W�adys�aw Zaczy�ski PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA Wydanie czwarte Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995 SPIS TRE�CI Wst�p do nowego wydania ................... 7 RozdzIa� 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne . 9 Co to jest badanie naukowe? .................... 9 Do�wiadczenie krytyczne i udzia� nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10 Co bada pedagogika? ....................... 15 Co to jest metoda bada� pedagogicznych? ................ 16 Rozdzia� 2. Charakterystyka zasad bada� pedagogicznych ...... 21 Zasady dotycz�ce subiektywno�ci uczestnik�w badania naukowego ....... 21 Zasady - instrukcje odnosz�ce si� do czynno�ci zewn�trznych badania....... 24 Rozdzia� 3. Etapy badania naukowego ............... 29 Etap sytuacji problemowej ..................... 30 Etap formu�owania problemu .................... 31 Etap formu�owania hipotezy roboczej ................. 32 Etap weryfikacji wewn�trznej .................... 34 Etap weryfikacji zewn�trznej . ...... .";.-;>"��;.\-.. c .... ..;��:. ;�x..� � 36 Etap wnioskowania ko�cowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46 Rozdzia� 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51 Koncepcja bada� ........................ 51 Opis wynik�w bada� ....................... 55 Rozdzia� 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\ 60 Co to jest hipoteza robocza? .................... ._ 60 Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61 Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .�f';-: . .-. . . -. . . 62 Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64 Niebezpiecze�stwo b��d�w ..................... 66 Rozdzia� 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69 69 70 71 Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma by� obserwacja? Techniczne �rodki obserwacji .................... 73 6 Spis tre�ci Sposoby utrwalania spostrze�e� w obserwacji naukowej ........... 78 Cechy osobowe obserwatora .................... 81 Do jakich wniosk�w upowa��nia badacza obserwacja? ........... 83 Rozdzia� 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86 Eksperyment a obserwacja ..................... 86 Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87 Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ........... 88 Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90 Organizacja i techniki bada� eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . �w.i.. .... 93 Granice stosowalno�ci eksperymentu w pedagogice .... .;�.'';�� �.' ..... 106 Rozdzia� 8. Test pedagogiczny .................. 110 Co to jesttest? ......................... 111 Instrukcje okre�laj�ce spos�b stosowania testu .............. 115 Rodzaje test�w pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"��ty"; ...... 117 Sposoby konstruowania test�w ................... 118 Profil pedagogiczny ....................... 127 Wskaz�wki praktyczne stosowania test�w pedagogicznych .......... 130 i Analiza danych z bada� testowych .................. 132 Rozdzia� 9. Badanie stosunk�w spo�ecznych w grupach r�wie�niczych - metoda socjometryczna .................... 135 Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j Ilo�ciowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 � Krytyka socjometrii ....................... 144 j. Warto�ci poznawcze socjometrii ................... 145 i Rozdzia� 10. Wywiad i ankieta jako metody bada� pedagogicznych . . 146 Metoda wywiadu i jej warianty ................... 147 Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie ......... 148 � Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t, Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ... 149 l Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ? Warto�� poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' �^'^ . ' 153 ; Rozdzia� 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . . 158 | Co to jest dokument? . ...................... 158 Rodzaje dokument�w ........................ 159 Na czym polega warto�� poznawcza dokument�w? . . .':.;; . �. ,;�-( ..A.Mi', . 161 t Metody analizy dokument�w .................... 164 Jednostki tre�ciowe analizy ..................... 169 Bibliografia .......................... 171 WST�P DO NOWEGO WYDANIA Zachowanie dawnego tytu�u ksi��ki zdaje si� pozostawa� w sprzeczno�ci z najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o wychowaniu. Obecnie bowiem ch�tniej odwo�ujemy si�, do takich wyra�e�, jak innowacja, innowatyka lub wprost tw�rczo��, kreacja, kreatywno��, w domy�le - dzia�a� nauczyciela. Tytu� Praca badawcza brzmi mo�e banalnie, ale oddaje to, co jest warto�ci� trwa�� w nauczycielskiej pracy i co jest jednocze�nie przyj�tym w tej ksi��ce za�o�eniem. T� warto�ci� trwa�� w zawodzie nauczycielskim jest do�wiadczenie, w tym tak�e zawodowe. Od zarania dziej�w bowiem powierzano wychowanie m�odych pokole� ludziom legitymuj�cym si� bogatym i uznanym do�wiadczeniem, na kt�rym by� oparty ich pedagogiczny autorytet. Obecnie, cz�sto nie wiadomo dlaczego, uto�samia si� do�wiadczenie z rutyn�, schematyzmem dzia�a�. I przez takie fa�szywe w istocie uto�samienie przeciwstawia si� do�wiadczenie innowacyjno�ci, i to za wszelk� cen�, wbrew temu, co podpowiada nauczycielom w�a�nie (!) ich do�wiadczenie. Prawd� jest to, �e wieloletnie praktyka zawodowa mo�e prowadzi�, i niekiedy prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z faktu wyst�powania schematycznych dzia�a� nauczycielskich nie wynika wcale, �e za zrutynizowanie czynno�ci nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, mi�dzy wieloma innymi czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynno�ci. Ten stosunek do praktyki mo�e by� refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny. Nas interesowa� b�dzie nie dowolne do�wiadczenie, ale takie do�wiadczenie, kt�re Z. Mys�akowski nazwa� trafnie do�wiadczeniem krytycznym. Do�wiadczenie krytyczne za� jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyj�tym tu rozumieniu jest szczeg�ln� technik� gromadzenia przez nauczyciela do�wiadczenia krytycznego. Zachowany tytu� ksi��ki zawiera sugesti�, �e nauczanie i wychowanie nie jest przeciwstawne poznawaniu tych proces�w, a wi�c �e nie ma opozycji 8 Wst�p do