tytu�: "45 minut prawie ca�a historia pewnej lekcji" autor: Krzysztof Kruszewski tekst wklepa�: [email protected] * * * W roku 1994 ko�czy osiemdziesi�t lat l'ru/i~.vrm Wincenty Oko�, Nauczyciel kilku pokole� polskich dydaktyk�w, mur~~u i pierwszy kierownik Katedry Dydaktyki Uniwersytetu Wur.s~um.vH i~ y~�. Siedemdziesi�t lat ko�czy Profesor Czo.vluw I~~ryi,vicwioz, drugi kierownik Katedry Dydaktyki Uniwersytetu Wur,e~nuv,kiogo. Obu im dedykuj� t� ksi��k�. Autor * * * Warszawa 1993 Wydawnictwo Naukowe PWN Ok�adk� projektowa�a: Maria Drabecka Redaktor: Ma�gorzata Kasprzewska Redaktor techniczny: Leonard Zieli�ski Tytu� dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej Copyright by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. ISBN 83-01-11286-7 * * * Spis tre�ci PRZEDMOWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Rozdzia� I LEKCJA JAKO OSNOWA . . . . . . . . . .11Opis lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12Burza m�zg�w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Praca grupowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Efekty lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Rozdzia� II LEKCJA JAKO OPOWIE�� . . . . . . . .56Opowie�� o zadaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58Opowie�� o sytuacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Opowie�� o schy�ku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94T�o.............................108 Rozdzia� III LEKCJA JAKO PODRӯ DO WIEDZY . 114 Podr�ni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115Droga . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129Rozdzia� IV LEKCJA JAKO PRZEDMIOT BADANIA142 T�o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142Relacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147LITERATURA CYTOWANA . . . . . . . . . . . . . . .155 ANEKS: zasady burzy m�zg�w i pracy grupowej . . . . 158 * * * Przedmowa O 8.05 17 stycznia 1992 roku w maturalnej klasie o profilu humanistycznym w dobrym warszawskim liceum zacz�a si� lekcja historii. Potem, pad�szy ofiar� niedoskona�ej pr�by opisania wynik�w niecodziennych bada�, trafi�a na karty tej ksi��ki. Mo�na spyta�, c� to za badanie: jedna lekcja dla 23 uczennic i uczni�w?! Skoro mam si� usprawiedliwia�, zrobi� pewien rachunek. Przez 12 godzin lekcyjnych sprawdzano i udoskonalano konspekt lekcji w rozmaitych szko�ach i w grupach seminaryjnych na Uniwersytecie War~: szawskim. Przygotowanie klasy i nauczycielki do lekcji wed�ug konspektu trwa�o 5 godzin lekcyjnych i 4 zegarowe. W ci�gu 4 godzin~` wywiad�w gromadzono informacje o szkole, klasie i nauczycielce.W Nauczycielka i wychowawczyni po�wi�ci�y 6 godzin na wype�nienie rozmaitych kwestionariuszy. Przez 2 godziny uczniowie wypelniali testy psychologiczne i kwestionariusze. 6 godzin zabra�y notowane nieformalne rozmowy z uczniami i nauczycielk�. 18 godzin trwa�y wywiady _ polekcyjne (zwane introspekcj� kierowan�) w ma�ych grupach uczni�w i oddzielnie z nauczycielk�; w trakcie tych wywiad�w badani wys�uchiwali nagrania lekcji na ta�mie magnetofonowej i opowiadali, jak rozumieli rozmaite sytuacje, co my�leli, do czego d��yli itp. Na ka�d� minut� lekcji przypada�y 74 minuty czynno�ci przygotowawezych i czynno�ci zbierania danych. To dobra proporcja, nie ma si� czego wstydzi�. Warto doda� nast�pny rachunek. Na lekcji uczniowie siedzieli podzieleni na cztery grupy. Rozmowy w grupach trwaly przez cal� lekcj�. Rozmowy te by�y nagrywane. Pi�ty dyktafon mula przy sobie przez ca�� lekcj� nauczycielka. "Z zewn�trz" lekcja by�a nagrywana na osobny magnetofon. ��cznie ca�y zapis d�wi�kowy wydarze� na lekcji zaj�� cztery i p� godziny. Je�eli dodamy do tego nagranie rozm�w po lekcjach, oka�e si�, �e trzeba by�o przepisa� i podda� analizie ponad 22 godziny "interakcji werbalnych". Mo�na tu doda�, �e Newton nie liczy� spadaj�cych jab�ek, a Archimedes, cho� k�pa� si� cz�sto, to tylko rai w celach naukowych. Toutes proportions gardees - buduj�ce sa te> przyk�ady. W ko�cu, g��bokie zbadanie jednego priypudku pozwala dostrzec sprawy trudne do ujawnienia. To, co w;rinc:gc~ diieje si� na lekcji, dzieje si� w umys�ach jej uczestnikciw. Mc,i~~;r wnosi� o tym na podstawie zachowania uczni�w i nauc~y~~ieli ar;m. p,ac, ktcire wykonuj�, ale mo�na te� spr�bowa� wej�� w icla tu,IW ewic� i spojrze� na lekcj� ich oczami. Zobaczy si� wciwcr,s dnia wiw-c�j, ww,elnko kosztem niepewno�ci, czy to, co si4 wicli.i jc.n lyp~wu i my prryp,olkiem badacz, cho� w dobrej wierze, nic n;rkl;im;il, yly inlorprc�Ivwnl informacje o my�lach i odcruciuch haduvy~~lr: ~~ry rWvc�I~muju Ic kej� t,ik..l~tk widzieli j� uczestnicy, czy lak, .I,rk h�~;clnic jemu si� rclypc, ic~ .Irl widzieli. Niepc:wnu�ci tc_I por,by� si� niepcu�ohnn, nudna jedynie uczyni� j� mniej dokuczliw�. Je�eli zebrany nrrlc ri;rl budawcry odnie�� do literatury przedmiotu i do innych do�wiadcicri hadip:ril, zwi�kszy si� zaufanie do typowo�ci danych. Je�li dane gromadzi si� na wiele sposob�w, mo�na je wzajem weryfikowa� lub uzupe�nia�, ~wi~ksr,rj�c wiarygodno�� rezultatu. Wiedz�c sporo o ka�dym uczniu i c> nauciycielce, o klasie i o szkole, �atwiej by�o odczyta� sens, jaki uciniowie i nauczycielka nadawali zdarzeniom na lekcji. Wi�cej o tym w rozdziale IV. Badana lekcja by�a lekcj� powt�rzeniowa. .Ic_j temat: dlaczego w szkole i poza szko�� tak wiele pisze si4 i nu~wi o bitwie pod Grunwaldem? zosta� podsuni�ty przej huclucin x dw�ch powod�w. Pierwszy z nich to fakt, �e przenosi� my�lenie uczni�w z terenu wydarze� historycznych na teren recepcji tych wydarze�. Drugi, �e umo�liwia� ka�demu, nawet gdyby wicdr,a historyczna nie by�a . jego mocn� stron�, rozumienie o co chodzi i posiadanie w�asnego zdania. Badacz podsun�� tak�e konsepkt lekcji. Chodzi�o bowiem o to, �eby by�a ona "g�sta". Charakter problemowy, intensyfikuj�cy my�lenie uczni�w, nada�a lekcji metoda burzy m�zg�w, kt�ra wraz z form� pracy w grupach zag�ci�a i zr�nicowa�a kontakty spo�eczne. Konsepkt mia� tak�e jeszcze jedn� w�a�ciwo��, o kt�rej nauczycielka i uczniowie nie byli uprzedzeni: prowokowa� konflikt mi�dzy nauczycielk� i klas�. W trakcie kolejnych pr�b ze studentami i uczniami uda�o si� ustali�, jakimi drogami pod��a ich my�lenie na pewnym istotnym etapie rozwi�zywania problemu przewidzianego