sprawności, a więc stan odbiegający od pożądanej normy. Jest to problem bardzo trudny, ponieważ znalezienie określeń nie zawierających w sobie elementu wartościowania jest w tym przypadku wręcz niemożliwe, natomiast charakter tego wartościowania będzie zawsze zależny od dominującej w społeczeństwie hierarchii wartości. Postawy nie są wrodzone, a zatem można je kształtować już od najwcześniejszego dzieciństwa. Ostateczny efekt będzie zależał od tego, na ile ten proces kształtowania postaw będzie świadomie kontrolowany przez działania wychowawcze, a na ile będzie on rezultatem niezamierzonych i niekontrolowanych oddziaływań socjalizacyjnych. W psychologii częste jest tłumaczenie negatywnych reakcji na kalectwo poprzez uczucie niepokoju czy strachu, ujawniające się, gdy postrzegamy coś, co odbiega od zinterioryzowanych przez nas norm i wzorów. Hebb określa to jako postrzeganie przedmiotu, którego cechy odbiegają, nie mieszczą się w naszych oczekiwaniach22. B. Wright pisze, że „strach przed okaleczonymi i obcymi istotnie powstaje na skutek konftikUi, jako że wywołuje on zarówno zwykle, jak i nie dające się pogodzić z nimi spostrzeżenia i sądy"23. Ale przecież wszystkie te wzory, normy i oczekiwania zostały ukształtowane w długotrwałym i wielopłaszczyznowym procesie socjalizacji, tak poprzez przekazy werbalne jak i bezpośrednie kontakty z inwalidami lub brak tych kontaktów. Socjopedagogiczne działania ukierunkowane na przekształcanie postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych muszą być realizowane równocześnie w dwóch płaszczyznach: w płaszczyźnie edukacyjnej oraz w płaszczyźnie interakcji integracyjnych. W płaszczyźnie edukacyjnej najważniejsze jest upowszechnianie racjonalnej wiedzy o inności, przy równoczesnym eliminowaniu przesądów i stereotypów opartych na wiedzy irracjonalnej. Wymaga to między innymi korekty programów szkolnych, przy czym niekoniecznie musi to oznaczać wprowadzenie nowych przedmiotów. Ważniejsza jest interpretacja treści przekazywanych w ramach różnych bloków tematycznych, tak humanistycznych jak i biologiczno-przyrodniczych. Niezbędne jest w związku z tym wprowadzanie odpowiednich modyfikacji w programach kształcenia nauczycieli, w oparciu o założenie większego ich ukierunkowania na problemy pedagogiki specjalnej. Bardzo ważna jest również oświata dorosłych. Także w andragogice musi nastąpić wypracowanie technik upowszechniania wiedzy o inwalidztwie w ramach różnych form oddziaływań 22 Zob.: D. O. Hebb: On the naturę of fear, „Psychological Rev." 1946, 53. 23 Wright: op. cit., s. 290. KULTUROWE UWARUNKOWANIA POSTAW... 125 edukacyjnych. Te oddziaływania są niezbędne dla kreowania sposobów myślenia, które w przyszłości staną się podstawą kulturowych wzorów przekazywanych przez wychowanie rodzinne. Druga płaszczyzna działań służących przekształcaniu postaw wobec kalectwa i osób niepełnosprawnych wiąże się z koniecznością rozszerzania interakcji integracyjnych. Częste kontakty z inwalidami umożliwiają konfrontację zinternalizowanych uprzedzeń z własnymi doświadczeniami społecznym. Im szerszy jest zakres ról, w których występują niepełnosprawni w tych interakcjach, tym większe prawdopodobieństwo eliminowania przesądów i nietolerancji. Odnosi się to szczególnie do realizatorów ról w największym stopniu kreujących społeczne postawy, wykonujących tzw. zawody podmiotowe. Niestety, jak dotąd trudno jest spotkać inwalidę, nawet z niewielkim upośledzeniem fizycznym, w roli nauczyciela, księdza, sędziego, polityka czy lekarza. Społeczna integracja różnych kategorii osób niepełnosprawnych musi się rozpoczynać w możliwie wczesnych okresach życia, stąd coraz większym zainteresowaniem cieszy się u nas, popularny już w krajach zachodnich, model integracji wszystkich dzieci w ramach instytucji otwartych. Polscy autorzy podkreślają jednak problem ograniczonych możliwości realizowania tego modelu w aktualnych warunkach naszego szkolnictwa masowego24. Z całą pewnością jest to problem trudny i złożony, tym bardziej, że program integracyjny musi uwzględniać możliwości i predyspozycje indywidualne danego dziecka oraz jego potrzeby rehabilitacyjne. Nie zawsze umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w klasie integracyjnej byłoby dla niego korzystne. Natomiast dzieci, dla rozwoju których byłoby to pożądane, powinny możliwie szybko znaleźć miejsce wśród zdrowych rówieśników. Dotychczasowy system nauczania i wychowywania w szkołach masowych budzi wiele zastrzeżeń i wymaga gruntownej reformy. W jej ramach niezbędne jest uwzględnienie możliwości i potrzeb młodzieży z różnymi rodzajami inwalidztwa. Początkowe trudności, jakie niewątpliwie będą takim zmianom towarzyszyć, osłabną w miarę upowszechniania się wzorów integracyjnych oraz zdobywania przez nauczycieli nowych doświadczeń. Nasze społeczeństwo funkcjonuje w kręgu wpływów kulturowych, w których odmienność fizyczna lub umysłowa zawsze stanowiła obciążenie wiążące się ze społecznym piętnowaniem i izolacją. Niechęć lub nawet wrogość wobec osób niepełnosprawnych znajdowała kiedyś uzasadnienie w obawach przed ekonomicznymi konsekwencjami utrzymywania dużej liczby jednostek Zob.: L. Kowalewski: Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych, [w:] Dziecko niepełnosprawne iv rodzinie, red. I. Obuchowska, Warszawa 1991, s. 97. 126 MARIA CHODKOWSKA mniej albo zupełnie nieproduktywnych. Takie zagrożenia są już współcześnie zupełnie nierealne, natomiast przetrwały uprzedzenia wyrażające się w stereotypach kreujących postawy i zachowania. Nie należy zatem oczekiwać, że działania ukierunkowane na eliminowanie postaw antyintegracyjnych przyniosą szybkie efekty. Zmiany muszą następować stopniowo, zważywszy, iż stereotypy bardzo trudno poddają się jakimkolwiek modyfikacjom, a u podstaw uprzedzeń wobec inwalidów tkwią przesądy utrzymujące się przez stulecia. Natomiast nie można mieć wątpliwości do do tego, że zmiany dotychczasowych postaw są konieczne oraz, że w największym stopniu efekty w tym zakresie gwarantuje integracyjny model społecznego funkcjonowania niepełnosprawnych. Sergiusz Riabinin PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH Z PRZYRODĄ Wprowadzenie Artykuł jest kontynuacją prac, dotyczących wysuniętego swego czasu hasła: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę (1-9). Głównym zadaniem artykułu było: 1) zebranie dalszych materialów-przyczynków do metodyki zapoznawania niewidomych z przyrodą; 2) sprawdzenie walorów tyflologicz-nych wybranych obiektów i zjawisk, proponowanych poprzednio do wykorzystania (7, 9); 3) zebranie materiałów odnośnie do percepcji ich przez niewidomych. Ponadto, chodziło o zorientowanie się co do stopnia zainteresowania niewidomych obiektami, a także o dalszą popularyzację odnośnej problematyki wśród przyrodników. Zajęcia zostały zrealizowane na terenie Zakładu dla Niewidomych w Żu-lowie koło Kraśniczyna w województwie lubelskim. Prowadzono je w okresach: trzeciej dekadzie kwietnia, i pierwszej maja (1992 r.); drugiej dekadzie czerwca (1990 r.); trzeciej dekadzie września i pierwszej października (1991 r.). Obejmowały one następujące okresy (pory) fenologiczne: — „Wczesną wiosnę" i jej podokres: „Wiosnę zieloną" (wg Galachowa); — „Wczesne lato" i — początek „Złotej jesieni". Materiałem demonstracyjnym były: rośliny drzewiaste i zielne; deformacje tkanek roślinnych (liści drzew), spowodowane przez owady i roślinożerne roztocza z rodzaju Erio-phyes; ptaki: nagrania ich głosów na płytach oraz śpiew w naturze. Zajęcia prowadzono bądź indywidualnie, bądź w małych grupkach kilkuosobowych; jedynie w przypadku nagrań ptaków przesłuchiwania odbywały się przy większej liczbie osób na sali. W miarę możności starano się pozostawić niewidomym maksymalną samodzielność przy zapoznawaniu się z danym obiektem czy zjawiskiem, np. przy oznaczaniu małży bałtyckich odczytywano z klucza (7) cechy diagnostyczne danego gatunku, który niewidomi trzymali w ręku, a oni sami mówili, czy cecha ta odpowiada czy nie. Przed przystąpieniem do oznaczania rozdawany byl materiał, który niewidomi sami segregowali według podobieństwa i zróżnicowań morfologicznych; odpowiednio stawiane pytania, dotyczące tych właśnie zróżnicowań, zmuszały niewidomych do samodzielnego myślenia i samodzielnej pracy. Z obiektami zapoznawali 128 SERGIUSZ RIABININ się niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców, niekiedy usta): muszle, rośliny i deformacje roślin; za pomocą dotyku i węchu: kwiaty, owoce, liście (w niektórych przypadkach przy ich roztarciu); za pomocą słuchu: ptaki. Po zdefiniowaniu gatunku podawano podstawowe dane z jego bioekologii. Treść i metoda zajęć realizowanych w ramach pór fenologicznych We wszystkich przypadkach zwrócono jedynie uwagę na gatunki i zjawiska wybrane: pospolite (zwłaszcza przy zabudowaniach zakładu), znamienne dla okresu fenologicznego a jednocześnie możliwe do uchwycenia przez niewidomych. 1. Trzecia dekada, kwietnia — pierwsza dekada maja 1992 r. Okres fenologiczny: „Wczesna wiosna" podokres „Wiosna zielona" 17-24 IV 1992 Rośliny Drzewa, krzewy Topola czarna, Populus nigra — przekwitłe, opadłe kwiaty męskie na drogach wysadzanych topolami, Wierzba szara, Salix cinerea — kwiatostany męskie przekwitające i przekwitłe (często na ziemi obok drzew), Czeremcha, Prunus padus — pękanie pąków, Tarnina, Prunus spinosa — „węzełki pąków", Grab zwyczajny, Carpinus betulus — nabrzmiewanie pąków liściowych, kwiatostany zwarte i rozluźniające się (aspektowe), Buk zwyczajny, Fagtts siltiatica — pąki.nabrzmiałe i pękające, Lipa, Tilia sp. — nabrzmiewanie, pękanie pąków liściowych, Brzoza brodawkowata, Bełula verrucosa — p.l.1, kwiatostany zwarte i rozluźniające się, Olsza czarna, Alnus glutinosa — p.l., Leszczyna, Corylus auellcma — po kwitnieniu, kwiatostany męskie zsychające się i p.l., Jarzębina, Sorbus aucuparia — p.l., Dziki bez czarny, Sambucus nigra, — 1., Bez pospolity, Syringa vulgaris — p.l., Forsycja, Forsythia suspensa — p.kw./kw., (aspektowo). Rośliny zielne A. Lasy, zadrzewienie śródpolne: Zawilec gajowy, Anemone nemorosa — pełn.kw. (aspektowo), Zawilec żółty, Anemone ranunculoides — pąki, p.kw. (nieliczne), Zdrojówka rutewkowata, hopyrum thalietroides — kw. (aspekt), Przylaszczka pospolita, Hepatica triloba — kw./przekw. (aspekt), Miodunka, ćma, Pulmonaria obscura — p.kw./kw., 1 Objaśnienia skrótów: kw. — kwitnienie; 1. — listnienie; p. — początek; pełń. — pełnia; przekw. — przekwitanie. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 129 Kopytnik pospolity, Asarum europaeum — kw., Śledziennica skrętolistna, Chrysosplenium ałternifołium — kw. Piżmaczek wiosenny, Adoxa moschatellina — kw. (aspekt), Ziarnopłon wiosenny, Ficaria verna — p.kw. (22-23 IV 1992). B. Trawniki, ugory, zbocza dróg: Podbiał pospolity, Tussilago farfara — kw./przekw., Mniszek pospolity, Taraiacum officinale —p.kw. (rzadko), C. Ogródki: Sasanka, Pulsatilla sp. — pąki i p.kw., Szafirek drobnokwiatowy, Muscari botryoides — p.kw./kw., Cebulica dwulistna, Scilla bifolia — p.kw./kw., Narcyz, Narcissus poeticus — p.kw./kw., Narcyz, Narcissus pseudonarcissus — p.kw./kw. Ptaki Dominował śpiew następujących gatunków: Skowronek polny, Alauda awensis, Świergotek drzewny, Anthus trivialis, Zięba, Fringilla coelebs, Trznadel, Emberiza citrinella, Rudzik, Erithacus rubecula, Kos, Turdus merttla, Kwiczoł, Turdus pilaris, Drozd śpiewak, Turdus philomelos, Szpak, Sturnus vulgaris, Sikora bogatka, Parus major, Synogarlica turecka, Streptopelia decaocto, Gołąb grzywacz, Columba palumbus. Owady Brzęczenie trzmieli (Bombus sp.) i pszczół (Apis mełlifera) wokół kwitnących roślin (Salix sp., Lamium purpureum i inne). Podano też informację o fruwających w tym czasie i przebywających na kwiatach motylach: Yanessa urticae, V. polychloros, V. antiopa, Gonepteryx rhamni, a także o biegających na drogach polnych i miedzach chrząszczach--biegaczach ( Carabidae-Harpalinae). 26 IV 1992 Klon zwyczajny, Acer platanoides — p.kw. (aspekt): łuski odchylone, drzewa zażółciły się, Ziarnopłon wiosenny, Ficaria verna — p.kw. (aspekt), Mniszek pospolity, Taraiacum officinale — p.kw. (aspekt), Jasnota purpurowa, Lamium purpureum — kw. (aspekt). 27 IV 1992 Lasy oraz zadrzewienie śródpolne wyraźnie zazieleniły się („zielona mgiełka") — p. „Wiosny zielonej" i „Wiosna zielona". 130 SERGIUSZ RIABININ 30 IV 1992 Kukułka, Cuculus canorus — pierwsze glosy. 1 V 1992 Lipa, Tilia sp. — p.l. (rzadko). Mniszek pospolity, Taraiacum officinale — kw., Podbiał pospolity, Tussilago Jarfara — przekw. i „główki" nasion, Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — p.l. i ukazywanie się kwiatostanów; łuski pąkowe wyraźnie odchylające się i odchylone. 2 V 1992 Lasy i zadrzewienia śródpolne zielone; dominujące fenofazy wielu drzew: listnienie — po listnieniu — młode liście {Fagus silvałica, Carpinus betulus, Betula verrucosa, Alnus glutinosa, Salix cinerea, Tilia sp., Coryłus ayellana). Czereśnia, Prunus cerasus — p.kw. (aspekt), Wiśnia, Prunus avium — p.kw. (aspekt), Klon zwyczajny, Acer platanoides — p.przekw., przekw. (ziemia przy drzewach od opadłych kwiatów staje się żółta);' p.l. Rośliny zielne A. Lasy, zadrzewienia śródpolne Gajowiec żółty, Galeobdolon luteutn — żółte pąki i p.kw., Gwiazdnica wielkokwiatowa, Stellaria holostea — p.kw./kw. (kępy na nasłonecznionych skrajach zadrzewień), Szczawik zajęczy, Oialis acetoseUa — p.kw./kw. (aspekt). Uwaga — zwrócono uwagę na odróżnianie przez niewidomych następujących szczegółów: Wierzba, Salix — łuski pąkowe (skórzaste) i wychylające się z nich bazie (na osobnikach drzew ściętych, leżących w cieniu); przekwitające kwiaty męskie cale pokryte pręcikami, opadające przy dotknięciu; ukształtowane już kwiaty żeńskie. Buk zwyczajny, Fagiis sihatica — różne fenofazy pąków i listnienia: pąki na końcach z zielonymi szczytami; pierwsze drobne miękkie liście (p.l.), listnienie i po listnieniu (bezpośrednio), Klon zwyczajny, Acer platanoides — łuski pąkowe rozchylające się, rozchylone i ukazywanie się kwiatostanów, Grab zwyczajny, Carpinus betulus — kwiatostany męskie (zwarte i rozluźnione), .Brzoza brodawkowata, Betula verrucosa — p.listnienia (pierwsze listki), ukazywanie się \ kwiatostanów męskich, fazy ich rozluźniania, Leszczyna, Corylus avellana — drobne listki (p.l./I.), Lipa, Tilia sp. — nabrzmiewanie pąków (w nasadzie: łuski pąkowe) i ukazywanie się w górnej połowie zielonych tkanek; p.l., 1., Tarnina, Prunus spinosa — „węzełki" pąków (liczne na gałązce), („węzełki" drobne, owalne), Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum — pękanie pąków (łuski rozchylone, lepkość), p.l., ukazywanie się kwiatostanów, Dziki bez czarny, Sambucus nigra — listnienie i po listnieniu (jeden z krzewów wcześnie listniejących), Kopytnik pospolity, Asarum europaeum — kształt i skórzastość liści, Podbiał pospolity, Tussilago jarfara — pędy kwiatowe (rozwijające się przed liśćmi) okryte obficie łuskami, Ziarnopłon wiosenny, Ficaria verna — kwiaty na podnoszącej się łodydze. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 131 Ogródki: — Pulsatilla sp. — „kosmatość" kwiatów. 2. Druga dekada czerwca 1990 r. Okres fenologiczny: „Wczesne lato"/p- „Lata" Rośliny Pąki kwiatowe i p.kw. Lipa, Tilia sp., Kwiaty, kwiatostany Dziki bez czarny, Sambucus nigra — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicz- nego „Wczesne lato"., Naparstnica purpurowa, Digitalis purpurea. Owoce/ nasion a Jawor, Acer pseudoplatanus, Jesion wyniosły, Fraxinus ezcelsior, Buk zwyczajny, Fagus sihatica („torebki", pękające na szczycie), Grab zwyczajny, Carpinus betulus, Kasztanowiec zwyczajny, Aesculus hippocastanum (młode owoce w łupinach, opadające), Dereń świdwa, Cornus sanguinea, Jarzębina, Sorbus aucuparia, Czereśnia, Prunits cerasus, Topola czarna, Populus nigra (biała „wata", wydobywająca się z łusek pąkowych wśród owoców opadłych na ziemię), Łubin, Lupinus sp. — strąki (ich „kosmatość), Tobołki polne, Thlaspi arvense. Zapach Rumianek bezpromieniowy, Matricaria discoidea (kwiaty przy roztarciu), Powój polny, Convolvulus artiensis, Cieciorka pstra, Coronilla varia, Nostrzyk żółty, Melilotus officinalis, Kozłek, Valeriana sp., Orzech włoski, Juglans regia (liście po roztarciu), Żywotnik (Tuja), Thuja sp. (igły i owoce po roztarciu), Róża, Rosa sp. — gat. charakterystyczny (kw.) dla okresu fenologicznego „Pełnia wiosny", Dziki bez czarny, Sambucus nigra. Liście, szpilki — wielkość: łopian większy i inne (wielkość liści), — charakter powierzchni: żywokost, podbiał, zajęcze łapki, kopytnik i inne, — inne cechy morfologiczne: liście dłoniaste (kasztanowiec), naprzeciwległe (jesion, jarzę- bina, orzech), okółkowe (łubin, przytulia), trójklapowe (przylaszczka), trójlistkowe (koniczyna). Łodygi — pnące: powój polny, Convolvulus arvensis, — pnące i czepne: przytulia czepna, Galium aparine. Kora Brzoza, Betula sp., Jawor, Acer pseudoplatanus, Grab zwyczajny, Carpinus betulus. 132 SERGIUSZ RIABININ Tab. 1. Wykaz głównych gatunków roślin, wykorzystywanych do demonstrowania wybranych walorów tyflologicznych w dniu 12 VI 1990 r. Lp. Nazwa rośliny Część rośliny do Jej walory Uwagi zademonstrowania tyflologiczne 1. Acer platonoides liście, owoce kształty porównanie liści, owoców obu gatunków (1,2) 2 Acer pseudoplatantis liście, owoce kształty 3. Aesculus liście, owoce kształty h ippocastanum (młode) 4. Arctium sp. liście (żyłki na kształty liściach) 5. Carpinus betuhis owoce kształty 6. Convolvidus arvensis kwiaty kształty, zapach 7. Digitalis purpurea kwiaty kształty, układ kolejność za- kwitania (kwia- ty najwyższe — najpóźniej) 8. Fraiinus eicelsior liście, owoce kształty 9. Galium aparine całość rośliny roślina o charakterze „czepnym" 10. Picea-Larix- Thuja gałązki z kształty porównanie szyszkami podobieństw i różnic 11. Juglans regia liście zapach 12. Lupinus sp liście, kwiaty kwiaty w kolumnie 13. Melilotus officinalis rośliny kwitnące zapach 14. Philadelphus kwiaty zapach coronarius 15. Abies-Picea szyszki kształty porównanie 16. Rosa sp. kwiaty zapach 17. Sambucus nigra liście i kwiaty zapach kwiatów 18. Sorbits aucuparia liście i kształty owocostany 19. Stachys lanata liście „kosmatość" 20. Symphytum liście szorstkość officinale 21. Syringa t/ulgaris kwiatostany i zapach, kształty owoce 22. Tilia sp. liście, kwiaty, kształt (owoce), owoce zapach (kwiaty) 23. Trifołium sp. liście kształt 24. Tussilago farfara liście strona górna i porównanie dolna 25. Umbełliferae kwiatostany kształt (ogólnie) PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 133 Owady i roztocza dendrofilne Właściwości morfologiczne wielu gatunków wyrośli spowodowanych na roślinach przez owady (Insecta) orz pajęczaki-roztocza (Acari) sprawiają, że uszkodzenia te mogą być rozpoznawalne za pomocą dotyku przez niewidomych w sposób prosty. Materiał przedstawiany niewidomym pochodził częściowo z zielników, częściowo zbierany był w terenie tuż przed demonstracją. Na wstępie podane zostały w wielkim skrócie informacje o wyroślach, z podkreśleniem, że z jednej strony są one wynikiem reakcji tkanki roślinnej na podrażenienie mechaniczne i chemiczne przez sprawcę, z drugiej zaś strony są one swoistym domem dla żerującego owada lub pajęczaka; podkreślona też została interesująca specjalizacja dotycząca miejsca żerowania na liściu, a tym samym miejsca zakładania tego domu: na blaszce liściowej, na żyłce liściowej, na samym brzegu blaszki, na nerwie głównym, między nerwami bocznymi itp. Większość z tych wariantów niewidomi sami mogli stwierdzić na dostarczonych im okazach. Zwrócono uwagę, że uszkodzenia te mogą być spowodowane nie tylko przez żer samego sprawcy, ale że mogą być związane z zagadnieniem opieki nad potomstwem, to znaczy, z odpowiednim przygotowaniem przez samicę tkanki liściowej dla złożenia jaj i wylęgających się później z nich larw, jak to ma na przykład miejsce u ryjkowców-tut-karzy (Coleoptera-Curculionidae-Rhynchitini) zwijających liście w „tutkę" („cygaro"), w którą składane są jaja. Na dostarczonym do wglądu materiale tj. liściach uszkodzonych przez tutkarza brzozowego (Deporaus betulae L.) niewidomi, zapoznając się z istotą uszkodzenia, dowiedzieli się jednocześnie o intresującej biologii tego gatunku: instynkt nacinania nasady liścia i głównej żyłki liściowej w celu uniemożliwienia dopływu soków roślinnych do części liścia, co zmniejszy jego turgor, a tym samym ułatwi sporządzenie z niego „tutki", a jednocześnie stworzy odpowiednie warunki do odżywiania się larwy, konsumującej zsychającą się tkankę liściową. Materiał tak starano się dobrać, by reprezentował różne kształty wyrośli oraz różne ich rozmieszczenie na liściu. Cechy diagnostyczne odczytywano z klucza (7) ułożonego według roślin żywicielskich; zanim przystąpiono więc do oznaczania niewidomi zapoznali się z cechami charakterystycznymi liści danego gatunku drzewa. Dla porównania, zwykle obok liści uszkodzonych podane były liście normalne, nieuszkodzone. Niewidomi odczytywane im cechy diagnostyczne zestawiali z okazem trzymanym w ręku, z którym bliżej zapoznawali się dotykiem palców lub ust. Przykłady oznaczania z klucza. Buk (Fagus sihatica) Na górnej stronie liścia wyrosłe do 10 mm wysokie, nagie, jajowato--stożkowate, ostro zakończone, bardzo twarde (uwaga: wszystkie te ce- 134 SERGIUSZ RIABININ chy były bardzo dobrze wyczuwane i rozpoznawane przez niewidomych) — Mikiola fagi Riibs. Brzeg liścia bardzo wąsko ku górze podwinięty i nieco zgrubiały (uwaga: podano dla porównania liść o normalnie wykształconym brzegu) — Eriophyes stenaspis typicus Nal. Grab (Carpinus betulus) Nerw główny i nasada nerwów bocznych po stronie spodniej liścia (poinformowano, że nerwy po stronie spodniej są zwykle bardziej wypukłe, bardziej wyraziste, niewidomi we wszystkich przypadkach sprawdzili to sami) zgrubiałe; wyrosłe mogą zlewać się ze sobą, a cały liść może być pofałdowany bądź złożony ku górze swymi połówkami (uwaga: na pytanie, na czym polega deformacja takiego liścia w porównaniu z liściem zdrowym, niewidomi szybko odpowiedzieli sami, jeszcze przed podaniem im cech kluczowych). — Zygiobia carpini F. Lw. W ten sposób oznaczono cały szereg deformacji na innych drzewach i krzewach: dąb, jaśmin, lipa, topola, wiąz, wierzba; podawanie ich wykazu mijałoby się jednak z celem. W ogromnej większości przypadków niewidomi szybko i łatwo wyczuwali obecność wyrośli na liściu, jedynie w dwóch przypadkach zaznaczyły się pewne trudności, a mianowicie w przypadku drobnych, spłaszczonych, z wklęśnięciami pośrodku wyrośli Neuroterus numismalis na dębie oraz podu-szeczkowatych zwlosień na liściach lipy, wywołanych przez szpeciela Eriophyes tiliae var. liosoma (Acari). Niektóre jednak osoby, przy dłuższych próbach dotykowych opuszkami palców i ustami zdołały jednak wyczuć obecność i tych anomalii w tkance liściowej. Pewne trudności budziło też wyczucie wyrośli na dębie, spowodowanych przez pokolenie jesienne Neuroterus ąuercus baccarum, wydaje się jednak, że we wszystkich omawianych przypadkach trudności te byłyby znacznie mniejsze, gdyby materiał podany niewidomym nie pochodził z zielnika, a z żywych liści — wówczas na tle nie suchej jeszcze tkanki liściowej, obecność wyrośli zaznaczyłaby się znacznie wyraźniej (przypuszczenie to wymaga w przyszłości sprawdzenia). \ Ptaki Głównym zadaniem zajęć ornitologicznych było: 1) zademonstrowanie niewidomym różnorodności ptasich głosów przy pewnym ich usystematyzowaniu: od piosenki najprostszej po najbardziej złożoną; 2) zademonstrowanie podobieństw i różnic w śpiewie ptaków wśród gatunków bliskich i odległych; posłużono się tutaj następującymi przykładami: drozd śpiewak — paszkot — kos; sierpówka — grzywacz; zięba — piecuszek; trzciniak — PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 135 trzcinniczek; kukułka europejska — kukułka indyjska; dudek — sowa włochata; słowik szary — słowik rdzawy; pierwiosnek — świstunka — piecuszek; 3) zademonstrowanie głosów specyficznych, takich np. jak: „werbel" dzięciołów, „beczenie" bekasa kszyka w czasie lotów godowych itp.; 4) zapoznanie z głosami ptaków najbliższego otoczenia; 5) wprowadzenie do terenowych obserwacji wiosennych z demonstrowaniem głosów najpospolitszych gatunków, w tym właśnie okresie; 6) zademonstrowanie zdolności niektórych ptaków naśladowania różnych głosów z otoczenia z mową ludzką włącznie; 7) zademonstrowanie niektórych interesujących głosów wśród gatunków nie naszej fauny. Metoda: — Zajęcia prowadzone były w terenie oraz w warunkach kameralnych. W związku z okresem obserwacji: (lato 1991 r.) ptaki odzywały się znacznie mniej intensywnie niż w okresie wiosennym, niemniej śpiew około 10 gatunków można było bez trudu zademonstrować w najbliższym otoczeniu; oto ich wykaz: Streptopelia decaocto, Columba palumbus, Fringilla coełebs, Oriolus oriolus, Turdus pilaris, Turdus merula, Turdus philome-los, Erithacus rubecula, Cuculus canorus; do najczęściej odzywających się należały: Streptopelia decaocto, Columba palumbus, Fringilla coelebs, Turdus pilaris. W warunkach kameralnych korzystano z następujących nagrań płytowych: Gołosa ptic w prirodie (Mielodija); ptaki regionu Amuru (Mie-łodija); Stimmen einhemischer Vó(jeł (Kosmos); Pticy pieried mikrofonom i fotoapparatom (A. S. Malczewskij, E. N. Golowanowa, J. B. Pukinskij. Izd. Leningradzkogo Uniwersiteta. 1972). Na zakończenie zajęć przeprowadzono z niewidomymi „podsumowanie" liczby znanych im już bądź z terenu, bądź z płyt gatunków: było ich około 30. Ogólne zainteresowanie glosami ptaków było bardzo duże, co dało się wyczuć w reagowaniu niewidomych na poszczególne glosy. Niewidomi szybko też wychwytywali specyfikę piosenki poszczególnych gatunków, odróżniając ją od śpiewu gatunków innych. Zajęcia ornitologiczne z niewidomymi ze wszech miar zasługują na szczegółowe ich opracowanie i szerokie realizowanie. Mięczaki (małże bałtyckie) W okresie wakacyjnym niewidomi często wyjeżdżają do ośrodka wypoczynkowego nad morzem w Sobieszewie; w czasie spacerów po plaży mają możność zapoznania się z pospolitymi gatunkami mięczaków, których muszle były przedstawione w czasie zajęć. Dzięki takim szczegółom morfologii skorupki jak: ogólny kształt, charakter powierzchni górnej i dolnej (gładka, żeberkowana, chropowata), zamek, ślad po mięśniach w miejscu ich przy-czepu itp. niewidomi za pomocą dotyku (opuszki palców, paznokcie, usta) 136 SERGIUSZ RIABININ mogą dość łatwo zapoznać się z poszczególnymi gatunkami. Przedmiotem obserwacji były następujące gatunki małży najczęściej spotykane na plażach naszego Bałtyku: Mya arenaria, Mytilus edulis, Cardium edule, Macoma (Tellina) baltica oraz Dreissensia polymorpha. Prócz małży zademonstrowano również wapienne „domki" pąkli bałtyckiej (Balanus improińsus), przedstawiciela skorupiaków-wąsonogów (Cirripedia), znajdowanych nieraz gromadnie zarówno na powierzchni muszli, jak i na gałązkach, kawałkach drewna itp. wyrzucanych przez fale na brzeg. Uzupełnienie to zwraca uwagę na interesujące szczegóły budowy tych „domków" jako wyraz adaptacji do osiadłego trybu życia tych skorupiaków w strefie przypływu i odpływu fal. W celu jaśniejszego uchwycenia przez niewidomych niektórych właściwości morfologicznych muszli (charakter powierzchni, budowa zamku itp.) demonstrowano je na przykładzie gatunków większych, pochodzących nie z naszego Bałtyku. Metoda odnośnych zajęć była następująca. Niewidomi otrzymywali zestaw gatunków (po 2, 3 osobniki z każdego) na plastikowych tackach i musieli je posegregować według podobieństwa i różnic cech morfologicznych, by później podać informację na czym polegają różnice bądź podobieństwa, np. muszla Mytilus a muszla Dreissensia, muszla Cardium a muszla Macoma. Następnie odczytywano fragmenty z klucza do oznaczania tych mięczaków (7), a niewidomi, trzymając w ręku wręczane im muszle sprawdzali, która z cech diagnostycznych (kluczowych) odpowiada, a która nie. Po stwierdzeniu z jakim gatunkiem mamy do czynienia, podawano z książki (7) elementarne wiadomości o jego bioekologii. Niewidomi dobrze wyczuwali następujące właściwości morfologiczne muszli u poszczególnych gatunków: charakter powierzchni dolnej i górnej; powierzchnia dolna u Mytilus i Mya — gładka, górna — nieco chropowata (delikatne, wspólśrodkowe prążkowanie); powierzchnia górna z promienisto rozchodzącymi się żeberkami u Cardium edule i brak takich żeberek u Macoma baltica; kształt muszli: mniej więcej trójkątnie wydłużony (Mytilus edulis, Dreissensia polymorpha), jajkowato--owalny (Mya arenaria, Macoma baltica, Cardium edule); muszle bardziej rozdęte (Cardium edule) i bardziej spłaszczone (Macoma baltica); rozpoznawane były nawet pewne subtelności w zróżnicowaniach kształtu muszli, np. kształt dosyć wyraźnie trójkątny o niesymetrycznie położonym, niemal ostrym fałdzie grzbietowym, od którego odchodzi prawie prostopadłe w dół wewnętrzna ścianka muszli: Dreissensia i wszystkie te cechy znacznie mniej wyraźne u Mytilus edulis; szczegóły budowy aparatu zamykającego i otwierającego muszle, np. „zęby" zamka u Cardium edule, lyżeczkowaty twór wiązadelka u Mya arenaria, miejsca przyczepił mięśni zwierających w postaci płytkich wklęśnięć o bardzo wygładzonej powierzchni u Mya arenaria. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 137 Niektóre demonstrowane muszle Mytilus edulis szczepione były bisiorem; niewidomi z łatwością go wyczuwali przy jednoczesnym poinformowaniu ich o istocie tego tworu. Wśród okazów wspomnianej pąkli bałtyckiej (Bala-nus improvisus) niektóre osobniki posiadały „domki" zamknięte przez dwie płytki wapienne, stanowiące „wieczko", u innych tego wieczka już nie było; za pomocą paznokcia małego palca lub naprowadzanego ołówka niewidomi dość łatwo stwierdzali, czy „domek" jest otwarty, czy zamknięty. Przykłady korzystania z klucza do oznaczania (7): Na wstępie podano podstawowe wiadomości o najbardziej charakterystycznej właściwości małży: ciało zamknięte w dwuklapowej muszli (muszla składa się z 2 połówek); przypominano, że w rozdanym materiale dominuje jedna skorupka; nieliczne osobniki z zachowanymi jeszcze dwoma muszelkami zostały zademonstrowane osobno na przykładzie: Cardium, Macoma, Mytilus. Przypomniano także podstawową zasadę ujęć kluczowych: dwie przeciwstawne cechy, z których tylko jedna może być zgodna z właściwościami morfologicznymi oznaczanego okazu. Oto cytowane przy oznaczaniu fragmenty klucza: (7) 1. Skorupka w zarysie mniej więcej trójkątna — Omułek jadalny (Mytilus edulis L.) — Skorupka w zarysie mniej więcej okrągła, eliptyczna lub jajowata .................2. 2. Powierzchnia skorupki z licznymi promienisto od szczytu rozchodzącymi się żeberkami; dł. 20-30 mm — Sercówka jadalna (Cardium echde L.) — Powierzchnia skorupki gładka lub ze wspólśrodkowymi prążkami .................3. 3. Długość skorupki 15-20 mm; skorupka w zarysie jajowata, niekiedy prawie kolista, nieco rozdęta — Rogowiec bałtycki (Macoma baltica L.) — Długość skorupki 40-80 mm; skorupka wydłużona, jajowata lub eliptyczna — Małgiew piaskołaz (Mya arenaria L.) Uwaga: jak już wspomniano, po oznaczeniu gatunku podawano też z klucza podstawowe informacje o jego bioekologii. 3. Trzecia dekada września — pierwsza dekada października 1991 r. Pora fenologiczna: początek „Złotej jesieni" — żółknięcie i początek opadania liści brzóz, grabów, lip i inn. Charakterystykę tego okresu (w kontekście innych pór fenologicznych) zacytowano z książki: D. S. Riabininowie Miasto — teren szkolnych wycieczek biologicznych2. Podano przykłady różnych podziałów roku na pory fenologiczne. Podkreślono, że przyroda jest „księgą przyrody" z następującymi kolejno po sobie w cyklu rocznym kartami-stronicami. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1975. 138 SERGIUSZ RIABININ ???-?> ? . Rośliny Owoce, nasiona spotykane w tym czasie: a) jako przykłady typu morfologicznego; kalina koralowa, kalina hordowina, dereń biały, jarzębina (podobieństwo owoców z kaliną koralową — tej ostatniej bardziej miękkie); jako przykłady owoców — skrzydlaków: jesiony i graby (rosnące tutaj przy zabudowaniach), a także owoce lipy, „szyszeczki" olchy; szyszki: podobieństwa i różnice poszczególnych gatunków, różne fazy rozwojowe (zamknięcia i otwarcia szyszek), między innymi szyszki sosny zwyczajnej, sosny smolnej, sosny wejmutki, sosny czarnej, limby, daglezji, świerka, modrzewia. Zademonstrowano różne typy owoców; między innymi: akacji, łubinu — jako strąki, parczeliny trójlistnej — jako skrzydlaka okrągłego, powojnika — jako owocu z puchem, poza tym: owoce kasztanowca, kasztana jadalnego, orzecha włoskiego (porównanie z kasztanowcem), orzeszki jadalne: pistacji, fistaszków (orzeszki ziemne), kotewki-orzecha wodnego, jako bardzo charakterystyczne i jako rzadki gatunek chroniony w rezerwatach; b) jako przykłady pokarmu dla koczujących i przylatujących na zimę ptaków (szpaków, kosów, drozdów śpiewaków, kwiczołów, szczygłów, jemiołuszek, gili); śniegu-liczka (jeden z ulubionych pokarmów dzwońców). Zademonstrowano owoce łopianu — jako bardzo charakterystyczne i na których często zatrzymują się szczygły. Podkreślono rolę szyszek, jako pokarmu wiewiórek, dzięciołów, krzyżodziobów. Zajęcia prowadzone były w pomieszczeniu, na materiale świeżo zebranym w terenie (drzewa i krzewy liściaste) oraz materiale zielnikowym. Owady Zademonstrowano — jako przykład wyrośli pospolitych, łatwych do rozpoznania dotykowo, często spotykanych na grabach, rosnących w pobliżu zabudowań — zgrubienia na żyłce głównej, spowodowane przez muchówkę--pryszczarkę (Diptera-Cecidomyidae) — Zygiobia carpini: liście te porównywano z liśćmi „zdrowymi", bez wyrośli. Ptaki — Odczytywano broszurę Jana Sokolowskiego O ptaszkach, gniazdach i pisklętach? w celu wzbudzenia zainteresowania biologią ptaków. Reakcja słuchaczy była bardzo żywa, wzbudziła ta broszura prawdziwe zainteresowanie. Państwowe Zakład}' Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, Warszawa 1949. PRZYCZYNKI DO ZAPOZNAWANIA NIEWIDOMYCH... 139 — Nagrania głosów ptaków (płyty): powtórzono glosy ptaków, z którymi niewidomi zapoznali się poprzednio (większość słuchaczy zapamiętała te głosy dobrze), przedstawiono też glosy niektórych ptaków „nowych" — polskich, jak i obcych (syberyjskich)); kryterium wyboru: głosy bardziej interesujące, łatwiejsze do zapamiętania, charakterystyczne; przeprowadzono porównanie piosenek niektórych gatunków: np. trznadla — ortolana, kosa — drozda śpiewaka — paszkota, kukułki europejskiej — kukułki głuchej. Przy słuchaniu piosenek — podawano najważniejsze szczegóły dotyczące bioekologii gatunku. Uwagi końcowe i wnioski — Przeprowadzone zajęcia wykazały, że większość przedstawionych do obserwacji obiektów i zjawisk nadaje się do zademonstrowania ich niewidomym, przy różnym oczywiście stopniu chłonności, uzależnionym od indywidualnych właściwości osoby; — Nawet trudne — ze względu na właściwości morfologiczne — do uchwycenia niektóre wyrosła, jak np. Eriophyes tiliae var. liosoma lub Erio-phyes stenaspis typicus, były przez większość osób wyczuwane i rozpoznawane; to samo można powiedzieć odnośnie do szczegółów morfologii muszli małży bałtyckich; — Wydaje się, że to „trudne" względnie „trudniejsze" obiekty mogą mieć szczególne znaczenie przy doskonaleniu zmysłu dotyku przez niewidomych; — Bardzo dobrze były wyczuwane „tutki" („cygara") — uszkodzenia liści brzóz, wywołane przez ryjkowca Deporaus betulae; ze względu na bardzo interesującą biologię tego gatunku (i jemu pokrewnnych) bezsprzecznie warto go uwzględnić przy zapoznawaniu niewidomych z przyrodą; — Szczególnie żywe zainteresowanie budziły wśród niewidomych ptasie głosy; ponieważ na materiale ptaków można zademonstrować niewidomym całą gamę zagadnień ogólnobiologicznych, zajęcia ornitologiczne winny tutaj wysunąć się na czoło; — Rośliny, ze względu na to, że posiadają cały szereg nieprzeciętnych walorów tyflologicznych, obok ptaków, winny być objęte szczególnym zainteresowaniem tyflopedagogów nastawionych na zaznajamianie niewidomych z przyrodą; specjalnych merytorycznych trudności w percepcji zjawiska ze świata roślin przez niewidomych być nie powinno; — Rośliny i ptaki winny być szczególnie wykorzystywane przy zapoznawaniu niewidomych z sezonowymi zjawiskami przyrody; 140 SERGIUSZ RIABININ — Przedstawione w książce Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych (7) obiekty i zjawiska wydają się być jak najbardziej odpowiednie pod względem tyflologicznym; poczynione w Zulowie zajęcia potwierdzają to w całej pełni; — Pozytywna percepcja większości zjawisk przyrody przez niewidomych zachęca i dopinguje do tego, by wysunięte swego czasu hasło „Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę" było coraz szerzej i wnikliwiej opracowywane i wprowadzane w życie. BIBLIOGRAFIA Riabinin S.: Rola fenologii w szkołach dla niewidomych „Szkoła Specjalna" XXVII 1968, 3. Riabinin S. Olearnik M.: Wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. Poznajemy małże bałtyckie, „Szkoła Specjalna" 1976, 3. Riabinin S.: Uwagi o możliwościach realizacji nowego programu biologii w szkołach dla niewidomych, „Kosmos" 1979, 2. Riabinin S.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę, „Problemy" 1980, 3. Riabinin S.: Pomóżmy niewidomym poznawać przyrodę, „Pochodnia" 1981, 1. (Przedruk). Riabinin S.: Problematyka wycieczek przyrodniczych to szkołach dla niewidomych, [w:] Tyflopedagogika, PWN, Warszawa 1981. Riabinin S.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych, WSiP, Warszawa 1983. Riabinin S.: O zaznajamianiu niewidomych ze światem przyrody, „Pochodnia" 1988, 6. Riabinin S., Riabinin D. Olearnik M.: Poznajemy żywą przyrodę. Przykłady wycieczek przyrodniczych do pospolitych środowisk, Lublin 1989. Zofia Palak WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW NIEWIDOMYCH Analiza problemu samooceny w świetle literatury przedmiotu I Definicja samooceny Samoocena jest elementem wartościująco-oceniającym obrazu własnej osoby i stanowi jego integralną część (C. R. Rogers, 1959; A. Brzezińska, 1973; L. Niebrzydowski, 1976; I. S. Kon, 1978 i inni). Natomiast obraz własnej osoby powstaje jako skutek posiadania przez człowieka samoświadomości, a tym samym określonej zdolności do poznawania siebie i swoich cech. Jest on złożonym elementem własnego doświadczenia jednostki, zorganizowanym i zwartym zespołem percepcji odnoszących się do „ja", „mnie" oraz „moich" relacji do innych osób, środowiska i życia w ogólności (C. R. Rogers, 1959). Obraz ten to zbiór wiedzy jednostki o swoich cechach, możliwościach i umiejętnościach, ale także o wartościach, którymi kieruje się ona w swoim postępowaniu. Samoocena jest postawą wobec siebie samego, swoich cech, możliwości, zdolności i wad, stanowi ona zatem komponent emocjonalny obrazu własnej osoby. Zdaniem C. R. Rogersa (1959) jest wartościującym doświadczeniem odnośnie własnego „ja". Samoocena stanowi istotny składnik obrazu własnej osoby, gdyż bez niej niemożliwe byłoby ani określenie własnej istoty, ani też wyodrębnienie siebie ze środowiska. Samoocena może być rozpatrywana globalnie lub cząstkowo. Globalna ocena siebie nie może być — zarówno po względem poziomu, jak i przedmiotu (treści) — sumą lub wypadkową ocen cząstkowych (dotyczących poszczególnych cech). Zdaniem C. R. Rogersa (1954), J. Reykowskiego (1966), A. Podgóreckiego (1968), I. S. Kona (1967) i L. Niebrzydowskiego (1976) miarą poziomu samooceny globalnej jest poziom oceny tej cechy, którą jednostka uważa za dominującą wśród innych cech i z którą się identyfikuje. Owa główna cecha określana bywa mianem dominanty, która jednoczy wokół siebie pozostałe cechy i wartości jednostki. Dominanta nie musi być jednak stała, zależy ona bowiem od rodzaju „ja", z którym jednostka identyfikuje się w danej chwili. Zatem im bardziej uświadamiana jest dominanta, tym bardziej trafna (adekwatna) staje się samoocena (L. Niebrzydowski, 1976). 142 ZOFIA PALAK Zidentyfikowanie i ustalenie poziomu dominanty samooceny jest bardzo trudne a często wręcz niemożliwe, dlatego że jest ona najbardziej intymną, osobistą częścią obrazu własnej osoby. Ponieważ samoocena tzw. dominanty rzutuje na samoocenę w ogóle, pozwalając krytycznie ocenić własne możliwości w różnych dziedzinach, wobec tego poznanie samooceny w określonych dyscyplinach pozostaje w ścisłym związku z ogólnym kierunkiem oceniania siebie. Właściwości samooceny Na podstawie analizy bogatej literatury przedmiotu można wyróżnić trzy główne właściwości, cechy, wymiary samooceny: stabilność, poziom i adekwatność. Układają się one na kontinuum: a) stabilna — niestabilna, b) wysoka — niska, c) adekwatna — nieadekwatna. Ad. a) Wskaźnikiem stabilności samooceny jest względna stałość opinii i sądów wartościujących jednostki o sobie. Samoocenę stabilną posiada jednostka o stałym systemie sądów o sobie, nie zmieniającym się bez ważnych i realnych powodów. Natomiast samoocenę niestabilną posiada osoba 0 zmiennych opiniach na swój temat, których jakość zależy głównie od aktualnych sukcesów, niepowodzeń lub innych okoliczności. Stabilność samooceny świadczy o dokładności, dojrzałości i usystematyzowaniu wiedzy na własny temat (L. Niebrzydowski, 1976; E. Sieriebriakowa, 1965; M. Tysz-kowa, 1972). Ad. b) Wskaźnikiem poziomu samooceny jest stopień trudności i poziom stawianych przed sobą zadań (szczegółowych lub ogólnych). Wysoki poziom samooceny posiada jednostka stawiająca przed sobą cele trudne do osiągnięcia, wybierająca trudne zadania, mająca równocześnie zaufanie do własnych możliwości. Niski poziom oceny siebie prezentują osoby wybierające zadania łatwe. Poziom samooceny świadczy o ocenie poziomu własnych możliwości, o stopniu zaufania, do siebie oraz o poziomie aspiracji. Ad. c) Wskaźnikiem adekwatności samooceny jest stopień zgodności własnych opinii na temat swoich możliwości z rzeczywistymi możliwościami 1 właściwościami jednostki. Adekwatną samoocenę posiada jednostka, realnie oceniająca własne cechy, swoje możliwości. Samoocena nieadekwatna, nietrafna może być dwojakiego rodzaju: zawyżona — wtedy gdy jednostka przecenia własne możliwości lub zaniżona — gdy jednostka nie docenia ich. Samoocena adekwatna jest bardzo pożądana, ze względu na możliwo- WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW... 143 ści dobrego przystosowania się do otoczenia. Pozwala ona krytycznie ustosunkować się do siebie oraz nieustannie przymierzać swoje możliwości do pojawiających się coraz nowych wymagań stawianych przez życie. Pozwala jednostce stawiać przed sobą możliwe do wykonania cele oraz krytycznie oceniać swoje zamierzenia, a także wnikliwie analizować wszelkie dowody za i przeciw sobie (L. Niebrzydowski, 1976). Samoocena nieadekwatna jest niekorzystna z punktu widzenia funkcjonowania jednostki, można ją uznać za pewien rodzaj patologii. Konsekwencją zaniżonej samooceny jest ograniczenie aktywności, tworzenie się niepokoju, lęku, poczucia bezwartościowości itp. i Przegląd badań nad samooceną uczniów niewidomych W literaturze tyflologicznej mało miejsca poświęca się analizie właściwości samooceny uczniów niewidomych. Prowadzi się niewiele badań empirycznych dotyczących chociażby najogólniej problematyki samooceny osób z inwalidztwem wzroku. Analizując konsekwencje braku wzroku dla funkcjonowania jednostki S. Ruszczyc (1955) a także Z. Sękowska (1965, 1981) w oparciu o wnikliwą obserwację i duże doświadczenie we współpracy z niewidomymi, wysuwają sugestie o tworzeniu się u nich poczucia małej wartości własnej w odniesieniu do osób pełnosprawnych, kompleksów niższości z różnorodnymi ich objawami. Twierdzenia o poczuciu niższości i skłonności do braku wiary w siebie niewidomych zawarte są w pracach takich autorów, jak: T. Carroll (1961), M. K. Bauman (1954), H. M. Greenberg (1957). Empiryczne badania uczniów niewidomych i widzących prowadzone przez A. Dobrzańską-Sochę (1976), dotyczące między innymi samooceny, wykazały, że: u dzieci niewidomych wystąpiła tendencja zaniżania samooceny w odniesieniu do wszystkich rodzajów wyobrażeń o sobie, z wyjątkiem wyglądu zewnętrznego. Jednak różnica wyników uzyskanych przez dzieci niewidome i niedowidzące nie jest istotna statystycznie, zatem trudno mówić o zdecydowanym wystąpieniu u badanych uczniów niepełnosprawnych poczucia mniejszej wartości, zaniżonej samooceny. Wyniki badań empirycznych — takich autorów, jak: W. Sommers (1944), N. J. Raskin, M. Weller (1953) a także F. N. Jerwis (1959) — dotyczących między innymi problemów samooceny uczniów niewidomych, wskazują na to, że w zakresie poczucia własnej wartości, oceny różnych aspektów własnej osoby generalnie nie ma różnicy między badanymi grupami niewidomych i widzących. Zaobserwowano jedynie występowanie w ocenie siebie 144 ZOFIA PALAK u inwalidów wzroku większej liczby skrajnych wyników, zarówno wysoce negatywnych, jak i pozytywnych (F. N. Jerwis, 1959). Zbieżne z powyższymi rezultaty uzyskali M. Zunich i B. E. Ledwith (1965), badając skalą pojęcia o sobie grupę chłopców i dziewcząt niewidomych i widzących. Badani oceniali, w jakim stopniu — dobrze lub słabo — odnoszą się do nich poszczególne przymiotniki, takie jak: przyjazny, leniwy, smutny itp. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w tym względzie między badanymi grupami. Z prezentowanych stwierdzeń wynikają pewne sugestie w zakresie podstawowych właściwości samooceny, głównie jej poziomu. Przytoczone badania wskazują na to, że ogólnie poziom samooceny niewidomych i widzących jest taki sam. Istnieją również przesłanki do przypuszczeń o niższym poziomie samooceny a także o mniejszej adekwatności samoocen niewidomych a konkretnie do ich zaniżania. Metodologia badań własnych Celem podjętej pracy jest próba uzyskania odpowiedzi na pytanie: jaka jest samoocena uczniów niewidomych w porównaniu z ich pełnosprawnymi rówieśnikami pod względem jej podstawowych właściwości takich jak: stabilność, poziom i adekwatność. W badaniach zastosowano metodę wzorowaną na eksperymencie opracowanym przez F. Hoppego (1930 — L. Niebrzydowski, 1976), dobrze nadającą się do badania właściwości samooceny. Istota tego eksperymentu polega na tym, że osobie badanej poleca się wybrać, a następnie wykonać dowolne zadanie spośród dziewięciu ułożonych pod względem wzrastającego stopnia trudności, poklasyfikowanych w trzy grupy: zadania łatwe, średnio trudne i trudne. Czynność tę powtarza się czterokrotnie, tak że badany powinien wybrać i rozwiązać cztery zadania. W badaniach posłużono się dwoma seriami zadań: 1) opartych na materiale dydaktycznym — zadań matematycznych, 2) opartych na materiale wykonawczym — zadań z „wkładania trójką-towej" T. Witwickiego (1962). W celu odpowiedniego doboru zadań dla uczniów klas VII i VIII odwoływano się do doświadczeń ich nauczycieli. Przedmiotem analizy dla określenia charakterystyki samooceny uczniów w prezentowanych badaniach są trzy momenty: — stabilność dokonywanych wyborów zadań do rozwiązania — świadczy o stabilności samooceny; WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW... 145 — stopień trudności zadań wybieranych do rozwiązywania — świadczy o poziomie samooceny; — stopień zgodności (adekwatności) dokonywanych wyborów z realnymi możliwościami rozwiązania zadania — świadczy o adekwatności samooceny. W analizie statystycznej uzyskanych danych wykorzystano test „Z" A. Góralskiego (1974) do porównywania częstości. Badaniami objęto 108-osobową grupę uczniów niewidomych (bez dodatkowych kalectw) będących uczniami klas VII i VIII w Ośrodkach Szkolno--Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych w Krakowie, Wrocławiu, Laskach, Owińskach i Bydgoszczy. Grupę kontrolną stanowili uczniowie szkół masowych dobrani parami z uwzględnieniem kryterium płci, wieku i pochodzenia społecznego. Wyniki badań Stabilność samooceny Zastosowanie w badaniach dwu serii zadań: dydaktycznych i wykonawczych, umożliwiło określenie właściwości samooceny własnych możliwości badanych w dwóch dziedzinach funkcjonowania; w sytuacji związanej z uprzednio zdobytym doświadczeniem (zadania matematyczne), jak również w sytuacji wolnej bezpośrednio od doświadczenia, bo związanej z oceną własnych możliwości umysłowych i wykonawczych w zupełnie nowych, nieznanych zadaniach (wkladanka trójkątowa). Wskaźnikiem stabilności samooceny w prezentowanych badaniach jest względna stałość wyborów zadań do rozwiązania, tzn. wybieranie zadań o bardzo zbliżonym poziomie trudności, niezależnie od odnoszonych sukcesów bądź niepowodzeń; Analiza uzyskanych wyników badań wykazała, że większość badanych uczniów (zarówno niewidomych, jak i widzących) posiada samoocenę stabilną. Biorąc pod uwagę łącznie samooceny swoich możliwości dokonywane w oparciu o zadania związane z doświadczeniem — zadania matematyczne, jak i wolne bezpośrednio od doświadczeń — zadania wykonawcze, 70,8% samoocen uczniów niewidomych i 65,3% samoocen uczniów widzących posiada cechy stabilności (tab. 1) Nieco więcej (o 5,5%) samoocen stabilnych stwierdzono w grupie niewidomych, jednak analiza porównawcza częstości występowania samooceny 146 ZOFIA PALAK Tab. 1. Stabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 78 75 72,2 79,4 75 66 65,5 61,1 153 141 70,8 65,3 Porównanie częstości z = 1,239 n.i. z = 0,671 n.i. z = 1,227 n.i. A — uczniowie niewidomi B — uczniowie widzący stabilnej w badanych grupach młodzieży (dokonana za pomocą testu „Z" — A. Góralskiego, 1974) nie wykazała istotnych statystycznie różnic w tym względzie. Zarysowująca się tendencja do bardziej stabilnych samoocen dokonywanych przez młodzież niewidomą wydaje się być efektem treningu w ocenianiu własnych możliwości. Uczniowie niewidomi na skutek znacznych utrudnień orientacyjnych i sensorycznych zmuszeni są przez swoją sytuację życiową do częstszej samodzielnej oceny własnych możliwości i stąd większa stabilność tych ocen. Zdecydowanie mniejsza część badanych prezentuje samoocenę niestabilną — 29,2% uczniów niewidomych i 34,7% uczniów widzących (tab. 2). Tab. 2. Niestabilność samooceny Grupy badanych Zadania matematyczne Wkladanka. trójkątowa Ogółem N % N % N % A B 30 33 27,8 30,6 33 42 30,5 38,9 63 75 29 2 34,1 Porównanie częstości z - 0,452 n.i. 3 = 1,301 n.i. z = 1,227 n.i. Dane, które uzyskaliśmy, są zbieżne z wynikami badań L. Niebrzydow-skiego (1976) dotyczącymi młodzieży widzącej. W jego badaniach procent młodzieży z samooceną niestabilną wahał się w granicach 23-36 w poszczególnych grupach. Interesujące jest to, że częściej badana młodzież, zarówno niewidoma, jak i widząca, ocenia siebie niestabilnie w serii zadań bezpośrednio nie związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem, w serii zadań opartych na WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW... 147 wkladance trójkątowej T. Witwickiego (tab. 2). L. Niebrzydowski (1976) badając młodzież widzącą stwierdził również, iż łatwiejszy wskaźnik samooceny niestabilnej uzyskano w Teście Kwadratów Rybakowa, stosowanym jako jedna z serii Eksperymentu Hoppego. Potwierdza się zatem opinia, że łatwiej jest jednoznacznie ocenić swoje możliwości w dziedzinach związanych z uprzednio nabytym doświadczeniem, w sytuacjach znanych. Poziom samooceny Zdaniem M. Tyszkowej (1972) a także L. Niebrzydowskiego (1976) poziom samooceny można ustalić na podstawie pierwszego wyboru zadania spośród innych o określonym stopniu trudności — badani wybierają do rozwiązania zadania łatwiejsze lub trudniejsze zależnie od tego, jak oceniają swoje możliwości. Według M. Tyszkowej (1972) pierwszy wybór jest na ogól dobrym wskaźnikiem poziomu samooceny badanych, gdyż wybierają oni zadanie odpowiednie dla siebie. Kolejne wybory zadań przez tę samą osobę pozwalają na uchwycenie zmian w ocenie samego siebie, dokonywanych pod wpływem odnoszonych sukcesów czy niepowodzeń. Tab. 3. Poziom samooceny — analiza w oparciu o pierwszy wybór zadania w dwóch seriach eksperymentu (łącznie) Grupy badanych P. niski (zadania łatwe) P. średni (zadania średnio trudne) P. wysoki (zadania trudne) N % N % N % A B 116 94 53,7 43,6 80 93 37,0 43,0 20 29 9,3 13,4 Porównanie częstości z = 2,138 p.i. < 0,05 z = 1,275 n.i. z = 1,346 n.i. Uzyskane wyniki badań świadczą o tym, że badana młodzież najczęściej prezentuje niski poziom samooceny, wybierając zadania z grupy najłatwiejszych — 53,7% niewidomych i 43,6% widzących (tab. 3). Dotyczy to samoocen dokonywanych w przypadku konieczności wyboru zadań związanych z uprzednim doświadczeniem, jak i zadań zupełnie nowych, nieznanych. Nieco rzadziej stwierdzono występowanie u badanych samooceny o średnim poziomie. Zadania o średnim poziomie trudności wybrało 37% uczniów niewidomych i 43% grupy kontrolnej. Natomiast najrzadziej badani prezentują wysoki poziom samooceny — wybierając zadania trudne. Jedynie 9,3% niewidomych i 13,4% badanych 148 ZOFIA PALAK uczniów widzących ocenia swoje możliwości umysłowe i wykonawcze wysoko, ma zaufanie do swoich dużych możliwości. Analiza porównawcza uzyskanych wskaźników poziomu samooceny w badanych grupach wykazała, że istotnie częściej niski poziom oceny własnych możliwości występuje w grupie uczniów niewidomych niż widzących (z = 2,138, p.i. < 0,05. Badani uczniowie niewidomi istotnie częściej niż widzący wybierają do rozwiązania zadania z grupy najłatwiejszych, co świadczy o mniejszym stopniu zaufania do własnych możliwości w zakresie rozwiązywania zadań matematycznych, jak i zadań typu manipulacyjnego (wkła-danka trójkątowa). Ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen powodowana jest świadomością realnych utrudnień, jakie narzuca ograniczenie sensoryczne w zakresie poszczególnych zadań, zwłaszcza wykonawczych. Te stwierdzenia korespondują z sugestiami odnośnie do poziomu samooceny niewidomych, które zawarte są w pracach takich autorów, jak: S. Ruszczyc (1955), Z. Sękowska (1965, 1981), T. Carroll (1961), M. K. Bauman (1954) i H. M. Greenberg (1957). W zakresie częstości występowania w poszczególnych grupach badanych średniego i wysokiego poziomu samooceny nie stwierdzono zróżnicowania między uczniami niewidomymi i grupą kontrolną. Adekwatność samooceny O adekwatności, trafności samooceny w prezentowanych badaniach świadczy nie tylko poziom poprawności rozwiązań zadań wybieranych, ale również bardzo ważna jest jakość i kierunek wyborów kolejnych (czterech) zadaii po odniesionym sukcesie lub niepowodzeniu (przy rozwiązywaniu poprzednio wybranego). Tab ogólne . 