nowego wydania mi�dzy nauczycielskim dzia�aniem a krytyczn� nad ni� refleksj�, kt�ra w optymalnej postaci jest to�sama z badaniem w�asnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie mo�na przecie� oddzieli� autentycznej "tw�rczo�ci pedagogicznej" - by odwo�a� si� do modnego wyra�enia - od rzetelnego, dok�adnego, czyli prawdziwego, poznania tej rzeczywisto�ci, kt�rej tw�rczo�� ma dotyczy�. Wyra�enie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje si�, co nale�y uzna� za paradoks, w zmienionym kontek�cie teoretycznym pedagogiki wsp�czesnej. Zrywa z radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii - praktyce i jednocze�nie podtrzymuje warto�� do�wiadczenia w poznawaniu tego obszaru rzeczywisto�ci, w kt�rym wypad�o nauczycielowi dzia�a�. Je�eli jednak pedagogika ma by� uprawiana w spos�b naukowy, to jej metodologii nie mo�na traktowa� jako programowej opozycji do metodologicznego programu neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko ��czy si� w�a�nie z fa�szywym, zatem nies�usznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulat�w pozytywizmu tylko dlatego, �e zosta�y urobione na jego gruncie. Czym�e zatem jest poznanie naukowe, je�eli nie jest i by� nie musi spe�nianiem warunk�w scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie mo�e te� by� modelem bada� brak modelu, czyli dowolno��, a wi�c poznawanie bez �adnych kanon�w poza wszelkimi kanonami, regu�ami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Ksi��ka ma by� propozycj� gromadzenia do�wiadczenia krytycznego optymalnie zbli�aj�cego si� do badania naukowego, kt�re nie b�d�c dowolne, nie b�dzie te� "scjentystyczne". Wierz�, �e to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela b�dzie si� cieszy� podobnym uznaniem czytelnik�w, jakim obdarowane by�y wydania poprzednie. Autor BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DO�WIADCZENIE KRYTYCZNE Co to jest badanie naukowe? Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zr�nicowanych wewn�trznie dzia�a� maj�cych zapewni� nam obiektywne, dok�adne i wyczerpuj�ce poznanie wybranego wycinka rzeczywisto�ci przyrodniczej, technicznej, spo�ecznej lub kulturowej. Jest wi�c post�powaniem regulowanym normami typu prakseologicznego. W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii bada� pedagogicznych definiuje si� w podobny spos�b poj�cie metody, co - jak zobaczymy p�niej - nie jest propozycj� nazbyt udan�'. Badanie naukowe nie jest zakresowe to�same z metod� badania naukowego; badania mog� i powinny by� realizowane przy u�yciu wielu r�nych metod. Badanie naukowe jest przecie� podobne do wszelkiego poznania otaczaj�cego nas �wiata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten spos�b, �e wychodz�c od dzia�ania praktycznego, od. bezpo�redniego do�wiadczenia, od tego, co obserwowalne, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap po�redni - uog�lnione poznanie. Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki spo�ecznej2. �wiat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kr�gu hermetycznie zamkni�tego. Potrzeby praktyczne zmusi�y ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposob�w poznawania rzeczy i zjawisk. W ten spos�b, drog� ewolucyjnych przekszta�ce�, wyemancypowa�o si� z poznania- potocznego badanie naukowe. Wyprowadzane z bada� wnioski i uog�lnienia zacz�y si� sk�ada� na to, co dzisiaj nazywamy nauk�. ' Por.: "Metoda jest zespo�em czynno�ci i zabieg�w zmierzaj�cych do poznania okre�lonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg dzia�a� o r�nym charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych bada� �rodowiskowych. Wroc�aw-Warszawa Zak�. Nar�d, im. Ossoli�skich 1971, s. 79 i 80. 2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93. 10 Rozdzia� l. Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne Czym�e wi�c jest nauka? Nauka jest systemem spo�ecznie wypracowanych s�d�w o rzeczywisto�ci, s�d�w dowiedzionych i sprawdzonych, s�owem - prawdziwych. Wynikiem badania naukowego jest okre�lony obraz badanej rzeczywisto�ci. Obraz ten ma by� wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniej�cych, niezale�nych od poznaj�cego podmiotu rzeczy i zdarze�. A warunkiem uzyskania takiego obrazu jest przestrzeganie w toku bada� szeregu rygor�w metodologicznych poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materia�u faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawno�ci stwierdze� i twierdze� wyprowadzonych z bada�. Badanie naukowe r�ni si� od poznania potocznego tym, �e jest z g�ry zamierzone i w szczeg�ach planowane. Poznanie potoczne za� jest mimowolne i najcz�ciej okazjonalne. Gromadzona przez pokolenia wiedza o �wiecie naros�a tak dalece, �e ogarni�cie jej w ca�ym bogactwie przekracza mo�liwo�ci jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowa�o specjalizacj�. Nie ma wi�c jednej nauki, lecz jest wiele nauk z r�nych specjalno�ci - ka�da ma w�asny przedmiot i adekwatne do niego metody bada�. Obserwujemy dalsze wyodr�bnianie si� z poszczeg�lnych dyscyplin naukowych nowych specjalno�ci; niekt�re staj� si� subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami autonomicznymi, samodzielnymi. Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk spo�ecznych, ma w�asny przedmiot badania o szeregu specjalistycznych ga��zi. Podzia� typologiczny pedagogiki pozostaje ci�gle problemem otwartym. W literaturze pojawia�a si� propozycja, by z�o�one wyra�enia "teoria wychowania" zarezerwowa� na oznaczenie nauki, "pedagogik�" pozostawi� na okre�lenie poszczeg�lnych pr�b praktycznych1. W naszych podr�cznikach traktuje si� "teori� wychowania" jako jedn� z autonomicznych subdyscyplin pedagogiki. Widzimy wi�c, �e wyst�puj� nawet trudno�ci s�ownikowe, kt�re trudno jest w tym miejscu szerzej omawia�, cho� ontologia decyduje o metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwi�zaniem tych trudno�ci mo�e by� przyj�cie nazwy og�lnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje trafnie na to, �e mamy tu do czynienia z "federacj�" nauk, a nie z jedn� nauk�. Do�wiadczenie krytyczne i udzia� nauczycieli w badaniach pedagogicznych Je�eli godzimy si� na ju� cytowane zdanie J. Kmity, �e nauka jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki, to jednocze�nie