Mirosław J. Szymański Młodzież wobec wartości Próba diagnozy Warszawa 2000 o o. o' GO 00 óo Lft 8 3 co O H 5 1/1 03 o S' o i-fi- o O. o Crq 1-5 i C/3 woływane bardzo selektywnie - dobre rozwiązania i różnorodne osiągnięcia z okresu międzywojennego. Potem, kiedy kontakty z Zachodem stały się bardziej ożywione, siłę przyciągającą uzyskały przykłady z bardziej rozwiniętych krajów: blask witryn sklepowych, elegancja samochodów. Urzekało to, że ludzi przyjeżdżających do nas ze Stanów Zjednoczonych, Niemiec, Francji i podobnych krajów stać było u nas, dzięki sile ich pieniądza, niemal na wszystko. Przyjęcie podobnego jak w krajach wysoko rozwiniętych modelu gospodarczego zostało więc odebrane przez znaczną część społeczeństwa polskiego jako zapowiedź rychłego dobrobytu. Dziś znacznie więcej osób niż w 1989 r. już wie, że zmiana ustroju nie daje tak dobroczynnych i natychmiastowych skutków, jak wjazd z bocznej, krętej i zawiłej drogi na autostradę. Zresztą i na autostradzie korzyści uzyskują przede wszystkim ci, którzy posiadają doskonałe, nowoczesne samochody. Pozostali mają kłopoty z włączeniem się do ruchu, jadąc mają poczucie występowania w roli autsajderów. Reforma gospodarcza spowodowała już na początku lat dziewięćdziesiątych - ku zaskoczeniu znacznej części ludności - zamiast spodziewanych szybkich korzyści wejście w okres terapii szokowej. Okazało się, że czeka nas nie wymarzony wjazd na autostradę, lecz uciążliwa, społecznie bardzo kosztowna i w dodatku zapowiadająca się na wiele lat przebudowa drogi. O ile wyobrażenia wielu osób o kształcie nowej, postkomunistycznej rzeczywistości były mało trafne, o tyle termin „terapia szokowa" bardzo dobrze oddaje istotę rzeczy. Konieczna restrukturyzacja gospodarki państwowej, związana z wprowadzaniem mechanizmów wolnorynkowych, oznaczała zarazem podważenie istnienia tysięcy przedsiębiorstw i utratę pewności zatrudnienia milionów osób. Niektórym zaczęło się - wbrew oczekiwaniom - powodzić znacznie gorzej niż dawniej, zwłaszcza ludziom zatrudnionym w dofinansowywanych przedtem przez państwo dużych zakładach przemysłowych, pracownikom sfery budżetowej, rolnikom mającym niewielkie gospodarstwa. W najgorszej sytuacji znaleźli się bezrobotni. Ich liczba szybko zbliżyła się do 3 milionów. Elementy szokowe wiążą się nie tylko z bardzo dużą liczbą osób, które niekorzystnie odczuły skutki przebudowy. Zaskakujące stało się to, iż wśród tych, którzy muszą ponosić dotkliwe koszty transformacji ustrojowej, znalazła się znaczna część pracowników umysłowych I i robotników, a więc kręgów społecznych stanowiących przedtem główną siłę „Solidarności" i innych organizacji działających na rzecz zmiany ustroju. Beneficjentami zmiany stały się zaś w wielu przypadkach osoby nie mające żadnego wkładu w jej dokonanie. Nierzadko są to przedstawiciele dawnych elit władzy, a - obok nich - ludzie z tzw. „szarej strefy", niejednokrotnie łamiący prawo, a czasem, niestety, także i przestępcy. Nie ulega jednak wątpliwości, że nowe warunki okazały się korzystne dla znacznej części zwykłych obywateli. Otwarcie pola inicjatyw dało wyjątkową szansę szybkiego awansu ludziom energicznym, przedsiębiorczym, skłonnym do podjęcia ryzyka. Nie wszystkim się powiodło, ale ci, którzy mieli odpowiednie kwalifikacje (np. w zakresie finansów, informatyki, języków obcych), połączone z umiejętnością działania w warunkach wolnorynkowych, mogli spodziewać się sukcesu i często ten sukces odnieśli. Wszystko to razem doprowadziło do znacznej polaryzacji warunków życia społeczeństwa - szybkiego bogacenia się jednych, stagnacji lub wręcz pauperyzacji innych. Na tym tle zróżnicowały się poglądy, opinie i nastroje społeczeństwa. Podczas gdy jedni narzekają na powolność i niedostateczny radykalizm reformy, inni zdecydowanie woleliby wrócić do czasów poprzednich, gdy zarobki były wprawdzie dość mierne, ale istniała pewność otrzymania pracy i zapewniano określone bezpieczeństwo socjalne. O nowych, wyraźnych podziałach społecznych świadczą wyniki sondaży prowadzonych przez ośrodki badania opinii publicznej, a także preferencje wyborcze mieszkańców różnych części kraju. Widać wyraźne, daleko idące zróżnicowanie poglądów i postaw ludności: mieszkańców wsi i miast różnej wielkości, robotników, chłopów i inteligencji, ludzi o odmiennym poziomie wykształcenia, przedstawicieli różnych pokoleń itp. I Na tym tle ważne i interesujące wydaje się poznanie punktu widzenia współczesnej młodzieży. Z jednej strony młodzież już z racji charakterystycznych cech swej kategorii wieku jest zainteresowana otwarciem możliwości, które niewątpliwie wnosi transformacja ustrojowa. Ponadto młodzież z natury rzeczy częściej niż dorośli akceptuje innowacje i zmiany. Młodzi zwykle nie są wystarczająco usatysfakcjonowani dorobkiem i stylem życia poprzednich pokoleń, a gwałtowny rozwój cywilizacji technicznej w końcu XX w. jeszcze bardziej podwyższył ich wymagania. Z drugiej strony to właśnie ludzi młodych w najwyższym stopniu dotknęły zjawiska kryzysowe. Wśród bezrobotnych największy udział mają przedstawiciele najniższych kategorii wiekowych. Już od 1990 r. wielkie zakłady pracy, mające kłopoty z własnym utrzymaniem, zaczęły masowo likwidować szkoły przyzakładowe. W warunkach recesji gospodarczej, która miała miejsce w pierwszych latach transformacji, wiele przedsiębiorstw musiało znacznie zmniejszyć zatrudnienie. Pozostawiono zarówno ze względów społecznych, jak i ekonomicznych przede wszystkim ludzi dłużej związanych z danym zakładem, bardziej doświadczonych. Na listach zwolnień grupowych na ogół dominowali więc - obok tych, których można było wysłać na wcześniejszą emeryturę - ludzie młodzi. W niektórych miejscowościach nie mieli prawie żadnych szans dostania pracy ci, którzy ubiegali się o nią po raz pierwszy. W tej sytuacji liczne szkoły zawodowe, zwłaszcza zasadnicze, zaczęły być ulicą prowadzącą do nikąd. Masowo „produkowały" bezrobotnych, dysfunkcjonalność kształcenia stała się aż nadto oczywista. W sytuacji tak dużych „zawirowań", kiedy jedne elementy otaczającej rzeczywistości bardzo sprzyjają młodzieży, a inne - wręcz przeciwnie, warto poznać - zarówno ze względów teoretycznych, jak i potrzeb związanych z realizacją polityki społecznej - stan świadomości współczesnej młodzieży i śledzić zachodzące w nim zmiany. Teza ta nie wymaga, jak się wydaje, specjalnego uzasadnienia; młodzież stanowi znaczną część społeczeństwa, w dodatku tę część, która wchodzi (lub powinna wchodzić) w okres długoletniej aktywności w życiu społecznym i w działalności zawodowej. Od warunków życia i kondycji moralnej młodzieży w ogromnej mierze zależy to, jak kształtują się szansę rozwoju społecznego, postępu naukowo-technicznego, modernizacji gospodarki. Choć stwierdzenia te są oczywiste, w rzeczywistości nie widać szczególnego zainteresowania młodzieżą. Od początku lat dziewięćdziesiątych brak jest dostatecznie skutecznych sposobów przeciwdziałania bezrobociu młodzieży, programów aktywizacji zawodowej tych, którzy po ukończeniu szkoły nie mogą znaleźć pracy, bądź ją utracili w ostatnim czasie. System oświaty jest zatrważająco niedoinwestowany. Wydatki na oświatę i wychowanie spadły - zwłaszcza w pierwszych latach bieżącej dekady - poniżej krytycznego poziomu. Znacznie pogorszyły się szansę uzyskania przez młode małżeństwa samodzielnego mieszkania. Co roku liczba mieszkań oddawanych do użytku spada. Setki tysięcy młodych mając opłacone wkłady mieszkaniowe, nie może uzyskać członkostwa w spółdzielni, ani zwrotu odpowiednio zrewaloryzowanych wkładów. Zmniejsza się możliwość pożytecznego, a zarazem wartościowego wykorzystania wolnego czasu, kurczy się bowiem liczba bibliotek, kin, teatrów, domów kultury, małych klubów sportowych. Wszystko to sprzyja szerzeniu się niebezpiecznych zjawisk patologii społecznej wśród młodych, takich jak: alkoholizm, narkomania, prostytucja, przemoc i agresja, działalność przestępcza. Brak szczególnego zainteresowania decydentów problemami młodzieży wyraża się też w niedostatecznym popieraniu badań dotyczących jej życia. Już na początku okresu transformacji ustrojowej pospiesznie rozwiązano Instytut Badań Problemów Młodzieży, podczas gdy tego typu placówka - po odpowiedniej reorganizacji, wzmocnieniach i ewentualnych zmianach kadrowych - mogłaby odgrywać szczególną rolę w dostarczaniu aktualnej wiedzy o młodym pokoleniu. Nie jest tak, jak zakładano, że zadania badawcze w tym zakresie przejmą inne instytucje. Prawie wszędzie odczuwa się brak środków na prowadzenie badań. W efekcie wiele z nich realizowanych jest za pomocą najłatwiejszych metod i technik, często w sposób mało profesjonalny. Także i referowane w tej pracy badania prowadzono w warunkach dalekich od normalnych standardów. Instytut Badań Edukacyjnych, w którym temat tych badań znajdował się w planie badawczym, praktycznie ze względu na fatalną sytuację finansową mógł zapewnić jedynie druk ankiet i obliczenia uzyskanych wyników. W tej sytuacji przeprowadzenie pracochłonnych i kosztownych badań terenowych byłoby niemożliwe, gdyby nie włączenie do badań studentów wykonujących pod moim kierunkiem prace magisterskie, najpierw w Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, a następnie w Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. Wśród nich byli zarówno studenci stacjonarni, jak i - nawet częściej - osoby studiujące zaocznie. Dzięki tym studentom, zamieszkującym w różnych miejscowościach, możliwe stało się przeprowadzenie badań w wielu środowiskach z różnych części kraju - od Małopolski aż po Lubelszczyznę, Podlasie, Mazowsze i Kurpie. Badania przeprowadzono w różnych typach miejscowości, a więc w dużych miastach (w Warszawie i Krakowie) w miastach średniej wielkości (np. w Chrzanowie, Ostrowcu Świętokrzyskim, Siedlcach i Skarżysku Ka- miennej), a także w małych miastach (np. w Warce, Janowie Podlaskim i Łęcznej) oraz w wielu miejscowościach wiejskich. Biorąc pod uwagę duży wkład pracy studentów - obecnie już magistrów - podaję nazwiska tych osób, składając im zarazem podziękowania za rzetelne przeprowadzenie badań terenowych i przygotowanie danych do obliczeń komputerowych. Są to: Grażyna Barszczyk, Bogumiła Błaziak, Elżbieta Borek, Danuta Bujakiewicz, Anna Chodakowska, Elżbieta Dębała, Elżbieta Gościniak, Anna Kosno, Jolanta Korczak, Elżbieta Kozorys, Hanna Kucharska, Maria Leśniak, Joanna Lisak-Nowak, Bożena Maciej ewska, Katarzyna Oleksiewicz, Jolanta Pańczyk, Dorota Pietraszuk, Barbara Rutkowska, Katarzyna Sepioła, Hanna Szyndler, Urszula Tyluś, Renata Wawerek, Małgorzata Włodek, Magdalena Wykrota. Serdecznie dziękuję Paniom: mgr Zdzisławie Czarnec-kiej i mgr Barbarze Walasek za pomoc w przeprowadzeniu pracochłonnych komputerowych obliczeń statystycznych. Szczególne podziękowania należą się Pani mgr Elżbiecie Hoffmann, która - jak zwykle - włożyła w pracę redakcyjną więcej zapału i wysiłku niż jest w tego typu pracy przyjęte. Rozdział I WARTOŚĆ - PRÓBA PRZYBLIŻENIA TEMATU I STOSOWANYCH POJĘĆ W naukach społecznych spotykamy mnóstwo pojęć tyleż ważnych, co niejednoznacznych. Pojęcie wartości może być uznane w tej mierze za reprezentatywne. Otwiera pole różnorodnych analiz, a samo w sobie jest warte solidnego poznania. Można by nawet powiedzieć, że nadaje się do tego szczególnie. W różnych dyscyplinach naukowych znaczenie pojęcia wartości jest coraz większe, a jednocześnie im częściej jest ono stosowane, tym bardziej różnicuje się i rozmywa jego zakres znaczeniowy. Mamy więc do czynienia z terminem dla wielu rozważań bez wątpienia podstawowym, lecz wyjątkowo wieloznacznym, trudnym do interpretacji, nieostrym. Niektórzy sądzą, iż termin „wartość" należy do najtrudniejszych do zdefiniowania. Władysław Tatarkiewicz pisał, iż definiowanie wartości ,jest niezmiernie trudne, jeśli w ogóle możliwe" (Tatarkiewicz, 1978, s. 61). Nie zniechęca to jednak badaczy do posługiwania się tym terminem. Najpierw rozpowszechnił się w ekonomii, dziś pojęcie „wartości" należy do standardowego języka humanistyki. Stosowane jest w najważniejszych rozważaniach z dziedziny filozofii, etyki, antropologii kulturowej, etnografii, socjologii, psychologii społecznej, prawa, prakseologii i polityki społecznej. Wynika stąd, że mówiąc o wartościach -niezależnie nawet od odcienia znaczeniowego, jakie nadajemy temu pojęciu - dotykamy spraw niezmiernie ważnych dla człowieka, jego aktywności poznawczej, reakcji emocjonalnych, orientacji w różnych sytuacjach i - ogólnie rzec biorąc - sensu naszego życia. W konkretnych aspektach o różnych wartościach i ich znaczeniu rozprawiano od dawna, o czym świadczy niezmiernie wyczulona na problemy moralne literatura starożytna. Bogactwo sztuki antycznej świadczy z kolei o tym, że starożytni mieli wyraźnie ukształtowane pojęcie piękna. Problematykę tę podejmowali także filozofowie starożytni, choć nie używali jeszcze pojęcia wartości. I tak - na przykład -Platońska teoria czterech cnót (mądrość, męstwo, panowanie nad sobą I 9 9 i sprawiedliwość) z całą pewnością jest swoistą teorią wartości, która ma niemałe znaczenie dla późniejszych rozważań aksjologicznych. Naukową analizę istoty wartości ujętą z filozoficznego punktu wi- dzenia podjął na początku drugiej połowy XIX w. Rudolf Lotze. Nawią- żując do analizowanej przez Kanta różnicy między bytem a powinno- ścią, rzeczywistością i stanem pożądanym dowodził, żei normy etyczne ~tym się różnią od przyrodniczych, iż nie tracą swego znaczenia nawet wówczas, gdy nie są w istocie osiągane. Oznacza to, że reprezentują określone dobra, czyli coś, co posiada wartość. O tym, jak ceniona jest . dana wartość, przesądza to, jakie ludzie nadają jej znaczenie. Do popularyzacji rozważań dotyczących wartości przyczyniła się twórczość Fryderyka Nietzschęgo. Zakwestionował on istnienie trwałych, obiektywnych wartości. Wskazywał natomiast na subiektywne, biologiczne, sytuacyjne uwarunkowania wartości, odmienną-jego zdaniem - moralność „panów" i „niewolników". Jego zdaniem, silni cenią dostojność, godność osobistą, stanowczość, sprawność, pewność działania, bezwzględność w realizacji swych zamierzeń. Słabi cenią zaś to, co im sprzyja, a więc: litość, czułość serca, miłość, altruizm i ambiwa-lencję. Nietzsche sądził, że po długim okresie dominacji moralności „panów" nastąpił bunt niewolników, którzy narzucili swój sposób rozumienia świata. Nie jest źle, że słabi preferują własną moralność. Natomiast to, że przejmują tę moralność także „panowie" jest - zdaniem Nietzschęgo - wyrazem zwyrodnienia i dekadencji społeczeństwa (Ta-tarkiewicz, 1958, s. 220-221). Odtąd problematyka wartości zajęła trwałe miejsce w rozważaniach filozoficznych, w ramach których nadawano jej oczywiście diametralnie odmienny wyraz i znaczenie. Analizę specyficznego sposobu pojmowania wartości przez przedstawicieli różnych kierunków filozofii przeprowadził m.in. Władysław Anasz (1995, s. 55-61), biorąc pod uwagę orientację marksistowską, pragmatyczną i personalistyczną. Coraz częściej podejmowane rozważania o wartościach doprowadziły do tego, iż na przełomie XIX i XX w. można już było mówić o teorii wartości jako . samodzielnej dyscyplinie filozoficznej. Nazwano ją aksjologią- nauką o wartościach. W związku z wyodrębnianiem się wielu nauk z filozofii analizy problematyki wartości zaczęły uzyskiwać swoisty charakter w zależności od dziedziny naukowej, w której były prowadzone. Nie dziwi bowiem to, że psychologowie rozpatrują wartości ze względu na ich 10 znaczenie w życiu psychicznym człowieka, socjologowie biorą pod uwagę regulacyjne funkcje wartości w życiu społecznym, zaś antropologów kulturowych interesuje głównie wpływ wartości na tworzenie, upowszechnianie i trwałość dóbr kultury. W ramach poszczególnych dyscyplin naukowych nie dochodzi jednak do integracji, choćby częściowego ujednolicenia sposobu definiowania wartości. Wręcz przeciwnie, można mówić o dalszym różnicowaniu się znaczeń nadawanych pojęciu wartości, co na pewno nie sprzyja wymianie doświadczeń, prowadzeniu konstruktywnych dyskusji, dochodzeniu do wspólnych wniosków. Jedną z przyczyn takiego stanu jest także to, iż punkt widzenia charakterystyczny dla określonych dziedzin naukowych przejmowany bywa przez reprezentantów innych dyscyplin. I tak na przykład znany filozof^ jloman Ingarden, pisał: „Wartość to stan rzeczy czy przedmiot, któryś-wzbudza emocje pozytywne i ku któremu jednostka skierowuje swe, 1 pragnienia i dążenia" (Ingarden, 1966, s. 64). * Także inny filozof, Andrzej Grzegorczyk, do określenia znaczenia /\, wartości jako wyznaczników ludzkiego działania używa argumentów psychologicznych: „Cała energia ludzkiego postępowania płynie z przeżycia wartości. Stąd zasadniczy mechanizm zachowania się człowieka można opisać według następującego schematu: - człowiek rozpoznaje (doznaje) pewne swoje stany lub relacje do j innych jako cenne dla niego oraz; ! - uznaje przez analogię pewne stany cudze jako cenne dla innych; I - dokonuje wyboru między różnymi rzeczami uznanymi lub rozpo-i znanymi jako cenne; | - dąży do poznania tego, co rozpoznaje jako cenne dla siebie oraz; - dąży do wcielenia (zrealizowania) tego, co uznaje za cenne dla ? innych"(Grzegorczyk, 1989, s. 51). Odniesienie do stanów psychicznych człowieka znajdujemy w sposobie rozumienia wartości zaproponowanym przez wybitnego polskiego socjologa, Stanisława Ossowskiego, który sądził, że są one „przedmiotami naszych pragnień" (Ossowski, 1967, s.72). Psychologiczny sposób rozumienia wartości prezentuje też pedagog, Antoni Rumiński. Według niego1,,,...wartości są świadomym wy-/ f obrażeniem tego, co jest godne pożądania, na zdobyciu czego człowiekowi najbardziej zależy ze względu na zaspokojenie jego potrzeb" (Sa-i reło-red., 1996, s. 122). X, iss 11 l ^ Z kolei Maria Gołaszewska - filozof i etyk - podkreśla społeczny charakter wartości. „Jednym z mechanizmów adaptacji człowieka do życia społecznego - stwierdza w swym opracowaniu Sposób istnienia wartości - jest internalizacja (wartości i przekonań), ma ona także ogromne znaczenie dla rozwoju osobowości. Dzięki temu bowiem człowiek wzbogaca swoje życie o takie wartości, których sam nigdy by nie odkrył ani nie stworzył":(Suchodolski - red., 1995). Podobne stanowisko zajmuje autor Nowego słownika pedagogicznego - Wincenty Okoń - pisząc: „Wartościowanie (...) w obrębie względnie trwałych układów społecznych podlega pewnej obiektywizacji, pełniąc w ten sposób funkcję czynnika integrującego klasy spółecz-Tie, społeczeństwa i narody" (Okoń, 1996, s. 309). '[c Dla odmiany Hanna Świda, prezentując stanowisko metodologiczne zespołu badawczego pedagogów z Uniwersytetu Warszawskiego, eksponuje kulturowy charakter wartości. W jej wstępie do pracy Młodzież i wartości czytamy: „podłożem jednostkowego systemu wartości jest kultura (...). Młode pokolenie wrasta w kulturę i podlegając jej wpływom kształtuje swój sposób wartościowania" (Świda-red., 1979, s. 5-6). Zbliżoną argumentacją posługuje się socjolog, Andrzej Zajączkow-ski, który omawiając istotę wartości konstatuje: I,,...istotną cechą wartości jest bezrefleksyjne jej akceptowanie przez osobników uczestniczących w danej kulturze. Oczywiście indywidualne wyjątki mogą mieć miejsce - i mają je - ale nas, jako socjologów, interesują tylko zjawiska zbiorowe (...). Nie ulega wątpliwości, że kategoria wartości stanowi dla socjologa ważne narzędzie poznawcze. Wykrywając wartości właściwe danym kulturom rozumiemy je głębiej niż mogłoby to wynikać z prostego opisu zewnętrznego"!(Zajączkowski, 1993, s. 33 i 37). Sytuację w dużym stopniu komplikuje zmienność wartości w zależności od historycznie modyfikowanego kontekstu społeczno-kulturowego. Dokładnie opisał ją w swych pracach Florian Znaniecki, dla którego świat kultury stanowił dynamiczny ład wartości, zmieniający się w miarę rozwoju społecznego. „Każdy układ kulturowy - pisał w tekście zatytułowanym: O szczeblach rozwoju społecznego - jest dynamicznym układem pewnych wartości, które wyodrębnia i wiąże między sobą jakaś czynność (lub system czynności) modyfikując je w tym przebiegu" (Znaniecki, 1987, s. 448). W okresie transformacji ustrojowej i gwałtownej zmiany społecznej, która następuje w Polsce w ostatnich latach, pojawiło się sporo te- 12 matów wielce interesujących zarówno z teoretycznego, jak i praktycznego punktu widzenia, godnych pogłębionej refleksji i uwagi badaczy. „W przypadku społeczeństwa polskiego - stwierdza Tadeusz Lewowicki -jest to naturalne i szczególnie potrzebne - wszak zachwianiu uległy m.in. hierarchie wartości dużych grup i poszczególnych jednostek (...).rWizje światów wartości nie są ani stałe, ani oczywisteTT Kształtują się one w ciągłych zmaganiach, sporach, rozterkach. Nawet \ wartości powszechnie uznawane (takie jak dobro, piękno i prawda, czy takie jak wolność, prawo do życia i nieskrępowanego rozwoju i in.) poddawane bywają różnym próbom relatywizacji. W wymiarze indywidualnym (...) to często heroiczne zmaganie się, wybory, wątpliwości. Jakie wizje wartości mogą zatem nadawać sens przemianom ustrojowym i edukacyjnym, przeobrażeniom społecznym? Gdzie szukać ich źródeł?" (Lewowicki, 1994 s. 21). Przemiany świadomości społecznej należą do tych kręgów problematyki, które są równie ważne i interesujące jak reformy gospodarcze, gdyż bez zmian dokonujących się w sposobie myślenia ludzi, w ich postawach i dążeniach, niepodobna wyobrazić sobie efektywnych zmian w ekonomice i w dziedzinie polityki. Poza tym klimat społeczny, samopoczucie ludzi, akceptacja przez nich nowego ustroju i kształtowanego w nim sposobu życia to czynniki, które mają znaczenie autonomiczne, szczególnie w warunkach demokracji i wolności obywateli. Wśród wielu kwestii, które składają się na ogólny zarys świadomości społecznej, jedną z ważniejszych jest kształtowanie się społecznego systemu wartości. Zwłaszcza w społeczeństwach demokratycznych, w których wiele spraw nie jest rozstrzyganych arbitralnie przez władze, lecz układa się według woli i życzeń obywateli, to jakie są ich wybory i preferencje nabiera szczególnego znaczenia. W państwach totalitarnych wszelkie niemal wypaczenia i błędy obciążają ośrodki władzy. Ustrój demokratyczny stwarza niebywałe szansę optymalizacji wybieranych dróg rozwoju państwa i społeczeństwa, pod warunkiem jednak, że osiągnięte zostaną zakładane korzyści wynikające z uspołecznienia organów zarządzania, że nie zawiedzie wiara w mądrość i morale szerokich kręgów ludności. Zatem szybkie, systematyczne badanie przemian wartości uznawanych i preferowanych przez różne grupy społeczne i całe społeczeństwo jest nie mniej ważnym elementem oceny prawidłowości zachodzących zmian, jak ocena procesów gospodarczych związanych z wprowa- 13 dzaniem gospodarki rynkowej. Szczególne znaczenie ma przy tym badanie kształtujących się systemów wartości młodzieży. Młode pokolenie bowiem nie tylko wyraża odczucia i nastroje obecnych dni. Jego upodobania, dążenia, preferencje przez wiele nadchodzących lat rzutować będą na ogólny obraz życia społecznego, na stan kultury społeczeństwa i możliwości przebudowy gospodarki, j Prezentowane w tej książce badania dotyczą systemu wartości młodzieży, ale ze względu na złożoność tego systemu umożliwiają diagnozę wybranych tylko elementów tego systemu oraz powiązania wzajemne wyodrębnionych składników w określonych aspektach. Jak wiadomo, pojęcie wartości należy do najbardziej wieloznacznych w naukach społecznych. Tak więc, aby możliwe było przedstawienie najważniejszych założeń badawczych, konieczne jest poprzedzenie tej informacji zwięzłą^ choćby analizą stosowanych terminów.. Pojęcia: wartości, systemu wartości, hierarchii wartości Jak stwierdza Jadwiga Puzynina, w języku polskim pojęcie wartość pojawiło się w drugiej połowie XVIII w. Oznaczało wówczas bycie cenionym. O wiele wcześniej odpowiedniki tego terminu pojawiły się ^ w językach: niemieckim, francuskim i angielskim. Samo słowo: wartość jest derywatem od przymiotnika: warty (Puzynina, 1992, s. 13). Ze względu na to, że pojęcie wartości jest dość powszechnie stosowane w różnych dziedzinach naukowych, istnieją poważne studia teoretyczne w całości poświęcone analizie naukowej zakresu znaczeniowego i przydatności badawczej tego pojęcia. Jeśli pominąć nawet takie dziedziny, jak ekonomia, matematyka, logika, przyrodoznawstwo czy nauki o sztuce, a utrzymać tok analiz w obrębie samych tylko nauk społecznych, to i tak okazuje się, że konotacje językowe, tradycje naukowe, zastosowania empiryczne pojęcia wartości są tak bogate, iż zasadne staje się poświęcenie kwestiom terminologicznym, stanowiącym jeden ze szczegółowych, ale i zasadniczych wątków sporu o wartości, oddzielnych monografii. Dwie zwłaszcza prace o tym charakterze zasługują w polskiej literaturze naukowej na szczególną uwagę. Pierwszą z nich jest książka 4L, Gerharda Kioski Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecz- }jycfi (Kloś1ca7^t992). Dokonując systematyzacji sposobu pojmowania 14 wartości, autor uznał, iż jednym z możliwych, szczególnie uzasadnionych sposobów uporządkowania proponowanych definicji jest klasyfi^ kowanie ich ze względu na to, jak wartości są sytuowane wobec ludzi i ich cech, takich jak mniemania, zainteresowania, pragnienia, potrzeby^ postawy, cele itp. Na podstawie tego kryterium G. Kloska wyróżnił pięć ^Ti typów definicji wartości: definicje relatywistyczne, suhiektywistyczne, J " relacjonistyczne, instrumentalne i kulturowe. „Wedle rozumień pierwszego tyj>u_r pisał G. Kloska /cecha bycia ; j/ "wartością jest cechą relatywną, zależną od określonej cechy lub zespołu ! cech pewnego podmiotu. W określeniach tego typu zawsze podaje się i jakąś cechę lub zespół cech podmiotu, ze względu na który przedmioty i lub ich cechy są wartościami"(Kloska, 1992, s. 43). Autor przytoczył ^całą serię definicji zawartych w krajowej i zagranicznej literaturze naukowej, wykazując jak często autorzy definicji wartości odwołują się do . innych pojęć typu: działanie, zainteresowanie, potrzeba, postawa, pożytek, ocenianie, aprobowanie, szanowanie, pożądanie, pragnienie, wola, motywacje, decyzje, uwaga, cele, sądzenie, mniemanie itp. W cytowanych przez G. Kloskę definicjach przedmioty będące wartościami są relatywizowane do jednej lub paru wymienionych cech, czadem do cech dodatkowo jeszcze wyspecyfikowanych. Definicje subiektywistyczne charakteryzuje to, że wartości utożs&Ą^z) mia się z pewnymi cechami przedmiotu o charakterze subiektywnym, j Autor zaliczył do takich cech: myśl, sąd, ideę, pojęcie, koncepcję, przekonanie, wyobrażenie, standard, zaspokojenie pożądania, kierunek zachowania, tendencję, aspekt motywacji i czynnik motywacyjny. W obu wymienionych typach definicji wartości cechy wchodzące w skład definiensu mogą być podzielone na obserwowalne i nieobser-wowalne, psychiczne i pozapsychiczne, świadome i nieświadome itp. W definicjach relacjonistycznych identyfikuje się wartości j^j) z pewnymi stosunkami lub związkami zachodzącymi miedzy jednost^.. karni lub grupami a określonymi przedmiotami. W definicjach instrumentalnych nacisk kładziony jest na kryteriia.,. standardy, wzory, zasady oraz mierniki. Akcent pada przede wszystkim I na to, czemu w istocie służą wartości. J Definicje kulturowe - jak dowodził G. Kloska - lokują wartości w rzeczywistości kulturowej sui generis bez odnoszenia się do konkretnych jednostek, choć jednostki właśnie są nosicielami kultury. 15 > ' ': Z kolei Maria Misztal na podstawie nie mniej szerokiego przeglądu sposobów rozumienia wartości doszła do wniosku, iż stosowane w naukach społecznych definicje tego pojęcia mają charakter psychologiczny, socjologiczny i kulturowy. Jej zdaniem, definicje o charakterze psychologicznym ujmują wartość jako: a) element systemu przekonań jednostki o nienormatywnym charakterze, b) element systemu przekonań jednostki o normatywnym charakterze, c) przekonania innych ludzi na temat stanu psychicznego, fizycznego lub działań jednostki uważanych za godne pożądania, d) przedmiot, który zaspokaja potrzeby jednostki oraz e) obserwowalne zachowania jednostki (Misztal, 1980, s. 17). C* -Haiti?: Czesław^Matusewicz definiując pojęcie wartości przyjął, że jest ona „obiektem niezrealizowanej potrzeby, tym co powinno być przyswojone t i jest nim tak długo, dopóki nie zostanie osiągnięty" (Matusewicz, 1975, ^ * '**s.38). Inaczej to ujął Burrhus Frederic Skinner. Według niego „wartość jest po prostu sposobem opisywania tego, co bezpośrednio albo na dłuższą metę oddziałuje na człowieka jako wzmocnienie" (1978, s. 124). Natomiast Zbigniew Skórny uważa, że „wartości stanowią względnie trwały składnik osobowości człowieka. Miernikiem wartości jest natężenie pragnienia posiadania jakiegoś przedmiotu, osiągnięcia upragnionego stanu, nawiązania bliskich kontaktów z określonymi osobami lub grupami społecznymi. Im bardziej pożądane, tym większą stanowią wartość" (Skórny, 1990). Psychologiczne rozumienie wartości występuje nie tylko w pracach pisanych przez psychologów. Znany pedagog polski, Zbigniew Mysła- kowski, pisał m.in.: „Wartość polega na przeżyciu znaczenia jakiejś Lzęczy, a więc ma sens nie w świecie samych rzeczy i ich wzajemnych obiektywnych stosunków (co jest domeną nauk przyrodniczych), lecz w świecie humanistycznym, tj. w odniesieniu rzeczy do ducha ludzkiego. Rzecz jakaś jest dla nas wartościowa, jeżeli odpowiada jakiemuś zapotrzebowaniu, jakiejś gotowości do jej przeżycia, w przeciwnym razie nie istnieje dla nas jako wartość" (Mysłakowski, 1965, s. 63). Fi- Joz°f> Kazimierz Grzegorczyk, stwierdza, że wartość to „wyobrażone _pj;zęz jednostkę przeżycie psychiczne wiązane przez nią z zajściem "i Ho^oijl ,3L§taiLnagrody" (Grzegorczyk, 1970). Współczesny socjolog, Janusz i | Mariański, uważa, że pod pojęciem wartości kryje się „to wszystko, co » wiąże się z pozytywnymi emocjami, co skupia na sobie pragnienia i dążenia człowieka, co uważa się za ważne i istotne w życiu, godne 16 7 pożądania, na zdobyciu czego jednostce najbardziej zależy oraz czego_ na co dzień poszukuje jako rzeczy cennej" (Mariański, 1989) Definicje o charakterze socjologicznym traktują wartości jako: jyi.Mi'* Sa) przedmioty i przekonania o nienormatywnym charakterze, determinujące względnie podobne przeżycia psychiczne i działania jednostek -członków grup społecznych, b) przekonania rozpowszechnione w grupie społecznej, określające godne pożądania sądy i zachowania członków tej grupy, c) przekonania pojedynczych jednostek lub przeko nania rozpowszechnione w grupach społecznych, określające godne pożądania cechy poszczególnych grup lub społeczeństwa (Misztal, 1980, s. 18). A oto kilka typowo socjologicznych definicji wartości: ' "* '''< "cu"f( „Przez wartość społeczną rozumiemy wszelki przedmioi posiadający empiryczną treść, dostępną członkom grupy społecznej oraz znaczenie, wskutek którego jest on lub może być obiektem działalności. W ten sposób artykuł żywnościowy, instrument, moneta, utwór literacki, uniwersytet, mit, teoria naukowa są wartościami społecznymi" (Thomas, - . ' Znaniecki, 1976, s. 61). „Wartość to przedmiot lub cecha przedmiotów, do których ustosun-^/osŁ^-kowują się ludzie i które oddziałują na ludzi wpływając także na ich zachowania lub mówiąc krótko: wartości to przedmioty ludzkich dążeń" (Kloska, 1982, s. 74). Mianem „wartości" określa się „czyjeś sądy jednostkowe czy zbio-k rowe o tym, co godne pożądania lub odrzucenia, a będące rezultatami wartościowania opartego na normach i zasadach, które są jego korela-tami w obrębie danej grupy czy kultury" (Wiśniewski, 1988). Wartość jest Jawnym bądź ukrytym Wyobrażeniem jednostki lub',-grupy tego, co powinno być preferowane, wyobrażeniem, które wywiera wpływ na wybór spośród dostępnych środków i celów działania" (Kłuć-khohn, 1992, s. 395). „Czym jest zatem wartość? Jest ona czymś potencjalnym i dyna-micznym, wymagającym od jednostki postawy czynnej, a poza nią -nieuchwytnym. Wartość ma znaczenie bezwzględne, jest ważna zawsze, wszędzie i dla wszystkich. Jawi się jednostce jako zadanie bądź wymóg, któremu należy sprostać (...). Urzeczywistniając wartości wykracza jednostka poza swoją jednostkowość, ukierunkowuje sję ku społeczeństwu" (Doniec, 1991, s. 59). 