Wiesław AndrukowiczWOKÓŁ FENOMENU l ISTOTYTWÓRCZOŚCIlyaisuM
^CBNZENCI: Prof.
dr hab.
Wiesława LimontProf.
dr hab.
Aleksander Nalaskowski"DAKTOR; Magdalena RupinskatEDAKTOR TECHNICZNY: Danuta KosmskaKoRtKTA: Monika KożuchrooJEKT OKŁADKI: Danuta KonińskaCopyright by WYDAWNICTWO ADAM MARSZAŁEKToruń 1999ISBN 83-7174-287-8Wydawnictwo Adam Marszałek, ul.
Przy Kaszowniku37, 87-100 Toruńtel.
/ficc.
(0-56) 62-322-38, tel.
678-34-78,660-81-60e-rnail; mfomarszalek.
com.pl, strony www.
marszalek.
com.plDrukarnia MADO, ul.
Warszawska 52,87-148Łysomice, tel.
(0-56) 678-34-78Spis treściWStęP.
:....
Wprowadzenie, czyli krótka historia twórczości.
Rozdział lONTOLOG1ATWÓRCZOŚCI.
1. Zmiana i trwanie, jako coniunctio oppositorum.
2.Podmioti przedmiot, jako coincidentia oppositorum.
3. Istota ogólna i jednostkowa.
4.Istota ogólna twórczości.
5. Istota piękna.
Rozdział IITWÓRCZOŚĆ W PRZESTRZENI EPISTEMICZNEJ.
1. Przyswajanie świata.
2.Oswajanie świata.
3. Instrumentarium epistemiczne.
a)Język a twórczość.
b) Symbole a twórczość.
Rozdział IIITWORZYWO, JAKO WARUNEKEFEKTYWNEJ KREACJI.
1. Uwarunkowania osobowościowe twórczości.
2.Społeczne i kulturowe uwarunkowania twórczości.
Rozdział IVPODMIOTOWY lPRZEDMIOTOWY ASPEKT TWÓRCZOŚCI.
1. Proces tworzenia.
2.Fenomenintuicji.

Rozdział VPRODUKT TWÓRCZOŚCI.
941. Autokreacja.
94a)Samorealizacja.
94b) Samotranscendencja.
982.Socjokreacja.
1023.
Ekokreacja.
106Rozdział VIDYDAKTYKA PROTWÓRCZA.
1111.
W kierunkudydaktyki integralnej.
1112.
Legitymizacja dydaktyki integralnej.
1183.
Odwracał nośći nieodwracalność procesów edukacyjnych.
1254.
Ukryty wymiar-transracjonalnośćw kształceniu.
1285.
Głównecele dydaktyki protwórczej.
1326.
Integracjatreści kształcenia.
1377.
Zasady sprzyjające twórczości.
141a) Zasadapomocniczości.
141b)Zasada autodeterrninacji.
144c) Zasadaautokreacji.
147d)Zasada stymulowania zdolności.
1518.
Dialogi monolog w procesie kształcenia.
1579.
Metoda kształcenia jako odtwórczo-twórcze continuum.
164Refleksjekońcowe.
173Bibliografia.
181WStęPTwórczość jest zjawiskiem wielowymiarowym, paradoksalnym i w dużej modpornym na naukowe eksploracje.
Intensywne i wielozakresowe rozpoznawarfenomenu i istoty,jakby mogłosię wydawać, wcale nie zbliżyło nas do mety poziBowiemod czasu pojawienia się wnauce zasady względności, nieoznaczoności,plementamości, dychotomiczny układ: podmiotprzedmiot, znacznie rozszerzyspektywę poznawczą.
Pozwala toz jednej strony, lepiej zrozumieć aktywniczłowieka wprocesie tworzenia,a z drugiej strony,musimyzrozumieć obieklograniczenia intencjonalnego twórcy.
Wykrycie tych ontycznych iepistemicznylacjimoże przyczynić się nie tylko do poznaniaprocesu twórczego i jego produklprzede wszystkim doukazania w tym procesie roli tworzywa(co ma szczególniczenie w edukacji człowieka,która jest w tejksiążce ostatecznym efektem powań badawczych).
Książka ta, nie ma na celu rozwiać wszystkie wątpliwości iodsłonićwsztajemnice związane z twórczością, lecz przede wszystkim ma pokazać ogromnątrudności i szeroki zakres możliwości badawczych.
Ideą tej książki jestzacho'pewnej równowagi ontycznej,epistemicznej i metodologicznej.
Nie trudno pntaki integralny i komplemementamy schemat myślenia prześledzić na przykładzwolnego procesu twórczego.
Demokryt, czy Dmitrij Mendelejew nie wiadondługo wpatrywaliby się w świat materii, i nie zobaczyliby w niej niczego istotgdyby nie odkrycie uporządkowanych logicznie sentencji wyobrażeń wyabstralnych z rzeczywistości opartejna zmysłach, a te ostatnie, gdyby nie ich sposólczania i uczenia się, wysoki iloraz inteligencji, wiedza, nieprzeciętny upór, iniszczególne emocje, umiejętność koncentracji uwagi, czy chociażby kontakty z nuczonymi.
U podstawy bowiem wszystkich odkryć znajdująsię zarówno procesterialnejaki mentalne,obiektywne i subiektywne.
Ijeśli nawet istnieje jedenten, który stanowi przedmiotnaszego poznania, to j est to świat bytowo zróżnicoAkceptacja pluralizmu świata nie oznacza absolutyzowania różnorodności, jestsposobem radzeniasobie ze złożonością całości, a nie sposobem negowania jogólnej jedności.
Dlatego już Arystoteles zauważył, że materia nie jest samoistpotrzebuje formy, a od Sigmunta Freuda musieliśmy uznaćzłożoność duchowimniejjednak dalej są ponawiane próby zastąpienia treści formą a nieświadorozumem i odwrotnie.
W konsekwencji ciągle przesuwane jest "centrum dovnią", nazywane przez jednychrozumem, przezdrugichzmysłami, przez trzecichciem, a jeszcze przezinnychintuicją.
Nikt oczywiście nie oczekuje, żez dnia nsautomatycznie zostaną zarzucone poszukiwania scentrowanej struktury, niewątl^^3.
'.
wsiydalej toczyć się będąspory o nadrzędność ogółunad szczegółem, czy inwencji nadtworzywem i vice versa.
Chodzi jednakoto, bypotencji prawdy nic zastępować aktem,bynie rozstrzygać tego sporu"tu i teraz", bowiem każde aktowe rozstrzygnięciepachnie totalitaryzmem.
Nauka może jedynie"uwodzić" siłą merytorycznej perswazji, gdzie zamiast absolutnejpewnościmamy obiektywnąotwartość, bronioną przedzawłaszczeniami określonego "centrum dowodzenia".
Tym bardziej, że większość"obiektywnych dowodów" podsyca,a nie wygasza spór, dając w istocie coraz więcej"obiektywnych powodów".
Niechodzi tu o usunięcie autorytetu nauki, lecz o powrótdoźródłosłowu samegopojęcia "autorytet", jako autorstwa i autoryzacji, czyli nie konstytuowania absolutnej prawdy, ale poręczenia (świadczenia) prawdy, jako najdokładniejszej, najwyraźniejszej, najbardziej spójnej i prostej hic et nunc.
Paradoksalnie,charakter tej decentracji nie wyklucza możliwości odkrycia prawdy absolutnej, cowięcej założenie tofunduje samą strukturę nauki, z drugiej strony, nie sposób pokazaćten jeden moment jejujawnienia, aco najwyżej kierunek jej przyciągania.
Sprawia to,że zawodzi często prosty efekt kumulacji danych, a priorytetem stajesię intuicja.
Dlategożadna wiedza nie możerościć sobie praw do monopolu prawdy, a żadnerozstrzygnięcie nie może być ani ostateczne, ani tymbardziej nigdy nie podważalne,a stanowijedyniestrumień myśli i działań, który może (ale nie musi) prowadzićnas doprawdy absolutnej.
Stąd przyznanie siędo błędnej teorii to nic innego, jak tylko zrozumienie, iż jest się wtym momencie bardziej świadomym istoty rzeczyniż się towydawało do tej pory.
Absolutna pewność zawsze musiprowadzić do skostnienia teorii i doniebezpiecznego fanatyzmu jej zwolenników, podobnie zresztąjak wszechogarniającewątpliwości iabsolutny relatywizm do dekadencji.
Można tu zacytować słowaznanego biochemika E.
Chargaffa: "Naukowcy dostarczają nam wprawdzie mnóstwa informacji, lecz bardzo mało prawdy".
Dlatego, że człowieknie tyle niechceprawdy,co nie możedowolnie niądysponować, poruszając się wgranicach wiedzy i niewiedzy, przesądu i antywiedzy.
Granice jego poznania są granicami jego oczekiwańi możliwości (niemożliwości).
W tym kontekście rośnie epistemologiczna ograniczoność,lecz nie bezradność, rośnie tolerancja wobec nieświadomości całej prawdy, lecz nietolerancja wobec świadomości antyprawdy (półprawdy), niezależnie od intencji.
Zresztątrudno być człowiekiem tolerancyjnym dzierżąc jakikolwiekmonopol.
Istnieje zasadnicza różnica między prawdą, anaszym widzeniem prawdy, które ujmuje rzecz aspektowe wsensie ogólnym i totalnie w sensieegzystencjalnym.
Ambiwalencj a poznania rozgrywa się nie tylko między możliwością a koniecznością,ale takżemiędzy różnymimożliwościami i koniecznościami.
Możliwość wynika bowiem nie tylez niekompetencji w widzeniu rzeczywistości, lecz przede wszystkimz samego zróżnicowaniarzeczywistości obiektywnej i realnej.
Dlatego, jeśli coś jestmożliwe, toniemusi być konieczne i vice versa.
Jeśli coś wydawałosię nie być możliwe, lecz sięzdarzyło, znaczy to, że możliwośćnie pojawiła się zniczego, lecz po prostu nie byłarozpoznana, a jeśli coś wydawało się konieczne, lecz się nie zdarzyło, nieznaczy to, żew danych warunkachnie było dostatecznie możliwe, alewłaśnie dlatego, że byłomożliweowe nie-zaistnienie.
Takieujęcie implikujerelacyjność poznania, jednak nieTS-"WSTĘPmusi byćto przekleństwem, ale wyzwaniem dla człowieka bypróbował odwi^tego procesu,czyli derelatywizacjipoznania,a nie zatrzymania się i trwania prnym aspekcie rzeczywistości.
Znika wtymprzypadku "centrum dowodzenia'czyna funkcjonować continuum w perspektywie celulubwartości.
Rzeczyijako całość zaczyna dopasowywać się donaszych oczekiwań, a teostatnie dorzeczywistości.
Można tu przytoczyć tezę L.
Krakowskiego, że "rzeczywisteczego ludzie rzeczywiście pragną",aczkolwiek nie jest to cała rzeczywistość.

go poeci, choćczęsto nie stwierdzają empirycznej prawdy, równie często niekDzieje siętak, gdyż rzeczywistość zewnętrznachociażjestobiektywna, torw całości realna, nawet w sensie realnejpotencji.
Nie dziwiwięc tak bardzo,którzy sensswojego życia wyprowadzają z kwitnących nawiosnę jabłoni, vdząc z optymizmem ze swojej egzystencjalnej skorupy.
I nie dziwi fakt,iż '(pesymiści), którzy chcą naspoprzez standaryzację, centralizację, specjalizacjęskorupy wtłoczyć i zamknąć.
Pesymizm technokratów - moim zdaniem - nie iwcale z ich troski o przyszłość świata i człowieka, lecz z braku reprywatyzaglądów i niewiary w przyszłość, która możebyć innaniż przeszłość i teraźnieStądmoże dlatego najwięksiodkrywcy naszejery nienależeli (przynajmniejmencie odkrycia) do żadnego zinstytucjonalizowanego "getta specjalistów".
Iicjonalność wydaje sięusztywniać i petryfikować poczucie pewności oraz uwyobraźnię prywatność wręczodwrotnie.
Wszyscy, choćby tylko przez moment,bierzemy udział w procesie oswajania;by zarazskonstatować,iż to my coś przyswoiliśmy, a światjako całośćpozostwzruszony.
Chociaż od tej chwiliwidzimy goinaczej, a także lepiejgo rozunAle,czy kiedykolwiek zrozumiemywszystko?
Czy zbiorowy wysiłek milionówzmieni cośistotnego?
Czymamy jakiś wpływ na ewolucję świata?
Czy możem;widzieć jegoprzyszłość?
Czymoże być lepiej?
Czytworzymybo tak chcemchcemy bo tak tworzymy?
Gdzie jest odwaga,a gdzie jestszaleństwo tworzeni;żyjemyby tworzyć, czy tworzymy by żyć?
Jaki jest rzeczywisty fenomeni istoticzości?
Czy twórczości możemynauczyć?
Czywspółczesnaedukacja przygohjest na realizowanie fenomenu twórczości?
Czy istniejątreści, sposoby, formyirozwijające twórczość człowieka?
Czywspółczesna dydaktyka dobrze rozpitworzywo?
W książce tej będę starałsię nate pytania odpowiedzieć, nie tyle obszernietrującfakt, po fakcie, co uczciwie, nie unikającani faktów, aniracji logicznymsubiektywnychodczuć.
Praca składa się zsześciu rozdziałów orazwprowadzenia izakończenia.
Wndzenie dotyczykrótkiej historii twórczości, rozumianej nie tyle jako genezy twaktywności człowieka, co historiisamego rozumienia pójęcia twórczości .
Całanam ewolucja poszukiwania "nowego" przekraczałaby ramytej pracy.
Jako, żeżałoby przynajmniej sięgnąć dotwórczości ludzi z epoki kamienia łupanego, \wcale nie byli od nasmniej twórczy, ale podobnie jak mydzisiaj, czuli i wyrażali.

-vwsn?
pi otaczającą ich rzeczywistość.
Mniej było w ich twórczości, co prawda, kategoriimyśli, mniej było konwencji ich wyrażania, lecz za to są pewne przesłankiby twierdzić,iż sprawniej posługiwali się własnym instynktem iintuicją, niż ludzie współcześnikierujący sięnajczęściej hipertrofią rozumu.
Świadczą otym, chociażby tajemniczei ogromne (we współczesnejskalitechnologicznej) twory i po-tworymegalityczne,które jeszczedługo budzićbędą podziwi interpretacyjne spekulacje.
Pierwszyrozdział jest szkicem ogólniejszego zamysłu ukazania twórczości, jakojednego z atrybutów bytu ujmowanego w koincydencji jedności przeciwieństw(trwanie - zmiana, przedmiot - podmiot, istotaogólna -istota jednostkowa).
Jakkolwiekrozumiana była twórczość, to jej problem pojawił się wraz z refleksją nad bytem,który określany był ruchem "od" lub "do", bądźteż ruchem "od - do".
Zwłaszczainteresujące sątu koncepcje pluralistyczne.
W końcu naszej ery, nikomujak dotąd nieudało się rozwiązaćarbitralniedylematu: czy byt jest absolutnie indeterministyczny,a człowiek jest absolutnie kreatywny, czy też byt jest absolutnie deterministyczny,a człowiek absolutnie bierny.
Logika i zdrowy rozsądek podpowiadają, że jeśli taki,czy inny redukcjonizm prowadzi praktycznie zawszedo ambiwalencji, to być możenależy przyjąć samąambiwalencjęjako zasadę bytu nie zredukowanego.
Wtedy istota bytu mogłaby być ujęta biegunowo na jednym continuum.
Oznaczałoby to, żemonizm lub różnorodność nieistniałybysame z siebie, leczwpisane byłaby w continuum, trwanie lub zmiana nie oznaczałby obecności całego bytu, ale jedynie uobecnienie tego, co było, jest tu i teraz, staje się ibędzie.
Tajemnica twórczości wykraczałabypoza zwykłą aktualność bytowania.
I to właśnie twórczość mówiłaby nam oistociezmiany i trwania możliwego, które może się zrealizować w konkretnym merytorycznym, czy formalnym akcie bycia.
Drugirozdziałjest konsekwencjąprzyjętej ontologii pluralizmu,zatem poznanie wtakimujęciu jest binarnym procesemprzyswajania i oswajania świata.
Każdy redukcjonizm prowadzi bowiem albodo rezygnacj i z poznaniarzeczy samej, albo do rezygnacj iz rzeczywistego tworzenianowych form lub nowych treści bycia.
W całościowo ujętym procesie poznania, świadomość jestzmysłowym doświadczaniemistnienia istotyipozazmysłowym doświadczaniem istoty istnienia.
Niezależnie czy przyjmiemy tu świadomość "wyraźną", czy , .
niewyraźną"w poznawaniu "czystej formy" lub "czystejmaterii".
Brak komplementamości musi prowadzić dopytania: dlaczego człowiek niestaje się popperowskim "koszem na śmieci"?
a wręcz przeciwnie potrafiwybierać,selekcjonować, uogólniać i adaptować bodźcei wrażenia.
Przy czym istnienie tej możliwości prowadzi do całkowicie rozbieżnych konkluzji: albo posiadamy zdolność odkrywania we wszystkim porządku świata,albo mamy zdolność porządkowania chaosu,albo dysponujemy zdolnością odkrywania porządku w skalimakro i porządkowaniachaosu w skali mikro.
W rozdziale tym (także w innych) wskazuję na ostatnią możliwość, gdzie człowiekjest jednocześnie "konsumentem" i "producentem" świata i samego siebie.
WSTĘP 'Rozdziałtrzeci jest egzemplifikacjąbadań nadmożliwościamiintelektualnyncjonalnymi w procesie tworzenia,a takżewpływu w tym procesiemiędzyludz]terakcji.
W poszukiwaniutego,co"zadane" nie powinno się gubić tego, ciWielu badaczy podejmujących problem twórczości najbardziej skupiaswojąwprocesie i twórczym produkcie,ewentualnie naogólnej charakterystyce podmiiacji,czy autokreacji, niestety mniejsząuwagę zwracają na istotęsamegotweA przecież w perspektywie działalności edukacyjnej to właśnie ilościowy i jawy charakter tworzywa stanowi o szeroko rozumianejkondycji człowieka.
Rozdział czwarty jest spojrzeniemna twórczość,z jednej strony, jako c?
intencjonalną człowieka, przejawiającą się w preparacjipotencjiprotwórczyjako czynność niewyraźnie świadomą (intuicyjną).
Mimo usilnychstarań nie udo tej porysprowadzić twórczości, li tylko do funkcji podmiotu, albo tylko doprzedmiotu.

Wydaje się więc, żetwórczość wynika z napięciamiędzy tym, cdome i nieświadome.
Rozdział piąty ukazuje produktkreacjisiebie, czyli transgresji "od"i progreia także kreacji stosunkówmiędzyludzkich i ich systemu.
Jak można przypuszc;cesuautokreacji nie można sprowadzić jedyniedo samorealizacji tego, cojeswe realnie, przy założeniu, że człowiekjest z natury dobry (przeczy temu chodkryty w 1993roku gen agresji).
Człowiek może się doskonalić, realizująw komplementarnymzwiązku Ego - Alterego.
Człowieknigdynie tworzy siebilacji od jakichkolwiek wpływów zewnętrznych, a im więcej towarzyszy muterminacji, tym bardziejkonieczne sąumiejętności socjokreacjii ekokreacji.
Rozdział szósty ilustruje praktyczną stronę przedstawionychrefleksji.
Zvnaglącąpotrzebę spojrzenia na edukację wperspektywie rozwijania i kształttegralnegoi całożyciowego.
W kontekście nowych celów, treści, zasadi midaktyki integralnej, w tym dydaktyki protwórczej.
Istotną sprawą staje sięsamo przejście odparadygmatu transmisji wiedzydo paradygmatu jej kreacjilezienie treści i metod, jako stałegosplotu interakcji komunikacyjnych (szc:dialogu).
Dydaktyka protwórczajawi sięwięc niejako antyteza dla wizji mtycznej, lecz jako element komplementarnegoi równoważnego dialogu mięico obiektywne i subiektywne, realnei idealne.
Przeniesienie punktu ciężkośćwinno prowadzić do nowego scentrowania, ale właśnie do poszukiwania różnedróg bycia i wspólnego kierunkuj ego doskonalenia.
W tym miejscupragnę serdecznie podziękować wszystkim osobom, któryitoryczna lub formalna pomoc przyczyniłasię doukazania tejksiążki, zwłasformułowane uwagi w odniesieniu do maszynopisu, który zyskał na komuiności i spójności, żenie wspomnę o udostępnieniu materiałów źródłowychpracy w zbieraniu materiałów empirycznych.

Wprowadzenie, czyli krótka historia twórczościSamookreślenie "twórczośćczłowieka" zaczyna swój byt dopiero w XVII wieku,gdy przyznano poetom prawo do "tworzenia na nowo".
Dawniej mimo ogromnegobogactwa słowotwórczego ani w starożytnej Grecji, ani Rzymie,nieużywanotegopojęcia w stosunkudo człowieka.
Zadowalano się słowem "czynić", tworzenie bowiem zarezerwowane było tylko dla bogów.
W działalnościczłowieka nie było miejsca dla twórczości.
Człowiek mógł jedynie naśladowaćdzieło bogów.
Wyróżnianoprzy tym byt stworzony przezbogów i byt odtworzony przez człowieka,naturę i kulturę.
Wyjątek w tym czasie stanowili Sofiści, którzy posługiwali się refleksją wskazującąnabyt naturalny i nienaturalny.
Ich zdaniem natura ulega człowiekowi, aw efekciedowodzili,iż język, religia, społeczeństwo, sąpochodzenialudzkiego.
Kultura-mówili -jest namiastką tego, co naturalne.
Platon zdecydowanie odrzucił taką myśl,wskazując na pewien rodzaj "metanatury" , nie podlegającej bezpośrednio człowiekowi.
I to właśnie koncepcja Platona funkcjonowała przez kilkanaście wieków, a to, conienaturalne traktowane było odtąd jako pewien rodzaj zboczenia.
Stanowisko Platonazdominowałorównież bardzociekawąkoncepcję Arystotelesa, wgktórego naturaodnosiła sięzarównodo mateńirzeczy,jak i jej formy, czyli aktu, który naturę warunkuje jako byt.
Jego zdaniem materia podlega nieustannej przemianie, zaś forma trwamimo zmiennych warunków.
Wskazał więcw bycie na to, co zmysłowe ipozazmystowe, potencjalne i aktualne, niedoskonałe i doskonałe.
Była tow ówczesnychczasachjedyna teoria wskazująca nazłożoność natury.
Większość bowiem traktowałanaturę jako jednolity kosmos, będący wzorem piękna, umożliwiającyczłowiekowi jego naśladowanie, bez możliwości jego doskonalenia.
Dopiero wskazanie przez Arystotelesa możliwości jego doskonalenia, dało Sceptykom punkt wyjścia do lansowaniatezy, iż harmonijność i doskonałość natury jest mitem.
Niemniej jednak zaraz uStoików pojawia się teza, nawiązująca do koncepcji Platona, iż natura jest obrazem piękna, a "wszechświat jest największym dziełem sztuki".
W takim pojmowaniu natury, sztuka polegałana naśladowaniu i odkrywaniu jejpraw.
Człowiek mógł byćtylko odkrywcą anie twórcą.
Uprawianie sztuki oznaczałoniemniej inie więcej, jak dobrą znajomość odpowiednich reguł wykonawczych.
Robienie czegoś spontanicznego, pozbawionego reguł, było wtych czasach przeciwieństwem prawdziwej sztuki.
Sztuka określona była celem i kanonem, bez których nieistniała.
Sztukąnazywano umiejętnościreprodukowania natury.
A w zależnościodstopnia udziału w tym procesie intelektu, dzielono sztuki na wyzwolone(liberales)1^,.
WPROWADZENIEi pospolite(vulgares), teostatnie były najmniej cenione,gdyż wymagały siły fizycznej.
Nawiasem mówiąc malarstwoi rzeźbę zaliczano do sztuk pospolitych, a poezjw ogóle nie zaliczano do sztuki.
Gorgiasztwierdził nawet, że celempoezji jest wymyślanie rzeczy fałszywych i czynienie iluzji istnienia.
Największym poetą-j ego zdaniem-jest ten, kto potrafi najlepiej kłamać.
Stąd wobec poezji robiono pewien wyjątekio poetach mówiono "ci,którzy czynią nowe rzeczy".
Rzeczy niepodlegające ścisiym regułom lub nawet wbrew ustalonym powszechnie regułom.
Później w czasactrzymskich, już nie tylkopoetom, ale i malarzomprzysługiwałprzywilej nie liczenia siz żelaznym kanonem, a mogli odwoływać się do własnej wyobraźni.
Wraz z chrześcijaństwem pojawiłsię termin creatio exnihilo i chociaż nie miaodniesienia do działalności człowieka, to używano go jednak wróżnychrelacjach dcjego świadomości i bytu.
Niktmimo to nie odważyłsię użyć słowa "twórca" w stosunku dosamego człowieka.
"Aż wreszcieznalazł się ten jakpisze W.
Tatarkiewic;- któryto zrobił; był nim Polakz XVIIwieku; poeta i teoretyk poezji, Kazimier2Maciej Sarbiewski.
Pisał on nie tylko, że poeta "wymyśla" (confingit),"niejako buduje" (quodammodo condit), ale także, używszy wreszcie tego zwrotu, powiedziałże "na nowo tworzy" (de noro creat).
Byt tym,który się odważył naużycie tegcwyrazu.

Nawet dodał, że poeta tworzy - na podobieństwo Boga ftnstarDei)"'.
Takiestwierdzenie było już możliwe, ponieważ wXVI wieku, po oddzieleniu sztu"pięknych" najpierw od rzemiosła, a potem od nauki, poezja, malarstwo,rzeźba podniosły swój społeczny prestiż.
Chociaż sama nazwa "sztukipiękne" przyjęła się dopiero wXVIII wieku, powoli jednak zaczęło zmieniać się pojęciepięknai sztuki.
Jużnie wystarczałoujęcie Platona,a do głosu coraz bardziej zaczął dochodzićsubiektywizm.
W związku z tym wysunięto szereg trudności w interpretacjitworzenia "z niczego" i tworzenia "z czegoś".
Zastanawiano się także jaka jestróżnica międzytworzeniem a odkryciem.
Mimo tego, że nauka o ludzkiej duszy (psychologia) byłainstatu nascendi, to zaczęto spostrzegać, iż idee i reguły są też tworami człowieka.
Takakonstatacja tego faktu sprawiła,iż twórca i człowiek uprawiający jakąś sztukęstały się synonimiczne.
W XXwieku rozciągnięto pojęcie twórczości nietylko na wszystkich ludzi sztuki,ale także czyniących nowe rzeczy w polityce, gospodarce, edukacji, a nawetwe własnymżyciu(autokreacja).
Wten sposób człowiekprzeszedł z epoki "kultu odtwórczości" w epokę "kultu twórczości".
Zasadniczymproblemem w nowej epoce nie byłoljuż to, czy lepiej lubgorzej odtwarzamy piękno natury,lecz to w jakiej formie się onapojawia.
Okazało siębowiem, żenatura,piękno, sztuka nie mogąbyć pojęciami jednoznacznie zamkniętymi.
Niestety, zaczęto popadać w drugą skrajność, traktującje jakopojęcia absolutnie otwarte.
W związkuz tym sztuką stałosię tworzenie oryginalnychinowych rzeczy.
Ich autor nie musiał się liczyć z naturąrzeczywistości, wystarczyło;' W.
Tatarldewicz,Dzieje sześciupojęć,Warszawa 1975, s.
292-293.

wWPROWADZENIEże wyrażał siebie.
Tym bardziej, że ogromny postęp techniki uwolnił człowieka odbezwzględnej walkio byt i przyniósł wielewolnego czasu.
Proces twórczy iwytworytwórczości stały się nierozerwalnymelementem życiaspołecznegoi osobniczego.
Sztukacoraz bardziej wyraża subiektywnąwolność ludzkiego geniuszu, który niczego niemusi.
Staje się antytezą dla jakiejkolwiek obiektywnej konieczności.
Zaś twórcy uprawiającysztukę tradycyjną (naśladujący naturę) pozostają na obrzeżach awangardyi różnej nacji środowisk opiniotwórczych.
Nieznaczy to oczywiście, że nowa epokaodniosła zwycięstwo tylko dziękiszokowaniu nową formą, nie można bowiem wielutwórcom odmówić talentu w poszukiwaniu zarówno formy, jak i treści.
Niemniej jednak zasadniczymrysemnowej epoki stal się buntprzeciwko naturze, nonkonformizmi bezideowość.
Sztuka, poza niewielkim nurtem tradycyjnym,znaczy tyle, co szokowanie oryginalnością, nowością, ekspresją i irracjonalnością.
W istocie nowe sztukisię tak wyzwoliły od jakichkolwiekreguł, iż stały się pospolite (vulgares), wymagająceczasami jedynie fizycznej aktywności.
Sztuką staje odpowiedź usytuowana pozawszelkimi regułami.
Jeśli dla starożytnychbrak reguł w sztuce uważano za obelgęwobecbogów,i nawet mało ortodoksyjny Arystoteles stwierdzał, żetwórca w dzielesztuki powinien zacieraćślady własnejosoby, to współcześnie obelgąjest wskazywanie na jakiekolwiek obiektywne reguły, a twórca musi pozostawić wyraźny ślad własnej osoby.
Nie mówiąc już o tym, że współczesny brakmimesis w sztuce nie jest takwielki,jak brak w starożytności apatei katharsis.
Pocieszające jestjednak to, iż dawniej i dzisiaj(mniej lub bardziej świadomie) twórczość nie ogranicza się tylko do sztuk pięknych, ale była i jest spełnieniem ludzkichpragnień polepszenia szerokorozumianej egzystencji.
Potrzeba inwencji człowiekaw rozwiązywaniu różnorodnych problemów technicznych, naukowych, politycznych,gospodarczych, czy edukacyjnychpowodowała coraz większezainteresowanie sięnie tylko twórcząpotencjąartystów, lecz przede wszystkim możliwościami jej rozwijaniai kształtowania u każdego człowieka, zwłaszcza żyjącego w epoce permanentnych rewolucji.
Zauważono przy tym, że talent do tworzenianie ujawnia sięsamoczynnie, a potencja zawarta wchromosomach musi być stymulowana w procesie edukacji rodzinnej i instytucjonalnej.
Ilość i jakośćtwórców okazałasiępochodnąilości i jakości inhibitorów zawartych wgenach iw bliższym i dalszym środowisku człowieka.
Zatemrozległość i głębokość kontaktów ze światemwewnętrznym i zewnętrznym, z wartościami i faktami, otwartość na nowe istare doświadczenia, rozszerzajązasoby wyobraźni, fantazji i marzeń człowieka, a co za tym idzie otwierają drogę domniej lub bardziejodpowiedzialnej kreacji własnej egzystencji i egzystencjiinnych.
Zdaniem Jacoba Bronowskiego,historia ludzkiej twórczości i cywilizacji, tohistoriarozwoju wyobraźni2.
Nawet jeśli jej rola jest w istocieznacznie skromniejszaw integ- """""rżę osobowości twórcy i procesu tworzenia,to same procesy myślowe,2 l.
Bronowski,Potęga wyobraźni, Wirszawa 1987.
WPROWADZENIEintuicja, motywy, czy interakcje społecznebezsyntetycznegoobrazu (tego, cohjesttui teraz,staje się i będzie) wyobraźni, są nietyle mniej efektywne, co niepieczne, sztucznie oddzielając pytania typu: co?
jak?od pytań: dlaczego?
Zwzględu każda próbazredukowania fenomenu i istoty twórczości dofunkcjiprsówmyślowych, intuicji,uczuć,czy interakcji, jakpostaram pokazać to wnastęprrozdziałach tej pracy, okazuje się niewystarczająca.

Rozdział lOntologia twórczości1.
ZMIANAl TRWANIE, JAKO CONIUNCTIO OPPOSITORUMPytanie o to, cotrwa i co się zmienia, towarzyszyło człowiekowi od początku poznawania świata isamego siebie.
Już pierwszesyntezy pobieżnych obserwacji starożytnychGreków doprowadziły ich do próby odpowiedzi napytanie:co jest fundamentembytu?
Jeśli więc odkryto,że we wszystkim, co nas otacza jestwoda, to tym, co trwamimo zmian była właśniewoda.
Jednak ichdosyć powierzchowne syntezy nie mogłysprostać wymogom naukowego poznania, dlatego ustąpiły bardziejwyrafinowanymrefleksjom, w których niestety coraz mniejszą rolę zaczęła odgrywać empiria, a przynajmniej nie zauważano jejznaczącej roli w procesie poznania.
Prostąintuicję poznania zmysłowego zaczęto zastępować logiką.
Słuszną tezę, iż poznanie empiryczne nicmoże stanowićjedynego fundamentu wiedzy o bycie, zastąpiono teząprzeciwną twierdząc że empiria nie tylko niczegonie wnosi w to poznanie, alenawet je zniekształca.
DlategoParmenides nie widział już potrzeby sięgania po empiryczne fakty,a wystarczyła mujedynie refleksja "czystego rozumu".
Sądziłbowiem, że empiria ze względuna radykalnązmienność i niepodatność na opis, nie może być podstawąpoznania obiektywnego, anawet prowadzi poznanie na fałszywą"drogę głupców".
Do rzeczywistości -jego zdaniem - dociera jedynie "czysta myśl", nie dotknięta inieskażona empiriawspartą na zmysłach.
Parmenides mógł więc stwierdzić, iż byt jest jednią niepodzielnąw sobie, niezmienną zasadąwszechrzeczy, azmienność i pluralizm jesttylko pozorem, ułudą i kłamstwem mniemania zmysłowego.
Odtąd monizm Parmenidesa wszedłdo podstawowego kanonu epistemologicznego(byt-prawda, niebyt-fałsz): "byt niejest niebytem, niebyt nie jest bytem".
Podstawową myśl Parmenidesa, podchwyciłPlaton,któregozdaniem "należy wyróżnić następujące problemy:czym jest to,cozawsze trwa i nie zna urodzin; czym jest to, co się zawsze rodzi i nigdy nie istnieje.
Pierwszą rzecz może pojąć tylko intelekt za pomocą rozumowania, bo istnieje zawszejako tasama (identyczna).
Przeciwnie, druga jest przedmiotem mniemania w połączeniu z nierozumnym poznaniem zmysłowym, bo rodzi się i umiera, lecznie istnieje"igdy realnie.
Ponadto wszystko,co się rodzi, rodzi się z konieczności podwpływemOWOLOGIATWÓRCZOŚCIjakiejś przyczyny, bojest niemożliwe, bysię coś rodziłobez przyczyny"'.
Takie radykarne oddzielenie poznanianoetycznego od poznania zmysłowego, nie wyjaśniło d(końca,dlaczegoogólne prawdy odkrywane przezrozum są tak skuteczne wpoznanhkonkretnych bytów i odwrotnie, jeśli istnieje międzynimi przepaśćnie do pokonaniaZdrugiej strony znamy "produkty czystegorozumu", którenie mają nic wspólnegozrealnością, np.
w stwierdzeniu;"prostokąt jest figurą płaską", nicnie mówimy o jakimś konkretnie istniejącym prostokącie, czyjakimśrodzaju prostokąta, azatem nitidentyfikując go konkretnie nie możemy mówić o jego realności,chociaż obiektywnitrzeczbiorąc jest to stwierdzenieprawdziwe.
Doniosłość Platona polegaraczej nstym, że u niego bytrzeczy j est niezależny od kwalifikacjisubiektywnychrozumu (w tynsensie Platon niejest idealistą subiektywnym), trzeba byłodopierowkładuKanta, b)zrozumieć czym może być aprioryczność abstrahująca od realnej rzeczy.
W innym kierunku poszedł Heraklit, który starał się wskazaćnatakąpróbę określenia aktu poznawczego, poprzez który dałoby sięzrozumieć zmieniającą sięrzeczywistość.
Io ile koncepcjęParmenidesa możemynazwać"monizmem statycznym", tekoncepcję Heraklita nazwiemy "monizmem dynamicznym".
Późniejten rodzajdynamizmu bytowego,czyli jednegobytu rozwijającego się i przybierającego różne postacie, wykorzystał Plotyn.
Zdaniem którego, podstawową własnością tak ujętego byftbyła - ekspansja,dzięki której mogły wyłaniać się zbytu nowe jego postacie.
Różn;się przytymod Heraklita tym, że nie uważa,iż byt przyjmującnową postać, mus;stracić poprzednią,leczwłaśnie miałtrwać poprzez"przyrastanie nowych form".

Stawaniesię uczynił istotąbyturównież Hegel, dla którego byt jest ciągłą przemianą, nie trwa, nie jest, lecz ciąglesię staje.
"Czystybyt i czysteNic są więc jednymi tym samym.
Prawdą niejest więc ani byt, ani Nic, leczto, że byt przeszedł (anieprzechodzi) w Nic, a Nic w byt.
Ale w równym stopniu nie jest prawdą brak różnicymiędzy nimi, lecz to, że nie są jednym i tym samym, żesą absolutnie różne, ale zarazem nie oddzielone i nierozdzielne, i żekażdebezpośrednio znikaw swoim przeciwieństwie.
Ichprawdąjest właśnie ten ruch bezpośredniego zanikaniajednego w drugimi stawanie się -ruch, w którym obydwa te momenty są od siebie różne,ale za sprawątakiej różnicy,która równie bezpośrednio sięjuż rozpłynęła"2.
Dla Hegla "czysty byt"jest czystąnieokreślonościąi pustką, i niema w sobie żadnego przedmiotu,który możnauchwycić myślą, wrzeczy samej jest niczym.
Bytjako teza, przeistacza się w swąantytezę (nicość), by stworzyć syntezę,czyli tożsamość bytu i nicości.
Ruch bytu donicości i odwrotniejest procesem stawaniasię.
Hegel uważał, iż ostateczną rzeczywistościąjest istota duchowa, anie materialneistnienie.
Istota, którabyła rodzajem"kosmicznej świadomości", gdzie człowiek mógł czerpać z niej bezpośrednio.
Nie byłowięc potrzeby, jego zdaniem, rozróżniać między podmiotem poznającym, a przedmio' Platon, Timajos, Knltos allw Atlantyk, Warszawa 1986, s.
34.2 G.
H. F.
Hegel, Naukalogiki 1.
1., Warszawa 1967,s.
93..
tem poznania, między formą a treścią.
Dla Heglamysi byłaobiektywną rzeczywistością, aobiektywna rzeczywistość myślą.
Zrozumienie istoty oznaczałojednocześniezrozumienie zasadyistnienia świata realnego.
Istota jestczystymistnieniemi nie wykracza poza istnienie, tak samojak istnienie nie wykracza poza istotę.
To logika wyznacza rzeczywistość,a nie odwrotnie.
Heglowskakoncepcja"stawania się" niewychodzi od strony faktów,od realnej rzeczywistości, a wręcz przeciwnie, wychodziod "czystej myśli",by z niej wtórnie wyprowadzić fakty.
Hegeljest tutaj typowymprzedstawicielem idealizmu, który rzeczywistość stawia przed "trybunałem myśli", bezmożliwości odwróceniatej relacji.
Jak wiadomo tenrodzaj "monizmu dialektycznego"zaadaptował do swojej koncepcjiMarks,wstawiając wmiejsce "ducha" równieabstrakcyjne pojęcie "materii".
Jedną z ciekawszych teorii odrzucających monizm bytowy, astawiającąna pluralizm, była koncepcja Arystotelesa, który stwierdził, iżrozum ujmuje tylko to, co wcześniejbyło w zmysłach i nie jest w stanie przełożyć wszystkiego na pojęcia.
To zaś,co jednoczy zmysły i rozum to możliwość prawdziwego poznania.
Poraz pierwszy znajduj emyuArystotelesa koniunkcyjne złożenie elementu twórczegoi odtwórczego.
Rozum- jego zdaniem - spontanicznie dokonuje syntezysekwencyjnych wrażeń i tworzypojęcia ogólne, wyabstrahowane z jednostkowychtreści.
Arystotelesrozrywa więcnieodłączne traktowanie sposobu poznania isposobuistnienia przedmiotu.
Mamy zatem prawo sądzić, iż inaczej może istnieć sam przedmiot,a inaczej może byćujmowany przez rozum, dlatego,żetrwanie i zmiana leży zarównopo stronieprzedmiotu(materia pierwsza i forma substancjonalna), jak i po stroniepodmiotu (zmysły i rozum).
U Arystotelesa istnieją dwaprzeciwstawneczynnikikonstytuujące trwanie i zmianę, mianowicieakt imożność, z tym, że pierwszeństwo pod każdym względem przyznajeaktowi.
Między aktem imożnościąnie ma równości, a dzięki nierównowadze i zróżnicowaniu potencjału zachodzi zaktualizowaniemożności, co ostateczniejest ruchemwywołującym wszelkie zmiany "od"lub "do" bytu.
Ruch jest stanem bytu istniejącego realnie, nie jest samoistny, jak u Hegla.
MyślArystotelesagodząca odtwórczośćz twórczością była niewątpliwie imponująca,niemniej jednak jestona związana jedynie z istotowym pojmowaniembytu jako bytu, nie dotyczyzaś samego aktuistnieniarzeczy samej.
Arystoteles w tym względzie był wiemy swemu nauczycielowi Platonowi, twierdził bowiem,iż nie możemy wżadnym wypadku dotrzeć do faktycznegoistnieniarzeczy, lecz tylko do jejtreści konkretnej w poznaniu zmysłowym i ogólnejw poznaniurozumowym.
Istota rzeczy-jego zdaniem - związanajest ztym, czymrzecztego rodzaju może być(w wersji Platona teza ta została nieco wyostrzona:czym powinna być).
Jeśli istnieje dzisiaj wielezastrzeżeń, co do tej tezy, to jednopozostaje niepodważalne, iż istniejepewien rodzaj wiedzy matematycznej, logicznej,czy lingwistycznej o cechach uniwersalnych,obowiązującej na pewnymstopniu ogólności we wszystkich przypadkach.
Zarówno bowiemw teorii"eidos" Platona, jaki wteorii "gatunków" Arystotelesa jest ten samfundament istotowybytu.
Bez tejistoty "trwania", teoria sylogizmów Arystotelesa nie obowiązywałaby przeztak wielestuleci.
Ba,niemożliwybyłby żadennaukowykonsensus.
ONrOLOGIA TWÓRCZOŚCIZatem w każdej próbie redukcji tej koniunkcyjnej opozycji (trwanie - zmianEsuwamy wszelką możliwość stawania się "nowego", wszelkąjakościową zmiantus quo,wreszcie wszelką twórczość człowieka.
Absolutnanie-złożoność pierwotworzywa, daje tylko jednąmożliwośćzmiany, mianowicie -przejście w"niGdyby w bycie nie byłoowego złożenia z różnych części,lecz byłby w całośćnym i tym samym, nie byłoby żadnejistotnej przyczyny, ani możliwości, bywtożsamy byt mógł zmienić się wnietożsame i różnorodne części.
Zwykła obserżycia od tysięcy lat i zdrowy rozsądekpokazująna każdym kroku, że źle zaczy:dziaćwtedy, gdyuznajemyredukcjonizm świata absolutnie niezmiennego lub śabsolutnie zmiennego.

W pierwszym, nie ma miejsca na losi subiektywizm, botaki świat stanowi monolitycznąstrukturę przyczyn iskutków,w drugim, nic mascana autonomiczność istnienia,bowiem wszystko jestelementemjednego prcJeśli zatem spotykamy się zarówno z fenomenem losu, jak ifenomenemautono;ności istnienia, to redukcjonizm majedynie naturę formalną, będącą produktem iktualnego "oczyszczenia" realnej rzeczywistości lub produktem naszych zmysłódopuszczających intuicyjnego ujęcia całości.
Mamy więc tudo czynienia z coniunctio oppositorum, w którym, ani eletrwania, ani element zmiany nie istniej ąjako byty samoistne.
Chociaż są przeciwnymi elementami bytu, to w oddzieleniu od siebie nie stanowią żadnej rzeczywisgdyż rzeczywistościąjest bytjako całość, wktórej, dopiero mogą funkcjonować.
"niejestbytową możnością, aczkolwiek wewnętrznie niejednorodną, gdyżzjednej sstanowi możliwość realną, a z drugiej strony, idealną.
Możliwość realna wynikatury jednostkowej bytu (to, czym dana rzecz może byćtu i teraz), możliwość idzwiązana jest z naturąogólną (to, czym danarzecz mogłabybyć).
U Platona"nwość realna" była tylko nierozumnym mniemaniem, uArystotelesa utożsamiajsię znią aktem,przez którybyt jest rzeczywiściew porządkurealnym,aniemożliwym, dopiero u Tomasza z Akwinu uzyskała"istnienie",czyli samodzielntus bycia.
Aczkolwiek ten ostatni,w odróżnieniu od swoichpoprzedników, zrez;wał z "możliwości idealnej".
Tomasz, tak jak i inni, nie mógł sobie wyobraziłpośredniegomiędzy "czystą możliwością", a realnym istnieniem.
A przecież już Atyn z Hippony stwierdził ,"iż ten świat widzialnypodzielony jest na dwie dziecniebo i ziemię, które to dwa słowa stanowią zwięzłe określenie wszystkichstworzonych iumieszczonych w świecie.
Prawdą jest, że w każdej rzeczy zmi'winniśmy się domyślać jakiegoś bezkształtnego podłoża, na którym ona przyjkształt i naktórymzmienia się i przekształca.
Prawdąjest, że zupełnie nie poczasowi to, cotak mocno przylgnęło do formy niezmiennej, iż chociaż jest zdol:zmiany, niezmienia się.
Prawdąjest,że bezkształtność, która jestprawieniczyrkolej om czasupodlegać nie może"3.
W teorii Augustyna, obok nieuniknionych arc' Św.
Augustyn, Wyznania,Warszawa 1994, s.
298.
smów myślenia, możemydoszukać sięinteresującej i dzisiaj istoty bytu.
Popierwsze,jest niąprzekonanie, iż sprzecznośćpomiędzysensem trwania i sensem zmiany możebyć tylko pozorna.
Po drugie to, co istnieje bez kształtu (materiał wirtualny),ma więcej realności, niżto, co istnieje "czysto" potencjalnie (projekt wirtualny), a zarazemmniej, niż to, co istniejeaktualnie tu i teraz.
Jeśli przyjmiemy,że tym, co istnieje potencjalniew porządku realnymjestenergia,to przecieżenergią nie jest to, co widzimy,bowiem widoczna jestjuż energia uformowana, zaś"czysta" energia jestczymś zupełnie nieokreślonym.
W tymsensie o energii niemożemy nic powiedzieć bezodwołaniasię do jej formalnie możnościowegostatusu istnienia.
Dlatego energia jest tylko spoiwem między projektema jego realizacją,czyli międzymożliwością idealnąarealnym aktem.
Jednym słowem, "czysta"energia potrzebuje"czystej" formy,która pozwala różnicować byty aktualne.
Samaw sobie jest zaledwie realnym tworzywem rzeczywistości wirtualnej,która, co prawda, ma możliwość współtworzenia określonych obiektów przestrzennych, lecz nie jestw tym zakresie autonomiczna.
Potwierdzają to badania nad cząstkami elementarnymi, którepojawiają się w ściśle określonych kwantach energii, a ich bytu nie możnauznaćza bardziej realnego,niż bytu rzeczy z nich złożonych.
Kwanty energii,by zaistniećjako rzeczy, muszą otrzymać określoną informację, konstytuującą ich aktualnybyt.
Co w rezultacie tworzy coś na kształt energioinformacji, której status realnościwirtualnej(a więc realności "niższego stopnia", niż realności rzeczy widzianych), jesti tak wyższy,niż status "możliwości idealnej".
W związku z tym,"czysta" potencja (idealna) nie jest samaw sobiezdolnaprzejśćw realny akt bycia (należałobywięc odrzucić wszelkie teorie mówiące o samowladztwie idei),musibyć bowiem zapodmiotowiona w konkretnym podłożu jednostkowymlub gatunkowym.
"Możliwośćidealna" nie jest również niebytem, nicością, bowiem"nic" nie daje się stopniować, nie możemy zatem powiedzieć, iż coś bardziej lub mniej"nie istnieje", natomiast możemy powiedzieć, że coś jest mniej lub bardziej możliwe.
Przejście z poziomu"bycia idealnie możliwego"do "bycia realnie możliwego" nazwiemy "aktem pierwszym", na wzórArystotelesowskiej "materii pierwszej", zaśprzejście z poziomu "bycia realnie możliwego" do świata rzeczy widzialnych zmysłowo,nazwiemy "aktem drugim".
Akt pierwszy zawiera formę optymalną, akt drugiczasoprzestrzenne istnienie tej formy.
Dlatego możemy mówićo dwóch aktach, albo o akcie dwustronnie warunkowanym:od strony podmiotu i od stronyprzedmiotu.
Takadialektykawprowadza różnicę w tożsamość trwania, proklamując jedność przeciwieństw.
A podmiot staje się bytem, za sprawą którego możliwość idealna przeobraża się w słowa, symbole, obrazy, czy struktury myślenia i działania.
OHTOLOGIATWÓRCZOŚCI-79 j2.
PODMIOT l PRZEDMIOT, JAKO COINCIDENTIA OPPOSITORUMCzłowiek, wwyjaśnianiuzjawisk przyrody iwłasnej psychiki, odwoływał się bądźto do bytupoza światem zmysłów,bądź to dobytowej samowystarczalności.
Wedługpierwszego sposobu wyjaśniania, człowiek kierował się porządkiem "nieba", wedługdrugiego, porządkiem "ziemi".
Intuicja podpowiadała mu, iż stanowi pewną odrębnącałość w stosunku dootaczającego go świata.
Dzięki czemu skonstatował, że tenświat ma inne cele.
Chociaż czułsię z nim w jakiśsposób związany, to jednak rozumiał, iż nie jest tym samym, co dostrzega pozasobą.
Czuł, że stoi wobec niego jakosubiekt odbierający lub nadający mupewne właściwości.
Odkrył wreszcie, i to, żepoprzez poznawanie świata może poznaćsiebie, a poprzez poznawanie własnych doznań może poznaćobiektywny świat.
W ten sposób utworzył dwa bieguny poznania:podmioti przedmiot.
Biegunowość rodzi sięwtedy, gdy człowiek porzuca stan natury i zaczyna oddzielać wyobrażenie od wyobrażanego przedmiotu, obraz odpojęcia rzeczy.
Gdy potrafiabstrahować, tworzącsentencjewyobrażeń.
"Przynajmniej raz w życiu-pisze B.

F.Trentowski - człowiek stawia sobie pytanie: czym jest to, cowe mnie myśli, samosiebie odczuwai jako wola się wypowiada?
Co wyraża tawewnętrzna siła wemnie?
Czym jestmoja dusza, moje samowiedząobdarzonei władcze Ja?
"4. Pomiędzy tymibiegunamirozciąga się wszystkoto, co nazywamy bytem inie matakiej refleksji,która w jakiśsposób nie znalazłaby się w zasięgu któregoś z tych biegunów.
Aczkolwiek możemy wyróżnić w historiiczłowieka okresydominacjirefleksji zorientowanejnierównowagowo.
Zwłaszcza początek refleksjifilozoficznej opiera się niemal całkowicie naujęciu nierównowagowym, w którym akcentuje się obiektywistyczny obrazświata ipoznania.
Typowym przykłademjest tutaj koncepcja Platona, która doskonale ilustruje tę relację przedmiotu dopodmiotu.
Dla Platona poznanie rzeczywistościoznaczało nic innego jak odtworzenie noetyczne istoty bytu, czyli tego, co naprawdękonieczne, stałe iuporządkowane.
Później do tej koncepcji nawiąże Duns Szkot,którego zdaniempoznanie jest produktem naszego rozumu, co oczywiście nie znaczyło,żerozum coś tworzy, lecz tak samo jak u Platona, znaczyło jedynie możliwość odtworzenia rzeczywistości.
Niemniej jednak teoria Dunsa Szkota stanie się podstawą dotworzeniadalszych teoriiprzechylających sięw kierunku subiektywnego idealizmu.
Takie usytuowanie bytui poznania musiało być brzemiennew skutki, bowiem o ilerefleksja starożytnych rozwijała się jako wyraz realnego oglądu świata, to w średniowieczu stała się wyrazem zainteresowań esencjonalnych.
Dlatego nie mogłamieć,rzecz jasna, charakteru doświadczalnego iindukcyjnego, stąd rozszerzający sięna4 B.
F.Trentowski,Podstawy fihzofiiuniwersalnej.
Wstęp donaukio naturze, Warszawa 1978,s.
138.jota.

20Rozdzialicoraz większą skalęspekulatywizmi dedukcjonizm.
Takie totalne oderwanie się odfaktów zewnętrznego świata, musiało doprowadzić do ponownego odrodzenia się zainteresowań egzystencją, człowieka i jego potrzebami praktycznymi.
To z kolei wymagało usystematyzowanych obserwacjiświata, w porządkowaniu którychważną rolęzaczęta odgrywać matematyka.
Rodziło się coraz mocniej przeświadczenie, że to, coobserwujemy możemy wyrazić w podmiotowo uchwyconych pojęciach.
Zatem Kartezjusz mógł wysunąć tezę, iżjeśli coś będzie wyrażonejasno iwyraźnie, np.
w językumatematyki, to jednocześnietakie wyrażenie będzie odnosić się do pojęcia obiektywnego.
Poznanie w tym przypadku sprowadzałoby się do tworzenia łańcucha pojęćoczywistych.
"Myślę więc jestem" Kartezjusza przeniosłopoznawanie rzeczywistości zewnętrznej na rzeczywistość wewnętrzną, zawężając tym samym pole eksploracjido podmiotu usytuowanego na immanentnym działaniu ducha.
Wprawdzie pojawiasiew tym polu przedmiot, jako obiektywna idea danaprzez Boga, lecz niejako rzeczrealna, a tylko uogólniona istotowo.
Takie stwierdzenie otwieradrogęsubiektywizmowiKanta, który wskazuje na bezsensuzasadniania pojęć poza podmiotem,w którym ostatecznie należy szukać ichprzyczyny.
Człowiek - zdaniemKanta - może poznawać tylko w świetle subiektywnychkategorii i apriorycznych idei.
Rzecz samaw sobie jest dlaniegozarówno niedostępna, jaki niepoznawalna.
Ostatecznymuzasadnieniem rzeczy jest sam człowiek,aobiektywizm nie ma racji bytupoza nim.
Aczkolwiek teoria Kanta nie jest jeszczeklasycznym przykładem redukcjonizmupodmiotowego (tak jak u Sartr'a), bowiemmamy tu do czynienia z przedmiotem, który może być w określonym stosunku dopodmiotu, jest to wtedy przedmiot upodmiotowiony, czyli z góry już ujęty w , jednościpodług praw".
Możliwa jest także zależność odwrotna, czyli podmiot może byćw określonym stosunku do przedmiotu, jest to wtedy podmiotuprzedmiotowiony, zawsze uzależniony od czegośrealnie danego oraz intencjonalnieskierowany ku jakiemuśprzedmiotowi.
Kaniowski subiektywizm, czylianaliza danych "czystejświadomości", znalazłswójwyrazw moniżmie dialektycznym Hegla, a także w fenomenologii Husseria.
Największe jednak piętno odcisnął naskrajnie subiektywistycznej teorii Sartre'a, wktórej jużnie tylko tak,jak uHegla, czyHusseria, świadomość konstytuujebyt, ale go tworzy.
Dosyć nietypowe usytuowanie przedmiotu i podmiotu znajdziemy u N.
Hartmanna, zdaniem któregorozum ludzkijest przedłużeniem bytu realnego, stanowiąc jednaktylko część jego relacji ze światem zewnętrznym, pozostała część jestirracjonalna,tzn.
nie daje się przedstawić w kategoriachracjonalnych.
Wszystkoco wiemy o rozumie, doświadczamy wewnętrznie, znamy jego aspektwewnętrzny, a nie znamy, mimowszystko, jego możliwości i granic.
"Znamy- pisze Hartmann-ratio tylko jako pewne datumjako względnie gotowy, złożony produkt(.
). Jednakże już na początku jegoanalizyprodukt ukazuj esię jako twór nieuchwytny,głęboki i złożony, którego składniki' wroSimmzośctnie sąw najmniejszym stopniu współdane w owym datum"5.
Rozum jest więczdaniem tegoautora - zanurzony w bycienieświadomym, apodmiotowość jest równiiniepojmowalnawjej ostatecznych uwarunkowaniach, jak iprzedmiotowość.
Rozunjest więc "sferą skończoną między dwiemanieskończonościami, jestograniczonynwycinkiem racjonalności międzydwiema irracjonalnościami"'.
Nie znajduje się 01między podmiotem a przedmiotem, lecz na ich styku.
Tymsamym niema oparcia tez;o wszechmocy rozumu, świadcząc raczej o transcendencji świata wobec świadomościNiezależnośćprzedmiotu od poznającegostanowi warunek sine quo nonwszelkiegirzetelnego poznania.
Zwłaszcza, że niezbędnym warunkiem transcendencji jest reaność przedmiotu, mimo, że obszar rozumowania nie pokrywa się z obszarem doświacczenia.
Rozumowanie stwierdza Hartmann - zakorzenione w realnym gruncidoświadczeń,nie wyjaśnia do końca rzeczywistości, powiększa tylkozbiór pytań.

"stwierdzeniejest wyraźnej opozycji do hiperracjonalizmu Kartezjusza, czy pogiąćKanta,wgktóregokategorie bytu ikategorie rozumu są tożsame, gdyż ich geneza je;wspólnieintelektualna, a także tezy Hegla, iż to, co rozumne jest rzeczywiste i viiversa.
ZdaniemHartmanna obszar niedostępnyracjonalnemu poznaniujest właśn:tądziedziną problemów, którą znamy jedynieintuicyjnie, nie potrafiąc ichdo końcwyjaśnić.
Stąd przedmiot jako całość zawsze posiada częśćpoznaną, poznawalii niepoznawalną.
"W tym sensie rzeczw sobie, jeżeli rozumiemy jaj ako całość, którjedynie część uchwytujemyjako przedmiot w ogólenie wyczerpujący sięw doświaiczeniu, także tujest samym przedmiotempoznania.
Przedmiot ten, przechodząc w sp'sób ciągły poza granice możliwego uprzedmiotowienia, staje sięrzecząw sobie.
Jeiwięc świadomość domniemuje go w tym przedłużeniu, todomniemujefaktycznie rżę'w sobie"7.
Świadomość zatem, będąc zakorzenionaw realnym przedmiocie, może atycypować bądź to w postaci "wiedzy o niewiedzy", bądź to w postaci pewnych relaprzeczuwanych intuicyjnie.
Antycypacja - zdaniem Hartmanna - pełni w epistemolgii ważną rolę, wskazując namożliwość poznania a priori idealnej struktury przemiotu, a zwłaszcza wskazującna możliwość realnego postępu poznania.
Ten ostatdokonuje sięw kierunkudomniemanym w antycypacji i polega na zobiektywizowaatego, co dotąd pozostawało pozaobszarem wyraźnego widzenia.
Postęp naszego pcnaniaj est zjawiskiem permanentnym, chociaż nie polega na świadomym uchwycercałejprawdy "tu iteraz", lecz tylko jej części, będąc procesem nieustannego zbliżałsiędo rzeczy i korygowania wyników.
Hartman zdawałsobie sprawę,że nie wszykie fenomeny świadomości człowieka muszą mieć charakter subiektywny.
Poslw poznaniu - jak twierdził - dokonujesię bowiem nie tylko na drodze dowolnaskojarzeń, lecz skojarzeń przepuszczonych przez pryzmat obiektywnych treści.
Za5 2.
Zwoliński,Byti wartość u Nicolaia Harinwnna, Warszawa 1974,s.
91.' Tamże.
7Z. Zwoliński, Byt.
, s. 121.

dąjest tutajraczej logika niż psychologia.
Siła sprawcza naszejświadomościjest nietylko projekcjąbytu, leczmusi istnieć sytuacja odwrotna.
Wprowadza więc swoistądialektykę; świadomość-nieświadomość - synteza.
Ten fragment jego refleksji mapewne podobieństwa do koncepcjiHegla, u którego dialcktyka nie jest sposobem myślenia, alesposobem bycia.
Dlatego również Hartmann przyjmuje podobny proces rozwojowy: duch osobowy, duch obiektywny iduch zobiektywizowany (uHegla: duchsubiektywny, duch obiektywny i duch absolutny)8.
Najbardziej kontrowersyjne jestmoim zdaniem pojęcie "ducha osobowego", które łączy u Hartmanna to, co popędowe z tym, co duchowe w obrębie nieświadomości, czyli tego, co jest wytworem zmysłów i tego, cojest wytworem "czystego rozumu".
Zdaniem V.
E. Frankla,konieczne jest oddzielenie tego,co popędowe od tego, coduchowe, gdyż rządzą się oneodmiennymi prawami, mimo, że człowiek tworzyjedność cielesno-psychiczno-duchową'.
Dlaczego więc taka trudność w widzeniu różnicy i podobieństwa.
"Bierze się to stąd - jak pisze Franki- że spełnienie aktówduchowych, a tym samym istota osoby jako ośrodka aktówduchowychjest właściwie czystą "rzeczywistością działania".
Osoba tak bardzo pochłonięta jest owym spełnianiem swoich aktów duchowych, że w ogóle, wswoim prawdziwym bycie, niepoddaje sięrefleksji,że w ogóle nie sposób rozświetlić ją w refleksji.
W tymsensieegzystencja duchowa, awięc autentyczne ja - bytak rzec, ja "samo wsobie" - jestnieuchwytne w refleksji, a więc w ogóle daje siętylko realizować, "egzystuje" tylkowswoich dokonaniach,tylko jako rzeczywistość działania"' .
Jednak popędy u człowieka, (w odróżnieniu od zwierząt,którymi sterują), są jedynie informacją tego, comusi i tego,comoże zrobić.
Wykorzystującteinformacje,człowiek wybiera zgodnieze swoją wolą.
Podobną refleksję znajdziemy u M.
Schelera: "Duch jest jedynymbytem,którysamnie nadajesię douprzedmiotowienia, jest czystąaktywnością(Aktualitat), którejbyt polegana swobodnym spełnianiu swoich aktów.
Centrum ducha, "osoba", nie jestzatem ani bytem przedmiotowym,ani mającym charakter rzeczy, lecz jedyniestalesamoistnie dokonującymsię(istotnościowe określonym) uporządkowanym zspoleniemaktów"".
ZdaniemSchelera możemy jedynie mówić o "uprzedmiotowującym duchu", który sam nigdy nie staje sięprzedmiotem.
Jest więc to w jawnej opozycjidostwierdzenia Hegla, iż duch "sam czyni się tym, czym jest w sobie - swoim własnymczynem, swoim własnym dzieiem(.
); wten sposóbstaje się dla siebie przedmiotemi ma przed sobą siebie jako istnienie'"2.
Ztąteząnie zgadzał się również HartB N.
Hartmann, Der Aufben der realen Welt.
Grundrid der allgemeinenKategorieniehre, Beriin1964,s.
19.9 V E.
Frank], Nieuświadomiony Bóg, Warszawa 1978, s.
19.'" Tamże, s.
21."M.
Scheler, Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy,Warszawa 1987.
s.94.
" G. W.
F. Hegel,Wykładyzfilozofii dziejów, Warszawa1958, s.
111.omolDBKTWGHWSCI23mann,który pisał: "Pojęcie świata niejest światem, ale mając jemyślimyoświecie,i edysiejemodyfikujena gruncie nowych doświadczeń poznaje się świat'"3.
Jeszcze bardziej odwraca tezę Hegla o istocie bytu warunkującej istnienie, E.
Gilsonwg któregoto właśnie istnienie poprzedzą iwarunkuje nietylko wszystko to,czym dany byt jest lubco czyni,ale również całą wiedzę, którejo nim posiądą".
Bezaktu istnienia nie ma ani podmiotu, ani przedmiotu.
Akt, dzięki któremu to, co jestprzedmiotempojęcia, istnieje, nie jest samymprzedmiotem pojęcia.
Akt uprzedmiotawia leczniedaje się sam uprzedmiotowić w formie pojęcia.
Daje się zobiektywizować tylkowtedy, gdy usuniemy całkowicie element egzystencjalny.
"Od Platona doczasów dzisiejszych wszystko dziejesię tak, jakby lęk przed istnieniem był początkiemmądrości.
A jest prawdą, że ten lęk ułatwiadostęp dopewnego poziomumądrości, aleniedo najgłębszego'"5.
Należałoby więc uznaćfakt, że istota przedmiotu jest możliwością aktu, który jest aktem istnienia podmiotowego, choć sam nie będąc istotą, niedajesię do końca upojęciowić.