musimy si� zgodzi� z tym, �e tworzenie nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecno�ci ' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und Erzie-hung" 1992 Heft 3. Do�wiadczenie krytyczne i udzia� nauczycieli w badaniach 11 nauczyciela praktyka, kt�ry jest ju� to przedmiotem bada�, ju� to ich wsp�uczestnikiem (partnerem), ju� to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel bowiem jest niepomijalnym sk�adnikiem tej rzeczywisto�ci, kt�r� poznaje pedagog. W przesz�o�ci uwa�ano, co s�usznie kwestionowa� B. Suchodolski, �e pedagogik� jako nauk� mo�na tworzy� przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uog�lnianie nadsy�anych przez "przoduj�cych" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend "odczyt�w pedagogicznych". B. Suchodolski pisa�, �e "zdolno�ci wychowawczo-nauczaj�ce i zdolno�ci pisemnego zdania sprawy z tego, co si� robi, nie zawsze id� w parze"1, co sprawia, i� "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na s�owie pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2. Rych�o dostrze�ono braki tej "buchalteryjnej" metody i pocz�to m�wi� ju� nie o uog�lnianiu "przoduj�cego do�wiadczenia", ale o badaniu praktyki "przoduj�cych nauczycieli". Najbli�szy idei przyj�tej w tej ksi��ce by� Jan W�adys�aw Dawid, kt�ry ju� w 1912 roku stwierdzi�, �e "prymitywne, samorodne do�wiadczenia, kt�re ka�dy nauczyciel i wychowawca robi w szkole... (nale�y - dop. m�j - WPZ) udoskonali�, zbli�y� i upodobni� do do�wiadczenia naukowego"3. �wiadomo�� tej konieczno�ci towarzyszy nam zawsze. Udzia� nauczycieli w badaniach naukowych mo�e przybiera� r�ne formy, ale najcenniejsze s� te, w kt�rych nauczyciel b�dzie badaczem, gdy� tylko w ten spos�b mo�liwe jest unikanie pomy�ek i b��d�w zgubnych w skutkach dla uczni�w powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrze�ony przez J. W�. Dawida idea�, wsp�cze�nie opisany przez Z. Mys�akowskiego, przybra� posta� teorii o do�wiadczeniu krytycznym. Krytyczne nauczycielskie do�wiadczenie zas�uguje z wielu powod�w na to, by by� dla nas kategori� podstawow�. Nie mo�na wprawdzie przeciwstawi� do�wiadczenia krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istniej� racje, wskazuj�ce, �e nie jest ono z nimi to�same. Przede wszystkim poj�cie tw�rczo�ci kojarzy nam si� z tworzeniem �wiata rzeczy nie istniej�cych, tworzeniem bez ogranicze� lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak rozumian� tw�rczo�� przeciwstawia si� odkrywaniu. .Teraz pojawia si� pytanie, czy i na ile wychowanie jest kreacj�, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. U�ywane w psychologii s�ownictwo sugeruje, �e mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i przekszta�caniem ni� kreowaniem. Czytamy przecie� w podr�cznikach do psychologii i pedagogiki o obowi�zku poznania ucznia, odkrywania jego wewn�trznych w�a�ciwo�ci, od tego bowiem zale�� nasze nauczycielskie sukcesy. ' B. Suchodolski O tw�rczy zwi�zek teorii z praktyk�. W: Aktualne zagadnienia o�wiaty i wychowania. Warszawa Nasza Ksi�garnia 1959, s. 488. 2 Tam�e, s. 489. . 3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki do�wiadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Wroc�aw- Warszawa-Krak�w Zak�. Nar�d, im. Ossoli�skich 1961, s. 148. 12 Rozdzia� l. Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne Na tej subtelno�ci znaczeniowej opieraj� swe has�a r�noimienne pedagogiki alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytu� jednej z t�umaczonych na j�zyk polski ksi��ek zdaje si� w og�le wyklucza� mo�liwo�� pedagogicznej kreacji, redukuj�c wychowanie do wspomagania, domy�lnie - rozwoju posiadanych ,,zadatk�w'51. W Nieco inaczej przedstawia si� sprawa wzajemnych odniesie� innowacji i do�wiadczenia krytycznego. Zar�wno innowacja, innowacyjno��, jak i do�wiadczenie krytyczne w r�wnym stopniu przeciwne s� "skostnieniu", schematyzmowi dzia�a� s�owem rutynie. Dzia�ania zrutynizowane zas�uguj� przecie� w pe�ni na negatywn� ocen�. Ich istotn� cech� jest niezmienno��. Czynno�ci zrutynizowane maj� zawsze ten sam kszta�t, niezale�nie od warunk�w, miejsca i czasu, w jakich przebiegaj�, a tak�e od w�a�ciwo�ci przedmiotu, na kt�re s� skierowane. Do�wiadczenie krytyczne nie jest sum� nabytk�w zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "�lepym na�ladownictwem". Czym�e zatem jest do�wiadczenie krytyczne? Przez nauczycielskie do�wiadczenie zawodowe nale�y rozumie� nabytki powsta�e w toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. S� to wi�c nabytki, kt�re narastaj� - jak s�usznie zwraca na to uwag� Z. Mys�akowski - "...z czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracaj� tak�e uwag� psychologowie badaj�cy do�wiadczenie indywidualne (W�. Szewczuk i Z. W�odarski), stwierdzaj�c, �e najwi�ksz� produktywno�� dzia�a� odnotowuj� ludzie nie tu� po rozpocz�ciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia do�wiadczenia indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku - nauczycielskiej. Czynnik czasu nie r�nicuje typ�w gromadzonego do�wiadczenia zawodowego. Obok czasu czynnikiem bodaj najwa�niejszym s� cechy osobowe gromadz�cego do�wiadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mys�akowskiego - do�wiadczenia nast�puj�ce po sobie nie wchodz� jakby ze sob� w zwi�zki, uk�adaj� si� jedne obok drugich, pozostawiaj�c w ten spos�b arytmetyczn� sum� rzeczy zapami�tanych, podczas gdy u ludzi innego typu umys�owego wchodz� ze sob� w r�norodne zwi�zki, organizuj�c si� w nowe ca�o�ci, tworz�c raczej struktury umys�owe ni� sumy obraz�w4. Znacz�ca obecno�� subiektu w gromadzeniu do�wiadczenia zawodowego nasuwa pytanie o pochodzenie tej tak wa�nej w�a�ciwo�ci intelektualnej osoby zbieraj�cej do�wiadczenia naukowe. Z bada� pedagogicznych wiemy, �e t� po��dan� cech� mo�na rozwija� w toku kszta�cenia zawodowego nauczycieli5. ; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: by� i wspiera� zamiast wychowywa�. Warszawa Jacek Santorski 1994. 2 W. Szewczuk Psychologia cz�owieka doros�ego. Wybrane zagadnienia. Warszawa 1961. 3 Z. Wiodarski Rozw�j i kszta�towanie do�wiadczenia indywidualnego. Warszawa WSiP 1983. 4 Z. Mys�akowski Rola do�wiadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski (red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22. 