UNIWERSYTET JAGIELLO�SKI INSTYTUT PEDAGOGIKI SKRYPTY UCZELNIANE NR 693 TERAPIA PEDAGOGICZNA Pod redakcj� JADWIGI W�ODEK-CHRONOWSKIEJ Wydanie drugie NAK�ADEM UNIWERSYTETU JAGIELLO�SKIEGO, RECENZENCI Alicja Kargulowa Marian �nie�y�ski Skrypt jest przeznaczony dla student�w pedagogiki oraz dla student�w kierunk�w nauczycielskich ISBN 83-233-0696-6 ISSN 0239-6017 Wykonano z gotowych dostarczonych orygina��w w Drukarni Uniwersytetu Jagiello�skiego w Krakowie, ul. Czapskich 4 Wydanie II. Nak�ad 1500+16 egz. Ark. wyd. 10 Zam. 345/93 Ark. druk. 10*/lf Oddano do produkcji w pa�dzierniku 1993 r. Produkcj� uko�czono w pa�dzierniku 1993 r. Spis tre�ci Wst�p (Jadwiga W�odek-Chronowska) ........................ Jadwiga W�odek-Chronowska, Diagnostyka psychopedagogiozna (Zagadnienia wybrane) ................................. Stanis�aw Grochmal, Dziecko trudne czy obor� ................ Marta Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-ootoryczna w terapii pedagogicznej ........................................ Barbara Pelczar-Bia�ek, Sytuacja szkolna uczni�w po reedukacji mowy pisanej ..................................... Jadwiga W�odek-Chronowska, Zastosowanie netody wertykalnej w terapii psychodydaktyoznej ........................... Marta Bogdanowicz, Profilaktyka i terapia w pracy z lewor�cznym uczniem - wskaz�wki metodyczne ................ Helena Sie�kowske, Metoda s�uchowo-g�osowa w terapii pedagogicznej .................................................. Anna Skoczek, Mniej znane metody reedukacji dzieci j�kaj�cych si� ................................................. Andrzej Szyszko-Bohusz, Relaksacja w prooesie kszta�cenia i wychowania ............................................. Halina Chrost-G�siorek, Wybrane zagadnienia osobowo�ci nauczyciela w �wietle literatury i bada� w�asnych ........... Joanna Grochulska-Stec, Psychoterapia w praktyce pedagogicz- nej Irena Czajkowska, Organizacja opieki i pomocy dzieciom z trudno�ciami w uczeniu si� w Polsoe .......................... 7 19 45 57 69 79 87 101 115 123 131 151 WST�P Wsp�czesna szko�a staje przed powa�nymi problemaei stwarzanymi przez uczni�w, kt�rzy wskutek fragmentarycznych, organicznych lub funkcjonalnych zaburze� rozwoju, b�d� te� w wyniku nieprawid�owego procesu wychowawczego, nie uwzgl�dniaj�cego praw psychicznego rozwoju lub indywidualnych w�a�ciwo�ci dziecka, wymagaj� dodatkowych zabieg�w pedagogicznych. Uczniowie o kt�rych m�wimy, nie kwalifikuj� si� do szk� specjalnych, ich poziom umys�owy jest najcz�ciej w normie lub powy�ej normy lecz szczeg�lne trudno�ci, jakie ujawniaj� w procesie dydaktyczno-wychowawczym budz� zainteresowania pedagog�w, psycholog�w oraz lekarzy w aspekcie wczesnej diagnozy i terapii, a na pograniczu pedagogiki (zw�aszcza pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej ora* profilaktyki spo�ecznej) i psychologii (zw�aszcza psychologii wychowawczej i neuropsychologii) - pojawi� si� nowy kierunek poszukiwa� badawczych, kt�ry ju� wyra�nie zosta� wyodr�bniony przez praktyk�. Niniejszy skrypt, ze wzgl�du na bardzo szczup�e my publikacji w stosunku do omawianej problematyki, uwzgl�dnia tylko wybrane zagadnienia diagnozy i terapii pedagogicznej. Przeznaczony jest dla student�w kierunk�w pedagogiki uniwersyteckiej oraz kleroak�w nauczycielskich. Jednak dob�r autor�w publikacji nie jest przypadkowy, bowiem ich bogate do�wiadczenie i dorobek naukowy wi��� si� wyra�nie z omawian� problematyk�. Niekt�re artyku�y nawi�zuj� do tego cz�sto trudno dost�pnego dorobku naukowego, natomiast inne stanowi� oryginalne propozycje metodyczne. Autorami artyku��w zamieszczonych w niniejszej publikacji s� pracownicy naukowi nast�puj�cych uczelni l instytut�w: - prof. dr med. Stanis�aw Grochmal, wybitny specjalista w neurologii i zarazem znawca zagadnie� rehabilitacji w tej dziedzinie; - prof. dr hab. Andrzej Szyszko-Bohuaz, znany badacz i popularyzator zagadnie� relaksacji i jej wp�ywu na proces kszta�cenia l wychowania; - doc. dr hab. Marta Bogdanowicz, psycholog klinicysta, autorka cennych naukowych publikacji z zakresu rehabilitacji psychomotorycznej, jednego z kierunk�w terapii dzieci�cej; - doe. dr hab. Joanna Grochulska pedagog, kt�rej zainteresowania badawcze dotycz� wa�nych dla psychoterapii problem�w do�wiadcze� interpersonalnych dziecka; - mgr Irena Czajkowska z Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie, krajowy koordynator dokszta�cania w zakresie terapii pedagogicznej, autorka licznych program�w i publikacji; - mgr Helena Sie�kowska z Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie, krajowy koordynator dokszta�cania w zakresie logopedii i sur-dopedagogiki, autorka licznych publikacji, a tak�e autorka bada� nad metod� s�uchowo-g�osow� wed�ug w�asnej koncepcji; - Zesp� Wczesnej Diagnozy i Terapii dzia�aj�cy przy Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiello�skiego pod kierunkiem doo. dr hab. Jadwigi W�odek-Chronowskiej, reprezentuj� pracownicy naukowi Zespo�u prowadz�cy badania z tego zakresu, kt�rych cz�ciowe wyniki przedstawione s� w artyku�ach: mgr Barbary Pelczar-Bia�ek, mgr Haliny Chrost-G�aiorek, mgr Anny Skoczek. Jadwiga W�odek-Chronowska 't* I� Jadwiga W�odek-Chronowska DIAGNOSTYKA PSYCHOPEDAGOGICZNA Zagadnienia wybrane Diagnostyka psychopedagogiczna stanowi aplikacj� psychologii pedagogicznej, kt�r� wyra�nie wyodr�bnia S. Baley (1958), a wsp�cze�nie r�wnie� M. Przetacznik-Gierowska i G. Magie��o-Jar&a (1965), omawiaj�c psychologi� wychowawcz� w systemie nauk pedagogicznych wskazuj� na �ywe tradycje w��czania psychologii wychowawczej do kr�gu nauk pedagogicznych. Autorki podaj�, �e w zbiorowym niemieckia podr�czniku pod redakcj� H. Hetzera "... psychologia pedagogiczna uwa�ana jest za dzia� nauki o wychowaniu, a �ci�lej dzia� antropologii pedagogicznej zajmuj�cej si� podstawami psychologicznych zjawisk i proces�w wychowawczych z punktu widzenia podmiotu, kt�rego dotycz�, a wi�c wychowanka. Tak pojmowana psychologia pedagogiczna pe�ni trzy funkcje: 1. teoretyczn�, polegaj�c� na rozwi�zywaniu og�lnych l podstawowych problem�w tej nauki, 2. diagnostyczn�, polegaj�c� na ocenie faktycznego stanu rzeczy w dziedzinie wychowania i nauczania ze wzgl�du na potrzeby psychiczne jednostki lub grupy spo�ecznej, 