17 W Grot W niedawno przetłumaczonym na język polski francuskim podręczniku socjologii czytamy: „Wartość narzuca się jednostce jako coś Y oczywistego i bezwzględnego, bo jest z założenia czymś transcendent-? nym i wyższym (...). Wartości układają się w pewien «ideał», który społeczeństwo przedkłada swym członkom, a który jest czymś innym aniżeli zwykła przyszłość, do której się dąży" (Mendras, 1997, s. 81). „Wartości są abstrakcyjnymi pojęciami mówiącymi o tym, co społeczeństwo uważa 7& dobre słuszne i pożądane" (Goodman, 1997, s. 40). Definicje kulturowe - zdaniem Marii Misztai określaj.,, wartości jako: a) powszechnie pożądane w danym społeczeństwie przedmioty o symbolicznym lub niesymbolicznym charakterze, b) powszechnie akceptowane sądy egzystencjalno-normatywne (orientacje wartościujące), c) rozpowszechnione w danym społeczeństwie przekonania, określające godne pożądania sądy i zachowania członków tego społeczeństwa, d) przekonania na temat systemu wartości i norm, uważanego za godny pożądania dla danego społeczeństwa (Misztal, 1980, s. 19). Do typowych kulturowych definicje wartości należą następujące: „Wartością może być nazwany element podzielanego systemu symbolicznego, który służy jako kryterium lub wzorzec do wyboru alternatywnych orientacji, w danej sytuacji wewnętrznie nierozstrzygniętych" (Parsons; podaję za: Marczuk, 1988, s. 196). „Wartość kulturowa (...) jest to wartość społecznie usankcjonowana, typowa dla danej kultury, uwewnętrzniona przez członków społeczeństwa, pomaga im ona dokonywać wyborów, ukierunkowuje i wskazuje cel oraz środki działania, a także wzmacnia samo działanie w ramach tej dziedziny społeczno-kulturowej, w której sama tkwi. Obiektywnym kryterium jej znaczenia jest jej miejsce w kulturowym systemie wartości, mówiąc inaczej, jej rola w tym systemie. Subiektywnym kryterium znaczenia wartości kulturowej jest jej miejsce - rola w strukturze osobowości konkretnej jednostki" (DyczewskiO995, s. 58). Zatem - jak wynika z dotychczasowych analiz - pojęcie wartości, chętnie wykorzystywane w naukach społecznych przez teoretyków i badaczy, jest pojęciem bardzo wieloznacznym, maksymalnie nieostrym, nie prowadzącym do łatwego porozumiewania się naukowców o różnych preferencjach teoretycznych, metodologicznych, dyscyplinarnych. Nie znaczy to jednak, że po wniknięciu w sens definicji przyjmo- 18 wanej w konkretnej pracy o wartościach nie da się precyzyjnie ustalić przedmiotu rozważań i dyskutować w sposób konstruktywny. Do celów analiz, które będą prowadzone w mojej pracy, szczególnie przydatna wydaje się definicja sformułowana przez Jana Szczepań-skiego, który zaproponował dość uniwersalną definicję wartości. Wielu "Sutorów bowiem definiuje wartości raczej jednostronnie, na co zwróciła uwagę Hanna Buczyńska-Garewicz. Według niej, autorzy reprezentują-, cyl stanowiska psychologiczne utożsamiają wartość z doznaniem podmiotowym. W tym ujęciu wartościami nazywane są różnorodne doznania subiektywne, wartościami mogą być również rzeczy i zjawiska, któ^.. re stanowią źródło przeżyć. Odmienne stanowisko można określić jako /obiektywne. Traktuje ono wartość jako coś niezależnego od świadomości. Może więc to być określona cecha przysługująca rzeczom lub czynom. Tak rozumiana wartość nie jest zrelaty wizowana podmiotowo i nie zmienia się pod wpływem subiektywnych przeżyć. Zachowuje całko-/ witą autonomię w zakresie swego trwania i wyrażanych treści (Buczyńska-Garewicz, 1975, s. 11-12). -^ Zdaniem Krystyny Starczewskiej, zgodnie ze stanowiskiem su-biektywistycznym poznawanie wartości sprowadza się do analizy potrzeb, chceń, pożądań czy preferencji podmiotu. Według stanowiska obiektywistycznego natomiast, badanie wartości jest po prostu badaniem własności przedmiotów. Autorka sądzi, że oba te opozycyjne stanowiska aksjologiczne mają charakter jednostronny i dlatego spotykają się z szeregiem uzasadnionych zarzutów (Starczewska, 1994, s. 232). „Jeślibyśmy stanęli na ekstremalnym stanowisku - czytamy w szkicu Marii Gołaszewskiej Internalizacja wartości w sytuacji estetycznej — że wartości tkwią wyłącznie w człowieku, wówczas dzieła sztuki (a także innego rodzaju wytwory kultury) byłyby jedynie pretekstem, niemal przypadkową okazją do uzewnętrzniania wartości (w procesie twórczym) albo uświadamiania sobie (w procesie odbiorczym). Z kolei absolutyzacja zewnętrznej genezy wartości pomijałaby tak istotny moment, jakim jest przeżycie (czynnik podmiotowy) w konstruowaniu wartości, prowadząc nieuchronnie do pytania o ich pierwotne źródło" (Michalik-red., 1979, s. 158). Jan Szczepańskj- w swej definicji próbuje integrować oba wymienione aspekty pisząc, iż przez wartość rozumiemy „dowolny przedmiot..... materialny lub idealny, ideę lub instytucję, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku do^Jster-ego jednostki przyjmują postawę 19 A szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenie do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus" (Szczepański, 1970, s. 97-98). j_Na ogół wartości nie funkcjonują w sposób oderwany, pojedynczo, lecz w świadomości ludzi tworzą określone układy, co prowadzi do tworzenia się systemu wartości. Ogniwa spajające ten system mogą być różne. Czasem wynikają one z miejsca zajmowanego w strukturze społecznej, w innych przypadkach - z ukształtowanej tożsamości narodowej, orientacji politycznej lub ideowej, wyznawanej religii, płci, przynależności do określonej grupy pokoleniowej\ M Misztal uważa, że system wartości jest pojęciem teoretycznym, które obejmuje wszystkie wartości tworzące - na podstawie określonej teorii - zbiór wzajemnie powiązanych elementów (Misztal, 1990, s. 16-17). Jej zdaniem, w skład takiego zbioru wchodzą bardzo liczne grupy wartości, toteż praktycznie nie jest możliwe uwzględnienie ich w jednym badaniu. Dokonując zatem diagnoz empirycznych, uwzględniamy jakąś część teoretycznego systemu wartości, którą autorka proponuje nazwać empirycznym systemem wartości. Stefan Nowak sądził, że „kiedy próbujemy opisać system wartości jakiegoś człowieka, grupy społecznej czy zbiorowości, nasza uwaga skupia się na dwóch aspektach takiego systemu przekonań i odczuć ludzi, które określamy mianem wartości. Próbujemy określić, co jest_dla ludzi bardziej, a co mniej ważne - jakie przedmioty, sfery życia czy obszary rzeczywistości ich otaczającej koncentrują na sobie ich oceny, wytwarzają poczucie identyfikacji. Ustaliwszy to, pytamy z kolei, jakie stany czy sytuacje uważają oni za właściwe lub pożądane dla tych przedmiotów mniej lub bardziej ważnych, to jest próbujemy ustalić kryteria wartościowania" (Nowak, 1979). Każdy system ma określoną budowę i zespół związków o charakterze funkcjonalnym. Pisząc o systemie wartości, Jadwiga Koralewicz-Zębik stwierdza, że „system wartości to hierarchicznie uporządkowany zespół wartości ogólnych z odpowiadającymi im wartościami szczegółowymi, a także powiązanie z nimi wartości, w stosunku do których owe wartości ogólne są instrumentalne" (Koralewicz-Zębik, 1974, s. 47). / Socjologowie często zakładają, że system Wartości jest zbudowany hierarchicznie, z czego wynika, że jednym wartościom można w tym systemie przyznać wyższą, innym zaś niższą rangę. W praktyce oznacza to, że istnieje określona hierarchia wartości. Takie podejście może być uznawane 7 teoretycznego punktu widzenia za dyskusyjne, gdyż do- 20 strzegany porządek hierarchiczny wcale nie musi być trwały, a poszczególne wartości mogą nierzadko zajmować miejsce równorzędne. Zróżnicowanie miejsca poszczególnych wartości nie okazuje się więc istotne. W praktyce często ustalane sąjednak hierarchie wartości, pozwalają one bowiem mierzyć rangę określonych wartości i ustalać ich korelacje z innymi wartościami. Istotne jest to, że pewne wartości zajmują miejsce naczelne i centralne (są to często wartości autoieJiczBe). inne zaś funkcjonują jako element pomocniczy, który służy osiąganiu owych naczelnych wartości (wartości instrumentalne) / Badania nad wartościami młodzieży [System wartości wyznacza kierunki dążeń życiowych jednostek ,-.. i grup społecznych, w tym także kierunki podejmowanych i realizowanych * dróg edukacyjnych Badania systemu wartości mają wielorakie aspekty teoretyczne i mogą służyć rozmaitym celom praktycznym. Szczególnie . duże znaczenie zdają się mieć badania wartości odczuwanych ; i uznawanych w kręgach.młodzieży. Ukazują one -jak w zwierciadle -spełnianie się lub - odwrotnie - załamywanie się podstawowych założeń polityki społecznej, polityki oświatowej oraz szeroko pojętego wychowania, gdyż wiedza (lub niedostatek wiedzy), mądrość życiowa (lub jej brak), moralność młodego pokolenia (albo postępowanie niemoralne) są najbardziej wyrazistymi wskaźnikami trafności lub nietrafności, prawidłowości lub nieprawidłowości skuteczności lub nieskuteczności oddziaływań szkoły, rodziny, całego społeczeństwa.J Prace badawcze z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych nie dawały jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, jakie była oblicze ówczesnej młodzieży, jakie żywiła ona przekonania i jaki miała system wartości. Na początku tego okresu przeważała opinia, że młodzież preferuje rodzinną orientację życia. Na przykład w badaniach Osłodzi 1971", przeprowadzonych za pomocą ankiety pocztowej, którą wypełniło 6561 osób, uzyskano następującą hierarchię wartości życiowych młodzieży: szczęście rodzinne, uznanie w środowisku, dyplom szkoły wyższej, użyteczność dla innych, duża wiedza i ciągłe dokształcanie się, dobrobyt rnaterialny, wysoka pozycja w zawoidzie, przyjaźń, spokojne życie, sława, wysokie stanowisko (Kwiecińska, Kwieciński, 1977). Do znaczących prac prowadzonych w tym okresie należą badania zrealizowane wiatach 1972-T973]?w Kielcach i w Warszawie pod kie- 21 z t rankiem Stefana Nowaka. Wyrażając obrazowo wyniki tych badań, Antoni Sułek pisał: „Z wyborów tych wyła ia się popularny wzór człowieka, który ma przyzwoitą, a czasem i ciekawą pracę, żyje w miarę dostatnio i spokojnie, jest szczęśliwy w życiu rodzinnym i ma grono dobrych przyjaciół. Nie jest on zapatrzony tylko w siebie - ważny jest dlań szacunek i uznanie ze strony innych ludzi oraz poczucie, że jest dla nich pożytecznv. Człowiek ów żyje w małych grupach - w rodzinie, kręgu przyjaciół i innych grupach, które mogą dostrzec go jak osobę. One są dlań grupami odniesienia, w nich znajduje większość swoich satysfakcji; znajduje je również w pracy zawodowej. Wartości, które realizuje, są wartościami życia codziennego - prostymi i elementarnymi. Każdemu wydają się dostępne" (Sułek, 1983). Oceniając ówczesny system wartości młodzieży ten sam autor stwierdzał: „Badani przez nas ludzie cenili sobie przede wszystkim takie dobra, które zaspokajają ich własne potrzeby psychiczne i afiliacyjne, a wiec miłość i szczęście rodzinne, przyjaźń i ciekawą pracę. Cenili też sobie, ale już mniej, dobro innych ludzi i uznanie z ich strony (...). W portrecie tym uderza umiarkowany i prywatny ton wartości. Są to na ogół wartości na miarę możliwości - takie, które prawie każdemu człowiekowi wydają się osiągalne" (Sułek, 1983). Stefan Nowak w swej charakterystyce pokolenia młodzieży lat siedemdziesiątych eksponował następujące cechy młodych: „Zdecydowana większość młodzieży ma marzenia na miarę tego, co uważają za realne możliwości (...). Jest to więc pokolenie średnich lotów w dziedzinie marzeń życiowych (...), w których dominuje w skali masowej przykro-jony do postrzeganych możliwości wzór «małej stabilizacji» nader odległej od romantycznych haseł «mierz siły na zamiary»" (Nowak, 1976). Również z przeprowadzonych w tym samym czasie (rok 1973) badań Władysława Adamskiego, obejmujących pracowników w wieku 17-30 lat i ich starszych kolegów (45 i więcej lat), wynikało, iż w obu-'grupach pokoleniowych dominuje syndrom wartości, który kryje się pod pojęciami: „mieć szczęśliwą rodzinę" i „być dobrym, cenionym fachowcem". System wartości młodego pokolenia jawił się - w świetle badań W. Adamskiego - jako znacznie bardziej zuniformizowany niż system wartości starszych pracowników. Autor pisał nawet o dominującej jednorodności kulturowej młodych, niezależnie od tego, czy mieszkają oni w mieście, czy na wsi. „Wskaźnikiem odmienności młodych - stwierdzał W. Adamski -może być to, iż niemal dwukrotnie częściej niż starsi dają oni wyraz przywiązania do wartości familijnych. Towarzyszy tej orientacji znacznie słabsze wśród młodych ukierunkowanie na pozycję zawodową, rzadziej ujawnione dążenie do posiadania dóbr materialnych, natomiast kilkakrotnie silniejsze zainteresowanie ciągłym dokształcaniem się i pogłębianiem kwalifikacji zawodowych" (Adamski, 1980). Wflatach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych -jak zauważa Leon Dyczewski - w całym polskim społeczeństwie, "a szczególnie wśród młodzieży zauważyć można było to, iż wartości afiliacyjne i wartości o charakterze stabilizacyjnym były cenione wyżej niż wartości związane z kształtowaniem własnej osobowości i potrzebami społecznymi. Nastawienie na wartości afiliacyjne oznacza tendencję do tworzenia małych grup, połączonych więziami wynikającymi z istniejących stosunków społecznych. Zdaniem Dyczewskiego, preferencje dla wartości afiliacyjnych w minionych latach spowodowane były poszukiwaniem przez młodych antidotum na uciążliwą instytucjonalizację i formalizację życia społecznego, gospodarczego, politycznego, kulturalnego i religijnego. Były także odpowiedzią na chaos występujący w otaczającej rzeczywistości. Zamykanie się w kręgu kolegów i przyjaciół stanowi symptom ^wycofywania się ze świata publicznego na rzecz sfery prywatnej._ Ubocznym efektem takiego postępowania może być - według tego autora - zmniejszanie się odporności psychicznej młodego pokolenia, podatność młodych na stany nerwicowe. Wydarzenia lat osiemdziesiątych spowodowały jednak pewne, acz niewielkie, obniżenie wartości afiliacyjnych (Dyczewski, 1995, s. 115). System wartości młodzieży może w tym samym czasie odmiennie kształtować się w różnych częściach kraju i przybierać specyficzny charakter w poszczególnych środowiskach lokalnych. Z badań ankietowych Ryszarda Borowicza, przeprowadzonych w latach 1978-1979 wśród młodzieży z rejonu toruńskiego i włocławskiego, wynika, iż wartościami szczególnie cenionymi dla respondentów były: rodzina (61,1%), praca (59,0%), ambicja (54,3%). Około 40% badanych przywiązywało wówczas szczególne znaczenie do takich wartości, jak przyjaźń, poczucie użyteczności i honor. Wykształcenie zajęło w ustalonej na podstawie tych badań hierarchii wartości dopiero siódme miejsce (34,5% wskazań). Zdaniem autora, można było ten fakt traktować jako symptom kryzysu społeczno-gospodarczego, wyraźnie odczuwanego w końcu lat y 22 23 i siedemdziesiątych. Peryferyjne miejsce przyznawali badani takim wartościom, jak: władza, sława, życie łatwe i wygodne (Borowicz, 1982). Z kolei badania przeprowadzone na przełomie/ lat siedemdziesiaT] tych i osiemdziesiątych wśród młodzieży województwa opolskiego wykazały, że na czele hierarchii wartości w tej grupie respondentów znalazło się szczęście rodzinne, a następne lokaty zajęły takie wartości, jak: pomyślne wyniki w pracy, patriotyzm, dobra sytuacja materialna, sukcesy w działalności społeczno-politycznej, rozwój własnych zainteresowań (Jacher, Mikołajczyk, Zagórny, 1983). Natomiast Irena Boreczko, omawiając wyniki badań zrealizowa [~nych w końcu 1980 r. wśród uczniów klas maturalnych Zespołu Szkół Ogólnokształcących w Hajnówce oraz wśród studentów 111 roku Filii'1' UW w Białymstoku doszła do wniosku, iż w obu grupach respondentów najwyżej cenione są takie wartości, jak: miłość i szczęście rodzinne, zdobycie wykształcenia oraz ciekawa praca. Do nieco mniej cenionych wartości w tych grupach respondentów należały m.in.: podróże, używanie życia oraz sukcesy zawodowe. Badani wykazywali indyferentny, bądź wręcz obojętny stosunek do problemów społecznych i sukcesów artystycznych. Maturzyści w odróżnieniu od studentów odrzucają jako wartość ewentualną karierę naukową. „Przyjęcie systemu wartości, gdzie osobiste szczęście i umiarko wany dobrobyt zajmują wysokie miejsce - stwierdza autorka - wynika z dysproporcji między wzrastającą świadomością a poczuciem ograniczonej możliwości wpływu na bieg spraw i prowadzi do wzoru życia konsumpcyjnego, prywatnego. Ten system wartości (wykształcenie, preferowanie życia emocjonalnego, względny dobrobyt, wysoka ocena stosunków międzyludzkich, poznanie świata) może iść po linii, która prowadzi od kultury lokalnej do ogólnonarodowej, od małomiasteczkowej do wielkomiejskiej" (Boreczko, 1983). Na przełomie lat 1982-1983 pracownicy Instytutu Badań nad Młodzieżą przeprowadzili ogólnopolskie badania, w których m.in. przedstawiono respondentom listę czternastu wartości z prośbą o wybór trzech z nich, o które w życiu szczególnie warto zabiegać. Badani wskazywali też jedną wartość, ich zdaniem, najważniejszą. Najwięcej wyborów uzyskały wartości afiliacyjne (szczęśliwe życie rodzinne, odwzajemniona miłość, posiadanie przyjaciół) - wybrało je 58,0% respondentów. Drugie miejsce, ale już ze znacznie mniejszą liczbą wyborów (21,3%), przyznano wartościom związanym z pracą. Kolejną rangę - 24 7,1% wyborów - otrzymały wartości związane ze stylem życia (spokojne życie lub życie pełne przygód, sprawowanie władzy). Dopiero na czwartym miejscu w tych badaniach znalazły się wartości społeczne (działalność pożyteczna dla innych, walka o ideały społeczne, światopoglądowe, zdobycie szacunku za postawę osobistą, działalność życiową) Nisko cenione były wartości związane z sytuacją materialną (osiągnięcie bardzo dobrej sytuacji materialnej) - preferowało je jedynie 4,3% respondentów(Bogusz- red., 1988). Krzysztof Lubański na podstawie badań przeprowadzonych w 1984 r dowodzi, iż istnieje specyfika uznawanych przez młodzież wartości w zależności od tego, czy należą one do grupy wartości przedmiotowych, czy personalistycznych. W pierwszej grupie zdecydowanie na czoło wybijają się wartości poznawcze i społeczne, na dalszym planie znajdują się wartości materialne, moralne, prestiżowe, przyjemnościowe i emocjonalne. Wśród wartości personalistycznych najwyższe rangi w tych badaniach uzyskały wartości przyjemnościowe, emocjonalne i społeczne, niższe - wartości poznawcze i materialne, najmniej cenione były wartości moralne i prestiżowe. Badania te zdają się świadczyć, że młodzież lat osiemdziesiątych w większym stopniu niż to stwierdzano poprzednio nastawiona była na aktywność poznawczą. Cechowało ją też większe wyczulenie na problemy innych ludzi, deklarowała pomoc dla tych, ktorz\ znajdują się w trudnej sytuacji, chęć zaangażowania w rozwiązywanie ich problemów życiowych (Lubański, 1986). Z innych badań przeprowadzonych w tym czasie (1985 r.) wśród uczniów klas II zasadniczych szkół zawodowych oraz III klas liceów ogólnokształcących i średnich szkół zawodowych wynikało, że uczniowie szkół ponadpodstawowych uznawali za ważne wartości hedoni-styczne (posiadanie czasu wolnego na rozrywki kulturalne) i prospołeczne (pożyteczne działania na rzecz ludzi), edukacyjne (zdobycie wykształcenia i kwalifikacji). Natomiast więcej niż 1/3 badanych stwierdziła, że mało ważne są wartości materialne (pieniądze i dobre warunki bytowe) /.awudowe. związane z osiąganiem wysokich zarobków, etyczne (życie zgodne z przyjętymi normami moralnymi oraz zasadami współżycia społecznego) oraz auto kreacyjne tj. dążenie do poznawania otaczającej rzeczywistości oraz praca nad kształtowaniem samego siebie (Czarnoc-ka, Lubowicz, 1985). Stefan Witek - po przeprowadzeniu w pierwszym półroczu 1987 r. ankiety audytoryjnej w III i IV klasach liceów ogólnokształcących 25 d B 1 i średnich szkół zawodowych województwa kaliskiego (ogółem zbadano 612 uczniów) - stwierdził, iż wśród respondentów dominują wartości afiliacyjne. Wysoko cenili oni własne potrzeby biologiczne i swoje zdrowie. Badani przywiązywali dużą wagę do zdobycia wykształcenia, nieco mniejszą do zdobycia ciekawej, zeodnej z zainteresowaniami pracy. Mniej więcej w połowie hierarchii wartości plasowały się wartości prospołeczne. Na stosunkowo dalekich miejscach respondenci ulokowali wartości religijne (9. miejsce) i materialne (11. miejsce). Zbyt nisko w stosunku do oczekiwań społecznych znajdowały się takie wartości, jak: mistrzostwo w zawodzie (13. miejsce) oraz zaangażowanie w sprawy narodu i państwa (15. miejsce). Ostatnia, 17. lokata, przypadła wartościom związanym ze sprawowaniem władzy (Witek, 1988). Porównując wyniki swych badań przeprowadzonych dwukrotnie, w odstępie dziesięcioletnim (1978-1988), Antonina Gurycka stwierdziła, że różnice są znaczne. „Chciałoby się powiedzieć - konstatuje autorka - tak duże, jak różne są czasy, w których młodzież porównywana ze względu na cenność wartości, żyje" (Gurycka, 1991b, s. 36). Hierarchie wybieranych przez młodzież wartości okazały się całkowicie odmienne. Jedynie takie wartości, jak „demokracja" i „prospołeczność" okazały się wartościami uniwersalnymi, nie zmieniając w zasadzie swych pozycji. A. Gurycka zastanawia się, czy jest to wyrazem „uniwersalnej cechy rozwojowej młodzieży", czy też „uniwersalna cecha czasu, wyrażając silną nie zaspokojoną potrzebę. Po upływie dziesięciu lat wśród porównywalnej grupy uczniów szkół średnich dały się zauważyć wyraźne symptomy wyboru szerszego wachlarza wartości bardziej jednostkowych w stosunku do tego, co ujawniały wcześniejsze badania. Dopiero w 1988 r. młodzież wyraźnie demonstrowała przekonanie, że obok wartości obywatelskich ważne są takie wartości, jak Człowiek, Godność i Afiliacja, a więc wartości humanistyczne (Gurycka, 1991a oraz 1991b, s. 36-38). Jedną z pierwszych diagnoz kształtowania się systemu wartości młodego pokolenia po 1989 r. przedstawia w swej książce Władysław Anasz(1995). Jego badania ankietowe, przeprowadzone w latach 1989-1990, objęły łącznie 1058 osób w wieku 18-30 lat. Jak wynika z danych podanych w pracy, cechy społeczno-demograficzne badanych były zróżnicowane, co umożliwiło nie tylko globalną analizę uzyskanych informacji, ale także prześledzenie uwarunkowań rejestrowanych zjawisk i tendencji (szkoda jedynie, iż autor nie określił bliżej, w jakim terenie przeprowadzono badania). Okazało się, że najmłodsi respondenci (18-20 lat) na pierwszym miejscu w hierarchii wartości (podobnie jak we wcześniejszych badaniach Borowicza) lokowali przyjaźń (wskaźnik uznawania - 75,5%), na drugim - wolność (68,2%), szczęście (58,6%), sprawiedliwość (58,2%), dopiero potem wykształcenie (53,8%), jeszcze niżej, na pozycji siódmej, wartości religijne. Rodzina jako wartość, tak samo jak praca, znalazła się na końcu pierwszej dziesiątki preferowanych wartości. Uchwycony w badaniach Anasza stan świadomości młodzieży świadczy o typowym dla pierwszej fazy gwałtownej zmiany społecznej rozchwianiu systemu wartości, podważeniu pozycji tych, które były dotąd powszechnie uznawane (np. wartości rodzinne), oraz nieukształtowaniu się jeszcze poczucia wartości istotnych w nowej rzeczywistości (np. praca). Odmienne wyniki uzyskał Janusz Mariański w badaniach przeprowadzonych w i kwartale 1994 r. wśród 1468 maturzystów z sześciu miast (Tarnów, Kraśnik, Puławy, Dęblin, Gdańsk i Szprotawa). Ustosunkowując się do różnych wartości życia codziennego w pięciopunktowej skali -od bardzo ważne do nieważne - respondenci najwyżej ocenili rodzinę, którą za bardzo ważną wartość uznało 78,1% badanych w Puławach, 79,5% respondentów z Gdańska, 82,3% ankietowanych w Kraśniku, 85,2% - w Tarnowie, 87,4% - w Dęblinie i aż 88,1 maturzystów w Szprotawie. Kolejną rangę w hierarchii wartości badani przypisali pracy, którą za bardzo ważną wartość uznało od 41,9% maturzystów (w Gdańsku) do 62,4% (w Szprotawie). Przyjaciele stanowili bardzo ważną wartość dla nieco mniejszej części respondentów (od 28,2% w Dęblinie do 53,0% w Gdańsku). Podobne znaczenie dla maturzystów ma czas wolny, który okazał się bardzo ważny dla grupy stanowiącej od 28,1% (w Tarnowie) do 45,7% (w Gdańsku). Zaskakująco nisko usytuowano wartości religijne. Religię uznało za wartość bardzo ważną tylko 19,4% maturzystów z Dęblina, 23,9% badanych z Gdańska, 26,4% - z Puław, 29,9% - ze Szprotawy, 36,2% - z Kraśnika oraz 43,6% badanych z Tarnowa. Aż 22,3% respondentów z Dęblina traktuje religię jako wartość mało ważną, a 10,7% - nieważną. Podobne wskaźniki odnotowano w Gdańsku: niezbyt ważna: 22,2%, nieważna - 6,0%. Maturzyści w minimalnym stopniu interesują się polityką. Grupa osób, dla których polityka jest bardzo ważna, liczyła w czasie badań od 1,5% (w Tarnowie) do 5,1% (w Gdańsku). Nawet jednak w Gdańsku, mieście tak silnie związanym z wydarzeniami politycznymi ostatnich lat, dokładnie poło- 26 27 c B wa badanych maturzystów określiła politykę jako wartość niezbyt ważną, a kolejne 17,9% wybrało odpowiedź: nieważne (Mariański, 1995, s. 166-167). Komentując wyniki własnych badań autor napisał: „W warunkach rozwijającego się społeczeństwa nowoczesnego zaznacza się stopniowe odchodzenie od takiego kanonu wartości, jak: zarobek, praca, racjonalność, ekspansja i asceza, w kierunku kompleksu wartości znamionujących nowy styl życia, jak: «materializm», egoizm, hedonizm, czas wolny. Można by określić tę zmianę jako przeakcentowanie mentalności typu «mieć» kosztem postawy «być». Mówi się też o nowym indywidualizmie, narcyzmie, postawach konsumpcyjnych. Oddzielenie praw jednostki od jej obowiązków wzmaga indywidualistyczne roszczenia w zakresie osobistego samopoczucia, zaspokojenia potrzeb, samorealizacji i szczęścia (spirala roszczeń bez końca), przyczynia się do zniszczenia moralnej aktywności i przyspiesza dekadentyzm w wielu dziedzinach kultury. Takie cele życiowe, jak: szczęście, bezpieczeństwo, swoboda decyzji i działania, samorealizacja oznaczają, że moja osoba staje się centralną wartością codzienności" (Mariański, 1995, s. 163). Próbę uchwycenia specyfiki zmian w świecie wartości młodzieży w okresie transformacji ustrojowej podjęła też Hanna Świda-Ziemba. We wstępie do pracy Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych stwierdza: „Poświęcając ponad czterdzieści lat pracy naukowej badaniom pokoleniowych wzorców wartościowania, po raz pierwszy mam poczucie, że zetknęłam się z taką jakościową zmianą, której nie sposób tłumaczyć inaczej niż przez odniesienia do radykalnej dekonstrukcji dotychczasowego sposobu życia całej zbiorowości i równie gwałtownej dekonstrukcji kontekstów aksjologicznych składających się na dominujące światopoglądy" (Świda-Ziemba, 1995, s. 4). Autorka ta objęła swymi badaniami przeprowadzonymi w maju 1993 r. młodzież warszawską, a zwłaszcza młodzież inteligencką. Jak się bowiem okazało, respondenci (uczniowie liceów ogólnokształcących oraz studenci Politechniki Warszawskiej i Uniwersytetu Warszawskiego) aż w 35,7% przypadków pochodzili z rodzin, w których oboje rodzice mają wyższe wykształcenie, zaś sytuacja, gdy co najmniej jedno z rodziców ma takie wykształcenie, występowała w rodzinach 62,2% badanych. Na podstawie tych badań H. Świda-Ziemba dochodzi do wniosku, że badani uczniowie i studenci to młodzież głęboko refleksyjna, dla której „ogólny kształt życia jest sprawą podstawowo ważną" (Świda-Ziemba, 1995, s. 1966). Wśród badanych - zdaniem autorki - są znaczące grupy, dla których moralność, oryginalność i podmiotowość są sprawami o znaczeniu podstawowym, nie da się jednak powiedzieć, iż są to „wartości pokoleniowe". Młodzież - nawet tak jednorodnie dobrana jak w tych badaniach -jest bardzo zróżnicowana. Autorka dostrzega wśród warszawskich licealistów i studentów stosunkowo duże grupy „indywidualistów" i „wspólnotowców", a także grupy „moralistów" i tych, którzy lekceważą moralność. „Destrukcja ogólnego wzoru aksjologicznego jest na pewno zjawiskiem nowym, sygnalizującym ducha współczesnych czasów" (Świda-Ziemba, 1995, s. 167). ?Ż dokonanego przeglądu wybranych badań wartości uznawanych przez młodzież polską niewątpliwie wynika, że okres gwałtownej zmiany wywiera duży wpływ na świadomość młodego pokolenia, przekształcając preferencje młodych co do celów, dążeń i sposobu życia. Odzwierciedlany w różnych badaniach obraz tej świadomości niekiedy daje odmienne, czasem wręcz sprzeczne wyniki. Sytuacja ta wynika częściowo z istoty gwałtownej zmiany społecznej, w toku której dość często - i to nawet radykalnie - modyfikowane są nie tylko nastroje społeczne, ale i trwalsze składniki świadomości społecznej. Niewątpliwie jednak niejednorodność wyników badań jest także pochodną ułomności warsztatów badawczych.7 Badania wartości uznawanych i odczuwanych przez różne grupy społeczne można zaliczyć do szczególnie skomplikowanych. Tymczasem osoby podejmujące prace badawcze w tej dziedzinie muszą na ogół dostosowywać się do istniejących możliwości realizacyjnych. Przeważnie muszą także - z powodu niedostatku odpowiednich standardów - projektować własne narzędzia, które mogą być zastosowane w toku badań. Do tego dochodzą niedostatki prób badawczych, na ogół nie spełniających warunku reprezentatywności. Stan taki nie powinien jednak zniechęcać do podejmowania dalszych badań. Wielość, nawet dalekich od ideału badań pozwala uchwycić pewne powtarzalne 1 uniwersalne tendencje, a zatem zbliżyć się do poznania stanu rzeczy. Ponadto kolejne prace badawcze w określonym stopniu przyczyniają się do doskonalenia metodologii badań. Publikacje zawierające omówienia ich wyników mogą z kolei powodować ogólny wzrost zainteresowania problematyką aksjologiczną współczesnego społeczeństwa. I 28 >29 ft- Rozdział II ZAŁOŻENIA BADAŃ WŁASNYCH Prezentowane w tej książce dane empiryczne uzyskano w drugiej części dość szeroko zakrojonego zamierzenia badawczego. Część pierwsza została zrealizowana w latach 1989-1990. Badaniami objęto wówczas 451 osób (rodziców uczniów szkół podstawowych w różnych typach miejscowości) z typowych środowisk. Było to duże miasto - Wrocław (142 rodziców), mniejsze, choć też znaczące w swoim regionie miasto wojewódzkie - Kielce (100 rodziców), miasto średniej wielkości - Starachowice (100 rodziców) i mniejsze miasto - Pińczów (109 rodziców). Wyniki tych badań zostały opracowane statystycznie i omówione w artykule zamieszczonym na łamach „Edukacji" (Szymański, 1991). W badaniach prowadzonych w latach 1989-1990 zastosowano kwestionariusz wywiadu „100 zdań - 100 opinii". Był to kwestionariusz własnej konstrukcji, pod względem formalnym wzorowany na narzędziu badawczym „Poglądy Młodzieży", opracowanym przez Krzysztofa Kicińskiego, a wykorzystywanym także w badaniach Antoniny Guryckiej (199la). Wśród 100 zdań podanych w kwestionariuszu, do których badani mieli się ustosunkować, znalazło się 10 grup wypowiedzi (każda składająca się z 10 zdań) reprezentujących określone grupy wartości. Uwzględniono następujące grupy wartości: a) prospołeczne, b) związane z życiem rodzinnym, c) edukacyjne, d) materialne, e) kulturalne, f) przyjemnościowe (rekreacyjno-hedonistyczne), h) allocentryczne, i) dotyczące pracy oraz j) związane ze sprawowaniem władzy. Spośród wymienionych kategorii objaśnienia wymaga -jak się wydaje - sposób rozumienia wartości prospołecznych i wartości allocentrycznych. Obie grupy wartości wyrażają wszakże pozytywne lub negatywne nastawienia społeczne, a także stosunek do tego, co w życiu społecznym jest cenne, znaczące dla danej osoby lub grupy. Różnice tkwią w zakresie układu odniesienia i charakterze stosunku osób dokonujących wartościowania do obiektu wartości. Wartości prospołeczne odnoszą się z reguły do szerokich kręgów społeczeństwa, a więc ludzi czy też ludzkości w ogóle, narodu, 30 pokolenia, grup społecznych o szczególnych cechach (np. mniejszości narodowych i wyznaniowych, osób poszkodowanych, potrzebujących pomocy). Internalizacja owych wartości prowadzi do zaangażowania w sprawy społeczne. Ludzie, którzy mają pozytywny stosunek do wartości prospołecznych, są życzliwi w stosunku do otoczenia społecznego, cieszą się z postępu w życiu społecznym, chętnie podejmują działania na rzecz grup społecznych znajdujących się w trudniejszym położeniu, niezależnie od tego, czy w ich skład wchodzą osoby im znane, czy nie. Wartości allocentryczne skierowane są nie tyle ku grupom społecznym, strukturom społeczeństwa czy całej ludzkości, ile ku konkretnym osobom. Orientacja na tego typu wartości - >ak stwierdza Teresa Hejnicka-Bezwińska (1991, s. 50) - łączy się z wrażliwością na potrzeby drugiego człowieka, zdolnością rozumienia drugiego człowieka i relacji międzyludzkich, gotowością niesienia pomocy drugiemu człowiekowi. Ze względu na to, że tym „drugim człowiekiem" jest na ogół osoba, którą się zna, takie określenia, jak: przyjaźń, miłość, koleżeństwo, solidarność z ludźmi z najbliższego otoczenia dobrze oddają charakter orientacji allo-centrycznej. Badania przeprowadzone w latach 1989-1990 nie tylko umożliwiły analizę uzyskanych wyników, ale także dały okazję do sprawdzenia wartości diagnostycznej zastosowanego narzędzia. Na podstawie obserwacji zgromadzonych w toku badań oraz uzyskanych danych, które poddano dokładnej analizie statystycznej, możliwe stało się przeprowadzenie wnikliwej oceny kwestionariusza „100 zdań - 100 opinii". Ekspertyzy trafności i rzetelności tego narzędzia oraz jego spójności wewnętrznej wykonali: prof. dr hab. Krzysztof Kiciński, prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki, prof. dr hab. Bolesław Niemierko oraz doc. dr hab. Barbara Karolczak--Biernacka. Na podstawie uwag i propozycji wymienionych recenzentów wprowadzono następujące zmiany w kwestionariuszu: - na podstawie analizy korelacji ocen poszczególnych zdań wskaźnikowych z grupą wartości, do której należą, oraz z całym zestawem zdań zawartych w kwestionariuszu, wymieniono na inne kilkanaście zdań o słabej wartości diagnostycznej; - skorygowano pod względem semantycznym lub stylistycznym kilkanaście innych zdań, które nie były jednakowo interpreto- 31 z wane przez badanych, przede wszystkim ze względu na swą wieloznaczność; - ujednolicono liczbę zdań sformułowanych negatywnie w stosunku do badanych wartości (3 na 10 zdań reprezentujących daną wartość); - zrezygnowano z systematycznego układu zdań reprezentujących poszczególne wartości (w pierwszej wersji kwestionariusza zdania dotyczące wartości prospołecznych miały np. numery 1,11. 21,31 itd., zdania odnoszące się do wartości związanych z rodziną: 2, 12, 22, 32 itd ); zastosowano komputerowy rozrzut losowy z zastrzeżeniem, że zdania będące wskaźnikami tej samej wartości muszą być przedzielone przez co najmniej dwa inne zdania; - przy utrzymaniu odpowiedzi w skali Likerta wprowadzono graficzny, zamiast cyfrowego, zapis odpowiedzi (np. „++" w miejsce „+2", „+" zamiast „+1", „-" zamiast „-1" itp.; wprowadzono modyfikacje w „metryczkowych" danych o respondencie przy zachowaniu pełnej anonimowości badań; - nadano doskonalonemu narzędziu większą uniwersalne c poprzez pewne zmiany treści zdań wskaźnikowych; doprowadzono do tego, że narzędzie przygotowane jako kwestionariusz ankiety nadaje się również do stosowania jako kwestionariusz wywiadu (np. wśród słabo czytających respondentów), może być stosowane zarówno do badań uczniów różnych typów szkół, jak i wsrod doro słych respondentów, np nauczycieli i rodziców. Przy konstruowaniu ankiety „100 zdań - 100 opinii" przyjęto założenie, iż w badaniach wartości niezbyt wskazane jest stawianie respondentom pytań bezpośrednio dotyczących interesujących nas wartości. Jak stwierdzono w wielu poprzednich badaniach, często istnieje duża różnica między wartościami deklarowanymi a wartościami realizowanymi. Dlatego niewielu badanych na ogólne, bezpośrednio zadane pytanie: Czy uważasz, że należy cenić rodzinę? lub Czy wykształcenie jest ważną wartością życiową? byłoby skłonnych dać odpowiedź negatywną. Wiemy jednak dobrze z obserwacji życiowych, ze na co dzień postawy ludzi wobec własnej rodziny nierzadko budzą poważne zastrzeżenia, a z realizacją wartości edukacyjnych często już w szkole podstawowej bywają niemałe kłopoty. 32 Już S. Ossowski pisał: „Jednokształtne czy jednako brzmiące odpowiedzi na to samo pytanie kwestionariusza nie muszą być miarodajnymi wskaźnikami jednakich postaw" (Ossowski, 1967, s. 264). Antonina Kłoskowska dodaje zaś: „Różnice stopnia «powinnościo-wości» wartości są faktem empirycznym, stwierdzalnym w badaniach socjologicznych. Wartości postulowane, w przeciwieństwie do kategorycznych, nie są zwykle uniwersalnie- przyjmowane w obrębie społeczeństwa, lecz ujednolicane w obrębie poszczególnych kręgów społecznych. Pewną odmianę wartości postulatywnych stanowią wartości idealne lub utopijne, których realizacja jest wysoko ceniona o nagradzana, ale nie oczekiwana powszechnie; brak realizacji zaś nie spotyka się z sankcjami" (Kłoskowska, 1981, s. 184). Na jedną z istotnych przyczyn tego zjawiska wskazuje T. Hej-nicka-Bezwińska, która podsumowując wyniki swych badań nad wartościami młodzieży kończącej szkołę podstawową stwierdza, że istnieje rozbieżność między hierarchią wartości uznawanych przez tę młodzież a hierarchią wartości przez nią odczuwanych1. W tej sytuacji autorka sądzi, że o przyszłych zachowaniach badanych lepiej jest wnioskować na podstawie hierarchii wartości odczuwanych niż uznawanych. Wynika to z istnienia wielu barier w realizacji wartości uznawanych (Hejnicka-Bezwińska, 1991, s. 24). Z kolei Stanisław Marczuk stwierdził m.in., że na pytanie o motywy postępowania ludzi ze swego otoczenia az 45,6% studentów i 40,4% robotników odpowiedziało, że większość kieruje się tylko indywidualnym interesem lub co najwyżej interesem własnej rodziny. Ci sami respondenci zapytani o motywy własnego postępowania znacznie rzadziej przyznawali (studenci - 6,1%, robotnicy - 6,5%), że kierują się w swym postępowaniu motywami egoistycznymi (Marczuk, 1983, s. 83-86). Podział wartości na wymienione grupy wprowadził w polskiej literaturze naukowej S. Ossowski. Według niego wartości uznawane mają charakter „zinternalizo-wanych norm społecznych", z czego wynika, że w znacznym stopniu są wspólne dla całej grupy społecznej. W związku z tym spełniają funkcję kierunkową i modyfikującą wobec wartości odczuwanych przez jednostkę. Wartości odczuwane stanowią natomiast - według Ossowskiego - wyraz pragnień ludzkich. Mają większy niż wartości uznawane składnik emocjonalny. Z tego względu częściej się zmieniają, są nietrwałe, wrażliwe na pojawiające się nowe pragnienia i nastroje człowieka. Mimo to siła motywacyjna tych wartości jest znacznie większa niż wartości uznawanych (Ossowski, 1967, s. 72 i nast.) 33 c B Z 1 K Aby zmniejszyć duże, jak widać, niebezpieczeństwo nietrafności udzielanych odpowiedzi, postanowiono zrezygnować z bez- pośredniego pytania respondentów o ich stosunek do określonych wartości. Ich zadaniem było zaś ustosunkowanie się do zdań będących wskaźnikami uznawania (bądź nie) określonych wartości. Aby zmniejszyć przypadkowość ocen respondentów, każda grupa wartości reprezentowana była, jak już wcześniej nadmieniono, przez 10 zdań wskaźnikowych, z których 3 negowały znaczenie interesującej nas wartości. Aprobata przez respondenta takiego zdania w istocie świadczy o odrzuceniu wartości, jego negacja - odwrotnie - o jej akceptacji. Badani oceniali każde z zamieszczonych w ankiecie zdań w tej samej pięciopunktowej skali (zgadzam się zdecydowanie; raczej zgadzam się; nie wiem, nie mam zdania; raczej nie zgadzam się; zdecydowanie się nie zgadzam). Już sam stosunek respondentów do poszczególnych zdań powinien dawać dużo do myślenia. Czy i w jakim stopniu młodzi aprobują dziś na przykład pogląd: Lata młodzieńcze najlepiej spędzać w toku nieustannych przygód, wesołych zabaw, różnych przyjemnościl Czy stosunek młodzieży szkolnej do tego poglądu jest jednorodny, czy też zależy od wieku, płci, typu szkoły, miejsca zamieszkania, pochodzenia społecznego i innych czynników? Jeśli wystąpią zróżnicowania, jak je interpretować? Wydaje się, że znacznie dokładniej poznamy badanych, kiedy przeanalizujemy ich oceny kolejnych zdań odnoszących się do tego tematu. Na przykład zdania: Nadmiar przyjemności w życiu prowadzi do wykolejenia. Czy znajdziemy jeszcze młode osoby podzielające ten pogląd? Świadczyłoby to o istniejących wpływach surowego, tradycyjnego wychowania, być może o podłożu religijno-ascetycznym. I czy badani są konsekwentni? Jeśli tak, aprobacie pierwszego wymienionego zdania powinno towarzyszyć odrzucenie drugiego - i odwrotnie! Po prześledzeniu 10 opinii badanych o 10 takich zdaniach wskaźnikowych możemy -jak się wydaje - z dużo większą pewnością niż w przypadku pojedynczych wypowiedzi orzec, jaki jest stosunek respondentów do wartości określanych jako przyjemnościowe lub rekreacyjne i hedonistyczne. Zastosowana skala nominalna z łatwością da się zamienić na liczbową (od „+2" do „-2"). Możli- 34 we stają się więc zestawienia i operacje statystyczne - ustalanie miar tendencji centralnej i wariancji dla poszczególnych grup wartości, a także analiza siły związków między różnymi wartościami. Z pewnością zastosowane w badaniach narzędzie „100 zdań - 100 opinii" nie jest jeszcze doskonałe, stanowi jednak nową propozycję metodologiczną nadającą się do dalszego rozwijania i kolejnych zastosowań. Pod względem merytorycznym charakter pytań ankietowych nie był oczywiście przypadkowy. W istocie zmierzały one do zgromadzenia ogólniejszych odpowiedzi respondentów na pytania stanowiące problemy badawcze: 1. Jaki jest stosunek respondentów do uwzględnionych w badaniach wartości życiowych? 2. Jak przedstawia się uznawana przez badanych hierarchia wartości? 3. Jakie są ważniejsze wzajemne korelacje wartości? 4. Jakie szczegółowe elementy systemu wartości młodzieży szkolnej zasługują na uwagę? 