4. Adekwatność samooceny — zestawienie w oparciu o dwie serie eksperymentu (łącznie) Badane Samoocena Samoocena nieadekwatna grupy adekwatna ogółem zawyżona zaniżona N % N % N % N % A B 48 56 44,5 51,9 52 44 55,5 48,1 28 25 25,9 23,1 32 27 29,6 25,0 Porównanie częstości z = 1 n , 543 i. z = 1,543 n.i. n.i. z = 1 n ,074 i. Dokładna analiza przebiegu i wyników badań w każdym indywidualnym przypadku wykazała, że prawie polowa badanych uczniów ocenia się WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW... 149 I właściwie i trafnie. W przypadku młodzieży niewidomej stwierdzono 44,5% samoocen adekwatnych i 55,5% nieadekwatnych, natomiast w grupie kontrolnej 51,9% samoocen było adekwatnych i 48,1% nieadekwatnych (tab. 4). Oznacza to, że około polowa badanych uczniów klas VII i VIII nietrafnie ocenia swoje możliwości w sytuacjach eksperymentalnych (zarówno możliwości w dziedzinach opartych na doświadczeniu, jak i nowych). Prezentowane wyniki badań są zbliżone do wyników uzyskanych przez L. Niebrzydowskiego (1976). W jego badaniach na 360 uczniów (widzących) objętych eksperymentalnym badaniem samooceny 46,6% oceniało swoje możliwości trafnie, natomiast 53,4% posiadało nieadekwatną samoocenę. Analiza porównawcza nie wykazała istotnych różnic w częstości występowania samooceny adekwatnej i nieadekwatnej między grupami młodzieży niewidomej i widzącej. Zatem ogólnie stopień zgodności samooceny badanych z ich realnymi możliwościami nie różnicuje obu grup młodzieży. Obserwuje się jednak w porównaniu z widzącymi rówieśnikami nieco większą częstość występowania wśród uczniów niewidomych samooceny nieadekwatnej. Interesujące jest to, że niewidomi częściej wśród nieadekwatnych samoocen prezentują zawyżone i częściej zaniżone (tab. 4) oceny swoich możliwości w porównaniu z grupą kontrolną (różnice te nie są istotne statystycznie). Te spostrzeżenia korespondują z sugestiami Jerwisa (1959) a także Zunicha i Ledwitha (1965) o występowaniu wśród młodzieży niewidomej, przy badaniu jej samooceny, tendencji do używania ekstremalnych punktów skali częściej niż w przypadku badanej młodzieży widzącej. Podsumowując należy podkreślić, że zaprezentowane badania podstawowych właściwości samooceny niewidomych wykazały, że w zakresie takich cech, jak stabilność i adekwatność samoocena niewidomych uczniów klas VII i VIII nie różni się istotnie statystycznie od stwierdzanej w grupie kontrolnej. Natomiast analiza wyników pod kątem poziomu oceny własnych możliwości wykazała, że uczniowie niewidomi częściej niż ich widzący rówieśnicy prezentują niski poziom samoocen (p.i. < 0,05). Szczegółowe badania dotyczące ogólniejszego problemu, a mianowicie obrazu własnej osoby młodzieży niewidomej (za pomocą Testu Przymiotników — ACL) generalnie nie wykazują rozbieżności w tym względzie z wynikami uzyskanymi przez jej pełnosprawnych rówieśników (Z. Palak, 1988). Okazuje się jednak, że jakkolwiek opis i ocena własnych cech osobowości młodzieży niewidomej nie różnią się istotnie od dokonanej przez młodzież widzącą, to jednak występują pewne różnice w zakresie pewnych właściwości samooceny własnych możliwości, którą badano eksperymentalnie, zwłaszcza przez zadania czynnościowe. Świadomość realnych utrudnień orientacyjnych i poznawczych powo- 150 ZOFIA PALAK duje większą ostrożność w poziomie dokonywanych samoocen, a zwłaszcza możliwości wykonawczych. Świadczy to o mniejszym zaufaniu do własnych możliwości w tym względzie (por. S. Ruszczyc 1955; Z. Sękowska 1965,1981). Wyniki prezentowanych badań mogą mieć pewne znaczenie dla teorii i praktyki rewalidacji niewidomych. Wskazują one na dużą potrzebę i znaczenie doświadczeń w zakresie realnego, trafnego oceniania własnych możliwości w celu kształtowania właściwych i pożądanych cech samooceny, tzn. dużej stabilności, wysokiej adekwatności i odpowiedniego dla danej jednostki poziomu. Sugerują również konieczność stwarzania właściwej terapeutycznej atmosfery pracy w szkołach specjalnych sprzyjającej powstawaniu u uczniów niewidomych świadomości swoich realnych możliwości, zalet, dobrych cech, braków i utrudnień, a także kształtowania ich poczucia własnej wartości. BIBLIOGRAFIA Brzeziński A.: Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, 3. Bauman M. K.: Adjiistment to błindness, Pensylvania State Council for the Blind, 1954. Carroll T.: Słepota (czym jest, jakie są jej skutki, jak żyć będąc niewidomym, tłum. M. Wańkowiczowa, PZN, Warszawa 1961. Dobrzańska-Socha A.: Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, 1/3. Greenberg H. M.: The Personality oj Junior High School Students Attending a Residentał Schoolfor the Blind, „Journal Psych." 157, 48. Góralski A.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii, PWN, Warszawa 1974. Jerwis F. N.: A comparison of Self-concepts of Blind and Sighted Children, [w:] Davis C. J. (red.) Guidence Programs for Blind Children, Watertown, Mass.: Perkins Publication 1959, 20. Kon J. S.: Socjalnaja licznost', Moskwa 1967. Kon J. S.: Otkrytie „ja", Izd. politiczeskoj literatury, Moskwa 1978. Niebrzydowski L.: O poznawaniu i ocenie samego siebie. Na przykładzie młodzieży dorastającej, Nasza Księgarnia, Warszawa 1976. Palak Z.: Obraz lułasnej osoby młodzieży niewidomej, Wyd. UMCS, Lublin 1988. Podgórecki A.: Cztery rodzaje samego siebie, „Studia Socjologiczne" 1968, 2. Raskin N. J., Weller M.: Current Research in Work for the Blind, American Foundation for the Blind, New York 1953. Reykowski J.: Ocena i samoocena, „Wychowanie" 1966, 8. Rogers C. R.: A Theory of Therapy, Personality and Interpersonality Relationships, as Development in the Client-centered, [in:] Koch S. (Ed.) Psychology: A Study of a Science, Vol. II, General Systematic Formułations, Learning and Special Processes, New York 1959. WŁAŚCIWOŚCI SAMOOCENY UCZNIÓW... 151 Ruszczyc S.: Opis obserwacji niewidomego. Próba zobrazowania prawidłowego działania niewidomego. Ogólne skutki kalectwa. Uwagi o szkoleniu i reedukacji inwalidów ociemniałych, Maszynopis, Laski Warszawskie 1955. Sękowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, Lublin 1965. Sękowska Z.: Tyflopedagogika, PWN, Warszawa 1981. Sieriebriakowa E.: Uioieriennost' w siebie i usłowija jejo formirotoanija u szkołnikow, „Zapiski Tambowskogo Piedagogiczeskogo Instituta" 1965, 10. Sommers V. S.: The Influence oj Parentał Attitudes and Social Environment oj the Personałity Development of the Adolescent Blind, American Foundation for the Blind, New York 1944. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1972. Witwicki T.: Badanie praktycznej sprawności umysłowej metodą wkladanek, Towarzystwo Naukowe w Toruniu, Prace Wydziału Filologiczno-Filozoficznego, T. XII, z. 2, Toruń 1962. Zunich M., Ledwith B. E.: Self-concept of visualły handicapped and sighted chiłdren, „Perceptual and Motor Skills" 1965, 21. Andrzej Pielecki SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH A ZABURZENIA W ZACHOWANIU U DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH W literaturze przedmiotu dość powszechnie uważa się, że ocena siebie jest jednym z czynników mających wpływ na zachowanie się człowieka. Stanowi ona ważny mechanizm regulacyjny. Od tego jak człowiek ocenia siebie samego zależą jego stosunki z innymi ludźmi. Ocena siebie stwarza wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki i odbieranych przez nią informacji oraz interpretowania nowych doświadczeń w taki sposób, aby były one zgodne z jej własnym sądem o sobie. Zachowanie człowieka zróżnicowane jest w zależności od rodzaju oceny człowieka. Badania własne Celem prezentowanych badań dzieci niedowidzących jest ustalenie, czy i jakie zależności zachodzą między poziomem oceny i akceptacji swojego zdrowia, możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu tych dzieci. W badaniach posłużono się dwoma narzędziami psychometrycznymi. Jedno mierzyło poziom oceny siebie i akceptacji, a drugie zaburzenia w zachowaniu. Dokonano również analizy dokumentacji szkolnej. Pomiaru poziomu oceny siebie i akceptacji dokonano kwestionariuszem do badania samooceny „Jaki jestem?" P. Sears i J. Kostrzewskiego. Zaburzenia w zachowaniu badano drugą częścią „Skali Zachowania Przystosowawczego", której twórcami są K. Nihira, R. Foester, M. Shelhaus i H. Leland, a autorem przekładu i polskiej modyfikacji jest J. Kostrzewski. W celu ustalenia zależności między poziomem samooceny i samoakceptacji swojego zdrowia, możliwości fizycznych oraz wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu obliczono współczynnik fi (J. P. Guilford, 1964, s. 320). Badaniami objęto 120 uczniów niedowidzących (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat, byli to wychowankowie wszystkich Zakładów Wychowawczych dla Dzieci Niedowidzących w Polsce, tzn.: w Lublinie, 154 ANDRZEJ PIELECKI Łodzi, Warszawie i Wrocławiu. Dodatkowymi kryteriami włączenia do grupy był normalny poziom intelektualny oraz brak dodatkowych schorzeń czy dysfunkcji. Przebadano również grupę 120 uczniów szkół powszechnych (60 dziewcząt i 60 chłopców) w wieku 11-12 lat w normie intelektualnej, nie posiadających dodatkowych schorzeń i dysfunkcji. Stanowili oni grupę normalizacyjną w celu opracowania norm stenowych dla Skali Zachowania Przystosowawczego i Kwestionariusza „Jaki jestem?". Wyniki badań Analiza uzyskanych danych nie wykazała w badanej grupie istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu (por. tab. 1). Stwierdzono natomiast (tab. 2) istotną zależność między poziomem samooceny wyglądu zewnętrznego badanych dzieci niedowidzących a występowaniem u nich zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie (fi = 0, 23; p < 0,02). Tab. 1. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzenia w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0,03 -0,11 0,02 Zachowanie antyspołeczne -0,14 -0,03 0,04 Zachowanie buntownicze -0,10 -0,12 -0,14 Zamykanie się w sobie 0,04 -0,11 -0,10 Niewłaściwe formy zachowania się w 0,02 0,00 0,00 towarz3'stwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0,02 -0,07 -0,14 Nadmierna pobudliwość ruchowa -0,06 -0,02 0,04 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0,14 -0,10 -0,01 fi 0, 05 = 0, 25; N = 60 fi 0, 05 = 0,17; N = 120 Szczegółowe dane zamieszczono w tabeli 3. Wynika z nich, że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. Wśród badanych o niskiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego znaczny (48,15%) odsetek stanowią uczniowie o wysokim poziomie zaburzeń o cha- SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH... 155 rakterze zamykania się w sobie. W grupie osób o przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu odsetek ten jest znacznie niższy (26,23%), a w grupie osób o wysokiej ocenie swojego wyglądu zewnętrznego jest on najniższy (18,75%). Zależność tę obserwuje się również w grupie dziewcząt niedowidzących (współczynnik fi = 0,17 bliski 0,05). Tab. 2. Zestawienie korelacji między poziomem oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 N = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0,27 -0,02 -0,02 Zachowanie antyspołeczne -0,20 -0,08 -0,05 Zachowanie buntownicze -0,18 -0,01 -0,12 Zamykanie się w sobie -0,01 0,17 -0,23 Niewłaściwe formy zachowania się w 0,14 0,00 0,00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki 0,03 0,01 0,09 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0,03 0,01 -0,09 Zaburzenia o charakterze psychologicznym 0,06 -0,04 0,09 fi = 0, 05 = 0, 25; N = 60 fi = 0, 05 = 0,17; N = 120 fi = 0, 02 = 0, 30; N = 60 fi = 0, 02 = 0, 21; N = 120 Tab. 3. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzenia w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie u dzieci niedowidzących Zamykanie się w sobie Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 26 32 18,75 81,25 100,0 16 45 61 26,23 73,77 100,0 13 14 27 48,15 51,85 100,0 35 85 120 29,17 70,83 100,0 fi = 0,23; p< 0,01; df = 1 Zamykanie się w sobie u badanych o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego przejawia się głównie: nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie i kontaktach społecznych, brakiem aktywności wyrażającym się siedzeniem lub staniem w jednej pozycji. Nauczyciele i wychowawcy mają trudności w dotarciu do tych uczniów i nawiązaniu z nimi kontaktu. 156 ANDRZEJ PIELECKI W grupie chłopców niedowidzących stwierdzono (tab. 2 i 4) istotną zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0,27; p < 0,02; df = 1). Tab. 4. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania gwałtowne u chłopców niedowidzących Zachowania gwałtowne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 6 20 26 23,06 76,92 100,0 13 11 24 54,17 45,83 100,0 5 5 10 50,00 50,00 100,0 24 36 60 40,00 60,00 100,0 fi = 0,27; p < 0,02; df = 1 Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych (grożenie za pomocą gestów, popychanie, drapanie, plucie) niż ich rówieśnicy o przeciętnym lub niskim poziomie oceny swojego wyglądu. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że zbliżona do istotności statystycznej (fi 0,05 = 0,25; fi — 0,20) jest zależność między poziomem oceny wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi. Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny (tab. 5) swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zachowań antyspołecznych (19,23%) niż badani o przeciętnym (41,67%) i niskim (40%) poziomie oceny swojego wyglądu. Najczęściej występujące zachowania antyspołeczne to używanie obelżywych i wulgarnych określeń, narzucanie swojej woli innym, sugerowanie użycia siły fizycznej. Tab. 5. Poziom oceny swojego wyglądu zewnętrznego a zachowania antyspołeczne u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Poziom oceny swojego wyglądu Wysoki Przeciętny Niski Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 5 21 26 19,23 80,77 100,0 10 14 24 41,67 58,33 100,0 4 6 10 40,00 60,00 100,0 19 41 60 31,67 68,33 100,0 fi = 0, 20; p < 0,10; df = 1 Podjęto również próbę określenia zależności między akceptacją swo- SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH... 157 jego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących. Uzyskane wyniki zestawiono w tabeli 6. W badanej grupie dzieci niedowidzących najbardziej zbliżony do istotności statystycznej jest współczynnik fi określający zależność między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi (fi = 0,15; /* 0,05 = 0,17). Bardziej wnikliwą analizę zależności między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami buntowniczymi umożliwia tabela 7. Tab. 6. Zestawienie korelacji między akceptacją i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu swojego zdrowia dzieci niedowidzących Zaburzenia w zachowaniu Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Chłopcy Dziewczęta Ogółem N = 60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania -0,02 -0,25 -0,13 Zachowanie antyspołeczne -0,12 -0,12 -0,01 Zachowanie buntownicze -0,02 -0,19 -0,15 Zamykanie się w sobie -0,04 -0,15 -0,12 Niewłaściwe formy zachowania się w 0,07 0,00 0,00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki -0,09 -0,14 -0,13 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0,11 -0,22 -0,03 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0,14 -0,16 -0,01 fi = 0, 05 = 0, 25; N = 60 fi - 0, 05 = 0,17; N = 120 Tab. 7. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania buntownicze dzieci niedowidzących Zachowania buntownicze Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych Wysoki Przeciętny Niski Ogółem AT % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 7 9 16 43,75 56,25 100,0 25 54 79 31,65 68,35 100,0 13 12 25 52,00 48,00 100,0 45 75 120 37,50 62,50 100,0 fi = 0,15; p < 0,05; df = 1 i Z informacji zawartych w tab. 7. wynika, że w grupie osób o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek badanych o wysokim poziomie zaburzeń o charakterze buntowniczym jest wysoki i wynosi 158 ANDRZEJ PIELECKI 52%. Odsetek ten jest równie wysoki (43,75%) w grupie osób o bardzo wysokiej akceptacji. Natomiast wśród badanych o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych odsetek osób przejawiających wysoki poziom zaburzeń w zachowaniu o charakterze buntowniczym jest najniższy i wynosi 31,65%. Przedstawione wyniki sugerują, iż między badanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa, polegająca na tym, że osoby o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym, natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. Dalsza analiza z uwzględnieniem płci badanych nie wykazała w grupie chłopców istotnych zależności między badanymi zmiennymi (tabela 6). Natomiast w grupie dziewcząt istotne zależności stwierdzono między akceptacją swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowaniami gwałtownymi (fi = 0,25;p = 0,05; df = 1). Z danych zawartych w tabeli 8 wynika, że między analizowanymi zmiennymi zachodzi zależność krzywoliniowa, tzn. dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych wykazują wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań gwałtownych niż badane o wysokiej akceptacji. Liczbowe rezultaty badań dotyczące zależności między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu się dzieci niedowidzących zestawiono w tabeli 9. Z informacji w niej zawartych wynika, że w populacji dzieci niedowidzących istotna zależność zachodzi między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi (/i = 0,17; p — 0, 05). Szczegółowe dane zestawiono w tabeli 10. Tab. 8. Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zachowania gwałtowne dziewcząt niedowidzących Zachowania gwałtowne Akceptacja swojego zdrowia i możliwości fizycznych B. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % 1 N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 6 8 25,00 75,00 100,0 3 36 39 7,69 92,31 100,0 5 8 13 38,46 61,54 100,0 10 50 60 16,67 83,33 100,0 fi - 0,25; p = 0,05; df = 1 W grupie uczniów niedowidzących o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego (tab. 10) osoby uzyskujące wysokie wyniki w skali „zachowania SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH... 159 Tab. 9. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a. zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego Zaburzenia w zachowaniu Chłopcy Dziewczęta Ogółem N =60 JV = 60 N = 120 Gwałtowne i destruktywne zachowania 0,15 -0,06 0,05 Zachowanie antyspołeczne -0,09 -0,19 -0,17 Zachowanie buntownicze 0,01 -0,16 -0,08 Zamykanie się w sobie -0,05 -0,03 -0,04 Niewłaściwe formy zachowania się w 0,08 0,00 0,00 towarzystwie Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki -0,18 -0,02 -0,11 Nadmierna pobudliwość ruchowa 0,13 -0,10 0,01 Zaburzenia o charakterze psychologicznym -0,21 0,03 -0,10 fi 0,05 = 0,25; W = 60 fi 0, 05 = 0,17; N = 120 Tab. 10. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dzieci niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % JV % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 2 2 100,0 100,0 11 49 60 18,33 81,67 100,0 19 39 58 32,76 67,24 ? 100,0 30 90 120 25,00 75,00 100,0 fi = 0, 17; p = 0,05; df = 1 antyspołeczne" stanowią 32,76% badanych. Natomiast wśród osób o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego uczniowie wykazujący wysokie wyniki w zakresie zachowań antyspołecznych stanowią jedynie 18,33% badanych tej grupy. Z przedstawionych danych wynika, że uczniowie o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż uczniowie o wysokiej akceptacji swojego wyglądu. Zależność tę stwierdza się również w grupie dziewcząt niedowidzących, nie jest ona istotna statystycznie. Niemniej jednak rozkład liczebności wyraźnie wskazuje, że dziewczęta, które nie akceptują swojego wyglądu zewnętrznego, przejawiają znacznie częściej zachowania antyspołeczne niż dziewczęta akceptujące swój wygląd zewnętrzny. Badane o wysokim poziomie zaburzeń w skali „zachowania antyspo- 160 ANDRZEJ PIELECKI Tab. 11. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zachowaniami antyspołecznymi dziewcząt niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B. wysoka Wysoka Niska Ogółem N L % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100,0 100,0 3 27 30 10,00 90,00 100,0 8 21 29 27,59 72,41 100,0 11 49 60 18,33 81,67 100,0 0,19;p < 0,20; df = 1 łeczne" stanowią 27,59% w grupie dziewcząt o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego. Natomiast wśród dziewcząt o wysokiej akceptacji osoby o wysokim poziomie tych zaburzeń stanowią tylko 10% (tabela 11). W grupie chłopców niedowidzących o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego 72,41% badanych przejawia wysoki poziom zaburzeń o charakterze psychologicznym. Chłopcy o wysokiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają (46,67%) zaburzenia tego typu znacznie rzadziej (tabela 12). Przedstawiona zależność nie jest istotna statystycznie. Obserwuje się jednak — co wykazała przeprowadzona analiza danych zawartych w tabeli 12 — tendencję do częstszego występowania zaburzeń o charakterze psychologicznym u chłopców o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego. Tab. 12. Zestawienie korelacji między akceptacją swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze psychologicznym u chłopców niedowidzących Zachowania antyspołeczne Akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego B. wysoka Wysoka Niska Ogółem N % N % N % N % Wyniki wysokie Przeciętne Ogółem 1 1 100 100,0 14 16 30 46,67 53,33 100,0 21 8 29 72,41 27,59 100,0 36 24 60 60,00 40,00 100,0 fi = 0,21; p < 0,05; df = 1 Wnioski — Nie stwierdzono istotnych zależności między poziomem oceny swojego zdrowia i możliwości fizycznych a zaburzeniami w zachowaniu dzieci niedowidzących. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH... 161 — W całej badanej grupie oraz w grupie dziewcząt stwierdzono, że w miarę wzrostu poziomu oceny swojego wyglądu zewnętrznego zmniejsza się ilość zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego przejawiają znacznie mniej zachowań gwałtownych niż rówieśnicy o niskim lub przeciętnym poziomie oceny swojego wyglądu. — Chłopcy niedowidzący o wysokim poziomie oceny swojego wyglądu zewnętrznego wykazują niższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o niskim i przeciętnym poziomie oceny wyglądu zewnętrznego. — W całej grupie badanych oraz w grupie dziewcząt wykazano następującą zależność: osoby o niskiej akceptacji wyglądu zewnętrznego wykazują znacznie wyższy poziom zaburzeń o charakterze zachowań antyspołecznych niż badani o wysokiej akceptacji swojego wyglądu. — Dziewczęta o bardzo wysokiej lub niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają wyższy poziom zaburzeń o charakterze gwałtownym niż badane o wysokiej akceptacji. — Chłopcy niedowidzący, w niskim stopniu akceptujący swój wygląd zewnętrzny, częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji przejawiają zaburzenia o charakterze psychologicznym. — Dziewczęta niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają znacznie niższy poziom nadpobudliwości ruchowej niż badane o zbyt wysokiej lub niskiej akceptacji. — Dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym, natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. Dyskusja Stwierdzona w niniejszych badaniach — w grupie dzieci niedowidzących — zależność między oceną swojego wyglądu zewnętrznego a zaburzeniami w zachowaniu o charakterze zamykania się w sobie, przejawiająca się tym, że w miarę wzrostu poziomu oceny wyglądu zewnętrznego zmniejsza się poziom zaburzeń o charakterze zamykania się w sobie, jest zbieżna z wynikami badań nad funkcjonowaniem osób o niskiej samoocenie (por. Z. Zaborowski, 1975; T. Maciejewska, 1974; K. Szambelan, 1975; L. Niebrzydowski, 1973). Podejmując próbę wyjaśnienia powyższej zależności nie można pominąć faktu, że badane dzieci niedowidzące znajdowały się w początkowym okresie dorasta- 162 ANDRZEJ PIELECKI nia, co wiąże się ze wzrostem znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się nowego pojęcia o sobie samym (S. Siek, 1982). Zdaniem L. Niebrzy-dowskiego (1976) ocena siebie w tym wieku ma charakter powierzchniowy i sytuacyjny. Dotyczy głównie właściwości zewnętrznych, gdyż opiera się na porównaniu swojego wyglądu lub zachowania z wyglądem bądź zachowaniem innych osób, a także porównaniu opinii o sobie różnych osób z najbliższego otoczenia. Wzrost znaczenia wyglądu zewnętrznego w tworzeniu się pojęcia o sobie samym w okresie dorastania jest według B. Wright (1965) spowodowany kilkoma czynnikami. Jednym z nich jest fakt, że zmiany fizyczne okresu dorastania powodują zmiany w stosunku otoczenia do jednostki. Często osoby lepiej rozwinięte fizycznie oceniane są przez otoczenie jako dostatecznie dojrzale do wykonywania różnych czynności charakterystycznych dla wieku dojrzałego, a osoby mniej rozwinięte fizycznie, mimo takiego samego rozwoju umysłowego, oceniane są jako niedojrzałe. Drugim powodem jest, to że w okresie dorastania dużego znaczenia nabiera wartość własnej sprawności fizycznej i wyglądu zewnętrznego, co odbywa się poprzez identyfikację z wyidealizowanymi pojęciami dotyczącymi roli życiowej danej pici. Kolejnym powodem wzrostu znaczenia wyglądu zewnętrznego w okresie dorastania jest skłonność osób w tym wieku do uważania się za jednostki całkowicie ukształtowane pod względem fizycznym. Niska ocena siebie powoduje reakcje lękowe na wszelkie sytuacje, w których osoba o takiej ocenie siebie oczekuje niepowodzenia. Przejawia się to w tendencji do unikania sytuacji, które mogłyby ujawnić jej ujemne cechy (M. Tyszkowa, 1972). W związku z tym należy przypuszczać, że niska ocena swojego wyglądu zewnętrznego powoduje u badanych dzieci niedowidzących reakcje lękowe na sytuacje społeczne, oczekują bowiem w nich negatywnych opinii, wypowiedzi o swoim wyglądzie zewnętrznym. Lęk — zdaniem Z. Zaborowskiego (1975) — może wywoływać nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia, obawę przed ośmieszeniem, która prowadzi do zachowań unikających i wycofujących. M. Tyszkowa (1972) i A. Gurycka (1970) stwierdzają, że dzieci o niskiej samoocenie w porównaniu z dziećmi o wysokiej samoocenie charakteryzują się wyższym poczuciem zagrożenia w sytuacji ekspozycji społecznej i większą obawą przed niepowodzeniem. Badane dzieci niedowidzące większość czasu spędzają w grupie społecznej (klasa szkolna, grupa wychowawcza), a więc w sytuacji ekspozycji społecznej. Fakt, że jest się nieustannie obserwowanym, powoduje u dzieci o niskiej ocenie wyglądu zewnętrznego lęk przed ośmieszeniem, w wyniku którego powstają zachowania o charakterze zamykania się w sobie, przeja- SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH... 163 wiające się nieśmiałością i wstydliwością w towarzystwie oraz kontaktach społecznych, stronieniem od rówieśników. Podobny mechanizm stwierdziła D. Wągrowska-Dembińska (1981) badająca psychologiczne aspekty deformacji twarzy. W literaturze psychologicznej istnieje szeroko prezentowany pogląd (C. Rogers, 1991; E. Fromm, 1978; K. Hornej, 1976), że jednostki które mają pozytywny stosunek do siebie, będą miały pozytywną postawę w stosunku do otoczenia. Natomiast osoby o niskiej ocenie siebie będą charakteryzowały się negatywną postawą w stosunku do otoczenia, w rezultacie czego ich kontakty z innymi ludźmi będą zaburzone (M. Bończa-Tomaszewska, A. Kołodziej, 1974). Według J. Reykowskiego (1968) osoby o niskiej ocenie siebie charakteryzuje stan „chronicznego niezadowolenia z siebie", który odbija się niekorzystnie na całej działalności człowieka. Osoby te często przenoszą niezadowolenie z siebie na innych ludzi. Tak więc negatywna postawa w stosunku do siebie powoduje negatywną postawę do innych, która implikuje zaburzenie kontaktów interpersonalnych, przejawiających się zachowaniami antyspołecznymi i gwałtownymi. Podobną prawidłowość stwierdziła M. Jarymowicz (1979). Wykazała, że osoby o zagrożonym poczuciu własnej wartości przejawiają niską gotowość do zachowań prospołecznych, która zdaniem M. Tyszkowej (1972) i A. Guryckiej (1970) związana jest z poczuciem zagrożenia i obawą przed niepowodzeniem w sytuacji ekspozycji społecznej. W świetle powyższych stwierdzeń słuszny wydaje się pogląd, że osoby 0 niskiej ocenie i akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego lub zdrowia 1 możliwości fizycznych przenoszą negatywny stosunek do siebie na innych ludzi. Niska ocena i akceptacja swojego zdrowia oraz możliwości fizycznych lub wyglądu zewnętrznego powodują u nich poczucie zagrożenia, obawę przed kontaktami interpersonalnymi, nadmierną wrażliwość na zachowanie otoczenia, która zdaniem D. Byrna (1963) jest charakterystycznym dla osób z taką samooceną sposobem reagowania na poczucie zagrożenia. Inną reakcją na poczucie zagrożenia jest tendencja do oskarżania innych, co może się łączyć z prowokowaniem do konfliktów (por. Z. Zabo-rowski, 1967). Tak więc niepokój, poczucie zagrożenia powstałe u dzieci niedowidzących na skutek niskiej oceny i braku akceptacji swojego zdrowia, możliwości fizycznych i wyglądu zewnętrznego wydają się być rozładowywane w stosunkach interpersonalnych poprzez zachowania wrogie, agresywne, gwałtowne (por. Z. Zaborowski, 1972). W moich badaniach wykazałem również, że chłopcy niedowidzący o niskiej akceptacji swojego wyglądu zewnętrznego częściej niż ich rówieśnicy o wysokiej akceptacji, wykazują zaburzenia o charakterze psychologicznym. 164 ANDRZEJ PIELECKI Zaburzenia te przejawiają się głównie w skłonnościach do przeceniania swoich uzdolnień i niedostrzeganiu ograniczeń, niewłaściwych reakcjach na frustrację (przypisywanie własnych błędów innym), domaganiu się nadmiernej uwagi lub pochwał. Niska akceptacja swojego wyglądu zewnętrznego, tzn. duża rozbieżność między „ja realnym" i „ja idealnym", może być spowodowana konfliktem między dążeniem do znaczenia a przeżywanym uczuciem malej wartości. Znaczna rozbieżność między „ja realnym" a „ja idealnym" może wynikać — zdaniem L. Niebrzydowskiego (1973) — z kryzysu spowodowanego zmianą szkoły, warunków życia, stanu zdrowia. W przypadku dzieci niedowidzących mają miejsce zarówno zmiany stanu zdrowia, jak i związane z nimi zmiany warunków życia i szkoły. Przecenianie swoich uzdolnień, niedostrzeganie ograniczeń, domaganie się nadmiernej uwagi lub pochwal wydaje się mieć charakter kompensacyjny. Spowodowane jest niezaspokojoną potrzebą wysokiej samooceny, która jest warunkiem wewnętrznej równowagi systemu osobowości (por. M. Tyszkowa, 1972). Stwierdzone — w niniejszych badaniach — u chłopców niedowidzących zaburzenia o charakterze psychologicznym są prawdopodobnie spowodowane konfliktem między dążeniem do znaczenia (silną potrzebą własnej wartości) a przeżywanym uczuciem malej wartości (niska samoocena). Brak wiary w swoje siły powoduje, że chłopcy niedowidzący reagują lękiem na. sytuacje i zadania, w których oczekują niepowodzenia. W zachowaniu może się to ujawnić w przecenianiu swoich możliwości, niedostrzeganiu ograniczeń, podejmowaniu zadań zbyt trudnych, w których ewentualną porażkę można wytłumaczyć obiektywnymi trudnościami bądź winę za własne błędy przypisywać innym. W niniejszych badaniach wykazano również, że dzieci niedowidzące o wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają niski poziom zaburzeń o charakterze buntowniczym, natomiast osoby o niskiej bądź przesadnie wysokiej akceptacji przejawiają wysoki poziom tych zaburzeń. W świetle dotychczasowej literatury (A. Gurycka, 1970; M. Tyszkowa, 1972) słuszna wydaje się konkluzja, że dzieci niedowidzące o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych przejawiają negatywne sądy o stanie swojego zdrowia i możliwości fizycznych, czują się mało przydatne do wykonywania określonych działań. Brak wiary w swoje możliwości i świadomość, że podejmowane czynności będą oceniane, powodują obawę przed niepowodzeniem, która prowadzi do unikania, buntowania się przeciwko wykonywaniu określonych czynności. SPOSTRZEGANIE SWOICH WŁAŚCIWOŚCI FIZYCZNYCH... 165 Tak więc, osoby o niskiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych będą unikały wykonywania tych czynności, których — ich zdaniem — nie potrafią wykonać ze względu na stan zdrowia i możliwości fizyczne. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji posiadają „ja realne" zawyżone w stosunku do własnych możliwości. W swoim postępowaniu kierują się bardziej pragnieniami niż rzeczywistymi możliwościami. W wyniku takiej postawy bezkrytycznie podejmują się zadań, które przerastają ich możliwości, i w konsekwencji nie osiągają zamierzonych efektów. Powoduje to frustrację, chęć pomniejszenia swojej winy poprzez przerzucenie odpowiedzialności na inne osoby bądź niesprzyjające okoliczności, co w konsekwencji prowadzi do konfliktów z otoczeniem, rezygnacji z wykonywania podjętych zadań. Dzieci niedowidzące o bardzo wysokiej akceptacji swojego zdrowia i możliwości fizycznych podejmują się zadań, których ze względu na rzeczywiste możliwości nie są w stanie wykonać w sposób zadowalający. Brak sukcesu spowodowany nieadekwatnością poziomu aspiracji może prowadzić u tych osób do „załamania", rezygnacji z wykonywania określonych działań, buntowania się przeciwko ich wykonywaniu. BIBLIOGRAFIA Bończa-Tomaszewska M., Kołodziej A.: Akceptacja siebie i akceptacja innych łudzi u młodzieży iv okresie dorastania i wczesnej młodości, [w:] Materiały do nauczania psychologii, (red.) L. Wołoszynowa, PWN, Warszawa 1973, s. III, t. 2. Byrne D., Barry J., Nelson D.: Relation oj the Revised Repression-sensitization Scałe to Measures oj Self-deseription, „Psychological Reports" 1963, 13. Fromm E.: Ucieczka od wolności, PIW, Warszawa 1978. Gulford J. P.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, PWN, Warszawa 1964. Gurycka A.: Dzieci bierne społecznie, Ossolineum, Wrocław-Warszawa, 1970. Horney K.: Neurotyczna osobowość naszych czasów, PIW, Warszawa 1976. Jarymowicz M.: Modyfikowanie wyobrażeń dotyczących „ja" dla zwiększenia gotowości do zachowań pro społecznych, Ossolineum, Warszawa 1979. Maciejewska T.: Samoocena dziecka a oddziaływanie wychowawcze, „Życie Szkoły" 1974, 12. Niebrzydowski L.: Kształtowanie się samooceny w okresie dorastania, UG, Gdańsk 1975. Niebrzydowski L.: O poznawaniu i ocenie samego siebie, PWN, Warszawa 1976. Reykowski J.: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, 3. Rogers C. R.: Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, „THESAURUS-PRESS", Wrocław 1991. Siek S.: Osobowość, ATK, Warszawa 1982. 166 ANDRZEJ PIELBCKI Straś-Romanowska M.: Próba interpretacji nieadekwatnego oceniania siebie w terminach teorii poznawczych, „Przegląd Psychologiczny" 1975, 3. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1976. Wągrowska-Dembińska D.: Psychologiczny aspekt deformacji tiuarzy, „Przegląd Psychologiczny" 1981, 4. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965. Zaborowski Z.: Podstawy wychowania zespołowego, PWN, Warszawa 1967. Zaborowski Z.: Stosunki międzyludzkie a wychowanie, NK, Warszawa 1972. Zaborowski Z.: Waloryzacja interpersonalna — podstawowy mechanizm równowagi w stosunkach społecznych, „Studia Socjologiczne" 1975, 1. Piotr Gindrich POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO SZEŚCIOLETNICH DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH Wprowadzenie W ostatnich latach nastąpił duży wzrost zainteresowania problematyką rozwoju fizycznego dziecka w wieku przedszkolnym. Jednak wciąż jeszcze mało jest badań na ten temat, dotyczących dzieci niedowidzących. Wszechstronny, harmonijny rozwój dziecka w wieku przedszkolnym ma ogromne znaczenie dla jego funkcjonowania w okresach późniejszych. Wielu autorów (S. Szuman, 1962; B. Wilgocka-Okoń, 1972; J. Ślenzak, 1984) uważa, że opóźnienie lub dysharmonia rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym utrudnia im rozpoczęcie nauki szkolnej i może być przyczyną trudności wychowawczych. J. Ślenzak (1984) stwierdza, że mała odporność fizyczna może spowodować nie tylko nieregularne uczęszczanie do przedszkola lub szkoły, ale też bardzo niekorzystne skutki dla wyników nauczania. Nieprawidłowy rozwój fizyczny dziecka stanowi także zagrożenie wczesnym wystąpieniem niepowodzeń szkolnych (S. Slyszowa, 1974). Przedstawione zagrożenia uzasadniają duże znaczenie badań nad rozwojem fizycznym dzieci — nie tylko dla teorii, ale i praktyki pedagogicznej. Problem ten jest bardzo ważny w odniesieniu do dzieci niedowidzących, gdyż dotychczasowe badania wykazują, że poziom rozwoju fizycznego tych dzieci jest niższy niż dzieci widzących (por. Z. Sękowska, 1985). H. Tomaszewska i H. Konaszewska (1976) na podstawie własnych badań stwierdziły, że sprawność fizyczna uczniów niedowidzących była dużo niższa niż młodzieży widzącej. Natomiast badania R. Jankowskiego (1986) wykazały, że opóźniony rozwój fizyczny wystąpił u 41% dzieci niedowidzących. Także H. Zderkiewicz i A. Pielecki (1979) stwierdzili u dzieci niedowidzących w wieku 8-16 lat częstsze niż w populacji zdrowych zaburzenia wzrostu, wagi i obwodu klatki piersiowej. Pojęcie rozwoju fizycznego i czynniki warunkujące ten rozwój Pod pojęciem rozwoju fizycznego N. Wolański (1970, s. 26) rozumie „całokształt procesów biologicznych (w tym biochemicznych i biofizycznych), ?II 168 PIOTR GINDRICH które są charakterystyczne dla organizmów żywych — pomijając jedynie ową nadbudowę funkcjonalną wyższego piętra układu nerwowego, jaką jest sfera tzw. życia psychicznego człowieka." R. Trześniowski (1961, s. 34) definiuje rozwój fizyczny jako „proces biologiczny wyrażający się w morfologicznych i czynnościowych zmianach ustroju, uzależniony od wpływów środowiska zewnętrznego (społecznego i przyrodniczego) oraz wewnętrznego (czynników endogennych)". Poziom rozwoju fizycznego, którego wyznacznikami są cechy somatyczne, tj. wzrost i waga ciała, jest uwarunkowany przez dwie grupy czynników: — egzogenne (zewnątrzpochodne), np. środowisko, — endogenne (wewnątrzpochodne), genetyczne (N. Wolański, 1981). Struktura fizyczna jest niejednolita. Składa się na nią wzrost, wielkość ciała, proporcje fizyczne. Wzrost zmienia się ciągle w sposób rytmiczny, ale nieregularny, co znaczy, że dziecko nie rośnie każdego roku określoną ilość centymetrów i nie przybiera na wadze tej samej liczby kilogramów. Ma to charakter fazowy (cykliczny). Najszybszy wzrost ma miejsce w okresie od 0 do 2 lat (E. B. Hurlock, 1985). Wzrost dziecka zależy nie tylko od rozwoju ontogenetycznego, lecz także od czynników zewnętrznych, do których poza środowiskiem i sytuacją ekonomiczną zalicza się: (por. E. B. Hurlock, 1985) a) rodzinę i środowisko etniczne — wpływ ten przejawia się w stosunku do wysokości, rozwoju kości, wieku dojrzewania seksualnego, wyrzynania 1 wypadania zębów; b) dymorfizm płciowy — chłopcy w danym wieku rosną szybciej niż dziewczęta i odwrotnie; c) wielkość ciała i jego struktura — zależna od typu sylwetki (typ mezo-morficzny cechuje szybszy i krótszy wzrost wagi ciała niż typ ektomorficzny, który rośnie dłużej i ma wolniejsze tempo wzrostu); d) napięcia emocjonalne — mogą zwolnić tempo wzrostu, a o wiele większy wpływ wywierają na zmiany wagi ciała; e) pory roku — największy przyrost wagi występuje od lipca do polowy grudnia, natomiast wzrost, między kwietniem a polową sierpnia. Wielkość ciała jest określana za pomocą pomiarów wysokości i wagi (E. B. Hurlock, 1985). Między dziećmi w tym samym wieku dostrzega się różnice w wysokości, które są uwarunkowane między innymi genetycznie (H. Chrząstek-Spruch, 1987). Dzieci wysokich rodziców są zazwyczaj wysokie, niskich — niskie. Córki wysokich matek są także wysokie. Wysokość dziewcząt jest mocniej skorelowana z wysokością matki niż ojca, a chłopców — z wysokością ojca niż matki, przy czym zależność między wysoko- POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO... 169 ścią dziewcząt a wysokością rodziców jest silniejsza niż ta sama zależność u chłopców (H. Chrząstek-Spruch, 1987). Wzrost wysokości odbywa się według jednakowej prawidłowości u obu płci. U dziewcząt w wieku od 10 do 14 lat i u chłopców w wieku od 12 do 16 lat występuje szybki przyrost wysokości (skok pokwitaniowy), po którym następuje okres wolnego wzrostu aż do 18-20 roku życia, tj. do chwili uzyskania pełnej dojrzałości (R. Przewęda, 1981). Waga ulega większym wahaniom jednostkowym i w pewnym stopniu jest uwarunkowana typem budowy ciała. E. B. Hurlock (1985), opierając się na typologii somatycznej W. H. Sheldona, zaobserwowała następujące zależności: — typ endomorficzny ma tendencję do otyłości; ?> — typ mezomorficzny cechuje się ciężką budową ciała; • ??< — typ ektomorficzny charakteryzuje się szczupłą budową i długimi, cienkimi kośćmi. Jednostkowe różnice w wielkości ciała są już obserwowalne w chwili narodzin. Niektóre noworodki ważą od 1 do 2 kg, a inne od 4 do 5, a nawet 7 kg (por. E. B. Hurlock, 1985). Przyrost wagi zależy od ciężaru kości i mięśni, typu budowy ciała, grubości tkanki tłuszczowej (E. B. Hurlock, 1985). Typ endomorficzny ma tkankę tłuszczową lepiej rozwiniętą niż mięśniową, mezomorficzny cechuje przewaga tkanki mięśniowej i łącznej nad tłuszczową, a ektomorficzny charakteryzuje się równowagą tkanki mięśniowej i tłuszczowej (W. H. Sheldon, za: R. Przewęda, 1981). Zagadnienia metodologiczne badań własnych Prezentowane w tym opracowaniu wyniki badań dotyczą charakterystyki poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących, w kontekście poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. Celem ich podjęcia było uzyskanie odpowiedzi na pytania: 1. Jaki jest poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących w porównaniu z poziomem rozwoju ich widzących rówieśników? 2. Czy istnieje związek pomiędzy poziomem rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących a ich płcią i typem społeczności miejsca zamieszkania? Jako metodę badawczą zastosowano analizę dokumentacji szkolnej. Wykorzystano dane zawarte na pierwszej stronie karty zdrowia każdego ucznia dotyczące wysokości i ciężaru ciała w wieku sześciu lat. Pomiarów 170 PIOTR GINDRICH f" cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dokonał średni personel medyczny, a otrzymane wyniki wyrażone były wartościami bezwzględnymi oraz centylowymi, opartymi na aktualnych siatkach centylowych. Badaniami objęto 113 uczniów niedowidzących w wieku 6 lat (53 dziewczynki i 60 chłopców) z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niedowidzących w Lublinie. Z uwagi na brak kompletnych danych w dokumentacji, analizie poddano grupę 96 osób (48 dziewczynek i 48 chłopców). Obydwie kategorie wyodrębnione ze względu na płeć tworzyło 30 badanych zamieszkałych w mieście i 18 zamieszkałych na wsi. Przebadano również 96-osobową (48 dziewczynek i 48 chłopców) grupę równoletnich dzieci widzących o takim samym zróżnicowaniu miejsca zamieszkania. Stanowiły one grupę porównawczą i były uczniami Szkoły Podstawowej nr 31 w Lublinie oraz Szkoły Podstawowej w Niemcach i Marku-szowie. Ostrość wzroku większości (75%) badanych dzieci niedowidzących zawierała się w granicach 6/18 (0,3) do 6/60 (0,1). Rozkład liczebności ze względu na ostrość wzroku był podobny w obydwu kategoriach wyodrębnionych ze względu na pleć badanych. Generalnie dziewczęta i chłopcy mieli podobną ostrość wzroku, Jeśli chodzi o wady wzroku, to największy odsetek badanych (JV = 32, tj. 33,33%), zarówno w grupie dziewcząt (N = 17; 33,32%), jak i chłopców (JV = 15; 31,25%), stanowiły dzieci z wadami refrakcji oraz zezem bądź oczopląsem. Również dużą kategorię tworzyli badani z zaćmą bądź po operacji zaćmy (23,96%) oraz z wadami refrakcji, którym towarzyszyła zaćma lub zmiany patologiczne siatkówki i nerwu wzrokowego (13,54%). Ocena poziomu rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących Analizę podstawowych cech somatycznych, tj. wysokości i ciężaru ciała dzieci niedowidzących, przeprowadzono dwoma sposobami. Pierwszym było porównanie średnich wartości i wykazanie za pomocą t-Studenta, czy między porównywanymi grupami istnieją różnice istotne statystycznie. Z analizy danych wynika, że nie ma istotnych statystycznie różnic w zakresie wysokości i ciężaru ciała między chłopcami niedowidzącymi i widzącymi. Różnic takich nie stwierdzono także między średnimi wynikami wysokości i ciężaru ciała uzyskanymi przez chłopców niedowidzących i widzących wychowujących się tylko w środowisku miejskim. ; POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO... 171 Chłopcy niedowidzący i widzący, którzy mieszkają na wsi, nie różnili się między sobą pod względem wysokości ciała. Istotną statystycznie różnicę w ich grupie zanotowano jednak w odniesieniu do ciężaru ciała. Średnia danych dotyczących chłopców widzących (x2 = 22,91) jest istotnie wyższa (p < 0,001) niż średnia (x2 = 20,44) chłopców niedowidzących. Analiza odchyleń standardowych i współczynników zmienności wskazuje na większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała grupy chłopców widzących, wychowujących się w środowisku miejskim. Nie stwierdzono również istotnych statystycznie różnic między dziewczętami niedowidzącymi i widzącymi, tak w zakresie wysokości, jak i ciężaru ciała. Analiza danych z uwzględnieniem miejsca zamieszkania badanych dziewcząt także nie wykazała znaczących różnic między średnimi obu grup w zakresie wysokości i ciężaru ciała, zarówno w środowisku miejskim, jak i wiejskim. Jednak z porównania odchyleń standardowych (si, 52) i współczynników zmienności («i, U2) wynika, że grupa dziewcząt niedowidzących jest bardziej zróżnicowana pod względem wysokości i ciężaru ciała niż grupa dziewcząt widzących. Biorąc pod uwagę wysokość ciała, zróżnicowanie to obserwuje się w obu środowiskach, w jakich wychowały się dziewczynki niedowidzące, tzn. miejskim i wiejskim. W przypadku ciężaru większe różnice wystąpiły w kategorii dziewcząt niedowidzących wychowujących się środowisku miejskim. Natomiast w środowisku wiejskim grupa dziewcząt widzących jest bardziej zróżnicowana pod względem ciężaru niż grupa dziewcząt niedowidzących. Dalsza analiza miała na celu wykazanie, czy płeć można uznać za czynnik różnicujący poziom rozwoju podstawowych cech somatycznych sześcioletnich dzieci niedowidzących. Stwierdzono, że zarówno w zakresie wysokości, jak i ciężaru nie ma istotnych statystycznie różnic między dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi. Płeć nie różnicowała istotnie średnich danych dotyczących ciężaru i wysokości dziewcząt i chłopców wychowujących się tak w środowisku miejskim, jak i wiejskim. Brak istotnych różnic w zakresie wysokości i ciężaru między sześcioletnimi dziewczętami i chłopcami niedowidzącymi odzwierciedla znaną prawidłowość rozwoju cech somatycznych obserwowaną u dzieci widzących. Do oceny poziomu rozwoju podstawowych cech somatycznych (wysokości i ciężaru ciała) dzieci niedowidzących zastosowano również siatki cen-tylowe opracowane przez N. Wolańskiego (1975). Z dokonanych ustaleń wynika, że największy odsetek (46,88%) dzieci niedowidzących posiada przeciętną wysokość ciała. Jedynie u 4 osób (4,17%) stwierdzono wzrost bardzo niski. W populacji znacznie częściej obserwowano osoby bardzo wysokie (8,33%) i skrajnie wysokie (11,46%). W badanej 172 PIOTR GINDRICH grupie sześcioletnich dzieci niedowidzących stwierdzono podobny odsetek dzieci niskich (11,46%) i wysokich (12,50%). Analiza wyników z uwzględnieniem miejsca zamieszkania wykazała, że procent dzieci bardzo niskich i niskich jest zbliżony w obu środowiskach. Dzieci o przeciętnej wysokości ciała jest więcej w środowisku wiejskim, natomiast „skrajnie wysokich" w środowisku miejskim. Biorąc pod uwagę pleć badanych, ustalono, że chłopcy „skrajnie wysocy" (20,00%) są jedynie w środowisku miejskim. „Niski" i „wysoki" wzrost obserwowany jest u podobnego odsetka badanych chłopców w obu środowiskach. Chłopcy wiejscy (66,67%) częściej niż miejscy (43,33%) wykazują przeciętną wysokość ciała. Jedynie skrajnie wysokie dziewczęta częściej spotyka się w środowisku miejskim, natomiast bardzo wysokie — w wiejskim. W kategorii dziewcząt nie zaobserwowano istotnych różnic związanych z miejscem zamieszkania. U dzieci niedowidzących najczęściej notowano ciężar ciała przeciętny (37,50%). Duży był także odsetek dzieci z ciężarem małym (26,04%). Ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży" występuje u badanych dzieci niedowidzących częściej niż „skrajnie" i „bardzo mały". Porównując dzieci niedowidzące miejskie i wiejskie zauważono większe zróżnicowanie pod względem ciężaru ciała w grupie dzieci miejskich. Wskazuje na to większy odsetek badanych o ciężarze „skrajnie" i „bardzo małym" oraz „skrajnie" i „bardzo dużym", a także niższy odsetek dzieci o ciężarze przeciętnym. Uwzględniając w analizie pleć badanych, stwierdzono, że tak u chłopców, jak i u dziewcząt miejskich, częściej niż u wiejskich, występuje ciężar ciała „bardzo" lub „skrajnie duży". Natomiast u chłopców i dziewcząt wiejskich częściej niż u miejskich, zaobserwowano ciężar ciała „przeciętny". „Mały" i „bardzo mały" ciężar ciała charakterystyczny był dla chłopców wychowujących się w środowisku wiejskim i dziewcząt ze środowiska miejskiego. Dokonując porównania ciężaru ciała z wysokością uzyskano informację dotyczące typu budowy ciała. N. Wolański (1975) wyróżnia następujące kategorie budowy ciała: otyły, bardzo pełny, pełny, przeciętny, szczupły, bardzo szczupły, wychudzony. Sam nadmierny ciężar ciała dziecka nie świadczy jeszcze o patologii jego rozwoju, gdyż przy bardzo wysokim wzroście może to być jednostka przeciętna, a nawet bardzo szczupła. Z dokonanych ustaleń wynika, że w badanej grupie dzieci niedowidzących najwięcej jest osób z typem budowy ciała „przeciętnym" (66,67%). „Szczupły" typ budowy występuje częściej (18,75%) niż „pełny" (10,42%) Na uwagę zasługuje także fakt, że w populacji nie wystąpiły przypadki skrajnego typu budowy ciała, tj. „otyły" i „wychudzony". POZIOM ROZWOJU FIZYCZNEGO... 173 Biorąc pod uwagę miejsce zamieszkania badanych, można zaobserwować, że grupa dzieci niedowidzących (tak dziewcząt, jak i chłopców), wychowujących się środowisku miejskim, jest bardziej zróżnicowana pod względem typu budowy ciała niż grupa dzieci wiejskich. W środowisku miejskim częściej spotykamy dzieci o typie budowy „pełnym" i „bardzo pełnym", a w wiejskim dzieci o typie budowy „przeciętnym". Zakończenie Przeprowadzone badania wykazały, że poziom rozwoju fizycznego sześcioletnich dzieci niedowidzących jest zbliżony do poziomu rozwoju fizycznego ich widzących rówieśników. Sześcioletnie dzieci niedowidzące mają podobną jak widzące wysokość ciała. Obserwuje się jedynie większe zróżnicowanie wysokości ciała w przypadku dziewcząt niedowidzących. Oznacza to, że wystąpiła u nich większa rozpiętość pomiarów wysokości ciała, aczkolwiek nie stwierdzono tu jakiejś istotnej statystycznie różnicy. Wysokość ciała jest uwarunkowana bowiem głównie czynnikami genetycznymi, tj. m.in. genotypami obojga rodziców dziecka (por. N. Wolański, 1981). Stąd fakt niedowidzenia nie ma wpływu na poziom rozwoju tej cechy. Ciężar ciała w większym stopniu niż wysokość jest uzależniony od czynników zewnętrznych (N. Wolański, 1981). Znalazło to odbicie w wynikach badań. Chłopcy niedowidzący wychowujący się w środowisku wiejskim uzyskali niższe średnie wyniki pomiarów ciężaru ciała niż widzący. Zaprezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki badań poziomu rozwoju fizycznego sześciolatków niedowidzących mają charakter pilotażowy. Powinny one być w przyszłości kontynuowane w szerszych populacjach, na terenie całej Polski, zagadnienie poziomu rozwoju fizycznego musi być bowiem rozpatrywane globalnie, podobnie jak ma to miejsce w przypadku dzieci widzących. BIBLIOGRAFIA Bateman B. D.: Dzieci niewidome i niedowidzące, [w:] Metody pedagogiki specjalnej, (red.) Haring N. G., Schiefelbusch, PWN, Warszawa 1973. Chrząstek-Spruch H.: Wymiary, kształty ciała i proporcje między składnikami ciała jako mierniki rozwoju, [w:] Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie, (red.) Wolański N., Kozioł R., Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1987. Hurlock E. B.: Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985. 174 PIOTR GINDRICH Jankowski R.: Rozwój fizyczny i postawa ciała dzieci niedowidzących, „Szkoła Specjalna" 1986, nr 5. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących, PWN, Warszawa 1983. Pielecki A.: Poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzących, [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, (red.) Sękowska Z., wyd. UMCS, Lublin 1982. Przewęda R.: Rozwój somatyczny i motoryczny, WSiP, Warszawa 1981. Sękowska Z. (red.): Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, wyd. UMCS, Lublin 1982. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Słyszowa W. (red.): Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem, WSiP, Warszawa 1974. Szuman S.: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, „Nowa Szkoła" 1962, nr 6, 9. Ślenzak J.