na lekcj�. Konspekt bezwzgl�dnie nakazywa� nauczycielce kierowa� uczni�w na inne drogi. Teraz wystarCzy�o ju� tylko wybra� tak� osob�, kt�r� uczniowie przywykli traktowa� ~_, jako ust�pliw�, oraz klas� sk�onn� do wyra�ania w�asnych pogl�d�w `~ i trwania przy nich. Cho� badaniom pos�u�y�a lekcja historii, nie o nauczaniu historii jest _=ta ksi��ka. Przede wszystkim jest to ksi��ka o tym, jak uczniowie na elekcji rozumiej� siebie nawzajem i siebie samych, jak rozumiej� nauczycielk�, jak rozumiej� lekcj�; oraz o tym, jak uczni�w, siebie i lekcj� rozumie nauczycielka. Po co to wiedzie�? O dw�ch przyczynach warto wspomnie�: Pobyt w szkole dla uczni�w i nauczycieli oka�e si� znacznie ~; przyjemniejszy i znacznie warto�ciowszy, je�eli potrafi� si� porozumie�, ~ wczu� w role partner�w, z dobr� wol� przenikn�� powody, dla kt�rych;s� tacy, jacy s�. Lepiej zrozumiej� wtedy i szko��, i swoje w niej miejsce.Rodzice za� rozs�dniej b�d� czuwa� nad dzie�mi i rozs�dniej wsp�~_pracowa�znauczycielami, je�li b�d� wiedzieli jaki sens swemu pobytowi_~w szkole i zachodz�cym tam kontaktom nadajy dzieci i ic;h nauczyciele. `Poniewa� ka�dy ucze� i ka�dy nauczyciel nadaje �w sens na w�asn� miar�, ksi��ka nie tyle podsuwa regu�y pojmowania go, ile proponuje przyk�ad. Poznaws�y systematycznie wy�o�ony przyk�ad, �atwiej b�dzie przyj�� proponowan� tu perspektyw� i poshz�y� si� ni� dla w�asnych potrzeb we w�asnej sytuacji.O ile pierwszy pow�d kaza� autorowi mie� na wzgl�dzie szeroki kr�godbiorc�w, o tyle pow�d drugi wskazuje dodatkowo kr�g specjalny.y Ot� badania te doda�y nieco do wiedzy o problemowej metodzie burzy m�zg�w i formie pracy grupowej oraz podpowiedzia�y, na co warto zwr�ci� uwag� nauczycielowi, kiedy si� nimi pos�uguje, a badaczowi, kiedy bierze je na warsztat naukowy. Jest jeszcze pow�d trzeci, ale ten nie zainteresuje nikogo pr�cz r: dydaktyk�w i student�w pedagogiki, przeto tylko druga cz�� III _, rozdzia�u jest adresowana wy��cznie do nich. Badania dostarczy�y 8 _ 9 danych, kt�re okaza�y si� po�yteczne dla zrozumienia teoretycznych podstaw procesu uczenia si� jako reguluj�cego stosunki ucznia z otoczeniem i pozwoli�y zaproponowa� pewn� wersj� modelu nauki szkolnej. Pani Teresa pogodnie, cierpliwie i odwa�nie stawia�a czo�a psychologicznym i spo�ecznym skutkom, na kt�re narazi�y j� badania. Jej umiej�tno�ci pedagogiczne i wiedza historyczna pozwoli�y wczu� si� w intencje badacza, post�powa� zgodnie z nimi, cz�sto wbrew w�asnemu interesowi. Dzi�kuj� Jej i wszystkim, kt�rych pomoc i udzia� decydowa�y o powodzeniu badan: !'ani Marii, Paniom Magdalenom, Aniom, Agnieszkom, Kasi, IBaeic, (iraiynie, Tamarze, Kindze, Monice, Oli, Izabeli, Dorocie, l lr,xuli ur;vx I',mc>m Piotrom, Paw�owi, Grzegorzowi, �ukaszowi, Marcinowi i I)uriuar.c~wi. Przepraszam za wszystkie przykro�ci, kt�re badania im yr;rwily i r.r to, �e znale�li si� na tych kartach. Tak si� p�o�y�o, i~ kilku huluUerciw tej historii w niedalekiej przysz�o�ci b�dzie moimi stupc:rrt.rrai. ('u wtedy powiedz� o narysowanym tu obrazie lekcji'? Na koniec pragn� wspomnie�, i,c: kai~ika ta powsta�a jako rezultat projektu badawczego 1 0949 91 U I tinunsownr~cgo przez Komitet Bada� Naukowych. Pa�dziernik 1992 r. h'm.n,s~ tof' Kruszewski Rozdzia� I Lekcja jako osnowa Ogl�daj�c lekcj�, spostrzegamy najpierw jej szkielet. Domy�liwszy si� wpierw cel�w, kt�rych osi�gni�ciu lekcja mia�a s�u�y�, widzimy jej==kszta�t organizacyjny, rozpoznajemy metody, jakimi pos�u�y� si� nau� ezyciel i wed�ug kt�rych post�powali uczniowie. Zwracamy tak�e uwag�na rozplanowanie lekcji w czasie i na �rodki materialne, kt�re j� _wspiera�y. Ocen� lekcji zaczynamy w�a�nie od owej osnowy, gdy� to ona nadaje porz�dek wype�niaj�cym lekcj� czynno�ciom uczni�w i nauezyciela. Praca na lekcji toczy si� w ramach wyznaczanych osnow�, a ich :;przekroczenie staje si� wydarzeniem dydaktycznym wymagaj�cym ".:TOZpoznania przyczyny i stanowi�cym okazj� do wzbogacenia nauezycielskiego do�wiadczenia r�wnie cz�sto, jak cz�sto bywa traktowane ~yrzez nauczyciela jako pedagogiczna y~craika. Ogromna wi�kszo�� sprawozda� z bada� dydaktycznych dowodzi,ile to w�a�nie po��czenie efekt�w lekcji z jej osnow� najcz�ciej interesujebadaczy, a typologia element�w osnowy w powi�zaniu z zasadamigwarantuj�cymi ich skuteczno�� wype�nia lwi� cz�� standardowych ~, podr�cznik�w dydaktyki. Tego rodzaju badania zwykle zmierzaj� do zgromadzenia danych liczbowych, kt�re - poddane opracowaniu statystycznemu - pozwalaj� wnioskowa� o zale�no�ciach mi�dzy pewnym wzorcem osnowy, czyli typem post�powania nauczyciela lub uczni�w, a efektem, czyli zmianami, jakie zasz�y w wiadomo�ciach, umiej�tno�ciach i systemie warto�ci uczni�w. Czasami wszak�e pr�buje si� te� ustali�, jak i co my�leli uczniowie, jak rozumowali nauczyciele, gdy wykonywali czynno�ci dyktowane osnow�. Innymi s�owy, pr�buje si� ustali� bezpo�redni� przyczyn� �: efekt�w dydaktycznych. Nim bowiem nauczyciel co� zrobi lub powie, rozwa�a on nie tylko narzucony przez wybran� metod� lub form� 11 organizacyjn� model post�powania, ale tak�e rozpatruje wiele element�w sytuacji w�a�nie zaistnia�ej w klasie. Nim bowiem ucze� co� zapami�ta, zastanawia si� nad dop�ywaj�cymi informacjami, w wyniku tego wykonuje jakie� czynno�ci, kt�re dopiero przynosz� w rezultacie owe zmiany nazywane efektem kszta�cenia. Dok�adniej m�wi�c, rozumowanie jest takie: �eby zrozumie� warto�� element�w osnowy lekcji - form, metod - nie wystarczy zbada�, jakie przynosz� one efekty, na przyk�ad mierzone testami. Trzeba te� stwierdzi�, co w ustalonych osnow� ramach robi� i my�l� uczniowie i nauczyciele. W ten spos�b poznamy warunki i ograniczenia skutecznego pos�ugiwania si� dan� metod� lub form�, a wi�c swego rodzaju ogniwo po�rednicz�ce mi�dzy post�powaniem wed�ug wzorca, na przyk�ad metody kWa�ccnia, a zmianami w psychice ucznia. Dane dotyciycc Icj kalc~l;orii problem�w nie musz� by� przek�adalne na liczby uni naclawu� si� do opracowania statystycznego, cho� spe�nienie tego warunku bywa iwykle po�yteczne. Uchodz� one za prawomocne reiwnici wtcciy, gdy spe�nione zostan� dwa warunki: pierwszy, �e nn s�urs~,hic z,lli~ r.lni,r danych nie wa�� przypadek i u�omno�ci badacza; drugi, ic clnne� nu~in.r wyja�nia� i interpretowa� w zgodzie z istniej�cymi i uinulymi teuriumi. Tego rodzaju dane ud,r�u si� r,chrn� w trakcie naszych bada�. Dotycz� one dw�ch podstawowych element�w osnowy lekcji: metody burzy m�zg�w oraz formy prwcy ~~rlyr~w~:,j uczni�w, Nieco interesuj�cych informacji wi��e si� ! 