3. terapeutyczn� i profilaktyczn�, zajmuj�c� si� zagadnieniami higieny psychicznej w odniesieniu do proces�w wychowawczych". Termin "diagnoza" pochodzi z j�zyka greckiego "�lagaosis" czyli rozr�nianie, os�dzanie, a wzmianki o zagadnieniu diagnozy znajdujemy ju� w pismach Hipokratesa. Wed�ug S. Ziemskiego (1973) "... diagnoza jest to rozpoznanie badanego stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowo�ciowe wyja�nienie tego stanu rzeczy, okre�lenie jego fazy obecnej oraz przewidywanie dalszego rozwoju". Na diagnoz� rozwini�t� sk�adaj� ale nast�puj�ce fazy (diagnozy cz�stkowe): - diagnoza typologiczna (pozwalaj�ca uzyska� jednoznaczn� dyskryp-cj� procesu cay przedmiotu indywidualnego na podstawie charakterystyki specyficznego kompleksu oech typowych, kt�re posiada ten przedmiot czy proces), - diagnoza genetyczna (etiologiczna), - diagnoza znaczenia dla ca�o�ci, - diagnoza fazy (pozwalaj�ca okre�li� atople� rozwoju badanych proces�w i stanowi�ca podstaw� do przewidywania dalszego ich przebiegu), - diagnoza rozwojowa czyli prognostyczna. Omawiaj�c diagnoz� rozwojow� stwierdza, �e "... przewidywanie dalszego rozwoju badanego prcoe-sn czy stanu opiera si� na poprzednich etapach diagnozy, jest ich bezpo�rednim wynikiem. Dlatego nie nale�y oddziela� diagnozy od prognozy, gdy� nie mo�liwa jest racjonalna prognoza bez zbadania i wyja�nienia poprzedzaj�cego j� stanu rzeczy. Polega ona na przewidywaniu dzia�ania w przysz�o�ci prawid�owo�ci dotychczasowego rozwoju zbadanego procesu czy stanu rzeczy". Pe�na, rozwini�ta diagnoza, twierdzi S. Ziemski, powinna dawa� podstawy do zaprojektowania zmian niepo��danych stan�w rzeczy ju� istniej�cych lub takich, kt�re dopiero mog� wyst�pi� oraz sposobu realizacji tych projekt�w. Wynikaj�ce z diagnozy sposoby oddzia�ywania powinny by� w r�nych fazach weryfikowane zar�wno pod wzgl�dem trafno�ci wybranej diagnozy, jak i skuteczno�ci obranych dzia�a� (linii post�powania). Poniewa�, jak twierdzi K. D�browski (1962), w �adnym przypadku nie mo�na utrzymywa�, �e diagnoza i post�powanie terapeutyczne by�o ca�kowicie trafne, �e nie pope�niono b��du, w katamnezie stosuje si� weryfikacj� postawionej diagnozy ju� po zako�czeniu oddzia�ywa� terapeutycznych. R�wnie� S. Ziemski uwa�a �e "... diagnozy wst�pne i ich kontrola powinny by� mo�liwie dok�adne, a gromadzone dane niezb�dne, ale i wystarczaj�ce do postawienia rozpoznania przy pomocy rozumowania opartego na dobrze metodycznie ugruntowanych podstawach. Rozw�j metodologii bada� diagnostycznych jest potrzebny dla bada� naukowych, a w szczeg�lno�ci dla nauk praktycznych, zajmuj�cych si� sposobami oddzia�ywania na rozpoznane zjawiska i przedmioty" - stwierdza w konkluzji autor. Diagnoza pedagogiczna zdaniem I. Czajkowskiej i K. Herdy (1989) najcz�ciej jest uto�samiana z ocen� wynik�w nauczania poprzez sprawdzenie wiedzy uczni�w. Przeprowadzaj�c krytyczn� analiz� r�nych sprawdzian�w wiadomo�ci autorki stwierdzaj�, �e uto�samianie diagnozy pedagogicznej z ocen� wynik�w nauczania nie odpowiada koncepcji diagnozy dla potrzeb terapii pedagogicznej, bowiem nie daje wystarczaj�cych podstaw do planowania post�powania maj�cego na celu rozwi�zanie trudno�ci ucznia. Twierdz�, �e diagnoza pedagogiczna jako podstawa pracy korek-cyjno-wyr�wnawczej musi opiera� si� na psychologicznej teorii czynno�ci. Oznacza to, �e ocena wyniku danej czynno�ci powinna by� uzupe�niona analiz� jej przebiegu, pozwalaj�c� stwierdzi�, jaka jest struktura danej czynno�ci w por�wnaniu ze struktur� prawid�ow�. R�wnie� H. Spionek (1973), omamiaj�c problemy uczni�w t zaburzeniami rozwoju, kt�rzy sprawiaj� szczeg�lne trudno�ci w procesie nauozanla i wychowania gdy� wymagaj� dodatkowych zabieg�w w postaci terapii pedagogicznej, uwa�a, ze "... pedagog musi nie tylko zna� prawa rz�-dz�oe prawid�owym rozwojem psychiki -dziecka, lecz tak�e orientowa� si� w przyczynach i patomechanizmaoh najcz�ciej spotykanych zaburze� rozwojowych. Powinien wiedzie�, w jaki spos�b wp�ywaj� one na nauk� i zachowanie ucznia w szkole i w domu oraz jak mo�na tym wp�ywom przeciwdzia�a�". W diagnozie psyohopedagogioanej wyr�niamy badania rutynowe, kt�re ukierunkowuj� dalsze badania, ju� specjalistyczne, w zale�no�ci od potrzeb. Do najwa�niejszych metod bada� rutynowych nale��: Obserwacja, kt�ra jest spostrzeganiem zamierzonym, celowym l wymagaj�cym aktywnej postawy umys�u. Analizuj�c rodzaje obserwacji Z. Sk�rny (1961, 1974) dochodzi do wniosku, i� w wielu wsp�czesnych pracach zaciera si� granica mi�dzy obserwacj� psychologiczn� i pedagogiczn�. Obserwacja bowiem dotyczy zar�wno fakt�w wyst�puj�cych w zachowaniu si� dzieci i m�odzie�y, �wiadcz�cych o posiadanych przez nie zdolno�ciach, zainteresowaniach i r�nych cechach osobowo�ci, jak te� pozwalaj�cych na okre�lenie umiej�tno�ci, wiadomo�ci szkolnych, zdyscyplinowania, poddatno�ci na wp�ywy wychowawcze, tego rodzaju obserwacje - zdaniem autora - nale�a�oby okre�la� mianem obserwacji psyohopedagogicznyoh. Wyr�nia on nast�puj�ce obserwacje: - ze wzgl�du na zakres - obserwacj� wycinkow� (cz�stkow�), kt�rej przedmiotem s� okre�lone rodzaje czynno�ci l obserwacj� ca�o�ciow� wymagaj�c� systematyczno�ci w prowadzeniu, a dotycz�c� ca�okszta�tu zachowania si� danej jednostki; * - obserwacj� indywidualn� i obserwacj� grupow� stosowane nejez�- �� olej w sytuacjach szkolnych; - obserwacj� dorywcz�, niecaaderzon� i obserwacj� systematyczn�, kt�ra ma z g�ry okre�lony cel; - obserwacj� ci�g�� prowadzon� przez szereg godzin, dni, tygodni, a nawet miesi�cy i obserwacj� pr�bek czasowych dokonywanych w okres- f^ lcnych odst�pach czasu; ?� - obserwacj� biern� i obserwacj� czynn�, w kt�rej obserwator organizuje specjalnie okre�lone dzia�ania/czynno�ci i bior�c w niob udzia� prowadzi obserwacj�. Nale�y jednak zwr�ci� uwag� na niebezpiecze�stwo ukryte w prowadzeniu obserwacji uczestnicz�cej, utrudniaj�ce koncentracj� na przedmiocie obserwacji oraz przejmowaniu postaw, ocen i * sposob�w warto�ciowania obowi�zuj�cych w grupie. 