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, WSiP, Warszawa 1984. Tomaszewska H., Konaszewska H.: Sprawność fizyczna młodzieży kl. VIII szkól podstawo- wych dla młodzieży niedowidzącej i niedosłyszącej, „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1975, nr 5. Trześniowski R.: Rozwój fizyczny i sprawność młodzieży polskiej, „Nasza Księgarnia", Warszawa 1961. Wilgocka-Okoń B.: Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, PWN, Warszawa 1972. Wolański N.: Rozwój biologiczny człowieka, PWN, Warszawa 1970. Wolański N.: Metody kontroli i normy rozwoju dzieci i młodzieży, PZWL, Warszawa 1975. Wolański N. (red.): Czynniki rozwoju człowieka. Wstęp do ekologii człowieka, PWN, Warszawa 1981. Wolański N., Kozioł R. (red.): Ocena rozwoju dziecka w zdrowiu i chorobie, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1987. Anna Wojnarska PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA DZIECI Z ZEZEM W SYTUACJACH FRUSTRACJI Jedną z najdokładniejszych klasyfikacji grupy inwalidów wzroku stworzyła Z. Sękowska (1983). Według jej klasyfikacji dzieci z zezem, będące przedmiotem moich badań, należy zaliczyć do grupy osób z uszkodzonym wzrokiem. Problemy psychopedagogiczne tej grupy są w dalszym ciągu bardzo skromnie reprezentowane w literaturze tyflologicznej. Natomiast problemy dzieci z zezem zostały poruszone, do tej pory, zaledwie w kilku opracowaniach, chociaż lekarze zwracają uwagę na ścisły związek występowania i przebiegu choroby zęzowej z funkcjonowaniem psychicznym dziecka. Krótki przegląd dotychczasowych badań psychologicznych, pedagogicznych i medycznych wskazuje, że zez jest złożonym problemem interdyscyplinarnym. Cechy psychiczne dziecka, tzn. obniżenie sprawności układu nerwowego, wyrażające się m. in. nadwrażliwością dzieci z zezem na bodźce stresowe, są jedną z przyczyn pojawiania się zeza i przejścia zeza ukrytego w zez jawny (Altenberg, 1971; Wolter-Czerwińska, 1981). Z zezem sprzężone są zaburzenia funkcjonowania układu nerwowego na poziomie korowym. Wiąże się to z mechanizmami przystosowawczymi do zmienionych warunków widzenia, gdy do kory mózgowej docierają dwa niezgodne obrazy wzrokowe. W zezach jednostronnych na skutek hamowania zostaje wyłączony obraz z oka zezującego i powstaje niedowidzenie (amblyopia). W zezach naprzemiennych mamy do czynienia z supresją (tłumieniem), mechanizmem o charakterze przejściowego hamowania (Kobiela-Krzystkowa, 1968, 1977; Dąbrowska i in. 1972). Lekarze podkreślają, że zez nie jest schorzeniem oczu, ale chorobą kory mózgowej (Starkiewicz, 1959; Świerczyńska, 1987). Niektórzy okuliści są skłonni dopatrywać się organicznego podłoża, choroby zęzowej. Uważają oni, że obserwowane zaburzenia zachowania dzieci są konsekwencją istnienia minimalnych uszkodzeń mózgu (minimal brain damage) (Kobiela-Krzystkowa, 1977). Wydaje się jednak, że drugą równie ważną przyczyną pojawiania się zaburzeń w zachowaniu tych dzieci- są postawy osób z najbliższego otoczę- 176 ANNA WOJNARSKA nia. Mamy do czynienia, jak zwykle w takich przypadkach, z przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. Przyczyny pierwotne są bezpośrednią konsekwencją choroby; w przypadku zeza mogą to być sygnalizowane zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego, istnienie ograniczeń percepcji wzrokowej, problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową, sprzężenia z innymi zaburzeniami rozwojowymi oraz zmiany w wyglądzie twarzy. Przyczyny wtórne stanowią rezultat postaw braku akceptacji lub odrzucenia ze strony osób, z którymi dziecko wchodzi w interakcje społeczne. Rodzice przejawiają nadmierny niepokój, a w związku z tym postawę nado-piekuńczą (Ślenzak, 1984). Nauczyciele nie znają ograniczeń możliwości tych dzieci. Rówieśnicy nie akceptują tych dzieci z powodu ich wyglądu i mniejszej sprawności motorycznej (Bendych, 1970; Bateman, 1981; Maziarz, 1987). Trudności i niepowodzenia szkolne są zmiennymi pośredniczącymi między przyczynami pierwotnymi i wtórnymi. Obraz psychopedagogicznego funkcjonowania dzieci z zezem przedstawia się następująco. Lekarze wiążąc chorobę zęzową z istnieniem minimalnych uszkodzeń mózgu uważają, że dzieci z zezem mogą mieć trudności w pojmowaniu abstrakcyjnym, koncentracji uwagi, a co za tym idzie także trudności w wysławianiu się. U dzieci tych dominują objawy nadmiernego pobudzenia ruchowego, zlej koordynacji ruchowej, niezręczności, drażliwość (Kobiela-Krzystkowa, 1977, s. 772). Badania psychologów i pedagogów potwierdzają wcześniejsze spostrzeżenia lekarzy-okulistów. H. Miętkowska(1985) charakteryzuje te dzieci jako ogólnie „słabsze fizycznie, nerwowe i nadpobudliwe psychoruchowo, niektóre zahamowane, bierne, czasami z przypadkami mutyzmu wybiórczego" (s. 200). Oprócz istniejącej wady wzroku i związanych z tym zaburzeń widzenia obuocznego, koordynacji wzrokowo-ruchowej pojawiają się także inne nieprawidłowości rozwojowe, takie jak: wady postawy, obniżona sprawność motoryczna w obrębie całego ciała i rąk, czasem globalne lub parcjalne deficyty intelektualne. H. Oblucka (1978) sporządziła na podstawie badań 22 dzieci 6-letnich następującą charakterystykę tej grupy: — 63,3% przejawiało obniżony ogólny poziom analizy wzrokowej, — 36,6% obniżony poziom sprawności motorycznej, — 36,6% skrzyżowaną lateralizację, — 22,7% obniżony poziom spostrzegania słuchowego. Rodzice tych dzieci zwracali również uwagę na ich ogólny słaby rozwój fizyczny i objawy nadpobudliwości psychoruchowej. Badania B. Świerczyń-skiej potwierdziły powyższe wnioski. Dzięki inspiracji Profesor Sękowskiej w latach 1988-1989 podjęłam ba- PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 177 dania dotyczące psychopedagogicznych aspektów funkcjonowania dzieci z zezem. Skoncentrowałam się na problemie reakcji na frustracje i dominującym w tych sytuacjach typie emocjonalności. Wyżej wymienione zmienne są trafnymi wskaźnikami prognozującymi prawidłowy rozwój psychospołeczny człowieka, ponadto stanowią one ważny czynnik pośredniczący między możliwościami intelektualnymi dziecka a powodzeniem szkolnym. W badaniach swoich pragnęłam rozstrzygnąć, czy istnienie choroby zęzowej lub jej brak wpływa na sposób reagowania dzieci w sytuacjach frustracji. W tym celu przebadałam 60 dzieci z zezem, będących pod opieką Poradni Leczenia Zeza i Niedowidzenia Jednoocznego w Lublinie, do której zgłaszają się dzieci z całego dawnego województwa lubelskiego. Grupę porównawczą stanowiło 60 dzieci bez zeza. Wszystkie dzieci były w wieku 6-8 lat i uczęszczały do kl. „I" i „0" przedszkoli i szkół masowych. Ten przedział wieku ma szczególne znaczenie ze względu na fakt, że w tym okresie zmiany czynnościowe zaczynają się przekształcać w zmiany organiczne i leczenie zeza za pomocą ćwiczeń jest mało skuteczne (Sobański i in., 1963; Dąbrowska i in., 1972; Gałewska, 1984). Porównując obie grupy można sporządzić ich następującą charakterystykę: — obie grupy są jednorodne pod względem podstawowych zmiennych demograficznych, takich jak: płeć, wiek, miejsce zamieszkania, wykształcenie rodziców; — występują istotne różnice w ocenie statusu socjoekonomicznego przez rodziców, na korzyść rodzin dzieci z zezem (a; = 9,856, df = 4, p < 0,05); — brak jest różnic między badanymi grupami w zakresie struktury rodziny, tzn. składu rodziny i liczby dzieci, ale występują istotne różnice w kolejności urodzeń (x = 11,302, df = 4, p < 0,05); — brak jest różnic w stosowanych metodach wychowawczych wyrażających się w preferowanym systemie wzmocnień; — matki w obu grupach nie różnią się istotnie wiekiem; — dzieci w obu grupach równie często przeżywały ważne negatywne wydarzenia; — rodzice dzieci z zezem oceniają je jako bardziej chorowite (a; = 11,129, dfd= l,p< 0,001). Brak większych różnic między grupami dowodzi ich prawidłowego doboru do niniejszych badań. W hipotezach badawczych zakładam, że dzieci z zezem będą przejawiać reakcje świadczące o niedojrzałości akceptowanych społecznie mechanizmów obronnych i częściej manifestować reakcje ekstrapunitywne i reakcje typu do- ??r\ 178 ANNA WOJNARSKA minowania przeszkód. Cechy rozwoju emocjonalno-spolecznego tych dzieci oraz specyficzne cechy sytuacji choroby powodują,, że dzieci nie potrafią reagować na frustracje w sposób ugodowy lub konstruktywnie zadaniowy. Porównanie wyników Obrazkowego Testu Frustracji S. Rosenzweiga w wersji dla dzieci zawiera tabela 1. Na podstawie zastosowanych analiz statystycznych, dotyczących typów i kierunków reakcji na frustracje w badanych grupach dzieci, wysnuć można następujące wnioski: 1. Główne kierunki reakcji na frustracje zdecydowanie różnicują grupę dzieci z zezem i grupę dzieci bez zeza. Okazuje się, że dzieci z pierwszej grupy istotnie częściej manifestują reakcje ekstrapunitywne {t = 2,56, p < 0,02), a mniej zachowań intropunitywnych, czyli kierowania agresji na samego siebie (t = 3,18, p < 0,01), w porównaniu z grupą dzieci bez zeza. W zakresie reakcji unikowych nie wystąpiły różnice istotne statystycznie, chociaż średnia dzieci bez zeza jest nieco wyższa niż średnia dzieci z zezem. Wielkość wariancji i test istotności wariancji wskazują na większe zróżnicowanie wyników w tej kategorii w grupie dzieci bez zeza (s = 7,634, s = 13,303, F=l,74,p< 0,05). Analiza kierunku reakcji potwierdza hipotezę o słabości mechanizmów obronnych dzieci z zezem i niedojrzałości ich reakcji na frustracje. 2. W zakresie typów reakcji również wystąpiło zróżnicowanie obu grup, choć było ono znacznie słabsze niż w przypadku kierunków reakcji. Najsilniejsza różnica wystąpiła w kategorii PR, obejmującej zachowania typu pokonywania przeszkód, akcentujące potrzebę rozwiązania trudnej sytuacji. Okazuje się, że manifestiiją to silniej dzieci bez zeza niż dzieci z zezem (t = 2,98, v = 106, p < 0,01). Oznacza to, że dzieci bez zeza starają się zachowywać w sposób bardziej konstruktywny i korzystny w sytuacji frustracji. Wniosek ten potwierdzają także różnice w reakcjach typu DP i OE, które znajdują się na poziomie tendencji statystycznej. W kategorii DP (dominowanie przeszkód) dzieci z zezem uzyskują średnią wyższą niż dzieci bez zeza {t = 1, 76, p < 0, 09), podobnie w kategorii OE (obrona ego) (t = 1,79, p< 0,08). Stwierdzone zależności wskazują, że dzieci z zezem bardziej koncentrują się na barierach frustrujących ich potrzeby i zachowaniach obronnych, co świadczy o ich słabych zdolnościach radzenia sobie z takimi sytuacjami. Dzieci bez zeza radzą sobie lepiej poprzez poszukiwanie rozwiązań wyrażanych w odpowiedziach typu PR. 3. Analiza kategorii szczegółowych poszerza zakres wiedzy o strukturze reakcji w syUiacjach frustracji: a) w zakresie reakcji o kierunku ekstrapunitywnym obserwuje się następujące związki: — obie grupy nie różnią się istotnie w zakresie kategorii PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 179 DPZ (reakcji typu dominowania przeszkód o kierunku ekstrapunitywnym), w której dzieci z naciskiem podkreślają istnienie przeszkody powodującej frustrację oraz w kategorii PRZ ( reakcji typu potrzeby rozwiązania o kierunku ekstrapunitywnym), w których dzieci poszukują rozwiązania sytuacji frustracyjnej u innych osób, najczęściej rodziców; — najsilniej zróżnicowała obie grupy kategoria OEZ (reakcje typu obrony ego o kierunku ekstrapunitywnym) (t = 2,88, p < 0,01). Okazuje się, że dzieci z zezem silniej niż dzieci bez zeza zdecydowanie, a nawet agresywnie, zaprzeczają odpowiedzialności za wywołanie frustracji, a swą wrogość kierują przeciwko ludziom i rzeczom; 1 Tab. 1. Kierunki i typy reakcji na frustrację w badanych grupach — porównanie wyników otrzymanych w Obrazkowym Teście Frustracji Rosenzweiga Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl, stand. s i Z — reakcje ekstrapunitywne 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 12,175 10,333 3,527 4,319 2,56+ + DPZ 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 3,808 3,242 2,313 2,164 1,39 OEZ 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 7,075 5,558 2,652 3,104 2,88+ + + PRZ 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 1,292 1,533 1,129 1,164 1,15 W — reakcje intropunitywne 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 4,467 5,583 1,763 2,075 3,18+++ DPW 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 0,433 0,458 0,710 0,515 t = 0,22 df = 108 OEW 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 3,058 3,467 1,516 1,987 1,27 df = 110 PRW 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 0,992 1,625 1,240 1,643 t = 2,38 df = 110 U — reakcje impunitywne 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 7,325 8,108 2,763 3,647 1,31 df = 110 DPU 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 1,758 1,568 1,052 1,086 1,02 DEU 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 3,867 4,058 2,275 2,950 0,40 df = 10 PRU 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 1,733 2,458 1,303 1,798 2,53+ + (//= 108 180 ANNA WOJNARSKA cd. Tabeli 1 Kategoria OTF Grupy Średnia X Odchyl, stancl. .s t DP — dominowanie przeszkód 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 6,017 5,258 2,283 2,440 1,76+ OE — obrona ego 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 14,000 13,083 2,487 3,123 1,78+ DP — potrzeba rozwiązania 1) dz. z z. 2) dz. b. z. 4,083 5,617 2,296 3,258 2,98+ df = 106 Uwaga: + 0,10, ++ 0,05, + + + 0,01, + + + + 0,001 W przypadku gdy test F Fishera-Snedecora wskazywał na istotne zróżnicowanie wariancji stosowano test t-Studenta dla różnic średnich o różnych wariancjach, który daje zmniejszoną liczbę stopni swobody ((//) podanych w tablicy. Test t-Studenta dla średnich o równych wariancjach daje df — 118 nie podawanych w tabeli. b) w zakresie reakcji o kierunku intropunitywnym również tylko jedna różnica okazała się istotna statystycznie: — obie nie zostały zróżnicowane w zakresie kategorii DPW (reakcje typu dominowania, przeszkód o kierunku intropunitywnym), w których dzieci traktowały przeszkodę jako w pewnym sensie korzystną i nie powodującą frustracji oraz kategorii OEW (reakcji typu obrony ego o kierunku intropunitywnym), co oznacza, że zarówno dzieci z zezem, jak i dzieci bez zeza w równym stopniu czują się winne za wywołanie frustracji; — obie grupy różnicuje kategoria PRW (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku intropunitywnym) (t = 2,38, v — 110, p < 0,05). Dzieci bez zeza istotnie częściej niż dzieci z zezem pragną same wyrównać szkody powstałe z ich winy. Wskazuje to na ich większą odpowiedzialność i dojrzałość w sytuacjach frustracji. c) w zakresie reakcji unikowych również tylko jedna, różnica okazała się istotna statystycznie: — średnie obu grup nie różniły się istotnie w kategoriach DPU (dominowania przeszkód o kierunku impunitywnym) i OEU (reakcjach typu obrony ego o kierunku impunitywnym). Dzieci z zezem w takim samym stopniu co dzieci bez zeza, starają się uznać przeszkodę za mało znaczącą i uznają siebie za usprawiedliwione, nieodpowiedzialne za wywołanie frustracji; — dzieci bez zeza uzyskały istotnie wyższą średnią w kategorii PRU (reakcje typu potrzeby rozwiązania o kierunku impunitywnym), czyli w zachowaniach, które polegają na zdaniu się na los, pogodzeniu z sytuacją (t = 2,53, v= 108, p< 0,02). Wykryte zależności potwierdzają wcześniejsze przypuszczenia. Dzieci z zezem, które doznają licznych frustracji związanych pierwotnie i wtórnie z chorobą, reagują na frustracje w sposób niedojrzały. Agresję kierują PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 181 przede wszystkim na otoczenie, obwiniając je za frustracje. W znacznie mniejszym stopniu niż dzieci bez zeza są one skłonne obwiniać siebie za wywołanie frustracji. Prawdopodobnie choroba ułatwia dzieciom właśnie takie spostrzeganie sytuacji i przenoszenie odpowiedzialności na czynniki zewnętrzne. Również dominujący w tej grupie typ reakcji świadczy o niższym poziomie funkcjonowania emocjonalno-spolecznego dzieci z zezem. Koncentrują się one bowiem głównie na przeszkodach ( co przypomina mechanizm fiksa-cji) lub innych technikach obrony ego (polegających głównie na przypisywaniu winy otoczeniu zewnętrznemu i kierowaniu na nie agresji), podczas gdy dzieci bez zeza akcentują bardziej potrzebę rozwiązania. Ten typ zachowań zbliżony jest do podejścia zadaniowego do frustracji. Podsumowując porównywanie grup w zakresie reakcji na frustrację zastosowano analizę czynnikową kategorii OTF Rosenzweiga. Dokonano jej metodą głównych składowych bez ograniczenia, liczby czynników z zastosowaniem rotacji varimaz Kaisera. Przy ustalaniu liczby czynników przyjęto wartość ekstremalną lambda większą od jedności. W składzie czynników uwzględniono jedynie wysokie ładunki przyjmując, według powszechnie uznanego kryterium, za dolną granicę 0,30. W tabeli 2 przedstawiono wyniki analizy czynnikowej w obu badanych grupach. Tabela ta zawiera także procent wyjaśnionej przez dany czynnik wariancji. Wyniki analizy czynnikowej kategorii OTF w obu badanych grupach pozwalają stwierdzić fakt większego zróżnicowania reakcji na frustracje dzieci z zezem. W grupie tej pojawiło się aż pięć czynników wyjaśniających wariancję wyników w 83,9%, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza mamy do czynienia z czterema czynnikami wyjaśniającymi 80,0% wariancji. Rozpatrując strukturę czynników stwierdzić można, że czynnik w grupie dzieci z zezem skupia kategorie reakcji określanych jako unikanie odpowiedzialności za frustracje i obronę ego oraz brak stosowania reakcji agresywnych skierowanych na otoczenie i dominowania przeszkód. Z tego względu można uznać, że w czynniku I zaakcentowane są reakcje na frustracje, które wykorzystują ugodowe mechanizmy obronne. Podobną strukturę prezentuje czynnik I w grupie dzieci bez zeza, ale wzbogacony jest o reakcje wskazujące na potrzebę rozwiązania trudnych sytuacji w sposób bezkonfliktowy. Czynnik II w grupie dzieci z zezem również zawiera reakcje unikowe o charakterze obronnym, ale także reakcje obronne umotywowane własną odpowiedzialnością za wywołanie frustracji. W grupie porównawczej jest to czynnik III. Czynnik III w grupie dzieci z zezem zawiera kategorie reakcji akcentujących potrzebę rozwiązania w sposób agresywny lub ugodowy, unikających 182 ANNA WOJNARSKA Tab 2. Analiza czynnikowa kategorii OTF Rosenzweiga w grupie dzieci z zezem i bez zeza. Nazwy kategorii Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF Czynnik I II III IV V I II III IV Z -0,58 -0,76 -0,92 -0,33 W 0,76 0,91 U 0,69 0,51 -0,37 0,98 DP -0,94 -0,52 -0,36 0,71 OE 0,70 -0,51 -0,45 -0,70 -0,65 PR 0,82 0,49 0,95 DPZ -0,98 -0,71 -0,45 DPW 0,67 0,60 DPU -0,87 -0,49 0,57 OEZ -0,94 -0,79 -0,41 OEW 0,65 -0,68 -0,39 0,77 OEU 0,73 0,49 0,82 -0,33 PRZ 0,69 0,60 PRW 0,85 0,80 PRU 0,68 0,47 0,60 A 32,4 18,7 15,7 10,4 6,7 36,0 22,9 11,8 9,4 B 83,9 80 ,0 A — Procent wariancji wyjaśnionej przez poszczególny czynnik B — Procent wariancji wyjaśnionej ogółem obrony ego, natomiast czynnik IV reakcje typu potrzeby samodzielnego rozwiązania trudnej sytuacji przy niewielkim udziale reakcji mających na celu obronę ego. W grupie dzieci bez zeza kategorie te zostały skupione w czynniku II. Pozostałe czynniki w obu grupach zdecydowanie się różnią. Większa ilość czynników tłumaczących zmienność wyników oraz ich struktura w grupie dzieci z zezem pozwalają wnioskować, że grupa ta prezentuje bardziej skomplikowany i mniej jednolity model reakcji na frustracje niż grupa dzieci bez zeza. Analiza czynnikowa kategorii OTF jest zgodna z wcześniej wykrytymi różnicami międzygrupowymi, ale wnosi także wiele nowych informacji o konfiguracjach reakcji w sytuacji frustracji w obu grupach. Dalsza część analiz wyników OTF polegała na obliczeniu trendów. Wielkość i ukierunkowanie tendencji uzyskano poprzez porównanie reakcji o określonym kierunku i typie w I połowie testu (obrazki 1-12) i II połowie (obrazki 13-24). Tendencje informują o cechach reakcji w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 183 Tab. 3. Porównanie trendów Rosenzweiga w grupie dzieci z reakcji w OTF zezem i bez zeza Katgeorie Dzieci z zezem Dzieci bez zeza OTF różnica korelacja i różnica korelacja t Z 0,883 0,360 2,78 p < 0, 01 1,083 0,599 3,83 p < 0, 001 W -0,500 0,243 -2,90 p < 0, 01 -0,883 0,352 -4,82 p < 0, 001 U -0,283 0,247 -0,96 n.i. -0,150 0,500 -4,55 n.i. DP -0,492 0,232 -2,02 p < 0, 05 -0,200 0,315 -0,86 n.i. OE 0,558 0,073 1,87 p < 0, 07 -0,033 0,395 -0,12 n.i. PR -0,417 0,278 -0,19 n.i. 0,250 0,437 0,92 n.i. <\ Różnice między połówkami testu przedstawia tabela 3. Istotność różnic sprawdzono za pomocą testu t-Studenta dla zmiennych połączonych. Znak ( —) informuje, że dana tendencja do reagowania w określony sposób zmniejsza, się w miarę nasilania się frustacji. Znak (+) świadczy o tendencji zwyżkowej danego sposobu reagowania pod wpływem powtarzania się frustracji. W tabeli 3 zawarto także interkorelacje obu połówek testu, które informują o współzależności reakcji w I i II połowie testu. Analiza trendów pozwala stwierdzić, że: 1. W obu badanych grupach istnieje silna tendencja do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych w miarę powtarzania się sytuacji frustracyjnych. Tendencja ta jest wyjątkowo silna u dzieci bez zeza. (t = 3,83, p < 0,001), nieco mniejsza u dzieci z zezem (t = 2,78, p < 0,01). Oznacza to, że w obu badanych grupach pod wpływem częstych frustracji dzieci starają się coraz częściej atakować otoczenie. Jest to zgodne z odnotowanymi wcześniej prawidłowościami rozwojowymi (Rembowski, 1986; Tyszkowa, 1977, 1986). 2. W zgodzie z pierwszą tendencją pozostaje tendencja druga, tzn. zmniejszanie się ilości reakcji intropunitywnych pod wpływem powtarzających się frustracji. Ponownie tendencja ta jest silniejsza, w grupie dzieci bez zeza (t = -4,82, p < 0,001), niż w grupie dzieci z zezem (t = -2,90, p < 0,01). Obie grupy są więc skłonne w coraz mniejszym stopniu przypisywać sobie winę za frustrację. 3. W zakresie reakcji unikowych polegających na ugodowym zażegnaniu 184 ANNA WOJNARSKA sytuacji stwierdza się słabe tendencje malejące, w obu grupach nieistotne statystycznie. 4. Różnica w tendencjach zaznacza się w typach reakcji na frustracje. Dzieci z zezem istotnie w mniejszym stopniu koncentrują się na przeszkodach pod wpływem powtarzania się frustracji (i = —2,02, p < 0,05). Tendencja ta pomimo takiego samego znaku jest znacznie słabsza w grupie dzieci bez zeza. 5. Dzieci z zezem wykazują tendencję do zwiększania się reakcji, których celem jest obrona ego (J, = 1,87, p < 0,07) — zależność ta nie jest istotna statystycznie, ale wykazuje silną tendencję. W grupie drugiej wystąpiła słaba tendencja ujemna. 6. Ostatnia tendencja PR w obu grupach nie jest istotna statystycznie. Warto jedynie odnotować różnicę w znakach trendów. W grupie dzieci z zezem istnieje skłonność do zmniejszania się pod wpływem frustracji zachowań akcentujących potrzebę rozwiązania, podczas gdy w grupie dzieci bez zeza tendencja ta jest dodatnia. Przeprowadzone analizy upoważniają do sformułowania pewnych ogólnych wniosków na temat funkcjonowania emocjonalno-społecznego dzieci z zezem, którego wskaźnikiem są reakcje w sytuacjach frustracji. Dzieci z zezem w takich sytuacjach zdecydowanie najczęściej reagują agresją skierowaną na zewnątrz, przeciwko ludziom i rzeczom z otoczenia. Zdecydowanie rzadziej obwiniają siebie za spowodowanie frustracji i nie kierują agresji na siebie, stanowi ona bowiem w tym przypadku, mechanizm obrony ego. Dzieci z zezem rzadziej niż dzieci bez zeza akcentują potrzebę rozwiązania sytuacji frustracyjnej. Natomiast dzieci z tej ostatniej grapy częściej biorą winę na siebie i starają się same pokonać frustracje lub godzą się z zaistniałą sytuacją. Te formy zachowań wskazują na niedojrzałość emocjonalno-społeczną dzieci z zezem. Dzieci bez zeza reprezentują wyższy poziom funkcjonowania emocjonalno-społecznego w sytuacjach frustracji, który wyraża się w bardziej konstruktywnym podejściu do czynników frustrujących i próbach pokonania ich za pomocą środków akceptowanych społecznie. Analiza konfiguracji reakcji na frustrację w obu badanych grupach ujawniła większą niejednolitość i złożoność wzajemnych układów tych reakcji w grupie dzieci z zezem. Fakt ten oraz większa ilość istotnych trendów potwierdzają większą chwiejność emocjonalną tych dzieci. Pod wpływem powtarzania się sytuacji frustracyjnych w obu badanych grupach stwierdzono tendencję do nasilania się reakcji ekstrapunitywnych, a zmniejszania reakcji intropunitywnych. W grupie dzieci z zezem zaznacza się tendencja w kierunku obrony ego, natomiast zmniejszania się zachowań koncentrujących się na przeszkodzie. Badania moje potwierdziły powszechne odczucie rodziców i lekarzy- PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY FUNKCJONOWANIA... 185 -okulistów dotyczące istnienia, odmienności w funkcjonowaniu emocjonalno--społecznym dzieci z zezem i wykazały, że wiedza psychologów i pedagogów na ten temat jest niewystarczająca i posiada wiele luk. Na podstawie wyników badań sformułować można kilka praktycznych wniosków. W miarę możliwości powinny być tworzone, przynajmniej w dużych miastach, przedszkola dla dzieci z zezem. Przedszkola takie mogą zapewnić dzieciom całościową opiekę psychopedagogiczną i medyczną. Dzieci z zezem, które nie mają możliwości uczęszczania do takich przedszkoli powinny być poddawane, oprócz ćwiczeń ortoptycznych-pleoptycznych, także oddziaływaniom terapeutycznym i reedukacyjnym. Terapię psychopedagogiczną powinny prowadzić przedszkola i szkoły, do których dzieci te uczęszczają. Należy także zwrócić szczególną uwagę na rozwijanie zadaniowego podejścia do sytuacji trudnych oraz kontrolowanie i zmniejszanie liczby zachowań agresywnych zarówno tych skierowanych na otoczenie, jak i tych, skierowanych na samych siebie. BIBLIOGRAFIA Altenberg S.: Podręcznik okulistyki, PZWL, Warszawa 1971. Bendych E.: Przeżycia fnistracyjne szkolnej młodzieży niewidomej, „Szkoła Specjalna" 1970/2, s. 201-204. Bateman B.S.: Dzieci niewidome i niedowidzące, [w:] Metody pedagogiki specjalnej (red.) Haring N.R., Schiefelbusch R.L., PWN, Warszawa 1981. Dąbrowska D., Soroczyńska N.: Uwagi praktyczne dotyczące dziecka zezującego, PZWL, Warszawa 1972. Galewska Z.: Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W: Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem, (red.) E. Bendych, WSPS, Warszawa 1984. Kobiela-Krzystkowa K.: Zaburzenia korespondencji siatkówkowej w zezie i jej zmiany w przebiegu leczenia. Folia Medica Cracovensia, NDPT, Kraków 1968. Kobiela-Krzystkowa K.: Leczenie zeza i niedowidzenia. W: Okidistyka współczesna (red.) Orlowski K., PZWL, Warszawa 1977. Maziarz I. Sytuacja szkolna dzieci z zezem uczących się w klasie II-IV. Praca magisterska (niepublikowana) Lublin 1986. Miętkowska H.: Przedszkole dla dzieci z zezem i niedoiuidzeniem jednoocznym jako placówka rewalidacyjno-wychowawcza. „Szkoła Specjalna" 1985/3. Obłucka I.: Zaburzenia iv funkcjonowaniu analizatora wzrokowego u dzieci a ich przystosowanie emocjonalno-społeczne w grupie rówieśniczej w przedszkolu. Praca magisterska (niepublikowana) Warszawa 1978, Inst Psychologii UW. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1986. Sękowska Z.: Poziom dysfunkcji wzroku a możliwość rewalidacji. „Przegląd Tyflologiczny" 1983/1. 186 ANNA WOJNARSKA Sobański J., Domżał A., Sułat T., Żelawska H.: O leczeniu choroby zęzowej (zeza toiua- rzyszącego) u młodzieży i dorosłych. „Klinika Oczna" 1963/33. Starkiewicz W.: Leczenie zeza, PWN, Warszawa 1959. Ślenzak D.: Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, PWN, Warszawa 1984. Swierczyńska B.: Rozwijanie dojrzałości do nauki pisania u sześcioletnich dzieci z zezem i niedowidzeniem jednoocznym. Praca magisterska (niepublikowana) UMCS Lublin 1986. Tyszkowa M.: Zachowanie się dzieci szkolnych tu sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1986. Tyszkowa M.: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1977. Wolter-Czerwińska K.: Oczy zdrowe, oczy chore, PZWL, Warszawa 1981. \ Renata Zubrzycka SAMOREALIZACJA NIEWIDOMEJ I SZCZĄTKOWO WIDZĄCEJ MŁODZIEŻY ORAZ UWARUNKOWANIA TEGO PROCESU Uwagi wstępne Człowiek, jako istota dynamiczna, nastawiony jest na aktywność podczas całego swojego życia. Niezależnie od wieku, stale towarzyszy mu pragnienie szczęścia, dążenie do zrealizowania swoich możliwości, doświadczania siebie jako jednostki wolnej, godnej uznania i szacunku. Dążenie do poczucia i wyrażania własnej autonomii, a zarazem uświadomienie sobie swoich możliwości tworzenia rzeczywistości i kierowania własnym losem, zostało określone przez psychologię humanistyczną jako tendencja do samorealizacji. Czołowi teoretycy psychologii humanistycznej traktują ją jako wrodzoną dążność organizmu do rozwoju wszystkich jego możliwości w sposób, który służy zachowaniu czy udoskonalaniu tegoż organizmu (C. Rogers, 1958, za P. Oleś, 1982), tendencję do pełnego rozwoju sprężynę życia (C. Rogers 1965, za Szewczyk, 1974), czy też pełne wykorzystanie własnych talentów i możliwości. Psychologowie humanistyczni rozważali problem przyczyn, z powodu których nie wszyscy ludzie w równym stopniu przejawiają chęci do kreowania siebie i swojego otoczenia. Prace badawcze z tego zakresu dotyczą osób o pełnej sprawności fizycznej i psychicznej. Jak dotąd, prawie zupełnie brak jest przeniesienia zagadnień związanych z samorealizacją na grunt tyflopsychologii. Człowiek niewidomy zaś podlega, takim samym jak człowiek pełnosprawny prawom rozwoju i dąży do tworzenia siebie bez względu na ograniczenia psychospołeczne, jakie są jego udziałem. [J\ Założenia badań własnych Celem podjętych przeze mnie badań jest ukazanie problemu samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży, kształcącej się w szkole specjalnej. Zagadnienie to nie zostało dotychczas empirycznie rozstrzygnięte, sądzę zaś, że ma istotne znacznie dla praktyki tyflopedagogicznej. Okres młodzieńczy bowiem, obejmujący lata szkoły ponadpodstawowej, jest czasem silnie zaznaczonego wglądu człowieka w swe życie psychiczne, okresem 188 RENATA ZUBRZYCKA poznawania i spełniania siebie, budowania obrazu własnej osoby, oceny siebie w świetle przyjętych wartości. Młody niewidomy człowiek, dojrzewając w często nieprzychylnej mu rzeczywistości, uświadamia sobie skutki braku wzroku. Konfrontując swe marzenia, pragnienia i aspiracje z doświadczaną rzeczywistością i przeżywając fakt ich ograniczeń, doznaje frustracji. Częstym podłożem przeżyć frustracyjnych jest lęk przed przyszłością (Bendych, 1968). Wielu autorów zajmujących się problemem wpływu braku wzroku na rozwój psychiczny niewidomych dzieci wskazuje na zjawiska zaniżonej samooceny, poczucia mniejszej wartości niewidomych (Greenberg, Bauman, Carrol, Dobrzańska-Socha i in., za Z. Palak, 1988). Samorealizacja nie jest więc dla młodego niewidomego człowieka radosnym spełnieniem i świeżą twórczością, lecz trudnym przekonywaniem siebie o swojej wartości, niejako zdobywaniem siebie dla siebie. Stanowi zadanie i problem nie tylko dla niego, lecz również dla ludzi i instytucji odpowiedzialnych za jego wychowanie. Dla większości niewidomej młodzieży rolę znaczącego środowiska wychowawczego pełni szkoła specjalna, gdzie wychowankowie uczą się i przebywają w internacie znaczną część swojego czasu. Szkoła specjalna powinna więc rozumieć swe zadanie rewalidacji wychowanków jako umożliwienie im samorealizacji. Podjęta przeze mnie analiza stanowi próbę określenia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań. Badaniami objęto 30 niewidomych i szczątkowo widzących uczniów (7 dziewcząt i 23 chłopców) kształcących się w następujących szkołach średnich: Liceum Pocztowo-Telekomunikacyjnym w Lublinie, Liceum Zawodowym w Krakowie (specjalność — stroiciel instrumentów muzycznych), Zasadniczej Szkole Zawodowej we Wrocławiu oraz Liceum Zawodowym we Wrocławiu. Rozpiętość wieku badanej grupy wahała się między 16 a 22 rokiem życia, a średnia wieku wynosiła 17,2. W poszczególnych badanych grupach średnia wieku kształtowała się następująco: dziewczęta — 16,8; chłopcy — 17,9. Grupę kontrolną stanowiła młodzież widząca, dobrana odpowiednio parami, ucząca się w IX Liceum Ogólnokształcącym im. M. Kopernika w Lublinie oraz w Państwowych Szkołach Budownictwa w Lublinie. Dla celów badawczych wybrano dwie metody: Skalę AS-3 Tadeusza Witkowskiego (T. Witkowski, 1977) oraz Test Uzupełniania Zdań J. Sacksa, L. Sidney'a (J. Sacks, L. Sidney, 1959), skonstruowany z 60 zdań niedokończonych, pogrupowanych w 15 sfer. Ze względu na problematykę mojej pracy uznałam za celowe ograniczenie się do badania następujących sfer: VI — stosunek do przyjaciół i znajomych, VII — stosunek do przełożonych w zakładzie pracy i szkole, SAMOREALIZACJA... 189 IX — stosunek do kolegów, X — lęki i obawy, XII — stosunek do własnych uzdolnień, XIV — stosunek do przyszłości, XV — cele. Porównanie wyników badań Skalą AS-3 T. Witkowskiego Na podstawie danych liczbowych uzyskanych w poszczególnych charakterystykach skali AS-3 obliczono średnie dla tych charakterystyk w określonych grupach badanej młodzieży. Tabela 1 zawiera zestawienie średnich w obu badanych grupach. Zróżnicowanie średnich ustalono stosując testy parametryczne: „t" Studenta, w przypadku badania istotności zróżnicowania średnich w grupach o różnych wariancjach i równych liczebnościach oraz „t" Studenta o jednorodnych wariancjach i różnych liczebnościach. Zestawienie średnich wyników wykazuje istotne statystycznie różnice między samorealizacją niewidomej i widzącej młodzieży w zakresie następujących charakterystyk: A. [Cz] Lokalizacja siebie w czasie. Istnienie różnicy na poziomie a = 0,2 wskazuje, że młodzież niewidoma umiejscawia siebie w teraźniejszości, natomiast młodzież widząca lekko wybiega w przyszłość. Wyniki uzyskane przez młodzież widzącą są bliższe punktowi diagnostycznemu E, wskazującemu na samorealizację, niż średnia wyników uzyskanych przez młodzież niewidomą. Nadmierne koncentrowanie się niewidomych na teraźniejszości potwierdzają badania Bendych, wskazujące na lęk przed przyszłością jako podłoże przeżyć frustracyjnych. Przeżycia te z kolei, stanowią poważne zagrożenie dla prawidłowego rozwoju jednostki, a więc i jej samorealizacji. B. [Ak] Akceptacja siebie i innych mimo dostrzeganych braków i wad. Istniejąca na poziomie a = 0,01 różnica pozwala stwierdzić, że młodzież niewidoma akceptuje siebie i innych w większym stopniu niż młodzież widząca. Uzyskane wyniki badań nie potwierdzają wniosków wielu tyflo-logów, wskazujących na zaniżoną samoocenę i poczucie mniejszej wartości niewidomych. Sądzę, że wysoka akceptacja siebie badanej przeze mnie niewidomej młodzieży związana jest z korzystną atmosferą panującą w szkole specjalnej oraz pozytywnymi relacjami koleżeńskimi, przy jednoczesnym ograniczeniu kontaktów ze środowiskiem pełnosprawnych. C. [Og] Udział w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu. 190 RENATA ZUBRZYCKA Tab. 1. Istotność statystyczna różnic w wynikach uzyskanych w skali AS-3 w grupach A i B Nr Nazwa charakt. Grupa X S / p.i. 1 Cz. A B 5,13 6,1 1,63 1,38 3,2 o = 0,2 2 Ak. A B 5,27 4,33 1,86 1,55 2,5 a = 0,01 3 Rz. A B 5,27 4,9 1,87 1,21 1,5 - 4 Za. A B 3,36 3,97 2,04 1,35 1,5 - 5 We. A B 3,76 4,2 1,93 1,33 1,1 - 6 Sa. A B 4,5 4,87 1,90 1,41 0,9 - 7 Oc. A B 5 5,33 1,73 1,35 0,8 - 8 Ex. A B 5,07 4,93 1,86 1,36 0,35 - 9 Og. A B 3,57 4,37 1,57 1,25 2,7 a = 0,01 10 En. A B 5,5 5,73 1,73 1,36 0,6 - 11 Et. A B 5,97 5,13 1,45 1,64 2,1 a = 0,05 12 Ce. A B 4,73 4,97 1,93 1,49 0,5 - 13 Hu. A B 4,83 4,4 1,31 1,36 1,07 - 14 Tw. A B 4,7 5,07 1,79 1,41 0,9 - 15 Dy. A B 5,2 5,8 1,73 1,37 0,25 - A — młodzież niewidoma, B — młodzież widząca Analiza porównawcza średnich wyników uzyskanych w tej charakterystyce daje obraz istotnych statystycznie różnic na poziomie a = 0, 01. Oznacza to, że młodzież niewidoma w większym niż młodzież widząca stopniu skłonna jest do zamykania się w kręgu spraw własnych i najbliższego otoczenia, podczas gdy widzący bardziej skłaniają się ku uczestniczeniu w życiu SAMOREALIZACJA... 191 społecznym oraz angażowaniu się w sprawy kraju i świata. Wyniki badań zdają się świadczyć o większym egocentryzmie niewidomych. Rodzi się pytanie, jaka. jest przyczyna występowania u badanych niewidomych tendencji do przejawiania postawy egocentrycznej. Uważam, iż kształtowanie postaw koncentrujących się głównie wokół własnych spraw uwarunkowane jest nie tylko specyfiką trudności adaptacji psychicznej, ale w dużej mierze zależy również od sytuacji ekonomicznej naszego kraju. Liczne trudności materialne i zawodowe przeżywane przez wielu pełnosprawnych stanowią często przeszkodę nie do pokonania dla niepełnosprawnych, w tym i niewidomych. Brak perspektyw realizacji zawodowej, niepewność przyszłego bytu materialnego oraz mały zakres dostępnych dla niewidomych możliwości przystosowania się do trudnej sytuacji ekonomicznej powodują w znacznym stopniu zamykanie się niewidomej młodzieży w kręgu własnych lęków i obaw, a tym samym hamują, samorealizację. D. [Et] Wykluczenie etykietowania. W charakterystyce tej młodzież niewidoma uzyskała wyniki istotnie wyższe (a — 0,05) niż młodzież widząca. Oznacza to, że młodzi niewidomi częściej przejawiają postawę demokratyczną oraz nie kierują, się w ocenie ludzi i sytuacji uprzedzeniami i stereotypami. Wyniki badań wskazują więc na ich wyższy poziom samorealizacji w tej płaszczyźnie w porównaniu z młodzieżą widzącą. Wydaje się, iż przykre doświadczenia związane z brakiem akceptacji przez pewną część społeczności widzących sprzyjają u młodych niewidomych kształtowaniu się postawy tolerancji oraz otwarcia na „inność" drugiego człowieka. W pozostałych 11 charakterystykach skali AS-3 nie wystąpiły istotne statystycznie różnice między badanymi grupami młodzieży. li Porównanie wyników badań Testem Uzupełniania Zdań Dla wyjaśnienia problemu samorealizacji niewidomej młodzieży oraz jej uwarunkowań, dokonano zestawienia procentowego wyników uzyskanych w każdej z 7 wybranych sfer testu, ukazujących bądź brak konfliktu w danej sferze, bądź występowanie małego lub dużego konfliktu w badanych grupach młodzieży niewidomej i widzącej (patrz tabela 2). Uzyskane wyniki wskazują na to, iż zdecydowana większość młodzieży niewidomej (80%) nie ujawniła konfliktu w sferze „Stosunek do przyjaciół i znajomych", a tylko 3,3% populacji ujawniło duży konflikt. U widzących konflikty występowały częściej niż u niewidomych (u 33,3%), w tym aż u 10% (tj. 3 osoby) były to konflikty duże. 192 RENATA ZUBRZYCKA Tab. 2. Rozkład procentowy wyników uzyskanych przez i młodzież widzącą,, badaną Testem Uzupełniania Zdań J młodzież niewidomą Sacksa, L. Sidney'a Nr Sfery A. Młodzież niewidoma B. Młodzież widząca 0 1 2 Razem 0 1 2 Razem N % N % N % N% N % N % N % N% IV 24 80 5 16,7 1 3,3 30/100 20 66,7 7 23,3 3 10 30/100 VII 9 30 18 60 3 10 30/100 13 43,3 8 26,7 9 30 30/100 IX 20 60,7 10 33,3 0 0 30/100 14 46,7 12 40 4 13,3 30/100 X 2 6,7 14 46,7 14 46,7 30/100 5 16,7 16 53,3 9 30 30/100 XII 16 53,3 11 36,7 3 10 30/100 12 40 15 50 3 10 30/100 XIV 13 43,3 13 43,3 4 13,4 30/100 13 43,3 12 40 5 16,7 30/100 XV 17 56,7 8 27,6 5 16,6 30/100 19 63,3 9 30 2 6,7 30/100 Porównanie wyników badań w sferze „Stosunek do kolegów" wskazuje także na bardziej pozytywne relacje interpersonalne w grupie młodzieży niewidomej niż w grupie widzących. Brak konfliktu wystąpił u 66,7% młodzieży niewidomej i u 46,7% widzących. Niewidomi ujawnili tylko małe konflikty (33,3% = 10 osób), podczas gdy widzący ujawnili zarówno konflikty małe (40% = 12 osób) jak i duże (13,3% = 4 osoby). Należy sądzić, że lepsze kontakty koleżeńskie w grupie młodzieży niewidomej wiążą się z częstym wspólnym przebywaniem tej młodzieży w internacie oraz z faktem przeżywania wspólnych problemów specyficznych dla środowiska niewidomych. W kontaktach z przełożonymi w szkole większość badanej młodzieży doświadczała konfliktów, przy czym młodzież niewidoma znacznie częściej ujawniała konflikty z nauczycielami (70% = 21 osób) niż młodzież widząca (56,7% = 17 osób); ponadto obie grupy różnią się pod względem nasilenia przeżywania tych konfliktów. 10% niewidomych ujawniło duży konflikt, podczas gdy u aż 30% widzących stwierdzono występowanie konfliktu na takim poziomie. Niewidomi z kolei częściej przeżywali małe konflikty (60% = 18 osób), niż ich widzący rówieśnicy (26, 7% = 8 osób). Narzekali oni głównie na ograniczanie im swobody i samodzielności przez nauczycieli. Obie badane grupy młodzieży charakteryzuje wysoki procent występowania lęków i obaw, przy czym konflikty w sferze X przeżywa więcej osób niewidomych (28 osób = 93,3%) niż widzących (25 osób = 83,3%). Częstsze występowanie dużego konfliktu u młodych niewidomych (46,6% = 14 osób) niż u ich widzących rówieśników (30% = 9 osób) pozwala stwierdzić, że młodzież niewidoma narażona jest częściej na poważne obawy i wątpliwości dotyczące jej możliwości, szans rozwoju, przyszłości i nadziei. Nasilone leki SAMOREALIZACJA... 193 i obawy ograniczają zaś swobodny .i pełny rozwój niewidomych, stanowiąc tym samym poważną przeszkodę dla ich samorealizacji. Stwierdzono natomiast częstsze występowanie u młodzieży widzącej konfliktów z zakresu ustosunkowania się do własnych uzdolnień (60% = 18 osób) niż w grupie młodzieży niewidomej (46,7% = 14 osób). U widzących częściej występowały również małe konflikty (50% = 15 osób) niż u niewidomych (36,7% = 11 osób). W obu grupach ujawnił się natomiast taki sam procent występowania dużego konfliktu (10% = 9 osób). Wyniki badań wskazują na wyższy stopień poczucia własnej wartości niewidomej młodzieży w porównaniu z widzącymi rówieśnikami i zbieżne są z wynikami uzyskanymi w charakterystyce „Akceptacja siebie i innych" skali AS-3. W sferze „Stosunek do przyszłości" obie grupy młodzieży uzyskały zbliżone wyniki. Brak konfliktów w tej kategorii ujawniła taka sama. liczba osób niewidomych i widzących (43,3% = 13 osób). Różnice odnosiły się do nasilenia konfliktów, ale były one niewielkie. Wyniki badań ujawniły, że większość młodzieży niewidomej i widzącej odnosi się negatywnie do przyszłości, obawiając się jej. Większość badanej młodzieży niewidomej i widzącej nie ma problemów z określaniem celów w życiu. Porównując jednak wyniki badań młodzieży, u której wystąpiły konflikty w tej sferze, należy stwierdzić, że ujawniały się one częściej u młodzieży niewidomej (44,2% = 13 osób) niż u ich widzących rówieśników (36,7% = 11 osób). Młodzież niewidoma przeżywała częściej konflikty o większym nasileniu (16,6% = 5 osób) niż młodzież widząca (6,7% = 2 osoby). Zakończenie Analiza wyników badań stała się podstawą do sformułowania następujących wniosków, dotyczących zagadnienia samorealizacji niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży oraz jej uwarunkowań. 1. Samorealizacja niewidomej i szczątkowo widzącej młodzieży istotnie nie różni się od samorealizacji młodzieży widzącej. 2. Samorealizacji niewidomej młodzieży sprzyjają: — przejawianie przez nią postawy demokratycznej, tolerancji oraz otwartości na nowe doświadczenia w kontaktach z innymi ludźmi; — korzystne stosunki interpersonalne panujące w koleżeńskim środowisku młodzieży niewidomej, pozytywne nastawienie do przyjaciół i znajomych; — akceptacja siebie, wraz ze swymi brakami i ograniczeniami oraz akceptacja innych; — bardziej pozytywny stosunek do własnych uzdolnień. 194 RENATA ZUBRZYCKA Należy zaznaczyć, że wymienione czynniki samorealizacji niewidomych nie są w pełni zgodne z wynikami badań tyflologicznych przedstawionych przeze mnie we wstępnej części artykułu. Zważywszy, że moje badania miały jedynie charakter badań eksploracyjnych, problem tej rozbieżności należałoby zbadać na odpowiednio szerszej populacji. 3. Samorealizację niewidomej młodzieży ograniczają: — tendencja do trwania w rzeczywistości, brak pożądanego wybiegania w przyszłość; — przeżywane lęki przed niespełnieniem, niemożnością, realizacji własnych zdolności i planów życiowych; — trudności w ustalaniu celów życiowych; — brak wiary w przyszłość, którą badani najczęściej określali jako „niebezpieczną", „nierealną", „niepomyślną", „zbyt okrutną"; — niski stopień gotowości do uczestnictwa w ogólnoludzkim myśleniu i wartościowaniu, skłonność do zamykania się w kręgu problemów własnego środowiska; — konflikty z nauczycielami, ograniczanie przez nich swobody wychowanków, ich aktywności, twórczości oraz chęci zaznaczenia własnej indywidualności ua tle otoczenia. Zasygnalizowane tu problemy wymagają podjęcia niezbędnych działań, zmierzających do eliminowania omówionych barier oraz wspierania i rozwijania uwarunkowań sprzyjających samorealizacji. Jest to zadanie zarówno dla nauczycieli i wychowawców szkól specjalnych, jak i dla szerszego środowiska, w którym żyją niewidomi. BIBLIOGRAFIA Bendych E.: Przeżycia frustracyjne szkolnej młodzieży niewidomej, „Szkoła Specjalna" 1968, 3. Oleś P. M.: Zagadnienie wartości w psychologii humanistycznej A. H. Masłowa i C. Ro- gersa, [w:] Roczniki Filozoficzne T. 29, z. 4, Lublin 1982. Palak Z.: Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej, UMCS, Lublin 1988. Prokopiuk J.: Psychologia humanistyczna, a koncepcja samorealizacji, „Życie i Myśl" 1980, 6. Sacks J., Sidney L.: Test Uzupełniania Zdań, Pracownia Psychometryczna PAN, Warszawa 1959. Szewczyk H.: Obraz siebie iv procesie samoakutalizacji, niepublikowana praca doktorska KUL, Lublin 1975. Witkowski T.: Skala AS-3, KUL, Lublin 1977. Tomasz Sękowski i ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH DO ŚRODOWISKA PRACY Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku rozpoczęła się w Polsce w grudniu 1945 roku, kiedy to powstała w Lublinie pierwsza w Polsce Spółdzielnia Pracy Niewidomych, która obecnie nosi imię Modesta Sękowskiego. Powstała ona z inicjatywy i dzięki staraniom niewidomych i ociemniałych inwalidów, którzy stali się prekursorami rozwoju spółdzielczości niewidomych, a następnie inwalidów innego rodzaju. Spółdzielczość niewidomych połączona ze szkoleniem zawodowym — najczęściej przywarsztatowym, stała się momentem przełomowym w życiu inwalidów wzroku, ponieważ przestali oni być wyłącznie przedmiotem opieki i działań charytatywnych, a stali się ludźmi uczestniczącymi w procesach produkcji oraz zarabiającymi na utrzymanie własne i swojej rodziny. Pełnili także funkcje kierownicze i ponosili pełną odpowiedzialność za ekonomiczne i rehabilitacyjne wyniki pracy. Spółdzielnie te w dużym stopniu są środowiskiem częściowo integracyjnym, zatrudniają bowiem inwalidów różnego rodzaju oraz do 50% osób pełnosprawnych. W roku 1990 działało 40 spółdzielni niewidomych na terenie całego kraju. Były one podstawowym miejscem pracy niewidomych. Nieliczni inwalidzi wzroku najczęściej ociemniali w wieku młodzieńczym lub dojrzałym, kończyli szkoły średnie i wyższe, a niektórzy z nich pracują poza spółdzielczością i Związkiem Niewidomych, integrując się z pełnosprawnymi pracownikami zatrudnionymi w zwykłych zakładach pracy i różnych instytucjach. Przedstawiona wyżej koncepcja rehabilitacji zawodowej inwalidów wzroku znana jest w Europie jako „polska szkoła rehabilitacji". 20 stycznia 1990 roku Sejm Rzeczypospolitej Polskiej zatwierdził Ustawę o likwidacji centralnych i pośrednich struktur spółdzielczych, a spółdzielnie inwalidzkie podporządkowano gospodarce wolnorynkowej. W związku z tym, że znaczna część spółdzielni nie może przystosować się do wymogów wolnorynkowej gospodarki i wolnej konkurencji, stoją one w obliczu upadłości. Wiadomo bowiem, że spółdzielnie zatrudniające ciężko poszkodowanych, często z dodatkowym kalectwem lub schorzeniem niewidomych 196 TOMASZ SĘKOWSKI ludzi, pozbawione dawnych ulg podatkowych i działań osłonowych, nie mogą pozostać samofinansującymi się przedsiębiorstwami. Są więc zmuszone zwalniać z pracy inwalidów wzroku, którzy powiększają szeregi bezrobotnych, przeżywając regresję psychiczną i degradację społeczną. Opisana sytuacja uświadamia w sposób szczególny problem integracji inwalidów poprzez zatrudnianie ich w różnych zawodach, razem z ludźmi widzącymi, a nie tylko w spółdzielczości. Badania naukowe, których fragment tutaj prezentuję, zmierzają do poznania, w jaki sposób przebiega adaptacja psychiczna ludzi niewidomych, tj. zatrudnionych w środowisku częściowo integracyjnym — spółdzielni niewidomych — bądź w środowisku zintegrowanym z ludźmi widzącymi. W literaturze polskiej i obcej na temat rehabilitacji inwalidów nie znalazłem doniesień z badań, dotyczących wpływu środowiska pracy na cechy osobowości inwalidów niewidomych, jakkolwiek sprawa ta domaga się uwzględnienia przy opracowywaniu koncepcji i realizacji szkolenia zawodowego oraz polityki zatrudnienia w stosunku do tych ludzi. Badaniami objęto ogółem 100 osób. Polowa z nich zatrudniona była w spółdzielniach niewidomych, a pozostałe 50 pracowało w integracji z ludźmi pełnosprawnymi w środowisku otwartym. Badania prowadzono w kilku miastach na terenie całego kraju, a mianowicie w Lublinie, Warszawie, Krakowie, Poznaniu, Radomiu i Kielcach. Osoby objęte badaniami wykonywały 12 zawodów. Było wśród nich 9 szczotkarzy, 31 elektromonterów, 4 dziewiarzy, 3 pracowników administracyjnych, 40 masażystów, 5 nauczycieli, 1 psycholog, 2 telefonistów, 2 prawników, 1 rolnik, 1 rzemieślnik, 1 maszynistka. Ponieważ okazało się niemożliwe dobranie parami osób badanych (ten sam zawód, różne środowiska pracy), za kryterium doboru grup porównawczych przyjęto okres pracy w danym środowisku (od 5 lat), kompetencje zawodowe, związany z tym charakter i warunki wykonywanej pracy (umysłowa, fizyczna). Badania miały rozwiązać następujący problem: Czy i w jaki sposób u osób niewidomych pracujących od co najmniej 5 lat w segregacyjnym lub integracyjnym środowisku, zachodzi psychiczna, adaptacja do warunków pracy. Wyniki badań Skalą Akceptacji Inwalidztwa Metodą pomiaru stopnia akceptacji inwalidztwa była Skala Akceptacji Inwalidztwa opracowana przez M. Orkan-Łęcką („Przegląd Tyflologiczny" 1980, 2). Zawierała ona 25 twierdzeń i przewidywała cztery możliwości ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH... 197 odpowiedzi: „zdecydowanie się zgadzam", „raczej się zgadzam", „raczej się nie zgadzam" i „zdecydowanie się nie zgadzam". Poszczególne twierdzenia Skali wyrażają, postawy negatywne bądź postawy pozytywne. Wysokość wskaźników liczbowych (suma uzyskanych punktów w tej skali) decyduje o poziomie akceptacji inwalidztwa. Wyniki badań wymienioną, skalą przedstawia tabela (1), świadczą one o tym, że osoby z obu porównywanych grup osiągają średni poziom samoakceptacji. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testem \/2 i t-Studenta, można stwierdzić, że grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi niewidomych uzyskała niższy wynik w tej skali niż grupa niewidomych pracujących w środowisku ludzi widzących, na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0,05. Tab. 1. Procent osób w obu grupach, które manifestują trudności w akceptacji lub brak akceptacji, w poszczególnych twierdzeniach SAI Numer twier- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 dzenia N 10 22 34 18 60 22 8 10 30 30 6 30 32 44 34 50 40 18 6 74 20 8 34 8 12 W 10 22 32 18 38 8 6 6 8 12 10 20 26 22 24 22 16 20 2 46 18 10 10 10 12 N — Procent osób pracujących w środowisku ludzi niewidomych W — Procent osób pracujących w środowisku ludzi widzących Wyraźne różnice wystąpiły pomiędzy badanymi grupami odnośnie do siedmiu twierdzeń. Były to twierdzenia: nr 5 „inwalidztwo wzroku sprawia, że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość"; nr 9 „osoby niewidome skazane są na całkowitą zależność od ludzi widzących"; nr 14 „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia, że niewidomy nigdy nie może osiągnąć równego poziomu kultury i wiedzy, co widzący"; nr 16 „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka, że widzący nie mogą go zrozumieć"; nr 17 „jest wiele takich sytuacji, w których wstydzę się tego, że jestem niewidomy"; nr 20 „sądzę, że gdybym widział, moje życie miałoby dla mnie nieporównywalnie większą wartość"; nr 23 „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego, jak biernie poddawać się losowi". 198 TOMASZ SĘKOWSKI Liczba osób ustosunkowujących się do każdego z twierdzeń — pozytywnie lub negatywnie — w każdej z grup była różna. Po przeprowadzeniu analizy statystycznej testami x2 i t-Studenta, można stwierdzić, że grupa osób pracujących w środowisku spółdzielni niewidomych, które nazwiemy częściowo integracyjnym, uzyskała niższy średni wynik w tej skali niż grupa osób niewidomych, pracujących w środowisku ludzi widzących, na poziomie istotnym statystycznie Pu > 0,05. Wydaje się, że przyczyną różnicy jest środowisko pracy — bardziej lub mniej zintegrowane. Praca w spółdzielniach jest bardziej przystosowana do możliwości niewidomych, ogranicza konieczność samodzielnego rozwiązywania problemów życiowych, kontakty z ludźmi widzącymi. Przyczynia się to do występowania niepokoju o przyszłość, zagraża izolacją społeczną i czyni mniej samodzielnym w wielu dziedzinach życia. Osoby pracujące w środowisku ludzi niewidomych częściej przejawiają poczucie wstydu, a więc i mniejszej wartości z powodu inwalidztwa. Stąd wynikają trudności w samoakceptacji i pokonywaniu barier ograniczających aktywną integrację. Osoby zatrudnione w spółdzielniach częściej nie widzą możliwości pracy w żadnym innym miejscu. Wyniki świadczą też o przeżywaniu wielkiej frustracji z powodu braku wzroku i swojej sytuacji życiowej. Niezależnie od różnic, jakie wystąpiły pomiędzy badanymi grupami, na uwagę zasługuje fakt występowania największych trudności w akceptacji inwalidztwa lub jej braku, wyrażonych przez twierdzenie nr 5 i twierdzenie nr 20 w obydwu grupach. Porównanie wyników w Skali Akceptacji Inwalidztwa wskazuje, że grupa niewidomych pracująca w środowisku zintegrowanym uzyskała nieco wyższy średni wynik w SAI niż grupa pracująca w spółdzielniach. Analiza poziomu akceptacji poszczególnych twierdzeń w Skali wykazuje różnice między grupami oraz trudności występujące w obu grupach. Dotyczy to twierdzeń nr 10, nr 21, w których niewidomi pracujący w spółdzielni potwierdzają, iż „niewidomy może sobie ułożyć życie osobiste, równie dobrze jak widzący". Ci sami badani twierdzą jednak, że „inwalidztwo wzroku powoduje, że niewidomy nigdy nie może być spokojny o swoją przyszłość". Niewidomi pracujący w środowisku zintegrowanym rzadziej potwierdzają to zdanie. Oni także częściej zaprzeczają twierdzeniom nr 9, 14 i 16, a więc: „inwalidztwo wzroku uniemożliwia udział w tak wielu dziedzinach życia, że niewidomy nie może nigdy osiągnąć równie głębokiego poziomu kultury i wiedzy, co widzący"; „utrata wzroku zmienia tak bardzo psychikę człowieka, że widzący nie mogą go zrozumieć". Trzy inne twierdzenia Skali ujawniły w obu grupach duże trudności z akceptacją inwalidztwa. Były to twierdzenia: nr 17 „jest wiele takich sytuacji, że wstydzę się, że jestem ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH... 199 niewidomy"; nr 20 „sądzę, że gdybym widział, moje życie miałoby dla mnie nieporównanie większą wartość"; nr 23 — „po utracie wzroku człowiekowi nie pozostaje nic innego, jak biernie poddać się losowi". Ą Analiza wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka Dążąc do opisu cech osób niewidomych zatrudnionych w dwóch różnych środowiskach, wyodrębniono dwa podstawowe, względnie niezależne wymiary osobowości, a mianowicie: ekstrawersję (E) i neurotyczność (N). The Mandaley Personality Inuentory (MPI), nazwany w polskiej adaptacji „Inwentarzem Osobowości" został skonstruowany do mierzenia tych dwóch wymiarów (Eysenck, 1969). Każdy z nich mierzony jest przez 24 pytania wybrane na podstawie analizy czynnikowej. Ekstrawersja — rozumiana jest jako przystępność, otwartość, impul-sywność, brak zahamowań i towarzyskość. Brak takich cech świadczy o in-trowersji. Neurotyczność obejmuje ogólne niezrównoważenie, pobudliwość uczuciową i skłonność do załamań w sytuacjach stresowych. Na podstawie wyników badań Inwentarzem Osobowości Eysencka, na podstawie średniej arytmetycznej, stwierdzono, że wyższy poziom neuro-tyczności występuje w grupie osób pracujących w spółdzielni. Korzystając z testu t-Studenta do sprawdzenia., czy średnie badanej cechy N z dwóch różnych grup są takie same, czy różnią, się w stopniu istotnym, stwierdzono, że wartość t-Studenta na poziomie 0,05 i przy 98 stopniu swobody, wynosi 1,980. Pozwala to wysunąć hipotezę, że wyższy poziom neurotyczności na poziomie istotnym statystycznie, występuje w grupie osób niewidomych pracujących w spółdzielni. Osoby te przejawiają cechy pobudliwości uczuciowej oraz skłonność do załamań psychicznych w sytuacjach trudnych. Skala ekstrawersji przedstawia się według tabeli (2) następująco: średnie obu grup (,x'i niewidomi pracujący w spółdzielni, x? w integracji) wykazują, że poziom ekstraweisji w obu porównywanych grupach jest analogiczny. Analizując wartość testu t-Studenta, stwierdzono, że różnica, między wynikami obydwu grup nie była istotna statystycznie. Pozwala nam to przyjąć, że poziom ekstrawersji-introwersji w obu grupach jest podobny. Badani ekstrawertycy to osoby uspołecznione, lubiące towarzystwo, mające wielu przyjaciół. Są to przeważnie inicjatorzy kontaktów z innymi — nie lubią, samotności, działają impulsywnie, lubią zmiany, są. optymistycznie nastawieni do życia, lubią ruch i działanie. Introwertycy zaś, to ludzie o cechach przeciwstawnych. Osoby te mają j\ 200 TOMASZ SĘKOWSKI Tab. 2. Zestawienie statystyczne wyników badań Inwentarzem Eysencka Zależności Skale Neurotyczność Ekstrawersja Kłamstwo V-Cramera 0,61 0,59 0,37 CC. 0,52 0,51 0,35 X xi =26,80 xi = 26,08 xi = 8,620 x2 = 20,50 x2 = 25,58 x2 =9,44 t-Studenta 2,980 0,272 -1, 133 To,O5:98 1,980 nieistotne nieistotne tendencję do wycofywania się z trudnych sytuacji i do zmiany decyzji. Są przeważnie opanowani, związani z kręgami najbliższych przyjaciół, nie ulegają chwilowym impulsom i nie lubią nadmiaru bodźców. Cenią zorganizowany tryb życia, kontrolują swoje uczucia, rzadko są agresywni. Do przyszłości nastawieni są raczej pesymistycznie. Wartość skali kłamstwa okazała się nieistotna statystycznie, co pozwala na stwierdzenie dużej szczerości wypowiedzi badanych osób, zarówno wśród niewidomych pracujących w spółdzielni, jak i poza nią. Wyższa neurotyczność, występująca u ludzi niewidomych zatrudnionych w spółdzielni, może wynikać z poczucia niepewności i niskiej samooceny. Osoby pracujące w środowisku ludzi widzących, częściej spotykają się z problemami adaptacyjnymi, co zmusza je do większej odporności na. stres, samodzielności i zrównoważenia. Interpretacja wyników badań Każdy człowiek przebywając w określonym środowisku, w większym lub mniejszym stopniu je kształtuje, jednocześnie będąc przez nie kształtowanym. Zrozumiale jest na przykład, że jeżeli człowiek przebywa w bardzo hałaśliwym środowisku, to po dłuższym czasie hałas zacznie robić na nim mniejsze wrażenie i ten ktoś zacznie głośniej mówić, nie zdając sobie z tego sprawy. Po prostu nastąpi przystosowanie, polegające na zmniejszeniu wrażliwości na bodźce akustyczne. Oczywiście, gdyby hałas ten był zbyt duży, to zamiast przystosowania pozytywnego pojawi się znaczna dezorganizacja zachowania, podwyższenie neurotyczności, a nawet ucieczka ze zbyt męczącego miejsca. Na tym przykładzie widzimy na czym polega mechanizm adaptacyjny umożliwiający i pomagający człowiekowi w funkcjonowaniu w danym środowisku. Psychologowie zakładają, na podstawie licznych badań, że 5-letni okres ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH... 201 przebywania w danym środowisku jest wystarczająco długi, aby nie tylko w zachowaniu, ale również w niektórych cechach osobowości i temperamentu wystąpiły zmiany adaptacyjne. Badania tu prezentowane mają na celu znalezienie różnic w sposobach przystosowania psychicznego do różnych warunków pracy. Jeżeli okazałoby się, że u niewidomych pracujących tak w środowisku zintegrowanym, jak i w spółdzielniach inwalidzkich, występuje przystosowanie umożliwiające optymalne funkcjonowanie w danym środowisku pracy, to można by wyciągnąć bardzo ważne praktyczne wnioski. Można by wskazać aby koncentrowano się raczej na uwzględnianiu potrzeb i preferencji samych zainteresowanych (niewidomych), a następnie na kierowaniu do takich warunków pracy w obu badanych środowiskach, które umożliwiałyby pozytywne przystosowanie. Aby lepiej i głębiej zrozumieć różnice a czasem podobieństwa w uzyskanych przez badane osoby niewidome wynikach, trzeba znać specyfikę każdego ze środowisk. Rehabilitacji zawodowej w spółdzielniach inwalidzkich mogą sprzyjać: współdziałanie z ludźmi o podobnych potrzebach, trudnościach i możliwościach, tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy, pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych, ograniczenie doznawania skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. Z przedstawionych badań wynika, że niewidomi zatrudnieni właśnie w takich warunkach okazali się bardziej neurotyczni. W kontekście adaptacji osobowości do środowiska nasuwają się tu przynajmniej trzy — bardzo ważne — sprawy, którym pragnę poświęcić trochę miejsca. Być może, niewidomi decydujący się na pracę w spółdzielni — już wcześniej — przed jej podjęciem, byli bardziej neurotyczni i tylko tu mogli znaleźć dla siebie warunki które odpowiadały ich wrażliwości i wysokiej reaktywności. Dobrze więc, że znaleźli taką możliwość zatrudnienia, gdzie mogą być pożyteczni i jednocześnie aktualizować swoje potencjalne dyspozycje oraz zaspokajać potrzeby. Wymiar osobowości, jakim jest neurotyczność, pełni bardzo ważną funkcję w adaptacji człowieka do stymulacyjnych warunków środowiska. Jeżeli znajdujemy się w środowisku mniej stymulującym, to znaczy bezpieczniejszym, spokojniejszym, w którym ewentualne zmiany mogą być łatwo przewidywane, a trudności są minimalizowane, wtedy możemy odczuwać potrzebę dodatkowej stymulacji. Prawdopodobnie tę właśnie rolę — u naszych badanych — spełnia wyższy stopień neurotyczności. Po prostu u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach wrażliwość na bodźce zwiększyła się, co umożliwiło zbliżenie się do optimum stymulacji. Tego typu regulacje A. Eliasz (1974) nazywa regulacją aktywną według sprzężenia zwrotnego 202 TOMASZ SĘKOWSKI ujemnego. Jeżeli dla zapewnienia optimum stymulacji u osób niewidomych zatrudnionych w spółdzielniach podwyższył się poziom neurotyczności, to wynika stąd, że gdybyśmy poprzez uatrakcyjnienie lub utrudnienie charakteru pracy w spółdzielniach dostarczyli odpowiednią ilość stymulacji, neu-rotyczność nie potrzebowałaby się podwyższać. Spostrzeżenie to jest ważnym i pozytywnym sygnałem, ponieważ odpowiada potrzebom konsumentów, a więc rynku. Wielkie zadania stoją przed kadrą kierowniczą, inżynie-ryjno-techniczną i specjalistami od marketingu, aby znajdować odpowiednią produkcję i warunki stymulujące niewidomych członków spółdzielni. Optymistyczny i skłaniający do pozytywnej oceny środowiska spódziel-czości inwalidzkiej wydaje się fakt, że osoby tam zatrudnione — mimo pewnych udogodnień wynikających, z jej profilu, pozostały ekstrawertywne, a więc aktywne i towarzyskie. Natomiast pracujący w zwykłych zakładach pracy — w środowisku widzących, nie musieli dostosowywać się do wysokiej stymulacji, obniżając poziom ekstrawersji, i stać się bardziej introwertywni. Okazuje się, że rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi niewidomych (spółdzielczość)) mogą sprzyjać: obcowanie z ludźmi o podobnych potrzebach, trudnościach i możliwościach; tworzenie specjalnych warunków wykonywania pracy; pomoc spółdzielni w pokonywaniu trudności związanych z inwalidztwem oraz korzystanie z usług rehabilitacyjnych; doznawanie skutków negatywnych postaw niektórych współpracowników i osób widzących. Rehabilitacji zawodowej w środowisku ludzi widzących może sprzyjać: większa liczba problemów, które musi rozwiązywać sam niewidomy, co powinno zmuszać go do większej plastyczności zachowań, budzić inicjatywę, samodzielność i operatywność; uświadamianie sobie skutków inwalidztwa w porównaniu z możliwościami osób pełnosprawnych, co prowadzi do przyjęcia aktywnej postawy wobec rehabilitacji; kształtowanie obrazu własnej osoby, jako będącej w stanie wykonywać taką samą pracę, jak osoby widzące. Warunki takie są wysoce stymulujące dla niewidomych zatrudnionych w środowisku zintegrowanym, a niższy poziom neurotyczności, charakteryzujący tę grupę, świadczy o regulacyjnej funkcji tego wymiaru w adaptacji do środowiska pracy. Oznacza to, że badane osoby niewidome posiadają odpowiednie predyspozycje, umiejętności i kompetencje, aby pracować w środowisku otwartym (zintegrowanym). Dzięki przedstawionym tu badaniom możemy pełniej uświadomić sobie, że osoby niewidome, tak jak wszyscy ludzie, żyjący w świecie umożliwiającym dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji, np. odnośnie do środowiska pracy, dysponują dużą plastycznością i możliwością adaptacji, dzięki którym mogą samorealizować się i włączyć w życie społeczne. Spostrzeżenie ADAPTACJA PRACOWNIKÓW NIEWIDOMYCH... 