Motywowanie uczni�w do nauki Christianowi Thomasowi Speierowi U.SI&H jere Brophy Motywowanie uczni�w do nauki Uniwersytecka w Warszawie wiii 1DDDMM45DM ? �� wydawnictwo Naukowe PWN warszawa 2002 D 3 Sl Z orygina�u: Motivating Students to Learn W.51911*' Copyright � 1998 by The McGraw-Hill Companies, Inc. Ali rights reserved. T�umacz KRZYSZTOF KRUSZEWSKI Projekt graficzny ok�adki Karolina Lijklema Redaktor Barbara Dmowska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska Ksi��ka dotowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu Copyright � for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2002 Ali rights reserved. ISBN 83-01-13655-3 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel.: (0-22) 695-43-21 faks: (0-22) 826-71-63 e-mail: [email protected] http://www.pwn.pl Spis tre�ci Od t�umacza Przedmowa 9 13 Rozdzia� 1. Motywacja uczni�w z perspektywy nauczyciela 15 Kszta�towanie si� pogl�d�w na motywacj� 17 Behawioralne teorie wzmocnienia 17 Teorie potrzeb 18 Teorie cel�w 19 Teorie motywacji wewn�trznej 21 Motywacja na lekcji 24 Motywacja do uczenia si� jako cel nauczyciela 25 Pobudzanie i uspo�ecznianie motywacji do uczenia si� 27 Motywacja wed�ug modelu oczekiwanie - warto�� 28 Struktura ksi��ki 31 Podsumowanie 32 Rozdzia� 2. Formowanie wsp�lnoty dydaktycznej 34 Nauczaj atrakcyjnie 35 Kierowanie autorytatywne i wychowanie uczni�w 36 Atrakcyjny spos�b komunikowania 37 Skieruj uczni�w na indywidualne i wsp�lne cele uczenia si� 38 Ukierunkowanie na nauk� 39 Na pierwszym planie cele uczenia si� 39 Zastosowanie teorii celu - program TARGET 40 Dwie nauczycielki - dwa style motywowania 43 Laura Hirsh 43 Rachel Dewey 45 Por�wnanie 47 Nauczaj tego, co istotne; ucz tak, by uczniowie uznali, �e warto si� tego nauczy� 48 Planowanie skierowane na cel 48 Adaptacja materia��w dydaktycznych 49 Pog��bianie idei w�z�owych 50 Idee w�z�owe w procesie dydaktycznym 52 Rzeczywista aktywno�� 54 Uczenie si� ze zrozumieniem 54 Podsumowanie 56 Rozdzia� 3. Wiara uczni�w we w�asne mo�liwo�ci Wczesne badania nad wyborem zada� i stanowieniem cel�w w sytuacjach wykonawczych Wczesne badania nad wyborem cel�w Ukryte teorie zdolno�ci Atrybucja przyczynowa Poczucie w�asnej skuteczno�ci Motywacyjne znaczenie oczekiwa� - synteza Potrafi� uczy� si� i nauczy� Program, czyli zaplanowany sukces Nauczanie, czyli uczniowie stanowi� cele, oceniaj� swoje post�py i u�wiadamiaj� sobie zale�no�� praca - wynik Ocenianie: sensowna informacja zwrotna zamiast stopni i por�wnywania z kolegami Podsumowanie Rozdzia� 4. Zniech�ceni uczniowie: jak przywr�ci� im wiar� w siebie i ch�� do nauki Motywowanie s�abych uczni�w Metody pomagania uczniom s�abym Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich S�abi uczniowie - konkluzja Reedukacja uczni�w z syndromem pora�ki Metody pomagania uczniom z syndromem pora�ki Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich Uczniowie z syndromem pora�ki - konkluzja Odzwyczajanie uczni�w od cel�w popisowych i nadmiernej ochrony dobrego samopoczucia Metody redukcji zainteresowania ochron� dobrego samopoczucia Uczniowie z potrzeb� ochrony dobrego samopoczucia - konkluzja Reedukacja uczni�w s�abych, cho� pilnych Metody post�powania z pilnymi uczniami bez osi�gni�� Wnioski ze Studium Strategii Nauczycielskich Uczniowie bez osi�gni�� - konkluzja Og�lne wnioski Podsumowanie Rozdzia� 5. Zach�ty zewn�trzne Motywacyjne znaczenie warto�ci Nagrody w powszechnym mniemaniu Korzystanie ze �r�de� motywacji zewn�trznej Nagradzanie uczni�w za dobre wyniki Kiedy nagradza� Jak nagradza� Skuteczne pochwa�y Kieruj uwag� na praktyczn� u�yteczno�� materia�u nauczania Okazjonalnie dopuszczaj do dobrze przemy�lanej rywalizacji Praca grupowa Og�lne wnioski Podsumowanie 58 59 60 61 63 65 66 68 69 70 75 80 82 83 83 86 87 88 92 96 97 98 99 100 101 102 104 105 106 106 108 108 109 110 114 115 116 116 119 121 122 124 126 Rozdzia� 6. Nawi�zywanie do motywacji wewn�trznej uczni�w 127 Poj�cie motywacji wewn�trznej 128 Stopniowe nak�adanie motywacji wewn�trznej na zewn�trzne regulatory post�powania 130 Autonomia, kompetencja i w��czenie jako fundament motywacji wewn�trznej 131 Reakcja na uczniowsk� potrzeb� niezale�no�ci Nak�aniaj do samodzielnej nauki Pozw�l uczniom wybiera� Reakcja na uczniowsk� potrzeb� kompetencji Aktywno�� i natychmiastowa informacja zwrotna Elementy gry i zabawy Zapo�yczenia z bada� nad charakterystykami zawodowymi Reakcja na uczniowsk� potrzeb� w��czenia Wsp�praca mi�dzy uczniami Czyste formy uczenia si� we wsp�pracy Przystosowanie procesu dydaktycznego do zainteresowa� uczni�w Wzbogacanie tradycyjnych schemat�w dydaktycznych w celu zwi�kszenia �adunku motywacji wewn�trznej Po��czone zasady motywacji wewn�trznej Alfabetyzacja motywacyjna Metoda projekt�w Strategie motywacyjne z nauczycielskiej praktyki Og�lne wnioski Podsumowanie Rozdzia� 7. Wzbudzanie motywacji do nauki Motywacja do nauki Poj�cia pokrewne Kszta�towanie motywacji do nauki jako dyspozycji og�lnej Nauczyciel jako wz�r Komunikowanie w�a�ciwych oczekiwa� i atrybucji Zmniejszanie napi�cia Pobudzanie motywacji do nauki w konkretnych sytuacjach dydaktycznych Strategie kszta�towania uczniowskich oczekiwa� wobec uczenia si� Zawsze z zapa�em Niekiedy z pasj� Strategie wywo�ywania motywacji do nauki Wzbud� zaciekawienie lub wywo�aj napi�cie Wzbud� dysonans lub konflikt poznawczy Przekszta�� materia� abstrakcyjny w osobisty, konkretny, znajomy Wzbud� zainteresowanie zadaniem lub przychylno�� Sk�o� uczni�w do wytworzenia w�asnej motywacji do nauki Metody dydaktycznego przybli�ania Podaj cele i organizuj�ce zapowiedzi Planuj lekcje z nastawieniem na idee podstawowe Demonstruj, jak my�li si� nad zadaniem i rozwi�zuje problemy Wzbud� �wiadomo�� metapoznawcz� i wywo�aj kontrol� nad