5. W jakim stopniu wartości uznawane przez młodzież są uzależnione od takich czynników, jak: a) płeć, b) wiek, c) typ szkoły, do której uczęszcza, d) pochodzenie społeczne, e) charakter miejsca zamieszkania? Badaniami objęto uczniów klas VIII szkoły podstawowej oraz uczniów III klas szkół ponadpodstawowych, a także nauczycieli i rodziców tych uczniów (w tej książce przedstawiamy tylko tę część badań, która dotyczy młodzieży). Ankiety były wypełniane anonimowo, ale w efekcie znajomości środowisk, w których prowadzono badania, a także dzięki danym „metryczkowym" została zachowana możliwość analizy zależności między zmiennymi demograficznymi, społecznymi i ekonomicznymi a stosunkiem respondentów do wartości stanowiących przedmiot badań. Badania, których wyniki prezentowane są w tej książce, przeprowadzono wiatach: 1994 i 1995. Lepiej byłoby, gdyby ankietowanie trwało w krótszym czasie, ale ze względu na jedyną istniejącą możliwość organizacyjną prowadzenia badań ankietowych w terenie przy pomocy studentów przygotowujących prace magisterskie, konieczne stało się wydłużenie czasu ich prowadzenia. Dzięki temu możliwe stało się pozyskanie jako ankieterów osób 35 c B Z w studiujących w trybie stacjonarnym i zaocznie z dwu kolejnych lat studiów. A oto wykaz szkół, w których przeprowadzono badania: I Liceum Ogólnokształcące im. B. Limanowskiego w Warszawie, IX Liceum im. K. Hoffmanowej w Warszawie, XVI Liceum Ogólnokształcące im. S. Sempołowskiej w Warszawie, I Liceum Ogólnokształcące im. B. Nowodworskiego w Krakowie, I Liceum Ogólnokształcące w Chrzanowie, I Liceum Ogólnokształcące im. B. Prusa w Siedlcach, 1 Liceum Ogólnokształcące im. S. Staszica w Ostrowcu Świętokrzyskim, IV Liceum Ogólnokształcące w Ostrowcu Świętokrzyskim, Liceum Ogólnokształcące w Krzeszowicach, Zespół Szkół Zawodowych nr 2 w Siedlcach, Technikum Elektroniczne w Radomiu, Zespół Szkół Zawodowych w Warce, Technikum Hutnicze w Ostrowcu Świętokrzyskim, Technikum Odzieżowe w Ostrowcu Świętokrzyskim, Zespół Szkół Ekonomicznych w Ostrowcu Świętokrzyskim, Zespół Szkół Mechanicznych w Ostrowcu Świętokrzyskim, Technikum Elektryczne w Skarżysku Kamiennej, Liceum Zawodowe w Łęcznej, Zespół Szkół Technicznych w Poniatowej, Zespół Szkół Zawodowych w Janowie Lubelskim, Technikum Budowlane w Krzeszo- wicach, Zespół Szkół Zawodowych kopalni Węgla Kamiennego „Janina" w Libiążu oraz szkoły podstawowe w miejscowościach: Pniewo-Czeruchy, Regimin, Żeńbok (woj ciechanowskie), Białe-błota i Wola Mystkowska (woj. ostrołęckie), Pruszków (st. warszawskie), Długowola, Kazanów, Kowalków, Zakrzówek (radomskie), Kielce, Lopuszno, Sawin, Pawłów (kieleckie), Mielec (rzeszowskie). W sumie badaniami objęto młodzież z dziesięciu województw (ostrołęckie, ciechanowskie, st. warszawskie, radomskie, kieleckie, lubelskie, tarnobrzeskie, krakowskie, katowickie i rzeszowskie). Ogółem uzyskano poprawnie wypełnione ankiety przez 2090 uczniów, w tym 699 uczniów szkół podstawowych, 622 uczniów liceów ogólnokształcących oraz 769 uczniów szkół zawodowych. Dane charakteryzujące respondentów zostały zestawione w tabelach 1-4. Pierwsza z nich prezentuje podział ankietowanych uczniów szkół podstawowych, liceów ogólnokształcących i szkół zawodowych pod względem płci. W tych tabelach, podobnie jak w następnych, zarówno ogólna liczba uczniów, jak i liczba 36 uczniów poszczególnych typów szkół może różnić się od podanej uprzednio, ze względu na pominięcie przypadków, w których w wypełnionej ankiecie nie podano analizowanych danych (płeć. wiek, pochodzenie społeczne itd.). Tabela 1. Badani uczniowie według płci Płeć Szkoła Liceum Szkoła Razem podstawowa ogólnokształ- zawodowa cące w liczbach bezwzględnych Dziewczęta 342 474 350 1166 Chłopcy 357 148 419 924 Ogółem 699 622 769 2090 w procentach Dziewczęta 48,9 76,2 45,5 55 8 Chłopcy 51,1 23,8 54,5 44,2 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 Jak widać z danych przedstawionych w tabeli 1, struktura badanych uczniów szkół podstawowych pod względem płci jest bardzo zbliżona do stanu istniejącego w populacji ogólnopolskiej. W roku szkolnym 1995/96 dziewczęta stanowiły 48,5% ogółu uczniów szkół podstawowych w Polsce (Oświata i wychowanie..., 1996, s. 1). Licea ogólnokształcące są szkołami silnie sfeminizowanymi, toteż ponad 75% badanych przez nas uczniów tych szkół to dziewczęta. W tym przypadku mamy do czynienia z pewną nadre-prezentacją, gdyż w populacji generalnej udział dziewcząt wśród ogółu uczniów lego typu szkół wynosi 68,0% {Oświata i wychowanie..., 1996, s. 64). Wśród ankietowanych uczniów szkół zawodowych dziewczęta stanowiły 45,5%, natomiast w szkołach zawodowych w całym kraju — 42,4% (Oświata i wychowanie..., 1996, s. 92). Dość znaczna przewaga dziewcząt wśród młodzieży uczącej się w liceach ogólnokształcących może powodować różnice wyników badań w stosunku do otrzymywanych w szkołach podstawowych i zawodowych. Nie muszą one zatem wynikać z faktu uczęszczania do określonego typu szkoły, znaczącą zmienną interweniującą może być płeć respondentów. 37 ] H W tabeli 2 przedstawiamy dane o wieku respondentów. Struktura wieku respondentów jest pochodną przyjętego założenia, iż badaniami są obejmowani uczniowie VIII klas szkół podstawowych oraz uczniowie III klas szkół ponadpodstawowych. Toteż 96,0% badanych ósmoklasistów miało 14 lub 15 lat, a 97,9% uczniów liceów ogólnokształcących oraz 96,1 % uczniów szkół zawodowych - 17 lub 18 lat. Można zauważyć jednak, że na poziomie klasy III uczniowie szkół zawodowych są - średnio rzecz ujmując - starsi niż uczniowie liceów ogólnokształcących. Wynika to zapewne z faktu, że znacznie częściej powtarzali klasy. Wśród badanych licealistów młodzież mająca 18 lat stanowiła 32,6%, a w szkołach zawodowych - 46,3%. Uczniowie mający 19 i więcej lat pojawiali się w klasach III liceów ogólnokształcących objętych badaniami sporadycznie (stanowili w tych szkołach 1,0% ogółu respondentów), podczas gdy w szkołach zawodowych ich udział wyniósł 3,7%. 100% -r 90% ? 80% ? 70% - 60% -50% ? D Chłopcy ? Dziewczęta 40% ? 30% -20% -10% 0% I ___ -----1----- -----1----- Rys. 1. Struktura badanych uczniów z różnych typów szkół według płci 38 Tabela 2. Wiek respondentów (w liczbach bezwzględnych) Wiek Szkoła Liceum Szkoła podstawowa ogólnokształcące 13 6 - 6 14 222 - 222 15 449 - _ 449 16 22 7 2 31 17 - 406 382 788 18 19 _ 203 5 355 26 558 31 20 - 1 1 2 21 - - 1 1 Ogółem 699 622 767 2088 Zgodnie z przypuszczeniami, opartymi na wynikach wcześniejszych badań, pochodzenie społeczne uczniów różnych typów szkół okazało się bardzo zróżnicowane, co jest pochodną różnic aspiracji edukacyjnych różnych środowisk i związanych z tym procesów selekcji kandydatów podczas rekrutacji do szkół ponadpodstawowych (Kwieciński, 1995, s. 66-83, Lewowicki, 1987, s.108-144, Szymański, 1988, s.195-209, Szymański - red., 1994). Szczegółowe dane na ten temat zawiera tabela 3. Tabela 3. Pochodzenie społeczne badanych uczniów Pochodzenie Szkoła Liceum Szkoła społeczne podstawowa ogólnokształcące zawodowa Chłopskie w liczbi 187 %ch bezwzględnych 32 117 Robotnicze 239 220 474 933 Inteligenckie Inne Ogółem 171 92 689 346 22 620 143 32 766 660 146 2075 Chłopskie 27,1 5,2 15 3 Robotnicze 34,7 35,5 61 8 Inteligenckie Inne 24,8 13,4 55,8 3,5 18,7 4,2 31,8 7,0 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 39 Pochodzenie społeczne młodzieży objętej badaniami dość wyraźnie odzwierciedla efekty procesów selekcyjnych w szkolnictwie. Widać wyraźnie jak bardzo skład społeczny uczniów szkół ponadpodsta-wowych różni się od tego, który jest charakterystyczny dla szkół podstawowych. Udział młodzieży pochodzenia chłopskiego w klasach trzecich liceów ogólnokształcących spada kilkakrotnie w porównaniu do stanu z końca szkoły podstawowej, w tych samych klasach szkół zawodowych - prawie o połowę. Reprezentacja młodzieży pochodzącej z rodzin robotniczych w liceach ogólnokształcących jest prawie taka sama jak w szkołach podstawowych, zdecydowanie natomiast wzrasta w szkołach zawodowych, które są zdominowane przez tę właśnie młodzież. Z kolei w liceach ogólnokształcących wyraźnie przeważa młodzież inteligencka, jej udział jest prawie dwukrotnie wyższy niż w szkołach podstawowych. Zupełnie śladową grupę stanowiła w liceach objętych badaniami młodzież pochodzenia chłopskiego (niewiele ponad 5% uczniów). Nic dziwnego, że trudno ją obecnie spotkać także na studiach. Chłopskie B Robotnicze D Inteligenckie dlnne 10 I Liceum Szkoła zawodowa Ogólno-podstawowa ksztatcące Rys. 2. Struktura badanych uczniów różnych typów szkół według pochodzenia społecznego Z analizy danych o pochodzeniu społecznym badanych uczniów można wyprowadzić także inne wnioski. Zwraca uwagę to, że licea ogólnokształcące służą przede wszystkim młodzieży pochodzącej z rodzin inteligenckich i robotniczych. Nikły udział innych kategorii pochodzenia społecznego świadczy o tym, że szkoły te są zdominowane przez młodzież mieszkającą w mieście. Szkoły zawodowe zaś grupują przede wszystkim młodzież robotniczą. Rzutuje to zapewne w silnym stopniu na kulturę szkoły, panującą w nich obyczajowość oraz system wartości uczniów, który poddajemy analizie w tej pracy, i wreszcie warto zaznajomić się z danymi o miejscu zamieszkania respondentów. Są one zestawione w tabeli 4. Jak widać, w szkołach podstawowych przeważali uczniowie mieszkający na wsi. Natomiast w szkołach ponadpodstawowych, które przeważnie są zlokalizowane w miastach, więcej jest młodzieży mieszkającej w mieście. W liceach ogólnokształcących mało jest zresztą nie tylko uczniów mieszkających na wsi, ale także mieszkańców małych miast. Dla uczniów z mniejszych miejscowości łatwiej dostępne są szkoły zawodowe, ale i w tych szkołach udział młodzieży wiejskiej jest znacznie słabszy od tego, który istnieje w szkołach podstawowych. Tabela 4. Miejsce zamieszkania badanej młodzieży Miejsce Szkoła Liceum Szkoła Razem zamieszkania podstawowa ogólno- zawodowa kształcące w liczbach bezwzględnycl~ Miasto 100 tys. 75 206 14 295 Miasto 31-100 tys.. 190 200 242 632 Miasto < 30 tys. 5 81 207 iy.- Wieś 429 134 304 867 Ogółem 699 621 767 2087 w procentach Miasto 100 tys. 10,7 33,2 1,8 16,2 Miasto 31-100 tys. 27,2 32,2 31,6 45,0 Miasto < 30 tys. 0,7 13,0 27,0 31,8 Wieś 61,4 21,6 39,6 7,0 Ogółem 100,0 100,0 100,0 100,0 40 41 Oczywiście, przeprowadzone analizy różnic składu społecznego uczniów różnych typów szkół - ściśle rzecz ujmując - odnoszą się tylko do wybranej w badaniach próby. Są nieco uproszczone, gdyż położenie szkół podstawowych i ponadpodstawowych objętych badaniami tylko w pewnym przybliżeniu mieści się w tych samych obszarach (ogniwem łączącym jest to, że znajdują się w pobliżu miejsca zamieszkania nauczycieli i studentów prowadzących badania). Owe uproszczenia nie mają jednak -jak się wydaje - większego wpływu na przebieg dostrzeżonych tendencji. Są one wszakże zgodne z tymi, które zarejestrowano w toku różnorodnych badań z dziedziny socjologii edukacji i organizacji szkolnictwa, które prowadzono w ostatnich dziesięcioleciach. 42 Rozdział III WARTOŚCI PREFEROWANE PRZEZ MŁODZIEŻ I ICH WZAJEMNE ZWIĄZKI Coraz częściej mówi się, że problematyka wartości ma kluczowe znaczenie dla sposobu myślenia człowieka, jego przeżyć, kierunków i sposobu działania. Każda z wymienionych dziedzin - myślenie, emocje, działanie - wymaga dokonywania nieustannych ocen, wyborów i decyzji. Znamienne są stwierdzenia Józefa Tischnera: „... okazuje się, że nasz świat jest światem ładu hierarchicznego, a nasze myślenie myśleniem preferencyjnym (...). W naszym myśleniu według wartości jest znamienny motyw - motyw wolności. Nikt nie musi widzieć wartości. Nikt nie musi uznać ich aż do końca. Im wyższa wartość, tym większa swoboda jej uznania. Wartość zdaje się mówić -do mnie: «jeśli chcesz, możesz mnie wybrać» (... ). Podmiotem doświadczania wartości jest podmiot wolny. Cały urok świata wartości bierze się zapewne stąd, że nic z tego świata nie narzuca się nam przemocą. Niemniej dzięki wartościom czujemy niewyraźnie, że jeśli tego świata nie uznajemy, możemy ulec jakiejś przemocy. Dlatego wartości są wiecznym źródłem fascynacji dla ludzkiego życia i myślenia" (Tischner, 1993, s. 511). W życiu codziennym bylibyśmy bezradni lub zdani na przypadek i chaos, gdyby nie to, że istnieją uznane w społeczeństwie wartości, przyswojone przez nas i przyjęte jako własne. Wartości te służą jako punkty orientacyjne w skomplikowanej rzeczywistości społecznej, kryteria dokonywanych ocen, podstawy do podejmowania różnorodnych decyzji, wytyczne do planowania przyszłych działań. Nic więc dziwnego, że często porównuje sieje do drogowskazów (Hiszpańska, 1992). Hierarchia wartości młodzieży szkolnej Czym są hierarchie wartości? Ze względu na to, że ilość i rodzaj sytuacji społecznych i psychologicznych, w których znajduje się każdy człowiek, jest ogromna, nieuchronnie dochodzić musi do konfliktu różnych wartości. Konieczny 43 1 jest wówczas wybór między wartościami. Dlatego też już w czasach starożytnych filozofowie mówili o istnieniu wartości naczelnych (Praw--da-Dobro-Piękno), z-których wywodzono i którym podporządkowywano wszelkie inne wartości. Hierarchiczna struktura wartości stała się podstawą systemu etycznego Maxa Schelera. Wyróżnił on cztery wielkie klasy wartości: hedoniczne, witalne, duchowe i religijne. Były to duże i złożone klasy, gdyż np. wartości duchowe obejmować miały wartości moralne, poznawcze i estetyczne. Tym niemniej - zdaniem Schelera - wymienione wartości nie są równorzędne. Jedne z istoty rzeczy zawsze są niższe, inne wyższe, co oznacza, że zawsze tworzą hierarchię. Hierarchia ta - jak sądził ten przedstawiciel niemieckiej fenomenologii - jest obiektywna, istnieje niezależnie od intencji ludzi. Wartości witalne są zawsze wyższe od hedonicznych, zaś duchowe od witalnych. Nie decydują o tym bynajmniej nasze preferencje. Hierarchia wartości opiera się -jak dowodził Scheler - na stałych kryteriach, którymi są: trwałość wartości i głębia zadowolenia (Tatarkiewicz, 1958). Nicolai Hartmann również wyróżniał wartości wyższe i niższe, różnicując wartości dóbr, w tym wartości użyteczności, środków do celu, stanów rzeczy oraz klasy wartości: przyjemność, wartości witalne, wartości moralne oraz epistemologiczną wartość prawdy. Od Schelera przejął pogląd, że najważniejszym elementem charakteryzującym daną wartość jest jej „wysokość" w stosunku do innych wartości. Uważał, że w świadomości ludzi wartości zawsze są umiejscawiane na tle innych wartości jako wyższe lub niższe od nich. Powoduje to, ze w świecie wartości istnieje zawsze porządek hierarchiczny, niezależnie od tego, czy sobie to uświadamiamy, czy nie. Jednakże Hartmann nie podzielał przekonania Schelera, iż wartości niższe zawsze zależą od wyższych. Jego zdaniem, ontologiczny porządek zależności między wartościami nie pokrywa się z ich porządkiem hierarchicznym Bywa nawet, ze ma kierunek przeciwny, czyli wartości wyższe są uwarunkowane przez niższe. Dzieje się tak w sytuacji, gdy prawdziwy rozwój wartości duchowych może być możliwy po zrealizowaniu elementarnych wartości niższych, np. wartości witalnych (Ga-lewicz, 1987, s.153-154). Z kolei P. Lavelle proponował taką koncepcję systemu wartości, w którym poszczególne wartości układają się w planv hierarchiczne odpowiadające naszemu istnieniu indywidualnemu, światu i działaniu 44 nieskończoności (Gołaszewska, 1990, s. 101). Milton Rokeach (1972, s. 124) sądził, że system wartości jest „organizacją hierarchiczną", w której istnieje „rangowe uporządkowanie" wartości według „kontinuum ważności". Stanisław Ossowski wychodząc z założenia, iż wartości pozostają w hierarchicznym stosunku do siebie pisał o skali wartości uznawanych (wartości-cele i wartości-środki), a także o skali wartości uroczystych i skali wartości codziennych. Ściśle związany z tym jest także dokonany przez Ossowskiego (1967, s. 84 i nast.) podział wartości na autoteliczne (aksjomaty mające znaczenie autonomiczne) i instrumentalne (zachowania wiodące do osiągania wartości autotelicz-nych). Kiedy mówimy o hierarchii wartości, zawsze mamy na myśli ich zróżnicowanie prowadzące do powstania układu nadrzędności - pod-rzędności w jednym z następujących znaczeń: • relacja przedmiotowa, wyrażająca się w gradacji poszczególnych przedmiotów, klas przedmiotów i ich własności, ustalona zgodnie z zasadą lub zasadami porządkowania wartości w danym systemie; • relacja aksjologiczna, prowadząca do określenia większej lub mniejszej ważności określonych wartości w systemie wartości, w tym także tego, które z nich wspierają się na innych • relacja ilościowa, ułatwiająca hierarchiczne uporządkowanie wartości przedmiotowych (Najder, 1971). Można wyróżnić co najmniej dwa znaczenia pojęcia „hierarchia wartości": • hierarchia jako „drabina", „schody", nie prowadzi ona jednak do pełnego uporządkowania wartości, które ze swej istoty są nieporównywalne, nieprzeliczalne; • hierarchia jako preferencja określonych wartości w sytuacji wyboru - tu sposobów systematyzacji może być nieskończenie wiele (Cudowska, 1993). Zdaniem Ryszarda Borowicza, możliwe jest hierarchizowanie wartości niezależnie od tego, czy znajdują się one w konflikcie, czy też nie. Według niego hierarchie wartości mogą tworzyć różne rodzaje powiązań, np.: • pionowe, gdy jedne wartości dominują nad innymi, powstaje wówczas układ liniowy; 45 • poziome, nie istnieje wówczas relacja nadrzędności lub pod-rzędności między wartościami lub typami wartości, mamy do czynienia z układem szeregowym; • mieszane, które charakteryzuje jednoczesne występowanie obu wymienionych już postaci powiązań (Borowicz, 1991). W praktyce badań wartości uznawanych w społeczeństwie bardzo często dąży się do rekonstrukcji hierarchii wartości istniejących w różnych środowiskach i społecznościach (wyrazem tego były m.in. dane z różnorodnych badań, które przytoczyliśmy w końcowej części rozdziału I). Z jednej strony stanowi to wyraz dążenia do jak najlepszego zrozumienia stanu świadomości społecznej, z drugiej zaś - efekt spektakularny, powstający na skutek dążenia badaczy do jak najszybszego, najbardziej skrótowego i zarazem obrazowego przedstawienia wyników badań poświęconych sprawom bardzo skomplikowanym, jakimi są zawsze kwestie aksjologiczne. Zanim przedstawimy wyniki badań własnych, które umożliwiają przynajmniej częściowe poznanie aktualnej hierarchii wartości młodzieży szkolnej, kilka słów poświęcić należy ograniczeniom tego typu diagnoz. Przede wszystkim, jak wskazywała na to także Maria Misztal (1990, s. 17 i nast), pogląd o hierarchicznej strukturze systemu wartości nie jest wystarczająco uzasadniony teoretycznie. Jak się wydaje, hierarchie wartości lepiej oddają charakter rozpoznawanych systemów wartości w warunkach stabilnych, gdy istnieje uporządkowany ład moralny i nie ma dużej relatywizacji wygłaszanych opinii i ocen. Tymczasem w warunkach gwałtownych zmian, przesileń i przełomów charakterystycznych dla pierwszego okresu transformacji ustrojowej układ wartości bywa zachwiany. Brak w nim jakichś zdecydowanych dominant, co - zdaniem Dyczewskiego (1995, s. 112-115) - sprawia, że obecnie możemy mówić o mieszanym systemie wartości młodzieży, a więc takim, w którym istnieją nie tylko relacje pionowe między wartościami (nadrzędności i podrzędności), ale także relacje poziome (współzależność i wzajemne związki). Można więc powiedzieć - korzystając z terminologii Adama Pod-góreckiego (1969) - że młodzież częściej ma wobec wartości postawę celowościowa niż zasadniczą. Postawa zasadnicza przejawia się w bezpośredniej akceptacji rzeczywistych lub wyobrażonych stanów rzeczy, podczas gdy postawa celowościowa wiąże się z oceną różnych wariantów, okoliczności i skutków zachowań. Coraz rzadziej więc 46 świadomość moralna młodzieży ma charakter czysto doktrynalny. Współczesna młodzież rozważa wiele aspektów każdej ważniejszej sprawy, stara się decyzje swe podejmować racjonalnie. W wyborze przesłanek tych decyzji młodzi na ogół nie sięgają do racji ideologicznych. Upowszechnia się natomiast podejście pragmatyczne. Hierarchia wartości badanej młodzieży Poznanie hierarchii wartości współczesnej młodzieży przez pedagogów, psychologów, polityków, ekonomistów i specjalistów innych jeszcze dziedzin zajmujących się sprawami młodzieży ma wielorakie znaczenie. Umożliwia przede wszystkim lepszą orientację w stanie świadomości młodzieży. Pozwala zatem lepiej rozumieć cde i dążenia dziewcząt i chłopców. Ułatwia zrozumienie potrzeb życiowych młodych, a także analizę postaw nastolatków. W wymiarze stricte pedagogicznym wiedza o wartościach odczuwanych i uznawanych przez młodzież jest niezbędnym, podstawowym składnikiem racjonalnego planowania pracy wychowawczej, oceny jej przebiegu, bilansowania efektów. Służy także przewidywaniu dalszych dążeń i zachowań młodego pokolenia, co ma niebagatelne znaczenie dla prognozowania rozwoju społecznego. Przyjrzyjmy się zatem hierarchii wartości badanej młodzieży biorąc pod uwagę 10 grup wartości uwzględnionych w badaniu. Jak pamiętamy, każda z grup wartości reprezentowana była w kwestionariuszu ?: przez 10 zdań wskaźnikowych. Każdy zbadanych oceniał te zdania w skali pięciopunktowej. Odpowiadała temu stosowana podczas kodowania wyników punktacja; najwyższa aprobata zdania afirmującego daną wartość oznaczała przyznanie 2 punktów, umiarkowana aprobata: 1 punkt, ambiwalencja („nie wiem, nie mam zdania" - 0), umiarkowana negacja: -1, zaś zdecydowane odrzucenie takiego zdania: -2. Ze względu na to, że 3 spośród 10 zdań w każdej grupie sformułowane było przekornie (w istocie negowały one daną wartość), w odniesieniu do tych zdań zaistniała konieczność całkowitego odwrócenia punktacji (negacja negacji oznacza wszakże potwierdzenie). Tak więc w tych przypadkach zdecydowana aprobrata zdania oceniana była jako -2 (zdecydowane odrzucenie wartości), aprobata.umiarkowana: -1 (odrzucenie mniej silne) itd. Dało to możność sprowadzenia wszystkich ocen udzielonych przez respondentów do jednej skali wyrażającej stosunek badanych do wybranych grup wartości. Uznaliśmy, iż stosunek 47 *. &• badanego do jednego zdania (traktowanego jako wskaźnik uznawania określonej wartości) może wynikać z różnych przyczyn, nie tylko związanych z najbardziej istotną treścią zdania (przypadkowe skojarzenia, chwilowe nastroje, czy też zwykłe pomyłki w ocenach dokonywanych ptzez respondentów). Ocena dziesięciu zdań wskaźnikowych o różnej treści, umieszczonych w różnych miejscach kwestionariusza, nie jest już jednak przypadkowa. Przy tym założeniu wyliczona komputerowo średnia ocena stosunku badanego do 10 zdań wskaźnikowych, z uwzględnieniem konieczności odwrócenia punktacji w zdaniach „negatywnych", jest wyrazem jego stosunku do danej grupy wartości. Z kolei średnia owych średnich, obliczona na podstawie danych wszystkich wypełnionych kwestionariuszy, stanowi miernik uznawania tychże wartości przez ogół respondentów. Oznaczymy ją symbolem W w odróżnieniu od zwykłej średniej M, która nie uwzględnia charakteru zdań i związanej z tym potrzeby zastosowania odwrotnej punktacji zdań sformułowanych przekornie. Jest oczywiste, że wielkości liczbowe tak wyliczanych średnich z kilkuset, a nawet większej liczby kwestionariuszy muszą różnić się między sobą. Wartości silniej uznawane uzyskują wyższe wskaźniki, pozostałe - niższe. Te, które są najmniej cenione, mogą nawet uzyskiwać średnie wyrażane przez liczby ujemne. W tych przypadkach można już mówić nie tyle o uznawaniu, ile o niedocenianiu danych wartości. W tym rozdziale przedstawimy dane pochodzące z ankiet wypełnionych przez ogół badanych, a więc 2090 uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych. Zostały one zestawione w tabeli 5. Okazało się, że badana młodzież najwyżej ceni wartości allocentryczne - bliskie i serdeczne stosunki z koleżankami oraz kolegami, wspólne zajęcia i przeżycia, wzajemne obdarzanie się przyjaźnią i zaufaniem, dzielenie się radosnymi i mniej przyjemnymi wiadomościami, świadczenie sobie pomocy i możliwość liczenia na wsparcie rówieśników w chwilach trudnych. Jedynie wartości allocentryczne uzyskały średni wskaźnik uznania wyższy od 1,0, co oznacza, że tylko te wartości są uznawane przez ogół uczniów w sposób silniejszy niż umiarkowany. Wartość przyjaźni i koleżeństwa dla typowego ucznia szkoły podstawowej i średniej nie podlega zatem dyskusji. Na drugim miejscu, co należy uznać za zjawisko pozytywne, znalazły się wartości prospołeczne. Dobrze, że uczniowie szkół podstawowych i ponadpodstawowych nie ograniczają swych zainteresowań sprawami społecznymi do wąskiego kręgu problemów własnej grupy koleżeńskiej, wykazując żywe zainteresowanie problemami ogólnospołecznymi i działaniami korzystnymi dla nieznanych sobie ludzi. Odczucie potrzeby zaangażowania się w sprawy społeczne jest - jak to się okaże z dalszej analizy - silniej jednak przyswojone jako zasada etyczna niż jako dyrektywa konkretnego działania. Widać, że niedostatki życia społecznego, z którymi młodzież szkolna styka się od dzieciństwa, wywierają wpływ hamujący i ograniczający rzeczywiste postawy prospołeczne. Tabela 5. Hierarchia wartości ogółu badanych uczniów (N = 2090) Ranga Wartości Średnia wskaźnik Odchylenie oceny wartości (W) standardowe (s) 1. allocentryczne 1,07 0,46 2. prospołeczne 0,85 0,5) 3. przyjemnościowe 0,82 0,52 4. wiązane z pracą 0,67 0,47 5. edukacyjne 0,54 0,50 6. związane z władzą 0,44 0,40 7. kulturalne 0,36 0,49 8. obywatelskie" 0,24 0,53 Q rodzinne" 0,24 0,47 10. materialne -0,38 0,51 x Wartości obywatelskie otrzymały ósmą rangę, gdyż obliczony z większą dokładnością współczynnik uznania tych wartości przez badaną młodzież (W„) wynosi 0,2437, podczas gdy współczynnik uznania wartości rodzinnych (Wr) był nieco niższy: 0,2424. Zgodnie z tym, czego można było oczekiwać, młodzież szkolna wysoko ceni wartości przyjemnościowe. Zapewne jest to skutkiem liberalizacji wychowania, którą można obserwować nie tylko w środowiskach miejskich, ale także na wsi. O ile w stosunkach społecznych między dorosłymi, działającymi w instytucjach i organizacjach formalnych, klimat demokratyczny rozwija się szerzej i bardziej intensywnie dopiero w obecnych warunkach ustrojowych, o tyle w wychowaniu rodzinnym „duch wolnościowy" zadomowił się już dawno. Młodzież kończąca szkoły podstawowe i ucząca się w szkołach ponadpodstawowych wie, że warto korzystać z radości życia i nie zamierza tracić tej możliwości. 48 49 K Wśród ogółu respondentów stosunkowo wysoko cenione są wartości związane z pracą (czwarta ranga) i związane ze sprawowaniem władzy (ranga szósta - siódma). Wysoką pozycję wartości związanych z pracą można interpretować jako uświadomienie sobie przez młodzież dużego znaczenia pracy w warunkach gospodarki rynkowej i tego, że rodzaj i jakość wykonywanej pracy ma bardzo duży wpływ na losy życiowe młodych ludzi. Relatywnie wysoka (w stosunku do sytuacji istniejącej przed 1989 r.) pozycja wartości związanych ze sprawowaniem władzy jest z kolei odbiciem demokratycznych przemian w życiu społecznym. Spowodowały one, że osoby rządzące na szczeblu centralnym i lokalnym cieszą się większym prestiżem. Wielu młodych zaczyna sobie zdawać sprawę, że sprawowanie władzy może być okazją do samorealizacji i powodem do dumy. 1,2 ? allocentryczne B prospołeczne O przyjemnościowe ? związane z pracą ? edukacyjne ? związane z władzą ? kulturalne ? obywatelskie ? rodzinne H materialne Rys. 3. Hierarchia wartości badanych uczniów Mniej więcej w połowie hierarchii wartości badanej młodzieży plasują się wartości edukacyjne. Biorąc pod uwagę to, że respondentami byli młodzi ludzie uczący się w szkołach, należy uznać, iż jest to pozycja stosunkowo niska. Uzyskane wyniki świadczą, iż uczniowie zajmują wobec edukacji jako wartości - średnio rzecz biorąc - postawę pośrednią między całkowitą ambiwalencją a umiarkowaną akceptacją. Jak się wydaje, jest to możliwą do przewidzenia konsekwencją trwającej od yyie lat tendencji spychania edukacji przez kolejne rządy na drugoplanowe, a nawet trzeciorzędne pozycje. Wiąże się z tym także deprecjacja edukacji w opinii społecznej. Nieprzypadkowo jeden z najbardziej znanych i cenionych naukowców polskich zajmujących się sprawami oświaty, oceniając nowe zjawiska edukacyjne występujące po 1989 r., pisał: „Społeczeństwo nasze straciło jakby elementarny rozum edukacyjny, to jest zdolność do zadbania o elementarne warunki rozwoju własnych dzieci" (Kwieciński, 1992). Jak widać, bagatelizowanie roli edukacji staje się charakterystyczną cechą znacznej części pokolenia dorosłych Polaków. Jest to bez wątpienia cecha ujemna. Niestety, w widoczny sposób przenosi się ona także do środowisk młodzieży uczącej się w szkołach podstawowych i średnich. Zaskakująco niskie rangi uzyskały w opiniach badanej młodzieży wartości rodzinne i obywatelskie. Odnosi się to w szczególności do opinii wyrażanych przez uczniów szkół ponadpodstawowych, którzy wymienione wartości lokują dopiero na ósmym i dziewiątym miejscu. Zastanawia bardzo niska ocena wartości obywatelskich i rodzinnych przez uczniów liceów ogólnokształcących (średnia średnich ocen 10 zdań wskaźnikowych z każdej grupy odpowiednio: 0,18 i 0,15, a więc bardzo blisko ambiwalencji). Jak się wydaje, taki wynik jest wyrazem trwającego w naszym kraju przez wiele lat kryzysu społecznego, w tym także kryzysu współczesnej rodziny. Jest to także kolejne odbicie słabości całego systemu edukacji, w którym -jak widać - nie wpaja się skutecznie współczesnej młodzieży najbardziej elementarnych wartości. Na samym końcu hierarchii wartości każdej z badanych grup młodzieży znalazły się wartości materialne. Praktycznie rzecz ujmując, można stwierdzić, iż wartości te są najniżej cenione przez respondentów (jest to jedyna grupa uwzględnionych wartości, dla której średni wskaźnik natężenia wartości leży poniżej środkowej części kontinuum skali). Sytuacja ta budzi zastanowienie. Z jednej strony mogłaby cieszyć tych, którzy przez lata zarzucali młodzieży nazbyt konsumpcyjne nastawienie do życia. Z drugiej zaś — w czasach gospodarki rynkowej - dążenie do osobistego sukcesu materialnego nie może być od razu traktowane negatywnie. Wręcz przeciwnie, stanowi wyraz pożądanej obecnie orientacji na konkurencję, rywalizację i wynik. Zatem brak poczucia znaczenia wartości materialnych może być interpretowany jako ujemny rys charakterystyki aksjologicznej współczesnej młodzieży szkolnej, jako 50 51 symptom niewystarczającego przygotowania tej młodzieży do życia I Sch wartości nad innymi lub tez o wyraźnym wartości przez badanych. Wzajemne związki wartości uznawanych przez respondentów Abv dokładniej poznać system wartości badanych uczniów, warto podd^anatL J^mne związki uznawanych przez mch, wjjjj. U°TT zauważyć, że poddane analizie grupy wartości d wartościowania czynów własnych i innych^ W ^j ii c I U I i 2 > MD s ca VI Os r- CN Os \O 00 2 CN —-i CN i (N O CN OS zwi o. N O O O o O O O 0,2 etf "ej cn Os m CN to p^ o ^- t-T* CN cn CN *s o O O O O O o O o s N U CN r- m m sO o 1 •—i 1 O CN t-~ CN allo try O O o O O o" O u iem IOW 07 s Os >n O CN !2 O przy nosc o o O O 9 O o o" a o ? 3 — CN 33 ,18 CN CN X ,20 1 32 22 o tel o o o V O o o o , u oo Os m cn CN 1 CN CN CN 3 2 O O o O 9 o O o 6 lne 45 CN Os Os Os 25 31 S •c 9 O 9 O O 9 o i a> c 28 20 ,12 24 co ,06 Os Os Os CN •8 o o o o O V O O O nne O 1— —? X CN t i CN i 1 —? —' rod o O O O o a s X - oo CN ,45 oo CN 31 ,07 43 9 23 (U o O o O o o o o o O, -i— (U ?4 r} O (U WARTOŚ prospołeczne rodzinne edukacyjne materialne kulturalne obywatelskie przyjemności allocentryczn związane z władzą związane z pracą 53 52 1 »1 pewną nieprzewidywalność czynów i brak konsekwencji w postępowaniu wielu młodych ludzi. Przyjrzyjmy się teraz odnotowanym w tabeli 6 istotnym korelacjom między wartościami. Wartości allocentryczne, które według zebranych danych znajdują się na czele hierarchii wartości badanej młodzieży, najsilniej korelują z wartościami prospołecznymi (r = 0,43). Jest to wynik prawidłowy, świadczący o tym, iż w ogólnym wymiarze kontakty młodzieży szkolnej z kolegami i przyjaciółmi nie mają aspołecznego charakteru. Wręcz przeciwnie, mieszczą się w szerszej orientacji społecznej. Ponadto wartości allocentryczne są pozytywnie skorelowane ze wszystkimi branymi pod uwagę wartościami, z wyjątkiem wartości rodzinnych (nie stwierdzono tu istotnej korelacji) oraz wartości materialnych, z którymi wartości allocentryczne są skorelowane ujemnie (p<0,01). Uczniowie cenią więc koleżeństwo i przyjaźń w grupach rówieśniczych niezależnie od tego, czy czują się dobrze lub źle w swojej rodzinie i jakie do niej żywią uczucia. Koleżeństwo i przyjaźń wśród młodzieży w objętych badaniami grupach wiekowych nie ma - jak widać - podkładu materialnego. Co więcej, względy materialne raczej przeszkadzają nawiązywaniu kontaktów koleżeńskich i prawdziwych przyjaźni niż im służą. Wartości prospołeczne najsilniej korelują z wartościami allocen-trycznymi (r = 0,43), z wartościami związanymi z władzą (r = 0,43) oraz - ujemnie - z wartościami materialnymi (-0,45). Ponadto mają istotne związki korelacyjne, ale już słabsze, ze wszystkimi pozostałymi rozpatrywanymi wartościami, z tym że korelacja z wartościami przyjemnościowymi jest ujemna. Stosunkowo wysoka korelacja wartości prospo-łecznych z tymi, które wiążą się ze sprawowaniem władzy, wydaje się zrozumiała. Ci, którzy interesują się sprawami społecznymi i są wyczuleni na nie, częściej chcieliby coś w tej dziedzinie pozytywnego uczynić. Sprawowanie stanowisk kierowniczych -jak się badanym wydaje -ściśle się z tym wiąże. Podejmowanie obowiązków kierowniczych nie jest traktowane przez młodzież jako cyniczne, egoistyczne dążenie do realizacji celów prywatnych (co się wszakże zdarza w życiu), lecz jako element pożytecznej aktywności społecznej. Wartości przyjemnościowe korelują dodatnio na poziomie istotności 0,01 (choć współczynniki korelacji nie są wysokie) z wartościami allocentrycznymi, materialnymi i związanymi z pracą. Wykazują natomiast korelacje ujemne o tej samej istotności z wartościami obywatel- skimi, związanymi z władzą, kulturalnymi, prospołecznymi i edukacyjnymi. Jeśli chodzi o wymienione korelacje dodatnie, to są one na ogół łatwe do wyjaśnienia. Wiadomo bowiem, iż liczne związki koleżeńskie młodzieży szkolnej służą przede wszystkim przyjemnemu spędzaniu czasu, zaś pieniądze, czyli tzw. kasa, są dla wielu grup młodzieżowych środkiem do realizacji celów rekreacyjnych i zabawowych. Nieco trudniej wytłumaczyć istniejący w świadomości młodzieży związek przyjemności z pracą. Znając niezbyt chętny stosunek znacznej części uczniów do nauki trudno uwierzyć, iż w skali masowej praca jest pojmowana jako miejsce realizacji osobistych pasji i zainteresowań. Raczej należy to przypisać idealizacji środowiska pracy, która w świadomości wielu uczniów jawi się jako miejsce zdecydowanie bardziej przyjemne od szkoły, gdzie młodzież niejednokrotnie styka się z różnego rodzaju przejawami opresji i wszechogarniającej nudy. Ujemne korelacje wartości przyjemnościowych z wymienionymi wartościami dadzą się wyjaśnić stosunkowo łatwo. Ci młodzi ludzie, którzy na pierwszym planie stawiają przyjemności (a jest ich - zwłaszcza wśród uczniów szkół zawodowych wcale niemało), przeważnie nie wykazują zbyt głębokiego zainteresowania sprawami publicznymi, edukacją (traktują ją na ogół jako zło konieczne) i kulturą. W tej ostatniej dziedzinie prawdopodobnie można byłoby uzyskać bardziej zróżnicowany obraz, gdyby wyróżnić - jak to czyni Antonina Kłoskowska (1981, s. 458-461) - kulturę wyższą (elitarną) i niższą (popularną). Uczniowie preferujący tylko łatwo przychodzące przyjemności z pewnością rzadko zaglądają do filharmonii, bibliotek i muzeów. Są natomiast częstymi bywalcami dyskotek, wielbią muzykę disco polo i techno, nie stronią od lunaparków i pubów. Zapełniają też sale kinowe, w których wyświetlane są filmy komercyjne, robione dla tzw. masowego widza, rozbudzające nie zawsze zdrowe emocje, przy zupełnym niedostatku głębszych treści. Wartości związane z pracą wykazują istotne związki korelacyjne ze wszystkimi uwzględnionymi w badaniach wartościami z wyjątkiem materialnych. To, że wartości związane z pracą dodatnio korelują z wartościami o innym charakterze, nie budzi zdziwienia. Praca bywa bowiem pojmowana jako środek wiodący do osiągania innych wartości. Czasem bywa też odwrotnie; na przykład edukacja może być środkiem do uzyskania pożądanej pracy. Trudniej natomiast wytłumaczyć brak związku wartości związanych z pracą z wartościami materialnymi. 