203 to jest ważne nie tylko dla niewidomych, ale także dla osób zajmujących się polityką zatrudnienia inwalidów. Biorąc pod uwagę fakt, że badania miały charakter grupowy, nasuwa się refleksja, że w konkretnych indywidualnych przypadkach bardzo pożyteczne i potrzebne byłoby prowadzenie poradnictwa psychologicznego i zawodowego dla inwalidów wzroku. Chodziłoby tu, między innymi o diagnozę i pomoc inwalidom wzroku, mającym trudności z adaptacją psychiczną i społeczną do szeroko pojętych warunków środowiska pracy. W świetle przedstawionych w tym artykule wyników badań, wydaje się być oczywistą potrzeba wnikliwej i dogłębnej analizy — w tym również naukowej — przy podejmowaniu decyzji dotyczących polityki zatrudnienia inwalidów. BIBLIOGRAFIA Drwal R.: Poczucie kontroli jako wymiar osobowości — podstawy teoretyczne, techniki badawcze i wyniki badań, [w:] Materiały do nauczania psychologii, (red.) L. Woło-szynowa, Warszawa 1979. Eliasz A.: Temperament a osobowość, Ossolineum, Wrocław 1974. Eysenck H.: Opis i pomiar osoboioości, „Psychologia Wychowawcza" 1960. Klimasiński K.: Próba badania osobowości niewidomych dla celów rehabilitacji, [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów, t. II, (red.) H. Larkowa, Warszawa 1971. Klimasiński K., Kotwica S.: Kwestionariusz Czynników Emocjonalnych (KECZ) dla niewidomych, Kraków 1975. Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacji niewidzących, Zakład Wydawnictw CRS, Warszawa 1971. Orkan-Lęcka M.: Skala akceptacji inwalidztwa, „Przegląd Tyflologiczny" 1980. Ruszczyc H.: Kierunki przygotowywania niewidomych do zawodu. Zakład Wydawniczy ZSI, „Biuletyn" 1962, nr 2. Skalski Z.: Niewidomy przed wyborem pracy, PZWL, Warszawa 1975. Strelau J.: A Diagnosis oj Temperament by Noneiperimental Techniąue, „Polish Psycho-logical Biuletin", 1972, 3. Witkowski T.: Skala Aktualizacji siebie AS 4 1984 KUL (do użytku wewnętrznego). Danuta Osik SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB NIEWIDOMYCH NA STUDIACH WYŻSZYCH Wprowadzenie Problematyka samorealizacji oraz sensu życia człowieka była przedmiotem wielu rozważań teoretycznych i prac badawczych prowadzonych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych. Samorealizacja, określana mianem samourzeczywistnienia lub samoaktualizacji, jest ważnym zagadnieniem w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Obecnie dąży się do tego, aby jednostka poszkodowana na zdrowiu mogła osiągnąć maksimum rozwoju osobowego i społecznego. W myśl koncepcji proponowanej przez Z. Skórnego (1989), samorealizacja dokonuje się przez uczestnictwo w działaniu zmierzającym do urzeczywistnienia zinternalizowanych wartości, a przy tym przynoszącym wymierne korzyści społeczne. Przyjmuje ona formy samokształcenia, wzbogacania wiedzy i doskonalenia, własnej osobowości, zgodnie z realistycznymi aspiracjami jednostki. Przebiegający w określonym środowisku proces samorealizacji wymaga odpowiedniego przygotowania struktury społecznej, sprzyjającej uczestnictwu w różnych formach życia kulturalnego i działalności twórczej (por. Z. Skórny, 1989, s. 234-235). Jedną z form tak rozumianej koncepcji samorealizacji jest nauka na wyższej uczelni. Studia zaś osób niepełnosprawnych, w tym także niewidomych, mogą być wyrazem dobrze przebiegającego procesu ich rehabilitacji. Funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w określonym środowisku fizycznym i społecznym zależy nie tylko od ich predyspozycji psychospołecznych, ale i od otoczenia, w którym żyją, uczą się i pracują (H. Larkowa, 1978). Brak wzroku nie przekreśla możliwości kształcenia niewidomych, ale je determinuje. Naukę na wyższych uczelniach podejmują zazwyczaj jednostki najzdolniejsze, odznaczające się przy tym dużą pomysłowością i chęcią podejmowania ryzyka (Z. Sękowska, I. Łukaszek, 1975). Niewidomi studenci przejawiają także większe niż widzący opanowanie i wytrwałość w działaniu, które to cechy mogą wpływać na pokonywanie licznych trudności napotykanych podczas studiów (Z. Sękowska, T. Sękowski, 1991). 206 DANUTA OSIK Na tym szczeblu kształcenia zachodzi pełna integracja ze środowiskiem ludzi widzących, którzy w codziennych sytuacjach często przejawiają niewłaściwe postawy w stosunku do osób niepełnosprawnych. W środowisku akademickim wydaje się możliwe przełamywanie tego stereotypowego sposobu myślenia, gdyż —jak wykazują badania A. Ostrowskiej (1983) — wraz ze wzrostem wykształcenia maleje częstotliwość występowania przekonań zawierających negatywne oceny inwalidów. A Sękow-ski (1989, s. 157), mimo iż stwierdził odwrotną zależność między utrudnieniami, jakie stwarza dany rodzaj kalectwa a stopniem akceptacji i poziomem dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych studentów, to wyniki jego badań świadczą o zrozumieniu trudności niewidomych, a nawet gotowości udzielenia im pomocy. Studia osób niewidomych są zjawiskiem coraz częstszym. Jak wynika z danych PZN, w naszym kraju — na poziomie wyższym — kształci się obecnie 72 osoby z inwalidztwem wzroku, przy czym dużą grupę wśród nich stanowią studenci niewidomi. Zagadnienia metodologiczne badań własnych W niniejszym opracowaniu zostaną zaprezentowane wyniki badań, które miały na celu próbę odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jak funkcjonują niewidomi studenci w środowisku akademickim? 2. Jakie są możliwości oraz bariery samorealizacji niewidomych studentów? 3. Jakie znaczenie ma dla osób niewidomych fakt studiowania (samorealizacja poprzez pogłębianie wiedzy i uczestnictwo w środowisku akademickim)? Zasadniczą metodą badawczą była ankieta z zastosowaniem kwestionariusza własnej konstrukcji, napisana brajlem i złożona z 52 pytań. Badania przeprowadzono w formie korespondencyjnej, z jednoczesnym przestrzeganiem podstawowych kryteriów do ich zastosowania (por. J. Kirenko, 1991, s. 72-73). Ze względu na stosunkowo małą liczbę właściwie wypełnionych i otrzymanych ankiet, do analizy wybrano jedynie odpowiedzi 15 niewidomych studentów, którzy od wczesnego dzieciństwa (od 5 roku życia) nie posiadali zdolności widzenia. Wśród badanych było 11 mężczyzn i 4 kobiety, w wieku od 20 do 26 lat, ze średnią 22,5 lat. Reprezentowali oni najczęściej pochodzenie inteligenckie (6 osób — 40,0%) i robotnicze (6 osób — 40,0%), a w 3 przypadkach (20%) SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB... 207 — chłopskie. Obecnie są studentami kierunków humanistycznych, takich jak psychologia (5 osób — 33,3%), pedagogika specjalna (4 osoby — 26,7%), prawo (1 osoba — 6,7%), historia (1 osoba — 6,7%) i filozofia (1 osoba — 6,7%). Nieliczni zaś studiują na kierunkach ścisłych: informatyka (1 osoba — 6,7%) i matematyka (1 osoba — 6,7%) oraz na kierunku artystycznym (1 osoba — 6,7%i). Uczelnie, na których studiują, to: UMCS i KUL w Lublinie, UW i ATK w Warszawie, UAM w Poznaniu, UŚ w Gliwicach i Akademia Muzyczna w Katowicach. l\ Przygotowanie niewidomych do podjęcia studiów wyższych Wśród kandydatów na studia wyższe spotyka się absolwentów różnego rodzaju szkól ponadpodstawowych, które często w różnym zakresie przygotowują ich do wybranego profilu studiów. Podobne zależności stwierdza się także w badanej grupie. Aby odpowiednio przygotować się do studiów na wyższej uczelni, 9 osób (60,0%) uczęszczało do szkół ogólnokształcących w różnych miejscowościach, ucząc się w integracji z widzącymi rówieśnikami. Natomiast pozostałe (6 osób — 40,0%) kontynuowały naukę w Technikum Masażu i Liceum Elektronicznym (dla niewidomych) licząc na bardziej korzystne możliwości zatrudnienia, w przypadku ewentualnej konieczności zakończenia edukacji na poziomie szkoły średniej. Decyzję o wyborze kierunku studiów badani podejmowali samodzielnie. Jedynie 4 osoby (26,7%) korzystały z porad nauczycieli i rodziców, gdyż wystąpiły u nich wątpliwości dotyczące wyboru uczelni (odległość od miejsca zamieszkania, warunki przyjęcia na studia itp.). Do egzaminów wstępnych również przygotowywali się samodzielnie, a tylko nieliczni (3 osoby — 20,0%) korzystali z pomocy lektora i udzielanych im korepetycji, które są popularne również i wśród widzących kandydatów na studia wyższe. Podczas rekrutacji na studia niewidomi spotykali się zazwyczaj z przychylnym stosunkiem władz uczelni; na egzaminach wstępnych stosowano ustną formę odpowiedzi, a prace pisemne, napisane w brajlu — odczytywane były przed komisją egzaminacyjną. 4 /I 208 DANUTA OSIK Problemy związane z nauką na wyższych uczelniach Ponieważ kierunek studiów został obrany zgodnie z zainteresowaniami, niewidomi chętnie uczestniczą w zajęciach dydaktycznych na uczelni. Niewątpliwie ma na to wpływ atmosfera, jaką stwarzają nauczyciele akademiccy na tych zajęciach. Jak stwierdza większość badanych (11 osób — 73,3%), wykładowcy nie wyróżniają ich z powodu kalectwa spośród innych studentów, stawiają takie same wymagania, co tym samym mobilizuje ich do wzmożonej aktywności. Na ćwiczeniach i wykładach niewidomi notatki sporządzają samodzielnie. Nie mają trudności w korzystaniu podczas zajęć z niezbędnych pomocy dydaktycznych, najczęściej z magnetofonu i maszyny brajlowskiej, sporadycznie zaś z tabliczki i dłutka. Często jednak nie nadążają z notowaniem wszystkich ważnych informacji; ich tempo pisania jest znacznie wolniejsze od szybkości zapisu osób widzących. Wyjątek stanowi 1 osoba (6,7%) doskonale znająca skróty brajlowskie I i II stopnia, która z dużą wprawą sporządza notatki na zajęciach. Wszyscy badani mają dostęp do księgozbiorów wydziałowych i uczelnianych; są posiadaczami kart bibliotecznych. Mimo to, aż 8 osób (53,3%) korzysta wyłącznie z usług Biblioteki Centralnej PZN, posiadającej bogaty zbiór pozycji naukowych napisanych w brajlu. Jednak nie zawsze dobra znajomość pisma punktowego jest w stanie wyeliminować trudności, na jakie natrafiają niewidomi w procesie uczenia się. Szczególnie kłopotliwe sytuacje występują, gdy są oni zdani na samodzielne korzystanie ze skryptów czy opracowań czarnodrukowych (artykułów w czasopismach naukowych). Muszą wówczas odwoływać się do pomocy osób widzących, przy czym większość z nich (10 osób — 66,7%) nie posiada stałego lektora, mimo iż wszyscy otrzymują zasiłki lektorskie z PZN. Funkcję tę pełni wówczas stała, kilkuosobowa grupa kolegów, których pomoc polega na nagrywaniu materiału naukowego na kasety magnetofonowe. Do egzaminów niewidomi studenci przygotowują się zazwyczaj samodzielnie (9 osób — 60,0%), wykorzystując notatki zapisane w brajlu lub słuchając kaset magnetofonowych. Pozostali zaś uczą się wspólnie z widzącymi kolegami, którzy głośno czytają obowiązujący na kolokwium czy egzamin materiał naukowy, a następnie razem go powtarzają i utrwalają. Prawie wszyscy badani (12 osób — 80,0%) określają siebie jako dobrych studentów. Potwierdzeniem ich opinii może być fakt, że aż 5 osób (33,3%) za dobre wyniki w nauce otrzymuje wysokie stypendium naukowe z uczelni. Niemniej większość respondentów (8 osób — 53,3%) przekłada terminy zaliczeń i egzaminów (co 2-3 sesje) na bardziej odległe w czasie. Ponadto SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB... 209 3 osoby (20,0%) przebywały na urlopie dziekańskim (jeden raz podczas studiów) z powodu kłopotów osobistych lub zdrowotnych. Należy przy tym zaznaczyć, że w badanej grupie niewidomych studentów są 4 osoby (26,7%) mające dodatkowe schorzenia (astma, gościec postępujący itp.), a 2 z nich z tego tytułu pobiera zasiłki z ZOZ. W większości respondenci są zadowoleni z obranego przez siebie kierunku studiów. Jedynie 4 osoby (26,7%) nie zdecydowałyby się ponownie na odpowiadającą im specjalność, podając w uzasadnieniu: trudności w opanowaniu nazbyt dużej ilości materiału teoretycznego (historia, prawo), a w przypadku przedmiotów ścisłych (matematyka, informatyka) — brak odpowiednich pomocy dydaktycznych (np. komputerów), ułatwiających bardziej dokładne utrwalenie wiadomości. Interesujące jest też, że właśnie te osoby chętnie rozszerzyłyby swoje zainteresowania na studiach humanistycznych, np. psychologii lub pedagogice specjalnej. Zakres i charakter nieformalnych i formalnych kontaktów niewidomych w środowisku akademickim Podczas nauki na wyższych uczelniach, badani mieszkają w domach akademickich, najczęściej z osobami spoza swojego kierunku studiów, a tylko 1 osoba (6,7%) mieszka w domu rodzinnym. Na ogół respondenci nie mieli trudności z uzyskaniem miejsca w domu studenckim, jedynie w 4 przypadkach (26,7%) osoby z administracji akademików wyrażały obawy związane z zapewnieniem niewidomym studentom odpowiedniej opieki. Jednak wątpliwości te okazały się bezpodstawne. Mimo iż badani są z dala od domu rodzinnego, wykazują dużą zaradność w codziennym funkcjonowaniu. Dla większości z nich (12 osób — 80,0%) nie jest problemem samodzielne przygotowywanie posiłków i dokonywanie zakupów. Nigdy też — jak stwierdzają — nie spotkali się z nieuczciwością czy nieżyczliwością ze strony ekspedientek w sklepach. Jedynie na obiady uczęszczają do stołówki akademickiej, ponieważ zachęca ich stosunkowo niska odpłatność za posiłki. Spośród wszystkich badanych tylko 2 osoby (13,3%) mają zapewnione całodzienne wyżywienie w stołówce i właśnie te osoby — jak same podkreślają — są mało zaradne w codziennym funkcjonowaniu. Stosunki ze współmieszkańcami i innymi osobami z domów akademickich układają się — zdaniem 10 badanych (66,7%) — bardzo dobrze, gdyż „przejawiają one życzliwość i zrozumienie potrzeb jednostki niewidomej". Jedynie 4 respondentów (26,7%) odczuwa izolację od życia studenckiego. Ich 3 4 210 DANUTA OSIK kontakty z widzącymi studentami ograniczają się do wspólnego zamieszkiwania i sporadycznych rozmów. W ich opinii, „w domach akademickich panuje dezintegracja, która wpływa negatywnie na. nawiązywanie wzajemnych kontaktów". Niepokojącym zjawiskiem, podkreślanym przez większość badanych (11 osób — 73,3%), są nieliczne kontakty z osobami ze swego kierunku czy też roku studiów, które ograniczają się jedynie do spotkań na uczelni i odnoszą się do niewielkiego kręgu kolegów. Jak stwierdzają sami niewidomi tutaj właśnie „najdotkliwiej odczuwają swoją niepełnosprawność". Należy zauważyć, że podkreślają to studenci kierunków humanistycznych (psychologia, pedagogika specjalna), które w założeniu mają przygotować specjalistów do pracy z ludźmi potrzebującymi pomocy. Jedynie 4 osoby (26,7%) utrzymują przyjazne kontakty ze studentami swojego kierunku, którzy chętnie pomagają im w dojazdach na uczelnię i odwiedzają w domu akademickim, stwarzając tym samym atmosferę życzliwości i zrozumienia, która sprawia, że „nie odczuwają tak bardzo swego kalectwa". Twierdzą też, że „student, który jest lubiany w grupie kolegów może liczyć na pomoc widzących", trudności występują wówczas, gdy nie ma on wokół siebie grona przyjaciół. Wielu respondentów (6 osób — 40,0%) dostrzegło także pozytywne zmiany w zachowaniu swoich widzących kolegów, którzy początkowo byli bardzo nieufni, a teraz są prawdziwymi przyjaciółmi. Dlatego słuszne wydaje się być twierdzenie H. Larkowej (1988), że pozytywne cechy osobowości i zachowania osób niepełnosprawnych, ich efektywne i twórcze działanie stanowią podstawę do zmiany niekorzystnych stereotypów myślenia ludzi zdrowych. Swój wolny od nauki czas badani spędzają najczęściej w samotności. Mimo iż często kontaktują się z rodziną, to większość z nich (10 osób — 66,7%) najchętniej przebywa w domu akademickim, gdzie słuchają radia lub magnetofonu, ćwiczą grę na instrumentach muzycznych, czytają książki i czasopisma brajlowskie. Natomiast pozostałe 5 osób (33,3%) jest bardziej aktywne towarzysko; w wolnym od nauki czasie odwiedzają znajomych, grają w szachy, prowadzą rozmowy towarzyskie, utrzymują korespondencję (w brajlu) ze znajomymi z lat szkolnych lub też kontynuują naukę języków obcych (angielski, francuski) z płyt lub kaset magnetofonowych. Wszyscy jednak większość swego wolnego czasu poświęcają na przygotowanie się do zajęć dydaktycznych na uczelni. 9 badanych (60,0%) uczestniczy sporadycznie w organizowanych przez środowisko akademickie imprezach. Są to na przykład bakcynalia, sympozja naukowe czy też spotkania z interesującymi ludźmi — pisarzami, aktorami itp. Rzadko też badani uczęszczają-do teatru lub filharmonii. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB... 211 Niewidomi studenci nie pełnią odpowiedzialnych funkcji na swoim kierunku i roku studiów, nie należą też do żadnej z organizacji uczelnianych, Jedynie 3 osoby (20,0%) są członkami ZHP, gdzie prowadzą drużyny zuchowe „Nieprzetartego Szlaku". Ponadto 2 niewidomych (13,3%) prowadzi zespoły muzyczne i występują ze swoimi programami artystycznymi, m.in. w domach dziecka czy domach pomocy społecznej. Działalność ta daje im ogromną satysfakcję, gdyż — jak sami twierdzą — „czują się wtedy przydatni, potrzebni innym". Znaczenie studiowania i kontaktów z młodzieżą widzącą w życiu osób niewidomych Studia są dla wszystkich badanych ogromnym wydarzeniem w ich życiu. Stanowią formę sprawdzenia się w owym środowisku, poznania nowych, często ciekawych ludzi, a przede wszystkim dają możliwość rozwijania własnych zainteresowań i pogłębienia wiedzy. Niewidomi studenci wyrażają pogląd, że nauka na wyższej uczelni jest dla nich o wiele trudniejsza niż dla ich widzących kolegów. Poświęcają oni bowiem więcej czasu na naukę, mają trudności w przygotowaniu się do zajęć dydaktycznych — 7 osób (46,7%). Badani zwracają ponadto uwagę (11 osób — 73,3%) na duże uzależnienie od osób widzących oraz na niewłaściwy przebieg praktyk studenckich (3 osoby — 20,0%), co w pewnym sensie pozbawia ich możliwości wykazania się własną inicjatywą w praktyce. Podobne zależności stwierdziła w swych badaniach M. Chotyńska-Filip (1984). Jest to zjawisko o tyle niepokojące, że niewidomy student — tak jak widzący — jest częścią społeczności akademickiej i powinien mieć szansę realizacji pełnego programu studiów. Jak wykazują badania, studia dla osób niewidomych, to nie tylko duży rozwój intelektualny, ale również i osobowościowy. Już sam fakt podjęcia studiów i przezwyciężania licznych trudności daje im (8 osób — 53,3%) ogromną, wewnętrzną satysfakcję, wzmacnia wiarę we własne siły, rodzi zaufanie do własnej działalności. Dlatego badani prezentują wiele propozycji, które ich zdaniem mogą przyczynić się do bardziej efektywnego funkcjonowania niewidomych w środowisku akademickim. Wielu z nich (7 osób — 46,7%) uważa, że osoba niewidoma, podejmująca naukę na wyższej uczelni, powinna być przede wszystkim dobrze zrehabilitowana, charakteryzować się odpowiednim stopniem dojrzałości psychicznej i społecznej, co tym samym pozwoli im na bezkonfliktowe kontakty z otoczeniem. Postulują także (6 osób — 40,0%), aby już od wczesnego dzie- 212 DANUTA OSIK ciństwa przygotowywać dzieci z inwalidztwem wzroku do życia wśród ludzi widzących. Na podstawie własnego doświadczenia, sądzą, że pomoże to nie tylko im samym, ale i osobom zdrowym w zaakceptowaniu niepełnosprawności osób z ich otoczenia. V Zakończenie Dokładna analiza wyników przeprowadzonych badań pozwoliła na dokonanie oceny procesu samorealizacji i funkcjonowania osób niewidomych na studiach wyższych. Badani studenci mają świadomość własnych ograniczeń spowodowanych brakiem wzroku i realnie oceniają swoje możliwości optymalnego funkcjonowania w środowisku akademickim. Jednak ich samorealizacja w dużym stopniu ograniczona jest barierami zewnętrznymi, takimi jak: brak pomocy dydaktycznych, duże uzależnienie od osób widzących, zwolnienie z praktyk studenckich, ubogie formy rekreacji i znikomy udział w życiu kulturalnym środowiska akademickiego. Bariery te z pewnością utrudniają samorealizację niewidomych, jakkolwiek w niektórych przypadkach mogą być także czynnikiem mobilizującym do działania. Potwierdza to fakt, że respondenci dostrzegają wiele korzyści wiążących się z podjęciem nauki na wyższej uczelni. Niewidomi podkreślają duży wymiar intelektualny i społeczny wartości studiów w ich życiu, lecz przede wszystkim ważny jest dla nich aspekt osobowościowy. Dlatego można stwierdzić, że nauka na wyższej uczelni ma istotne znaczenie dla samorealizacji osób niewidomych i jest źródłem ich wewnętrznej satysfakcji życiowej. Należy podkreślić, że badania miały charakter pilotażowy. Sądzę jednak, że ogólne wnioski płynące z analizy wyników mogą być ważną wskazówką dla osób pełnosprawnych (nauczycieli akademickich, studentów), odnoszącą się do ich możliwości w zakresie doraźnej pomocy i adaptacji warunków do potrzeb młodzieży niewidomej. Ponadto konieczne jest przeprowadzenie ogólnopolskich badań nad barierami dostępności ogółu młodzieży niepełnosprawnej do kontynuowania nauki na poziomie studiów wyższych. BIBLIOGRAFIA Chotyńska-Filip A.: Trudności niewidomych w przystosowaniu się do środowiska akademickiego (niepublikowana praca magisterska), UMCS, Lublin 1984. Kirenko J.: Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią, UMCS, Lublin 1991. SAMOREALIZACJA I FUNKCJONOWANIE OSÓB... 213 Larkowa H.: Integracja społeczna widziana oczyma psychologa, „Studia Pedagogiczne" LI, Ossolineum, Wrocław 1988. Ostrowska A.: Bariery społeczne w stosunku do osób niepełnosprawnych, [w:] Sokolowska M., Rychard A. (red.) Studia z socjologii niepełnej sprawności, PAN, Wrocław 1983. Sękowska Z., Łukaszek I.: Cechy osobowości niewidomych i widzących studentów a cechy osobowości niewidomych i widzących robotników, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, 1-3. Sękowska Z., Sękowski T.: Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku w Polsce, UMCS, Lublin 1991. Sękowski A.: Postawy środowiska akademickiego wobec studentów niepełnosprawnych, [w:] Kowalik S., Kwiek J., Szychowiak H.: Optymalizacja interakcji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi, UAM, Poznań 1989. Skórny Z.: Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania, PWN, Warszawa 1989. t. Ii Józef Stachyra KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH U DZIECI Z WADĄ SŁUCHU — W ŚWIETLE BADAŃ Wstęp Ocena rozwoju psychicznego dzieci z wadą słuchu to jedno z podstawowych zadań, jakie stawia praktyka przed psychologiem. Każde dziecko ma prawo — niezależnie od natury swego kalectwa i pomimo niego — rozwinąć maksymalnie wszystkie posiadane możliwości. Dziecko dotknięte fizycznym kalectwem częściowej lub całkowitej utraty słuchu ma prawo domagać się od społeczeństwa pełnej i zorganizowanej pomocy leczniczo-rehabilitacyjnej i dydaktyczno-wychowawczej. Psychologowie łącznie z lekarzami, pedagogami i logopedami podejmują się niełatwego zadania, aby tym dzieciom (u których obok głuchoty często występują różne opóźnienia rozwojowe i zaniedbania wychowawcze) pomóc, przez odpowiednie zajęcia rewalidacyjne, w przyswojeniu mowy ojczystej, pewnego zasobu wiedzy szkolnej i zawodowej, a wreszcie przygotować do samodzielnego życia w społeczeństwie ludzi słyszących. Głuchota niewątpliwie wpływa na kształtowanie się pewnej odrębności psychicznej, która ujawnia się w każdej sferze. Zatem rewalidacja głuchych musi uwzględniać całą ich osobowość oraz różne relacje interpersonalne w różnych okresach i na różnych poziomach ich rozwoju. ą Ul Procesy poznawcze a deprywacyjny wpływ głuchoty Otaczający nas świat jest źródłem różnorodności bodźców, które we właściwy dla nich sposób działają na nasze zmysły. Od zmysłów więc, od jakości i ilości dostarczanych przez nie wrażeń zależy rozwój psychiczny człowieka i jego funkcjonowanie społeczne. Ograniczony dopływ informacji na skutek braku chociażby jednego z analizatorów stwarza sytuację utrudnienia dla prawidłowego rozwoju psychicznego. W takiej trudnej sytuacji są dzieci z wadą słuchu. Wczesna diagnoza i właściwie prowadzona rehabilitacja stwarzają szansę na przezwyciężenie tych utrudnień i pozwalają osiągnąć właściwy rozwój psychospołeczny dziecka. 216 JÓZEF STACHYRA Specyfika analizatora, słuchowego — w odróżnieniu od innych analizatorów — polega na jego szczególnej roli w kształtowaniu mowy jako środka społecznego porozumiewania się. Mowa spełnia różne funkcje symboliczne, mające duży wpływ na proces intelektualizacji i psychizacji człowieka. Mówiąc ogólniej wpływa na rozwój jego osobowości. Skoro mowa jest najbardziej zależna od funkcji analizatora słuchowego, zatem w rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem dostrzega się z reguły różne trudności w kształtowaniu się zarówno mowy, jak i związanych z nią procesów psychicznych, w pierwszej kolejności poznawczych. Proces nabywania doświadczeń poznawczych odmiennie przebiega u dzieci głuchych niż słyszących. Przyjmujemy za Myklebustem (1964) schemat doświadczenia, które przebiega od konkretu do abstrakcji — jeśli uszkodzony jest poziom najniższy, tj. odbiór wrażeń, wtedy inne funkcje bardziej złożone będą strukturalnie zmienione. Można zatem powiedzieć, że rozwój procesów poznawczych u dzieci nieslyszących, zarówno ilościowo, jak i jakościowo, jest inny niż u słyszących. Poznanie otaczającego świata u dzieci nieslyszących opiera się przede wszystkim na wrażeniach wzrokowych (chociaż nie należy pomniejszać innych analizatorów, jak węchu, dotyku, smaku, wibracji). Nie oznacza to, że głusi mają lepiej rozwinięty zmysł wzroku, który może zastąpić zmysł słuchu. Kompensacja zmysłów nie polega na ich zastępstwie, lecz — jak pisze M. Grzegorzewska (1959) — na wytwarzaniu się zastępczych dynamicznych układów strukturalnych, ułatwiających współdziałanie wszystkich nieuszkodzonych analizatorów, których celem jest wszechstronne poznanie rzeczywistości. U każdego człowieka telereceptory wykazują w procesie poznania zdecydowaną preferencję — szczególnie wzrok i słuch. Zatem u osób głuchych w procesie poznawczym funkcja analizatora wzrokowego jest podstawowa. Jego specyfika u głuchych polega na zdolności wyodrębniania szczegółów związanych z procesem porozumiewania się, zarówno migowym, jak i odczytywaniem mowy ust. Nauczanie dzieci głuchych, zarówno w przedszkolu, jak i w szkole, wpływa na rozwój spostrzeżeń. Badania psychologiczne wykazują, że proces spostrzegania wzrokowego przebiega u nich wolniej niż u słyszących. Dzieci głuche z trudem dzielą przedmioty na logiczne części i z trudem ustalają wzajemne relacje między przedmiotem a jego poszczególnymi elementami. Mniej sprawnie i poprawnie niż słyszący klasyfikują proste przedmioty według kryterium wyłącznie percepcyjnego, jakim jest kształt, kolor, wielkość (P. Olć-ron, 1951). Dzieci głuche nie mogą oderwać się od początkowego kryterium klasyfikacji i przejść do innego. Niedorozwój mowy utrudnia im KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 217 spostrzeganie wielu właściwości i cech przedmiotów. Niemożność pojęciowego zróżnicowania i ujęcia istotnych cech zubaża ich aktywność umysłową, sprowadzając poznanie do funkcji percepcji. U dzieci głuchych rozwój różnicującej i uogólniającej funkcji spostrzegania zależy od stopnia opanowania mowy i myślenia abstrakcyjno-logicznego oraz od zasobu informacji dziecka o spostrzeganym przedmiocie. Osoby kształtujące mowę u dzieci z wadą słuchu powinny zwracać uwagę na rozwijanie umiejętnego spostrzegania i rozumienia treści percepcji wzrokowej, gdyż odgrywają one istotną rolę w kształtowaniu pojęć oraz rozwijaniu myślenia i działalności poznawczej w ogóle. Spostrzeganie wzrokowe ma istotny wpływ na procesy pamięciowe u dzieci głuchych. Niektórzy psychologowie (np. J. Kaiser-Grodecka, 1987) twierdzą, że zdolność do bezpośredniego zapamiętania wzrokowego jest często lepsza u głuchych niż u słyszących, co przejawia się w sprawnym zapamiętywaniu rysunków schematycznych, figur geometrycznych, wzorów ruchowych, gdyż zależy to od samego spostrzegania bez konieczności werbalizacji. Dzieci słyszące usiłują nazwać ten materiał percepcyjny, a nie znajdując odpowiednich słów (pojęć), mają duże trudności w jego zapamiętaniu i odtwarzaniu. Sytuacja staje się zupełnie odmienna, gdy trzeba zapamiętać materiał zależny od myślenia symbolicznego, wówczas słyszący mają zdecydowaną przewagę. Przewaga analizy nad syntezą jest nie tylko właściwością spostrzeżeń, ale też ich procesów pamięciowych. Dziecko głuche, mimo że zapamięta wiele szczegółów — niekiedy więcej niż słyszące — to ujmuje i zapamiętuje mniej związków między cechami i przedmiotami. Badania i spostrzeżenia, np. N. Rozanowej czy J. Kaiser-Grodeckiej, potwierdzają, że zdecydowanie gorzej u dzieci głuchych niż słyszących funkcjonuje pamięć slowno-logiczna, co uwidacznia się przede wszystkim w zapamiętywaniu i odtwarzaniu tekstów. Reprodukcja tekstów jest dosłowna a nie dowolna. Często odtwarzanie to jest zupełnie mechaniczne, co wynika z małej sprawności językowej. Sprawność pamięci łączy się z plastycznością myślenia. W rozwoju myślenia u dzieci głuchych zasadniczo możemy wyodrębnić zgodnie z teorią J. Piageta, podobnie jak ix dzieci słyszących, trzy podstawowe fazy, a mianowicie: myślenie sensoryczno-motoryczne, konkretno-obrazowe i abstrakcyjne. Na wszystkich tych etapach istnieją różnice między dziećmi głuchymi a słyszącymi. Przede wszystkim u dzieci głuchych te fazy wydłużone są w czasie, a poziom myślenia abstrakcyjnego osiągają te dzieci, które posługują się mową lub — jak twierdzi P. Furth (1966) — posiadają odpowiedni język symboli, pozwalający na dokonywanie operacji myślowych o charakterze abstrakcyjnym. \i | J 218 JÓZEF STACHYRA Warunkiem rozwoju myślenia językowego jest nie tylko zasób słów, ale zdolność do tworzenia wypowiedzi (tekstów) i rozumienia ich sensu. Myślenie, podobnie jak mowa, musi mieć charakter syntaktyczny. Luźne słowa bez wzajemnej relacji nie stanowią ciągu myślowego — na takim podłożu niemożliwy jest rozwój operacji myślowych, szczególnie abstrakcji i uogólniania. Surdopsycholodzy, jak J. Szyf, H. Myklebust, N. Rozanowa, N. Jasz-kowa, L. Geppertowa, T. Gałkowski i inni twierdzą, że w zakresie operacji myślowych głusi uzyskują gorsze wyniki niż słyszący, co wynika z ich depry-wacji językowej. Biorąc pod uwagę rolę mowy w myśleniu slowno-pojęciowym, która prowadzi dzięki uogólnianiu do porządkowania i organizowania nieskończonej różnorodności świata, pozwalając przez to na poznanie go i na oddziaływanie na niego, należy przyjąć, że myślenie dzieci głuchych charakteryzuje się ograniczoną zdolnością do uogólniania w porównaniu z dziećmi słyszącymi. Uogólniając dziecko musi jakoś cechę wyróżnić, aby ją następnie znaleźć w innych przedmiotach. Występuje tu proces abstrahowania, polegający na wyodrębnianiu pewnej cechy lub właściwości i jakby odrywaniu jej od pozostałych cech i właściwości. Wytworzone we wczesnych okresach myślenia, percepcyjne schematy uogólniające pozostają u głuchych dzieci dosyć długo na poziomie konkretności i stopniowo zmieniają, się zależnie od rozwoju mowy. Uogólnianie zależy również od wiedzy o przedmiotach i zjawiskach, która zawarta jest w pojęciach. Dziecko głuche, aby zaliczyć np. ryby, ptaki, owady do pojęcia „zwierzę", musi mieć z tego zakresu odpowiednią wiedzę. Brak mowy utrudnia rozumienie pojęć o różnym poziomie abstrakcji, co z kolei uniemożliwia nabywanie wiedzy. Rozwój inteligencji dzieci głuchych Problem zależności między głuchotą a poziomem inteligencji łączy się z problemem natury zdolności umysłowych i czynników warunkujących rozwój intelektualny. Przegląd dotychczasowych wyników badań nad inteligencją głuchych wskazuje, że nie można mówić o jednolitym poglądzie na tę kwestię. Wśród surdopsychologów zarysowują się odmienne stanowiska. Pierwsze reprezentują autorzy, którzy uważają, że pod względem intelektualnym głusi są w większym lub mniejszym stopniu opóźnieni w stosunku do słyszących (P. Pinter, D. G. Paterson, J. C. Reamer, A. Zechel i inni). Natomiast zwolennicy drugiego poglądu twierdzą, że głusi osiągają podobny poziom KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 219 umysłowy jak ich słyszący rówieśnicy (J. Drever, M. Colłins, H. R. Mykle-bust, J. Th. Snijders, N. Snijders-Oomen i inni). Problem oceny inteligencji zależy w dużym stopniu od pewnych kwestii metodologicznych, jak: właściwej selekcji osób do badań, stopnia głuchoty, etiologii głuchoty, środowiska, z którego pochodzą badani, rozwoju mowy, doboru właściwych metod badań. Rozwój odpowiednich testów niewerbalnych spowodowany został potrzebą znalezienia narzędzi, którymi można by badać również inteligencję głuchych; wiele z tych metod stosuje się powszechnie do tej pory. Znane są badania przeprowadzone takimi skalami jak: Pintera, Porteusa, Grace--Arthur, Chicago Non-Verbal-Examination, Columbia, Leitera, Snijders- -Oomen, Wechslera, Ravena, Cattella, Aleksandra. Stosowano niektóre testy i-v...,„i.--,wo. ;=.i< r:,„.,i..,,.,,,Ki,. ... t.,i<>.. ,.i-,>lf,,.,„ •, „i,„..,.ws..-..;v. .Początkowo badania miały charakter porównawczy, dotyczyły one głuchych i słyszących. Autorzy starali się uchwycić ich odrębności intelektualne. Następnie porównywano je w zależności od typu głuchoty, stopnia utraty słuchu, płci, etiologii, pochodzenia społecznego. Wyniki tych badań są dosyć zróżnicowane. Zespół Badawczy Instytutu Defektologii w Moskwie (Wiengier, Wygot-ska, Leongard, Tiemkina, 1967) stwierdził na podstawie obserwacji i badań dzieci głuchych w rozmaitych sytuacjach, że istnieje duży procent opóźnionych w rozwoju umysłowym. Wyniki badań interpretują w ten sposób, że chociaż ogólne tendencje rozwojowe są wspólne dzieciom głuchym i słyszącym, to jednak brak mowy powoduje zmniejszenie tempa rozwoju wielu funkcji intelektualnych. Tłumaczenie opóźnienia intelektualnego głuchych dzieci brakiem mowy spotykamy u P. Olerona (1956), który jednak przeciwstawia się tendencjom przypisywania głuchym niższości umysłowej. Uważa on, że jedynie termin „opóźnienie rozwoju" właściwie charakteryzuje braki intelektualne u dzieci głuchych. Ten stan opóźnienia może być według niego wyrównany poprzez specjalne zabiegi pedagogiczne i wychowawcze, prowadzone w odpowiednim czasie. Niewykorzystanie pierwszych lat życia, ważnych zarówno dla opanowania mowy, jak i dla rozwoju inteligencji, może spowodować, że głuche dziecko nigdy nie wyrówna swego opóźnienia w stosunku do słyszących. J. B. Miller i C. A. Miller (1959) stosując całą baterię testów, głównie niewerbalnych, ustalili, że rozkład wyników uzyskiwanych przez dzieci głuche odpowiadał w ogólnych zarysach krzywej rozsiewu wyników w populacji słyszących. Podobnie znany surdopsycholog amerykański Myklebust (1964) twierdzi, że nie należy mówić o ogólnej niższości umysłowej głuchych, lecz o swoistości ich rozwoju umysłowego. li 220 JÓZEF STACHYRA F. H. Sisco i R. J. Anderson (1978) przebadali dzieci głuche za pomocą bezsłownej skali Wechslera dla dzieci (wersją R). Badane dzieci (1228 osób) od 6 do 16 lat były dziedzicznie lub przedjęzykowo głuche, z utratą słuchu 70 dB lub więcej w lepszym uchu. Wyniki porównywano z wynikami dzieci słyszących (2000 osób). Średni iloraz inteligencji dla głuchych wynosił 95,7, a odchylenie standardowe 17,55. Średnie iloraz inteligencji dla słyszących wynosił 100, a odchylenie standardowe 15,0. Uzyskane różnice okazały się statystycznie istotne. Na szczególną uwagę zasługują wyniki badań polskich psychologów. J. Smoleńska i K. Zorska (1967) przeprowadzając badania skalą Leitera stwierdziły, że ogólny rezultat liczbowy dzieci głuchych mieści się w graniach normy. Analiza jakościowa otrzymanych wyników wykazała, że rozmaite funkcje intelektualne rozwijają się u dzieci głuchych nierównomiernie. Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować w spostrzeganiu układów przestrzennych oraz w rozwiązywaniu prób, wymagających takich operacji myślowych, jak: uogólnianie, wnioskowanie i klasyfikacja. Autorki zauważyły w tego typu próbach u dzieci głuchych nasilające się wraz z wiekiem trudności. Tłumaczą ten fakt przechodzeniem od myślenia obrazowego do pojęciowo-słownego, na które niekorzystnie wpływa niedostatecznie opanowana mowa. Badania, przeprowadzone przez J. Kunicką-Kaiser (1971) na podstawie bezsłownego testu inteligencji Snijders-Oomen również wykazały, że średnie ilorazy inteligencji badanych dzieci głuchych (w wieku M—7, 6 i 13,7 lat) mieściły się w granicy normy intelektualnej. Autorka stwierdza, że dzieci głuche uzyskały dobre wyniki w testach pamięci bezpośredniej, co świadczy o poprawnym zapamiętywaniu i odtwarzaniu materiału wizualnego. Natomiast dzieci głuche mają trudności w zakresie rozumienia konkretnych relacji, zdolności organizowania sensownej całości z izolowanych elementów, zdolności przewidywania i wnioskowania oraz ujmowania związków czasowych i przestrzennych. Autorka wykazała, że wiek umysłowy dzieci głuchych jest niższy w stosunku do wieku ich życia przeciętnie o 6 miesięcy. Opóźnienie to jest niewielkie. Większe różnice ujawniają się w analizie jakościowej materiału testowego. Na różnice jakościowe zwraca, uwagę również M. Templin, która wykryła wyraźną niższość głuchych w tych zadaniach testowych, które wymagają myślenia abstrakcyjnego. Podkreśla, że głusi mają największe trudności w myśleniu dedukcyjnym. Z trudem rozwiązują zadania, w których nie wszystkie elementy dostępne są obserwacji. Na niższą zdolność w zakresie myślenia dedukcyjnego głuchych wskazują badania autora niniejszego opracowania, który przebadał testem Ra- KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 221 vena grupę 14-letnich uczniów. Wyniki badań uczniów głuchych porównano z wynikami uczniów słyszących. Obydwie grupy liczyły po 40 dzieci. W każdej grupie połowę stanowiły dziewczynki. Badania wykazały duże różnice w wynikach dzieci głuchych i słyszących (tab. 1.). Tab. 1. Średnie wyniki dla dzieci głuchych i słyszących w skali Ravena Chłopcy Dziewczynki głusi słyszący głuche słyszące M M a M a M Czas 20" Czas nieograniczony 29,05 29,90 13,02 13,7 40,55 43,40 10,2 11,2 25,5 25,3 10,9 11,2 40,40 42,55 9,8 10,3 Różnice wystąpiły we wszystkich seriach z wyjątkiem serii A, która wynika z prostej zasady ciągłości wzorów i jest dosyć łatwa. Natomiast w kolejnych seriach: B — zasada analogii między parami figur; C — zasada progresywnych zmian wzorów; D — zasada przestawiania figur; E — zasada rozkładania figur na elementy; wyniki dzieci głuchych znacznie się obniżają i różnica między słyszącymi a głuchymi dziećmi stale się powiększa. Świadczy to o tym, że głusi z trudem dochodzą do odkrycia nowej zasady rozwiązania zadania. Przechodzenie do nowych zasad rozwiązania zadania wymaga plastyczności myślowej, która uzależniona jest od poziomu funkcjonowania mowy (J. Stachyra, 1968). W ostatnich latach do oceny inteligencji stosuje się testy Cattella, tzw. „neutralne kulturowo". Niekiedy nazywa sieje sprawiedliwe kulturowo. Skonstruowane są jako narzędzia bezjęzykowe, dzięki temu nadają się do niezależnego kulturowo pomiaru inteligencji. Wyrażenie „niezależny kulturowo" oznacza, że zasób wiadomości i wpływy środowiska przy pomiarze inteligencji tą metodą zdecydowanie pełnią mniejszą rolę, że jest to metoda bardziej sprawiedliwa w ocenie, i jak pisze Cattell — ujmuje inteligencję uwarunkowaną genetycznie (tzw. inteligencję płynną — «gc"), w odróżnieniu od skrystalizowanej („gf") — uwarunkowanej środowiskowo. Biorąc pod uwagę konstrukcję testów można stwierdzić, że takie testy jak klasyfikacje, typologia, matryce są jej dobrym miernikiem. Do rozwiązywania testów niezależnych kulturowo konieczne są tylko te umiejętności, które posiada każdy człowiek, tj. stawianie prostych znaków na papierze, liczenie kresek i odróżnianie linii prostych od krzywych, trzymanie ołówka, prostego dodawania. Trudność zadań tkwi przede wszystkim w rodzaju operacji, które należy wykonać. li -+ 222 JÓZEF STACHYRA Wstępne badania, przeprowadzone tymi testami (przez autora) na dzieciach głuchych i słyszących, ujawniają również różnice w inteligencji na niekorzyść dzieci głuchych. Wyniki badań będą, przedmiotem oddzielnego opracowania. Posługiwanie się pojęciami (językiem) używanymi w danej kulturze i wytworzonymi przez nią wpływa na plastyczność strategii myślowych, czyniąc je bardziej trafnymi przy rozwiązywaniu nowych zadań. Dzieci głuche (12 i 13 lat) poprawnie rozwiązywały początkowe zadania w każdej serii, natomiast miały kłopoty z zadaniami wymagającymi większej elastyczności myślowej — z trudem je rozwiązywały, często czyniły to stereotypowo, analogicznie do wcześniej wykonywanych prób. Pewien schematyzm myślowy z powodu ubóstwa językowego stanowi utrudnienie w rozwiązywaniu zadań nawet o treści percepcyjnej. Należałoby się spodziewać, że głusi są idealną populacją (szczególnie z głuchotą endogenną) do tego typu testów. Okazuje się, że percepcja musi być ukierunkowana i uporządkowana, a na to wpływ ma mowa. Nowe badania nad inteligencją głuchych i słyszących dzieci i młodzieży wykonywane przez Abrahama Zwiebla i Donny M. Martens (1985) potwierdzają powszechnie przyjmowaną diagnozę, że główna różnica między głuchymi a słyszącymi wynika ze słabej obecności składnika abstrakcyjnego myślenia z równoczesną dominacją percepcji i konkretnego doświadczenia. V Niektóre cechy osobowości dzieci z wadą słuchu Osobowość dzieci z wadą słuchu stanowi ważny a zarazem bardzo trudny problem w surdopsychologii. W badaniach używa się wybiórczo niektórych metod, przeważnie nie wymagających porozumiewania się słownego. Najczęściej stosowane są testy rysunkowe, jak np. Goodenough, Cormana, Kocha, testy preferencji barw itp., a także obserwacja, wywiad, analiza wytworów działania, eksperyment, czasem też w zależności od poziomu funkcjonowania mowy i wykształcenia używa się kwestionariuszy. Percepcja słuchowa nie tylko kształtuje sferę poznawczą, ale zawiera bogaty ładunek emocjonalny, który wynika z funkcji mowy. Niemowlę z uszkodzonym słuchem pozbawione jest już wielu stanów emocjonalnych, które kształtują się w kontakcie werbalnym z rodzicami, szczególnie z matką. Stwarza to sytuacje, których dziecko nie jest w stanie zrozumieć, wobec czego rodzi się u niego poczucie bezradności, a czasami lęku. Niemożność zrozumienia mowy, a także wypowiadania się słownego rodzi poczucie odrębności i prowadzi do izolacji. Wytwarza to poczu- KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 223 cie frustracji z takimi reakcjami jak: apatia, regresja, fiksacja, agresja. T. Galkowski (1988) podkreśla, że jednym z bardzo ważnych procesów dla rozwoju osobowości dziecka jest identyfikacja z jednym z rodziców. U dzieci słyszących zjawisko to występuje wcześnie, bo już około 4 roku życia, natomiast u dzieci głuchych brak mowy powoduje, że poziom identyfikacji bywa niepełny. Brak mowy powoduje niższy poziom kontaktów społecznych oraz ogranicza zasób doświadczeń życiowych. Obserwuje się małą stabilność emocjonalną, chwiejność nastrojów, wyraźną ich skrajność, większy egocentryzm, sztywne trzymanie się wyuczonych norm, tendencje do zamykania się w sobie, pewną pasywność i konformizm (I. Kaiser-Grodecka, 1987). Badania nad niektórymi cechami osobowości dzieci głuchych, które przeprowadzono w Związku Radzieckim (Piętrowa, Nudelman, Morozowa, [w:] J. M. Sołowjow, 1976), pozwoliły na określenie samooceny, stosunku dzieci głuchych do kolegów, rozwoju zainteresowań oraz stosunku do zawodów. Stwierdzono, że dzieci głuche nieco później niż słyszące zaczynają rozumieć istotę stosunków koleżeńskich, mają duże trudności z samooceną. Dopiero w starszym wieku szkolnym są w stanie dokonać krytycznej samooceny i porównać swoje postępowanie z postępowaniem kolegów. Uczniowie w młodszych klasach mają trudności z motywacją; w średnim wieku szkolnym przejawiają działania spowodowane bezpośrednimi motywami emocjonalnymi, a także zainteresowania działalnością, którą chcieliby wykonywać w przyszłości. Począwszy od klasy VII coraz większego znaczenia nabierają motywy emocjonalno-poznawcze, a nawet czysto poznawcze. Daje to możliwość pełnego kształtowania zainteresowań dzieci, wykorzystując posiadane przez nie wiadomości oraz chęć uczestnictwa w bezpośrednim poznaniu przez samodzielne rozwiązywanie problemów. Myklebust na podstawie badań doszedł do wniosku, że dzieci głuche mieszkające w internacie uzyskują lepsze przystosowanie emocjonalne oraz w mniejszym stopniu przejawiają poczucie izolacji. Wskazuje to na fakt, że dojrzałość społeczna głuchych od urodzenia w zakresie samodzielności, umiejętności kierowania własnym postępowaniem, zainteresowań, uspołecznienia, jest dużo mniejsza niż u osób słyszących. Autor zauważył również u dzieci głuchych wzmożoną neurotyczność i większe trudności wychowawcze. Osobowość dziecka głuchego kształtuje się też w kontekście trudności, jakie spotyka w obcowaniu z ludźmi słyszącymi. Odbija się to na jego przystosowaniu i rozwoju emocjonalnym, wpływa na strukturę osobowości wytwarzając specyficzne funkcjonowanie cech. Zdaniem T. Gałkowskiego 224 JÓZEF STACHYRA (1988) głuchych cechuje mniejsza liczba potrzeb, niektóre z nich wykazują nieco inny charakter niż u słyszących. J. Baran (1975) w swoich badaniach wykazała, że wśród dzieci i młodzieży głuchej wystąpił stosunkowo duży wskaźnik niedostosowania, społecznego. Przejawia się to brakiem zaufania, niepokojem, niepewnością, tendencjami do depresji i przygnębienia, wycofywaniem się z rzeczywistości, a także reakcjami aspołecznymi. Autorka uzasadnia, że stopień przystosowania społecznego dziecka zależy od uznania, jakim obdarza je społeczeństwo. Dziecko głuche, które nie znajduje akceptacji wśród najbliższych i kolegów, przestaje szukać kontaktów, zamyka się w sobie, staje się nieprzystosowane. Interesujące badania nad samooceną i przystosowaniem przeprowadzili Sorfaty Linda i Katz Shlomo (1978), którzy zbadali 48 uczniów w wieku 14-15 lat z uszkodzonym słuchem, uczęszczających do szkół specjalnych dla niedosłyszących i szkół zintegrowanych. Badania za pomocą Self-Concept--Scale wykazały, że uczniowie ze szkól zintegrowanych mieli wyższą samoocenę niż uczniowie szkól specjalnych. Inne badania w tym zakresie przeprowadziła Helena Craig (1965), która badała wzajemne postrzeganie się młodzieży. Była to młodzież w wieku 9,4-12,11 i należała do trzech grup, a mianowicie: a) niesłyszący ze szkół specjalnych z internatem; b) niedosłyszący uczęszczający do dziennych szkół specjalnych; c) słyszący uczniowie z normalnych szkół. Samoakceptacja uczniów ze szkoły specjalnej z internatem była znacznie wyższa od samooceny uczniów z pozostałych grup. Wykazywali oni dobry kontakt z grupą i pozytywnie oceniali swoich kolegów z klasy. Ale należy dodać, że zarówno dzieci nieslyszące, jak i niedosłyszące, mniej trafnie niż słyszący uczniowie przewidywali, jak inni mogą ich oceniać. Natomiast Van der Horst i Fischer uważają, że odsetek dzieci niedostosowanych z wadą słuchu, które uczą się w szkołach masowych (dla słyszących), jest znacznie wyższy niż u dzieci słyszących. Inne badania Van der Enta i Van der Horsta dotyczyły uczniów i absolwentów szkół specjalnych. Naukowcy ci twierdzili, że w szkole badani uczniowie czują się i są oceniani jako dobrze przystosowani, to w późniejszym życiu spory ich procent ma kłopoty w interakcjach ze słyszącymi, co często wynika z klimatu wychowawczego i postaw słyszących wobec głuchych. Wielu psychologów i psychiatrów uważa, że zasadniczą sprawą dla prawidłowego kształtowania się osobowości głuchego jest jego samopoczucie w grupie społecznej, możliwości dokonywania procesu identyfikacji, właściwy klimat uczuciowy zapewniający realizację potrzeby afiliacji, bezpieczeństwa i miłości. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 225 Ann B. Vegely (1971) użyła niewerbalnego testu Missouri Children Pic-ture Series do badania osobowości 160 uczniów w wieku 10-16 lat i nie stwierdziła znacznych różnic między dziewczynkami niesłyszącymi i słyszącymi. W wynikach chłopców istotne statystycznie różnice stwierdzono w skali dojrzałości i męskości (na niekorzyść głuchych), natomiast w pozostałych skalach wyniki były bardziej wyrównane (np. skala agresji, zahamowania, hipochondrii). Zespól amerykańskich autorów — Altshuler, Velleweider i Rainer (1976) — przeprowadził badania porównawcze nad słyszącymi i nieslyszącymi. W badaniach zastosowano test labiryntów Porteusa, test Id-Ego-Superego oraz test Draw a Linę (rys. linii). Głównym problemem było zbadanie, czy wczesne upośledzenie rozwoju języka i jego ograniczenie jest nieodłącznie związane z impulsywnością. Wyniki badań ujawniły większą impulsywnośc u osób niesłyszących niż słyszących. Altshuler stawia hipotezę, że słuch jest potrzebny do zinterio-ryzowania kontroli gniewu, który u głuchych często wpływa na zachowanie porywcze. Najnowsze badania nad rozwojem osobowości głuchych podkreślają ogromne znaczenie jakości kontaktów emocjonalnych małego dziecka dla kształtowania się jego dojrzałości emocjonalnej. Prawidłowy stosunek do dziecka pozytywnie kształtuje jego właściwą, samoakceptację i samoocenę. Badania własne W naszych badaniach (J. Stachyra, U. Buryn) podjęliśmy podobny problem, a mianowicie — jaka jest specyfika osobowości i jaka jest samoocena uczniów głuchych w okresie dojrzewania. W tym celu przebadaliśmy 2 grupy uczniów od 15 do 17 lat. Jedną grupę (zasadniczą) w liczbie 23 uczniów (9 chłopców i 14 dziewcząt) uczęszczających do szkól dla słyszących i 26 uczniów w tym samym wieku uczęszczających do szkół dla niedosłyszących (grupa porównawcza). Wszyscy badani byli w normie intelektualnej (po wcześniejszych badaniach psychologicznych). W badaniach uwzględniliśmy wywiad i rozmowę z uczniem. Ponadto zastosowaliśmy 14-czynnikowy kwestionariusz R. B. Cattella, Inwentarz Osobowościowy Eysencka, skalę samoakceptacji Brzezińskich, test „Jaki jesteś" Chojnowskiego i Skrzypek oraz przymiotnikowy test samooceny Niebrzydowskiego. 