strategiami uczenia si� Wyrabiaj umiej�tno�ci samodzielnego uczenia si� Ucz sposob�w kontroli wolicjonalnej Og�lne wnioski Podsumowanie Rozdzia� 8. Socjalizacja uczni�w niezainteresowanych i zniech�conych Kontrakty i systemy zach�t Bliski kontakt z uczniem Odkryj, czym interesuje si� ucze�, i buduj na tym Wyrabiaj i podtrzymuj pozytywne postawy wobec nauki szkolnej 131 132 132 134 135 136 138 140 141 141 144 145 150 150 152 153 157 158 160 160 162 166 166 168 169 170 170 170 171 172 173 175 178 180 181 182 183 186 189 189 191 194 196 196 198 199 200 202 204 �eby uczenie si� dawa�o wi�cej rado�ci i satysfakcji Kszta�towanie motywacji do nauki u uczni�w apatycznych Og�lne wnioski Podsumowanie Rozdzia� 9. Uwzgl�dnianie r�nic we wzorcach motywacji Teorie r�nic grupowych i indywidualnych Przystosowywanie si� do uczniowskich upodoba� Zale�no�� i niezale�no�� od pola R�nice w stylu uczenia si� Zmiany we wzorcach motywacyjnych uczni�w zale�ne od wieku Klasy pierwsze Zmiany w zainteresowaniach Program i metody nauczania R�nice zwi�zane z p�ci� R�nice �rodowiskowe Przezwyci�anie presji grupy r�wie�niczej Og�lne wnioski Podsumowanie 206 210 214 215 216 217 218 219 220 225 227 227 228 229 232 236 238 239 Rozdzia� 10. Patrz�c przed i za siebie: cele motywacyjne w planowaniu i realizacji procesu dydaktycznego 241 Kategorie systemu TARGET 242 Model Kellera 242 Model Wlodkowskiego 244 Wykorzystanie zasad om�wionych w ksi��ce 245 Wszelkie czynno�ci dydaktyczne: co wzi�� pod rozwag� 247 Czynno�ci s�uchania i czytania: co wzi�� pod rozwag� 248 Czynno�ci wymagaj�ce aktywnego udzia�u ucznia: co wzi�� pod rozwag� 248 Jak utrzyma� motywacj� do nauczania 249 Podsumowanie 253 Literatura cytowana 254 Indeks nazwisk 271 Indeks rzeczowy 275 ? Od t�umacza [...] skarga �ino oni nie chcom chcie�" rozbrzmiewa nadal: ci�kim westchnieniem w pokojach nauczycielskich i niekiedy pasj� irytacji w salach szkolnych jako oskar�enie o czarn� niewdzi�czno�� rzucane w uczniowskie twarze [...] Ka�dy przedmiot ma takie swoje podstawy, kt�re cz�owiekowi mog� si� przyda� nie tylko do krzy��wek. Przedk�adanie motywacji krzy��wkowej jako uzasadnienia dla wysi�ku uczni�w to uchybienie uczniowskiej godno�ci i dociekliwo�ci, podobnie jak nauczanie ze wzgl�du na wymagania jakiego�, zawsze dla nich abstrakcyjnego �programu". Zjawiskiem zadziwiaj�cym jest natomiast to, �e nauczyciel zainteresowany, wr�cz zafascynowany przedmiotem ma najmniejsze problemy z wyja�nieniem, dlaczego jest on tak istotny i dla jakich racji znajomo�� jego jest nieodzowna. Uczniowie w swej nie�wiadomo�ci s� sk�onni uzna� warto�� �wiedzy bezinteresownej", wiedzy dla niej samej, je�li widz�, �e nauczyciel podziela t� ich wiar� i zapa�. S�owa te pochodz� z bagateli przygotowanej dla potrzeb pewnego seminarium. Ich autork� jest studentka Uniwersytetu Warszawskiego Teresa Mazan, wci�� bardziej uczennica ni� nauczycielka, osoba z wr�cz przyk�adowo rozwini�t� motywacj� do nauki. �wietnie wi�c wie, co m�wi. Cytat ten doskonale wprowadza w klimat ksi��ki Brophy'ego. Brophy jest przekonany, �e ludzie b�d� si� uczy�, najwi�cej i najbardziej wszechstronnie, je�li za sensowne uznaj� to wszystko, czego maj� si� nauczy�, a co tworzy materia� zmiany, jaka ma si� w nich pod wp�ywem uczenia dokona�: skoro b�d� si� chcieli nauczy�, b�d� si� chcieli uczy�. Sprawi�, �eby uczniowie chcieli si� uczy�, to dopiero po�owa prawdziwie pedagogicznego przedsi�wzi�cia. Druga, wa�niejsza po�owa: �eby chcieli si� nauczy�, �eby �chcieli chcie�". Je�li najpierw postawimy drug� po�ow� tej konstrukcji, pierwsza wyro�nie sama. Je�li zaczniemy od pierwszej, druga wy�oni si� lub nie. Bardzo, bardzo du�o uczni�w chce si� uczy�, cho� wcale nie po to, �eby si� nauczy�. Skoro taka jest skrzecz�ca pospolito��, trzeba zadowoli� si� mniejszym, tych uczni�w skutecznie motywowa� do uczenia si� z mniej szlachetnych pobudek i przekona� ich, �e uczy� si�, je�li nawet nie bardzo chc�, to potrafi�. 9 Oczywi�cie najlepiej by�oby, gdyby ka�dy ucze� nauczy� si� w�a�nie tego: ceni� dzia�alno�� poznawcz� i kompetentne wykonywanie wszelkich zada�, nie tylko szkolnych, ale rodzinnych, zawodowych, obywatelskich. Gdyby nauczy� si� tego, by�by trwale umotywowany do dzia�alno�ci poznawczej nie tylko pod okiem nauczyciela, nie tylko maj�c na widoku nagrody i unikanie kar. Na przeszkodzie stoj� rozmaite okoliczno�ci. Wyobcowanie ucznia albo wrogo�� wobec kultury szkolnej lub dominuj�cej w spo�ecze�stwie kultury w og�le, wi�c i niewiara w intencje szko�y i spo�ecze�stwa, odrzucenie jako oszuka�czych lub co najmniej bezsensownych warto�ci, jakie pr�buj� narzuci�. S�abo�ci charakteru, jak wygodnictwo, p�d do przyjemno�ci, lenistwo. Rany i wspomnienia ran zadanych r�k� nauczycieli lub wsp�uczni�w: syndrom pora�ki, niska samoocena, brak wiary we w�asne si�y - swego umys�u i woli. Etykiety, jakie w szkole i spo�ecze�stwie nosi cz�owiek z racji przynale�no�ci do jakiej� grupy, swego wygl�du, sposobu i jako�ci wykonywania zada�. Cz�owieka motywuje por�wnanie jego dokona� z... W miejsce kropek wpisa� mo�na dowolne z trzech: z obiektywnymi, obowi�zuj�cymi wszystkich standardami; z dokonaniami innych, na przyk�ad ca�ej klasy lub pojedynczych uczni�w; z w�asnymi, wcze�niejszymi dokonaniami. Je�eli wpiszemy pierwsze lub drugie, wielu b�dzie ba�o si� por�wna� i na wymy�lne sposoby b�dzie wykr�ca� si� od przedstawienia dokona� lub postara si� uniemo�liwi� ich por�wnywanie, inni za� my�le� b�d� wy��cznie o pokonaniu rywali, a nie o jako�ci dokona�. Wi�c, radzi Brophy, wpiszmy trzecie: indywidualne kryteria sukcesu. To za ich spe�nienie dostaje si� pochwa�y i nagrody, to nimi opisuje si� indywidualnie wyznaczony cel uczenia si�. W ten spos�b Brophy, jak wszyscy nauczyciele, znalaz� si� w pu�apce. Z