5 Por. J. Staro�ciak Problemy kszta�cenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS 1972. Do�wiadczenie krytyczne i udzia� nauczycieli w badaniach 13 Wskaz�wka metodyczna dotycz�ca tej w�a�ciwo�ci podmiotowej u nauczycieli jest zawarta w opisanej przez Z. Mys�akowskiego procedurze gromadzenia krytycznego do�wiadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?<- Gromadzenie do�wiadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego tok przedstawi� lapidarnie Z. Mys�akowski w nast�puj�cej formule: "Do�wiadczenie pierwotne - refleksja - i do�wiadczenie zrekonstruowane stanowi� cz�ci tego samego, b�d�cego jak gdyby zamkni�tym obwodem"2. Omawiane do�wiadczenie jest integralne, cho� tr�jetapowe. Etap pierwszy - do�wiadczenie pierwotne - obejmuje to wszystko, czym dysponuje podmiot w momencie podejmowania czynno�ci zawodowych. Ka�da nasza aktywno�� opiera si� na okre�lonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu do�wiadcze�, na kt�re sk�adaj� si� wiadomo�ci i umiej�tno�ci zdobyte w toku edukacji instytucjonalnej, a wi�c wiedza przekonania i postawy nabyte w czasie dotychczasowego �ycia sprawcy3. Etap drugi (wed�ug Z. Mys�akowskiego - "trzecia faza") - czynna refleksja - obejmuje dzia�anie i r�nopostaciow� refleksj� w�a�ciw� "...opart� na bezpo�rednim stosunku do przedmiotu". "Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem ca�ego procesu gromadzenia krytycznego do�wiadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce "wyodr�bnianie my�lowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza, por�wnywanie, wyodr�bnianie cech istotnych, ...uog�lnianie, ...percepcja zagadnienia, hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformu�owanie prawa naukowego"4. Wyliczone przez Z. Mys�akowskiego czynno�ci podejmowane przez sprawc� w fazie czynnej refleksji s� charakterystyczne tak�e dla poznania naukowego, czyli badania. Na przyk�ad ,,percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrze�enie i sformu�owanie problemu, a hipoteza to przecie� wst�pne jego rozwi�zanie... itd. Czy jest to podobie�stwo przypadkowe? Zobaczymy, zew tej zbie�no�ci procedur nie ma nic z przypadku. Etap trzeci - do�wiadczenie zrekonstruowane powsta�e w wyniku badawczej, krytycznej postawy w stosunku do w�asnych tak dydaktycznych, jak i wychowawczych dzia�a�. Oczywi�cie rekonstrukcji jest poddane do�wiadczenie pierwotne i dlatego wolno twierdzi�, �e narastanie krytycznego do�wiadczenia pedagogicznego tworzy spiralnie wznosz�cy si� cykl ustawicznie wzrastaj�cego "mistrzostwa", sta�ego doskonalenia si� gromadz�cego te do�wiadczenia pedagoga, nauczyciela-wychowawcy. W sposobie nabywania tego do�wiadczenia krytycznego tkwi podobie�stwo do gromadzenia do�wiadczenia naukowego, kt�re nie jest jednak z nim to�same. 1 My�l wykorzystania "...element�w metodologii nauk..." w procesie kszta�towania po��danych cech intelektualnych ucznia przedstawi�a U. Morszczy�ska w ksi��ce Rola element�w metodologii nauk w tre�ciach nauczania. Katowice U� 1991. 2 Z. Mys�akowski Rola do�wiadczenia, dz. cyt., s. 33. 3 Chodzi tu m.in. o tzw. za�o�enia ukryte, kt�rymi kierujemy si� w wyborze tak temat�w, jak problem�w i hipotez zawieraj�cych akceptowan� przez badacza teori�. 4 Tam�e, s. 22. 14 Rozdzia� l. Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne Nie ka�de do�wiadczenie krytyczne, kt�re jest ze swej natury, jak zreszt� wszelkie do�wiadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w sk�ad do�wiadczenia spo�ecznego, w�a�ciwego nauce. Do�wiadczenie w�a�ciwe, czyli jednostkowe, b�d�c podstaw� do�wiadczenia spo�ecznego, mo�e wej�� w jego sk�ad tyko wtedy, kiedy - jak to sformu�owa� F. Bacon - zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie udost�pnione osobom trzecim. T� postaci� utrwalaj�c� do�wiadczenia w�a�ciwe jest "raport" z bada�, kt�ry w przesz�o�ci w �rodowisku nauczycielskim przybiera� posta� "odczytu pedagogicznego". . Czym�e zatem r�ni si� do�wiadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie odmienno�ci mo�e by� po��czone ze sporem o to, czy rzeczywi�cie wskazywane cechy istotnie je r�nicuj�. Jednym r�ni� si� niew�tpliwie, a mianowicie tym, �e do�wiadczenie nie odcina si� tak radykalnie od pami�tanej przesz�o�ci, jak jest to sugestywnie zawarte w samym poj�ciu innowacjil. Innowacja, jako nag�a�niane obecnie has�o, ma s�u�y� uwolnieniu wychowania od jego funkcji konserwuj�cej przesz�o��. W dziejach, jak to odnotowa� B. Suchodolski, "Dominuj�ce znaczenie ...zyskiwa�a jednak pedagogika przystosowania..."2 Jak zatem, mimo owej "...niepokrzepiaj�cej lekcji historii...", wyt�umaczy� fakt zachodzenia ustawicznego post�pu tak w nauce, jak i technice? W tym post�pie ma w�a�nie udzia� do�wiadczenie krytyczne, kt�re nie poddaje si� nazbyt �atwo "modom kulturalnym", kt�rych wska�nikiem zaistnienia jest cz�sto�� pojawiania si� okre�lonych, powtarzanych i przez dzia�ania ,,nowatorskie" wcielanych w �ycie hase�. Liczba wprowadzonych do praktyki nauczycielskiej pomys��w zwanych nowatorskimi nie jest - jak to widzi Z. Kwie-ci�ski3 - wska�nikiem teoretycznego zaawansowania pedagogiki jako dyscypliny naukowej. O uzyskanym przez pedagogik� poziomie teoretycznego jej rozwoju decyduje zupe�nie co� innego, co jest przecie� przedmiotem naszych rozwa�a�. Do�wiadczenie krytyczne jest wi�c po��danym sk�adnikiem kwalifikacji zawodowych nauczyciela, kt�re - jak to wykaza� Z. Mys�akowski - jest w swoim przebiegu zbie�ne z badaniem naukowym. Do�wiadczenie krytyczne jest wyuczaln� kwalifikacj� osobow� nauczyciela mo�liw� do rozwijania w toku kszta�cenia zawodowego nauczycieli przez wplecenie w tre�ci element�w metodologii i przez szerokie wykorzystywanie w toku studi�w pomijanych obecnie metod problemowych. 1 Cho� w pracy R. Schulza w odsy�aczu 26 do rozdz. II ksi��ki Tw�rczo�� pedagogiczna. Elementy teorii i bada�. Warszawa IBE 1994, s. 103 czytamy, �e "...uzasadnione odrzucenie innowacji mo�e by� traktowane r�wnie� jako wyraz tw�rczej postawy nauczyciela". Co za� mo�e by� podstaw� tego odrzucenia? Chyba tylko do�wiadczenie krytyczne! 2 B. Suchodolski Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa WSiP 1990, s. 285. 