54 55 je IB Z i Z Prawdopodobnie jest to jeszcze echo sytuacji typowych dla naszej gospodarki z czasów Polski Ludowej (czasem występujących jeszcze obecnie), w których zarobki prawie w ogóle nie były powiązane z jakością pracy, jej efektywnością i znaczeniem społecznym. Jednocześnie jawi się to jako dostrzeżony już wcześniej brak przygotowania młodzieży do funkcjonowania w gospodarce rynkowej, w której pieniądz nie jest już wartością podejrzaną czy też wstydliwą. Wręcz przeciwnie, stanowi on poważny bodziec silnie stymulujący aktywność zawodową i inne zachowania ludności. Wartości edukacyjne korelują dodatnio na wysokim poziomie istotności ze wszystkimi analizowanymi wartościami z wyjątkiem materialnych, z którymi wartości edukacyjne w istotnym stopniu korelują ujemnie. Wyjątek ten można wytłumaczyć podobnie jak uprzednio. Można tu dodać jeszcze, iż w świadomości wielu uczniów szkół podstawowych i średnich edukacja wyklucza się z zarobkowaniem; zarabianie pieniędzy - według nich - to obowiązek rodziców. Co zaś do stwierdzonych istotnych korelacji z pozostałymi wartościami to są one raczej zrozumiałe i łatwe do objaśnienia. Zwraca uwagę jedynie to, że najwyższy w tej grupie współczynnik korelacji występuje między wartościami edukacyjnymi a wartościami związanymi ze sprawowaniem władzy (r = 0,39). Czyżby to znak przełomu w świadomości społecznej, dowód zrozumienia, że udane sprawowanie władzy wymaga naprawdę grun townego wykształcenia? Wartości związane z władzą wykazują istotne dodatnie związki korelacyjne z wartościami prospołecznymi (r = 0,43), edukacyjnymi (r = 0,39), obywatelskimi (r = 0,32), związanymi z pracą (r = 0,30), allo-centrycznymi (r = 0,27), kulturalnymi (0,23), rodzinnymi (r = 0,15). Mają one jednocześnie korelacje ujemne o znaczącym poziomie istotności z wartościami przyjemnościowymi (r = -0,15) i materialnymi (r = -0,31). Tak więc nie tylko można odnotować fakt awansu wartości związanych ze sprawowaniem władzy w hierarchii wartości uznawanych przez młodzież (co dostrzegliśmy już wcześniej), ale też iinie pozytywne zjawisko: łączenie wartości związanych ze sprawowaniem władzy syndromem innych społecznie akceptowanych i pożądanych wartości. Wartości kulturalne również stosunkowo najsilniej korelują dodatnio z wartościami prospołecznymi (r = 0,28) i edukacyjnymi (r = 0,24). Poza tym stwierdzono istotne korelacje dodatnie tych wartości 7 pozostałymi branymi pod uwagę wartościami z wyjątkiem wartości przyjemnościowych i materialnych. W tych dwu przypadkach występują niewysokie, ale istotne statystycznie korelacje ujemne (współczynniki korelacji wynoszą odpowiednio: -0,15 i -0,19). Ujawnia się tu więc zupełnie podobny układ korelacji jak w przypadku analizowanym powyżej, ale wysokości współczynników korelacji są niższe. Układ ten powtarza się raz jeszcze - w przypadku związków, jakie tworzą z innymi wartościami wartości obywatelskie. Najsilniej korelują one jednak dodatnio z wartościami edukacyjnymi (r = 0,33), następnie -z wartościami związanymi ze sprawowaniem władzy (r = 0,32), prospołecznymi (r = 0,31) i rodzinnymi (r = 0,27). Wartości obywatelskie w poczuciu młodzieży nie łączą się (a nawet wykluczają) z wartościami materialnymi (r = -0,18) oraz przyjemnościowymi (r = -0,20). Wartości rodzinne, plasujące się w tych badania wyjątkowo nisko w hierarchii wartości młodzieży, wykazują dodatnie korelacje na poziomie istotności 0,01 z wartościami obywatelskimi (r = 0,27), edukacyjnymi (r = 0,20), związanymi z pracą (r = 0,15), związanymi z władzą (r = 0,15) i prospołecznymi (r = 0,11). Pozostałe korelacje nie są istotne. Wartości rodzinne, podobnie jak wartości związane z pracą, nie konkurują w zasadzie z. innymi analizowanymi wartościami, o czym świadczy brak istotnych statystycznie korelacji ujemnych. Wartości materialne ,v świadomości badanej młodzieży łączą się harmonijnie jedynie z wartościami przyjemnościowymi (r = 0,19). Poza tym korelują dodatnio, ale na nieistotnym statystycznie poziomie, jedynie z wartościami rodzinnymi (r = 0,04). Liczne są natomiast istotne korelacje ujemne wartości materialnych. Najsilniej - w opinii młodzieży - zdają się one wykluczać z wartościami prospołecznymi (r = -0,45) oraz związanymi ze sprawowaniem władzy (r = -0,31). Podana tu charakterystyka ważniejszych związków korelacyjnych między wartościami opiera się na danych z całej badanej próby. W różnych grupach młodzieży wchodzącej w skład tej próby mogą one kształtować się nieco odmiennie. Analizę tych zróżnicowań przedstawimy w rozdziale piątym 56 57 Rozdział IV POGLĄDY BADANYCH UCZNIÓW - PRZYCZYNEK DO CHARAKTERYSTYKI SYSTEMU WARTOŚCI MŁODZIEŻY Przeprowadzona w poprzednim rozdziale analiza hierarchii wartości badanej młodzieży oraz ważniejszych związków między wartościami uznawanymi przez respondentów ukazuje jedynie główne tendencje i zasadnicze cechy systemu wartości uczniów. Niezbędnym jej dopełnieniem jest poznanie konkretnych poglądów dziewcząt i chłopców kształcących się w szkołach podstawowych, zasadniczych zawodowych i średnich. Zbadanie różnorodnych poglądów młodzieży uczęszczającej do różnych typów szkół w wielu miejscowościach, w dodatku na tak dużej jak w tych badaniach próbie (ponad 2 tys. osób), nie jest sprawą prostą. Jest to zrozumiałe, zwłaszcza w przypadku tak osobistego w istocie rzzcTy zagadnienia, jakim są uznawane i odczuwane wartości. Jak bowiem dotrzeć do tej młodzieży? W jaki sposób uzyskać szczere wypowiedzi o żywionych przekonaniach i to już w pierwszym i jedynym kontakcie osób prowadzących badania z badanymi? Aczkolwiek trudno o sposoby doskonałe, wydaje się, że skonstruowany kwestionariusz „100 zdań - 100 opinii" znacznie ułatwił rozwiązanie zadania. Przedstawiał on badanym, jak sądzę, dość ciekawy materiał w postaci zdań poddawanych ocenie, a łatwość wyrażania odpowiedzi (wybór jednej z pięciu podanych możliwości) zachęcała do wypełnienia ankiety. Poszczególne zdania miały wyraźny składnik aksjologiczny, toteż bez wdawania się w bardziej skomplikowane rozważania teoretyczne, co zapewne wielu respondentom sprawiałoby duże trudności, badani mogli poprzez samo afirmowanie lub odrzucanie kolejnych sądów wyraźnie określić swój stosunek do świata wartości. W dodatku to, że badania prowadzone były z zachowaniem anonimowości, ośmielało badanych do wyrażania swych prawdziwych odczuć i poglądów. Podawane przez badanych dane „metryczkowe" zapewniały jednocześnie możliwość odniesienia uzyskiwanych informacji do wybranych cech respondentów i ważniejszych zmiennych kontekstowych. Ir yj niniejszym rozdziale zaznajomimy się z treścią zdań wskaźni- kowych dla wybranych wartości, a także z tym, jak badani ustosunkowali się do tych zdań. Podawane będą dane o wypowiedziach ogółu respondentów, gdyż systematyczne przytaczanie bardziej szczegółowych pomiarów, uwzględniających informacje o ocenach dokonanych przez uczniów czterech typów szkół (podstawowe, licea ogólnokształcące, średnie szkoły zawodowe i szkoły zasadnicze) w odniesieniu do każdego ze 100 zdań zamieszczonych w kwestionariuszu, wprowadziłoby nadmiar szczegółów. Nieuchronnie musiałoby to doprowadzić do znacznego przeładowania treści danymi statystycznymi i wynikającego stąd znużenia czytelników. Dokładniej przyjrzymy się zatem poglądom młodzieży, na podstawie których zrekonstruowany został jej system wartości. Kolejno analizowane będą opinie badanych uczniów o treści 100 zdań stanowiących wskaźniki uznania (lub odrzucenia) interesujących nas wartości. Zdania te, jak już informowaliśmy, były przemieszane w kwestionariuszu w sposób losowy. Tu jednak rozpatrzymy je w grupach wartości, które reprezentują. W załączonych tabelach podawane będą następujące dane: treść zdania, ocena zdania w pięciopunktowej skali, średnia ocena zdania przez uczniów (M), odchylenie standardowe (s) oraz wskaźnik W, stanowiący miernik stosunku badanych do określonej wartości. Wskaźnik w jest równy średniej średnich ocen M, wyliczonej dla zdania afir-mującego daną wartość, a w przypadku zdań negujących tę wartość ma znak przeciwny (dodatni lub ujemny) w stosunku do wyliczonej średniej M. Aby uniknąć zbędnego rozdrobnienia informacji, ograniczymy się do danych liczbowych i procentowych odnoszących się do ogółu badanych uczniów. Jak pamiętamy, najwyższą rangę w hierarchii wartości ogółu badanych uczniów uzyskały wartości allocentryczne. Średnia średnich ocen zdań wskaźnikowych wyniosła tu 1,07, a odchylenie standardowe: 0,46. Na te wskaźniki miały wpływ oceny poszczególnych zdań odnoszących się do przyjaźni i koleżeństwa. Szczegółowe dane na temat opinii badanej młodzieży o tych zdaniach zawiera tabela 7. Dane zawarte w tabeli 7 świadczą o tym, że badana młodzież konsekwentnie wykazuje przywiązanie do wartości allocentrycznych. / . Ogromna większość respondentów zdecydowanie aprobuje tezy afir-f7\ mujące wartości allocentryczne i nie zgadza się ze zdaniami podważającymi te wartości. Oczywiście, występuje pewna siła sugestii, co będzie 58 59 Os O Tabela 7. Opinie uczniów o poglądach wyrażających wartości allocentryczne Nr Treść zdani Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - - 14 Dobrego kolegę lub dobrą koleżankę 1318 613 55 62 42 1,48 0,85 1,48 warto zaprosić na przyjęcie imieni- (63,1%) (29,3%) (2,6%) (3,0%) (2,0%) nowe nawet wówczas, gdy nie jest pewne, czy się zrewanżuje. 19 Ludzie cenią osoby towarzyskie. 870 992 133 80 15 1,25 0,80 1,25 (41,6%) (47,5%) (6,4%) (3,8%) (0,7% 34 Dobrze jest, jeśli dziecko często 852 956 121 129 32 1,18 0,90 1,18 przebywa wśród swoich koleżanek i kolegów. (40,8%) (45,7%) (5,8%) (6,2%) (1,5%) 41 Dobrze mieć poczucie, że 1366 565 67 68 24 1,52 0,80 1,52 w trudnych chwilach można liczyć (65,4%) (27,0%) (3,2%) (3,3%) (1,1%) na pomoc przyjaciół i kolegów. 45* Jeśli komuś w życiu dobrze się 88 138 73 445 1346 -1,35 1,10 1.35 wiedzie, właściwie koledzy (4,2%) (6,6%) (3,5%) (21,3%) (64,4%) i znajomi są mu niepotrzebni - moż- na się bez nich obejść. 61* Lepiej jest unikać kontaktów towa- 133 414 143 882 518 -0,59 1,23 0,59 rzyskich, gdyż i tak w decydujących (6,4%) (19,8%) (6,8%) (42,2%) (24,8% momentach każdy może liczyć tylko na siebie. 65 Szczęśliwi są ludzie, którzy mają 1148 765 57 95 25 1,40 0,84 1,40 wielu znajomych, kolegów (54,9%) (36,6%) (2,7%) (4,5%) (1,2%) i przyjaciół 77* Przyjaźń w naszych czasach za- 242 834 177 600 237 0,12 1,26 : -0,12 zwyczaj jest zawodna i nietrwała. (11,6%) (39,9%) (8,5%) (28,7%) (11,3%) 84 Człowiek, który ma przyjaciół, 671 1059 143 176 41 1,03 0,95 1,03 spokojnie patrzy w przyszłość. (32,1%) (50,7%) (6,8%) (8,4%) (2,0%) 89 Prawdziwą radość odczuwamy do- 639 1152 91 170 38 1,04 0,91 1.04 piero wtedy, gdy możemy podzielić (30,6%) (55,1%) (4,4%) (8,1%) (1,8%) się przyjemną nowiną w gronie zaprzyjaźnionych osób. *zdanie negatywnie traktujące daną wartość * 3 -o ?™t >— « <-r o « 3 3 3 03 a—/ Ni Tabela 8. Opinie badanych uczniów na temat poglądów wyrażających wartości prospołeczne Nr Treść zdania Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - - 4 W czasach kryzysu musimy z większą troską 1200 622 154 76 38 1,37 0,90 1,37 odnosić się do ludzi niepełnosprawnych. (57,4%) (29,8%) (7,4%) (3,6%) (1,8%) 28 Poświęcenie dla innych zwiększa satysfakcję 852 905 164 121 48 1,14 0,95 1,14 z własnego życia. (40,8%) (43,3%) (7,8%) (5,8%) (2,3%) 37 Trudno zrozumieć takich ludzi, którzy dbają 748 788 224 242 88 0,89 1,14 0,89 tylko o własne dobro, zupełnie nie inte- (35,8%) (37,7%) (10,7%) (11,6%) (4,2%) resując się tym, jak się wiedzie innym. 48* Aby osiągnąć sukces w życiu, trzeba wy- 239 . 571 229 741 309 -0.15 1,29 0,15 łącznie kierować się własnym interesem. (11,4%) (27,3%) (11,0%) (35,5%) (14,8%) 55* Każdy powinien dążyć do tego, żeby osią- 117 244 147 843 739 -0,88 1,18 0,88 gnąć własne cele, zajmowanie się potrzeba- (5,6%) (11,7%) (7,0%) (40,3%) (35,4%) mi innych jest tylko niepotrzebną stratą czasu. 67 Współpracując w grupie, można osiągnąć 793 930 119 173 75 1,05 1,04 1,05 dużo więcej niż samemu. (37,9%) (44,5%) (5,7%) (8,3%) (3,6%) 74* Ludzie, którzy nikomu nic nie zawdzięczają, 102 378 299 846 465 -0,57 1,16 0,57 nie mają żadnego moralnego obowiązku, aby (4,9%) (18,1%) 14,3%) (40,5%) (22,2%) troszczyć się o los innych. 83 Dobrze jest, jeśli uczniowie nie ograniczają 587 1080 213 154 56 0,95 0,96 0,95 się tylko do nauki, ale działają też w har- (28,1%) (51,6%) (10,2%) (7,4%) (2,7%) cerstwie lub organizacjach uczniowskich. 94 Byłoby dobrze móc powiedzieć, że młodzież 556 1091 246 156 40 0,94 0,92 0,94 współczesna naprawdę interesuje się spra- (26,6%) (52,2%) (11,8%) (7,5%) (1,9%) wami innymi ludzi. 98 Warto poświęcić część swego czasu 242 1102 364 291 90 0,53 1,01 0,53 wolnego na pracę społeczną w miejscu (11,6%) (52,8%) (17,4%) (13,9%) (4,3%) zamieszkania. ON :ti|i 3"^ w P co ro oq 3 3? t« N sili "i P w rP 3 » ° 3 _ O B » 118 i: ~ p 3. c-t- er. :"S c o* ^ I ^ -5? ił 00 ES" «i-P O- ^> p ?> Co K: ^ o J5* S. g r' N ° s ,3 to D-N ^ S TO' "^ S" i—. #5 TO' o a o § §. §• i" «•* a a o I "9. & po 1 5r 3 ^ o f5" o lii '?a (.y sr* taj TO' N ^ 3. s o> a o ?.#:§• i- ? ? TO' S S 3. g „. 3g S g; 3. g, ^ §; o ES. ,3 o jf ^ w o B' ^ Ct - >> 3 O 3 o ".; N g*O co ?' 3 n' O If 1 3 ui > S" -f^ 8|8 -• B- 8 Ł o o" P to^ 3 O O . ^"^ ^ 5" o p o °~ S. rP N Ł;°. gf 5 tH*8lg- ,0? ES n 1-) p 5* *-^ ^* p co O N CL =i O O" ^ 3 rP N- O O g po ? vC 3 ?. ^ ° n oo to p >^ et "?O 3 . e 3. gil Os Tabela 9. Opinie młodzieży szkolnej o zadaniach wyrażających wartości przyjemnościowe Os Ul Nr zdania Treść zdania Op -ł- lnie badanj 0 ch M s W 7 Człowiek, który umie bawić się w czasie wolnym, wie, jak właściwie wykorzystać swe życie. 709 (33,9%) 822 (39.3%) 299 (14,3%) 205 (9,8%) 55 (2,6%) 0,92 1,05 0,92 11 Lata młodzieńcze najlepiej spędzać w toku nieustannych przygód, zabaw, różnych przyjemności. 1259 (60,3%) 525 (25.1%) 58 (2,8%) 195 (9,3%) 52 (2,5%) 1 31 1.06 1,31 15* Dyskoteki odciągają młodzież od nauki i pracy, toteż me należałoby ich organizować zbyt często. 117 (5,6%) 253 (12.1%) 113 (5,4%) 578 (27,7%) 1029 (49,2%) -1,03 1,24 1,03 20 W telewizji powinny przeważać programy rozrywkowe. 711 (34,0%) 719 (34.4%) 201 (9,6%) 375 (17,9%) 84 (4,0%) 0.76 1,21 0,76 24* Nadmiar przyjemności w życiu prowadzi do wykolejenia. 357 (17,1%) 580 (27.8%) 291 (13,9%) 508 (24,3%) 354 (16,9%) 0,04 1,37 -0,04 36 W naszych czasach wiele radości dają ludziom wesoło spędzone uroczystości (prywatki, wesela, chrzciny, imieniny itp.). 904 (43,3%) "?42 (45 1%) 101 (4,8%) 118 (5,6%) 25 (1,2%) 1,24 0,10 1.24 54 Słowa często śpiewanej na weselach i przyjęciach piosenki „Co wypijem to dla nas" nie są bynajmniej pozbawione racji. 263 (12,6%) 728 (34,8%) 667 (31,9%) 287 (13,7%) 145 (6,9%) 0,32 1.08 0,32 62 Najważniejsze jest, aby dzieci mile wspominały swe najmłodsze lata, dlatego nie należy dawać im zbyt wielu obowiązków w domu ? szkole. 536 (25,7%) 708 (33.9%) 137 (6,6%) 577 (27,6%) 131 (6,3%) 0.45 1,30 0,45 66 Dobrze jest jak najczęściej wyjeżdżać na atrakcyjne wczasy, aby w ten sposób o-derwać się od szarzyzny codziennych dni 1132 (54,2%) 791 (37,8%) 72 (3,4%) 66 (3,2%) 29 (1,4%) 1.40 0,82 1,40 72* Dzieci i młodzież korzystają ze zbyt wielu uciech i swobody, należałoby powrócić do dawnych zasad i rygorów w wychowaniu. 140 (6,7%) 322 (15,4%) 141 (6,7%) 714 (34,2%i 773 (37,0%) 0,79 1.27 0 79 fe Szczegółowe dane o tym, jak badana młodzież szkolna ustosunkowała się do zdań z tej grupy wartości zawiera tabela 9. Jak się okazuje, badani oceniając wartości przyjemnościowe również bardziej zdecydowanie aprobują zdania potwierdzające te wartości niż odrzucają te, które im przeczą. Jednocześnie dość trudno wyrobić sobie jednoznaczną opinię o stosunku badanych do wysoko w sumie przez nich cenionych wartości przyjemnościowych. Zwraca uwagę, że wśród zdań najsilniej aprobowanych znalazły się te, które przyjemnościową stronę życia wyrażają w sposób umiarkowany. Specjalnie nie dziwi i nie szokuje nas to, że najwyższą średnią ocenę (M = 1,40) uzyskało zdanie głoszące, iż warto jak najczęściej wyjeżdżać na atrakcyjne wczasy, aby w ten sposób oderwać się od szarzyzny codziennych dni. Zdecydowanie zgodziło się z tym poglądem 54,2% badanych uczniów, a aprobatę umiarkowaną wyraziło następne 37,8% respondentów. Grupy uczniów, którzy sądzą inaczej, są bardzo małe. Wynik ten jednak nie zaskakuje, gdyż z licznych obserwacji i różnych badań wynika, że w wielu miejscowościach młodzież skarży się na nudę, a jednocześnie cechą tej grupy wiekowej jest chęć poznania, nowych przeżyć, zwiedzania świata. Budzi zdziwienie i zaskakuje jednak to, że następną lokatę pod względem wskaźników uznania przez badanych uczniów (M = 1,31, zatem „w przestrzeni" między akceptacją a wysoką akceptacją), zajęło zdanie wyrażające raczej ekstremalnie stosunek do wartości przyjemnościowych: Lata młodzieńcze najlepiej spędzać w toku nieustannych przygód, zabaw, różnych przyjemności. Spośród ogółu badanych uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych zgodziło się z treścią tego zadania aż 85,4%, w tym 60,3% - zdecydowanie. Jak pamiętamy, hedonistyczne i rekreacyjne nastawienie do życia dało się szczególnie wyraźnie dostrzec wśród uczniów szkół zawodowych. W tej grupie zgodziło się z przytoczonym poglądem 89,5% badanych, w tym zdecydowanie aż 75,3%! Nic więc dziwnego, iż średnia średnich ocen wyniosła tu 1,55, jest więc bliższa zdecydowanej akceptacji niż aprobacie umiarkowanej. Dostrzeżoną niekonsekwencję stanowiska badanych można również zauważyć w opiniach o innych zdaniach wskaźnikowych, Zwraca więc uwagę spora rezerwa respondentów wobec poglądu zalecającego dawanie jak największej swobody dzieciom {Najważniejsze jest, aby dzieci mile wspominały swe najmłodsze lata, dlatego nie należy dawać im zbyt wielu obowiązków w domu i szkole). Ocena tego zdania przez ogół ba- 66 a nvch (0,45) plasuje się pomiędzy ambiwalencją a umiarkowaną akcep-;a Bardzo wysokie odchylenie standardowe (s = 1,30) świadczy jed-ak o ogromnym zróżnicowaniu stanowisk badanych. Ponad 1/3 respondentów odrzuca wymieniony pogląd. Zapewne właśnie oni mają rację, Hvż nie jesteśmy dziś zwolennikami tzw. swobodnego wychowania Jednakże zgoda na brak nadmiernej wolności dzieci przychodzi ankietowanym zapewne o tyle łatwiej, iż sami (nawet ósmoklasiści) nie czują się już dziećmi. Przypomnijmy, że tylko 11,8% respondentów nie podzieliło noglądu, że lata młodzieńcze powinny być pasmem nieustannych przygód, zabaw, przyjemności Czy takie życie służy jednak zdrowiu i dobrej kondycji moralnej? Rygorystyczna teza Nadmiar przyjemności w życiu prowadzi do wykolejenia znalazła wśród badanych tyluż zwolenników, co oponentów. Trudno powiedzieć dlaczego, skoro zdecydowana większość uważa, że młodzież powinna przede wszystkim się bawić. Może jest to wyrazem konfliktu tego, co jest przez psychologów określane jako ,ja realne" oraz ,ja idealne"? Czy też zderzenie własnych pragnień z przestrogami rodziców i dziadków? A może po prostu konfrontacja chęci z własnym sumieniem? Wartości związane z pracą zostały ocenione dość wysoko przez badaną młodzież (średnia średnich ocen zadań wskaźnikowych: 0,67). Już sam fakt umieszczenia pracy na czwartym miejscu w hierarchii wartości, przed innymi - jak można by sądzić - ważnymi dla młodzieży wartościami (edukacyjnymi, kulturalnymi, rodzinnymi, materialnymi) ma swoją wymowę. Wzrost znaczenia pracy w świadomości młodzieży odnotowują także inni badacze. Na przykład Grażyna Fluderska stwierdza: „Porównując wyniki badań młodzieży z 1992 i 1994 roku warto zwrócić uwagę na fakt wzrostu znaczenia pracy, wybieranej nieco częściej niż życie rodzinne (...); praca staje się niezbędnym warunkiem założenia rodziny (najpierw praca, a potem rodzina, a nie odwrotnie), a zarazem miernikiem tego, czy jest się «kimś» -jak to często określa młodzież" (Fluderska, 1997, s. 24-25). W celu dokładniejszego poznania motywów, które młodzież szkolna bierze pod uwagę przyznając wysoką rangę wartościom związanym z pracą, przyjrzyjmy się sposobowi ustosunkowania się respondentów do umieszczonych w kwestionariuszu zdań traktujących o znaczeniu pracy. Oceny poszczególnych zdań wskaźnikowych tych wartości zestawiono w tabeli 10. 67 ( J ]f ft o o" 68 o ca J3 O c/5 O C -a o .c bo O o. o -o 1 (2 a -. 22 & 51 g s m Bi >o riS t— ?* t— Sl- — OO_ "" oo* |3 8? * 8 OO ^ 30 iń O^ ?*? r.S. =3 o J2 -o I i -o 2-S o -o N Xi 3 "U -< •a o- 3 t5 i ta* r s-s ? °%'g ?2-a g-g- I 'o1 4) .— O, N] C O ^ Ł/l '5? '5. n 18 * § 1 ? ligi s-5 -a :5 s. g1 Łi, 5-g- II N "5 a1 ''? S o l C3 (U «3.l 4> ea O Akceptacja zdań wskaźnikowych odnoszących się do pracy ułożyła je na trzech poziomach. Najsilniej (średnia średnich ocen wyższa od i 0) uznawane są zdania eksponujące wartość pracy w sposób deklaratywny. Ogólne normy społeczne dotyczące pracy nie są zatem podważane. Akceptowane są też, choć już nieco słabiej (średnie średnich ocen w granicach między 0,75 a 0,9), zdania potwierdzające wartość pracy w sytuacjach empirycznych. Natomiast negacja zdań kwestionujących znaczenie pracy przychodzi badanym z większą trudnością, ich stanowiska są bardzo zróżnicowane (odchylenia standardowe zbliżają się do 1,5 w pięciopunktowej skali, średnia średnich ocen zdań waha się wokół zera, a więc poziomu ambiwalencji). Piątą rangę w hierarchii wartości badanych uczniów zajęły wartości edukacyjne. Średnia średnich ocen zdań wskaźnikowych w tej grupie wartości wyniosła 0,54, co oznacza miejsce położone mniej więcej w połowie odległości między poziomem akceptacji (1,0) i ambiwalencji (0,0). Wynikałoby z tego, że przeciętny uczeń z niezbyt dużą atencją odnosi się do wartości edukacyjnych. Szczegółowe dane o tym, jak przedstawia się stosunek badanych do zdań odnoszących się do edukacji, zawiera tabela 11. Już nawet pobieżne przyjrzenie się danym z tej tabeli prowadzi do wniosku, że podobnie jak i poprzednio najsilniej akceptowane są tezy, które znaczenie analizowanej wartości przedstawiają w sposób uogólniony, deklaratywny, w sposób zbliżony do normy lub zasady. Szczególnie zdecydowanie są wszakże akceptowane zdania: Kiedy czasy są tak zmienne i niepewne jak obecnie, największym majątkiem staje się wykształcenie (M = 1,02); Wykształcenie jest jedną z najcenniejszych wartości, jakie można osiągnąć wżyciu (M = 1,00); Każdy powinien ciągle się dokształcać, uczyć się przez całe życie (M = 0,98). Również kwestionowanie obowiązku szkolnego jako normy obowiązującej wszystkich nie znalazło uznania u większości badanych (M = -0,44; w = 0,44) jest to jedyna negacja zdania kwestionującego wartość edukacji. Akceptowane są również, choć już nie tak zdecydowanie, sądy orzekające o korzyściach edukacji dla jednostki. Można by to rozumieć tak, iż wykształcenie jako wartość znajduje uznanie u większości młodzieży szkolnej. Młodzież zgadza się też z poglądem, iż wykształcenie jest korzystne dla jednostki, ale przekonanie nie jest już tak silne, bezwarunkowe. Zdania traktujące o znaczeniu wykształcenia dla określonych osób uzyskały średnie oceny w granicach 0,5-0,75: Najbardziej 69 o Tabela 11. Opinie uczniów o zdaniach wyrażających wartości edukacyjne Nr Treść zdania Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - - 1 Najbardziej szanowani są ludzie, którzy 423 1000 103 388 176 0,53 1,24 0,53 mają wyższe wykształcenie. (20,2%) (47,8%) (4,9%) (18,6%) (8,4%) 16 Najbardziej cieszą się ci rodzice, których 694 773 133 343 147 0,73 1,27 0,73 dzieci dobrze się uczą. (33,2%) (37,0%) (6,4%) (16,4%) (7,0%) 44 Wykształcenie jest jedną z najcenniejszych 916 752 70 216 136 1,00 1,21 ~ 1,00 wartości, jakie można osiągnąć w życiu (43,8%) (36,0%) (3,3%) (10,3%) (6,5%) 57 Słusznie postępują ci rodzice, którzy posy- 909 860 150 117 54 1,17 0,97 1,17 łają swe dzieci na dodatkowe zajęcia, takie (43,5%) (41,1%) (7,2%) (5,6%) (2.6%) jak: nauka gry na instrumencie, zajęcia baletowe lub nauka języków obcych. 63 Lata spędzone w szkole należą do najmil- 552 865 179 317 177 0,62 1,26 0,62 szych, dlatego każdy młody człowiek powi- (26,4%) (41,4%) (8,6%) (15,2%) (8,5%) nien się uczyć, jak tylko może najdłużej 76* Ukończenie szkoły nie świadczy o tym, że 550 937 120 363 120 0,69 1,20 -0,69 człowiek stał się mądrzejszy. (26,3%) (44,9%) (5,7%) (17,4%) (5,75) 80* Obowiązek uczęszczania do jakiejkolwiek 168 445 228 806 443 -0,44 1,26 0,44 szkoły jest nieuzasadnionym przymusem. (8,0%) (21,3%) (10,9%) (38,6%) (21,2%) 90* Pod wieloma względami szkoła jest, nieste- 547 712 147 502 182 0,45 1,33 -0,45 ty, podobna do koszar wojskowych, niekiedy (26,2%) (34,1%) (7,0%) (24,0%) (8,7%) kojarzy się więzieniem. 95 Kiedy czasy są tak zmienne i niepewne jak 802 878 118 228 63 1,02 1,07 1,02 obecnie, największym majątkiem staje się wykształcenie. (38,4%) (42,)%) (5,6%) (10,9%) (3,0%) 99 Każdy powinien ciągle się dokształcać. 756 924 119 200 90 0,98 1,09 0,98 uczyć się przez całe życie. (36,2%) (44,2%) (5,7%) (9,6%) (4,3%) 5: a rt. =. g- *TS2 . 8 O O ? N-' O Tabela 12. Oceny zdań trak ując_. ch o wartościach związanych ze sprawowaniem władzy Nr zdania Treść zdania Opinie badanych M s W ++ + 0 - - 12* W naszych czasach lepiej unikać pełnienia funkcji kierowniczych. 98 (4,7%) 319 (15,3%) 696 (33,3%) 696 (33,3%) 280 (13,4%) -0,35 1,04 0,35 18 Cała rodzina się cieszy, gdy ktoś z jej iłonków awansuje na wyższe stanowisko. 894 (42,8%) 903 (43,2% 121 (5,8%) 141 (6,7%0 31 (1,5%) 1,19 0,92 1,19 22* Gdy ktoś obecnie decyduje się na sp jwowanie wysokiego stanowiska, musi liczyć -lę z tym, że traci popularność wśród kolegów. 169 (8.1%) 516 (24,7%) 403 (19,3%) 754 (36,1%) 248 <1I,9%) -0,19 1,17 0,19 27* Do władzy często dochodzą miernr' 934 674 257 173 52 1,08 1,06 -1.08 (44,7%) (32,2%) (12,3%) (8,3%) (2.5%) 32 Osoba sprawująca władzę ma tę sa* ifakcję, że dzięki temu może lepiej wykorzyM". swe talenty i zdolności. 170 (8,1%) 793 (37,9%) 546 (26.1%) 463 (22,2%) 118 (5,6%) 0.21 1.05 0.21 38 Zawsze podziwiam ludzi, którz; < ażnych dla kraju momentach umieją wy> .jz.ić się z roli przywódców 806 (38,6%) 847 (40,5%) 263 (12,6%) 121 (5,8%) 53 (2,5%) 1,07 0,98 1.07 49 Sprawowanie funkcji kierownic? h .iaje możliwość doskonalenia samego siebie, sirawdze-nia swojej wartości. 347 (i 6,6%) 1030 (49.3%) 443 (21,2%) 216 10,3%) 53 (2,5%) 0.67 0,96 0,67 69 Dziś sprawowanie władzy wymaga v ^Ikiego wysiłku i wysokich kwalifikacji, tote/ osoby na stanowiskach kierowniczych zasługu/ą na poważanie. 219 (10.5%) 876 (41,9%) 427 (20,4%) 424 (20,3%) 144 (6.9%) 0.29 1.11 0.29 85 Jest oczywiste, że młodzi ludzie dążą do awansu, zajmowania wyższych stanowisk 640 (30,6%) 1181 (56,5%) 121 (6,1%) 127 (6,1%) 21 (1,0%) 1,10 0,83 1.10 93 Możliwość podejmowania decyzji da dyrektorowi wiele satysfakcji. 221 (10,6%) 894 (42,8%) 639 (30,6%) 277 ? •? 1%) 59 (2,8%) 0,45 0,95 0,45 OJ Respondenci zaaprobowali sześć zdań traktujących o wartościach, które ma sprawowanie władzy, ale jest to aprobata słabsza, nie tak zdecydowana. Świadczą o tym wyliczone wskaźniki W, wahające się w granicach 0,1 - 0,7. A oto te zdania: Sprawowanie funkcji kierowniczych daje możliwość doskonalenia samego siebie, sprawdzenia swojej wartości (W = 0,67); Możliwość podejmowania decyzji daje dyrektorowi wiele satysfakcji (W = 0,45); W naszych czasach lepiej unikać pełnienia funkcji kierowniczych (słabe odrzucenie, o czym świadczy średnia średnich ocen M = -0,35, wskaźnik W wynosi w tej sytuacji 0,35, co można określić jako słabe uznanie wartości związanych ze sprawowaniem władzy); Dziś sprawowanie władzy wymaga wielkiego wysiłku i wysokich kwalifikacji, toteż osoby na stanowiskach kierowniczych zasługują na poważanie (W = 0,29); Osoba sprawująca władzę ma tę satysfakcję, że dzięki temu lepiej wykorzystuje swe talenty i zdolności (W = 0,21); Gdy ktoś obecnie decyduje się na sprawowanie wysokiego stanowiska, musi liczyć się z tym, że traci popularność wśród kolegów (M = -0,19; W = 0,19). Wszystkie te zdania zostały zaakceptowane przez większość badanych, np. pierwsze z nich przez 65,9% ankietowanych, ostatnie - przez 52,% respondentów. Stosunkowo niskie wartości wskaźnika akceptacji wartości w są w tej sytuacji wynikiem występowania dość dużych grup uczniów nie umiejących sprecyzować oceny wymienionych zdań lub też oceniających je negatywnie. Odpowiedź nie wiem, nie mam zdania często wybierana była w sytuacjach wymagających wyobrażenia sobie różnych korzyści i niedogodności bycia kierownikiem", i tak nie umiało ustosunkować się do tezy o satysfakcji dyrektora z samej już tylko możliwości decydowania aż 30,6% badanych, zaś niewiele mniej, bo 26,1%, nie zajęło stanowiska co do podobnego twierdzenia orzekającego, że sprawowanie władzy pozwala lepiej wykorzystać swe talenty i zdolności. W tym ostatnim przypadku ujawniła się też spora grupa sceptyków; co czwarty badany nie podziela poglądu o tym, że zarządzający mają większe szansę wykorzystania swych uzdolnień. Równie duża grupa badanych kwestionuje twierdzenie głoszące niezbędność wielkiego wysiłku i wysokich kwalifikacji do sprawowania władzy w obecnych warunkach. 74 Jak się wydaje, młodzież szkolna podziela krytyczną opinię dorosłych o wielu ludziach rządzących w kraju i w środowisku lokalnym. Świadczy o tym wyjątkowo zgodna akceptacja zdania: Do władzy często dochodzą miernoty (odpowiedź: zgadzam się zdecydowanie wybrało 44,7% badanych, raczej zgadzam się - 32,2%). Tylko w tym przypadku wskaźnik W wyrażający stosunek respondentów do wartości związanych ze sprawowaniem władzy okazał się ujemny i wyniósł: -1,08. Oznacza to, że jedynym dostrzeżonym elementem przeszkadzającym uczniom szkół podstawowych i ponadpodstawowych bez zastrzeżeń uznawać wartość, jaką stanowi władza, są negatywne wizerunki osób rządzących. Takich negatywnie ocenianych postaci - niestety - ciągle jeszcze nie brak na naszej scenie politycznej i gospodarczej. Wartości kulturalne otrzymały w ustalonej w wyniku badań hierarchii wartości młodzieży szkolnej dopiero siódmą rangę, a więc niższą niż można było przypuszczać. Stan ten jest niepokojący, tym bardziej że młodzież bardzo wysoko w hierarchii swych wartości sytuuje wartości allocentryczne i przyjemnościowe. Czy nie grozi nam niebezpieczeństwo, jakie dostrzega Allan Bloom w zachowaniach i stylu życia młodzieży amerykańskiej, pisząc: „Człowiek jest postrzegany jako nagie zwierzę, ogołocone ze znamion kultury, które go odróżniają od innych (Bloom, 1997, s. 103). Aby dokładniej ocenić, czy stosunkowo niska ranga wartości kulturalnych w hierarchii wartości uczniów to wynik przypadkowy, czy też rezultat będący wykładnią rzeczywistych poglądów i postaw badanych, warto poddać szczegółowej analizie oceny 10 zdań wskaźnikowych. Zestawienie tych ocen zostało zawarte w tabeli 13. Już na początku analizy danych z tabeli 13 łatwo dostrzec, że wskaźniki W, określające stosunek badanych uczniów do różnych dziedzin i treści z zakresu współczesnej kultury, są dodatnie, co - globalnie rzecz biorąc - świadczy o konsekwentnym akceptowaniu wartości kulturalnych. Poziom tej akceptacji jest jednak - przeciętnie rzecz ujmując -słaby, gdyż wartości współczynników W wahają się w granicach: 0,14 -0,77, a przypomnijmy, iż „0" oznacza ambiwalencję lub brak zdania, zaś ,,+l" umiarkowaną akceptację. Jednakże w tym przypadku średnia nie musi wyrażać postawy typowej, jest często wypadkową bardzo różnych poglądów i postaw. Wyliczone odchylenia standardowe są wysokie • oscylują w granicach od 1,1 do 1,3. Oznacza to, że wśród badanych są zarówno niemałe grupy negujące przynajmniej niektóre wartości kulturalne i podobnie liczne grupy dziewcząt i chłopców akceptujących te wartości. 75 ON Tabela 13. Opinie respondeniow o zdaniach afirmujących lub negujących wartości kulturalne Nr Treść zdania Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - -- 3 W programie wycieczki do Warszawy, na 239 562 759 346 184 0,16 1,10 0,16 którą być może pojadę, powinno być przf (11,4%) (26,9%) (36,3%0 (16.6%) (8,8%) widziane zwiedzanie wystawy obrazów w „Zachęcie". 8 Należałoby poświęcać więcej miejsca 709 822 299 205 55 0,60 1.13 0.60 w czasopismach dła recenzji nowych fil (33,9%) (39.3%) (14,3%) (9.8%.) (2.6%) mów, przedstawień teatralnych, koncert' v i wystaw muzealnych. 25* Prawdę mówiąc, koncerty muzyki pow mej 453 408 176 612 441 -0,09 1,48 0.09 zawsze są nudne (21.7%) (19,5%) (8,4%,0 (29,3%.) (21.1%) 29 Przeczytanie dobrej książki może być > w- 170 352 89 132 26 0,77 1,13 0,77 nie wartościowe jak coś, co naprawdę zda- (22,1%) (45.7%) (11.6%) (17.2%) (3.4%) rzy się w życiu 33 Warto zrezygnować z innych zajęć, gd 364 772 177 541 236 0,23 1,31 0,23 w telewizji jest wyświetlany ciekawy f"m. (17,4% (36,9%) (8,5%) (25.9%) (11,3%) 42 Telewizja powinna częściej reklamowa 349 837 330 379 195 0,37 1,22 0,37 imprezy kulturalne. (16,7%) (40,0%0 (15,8%) (18.1%) (9.3%) 51* Takie audycje jak „Pegaz" ogląda nie1 le 299 399 422 646 324 -0.14 1,29 0,14 osób i dlatego nie powinny być nadaw ; (14.3%) (19.1%.) (20.2%) (30,9%) (15.5%.) w telewizji. 56 W naszym mieście (dzielnicy) bardziej 690 699 330 264 107 0.77 1,18 0,77 potrzebne jest wybudowanie nowego kina (33.0%) (33.4%.) (15.8%)) (12.6%) (5,1%.) lub budynku dla teatru niż budowa nowego domu towarowego lub restauracji. 79* Czasopisma są obecnie mało wartościowe, 209 542 172 839 328 -0.26 1.27 0,26 właściwie szkoda wydawać na nie pieniądze. (10,0%) (25,9%) (8.2%.) (40.1%) (15.7%) 91 Wybitni pisarze, aktorzy, muzycy i plastycy 242 789 405 512 142 0,23 1,14 0,23 zasługują na jak najlepsze warunki życiowe. (11.6%) (37,7%.) (19.4%) (24,5%) (6,8%) aby móc poświęcić się twórczości. 00 3 3 o 3" c/s « g-8" ^* $ cr Si p CD O- O p o o- * 2 p ^ O c C*N O o !*r ?o- <»' S- ° 3 CL O O rjq cr o •< "? 3 p ^ O- !§• |i o o 3 O li li tli ?g-g- | g:* " N O 3 S N v: c«, * o" ś • rO 01 3 5' P • cn li ?§ 3 3 N N P awai |. *< S' o cr p beli G. O fl> . - P O CS 03 O »v &* e g-s-p1 ^> «> s o 3 N .*! g.1 3 O P 5 _ O ^ co s^- 3 o 5; ^^-g I g ° i ° ?o % «* i 3 ? O P CU p S i'i 1 5. o- S. a, g bfi^ a. 3 i. I O oj ° a- U g. ^§ o§§2. * S ^ ° §*% p ?r o a- ?"? Ep1 (D o n ES. 3. 3 p: 3 c^- § a S§ * a_ s «? p S 3- a 3. cr s. ?s 1°* N p O ^ cg> 3 ^ P D- 3 o cr sag. q 3 " p o o 0 • 1 2 8 c o p II O N- 1 ^^ ^ 0> >5 i § § 7? ą I" i O . s*r o O CQ i 3 ° 3 3 ^ q3 ^^^ ? «> S N' p o.^< ^i.1^1 sa^ ,p 9 o cn O. Cu («' O O ^ P ° O ?o 9 a> p . 3 W-. —S H- ^ >-t ___ Sr g ,«. p g. ^ § « N ^ r-fr P ?3 g. 2. *L o ^ 4^ O- ;? P S ^ 0Q O- 3 ?|. O V-1 N N> W O- 8.1 1^ 2. !"3-l "2 3 p zt.to « g 3. 5 cn N N P a. 5: r5 3 n B-S o' 2 o- ^ p ^ 2. p" % i 3 P 3 3 (o ?T cn o Ą "2. 3 n cr i. o 05 3- Tabela 14. Opinie młodzieży szkolnej o zdaniach wyrażających stosunek do wartości obywatelskich Nr Treść zdania Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - 10 Również w czasie pokoju dobro kraju trzeba 470 699 521 287 113 0,54 1,14 0,54 stawiać wyżej niż dobro własne (22,5%) (33,5%) (24,9%) (13,7%) (5,4%) 26* Trudno mieć pretensję do młodzieży, która 449 812 373 328 128 -0,34 1,17 0,34 wyjeżdża na stałe za granicę. (21,5%) (38,9%) (17,8%) (15,7%) (6,1%) 31 Najlepsi sportowcy mają satysfakcję z tego, 576 727 318 353 116 0,62 1,21 0,62 że mogą w całym świecie reprezentować i rozsławiać swoją ojczyznę. (27,6%) (34,8%) (15,2%) (16,9%) (5,6%) 40* Dziś człowiek ma wiele kłopotów, toteż nie 255 595 338 666 236 0,02 1,24 -0,02 może zajmować się sprawami kraju i narodu. (12,2%) (28,4%) (16,2%) (31,9%) (11,3%) 46 Wychowanie dzieci w miłości do ojczyzny 459 696 413 362 160 0,45 1,22 0,45 jest ważniejszym obowiązkiem rodziny niż (22,0%) (33,3%) (19,8%) (19,8%) (7,7%) kupowanie im zabawek. 53 Każdy powinien przestrzegać postanowień 347 782 469 359 133 0,41 1,14 0,41 Konstytucji i innych ustaw obowiązujących (16,6%) (37,4%) (22,4%) (17,2%) (6.4%) w naszym kraju, nawet wówczas, gdy nie wszystko w tym kraju jest urządzone wła- ściwie. 81 W programach szkolnych powinno być 248 672 268 578 324 0,03 1,30 0,03 więcej niż dotąd wiadomości z historii naszego kraju. (11,9%) (32,2%) (12,8%) (27,7%) (15,5%) 87* Zbyt częste odwoływanie się do tradycji 232 789 550 404 115 -0,30 1,07 0,30 narodowych hamuje wprowadzanie nowoczesnych treści w szkole. (11,1%) (37,8%) (26,3%) (19,3%) (5,5%) 96 Pokonanie trudności gospodarczych 506 1019 413 126 25 0,89 ' 0,88 0,89 w dużym stopniu zalety od zespolenia wy- (24,2%) (48,8%) (19,8%) (6,0%) (1,2%) siłku wszystkich obywateli. 100 W programach radiowych i telewizyjnych 332 848 373 365 171 0,39 1,18. 0,39 należałoby prezentować sylwetki wybitnych (15,9%) (40,6%) (17,9%) (17,3%> (8,2%) Polaków, aby ich postacie stanowiły wzór dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Zwraca też uwagę istnienie sporej grupy uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych, którzy mają do wymienionych wartości stosunek ambiwalentny, bądź też nie zajmują wobec nich określonego stanowiska. Jest wielce znamienne, że grupa uczniów licząca od 12,8% do 26,3% nie umiała ustosunkować się do zdań wyrażających pozytywny lub negatywny stosunek do wartości obywatelskich. W grupie zdań wyrażających stosunek do wartości obywatelskich spośród wszystkich zdań poddanych ocenie młodzieży szkolnej najwyższy wskaźnik aprobaty (W = 0,89) uzyskało to, które przedstawia pogląd, iż pokonanie aktualnych trudności gospodarczych w użym stopniu zależy od zespolenia wysiłku wszystkich obywateli. Grupa uczniów mających zdanie przeciwne była niewielka (7,2% ogółu badanych). Już w przypadku tego mało przecież kontrowersyjnego zdania okazało się jednak, że co piąty badany wybrał odpowiedź: nie wiem, nie mam zdania. Świadczy to o słabej orientacji dość dużej części młodzieży szkolnej w aktualnych problemach naszego kraju lub - co gorsze - braku jakichkolwiek zainteresowań tymi sprawami. Nawet zdanie wiążące wybitne osiągnięcia sportowe z zaszczytem „reprezentowania i rozsławiania swojej ojczyzny", wyrażające przed laty jeden z głównych motywów uprawiania sportu wyczynowego, dziś mało przemawia do wyobraźni młodzieży. W postawie wielu sportowców przedwojennych (Kusociński, Walasiewiczówna, Marusarz) i całej plejady tych, którzy odnosili wielkie sukcesy sportowe po wojnie (Cie-ślik, Królak, Drogosz, Kulej, Pietrzykowski, Duńska-Krzesińska, Krzyszkowiak, Lubański, Szurkowski, Malinowski i inni), widać było. jak wiele znaczyło dla nich noszenie barw narodowych i reprezentowanie kraju. Dziś i wśród sportowców zdecydowanie trudniej znaleźć takie wzory osobowe (zwykle przeważa bezceremonialna pogoń za pieniądzem), i młodzież nie dostrzega patriotycznych walorów sportu (raczej prymitywnie, fanatycznie i szowinistycznie kibicuje miernym lokalnym klubom). Nie dziwi zatem już to, że ze zdaniem: Najlepsi sportowcy mają satysfakcją z tego, że mogą w całym świecie reprezentować i rozsławiać swoją ojczyzną zgadza się zdecydowanie tylko co czwarty badany, a co trzeci „raczej się zgadza". Około 15% badanych nie umiało ustosunkować się do tego zdania, a ponad 22% ma zdecydowanie odmienny pogląd. W tej sytuacji warto dostrzec, że trzecią rangę w tej grupie poglądów uzyskała dość rygorystycznie sformułowana teza: Również w czasie 80 pokoju dobro kraju trzeba stawiać wyżej niż dobro własne (W = 0,54; akceptacja przez 56,0% badanych, brak zdania: 24,9%, odrzucenie: 19 1%). Jak się wydaje, i w tym przypadku można tę relatywnie wysoką (choć obiektywnie raczej niską) akceptację tego zdania wyjaśnić tendencją respondentów do względnie łatwego akceptowania wyuczonych w szkole deklaracji werbalnych. Zwróćmy jednak uwagę, iż oceniając zdanie: Dziś człowiek ma wiele kłopotów, toteż nie może zajmować się sprawami kraju i narodu aż 40,6% badanych wyraziło akceptację, 16,2% z nich nie potrafiło zająć stanowiska, a zaledwie 43,2% nie zgodziło się z tym poglądem. Zatem średnia ocena wypadła na poziomie ambiwalencji (M = 0,02; W = -0,02). Jak widać jednak z podanego rozkładu procentowego odpowiedzi, a także z wielkości odchylenia standardowego (s = 1,24), badani uczniowie dzielą się na stosunkowo duże grupy o przeciwstawnych poglądach. Ogólny obraz jest jednak niekorzystny. Fakt, iż tylko 43% badanych uczniów nie widzi usprawiedliwienia braku zainteresowania sprawami kraju i narodu w tym, że „dziś człowiek ma wiele kłopotów" wywołuje dość smutne refleksje. Podobnie wypadła ocena kilku innych zdań wskaźnikowych. Zaledwie 44,1% badanych uczniów zgodziło się z poglądem, iż w programach szkolnych powinno być więcej niż dotąd wiadomości z historii naszego kraju. Czy to rzeczywisty brak zainteresowania przeszłością własnego narodu, czy może „tylko" typowa dla znacznej części uczniów niechęć do nauki? Niemal połowa badanych (48,9%) zaakceptowała zdanie przekonujące, że zbyt częste odwoływanie się do tradycji narodowych hamuje wprowadzanie nowoczesnych treści w szkole. I wreszcie - co też jest znamienne - większość respondentów (60,4%, przeciwne zdanie: 22,4%) nie widzi nic złego w tym, że znaczna część młodzieży wyjeżdża na stałe za granicę. Niska ranga wartości obywatelskich w hierarchii wartości młodzieży szkolnej nie jest więc przypadkowa. Jak widać, poglądy znacznej części uczniów nie świadczą o silnej internalizacji wartości obywatelskich. Niemała część badanych ma do nich stosunek ambiwalentny. Są-niestety - i takie grupy dziewcząt i chłopców, dla których wartości obywatelskie po prostu nie istnieją. Zaskakuje dopiero dziewiąta lokata, którą zajęły wartości rodzinne. W wielu wcześniejszych badaniach wartości te plasowały się na 81 00 to Tabela 15. Opinie uczniów o zdaniach odnoszących się do wartości rodzinnych 00 Nr Treść zdania Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - - 9* Dziś rodzina nie jest już tym, czym była 433 824 255 413 165 0,45 1,24 -0,45 dawniej, coraz częściej można stwierdzić, (20,7%) (39,4%) (12,2%) (19,8%) (7,9%) że członkowie rodziny staja się dla siebie obcy. 23 Matki, które wychowują dzieci pozostając 613 737 433 214 93 0,75 1,12 0,75 na urlopach wychowawczych, powinny (29,3%) (35,4%) (20,7%) (10,2%) (4,4%) wszędzie być traktowane tak, jak osoby pracujące. 