Zatem polepoznania nie może ograniczyć się do istotybytu pozbawionej elementu egzystencjalnego, lecz musi odnosić się dotego, co jest"co posiada istnienie".
"Im większy naciskpołożymy na przedmiot jako taki - piszeG.
Marcel - nacechy konstytuujące go jako przedmiot i na zrozumiałość, którą powinien być przepełniony,aby dawać punkt zaczepienia stawiającemu mu czoło podmiotowi, tym bardziej będziemy zmuszeni pozostawićw cieniu aspekt egzystencjalny tegoprzedmiotu"".
Odwołaniesię do egzystencji jawi się więc jako ogólnazasada pozwalająca sprawdzić i ocenić wartość poznania zmysłowego i noetycznego.
Jakakolwiekpróba rozdzielenia "czystych jakości" bądź to zmysłowych, bądź to intelektualnych musi prowadzićdo epistemologicznego redukcjonizmu.
Nie mówiąc już otym, że treści przedmiotupoznania dane wakcie poznania nie mogą funkcjonowaćjako absolutne dane pozaaktem.
Jakstwierdza bowiem Tomasz zAkwinu: "Poznanie w poznającym jest nasposób poznającego".
Dlatego w jednym akcie poznania spotykamy sięz jakimś fragmentem bytu, ijakkolwiek ujmujemy to, co poznajemy, to poznajemy albo to, co było,albo to, co jest tu iteraz, albo to, co sięstaje, albo to, co będzie.
Dlategopotrzebnajestwzględna równowaga epistemicznej dwubiegunowości (przedmiot-podmiot) umożliwiaj ąca wytworzenie określonegonapięcia, które to wywołuje ruchmyśli mniej lubbardziej refleksujących to,co realne i idealne.
Jednak możliwości poznania są tutajzawsze ograniczone, co znaczy, żeim bardziej nasza świadomość ujmujebyt refleksyjnie, tym bardziej oddala się od istnienia, a im jest bliżej istnienia, tym bardziej jestirracjonalna.
Leczjeśli nawet świadomie poznajemy zaledwie "czubek górylodowej", to"N.
Hartmann, Der A ufban.
, s. 13.
"E- Gilson, Egzystencjalne granice filozofii,"Społeczeństwo Otwarte" 1996, nr 12.
BTamże.
"G. Marcel,tajemnica bytu,Kraków 1995, s.
250.
24Rozdzialipozostała częśćpoza refleksją również istnieje, choć istnieje nierozpoznana "tui teraz", i może zaktualizować się w przyszłym akcie poznania-Tapozorna niedogodnośćpotencji poznawczejjest w istocie tym, co wznosi człowieka ponad świat przyrody,bowiemtylko człowiek,obok programu genetycznego (lub nawet wbrew niemu), możeskierować swoją uwagęna istotę bytu,by przekraczać to, co aktualne w czasiei przestrzeni, a z drugiej strony, granice owej niezależności może poszerzać nie tyle namiarę swej apodyktyczności, co na miarę niepowtarzalnego koincydentu binarnej potencji i jej formy aktualizacji.
Może więc upodmiotowić przedmiot niegubiąc jegoistoty i uprzedmiotowić podmiotnie gubiącj ego istnienia, bowiem ichprzeciwieństwojest jak dolny i górny bieg tej samej rzeki,istnieje, choć nietraci jednościbycia tąsamąrzeką (oczywiście niezawszetaką samą).
Mimo, że w każdej próbie zjednoczeniapodmiotu i przedmiotu napotkamy specyficzny opór, tonasza walka o jedność przepuszczona przez filtr różnorodności,może prowadzić do postępu w poznaniu.
Zwłaszcza,gdy częściej będziemy równoważyć naszintelekt bezimiennymimyślami naszejintuicji, gdypojęciabędziemybudować na miarę rzeczy, anie odwrotnie, rzeczy zastępującich etykietkami.
W binarnym procesie upodmiotowienia przedmiotu lub odwrotnie, podmiot nie może być ani biernym obserwatorem, ani absolutnym jegotwórcą, a jednocześnieproduktem tej twórczości.
Świat zewnętrzny nie jest mu bezwzględnie dany, anibezwzględnie zadany, lecz wymaga odniego jednocześnie wysiłkuodkryciai wysiłkuformowania, będąc wewnątrz inazewnątrz tego świata, staje się zarazem jego"konsumentem" i "producentem".
Taki funkcjonalny związekoznaczać może, iż przedmiot i podmiot oddziatująna siebie bezczasowego następstwa, jak również me możnawyróżnić żadnego kierunku zależności i wzajemnych skutków uwarunkowań.
Mimo,że stanowią zasadniczo przeciwstawne formy istnienia, to jednak przyjmują pewienmodus vivendi dający się raczej ująć na jednym kontinuum, niż w kategoriach "albo-albo".
Co oczywiście nie musi jeszcze oznaczać, że nasza świadomość tego związkunie może postrzegać jednej strony tego kontinuum.
Dlatego o przedmiocie na ogólmówimy, gdyprzeciwstawiamy go stronie świadomej, stronę nieświadomą, bądź teżtemu,co widzimy, to, co widziane, czy też doświadczeniu wewnętrznemu to, co zewnętrzne.
Pewną ilustracją tegozróżnicowanego obrazu jest model koincydencjijednościprzedmiotui podmiotu (rys.
l).W modelu tym mamydo czynienia z równowagowąkoniunkcjąprzedmiotu i podmiotu ujętychna jednymkontinuum,gdzie AD oznacza trwanie,czyli stanobiektywnyi statyczny,natomiast BC jestprzeciwnym biegunem bytu, oznaczając stansubiektywny i dynamiczny.
To, co zasadniczo różni ten model od dotychczasowych ujęć, tousytuowanie fenomenurealności i idealności, którenie pokrywają się, ani zbiegunemobiektywnym, ani z biegunemsubiektywnym.
Wynikaz tego, że stan statyczny obejmuje zarówno to,co realne, jak i idealne, a stan dynamiczny jest odwróceniem tejzasady.
Podobnie, realność obejmuje to,co obiektywne i subiektywne, a idealnośćjestjej binarnym przeciwieństwem.
W sensie formalnym(a nie bytowym)mamy tutaj doczynienia z "czystym" realno-obiektywnym przedmiotem (A), z "czystym" idealno'OOTSo^inwScaSSCT'subiektywnym podmiotem (C), a także z "czystą" idealno-obiektywną istotą ogólną (D'i "czystą" realno-subiektywną istotą jednostkową (B).
Całość kontinuum obejmujezarówno obiektywnyrealizm (A),subiektywny realizm (B), subiektywny idealizm (C)obiektywny idealizm (D).
Te cztery stronynaszego bytu można porównaćdo trzeciświatów K.
Poppera (świat stanów fizycznych, świat stanów świadomości,świaobiektywnych treści) uzupełnionych jednym ze światów N.
Hartmanna, czyHegl;(świata idei absolutnych).
Powyższy model może sugerować, iżnie mawyraźnej granicy między tym, co przedmiotowei podmiotowe, jak również międzytym, co ogólnsi jednostkowe.

Zatem przeciwstawność nie oznacza całkowitego wykraczania póz;jakiśelement tożsamości, a raczejwskazuje na wzajemne przenikanie iwspółkonstytuowanie.
Dlatego między przedmiotemi podmiotem może istnieć całe spektrum stadiów pośrednich.
Rys. l.
Model koincydencji jednościprzedmiotui podmiotu3.
ISTOTA OGÓLNA l JEDNOSTKOWAKonkretnarzeka -mimo upływuczasu, częściowejzmiany koryta,zmiany barwwody orazwielu innych mniej szych, czy większych zmian -pozostaje ciągle tą sanjrzeką,chociaż oczywiście nie taką samą, której tożsamość nie zawiera się tylko w jinazwie, bo inazwa może się zmieniać.
Pozostaje tą samą bo zachowała pewrstałe elementy, takie jak;to samo źródło, ten sam kierunek przepływu, to samo ujśćitd.
, które decydująctym, że ta oto rzeka jest ciągle tą samą rzeką.
Każdy znas S.

inaczej rodzi, żyjei umiera, ale wspólnym sensem naszego bytu jestto, że wszyscymusimy się urodzić by żyći musimy żyć by umrzeć.
Zmieniająsięporyroku, każdajest inna i niepowtarzalna,leczich ogólnym sensem jest to, żepo wiośnie przychodzilato, apo lecie jesieńi zima.
Wielu z nas zauważyło, że barwa, smak,zapach, twardość itp.
, nieinformuje o obiektywnej własności cukru (słodkości), o obiektywnymkolorze nieba(niebieskości), czy zapachu ludzkiegopotu (potowości), ale ogólnąistotąjest tutaj to,że nie mylimy słodkiego z kwaśnym, niebieskiegoz zielonym, czy zapachupotu zzapachem pomarańczy.
Wrażenie "słodkości", "niebieskości", czy "potowości" niesąmimo wszystko abstrakcjami "czystego rozumu", i z punktu widzenia fizyki,czy chemiiopierają się na określonej informacji ilustrującejobiektywną długość falilubczęstotliwośćdrgań wywołanych przezokreśloną, energię kwantową.
Oznacza to,że "słodkość", "niebieskość", czy "potowość" zawsze wyraża się w określonych parametrach "od - do", których obiektywne i realne bodźce oddziałująna nasze zmysły,a dalejpoprzez różnego rodzajusubiektywne znaki i symbole znajdują swojąreminiscencję w naszej świadomości, tej wyraźnej i tej niewyraźnej.
Ta ostatnia rejestrujewszystkie doznania, jednak świadomi jesteśmy tylko tej części, która daje sięująćw pojęcia lub symbole.
Owa "nieuświadomiona reszta" sprawia, że nie potrafimyw każdym momencie bezpośredniodotrzeć do rzeczy samej.
Aczkolwiek mamy jakąśniewyraźną świadomość bytowej całości, tojednak koncentrujemy się świadomie tylko na jej określonym fragmencie.
Różnice i podobieństwa między obiektywną całością a subiektywna, częścią mogą być tutaj condiciosine quo non tego, co ogólnei jednostkowe.
To wszystko zatem, co stanowirację tożsamości bytu,jego sensu istnienia i trwaniamożemynazwać istotąogólną, bądź też substancją (podłożem), zaś to czym byt jesti staje się tu i teraz możemy nazwać istotąjednostkowąlub sposobem istnienia.
Wynika z tego, żeniepowinniśmy aniutożsamiać istoty ogólnej zjej sposobemistnienia,czyli istotąjednostkową,ani zaprzeczać istnieniu istoty,gdyżdopiero w jej formie możliwejest istnienie, chociaż sama istota ogólna ujawnia się dopiero w akcie konkretnego istnienia.
Nie można mówić o istocie czegoś, czego w ogóle niebyło i nie ma,Aczkolwiek cała istota nie musi się wyczerpywać w konkretnym istnieniu, to zawszetkwiw nim jako możność.
Dlatego każdy realny byt ma pewien zasób sensu ogólnegoi jednostkowego.
ZdaniemE.
Stein istota ogólna "stanowi przeciwieństwo tego, co indywidualne,jeśli przez toostatnie rozumiesię to, co nieudzielalne (Unmittelbare),albowiem istotaogólna jest właśnie czymś udzielalnym, co się może urzeczywistnić w wielości rzeczyjednostkowych.
Skorojuż istota rzeczy jednostkowej jest niesamodzielna, bo może sięurzeczywistnić dopiero w czymś innym (mianowicie w swoim przedmiocie), to istotaogólna jest podwójnie niesamodzielna, gdyż dla swego urzeczywistnieniapotrzebujeistot jednostkowych oraz ich przedmiotów.
Jednakżeistota ogólna jest czymś jednym,pomimo że .
występuje' wielokrotnie.
Jest ona tym samym, co urzeczywistnia się lubmożesię urzeczywistnić tu i teraz i we wszystkich przynależnych do niejistotachjednostkowych podczas gdy istota jednostkowa jest rzeczywistaczy możliwa tylko w jedOWÓt.
OGIATWÓRCZOŚCI'pyjnswoim - przedmiocie.
Może mieć ona istoty .
sobiepodobne',lecz nie możezachodzić wielokrotnie'"'7.
Takie uj ecie istoty może tłumaczyć dlaczego w porządku bezwzględnymistota ogólnawyprzedza istotę jednostkową(tozapewne miał na myśli Platon tworząc swoją koncepcję idei), lecz w porządku względnymjest odwrotnie, zawsze istotąjednostkowąwarunkuje istnienieistoty ogólnej i rację miałTomasz z Akwinutwierdząc, że dopieroakt istnieniarealizuje możność istotową.
W rzeczywistości człowieknajpierwistniejeapotem myśli, i to nie myśli mówiąo istnieniu (myślę więc jestem) tylko odwrotniejestem więcmyślę.

Nie znaczy to, że nasze myślenie nie może odwrócić realnegcporządku rzeczy zwracając się intuicyjnie do istoty ogólnej, czyli potencjiidealno-obiektywnej.
Niemniej jednak wporządku względnym pierwszeństwo należy do istoty jednostkowej, która określa potencjęrealno-subiektywną, czyli bycia "tym oto", np"ten człowiekjest smutnym mężczyzną".
Istota "tego oto" człowieka, który jest smutnym mężczyznąjest innaniż istota człowieka"w ogóle".
Do istoty człowieka "jaktakiego" należyprzede wszystkim to, że jest istotą żywą, obdarzoną jakąś świadomością istnienia, człowiek "w ogóle"może stać sięwięc istotą szczególną np.
wesołyndzieckiem, piękną kobietą, czy mądrym starcem.
Istota człowieka "w ogóle", urzeczywistnia się w "tym oto" człowieku i w każdym poszczególnym człowieku.
Czy jednaistnieje jakiś człowiek "w ogóle"?
Przecież poza konkretnym człowiekiem nie majakiegoś człowieka ogólnegozajmującego określone miejsce w świecierzeczywistynobdarzonegożyciem i świadomością.
Mimo tego, możemy mówić o człowieku beodnoszenia godo konkretnego bytu.
Możemy powiedzieć; "człowiek może być młodi stary, wysoki i niski", co w odniesieniu do konkretnegoczłowieka byłoby absurdenZ drugiej stronywidzimy pewien związek między istotą ogólną a jednostkową, miancwicie potencja ogólna bycia młodym i starym otwiera się namożliwość bycia jedno;tkowego, albo młodym i niskim, albo starym iwysokim.
To, coogólne nie jest tylknazwą, bowiem w stwierdzeniu: "tamałpa zachowuje się jakczłowiek" i "ten człiwiek zachowuje się jakmałpa", słowo "człowiek" raz odnosi się do istoty obdarzenirozumem, a drugi raz nie,mimo to rozumiemy senstych zdań.
To,co wspólneniejewięc tylko nazwą, lecz sensem wyodrębnienia, wposzczególnychprzedmiotach,człiwieczeństwa.
Niezależnie od nazwy, czy kontekstu,"to coś" pozostaje zawsze ty:samym ogólnym sensem istnienia.
"Tenczłowiek- mówimy -jest bardzo mały,ljestbardzo młody", w innym przypadku, gdyby był "bardzo mały i bardzo stary" h"bardzo duży ibardzomłody", to ten fakt naruszałbypewienrdzeń istotowy człowika.
Nie zaprzeczałby istocie, tak jakw stwierdzeniu: "ten człowiekjeststary i młdy", lecz wskazywałby naokreślonyniedobór lub nadmiar istotowy.
Nienaruszał!
istoty ogólnej (gdyż każdyczłowiekmoże być w istocie mały i stary), lecz osłabiał!
istotęj ednostkową.
Zatem istota jednostkowa otwiera się na istotę ogólną, nawet je17 E.
Stein, Byt skończony a byt wieczny, Poznań 1995, s.
115-116.

' Rozdzialijej "objawienie" ma charakternierealny, to absurdem byłoby sądzić, iż jest nicością.
Jejponadczasowość nie jest ograniczeniem, awręcz odwrotnie,jest zaletą,gdyż pozwala jejwnikać w każdym momencie w realny czas i przestrzeń.
Dlatego np.
figurygeometryczne dają się pomyśleć, choć nie mają realnego istnienia, bowiem wyrażająistotęogólną, ale o żadnejz nich nie powiemy, że wyrażająrównież istotę jednostkową.
"Istnienie myślowe" figur geometrycznych jest tutajnajlepszym dowodem na obiektywne istnienieistoty ogólnej.
Każda bowiem istotapotrzebuje swojego przedmiotu (w tym przypadku idealnego), by wyrazić siebie.
Taksamo, jakkażda figura geometrycznamusi mieć swoją istotę ogólną, która ją obiektywnie(choć nie realnie) "istoczy".
Jest to możliwe, ponieważ istota ogólna jest "czymśjednym",które może zjawiać się w naszych myślach, podczas gdy istotajednostkowajest "w czymś jednym"i może być tylko rozpoznawana przez zmysły.
Dlategoniemoże aż tak bardzo dziwić, iż"egzystencja" tego, co ponadczasowe, tak często wracana "ziemię" w postaci planów i projektów konkretnejegzystencji.
Stąd również paradoksnaszychczasów: najogólniejsze abstrakcjekontrolująmyślenieo konkretach i viceversa.
I chociaż dzisiaj nie dzielilibyśmytego, co ogóme i jednostkowe na dwa odrębne byty, tak samojak nie dokonamy ichcałkowitego utożsamienia, to warto zauważyćich przeciwstawność zjednoczonąwspólnym sensem istnienia.
Właściwa człowiekowi istota jednostkowa zostaje niejako ustanowionaprzez jegonarodziny, lecz w tym momencie nie oznacza to, że jednocześnieginie jego istota ogólna.
Błędne jest twierdzenie, iżistota jednostkowadeterminuje jednokierunkowoistotęogólnąlubodwrotnie.
To niemoment narodzin decyduje o tym, czy ktoś zostanie wprzyszłości bohaterem, czy tchórzem.
Ktoś, kto otworzy sięna istotęogólną,w określonejsytuacji zostanie bohaterem lub tchórzem, dopiero, gdy postąpiwbrew swojejistociejednostkowej iistocie ogólnej, unicestwia człowieczeństewo.
W każdym innym przypadku "istoczy" to,co jest możliwe.
Brak w działaniu człowieka istoty ogólnej sprawia, że z jednej strony człowiek widzi w sobie jedynego twórcę siebie iświata,co nietyle źle wróżydla świata, ile dlasamego człowieka, z drugiej strony, próbuje redukcjonistycznie tłumaczyćróżne kulturowe potwory,naturą realnego świata i siebie samego.
4. ISTOTA OGÓLNATWÓRCZOŚCITym, dzięki czemu tworzymy - oprócz stów, dźwięków,kolorów, kształtów,czyzdeterminowanychzjawisk -jest ogólna istota twórczości, czylisamamożliwośćwychodzenia poza to, co aktualne.
O tym, czyprodukt naszej twórczości jestczymświęcej niż tylko"ta oto" rzecz w czasie i przestrzeni uformowana na nowo lub środowiskowo wyobcowana, decyduje sens bycianową rzeczą.
Winnymprzypadkuwszystko byłoby produktem twórczości, a więc każdenaturalne uformowanieONTOLOGIA TWÓRCZOŚCIrzeczywistości i każde nowe położenie rzeczy w przestrzeni iw czasie.
Przeczy temichociażbyrozwijająca siędynamicznie "teoria chaosu", która pokazuje nam jak bar.
dzo twórczość i odtwórczość są zesobą splecione,w zadziwiającej zasadzie komple.
mentarności ikoincydencji'8.
Przykłademmoże być tutaj metryka E.
Lorenza lutfraktale B.
Mandelbrota, a także zwykła obserwacja życia, która wskazuje nam absurdalność redukcjonizmu świata absolutnie niezmiennegolub świata absolutniezmiennego.
W pierwszym świecie nie ma miejsca dlatwórczości, wdrugim dla odtwórczości.
Nie mówiąc już o tym, żeredukcjonizm gubi tło i odtwórczo-twórcze napięcie.
Oczywiście, wcałościowym obrazie rzeczywistości, ujętym na jednymcontinuum nie unikniemy pewnej koincydencjiwychyleń biegunowych, cojednak nie upoważnia wkażdymprzypadkudo wysuwania sądów kategorycznych typu "albo-albo".
Świat bowiem,tak jak i człowiek nie zna spoczynku i dynamiczność niesie z sobąwiele niespodzianek, lecz równocześnieich zmiennośćwyraźnie rysuje się na tle istotowej ciągłości.
Nic zatem nie ginie wnicości i nic się zniej nie wydobywa.
Jesteśmyczasami zaskoczeni,alenigdy absolutnie.

Okazuje się więc, że determinizm niemusimy kojarzyćz absolutną regularnością, indeterminizm z absolutnąprzypadkowością.
Nie wszystkozatemmusiało się zdarzyć i niewszystko musi się wydarzyć.
Bowiem w istocie ogólnejwszystkie procesy i własności są odwracalne, ale w aktualnym istnieniu są takżeźródłem nowych własności i zjawiskwynikających znieliniowości procesów.
Zatemjeśli istnienie przyszłości nie jestmożliwe do ustalenia jednoznacznie, to jeszcze nieznaczy, że przyszłość jestabsolutnieotwarta.
Należałobyraczej powiedzieć za K.
R.Popperem, iż jest "otwarta obiektywnie".
Co toruje drogę pluralizmowi, który możei powinien być odniesiony do czegoś jednego, wspólnej nam wszystkim istocie trwania.
Inaczej nie można byłoby mówić o czymś, co nie ma cechaktualnej rzeczywistości.
Istota ogólna twórczego aktu, bezwzględunamodus istnienia (obiektywny, subiektywny, realny, idealny) jest jego zawartością, a jednocześnie transcenduje go.
Nie możnawięcująć jejw bezpośredniej tożsamościz jego obrazem zjawiskowym (fenomenem),alei nie w oddzieleniu.
Istota jest umiejscowiona w konfiguracji wszystkiego,co sięaktualizuje, jest można powiedzieć metaforycznie światłem, w którym widzimy aktualną formę bytu.
Poprzez swe"tu i teraz" wskazuje na coś przyszłego i coś, co byłowcześniej imoże powtórzyć się wielokrotnie.
Jeśli wtwórczości nie zjawia sięistotabytu, to rzeczco prawda może ulec przekształceniu (rozbiciu, pomnożeniu, ujęciu,dodaniu),lecz niestaje siębytemorganizującym lub projektującym lepsząprzyszłośćświata i człowieka.
Stajesię co najwyżej mniej lub bardziej intencjonalną formą zapodmiotowionąw materii.
Dlatego,że istota ogólna nie jest tożsama z ogólnym pojęciemrzeczy, lecz dzięki niej rzeczy mogą stać się współmierne z ich pojęciem, a także' Por.
W. Andriikowicz, Rewolucja nauki,czy społeczne) percepcji?
"Społeczeństwo Otwarte"1997, nr 4.

SBESorzonychdziełach możemy rozpoznać nie tylko zawartość treści,ale równieżzawartość piętna.
Dzieje się tak dlatego, gdyż to akt twórczydecyduje o tym, co jestieeoistotą, a nie pojęcie istoty decyduje o akcie, chociaż wyobrażenie istoty możekierować nas do takiego a nie innego aktu.
Nie utożsamianie istotyz jejaktem istnieniastanowi podstawowysens twórczości człowieka, który w każdej chwilimoże zmienić iej formę istnienia lub ukonstytuować nową treść.
W innym przypadku każde dziełoczłowieka byłoby obrazem absolutnejformy i treści.
Istota twórczego dziełakryje się3od jejaktem, ale jesto tyle istotą, oile wskazuje pozaten akt.
I tylko istota możeiprzeciwić się aktualności, negując starelub afirmującnowe istnienie.
Twórczość może)yć rozpoznana jakopostęp, bądź też regres tylko wtedy, gdy-w tle widzimy istotę.
Uaniem M.
S. Adlera: "Aby jakaś rzecz zmieniała się podjakimkolwiek względem,ama musipozostać jedną i tą samą rzeczą w trakcie całegoprocesu.
Gdyby nieozostała tą samą rzeczą, jakże moglibyśmy w ogóle mówić o niej jako o zmieniającejię?
Krótko mówiąc, to, co jest przedmiotem zmiany, musi mieć trwale identyfikowal^tożsamość.
Musi także mieć trwałąjedność'"9.
Istota ogólna nie występuje jednakczystej postaci, ale jest funkcją tego, z czym się pokrywa, z doskonałością aktu.
tota zatem nieistnieje samaw sobie i samadla siebie, iwbrewtemu, copowiedziałegel nie jest "zmysłowym przeświecaniemidei", bowiem barwa czerwona nie jestii piękna, ani brzydka, dźwięk sam w sobie nie jest ani fałszywy, ani prawdziwy,yiele pojęć nabiera dopiero znaczenia w kontekście.
Należałobywięc odrzucić myśligła,iżistota totalnie tłumaczy istnienie, gdyż to właśnie najpierw istnienie ujawniaotę, aczkolwieksam aktbytowy nic bynie wyrażał bezistoty, którajest jego usprasdliwieniem.
Prawdąjestto, że istotaogólna nie musi w całości zawierać się w reym bycie,lecz każdy byt musi zawierać jakąś istotę.
Istota w twórczym dziele nietodrębnym bytem, a jedynie jego możliwością i sensem istnienia, czymś nieustanpowstającym i odchodzącym.
Twórczość jest nie tylkodeterminowanaprzez tę'tę, ale sama istota idziezaaktem, wyzwalając jego immanentną treść.
Wykluczaominalizm,acz nie odrzuca faktu istnieniawerbalnejinwencji.
ażde egzystujące realnie nowe dzieło człowieka jako całość jest czymś więcej niżaegzystencja, zawiera bowiemswój sensistnienia ustanowiony przez twórcę.
Sensistnieje nawet wtedy, gdytwórca swoim dziełemmuzaprzecza.
Twórca nie jest: dialektykiemtworzącym antytezę dla realnego bytu, bowiem istota nie utoźsasię z istnieniem.
Dlatego nowość przynajmniej na początku nie daje się opisaćregonach interpodmiotowejkomunikacji,a raczej reakcji.
Zarzut jaki możemylwic tu fenomenologii, sprowadza się nie tylko dotego, że zawiesza istnieniepiana istocie, lecz żezawiesza myślenie o realnym istnieniu istoty jednostkowejopme utożsamiającje z istotą ogólną.
Jeśli np.
potrafimy wykonać wielokrotnieam dźwięk,wówczas możemyz niego zrobić najrozmaitsze układy rytmiczne.
[-1. Adler, Dziesięć blędów filozoficznych, Warszawa 1995, s.
158.ONTOLOGIA TWÓRCZOŚCI31chociaż wszystkiebędą wynikać z jednego materiału, to mimo tego, będą się różnićmiedzy sobą długością trwaniai długością nieistnienia.
Różnice będą wynikałynietylkoz lepszegolub gorszego ichwykonania,ale także zsensu uformowanych sekwencji rytmu, ich natężenia, barwy itd.
, za pomocą którego twórca wprowadził jew ,nowe życie".
Istota ogólna wprowadzonado materiału, który stał się aktem (istotą jednostkową),w stosunku domożliwościmateriałowych, spowodowała zjednejstrony, zróżnicowanie tegoż materiału, a z drugiej strony, zintensyfikowała senscałości nowego muzycznego bytu.
Nie znaczy tooczywiście, żemożemy dysponowaćdowolnie istotąogólną (jej formą i potencją) i wdowolnych warunkach tworzyć dowolny byt (byłaby to możliwość tworzeniaz niczego), oznaczato, że możemy niądysponować realnie, wtedy, gdy w połączeniu ze sobą forma i potencja tworzą byt.
Ichwspółistnienie jest koniecznością, jeśli rzeczywiście chcemy tworzyć.

W konkretnym dziele i działaniu elementem tworzącym jestzawsze forma, a tworzywem potencja.
Nawet jeśli dotyczytotylko naszych myśli,to istnieje coś, co je poruszai formułuje,myśli nie poruszone nie istnieją, myśli nie sformułowanych po prostu nie rozumiemy.
Potencja istnienia jest pierwszym poruszycielem i dopierow oparciu o niąwszystkoinne powstaje wtórnie,jeśli nie ma potencji tonie ma twórczości,bądź też jest pustospetniona.
Nicość nie może produkować niczego poza własnąnicością, a człowiekniemoże dać z siebie tego, czego nie ma.
Fakt powstania "nowego" nie musimytłumaczyć niebytem lub złudzeniem, leczustanowieniemnowegoporządku wistocie istnienia, zbliżającego lub oddalającego nas odjej ogólnego sensu.
Przecież nawetsurrealizmjest syntezą czegośistniejącego,czy abstrakcjonizm, który jest tylko ucieczką od czegoś istniejącego.
Sens własnego bytu tworzymy,ale zawsze, jakby powiedział Husserl, w ramach "powszechnego stylu przyczynowego naocznego świata".
"Najbardziejniezrozumiałą rzeczą we wszechświecie jest to - powiedział kiedyś A.
Einstein - żewszechświat jest zrozumiały".
Niezrozumienie jego ogólnego sensu, nie przekreślajegoistnienia, nie istniejetylko dla nas hicet nunc.
Można się tutaj zgodzić z J.
Tischnerem, że "na świecie dzieje się wiele niedobrych rzeczy.
Ale byłoby tych rzeczyjeszcze więcej,gdyby nie ideał był normą rzeczywistości, lecz rzeczywistość normąideału"20.
Wszakże pod jednym warunkiem,że nie dotyczyłoby to całejrzeczywistości, a odnosiłoby się jedynie do "tu i teraz".
5. ISTOTA PIĘKNAPiękno nie pojawiłosię wraz z człowiekiem, aczkolwiek niemożemy powiedzieć,że onsamnie wniósł tutaj nic nowego, wraz z człowiekiem pojawiła się świado 3.
Tischner,Myślenie wedlug wartości, Kraków1993, s.
273.
30Rozdzialiw stworzonych dziełach możemyrozpoznać nie tylko zawartość treści, ale równieżzawartość piękna.
Dzieje się tak dlatego, gdyżtoakt twórczydecyduje o tym, cojestjego istotą,a nie pojęcie istoty decydujeo akcie, chociaż wyobrażenieistoty możekierować nasdo takiego a nie innego aktu.
Nie utożsamianie istotyz jej aktemistnienia, stanowipodstawowy senstwórczości człowieka,który wkażdej chwili możezmienićjej formę istnienialub ukonstytuowaćnową treść.
W innym przypadku każde dziełaczłowieka byłoby obrazem absolutnej formy i treści.
Istota twórczego dziełakryje siępod jejaktem, ale jesto tyle istotą, o ile wskazuje poza ten akt.
I tylko istota możesprzeciwić się aktualności, negując starelub afirmując nowe istnienie, Twórczość możebyć rozpoznana jakopostęp, bądź też regrestylko wtedy, gdy wtle widzimy istotę.
ZdaniemM.
J. Adlera: "Aby jakaś rzecz zmieniała się pod jakimkolwiek względem,sama musi pozostać jedną i tą samą rzeczą w trakcie całego procesu.
Gdyby niepozostała tąsamąrzeczą, jakże moglibyśmy w ogóle mówić o niej jako ozmieniającejsię?
Krótko mówiąc, to,co jest przedmiotem zmiany, musi mieć trwale identyfikowalną tożsamość.
Musi także mieć trwałąjedność"'9.
Istota ogólna nie występuje jednakw czystej postaci, ale jest funkcją tego, z czym się pokrywa, zdoskonałością aktu.
Istotazatem nie istnieje sama w sobie i sama dla siebie,i wbrew temu,co powiedziałHegel nie jest "zmysłowym przeświecaniem idei", bowiem barwa czerwonanie jestanipiękna, ani brzydka, dźwięk sam w sobie nie jest ani fałszywy,ani prawdziwy,a wiele pojęć nabiera dopiero znaczenia w kontekście.
Należałoby więcodrzucić myślHegla, iżistota totalnie tłumaczy istnienie, gdyż to właśnie najpierw istnienieujawniaistotę, aczkolwiek samakt bytowy nic by nie wyrażał bezistoty, którajestjego usprawiedliwieniem.
Prawdąjestto, że istotaogólna nie musi w całości zawierać sięw realnym bycie,lecz każdy byt musi zawierać jakąś istotę.
Istota w twórczym dziele niejest odrębnym bytem,a jedyniejego możliwością!
sensemistnienia, czymś nieustannie powstającym i odchodzącym.
Twórczość jest nie tylko determinowana przez tęistotę, ale sama istota idzie za aktem, wyzwalając jego immanentną treść.
Wykluczato nominalizm, acz nie odrzucafaktu istnienia werbalnejinwencji.
Każde egzystujące realnie nowedzieło człowiekajako całość jest czymś więcej niżsama egzystencj a,zawiera bowiem swój sensistnienia ustanowiony przez twórcę.
Sensten istniejenawet wtedy, gdy twórca swoim dziełem mu zaprzecza.
Twórca nie jestwięc dialektykiemtworzącym antytezę dla realnego bytu, bowiem istotanie utożsamia się z istnieniem.
Dlatego nowość przynajmniej na początku nie daje się opisaćw kategoriach interpodmiotowej komunikacji,a raczej reakcji.
Zarzut jaki możemypostawić tu fenomenologii, sprowadza się nie tylko do tego, że zawieszaistnieniei skupia na istocie, lecz że zawiesza myślenie o realnym istnieniu istoty jednostkowejpochopnie utożsamiając je z istotą ogólną.
Jeśli np.
potrafimy wykonać wielokrotnietaki sam dźwięk, wówczasmożemy zniego zrobić najrozmaitsze układy rytmiczne.
' M. J.
Adler, Dziesięć bhfdow filozoficznych,Warszawa1995, a.
158.OHTOLOGIA TWÓRCZOŚCIChociaż wszystkie będą wynikać z jednego materiału, to mimo tego, będą się różnićmiedzy sobą długościątrwaniai długościąnieistnienia.
Różnice będą wynikałynietylkoz lepszegolub gorszego ich wykonania, ale także zsensuuformowanych sekwencji rytmu, ichnatężenia, barwyitd.
, za pomocą którego twórca wprowadził jew nowe życie".
Istota ogólna wprowadzonado materiału, który stał się aktem (istota'jednostkową), w stosunku domożliwościmateriałowych, spowodowała z jednejstrony, zróżnicowanie tegoż materiału, a z drugiej strony, zintensyfikowała sens całości nowego muzycznego bytu.

Nie znaczy tooczywiście, żemożemy dysponowaćdowolnie istotąogólną (jej format potencja) i w dowolnych warunkach tworzyćdowolny byt (byłaby to możliwość tworzeniaz niczego), oznaczato, że możemy niidysponować realnie, wtedy, gdy w połączeniu ze sobą forma i potencja tworzą byłIchwspółistnienie j est koniecznością,j eśli rzeczywiście chcemy tworzy ć.
W konkretnym dziele i działaniu elementem tworzącym jest zawsze forma,a tworzywem potercja.
Nawet jeśli dotyczytotylko naszych myśli,to istnieje coś, co jeporusza i formutujimyśli nie poruszonenie istnieją, myśli nie sformułowanychpoprostu nierozumiemPotencja istnienia jest pierwszym poruszycielem idopiero woparciuo niąwszyst)innepowstajewtórnie,jeśli niema potencji tonie ma twórczości, bądź też jest pustdpełniona.
Nicość nie może produkowaćniczego poza własną nicością, aczłowiek v,możedać z siebie tego, czego nie ma.
Fakt powstania "nowego" nie musimy thmczyć niebytem lubzłudzeniem, lecz ustanowieniem nowego porządku w istocie istdnią,zbliżającego lub oddalającego nas od jej ogólnego sensu.
Przecież nawetsurrealijest syntezączegoś istniejącego, czy abstrakcjonizm, który jesttylko ucieczką od dgoś istniejącego.
Sens własnego bytu tworzymy, ale zawsze,jakby powiedział Hserl, w ramach "powszechnego stylu przyczynowego naocznego świata".
"Najbardniezrozumiałą rzecząwe wszechświecie jest to - powiedziałkiedyś A.
Einstein ^wszechświatjest zrozumiały".
Niezrozumienie jego ogólnego sensu, me przekfljego istnienia, nie istnieje tylko dla nas hicet nunc.
Można się tutaj zgodzić z J.
Ttnerem, że "naświecie dzieje się wiele niedobrychrzeczy.
Ale byłoby tych rzijeszcze więcej, gdyby nie ideał był normą rzeczywistości, lecz rzeczywistość n(ideału"20.
Wszakże pod jednym warunkiem, że nie dotyczyłoby to całej rzeczywlci, a odnosiłoby się j edyniedo "tu i teraz".
5. ISTOTA PIĘKNAPiękno nie pojawiłosię wraz z człowiekiem, aczkolwieknie możemy powieżeon sam niewniósłtutaj nicnowego, wraz z człowiekiem pojawiłasię s\" I.
Tischner, Myślenie wedługwartości, Kraków 1993,s.
273.
32Rozdzialimość jego relatywnego istnienia.
Tylko człowiek wydajesię został wygnany z "rajuabsolutnegopiękna", by doświadczyć trudów jegoposzukiwania i doświadczania, Wygnanie z "raju" oznaczałorównież wolność jego wyborów i subiektywnych odniesień.
Jednymsłowem jego "skazanie na wolność"stało się jednocześnie jegomożliwościąwyzwolenia ispełnienia.
Zdaniem J.
J. Rousseauczłowiek "wygnany"ze stanu naturalnego, nie utracił aniswojej natury, ani więzi z naturą, lecztylko się z niej wyobcował.
W rezultacie to, conaprawdę było kiedyś jego własne, stało siędla niego obce i terazjako obce stajenaprzeciw niego.
Jednocześniewyjście ze stanu naturalnego stało się warunkiem jegorozwoju, jakoautonomicznego bytu.
Kultura go wyobcowuje,a zarazem wskazujedrogę do punktu wyjścia, łącząc wjeden nurt naturę ikulturę.
"Człowiek naturalny"jest tylko potencjączłowieka, i aktualizacjatej możliwościnie następuje wcześniej, niżpowyobcowaniu, to, co inni uznali za grzech pierworodny, Rousseau uważałzapierwszy twór kulturowy człowieka.
Chociaż oczywiście nie uważał go za twór dobry,pisał bowiem: "Wszystko, wychodzącz rąk Stwórcy, j est dobre, wszystko wyrodniejew rękach człowieka"21.
Sądził więc, że postępkulturowy dokonywał się zawszezacenę wyobcowania się człowieka zwłasnej natury,która jest pierwotnie dobra.
A skorokultura jest autonomicznym dziełemczłowieka, to cała wina spadatylko na niego,który nie potrafi lubnie chce słuchaćwłasnego sumienia.
Hegel tutaj, zdecydowanie,sumienie zastąpił rozumem, azerwanie znaturą określił mianem "emancypacji", człowiek niemusiał więc do niczego wracać i odtąd sam stał się niezależnym twórcąkultury.
Mit "wygnania z raju" zastąpił mitem "Prometeusza dostarczającego ludziomognia", tym samym człowiek ijego kultura zostali usprawiedliwieni.
Zapominając jakby o losie samego Prometeusza, którego ofiara byłacenąza bezwzględną emancypację.
Później Freud mógłjuż powiedzieć,iż kultura nie jest nawet wytworem subiektywnego rozumu, a tylko subiektywnych pragnień człowieka, natomiast inniuznalijązakompensację "utraconego raju", czy wręczobjaw zbiorowej neurozy lub złudzenie, którełagodzi trudy życia.
Człowiek zawieszony między naturą akulturą szukał i szuka środków isposobówna wyrażenie tego, co nie jest do końca jego,lecz równiejakoś do niego należy.
Subiektywne przyswajanie ioswajanie świata, tejjedynej dla niego rzeczywistości, którasama niemówi, zmuszagoby mówić w jej imieniu.
Człowiek robi więc ten wysiłek,mimo,że możeodnieść sięzaledwie do fragmentu bytu, zdając sobie sprawę, że sumaczęścinie musi wyrażać całości.
Skazany na fragment bytu czasami bierze więc góręnad światem, jeśli jego dzieło gowyzwala, czasami jednakświat bierze górę nad nim,jeśli jego dzieło go zniewala.
W każdym jego dziele pojawia sięcoś, codo tej pory niebyło, atakże coś, co trwamimo zmian.
Gdyby więc przyjąć świat widziany oczamiPlatona, to tym samym odebralibyśmy człowiekowi to, co najcenniejsze: wolnośćwy11 J.
J. Roasseau, Emil,czyli o wychowaniu.
Warszawa 1955, s.
7.OHTOLOGIATWÓRCZOŚCI 33boru i twórczość.
Prymat esencji nadegzystencją i odwrotnie, zawsze przynosi tensam rezultat;zapędzenie do "raju", który okazuje się być "więzieniem".
Oczywiście,że nawet w "więzieniu" powstająwielkiedzieła, jednak ich intersubiektywna ocenanajczęściej zostaje odroczona.
W czasach, gdy nie było tak potężnego świata stworzonegowg geometrycznyctwzorów oraztysięcy podobnychdo siebie rzeczy, a wokół roztaczałsię mniej lulbardziej zróżnicowany krajobraz, ludzieposzukiwaliczegoś, comogłoby zrównoważyć obserwowaną ekstensywność rzeczywistości.
Nic więc dziwnego,że pięknowidziano tylkow jedności rzeczy, w ich proporcji, symetrii i harmonii.
By w końcu takjak pitagoryjczycy przyjąć, iżwyrazemdoskonałości bytu jest liczba, a piękno nie znajdujesię w materii świata, tylko w jej formie.
Z tezą tą polemizowali zaraz sofiśczdaniem których piękne było to, cojestprzyjemne dla wzroku i słuchu.
Zauważyprzy tym, że piękno daje się stopniować: piękne, piękniejsze, najpiękniejsze.

Mógłpojawićsię więcteza Pitagorasa;"Wszystkich rzeczy miarąjest człowiek".
Platon, ktcry generalnie zgadzał się z pitagoryjczykami, nie mógł już pominąć milczeniem argimentów sofistów,stąd w jego ujęciu piękna pojawiło się pytanie nie tyle o to,jak.
widzimy,co pytanie o to,jakje rozumiemy, czyli czym jestpiękno "samo w sobie i dsiebie",innymi słowy, jaka jest istota piękna.
Platon wprowadza więc rozróżnieńmiędzy bytem apozorem piękna, międzytym, co subiektywnie ujmujemy j ako piękna tym, cotkwi obiektywniew formie rzeczy.
Nie chodziło mu przy tym o jakiś intepodmiotowy imperatyw kategoryczny, czyli piękno, które występuje jako pewna jkość doznawania np, wrażenieprzyjemności,ale o jego istotę niezależną od zmysłowe;poznania, a nawet wbrew temu poznaniu.
Platon tymsamymdaje esencjalistyczpodwaliny dorozumieniapiękna, które przetrwaj ą ponad dwadzieścia wieków.
EPlatona istnieje piękno absolutne, które funkcjonuje jako miaraorzekaniajego przewów.
"Piękno wieczne -pisze Platon - które niepowstaj e i nie ginie, i nie rozwij aani nie więdnie, ani nie jest z jednej strony piękne, az drugiej szpetne, ani raz tyłtakie, a drugi raz odmienne, ani takie w porównaniu z czymkolwiek,a z czym inn'inne, ani teżdlajednego piękne, a dla drugiego szpetne.
I nie ukaże mu się piękno ntwarz alboręce jakie,lub jakakolwiekcząstka cielesna, ani jako słowo, ni wiejakakolwiek, ani czegokolwiek innego, tylko piękno samo w sobie niezmiennei wiene, a wszystkie inne przedmioty piękne uczestnicząw nimjakoś w ten sposób,podczas gdy same powstająi giną,ono ani się piękniejszym nie staje, ani uboższ;w go żadna wogóle zmiana nie dotyka"22.
Ważnejest tutajto,że Platon oboknaj1zszejidei piękna noetycznego, wyróżnia takżepiękno etyczne,czyli harmonię wchowaniusię człowieka, atakżepięknoestetyczne, czyli to, "cobędąc dobremprzyjemne".
a Platon,Dialogi.
Warszawa1993, s.
111.
34RozdzialiDlastarożytnych na ogół piękno byłowłaściwością świata materii lub świata ducha, cospotykałosię z podziwem dla jego doskonałości.
Ale już Giordano Brunozauważył; "Nic niejest bezwzględnie piękne; jeślijest piękne,to w stosunku do czegoś", podobnie stwierdzaKartezjusz, iż piękno to "nic innegojak stosunek naszegosądu do przedmiotu", a Pascal twierdzi nawet, że opięknie decyduje moda.
DlaHume'a: "Piękno nie jest właściwościąsamych rzeczy.
Istnieje wumyśle, który je ogląda, a każdy umysł postrzegainne piękno".
Subiektywizacja piękna osiąga swójpunktkrytycznyw poglądach Kanta.
"Aby odróżnić -pisze Kant - czy coś jest piękne czynie, odnosimy wyobrażenia nie za pomocąintelektudo przedmiotu w celu uzyskaniapoznawania, leczza pomocą wyobraźni (być może wiążącej sięz intelektem) dopodmiotu oraz jegouczuciarozkoszy lubprzykrości.
Sąd smaku niejest więc sądemlogicznym, lecz estetycznym, przez co rozumie się sąd, którego racja determinującanie może być inna, jak tylko subiektywna"23.
Stwierdzenie to jest ujęciem skrajnietranscendentalnym, które Kant odnosiwyłączniedo formydoświadczenia estetycznego, którego przedmiot "upodobania" nazywa pięknym.
Pierwszym momentem sądusmakuw analityce pięknajest bezinteresowne "upodobanie jakie łączymy z przedstawieniem istnienia jakiegoś przedmiotu"24.
"Piękne jest to, co bez pośrednictwa pojęcia powszechnie się podoba"25.
Jest toprawie beznadziejna próba obiektywizowaniaintencji, wktórej Kant starasię oddzielić rozumowe poczucie estetyczneod irracjonalnej władzy pożądania, co w konsekwencji gubi przeżycie "tu i teraz",wszak podobasię nie rzecz, lecz jej wyobrażenie.
Ma niewątpliwie rację w tym, że piękno niemusi mieć swej podstawy w abstrakcyjnej formie, że to, cokonkretne, jednostkowenie daje się sprowadzić do pojęćogólnych, że wreszcie sądy estetycznesązawszesądami podmiotu oprzedmiocie.
Ważne jest także, iż nie rezygnuje z pojęcia pięknanaturalnego, anawet mówi o wyższości piękna przyrody nad pięknem sztuki.
DopieroHegel ostatecznieoddziela piękno przyrody od piękna sztuki, która, jego zdaniem,stanowi"odbicie piękna przynależnego duchowi"2'.
Stwierdza, że do powszechnejważności piękna można dotrzeć pojęciowo.
"Dzieło sztuki stoi pośrodku pomiędzybezpośredniązmysłowością a idealną myślą.
Nie jest ono jeszcze czystą myślą, aleteż, wbrew swej stroniezmysłowej,nie jest już czysto materialnymistnieniem jakkamienie, rośliny i życie organiczne; element zmysłowy w dzielesztuki jest sam momentem idealnym,ale takim, który nie będąc idealnościąmyślenia istnieje jednocześnie jako przedmiot jeszcze zewnętrzny"27.
Piękno, które dla Hegla jest "zmysłowymprzeświecaniemidei" nie może pochodzić od zjawiskowej przyrody.
"Pięknow przyrodzie niejest ani piękne samo dla siebie, ani też wytwarzane samo z siebie jako21I.
Kant, Krytyka władzy saazenw, Warszawa 1964, s.
3.24Tamże, s.
62.25Tamże,s.
89."G.
W.F.
Hegel, Fenomenologia ducha, Warszawa 1963,1.
1, s.
6."Tamże, s.
67.ONTOLOGIA TWÓRCZOŚCI ;piękne i dla piękności zjawiska.
Piękno w przyrodzie jest pięknetylko dla kogoś innfgo,tzn.
dla nas,dla pojmującej piękno ludzkiej świadomości"28.
"Formalnie biorącniszeHegel to nawetjakiś kiepski pomysł, którystrzelił komuśdogłowy, stoi wyżiod jakiegokolwiektworu przyrody"2'.
O ile dla Hegla piękno jestjeszcze obiektywnym pojęciem rozumu, to dla Nietzschego: "Piękno samo w sobie jest li tylko słowernawet nie pojęciem".
Nietzschezrywa całkowicie z esencjalistycznąwizjąpięknaPltona, dlaktórego, wbrew subiektywizmowi, pięknobyło własnością rzeczy, wbrepluralizmowi, miało jeden doskonały kształt, wbrew relatywizmowi, było jedno dwszystkich i wbrew irracjonalizmowi, było uchwytne dla umysłu.
Piękno znika jąłrealny byt,lecz nie znika jego ambiwalencja epistemologiczna.
Ma rację T.
W.Adcno,że wprzeszłości i współcześnie nikomu nie udało sięusunąć wszystkich paradosów w jego poznaniu i doświadczeniu.
"Im intensywniej obserwujemy przyrodę,tymniejpostrzegamy jej piękno, jeśli już nie udzieliło się ono komuś spontanicnie"30.

Z drugiej strony, pisze Adomo: "Czysta bezpośredniość nic wystarczy doświadczenia estetycznego.
Potrzebuje ono obok spontaniczności również woli, kccentracji świadomości"3'.
Nie może być zatem żadnej wątpliwości, że piękno odbieramy subiektywnie, kjeśli się zjawia gdziekolwiek, tostoimy zawsze wobec obiektu (zewnętrznego lubvwnętrznego), który był ijest,mimo różnorodnych kryteriów, norm i konwencji.
Obiitywnośćpięknanic niemówi nam o jego realnymistnieniu,atylko o oczywistetego, cotrwamimo różnorodnychform istnienia.
Istota piękna niczego nam nie narca wprost w żadnym imperatywieestetycznym, czy intelektualnym, nie mówi nbezpośrednio jak mamy je obserwować i wyrażać.
Istotapiękna może byćwłasnciąkażdejrzeczy,w tym naszego sposobumyślenia, conie znaczy, że j ą tworzyłgdyż jest własnością całejrzeczywistości, w której tworzymy jej subiektywny obiIstotapiękna podpowiada nastrój em,barwą, uczuciem przyjemności,spełnienia, g(szukaćdoskonałości, lecz nieokreśla czym jest ta doskonałość, nicnie mówi o spcbie jej istnienia.
Jednak brak możliwości bezpośredniego naśladowania tego, coskonałe, graniczyłoby z głupotą,jeśli zrezygnowalibyśmy w ogóle z prób dotarci;tegosegmentu bytu.
Istotapiękna nie kusinas wprost swojąodkrytością, jednakbędąc jejośrodkiem zostajemy włączeni wjej aspekt wewnętrznylub zewnętrZakrytość piękna każe nam właśniezwrócić uwagęna coś więcej niżto, co zakryjące.
Zachęca nas by wykonać wysiłek zajrzenia pod powierzchnię świata.
Ticzośćczłowieka jest owym odkrywaniem tajemnicy, która jest własnością śwlecz światposiada jątylkow stosunku do podmiotu.
Piękno jest relacją zakryaG.
W.F.
Hegel, Wykłady oestetyce.
Warszawa 1964,1.
1, s.
207.21 Tamże,s.
5." T.
W.Adorno, Teoria estetyczna, Warszawa1994, s.
128.31 Tamże.

36Rozdzialiświata do odkrywającego go podmiotu.
Lecz relacją, którąniemożna ująć w algorytmiczne ramy, gdyż decyduje tutaj bezpośredniość jej doświadczenia.
Dlatego pięknado tej pory nikt niestworzył, leczjedynieod czasu do czasu udaje się odsłonić jegoobecność.
Dar jego doświadczania przychodzi tak nagle, jaknagle odchodzi.
RozdziałIITwórczość w przestrzeniepistemicznej1.
PRZYSWAJANIE ŚWIATADziałalność człowieka, w wyniku którejprzystosowuje siebiedo światai świat dosiebie, regulowana jest przez dwojakiego rodzaju informacje: dotyczącezjawiskwewnętrznych, czyliwłasnej świadomości istnienia jako "Ja" i dotyczące zjawiskzewnętrznych, czyli odczuwaniaistniejących rzeczy, w tym samego siebie jako "NieJa".
Zdobywanietych informacji, a zarazem ich wzajemne przenikanie, tworzy pewnącałość, którąmożemynazwać zachowaniem sięczłowieka.
Zachowanie to sprowadza się nie tylko dooddziaływań realizujących siętu i teraz, lecz umieszczone jest nacontinuum oddziaływań teraźniejszości i oddziaływań abstrahujących retrospektywniei prospektywnie od "tu i teraz".
Może się to odbywać poprzezpodporządkowaniebodźców zewnętrznych ich wcześniej wypracowanym wewnętrznymschematom działania lub poprzez dostosowanie wyobrażeńdo struktur oddziaływań zewnętrznychW różnych stadiachrozwoju człowiekaschematy te mogą funkcjonować w oparcho konkretneprzedmiotylub w oderwaniu odnich,na płaszczyźnie apriorycznej (abstrakcyjnej, wyobrażeniowej, pojęciowej).
Proces względnej autonomizacji odbezpośredniclbodźców i przeniesienie operacji z przedmiotów zewnętrznych na treści wewnętrzn-nazywamy interioryzacją, natomiast procesodwrotny - eksterioryzacją,Bodziecfizyczny, będącyj akąśzmianąw świeciezewnętrznym powodujew okre'lonymzmyśle przemiany organiczne, będące wistocie początkiem wrażeń poznavczych.
Przy czym rodzaji siła działającegobodźca nie jest obojętna dla jakości wrażrejestrowanych przez system nerwowy,w tym generalnie przezmózg.
Poznanie zmyiowemejestwięc zjawiskiem czysto mechanicznym, zwykłą sumą bodźców pozlwionychjakichkolwiekjakości.
Poznaniezmysłowe jest w istocie zetknięciem izrzecząuformowanąkomcydentalnie.
Dlatego chociażby możliwe jest wytłumac;nleBktuciągłości świadomości wodczuciach zmysłowych.
Bliższaanaliza poznałzmysłowego obliguje nas do uznania w tym procesie nie tylkotreści, lecz także jinostkowej formy,która jest czymś prostym, nie dającym się zdefiniować aniokresmożnająjedynie doświadczyć (zrozumieć bezpośrednio możemytylkotreść).
Do.
"SsrRozdziałuistnienia faktu poznania, potrzebny jest więc z jednej strony, przedmiot emitujący realną treść i realnąformę, rejestrowaną przez zmysły, a z drugiej strony, podmiot poznający, który nie jest prostym odbiciem rzeczy samej, ale organizmem samym w sobie,wytwarzającym własną reprezentację rzeczywistości.
Zjednoczenie się koincydentalne wakciepoznania podmiotu i przedmiotu nieprowadzido ich tożsamości, leczpozostawiadalej ich odrębność bytową.
Uchwycenie treści i formy przedmiotu, niejest tym samym,coich reprezentacja w świadomościwyraźnej podmiotu.
Obiektywneprzyjęciewrażeńi ich subiektywne "skonsumowanie" todwie różne rzeczy.
Samezmysły bowiem zachowują się biernie w stosunku do poznawczegoprzedmiotu, nietworzą go, ale sąnim determinowane.
To jednak nie kończy poznania, gdyż dane te,właśnie podmiot świadomie selekcjonuje i ocenia.
Owa reszta między całością poznania(potencjalnie doskonałego), bezpośrednio stykającego się z istniejącą rzeczą,a aktualnąjegoreprezentacją wnaszejświadomości wyraźnej, jest zjednej strony,realnympotwierdzeniem reprezentacji rzeczy, az drugiej strony, wskazuje nakonieczność jej subiektywnego wyrażenia desygnatu.
Teorie poznania, które zrywaj ą bezpośredni kontakt z rzeczywistością, bądźteż negująodrębność podmiotu,wprowadzajątym samym jakiś rodzaj mitycznegoobiektywizmulub subiektywizmu.
Bowiemnie poznają ani same zmysły, ani sam rozum,alecały człowiek, który w procesie koincydencjijedności przeciwieństw, docierado rzeczysamej.
Co zatem oznacza realizm wpoznaniu?
Realizmjest tymwszystkim,co bezpośrednio udostępniasię naszym zmysłom, co pozostawia pewien ślad w naszych odczuciach inaszych myślach, co staje się udziałem naszej szeroko rozumianejodbiorczości.
Jest twardymgruntem dla naszego nieustannego strumieniaspostrzeżeń orazpodstawą wszelkie j zmysłowej percepcji, nadającąjej cechę względnej pewnościioczywistości.
Jesttym, co dla każdegoczłowieka staje się faktem nie wymagającym wiaryw jego istnienie,a także dającym siłę przekonania w jego prawdziwośći słusznośćdoznawanychwrażeń orazpodejmowanych myśli.
Realnośćjest naocznością naszegodoświadczenia, którymwłada konieczność.
To wszystko,co istnieje na zewnątrznaszych kategoryzowanychmyśli jest przedmiotem naszegowrażeniakonieczności.
Bowiem konieczność tkwiwświecie obiektywno-realnym, w przyczyniei skutku określonego prawa (przy czym nie możemy wykluczyćkrzyżowania się różnych przyczyni skutków).
Dlatego aby stwierdzićz całąpewnością, iż na gruncie realnego doświadczenia dane zjawisko jest absolutnieprawdziwe (co mogłoby świadczyć o samowystarczalności "materii"),należałoby zbadać wszystkie zależności ito, co z nich wynika.
W związku ztym, że każde zjawisko uwikłane jest w nieskończenie wiele zależności,jasno wynika,iż zadanie to nie jest wykonalne.
Zatem realizm ontologiczny nie możebyć utożsamiany z realizmem epistemologicznym.
Realizm ontologiczny zakłada obiektywne istnienie bytu, tzn.
całkowitą niezależność od świadomościowych aktów konstytucji rzeczywistości.
Zakłada on istnienie niezmiennych prawidłowości na pewnymstopniu uogólnienia, tzn.
dotyczyrzeczywistości obiektywnejprzedmiotu (obiectusTWÓRCZOŚĆ WPRZESTRZENI EPISTEMICWEJiac.
przeciwstawianie) stojącej naprzeciwko rzeczywistości subiektywnej podmionlitóra może mieć również charakter realny, lecz niekoniecznieobiektywny.
Na prz)kład kłamstwo jest fenomenem realnym, sprawczym, ale jego źródłem jest subiektywnypodmiot, anie obiektywny przedmiot.
Rozróżnienie realności i obiektywnośt(co niewyklucza ich jakiegoś zakresu wzajemnego przenikania się) może mieć zasacnicze znaczenie w odpowiedzi na pytanie; czymjestbyt?
Realność danazmysłom, bezintuicyjnej władzy sądzenia,nieodróżniłaby prawdod fałszu, złudzenia odrzeczywistości,oznacza to,że musi miećona charakter zróżncowany, gdyż jej jedność wykluczałaby jej oddziaływanie,a w przypadkujednoczeinegoistnienia różnych zjawisk, musimieć charakter przestrzenny.

Natomiast ciągizmianyokreślonych zjawisk,w którymjedenstan następuje po drugim, prowadzi nEdowniosku o jej istnieniuczasowym.
Nasze przestrzenne i czasowe odbieranie świcta - którego wrażenia zmysłów przekształcamyw wyobrażenia,będące nie tyłbezpośrednim odbiciemrzeczywistości, co jej symbolem,znakiem,czy sygnałeipozbawionym swoistości i konkretności bytowej -jest mimo wszystko czymś wicciniż tylkomyślenie o nim.
Jak stwierdził kiedyś Hume, w bezpośrednim postrzeganimamy do czynienia zpoznaniem bogatszym w treść, gdy tymczasem w wyobrażeniacmamy poznanie rozmyte i schematyczne.
Dlatego choć rzeczywistość możemy spnwadzić do wyobrażeń, to wyobrażeń nie możemy sprowadzićdorzeczywistości, ajeśli rozpoznajemy treść wyobrażeń, to wjakimś stopniu rozpoznajemy ich przedmieDodatkowonależałoby wyróżnić tutaj "pamięć wszystkichwrażeń" zdjętychz rzecz;wistości(pamięćstatyczną) i pamięćdynamiczną,czyli umiejętność posługiwania stymi wrażeniami.
Tylko tak możemy wyjaśnićdlaczegonie gubimysięw natłoku wrżeń i potrafimyporządkować zjawiskową rzeczywistość, dlaczego ograniczeni czasiprzestrzenią, potrafimy uchwycić rzeczywistość nie tylko w sposób liniowy, tzw sposób,gdzie jedno zjawisko następuje po drugim, zgodnie z przekazem zmysłóorazdlaczego mimo ogromnej różnorodności, realnie doznajemy zawsze tego same{świata.
Mamy prawoprzypuszczać, że strukturanaszych zmysłów ma taką samąnaturjak mnę przedmiotyzewnętrznego świata, toznaczy, iż przedmiot mający zdolno;oddziaływania na nasze zmysły, ma zdolnośćoddziaływania na inne przedmioty tsamej natury.
Nasza wiedzajednak o istocie tego wzajemnego oddziaływaniaprzemiotów niewiele zmieniła się od czasów Demokryta, tylkodzisiaj nie powiemy jio przenoszeniu się atomów, araczej oprzepływie informacji z jednego układu do drgiego.
Póki co, przekonanieto czerpiemy z praktycznego kontaktu z realnym świtem, a owej intuicjidoświadczenia nikt rozsądnie myślący nie powinien kwestionowsW dotychczasowej refleksji, zwłaszcza filozofii,problemrealności świata rozstrzgany był bardzo różnie,od całkowitej jej negacji do jej absolutyzacji istnienia.
G. Btkeley np.
całkowicieodrzucał realne istnienie przedmiotów, któremiałyby istniniezależnie odnaszego podmiotowegopostrzegania.
Nie odrzucał jednak obiektu ja]takiego, twierdził tylko, że przedmiotem poznania są sameprzeżycia zmysłowe d.

w--'Rozdziałuznawane przez człowieka,a nie jakieś realnieistniejące konkretne przedmioty.
Treściprzeżyć zmysłowych,jegozdaniem, nie odnoszą się do świata zewnętrznego, ponieważ takiego świata w ogóle nie ma'.
Pogląd Berkeleya tylko pozornie jest absurdalny,jeślibowiem przyjmiemy monizmświata, np.
tylko duchowy, to ten świat może byćrównie dobrze projekcjąpodmiotu lubjego iluminacją.
Absurdalność wychodzidopiero wtedy, gdy zakładamypluralizm bytowy.
Równie kontrowersyjny poglądreprezentował I.
Kant, który wprawdzienie kwestionował realności świata, ale twierdził, żeświat realny jest niepoznawalny.
A przyczynątego jest aktywność naszych subiektywnych właściwości poznania bytu, któretak dalece przekształcają nasze doznaniazmysłowe, że otrzymane w ten sposób obrazynie są w ogóle podobne do tego, co jewywołało.
Dlatego, chociaż doznania są wywołane przez świat realny i są fenomenami tego świata, tojednak na ich podstawie nie można niczego domniemywać o samych rzeczach (houmenach).
Mimo uznania realności istnienia świata, Kant dochodzidopodobnego wniosku co Berkeley2.
Niewątpliwa zasługa Berkeleya, czy Kantapolegała na tym, że z ludzkiego umysłu uczynili aktywną stronę poznania, w którymprzedmioty dopasowują się do podmiotu.
Mieli o tyle rację,iż każdy z nas może zauważyć,że barwa, smak, zapach,twardość itp.
, odbierane są przez każdegoczłowieka inaczej, że doznanianaszeosiągane za pomocą zmysłów nie tylko się różnią, alenawet wzajemnie się wykluczają.
Zmysły przynoszą naminformacje o świecie, leczto my apriorycznie je selekcjonujemy i oceniamy.
Do pewnego stopnia możemy sięzgodzić, iż doznawaniewrażenia np.
"słodkości", nie jest informacjąwprost o"istociesłodkości",ale między innymi informacjąo jakości naszego zmysłusmaku, informacjąo wcześniejszych doświadczeniach w doznawaniu"słodkości" orazoczywiścieinformacją o naturalnych właściwościachrzeczy słodkich.
Niemniej jednak zawszeintuicyjnie odróżnimy smak słodki od kwaśnego, inawet dziecko, które nie miało tegotypu doświadczeń potrafito zrobić.
Z drugiej strony, samo wrażenie "słodkości"niejest absolutnie subiektywne, bowiem zawsze opiera się na określonym układzie pierwiastków, który to układ dekodujemyi w mniej lubbardziej dokładnych parametrach"od-do"interpretujemy.
Stąd możerodzić się pewne ograniczenie epistemologiczne,lecz nie absolutnabezradność.
Można się zgodzić zB.
Russellem, iż "toczego bezpośrednio doświadczamy, nie może być przedmiotem fizycznym, z jakim ma doczynienia fizyka, ale jednocześnie właśnieto,czego bezpośredniodoświadczamy, dajenampodstawy dowiary w świat fizyczny"3.
Odpowiedź Kanta może być natomiastwyzwaniem dla tzw.
realizmu "naiwnego",odwołującego się bezwzględnie do danychuzyskanych poprzez zmysły,kumulujące mniej lub bardziej przypadkowe wrażenia.
' Por.
G, Berkeley, Traktat o zasadach poznania ludzkiego: Trzy dialogi między Hylasem i Filonousem, Warszawa 1956.
2 Por.
I. Kant, Krytyka czystego rozumu.
Warszawa1957.
B. Russell, Mój rozwój filozoficzny.
Warszawa 1971, s.
113.- -^.
^^---F'- ' .
'TWÓRCZOŚĆW PRZESTRZENI EPISJEMICZNEJ2.
OSWAJANIE ŚWIATAW poprzednimrozdziale pokazałem, że niewszystkie naszewrażeniaprzybform?
wyobrażeń,a nawet te które sobie przypominamy, mają różną moc tnioddziaływania.
Znaczy to,iżnaszaświadomość odtwarzając porządek realrichowuje swoją odrębność w selekcjonowaniu, porządkowaniu oraz wyraźnymchowywaniu różnorodnych wyobrażeń.
Ciągłystrumień wrażeń zamieniony zina statyczny obraz pojęć, które tylko symbolizująobraz rzeczywistości.
Zatem pabstrahowania (łac.
absttraho - odciągać, odrywać) oznacza pominięcie wielu "sgolów".
Oderwaniesię od konkretów możeokazać się zarówno zbawienne, jahgiczne, bowiem często nie mamy pewności, czy odrzuconekonkrety, są zbędnibardzo istotne dla zrozumienia rzeczywistości.