3 Z. Kwieci�ski Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. W: Ewolucja to�samo�ci pedagogiki. (Materia�y). Warszawa-Rembert�w 1993, s. 18. Co bada pedagogika? 15 Co bada pedagogika? Odpowied� na tytu�owe pytanie jest trudna, poniewa� rzeczywisto�� interesuj�ca pedagoga jest niezmiernie z�o�ona i wielorako uwarunkowana. Mo�na oczywi�cie zadowala� si� stwierdzeniem, �e przedmiotem bada� pedagogicznych jest przede wszystkim �wiadoma dzia�alno�� edukacyjna. W podr�cznikach dodaje si�, �e jest to badanie proces�w nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia si� oraz wszystko to, co ze �wiadomym dzia�aniem ma zwi�zek. Cech� �wiadomego dzia�ania jest jego ukierunkowanie na cel - jest ono po prostu celowe. Problematyka cel�w nie by�a dot�d nazbyt rozbudowana, ale od pewnego czasu zosta�a wzbogacona o z�o�one zagadnienia zwi�zane z warto�ciami, gdy� te ��cznie wyznaczaj� dob�r tre�ci dzia�a� edukacyjnych, a tak�e wyb�r metod i �rodk�w oraz form organizacyjnych naszych nauczycielskich dzia�a�. Pominiemy bardziej z�o�on� problematyk� dotycz�c� sposobu istnienia rzeczywisto�ci edukacyjnej, kt�ra jest przecie� istotnie r�na od �wiata rzeczy. Badana przez pedagoga rzeczywisto�� nie redukuje si� tylko do �wiadomej i na realizacj� celu ukierunkowanej dzia�alno�ci, kt�r� nazywamy wychowawcz�. Takie ograniczanie przedmiotu jest przecie� �r�d�em trudno�ci natury metodologicznej, ograniczymy si� wi�c do zdania, i� przedmiotem bada� jest wszystko, co wi��e si� z nauczycielskim warsztatem pracyl. "Problem wi�zi teorii z praktyk�..." to bardzo cz�sto podejmowany przed dwudziestu, trzydziestu laty temat w pedagogice polskiej i kraj�w s�siednich. Jest zreszt� trwale obecny od czas�w Arystotelesa w rozwa�aniach ontologiczno--metodologicznych r�nych dyscyplin. Wyda� si� mo�e, �e wszystko zosta�o ju� na ten temat powiedziane i wystarczy zaaprobowa� formu��, wed�ug kt�rej pedagogika jest nauk� "teoretyczno-praktyczn�". W tym stwierdzeniu bowiem jest zawarte uznanie dla praktyki, a jednocze�nie pr�ba przekroczenia mitycznej granicy dziel�cej nauki teoretyczne (prawdziwe, rozwini�te) od nauk praktycznych, traktowanych z regu�y jako technologie tych pierwszych2. Ta fa�szywa i jednostronna interpretacja my�li Arystotelesa nasuwa wniosek, �e na przyk�ad pedagogika nie jest w stanie sformu�owa� wa�nej dla siebie teorii i musi korzysta� z nauk rozwini�tych, nazwanych przez K. So�nickiego teoretycznymi. Stanowisko to jest powtarzane do dnia dzisiejszego zgodnie ze starym schematycznym podzia�em rzeczywisto�ci wed�ug dyscyplin j� opisuj�cych, a nie cech tej rzeczywisto�ci3. ' W proponowanej formule, kt�ra zyskuje niestety coraz wi�ksze uznanie w �rodowisku, kryje si� po�owiczno�� rozgranicze� na nauki teoretyczne ' W niekt�rych przypadkach tak�e z histori� nauczycielskiego warsztatu pracy. 2 K. So�nicki pisa�, �e "Teoria pedagogiki jest zbli�ona do charakteru nauk technologicznych. Jest ona teori� norm nauczania i wychowania opart� w znacznej cz�ci na rezultatach bda� nauk teoretycznych" (Naukowo�� pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wroc�aw Zak�. Nar�d, im. Ossoli�skich 1976, s. 81. 3 Stanowisko sformu�owane przez K. So�nickiego podtrzyma� B. Gawlina w referacie Czy w pedagogice s� teorie? W: Ewolucja to�samo�ci pedagogiki, dz. cyt., s. 37. 1'6 Rozdzia� l. Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne i nauki praktyczne. Nie jest to rozr�nienie p�odne dla rozwoju i uprawiania nauki. To nie oznacza, �e nie ma r�nicy mi�dzy teori� a praktyk�. Nie ulega bowiem najmniejszej w�tpliwo�ci, �e teoria istnieje poza praktyk�, do kt�rej mo�e by� i zazwyczaj bywa odnoszona. W rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot pedagogiki i jej bada�. Nie mo�emy bowiem prowadzi� bada� inspirowanych przez praktyk� i jej s�u��cych w oderwaniu --i,; ; ",, powr�t - formu�owa� uog�lnie� naukowych o pw- U�^Y�t^^�^^- od twierdze� nauki i na odwr�t od twierdze� nau&i i n^ ^..-, cesach wychowawczych w oderwaniu od praktyki. Na ustalenia naukowe sk�ada si� znajomo�� fakt�w pedagogicznych: l) opisanych w spos�b pog��biony w ca�ym bogactwie ich cech, okoliczno�ci czasu i miejsca zaistnienia; 2) uporz�dkowanych w odpowiednie klasy na podstawie wyodr�bnionych wsp�lnych w�a�ciwo�ci, 3) wyja�nionych przez ukazanie zachodz�cych mi�dzy nimi (faktami) okre�lonych zwi�zk�w i za- na i za no�ci. Wymienione sk�adniki nauki w genetycznym porz�dku jej powstawania s� le�no�ci. s�usznie przyjmowane przez metodolog�w za g��wne etapy rozwoju nauki w og�le. To oczywi�cie etapy r�ne od tych, kt�re zawdzi�czamy A. Comte'owi (1798-1857), a powtarzane obecnie w r�nych modyfikacjach. A. Comte g�osi�, �e ka�dy fragment wiedzy musi przej�� w swoim rozwoju od stadium teologicznego do metafizycznego i od metafizycznego do pozytywnego\. Nadal znajdujemy teksty, w kt�rych autorzy dowodz�, �e pedagogika polska jest teoretycznie zap�niona, ale s� to ju� odleg�e echa dawniej modnych dyskusji. Obecnie nikt nie wysuwa ��dania, aby pedagogika w imi� swego unaukowienia upodobni�a si� - jak tego chcia� na przyk�ad Otto Neurath2 - do fizyki. Co to jest metoda bada� pedagogicznych? W pocz�tkowej cz�ci rozdzia�u by�a mowa o podobie�stwach i r�nicach wyst�puj�cych mi�dzy poznaniem potocznym a badaniem naukowym, kt�re jest te� postaci� poznania. Elementem r�ni�cym por�wnywane formy poznania jest to, �e w poznaniu naukowym przestrzega si� okre�lonych i w literaturze opisanych warunk�w metodologicznych, kt�re maj� chroni� przed b��dami poznania. Mog� by� one r�ne i liczne. Najcz�ciej wskazuje si� na b��d subiektywizmu. Niebezpiecze�stwo tego typu b��du wyst�puje ju� na pierwszym etapie poznania, a mianowicie w spostrzeganiu. Czym�e bowiem jest spostrzeganie, jak nie subiektywnym odzwierciedlaniem obiektywnej rzeczywisto�ci. W badaniu naukowym eliminuje si� dzia�anie czynnika subiektywnego, mi�dzy innymi przez respektowanie zasad i stosowanie metod naukowego poznawania rzeczywisto�ci. 1 Wl. P. Zaczy�ski Za�o�enia metodologiczne - utrwalony �wiatopogl�d czy po prostu moda? "Ruch Pedagogiczny" 1989 nr 4, s. 53 i nast. 2 Cvt. za E. Mokrzyckim Filozofia nauki a socjologia, Warszawa PWN 1980, s. 104. 2 Cyt. za Co to jest metoda bada� pedagogicznych? 