1'()7,11It11CI11CI11 przez nauczycielk� i uczni�w lekcji jako zadania, kt�re nalci.y wykmuu: i ktcire przynosi pewne rezultaty. Nie piszemy jednak o Iynr, cc~ noia�o onaczenie wy��cznie lokalne, co by�o banalne lub dohric ,jui i.n;ln~: i, innych �r�de�. OPIS hF;K('.II Temat lekcji by� sformu�owany tak s,m~, jak problem dla burzy m�zg�w: Dlaczego tak wiele pisze siy i mcin~i w ,c~knle i poza szkod� o bitwie pod Grunwaldemn By�a to lekcja prohlenu>wa, wykorzystuj�ca burz� m�zg�w i prac� grupow� uczni�w. Pomys� sformu�owania takiego problemu dla burzy m�zg�w podda�a studentka Instytutu Historycznego UW, Zuzanna Hennelc5wna. Wprowadzenie i postawienie problemu do burzy m�zg�w mia�o trwa�, i trwa�o, minut�. Zg�aszanie hipotez (w�a�ciwa sesja burzy m�zg�w) mia�o trwa� 10 minut, trwa�o dwana�cie. Zapisano kolejno 18 pomys��w: 1. (M4z; wersja wypowiedziana przez ucznia). By�a to jedna z najwi�k;zych bitew rozegranych w �rodkowej Europie w p�nym �redniowieczu ~~a tym terenie. (Wersja zapisana przez nauczycielk�). Jedna z najwi�kszych bitew W �rodkowej Europie w p�nym �redniowieczu. A, B, C, D3. 2. (M7) Poniewa� mia�a wielkie znaczenie dla przemian w �wiadomoei ideologicznej w tamtych czasach. ~' Znaczenie bitwy dla przemian w �wiadomo�ci. A, C. 3. (M7) Poniewa� po raz pierwszy jakby pokazywa�a i cementowa�a cni� polsko-litewsk�, wsp�dzia�anie. Po raz pierwszy pokaza�a wsp�d�ia�anie Litwy i Polski. A. 4. (K4) Wzmocni�a w�adz� Jagie��y; pozycj� kr�la. Umocni�a pozycj� kr�la Jagie��y. A. ;~ 5. (M4) Fakt, �e taka bitwa si� odby�a, umacnia tez� polskich ~listoryk�w o odwiecznym antagonizmie polsko-niemieckim. _ Umocni�a tez� o antagonizmie polsko-niemieckim. B. 6. (K1) By� to pierwszy przejaw za�amania si� pot�gi krzy�ackiej. Pierwszy przejaw za�amania si� pot�gi krzy�ackiej. A. 7. (M7) Grunwald jako w~orrec pewnego my�lenia politycznego. Grunwald jako wzorzec my�lenia pOlILyczllego. B, C. 8. (M7) Grunwald wsp�cze�nie - jako wielkie znaczenie w �wiadoo�ci historycznej Polak�w od 1410 roku po wsp�czesno��. ~- Wsp�czesne znaczenie Grunwaldu w �wiadomo�ci historycznej Polak�w. B. 9. (M4) Bitwa pod Grunwaldem zaspokaja kompleksy narodowe. Zaspokaja kompleksy narodowe. B. 10. (MS) Zwyci�stwo polskiej doktryny wojskowej nad doktryn� zachodnioeuropejsk�. Zwyci�stwo polskiej doktryny wojskowej nad europejsk�. A. 11. (M7) By�a symbolem walki patriotycznej z nawa�� niemieck�. Symbol walki patriotycznej B. z Uczniowie s� oznaczeni symbolami, w kt�rych litera odpowiada p�ci. 3 Symbol wi�zki (wi�zek), do kt�rej przyporz�dkowano pomys�. 12 13 12. (M4) Odwo�ania kulturalne, na przyk�ad ten obrzydliwy obraz. Motyw tw�rczo�ci artystycznej. D. 13. (M4) Bitwa pod Grunwaldem by�a pierwszym krokiem Polski do odzyskania dost�pu do morza. To, co by�o istotne w polityce, np. Jagiellon�w. Pierwszy krok do odzyskania Pomorza. A. 14. (M7) Symbolizacji uleg�a sama nazwa Grunwald; Niemcy inaczej nazywaj� t� bitw�. Nie jest to historyczna nazwa, bo wioska inaczej si� nazywa�a; nazwa utrwali�a si� pod wp�ywem historyk�w XVI w. Nazwa jako symhul w dziejach naszego pa�stwa. B, C, D. 15. (M7) Stowarayrenie Patriotyczne "Grunwald". Wykorzystywanie symbolu pricx rriinc ugrupowania polityczne. Wykorzystywunic~ rmrwy przez ugrupowania polityczne. C. 16. (M7) I'�woli up,Hn symhol Grunwaldu jako walki narodowowyzwole�c~cj. Powolny yrulGk sywlu~lu. I�. 17. (MS) I'milrryrvywrmic, kultywowanie tradycji bitwy. Konlynuuwanic trmly~'.li I~ilwy, II. 18. ~M61 RO%CII11r1Cllilrll~ W CY,i111C I wojny przez propagand� kajzerowskich Niemiec hitwy pul 'I'uruu:nhergiem w 1914, �eby zatrze� z�e wra�enie bitwy z 14 i tl; .j,l k u rcwn n�, Bitwa wykorzystywana prrer 11r4~p;y,rnd� niemieck� w czasie I wojny. C. Zgodnie z konspektem, pumy,ly Ic mi;lly rozpa�� si� w naturalny spos�b na cztery wi�zki: A) znaczenie bitwy pod Grunwaldem dlu 1'ulski owego czasu, B) znaczenie tradycji bitwy dl.l cali~w wycliuwania patriotycznego Polak�w, C) znaczenie tradycji bitwy dla inlercsuw politycznych rozmaitych ugrupowa� i orientacji, D) bitwa pod Grunwaldem jako nuuyw tw�rczo�ci artystycznej. Nauczycielka, mimo oporu klasy, iciola�a przeforsowa� t� klasyfikacj�. Zbiorowa dyskusja nad posegregowaniem pomys��w mia�a trwa� 5 minut, trwa�a 14. Nast�pnie rozpocz�a si� praca w grupach. Grupa pierwsza opracowywa�a wi�zk� pomys��w A, grupa druga B itd. Praca grupowa mia�a trwa� 10 minut, trwa�a 8. Nast�pne 8 minut, wobec planowanych 15, zaj�o referowanie przez poszczeg�lne grupy wynik�w swojej pracy. Referowa�y osoby wybrane przez grupy.Podsumowania lekcji dokona�a uczennica wskazana przez nauczycielk� i sama nauczycielka, co zaj�o 2,5 minuty, wobec planowanych 5. Ca�akeja trwa�a wi�c 30 sekund d�u�ej ni� powinna. Lekcja mia�a sta� si� okazj� do rozwi�zywania problem�w "metahislsrycznych", a wi�c ��cz�cych si� g��wnie z recepcj� oraz z wykorzystywaniem dziej�w i wiedzy historycznej. Uczniowie mieli zatem po~ugiwa� si� wiedz� w sytuacji nietypowej, wymagaj�cej dokonywania Itamodzielnego przekszta�cania posiadanej wiedzy. Przy okazji powinni dyli powt�rzy� materia� z zakresu stosunk�w polsko-krzy�ackich. sulzza Im�zc�w Burza m�zg�w jest prost� gr� dydaktyczn�, a wi�c metod� nale��c� do krupy problemowych metod kszta�cenia. Jej funkcja metodyczna, czyli jej miejsce w�r�d innych element�w lekcji, polega na umo�liwieniu uczniomybkiego zgromadzenia wielu konkurencyjnych lub uzupe�niaj�cych si�ipotez rozwi�zania problemu, kt�remu po�wi�cona jest dana jednostkametodyczna lub jej fragment. Burza m�zg�w stanowi zwykle pocz�tkow��� lekcji problemowej.Nim trafi�a do szko�y i wzbogaci�a repertuar metod kszta�cenia, burzam�zg�w by�a u�ywana jako technika inwentyczna, to znaczy technikatoszukiwania tw�rczych rozwi�za� dla potrzeb przemys�u, handlu, :urz�dzania, polityki, wojska. Ze wzgl�du na mechanizm psychologiczny, kt�ry wykorzystuje, nazywana bywa technik� odroczonego warto�-_ ~iowania. Najkr�cej, burza m�zg�w rozrywa zwi�zek mi�dzy faz� produkcji (generowania) pomys��w (hipotez) rozwi�zania problemu ~;~ faz� ich warto�ciowania (estymacji). Kiedy cz�owiek zastanawia si� nad rozwi�zaniem problemu, przyehodz� mu do g�owy rozmaite pomys�y. Ka�dy z nich zostaje natychmiast poddany nie zawsze u�wiadamianej pr�bie oceny. Je�eli pomys� zwyci�sko przeszed� faz� warto�ciowania, zostaje przez swego tw�rc� uznany za wart zg�oszenia lub systematycznej weryfikacji. Wskutek tego pomys�om odwa�nym, pomys�om uzasadnionym raczej intuicj� ni� uporz�dkowanymi racjami, pomys�om zawieraj�cym luki, trudno przebi� si� przez sie� 14 15 ocen, a przez to cz�owiek rozwi�zuje problemy wykorzystuj�c w rzeczywisto�ci tylko fragmenty posiadanej przez siebie wiedzy, fragmenty najlepiej usystematyzowane, kt�rych zwi�zek z problemem wydaje si� wyra�ny i do kt�rych dost�p kontrolowany jest przez cz�owieka w pe�ni �wiadomie. Bezu�yteczna pozostaje ogromna cz�� wiedzy, kt�rej efektem by�yby pomys�y, o jakich powiada si�: "sam nie wiem, sk�d mi to przysz�o do g�owy", albo: "nie potrafi� uzasadni�, dlaczego tak mi si� wydaje". Te bowiem pomys�y odrzucamy w fazie warto�ciowania jako w�tpliwe. Wystarczy wi�c iastosowa� prosty zabieg, dzi�ki kt�remu uniemo�liwi si� dokonywanie natychmiastowej oceny przychodz�cych na my�l hipotez. Jedna z regu� hur-ry m�zg�w powiada, �e nale�y zg�asza� wszystkie, najbardzi�j �mia�: luh niedorzeczne pomys�y rozwi�zania, cho�by nietypowe, ryiyke>wm i nierealne, w oboj�tnej formie, �eby nawet chwila namys�u nad lyr;iwiit,vci~ j�zykow� nie zmniejszy�a pomys�owo�ci. Pomys�y tc niu nutf~;t liyi~ oceniane ani komentowane, a z tytu�u ich wypowicdxcni;mu unlmrtiw nic sp�ywaj� �adne obowi�zki ani odpowiediiulnus�. Ucxniowic w tr;rk4~i~� Imrry numgi>w pos�uguj� si� ca�� swoj� wiedz�. '1'� dobrie utrwnlun;t i I;t prawie i,upomnian�, t� kojarz�c� si� z tematem, i t�, kt�rej awi�rek r Ienmle m ucln wi4 ucJkry� dopiero po namy�le. Dzi�ki temu zyskuj� na jakcrici a;mmclrirlnie wymy�lone hipotezy, dzi�ki temu poprawia si� tak�e wicdr.a rrci.niv`~w- %,g�;asz;i-j;lc bowiem hipotezy, a po jakim� czasie weryfikuj�c -je, uur.nimwic �wicr;l dost�p do posiadanej wiedzy, pos�uguj� si� ni�, u(rw;il;yj;l, r.n;y~luj;t nowe jej zastosowania, przekszta�caj�. Eksperci wykorzystj�cy hurxt' no'trtr~iw j;iku technik� inwentyczn� w celu rozwi�zania jakiego� prak tyurm�~u prahlcmu, pracuj� w grupach. Inna z regu� burzy m�zg�w p�xw;il;i pr~c�ksrtulca� i rozwija� wcze�niej zg�oszone przez partner�w lub siebie pm~ysly; nic zapisuje si� autorstwa hipotez. Hipotezy zg�aszane przez innych ~~v,�onk�w grupy s� pomocne, bo pobudzaj� pomys�owo��, podmwa,j;t nowe tropy, czyni� tw�rcze my�lenie uczestnik�w sesji burzy m<i~yiw bardziej gi�tkim i elastycznym. To samo dotyczy burzy m�zg�w w klasie szkolnej, w kt�rej cho�by ze wzgl�d�w organizacyjnych burza nuirg�w musi mie� charakter pracy zbiorowej. Je�eli pomys�y rozwi�zania problemu maj� by� zg�aszane publicznie, a faza produkcji hipotez nie jest oddzielona od fazy ich oceniania, pojawia 16 w�~ drugi czynnik hamuj�cy �mia�o�� my�lenia. Bierzemy oto pod uwag� spo�eczne skutki, jakie spowoduje wypowiedzenie wobec innych cz�on�w klasy (zespo�u) wytworzonych hipotez. Czy nasz pomys� zostanie~liakceptowany, czy odrzucony? Podniesie nasz� pozycj� w zespole, czyzaskodzi? Narazi na �mieszno��? Mo�e wzbudzi wrogo��? Regu�y Mirty m�zg�w pomagaj� odroczy� tak�e i to, maj�ce na wzgl�dzie I~yteria spo�eczne, warto�ciowanie hipotez. Regu�y te wymuszaj� spo�ei~tle przyzwolenie na "nieodpowiedzialne" wypowiedzi, likwiduj� "pra~t(1 autorskie" do zg�aszanych pomys��w. :,. W burzy m�zg�w u�ywanej jako metoda kszta�cenia wyr�nia si� pi�� tp�w: 1 ) przygotowanie (pobudzenie), 2) sformu�owanie problemu, 3) produkcja hipotez (w�a�ciwa sesja burzy m�zg�w), ~: 4) przygotowanie hipotez do wykorzystania (uporz�dkowanie), 5) wykorzystanie hipotez. Przygotowanie. Postawienie problemu. Celem pracy nauczyciela na tym pie burzy m�zg�w jest umo�liwienie uczniom zrozumienia problemu, ry za chwil� postawi przed klas�, b�d� umo�liwienie im samodzielnego rmu�owania problemu oraz - to cel drugi - pobudzenie tych szar�w wiedzy ucznia, kt�re b�d~ potriebne, hy wytworzy� pomys�y ~_ zwi�zania problemu. Pomy�lny przebieg trrecicj taiy burzy m�zg�w t w znacznym stopniu uzale�niony od tego, jak przebiegnie faza ygotowawcza. ;&- Przyjmuje si� powszechnie, �e lekcja problemowa jest bardziej warto�~owa, je�eli uczniowie sami uznaj� potrzeb� sformu�owania jakiego� ~toblemu i samodzielnie problem ten sformu�uj�. Jedynie racjonalne ~spodarowanie czasem lub niski poziom uczni�w zwalnia nauczyciela ~d pos�usze�stwa temu pewnikowi. Kieruj�c si� nim podczas bada� ~'ozpoznawczych, ponie�li�my pora�k�. Nast�pi�o usztywnienie my�le~i,a i postaw uczestnik�w gry (student�w i uczni�w). To, co wypowieQzieli w fazie przygotowawczej wyda�o si� im wystarczaj�ce, w tym doszukiwali si� hipotetycznego rozwi~zania problemu, a fakt, �e w traki~e d3~skusji zaj�li ju� jakie� stanowisko, interpretowali jako obowi�zek gonienia tego stanowiska na etapie zg�aszania pomys��w. Pomys�y wyczerpywa�y si� ju� po 2 minutach, zg�aszano ic`~�'i~~4; do 10. Za r 17 3 - 45 minut ,.-.a I~F~ ~!k to podczas tej fazy odzyskano czas zu�yty na przed�u�on� faz� przygotowawez�. Poniewa� kieruj�cy dyskusjami nauczyciele zawsze mieli na wzgl�dzie to, �e istot� problemu by�a du�o p�niejsza recepcja wydarzenia historycznego, nie ra� ono samo, podpowiadali uczniom w�a�nie tak� perspektyw�. W ef~kcic, pomimo tego, �e w pierwszej fazie dyskusji uczniowie mieli rci�norodne skojarzenia, z kt�rych du�o dotyczy�o bitwy pod Grunwaldem _pko wydarzenia b�d� samodzielnego, b�d� zajmuj�cego miejsce w ciygu innych idarze� sk�adaj�cych si� na histori� stosunk�w polsko-krzyiacko-litewskich, odsuwali te skojarzenia jako nieistotne i uruchamiali wy�.fcini~ wicdr� obejmuj�c� wykorzystanie tematu bitwy w sztuce arar. w wyclu,w;wiu patriotycznym. Tym chyba nale�y t�umaezy� redukyj� limby i rocl~..yj�w hipotez zg�aszanych na trzecim etapie burzy nuirk~;w. I'mclr;ns h;ninri pilota�owych i w�a�ciwych zastosowany zostal .jui inny w;,ru",t. '�'" nc,uczyciele w kr�tkich wypowiedziach pcxi,iwali aajl,icrw lu,trrulm~~ wi;u�umo�ci, potem formu�owali problem i kcnicxyli prr.yp,mwimnic~m i;m;nl hurry m�zg�w. Intencj� nauczycieli hy�o ho�ui,c:nic n,miskn rm