35 Zawsze powinno być tak, że rady rodziców 396 838 156 583 117 0,39 1,23 0,39 są dla dziecka najważniejsze. (18,9%) (40,1%) (7,5%) (27,9%) (5,6%) 52* Coraz częściej zdarza się, że rodzina daje 525 1035 208 248 74 0,82 1,04 -0,82 zły przykład dzieciom. (25,1%) (49,5%) (10,0%) (11,9%) (3,5%) 59 Od najmłodszych lat trzeba wpajać dzie- 153 565 243 771 358 -0,34 1,23 -0,34 ciom zasady i przekonania, które uznają (7,3%) (27,0%) (11,6%) (37,0 %) (17,1%) rodzice i dziadkowie. 70 Rodzice żyją przede wszystkim sprawami 545 895 222 320 108 0,40 1,24 0,40 dzieci - bez posiadania dzieci życie nie (26,1%) (42,8%) (10,6%) (15,3%) (5,2%) miałoby wielkiego sensu. 73 Postępowanie człowieka świadczy 0 tym, 653 954 78 299 106 0,73 1,20 0,73 jak został wychowany w rodzinie. (31,2%) (45,7%) (3,7%) (14,3%) (5,1%) 78* Znaczenie rodziny stale maleje, gdyż coraz 212 971 414 404 89 0,28 1,09 -0,28 więcej spraw życiowych rozstrzyga się poza nią. (10,1%) (46,5%) (19,8%) (19,3%) (4,3%) 82 W trudnych sytuacjach życiowych rodzina 800 989 108 158 34 1,07 1,00 1.07 jest miejscem, w którym można znaleźć (38,3%) (47,3%) (5,2%) (7,6%) (1,6%) pomoc i opiekę. 86 Do najmilszych momentów w życiu należą 410 944 243 400 92 0,32 1,14 0,32 chwile spędzane w gronie rodzinnym. (19,6%) (45,3%) (11,6%) (19,1%) (4,4%) Znamienne jest, iż większość badanych zgadza się z poglądami bardzo krytycznie oceniającymi funkcjonowanie współczesnych rodzin. Oto przykłady opinii respondentów o takich zdaniach: Znaczenie rodziny stale maleje, gdyż coraz więcej spraw życiowych rozstrzyga się poza nią (M = 0,28; W = -0,28; s = 1,09); Dziś rodzina nie jest już tym, czym była dawniej, coraz częściej można stwierdzić, że członkowie rodziny stają się dla siebie obcy (M = 0,45; W =-0,45; s= 1,24); Coraz częściej zdarza się, że rodzina daje zły przykład dzieciom (M = 0,82; W =-0,82; s= 1,04). Tak więc i w przypadku poglądów odnoszących się do rodziny, wyraźnie widać rozbieżność ocen w zależności od tego, czy rodzina jest ujmowana idealnie i postulatywnie (jaka może i powinna być oraz jaką chciałoby się mieć), czy też konkretnie i realnie (jaka jest). Z dokonanej już analizy wynika, że młodzież szkolna względnie wysoko ceni w rodzinie jej funkcje opiekuńcze i wychowawcze. Ma jednak świadomość, iż w czasach współczesnych możliwości rodziny zmniejszają się gwałtownie, gdyż „coraz więcej spraw życiowych rozstrzyga się poza nią". Z tą tezą zgadza się niemało, gdyż 56,6% badanych. Co gorzej, ta bezradność czy też niewydolność rodziny postrzegana jest nie tylko jako wynik zmian społecznych, gospodarczych i kulturowych, które dokonują się poza rodziną. Młodzież dostrzega również ewidentne przejawy kryzysu samej rodziny, coraz częściej zdarzającą się erozję życia rodzinnego. Dziewczęta i chłopcy silnie odczuwają przejawy ochłodzenia się atmosfery panującej w domu. Wielce niepokoi to, że 60,1% młodych respondentów podziela pogląd, że obecnie rodzina nie jest tym, czym była dawniej i coraz częściej członkowie rodziny stają się dla siebie obcy. Młodzi zdają się obwiniać za ten stan dorosłych. Ze wszystkich opinii wyrażonych przez badanych najbardziej szokująca jest chyba ta, która odnosi się do zdania: Coraz częściej zdarza się, że rodzina daje zły przykład dzieciom. Co czwarty uczeń wybrał wszakże odpowiedź: zgadzam się zdecydowanie, a blisko połowa badanych aprobuje ten pogląd bardziej umiarkowanie. Młodzież widzi więc i zapamiętuje uchybienia moralne rodziców i innych osób w rodzinie. Dorośli członkowie rodziny przestają być dla niej wzorami osobowymi. W tym, jak się wydaje, tkwi zasadnicze podłoże tak niskiej rangi, jaką otrzymały w omawianych badaniach wartości rodzinne. 84 Wartości materialne znalazły się - raczej niespodziewanie - na samym końcu hierarchii wartości badanej młodzieży szkolnej. Wynik ten jest dość zaskakujący, gdyż w wielu poprzednich badaniach, a także wypowiedziach opartych na własnych obserwacjach, stwierdzono, że co najmniej część młodego pokolenia wykazuje nazbyt konsumpcyjne nastawienie do życia i raczej przejawia orientację „mieć" niż „być". Andrzej Tyszka sądzi, iż tego typu orientacje wartościujące i postawy młodych były konsekwencją przyjętego przez władze komunistyczne „repertuaru działań przeciw wartościom". Nawiązując do dokonanej przez Maxa Schelera systematyki „złudzeń i zwyrodnień wobec świata wartości", której istotą jest odwrócenie prawidłowej hierarchii wartości (święte, duchowe, witalne, użytkowe, hedoniczne), A. Tyszka wysunął tezę, iż po niepowodzeniu siłowego wprowadzania w latach 1949 -1955 wartości socjalistycznych w polskim społeczeństwie, przywódcy państwa i rządzącej partii zmienili taktykę. W tzw. okresie „małej stabilizacji" dominującą metodą stała się metoda „obłaskawiania, kokietowania i przekupywania społeczeństwa namiastkami dobrobytu". Zdaniem wymienionego autora, spowodowane tym negatywne skutki moralne okazały się szczególnie dotkliwe (Tyszka 1991, s. 20-29). Warto jednak pamiętać, że deklarowane przez młodych preferencje dla wartości materialnych mogą w niektórych sytuacjach wynikać z faktu, iż mylą oni bieżące, pilnie odczuwane potrzeby z wartościami. Może to być również skutkiem ogromnego „ciśnienia" i doniosłości owych potrzeb. Na przykład bardzo silnie odczuwana przez ludzi mających wstąpić w związek małżeński chęć posiadania mieszkania jest elementem poczucia bezpieczeństwa socjalnego. Im trudniej zdobyć upragnione mieszkanie, tym bardziej wzrasta waga, jaką się przywiązuje do tego faktu. W tej sytuacji wartości materialne nabierają dużego znaczenia nawet wówczas, gdy mieszkanie czy pieniądze umożliwiające jego nabycie są tylko - jakby to określił Ossowski - typowymi wartościami - środkami służącymi do osiągania wartości - celów (np. szczęścia rodzinnego, warunków do pracy i wypoczynku itp.). Prawdą jest, iż młodzież (np. tzw. „bananowa młodzież" w okresie „małej stabilizacji" czy karierowicze z ZSMP w latach siedemdziesiątych) nastawiona była wybitnie konsumpcyjnie. W odniesieniu do tej grupy młodych można było mówić o nadmiernym eksponowaniu celów materialnych i wartości użytkowych, o wyraźnej orientacji konsumpcyjnej. Jednakże w badaniach często nie odnotowywano dominującego 85 00 Tabela 16. Opinie młodzieży szkolnej o zdaniach wyrażających wartości materialne Nr Treść zdania Opinie badanych M s W zdania ++ + 0 - ~ 2 Wybierając zawód trzeba uwzględniać 390 887 78 516 219 0,34 1,31 0,34 przede wszystkim to, jakie zapewnia zarobki. (18,7%) (42,4%) (3,7%) (24.7%) (10,5%) 6* Ci, którzy się bogacą, często zapominają o 666 841 210 276 97 0,81 1,15 -0,81 swych bliskich i znajomych. (31,9%) (40,3%) (10,0%) (13,2%) (4,6%) 13 Rację ma ten fachowiec, który pracuje tylko 147 287 297 677 681 -0,70 1,25 -0,70 wówczas, gdy mu dobrze płacą. (7,0%) (13,7%) (14,2%) (32,4%) (32,7%) 21* Lepiej byłoby, aby młodzi ludzie starali się 683 823 271 251 62 0,87 1,09 -0,87 realizować własne zainteresowania bez (32.7%) (39,3%) (13,0%) (12.0%) (3,0%) względu na to, czy przyniesie to korzyści materialne. 30* Bogactwo nie daje szczęścia. 572 634 198 493 193 0,43 1,35 -0,43 (27,4%) (30,3%) (9,5%) (23,6%) (9,2%) 43 Jeżeli człowiek ma pieniądze, wszystko 589 859 98 374 170 0,63 1,28 0,63 w życiu łatwo mu osiągnąć. (28,2%) (41,1%) (4,7%) (17.9%) (8,1%) 50 Najlepiej postępują ci ludzie, którzy zara- 161 373 348 750 457 -0,46 1,23 -0,43 biają za granicą dolary i wszystko mogą (7,7%) (17,9%) (16,7%) (35,8%) (21,9%) sobie kupić. 58 Dobrobyt materialny ułatwia osiągnięcie 416 806 309 446 113 0,46 1,18 0,46 innych wartości. (19,9%) (38,6%) (14,8%) (21,3%) (5,4%) 68 Obecnie, podobnie jak to było dawniej, 102 331 259 698 700 -0,75 1,21 -0,75 młodzi ludzie powinni zawierać związki (4,9%) (15,8%) (12,4%) (33.4%) (33,5%) małżeńskie przede wszystkim z partnerami mającymi bardzo dobrą sytuację materialną. 88 0 tym, co kto jest wart, najlepiej przekonać 73 195 110 610 1102 -1,18 1,11 -1,18 się patrząc na wyposażenie jego mieszkania. (3,5%) (9,3%) (5,3%) (29,2%) (52,7%) OO Pierwsze z wymienionych zdań odpowiada przekonaniom 69,3% badanych, odmienną opinię miało jednak 26,0% uczniów; jedynie 4,7% nie umiało zająć stanowiska w tej sprawie. Następne zdanie o dość podobnej treści uzyskało akceptację 58,5% respondentów. Tym razem grupa osób nie zgadzających się z poddanym ocenie poglądem była niemal identyczna jak poprzednio, w jej skład wchodziło 26,7% badanych. Liczniejsza okazała się grupa niezdecydowanych: 14,8% uczniów (przyczyną mogła być dla nich trudność „rozszyfrowania", co znaczą owe „inne wartości". I wreszcie stosunkowo bliska uczniom sprawa wyboru zawodu. Jak widać, większość badanych (61,1% wobec 35,2% oponentów) jest skłonna w swych decyzjach o wyborze zawodu uwzględniając przede wszystkim czynniki materialne. Tak więc nie można powiedzieć, iż wartości materialne nie są istotne dla uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych. Co najwyżej opinię tę dałoby się odnieść do grupy, w skład której wchodzi co czwarty respondent, odmiennie od większości uczniów traktujących znaczenie pieniędzy. W prowadzonych badaniach nie było możliwości zebrania danych na temat zamożności rodzin. Można jednak przypuszczać, iż wartości materialne dla wielu uczniów nie stanowią problemu, gdyż troska o zdobywanie potrzebnych pieniędzy spoczywa nie na nich, ale na ich rodzicach. Łatwo jednak zauważyć, że wszystkie akceptowane przez większość uczniów zdania będące wskaźnikami wartości materialnych ujmują te wartości w wymiarze instrumentalnym. Pieniądze mają wartość jako środek do realizacji innych celów. Można zatem przypuszczać, że młodzieży szkolnej mniej odpowiada traktowanie dóbr materialnych jako wartości autotelicznej. I rzeczywiście, tak można sądzić na podstawie stosunku badanych dziewcząt i chłopców do zdania: Bogactwo nie daje szczęścia. Większość respondentów (57,7% ogółu) zgadza się z tym poglądem. Uczniowie ci odrzucają założenie: pieniądze ponad wszystko. Dlatego też nie znalazło akceptacji zdanie: Racją ma ten fachowiec, który pracuje tylko wówczas, gdy mu dobrze płacą. Dość dużo, gdyż 65,1% badanych nie aprobuje zdarzającej się przecież w życiu postawy, kiedy pracownik (robotnik, ale także np. ksiądz, lekarz czy nauczyciel) uzależnia jakość pracy od tego, jaką otrzymuje zapłatę. Ogólnie biorąc, badani woleliby rozwijać się nie czując ograniczeń czy też zobowiązań materialnych. Pogląd: Lepiej byłoby, aby młodzi ludzie starali się realizować własne zainteresowania bez względu na to, czy przyniesie to korzyści materialne uzyskał akceptację aż 72,0% badanych. Pieniądze w oczach respondentów przegrywają „rywalizację" z innymi wartościami. Znacząca większość uczniów (66,9%) negatywnie ustosunkowała się do propozycji przywrócenia dawnej tradycji wyboru partnera życiowego przede wszystkim na podstawie jego sytuacji materialnej. Zatem pieniądze jako wartość schodzą na plan dalszy w konkurencji z innymi wartościami, do których badani zapewne zaliczają miłość. Wśród poglądów najsilniej odrzuconych (brak aprobaty w wypowiedziach 81,9% badanych) znalazł się ten, który sugeruje związek wartości człowieka z wyposażeniem jego mieszkania. Wyjazd za granicę w celu „zdobywania dolarów" nie imponuje wielu uczniom. Jak się okazało, 57,7% respondentów negatywnie oceniło takie działanie, choć - trzeba to zauważyć - 25,6% ocenia je pozytywnie. Jeśli rozpatrujemy sytuację wyboru między różnymi wartościami, to warto też podkreślić, iż w świadomości badanych dążenie do osiągania celów materialnych koliduje z cenionymi przez młodzież wartościami allocentrycznymi. Nieprzypadkowo bowiem 72,2% ankietowanych uczniów (w tym aż 31,9% - zdecydowanie) zaakceptowało zdanie: Ci, którzy się bogacą często zapominają o swoich bliskich i znajomych. Czyżby był to wynik doświadczeń z pierwszych lat kształtowania w Polsce nowego ustroju, pewnej żywiołowości i brutalizacji życia, pogoni niektórych osób za sukcesem, zaistnieniem w nowej rzeczywistości za wszelką cenę? 89 Rozdział V ZRÓŻNICOWANIE WYBORU WARTOŚCI W ZALEŻNOŚCI OD TYPU SZKOŁY Przedstawione dotąd wyniki badań ukazały ogólny obraz stosunku badanej młodzieży do wybranych wartości. W tym rozdziale ukażemy i poddamy analizie niektóre różnice wyborów wartości poszczególnych grup młodzieży i ich uwarunkowania. Rozpoczniemy od analizy specyfiki wyborów wartości przez uczniów różnych typów szkół. Pozwoli to odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim stopniu hierarchia wartości badanej młodzieży różnicuje się w zależności od typu szkoły, do której młodzież uczęszcza. Specyfika hierarchii wartości uczniów szkół ogólnokształcących i zawodowych Szkoła jako jedna z najważniejszych instytucji intencjonalnego wychowania młodego pokolenia odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu systemu wartości dzieci i młodzieży. Jak stwierdza Klaus-Jurgen Till-mann, uczeń w ciągu pobytu w samej tylko współczesnej szkole ogólnokształcącej musi brać udział w kilkunastu tysiącach lekcji, z których każda ma założony cel wychowawczy i jest ukierunkowana na przyswajanie społecznie pożądanych wiadomości, umiejętności i sprawności oraz określonych postaw wobec wartości. „W programach nauczania i wytycznych - dodaje tenże autor -jest przy tym ustalone, jakie treści są istotne i jakie wartości pożądane. Szkoła jako instytucja wykazuje tendencję do uregulowanego i idącego w jednym kierunku wpływania na osobowość młodego pokolenia" (Tillmann, 1996, s. 117). Oprócz planowego wychowania szkoła jest także miejscem procesów socjalizacji, wyznaczanej przez codzienne kontakty osób spotykających się na jej terenie i związany z tym bieg życia szkoły. Aczkolwiek każda szkoła ma podobne plany nauczania i realizuje te same podstawy programowe jak inne placówki na tym samym szczeblu szkolnictwa, zachowania i trwalsze postawy uczniów kształtują się pod wpływem 90 konkretnych, niepowtarzalnych - w dobrym lub złym aspekcie - wzorów osobowych nauczycieli i innych członków personelu szkoły. Równie duże, a czasem nawet większe znaczenie mają cechy osobowe koleżanek i kolegów, z którymi dzieli się codzienne radości i smutki, wymienia się różnorodne świadczenia i usługi (np. obronę i pomoc w trudnych sytuacjach zdarzających się w domu i w szkole), razem spędza się czas wolny. To miał zapewne na myśli K.-J. Tillmann (1996, s. 117-118) pisząc, że w analizie efektów socjalizacji szkolnej nie można ograniczyć się do opisu mechanizmów zmuszających do „dopasowania się, należy też uwzględnić możliwość twórczego, a nawet opornego zachowania się podmiotów". Peter McLaren, jeden z badaczy i najlepszych znawców problematyki oporu w szkole, tak opisuje obserwowaną przez siebie konfrontację spontanicznie kształtowanego świata wartości uczniów szkół kanadyjskich z tym, który systematycznie i metodycznie był im oferowany przez same szkoły: „Pomimo faktu, że uczniowie byli ulegli i zgadzali się na prezentowane przez nauczycieli zasady, przedstawiane jako wybitne, prawdziwe i naturalne, nauczyciele stali każdego dnia w obliczu widma oporu i kontestacji (reprisali) względem treści nauczanych, tzn. serii nieuniknionych aktów zrytualizowanej dysjunkcji i rerytualizacji, mających na celu zniszczenie i wykorzenienie autorytetu nauczyciela. W rzeczywistości opór uczniowski w szkołach w obrębie miast był jedną z największych ciągłych podjazdowych kampanii wojennych..." (McLaren, 1992, s. 20). Przez opór szkolny autor rozumie „opozycyjne zachowanie uczniów posiadające zarówno symboliczny, historyczny, jak i «życiowy» sens i kwestionujące słuszność, potęgę i znaczenie kultury szkolnej w ogólności i kształcenia w szczególności" (tamże, s. 20). Prezentację wyników badań, które umożliwiły ustalenie hierarchii wartości badanej młodzieży uczęszczającej do różnych typów szkół, rozpoczniemy od danych dotyczących uczniów szkół podstawowych. Pochodzą one z kwestionariuszy wypełnionych przez 699 uczniów klas VIII. Uzyskane wyniki badań w tej grupie respondentów zestawiono w tabeli 17. Odtworzona hierarchia wartości uczniów szkół podstawowych nasuwa kilka istotnych -jak się wydaje - uwag. Przede wszystkim zwraca uwagę to, że pięciopunktowa skala została skrócona do niespełna 1,7 punktu. Średnie oceny poszczególnych wartości są skupione wokół 91 środka skali, co oznacza, iż badani na ogół unikali ocen ekstremalnych. Poszczególne wartości dzieli stosunkowo niewielki dystans, trudno więc mówić o jakichś wartościach zdecydowanie dominujących. Tym niemniej zwraca uwagę to, że na czele wartości uplasowały się wartości allocentryczne (oznaczające tu: przyjaźń, koleżeństwo, miłość) oraz prospołeczne (rozumienie i docenianie spraw społecznych w szerszym wymiarze). Przyjemności, uroki życia, możliwość miłego spędzania czasu to wartości, które uzyskały trzecią rangę. Mają więc one niebagatelne znaczenie dla nastolatków kończących szkoły podstawowe. Zwraca jednak uwagę prawie tak samo wysoka pozycja wartości związanych z pracą. Oznacza to, że badani nie stronią też od wysiłku i zapewne zdają sobie sprawę ze wzrastającego znaczenia pracy we współczesnym życiu. Piątą, a więc mniej więcej środkową rangę otrzymały wartości edukacyjne. Można wyrazić pogląd, że jak na młodzież budującą swą przyszłość poprzez edukację, to umiejscowienie tych wartości jest zbyt niskie. Pozytywnie natomiast można odnotować aprobowanie przez młodzież kończącą szkoły podstawowe wartości związanych ze sprawowaniem władzy. Jak wiadomo, te właśnie wartości w poprzedniej rzeczywistości były niedoceniane. Sprawowanie władzy w społecznie nie akceptowanym ustroju nie cieszyło się uznaniem, a korzyści z tym związane były uznawane za wątpliwe i podejrzane. Tabela 17. Hierarchia wartości uczniów szkół podstawowych (N = 699) Ranga Wartości Średni wskaźnik oceny wartości (W) Odchylenie standardowe (s) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. allocentryczne prospołeczne przyjemnościowe związane z pracą edukacyjne związane z władzą rodzinne obywatelskie kulturalne materialne 1,00 0,87 0,84 0,72 0,60 0,44 0,37 0,35 0,28 -0,32 0,45 0,49 0,49 0,46 0,51 0,39 0,45 0,47 0,45 0,51 Zastanawia siódma dopiero lokata wartości rodzinnych. Ósmoklasiści są wszakże silnie jeszcze uzależnieni od rodziny i - jak można są- 92 dzić - powinni nadal pozostawać pod jej wyraźnym wpływem. Czyżby to okres dojrzewania wywarł wpływ na kryzys wartości rodzinnych? A może jednak dochodzą już w tym wieku do głosu różnice pokoleniowe, które w następnych latach pogłębiać się będą jeszcze bardziej? Za tą drugą interpretacją zdają się przemawiać czynniki kontekstowe; czas transformacji powodować może powiększenie różnic poglądów i opinii młodzieży i dorosłych, gdyż młodsi na ogół szybciej przystosowują się do nowych warunków kształtowanych w wyniku gwałtownej zmiany i dostrzegają w nich swą szansę. Ze społecznego punktu widzenia niepokoją niskie lokaty wartości obywatelskich i kulturalnych. Używając terminologii Stanisława Ossow-skiego (1967, s. 84 i nasi), można by powiedzieć, że wartości obywatelskie są prawdopodobnie traktowane przez młodzież jako odświętne, uroczyste. Na co dzień sprawy kraju ojczystego i własnego narodu nie wydają się szczególnie istotne. Niskie noty przyznawane wartościom kulturalnym nie poddają się już takiej interpretacji. Świadczą raczej o kryzysie wychowania w rodzinie i w szkole; wychowanie przez sztukę na ogół ma w całokształcie działalności tych instytucji dość marginalne znaczenie. Zdecydowanie najniższą, ostatnią pozycję w hierarchii wartości badanych ósmoklasistów zajęły wartości materialne. Co więcej, ujemny znak średniej oceny tych wartości przez młodzież kończącą szkoły podstawowe świadczy wręcz o ich niedocenianiu. Dawniej zapewne skłaniałoby to do interpretacji eksponującej idealistyczne podejście dorastającej młodzieży do życia. Dziś wytłumaczenie tego zjawiska wydaje się sprawą bardziej złożoną. Być może wśród wielu czynników szczególnie istotny jest ten, który wiąże się z opóźnianiem się okresu usamodzielniania się życiowego młodzieży. Ta jej część, która dopiero wchodzi w okres młodości, zdaje sobie sprawę, że dość długo będzie utrzymywana przez rodziców. Na ogół przeciętna polska rodzina, mimo wszelkich trudności i kłopotów, potrafi zapewnić odpowiednie warunki rozwoju swych dzieci. W tej sytuacji troska o sprawy materialne wydaje się dziewczętom i chłopcom kończącym szkoły podstawowe sprawą odległą, a może i znacznie mniej istotną niż jest naprawdę. To skłania do poglądu, iż byt materialny na razie może nie absorbować świadomości nastolatków. I 93 Ifflfi Różnice hierarchii wartości uczniów szkół podstawowych i hierarchii ogółu badanych uczniów są niewielkie. Analiza dokonana metodą kolejności Spearmana dała wynik p = 0,96. Odczytana z tablic wartość p = 0,746 przy N = 10 wskazuje na to, że obliczona wartość p = 0,96 jest istotna na poziomie 0,01. Jest zatem wysoce nieprawdopodobne, że nie ma korelacji między hierarchią wartości ustaloną dla uczniów szkół podstawowych i ogółu badanych uczniów. 1,00 0,8- 0,6- 0,4- 0,2- -0,2 -0,4 0,72 - m siei O'60 ^^M 0,44 0,37 0,35 : iiiiii iii — iiiipi^^Hl ? -0,32 P allocentryczne Hprospoleczne D przyjemnościowe D związane z pracą ? edukacyjne B związane z władzą H rodzinne D obywatelskie 0 kulturalne 0 materialne Rys. 4. Hierarchia wartości uczniów szkół podstawowych Przyjrzyjmy się z kolei hierarchii wartości nieco starszej młodzieży szkolnej. Najpierw przedstawimy dane uzyskane od uczniów klas III liceów ogólnokształcących (tabela 18), a następnie hierarchię wartości uczniów III klas szkół zawodowych (tabela 19). Uczniowie liceów ogólnokształcących mają podobne preferencje jak ósmoklasiści w odniesieniu do czterech dominujących grup wartości (allocentryczne, prospołeczne, przyjemnościowe i związane z pracą). Zachowana jest również ta sama kolejność rangowa tych wartości. Niewielkie, dostrzegalne różnice dotyczą jeszcze silniejszego wyekspono- 94 wania wartości związanych z przyjaźnią i koleżeństwem. W środkowej i dolnej części hierarchii wartości następują znaczące przesunięcia lokat niektórych wartości w porównaniu ze stanem przedstawionym w tabeli 17. Najbardziej awansowały wartości kulturalne (z pozycji dziewiątej na piątą). Widać więc, że tego typu wartości znaczą dla dużo więcej niż dla uczniów szkół podstawowych. Najbardziej obniżyła się - i tak już niska - ranga wartości rodzinnych. Uczniowie kończący szkołę podstawową umieścili je na miejscu siódmym, ich starsi koledzy z liceów ogólnokształcących - dopiero na dziewiątym. Ponadto nieco obniżyły swą pozycję w hierarchii (o 1 miejsce) wartości: edukacyjne (z piątego na szóste) oraz związane z władzą (z szóstego na siódme). Tabela 8. Hierarchia wartości uczniów liceów ogólnokształcących (N = 622) Ranga Wartości Średni wskaźnik Odchylenie oceny wartości (W) standardowe (s) 1. allocentryczne 1,20 0,46 2. prospołeczne 0,87 0,54 3. przyjemnościowe 0,73 0,53 4. związane z pracą 0,65 0,50 5. kulturalne 0,52 0,49 6. edukacyjne 0,50 0,50 7. związane z władzą 0,44 0,42 8. obywatelskie 0,18 ' 0,59 9. rodzinne 0,15 0,49 10. materialne -0,49 0,51 W ukazanej w tabeli 18 hierarchii wartości uczniów III klas liceów ogólnokształcących można dostrzec kilka segmentów, w których mieszczą się wartości w jakimś sensie pokrewne. I tak zajmujące najwyższą pozycję wartości allocentryczne są powiązane zarówno z wartościami prospołecznymi (wszak koleżeństwo i przyjaźń to jeden z wyrazów uspołecznienia), jak i przyjemnościowymi (lepiej przeżywać miłe chwile w gronie przyjaciół i znajomych niż samemu). Następny blok tworzą wartości ściśle związane z rolą ucznia: kształceniem się i przygotowaniem do nieodległych zadań, najczęściej łączących się z zamiarem podjęcia studiów. W ich centrum znajdują się wartości kulturalne i edukacyjne, akceptowane niemal w tym samym stopniu. Obok mieszczą się zaś wartości „przyszłościowe": wiążące się z pracą (noto- 95 wane w tym bloku wartości najwyżej) oraz ze sprawowaniem władzy. Można zatem sądzić, że edukacja jest ważna dla licealistów nie tylko jako cel sam w sobie, ale też praktycznie, instrumentalnie, jako droga do wysoko obecnie cenionych sukcesów zawodowych i ewentualnych stanowisk kierowniczych. Jednakże ranga wartości edukacyjnych w systemie wartości uczniów liceów ogólnokształcących jest niższa od oczekiwanej. Czyżby szkoły te, szybko rozwijane pod względem ilościowym (liczba szkół i liczba uczniów) w ostatnich latach (Bogąj, Kwiatkowski, Szymański 1997) traciły swój - i tak już niezbyt wyraźny - elitarny charakter? Zwraca uwagę to, że pod względem preferencji dla wartości edukacyjnych uczniowie liceów ogólnokształcących wypadli nawet gorzej od uczniów innych szkół, gdyż w ich opiniach wartości edukacyjne uzyskały dopiero szóstą rangę. Także wyliczone średnie średnich ocen wartości edukacyjnych (wśród uczniów szkół podstawowych - 0,60, w pozostałych szkołach - 0,50) świadczą o tym, że wartości edukacyjne nie są przez uczniów nazbyt cenione. Zaskakuje również in minus bardzo niska pozycja wartości obywatelskich i wartości rodzinnych. Nie tylko zajmują one odległe miejsca (ósme i dziewiąte), lecz również mają średnie oceny bliskie środkowi skali, a więc miejsca, które oznacza poziom ambiwalencji. Jeśli uwzględnić w obu przypadkach wysokość odchyleń standardowych (około pół punktu), to widać, iż niemała część badanych ma do wartości obywatelskich i rodzinnych nawet stosunek negatywny. Ten wynik badań - który oczywiście wymaga jeszcze zweryfikowania w kolejnych pracach badawczych prowadzonych za pomocą innych metod - traktować trzeba jako poważny sygnał ostrzegawczy. O tym, że nasza młodzież jest - przeciętnie rzecz ujmując - słabo przygotowana do życia rodzinnego wiadomo nie od dzisiaj. W tej sytuacji wprowadzenie do programów szkolnych przedmiotu poświęconego przysposobieniu do życia rodzinnego jest jak najbardziej uzasadnione. Jak się wydaje, autorzy koncepcji programowych i podręczników w tej dziedzinie zbyt dużą uwagę przywiązują do aspektów informacyjno-technicznych, podczas gdy niektóre kwestie podstawowe, do których należy także problematyka wartości, są zbyt mało widoczne. Podobnie przedstawia się kwestia dotycząca wartości obywatelskich. Choć jesteśmy dopiero w fazie przygotowań do pełnego wejścia do struktur Zjednoczonej Europy, w praktyce o wiele więcej mówi się 96 i pisze na ten temat niż o własnych problemach narodowych oraz o zadaniach obywatelskich obecnej chwili. Młodzież ogląda w kinie i telewizji niemal wyłącznie filmy amerykańskie, kupuje coraz więcej rzeczy w super- i hipermarketach prowadzonych przez przedstawicielstwa firm zagranicznych, ubiera się w to, co wymyślono na Zachodzie, żywi się hot dogami i hamburgerami popijanymi Coca Colą. Jeśli w ogóle jeszcze coś czyta, poza lekturami szkolnymi, to najczęściej są to książki z dziedziny science fiction lub horrory oraz magazyny ilustrowane, które choć są wydawane po polsku, stanowią proste przedruki lub niewyszukane mutacje popularnych publikacji zagranicznych. To, co typowo polskie, jest więc w codziennym życiu coraz mniej widoczne. Znacznie zmalała siła oddziaływania organizacji młodzieżowych, najbardziej znacząca z nich - harcerstwo - jest gnębiona przez wewnętrzne spory i podziały ideowe. Jeśli w dodatku szkoła, nękana kolejnymi głębokimi kryzysami, nie potrafi przedstawić propozycji wychowania obywatelskiego w nowoczesnej, atrakcyjnej dla młodzieży ofercie, to stan, jaki zarejestrowaliśmy, można uznać za wysoce prawdopodobny. Nie trzeba dodawać, iż jest to stan bardzo alarmujący. Rys. 5. Hierarchia wartości uczniów liceów ogólnokształcących Podobnie jak w przypadku młodzieży kształcącej się w szkole podstawowej również badania przeprowadzone w liceach ogólnokształcą- 97 cych wykazały, że istnieje daleko idąca zbieżność kolejności rangowej preferowanych wartości z hierarchią ogółu uczniów. Również w tym przypadku wyliczony metodą Spearmana wskaźnik p = 0,96 jest istotny na poziomie 0,01, co niemal wyklucza możliwość braku korelacji między hierarchią wartości uczniów liceów ogólnokształcących i ogółu badanej młodzieży szkolnej. A jak przedstawia się sytuacja wśród młodzieży kształcącej się w szkołach zawodowych? Hierarchię wartości tej młodzieży ujęto syntetycznie w tabeli 19. Tabela 19. Hierarchia wartości uczniów szkól zawodowych (N = 769) Ranga Wartości Średni wskaźnik Odchylenie standardowe oceny wartości (W) (s) 1. allocentryczne 1,04 0,46 2. przyjemnościowe 0,87 0,53 3. prospołeczne 0,82 0,51 4. związane z pracą 0,64 0,46 5. edukacyjne 0,50 0,49 6. związane z władzą 0,45 0,39 7. kulturalne 0,30 0,48 8. rodzinne 0,21 0,45 9. obywatelskie 0,20 0,52 10. materialne -0,33 0,51 Wśród badanych uczniów szkół zawodowych znaleźli się tacy, którzy oceniając 7 zdań afirmujących wartości allocentryczne wybrali odpowiedź: zgadzam się zdecydowanie, a w ocenach 3 zdań negujących te wartości - odpowiedź: zdecydowanie nie zgadzam się. Ich stosunek do tej grupy wartości jest więc bardzo pozytywny (średni wskaźnik oceny wartości allocentrycznych: 2,00). Zarejestrowano też identyczny stosunek niektórych uczniów szkół zawodowych do wartości prospołecz-nych, edukacyjnych, kulturalnych, przyjemnościowych i związanych z pracą. Są jednak i tacy uczniowie, którzy odrzucają wymienione wartości. W stosunkowo najmniejszym stopniu dotyczy to wartości allocentrycznych, gdzie najniższa średnia ocena wydana przez pojedynczego ucznia wyniosła: -0,70 (co należy interpretować jako łagodne odrzucenie wartości związanych z przyjaźnią i koleżeństwem). W przypadku ocen pozostałych wartości ekstremalnie niskie wskaźniki wynosiły: wartości kulturalne: -1,10, wartości rodzinne i przyjemnościowe: -1,20, związa- ne z pracą: -1,30 oraz prospołeczne: -1,60. Świadczy to o dość już zdecydowanym odrzuceniu tych wartości przez niektórych uczniów. W hierarchii wartości badanych uczniów szkół zawodowych dostrzegamy istotną różnicę w układzie wartości najbardziej preferowanych. Wartości allocentryczne zachowują pozycję dominującą, ale tuż obok nich, na drugim miejscu, umieszczono wartości przyjemnościowe. Widać więc, iż typowi uczniowie szkół zawodowych najbardziej cieszą się z przyjemnego spędzania wolnego czasu w gronie kolegów, dla niektórych stanowi to zapewne główny sens życia. Na dalszym dopiero planie znajduje się kompleks wartości: społeczeństwo - kształcenie -praca. Tymczasem to one właśnie powinny zajmować centralne miejsce w zainteresowaniach i dążeniach młodzieży szkolnej. Hierarchia wartości młodzieży uczącej się w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych przedstawia się w zasadzie dość podobnie. Niewielkie różnice polegają na ogół na zamianie rangi wartości plasujących się na sąsiednich miejscach. Najbardziej widoczna różnica o charakterze jakościowym wystąpiła między uczniami szkół ogólnokształcących i zawodowych w preferencjach najwyżej cenionych wartości. Uczniowie szkół ogólnokształcących na dwu pierwszych miejscach „umieścili" wartości allocentryczne i prospołeczne, co w sumie skłania do poglądu, że szczególnie preferują wartości społeczne. Natomiast uczniowie szkół zawodowych najwyżej cenią wartości allocentryczne i przyjemnościowe, co można w sumie traktować jako orientację hedo-nistyczną, wybór modelu życia nastawionego na przyjemne spędzanie czasu w gronie kolegów. Różnice między preferencjami wartości wyrażanymi przez uczniów szkół zawodowych w porównaniu do uczniów liceów ogólnokształcących to: niższa ranga wartości kulturalnych w systemie uznawanych wartości (o dwie pozycje), co częściowo jest jednak rekompensowane przez nieznaczne podwyższenia rangi wartości edukacyjnych i rodzinnych (o 1 miejsce). W podobny sposób wzrasta znaczenie wartości związanych ze sprawowaniem władzy, a spada - i tak już bardzo niskie - uznanie dla wartości obywatelskich. Ze względu na to, że różnice między hierarchiami wartości uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych nie były zbyt duże, hierarchia wartości całej badanej młodzieży szkolnej przedstawia się dość podobnie. Hierarchia ta stanowi wypadkową trzech scharakteryzowanych wcześniej układów wartości uczniów różnych typów szkół. 98 99 W przypadkach, w których dostrzegliśmy bardziej istotne różnice w układzie najwyżej cenionych wartości przez uczniów liceów ogólnokształcących i szkół zawodowych, w ujęciu globalnym przeważa wariant, który wystąpił w szkołach ogólnokształcących. W tych bowiem sytuacjach preferencje wartości występujące wśród uczniów liceów ogólnokształcących nie odbiegają od tych, które wyrażali ósmoklasiści. Zatem w ogólnym bilansie uczniowie szkół zawodowych znaleźli się w mniejszości. W rzeczywistości jednak poglądy bardzo licznej przecież rzeszy uczniów szkół zawodowych w dużym stopniu rzutują na to, co charakteryzuje całą młodzież szkolną. 1.2 ? 