17 Co nale�y rozumie� przez metody naukowe? Co to jest metoda w og�le? Wed�ug nowych i tutaj odrzucanych propozycji s�ownikowych przez metod� nale�y rozumie� "...koncepcj� teoretyczn� bada�, og�lne zamierzenia badawcze"�, nazywaj�c jednocze�nie to, co uznawane jest dot�d za metod�, "technik� badawcz�". T. Pilch dalej twierdzi, �e cech� konstruktywn� technik badawczych, pozwalaj�cych odr�ni� je od metod, jest to, �e ,,technika badawcza ogranicza si� do czynno�ci pojedynczych lub pojedynczojednorod-oych", podczas gdy metoda "...zawiera w sobie szereg dzia�a� o r�nym charakterze..."2. Tymczasem obserwacja lub nawet badanie dokument�w wymagaj� dzia�a� i procedur z�o�onych i wcale nie jednorodnych, a mimo to w ksi��ce T. Pilcha nosz� miana technik badawczych. Uzasadnienie dokonanych przez T. Pilcha wybor�w terminologicznych jest nieprzekonuj�ce, nadto burzy istniej�cy �ad s�ownikowy. Podejmujemy zatem problemy s�ownikowe nie dla samej polemiki lub pr�b wprowadzenia arbitralnych rozstrzygni��, a jedynie po to, by przez �ad terminologiczny uzyska� porozumienie z czytelnikiem. Nieoboj�tna jest nam szansa uzyskania jednolitej i sp�jnej wewn�trznie struktury poj�ciowej. Bo to, co zaproponowa� na przyk�ad T. Pilch, �adu w tym zakresie nie wprowadza. Ot� koncepcja reprezentowana tak�e przez cytowanego autora oparta jest na pozytywistycznym za�o�eniu, �e poznaniu potocznemu nale�y przeciwstawi� poznanie naukowe, czyli badanie. W jego przekonaniu istnieje tylko jedno poznanie naukowe. Pogl�d ten by� do niedawna obowi�zuj�cym paradygmatem metodologicznym. Scjentyzm utraci� ju� sw� moc, ale zasugerowane przez niego pogl�dy na spraw� trwaj�. W pogl�dach tych pope�nia si� dwojakiego rodzaju b��dy. Redukuje si� poj�cie poznania naukowego do jednej metody uniwersalnej, oderwanej od cech badanego przedmiotu, co w konsekwencji wi��e si� z ignorowaniem faktu zr�nicowania rzeczywisto�ci b�d�cej przedmiotem naukowego poznania. Scjenty�ci pomijali wi�c odr�bno�ci dziedzin i swoiste do nich adekwatne sposoby �cis�ego poznania. Bli�si prawdy s� ci, kt�rzy uwa�aj�, �e w porz�dku empirycznym mamy do czynienia nie z jedn� nauk� i nie z jedn� tylko metod� poznania naukowego, ale z wieloma naukami i odpowiednio do tego r�nymi metodologiami. ,,Metodologi�" - czytamy w ksi�ce J. M. Boche�skiego - mo�na sformu�owa� dla ka�dej dziedziny: tak np. istniej� metodologie chemii, dydaktyki, ... i jeszcze wiele innych"3. Uprawnione jest zatem formu�owanie metodologii nauk o wychowaniu, czemu po�wi�cona jest w�a�nie nasza ksi��ka. Drugim b��dem by�o uto�samianie badania (poznania) naukowego z metod�. W konsekwencji utrzymywano, �e nie ma wielu metod, a jest tylko ' T. Pilch Metodologia pedagogicznych bada� �rodowiskowych. Wroc�aw-Warszawa Zak�. Nar�d, im. Ossoli�skich 1971, s. 82. 2 Tam�e, s. 80. 3 J. M. Boche�ski Wsp�czesne metody my�lenia. Pozna� "W drodze" 1991, s. 21. 18 Rozdzia� l. Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne jedna prawdziwie naukowa metoda badania naukowego1. Wobec faktu istnienia wielu sposob�w gromadzenia materia�u faktograficznego musiano odwo�a� si� do "techniki", jako nazwy w�a�ciwej na oznaczenie "jednorodnych" czynno�ci badawczych. I tu maj� sw�j pocz�tek rozliczne trudno�ci z pr�bami utworzenia sensownej klasyfikacji metod bada� naukowych. Na przyk�ad jak nazwa� dalsze realnie istniej�ce odmiany "techniki" obserwacji, skoro s�owo "technika" w tym konkretnym przypadku funkcjonuje jako nazwa rodzajowa? Stworzone przez zaproponowan� terminologi� trudno�ci ilustruje najpe�niej nast�puj�cy przyk�ad: ot� - zgodnie z przyj�t� i teraz omawian� koncepcj� - "sonda� diagnostyczny" zosta� nazwany metod�, bo istotnie odpowiada to przyj�tej og�lnej definicji metody, jako "koncepcji teoretycznych bada�", a bodaj jedyny w badaniach sonda�owych spos�b gromadzenia materia�u faktograficznego, czyli ankieta, mo�e by� nazwany "technik� sonda�u diagnostycznego"2. Ale wtedy pojawiaj� si� pytania o to, dlaczego eksperyment zosta� uznany za metod�, a r�wnie z�o�ona obserwacja nie. Tak�e ankieta, jak to p�niej zobaczymy, ma wiele wariant�w wykonania i nie jest sposobem jedynym w swej grupie, a jest zaliczana do "techniki"3. Odrzucaj�c sugerowane przez niekt�rych autor�w znaczenia termin�w "metoda" i "technika", nie rezygnujemy z ich u�ycia w dalszych rozwa�aniach. Nie ulega bowiem w�tpliwo�ci, �e omawiane terminy s� wielce u�yteczne dla naszych potrzeb, z tym, �e nale�y im nada� takie znaczenia, jakie harmonizuj� z najcz�ciej spotykanymi, i zachowa� hierarchiczn� zale�no��. Przy analizie poj�cia metody p�jdziemy �ladami my�li T. Kotarbi�skiego, kt�rego propozycje terminologiczne zyska�y przez sw� trafno�� szerokie uznanie, nadto wprowadzaj� niezb�dny �ad w rozwa�an� teraz dziedzin�. Badania naukowe - to wieloetapowy proces zr�nicowanych wewn�trznie dzia�a� maj�cych zapewni� obiektywne, dok�adne i wyczerpuj�ce poznanie wybranego wycinka rzeczywisto�ci przyrodniczej, technicznej, spo�ecznej lub kulturowej. Jest to wi�c post�powanie regulowane normami typu prakseologicz-nego. Badanie naukowe zatem zawiera og�ln� koncepcj� teoretyczn� i zarazem metodologiczn� bada� wraz z operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Poj�cie badania naukowego odnosi si� tak�e do realnie podejmowanych czynno�ci poznawczych, kt�rych przebieg jest z g�ry ustalany w koncepcji bada�. Metoda badania naukowego - to spos�b poznania naukowego. Poniewa� wszelkie poznanie odbywa si� w okre�lonej formie, to r�nic mi�dzy poznaniem potocznym a poznaniem naukowym nale�y szuka� mi�dzy innymi tak�e ' Jest to pogl�d "monizmu metodologicznego", wed�ug kt�rego stosowana metoda rozstrzyga' o poziomie naukowego rozwoju dyscypliny. Stanowisko to neguje mi�dzy innymi 3. M. Boche�ski, przyjmuj�c mo�liwo�� prawomocnego istnienia wielu metodologii. 2 Por. T. Pilch Zasady bada� pedagogicznych, Wroc�aw-Warszawa Zak�. Nar�d, im. Ossoli�skich 1977. 