rec~c.hcyjG bitwy i z tego punktu widzenia przypominanie sohic Irmr m~zniow wi~ulomo�ci historycznych. W rezultacie uczniowie mieli khluHy r prrc~kracxcniem ogranicze� wywo�anych pierwszymi skojarzenimoi. I clmi~ tc~ pierwsze skojarzenia nie przywo�ywa�y na pami�� systematyc~xnyulr wiuclorno�ei historycznych, to sprawia�y, �e uczniowie z truciem akm�I,1"wnli r'~w "metahistoryczny" trzon problemu. Skojarzenia, jakie mieli uciniuwiu w tr;ikcic s�uch~rnia wprowadzenia a potem formu�y problemu poclcras haclancj lekcji, moim posegregowa� nast�puj�co: - sprawdzi�y si� przypuszczenia, siego cl,pyczy� b�dzie lekcja; - lekcja b�dzie nietypowa, jak por~uixi u>hic nauczycielka? - przypuszczenia, czy czekaj�ce ucini~iw i,acianie b�dzie trudne czy �atwe, nudne czy ciekawe; - stosunek emocjonalny do prohlcmu i spowodowanych nim obowi�zk�w; - imponderabilia, np. dwa miecie, posta� Jagie��y, obraz Matejki, film Forda; - wspomnienia z w�asnej przesz�o�ci, np. emocje wywo�ane zwiedzaniem muzeum bitwy pod Grunwaldem, zdarzenia ze zlotu harcerskiego na Polu Grunwaldzkim, wystr�j holu w szkole imienia W�adys�awa Jagie��y. Uczniowie, kt�rzy mieli skojarzenia dw�ch ostatnich rodzaj�w, mieli mniej opor�w (lub wcale) z zakceptowaniem metahistorycznego aspek~t problemu. U prawie po�owy uczni�w tego rodzaju skojarzenia pojawi�y si� ju� ~V czasie s�uchania przygotowuj�cej wypowiedzi nauczycielki. Wsp�ln� ~eh� tych uczni�w by�o wi�ksze od przeci�tnego zainteresowanie ~i8tori� i/lub sk�onno�� do aktywnego uczestniczenia w lekcjach ~Storii. Umys�y pozosta�ych uczni�w jakby zawiesi�y poszukiwanie Kojarze� do chwili zrozumienia, jakie zadanie zostanie im postawione. dopiero po us�yszeniu problemu i wnioskowaniu na podstawie do viadczenia z innej lekcji prowadzonej metod� burzy m�zg�w (lub ~o us�yszeniu bezpo�redniego polecenia nauczycielki) rozpocz�li proces ~fizypominania wiedzy uznanej za stosown� do zadania. O tym, jaka to ~owinna by� wiedza, decydowa�o zrozumienie problemu; wszyscy, kt�rych skojarzenia merytoryczne pojawi�y si� w tym momencie izypominali sobie wiadomo�ci o wydarzeniu, nikt o jego recepcji. ilka uczennic, kt�re uzna�y, �e problem jest dla nich za trudny lub ~tpe�nie nieinteresuj�cy, od�o�y�o wszelkie merytoryczne skojarzenia chwili, gdy na dobre rozpocz�a si� sesja ag�asoania pomys��w. s- U wi�kszo�ci uczni�w problem wywo�a� uaktywnienie si� wiedzy _istorycznej dotycz�cej okresu bitwy pod Grunwaldem. Dla nich by� to noblem raczej historyczny, ni� wynikaj�cy z recepcji przesz�o�ci. Aby wrzuci� im po��dany kierunek my�lenia, nauczycielka musia�a mniej ~tb bardziej czytelnie objawi� klasie swoje intencje w trakcie sesji og�aszania pomys��w, a wi�c wtedy, gdy ju� zorientowa�a si�, �e jej j~miary i ich zrozumienie przez uczni�w nie pokrywaj� si�. By�o to Mo�liwe, bowiem to najlepsi uczniowie zg�aszali wi�kszo�� pomys��w. dech� wsp�ln� uczni�w, kt�rzy nie odczytali ju� w chwili podania przez fiauczycielk� problemu, �e jego istot� jest recepcja wydarzenia histo~ycznego, by�a sk�onno�� do oceniania problemu: odrzucali go bez u�wiadamianej przyczyny lub uwa�ali za nudny, wydumany, wadliwie (formu�owany. Widz�c g��wnie historyczny aspekt bitwy pod Grunwal~lem, nie znajdowali jego odbicia w formule problemu. Problem �atomiast podoba� si� uczniom, kt�rzy najszybciej dostrzegli w nim aspekt metahistoryczny. 18 19 Klasa podzieli�a si� na tych, kt�rzy odebrali problem jako temat i na tych, kt�rzy interpretowali go jako zadanie. Ci pierwsi, na og� lepsi znawcy historii, uwa�ali, �e nale�y zgromadzi� i podda� mo�liwie oryginalnej analizie jak najszersz� wiedz� o okresie historycznym; lekcja temu powinna s�u�y� - to wiedza historyczna powinna przynie�� im sukces na lekcji. Dla drugich �r�d�em sukcesu jest ich umiej�tno�� zachowania si� na lekcji rozumianej jako ci�g interakcji spo�ecznych, rz�dz�cych si� panuj�cymi w tej szkole, w tej klasie, na lekcjach tej nauczycielki obyczajami; zadanie -rozs�dne czy niem�dre -jest zadaniem, kt�rem u trieba sprosta� maj�c na uwadze nie tyle jego tres�, ile czynno�ci, knire nale�y przedsi�wzi��. Uczniowie nale��cy do drugiej kategorii hyli n;i lekc_ji mniej aktywni, zwracali wi�ksz� uwag� na intencje nauczycielki i I;,twic,j si� im podporz�dkowywali, zdradzali te� swoisty komplck, nii,rasc~i wuh~c uczni�w z pierwszej kategorii. �w kompleks xci:yjc si4� Imly;n n;i tyrn, ie zachowanie uczni�w pierwszej kategorii trak tuja ,pni p k o obie k tywny element zadania; to oni, aktywni mawe;y IrrcclmiWu, ksrlultuj;t i zmieniaj� sytuacj� w klasie, do czego, zw�asrcia .jci,cli xmi:my rnnkecllu_jc rruuczycielka, trzeba si� dostosowywa�. Wyg�asiaj�c wprc~wmizwnic i p,ul;yjrlc nrohlem, nauczycielka w og�le nie by�a �wiadoma, cu dr.i�jc ai� w uiirys�,rch uczni�w. W pierwszych minutach lekcji walczytn r t~-cny, 1l:,Irr,yc na klas� nie widzia�a jej. Skoncentrowana na tym, lay m ,~" ,r~,',wi (wypowied� by�a niemal dok�adnym powt�rzeniem ry,is;incy, w konspekcie tekstu) by�o poprawne z punktu widzeniu ccl,iw ha,l;mi;i i Ickc.ji, priyj�a, �e ten rodzaj poprawno�ci gwarantuje w�a�ciwy mihi,'~r my�li i intencji przez klas�. Dopiero pytanie jednego r n:yjlcpsrvuli nexniaw, ktciry pragn�� ju� po us�yszeniu problemu i instrukcji up,wni� si4, i,e: udaniem uczni�w jest zg�aszanie pomys��w rozwi�zania problemu, wr.hudzi�o w nauczycielce podejrzenie, �e klasa nie zroiumiala clohrze:, o co chodzi. Nie podejrzewa�a natomiast, �e cz�� ucinii~w nm ochot� sprzeciwi� si� jej zamiarowi prowadzenia lekcji. lastanvwienie nad tym, co dzieje si� z intelektem uczni�w przysz�o p�inicj, �,co pierwszych zaskakuj�cych, bo niezgodnych z przewidywanym tokiem my�lenia, pomys�ach uczni�w. Zastanowienie nad ich stanem emocjonalnym pojawi�o si� jeszcze p�niej, gdy to co uczniowie m�wili i spos�b, w jaki si� wypowiadali, wskazywa�o na �wiadomy op�r. Jednak to raczej zagro�enie zaplanowanego przebiegu lekcji ni� gro�enie "prawid�owo�ci" my�lenia, efekt�w uczenia si� uczni�w j "prawid�owego" przebiegu interakcji spo�ecznych z klas� przej�o ~uczycielk�. W miar� up�ywu lekcji w jej �wiadomo�ci na plan pierwszy ~rysun�o si� drugie, potem trzecie zagro�enie. Zg�aszanie pomys��w. Je�eli uczniowie dobrze zrozumieli problem, je�eli zaktywizowana zosta�a ta cz�� wiedzy znajduj�cej si� w ich