226 JÓZEF STACHYRA Wyniki badań Wyniki badań poszczególnych dzieci (ze względu na specyfikę populacji) rozpatrywane były indywidualnie, w następstwie czego można było ustalić wspólne cechy. Porównując wyniki grupy zasadniczej i porównawczej, zarówno w inwentarzu osobowości Eysencka, jak i Cattella, uzyskaliśmy istotnie wyższy (p < 0,05) poziom neurotyczności w grupie zasadniczej, tj. u młodzieży z wadami słuchu uczącej się z młodzieżą słyszącą. Podobnie wyższy poziom neurotyczności uzyskały dziewczynki grupy zasadniczej (p < 0,05). W teście samooceny Niebrzydowskiego stwierdzono przewagę w obu grupach badanych nieadekwatnych samoocen. U chłopców przeważały samooceny zawyżone o charakterze życzeniowo-pragnieniowym; u dziewczynek tendencja ta była znacznie słabsza. Jako pośredni wskaźnik samooceny można potraktować także skale kłamstwa w teście „Jaki jesteś" i w Inwentarzu Osobowości Eysencka. Okazało się, że tendencje do mówienia o sobie i tendencje do pokazania się w lepszym świetle są u obu pici podobne i zależą od typu pytań w teście. Należy tu nadmienić, że wyniki niskie w skali „K" zdarzały się rzadko. W grupie zasadniczej u chłopców najbardziej frustrującym wymiarem samooceny była sfera intelektualna, natomiast u dziewcząt najbardziej frustrującym wymiarem samooceny okazała się sfera emocjo-nalno-motywacyjna. Podobne tendencje zaznaczyły się w grupie porównawczej (kontrolnej). Wydaje się, że na to niewątpliwy wpływ ma tendencja do identyfikowania się ze słyszącymi rówieśnikami, co u młodzieży nieslyszącej w okresie dojrzewania często może mieć charakter neurotyczny. Sfera kontaktów społecznych nie ma charakteru frustrującego, być może dlatego, że niesłyszący przeważnie sami decydują o wyborze osób do swego środowiska. W kwestionariuszu osobowości Cattella statystycznie istotne różnice wystąpiły w czynniku „O" (O — poczucie pewności — brak poczucia pewności, skłonności do obwiniania się) u dziewcząt. Dziewczynki z grupy po-, równawczej mają większe poczucie bezpieczeństwa, pewność siebie, spokój wewnętrzny niż dziewczynki uczące się w szkołach dla słyszących. U chłopców w obu grupach wyniki w tym czynniku były średnie. Nie wykryto, jakkolwiek spodziewano się, statystycznie istotnych różnic w czynniku „Q2" (Q2 — uzależniony od grupy — samowystarczalny). Dążenie do niezależności lub zależności od grupy rówieśniczej było podobne w obu badanych grupach. Na specjalną uwagę zasługuje czynnik „A" (ekstra- — introwersja). Otóż w obu grupach dziewczynki w wyższym stopniu niż chłopcy ujawniły cechy introwertywne, co w okresie dorastania ma charakter przejściowy KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 227 i wynikać może z intensywnych przeżyć emocjonalnych często o charakterze depresyjnym i kompleksowym, a także z większej labilności tej sfery u dziewczynek niż u chłopców. Najbardziej różnicującym czynnikiem w Cattellu jest czynnik „E" (dominacja — submisja). W grupie porównawczej istnieje o wiele silniejsza tendencja do dominacji, wyróżniania się, chęci bycia zauważonym na tle grupy, pragnienie bycia w centrum uwagi otoczenia. Być może dzieje się tak dlatego, że własne środowisko działa mniej stresowo, rodzi większe poczucie bezpieczeństwa, a przez to wyraźniej ujawniają, się adekwatne do potrzeb zachowania. W czynniku „Qs" (niedostateczne panowanie nad sobą — dobra samokontrola) w grupie porównawczej przeważa mniejsza kontrola nad sobą. Pewne tendencje do różnicowania się grup ujawniły takie czynniki jak: „C" — (niestałość emocjonalna— dojrzałość emocjonalna, silne „ja"), „F" — (obniżone samopoczucie — wzmożone samopoczucie), „H" — (śmiałość — nieśmiałość). W grupie zasadniczej wyższy był poziom dojrzałości uczuciowej, większy szacunek dla norm współżycia społecznego, ale za to mniejsza śmiałość i swoboda towarzyska. Ta ostatnia cecha wiąże się z nieco większą ekstra-wertywnością dziewcząt z grupy porównawczej. 1. Potwierdza się spotykana w literaturze opinia, że młodzież niesły-sząca, ucząca się w szkołach dla słyszących, wykazuje wyższy poziom neu-rotyczności niż młodzież ucząca się w swoim środowisku, tj. w szkołach dla niesłyszących. 2. Młodzież niesłysząca, ucząca się i przebywająca we własnym środowisku, wykazuje większe poczucie bezpieczeństwa niż ucząca się w szkole dla słyszących. 3. Młodzież z wadą słuchu, ucząca się w szkole zintegrowanej, wykazuje wyższy poziom dojrzałości emocjonalnej niż ucząca się w szkole specjalnej. Na zakończenie chciałbym wspomnieć o interesujących badaniach prowadzonych przez W. Pietrzaka (1981), który wykazał (stosując różne eksperymenty), jak dzieci głuche w wieku szkolnym rozumieją i posługują się pojęciami wyrażającymi różne stany emocjonalne. Badania te świadczą również o zdolności do wyrażania i przeżywania przez dzieci tych stanów. Te oryginalne badania nad emocjami dzieci z wadą słuchu w kontekście kształtowania ich pojęć (mowy) szczególnie zasługują na uwagę pedagogów i psychologów. 228 JÓZEF STACHYRA BIBLIOGRAFIA Altshuler K. Z. (i współpracownicy): Impulsivity and Profound Early Deafness: A Cross of the Deaf 1976, Vol. 121 (3), s. 331-345. Baran J.: Niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży głuchej, [w:] Z zagadnień psychologii dziecka głuchego, Materiały pomocnicze z surdopsychologii, wybór i opracowanie M. Czerska-Jurkowska, Warszawa 1975. Craig H.: A Socionietrie Investigation of the Self-concept of the Deaf Child, „American Annals of the Deaf' 1965, Vol. 110 (4), s. 456-478. Cattell R. B.: A Culture Free Intelligęnce. Test, Pat. I, „J. Educ. Psychol." 1940, 31, s. 161-169. Furth P.: Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness, New York 1966. Gałkowski T.: Czynniki psychologiczne w głuchocie dziecięcej, „Zdrowie Psychiczne" 1965, z. 6, s. 39-47. Gałkowski T.: Wpływ głuchoty na sferę emocjonalną i osobowość oraz stosunki rodzinne, [w:] Psychologia dziecka głuchego. Praca zbiorowa pod red. T. Gałkowskiego, J. Ku- nickiej-Kaiser, J. Smoleńskiej, Warszawa 1989, Gałkowski T., Kunicka-Kaiser J., Smoleńska J.: Psychologia dziecka głuchego, Warszawa 1988. Geppertowa L.: Źródła trudności iv przyswajaniu języka przez dzieci głuche, PWN, Warszawa 1968. Grzegorzewska M.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. Kompensacja narządów zmysłów, Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej, XVI, Warszawa-Wrocław 1959. Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977. Hoffman B.: Rewalidacja nieslyszących, PWN, Warszawa 1979. Kaiser-Grodecka I.: Wybrane zagadnienia surdopsychologii [w:] Psychologia defektolo- giczna, pod red. A. Wyszyńskiej, PWN, Warszawa 1987. Kaiser-Grodecka I.: Rozwój inteligencji głuchych w śiuietle badań psychologicznych, [w:] Psychologia dziecka głuchego, red. T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska, PWN, Warszawa 1988. Miller J. B., Miller C. A.: Acoustically Handicapped Children, „Journal of Kansas Medical Society" 1959. Myklebust H. R.: The Psychology od Deafness, New York and London 1964. Oleron P.: Pansee conceptuelle et langage. Performances compares de sourds — muets et d'entendants dans des epreuves de classement multiple, „Annee Psychologiąue" 1951, 51. Oleron P.: Recherches sur le d'eveloppement mentol des sourdsmeutes, Paris 1957. Pietrzak W.: Ponimanije ghichimi diefmi priczinnoj obusłowłennosti emocjonalnych so- stojanij, [w:] Issledowanije licznosti dietiej z naruszenijami słucha, red. T. W. Roza- nowa, N. W. Jaszkowa, Akademia Pedag. Nauk ZSRR, Moskwa 1981, s. 32-49. Rozwanowa T. W.: Razwitije pamiati i myszlenija głuchich dietiej, Moskwa 1978. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys, PWN, Warszawa 1982. Sisco F. H., Anderson R. J.: Current Findings Regarding the Performance of Deaf Children on WISC-R, „American Annals of the Deaf 1978, Vol. 123 (2), s. 115-121. Smoleńska J., Zorska K.: Badania nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych w wieku Ą-7 lat, „Przegląd Psychologiczny" 1967, 17, s. 47-58. KSZTAŁTOWANIE SIĘ WYBRANYCH FUNKCJI... 229 Smoleńska J.: Wpływ głuchoty na podstawowe funkcje zmysłowe, [w:] Psychologia dziecka głuchego, red. T. Gałkowski, I. Kaiser-Gródecka, J. Smoleńska, PWN, Warszawa 1988. Smoleńska J.: Zaburzenia emocjonalne u dzieci z uszkodzonym słuchem, „Szkoła Specjalna" 1972, 2. Sołowiew J. M., Szyf Z. J., Rozanowa T. W., Jaszkowa N. W.: Psychologia dzieci głuchych, WSiP, Warszawa 1976. Stachyra J.: Z badań nad rozwojem umysłowym dzieci głuchych, „Roczniki Filozoficzne" 1968. Stachyra J.: Inteligencja i jej pomiar w świetle teorii Cattełła, [w:] Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży, red. S. Popek, UMCS, Lublin 1987, s. 105-116. Sorfaty L., Katz S.: The Self-concept and Adjustment Patterns oj Hearing-impaired Pupils in Different School Settings, „American Annals of the Deaf 1978, Vol. 123 (4), s. 438-441. Templin M.: The Deuelopment of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing, „Institute od Child Welfare Monograph Series", 24, Minneapolis 1950. Vegely A. B.: Performance of Hearing-impaired Children on a Non-verbal Personality Test, „American Annals of the Deaf 1974, Vol. 116 (4), s. 427-433. Zweibel A., Mertens D. M.: A Comparison of Intellectual Structure in Deaf and Hearing Children, „American Annals of the Deaf 1985, Vol. 130 (1), s. 27-31. Zdzisław Bartkowicz KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH U DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO — WERYFIKACJA PROGRAMU TERAPII PEDAGOGICZNEJ Zdolności empatyczne jednostki są jednym z najważniejszych, chociaż mało jeszcze docenianych i poznanych determinant jej społecznego funkcjonowania. Zdolności te dotyczą trafnego rozumienia i rozpoznawania cudzych uczuć, myśli i pragnień — czyli umiejętności stawiania się w cudze położenie i przewidywania cudzych reakcji (w takim znaczeniu jest to empatia poznawcza) — a także przeżywania cudzych stanów emocjonalnych, wspólodczuwania, uczuciowego współdźwięczenia (jest to tzw. empatia emocjonalna — por. Rembowski 1982, Reykowski 1979). Trudno przecenić znaczenie zdolności rozpoznawania tego, co czują inni oraz wspólodczuwania z nimi dla uspołecznienia jednostki, jej wrażliwości na bliźnich, umiejętności zgodnego współżycia. Defekt empatii, zwłaszcza jej emocjonalnego wymiaru, jest w dużym stopniu odpowiedzialny za zachowania agresywne, bezwzględne i okrutne, czyni jednostkę niewrażliwą na oznaki cierpienia ofiary agresji, które zamiast hamować — zwiększają okrucieństwo agresora (Eliasz 1975). Niewiele da się powiedzieć pewnego o zdolnościach empatycznych osób upośledzonych umysłowo. Są oczywiste względy sugerujące poważny deficyt empatii u takich jednostek: upośledzenie intelektu z całą pewnością ogranicza rozwój zdolności rozumienia tego, co czują i myślą inni, brak zaś pewności siebie, sugestywność, zewnątrzsterowność oraz opóźniony rozwój wewnętrznej lokalizacji kontroli (por. np. Kowalik 1981, Heber 1964) składają się niewątpliwie na obraz upośledzenia inteligencji społecznej, która jest ściśle związana z empatią poznawczą (por. Plewicka 1982). Z rew;alidacyjnego punktu widzenia ważne jest nie tylko ustalenie wielkości deficytu empatii upośledzonych umysłowo. Jeszcze ważniejsze jest udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu deficyt ten można modyfikować oraz w jaki sposób. Badania, które przedstawię, miały na celu określenie różnic między upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim a normalnymi rówieśnikami w zakresie rozumienia empatycznego (badania diagnostyczne) oraz sprawdzę- 3 % 232 ZDZISŁAW BARTKOWICZ nie, jaka jest skuteczność opracowanego programu terapii empatii (badania weryfikacyjne)1. W badaniach diagnostycznych porównano 40-osobową grupę uczniów szkoły specjalnej z klas VII i VIII z diagnozą, upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim oraz 30-osobową grupę uczniów ze szkoły masowej o zbliżonym wieku chronologicznym i podstawowych zmiennych socjoekonomicz-nych. Empatię mierzono dwoma technikami, skonstruowanymi dla celów tych badań: a) zestawem zdjęć do badania rozpoznawania emocji. 38 zdjęć twarzy, wyrażających różnorodne i czytelne według sędziów kompetentnych emocje, należało przyporządkować do 10 określeń emocji, którymi były: strach, ciekawość, cierpienie, spokój, zamyślenie, radość, duma, smutek, wstyd i gniew. Następnie proszono badanych o posegregowanie tych samych zdjęć na 3 grupy: wyrażających uczucia przyjazne, nieprzyjazne i obojętne. Zdjęcia te wycięto z kolorowych czasopism, głównie filmowych. Do badania upośledzonych umysłowo wykorzystano tylko 16 zdjęć, które przez normalnych intelektualnie zostały w co najmniej 85% zgodnie określone jako wyrażające dane emocje. b) zestaw 20 historyjek, mających na celu badanie empatii emocjonalnej. Przedstawiały one różne sytuacje zdarzające się rówieśnikom, a badany miał wczuć się w położenie bohatera opowiadania i określić jego emocje, wybierając jedną z czterech możliwych odpowiedzi, które skompletowano wykorzystując wcześniejsze badanie uczniów normalnych intelektualnie. Dodatkowo zastosowano II część Skali Zachowania. Przystosowawczego K. Nihiry i in. (Kostrzewski 1975), w celu określenia nasilenia zaburzeń w zachowaniu, zwłaszcza typu agresywnego (podskale I — III: gwałtowne i destruktywne zachowania, zachowania antyspołeczne i zachowania buntownicze). Wyniki badań diagnostycznych Trafność w identyfikowaniu stanów emocjonalnych na podstawie zdjęcia twarzy była istotnie niższa u upośledzonych umysłowo niż u ich normalnych rówieśników (por. tab. 1). Największe trudności sprawiało im identyfikowanie strachu, cierpienia i gniewu (37,5%, 42,5% i 32,5% poprawnych przy- 1 Badania były przeprowadzone w roku szkolnym 1986-1987 przez M. Kwieciń-ską, w ramach seminarium magisterskiego z zakresu terapii pedagogicznej w szkołach specjalnych. KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH... 233 porządkowań, co stanowi mniej niż połowę wyników w grupie normalnych intelektualnie, p < 0,001). Nieco mniejsze, ale również wysoce istotne statystycznie różnice wystąpiły w rozpoznawaniu zamyślenia (55-70% poprawnych reakcji dla poszczególnych 5 zdjęć tej grupy w porównaniu z 87-100% w grupie porównawczej) oraz dumy (32,5% w grupie podstawowej i 87% w grupie porównawczej). Dopasowanie zdjęcia do odpowiedniej emocji sprawia więc upośledzonym umysłowo duże trudności. Łatwo mylą oni strach i cierpienie, i gniew, chociaż dla ich rówieśników ze szkoły masowej są to emocje łatwo różnicowalne. Poważne różnice wystąpiły w segregowaniu zdjęć na przyjazne, wrogie i obojętne uczuciowo. Upośledzeni umysłowo częściej określali zdjęcia jako wrogie, a rzadziej jako obojętne. Do wrogich chętnie zaliczali nie tylko zdjęcia wyrażające gniew, ale także cierpienie, strach i zamyślenie, podczas gdy normalni intelektualnie do grupy wrogich włączali niemal wyłącznie zdjęcia wyrażające gniew. Upośledzeni umysłowo są też bardziej kategoryczni w przypisywaniu prezentowanym twarzom emocji, co uwidoczniło się w niezwykle rzadkim określaniu ich jako obojętnych uczuciowo (2,9% w porównaniu z 25,4% zdjęć w grupie porównawczej). Analiza reakcji na historyjki ujawniła także poważne różnice między grupami, wskazujące na ogromne trudności upośledzonych umysłowo w zakresie umiejętności wstawiania się w cudze położenie i rozumienia czyichś emocji. Wybierali oni odpowiedzi mało adekwatne do zaistniałej sytuacji i przeżyć bohaterów. Obserwuje się u nich skrzywienie percepcji innych ludzi oraz przewidywania ich reakcji w kierunku zbyt łatwego dopatrywania się złości, strachu i wstydu. Aż w 12 spośród 20 historyjek upośledzeni ujawnili istotne statystycznie przesunięcie odpowiedzi w zasygnalizowanym kierunku. Uzyskane rezultaty wskazują, że upośledzeni umysłowo mają poważny defekt zarówno empatii poznawczej, jak i emocjonalnej. Daleki jestem od wiązania tego defektu wyłącznie z samym faktem upośledzenia umysłowego. Sądzę, że jest to głównie wynik zaniedbań wychowawczych domu rodzinnego i szkoły, skutek braku intensywnych ćwiczeń rozwijających zdolności empa-tyczne. Jeśli taki punkt widzenia jest słuszny, to należałoby także przyjąć, że możliwe byłoby skuteczne wyrównanie defektu empatii u upośledzonych umysłowo poprzez trening trafnego postrzegania tego, co czują inni, trening wczuwania się w stany emocjonalne i przewidywania cudzych reakcji. Powyższe przypuszczenie poddano weryfikacji empirycznej, badając, czy i na ile można wyrównywać braki empatii poprzez program terapii pedagogicznej. Do eksperymentu wybrano 10 spośród 40 przebadanych uczniów szkoły specjalnej, którzy uzyskali wyniki wskazujące na największe 234 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Tab. 1. Trafność rozpoznawania przez uczniów upośledzonych umysłowo emocji u osób na zdjęciach V Numer Upośledzeni Normalni Różnica Rodzaj uczucia zdjęcia umysłowo intelektualnie (z2) N = 40 N = 30 P Strach 16 37,5 87,0 < 0,001 Cierpienie 9 42,5 87,0 < 0,001 Zamyślenie 2 70,0 100,0 < 0,001 7 55,0 93,0 < 0,001 11 62,5 90,0 < 0,01 13 70,0 87,0 n.i. 15 60,0 100,0 < 0,001 Radość 1 97,5 100,0 n.i. 3 70,0 100,0 < 0,001 6 55,0 97,0 < 0,001 8 90,0 100,0 n.i. 10 87,5 100,0 < 0,05 12 90,0 97,0 n.i. 14 90,0 97,0 n.i. Duma 4 62,5 87,0 < 0,05 Gniew 5 32,5 87,0 < 0,001 Emocje osób na zdjęciach ocenione zostały jako: 47,1% zdjęć 50,4% zdjęć t = 1,02 przyjazne x = 7,54 x = 8,07 n.i. s = 3,19 s = 2,47 50,0% zdjęć 24,2% zdjęć t = 9,02 wrogie x = 8,01 x = 3,87 p < 0,001 s = 3,01 s = 2,20 2,9% zdjęć 25,4% zdjęć t = 9,84 obojętne uczuciowo i = 0,47 x = 4,07 p < o, 004 5 = 1,26 5 = 3,43 braki w zakresie empatii. Podzielono ich losowo na dwie 5-osobowe grupy, z których jedna uczestniczyła w programie terapii, a druga stanowiła grupę kontrolną. W skład obydwu grup wchodziło po 3 chłopców i po 2 dziewczynki w wieku 15-16 lat. Były to zarazem — co uwidoczniły wyniki badania Skalą Zachowania Przystosowawczego — osoby konfliktowe, często angażujące się w interakcje o charakterze agresywnym (średnie wyniki w podskalach I, II KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH... 235 i III dla grup E i K były ponad dwukrotnie wyższe niż dla całej 40-osobowej grupy upośledzonych umysłowo). Program i przebieg terapii , Terapia miała na celu rozwinięcie zdolności empatyzowania, w sensie współodczuwania, a także zdolności trafnego rozpoznawania stanów emocjonalnych. Dodatkowym spodziewanym rezultatem a jednocześnie jednym z mierników efektywności było zmniejszenie konfliktowości badanych. Terapię przeprowadzono na terenie szkoły specjalnej. Zaplanowano 10 jednogodzinnych sesji 3 razy w tygodniu, w sumie więc terapia trwała miesiąc. Sesje przebiegały wg 2-częściowego schematu: najpierw była to 10-15--minutowa terapia relaksacyjna oparta na treningu autogennym Schultza (Grochmal 1986), po czym następowała terapia właściwa, czyli trening empatii. Była to psychogimnastyka oraz ćwiczenia realizowane przy użyciu trzech zestawów pomocy: a) zestawu zdjęć twarzy, były to inne zdjęcia niż użyte w badaniach diagnostycznych, uczestnicy terapii otrzymali kilka zdjęć, próbując trafnie określić stan emocjonalny wyrażany na zdjęciu (co czuje dana osoba?). b) zestawu 25 schematycznych rysunków postaci ludzkiej, sugerujących cechy posturalne i stany bądź zachowania emocjonalne. Dzieci losowały rysunki, a następnie próbowały zidentyfikować stan uczuciowy postaci, jak również przybrać taką samą pozę i gesty. Zabawa taka znacznie ułatwiała trafne rozpoznanie emocji. c) filcowy owal twarzy z oddzielnymi, ruchomymi elementami, takimi jak oczy, usta czy brwi. Ćwiczenia polegały na wymodelowaniu twarzy wyrażającej określone uczucie, np. gniew, zdziwienie, strach czy radość. W czasie takich ćwiczeń dzieci uczyły się, jak zmienia się ułożenie różnych elementów twarzy a próby demonstrowania tego na własnej twarzy, które były kontrolowane i oceniane przez resztę, były zarazem nauką wyrażania emocji. Wiele ćwiczeń miało charakter zabawy: np. w odgadywanie uczucia, które mimiką i wyrazem twarzy pokazują uczestnicy terapii, w pokazywanie twarzą i całym ciałem zadanego uczucia czy zamiaru działania. Wszystkie te próby były na bieżąco korygowane przez terapeutę i uczestników ćwiczeń. Psychogimnastyka, którą włączono do każdej sesji, miała na celu rozwinąć biegłość i dokładność komunikacji niewerbalnej, która jest często ważniejsza od reakcji werbalnej. Były to głównie ćwiczenia ekspresji pantomi-micznej, obejmujące: ruchy tematyczne (chód pod wiatr, w wąwozie, nad i 236 ZDZISŁAW BARTKOWICZ t/ r przepaścią, po wąskiej kładce, gdy jest się zdenerwowanym lub nie chce się zrobić hałasu, itp.), wyrażanie uczuć (naśladowanie, ujawnianie złości, smutku, kolejne przekazywanie uczucia przez dzieci stojące w okręgu), pantomimiczne scenki (pomoc bezsilnemu, ugłaskanie obrażonego, prośba o ratunek itp.), właściwe ustawianie pozy i mimiki drugiej osoby, by wyrażała ona zadane uczucie i inne. Chociaż psychodrama jako technika terapeutyczna nie była planowana w tym eksperymencie, to jednak wystąpiły jej elementy, gdy dzieci odgrywały scenki pantomimiczne lub gdy w diadach ćwiczyły poprawną, wyrazistą i zsocjalizowaną ekspresję emocji. Warto dodać, że w czasie sesji terapeutycznych zwracano uwagę na nieagresywne wyrażanie negatywnych emocji. Większość ćwiczeń wymagała ustawienia, dzieci w okręgu. Efekty terapii Skuteczność zastosowanej terapii analizowano na wzór procedur eksperymentalnych, mierząc empatię w obu grupach przed i po zakończeniu programu. Użyto tych samych narzędzi, którymi wykonano badania diagnostyczne. Wyniki były następujące: 1. W próbie identyfikowania emocji na 16 zdjęciach twarzy grupa E uzyskała przed terapią średni wynik 57,5% poprawnych reakcji, po terapii zaś wynik wzrósł do 100%, co oznacza, że wszystkie dzieci poprawnie przyporządkowały zdjęcia do poszczególnych emocji. W grupie K natomiast wzrost ten był niewielki, bo tylko o 17%; w dalszym ciągu na każde dziecko w tej grupie przypada średnio po 2 błędne odpowiedzi. Podobnie korzystne zmiany wystąpiły w próbie segregowania twarzy na przyjazne, wrogie i obojętne. W grupie E wzrosła ilość twarzy klasyfikowanych jako przyjazne z 7,6 do 12, czyli z 47,5% do 75%, spadla zaś ilość zdjęć określanych jako wrogie z 7,2 do 2,0, czyli z 45% do 12,5%. Zauważona w grupie K niewielka poprawa wyników mogła być spowodowana powtórnym stosowaniem tego samego zestawu zdjęć, a także — co jest bardziej prawdopodobne — wykorzystaniem przez nauczycieli, zainteresowanych eksperymentem, niektórych ćwiczeń z programu terapii na lekcjach. Pod wpływem terapii zmniejszyło się więc wyraźnie skrzywienie percepcji innych jako przeżywających emocje negatywne. Grupa E nie różni się już po terapii wyraźnie pod tym względem od rówieśników normalnych intelektualnie (tab. 2.). 2. Powtórzenie badania zestawem historyjek po przeprowadzonej terapii również ujawniło korzystne przemiany w grupie E. Polegały one na KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH... Tab. 2. Efekty terapii empatii mierzone trafnością identyfikowania stanów emocjonalnych u osób na zdjęciach 237 Rodzaj uczucia Nr zdjęcia wg kolejności prezentacji Grup przed terapią Liczba popraw a E po terapii nych reakcji Grup I pomiar a K II pomiar Strach 16 2 5 2 4 Cierpienie 9 2 5 2 4 Zamyślenie 2 7 11 13 15 3 1 1 2 2 5 5 5 5 5 5 3 3 3 2 5 4 5 4 3 Radość 1 3 6 8 10 12 14 5 3 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 2 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 Duma 4 3 5 5 4 Gniew 5 1 5 2 4 Średnia dla 16 zdjęć 9,2 16,0 11,4 14,0 Emocje u osób na zdjęciach określone jako przyjazne wrogie obojętne uczuciowo 7,6 7,2 1.2 12,0 2,0 2,0 7,2 8,6 0,2 7,2 7,0 1,8 Razem 16,0 16,0 16,0 16,0 -?I A zmniejszeniu się o ponad połowę liczby odpowiedzi przypisujących bohaterom złość czy gniew na korzyść odpowiedzi wskazujących na inne uczucia, np. smutek, żal czy wstyd, które adekwatniej oddawały sytuację, w jakiej znalazł się bohater opowiadania. W grupie K nie zarejestrowano wyraźnych zmian w sposobie postrzegania uczuć bohaterów historyjek. 3. Dodatkowym kryterium efektywności terapii było przejawianie zachowań agresywnych. Za pomocą scheduły obserwacyjnej nauczyciele rejestrowali każdorazowe pojawianie się 10 typowych zachowań, których opisy zaczerpnięto ze Skali Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in. (Ko-strzewski 1975). Zachowania te należały do najczęściej występujących w ca- 238 ZDZISŁAW BARTKOWICZ lej grupie 40 uczniów upośledzonych umysłowo, uczestniczących w badaniach diagnostycznych. Tab. 3. Efekty terapii empatii mierzone częstością zachowań agresywnych (scheduła obserwacyjna) Zachowania agresywne Ilość zachowań Przed terapią W czasie terapii Po terapii 1 2 3 ii 123456789 10 i2 xx -x2 1 2 3 13 11 -13 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Grupa E Grozi! za pomocą gestów Popychał, uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych, przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie, plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 10 11 10 10,3 10 9 12 10,3 5 10 14 9,6 8 14 18 13,3 10 15 6 7,0 6 8 5 6,3 11 13 9 11,0 6 9 11 8,6 13 15 11 13,0 8 9 8 8,3 11 9 16 18 12 10 13 16 6 5 11,6 8 13 10 11 10 9 9 12 8 7 9,7 17 13 12 15 10 6 11 7 8 6 10,5 15 10 13 13 11 10 12 8 9 8 10,9 11 13 12 13 8 16 6 4 10 11 10,4 5 6 7 5 10 7 5 6 5 5 6,1 10 13 15 7 10 13 10 9 11 8 10,6 11 8 13 5 5 4 4 10 8 9 7,7 16 14 16 17 16 16 15 13 12 10 13,5 9 11 9 5 10 9 8 6 9 7 8,3 -1,3 0,6 -0,9 2,4 -3,4 0,2 0,4 0,9 -0,5 0,0 10 7 7 8,0 5 8 10 7,6 8 10 11 9,6 7 14 10 10,3 9 5 7 7,0 5 7 4 5,3 8 6 7 7,3 5 7 8 6,6 12 10 7 9,6 7 9 6 7,3 2,3 2,7 0,0 3,0 0,0 1,0 3,7 2,0 3,4 1,0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Grupa K Popychał, uderzał innych Groził słowami innym Używał zwrotów obelżywych, przeklinał Złościł się bez powodu Niszczył własność społeczną Dokuczał słownie, plotkował Przeszkadzał innym w pracy Opierał się wykonywaniu poleceń Kłamał 20 16 9 15,0 8 11 11 10,0 13 10 12 11,6 12 9 8 9,6 7 13 16 12,0 10 12 4 8,6 13 10 15 12,6 23 9 21 17,6 15 9 11 11,6 16 14 17 12,3 18 17 19 10 12 18 19 18 16 20 16,7 6 10 8 9 10 9 7 4 9 5 7,7 10 11 11 9 13 15 10 8 9 10 10,6 9 13 5 6 10 9 10 9 9 7 8,7 10 16 10 10 11 16 17 8 9 10 11,7 5 8 7 10 12 10 9 8 10 12 9,1 16 18 10 12 11 9 13 10 8 10 11,8 20 19 19 17 15 20 10 5 15 10 15,0 16 10 18 19 15 12 11 9 10 15 13,5 10 9 10 10 12 13 10 9 6 10 9,9 -1,7 2,3 1,0 0,9 0,3 -0,5 0,8 -2,6 -1,9 2,4 18 15 16 16,3 11 9 8 9,3 9 10 10 9,6 10 12 8 10,0 18 10 17 15,0 6 10 11 9,0 15 15 10 13,3 1 19 15 17,0 14 13 9 12,0 13 10 16 13,0 -1,3 0,7 2,0 -0,4 -3,0 -0,4 -0,7 0,6 -0,4 -0,7 Obserwacja objęła 3 dni poprzedzające terapię, 10 dni w okresie trwania terapii i 3 dni w miesiąc po zakończeniu terapii. Zauważalny spadek agresji wystąpił w grupie E dopiero w 4 tygodniu trwania terapii i dotyczył aktów odgrażania się, popychania, uderzania innych, grożenia słownego (por. tab. 3). Był to spadek przeciętnie o 30-40%, który utrzymywał się także w miesiąc po zakończeniu terapii. W obu grupach zauważono duże wahania w częstości przejawiania większości zachowań agresywnych, lecz różnice między pierwszą a trzecią serią pomiarów jednoznacznie wskazują na tendencje nasilania się agresywności w grupie K, podczas gdy w grupie E mamy do czynienia z wyraźnym jej spadkiem. Wydaje się, że spadek agresywności nie był prostym następstwem wzrostu empatii; duże znaczenie miały tu także ćwiczenia relaksacyjne, które harmonizują emocjonalność i zachowanie jednostki. Nauczyciele uczestników terapii, z którymi rozmawiano w miesiąc po jej zakończeniu, zgodnie podkreślali zaistnienie korzystnych zmian w zacho- KSZTAŁCENIE ZDOLNOŚCI EMPATYCZNYCH... 239 waniu. Dzieci te stały się według nich spokojniejsze, bardziej refleksyjne i mądrzejsze w kontaktach z rówieśnikami. Wnioski 1. Defekt empatycznego rozumienia i odczuwania jest u uczniów szkoły specjalnej faktem niewątpliwym. 2. Na szczęście defekt ten jest w znacznym stopniu modyfikowalny, łatwo poddaje się terapii pedagogicznej. Efekty takiej terapii byłyby przypuszczalnie o wiele większe, gdyby prowadzono ją dłużej. 3. Przedstawiony program terapii empatii jest nie tylko skuteczny, ale i mało skomplikowany. Większość stosowanych ćwiczeń można z powodze- ' niem włączyć do codziennej pracy rewalidacyjnej w szkole specjalnej. Lekcje języka polskiego szczególnie nadają się do tego celu. Rozwijanie zdolności empatycznych w szkole nie wymaga szczególnych kwalifikacji terapeutycznych. Zresztą rewalidacja bez terapii jest w przypadku upośledzonych umysłowo karykaturalna i okaleczona, tak samo jak nauczanie bez wychowywania. Na potrzebę rozwijania zdolności empatycznych upośledzonego umysłowo trzeba by spojrzeć tak, jak na potrzebę wzbogacania go w mądrość społeczną, w zaufanie do swego rozeznania w innych, przygotowania go do partnerstwa. Rozwijanie zdolności empatyzowania to wspólny cel szkoły i rodziny. Znaczenie rodziny w tym względzie jest ogromne. Osobą, na której głównie spoczywa to zadanie jest zazwyczaj matka. Dobrze byłoby podpowiadać jej, w jaki sposób może ona pracować nad wrażliwością empatyczną dziecka. BIBLIOGRAFIA Eliasz H.: Znaczenie obserwowania bólu doznawanego przez „ofiarę" dla regulacji agresywnego zachowania się, [w:] Fraczek A. (red.), Z zagadnień psychologii agresji, Wyd. PIPS, Warszawa 1975. Grochmal S.: Ćwiczenia relaksowe w medycynie pracy i rehabilitacji, [w:] Grochmal S. (red.), Teoria i metodyka ćwiczeń relaksowo-koncentrujących, PZWL, Warszawa 1986. Heber R.: Personality, [w:] Stevens H.A., Heber R. (ed.), Mental Retardation. A Review oj Research, Univ. of Chicago Press, Chicago 1964. Kowalik S.: Rehabilitacja upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa 1981. Kostrzewski J.: Skala Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry i in., Wyd. WSPS, Warszawa 1975. 240 ZDZISŁAW BARTKOWICZ Plewicka Z.: Zdolności psychospołeczne oraz funkcjonowanie jednostki w grupie, Wyd. UMCS, Lublin 1982. Rembowski J.: O empatii i niektórych sposobach jej badania, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1982, 3-4. Reykowski J.: Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, PWN, Warszawa 1979. Edward Pasternak STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY SPECJALNEJ Uczeń a szkoła (wprowadzenie w problematykę) Szkoła określana jest jako „instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświa-towo-wychowawczych i programów; osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa i wyposażenie oraz zabezpieczenie budżetowe ze skarbu państwa, samorządów lokalnych lub innych źródeł" (W. Okoń 1984, s. 299). Wyraz uczeń ma w języku polskim przede wszystkim znaczenie następujące: „ten, kto się uczy (zwykle w szkole podstawowej lub średniej) (Słownik Języka Polskiego, 1981, s. 577). Stosunek uczniów do szkoły może być bardzo różny i rozmaite mogą być tego przejawy oraz konsekwencje. Czasami „szkoła staje się obowiązkiem nadmiernie stresującym, a pełnionej przez ucznia roli nazbyt często towarzyszy lęk" (M. Skórczyńska 1988, s. 675). Stosunek ucznia do szkoły zależy od szeregu zjawisk składających się na życie w szkole. Można stwierdzić, że: „Postawa ucznia względem szkoły stanowi syndrom postaw szczegółowych: stosunek do nauczycieli, kolegów, do nauki i innych obowiązków związanych z rolą ucznia, stosunek do personelu administracyjnego, do budynku szkolnego, jego wyposażenia oraz otoczenia wokół szkoły" (I. Jundziłł 1991, s. 85). Postawa ucznia wobec szkoły zawiera trzy zespoły komponentów: — intelektualne, tj. wiedza o szkole, obowiązkach i przywilejach ucznia, znajomość nauczycieli, tradycji szkoły itp.; — emocjonalne, tzn. pozytywny bądź negatywny stosunek do szkoły powiązany z powodzeniami w nauce bądź trudnościami w kontaktach z nauczycielami lub kolegami; — behawioralne, które znajdują odbicie w zachowaniu się ucznia w różnych sytuacjach (I. Jundziłł 1991). Przykłady badań i analiz stosunku uczniów do szkoły powszechnej można znaleźć w różnych czasopismach pedagogicznych, takich jak np. „Pro- 242 EDWARD PASTERNAK bierny Opiekuńczo-Wychowawcze" (M. Kalita-Łapacz 1988, G. Ładyżyńska i A. Ładyżyński 1988), „Nowa Szkoła" (Cz. Banach 1989, M. Skórczyń-ska 1988, I. Jundziłł 1991) i inne. Przykłady pokazują, że uczniowie nie zawsze w szkole czują się dobrze. Istnieje wiele nieprawidłowości w stosunkach między uczniami i nauczycielami. Duża grupa uczniów niezbyt chętnie uczęszcza do szkoły i bardzo trudno adaptuje się do nowych warunków. Uczniowie chcieliby wiele zmienić w swojej szkole, aby stała się ona bardziej lubiana. Stosunek uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej na podstawie przeprowadzonych badań Szkoła specjalna to „szkoła zajmująca się wychowaniem i kształceniem osób odbiegających od normy intelektualnej, fizycznej lub spoleczno-moral-nej; w niektórych krajach również osób szczególnie uzdolnionych" (W. Okoń 1984, s. 302). W populacji uczniów uczęszczających do szkól specjalnych dużą grupę stanowią dzieci i młodzież upośledzona umysłowo w stopniu lekkim. O przebiegu i efektach pracy szkół specjalnych, podobnie jak szkół powszechnych, w dużym stopniu decyduje postawa uczniów względem szkoły i wszystko co się z tym wiąże. Zagadnienie stosunku uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły jest mało znane. Z praktyki pedagogicznej i z obserwacji wynika, że niektórzy uczniowie bardzo chętnie chodzą do szkoły specjalnej, po przeniesieniu ich ze szkoły powszechnej. Są również tacy, którzy ze szkoły uciekają, chodzą niechętnie, często z różnych przyczyn opuszczają lekcje. Trudności w adaptacji uczniów upośledzonych umysłowo do szkoły specjalnej wiążą się z różnymi czynnikami, między innymi z niepowodzeniami w nauce w szkole powszechnej, ze zmianą dotychczasowego otoczenia itp. Szkoła specjalna jest środowiskiem, które ma zapewnić właściwą pomoc uczniom w przezwyciężeniu przede wszystkim negatywnego stosunku do nauki i do pracy. Z. Sękowska stwierdza, że: „Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rewalidacyjny i profilaktyczny, a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność pedagogiczną, o charakterze terapeutycznym" (Z. Sękowska 1982, s. 181). Szczególną rolę w szkole specjalnej spełniają pedagodzy, którzy mają specjalne przygotowanie do pracy z dzieckiem upośledzonym. Jeżeli dzieci znajdą zrozumienie, pomoc i życzliwość, najczęściej szybko przystosowują STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY... 243 się do szkoły, czują, się w niej dobrze, chętnie uczestniczą w zajęciach, a nawet przywiązują się do nowego miejsca. Ze względu na wagę sygnalizowanego zagadnienia, potrzebne jest bliższe poznanie w pracy rewalidacyjnej szkoły specjalnej, jaki jest stosunek uczniów do szkoły, poszczególnych zespołów komponentów w jej funkcjonowaniu oraz jakie czynniki mają znaczenie pozytywne lub negatywne w tym zakresie. Ważne jest więc poznanie, co dzieci w szkole lubią, a czego nie lubią, czy mają w swoim otoczeniu ulubione osoby (nauczycieli, wychowawców, kolegów), jakie są ich zainteresowania, w jakich zajęciach biorą szczególnie chętnie udział itp. Odpowiedzi na niektóre pytania można znaleźć w poniżej przedstawionym przykładzie badań. Badania zostały przeprowadzone w jednej ze szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na terenie województwa lubelskiego; jest to szkoła 8-klasowa z internatem. Badaniami objęto 50 uczniów z klas wyższych (V-VIII) — w tym 26 chłopców i 24 dziewczęta. Zastosowano w badaniach metodę analizy wytworów działania (H. Pierz-chałowa 1980, J. Łaszczyk 1989), określaną również jako metoda analizy dokumentów (M. Łobocki 1982). Analiza wytworu, którym może być zeszyt ucznia, jego rysunek, wykonana konstrukcja, wypracowanie, autobiografia, pamiętniki, pozwala „... formułować sądy nie tylko o wyniku działania, ale także o jego przebiegu i o związanych z nim właściwościach odnoszących się do sfery życia psychicznego i społecznego wykonawcy" (J. Łaszczyk 1989, s. 111). H. Pierzchałowa stwierdza, że: „Wypracowania dzieci, a zwłaszcza młodzieży są bodaj najbogatszym źródłem poznania psychiki" (H. Pierzchałowa 1980, s. 142). Zaletą techniki analizy wypracowali jest możliwość łatwego zgromadzenia w krótkim czasie swobodnych i spontanicznych wypowiedzi badanych osób (M. Łobocki 1982, s. 248). W badaniach osób upośledzonych umysłowo należy liczyć się zawsze z trudnościami, jakie mogą mieć te osoby w zakresie formułowania swoich myśli i przekazania ich w formie pisemnej. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają mały zasób słów, a często także trudności w zakresie techniki pisania, stosowania zasad pisowni itp. L. Frydrychowska (1977, s. 23) tak, między innymi, charakteryzuje trudności dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: „Dzieci upośledzone umysłowo wykazują znaczne braki w zakresie słów oznaczających pojęcia abstrakcyjne. [...] Bogata, zróżnicowana mowa ludzka jest dla wielu upośledzonych umysłowo za trudna. Precyzyjne, logiczne związki wyrażone w formach deklina-cyjnych, koniugacyjnych i w konstrukcjach zdań są dla wielu niedostępne. Duże trudności sprawia im formułowanie reguł i prawideł". 244 EDWARD PASTERNAK J. Temat wypracowania, które pisali uczniowie podczas badań, był im bliski i ściśle powiązany z ich własnymi doświadczeniami i przeżyciami. Temat ten brzmiał: „Co lubię w szkole najbardziej i dlaczego?" Wypracowanie pisali uczniowie podczas lekcji, a zatem badania nie stanowiły dla nich dodatkowego obciążenia. W wyniku badań uzyskano 50 wypracowań, które zostały poddane szczegółowej analizie, a jej efekty przedstawiono poniżej. Analiza dotyczyła formy i przede wszystkim treści dokumentów (M. Łobocki 1982, s. 239). Zarówno analiza treściowa, jak i formalna, miały charakter analizy pedagogicznej, diagnostycznej i grupowej (M. Łobocki 1982, s. 240). W analizie zewnętrznej formy wypracowań uwzględniono takie cechy, jak: długość wypracowania, kształt i formy pisma. Stwierdzono, że wypracowania miały podobne cechy zewnętrzne — były krótkie, pisane niestarannie, obarczone licznymi błędami pisowni. O długości wypracowań decydowała liczba zdań, najczęściej było pięć do ośmiu zdań (odpowiednio: 7, 9, 7, 6 wypracowań). W ośmiu wypracowaniach były tylko po dwa zdania. Pozostałych 13 wypracowań przedstawiało się następująco: 1 wypracowanie jednozdaniowe, 2 wypracowania trzyzdaniowe, 4 wypracowania czterozda-niowe, 3 wypracowania po 9 zdań i 3 wypracowania po 10 zdań. Uczniowie najczęściej budowali zdania pojedyncze rozwinięte lub zdania złożone. Wymieniali w nich bądź to co lubią (odpowiednio do pierwszej części tematu wypracowania), np. „Ja lubię chodzić na wycieczki", „Ja lubię grać w piłkę", bądź też w pierwszej części zdania podawali, co lubią, w drugiej uzasadniali dlaczego (zgodnie z drugą częścią tematu wypracowania), np. „Lubię historię, bo można się wiele nauczyć o historii Polski", „W szkole lubię matematykę, bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady". Czasami uczniowie budowali zdania, w których wymieniali kolejno, co lubią i dlaczego, np. „Ja najbardziej lubię lekcje historii, lubię pana B. [tj. nauczyciela historii — uwaga J.P.], ciekawie opowiada historię, lubię także pana dyrektora, lubię z panem dyrektorem opowiadać o sporcie" itd. Pod względem kształtu i formy pisma wypracowania są na niskim poziomie. Tylko w 16 wypracowaniach pismo można określić jako dość staranne i czytelne, 29 prac można uznać za mało staranne, ale czytelne, zaś 5 wypracowań trzeba zakwalifikować do bardzo niestarannych i trudnych do odczytania. Poziom obniżają w dużym stopniu liczne błędy. Były to przeważnie błędy w zakresie nieprawidłowej pisowni różnych wyrazów (liczne błędy ortograficzne). Stan pisowni w wypracowaniach oceniany liczbą błędów przedstawia się następująco: brak błędów — dwa wypracowania; od 1 do 10 błędów — trzydzieści dwa wypracowania; od 11 do 20 błędów — dziesięć STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY... 245 wypracowali; 21 błędów i więcej — pięć wypracowali, (jedno wypracowanie jest prawie nieczytelne). Ten niepokojący stan wymaga dokładnej analizy ze strony nauczycieli oraz podjęcia odpowiednich działań zgodnie z zaleceniami specjalistów (L. Frydrychowska 1977, s. 56-67). Z analizy treści wypracowali wynika, że wszyscy uczniowie łącznie wymienili 348 razy coś (lub kogoś), co (lub kogo) lubią w szkole. 210 z tych odpowiedzi posiada uzasadnienie (dlaczego lubię?). 138 wypowiedzi jest bez uzasadnienia. W dalszej analizie materiałów nie będę charakteryzował wypowiedzi poszczególnych uczniów. Zanalizuję je w odniesieniu do całej badanej grupy (50 uczniów) ze względu na cztery rodzaje czynników: A) osoby (nauczyciele, wychowawcy, koledzy i koleżanki oraz inni pracownicy); B) przedmioty według planu nauczania w poszczególnych klasach i zajęcia szkolne; C) zajęcia pozalekcyjne; D) inne. Ad. A) Wśród osób, które uczniowie wymieniają, jako lubiane można wyodrębnić kilka grup (tab. 1). Tab. 1. Osoby lubiane przez uczniów w szkole Jakie osoby były Ile razy Przykład odpowiedzi uczniów wybierane przez uczniów Dyrektor placówki 28 Lubię dyrektora bo można porozmawiać otwarcie. Ja bardzo lubię p. Dyrektora, bo można z panem pożartować, chodzić do lasu, grać w kosza na boisku. Nauczyciele łącznie 87 — i wychowawcy w tym: 1 osoba (uczniowie wymieniają 28 razy, 19 osób) . pozostałe po od 1 do 7 razy Lubię p. B. (najwięcej wyborów), bo nam opowiada ciekawe rzeczy na historii. Lubię p. B. bo jest bardzo fajny. Bardzo lubię panią B. bo jest dobrą wychowawczynią. Wszystkich nauczycieli Ja lubię wszystkich nauczycieli bo są bardzo dobrzy i mili. Wszystkie panie ze szkoły Ja lubię wszystkie panie ze szkoły bo są dobre. Wszystkich nauczycieli ze szkoły i z internatu Lubię pana Dyrektora i wszystkich nauczycieli ze szkoły i internatu [...] bo oni chcą dla nas dobrze. Krawcową Lubię krawcową, bo jest bardzo dobra i mila. 246 EDWARD PASTERNAK Katechetkę 1 Ja lubię panią katechetkę bo uczy wszystkiego co wie ze świata. Koledzy lub koleżanki (indywidualnie) 28 Ja lubię Martę W. bo jest miła, dobra i fajna. Najbardziej lubię Zbyszka R. bo jest koleżeński i fajny. Całą klasę 4 Lubię całą swoją klasę bo jest zgrana. Wszystkie dziewczęta z klasy 1 Lubię z naszej klasy wszystkie dziewczęta, bo są miłe i fajne. Chłopców z naszej klasy 1 Lubię chłopców z naszej klasy bo są fantastyczni. Chłopców z zespołu 1 Ja lubię chłopaków z zespołu bo są ładne i fajne. Większość uczniów ma w swoim otoczeniu ulubione osoby; są to przeważnie nauczyciele i wychowawcy na czele z dyrektorem placówki, a także koledzy i koleżanki z klasy. 12 uczniów wymienia wśród ulubionych osób równocześnie dyrektora, nauczycieli lub wychowawców oraz koleżanki i kolegów ze swojej klasy. 9 uczniów wymienia wychowawców i nauczycieli oraz kolegów i koleżanki z klasy. Także 9 uczniów wymienia osobę dyrektora oraz wychowawców i nauczycieli. 5 uczniów wymienia tylko dyrektora placówki. 2 uczniów podaje jako ulubione osoby wychowawców i nauczycieli. Tylko 4 uczniów nie podaje w swoim wypracowaniu żadnej osoby. Uczniowie piszą, iż lubią wymieniane przez nich osoby ze względu na to, że są dobre, mile, bezpośrednie, pomagają, są koleżeńskie, wesołe. U nauczycieli i wychowawców wymieniają także takie zalety, jak: uczą nas wielu ciekawych rzeczy, ładnie opowiadają, można z nimi porozmawiać itp. Ad. B) Uczniowie wymieniają różne przedmioty, które lubią w szkole, czasami podają także niektóre zajęcia związane z nauką (tab. 2). Tab. 2. Przedmioty i zajęcia szkolne lubiane przez badanych uczniów Przedmiot}' szkolne wybrane przez uczniów Ile razy Przykłady wypowiedzi uczniów Historia Praca-technika Język polski 18 Lubię najlepiej historię bo można dowie- dzieć się dużo ciekawych rzeczy. Lubię historię bo jest interesująca. Lubię przedmiot historię bo jest ciekawa. 16 Lubię zajęcia, bo można się nauczyć szyć, wyszywać. Lubię zajęcia bo uczę się jak postępować z różnymi narzędziami. 9 Ja lubię jęz. polski bo uczy się dowiadywać o świecie całym. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY... 247 Geografia Matematyka 8 6 Wiedza obywatelska 3 Muzyka 2 Kultura fizyczna 2 Plastyka Przyroda 1 1 Religia Ja lubię uczyć się geografii. W szkole lubię matematykę, bo lubię rozwiązywać zadania i przykłady. Lubię historię i obywatelskie bo jest dla mnie interesujący przedmiot. Ja w szkole lubię lekcje muzyki bo można nauczyć się śpiewać. Ja w szkole lubię w-f bo można się nauczyć „pompek". Ja lubię plastykę, bo lubię bardzo malować. Najbardziej lubię przyrodę i geografię i muzykę. Ja lubię religię i chodzić do kościoła. Zajęcia szkolne wybrane przez uczniów: Zajęcia sportowe Czytelnictwo Robienie na drutach Inne zajęcia: uczyć się, pisać, słuchać gdy pani czyta ciekawe lektury, śpiewać i grać na perkusji, śpiewać, śpiewać i tańczyć, malować kredkami i wyszywać, szyć 22 12 takie zajęcia uczniowie wybierają pojedynczo Najbardziej lubię grać w piłkę bo polubiłem ten sport. Ja najbardziej lubię grać w piłkę. Lubię grać w piłkę, bo chcę być sportowcem. Lubię czytać książki, bo dowiaduję się dużo bardzo ciekawych rzeczy. Lubię bardzo czytać książki bo są ciekawe. Ja lubię robić na drutach bo ja się uczę i sprawia mi przyjemność. Ja lubię malować bo to sprawia mi przyjemność. Ja lubię śpiewać, bo lubię piosenki i tańczyć. Na podstawie zestawień (tab. 2) można stwierdzić, że uczniowie wymieniają, w wypracowaniach dużo przedmiotów i zajęć szkolnych, które sprawiają im przyjemność, których chętnie uczą się i chętnie wykonują. Jeżeli chodzi o to, ile przedmiotów lub zajęć wymieniają poszczególni uczniowie, to stan przedstawia się następująco: a) tylko przedmioty nauczania — 6 uczniów wymienia po dwa przedmioty; 2 uczniów po 4, 1 trzy; 3 uczniów po jednym; b) tylko różnego rodzaju zajęcia szkolne (wymienione w drugiej części zestawienia) wybiera 13 uczniów; c) przedmioty nauczania i zajęcia szkolne — 7 uczniów wymienia jeden przedmiot i zajęcia; 8 uczniów dwa przedmioty i zajęcia; 2 uczniów wybiera trzy przedmioty i zajęcia; 1 uczeń cztery przedmioty i zajęcia; 1 uczeń pięć przedmiotów i zajęcia. 248 EDWARD PASTERNAK Tylko 6 uczniów nie wymieniło w swoim wypracowaniu żadnego ulubionego przedmiotu lub zajęć. Należy zaznaczyć, że wybór przedmiotów lub zajęć często nie został przez uczniów uzasadniony. Tam gdzie było uzasadnienie, wymieniono najczęściej zainteresowanie, chęć zdobycia wiedzy itp. Często uczniowie wiążą wybierany przedmiot z osobą, która go prowadzi i jest lubiana przez nich. Ad. C) Do zajęć pozalekcyjnych zostały zaliczone przede wszystkim zajęcia sportowe, gry, zabawy oraz wszystkie prace wykonywane w internacie (ponieważ badana grupa uczniów mieszkała w internacie) (tab. 3). Tab. 3. Zajęcia pozalekcyjne i różne prace ulubione przez badanych uczniów Rodzaj zajęć, prac Ile razy wybie- Przykłady wypowiedzi uczniów rają uczniowie Grać w tenisa 15 stołowego Jeździć na wycieczki, 14 obozy Oglądać TV 12 Chodzić na wycieczki 4 dla zdrowia Jeździć na mecze, zloty 3 Jeździć na rowerze 3 Oglądać filmy dla dzieci 3 Sprzątać 3 Lubię grać w tenisa stołowego, bo uczę się ćwiczyć. Ja lubię grać w tenisa bo jest bardzo ciekawy i wesoły. Ja lubię jeździć na wycieczki, bo można dużo zwiedzić. Ja lubię oglądać program telewizyjny bo są ciekawe filmy. Lubię chodzić na wycieczki po zdrowie. Lubię jeździć na mecze bo wygrywamy puchary i dyplomy i lubimy naszego trenera. Ja lubię jeździć na rowerze. Ja lubię filmy dla dzieci, bo tam są ładne filmy. [...] lubię sprzątać salę ... Oprócz wymienionych w tabeli 3. zajęć były jeszcze takie, które wystąpiły tylko 2 lub 1 raz w wypracowaniach. Dwa razy podano następujące zajęcia: grać w badmintona, boks, grać w „króla", słuchać magnetofonu, utworów. Jeden raz wymieniono następujące zajęcia: zabawę choinkową, jeździć na występy, bawić się, chodzić na spacery, grać w kółko, pruć swetry, skakać na skakance, wyszywać serwetki, oglądać mecz, grać w szachy, bawić się z koleżankami, karate, biegać po zdrowie, biegać do lasu. Przykłady wypowiedzi uczniów: — Lubię grać w badmintona, bo się nie nudzi. — Lubię sprzątać i pracować, bo chcę. — Ja lubię grać w „króla", bo mi się bardzo podoba. STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY... 249 — Ja lubię wyszywać serwetki, bo mi się to bardzo podoba. Można stwierdzić, że uczniowie lubią wiele zajęć i prac, które wykonują w internacie (po lekcjach). Stan liczbowy wybieranych przez uczniów zajęć przedstawia się następująco: 17 uczniów podaje w swoich wypracowaniach przynajmniej jedno z wymienionych zajęć; 14 uczniów podaje po dwa zajęcia; 2 uczniów po trzy zajęcia; 3 uczniów cztery zajęcia; 2 uczniów pięć zajęć i 1 uczeń aż sześć. 11 uczniów nie wymienia jednak w swoim wypracowaniu żadnego z zajęć. Uczniowie, którzy mają ulubione zajęcia uzasadniają to tym, że: lubią je, są ciekawe, interesujące itp. Ad. D) Wśród wymienionych przez uczniów ulubionych rzeczy, zajęć, cech można wyodrębnić pewną grupę wypowiedzi dotyczących bardzo zróżnicowanych dziedzin. Uczniowie twierdzą, że lubią: pomagać innym (3 osoby), biegać po szkole (3), dużo jeść (1 osoba), jeść obiad (1), broić (1), kwiatki (1), żartować (1), chodzić na działkę (1), być dyżurnym (1), lody (1). A oto przykłady wypowiedzi uczniów: — Ja lubię żartować, bo nauczyciele są weseli. — Lubię pomagać, bo mi się podoba. — Lubię pomagać innym, bo oni mi czasami pomagają — Ja lubię kwiatki. — Lubię jeść obiad, bo obiad jest dobry. Podsumowanie i wnioski W wyniku przeprowadzonych badań uzyskano 50 wypracowali, które zostały poddane analizie zewnętrznej — w której uwzględniono długość wypracowania oraz kształt i formę pisma, a także treści — w której wyodrębniono cztery grupy czynników obejmujących: najbardziej lubiane osoby, przedmioty nauczania w szkole i zajęcia szkolne, zajęcia pozalekcyjne i różne prace wykonywane w internacie oraz inne czynniki. Pod względem formy wypracowania były najczęściej krótkie, składające się przeciętnie z 5, 6, 7 lub 8 zdań, w większości pisane niestarannie, ale czytelnie. Zawierały one bardzo dużo błędów różnego rodzaju — nawet ponad 20 błędów w wypracowaniu. Z analizy treści wypracowali wynika, że łącznie uczniowie wymienili 348 razy coś, co lubią w szkole najbardziej: osoby, przedmioty nauczania, zajęcia, prace i inne. Większość wyborów była uzasadniona (dlaczego lubię?). Wśród osób najbardziej lubianych przez uczniów, wymieniani byli: dyrektor placówki specjalnej, nauczyciele, wychowawcy, koleżanki i koledzy z klasy. Tylko 4 uczniów nie podało żadnej osoby w swoim wypracowaniu. 250 EDWARD PASTERNAK Do najbardziej ulubionych przez uczniów przedmiotów nauczania należą: historia, praca-technika, język polski i geografia. Uczniowie wymieniali także wiele szczegółowych zajęć, prac wykonywanych przeważnie w szkole (chociaż czasami mogą być wykonywane także w internacie). Są to najczęściej: zajęcia sportowe, czytelnictwo książek. Tylko 6 uczniów nie wymienia w swoich wypracowaniach żadnych ulubionych zajęć szkolnych. Bardzo często wymieniane były w wypracowaniach różne zajęcia i prace wykonywane po lekcjach, w internacie (uczniowie z badanej grupy mieszkają w internacie). Do najczęściej wymienianych należały takie, jak: gra w tenisa stołowego, wyjazdy na wycieczki, obozy i oglądanie programu telewizyjnego. Tylko 11 liczni ów nie wymieniło żadnego ulubionego zajęcia. Przeprowadzone badania i analiza zebranego materiału mogą być podstawą do sformułowania kilku wniosków: — Metoda analizy wypracowali szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo ze szkoły specjalnej w klasach starszych może być stosowana i umożliwia zebranie w krótkim czasie bogatego materiału na interesujący nas temat. — Uczniowie chętnie piszą na temat im bliski i znany, związany z ich przeżyciami o zabarwieniu dodatnim (przyjemne dla ucznia). Na marginesie mogę podać, że kiedy we wcześniejszym okresie przeprowadziłem próbę w jednej z klas, aby uczniowie napisali wypracowanie na temat „Czego najbardziej nie lubię w szkole i dlaczego?" — uczniowie pisali niechętnie i bardzo mało. — Należy stwierdzić, że wypracowania uczniów pod względem formalnym (zewnętrznym) zostawiają wiele do życzenia. Uczniowie mają duże trudności w prawidłowym formułowaniu swoich myśli. Piszą niestarannie, popełniając wiele błędów. Czasami pismo jest w ogóle nieczytelne. Sądzę, że można tutaj wiele zmienić. Jest to szczególne pole do działania dla nauczycieli „języka polskiego", chociaż wszyscy inni nauczyciele również powinni zwrócić uwagę na to, jak uczniowie piszą. Ważne jest tutaj stosowanie wskazań zawartych w różnych poradnikach z języka polskiego. Leokadia Fry-drychowska stwierdza w swoim poradniku między innymi, że: „... w każdej klasie występują duże różnice indywidualne między uczniami, [...] że w każdej klasie jest co najmniej 35% uczniów ze specyficznymi trudnościami w zakresie mowy, czytania i pisania" (L. Frydrychowska 1977, s. 59). Ważna jest współpraca nauczycieli z różnymi specjalistami, np. logopedą, reedukatorem, lekarzem specjalistą, psychologiem i innymi. W zakresie nauczania uczniów poprawnej pisowni ważna jest, moim zdaniem, przede wszystkim profilaktyka, zapobieganie błędom, unikanie ze- STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY... 251 tknięcia się ucznia z wyrazem błędnie napisanym. Niestety z obserwacji znane są przykłady, kiedy nauczyciel pisze na tablicy niestarannie, popełniając nawet błędy. Częste są również przykłady wykorzystania na tablicy pisma uczniów, którzy piszą z błędami. Według L. Frydrychowskiej (1977, s. 66) ważne jest także w tym zakresie „... wykorzystanie różnego rodzaju środków dydaktycznych: podręcznika, magnetofonu, tablic ortograficznych, słowników obrazkowych i zwykłych, loteryjek, a także urozmaicanie ćwiczeń przez stosowanie rebusów, zagadek, krzyżówek ortograficznych". — Na przykładzie badanych uczniów z jednej ze szkół specjalnych, można stwierdzić, że są dobrze przystosowani do szkoły specjalnej. Uczniowie ci mają wiele osób w swoim otoczeniu, które są przez nich lubiane ze względu na ich życzliwość, odpowiedni stosunek do uczniów, udzielanie im pomocy, bezpośredni kontakt i inne. Uczniowie cenią u nauczycieli takie cechy, jak: „jest wesoły, można z nim porozmawiać, gra z nami w piłkę, jest miły, jest dobry" itp. Uczniowie mają wiele ulubionych zajęć w szkole i w internacie. Podczas analizy wyników badań stwierdzono, że często istnieje związek między ulubionym przedmiotem nauczania w szkole a osobą prowadzącą lekcję z tego przedmiotu. Podobnie jest w internacie. Przykładem może być tutaj osoba nauczyciela historii, którego stosunek do uczniów i sposób prowadzenia lekcji decydują o tym, że w badanej grupie ulubionym przedmiotem jest „historia" (która na ogół nie cieszy się powodzeniem u uczniów upośledzonych umysłowo i często podkreśla się, że jest przedmiotem bardzo trudnym, abstrakcyjnym). Uczniowie lubią wiele zajęć, ponieważ jak podkreślają w swoich wy-pracowaniach, są ciekawe, dużo mogą się nauczyć, są atrakcyjne, stwarzają możliwości zaspokojenia ich zainteresowań. Zajęcia w danej szkole (ośrodku specjalnym), jak wynika z relacji uczniów są urozmaicone, ciekawe, dające możliwości osiągnięcia sukcesu każdemu uczniowi. Na szczególną uwagę zasługują tutaj takie zajęcia, jak: zajęcia sportowe, mecze, wyjazdy na wycieczki, obozy, imprezy. Na podkreślenie zasługuje fakt, że osobą bardzo lubianą przez badanych uczniów jest dyrektor danej placówki specjalnej. Osoba ta jest bardzo popularna wśród młodzieży. Sądzę, że z tym wiążę się wiele innych dziedzin życia cenionych przez uczniów w szkole i w internacie, ponieważ dyrektor jako kierownik placówki nadaje pewien kierunek wszelkim działaniom całego grona pedagogicznego, wszystkich pracowników. Zapewnia też specyficzną atmosferę w szkole we współżyciu między nauczycielami i wychowawcami a młodzieżą. Zapewnia też odpowiednią organizację życia w placówce, gdzie uczniowie traktowani są podmiotowo, gdzie praca 252 EDWARD PASTERNAK przebiega zgodnie z hasłem, które podaje H. Borzyszkowska jako jedną z innowacji w pedagogice specjalnej: „pracujemy nie dla jednostki niepełnosprawnej, lecz z nią" (H. Borzyszkowska 1990, s. 27). Przeprowadzone badania i analiza materiałów potwierdzają w pełni potrzebę i możliwości dokładnego poznania uczniów upośledzonych umysłowo, w procesie ich rewalidacji. Jedną z metod, przydatną w tym zakresie, jest analiza wytworów (dokumentów), którymi mogą być np. wypracowania szkolne. Każdy nauczyciel, pedagog specjalny, powinien starać się poznać, jaki jest stosunek uczniów do szkoły. Znajomość opinii uczniów na temat szkoły, ulubionych zajęć, przedmiotów nauczania i innych czynników składających się na proces nauczania i wychowania, pozwoli na bardziej prawidłowe oddziaływanie i wprowadzenie odpowiednich zmian. Właściwy stosunek uczniów do szkoły, chętne uczestniczenie w zajęciach, przywiązanie do nauczyciela, wychowawcy — pozwolą na bardziej efektywną pracę, na właściwe kształtowanie osobowości uczniów i lepsze funkcjonowanie w przyszłości. Szkoła będzie spełniała coraz lepiej swoje zadania rewałidacyjne, których główny sens polega na właściwym przygotowaniu uczniów do życia. Wszystkie szkoły powinny respektować podstawowe prawa dziecka jako ucznia, zgodnie ze słowami, które wypowiedział p. Deon — Rektor Uniwersytetu w Strasburgu, podczas otwarcia Kongresu Nowoczesnej Szkoły C. Freineta w 1989 r.: „Można obserwować dzisiaj zgodność spostrzeżeń pedagogów, psychologów, psychiatrów i specjalistów od wychowania, że nic nie jest tak ważne w rozwoju dziecka, jak uczenie się z zachowaniem jego autonomii i odpowiedzialności. Podstawowym prawem dziecka jest prawo do inności, do bycia sobą.. Dzieci muszą być przygotowane do poszanowania i korzystania z tego prawa" (Z. Napiórkowska 1991, s. 294). BIBLIOGRAFIA Ranach Cz.: Szkoła iv ocenie uczniów, nauczycieli, rodziców i środków masowego przekazu, „Nowa Szkoła" 1989, nr 7, s. 387-388. Borzyszkowska H.: Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej i niektóre innowacje w kształceniu upośledzonych umysłowo w Berlinie Zachodnim, [w:] J. Pańczyk (red.) STOSUNEK UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO DO SZKOŁY... 