jednej strony, je�eli narzucamy uczniom takie same kryteria sukcesu, to my�l wszystkich kierujemy na spo�eczne por�wnania, a niekt�rych skazujemy na sta�e pora�ki, czego efektem musi by� utrata wiary w siebie jako ucznia, a mo�e i cz�owieka oraz - wszystko dzieje si� na oczach klasy - otrzymanie etykiety �gorszego". Komu z takim stygmatem chcia�oby si� uczy�, bo uczy� si� i dawa� si� kontrolowa� - to potwierdza� trafno�� etykiety? Z drugiej strony indywidualne kryteria sukcesu dopasowane do potencja�u ucznia formalnie umo�liwiaj� sukces: ucze� dzi� nauczy� si� czego�, czego wczoraj nie umia�, jutro znowu co� zdob�dzie. Tylko �e przyzwyczai si� do specjalnego traktowania, na kt�re poza szko�� liczy� nie mo�e. Tylko �e i on, i koledzy zauwa��, o ile mniej oczekuje si� po nim, o ile mniej starcza na jego indywidualny sukces ni� na sukcesy pozosta�ych. Nie umknie wi�c stygmatyzacji. Los takich uczni�w wydaje si� rozstrzygni�ty mimo stara� nauczyciela. W istocie Brophy zmaga si� z o�wiatowym determinizmem. Swego czasu przeczyta�em w dodatku o�wiatowym do londy�skiego �Timesa" informacj� o rezultacie syntezy wielu bada� nad prognozowaniem kariery o�wiatowej dzieci. Ot� jest podobno tak, �e zmienn� najlepiej prognozuj�c� przysz�e losy edukacyjne dziecka s� aspiracje rodzic�w. Zmienna ta ma dwa aspekty: diagnostyczny i motywacyjny. 10 Rodzice dokonuj� diagnozy zdolno�ci i charakteru dziecka i maj� z regu�y racj�, cho� przypadki nietrafionej diagnozy s� cz�ste, a niekiedy ogromnie spektakularne i dramatyczne. Tyle �e diagnoza ta odzwierciedla jednocze�nie system warto�ci diagnosty. Potem na tej diagnozie rodzice buduj� plan wykszta�cenia dziecka. Jest to oczywi�cie diagnoza zdroworozs�dkowa i intuicyjna, dziej�ca si� w d�ugim czasie; swoje mniemanie o dziecku i jego przysz�o�ci wpajaj� w nie, a� uzna je za w�asne. W zale�no�ci od niej wspieraj� jedne rysy umys�u i charakteru, a plewi� inne, pokazuj� dziecku, kim mo�e zosta�, a kim nie. I tak formuj� motywacj� dziecka. Skoro kariera edukacyjna statystycznie uk�ada si� wed�ug tych wyobra�e�, to znaczy, �e szko�a i nauczyciele albo zgadzaj� si� z t� diagnoz� i utwierdzaj� ucznia w jego aspiracjach i motywacji, albo si� nie zgadzaj�, walcz� i - statystycznie -okazuj� si� bezsilni. Rzecz w powi�kszeniu rozmiar�w marginesu. Jest garstka uczni�w, kt�rych - mimo pesymistycznej diagnozy i skromnych aspiracji - da si� uratowa�. Wp�ywaj�c na ich motywacj�, zaprzeczy si� diagnozie, podniesie aspiracje. Je�li s�ucha� rad Brophy'ego, b�dzie to garstka spora. Na seminarium profesora Krzysztofa Konarzewskiego wykonano badanie, kt�rego wielce pouczaj�ce wyniki dowodz�, �e jest si� o co bi�. Podzielono na po�ow� pewien test dydaktyczny. Pierwsz� po�ow� dano do rozwi�zania uczniom ze wsi i uczniom z miasta. Potem, nie pokazawszy uczniom wynik�w, spytano, jak oceniaj� poziom wykonania. Uczniowie ze wsi ocenili si� znacznie ni�ej ni� uczniowie z miasta, tymczasem w rzeczywisto�ci wyniki by�y podobne. Potem dano uczniom drug� po�ow� testu i spytano, jakie wyniki przewiduj�. Uczniowie wiejscy przewidywali rezultaty wyra�nie ni�sze od tych, jakie dla siebie przewidywali uczniowie miejscy, a rzeczywiste osi�gni�cia zn�w by�y podobne. Cz�� uczni�w przejmuje wi�c, wr�cz dziedziczy, aspiracje swoich rodzic�w. A wtedy ca�e wychowanie domowe nastawione jest na zrealizowanie owych aspiracji. To jedno oblicze determinizmu o�wiatowego. Drugie ma charakter nie tyle indywidualny i psychologiczny, ile spo�eczny i ekonomiczny. Nauczyciel naucza zbiorowo��; ucze� dla nauczyciela jest elementem zbiorowo�ci. W procesie dydaktycznym nie ma nic intymnego; wszystko toczy si� na oczach grupy. Ucze� ca�y czas bierze pod uwag�, jak odbiera go zbiorowo�� i jak na jego pozycj� wp�ynie jego post�powanie i dokonania. Jak znieczuli� go na spo�eczny kontekst? Co zrobi�, �eby by� �wewn�trzsterowny" i sterowa� na doskonalenie wiedzy, umys�u i charakteru? Czy to w og�le jest wykonalne? W stosunku do jakiej� garstki uczni�w tak. Brophy uczy, jak nauczyciel ma pracowa�, �eby to si� uda�o, a garstka wydarta determinizmowi o�wiatowemu by�a spora. Kluczem jest motywacja do uczenia si� w celu nauczenia si�. Jednak i Brophy nie umie uciec przed konsekwencj� ��czenia tej najlepszej z wszelkich motywacji z faktem, �e szko�a ma przygotowa� ludzi radz�cych sobie w rzeczywisto�ci ekonomicznej i spo�ecznej. A konsekwencja wyra�a si� w przyznaniu, �e powodzenie w �yciu opiera si� na wygrywaniu rywalizacji, i w tezie, �e najwi�ksz� szans� w rywalizacji poza szko�� maj� ludzie, kt�rzy w szkole my�leli nie o rywalizowaniu z r�wie�nikami, ale o w�asnym rozwoju. 11 Z ksi��ki przebija my�l, sk�din�d bardzo mi bliska, �e szko�a ma si� skupi� na nauczaniu. Owszem, zabiegi wychowawcze trzeba planowa�, maj� by� urozmaicone, dostosowane do osoby i sytuacji ucznia, ale s�u�y� maj� z zasady skutecznemu uczeniu si�. G��wny kierunek natarcia - kszta�towanie motywacji. To z�o�one post�powanie wychowawcze, bo jego przedmiotem s� najr�niejsze rysy charakteru, warto�ci i postawy, wzory zachowa�. Je�li jest efektywne, ucze� staje si� �osobowo�ci� dydaktyczn�" - kim�, kto ch�tnie i umiej�tnie poznaje, a wraz z tym rozwija si� umys�owo i moralnie. Wychowanie postawione w s�u�bie nauczania da si� opisa� nast�puj�cym r�wnaniem: cz�owiek �le nauczony jest cz�owiekiem �le wychowanym, cz�owiek �le umotywowany jest cz�owiekiem �le nauczonym. Zamiarem autora by�o napisa� ksi��k� dla praktyk�w, a wi�c g��wnie dla nauczycieli i ludzi przysposabiaj�cych si� do zawodu nauczycielskiego. Monografi� �yczliw� czytelnikowi i o praktycznym nachyleniu. Unika� wi�c autor jak m�g� dokuczliwej w u�yciu dla niepsycholog�w psychologicznej terminologii, a gdzie m�g� stosowa� j�zyk literacko-potoczny i terminy