mi�ci, kt�ra potrzebna b�dzie do rozwi�zania problemu, to skutecz t)~l�� pracy klasy na tym najwa�niejszym etapie burzy m�zg�w b�dzie r~le�a�a g��wnie od tego, czy uda�o si� stworzy� warunki niezb�dne dla droczenia warto�ciowania przychodz�cych na my�l hipotez. Warunki �~, o czym ju� by�a mowa, musz� uwzgl�dnia� oba kryteria warto�~pwania: merytoryczne i spo�eczne. __- Spe�nienie tych warunk�w napotka�o wiele przeszk�d, w ko�cu kaza�o si� niemo�liwe. Uda�o si� stwierdzi� pi�� �r�de� zak��ce�: 1) interakcje mi�dzy uczniami wynikaj�ce z ich rozmieszczenia oraz zwalonych stosunk�w spo�ecznych; 2) przyzwyczajenia uczni�w dyktowane wewn�trzn� kultur� klasy ~�y odmienne od zachowania dyktowanego zasadami burzy m�zg�w; ~ 3) interwencje nauczycielki; 4) nieumiej�tno�� dostosowania przypomnianej wiedry do zadania; 5) w�a�ciwo�ci indywidualne uczni�w._ Dla oszcz�dzenia czasu uczniowie ju� przed lekcj� podzieleni zoFali na zespo�y, kt�re mia�y podj�� wsp�ln�, zako�czon� wyg�osze~iem w imieniu zespo�u referatu, prac� nad przydzielonymi wi�z ami hipotez. W celu unikni�cia zamieszania podczas lekcji, od samego ~j pocz�tku uczniowie siedzieli w zespo�ach wok� zestawionych holik�w. Stworzy�o to mo�liwo�� - jak si� okaza�o, nawet pokus� intymnego porozumiewania si� wewn�trz zespo��w w ka�dym momencie lekcji. Jak taka sytuacja zagra�a odroczeniu warto�ciowania ze wzgl�du na ~Cryteria spo�eczne, ilustruje dialog w czasie introspekcji kierowanej Mi�dzy bardzo aktywnym na lekcji uczniem a badaczem: M4: "[...] nasze zachowanie w grupie podczas sesji burzy m�zg�w. Burza ~tt�zg�w zak�ada pewien indywidualizm, a my si� zachowujemy podczas og�aszania pomys��w inaczej. Nam si� zdarza�o z KS wymienia� mi�dzy sob� 20 21 pogl�dy i razem je m�wi�. Albo kiedy cz�owiek czuje, �e kto� inny zabiera mu pomys�, wtedy wymienia pogl�dy z tymi paroma osobami [...]". B: "Wynika�oby z tego, �e tak naprawd�, je�li si� siedzi w zespole przy burzy m�zg�w to nie ma mowy o indywidualnej pracy, raczej dzia�a to jak pierwsze spo�eczne sito." M4: "To zale�y, czy ludzie s� z sob� z�yci. Je�li znamy si� wszyscy, to nie p�trafimy si� powstrzyma�, �eby nie upewni� si�, w jaki� spos�b zaopiniowa�, nim wyskoczymy na forum publicznym. Wsp�lnie te� komentujemy wypowiedzi innych ludzi". Ucze� M4 nawi�za� do pomys�u 9. (o znaczeniu bitwy pod Grunwaldem dla radzenia sobie r kompleksami narodowymi). Pomys� ten szepn�a mu do ucha uczennica K5, a on zg�osi� go publicznie. Nikt, ani nauczycielka, ani i,rdcn r uczni�w spoza zespo�u nie podejrzewa�, �e nie by� to oryginalrjy pomys� M4. ('o wi�cej, uznano, �e by� to pomys� w formie i trcsci harc�xo (yp~wy dlu pogl�d�w i zachowania M4. Tre�� cichych ror,nr�w nri�dxy uczniami podczas sesji burzy wskazuje, �e pewne hipotezy pried ich publicinym zg�oszeniem by�y omawiane w grupie. Wielu uczni�w, kt�rzy nic zg�osili �adnego pomys�u publicznie wypowiada�o je przed grup� i - tu ju� korzystamy z introspekcji kierowanej-oczekiwa�o komentarza lub nie oczekuj�c oceny koleg�w, zadowala�o si� wypowiedzeniem pomys�u po cichu w swojej grupie. W�asna grupa traktowana by�a jako namiastka klasy, wypowiedzenie pomys�u mia�o dla wypowiadaj�cego znaczenie spo�eczne (podtrzymanie presti�u, samooceny) i - oczywi�cie - zubo�a�o w ten spos�b og�lne efekty sesji zg�aszania hipotez. S�uchaj�c pomys��w p�yn�cych z innych grup, uczniowie ch�tnie wymieniali mi�dzy sob� uwagi na temat samych pomys��w i ich autor�w. H'akt znajdowania si� w grupie by� katalizatorem prowadzonych szeptem na u�ytek w�asnej grupy polemik. W trakcie tych rozm�w zarysowa�a si� tendencja do korzystania i wicdiy niepotrzebnej do rozwi�zania problemu. Komentuj�c zg�asiane pomys�y, wydobywano drugorz�dne elementy merytoryczne, na nich skupiano krytyk�, z nich czyniono problemy, kt�rych rozwi�zanie, lub dyskutowanie o kt�rych, stawa�o si� wa�niejsze od rozpatrywania "legalnego" problemu burzy m�zg�w. Grupa stawa�a si� forum konkurencyjnym dla rz�dzonej przez nauczycielk� klasy. Pojawi�y si� tak�e oznaki solidarno�ci grupowej. Ca�e grupy przywi�zywa�y si� do pomys��w zg�aszanych przez swoich cz�onk�w, broni�y 22 wh, krytykowa�y cudze. Pogl�dy wyra�one w grupie stawa�y si� ,ilfawi�zuj�ce dla wszystkich jej cz�onk�w. Krytykowano inne grupy l pomys�y lub pogl�dy sprzeczne z uznanymi przez grup�. Trwa�o to j~inak tylko do ko�ca lekcji. Ju� podczas rozmowy z badaczem na Miniach wa�y�y bardziej racje merytoryczne, ni� solidarno�� grupowa.Kilkudziesi�cioosobowa spo�eczno�� klasy dorobi�a si� w ci�gu paru~I bogatej historii. Utrwali�y si� sympatie i antypatie. Umocni�y si�gonno�ci do przeceniania jednych i niedoceniania innych koleg�w.fny merytoryczne zmiesza�y si� z ocenami emocjonalnymi. Wszystkosprawia, �e niekt�rzy uczniowie bardziej ni� na tre�� pomys�u,~jiracali uwag� na osob� tego, kto ten pomys� zg�osi�. Pomys�,eciwnie ni� oczekuje si� od burzy m�zg�w, hamowa� pomys�owo��ehaj�cych. Mieli oni bowiem tendencje albo do bezkrytycznego~~kceptowania, albo do odrzucenia. Je�li racjonalizowali z�� ocen�umys�u, odchodzili cz�sto od g��wnego w�tku, skupiali si� na niepoebnych z punktu widzenia cel�w lekcji szczeg�ach. W takiej sytuacji~jmniej po�yteczna okazuje si� burza m�zg�w dla uczni�w s�abszychiezainteresowanych przedmiotem, kt�rzy jednocze�nie �ywi� szczenie silne emocje wobec autora pomys�u: B: "Pierwszy pomys� zg�osi� M4. Jak panie oceni�y ten pomys�?" K8: "Nie przepadam za M4. Nic odbiera�am tego, co m�wi�." ~: K12: "Ja to odebra�am zdecydowanie ncg.Uywnic, pu prastu M4 kolejn� z oczywist� uwa�a za swoje odkrycie." (...) y B: "Co pomy�la�y�cie, kiedy M7 zg�asza� kolejno dwa pomys�y'?" K12: "Jak tylko zacz�� m�wi�, to zacz�am z uwag� s�ucha�. Spodoba�o mi ~; to i zgodzi�am si� z nim." K8: "By�o to zdecydowanie ciekawsze od wypowiedzi M4. W og�le, ceni� ~�ej M7 od M4." (...) B: "M4 zg�asza nowe pomys�y. Czy wywo�uje to jakie� nowe skojarzenia?" ~` K12: "Nie. We mnie wszystko, co m�wi M4 wywo�uje niech��." ' K8: "We mnie niech�� do M4 zabija wszystko inne." Inaczej rzecz mia�a si� w przypadku uczni�w dobrze znaj�cych stori�:' M5: "Z jednej strony poczu�em zazdro�� wobec M4, �e to on wymieniaakty, kt�re ja mia�em na my�li, bo moje my�lenie od pewnego czasu zacz�o~ncentrowa� si� na recepcji (bitwy pod