253 Współczesne problemy pedagogiki specjalnej (Materiały z sesji organizowanych w latach 1985-1988, WSPS, Warszawa 1990. Frydrychowska L.: Nauczanie języka polskiego w klasach 5-8 szkoły podstawowej specjalnej. Poradnik metodyczny, WSiP, Warszawa 1977. Jundziłł I.: Lubię szkole — nie lubię szkoły, „Nowa Szkoła" 1991, nr 2, s. 85-90. Kalita-Łapacz M.: Czy dzieci lubią szkolę'? „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, nr 7, s. 313-314. Ładyżyńska G., Ładyżyński A.: Czynniki wpływające na proces adaptacji szkolnej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, nr 7, s. 308-310. Łaszczyk J.: Metoda analizy wytworów, [w:] A. Góralski (red.) Metody badań pedagogicznych w zarysie, WSPS, Warszawa 1989. Łobocki M.: Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1982. Napiórkowska Z.: Prawa dziecka, „Nowa Szkoła" 1991, nr 5, s. 294-296. Okoń W.: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984. Pierzchalowa H.: Metoda analizy, oceny i interpretacji psychologicznej wytworów działania, [w:] K. Czarnecki (red.) Metodologia i metody badań psychologicznych, Uniwersytet Śląski, Katowice 1980. Sękowska Z: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982. Skórczyńska M.: Czy muszą się bać?, „Nowa Szkoła" 1988, nr 11, s. 675-678. Uwaga: W artykule wykorzystano fragmenty wypracowań badanych uczniów. W wypowiedziach uczniów zachowano treść bez zmian, poprawiono je natomiast pod względem formy (pisownia). - m-. Grażyna Tkaczyk POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE W MÓZGOWYM PORAŻENIU DZIECIĘCYM (STUDIUM INDYWIDUALNEGO PRZYPADKU) Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem chorobowym, którego przyczyny wiążą się ściśle z patologią okresu okołoporodowego, a zwłaszcza z upośledzeniem zaopatrzenia płodu w tlen. Może ono być wynikiem zmniejszenia stężenia tlenu we krwi (hipoksja) lub upośledzonego dopływu krwi do tkanki mózgowej (ischemia). Ten stan niedotleniowo-niedokrwienny (a zjawiska te zazwyczaj występują łącznie) wywołany jest różnorodnymi przyczynami: zaburzonym przepływem krwi do płodu, upośledzeniem przepływu łożyskowego, upośledzeniem wentylacji płuc lub czynności ośrodka oddechowego noworodka, i prowadzi do zaburzeń czynnego transportu komórkowego, kwasicy, obrzęku neurocytów, uszkodzenia ścian naczyń krwionośnych mózgu. W zależności od nasilenia tych zmian, stopnia dojrzałości układu nerwowego dziecka w czasie ich wystąpienia kształtują się nimi spowodowane zmiany patomorfologiczne w mózgu dziecka, a w ich konsekwencji obraz mózgowego porażenia dziecięcego (Czochańska, 1990). Mózgowe porażenie dziecięce nie stanowi odrębnej jednostki chorobowej. Nazwą tą określa się powstałe w czasie ciąży, porodu i okresie okołoporodowym stany zejściowe spowodowane różnymi czynnikami chorobowymi matki uszkadzającymi ośrodkowy układ nerwowy dziecka, będący w okresie rozwoju. Niezależnie od rodzaju mózgowego porażenia dziecięcego, i głębokości zaburzeń, usprawnianie dziecka należy rozpocząć jak najwcześniej. Terapia usprawniająca winna obejmować całokształt procesu rozwojowego dziecka, a więc swym działaniem obejmować analizatory: ruchowy, czuciowy, kineste-tyczny, usprawnianie aparatu artykulacyjnego, mowy, myślenia, wzbogacanie słownika, pojęć, sprawności manualnych, malowania, rysowania, rozwoju wyobraźni, uczenia i całej sfery emocjonalnej dziecka. Wśród metod usprawniających kompleksowo, dobre zastosowanie praktyczne wykazała metoda Glenna Domana. Przejął on klinikę w Filadelfii, po neurologu profesorze Tempie Fay i wraz z całą rodziną, żoną i dwojgiem dzieci zajął się prowadzeniem rehabilitacji ludzi porażonych mózgowo. 256 GRAŻYNA TKACZYK Na poglądy Domana wpływ miały doświadczenia II wojny światowej. Zetknął się bowiem z przypadkami, że ludzie z przestrzelonym mózgiem lub amputowaną jedną półkulą, potrafili normalnie żyć. Opracował własną, metodę rehabilitacji. Podstawowym założeniem tej metody jest koncepcja, że mózg rośnie i rozwija się w doskonale zorganizowany i wysoce uporządkowany sposób. Mózg rośnie, gdy jest używany, a kluczem do tego jest stymulacja dróg sensorycznych, a więc wzroku, słuchu i czucia z wielką intensywnością, częstotliwością, i czasem trwania oraz dawania dziecku maksymalnych możliwości do rozwoju dróg motorycznych, a więc ruchu, mowy, zdolności manualnych. Drogi sensoryczne, czyli wstępujące, zdolne są tylko przenosić informacje do mózgu, są więc jednokierunkowe. Natomiast drogi motoryczne, czyli zstępujące, są drogami wychodzącymi z mózgu i w tym przypadku przepływ informacji w przeciwną stronę jest niemożliwy, gdyż drogi motoryczne są, również jednokierunkowe. Normalne funkcjonowanie mózgu całkowicie zależy od integracji dróg sensorycznych i motorycznych, które w organizmie ludzkim tworzą rodzaj pętli, prowadzącej ze środowiska drogami sensorycz-nymi do mózgu i z mózgu drogami motorycznymi z powrotem do środowiska. Powstaje w ten sposób zamknięty obwód, który zapewnia prawidłowe funkcjonowanie człowieka. Uszkodzenia którejkolwiek z dróg nerwowych, to powstanie przerw w obwodzie i w konsekwencji zaburzenie funkcjonowania człowieka. Jeżeli w obwodzie powstanie taka przerwa, cały wysiłek w leczeniu musi być skierowany na jej zlokalizowanie i powtórne zamknięcie pętli. Dochodzimy w ten sposób do meritum zagadnienia w terapii metodą Domana, tj. odkrywania przerwy w obwodzie, czyli diagnozowania, które jest podstawą w terapii dziecka. W metodzie Domana stosuje się diagnozę funkcjonalną. Instrumentem ułatwiającym tę diagnozę jest „Przekrój Rozwojowy", który definiuje stopień i obszar, w którym istnieje dysorganizacja neurologiczna jak również funkcjonalny poziom zaburzenia. „Przekrój" odzwierciedla przebieg rozwoju dziecka i określa, czy jest on opóźniony, przeciętny czy przyspieszony. Postępowanie rehabilitacyjne metodą Domana w mózgowym porażeniu dziecięcym zostanie przedstawione w niniejszym doniesieniu na podstawie analizy indywidualnego przypadku. Powodem, dla którego przypadek ten wydaje się bardzo interesujący, jest sam przebieg procesu rehabilitacji. Zapoczątkowała go intensywna, trwająca trzy lata terapia mowy w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie, w trakcie której osiągnięto wyraźną poprawę mowy. Przypadek osiągnięcia tak znacznej poprawy mowy ma doniosłe znaczenie praktyczne wobec dużej liczby dzieci dotkniętych tym schorzeniem. Celem, jaki przyświecał mi w trakcie pracy z tym dzieckiem, było POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE... 257 uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy i w jakim zakresie można wpłynąć na rozwój mowy u badanego dziecka w sytuacji, gdy zajęcia realizowane będą systematycznie, w sposób ujednolicony, kompleksowo. W celu zebrania informacji, dotyczących postawionych pytań, zastosowałam metodę studium przypadku, polegającą na wielostronnym badaniu jednostki. Uwzględniłam czynniki biologiczne, zabezpieczenie socjalno-ma-terialne, czynniki psychologiczne, jak poznanie osobowości. Informacje na temat tego indywidualnego przypadku uzyskiwałam za pomocą następujących technik badawczych: — szczegółowej analizy dokumentacji zawierającej diagnozy i pomiary obrazujące stan rozwoju dziecka w wybranych miesiącach i latach życia dziecka, — szczegółowe obserwacje rodziców oraz programy rehabilitacyjne i raporty dotyczące rozwoju, — własne obserwacje z zajęć logopedycznych prowadzonych codziennie z dzieckiem, — wywiad z rodzicami dziecka, — Skala Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego, Skala Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. C. Gunzburga, Kwestionariusz do badań wad wymowy zawarty w książce G. Demel Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, — wywiady ze specjalistami lekarzami, rehabilitantami badającymi i obserwującymi dziecko. Konrad P. urodził się 27.07.1986 r. w Tomaszowie Lubelskim w rodzinie robotniczej. Atmosfera domowa zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa. Nie stwierdza się żadnych chorób w rodzinie. Poród był ciężki. Ciężar ciała urodzeniowy wynosił 3900 g. Stan noworodka oceniono wg Skali dr Wirginii Apgar. Dziecko uzyskało 4 punkty, podczas gdy maksymalna ilość punktów wynosi 10. Stan noworodka — był w średniej zamartwicy. Odruchy zachowane, brak oddechu, w inkubatorze 2 doby. Po odłączeniu od tlenu zaczął sinieć i dostał drgawek. Lekarze nie dawali szans na przeżycie. Dziecko wypisano ze szpitala 1.08.1986 r. w 12 dobie życia ze stanem dobrym. Bardzo często chorował na oskrzela, anginę. W wieku ośmiu miesięcy nie siedział i coraz rzadziej unosił się. W maju 1987 r. stwierdzono u dziecka mózgowe porażenie dziecięce. W styczniu 1988 r. rozpoczęła się rehabilitacja dziecka w lubelskiej przychodni przy ulicy Karłowicza, a także w domu. 258 GRAŻYNA TKACZYK Rehabilitacja kontynuowana była w Katowicach, w Ośrodku Rehabilitacyjnym dla Dzieci Specjalnej Troski (Giszowiec). We wrześniu 1989 r. dziecko zaczęło uczęszczać do Ośrodka Adaptacyjnego w Lublinie i tam też rozpoczęła się rehabilitacja motoryczna oraz logopedyczna. Trzeba podkreślić, iż był to okres bardzo intensywnych ćwiczeń i żmudnej pracy z dzieckiem. Niestety nie było znaczących efektów. Dziecko nie mówiło, a potrafiło tylko przekręcać się z brzuszka na plecy i stopniowo siadać. W dniu 15.02.1990 r. przebadany został Skalą Inteligencji dla Małych Dzieci według Psyche Cattell Infant Intelligence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego. W wyniku badania stwierdzono, iż 1.1. wynosił 50, co sugeruje upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Mówił pięć słów, ale bardzo niewyraźnie, potrafił zbudować wieżę z klocków, wskazywał części ciała, wykonywał jednostopniowe polecenia, przerysowy-wal koło, kreskę, potrafił wykonać czynności przy posługiwaniu się nieskomplikowaną układanką. Wynik badania Konrada można traktować raczej jako orientacyjny i przybliżony, nie odzwierciedlał on bowiem ówczesnych możliwości dziecka. Na obniżenie tego wyniku wpłynęły ograniczenia ruchowe, wynikające ze stanu fizycznego dziecka, jak również ograniczenia w kontakcie słownym. Informacje o dziecku uzyskano także na podstawie Skal Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. C. Gunzburga. Skala ta służy do badania rozwoju społecznego i jest podzielona na 4 sfery: obsługiwanie siebie, komunikowanie się, uspołecznienie, zajęcia. Tak więc okazało się, że nawyki samoobsługowe u Konrada nie są wykształcone, nie poruszał się, nie siedział bez podparcia, bardzo niesamodzielny w sprawach toalety, mycia się i ubierania. Zasób słów używanych przez niego nie przekraczał 20, naśladował zasłyszane dźwięki, podawał na żądanie trzymany przedmiot. Ma dobry kontakt z otoczeniem. Umie liczyć się z pragnieniami innych. Bawi się z innymi. Ogląda obrazki w książkach. Potrafi bazgrać i układać klocki jeden na drugim. Ustawia w określonym porządku dwa lub więcej klocków. W dniu 27.02.1990 r. rozpoczęto w Ośrodku Adaptacyjnym w Lublinie ćwiczenia metodą Domana. Ćwiczenia kontynuowane były w domu. Zajęcia prowadzone były codziennie przez 3 osoby i rozpoczynały się wzorcem dotykowym, który prowadzony byl na stole bądź na podłodze. Każda osoba wykonywała odpowiedni ruch potrzebny do nauki pełzania. Potem następowała piętnastominutowa przerwa, która wykorzystywana była na naukę czytania. Osoba prowadząca naukę pokazywała na chwilę dziecku planszę z napisanym słowem i powtarzała czynności. Ilość prezentowanych jednorazowo zestawów uzależniona była od zainteresowania dziecka. Dziecko nie POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE... 259 L powinno znudzić się. Posługując się szczegółowymi wskaźnikami zawartymi w książce G. Domana (za: Kuleń S., 1989), proces czytania realizowano w trzech etapach: I Etap: Czytanie pojedynczych słów. a) pierwszych 15 słów (wielkość malej litery 5 cm, grubość około 5 mm) dotyczyło osób i rzeczy, które dziecko dobrze znało i związane było z nimi uczuciowo i emocjonalnie. I tak pierwszymi trzema były: mama, tata, Konrad. b) następnych 20 słów to nazwy części ciała, słowa były wysokości małej litery, wynoszącej 4 cm, c) dalszych 30 słów pisano literami o wysokości 3 cm 10 pierwszych, to nazwy przedmiotów należących do dziecka, 10 następnych, to nazwy przedmiotów należących do wszystkich domowników, a 10 ostatnich, to najprostsze czasowniki, d) dalej wprowadzono dowolne słownictwo: rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki itd. Wielkość malej litery wynosiła 2,5 cm i obowiązywała przez cały czas wprowadzania nowych słów. II Etap: Czytanie zdań. a) gdy dziecko poznało 150 słów rozpoczęto, obok prezentacji nowych zestawów słów, wprowadzanie od 5 do 10 bardzo prostych, dwuwyrazowych zdań. Do budowy tych zdań wykorzystano wcześniej wprowadzone słowa, np: mama idzie, b) po zapoznaniu dziecka z dwuwyrazowymi i trójwyrazowymi zdaniami, zaczęto wprowadzać stopniowo zestawy coraz to bardziej skomplikowane i powiązane tematycznie zdania. Zdania tworzono najpierw przez sklejenie poszczególnych wyrazów, a potem pisano je na osobnych paskach papieru. Prezentacja zdań odbywała się w ten sam sposób, co prezentacja słów. III Etap: Czytanie książeczek. Po czterech miesiącach od wprowadzenia słów zaczęto prezentować Konradowi pierwsze książeczki z obrazkami, pisane na sztywnym papierze, ilustrowane przez matkę dziecka. Książki pisane były mniejszymi literami, nadal drukowanymi, ale większymi niż normalny druk. Wysokość małej litery wynosiła 10 mm, a ilustracje wyraźnie oddzielono od tekstu. Tematyka książeczek była początkowo bardzo prosta. Teksty w nich zawarte układała matka dziecka. Miały one związek z bliższym i dalszym otoczeniem, np: z rodziną, mieszkaniem, przygodami dzieci, ulicą, bajkami itp. Wprowadzając książeczki, przed pokazaniem każdej z nich, matka najpierw przygotowywała słownictwo i zdania prezentując je dziecku. W ten sposób dziecko było zdolne do samodzielnego przeczytania książeczki. Tak prowadzono czytanie 260 GRAŻYNA TKACZYK pierwszych 50 książeczek. Później przygotowywano tylko słownictwo nowe i trudne. Przez cały czas jednakże dziecko czytało również swój codzienny zestaw nowych słów i zdań. Ze słów tworzone były cale słowniki na dany temat. Zdania niosły ze sobą różnorodne, powiązane ze sobą informacje. Oprócz wzorca dotykowego i nauki czytania, w skład tych zajęć wchodził wzorzec oddechowy. Wykonywany jest on w masce (woreczek foliowy z rureczką umieszczoną w maleńkim otworze). Dzięki temu dziecko mogło pogłębić swój oddech. Krew, która podczas tego oddychania doprowadzana jest do mózgu, zawiera odpowiednią ilość CO2, który rozszerza naczynia krwionośne nie eliminując tlenu. Tlen ten dociera do miejsc wcześniej niedotlenionych, powodując wzrost i rozwój mózgu. Tak więc dziennie Konrad realizował 18 wzorców ruchowych i 30 wzorców oddechowych. Dnia 26.06.1990 r. rodzice byli z dzieckiem w Pile w Poradni Oceny Rozwoju Dziecka. Celem wizyty było uzyskanie dalszych wskazówek dotyczących wzorców ruchowych i wzorców oddechowych. Wzorce oddechowe zwiększono do 50. Wskazano ponadto na konieczność wykonywania stymulacji czuciowej (odróżnianie twardości, miękkości, gładkości, szorstkości, zimna i ciepła). Zalecono również wprowadzanie bitów informacji, tj. plansz wielkości 28 cm na 28 cm, wykonanych z białego sztywnego papieru. Na każdej planszy, na jednej stronie zamieszczono jedną, jednoznaczną informację w postaci narysowanej bądź naklejonej. Na drugiej stronie natomiast znajdował się tytuł tej ilustracji. Konrad obejrzał bity, na których znajdowały się: 1. Ssaki, ptaki, gady, płazy, ryby. 2. Gatunki drzew, kwiaty, zioła, chwasty, grzyby, warzywa. 3. Reprezentacje obrazów z różnych kierunków malarstwa polskiego i obcego, Galeria Świata (Galeria Trietiakowska). 4. Polskie Parki Narodowe. 5. Instrumenty muzyczne. 6. Sławni ludzie: odkrywcy, uczeni, literaci, poeci. 7. Samochody, parowce. 8. Kontury kontynentów, państw, miast, wysp, półwyspów, zatok, cieśnin itp. Po kolejnej wizycie, która miała miejsce we wrześniu 1990 r., zwiększono ilość masek do 70 i również zwrócono uwagę na rozwój czucia. Chłopiec coraz lepiej pelzal wzorcem naprzemiennym. W tym okresie rozpoczęto ćwiczenia równoważne i pełzanie z przeszkodami, fikołki i turlanie. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE... 261 W październiku 1991 r. Konrad raczkował. Czytał swobodnie książeczki, ale trzeba mu pokazywać z daleka i trzymać książeczkę prosto przed jego oczyma, ze względu na to, iż dziecko ma zawężone pole widzenia w lewym oku, dlatego też nauka czytania trwa nadal. Ma wspaniałą pamięć i doskonale odtwarza nazwy łacińskie poznanych zwierząt oraz roślin. Mówi zdaniami i ma bogaty zasób słów. Po trzech miesiącach ćwiczeń zaczął sygnalizować potrzeby. Pod wpływem ćwiczeń oddechowych rozszerzyła się klatka piersiowa z 58 cm do 62 cm i dziecko ma wyrównany oddech, praktycznie nie choruje. Ponownie przebadany Psyche Cattell Infant InteUigence Scalę w autoryzowanym opracowaniu Janusza Kostrzewskiego, (9.12.1991 r.) uzyskał LI. — 59, co sugeruje upośledzenie umysłowe stopnia lekkiego. (W związkri z tym, że Konrad poczynił duże postępy w kontakcie słownym, można było przeprowadzić wiele prób, których wcześniejsze wykonanie nie było możliwe). Mówi zdaniami dwuwyrazowymi, potrafi zbudować most i pociąg. Większe są możliwości koncentracji uwagi, koncentruje się bowiem około 20-25 minut (wcześniej około 5 minut). Większy jest zasób słów i lepszy z nim kontakt, opisuje proste obrazki, ilustracje, ładnie opowiada. Lepsza jest spostrzegawczość, pamięć, koordynacja wzrokowo-słuchowa, potrafi bowiem ułożyć bardziej skomplikowane układanki. Wyrobił sobie pojęcie długości, odległości, czasu, wykonuje operacje liczbowe w zakresie trzech, czego przedtem nie potrafił. Opierając się jednocześnie na Skali Poziomu Rozwoju Społecznego Upośledzonych Umysłowo PAC H. C. Gunzburga, uzyskano następujące informacje o dziecku. Wypracowano u niego trening czystości (sygnalizuje potrzeby fizjologiczne), ale jest niesamodzielny w myciu i ubieraniu się. Rodzice podejmują próby nauki samodzielnego posługiwania się łyżką, siedzi bez podparcia, jest cierpliwy przy rozwiązywaniu trudniejszych prób. Porozumiewa się za pomocą pytań, odpowiada na pytania. Jest bardziej spostrzegawczy, dostrzega zmiany w przyrodzie, jest bardziej towarzyski, nieznacznie poprawiła się sprawność manualna. Dziecko potrafi zamknąć okrągłe pudełko i słoiki. Wymowa Konrada jest jeszcze dosyć niewyraźna. Badanie przeprowadzone kwestionariuszem wyrazowym (ze względu na kłopoty ze wzrokiem chłopca powtarzał za logopedą nazwy przedmiotów przedstawionych na obrazkach) pozwala stwierdzić zastępowanie dużej liczby głosek innymi, łatwiejszymi artykulacyjnie. 262 GRAŻYNA TKACZYK U- L r- r t Kształtowanie mowy oraz rozwój motoryki dużej u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym to proces szalenie żmudny i niezwykle powolny. Nie zawsze efekty pracy są, proporcjonalne do włożonego wysiłku. Musimy mieć świadomość trudności piętrzących się przed dzieckiem i barier, które musi ono pokonać, by opanować każdy nowy wyraz. Wszystkie te wysiłki są dla dziecka źródłem radości, ale też i głębokiego przeżycia. Dlatego tak ważny w tym procesie jest udział rodziców, którzy w codziennym oddziaływaniu i pozytywnym nastawieniu i zaangażowaniu wiele mogą dokonać. Więź emocjonalna, którą mogą najlepiej zapewnić rodzice, jest niezbędna w procesie długotrwałego leczenia usprawniającego. BIBLIOGRAFIA Baran J.: Terapia zabaiuą czyli usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo--Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania, Warszawa 1987. Bielą A., Walesy Cz. (red.): Problemy współczesnej psychologii, t. 2, Lublin 1992. art. K. Przybylko. Mózgowe porażenie dziecięce — diagnostyka i rehabilitacja (problemy psychologiczne). Czochańska J. (red.): Neurologia dziecięca, PZWL, Warszawa 1990. Encyklopedia medycyny, t. II, PWN, Warszawa 1982. Grochmal S., Zielińska-Charszewska S.: Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego, PZWL, Warszawa 1980. Kania J.: Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982. Kościelska M.: Upośledzenia umysłowe a rozwój społeczny. Badania uczniów szkół specjalnych, PWN, Warszawa 1984. Kuleń S.: Nauka czytania metodą Domana na podstawie studium przypadku mózgowego porażenia dziecięcego. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny Sołtys-Chmielowicz, Lublin 1989. Lewis D.: Jak wychować zdolne dziecko, PZWL, Warszawa 1989. Łobocki M.: Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984. Łubowskij W. I.: Słowa a dziecko. Rozwój słownej regulacji zachowania u dzieci. WSiP, Warszawa 1983. Mamińska J. I.: Uwagi o rehabilitacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Praca dyplomowa wykonana w Zakładzie Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego pod kierunkiem dr Anny Sołtys-Chmielowicz, Lublin 1991. Maruszewski M. (red.): Rehabilitacja neurologiczna (studia empiryczne). Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, z. 4, Warszawa 1973. Michałowicz R.: Mózgowe porażenie dziecięce, PZWL, Warszawa 1986. Minczakiewicz E.: Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, WSP, Kraków 1986. POSTĘPOWANIE REHABILITACYJNE... 263 Parol U.: Dziecko z niedoksztalceniem mowy: diagnoza, analiza, terapia, WSiP, Warszawa 1989. Wojewska-Wójcik B. (red.): Rehabilitacja dziecka z porażeniem mózgowym, Bydgoszcz 1983. Wołoszynowa L. (red.): Materiały do nauczania psychologii, seria II. Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna, t. 9, PWN, Warszawa 1982. Grażyna Kwaśniewska PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE FUNKCJONOWANIA MŁODZIEŻY Z USZKODZENIEM RDZENIA KRĘGOWEGO Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest prezentacja materiału, który pozwoliłby określić możliwości dyspozycyjne inwalidów narządu ruchu w zakresie ich społeczno-zawodowego funkcjonowania. Opracowując to zagadnienie kierowano się następującymi założeniami (Gorczycka, 1981; Hulek, 1980; Jankowski, 1975): — inwalidzi narządu ruchu wykazują odmienne funkcjonowanie w zakresie psychiki, zmian fizycznych oraz społeczno-zawodowego działania, — właściwą postawę inwalidy wobec siebie i otoczenia można ukształtować w oparciu o rehabilitację społeczno-zawodową, a w szczególności poprzez umożliwienie niepełnosprawnym podjęcia pracy zarobkowej, — praca zawodowa jest szansą nie tylko na niezależność finansową, lecz także umożliwia rozwój społecznie pożądanych reakcji (zachowań). Przeprowadzone badania miały na celu ustalenie odpowiedzi na zamieszczone poniżej pytania: 1. Czy i w jakim zakresie występują zmiany osobowościowe u młodzieży na skutek doznanego przez nich inwalidztwa narządu ruchu? 2. Czy i w jakim stopniu zmiany w zakresie funkcji fizycznych i psychicznych wpływają na możliwości spoleczno-zawodowe niepełnosprawnej młodzieży? W badaniach zastosowano Inwentarz Psychologiczny (CPI) H. G. Gou-gha (Polakowski, 1979; Kottas, 1979) oraz kwestionariusz ankiety (w opracowaniu własnym). Inwentarz Psychologiczny H. G. Gougha obejmuje 581 pytań, w tym 480 w wersji oryginalnej. Do wersji polskiej M. Chojnowski dodał 101 pytań (480-581) wg własnego układu. Pytania zawarte w inwentarzu wchodzą w skład 18 skal, które wg założeń Gougha mierzą 18 odmiennych wymiarów osobowości: dominację, ambicję, towarzyskość, swobodę towarzyską, poczucie własnej wartości, dobre samopoczucie, odpowiedzialność, uspołecznienie, opanowanie, tolerancję, chęć podobania się, typo-wość, powodzenie przez konformizm, powodzenie przez niezależność, wydajność umysłową, wnikliwość psychologiczna, rzutkość, kobiecość. 266 GRAŻYNA KWASNIEWSKA Skale inwentarza są dwubiegunowe, na każdym biegunie znajdują się przeciwstawne sobie cechy psychiczne, wyrażające wysokie bądź niskie wyniki. Wymienione skale wchodzą w skład 4 kategorii pomiaru dynamiki przystosowania: I — zawierająca skalę Do, Am, To, St, Pw, Ps — dotyczy efektywności kontaktów interpersonalnych; II — zawierająca skale Od, Vs, Op, Tl, Po, Ty — mierzy mechanizmy kontroli emocjonalnej, hierarchię wartości i odpowiedzialność; III — w niej skale Pk, Pn, Wn — odnosi się do możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć człowieka; IV — ze skalami Wp, Rz, Kt — jest ukierunkowana na orientację poznawczą i ogólne nastawienie wobec własnych życiowych problemów. Kwestionariusz ankiety opracowano na podstawie przykładowych zdań podanych w literaturze przedmiotu (Gorczycka, 1981). Składa się on z pięciu części, obejmujących łącznie 44 pytania. Część pierwsza zawiera pytania dotyczące danych personalnych, wykształcenia i wykonywanej pracy. Druga dotyczy opisu choroby i przebiegu leczenia oraz stanu zdrowia. Część trzecia, to pytania związane z charakterystyką sytuacji rodzinnej, a czwarte, charakteryzuje sytuację towarzyską. Ostatnie pytania służą poznaniu sytuacji zawodowej badanych osób. Istotne dla omawianego zagadnienia informacje mieszczą się głównie w częściach III, IV, V, pozostałe mają charakter uzupełniający. Badaniami objęto 32 osoby w wieku 18-35 lat z dysfunkcją narządu ruchu, przebywające w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. Przy doborze grupy kierowano się wiekiem badanych osób oraz przyczynami doznanego inwalidztwa. Tab. 1. Przyczyny inwalidztwa w badanej grupie Rodzaj przyczyny N % Wypadek przy pracy 18 56,3 Wypadek drogowy 7 21,9 Wypadek pod wpływem alkoholu 3 9,4 Inne 4 12,5 ir Wiek badanej grupy zamyka się dla kobiet w przedziale wieku 18-30 lat, natomiast dla mężczyzn w przedziale 18-35 lat. Wśród badanych było 13 kobiet oraz 19 mężczyzn. 10 (31%) osób pochodziło z miasta, natomiast 22 (69%) osoby mieszkały na wsi. Informacje dotyczące stanu cywilnego oraz wykształcenia badanych zawierają tabele 3 i 4. PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE... 267 Tab. 2. Wiek badanej grupy Grupy wieku Dane liczbowe Średni wiek w latach Kobiety 18-22 7 22-26 5 23 26-30 1 Mężczyźni 18-22 10 22-26 2 26-30 4 25 30-35 3 Tab. 3. Stan cywilny badanej młodzieży w kategoriach pici Stan cywilny Kobiety N % Mężczyźni N % Ogółem N % Mężatki, żonaci Panny, kawalerowie 13 100 2 17 11 89 2 30 6 94 Tab. 4. Wykształcenie respondentów w kategoriach płci -^Wykształcenie Płeć Zawodowe Podstawowe N % Średnie N % Ogółem N % Kobiety Mężczyźni 23 47 15 47 61 5 13 19 41 59 Wyniki badań własnych Z analizy sytuacji rodzinnej wynika, że ogólna pozycja inwalidy w grupie rodzinnej jest dobra, nieliczni określają swoją sytuację jako trudną lub nieodpowiednią. Oczekiwania ze strony rodziny oscylują najczęściej wokół pragnienia wyzdrowienia dziecka, co budzi wątpliwości, czy oczekiwania te nie wynikają z braku realizmu rodziców oraz nieprzystosowania do nowej sytuacji. Natomiast inwalidzi oczekują od najbliższych najczęściej pomocy w usamodzielnieniu (15 osób = 46,8%) oraz troski i zrozumienia (10 osób = 31%). Należy zaznaczyć, że im większe ograniczenie sprawności ruchowej, tym częściej spodziewają się oni opieki, rzadziej niczego nie oczekują. Przy mniejszych ograniczeniach znacznie większy nacisk inwalidzi kładą na potrzebę zrozumienia i miłości, na pomoc w usamodzielnieniu oraz zabezpieczeniu 268 GRAŻYNA KWASNIEWSKA u. Cli materialnym. Zestawienie (tab. 5) przedstawia odpowiedzi badanych na pytanie odnośnie ich oczekiwań. Tab. 5. Oczekiwania inwalidów w stosunku do najbliższych Rodzaj oczekiwań Liczba odpowiedzi Dane % Opieki i pomocy 2 5,25 Pomocy materialnej 4 12,5 Więcej troski i zrozumienia 10 31,2 Pomocy w usamodzielnieniu 15 46,8 Analiza sytuacji towarzyskiej pozwala na stwierdzenie, iż z chwilą utraty zdrowia zmniejszyła się bądź całkowicie rozpadła grupa znajomych czy przyjaciół, z którymi badani uprzednio utrzymywali kontakty towarzyskie; kontakty te utrzymywane są niemal wyłącznie z nielicznymi znajomymi sprzed wypadku lub z poznanymi w trakcie pobytu w szpitalu czy sanatorium. Respondenci czują się osamotnieni i nierzadko ujawniali silne pragnienie poznania kogoś „nowego", często po to, aby ułożyć sobie życie rodzinne. Jest to szczególnie charakterystyczne dla badanych kobiet — spośród trzynastu, dziewięć kobiet zamierzało w najbliższej przyszłości założyć własne rodziny. Czas wolny badani spędzają najczęściej z rodziną (21 osób = 65,5%), samotnie (8 osób = 25%), natomiast tylko 3 osoby (9,3%) spotykają się w grupie znajomych. Sytuacja zawodowa niepełnosprawnych uzależniona jest w dużej mierze od grupy inwalidztwa. Wśród badanych 21 osób (65,5%) miało przyznaną I grupę, 6 osób (18,8%) II grupę, 3 osoby (9,3%) otrzymały III grupę. Dwie osoby oczekiwały na orzeczenie w sprawie przyznania grupy inwalidzkiej. Z danych kwestionariusza wynika, że żadna z badanych osób po doznaniu inwalidztwa nie powróciła do poprzedniego miejsca pracy. Jako główną przyczynę, obok stanu zdrowia, inwalidzi podawali niechęć zakładów pracy do przyjmowania osób niepełnosprawnych. Wszyscy badani po ukończeniu nauki zawodu w CKI chcieli podjąć pracę, niektórzy oczekiwali konkretnych odpowiedzi od instytucji, do których zwrócili się z prośbą o zatrudnienie. Analiza materiału empirycznego — uzyskanego na podstawie danych za zakresu CPI H. G. Gougha, dotyczących funkcjonowania spoleczno--zawodowego młodzieży z ciężkim inwalidztwem narządu ruchu — ujawnia ich niższy ogólny poziom przystosowania społecznego. Potwierdzeniem tego są porównania wyników poszczególnych skal grupy badanej z wynikami osiągniętymi w grupie porównawczej (za Kirenko, 1988), (patrz: Aneks). We wszystkich porównywanych skalach, z wyjątkiem skali Po (pragnie- PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE... 269 nie podobania), badana grupa uzyskała istotnie niższe wyniki od grupy porównawczej. O odmiennym funkcjonowaniu społecznym inwalidów świadczą wyniki 14 skal, mieszczących się poniżej średniego wyniku standardowego. Są to skale: Do, To, Pw, Ps, Od, Vs, Op, Tl, Po, Ty, Pk, Pn, Wu, Wp. W czterech skalach Am, St, Rz, Kb wyniki mieszczą się na poziomie średniego wyniku standardowego, co świadczy o dobrym funkcjonowaniu badanych w obrębie tych skal. Niższe wyniki, jakie uzyskała grupa badana, nie oznaczają, że inwalidzi stanowią populację niedostosowaną społecznie czy źle funkcjonującą zawodowo. Świadczy to natomiast o tym, że badane osoby przejawiają w swoim zachowaniu nieco inne techniki społecznego działania, co powoduje, że odmiennie funkcjonują społecznie i zawodowo. Przyczyny tego stanu tkwią — między innymi — w odrębnym funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym, które determinują rodzaj przyjętej postawy społecznej. Analizując wyniki osiągnięte przez badanych za pomocą CPI, należy ustalić ocenę pozionm profilu funkcjonowania w zakresie 4 kategorii (obszarów), wymienionych na początku artykułu. Uwzględniając 4 obszary społecznego działania badanych można stwierdzić, że we wszystkich kategoriach osiągają znacznie niższe wyniki od grupy porównawczej. W kategorii I (efektywność kontaktów interpersonalnych) badana grupa osiągnęła średni wynik na poziomie 4 stena, grupa porównawcza na poziomie — 5, 6 stena. W obrębie tej kategorii trzy skale (Do, To, Ds) uzyskały znacznie niższe wyniki, odpowiednio: 3, 4, 3 stena. Świadczy to, że badani raczej nie przejawiają większego zaangażowania w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych. W dwóch skalach (Am i St) uzyskano wyniki na poziomie 5 stena, co wyraża dobre funkcjonowanie w zakresie obu skal. Kategoria II obejmuje skale — Od, Us, Op, Tl, Po, Ty, które stanowią o miarze uspołecznienia, dojrzałości i odpowiedzialności. Badani osiągnęli tu wynik mieszczący się na poziomie 4 stena, natomiast grupa porównawcza — 5, 6 stena. Istotna różnica pomiędzy grupą porównawczą i badaną występuje w zakresie III kategorii — możliwości intelektualnych i motywacji osiągnięć. Badana grupa osiągnęła wynik na poziomie 3 stena, natomiast grupa porównawcza mieści się na poziomie 5 stena. Na podstawie analizy trzech skal tego obszaru (Pk, Pn, Wn) można stwierdzić, że badani inwalidzi działają rozważnie, choć niełatwo podejmują decyzje i ostrożnie rozwiązują życiowe problemy. Przejawiają niewielką tolerancję na sytuacje niepewne, chętnie unikają ryzyka. Cechy te powodują ich niższą aktywność. Obniżone wyniki w skalach Pk i Pn tworzą układ, który wskazuje na przejawianie przez badanych nieumiejętności podporządkowania się wymaganiom otoczenia. 270 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA ?c u 2: Kategoria IV obejmuje miary sposobu myślenia i zainteresowania. W jej skład wchodzą 3 skale (Wp, Rz, Kb). Grupa badana uzyskała stosunkowo dobre wyniki w tym obszarze, mieszczące się na poziomie 4, 6 stena, w grupie porównawczej zaś wynik ten obejmuje 5, 6 sten. Jedynie skala Wp w omawianym obszarze funkcjonuje poniżej średniego wyniku standardowego, na poziomie 4 stena. Wskazuje to na gorsze możliwości empatii badanych. Wyniki dwóch pozostałych skal mieszczą się w obrębie 5 stena, a więc zgodnie ze średnim wynikiem standardowym, co świadczy 0 dobrym funkcjonowaniu badanych w zakresie obu skal. Analizując wyniki stenowe czterech kategorii, można zauważyć, że w trzeciej dziedzinie badani uzyskali dość niskie wyniki w jej skalach. Mogą one świadczyć o ich gorszym przystosowaniu spoleczno-zawodowym. W kategorii I i II badani uzyskali wyniki mieszczące się na poziomie 4 stena. Jedynie stosunkowo dobre ich wyniki mieszczą się w obszarze IV (na poziomie 4, 6 stena), co świadczy o nieco lepszym ich funkcjonowaniu. Dobre wyniki w tym obszarze pozwalają przypuszczać, że badanych cechuje otwartość wobec zmian zachodzących wokół nich, potrafią dostosować się do różnych sytuacji, chociaż i w tym zakresie występować mogą liczne utrudnienia, uwarunkowane zarówno rodzajem sprawności fizycznej, jak też 1 postawą życiową. Porównując wyniki z dziedzin I i II można zauważyć, że zarówno w jednej, jak i drugiej kategorii, badani inwalidzi uzyskali niskie wyniki. Można więc stwierdzić, że posiadają oni słabe techniki społecznego działania oraz wykazują małą wydajność umysłową, a także słabą motywację do nauki i pracy zawodowej. Analizując z kolei wyniki stenowe z kategorii II i IV, zauważa się niskie wyniki kategorii II, co jest wyrazem stosunkowo słabej dojrzałości społecznej respondentów. Na podstawie wyników poszczególnych skal możemy określić predyspozycje badanej grupy do rozpoczęcia nauki oraz określić ich możliwości do podjęcia pracy zawodowej. Skalami, które pozwalają na pomiar tych cech są Pn i Pk oraz skala wydajności umysłowej W11. Z analizy wyników tych skal — wchodzących w zakres III kategorii — można wnioskować, że badana grupa posiada ograniczone predyspozycje do zdobywania wiedzy. Z kolei ich możliwości intelektualne mogą sugerować, że młodzież ta ma duże trudności w nauce. Zauważa się ponadto, że niskie funkcjonowanie intelektualne badanej grupy koreluje z brakiem prawidłowych technik społecznego działania. Konfigurację, która służy do oceny postawy badanych osób wobec otoczenia, tworzą skale Do i Po. Pozwalają one uchwycić typ społecznego przystosowania się. Z analizy wymienionych skal wynika, że badanych cechuje PROBLEMY SPOŁECZNO-ZAWODOWE... 271 niezadowolenie, drażliwość w kontaktach z otoczeniem, nieprzejawianie właściwych technik postępowania. Zakończenie Analiza wyników przeprowadzonych badań umożliwiła lepsze rozpoznanie problemów wiążących się z możliwościami oraz barierami spoleczno-za-wodowego funkcjonowania młodzieży z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Wnioski są następujące: 1. Doznane inwalidztwo przede wszystkim narusza fizyczną strukturę organizmu. Wielkość i zakres uszkodzeń zależą od wielu przyczyn: m.in. od czasu, w którym nastąpił wypadek, wieku poszkodowanego oraz rodzaju uszkodzenia. Z analizy literatury przedmiotu wynika, że nie ma zgodności co do oceny zmian osobowościowych pod wpływem urazu. Kondycja psychiczna stanowi funkcję dotychczasowej struktury osobowości, wpływu środowiska oraz współdziałania tych czynników. Zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego badanych są duże. Doznane inwalidztwo w pewnym sensie burzy dotychczasową strukturę osobowości inwalidy, sprawiając, że pojawiają się nowe mechanizmy psychicznego funkcjonowania, właściwe dla danego osobnika w jego zmienionej sytuacji zdrowotnej i społecznej. 2. Inwalidztwo fizyczne oraz powstałe zmiany w zakresie funkcjonowania psychicznego determinują życie spoleczno-zawodowe inwalidy. Badana grupa charakteryzuje się ograniczonymi możliwościami intelektualnymi, a tym samym trudnościami w kontynuacji nauki i zdobywaniu kwalifikacji zawodowych. W czasie prowadzonych badań młodzież tworząca populację badaną była na etapie kontynuowania nauki i zdobywania nowych zawodów w Centrum Kształcenia Inwalidów w Konstancinie. Żadna z badanych osób nie miała szans na powrót do poprzedniego miejsca pracy (sprzed wypadku), stąd ze zdobyciem nowego zawodu wszyscy wiązali duże nadzieje. Większość z nich czekała na odpowiedzi z zakładów pracy w sprawie możliwości zatrudnienia. 3. Funkcjonowanie społeczno-zawodowe jest w dużej mierze konsekwencją zmian osobowościowych inwalidy, jak również zmian, które zaszły w postawach rodziny, kręgów towarzyskich oraz środowisk pracowniczych. Badanych charakteryzuje słaba aktywność życiowa. Nie dążą oni raczej do nawiązywania kontaktów społecznych, unikają wszelkiego zaangażowania, co 272 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA nie świadczy o utrzymaniu wysokiego poziomu aktywności interpersonalnej. Słabe funkcjonowanie społeczne badanych inwalidów oraz stosunkowo niskie możliwości intelektualne wpływają na ograniczone szansę aktywności społeczno-zawodowej. Przedstawiony na podstawie materiału badawczego obraz funkcjonowania inwalidów wykazuje, że możliwości ich funkcjonowania społeczno-zawo-dowego są ograniczone. Przyczyny tego tkwią jednak nie tylko w upośledzeniu fizycznym i zmianie struktury osobowości badanych, ale przede wszystkim w niewłaściwych postawach społeczeństwa. Wciąż bowiem pozycję i rolę inwalidy w społeczeństwie wyznacza jego inwalidztwo, a nie osiągnięty poziom wykształcenia czy kwalifikacje zawodowe. ANEKS Porównanie wskaźników stenowvch Kategoria Skale Steny przystosowania A B I. Efektywności kontaktów Do (Do) 3 6 interpersonalnych Am (Cs) 5 5 To (Sy) 4 6 St (Sp) 5 6 Pw (Sa) 4 5 Ds (Wb) 3 6 II. Kontrola emocjonalna, Od (Re) 4 6 hierarchia wartości Us (So) 4 6 i odpowiedzialności Op (Sc) 4 5 Tl (To) 4 6 Po (Gj) 4 6 Ty (Cm) 4 5 III. Możliwości intelektualne, Pk (Ac) 4 5 motywacje osiągnięć Pn (Aj) 2 5 Wn (Ie) 3 5 IV. Orientacja poznawcza, WP (Py) 4 5 nastawienie wobec własnych Rz (Fx) 5 6 problemów Ż3rciowych Kb (Fe) 5 6 PROBLEMY SPOLECZNO-ZAWODOWE... 273 Inwentarz Psychologiczny (CPI) (średnie arytmetyczne, odchylenia standardowe, wartość ,,t'' i poziom istotności dla porównywanych grup) G r u pa Symbol i nazwa skali badana „A" porówn. „B" M SD M SD P „t Do (Do) Dominacja 16,19 4,55 22,63 4,78 0,001 -6, 31 Am (Cs) Ambicja 10,61 3,42 13,43 4,06 0,001 -3, 38 To (Sy) Towarzyskość 16,06 4,43 19,19 4,21 0,001 -3, 38 St (Sp) Ogłada towarzyska 23,55 4,72 27,52 5,65 0,001 -3, 40 Pw (Sa) Poczucie własnej wartości 14,52 3,27 17,98 3,56 0,001 -4, 60 Ds (Wb) Dobre samopoczucie 21,84 4,87 29,58 5,52 0,001 -6, 70 Od (Re) Odpowiedzialność 19,58 4,63 24,06 3,88 0,001 -5, 02 Us (So) Uspołecznienie 27,65 5,58 33,16 5,92 0,001 -4, 45 Op (Sc) Opanowanie 21,13 4,96 26,26 7,23 0,001 -3, 57 Tl (To) Tolerancja 8,61 3,98 15,19 5,07 0,001 -6, 37 Po (Gj) Pragnienie podobania 16,03 4,39 13,54 4,66 0,001 -2, 51 Ty (Cm) Typowość 20,06 4,05 22,94 2,47 0,05 -4, 39 Pk (Ac) Powodzenie 16,77 3,57 20,90 3,92 0,001 -5 ,0 przez konformizm Pn (Aj) Powodzenie 9,41 2,25 15,52 4,12 0,001 — 7 ,7 przez niezależność Wn (Ie) Wydajność umysłowa 21,45 3,71 29,88 5,80 0,001 -7 13 Wp (Py) Wnikliwość psychologiczna 6,16 2,02 8,65 3,09 0,01 -4 09 Rz(Fx) Rzutkość 5,45 2,79 7,52 3,52 0,001 -2 88 Kb (Fe) Kobiecość 19,61 3,25 21,64 4,22 0,001 _?? 37 A — n=32 B — n=73 BIBLIOGRAFIA Gorczycka E.: Przystosowanie młodzieży ze schorzeniami narządu ruchu do życia społecznego, PZWL, Warszawa 1981. Hulek A.: Problemy psychologiczne iv rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1980. Jankowski K.: Człowiek i choroba — psychofizjologiczne problemy przewlekłej choroby, inwalidztwa i rehabilitacji, PWN, Warszawa 1975. Kirenko J.: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią w świetle celów rewalidacyjnych. (maszynopis pracy doktorskiej, UMCS, Lublin 1988). Kottas A.: Podręcznik do Kwestionariusza Osobowości H. G. Gougha, (maszynopis), Warszawa 1975. 274 GRAŻYNA KWAŚNIEWSKA U. ?;-? r - Polakowski K.: Struktura osobowości jako predyktor przystosowania i osiągnięć w studiach, WSPS, Warszawa 1979. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985. Jolanta Kawka, Zdzisław Kazanowski WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ W PRACY Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO NA PRZYKŁADZIE DZIAŁALNOŚCI ŚWIETLICY ŚRODOWISKOWEJ Osoby niepełnosprawne to niezwykle zróżnicowana pod względem rodzaju i stopnia odchylenia od normy kategoria społeczna, w której z powodu posiadanych ograniczeń występują, trudności w zakresie adaptacji. Na proces szeroko rozumianej adaptacji, w ujęciu J. Doroszewskiej (1981), składają się następujące zjawiska: sprawny odbiór informacji, adekwatna interpretacja, właściwa reakcja przystosowawcza. Zaburzenia w ich przebiegu wpływają na funkcjonowanie psychospołeczne jednostki, tworząc indywidualny system relacji z otoczeniem. Człowiek, jako jeden z elementów przyrody, jest już z natury istotą niedoskonałą, ułomności fizyczne i psychiczne zaś dodatkowo czynią jego sytuację jeszcze trudniejszą. Zwłaszcza wówczas gdy ograniczeniom ulega ilość dostępnych źródeł informacji (kalectwa sensoryczne), zdolność do ich wykorzystania (ograniczenia intelektualne), oraz dostępność niektórych form ekspresji (defekty fizyczne). Odpowiedzią na słabość biologiczną człowieka mogą być jego możliwości twórcze (M.? Malicka 1989, R. Gloton, C. Clero 1985). Komponent twórczy zawarty jest bowiem we wszystkich naszych reakcjach na zmieniające się warunki zewnętrzne (I. Kurcz 1978). Z filozoficznego punktu widzenia proces tworzenia można określić jako „każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję" (W. Tatar-kiewicz 1976, za S. Popek 1982, s. 5). Działania te mogą przybierać postać materialną, jako konkretny wytwór, lub ideową, jako wyobrażenie, myśl, słowo. Zdaniem J. Doroszewskiej (1981), niepełnosprawny człowiek w porównaniu ze zdrowym jest bardziej zdeterminowany do wykorzystania tkwiącego w nim potencjału twórczego, w celu przezwyciężenia posiadanych ograniczeń i osiągnięcia adaptacji. Autorka ta (op. cii. s. 338) pisze: „Nieporozumieniem jest oddzielenie zjawisk przystosowawczych od zjawisk twórczości. Właśnie twórczość jest najlepszym przystosowaniem człowieka do życia. [...] Tam gdzie prawie nie ma twórczości (a więc najbardziej osobistej przeróbki informacji wg swych » zasobów wewnętrznych*) nie ma też prawdziwego przystosowania" 276 JOLANTA KAWKA, ZDZISŁAW KAZANOWSKI Reakcją przystosowawczą o charakterze fizjologicznym jest u osób niepełnosprawnych tworzenie się w obrębie mózgu dynamicznych układów strukturalnych, zapewniających adekwatność poznania i komunikatywność myśli. Na ich bazie rozwija się twórczość o charakterze ideowym, niedostępna dla otoczenia, organizująca wewnętrzny świat człowieka i pobudzająca jego dynamizm adaptacyjny. Efektem takiej twórczości są działania materializu-jące powstałe idee w postaci konkretnych wytworów. Rozwój poprzez twórczość staje się procesem samorealizacji i jednoczesnym stymulatorem całokształtu osobowości. Stanowi zerwanie z algorytmem determinującym postępowanie (P. Corcos 1983, Cz. Dziekanowski 1983, A. Hulek 1992, S. Popek 1982, R. Schulz 1990, A. Wojciechowski 1992). Proces ten nie jest jednak wolny od niebezpieczeństw z racji nieustannego balansowania między sprzecznymi dyspozycjami, takimi jak otwartość — dystans, socjalizacja — autonomia, spójność funkcjonowania środowiska wewnętrznego — zdolność do dezintegracji pozytywnej jego struktur. Twórczość, która zrywa z przyzwyczajeniem i konwencją, znanym zastosowaniem i teorią, ujmowana jest jako proces myślenia rozbieżnego, odchylonego od ustalonej „normy". Zdolność umiejętnego wyważenia pojawiających się sprzeczności decyduje o sukcesie zarówno w życiu osobistym, jak i społecznym. Jednocześnie twórczość nie zapewnia samorealizacji w sposób konieczny i automatyczny. Zdaje się raczej stanowić stałe zagrożenie dla zdrowia psychicznego, na skutek konieczności czerpania z najgłębszych pokładów osobowości. U jednych ludzi może to prowadzić do zdrowej ekspresji, u innych zaś odwrotnie — do chorej. Kraina wyobraźni pociąga twórcę bardziej niż istniejąca realnie, a odtrącenie rzeczywistości stanowi często zagrożenie dla zdrowia lub nawet istnienia jednostki (Cz. Dziekanowski 1983). Zamknięcie się osób niepełnosprawnych we własnym, silnie nacechowanym prywatnością świecie wartości, z niezrozumiałą dla innych symboliką, staje się równie realne jak możliwość tworzenia przez nie dóbr kultury. Konstruktywnie (z punktu widzenia zdrowia psychicznego człowieka) rozumiana twórczość, to „optymalna synteza" życia wewnętrznego jednostki i jej osobowości za światem zewnętrznym i życiem społecznym (Cz. Dziekanowski 1983). Tylko w takim wymiarze zapewnia jej samorealizację. Osoba podejmująca działania o charakterze artystycznym uwalnia zjawiska natury estetycznej silnie oddziałujące na jej osobowość. Tworząc — tworzy siebie, choć zarazem także mamy tu do czynienia, ze sprzężeniem zwrotnym (tworząc siebie — tworzy). Praca nad formowaniem samego siebie jest także twórcza, a w przypadku osób niepełnosprawnych ma dodatkowy aspekt psychoterapeutyczny WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ... 277 i rewalklacyjny. Sterowanie własnym życiem, zdolność wiązania przeszłości i przyszłości w sensowny ciąg, uruchamiają tkwiące w każdym człowieku mechanizmy i możliwości działania (D.W. Johnson 1985). Formowanie siebie, zdaniem Schulza (1990), to zajęcie wymagające wysokich kwalifikacji. Już nawet określenie zadań związanych z samorozwojem łączy się z całościowym spojrzeniem na siebie w długofalowym wymiarze, samoakceptacją, a w przypadku niepełnosprawnych — także akceptacją kalectwa.. Mobilizuje jednostkę do poszerzenia wiedzy zarówno o sobie (samopoznanie), jak i o otoczeniu. W przeważającej mierze jest to wiedza nowa, samodzielnie odkryta, taka, której nie można nauczyć się z podręcznika. Twórczość wychodzi naprzeciw tym wszystkim wymaganiom, gdyż jest tożsama z aktywizacją procesów podświadomych. Podświadomość to nie tylko źródło samoobjawienia, lecz także świeżość przeżywania siebie jako człowieka, relacji z innymi, ze światem. Nie bez znaczenia dla każdej aktywności ludzkiej (także twórczej) jest akceptujące otoczenie, w tym przede wszystkim rodzina. Rodzina, jako najbliższa grupa osób, w znacznym stopniu oddziałuje na proces rewalidacji osób niepełnosprawnych. Odgrywa szczególną rolę w przezwyciężaniu poczucia obcości, niepotrzebności czy pseudoadaptacyjnych mechanizmów obronnych. Korzystne doświadczenia, wyniesione przez inwalidę z rodziny, rzutują z kolei na jego kontakty społeczne i postawy wobec pełnosprawnych. Zdaniem Gordona (1971, za Z. Palak 1988) sposób, w jaki rodzina widzi jednostkę z odchyleniami od normy, wpływa na jej szansę funkcjonowania na optymalnym poziomie. Najbliżsi, akceptujący działania twórcze niepełnosprawnego, są niejednokrotnie także jedynymi odbiorcami jego sztuki, jedynymi widzami. Proces twórczy, jako coraz to nowe doświadczenie, ma charakter poznawczy, a w przypadku osób niepełnosprawnych, także wzbogacający ich dynamiczne układy strukturalne. Twórca za każdym razem odkrywa na nowo samego siebie, a jednocześnie poprzez zdolność do sublimacji (zaspokajanie potrzeb w innej formie niż wprost) jest bardziej bliski samorealizacji (Cz. Dziekanowski 1983). Każda aktywność twórcza ma społeczny rodowód, uzasadnienie i charakter. Tym samym jednak udział w życiu społeczeństwa prowadzi do atomizacji doświadczenia człowieka, sprzyja dezintegracji osobowości i podważa jej tożsamość (R. Schulz 1990). Skłonność do zaburzenia równowagi wewnętrznej stanowi jedno z istotnych kryteriów postawy twórczej. Wynika ona częściowo z dużej wrażliwości lub też otwartości na nowe doświadczenia (M. Malicka 1982, R. Gloton i C. Clero 1985). W tym kontekście oddzielenie od świata poprzez niepełnosprawność dodatkowo wzmaga wrażliwość. Dramat sztuki pojawia się tu z większą siłą, W** 278 JOLANTA KAWKA, ZDZISŁAW KAZANOWSKI odzwierciedlając nie zawsze pozytywną relację inwalidy ze światem pełnosprawnych — podobnie jak u człowieka „zdrowego" o wysokiej wrażliwości, u którego także mamy często do czynienia z podobnym dramatem „ja — otoczenie (A. Wojciechowski 1985). Badania nad wrażliwością osób niepełnosprawnych na sztukę potwierdzają, że jest ona równie oryginalna i spontaniczna jak u osób pełnosprawnych. Wrażliwość ta jednak, z uwagi na upośledzające warunki zewnętrzne i ograniczenia wynikające z kalectwa, często bywa przygłuszana lub wyrażana poniżej poziomu możliwości jednostki (A. Hulek 1992). Twórczość ma jednak charakter na tyle uniwersalny, że potrafi znosić trudności w korzystaniu z różnorodnych jej dziedzin i przejawów. Niepełnosprawnym zapewnia to osiągnięcie sukcesu na miarę własnych możliwości, mimo ewidentnych ograniczeń fizycznych i psychicznych. Rewalidacyjne znaczenie twórczości niepełnosprawnych tkwi także w tym, że daje ona możliwość „bycia wysłuchanym". Stwarza werbalne i po-zawerbalne środki wyrzucenia z siebie nieszczęścia, pretensji wobec świata, Boga — ułatwiając tym samym akceptację własnego losu. Potrzebę taką w pełni ilustruje wiersz Piotra Gorczycy — poety-amatora, któremu po wypadku kolejowym amputowano lewą rękę i nogę. Chcę wstać — podajcie mi ciapy jak dwie koleiny zgryzoty na których muszę stanąć, podejść do okna z błękitnym skrzydełkiem nadziei. Chcę wstać — na przekór powalonym drzewom i sobie by z innej już strony popatrzeć odważnie w ślepe oko przestrzeni i czasu, oraz w otwarte ramiona torów, na których wciąż miota się mój cień. Niepełnosprawność może więc, choć nie musi, przeszkadzać w twórczości, tak samo jak w pełni zachowane zdrowie nie musi w niej pomagać. Niemożliwe jest precyzyjne określenie ludzkich możliwości, szczególnie w przypadku inwalidy, u którego zachodzi zawsze zjawisko rzutowania upośledzenia na możliwości działania (M. Lewandowska 1992). WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ... 279 Przełamywaniu barier i stereotypów w myśleniu o twórczości niepełnosprawnych najlepiej służy prezentacja biografii artystów i ich osiągnięć. Chcielibyśmy, aby przykład uczestników świetlicy Koła Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Lublinie, sprowokował refleksję nad ich sztuką. Nad sztuką, w kontekście której słabość staje się siłą. Historia świetlicy Początki działalności świetlicy sięgają roku 1983. Została ona zorganizowana w ramach Kola Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Towarzystwie Przyjaciół Dzieci w Lublinie. Początkowo kierownictwo placówki objęła pani Halina Misiewicz. Zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu po dwie godziny. Od 1984 roku świetlica działa pod kierunkiem pani Doroty Fidor. Stopniowo wydłużał się czas i częstotliwość spotkań, zmieniała się liczba uczestników. W ciągu dziesięciu lat działalności dwukrotnie zmieniano siedzibę. Obecnie zajęcia w świetlicy odbywają się pięć razy w tygodniu po pięć godzin dziennie (od 10.00 do 15.00). Uczestnicy Dziesięć lat temu w zajęciach brało udział około 8-10 osób. Liczba uczestników stopniowo rosła. Był okres, w którym przekraczała 20 osób. Zachodziła wówczas konieczność zorganizowania pracy w dwóch grupach. W miarę powstawania nowych placówek pobytu dla upośledzonych umysłowo, uczestnicy zajęć w świetlicy opuszczali ją. Było to (i jest nadal) dyktowane potrzebą znalezienia stałego miejsca pobytu, pewniejszego zabezpieczenia na przyszłość. Przez cały okres działalności świetlicy w zajęciach uczestniczyło około 30 osób. Obecnie jest ich 11. Wszyscy są głębiej upośledzeni umysłowo (najczęściej w stopniu umiarkowanym). Większość ukończyła szkoły specjalne. Mają od 21 do 44 lat. Legitymują się różnym stażem uczestnictwa w pracach świetlicy: Maria, Janusz, Teresa i Jacek są od początku; Waldemar od pięciu łat; pozostali od 2 do 3 lat. Mimo to wszyscy są bardzo ze sobą zżyci i chętnie przychodzą, aby 280 JOLANTA KAWKA, ZDZISŁAW KAZANOWSKI K Eil się spotkać. Tworzą razem doskonały, bezkonfliktowy zespól, dla którego wszelkie rozstania (ferie, wakacje) stają się źródłem tęsknoty. Przychodzą sami lub są przyprowadzani przez rodziców, ale najważniejsze jest to, że chcą przychodzić, rozmawiać, pracować, cieszyć się ze swoich sukcesów. Każdy z nich ma szczególne upodobania, w zakresie form podejmowanej aktywności twórczej czy też sposobów jej realizacji. Małgorzata najchętniej wyszywa, ale swoich prac nikomu nie daje i wszystko cokolwiek odłoży, musi leżeć w tym samym miejscu. Często pokazując swoje prace pyta: „Chcesz?" i szybko cofa rękę. Nakłoniona do obdarowania — potem płacze. Jarosław i Anna to specjaliści w technice collage'u. W wykonywane przez siebie wydzieranki wkładają bardzo dużo pracy i to pracy efektywnej, dającej zdumiewające rezultaty. Ich działanie sprowadza się zwykle do wypełniania uprzednio przygotowanych konturów, niemniej cechuje je bardzo duża dokładność i staranność oraz samodzielność w wyborze materiału, kolorystyki. W malarstwie największe sukcesy odnoszą Jacek i Waldemar. Jacek maluje plamą, farbami plakatowymi na tekturze. Jest to jedyna technika, jaką się posługuje. Próby zastosowania farb olejnych zakończyły się niepowodzeniem; wiązało się to głównie z trudnościami natury technicznej: wyciskaniem farb, mieszaniem, płukaniem pędzla. Pozostał przy plakatówce, która daje mu większą swobodę w posługiwaniu się barwą oraz przestrzeganiu techniki malowania. Charakterystyczne jest to, że najpierw nabiera na pędzel farbę, potem zanurza go w wodzie i maluje. Zwykle dokładnie płucze pędzel dopiero po kilku operacjach na różnych kolorach. Prowadzi to w szybkim czasie do zużycia dostępnej gamy kolorów i konieczności pracowania z nowym kompletem farb. Nigdy nie szkicuje, maluje od razu farbami. Jeżeli ma ochotę malować — a zwykle trzeba mu proponować tę formę aktywności — w ciągu dwóch dni (ok. 8 godzin) powstaje obraz. Nie maluje codziennie, chociaż każdego roku coraz więcej. Od 3-4 lat średnio 20 obrazów rocznie. Prace wykonuje na dużych formatach (60cmx80cm). Aktualnym tematem jego prac są przede wszystkim zwierzęta, które zdominowały zagadnienia podejmowane wcześniej (dom, ogród, kwiaty). Często na obrazach pojawiają się także sylwetki ludzi, nie tworząc jednak (poza nielicznymi wyjątkami) zasadniczego tematu. Dominują barwy ciepłe. Dużo czerwieni, żółci, brązów. Jacek sam nazywa swoje prace, nadając im odpowiednie do treści tytuły: „Bajkowy las", „Latająca ryba", „Przygoda z gęsią", „W ZOO", „Żyrafa", itp. Waldemar maluje znacznie mniej. Jego prace są bardziej realistyczne w formie. Główne tematy to martwa natura i postać. Do podjęcia pracy WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ... 