10 Z. Sk�rny zwraoa uwag�, �e mimo pozornej prostoty Metoda obserwacji nasuwa pewne trudno�ci, zw�aszcza dla pocz�tkuj�cego obserwatora, a najcz�stsza przyczyna b��d�w bywa: - powierzchowno�� l og�lnikowo�� obserwacji, - nie uwzgl�dnianie symptomatycznych czynno�ci �wiadcz�cych o istotnych cechach Indywidualnych dziecka, - wyprowadzanie przedwczesnych wniosk�w, - niew�a�ciwe stosowanie poj�� psychologicznych l pedagogicznych wynikaj�ce z nieznajomo�ci tre�ci samego poj�cia lub niezr�cznego okre�lenia zaobserwowanych fakt�w, - brak zwi�zku mi�dzy poznawaniem dziecka a oddzia�ywaniem pedagogicznym, - zniekszta�canie tre�ci obserwacji ze wzgl�du ns procesy emocjonalne oraz niekt�re cechy osobowo�ci obserwatora. Wywiad i rozmowa w diagnostyce powinny by� celowe oraz przeprowadzane w kontakcie bezpo�rednim z rozm�wc� na podstawie wcze�niej opracowanego schematu. Poprawne przeprowadzenie wywiadu jest uzale�nione - od stopnia umiej�tno�ci nawi�zywania kontaktu z rozm�wc�, w tym zar�wno predyspozycji psychicznych, jak i wygl�du zewn�trznego, intonacji g�osu l sposobu m�wienia dostosowanego do mo�liwo�ci odbioru rozm�wcy; - od stopnia wra�liwo�ci klinicznej (intuicji) umo�liwiaj�cej r�wnoczesne, wnikliwe prowadzenie obserwacji zachowania si� rozm�wcy, a zw�aszcza pojawianie si� drobnych lecz wa�nych dla diagnozy symptom�w (na przyk�ad pojawianie si� wsp�ruch�w lub zmiana Intonacji g�osu itp.). Nale�y w tym miejscu wymieni� r�wnie� umiej�tno�� kontroli l opanowania w�asnych reakcji przez prowadz�cego wywiad lub rozmow�, a tak�e unikanie wypowiedzi i zachowa� oceniaj�cych rozm�wc� lub tre�� jego wypowiedzi; - od przekonania rozm�wcy o �yczliwo�ci i bezwzgl�dnym zachowaniu dyskrecji ze strony prowadz�cego wywiad; - od estetyki pomieszczenia, w jakim przeprowadzany jest wywiad lub rozmowa, stwarzaj�cej nastr�j mi�y, intymnyt sprzyjaj�cy szczerej, swobodnej rozmowie, przeprowadzanej tylko w obecno�ci dw�ch os�bt prowadz�cego rozmow� i rozm�wcy. Ponadto ze wzgl�du na cel Z. Sk�rny (1974) wyr�nia wywiad diagnostyczny umo�liwiaj�cy bli�sze poznanie psychiki dziecka, co stanowi podstaw� wypracowania w�a�ciwych �rodk�w oddzia�ywania pedagogicznego oraz wywiad terapeutyczny, okre�lany r�wnie� jako wywiad korekcyjny, zmierzaj�cy do oddzia�ywania w okre�lony spos�b n* rozm�wc�, wywiad 11 korekcyjny stanowi podstaw� r�nych form psychoterapii, kt�ra polega na s�ownym oddzia�ywaniu na rozm�wc� w trakcie prowadzonej z ni� rozmowy. Znajduje on zastosowanie mi�dzy innymi w leczeniu zaburze� w zachowaniu si� u dzieci nieprzystosowanych spo�ecznie, sprawiaj�cych trudno�ci wychowawcze i trudno�ci w nauce oraz dzieci nerwicowych. W diagnozie psyohopedagogioznej najcz�ciej stosuje si� nast�puj�ce wywiady: Wywiad anamneatyozny, kt�ry umo�liwia poznanie wczesnych do�wiadcze�, ze szczeg�lnym uwzgl�dnieniem czynnik�w traumaty�uj�cych, i ich wp�yw na obecne zachowanie si� dziecka. Informacje dotycz� historii rozwoju od okresu prenatalnego. wywiad �rodowiskowy, kt�ry powinno si� przeprowadzi� w domu badanego dziecka w celu lepszego poznania zachowania si� dziecka w warunkach domowych. Informacje dotycz� straktury rodziny, stanu zdrowia jej cz�onk�w, rodzaju wi�zi emocjonalnych* metod wychowawczych i preferowanego systemu warto�ci, poziomu materialnego i kulturalnego, charakterystyki miejsca zamieszkania i najbli�szego �rodowiska, ze szczeg�lnym uwzgl�dnieniem tych czynnik�w, kt�re mog� mle� korzystny lub niekorzystny wp�yw na atmosfer� rodzinn� i proces wychowawczy. wywiad szkolny dotyczy sytuacji dziecka w klasie i na terenie szko�y, stosunku do nauki i obowi�zk�w szkolnych, wsp�ycia w grupie l rodzaju wi�zi z r�wie�nikami, kierunku rozwoju zainteresowa� i osi�gni�� dziecka, trudno�ci dydaktycznych i wychowawczych, stosunku dziecka, rodzic�w i nauczycieli do tych trudno�ci, stosowanych form i metod pomocy oraz ocena ich efektywno�ci. Rozmowa dla cel�w diagnozy psyohopedagogioznej jest opisana obszernie przez S. Gerstmanna (1972) ze wskazaniem r�znio i podobie�stw z wywiadem diagnostycznym. Schemat rozmowy powinien by� wcze�niej przygotowany, jednak rola badaj�cego winna by� bardziej dyskretna ni� w wywiadzie, ogranicza� si� do okazywania zainteresowania i zadawania pyta� podtrzymuj�cych. Czasem, z ma�ymi lub nie�mia�ymi rozm�wcami, wymaga aran�owania sytuacji zabawowych umo�liwiaj�cych swobodne, spontaniczne wypowiedzi na temat wa�nych, trudnych, a czasem nawet bolesnych dla niego problem�w. Rozmowa dostarcza ponadto informacji, kt�rych �r�d�em jest obserwacja zachowania si� rozm�wcy. Dotycz� one jego stosunku do spraw i os�b o kt�rych opowiada, a tak�e postawy wobeo osoby przeprowadzaj�cej rozmow� (np. nie�mia�o�� lub otwarcie si� i ch�� podtrzymania kontaktu itp.). Analiza rysunk�w, jak twierdzi B. Hornowsk� (1982), jest "doskona�ym materia�em w pracy psychologa i pedagoga" - lecz zastrzega, �e - 12 �diagnoatyczno�� bada� tego rodzaju zale�y w du�ym stopniu od umiej�tno�ci i wiedzy oraz przygotowania samego badacza"* B. Hornowski, podobnie jak II. Kreutz (1962), omawiaj�c metody projekcyjne zalicza je do "cennych metod badania symptom�w", znajduj�c podobie�stwo do metod badania symptom�w fizjologicznych. Cz�sto stosowana technik� jest Test Rysowania Rodziny (J. Rembowski 1986), kt�ry Interpretuje si� w trojakim aspekcie: sprawno�ci graficznej, struktury formalnej, tre�ci. Rysowanie rodziny jest technik� projekcyjn� do badania postaw uczuciowych wobec rodzic�w i Innych cz�onk�w rodziny. W analizie rysunk�w stwierdza si� wysoki poziom projekcji dzieci�cych postaw �yciowych, r�l rodzinnych, wyobra�e�, pragnie� i marze�. Podczas badania ocenie poddawane jest r�wnie� zachowanie si� dziecka, a zw�aszcza zahamowanie i skr�powanie (a� do odmowy wykonania rysunku), obserwacja ruch�w i mimiki wyra�aj�cej nastr�j dziecka przy rysowaniu ca�o�ci lub element�w. Nast�pnie jego komentarza i wypowiedzi na temat tre�ci w czasie rysowania i po jego zako�czeniu oraz wszelkie fakty pomini�cia rysunk�w cz�onk�w rodziny albo deformacje ich postawy, kt�re Interpretuje si� jako znacz�ce. W zakresie poziomu graficznego uwzgl�dnia si� mi�dzy innymi spos�b pos�ugiwania si� o��wkiem, rodzaj linii, wielko�� zu�ytej przestrzeni na arkuszu, proporcjonalno�� postaci wzgl�dem tej przestrzeni, rozmieszczanie ich na rysunku, staranno�� w wykonaniu pewnych postaci, a zw�aszcza gdy graniczy z drobiazg�wo�ci�, dynamik� l ruch postaci oraz kolejno�� ich wyst�powania. Metody projekcyjna maj� bogat�, g��wnie zagraniczn� literatur�. B. Homowskl publikuj�c w�asne badania nad