osadzone w praktyce ameryka�skich nauczycieli. Mimo wszystko j�zyka psychologicznego jest w ksi��ce du�o, bo te� i nauczyciele ameryka�scy s� znacznie lepiej ni� nasi obyci z psychologi�. Z kolei t�umacz musia� pami�ta�, �e ta cz�� polskiej terminologii psychologicznej, kt�ra kalkuje, czasem niezr�cznie, ale zawsze zwi�le, terminy ameryka�skie i nie przesz�a przez filtr polskiej poprawno�ci j�zykowej, mog�aby nauczycieli wra�liwych na komunikatywno�� j�zyka zniech�ci� do lektury. Maj�c zatem na uwadze ten fakt i intencje autora, przek�ada�em terminy w zasadzie zgodnie z dominuj�c� praktyk� translatorsk�, a gdy by�o to mo�liwe, wybiera�em z kilku stosowanych zamiennie lepiej brzmi�ce. Tam jednak, gdzie uzus nie by� mocny lub wydawa� mi si� j�zykowo niedoskona�y, si�ga�em po w�asn� wersj� terminu. Poniewa� Jere Brophy nale�y do grona najwybitniejszych dydaktyk�w ameryka�skich, a w Polsce nie jest dot�d znany, warto powiedzie� o nim par� s��w. Urodzi� si� w 1940 roku, z wykszta�cenia psycholog, nosi znacz�cy w �rodowisku akademickim tytu� Zas�u�onego Profesora Pedeutologii (University Distinguished Professor of Teacher Education) Stanowego Uniwersytetu Michiga�skiego w Lansing. To �redniej wielko�ci uniwersytet, zawsze w cieniu pot�nego Uniwersytetu Michiga�skiego w Ann Arbor, ale w kt�rym niespodziewanie w po�owie lat siedemdziesi�tych powsta� jeden z najsilniejszych w kraju o�rodk�w pedagogicznych. Brophy opublikowa� 21 ksi��ek. S�aw� przynios�y mu zw�aszcza trzy z nich, napisane wsp�lnie z Thomasem Goodem. Dwie niew�tpliwie zaliczaj� si� do klasyki �wiatowej literatury pedagogicznej: wznawiana o�miokrotnie ksi��ka o tym, co dzieje si� klasie Looking in classmoms, oraz nale��ca przez dziesi�� lat od chwili opublikowania do najcz�ciej cytowanych pozycji pedagogicznych ksi��ka o kontaktach nauczyciela z uczniami Teacher-student relationships: Causes and conse-�uences. Trzecia to �realistyczny" podr�cznik psychologii szkolnej. Od pewnego czasu Brophy bada motywacj� w kontek�cie klasy szkolnej. Po opublikowaniu tej ksi��ki uznano go za autorytet w tej dziedzinie. - Ksi��ka ta prezentuje zasady i strategie motywowania uczni�w do nauki. Napisana zosta�a dla nauczycieli: zwraca si� do nich bezpo�rednio, skupia na poj�ciach i zasadach przydatnych w pracy lekcyjnej, podkre�la stron� praktyczn�, ograniczaj�c do minimum naukowy �argon. Nie jest magazynem metodycznych trik�w wyprowadzonych z moich osobistych przekona� ani zaczerpni�tych st�d lub owad. Przeciwnie, jest wynikiem systematycznej analizy i pr�by syntezy literatury po�wi�conej motywacji, na co z�o�y�o si�: (1) wybranie z ogromnego pi�miennictwa tego, co jest najbardziej istotne dla nauczycieli; (2) zebranie tego i przedstawienie w terminach najprostszych i podstawowych, by zapobiec rozpowszechnianiu r�nych nazw dla oznaczenia tych samych g��wnych poj��; (3) uj�cie materia�u w kilka kategorii osadzonych w teorii motywacji i badaniach nad ni�, tak jednak, �eby pom�c nauczycielom w��czy� zasady motywacji do planowania procesu dydaktycznego. Wzgl�dnie oczywiste zasady (np. ciepli i troskliwi nauczyciele maj� wi�ksz� szans�, by skutecznie umotywowa� uczni�w, ni� nauczyciele oboj�tni lub niech�tni) traktuj� tak, by wydoby� ich kluczowe znaczenie, nie wdaj�c si� jednak w niekonieczne szczeg�owe wyja�nienia ani uzasadnienia. Bardziej drobiazgowo omawiam zasady mniej znane lub mniej oczywiste, cho� i w ich przypadku skupiam si� na tym, co nauczycielom mo�e si� przyda�, nie za� na historii i rozwoju stosownych teorii i poczyna� badawczych. Poj�cia podobne ��cz�, wskazuj�c na wsp�lne ich implikacje, i unikam odr�niania tego, co r�ne nie jest. Wi�kszo�� naukowego pi�miennictwa po�wi�conego motywacji nie jest dla nauczycieli przydatna, gdy� dotyczy bardziej zwierz�t ni� ludzi. W dodatku znaczna cz�� literatury po�wi�conej motywacji ludzkiej ma lu�ne tylko zwi�zki z potrzebami nauczycieli, gdy� jej przedmiotem s� indywidualne r�nice we wzorcach motywacji rozumiane jako prognostyk r�nic w zachowaniu (np. uczniowie, kt�rym zale�y na sukcesie, a kt�rzy nie obawiaj� si� pora�ki, ch�tniej podejmuj� si� ambitnych zada� ni� uczniowie o innych wzorcach motywacji). Poj�cia takie, jak d��enie do sukcesu albo unikanie pora�ki mog� pom�c nauczycielowi zrozumie�, w jakim kierunku pcha uczni�w ich wzorzec motywacji i jaki ma ona wp�yw na ich post�powanie. Ale nauczycielom przede wszystkim potrzebne jest poznanie strategii, dzi�ki kt�rym uda si� przekszta�ci� gorsze wz�r- 13 ce motywacyjne uczni�w na lepsze (w naszym przyk�adzie - strategie pomagaj�ce uczniom zmniejszy� l�k przed pora�k� i wytrwa�ej d��y� do sukcesu). A zatem, chocia� ksi��ka obja�nia poj�cia potrzebne do zrozumienia wzorca motywacyjnego uczni�w, to skupia si� na nauczycielskich strategiach optymalizowania wzorc�w. Co wi�cej, czyni to, maj�c na wzgl�dzie realia klasy szkolnej. Po pierwsze, przyjmuje, �e szko�a nie jest ani przechowalni� dzieci, ani o�rodkiem rekreacyjnym; kieruje si� planem pracy dydaktycznej, kt�ry nauczyciele i uczniowie obowi�zani s� zrealizowa�. Tym samym nauczycielskie strategie motywowania maj� na celu zach�cenie uczni�w do nauki, czyli osi�gni�cia za�o�onych cel�w programowych, nie za� po prostu do czerpania rado�ci z faktu przebywania w szkole. Uczenie ma wyda� si� uczniom sensowne i warte stara�, musi by� zatem trwale ukierunkowane na cele, bo tylko na tej drodze uczniowie zdoby� mog� uporz�dkowan� wiedz�. Po drugie, zadania dotycz�ce motywowania uczni�w, przed jakimi staje nauczyciel, komplikowane s� dodatkowo przez w�a�ciwo�ci klasy jako �rodowiska dydaktycznego. Nauczanie da si� indywidualizowa� do pewnego tylko stopnia, pewni uczniowie zatem b�d� si� nudzi�, inni si� pogubi�, a jeszcze inni zniech�c�. W dodatku zaj�ciu