Wyodrębniamywięc w konkreprzedmiociepoznania jakieś cechy lub relacje,które uważamy "tu i teraz" zważniejsze dla zrozumienia tegoprzedmiotu lub klasy przedmiotów, lecz ciądmamy pewności, iż przyjęliśmywłaściwysystem kategoryzowania i wartościoflZwłaszcza,że w humanistyce dane te nie zawsze możemy przedstawić w donych formułach, licząc sięz jakimś kwantem irracjonalności (bądź też transracności) - Dopiero ich strukturalne uporządkowanie umożliwia względnieracjonalną cUporządkowanie twierdzeń sprawozdawczych wspiera się, z jednejstrony, najatkowych faktach (opisanych liniowo w postaci werbalnego komunikatu lub matycznych wzorów) oraz, z drugiej strony, na pewnych ogólnych założeniach (rówywiedzionych intuicyjnie) dotyczących istoty rzeczywistości.
Dopiero sensowiłączenie tego, co konkretne itego, co ogólne może być podstawą do formułookreślonego prawa.
Można powiedzieć, że istotą obserwowanej rzeczywistośjej ogólny sens, a w wydobywaniu i zrozumieniutego sensu pomaga zaobserwflrzeczywistość.
Oznacza to, że dozrozumienia faktów potrzebna jest koncepcja \ciowa, a dozrozumienia tej koncepcji potrzebne są konkretne fakty.
W innympadku nie unikniemy redukcjonizmu apriorycznej spekulacji, która posługujlobfitościąform możliwych, nie zawsze znajduje drogę do tych niewielu, zgodnie z ktnatura jest rzeczywiście ukształtowana, jak i redukcjonizmu "czystejempirii",niejednokrotnietoniew morzu tabelarycznych opracowań, pozbawionych wewnęjedności i spójności.
Wpierwszym przypadku tworzymy ogólne idee przedmiotćwkońcu operować samymi ideami, zapominając jakby o ichodpowiednikach wcię realnym, w drugim przypadku, niczego nie możemy ocenić, ani niczegcgnozować.
W jednym idrugim przypadku możemy mieć doczynienia z ahsvpomieszanym z sensem.
Jak się wydaje ilość i jakość strukturrzeczywistościuchwytnych przezintelektwieka jest zawsze ograniczona i niedookreślona wyraźnie.
Niewszystko wi(człowiek stworzy zgodnie z zasadami logiki odpowiada rzeczywistości, jak ró'nie wszystko,coczłowiek zaobserwuje na zewnątrz odpowiada logicznym im]cjom.
Zatem procesinterioryzacji i eksterioryzacji posiada swoiste ograniczeni.

-y
	""RozdziałII
	mo, iż każda nowa forma ujmowania rzeczywistości jest aktywnością twórczą (oswajaniem świata), to nie każda twórczość odnosi się bezpośrednio do obiektywnie realnych lub idealnych przedmiotów, a niejednokrotnie im zaprzecza.
"Twórczość na tymwłaśnie polega - pisze K.
Obuchowski- że możemy kreować rzeczywistości aktualnie nieprawdopodobne i albo uprawdopodobniać je za pomocą odpowiednich działań, albo przynajmniej przygotować sięodpowiednio naich pojawienie się"4.
W słowachtych pobrzmiewa hiperoptymistyczna teza Hegla, iż "wiedza absolutna jest prawdąwszystkichpostaci świadomości"5.
Taki sposób rozumowania byłby niezawodny, gdybyantycypowane twórczo zjawiskozmieniało się zgodnie z zasadami logiki, abstrahujączupełnie od indeterminizmu zjawisk.
Co jednak robić, gdy spełniają się zarówno prognozy racjonalne i irracjonalne.
Jak wtedywyjaśnić zjawisko "samospełniających sięproroctw" lub"samounicestwiających się proroctw"'.
Można się też zgodzić ze stwierdzeniem J.
Kozieleckiego, że prognozy skoncentrowane tylko na możliwościach i logicznym prawdopodobieństwie osiągnięciacelów, bez uwzględnienia ichznaczeniadla dobrostanu człowieka, prowadzą często do "religii technokratycznych", posługujących się sloganem: "to, co możliwe, jest wartościowe i musi zostać wykonane"7.
"Porównywanie rzeczywistości z tym - pisze T.
Tomaszewski -czego człowiek oczekuje.
nieustanne tworzenie wewnętrznych wzorów tego, co nastąpi w bliższej lub dalszejprzyszłości, odgrywa niewątpliwie ważnąrolę w sterowaniu własnymi czynnościami.
Jednakże nie w każdym przypadku spostrzeganie różnicy między tym "cojest", a tym"co będzie" stanowi czynnik aktywizujący człowieka do działania na rzecz przyszłości, w kierunku zmniejszenia dystansu między tym, co jest,a tym, co będzie.
Przewidywanieprzyszłości aktywizuje człowieka zależnie od tego,czy ów przewidywanyprzyszłystan rzeczy jestoceniony jakowartościowy, a więc konieczny, bądź też człowiek dostrzega także i inne możliwości, azwłaszcza możliwościwłasnego wpływu na to,cosiędzieje"8.
W praktyce może to oznaczać, że niewielkie znaczenie będzie miała racjonalna idea, jeśli większość w nią nie uwierzy, i odwrotnie ogromnego znaczeniamoże nabrać jakaś bezsensowna idea, jeśliuwierzy w nią większość.
Ma rację W.
Łukaszewski, stwierdzając, iżjeśli idea cośznaczy dlapodmiotu, to spełnia w jegodziałaniach rolę standardu, nawet narażając go na duże niedogodności w jejuzasadnianiu i realizacji9.
Jednak, jakdalej pisze ten sam autor, idea zbyt oderwana od realnejrzeczywistości, może prowadzić do manipulacjitypu interpretacyjnego.
Nie liczeniesię więc zrealiamirzeczywistości, może prowadzić zarówno do doskonalenia, jaki upadkuczłowieka, do wyzwolenia się od wpływów bezwzględnejdeterminacji, jak
	K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Warszawa 1985, s.
157-158.
	G. W.
EHegel, Naukalogiki.
Warszawa 1967,1.
1, s.
42.
	Por. R.
Merton, Social Theory and SocialStruawe, New York 1968.
	J. Kozielecki, Intelektualiści - miejsce na ziemi,Wrocław 1989, s.
62.
	T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, Warszawa1984, s.
17.
	W. Łukaszewski,Osobowość: struktura i funkcjeregulacyjne.
Warszawa 1974, s.
309.
	TWÓRCmŚ'': W PSŻESTrtZEW EPISTEMICOIEJ
	i do zniewolenia bezsensownymi pobojowiskami.
Niema tutaj logicznej regułatylko pewien sens całości.
Człowiek bowiem zmieniając świat,niekonieczniezmieniać siebie,ale zmieniając siebie zmienia również świat.
	W tym kontekścienie wystarczy sama analiza określonego modelu rzeczywislbez jasno sformułowanych wartości, jak również oderwanie się od konkretów jpatrywanie ogólnego paradygmatu (chociaż może przynieść to rzeczywiście dużtonomię w tworzeniu nowych wizji, alejednocześnic nie chroni nas to od życia w świluzji).
Przykładem mogą być tu rewolucyjne idee naszego wieku, których reali:
	oscyluje wokół zera.
A obserwowanypoziom destrukcji prowadziraczej do załóżiż możliwości twórcze najbardziej widoczne są w produkowaniu ogromnego zaabstrakcyjnych pojfć, pozwalających nacor?
2 to większe oderwanie się od rerzeczywistość,stwarzając iluzję nieograniczonych rozwiązań modelowych.
Stotym samym wykorzystanie innych możliwości poznawczych, w tym próbę osiczeniatego, co dynamiczne.
Nie musi to wcale oznaczać, iż będziemy tylko piolw "grzeo przyszłość", możemy, a nawetmusimy budować przyszłość na własną ilecz przede wszystkim powinniśmy tę miarę dobrze poznać, nie unikając zewnęgoosądu rzeczy.
Zauważymy wtedy, że pewne wyobrażenia mają charakter baodtwórczy, inne bardziejtwórczy, że chociaż formalnie świat jest "czamo-bialrzeczywiście jest umieszczony na continuum.
Jest bowiem rzeczą raczejdół 'iena, i:': wyobrażeni;-, abstrakcyjne sąw pewnej relacji do postrzeganej rzeczywiąproblemw tym by odkryć i zrozumieć te relacje.
Nie mówiąc już o tym, że naitywnośćnaszej wyobraźni duży wpływ ma stan fizjologiczny naszego mózgtkomcydent czasoprzestrzenny.
Może to być zarówno przekroczenie pewnegointensywności bodźcówzewnętrznych, sprzyjających nowym asocjacjom wyobljak i pewne warunki socjalno-bytowe, nie na d^rmo się bowiem mówi, iż "poijest matką wynalazków".
Zatem wkażdym rzeczywistym akcie twórczym maiczynieniaz elementem fizjologicznym, psychicznym, socjalnym ietycznym.
Cztinie tworzy z niczego, czyli w sposób niczym nie uwarunkowany,jego akt twzawdzięcza swoje istnienie określonym okolicznościom, wktórych zbiegaj ąsię cistota rzeczy i sposób jej istnienia.
Nie jest możliwewięc wskazanie najedną bśredniiiprzyczynę powstania ,.
nowego".
Człowieknie tworzy "z samego siebie"ciąż jrst samodzielnym sprawcą aktu twórczego, lecz niejednokrotnie jest msamo -'askoczony, jak inni jego odbiorcy.
Dlatego byćmoże wielcy twórcy teordko n'.
lwią "jat" stworzył; u", a częściej mówi;( "jato odkryłem",gdzie, to jukiem ".
na spraye,jedni Lńwiem sądzą, że w swoim wnętrzu, inni, że w śzewnętrznym, a jeszcze inni, że tu i tam.
Tworzenie wydaje się być odkryciem,ni" umożliwiającegomyślenie o rzeczywistości lubmyślenie bezniej.
Dlategoczościąjest każdazmiana wnętrzaczłowieka, która umożliwiadotarcie, do zewnętrobiektulub każda zmiana na zewnątrz, która umożliwiadotarcie do wewnętrsubiektu.
Nowość wynika ze stosunku między twórcą, a jego dziełem, i nigdy niebiegatylko od podmiotu, czy tylko od przedmiotu.
Dlatego twórczość może byiEtrukty/na, stanowiącświadectwo doświadczenia rzeczysamej, którątwórca uj.

Rozdziali!
	sobie i światu, oraz dekonstruktywna, będąc świadectwem braku tego doświadczenia W akcie twórczym zostaje wytworzone coś, co przedtem nie istniało w naszejświadomości, jako przedmiotowo określony twór, to coś jest nowością czasami tylkodla nas samych, czasami dla innych, a czasami dla wszystkich.
Możebyć rekonstrukcją fragmenAi lub całości bytu, bądźteż mniej lub bardziej abstrakcyjnąjego projekcją.
Twórczarekonstrukcja bytu jest ruchem "od czegoś", twórcza projekcja
	jest ruchem "od kogoś".
	2. INSTRUMENTARIUM EPISTEMICZNE
	a)Język a twórczość
	Przyswojenie i oswojenie świata przez człowieka niebyłoby możliwe bez języka,a zwłaszcza bez jego funkcji reprezentująceji komunikującej rzeczywistość.
Odtwarzaniei tworzenie rzeczy znajduje swój szczególny wyraz właśniew języku jako systemie znaków.
Warto więc uświadomić sobie te elementy, które warunkuj ą używaniejęzyka zarówno od stronyprzedmiotowej,jak i podmiotowej.
W związku z tym należałoby zadać sobie pytanie: w jakimstopniu subiektywnie zmieniamy obiektywne odniesienie do rzeczy, którąujmujemy ikomunikujemy w znakach słownych?
iw jakimzakresie jesteśmy zmuszeni do uznania obiektywnej reprezentacji rzeczy znaczonychi zarazem komunikowanych?
	Nasz kontakt ze światem odbywa się między innymi poprzez język.
Myśl bowiem,będąca aspektywnym ujęciem rzeczy, ma wartość interpodmiotowego komunikatu,gdyzostaniewyrażona w języku, dotego stopnia, że mamy częstodoczynienia z pomijaniemprzedmiotu myśli, i traktowania językajakby był samodzielnym i niezależnym bytem.
, .Założenie o absolutnej odpowiedniości języka ibytujestrównie absurdalne-pisze E.
Gilson-jak założenie o nieodpowiedniościjęzyka i bytu.
Zresztąjęzykjesttak lub inaczej pojętym narzędziem poznania świata i zasadniczo nie jest przedmiotemdociekańmetafizyki, przedmiotem tymjest bowiem byt rzeczywisty.
I jakkolwiek istnieje przejścieodbytu do języka, tojednaknie ma automatycznego przejściaod językado bytu"10.
Dlatego tę samą rzeczywistość możemy przedstawićw odrębnych układach słów, a mimo to rozumiemy o jakiej rzeczywistości mówimy lub piszemy.
Formułowanie myśli i języka bowiem jest z natury twórcze, co niejednokrotniepokazywałw swojej teorii N.
Chomsky".
Nieustannie tworzymynowe znaki i nowe znaczeniaznaków.
Istnieje bowiem możliwość tworzenia nieskończonego ciągu zdań, którego
	" E. Gilson, Lingwistyka afilozofia,Warszawa 1975, s.
176.
' N. Chomsky, The Logical Stniclure ofLinguistic Theory, New York 1975.
	JWÓRCZOse W PflZESTOŻEM EpisTEMlCZMEJ
	45
	nigdy dotądnie było.
Kreacjonizm językowy jest cechą wyłącznie człowieka używającego systemu znaków otwartych, gdytymczasem zwierzęta w komunikowaniu sięużywająsystemuzamkniętego.
Przy czym twórczość językowa człowieka jest czymświęcej niż wyrażaniem "tu i teraz" własnych przeżyć, niepowtarzalnych w swoimsposobie istnienia.
Zdaniem M.
Schelera, człowiek L,vorząc nowe formywyrazu, przekracza "panujące siatki schematów, w których ''any język więzi jakbynasze przeżywanie", a innym pozwala "zobaczyć w ich własnym przeżywaniu to, co objąćmogądopiero nowe, dojrzalsze formy wyrazu"'2.
M. Hridegger nawetw tym przypadkumówi o stanowieniu "bycia przez słowo", a L.
Wittgensteinstwierdza: "O czym niemożnamówić, o tymnależy milczeć", tak jakby samo milczenie nie było znakiemjakiegoś sensubycia i nie mówiło o naszej wiedzy o tym, co chwilowo nie jest wyraźalne.
Bowiem należałoby oddzielić rozumienie "znaku-słowa" od "znaku-sygnału".
Naogółobie funkcje znaku sąniezauważalne, jednak bardziej wnikliwa obserwacjategofenomenu pozwala zaobserwować opcje krańcowe, czyli jego sens ejdctyczny wtedy,gdy poznajemy jego semantyczny odpowiednik oraz sens operacyjny, gdy poznajemyobowiązujące go reguły syntaktyczne.
"Znak-słowo" ma obok szaty graficznej lubdźwiękowej swój niepowtarzalny sens istnienia, którego znaczenie ujawnia się bezpośrednio lub w kontekście, sprawiając, iżniezależnie od upływu czasu"to słowo" oznacza "tylko to", czyli jego ogólnąistote istnienia.
A im głębszysens, tym dłuższy żywotznaku, trwającego nieustannie mimo relatywnych kontekstów, zmienionegobrzmienia, czy zmienionejformy graficznej.
Największym niebezpieczeństwem dla jego istnienia, jest tzw.
,radosna twórczość" człowieka,dzieląca jego pierwotne wmiaręjednoliteznaczenie naskwantyfikowane jednostki sensu.
Natomiast "znak-sygnał"wyraża jakiś stan dziejący sięAle et nunc, czyli to wszystko, co jest bezpojcciowątreścią samegobytu, i nie daj e się ująć zapomocą słów.
W jakiejśmierze byt zawszepozostajenieoznaczony przez słowa, jestmożna powiedzieć w tymzakresie "bez znaczenia".
Oile znak słowny związany jest nie tylko z myśląc rzeczy, ale również z innymi słowami, to "znak-sygnai" istnieje bez tego kontekstu.
Możemy coprawdastworzyć na jego bazie nowy"znak-słowo", lecz komunikować możemy go tylko wodniesieniu dotu i teraz, przynajmniej do czasu, gdy zdobędzie interpodmiotowy consensus bycia.
Zawszejednak istnieje możliwośćprzeniesienia większego akcentu na jegoMateriał źródłowy (przedmiot treś.
:; marzonych)lub jego ujęcie symboliczne (podmiot treści znaczonych).
	Dlatego o językutrudno jest z całą pewnością powiedzieć,iż jest tylko tworemstatycznym lub tylko tworem dynamicznym,że jest tylkonarzędziemlub samodzielnym bytem dającymsię ująć systemowo i w całości.
Można jedynie powiedzieć, żejest ujęciem koincydentalnym przedmiotu i podmiotu.
Nie dziwi więc niewielki postępwzrozumieniu jego istoty,chociażby ztego względu, że ma charakter pankreacyjny.
	M. Scheler, Istota i formy sympatii, Warszawa 1980, s.
378.

46Rozdziału
	Stanowiąc dla każdego człowieka jego osobiste wyzwanie wynalazcze, zarównow swoistej reprezentacji rzeczy, jaki wj ej komunikacji.
Każdy bowiemznak stworzony lubodtworzony tu i teraz, użyty do wyrażenia jakiegoś sensu, w określonym kontekście sytuacyjnym, czy psychicznym jest czynnością jednorazową i nie można jejwyrazić w taki sam sposób po raz drugi.
Co oczywiście jeszcze nie znaczy, że niemożemy wyrazić tego samego sensu, w sposób podobny.
	Jesteśmy świadkami nieustannej kreacji języka, który wymyka się badaniom systemowym.
Dlatego, że językjest znakiemnaszych myśli i odczuć, a niesamąmyśląi odczuciem bytu.
Ujmowanyjako system znaków, nie dajewyjaśnićsię ani napłaszczyźnie syntaktycznej, ani ejdetycznej, lecz tylko wujęciu komplementarnym, jakotwór podmiotowo-przedmiotowy.
Należałoby więc mówić tu o dychotomicznej koincydencji, która dryfuje w różnych kierunkach, lecz ograniczona nie jestcałkowiciebezradna i nie traci zdolności rozumienia aktualnego kursu.
Język, w tym słowa, nigdynie są niczyje, należą bądź todo naszego doświadczeniawewnętrznego, bądź to dodoświadczenia zewnętrznego; są takimi,jakimiw stanie było je uczynić dane doświadczenie.
Są niczym mniej i niczym więcej.
Z jednej strony, słowa pomagająnam w opanowywaniu świata,z drugiej strony, świat stów panujenad naszym sposobemujmowania rzeczywistości.
Nikt w zasadzie nie kwestionuje tego, iż język umożliwiato, co H.
A. Witkin nazywa "zmniejszeniemzależności od pola percepcji", J.
Piaget -"operacjami formalnymi", a K.
Obuchowski - "zdolnością opracowania informacjiw kodach hierarchicznych".
Trudno jednak zgodzić się z ostatnimautorem, że jakaśsama w sobie "osobliwa właściwość języka powoduje, że władający nimuzyskuje takpotężne narzędzie orientacjiw otoczeniu, że potrafi pokonać barierę czasu, zespolićswoje doświadczenie z doświadczeniem najtęższych umysłów ludzkich i tworzyć dowolne modele rzeczywistości, posuwające się aż do zaprzeczenia jej istnienia pozawłasnym umysłem"".
Tymczasem należałoby zwrócić uwagę na stwierdzenie L.
Kolakowskiego; "Jakąkolwiek rzeczywistość przekazująsłowajest to rzeczywistość przeflltrowanaprzez głębokie sedymenty ludzkiej historii, które przenosimy w naszychumysłach,chociaż niekoniecznie na poziomie naszej świadomej pamięci'"4.
Kołakowskinie wyraził swej tezy w sposób tak krańcowy, jak zrobił to wcześniejF.
Nietzsche("każdy wyraz jest przedsądem"), lecz wskazuje namożliwość obcowania z abstrakcyjnymi konstrukcjami znaków nie mających wiele lub prawie nic z realną rzeczywistością.
Podobnie stwierdza N.
Hartmann: "Same formy myślii oglądu, w którychjednostkidokonują swych prac, niesąich dziełem, lecz historycznie powstałej tradycjimyśli.
Jednostkaprzejmuje je, wykształca się na nich i wzrasta w nich,by potemstosować je jako swojewłasne"'5.
Również H.
G. Gadamer pisze, że wpojęciach są
	13 K.
Obuchowski, Kody orientacji a struktura procesów emocjonalnych.
Warszawa 1970, s.
14." L.
Kolakowsld, Metaphysical Horror, Onford-New York1984, s.
59.15 N.
Hartmann, Der Aufban.
, s. 19.
	TWÓRCZOŚĆ W PRZESTRZENI EPISTEMICZNEJ
	już "założone decyzje, ale decyzje te ukrytesą tak gruntownie, że jesteśmy niezamknięci w ich horyzoncie interpretacyjnym (.
), każde używane przeznas pójprzynosijakąś decyzję, której prawomocności już nic sprawdzamy"".
Możem:
	zatem spotkać z takim fenomenem języka, który właściwie nie reprezentujeczeco jest w porządku realnym, ale jak stwierdza M.
A. Krąpiec, tylko "konstytuujcoś w bytowaniu'"7.
Co zwykło się uważać za preformatywną funkcję języka.
	Zatem język to nie tylko "potężne narzędzie orientacji w otoczeniu", to rówmoże oznaczać tworzenie abstrakcyjnego scenariusza życia, gdyż mimo, że"ws.
ko, co ujmujemy w pojęciu ogólnymz rzeczy, jest naprawdęw rzeczy, ale rzecz sw swej jednostkowej treści jest niepomiernie bogatsza od treści ujętej podmiotprzez poznającego pojęciowo człowieka.
Pojęcie w swejtreści - wjej zawarto:
	nie jestadekwatne z treścią jednostkowej rzeczy.
Treść jednostkowa jest byterrgatszym, aniżeli to przedstawia zespół cech, stanowiących pój ęc ie ogólne"'8.
Istn:
	w pojęciu jest nieobecne, ale mając jemyślimy o realnym świecie i gdy je modyfilmy na gruncie własnych doświadczeń, w jakimś stopniu poznajemy ten świat.
Acłwiek świat, który sięzjawia w świadomościczłowieka nie jesttylko światem pto świadomość wyraźna zaich pomocą określa granice świata dającego się po]leć.
Dla człowieka świadomie wypowiadającego słowa, ich sens może być pojęobiektywno-realnego świata.
Nigdy jednak nie możemymieć pewności.
Wielemy, by kategorie naszych myśli miały charakter obiektywny, lecz zamiar ten cpozostaje w sferze ideału.
Sprawa jesto tyle ważna, iż słowa ciągle odgrywająna rolę w poznawaniu człowieka i świata.
Słowa,które nierzadko stająsię fetyobdarzonym magiczną siłąstwarzania nierealnejrzeczywistości".
Magia słów rna ogół wraz z częstotliwością ich używania i wraz z "wielkością" używąjącegpodmiotu.
Jednak "wielkość" podmiotunie powstrzyma erozji ejdetycznej walsłowa, które zużywają swój sens, tak, że coraz mniej odnoszą siędo rzeczy, a ibardziej do naszych wyobrażeń o tych rzeczach.
A wyobrażeniami można merbezkarnie manipulować,gdyż dysponujemy etykietkami, a nie samą rzeczą.
	b)Symbole a ftyórczosć
	Jeżeli granice naszego języka byłyby granicami naszej świadomości, to musiemystanąćprzedzasadniczym problemem,jak możliwe jest rozszerzanie tych gjeśli bez przekroczenia jednej nie możemy przekroczyć drugiej; jak możliwe je
	" H. G.
Gadamer, Rozum, słowo, dzieje, Warszawa 1979,s.
82-83.
	" M. A.
Krąpiec,Jeżyk iświat realny, Lublin 1995, s.
120.
	" Tamże, s.
52.
	19 Por.
W. Andmkowicz, Fetysz językaw oswajaniu świata, "Edukacja i Dialog" 1996, n.

'-wRozcfziatll
	munikowanie sobie i innym, tego co niezwerbalizowane;jakmożliwe jest ukazywanietego, co przeczuwamy.
	Dlatego obok "znaków-stów"komunikujących nasze myśli o obserwowanychrzeczachi zdarzeniach oraz "znaków-sygnałów" relacjonujących nasz obecny stan emocjonalny, istnieją znaki (lub układ znaków), które nie mają ani odpowiednika w rzeczywistości zmysłowej "tu i teraz", ani w rzeczywistości emocjonalnej "tu i teraz".
Jest todziedzina "znaków-obrazów" wychodzących pozaaktualność bytu.
Znaki te nazywamy symbolami.
I cokolwiek na ten temat sądzimy,stanowią one integralny elementkultury człowieka.
Chociaż daremnie by szukać ich desygnatów- działają na nasząwyobraźnię,wzbudzaj ą nasze uczucia, zmuszają do wkroczenia w obszary irracjonalności.
	A. Comteformułując nowe prawo epistemiczne,nie przewidział tego, że idea odłączenia .
języka nauki" od .
językasymboli" okaże się na dłuższą metę nie do zaakceptowania.
Bowiem opierając się nazałożeniachdeterminizmuw rzeczach i empiryzmuw poznaniu, Comte widział jedynie wartość poznania danego nambezpośrednio w spostrzeżeniu, "nagi fakt", którysam w sobie niewiele wyjaśnia.
Z tegowzględu W.
V.O.
Quine mógł później napisać, iż przedmiot fizyczny jest mitem, który okazał się byćskutecznym jako narzędzie służące nadaniu strumieniowi doświadczenia zmysłowegostruktury operatywnej20.
Nawetjeślinie uznamy tak krańcowego stanowiska, to coraz częściej słyszymygłosy, iż poważnymbłędem jest myślenie o symbolu jedyniejako opoetyckim ozdobniku.
Jak stwierdzaM.
Heller: "Autentycznanauka ma to dosiebie, że bardzo często wywodzi się z filozoficznych rozmyślań i równie często donich prowadzi"21.
Dotyczyto zwłaszcza nowo odkrytych zjawisk niewidocznych gołym okiem, zjawisk, które nie mająswojejkontynuacji językowej.
A zatem to, co determinizm i empiryzm miał-zdaniem Comte'a - raz na zawsze porzucić,wbrew jegozałożeniom powróciło i trwa.
Dzisiajmałoktozwraca uwagę, iż stwierdzenie: "przepływaprąd elektryczny", jest ujęciem symbolicznym odnoszącym sięjednak jakoś do opisywanego obiektu, którego nie możemy zaobserwować, jak przepływającej rzeki.
Niemówiąc już, że o atomachmyślimy, jak o miniaturowych systemach słonecznych,a o początku świata rozmawiamy tak, jakbyśmy byli jego świadkami.
	Symbole okazałysięmimo wszystko użyteczne,lecz ciągle należy pamiętać, iż niesą one dosłownymi opisami rzeczywistości.
Ujmujączęsto obiektywnie jej istotę, lecznie mająwiele wspólnego z realnym istnieniem.
Stąd język nauki nie może być samowystarczalny, gdyż jest on immanentny w stosunku do świata i człowieka, a zatem niestać go natranscendencję poza konkretne zjawiska.
Nie zauważenie tego problemuprowadzi często twórców i odbiorców nauki do petryfikowania dogmatów i stworze2" W.
V O.
Quine, Z punktu widzenia logiki.
Warszawa1969, s.
35-70.
'' M.
Heller, Osobliwy wszechsiyictt.
Wstęp do teorii klasycznej osobliwości kosmologicznej, Warszawa1991,s.
281.
	TWÓRCZOŚĆW PRZESTIOEHI EPISTEMICZHEJ
	nia swoistej "religii nauki" zbudowanejna fundamencie jednej, absolutnie pewnej,tody eksploracji.
Gdy tymczasem ludzie, którzy j ą uprawiaj ą, korzystąjąz wielunych metod, w którychniemałą rolę odgrywa ich intuicja, inwencja, wyobrazidoświadczenie lub zwyczajne szczęście.
Nauka nie może więc być tworemsaminym, gdyż tworząją ludzie, którym nie są obce ani przesądy, ani marzenia,ani pirencje towarzyskie, polityczne, czy też kulturowe.
	Mimo to, nauka skupiona na techne jest póki co najlepszym "barometrem" słcym do określania prognozy zdarzeń fizycznych, aczkolwiek nie jest w stanie socenić ich wartości, bowiem to, comożliwe nie musi być wartościowe, tak jaki tiracjonalne nie musi byćfaktyczne.
"Zatem Nauka ,nie jedno ma imię'!
końcenaukowego poznaniamogą pomóc w poznawaniu rzeczywistości w określonych(dzinach zorganizowanego poznania.
Absolutyzowanie jednej tylko koncepcji naukwsze prowadziło doniebezpiecznych wynaturzeń w dziedzinie nie tylko poznawPoznanie ludzkiejest szersze, aniżeli proponowane różne koncepcje naukowegonania.
One są czymś niezmiernie doniosłym dlaludzkiej kultury, ale nie mogąużywane bez ciągłego namysłu nadich charakterem, ich przedmiotem i cclcnzastosowań.
Posługując się poznaniemnaukowym trzeba zdawaćsobie sprawę zcepcji nauki, którąsię posługujemy wdanym przedmiocie poznania; a nadto wiedże różne dotychczasowe koncepcje nauki mogą być komplementarne w użyciu; a nże samo ludzkie poznanie jest "szersze" i "głębsze" aniżeliwszelkie organizovtego poznania w odpowiednie systemy poznania"22.
	Gdy jedna osobawręcza drugiej złoty pierścionek, to w tym zachowaniu (żakjąć, iż tądającą osobąnie jest sprzedawcabiżuterii)mamy do czynienia z c:
	więcej niż obiektywnąi realnąwartością rzeczy wyrażoną ceną.
Wręczony pielnek ma dla tych osób wartość wychodzącą poza kategoriefizyczne,wyrażającszerelacj e zachodzące między ludźmi.
Mamy tu do czynienia z symbolem, który lwartością samą w sobie, odsyła również do innej wartości.
Przedmiot,który sta/symbolem, przekracza granicę rzeczywistości"tu i teraz", stając sięznakiem zwopartego na sympatii, miłości,czyprzyjaźni.
Znak tego symbolu jest konotacj;
	aktualnie nie istniejącej, która jednak daje odczytać się tu i teraz.
W symbolu sp.
się rzeczywistość materialna i duchowa.
	M. Lurker pisze: "Kto uważa zaprawdziwe jedynie to, co widzii słyszy, co pobliczyć iprzyporządkować swoim kategoriom logicznym, ten nie uznaje prawd;
	raukryta jest zarzeczami i dopiero nadaje im sens.
Mit, symbol i obrzęd próbująbliżyć ów inny,wyższy,nienaruszony i świętyświat.
Bez tych trzech pojęć,często błędnie rozumianych, nadużywanychlub ośmieszanych, nie sposób jednaobrazić sobie sensownego życia"2'.
Natomiast R.
May stwierdza: "Symbole (.
	a M.A.
Krąpiec, Naukai prawa człowieka, (w:) Wartość bycia, Kraków-Warszawa 199323 M.
Lurker, Przestanie symboli w mitach, kulturach i religiach, Kraków 1994, s.
9..

nr. Rozdziali!
	rażąją zależność pomiędzy doświadczeniem świadomym a nieświadomym, między czyjąś obecną indywidualną egzystencją a historią ludzkości.
Symbole!
mity są formamiżyjącymi,wyłaniającymi się bezpośrednio ze spotkania i podlegajądialektycznemuzwiązkowi dwóch biegunów; subiektywnego i obiektywnego - związkowi opartemuna żywym, aktywnym, wzajemnym wpływie, polegającym na tym, iż jakakolwiek zmiananastępująca w jednym z uczestników powoduje zmianę w drugim"24, Symbol -piszeH.
G. Oadamer - to "zbieżność zmysłowegoprzejawu i nadzmysłowego znaczenia,a zbieżność ta w żadnym razie nie jest wtórnymprzyporządkowaniem, lecz zjednoczeniem tego, co sobie współprzynależne"25.
	Niewątpliwie symbol jest znakiem (chociaż nie każdy znak jest symbolem), którykomunikuje to, co trwa mimo różnych obserwacji, inaczej więcniż inne znaki wskazuje na to, co jest poza bezpośrednim zasięgiem poznania zmysłowego, na transcendencję.
W symbolu zawarta jest tajemnica przyszłości.
Symbole wskazują poza siebie,a jednocześnie uczestnicząw rzeczywistości, na którą wskazują w sposóbniezróżnicowany.
Można zpewną ostrożnością powiedzieć, że kierują, chociaż niczego konkretnego niewskazują,ich siła polega na jednoczeniu, a jedność jest rzeczywistądeterminacją.
Symbol uzupełnia pewną "resztę" bytował dzięki niej przenosi nas z wymiaru zmysłowego, w wymiar pozazmysłowy, w którym znika wszelka konwencjonalność znaku, zmuszając jego odbiorcędo rozszyfrowania sensuwiększej całości.
Można się tu zgodzić z M.
Schelerem, że symbolów człowiek"nie tworzy wedle rzeczy,lecztworzyrzeczy (w obrazie) wedle idei, którą znalazł w rzeczach"2'.
Dlatego symbol różni się od alegorii, która w sposób umowny coś oznacza i obrazowo ten sensprzedstawia.
Symbol zaś jest rysem istotowym rzeczy, któryaktualizuje się w nieskończoność, realniepozostając rozproszony.
	Chociażwiększośćludzi odczuwa wagę symboli, to jednak tylko nieliczni potrafiąwyrazić je w formieplastycznej, muzycznej, czy słownej.
Tworzenie obrazu, którycoś symbolizuje i kontakt z nim, wyzwala w człowieku uczucie niespełnienia, tęsknoty za ideałem,intuicyjnego wglądu w sens całości wyrażonej syntonią współodczuwaniai współistnienia wrażeńi wyobrażeń.
Aktem twórczym jest zarówno sformowaniesymbolu, jak i jego odczytanie, zrozumienie oraz zaakceptowanie przez odbiorcę.
Bowiem w tworzeniu symbolówodwołujemy się do "uniwersalnego języka", który obejmuje wszystkie sposoby wyrazui jest podstawą rozumienia wszelkich rodzajówkomunikowania się istot żyjących.
Prowadząc odbiorcętak sformowanego komunikatu do swoistego "zarażenia" emocjonalnego, w którym mamy do czynienia zautentycznym odczuciem jedności.
Człowiek,który nie tworzy symboli,bądź też nie ćwiczy
	24 R.
May, Odwaga tworzenia, Poznań 1994, s-85-86.
	15 H.
G. Gadamer,WahrheitundMelhode.
Grundzitgc einer philo.
wphtschen Hermeneiiiik, Tubingen 1962,s.
73.
	2fr M.
Scheler,Yorbilder wid Filhrer, (w:) Schriften ausdem Nachlass, Bd.
l, Bern 1957, s.
330.
	TWÓRCZOŚĆ W PRZESTRZENI EPISTEMICWEJ
	się w ichodczytywaniu irozumieniu, traci w którymś momencie "zmysł senskorzyść myślenia "szablonami języka", a powolne narastanie specyficznych oczeń i partykularyzmówżycia społecznego, zawęża jego możliwości widzenia ^karnego.
Comożna porównać do zejścia z wysokiej góry, wprawdzie widzimywięcej szczegółów i coraz dokładniej, lecz jednocześnietracimy obraz całośćczucie jedności rzeczy, Nie znaczyto oczywiście, że nie należy z niej schodzić,żałoby raczej ćwiczyć ciągłąwspinaczkę i schodzenie,a jeśli nie dopisuje nam końmożna zaufać innym, którzy podjęli się trudu wejścia na sam szczyt i zobaczenieco widzieli tylko nieliczni.
To ostatnie oznacza, ze współdziałającmożemyziwięcej, nie tyle w sensie materialnym, coduchowym, poznając innych - pozn;
	siebie.
	Symbole wprawdzie niedająnam bezpośredniego wglądu w to, co prawdziwe,i piękne, ale umożliwiąjąsubiektywneodczucie tych transcendentalnych wartośćwiem w każdym najbardziej subiektywnym wytworzenaszegoumysłu jest coś z rsamej, jakiś kwant obiektywnego świata, od którego nie możemysię uwolnić.
wienie się symboli w życiu człowieka najdobitniej świadczy o przenikaniu istotynej,w ich zmysłowe i pozazmyslowe doświadczenie, w którym świadomość prze!
swój własny punkt wyjścia.
Prawdziwe poznanie rodzi się wtedy,gdy nie rezy^my z przyswojenia tego,co aktualne,a jednocześnie nie uciekamy przed oswojitego,co możliwe.

w
	Rozdziali!
	raźajazależność pomiędzy doświadczeniem świadomym a nieświadomym, między czyjąś obecną indywidualną egzystencjąa historią ludzkości.
Symbole i mitysą formamiżyjącymi, wyłaniającymi się bezpośrednioze spotkania ipodlegają dialektycznemuzwiązkowidwóch biegunów: subiektywnego i obiektywnego - związkowi opartemuna żywym, aktywnym, wzajemnym wpływie, polegającym na tym, iźjakakolwiek zmiananastępująca w jednym z uczestników powoduje zmianę w drugim"24.
Symbol - piszeH.
G. Gadamer to "zbieżność zmysłowego przejawu inadzmysłowego znaczenia,a zbieżność ta wżadnym razie nie jest wtórnymprzyporządkowaniem, leczzjednoczeniem tego, co sobie współprzynależne"25.
	Niewątpliwiesymbol jest znakiem (chociaż nie każdy znakjest symbolem), którykomunikujeto, co trwa mimo różnych obserwacji, inaczej więc niż inne znaki wskazuje na to, cojest poza bezpośrednim zasięgiem poznania zmysłowego, na transcendencję.
W symbolu zawartajest tajemnica przyszłości.
Symbole wskazują pozasiebie,a jednocześnie uczestniczą w rzeczywistości, na którą wskazują w sposób niezróżnicowany.
Można zpewną ostrożnością powiedzieć, że kierują, chociaż niczego konkretnego niewskazują,ich siła polega na jednoczeniu,a jedność jest rzeczywistądeterminacją.
Symbol uzupełnia pewną"resztc" bytowąi dzięki niej przenosi nas zwymiaru zmysłowego, w wymiarpozazmysłowy, wktórym znika wszelka konwencjonalnośc znaku, zmuszając jego odbiorcę do rozszyfrowania sensuwiększej całości.
Można się tu zgodzić z M.
Schelerem, że symbolów człowiek "nie tworzy wedle rzeczy,lecz tworzy rzeczy (w obrazie) wedle idei, którą znalazł w rzeczach"26.
Dlatego symbol różni się od alegorii, któraw sposób umowny coś oznacza i obrazowo ten sensprzedstawia.
Symbol zaś jest rysem istotowym rzeczy, który aktualizuje się w nieskończoność, realnie pozostając rozproszony.
	Chociażwiększośćludzi odczuwa wagę symboli, tojednak tylkonieliczni potrafiąwyrazić je wformie plastycznej, muzycznej, czy słownej.
Tworzenie obrazu, którycoś symbolizuje i kontakt z nim, wyzwala w człowieku uczucie niespełnienia, tęsknoty za ideałem, intuicyjnego wglądu w sens całości wyrażonej syntonią wspótodczuwaniai współistnienia wrażeń i wyobrażeń.
Aktem twórczym jest zarówno sformowaniesymbolu, jak i jego odczytanie, zrozumienie oraz zaakceptowanie przez odbiorcę.
Bowiem w tworzeniu symbolówodwołujemy się do "uniwersalnego języka", który obejmuje wszystkie sposoby wyrazui jest podstawą rozumienia wszelkich rodzajówkomunikowania się istot żyjących.
Prowadząc odbiorcętak sformowanego komunikatu do swoistego "zarażenia" emocjonalnego, w którym mamy do czynienia zautentycznym odczuciem jedności.
Człowiek,który nie tworzy symboli,bądź też nie ćwiczy
	34 R.
May, Odwaga tworzenia, Poznań 1994, s.
85-86.
	25 H.
G, Gadamer,WahrheitundMethode, GmndzugeetnerphUosophischcnHermcneuuk, Tiibingen 1962,s.
73.
	i" M.
Scheler, Yorbilder und Fuhrer,(w:) Schrifien aus dcm Nachlass, Bd.
l, Bem 1957, s.
330.
	TWÓRCZOŚĆ W PRZESTRZENIEPISTEMICWEJ
	się w ichodczytywaniu i rozumieniu, traci w którymś momencie "zmysł senskorzyść myślenia "szablonamijęzyka", a powolne narastanie specyficznych oczeń i partykularyzmówżycia społecznego, zawęża jego możliwości widzenia ^kalnego.
Comożna porównać do zejścia z wysokiej góry, wprawdzie widzimywięcej szczegółów i corazdokładniej, lecz jednocześnie tracimy obraz całośćczucie jedności rzeczy.
Nic znaczy to oczywiście, że nie należy z niej schodzićżałoby raczejćwiczyć ciągłąwspinaczkę i schodzenie, a jeśli nie dopisuje nam końmożna zaufać innym, którzy podjęli się trudu wejścia na sam szczyt i zobaczeni;
	co widzielitylko nieliczni.
To ostatnie oznacza, że współdziałając możemy zwięcej, nie tyle w sensie materialnym, co duchowym, poznając innych- poznsiebie.
	Symbole wprawdzie niedająnam bezpośredniego wglądu w to, coprawdziwe,i piękne, ale umożliwiaj ą subiektywne odczucietych transcendentalnych wartośiwiem w każdym najbardziej subiektywnym wytworze naszegoumysłu jest cośz isamej, jakiś kwant obiektywnego świata, od którego nie możemy się uwolnić.
wienie się symboli w życiu człowieka najdobitniej świadczy o przenikaniu istotynej, w ich zmysłowe i pozazmysłowe doświadczenie, w którym świadomość prze]swój własny punkt wyjścia.
Prawdziwepoznanierodzi się wtedy, gdy nie rezy]my z przyswojenia tego, co aktualne, a jednocześnie nie uciekamy przed oswójtego, co możliwe.

Rozdział III
	Tworzywo, jako warunek efektywnej kreacji
	1. UWARUNKOWANIA OSOBOWOŚCIOWE TWÓRCZOŚCI
	Przedstawiony w pierwszym rozdziale funkcjonalny związek coniunctio oppositoium wskazuje na zmianę, jako integralny element bytu.
Jednocześniesamej zmianynie traktuje jednorodnie, bowiem z jednej strony, uwzględnia zmianę ewolucyjną,będącą sentencją realnych przyczyn i skutków wraz z ich subiektywnym koincydentem,z drugiej strony, uwzględnia zmianę intencjonalną, będącą wynikiem mniej lub bardziejświadomej ingerencji w naturalny bieg rzeczy.
I o ile człowiek nie jest wstanie odwrócić wertykalnego kierunku realnej ewolucji (przyczyna-) skutek), co może oznaczać, iż w czasie i przestrzeninic niezdarza się dwa razy tak samo, tomoże w sposóbhoryzontalny ingerować w czas i miejsce aktualizacjiokreślonejprzyczyny.
Jednymsłowem intencjonalność zmiany przejawia się w prawdopodobieństwie współwystępowania różnych przyczyni różnych skutków,której tworem jest koincydent.
Mówiącprościej, człowiek niemoże uczynić, by padał deszcz, iv każdej chwili, kiedy wyrazina to ochotę, ale może w pewnych warunkach przyczynićsię do powstania chmurylubdeszczowni.
Oczywiście nie w sposób creatio ex nihilo, lecz wykorzystującswoją potencję w postaci wyobraźni i wiedzy dotyczącej praw fizyki, czy chemii orazaktualnych możliwości technologicznych.
W związku z tym,człowiek może twórczorozszerzaćpole wyborów dotyczące zarównoprzyczyn, jak i skutków, tym samymzwiększaćzakres własnej niezależności od konieczności.
Powiększanie obszaru wyborów jest możliwe ponieważ wiele przyczyn może wywołać ten samskuteki wieleskutków może wywołać ta sama przyczyna.
Tworzy to pewien model relacji międzypotencją optymalną (idealną), realną i jej aktem (rys.
2).
	Z modelu tego wynika, że pole potencji optymalnej A, zawsze warunkuje polepotencji realnej B, a to ostatnie, warunkuje poleaktualizacji C.
Wręcz nieograniczonemożliwości w poluA, dają człowiekowi szansę projektowania i realizowaniaróżnorodnych wyborów, tymsamym powiększenia realnej możliwości uniezależnienia sięw jakimś zakresie od konieczności.
Jest to wolność rozumiana nie tylko jako lepszezrozumienie konieczności, ale w jakiejś mierze oznacza touwolnienie się od "kaprysów" realnego koincydentu.
Wprawdzie "wgląd" w pole potencji optymalnej (możli
	TWORZYWO JAKO WARUNEK EFEKTYWNEJ KREACJI
	Rys. 2.
Ogólny schemat relacji między potencją optymalną, realną ijej i
	wości ogólne, idealne) nie jest bezpośredni, to mimo wszystko nie jest całkowici!
zasięgiem człowieka.
Bowiem poprzez intuicję, przeczucie, wyobrażenie, fantazjęrżenie, dokonuje penetracji tego pola.
Mówiącinaczej,dokonuje przeglądu "nierwości", które stają się jego ideami,wartościami, czymotywami skupiającynw soczewce jego myślenie i działanie w polu B.
Zaś ich materializacjaw postaci jczy symboli pozwala na dalszą (również kooperacyjną) penetrację pola A i jednnie na dalsze powiększaniepola B.
Zatem pole realnych możliwości (B) jest ognpośrednimmiędzy potencją ogólną, a jednostkową formą jej aktualizacji.
W rwłaśniedokonuje się próba decentracji stereotypów myślenia i zachowania,restrukturyzacji, czy tylko drobnej modyfikacji sentencji zdarzeń, skutkujących rmi projektami naukowymi, technicznymi,etycznymi, czy artystycznymi.
Oczyirealny projekt nie oznacza automatycznie jego realnej formy aktualizacji w p(bowiem tutaj wymagana jest zawsze odpowiednia technologia iwłaściwe twór;
	W tym kontekście twórczością jest każde odkrycie optymalnejmożli'istnienia (nawet w konwencji arte pro arte) oraz każda próba jej werballub symbolicznego formowania, a także czasoprzestrzennej aktualizacji.
	jęta formuła twórczości, zwłaszcza w perspektywie procesów edukacyjnych wga dokładniejszego igłębszegoprzyjrzeniasię fenomenowi intuicji, wyob;
	motywacji, myślenia, percepcji, czy interakcji, które warunkują nie tylko twór;
	lecz takżeproces tworzenia i sam twórczy akt.
	Analizując zagadnienie potencjału twórczego człowieka, nie sposób nie zaczklasyka w tej dziedzinie, a mianowicie Joya Paula Guilforda, który w szczegółu;
	sób podjąłbadanie struktury intelektu'.
Model behawioralny, autor ten, zastąpił r
	' J. P.
Guilford, Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.

S4"
	Rozdział III
	lem uwzględniającym trwałe mierzalne właściwości stanowiące o istotnych różnicachmiędzy ludźmi.
Wykorzystując analizę czynnikową- pozwalającą na względnieprecyzyjny pomiar elementarnych zdolności człowieka - skoncentrował się na problemieidentyfikacji i pomiaru zdolności intelektualnych.
Efektem tego był model intelektu,określony przez: operacje (poznawanie, pamięć, wytwarzanie konwergencyjne i dywergencyjne oraz ocenę); treści (figuralne, symboliczne, semantyczne i behawioralne); wytwory (jednostki, klasy, relacje, systemy, przekształcenia i implikacje).
	W ten sposób mógłotrzymać 120 kombinacji elementarnych zdolności człowieka,którepoddał weryfikacji.
Takaszczegółowość, co prawdanie ułatwiała elastycznegoposługiwania się tym modelem, niemniej jednak jego wartość polegała na pionierskiejpróbie ujęcia systemowego, wykorzystanego chociażby w dydaktycznej taksonomiii operacjonalizacji celów nauczania i uczeniasię.
Przede wszystkim zaś model tenznany jest z dwu strategii twórczegorozwiązywania problemów: konwergencyjneji dywergencyjnej.
Pierwsza wymaga znalezienia jednegowłaściwego rozwiązania,druga poszukiwania rozwiązań alternatywnych.
Zdaniem Guilforda w procesie twórczym mogą być przydatne te dwie strategie, niemniej jednak bardziej cenił drugi sposób myślenia, zwłaszcza w perspektywie szybko zmieniającej sięrzeczywistości.
	"Pewne hipotezy dotyczące zdolności - piszeGuilford - które powinny mieć szczególne znaczenie dla myślenia twórczego, skłoniły badaczy do poszukiwania zdolnościmających coś wspólnego z płynnością myśleniai giętkościąmyślenia, zdolności związanych z łatwością wytwarzania pomysłów i gotowością do zmiany kierunku myślenia czy modyfikowania informacji"2.
W związku z tym wyróżniapłynność słowną,ideacyjną,skojarzeniową i "wyrażeniową", ta ostatniabyła, j ego zdaniem, zdolnościądowytwarzaniapowiązanych wypowiedzi.
Wodniesieniu dodrugiej zdolności, mówio giętkości spontanicznej(odpowiedzi adhoc) igiętkości adaptacyjnej (rozwiązywanie sytuacji zastanych).
Guilford podnosi takżekwestię "wytwarzania dywergcncyjnego przekształceń",czyli mówiąc prościej, oryginalności myślenia pozwalającegowychodzić pozastereotypy.
	Czyniąc jakąś próbę globalnej syntezy koncepcji tego autora, należałoby powiedzieć, iż jego dokonania w zakresie myślenia protwórczego nie mogąbyć kwestionowane, co prawda nie przywiązuje takiej samej wagido potencji związanej z emocjamiprotwórczymi, czy roli w procesietworzeniamotywacji poznawczych (zaciekawienia, fascynacji, niepokojutwórczego itd.
), bądźteż języka, to jednak nie byłocelemjego badań.
Lukę tę wypełniają inni badacze, między innymi interesującym uzupełnieniem może być koncepcja "Teorii Inteligencji Złożonej" (Theory ofMultiple Intelligences) Howarda Gardnera3.
Podstawową tezą tej koncepcji jest złożoność intelektuskładającego się z inteligencji muzycznej, cielesno-kinetycznej, logiczno-matematycz2 Tamże, s.
278.
	3 Za W.
Limont, Synektyka azdolności twórcze, Toruń 1994, s.
36-37.
	TWOflZWOJAKO WARUNEK EFEKTYWNEJ KREACJI
	nej, lingwistycznej,przestrzennej, interpersonalnej i intrapersonalnej.
Każdy rodzaj intligencji, zdaniemGardnera, jest zdeterminowany genetycznie i rozwija się spontanicnie u wszystkich ludzi w ciągu pierwszegoroku według "naturalnego wzorca zdolność:
	W następnych latach ujawnia się w aktywności związanej z konkretnym systemesymbolicznym.
Dzieci aktualizująswoje możliwości poprzez przyswojeniewięks2lub mniejszej ilości znakówi symbolów z określonej dziedziny aktywności.
Następcw trakcie formalnego kształcenia instytucjonalnego systematycznie opanowują obwiązującąnotację w danym systemie symbolicznym.
U progu dorosłości jednostki dkonująproorientacji życiowej i zawodowej właśnie w odniesieniu do dominujące]u niej rodzaju inteligencji wspomaganej określonym kodemjęzykowym lub symbolicnym.
Przedstawiona koncepcja fhoże z powodzeniem (biorąc pod uwagę dotychczsowę jejzastosowania) służyć jako podstawa do opracowywania programćedukacyjnych rozwijających u (Izieci myślenie protwórcze.
	Niewątpliwie wwarstwie intelektualnej ważne są takiekategorie,jak gięfkoioryginalność i płynność procesów myślowych,a także pewna swoboda kategoryzwania swoich myśliwyrosła nagruncie określonego kodu językowego, ale jak swydaje ważną warstwę w ogólnospołecznym akceptowaniu twórczego produktu, s1nowią wyobrażenia moralne i estetyczne, jako szczególne motywy podejmowania tweczej aktywności.
"Próba zredukowania fenomenu twórczości dokategorii myślertwórczego nie może -pisze Józef Gómiewicz - (.
) wyjaśnić tego zjawiska.
Jeż'bowiem myślenie korzystaz danych zawartych w pamięci, wówczas przekształjedyniemateriał już zgromadzony, dokonując jego porządkowania i przegrupowańnie następuje natomiast akt stworzenia czegoś nowego i oryginalnego.
Myślenie pe;
	tujakby funkcję przygotowawczą- opracowuje wstępnie materiał do tego, aby w wobraźni uległ on przekształceniuw nowąjakość"4.
Zdaniem J.
Gómiewicza to włinie wyobraźnia leży u podstaw procesu twórczego, i jedynie ona jest w stanie dotrzdo istoty rzeczywistości oraz może spowodować jej twórcze i odpowiedzialne pnkształcenie.
Wyobrażenia mogą byćdeterminowane przez czynniki intelektualne (dsocjacja iasocjacja) oraz intuicyjno-uczuciowe.
Autor ten wyrażaprzekonanie,kształtowanie zwłaszcza wyobraźni moralnej, winno stać się pierwszoplanowym;
	daniemwspółczesnej edukacji.
	Podobne tezy skłoniły W.
Limontdo głębszego zainteresowania się wybranymechanizmami wyobraźni twórczej5.
Autorka wyróżnia wyobraźnię odtwórczą!
twiczą.
"Pierwszy rodzajwyobraźni związany jest ze standardowym funkcjonowanifkażdej jednostki.
Wyobraźnia odtwórcza, bierna, reproduktywna, mimowolna iącsię z pamięcią, a więc z przypominaniem sobie informacji wcześniej zdobytej.
Wyćrażnia twórcza, czynna, wytwórcza natomiast dotyczywytwarzania nowych jakoś
	4 J. Gómiewicz, Wstęp do pedagogicznej analizy problematyki wyobraźni, Toruń 1991, s.
49.
	5 W. Limont, Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Toruń 1996.

lem uwzględniającym trwałe mierzalne właściwości stanowiące o istotnych różnicachmiędzy ludźmi.
Wykorzystując analizę czynnikową- pozwalającą na względnieprecyzyjny pomiar elementarnych zdolności człowieka- skoncentrował się na problemieidentyfikacji i pomiaru zdolności intelektualnych.
Efektem tego był model intelektu,określony przez: operacje (poznawanie, pamięć, wytwarzanie konwergencyjne i dywergencyjne oraz ocenę); treści (figuralne,symboliczne, semantyczne i behawioralne); wytwory (jednostki, klasy, relacje, systemy, przekształcenia i implikacje).
	W ten sposób mógłotrzymać 120 kombinacji elementarnych zdolności człowieka,którepoddał weryfikacji.
Takaszczegółowość, co prawdanie ułatwiała elastycznegoposługiwania się tym modelem, niemniej jednak jego wartość polegała na pionierskiejpróbie ujęcia systemowego, wykorzystanegochociażby w dydaktycznej taksonomiii operacjonalizacji celów nauczania i uczeniasię.
Przede wszystkim zaś model tenznany jest z dwu strategii twórczegorozwiązywania problemów: konwergencyjneji dywergencyjnej.
Pierwsza wymaga znalezienia jednegowłaściwego rozwiązania,druga poszukiwania rozwiązań alternatywnych.
Zdaniem Guilforda w procesie twórczym mogą być przydatne te dwie strategie, niemniej jednak bardziej cenił drugi sposób myślenia, zwłaszcza w perspektywie szybko zmieniającej się rzeczywistości.
	"Pewne hipotezy dotyczące zdolności - piszeGuilford - które powinny mieć szczególne znaczenie dla myślenia twórczego, skłoniły badaczy do poszukiwania zdolnościmających coś wspólnego z płynnością myślenia i gięfkościąmyślenia, zdolności związanych złatwością wytwarzania pomysłów i gotowością do zmiany kierunku myślenia czy modyfikowania informacji"2.
W związku z tym wyróżniapłynność słowną,ideacyjną,skojarzeniową!
"wyrażeniową", ta ostatnia była,jego zdaniem, zdolnościądo wytwarzania powiązanychwypowiedzi.
W odniesieniu do drugiej zdolności, mówio giętkości spontanicznej (odpowiedzi adhoc) i giętkościadaptacyjnej (rozwiązywanie sytuacji zastanych).
Guilford podnositakże kwestię "wytwarzania dywergencyjnego przekształceń", czyli mówiąc prościej, oryginalności myślenia pozwalającegowychodzić poza stereotypy.
	Czyniąc jakąś próbę globalnej syntezy koncepcji tego autora, należałoby powiedzieć, iż jego dokonania w zakresiemyślenia protwórczego nie mogą być kwestionowane, co prawda nie przywiązuje takiej samej wagi do potencji związanej z emocjamiprotwórczymi, czy roli w procesie tworzeniamotywacji poznawczych(zaciekawienia, fascynacji, niepokoju twórczego itd.
), bądźteż języka, to jednak nie byłocelemjego badań.
Lukę tę wypełniająinni badacze,między innymi interesującym uzupełnieniem może być koncepcja "Teorii Inteligencji Złożonej" (Theory ofMultipleIntelligences) HowardaGardnera3.
Podstawową tezą tej koncepcji jest złożonośćintelektuskładającego się z inteligencji muzycznej, cielesno-kinetycznej, logiczno-matematycz2 Tamże, s.
278.
' Za W.
Limont, Synektyka azdolności twórcze, Toruń 1994, s.
36-37.
	nron.
crwu jmuWWUHEKereftfrnwej Knwuji -
	nej,lingwistycznej, przestrzennej, interpersonalnej i intrapersonalnej.
Każdy rodzajligencji, zdaniem Gardnera, jest zdeterminowany genetyczniei rozwija sięspontainie u wszystkich ludzi w ciągu pierwszego roku według "naturalnego wzorca zdolneW następnych latach ujawnia się waktywności związanej zkonkretnym systeisymbolicznym.
Dzieci aktualizuj ą swój e możliwości poprzez przyswojenie więllub mniejszej ilości znaków i symbolów z określonej dziedziny aktywności.
Nastęwtrakcie formalnegokształcenia instytucjonalnego systematycznie opanowująwiązującą notację w danymsystemie symbolicznym.
U progu dorosłości jednostkkonują preorientacji życiowej i zawodowejwłaśnie w odniesieniu do dominująiu niej rodzaju inteligencji wspomaganej określonym kodem językowym lubsymbonym.
Przedstawiona koncepcja może z powodzeniem (biorąc pod uwagę do tychsowę jej zastosowania) służyć jako podstawa do opracowywania progratedukacyjnych rozwijających u dzieci myślenie protwórcze.
	Niewątpliwie wwarstwie intelektualnej ważnesą takiekategońc, jakgiętloryginalność i płynność procesów myślowych,a także pewna swoboda kategorwarna swoich myśli wyrosła na gruncie określonego kodu językowego, ale ja]wydaje ważną warstwę wogólnospołecznym akceptowaniu twórczego produktunowiąwyobrażenia moralne i estetyczne, jako szczególnemotywy podejmowania tczej aktywności.
"Próba zredukowania fenomenu twórczości do kategorii myś:
	twórczego nie może -pisze Józef Gómiewicz -(.
) wyjaśnić tego zjawiska.
Jbowiem myślenie korzysta z danych zawartych w pamięci, wówczas przekszjedynie materiał jużzgromadzony, dokonując jegoporządkowania i przcgrupownie następuje natomiast akt stworzenia czegośnowego i oryginalnego.
Myślenie ]tu jakby funkcję przygotowawczą- opracowuje wstępnie materiał do tego, aby wobraźni uległ on przekształceniu w nowąjakość"4.
Zdaniem J.
Gómiewicza to \niewyobraźnia leży u podstaw procesu twórczego,i jedynieonajest wstanie dodo istoty rzeczywistości orazmoże spowodować jej twórcze iodpowiedzialne ]kształcenie.
Wyobrażenia mogąbyć determinowaneprzez czynniki intelektualnesocjacja i asocjacja) oraz intuicyjno-uczuciowe.
Autor ten wyraża przekonanikształtowanie zwłaszcza wyobraźni moralnej, winno stać się pierwszoplanowyrdaniem współczesnej edukacji.
	Podobne tezy skłoniły W.
Limontdo głębszego zainteresowania się wybraimechanizmami wyobraźni twórczej5.
Autorka wyróżnia wyobraźnię odtwórczą!
tczą.
"Pierwszy rodzajwyobraźni związany jest ze standardowym funkcjonowa:
	każdej jednostki.
Wyobraźnia odtwórcza, bierna, reproduktywna, mimowolna lsię z pamięcią, a więc z przypominaniem sobie informacji wcześniej zdobytej.
Vvraźnia twórcza, czynna, wytwórcza natomiast dotyczy wytwarzania nowych jak
	4 J. Gómiewicz, Wstęp do pedagogicznej analizyproblematyki wyobraźni, Toruń 1991,s.
41
	5 W. Limont, Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Toruń 1996.