281 w dużym stopniu inspirują go oglądane w czasopismach ilustracje. Próbuje malować farbami olejnymi. Jest jeszcze wśród dzieci Mirosław, który od kilku lat przychodzi ze swoim, ciągle tym samym flamastrem i chociaż częściej tylko nim się bawi, to od czasu do czasu także próbuje rysować. Metody pracy Oprócz wspomnianych już technik: wyszywania, wydzieranki, malarstwa i rysunku, uczestnicy zajęć w świetlicy chętnie podejmują także inne formy ekspresji. Robią gobeliny, papierowe witraże, kukiełki do przedstawień, makatki, stroiki itp. Zajęciom plastycznym towarzyszą zajęcia z gospodarstwa domowego, nauka piosenek i wierszyków, gry i zabawy, inscenizacje. Jako zorganizowana grupa, są obecni także w szerszym środowisku. Uczęszczają na siłownię, basen (dwie osoby potrafią pływać), jeżdżą na wycieczki, biorą udział w przeglądzie zespołów kukiełkowych. Każdego roku startują w Wojewódzkiej Olimpiadzie Specjalnej. Efektem dobrej współpracy z miejscową „szkolą życia" są okolicznościowe spotkania i zabawy. Sukcesy Uczestnicy zajęć w świetlicy od 10 lat odnoszą corocznie sukcesy na Międzynarodowej Wystawie Sztuki Ludzi Upośledzonych Umysłowo. Jest ona organizowana przez MENCAP (Królewskie Towarzystwo dla Dzieci i Dorosłych Umysłowo Upośledzonych oraz ich Rodzin) działające od 1946 roku na terenie Anglii pod honorowym patronatem Królowej Elżbiety i Królowej Matki oraz ministra sztuki, lorda Tima Rentona. Siedzibą Towarzystwa jest Londyn, ale swoim zasięgiem obejmuje ono upośledzonych umysłowo z całego świata. Wystawa obejmuje malarstwo i rysunek, collage i sztukę użytkową. Przestrzegany jest limit 30 prac z każdego kraju. Po zakończeniu wystawy organizowana jest aukcja, a dochód ze sprzedaży prac przesłany zostaje indywidualnym twórcom. Zawsze wydawany jest katalog. Począwszy od 1983 roku, corocznie nagradzane jest malarstwo Jacka Zdanowskiego (niejednokrotnie są to nawet 3 lub 4 prace przyjęte na wystawę). Dotychczas Jacek miał także 3 wystawy indywidualne i uczestniczył w 2 wystawach zbiorowych w Polsce. 282 JOLANTA KAWKA, ZDZISŁAW KAZANOWSKI Spośród pozostałych osób tworzących aktualnie zespól świetlicy, sukcesy w Londynie odnieśli: Maria Bednarczyk, Anna Domagała, Jarosław Chys, Waldemar Wierzchowski. Należy podkreślić, że był okres, w którym prace osób upośledzonych umysłowo z Lublina były jedynymi przyjmowanymi na wystawę londyńską oraz, że obecnie mimo udziału także innych placówek z Polski — stanowią większość. Odnoszone sukcesy sprawiają twórcom ogromną radość i stają się bodźcem do dalszej pracy. Kształtują też odmienny sposób oceny możliwości osób upośledzonych umysłowo przez środowisko, szczególnie przez rodziców, którzy są często zaskoczeni. Gromadzą zdobyte przez ich dzieci dyplomy, wycinki z prasy, katalogi z wystaw i z dumą pokazują je innym. Zmieniają się także sami autorzy prac. Stają się bardziej aktywni, poszukujący, w większym stopniu odpowiedzialni. W naszym opracowaniu nie przedstawiliśmy problemów i trudności związanych z funkcjonowaniem świetlicy. Są one powszechnie znane, bo dotyczą także innych zinstytucjonalizowanych form opieki nad osobami upośledzonymi. Staraliśmy się natomiast w sposób możliwie obrazowy i pełny przedstawić główne rysy charakterystyki konkretnego środowiska, które swoim uczestnikom zapewnia poczucie bezpieczeństwa i możliwość podejmowania różnorodnej spontanicznej twórczości. BIBLIOGRAFIA Corcos P.: Rozwijaj swoje zdolności twórcze, [w:] Roykiewicz A. (red.) Psychologia na co dzień, Warszawa 1983. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Warszawa 1981. Dziekanowski Cz.: Twórczość a samorealizacja, [w:] Roykiewicz A. (red.) Psychologia na co dzień, Warszawa 1983. Gloton R., Clero C: Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985. Hulek A.: Sztuka a ludzie niepełnosprawni, „Kultura i Edukacja" 1992, nr 2. Johnson D.W.: Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, Warszawa 1985. Kurcz I.: Uczenie się i pamięć, [w:] Tomaszewski T. (red.) Psychologia, Warszawa 1978. Lewandowska M.: Twórczość, a niepełnosprawność, „Kultura i Edukacja" 1992, nr 2. WYKORZYSTANIE EKSPRESJI TWÓRCZEJ... 283 Malicka M.: Twórcze działanie, a rozwój człowieka, [w:] Popek S. (red.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, Lublin 1982. Malicka M.: Twórczość, czyli droga w nieznane, Warszawa 1989. Palak Z.: Obraz samego siebie u młodzieży niewidomej, Lublin 1988. Popek S.: Twórczość jako strategia rozwoju, [w:] Popek S. (red.) Twórczość w procesie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, Lublin 1982. Schulz R.: Twórczość. Społeczne aspekty zjaiuiska, Warszawa 1990. Wojciechowski A.: Twórczość w życiu łudzi upośledzonych, [w:] „Szkoła Specjalna" 1985 nr 2. Wojciechowski A.: Idee słabości. Pamiętnik pracowni rozwijania twórczości osób niepełnosprawnych, Toruń 1992. Janusz Kirenko CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY I JEGO PSYCHOSPOŁECZNE FUNKCJONOWANIE — PYTANIA WCIĄŻ OTWARTE Kiedy na początku lat 80., u zarania mojej pracy w Zakładzie Psycho-pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, kierownik tego Zakładu prof. dr hab. Zofia Sękowska zaproponowała mi napisanie artykułu do redagowanego wówczas przez nią numeru „Ateneum Kapłańskiego" pt. Wobec niepełnosprawnych, byłem tą propozycją bardzo ukontentowany, zwłaszcza, że praca dotyczyć miała osób z uszkodzeniem narządów ruchu. Z niekłamaną zatem radością przyjąłem „zlecenie" i zrazu przystąpiłem do pracy nad tekstem. Moje więcej niż skromne doświadczenie w tej mierze, sprowadzające się m. in. do faktu przygotowania pierwszego samodzielnego referatu i wystąpienia z nim na II Kongresie Polskiego Towarzystwa Walki z Kalectwem w 1983 roku w Warszawie, stwarzało sytuację nieco paradoksalną; wydawało mi się bowiem, że nie będę miał większych trudności z ustaleniem obszaru zagadnień z zakresu szeroko rozumianej problematyki psychospołecznego funkcjonowania osób z naruszoną sprawnością fizyczną. Zainteresowania naukowe miałem przecież w znacznym stopniu ukierunkowane; chciałem kontynuować dociekania — rozpoczęte badaniami do pracy magisterskiej — nad osobami niepełnosprawnymi ruchowo, w szczególności po uszkodzeniach rdzenia kręgowego. Wszystko wydawało mi się proste i oczywiste, nawet i to, że potrafię ustalić — w miarę realną — liczbę osób z inwalidztwem narządu ruchu żyjących w naszym kraju. Od tego właśnie zacząłem przygotowania do redakcji „zleconego" artykułu i o zgrozo, była to pierwsza trudność i zarazem — w tym kontekście — pierwsze pytanie na które do dnia dzisiejszego nie jestem w stanie udzielić satysfakcjonującej odpowiedzi. Dokonałem wówczas szacunkowych obliczeń, korzystając z wielu — nie tylko ogólnodostępnych — źródeł, a uzyskaną liczbę osób niepełnosprawnych, której z oczywistych względów nie pomnę, umieściłem w tekście mniemając, iż wykonałem kawał solidnej roboty. W 1984 roku przeprowadzony został w naszym kraju mikrospis ludności, zgodnie z którego danymi w Polsce w tym czasie żyło około 3,6 min osób dotkniętych inwalidztwem biologicznym, co stanowiło 9,7% całej populacji, w tym 2970400 osób z in- 286 JANUSZ KIRENKO ?r IV-1 walidztwem prawnym, zaliczanych do jednej z grup inwalidów (8,0% całej populacji). Konfrontując moje wskaźniki, jakkolwiek odnoszące się wyłącznie do inwalidztwa ruchowego, z danymi z mikrospisu — w dwojaki sposób — przekonałem się, tak o swoim błędzie, jak i o niemożności (do dnia dzisiejszego) wykonania precyzyjnych obliczeń. Kolejny bowiem spis ludności, powszechny z 1988 roku, po którym — muszę przyznać — obiecywałem sobie chyba nazbyt wiele, ugruntował jedynie mój pesymizm co do możności ustalenia rzeczywistej liczby osób z inwalidztwem, nie tylko narządu ruchu, żyjących w naszym kraju. Śmiem twierdzić, że wszystkie tego rodzaju spisy potwierdzają jedynie, za pomocą wskaźników liczbowych (9,9% inwalidów w 1988 roku, z prognozą 11,7% w roku 2000), powszechnie znane zjawisko tendencji wzrostu liczby inwalidów i osób niepełnosprawnych w populacji. Informacja, taka jest, z czym należy się chyba zgodzić, nazbyt ogólnikowa i uboga, by można z niej w sposób wszechstronny korzystać; nie tylko w celach naukowych. Wiąże się z tym dla przykładu problem dostępności rehabilitacji dla osób niepełnosprawnych; który był i jest niesłychanie ważny, i z którego obecnie coraz więcej ludzi zdaje sobie sprawę. Zastanawiać tutaj może jedynie fakt, że w ogóle rozprawia się o rzeczach i sprawach tak oczywistych. Należy bowiem przewrotnie zapytać: dla kogo w końcu jest ta rehabilitacja, jeśli nie dla chorych, niepełnosprawnych, kalekich? Kolejne pytanie, tyle że z gatunku retorycznych, aczkolwiek odpowiedź na nie nie jest, jakby się to zrazu mogło wydawać, tak oczywista. Nie chodzi nawet o wykorzystywanie przez osoby zdrowe, pełnosprawne dla swoich celów bazy oraz środków rehabilitacyjnych, przeznaczonych na potrzeby inwalidów i osób niepełnosprawnych — co niekiedy ma miejsce — bo to margines problemu; lecz przede wszystkim o dostępność rehabilitacji w szerokim tego słowa znaczeniu, w aspekcie możliwości partycypowania przez zainteresowane osoby z psychofizycznymi dysfunkcjami w różnych formach ich leczenia, usprawniania, opieki, nauki i pracy, oraz w wielorakości sposobów realizacji tych możliwości. Nie ulega również wątpliwości, że chodzi tu także o dostępność rehabilitacji w znaczeniu informacyjnym. Stąd przypisywanie przeze mnie tak istotnej roli i znaczenia rzetelnej wiedzy o stanie i potrzebach osób z inwalidztwem, a szerzej z niepełną sprawnością. Uwarunkowania instytucjonalne, przyjmujące niekiedy (w minionym okresie, chociaż i obecnie również takie zjawiska od czasu do czasu mają miejsce) karykaturalną postać ukrywania przed osobami niepełnosprawnymi przysługujących im uprawnień rehabilitacyjnych pod płaszczykiem tzw. społecznego interesu — obok uwarunkowań psychologicznych i społecznych nie są i nie powinny być ku temu przeszkodą. j CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY... 287 Zdaję sobie sprawę, iż rozważania te wykraczają nieco poza ramy podjętego problemu. Jeśli jednak przyjmiemy tak oczywistą prawdę, że rehabilitacja, czy się komuś to podoba czy też nie, jest przede wszystkim procesem 0 charakterze kompleksowym, to nie sposób nie mówić i o tych problemach. Tutaj mała dygresja — zajmując się od dobrych już kilku lat rehabilitacją osób z inwalidztwem i niepełną, sprawnością, nie tylko na płaszczyźnie naukowej, ale i społecznej w Polskim Towarzystwie Walki z Kalectwem i Polskim Towarzystwie Rehabilitacji, i doświadczając w codziennej pracy tych problemów, wielokrotnie rozmawiałem o tym wszystkim z Panią prof. Zofią Sękowską, notabene honorowym członkiem Oddziału Lubelskiego TWK, wspólnie również podejmując szereg inicjatyw w tym zakresie. Przy czym problemów, pytań otwartych jest nadto wiele i ciągle pojawiają się nowe — dotyczą bowiem całokształtu funkcjonowania osób z niesprawnością, żyjących w świecie ludzi zdrowych, którzy przejawiają znaczne opory w otwieraniu się na innych. Od samego niemalże początku mojej działalności naukowej intrygował mnie problem psychospołecznego funkcjonowania osób z pourazowym inwalidztwem. Wynikało to po części z tej prostej przyczyny, iż sam doświadczyłem w swoim czasie traumatycznego zdarzenia, wiodąc do chwili obecnej życie „człowieka rdzeniowego". Uważałem i nadal tak uważam, aczkolwiek — odwołując się do naukowości — nie dysponuję argumentami przemawiającymi za takim stanem rzeczy, iż zgoła odmienna jest psychologiczna 1 społeczna sytuacja osób, które nabyły inwalidztwa w wyniku długotrwałej choroby, będąc niejako stopniowo przygotowywane na ewentualność niesprawności, a inna osób, które nagle, niespodziewanie, w ułamku sekund zostają nieodwracalnie sparaliżowane, pozbawione kończyn lub innych możliwości funkcjonalnych. Zaskoczenie urazowym inwalidztwem powoduje — przyjmując za podstawę tego wywodu teorię obrazu siebie — iż człowiek w obliczu nagiej utraty sprawności fizycznej i funkcjonalnej przeżywa nieunikniony wstrząs wizji i koncepcji własnej osoby; może się gubić i dezorganizować w sobie samym. To co go spotkało jest nowe i szokujące. Zdrowi, pełnosprawni nie zawsze przecież rozumieją, gruntownie znają i pojmują siebie. W codziennym funkcjonowaniu posługują się bowiem powierzchownym, schematycznym i mało rozbudowanym obrazem samych siebie. Stąd nagle inwalidztwo zakłóca samoidentyfikację, dotyka tego co osobiste i intymne. Osoby doświadczone takim awersyjnym zdarzeniem usiłują radzić sobie poprzez odkrywanie, poszukiwanie nowej tożsamości, a ujmując to w kategoriach teorii rehabilitacji — przechodząc kolejne etapy, stadia, czy fazy przystosowania. W swoich pierwszych pracach, odwołujących się w zdecydowanej mie- 288 JANUSZ KIRENKO k. >- ? rze do faktów zastanych w literaturze przedmiotu, potwierdzałem w sposób mało krytyczny to wszystko co dotyczyło przebiegu procesu przystosowania osób z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Pisałem wtedy, na podstawie dokonanych analiz wybranych teorii i koncepcji przystosowania, o przebiegu emocjonalnych reakcji, występujących zarówno w pierwszym okresie po urazie rdzenia kręgowego, jak i później, w czasie adaptacji do nowej sytuacji. Przytaczając dane źródłowe, charakteryzowałem i określałem przedziały czasowe poszczególnych faz i stadiów procesu przystosowania, i już wówczas — jeszcze nieśmiało — zaczynałem mieć wątpliwości co do mocy predykatywnej przywoływanych modeli przystosowania. Zrazu odnosiły się one do ostatniego okresu: akceptacji i adaptacji; stąd w jednym z pierwszych artykułów zamieściłem ustęp — który następnie powtarzałem przy innych okazjach — w brzmieniu: „0 ile poprzednie okresy są dokładnie opisywane, o tyle ten ostatni zawiera się w pojedynczym stwierdzeniu: jeżeli pacjent zacznie akceptować to, że nie jest już tym, kim był, to może śmiało myśleć o powrocie do aktywnego życia społecznego. Jest to zdecydowanie za mało". Później, w miarę krystalizowania się koncepcji mojej rozprawy doktorskiej i w dalszej kolejności pracy już nad samą rozprawą, zadałem sobie pytanie o to, czy — zgodnie z sugestiami niektórych badaczy zajmujących się tym problemem — istnieje na przykład uniwersalizm stadiów i reakcji dla wszystkich kategorii zdarzeń awersyjnych. To znaczy, czy ludzie przeżywający kryzys, spowodowany przez uraz, inwalidztwo lub śmierć bliskiej osoby, wykazują — jak utrzymują poniektórzy — podobieństwa w reagowaniu na nie? Do takich bowiem wniosków, potwierdzających, skłaniałyby fakty zawarte w ogólnodostępnym piśmiennictwie z tego zakresu. W rzeczywistości jednak chodziło mi o postawienie pytania, które w sposób jednoznaczny rozstrzygałoby o zasadności korzystania z teorii stadiów w praktyce rehabilitacyjnej. W tym celu swoje teoretyczne dociekania, skierowałem na te doniesienia i opracowania, które jeśli nie wychodziłyby naprzeciw moim wątpliwościom, to przynajmniej ukazywałyby podjęty problem z innego punktu widzenia. I w końcu — co interesujące — znalazłem. Bardzo nieliczne, ale na tyle przekonywujące silą argumentów, iż podjąłem próbę weryfikacji swoich dotychczasowych poglądów. W konsekwencji doprowadziło to do zanegowania zasadności posługiwania się teoriami i koncepcjami stadiów, czemu dałem wyraz w teoretycznych rozważaniach zawartych w mojej dysertacji. Można bowiem — wielce spłycając problem — stwierdzę, że gdyby teoretyczny model stadiów znajdował odbicie w rzeczywistości rehabilitacyjnej, to byłby tam bardzo przydatny; a jak dotychczas psychologiczna praktyka rehabilitacji tego nie potwierdza. Do empirycznej egzemplifikacji jednak nie doszedłem, dlatego też z całą odpowiedzialnością — w pewnym stopniu CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY... 289 wbrew swojemu przeświadczeniu — muszę stwierdzić, że jest to problem, mimo wszystko, nadal otwarty i, co gorsze, obawiam się, iż jeszcze długo, przy obecnym wielce niedoskonałym warsztacie naukowym, takim pozostanie. Podobnego stanu niemocy doświadczałem wiele razy, ale największym — jak dotychczas — zaskoczeniem dla mnie, i co tu dużo mówić, nieprzewidzianym problemem, stanowiącym po dzień dzisiejszy — a jakże — swoistego rodzaju pytanie otwarte, była sytuacja, kiedy dokonując podsumowania z badań wykonanych dla celów rozprawy doktorskiej, musiałem — wcześniej — sformułować wnioski natury ogólnej, zarówno o charakterze teoretycznym, jak i praktycznym. Po wykonaniu ogromnej ilości jednostkowych obliczeń, ich analiz i przeprowadzeniu na tej podstawie stosownych interpretacji i po wyciągnięciu jednostkowych wniosków stwierdziłem, że nie jestem w mocy sformułować nadto pewnie brzmiących wniosków ogólnych, czyli takich, które w sposób zgeneralizowany odnosiłyby się do problemu psychospołecznego przystosowania osób z paraplegią, czyli zasadniczego problemu dysertacji. Ograniczyłem się więc — w podsumowaniu pracy — tylko do prezentacji uzyskanych wyników, przedstawiając niektóre z nich jako propozycje do dalszych dociekań i analiz, inne zaś uwypuklając, szczególnie gdy miały znaczne oparcie w empirii. Oczywista, że z takiego rozwiązania nie byłem i nadal nie jestem zadowolony. Tak jak niezadowolony jestem z wielu jeszcze innych moich naukowych dokonań, chociaż, co chciałbym w sposób szczególny zaznaczyć, od czasu do czasu udaje mi się dotknąć problemu, który funkcjonuje na przykład na zasadzie paradygmatu, często w sposób niedostatecznie zrozumiały dla mnie — m. in. z uwagi na brak przekonujących dowodów istnienia — a którym nikt przedtem nie zajmował się w naszym kraju, i ponadto zainteresować nim osoby drugie. Takim problemem jest dla przykładu udział osobowości przedwypadkowej, czy też przedchorobowej w procesie przystosowania osób niepełnosprawnych. Mam więc cichą nadzieję, że prędzej czy później, dużymi czy też małymi krokami, wrócę do problemu psychospołecznego przystosowania osób po uszkodzeniu rdzenia kręgowego; i to z zadowalającym skutkiem. Dociekając uwarunkowań procesu przystosowania osób niepełnosprawnych, nie sposób nie zauważyć tak wspólnego dla wielu badaczy czynnika, jakim jest przedwypadkowa lub przedchorobowa osobowość. Niewątpliwie, wpływ czynnika osobowości przedwypadkowej na przystosowanie osób z inwalidztwem ruchowym jest niebagatelny, o czym mówiłem wiele razy, powołując się na dane z literatury przedmiotu. Stwierdzałem między innymi, że niezaprzeczalnym faktem jest istnienie związku między osobowością, stopniem nasilenia jej cech i sfer, a określonym rodzajem przystosowania u osób 290 JANUSZ KIRENKO 3. t i. U *=• z uszkodzeniem rdzenia kręgowego. Potwierdzałem tym samym wiele poglądów na ten temat. Wskazywałem, w jednym ze sprawozdań ze stanu badań nad paraplegią, że osoby z tym schorzeniem, charakteryzowane jako ambitne, sumienne, stanowcze, posiadające już przed urazem dojrzałą osobowość oraz wysoki poziom psychoseksualny wykazują pozytywną motywację do wypracowania mechanizmów psychologicznego przystosowania. Tam też odwołałem się do badań, które potwierdziły hipotezę, jakoby przedcho-robowa osobowość przyczyniała się do uszkodzenia poprzez przygotowanie wzrostu ryzyka. W każdym jednak przypadku dodawałem, że do zagadnienia tego należy podchodzić szczególnie ostrożnie, ze względu chociażby na fakt, iż niemal wszystkie pomiary psychologiczne dokonywane były na osobach już po nabyciu przez nie inwalidztwa, a więc będącymi na etapie zmian w cechach i sferach osobowości, oraz kształtowania mechanizmów przystosowawczych, co stanowi pewnego rodzaju uchybienie z metodologicznego punktu widzenia. Mimo trudności nie mogłem się oprzeć pokusie zajęcia się tym problemem. Interesujące było bowiem ustalenie, na ile nagły uraz wpływa na zmianę osobowości u osób poszkodowanych oraz, jaki jest udział osobowości przedwypadkowej w procesie przystosowania tychże osób? Stąd celem zaproponowanych badań, a przeprowadzonych przez moich seminarzystów — w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium magisterskiego na temat psychospołecznego funkcjonowania osób z inwalidztwem narządu ruchu — była ocena zmian w obrazie samego siebie u osób z pourazowymi dysfunkcjami narządów ruchu. Zaproponowany model badawczy dotyczył: analizy obrazu własnej osoby w ujęciu: „ja retrospektywnego", „ja realnego" i „ja idealnego" u badanych osób z powypadkowym inwalidztwem; określenie ich poziomu samoakceptacji; a także związku między obrazem siebie a poziomem samoakceptacji w badanych grupach. Badaniom poddano dwie grupy niepełnosprawnych: grupę kobiet i mężczyzn z pourazową paraplegią oraz grupę kobiet i mężczyzn z uszkodzeniem rdzenia kręgowego i po amputacji kończyn. W procedurę badawczą włączono również grupę porównawczą osób pełnosprawnych, których zadaniem była weryfikacja i obiektywizacja samoopisów dokonanych przez badane osoby niepełnosprawne ruchowo, co w pewnym stopniu zmniejszyło możliwość popełnienia błędu wynikającego z przyjętego modelu badań, tzw. post factum. Osoba z grupy porównawczej, zwykle członek rodziny inwalidy, posługując się tym samym narzędziem badawczym opisywała poszkodowanego w dwóch ujęciach obrazu siebie: jaki był przed wypadkiem oraz jaki jest teraz. Otrzymane wyniki badań w pełni potwierdziły przypuszczenia co do ?** CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNY... 291 istnienia związków zależnościowych między obrazem siebie u osób z inwalidztwem narządu ruchu a ich przystosowaniem psychicznym, dając tym samym możność podjęcia dyskusji o udziale osobowości w procesie przystosowania pourazowych inwalidów. Interesujące bowiem wydaje się tu być spostrzeżenie odnoszące się do zauważalnych związków zależnościowych pomiędzy określonymi cechami osobowości a ustalonym poziomem samoakceptacji. Może to mieć duże znaczenie dla praktyki psychologicznej i rehabilitacyjnej. Oddziaływanie i stymulowanie określonych cech osobowości prowadzi przecież do kształtowania odpowiedniego poziomu samoakceptacji, który stanowi sensu stricto wyznacznik psychicznego czy też osobistego przystosowania, osób z uszkodzeniem narządu ruchu. Z badań wynikało również, co jest podstawowe dla niniejszego wywodu, że nie występują większe zmiany w obrazie własnej osoby w porównaniu osobowości przedwypadkowej z aktualną. W badanych grupach nie wystąpiło także zjawisko idealizacji okresu przeduszkodzeniowego, co jest istotnym spostrzeżeniem problemu, jak dotąd nie w pełni analizowanym na gruncie empirii. Dochodzi bowiem tutaj do zderzenia z bogato powielaną w piśmiennictwie opinią o determinującym wpływie osobowości przedwypadkowej na psychikę osoby pourazowej z wynikami niniejszych badań. Jeżeli uzyskane wyniki zostałyby potwierdzone w toku kolejnych badań, to konsekwencje natury praktycznej dla rehabilitacji byłyby bardzo duże. Tym sposobem mamy kolejne pytanie otwarte. Moja wypowiedź nie byłaby pełna, gdybym w jej bliskim już zakończeniu nie wspomniał o problemie, który z wielkimi oporami próbuje znaleźć swoje miejsce w naszej rzeczywistości rehabilitacyjnej. Chodzi tu o problematykę życia erotycznego — w szerokim znaczeniu tego słowa — osób niepełnosprawnych. Zdaję sobie sprawę z delikatności problemu, sfery intymności z tym związanej, niemniej jednak, nie sposób nie zauważyć, szczególnie przez tych, którzy mają bliski kontakt z młodymi inwalidami, iż problematyka ta należy do istotniejszej w całokształcie uwarunkowań psychospołecznej aktywności osób niepełnosprawnych. Przed paru laty przygotowałem krótki komunikat na ten temat — ot taki przyczynek do dyskusji na zbliżającą się konferencję naukową poświęconą psychospołecznym aspektom rehabilitacji leczniczej osób niepełnosprawnych ruchowo. Ani na tej konferencji, ani kolejnej innej, nie było mi dane tego wygłosić. Dopiero stosunkowo niedawno przedstawiłem, oczywiście na całkiem innej konferencji, ten — nie zmieniony — materiał i o dziwo, wzbudził — jak żaden inny — żywą dyskusję. Powtórzę więc raz jeszcze, co wtedy powiedziałem, iż funkcjonowanie erotyczne jest naturalnym elementem każdego życia, łącznie z życiem osób niepełnosprawnych, i jeśli nie było to jeszcze pytanie otwarte, to teraz z całą pewnością już jest. 292 4.-1 JANUSZ KIRENKO Chciałbym zakończyć moją. osobistą — jak sądzę — wypowiedź stwierdzeniem, że tak jak w początkach mojej pracy naukowej i społecznej, tak i dziś, nie doświadczałem i nie doświadczam większych trudności z ustaleniem, czy też artykułowaniem zagadnień z obszaru psychospołecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych, w szczególności z inwalidztwem narządu ruchu. Znakomita bowiem większość z nich, w tym nadmienione tutaj, jest powszechnie znana specjalistom i zainteresowanym osobom. Problem tkwi w czym innym; w niemożności ich jednoznacznego rozstrzygnięcia i przygotowania na tej podstawie programów skutecznych oddziaływań rehabilitacyjnych. To są wciąż pytania otwarte. Praca pod kierunkiem Pani prof. Zofii Sękowskiej dala mi możność, za co serdecznie dziękuję, podejmowania prób udzielania na nie odpowiedzi. Być może, że są one tylko przyczynkarskie lub cząstkowe, ale — zapewne — stanowią również pewien wkład w stan wiedzy z tego zakresu. 10 h ii' Jolanta Łęczycka, Ewa Skrzetuska XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ W UMCS W LUBLINIE (1970-1990) Powstanie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS Tradycje kształcenia nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej w Polsce sięgają okresu międzywojennego. W 1922 r. powstał Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, który do 1958 r. był jedyną tego typu placówką w Polsce. Założony został przez Marię Grzegorzewską. Organizowano w nim studia dla nauczycieli pracujących w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo, głuchych, niewidomych, chorych i kalekich oraz moralnie zaniedbanych i przestępczych. Początkowo jednoroczny kurs, w 1955 roku przekształcono w dwuletnie studium, a w 1970 r. w trzyletnie jednolite studia zawodowe. Studia magisterskie w PIPS-WSPS prowadzi się od 1976 roku1. Utworzona w 1958 r. Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Warszawskiego w dużej mierze korzystała z dorobku PIPS. Kształcono tu pedagogów specjalnych, jednak ograniczony zakres kształcenia nie zaspokajał potrzeb zarówno w przygotowaniu, jak i podnoszeniu kwalifikacji nauczycieli szkolnictwa specjalnego. W Lublinie ośrodek naukowo-dydaktyczny pedagogiki specjalnej zaczął tworzyć się z inicjatywy absolwentki i pracownika naukowego z KUL — doktorantki Marii Grzegorzewskiej — Zofii Sękowskiej, która w 1965 r. została zatrudniona w Zakładzie Pedagogiki Instytutu Filozofii i Socjologii Wydziału Humanistycznego UMCS, gdzie habilitowała się w 1968 roku. Doceniając potrzeby szkolnictwa specjalnego Lubelszczyzny, skupiła wokół siebie zespół osób zainteresowanych zagadnieniami pedagogiki specjalnej. W 1969 roku, jeszcze w Zakładzie Pedagogiki zatrudniono absolwentkę pedagogiki, mgr Ewę Ciećkiewicz, która prowadziła ćwiczenia z przedmiotów wchodzących w zakres tej specjalizacji. Na początku 1970 r. z dotychczasowego Zakładu Pedagogiki wyodrębniono Zakład Psychopedagogiki Specjalnej, którego kierownictwo objęła doc. dr hab. Zofia Sękowska. Zakład mieścił się wówczas w gmachu Huma- 1 O. Lipkowski, Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej w 60-leciu istnienia uczelni, „Szkoła Specjalna" 1982, nr 4, s. 244-248. 294 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA U 7- ? ?r nistyki przy ówczesnej ulicy Nowotki (obecnie Plac Marii Curie-Sklodow-skiej). Nazwa nowego Zakładu nawiązywała do trwających wtedy dyskusji na temat zadań i zakresu pedagogiki specjalnej2. Podkreślano w nich nierozerwalny związek psychologicznych i pedagogicznych problemów rewalidacji osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie. „Psychopedago-gika Specjalna" lepiej odzwierciedla zakres zainteresowań tej nauki i dlatego Z. Sękowska zdecydowała się przyjąć tę właśnie nazwę. Takie rozumienie nazwy Zakładu miało wpływ na politykę zatrudnienia i kierunki rozwoju naukowego pracowników Zakładu. W 1972 r. do Zakładu przyjęto absolwenta pedagogiki, magistra Zdzisława Bartkowicza oraz Józefa Stachyrę, psychologa, doktoranta z KUL3. Powstanie kierunku pedagogika specjalna w UMCS w Lublinie Przez długi czas szkolnictwo specjalne egzystowało na marginesie kształcenia powszechnego, stąd też odczuwane były ogromne zaniedbania w tej dziedzinie. Po początkowym ożywieniu w pierwszych latach po drugiej wojnie światowej, nastąpił zastój w pracy oświatowej na rzecz upośledzonych. Szkoły i zakłady specjalne mieściły się głównie w starych, nieprzystosowanych do tego celu budynkach (do 1958 roku nie wybudowano ani jednego budynku z przeznaczeniem na potrzeby placówek specjalnych). Upośledzenia uznano za pozostałość poprzednich okresów, za coś wstydliwego, nieprzystającego do wizji nowego ustroju. Dopiero kiedy w 1956 r. Sejmowa Komisja Oświaty zajęła się stanem szkolnictwa specjalnego, zaczęły następować pozytywne zmiany. Rozwiązywanie tych problemów na Lubelszczyźnie było opóźnione w stosunku do reszty kraju. W czasie, gdy w całej Polsce wskaźnik powszechności nauczania w szkolnictwie specjalnym wyniósł w roku szkolnym 1964/65 około 53%, w województwie lubelskim sięgał zaledwie 23%4. Dopiero po roku 1965 rozwinięto tu sieć placówek specjalnych, zbudowano kilka nowych ośrodków (dla głuchych, niedowidzących, upośledzonych umysłowo), rozszerzono zakres działania istniejących placówek. Wskutek tego znacząco J. Doroszewska, Klasyfikacja psychopedagogiki specjalnej na zasadzie mechanizmu adaptacji. [W:] Materiały do nauczania psychologii, s. IV, tom II, Warszawa 1970, s. 51. 3 Absolwent i asystent KUL. W lutym 1972 obronił pracę doktorską w UMCS, której promotorem była doc. dr hab. Z. Sękowska. 4 W. Gasik, Rozwój szkolnictwa specjalnego i pedagogiki specjalnej w Polsce Ludowej (do 1973 r.). [W]: S. Mauersberg (red.), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, Warszawa 1990, s. 270-277. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 295 zwiększyło się zapotrzebowanie na nauczycieli i wychowawców do tych placówek. Wielu pracujących już nauczycieli nie miało odpowiedniego wykształcenia, liczni chcieli podwyższyć dotychczasowe kwalifikacje. Nauczyciele placówek specjalnych studiowali pedagogikę ogólną systemem zaocznym, w tym w ramach kursu magisterskiego dla absolwentów SN i PIPS. Nie była to jednak forma odpowiadająca potrzebom kształcenia tych nauczycieli, stąd też starania doc. dr hab. Zofii Sękowskiej o utworzenie kierunku „pedagogika specjalna" w Lublinie. Sprzyjające warunki realizacji wspomnianych zamierzeń pojawiły się w 1973 r., kiedy w UMCS nastąpiła reorganizacja studiów pedagogicznych. Powstał wówczas Wydział Pedagogiki i Psychologii, w budynku przy ulicy Narutowicza 125. Zaprzestano kształcenia studentów w zakresie „pedagogiki", tworząc w to miejsce kilka nowych kierunków studiów pedagogicznych, w tym pedagogikę specjalną. W latach 1973-1980 studia trwały 4 lata, a od roku 1981, na skutek postulatów studenckich zostały wydłużone o jeden rok. Początkowo na studiach stacjonarnych istniała tylko jedna specjalność — „rewalidacja upośledzonych umysłowo". Od roku akademickiego 1983/84 wprowadzono także drugą specjalizację — „rewalidacja niewidomych i niedowidzących". Jest ona realizowana w ramach studiów stacjonarnych jako jedyna w Polsce. Plan studiów pedagogiki specjalnej składał się z bloku przedmiotów wspólnych dla różnych specjalności oraz bloku przedmiotów specjalistycznych. Zawierał on także praktyki obowiązujące w czasie studiów. Specjalizację studenci stacjonarni obierali po ukończeniu drugiego roku studiów, kiedy to wprowadzone zostają przedmioty specjalistyczne. Zazwyczaj grupa studiujących rewalidację upośledzonych umysłowo była dwukrotnie większa niż studiujących rewalidację niewidomych i niedowidzących, co wiąże się z potrzebami społecznymi w zakresie tych specjalności. Kierunek „pedagogika specjalna" cieszył się dużym zainteresowaniem wśród młodzieży już od momentu swego powstania. O przyjęcie na pierwszy rok studiów stale ubiegało się 3-4 kandydatów na jedno miejsce. Również w trakcie studiów dochodziła tu znacząca liczba studentów. Wielu absolwentów studiów znalazło zatrudnienie w szkołach specjalnych w Lublinie i regionie lubelskim. Zachodzące zmiany w systemie edukacyjnym wymagały pewnej modyfikacji kształcenia pedagogów specjalnych, wyrazem tego stało się rozszerzenie specjalności i połączenie ich w pięcioletnich studiach magisterskich. 5 Zarządzenie Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki z 14 maja 1973 r. Dz. Urz. MNSzWiTiu. 11 z 1973 r. 296 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA u Tab. 1: Studenci stacjonarni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Ogólna liczba studentcn t kierunku Liczba studentów obranej pedagogika specjalna specjalności Rok Przyjęto Przyjęto Liczba Specjalność akade- na I rok w trakcie magistrów* rewalidacja rewalidacja micki studiów upośledzonych niewidomych umysłowo i niedowidz. 1973/74 36 1 29 37 nie było rekr. 1974/75 45 6 42 51 jw. 1975/76 32 6 22 38 jw. 1976/77 40 6 34 46 jw. 1977/78 36 8 31 44 jw. 1978/79 30 3 24 33 jw. 1979/80 31 7 20 38 jw. 1980/81 33 18 41 51 jw. 1981/82 34 6 25 40 jw. 1982/83 36 17 38 53 jw. 1983/84 53 22 52 51 11 1984/85 60 12 47 40 16 1985/86 59 16 57 50 16 1986/87 38 13 35 37 14 1987/88 38 15 31 40 13 1988/89 33 6 37 31 8 1989/90 39 13 1990/91 52 12 Razem 725 187 565 680 78 * Liczba magistrów z grupy studentów, którzy rozpoczęli studia w danym roku akademickim. Źródło: Dzienniki studenta od 1974/75 do 1990/91. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. Od roku akademickiego 1991/92 w UMCS na kierunku pedagogika specjalna wprowadzono trzy specjalności: — tyflopedagogikę z oligofrenopedagogiką, tyflopedagogikę z reedukacją dzieci z trudnościami w nauce oraz oligofreno-pedagogikę z reedukacją. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 297 Kształcenie zaoczne i podyplomowe pedagogów specjalnych Równolegle do studiów prowadzonych systemem dziennym, nauczyciele i wychowawcy pracujący w szkolnictwie specjalnym kształceni byli systemem zaocznym. Od roku akademickiego 1974/75 studia zaoczne obejmowały dwie specjalności: rewalidację upośledzonych umysłowo oraz rewalidację niewidomych i niedowidzących. Tyflopedagogika była realizowana jako jedyna w Polsce, kształcili się tu nauczyciele ze wszystkich placówek w kraju. Studia zaoczne umożliwiły wielu nauczycielom uzupełnienie wymaganego wykształcenia. Przebieg rekrutacji na studia i liczbę absolwentów ilustruje tabela 2. Od 1978 roku prowadzone są zaoczne studia podyplomowe pedagogiki specjalnej, które trwają trzy semestry. Poza pedagogiką specjalną wszystkie wykładane przedmioty związane są z określoną specjalizacją. Ta forma studiów przeznaczona jest dla nauczycieli pracujących w placówkach specjalnych, którzy ukończyli studia wyższe, lecz nie mają ukończonych studiów z zakresu pedagogiki specjalnej (np. polonistów, matematyków, geografów itp.). Uzyskują oni w ten sposób kwalifikacje do nauczania w szkolnictwie specjalnym (tab. 3). Rekrutacja na studia podyplomowe odbywa się co trzy semestry. Prowadzone są dwie specjalności: rewalidacja niewidomych i niedowidzących oraz rewalidacja upośledzonych umysłowo. Obok kierunku studiów, „pedagogika specjalna" jest również przedmiotem wykładanym na pozostałych kierunkach pedagogicznych Wydziału PiP. Rozwój naukowy pracowników Zakładu Utworzeniu kierunku „pedagogika specjalna" towarzyszyło duże zainteresowanie społeczne. Znaczna liczba osób studiujących ten kierunek na studiach stacjonarnych, zaocznych a także podyplomowych oraz rozszerzony program studiów spowodowały zwiększenie potrzeb kadrowych. Kilku pracowników naukowo-dydaktycznych nie było w stanie ich zaspokoić. Konieczne stało się więc przyjęcie nowych specjalistów, którzy prowadziliby zajęcia z pedagogiki specjalnej. W 1973 roku zatrudniono jako stażystki dwie studentki, później absolwentki pedagogiki mgr Ewę Skrzetuską i mgr Zofię Palak. Do pracy w Zakładzie zaangażowano też psychologów: mgr Teresę Stanulę (1973 r.) i dra Tadeusza Galkowskiego (1974 r.), adiunkta ATK w Warszawie. Prowadzili oni wykłady i ćwiczenia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, wychowania dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, metod badań pedagogicznych, seminarium magisterskie (T. Gal- 298 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 2. Studenci zaoczni pedagogiki specjalnej w latach 1973-1990 Rok Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja akade- upośledzonych umysłowo niewidomych i niedowidzących micki Przyjęto Przyjęto Liczba* Przyjęto Przyjęto Liczba* na I rok w trakcie magistrów na I rok w trakcie magistrów studiów studiów 1973/74 ni( ; było rekrutacji nie było rekrutacji 1974/75 32 7 28+16" 10 o — o 1975/76 31 5 20 7 1 7 1976/77 26 4 17 7 4 8 1977/78 34 2 24 11 1 8 1978/79 31 5 28 nie było rekrutacji 1979/80 31 10 21 jw. 1980/81 21 8 14 jw. 1981/82 21 8 7 8 — 4 1982/83 32 5 12 15 1 10 1983/84 16 9 7 nie było rekrutacji 1984/85 nie było rekrutacji jw. 1985/86 24 10 19 jw. 1986/87 33 16 30 jw. 1987/88 29 8 27 jw. 1988/89 30 3 27 jw. 1989/90*** 15 2 Jw- Razem 406 102 281 58 7 45 * Z grupy studentów przyjętych w danym roku akademickim. ** W 1974/75 był także prowadzony nabór na dwuletnie studia magisterskie dla absolwentów wyższych szkół nauczycielskich. *** Osoby przyjęte na studia w r. ak. 1989/90 są aktualnie studentami. Źródło: Dzienniki studenta od r. akad. 1974/75 do 1990/91, Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS. kowski) oraz ćwiczenia z psychologii ogólnej, rozwojowej i wychowawczej (T. Stanula). Zgodnie z planem studiów studenci pierwszego roku pedagogiki specjalnej zobowiązani byli m. in. do uczestniczenia w zajęciach z „wybranych zagadnień z anatomii, fizjologii i genetyki" oraz „rozwoju fizycznego dziecka z uwzględnieniem patologii i higieny szkolnej". Ich prowadzenie powierzono antropologowi — mgr Helenie Zderkiewicz. Także do realizacji zajęć z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo nieodzowni byli specjaliści o długoletniej praktyce w szkolnictwie specjalnym. Dlatego w 1974 roku na etacie asystentów zatrudniono mgr Janinę Swól, a w 1975 XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 299 Tab. 3. Studenci Zaocznych Studiów Podyplomowych Pedagogiki Specjalnej Ilość studentów Kwalifikacja Specjalność: rewalidacja Specjalność: rewalidacja w roku akad. niewidomych i niedowidzących upośledzonych umysłowo 1978/79 20 nie było kwalifikacji 1980/81 24 ?' ..,, jw. 1982/83 14 15 1983/84 22 18 1985/86 nie było kwalifikacji 20 : aM 1987/88 jw. 17 1988/89 jw. 20 1990/91 jw. 20 Razem 80 110 Źródło: Księga dyplomów Podyplomowego Studium Pedagogiki Specjalnej od r. ak. 1978/79 do 1990/91. Dziekanat Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. roku mgr Eflwarda Pasternaka. W 1977 roku w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej byli zatrudnieni pierwsi absolwenci kierunku „pedagogika specjalna". Podjęli wówczas pracę mgr Jolanta Łęczycka i mgr Andrzej Pielecki, którzy prowadzili ćwiczenia z różnych przedmiotów specjalizacji. Niektóre zajęcia z przedmiotów ogólnych musieli realizować pracownicy z innych Zakładów: Teorii Wychowania, Historii Wychowania, Dydaktyki czy Psychologii. Poza wymienionymi w tabeli nr 4 osobami zatrudnionymi w pełnym wymiarze godzin, występowała także konieczność okresowego angażowania pracowników dydaktycznych z innych uczelni. Zwykle pracowali oni na półetatu. Do nich należy zaliczyć tyflologów: dr E. Bendych i dr. T. Ma-jewskiego, dr. B. Hoffmana — surdopedagoga i doc. dr hab. E. Dąbrowską zajmującą się pedagogiką porównawczą. W formie godzin zleconych, głównie do prowadzenia przedmiotów specjalizacyjnych (na studiach zaocznych i podyplomowych), angażowano specjalistów nie związanych bezpośrednio z pedagogiką specjalną: lekarzy okulistów, psychiatrów i prawników. W okresie 20-letniej działalności Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wyraźnie się rozwinął pod względem liczebności pracowników i jakości efektów pracy. Następowała niewielka rotacja kadr. Powody rezygnacji pracowników z zatrudnienia były różne: przejście do innego zakładu w UMCS (3 osoby), rozwiązanie umowy o pracę przed ukończeniem rozprawy doktorskiej (2 osoby), sprawy osobiste. 300 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA Tab. 4. Stan zatrudnienia w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990 M Rok Prac. samodzielni Prac. niesamodzielni Razem 1970 1 doc. dr hab. 1 mgr 2 1975 2 doc. dr hab. 6 mgr. 9* 1980 1 doc. dr hab. 1 dr 9 mgr. 11 1985 1 prof. dr hab. 5 dr. 11 mgr. 17 1990 1 prof. dr hab. 10 dr. 8 mgr. 19 * Od 1975 roku na stanowisku specjalisty zatrudniona jest 1 osoba — mgr Teresa Balicka. Tab. 5. Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w latach 1970-1990. (stan na 31 XII 1990 r.) Lp. Imię i nazwisko Okres zatrudnie- Stopień Zatrudnio- nia w Zakładzie naukowy ny w UMCS 1. Zofia Sękowska 1970-pracuje prof. dr hab. od 1965 2. Ewa Ciećkiewicz 1970-1975 mgr od 1969 3. Józef Stachyra 1972-1974 dr Inst. Psychol. 4. Zdzisław Bartkowicz 1972-pracuje dr 5. Teresa Stanula 1973-1987 dr 6. Ewa Skrzetuska 1973-pracuje dr 7. Zofia Palak 1973-pracnje dr 8. Tadeusz Gałkowski 1974-1976 prof. dr hab. odszedł do UW 9. Janina Swól 1974-1980 mgr 10. Helena Zderkiewicz 1974-pracuje dr od 1966 11. Maria Gindrich 1975-1982 mgr 12. Róża Girej 1975-1977 mgr 13. Edward Pasternak 1975-pracuje dr 14. Zbigniew Albert 1976-1985 mgr 15. Jolanta Łęczycka 1977-pracuje dr 16. Andrzej Pielecki 1977-pracuje dr 17. Grażyna Tkaczyk 1980-pracuje dr 18. Andrzej Węgliński 1981-pracuje dr 19. Janusz Kirenko 1982-pracuje dr 20. Mirosława Markiewicz 1982-1990 mgr 21. Jerzy Pawłowski 1982-1990 mgr od 1981 22. Anna Wojnarska 1982-pracuje mgr 23. Zbigniew Tarkowski 1984-1989 dr Zakł. Logop. 24. Jolanta Kawka 1985-pracuje mgr XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 301 25. Jolanta Ostasz 1985-pracuje mgr 26. Anna Sołtys-Chmielowicz 1986-1989 dr Zakl. Logop. 27. Alicja Olszak 1987-pracuje mgr 28. Danuta Osik 1988-pracuje mgr 29. Grażyna Kwaśniewska 1989-pracuje mgr 30. Zdzisław Kazanowski 1990-pracuje mgr Źródło: Teczki akt osobowych pracowników. Dział Spraw Osobowych UMCS Od momentu powstania Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej jego pracownicy podejmowali własne prace badawcze. Początkowo ograniczały się one do indywidualnych, na ogół wąskich poszukiwań empirycznych z zakresu tyflopedagogiki, oligofrenopedagogiki, resocjalizacji i logopedii. Zostały one opublikowane w formie artykułów w skrypcie przeznaczonym dla studentów pedagogiki specjalnej6. W latach 1975-1981 roku pod kierunkiem prof. dr hab. Zofii Sękowskiej prowadzone były również badania w ramach problemu węzłowego MOiW nt. „Modernizacja systemu oświaty w rozwiniętym społeczeństwie socjalistycznym". Realizowano równocześnie dwa tematy badawcze: 1. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niedowidzących"; 2. „Realizacja programu nauczania i wychowania w 10-letnich szkołach dla dzieci niewidomych". Do badań tych włączyli się niemal wszyscy pracownicy Zakładu. Tak duże zaangażowanie pracowników (Z. Sękowska, T. Stanula, E. Skrzetuska, Z. Palak, A. Pielecki, Z. Bartkowicz, J. Łęczycka, H. Zderkiewicz, E. Pasternak, J. Pawłowski) związane było nie tylko z ich zainteresowaniami naukowymi, lecz także z określoną sytuacją badawczą. Badania, prowadzono we wszystkich szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących na terenie całej Polski. Ich celem było: — sprawdzenie i określenie możliwości realizowania programu nauczania szkoły masowej w szkołach dla dzieci niewidomych i niedowidzących, — zbadanie sytuacji wychowawczej tych uczniów w środowisku szkolnym i internackim, — wdrożenie adaptowanego do potrzeb uczniów programu nauczania. Wśród uczniów niewidomych i niedowidzących przeprowadzano sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych. Byli oni także poddawani wnikliwym obserwacjom. Wyniki badań oraz uwagi zebrane od nauczycieli pro- 6 Z. Sękowska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, UMCS, Lublin 1976. 302 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA rr i- ? wadzących zajęcia z poszczególnych przedmiotów dotyczące trudności związanych z realizacją treści programowych były opracowane przez osoby prowadzące badania. W opracowaniach tych zawarto również wnioski i postulaty dotyczące zmian w treściach programowych poszczególnych przedmiotów w szkołach dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Podsumowania tematów badawczych wraz z proponowanymi modyfikacjami programów dokonała prof. dr hab. Z. Sękowska. Zostały one opublikowane w materiałach Instytutu Programów Szkolnych'. Obecnie pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzą badania własne w zakresie: rewalidacji niewidomych i niedowidzących, rewalidacji upośledzonych umysłowo, rewalidacji inwalidów narządu ruchu, re-socjalizacj niedostosowanych społecznie, terapii zaburzeń mowy, reedukacji uczniów z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Zagadnienia rewalidacji osób niewidomych i niedowidzących, którymi od lat zajmuje się kilku pracowników (Z. Sękowska, E. Skrzetuska, Z. Palak, A. Pielecki) opierają się na przesłankach i rozważaniach teoretycznych, lecz także ściśle wiążą się z praktyką. Prof. dr hab. Z. Sękowska od wielu lat kształci i doskonali kadrę nauczycielską do szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących z terenu całej Polski. Służy merytoryczną i metodyczną pomocą w wielu pracach związanych z rozwojem szkolnictwa specjalnego, działalności Polskiego Związku Niewidomych, oraz spółdzielczości niewidomych8. Przewodniczyła Zespołowi Kwalifikacyjnemu z Tyflopedagogiki do specjalizacji zawodowej nauczycieli w ODN i IKN. Profesor inspiruje też badania naukowe w swoim Zakładzie, a, także poza nim. Aktualnie prowadzone badania i rozważania naukowe dotyczą społecznego przystosowania absolwentów szkól specjalnych. Znalazły one swoje odzwierciedlenie w Jej najnowszej książce9. Od roku 1990 pod kierunkiem Z. Sękowskiej prowadzone są prace zespołowe, dotyczące rewalidacji zawodowej inwalidów wzroku w Polsce. Ministerstwo Edukacji Narodowej przyznało tzw. grant na finansowanie tego tematu. Badania te są związane z zapotrzebowaniem środowisk inwalidów wzroku, a także osób zajmujących się ich wszechstronną rehabilitacją. W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej prof. Z. Sękowska i dr Z. Palak w swoich pracach badawczych analizują możliwości (i związane z nimi uwarunkowania) kształcenia osób niedowidzących i niewidomych w integracji z widzącymi. 7 Materiały Instytutu Programów Szkolnych, Warszawa 1978, 1979. 8 Jest członkiem Rady Naukowej przy ZG PZN w Warszawie. 9 Z. Sękowska, Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, Warszawa 1990, WSiP. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 303 Ma to swoje uzasadnienie w światowych tendencjach badawczych pedagogiki specjalnej. Na przykład Z. Palak przeprowadziła unikalne w Polsce badania empiryczne dotyczące psychospołecznego i edukacyjnego funkcjonowania uczniów z inwalidztwem wzroku kształcących się w systemie integracyjnym. Aktywnie prowadzone są przez pracowników Zakładu badania uczniów niedowidzących. Dr E. Skrzetuska od kilku lat prowadzi prace na temat usprawniania pisania i czytania niedowidzących oraz ich rewalidacji indywidualnej. Dr A. Pielecki zajmuje się ich rozwojem fizycznym i motorycznym oraz metodyką nauczania w klasach starszych. A. Pielecki i E. Skrzetuska opracowali książkę dla nauczycieli uczących dzieci niedowidzące10. Zakład Psychopedagogiki Specjalnej od wielu lat utrzymuje bliski kontakt z Zakładem Wychowawczym dla Dzieci Niedowidzących (obecnie Ośrodkiem Szkolno-Wychowawczym) w Lublinie, szczególnie ze Szkolą, która od wielu lat jest szkołą ćwiczeń. Prowadzone są tam badania naukowe, odbywane są praktyki studenckie oraz często hospitowane zajęcia. Pracownicy Zakładu współpracują ze szkołami dla niewidomych i niedowidzących w innych miastach (Wrocław, Owińska k/Poznania, Kraków, Bydgoszcz, Warszawa, Laski k/Warszawy) oraz z warszawskimi przedszkolami dla dzieci z zezem i niedowidzeniem jednoocznym. Aktywnie włączają się do prac prowadzonych przez PZN w organizowaniu turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci z dysfunkcjami wzroku (dr Z. Palak, dr A. Pielecki) i czynnie w nich uczestniczą. W turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących oraz ich rodziców uczestniczyły w 1989 i 1990 roku D. Osik i A. Olszak, które prowadziły zajęcia wychowawczo-terapeu-tyczne. W okresie wakacyjnym 1988 roku w Lublinie zorganizowano turnus rehabilitacyjny dla dzieci niewidomych uczących się w szkołach masowych. W turnusie tym uczestniczyła J. Kawka, (jako instruktor pisma wypukłego), D. Osik jako wychowawca, a także absolwenci kierunku prowadzący zajęcia muzyczno-ruchowe. Pracownicy Zakładu specjalizujący się w tyflologii kilkakrotnie wyjeżdżali na staże naukowe do Zakładu Tyflopedagogiki w WSPS w Warszawie (T. Stanula, E. Skrzetuska, Z. Palak, A. Pielecki, J. Kawka). Niektórzy pracownicy Zakładu zajmowali się różnymi aspektami rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. J. Łęczycka i G. Tkaczyk prowadziły prace nad stymulacją rozwoju umysłowego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. E. Pasternak i G. Kwaśniewska podjęli analizę wybranych zagadnień metodycznych kształcenia upośledzonych umysłowo. 10 A. Pielecki, E. Skrzetuska, Nauczanie niedowidzących w klasach Ą-8, WSiP, Warszawa 1991. 304 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZBTUSKA c u Specyfika prowadzonych badań pracowników oraz działalność dydaktyczna wymagają ścisłej współpracy z placówkami kształcącymi dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo. Na terenie Lublina należą do nich: Przedszkole Leczniczo-Wychowawcze, Szkoła Podstawowa nr 26 (pełni rolę szkoły ćwiczeń), Zasadnicza Szkoła Zawodowa przy SOSW nr 1, „Szkoła Życia" przy SOSW nr 2 oraz istniejąca drugi rok Specjalna Szkoła Przysposabiająca do Zawodu przy SOSW nr 3. W tych placówkach pracownicy Zakładu i studenci prowadzą badania empiryczne. Studenci odbywają tam praktyki oraz hospitują zajęcia, biorą też udział w imprezach szkolnych oraz międzyszkolnych (olimpiady sportowe, przeglądy zespołów artystycznych itp.). Wyniki badań własnych pracownicy zespołu oligofrenopedagogiki prezentują w formie rozpraw i artykułów w czasopismach specjalistycznych lub podczas konferencji naukowych. Prace badawcze tego zespołu obejmują także rehabilitację osób ze złożonymi upośledzeniami. I tak J. Łęczycka prowadzi prace terapeutyczne z dziećmi autystycznymi, a. J. Ostasz rozwija swoje zainteresowania i badania nad usprawnianiem dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. E. Pasternak byl też przewodniczącym Zespołu kwalifikacyjnego z oligofrenopedagogiki do stopni kwalifikacji zawodowej nauczycieli w ODN. » Rewalidacją inwalidów narządu ruchu i pracami z nią związanymi zajmuje się dr J. Kirenko, który aktywnie uczestniczy w licznych konferencjach naukowych organizowanych przez TWK, a poświęconych rehabilitacji inwalidów w Polsce. Bardzo mocno zaangażowany jest w działalność Polskiego Towarzystwa do Walki z Kalectwem, za którą w 1990 roku otrzymał Srebrny Krzyż Zasługi. Zagadnieniami resocjalizacji od początku swojej pracy naukowej zajmował się dr Z. Bartkowicz. Interesuje go ocena osobowościowych uwarunkowań wykolejania społecznego nieletnich oraz wpływ sfery emocjonalnej na zachowanie i postawy wychowanków instytucji resocjalizacyjnych. Dr A. Węgłiński prowadzi badania nad skutecznością oddziaływań resocjalizacyjnych w dwu przeciwstawnych środowiskach wychowawczych — zakładach zamkniętych typu zakład poprawczy i wychowawczy oraz w warunkach wolnościowych. A. Węgłiński współpracuje z Sądem Rejonowym w Lublinie, sprawuje opiekę kuratora nad nieletnimi. Byl również przewodniczącym Specjalistycznego Zespołu Kwalifikacyjnego z pedagogiki specjalnej w zakresie pedagogiki resocjalizacyjnej w ODN w Lublinie. Tematyką logopedyczną uwzględniającą przede wszystkim terapię zaburzeń mowy zajmowali się dr Z. Tarkowski i dr A. Soltys-Chmielowicz. Realizowana, ona była nie tylko w pracach badawczych, lecz również w działalności praktycznej m. in. przez sprawowanie opieki logopedycznej nad wychowankami przedszkola dla dzieci pracowników UMCS oraz okresowe doskonalenie logopedów — praktyków. XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 305 Przedmiotem zainteresowań i badań pedagogiki specjalnej są, również, uczące się w szkołach masowych i specjalnych, dzieci z globalnymi i parcjalnymi deficytami rozwojowymi. Istnieje olbrzymia potrzeba zajęcia się nimi. Zagadnieniami reedukacji tych uczniów od dłuższego czasu zajmują się E. Skrzetuska, Z. Tarkowski oraz G. Kwaśniewska. Prowadząc prace badawcze nad formami i metodami pracy reedukacyjnej, publikując artykuły na ten temat, przynajmniej częściowo zaspokajają w tym względzie potrzeby nauczycieli szkól specjalnych, szkól masowych oraz rodziców tych dzieci. W Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS do 1990 roku zostało przeprowadzonych 16 przewodów doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej. Prof. dr hab. Z. Sękowska była promotorem rozpraw doktorskich 9 pracowników Zakładu, a także pracowników innych wyższych uczelni. Tabela 6 zawiera dane dotyczące doktoratów nauczycieli akademickich Zakładu. Problematyka rozpraw doktorskich uzależniona była od indywidualnych zainteresowań badawczych doktorantów i od zapotrzebowania zgłaszanego przez określone społeczności (nauczycieli, wychowawców, rehabilitantów, itp.). O wartości poznawczej i naukowej wspomnianych rozpraw świadczy fakt opublikowania znacznej ich części przez Wydawnictwo UMCS. Do grupy tej należy zaliczyć następujące prace: Z. Bartkowicz — Nieletni z obniżoną sprawnością umysłową w zakładzie poprawczym. (1984) Z. Palak — Obraz własnej osoby młodzieży niewidomej. (1988) E. Pasternak — Zachowanie przystosowawcze uczniów lekko upośledzonych umysłowo. (1988) J. Kirenko — Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią. (1991) Działalność naukowa pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej prowadzona od początku jego powstania znalazła swój wyraz także w postaci licznych publikacji indywidualnych i zbiorowych wykorzystywanych przez studentów w procesie dydaktycznym, które ukazały się w Wydawnictwie UMCS i oficynach ogólnopolskich (tabela 7). Nie ulega więc wątpliwości, iż Zakład Psychopedagogiki Specjalnej, na terenie kraju odgrywa, istotną rolę w działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej. Pracownicy Zakładu za swoją działalność naukową, dydaktyczną i społeczną byli wyróżniani i nagradzani. W latach 1970-1990 otrzymali 30 indywidualnych nagród Rektora UMCS oraz dwie nagrody zespołowe (I i II stopnia). Uzyskali również nagrody Ministra (Z. Sękowska sześć nagród II i III stopnia), a także Krzyże Zasługi (sześć razy). Szczególnie wyróżniana za swą wieloletnią i szeroką działalność była prof. dr hab. Z. Sękowska. Otrzymywała nagrody w UMCS i odznaczenia poza Uniwersytetem 306 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA U-.