si� nauk� szkodzi� mo�e obawa przed otrzymaniem z�ych ocen lub kompromitacj� przed klas�. Te i inne ograniczenia uwydatniaj� potrzeb� skupienia si� na realistycznych i mo�liwych do przyj�cia w klasie celach i strategiach motywowania. I chocia� odwo�uj� si� do prac po�wi�conych motywacji wewn�trznej, po to �eby opisa� idealn� form� motywacji, jak� spotykamy wtedy, gdy ludzie anga�uj� si� w dzia�ania, kieruj�c si� w�asn� ch�ci�, bez jakichkolwiek zewn�trznych nacisk�w, to podkre�lam te�, �e w klasie rzadko mo�emy do takiej sytuacji doprowadzi�, a i tak odbiega� b�dzie pod jakimi� wzgl�dami od modelowej. Zadanie motywowania uczni�w polega wi�c na wyszukaniu sposob�w, kt�rymi nauczyciel zdo�a�by zach�ci� uczni�w do zaakceptowania cel�w pracy w klasie i nauczenia si� okre�lonych tymi celami wiadomo�ci i umiej�tno�ci niezale�nie od tego, czy praca ta sprawia uczniom przyjemno�� i czy podj�liby j�, gdyby nie musieli. Tak rozumiem motywowanie uczni�w do uczenia si� i w�a�nie opisem metod, jak to robi�, zajmuje si� g��wnie ta praca. Ksi��ka prezentuje te� strategie wykorzystywania motywacji wewn�trznej uczni�w oraz nagr�d i zach�t zewn�trznych w procesie uczenia si�. Z tym zamiarem dokonuj� krytycznego przegl�du prac naukowych, cz�sto sprzecznych, i formu�uj� zasady sp�jnego pos�ugiwania si� strategiami motywacji wewn�trznej i zewn�trznej. Eklektyczne podej�cie do motywacji, obejmuj�ce oba rodzaje strategii, przynosi zdecydowanie wi�ksze korzy�ci tak�e w przypadku motywowania uczni�w do nauki. Publikacja dostarcza r�wnie� wskaz�wek, jak stosowa� zasady motywacji z uwzgl�dnieniem r�nic indywidualnych i grupowych oraz jak �dokonywa� reperacji" w przypadku uczni�w zra�onych lub zniech�conych do nauki. Wskaz�wki, jak przystosowa� zasady do takich sytuacji i jak rozwi�zywa� tego rodzaju problemy, przewijaj� si� przez ca�� ksi��k�. Stanowi� one rozszerzenie owych zasad. Motywacja uczni�w z perspektywy nauczyciela Nauka szkolna jest przyjemna i pasjonuj�ca, je�eli tylko program jest dobrze dopasowany do zainteresowa� i zdolno�ci, a nauczyciel wspiera uczenie si� bezpo�rednie. Je�eli w�a�ciwie uczysz w�a�ciwych rzeczy, nie musisz zabiega� o motywacj�. Je�eli uczni�w nauka nie cieszy, z�ego tkwi w programie i metodach kszta�cenia: w jaki� spos�b zamieni�e� naturalnie �jemn� czynno�� w paskudna har�wk�. Szko�a z natury jest nudna i frustruj�ca. Ka�emy uczniom przyj�� do szko�y, aby naucza� ich czego�, co nie wydaje si� im ani potrzebne, ani sensowne. Kultura r�wie�nicza nie wspiera osi�gni�� w nauce, cz�sto nie wspiera ich dom rodzinny. Niewielu uczni�w uczy si� z zapa�em, a wi�kszo�� wymaga systemu ocen, kt�ry ��czymy z metod� kija i marchewki, aby zmusi� uczni�w do osi�gni�cia przynajmniej niezb�dnego dla promocji minimum. Powy�sze akapity wydrukowane kursyw� wyra�aj� dwie g��wne my�li tradycyjnie zawarte w wi�kszo�ci rad udzielanych nauczycielom, jak maj� motywowa� uczni�w. A s� to punkty widzenia sprzeczne, cho� niejednokrotnie wyra�ane jednym tchem. �aden nie jest uzasadniony, ale oba zawieraj� element prawdy. W pierwszym punkcie widzenia odnajdujemy zdecydowanie romantyczny pogl�d na natur� ludzk� i nierealistyczne oczekiwania wobec uczenia si� przedmiot�w szkolnych w warunkach klasy szkolnej. Mo�emy i powinni�my oczekiwa�, �e uczniowie prze�ywaj� uczenie si� materia�u programowego jako co� sensownego i warto�ciowego. Nie wolno nam si� jednak spodziewa�, �e w ich oczach b�dzie to zaj�cie �zabawne" w tym samym sensie, jak zabawa lub hobby. Cho�by uznali, �e tre�� jest interesuj�ca, a wykonywane czynno�ci przyjemne, to przecie� uczenie si� wymaga ci�g�ego skupienia i wysi�ku. Drugi punkt widzenia zawiera kra�cowo cyniczny lub hedonistyczny pogl�d na natur� ludzk� i brak wiary, �e nauczyciele potrafi� nam�wi� uczni�w, by z w�asnej woli pracowali na lekcji. Uczniowie ucz� si� w szkole nie tylko po to, �eby maksymalizowa� przyjemno�� i minimalizowa� przykro�ci. Chc� tak�e do�wiadczy� satysfakcji z faktu znalezienia si� w klasie, z pracy prowadz�cej do celu, zdobywania nowej wiedzy i umiej�tno�ci, zaspokajania ciekawo�ci. Jednym s�owem - z uczenia si�. 15 Motywacja uczni�w z perspektywy nauczyciela Nauka szkolna jest przyjemna i pasjonuj�ca, je�eli tylko program jest dobrze dopasowany do zainteresowa� i zdolno�ci, a nauczyciel wspiera uczenie si� bezpo�rednie. Je�eli w�a�ciwie uczysz w�a�ciwych rzeczy, nie musisz zabiega� o motywacj�. Je�eli uczni�w nauka nie cieszy, co� z�ego tkwi w programie i metodach kszta�cenia: w jaki� spos�b zamieni�e� naturalnie przyjemn� czynno�� w paskudn� har�wk�. Szko�a z natury jest nudna i frustruj�ca. Ka�emy uczniom przyj�� do szko�y, aby naucza� ich czego�, co nie wydaje si� im ani potrzebne, ani sensowne. Kultura r�wie�nicza nie wspiera osi�gni�� w nauce, cz�sto nie wspiera ich dom rodzinny. Niewielu uczni�w uczy si� z zapa�em, a wi�kszo�� wymaga systemu ocen, kt�ry ��czymy z metod� kija i marchewki, aby zmusi� uczni�w do osi�gni�cia przynajmniej niezb�dnego dla promocji minimum. Powy�sze akapity wydrukowane kursyw� wyra�aj� dwie g��wne my�li tradycyjnie zawarte w wi�kszo�ci rad udzielanych nauczycielom, jak maj� motywowa� uczni�w. A s� to punkty widzenia sprzeczne, cho� niejednokrotnie wyra�ane jednym tchem. �aden nie jest uzasadniony, ale oba zawieraj� element prawdy. W pierwszym punkcie widzenia odnajdujemy zdecydowanie romantyczny pogl�d na natur� ludzk� i nierealistyczne oczekiwania wobec uczenia si� przedmiot�w szkolnych w warunkach klasy szkolnej. Mo�emy i powinni�my oczekiwa�, �e uczniowie prze�ywaj� uczenie si� materia�u programowego jako co� sensownego i warto�ciowego. Nie wolno nam si� jednak spodziewa�, �e w ich oczach b�dzie to zaj�cie �zabawne" w tym samym sensie, jak zabawa lub hobby. Cho�by uznali, �e tre�� jest interesuj�ca, a wykonywane czynno�ci przyjemne, to przecie� uczenie si� wymaga ci�g�ego skupienia i wysi�ku. Drugi punkt widzenia zawiera kra�cowo cyniczny lub hedonistyczny pogl�d na natur� ludzk� i brak wiary, �e nauczyciele potrafi� nam�wi� uczni�w, by z w�asnej woli pracowali na lekcji. Uczniowie ucz� si� w szkole nie tylko po to, �eby maksymalizowa� przyjemno�� i minimalizowa� przykro�ci. Chc� tak�e do�wiadczy� satysfakcji z faktu znalezienia si� w klasie, z pracy prowadz�cej do celu, zdobywania nowej wiedzy i umiej�tno�ci, zaspokajania ciekawo�ci. Jednym s�owem - z uczenia si�. 