56
	"- ir--^s''^!
i"'f^-sap?
"""1-'
	Rozdzlallll
	Wiąże się j ą zazwyczaj z aktywnościąjednostki, w wyniku której powstają nowe wartości i jakości"6.
Można powiedzieć, że wyobraźnia odtwórcza odpowiada za przyswojenie świata, zaś wyobraźnia twórcza zajego oswojenie, pierwsząprzyjmuje funkcjalewej półkuli mózgowej, drugą- prawej.
Autorka, między innymi, polemizując z teząJeana Piageta, iż należy jak najszybciej zastępować konkretne wyobrażenia mentalnepojęciami abstrakcyjnymi, proponuje zasadę komplementamości, czyli traktowania równoważnego, w całym rozwoju ontogenetycznym, obrazu i pojęcia.
Na potwierdzenietej tezy, mogę przytoczyć własne badania, które wskazują na układ dychotomicznymiędzy obrazem a jego werbalnym, czy symbolicznym ujęciem7.
Wobec tego w pełniidentyfikujęsię ze stwierdzeniem autorki, iż "wyobraźnia twórczajest procesem umysłowym angażującym myślenie metaforyczne, o silnym zabarwieniu afektywnym.
Materiałemdla niej są reprezentacje umysłowe o charakterze wyobrażeniowym i dużejdynamice przekształceń, a efektem jej funkcjonowania jest wytwór posiadający cechy nowości"8.
Wart głębszego zastanowienia jest także wniosek autorki, iż procesprzekształcania obrazówumysłowych dokonuje się zgodnie z zasadąjednoczenia przeciwieństw (coniunctio oppositorum).
"Przeciwieństwa związane są ze znaczeniami, które generowane są na podstawie podobnych, bardzo prostych cechwyobrażonegoobiektu.
Cechy te występują w kolejnych, następujących po sobie wyobrażeniach,zawierają one w sobie zręby nowychsensów i znaczeń.
Zjednoczenie przeciwieństwopiera się na myśleniumetaforycznym i myśleniu przezanalogie, które, jak sądzę,stanowiąoś operacyjną wyobraźni twórczej"9.
Moim zdaniemW.
Limom weryfikujetutaj jedno z najważniejszych praw nauczania i uczenia się, bowiem takie ujęcie rzeczywyklucza totalny pankreacjonizm i egalitaryzm, gdzietwórczością jest każde zaprzeczenie i antywartość oraz otwieradrogę dokreacjonizmu elitarnego.
Akt twórczyjest niewątpliwie przejawem wyobraźni, ale jak się wydaje obejmuje znacznie więcejelementów psychiki.
	Innedeterminantytwórczości weryfikuje między innymi AleksandraTokarz", któraukazuje, jaki rodzaj motywacji organizującej, pobudzająceji ukierunkowującej poznawczą aktywność, sprzyjanajbardziejuzyskiwaniu twórczych efektów.
Autorka wyróżnia trzy typy motywacji: zadaniową, instrumentalnąi autonomiczną.
Pierwsza wynikazpoczucia obowiązku, będącego efektem zadań i poleceń stawianych przez innych i stawianychsamemu sobie.
Druga mamiejsce wtedy, gdy zdobycieinformacji lub rozwiązanie problemu jest środkiem do zaspokojenia jakiejś innej potrzeby, niż samo
	' Tamże, s.
29.
	7 Por.
W. Andrukowicz,Fetysz języka w oswajaniu świata, "Edukacja i Dialog'' 1996,nr 5; W.
Andrukowicz, Porządek języka i porządek rzeczywistości, "Dydaktyka Literatury"1997, nr 17;
	W. Andrukowicz, Naukai symbole, "Społeczeństwo Otwarte"1997, nr 12.
	8 W. Limont, Analiza.
, s, 143.
' Tamże, s.
146.
10 A.
Tokarz, Rolamotywacji poznawczej w aktywności twórczej, Wrocław1985.
	rozwiązanie.
Trzecia jest spontanicznym rodzajem aktywności, wynikającej z czyciekawości i powstaje w warunkach pełnej swobody wyboru kierunku i drogi poskiwań.
A.Tokarz potwierdza tezę, iż tylko ten ostatni rodzaj motywacji prowadzitylkodo lepszegopoznania, lecz także do rozwoju uzdolnieńprotwórczych.
	Potwierdzają to badania innych nad poczuciem sprawstwa, prowadzące do kkluzji, iż obniżenie tego poczucia wpływahamującona aktywność twórczą".
Mopowiedzieć, że im więcej nakazów i zobowiązań, tym mniej oryginalne i autorskie lwiązanie.
Zobowiązanie np.
, co do terminu rozwiązania, ilości, czy jakości wykonajobniża płynność,giętkość ioryginalność myślenia.
Sama świadomość, że będziekontrolowanymipeenianym obniża poziom tych zdolności.
Różnorodne badania:
	wolnością wyboru pokazują, że człowiek wybiera te sytuacje, gdzie istnieje najwsze poczucie^prawstwa12.
W innym przypadku uruchamia swoje twórcze zdolniw realizację oporu zwanego "reaktancjąpsychologiczną"'3.
	A.Tokarzoprócz motywacji autodeterminacyjnych, widzi również pozytywny wpnaaktywność twórczą takich uczuć, jak radość, zaciekawienie, pozytywne cmiinterpersonalne, a także negatywny wpływ takich emocji, jak lęk i strach wynikaz bezradności'4.
Fakty te znajdująpotwierdzenie w badaniach Alcxa Osboma" i'liama J.
J. Gordona".
Cowięcej autorzy ci zauważyli,iżważną rolęodgrywajątylkoemocje związane bezpośrednio z procesem twórczym,ale także emocje zwine z tłem tego procesu, jak również emocje wynikające zgrupowego rozwiązywproblemu ispołecznej prezentacji jego efektów.
Między innymi A.
Osbom odkryłjemne znoszenie się emocji związanych z wytwarzaniem i oceną rozwiązania.
pojawiła się znanatechnika odroczonej ewaluacji, czyli burza mózgów(brainming), w której sztucznie oddziela się fazę wytwarzaniai fazę oceny- A takżenznana synektyka W.
J. J.
Gordona, czyli technika pracy grupowej polegającej n;
	mienianiutego, co zwyczajne, na to, co dziwne i odwrotnie.
Synektyka jest rodź,heurystyki, w której wykorzystuje się myślenie metaforyczne do łączenia różnyctmentów w celu uzyskania nowejperspektywy.
Gordon między innymi zauważatwórcze rozwiązanie problemu związane jest z dwiemafazami: - oswojenie dziwci(makingthe strange familiar) i - zmienienie znanego na dziwne (making thmiliarstrange).
Istotąsynektykijest wytrącanie, poprzez analogie, ze stereotypo\sposobu ujmowania rzeczywistości.
Przy czym Gordon wyróżnił cztery rodzajelogii: personalną, prostą, symboliczną!
fantastyczną.
Analogia personalna pole;
	Por. E.
L, Dęci,R.
M.Ryan, Intrinsic motwatwn and self-determination m htimanbeliNew York 1985.
'" Por.
S.C.
Voss, M.
I. Homzie, Choiseas value,"Psychological Reports"1970, nr 26
	13 Por.
R. A.
Wicklund, Freedom and reactance, New York 1974.
	14 A.
Tokarz, Rata.
	" A. Osborn, Applied imaginalion,New York 1957.
	16 W.
J.J.
Gordon, Synectics.
The deyelopment ofcreatiye capacity, NewYork 1961.

wczuwaniu się w rzeczy, zjawiska i obiekty martwe.
Jej sednem jest wzbudzanie i podtrzymywanie spontaniczności i emocjonalnego stosunku do wykonywanego zadania.
Przyczym fiksowanie pozytywnych i negatywnych zachowań pozwalana twórcząantycypację różnorodnych formekspresji i komunikatów werbalnych.
Analogiaprosta polega na znalezieniu podobieństw między elementami danymi w zadaniu a konkretnymi strukturamiotaczającej rzeczywistości, podobieństwo to może dotyczyćzarówno treści, jak i formy.
Analogia symboliczna pozwala na operowanie niekonwencjonalnymi znakami przedmiotów lub zjawisk, szczególnie tych nie dających sięopisać liniowo, a tylkometaforycznie, nie werbalnie,a obrazowo, nie fragmentarycznie, a całościowo.
Symbole pozwalająujmować rzeczywistość nietyle zmysłową, coopartą na niewyraźnie świadomych aktach naszej psychiki, jednym słowem pozwalają pośredniczyć między światem zmysłowym a pozazmysłowym.
Wreszcie analogiafantastyczna umożliwia łączenie ze sobąsprzecznych (przynajmniej w naszym mniemaniu) rzeczy i zjawisk, prowokując zaskakujące pomysły rozwiązania.
	"Zasadniczym celem stosowania metody synektycznejw edukacji jest ułatwienieprzyswajania nowego materiału piszeW.
Limont mniej uwagi zwraca się na rozwój indywidualnych potencji twórczych'"7.
Dlategocytowana autorka, podjęła próbęzastosowania analogii gordonowskich do stymulowania rozwoju indywidualnych zdolności dywergencyjnych uczestnikówzajęć plastycznych'8.
To, co różni wcześniejszewersje synektyki z koncepcją W.
Limont, to fakt wykorzystania wtreningachinterpersonalnych trzech analogii (personalnej, symbolicznej i fantastycznej), z pominięciem całej procedury, stosowanej zwyczajowo w rozwiązywaniu problemu.
Ponadtoróżnica polegała na zastosowaniu nietypowego środkaekspresji, mianowicie obrazu,podczas, gdy wklasycznej synektycegłówną rolę odgrywało słowo.
Takie podejście,jak słusznie zakładała autorka, wpływało nie tylko na protwórcze myślenie, ale takżena protwórcze emocje.
Co znalazło potwierdzenie w badaniach empirycznych, potwierdzających priorytet obrazowego charakteru procesów mentalnych w rozwojuzdolności dywergencyjnych, szczególnie takich, jak płynność, giętkość werbalna i figuralna.
	"Jednym z poważniejszych zarzutów (.
) - piszeW.
Limont - które formułowanesą wobec treningów twórczości, jest wskazanie, że mentalne zdolności dywergencyjne,najczęściejsłużące jako wskaźniki zdolności twórczych w tego typu badaniach, sąjedynie jednym z komponentów zdolności twórczych człowieka i nie świadcząc tym,czy jednostka będzie twórcza w życiu codziennym.
Pojawia się zatem pytanie, czykształtowanie tych zdolności masens.
Jeśli nawetbędziemożna wypracować odpowiednią metodę, która by była efektywna w kształceniu tych zdolności, to w jakimstosunku będą one do rzeczywistej aktywnościtwórczej jednostki w realnym ży17W.
Limont, Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 1994, s.
118.
" Tamże.
	ciu?"".
Mimo tych wątpliwości, eksperyment W.
Limont potwierdza senstęgidząju działalnościdydaktycznej, gdyżniezależnie od czynników subiektywnychning synektyczny, w tym konkretnym przypadku, przyczynił się do większej otwarnanowe zadania i problemy,zwiększył tolerancję na różnorodność, zwłaszcza iakcji w grupie uczniowskiej, odblokował pewne zahamowania w wyrażaniu s:
	i świata, co w sumie preparowałopotencjał ułatwiający proces twórczy, a napebudowało protwórcząpostawę.
Bowiem, jaktwierdziEńch Fromm, twórczośćirmy rozumieć, jakospołecznąwycenę "nowego"lub jako nową jakość w postjednostki, wobec siebie lub świata.
W pierwszym przypadkujej efektem jest olany produkt w postacrreatnege^bądźteż idealnego przedmiotu, w drugim przypmówimyo nowym wewnętrznynmposażeniu człowieka,które może służyć tylimu.
Ta druga możliwość, wbrew pozorom niejest, ani łatwa,ani powszechna.
Fnwarunkuje ją zdolnościądziwienia się, umiejętnością koncentracji swojej uwawłasnych przeżyciach, zdolnością doświadczania Ja,akceptowania konfliktówpięć, czy wreszcie, zdolnością do odważnego "rodzenia się wciążna nowo"20.
	Podobny punkt widzenia, wsparty na dialektyce podmiotowo-przedmiotowej,siępotwierdzać badania Jerzego Trzebińskiego, który zjednej strony, namawiiby "za pomocąjak najmniejszej liczby doświadczeńi form oddziaływania dydaknego przekazać jak największą liczbę informacji"21, a z drugiej strony, by prze]wane treścizawierały pewne luki, niejasności i sprzeczności, "które zmusząjąucz;
	się do konstrukcji hipotetycznych modeli pojęciowych ułatwiających integracjatreści"22.
	Potwierdzeniem tejtezy jest również wniosek z własnych badań Mirosła'Szymanskiego, który formułuje prawo antynomii dydaktycznego działaniana tle spoznawczych i twórczego myślenia23.
W związku z tym, nie przypadkowo, stnstylów poznawczych człowieka opiera się na prawie,jedności przeciwieństw".
Zd;
	M. S.
Szymanskiego: "Styl poznawczy to względnie trwała preferencja indywiddotycząca spostrzegania i kategoryzowania pojęciowego rzeczy, zdarzeń i zjeinnymi słowytocharakterystyczny dla danej osoby sposób kategoryzacji"24.
tego cytatu, powołując się na badania H.
A. Witkina,pokazuje, że każdy czlcharakteryzuje się określonym stylem percepcyjnym warunkującym postrzeganie lsytuacji.
Styl ten można opisać na dwubiegunowym kontinuum, którego jeden lstanowi tendencjado spostrzegania w sposób całościowy (zależny odpola),
	" Tamże, s.
123.
	30 E.
Fromm, TheCreatweAUitude, (w.
) Creatiyity and ils CuUiyation, (ed.
)H.H.
AnderscYork1959, s.
53.
	21 I.
Trzebiński, TwóraoSć a struktura pojęC, Warszawa 1981, s.
205.
	22 Tamże, s.
211.
	3 M. S.
Szymański, Twórczośći style poznawcze uczniów.
Warszawa 1987,
	24 Tamże,s.
113.

"TSaiżSim"
	stanowi tendencja do spostrzegania zróżnicowanego (niezależnego od pola).
U dzieciwidocznajest silna tendencja do zależności od pola percepcji, a ich osobowośćfunkcjonuje w sposób niezróżnicowany- Proces różnicowania się osobowości (odkrytyprzez Witkina)jest ciągiem zmian jakościowych wyrażających się w przechodzeniuod funkcji prostych do złożonych, od funkcji ogólnych do precyzyjnych.
Wmiarędoświadczania przez dziecko różnic, rośnie jegotendencja do niezależności od pola.
Względna niezależność od pola, pozwala dokonywać im reorganizacji pola spostrzeżeniowego i wyodrębniać elementy istotne w rozwiązywanym zadaniu.
Natomiastbrak tej niezależności prowadzi do pasywności tej organizacji, której elementyzlewająsiew jedną catość25.
Można sądzić,iż niezależność odpola, czyli wyabstrahowaniepewnych elementów z kontekstu powinno cechowaćjednostki twórcze, jednak sprawanie jest tak prosta, bowiem w grę wchodzi tutaj także różny styl poznawczy,emocjonalny,czy metaforyczny.
Charakter ów, mogą zatem zakłócać lub wspierać inne parycharakteryzujące strukturę poznawczą obok typu: abstrakcyjność i konkretność, np.
typu: refleksyjnośći impulsywność,czy "wyostrzenie iwygładzenie".
Jakpisze M.
S.Szymański: "Nie sposób omówić wszystkich stylówpoznawczych, tym bardziej, żeciągle wyodrębnia się nowe, ba, mówi sięjuż nie tylko ostylach poznawczych, lecztakżeo stylach afektywnych odnoszących siędo emocjonalnych i uczuciowych aspektów funkcjonowaniapsychicznego, o stylachpoznawczo-afektywnych, ale nawet o stylach epistemicznych"2'.
M. S.
Szymański podejmując sięweryfikacji hipotezy, iżuczniowie o relacyjnym stylu poznawczym charakteryzują się wyższympoziomemmyślenia twórczegoniż uczniowieo stylu nominalnym lub analitycznym, nie dochodzido przekonywujących wniosków.
Jak się bowiem wydaje, ujęcie redukcjonistycznierelacyjnie,tak samo jak redukcjonistycznie nominalne, czy analityczne obejmuje jakiśfragment rzeczywistości, byćmoże prawdziwej, lecz jak wiemy zfizyki, czybiologii,suma prawdziwych fragmentów niekoniecznie mówi nam o prawdzie całości.
Nieprzypadkowowięc Kazimierz Sośnicki, usiłował przełamać dotychczasowąepistemicznąj ednorodność stylu nauczania i uczenia się, i nawet w tradycyjnym przekazywaniugotowej wiedzy, nie starał się widzieć tylko biernego i mechanicznego jej przyjmowania, aletakżesamodzielne i twórcze wytwarzanie myśli,które stawały się światemucznia, pośrednio, dzięki zewnętrznym symbolom, słowom i znakom graficznym.
"Rozumienie wymagawięc samodzielności i twórczości, ale samodzielność ta i twórczośćnie są "pełne".
Pobudzają je i kierująnimi obce symbole, analogicznie jak niepełnątwórczością ruchową kieruje pokaz właściwych ruchów"27.
Dlatego K.
Sośnicki wprowadza obok wszechobecnego stylu myśleniaopartego na dwubiegunowym kontinuum: konkretnei abstrakcyjne, teoretyczne i praktyczne, także odmianę myśleniacharakteryzującego opozycję: dyskursywne i intuicyjne, statyczne i dynamiczne, syssTamże, s.
121-123.
	"Tamże, s.
133.
	"K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny.
Warszawa 1968, s.
82.
	TWOflZYWOJAKO WARUNEK EFEKTMNEJ KREACJI
	temowe i skojarzeniowe28.
Najbardziej ilustruje ten kierunek myślenia autora, je;
	jecie "rozszerzonej wielostronności" nauczania i uczenia się29, czyli wyjście wityce poza epistemiczną "teorię odbicia".
	Problematyzacja naoczności percepcyjncj sprowokowała niektórychbadaćszukania naoczności intuicyjnej, chociaż stopień trudności w tym ostatnimprzywydaje sięo wiele wyższy.
"Trudność w badaniu intuicji bierze się nie tylkopisze Alina K-olańćzyk ' żejest to proces w dużej części nieświadomy.
Ostatnobfitują w badania eksperymentalne nad nieświadomością; można powiedziećżym dorobku w tym zakresie.
Intuicja jest procesem, który można zrozumieć i itylko poprzez ukazanie współudziału aktywnościcałego organizmu.
Taki wielo,towy charakter mająprawdopodobnie wszystkieprocesy psychiczne, ale niektórełatwiej jest analizować jednostronnie, bez istotnego odchylenia się od prawdy'"towana autorka, podjęła się empirycznegoporównania procesów intuicyjnyccjonalnych.
W tym szczególnie zbadania zależności przetwarzania informaekstensywnościuwagi, a tej ostatniej odaktywacji oraz określenia roliewaluacji i iw przetwarzaniuinformacji w warunkach uwagi ekstensywnej.
A. Kolańczyk (dzimiędzy innymi do wniosku, że uwagaekstcnsywnajest rzeczywiścieuniwerswyznacznikiem przebiegu procesów intuicyjnych.
"Konsekwencją zekstensyfinią uwagi jest poznanie intuicyjne, polegające na globalnym i nieświadomymujiniu zdarzeń"31.
"O intuicyjności rozpoznań decyduje (.
) nie tylko motywacja, ale ipoznawanej sytuacji.
Do poznania intuicyjnego twórczego skłaniać powinnasytuacja,której nie można sklasyfikować w ramach posiadanych schematów pcczych.
(...
) Aby wzbudzić intuicję twórczą niezbędna jest autonomiczna mot;
	poznawcza, która oddziaływuje nawet po zekstensyfikowaniu uwagi.
Niektórdzi cechuje ona jako trwałatendencja kierunkowa, inni kierująsię niąna skutekjającychokoliczności (jak wgrupach inwentycznych).
Ważny jesttakże nieprojemateriał, będący przedmiotem poznania"32.
	Te elementy psychiki, które proponowała większość przytoczonych tu aiznalazło swoje miejsce w psychologiiintegralnej Carla G.
Junga.
Psycholog tejął się całościowego ujęcia stylów (modusów) ludzkiejpsychiki biorąc podprocesy odbioru i wartościowania informacji.
Wyróżnił przy tym cztery fundarne funkcje psychiki: myślenie, uczucie, percepcjęi intuicję.
Każda z wymieńfunkcji posiadała inny rodzaj ukierunkowania, co w efekcie dawało integralipsychiki komplementamie dopełniających się opozycji.
Odbiór informacji odb;
	a Tamże, s.
87-113.
s K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna,Wrocław 1959, s.
294.
	30 A.
Kolańczyk, IntuicyjnoSćprocesów przetwarzania informacji, Gdańsk1991, s.
5.
	31 Tamże, s.
130.
	32 Tamże,s.
131.

'w
	Rozdsallll
	poprzez percepcję i intuicję, wartościowanie, poprzez myślenie i uczucia".
Jak piszeCzesławS.
Nosal: "Prawdopodobnie rozwójteorii osobowości poszedłby w zupełnieinnym kiemnlcu, gdyby nie zniekształcono pierwotnej postaci teorii Junga, od początkuakcentującego poznawczą bazę osobowości"34.
Właśnie wspierając się na tej bazie,cytowany autor, opracował własny model preferencji poznawczych.
Rozumiejąc przez"preferencję"dominującą możliwość ukierunkowania zachowania, nie w sensie potrzeby, lecz wsensie "potencjalnego standardu poznawczego".
W każdym rozwiązywanym zadaniu lub problemie ujawnia się - jego zdaniem - preferowany styl poznawczyjednostki, zdominowany określoną fiinkcjąpsychiczną (percepcją, czyli konkretnością, realizmem, fragmentarycznością bądź też intuicją, czyli ogólnością, idealizmem,globalnością, bądź też myśleniem, czyli logicznością, racjonalnością, obiektywizacją,bądź też uczuciem, czyli irracjonalizmem, impulsywnością, subiektywizacją).
Osobyoryginalne, określa przewagajednej funkcji psychicznej, zaś osoby wybitne charakteryzują się holistycznymodbieraniem i wartościowaniem informacji,natomiast osobyoryginalne i wybitne, ujawniają holistyczność w poznaniu zprzewagajednej funkcjipsychicznej.
	Nawet jeśli modelJunga, czy zweryfikowany na jego podstawie modelpreferencjiNosala nie potraktujemy, jako dydaktycznego perpetuum mobile, tojest to na pewnonajlepsza płaszczyznadoposzukiwania epistemicznego coniunctio oppositomm.
Napytanie:czy skala typów umysłu (STU) idzie w tym kierunku?
, sam jej autor odpowiada,iż "trzeba przede wszystkim zauważyć, że diagnostyka właściwości umysłujest, jak dotychczas, prowadzonaw dość wąskim zakresie.
W gruncie rzeczy nadaldominujące sąpomiaryinteligencji i zdolności.
Podejścietakie nie jest wystarczające.
Umysł jest bowiem pewną taoistycznie rozumianą całością.
Nie rezygnując zatemz diagnoz fragmentarycznych, warto również podejmować próby diagnozowania typów umystowości człowieka w formie diagnozy holistycznej"".
Dopiero takie próbydają nowe możliwości interpretacji stylów poznania.
Nie mówiąc już, że całościoweujęcie pozwala lepiej uporządkować i zrozumieć rozproszoną wiedzę o fenomenachi istocie ludzkiego mikrokosmosu, który czeka na swoje odkrycie podobnie jak makrokosmos.
	2. SPOŁECZNE l KULTUROWE UWARUNKOWANIA TWÓRCZOŚCI
	Wprawdzie j użw poprzednim podrozdziale wskazano naważną rolę grupy w procesie twórczym,chociażbyw technice odroczonej ewaluacji, czy synektyce, towarto
	'Por.
J. Jacobi,Psychologia C.
G.Junga, Warszawa 1993.
	'Cz. S.
Nosal, Diagnoza typów umysłu.
Warszawa 1992, s.
14.
	'Tamże, s.
199.
	MOROWO JAKO WARUNEK EftKTWNSJ KREACJI
	poświecić temu zagadnieniu więcej miejsca.
Bowiem oile prawdziwa jest teza,potencja człowieka określajego istotę, to warunki w jakich się rozwija wraz ze spo;
	bamijejwyrażania, stanowiącjej realnym i jednostkowym istnieniu.
Wszystko zatwskazuje, iż o rozwoju i kondycji tego potencjału decydujekonkretne środowiskoi ktura.
"O ile predyspozycje i uzdolnieniatwórcze mają charakter wewnętrzny i są ukowane w środku czlowicka^.
o tyle aktywność zasadza się na wyjściu pozajednosi podjęciu działańzmierzającychdozmiany tego, co już jest.
Jest więc aktywnipewną nowatorską (dlajednostki, dla społeczności, narodu czy świata) ingeremZauważmyjednak wymiar społeczny aktywności, którego istotą wydaje się byćspółodpowiednich warunków zewnętrznych,umożliwiających ją.
W każdym bowiwypadku istnieje ichminimum, które musibyć spełnione,aby uzdolnienia zostały pimieniono w skonkretyzowaną ingerencję"".
Sam faktbycia w grupie zachowuj;
	wspólnotową tożsamość, wręcz wymusza na jej członkach określone zachowania latywne.
Każde przystosowanie bowiemdo uczestnictwaw życiu grupy wymagaidyfikacji zachowań jednostki lub grupy,a zatem umiejętności autokreacyjnychsocjokreacyjnych.
Przy czym charakter modyfikacji może przybrać kształt "monigowy", petryfikujący status quo,w sensie zewnętrznym wzmacniający spójność;
	powąlub kształt "dialogowy" osłabiający spójność, leczlepiej organizujący intera]jednostka - grupa, a w konsekwencji lepiej przystosowujący do rozwiązywaniawych problemów.
Zdaniem niektórych badaczytego problemu, nie tylko otwcharakter stosunków interpersonalnychw grupie,ale wszelkie braki wyraźnych oniczeń zewnętrznych w środowisku społecznym warunkuje podejmowanie działań t\czych".
Nie istnieje bowiem jakiś jeden istotny czynnik decydujący o proctwórczym, a jest to raczej konglomeratwielu zmiennych38.
Można się równieżtkać ze zdaniem, że warunki społeczne w ogóle nie są przyczyną procesu twórcza jedynie go ułatwiają lub utrudniają, zaśprawdziwe przyczyny mają naturę imnentną39.
Jednak nawet w tak skrajnej koncepcji, mówi się o ważnejroli dostępstworzywa i narzędzi40.
Mimo wszystko częściej możemy spotkać się zopiniąiż; "dowisko odgrywa najistotniejszą rolę w kształtowaniusię twórczych predyspozgdyż jest dostarczycielem fundamentalnych dla twórczości "drożdży" - ludzkieterakcji"4'.
Pomijając tutaj bogatedoświadczenie empiryczne, autora tego cytatu, lna skonstatować,że żadna naturalna naukanie potwierdziła do tej pory,by jforma bytu rozwijała się samoistnie.
	36 R.
Borowicz,A.
Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania aktywnościtwórczej młodzieży
	wj, (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej, (red.
) A. Tokarz, Kraków 1991, s.
"Por.
B. A Hennessey, T.
M.Amabile, The mnditionsofcrealmty, (w:) The naturę o/cm
	(ed.) R.
J. Sternberg, Cambridge 1988.
" Tamże.
	39 S.
Arieti, Creatiyity.
The magie synthesis, New York 1976," Tamże.
41 A.
Nalaskowski, Nauczycielez prowincji u progu reformyedukacji, Toruń 1998, s.
143.

Rcedzlatlll
	Dlatego skłonni jesteśmy raczej przyjąć prosty mechanizm adaptacji "od i do" Jeana Piageta, niż jednostronny rozwój programu genetycznego, czy socjalnego.
Asymilacja - zdaniem tego ostatniego -pozwalajednostce włączyć aktualnedoznaniazewnętrzne w istniejący obraz rzeczywistości, akomodacja pozwala na dostosowaniewewnętrznej struktury do aktualnych doznań.
Wzajemne oddziaływanie asymilacjil akomodacji wzmacniapotencjał intelektualny podmiotu.
Przyczymjego rozwój przebiega od fazy inteligencji sensoryczno-motorycznej, poprzez fazę operacji konkretnych, do fazy operacji formalnych42.
Teoria Piageta ma niewątpliwewalory poznawcze,leczjak zauważa Jerome Bruner, ma także pewien mankament, mianowicie wynikający zfaktu, iż każda sytuacja braku równowagi identyfikowana jest bezpośrednioz czynnikiem sprawczym rozwoju, prowadzącym wprost do adaptacji poznawczej.
Natomiast, zdaniemBrunera, obok konfliktu poznawczego dużą rolę mogą odgrywaćnastawienia, potrzeby, język, pozycja w grupie, uznawany system wartości, czy zaawansowaniew treningu poznawczym w danym obszarze rzeczywistości.
Chociaż,autor ten, nawiązuje do podobnych faz rozwoju, zachowując ich kolejność, to jednakw jego rozumieniu, każda następnafaza nie niweluje zupełniepoprzedniej, ale dopełnia jąwzbogacającpoznawczo.
I o ile nie można zmienić kolejności tychfaz,to możnaje przyśpieszać poprzez odpowiednie treści,metody, formy i środki kształcenia43.
Brunerwidzizatem możliwość nie tylkooddziaływańśrodowiska i kultury,ale także możliwość intensyfikacji tych oddziaływań przyspieszających poszczególne fazy rozwojupotencjału intelektualnego człowieka.
	Podobny stosunek do koncepcji Piageta ma David H.
Feldman, który wysunął nietylko tezęo akceleracji rozwojupotencji człowieka, ale ponadto stwierdził, iż rozwój ten możebyć różny w odmiennych dziedzinach aktywności"".
Różnice mogą wynikać zukierunkowanychwpływów środowiska, stąd, w jednej dziedzinie dzieckomoże być geniuszem, a w innej tosamo dziecko może być na poziomic operacji konkretnych.
W związku z tym pojęcie "faza" zastępuje pojęciem "poziom".
Ztym, żepierwszy poziomnazwanyprzez niego "uniwersalnym" (Uniyersal), zgodny jest akurat z pierwszą fazą rozwoju Piageta.
Natomiast wyjście z tego poziomu związanejestz ukierunkowaniem zainteresowańważnych dla jednostki wyrastającej wokreślonymkręgu środowiskowym ikulturowym.
Stąd Feldman, drugipoziom rozwoju nazywa"kulturalnym" (Cultural).
Co należy rozumieć jako wrastaniew określoną kulturę i stawanie się osobą zdolną doefektywnego funkcjonowania w danym otoczeniu.
Jest toważny okresrozwoju zdolności intelektualnych,emocjonalnych iwolicjonamych, a także
	' Por.
J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966; J.
Piaget, Równoważeniestruktur poznawczych, Warszawa 1981; J.
Piaget,Mowa i myślenie u dziecka, Warszawa 1992.
' J. Bruner,Poza dostarczone informacje.
Studia z psychologii poznawania, Warszawa 1978' D.
H- Feldman, Creatwity: dreams, insighls, and transfonnations, (w:) The naturę of creal:vity;
	(ed.) R.
J. Sternberg, Cambridge 1988, oraz tego samego autora, Beyonduniversals in
	wgnitive uevelopfnenl, New Jersey 1980.
	TWOmmÓ JAKO WAmMEKEFmYWŃEJKFtEMS
	interakcji międzyludzkich.
Następny poziom dotyczy oparcia się na "bazowej dyscylinis" (Disciplin Based), czyli skoncentrowania się na doskonaleniu tego, co wyniz wrodzonych zdolności i przebytej "ścieżki determinacyjnej".
Na tym poziomiepszukujesię tego, coistotne dla kierunku lubmodelu konkretnej aktywności jednosfktórauczysięspecyficznych(ukierunkowanych motywem, aspiracjami i możliwość:
	mi)wiadomości, umiejętności, nąwyków^prówadzących do mniejszej lubwięks;
	perfekcji, specjalizacji, a nawetobjawienia się talentu.
Tym samymmożliwe j estpniście do poziomu czwartego, nazwanegoprzez Feldmana,"idiosynkratycznym" (Id;
	syncratic).
Poziom ten charakteryzuje osobę utalentowaną ("cudowne dzieckooryginalnego artystę, wybitnego specjalistę itd.
). Osiągnięcie tego poziomu jestnmożliwe bez wrodzonychwyjątkowych predyspozycji.
Wreszcie ostatni poziom "ukątowy" (Unique),kończący rozwój uzdolnień kierunkowych, dotyczy tylko nielicznyjednostek, gdzie mamy do czynienia z autorami "nowego" i "wielkiego".
	Jeszcze dalej w dookreślaniu taż rozwoju człowieka, idzie koncepcja aktualizovnią się potrzeb, w tym twórczości, Erika H.
Eriksona45.
Pierwszą fazą,zdaniem teautora,jest niemowlęctwo, ze swoją specyficzną potrzebą ufności, która realizowsjest głównie w interakcjach matka - dziecko i dziecko - matka.
Dziecko rozwija swpotrzebę ufności do tego, co gootacza, poprzez zaspokajanie szeregu drobnych]trzeb biologicznych ipsychicznych.
Każde zakłócenie lub jakieś braki w procesieaktualizacji, rodzi poczucie nieufności iodepchnięcia.
Co w sposób bezwzględny iciska się na jego dalszym rozwoju.
Możebyć to zatem okres "wyuczonej bezradnci", która skutecznie zamyka goprzed światem zewnętrznym, albo okres "wyuczootwartości", gdy rodzice, a szczególnie matka, w różnorodny i twórczy sposób \chodzą na przeciw potrzebomdziecka.
Wszakżepodwarunkiem, że służy to przewaniu dzieciństwa, a nie jego skracaniu.
Bowiem często bywa tak,iż rodzice realiznieuświadomionewłasnepotrzeby, bądź też odczute na "własnej skórze" poniżęlub przykre doświadczenia, które chcą przelać na dziecko, czyniąc z niego dyspocyjny "żywyprzedmiot", dający się łatwo manipulować.
Może być również itakwłasne złe doświadczenia chcą zrekompensować, wielokrotniezwiększającpoimiarę rzeczywiste potrzeby dziecka.
To, jak zaspokoimy potrzebydziecka w tym okrebędzie przewijało sięprzez pozostałe fazy rozwoju, a "uśpione" deficyty mogą'buchnąć, bądź to otwartością na "innego", bądź tozamknięciem się w sobie lubagitt.
Moim zdaniem, fazata stanowi rzeczywistyfundament budowli zwanej "żyćczłowieka".
"W tej fazie bowiem padaj ą pierwsze słowa, wyrastają kompleksy,tważniejsze doświadczenia niemowlęcia, jegodoznania oraz ilość i jakośćinformpoczynając wnim kształtowaćokreśloną modalność ("muszę" - "mogę").
Tuwncię być może ustalająsię podstawy tego,co w przyszłym życiu będzie prawdziweprawdopodobne, a co nieprawdopodobne i fałszywe"4'.
	45 Za A.
Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Toruń 1984, s.
2 Tamże, s.
28..

66Rozdział III
	faza drugaobejmuje wczesne dzieciństwo, z ujawniającą się potrzebą autonomii(Ja sama.
Ja sam.
). Dziecko zaczynadoświadczać własnej niezależności isamodzielności, a co za tym idzie twórczej ekspresji i twórczych interakcji.
Emancypacjadziecka w odniesieniu do otoczenia, wyrażająca się autonomicznością przemieszczania, mówienia, myślenia, działania symbolicznego (zabawy) i rzeczywistego (czynności samoobsługowe), wymaga od opiekunów czasu, cierpliwości i udostępnieniazróżnicowanej przestrzeni.
Barierą w jej rozwoju, będzie nadmierny rygoryzm, kształtujący poczucie wstydu, z powodu braku skuteczności działania dzieckalub ciągłegowskazywanianaobszary konieczności i niemożliwości.
Zwiększający się w tejfaziekrąg ekspansji dziecięcej ekspresji(z tego powodu A.
Nalaskowski nazywaten okres"twórczościąjako ekspresjąwoli"), powoduje, że wszelkie ograniczenia i konieczności zewnętrzne, nawetnajbardziej uzasadnione przezdorosłych, stają się źródłemkonfliktów, natomiast te niczym nie uzasadnione,nawet źródłem dramatów.
Roląrodziców jest więc twórcze rozwiązywanie napięć pomiędzybiegunami;poczucie autonomii - poczucie wstydu.
"Zatem rodzice twórczyto tacy,którzy potrafią swoimidziałaniami pogodzić autonomię dzieckaz wymaganiami bezpieczeństwa.
Wola zmiany koniecznościw wybór musibyć wolą dziecka, a nie rodziców, których rolakatalizująca winna być dyskretna.
W ten tylkosposób może zaistnieć korzystne sprzężeniezwrotne, w którym dziecko, inicjując sytuację wyboru, jednocześnie mnoży różnorodność świata (a więc doznaje jego "dywergencyjnoścr"), co z kolei daje możliwośćnastępnych wyborów, autonomizacyjnej woli"47.
	Faza trzecia, zdaniem Eriksona, to wiek zabawy, w którym rodzisię potrzeba inicjatywy, czyli idealizującegoprojektowaniaprzyszłości.
Aktywność dziecka motywowana jestsatysfakcjąz zrealizowanego planu lub poczuciem winy, w przypadku porażki.
Utrwalone sukcesy prowadzą docoraz szerszego igłębszego odkrycia swojejtożsamości, utrwalone porażki - do zmasowanej obrony ego.
Dziecko bowiem jest tym -zdaniem Eriksona -"kogo umie sobie wyobrazić jako siebie".
Stąd nadmiernewymaganiamogą prowadzić do utrwalania stereotypów, zaś "totalitaryzm wychowania bez porażek" do trwałego scentrowania ego.
Dlatego rola opiekunów nie powinnaskupiać się na autorytatywnej ocenie poczynań dziecka, ale na uświadamianiumurzeczywistej wartości sukcesu lub porażki.
To ono samo ma zrozumieć wartość sukcesu lub niepowodzenia.
Dorośli niepowinni więc nazywać porażki sukcesem, a nawet drobnego sukcesu porażką, w każdymbowiem działaniu dziecka znajdujesię ogromny zasób inicjatywy sprawczej, której obie strony powinny być świadome.
"W samympojęciu inicjatywy, jak się zdaje, już istnieje pewien twórczy pierwiastek.
W odróżnieniu jednak od działania zmocy woli (charakterystycznego dla fazy II),dzieckokieruje się na pewien cel, zaczyna sobie projektować to, czego jeszcze nie
	"Tamże, s.
30.
	IWW-HIU.
CT^y-,.
,-,,-.
,.,..
, ,
	ma. Zatem jego działanie to ekspej-ymentowanie z nieobecnością tego, co ono sobie
	wyobraża"48.
/
	Faza czwarta określona jestjrfzez Eriksona, jakowiek szkolny, w którym najważniejszą potrzebąjest"adekwatność", czyli potwierdzenie własnych zainteresowań,adekwatne ocenienie własnych możliwości irealne ustalenie poziomu aspiracji.
Niezaspokojenie tej potrzeby rodzi poczucie niższości, nieprzydatności.
W fazie tej, dziecko nie tylko wytycza sobie cel działania, ale stara się adekwatnie do swoich możliwościi sprecyzować zainteresowania i instrumentarium poznawcze.
Wten sposób buduje sobiedziedzinę zainteresowań wyrażającąoptymalnie uzdolnienia lubtalent.
"Poszukiwanie adekwatności jest wstępną penetracją ról społecznych.
Dziecko wćwicza sięi domotywowuje (bądźzaniedbuje i zniechęca) pewneczynności, operacje.
Staną siękiedyśone fundamentem zainteresowań, ukierunkowaną być może twórczością, instrumentarium zaspakajaniakolejnych potrzeb pojawiających siei zmieniających w miarę rozwoju jednostki'"".
	Fazą piątą, którą Erikson uważaza najważniejsząw rozwoju osobowości, jest dojrzewanie.
Dlatego, że wykształca się w tymokresie potrzeba tożsamości.
Jej waga,jak się wydaje, wynika równieżz tego, że w życiu młodego człowieka pojawia siępewien punkt zwrotny, kierunek "do świata" zastępuje kierunek "do siebie".
W związku z tym mniej lub bardziej gwałtowne poszukiwanieswojej odmiennościzaciiowań (nal tlerodziny, środowiska, kultury), oraz niezależności w podejmowaniu decyzji o swojejl przynależności dogrupy.
Stąd oryginalność zachowań, przejawiająca się w manifes1 towaniu krańcowych poglądów, bunt wobec autorytetów, nietolerancjawobecstereo typów.
Młody człowiek zadaje sobiepytanie: Idmjestem?
, i w zależności od odpowiedzi, wyznacza sobie rolę aktywnego podmiotu w budowaniu własnej osoby lub biernegolprzedmiotu wobec uznawanego za bardziej wartościowego idola, z którym stara się
	"identyfikować.
	O ilew fazie poprzedniej, jednostka stawiała sobie pytanie; kim jestem?
,tow fazie
	szóstej, szuka odpowiedzina pytanie: kim jesteśmy?
Eriksonnazywaten okres "wczesnądorosłością", którąokreśla potrzeba poszukiwania intymności w kontaktach z drugimczłowiekiem, zaś antywartościąjest tutaj sytuacja izolowania i odrzucenia, W życiuczłowieka zaczynadominować nie tylko potrzeba "brania miłości", ale także potrzebęjej dawania, zwłaszcza opieki i trosld o byt innego.
Jest to okres zawierania związków
	małżeńskich i pierwszych prokreacji.
	Fazę siódmą, charakterystyczną dla dorosłości, określa dominacja potrzeby wy
	twarzania, bądź też jej przeciwieństwo, czyli potrzebastagnacji.
Na plan pierwszw tym okresie wysuwa się poszukiwanie lepszej treści lub formy egzystencji,
	Tamże, s.
32.' Tamże, s.
35..

RózttnatlS
	Faza ostatnia, czyli starość, wyraża się potrzebą integracji dokonań, w pewnąjakościową formułę, spełnienia lub niespełnienia.
Jest to okresrefleksji nad esencjążycia, czyli tym, co człowiek po sobie zostawia innym.
	A. Nalaskowski nawiązując do teorii Eriksona oraz własnych eksploracji empirycznych, proponuje wdziałalności edukacyjnej skupić się na czterech poziomach rozwoju twórczości: pierwszy, to doświadczanie, możliwie najwcześniej różnorodnychimpresji; drugi, polega na doświadczaniu zróżnicowanych ekspresji; trzeci, dotyczyrozwijania i kształtowania tworzywa; czwarty, "obrastania w instrumentarium"M.
Dopodobnych wniosków dochodzę również na podstawie moich własnych badań5'.
	Ciekawąpróbęcałościowego ujęcia omawianejtu problematyki podejmujeMihalyCsikszentmihalyi, który twórcze uzdolnienia umieszcza wkontekście konkretnych uwarunkowańspołecznych,kulturowych iosobowych52.
Jego zdaniem, twórczośćjestkoincydentem uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych, w którym nie można wyselekcjonować jednej istotnej przyczyny.
W związku z tym buduje dynamiczny modelprocesu twórczego (rys.
3). W swoimmodelu uwzględnia trzyrównorzędne systemy:
	osobowy, określony uposażeniem ilościowym i jakościowym jednostki,czyli materiałemgenetycznymi osobistymi doświadczeniami;- społeczny, oznaczony polemspołecznej organizacji "dziedziny"; - kulturowy, oznaczony "dziedziną" systemu symbolicznego.
Autor nie wyznacza, w swoim modelu, ani punktu wyjścia,ani mety, zatem jego analizę możemy rozpocząć od dowolnego systemu.
Ważnyjestnatomiastkierunek rozwoju,który warunkuje komunikację iocenę tego modelu.
	Przy założeniu, że konkretna osoba dokonała jakiegoś odkrycia "nowego", nawetbez udziału jej świadomościwyraźnej, to sam fakt wpłynięcia w pole społecznejorganizacji "dziedziny", w formie zmaterializowanego zapisu, warunkuje jegozachowanie, ewentualnieocenę, i byt symboliczny, bądź też realny.
Oczywiście taki przypadek jest dość odosobniony, częściej mamy do czynienia z większą lub mniejsząświadomościąprocesu twórczego, bądź teżjego aktu.
Dlatego punktemwyjścia należałoby raczej uczynić"dziedzinę" systemu symbolicznego.
"Dziedzina" - zdaniem autora tegomodelu - przedstawia ustrukturyzowany formalnie i merytorycznie kieruneklub model aktywności, systematyzującej określone kompetencje intelektualne, czy praktyczne, wsparte na odpowiednim systemie symbolicznym, kodującym (specyficznedla danej dziedziny)informacje oraz mechanizmy ich przetwarzaniai rozpowszechniania.
Dziedzina systemu symbolicznego, z jednejstrony, ma trudny do przecenieniawpływ najednostkę, z drugiej strony, uzależniona jest sama od określonego systemu
	1IJ Por.
A.Nalaskowski, Nauczyciele .
, s.
144-145.
	51 Por.
W. Andrukowicz, Powrót do naturykształcenia, "Refleksje" 1992, nr l; W.
Andrukowicz;
	Supernauczanie igeniusze, "Edukacja i Dialog"1998, nr 9; W.
Andrukowicz, Szkoła geniusz"Dialogi"1998, nr 3.
	52 M.
Csikszentmihalyi, Society, culture, and person: asystems view of creatiyily, (w: j The naturę o]crealiyity, (ed.
) R. J.
Sternberg, Cambridge 1988.
	TWORZMO JAKO WARUNEK EFEKTYWNEJ KREACJI
	m
	Pole społecznejorganizacji dziedziny
	"Y
	Zachowywanie,
	selekcja
	/
	Dziedzina systemusymbolicznego
	s.'
	Transmisjaustrukturyzowanejinformacji i działanie
	Rys. 3.
Dynamiczny model procesu twórczego wg.
M. Csikszentmihalyi(źródło: Cstkszentmihalyi, 1988, s.
329)
	^Społecznego, w tym od możliwości technicznychi organizacyjnych zachowywan
	elekcji i ocenypomysłów i wynalazków.
Procestwórczy, zdaniemautora, przebić^ ogół, od jakościowego skumulowania informacji zdanej dziedziny, do pojawieiMe zmiany w statusquo, nowego wariantu lub całkiem nowego wytworu,które wi'"ej lubszybciejlokująsię w polu społecznej organizacji dziedziny.
I jeśli zostaną;
	"uowane,mają szansę zafunkcjonować w określonym środowisku lokalnym l
	'""krospołecznym, aw dalszej perspektywie mogą stać się trwałym elementem ki^ury.
Sam fakt wpłynięciaw pole społecznej organizacji dziedziny, nie oznacza auł'cznie obiektywnej wartościtwórczego dzieła.
Bowiem największym eksperh'tającym to dzieło jest "duch wszechczasu" i to w podwójnej roli, raz, jako "dułości"źle oceniającyjego wartość, zatem dzieło musiczekać na swój cz.

70Rozdział III
	bądź też oceniający pozornie dobrze, i w tym przypadku czas niweluje złudzenia, dopiero rzeczywista wycena dzieła zgodna z "duchem przyszłości" sprawia, że znajdujeono trwałe miejsce w kulturze, w tym, w konkretnej dziedzinie systemu symbolicznego, która może być rozpowszechniana lub ponownie modyfikowana.
Oczywiście możliwyjest tutaj przepływcykliczny dzieła, czyli to samo "nowe" może wykonać w ewolucjirozwoju ontogenetycznego jednostki, bądź też w ewolucjisystemu społecznegolubkulturowego, kilka wolniejszych lub szybszych cykli.
Może być to cykl ewolucyjnie"wznoszący" dziełolub cyklewolucyjnie "znoszący", ażdo całkowitego unicestwiania.
Równoważność trzech systemów inicjującatwórczość nie oznacza tutaj takiejsamej roli w procesiejej oceny i rozpowszechniania, bowiem mimo tego, że"wielkitwórca" może pojawić się poza "polem", to zawsze w jakiejś dziedzinie, a w krańcowym przypadku,zawszew jakiejśkulturze, a jeślipoza"dziedziną", to zawsze w jakimś "polu".
Oznacza to, że niktnie może funkcjonować samoistnie,chociaż i samakultura (jako uprawienie) nic by nie znaczyła bez "nasion"i "gleby".
	To, co wynika zprzedstawionych koncepcji,potwierdza raz jeszcze fakt, iż żadnejteorii nie daje się interpretowaći oceniać w izolacji, że zawszeuwikłana jest w siećróżnorodnych założeń, wciągniętych w obszar ewaluacji.
Każdaocena poszczególnejteorii jest w zasadzie oceną całej sieci, której wszystkie części podlegaj ą decyzji afirmatywnej,bądź też refutacyjnej.
To w jaki sposób ustosunkować się do danej teorii,nie jestkwestiąprostego postępowania dedukcyjnego,czy indukcyjnego, ale przedewszystkim pragmatycznym problemem, jakich użyćwskaźników i kategoriiokreślających części owej teoretycznej, empirycznej, formalnej i językowej sieci, za pomocąktórej usiłujemy odnaleźć się w badanym problemie.
	Jakkolwiekmożemy nie zgadzać się zwizją naukowego paradygmatu ThomasaKuhna, to powinniśmy poważnie ustosunkować się dojegokoncepcji wartości poznawczych.
Autor ten wymienia pięć cech określających dobrąteorię naukową; dokładność, spójność, szeroki zakres, płodnośći prostotę53.
Dokładność (accuracy),oznacza zgodność z wynikami badań empirycznych (szczególnie eksperymentów);
	spójność (consistency), dotyczy powiązań (koherencji logicznej) z innymi teoriami;
	szeroki zakres (broad scope), mówi nam omożliwościach uogólniania, często nazywanych hipotezą ad hoc, która przewiduje jakieś inne zjawiska,przedtem nie obserwowane lub nie brane pod uwagę; płodność (fruitfumess), związanajest bezpośrednioz poprzedniącechąi jest tym większa, imwięcej zjawisk irelacji przewiduje i imbardziej są różnorodne; prostota (simplicity), oznacza postęp w eliminowaniu zjawisk zakłócających i porządkowaniu fenomenów przedtem od siebie oddzielonych.
	W tym kontekście można przyjąć, iżteorią spełniającą te wymagania jest koncepcja rozwoju osobowości Eriksona, która znajduje potwierdzenie w badaniach empirycznych (A.
Nalaskowski, W.
Limont, W.
Andrukowicz), wykazuje się dużą koherencją
	" T. Kuhn, Dwabieguny, Warszawa 1985.
	TWORZYWO JAKO WARUNEK EFiKIWfNEJ KREACJI
	" logiczną z innymi teoriami (J.
Piaget, J.
Bruner,D.
H. Feldman), pozwala antycywać nowe zjawiska nie tylkona płaszczyźniepsychologicznej, lecz także na płaczyźnie filozoficznej (L.
Witkowski), pedagogicznej (A.
Nalaskowski), czy dydaktycz(W.
Limont, W.
Andrukowiczir-natomiast jej prostota merytoryczna i formalnazwala w sposób kombatybilny poszerzyć jej właściwości o teorię, np.
dynamiczniprocesu twórczegoM.
Csikszentmihaly'ego, która nie faworyzuje jakiegoś jednmechanizmurozwoju, bądź też jednego etapu,czy ogniwa, w rozwoju protwórczmyślenia i działania.
	Podsumowaniem tego rozdziału może być próba systemowego ujęcia tworzyi mechanizmu tworzenia, czyli tego, z czego tworzymy i jak, dokonanaprzez A.
llaskowskiego.
Autor ten opierając się na badaniachempirycznych, stwierdza, iż twczość warunkowana jest następującymi czynnikami:
	Mądre matki twórczych dzieci, czyli dająca się uchwycić zależność międzyłkształceniem (bogatym doświadczeniem) matki, a różnorodnością w zaspaksniu potrzeb dziecka;
	Doznawanieróżnic, czyli wyrastaniew rodzinachz pogranicza różnych oriercji narodowościowych, społecznych, czykulturowych;
	gh." Otulina małego miasta, czyli doznawanie specyficznej atmosfery egzystenc; f nej bliskości, uciekaj ącej przed anonimowością i uprzedmiotowieniem;
	Bufor ochronny, czyli względna trwałość struktury wartości, pozwalająca z ptnymuporem trzymać się wyznaczonej idei;
	Słabitwórczy uczniowie, czyli zderzeniestereotypów z niekonwencj onalnym i ogmalnym myśleniemi działaniem, którego produkt w zbiurokratyzowanej szkuzyskuje niskie noty;
	Wędzą i twórczość, czyli istnienie wyraźnej korelacji między poziomem wyksztIj, cenią, a wartością twórczego produktu54.
,
	jfe "Można zatem przyjąć - pisze A.
Nalaskowski - że modelowyczłowiek twónIS mamądrą matkę, wychowywał się w zróżnicowanejrodzinie, w małym mieście,^
	wiemy przyjętemu systemowi wartości i jest nieźlewykształcony (aczkolwiekto ostał^ nie musi oznaczać wiedzy formalnie potwierdzonej).
Tak byłoby gdyby miał spęta
	wszystkie zwyszczególnionych wcześniej warunków.
Czy edukacja może wyH
	izyźsztucznietakiewarunki rozwoju człowieka, które spowodują zaszczepienie^twórczych predyspozycji?
55. Odpowiedź na to pytanie może być zadowalaj ąca, wszą3 P0^ warunkiem, iż kształcenie człowieka nie scedujemy całkowicie na instytucje
	tylko na niego samego.
A przejmą go równorzędnie wszystkiepodmioty edukacji:
	A.Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Kraków 1994, s.
66-70.
Tamże, s.
70..

72
	,...,T,Bl.
,.IyBTO'waW-^"W-W^
	Rozdziallll
	dzina i państwo, szkolą i uczeń.
Przyjęta w tej książceteza, iż w czasie i przestrzeninic nie rodzi się samo z siebie, dotyczy przede wszystkim kształcenia, czyli kreacjiczłowieka.
A kreacja ta (ewentualnie autokreacja) jest tym bardziejefektywna,imwięcej możliwościdaje właśnie tworzywo.
Chociaż tegoostatniego nie możemy identyfikowaćtylko z realnym materiałem (jak w świecie nieożywionym), nawet traktowanym wirtualnie, ale powinniśmy go odnosić również do tego, co istotne w ogólew rozwoju człowieka i świata.
Mimo, że taka możliwość nie realizuje w sposób oczywisty formyjej aktualizacji, otwiera jednak do niej drogę,chociaż samaw sobie pozbawiona jest wszelkiego czynnika aktywności,czywytwórczości.
Kto tegoniezauważa, będzie identyfikował, w sposób mityczny, szczęście z twórczością a nieszczęście z replikacją, bądź teżodwrotnie.
Gdytymczasem możliwe są tutaj wszystkieopcje, a twórczy produkt nie jestcudem, ale wynikiem ciężkiej pracy nad pozyskiwaniem i przygotowywaniem tworzywa i uruchomieniem twórczych mechanizmów, w tymżmudnego opanowywania epistemicznego instrumentarium.
Takie stwierdzenie, odzierające twórczość z nimbu tajemnicy (conie jest równoznaczne z ujawnieniem wszystkich tajemnic), wynika chociażby z ujawnienia pozomości absolutnego oddzieleniatego, co możliwe (esencjonalne) i tego, co aktualne (egzystencjalne).
Bowiem oddzielenie to możliwe jest tylko w sensieformalnym,a nie bytowym.
Z tegowzględu niejestmożliwa,ani "ucieczka" tylko w świat realny, ani tylko w świat idealny, zawszebędzie to "ucieczka od czegoś do czegoś", w świat zmyślony odświata zmysłowegolub w świat zmysłowy odświata wymyślonego.
Są to zawsze tylko dwa wyrażeniadla przeciwstawnychkierunków ujmowania tego, co daje się ująć na kontinuum tworzywa, procesu twórczego i jego aktu, a które powszechnie nazywamy kształceniemlub samokształceniem.
Dlatego tak pojmowane kształcenie jest bardzo szczególnymi indywidualnym procesem tworzenia iodtwarzania, nie zawszemożliwym, jako bezpośredni cel naszej woli, ponieważ pewne cele osiągniemy tylko wtedy, gdy pozostawimy miejsce na intuicję i twórczą wyobraźnię.
,
	Dokonując pewnej syntezy dotychczasowych rozważań i empirycznych wnioskównad warunkami efektywnej kreacji,można byłoby ująć jew następujący sposób:
	" Rozwijać jak najwcześniej intuicję, wyobraźnię,a także wolę i intelekt człowieka,poprzez szerokie spektrum różnorodnych impresji ukazujących to, co rzeczywiście prawdziwe, dobre i piękne;
	"Zaspokajać potrzebę ekspresji (zwłaszcza w pierwszych latachżycia) obejmującązarówno "znaki-slowa", "znaki-sygnały",jak i "znaki-obrazy";
	Umożliwiaćspontaniczne wyrażanie siebie i sobą tego, co transcendentalne;
	" Angażować jednocześnie w czynności autonomiczne i kooperacyjne, uświadamiającrolę imiejsce jednostki w życiu wspólnoty;
	'Uczyć odwagi i pokory wdokonywaniu samodzielnychwyborów i w wyrażaniuswoich myśli i uczuć;
	TWORZYWO JAKOWARUNEK EFEKTYWNEJ KREACJI
	Budzić niezadowolenie z przejawów względnego porządku istnienia, poprzez \zywaoienaporządek idealny (optymalny); '
	Uczyć wierności przyjętemu systemowi wartości (szczególnie, gdy ma on vwiekową tradycję);
	Dostosowywać zadania do potrzeb, możliwości iaspiracji, wraz z możliwośćprzekroczenia, poprzez alternatywność rozwiązań;
	Uczyć akceptacji działań ze względu na znaczenie całości, a nie tylko ze wzna przyczynę;
	Ukazywać wartośćsamej drogidochodzeniado "mety" poznania,a nie tylkjmegocelu.

Rozdział IV
	Podmiotowy i przedmiotowy aspekt twórczości
	1. PROCES TWORZENIA
	Byzobrazować trudność ujęcia fenomenu tworzenia, przytoczę tutaj dosyć przypadkowy zestaw terminów określających powstawanie "nowego": kreacja, autokreacja, pankreacja, odkrywanie, wynalazek, postęp, rewolucja, udoskonalenie, modernizacja.
racjonalizacja, modyfikacja,usprawnienie, formowanie, uformowanie, reformowanie,inwencja,reinwencja, adaptacja, readaptacja,interpretacja, reinterpretacja, transgresja,transcendencja, samotranscendencja, antycypacja, prospekcja, projektowanie, transpozycja, organizacja, reorganizacja, nowatorstwo, innowacja, samorealizacja, produkcja, reprodukcja, konstrukcja, rekonstrukcja, prokreacja, socjokreacja itp.
Kilka z tychterminów może mieć znaczeniesynonimiczne, ale reszta oznacza konkretne sytuacjetwórcy, procesu tworzenia i samego produktu.
Charakterystycznym łącznikiem wszystkich jest to, że odnoszą sięone do cechy, stanu, zdarzenia lubprocesu,w którymwynik końcowy jest różny od stanu początkowego i nie jest rezultatemnaturalnegorozwoju stanów rzeczy,lecz udziałem mniej lub bardziej świadomej autodeterminacji.
	Skąd więc tak duże rozproszenie terminologiczne?
Jedna z odpowiedzi mogłabywynikać z faktu, iż mamy tu do czynienia z fenomenem "radosnej twórczości", tymbardziej, że termin ten wchodzi wzakres zainteresowań filozofii, psychologii, prakseologii, pedagogiki, socjologii, antropologii,nie mówiąc już o cybernetyce, heurystyce.
czy iimowatyce.
Z drugiej strony, jak pokazałem wpierwszymrozdziale, histona twórczości jest stosunkowo krótka.
Można sięw tym miejscu zgodzić z R.
Schulzem, iż"kłopoty zpojęciemtwórczości przedstawiasię czasem tak, jakgdybyich jedynymźródłem była nasza niekompetencja językowa, niezdolność nadawania pojęciu precyzyjnego znaczenia.
Nie jest to prawdą.
Nasze trudności z określeniem natury i zasięgu działań twórczych tkwią głębiej.
Po prostu nie znamy teorii obejmującejtaki krągzjawisk.
Zbyt małowiemy i zbyt małorozumiemy, aby pojęciu twórczości można nadać precyzyj ny, j ednoznaczny staś"'.
	R. Schulz, Twórczość.
Społeczneaspekty zjawiska.
Warszawa 1990, s.
11-12.
	Twórczość"niejedno ma imię" dlatego, że wwielu sytuacjach jesteśmyjedynpomysłodawcami"nowego" i w tym przypadku jest to antycypacjaautorska, wnych sytuacjach jesteśmy współautorami, a w pozostałychtylko mniej lub bardaktywnie uczestniczymy w realizacji projektu kogoś innego.
Dokonanie próby pnzyjnej kategoryzacjijest niemożliwe również z tego powodu, iż niekiedy mam;
	czynienia z nowymi faktami, niekiedy z nowymi wartościami, a niekiedyz nówsposobami działania lubzachowania2.
	By zrozumieć dobrze to zjawisko trzebaby zrekonstruować działania, czynni operacje,których wynikiem są jakieś nowe fakty, wartości lub sposoby.
Analjąć jednak różne definicjetwórczości, można to zadanie uznać za beznadziejne,wiem jaką wspólnąstrukturę czynności mogą mieć definicje:
	"twórczość polega naprzygotowaniu, projektowaniu iwprowadzaniu wżyciewych, lepszych rozwiązań";
	twórczość jest naturalną, wrodzonąpotrzebąi cechą każdego człowieka, a wsz^jesteśmypotencjalnymi twórcami;
	twórczościąjest "każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepc
	"człowiek jest twórczy, gdy nie ogranicza się do stwierdzenia, naśladowania,daje coś od siebie, z siebie";
	"pój ecietwórczości j est bardzo szerokie, odreproduktywności biologicznej, anajwyższych form ludzkiego geniuszu";
	twórczość jest prawidłowodokonanym wyborem;
	"myślenietwórcze jest projektowaniem nowych stanów świata";
	" "działanie twórcze jest najbardziejspecyficznym rodzajem transgresji";
	"człowiek jest istotą nieustannie kreowaną i kreującą się";
	twórczośćjest immanentnym składnikiem codziennej aktywności umysłowej.
dego człowieka;
	źródło twórczości tkwi w nieskończonej losowej iwieloczynnikowej grze koinacji;
	twórczość polega na formowaniu i rozwiązywaniunowych problemów;
	twórczośćjest "wszelką działalnością człowieka, która tworzy coś nowego, (jętnie czy będzie to jakaś (.
) rzecz w obrębie świata zewnętrznego, czy okrena dyspozycja ludzkiego umysłu lubuczucia, istniejąca i przejawiająca się frw samym człowieku;
	'"twórczość może oznaczać proces, dzięki któremu powstaje coś, co przedterrmiało ani kształtu, ani cech";
	W. Andrukowicz, Antycypacja kierunku i nwdelu edukacji, Szczecin Ł994, s.
143-156.