rozwojem psychicznym dzieci i m�odzie�y na podstawia rysunku postaci ludzkiej, dokonuje r�wnie� oceny stanu bada� nad projekcyjnymi metodami rysunkowymi i pisze, �e . mo�liwa jest stosowania tych metod w badaniach klinicznych, jak r�wnie� w okre�laniu niedorozwoju umys�owego. Z bada� wynika, �e 5056 uczni�w klas m�odszych wykazuje laterallze-cj� jednorodn� prawostronn� (J. W�odek-Chronowska 1935). Oznacza to, �e tylko co drugi ucze� ma warunki do nie zak��conego - w omawianym aspekcie - opanowania mowy pisanej. R�wnie� w klasach starszych zaburzania lateralizaojl nierozpoznane i przez to niew�a�ciwie korygowana, mog� stanowi� przyczyn� trudno�ci dydaktycznych, a w konsekwencji wychowawczych. Z tego wzgl�du do bada� rutynowych zaliczy� nale�y pr�by dominacji lateral�ej. R. Zazzo i N. Gallfrat-Granjon (R. Zazzo 1974) w calu ustalania opisowej formu�y dominacji lateralnaj stosuj* 6 pr�b pozwalaj�cych na zapoznanie si� z preferencj� stronn� na poziomie g��wnych struktur anatomicznych: dominacji r�cznej, dominacji ocznej l dominacji na poziomie ko�czyny dolnej. 13 Dysponowani* dla ka�dego poziomu dwoma pr�bami czynno�ciowymi -jak podaj� autorzy - pozwala na ustalenie (w trakcie wykonywania czynno�ci, kt�re anga�owa� maj� r�ne pietra organizacji ruchowej), czy dominacja ma charakter jednorodny czy rozbie�ny; jednorodny prawostronny czy lewostronny; czy te� wyst�puje nlezr�nioowanie lateralne, czyli ambiwalenoja. Ze wzgl�du na coraz powszechniejsze dolegliwo�ci laryngologiczne l otorynolaryngologiczne (w tym m.in. jako uboczne skutki terapii farmakologicznej) staje si� niezb�dne wprowadzenie do bada� rutynowych orientacyjnego badania s�uchu szeptem, kt�re moie ujawni� przyczyn� trudno�ci dydaktycznych. Wed�ug I. Styczek (1979) badanie polega na powtarzaniu wyraz�w osy zda� wypowiadanych przez badaj�cego z r�nej odleg�o�ci l powinno by� przeprowadzone w pomieszczeniu izolowanym od ha�asu. �eby wykluczy� mo�liwo�� odczytywania z ust, nale�y ustawi� badanego bokiem, przy czym ka�de ucho bada si� oddzielnie wy��czaj�c drugie przez zatkanie go opuszk� palca, kt�rym lekko si� porusza. Wyrazy u�ywane do badania s�uchu powinny by� zr�tnlcpwane pod wzgl�dem struktury akustycznej. W badaniu stosuje si� testy opracowane l wystandaryzowane na kt�rych podstawie mo�na orientacyjnie okre�li� stopie� upo�ledzenia s�uchu i granic�, poni�ej kt�rej wymagana jest specjalistyczne badanie fonlatryezne lub laryngologiczne. Badanie sprawno�ci poprawnego czytania cz�sto przeprowadzane jest testem szybkiego czytania. Na przyk�ad test w opracowaniu J. Eonopnlo-klego zawiera 144 wyrazy, kt�re dziecko czyta g�o�no przez 1 minut�. Liczba wyraz�w przeczytanych poprawnie (b��dne wyrazy odlicza si�) w ci�gu 1 minuty, por�wnana z tabl� norm dla klas I - 711 informuje o "poziomie czytania". Zar�wno ten test, jak i podobne konstrukcyjnie testy, nie uwzgl�dniaj� wszystkich aspekt�w poprawnego czytania i w �adnym przypadku nie mog� mie� zastosowania w diagnostyce psychopeda-gogioznej. R�wnie� testy cichego czytania nie uwzgl�dniaj� wszystkich aspekt�w, do kt�rych nale��: spos�b czytania, poprawno�� czytania, tempo czytania i rozumienie tre�ci czytanego tekstu. W zwi�zku z powy�szymi zastrze�eniami przedstawiona zostanie koncepcja badania czytania g�o�nego testem zdaniowym, kt�ra umo�liwia samodzielne opracowanie testu w ka�dej sytuacji przez osob� prowadz�c� badanie, testu dostosowanego do pozioma dziecka. Wyniki badania mog� by� por�wnywane w r�nych grupach oraz umo�liwiaj� ocen� post�p�w w nauce w ka�dym Indywidualnym przypadku. Test badania poziomu sprawno�ci poprawnego czytania (por. J. W�o-dek-Chronowska 1965) stanowi proste, kt�tkie (zale�nie od poziomu badanego dziecka) opowiadanie zako�czone zdaniem pytaj�cym, na kt�re badany odpowiada najcz�ciej spontanicznie. Je�eli dziecko jeat nie�mia�e i nie udziela spontanicznej odpowiedzi, osoba badaj�ca postarza pytanie zawarte w tek�cie. Odpowiedzi na pytanie oceniamy nast�puj�cot - rozumienie pe�ne wyst�puje w�wczas gdy odpowied� zawiera wszystkie istotne elementy tre�ciowe, . rozumienie cz�ciowe wyst�puje, je�eli w odpowiedzi s� wymieniane tylko niekt�re z wa�nych element�w tre�ci, - brak rozumienia tre�ci czytanego tekstu, je�eli odpowied� zmienia tre�� czytanego tekstu, lub w odpowiedzi s� wymieniane elementy nieistotne, aczkolwiek wynikaj�ce z tre�ci tekstu. Tekst napisany drukiem, czytany przez dziecko powinien posiada� osobny dla ka�dego badanego dziecka wt�rnik, na kt�rym protoko�uje si� opr�cz pe�nej odpowiedzi dziecka, spos�b czytania, poprawno�� czytania i czas czytania mierzony w sekundach. Spos�b czytania protoko�ujemy nast�puj�co pod ka�dym wyrazem: ...... czytanie g�oskami bez syntezy, gdy ka�dy znak graficzny wyrazu jest osobno identyfikowany i wymawiany; iJLIMJ czytanie g�oskami z syntez�, w czasie kt�rego, po zinden-tyfikowaniu i wym�wieniu ka�dej g�oski, nast�puj� pr�by scalania w sylaby b�d� w ca�e wyrazy; --- czytanie sylabami bez syntezy, gdy identyfikacja i wymawianie obejmuj� sylaby; -- - czytanie sylabami z syntez�, w czasie kt�rego, po zidentyfikowaniu i wym�wieniu ka�dej sylaby, nast�puje scalanie w wyraz; ... - czytanie sposobem mieszanym, w czasie kt�rego wyst�puje g�oskowanie i sylabizowanie, bez syntezy lub z nast�puj�c� po tym syntez�; ---- czytanie wyrazami, w kt�rym wyst�puje ca�o�ciowe, p�ynne wymawianie najcz�ciej z akcentami logicznymi, �wiadcz�cymi o rozumienie tre�ci czytanego tekstu. �iozebna przewaga jednego z wymienionych sposob�w czytania informuje o osi�gni�tym poziomie sprawno�ci. Poprawno�� czytania polega na prawid�owym rozpoznawaniu l wymawianiu kolejnych znak�w graficznych wyrazu w porz�dku ich nast�pstwa. B��dy pope�niane w czasie czytania notujemy nad ka�dym wyrazem. Najcz�ciej wyst�puje opuszczanie, dodawanie, powtarzanie, mylenie, przedstawianie porz�dkowe liter, sylab, wyraz�w, a nawet zda� oraz konfabulacje. Tempo poprawnego czytania obliczamy wed�ug wzoru umo�liwiaj�cego por�wnywanie wynikowi liczba wyraz�w w tek�cie - wyrazy czrtane b��dnie i opuszczone ----- -------- czas czytania w sekundach - Z � 60 � liczba wyraz�w czytanych poprawnie w 1 minucie. W badaniu poprawno�ci pisania stosuje si� trzy rodzaje pr�b: przepisywanie, pisanie z pami�ci i pisanie ze s�ucha. Poprawnie przeprowadzona analiza mo�e wykaza� zaburzenia funkcji pereepcyjno-motoryoz-nych, o czym informuje, rodzaj i stopie� nasilenia nast�puj�cych b��d�w: - opuszczanie, dodawanie, powtarzanie, przestawianie porz�dkowe liter, sylab, wyraz�w, zda�; - zast�powanie innymi literami, sylabami, wyrazami, zdaniami; - mylenie liter o podobnych kszta�tach leoz innym uk�adzie przestrzennym, np.s u-n, w-m, g -b, p-d, p-g, P-b, d-g, d -b, �-�; - mylenie liter podobnych graficznie np.: n-p, m-o., e-o, a-o, a-�, k -h, a-d, e-�, a-b, a-e, u-w, u-y, t-�-1; - zamiana g�osek d�wi�cznych i bezd�wi�cznych np.: d-t, g-ky w-f, z-s, b-p, i-j, �-az, �-�, s-c, a-oz, sz-oz, c�-z, o-cz, dz-c, d�-o," d�-e, d�-oz; *** - zamiana samog�osek nosowych na inne g�oski lab ich zespo�y np.i � -o, �-o�, �-om, �-o, �-e�, �-en; - brak zmi�kcze� lub trudno�ci ze zmi�kczeniami np. podw�jne zmi�kczenia przez dodanie "i", stosowanie kreski zamiast �!