15 Nauczyciele mog� kszta�towa� zachowanie uczni�w, manipuluj�c wzmocnieniami, ale mog� tak�e pom�c uczniom dojrze� cenne strony szkolnej nauki i odnale�� w uczeniu si� sens i warto��, odwo�uj�c si� do motywacji wewn�trznej i samorealizacji. Skoro te dwa ekstremalne pogl�dy nie s� uzasadnione, to jakie uj�cie motywacji uczni�w by�oby bardziej zr�wnowa�one i efektywne? Odpowied� na to pytanie budowa� b�d� w tej ksi��ce, opieraj�c si� na poj�ciu socjalizowania uczniowskiej motywacji do nauki. Nim rozpoczniesz poznawanie moich pogl�d�w, zechciej oceni� w�asne. W tym celu zapisz, prosz�, odpowiedzi na nast�puj�ce pytania: 1. Co robisz cz�sto dlatego, �e to lubisz? Dlaczego? (Co powoduje, �e dane czynno�ci sprawiaj� ci przyjemno��? Co one ci przynosz�?). 2. Co robisz cz�sto, mimo �e tego nie lubisz (bo zalicza si� to do twoich obowi�zk�w, kt�rych unikn�� nie mo�esz, albo dlatego, �e stanowi, wed�ug ciebie, konieczny etap na drodze do jakiego� wa�nego celu)? 3. Wi�kszo�� ludzi przedk�ada jakiego� rodzaju ksi��ki, filmy, sporty i hobby nad inne. Wol� na przyk�ad powie�ci obyczajowe od fantastyki, komedie od tragedii, golf od tenisa, a kolekcjonowanie pami�tek historycznych od zbierania znaczk�w. Czym mo�na by wyja�ni� takie r�nice preferencji? Dlaczego ty wolisz okre�lonego rodzaju ksi��ki, filmy, sporty, hobby od innych, zw�aszcza tych, kt�re wygl�daj� podobnie, aczkolwiek �nie s� dla ciebie"? 4. Jakie przedmioty i jakiego rodzaju praca na lekcji dawa�y ci najwi�cej przyjemno�ci i satysfakcji za twoich szkolnych lub studenckich lat? A kt�re nu�y�y ci� najbardziej lub by�y ci oboj�tne? Czy niekt�re z nich wzbudza�y niepok�j, irytacj� albo niech��, tak �e pr�bowa�e� ich unika�? Co by�o w nich takiego, co t�umaczy tak znaczne r�nice w motywacji? 5. Po jakie strategie motywowania siebie i skutecznego poradzenia sobie z zadaniem si�ga�e�, gdy czynno�ci zwi�zane z uczeniem si� nu�y�y ci� lub zniech�ca�y? 6. W jaki spos�b twoi nauczyciele i profesorowie wp�ywali pozytywnie lub negatywnie na twoj� motywacj� (nie tylko na twoj� sympati� do przedmiotu i nauki, ale te� na twoj� motywacj�, by uczy� si� ze zrozumieniem i wykonywa� zadania mo�liwie najlepiej)? 7. Jak zmieniaj� si� odpowiedzi na te pytania, w miar� jak przybywa�o ci lat -od dzieci�stwa do m�odo�ci, a potem doros�o�ci? 8. Co wynika z twoich odpowiedzi: jakich strategii u�ywa�, a kt�rych unika� w staraniach o wzbudzenie w uczniach motywacji do nauki (przy uwzgl�dnieniu wieku twoich uczni�w)? Zachowaj odpowiedzi na te pytania. W miar� czytania ksi��ki wracaj do nich i por�wnuj w�asne koncepcje dotycz�ce motywacji oparte na twoich do�wiadczeniach z tymi, kt�re wyprowadzam z pi�miennictwa naukowego. Je�li zauwa�ysz jakie� sprzeczno�ci, postaraj si� wyja�ni� ich przyczyny i skutki, jakie mog�yby mie� dla twojej pracy pedagogicznej. Rozdzia� 1. zawiera og�lne wprowadzenie w zagadnienie motywacji i moje jego uj�cie. Najpierw podsuwa definicje niekt�rych podstawowych poj�� i kr�tkie 16 podsumowanie, jak teoria motywacji rozwija�a si� w XX wieku, aby doprowadzi� do idei, �e stanem idealnym jest motywacja wewn�trzna. Nast�pnie przedstawia wyw�d, �e nierealistycznie by�oby spodziewa� si�, i� zwyczajne post�powanie nauczyciela zawsze prowadzi do osi�gni�cia tego stanu, oraz propozycj�, by na cel - wytworzenie motywacji do nauki - spojrze� bardziej realnie. Potem dokonuj� wst�pnego przegl�du czynnik�w uwik�anych w pobudzanie i socjalizowanie uczniowskich motyw�w uczenia si�. Rozdzia� ko�czy om�wienie tre�ci reszty ksi��ki. Kszta�towanie si� pogl�d�w na motywacj� Motywacja to konstrukt teoretyczny, kt�rym t�umaczy si� wywo�anie zachowania, jego ukierunkowanie i trwanie - zw�aszcza zachowania nastawionego na cel. W odniesieniu do nauki szkolnej poj�cie motywacji ucznia stosowane do wyja�nienia, do jakiego stopnia uczniowie po�wi�caj� uwag� i wysi�ek na rozmaite przedsi�wzi�cia po��dane przez ich nauczycieli albo niepo��dane. Motywacja dotyczy subiektywnych dozna� ucznia, zw�aszcza jego ch�ci anga�owania si� w lekcj� i czynno�ci uczenia si� oraz powod�w takiego zaanga�owania. W tej ksi��ce rozwijam my�l, �e zasadnicze cele i strategie motywowania uczni�w powinny si� koncentrowa� wok� zach�cania ich do anga�owania si� w prac� na lekcji ze wzgl�du na motyw nauczenia si�, to znaczy z zamiarem przyswojenia tej wiedzy lub tych umiej�tno�ci, kt�rych opanowaniu ma s�u�y� praca na lekcji. Behawioralne teorie wzmocnienia Najnowsze pogl�dy na motywacj� uczni�w podkre�laj� jej cechy poznawcze i ukierunkowanie na cel. Koncepcje te ilustruj�, jak dalece odst�piono od wcze�niejszych pogl�d�w pozostaj�cych pod przemo�nym wp�ywem teorii i bada� behawioralnych, w wi�kszo�ci prowadzonych na zwierz�tach, rzadziej na ludziach. Wczesnobeha-wioralne podej�cie przedstawia�o ludzi jako istoty reaguj�ce na podstawowe pop�dy lub potrzeby, a poza tym wzgl�dnie bierne. Jak uj�� to pewien obserwator: �stworzenie trawi�ce spokojnie w cieniu, z rzadka podrywane do dzia�ania niezno�nym upa�em lub my�l� o kufelku zimnego piwa" (Murray, 1964, s. 119). Behawiory�ci na plan pierwszy wysuwaj� wzmocnienie jako g��wny mechanizm wywo�uj�cy dane zachowanie i