RoziktatW
	"twórczość polega na tworzeniu w myśli obrazów, które nie kojarzą się z żadnymiuprzednio doznanymi postrzeżeniami, i idei, których nikt przedtem nie powołałdo życia"3.
	To co rzeczywiściez nich wynika, to ciągła ambiwalencja między mtencjonalnymwyborem a intuicyjną spontanicznością, między społecznąewaluacją"nowego",a zmianą wpostawie człowieka wobec siebie i świata.
Takadychotomia wynika chociażbyz faktu, iż człowiek dysponując tylko dziesięcioma wyobrażeniamijest w stanie skonstruować przeszło trzy miliony różnych kombinacji obrazów, a przecieżna ogółdysponuje dużo większą ich liczbą.
To sprawia, żeilość możliwych skojarzeńjestniewyobrażalnie duża, praktycznie nie do wykorzystania wciągu całego życia.
Potencja ta, w praktyce jest bardzo ograniczona m.
in. czynnikami fizjologicznymi, psychicznymi, czy socjalno-kulturowymi.
Zakładając taką, czy nieco mniejszą możliwośćasocjacji, nasuwa się pytanie, jak z milionów możliwości wybrać tenajwłaściwsze,jeśliświadomie możemy zweryfikować zaledwie nieznaczną ich część.
Możemy oczywiście próbowaćposłużyć się np.
"programem losowania" D.
T. Campbella, w którym, mówiąc w ogromnym skrócie, tworzy się możliwie największąliczbę asocjacjii dokonuje selekcji według z góry określonych kryteriów4.
Jaką jednak mamy pewność, że dokonujemy dobrych wyborów "kryteriów wyborów".
Czy w takimujęciunie tkwiczasami "paradoks kalejdoskopu", gdzie pojawia się różnorodność form nieodniesionych w żaden sposób do obiektywnej wartości.
	Wydajesię, że w procesie tworzenia nie wymyślimy nic ponadto, copowiedziałkiedyś znany malarz H.
Matisse, iż tworzenie to naturalny talent plus intencjonalneuporządkowanie (z uwagi na ostateczny cel) całegozespołu czynności,których wynikiem jest dzieło.
Zakładając,że dysponujemy pewną inwencjątwórczą (nieprzeciętnaintuicją), której ex definitione nie można nauczyć, pozostaje nam jedynie rozwinięciejej w sprzyjających warunkach zewnętrznych i wewnętrznych.
Moje własne badaniaw tym zakresie budzą pewne nadzieje, związane z faktem zamiany pracy algorytmicznej na pracę opartą na heurystyce.
Określone działania ukierunkowanetylkocelem (które możemy nazwaćogólną strategią lub heurystyką),jak się okazało sprzyj ały zarówno samodzielności, j aki postawom twórczym5.
	Można tu przytoczyć także koncepcję wykorzystania reguł heurystycznych w procesietwórczego rozwiązywania problemów jakieprzedstawił I.
M. Scandura, którywychodził z założenia, że wszelkie działania twórcze polegająna formowaniu i rozwiązywaniu nowych problemów przypomocy reguł heurystycznych z wykorzysta' Tamże, s.
84-86.
	4 D. T.
Campbell, Blind Yariation andSdectwe Retemion m Creatiye Thought as inOther Knowledge Pmcessess, "Psychological Review" 1960,nr 67, s.
380-400.
	5 W. Andrukowicz, Struktura czynnościusamodzielniających i samodzielnych w procesie uczeniusię.
Szczecin 1994.
	PODMIOTOWY l PRZEDMIOTOWY ASPEKT TWÓRCZOŚCI
	' niem tzw.
zjawiska "transpozycji celu".
W sytuacji, gdy rozwiązanie problemu nie dostępne bezpośrednio, należy poszukać - zdaniem Scandury - reguł wyższego rdu, które tworzą właściwąna tym poziomieformę rozwiązywania ijeśli ta zostaznaleziona, włączona zostaje do dotychczasowego zbioru posiadanych reguł, a dal:
	proces poszukiwania rozwiązania wracana niższy poziom.
Zjawisko "transpoz]celu" (determinujące tworzenie reguł wyższego rzędu, zawierających reguły niższirzędu) może służyć doscalania reguł, modyfikowania reguł analogicznych i genewania nowych.
W procesie rozwiązywaniaproblemu regułymogą tworzyć ustrukryzowane zbiory, które mogąbyć interpretowane jako pewien styl rozwiązywaproblemów, typowy dla każdej jednostkiw określonych warunkach'.
	Podobnie ujmuje to zagadnienie H.
A. Simon, wg którego, proces twórczy mibyć realizowany poprzez zhierarchizowane systemy heurystyk, które ukierunkowposzukiwanie rozwiązania idecydując sekwencyjnym przetwarzaniu symboli w mmczłowieka.
Proces ten zostaje ukierunkowany na cel, aczłowiek wykonuje określiczynności, które pozwalają z pewnym prawdopodobieństwem sformułować okrelne reguły rozwiązania.
Regułyte mogą polegać między innymina wykryciu różnlub sekwencji różnic między początkową sytuacją problemową a celem, który oknantycypowany stan rzeczy, Zidentyfikowane różnicejednostka porządkuje wedich doniosłości lubtrafności.
Następnie, pookreśleniu podcelów, stara się odnaloperatywy, które pozwalają zniwelować kolejne różnice i zbliżyć się do metacelu.
Kilnie można zastosowaćdanego operatorabezpośrednio (a wydaje sięon być skuteny), wtedy modyfikuje sięsytuację problemową, dokonując reintepretacji lub jej uproczenia, co pozwala wykonaćdaną czynność7.
	Chociażkażda z wymienionych strategii zawiera pewne "uniwersum", ułatwiajSamodzielne rozwiązanie problemów, to j ednak ich ogólność musi być w każdym kkretnym przypadkuindywidualnie adaptowana, a to samo już wymaga pewnych zBnści twórczych.
Niemniej jednak (zakładając pewne minimum zdolności tworzeńogólne heury styki mogą być podstawądo wypracowania stylu twórczej antycypaczyliantycypacji nie polegającej na zwykłej ekstrapolacji dotychczasowego doświczania zewnętrznego świata, lecz na kreowaniunowych doświadczeń (w skali jnostkowej lub społecznej).
Mam jednak poważne wątpliwości, czy "dzięki szerolniożliwościom operowania modelemprzyużyciu wyuczonych i wytworzonych remożna posługuj ąc się nim formować dalekie prognozy takich sytuacj i, które nie daby się wyprowadzić wprost z istniejącej obecnie rzeczywistości'".
Mimo, że za;
	mocą heurystyk możemy kształtować nowe, nawet bardzo oryginalne rozwiążą
	' I.M.
Scandura, Problem Sotying.
A structural Process Approach with Instructionai ImplicattNew York 1977.
	H, A.
Simon, Models ofDlscovery, Dordrecht 1980.
K. Obuchowski,Adaptacja twórcza, Waiszawa 1985, s.
157.

78Rozd21atlV
	problemów, formułowane w pojęciach wyrażonych liniowo w postaci werbalnego komunikatu lub matematycznego wzoru, to i tak pozostaje niejasna sytuacja, jak możliwesąjakościowe przeskoki i antycypacja zupełnie nowych problemów.
Tym samymnierealny staje się trening samego aktu tworzenia i masowa "produkcja" geniuszy.
	"Trenowanie twórczości - pisze E.
Nęcka -jest możliwe tylko podwarunkiem, żeprzedmiot naszych oddziaływań, czyli myślenie i działanie twórcze, potraktujemy taksamo, jak każdy rodzaj aktywności człowieka'".
"Trenować bowiem warto tylko to,co jestistotne w "prawdziwej" twórczości"'.
Można byłoby sięz tym zgodzić podwarunkiem, iżznamy nie tylkoistotę twórczości, ale działania, czynności i operacje,którenazwalibyśmy twórczymi, a nie tylko prowadzące do twórczości.
Jednym słowem, gdybyśmy znali"algorytm tworzenia", a nie same zasady ułatwiające procestworzenia.
Poza tym byłoby to możliwe w odniesieniu do "tworzenia" jakiejś konkretnej rzeczy, ale jaka byłaby wtedyróżnica między tworzeniem a produkowaniem "nowego".
Natomiast w przypadku ogólnej heury styki, trening mógłby dotyczyć jedynieposzczególnych elementówokreślonej strategii(np.
operacjonalizacji celu, planowania i organizacji zasad postępowania, czy też samokontroli i samooceny), a nie samego aktu twórczego.
Mówiąc krótko, trening władny jestobjąć tylko to, co G.
Wallasnazywa preparacją w procesie tworzenia i w żaden sposób nie dotyczy toinkubacjii olśnienia".
Ćwiczenia zatem mogą objąć tylko to, co potencjalne (anie aktowe)w twórczości.
Wobec tego, należy wyraźnie odmitologizować pojęcie"trening twórczości" i zawęzić jegozasięg do szerokorozumianego przygotowania się człowiekado tworzenia, w tym również przygotowania zewnętrznychwarunków sprzyjającychtwórczości.
	Przygotowanie do twórczości może objąć zarówno heury styki służące dywergencyjnemurozwiązywaniu problemów (Campbell, Scandura, Simon), jak i heurystykisłużącerozwijaniu możliwości twórczych człowieka (Osbom, Nęcka, Limont).
Natomiast tego,co aktowe nie tylko, że nie można ćwiczyć,ale nawet nie udaje się tegoująć w precyzyjne pojęcia.
A chyba nie ulegażadnej wątpliwości, iż tastronatwórczości człowieka ma swoje ważne miejscew tym procesie (jeśli nie najważniejsze).
Dlatego,że podczas konkretnego aktu tworzenia czynniki zewnętrzne i wewnętrzne,świadome i nieświadome (lepiej byłoby powiedzieć może świadome wyraźnie i świadome niewyraźnie) układają się na jednym continuum, a niew kategoriach "alboalbo".
Zbliżająclub oddalając koincydentalnie od sukcesu potencjalnego twórcęrzeczywiście wartościowej rzeczy z punktu widzenia określonejwspólnoty.
Gdybyistniała przewagaczynników wyraźnie świadomych, to prawie każdy człowiek dysponując odpowiednim poziomem rozumowania i właściwą heurystyką, mógłbyroz' E.
Nęcka, Trening twórczości, Olsztyn 1992,s.
11.
	10 Tamże, s.
15.
	" G. Wallas, The art oflhoughl, London 1945.
	wiązać niemalże każdy problem.
W praktyce j ednak nasze myślenie i działanie naityka większy lub mniejszy margines błędu.
Błąd jest więc naturalnym elementtwórczości.
Nie możemy mówić zatem o jakimś bezwzględnym sposobiemyśleniadziałania twórczego.
Zawsze określonysposóbmyślenia,czy działaniastyka się z ntodą "prób i błędów".
Lecz taki stan ma również swoje zalety, gdyż nieoczekiwabłąd destruując w j akimś stopniu stabilne dotąd układy, daje w rezultacie nową sytcję, która w perspektywie czasu może okazaćsię wartościowa (szukającdrogiIndii odkrywamy czasami Amerykę).
Zdarzało się niejednokrotnie tak, że doodkryprzyczyniło się samo zrozumienie dotychczasowych błędów i to, co na początku \dawało się zupełnie irracjonalne, w którymś momencie wskazało na głębszy scałości.
Można nawet zaryzykować twierdzenie,że podstawowym warunkiem raczościjest mniej lub bardziejświadome naruszeniestereotypu myślenia lub działaa to wymaga zawsze odwagi i spontaniczności.
	Nie znaczy to oczywiście, że odważne i spontanicznenaruszeniestereotypów ]wadzi zawsze do rozwiązań akceptowanych jednocześnie przez jednostkę i ogół'.
teczeństwa.
Musimy pamiętać, iż w każdym przypadku może prowadzić to zarodo "efektulawinowego", czyli sytuacjidekonstrukcyjnej, nieodwracalnej w skutkprowadzącej dounicestwienia człowieka i j ego otoczenia,j ak i do postępu, czyli sacji konstrukcyjnej, realizującej dobrostan i godność człowieka.
Nie ulega bożadnej wątpliwości, że łatwiej jest o twórczość dekonstrukcyjną (ekstensyfikacj ę,nicowanie), niż o twórczość konstrukcyjną (intensyfikację, jednoczenie).
Chociaż znie z tym, co powiedziałem wcześniej taki "czamo-biały" obraz twórczości nie rzadowalać.
Istnieje bowiem rodzajtwórczości dekonstrukcyjnej,która ma me tpoparcie jednostkowe, ale i społeczne, np.
w sytuacji, gdytrzeba coś usunąćbywać większąwartość.
Nie będzie także aprobatydla twórczości konstrukcyjnej,lpensującej jakieś braki jednostki,które sąproduktem nerwicy, nienawiści, czy zazdiJednak w obydwu przypadkach mamy nie tyledo czynienia z twórczą antycyrco z twórczą reakcją.
	Całkowicie j est uzasadniony pogląd R.
Maya, że tworząc "musimy się w petangażować i jednocześnie mieć świadomość, iż możemy popełnić błąd'"2.
Sta; .
wątpieniałatwiej tworzyć bez świadomości odpowiedzialnego powoływania noformistnienia,powołującsię na własnąintuicję.
Jednak, czy ktoś potrafi w s]j.
jednoznaczny, a nie symboliczny, odczytać treść własnej intuicji bez odwołania ldotobku kulturowego.
Sama intuicja nie wystarczy, aczkolwiek zdystansowaniej"iej i zdanie się całkowicie na"czysty rozum"nie byłoby tutaj najlepszym wyją"Ł tego też powodu nie można nigdy definiować twórczości jakozj awiska subi^"sgo;nie sposób jej badać tylko przez pryzmattego, co dzieje się w człowiekafS"1!
obiektywny jest nierozerwalną częścią twórczości jednostki.
To, co sięuj
	^- May,Odwaga tworzenia, Poznań 1992, s.
16.

jako tworzenie, jest zawsze procesem, działaniem - w szczególności procesem, w którym dochodzi do wzajemnego związku pomiędzy jednostką i jej światem"13.
Dlatego- zdaniem Maya - definicja twórczości równiedobrze mogłabybrzmieć: "Twórczośćjest spotkaniem głębokoświadomego człowieka zjego światem""1.
"Głębokaświadomość" może oznaczaćosobiste zaangażowanie wspotkanie z obiektywnym światem, rodzaj paradoksalnego "twórczego spokoju", w którym przeplata się ograniczeniei nieograniczenie, pokora i odwaga, konieczność i wolność asocjacja i dysocjacja itd.
Jest to ujęcie bliskie tezie Seneki, którystwierdza: "Najmniej działasię tym, co sięmówi, więcej tym, co się robi, a najwięcej tym, kimsię jest".
	Takie ujęcie twórczości możeoznaczać, że należy nie tylko odkryć i wykorzystaćpotencjalnezdolności takiego myślenia i działania poprzez osiągnięcie jakiegośpoziomu twórczej ekspresji (chociaż tosamo w sobie może być równie właściwe), alenależałoby jeszcze odkryć i wyzwolić tkwiące w nas głęboko możliwości autotranscendentalne.
Celem twórczości człowieka jest bowiem nie tyle bycie twórczym,couświadomienie sobie do kogo lub do czegota twórczość się zwraca, by ten ktoś lub tocoś stało się lepsze, by tak jak my doznawało piękna i było pięknem.
Tworząc bowiem, dajemy zawsze coś sobie i coś od siebie, coś innym i coś od innych.
	Współcześnie niestety rośnie zapotrzebowanie społeczne nie tyle na "głęboko świadomych" twórców, co na sam produkt ichtwórczości, czyli na oryginalne za wszelką cenę - innowacje.
Taka twórczość zmienia na pewno nasz statusmaterialny, leczczy-jak pisał A.
Maslow - "dajelepszychludzi".
Czy rzeczywiście nowoczesnysamochód i telefon komórkowy zmienia nalepszeistotę człowieka?
Byćświadomymtwórcą i mieć świadomość tworzenia nie jesttożsame .
Świadomość twórcy zawężonado "mieć", do motywu wynikającego z rozwiązania konkretnego zadania, bez rozumienia najważniejszych relacji wynikających z przeszłości i przyszłości, prowadzina ogół donieobliczalnych konsekwencji.
	Paradoksalność zderzenia sięspontanicznego zaangażowania z rozsądkiem odpowiedzialności, wolności ż koniecznością, ekstensyfikacji percepcji z intensyfikacją intuicji, wytwarzania z ewaluacją, przywodzi na myśl, iż w procesie tworzenia niemożemy, a wg WładysławaStróżewskiego, nie powinniśmy rezygnować z dialektyki'5.
Aczkolwiek dialektyka niekoniecznie musi oznaczać w efekcie jakiejś rozsądnejsyntezy, czy średniejtwórczego aktu,ale np.
wzrost zapotrzebowania na taki świat,w którym konieczność zmienionazostanie w wybór16.
Można powiedzieć, na wybórpozostający do dyspozycji nie tylko samego twórcy, ale także innych podmiotów zwracającychsię ku temu, co dobre, prawdziwe i piękne.
Intencją "głębokiej świadomości"
	nTamże, s.
47.
	'4Tamże, s.
51.
	15W. Stróżewski, Dialektyka twórczości, Kraków 1983.
	"A. Nalaskowski,Społeczne.
s.138.
	E twórcy nie jest zatem aniredukcjonistyczne przekraczanie przedmiotu, ani redukcs nistyczne przekraczanie podmiotu, lecz dialektyczna transgresja w wyższy stan śwdornościjako komplementarnej całości podmiotowo-przedmiotowej.
	2. FENOMEN INTUICJI
	Człowiek zanim wykona określone działanie w świecie zewnętrznym, obmyśla pr2tero jego cel lub sposób realizacji, co świadczy o jego zdolności do mniej lub bard:
	odtwórczego antycypowania.
Prawdziwa trudność pojawia sięjednak wtedy, gdytamy się; jak możliwe jest przewidywanie tego, czegodo tej pory niebyło?
Wsposób pojawia się nieznana nikomu idea?
	Antycypacja "nowego"może pojawić poprzez odkrycie nieznanego problemurozwiązanie już istniejącego, poprzezodkrycie nieznanego dotychczas fragmentu rzewistości lub dokonanie syntezy wielu znanych fragmentów, poprzez nowąklasyfcję faktówlub nowy system wartości.
Zawsze jednak na początku istnieje cośprzyciąga naszą uwagęi myśli, coś czego nie można wyjaśnić zwykłym zużywansię wartościi pragnieniem nowości.
	Jednąz najważniejszych myśli Kanta było stwierdzenie, iż bezpośrednie pozn,bytu jest możliwe, lecz tylko dzięki intuicji, a nie dialektyce, która w równym sto]prowadzi do uzasadnienia tezyjaki antytezy.
Tylkointuicja może przeniknąć pózco dane, ale w procesie poznania Kant nie widział dla niej miejsca.
Jego zdaniemzjawiały się jakoswego rodzaju pojęcia aprioryczne, których źródło leży jełw refleksyjnej władzy sądzenia.
Kanti jego poprzednicy mylili się jednak wtynmożemy być świadomi bezpośrednio "czystej esencji", bez odwoływania się do ottywnie realnego świata(czystej egzystencji).
W gruncie rzeczy złudzenie toma'początekw paradoksach Zenona z Elei, który twierdził, że bytjestjeden, niezmifi nieruchomy, i można go uchwycić tylko rozumem a nie zmysłami.
Zmiana i ru(lluzjąopartąnawrażeniach zmysłowych.
Jego zdaniem każdy odcinek czasu możdzielić na mniejsze częściaż w nieskończoność.
Paradoks polega natym, iż jeśli skończonośćskłada się na skończonyokres, to jest to nie do przyjęcia, a jeśli zojakiś odcinek, któregonie możemy podzielić, jest torównież nie do przyjęcia.
Złunie to może pochodzić stąd, iż ruch, skoro jużzostał dokonany, pozostawia w2swego przebiegu nieruchomą linię, na której możemy wskazaćdowolnąilość nchomych punktów.
Nie dostrzega się natomiast tego,że linia ruchu może być tu^Jak istawać się,i o ile możemy dzielić linię powstałą to nie możemy tego ziz rozwijającą się czynnością.
Jednocześnie jestprawdą, iżzmienność możebyćstrzegana dopiero na tle czegoś niezmiennego.
Gdyby wszystko płynęło, nic nie^ "zielibyśmy o mchu.
Musi być jakiśstały punkt by rozpoznać ruch,niemniej jenasza skłonność do unieruchamiania tego, copłynie, czyli zastępowanie zjawis

"ssr
	Boafe/aW
	symbolami, nie tylko, że nie unicestwia automatycznie samej możliwości wglądu, alewłaśnie go warunkuje.
	Jednym z pierwszych myślicieli, który zwrócił naszą, uwagę na możliwość dotarciado "rzeczy samej", był Sokrates, traktujący głos dajmoniona, jako wgląd w to, coprawdziwe, dobre i piękne.
Była tokoncepcja ze wszech miar rewolucyjna,bowiemoile współcześni mu ludzie, szukali na ogół rozwiązań problemów na zewnątrz (np.
w wyroczni delfickiej, w znakachprzyrody itd.
), to Sokrates tych rozwiązań szukałw samym człowieku.
Nie traktowałprzy tym głosu dajmoniona jako wyroczni, czyznaku o obiektywnychkonotacjach, lecz jedynie jako coś, co musi być rozważone.
Ostateczny kształtowego wglądu warunkowany był intelektem, w dialektycznym procesie rodzenia się myśli.
O swoim dajmonionie mówił: "Ilekroć się zjawia, zawszemi coś odradza, cokolwiek bym przedsiębrał, a nie doradza mi nigdy"17.
	Natomiast Platon wierzył, że możliwejestdotarciebezpośrednio do "czystej esencji" zapomocą czegoś,conazwał "okiem duszy".
"Dusza, ilekroćsię ciałem posługuje do rozpatrywania czegoś, więc albo wzrokiem,albo słuchem, albo innym jakimśzmysłem - bo to właśnie znaczy posługiwaćsię ciałem: rozpatrywaćcoś za pośrednictwem wrażeń zmysłowych wtedy ją ciało za sobą wlecze w dziedzinę tego, conigdy nie jest jednakie, i ona się błąka i niepokoi, i zawrotu doznaje jak pijana, bo siętakich rzeczy tknęła.
(...)A ilekroć rozpatruje coś sama wsobie, natenczas leci tam,w dziedzinę tego, co czyste i wiecznotrwałe, i nieśmiertelne, i zawsze jednakie;onatego krewna, zawszesię do tego zbliża, ilekroć samaz sobą zostanie, oile jejto wolno;
	przestaje się wtedy błąkać i obcując z tymzawsze sięjednako do tego samego odnosi,bo się takich rzeczy tknęła"18.
W innym miejscu mówi o bezpośrednim"chwytaniuidei", które tymróżnisię od zwykłego widzenia rzeczy, żeposiada właściwości mentalne.
	Sokratesi Platonjednak nie określają, co ma decydować o prawdzie lub fałszu,które tak samo zjawiąjąsię w naszym umyśle.
Wprawdzie mówiąc konieczności ustaleniapewnej procedury badawczej sankcjonującejpodstawy naszych roszczeń, leczprocedurata ma też tylko charakter teoretyczny.
W odróżnieniu odSokratesa i Platona, Arystoteles widzi możliwość bezpośredniego wnikaniaw formę substancjonalnąnie w procesiededukcji aw procesieindukcji, której oczywistościdowodzi intuicyjneprzekonanie o prawidłowości jej wniosków.
Później jednak przyjęła siękoncepcjaPlatona, np.
Plotyn stwierdza: "(.
) w duszy mędrca poznaneprzedmioty dochodzą dotożsamości z podmiotem, bo spiesządo umysłu;to w nim oczywiście przedmiot i podmiot stanowiąjuż jedno" ".
Podobnieujmuje to Augustyn z Hippony, wg którego praw
	" Platon, Uczta.
Eutyfron.
Obrona Sokratesa.
Kriton.
Fedon, Warszawa 1982, s.
270.
	" Platon, Dialogi.
,s. 252-253.
	" Plotyn, Enneady, Warszawa1959, s.
426.
	dziwe poznanie jest "(.
) spojrzeniem duszy, którym (rozumem -przyp.
autora) csama, a nie poprzez ciało,ogląda prawdę"20.
	Dosyć interesującą koncepcję bezpośredniego wnikania w bytprzedstawiłFto, twierdził mianowicie, żeczłowiek rodzi się z pewną ideąAbsolutu, która stanęrdzeńjego duszy, a której odczucie jest naszym poznawaniem.
Na drodze do doskołości istnieją, jego zdaniem, cztery rodzaje intuicji:odczucie wiedzy, wiary, poezji iłości.
Taką samooczywistość intuicji przyjął potem Kartezjusz, który widział w izdolność do postrzegania rzeczy jasno i wyraźnie, bez odwoływania się do zmysł.
Jasnym nazywam to [ujecie], które obecne jest i jawne dla natężającegouwagę urnytak jak mówimy, żecoś jasno widzimy, gdy terzeczy obecne dla patrzącegodostatecznie mocno i bezzasłony na niedziałają.
Wyraźnym zaś to,które będąc ja:
	od wszystkichinnych tak jestoddzielone itak jest ścisłe, że w ogóle nie zawiera wbie niczego innego jak tylko to, cojasne"2'.
Idee Kartezjusza charakteryzował), jasnością!
wyrazistością matematycznych i geometrycznych wzorów, których nie cpiemy z doświadczenia zmysłowego, lecz sąone wrodzone.
	Dopiero J.
Locke wprowadził rozróżnienie między wiedzą "demonstratywną" atuicyjną".
Wiedzę intuicyjną zdobywamy, gdy umysł "(.
) postrzega zgodność
	niezgodność dwu idei bezpośrednio dzięki nim samym (.
). W ten sposób umys?
' strzegą, że to, co białe, nie jest czarne, że koło nie jesttrójkątem, że 3 jest więks2 2, i że 3 jest równe l plus 2"22.
Wiedza intuicyjna dostarcza najwyższej pewnoś'jaką staćczłowieka.
Wiedzademonstratywną poleganatomiast na intuicji, alemniej pewna, gdyżwymaga odwołania siędopamięci.
	Całkowicie odmienne rozumienie intuicji,które stało się podstawowym kanci w filozofii, przedstawił H.
Bergson.
Jego zdaniem, intuicjajest czymś zupełnie irniż intelekt, który sztucznie dzieli rzeczywistość, na abstrakcyjne fragmenty.
Intma charakter bezpojęciowy, skierowany ku światu zewnętrznemuumożliwia czł(, Łowi przeniesienie się do centrum przedmiotu, by dotknąćw nim to, co niepowt;
	tytte i niewyrażalne.
Odwrotnie działa intelekt, który może obserwować tylko z zew:
	r'pośredmodo swego przedmiotu za pomocą symboli, rodzącantynomie i fałsz.
''S.intuicjaumożliwia dostęp do czystejprawdy.
"L zapomnienia o (.
) intuicji w/\
	się wszystko, copowiedzielifilozofowie i sami uczeni o "względności" poznani;
	kowego.
Względne jestpoznanie symboliczne operujące gotowymipojęciami,pizechodzi od tego, co stale, do ruchu,lecz nie poznanie intuicyjne, któreumiesię w samym ruchu i przyjmuje samo życie rzeczy.
Taka intuicja osiąga absolut.
"2'Wątpliwą zasługą Bergsona było to, iż docenił w procesie poznania rolę"czysl
	' Augustyn,Dialogi fihzoficzm, Warszawa 1963, s.
89.
	21 R.
Descartes, Zasadyfilozofii.
Warszawa 1960, s.
28-29.
	a J. Locke, Rozwalania dotyczące rozumuludzkiego.
Warszawa 1955,1.
1, s.
202-203.
	" H. Bergson, Pamięć lżycie, Wnszawa 1988, s.
38..

64RuzdzialW
	zystencji", czyli tego co się staje, a czego nie można ująć w ścisłe pojęcia, niemniejjednak odwracając relacje popełnia ten sam błąd co inni, mianowicie utożsamia tym .
razem istnienie zistotą.
Nie jest w tymzresztą odosobniony, gdyż także Husscrluważał intuicję za naoczne uchwycenie tego, co istotne (ejdetyczne), co daje prawomocność poznaniu oraz ukazuje istotne związki w postrzeganych faktach.
Można się tuzgodzić zL.
Kołakowskim, że "(.
) monadologiaHusserla,jak się wydaje, jest jeszcze jednym przykładem logicznej beznadziejności wszelkich filozoficznych usiłowań,które wychodząod podmiotowości i próbują odbudować drogę do wspólnego świata.
Jest to tym bardziej znaczące, że Husserl wychodziod podmiotowości transcendentalnej, niepsychologicznej.
Jego sposób argumentacji na rzecz redukcji jest zrazu metodyczny:zawieśmy wiarę w rzeczywistość świata włączającego, bowiem nie znajdziemyw nim pewności.
Skoncentrujmy się na treściach oczyszczonej świadomości.
Jednakże, gdyjuż staniemy na gruncie świadomości transcendentalnej, zauważymy, żemaona zawsze do czynienia ze światem, który uczyniła uświadomionym.
^..) Nie możnamyśleć o świecie, którynie jest myślany; gdy myślimy orzeczy samej w sobie, stajesię ona przedmiotem myśli, a zatem pojęcie rzeczy samej w sobie,rzeczy, która niejest przedmiotem myśli, jest wewnętrznie sprzeczne"24.
Ma rację Kołakowski, że traktowanie istoty jako czegoś realnego iimmancntnego, utożsamianego tak,czy inaczejz istnieniemprowadzido absurdu.
"De facto w bycie istota jest bytową możnością -pisze M.
A. Krąpiec - albowiem towszystko, cojest zdeterminowane pod względemistoty, niekoniecznie jeszcze istnieje, gdyż w przeciwnym wypadku wszystkietworymyślowe, mające zdeterminowanątreść, istniałyby oparte rei.
Istota zatemw rzeczywistości stanowi tylko stronę możnościową bytu.
Istnienie zaśjest tym elementem,przez który byt jest rzeczywiście w porządku realnym, a nie tylkomożliwym.
Istnieniejest aktem bytu, wobec tego istnienie jako akt bytowy różni się realnie od istoty jakobytowej możności,jak akt w ogóle różnisię od możności"25.
	W tym miejscu możemyzgodzić się z B.
F. Trentowskim, iż "wszystko, cobezpośrednie, nie daje się udowodnić, może być tylko odczute"2'.
Jest to koniecznościąponieważ, jak pisze E.
Abramowski, poznanie człowiekaposiada podwójnąnaturę: intuicyjnąi myślową.
Gdy rozważamy postrzeganie jako przedmiot myśli, wtedy świadomośćopiera się naanalizie, bowiem ujawnianie różnorodnościjako takiej wymagawysiłku uwagi (jestto rozkład danego stanu na jego poszczególne właściwości), natomiast gdy bierzemy pod uwagę intuicyjność, to mamy do czynienia z syntezą, jednością tych różnorodnych składowych.
W konkretnym postrzeganiu wielość i jednośćwspółistniejąze sobąw doskonałejzgodności, gdyż obie odnosząsię tylko do dwóchróżnych aspektów zjawiska: uczuciowego (to, co jednolite) i myślowego (to, co różnoaL.
Kołakowski, Husseri i poszukiwanie pewności, Warszawa 1990, s.
69-7023M.
A. Krąpiec,Metafizyka, Lublin 1988, s.
423.
	2bB. F.
Tłeniow^,Podstawy.
, s. 144.
	PODMiorowYi pmBiHaivm'ASPEKT TWÓRCZOŚCI
	rodne).
Jedność i wielość nie dają się ze sobą pogodzić, jeżeli odnosimyje do piwiastków tej samejnatury, lecz dopełniają się nawzajem, jeżeli sąpojęte jako dodmienne charaktery tego samego faktu27.
Abramowski przypuszcza, iżumysł nktórych ludzi jest bardziej zdolny do "przedmyślowego" przyjmowania wrażeń, że mpiękna, jakiego nabierąjąw estetycznej twórczości najzwyklejsze rzeczy, pochodzi wlnie z podchwyceniaich stronyintuicyjnej.
Owo zdjęcie z momentu psychicznego jeapercepcyjnej szaty ukazuje intuicyjną stronę "uczucia bezimiennego", dając wrą:
	nie próżni myślowej, zetknięcia sięz czymś niepojętym, nowym i zaskakującym.
Intcyjna strona przewyższa nieskończenie to, co myśl oferuje nam w swej przerólpojęciowej.
"Najprostsza dwudzielność apercepcyjna -jak pisze Abramowski-pimiot i orzeczenie, nie mogłaby powstać w charakterze syntezy myślowej, gdybyu pistawy jej nie było jedności intuicyjnej, pewnej ciągłości doświadczenia, która w dańrazie determinuj e się dwojako, dającdwa różne pojęcia,połączone wjednym sądzie.
Stąd pochodzizgodność naszej myśli z rzeczywistością otaczającą, możność odkwania i przewidywania zmian rzeczowych drogą rozumowania, współtworzenie irlektu z naturą otaczającą, co byłoby niemożliwe, gdyby na dnie naszych postrze.
i pojęć, w drodze intuicyjnej doświadczenia i rozumowania nie było nic zrzeczymej.
(...)Wykazuje namona bowiem, że doświadczeniepierwotne, całkowite,nie irlektualizuje się nigdy zupełnie, że pozostaje w nim zawsze pewna część nie należ;
	do naszej umysiowości, którajednak wchodzi, jako część składową, we wszystwytwory umysłowości,począwszy od postrzeżeńkonkretnych, aż do najbard;
	oczyszczonych abstrakcji.
Przy rozwiniętej i normalnej czynności umysłu "niewiaime" to wyczuwamy tylko jako "przedmiotowość" postrzeżeń, tj.
świata otaczającejako ich stronę bierną, niezależną od nas, a zarazem mającąw sobie pierwiastek rsu, konieczności, od której umyslowość nasza uwolnić się niemoże.
Im bardziej odlamy się odpostrzeżenia zapomocą abstrahowania,tworząc pojęcia cząstkoi oczyszczone, tym bardziej oddalamy sięod "niewiadomego"postrzeżeń, od "rzec:
	w nim zatajonej, wchodząc zarazem coraz dalej wświat czystego intelektu i dążącTgdyby do wyłącznegoobcowania z samymi sobątylko, z własnym umysłem"28.
"Ta ipospolita wartość doświadczeń agnostycznych, czyli poznania intuicyjnego może lnazwaną "złudzeniem" wtenczas tylko, jeżelinawzór prawdziwy weźmiemypóźnSąintelektualizację tych samych doświadczeń.
Aleporównanie takie nie jest prawtowe, gdyż zestawiamy wtedy rzeczy bardzo różne, nawet zasadniczo nieprzystawedosiebie,jakimi sądoznania bezimienne, wykluczające intelekt, i jego przeróbka iilektualna, októrej sądzimy musowo z wykluczeniem tamtego czynnika aintelekti"ego.
W samym zaś doznaniu, jako fakcie psychologicznym, niemoże być ni:
	Aidzenia; wszystko, cojestwdoświadczeniu subiektywnym, jestpsychologicznąpr
	E. Abramowski, Metafizyka doświadczalna i inne pisma, \\^irszawa 1980, s.
261-339.
E. Abramowski,Metafizyka.
, s. 456-459.

-86'Rozclziatly^ ruumiwunr
	da, jest rzeczywistością bezpośrednią, której nie można kwestionować, gdyż od n^ który stwierdza, iż we wszystkich módl spostrzeżenia, realność dana jestdopiero, jako od bezpośredniości, zaczyna się wszelki nich myśli i ona jest fakti-ie-ako opór" stawiany dynamiczno-popędowej uwadze.
Moment realności obecwyjścia dla wszelkiego sprawdzania i oceniania"2'.
^ przeżyciu oporu nie jest dany wtórnie, a nawet współdany, lecz rzeczywiście
	Możemy więc przyjąć zaAbramowskim, iż z jednej strony, istnieje pewien sw jest przed wszelką prezentującą się w postrzeżeniu treścią ibyciem takim otopsychiczny przedmyślowy, to, z czegomyśl powstaje i z czego tworzy się treść (edmiotów, tak, iż prezentowanie się owego momentujest warunkiem, a nie następjeć, a z drugiej strony, należałoby przyjąć istnienie czynnika analizującego tę pierwem spostrzeżenia.
Te same procesy, które dostarczają momentu realności,warunnąjedność psychiczną; przetwarzającego jej bezimienność na określone pojęcia, ląrównieżwyłonienie siębycia takim oto hic et nunc przedmiotówspostrzeżenia,pierwszy stanjest stronąbiemąmyśli, pewnąrealnościąniedostępnąbezpośrednio ?
miarę neutralizowania owego momentu musi pozostać dla podmiotu identycznanaszego intelektu, jakkolwiek znaj dującą się w naszym doświadczeniu wewnętrznyirzedmiotach, niezależna od hic etnunc istota".
Oczywiście owe akty, które mająNatomiastdrugi stan, który Abramowski nazywa apercepcją.
jest stroną czynną m'.
; tutaj wyłączone, nie stanowiąbynajmniej jakiejś logicznej proceduryabstrahowali, analizującą; przetwarzającą.
Tak więc pojęcie "przedmiotu myśli" zawiera w soi odwiódł istnienia lub "brania wnawias" istnienia, takjak sądził np.
Husserl.
Scheimplicite pojęcie "podmiotu myśli", a wartośćpozytywna przedmiotu, jako czegoś s;, podobnie jakAbramowski, uważa, iżgdyby człowiek potrafił równie łatwo i pewniestrzeganego, zawsze występuje wobec wartości negatywnej- tego, co spostrzcetniać owe akty świadomego włączenia i wyłączenia, właściwe obydwu stanomJednym słowem przedmiot dlapodmiotujest przeszłością, a podmiot dla przedmu.
iadomości, wtedy dopiero miałby możliwość poznania absolutnego.
jest przyszłością.
Przy czym irracjonalność poznania intuicyjnego nie jest pozbawic-^ielemiejsca poświęcazagadnieniu poznania intuicyjnego N.
Hartmami,wedługsensu, gdyż ujmujemy jakąś całość, której tu iteraz nie rozumiemy.
R. May mojego tylko intuicja przedziera się przezto, co dane, ku temu,co zadane, umożliwiaw tym przypadku,że intuicja nie jest irracjonalna tylko transracjonalna.
"Każdy, 1" dostęp do apriorycznej zawartości bytu realnego.
Intuicja, która dociera poprzezkiedykolwiek (.
) doświadczył twórczych myśli, wie, że ekstaza przynosi wyższys"ysjowe fenomeny do samej struktury przedmiotu, jest, jak sądzi Hartmann, faktem,pień świadomości; przychodząnam wtedy do głowy idee, o których niemieliśmy );gn, podobnie jak i inne fakty(postrzeżenie, wrażenie) niedaje się pojąć bezpośredjęcia; nasza wyobraźnia może być doskonalsza, możemy mieć lepszerozeznanie, J,o rozumem.
Uświadomienie sobie, że coś, co nie jest bezpośrednio doświadczane,postępować,możemy urozmaicać swoje działania, a ostrość rozumowania i oc^i istnieć, możliwe jest tylko poprzez intuicję, dzięki której "widzimy" coś, czegowydobywa się jakgdybyz pokładów podświadomości.
Odniesienie do siebie sames^ysły nam bezpośrednio nieprzedstawiają.
W odróżnieniu od aprioryczności,czyliktórego przykład mamy w ekstazie, jest czymś więcej niż świadome, intelektualiezależności od danychzmysłowych, intuicyjność polega na specyficznym uchwyceuprzytomnienie sobie"30.
To, co jest rzeczywiście absolutnie prawdziwe, jest jedrjuzwiązków logicznych w "czystymwidzeniu".
Hartmann wyróżnia intuicję stygcześme transracjonalne, a także jest zawsze przed nami, zarazem obejmując to inte-iatycznąi konspektywną, pierwsząnazywa także aspektową(jednostronną), dlategoktem obracamy się do tyłu.
Nowe doświadczenie nigdy nie jest do powtórzenia, a jee w przedmiotach uchwytujejedynie same cechy indywidualne, bez uwzględnieniajest powtórzone nie jest już doświadczeniem, bowiem prawdziwe doświadczenie jwiązków z innymi przedmiotami danego poziomu.
Intuicja konspektywną oznaczadoświadczeniem rzeczywiście odczutym, czyli takim, w którym świadomość przehgląd relacyjny, tj.
widzenieindywidualnego przedmiotu poprzez pryzmat jakiejś strukczaswój własny punkt wyjścia, jakim jest dla niej przedmiot "w sobie"31.
Doświary przedmiotów, w ramach określonejteorii.
Intuicjakonspektywnajest takżew pewczema intuicjinie da się wyjaśnić tylko w ramachswej immanencjidoświadczeń, hym sensie weryfikacją pojedynczych intuicji, wramach ich systemu.
Jest to więcodwołania się do rzeczywistości transcendentalnej.
"Prawdziwy obraz człowietoodzaj intuicyjnejsyntezy, w ramach której dane intuicji indywidualnej sąporządkowazdamemV.
E. Frankla-rozrywa bowiem ramy nie tylko tego, co faktyczne,ale i teae ipoprzez porównanie z innymi weryfikowane.
Osobne zagadnieniestanowiu Harco immanentne"",Według tego autora posiadamy swego rodzaju "organ sensu", crmanna intuicja aksjologiczna, którego zdaniem, wartości etycznych nie tylkoże nie
	zdolność intuicyjnego widzenia całości rzeczy.
Podobnypogląd prezentuje również Inożemy uchwycić zmysłami, ale i rozum zamknięty w kręgu pojęćnie jestw staniefc nich dotrzeć.
Istnieje jednak szereg faktów, takich jak chociażby poczucie winy,
	wolności wyboru,czy tzw.
zjawisko syntonii lub zarażenia emocjonalnego, które może "oswoję źródło jedynie w intuicjiagnostycznej.
ZdaniemHartmannaodczuciewartosclnie jest świadomym uchwyceniem ichstruktury ani ichprzedmiotowym ogląE.
Abramowski, Metafizyka.
, s. 462.
	R. May, Psychologia i dylemat ludzki, Warszawa 1989, s.
22.
	Por. H.
G. Gadamer, Wahrheitund melhode.
Grundzuge emer philosophischen Hermei^1' ^
	Tubingen 1965, s.
336.
"' V.
E.Franki, Homopatiens, Warszawa 1984, s.
105.
M- Scheler, Problemy socjologiiwiedzy, Warszawa 1990, s.
231.

''"^^Ti^Mi^--'^^^"1'3.
'"'"1''""
	dcm. Lecz jeśli przedmiotem refleksji uczynimy jego treść, może ono zawsze przejśćw świadome widzenie wartości.
Hartmanndopuszcza więc udział refleksji w poznaniuwartości, lecz dopiero na poziomie "klarowania" się pierwotnych danych intuicjiemocjonalnej34.
	Oryginalną koncepcję rozumienia intuicjiwprowadza K.
G. Jung, który sprowadzają do jednej z czterech podstawowych funkcji psychicznych obok myślenia, uczuciai percepcji.
Jego zdaniem, myślenie i uczucie posiadająwartości porządkujące i systematyzująceobrazrzeczywistości i jako takie są funkcjami racjonalnymi, zaś percepcja; intuicja stoi po drugiej strome i stąd nazywa je funkcjami irracjonalnymi.
Chociażwłaśnie ich przeciwstawność może być dopełnieniem funkcji porządkujących, jaktło i figura.
Cztery funkcjepsychiczne ksztaitująintegralny obraz siebie i świata, i jakczterystrony świata orientują w przestrzeni.
Myślenie stwierdza istnienie pewnychtreści, uczucienasz stosunek do nich (funkcja wartościująca, motywacyjna), percepcja dostarcza danych o formie tu i teraz, intuicja mówinam o formach możliwych.
"Dla zdobycia orientacji psychicznej potrzebnajestjedna funkcja, która konstatuje,żecoś jest, druga, która stwierdza, co to jest, trzecia,która informuje, czy nam to odpowiada oraz czy chcemy to przyjąć, czy nie, oraz czwarta, która mówi nam, skąd się tobierze i dokąd zmierza"".
Intuicja - zdaniem Junga - ukierunkowuje świadomość namożliwe zmiany,jest rodzajem specyficznego przeczucia odnoszonegoraczej dowyobraźni, niżuczuć.
Tak jak percepcja służy postrzeganiu tu i teraz, tak intuicjajestprzekroczeniem obecnego czasu imiejsca.
To właśnie intuicja może abstrahowaćodkonkretnych kształtów i tworzyć w świadomości noweobrazyi symbole.
Typ człowieka o dominującej aktywności intuicyjnej ma predyspozycje do uprawiania sztuki,magii,religii, psychologii, ma uzdolnienia do twórczej antycypacji, proroctw i tworzenia symboli.
Preferuje życiena obrzeżach"tu i teraz", skłania się ku kontemplacji,medytacji i izolacji od otoczenia.
Styl życia osób oprzewadze intuicji, cechuje brakuporządkowania, improwizacja,inwencja w działaniu itd.
	Badanie tego fenomenu stałosię w naszych czasach bardzo popularne, podejmujeje między innymi A.
Koestler, według którego, akttwórczy (twórczośćrozumiał jako"aktualizacje nadmiaru możliwości"), miałaby polegać na związku łączącym dwie odmienne i odległeod siebiedziedziny doświadczenia.
Jego zdaniem, fenomen intuicji toaktbisocjacji".
Akt ten polega na jednoczesnymuchwyceniu istoty dwóch rożnychskojarzonychkontekstów.
Do wyjaśnianiatego fenomenu, nawiązuje również J.
Bruner, który dopatruje się jego istoty w akcie uchwycenia sensu całości bez wyraźnegozastosowania aparatury analitycznej danej dziedzinywiedzy.
Podejmuje go także H.
Selye, który definiuje intuicjęjako "nieświadomąinteligencję", czy W.
Szewczuk, wy
	M Por.
Z. Zwolinski, Byt.
, s. 211-212 oraz 272-275.
	35 K.
G. Jung, Archetypy i symbole.
Pisma wybrane.
Warszawa 1981, s.
206.
	" A. Koestler, The AaofCrealion, London 1964.
	jaśniający go jako"ujmowanie poczuciowe" powiązań i zależnościbytowych.
Prempirycznego zbadania tego fenomenu podjęła wcześniej cytowana A.
KolańczW kontekście teorii kształcenia wyjaśnia rolę tego fenomenu K.
Sośnicki, który wróżnieniuod myślenia dyskursywnego wprowadza myślenie intuicyjne.
Jak piszeautor:"W myśleniu intuicyjnym nie ma tego często długiego przybliżania się posztgólnymi krokami do rezultatów myślenia.
Jego całość występuje zwykle naglewidocznego dla nas etapu poprzedzającego jegorezultat.
W jednym akcie ogarniazarówno drogę prowadzącą do rezultatów myślenia, jakte same rezultaty.
Ta calstaje przed naszym umysłem jako pomysł, natchnienie lub twórczość,jakovja całości myślowej"37.
Bardzo wyraźny związek myślenia dyskursywnegoi mcyjnego podkreśla Stanisław Nalaskowski, którego zdaniem, brak myślenia intuicyjnprzekreśla możliwości myślenia dyskursywnego i odwrotnie.
"Nie jest prawdą- piS.
Nalaskowski - że poznanie naukowe jest tylko poznaniem dyskursywnym i rozinym -jak twierdził jużArystoteles.
A przecież Arystoteles tworzył swoje systeopierając się na "świadomymolśnieniu".
Odmawianieczłowiekowi zdolności do rrlenia intuicyjnegoa razem z nim możliwości poznania istoty świata i rzeczy (I.
K;
	lub przypisanie jej tylko niektórymludziom obdarzonym talentem genialnej twórczijest niezgodne zrzeczywistością.
Pogląd ten upada wzestawieniu z faktami iprałką społeczną.
Niesłusznyjest też pogląd, żedla poznania wystarcza sama intutwórcza (Schopenhauer), że myślenie dyskursywne utrudnia iuniemożliwia poznaFakty z odkryć matematycznych i historii wynalazków nie potwierdzają tegoglądu"38.
Problem intuicji podnosi między innymi Witold Dobrołowicz.
Autor ten ssię uzasadnićjej miejsce napłaszczyźnie psychodydaktyki, stwierdzając: "Mimo, żiobecnym poziomie rozwoju wiedzy psychologicznej niejesteśmy w stanie dokłacwyjaśnić istoty interesującego nas rodzaju myślenia, gdyż nie znamy mechaniznleżących u jego podstaw,uwarunkowań itp.
, to jednak wychodzimy z przekonaniekonieczne jest uczynienie chociażby próby uporządkowania rozproszonej wiedz:
	ten temat iwysunięcia kilku związanych z nim hipotez"39.
Zdaniem tego autora,nlenieintuicyjne charakteryzuje się nieświadomością, pozalogicznością, niewerbahcią,natychmiastowością, emocjonalnością, heurystycznościąi wielopłaszczyznośO ilemyślenie dyskursywne dokonuje się przy udziale"pełnej" świadomości, tonlenie intuicyjne dokonuje się przy udziale świadomości "ograniczonej", które nie misię bez reszty w kanonach logiki formalnej.
Jednym słowem intuicja jest "przedlog"s".
O ile proces myślenia dyskursywnego można określić mianem stopniowegmyślenie intuicyjne macharakter skokowy, w którym dużą rolę odgrywa pozainte"Ina sfera psychiki"".
"W odróżnieniu od algorytmicznego, tj.
poddającego się a
	^ K. Sośnicki, Poradnik.
,s. 100.
	S. Nalaskowski, Metody nauczania, Toruń 1998, s.
23.W.
Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, WarszW.
Dobrołowicz,Psychodydaktyka.
, s. 93-99.

90
	RozdzialW
	rytmizacji procesu myślenia konwencjonalnego, interesujący nas rodzaj myślenia kieruje się innymi zasadami, metodami, technikami, strategiami itp.
, które przyjęło sięokreślać jako heurystyczne.
Wynikaz tego, że niełatwo będzieimitować ten rodzajmyślenia oraz sterować nim"41.
	Tę prawdę potwierdzono niezliczoną ilość razyi ponad wszelkąwątpliwość, żejakaśjednaz funkcji globalnej świadomości człowieka może dotykać lub otwierać sięna coś, gdzie czas i przestrzeń nie maj ą znaczenia.
Jednocześnie nie jestto zdolnośćpowszechna, wtakim samym stopniu aktualizacji.
Istnieli i istniej ą ludzie szczególnieuzdolnieni w posługiwaniusię tą funkcją, których antycypacje w zdumiewającysposób znajdowały potwierdzenie w rzeczywistości.
Przykłademmoże byćtutaj fenomen Laury Day, która sama posiada tę zdolność w stopniu wybitnym oraz propagujei uczy od wielu lat siedmiu szczebli intuicyjnego rozwoju (otwarcie, spostrzeżenie, udawanie, ufność, relacja, interpretacja, integracja)42.
	Tak różnorodny sposób ujmowania fenomenu i istotyintuicji skłaniado określonejkonkluzji, iż nie możnajej łączyć bezwzględnie ani z bezpośrednim poznaniem czynnika dynamicznego,ani z bezpośrednim poznaniem czynnika statycznego.
Gdyż jak towcześniejpokazałem,żeby zauważyć to, co się zmienia, muszą być jakieś punktystałe iodwrotnie.
W moim rozumieniu intuicjajest potencjalnymodbiciem całości bytu, jego sensu istoty i sensu istnienia i każde redukcjonistyczneujęcie jest tylko jakimśjej fragmentem lub jak to określił Hartmann, jakimś jej rodzajem.
Takie rozumienieintuicji nie można utożsamiać ani zprocesami "podświadomości", które należałobyraczejkojarzyćz instynktem samozachowawczym, uwarunkowanym pamięcią filogenetyczną, ani z procesami "nadświadomości", które należą do właściwości intelektu jako takiego, korzystającego z pamięci ontogenetycznej (surrealizm, abstrahowanie).
Intuicja należy do istotyogólnej naszej świadomości, czyli doświadomości potencjalnej, której tylko niewielka część zostaje zaktualizowana wpostaci danychzmysłowychlub w postaci symbolicznego komunikatu.
Konstruowanie i dekompozycja tej formyistotowej świadomości, jest niczym innymjak podmiotowąkreacjąobiektywnego przedmiotu.
W tym tylko sensie podmiot konstytuowałby przedmiot, chociażw rzeczywistości rolapodmiotu sprowadzałaby się do wyrażenia i dookreślenia (transracjonalnie)obiektywnegoprzedmiotu.
Nie chodzi więc tuani o w miarę oczywistewyrażanieswoich odczuć instynktowych (np.
czuję skurcze żołądka, przełykam ślinę - wydajemi się, że jestem głodny, albozamykająsię mi oczy, jestem znużony - najprawdopodobniej chce mi się spać, bądź też dostałem gęsiej skórki, mam dreszcze - chyba jestzazimno), ani okonstatację abstrakcyjnych zwidów wewnętrznych i zewnętrznych(swoistego surrealizmu sennych majaków), wywołanych brakiem lub nadmiarem określonych substancji chemicznych.
Wrażenie przeczuć intuicyjnych nie jest tak oczywis" Tamże, s.
100.
112 L.
Day, Praktyczna intuicja, Warszawa1998.
	PODMIOTOWY l PRZEDMIOTOWAŚreKrrWÓRCZOSCI
	(e jak odczuć instynktowych, czy zwidów sennych, ale jak stwierdza Abramows.
ki, samo w sobie nie jest zwidem.
Chyba, żemówimyo ich subiektywnym dookreśle.
niu, które może być mniej lub bardziej zbliżone od rzeczy samej, lecz nie możemypowiedzieć tego o tym, codookreślamy, czyli o rzeczywistości, której obecności nilmożemy kwestionować, gdyż to właśnieona jestprzyczyną wszelkich odczuć i przyczyną ruchu naszych myśli.
	Każdy człowiek posiada "zmysłsensu" jako potencję poznania bytu,naprawęjednak trafne antycypacje charakteryzują ludzićwiczących się w tej zdolności,tzrpróbujących nazwać swoje przeczucia,a do tego niejednokrotnie potrzebne sąrozlegte studia w wielu dziedzinach bytu.
Naniesienie szczegółów na ogólne przeczucie (przeik intuicji), to proces żmudny i niejednokrotnie bardzo długi, z którym człowiek śp;uje, wypoczywa, i bywa tak, że niespodziewanie spadające jabłko jest ostatnirnentem szyfru, który otwiera przed człowiekiem "drzwi sensu".
Nie jest tojedna; nigdy wiedza kompletna ani absolutnie dokładna.
Odczuciesensu jest jak słuchanili niekończącej się symfonii, chociaż każdy z nas słyszy innąjej część, to przecież wszysc^ rozumiemy jej rytm, harmonię, a czasami jej nastrój i przesłanie.
Jeśli ktoś odtwari'flam rzeczywisty jej fragment, to na ogółnie mamykłopotówz rozpoznaniem w ni(ego, co ponadczasowe.
Poznanie intuicyjne jest zawsze odkryciem jednej osoby,je^ meciągie, niekumulatywne i nieredukcyjne.
Jego sens jest osnową dla działalnoś'' iffliych,w której odkrywają swój jedyny, niepowtarzalny sens własnej egzystenc
	H(p można go jednak identyfikować z zawartością bibliotek, gdyż autorzy tych ha:IBIHążek tak rozdrobnili pierwotny sens, iżz trudnością przychodzi jego odnalezienij; Bowiem "produkcja czystego rozumu" rozprzestrzenia się dzięki kooperacji (częs"^iiltlonimowo), w sposób ciągły, kumulatywny i redukujący poprzednie wyniki.
Natg^jaiastpojęcieatomu intuicyjnie odkryte przez Demokryta nigdy nie straci swego poliJJEtwowego sensu, mimo, żeopisy atomu dokonywane przez współczesnych fizykojf-tfccydowanie różnią się odtych poczynionych przez autora tegopojęcia.
	'wtymjest właśnie owa zasadnicza ambiwalencja ludzkiej świadomości, owa t^JtoDniea,której nie możemy zgłębić dokońca, zjednejstrony musimy bowiem - f(IBBBhijąc pojęcie rzeczy - "oczyścić" je intelektualnie z rzeczywistej treści, tak by MSĘŁ/datna do interpodmiotowej komunikacji, z drugiejstrony, im bardziej j est komu)B""ywnatym mniej dotyczy rzeczywistości.
Jednak nawet w największych abstraK61 Jest jakaś część intuicji, czylinie "oczyszczonej"intelektualnie rzeczywistośl'^^"snie ta część sprawia, że wiele intencjonalnych aktównaszej świadomości j(- Wiązem praw obiektywnych, a ichempiryczne potwierdzenie dowodzi uwikłania V^^ "obiektywnego w realną rzeczywistość.
Można nawet powiedzieć, że wartość alrtów i ich logicznych kontekstów zasadza się na tej potencji naszej świadomoą
	adomość aktualna (wyraźna) nie tworzy więcani samej siebie bez odniesienia
	ta zewnętrznego,ani odwrotnie,nie tworzy bytów zewnętrznych bez odniesie!
j istoty.
Świadomość jako całość jest w istocie możliwością ujmowania rzecśnie jakimś zrealizowaniem się aktualnymtej możliwości.
O ile świadomiasadza się nafenomenachzmysłowych (nazywamy to, co widzimy) ipoi

RtadziatW
	zmysłowych (widzimy to, co nazywamy), to świadomość potencjalna (niewyraźna)dociera do świata noumenów, czyli obiektywnej osnowy myśli bezimiennych, którezatrzymują się u progu świadomości wyraźnej.
Zatem stan świadomościwyraźnejjest czynny, skupiony na tym, cojest tu i teraz i stajesię, natomiast świadomość niewyraźna jest bierna, określająca to, co trwa, niemożna bowiemmyśleć o tym, czegonigdy nie było, nie ma i nie będzie, co jest poza świadomością.
Postęp w poznaniu jestmożliwy, lecz możliwość nie możebyć utożsamianaz aktem.
Stąd poznajemy zawszejakiś fragmentrzeczywistości, lecz ten fragment, tak jak wdziecinnych "puzzlach"pozwala orientować się w możliwościach dalszych poszukiwańnie tyle w sposób planowy (jak to wyobrażalisobie pozytywiści),co ukierunkowany"barwą" i stopniemnatężenia przeczucia, wobec wyłaniającego się sensu.
Gdyby istniałabowiem przewaga czynnika racjonalnego i planowego, to prawie każdy człowiek mógłby rozwiązać każdy problem.
Należy się więc zgodzić z zastrzeżeniem J.
S. Brunera, że tylko"osoby posiadające rozległą znajomość jakiegoś przedmiotu dokonująintuicyjnych przeskoków dodecyzji lubrozwiązania problemu, które później okażą się trafne'"".
Dlatego niewszyscy ludzie są odkrywcami i autorami "nowego".
Decydująbowiem różnewarunki i okoliczności, zwłaszcza należałoby wymienić koincydent j ednostkowy (będący syntezą rozwoju gatunkowego i określonych właściwości indywidualnych "tui teraz"), koincydent społeczny (będący kombinacją pierwszego, aktualnych warunków rozwoju osobniczego i międzyludzkichinterakcji) oraz koincydent kulturowy (będący kombinacją wcześniej szych i mniej lub bardziej planowego kształcenia).
Bowiemjeśli mamy do czynieniaz oczywistym faktem, iż człowiek tworzy pojęcia rzeczywistości, to nie możemy nie zauważyć fenomenu, że takie, czy inne pojęcie rzeczywistości tworzy człowieka.
Dlatego często stereotypy kulturowe wykluczają możliwośćistnienia sensu niezwerbalizowanego.
Przykładem może być tutajbehawioratne pojęcierzeczywistości, które wyklucza wykorzystanie intuicji w procesachsterowania własnymizachowaniami, i w procesachreformowania własnych stereotypów.
W konflikcie poznania intuicyjnego i empirycznego, najczęściej przegrywa topierwsze, nie tylkodlatego, że uzasadnienie na zewnątrz własnej intuicji wymaga zobiektywizowanej formy, lecz właśnie dlatego, że samaforma jest mozolnymprocesem kreacji.
	W gorączce dyskusji zapominamy często, iż to, co prawdziwe, dobre i piękne nicmusi pokrywać się z tym, co uznajemy za prawdziwe, dobre i piękne.
Pogląd, że intuicja jest problemem pozanaukowym, bywa podsycany przez syndrom nieumiejętnegoprzekazywania własnych przeczuć, innym wątpiącym w ich istnienie.
Fakt, iż jakaśczęśćludzinie uświadamia sobie wyraźnie(nie werbalizuje) wartości własnych przeżyć, nie przesądza o braku tychwartości.
Istniejebowiem zasadnicza różnica międzyuznaniem jakiegośprzeczucia zarzecz wartościową (lub bezwartościową), wtyinznaczeniu, że widzi się wniej element szerszego sensu, a nie uznaniemjakiegośprzeJ.
S. Bruner, Proces kształcenia.
Warszawa 1964, s.
65.
	PODMIOTOWf l PRZEDMIOTOWY ASPEKT TWÓRCZOŚCI
	czucia za wartościowe, w tym znaczeniu, iż nie rozumie się tego sensu.
Przecieżjnie rozumiemy chińskiego, to na ogółnie mówimy, że jest to język bezwartościoNie maon tylko wartościdla tych, którzygo nie znają.
Brak rozróżnienia mięwartością samej rzeczy a naszym zaangażowaniemwobec wartości owej rzeczyjednąz podstawowychprzyczyn nieporozumienia.
Należy przy tym zauważyć, iżglądy skrajnychsubiektywistów przeczą same sobie, przynajmniej w tym przypadgdy głoszą światu "prawdę absolutną" o nie istnieniu absolutnej prawdy.
Zatem jskrajny subiektywizm jest absolutnie prawdziwy, totraci tym samym swe podstawwe założenieo braku absolutnejprawdy,i też jest fałszywy.
Z punktu widzeniasolutnego subiektywisty nie można mówić o racji, a jeśli chce on wprowadpowszechną ważność relatywizmu, to wprowadza tym samym przynajmniejjeiobiektywny miernik - mianowicie relatywizm.
	Również bezwzględny obiektywizm w procesie poznaniawykluczapośrednie!
intuicji.
Czyż bowiem możemysię zgodzić zestwierdzeniem, iż człowiek w pie;
	szychmiesiącach życia opanowany jest przez "dynamizmy podkorowo-instynlwe", czyli jest wysokiej klasy komputerem, który wkontaktach z rzeczywistoszewnętrznąprzekształca się w "izolowane psychizmyodruchowo-warunkowe'""'.
(jedynym dowodem braku intuicji może być naturalny brak werbalizacji myślenia oto, żeświadomość wyraźna pojawia się wraz z upojęciowieniem rzeczywistości.
dlaczego w pierwszych dniach życia dziecko potrafi być smutne, a na widok mepotrafisię uśmiechać, czy najdoskonalszykomputer może zrozumiećmiłość.
Skąddzieci, które nie miałydoświadczeń intelektualnych (u których miały przeważać "pchizmy prelogiczne"), potrafiąodróżnić prawdę od fałszu, czy piękno od brzydoty5.
E.czego dziecko, które śledzi wzrokiemdwa przedmioty sięga po tenmu bliż;
	odległością, chociaż dotej pory nie miało takich doświadczeń, a nawet gdyby je mii"to przecież realnie niema dwóch takich samych doświadczeń.
Dziecko może?
wiedzieć co będzie,lecz wkażdym przypadku "wie", co powinno być i każde błęi
	-wyobrażenielub doświadczenie rozpoznawanejest jako błędne.
Jednym słowem
	pierwszych dni swego życia dziecko "wie" czegochce,choć nie możeo tym pow
	idzieć (werbalnie) sobie, ani tym bardziej otoczeniu, budując dopieroz właściwą so;,iWturą formę ujmowania iporządkowaniarzeczywistości.
	Por. J, Mazurkiewicz, Zarys psychiatrii psychofizjologicznej,Warszawa 1980.
	Por.W.
Andrukowicz, Dydaktyka wartości, faktów i sposobów działania, Warszawa-Szcz
	1995, s.
16-20.