� �s*" zamiast "si�", mylenie i-j; - pisownia ��czna, ��czenie wyraz�w s�siaduj�cych; - pisownia rozdzielna, rozdzielanie wyraz�w np. da ta, ma pa, cha- ta; - b��dy ortografloznes rz-z, u -�, ch-h, zamiana datych l ma�ych liter; opuszczanie znak�w diakrytycznych; - zamiana wyraz�w na bllakoznaozne ; - zniekszta�canie ca�ych wyraz�w, wyrazy nieczytelne. Oceniaj�c poziom graficzny pisma zwraca si� uwaga na nast�puj�ce, najcz�stsze rodzaje b��d�w: - pismo o literach nier�wnej wielko�ci l nieprawid�owym po�o�eniu; - zmienne pochylenie liter; - za du�e lub za ma�e odst�py mi�dzy literami; - �uki przekszta�cona w k�ty ostre lub rozwarte; - litery "dr��ce" o niepewnej linii; - litery niedoko�czone w kszta�ci*; - pismo niekszta�tne, cz�sto niewyra�ne; - poprawki, podw�jne kreski; 1C - zaburzania melodii kinetycznej, to znaczy piano niepowi�zane w harmonijn� ca�o��; - plamo luatrzana (litery, sylaby, wyrazy); - trudno�ci z przestrzeganiem linijek. Prowadz�c obserwacje zachowania ale dzleoka przy piaaniu zwracam; uwag� na: - stosunek do badania (ch�tny, niech�tny, z oporami); - spos�b trzymania o��wka (wskazane jest pisanie o��wkiem) i u�o�enia r�ki oraz postaw� przy pisaniu; - tempo pisania, technik� pracy, oznaki zm�czenia lub zniecierpi-wienia oraz wsp<5�ruohy wyst�puj�ce w czasie pisania. Wszelkie odchylenia od normy mog� by� wa�n� informacj� stanu wymagaj�cego interwencji lekarskiej (okulistycznej, chirurgicznej, rehabilitacyjnej, itd.), a tak�e wskaz�wka kierunku dalszych, ju� specjalistycznych bada� psyohopedagogicznych. Analizuj�c zeszyty szkolne, opr�cz wymienionej wy�ej oceny poprawno�ci pisania i oceny poziomu graficznego, zwraca si� uwag� na estetyk� zeszyt�w (plamy, kleksy, rozdarcia, zagi�te rogi, brak kartek, wylatuj�ce kartki) trudno�ci z rozplanowaniem miejsca w zeszytach (wolne miejsca, opuszczone strony czy kartki). Nast�pnie ocenie podlega forma gramatyczna, stylistyczna i tre�� wypracowa�. Wa�nych informacji dostarcza r�wnie� analiza por�wnawcza zeszyt�w z r�nych przedmiot�w, a tak�e por�wnania poziomu zada� domowych i pisanych na lekcjach poszczeg�lnych przedmiot�w oraz atopnie i cz�stotliwo�� ocen szkolnych. Podj�ta w niniejszym artykule pr�ba kr�tkiego om�wienia podstawowych metod rutynowych bada� w diagnostyce payohopedagogloznej - ze szczeg�lnym uwzgl�dnieniem uczni�w w m�odszym wieku szkolnym - mia�a g��wnie na celu ukierunkowanie zainteresowa� t� problematyk�. Diagnostyka psychopedagoglozna stanowi Integraln� cz�� terapii pedagogicznej, bez poprawnie postawionej diagnozy nie mo�na podj�� skutecznych dzia�a� terapeutycznych, dlatego te� w tej publikacji nie mo�na by�o pomin�� tego wa�nego zagadnienia, chocia� powa�nie ograniczonego ramami artyku�u. Zagadnienie diagnozy payohopedagogieznej przewija� si� b�dzie r�wnie� w wi�kszo�ci artyku��w niniejszej publikacji, a ponadto jest przewidywane po�wi�canie tej tematyce specjalnego tomu Zeszyt�w Haukowych. 17 Bibliograf! 1. Balay S.: Psychologia wychowawcza w zarysie, PWN, Warszawa 1958. 2. Czajkowska I., Harda K.: Zaj�cia korekcyjno-kompensaoyjne w szkole, Warszawa 1989* 3. D�browski K.: Co to jest higiena psychiczna, Warszawa 1962. 4. Elementy diagnostyki pedagogicznej, pod red. I. Lepalczyk, J. Ba- dury, PWN, Warszawa 1987. 5* Garstmann S.< Rozmowa i wywiad w psychologii, PWN, Warszawa 1972. 6. Hornowskl B.: Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i m�odzie�y na podstawie rysunku postaci ludzkiej. Ossolineum, Wroc�aw 1982. 7. Karwowska-Struczyk M., Hajnicz W.: Obserwacja w poznaniu dziecka, WSiP, Warszawa 19B6. 8. Konopnicki J.: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa 1966. 9. Kreutz M.: Metody wsp�czesnej psychologii. Warszawa 1962. 10. Mussen P.H.: Podr�cznik metod badania rozwoju dziecka, T�um. pod red. Karcz I., �ebrowskiej M., PWN, Warszawa 1970. 11. Frzetacznik-Gierowaka M., Makie��o-Jarza G.: Psychologie rozwojowa i wychowawcza wieku dzieci�cego, WSiP, Warszawa 1985. 12. Rembowski J.: Metoda projekcyjna w psychologii dzieci l m�odzie�y, PWN, Warszawa 1936. 13. Sk�rny Z.: Obserwacje psychologiczne dzieci i m�odzie�y, WSiP, Warszawa 1961. 14. Sk�rny Z.t Metody bada� l diagnostyka psychologiczna, Ossolineum, Wroc�aw 1974. 15. Sp�onek H.: Zaburzenia rozwoju uczni�w a niepowodzenia szkolna, PWN, Warszawa 1973. 16. Styczek I.i Logopedia, PWN, Warszawa 1979. 17. W�odek-Chronowska J.: Stymulacja procesu czytania (w m�odszym wieku szkolnym), Uniwersytet Jagiello�ski, Krak�w 1985. 18. Wo�oszynowa L. (red.): Materia�y do nauczania psychologii, T. 2 Seria III, PWN,Warszawa 1973. 19. Wr�bel T.: Pismo i pisanie w nauczaniu pocz�tkowym, WSIP, Warszawa 1985. 20. Zazzo R. (red.): Metody psychologicznego badania dziecka, (t�um. zj. francuskiego), PZWL, Warszawa 1974. 