utrzymuj�cy je. Bodziec wzmacniaj�cy definiuj� jako cokolwiek, co podnosi lub utrzymuje cz�sto�� zachowania, kiedy styka si� z przejawem tego zachowania. Na przyk�ad pilna i zako�czona sukcesem praca nad zadaniem mo�e by� wzmocniona przez ustne lub pisemne pochwa�y, dobre stopnie, odznaki, przywileje, nagrody rzeczowe, sukces w rywalizacji lub jakikolwiek inny spos�b wynagrodzenia za wk�ad pracy, przez wyra�enie uczniom uznania za osi�gni�cia lub przyznanie cenionych przez nich nagr�d. 17 Wyja�niaj�c, jak wywo�a� i utrzyma� po��dane wzorce zachowania, behawio-ry�ci z regu�y m�wi� nie tyle o motywacji, ile o kontroli. M�wi� o pos�ugiwaniu si� wzmocnieniem w celu �rozci�gni�cia nad zachowaniem kontroli przez bod�ce". Bodziec jest wskaz�wk�, kt�ra powiada uczniom, �e pewne formy zachowania s� w�a�ciwe w danej sytuacji i �e wykazanie si� tym zachowaniem da im dost�p do wzmocnie�. Je�li uczniowie nie potrafi� wykaza� si� danym zachowaniem natychmiast, poprzez kolejne przybli�enia stopniowo kszta�tuje si� i doskonali zachowanie docelowe. Kiedy ju� uczniowie osi�gn� w�a�ciwy poziom wykonania, utrzymuje si� je wzmocnieniami na tyle cz�stymi, by zagwarantowa� jego trwa�o��. Wszelkie zachowania niezgodne z po��danym wzorcem s� wygaszane przez brak wzmocnie� albo t�umione za pomoc� kar. W kulturze szkolnej wiele odzwierciedla behawioralny punkt widzenia, zw�aszcza system ocen i cenzurek, regulaminy, z�ote ksi�gi i uroczysto�ci wr�czania nagr�d. Gdy idzie o motywowanie uczni�w w trakcie codziennej pracy w klasie, behawioralny punkt widzenia prowadzi do wdro�enia systemu kija i marchewki: nauczycielom radzi si�, by dostarczali uczniom wzmocnie�, kiedy wykazuj� si� pilno�ci� w nauce, a je�eli nie, �eby rezygnowali ze wzmocnie�, kiedy trzeba za�, karali ich za uporczywe przejawianie zachowa� niepo��danych (Classmom management, 1977; Schloss i Smith, 1994). Wci�� obecne s� behawioralne modele motywacji oparte na manipulowaniu uczniami za pomoc� wzmocnie�. Wi�kszo�� modeli z tej grupy ewoluowa�a jednak w stron� form bardziej skomplikowanych i przynajmniej w jakim� stopniu uwzgl�dniaj�cych sk�onno�ci i zamiary ucznia. Tymczasem ukszta�towa�y si� modele poznawcze, kt�re wi�ksz� wag� przywi�zuj� do subiektywnych cech ucznia: potrzeb, cel�w i ich my�lenia powi�zanego z motywacj�. Te poznawcze modele motywacji zawieraj� poj�cie wzmocnienia, ale efekty wzmocnie� ujmuj� przez pryzmat uczniowskich proces�w poznawczych. Innymi s�owy, stopie� zaanga�owania pod wp�ywem motywacyjnej si�y wzmocnienia zale�y od tego, jak� warto�� dane wzmocnienie przedstawia dla uczni�w, jak dalece s� przekonani, �e po wykonaniu zadania otrzymaj� wzmocnienie, od wiary, �e potrafi� wykona� zadanie z powodzeniem, i przekonania, �e wzmocnienie warte jest po�wi�conego czasu, pracy i rezygnacji na jego rzecz z innych zaj��. Teorie potrzeb Teorie potrzeb zaliczaj� si� do pierwszych teorii motywacji, kt�re pojawi�y si� jako alternatywa dla teorii wzmocnienia. Wed�ug tych teorii zachowanie jest odpowiedzi� na odczuwane potrzeby. Potrzeby za� mog� by� albo wrodzone i uniwersalne (np. instynkt samozachowawczy, g��d, pragnienie), albo wyuczone poprzez uczestnictwo w kulturze i w r�nym stopniu rozwini�te u r�nych ludzi (potrzeba osi�gni��, afiliacji, w�adzy). Wielu przedstawicieli �cis�ej psychologii nie uznaje teorii potrzeb ze wzgl�du na b��dne ko�o i inne usterki teoretyczne tkwi�ce w poj�ciu potrzeby oraz ze wzgl�du na trudno�ci w zgromadzeniu dostatecznych dowod�w badawczych uzasad- 18 nia niaj�cych listy domniemanych potrzeb (np. Murray, 1938). Mimo wszystko jeden model motywacji oparty na teorii potrzeb jest niezmiennie popularny i wp�ywowy: Abrahama Mas�owa hierarchia potrzeb ludzkich. Maslow (1962) wskaza�, �e funkcjonowanie potrzeb tworzy pewn� hierarchi� wa�no�ci: 1. Potrzeby fizjologiczne (snu, pokarmu). 2. Potrzeby bezpiecze�stwa (braku zagro�enia niebezpiecze�stwem, l�kiem, gro�b�). 3. Potrzeby mi�o�ci (akceptacji ze strony rodzic�w, nauczycieli, r�wie�nik�w). 4. Potrzeby szacunku (osi�gni��, wiary w swoje zdolno�ci). 5. Potrzeby samorealizacji (tw�rczej ekspresji, zaspokojenia ciekawo�ci). Hierarchiczny uk�ad modelu wskazuje, �e potrzeby musz� by� zaspokajane w okre�lonym porz�dku. Jak d�ugo nie zaspokojone s� potrzeby ni�sze, o wy�szych nawet, by� mo�e, si� nie my�li i tylko te pierwsze stanowi� motyw zachowania. Potrzeby fizjologiczne maj� podstawowe znaczenie dla przetrwania, gdy jednak uczyni� im zado��, uwaga przenie�� si� mo�e na potrzeby wy�sze. Zaspokoiwszy zar�wno potrzeby natury fizjologicznej, jak i bezpiecze�stwa, ludziom zaczyna zale�e� na ciep�ych stosunkach z innymi, wi�c motywem ich zachowania stanie si� potrzeba mi�o�ci. Je�eli i ta potrzeba zostanie zaspokojona, ludzie mog� zacz�� si� rozgl�da� za tym, jak odpowiedzie� na potrzeby szacunku, a w ko�cu potrzeby samorealizacji. Je�li przy�o�y� hierarchi� Mas�owa do reali�w szkolnych, oka�e si�, �e od uczni�w, kt�rzy przychodz� do szko�y zm�czeni lub g�odni, nie nale�y oczekiwa� zaanga�owania w prac� na lekcji. Podobnie uczniowie, kt�rzy czuj� si� zagro�eni lub odrzuceni, nie s� sk�onni do podejmowania intelektualnego ryzyka zwi�zanego z pokonywaniem intelektualnych trudno�ci i poznaniem; b�d� te� mniej tw�rczo pracowa� nad przypisanymi im zadaniami. Uczniowie nie zawsze post�puj� zgodnie z hierarchi� potrzeb Mas�owa. Mog� zrezygnowa� ze snu, �eby przygotowa� si� do klas�wki, lub tak bardzo wci�gn�� si� w jak�� prac�, �e zapomn� o zm�czeniu, g�odzie, k�opotach osobistych (Neher, 1991; Wahba i Bridwell, 1976). W sumie jednak Mas�owa hierarchia potrzeb jest nader przydatnym modelem motywacji. Przypomina, �e aby skutecznie motywowa� uczni�w, nale�y zajmowa� si� jednocze�nie ich potrzebami z ni�szych pi�ter hierarchii i tymi z wy�szych, �ci�lej powi�zanymi z nauk� szkoln�. Teorie cel�w Teorie wzmocnienia i teorie potrzeb prezentuj� dzia�ania cz�owieka wynikaj�ce z motyw�w jako reaktywn� odpowied� na presj� wywo�an� podnietami zewn�trznymi albo wewn�trznie odczuwanymi potrzebami. Stopniowo teorie motywacji zacz�y uwzgl�dnia� i to, �e cz�owieka nie tylko pcha do dzia�ania presja i potrzeby, ale �e pr�cz tego bywamy bardziej proaktywni, kiedy decydujemy, co chcieliby�my zrobi� i dlaczego chcemy to zrobi�. 