	Rozdział V
	Produkt twórczości
	1.AUTOKREACJA
	a) Samorealizacja
	Istnieją przynajmniej dwie spolaryzowane koncepcje tworzenia przez człowiekawłasnego Ja: transgresyjna, dotycząca szeroko rozumianego pojęcia ewolucji "od"i transcendentalna dotycząca ewolucji "do".
Jeśli chodzi o genezę pierwszej koncepcji autokreacyjnej, to możemy jąodnaleźć już u Heraklita, który przyjmującmaterialistyczną wizję świata podlegającegociągłym zmianom, uważał, iż"nowe" porzuca"stare", a człowiek nie pozostaje nigdy tym, kim był wcześniej.
Zmiany są następstwemścierania się przeciwieństw i rozwójczłowieka ma miejsce wtedy,gdy on samdostrzega wagę i rolę przeciwieństw, a nie ich konieczność usunięcia.
Kreowaniewłasnego życia jest procesem dialektycznym, w którym losowo doświadczane przeciwieństwa odkrywaj ą przed człowiekiem istotęjegoegzystencji.
Później Epikur zawęził te przeciwieństwa do przyjemności i pożytku, a stoicy do wolności i konieczności.
	W czasach nowożytnych do tej koncepcji nawiązał K.
Marks, ustanawiając przedmiotem walkiprzeciwieństw: indywidualizację i uspołecznienie.
Przyjmując dialektykę stawania się, "nowy" człowiek, mógł żyć w zgodzie z "własnymi" potrzebami,formułowanymi jednak przez społeczeństwo.
Zmiana warunków bytowania, zmieniałaby naturę człowieka iodwrotnie.
Jednakokazało się, że nie można utożsamiać natury z kulturą, i zmiany dokonujące sięw człowieku, mogą być co prawda odbiciemrzeczywistości realnej, leczniekoniecznie obiektywnej.
Bowiem redukując człowiekado stosunków społecznych (zakładającnawet, iż kultura nie blokuje naturalnych potrzeb człowieka, lecz je przekształca), to w koncepcji tej brakuje podmiotu, któryaktywnie przekształcałby tetreści, w tym samegosiebie.
Ma rację H.
A.Giroux, żenajsłabszym punktem teoriimarksistowskiej "była jej niezdolność ustanowienia więzi
	PFKlOUKf fWOHC2CSĆ!
	między tym, co społecznei tym, co psychologiczne'".
Dlatego również nie powiodbsię inne koncepcje oparte na tymsamym schemacie myślenia, np.
koncepcja H.
Marcuse'asprowadzająca dialektykę stawania się do opozycji między naturą akulturąSamorealizacja oznaczała u niego możliwość transgresji poza to, co jest tu i terazczyli aktualny stankultury człowieka.
Nie tylko poprzez prostą negację tego stanulecz poprzez usunięciesprzeczności między naturąa kulturą.
Dyferencjacja czlowieka odbywałaby się poprzez analogiędo procesów dyferencjacji społeczeństwa.
Jednak i w tym przypadku aprioryczna synteza okazuje się być tylkoutopią.
	W podobnym duchu ujmujątozagadnienie promotorzy psychologii humanistyczne(AbrahamH.
Maslow, Carl R.
Rogers)ukazując człowieka jako jednostkę zdolną dlsamorealizacji w antynomii swojego Ja i siebie jako części świata innych ludzi ora;
	przyrody.
Samorealizacja jest wypadkową zwiększającej sięautonomii i homonomi(harmoniiz własnym środowiskiem).
Zdaniem tych autorów te dwie siły są tylko pozomie antagonistyczne i dają sięutożsamić.
Bowiem człowiek autonomicznie poszerżą pole swych wpływów włączając się jednocześnie w większą całość, co stwarz:
	możliwość doświadczania siebiejako części ponadindywidualnej całości.
Co jednałstanowi o istocie tej całości nie jest do końca jasne, być może są to granicewyznaczęne przezrealną potencję jednostkowa, a być może wyznaczoneprzezpotencję gatunkową.
Przy czym o ile koncepcja Rogersajest wybitnie antybehawioralna, tokoncepcj.
Masłowa stara się uzupełniać braki behawioryzmu.
Zdaniem tegoostatniego warunkkulturowe i społeczne mogą ułatwiaćlub hamować rozwój jednostki, nie mogąjedna]zmieniać ich istoty, która jest wzarodku dobra.
Tym samym, autor ten, utożsamia teco obiektywne z tym, co realne.
Możliwość nie zjawia się więc wontycznej opozycjiale rozwija się zeswego zarodka.
Przy czymtak samo rozwijają się potrzebyfizjologiczne, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby przynależności i miłości, potrzeby szacunku ipotrzeby samorealizacji (samoaktualizacji)2.
Jedyna różnica toczas ich aktualizacj:
	i tak potrzeby fizjologiczne rozwijająsię od urodzenia,a potrzeby samorealizacjipojąwiająsię dopiero u progu dorosłości.
	Wkoncepcji Rogersa samorealizacja przybiera dosyć ortodoksyjną formę samoaktaalizacji.
Człowiek - jego zdaniem - tworzydla samegotworzenia.
Impulsemnie stu, ani potrzeby, ani wymogi społeczne, ale dążenie dosamoaktualizacj i.
Produkt twórcz'osi piętno osobowości twórcy i cech tworzywa, jest syntezątych dwóch elementóww którymnajważniejsze jest zachowanie własnego istnienia i ewolucyjny rozwój poPizez coraz większą złożoność i niezależność.
Autor ten sądzi, iż każdajednostkMolnajest dokierowania sobą, ponieważ z jednej strony nieustannie realizuje celt
	H. A.
Giroux, Theory and resistance m education.
Pedagogyfor the opposition, Massachuset1983,s.
146.
	A- H.
Maslow, Teoria hierarchii potrzeb, (w:) Problemy osobowości imotywacjiw psycholog'"nerykafisldej, (red.
) J. Reykowski,Warszawa 1964, s.
141-148.

96
	Rozdziały
	które są jej właściwe, w sposób pozwalający na podtrzymanie i wzbogacenie samejsiebie, a z drugiej strony, ponieważ sama jest zdolna do przekształcenia swojego systemu wartości ze względu na swe oczywiste doświadczenia i potrzeby3.
Jednak samoistnienie realnej możliwości nie realizuje w sposób oczywistyokreślonej formy jej aktualizacji, aczkolwiek otwiera drogędo jej zaistnienia,to sama możliwość pozbawionajest czynnika aktywizującego czy wytwórczego.
Dlatego to, co możliwe jest w procesachfilogenezy niezawsze możliwe jest w ontogenezie.
Nie mówiąc jużo tym, czyjest prawdopodobne by człowiek będąc dla siebie miarą mógł jednocześnie wyjśćpoza tę miarę.
Ktotego nie zauważa,ten uprawia swego rodzajumitologię.
Ma racjęL.
Witkowski, iż troska humanistówi pochwała podmiotowej samorealizacji "bywaoderwanaod świadomości, że powiązana z drugim biegunem szczytnych celów edukacyjnych, tj.
budowy solidarności z innymi ludźmi, poczucia przynależności do j akiej śwspólnoty, troska ta wikła się w częstonieredukowalne napięcia, konflikty i sprzeczności.
Podmiotowa samorealizacja bywa (musibyć?
) zagrożeniem dla wspólnoty, a taswoim poziomem tolerancji dla inności ustanawia bariery dla jednostki iautentyczności jej ekspresji.
Jeśli nawet te sugestie sadławielu banalne, tomożna się zastanowić,dlaczego zdarza się ich lekceważenie w szlachetnych odruchach promowania edukacjialternatywnej, rzekomo likwidującej problemprzemocy i władczejasymetrii w interakcjach społecznych w murach szkolnych.
Poczucie sprawstwa bywanagminniefunkcjąniedostrzegania uprzedmiotowień, niezaś ichbraku, można bowiem manipulować, lekceważąc tym samym pozytywny i sprzyjający rozwojowi aspekt różnicowania uprzedmiotowień"4.
	Tworzeniesamego siebie nie jest procesem prostym, mamy bowiem tu do czynienia nie tylko ze zmianami cyklicznymi i odwracalnymi, ale także ze zmianami nieuporządkowanymi inieodwracalnymi.
Nie mówiąc jużo tym, że każdy z nas ma innągranicę tolerancji na zmiany, inną perspektywęczasową iprzestrzenną, a równieżbardzo zróżnicowane możliwości poznawcze, aksjologiczne i sprawnościowe.
Z tegowzględu propozycja Rogersa wychodzi w jakimśzakresie naprzeciw człowiekowi,szczególnie jego subiektywnie porządkującej funkcji świadomości, lecz czyni to znowu w sposób redukcjonistyczny.
Wsposób niewiele różniący się w istocie od koncepcji "woli" Scłiopenhauera.
Ten ostatni uznawał właśnie każdego człowieka zacząstkowy przejaw "woli samej w sobie", który pchany własną naturą dąży do istnieniana swój własny sposób.
Człowiek jest w jakimś stopniu "zaprogramowany" i siłajego naturypozwala mu na rozpoznanie określonych sytuacji bodźcowychjeszczeprzedich doświadczeniem.
	3 C- R.
Rogers, Uczyćsię jak być wolnym, (w:) Przełom wpsychologii, (red.
) K. Jankowski,Wu-szawa 1978.
	4L. Witkowski, Edukacjawobec sporów o (po)nwoczesnoSć, Warszawa 1997, s.
127-128.
	PRODUKT TWÓRCZOŚCI
	Taki sposób rozumowania otworzył drogę dla zwolennikówpsychologii ewolucnej,w której samorealizacja sprowadza się do skutecznej prokreacji, czyli uzyskałjak największego sukcesu reprodukcyjnego.
Jeden z jej przedstawicieli (por.
G. Mler) stwierdza wręcz, że cała twórczość, w tym autokreacja (zwłaszcza mężczyzn), jrodzajem seksualnego "popisu"służącego jednostkom dowywarcia wrażeniana Ttencjalnych współpartnerach.
Samorealizacja to nic innego, jakforma ludzkich zatów.
Człowiek tworzy bo tak nakazuje mu siła natury,by stać się bardziej atrakcyjnyby wyprzedzić konkurentów.
Samorealizacja jest ciągłym poszukiwaniem różnortnych strategii seksualnego przyciągania.
Nawet morderstwo (por.
M. Margo, M.
Jly) jesttylko skrajnym przejawem naturalnej samczej agresji związanej z okresigodowym (ludzki odpowiednikpojedynków zwierząt).
	"Fakt- pisze I.
Eibl-Eibesfeldt - że dotychczas nie udało się zorganizować spcczeństwabezrangowego wskazuje, że mamy tu prawdopodobnie do czynienia z wdzoną dyspozycją, która pozostała jako dziedzictwo po dawnych prymatach.
Nasbowiem radykalne usunięcie ustabilizowanych hierarchii nie zbliża ludzi do ideału, ]nieważ natychmiast rozwijają się nowe systemy rangowe"5.
Jeśli w ten sposób ijaśnimy funkcję "dzielenia" bytu, to jak wyjaśnimy jego funkcję "mnożenia".
	Istnienie różnych bytów zakłada jakieś możliwości komunikowania się z otocniem i zachowywania się optymalnie do warunkóww nimpanujących.
Jednym 'wem byty(zwłaszcza ożywione) muszą "wartościować" określone elementy otoczeize względu na to, co sprzyja ich powstaniu, trwaniu i rozwojowi.
Stąd oczywiste prpuszczenie, że organizmy muszą mieć wbudowane systemy informacji, realizujwyżej wymienione funkcje.
Leczczłowiek-jak pisze R.
Ingarden - "nie tylko opawuje przyrodę w granicach bez porównania szerszych, niż to jest dostępne dla zvrząt, a nawet ją przekształca iprzystosowuje do swych potrzeb i wymogów, aleto - i wtym leżyjego rys istotny - że wytwarza sobie pewną zupełnie nową rzecwistość lub, jakby może ktoś chciał powiedzieć, quasi-rzeczywistość (.
) naszświata, którego jedynie podbudowąniezbędną jest dziedzina tzw.
przyrody'".
I jewolucjąnatury wytłumaczymy istnienie samochodu, jako nowoczesnej protezyristnienie komputera jakoprotezy mózgu, czy ubrania, jakoprotezy sierści7, to jakwymaczymy istnieniew życiu człowieka symboli.
Oile można się zgodzić, że małpa się;
	PO kij lub kamień, by zaspokoić określonąpotrzebę, to jakwytłumaczymyto, że cwiek bierze do ręki stary korzeńlub kamień,a nawet przynosi go do domu, t;
	dlatego, że mu sięspodobał.
Wbrew nawet temu, co mówią inni, iż to nikomu i nilmu nie służy.
To właśnie człowiek może zachować się zgodniez instynktemsamichowawczymi wbrew temu instynktowi.
Tylko człowiek będąc wartością s:
	I. Eibl-Eibesfeldt, Miłość i nienawiść, Warszawa 1987, s.
109.
' R. Ingarden, Książeczka oczłowieku, Kraków 1987, s.
29-30.
7 foi.
H.K.ETbe.
n.DieEnlwKktungderLebewesen, Ziirich 1975.

l w sobie, staje się wartością dla siebie, wybierając drogę samorealizacji, jako reproI duktora genów lub wręcz przeciwnie.
Stąd samorealizacjanie jest procesem, który
	poznaje siebie przez siebie,i nie ma sposobu by rozerwać bytowe zdwojenie na podmiot i przedmiot.
	Niezależnie odświadomości tego procesu, programgenetyczny ogranicza, leczniczniewala, i lylko od człowieka zależy na jakie tory aktualizacji go skieruje.
Człowiek bowiem nie jestjedynie zwierzęciem, które indywidualnie reaguje na instynktowe pojawienie się określonych potrzeb, lecz potrafi świadomie antycypować różnorodne skutkiswoich działań, bądź też dociekać przyczyn określonego stanu rzeczy.
Poza człowiekiem nie ma tak wyraźnego rozłożenia rzeczywistości na to, co było, na to, co jest tuiteraz, na to, costaje sięi na to, co będzie.
	JózefGómiewicz i Krzysztof Rubacha w pracy poświeconej samorealizacji piszą:
	"Samorealizacja jest właściwością ludzką, bo tylko człowiek wyzbywając się swoichnaturalnych uzależnień, odchodząc stopniowo od świata natury, stworzył sztucznąrzeczywistość, świat kultury, który stał się dla niego "pokarmem duszy"- rzeczywistością tak samo niezbędną do życia jak dobra natury.
Kultura jednakzawiera różneelementy.
Jedne znich przyczyniają się do rozwoju osobowości, inne zaś ten rozwójhamują, a niekiedy go wręcz unicestwiają"8.
Jednym słowem, to, że człowiek żyje,a nawet rozwinął swój dobrostan nie jest chyba przypadkiem, ale świadectwem jakiejś obecności w jego świadomości wartości ponadkulturowych.
	b] Samotranscendencja
	O ile samorealizacja była procesem wychodzenia od tego, cobyło i jest tui teraz,to Samotranscendencja jest procesem dochodzenia dosensu świata i sensu egzystencji człowieka.
Zdaniem V.
E. Frankla ten rodzaj autokreacjinie może byćrozpatrywany tylkona podstawie sił tkwiących w organizmie jednostki, ale musi byćrozpatrywanyna tle szerszej całościtransindywidualneji transsubiektywnej.
Podstawowym warunkiemtworzenia się osoby ludzkiej jest -jego zdaniem - dążenie do realizacji sensui urzeczywistnieniawartości.
"Człowieka charakteryzuje raczej "poszukiwanie sensu",niż "poszukiwanie samegosiebie".
Im bardziej zapominamy o sobie, oddajemysię sprawie czy drugiej osobie,tym bardziej jesteśmyludzcy.
Imbardziej jesteśmyzanurzeni i pochłonięci czymś czy kimś innymniż my sami, tym bardziej rzeczywiściestajemy się sobą"'.
Poznawanieświata jest nie tyleaktem ekspresji siebie, wyrazem
	swych potrzeb, coaktemtranscendencjiwłasnej osoby ku obiektywnej rzeczywistości,w której człowiek może odkryćnowemożliwośri l'ł""''
	--..^n.
ucjr; nowe możliwości aktualizacji własne,
	s) egzystencji.
	B J. Gómiewicz, K.
Rubacha, Drogado samorealizacji, Toruń' V E.
Flanki, Nieuświadomiony Bóg, Warszawa 1978, s.
106.
	",-,.
^"^^- -PRODUKT TWÓRCZOŚCI
	człowiek zdaniem Frankla realizuje siebie w ukierunkowaniu na wartości lpozwalają mu rzeczywiście przekroczyć aktualny stan, zachowując wolnośćiność nawet w ekstremalnych warunkach.
	Autor tenwyraźnieoddzielawobrębie nieświadomości człowieka to, co popwe,od tego, coduchowe, tworzącjedną całośćcielesno-psychiczno-duchiWzwiązku z tymwyróżniatrzy odmiany redukcjonizmu bytowego: fizjologiczny,dokonujemy redukcji bytu tylko do rzeczywistościfizycznej;psychiczny, ogranie:
	do psychiki; noetyczny, gdy redukujemy byt do funkcji samego intelektu.
"Prawd:
	obraz człowieka rozrywabowiem ramy nietylko tego, co faktyczne, ale i teg(immanentne'"0.
Człowiek nie daje się w pełni wyjaśnić w ramach samej tylko innencji, przez niego samego, bez odwołaniasię do rzeczywistości transcendentaHumanizm ignorujący transcendencję jest humanizmem zredukowanym, jest za'karykaturą człowieka.
"Człowiek bowiem nigdy nie jest" człowiekiem, ale do;
	się nim "staje", człowiek nie jest tym, który mógłby o sobiepowiedzieć: Jestem,ry Jestem -natomiast może ono sobie powiedziećtylko: Jestem, który będę, Będę, który jestem - "będę" actu (zgodnie z rzeczywistością), który .
jestem"p(na (zgodnie z możnością)"''.
"Takie wyprzedzeniesiebie jest przeto warunkiem wkiejmożliwości bycia,bycia innym, każdego samookreślenia, samokształći samowychowania"12.
Człowiek może się w pełnizrealizować poprzez tworzeniegoś, poprzez doświadczanie czegoś lub znoszenie czegoś, inaczej mówiąc poprzeco daje światu, poprzez to, co przyjmujeod świata i poprzez postawę jaką ząjiwobec świata.
Samotranscendencja Frankla przejawiasię więcw zdolności człoka do wykroczenia poza istotę jednostkową, fizycznie i psychicznie uwarunkowJest ontologicznieuj etą duchowością,wolnością; odpowiedzialnością,gdzie duWośćjest warunkiem wolności, awolność warunkiem odpowiedzialności.
	Nie jest to w istociepoglądzupełnie nowy, bowiem już Sokrates powiedział:,,cięmi to, żebympięknym był na wewnątrz.
A z wierzchu, co mam, to niechajw zgodzie z tym, cow środku".
Najważniejszym celem ludzkiego życia jestzdaniem- własna troska o duszę, która wyraża się w nieustannejtranscendencnajwyższemudobru.
W imię duchowości, wolności i odpowiedzialności należy porządkować wszystkie ziemskieuwarunkowania.
Dążenie do doskonałości wyctponad subiektywizm świadomości i intersubiektywne interesy.
ZdaniemSokratesawiek, który kieruje się (wspólnym wszystkim)dobrem, realizujewłaściwy sobiewłasnego życia.
	Platon, który przejął od Sokratesa ideę dobra, przełamał jej jednolity charakter, vwadzając "dobro idealne" i "dobro realne".
WedługPlatona człowiek powinien osi
	'"V. E.
Franki, Honwpatiens, Warszawa 1984, s.
105.
	"Tamże, s.
63.
	12Tamże, s.
104.

-rod Rozdziały
	dobro realne, które prowadzi do dobra idealnego.
Dzięki zdolnościomtranscendentalnym człowiek potrafi przekroczyć granice własnego istnienia i może osiągnąć najwyższy stopień rozwoju noetycznego, etycznego i estetycznego.
Wszakże pod warunkiem,że uświadomi sobie najwyższą ideę dobra, aw rzeczach realnych odkryjeśrodek,a nie ostateczny cel dążenia.
Każda próbawyrwania się z uwarunkowań cielesnych,jest -- zdaniem Platona przejawemtranscendencji.
	To, cozaproponował Platon,ma i dzisiajogromne znaczenie, nie tylko w filozofii,mianowicie wskazał onna ogólną istotę bytu, czyli na to, co nie ulega zmianom i pozwala identyfikować bytjako byt.
Bowiem jeśli człowiek zmieniasię pod jakimś względem, to sam musipozostać tym samym (choć nie takim samym) wtrakciecałegoprocesu.
Gdyby nie pozostał tym samym, tojak w ogólemógłby zauważyć, że sięzmienił.
Inaczej mówiąc ktoś, kto się zmienia,musi mieć trwałą tożsamość i identyfikowalnajedność.
Starożytni używali na tookreślenia "substancja", czyli to, co "stoiu podłoża" wszystkich zmian, jakie dostrzegamy w przygodnej rzeczywistości.
"Beztego rodzaju identyfikowalnej tożsamości, która należydo indywidualnej rzeczy jakoprzedmiotu zmiany, istot ludzkich, z ichnajwyraźniej zmienną egzystencją, nie możnaby obarczać moralną odpowiedzialnością za ich czyny.
Nasze własne poczucie osobistej tożsamości podpowiada, że z chwili na chwilę, w stanie jawy bądźsnu, jesteśmyjednym i tym samym osobnikiem, tą samą złożoną z części całością, tym samym nosicielem wielu atrybutów.
Nie przestajemy być tąjednąindywidualnąistotą, choćbyśmynawet w wyniku amputacji stracili jakąś część swego ciała lubteż,w trakcie starzenia się, przeszli radykalnezmiany cielesne, osobowościowe czy temperamentu.
Oglądamy inne istoty ludzkie w tym samym świetle, w jakim postrzegamy samych siebie.
One takżemają identyfikowalnątożsamość, trwałą jedność i identyczność,gdy podlegają zmianom.
Nie doświadczamy ich tożsamości tak, jak doświadczamywłasnej,ale nie mamy żadnej wątpliwości, że posiadająjątak samo, jak i my, i że dzięki niejponoszą tęsamą moralną odpowiedzialność za swe czyny, jaką my ponosimyzaswoje"13.
	hmąrzecząjest to,że Platon umieścił tę istotę w niedostępnym bezpośrednio człowiekowi świecie idei.
Chociaż zaraz zmienił to Arystoteles,który usadowił jaw konkretnym bycie, to nie widział jednak większej potrzeby odróżnienia formy substancjonalnej,odformy egzystencjonalnej.
Dla Arystotelesa "człowiek w ogóle" i "tenoto człowiek"były tożsame.
Dopiero u Tomasza z Akwinu, rozróżnienie to stanowiło condicio sine quo non jegoteorii.
	Tomistyczny egzystencjalizm i podmiotowość rozwinie później w swojejteorii S.
Kierkegaarg.
Filozof ten określa autokreację człowiekajako całkowite oddanie siętemu "aby być sobą, pojedynczym człowiekiem, tym określonym pojedynczym czło" M.
I.Adler,Dziesięć.
,s. 159.
	PflOOUKTTWÓRCZOŚCI
	% wiekiem, samotnym wobec Boga"14.
"A stać się sobą to znaczy stać się czymś":: konkretnym"'5.
"Największym niebezpieczeństwemjeststracić samego siebie"".
Stracićv.
można siebienie wnikając w istnienie, żyjąc najego obrzeżach.
Gdy jednak człowiekaS: dotyka dramat życia,wnika on wtedy w strukturę własnego istnienia.
Chociaż spo;.
tkanie to przynosi cierpienie, to jest ono początkiem rzeczywistej refleksji nad sensemżycia.
Człowiek może dokonać wyboru tegosensu, lecz każdy wybór niesie z sobąnadzieję icierpienie, ponieważ wybór jednej możliwości prowadzi do odrzucenia wszystkich innych.
Sytuacjataka stanowi o tragizmie ludzkiego istnienia, a jednocześnie jestjego nadzieją na odkrycie samego siebie.
Człowiek zwraca się "do kogoś" lub "do ,'czegoś" i gdy nie ma wyboru, pojawiasię stan rozpaczy.
"Chorobana śmierć" jest,'Achorobą ducha, objawiając się nieświadomościąswojej osobowości lub niechęcią byBl sobą.
	Dzieje się tak ponieważ "egzystencja" istoty człowieka jest nieuchwytna w zwykrefleksji.
Jednak możemyuniknąć tej "choroby" -zdaniemFrankla - wsłuchując^aę w nasze sumienie, które jest "organem sensu".
Chociaż nie możemy tego sensuffSwoizyc, to jednak możemy go w konkretnym działaniu iw konkretnej sytuacji odStftyć.
Zadaniem sumieniajest odsłonić człowiekowi"to jedno, co jest konieczne".
"Cho'Ł8jźi tu o jednorazową i jedyną w swoim rodzajumożliwość konkretnej osoby w jejlg)nkretnej sytuacji,którą Max Scheler usiłował uchwycić w pojęciu wartości sytua.
i^^jnej.
Chodzi tu więc o coś absolutnie indywidualnego, o indywidualną "powinnośćaiitytową", a więc o coś, czego nie sposób ująć wżadnym ogólnym prawie, w żadnej; ^iljl^lnej formule "prawa moralnego" (np.
w sensie kaniowskiego imperatywu katego, /anjłcznego), lecz comożna wyznaczyć w "prawie indywidualnym".
Jest to w ogóle'sjonalnie niepoznawalne,lecz jedynie intuicyjnie uchwytne.
I właśniesumienie zaroia ową działalność intuicji"17.
"Świadomości odsłania się to, co bytujące, sumie.
jednakże nie odsłania się to, co bytujące, a raczej to, co niebytujące, co dopicrcfmmo być.
To, co ma być, nie jest więcczymś rzeczywistym, jest czymś, co dopie.
Habyć urzeczywistnione, nie jest czymś rzeczywistym, lecz tylkomożliwym(oczyHKie owa czysta możliwość w wyższym sensie stanowi konieczność).
Ale skoro, t(^ffiftlidsłania nam sumienie, ma być dopiero urzeczywistnione, skoro powinno być doHyierozrealizowane, wyłania się natychmiast pytanie, czy może być zrealizowane inaczegniż, przez to, że najpierw jest jakoś duchowo antycypowane.
Aleowo antycypowani)INokonuje się w tym, co nazywamy intuicją, zachodzi w akcie oglądu"18.
	', Dlatego nie musimy trzymać się kurczowo "mowy" naszych popędów, którestaraJ^się podtrzymywać z chwili na chwilę nasze konkretne istnienie, lecz nic nie infor
	S.Kierkegaard,Chorobana śmierć.
Warszawa 1995, s.
9.Tamże,s.
29.Tamże, s.
32.
	V. E.
Franki, Nieuświadomiony, s.
27." Tamże, s.
26..

Rozdziały
	mują nas o naszej istocie, tak samo, jak nie musimy trzymać się kurczowo ogólnychnorm postępowania ludzi, które mówią bardzo dużo o ogólnej istocie człowieka, lecznic nie mówią o jego szczególnym istnieniu (często tragicznym i beznadziejnym).
Wynika z tego, że skazanijesteśmy wtym zakresie natwórczy dialog tego, co ogólnei szczególne, gatunkowe i indywidualne, realne iidealne itd.
Jeśli człowiekiemkierujejakaś "wola" to jest to"wola wspólnego sensu" między tym,co aktualne a możliwe,między egzystencją a esencją.
Pojęcie tego sensu może oznaczać zarówno to,co manajwiększe znaczeniew konkretnej sytuacji, dla konkretnej jednostki, jaki to, co manajwiększe znaczenie dla człowieka w ogóle.
Odkrycie tego sensu jest zawsze dziełem konkretnego człowieka i jego wyrażenie nie może byćtak samo powtórzone.
Jego istota jest nieuchronna, zaś istnienie zawsze względne.
Takjak niemożnazapobiec ulewnym deszczom, lecz zawsze możemy zapobiec powodzi,pogłębiając korytorzeki, budując zaporylub ochronnewały.
	W takimujęciu człowiek staje sięinny wraz z każdym doświadczeniem, a jednocześnie cały czas staje się coraz bardziej sobą(jednością w różnorodności).
Może się"zgubić", gdyrozproszy się w różnorodności i może się "odnaleźć", gdy odnajdzie sensswojej egzystencji.
Możerównież stłumić owąpotrzebę odkrycia siebie, wegetując nazmysłowej tylko powłoce świata, lecz prędzej, czy później stanie "okow oko" z wszechogarniającągo pustką,bowiem przyjemność zmysłowa znika w ilości, nie tworzącżadnej jakości.
Trzeba więcnie tylko dokonać wysiłku "wyjścia odsiebie" i dokonaniamniej lubbardziejradosnego podziału tego, co istnieje, aletakże trzeba dokonać wysiłku "dojścia do siebie" i dokonania rzeczywistego"rozmnożenia" bytu na miarę swojejistotowej potencji.
	Takie wartości jak prawda, dobro, piękno, stanowią od tysięcy lat potencję, którapozostawiona do dyspozycji człowieka, domaga się ciągłej,coraz lepszej aktualizacji.
Wartości te, któresame w sobie nie mają żadnej realnej mocy sprawczej, przyjęteprzez podmiot (zapodmiotowione) pozwalająna realnypostęp w tworzeniu siebie i swojejegzystencji.
Człowiek, który podobnie jak innebyty,jest złożeniem aktu i możności,tym zdecydowanie różnisię od pozostałychbytów, iż może nie tylko aktualizowaćswojąpotencję realną, poprzezsamorealizację, ale także może realizować swoją potencję idealną, poprzez samotranscendencję.
	2.SOCJOKREACJA
	Współczesne społeczeństwocechuje wyjątkowe natężenie zmiano niespotykanymdotychczas zakresie i powszechności.
Permanentny kryzys w różnych dziedzinachżycia przyjmowany jest dzisiaj jako zjawisko "normalne", z którego w sposób"oczywisty" wynikanieustająca konieczność stosunkowoszybkich zmian.
Swoista "akceleracjadecyzji"wlewa się na coraz to większeobszary społecznejdziałalności.
Przyspieszenie zmian społecznych -jak pisze A.
Toffler - "wywołuje poczucie niePRODUKTTWÓRCZOŚCI
	103
	trwałości, przelotności zdarzeń.
Znajduje to odbicie w naszej świadomości i w sposóbzasadniczy zmienia nasz stosunek do innych ludzi, do rzeczy, do całego otaczającegonas świataidei, sztukii wszelkich wartości"".
	Historia dostarcza namaż nadto wielu przykładów, świadczących o tym, że szybkość naszych reakcji na zmiany nie jestproporcjonalna do jakości naszej twórczejantycypacji.
Dosyć szybko przyzwyczajamy się do zmian, którew jakimś stopniu potwierdziły pozytywnienasze oczekiwania.
Reagujemy zaś buntem na zmiany nieoczekiwane, choćby najbardziej wartościowe.
Tego rodzaju postawyniesąjuż dzisiajrzadkością, bowiem niewielu z ludzi sądzi, iż kształt naszego wspólnego życia zależyod obiektywnego przeznaczenia (fatum), a coraz częściej zdają sobie sprawęze swojej roli w procesie projektowania, transmisji i adaptacji zmian.
Dlatego w okresie znacznego nasilenia zmian występuje swoista "huśtawkawartości",a co za tym idzie brakpolaryzacji decyzjiakceptującej proponowane zmiany.
	Już w końcu XIX wieku G.
Tarde odkrył, że akceptacjanowych idei nie przebiegawsposób jednostajny, ale według pewnego zmiennego cyklu, w którym gwałtownywzrost zwolenników zmian, przeplata sięz gwałtownym ich spadkiem.
Chociażbydlategoradykalne zmiany na wielkąskalę społeczną nie mogą być przeprowadzonez dniana dzień.
Bowiem nawet oczywisty ich kieruneki aprobowanyprzez większość cel, nie zniweluje automatycznie zróżnicowanychnastrojów w stosunku doproponowanych form,metod i środkówich realizacji.
Potwierdzeniem mogą być tutajwszystkie rewolucje w czasach nowożytnych,których kierunek okazał się być zorientowany tylkona jedność esencjonalną, a nie jednośćegzystencjalną.
Taki stan mabowiem swoje uwarunkowaniaontologiczne, brak podatności na rewolucje wynikaz natury człowieka, który -jak stwierdza np.
B. Suchodolski - funkcjonuje na pograniczu przystosowania się do świata a zarazem przetwarzaniago20.
	: Należy przypuszczać, że człowiek, aby mógł trwać w swej aprobowanej egzystencji,musi mieć zawsze pewien stały poziomdziałań replikacyjnych, rodzajodtwórczejosnowy zapobiegającej nadmiernej entropii jednostkowego i społecznego organizmu,a jednocześnie w odniesieniu do naturalnego nurtu zmian (powiększającej się ilościinformacji, bodźców, czy gwałtownie rosnącego przyrostu naturalnego ludzi), powinien mieć umiejętności twórczego antycypowania pęknięć swojej egzystencjalnej "skorupy" i antycypacji pęknięć całego organizmu społecznego.
Wynika z tego, żew działalności ludzi pojawiają siędwa bieguny: trwać mimo wszystko izmieniać sięniimo wszystko.
Oczywiście niewystępują one w formie "albo-albo", a raczej na continuum, wmniej lubbardziej względnej równowadze.
Bowiem twórczość pojawia sięzarówno tam, gdzie człowiek broniswego status quo, rozwiązując lub doskonalącProblemy zagrażające jego stabilizacji, i tam gdzie rozwija nowe formy indywidualne
	" A. Toffler, Szok przfstofd, Warszawa 1974, s.
30.11 B.
Suchodolski,Kim icsl cziomirt- ni- ---.

104Rozdziały
	go lub społecznego bytu.
Niewątpliwie określone warunki mogą w różnym czasiei różnym miejscu preferować bardziej jeden z tych biegunów, np.
w sytuacjachekstremalnych częściej powracamydo odruchów bezwarunkowych lub warunkowych,a np.
wtwórczości artystycznej nierzadkołamiemy wszelkie konwencje i stereotypy.
	Nie może więc dziwić fakt, iż dotychczas nie znaleziono dobregoi skutecznegoparadygmatu kreacji zmianspołecznych, chociaż możemy spotkać pewne próby jegoanalizy i klasyfikacji.
Miedzy innymi wysuwa się hipotezę, że istnieją typy wpływuprognozy najej realizację jednostkową lub społeczną.
Przykładowo, jeżeli pojawi sięzespół warunków B, tozajdzie zdarzenie Z.
Domniemany skutek (Z) możebyć dodatnio lub ujemnie oceniony przez pewną grupę ludzi, którzy są (lubnie) zainteresowani jego wystąpieniem.
Jeżeli znąjąw tymprzypadku prawo typu B Z, to mogąwiązać wystąpienie pożądanego (lub niechcianego) zdarzenia (Z) z poprzedzającymje zespołemwarunków (B).
Sformułowaniei zrozumienietego prawa jest warunkiemkoniecznym dla uformowania się przyszłego skutku(Z)21.
	W tym miejscu możemy się zgodzić z tezą B.
Russella, żenauka jest tak bardzoprzesyconą matematyką i logikąnie dlatego, że wiemy o świecie tak dużo, ale dlatego,że wiemy o świecie tak mało, iż jesteśmy wstanie odkryć jedynie matematycznewłaściwości tego świata22.
Prawa ujęte w języku symboli matematycznych, co prawda,pozwalająz większym lubmniejszym prawdopodobieństwem określić zależnościi warunki, wjakichzjawisko X zawsze zdradza te same właściwości Y.
Ale jednocześnieokreślenie tych warunków wyznacza granicę ich uniwersalności (ich zasięg i treść).
Zatem prawdąjest również i to, że nie jesteśmy w stanie określić wszystkich warunków faktycznie działającychna dane zjawisko.
Ich idealny przebieg wymagałby idealnych warunków, gdytymczasemmożemy osiągnąć tylko warunki optymalne.
	Dlatego wszelkie prognozy byłyby niezawodne, gdyby interesujące nas zdarzenieprzebiegało niezależnie od subiektywnych interesów jednostek i grup społecznych.
O tym, że jest to utopią,świadczy najlepiej zjawisko "samospełniających się antycypacji"lub "samounicestwiających sięantycypacji"2'.
W dużym skrócie oznacza to,że subiektywna ocena przyszłości określonejgrupy ludzi, może właśnie stać się realnąwnastępstwie tej wizji, anie w następstwie obiektywnej prognozy ekspertów.
Wizjauznana przez ogół za wartościową może doskonale funkcjonować jako upowszechniony wzorzec wartości iw konsekwencji sprawdzić się zgodnie z tym wzorcem lub nie.
	Niezależnie od obiektywnego prognozowania należałoby wziąć pod uwagę subiektywne oczekiwania ludzi w tym zróżnicowane typy interakcji(jednosfka-jednostka,jednostka - grupa, grupa - jednostka,grupa - grupa).
Bowiem w wielu rzeczywistych sytuacjach nie można ująć wartości poszczególnych wyników działania i zacho21Por.
S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych.
Warszawa 1970.
	32Por.
A. Koestler, The Aa of Creation, New York 1964, s.
351.
	23Poi.
R. Merton, Sociat Theory and Soda; Slruclure, New York1968.
	V wania oraz ich prawdopodobieństwaw skali numerycznej.
W projektowaniuz13społecznych zdaniem J.
Kozieleckiego nie jest w pełni adekwatna ani zasakompensacyjna, w której zakłada się,że niektóre zmiany negatywne wodbiorze ^łecznym mogąbyć kompensowane innymi bardziej pozytywnymi (można się zapyt'w związkuz tym: czy możemy, np.
zastąpić brakbezpieczeństwa socj alnego prą6do absolutnej wolności), ani zasada koniunkcyjna, w której ustala się z góry pewiminimalne, progowe natężenie kolejnych zmian (np.
określony zakres wolności, okr^lny poziom materialny itd,)24.
	Podstawowym problemem jest więc dzisiaj przełamanie pewnego stereotypu m)lenia idziałmia ludzi, który sprawia,że łatwiej jest im formułować już istniej sf,e tedencje zmian, niż przewidywać ich radykalnątransformację lub całkowite odwróceii pojawienie się nowych zjawisk.
Stąd w procesie projektowania zmian memo ;
	braknąćich odbiorców.
Można siętutaj zgodzić z tezą, iż większość innowacy.
Wschematów kreślonych przez teoretyków zmierza do tego by oddziaływać na l"'12"na pewno z myśląc nich, ale rzadko razem z nimi"25.
Stąd nieraz tysiące delf1'a ich fundamentalnyskutek to samozadowolenie projektodawców.
Abstrahują?
tlod niemożności bytowego monizmu, pierwszoplanowymzadaniem jakichkolwiek zmspołecznych jest rozwijanie ikształtowanieświadomości oraz kulturyinnowacywszystkich jejpodmiotów2', szczególnie w zakresie naturalnych praw rozwój" ciwieka i jego środowiska.
Prawdziwa zmiananie polega bowiem na zmianie s2?
i samopoczucia urzędników, lecz nagotowości do rezygnacji zestereotypoweg0"lenia i działania.
"Niezbędne jest-pisze Z.
K.wieciński -uspołecznione uprzedmrwienie decyzji co do wartości, celów i strategii zmian, społeczne negocjowanie ioteiei pilnowanie (się) ekspertów, aby byli reprezentantami istrażnikami "tych, co na di wartości kultury"27.
"Coraz bardziej docenia się fakt - pisze T.
Tomaszewskikażdy procespoznawczyzależy od stanu uprzedniej gotowości poznawczej, okr; nej różnymi nazwami, takimijak "nastawienie", "oczekiwanie", "antycypacja' '-" że "odruch orientacyjny", i kształtujetaką gotowość na przyszłość"28.
Potwi8"^,.
tezę również K.
Kruszewski, którego zdaniem, każdą zmianęspołeczną nals^.
'-' rozpoczynać od wbudowaniaw psychikę ludzi postawy innowacyjnej oraz 'lmlnościtrafnego odczytywania logiki jej rozwoju29.
Należy bowiem pamiętać, l2 kzbiorowośćdysponuje potężną siłą stawianiaoporu wobec zmian,których me P"lub niewidzi ich rzeczywistychwartości, j estnatomiast przywiązanado swój e60
	J. Kozielecki,Intelektualiści - miejsce na ziemi, Wrocław 1989, s.
67,
	E. Faure, Uczyć się, aby być,Warszawa 1979, s.
334.
" Por.
R. Schulz, Twórczość.
Społeczne aspekty zjawiska, Warszawa1990.
J" 2.
Kmednski,Mity i interesy.
U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego," ł
	i Wieś", Poznań 1988, s.
20.
	" T. Tomaszewski, Główne idee współczesnej psychologii.
Warszawa 1986, s.
182" K.
Kraszewski, Zrozumieć szkołę, Warszawa 1987, s.
61-62.

706Rozdziać
	sobu życia- Zmiany oczekiwane, co do kierunku okazująsię często nie do zaakceptowania, co do sposobu ich realizacji30.
	W świetle tych tezwydaje się rozsądne odejście od eksperymentówspołecznychw których oczekujesię rozerwania tego, cojestjakąś całością.
I zamiast wybierać miedzy naturą a kulturą, obiektywnością a subiektywnością, marzeniami a realnym życiem, należałoby pójśćnie tyle na kompromis (ponieważ jest on zawsze tworemabstrakcyjnym), co oprzeć zmiany na szerokim ogólnospołecznym dialogu projektodawców i odbiorców, prowadzącym do consensusu omniwn, czyli rewolucyjno-ewolucyjnej zmiany struktury myślenia wszystkich zainteresowanych podmiotów.
Już dawnoK.
Libelt napisał: "Chcieć wkraju lubnarodzie jedności opiniijest to chcieć niepodobieństwa, a nawet gdyby było podobieństwo, byłoby to chcieć stagnacji postępu, który tylko walką opinii różnorodnych drogę sobienaprzód toruje.
Dla różności zdań nietylko różne mogą być opinie, ale nawet być powinny.
Prawda każdaprzezścieraniesię zdań z sobą, j ak przezogień czyściowy, przechodzi do nieśmiertelności"3'.
	3.EKOKREACJA
	Osobnym zagadnieniem jest tutaj teza,iż to praktycznie oczekiwania ludzi związaneze środkami, a nie celami, są przyczyną rzeczywistych zmianspołecznych.
Niezależnie od naszej oceny tego stanurzeczy, musimy zauważyć, iżnajczęściej to konkretne potrzebyludzi a niewizje ekspertów, stwarzają fakty, bez których nietylko niemożna wyobrazić sobie innego świata, ale nawet nie można w nim żyć.
W wymiarzeegzystencjalnym, to techne a nie logos, determinuje realne zmiany.
Inną rzeczą jestto, czy sąto zawsze zmianybudujące człowieka,czy dalej, szybciej, wyżej, więcej,częściej,przekładasię automatycznie najakość życialudzi?
Czy zmiany,których braku kiedyś niedostrzegano lubnie doceniano,same nie promują zapotrzebowania nasiebie?
Czy"wolniejsze" musi ustąpić "szybszemu", a "bielsze"musi ustąpić miejscajeszcze"bielszemu"?
Można mieć wrażenie,że dzisiaj nie chodzio to, by żyć lepiej,ale by żyć "szybciej".
Nowoczesność wyobcowuje się nie tylko z przyrody,leczstajesię również często obca dla samych ludzi, którzy mąjącoraz większe kłopoty z utrzymaniem jej w racjonalnych cuglach.
Ogromny przyrost ilościowy innowacji,zamiastporządkować światczłowieka, niejednokrotnie czyni coś odwrotnego, zwiększając przyrost ujemnej entropii i chaosu.
Praktycznie, to co miało być dobrostanem człowiekastajesię zagrożeniem jego bytu.
Rośnie więc skala i liczba wypadków i katastrof.
	30 Por.
W. Andrukowicz, Społeczna antycypacjakierunku i modelu edukacji, "RuchPedagogiczny" 1992, nr 5-6.
	31 K.
Libelt, Pisma ooświacie iwychowaniu, Wrocław 1971, s- 16.
	" pROOiiKriweRemsci
	Rośnie techniczny analfabetyzm, w którym środki techniczne stają się dla człowiekanie tylko protezą nóg, rąk, czy skóry, ale również protezą myślenia i czucia.
Zbytszybko, zdaje się utożsamiliśmy postęp techniczny z postępem ludzkości.
Nie możemy,co prawda kwestionować faktu, iż "historiacywilizacjijest w pewnym sensiehistorią inżynierii"32.
Aleniezliczona ilośćwynalazkówjakby powiedziała.
Fromm,służy zarówno biofilii i nekrofilii.
Żyjemy w coraz bardziej sztucznym świecie, pytanietylko: czy jest toświat możliwie najlepszyze światów?
, czy tylko świat "nowy"?
	Współcześnie niemal komicznie brzmią relacje ze zmagań wielkich twórców poprzedniego wieku.
Gdy w 1876 roku A.
G. Beli wynalazł telefon, gazety amerykańskie oskarżyły go o oszustwo,wyśmiewając pomysł przesyłania głosu po drucie, agdyw1879 roku T.
A.Edison wynalazł żarówkę, specjalnie powołana do ocenytegowynalazku komisja poważnych ekspertów doszła downiosku, żeprzyszłośćstoi tylkoprzed oświetleniem gazowym.
Dzisiaj nie wyobrażamy sobie życia bez telefonu iżarówki.
A tu i ówdzie pojawiające się najbardziej absurdalne pomysły, podchwytywanesą szybko przez mediai sponsorów.
Rodzi się powszechne mniemanie, że dobre niejest to,co normalne, ale to, co bardzo oryginalne.
Pojawia się również pytanie: czy takurodzaj pomysłów może być sensownie zagospodarowany?
	Aktywność twórcza, będąca dawniejmarginesem szeroko rozumianejdziałalnośćspołecznej, staje się dzisiaj zjawiskiem powszechnym, chociaż nie zawsze prawidłowoformułowanym, rozumianym, akceptowanym irespektowanym.
Upodmiotowienie pracy, gdy człowiek nie chce być częścią maszyny, zwiększenie się czasu wolnegogdy brakuje miejsc pracy, uwolnienie wieluludzi od bezwzględnej walki o byt, utwieidza współczesnego człowieka w poczuciu własnegosprawstwa.
Zaczynany więc sipytać: czy tworzymy byżyć, czy żyjemy by tworzyć?
Sprawia to, żepracę a nawiwłasną egzystencję zaczynamytraktować nie jako środek do osiągnięcia wyższy ccelów, lecz jako cel sam w sobie.
Oczywiście nie dotyczy to wszystkich obszaródziałalności człowieka,ale nawet tam, gdzie istnieje konieczność zamknięciajej w streotypy, odciska swe piętno indeterminizm i podmiotowość.
Coraz bardziejrośnie świdomość człowieka dotycząca wzajemnego przenikania się antroposfery, socjosfe
	i ekosfery.
;Rodzi się jednak nowe niebezpieczeństwo,naruszeniatym razem granic wolno;
	i tolerancji w rozwojuekosystemu.
Bowiem dalekoposunięta ekstensyfikacja intesów jednostkowych i partykularnych, nie odniesiona do ogólnych celów realizującadobro homo sapiens, możetym razem prowadzić nietylko do katastrofy socjalrlecz do katastrofy ekologicznej, której mamy jużpierwsze zwiastuny.
Nie znaczyJednak, iż wsytuacji, gdy "środki nie uświęcającelu", należy wprowadzić "cele, ktiswiecaia środki".
Mimo, że monizm kusiswojąjednoczącąsiłą, todobro ogólne
	iżwsuświęcaj ą środki"
	L. Sprague de Camp, Wielcy i mali twórcy cywilizacji.
Warszawa 1973, s- 9.

odniesione do dobra konkretnych ludzi nie uszczęśliwi ich samą potencją szczęśliwej przyszłości.
Intensyfikujący potencjał przyszłości spełni swe oczekiwania,gdynie naruszymy względnej równowagi między środkami a celem.
Gdy uszanujemy prawo człowieka do godności, które nie musi być sprzeczne z poszanowaniem dobrawspólnego (choć w istocie może, a nawet musi być różnie wyrażone).
Niezależnieczyczłowiek działa w swoim własnym interesie, czy winteresie ogółu, jeśli dąży dopoprawy egzystencji, nie naruszającprawa do istnienia innych, przyczynia się w rezultacie do realizacji dobra ogólnego, którego w mniejszej, czy większej części jest"producentem" i "konsumentem".
Jednostka bowiem nie stanowi bezdusznego elementu całości, lecz zawsze stanowio ogólnej kondycji ekosystemu.
Problemempodstawowymjest tutaj tylko to,czy rozumie sens sprawstwa, czy rozumiezakres własnejodpowiedzialności za skutki autodeterminacji, czy rozumie zależność rozwojuontogenetycznegood ekosferyi viceversa.
Czy wreszcie jest świadoma swego wkładu w kulturę wszystkich, a nietylko w poprawę - za wszelką cenę - swojej egzystencji, czywłasnej korporacji, która nie tylko, że nie musi służyć innym, lecz może wręcz imszkodzić.
	"Charakterystycznącechą współczesności -pisze R.
Schulz -jest to, że w praktyce życia zbiorowego pojawia się irozszerza jakościowo nowy rodzaj zmiany, a mianowicie zmiana planowa, inicjowana i realizowanaze świadomością celu.
Tego rodzajuzmiana jest niewspółmierna z ogółemżywiołowych przeobrażeńzachodzących w różnych dziedzinach życia zbiorowego.
Jestto celowa działalność, czynność zmieniania,sekwencja działań wyznaczonych przez cel.
W tegorodzajupraktyce zmiany, postępnie jest ubocznym i autonomicznym rezultatem samorzutnieprzebiegających tendencji, jest to zarówno świadomycel, jak i antycypowany wynik, który osiąga się w procesie świadomej interwencji w społeczne środowisko życiaczłowieka"33.
Należy sięzgodzić z tą tezą, wszakże pod jednym warunkiem, że w procesie jej projektowania,transmisji i adaptacji zrównoważymyjej przedmiot podmiotem.
Oznacza to, iż w planowaniu zmian trzebauwzględnić nie tylko realne możliwości, lecz także wartościistotne z punktu widzenia ich twórcy i odbiorcy.
Pamiętając,że twórca zmian na ogółbierze pod uwagęich oryginalność,konieczność,potencjalność, niezawodność, czyużyteczność, a odbiorca - ich przydatność (określoną w kategoriach ekonomicznych,kulturowych i psychicznych), zgodność z własnymi potrzebami, aspiracjami, oczekiwaniami, a także możliwościami ich asymilacji i zaobserwowania w praktyce".
Oznacza to, że proces planowej zmiany wymaganie tylkomaterialnego podłoża, ale przedewszystkim uprzedzających zmian w świadomości ludzi,licząc się z tym, że każdy mapewien margines wyboru w jej partycypacji, jak i świadomość ich obiektywnejkonieczności(wynikającej chociażby z fizycznych praw rozwoju).
Brak tej świadomoś33 R.
Schulz, Procesy zmian i odnowyw oświacie.
Warszawa 1980, s.
79.y Por.
E. M.
Rogers, F.
Schoemaher, Communicaiion oflnnovations, New York 1971, s.
22-23,
	T
	'TfHWfWISSsW
	ci, czyli fałszywie pojętawolność lub konieczność - jak pisze W.
Stróżewski - gdypragnienie nie jest równoważone wolą iodwrotnie, sprawia, że człowiek ma mocwprowadzania w życie zarówno wartościautentycznych, jak i fikcyjnych, obiektywnych, w których kryje się szczególniezniewalająca i fascynująca konieczność i subiektywnych, które są często poronionym pomysłem, przejawem pychy zawartejw przeświadczeniu, iż człowiek jest panem świata, iż wszystko mu wolno i wszystkood niego zależy".
Może właśniebrak tej świadomości sprawia, że wiele zmian społecznych jestnietyle wyrazemtwórczej antycypacji rzeczywistych praw rozwojujednostkowego i społecznego, co wyrazem płytkich ipowierzchownych reakcj i na "tui teraz".
Posługiwanie sięideami w zastępstwie realnego życia i życiem bez zrozumieniajegosensu jest zawsze mistyfikacją planowej zmiany.
	i Każda zmiana wymaga umiejętności formowania myślowego modelu przyszłej'" rzeczywistości oraz zrozumienia istoty i wartości funkcjonujących w nim elementów.
Wyodrębnienie i zaakceptowanie tych elementóworaz logiczne i funkcj onalneich ułożenie w określone sekwencje, umożliwia zbudowanie mniej lubbardziej ogólnej struktury,na podstawie której możemy antycypować przyszłe pożądane lub niepożądane, stanyrzeczy.
Przy czym możemy wyróżnić antycypację odtwórczą wspierającąsięS natym, co było do tejpory oraz antycypację twórczą wychodzącą od "tu i teraz'f w sposób ekstensyfikującylub w sposób intensyfikujący.
Antycypacja twórcza możemieć zatem charakter innowatorski oparty na oryginalnej interpretacji znanych przedmiotów realnych!
idealnych, albo charakter nowatorski oparty na restrukturyzacji znanych faktów i wartości, np.
pozostawieniu tego samegosposobu realizacjiprzy zmianiecelu lubodwrotnie.
Najwyższy poziom reprezentowałaby antycypacja ocharakterzeautorskim polegającanaodkryciu zupełnie nowych treści lub form bytu36.
	Twórcza antycypacja od zawsze byławyzwaniem dolepszego bytu, niezalcżnii'car była produktem optymizmu, czy pesymizmuproroków, uczonych lub zwykłycl,; hochsztaplerów.
Podstawowa różnicaw antycypacji starożytnych i współczesnyctas.
leży w jejpowszechności dostępu, a w związkuz tym w szybkości i skali oddziałyS', wal1 Da kierunek i model zmian społecznych.
Dawna elitarność, zwłaszcza antycypallln.
-yji autorskiej przeszła w egalitaryzm, w swoisty pankreacjonizmróżnorodnycl^wsocjotechnik, lecz tak jak dawniej oscyluje wokół rozumui intuicji, obiektywnych prav
	-ii';- ' Obiektywnych oczekiwań.
Oczywiście współczesny poziom cywilizacyjny i kultu
	-;:; "lwy lepiej niż kiedykolwiek spełnia rolęarbitra między twórcąokreślonej wizji a jeodbiorcą.
Dzisiaj rzadko o sukcesie twórczej antycypacji decyduje jejautor lub sam;
	W obiektywna wartość.
Bywa przecież i tak, że ktoś "rzuca jeden kamyk", a "lawina Jestjuż dziełem obiektywnych warunków iprocesów.
Na samym końcu nikt ju;
	%; nawet "ie wie ktozaczął.
Zdarzało się, że do wykreowanej wizji jednego autora kto
	W. Stróżewski,W kręgu wartości, Kraków1992, s.
54-55.
^ndrukowicz, Antycypacja.
, s. 143-156.

Rozdziały
	odniesione do dobra konkretnych ludzi nie uszczęśliwi ich samą potencją szczęśliwej przyszłości.
Intensyfikujący potencjał przyszłości spełni swe oczekiwania,gdynie naruszymy względnej równowagi między środkami a celem.
Gdy uszanujemy prawo człowieka do godności, które nie musi być sprzeczne z poszanowaniem dobrawspólnego (choć w istocie może, a nawet musi być różnie wyrażone).
Niezależnieczyczłowiek działa w swoim własnym interesie, czy winteresie ogółu, jeśli dąży dopoprawy egzystencji, nie naruszającprawa do istnienia innych, przyczynia się w rezultacie do realizacji dobra ogólnego, którego w mniejszej, czy większej części jest"producentem" i "konsumentem".
Jednostka bowiem nie stanowi bezdusznego elementu całości, lecz zawsze stanowio ogólnej kondycji ekosystemu.
Problemempodstawowymjest tutaj tylko to,czy rozumie sens sprawstwa, czy rozumiezakres własnejodpowiedzialności za skutki autodeterminacji, czy rozumie zależność rozwojuontogenetycznegood ekosferyi viceversa.
Czy wreszcie jest świadoma swego wkładu w kulturę wszystkich, a nietylko w poprawę - za wszelką cenę - swojej egzystencji, czy
	własnej korporacji, która nie tylko, że nie musi służyć innym,lecz może wręcz imszkodzić.
	"Charakterystyczną cechą współczesności-pisze R.
Schulz -jest to, że w praktyce życia zbiorowego pojawia się i rozszerza jakościowo nowy rodzaj zmiany,a mianowicie zmiana planowa, inicjowana i realizowana ze świadomością celu.
Tego rodzajuzmiana jest niewspółmierna z ogółemżywiołowych przeobrażeń zachodzących w różlych dziedzinach życia zbiorowego.
Jestto celowa działalność, czynność zmieniania,.
ekwencja działań wyznaczonych przez cel.
W tego rodzaju praktyce zmiany, postępliejest ubocznym i autonomicznymrezultatem samorzutnie przebiegających tendenjijest to zarówno świadomycel, jak i antycypowany wynik,który osiąga się w pro;esie świadomej interwencji w społeczneśrodowisko życia człowieka"33.
Należysięgodzić z tą tezą, wszakże pod jednymwarunkiem, że w procesie jej projektowania,
	ansmisji i adaptacji zrównoważymy jej przedmiot podmiotem.
Oznaczato, iż w plaowaniu zmian trzeba uwzględnić nie tylko realne możliwości, lecz także wartościitotne z punktu widzenia ich twórcy i odbiorcy.
Pamiętając, że twórca zmian na ogółlerze pod uwagę ich oryginalność, konieczność, potencjalność, niezawodność, czyEyteczność, a odbiorca-ich przydatność (określoną w kategoriach ekonomicznych,ilturowych i psychicznych), zgodność z własnymi potrzebami, aspiracjami, oczekianiaini, a także możliwościami ich asymilacji i zaobserwowania w praktyce34.
Ozna:a to, że proces planowej zmiany wymaga nie tylko materialnego podłoża, ale przedeszysddm uprzedzających zmian w świadomości ludzi, licząc się z tym, że każdy ma
	wien margines wyboru w jej partycypacji, jaki świadomość ich obiektywnej kosczności (wynikającej chociażby z fizycznych praw rozwoju).
Brak tej świadomoś"R,sch"lzp""'l5!
y"'a"i odnowy w oświacie.
Warszawa 1980,s.
79.
	"" B.
M. Rogers, F.
Schoemaher, Commumcatwn ofhimatiom, NewYork 1971, s.
22-23.
	Ł-i-.
	PRODUKT TWÓRCZOŚCI
	109
	ci, czyli fałszywie pojęta wolność lub konieczność- jak pisze W.
Stróżewski - gdypragnienie nie jest równoważone wolą iodwrotnie, sprawia, że człowiek ma mocwprowadzania w życie zarówno wartości autentycznych, jaki fikcyjnych, obiektywnych, wktórych kryje się szczególnie zniewalającai fascynująca konieczność i subiektywnych, które są często poronionym pomysłem, przejawem pychy zawartejw przeświadczeniu, iż człowiek jest panem świata, iż wszystko mu wolno i wszystkood niego zależy35.
Może właśniebrak tej świadomości sprawia, że wiele zmian społecznych jestnietyle wyrazemtwórczej antycypacji rzeczywistych praw rozwojujednostkowego i społecznego, co wyrazem płytkich i powierzchownych reakcji na "tui teraz".
Posługiwanie sięideami w zastępstwie realnego życia i życiem bez zrozumieniajegosensu jest zawsze mistyfikacjąplanowej zmiany.
	Każda zmiana wymaga umiejętności formowania myślowego modelu przyszłejrzeczywistości oraz zrozumienia istoty i wartościfunkcjonujących w nim elementów.
Wyodrębnienie i zaakceptowanie tych elementów oraz logiczne i funkcjonalne ich ułożenie wokreślone sekwencje, umożliwia zbudowanie mniejlub bardziej ogólnej struktury,na podstawie którejmożemy antycypować przyszłepożądane lub niepożądanestany rzeczy.
Przy czym możemy wyróżnić antycypację odtwórczą wspierającą sięna tym, cobyłodo tej pory oraz antycypację twórczą wychodzącą od "tu i teraz"w sposób ekstensyfikujący lub w sposóbintensyfikujący.
Antycypacja twórcza może mieć zatem charakter innowatorski opartyna oryginalnejinterpretacji znanych przedmiotów realnych!
idealnych, albo charakter nowatorski oparty na restrukturyzacji znanych faktów i wartości, np.
pozostawieniu tego samegosposobu realizacjiprzy zmianiecelu lubodwrotnie- Najwyższy poziomreprezentowałaby antycypacja o charakterzeautorskimpolegająca na odkryciu zupełnie nowych treści lub form bytu3'.
	^Twórcza antycypacja od zawsze była wyzwaniem dolepszego bytu, niezależnieeallbyła produktem optymizmu, czypesymizmu proroków, uczonych lub zwykłych;.
IWfchsztaplerów.
Podstawowa różnica w antycypacji starożytnych i współczesnych1'leży w jej powszechności dostępu, a w związku z tym w szybkości i skalioddziałysWań na kierunek i model zmianspołecznych.
Dawna elitarność, zwłaszcza antycypat-eji autorskiej przeszła w egalitaryzm, w swoisty pankreacjonizm różnorodnych1 socjotechnik, lecz tak jak dawniej oscyluje wokół rozumu i intuicji, obiektywnych praw i subiektywnych oczekiwań.
Oczywiście współczesny poziom cywilizacyjny i kulturowy lepiej niż kiedykolwiek spełnia rolę arbitra między twórcą określonej wizji a jejodbiorcą.
Dzisiaj rzadko o sukcesie twórczej antycypacji decydujejej autor lub samaJej obiektywnawartość.
Bywa przecież i tak, że ktoś "rzuca jeden kamyk", a "lawina jestjuż dziełem obiektywnych warunków i procesów.
Na samym końcu niktjużlawet me wie kto zaczął.
Zdarzałosię, że do wykreowanejwizji jednego autora ktoś
	" Por.
W. Stróżewski, W kręgu wartości, Kraków 1992, s.
54-55.
W. Andrukowicz,^4/i;ycł'pdc/'a.
, s. 143-156.

odntóliwej'nien^'wo c'wspóczy qpoprizultą"pro(men(stawodp(jnety;
	turę lwłasszkd
	"^ceż]wicizmi^
	nycl
	sek^niejqi,Jcesjzgoltrarnovistobiaużykuł
	inny dodaje nowe fakty, ktoś zauważa nową wartość, a końcowy efekt ma wieluanonimowych autorów.
Bywa i tak, że nowy pomysł ma jednocześnie wielu ojców.
gdyż coraz rzadziej "nowe" jest dziełem spontanicznym, niejednokrotnie dojrzewa przezcałe lata, a dostępnos'ć i ułatwiona wymiana informacji sprawia, iż możliwy jest postęp kumulujący wyniki badań w wielu ośrodkach.
'"
	Mało kto dzisiaj twierdzi,że kreowanie przyszłości jest łatwe.
Bowiem aktywność
	twórcza, w wyniku której przystosowujemy siebie dootoczenia i otoczenie do siebie, .
rrłifnrp7awymagaciągłego napływu informacji retrospektywnychi deskryptywnych, ichselet- Dyd3KiyK3 pfUlWUI ULUcji i syntezy, nie mówiąc już o stałym napięciu uwagi na tym, co staje się tu i teraz,które toumożliwia poruszanie się w strumieniu wrażeń i wyobrażeń.
Percepcja i recepcja treści i form warunkuje współistnienie świata zewnętrznego ze światem we- j mFRIIMICII lwnętrznym, tworzącnierozerwalnącałość,którą możemy nazwać ekokreacyjnymzachowaniem się człowieka.
Ten naturalny fenomen zachowania pozwolił munie
	1. WKIERUNKU DYDAKTYKIINTEGRALNEJ
	tylko przetrwać, ale nawet rozwinąć pewienstan posiadania, mimo tego, iż żaden Teoria kształceniapojawiła się wrazczłowiek i żadna formacja kulturowa niebyła wolna od błędów.
oA-ńr lakimi l^nmnftwio""
	Teoriakształcenia pojawiła się wrazz refleksjąoscylującą wokół pytań:kto, kgdzie, jakimi kompetencjami, dlaczego i w jaki sposób skuteczniezreprodukuje okreustrój społeczny?
Zaś pierwsza systemowa próba odpowiedzi na te pytania byłałemKonfucjusza, który dobrobyt państwa widział w organizacji względnie pows:
	negokształcenia kompetencji etycznych (którym dawał priorytet), intelektua]i praktycznych'.
Niemniej znaczącą j est tutaj odpowiedź Platona, ijeśli teorięKicjusza nazwalibyśmy dydaktyką wartości, toteorię tego ostatniego, trzeba by nadydaktyką dialogu, co oznaczało tu równoważną pozycjękompetencji etycznychtelektualnych.
Dialog natomiast miał doprowadzić do ich całkowitego zjednoczW przypadku Konfucjusza, jak i Platona kształcenie miałoprzede wszystkim chterelitarny, a celem kształcenia byłopetryfikowaniestatus quo, zgodniez przyjzałożeniem, że idealny system kształcenia, zreprodukuje idealny ustrój społeczny.
tego twórcy teorii edukacyjnych otrzymali"monopol na prawdę", zaś twórcy par"monopol na teorię", razem tworzyło to pewien mit "wiecznego porządku", któr)skutecznie starano się urzeczywistniać.
Panowanie dydaktycznej episteme nadne wyznaczało(często wbrew faktom i zdrowemu rozsądkowi) kierunek i n"oświatowego życia".
Jak pisałArystoteles: "obywatele muszą być odpowiednkażdego ustroju wychowywani.
Każda forma ustroju ma przecież swoisty char;
	hory zazwyczaj zapowiadajej trwałość, tudzież stanowi zasadniczo o jej rodzaju"2.
czymArystoteles nie był takjednomyślny, jak jego nauczyciel, co docelui żalreści kształcenia, wskazującna "środek między skrajnościami",czy też na "śrcWą.
drogę".
"Nie wszyscy bowiem zgodni są do tego - pisał -czego młodzież i""^i czy przygotowywać jądo cnoty, czy donajlepszego życia, takjakniejestj
	,D'alS'konfucjańskw, Wrocław 1976.
' "Wtoteles, Polityka, VIII, 1337 a.