1,04 0,87 -------1 0,82 H °'64 m i m i °<50 ? j -: - MM Jjjjj| 030 H H liii0'210,20 0,2 0 iHllll ff§tii ^^hi'<^^ ? m -0,33 Oallocentryczne D przyjemnościowe prospołeczne D związane z pracą edukacyjne B związane z władzą kulturalne rodzinne obywatelskie materialne Rys. 6. Hierarchia wartości uczniów szkół zawodowych Zaobserwowane różnice stosunku młodzieży z różnych typów szkół do poszczególnych wartości nie zmieniają istotnie hierarchii uznawanych wartości w porównaniu z hierarchią ogółu badanych uczniów. Analiza przeprowadzona metodą kolejności Spearmana wykazała, że podobnie jak w przypadku uczniów szkół podstawowych i liceów ogól- 100 nokształcących również wyliczona dla grupy uczniów ze szkół zawodowych wartość p = 0,95 jest istotna na poziomie 0,01. Jest zatem wysoce nieprawdopodobne, że nie ma korelacji między hierarchią wartości ustaloną dla uczniów poszczególnych typów szkół i hierarchią wartości ogółu badanych uczniów. Należy jednak zauważyć, że nie można powiedzieć, na ile korelacja populacji zbliża się do uzyskanych wartości p. Można zaś ogólnie stwierdzić, że typ szkoły, do jakiej uczęszczają badani uczniowie, nie różnicuje istotnie ustalonej hierarchii wartości dla całej badanej zbiorowości (rys. 7). wartości: związane z władzą związane z pracą allocentryczne przyjemnościowe obywatelskie kulturalne materialne edukacyjne rodzinne prospołeczne Hogólem ? T LZ ZS2 DLO Rys. 7. Wartości uznawane przez uczniów różnych typów szkół 101 Rysunek następny przedstawia charakterystykę średnich wskaźników natężenia wartości we wszystkich badanych grupach wartości względem typu szkoły, do jakiej uczęszczają badani uczniowie, na tle ich ogólnie zaobserwowanego natężenia. Analiza wykresu świadczy o różnicach między szkołami w ocenach takich wartości, jak: wartości rodzinne, edukacyjne, materialne, kulturalne, obywatelskie, przyjemnościowe, allocentryczne i związane z pracą. Nie obserwuje się różnic w ocenach wartości prospołecznych i związanych z władzą wartości: materialne obywatelskie rodzinne kulturalne związane z władzą edukacyjne związane z pracą przyjemnościowe prospoleczne allocentryczne ? TLZzsz ? LO ? SP -0,5 -0,3 -0,2 -0,1 0,2 0,3 0,4 Rys. 8. Profile wartości uczniów różnych typów szkól unormowane na wartości ogółem Profile wartości względem zaobserwowanej hierarchii ogółem oraz typu szkoły, do jakiej uczęszczają badani uczniowie unormowane na wartości ogółem (rys. 8), wskazują na wyraźne różnice pomiędzy uczniami badanych szkół w ocenie poszczególnych wartości. Zatem dalej próbowano określić, na ile przy zaobserwowanej niezmiennej między szkołami hierarchii wartości, poszczególne grupy wartości sąjedno-rodne względem typu szkół, do jakich uczęszczali badani uczniowie. Inaczej, chodziło o ustalenie, czy typ szkoły istotnie wpływa na zróżni- 102 cowanie ocen danej grupy wartości. W tym celu przeprowadzono analizę wariancji. Wyniki obliczeń prezentuje tabela 20. Na podstawie obliczonych wartości statystyk F-Snedecora wnioskujemy, że nie można przyjąć hipotezy o równości średnich wskaźników natężenia wartości względem analizowanych trzech grup szkół (szkoły podstawowe, licea, szkoły zawodowe -jak wyżej) w przypadku ośmiu wcześniej wyodrębnionych typów wartości. Tabela 20. Wyniki analizy wariancyjnej grup wartości względem typu szkoły (z uwzględnieniem zaobserwowanej hierarchii wartości - malejąco) Lp. Zaobserwowana hierarchia wartości F-Snedecora a 1. allocentryczne 37,155 0,001* 2. prospołeczne 2,476 0,08 3. przyjemnościowe 15,086 0,001* 4. związane z pracą 6,547 0,001* 5. edukacyjne 9,996 0,001* 6. związane z władzą 0,299 0,742 7. kulturalne 51,358 0,001* 8. rodzinne 40,090 0,001* 9. obywatelskie 20,556 0,001* 10. materialne 21,089 0,001* *— istotność statystyczna na poziomie wskazanym w tabeli (oszacowanym za pomocą pakietu SPSS/PC) Przeprowadzony równolegle test jednorodności wariancji względem wszystkich analizowanych wartości wskazuje jednocześnie, że założenie o jednorodności wariancji jest spełnione w przypadku wartości: - edukacyjnych, - materialnych, - przyjemnościowych, - allocentrycznych (szary cień w tabeli 20). Natomiast hipotezę o jednorodności wariancji można odrzucić dla: - wartości kulturalnych na poziomie 0,05, - wartości rodzinnych na poziomie 0,02, - wartości związanych z pracą na poziomie 0,01,- - wartości obywatelskich na poziomie 0,001, 103 I co oznaczałoby, że obliczone wartości statystyki F-Snedecora należy analizować bardzo ostrożnie, jedno z podstawowych bowiem założeń analizy wariancji nie jest tu spełnione. Uwaga ta dotyczy szczególnie wartości obywatelskich i wartości związanych z pracą. W dwóch przypadkach grup wartości (prospołecznych i związanych z władzą) uznajemy, że wartości te nie różnicuje istotnie typ szkoły, do jakiej uczęszczają badani uczniowie. Nie będziemy się zatem nimi dalej zajmować w tym aspekcie. W obrębie zaobserwowanych istotnych różnic dotyczących wydzielonych wyżej ośmiu grup wartości, w celu zbadania, które szkoły je wywołały zastosowano, też procedurę Scheffego porównań wielokrotnych. Zastosowana procedura ujawniła dwa podstawowe typy grup jednorodnych: I - Pierwszy stanowią wartości allocentryczne, przyjemnościowe, materialne, II - Drugi: wartości edukacyjne. Typ pierwszy to grupa wartości, która istotnie różnicuje uczniów liceów ogólnokształcących w relacji do uczniów pozostałych badanych szkół. Uczniowie ci najwyżej w stosunku do pozostałych badanych cenią wartości allocentryczne, najniżej zaś w tej samej relacji wartości przyjemnościowe i materialne. Uczniowie szkół podstawowych i szkół średnich zawodowych stanowią grupę jednorodną. W przypadku tych uczniów (szkół podstawowych i zawodowych) na poziomie istotności 0,05 (założonym w teście Scheffego) nie możemy odrzucić hipotezy o równości ocen tych wartości - allocentrycznych, przyjemnościowych, materialnych. Typ drugi to wartości edukacyjne. W ramach tego typu grupę jednorodną stanowią licealiści i uczniowie szkół zawodowych. Uczniowie szkół podstawowych różnią się od uczniów szkół ponadpodstawowych, ceniąc wartości edukacyjne wyżej niż ci ostatni. Ostrożna - w świetle testu jednorodności wariancji - analiza czterech pozostałych grup wartości: kulturalnych, rodzinnych, związanych z pracą i wartości obywatelskich zachowuje wyróżnione typy grup jednorodnych. Wartości kulturalne charakteryzują się cechami typu pierwszego, w którym grupę jednorodną stanowią uczniowie szkół podstawowych 104 i średnich zawodowych, jednocześnie zaś najwyżej wartości te cenione są przez uczniów liceów. Wartości rodzinne, związane z pracą i wartości obywatelskie mają cechy zbliżone do wartości edukacyjnych. Grupą jednorodną i różną w relacji do uczniów szkół podstawowych są uczniowie szkół średnich. Najwyżej oceniają te wartości uczniowie szkół podstawowych. Podsumowując analizę uwarunkowania ocen wartości względem typu szkoły, do jakiej uczęszczają uczniowie, należałoby zauważyć wyraźne zróżnicowanie ocen wartości. Mimo podobieństwa hierarchii wartości we wszystkich badanych typach szkół obserwuje się istotne zróżnicowanie ocen wartości między szkołami. Wyróżnione typy można scharakteryzować następująco: TYP I- wyznaczony przez wartości allocentryczne, przyjemnościowe, materialne; charakterystyczny też dla wartości kulturalnych; grupę jednorodną stanowią uczniowie szkół podstawowych i szkół zawodowych; TYP II - wyznaczony przez wartości edukacyjne; charakterystyczny też dla wartości rodzinnych, związanych z pracą, obywatelskich; grupę jednorodną stanowią uczniowie szkół średnich różnych typów; wartości te najwyżej cenione są przez uczniów szkół podstawowych. Korelacje wartości uznawanych przez uczniów różnych typów szkół Oprócz różnic hierarchii wartości uznawanych przez uczniów różnych typów szkół może istnieć także zróżnicowanie struktury systemów wartości poszczególnych grup młodzieży szkolnej. Wynikiem tego mogą być specyficzne syndromy wartości, których wyrazem są ich wzajemne korelacje. Czy rzeczywiście w tym zakresie można uchwycić różnice między uczniami poszczególnych typów szkół. Spróbujmy sprawdzić to na przykładzie związków korelacyjnych, w jakie wchodzą wartości edukacyjne i rodzinne. W systemie wartości uczniów szkół podstawowych wartości edukacyjne najsilniej korelują z wartościami związanymi z pracą (r = 0,37; p<0,01). Poza tym mają korelacje dodatnie o tym samym poziomie istotności z wartościami: obywatelskimi (r = 0,35), prospołecznymi (r = 0,29), związanymi z władzą (r = 0,29), kulturalnymi (r = 0,25), rodzinnymi (r = 0,22) i allocentrycznymi (r = 0,18). W słabym stopniu kore- 105 lują ujemnie z wartościami przyjemnościowymi (r = -0,08, p<0,05), silniej -też ujemnie -z wartościami materialnymi (r = -0,19; p<0,01). Wypowiedzi badanych uczniów liceów ogólnokształcących świadczą o tym, iż w ich systemie wartości te, które dotyczą edukacji, korelują na poziomie istotności 0,01 z następującymi innymi wartościami: związanymi z pracą (r = 0,43), obywatelskimi (r = 0,33), związanymi z władzą (r = 0,31), allocentrycznymi (r = 0,27), prospołecznymi, (r = 0,27), kulturalnymi (r = 0,27), rodzinnymi (r = 0,24). Korelacja wartości edukacyjnych z wartościami przyjemnościowymi jest dodatnia, ale bardzo słaba (r = 0,05), nieistotna statystycznie. Słaby jest także, w tym przypadku ujemny, związek korelacyjny wartości edukacyjnych z wartościami materialnymi (r = -0,07; p<0,05). Z kolei w systemie wartości uczniów techników i liceów zawodowych (N = 602) wartości edukacyjne łączą korelacje dodatnie na poziomie istotności 0,01 z wartościami: związanymi z pracą (r = 0,38), z władzą (r = 0,30), prospołecznymi (r = 0,29), obywatelskimi (r = 0,29), kulturalnymi (r = 0,25), allocentrycznymi (r = 0,17) oraz rodzinnymi (r = 0,15). Odnotować też trzeba korelacje ujemne: z wartościami materialnymi (r = -0,15, p<0,01) oraz słabszą- z wartościami przyjemnościowymi (r = -0,09; p<0,.05). I wreszcie w grupie dziewcząt i chłopców uczęszczających do szkół zasadniczych (N = 162) zarejestrowano następujące korelacje wartości edukacyjnych o poziomie istotności 0,01 z wartościami: związanymi z pracą (r = 0,31), obywatelskimi (r = 0,28), kulturalnymi (r = 0,27), prospołecznymi (0,27) oraz związanymi z władzą (r = 0,22). Zupełnie nieistotne są w systemie wartości tej grupy uczniów korelacje wartości edukacyjnych z wartościami allocentrycznymi (r = 0,12), materialnymi (r = 0,02) i przyjemnościowymi (r = 0,01). Zwraca uwagę ujemna korelacja wartości edukacyjnych z rodzinnymi (r = -0,13, p<0,05). Zapewne jest to skutkiem tego, że wielu uczniów szkół zasadniczych pochodzi z tzw. rodzin problemowych, bądź też odwrotnie - rodziny są w porządku, ale stosunek uczniów do nauki jest nieodpowiedni. W relacjach wartości edukacyjnych uznawanych przez badanych uczniów do innych wartości widać więc sporo podobieństw, ale też i pewne różnice. W każdej grupie uczniów wartości edukacyjne najsilniej korelują z wartościami związanymi z pracą. Stosunkowo wysokie korelacje łączą te wartości z wartościami obywatelskimi i prospołecznymi. Są też różnice. Poza wspomnianymi już specyficznymi rela- 106 cjami wartości edukacyjnych i rodzinnych można na przykład odnotować odmienne związki wartości edukacyjnych i przyjemnościowych. Dla uczniów szkół podstawowych oraz młodzieży uczącej się w średnich szkołach zawodowych są to raczej wartości konkurencyjne, konfliktowe, wchodzące w kolizję. Uczniowie liceów ogólnokształcących i szkół zasadniczych jakby nie dostrzegali tej opozycyjności. W systemie wartości uczniów różnych typów szkół występują także odmienne relacje wartości edukacyjnych i materialnych. Uczniowie szkół podstawowych i średnich szkół zawodowych traktują te wartości jako wykluczające się wzajemnie, młodzież uczęszczająca do liceów ogólnokształcących sądzi podobnie, choć już nie tak zdecydowanie. Uczniowie szkół zasadniczych traktują tę rzecz ambiwalentnie, nie dostrzegając konfliktu. Wartości rodzinne są-jak wynika z poprzednich analiz - bardziej cenione przez uczniów szkół podstawowych niż przez młodzież uczącą się w szkołach średnich i zasadniczych. Wartości rodzinne uznawane przez uczniów szkół podstawowych wchodzą w najsilniejsze dodatnie związki korelacyjne (p<0,01) z wartościami obywatelskimi (r = 0,24), edukacyjnymi (r = 0,22), związanymi z władzą (r = 0,19), związanymi z pracą (r = 0,13) oraz wartościami kulturalnymi (r = 0,13). Słabsza jest. choć istotna na poziomie 0,05, dodatnia korelacja wartości rodzinnych z wartościami materialnymi (r = 0,08). W tym przypadku nie stwierdzono istotnych statystycznie korelacji wartości rodzinnych z wartościami przyjemnościowymi (r = 0,02), prospołecznymi (r = 0,01) i allocentrycznymi (r = -0,03). W systemie wartości uczniów liceów ogólnokształcących te, które dotyczą rodziny, korelują dodatnio na poziomie istotności 0,01 z następującymi wartościami: obywatelskimi (r = 0,32), edukacyjnymi (r = 0,24), związanymi z pracą (r = 0,18), prospołecznymi (r = 0,18), związanymi ze sprawowaniem władzy (r = 0,15). Słabsza jest korelacja, choć istotna statystycznie na poziomie 0,05. wartości rodzinnych ż wartościami allocentrycznymi (r = 0,08). W tej grupie młodzieży szkolnej wartości rodzinne nie mają istotnych statystycznie związków z wartościami: kulturalnymi (r = 0,05), materialnymi (r = -0,04) 1 przyjemnościowymi (-0,05). Wartości rodzinne uznawane przez uczniów średnich szkół zawodowych korelują dodatnio na poziomie istotności 0,01 z wartościami: obywatelskimi (r = 0,25), prospołecznymi (r = 0,17), edukacyjnymi (r = 107 0,15), związanymi z władzą (r = 0,13) i pracą (r = 0,12). Korelacja ujemna o poziomie istotności 0,05 występuje między wartościami edukacyjnymi a przyjemnościowymi (r = -0,08). Nie stwierdzono natomiast istotnych statystycznie korelacji wartości rodzinnych z wartościami: kulturalnymi (r = 0,04), allocentrycznymi (0,02) oraz materialnymi (r = 0,01). I wreszcie na koniec trochę informacji o tej samej kwestii w świetle danych uzyskanych od uczniów szkół zasadniczych. Ich stosunek do wartości rodzinnych jest, jak widzieliśmy, specyficzny. W systemie wartości uczniów szkół zasadniczych wartości rodzinne korelują dodatnio na poziomie istotności 0,01 jedynie z wartościami materialnymi (r = 0,20). Czyżby rodzina była jednoznacznie akceptowana przez większość uczniów szkół zasadniczych tylko w roli dostarczyciela pieniędzy? Korelacje dodatnie wartości rodzinnych, ale już mniej istotne statystycznie (p<0,05), występują w materiale zebranym w tej grupie badanych z wartościami związanymi z władzą (r = 0,17) i wartościami przyjemnościowymi (r = 0,14). Ten sam poziom istotności statystycznej ma korelacja ujemna wartości rodzinnych z wartościami edukacyjnymi (r = -0,13). Brak jest istotności statystycznej korelacji wartości rodzinnych z wartościami związanymi z pracą (r = 0,11), kulturalnymi (r = 0,05), allocentrycznymi (0,02) i prospołecznymi (r = -0,05). Dane o związkach wartości rodzinnych uznawanych przez uczniów różnych typów szkół z innymi wartościami wykazują wyraźną ich odrębność w grupie uczniów szkół zasadniczych. Badani uczniowie szkół zasadniczych na ogół nie cenią wartości rodzinnych. W hierarchii podanych dziesięciu grup wartości sytuują wartości rodzinne dopiero na dziewiątym miejscu. W ich ujęciu rodzina sprowadzana jest do roli dostarczyciela pieniędzy i przyjemności. Postrzegana jest także w pewnym związku z wartościami związanymi ze sprawowaniem władzy (jako ośrodek władzy?). Znamienna jest też dostrzeżona już wcześniej istotna ujemna korelacja wartości rodzinnych i edukacyjnych. System wartości młodzieży uczącej się w szkołach zawodowych budzi w sumie najwięcej uwag krytycznych. Wprawdzie analiza sposobu traktowania wartości rodzinnych przez uczniów techników i liceów zawodowych wypadła korzystniej niż w grupie młodzieży kształcącej się w szkołach zasadniczych, ale w całym ogólnym wymiarze obraz systemu wartości ogółu uczniów szkół zawodowych jest niepokojący. Zarówno uczniowie średnich szkół zawodowych, jak i szkół zasadni- 108 czych szczególnie preferują wartości typu: koledzy (koleżanki) oraz przyjemności. Wartości rodzinne, obywatelskie i kulturalne w ujęciu obu grup badanej młodzieży traktowane są w sposób bliski ambiwalen-qji. Jest to powód wystarczający, aby postulować dokładniejsze rozpoznanie w toku dalszych badań sytuacji i świadomości moralnej młodzieży uczęszczającej do szkół zawodowych. Zróżnicowanie opinii wartościujących młodzieży Prześledzenie stosunku uczniów różnych typów szkół do wszystkich 100 zdań poddanych ich ocenie byłoby z poznawczego punktu widzenia pożyteczne, ale uczyniłoby prowadzoną tu analizę zbyt rozwlekłą i zapewne nużącą dla czytelnika. Ograniczymy się zatem do rozpatrzenia opinii badanych uczniów szkół podstawowych, liceów ogólnokształcących i szkół zawodowych o 10 zdaniach, z których każde reprezentuje inną grupę wartości. Wybierając te zdania kierować się będziemy wysokością wskaźnika W, który wyraża stosunek respondentów do określonej grupy wartości. Pozwala to wybrać zdania wskaźnikowe typowe dla tej grupy ze względu na poziom akceptacji wartości. Spośród zdań wyrażających wartości allocentryczne najbardziej typową ocenę otrzymało zdanie: Prawdziwą radość odczuwamy dopiero wtedy, gdy możemy podzielić się przyjemną nowiną w gronie zaprzyjaźnionych osób. Wskaźnik uznania tego zdania wyniósł 1,04, podczas gdy wskaźnik uznania wartości allocentrycznych, wyliczony na podstawie ocen wszystkich 10 zdań wskaźnikowych - 1,07. Najwyższy wskaźnik akceptacji poddanego ocenie poglądu odnotowano w liceach ogólnokształcących, gdzie zgodziło się z nim 86,3% badanych. W pozostałych szkołach wyniki były jednak dość podobne. Oceniając wymienione zdanie, odpowiedź: zgadzam się zdecydowanie lub raczej się zgadzam wybrało 85,9% uczniów szkół podstawowych, 82,8% uczniów techników i liceów zawodowych oraz 82,1% młodzieży ze szkół zasadniczych. W grupie zdań stanowiących wskaźniki zdań prospołecznych najbardziej trafnym miernikiem stosunku do tej wartości było zdanie sformułowane „przewrotnie": Każdy powinien dążyć do tego, żeby osiągnąć własne cele, zajmowanie się potrzebami innych jest tylko niepotrzebną stratą czasu. Większość badanych uczniów nie zgodziła się z tym poglądem, średnia ocen była więc ujemna (M = -0,88). Wskaźnik akcepta- 109 ej i wartości wyniósł więc w tym przypadku 0,88, podczas gdy wyliczony na podstawie stosunku respondentów do wszystkich zdań: 0,85. Tym razem różnice między opiniami uczniów o przytoczonym poglądzie okazały się większe. Szczególnie widoczne jest to w częstości wyboru odpowiedzi: zdecydowanie nie zgadzam się. W liceach ogólnokształcących uczniowie, którzy wybrali taką odpowiedź stanowili 43,2% ogółu badanych, w szkołach podstawowych - 35,6%, w technikach i liceach zawodowych - 28,8%, a w szkołach zasadniczych - 28,4%. Wśród zdań, które wyrażały wartości przyjemnościowe, również najbardziej diagnostycznym okazało się zdanie pomniejszające znaczenie tych wartości: Dzieci i młodzież korzystają ze zbyt wielu uciech i swobody, należałoby powrócić do dawnych zasad i rygorów w wychowaniu. Założono, że uczniowie, którzy cenią wartości przyjemnościowe, wyrażą opinię negatywną o tym zdaniu. Tak też było istotnie, gdyż tak uczyniło 71,2% badanych, w tym 37,0% - zdecydowanie. Średnia arytmetyczna ogółu ocen była ujemna: -0,79. Współczynnik akceptacji wartości przyjemnościowych w wynosi więc 0,79, a dla ogółu zdań wskaźnikowych 0,82. Największymi zwolennikami wolności i swobody oraz tolerancyjnych metod wychowania okazali się uczniowie szkół zasadniczych, z których 74,6% nie zgadza się z przytoczonym zdaniem. Niewiele jednak im ustępują uczniowie liceów ogólnokształcących, gdyż aż 74,0% badanych w tych szkołach również wyraziło ocenę negatywną. W technikach brak akceptacji dla poddanego ocenie poglądu odnotowano w 71,7% odpowiedzi, a w szkołach podstawowych tak wypowiedziało się 67,5% badanych. Można więc sądzić, iż w grę wchodzi specyfika wieku. Młodzież ze szkół ponadpodstawowych bardziej niż ósmoklasiści nie toleruje rygorów i ograniczeń, silniej zaś ceni wolność, swobodę, przyjemności życiowe. Współczynnik oceny wartości związanych z pracą wyniósł 0,67. Najbliższa ocena jednego zdania wskaźnikowego została odnotowana w odniesieniu do zdania: O tym, co wart jest człowiek, najlepiej można się przekonać obserwując jego pracą (W = 0,77). Znaczenie wykonywanej pracy jako miernika wartości człowieka najsilniej uznają uczniowie kończący szkoły podstawowe, spośród których aż 78,4% badanych zaakceptowało wymienione zdanie (w tym 31,2%) zdecydowanie. Wartość pracy cenią też uczniowie szkół zawodowych. Udział uczniów 110 akceptujących przytoczony tu pogląd był w tych szkołach prawie tak duży jak w szkołach podstawowych (w szkołach zasadniczych: 76,5%, w średnich szkołach zawodowych: 73,3%). Zaskakuje najmniejszy wskaźnik aprobaty poddanego ocenie zdania w liceach ogólnokształcących (70,6%), podobnie jak i ogólniejszy trend - zmniejszania się znaczenia rodzaju i jakości wykonywanej pracy w ogólnej ocenie człowieka u uczniów szkół średnich. Spośród 10 zdań traktujących o wartościach edukacyjnych najbardziej zbliżoną ocenę (W = 0,53) do wskaźnika uznania wartości wyliczonego dla całej grupy tych zdań (W = 0,54) miało pierwsze z nich: Najbardziej szanowani są ludzie, którzy mają wyższe wykształcenie. Czy jednak i na ile akceptacja tego zdania zależy od tego, do jakich szkół uczęszczają respondenci? Z uzyskanych danych wynika, że treść tego zdania trafia najbardziej do przekonania uczniów szkół podstawowych, akceptuje je aż 75,5% badanych ósmoklasistów (w tym 26,9% zdecydowanie). W szkołach ponadpodstawowych wskaźniki akceptacji były już niższe: w szkołach zasadniczych: 70,4%, w liceach ogólnokształcących: 64,9%, a w technikach i liceach zawodowych: 62,1%. Wygląda na to, że im dalsza perspektywa uzyskania wykształcenia wyższego, tym bardziej wydaje się ono czymś wyróżniającym, w miarę przybliżania się szans uzyskania dyplomu magisterskiego poczucie wartości tego osiągnięcia jakby maleje. Najbardziej miarodajny dla oceny stosunku badanych do wartości związanych z władzą okazał się pogląd: Możliwość podejmowania decyzji daje dyrektorowi wiele satysfakcji. Średnia ocen tego poglądu, stanowiąca zarazem wskaźnik uznania wartości, wyniosła 0,45; współczynnik uznania wartości związanych z wartościami, jakie daje sprawowanie władzy, wyliczony na podstawie opinii o 10 zdaniach wskaźnikowych - 0,44. Charakterystyczną cechą rozkładu odpowiedzi uczniów wszystkich szkół jest „wstrzymywanie się od głosu". Decyzję o wyborze odpowiedzi: nie wiem, nie mam zdania podjął prawie co trzeci badany. Prawdopodobnie przyczyną był brak znajomości doświadczeń kierowniczych i nieumiejętność wczucia się w stan psychiczny dyrektora. W tej sytuacji różnice częstości wyborów „pozytywnych" między uczniami poszczególnych szkół okazały się niewielkie. W liceach ogólnokształcących zaakceptowało podane zdanie 55,3% badanych, w szkołach zasad- 111 niczych - 54,9%, w szkołach podstawowych - 52,3%, a w technikach i liceach zawodowych - 51,2%. Wśród umieszczonych w kwestionariuszu poglądów traktujących o kulturze najbliższy wskaźnik akceptacji (0,37) w stosunku do współczynnika obliczonego dla całej dziesiątki zdań wskaźnikowych (0,36) miał sąd o treści następującej: Telewizja powinna częściej reklamować imprezy kulturalne. Ze stwierdzeniem tym często zgadzali się uczniowie liceów ogólnokształcących (akceptacja przez 74,7% badanych). Gorzej przedstawiała się sytuacja w średnich szkołach zawodowych, gdzie opinie akceptujące dało 57,8% respondentów. Wyraźny niedostatek zainteresowań kulturalnych zdradzili uczniowie szkół zasadniczych (akceptacja: 48,7%) i szkół podstawowych (41,6%). Jak widać, młodzież ta nie ma rozwiniętych potrzeb kulturalnych. Zapewne ogólny poziom edukacji kulturalnej w szkołach podstawowych i zawodowych jest dość niski. Na podobnej zasadzie jaką, stosowano poprzednio, w grupie zdań reprezentujących wartości obywatelskie za najbardziej diagnostyczne można uznać następujące: W programach radiowych i telewizyjnych należałoby prezentować sylwetki wybitnych Polaków, aby ich postacie stanowiły wzór dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Uzyskane wyniki wykazują przewagę szkół ogólnokształcących nad zawodowymi w dziedzinie zainteresowań przeszłością narodu. W szkołach podstawowych i liceach ogólnokształcących grupa uczniów akceptujących przytoczone zdanie przekroczyła 62% ogółu badanych, podczas gdy w średnich i zasadniczych szkołach zawodowych ukształtowała się na poziome 54% respondentów. Z kolei wśród zdań traktujących o wartościach rodzinnych najbardziej zbliżony wskaźnik akceptacji (0,32) w porównaniu do współczynnika uznania wartości W, który wyliczono dla całej grupy zdań wskaźnikowych (0,24), uzyskało następujące: Do najmilszych momentów w życiu należą chwile spędzane w gronie rodzinnym. Wśród uczniów szkół podstawowych zaaprobowało ten pogląd 73,0% badanych, w szkołach zasadniczych niewiele mniej, gdyż 70,9%. Odmienne wyniki uzyskano w technikach (akceptacja tylko przez 62,8% respondentów) oraz w liceach ogólnokształcących (55,9%). I wreszcie w grupie tez odnoszących się do wartości materialnych szczególnie trafne diagnostycznie było zdanie: Bogactwo nie daje szczęścia. Kwestionuje ono znaczenie wartości materialnych, toteż respon- 112 denci preferujący te wartości powinni nie zgadzać się z tym stwierdzeniem. Większość badanych uczniów zgodziło się jednak z treścią zdania; w szkołach podstawowych uczyniło to 66,2% badanych, w liceach ogólnokształcących - 53,2%. w technikach i liceach zawodowych -53,3%, a w szkołach zasadniczych - 55,6% Dokonany przegląd sposobu ustosunkowania się uczniów poszczególnych typów szkół do poddanych ich ocenie zdań wyrażających różne wartości potwierdził wcześniejsze spostrzeżenia oparte na charakterystyce hierarchii wartości respondentów. Potwierdziło się to, że uczniowie szkół zawodowych, zwłaszcza zasadniczych, częściej preferują cele osobiste i wartości przyjemnościowe niż cele społeczne, wartości oby watelskie i kulturalne. Jednak uczniowie liceów ogólnokształcących w swoistym teście, jakim był kwestionariusz 100 zdań, 100 opinii, wypadli o wiele słabiej niż można było oczekiwać. Szczególnie zaskakuje to, że niezbyt cenią oni wartości edukacyjne, obywatelskie i rodzinne. W naszym systemie szkolnym licea ogólnokształcące wciąż nastawiają się głównie na przygotowanie kandydatów do studiów wyższych i pomaturalnych. W istocie to właśnie spośród absolwentów tych szkół rekrutuje się największa część studentów. W tym sensie licea ogólnokształcące wciąż są szkołą elitarną, ale w odróżnieniu od swych odpowiedników w Europie Zachodniej nie spełniają właściwie funkcji, które mają tego typu szkoły. Czy można inaczej interpretować fakt. że młodzi ludzie, którzy dobrowolnie wybrali po ukończeniu szkoły podstawowych długi tor kształcenia, wiodący do szkół wyższych i dalej, nie darzą szczególną estymą wartości edukacyjnych i nie różnią się pod tym względem od uczniów szkół zawodowych? Podobnie wygląda sprawa stosunku licealistów do wartości obywatelskich. Komentując uzyskane wyniki, trzeba mieć na uwadze, że jednym z celów transformacji ustrojowej w Polsce jest budowa społeczeństwa obywatelskiego. Po latach panowania systemu totalitarnego trudno spodziewać się, że tak wszyscy dorośli, jak i młodzi od razu potrafią przestawić swe myślenie, nauczą się ponoszenia odpowiedzialności, wśród uznawanych racji moralnych na czoło wysuwać będą kategorię dobra wspólnego. Jednakże uczniowie szkół średnich, a już szczególnie liceów ogólnokształcących, powinni odgrywać rolę wiodącą w przygotowaniu i promocji zmian, które powinny nastąpić w spoŁ-czeństwie. 113 Rozdział VI SPOŁECZNO-DEMOGRAFICZNE UWARUNKOWANIA POSTAW MŁODZIEŻY WOBEC WARTOŚCI Wartości uznawane i odczuwane są składnikami świadomości każdego człowieka. Mogą więc być rozpatrywane jako jego właściwości indywidualne, bardzo przydatne do charakterystyki osobowości. „O tym, co jest lub pozostanie wartością- zauważa Janusz Sztumski - decyduje człowiek. Oczywiście mam na myśli człowieka jako istotę społeczną, żyjącą i działającą zawsze w określonych strukturach społecznych, jakimi są np. rodzina, grupa etniczna, społeczność lokalna, społeczeństwo (...). W tym kontekście należałoby badać sytuację człowieka równocześnie w każdym z tych środowisk" (Sztumski, 1992, s. 15). Aby dokładniej rozumieć młodzież, nie wystarczy zatem poznać jej system wartości. Trzeba również badać czynniki, które tworzą tzw. zmienne kontekstowe, mające znaczny wpływ na kształtowanie się świadomości społecznej. W omawianych badaniach ograniczyliśmy się z konieczności do kilku zmiennych, wybierając te, które mogą być szczególnie istotne. Przegląd uwarunkowań wyborów wartości dokonywanych przez młodzież szkolną rozpoczniemy od rozpatrzenia wpływu płci na preferencje wartościujące uczniów. Zależność postaw wobec wartości od płci uczniów Różnice hierarchii wartości dziewcząt i chłopców okazały się mniejsze niż można było przypuszczać. Świadczą o tym dane przedstawione w tabeli 21. Wartości allocentryczne, związane z pracą, edukacyjne, związane z władzą i materialne zajmują dokładnie te same miejsca w układzie rankingowym hierarchii dziewcząt i chłopców. Widoczne są przemieszczenia kolejności wartości kulturalnych, rodzinnych i obywatelskich, ale nie mają one zbyt istotnego znaczenia, gdyż wskaźniki uznania tych wartości są bardzo zbliżone. Różnice między nimi w przypadku wartości rodzinnych i wartości obywatelskich uznawanych przez dziewczęta oraz wartości obywatelskich, kulturalnych i rodzinnych uznawanych przez chłopców nie przekraczają 0,01 punktu, a zatem wszystkie te wartości można by umieścić ex eąuo na tych samych miejscach. Tabela 21. Hierarchia wartości badanych dziewcząt i chłopców Dziewczęta (N = 1166) Chłopcy (N = 924) Ranga Wartości W s Ranga Wartości W s 1. allocentryczne 1,13 0,46 1. allocentryczne 1,00 0,46 2. prospołeczne 0,93 0,48 2. przyjemnościowe 0,84 0,54 3. przyjemnościowe 0,80 0,51 3. prospołeczne 0,74 0,53 4. praca 0,69 0,46 4. praca 0,65 0,48 5. edukacyjne 0,58 0,48 5. edukacyjne 0,48 0,52 6. władza 0,47 0,38 6. władza 0,40 0,48 7. kulturalne 0,44 0,47 7. obywatelskie 0,26 0,56 8. rodzinne 0,24 0,47 8. kulturalne 0,26 0,56 9. obywatelskie 0,23 0,50 9. rodzinne 0,25 0,47 10. materialne -0,46 0,49 10. materialne -0,26 0,52 Najbardziej istotna różnica widoczna jest na miejscu drugim i trzecim. Dziewczęta na drugim miejscu, zaraz po wartościach allocen-trycznych, umieszczają prospołeczne, co w efekcie stwarza w całej hierarchii wartości pewną dominantę społeczną. Nie jest to jednak dominanta zbyt silna ze względu na niskie lokaty wartości rodzinnych i obywatelskich. Chłopcy również preferują wartości allocentryczne, ale na drugim miejscu w hierarchii ich wartości znajdują się wartości przyjemnościowe. Prowadzi to do ukształtowania się dominanty przyjemnościowej. Jak pamiętamy, zjawisko to występuje wśród uczniów szkół zawodowych. Skoro w badanej próbie wystąpiła przewaga liczebności chłopców w stosunku do dziewcząt w tym typie szkół, uzyskane wyniki prawdopodobnie są wzajemnie powiązane: nadwyżka chłopców wśród uczniów szkół zawodowych powoduje określone preferencje wartościujące uczniów tych szkół lub/i ten sam fakt rzutuje na przenoszenie się elementów etosu szkoły zawodowej do ogólnej charakterystyki hierarchii wartości badanej młodzieży płci męskiej. Biorąc pod uwagę specyfikę akceptacji wartości prospołecznych i przyjemnościowych wśród badanych dziewcząt i chłopców, spróbujmy Przyjrzeć się korelacjom tych wartości z innymi, które uwzględniono 114 115 w omawianych badaniach. W grupie dziewcząt wartości prospołeczne korelują dodatnio na poziomie istotności 0,01 ze wszystkimi wartościami z wyjątkiem materialnych i przyjemnościowych, z którymi korelują ujemnie. Te ujemne korelacje też są znaczące. Stwierdzono istotne zależności między wartościami prospołecznymi i materialnymi (na poziomie 0,01) oraz między wartościami prospołecznymi i przyjemnościowymi (na poziomie 0,05). W wyborach dokonanych przez chłopców występują te same korelacje, z wyjątkiem ostatniej z poprzednio wymienionych. Nie ma bowiem żadnej korelacji wartości prospołecznych i przyjemnościowych. Tak więc zaangażowanie społeczne jest pojmowane przez badanych jako konfliktowe z nastawieniem na cele materialne. Dziewczęta obawiają się także, iż działanie społeczne pozostawać może w kolizji z tym, co uważają za przyjemności, zdają się nie dostrzegać również radości i satysfakcji, jakie daje tego typu działanie. Dokonane przez dziewczęta wybory wartości przyjemnościowych korelują dodatnio - na poziomie istotności 0,01 - z wartościami allo-centrycznymi i materialnymi, a także - na poziomie istotności 0,05 -z wartościami związanymi z władzą. Dość częste są korelacje ujemne wartości przyjemnościowych: na poziomie 0,01 - z wartościami obywatelskimi, związanymi z pracą i kulturalnymi, a także na poziomie 0,05 - z wartościami prospołecznymi. W wyborach dokonanych przez chłopców stwierdzono korelacje dodatnie wartości przyjemnościowych na poziomie istotności 0,01 -z wartościami allocentrycznymi, materialnymi i związanymi z władzą, a także korelacje ujemne o tym samym poziomie istotności - z wartościami edukacyjnymi, kulturalnymi, obywatelskimi i związanymi z pracą. Dość łatwo można wytłumaczyć powiązania wartości przyjemnościowych z materialnymi i allocentrycznymi. Zwrócić można uwagę jedynie na to, że młodzież szkolna poszukuje przyjemności w gronie kolegów i znajomych, nie wiąże ich z życiem rodzinnym. Ciekawe jest to, że przyjemności kojarzą się jej ze sprawowaniem władzy. Widać, że „sprawowanie władzy" kojarzy się jej raczej z prestiżem, byciem „w wielkim świecie", nie zaś ze stresami, ciężką pracą, ponoszeniem odpowiedział lości. Do zaskakujących wniosków prowadzi też analiza korelacji ujemnych. O tym, że młodzież nie darzy sympatią szkoły i chodzenia do niej nie traktuje w kategoriach przyjemności, wiemy od dawna. Okazuje się, że także praca, choć zajmuje wysoką rangę w hierarchii wartości młodzieży szkolnej, traktowana jest podobnie. Zatem uczniowie traktują pracę instrumentalnie, jako środek do realizacji innych celów (także przyjemności). Nie widzą w niej na ogół sposobu samorealizacji, osiągania satysfakcji życiowej. I wreszcie zaskakujące jest układanie się w świadomości uczniów konfliktowych relacji przyjemności i kultury. Zapewne jest to efektem nie najlepszej, nazbyt nudnej realizacji edukacji kulturalnej w szkole. Można też podejrzewać, że odbija się tu także model spędzania wolnego czasu przez wielu uczniów, który mieści się bądź to w przestrzeni społecznej opanowanej przez tzw. kulturę niższą, bądź też w ogóle gdzieś „poza kulturą". W celu dokładniejszego poznania podobieństw i różnic stosunku uczniów odmiennej płci do różnych wartości prześledzimy też sposób oceniania przez nich wybranych zdań, które znajdowały się w kwestionariuszu. Tym razem, aby uniknąć monotonii, wybierzemy te zdania, które dla respondentów okazały się najbardziej kontrowersyjne, o czym świadczy najwyższe odchylenie standardowe w każdej dziesiątce zdań wskaźnikowych. Wśród poglądów, które traktowały o wartościach allocentrycznych, najbardziej kontrowersyjny okazał się ten, który wyrażało zdanie: Przyjaźń w naszych czasach zazwyczaj jest zawodna i nietrwała. Średnia średnich ocen M (0,12) znalazła się w pobliżu środka pięciopunktowej skali ocen. Współczynnik W wyniósł: -0,12 z czego wynika, że w tym przypadku nie potwierdziła się pozytywna ocena interesującej nas wartości. Odchylenie standardowe było jednak bardzo wysokie: 1,26, co świadczy o tym, że wśród badanych było zarówno wielu uczniów akceptujących zdanie, jak i tych, którzy nie zgadzają się z jego treścią. Okazało się, że nieco więcej osób nie zgadzających się z przytoczonym poglądem znalazło się wśród dziewcząt (42,0% ogółu uczennic) niż wśród chłopców (37,7%). Dziewczęta rzadziej też wybierały odpowiedź: nie wiem, nie mam zdania (6,9% badanych, podczas gdy wśród chłopców: 10,4%). Wynika stąd, iż dziewczęta częściej niż chłopcy wierzą w szczerość i niezawodność przyjaźni. Nie zmienia to jednak faktu, że zarówno w grupie dziewcząt, jak i chłopców większość zgodziła się z wymienionym poglądem. Spośród dziesięciu zdań wyrażających w aspekcie pozytywnym lub negatywnym wartości prospołeczne najbardziej kontrowersyjne okazało się następujące: Aby osiągnąć sukces w życiu, trzeba kierować się wyłącznie własnym interesem. Wprawdzie minimalnie, ale jednak więk- 116 117 szość uczniów nie zgodziła się z treścią tego zdania. Wyraża średnia średnich ocen M = -0,15 i wskaźnik uznania wartości W= 0,15. Od chylenie standardowe s wyniosło jednak aż 1,29, z czego wynika, że istniała bardzo duża rozbieżność indywidualnych ocen Egoistyczna taktyka dochodzenia do sukcesu życiowego częściej odpowiada badanym chłopcom niż dziewczętom. Aż 45,6% chłopców zgodziło się wszakże z treścią zdania, wśród dziewcząt zdarzało się to rzadziej (33,5%). Ogólnie biorąc, uzyskany wynik powinien być uznany przez pedagogów za alarmujący. Czy nie tak należy odczytać to, że co prawie drugi chłopiec i co trzecia dziewczyna podziela pogląd utożsamiający „osiąganie sukcesu w życiu" z „wyłącznym kierowaniem się własnym interesem"? W grupie „wartości przyjemnościowe" najwyższe odchylenie standardowe (1,37) od średniej (M = 0,04; W = -0,04) wystąpiło przy ocenie zdania: Nadmiar przyjemności w życiu prowadzi do wykolejenia. To raczej sentencja wyrażana przez osoby starsze, niegdyś wychowywane w sposób tradycyjny i realizujące równie tradycyjny sposób życia. Można by sądzić, że młodzież, bardzo wysoko ceniąca wartości przyjemnościowe, masowo będzie odrzucać ten pogląd. Tak się jednak nie stało. Trudno powiedzieć, w jakiej mierze jest to wynikiem cechującej badanych uczniów skłonności do werbalnego, bezrefleksyjnego powtarzania różnych sentencji moralnych, w jakim zaś stopniu wiąże się to ze świadomością realnych zagrożeń, które mogą wystąpić w toku „nazbyt radosnego życia" (zdarzające się niepożądane ciąże, wykroczenia i przestępstwa, alkoholizm, narkomania, AIDS itp.). Różnice ocen respondentów o różnej płci nie były w tym przypadku duże. Rozkład odpowiedzi dziewcząt był następujący: zgadzam się zdecydowanie: 14,9%, raczej zgadzam się: 28,5%, nie wiem, nie mam zdania: \A,A%, raczej nie zgadzam się: 26,8% oraz zdecydowanie nie zgadzam się: 15,4%. Chłopcy wybrali zaś odpowiedzi: zgadzam się zdecydowanie: 19,8%, raczej zgadzam się: 27,0%, nie wiem, nie mam zdania: 13,3%, raczej nie zgadzam się: 21,1% oraz zdecydowanie nie zgadzam się: 18,8%. Zwraca uwagę bardziej hedonistyczne nastawienie dziewcząt niż chłopców i - niespodziewanie - większy rygoryzm tych ostatnich. Również w ocenie poglądów odnoszących się do pracy największe zróżnicowanie wystąpiło wobec sformułowanego „przewrotnie" stwierdzenia: Praca jest udręką, toteż poniedziałek, kiedy zaczyna się nowy 118 tydzień pracy, zawsze jest najmniej ciekawym dniem (M = 0,23, s = 1,43, W = -0,23). Z poglądem tym zgodziło się 53,6% badanych dziewcząt i 50,9% chłopców. Zdanie przeciwne miało 40,5% dziewcząt oraz 38,6% chłopców. Pozostali respondenci nie umieli zająć stanowiska w omawianej kwestii. Odnotowane różnice są zbyt małe, aby uznać je za szczególnie znaczące. Ogólnie jednak i na tym przykładzie potwierdza się wcześniejsze spostrzeżenie, iż nie walory samej pracy imponują respondentom, a jedynie to, co dzięki niej można osiągnąć. W grupie poddanych ocenie uczniów tez o walorach i negatywach edukacji najbardziej kontrowersyjne okazało się zdanie: Pod wieloma względami szkoła jest, niestety, podobna do koszar wojskowych, niekiedy kojarzy się z więzieniem. Nie wiadomo, czy odnosząc się do przekornie sformułowanego zdania uczniowie postanowili odpowiedzieć równie przekornie, czy też tak myślą naprawdę, ale większość badanych zgodziła się z przytoczonym poglądem. Średnia średnich ocen wyniosła 0,45, zaś odchylenie standardowe - 1,33. Ustosunkowując się do skojarzenia szkoły z koszarami wojskowymi, a „czasami nawet z więzieniem" aż 60,1 % dziewcząt i 60,4% chłopców zgodziło się z tym stwierdzeniem. Nie ma także istotnych różnic w wielkościach grup „wstrzymujących się" od głosu (odpowiednio: 7,1% i 6,9%) oraz tych, którzy mniej lub bardziej zdecydowanie odrzucają pogląd poddany ocenie (32,7% i 32,8%). Spośród poglądów wyrażających korzyści i mankamenty sprawowania władzy najwięcej rozbieżnych opinii wyrazili badani uczniowie w odniesieniu do zdania: Gdy ktoś obecnie decyduje się na sprawowanie wysokiego stanowiska, musi liczyć się z tym, że traci popularność wśród kolegów (M = -0,19; s = 1,17; W= 0,19). Prawie co piąty badany nie umiał ustosunkować się do tego stwierdzenia. Jednak dziewczęta znacznie rzadziej akceptowały tę tezę (28,8%) niż chłopcy (37,8%). W grupie poglądów wyrażających stosunek do wartości kulturalnych szczególne rozbieżności wystąpiły w opiniach odnoszących się do poglądu: Prawdę mówiąc, koncerty muzyki poważnej zawsze są nudne (M = -0,09; s = 1,48; W= 0,09). Ze względu na dostrzeżoną podczas analizy korelacji tendencję do antagonistycznego ujmowania wartości kulturalnych i przyjemnościowych, warto tym razem podać pełne rozkłady odpowiedzi. Opinie dziewcząt przedstawiały się następująco: zgadzam się zdecydowanie: 17,3%, raczej zgadzam się: 19,6%, nie wiem, nie mam zdania: 8,5%, raczej nie zgadzam się: 31,4% oraz zde- 119 cydowanie nie zgadzam się: 23,2%. Natomiast chłopcy odpowiadali: zgadzam się zdecydowanie: 27,2%, raczej zgadzam się: 19,5%, nie wiem, nie mam zdania: 8,3%, raczej nie zgadzam się: 26,5%, zdecydowanie nie zgadzam się: 18,5%. Tym razem młodzież męska wypadła gorzej od swych koleżanek. Całkowity brak zainteresowań muzyką poważną ujawniło wszakże aż 46,7% badanych chłopców i mniej - choć też bardzo dużo (36,9%) - dziewcząt. W grupie poglądów sondujących stosunek uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych do wartości obywatelskich największe kontrowersje wzbudziło zdanie: W programach szkolnych powinno być więcej niż dotąd wiadomości z historii naszego kraju (M = 0,03. s = 1,30, W = -0,03. Jak widać z podanych wskaźników, młodzież szkolna nie potrafiła zająć jednoznacznego stanowiska w tej sprawie; głosy popierające i kwestionujące przedstawiony postulat niemal całkowicie się równoważą. Czy płeć ucznia ma jednak znaczenie w sposobie ustosunkowania się do tej kwestii? Z uzyskanych danych wynika, że 41,1% procent dziewcząt zgodziło się z tezą o potrzebie zwiększenia miejsca historii w programach nauczania, podczas gdy spośród ogółu ich kolegów takie stanowisko zajęło 47,7%. Zainteresowania historyczne częściej wyrażają chłopcy, co dowodzi, iż nie jest przypadkiem, iż w ich hierarchii wartości, które określiliśmy jako wartości obywatelskie, plasują się o dwa miejsca wyżej niż w hierarchii wartości dziewcząt. W celu zbadania stosunki espondentow do wartości rodzinnych umieszczono w kwestionariuszu m.in. takie zdanie: Dziś rodzina nie jest już tym, czym była dawniej, coraz częściej można stwierdzić, że członkowie rodziny stają się dla siebie obcy. Jest to zdanie ujmujące w sposób pejoratywny znaczenie rodziny, podważające jej aktualną wartość. Można było spodziewać się więc, iż ci uczniowie, którzy cenią wartości rodzinne nie zgodzą się z tym zdaniem. Tymczasem uzyskana średnia średnich ocen (M = 0,45) wykazuje, że większość uczniów zgodziła się z przedstawionym poglądem. Odchylenie standardowe s = 1,24 świadczy jednak, iż respondenci mieli bardzo zróżnicowane zdania. Aby zrozumieć podłoże tego zróżnicowania, warto przekonać się, w jakim stopniu płeć uczniów może modyfikowa*. .ch poglądy. Wbrew oczekiwaniom, dziewczęta częściej niż chłopcy zgadzały się z poddanym ich ocenie stwierdzeniem. Uczyniło tak aż 63,9% dziewcząt (w tym 23,0% - zdecydowanie), gdy wśród ogółu ich kolegów akceptację wyraziło 55,5% badanych (w tym 17,9% - zdecydowa- 120 nie). Uzyskane wyniki nie są zgodne z opiniami potocznymi, według których dziewczęta są bardziej przywiązane do rodziny niż chłopcy. Być może czynnikami interweniującymi okazały się pewne różnice pochodzenia społecznego i miejsca zamieszkania badanych o odmiennej płci. Wśród badanych dziewcząt tylko 13,2% miało pochodzenie chłopskie, podczas gdy wśród młodzieży męsKiej udział osób o tym pochodzeniu wynosił 20,0%. O ile 38,4% badanych dziewcząt mieszkało na wsi, o tyle wśród chłopców wskaźnik mieszkających na wsi osiągnął 45,6%. Warto przypomnieć, że w hierarchii wartości uczniów szkół podstawowych (tabela 17) i zawodowych (tabela 19), do których uczęszcza sporo młodzieży wiejskiej, wartości rodzinne mają wyższą rangę niż w hierarchii wartości uczniów liceów ogólnokształcących (tabela 18), wśród których młodzież wiejska ma udział niewielki. Jednak niektóre najnowsze badania nie potwierdzają przewagi młodzieży wiejskiej w uznawaniu wartości rodzinnych. Na przykład w badaniach maturzystów z 1994 r. pytano ich o stosunek do przykazania: Czcij ojca swego i matkę swoją. Okazało się, że 66,8% badanej młodzieży wiejskiej deklarowało respektowanie tego przykazania, czyniło tak również 72,1% młodzieży pochodzącej z miast do 20 tys. mieszkańców, 65,3% młodzieży z miast liczących od 20 tys. do 100 tys. mieszkańców oraz 69,0% młodzieży z miast, w których mieszka ponad 100 tys. osób. Nie stwierdzono więc różnic stosunku badanych do IV przykazania Dekalogu w zależności od miejsca zamieszkania (Mariański, 1995, s. 280-281). Spośród dziesięciu stwierdzeń odnoszących się do wartości materialnych najbardziej kontrowersyjne okazało się najkrótsze z nich- Bogactwo nie daje szczęścia (M = 0,43; s = 1,35, W= -0,43). Sposób, w jaki badani potraktowali to zdanie, potwierdza brak preferencji większości młodzieży dla celów i wartości materialnych. Rozkład odpowiedzi dziewcząt przedstawia się następująco: zgadzam się zdecydowanie: 28,1%, raczej zgadzam się: 32,3%, nie wiem, nie mam zdania: 9,5%, raczej nie zgadzam się: 22,7%, zdecydowanie nie zgadzam się: 7,4%. Natomiast chłopcy odpowiadali: zgadzam się zdecydowanie: 26,4%, raczej zgadzam się: 27,9%, nie wiem, nie mam zdania: 9,4%, raczej nie zgadzam się: 24,7% oraz zdecydowanie nie zgadzam się: 11,6%. Zatem aż 60,4% dziewcząt i 54,3% chłopców nie wierzy w rozstrzygającą siłę dóbr materialnych w zapewnianiu szczęśliwego życia. Jest w tym zapewne spora doza romantyzmu cechującego postawy i poglądy nastolat- 121 ków. Znajdujemy tu także odbicie obserwowanej w kilku ostatnich dekadach tendencji budowania przez młodych nadziei na udane życie na podstawie dobrego funkcjonowania w grupie rówieśniczej i prawdziwej miłości, nie zaś poprzez środki materialne i pieniądze, które - zdaniem wielu młodych - należą do rzeczy nietrwałych, możliwych do zdobycia. Pochodzenie społeczne uczniów a ich wartości Od dawna wiadomo, że wartości uznawane przez jednostki i grupy społeczne zależą od poziomu kultury, miejsca w strukturze społecznej, uwarunkowań klasowo-warstwowych. „Każde społeczeństwo - powiada Henri Mendras - określa, co dobre, a co złe, co ładne, a co brzydkie, co zacne, a co wstydliwe, co przyjemne, a co nieprzyjemne, oraz - by się posłużyć językiem bohaterstwa - dla czego warto żyć, a jeśli trzeba, to i umrzeć (...). Rzecz prosta, wartości zmieniają się wraz z cywilizacjami, w obrębie zaś tej samej cywilizacji - wraz z grupami oraz kategoriami społecznymi" (Mendras, 1997, s. 80-81). Dane zebrane w toku badań prezentowanych w tej książce umożliwiają rozpatrzenie zależności dokonywanych przez młodzież szkolną wyborów wartości z jej pochodzeniem społecznym. Prezentację uzyskanych informacji rozpoczniemy od przedstawienia hierarchii wartości młodzieży pochodzącej z różnych grup społecznych. Informacje te zostały zestawione w tabeli 22. Zanim jednak przejdziemy do analizy ujętych w niej danych, warto zwrócić uwagę, że w zależności od pochodzenia społecznego młodzież stanowi klientelę różnych typów szkół. Młodzież inteligencka kieruje się głównie do liceów ogólnokształcących; aż 52,4% badanych dziewcząt i chłopców z rodzin pracowników umysłowych uczęszcza do tego typu szkół, podczas gdy spośród ogółu badanych uczniów pochodzących z rodzin robotniczych w liceach ogólnokształcących kształci się 23,6%, a z ogółu badanych uczniów o pochodzeniu chłopskim - 9,5%. Technika to z kolei szkoła preferowana przez młodzież robotniczą. Młodzież ta stanowi prawie połowę uczniów tych szkół, resztę niemal w równych proporcjach zapełnia młodzież inteligencka i chłopska. Szkoły zasadnicze są zdominowane przez młodzież pochodzenia chłopskiego i robotniczego, uczniowie z rodzin inteligenckich trafiają do nich bardzo rzadko. Łatwo zauważyć, iż niezależnie od pochodzenia społecznego młodzieży układ rangowy wartości na pierwszych sześciu miejscach nie 122 I ulega zmianie. Wyjątkiem jest jedynie młodzież, która swe pochodzenie społeczne umieszcza w kategorii „inni". Należy tu młodzież, której rodzice są przedsiębiorcami, kupcami, rzemieślnikami, emerytami itp. Tylko ona umieszcza wartości przyjemnościowe przed prospołecznymi, przyznając im drugie miejsce, tuż po wartościach allocentrycznych. Młodzież pochodząca z rodzin inteligenckich i robotniczych na siódmym miejscu w hierarchii wartości umieszcza wartości kulturalne, natomiast młodzież wywodząca się z rodzin chłopskich i „innych" przyznaje to miejsce wartościom rodzinnym. Ósme miejsce w hierarchiach wartości dziewcząt i chłopców z rodzin inteligenckich, robotniczych i chłopskich zajmują wartości obywatelskie, „inni" w tym miejscu lokują wartości kulturalne. W grupie badanych, którzy urodzili się rodzinach inteligenckich i robotniczych, dopiero na dziewiątym miejscu w rankingu wartości znajdują się wartości rodzinne. Młodzież chłopska umieszcza tu wartości kulturalne, „inni" - obywatelskie. We wszystkich grupach społecznych wartości materialne zamykają dziesiątkę analizowanych wartości. W każdej grupie młodzieży, niezależnie od jej pochodzenia społecznego, wartości te nie należą do preferowanych. Biorąc pod uwagę to, że największe przemieszczenia w hierarchii wartości młodzieży, które zależą od jej pochodzenia społecznego, występują w przypadku wartości rodzinnych i kulturalnych, warto przyjrzeć się, jakie są korelacje tych wartości z innymi, w każdej z wyróżnionych grup społecznych. Podobnie jak poprzednio, uwzględniamy korelacje wyliczone według wzoru Pearsona, istotne na poziomie 0,01. Dokonywane przez młodzież chłopską wybory wartości rodzinnych korelują dodatnio z wartościami edukacyjnymi, kulturalnymi i związanymi z pracą. Podobne korelacje występują w wyborach, które podejmuje młodzież robotnicza. W jej wyborach nie ma korelacji wartości rodzinnych z kulturalnymi, zauważamy natomiast korelację wartości rodzinnych z prospołecznymi i obywatelskimi. Stosunek młodzieży inteligenckiej do wartości rodzinnych jest dodatnio skorelowany z wartościami prospołecznymi, edukacyjnymi, obywatelskimi, odnoszącymi się do pracy i związanymi z władzą. „Inni" wybierają wartości rodzinne w powiązaniu z wartościami prospołecznymi, edukacyjnymi, obywatelskimi oraz związanymi z pracą. Nie ma więc zasadniczych różnic między grupami młodzieży o różnym pochodzeniu społecznym, czasem odnotowujemy jedynie dodatkowe koralacje, np. z wartościami prospołecznymi, obywatelskimi lub związanymi z władzą. Brak nato- 123 miast korelacji ujemnych wartości rodzinnych z innymi wartościami, z wyjątkiem takiej korelacji wartości rodzinnych i przyjemnościowych w grupach młodzieży inteligenckiej oraz ^Kreślonej jako „inni". W tych dwu przypadkach stwierdzono korelacje ujemne, istotne na poziomie 0,05. Ze względu na wysoką pozycję wartości przyjemnościowych, ich „konkurencyjność" w stosunku do wartości rodzinnych może powodować obniżenie się i tak już niskiej rangi wartości rodzinnych w hierarchii wartości młodzieży. Wybory wartości kulturalnych przez młodzież pochodzenia chłopskiego są skorelowane dodatnio na poziomie istotności 0,01 z wartościami prospołecznymi, rodzinnymi, edukacyjnymi, obywatelskimi, związanymi z pracą i związanymi z władzą. W wyborach dokonywanych przez młodzież robotniczą podobną istotność mają ponadto: korelacja dodatnia wartości kulturalnych i allocentrycznych oraz korelacje ujemne wartości kulturalnych z wartościami materialnymi i przyjemnościowymi. W danych odnoszących się do wyborów wartości czynionych przez młodzież inteligencką stwierdzono te same korelacje jak w grupie młodzieży robotniczej, jedynie ujemna korelacja wartości kulturalnych z przyjemnościowymi ma tu istotność mniejszą (p<0,05). Na tle poprzednich danych zaskakuje specyfika wyborów grupy określonej jako „inni". Ma tu miejsce tylko jedna korelacja istotna na poziomie 0,01. Jest to ujemna korelacja wartości kulturalnych z wartościami przyjemnościowymi (r =-0,33, p<0,01). Przyjrzymy się obecnie, jak respondenci należący do różnych kategorii pochodzenia społecznego ustosunkowali się do wybranych zdań będących wskaźnikami uznawania wartości. Tym razem wybieramy zdania, które potwierdzają dane wartości, ale mają wśród tego typu zdań wdanej grupie wartości najwyższe odchylenia standardowe. Wśród wyrażających wartości allocentryczne, takim zdaniem okazało się: Człowiek, który ma przyjaciół, spokojnie patrzy w przyszłość (M =1,03; s = 0,95; W= 1,03). Aprobowało je 83,7% badanej młodzieży pochodzącej z rodzin chłopskich, 82,3% młodzieży inteligenckiej, 82,9% respondentów z rodzin robotniczych oraz 83,6% tych respondentów, którzy swe pochodzenie społeczne określili jako „inne". Łatwo zauważyć więc, iz pochodzenie społeczne nie różnicuje stosunku badanych do przedstawionego poglądu. Wśród poddanych ocenie poglądów wyrażających w sposób pozytywny wartości prospołeczne najbardziej kontrowersyjny okazał się 124 następujący: Trudno zrozumieć takich ludzi, którzy dbają tylko o własne dobro, zupełnie nie interesując się, jak się wiedzie innym (M = 0,89; s = 1,14; W= 0,89). Pogląd ten miał najwięcej zwolenników wśród młodzieży pochodzącej z rodzin inteligenckich (89,3%) oraz robotniczych (86,3%). Jednakże również „inni" (84,2%) i pochodzący z rodzin chłopskich (83,7%) niewiele różnią sięx>d grup wymienionych poprzednio Tabela 22. Hierarchia wartości młodzieży z różnych grup społecznych R Pracownicy i imysłowi R Robotnicy 1. allocentryczne 1,15 0,48 1. allocentryczne 1,07 0,44 2. prospołeczne 0,82 0,57 2. prospołeczne 0,89 0,48 3. przyjemnościowe 0,75 0,55 3. przyjemnościowe 0,86 0,50 4. praca 0,69 0,51 4. praca 0,67 0,46 5. edukacyjne 0,55 0,52 5. edukacyjne 0,53 0,48 o. włauza 0.46 0,42 6. władza 0,45 0,39 7. kulturalne 0,44 0,52 kulturalne 0,34 0,48 8. obywatelskie 0,21 0,60 8. obywatelskie 0,24 0,51 9. rodzinne 0,18 0,48 9. rodzinne 0,24 0,46 10. materialne -0,40 0,53 10. materialne -0,40 0,52 R Chłopi R Inni 1. allocentryczne 0,94 0,45 1. allocentryczne 1,08 0,43 2. prospołeczne 0,84 0,48 2. przyjemnościowe 0,95 0,48 3. przyjemnościowe 0,81 0,52 3. prospołeczne 0,79 0,48 4. praca 0,65 0,45 4. . praca 0,63 0,44 5. edukacyjne 0,57 0,50 5. edukacyjne 0,44 0,52 6. władza 0,41 0,38 6. - władza 0,42 0,39 7. rodzinne 0,34 0,46 7. rodzinne 0,27 0,47 8. obywatelskie 0,34 0,45 8. kulturalne 0,27 0,46 9. kulturalne 0,30 0,49 9. obywatelskie 0,19 0,47 10. materialne -0,30 0,49 10. materialne -0,32 0,46 R - ranga Wśród poddanych ocenie wypowiedzi odnoszących się do wartości przyjemnościowych podanym wyżej kryteriom odpowiadało zdanie: Najważniejsze jest, aby dzieci mile wspominały swe najmłodsze lata, dlatego nie należy dawać im zbyt wielu obowiązków w domu i szkole (M = 0,45; o = 1,30); W= 0,45). Tym razem zróżnicowanie opinii o tym zdaniu okazało się większe. Najczęściej zgadzają się z nim uczniowie 125 pochodzący z rodzin chłopskich (71,2% badanych), i określanych jako 1 „inne" (70,6%). Spośród badanych, którzy urodzili się w rodzinach robotniczych, akceptuje ten pogląd już tylko 60,7% (32,4% ma zdanie przeciwne), zaś w grupie osób mających pochodzenie inteligenckie -zaledwie 49,8% (43,1% wyraża opinię przeciwną). Niewątpliwie zatem pochodzenie społeczne różnicuje stosunek badanych do poddanego ocenie poglądu. Dość trudno jest jednak wyjaśnić podłoże owego zróżnicowania. Wiadomo bowiem, że to raczej dzieci inteligenckie a nie chłopskie są wychowywane w sposób rekomendowany w ocenianej tezie. Czyżby zatem uczniowie pochodzący z rodzin inteligenckich na własnym przykładzie widzieli wady nazbyt liberalnego wychowania? I czy z kolei młodzież chłopska nie odczuwa zbyt wielu obowiązków w domu rodzinnym i chciałaby w odniesieniu do dzieci wiejskich odwrócić istniejący jeszcze stan xzQCTyl Walory pracy eksponuje zdanie: Bez wytężonej pracy nawet ludzie utalentowani dziś niczego nie osiągną (M = 0,87; s = 1,14; W = 0,87). Wśród zdań wskaźnikowych o charakterze afirmującym pracę - jak się okazało - wywołało ono najbardziej kontrowersyjne oceny. Czy jednak kontrowersje te odbijają się w przekroju społecznym? Wymienione zdanie uzyskało następne wskaźniki akceptacji w wyróżnionych kategoriach pochodzenia społecznego: młodzież robotnicza: 78,8%, inteligencka: 74,9%, chłopska: 73,8%, „inni" - 73,2%. Nie wydaje się, aby czynnik pochodzenia społecznego wpływał w istotny sposób na stosunek do poddanego ocenie stwierdzenia. W grupie ocenianych zdań afirmujących wartości edukacyjne największe odchylenie standardowe odnotowano w przypadku zdania: Najbardziej cieszą się ci rodzice, których dzieci dobrze się uczą (M = 0,73; s = 1,27; W= 0,73). Pogląd ten został zaakceptowany przez 78,2% młodzieży chłopskiej, 71,6% młodzieży robotniczej, 71,3% respondentów, którzy zaliczyli swe pochodzenie społeczne do kategorii „inni" oraz 64,1% młodzieży inteligenckiej. Jak się wydaje, powodem większej częstotliwości aprobaty, którą wyrażali ankietowani wywodzący się z rodzin chłopskich, jest to, że „dobre uczenie się dzieci" z tych rodzin - zwłaszcza w szkołach średnich - nie jest zjawiskiem tak częstym jak w rodzinach inteligenckich. Sukcesy szkolne są więc większym wyróżnikiem. W rodzinach inteligenckich dobre osiągnięcia szkolone dzieci mogą być uznawane za stan normalny. Powoduje to niekiedy, że młodzież nie czuje szczególnej radości rodziców 126 z uzyskiwanych przez nią wyników w szkole, choć?- jak wiadomo -inteligencja szczególnie wysoko ceni wykształcenie. Wśród zdań podnoszących pozytywne strony sprawowania władzy najbardziej rozbieżne opinie wywołało to, które podnosi duże wymagania stawiane kadrom kierowniczym. Jest to zdanie o następującej treści: Dziś sprawowanie władzy wymaga wielkiego wysiłku i wysokich kwalifikacji, toteż osoby na stanowiskach kierowniczych zasługują na poważanie (M = 0,29; s = 1,11; W = 0,29). Czy pogląd ten jest jednak jednakowo odbierany w różnych grupach społecznych młodzieży szkolnej? Najbardziej krytyczna w tej sprawie okazuje się młodzież inteligencka, gdyż niemal 1/3 badanych z tej grupy (29,6%) nie aprobuje wymienionego stwierdzenia. Prawdopodobnie wiąże się to z obserwacjami codziennej praktyki, gdyż istotnie, sprawujący władzę mimo zmian, które następują w naszym kraju, nie zawsze imponują pracowitością i wykształceniem. W pozostałych grupach odsetki sceptyków są niższe, choć też znaczące, gdyż świadczą o braku akceptacji poddanego ocenie zdania przez co czwartego z badanych (26,0% młodzieży robotniczej, 25,3% młodzieży chłopskiej, 26,7% pochodzących z innych rodzin). Nie wywołuje raczej zdziwienia fakt, że spośród poglądów aprobujących wartości kulturalne najbardziej kontrowersyjny okazał się ten, który wyrażany jest przez zdanie: Warto zrezygnować z innych zajęć, gdy w telewizji jest wyświetlany ciekawy film. Średnia średnich ocen tego zdania wyniosła zaledwie 0,23, identyczny jest w tym przypadku współczynnik uznania wartości W. Zwraca uwagę bardzo wysokie odchylenie standardowe (s = 1,31). Samo duże rozproszenie ocen nie budzi specjalnego zdziwienia. Również wśród dorosłych są wszakże ludzie, którzy całe godziny codziennie spędzają przed telewizorem, oglądając m.in. przeróżne seriale, i tacy, którzy szczycą się tym, że nie mają w domu telewizora. W środowiskach młodzieżowych duży rozrzut opinii jest jeszcze bardziej uzasadniony. Potężnym konkurentem telewizora jako „zjadacza czasu" staje się komputer. W niektórych miejscowościach obserwuje się też renesans popularności kina, gdzie szansa zobaczenia naprawdę ciekawego filmu jest jednak znacznie większa niż w telewizji. Czy jednak zróżnicowanie opinii młodzieży szkolnej w odniesieniu do przytoczonego zdania ma podłoże społeczne? Są przesłanki skłaniające do przypuszczeń, że tak jest istotnie. W środowiskach wiejskich 127 telewizja jest na pewno bardziej znaczącą instytucją transmisji kultury niż w mieście, gdzie nie ma ona w różnych zakresach podobnie monopolistycznej pozycji. Z drugiej strony, dojeżdżający do szkół ponadpod-stawowych uczniowie mieszkający na wsi często po prostu nie mają czasu na dłuższe oglądanie telewizji. Z poglądem głoszącym, że warto porzucić inne zajęcia, gdy w telewizji wyświetlany jest ciekawy film, zdecydowanie zgadza się aż 23,2% badanej młodzieży chłopskiej, w pozostałych grupach respondentów taka odpowiedź nie pada równie często. Wybiera ją 15,9% dziewcząt i chłopców z rodzin inteligenckich, 16,5% młodzieży z rodzin robotniczych oraz 17,8% tej młodzieży, która określa swe pochodzenie przez wybór kategorii „inni". Spośród stwierdzeń odnoszących się do wartości obywatelskich, które opiniowali badani uczniowie, szczególnie rozbieżne stanowiska wywołało zdanie: W programach szkolnych powinno być więcej niż dotąd wiadomości z historii naszego kraju (M = 0,03; s = 1,30; W = 0,03). Jak pamiętamy, zdanie to jest częściej akceptowane przez chłopców niż przez dziewczęta. Czy pochodzenie społeczne respondentów także wpływa na ich stosunek do wymienionej tezy? Najwięcej osób akceptujących ją znalazło się wśród respondentów pochodzących z rodzin chłopskich (46,4%), w następnej kolejności w rodzinach robotniczych (44,7%) i inteligenckich (43,6%). Zdecydowanie odmienny stosunek do tej tezy ma młodzież, której pochodzenie zostało określone jako inne. Tu tylko 35,6% badanych chętnie widziałoby rozszerzenie programów z zakresu historii, 11,6% nie ma wyrobionego poglądu w tej sprawie, a 52,8% ustosunkowuje się do tej propozycji negatywnie. Wśród ocenianych przez młodzież stwierdzeń przedstawiających wartości rodziny stosunkowo wysoki poziom akceptacji (M = 0,40), ale i sporo rozbieżnych ocen (s = 1,24) wywołało następujące: Rodzice żyją przede wszystkim sprawami dzieci - bez posiadania dzieci życie nie miałoby wielkiego sensu. Jak można było przypuszczać, pochodzenie społeczne bardzo silnie różnicuje stosunek badanych do tego poglądu. Zgodziło się z nim aż 77,7% uczniów szkół podstawowych i ponad-podstawowych, którzy pochodzą z rodzin chłopskich (w tym 31,0% -zdecydowanie). Natomiast spośród ich koleżanek i kolegów pochodzących z rodzin inteligenckich akceptowało ten sam pogląd tylko 60,9% (w tym 20,3% - zdecydowanie). Pozostałe grupy zajęły stanowiska pośrednie. Wśród uczniów deklarujących pochodzenie robotnicze 128 akceptujący stanowili 71,2% (w tym 27;4% -zdecydowanie). Z ogółu młodzieży zaliczonej do kategorii „inni" aprobatę wyraziło 70,6% badanych (w tym 32,9% - zdecydowanie) W grupie zdań świadczących o internalizacji wartości materialnych do tych, które uzyskały akceptację większości badanych (M = 0,34), a jednocześnie były bardzo odmiennie oceniane (s = 1,31), znalazło się zdanie: Wybierając za\"ód trzeba uwzględniać przede wszystkim to, jakie zapewnia zarobki. Stosunek badanych do tego stwierdzenia okazał się bardzo zróżnicowany. Na przykład odpowiedź: zgadzam się zdecydowanie wybrał co czwarty uczeń wywodzący się z rodziny chłopskiej (25,9%), w grupie młodzieży, która pochodzi z rodziny robotniczej, tę samą odpowiedź wybierał co piąty badany (19,7%), wśród pozostałych uczniów zdarzało się to rzadziej (14,5% wyborów dokonywanych przez młodzież inteligencką oraz 13,7% wyborów w grupie określonej jako „inni"). Jak wynika z dokonanego przeglądu, pochodzenie społeczne nie różnicuje stosunku badanych do określonych wartości w sposób całościowy. Modyfikuje jednak jej stosunek do niektórych wartości, zwłaszcza rodzinnych i kulturalnych, a także do wybranych orientacji w zakresie przyjemnego spędzania życia, wypełniania obowiązków obywatelskich i stosunku do spraw materialnych. Zróżnicowanie stosunku badanych do wartości w zależności od miejsca zamieszkania Już w poprzednim fragmencie rozdziału pewne uwagi dotyczące orientacji wartościujących młodzieży chłopskiej odnosiliśmy niekiedy do szerszego kontekstu, jaki tworzą środowiska wiejskie. Podobny wpływ na młodzież mogą wywierać także różne typy środowisk miejskich. „Niezwykle ważna dla tożsamości jednostki - twierdzi Ryszard Dyoniziak - jest właśnie swoistość dorobku kulturalnego, cechująca poszczególne społeczności lokalne. To dzięki tej swoistości w procesie socjalizacji następuje identyfikowanie się z określonymi wzorami, nabywanie składowych osobowości, przyswajanie kryteriów ocen moralnych, estetycznych" (Dyoniziak i in., 1997, s. 60). W omawianych badaniach wyróżniliśmy cztery kategorie środowisk stanowiących miejsce zamieszkania młodzieży. Są nimi: duże miasto o liczbie mieszkańców ponad 100 tys.; miasto średniej wielkości, 129 w którym mieszka ponad 30 tys., lecz nie więcej niż 100 tys. osób; małe miasto liczące do 30 tys. mieszkańców oraz wieś. Okazało się, że najwięcej badanych osób mieszkało na wsi (867) i w miastach średniej wielkości (632), znacznie mniej w dużych (295) i małych miastach (293). Hierarchie wartości respondentów z tak określonych miejsc zamieszkania zostały zestawione w tabeli 23. Tabela 23. Hierarchia wartości młodzieży mieszkającej w różnych środowiskach Miasto 100 tys. (n = 295) Miasto od 31 do 100 ty . (n = 632) 1. allocentryczne 1,18 0,47 1. allocentryczne 1,10 0,45 2. prospołeczne 0,76 0,52 2. przyjemnościowe 0,87 0,52 3. przyjemnościowe 0,71 0,53 3. prospołeczne 0,79 0,54 4. praca 0,69 0,46 4. praca 0,60 0,51 5. edukacyjne 0,50 0,52 5. edukacyjne 0,51 0,50 6. władza 0,45 0,42 6. władza 0,45 0,41 7. kulturalne '0,42 0,51 7. kulturalne 0,33 0,51 8. obywatelskie 0,13 0,59 8. rodzinne 0,24 0,44 9. rodzinne 0,11 0,49 9. obywatelskie 0,21 0,55 10. materialne -0,43 0,51 10. materialne -0,33 0,53 Miasto < 30 tys. (n = 293) Wieś (n = 867) 1. allocentryczne 1,15 0,43 1. allocentryczne 0,99 0,47 2. prospołeczne 0,93 0,47 2. prospołeczne 0,90 0,49 3. przyjemnościowe 0,83 0,48 3. przyjemnościowe 0,82 0,52 4. praca 0,72 0,44 4. praca 0,70 0,45 5. edukacyjne 0,53 0,48 5. edukacyjne 0,56 0,50 6. władza 0,46 0,39 6. władza 0,43 0,39 7. kulturalne 0,43 0,53 7. kulturalne 0,34 0,45 8. obywatelskie 0,19 0,53 8. obywatelskie 0,32 0,48 9. rodzinne 0,18 0,47 9. rodzinne 0,31 0,47 10. materialne -0,44 0,49 10. materialne -0,37 0,51 Wbrew oczekiwaniom uzyskano obraz dość homogeniczny. Na pierwszych siedmiu miejscach w hierarchii wartości badanych wystąpiło tylko jedno przemieszczenie. Młodzież z dużych i małych miast oraz wsi na drugim miejscu umieszcza wartości prospołeczne, zaś na trzecim - przyjemnościowe. Natomiast uczniowie mieszkający w miastach o średniej wielkości ustalili kolejność odwrotną. W dolnej części hierar- 130 chii wartości widoczna jest zamiana miejsc wartości obywatelskich i rodzinnych. Także tym razem uczniowie mieszkający w dużych i małych miastach oraz na wsi zajmują podobne stanowisko, preferując bardziej wartości obywatelskie, uczniowie z miast średnich dają zaś prymat wartościom rodzinnym. Trudno interpretować dostrzeżone różnice, tym bardziej że wielkości średnich ocen są często niewielkie. Być może przyczyny tkwią w niedostatkach próby. Gdyby liczby badanych w dużych i małych mia stach była zbliżona do liczb respondentów w pozostałych środowiskach, wyniki mogłyby być inne. 131 UWAGI KOŃCOWE Rozważania na temat wartości mają długi rodowód, właściwie sięgają początków myśli ludzkiej. Najpierw były to zapewne sądy odnoszące się do biologicznego wymiaru egzystencji, a więc walorów pożywienia, odzieży, miejsc bezpiecznego i w miarę wygodnego bytowania, form zaspokajania instynktów. Już wśród ludów pierwotnych pojawiły się jednak mity i wierzenia wyrażające ogólniejszy stosunek do otaczającego świata. Pojawiały się sądy i oceny estetyczne, a wartość rzeczy (np. totemów) zaczęła wykraczać poza to, co wynika ze zwykłej użyteczności, codziennego zastosowania. Stopniowo, wraz z rozwojem cywilizacji i kultury, otaczający świat coraz bardziej stawał się -jak to określał Bogdan Suchodolski (1968) -światem człowieka. Pisał o tym także w książce Przestrzeń i miejsce przedstawiciel geografii humanistycznej Yi-Fu Tuan (1987), zwracając uwagę na to, że obiektywnie istniejącym, bezosobowym wymiarom otaczającej przestrzeni przeciwstawia się przestrzeń uczłowieczona, humanistyczna. Coraz większa część otoczenia - ubiory, domy, ulice, pojazdy, artykuły żywnościowe, źródła energii, środki łączności, narzędzia, którymi posługujemy się w pracy i w gospodarstwie rodzinnym, obrazy, rzeźby, utwory muzyczne i inne dzieła sztuki - nie są prostymi elementami naturalnego środowiska. Ich obecna struktura, wypełniane funkcje, wygląd zewnętrzny powstały w wyniku aktywnego działania ludzi. Zawierają więc uprzedmiotowioną myśl ludzką, niemały na ogół wkład pracy człowieka. Są także nośnikami wartości, które przyświecały naszym przodkom, a i dziś często nimi pozostają. Wartości nie ograniczają się wszakże do sfery materialnej. Człowiek różni się od wszystkich pozostałych istot żywych tym, że myśli, w pogłębiony sposób analizuje emocje, ma rozwinięte tzw. uczucia wyższe, tworzy bardzo bogaty, wielostronny, wewnętrznie zróżnicowany świat kultury symbolicznej, który ma dla niego nie mniejsze znaczenie niż otoczenie materialne wyznaczające warunki życia. Wartości zajmują także w tym świecie szczególnie ważne miejsce, niekiedy bywa wręcz on nazywany światem wartości. Miłość i przyjaźń, radość tworzenia i bezmierne piękno zawarte w wielu dziełach sztuki, szacunek do rodziców i całego pokolenia dorosłych, przywiązanie do ojczystej ziemi i swego narodu, wierzenia religijne i solidarność z pokrzywdzonymi to 132 tylko niektóre, ale jakże doniosłe wartości. Obok nich pozostają ważne te, które zawsze decydowały o egzystencji człowieka - potrzeba bezpieczeństwa, warunki życia i rozwoju, zdrowie, pożywienie, kontakt z bliskimi itp. Część wartości nie ulega zatem zmianom. Dlatego też tak bardzo fascynują nas dawne cywilizacje świadczące o mądrości naszych przodków, ich wyobraźni i poczuciu piękna. W świecie antycznym znajdujemy głębię aktualnej do dziś myśli filozoficznej, bogactwo kultury, klarowność sądów moralnych. Ale część wartości się zmienia i musi się zmieniać wraz z przemianami, które ogarniają cały świat. W krajach europejskich nie mają już wartości użytkowej sierpy i sochy, dawne warowne zamki przyciągają turystów, ale nie mają - jak dawniej -wartości obronnej, nikt obecnie nie składa ofiar przed pomnikiem pogańskiego bożka. Koń, bez którego przez wiele stuleci trudno było wyobrazić sobie komunikację miejską i międzymiastową, gospodarstwo rolne i regularne wojsko, dziś szybko traci swe miejsce w tych dziedzinach, a wielu osobom kojarzy się raczej z torem wyścigowym, filmem historycznym, ośrodkiem hippoterapii. Zmieniają się także wartości związane z przeżyciami człowieka, choć ich nazwy: miłość, uspołecznienie, religijność, patriotyzm brzmią tak samo. Dlatego też reżyserzy i aktorzy, przygotowując wystawienia sztuk napisanych przed wielu laty, często starają się nadać im wymiar współczesny, mimo że zapis tekstu i tradycje teatru zdawałyby się wymagać wykorzystania dobrze sprawdzonych, wypróbowanych konwencji. „Universum trwałych wartości - powiada Irena Wojnar (1995) - pozostaje universum otwartym, czułym na swoistość zmian". W końcu XX wieku tych zmian jest szczególnie dużo. Są one konsekwencją bardzo dynamicznych przemian cywilizacyjnych, wyzwań oświatowych, endogennych, związanych z powszechnie odczuwanym kryzysem oświaty, a jednocześnie pojawieniem się nowych idei pedagogicznych, specyficznych dla krajów Europy Środkowej i Wschodniej wyzwań transformacji ustrojowej oraz wyzwań związanych z integracją europejską (Bujak, 1997; Szymański, 1996). Istota przemian następujących w Polsce w latach dziewięćdziesiątych wyrażana jest krótko: wprowadzenie gospodarki rynkowej oraz budowa demokratycznych form życia zbiorowego i podstaw społeczeństwa obywatelskiego. Jest to zarazem - jak twierdzi Marek Ziółkowski (1997) - przejście od społeczeństwa przemysłowo-rolniczego do społe- 133 czeństwa postindustrialnego, usługowego, informacyjnego oraz ekonomiczne i kulturowe otwarcie na świat, przejście od „prowincji imperium" do peryferii czy półperyferii światowego systemu gospodarczego i kulturowego. Autor zauważa, że procesy te wiążą się m.in. „z głębokimi zmianami w strukturze społecznej i zawodowej, w charakterze pracy i ruchliwości zawodowej, roli wykształcenia, standardach życia i konsumpcji, prestiżu i stylach życia, nowym społecznym zróżnicowaniu i postrzeganiu tego zróżnicowania, we wzorach spędzania czasu wolnego i uczestnictwa w kulturze" (tamże). Dokonujące się zmiany, acz „idą w dobrym kierunku", nie dokonują się w sposób łatwy, bezkonfliktowy. Stwierdzając, że „na naszych oczach nasz rozwój się ogromnie komplikuje", Zbigniew Kwieciński (1997) wymienia niektóre powody tego stanu rzeczy: - walka trzech dyskursów, które odzwierciedlają życie publiczne i zarazem je konstytuują - dyskursu modernistycznego, premoderni-stycznego i postmodernistycznego; - wyłanianie się licznych sprzecznych wizji ustrojowych (teokra-cja katolicko-narodowa, liberalizm „etyczny" i państwa prawa, liberalizm wolnorynkowy, oligarchia „staro-nowych", demokracja socjalna, demokracja uczestnicząca autonomicznych podmiotów i samorządnych środowisk, rządy „ulicy" i presja strajków). Według M. Ziółkowskiego (1997), społeczeństwo polskie jest w obecnej fazie społeczeństwem „naśladowczym" w stosunku do społeczeństw uznawanych za przodujące. Powoduje to sprzeczności, gdyż w społeczeństwach, z których czerpiemy wzory w istnieją odmienne rozwiązania ustrojowe (kapitalizm „bardziej socjaldemokratyczny" vs. kapitalizm „bardziej liberalny"). Jeszcze bardziej istotne jest - zdaniem tegoż autora - iż próbuje się u nas na raz wprowadzać trzy fazy rozwojowe społeczeństw rozwiniętego kapitalizmu: 1) fazę „wczesnej nowoczesności", czyli społeczeństwa przemysłowego, kapitalizmu wolno-konkurencyjnego (...), ze „starą klasą średnią", koniecznością pierwotnej akumulacji, „wewnątrzsterownością", wzorami oszczędzania, inwestowania i rzetelnej pracy; 2) fazę „późnej nowoczesności", społeczeństwa postindustrialnego, usługowego, wielonarodowych monopoli, dominacji „zewnątrzsterowności" i konsumpcji - nierzadko ostentacyjnej; 3) fazę „ponowoczesności", w której rysuje się konflikt pomiędzy „amerykanizacją", której narzędziem jest głównie telewizja, tworząca 134 sztuczną „hiperrzeczywistość" i nowe pragnienia, a wzorami orientacji postmaterialistycznej. Zdaniem M. Ziółkowskiego, nakładają się na to nasze rodzime tendencje zachowawcze: 4) próba utrzymania pewnych rozwiązań „realnego socjalizmu", w tym kontrolnej funkcji państwa, zapewniającego też opiekę, minimalne potrzeby, przyjmującego odpowiedzialność za los jednostek oraz 5) powrót do niektórych elementów społeczeństwa tradycyjnego, odwołującego się do wartości narodowych i religijnych (tamże). Te silne, a zarazem sprzeczne tendencje doprowadzają do nieprzewidzianych perturbacji w życiu publicznym i powodują, że okresowa przewaga którejś z nich doprowadza do częstych zmian ekip rządzących i lansowanych przez nie programów rozwoju kraju. Zmiany te mają niewątpliwe konsekwencje dla oświaty i wychowania. Do tych „sprzecznych wizji - twierdzi Z. Kwieciński (1997) - dochodzą sprzeczne «zamówienia» , całkowicie odmienne wyzwania wobec wzorów obywatelskości i modelu człowieka jako celu wychowania: posłuszni i wierni; kompetentne elity polityczne i wykształceni obywatele z silnym etosem protestanckim, jako podłożem budowy kapitalizmu; pragmatyczni indywidualiści, konsumenci i ubodzy klienci; kolektywni uroszczeniowcy; elity gospodarcze i polityczne zapewniające wszystkim bezpieczeństwo socjalne; czy pełnomocne jednostki kultywujące swoje prawo do twórczości i odmienności...". Niestabilność, niespójność, brak klarownej wizji społeczeństwa': i pożądanych zachowań obywateli to czynniki, które muszą powodować, rozchwianie świadomości młodzieży, niekonsekwencje w jej systemie t wartości, niejednorodność pojmowania celów życiowych. Nie może być inaczej, jeśli nawet w ostatnio ukazujących się podstawowych dokumentach, odnoszących się do kierunków reformowania edukacji (por. np. Zarządzenie Nr 8 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 maja 1997 r.; Reforma systemu edukacji. Koncepcja wstępna. Warszawa, styczeń 1998 r., MEN) dziedzina celów wychowania w ogóle nie istnieje, albo jej treść wyraża się w kilku niewiele znaczących ogólnikach. Powyższe stwierdzenia znalazły pełne potwierdzenie w badaniach, których wyniki zostały omówione w tej książce. Badania te, przeprowadzone na dużej próbie (2090 uczniów), w różnych typach szkół i środowisk, zdają się dostarczać dość wiarygodnego obrazu stosunku młodzieży szkolnej do wybranych grup wartości. Nieco słabszą stroną 135 przeprowadzonych badań było to, iż zastosowano w nich jedno tylko narzędzie badawcze, które mimo dość długiej i starannej pracy nad jego kształtem, zawsze może powodować pewne artefakty (np. w sytuacjach, gc' respondenci niedokładnie rozumieją treść ocenianego zdania, a wystawiają mu jednak swą ocenę). Jednakże zakłócenia tego typu nie mogły być duże, gdyż różnice wyników otrzymanych w szkołach podstawowych i w szkołach średnich okazały się mało znaczące. Zastosowany w badaniach kwestionariusz „100 zdań - 100 opinii" ma jednocześnie sporo zalet. Jest stosunkowo łatwy w wypełnianiu, nie tylko ze względu na zaproponowane do wyboru kategorie odpowiedzi, ale także z tego powodu, że wypowiedzi na temat skomplikowanej problematyki wartości sprowadza do oceny konkretnych zdań wskaźnikowych, których treść jest na ogół bliska codziennym doświadczeniom ucznia. Respondenci mając do czynienia z dużą liczbą zdań o bardzo zróżnicowanej treści nie mogą dokładnie wiedzieć, do czego zmierza badanie, jakie grupy wartości są przedmiotem oceny, tego, że ich opinie można bilansować w skali całej szkoły i w szerszych grupach respondentów itp. Komputerowy system obliczania wyników badań pozwala jednak z łatwością grupować odpowiedzi odnoszące się do tych samych wartości i to nie tylko w jednej ankiecie, ale też w grupach uczniów mających podobne cechy demograficzne, szkolne i środowiskowe Możliwe jest oczywiście również bilansowanie danych w całej próbie, a także prowadzenie wielorakich analiz statystycznych. Choć kwestionariusz przystosowany jest do prowadzenia zawan-sowanych obliczeń statystycznych, umożliwia także analizy jakościowe. Wiąże się to z tym, że przedmiotem ocen respondentów są zdania o istotnych treściach, które mieszczą się (lub nie) w różnych systemach wartości. Seria 10 zdań wskaźnikowych dla jednej grupy wartości, zawierająca zarówno zdania, które respondent uznający te wartości powinien aprobować, jak i takie, które powinien odrzucić, powoduje, że uzyskany wynik nie jest przypadkowy. Mimo to mamy jednak do czynienia z pewnym jedynie przybliżeniem rzeczywistego stosunku respondentów do analizowanych wartości Jak wykazały dokładne analizy statystyczne wyników bada*, pilotażowych, do uzyskania jeszcze lepszej wartości diagnostycznej narzędzia pożądane byłoby wydłużenie listy zdań wskaźnikowych do kilkunastu, a czasem nawet ponad dwudziestu w tej samej grupie wartości. Wtedy jednak konieczne byłoby zmniejszenie liczby rozpatrywanych grup wartości, gdyż -jak się wydaje - nie moż- 136 na już zwiększyć ogólnej liczby zdań poddawanych ocenie respondentów. Powodowałoby to ich zmęczenie, czemu musiałyby towarzyszyć częstsze błędne odpowiedzi. Innym skutkiem mogłyby być częste odmowy uczestnictwa w badaniach. Wyniki badań świadczą przede wszystkim o braku wyraźnych do-minanrw systemie wartości młodzieży szkolnej. Zjawisko to, na które zwrócił wcześniej uwagę Janusz Mariański (1995), nie jest korzystne. W systemie wartości uczniów często brak jest niezbędnego punktu ciężkości, który mógłby stabilizować orientacje życiowe. Niebezpieczeń-, 4 stwo nieprzewidzianych zmian, które może pojawić się w poglądach, < ' aspiracjach i rzeczywistych dążeniach młodych, jest tym większe, że cała hierarchia wartości ma charakter spłaszczony. Oznacza to, że wartości plasujące się na kolejnych miejscach dzieli niewielki dystans. W określonych sytuacjach jedne wartości łatwo mogą tracić swe pozycje, a na ich miejscach znajdą się inne. Taki stan wydaje się znamienny dla okresu przełomu społecznego, w którym nowy system wartości dopiero się kształtuje. Proces ten może zresztą potrwać dość dłrgo, z powodu ciągłych zmagań sił społecznych i politycznych dążących do zawładnięcia świadomością ludzi, a także nasilenia się dysonansów i zderzeń kulturowych w związku z większą niż w poprzednich dekadach otwartością społeczeństwa i ekspansją mediów, zwłaszcza telewizji. W systemie wartości młodzieży szkolnej" najważniejsze miejsce zajmują dwie duże grupy wartości. Jedną z nich tworzą wartości pro-społeczne, drugą zaś - wartości przyjemnościowe. Towarzyszą im wartości allocentryczne, które silnie korelują z wymienionymi poprzednio. Stan taki wydaje się zrozumiały i jest raczej charakterystyczny dla roz-. woju młodych w warunkach liberalizacji życia, która jest widoczna również w wielu rodzinach, oraz coraz większej wolności obywateli. Wysoką pozycję w systemie wartości młodzieży zajmuje praca. Nie jest to raczej pochodną tradycyjnego systemu wartości, gdyż młodzież nie jest az tak, jak dawniej, obciążona pracą. W ocenach różnorodnych poglądów wydawanych przez badanych uczniów nie widać zresztą zbyt wielu elementów tradycji. Przeważa raczej to, co się wiąże z nowoczesnością. Wzrost znaczenia pracy w świadomości uczniów jest odbiciem pojawiających się oddziaływań gospodarki rynkowej. Uczniowie wprawdzie się z nią bezpośrednio nie zetknęli, ale już wiedzą, że fakt otrzymania „dobrej" pracy wyznacza możliwości życiowe, czyli osiąganie wielu stawianych sobie celów. 