21. Ziemski S.: Problemy dobrej diagnozy, WP, Warszawa 1973. Stanis�aw Groohmal DZIECKO TRUDNE CZY CHDKBT Na wst�pie konieczne jest wyja�nienie okre�lenia dziecko "trudne". S�owo "trudne" jest bowiem w mowie potocznej najcz�ciej u�ywane w odniesieniu do dzieci, kt�re sprawiaj� wiele k�opotu swym zachowaniem i post�powaniem zar�wno rodzicom w domu, jak l wychowawco* w szkole. Chodzi wi�c o trudno�ci wychowawcze i trudno�ci askolne, jakie powstaj� l niekiedy ulegaj� jakby lawinowemu narastaniu w zetkni�ciu si� dziecka ze szko�a i reperkusj� tego zetkni�cia w tyciu rodzinny*. Co wi�cej, w tym okre�leniu "dziecko trudne czy chore" chodzi r�wniet <MT o postawienie znaku zapytania odno�nie do przyczyny tych trudno�ci -czy s� one wynikiem b��d�w wychowawczych, czy zala� chorobowych, sz a mo�e jednych l drugich? "-s� Jest rzecz� jasn�, �e w tym uj�ciu s�owo "trudne" jest wieloznaczne, �e okre�la odchylenie od normy w r�nej postaci i nasileniu, od spokojnej bierno�ci i lenistwa do gwa�townej agresywno�ci l czyn�w fU przest�pczych. Dlatego s�uszniejsze i �ci�lejsze wydaje si� stosowanie okre�le� w rodzaju "zaburzenie w zachowaniu si� i post�powaniu", jakie preferuj� pedagogowie (Konopnicki). U�ycie jednak poj�cia �zaburzenie" tym bardziej zobowi�zuje do szukania jego przyczyn i wyja�nienia pa-tonechaniznu. Wielu autor�w dopatruje si� zasadniczej przyczyny zaburze� zachowania si� w konflikcie dziecka ze �rodowiskiem, w naruszeniu r�wnowagi mi�dzy jednostk� a otoczeniem, w reakcjach przypominaj�cych w du�ym stopniu stany nerwicowe. Jak wiadomo, g��wnymi czynnikami pato-genetyoznyoh nerwic s� zbyt silne bod�ce dzia�aj�ce antagonistyoznie i przez d�u�szy okres oraz zak��cenia procesu r�nicowanie wynikaj�ce z niedoskona�o�ci percepcji. Badania lekarskie prowadzone w ostatnich latach bardzo wnikliwie w r�nych krajach wykaza�y, �e w�r�d dzieci trudnych istnieje bardzo liczna grupa dzieci z tak zwan� minimaln� dysfunkcj� m�zgu "Hinimal Brain Dysfunotioo" (Strother, Cle-ments). Minimalna dysfunkcja m�zgu przejawia si� w bardzo dyskretnych i nieraz prawie nie uchwytnych objawach chorobowych, tote� nie ma podstaw, aby te dzieci traktowa� w codziennej praktyce jako chore, z dru- giej strony specyficzne trudno�ci w nauce l zaburzenia'w zachowaniu si�, jako wyraz dysfunkcji m�zgu, s� tego rz�du i tak odbiegaj� od normy, zw�aszcza w sensie spo�ecznym, �e dzieci te nale�y otoczy� specjaln� trosk�. Przyczyn� minimalnej dysfunkcji m�zgu mog� by� odchylenia genetyczne, zaburzenia biochemiczne, urazy oko�oporodowe, choroby i urazy w pierwszych latach �ycia. Wykrycie zmian chorobowych wymaga bardzo wnikliwego wywiadu, z uwzgl�dnieniem przebiegu ci��y, porodu, og�lnego rozwoju i warunk�w spo�eozno-rodzinnyoh oraz dok�adnego badania neurologicznego, okulistycznego i otiatryoznego, uzupe�nionych badaniami laboratoryjnymi ��cznie z elektroencefalografi�, ewentualnie tomografi� komputerow�, lub w ostateczno�ci aniografl�. W ocenie zachowania nale�y uwzgl�dni� trudno�ci i wyniki uczenia ale, sprawno�� percepcji wzrokowo-ruohowej l zdolno�� my�lenia oraz badanie wyucza�-no�oi (czytania, pisania, rachowania). Zrozumienie patogenezy zaburze� rozwojowych l trudno�ci wychowawczych wymaga poznania, przynajmniej w og�lnym zarysie, podstawowych przemian tocz�cych si� w ka�dym �ywym ustroju. W stanie zdrowia biologicznego wszystkie kom�rki czerpi� energi� niezb�dn� do utrzymania organizmu przy �yciu z przemian enzymatycznych. Uk�ad enzym�w zwi�zany fizykochemiczn� struktur� kom�rki bierze udzia� w przep�ywie strumienia elektron�w stanowi�cych �r�d�o energii. Do zwi�zk�w chemicznych wysokoenergetycznych nale�y mi�dzy innymi adenozyno tr�j fosforan (ATP) bior�cy udzia� zar�wno w przewodzeniu impuls�w nerwowych, jak i w skurczach mi�ni lub w syntezie potrzebnych bia�ek. wn�trze protoplazoatyozne kom�rek jest terenem ci�g�ych przemian fizykochemicznych s�u��cych do budowy tkanek (anabolizm) i ci�g�ego rozk�adu cz�ateczek u�ywanych jako "paliwo" (katabolizm), z wyzwalaniem energii. Przeci�tnie co 80 dni ulega rozk�adowi i ponownej odbudowie prawie po�owa wszystkich bia�ek tkankowych. Hajszybciej podlegaj� odnowie bia�ka w�troby i surowicy krwi (oo 10 dni), znacznie wolniej bia�ka mi�ni (oo 180 dni). Odr�bn� rol� w metabolizmie kom�rek odgrywaj� cz�steczki kwasu dezoksyrybonukleinowego, znanego w skr�cie literowym jako USA.. Cz�steczki te wchodz� w sk�ad gen�w - przeno�nik�w cech dziedzicznych - a ich sta�o�� zapewnia trwa�o�� zapisu genetycznego i dok�adno�� w przekazywaniu przez rodzic�w swemu potomstwu informacji biologicznej (cech dziedzicznych). J�dra kom�rek opr�cz cz�ateczek OKA zawieraj� r�wnie� cz�steczki kwasu rybonuklelnowego okre�lanego literami RHA, kt�re ulegaj� sta�emu rozk�adowi i syntezie po�rednicz�c w tworzeniu wielu potrzebnych drogi czuciowe wiod�ce do m�zgu rdze� piersiowy rdze� l�d�wiowy kom�rki czuciowe zwoj�w miedzykr�gowych mi�nie szyi ko�czyny g�rnej receptory czucia ucisku mi�nie tu�owia 7al receptory depta zimna ko�czyny dolnej receptory b�lu w sk�rze stopy Rys. 1. �uk odruchowy11 wewnatrzodcinkowy: najprostszy i najkr�tszy �a�cuch trzech neuron�w (1 a I,-las, le I) przebiegaj�cy wewn�trz jednego odcinka (segmentu) rdzenia. �uk odruchowy 2 mi�dzyodcinkowy: �a�cuch neuron�w pobudzonych przebiega w obr�bie kilku s�siednich odcink�w rdzenia. Pobudzenie czuciowe w jednym odcinku (2a I) dociera przez neurony po�rednicz�ce (2 as) do neuron�w ruchowych w kilku odcinkach (2 e I). �uk odruchowy 7 ruch�w dowolnych: wiadoma odpowied� ruchowa na pobudzenia dop�ywaj�ce do kory m�zgowej z r�nych cz�ci cia�a przez drogi aferentne (czuciowe). Przyk�adowo: Pobudzenie b�lowe prawej stopy dochodzi do kory lewej p�kuli m�zgu przez neurony czuciowe zwoju mi�-dzykr�gowego (7 a I), rdzenia kr�gowego (7 a II) i wzg�rza (7 a III), nast�pnie w korze przez neuron kojarzeniowy (7 as) dociera do pola ruchowego, sk�d bierze pocz�tek neuron drogi ruchowej piramidowej (7 e I) przekazuj�cy pobudzenie do mi�nia przez neuron ruchowy obwodowy (7 e II). W ruchach dowolnych czynno�ci odruchowe s� modyfikowane w oparciu o pami�� i do�wiadczenie (zwi�zki czasowe - odruchy warunkowe) zwi�zk�w bia�kowych oraz w przekazywaniu informacji genetycznych. Ka�da zmiana kolejno�ci i �cis�o�ci zapisu na przyk�ad wskutek mutacji gen�w zniekszta�ca informacj� genetyczn� i prowadzi w nast�pstwie do r�nego rodzaju wad rozwojowych lub wrodzonych zaburze� metabolizmu i p�niejszych objaw�w chorobowych. Bli�sze poznanie mechanizmu dziedziczenia cech fizycznych sk�oni�o wielu badaczy do szukania pod�o�a dziedzicznego dla zdolno�ci umys�owych. Okaza�o si�, �e g�rna granica uzdolnie� umys�owych cz�owieka jest wyznaczana czynnikami genetycznymi, ale poziom i zakres osi�gany przez niego w �yciu zale�y od wp�yw�w �rodowiska, od wychowania i nabytego do�wiadczenia. Osoby