czy wychowywanie oddziaływać ma raczej na wyrobienie rozumu, czy charakteru"3.
Tendencję do integracji treściznajdziemydopiero u Ayicenny,który zaproponujewyraźne połączenie wszystkich kompetencji, by w zrównoważony i wszechstronnysposób kształtować "całego" człowieka, z dobrze uformowanym ciałem, umysłemi charakterem.
Aczkolwiek ion kieruje swoją teorię do określonego kręgu odbiorców w perspektywie tu i teraz.
Dopiero Jan Amos Komeński nada swejteorii kształcenia atrybuty ponadczasowe, tworząc"wielką dydaktykę", czyli "uniwersalną sztukęnauczaniawszystkich wszystkiego, to jest nauczaniapewnego, dającego zawsze pozytywne wyniki, i nauczania łatwego, a więc bez żadnej przykrości tak nauczycieli,jak uczniów"4.
W ten sposób Komeński sta} siętwórcą uniwersalnego systemu kształcenia człowieka, bez względu na jego pozycjęspołeczną, ekonomiczną, wyznanie,narodowość, czy rasę, gdzienauczanie zapewniało nie tylko prostą reprodukcję kompetencji, lecz takżejakościowe formowanie osobowości.
Był to system, jak twierdziłjego autor, wywiedziony z "samej niezmiennej natury rzeczy".
Zaśjego legitymizacją,w odróżnieniu od Platona, niebył rozum, ale świadectwo zmysłów.
W poglądzie tymwyraźnieprzebija idea Francisa Bacona, dlategoKomeóski pisze:"wiedza jest tympewniejsza im bardziej opiera się na doświadczeniu zmysłowym"5.
Później za sprawą"subiektywistów" natura rzeczy znowuznajdzie uprawomocnienie tylkow rozumie.
	Mimo niewątpliwego postępu w odkrywaniu uniwersalnego systemu kształcenia,będącego dziełem wielu znakomitych twórców, dzisiaj nadal pozostaje otwarte pytanie:kto komu oraz dlaczego i jak?
Na pierwszą częśćpytania:kto ma decydowaćo kierunku i kształcie edukacji oraz komu ma onasłużyć?
, nie ma jasnej i prostej odpowiedzi, choćby z tego powodu, że przygasło niecoświatło modernistycznej "metanarracji".
Rodzą się w związku z tym fundamentalne wątpliwości, czy ma być toedukacja dla demokracji, czy edukacja w demokracji, czy może demokracja w edukacji?
'. "W pierwszym przypadku idzie o kompetencje do udziału w transformacji.
Wdrugim przypadku - o zakorzenienie w już istniejącym typie ładu demokratycznegoi o kompetencje uczestnictwa w nim.
W trzecim przypadkunacisk położony jest nadoświadczenie wyboru, stanowienia i szczęśliwości jużw dzieciństwie,które nie jestprzygotowaniem do życia, lecz jest najlepszą fazą życia, której nie można stracić nawdrażanie do życia dorosłego"7.
Jak widaćwybór priorytetunie jest oczywisty, bowiem jeśli przyjmiemy, iż to, co wartościowejest możliwe, to radykalnie naruszamyedukacyjnekontinuum,jeśliprzyjmiemy, że to, co możliwe jestwartościowe, to rezygnujemy z poszukiwania "nowego", "lepszego".
Raczej mało prawdopodobne jest tutaj
	3 Tamże.
	'J. A.
Komeński, Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s.
5.5 lamże, s.
200.
	11 Por.
Z. Kwieciński, Mimikra czy sternik?
Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego,
	{w:} Ewolucja tożsamości pedagogiki, (red.
) B.Kwiatkowska-Kowal, Warszawa 1993, s.
17.' Tamże.
	pełnezjednoczenie wartości z możliwością, czy też apriorycznie ukształtowana "śródkowa droga".
Tak więc mamy tudo czynienia z rzeczywistą antynomią, której przezwyciężanie (podkreślam tutaj czas niedokonany) możliwe będzie tylko poprzez szerokdialog wszystkich podmiotów edukacji'.
W przeciwnym razieposługiwaniesię jakąkolwiek wartością w zastępstwie realnego życia i vice versa, będzie swoistą manipulacją izwidemumacniającym wszystkich w fałszywym poczuciu bezpieczeństwaNawiasem mówiąc, zawsze łatwiej o pojedyncze idee i fakty, niż o powszechne warunki ich realizacji.
Istotą taki ej koncepcji byłaby jej otwartośći możliwość ewolucjGdziepytanie oskuteczność równoważone byłoby pytaniem o sens rozwoju.
Oczywiście niechodziłobytu, o jakąśmimikrę uniwersalizmu, tym razem służącego nijako narzędzie reprodukcji, a produkcji, lecz o wypracowanie rzeczywistych warurków dialogu między tożsamością jednostkową a tożsamością społeczną człowiek;
	Jak się wydaje, świadome bycieczłowieka w świecie zakłada nie tyle uwolnienie oprzymusu wyborów, co uwolnienieod sytuacjipozbawionej wyborów.
Tak więc emaicypacja nie może być aktem,tylko procesem.
Zdaniem Romany Miller, nowe ideaimuszą mieć pewne podstawy historyczne i filozoficzne.
"Ludziom powinno się pizwolić dyskutować nad nimii tworzyćchoćby utopie.
Z tych różnych historycznyci wspólnych idei powinny się rodzić ich samodzielne przemyślenia, natemat: jak świurządzać, co w nim poprawić, a co zmienić"9.
Problemem jesttylko to, by wyprać'wanykonsensus edukacyjny niedryfował w kierunku reakcji nazaistniałe zmiaiw innych sferach życia, ale by uwzględniał twórczą antycypację rzeczywistej wartoci zmiany.
"Nie można zakładać- piszeA.
Toffler - że obecny system kształcenia nulega zmianom.
Przeciwnie,przechodzi gwałtowne zmiany, ale większość z nichusiłowanieusprawnienia istniejącej machinytak, bybyła hardzi ej wydajnaw realizcji przestarzałych celów"10.
Dlatego paradoksalniewspółczesny systemkształceńdeklarując funkcję medium ciągłości kulturowej, pełni w rzeczywistości często "furcję diafragatyczną, przesłonową, przerywającą pamięć pokoleniową" przez "hisltyzm swych treści iwieloletnie oderwanie dziecii młodzieży od problemów bieżąceżycia społecznego"".
Zatem ważną staje się odpowiedź nie tylko na pytanie: kkomu?
, ale także dlaczego ijak?
	:Droga część pytania(dlaczego i jak?
) sprawia trudność nie tylko dlatego, że obswowany ogrom zjawisk edukacyjnych przerasta nasze obecne możliwości ekonomie;
	ltechniczne, ale przede wszystkim dlatego, że nie udało się do tej pory sterówdowolnie tożsamościączłowieka (nie mówię tu o samych trudnościach definicyjnai wadze problemu, aleo zaistniałym fakcie).
Jak stwierdza Hmile Chartier (Ala
	Por.W.
Andrukowicz, Paradygmat edukacji negocjacyjnej, "Dialogi" 1998, nr l.
' Za E.
Rodziewicz, Miedzy socjalizacją,edukacją a kultura, (w;) Od pedagogikiku prdag,
	(red.
) E. Rodziewicz, M.
Szczepska-Pustkowska, Toruń 1993, s.
127.
'" A.
Toffler, Szok przyszłości.
Warszawa1974,s.
442.
	2. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990, s- 240.

natury człowieka nie można zmienić.
"Sprzeczność, którądostrzegamy między ludzkim ideałem uczuciowym i naturą w sposób zasadniczy indywidualną, niejest zewnętrzna w stosunku do jednostki, ale zawiera się w niej samej.
W każdej chwili znajdujew niejswoje rozwiązanie.
Wkażdym wspólnanatura urzeczywistnia się za pomocąjemu właściwych środków"12.
W przeciwieństwie do tego, co twierdził Komeńskii inni, autor tensadzi, iż dziecko"nie istnieje przede wszystkim w stosunku doświatarzeczy, ale w stosunku do świata ludzi, i jedynie dzięki pośrednictwu ludzi spotyka sięz rzeczami"13.
Oznacza to, że najważniejszymobszarem uczenia się, jakipodejmujedziecko, jest język.
Poznanie świata ograniczająjego sposoby ekspresji.
Poznanietonie rodzi się jedyniez kontaktu z rzeczami, lecz przede wszystkim zkontaktu z nazwamii pojęciami.
"Postrzega się poprzez już posiadane idee, albo mówiąc inaczej, żeśrodki ekspresji w sposób apodyktyczny dominująnad ocenami'"4.
Dzięki językowi -jakbypowiedział - Hmil Durkheim - natura indywidualna przekształca się w naturęspołeczną, nie tracąc swojej indywidualności.
Rodzi to niejako nieustający dialog natury jednostkowej znaturą społeczną.
W tę drugą, wrastamy ucząc się właśnie języka, czyli określonego sposobu kategoryzowania naszych myśli o świecie i nas samych.
Proces wrastania w określoną rolę społeczną, dokonujesię w dużej mierze za pośrednictwem charakterystycznego systemu pojęć dla danego okresu rozwoju ontogenetycznegoi przedmiotu uczenia się.
W pozornie prostej "inicjacji przejścia" odnaturyindywidualnej do natury społecznej, język okazuje się elementem szczególnie przydatnym i szczególnie zakłócającym ten proces.
Zwłaszcza trudne okazują się progi: rodzina - zewnętrzne środowisko życia, najbliższe środowisko -przedszkole (szkoła).
szkoła - życie dorosłe itd.
Bowiem nowe otoczenieproponuje noweformy i sposobykomunikowania.
A jak twierdzi Basil Bemstein,także odmienne kody kategoryzowania myśli, tj.
kod rozwiniętyi kod ograniczony'3.
Konsekwencje wrastania w kodzieograniczonym,to przede wszystkim brak umiejętności swobodnego abstrahowania,niski poziom konceptualizacji i trudności w przechodzeniu od struktury do procesuImplikacje związanez rozwojem i kształceniem w kodzie rozwiniętym, prowadzą doefektów przeciwstawnych, a więc dają większe możliwości abstrahowania, uogólnianiai ujmowania rzeczy na kontinuum.
Określony kod, zdaniemtego autora, ma równieżwpływ napreferencje metodyczne, a więc na określony sposób zdobywania i przetwarzania informacji.
I tak, posługujący się kodem ograniczonym, ogromnąwagę przywiązują do sprawnego gromadzenia informacji i "manipulowania rzeczami",natomiast
	" Za P.
Foray, Alain, (w:)Myślicieleo wychowaniu, (red.
) Cz.
Kiipisiewicz,I.
Wojnar, Warszawa 1996,s.
31.
	13 Tamże.
" Tamże, s.
32.
	15 B.
Bernstein, Socjolingwistyka aspołeczne problemy kształcenia, (w.
) Język i społeczeństwo,(red.
)M. Głowinski, Warszawa 1980.
	'i:-'
	jfe
	j--
	DYDAKjYm PROTWÓRCZA
	posługujący się kodem otwartym, starająsię generować informacje i "manipulow:
	jęciami".
	Z tych chociażby względów, dydaktyka nie może ograniczać się doobszaitychczasowego paradygmatu nauczania przedmiotowego,ale powinna odnie:
	także do procesupodmiotowego uczeniasię,ściśle mówiąc doprocesu naucuczenia się- Bowiem trudnowyobrazić sobie rzeczywisty powrót douczenia sięralnegopoprzez uczestnictwo w życiu wspólnoty (przynajmniej w skalimasowejmo, że nie odpowiada nam sformalizowanawspółczesna formuła"przejścia" wdorosłych, to takie, czyinne instytucje nauczające, póki co, nie mają, w takiejalternatywy.
Nie można się też zgodzić na czysto formalne utożsamianie nauczliczeniem się, wjakimś bliżej nie określonym "dialektycznym moniźmie" pnnauczania-uczenia się.
Taksamo, jak nie można się zgodzić na dualistyczny różna "psychologiczneuczenie się" i "społeczne nauczanie".
Nie ulega wątpliwośmamy tuzarówno do czynienia z podobieństwem tych procesów i ich różnorodneZatem utożsamienie, czy dualizm musi prowadzić do teorii abstrahujących, alttego, co było, albo od tego, cojest tu i teraz, albood tego, co się staje, albo od tegbędzie.
Dlatego, jak pisze Jean-Francois Lyotard: "Jeślinauczanie ma zapewniprostą reprodukcję kompetencji, ale ich postęp, wówczas przekazywanie wiedzmoże ograniczyć się doprzekazywania informacji, ale musi też obejmować nauciwszystkichprocedur mogących zwiększyć zdolnośćwiązania ze sobą obszarów,re tradycyjna organizacja wiedzy zazdrośnie izoluje"lń.
	Pojawia się wzwiązku z tym pilna potrzeba opracowania dydaktyki integralnej,kcjonującejnie tylko horyzontalnie, ale i wertykalnie na kontinuum retrospektywnideskryptywności, transgresji i prospektywności17.
Oznacza to, że tradycyjnatekształcenia nastawiona na"obiektywne nadawanie i odbieranie" tego, co było i jei teraz,powinna otworzyć się na "subiektywne nadawanie i odbieranie" tego, costaje i będzie.
Rodzi to zarówno relację instrumentalną (przedmiot - przedmiot)Slrelację osobową (podmiot - podmiot).
Mamy więc tu do czynienia z dwoma integ'Itymi biegunami kształcenia: odbierającym informacje (percepcjai intuicja) i waittsiującyminformacje (myśleniei uczucie).
Pozwala to teorii kształcenia zaistnie^łahtiiiuum, rozciągającym sięod retrospektywnego lub (i) deskryptywnego ukaz;
	i^wktówdo ekspresyjnej lub (i)impresyjnej ich ewaluacji.
Przy czym jednoczesna, Tyzontalność i wertykalność tego kontinuum (dając różnorodność sposobów kszta"^ którychpoczątkiem może być retrospekcja, dyskrypcja, transgresja lub prospeki'.
pozwala zachować funkcjonalny i komplementarny związek wszystkich elerr
	J- F.
Lyotard, Kondycja pomwoczesna.
Warszawa1997, s.
145.
Por. W.
Andrukowicz, Dydaktyka wartości, faktów i sposobów?
5, s.
47-57.
	'w działania,Warszawa-Szcz

116
	Rozdział VI
	tów kontinuum, odniesionych do konkretnej sytuacji, konkretnych podmiotów procesukształcenia.
	Takie ujęcie sprawia, iż dydaktyka skazana jest niejako na nieustający dialog jednościz różnorodnością.
2 jednej strony, jedność pozwala wyrastaćróżnorodności, zdrugiejstrony, jak stwierdza F.
Jacob: ,,Różnorodność jest sposobem chronienia tego, comożliwe.
Funkcjonujejako pewnego rodzajuzabezpieczenie przed tym, co przyszłe"18.
"Mnogość - pisze B.
Pascal -która nie sprowadza się do jedności, jest zamętem; jedność.
która nie zależy od mnogości, jest tyranią"19.
Egzemplifikacjętejmyśli łatwo sobiewyobrazić, bowiem w przypadku, gdybyśmy byli jednakowo uodpornieni, to cała ludzkość zginęłaby od jednego wirusa, natomiast gdyby nie było możliwości ujednoliceniapojęć rzeczywistości, to nie istniałaby komunikacja.
Jeśli obserwujemy obydwa fenomeny, to świat iczłowiek sąróżnojednością.
To zaś wskazuje, że dydaktyka musibyćtakże sztuką dialogu między tym, co było, jest tu i teraz, staje sięi będzie.
Konstatacjapluralizmu w procesie kształcenia wymaga od jego podmiotówumiejętności komunikowaniai negocjacji.
A najważniejszym warunkiem efektywności tegoprocesujestjęzyk, zwłaszcza nie tyle jego funkcja reprezentująca, co komunikująca.
Jest to złożony i trudny problem, gdyż formowanie naszych myśli jest z natury procesem twórczym, w którym nieustannie kreujemy nowe sentencje znakówi nowe znaczenia.
Każdewypowiedziane słowo, czy zdanie wokreślonym kontekście przedmiotowym lubpodmiotowym jest wyrażeniemjednorazowym i niepowtarzalnym.
Dlatego jesteśmyświadkaminieustannejkreacji znaków (słów, sygnałów, obrazów), nie dających sięjednoznacznie ująć aninapłaszczyźnie synaktycznej, ani ejdetycznej.
Wiele robimy bykategorie naszych myśli odnosiły się obiektywnie do "rzeczy samej w sobie",leczzamiar ten jest ciągle w sferze ideału.
W edukacji ten fakt trudno przecenić, niemniejjednak kształcenie nie może opierać się tylko na "znakach-stowach" retrospektywnielub deskryptywnie reprezentujących i komunikujących rzeczywistość, a powinno sięgać do "znaków-sygnałów" i "znaków-obrazów" ekspresyjnie lub impresyjnie relacjonujących nasz aktualny stan ducha lub antycypowany.
To z kolei, wskazuje napotrzebę ćwiczeń znakotwórczych (przejawiających się chociażbyw różnorodnymwyrażaniu tegosamego sensu lub w jednorodnym wyrażaniu różnorodnych zjawisk),a także potrzebę dialogu, który jestzawsze spotkaniem przeszłości z przyszłością.
Dlatego dialog nie jest tylko środkiem prowadzącym do określonego celu, leczcelemsamym w sobie, w którym doświadczamy jedności i różnorodności.
Takie doświadczenie możliwe jest, gdypytamy się: co?
, jak?
,i dlaczego?
, coś było, jest, staje sięibędzie.
Odpowiedziumieszczone są na kontinuum, którego wartościami brzegowymijest to, co ogólnie istotne.
W dialogu każde "coś"ma swoje "po coś", a także, jakoś".
Stąd H.
G. Gadamer stwierdza: "Każdy pomysł ma strukturępytania.
Pomysł pytai F.
Jacob,Gra możliwości.
Warszawa 1987, s.
97.' B.
Pascal, Myśli,Warszawa 1983,s.
326.
	DYDAKTYKA PROTWÓRCZA
	117
	gja zaś wdziera się w już zniwelowanąpowszechność rozpowszechnionego mniemania.
Dlatego również o pytaniu mówimy, że przychodzi komuś do głowy, pojawia sięjnb staje przed kimś - a nieże to my je wysuwamy lubstawiamy"20.
Pytaniejestelementem szeroko pojętejtwórczości,gdyż narusza spokój status quo,i nigdy nieyrracadopunktu zerowego.
Dialogjest więc w istocie nie tyle sztuką logicznego arłnimelitowania i emocjonalnegoprzyciągania do własnego punktu widzenia, co sztuką- - --.
" "."^^"a ^^^^.
	eunientowamaiciuui-juiiom^suyi^^.
^,.---.
" .wielostronnego naświetlania rzeczy.
Argumentacja i emocje tworzą niezbędne środo^nsko rodzące różne pytania, lecz ich relacyjność staje się podporządkowana derela(ywizacji, w której ostatecznie wylaniasię przedmiot, a nie podmiot.
W tym kontekście.
Szumiały jest wniosek,że jakikolwiek system monologowy lubpozornie dialektycz'Sfu (byt i nic) nie może być systemem uniwersalnym, gdyż prędzej, czy później, obieAjąc wszystko wszystkim, będzie realizował totalitaryzm.
Co więcej, współczesnaIporia kształcenia nie jest władna (sama z siebie) utrzymać w znaczącym stopniujedjgsgo paradygmatu, bez naruszenia wspomnianej podstawy bytowej21.
".Nie dziwiwięc, że Tadeusz Lewowicki, omawiając sytuacjęwspółczesnej dydakijyki stwierdza: "Dydaktyka - jak się wydaje - przeżywa okres swoistego zmęczenia.
Utrwalonym paradygmatem.
Nasila się poczucie potrzeby odejściaod takiegopara.
lltygmatycznego (w znaczeniu kuhnowskim,a więc jednego) ujęcia, pojawiająsię prośby narysowania różnych modeli rozumieniai uprawiania dydaktyki - teorii, ale ipraktykiDydaktycznej"22.
Zapowiada to odejście od sztucznych niekiedy starań o wykazanienaukowości dydaktyki - uprawianej według jakiegoś przyjętego sposobu rozumienia
	wisko rodząceróżne pytania, lecz ich
	nauki"23.
"Silne zróżnicowanie, elastyczność, postępujące uwzględnienie możliwości
	^.preferencji osób uczących się - topodstawowe przejawy tych zmian"24.
	'.Nowe wyzwania rzucone dydaktyce(stanowiące pewną rekapitulację wcześniej"l^ch refleksji), dająpodstawydo poważniejszego niż kiedykolwiek potraktowaniaHjdi edukacji nie zredukowanej.
Tym bardziej, że nie sprawdziły się obietnice uniwer^izmu, racjonalizmu, czy instrumentalizmu.
Pora więc przyjrzeć się drugiejstronieHStu, niosącej wieloznaczność, transracjonalizm i jednostkowość.
Przyczym nie choi"^!
tu o zwykłe zastąpieniedydaktyki modernistycznej, dydaktyką "romantycznego"Bntymodemizmu, czy dydaktyką poprawionego uniwersalizmu neomodemistów, aleo wypracowanie rzeczywistej płaszczyzny dialogu różnorodności z jednością.
Coprowadziłoby do uprawomocnienia swoiście rozumianej dydaktyki postmodernistycznej.
	" H. G.
Gadamer, Prawda imetoda.
Zarys hermeneutyki filozoficznej,Kraków 1993, s.
341.
	21 Poi.
W. Andrukowicz, Idea pluralizmu w oświacie, "Edukacjai Dialog" 1997, nr 10, oraz W.
Andrukowicz, Różnojednosć edukacyjnej świadomości i bytu, (w:) Trwanie izmiana, (red.
) K.
	Jaskot, Szczecin 1997.
	22 T.
Lewowicki, Tradycje i współczesne przemiany dydaktyki, "Rocznik Pedagogiczny" 1995, nr
	18,s.
63." Tamże.
24 Tamże, s.
64..

118
	Rozdział VI
	Zdaniem Lecha Witkowskiego: "Postmodernizm jest bowiem jednocześnie reakcjąnamodernizm oraz antymodemizm, gdzie owo "anty" było zarówno próbą cofania napozycje przezwyciężone, jak i próbą wyłożenia nowej wersji współczesności, bez przyglądania siej ednak własnym przesądzeniom ukrytym pod głównie estetycznymi zaprzeczeniami, ciągłe operującymi tradycyjnymi przeciwstawieniami, jak i eksperymentemnowości i atrakcyjnością szoku"25.
Nowa wizja edukacji nie powinna wynikać zprostego zastąpienia jednego monologu drugim, lecz z wykorzystania autentycznegonapięcia continuum coincidentia oppositorum, czyli, jak wyraził się M.
Eliade - tegojednego "znajbardziej archaicznych sposobów wyrażania paradoksu rzeczywistości"26.
	2. LEGITYMIZACJA DYDAKTYKI INTEGRALNEJ
	Największąporażką nowoczesnej dydaktyki było to,że wzięłana siebie całą odpowiedzialność za wszechstronny rozwój człowieka, a ten okazał sięna tyle niewdzięcznyi nieprzewidywalny, iż zamiast zrozumieć i zaakceptować "dziejową konieczność", samzapragnął być autorem i autorytetem własnego życia.
Zatem "chcąc niechcąc" naspokojny biegdotychczasowego "metadyskursu", wlał się silny strumień myśleniaponowoczesnego, z hasłami głoszącymi zwrot od obiektywności ku subiektywizmowi,od struktury do procesu, od "budowli" do "sieci", od absolutnej prawdyhic et nuncdo przybliżonego opisu itd.
Czy zatem mamy tu do czynienia z oczywistym przykłademucieczki od "metadyskursu"?
Wiele przykładów skłania nas do konstatacji, iż nie powinniśmywszelkiej wiedzy utożsamiać z wiedząwartościową, a wszelkiej wiedzy wartościowej zwiedzą naukową.
Bowiem wartości wiedzy nie podnosi samoistnieprzymiotnik "naukowa".
Sama nauka jestzarównoprzedmiotem szeroko rozumianych procesów społecznych, jak i ich podmiotem.
Takie usytuowanie nauki i wiedzymoże oznaczać dla dydaktyki wypracowanie antropo,socjo i ekosferycznych warunkówi reguł dyskursu,gdzie każde pytanie iodpowiedź mogłyby być rejestrowanew pewnej skali na przyjętej mapie rzeczywistości,tak by mogły być podejmowanei weryfikowane (ewentualnie falsyfikowane) przez wszystkich uczestników dyskursu.
Skalawarunków i zakres ogólności tych reguł może stanowić owiększej lub mniejszej sztywności określonego kierunkumyślenia lub modelu działania, który nie musibyć ograniczony, ani priorytetem faktów,jaku A.
Comta, ani priorytetemjęzyka, jaku T.
S. Kuhna, ani priorytetem hipotez,jak u K.
R.Poppera.
Należałoby oczywiściepogodzić się z tym, żetakieujęcie nie ułatwia (w sensie formalnym) odróżniania myślenia "oswojonego"od myślenia"nieoswojonego"2', aczkolwieknawet w przypadku
	KL.Witkowski,S(;ufaiqa.
,s.35.
	xM. Eliade, Traktat o historiireligii.
Łódź 1993.
s. 403.
	27Por.
C- Levi-Strauss, Mysi nieoswojona, Warszawa 1969.
	DYDAKTYKA PROTWÓRCZA
	ustalonego jednoznacznie paradygmatu, odróżnienie to rzadkoprzypomina prostąpicedurę ustalania prawdy.
Bowiem prawda, jako obiekt może należeć do dwóch"g:
	językowych", stwierdzających, albo sam faktistnienia, albo jego tożsamość.
Możsię bowiem zastanawiać, wjakich warunkach i w jakim zakresie rekonstruowanie cnego obiektupozwala jednym na stwierdzenie, iż jest takim samym (podobnym), a dlgim, żejest tym samym (identycznym).
W pierwszym przypadku ograniczamy 'tylko do dowodu indukcyjnego, opisując retrospektywnie lub deskryptywnietaki sąobiekt w swoim jednostkowym istnieniu, w drugim przypadku ograniczamy się tyłdo dowodu dedukcyjnego, ustalając w sposób logiczny i funkcjonalny, iż jest to tsamobiektw swojejogólnej istocie.
Wjednymi drugim przypadku sądowody i argmenty, zatem istniała oddawna pokusa, by zrezygnować z jednej z "gier" lub byutożsamić.
	W dydaktyce redukcjonizm epistemicznyzaowocował, z jednej strony, abstrakc'na teorią, z drugiejstrony,epizodyczną praktyką.
Pierwsi, na ogół produkowali niebwale ilości nazw, pojęć, definicji, schematów i modeli.
Odsuwając się odgłówne:
	nurtu edukacji, i pozostawiając pole centralne, nawiedzonym politykomi zadowólnymz siebie urzędnikom.
Drudzy, częstoopisując "morze"faktów lub ich klasę, gubsięw opracowaniach tabelarycznychi statystycznych.
Powodując niebywałe rozprszenie aksjologiczne, utrudniająceich ocenę i komunikatywność.
Co oczywiście j escze nie oznacza, że badania empiryczne nie mogą służyć teorii.
Rzetelna empiria mobyć zawsze swoistym rodzajem barometm, będącego realną (co jeszcze nieznaćobiektywną) podstawą antycypacji kierunku i modelu edukacji.
Skupionajednak tył]na tym, "co jest" nie może samodzielnie odpowiedzieć na pytanie "dlaczego jest".
Teoioparta tylko na fenomenachwywiedzionych empirycznie jest potwierdzeniem jakigoś realnegofragmentu bytu, ale niezależnie od ilości faktów, ich istota ogólna nie tkbezpośrednio w nich samych,gdyż potrzebuje podmiotu, którymógłby twórczo jawdobyć posługującsięwidocznym fenomenologicznie szyfrem.
Zrozumiałestaje swięc odkrycie R.
J. Dubos, którydokonał przeglądu wszystkichważniejszychodkrostatnich dwóch wieków istwierdził kategorycznie, iżżadne z nichnicpolegałoprostymgromadzeniufaktów,leczna zrozumieniu ich ogólnej istoty.
Opierającsięzałożeniach determinizmu w rzeczach i empiryzmu w poznaniu, nauka widzi jedyrwartość poznania danego nambezpośrednio w spostrzeżeniu, "żeby jednak móc wninać w to - pisze A.
Folkierska - co nauka rzeczywiście robi i czym rzeczywiściejetaeba wyjść pozasamą naukę, to znaczy uczynić punktem wyjścia przesądy, którewarunkiem każdego, awięci naukowego poznania, a których sama nauka, pod groba samounicestwienia, myśleć nie może"2'.
Podobnie twierdzi S.
Kunowski: "Dot;
	Cle do materialnego przedmiotu badania wnaukachnie jest bezpośrednie, lecz pole"a opracowaniu materiałów, zktórych formułuje się stwierdzenia faktówi ustala i
	A. Folkierska, Pytanie o pedagogikę.
Warszawa 1990, s.
205.

720
	-"'
	Rozdział VI
	DYDAKTYKA PROJWIJRCZA
	121
	związki między nimi"29.
Zbiór jednostkowych faktów nie świadczy ani o prawdzie,ani o fałszu, jest jak stos kamieni, z których możemy coś budować lub coś niszczyć.
Słowa "fakt" używamyraczej do niesamodzielnej części niż samodzielnejcałości.
Z pewnym zastrzeżeniem można się tu zgodzić zQuinem,że "nauka jako całość podobna jest do polasiły, którego warunkami brzegowymi jest doświadczenie.
Konfliktz doświadczeniem nabrzegach pola powoduje odpowiednie przystosowania w jegownętrzu"30.
Ważne jest tutaj to, że sposób przywracania równowagi w polu nie jestz góry przesądzony i zmiany mogą rozprzestrzeniać się zarówno od środka pola kubrzegom, jak i odwrotnie.
Istotne jest to,by krawędź systemu zgodna była z doświadczeniem,a reszta może być podporządkowana celowi.
To ujęcie coprawdanie likwiduje luki między "nagimi faktami" a "czystą teorią", lecz znacznie ją niweluje.
Takaprocedura badawcza konieczna jest zwłaszcza w naukach humanistycznych, gdziewyniki eksploracji nie zawsze dają sięprzedstawić w szczegółowychkategoriach.
W związku z tym, należysię liczyćz pewnym zakresemtransracjonalności, któretylko częściowo usuwa ich racjonalne uporządkowanie ze względu na cel.
Uporządkowana struktura twierdzeńsprawozdawczych wspiera się z jednej strony, najednostkowych faktach opisanych liniowo w postaci werbalnego komunikatu lub matematycznego wzoru, a z drugiej strony, na ogólnych założeniach wywiedzionych intuicyjnie, co do istoty ich istnienia.
Dopiero sensowne połączenie tego, co jednostkowei ogólnemożebyć podstawą do formułowania określonego prawa.
W wydobywaniustruktur znaczących równoważną rolę odgrywa zarówno to, co zmysłowe i to, copozazmysłowe.
Jednym słowem, w zrozumieniu zarejestrowanych empirycznie faktówpotrzebna jest całościowa koncepcja, a do usprawiedliwienia tej koncepcji potrzebne są fakty.
Oznacza to, iżw żadnym momencie poznania nie jesteśmy w stanieokreślić wszystkich warunków faktycznie działających na dane zjawisko, którego opismoże mieć jedynie charakter aproksymatywny.
	W tym kontekścienie może być zaskoczeniemto, że współczesna dydaktyka przyjmująca redukcjonizm ontologiczny i epistemologiczny proponowała z jednej strony,"możliwość idealną", czyli rodzaj uniwersalnego myślenia i działania, z drugiej strony,"możliwośćrealną", czylisubiektywny egzystencjalizm zasadzony na "tu i teraz".
Zwolennicy ostatniego rozwiązania przytaczajączęsto poglądSartre'a, iż to właśnie esencja człowieka jest jego egzystencją (cipierwsi twierdzą akurat odwrotnie), to znaczy,że człowiek jestbytem, w odniesieniu doktórego nie można orzecżadnej esencji,ponieważ wprowadzałoby to trwały element, sprzeczny zezdolnością człowieka donieustannego przekształcania się.
Negując taki rodzaj potencji i sprowadzając wszystko do aktu, należałoby się zapytać; jakw ogóle możliwajest konstatacja przekształceniabez esencjonalnej osnowy, jako punktuodniesienia, który pozwala antycypować zmianę, zauważyć ruch, kierunek i efekty zmiany.
Jednym słowem, nie można dostrzecruchu, zmiany, wolności, twórczości, bez stałego punktu odniesienia, na tlektóregornogąbyć dopiero zidentyfikowane i rozpoznane.
"Aby jakaś rzecz zmieniała się podjakimkolwiek względem -pisze M.
J. Adler -sama musi pozostać jedną i tą samąw trakcie całego procesu.
Gdyby nie pozostałatą samą, jakże moglibyśmy w ogólemówić o niej jako o zmieniającej się?
Krótko mówiąc, to, cojest przedmiotem zmiany,musi mieć trwale identyfikowania tożsamość.
Musi także mieć trwałąjedność"3'.
	Nie mówiąc już otym, iż każdego naukowca charakteryzujeprzekonanie w racjonalność, uporządkowanie, pojmowalność i najakimś poziomie ogólności jednolitość.
Te przekonanianie mogąbyć zweryfikowane tu i teraz, możemy je jedynie przyjąć zainnymi lub ufając własnej intuicji.
Racjonalność oznacza przyjęcie określonego sensui wiarygodności naszych procesów myślowych, uporządkowanie mówi nam o tym, żepomimo ciągłychzmian, ogólne prawa naturypozostająniezmienione, pojmowalnośćzakłada możliwość rozumienia świata lub zrozumieniajego części, jednolitość przyjmuje ogólną istotę świata, czyli bytu jako całości monistycznej (materialnej lub duchowej), bądź też jako całości pluralistycznej (materialno-duchowej).
Ta nadzieja sprawia,że możemy wykonać ruchw kierunku mety poznania, chociaż nie wiemy, czy realnejest jej osiągnięcie.
Meta poznania, póki co, pozostaje ciągle poza bezpośrednim zasięgiem możliwościnaukowców formułujących wiele nowych i rewolucyjnych(w sensie pojmowania świata)teorii, które okazują się byćcieniem lub lepiej powiedziećwcieniu ostatecznejmety.
Leczczasami tastałaforma "cienia"nadaje kierunek nowym poszukiwaniomi odkryciomjego ostatecznej istoty.
	Dlatego nie udało się do tej pory, mimo ogromnychwysiłków, zredukować nauki doobszaru zainteresowań fizyki, chemii, czy na przykład mikrobiologii, ba, nie udało się nawet udowodnić,że jakakolwiek redukcja jest tutaj możliwa.
Wiara starożytnych iwspółczesnychbadaczy prawdy, w prostymonistycznyporządek świata,napotyka wciążna nowe obszary chaosu.
I procedura badań Arystotelesa, czy dzisiaj Lorenza posługującego się komputerem najnowszej generacji musiała i musi przewidywać intuicyjfte dokonywanie uproszczeńumożliwiających jakiekolwiek formowanie modeli świata.
Slarza się więc tak, że prognoza, która miała być teoretycznie stabilna, praktycznieOfazuje się niestabilna i odwrotnie, tam gdzie należało oczekiwać chaosu nieoczekiwaniePojawił się porządek.
Pozornie wydaje się, iż porządekjest zaprzeczeniem chaosul jeden z tychdwóch fenomenów musi być złudzeniem(tak na przykład sądziłPlaton), dzisiaj jednak dynamicznie rozwijająca się teoria chaosu pokazuje, iż tak być niemusi32.
Teoria chaosu pokazuje nam różnorodność i jedność tych fenomenów, w zadziwiającej komplementamości.
	2(t S.
Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki.
Łódź 1981, s.
40."W V.
O. Ouine, Z punktu.
, s. 65.
	"M.3.
j{dlm,DziesiĘĆ.
,s.l5S.
^ Por.
M. Tempczyk, Świat harmonii i chaosu, Warszawa 1995.

Ciekawym przykładem tej tezy może być między innymi odkrycie E.
Lorenza, dowodzącetezy, iż nieliniowość procesów lokalnie przypadkowych, może w dłuższychokresach wykazywać się uporządkowaniem.
Innym przykładem mogą być tutaj fraktale B.
Mandelbrota, czyli teoriageometryczna zbiorów o niezwykłej strukturze, wykorzystywanej do opisu nieregularnych procesów.
Metryka Lorenza, czy fraktaleMandelbrota pokazują nam, że nie ma dzisiaj pojęcia bezwzględnego chaosu i bezwzględnego porządku.
Coraz częściej mówi się więc o "chaosie uporządkowanym", któregopraktyczne wykorzystanie ma miejsce chociażby w grafice komputerowej.
	Chaos rozumianyjako "zaprojektowany przypadek" staje się powoli przedmiotembadań wielu dyscyplin naukowych, nie tylko fizyki, chemii, czy biologii, ale także filozofii, socjologii, czy psychologii.
Za pomocą technikikomputerowej teoria "uporządkowanego chaosu"wkracza w te obszary badań, któredo tej porywydawały sięw ogóle nieprzewidywalne.
Teoria taw jakimś stopniu przezwycięża absolutną opozycję "albo-albo"(jednorodny-różnorodny, statyczny-dynamiczny,realny-idealny).
Przezwycięża jej bezwzględny charakter, co nie znaczy, żecałkowicie usuwa.
Znosi jedynieniektóre dogmatyczne założenia, na przykład to, iż część musi być prostsza od całości, czy też to, że całość musi być prostą sumą swych części.
Zmienia więc senspozytywistycznejtezy, iż w świecie nie dzieje się nic nowego,że można z warunkówpoczątkowych wyliczyć całość przyszłego układu, a dokładna znajomość wszystkichmechanicznych determinant świata pozwala na całościowe i dokładne zaplanowanieprzyszłości.
Rewolucyjność tej teorii nie znosi co prawda wszystkichwątpliwości,
	lecz na pewno łagodzi wiele dotychczasowych konfliktów ontycznych, epistemicznychi metodologicznych.
	Nie można zgodzić sięzatem z T.
S.Kulmem, że przenosząc nasze zaangażowaniez jednego paradygmatu uprawiania naukina drugi, przenosimy cały swój sposóbpatrzenia na świati w pewnymsensie mamy do czynienia z innym światem.
Nie możemy -zdaniem tego autora - w żaden sposób przełożyć języka nowej teorii na językstarej, jak równieżosądzić żadnej z nichza pomocąjakiegoś języka neutralnego.
Przechodząc z jednej teorii do drugiej słowa zmieniają sweznaczenie i warunki stosowalności nawiele subtelnych sposobów.
Chociaż przedrewolucją i porewolucji używasię tych samych znaków, lecz w innym sensie.
Kolejneteorie są niewspółmierne".
Kuhn wykluczamożliwość jakiegokolwiek porozumieniamiędzy zwolennikamidwóch teorii, gdyż uznając różne teorie, widzimy różne rzeczy pozostające wodmiennych stosunkach wzajemnych34.
Tylko paradygmat ustanawia wzór i poza nim nie maniczegow nauce, do czego można byłoby się odwołać, gdy koniecznościąstaje sięwybór między paradygmatami.
"Okazuje się, żekażdy paradygmat w mniejszej lub
	33 T.
S. Kuhn,Reflektions on my Cńties, (w:) CnUeism and the Grcwth ofKnowledge, Cambridge1970,s.
226.
	34 Tamże, s.
126.
	większej mierze spełniakryteria, jakie sam sobie stawia, i niemoże sprostaćtymktóre narzuca mu stanowisko konkurencyjne"35.
W rezultacie brak niezależnego miernika powoduje, że nie możemy żadnej teorii ocenić, czy wykluczyć jakobłędnej.
	Kuhn jednak pomijacałkowicie milczeniem fakt, iż jestto tylko jeden sposób rewołucji "od",czyli rewolucji pojęciowej, a nie rewolucji "do",czyli rewolucji przedmiotowej.
Nawet najbardziej rewolucyjna próba zreformowania naszego dotychczasowegiwidzenia świata nie jest w żadnym razie rzeczywistym widzeniem świata.
Nie mówiać już o tym, że redukcjonizm koncepcji rewolucji-od-tego, co wiemy wskazuje jedyni.
na ruch, a nie narzeczywisty postęp, który może być tylko wynikiem rewolucji-dotego, co chcemy wiedzieć.
Absurdem byłoby mówienie o postępietej, czy innej teoriwjakimś nieokreślonym kierunku.
Jeśli coś naprawdę wiemy, to "to coś" jest zawszczęścią czegośrównie prawdziwego, jak to, czego nie wiemy.
Odkrycie fundamentbytu nie musi zarazoznaczać, iż znamyi rozumiemy absolutnąprawdę o świecie i nasamych, j est to raczej naszstosunek do tej prawdy, a nie zaniechanie j ej poszukiwanii zadowolenie się konwencją lub co gorsze zaaprobowanie bezsensu.
Jak pisze WHeisenberg:"(.
) odsamegopoczątku znajdujemy się w ośrodku debatypomiędznaturą i człowiekiem, którejprzyrodoznawstwo jest tylko częścią,tak że potoczndzielenie światana podmiot i przedmiot, świat wewnętrzny i świat zewnętrzny,ciałi duszę nie całkiem się już zgadza i prowadzi do trudności"3'.
Fundamentalnym zadaniem nauki -zdaniem A.
Einsteina- staje się odkrywanie najogólniejszych i nąjprostszychpraw, z których można uzyskać obraz świata nie drogą logicznejdedukcji, lecpoprzez intuicję opartąna wczuwaniu się w doświadczenie".
"Na styku podmiot-przecmiot mamy więc swoistą dialektykę wzajemnego powiązania,szczególnie skomplikcwanąnaterenie badań mikroświata, której nie udało się dotąd w sposób dostatecznzgłębić.
Idzie o zagadnienia z zakresu dialektyki struktury, ale również o ich aspelrozwojowy, dynamiczny, badany m.
in. przez hermeneutykę.
Skoro podmiot i przećmiot poznania są zesobą sprzężone i tworząwiększą strukturę wymagającącałościcwego rozpatrzenia, to rozwój jednego z członów tejstruktury musi w sposób istotarzutować na rozwój pozostałego, mamyprzetocoś w rodzaju wspóirozwoju calośistrukturalnej: podmiot-przedmiot"38.
	Współcześni fizycy (i nie tylko) doskonale wiedzą, że samdeterminizm przy czy n(wy niczego nie wyjaśnia do końca, bowiem większość układówujętych przestrzenn:
	-realnie jest niestabilnych, niegwarantujących dokładnego zaplanowania przyszło;
	ci, jeśli obserwator nie dysponuje nieograniczonymi możliwościami pomiaru.
Okazu,się więc, iż sam determinizm nie musimy kojarzyć z absolutnąregulamością, aprav
	36 T.
S. Kuhn, Strukturarewolucji naukowych,Warszawa 1968, s.
165.
3 W. Heisenberg, Ponad granicami, Warszawa 1979, s.
120.
" A. Einstein, Mój obraz świata.
Warszawa 1935, s.
181.
J. Sach, Szlaceo dielektyce.
Warszawa 1986, s.
269.

124RozdzialVI
	dopodobieństwo z absolutną przypadkowością.
Prawdziwe zmiany nie dokonują siębowiem w ogólnej istocie świata, tylko w jej aktualnej formie istnienia.
Bowiem w istocieogólnej wszystkie procesysą odwracalne, ale w aktualnymistnieniu są źródłemnowych własności wynikających z nieliniowości zjawisk.
Takie połączenie tego, cojednorodne i różnorodne tłumaczy jakmoże coś trwać mimozmian i jak może sięzmieniać mimo trwania.
	Wszystko wskazujeraczejna to -jak twierdzi I.
Lakatos- iż w nauce nie występująpojedyncze teorie, ale ich ciągipowiązane ze sobą obiektywnymi zasadami39.
Każda teoria - zdaniem tego autora - zawiera pewienstały rdzeń (bard córę), wokółktórego konstytuuje się zmienny pas ochronny (protectiye belt) hipotez, które podlegają bezpośredniej konfrontacji z doświadczeniem i są tak konstruowane, by chronićrdzeń programu przed lalsyfikacją.
Taka różnojedność paradygmatu chronigo przedrelatywizmemocen, a jednocześnie chroni badacza przed utonięciem w morzuanomalii,a ponadto ustala procedurę dającąmożliwość odtwórczo-twórczego zbliżeniasię do prawdy.
	Nie oznacza to -jak twierdził kiedyś Hegel - że wszystko, co racjonalne jest rzeczywiste, a wszystko, co rzeczywiste jest racjonalne, bowiem poznanie człowieka obejmujezarówno to, co obiektywnie i subiektywnie realne, jak i idealne.
Dlategodoświadczając rzeczywistości, tylko niewiclkąjej część udaje się człowiekowi ująćw ramy racjonalizmu, resztapozostaje transracjonalna, podobnie jak w rozumowaniuapriorycznym,tylko część abstraktów ma bezpośredni związek z rzeczywistością, pozostałe sąjedynie przeglądem możliwości.
Jednak wskazanie na możliwościjesl czymśzdecydowanie większym, niż bezradne poszukiwanie metodą "prób i błędów".
Odsłanianie tego,co potencjalne, w warunkach demokratyzacji życia, może być właśnieową"metanarracją", która pobudza do refleksji nad tym, co możliwe tui teraz i możliwe w ogóle.
Nie ma więc absolutnej racji J.
F. Lyotard,wieszczący upadekwszelkiej "metanarracji".
"Cóż bowiem może oznaczać stwierdzenie - pisze Gianni Yattimo- że"metaopowieści" zostały unieważnione, jeśli nie zaproponowanietym samymrazjeszcze nowej "metaopowieści"40.
"Niemożna więc, innymi słowy, ani uznać za unieważnioną jakiejkolwiek formy uprawomocnienia poprzez odwołanie się do historii,jak chciałby Lyotard(któryjednakże, co znaczące, sam nie jest w stanie dochowaćwierności tejtezie), ani też nie można (z obawy przed nihilistycznymi ireakcyjnymikonsekwencjami tego stanowiska) pozostać wewnątrz nowoczesnej metaopowieści, jak to czyni Habennas, który deklaruje najzwyczajniej, że zdarzenia unieważniające, do których czyni aluzje Lyotard, sątylko przejściowym niepowodzeniem
	I. Lakatos, Critieism mul theMethodology ofSdentiflc Research Programmes, "Proceedings ot'the Aristotelian Society" 1968, nr 69, s.
149-186.
	' G.Yaumo.
PonowtJczesnosć i kreshistorii, (w:) Postmodernizm, (red.
) R. Nycz, Kraków1998.
s.131.
	DYDAKTYKA PROTWÓRC7A
	w całym projekcie nowoczesnościlub też tylko zbyt łatwą akceptacją tego niewodzenia"41.
	Niewątpliwie jestfaktem, iż dotychczasowy status "metanarracji" przeżywaważny kryzys, doprowadzając do utraty monopolu legitymizacji, między innymi dy(tyki ogólnej, która musiliczyć się z utratą "świętego nimbu", nietykalności, nieomylni uniwersalności w projektowaniu konkretnych treści i działań edukacyjnych.
Z igiej strony, także jestfaktem, że kryzys ów doprowadził do otwarcia się na różnoiność dyskursów, nie w każdym przypadku, nie spełniających roliwiodącejnamNie jest więc to koniecnarracyjnościdydaktyki,co najwyżej może oznaczać, koiabsolutnej władzy episteme nad techne.
Nowy modus vivendi "metanarracji"isię raczej ująć w formę szerokiego dialogu "obiektywnego" z "subiektywnym", "rnego" z "idealnym".
Dlatego nikt nie powinien spodziewać się, żemiędzy teoriąa ptyką kształceniazapanuje harmoniakonsensu, bądź też, jak sadzą niektórzy, że nads.
wreszcieczas,iż role się odwrócą i teorii kształcenia pozostanie tylko funkcja egraficzna.
To, co charakterystyczne dla narracji ponowoczesnej dydaktyki, jesttyle dążeniem do powszechnego konsensusu, co powszechnąniezgodą narozwi.
nią ostateczne.
	3. ODWRACALNOŚĆ l NIEODWRACALNOŚĆ PROCESÓW?
EDUKACYJNYCH
	Wiele faktów skłania nas do refleksji, że nie powinniśmy utożsamiać wszelkiej ł.
teściowej wiedzy dotyczącejkierunku i sposoburozwijania i kształcenia człow:
	a. .z wiedzą wynikającą z uogólnieniawyników badań naukowych.
Bowiem jeśli nag; założymy, iż nauka reprezentujenajwyższy poziom uogólnienia rzeczywistości, toy to wiedza dotycząca jedynie określonego fragmentu rzeczywistości, czyli tego, co: ' io i jest tu i teraz.
Oznacza to, że nauka, a w zasadzie dostarczana przez nią wieiy nie może skutecznie tłumaczyć tego, co się staje i tego, co będzie, nic mówiącg;?
o dostarczaniusposobów sterowania tymi procesami.
Dotyczy to zresztą każdej szi^' gotowej dyscypliny naukowej iteoria kształcenia nie jest żadnym wyjątkiem.
	W ramachobowiązującego wciąż paradygmatu "dydaktyki ogólnej" akcent {na poszukiwanie prawidłowości w tym, co było.
Bowiem naukowa konstatacja t^ co jest tu i teraz musi przynajmniejbraćpod uwagę zasadę względności,nieoznairości i komplementamości.
A obserwacja tego, co się staje,czylipermanentnie zł"łającej się świadomości możliwa jest tylko poprzez introspekcję, nie mówiąc ju;
	przewidywanieprzyszłości nie mieści się w obrębie żadnej obiektywnej metodol(
	Tamże, s.
134.

126Rozdział VI
	To ostatniemoże być tylko sprawą mniejszej lub większej wyobraźni i odpowiedzialności naukowca.
Obiektywna antycypacja zmian w świadomości człowieka iplanowanieprzyszłości może sięziścić tylko w tym przypadku, kiedy zmiany okażą siępodobne w istocie do tych zrealizowanych w przeszłości.
	W tym kontekście pój awia siępotrzeba rozróżnienia procesów odwracalnych i nieodwracalnych w procesie kształcenia.
Musimy bowiem, w którymśmomencie zapytać się: czyobserwujemy tego samego człowieka, czy takiego samego?
, czy mówimytaksamo, czy zawsze tylko podobnie?
,czy dwa razy możemynauczać tą samą metodą, czy tylko podobną(takąsamą)?
Jeśli przyjmiemy, że "ta samametoda" ma oznaczać identycznąpod względem formy i treści,to zadanie takie jest niewykonalne.
Jeślijednak przyjmiemy, że będzie tometoda w istocie ta sama, to zadanie to możemywykonać.
Dzieje się tak dlatego,iż każda metoda w zależności od miejsca na continuumogólna-szczególna jestprocesem, który możemy: - dokładniepowtórzyć, - niedokładnie powtórzyć lub - drugi raz w ogóle nie powtórzyć.
Trudnosię zatem zgodzićz twierdzeniem,żemetoda "w ogóle" (np.
opisana wpodręczniku), wpraktyce okazuje się nie być tą samą metodą.
Można co prawda zgodzić się z sytuacją odwrotną,leczw przypadku metody ogólnej, pozostaje ciągle tą samą metodą (chociażnie takąsamą, w odniesieniu do zróżnicowanych warunków czasoprzestrzennych).
"To samo"poza czasem nie jestrównoważnikiem "takiego samego" w czasie.
Tensam człowiekujętyna continuum przeszłość-przyszłość, nie jest nigdy taki samw perspektywieteraźniejszości.
Dlatego na przykład taki sam długopis (praktycznie identyczny) niejestw tejsamejczasoprzestrzeni, tym samym długopisem.
	W związku ztym, należy pamiętać, że toco ogólne może być odwracalne, to coszczególne jest zaś nieodwracalne i może być odniesione jedynie ad personom iadsituationem.
Mimo, iżw konkretnej czasoprzestrzeni edukacyjnej możemy korzystaćzogólnych modeli treściowych i czynnościowych, to działalność praktyczna nigdy nieprzybiera formy replikacyjnej, lecz konstytuuje się na continuum odtwórczo-twórczym.
Niektórzyzdają się więc nie zauważać,że ilekroć mamy do czynienia ze zjawiskami odwracalnymi, wykonanymi przez kogoś nieskuteczne, to winęza tenstanrzeczy ponosi jedynie podmiot tego procesu.
Bowiem jeśli jedniw tymsamym czasookresie są skuteczni,to inni powinni robić tosamo.
W postawie tej wyraża się idealistyczne przeświadczenie, iż wszystkie takie same procesy ogólne, mogą odbywać sięw każdym miejscu i czasie pod całkowitą kontrolą, a także można nimi dowolnie sterować.
Ajeśli istnieją jakieś poważne problemyz ich realizacją,to wynikająjedynieznieświadomości ich wartości lub celu, anie na przykładz niesprzyjających warunków, sprzecznych interesów, czy subiektywnych potrzeb, oczekiwań i aspiracji.
Zdajesię tu byćciągle aktualnaidealistyczna wizja Platona - sterowania procesami społecznymi.
Dlatego i dzisiaj możemy spotkać się z opinią, żejeśli wzrasta lub spadaspołeczny popyt na określone działania izachowania, to dzieje się tak, gdyżnaukaodkryła skuteczniejsze działanialub zachowania.
Nie zauważamy przy tym, iż samanaukajest nie tylko obiektem szeroko rozumianych procesów społecznych, lecz także
	DWAKJWA PROTWÓRCZA
	wytworem ich aktualnych związków z rzeczywistością społeczną.
A to oznacza, żenauka nic tylkosteruje procesami społecznymi, ale te ostatnie sterują również nauką,Zamiast więc wybierać pomiędzy ogólnąteoriąkształcenia, która dąży do realizacjijakiejśformy racjonalizmu prometejskiego pozwalającego na obiektywno-idealistyczne maksymalizowanie celów społecznej działalności, a teorią ograniczoną do indywidualnych potrzeb jednostek i konkretnych warunków oraz możliwości, należałoby raczejspróbować stworzyć nową teorię - dydaktyki integralnej, w której obie opcje determinowane byłyby funkcją całościowej struktury.
Wtakim przypadku nieistotną stałaby się kwestia,jaką funkcję przypisać edukacji człowieka.
Bezprzedmiotowe stałybysię również pytania: czy kształcenie ma dotyczyć tylko procesów odwracalnych?
, czytylko procesów nieodwracalnych?
,czy ma być skupione na tym, co obiektywne ikonieczne?
, czy na tym, co subiektywnei wolne?
Tym bardziej, iż obecnie mocno kryty -kowanajest zarówno pierwsza.
jakidruga funkcjaedukacji42.
Przesuwającjakiekolwiekodkrycie consensusu omnium na peryferia naukowejrefleksji.
Zgodnie zresztąz dotychczasowymmyśleniem europocentrycznym, w kategoriach "albo-albo",a nie starym jak świat, myśleniem taoistycznym umieszczonym na continuum logosu i etosu.
Teoria kształcenia ujęta na continuum czyni się nie tylko wiedzą konstatującą to,co byłoi jest tu iteraz, lecztakże wiedząc tym, co się staje i będzie.
Mamy tu więc doczynienia zrozwijaniem istoty jednostkowej człowieka i kształtowaniem istoty ogólnej.
Stąddydaktyka może być określana jakonauka isztuka zajmująca się rozwijaniem i kształceniemcałożyciowym człowieka,czyli z jednej strony, może funkcjonować,jako uogólniona refleksja odniesiona do esencji i egzystencji ludzkiego życia, oraz jakoempiryczna analiza status quo (takżestatusquo ante}, a z drugiej strony ukazującapraktycznei aprioryczne sposoby transgresjii transcendencji.
Można powiedzieć, żew wymiarze obiektywnymczłowiekpoprzez kształcenie wznosisię do istoty ogólneświata i siebie, w wymiarze subiektywnymwyraża swój stosunek dotej istoty,w wymiarzerealnym żyje wświecie faktów, w wymiarze idealnym żyje w świecie warĘ.
tości43.
Dlatego w kształceniuczłowiekapraktycznie nie jest możliwe oddzielenie tegof1 to obiektywne i subiektywne, realne i idealne, ekstensywne i intensywne, wolnei ko.
3K.Sieczne.
Tym bardziej we współczesnym świecie gwałtownie zmieniającej się wiedz).
y' praktycznychczynności, gdy koniecznością staje się uczenie przez całe życie, m"f.
Powinniśmy dodatkowo zniewalać procesami replikacyjnymi, powołując się przy tyn;/ na obiektywne racje nauki i obiektywny obraz człowieka.
W rezultacie bywa tak, za.
ludzie bezwiednie realizująnie swoje cele, obce im wartości, a nawet żyjąnieswoin
	Por. W.
Andmkowicz, Antycypacja.
s. 130-142;Z.
Melosik, Postmodernistyczne kontrmasje wolcót edukacji, Torun-Poznań 1995; T.
Szkudlarek, B.
Śliwersld, Wyzwania pedagogiahylyczneji anlypedagogiki,Kraków 1991; J.
Gnitecki, W.
Pasteroiak, O filozofii edukacji, GcnawWlkp.
1993.
Por, W.
Andmkowicz,Antycypacja .
, s. 66-68.

123Rozdział W
	życiem.
Albowiem czym innym jest rzeczywista wolność i rzeczywista konieczność,a czym innym świadomość lub nieświadomość tych procesów.
Posługiwanie się ideami w zastępstwie realnegożycia i odwrotnie, doświadczeniem bezzrozumieniaj egowartości jestmistyfikacją nauki.
Oczywiście wskazanie wartościowych idei możepomóc człowiekowi w zrozumieniu swojego miejsca w świecie, ale sama refleksjaniezastąpi mu poszukiwania indywidualnej drogi do prawdy, piękna, czy szczęścia.
W dobie masowych mediów należałoby usunąć pozytywistyczne hasło:"Człowiek, tojego pamięć", azastąpić gonowym: "Człowiek, to continuum przeszłości, teraźniejszościi przyszłości".
Jego egzemplifikacją może być nietylko recepcja, ale samodzielna obserwacja otoczenia i własnej osoby, samorealizacja isamotranscendencja,ekspresja i impresja przeżyć.
Oznacza to równomierne rozłożenie w kształceniuczłowieka tego, co odwracanie i nieodwracalne.
Nie jest to, co prawdazupełnie nowe, lecz ciągle aktualne spojrzenie na "całego" człowieka, który jestkoincydencjąjedności przeciwieństw (różnojednością), czyli nie zamyka treścii formy życia aniw świecie materialnym, ani w świecie duchowym, ucząc się nie dla samej wiedzy, aledzięki niej kreując świat i siebie.
Istota kształcenia integralnego sprowadzasię domniej lub bardziej zrównoważonegokoincydentuprocesów odwracalnych i nieodwracalnych, by wzależności od warunków imożliwości (edukujących iedukowanych)wprowadzania w zastaną kulturę, jednocześniewspółkreować nową formację kulturową.
	4. UKRYTY WYMIAR-TRANSRACJONALNOŚĆ W KSZTAŁCENIU
	Jednym z najciekawszych odkryć współczesności, stała się konstatacja, iż nie majednej drogi poznaniaświata i człowieka.
Dzisiajna ogół rozumiemy, że ,jedno dlawszystkich" nie istnieje realnietu iteraz, żeróżne drogi nie tylkoprowadzą, ale musząprowadzić do prawdy.
Konsekwencją tej tezy dlateorii kształcenia jest to, iż nie możeproponować jednejsłusznejdrogi poznania i jednego opisu rzeczywistości, że teoriaskazana jest tu niejako na stan otwarty.
A to oznacza, żenie może być tworzonajedynie dzięki wiedzy zdobytej w rozwiązywaniu problemów typu: co?
ijak?
	Opis obiektywnych własności bytu nie pozostaje bezwzględnieneutralnywobecczłowieka, chociaż wiedza onim samym, uwarunkowana jest odmienną- od empirycznej- drogą eksploracji.
Wielkim błędem naszej epoki było to, że odpowiedź napytanie: dlaczego?
, została usunięta nietylko z programu badań naukowych dydaktyki, ale również z programów szkolnych.
Wszystkim wpajanoniebezpieczne przekonanie,jakoby nauka i wiedzaempiryczna były jedynym niepodważalnymźródłeminformacji, wprzeciwieństwiedo ludzkich uczuć i intuicji.
	Owszem ukazywanie życia w wymiarach czasoprzestrzennych jest niezmiernie ważnym etapem wrozwoju i kształceniu człowieka, lecz jak to pokazałem wcześniej, nie
	"'WDAKJYKA PROmÓRCIA
	stanowi o jego całości.
Nie mówiąc o tym, że postęp staje się wtedy absurdem, bowiem nie możemyprzekraczać miary, którą sami stanowimy.
Ograniczenieczłowiekdo czasoprzestrzeni tłumaczy fakt, iż byt tworzy człowieka, lecz w takim ujęciu człcwiek nie może tworzyć bytu.
Rzeczywiste przekroczenie tego, co jesttu i teraz wymaga transcendencji, czyli zwrócenia siędo wartości w wymiarze absolutnym.
Oznaczto żew rozwoju i kształceniuczłowiekamamy do czynienia z czterema wymiaramretrospektywnym, deskryptywnym, transgrcsyjnym i prospektywnym.
	W takim ujęciu kształcenie jako całość zmierza do względnej równowagi miedzmyśleniem i działaniemodtwórczym, a myśleniem i działaniem intuicyjnym.
Co w prałtyceoznacza demonopolizacj ęzewnętrznego informowania, na rzecz introspekcj l, w tyłekspresji i impresji wyrażanych przeżyćoraz reformowania zrozumiałych indywiduanie struktur treściowych i czynnościowych.
Oznacza to również demonopolizacwszechobecnego podejścia instrumentalnego, na rzecz podejścia efektywnościowe^(podkreślającego wartość samej drogi).
W pewnym uproszczeniu można powiedzieże kształcenie integralne jest korelatemobiektywnego tworzenia subiektu i subieltywnego tworzeniaobiektu.
	Przy czymnie chodzi tutylko o osiągnięcie jakiegoś poziomu twórczej ekspresczy impresji, czyli o bycie samemutwórczym (artepro arte),ale także o to, do kójlub czego ta twórczość się zwraca, by ten ktoś lub to coś stało się lepsze, piękniejs:
	lub doznawało dobra, czy piękna.
I o ile żadna teoria kształcenia nie ma możliwośzmienienia realnego uposażenia istotowego człowieka, to niemal zawsze może wzwolić tkwiące w nim zdolności "istoczenia" ideałów.
ZdaniemW.
Dobrołowicza,"dtychczasowe ujęcia tej problematyki albo nie wychodziły poza hasła, względnie nawnadużywały słowa "twórczość", albobyły próbąjedynie uzupełnienia dotychczaswego systemu dydaktycznego o nowezadania.
(...) Zachodzi więc potrzeba opraćwania zupełnie odrębnego systemu wiedzy dydaktycznej na użytek nauczycnpraktyków"44.
Twórczość musi stać się naturalnym elementem procesu kształcerwszystkichjego podmiotów, rozumiana wąsko: Jako wykorzystywaniewszelkichrdarzających się sposobności do pobudzenia, wzmacniania, utrwalania aktywności l p(taw twórczych", i szeroko: jako kształtowanie osobowości"4'.
	Istnieje więc pilna potrzeba restrukturyzacjicelów, treści, zasad, form i sposobmyśleniai działania niekonwencjonalnego, zarówno w ujęciu przedmiotowym, jak l pmiętowym.
O ile tradycyjna dydaktyka ujmowała cele w ogóle, treści wogóle, medy w ogóle itd.
Wyznaczając w układzie horyzontalnym (poziomym) równoważzadania dla poszczególnych elementów procesu kształcenia (każdyelement mógł trozpatrywany jako samodzielna jednostka niezależnie od pozostałych),to w dydakce integralnej elementyte muszą być także ujmowane wertykalnie, czyli uwzględn
	44 W.
Dobrotowicz, Psychodydaktyka.
s. 10.
"famże, s.
71..