Grunwaldem) (...) Na te tory estawia�em si� powoli i M4, w pewnym sensie, zabiera� mi kolejne punkty." ---_ Z socjogramu wiemy, �e uczni�w M4 i MS nie ��czy sympatia, nie wiemy natomiast, czy si� nie lubi�. Ucznia M4, kt�ry wyprzedza id�ce 23 . w tym samym kierunku my�lenie M5, charakteryzuje przeci�tna eks trawertywno�� i du�a ruchliwo�� proces�w nerwowych. MS jest introwertykiem, a wska�nik ruchliwo�ci ma niski. Cudze pomys�y stanowiy tam� dla jego w�asnej pomys�owo�ci: MS: "Je�li kto� ma przygotowany jaki� pomys� i chce go zg�osi�, a w tym samym momencie kolega m�wi to samo, to cz�owiek musi mie� przerw�, �eby przestawi� si� z jednego pomys�u na drugi." M4: "Kiedy M7 powiedzia� o symbolu, postara�em si� my�l doko�czy� i powiedzia�em o odwo�aniach kulturalnych". Skojarzenia wywo�ane cudzym pomys�em nie tylko narzucaj� przerw� w poszukiwaniu innych pomys��w, wywo�uj� tak�e ch�� ustosunkowania si� do tego, co sil us�ysza�o. To za� jest powodem zapominania ju� niemal gotowego pomys�u w�asnego. By� mo�e tym da�oby sil wyt�umaczy� niewielka liczh~ pmys�uw, opiesza�o�� w ich zg�aszaniu i to, �e tylko 27'%~ uczniuw stalo si� autorami pomys��w wypowiedzianych publicznie. W tym co dzieje si� w klasie uczestniczy wiele os�b. Wchodz� one w urozmaicone interakcje, cz�sto bardzo bogate emocjonalnie. Po to, by unikn�� zak��ce� w lekcji, a nawet wi�cej - po to, �eby t�o spo�eczne, na jakim przebiegaj� czynno�ci poznawcze by�y pomoc� w kszta�ceniu, zespo�y uczni�w i nauczycieli wytwarzaj� swoiste obyczaje reguluj�ce kontakty spo�eczne w danej klasie, na danych lekcjach. �atwo zauwa�y�, �e wiele obyczaj�w jest wsp�lnych dla wszystkich klas, i to nie tylko w danym pa�stwie, ale i na danym obszarze kulturowym. (W tym rozumieniu obyczaje to tyle, co spo�ecznie uprawomocnione oczekiwania, ie w danej sytuacji partner zachowa si� tak a tak, i �e ma on prawo oczekiwa� ode mnie okre�lonego zachowania; post�pienie wbrew tym oczekiwaniom jest sygna�em zak��cenia normalnych stosunk�w spo�ecznych.) Trwa�o�� tych obyczaj�w _jest zdumiewaj�ca, a ich zmiany, cho� zgodne z logik� zmian w spo�ecze�stwie, s~ zwykle w stosunku do nich sp�nione i p�ytsze. Nuthall i Snook (1973) dowodz�, ic ohyczaje te, kt�re nazywaj� oni folklorem pedagogicznym, regu�ami gry lub racjonalizacj� praktyki spo�ecznej, s� w lwiej cz�ci niezmienne od pocz�tku wieku. Zgodnie z tymi regu�ami, nauczyciel s�dzi na przyk�ad, �e w trakcie nauczania powinien narzuca� struktur� zachowaniom werbalnym i ich tre�ci, du�o pyta�, komentowa�, ocenia� i poprawia� wypowiedzi uczni�w. Od ~Itsu do czasu wypada mu podsumowa� i ustrukturowa� wiadomo�ci. (JCZe� ma uwa�a� na to, co dzieje si� na lekcji, odpowiada� i oczekiwa�, jego wypowied� zostanie zauwa�ona i oceniona, niekoniecznie Werbalnie. Nauczyciel ma unika� m�wienia uczniom tego, co mog� oni (Mini powiedzie�, ma stymulowa� my�lenie uczni�w zwi�zane z tre�ci� ~~tezania.Niekt�re sytuacje w klasie mog� by� rozmaicie interpretowane;tedy poszczeg�lnym uczestnikom zdarze� w�a�ciwe i kulturowowomocne w danym momencie mog� wydawa� si� inne regu�y. Mo�eprowadzi� do nieporozumie� hamuj�cych lekcje lub do g��bszychnflikt�w odbijaj�cych si� niekorzystnie na stosunkach mi�dzy uczniaa nauczycielem.Burza m�zg�w jako sytuacja spo�eczna i jako zadanie by�a inter~etowana na trzy rozmaite sposoby. Dla nauczycielki by�a to sytuacja,kt�rej nale�a�o si� przede wszystkim zachowa� tak, aby lekcja_ toczy�a si� zgodnie z konspektem. Musia�a wi�c ona w momentachtycznych lekcji zachowywa� si� apodyktycznie, czyli zupe�nie inaczej~ nakazywa�y inne regu�y. Mia�a �wiadomo�� dysonansu, w jakim si�_ alaz�a. Komfort psychiczny ratowa�a podporz�dkowuj�c si� drugiejule: lekcja powinna by� bogata w konkretne informacje. Trzebay_ ej podawa� du�o informacji i trOS7.c7.yC Sl�, by wypowiadali je tak�eezniowie.Dla cz�ci uczni�w najwa�niejsza okaza�a si� regu�a narzucaj�catnodzieln� aktywno�� na lekcji. Interpretowali burz� m�zg�w jako~ezeg�lnie aktywizuj�cy rodzaj lekcji, a wi�c takiej, podczas kt�rej, jak dpowiada�o im do�wiadczenie, nale�y przede wszystkim skupi� si� na skusji, kt�rej wynik jest mniej istotny od przebiegu.Dla pozosta�ych uczni�w decyduj�cym elementem lekcji by� jejzta�t organizacyjny. Interpretowali j� jako pomys� pochodz�cy zewiata doros�ych, wymy�lony jako jeszcze jedno narz�dzie, kt�rymj~ro�li pos�uguj� si�, wykonuj�c swoj� prac� nad kszta�ceniem m�o~ych. W takich sytuacjach kultura szkolna podpowiada regu�� po~~ttsze�stwa instrukcji. Burza m�zg�w wymaga�a pewnego szczeg�lnegoodchowania. Nale�a�o instrukcj� zrozumie� i wykona�. R�nica w interpretacji bra�a si� st�d, �e jedni uczniowie zwracali l~vvag� na materia� nauczania; uj�ty problemowo, wymaga� skupienia si� i~a swobodnej dyskusji. Drudzy za najwa�niejsz� uznali instrukcj� 24 25 nauczycielki, towarzysz�c� materia�owi nauczania i normuj�c� zachowanie ucznia. Sk�onno�� do wybierania kt�rej� z tych interpretacji mog�a by� zwi�zana z poziomem wiedzy historycznej: uczniowie najlepiej znaj�cy histori� znale�li si� w pierwszej grupie. Jedynym wyj�tkiem by�a osoba charakteryzuj�ca si� niezwykle silnym uspo�ecznieniem i zdolno�ci� wczuwania si� w sytuacj� innych ludzi; pr�bowa�a po��czy� obie orientacje i pom�c nauczycielce w po�o�eniu, kt�re interpretowa�a jako trudne i zagra�aj�ce. Dla cz�ci uczni�w wiorzec metodyczny burzy m�zg�w by� sygna�em do zmiany zachowa nia na "uczniocentryczne". Zacz�li si� oni uwa�a� za centrum wydarze� na I4kc_ji. Nauczyciel ma u�atwia� im aktywno��, dostosowa� si� do nich, od�;adywa� intencje, pomaga� w radzeniu sobie z form� wypowicdii. l )urniawie byli �wiadomi, �e niezbyt dobrze radz� sobie z nadaw,micn~ nylom t�rmy umo�liwiaj�cej innym wierne zrozumienie trc~ui wylu~wic:cir.i i wykorzystanie ich dla podsumowania. Nie priyinnli j~:ci;rk n;mcxyuiclce prawa do narzucania kierunku dyskusji, ingcruw;miu w tri�~~ wylmwiedzi, odbierania g�osu. Kiedy ucze� M6 pr�hu_jc har pmp,c ni;, stiormu�owa� pomys�, �e pami�� o bitwie pod Grunwaldem hylu nicwy�;odna dla propagandy niemieckiej, co wskazuje potrr,eh� i slmwih traktowania tradycji tej bitwy w Polsce, ju� bardio spiesi,lua si4 ir,mwycielka zwraca jedynie uwag� na poprawno�� fakt�w podanyc�t prrcr Mf~: hitwa pod Tannenbergiem w 1914 roku by�a wykorry,lyw:m;i