zawieraj�ce ma��e�stwo bardzo rzadko kieruj� si� przes�ankami genetycznymi, tote� w kszta�towaniu rozwoju umys�owego dziecka nale�y po�o�y� g��wny nacisk na oddzia�ywanie wychowawcze, tym bardziej �e u wi�kszo�ci dzieci uzdolnienia umys�owe s� w dostatecznym stopniu zabezpieczone potencjalnie prze� natur�. Funkcja uk�adu nerwowego Cechy psychofizyczne przekazane dziecku praez rodzic�w ujawniaj� si� w miar� rozwoju i dojrzewania ca�ego organizmu, a zw�aszcza uk�adu nerwowego. Prawid�owy rozw�j dziecka mo�e by� zak��cony przez choroby i urazy zar�wno w okresie p�odnym (okres ci��y matki), jak i w czasie porodu lub w pierwszych miesi�cach po urodzeniu. Zak��cenia w uk�adzie nerwowym s� zwi�zane ze zmianami strukturalnymi lub czynno�ciowymi w kom�rkach nerwowych, zwanych neuronami, skupionych w specjalne o�rodki wzgl�dnie w ich wypustkach (neurytach i dendrytach) tworz�cych drogi nerwowe i wzajemne po��czenia mi�dzyneuro-nalne, zwane synapsami (rys. 1). Do Bada� uk�adu nerwowego nale�y zbieranie wszelkich informacji o bod�cach dzia�aj�cych na cz�owieka w otaczaj�cym �wiecie l o procesach tocz�cych si� wewn�trz jego organizmu za po�rednictwem narz�d�w odbiorczych, tak zwanych receptor�w, a nast�pnie selekcjonowanie, analizowanie i przetwarzanie zebranych informacji celem zaprogramowania odpowiedniej reakcji ustroju. Do zada� o�rodk�w nerwowych nale�y r�wnie� regulowanie, koordynowanie i scalanie czynno�ci innych uk�ad�w i narz�d�w oraz wnoszenie poprawek do b��dnie realizowanych program�w zachowania i post�powania poprzez sprz�enia zwrotne (rys. 2). Przewodzenie impulsu nerwowego od neuronu do neuronu odbywa si� w��knami nerwowymi poprzez synapsy, w kt�rych nast�puje przemiana ener- 23 Rys. 2. Schemat "Ko�a odruchowego" (cz�ciowo wg BereteIna i wg Czchai-dze), Mechanizm zadaj�cy okre�la rodzaj ruchu. Uechanizs programuj�cy ustala kolejno�� dzia�ania odpowiednich grup mi�niowych. Sprz�enie proste przekazuje "wzorzec ruchowy" z o�rodk�w centrelaysh 3p narz�d�w wykonawczych (efektor�w). Sprz�enie zwrotne informuje o�rodki o pracy efektor�w przez proprioreceptory (sprz�. zwr. wewn.', i o przedmiocie dzia�ania przez eksteroraceptory (sprz�. zwr. zewu.). Mechanizm por�wnuj�cy okre�la odchylenia od ustalonego programu dzia�ania ("wzorca ruchowego") i wnosi poprawki. Serwomechanizm przekszta�ca pobudzenia w energi� ruchu gii elektrycznej neuronu nadawczego w swoist� energi� chemiczn� i ponownie z.energii chemicznej w energi� elektryczn� neuronu odbiorczego. W procesie tych przemian rol� neuromediatorow synaptycznych spe�niaj� specjalne substancje chemiczne o dzia�aniu toruj�cym, op�niaj�cym lub hamuj�cym przep�yw pobudzenia z jednego neuronu do drugiego. Zakres i jako�� przekazywanych informacji decyduj* o obrazie �wiata, kt�ry nas otaoza, o jego odbiciu w naszym o�rodkowym uk�adzie nerwowym i jest tworzywem wra�e� oraz wyobra�e�, jest �r�d�em stan�w emocjonalnych, proces�w poznawczych, tw�rczo�ci artystycznej i zachowania si�, jest r�wnie� punktem wyj�cia dla oddzia�ywa� wychowawczych i dydaktycznych. 24 Metody stosowane w wychowaniu i nauczaniu opieraj� si� g�ownia na czynno�ci recepcyjnej narz�du wzroku, s�uchu i dotyku, a skuteczno�� ich zale�na od sprawno�ci strukturalnej i funkcjonalnej uk�adu informacyjnego oraz wykonawczego ujawnia si� w dzia�alno�ci ruchowej dziecka, we wszelkich zaj�ciach w donn i w szkole, jak czynno�ci �ycia codziennego, czytanie, pisanie, zabawy (rys. 3). O�rodek wzorc�w rzeczy widzianych Nazwa przedmiotu czytana (stowc napisane-_ wzrokowy rzeczy ogl�danych s��wczyt pisanych 8�rodek iowy artyku�owanej Przednot widziany Iwygkjd przedmiotu) O�rodek mowy ekspresyjny (ruchowy) Przedmiot s�yszany (d�wie> przedmiotu) O�rodek ruchowy pisania O�rodek mowy percepcyjny O�rodek s�uchowy , s�yszanych d�wi�k�w rzeczy i ich nazw wypowiadanych \J Nazwo prztdmotu wypowiadana btowo wypowiadane -"dzwontk") O�rodek wzorc�w rzeczy s�yszanych Hys. 3. Sehwwtt ��ezeaia �le" mowy, osy tania l pisania Narz�d wzroku Barz�d wzroku ��czy w sobie uk�ad optyczny i nerwowy. TJk�ad optyczny spe�nia funkcj� swoistej "kamery fotograficznej" z soczewk� ogniskuj�c� fale �wietlne, przes�on� reguluj�c� szeroko�� otworu i czas ekspozycji. Struktura nerwowa oka obejmuje siatk�wk� wy�cielaj�c� tyln� cz�� ga�ki ocznej i zawieraj�c� �wiat�oczu�e barwniki, zwi�zki witaminowe i enzymatyczne, kt�re ulegaj�c przemianom chemicznym pod wp�ywem �wiat�a pobudzaj� narz�dy odbiorcze (receptory), w postaci czopk�w i pr�cik�w, znajduj�ce si� w siatk�wce i zapewniaj�ce barwna widzenie. Upo�ledzenie widzenia barwnego jest spowodowane niedorozwojem czopk�w lub niedoborem barwnika, �lepota na barwy jest dziedziczna l wynika z braku genu warunkuj�cego wykszta�cenie si� odpowiednich czopk�w. Najcz�ciej spotyka si� upo�ledzenie odr�niania barwy czerwonej i 25 zielonej (daltonista), co bardzo utrudnia poruszanie si� na drogach przy regulacji �wietlnej ruchu komunikacyjnego. Wra�liwo�� oka na �wiat�o wyra�a si� r�wnie� odruchem �renicy, kt�rej szeroko�� zmienia si� zale�nie od stopnia o�wietlenia siatk�wki. Ha szeroko�� �renicy wp�ywaj� tak�e stany emocjonalne. Rozr�nianie ogl�danych przedmiot�w opiera si� na przekazanych informacjach do m�zgu, kt�re zale�� od ostro�ci wzroku, kierunku patrzenia oraz oceny odleg�o�ci i po�o�enia przestrzennego tych przedmiot�w. W postrzeganiu przestrzennym zasadnicz� rol� odgrywa widzenie obuoczne, ustawienie ga�ek ocznych i ich ruch. Informacje zebrane przez obie siatk�wki przekazywane s� w��knom obu nerw�w wzrokowych, a nast�pnie po ich skrzy�owaniu szlakami wzrokowymi do potylicznej cz�ci m�zgu, gdzie znajduj� si� korowe o�rodki analizatora wzrokowego. Interpretacja wra�e� wzrokowych pozostaje w �cis�ym zwi�zku z "jako�ci�" i "ilo�ci�" informacji nabytych w okresie niemowl�ctwa i dzieci�stwa. Brak bod�c�w �wietlnych op�nia lub ca�kowicie hamuje prawid�owy rozw�j i dojrzewanie dr�g wzrokowych a� do zaniku nerw�w wzrokowych. Zaburzenie mechanizm�w odtwarzaj�cych i scalaj�cych przekazywane wzorce wzrokowe mo�e prowadzi� do objaw�w tak zwanej wzrokowej agnozji przestrzennej lub te� apraksji konstrukcyjnej ccy dy siekaj i. Chorzy z tego rodzaju zaburzeniami mog� mie� trudno�ci w rysowaniu przedmiot�w, w czytaniu nawet w�asnego pisma lub w dobieraniu cz�ci sk�adowych do okre�lonej ca�o�ci. Zaburzenie funkcji wzrokowej wi��e si� w upo�ledzeniu percepcji przestrzennej z zaburzeniami czynno�ci ruchowych. Przyczyn� upo�ledzenia funkcji wzrokowej mog� by�, opr�cz zaburze� uk�adu nerwowego, zaburzenia uk�adu optycznego. Do najcz�stszych wad wzroku tego typu nale�y kr�tkowzroczno��, dalekowzroozno�� i astygma-tyzm - rzadziej spotyka ale wady rozwojowe dotycz�ce rog�wki lub soczewki ocznej. Narz�d s�uchu D�wi�k podobnie jak �wiat�o nale�y do podstawowych bod�c�w �rodowiskowych warunkuj�oyca prawid�owy rozw�j organizmu ludzkiego, szczeg�lnie rozw�j mowy oraz stanowi�cy jeden z g��wnych czynnik�w kszta�tuj�cych prawid�owy przebieg procea�w wychowania i nauczanie. Ucho ludzkie wykazuje najlepsz� selektywno�� na d�wi�ki o cz�stotliwo�ci od 1000 do 2000 cykli na sekund�. Dla s�yszalno�ci mowy najkorzystniejsze s� cz�stotliwo�ol od 300 do 400 cykli na sekund�. 