19 Odpowiednio wi�kszo�� teoretyk�w motywacji, zamiast jak wcze�niej m�wi� o potrzebach, zacz�a m�wi� o celach. Ford na przyk�ad (1992) opracowa� teori� motywacji, kt�ra zawiera taksonomi� 24 cel�w podzielonych na 6 kategorii: 1. Emocjonalne: rozrywka, spok�j, zadowolenie, mi�e doznania cielesne, dobro-stan fizyczny. 2. Poznawcze: badanie w celu zaspokojenia ciekawo�ci, dochodzenie do wiedzy o czym�, uprawianie tw�rczo�ci umys�owej, utrzymywanie pozytywnej samooceny. 3. Subiektywnej harmonii: integralno�� (do�wiadczanie uczucia harmonii lub zespolenia z lud�mi, natur� lub moc�), transcendentno�� (doznawanie uczucia doskona�ego lub nadzwyczajnego funkcjonowania ponad zwyczajny poziom). 4. Podporz�dkowania stosunk�w spo�ecznych w�asnym interesom: do�wiadczanie w�asnej indywidualno�ci, samostanowienie, wy�szo�� (w por�wnaniu z innymi), otrzymywanie d�br (materialnych i spo�ecznego poparcia). 5. Integracji poprzez stosunki spo�eczne: przynale�no��, spo�eczne obowi�zki (wype�nianie w�asnych moralnych i spo�ecznych zobowi�za�), sprawiedliwo�� (dzia�anie na rzecz uczciwo�ci i legalizmu), udost�pnianie d�br (dostarczanie innym d�br materialnych i poparcia spo�ecznego). 6. Zadaniowe: mistrzostwo, oryginalno��, zorganizowanie (sprawna i skuteczna realizacja codziennych zada�). Lista Forda jest nadzwyczaj d�uga. Badacze nale��cy do tej orientacji teoretycznej pos�uguj� si� zwykle prostszymi taksonomiami z�o�onymi z paru kategorii cel�w, wygodniejszymi, bardziej elastycznymi i nastr�czaj�cymi mniej problem�w teoretycznych. Mimo wszystko d�u�sze listy, jak Forda, s� po�yteczne, bo przypominaj� nauczycielowi, kt�ry stara si� wzbudzi� w uczniach motywy do skupienia si� na celach dydaktycznych, o rozmaitych konkurencyjnych zadaniach. Chodzi 0 to, by umotywowani do nauki uczniowie, pracuj�c na lekcji, potrafili zharmonizowa� cele na tyle, by osi�gn�� wi�kszo�� z nich, a mo�e i wszystkie. Wi�kszo�� poj�� i strategii motywowania omawianych w rozdzia�ach 2.-4. powsta�a w ramach teorii cel�w. Chodzi o cele, kt�re ludzie przyjmuj� w sytuacjach, w kt�rych co� nale�y osi�gn��. Kiedy uczniowie przyjmuj� cele dydaktyczne {leaming goals), zwane te� celami bieg�o�ci lub zaanga�owania w zadanie, skupiaj� si� w�wczas na nauczeniu si� tego, co wiedzie� (umie�) powinni, �eby wykona� pomy�lnie zadanie. Inaczej rzecz si� ma, je�eli uczniowie obior� cele popisowe (performance goals), zwane tak�e celami anga�uj�cymi ego. Wtedy koncentruj� si� bardziej na sobie ni� na zadaniu, zw�aszcza je�li spotka ich niepowodzenie. Bardziej interesuje ich utrzymanie w�asnego wizerunku w swoich oczach i reputacji osoby zdolnej ni� nauczenie si� tego, czego wymaga zadanie. Wreszcie, gdy uczniowie wybior� cele unikowe {work-avoidant goals), odmawiaj� podj�cia wyzwania -osi�gni�� okre�lonych zadaniem, a tylko staraj� si� zminimalizowa� czas pracy 1 wysi�ek po�wi�cony na wykonanie zadania. W trakcie bada� w duchu teorii cel�w zgromadzono znaczn� wiedz� o osobistych dyspozycjach i cechach sytuacji, kt�re pozwalaj� przewidywa� sk�onno�ci 20 ludzi do wybierania rodzaju cel�w w sytuacji zadaniowej. W innych badaniach nad motywacj� rozpoznawano doznania emocjonalne i poznawcze (oczekiwanie sukcesu lub pora�ki, ocen� w�asnej skuteczno�ci, przypisywanie poziomu wykonania rozmaitym przyczynom) oraz to, jak te motywacyjne czynniki wp�ywaj� na jako�� zaanga�owania si� ludzi w zadanie i na ko�cowy poziom osi�gni��. W odniesieniu do nauki szkolnej teorie cel�w podkre�laj�: (1) znaczenie, jakie dla przyj�cie przez uczni�w cel�w dydaktycznych maj� sprzyjaj�ce nauce stosunki mi�dzyludzkie i uczenie si� we wsp�pracy, (2) unikanie tego rodzaju presji, kt�ra otwiera ucznia na cele popisowe i unikowe. Innymi s�owy, je�li uda si� stworzy� w klasie warunki zalecane przez teorie cel�w, uczniowie potrafi� skierowa� energi� na uczenie si� i unikn�� szkodliwego l�ku przed kompromitacj� lub niepowodzeniem oraz niech�ci do zadania w ich mniemaniu bezsensownego lub niew�a�ciwego. Teorie motywacji wewn�trznej Przesuni�cie akcent�w z motywacji jako reakcji na odczucie presji na motywacj� jako samostanowienie cel�w i samokierowanie dzia�aniem uwydatnia si� najbardziej w teoriach motywacji wewn�trznej. Je�li nawet teorie te pos�uguj� si� poj�ciami takimi, jak potrzeby lub pop�dy, to w ich uj�ciu ludzie dzia�aj� wed�ug w�asnych plan�w - robi� to, co robi�, bo chc�, a nie dlatego, �e kieruje nimi potrzeba. Teoria autodeterminacji W�r�d nowszych teorii autodeterminacji wybija si� teoria D�ci i Ryana (1985, 1991). Kiedy ludzie s� umotywowani, to zamierzaj� co� osi�gn�� i podejmuj� z tym zamiarem dzia�ania ukierunkowane na cel. Dzia�ania mog� by� motywowane albo zdeterminowane przez samego dzia�aj�cego, albo kontrolowane z zewn�trz. Na ile s� auto-determinowane, na tyle cz�owiek odbiera je jako wynik swobodnego i osobistego wyboru, nie za� jako rezultat jakiej� wewn�trznej potrzeby lub nacisku zewn�trznego. Wzorem zachowania autodeterminowanego jest dzia�anie wewn�trznie motywowane; w gr� wchodzi w�wczas ciekawo��, postawa badawcza, spontaniczno��, zainteresowanie otoczeniem. Podejmujemy takie dzia�ania, bo chcemy. Nie wymagaj� one �adnych szczeg�lnych motywacyjnych konsekwencji; jedyn� konieczn� �nagrod�" jest spontaniczne zainteresowanie i przyjemno