llrr.c~, propagand� kajzerowskich Niemiec dla zatarcia pami�ci bit wy r I ~i I I) rok u. I odpowiednio zapisuje pomys�: "Bitwa wykorzystywana I,rr.m pry;yand� niemieck� w czasie I wojny". M6 mia� pretensje, �c naucaycielka tmspicsia�a go w czasie m�wienia, nie pomaga�a w wyduhyci u r.;ia;n�ni~w:_j my�li, w ko�cu, �e nie zrozumia�a, co chce powiedzie�. KuIW r;i sxkc~lna dopuszcza bowiem pewn� niekonsekwencj�: uczniowie mu~~;t r~ri~~i� sobie prawa do traktowania przez nauczycielk� tego, cu mi~wiy .jak wypowiedzi ludzi doros�ych, a jednocze�nie domaga� siy pomocy i wyrozumia�o�ci. Podobne pretensje wyra�ali autorzy kilku innych pomys��w (MS i M7), kt�re po rozmaitych perypetiach dialogu x nauczycielk� zosta�y ostatecznie zapisane inaczej, ni� chcieliby pomys�odawcy. Nauczycielka ma k�opoty z pozbyciem si� dyktowanej obyczajami klasy (i szkolnictwa w og�le) sk�onno�ci do oceniania tego, co m�wi� uczniowie. Tak bowiem zach�ca si� zwyciajnie uczni�w do aktywno�ci, ~~iela pochwa�, powstrzymuje przed pope�nieniem b��du. Nauczyciele przywyk�a, �e uczniowie spodziewaj� si� po niej takiego zachowania, �ymc;-rasem jest to post�powanie sprzeczne z istot� sesji burzy m�zg�w. 1�~t ona jednak �wiadoma tej niezgodno�ci i pr�buje znale�� jakie� wwi�zanie, kt�re przybiera w ko�cu posta� niekonsekwentnego~promisu. Podobnie, uczniowie sprzeciwiaj� si� utraceniu prawa do#ychmiastowego komentowania i sprzeciwu wobec wypowiedzi in(h. Zgodnie z obyczajem, jedynie wypowiedzi nauczycielki, a i to~azezeg�lnych sytuacjach, s� zabezpieczone przed g�o�n� krytyk�. � W jeszcze jednym punkcie schemat burzy m�zg�w k��ci si� z obyczai szkolnym. Uczniowie s� przyzwyczajeni, �e podstw� oceny ich -cy jest liczba zapami�tanych i wypowiedzianych informacji: dopiero nich nale�y budowa� rozumowania i oceny. Dla nauczycielki bogata i~odza faktograficzna jest niezb�dn� podstaw� dobrej lekcji. Tym sem burza m�zg�w we wszystkich fazach z wyj�tkiem ostatniej ka�e formacje redukowa�, skraca� wypowiedzi, nie uwzgl�dnia� wiedzy sadniaj�cej wyra�ony s�d. Burza m�zg�w wymaga lapidarnego przedstwienia hipotezy. Pomysawcy musz� nada� skomplikowanemu cz�sto, cz�sto niedoko�nemu ci�gowi w�asnych my�li posta� kr�tkiego zdania. Uczniowie,~VVet w dwunastej klasie, nie posiedli jeszcze umiej�tno�ci jednoznaczIo i zwi�z�ego wypowiadania ucl lruo z�ojonych my�li. Mi�dzy tym, coy�leli, a tym co zosta�o ostatecznie napisane na tablicy po�redy�y dwa zak��caj�ce elementy: wypracowywana przez ucznia formawna oraz przetworzenie wypowiedzi przez nauczycielk�. y Oto M7 pragnie powiedzie�, �e wsp�cze�nie bitwa pod Grunwaldem ~t�y okre�lonym kierunkom politycznym:"No, jest mi�dzy innymi takie stowarzyszenie patriotyczne �Grunwald�. T�~w� odwo�uj�c� si� do bitwy pokazuje, jakie kierunki ideologiczne ta bitwa~p�e nie�� ze sob�." Nauczycielka nie jest pewna intencji ucznia: "Tak, co proponujesz zapisa�?" M7 rozpoczyna redukowa� wcze�niejsz� my�l: "Nie wiem, wsp�czesne nurty polityczne, kt�re odwo�uj� si�..." Zamiarem nauczycielki jest wykazanie w wyniku lekcji, �e symbol wy pod Grunwaldem przejmowa�y r�ne, odmienne i rywalizuj�ce 26 27 orientacje polityczne. Rozpoczynaj�c zapisywanie na tablicy, m�w K9: "Ona, ta bitwa, �yje w tradycji w�a�nie przez ten obraz. I niekiedy...' zgodnie ze swoj� intencj�: N: "Tak. I utrwala w ten spos�b t� warto��." "Wykorzystywanie symbolu przez r�ne ugrupowania polityczne." (V~llwi wszak�e zapisa� pomys� tak wypowiedziany przez uczennic�, Tymczasem my�lenie ucznia obejmowa�o ju�, pr�cz nurt�w politycz ~~ra zabieraj�c g�os zaskoczy�a nawet kole�anki z zespo�u: nych, potoczn� �wiadomo�� spo�eczn�. Nie�mia�o pr�buje on jeszczc =~4~ .,Umocni�a w�adz� Jagie��y; pozycj� kr�la." poszerzy� ten aspekt swego pomys�u, m�wi�c o tym szeptem do koleg�w �=b�nica mi�dzy burz� m�zg�w jako metod� nauczania i jako w grupie.r_ mik� inwentyczn� polega na tym, �e prowadz�cy lekcj� nauczyUczniowie rezygnowali z wiernego oddania w s�owach swej my�li, bu ma w og�lnych zarysach zaplanowany spos�b doj�cia do roznie umieli tego uczyni� szybko i zmie�ci� si� w kr�tkim zdaniu tlenia problemu oraz samo rozwi�zanie. Musi wi�c czuwa� nadPrzystawali na wersj� zapisywan� przez nauczycielk�, bo czuli, �c , aby w trakcie zg�aszania pomys��w uczniowie podj�li wszystkieznalezienie wsp�lnego st'ormu�owania zajmie du�o czasu, ale i dlatego, ieczne tropy, by zg�osili dostatecznie wiele pomys��w i to takich,�e wypada w ko�cu naucryciclce ust�pi�: ~ ~e zapewni� pomy�lne rozwi�zanie problemu. Zadaj�c dodatkowe M7: "Po prostu, �chy nic ciysknlowa�." nie, nauczyciel naprowadza na pomini�te tropy i podtrzymuje Nauczycielka nic zmicni.~la li>rmu�y pomys��w ucznia z zamiarem �wiadomego przek�amania. '1'rxy czynniki sk�adaj�ce si� na jej na stawienie mutowa�y na owe odruchowo dokonywane zmiany. W ostatnim pr-ryk�adzie ujawni� si� pierwszy z nich: przydatno�� dla dalszych etap�w burzy m�zg�w. Przyk�adem drugiego, wp�ywu wiedzy merytorycznej, s� losy pomys�u 13.: M4: "Ja my�l�, �e bitwa pod Grunwaldem by�a pierwszym krokiem des odzyskania dost�pu do morza. To, co by�o istotne w polityce, na przyk�ad Jagiellon�w." Nauczycielka czyni "pomy�k� freudowsk�" i zgodnie z w�asn� wiedz� historyczn� zapisuje, �e by� to pierwszy krok do odzyskania Pomorza. Nikt, pr�cz nie znosz�cej M4 i czyhaj�cej na ka�de jego potkni�cie uczennicy K 12 nie zauwa�y�, �e M4 powiedzia� co� innego, sam za� M4 po�apa� si�, gdy hurra wkroczy�a w far� porz�dkowania pomys��w. Wcze�niej i on us�ysza�, co chcia� us�ysze�. Trzeci czynnik to nastawienie do ucznia. Kiedy g�os zabieraj� uczennice K4, K8, K9, K 14, maj�ce u nauczycielki reputacj� s�abych (�e tak� w�a�nie maj� opini�, wiedz� same, opini� t� znaj� tak�e inni uczniowie), nauczycielka b�d� nie zauwa�a tego, b�d� kwituje zdawkow� wypowiedzi�. Takie uczennice, �eby mog�y wp�yn�� na przebieg burzy m�zg�w, musz� wypowiedzie� pomys� g�o�no i w gotowej do zapisania formie. Wtedy niezauwa�enie pomys�u pogwa�ci�oby obyczaje samej nauczycielki. Nauczycielka zdawkowo traktuje �le sformu�owany pomys�: _ ~bkie tempo sesji. Mo�e to robi� mmel lub bardztel zr�cznie t natuie. Mo�e naprowadza� pytaniami lub specjalnie dobranymi infor N: "Tak, oczywi�cie Krzy�acy w 1890 roku, wcze�niej Jan Matejko, pod 'ec lat osiemdzie