3 W Ma�ym s�owniku termin�w i poj�� filozoficznych Warszawa (Inst. Wyd. PAX 1983, s. 214) wymienia si� "technik� naukow�", kt�r� kojarzy si� ze �rodkami i jednocze�nie stwierdza si�, �e "...t� sam� metod� mo�na realizowa� r�nymi technikami". obec faktu ist-;o musiano od- ;nie "jednorod-czne trudno�ci aukowych. Na ki" obserwacji, lujejako nazwa dno�ci ilustruje eraz omawian� da, bo istotnie epcji teoretycz-)b gromadzenia "technik� son-o to, dlaczego /acja nie. Tak�e mania i nie jest :i"3. senia termin�w szych rozwa�a-s� wielce u�y-znaczenia, jakie zna zale�no��. Kotarbi�skiego, � szerokie uzna-sdzin�. fch wewn�trznie roj�ce poznanie , spo�ecznej lub u prakseologicz-tyczn� i zarazem ;epcji) realizacji. podejmowanych my w koncepcji wego. Poniewa� i�dzy poznaniem ;y innymi tak�e la metoda rozstrzyga y innymi J. M. Bo- k�. Nar�d, im. Osso- �d. PAX 1983, s. 214) �nie stwierdza si�, �e Co to jest metoda bada� pedagogicznych? 19 w sposobach poznania. Ot� w badaniu naukowym nie pos�ugujemy si� dowolnymi, przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi ��cznie1. W badaniu naukowym dokonujemy wi�c �wiadomie ich wyboru ze wzgl�du na: - przedmiot (tre�ci) bada�, czyli z uwzgl�dnieniem mo�liwo�ci zastosowania danego sposobu do badania okre�lonej w koncepcji rzeczywisto�ci; - cel planowanych bada�; - zas�b posiadanych �rodk�w. Spos�b badania musi by� dostosowany zar�wno do celu, jak i cech szczeg�lnych samego przedmiotu bada�, co jest wyja�niane przy charakterystykach poszczeg�lnych metod badania naukowego. W �wietle powy�szych uwag mo�liwe jest poprawne rozumienie tej definicji metody, w kt�rej m�wi si�, �e "metoda to spos�b... systematycznie stosowany"2. Chodzi tu bowiem o to, �e - jak pisa� T. Kotarbi�ski - okre�lenia "stosowany systematycznie" nie nale�y uto�samia� ze "stosowany wielokrotnie"3. Poznanie potoczne cechuje si� szczeg�ln� powtarzalno�ci�. Tym sposobem wielokrotnie stosowanym w poznaniu potocznym jest obserwacja przypadkowa, kt�ra nigdy przy swej powtarzalno�ci nie staje si� metod� naukow�. Tak wi�c ,,przez metod� rozumiemy spos�b systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencj� zastosowania go tak�e przy ewentualnym powt�rzeniu si� analogicznego zadania"4. Tak zdefiniowana "metoda" daje mo�liwo�� usystematyzowania, tworzenia wewn�trznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja, eksperyment itd. Na przyk�ad dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmujemy gatunkow� (og�ln�) nazw� metody, a dla r�nych odmian obserwacji - nazw� gatunkow� techniki. Techniki (rodzaje) Metoda (gatunki) Obserwacji Zewn�trzna Uczestnicz�ca Ci�g�a Pr�bek czasowych Zbiorowa Jednostkowa Jednej grupy Eksperymentu pedagogicznego Dw�ch grup r�wnoleg�ych Rotacji ' T. Kotarbi�ski O poj�ciu metody. W: Wyb�r pism. T. I. Warszawa PWN, 1957, s. 708. 2 Tam�e, s. 709. 3 Tam�e, s. 709. 4 T. Kotarbi�ski Pr�ba zastosowania pewnych poj�� prakseologii do metodologii pracy umys�owej. W: Wyb�r pism. T. I., dz. cyt., s. 667. Spotk dwie gru] uczestnik badanyc� cjami... d rz�dowal zakresie w�a�nie ! przechod Liczb spotykar do tych, podmiot nazywa� nazwa i sw�j prz Zasada badani; Zasada Bad; towym i zachod� p�ni pozost� 20 Rozdzia� l. Badanie naukowe a nauczycielskie do�wiadczenie krytyczne Wywiadu ------------------ Wywiad ustny, czyli w�a�ciwy - Wywiad pisemny, czyli ankieta. Wszystkie materialne �rodki pomocnicze badania naukowego b�dziemy nazywa� narz�dziami (lub �rodkami) badawczymi. S� to na przyk�ad: arkusze obserwacyjne, kwestionariusze wywiad�w lub ankiet, testy wiadomo�ci i umiej�tno�ci itd. - . . Techniki poszczeg�lnych metod b�d� omawiane w cz�ciach po�wi�conych analizie poszczeg�lnych metod bada� naukowych; tu mamy tylko przyk�ady porz�dkowania terminologii. Widzimy, �e w tej propozycji nie ma jako metody monografii i sonda�u diagnostycznego, gdy� nie s� to sposoby zbierania danych ani ich opracowania, lecz og�lny zamys� badawczy, by pozna� zastany stan rzeczy przez sonda� lub uzyska� kompletny, wyczerpuj�cy, z ca�� z�o�ono�ci� i bogactwem obraz wybranego wycinka interesuj�cej rzeczywisto�ci, czyli obraz monograficzny. Jakie s� dalsze cechy sposob�w (metod) badania naukowego? 1. W badaniu naukowym stosuje si� w szerokim zakresie r�norodne �rodki pomocnicze, kt�re u�atwiaj� adekwatne poznanie danej rzeczywisto�ci, czyli mog� chroni� przed b��dami jednostronno�ci i subiektywizmu. 2. W badaniu naukowym stosuje si� r�wnocze�nie wiele wzajemnie si� uzupe�niaj�cych metod po to, by obraz badanej rzeczywisto�ci by� adekwatny, dok�adny i w miar� wyczerpuj�cy. 3. W badaniu naukowym metody s� wybierane spo�r�d wielu badaczowi znanych sposob�w zale�nie od celu bada�, cech przedmiotu bada� i przyj�tych za�o�e�, czyli hipotez. 4. Badania naukowe s� zawsze notowane w postaci optymalnie sporz�dzanej dokumentacji. Ka�da dyscyplina mo�e dysponowa� w�asn� metodologi�, ale nie mo�e to oznacza�, �e okre�lone metody s� w�a�ciwe tylko dla socjologii, psychologii czy innych nauk wsp�pracuj�cych z pedagogik�. Do obserwacji odwo�uj� si� w badaniach tak socjologowie, jak i pedagogowie. Podobnie jest z innymi metodami. To, co jest swoiste dla metodologii szczeg�owych, wynika z cech szczeg�lnych rzeczywisto�ci edukacyjnych. Streszczaj�c rozwa�ania na temat poj�cia metody badania naukowego, mo�emy powiedzie�, �e s� to okre�lone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywisto�ci podejmowane: - celowo, czyli z intencj� poznania, - wed�ug z g�ry powzi�tego planu, - z intencj� poznania dok�adnego i wyczerpuj�cego1. ' Bli�sze om�wienie cech metody naukowego badania znajdzie czytelnik w cz�ci po�wi�conej obserwacji 1 A. CHARAKTERYSTYKA ZASAD BADA� PEDAGOGICZNYCH Spotkane w literaturze metodologiczne zasady bada� mo�na podzieli� na dwie grupy: l) zasady odnosz�ce si� do tego, co nazywamy subiektywno�ci� uczestnik�w badania, to jest zar�wno samego badacza, jak i os�b przeze� badanych, 2) zasady dotycz�ce tego, co J. M. Boche�ski nazwa� ,,...instrukcjami... dla czynno�ci fizycznych" i (co w uzupe�nieniu nale�y doda�) oprzyrz�dowania. W badaniu naukowym bowiem wykorzystuje si� w szerokim zakresie r�norodne �rodki i regu�y ich metodologicznej eksploatacji i one w�a�nie sk�adaj� si� na katalog tych zasad, do kt�rych om�wienia teraz przechodzimy. . , ;;z-s 3�i''-:\ . ' . ^�xW'�'o' ^ u "-s- ' Liczba formu�owanych zasad jest zmienna. Nie wszystkie te� zasady spotykane w literaturze przedmiotu zostan� tu om�wione. Ograniczymy si� do tych, kt�re nale�y uzna� za podstawowe dla metodologii pedagogiki podmiotowo traktuj�cej wychowanka. T� dziedzin� pedagogiki proponuje si� nazywa� pedagogik� humanistyczn�; wydaje si�, �e adekwatniejsz� jest jednak nazwa pedagogika podmiotowa, gdy� pedagogika mia�a zawsze za sw�j przedmiot cz�owieka i sposoby jego kszta�towania. Zasady dotycz�ce subiektywno�ci uczestnik�w badania naukowego Zasada �wiadomego udzia�u Badanie naukowe nale�y do poznania, kt�re jest zawsze aktem podmiotowym i zarazem u�wiadamianym. "...Poznanie jest aktem �wiadomo�ci, kt�ry zachodzi wy��cznie w podmiocie - czytamy u A. Siemianowskiego - z jego poznawczej inicjatywy (podkre�lenie moje - W�.P. Z.) i kt�ry nie pozostaje w �adnym zwi�zku przyczynowym z poznawanymi przedmiotami"1. 