26 Fale g�osowe po przej�ciu przez ucho zewn�trzne i �rodkowe docieraj� do cz�ci wewn�trznej zwanej �limakiem i tutaj zale�nie od wy-aoko�cl d�wi�ku pobudzaj� r�ne kom�rki recepcyjne narz�du s�uohowe-go (Cortiego; po�rednicz�ce w przemianie energii mechanicznej na elektryczn�. Impulsy elektryczne z narz�du s�uchu Cortiego s� przekazywane neuronami s�uchowymi do korowego o�rodka s�uchu w p�acie skroniowym m�zgu. Uszkodzenie o�rodka w jednej p�kuli m�zgu nie powoduje ca�kowitej g�uchoty, poniewa� impulsy z ka�dego ucha dochodz� do obu p�kul, niemniej uszkodzenie o�rodka s�uchowego w p�kuli dominuj�cej zwi�zanej z o�rodkiem mowy powoduje znaczniejsze zaburzenie analizatora s�uchowego i upo�ledzenie u chorego rozumienia mowy. niniejszemu upo�ledzeniu ulega rozr�nienie -przez chorego d�wi�k�w o charakterze sygna�u, jak na przyk�ad pukanie do drzwi, brz�czenie dzwonka lub tykanie zegara. D�wi�ki o znaczeniu biologicznym, ochronnym s� skuteczniejsze ni� d�wi�ki oboj�tne, ocalanie przekazanych impuls�w, w s�uchowy wzorzec s�owa lub melodii zale�y g��wnie od ich konfiguracji czasowej, a nie uk�adu przestrzennego. Uk�ad ruchowy Pierwotne czynno�ci ruchowe przebiegaj� na prawach odruch�w bezwarunkowych, a wi�c sta�ych dziedzicznych reakcji organizmu na poziomie rdzenia kr�gowego i rdzenia przed�u�onego. W dalszym etapie rozwojowym kszta�tuje si� n o�rodkach podkorowych m�zgu �a�cuch akt�w ruchowych, kt�re utrwalone dziedzicznie w formie r�norodnych instynkt�w realizuj� ju� nie proste ruchy, ale z�o�one celowe czynno�ci ruchowe zwi�zane z podstawowymi procesami �yciowymi ustroju. Dzia�alno�� ruchowa jako wyraz czynno�ci najwy�szego poziomu uk�adu nerwowego - kory m�zgowej - reprezentuje zwi�zki odruehowo-warunkowe obejmuj�ce ca�e osobnicze do�wiadczenie ruchowe o �cis�ej ��czno�ci z czynno�ci� narz�d�w zmys�owych i mow� artyku�owan�. Nadbudowa misternej mozaiki odruchowo-warunkowych po��cze� korowych r�wnolegle z rozwojem sprawno�ci ruchowej z elementami szybko�ci, si�y, wytrzyma�o�ci i koordynacji odbywa si� na pod�o�u odruch�w bezwarunkowych pod ci�g�a regulacj� zmys�owo-s�ownej sygnalizacji. Pierwsze skurcze mi�ni tu�owa i ko�czyn spostrzegane w 5 - 8 tygodniu �ycia p�odowego wyra�aj� pobudliwo�� tylko na bod�ce mechaniczne, bez w�a�ciwego ruchu. Dopiero w��czenie si� uk�adu nerwowego jako czynnika reguluj�cego czynno�� mie�ci w 3 - 4 miesi�cu �ycia p�odowego rozpoczyna er� ruchu z tendencj� do promieniowania i uog�lnienia. Y dalszych miesi�cach �ycia p�odowego (4 - 6) nast�puje oorae 27 wi�ksze zr�nicowanie ruch�w niezb�dnych w przysz�ych czynno�ciach oddechowych i trawiennych. Akt porodu staje si� punktem prze�omowy*. Pojawiaj� si� nowe odruchy obronne, wzbogaca si� zakres ruch�w orientacyjno-badawczych. Ruchy noworodka pozornie �lepe i b��dne s� w gruncie rzeczy �a�cuchem odruch�w badawczych i adaptacyjnych, maj�cych na celu dostosowanie si� do nowych warunk�w przestrzennych i nowego otoczenia. Pierwszy oddech daje pocz�tek ruchom oddechowym klatki piersiowej. W uk�adzie trawiennym pierwsze ruchy s� odruchow� czynno�ci� ssania, a nast�pnie �ucia i po�ykania. W dalszym okresie dziecko wykszta�ca szereg ruch�w chwytnyoh, umo�liwiaj�cych przybli�enie pokarmi do ust. W reakcji orientacyjnej ruchy chwytne s�u�� do zbli�enia i zapa�owego poznania wszystkich przedmiot�w, jakie spostrzega wzrokie* lub kt�rych obecno�� stwierdza s�uchem, �cis�e zespolenie rucha r�ki z postrzeganiem wzrokowym jest podstaw� wytwarzaj�cej ale stopniowo czynno�ci manipulacyjnej. W chwili przyj�cia na �wiat postaw� dziecka cechuje u�o�enie zgig-ciowe. Przej�cie z u�o�enia zgi��i�wego do pozycji pionowej odbywa ^ si� w miar� rozwoju nowych dr�g i po��cze� nerwowych oraz w wiar� wi�kszego udzia�u kory m�zgowej w dostosowaniu si� ustroju do �rodowiska. Z ko�cem 2 miesi�ca dziecko zaczyna podnosi� g�sw�, prostuje tu��w mi�dzy 6 a 8 miesi�cem, a oko�o 11 - 12 miesi�ca seeodzielnie stoi i zaczyna chodzi�. Zar�wno stanie, jak i ch�d wymagaj� wsp�udzia�u narz�du r�wnowagi, b�d�cego �r�d�em odruch�w b��dnikowych. W pierwszych trzech latach �ycia gwa�towne nieregularne ruchy dziecka przekszta�caj� si� w ruchy coraz bardziej* dok�adne i oszcz�dne. G��wne zdobycze ruchowe t�ga okresu to zr�czno�� manipulacyjna r�ki, stanie i ch�d oraz aowa. ^ dalszym okresie dziecko rozwija i utrwala poszczeg�lne cechy sprawno�ci ruchowej, jak szybko��, si�a, gibko�� i wytrzyma�o��. P�ynne, swobodne, bezpo�rednie, o swoistym wdzi�ku ruchy dzieci�ce staj� si� w okresie dojrzewania urywane, kanciaste, zak��cane wsp�-ruchami lub nag�ym zahamowaniem, aby po zaburzeniach zbomo�ci okresu dojrzewania osi�gn�� wy�szy poziom koordynacji l p�ynno�ci oraz sprawno�ci manualnej i lokomocyjnej. Motoryczno�� osobnika dojrza�ego umo�liwia szybkie dostosowanie si� do �rodowiska zewn�trznego i wszechstronne oddzia�ywanie na przedmioty (majsterkowanle) or� pos�ugiwanie si� wszelkimi narz�dziami pracy (homo faber). Dzia�alno�� ruchowa, kt�rej szczytowe osi�gni�cie w postaci mowy i pisma pozwoli�o cz�owiekowi wyodr�bni� si� ze �wiata istot ewolucyjnie ni�szych (homo loquaz), rozwin�� wy�sze abstrakcyjne my�lenie 28 i uj�� je w materialne kszta�ty - niejednokrotnie przekracza granice zakre�lone odbiciem rzeczywisto�ci i zwi�zane z pierwszym (zmys�owym) uk�adem sygna��w, aby jako wyraz tw�rczej pracy m