- Tab. 6. Rozpra\ /y doktorskie pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Lp. Imię Tytuł rozprawy doktorskiej Promotor Miejsce i rok i nazwisko 1. Józef Rozwój zdolności do uogólniania doc. dr hab. UMCS 1972 Stachyra w myśleniu dzieci głuchych Z. Sękowska 2. Zdzisław Agresja a cechy emocjonalnoścł u nie- prof. dr hab. UMCS 1978 Bartkowicz letnich przestępców z obniżoną spraw- Z. Sękowska nością umysłową przebywających w zakładzie poprawczym 3. Teresa Zachowanie przystosowawcze młodzie- prof. dr hab. UMCS 1981 Stanuła ży niewidomej kończącej szkołę Z. Sękowska podstawową 4. Zofia Palak Obraz własnej osoby i poziom samo- prof. dr hab. UMCS 1981 akceptacji młodzieży kończącej szkolę Z. Sękowska podstawową 5. Edward Zachowania przystosowawcze uczniów prof. dr hab. UMCS 1982 Pasternak upośledzonych umysłowo w stopniu Z. Sękowska lekkim przebywających w zakładach wychowawczych 6. Ewa Poziom rozwoju społecznego uczniów prof. dr hab. UMCS 1983 Skrzetuska o różnym stopniu utraty wzroku Z. Sękowska kształcących się w klasach II szkól specjalnych 7. Zdzisław Struktura wypowiedzi ustnej dzieci u- doc. dr hab. U. Wrocław- Tarkowski pośledzonych umysł, w stopniu lekkim B. Siciński ski 1985 8. Andrzej Rozwój fizyczny i motoryczny prof. dr hab. UMCS 1986 Pielecki uczniów niedowidzących a zaburzenia Z. Sękowska w zachowaniu 9. Grażyna Korelacja procesu uogólniania doc.dr hab. Akad. Nauk Tkaczyk u uczniów klas I—III ze szkoły specjal- J.P. Uszakow Pedagog. Mo- nej w procesie nauczania skwa 1986 10. Helena Badania antropologiczne chłopców i prof. dr hab. U niw. Jagiel- Zderkiewicz dziewcząt upośledzonych umysłowo w P. Sikora loński stopniu lekkim Kraków 1986 11. Jolanta Rozwój rozumienia pojęć społecznych prof. dr hab. UMCS 1987 Łęczycka przez uczniów upośledzonych umy- Z. Sękowska słowo w stopniu lekkim 12. Janusz Poziom psychospołecznego przystoso- prof. dr hab. UMCS 1988 Kirenko wania osób z paraplegią w świetle ce- T. Gałkowski lów rewalidacji 13. Andrzej Zmiana poziomu zdolności adaptacyj- prof. dr hab. UMCS 1989 Węgliński nych u nieletnich resocjalizowanych w Z. Sękowska warunkach zamkniętych i otwartych jak: Odznaka za Wzorową Pracę w Służbie Zdrowia (1971), Medal Komisji Edukacji Narodowej (1973), Medal XXX-lecia PRL (1974), Kawalerski XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 307 Tab. 7. Publikacje Pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie w latach 1970-1990 Lata wydania Pozycje (zwarte) Artykuły w czas. Artykuły w czas. książkowe krajowych zagranicznych 1970-1974 2 17 — 1975-1979 5 33 3 1980-1984 5 66 1 1985-1990 10 98 3 Ogółem 22 214 7 Źródło: Sprawozdanie z działalności naukowej pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS od 1970 do 1990 r. Krzyż Odrodzenia Polski (1978), Nagroda im. St. Konarskiego za pracę naukową w dziedzinie pedagogiki (1988). Prof. dr hab. Zofia Sękowska ma bardzo duże osiągnięcia w kształceniu kadry naukowej nie tylko w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie, lecz i na terenie całego kraju. Brała bowiem udział w opiniowaniu dorobku naukowego kilku osób ubiegających się o tytuł naukowy profesora. Uczestniczyła w 14 przewodach habilitacyjnych w różnych krajowych wyższych uczelniach. W UMCS prowadziła trzy przewody habilitacyjne pracowników naukowych: prof. dr hab. T. Gałkowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego, prof. dr hab. J. Pańczyka z WSPS oraz doc. dr hab. J. Stawowy-Wojnarowskiej z Instytutu Programów Szkolnych. Z. Sękowska recenzowała ponad 20 prac doktorskich z zakresu pedagogiki specjalnej przygotowywanych w różnych krajowych uczelniach, była też promotorem 16 rozpraw doktorskich — głównie z zakresu tyfiopedagogiki i tyflopsycho-logii. Wielokrotnie powoływano Profesor Z. Sękowska na recenzenta wydawnictw regionalnych i centralnych (PWN, WSiP, PZN, Wyd. WSPS). Przewodniczyła Radzie Naukowej PZN i Kolegium Redakcyjnemu specjalistycznego czasopisma „Szkoła Specjalna". Była członkiem Komisji w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, przewodniczyła Komisji Naukowo-Dydaktycznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Komisji Programowej MNSzWiT. Współpraca z zagranicą Problemy związane z kształceniem kadry dla szkolnictwa specjalnego oraz zagadnienia rewalidacji osób upośledzonych umysłowo przyczyniły się między innymi do nawiązania ścisłej współpracy między Zakładem Psycho- 308 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie a Instytutem Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej w Wolnym Uniwersytecie w Berlinie Zachodnim. W ramach wymiany doświadczeń pracownicy tegoż Uniwersytetu byli zapraszani do Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej, gdzie prowadzili otwarte wykłady oraz seminaria dla studentów pedagogiki specjalnej. W listopadzie 1985 roku pracownicy Wolnego Uniwersytetu w Berlinie prof. Detlev Cramer wraz z Reinerem Esserem prowadzili tygodniowe seminarium z metodyki nauczania zajęć technicznych młodzieży upośledzonej umysłowo. W zajęciach uczestniczyli studenci pedagogiki specjalnej. Dwukrotnie (w 1987 i 1990 roku) prof. D. Cramer i E. Schóter prowadzili wykłady i seminaria z zakresu metodyki wychowania muzycznego. Zajęcia muzyczne odbywały się nie tylko na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS, lecz również w szkołach specjalnych z udziałem gości, studentów i dzieci upośledzonych umysłowo. W ramach współpracy międzyuniwersyteckiej studenci pedagogiki specjalnej, biorący aktywny udział w seminariach metodycznych, wraz z kierownikiem Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej — Zofią Sękowską w 1987 i 1989 roku uczestniczyli w polsko-niemieckich seminariach naukowo-szkole-niowych. Były to również seminaria poświęcone metodyce nauczania upośledzonych. Studenci pedagogiki specjalnej wraz ze studentami niemieckimi brali udział w zajęciach warsztatowych w Bisinger (RFN)11. W kwietniu 1990 roku prof. Z. Sękowską wraz z grupą studentów kierunku „pedagogika specjalna" uczestniczyła w konferencji zorganizowanej przez Instytut Pedagogiki Specjalnej i Leczniczej Wolnego Uniwersytetu w Berlinie Zachodnim. Brała udział w otwarciu wystawy dotyczącej przebiegu i wyników prac powstałych w ramach polsko-niemieckich seminariów zorganizowanych w latach 1987-1989. W listopadzie 1986 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej zorganizował w Lublinie krajową konferencję naukową nt. „Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej". W konferencji tej oprócz przedstawicieli nauki z krajowych ośrodków naukowo-badawczych i uniwersytetów brali również aktywny udział goście zaproszeni z uczelni współpracujących z naszym Zakładem. Wygłosili referaty, które zostały opublikowane jako materiały z konferencji12. *? W 1988 roku Zakład Psychopedagogiki Specjalnej wraz z Zakładem Logopedii UMCS uczestniczył w organizowaniu konferencji naukowej nt. 11 Deutsch-polnisches Hochschulseminar, „Hohenzollerische Zeitung" 43 nr 125, 2 Juni 1987. 12 Z. Sękowską (red.), Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1990. XX-LECIB ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 309 „Modele kształtowania mowy u dzieci z uszkodzonym słuchem", z udziałem prof. I. Lóve z RFN. Prof. Z. Sękowska uczestniczyła w licznych międzynarodowych konferencjach naukowych poświęconych problemom osób niepełnosprawnych; niewidomych i niedowidzących (Berlin), głuchych (Warna), upośledzonych umysłowo (Insbruck, Ołomuniec, Berlin), a także systemom i metodom kształcenia specjalnego niepełnosprawnych (Karlove Vary, Budapeszt, Berlin Zachodni, Berlin). Na szczególną uwagę zasługuje udział Z. Sękowskiej w konferencjach i seminariach organizowanych w Berlinie Zachodnim, które dotyczyły porównania efektywności kształcenia specjalnego w systemie integracyjnym (RFN) i segregacyjnym w aspekcie adaptacji społecznej i zawodowej niepełnosprawnych. Problematyka ta jest niezmiernie ważna i aktualnie stanowi podstawowy problem w dziedzinie pedagogiki specjalnej. Prof. Z. Sękowska współpracowała również z prof. Clausem Beckerem z Uniwersytetu im. Humboldta w Berlinie (b. NRD) opracowując w latach 1983-1988 hasła z zakresu pedagogiki specjalnej do Międzynarodowego Słownika Pedagogiki Specjalnej. Uczestnictwo niektórych pracowników Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w międzynarodowych konferencjach naukowych związane było z ich zainteresowaniami naukowymi oraz badaniami własnymi. W konferencjach logopedycznych i foniatrycznych uczestniczył dr Z. Tar-kowski oraz dr A. Pielecki. Dr H. Zderkiewicz jako członek Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego uczestniczyła w konferencjach ekologicznych człowieka (Rzym 1984, Madryt i Lizbona 1986), natomiast dr G. Tkaczyk brała udział w konferencji naukowej z zakresu oligofrenopedagogiki w Leningradzie (1989). Pracownicy Zakładu odbywali także staże naukowe za granicą. Dr Z. Bartkowicz przebywał na dwiitygodniowym stażu w Londynie (1985) u prof. Wedella — zwolennika systemu integracyjnego niepełnosprawnych i na miesięcznym stażu w Instytucie im. Hercena w Leningradzie (1984). G. Tkaczyk w latach 1983-1986 przebywała w Instytucie im. Hercena w Leningradzie (studium aspiranckie). W 1989 r. odbyła 2-tygodniowy staż w Uniwersytecie im. Humboldta w Berlinie (NRD). Kilkumiesięczne staże w Katedrze Tyfłologii Instytutu Pedagogicznego im. Hercena w Leningradzie odbywali dr Z. Palak (1986) i dr A. Pielecki (1987). Pracownicy Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie są członkami zagranicznych towarzystw naukowych. Prof. dr hab. Z. Sękowska należy do: European Regional Committee of the World Council for the Welfare of the Blind (Berlin), International Labour Office, Europaischen Blindenunion, Światowej Rady Pomocy Niewidomym, Międzynarodowego 310 JOLANTA ŁĘCZYCKA, EWA SKRZETUSKA Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym. Dr H. Zderkiewicz jest członkiem Europejskiego Towarzystwa Antropologicznego. Większość pracowników Zakładu należy i uczestniczy w pracach krajowych towarzystw naukowych takich jak: Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Polskie Towarzystwo Rehabilitacji, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Towarzystwo do Walki z Kalectwem, Krajowe Towarzystwo Autyzmu, Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej i Lubelskie Towarzystwo Naukowe. Podsumowanie Rozwój ośrodka naukowo-badawczego pedagogiki specjalnej w Lublinie, mimo że nie przebiegał w sposób łatwy, dokonywał się jednak systematycznie, czego wyrazem były zmiany organizacyjne i osobowe. Wiązał się on z poszerzaniem działalności dydaktycznej i współpracą ze środowiskiem. Był odpowiedzią na wzrastające potrzeby społeczne, które wyznaczały zakres działań dydaktycznych w dziedzinie kształcenia nauczycieli. W rozwoju tym można wyodrębnić cztery wzajemnie przenikające się okresy: pierwszy — tworzenie się zrębów Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej i kadry naukowej (lata 1965-1975), drugi — poszerzonej i specjalizującej się działalności dydaktycznej, a w związku z tym zwiększonego zakresu indywidualnego rozwoju precyzowania zainteresowali pracowników oraz podejmowania zespołowych badań naukowych (głównie w latach 1975 — 1985, trwa on do dzisiaj), trzeci — powstawanie prac naukowych i w następstwie tego dużo publikacji, działalność wydawnicza w postaci skryptów, artykiilów naukowych i referatów na konferencjach naukowych (od 1978 roku), czwarty — zwiększona wymiana doświadczeń z ośrodkami krajowymi i zagranicznymi poprzez organizowanie konferencji naukowych, wyjazdy zagraniczne pracowników i studentów, a równolegle działania na rzecz środowisk niepełnosprawnych (zwłaszcza w zakresie tyflologii) w skali regionalnej oraz w skali kraju. Okres ten trwa od 1985 roku. Na kształt i rozwój ośrodka naukowo-dydaktycznego pedagogiki specjalnej w Lublinie zasadniczy wpływ wywarły zainteresowania, działalność naukowa i osobowość jego Twórczyni i Kierownika prof. dr hab. Zofii Sę-kowskiej. Jest Ona znaczącą postacią w środowisku naukowym pedagogiki specjalnej i psychologii defektologicznej w Polsce. Stworzony przez Nią ośro- XX-LECIE ZAKŁADU PSYCHOPEDAGOGIKI SPECJALNEJ... 311 dek naukowy w Lublinie wywiera, obok WSPS w Warszawie, duży wpływ na zakres i kierunki badań naukowych w tej dziedzinie w kraju. BIBLIOGRAFIA T. Stanula, Główne kierunki pracy naukowo-hadawczej Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS, w „Szkoła Specjalna" 1984, nr 6, s. 452-454. Leszek Prorok WSPOMNIENIE 0 MODEŚCIE SĘKOWSKIM1 Przedruk: „Więź" 1976 (7-8) Zetknął mnie z nim przypadek zwyczajny w literackiej egzystencji. Jako gość lubelskiej Biblioteki im. H. Łopacińskiego na jednym ze spotkań autorskich rozmawiałem z bibliotekarzami. Po imprezie pani Jadwiga Racka, kierowniczka filii bibliotecznej, od wielu lat ofiarna lektorka niewidomych, zaproponowała mi gawędę o którejś z egzotycznych podróży w spółdzielni niewidomych. Podczas mego pobytu w Poznaniu przez kilka lat współpracowałem dość blisko ze środowiskiem niewidomych wielkopolskich, odwiedziłem wiele razy ich wzorową szkolę w Owińskach, różne inwalidzkie zakłady pracy, a nawet ich letnie obozy sportowe. Zażyłość ta przyniosła mi kilka opowiadań o niewidomych, które po zwykłych publikacjach drukowała brajlowska prasa Polskiego Związku Niewidomych. „Biała laska" trafiła do pism niewidomych w Austrii i NRD, zaś słuchowisko „Smukły głos" później znacznie zainteresowało dział dramaturgii radiowej BBC. Coś z mych pierwszych utworów pamiętali ponoć niewidomi czytelnicy prasy brajlowskiej w Lublinie. Spółdzielnia Lubelska przy ul. Głowackiego, której dzieje poznałem później, jest dużym zakładem, całkowicie zradiofonizowanym. Słuchanie muzyki i lektury książek pomaga w pracy zatrudnionym w różnych działach wytwórczych. Zanim pani Racka ulokowała mnie w studio zakładowym i zapowiedziała gawędę, wypiliśmy kawę u prezesa, który oczekiwał na gości w swoim gabinecie. Wstępny rytuał wizyty literackiej, znany tak dobrze z wielu spotkań w różnych stronach kraju, zabarwiła tym razem od początku osobliwa wielce i zniewalająca do pierwszych chwil styczności atmosfera, którą emanowała w dyskretny sposób osobowość prezesa Modesta Sękowskiego. Twarze niewidomych ukazują z reguły wyraz skupienia zdradzający nam, widzącym, stan czujnego napięcia potrzebny tym ludziom, których 1 Materiały odnoszące się do biografii i działalności spółdzielczej oraz społecznej Modesta Sękowskiego zawdzięczam rodzinie zmarłego, której w tym miejscu składam podziękowanie. 314 LESZEK PROROK dotknęło najcięższe inwalidztwo, do poruszania się po świecie i do owocnej aktywności, ta zaś jest najbardziej skuteczną, drogą ich rehabilitacji społecznej i zawodowej. Używam tego powszechnie już przyjętego określenia z wewnętrznym oporem: medyczny i sądowy podźwięk słowa „rehabilitacja" razi mnie, ilekroć zeń korzystam dla nazwania w skrócie tych zawiłych, znaczonych najczęściej tragicznymi przeżyciami wysiłków powrotu między ludzi, dobijania się pozycji czynnego członka społeczności, który nie jest ciężarem, lecz sam jej zapewnia wartości. Owa postawa czujnego skupienia widoczna na twarzach ludzi, których oczy najczęściej zakrywa ciemne szkło okularów, sprawia, iż przypisujemy im, czasem na wyrost, stan głębokiej, wiecznej zadumy, na pewno zaś niesłusznie nieuwagę na sygnały zewnętrznego świata. Zazwyczaj bowiem rzecz się ma całkiem przeciwnie. Ów wyraz twarzy u Modesta Sękowskiego, zarówno przy pierwszym spotkaniu, jak i później, ilekroć go odwiedziłem, choć obecny, zdawał się jednakże ustępować pierwszeństwa wyraźnej, mimo że znaczonej trudnymi do uchwycenia przejawami otwartości na sygnały zewnętrzne. Świat ów, w swym codziennym, najwęższym kręgu obejmował ludzi, o których prezes rozumnie i serdecznie się troszczył: pracowników zakładu, wszystkich niewidomych, nie tylko lubelskich. Ową, otwartością ogarniał jednak, tak dzięki swym wewnętrznym, wrodzonym lub uformowanym w trudzie życia, przymiotom, jak również dzięki swej humanistycznej — z tytułu studiów — formacji, świat cały, na ile zdoła się go objąć, przeniknąć, dosłyszeć... Prawie mój rówieśnik, co od pierwszej rozmowy iiłatwilo porozumienie, wyszukanie wspólnych znajomych, chwil i spraw podobnie przeżytych, nie narzucał swej osobowości ani gościowi, ani współpracownikom z dyrekcyj-nego sztabu spółdzielni; wiadomo zaś, że skłonności podobne znamionują często autentycznych przywódców, menedżerów w dobrym także stylu, spalających się w działaniu, podminowanych ustawicznie — w stosunku do otoczenia — nadwyżkami niewyżytej energii. Szczupły, wysoki, o pociągłej, najczęściej lekko uśmiechniętej twarzy, nie musiał nosić okularów, gdyż oczy jego, choć w wyniku przepalenia rogówek, nieco zmętniale, zachowały jednak intensywnie błękitną barwę, co uwydatniało osobliwość kontaktu z tym człowiekiem. Lubił pytać, interesował się wszystkim, więc zasób wiedzy o życiu i o problemach współczesności miał ogromny, żartował chętnie choć z umiarem, który nie dozwala w wesołości zatopić spraw zasadniczych. Wydaje mi się, że na wszystkich, którzy się z nim stykali, Modest Sękowski oddziaływał nade wszystko głosem, zawsze ściszonym i miękkim, o którego zniewalającej sile musiałem rozmyślać nieraz, tak byl fascynujący, WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 315 a którego zagadkę wyjaśniłem sobie — nie wiem, na ile słusznie — wtedy, gdy go już zabrakło. Sękowski, któremu cale życie, od chwili gdy człowiek wkracza w dojrzałość duchową, upłynęło na prowadzeniu innych na walce o sprawy niewidomych, na zmaganiu się z przeciwnościami — nigdy nie nakazywał, nie polecał w sposób władczy, który dawkować umie rutynowy zwierzchnik, naturalny przywódca określonej wspólnoty, przynajmniej nigdy o tym nie słyszałem. On „uważał" tylko, że coś powinno mieć taki lub inny przebieg, nade wszystko zaś prosił. W kontakcie z człowiekiem, który zdziałał tyle, otrzymywałem nieraz dobrą poglądową lekcję godnej, rozumnej prośby, powściągliwej, skromnej, zbrojnej wszelako w nieustępliwość, jaka płynąć może tylko z niewzruszonej wiary w słuszność własnego wysiłku, zabiegów, ofiary. Często dziś rozmawia się o moralnym awansie tzw. środków ubogich; ważne one i znamienne w czasach, kiedy celem aktywności ludzkich staje się zachłanność mnożenia wszystkiego bez miary: dóbr, zachcianek, rozgłosu, środków oddziaływania na innych według zasad takie czy innej, sprawdzonej socjologicznie, nęcącej pragmatycznymi rezultatami technik społecznych. Jeżeli mógłbym przytoczyć wzorcowe przykłady działania i osiągania trudnych celów środkami ubogimi — środki Modesta Sękowskiego zajęłyby tu jedno z miejsc naczelnych. Nie umiałbym natomiast powiedzieć, czy stosowanie ich opierało się na świadomie przyjętej metodzie działania człowieka mądrego uczonością studiów i różnorakich, trudnych doświadczeń życia, czy też było nieuświadomionym sposobem manifestowania osobowości człowieka. Modest Sękowski urodził się 25 XII 1920 r. w Luboradzu na Ziemi Ciechanowskiej jako syn wiejskiego stelmacha, Stanisława, który po wielu latach pracy w majątkach ziemskich osiadł na drobnym gospodarstwie w Barminie. Przez cale życie borykał się z niedostatkiem. Matka chłopca, Czesława, zmarła w 1925 r. pozostawiając troje małych dzieci. W wieku lat jedenastu Modest uległ wypadkowi: poparzył rogówki oczu wapnem. Opóźnienie pomocy lekarskiej spowodowało ich całkowite zbliznowacenie i zmętnienie. W swoich wspomnieniach zachował na cale życie uczucie potwornego bólu, gdy odklejano mu powieki od poparzonych gałek ocznych. Mimo zabiegów szpitalnych wzroku nie odzyskał; pozostało mu tylko poczucie światła, pozwalające odróżniać dzień od nocy, co w tym stanie kalectwa posiada niemałe znaczenie. Po wyjściu ze szpitala Modest trafi] do Zakładu w Laskach, gdzie interesowano się podobnym przypadkami, szukano ich po lecznicach, zwłaszcza gdy chodziło o dzieci, którym środowisko rodzinne nie było w stanie zapewnić należytej opieki w trudach powrotnej drogi do świata. W Zakładzie przyjęła go siostra Martyna i zaprowadziła do niewidomych rówieśników już 316 LESZEK PROROK u pogodzonych z losem. Życie w gromadzie przywraca szybciej równowagę niżeli wszelkie słowne pociechy. Pośród nowych kolegów Sękowski wykształcił szybko zmysł orientacji, zdolność do zabaw, do uprawiania sportów, takich jak biegi, a nawet chodzenie na szczudłach, przede wszystkim jednak — zdolność do nauki. Przed wypadkiem chłopiec uczył się w szkole odległej od domu pięć kilometrów. Kończył trzecią klasę, dobrze czytał i pisał. Musiał szybko opanować umiejętność posługiwania się alfabetem Braille'a, aby przejść do czwartej klasy. Po trzech latach pobytu w Zakładzie czternastolatka odumarł ojciec. Macocha, pełna niewiary, że nauka w odległej szkole, za którą trzeba płacić, do cośkolwiek kalece, zdecydowała, że do Lasek po wakacjach nie wróci. Dzieliła z wielu mieszkańcami wsi zakorzenione przekonanie, że dotknięci utratą wzroku do końca życia pozostają ciężarem otoczenia, który zmniejszyć może tylko żebractwo. Zdolny, ambitny chłopak wiedział, że to nieprawda i że musi rozpaczliwie walczyć sam o prawo do przyszłości. Udało mu się wysłać list z opisem położenia do swego wychowawcy w Laskach, Henryka Ruszczyca. Ten zjawił się u Sękowskich i zabrał Modesta gwarantując macosze, że pełną pieczę nad nim przejmie towarzystwo Opieki na Ociemniałymi. Niebawem między samotnym zupełnie chłopcem a jego opiekunem nawiązała się głęboka przyjaźń, która przetrwała lata. W roku szkolnym 1919/20 kierująca Zakładem w Laskach matka Czacka podjęła owocny w skutkach eksperyment, posyłając pierwszych wychowanków do seminarium nauczycielskiego. Kontynuowali oni następnie studia w Instytucie Pedagogiki Specjalnej, założonym przez dr Marię Grzegorzew-ską. Z kręgu tych ludzi rekrutowali się nauczyciele Modesta, oni też posunęli eksperymentowanie na polu przystosowania niewidomych do życia o krok dalej. Wybijających się absolwentów szkoły powszechnej w Laskach skierowano do normalnych szkół ogólnokształcących. Z rocznika Modesta dwaj chłopcy, w tym także on, zdali egzamin do gimnazjum im. T. Rejtana i uczęszczali tam do wybuchu wojny, następnie zaś uczyli się na tajnych kompletach. W r. 1944 Modest Sękowski złożył egzamin maturalny. Podczas wojny pracował w zakładzie szczotkarskim w Laskach, a gdy w sierpniu 1944 — z decyzji matki Czackiej — cały Zakład dołączył się do akcji powstańczych, nie zabrakło w nich i Sękowskiego. Kiedy zburzona elektrownia warszawska zaprzestała dostawy prądu, chłopiec wraz z kolegą podjął się ręcznego wyrabiania ciasta na chleb, którym żywiono setki ludzi szukających schronienia w Zakładzie Niewidomych, a także rannych i chorych ze szpitala polowego. Modest pracował tam z innymi niewidomymi jako sanitariusz, przenosił rannych, kopał groby dla zmarłych. W okresie wojny Sękowski przebywał także czas jakiś w Żulowie na WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 317 Lubelszczyźnie, gdzie istniał również zakład dla niewidomych. Tam zachorował ciężko na owrzodzenie żołądka i dwunastnicy. W 1943 r. dokonano mu resekcji żołądka w Szpitalu Ujazdowskim. W końcu 1945 r. Henryk Ruszczyc postawił przed swym młodym, ukształtowanym już pod względem charakteru przyjacielem odpowiedzialne zadanie — próbę związania w aktywne środowisko niewidomych w Lublinie i wprowadzenie ich do społeczeństwa na zasadzie pełnosprawnego partnerstwa oraz prawdziwej przydatności. Było to zadanie nad wyraz trudne. Ilość pozbawionych wzroku wzrosła znacznie po wojnie. Do inwalidów wojskowych doszły ofiary bombardowań i ostrzałów, a także osoby, które utraciły wzrok w wyniku chorób i nędzy czasów okupacji. Szczególnie dotkliwie pieniła się ta bolączka wśród ludności wiejskiej. Pojęcie szerokiej rehabilitacji społecznej tej kategorii ludzi nie istniało, zaś racjonalna nad nimi opieka nie miała w naszym kraju tradycji. Jedynym jej bardziej wyraźnym kształtem w okresie międzywojennym były koncesje na sprzedaż wyrobów monopolowych przyznawane inwalidom wojennym, wśród nich zatem również niewidomym, którzy ponadto korzystali z rent wojskowych. Dwudziestopięcioletni wychowanek Lasek i gimnazjum Rejtana przystąpił wraz z kilku innymi inwalidami do organizowania ośrodka niewidomych na nieznanym dla siebie terenie lubelskim, bez środków pieniężnych. Jedynym kapitałem akcji był entuzjazm Modesta i jego plany, pierwszą pomocą — niewielki lokal, który dla wysłanej z Lasek ekipy uzyskał od władz Henryk Ruszczyc oraz posiłki w stołówce PCK. Jeszcze przed końcem roku Sękowski zorganizował zebranie założycielskie spółdzielni niewidomych i po uporaniu się z formalnościami natury prawnej przystąpił do organizowania produkcji w tradycyjnej dziedzinie rzemiosła niewidomych — szczotkarstwie. Równocześnie wszczął starania obejmujące rady narodowe, Związek Samopomocy Chłopskiej, PCK oraz sieć parafialną, zmierzające do ewidencji wszystkich pozbawionych wzroku na terenie województwa lubelskiego. W tym celu sam penetrował szpitale szukając wypadków podobnych do własnego losu w młodości. Doprowadził do pierwszej rejestracji i wydał biuletyn informujący niewidomych oraz ich opiekunów o możliwościach uzyskania pracy i opieki ze strony spółdzielni. Niebawem otrzymał pierwsze zapytania, zgłoszenia, prośby o pomoc. Te z kolei wymagały jego zabiegów o przydziały mieszkań, o lokowanie dzieci w szkołach, o organizowanie specjalnej pomocy lekarskiej. Krótkimi wzmiankami w prasie popularyzował działanie spółdzielni i przedstawiał jej potrzeby. Równocześnie z działalnością społeczną rozpoczął studia historyczne na KUL. Kierunek ten nie wymagał ćwiczeń i przyrządów, opierał się za to na lekturze tekstów, zmuszał więc do korzystania z lektorskiej pomocy ludzi do- 318 LESZEK PROROK rO brej woli. Tych Modest Sękowski skupiał zawsze wokół siebie, podbijając ich żarliwością działania i zapałem zamierzeń. Przełamał u wielu wątpliwości, czy da sobie radę ze studiami, czy uda mu się posiąść wiedzę rzetelną i dojść do naukowej samodzielności. Przełamywał je długo, byl bowiem pierwszym niewidomym studentem w Lublinie i jednym z pierwszych w Polsce. Studia ukończył w 1951 r. W czasie ich trwania ożenił się z koleżanką uniwersytecką, zaangażowaną czynnie we współpracę ze środowiskiem niewidomych. Dar łatwego nawiązywania kontaktu z ludźmi, dar przekonywania i jednania sympatii, owa pełna wewnętrznego skupienia nieustępliwość w występowaniu o sprawy słuszne — bez względu na stopień ich trudności, kultura osobista, nieskazitelna uczciwość i powszechnie znana bezinteresowność, a wreszcie duża wiedza, na którą obok historii i pokrewnych dziedzin humanistyki składała się także znajomość języków obcych — wszystko to pozwalało mu przezwyciężać nieruchawość, minimalizm i doraźny zakres perspektyw w ocenach spraw, o które walczył, pozwalało przebijać się przez komplikacje formalne, zatory biurokratyczne. Dzieło życia Modesta Sękow-skiego powoli oblekało się w kształty dostrzegalne nie tylko w środowisku niewidomych, stawało się widoczne również w całym mieście, następnie zaś znane i stawiane za przykład w różnych okolicach kraju. Prezes spółdzielni wykroczył w zatrudnianiu inwalidów pozbawionych wzroku poza ich tradycyjną szczotkarską branżę. Spółdzielnia lubelska uruchomiła dział elektrotechniczny, metalowy oraz produkcję bezpieczników samochodowych, kapsli, palników do łazienkowych piecyków gazowych, wyłączników do pralek, zaciskaczy do transfuzji krwi i wielu innych przedmiotów. W zakładzie tym przeprowadził przyuczenie kilkuset niewidomych do wykonywania zawodu systemem przywarsztatowym i zorganizował dla nich pracę chałupniczą. Zapoczątkował i doprowadził do fortunnego końca budowę bloku produkcyjnego, magazynów i biur spółdzielni (1963), a także bloku socjalnego (1969) przy ul. Głowackiego 35. Doprowadził do wzniesienia budynku produkcyjnego w zakładzie dla niewidomych kobiet w Zulowie (1972). Wcześniej jeszcze (1959) zakończył budowę dwóch bloków mieszkalnych dla niewidomych w bliskim sąsiedztwie rozbudowywanych terenów spółdzielni. Po przeszło ćwierćwieczu istnienia spółdzielnia ta. zatrudnia ok. 700 osób i produkuje rocznie wyroby wartości ok. 900 milionów zl. Dla zawodowej rehabilitacji niewidomych w Polsce (ok. 20 tys. osób ujętych ewidencją PZN) zakład ten stal się wzorcowy. Dwadzieścia kilka innych podobnych placówek w całym kraju korzystało i korzysta nadal z doświadczeń Modesta Sękowskiego, utrwalonych w tym wielkim dziele jego życia. Chcąc przystosować wszystko do potrzeb i możliwości niewidomych, dbał o najdrobniejsze WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 319 szczegóły. Do dziś współpracownicy wspominają, jak sam sprawdzał butami „wyraźność" asfaltowych chodników na fabrycznym terenie i stwierdziwszy, że nie są na tyle grube, by niewidomy mógł je rozpoznać dotykiem butów, nakazał odpowiednie zmiany. Współdziałał przy założeniu lubelskiego oddziału Polskiego Związku Niewidomych (1951), przez długi czas pełnił funkcję pierwszego prezesa Związku Spółdzielni Niewidomych w Warszawie, brał też udział na terenie stolicy w organizowaniu Związku Spółdzielni Inwalidów i Centralnego Związku Spółdzielczości Pracy. W czasie dwóch kadencji — jako przedstawiciel inwalidzkiej spółdzielczości pracy — byl radnym lubelskiej WRN. Nie szczędził czasu i sił na pracę w innych stowarzyszeniach, jak Towarzystwo Walki z Kalectwem, Polski Komitet Zapobiegania Ślepocie, którego byl inicjatorem. Działał w TPD, byl honorowym członkiem Związku Inwalidów Wojennych PRL i Związku Ociemniałych Żołnierzy. Był też członkiem zarządu Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi w Laskach. Otrzymał wiele wysokich odznaczeń państwowych i społecznych. Myślę, że zasłużył na ulicę swego imienia, jak również wmurowanie tablicy pamiątkowej. Myślę też, że pięknym utrwaleniem jego pamięci byłoby stypendium PZN lub spółdzielczości inwalidzkiej, stypendium im. Modesta Sękowskiego, dla niewidomego studenta którejś z naszych uczelni. Rejestr osiągnięć, z konieczności suchy, sprawozdawczy, nie oddaje istotnego znamienia, które barwiło każdą z inicjatyw i prac Modesta Sękowskiego: humanistycznej, a bardziej ściśle rzecz ujmując — personalistycznej perspektywy człowieka rozwijającego się w oparciu o społeczność i dla jej pożytku. Nie oddaje też wielkiego zrozumienia tego człowieka dla wartości duchowych, których pielęgnacji nie powinna przesłaniać najbardziej nawet pomyślna działalność ekonomiczna lub socjalna. Żenował mnie troskliwym zainteresowaniem dla każdej z wizyt autorskich i staraniami, aby wypadła jak najlepiej, wiedziałem przecież ile ma obowiązków. Tymczasem on ujawniał zawsze wielkie zaciekawienie stroną artystyczną takiego spotkania, niezależnie od jego aspektów wychowawczych czy rozrywkowych. Nie mogłem oprzeć się wrażeniu, że harmonia myśli i czynu, posłannictwa i satysfakcji, wypełniająca tego człowieka, który na miejsce projektów ziszczonych stawiał nowe, a raczej odsłaniał tylko przed otoczeniem dalsze, ale z dawna obmyślane, miała jedno ze swych źródeł w potrzebach estetycznych tej osobowości, która akcentowała tak bardzo nie słowem, lecz najbardziej potocznym działaniem etyczny charakter każdego zdania i postępku. Musiał oczywiście miewać chwile swoich załamań, smutków i może rozpaczy, nie podejrzewam go tylko o zwątpienie w słuszność drogi, którą obrał, sam bowiem wyraził się kiedyś: „Dlatego wzrok straciłem, aby ratować in- * 320 LESZEK PROROK nych, niewidomych od biedy, załamań, poczucia bezradności". O tych sprawach wiem nie za wiele, bywałem bowiem przygodnym gościem w gabinecie prezesa i w studio radiowęzła spółdzielni. Obserwowałem natomiast efekty jego działalności i skiitki jego wpływu na ludzi z oddali. Wiem, że gdy leżał w klinice chirurgicznej i lekarze uznali stan schorzenia za ciężki, kilkadziesiąt osób czekało na to, by oddać krew dla wzmocnienia jego sil. Gdy zmarł w 1972 r., po 23 dniach cierpień, wieść o tym pokryła smutkiem cały Lublin, a na pogrzeb zjechały setki hidzi ze wszystkich ośrodków niewidomych inwalidów w całym kraju. Oni bowiem, niewidomi, ponieśli stratę najcięższą. Zabrakło bowiem człowieka, który w sposób pełny, jak mało kto, ukazał, że istnieje możliwość powrotu do życia wśród ludzi na prawach równorzędności w działaniu. Pozostał jego przykład; oby okazał się jak najbardziej trwały w pamięci ludzkiej tak nieraz ulotnej i zawodnej. We mnie pozostał wciąż żywy i niezatarty jego glos, fascynujący tajemnicą wpływu na ludzi, cichy, harmonijny i jasny. Glos godził się ze skupionym wyrazem twarzy i ujawniał nieustępliwość, w której nie było nic z natarczywości. Dlaczego w tumulcie i zgiełku współczesności cichy glos ociemniałego, schorowanego człowieka rozlegał się tak wyraźnie, mocno, nieustępliwie? Nieprzeniknione są w pełni drogi działania energii diichowej, istnieją wszelako układy, które drogą analogii, być może bardzo literackiej, lecz chyba wyrazistej, mogą coś odsłonić z tej tajemnicy. Uświadomił mi to przyjaciel elektronik, którego rozpytywałem, co sądzi o działaniu telepatii zastosowanej do utrzymania łączności z amerykańską łodzią podwodną „Nautilus", która przed kilkunastu laty podjęła rejs pod lodami Arktyki. Zwrócił mi mianowicie uwagę, że każde urządzenie elektroniczne, które człowiek stosuje dziś do porozumiewania z innymi na małych bądź wielkich odległościach, odznacza się pewnym poziomem tzw. szumów własnych. Jeśli więc emituje się przekaz dla odbiorców i pragnie się, aby dotarł czytelny, musi być on tak silny, by wzbił się ponad owe szumy własne, aby z kolei szumy te przygłuszył. W telepatii zaś nauka upatruje połączenia między dwoma organizmami za pomocą prądów niezwykle słabych, które rozchodzą się i działają poniżej poziomu owych szumów własnych. Ta analogia jedynie, może nawet dla kogoś rażąca, skoro rozważa się fenomeni duchowy. Sądzę jednak, że wielce obrazowa i przez to przydatna. W świecie pełnym szumów, zgrzytów i zgiełku, gdzie właśnie zgiełkiem operować trzeba, aby być słyszanym ponad owymi szumami i poprzez nie, co nieliczni, którym dana została umiejętność operowania środkami tak ubogimi, jak wymowność skupionego ściszenia, umieją dzięki swej nieustępliwości sięgać słabością owych środków dalej i skuteczniej, niżeli zdolna jest osiągnąć to hałaśliwość oraz wrzaski. Wybrali bowiem lub przydano im ta- WSPOMNIENIE O MODEŚCIE SĘKOWSKIM 321 kie pasmo na skali wrażliwości ludzkiej, które najmniej jest skażone, które pozwala docierać bezpośrednio do głębin drugiego człowieka poniżej otaczającego zgiełku. Posiadł tę umiejętność, a może nawet znał dobrze jej tajemnicę Modest Sękowski, jeden z tych nielicznych pięknych ludzi, których dane mi było spotkać w życiu. Ubogim środkom działania, które wydały obfite owoce, należy się ubogie w wyrazie, choć dążące do celności określenie. Nie wy-najdę lepszego dla zamknięcia osobowości i dzieła tego człowieka w jednym zdaniu, niżeli to z Dziejów Apostolskich (10,37-38), którym ktoś opatrzył w podobnej sytuacji życie Anieli Salawy: przeszła dobrze czyniąc! Nie inaczej przemierzył półwiecze swego życia Modest Sękowski. Przeszedł wespół z tymi, którzy mu byli najbliżsi, gdyż był im najwięcej potrzebny. Przeszedł dobrze czyniąc! WYKAZ PUBLIKACJI PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ Wydawnictwa zwarte 1. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, TN KUL, Lublin 1965, s. 152. 2. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, Wyd. UMCS, Lublin 1968, ss. 318. 3. Kształcenie dzieci niewidomych, PWN, Warszawa 1974, ss. 261. 4. Pedagogika w lecznictwie, PZWL, Warszawa 1976, ss. 140. 5. Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982, ss. 322. 6. Tyflopedagogika, Cz. I, PWN", Warszawa 1983, ss. 137. 7. Rewalidacja uczniów niedowidzących w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1985, ss. 142. 8. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, WSiP, Warszawa 1991, ss. 165. 9. Rehabilitacja zawodowa osób z inwalidztwem wzroku, (T. Sękowski — współautor), Lublin 1991, ss. 99. Prace zbiorowe Zespołu badawczego psychopedagogiki specjalnej wykonane pod kierunkiem i redakcją naukową Zofii Sękowskiej 1. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Wyd. UMCS, Lublin 1976, ss. 261. 2. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących, Wyd. UMCS, Lublin 1978, ss. 173 3. Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1982, ss. 207. 4. Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Wyd. UMCS, Lublin 1983, ss. 145. 324 WYKAZ PUBLIKACJI... 5. Rewalidacja dzieci ze złożonymi upośledzeniami, Wyd. UMCS, Lublin 1988, ss. 149. 6. Teoria i praktyka w pedagogice specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 1990, ss. 205. 7. Pedagogika specjalna w badaniach empirycznych, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. 8. Przygotowanie nauczycieli do nowych form kształcenia specjalnego, Wyd. UMCS, Lublin 1993, w druku. Artykuły i rozprawy 1. Źródła pedagogiki. Roczniki Filozoficzne KUL, 1953, s. 101-123. 2. Podstawowe pojęcia tyflologiczne. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 1/2, s. 26-32. 3. Przeżycia ociemniałych związane z utratą wzroku. „Szkoła Specjalna" 1960, nr 4, s. 217-225. 4. Eksperymentalna rewalidacja niewidomych amputantów bez rąk. „Szkoła Specjalna" 1962, nr 3, s. 135-143. 5. Kompensacja zmysłów wzroku u łudzi ociemniałych. „Szkoła Specjalna" 1963, nr 3, s. 115-123. 6. Psychologia w rewalidacji inwalidów. Roczniki Filozoficzne KUL, 1963, nr 4, s. 33-43. 7. Synkretyzm w świadomości lingwistycznej dzieci głuchych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1964, nr 4, s. 145-154. 8. Badania psychologiczne słownika dzieci niewidomych. Roczniki Filozoficzne KUL, 1966, nr 4, s. 66-84. 9. Próba wyjaśnienia procesu adaptacji osobistej i społecznej człowieka ociemniałego. Sprawozdania Towarzystwa Naukowego KUL, 1965, nr 2, s. 95-104. 10. Ergonomia w rehabilitacji inwalidów. Sprawozdania TN KUL, 1965, s. 74-77. 11. Przyczynek do psychologicznych aspektów pracy nakładczej niewidomych, „Biuletyn Zakładu Badawczego Zw. Spółdzielni Inwalidów" 1968, nr 2, s. 95-104. 12. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. Roczniki Filozoficzne KUL, 1969, nr 4, s. 165-178. 13. Analiza wypowiedzi dzieci niewidomych w porównaniu w wypowiedziami dzieci widzących, „Logopedia" 1970, nr 9, s. 32-40. WYKAZ PUBLIKACJI., 325 14. Poziom inteligencji i dojrzałości społecznej opóźnionych w nauce uczniów kłasy VIII, „Ruch Nauczycielski" 1971, nr 4, s. 21-42. 15. Badania nad pamięcią uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, „Ruch Nauczycielski" 1972, nr 5, s. 36-52. 16. Rehabilitacja zawodowa niewidomych, [w:] Rehabilitacja inwalidów w PRL, PZWL, Warszawa 1973, s. 546-557. 17. Sprawozdanie z Międzynarodowego Sympozjum Pedagogiki Specjalnej w Berlinie. „Szkoła Specjalna" 1974, nr 4, s. 261-263. 18. Założenia programowo-organizacyjne i cele nauczania w szkołach dla niewidomych, „Przegląd Tyflologiczny" 1974, nr 2, PZN, s. 5-17. 19. Porównawcze badania cech osobowości niewidomych i widzących robotników i studentów, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 41-67. 20. Poziom aspiracji a niektóre cechy osobowości ociemniałych robotników, „Przegląd Tyflologiczny" 1975, nr 1/3, PZN, s. 67-79. 21. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1974, Lublin, s. 205-216. 22. Diagnostyka psychologiczna w poradnictwie zawodowym dla niewidomych, [w:] Psychologia w rehabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1971,s.136-141. 23. Poradnictwo zawodowe dla młodzieży niedowidzącej, [w:] Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji, MOiW, Warszawa 1976, s. 162-168. 24. Rewalidacja niewidomych, [w:] Pedagogika rewalidacyjna (red.) A. Hu-lek, PWN, Warszawa 1977, s. 231-251. 25. Problemy diagnozowania i rehabilitacji małego dziecka z wadą słuchu. Pomorska Akademia Medyczna, Szczecin 1977, s. 22-35. 26. Rola nauczania problemowego w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, [w:] Wybrane problemy z metodyki nauczania dzieci upośledzonych umysłowo, cz. II, IKNiBO, Lublin 1979, s. 9-34. 27. Zadania kwartalnika, „Szkoła, Specjalna" w realizacji reformy systemu kształcenia specjalnego, [w:] Rola i zadania czasopism pedagogicznych w rozwoju socjalistycznego systemu oświaty i wychowania, MOiW, Warszawa 1978, s. 1-16. 28. Badania dotyczące modernizacji systemu oświaty w szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Problematyka badań nad programem 10-letnich szkół specjalnych, MOiW, Warszawa 1978, s. 65-93. 326 WYKAZ PUBLIKACJI... 29. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, „Studia Pedagogiczne" 1979, nr 3, XL, s. 35-42. 30. Akceptacja dziecka w rodzinie, „Zdrowie Psychiczne" 1979, nr 2, s. 6-11. 31. Psychospołeczne zadania rehabilitacji inwalidów, „Człowiek w pracy i osiedlu" 1978, nr 8, XVII, s. 33-40. 32. Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących w ogólnym systemie modernizacji edukacji narodowej, [w:] Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla nieuńdomych i niedowidzących, UMCS, Lublin 1978. 33. Uwarunkowania przebiegu i wyników procesu rewalidacji uczniów niewidomych i niedowidzących, [w:] tamże, s. 19-32. 34. Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych, [w:] tamże, s. 78-92. 35. Inteligencja i zasób wiadomości uczniów niedowidzących oraz problemy poradnictwa zawodowego, [w:] tamże, s. 105-136. 36. Międzynarodowa konferencja z zakresu defektologii, „Szkoła Specjalna" 1978, nr 2, s. 138. 37. Etiologia i profilaktyka niedostosowania społecznego młodzieży, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1979, t. VII, s. 71-78. 38. Metody i techniki badań w pedagogice specjalnej ze szczególnym uwzględnieniem eksperymentu pedagogicznego, [w:] Materiały do ćwiczeń z psychologii i pedagogiki specjalnej, UMCS, Lublin 1982, s. 7-28. 39. Integralność procesu wychowania i nauczania w rewalidacji upośledzonych umysłowo, [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, IKNiBO, Lublin 1983, s. 30-43. 40. Uwagi dotyczące realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach dla niedowidzących i niewidomych, [w:] Uwagi o realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkołach specjalnych, MOiW, Warszawa 1979, s. 421-553. 41. Kształcenie kadr dla starszych klas szkól specjalnych, [w:] Kadra w kształceniu specjalnym — stan obecny i perspektywy (red.) A. Hulek, IBP, Warszawa 1979, s. 58-62. 42. Badania wdrożeniowe nauczania klas I-III szkół dla niedowidzących prowadzone w latach 1977-78, [w:] Programy nauczania początkowego powszechnej szkoły specjalnej w świetle badań, T. III, Instytut Programów Szkolnych MOiW, Warszawa 1979 (współautorzy: A. Pielecki, E. Skrzetuska, W. Wiśniewska), s. 421-553. 43. Kształcenie specjalne, „Oświata i Wychowanie" 1981, nr 4, D-26, C-18. WYKAZ PUBLIKACJI... 327 44. Kształcenie sprawności motorycznej u chłopców upośledzonych urny-* słowo w stopniu lekkim i jego wyniki, [w:] Efektywność rehabilitacji ruchowej upośledzonych umysłowo, AWF, Poznań, nr 195/81, s. 19-26. 45. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty, „Nowa Szkoła" 1981, nr 9, s. 372-374. 46. Rola rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących, [w:] Pamiętniki Sympozjum Psychologii Defektologicznej Uniwersytetu Wrocławskiego, T. II, Wrocław 1982, s. 371-383. 47. Czynniki rozwoju dziecka, [w:] Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej (red.) F. Adamski, ODISS, Kraków 1981, s. 99-115. 48. Wpływ hospitalizacji na zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, [w:] Wybrane zagadnienia z psychopatologii okresu rozwojowego (red.) A. Gębala, KAW, Lublin 1982, s. 137-139. 49. Psychologiczne problemy rewalidacji niewidomych dzieci iv rodzinie i środowisku, „Przegląd Tyflologiczny" 1981, nr 1/2, s. 62-69. 50. Poziom dysfunkcji wzroku a możliwości rewalidacji, „Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 1, s. 3-18. 51. Przygotowanie nauczycieli do pracy z młodzieżą specjalną szkoły ogólnokształcącej ze szczególnym uwzględnieniem klas starszych, „Studia Pedagogiczne" 1983, t. XIV, s. 73-80. 52. Program przedmiotu „kultura fizyczna" w zmodernizowanych szkołach ogólnokształcących dla niewidomych i niedowidzących, „Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce. Aktualne problemy i tendencje rozwojowe" 1983, nr 202, AWF, Poznań, s. 5-16. 53. Sytuacja szkolna nieletnich pozostających pod opieką kuratora, sądowego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 1981, s. 73-82. 54. Uwarunkowania procesu kształcenia uczniów niewidomych i niedowidzących, „Szkoła Specjalna" 1984, nr 1, s. 3-11. 55. Psychospołeczne czynniki rehabilitacji ociemniałych, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. A. Hulek (red.) PZWN, Warszawa 1986, s. 274-277. 56. Rola pedagogiki specjalnej w .rewalidacji ludzi niepełnosprawnych, „Oświata i Wychowanie" 1986, nr 3, s. 6-11. 57. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej, „Szkoła Specjalna" 1988, nr 2, s. 5-8. 58. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, „Świat Ciszy" 1988, nr 4, s. 2-3. ^^m/^^?^^!^^^' ^^ ^k- •? ?Ł ^B 328 WYKAZ PUBLIKACJI. 59. Determinanty postaw osób niewidomych wobec ludzi pełnospraiunych, „Przegląd Tyflologiczny" 1989, nr 1-2, s. 38-49. 60. Podsumoioanie obrad, „Przegląd Tyflologiczny" 1989, nr 1-2, s. 85-88. 61. Myśl Marii Grzegorzewskiej we współczesnej pedagogice specjalnej, [w:] Stulecie urodzin Marii Grzegorzewskiej, WSPS, Warszawa 1990, s. 21-36. 62. Wybrane problemy pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika specjalna — Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w 65. rocznicę działalności WSPS w Warszawie, pod red. J. Pańczyka, WSPS, Warszawa 1990, s. 7-15. 63. 200 lat szkolnictwa dla niewidomych (118Ą-198Ą), „Szkoła Specjalna" 1985 nr 3, s. 163-168. 64. Zmieniać czy nie zmieniać?, „Pochodnia" 1986, nr 9, s. 1-5. 65. Projekt kształcenia kadr szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących, Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego, nr 475, Katowice 1981, s. 8-12. 66. Systemy kształcenia specjalnego, Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 1988, T. XIII/XIV, s. 15-23. 67. Pedagogika specjalna na UMCS iv Lublinie, [w:] Współczesne problemy pedagogiki specjalnej, pod red. J. Pańczyka, Warszawa 1991, s. 5-7. 68. Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego, red. R. Os-sowski [w:] Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, Bydgoszcz 1993, s. 9-21. 69. Rozwój i dorobek psychologii w regionie lubelskim, [w:] Problemy współczesnej psychologii, pod red. A. Bieli i Cz. Walesy, Lublin 1992, s. 29-53. 70. Pedagogika specjalna — istota i zadania, „Ateneum Kapłańskie" 1984, s. 20-36. 71. Pedagogika specjalna — równoprawny partner oświaty, „Nowa Szkoła" 1981, nr 9, s. 2-3. 72. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy, „Roczniki Filozoficzne KUL", Lublin 1969, s. 101-119. 73. Kształcenie kadry do pracy z dziećmi odchylonymi od normy, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, „Innowacja", Warszawa 1993, s. 309-313. 74. Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzeniem wzroku, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, „Innowacja", Warszawa 1993, s. 893-895. 75. Dwieście haseł, [w:] Encyklopedyczny słownik rehabilitacji, pod red. T. Galkowskiego i J. Kiwerskiego, Warszawa 1986, s. 431. 76. Teoria i praktyka pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika specjalna — stan i tendencje rozwoju, Warszawa 1990, s. 9-19. WYKAZ PUBLIKACJI... 329 77. Problemy integracyjnego kształcenia w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych, „Kultura i Edukacja", 1993/3(5), s. 91-97. Publikacje zagraniczne 1. Les Factoures de Rehabilitation Sociale des Sourds, [w:] VIII World Congress of the WFD (abstract), Varna 1979, s. 21. 2. Integrale Bildung der Behinderten in Polen, [in:] Ojfene Sonderpadagogik Innouationen in sonderpddagogischer Theorie und Prazis. Referate der 25. Arbeitstagung der Dozenten fiir Sonderpadagogik in deutschspra-chigen Landem vom 29. September bis 1. Oktober 1988. Europaische Hochschulschriften. Frankfurt am Main-Berno-New York-Paris 1989, s. 220-232. 3. Theoretische Grundlagen und Entwicklungsperspektiven der Spezialpdda-gogik in Polen im Tradition und Trende der polnischen Sonderpeddgogik, Beitrage zur europdischen Geschichte der Heiłpddagogik, Bachmen W., (red.), Giesen 1991, s. 3-24. WYKAZ ROZPRAW HABILITACYJNYCH RECENZOWANYCH PRZEZ PROFESOR ZOFIĘ SĘKOWSKĄ 1. Baran Jadwiga: Kształtowanie mowy dzieci głuchych. 2. Braun-Gałkowska Maria: Miłość aktywna. Psychiczne uwarunkowania powodzenia małżeńskiego. 3. Gałkowski Tadeusz: Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo. 4. Gromska Jadwiga: Funkcjonowanie psychospołeczne i warunki rodzinne osób przejawiających w dzieciństwie neurotyczne zaburzenia popędu seksualnego. 5. Eckert Urszula: Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej. 6. Kościelska Małgorzata: Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. 7. Maciarz Aleksandra: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych. 8. Ossowski Roman: Zachowania inwalidów wzroku w sytuacjach trudnych. 9. Pańczyk Jan: Poziom rozwoju cech motorycznych uczniów szkół dla lekko upośledzonych umysłowo na tle ich rówieśników ze szkół normalnych. 10. Siwek Helena: Naśladowanie wzorca i dostrzeganie prawidłowości w pro-tych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim. 11. Stawowy-Wojnarowska Irena: Modernizacja metod nauczania mowy dzieci głuchych (klasy I-IV). 12. Szałański Jan: Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie oraz jej niektóre uwarunkowania i korelaty osobowościowe. 13. Urban Bronisław: Niedostosowanie społeczne wychowanków domów dziecka. 14. Witkowski Tadeusz: Zmienne ujawniające związek z kompetencją społeczną upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym (Multianaliza). Vj i INFORMACJE O ROZPRAWACH DOKTORSKICH PRZYGOTOWANYCH POD KIERUNKIEM PROFESOR ZOFII SĘKOWSKIEJ 1. Bartkowicz Zdzisław: Agresja i cechy emocjonalności u nieletnich przestępców z obniżoną sprawnością umysłową (1978). 2. Kirenko Janusz: Poziom psychospołecznego przystosowania osób z pa-raplegią i niektóre jego uwarunkowania (1988). 3. Konarska Joanna: Niektóre cechy emocjonalne dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących, a rodzinne oddziaływania wychowawcze (1983). 4. Kornas-Biela Dorota: Rozwój świadomości moralnej dzieci niewidomych i widzących w wieku szkolnym (1982). 5. Kurzyp-Wojnarska Anna: Psychologiczne aspekty funkcjonowania dzieci z zezem (1992). 6. Kwapisz Jadwiga: Orientacja niewidomych w przestrzeni i jej rozwijanie jako element rewalidacji (1978). 7. Lechowska Jadwiga: Postawy nauczycieli szkół specjalnych wobec swego zawodu (1981). 8. Łęczycka Jolanta: Rozwój rozumienia pojęć społecznych u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (1987). 9. Otop Jadwiga: Analiza przyczyn niepowodzeń w nauce uczniów zdolnych na podstawie badań doświadczeń szkolnych nauczycieli (1975). 10. Palak Zofia: Obraz własnej osoby i poziom samoakceptacji młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). 11. Pasternak Edward: Zachowanie społeczne uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim przebywających w zakładach wychowawczych (1982). 12. Pielecki Andrzej: Poziom rozwoju fizycznego i motorycznego dzieci niedowidzących i zaburzenia w zachowaniu (1986). 13. Pietrulewicz Bogdan: Myślenie przez analogię w procesach poznawczych u dzieci niewidomych (1976). 14. Skrzetuska Ewa: Poziom rozwoju społecznego uczniów o różnym stopniu utraty wzroku kształcących się w klasach II szkól specjalnych (1983). 334 INFORMACJE O ROZPRAWACH... 15. Smoleńska Jadwiga: Badania porównawcze poziomu grafopercepcyj-nego dzieci głuchych i słyszących w wieku przedszkolnym (1974). 16. Stachyra Józef: Klasyfikowanie i uogólnianie zjawisk przez dzieci głuche (1972). 17. Stanula Teresa: Zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej kończącej szkolę podstawową (1981). 18. Walczak Grażyna: Funkcje rewalidacji indywidualnej w rozwoju dzieci niedowidzących w okresie nauczania początkowego (1.983). 19. Węgliński Andrzej: Zmiana poziomu zdolności adaptacyjnej u nieletnich w toku oddziaływań resocjalizacyjnych w warunkach zamkniętych i otwartych (1989). 20. Zakrzewska Barbara: Wpływ reedukacji dzieci z dysleksją i dysgraną na wyniki w nauce (1978). INFORMACJA O AUTORACH 10, 11 12, 13 Bartkowicz Zdzisław (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: resocjalizacja. Braun-Gałkowska Maria (prof. dr hab.) — kierownik Katedry Psychologii Wychowawczej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Chodkowska Maria (doc. dr hab.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej UMCS. Ekcert Urszula (prof. dr hab.) — Zakład Pedagogiki Specjalnej Nr 1 Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Gałkowski Tadeusz (prof. dr hab.) — pracownik Katedry Psychologii Wychowawczej Uniwersytetu Warszawskiego. Gindrich Piotr (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. Kawka Jolanta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. Kazanowski Zdzisław (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie Kirenko Janusz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: rewalidacja osób z inwalidztwem narządu ruchu. Kosakowski Czesław (prof. dr hab.) — kierownik Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Kwaśniewska Grażyna (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: oligofrenopedagogika. Łęczycka Jolanta (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: oligofrenopedagogika. Osik Danuta (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. IN;'OHMaC)..\OAUTo .J U. Ossowski Roman (prof. dr hab.) — kierownik Katedry Psychologii Wyższe] Szkoły Pedagogkzpfj w Bvdg,os;;czv. 15. Palak Zofia (dr) — adiunkt w Zakładzie Psycnopedagogiki Specjalnej------- UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. 16. Pasternak Edward (dr) — starszy wykładowca w Zakładzie Psycho-pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. 17. Pielecki Andrzej (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. 18. | Prorok Leszek| (mgr) — prozaik, eseista, dramaturg. Autor powieści Wyspiarze, Czas stworzenia, Wielki zgiełk, Smuga blasku, Krzyżówka oraz licznych utworów dramatycznych, esejów, nowel i opowiadań. Laureat wielu nagród literackich, m.in. nagrody marynistycznej im. M. Zaruskiego, nagrody Konkursu Literackiego Ziem Zachodnich. Zmarł w Warszawie 8 XII 1984 roku. 19. Riabinin Sergiusz (prof. dr hab.) — Wydział Biologii i Nauk o Ziemi UMCS w Lublinie. 20. Sękowski Andrzej (dr hab.) — Zakład Psychologii Ogólnej UMCS w Lublinie. 21. Sękowski Tomasz (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. 22. Skrzetuska Ewa (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. 23. Stachyra Józef (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopatologii Społecznej UMCS w Lublinie. 24. Tkaczyk Grażyna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: oligofrenopedagogika. 25. Witkowski Tadeusz (ks. prof. dr hab.) — kierownik Katedry Psychologii Rehabilitacji Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. 26. Wojnarska Anna (dr) — adiunkt w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika. 27. Zubrzycka Renata (mgr) — asystent w Zakładzie Psychopedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie. Specjalność: tyflopedagogika.