1 A. Siemianowski Cz�owiek i prawda. Pozna� "W drodze" 1986, s. 137. 22 ' Rozdzia� 2. Charakterystyka zasad bada� pedagogicznych G�oszenie, "... �e co� mo�e by� przedmiotem, mimo �e nie ma podmiotu tego poznania, [jest] niedorzeczne na mocy samego znaczenia" - pisze s�usznie J.J. Jadacki 1. Odmienno�� udzia�u �wiadomo�ci oraz poznawczej inicjatywy w poznaniu potocznym i naukowym, czyli badaniu, polega na nastawieniu si� badacza na poznawanie okre�lonego wycinka rzeczywisto�ci w z g�ry oznaczonym miejscu i czasie. Bez trudu mo�na dostrzec, �e to nastawienie sprowadza si� do wnikliwego zaplanowania bada� i dlatego t� zasad� mo�na nazywa� tak�e zasad� planowania bada�. Wskazuje ona, �e poznanie przypadkowe, zachodz�ce w sytuacji zaskoczenia nie jest badaniem naukowym i �e tylko poznanie z g�ry przemy�lane i zaplanowane zas�uguje na miano naukowego. Sk�adniki takiego - z g�ry opracowywanego planu bada� naukowych - zostan� podane w dalszej cz�ci tego rozdzia�u. Zasada metodologicznej racjonalno�ci Je�eli odrzucimy metodologiczny woluntaryzm i odm�wimy anarchizmowi metodologicznemu prawa do miana poznania naukowego, to jednocze�nie uzna� musimy, i� badanie naukowe jest ze swej istoty racjonalne. Metodologiczna racjonalno�� nie wyklucza subiektywno�ci poznania naukowego i kiero-. wania si� przedza�o�eniami2. Przedza�o�enia bowiem - jak s�usznie pisze J. �yci�ski - poddaj� si� racjonalnej analizie i ocenie, mog� te� podlega� zmianom3. Przyk�adami respektowania zasady racjonalno�ci s� mi�dzy innymi regu�y doboru metody ze wzgl�du na tre��, czyli cechy badanej rzeczywisto�ci, a wi�c doboru ze wzgl�du na mo�liwo�� zastosowania okre�lonego sposobu do badania wybranego fragmentu rzeczywisto�ci. Racjonalno�� jest zatem negacj� dowolno�ci i przypadkowo�ci. M�wienie o anarchizmie metodologicznym, jako O propozycji naukowo wa�nej, jest w �wietle wy�o�onych argument�w nieporozumieniem. Metodologia praktyczna bowiem to uk�ad regu� skutecznego dzia�ania poznawczego, a wi�c propozycji dzia�a� racjonalnych, przyporz�dkowanych osi�ganiu za�o�onego celu. Zasada ograniczonego zaufania T� zasad� nazywa si� r�wnie� zasad� epistemologicznej niepewno�ci. Mo�na j� uzna� za naczeln� i niespecyficzn�. Obowi�zuje ona nie tylko w badaniach pedagogicznych, ale we wszelkim poznaniu naukowym. Jej waga wynika z istoty badania naukowego ujmowanego jako podmiotowy proces 1 J.J. Jadacki Sp�r o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa PWN 1985, g. 2 "Przedzato�enie" to posta� za�o�enia ukrytego, kt�re cz�sto w spos�b przez badacza nie u�wiadomiony ingeruje w dokonywane przez niego wybory - problem�w, hipotez, metod zbierania danych itp. 3 Por. J. �yci�ski Teizm i filozofia analityczna. T. I. Krak�w Spoi. Inst. Wyd. PAX 1981, s. 187 i nast. nie ma podmio- aczenia" - pisze oraz poznawczej �daniu, polega na �ka rzeczywisto�ci a dostrzec, �e to ada� i dlatego t� i a d a ri. Wskazu-skoczenia nie jest ne i zaplanowane opracowywanego tego rozdzia�u. my anarchizmowi , to jednocze�nie nalne. Metodolo-lukowego i kiero-. ak s�usznie pisze og� te� podlega� s� mi�dzy innymi lej rzeczywisto�ci, mego sposobu do est zatem negacj� lologicznym, jako iment�w nieporo-sgu� skutecznego ych, przyporz�d- nej niepewno�ci. a nie tylko w ba-owym. Jej waga dmiotowy proces Warszawa PWN 1985, 6b przez badacza nie iotez, metod zbierania ist. Wyd. PAX 1981, Zasady dotycz�ce subiektywno�ci uciestmk.�'w badania nauk.owego 7,3 poznawania rzeczywisto�ci, tak�e wychowawczej, a wi�c ze swej natury subiektywny. Obecno�� subiektu badacza w poznaniu naukowym rodzi ze zrozumia�ych wzgl�d�w mo�liwo�� pope�nienia b��d�w niezgodno�ci ze stanem faktycznym, czyli "b��du subiektywizmu", �atwego do zilustorwania licznymi przyk�adami z historii nauki. Tego rodzaju b��dy nazywamy te� cz�sto "subiektywnymi prawdami". Jest to okre�lenie myl�ce, gdy� nie ma dw�ch r�nych prawd - subiektywnej i obiektywnej. To, co nazywano "prawd� subiektywn�", by�o i jest jedynie z�udzeniem. Z�udzenia nie s� tym samym, co r�ny pogl�d dotycz�cy tej samej prawdy i pr�by jej wyja�nienia. B��du subiektywizmu nie mo�na wyeliminowa� przez usuni�cie z poznania subiektywno�ci jego podmiotu i zast�pienie go przez podmiot kolektywny, co proponuj� na przyk�ad marksi�ci. Nie mo�na wykluczy� subiektywno�ci podmiotu poznania, czyli samego badacza, nie tylko dlatego, l �e jego obecno�� na mocy samej istoty poznania jest nieodwo�alna, ale i dla-' tego, �e zast�powanie "ja tak my�l�" wyra�eniem "my tak my�limy" mo�e by� zamian� z�udzenia jednostkowego na z�udzenie zbiorowe. Obie odmiany z�udze� s� gro�ne. Pierwsze - to has�a wieszcz�cych powszechne prawdy mistyk�w u�udy; drugie - to nacisk zbiorowych z�udze�, jakim by� na przyk�ad postulat kszta�towania u uczni�w naukowego pogl�du na �wiat. Prawda za� - jak wiemy - jest odkrywana, a nie ustanawiana przez g�osowanie | wi�kszo�ci1. ^;s. wir Jak zatem prze�ama� ograniczenia jednostkowego podmiotu poznania? O tym m�wi� dalsze zasady. Zasada etyczna w badaniach pedagogicznych 1 Sam fakt respektowania praw podmiotu tak w badaniach pedagogicznych, jak i w naukowych w og�le komplikuje niew�tpliwie samo badanie i jest powodem uznawania pedagogiki za "przednauk�". Poznanie naukowe bowiem -jak postuluj� neopozytywi�ci - musi by� wolne od ocen. Nie mo�na, ich zdaniem, orzeka� o kategoriach dobra i z�a, pi�kna i brzydoty tak, jak orzekamy w nauce o prawdzie i fa�szu. Nauka ma by� aksjologicznie neutralna. Badacz ma poznawa�, ods�ania� istniej�c� rzeczywisto�� tak�, jak� ona jest, a nie orzeka�, czy jest ona dobra, czy z�a, pi�kna czy brzydka. Ka�dego pedagoga-wychowawc� stanowisko to intuicyjnie musi niepokoi� gdy