137 I Podobny pogląd nie dotyczy jeszcze wartości edukacyjnych, choć w krajach wysoko rozwiniętych właśnie edukacja dostarcza młodym, wchodzącym na rynek pracy swoistych „listów uwierzytelniających". Chęć zdobywania w walce konkurencyjnej kolejnych dyplomów staje się w tych okolicznościach potężnym czynnikiem upowszechniania się kolejnych szczebli systemu oświaty (Collins, 1979 i 1988). W naszych warunkach znaczna część uczniów ciągle zdaje się traktować edukację jako „zło konieczne", a wobec szkoły i sytuacji szkolnych stosuje „strategię przetrwania". Znacznie podniósł się natomiast w świadomości młodych poziom wartości związanych ze sprawowaniem władzy. Nie zajmują już, jak to wykazywały wcześniejsze badania, końcowych miejsc w hierarchii wartości (por. np. Koralewicz-Zębik, 1974). Prawomocność obecnej władzy likwiduje poczucie dwuznaczności jej sprawowanie. W tych warunkach podejmowanie funkcji kierowniczych to dla uczniów jeden z możliwych sposobów samorealizacji, działania na rzecz innych, czy też po prostu własnej kariery. Zdecydowanie za nisko lokowane są przez młodzież wartości kulturalne, obywatelskie i rodzinne. Szczegółowa analiza przyczyn tego stanu powinna być przedmiotem troski pedagogów, osób zarządzających oświatą i wychowaniem, polityków społecznych. Każda z wymienionych grup wartości ma bardzo istotne znaczenie społeczne, odgrywa też ważną rolę w prawidłowym rozwoju młodzieży. Odnotowany stan jest bez wątpienia wynikiem narastającego kryzysu dwu podstawowych instytucji socjalnych i wychowania: rodziny i szkoły. Zahamowanie tego kryzysu i odbudowa znaczenia rodziny i szkoły jawi się jako jedno z najpilniejszych zadań społecznych i edukacyjnych w nadchodzących dziesięcioleciach. Końcowe miejsce wartości materialnych w hierarchii wartości młodzieży jest szczególnie zastanawiające, a zarazem musi być interpretowane ostrożnie. Wynik ten odbiega od ustaleń innych badań, a także rzeczywistych zachowań młodych, którzy nierzadko preferują cele materialne. Przyczyn zarejestrowanego stanu może być wiele. Uczniowie nie czują bezpośrednio znaczenia pieniądza, znajdują się nautrzy-maniu rodziców, a ci na ogół zaspokajają potrzeby dzieci w większym stopniu niż inne potrzeby rodziny. Wartości materialne mogą mieć w świadomości młodych -jakby to określił S. Ossowski - charakter latentny. Oznaczałoby, że mogą się wysunąć na czołowe pozycje w momencie życiowego usamodzielniania się młodzieży, zawierania przez nią związków małżeńskich. Być może znaczenie ma to, że przynajmniej na część młodzieży silnie oddziałują docierające z Zachodu wzory kulturowe społeczeństw postindustrialnych. W ideologii postmodernistycznej wartości ; 'aterial-ne nie zajmują wszakże znaczącej pozycji. Istotne jest także, że sprawy materialne są przez wielu traktowane jako wartości-środki, a nie warto-ści-cele. Są więc typowymi wartościami „drugiego planu". Choć zwykle są ważne i cenione, nie bywają zbyt często eksponowane, nie są ostentacyjnie wysuwane na czołowe miejsce. Nie odnotowano zbyt dużych różnic systemu wartości uczniów w zależności od ich wieku, płci, typu szkoły oraz miejsca zamieszkania. Ogólny obraz systemu wartości uczniów szkół ogólnokształcących jest nieco korzystniejszy niż ten, który kształtuje się wśród uczniów szkół zawodowych. Widać w nim silniejszą orientację prospołeczną, podczas gdy większość uczniów szkół zawodowych najbardziej preferuje wartości przyjemnościowe. Jednakże uzyskany w badaniach wizerunek systemu wartości uczniów szkół ogólnokształcących, zwłaszcza licealistów, też budzi refleksje krytyczne Główne obiekcje to zdecydowanie niższa od oczekiwanej ranga wartości edukacyjnych oraz zdecydowane niedocenianie wartości rodzinnych. Na koniec warto podkreślić potrzebę dalszych badań. Diagnozy sporządzane - tak jak w tej pracy - na podstawie ankiety są czymś w rodzaju fotografii, która utrwala stan istniejący w sposób statyczny. Tymczasem żyjemy w warunkach gwałtownych zmian, które obejmują zarówno obiektywne warunki życia społeczeństwa, jak i subiektywne doznania, odczucia, stany emocjonalne, nastawienia, poglądy i przekonania poszczególnych osoo. Na tym tle system wartości młodzieży może ulegać istotnym zmianom. Niezbędne jest analizowanie charakteru tych zmian, gdyż od tego, jakie wartości przyswoją sobie młodzi ludzie uczęszczający^obecnie do szkół, zależeć będzie to, jak w nadchodzących latach zmieniać się będzie życie społeczne. 138 139 LITERATURA I Adamski W. (1980) Typy orientacji życiowych młodego i starszego pokolenia Polaków. „Studia Socjologiczne", nr 1 Anasz W. (1995) Wartości młodego pokolenia w dobie transformacji ustrojowej. Częstochowa, Wydawnictwo WSP Bloom A. (1997) Umysł zamknięty. Poznań, Zysk i S-ka Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M.J. (1997) System edukacji w Polsce. Warszawa, IBE #Bogusz J. - red. (1988) Świat wartości młodzieży. Warszawa, Instytut Badań Problemów Młodzieży 0 Boreczko I. (1983) Z badań nad hierarchią wartości i aspiracjami młodzieży. „Nowa Szkoła" 1983, nr 6 Borowicz R. (1982) Struktura wartości młodzieży. „Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania". T. IV. Toruń, Wydawnictwo UMK Borowicz R. (1991) Wykształcenie jako wartość — casus Polski lat osiemdziesiątych. „Edukacja", nr 4 Buczyńska-Garewicz H. (1975) Znak, znaczenie, wartość. Warszawa, KiW Bujak K. (1997) Społeczne i gospodarcze uwarunkowania zmian w polskim systemie edukacyjnym w latach dziewięćdziesiątych. Referat na X Ogólnopolskim Zjeździe Socjologicznym. Katowice 22-25 września 1997, maszynopis powielony Collins R. (1979) The Credential Society. An Historical Sociology of Educa-tion and Stratification. New York, Academic Press Collins R. (1988) Theoretical Sociology. San Diego, Harcourt Brace Jova-novich Cudowska A (1993) Aksjologiczne uwarunkowania przemian edukacyjnych. „Edukacja i Dialog", nr 2 Czarnocka E., Lubowicz Z.(1985) Z badań nad problematyką młodzieży. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 8 Doniec R. (1991) Stanisława Brzozowskiego filozofia pracy jako wartości i tworzywa kultury (w:) F. Adamski Spór o wartości w kulturze i wychowaniu. Kraków, Uniwersytet Jagielloński Dyczewski L. (1995) Kultura polska w procesie przemian. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL Dyoniziak R. i inni (1997) Społeczeństwo polskie w procesie zmian. Zarys socjologu ogólnej. Kraków-Szczecin-Zielona Góra, Zachodnie Centrum Organizacji 141 Flude-ska G. (1997) W lustrze sondażu. Romantycy czy ostrożni realiści? (w:) » B. Fatyga. A. Tyszkiewicz Dzisiejsza młodzież. Stereotypy i rzeczywistość-po 1Q89 roku. Warszawa, Ośrodek Badań Młodzieży UW Galew!C7. W. (1987) N. Hartmann. Warszawa, Wiedza Powszechna GoJasze vska M. (1990) Istota istnienia wartości. Warszawa, PWN Go^rian N. (1997) Wstęp do socjologii. Poznań, Zysk i S-ka Gizegorczyk A. (1989) Człowiek w świecie wartości. Filozofia ludzkich dążeń (w.) A. G zegorczyk Mała propedeutyka filozofii naukowej. Warszawa, IW PAX Gr egorczyk K. (1970) O pojęciu wartości w antropologii kultury. „Studia Socjologiczne", nr 1 ** G irycka A (1991 a) Systemy wartości młodzieży szkół średnich 1978-1988. „Edukacja", nr 2 i Guryoka A. (1991b) Światopogląd młodzieży. Warszawa, Pracownia Testów Psychol ogicznych 6 Hejnicka-Bezwińska T. (1991) Onentacje życiowe młodzieży. Bydgoszcz 1991 Hiszpańska B. (1992) Pomóż młodzieży znaleźć wartości-drogowskazy. Warszawa. IBE Ingarden R. (1966) Przeżycie, dzieło, wartość. Kraków, Wydawnictwo Literackie Jacher W.. Mikołajczyk T., Zagórny S. (1983) Młodzież województwa opolskiego na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Opole, Instytut Śląski Kloska G. (1982) Pojęcia teorie i badania wartości w naukach społecznych. Warszawa, PWN Kluckhohn C. (1962) Value and Value-Orientation in the Theory ofAction.An Exploration in Definition and Classification (w:) T. Parsons, E. Shils (eds.) Towards a General Theory ofAction. New York, Kłoskowska A. (1981) Socjologia kultury. Warszawa, PWN Koralewicz-Zębik J. (1974) System wartości a struktura społeczna. Wrocław, Ossolineum rKwiecińska E., Kwiecinski Z. (1977) Młodzież wobec naczelnych wartości życia. „Nauczyciel i Wychowanie" , nr 4 Kwiecinski Z. (1992) Szkoła czy demokracja. „Edukacja", nr 2 Kwiecinski Z. (1995) Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji. Toruń, UMK Kwiecinski Z. (1997) Próg zamętu, próg nadziei. „Forum Oświatowe" - Polacy na progu..., nr f-2 ,» Lewowicki T. (1987) Aspiracje dzieci i młodzieży. Warszawa, PWN Lewowicki T. (1994) Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa, Wydawnictwo „Żak" Lubański K. (1986) Młodzież szkolna a wartości. „Ruch Pedagogiczny", nr 3 142 Marczuk S. (1983) Wartości i ideały młodego pokolenia. Z badań nad studentami i młodymi robotnikami Rzeszowa. Rzeszów, Wydawnictwo Uczelniane WSP Marczuk S. (1988) Badanie wartości w socjologii. Teoria i empiria. Rzeszów, Wydawnictwo Uczelniane WSP Mariański J. (1989) Wprowadzenie do socjologii moralności. Lublin, Wydawnictwo KUL Mariański J. (1990) Moralność w procesie przemian. Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX Mariański J. (1995) Młodzież między tradycją iponowoczesnością. Wartości moralne w świadomości maturzystów. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL Matusewicz Cz. (1975) Psychologia wartości. Warszawa-Poznań, PWN McLaren (1992) Anty struktura oporu (w:) Z. Kwiecinski - red. Nieobecne dyskursy. Cz. II. Toruń, UMK, s. 19-44 " Mendras H. (1997) Elementy socjologii. Wrocław, Siedmioróg Michalik M. - red. (1979) Wartości a sposób życia. Wrocław, Ossolineum Misztal M. (1980) Problematyka wartości w socjologii. Warszawa, PWN Misztal M. (1990) Elementy systemu wartości współczesnego społeczeństwa polskiego. Warszawa, PWN Mysłakowski Z. (1965) Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności. Warszawa, Książka i Wiedza Nowak S. (1976) Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej. Warszawa, Nowak S. (1979) System wartości społeczeństwa polskiego. „Studia Socjologiczne" 1996, nr 3 Najder Z. (1971) Wartości i oceny. Warszawa, PWN Okoń W. (1996) Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa, Wydawnictwo „Żak" Olszak-Krzyżanowska B. (1988) Orientacje życiowe młodzieży. „Edukacja", nr 2 Ossowska M. (1983) O człowieku, moralności i nauce. Warszawa, Miscellanea Ossowski S. (1967) Konflikty niewspółmiernych skal wartości (w:) Z zagadnień psychologii społecznej. Dzieła. T. 3. Warszawa, PWN Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1995/96 (1996). Warszawa, GUS Podgórecki A. - oprać. (1969) Poczucia prawne i moralne społeczeństwa polskiego. Warszawa, Wydawnictwa Radia i Telewizji Przecławska A., Rowicki L. (1997) Młodzi Polacy u progu nadchodzącego wieku. Warszawa, Wydawnictwo „Żak" Puzynina J. (1992) Język wartości. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN Rokeach M. (1972) Beliefs, Attitudes and Walues. A Theory of Orgariization andChange. San Francisco, Sareło Z. - red. (1996) Moralność i etyka w ponowoczesności. Warszawa, Wydawnictwa ATK 143 Skinner B.F. (1978) Poza wolnością i godnością. Warszawa, PWN Szczepański J. (1970) Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa, PWN Starczewska K. (1994) Wartości podstawowe (w:) O wartościach, normach i problemach moralnych. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN Suchodolski B. (1968) Świat człowieka a wychowanie. Warszawa, Książka i Wiedza Suchodolski B. - red. (1995) Trwałe wartości i zmienny świat. Warszawa, Dom Wydawniczy „Elipsa" Sułek A. (1983) Wartości życiowe dwóch pokoleń. „Kultura i Społeczeństwo", nr 2 Sztumski J. (1992) Społeczeństwo i wartości. Katowice, Uniwersytet Śląski Szymański M. (1988) Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogólnokształcącym. Warszawa, PWN Szymański M. (1996) Problemy teorii i praktyki wychowania w obecnej rzeczywistości (w:) Z. Branka, J. Kuźma (red.) Stan i koncepcje rozwoju opieki i wychowania w Polsce. Kraków, Oficyna Wydawnicza TEXT Szymański: M. (1991) System wartości rodziców jako wyznacznik ich oddziaływań edukacyjnych. „Edukacja", nr 4 Szymański M. — red. (1994) Rodzice o przyszłości edukacyjnej swoich dzieci. Warszawa, IBE Świda H. - red. (1979) Młodzież a wartości. Warszawa, WSiP Świda- Ziemba H. (1995) Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych. Warszawa, ISNS UW Taraszkiewicz M. (1985) Wartości i cele osobiste młodzieży. „Psychologia Wychowawcza", nr 4 Tatarkiewicz W. (1958) Historia filozofii. T. 3. Warszawa, PWN Tatarkiewicz W (1978) Paregra. Warszawa, PWN Thomas W.I., Znaniecki F. (1976) Chłop polski w Europie i Ameryce. T. 1. Warszawa, LSW Tillmann K.-J. (1996) Teorie socjalizacji. Społeczność - instytucja - upodmiotowienie. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN Tischner J. (1993) Myślenie według wartości. Kraków, Wydawnictwo Znak Tuan Yi-Fu (1987) Przestrzeń i miejsce. Perspektywa doświadczenia Warszawa, PIW Tymowski A. (1983) Moralność a wychowanie (w:) B. Suchodolski (red.) Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy. Wrocław, Ossolineum, ss. 175-189 Wiśniewski W. (1988) Wykształcenie w systemie wartości społeczeństwa polskiego (przemiany w latach 1977-1986). „Studia Socjologiczne", nr 1 Witek S. (1988) System wartości preferowanych przez uczniów szkół średnich. „Nowa Szkoła", nr 4 144 f. Witek S. (1988) System wartości preferowanych przez uczniów szkół średnich „Nowa Szkoła", nr 4 Wojnar I. (1995) Zmienność trwałych wartości (w:) B. Suchodolski (red.) Trwałe wartości i zmienny świat. Warszawa, Dom Wydawniczy „Elipsa" Zajączkowski A. (1993) Rzecz o socjologii. Lektura pierwsza. Warszawa, Semper Ziółkowski M. (1997) Interesy i wartości społeczeństwa polskiego w okresie systemowej transformacji. „Forum Oświatowe" - Polacy na progu..., nr 1-2 Znaniecki F. (1987) Pisma filozoficzne. T. 1. Warszawa, PWN 145 li INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH 01-180 Warszawa, ul. Górczewska 8 Kwestionariusz ankiety „100 zdań - 100 opinii" Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie prowadzi badania dotyczące stosunku do często spotykanych opinii i poglądów. Pozwolą one lepiej zrozumieć punkt widzenia badanych w odniesieniu do różnych kwestii, a także lepiej poznać oczekiwania i dążenia młodzieży. Aby badanie spełniło swój cel, potrzebne są szczere wypowiedzi, zgodne z rzeczywistymi poglądami osób wypełniających ankietę. W tym badaniu nie oceniamy -jak to się dzieje w sprawdzianach szkolnych - które odpowiedzi są lepsze lub gorsze. Wszystkie szczere i prawdziwe odpowiedzi są dobre. Indywidualne poglądy badanych nie będą ujawniane ani w szkole, ani w żadnej innej instytucji. Staną się cennym materiałem do opracowań naukowych i analiz statystycznych. Zadaniem badanych jest to, aby ustosunkować się do każdego z podanych stwierdzeń, stosując następujące oznaczenia: - zgadzam się zdecydowanie:+ + - raczej zgadzam się:+ - nie wiem, nie mam zdania:0 - raczej nie zgadzam się\- - zdecydowanie nie zgadzam się:- - Nie można pominąć żadnego zdania. O każdym z nich może być wyrażona tylko jedna opinia. Przykład: Pogląd: Narkomania jest groźnym zjawiskiem społecznym. Odpowiedź: Zgadzam się zdecydowanie. Zapis w rubryce „Odpowiedź": + + 149 Lp. Pogląd Odpowiedź Kod 1. Najbardziej szanowani są ludzie, którzy mają wyższe wykształcenie. 2. Wybierając zawód trzeba brać pod uwagę przede wszystkim to, jakie zapewnia zarobki. 3. W programie wycieczki do Warszawy, na którą być może pojadę, powinno być przewidziane zwiedzanie wystawy obrazów w ..Zachęcie" 4. W czasach kryzysu musimy z większą troską odnosić się do ludzi niepełnosprawnych. 5. Praca zawsze jest udręką, toteż poniedziałek, kiedy zaczyna się nowy tydzień pracy, zawsze jest najmniej ciekawym dniem. 6. Ci, którzy się bogacą, często zapominają o swych bliskich i znajomych. 7. Człowiek, który umie bawić się w czasie wolnym, wie, jak właściwie wykorzystać swe życie. 8. Należałoby poświęcać więcej miejsca w czasopismach dla recenzji nowych filmów, przedstawień teatralnych, koncertów i wystaw muzealnych. 9. Dziś rodzina nie jest już tym, czym była dawniej, coraz częściej można stwierdzić, że członkowie rodziny stają się dla siebie obcy. 10. Również w czasie pokoju dobro kraju trzeba stawiać wyżej niż dobro własne. 11. Lata młodzieńcze najlepiej spędzać w toku nieustannych przygód, wesołych zabaw, różnych przyjemności. 12. W naszych czasach lepiej unikać pełnienia funkcji kierowniczych. 13. Rację ma ten fachowiec, który pracuje tylko wówczas, gdy mu dobrze płacą. 14. Dobrego kolegę lub koleżankę warto zaprosić na przyjęcie imieninowe, nawet wówczas, gdy nie jest pewne, czy się zrewanżuje. 15. Dyskoteki odciągają młodzież od nauki i pracy, toteż nie należałoby ich organizować zbyt często. 16. Najbardziej cieszą się ci rodzice, których dzieci dobrze się uczą. 150 17. Gdyby wprowadzono przyzwoite zasiłki dla bezrobotnych, można byłoby dobrze ułożyć sobie życie bez stałej pracy. 18. Cała rodzina się cieszy, gdy ktoś z jej członków awansuje na wyższe stanowisko. - 19. Ludzie cenią osoby towarzyskie. 20. W telewizji powinny przeważać programy rozrywkowe. 21. Lepiej byłoby, aby młodzi ludzie starali się realizować własne zainteresowania bez względu na to, czy przyniesie to korzyści materialne. 22. Jeśli ktoś obecnie decyduje się na sprawowanie wysokiego stanowiska, musi liczyć się z tym, że traci popularność wśród kolegów. 23. Matki, które wychowują dzieci pozostając na urlopach wychowawczych, powinny być wszędzie traktowane tak jak osoby pracujące. 24. Nadmiar przyjemności w życiu prowadzi do wykolejenia. 25. Prawdę mówiąc, koncerty muzyki poważnej zawsze są nudne. 26. Trudno mieć pretensję do młodzieży, która wyjeżdża na stałe za granicę. 27. Do władz często dochodzą miernoty. 28. Poświecenie dla innych zwiększa satysfakcję z własnego życia. 29. Przeczytanie dobrej książki może być równie wartościowe jak coś, co naprawdę wydarzy się w życiu 30. Bogactwo nie daje szczęścia. 31. Najlepsi sportowcy mają największą satysfakcję z tego, że mogą w całym świecie reprezentować i rozsławiać swoją ojczyznę. 32. Osoba sprawująca władzę ma tę satysfakcję, że może lepiej wykorzystać swe talenty i zdolności. 33. Warto zrezygnować z innych zajęć, gdy w telewizji jest wyświetlany ciekawy film. 34. Dobrze jest, jeśli dziecko często przebywa wśród swoich koleżanek i kolegów. 35. Zawsze powinno być tak, ze rady rodziców są dla dziecka najważniejsze. 36. W naszych czasach wiele radości dają ludziom wesoło spędzone uroczystości (prywatki, wesela, chrzciny, imieniny up.J 151 37. Trudno zrozumieć takich ludzi, którzy dbają tylko o własne dobro, zupełnie nie interesując się tym, jak się wiedzie innym ludziom. 38. Zawsze podziwiam ludzi, którzy w ważnych dla kraju momentach umieją wywiązać się z roli przywódców. 39. Trafne jest powiedzenie: „Pracuj, pracuj, a garb ci wyrośnie'. 40. Dziś człowiek ma wiele własnych kłopotów, toteż nie może zajmować się sprawami kraju i narodu. 41. Dobrze mieć poczucie, że w trudnych chwilach można liczyć na pomoc przyjaciół i kolegów. 42. Telewizja powinna częściej reklamować imprezy kulturalne. 43. Jeżeli człowiek ma pieniądze, wszystko w życiu łatwo mu osiągnąć. 44. Wykształcenie jest jedną z najcenniejszych wartości, jakie można osiągnąć w życiu. 45. Jeśli komuś w życiu się dobrze wiedzie, to właściwie koledzy i znajomi są mu niepotrzebni - może się bez nich obyć. 46. Wychowanie dzieci w miłości do ojczyzny jest ważniejszym obowiązkiem rodziny niż kupowanie im zabawek. 47. W pracy wszystkie obowiązki trzeba wykonywać najlepiej jak się tylko potrafi. 48. Aby osiągnąć sukces w życiu, trzeba wyłącznie kierować się własnym interesem. 49. Sprawowanie stanowisk kierowniczych daje możliwość doskonalenia samego siebie, sprawdzenia swojej wartość' 50. Najlepiej postępują ci ludzie, którzy zarabiają za granicą dolary i wszystko mogą sobie kupić. 51. Takie audycje jak „ Pegaz" ogląda niewiele osób i dlatego nie powinny być nadawane w telewizji- 52. Coraz częściej zdarza się, że rodzina daje zły przykład dzieciom. 53. Każdy powinien przestrzegać postanowień Konstytucji i innych ustaw obowiązujących w kraju, nawet wówczas, gdy nie wszystko w tym kraju jest urządzone właściwie. 54. Słowa często śpiewanej na weselach i przyjęciach piosenki „ Co wypijem, to dla nas " nie są bynajmniej pozbawione racji. 152 55. Każdy powinien dążyć do tego, aby osiągnąć własne cele, zajmowanie się potrzebami innych jest tylko niepotrzebną stratą czasu. 56. W naszym mieście (dzielnicy) bardziej potrzebne jest wybudowanie nowego kina lub budynku dla teatru niż budowa nowego domu towarowego lub restauracji. 57. Słusznie postępują ci rodzice, którzy posyłają swe dzieci na dodatkowe zajęcia, takie jak: nauka gry na instrumencie, zajęcia baletowe lub nauka języków obcych. 58. Dobrobyt materialny ułatwia osiągnięcie innych wartości. 59. Od najmłodszych lat trzeba wpajać dzieciom zasady i przekonania, które mają rodzice i dziadkowie. 60. Bez wytężonej pracy nawet ludzie utalentowani dziś niczego nie osiągną. 61. Lepiej jest unikać kontaktów towarzyskich, gdyż i tak w decydujących momentach każdy może liczyć tylko na siebie. 62. Najważniejsze jest, aby dzieci mile wspominały swe najmłodsze lata, dlatego nie należy dawać im zbyt wielu obowiązków w domu i szkole. 63. Lata spędzone w szkole należą do najmilszych, dlatego każdy młody człowiek powinien się uczyć jak tylko może najdłużej. 64 Czas pobytu w pracy może być nie mniej interesujący niż czas pobytu w domu. 65. Szczęśliwi są ludzie, którzy mają wielu znajomych, kolegów i przyjaciół. 66. Dobrze jest jak najczęściej wyjeżdżać na atrakcyjne wczasy, aby w ten sposób oderwać się od szarzyzny zwykłych dni. 67. Współpracując w grupie, można osiągnąć dużo więcej niż samemu. 68. Obecnie, podobnie jak to było dawniej, młodzi ludzie powinni zawierać związki małżeńskie przede wszystkim z partnerami mającymi bardzo dobrą sytuację materialną. 69. Dziś sprawowanie władzy wymaga wielkiego wysiłku i wysokich kwalifikacji, toteż osoby na stanowiskach kierowniczych zasługują na poważanie. 70. Rodzice żyją przede wszystkim sprawami dzieci - bez posiadania dzieci życie nie miałoby wielkiego sensu. 153 71 Dzięki dobrej pracy można zdobyć uznanie wśród kolegów i przełożonych, a także w szerszym otoczeniu. 72. Dzieci i młodzież korzystają dziś ze zbyt wielu uciech i swobody, należałoby powrócić do dawnych zasad i rygorów w wychowaniu. 73. Postępowanie człowieka świadczy o tym, jak został wychowany w rodzinie. 74. Ludzie, którzy nikomu nic nie zawdzięczają, nie mają żadnego moralnego obowiązku, aby troszczyć się o los innych. 75. Praca wychowuje człowieka. 76. Ukończenie szkoły nie świadczy o tym, że człowiek stał się mądrzejszy. 77. Przyjaźń w naszych czasach zazwyczaj jest zawodna i nietrwała. 78. Znaczenie rodziny stale maleje, gdyż coraz więcej spraw życiowych rozstrzyga się poza nią. 79. Czasopisma są obecnie mało wartościowe, właściwie szkoda wydawać na nie pieniądze. 80. Obowiązek uczęszczania do jakiejkolwiek szkoły jest nieuzasadnionym przymusem. 81. W programach szkolnych powinno być więcej niż dotąd wiadomości Z historii naszego kraju. 82. W trudnych sytuacjach życiowych rodzina jest miejscem w którym można znaleźć pomoc i opiekę. 83. Dobrze jest, jeśli uczniowie nie ograniczają się do nauki, ale działają też w harcerstwie lub organizacjach uczniowskich. 84. Człowiek, który ma przyjaciół, spokojnie patrzy w przyszłość. 85. Jest oczywiste, że młodzi ludzie dążą do awansu, zajmowania wyższych stanowisk. 86. Do najmilszych momentów w życiu należą chwile spędzane w gronie rodzinnym. 87. Zbyt częste odwoływanie się do tradycji narodowych hamuje wprowadzenie nowoczesnych treści w szkole. 88. 0 tym, co kto jest wart, najlepiej przekonać się patrząc na wyposażenie jego mieszkania. 154 89. Prawdziwą radość odczuwamy dopiero wtedy, gdy możemy podzielić się przyjemną nowiną w gronie zaprzyjaźnionych osób. 90. Pod wieloma względami szkoła jest, niestety, podobna do koszar wojskowych, niekiedy nawet kojarzy się z więzieniem. 91. Wybitni pisarze, aktorzy, muzycy i plastycy zasługują na jak najlepsze warunki życiowe, aby móc poświęcać się twórczości. 92. Ci, którzy wyznają zasadę „ każdy jest kowalem swego losu " i wytrwale pracują, prędzej dojdą do czegoś w życiu od tych, którzy liczą na przypadek, los szczęścia, pomyślne układy i znajomości. 93. Możliwość podejmowania decyzji daje dyrektorowi wiele satysfakcji. 94. Byłoby dobrze móc powiedzieć, że młodzież współczesna naprawdę interesuje się sprawami innych ludzi. 95. Kiedy czasy są tak zmienne i niepewne jak obecnie, największym majątkiem staje się wykształcenie. 96. Pokonanie trudności gospodarczych w dużym stopniu zależy od zespolenia wysiłku wszystkich obywateli naszego kraju. 97. O tym, co wart jest człowiek, najlepiej można się przekonać obserwując jego pracę. 98. Warto poświęcić część swego czasu wolnego na pracę społeczną w miejscu zamieszkania. 99. Każdy powinien ciągle się dokształcać, uczyć się przez całe życie. 100 W programach radiowych i telewizyjnych częściej należałoby prezentować sylwetki wybitnych Polaków, aby ich postacie Hanowiły wzór dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Prosimy o podanie kilku danych potrzebnych do opracowania statystycznego wyników badań. Nie zapisujemy imion i nazwisk osób wypełniających ankietę, ich adresów. Do obliczeń statystycznych potrzebne będąjedynie następujące dane: Dane o respondencie Kod Płeć 1. chłopiec 2. dziewczyna Wiek ...............lat Zawód wykonywany Staż pracy w tym za- 1. do 5 lat 2. 6-10 lat 155 wodzie 3. 11-15 lat 4. 16-20 lat 5. powyżej 20 lat Miejsce pracy (dotyczy pracujących) 6. wielkie przedsiębiorstwo przemysłowe 7. mały zakład przemysłowy 8. warsztat rzemieślniczy 9. urząd, biuro, poczta, administracja 10. placówka oświaty, kultury, ochrony zdrowia 11. wojsko, policja 12. rolnictwo 13. bezrobotny 14. inne Miejsce nauki (dotyczy uczących się) 15. liceum ogólnokształcące 16. szkoła zasadnicza 17. technikum 18. liceum zawodowe 19. szkoła pomaturalna 20. szkoła wyższa Wykształcenie 21. podstawowe lub niepełne podstawowe 22. zasadnicze zawodowe 23. średnie 24. pomaturalne 25. wyższe Pochodzenie społeczne 26. chłopskie 27. robotnicze 28. inteligenckie 29. inne THE YOUTH TOWARDS THE VALUES Summary Vehement economic and social changes that have been taking place in Po-land in consąuence of the transformation of the system, commenced in 1989, affect appreciably the education of the young generation. The basie alterations have regarded the legał base of the educational system, school syllabuses and textbooks, the seleetion procedures for the managinng posts in the education and the professional preparation of the teachers. Apart from changes in the educational infrastructure, an important role is played as well by the changes in the awareness of the people involved in the school activities either directly or indirectly. The book performs an analysis on the school youth towards certain, selected values. This study is based upon the inquiries held in the years 1994-95, with participation of 2090 schoolboys and schoolgirls in 10 provinces of Poland. The youth, subject to the investigations, attended elass 8 (the last elass of the Polish primary school) and elass 3 of the post-primary schools (secondary schools). The applied investigation tool was '100 sentences - 100 opinions1. as elaborated by the author of the book. The task of the respondents was to deter-mine their attitude(in Likert's scalę) towards 100 sentences representing 10 groups of values. The reference sentences were distributed in the question-naires at random but after having applied a computer-aided statistical analysis, performed by means of the SPSS/PC package, it was possible to evaluate the attitude of the school youth towards respective groups of values, their hierarchy, existing correlations among the values as well as to compute many morę detailed indices. The results of the investigations have exhibited that as early as in the first years of the system transformation there took place changes in the awareness of the school youth. The hierarchy of values among the schoolboys and schoolgirls, attending both primary and secondary schools, is quite unified. There are no clearly dominating values; at the same time, there are generally smali dis-tances among ihe values from the lower levels of the empirically recognised hierarchy. It would say that the school youth consider some values almost equi-pollent. Such a flattened hierarchy of values seems to be a typical system for transient states; the hitherto dominating values lose their importance, whereas 156 157 the other ones have neither gained nor solidified their leading positions. In such a situation, the system of values of the youth is not stable as yet; various current social, economic, political and cultural events may have the perfe*"ences of the youth altered. For no evidence attesting that the school type can differentiate the system of valeus of the youth, one can perceive some specific features of the awareness of the secondary and vocational schoołs. At the top of the hierarchy of values of the secondary schools are pro-social and allocentric ones; it causes that one can refer to a social orientation of those young people. Instead, the students of vo-cational schools prefer allocentric and pleasure values, and thus, their system of value is laced with hedonism. A postive phenomenon perceived in the investigations referred to in the book is the fact that the labour-related values have been gaining a morę and morę significant position in the awareness of the youth brought up in new cir-cumstances of the political system. It is a clear-cut consequence of making a market-oriented economy and of an other attitude towards labour. There has been as well registered an increasing significance of the values related to holding the power and governing. In the communist country, although the holding the power offered different priviledges and variegated profits, it generally did not secure social prestige nor reasons for being proud of. After the change of the political system, the youth have no longer considered holding the power as something shameful. On the contrary, in this field young people see an impor-tant possibility of social activity, a chance of attaining high levels of profes-sionalism, one of the ways for one's personal career. However, on the other hand, anxiety can be generated as well because fam-lly, civic and culturai values, hitherto highly esteemed by young people, have come down to a lower levels in the hierarchy values The causes thereti are diversified according to each of the groups said For example, the phenomenon of depieciation of the family values results from a superposition of the conflict of generations that usually intensifies at the age of adolescence of young gen-erations, with quite distinctive crisis effects befalling families both in Poalnd and abroad. In tum, increasing disrespect for the civic values can be brought about by a still morę and morę common embracing of various phenomena in global dimensions, the Euroepan integration so much underlined in the mass emdia (soon with Poland's participation as well) and by the dwindling of the national specific character heretofore reflected in many fields of the social and cultural life. The results of the investigations discussed in the book are not merely a so-ciological documentation of a period in which the society (in this case - the youth) gets rid of the restrietions of the communist time; that period is very 158 interesting from the cognitive viewpoint. They can supply as well a rich materiał for considerations for teachers, parents, educators, social politicians and scientists. One can express a conviction that always, in particular in the time of violent social transformations, the youth will need wise pieces of advice, good counsellors and guides, although the autonomy of the former is larger than even before. It is an appreciable challenge for teachers as the contemporary world is getting morę and morę complex and the axiological problems of the society are becoming morę and morę complicated. The task of giving infallible pieces of advice, expected by the youth from teachers and parents, is turning harder and harder. 159 SPIS TREŚCI WSTĘP ............................ 3 ROZDZIAŁ I Wartość - próba przybliżenia tematu i stosowanych pojęć ............................ 9 Pojęcia: wartości, systemu wartości, hierarchii wartości ... 14 Badania nad wartościami młodzieży.............. 21 ROZDZIAŁ 11 Nałożenia badań własnych............. 30 ROZDZIAŁ III Wartości preferowane przez młodzież i ich wzajemne związki............... 43 Hierarchia wartości młodzieży szkolnej........... 43 Czym są hierarchie wartości?...... . . 43 Hierarchia wartości badanej młodzieży.......... 47 Wzajemne związki wartości uznawanych przez respondentów .......................... 52 ROZDZIAŁ IV Poglądy badanych uczniów - przyczynek do charakterystyki systemu wartości młodzieży......... 58 ROZDZIAŁ V Zróżnicowanie wyboru wartości w zależności od typu szkoły........................ 90 Specyfika hierarchii wartości uczniów szkół ogólnokształcących i zawodowych..... ............ 90 Korelacje wartości uznawanych przez uczniów różnych typów szkół . .... 105 Zróżnicowanie opinii wartościujących młodzieży ...... 109 ROZDZIAŁ VI Społeczno-demograficzne uwarunkowania postaw młodzieży wobec wartości..................... 114 Zależność postaw wobec wartości od płci uczniów...... 114 Pochodzenie społeczne uczniów a ich wartości........ 122 Zróżnicowanie stosunku badanych do wartości w zależności od miejsca zamieszkania ... . . . . 129 UWAGI KOŃCOWE . . . . ................ 132 LITERATURA ............................ 141 ANEKS .... .... 147 SUMMARY........................... 157