730Rozdział VI
	jąć zależność funkcjonalną.
Łatwo zauważyć, iż w ujęciu wertykalnym elementemnadrzędnym są cele i wartości, determinujące znaczenie i zakres pozostałych elementów kształcenia.
W pierwszym ujęciu(horyzontalnym) odpowiadamy na pytanie: co?
i jak?
,w drugim dochodzi pytanie: dlaczego?
Wpierwszym ujęciuwolność, podmiotowość, odpowiedzialność traktowanemogąbyć, jako idealistyczne złudzenia,w drugim są integralnym elementem edukacyjnego bytu.
Dynamizm ujęcia wertykalnegonie oznaczaabsolutnej autonomiczności (gdyż praktycznie takiej niema), oznaczamiędzy innymi mniej lub bardziejświadome bycie człowieka we wspólnocie i w świecie.
Można się tu powołać na refleksję S.
Hessena, iż kształcenieczłowieka powinnobyć procesem dochodzenia do coraz większej samodzielności myślenia i działania,przebiegającym od fazy anomii, poprzez fazęheteronomii, do fazy pełnej autonomii"".
Nawet jeśliw ujęciu horyzontalnym możliwe jest osiągnięcie jakiegośstopniasamodzielności, to jedynie w ujęciu wertykalnym nauczyciel i uczeń mająwarunki doautokreacji, w której przedmiotowość systematycznego urabiania osobowości "w ogóle" zostaje zrównoważona spontanicznym kreowaniem własnego Ja.
	"Mimo oczywistego postępu pisze W.
Dobrołowicz jakidokonał się w ostatnich dziesięcioleciach w rozumieniu mechanizmów uczenia się, w dalszym ciągu dydaktykaklasyczna niewyzwoliła się całkowicie z tradycyjnego modelu sprowadzającegouczenie siędo odbioru(percepcji i recepcji) informacji oraz ichutrwalania, a nauczanie -do sterowania recepcją i percepcją, czyli do dostarczania tych informacji, ichdawkowania, organizowania czynności recepcyjno-percepcyjnych oraz mnemicznych(pamięciowych)"47.
"Istnieją podstawy do wysunięcia tezy, że w procesie nowegokształcenia, w większymstopniu niż dotychczas powinno się uwzględnić głównie takie procesy (czynności) poznawcze, jak wyobraźnia twórcza oraz niekonwencjonalneczynnościmyślenia - wpierwszym rzędzie - myślenie dywergencyjne orazintuicyjne;jak również"dopuszczaćdo głosu"tzw.
zmienionestany świadomości i emocjewyższe"48.
Oznacza to niemniej i nie więcej, jak uzupełnienie struktury horyzontalnej, strukturą wertykalną, a strategię instrumentalną, strategiąefektywnościową.
	Dotychczas teorię kształcenia traktowano zupełnie instrumentalnie, nie próbującnawet rozróżniać w procesie kształcenia obiektywną treść od subiektywnej formy(lub odwrotnie),obiektywnych norm od subiektywnych wartości, intencji od rzeczywistej prawdy.
Założenieo odwracalności procesów i czynności oraz o obiektywnymwpływie informacji na ich nadawcę i odbiorcę leżało upodstaw dotychczasowegoparadygmatu dydaktyki ogólnej.
Przyjęcie w procesie kształcenia zjawisk nieodwracalnych oraz zanegowanie neutralności treści komunikatów leży u podstaw dydaktykiintegralnej.
Musimy bowiem pamiętać, że informacja nie tylko mówi namo czymś
	4S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931.
	"W.Dobrołowicz, Psychodydaktyka.
s. 86.
	"Tamże, s.
87.
	3
	DYDAKTYKA PROTWORCZA
	w jakiś sposób, ale także zwraca się do czegoś lub kogoś.
Subiektywne formy komiMnitowania "tegosamego"mogądecydować o różnych opcjach recepcji i zrozumieniafaktów, wartości i sposobów działania.
Samo zróżnicowanie form komunikatu możabyć uwarunkowane nie tylko genetycznie, czy patologicznie, lecz także typem więzispołecznych, światopoglądowych itp.
Problem polega na tym, że żaden system kształcenia nie jestw stanie wyeliminować subiektywnych odniesień w procesie komunikacji, anistworzyć w tym zakresie rozwiązania kompromisowego.
Bowiem tam, gdziejest nadawca iodbiorca komunikatu, tam zawsze są dwa spojrzeniana świat i "dwEobrazy wkraczające na siebie nawzajem"4'.
W procesie komunikacji nie unikniemyanitworzenia "zsiebie", ani tworzenia "poprzezsiebie",jednym słowem nie unikniemy własnego podmiotowego wkładuw kreowanie sensu tego, co nadajemy i kreo'wania sensu tego,co odbieramy.
	Współczesnepropozycje zmiany dotychczasowgo systemu kształcenia odpowiadąjąw jakimś stopniu na zarzuty kierowane pod adresem dydaktyki, leczposzukuj.
raczej najlepszych rozwiązańw adaptowaniu się do już zaistniałych zmian na zasadziłreakcji,niżtwórczejantycypacji.
Z drugiej strony warto pamiętać, że "beztradycjiktóra przechowuje, która wskazuje, gdzie są skarby i na czym polegaich wartośćwydaje się nie istnieć świadomaciągłość w czasie, a zatemnie ma ani przeszłości, anprzyszłości, tylko wieczna zmiana i biologicznycykl życia"50.
Wszystkiezatem istotneargumenty wskazują, iż przyszłykierunek i model kształcenia powinien opieraćsiinadychotomicznym układzie względnejrównowagi czynnika statycznego l dynamicznego, w którym na jednym continuum znajdzie się to, co było, jesttui teraz, staje sii będzie.
W tak rozumianym kształceniu każdy jego podmiot mógłby odgrywaćistotarolę w adaptowaniu się do zmian, w ich stawaniu się i w twórczej antycypacjinowych zmian.
Taka wizja kształcenia mieści się w jakimś stopniu w pojęciu "twórczeszkoły" H.
Rowida" R.
Schulza52, W.
Dobrołowicza", czy A.
Nalaskowskiego54.
Chociaż należałobyzgodzić sięz tym ostatnim, że: "Hasło szkoły twórczej okażuje się w praktycenieprawdopodobnie pojemne,a nade wszystko nieostr'i niedookreślone"55.
"W fachowej literaturze możemyzauważyć fakt,że zainteresowaniabadaczy ogniskująsię wokół tego Jak się twórz}', potem zaś Co się twórz}"Pomijany bywa etap Z czego się tworzy.
Dywergcncyjność myślenia, jego orygmainość, kreatywność procesów intelektualnych to synonimy pewnych mechanizmów
	H. G.
Gadamer, Niezdolność do rozmowy, ,,Znak" 1980, nr 3.
H. Arendt, Between Past and Faturc, New York 1961,s.
25, JH.
Rowid, Szkota twórcza.
Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia "szkofy pracy".
Krakó1926.
	R. Schulz, Szkoła - instytucja - system - rozwój.
Toruń 1992, s.
204W.
Dobrołowicz, Psychodydaktyka.
	A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Kraków 1994.
Tamże, s.
59..

Rozdział VI
	woistychfunkcji ludzkiej inteligencji, które odpowiednio uruchomione dająowoWo"s Nikogo do twórczości nie wolno zmuszać ani pośrednio (przypisując instytu.
charakter twórczy) ani bezpośrednio.
(...) Pozwólmy człowiekowi zachować j egoeiiowtarzahią modalność.
Uczmy aby człowiek akceptował samegosiebie - twórczego bądź nie.
Transgresja niechaj polega nawysiłku podmiotowej woli i rozwojumodalności intelektualnej,a nie na wtłaczaniu twórczej ideologii.
Tym bardziej, żeta ostatnia nie dałajak dotąd żadnychprzekonywujących efektów.
Równie dobrzeszkołę twórcząmożna by nazwać poprostu dobrą szkołą"".
Należywięc sądzić, żedobra szkoła to ta, która przede wszystkim dostarcza tworzywa, czyli okazj ido zdobywania różnorodnej i rzetelnej wiedzy, a także warunków do rozwoju zróżnicowanychekspresji i impresji.
Tworzyć bowiem może każdy,ale świadomośći wiedza o tym,czy tworzy rzeczy dobre, czyzłe, prawdziwe, czy fałszywe, piękne, czybrzydkie,uzależnionajest od stopniarozwoju realnych i idealnych potencji.
	5. GŁÓWNE CELE DYDAKTYKI PROTWORCZEJ
	Jednym z najważniejszychcelów jest obalenie mitu o całkowitej enigmatycznościi elitarności myśleniai działania protwórczego oraz pokazanie codzienności zachowań pankreacyjnych.
Jak pisałem wcześniej, nie jest to zadaniełatwe, gdyż przezcałe tysiąclecia istniało przeświadczenie, iż twórczość jest dziełembogów, a człowiekmoże jedynie lepiej lub gorzej naśladować ich dzieło, potem przyzwyczajeni byliśmydo wizji stwarzania z niczego i tworzący człowiek traktowany był jako cudotwórca,zwłaszcza odnosiło się to do ludzi wielkiej sztuki.
Taki sposóbpatrzenia na twórczośćwynikał z przyjętej (przez większość) ontologii Platona (albo-albo),gdzie byt byłdoskonałością, a wszystko pozostałe jego cieniem.
Jednak takie radykalne oddzielenietych dwóch poziomów bytu wydaje się dzisiaj (chociażbyw świetle badań fizyki) niedo przyjęcia.
Dlatego dosyć często możemy spotkać się z tezą, iż w samymbycie jestzawarta potencja, a jej rozszyfrowanie jestwłaśnie twórczym wkładem człowiekaw budowanie kultury i cywilizacji.
Zaczynawięc powoli dochodzić do głosu ontologiapluralistyczna.
Nie może więc dziwić stwierdzenie, iż"potencjalne formy przyszłegorozwoju Fx zakodowanew konkretnych obiektach fizycznych stanuS l mogąokazaćsię nie tylko nie obserwowanie bezpośrednio w stanie S l, ale nawet nie pojmowalneprzy pomocybadań dotyczących form F l aktualnie zrealizowanych w stanie S l.
Transcendencja form Fx w stosunku do konkretnej sytuacji S l przejawia się wtym, że zbiórwłasności, które z koniecznościąfizyczną będą zrealizowane w późniejszym stanie
	5tl Tamże, s.
64," Tamże, s.
74.
	OYMfffWa PflOTWÓflCZfl
	""%"
	Sx, nie znajduje żadnych egzemplifikacji w obserwowanym aktualnie stanie S l.
Niewyklucza to oczywiście możliwości istnienia klasy abstraktów wspólnychzarównodlasytuacji Sl, jaki Sx"58.
To, co łączy wszystkie sytuacje jestbytem obiektywnym,lecz nie rozdzielonym w sposób radykalny,a ujętym raczej na continuum.
Tłumacząc fakt, dlaczego ogólneprawdy odkrywane przez człowieka są tak skuteczne w badaniu i wyjaśnianiu konkretnych bytów i viceversa.
Jakkolwiek nazwalibyśmy tępierwotną substancję,"bytem", "istotą", "sensem", to przy jej absolutnej niezłożoności (jak u Platona) nie byłaby możliważadna zmiana, chyba że zmiana w "niebyt", czy"bezsens".
"Spontaniczne przekonanie o pluralizmie bytowym jest naturalną i zdroworozsądkową postawą życiową każdego człowieka, nawet monisty.
Nieuznawaniepluralizmu sprowadza - siłąrzeczy -podejrzenie o jakąś psychiczną nienormalność.
Albowiem ludzie odróżniaj ą od siebie różne przedmioty, nieutożsamiaj ą ich zesobąi nie uważają ich za przejaw tego samego bytu"5'.
"Gdyby w bycienie było żadnegozłożenia z różnych części, lecz byłby cały jednym i tym samym "czynnikiem" elementem, wtedynie byłoby powodu,by w sobie tożsamy czynnik mógł się "rozrosnąć"w nietożsame i różne składniki, a przez to utworzyć podstawy do wewnętrznych przemiani ukonstytuowania się rozmaitych i mnogich bytów"60.
Zatem rzeczywistatwórczośćczłowieka pojawia się dopiero przy uwzględnieniu czynnika statycznego i dynamicznego bytu.
	Niestety zakorzeniony historycznie monizm rodzi przekonanie, że aktywność twórcza majakiś związek z odchyleniami od normy lubco najwyżej z jakimś rodzajemkompensacji braków fizycznych lub psychicznych.
A zatemjest czymś ubocznym,może nieszkodliwym,ale też niewielepożytecznym.
Czasami jest rodzajem "nadbudowy" nad właściwym bytem, charakterystycznym dla poetów, malarzy i muzyków.
Czasami zwykłym zbiegiem okoliczności.
A nawetjeśli jesteśmy już przekonani, co doiBtrtości tego rodzaju aktywności,to z kolei mamy skłonność do przyznawania jej.
wyjątkowego miejsca w życiu człowieka.
Nie starając się zauważyć jej codzienności^powszechności.
A jeśli czegoś nie chcemywidzieć, to rzeczywiście nie widzimy.
"Shgamy tutaj przewrotnej tezie Schopenhauera, iż wprawdzie możemyzrobić, corAtemy, lecznie możemy chcieć,czego chcemy.
Mimo, że jejautor dostałza nią.
;'wną nagrodę Królewskiej Akademii Umiejętności wNorwegii, to jemu i innym"^lym czasie nie przeszkadzała wiara w samorództwo, nie tylko robaków imyszyv.
brudu, lecz także ludzkich potrzeb.
Dzisiaj na ogół wiemy, że nic nie rodzi się samo^cbie.
Mimo, że obserwujemy pewien program genetyczny, (a w związkuz tym
	,r; --Zyciński, Poza granicami konkretu.
Spóropowszechnikiw kontekścierozwoju nauki nowożytni(w:) Spóro imiwersalm a nauka współczesna, (red.
) M. Heller, W.
Skoczny, J.
Życiński,Kraków 1991,s.
71.
	M. A.
Krąpiec, Dwie wizje świata realnego:monizm- pluralizm, {w.
) Zadaniafilozofii we""spótczemej kulturze, (red.
)Z. J.
Zdybicka, Lublin 1992, s.
44-45.
Tamże, s.
46..

134Rozdział VI
	pewną periodyczność naszego "chcenia" i w grubszym zarysie możemy ją antycypować odtwórcze), to właśnie człowiek tym różni się od zwierząt, iż może nie tylko nieshichać głosu instynktu samozachowawczego, ale wręcz abstrahować od niego.
Innąrzeczą jest, że człowiek niestety chętnie korzysta z owego "programu" zachowań.
Podejrzewamnawet,że gdyby dzisiaj otworzono odpowiednikDelf, zeświątyniąApollina, współczesna odpowiedniczka wieszczki zwanej Pytią nie narzekałabyna brakklientów.
Chociaż o ile mi wiadomoprzepowiednie z Delf były na tak dużym poziomie ogólności, iż w gruncie rzeczy spełniały również rolę kreatywną.
	Racjonalnadziałalność człowieka zawszedomagała sięjakiegoś zorganizowanegoukierunkowania(programu, idei, prognozy, proroctwa, antycypacji twórczej itd.
), chociaż nie każdy zorganizowany proces okazywał się byćcelowy, a także nie każdy celzostał osiągniętydzięki działaniu zorganizowanemu.
Rodzi sięwięctutaj następneważne zadaniedla dydaktykiprotwórczej: ustalenie zakresu i miejsca samych celówkształcenia, zwłaszcza ich funkcji, źródeł i hierarchii.
O tym, że cele sąważnym ogniwem w procesie kształcenia na ogół nie trzeba nikogo przekonywać".
Zdaniem K.
Deneka: "Jedną z istotnych cech celów wychowania i kształcenia jestich twórczycharakter.
Wyrażasię on w zdolności człowieka do precyzyjnego określeniapostanowień, w zależności od zmieniających się warunków ich realizacji.
Oznacza to korygowanie celów edukacjiszkolnej w zależności od ich praktycznej realizacji.
Stąd cele sąpodstawowymi formami przewidywanegowyobrażenia, któreobejmuje poznawcze(prognoza) i projektujące (dążenia) antycypacje"62.
Potwierdzajątę tezę liczne badania, dowodzące, iż wzorzec celu sprzyja twórczemu myśleniu i działaniu".
Problemem jestjednak to, skąd czerpać wzorce przyszłości.
Czy ich źródłem mająbyćpotrzeby społeczeństwa, czy potrzeby jednostki,czy może wskazywać jepowinnywartości kulturowe, czy może wartości ponadkulturowe.
Jeżeli przyjmiemy tutaj jakiekolwiek rozwiązanie monistyczne, to jednocześnie przybieramy postawę SędziegoSądu Ostatecznego.
Jeżeliprzyjmiemy podejście pluralistyczne, to w naturalny sposóbsprzyjać będziemy twórczemu dialogowi i consensusowi.
Można tu przytoczyć za J.
Deweyem tezę, iż "naczelnymzadaniem wychowaniaw społeczeństwie demokratycznym jestzwalczanie(.
) rozbicia celówi wartości i doprowadzenie do sytuacji,w której różnorodne zainteresowania wzajemnie sięwzbogacają i na siebie oddziaływują"".
W innym miejscu ten sam autor pisze, że powinniśmy "wystrzegaćsię ce
	r-.-a--/ie-p-;%i^i,.
sg?wTwa.
-i%Ę;j
	DYDAKTYKA PROTWIJRCZA
	łów uchodzących za ogólne i ostateczne (.
). Tego rodzajuabstrakcyjność celów powoduje (.
) zjawisko sprowadzenia procesów nauczania iuczeniasię do roli środkówprzgotowawczych, wiodących do celów z tymi środkami nie mających nic wspólne?
,go"5.
	;; Jednym z mechanizmówprzyczyniających się do zbudowania(ekologicznego consensusu omnium, mógłby być ogólnospołeczny dialog w fazie projekcji celów, ichkomunikacji i adaptacji.
Dialog umożliwiający względne równoważenietego, co społeczne i jednostkowe, kulturowe i ponadkulturowe.
Takie twórcze upodmiotowienieprognozy i uprzedmiotowienie oczekiwań, co do przyszłości,zwiększałoby nic tylkotroskę i odpowiedzialność wszystkich podmiotów edukacji za skutki dokonywanych, zmian, lecz jednocześnie zmniejszałobyszeregi biernych odbiorców zmian na korzyść.
: świadomych sprawców.
Z moich własnych badań w tym zakresiewynika to, iż tak' dialogowo sformułowana antycypacja przyszłości pozwala ludziom bardziej optymis.
' tycznie patrzećw przyszłośći akceptować jednostkowość istoty tu i teraz, w tym' siebie jako takiego; refleksyjnie odnosić się do przeszłości; skłaniać siędo kompromi"su; skupiać się na celu, a nie tylko na środkach; bronić własnych poglądów izasad".
	Następne ważne zadanie dla nowej dydaktyki wynika z gwałtowniezmieniającejsię rzeczywistości,w której przyszło nam żyć.
DL.ego dzisiaj bardziej niż kiedykolwiek punkt ciężkości przenosi się z recepcji informacji, na percepcję różnorodnychi skomplikowanych bodźców oraz umiej ętności twórczego rozwiązywania problemów.
': Konieczna jest więc zasadnicza zmiana proporcji międzycelami typu "treściowe^ go, acelami typu "czynnościowego".
Można tutajśmiało zrezygnować z przcłado; wanych informacji typu: Ile wynosi pogłowie owiecw Australii?
, Jakie sąnajwiększe,:;'góry po niewidocznej stronie księżyca?
Jak funkcjonuje system rozrodczy ślimaka^.
łBnniczka?
itd.
, a więc z kształcenia na "zapas", które jakpotwierdzają obserwacje,y ttedzo rzadko lub nigdynie zostaje racjonalnie "skonsumowane".
Nie licząc oczywiśS1''6 "dziahi wteleturniejach umysłowych i w rozwiązywaniu krzyżówek.
A wzwolŁyae miej sce wprowadzićprogram dla prawej półkuli mózgu, czyli stworzyć wanmkiUli8 kreowania być może lepszej przyszłości (zresztą jakie mamy innewyjście,nawefl^W1 "ie mamy pewności, czy przyszłość będzie lepsza, toi tak niemożemy myślećfct.
azialac replikacyjnie, potwierdzająto badania J.
Kozieleckiego, który dowiódł, iż dzieci'JĘ'6uczęszczającedo "normalnej" szkoły,które uczyły się w sposóbniekonwencjonal.
^'y, miały większą szansę na pełny rozwój swoich zdolności, niż dzieci pozostałe" ).
, "statnieważne zadanie to problemzauważenia, zrozumienia, zaakceptowania i re^Żenowania wartości i celów kształcenia przez wszystkie podmioty tego procej
	61 Por.
K. Denek, Wartości i celeedukacji szkolne}, Poznań-Toruń 1994.
	" K. Denek, Wartości.
.,s.
36.
	a Por.
M. Materska, Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych.
Wróćław 1972; W.
Anarukowicz, Antycypacja .
, s. 145-146;B.
Berelson, G.
A. Steiner, HumaiBeharior, [mentory ofScientificFindings, New York 1964, s.
614; T.
Tomaszewsld, Główne:
	s. 182.
	61J. Dewey, Demokracja i wychowanie,Wrocław 1972, s.
349.
	"Broże, s.
151.
	Por. W.
Andrukowicz, antycypacja .
, s. 150-156,oraz W.
Andrukowicz, Aulodetenninacjc kształceniu,"Edukacja i Dialog"1997,nr 9.
Kozielecki, Mechanizmy działańtwórczych, "KwartalnikPedagogiczny" 1986, nr l.

su'8.
Niejasny lub pozornie zrozumiany przez uczniów (także przez nauczyciela, rodziców) cel lub wartość, to pewna droga do szkolnych niepowodzeń, z drugiej stronywiele wartości, zwłaszcza ponadkulturowych ma z natury charakter niedookreślony,transcendentny wymagający nie tyle indukcji, czy dedukcji, co intuicji.
Zatem oczywistość celu jest jegozaletą' wadą.
Przykładem może być tutaj sytuacja, w którejuczeń realizujeokreślone zadania nie zmyślą o własnym rozwoju, lecz z nastawieniem na zaliczeniesamego zadania.
Niestety taki, czy inny aksjologicznyformalizmjest w naszej szkole na porządku dziennym.
Co zatemzrobićby uczniowie nie uczylisię dla rodziców, dla nauczyciela, dla oceny, lecz dla siebie.
Nie zmienia tegofakt, żeczęstomamy do czynienia z sytuacją, w której uczniowie skutecznie realizująokreślone celebez uświadomienia sobie ich roli i rrrejsca we własnym życiu.
Bowiem "presjawyższejkonieczności"sprzyja tylkoużytecznościi pryska jak bańka mydlana, gdyuczeń już niczego nie musi.
Nie powinno więc nikogo dziwić, że w szkole podporządkowanejtylko użyteczności w perspektywie tu i teraz rodzi się wśród uczniów marazm i apatia,żerodzi sięnatarczywe pytanie o sens spędzenia kilkunastulat naodtwórczym poszukiwaniu tego, co było wczoraj.
	Podstawowym zadaniem kształceniastajesię więc połączenie użyteczności celuz realną lub antycypowanąprzyjemnościąpodmiotujego realizacji.
Czy takie zadaniejest realne?
Pierwszymwarunkiem jego realności jest sama możliwość wyboru, jeślinie jego warstwy merytorycznej (co?
), to przynajmniej jego warstwy formalnej (jak?
).Drugim warunkiemjest uświadomienie wartości określonego zadania w życiu każdego człowieka, poprzez różne formy jego wizualizacji, identyfikując jednostkę z konkretnym lub ogólnym celem powodującym swoistenastawienie aksjologiczne do drogirealizacyjnej lub końcowegowyniku (dlaczego?
).
	Jak wskazująwyniki badań ta część pracy nauczyciela i uczniów należy do najtrudniejszych elementów procesukształcenia, a jednocześnie dobrze wykonana gwarantuje największe efekty".
Niestety nie można liczyć w tym zakresie na jakikolwiekalgorytm metodyczny, poza ogólnym cyklem działania zorganizowanego70, pozostajenam więc twórczy dialog skupiony wokół pytań typu: co?
(elementtreściowy), dlaczego?
(element wartościujący) i jak?
(elementformalny).
Odpowiedź przedmiotowaipodmiotowa na te pytania powinna wyzwolić samodzielną i twórczą aktywnośćuczniów; odkryć dobre i złe strony ich myślenia i działania, a w związku z tym rozwinąć ich samoocenę, poziom aspiracji,zainteresowania, temperament; ukazać, żeniema sytuacji "bez wyjścia",jeśli istnieje dobra wola; wzbudzić bliskie i dalekie analogiei skojarzenia, w tym ukazać korelację z innymi treściami, formami lub wartościami;
	powiązać zzadaniem emocjonalnie.
	"For.
W. Pasterniak, Przestrzeń edukacyjna, Zielona Góra 1995, s.
25-51.
	W. Andrulcowicz, Struktura.
, s. 51-55, 75-81.
	''Tamże.
	"DWMMW1 PWIWORCZA
	6. INTEGRACJA TREŚCI KSZTAŁCENIA
	Dotychczasowesposobydoboru treści kształcenia uwarunkowane były dominującąw swoim czasie ontologią i epistemologią.
I tak, materializm dydaktyczny odwolywał siędo założeń sensualizmu, głoszącego bezpośredni zmysłowyudział człowiek;
	w poznawaniu świata.
Podmiot niebył tu integralnym elementem poznania, a tylkcodbiciem obiektywnegoprzedmiotu.
Wystarczyło zebrać fakty, poszufladkować je i zapamiętać.
Dlatego teoria ta nazywana była również encyklopedyzmem.
Kształceni!
encyklopedyczneopierało sięna recepcj i mniej lub bardziej uogólnionych faktów.
Piętnctej teorii możemy odnaleźć takżewe współczesnej szkole, gdzie nauczyciele koncentrują całą uwagę nareceptywnie podawanych faktach, odnoszących się najczęściedo tego, cobyło, a nie do tego, co teraźniejsze i przyszłe.
Tym samymnie docierają dcpodmiotu, lecz przedmiotowo realizują ogólny program kształcenia.
Tymczasem ilośinie zawsze przeradza sięw jakość, prowadząc do rozdźwięku między oczekiwaniamnauczających a nauczanych.
	Następną teorią doboru treści kształceniabył formalizm dydaktyczny, odwołującasię do racjonalizmu Kartezjusza, Kanta i innych subiektywnych idealistów.
Dotyczący tym razem nie aposteriorycznej treści, leczapriorycznej formy.
W tym przypadkuprzyjmowano, że realny świat był poza możliwościami bezpośredniego poznania, a zatem należało rozwijaćto, co pośrednio opisuje rzeczywistość, mianowicie myślenieinterpodmiotowymi kategoriami ujmującymi to, co istotne.
Formalizm dydaktyczny rozwijany był zgodniez tezą: "Myślę więc jestem", a więc realny światstawianybyprzed trybunałem myśli.
Najpoważniej sząkonsekwencjądlateorii kształcenia było to.
żenię liczonosię z konkretnymi faktami, a operowano jedynie ichpojęciami, nie doceSiano treści i przeceniano formę, głosząc dosyć kontrowersyjną tezę, iż niema nicbardziej praktycznego, jak dobra teoria.
	y Taknaprawdę rolępraktyki docenił dopiero amerykański pragmatyzm, a w związt-'ku z nimpojawiła się teoria doboru treści zwana utylitaryzmem dydaktycznym.
Teoria"a, podobnie jak poprzedniaposiadała te same braki wynikającez ujęcia formalistyczoego, z tym że tutaj nieodnosiły się przede wszystkim do myślenia, tylko do działania.
Stawiając tym razemnie na prawa logiki, alena zinterioryzowane sposoby praktyczWgo działania.
Większość opinii (imperatyw kategoryczny) zastąpiono w tym przypadkuunperatywem pragmatycznym, niedoceniającporządkującej roli teorii i systematyza3'wiedzy.
	Nie powiodła się również próba przełamaniaantynomii istworzenia syntezy tychdoboru treści w postaci materializmu funkcjonalnegoW.
Okonia71.
Bowiem auPor.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.
Warszawa1996.

tor dokonał integracji ograniczonej do epistemologii obiektywistycznej i deterministycznej.
A przecieżjuż K.
Sośnicki zauważył, żeredukcjonizm treści dokonany według zasady przyczynowości, a nie odwołujący się także do "możliwości idealnej"podlegającej innym prawom, nie może się powieść.
"Idzie ostosunek -pisze K.
Sośnicki - z jednej strony organizmu z jego prawidłowościami przyrodniczymi, z drugiejzaś jego strony duchowęj rozumianejjako przeżywanie ideałów dobra, prawdy ipiękna i jego dążenia do realizowania tych ideałów w postępowaniu"72.
Jak stwierdza J.
Gnitecki: "Sztuczniewprowadzona integracja wzakresie celów, treści, metod i formpracy, czyfunkcjonowania szkoływ środowisku, nie zapewni zrównoważenia i uspojnienia struktur poznawczych,lecz wręcz przeciwnie prowadzi do dalszego ich rozproszenia i decentracji"73.
Dlatego J.
Pótturzycki stwierdza: "W praktyce programowejnie mamy jeszcze przygotowanych opracowań, które realizowały materializm funkcjonalny.
Jest to trudne zadaniei powszechniej występuje jako forma realizacji procesu dydaktycznego, niż jako teoria doboru treści"74.
Natomiast W.
Dobrołowicz zwracauwagę,"że koncepcjata zostałaprzyjęta bez zastrzeżeń w aspekcie teoretycznym,natomiast jejrealizacja w praktyce, jak dotąd, nie poczyniła większych postępów.
Jestto jeszcze jeden dowódna potwierdzenie tezy, iż zarówno w teorii,jak i praktyce pedagogicznej z reguły "nowe ginie w starym",stądzachodzi potrzeba tworzenia odrębnego systemu psychodydaktycznego"75.
	Odkrycie tego systemuwynika zinnej, niż dotychczas roli szkoły, nauczycielai ucznia,już nie tylko jako przedmiotów statycznej transformacji kultury danego społeczeństwa,lecz takżepodmiotów dynamicznie oddziałujących na tę kulturę.
Można się zgodzićz H.
A. Giroux, że szczególnie ważne dla rozwoju radykalnych teoriikształcenia jestdzisiaj przejście od problemów społecznej i kulturalnej reprodukcji do zagadnień podmiotowej produkcji (kreacji)7'.
Podobnie jak z lansowanąprzez P.
L. McLarena koncepcją "upełnomacoiania", umożliwiającą uczniom wyjście poza prostą adaptację doporządku społecznego, tak aby byli zdolni do jego przekształcenia77.
Z.Kwiecińskipisze w tym przypadku o przejściu od szkoły autorytarnej do szkoły demokratycznej,od modelutransmisji gotowej wiedzy do modelu komunikacji w poszukiwaniu prawdyi otwartego dialogu, od przygotowywania uczniów do przyszłych ról zawodowych doprzeżywania dzieciństwa, od strategii restrykcji wobec społeczeństwa za pomocą re72 K.
Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIXi XX wieku, Warszawa 1967,s.
287.
	73 J.
Gnitecki,Supemauczanie.
Perspektywy nowej edukacji,Poznań 1997, s.
28-29.
	74 3.
Półturzycld, Dydaktyka dla nauczycieli,Toruń 1996, s.
73.7I W.
Dobrołowicz,Psychodydaktyka.
s. 87.
	711H.
A- Giroux, W kierunku nowej sfery publicznej, (w:)Nieobecnedyskursy, (red.
) Z. Kwiecinsld, Toruń1991, s.
58.
	77 P.
L. fvicLaiej\,fęzyk, struktura społeczna i tworzenie podmiotowości, (w.
) Nieobecne dyskursy .
s. 43.
	-Tg
	form do strategii substytucji, czyli otwarcia oddolnych, podmiotowych twórczyc]działań7'.
	Noweteorie doborutreści, których źródłem inspiracji byłafenomenologia, czy tajak w przypadku antypedagogiki, subiektywny cgzystencjalizm Sartre'a, przesunę!
punkt ciężkości z obiektywnego odtwarzania wiedzy na jej subiektywne tworzeni;
	Rewolucyjność nowej teorii znalazła swe najdobitniejsze odbicie w tezach E.
voBraunmuhla,którego zdaniem dziecko jest zdolne od urodzenia bezwzględnie wycziwać to, co jest dla niego najlepsze, w związku z tym należy odrzucić wszelkie zewnęirznę oddziaływania79.
Zamiast odpowiedzialności "za ciebie", obowiązuje tuliodpowiedzialność "za siebie".
Dorosłym pozostaje jedynie wspomaganiedziecka w rsalizacj i potrzeb postrzeganych i wyartykułowanych przez nie samo.
Zwolennicy tegkierunku kształcenia stwierdzają,iż bez znaczenia będzie, czy szkoła się zreformuj'czynie, jeślidzieci same będąokreślaćjej cele, treści, formy i metody kształcenia80.
Prziciwnicy takiego kierunku kształcenia zarzucają antypedagogom, iż wzmacniajątylkefekt publicystyczny,nie uzasadniając swojej koncepcjiw sposób naukowy, uwzglęniający kryteria metodologiczne(zwłaszcza, że Braunmuhl napisał "Antypedagogikijako publicysta), że nie wychodząpoza "tu i teraz", negującrolę teorii i systematyzacwiedzy, przeceniając rzeczywiste możliwości dzieci.
Warto tu przytoczyćstwierdzinie J.
Piageta,iż "byłoby absurdem sądzić, że przy wyjaśnieniu najważniejszych zgadnień dzieckosamo dojdzie do jasnego ich przedstawienia"8'.
Szereg argumentózai przeciwtej teorii wysunąłem w poprzednich rozdziałach, tutajtylko podkreśfakt, czy rzeczywiścieobecne teorie nie nosząw sobiezbyt wielkiego piętna adultymu, czy nierzadko poglądy dorosłych zasłaniająw sposób karykaturalny własną struturępsychiczną i nie biorą poduwagę odrębnej dynamiki rozwojowej dziecka; c:
	czasamidorośli nie popadająw swoistąmitomanię, czyniąc z dzieci na siłę "dorosły'w miniaturze".
Już bowiem E.
Claparede stwierdził, że procesów umysłowych dzieka niemożna traktowaćtak jak procesów umysłowych dorosłego.
Można sięzgódźże każdajednostkajest zdolna do kierowania sobą, lecz samo istnienie tejzdolności rrealizuje w sposób oczywisty konkretnej formy jej aktualizacji; aczkolwiek otwkdrogę do jej zaistnienia, to sama możliwość pozbawiona jest wszelkiego czynnika wtwórczego.
Kto tego nie zauważa ten uprawia swego rodzaju mity.
Niemówiąc j o tym, że sam materiał genetyczny może ulegać patologii.
Zawsze więcpozosbkwestią otwartą, w jaki sposób nadać komunikatywną (intersubiektywną) formętuicyjnie, czyinstynktownie wydobytym wartościom ipotrzebom, jeśli pominiemy w Ęwzględzieoddziaływanie kulturowe(chociażby języka).
	31
	7R Z- Kwiecinski, Tekstualizacja nieobecności, oprowadzenie, (w:) Nieobecne dyskursy .
, s. 6
	79 E.
von Braunmiihl, Antipddagogik, Weinhein 1975.
	80 Por.
R. Farson, Menschenrechte fur Kinder, Munchen 1975.
	81 J.
Piaget, Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977, s.
26..

Rozdział VI
	DYDAK1YKA PROTWÓRC2A
	Okazuje się więc, że sama "dyspozycja twórcza", która w stanie potencjalnym znajduje się u wszystkich ludzi, nie ma bezpośredniego wpływu na jakość twórczego produktu.
Metoda"prób i błędów" w ujęciu ogólnospołecznym możebyć nieoceniona,lecz wujęciu jednostkowym może prowadzić również do dramatu, jeśli nie odniesiemy jej dopewnego kontekstu kulturowego i cywilizacyjnego82.
Można się zgodzić z R.
Schulzem, "że szkołajakoorganizacja musi się zmienić w zmiennym świecie, ale niewszystko i niezawsze może w niej podlegać zmianom, musiona zachować swą tożsamość; powinna reagować na zmiany środowiska, ale nie może przestać pełnić swejfunkcji, do której została powołana; słowem potrzebne są zarówno elementy stałości,jak zmiany w dynamicznym środowisku"83.
Takiemu kryterium ujętemu na continuum trwania i zmiany nie może sprostać ani kształceniepodmiotowe, kierujące się kuczynnikom wrodzonym,gdzie edukacja polega narozwijaniu tego, co już "ukształtowane", ani kształcenie przedmiotowe, sprowadzająceedukację do recepcji wiedzy,Wydaje się więc, że w kierunku rzeczywistej integracjizmierza teoriaJ.
Gniteckiego, która jego zdaniem, powinna być koniunkcjątreści życia, treści isensu działaniaoraz sensu życia wdwóch porządkach: zmiennym, czyli perspektywie uniwersalistycznej, i stałym, czyli perspektywietranscendentalnej84.
Autor ten j ednak rezygnuj ez ujęcia ontycznie pluralistycznego na rzecz "metarealizmu", czyli realnego monizmuducha i materii85.
Co sprawia,że subiektywizmi zmienność traktujejako "stan przejściowy", jako zakłócającą antynomię w osiągnięciu uniwersalnego stanu świadomościpartycypującej w tym, co niezmienne(prawda,dobro i piękno).
Integracja treści zaproponowana przeztego autora realizuje jedność "mimo różnic", a nie"poprzez różnice".
Zatem nie jest tointegracja wszystkich elementówdostępnej nam rzeczywistości,opartana rzeczywistym pluralizmie wymagającym ciągłegodialogu".
Zdaniem A.
Nalaskowskiego,teorie, któreutożsamiająkonflikt z różnorodnością są niepełne i nieprecyzyjne.
Słabość ich polega natym, że nie ujmują istnienia obok siebie różnychzjawisk niekoniecznie pozostających w stanie permanentnego konfliktu.
"Znaczeniekonfliktu jest w ten sposób niesłusznierozszerzone i obejmuje praktycznie każdąróżnorodność.
Eliminuje to pewne,niekiedy subtelne różnice i poniekąd poznawczoobezwładnia'"7.
	Edukacja człowieka, jeśli maprzygotować go dozmiennego życia, musi być samatakim życiem, chociaż jej rolanie powinna sprowadzać się tylko do "tu i teraz", leczpowinno wniej być miejsce na ćwiczenia z ułamków i na ćwiczenia z wrażliwości na
	Por.
W. Andrukowicz, Antycypacja .
s.143-156.
	" R. Schulz, Szkota.
s. 247.
	" J. Gnitecki, W poszukiwaniu programu edukacji, (w:) J.
Gnitecki, W.
Pasterniak, Wychowań"
	jako poszukiwanie wartości, Gorzów Wlkp.
1993, s.
47-5865 Por.
J. Gnitecki, Supemauczanie.
, s. 28.
	sfi Por.
W.Andrukowicz, Idea pluralizmu w oświacie, "Edukacjai Dialog" 1997, nr 6.
17 A.
Nalaskowski, Spoleczne .
, s. 81-82.
	prawdę, dobroi piękno, na proces otwartej komunikacji i twórczego dialogu międzytym, co było, jest tu i teraz, stajesię i będzie.
Integracja treści staje się próbącałościowego ujęciatego, co stałe i tego, co się zmienia bez dominacji i beznegacji któregokolwiek z biegunów.
Jest koherencją czterech pytań: co?
, dlaczego?
,jak realnie(praktycznie,jednostkowo)?
, i jak idealnie (teoretycznie, ogólnie)?
Pytanie "co?
" dostrzega przedmiot, pytanie "dlaczego?
"dostrzega podmiot, pytanie Jak realnie?
" aktualizuje przedmiot, pytanie "jak idealnie?
"aktualizuje podmiot.
Ujęcie tej teorii nacontinuum przenosi bardziej akcent nacałość, niżna zatomizowane pytania, aczkolwieksama ekstensyfikacja nie jest tu marginesem, lecz elementem integralnym.
	Idea integracji treści powstała już w okresie międzywojennym w Austrii pod nazwą Gesamtunterrich, tłumaczonąnp.
przez B.
Nawroczyńskiego jako "nauczaniesyntetyczne",a przez K.
Sośnickiego jako "nauczanie całościowe".
Istotą tej koncepcji było łączenie różnych treści przedmiotowych w jeden tematyczny, logiczny i funkcjonalny blok, pozostawiając całkowitą swobodę w proporcjach doboru treścinauczycielowi.
Natomiast w prezentowanejtutaj koncepcji proponuje się proporcjonalny dobór faktów, wartości oraz sposobów myślenia i działania.
Gdzie nikt nie rozstrzyga zaocznie w niczyim imieniu, ale też nie ma całkowitej swobody w wyborze.
Nie mawięc dylematu: "Wiemnajlepiej, co jest dla ciebie dobre"albo"Tysam wiesznajlepiej,cojest dla ciebie dobre".
Wszystko rozstrzygasię w interakcjiporozumienia,bez merytorycznych warunków wstępnych każdej ze stron.
Uczeń sam wybiera to,co proponuje mu nauczyciel, ale za skutki tego wyboru sam nie odpowiada, bowiemma prawo do pomocy zarówno w procesie dokonywania wyboru, w trakciejego realizacji, a nawet jegooceny skuteczności.
	U podstaw tej teorii jest konstatacja, iż nie możemy wyposażyć człowieka w inforJ^łnacje i umiejętnościna całe życie.
Możnajedyniedać mu minimum informacjii umiejętcyosci ich poszukiwania oraz adaptowania się do zmiennych warunków, a z drugiej;8lony, wpoić wartości, które umożliwią mu w każdym momenciekorzystniejszą dla;o i innych zmianętych warunków.
	7. ZASADY SPRZYJAJĄCE TWÓRCZOŚCI
	Zasada pomocniczości
	Jeden z psychologów stwierdził kiedyś (por S.
Milgram), iż ludzie wolą byćqbezsilni niżodpowiedzialni.
Przyczyn tego stanujest wiele, zarówno obiektyw'Jak i subiektywnych.
Do pierwszychnależy między innymi coraz bardziej zwiękPa się ilość bodźcówa jednocześnie znaczące zmniejszenie się czasu danegona reakcję.
Swoista "akceleracja decyzji" rewolucjonizuje nasz stosunek do otaświata, ichcemy tego, czy nie, musimy nie tylko odbierać potężną dawkę il l

142Rozdział W
	informacji oraz wszechogarniające bodźce zewnętrzne, ale także (i to jest istotnymrysem status quo) musimy permanentnie reformować swój obraz świata i siebie.
Niestety w wielu przypadkach szybkość lub intensywność zmian powoduje powiększeniesię luki informacyjnej,zamazując jednolity obraz rzeczywistości.
Co może powodować ucieczkę od świata zewnętrznego w marzenialub fiksacje lub ucieczkęod światawewnętrznego np.
w światużywek.
Do przyczyn drugiej natury(subiektywnych) należy poczucie zagrożenia "nowym", brak wiary we własne siły, nieumiejętność koncentracji uwagi, selekcji informacji i ich syntezy, brak samooceny, zaniżony poziomaspiracji itdNie ma niestety jakiegoś jednego panaceum na wszystkie te dolegliwości, mimo tojednym z rozwiązań może być pomoc w przygotowaniu ludzi do twórczego reagowania na zmiany.
O ile "wielkim twórcom" zmagającym się z globalnymi problemamiświatawystarczynie przeszkadzać, o tyle "małym twórcom" zmagającym sięz problemami dnia codziennegonależy pomóc.
Zasada pomocniczości zjawia się więc pośrodku między interesem jednostki a interesem wspólnoty, ustalając w miarę racjonalnewarunki irelacje między ogólnospołecznym pożytkiem a jednostkowąprzyjemnością.
Co w praktyce może oznaczać,że nauczyciele, czy rodzice nie powinni interweniować w proces podejmowania decyzji przez dzieci, jeśli wynik antycypowanego stanurzeczy nie narusza godności innych, choć może być sprzeczny z dotychczasowymstereotypem myślenia i działania.
Winnym przypadku,gdy "pomoc" posuwa się dosterowania wszystkimi decyzjami dzieci, te ostatnie traktujesię jak przedmioty niezdolnedo autodeterminacji.
Takie działanie zamiast autentycznie pomagać, niszczypodmiotowość, czyli naturalną godność i potrzebę wolności, przypisanej każdej osobie.
Bowiem tylko osoba należy absolutniedo siebiei nikt z zewnątrz niemoże sprawować wobec niej takiej władzy ani wimię wolności, ani w imię konieczności.
	Każda osoba wramachokreślonych warunkówi zdolności odpowiada zaswój los,chyba że w określonych warunkach nie starezajej zdolności (możliwa jest też sytuacja, iż w ramach zdolności nie starezajej warunków) w realizacjiwłasnej wizji bytu,ma wtedy prawo do pomocy innych, którzy powinni ją wesprzeć tym elementem,któregojej brakuje.
Jedynie poszanowanie prawa dogodności człowieka może przyczynić się do rozwoju istoty jednostkowej i istotyogólnej człowieczeństwa.
Wymógposzanowania dobra jednostkowegonie tylko nie musi być sprzeczny z poszanowaniemdobra wspólnego, ale niezależnie, czy człowiek działa w swoimwłasnym interesie, czyinteresie ogółu, jeśli dąży do poprawy własnej egzystencji i nie narusza dobrainnych, przyczynia się w każdym przypadku do realizacji dobra ogólnego.
	"Nawet wtedy - pisze J.
Szczepański- gdy jednostka nie zajmuje się problememspołecznym, gdy działa we własnym osobistym interesie, ale w społecznym sposobieistnienia, gdy jej sprawy osobiste zazębiaj ąsię ze sprawami jej bliźnich,wtedy indywidualna wizja każdego stanu rzeczy, każdej zaangażowanej osoby czy innychfragmentów rzeczywistości pozwala jej dostrzec poza stereotypami nowe aspekty, nie
	zauważone przez tych wszystkich, którzyte stereotypy bezkrytycznie akceptują"".
Jednostka bowiem nie jest bezdusznym elementem całości, lecz samaw sobie stanowio ogólnej kondycji homo sapiens.
Problememjest tylko to, czy i jak rozumie swojąrolę i miejsce we wspólnocie.
	Nauczyciel, który chce realizować zasadę pomocniczości, powinien pozostawi;
	uczniowi tyle swobody na ile jeston w stanie racjonalnie zagospodarować, nie mnieinie więcej, niż jest to w danym momencie konieczne i możliwe.
W. von Kettele'powiedział kiedyś: "Tyle wolności, ile możliwe, tyle władzy,ile konieczne".
Jest t(chyba najbardziej syntetyczny obraz tej zasady, która sprzeciwia się ustaleniu raz nzawsze podziałukompetencji i jakiejś systemowej dystrybucjiwładzy,a wymaga zaufania do zdolności autodetenninacyjnych oraz odwołania się dobytowegopluralizm)i epistemicznej komplementamości.
Zakres sprawowania władzy nauczyciela naiuczniem powinien dotyczyć nie tylepilnowaniaporządku metodycznego, co pilnowanią względnej równowagi między koniecznością interwencj i akoniecznością nieinteiwencji.
Dlatego nauczycielnie powinien spełniać ani roliobserwatora, ani roli zastępcnieudolnego myślenia lub działania ucznia, lecz poprzez merytoryczną(co?
), metodyczn(jak?
),czy aksjologiczną (dlaczego?
) orientację powinien wskazywaćna treść luformę samopomocy.
Tym samym dając możliwość rzeczywistego wyboru, i nie cz;
	niącz siebie "maszyny sortującej".
Nawiasem mówiąc, należałoby zrewidować tprzykład manipulatorską koncepcję "pomocy" J.
Rousseau(zdominowanąw granerzeczy potrzebami dorosłych), czy tekoncepcje,w którychuczeń ma pozorny wybćbez możliwości nie podejmowania decyzji.
Kształcenie oparte nazasadzie pomocnczości respektuje wolność opartą na możliwości i akcierzeczywistego wyboru.
Bwiem same wybory mogą być dokonywane machinalnie, mogą też dotycz:
	przedmiotówabstrakcyjnych, natomiast decyzje dotyczą konkretnej rzeczywistoś, Wybórwystarczy sformułować, decyzję należy zrozumieć, zaakceptować i respekt
	wać. Jeśli w pojęcie "wybór" lub "decyzja" wpiszemy odpowiedzialność, dopierowte określenia te stająsię synonimiczne.
Należy się więc zgodzić, iżrzeczywista wolno .
wyboru i wolnośćw podejmowaniu decyzji jest warunkiem godności człowieka, i rko godności przysługuje najwyższa wartość.
Zatem, gdy wolność lub jej brak niszegodność człowieka, zamiastjąrozwijać,należałoby usunąć lub rozwinąć to, co ogBiczaw podjęciu decyzji.
Chociaż zawsze ostatecznymcelemtakiej pomocyjest pr;
	'wrócenie zdolności i warunków do swobodnego formowania własnej egzystencji.
	Jeśli przyjmiemy, że wolność wyboru i wolność w podejmowaniu decyzji jest mgralną częścią dobrostanu człowieka, to każda zewnętrzna interwencja umniejszastan (niezależnie od intencji), lecz zmniejszając go chwilowow jego aktualnym vmiarze, zwiększamygo w wymiarze potencjalnym, nie gubiąc jednocześnieistoto'ciągłości.
Niemniej jednak źleprzeprowadzona interwencja może przerodzić się w
	Szczepański, O indywidualności.
Warszawa 1988,s.
207.

FiozdzlalVt
	aloeię pointy' "P-w chroniczne uzależnienie uczniów od pomocy zewnętrznej.
Błądiv sztucepomagania może na trwale pozbawić uczniów inicjatywy i odpowiedzialnośi gdy zamiast "wędki" będą dostawać "ryby".
Oczywiście nawet wręczenie uczniomwędki" nie zwalnia nauczyciela automatycznie od dalszej pomocy, pozostaj e bowiemawsze kwestia racjonalnego i systematycznego "treningu".
	Zasada pomocniczości powinna dotyczyć każdej władzy, począwszy odwładzyodziców i nauczycieli - którzy w interesie dzieckawspierająjego autonomięna miaę jego warunków i możliwości - a kończąc na władzy ekspertów i zarządzającychiświatą-którzy w interesie wszystkich podmiotów edukacji wspierająich samodziellość i niezależność.
Zasadnicza trudnośćw realizacji tej zasady sprowadza się doego, że nie można precyzyjnie ustalić, gdzie przebiega granica dopuszczalnej autonoaiii niedopuszczalnej heteronomii, poprzekroczeniuktórej może pojawićsię kryzysroborów lub decyzji.
Dlatego adekwatne i optymalne spełnianie jej może być jedynierocesem twórczym, sprzeciwiającym się pozostawieniu uczniów samych sobie, jakroztaczaniu nad nimi nadmiernej opieki.
Stąd w żaden sposóbautorytet osoby pomaającej niepowinien wynikać z werbalizacji przewagi jednej osoby nad drugą, czyAlej wartości nadinną, lecz z rzeczywistego dialogu i chęci odkrycia consensut.
Zasadata nieodmawia nikomu prawa do błędu, ale jednocześnie zakreśla granicesgo tolerancji.
Nie odmawia nikomu pomocy,gdy ktoś nie jest w stanie przekroczyćrogusamowystarczalności, lecz równocześnienie udziela jejtam, gdzie nie jest oczeiwana, nie jestrozumiana lub nie jest chciana.
	b) Zasada autodeterminacji
	Dążenie do sprawstwa jest naturalnącechą każdego człowieka.
Poczucie sprawsra wpływanie tylko na poziom efektywności, lecz także na stopień determinacjirozwiązywaniu sytuacji problemowych.
Wiele badań wskazuje, iż obniżenie tego)czucia wpływa hamującozwłaszczana aktywność twórczą".
Zatemim więcejstrukcji izobowiązańprzed wykonaniem zadania, tym mniej oryginalne i nowatorsejego rozwiązanie.
Zobowiązanie, np.
czasowe w wykonaniu zadania, czy w odniesieu do jego formy,zamienia przyjemność w obowiązek.
Obniża się wtedy elastycznośćiperatywność myślenia idziałania, a podwyższa się poczucie lęku z ewentualnegoe wywiązania się z podjętychzobowiązań.
Sama świadomość,że jest się obserwoinym, kontrolowanym, czy ocenianym obniża poziom aktywności, w tym szczególe aktywności twórczej.
	or. E.
L.Dęci, R.
M. Ryan, Intrinsicmotiyation and self-determlnation m humanbehavio^New York 1985.
	DYDAKTYKAPROJWÓRCZA
	145
	Badania nad wolnościąwyboru pokazują, iż człowiek wybiera najczęściej te sytuacje, wktórych istnieje realna możliwość wyboru".
Co więcej zdecydowanie broniswej wolności wyborui sama groźba usunięciatej możliwości wywołuje u niego opórzwany "reaktancją psychologiczną"".
Reaktancja to nic innego, jak podatność na"atrakcyjność" tego, co zakazane.
Z tym, że występuje tylkowtedy, gdy człowiekwidzi realnemożliwości dokonania rzeczywistego wyboru.
Winnych przypadkachmoże nie przejawiać takiego zachowania, gdy ma wrażenie, iż jest pozornym sprawcą.
Moim zdaniem reaktancjąmożemy tłumaczyć szeregirracj onalnych z pozoru wyborówczłowieka, dokonującego raczej złego wyboru, niż pozwalającego sobie odebraćtę możliwość, nawetna korzyść kogoś bardziejkompetentnego.
W sytuacji ekstremalnej, wybiera raczejunicestwienie, niż życiew warunkach pozbawionych wyborów.
Nie mówiącjuż, że siła własnego sprawstwa i doświadczeniewolności wyborówwiąże się dosyć często ( zwłaszcza przy braku świadomości skutków swojej decyzji)z uczuciem przyjemności.
	Brakmożliwości absolutnie dowolnego rozporządzania rzeczywistością, zmusza człowieka do dokonywania czasami dramatycznych wyborów między tym, co przyjemnea pożyteczne, realne a nierealne, obiektywne a subiektywne itd.
Zawsze jest to konkretnatrudna sytuacja egzystencjalna człowieka, którą sam musi rozwiązać (ewentualnie przy pomocy innych).
W każdym momencie coś staje się możliwąkoniecznościąlub koniecznąmożliwością, ewentualnie niemożliwą koniecznością lub koniecznąniemożliwością (szczególnie w perspektywie tui teraz), Człowiek ścierając się z tąsytuacjąwywalcza dla siebie miejsce w rzeczywistości,stając sięjej twórcą (współtwórcą)i uczestnikiem, "producentem" i "konsumentem".
Każda wolność pojawiasię z konieczności wyborów i odwrotnie, tworząc nową przestrzeń dla wolności i konieczności.
We wszystkichsytuacjach istnieje coś stałego (istota ogólna)i coś otwartego (istotajednostkowa).
Cztowiekjako istota posiadająca władzę nad swoimi wyborami, okazuje się byćumiejscowiony na contmuum wolności i konieczności, nieodpowiedzialności i odpowiedzialności.
Odpowiedzialność oznacza tutaj koniecznośćprzejścia przezwtodeterminujące doświadczenie,bezokazji doprzeżyciadramatycznych zmian w zaAresie poczuciawłasnej wartości, szczególnie jej obniżenia.
	Przy okazji wartozauważyć, iż pierwszym źródłem oceny własnych wyborów jest' autorytet osób znaczących.
Wybór zgodny z wolą tych osób jest na ogół wystarczają"ym warunkiem podjęcia decyzji.
Wraz z wiekiemnastępuje stopniowe oderwanie się'od konkretnego autorytetu i powstaje sama pojęciowa reprezentacja określająca ro"zaj zachowań, które mogą lub muszą być podejmowane, przynosząc zadowolenie lubPoczucie winy, Priorytet autorytetu zastąpiony zostaje priorytetem odpowiedzialności^ (bądźteż nieodpowiedzialności).
Dlatego dzieci (i nie tylko) czasami wolązrezygno"Por.
S. C.
Voss, M.
I. Homzie, Choiseas value, "Psychological Reports" 1970, nr 2.
Por. R.
A. Wicldund, Freedom and reaclance, New York 1974.

146
	Rozdział VI
	DYDAKTYKA PROTWÓRC2A
	triaW^Bt^i^^wwff"^
	wać z możliwości dokonania wyboru, niż przyjmować pełną odpowiedzialność.
Możnawięc zrozumieć, że autorytetdorosłych nie rośnie poprzez scedowanie całej odpowiedzialności, ale poprzez pozostawienie w tym względzie rzeczywistego wyboru samemu dziecku.
Nie może być to zatem sytuacja albo: "Ty sam wiesz najlepiej,co jest dlaciebiedobre", albo: "Wiemnajlepiej, co jest dla ciebie dobre".
W sytuacji "albo-albo"z jednejstrony, utożsamiamy dzieci z dorosłymi, a z drugiej strony, traktujemy dzieciństwo jako poczekalnię do światadorosłych.
	Wynika z tego, że indywidualny wybór dziecka nie może zastąpić autorytetu i viceversa, co może oznaczać pewien rodzaj ontycznej koniunkcji, w której przyjazny i serdeczny stosunek do wyborów dziecka nie jest wrogiem systemowego i konsekwentnego realizowania tego, co samo wybrało.
Wprowadza to jakiś element równowagipomiędzy przyjemnością wyboru, a odpowiedzialnością zajego realizację.
Zwłaszcza,żesamodzielny wybór może rodzić pewien dyskomfort psychiczny, objawiający sięstanem "twórczego niepokoju",zmuszającydo podjęcia mniej lubbardziej zwiększonego wysiłku na rzecz jego realizacji.
Stopień trudności sytuacji zadaniowej określanietylko wagę decyzji, aletakże stopień zadowolenia z jej rozwiązania lub ominięcia.
Dlatego w pierwszej fazie rozwiązywanego zadania sprawą najważniejsząjest samodzielnedostrzeżenietrudności i zrozumienie potrzeby jej rozwiązania, bez naciskówzewnętrznych, lecztakże bezbezwzględnego zniewolenia "wolnością" wyboru.
Dopiero w następnej fazie samodzielnośći twórczość może znaleźć prawie niczym nieograniczone możliwości doprowadzaj ącedo wyboruokreślonego wariantu rozwiązania.
Wybór rozwiązania (faza trzecia) nie oznacza jeszcze działania rzeczywistego, w każdejbowiem chwili potencjalny sprawca może zmienić zamiar i odstąpić odjego realizacji.
Dopiero faza ostatnia, czyli samakt realizacji wyboru wprowadza sprawcę w światrealny, z którego nie ma już powrotu i którego nie można jużodwołać.
Może, co najwyżej obserwować skutki swojej decyzji realizacyjnej i ewentualnie wyciągaćwnioski dla przyszłych wyborów.
	Przekroczenie tegoprogu realnego świata niejest zawsze ani łatwe,ani bezbolesne.
Niezależnie,czy wchodzimy do niego świadomie, czy mniej świadomie.
Bowiemo ile jesteśmy w stanie powtórzyć (lub odwrócić) tok naszych myśli (posługując sięnawet jakimś wirtualnym medium), to przestępując ten próg, przekraczamy bezpowrotnie granicę "nowego" świata.
Stąd uzasadnione obawyi rozterki przed zrobieniemtego kroku, dylemat tego, co chcę itego, co mogę.
Rezultatem tej walki jest uprzedmiotowienie własnej antycypacji.
I o ile taostatnia może być kopią innej, bowiemintencjonalność dzieje się w rzeczywistości apriorycznej, gdzie trwanie izmiana w sposób wyrównany walczą o status bycia, to jej przedmiot pozbawiony jest tej potencji.
Taki, czy inny akt spełnionyw wyobraźni może być korelatem faktów i marzeń, gdy2oznacza praktycznie wybórz nieograniczonej liczbymożliwości realizacyjnych,aKspełniony realnie jest jedynyi niepowtarzalny.
Stądnasze obawy, które dotyczą mtylko nas isamej materii,lecz także roli innych podmiotów antycypowanej interakcjąktórychdrogi się krzyżują z naszymi i których interes (niezależnie od naszej intencjanie musi korelować z naszym.
A zatem, miedzy "staniem się" w wyobraźnia stanie
	się w realnej rzeczywistości może, ale nie musi zachodzić ścisły związek korelacyjrAby tenzwiązek jednakbył nasz wybór powinienuwzględnić zarówno czynnoEstrzegące tożsamości rzeczy i zdarzeń,jak i wychodzące naprzeciw nowej, być molepszej przyszłości.
Jakkolwiek walka przeciwieństw (obiektywny - subiektywnyialny -idealny)w sferze wyobraźni nie wyeliminuje całkowicie dialektyki realne,bytu (obiektywno-realny-subiektywno-realny),tona pewno może j ą złagodzić irównieważne przygotować do przyjęcia przewidzianych lubnieprzewidzianych okliczności.
Możliwość zaskoczenia istniejezawsze, leczw takim przypadku nie jestzaskoczenieabsolutne.
	Brak refleksyjnej, tzn.
statyczno-dynamicznej antycypacji czynu, tow pewnym sensnegowanie prawa do godności własnej igodności innych ludzi, to negowanie rzeczwistej wolności wyboru i możliwości świadomej autodeterminacji.
Jest to tym bardz:
	ważne, że każdy akt naszej woli jest początkiem nowego, niedookreślonegodo końszeregu niekończących się zdarzeń, gdzie każdy błądodciska swe piętno nawszy;
	kich ogniwach tego procesu.
Wychodząc zeświata abstrakcyjnego subiektu, staje Erealnym przedmiotem, nad którym już nie panujemy w sposób dowolny i nie mańżadnej mocy sprawczej, by sprowadzić go do swego początku.
To, co zostało zrobioiźle, jest wświecie realnym złem nieodwracalnym, jest sensu stricte nie do naprawinią.
Każda realna sytuacja jestw swoim istnieniu jednorazowa i wpleciona wci;
	zdarzeń przygodnego świata.
Dlatego tak ważna staje siętutaj świadomośći twórcodwaga wykonania pierwszego kroku w nieznaną do końca przyszłość.
	c) Zasada autokreacji
	^ Dosyć często możemy się spotkaćz tezą, iż budowanie własnego Ja, skupieńuwagi na własnej osobie jest odznaką egoizmu,samolubstwa, czy sobkostwa.
Na og-egoistęprzeciwstawiamy altruiście, czyli człowiekowi myślącemu tylko o innych i stWiąjącemu interes innych nad własny.
W praktyce niestety taki "czamo-biały" obrczłowieka jest fikcją.
	y Egoizm bowiem aktowo nie jest tak stałym elementemnaszej osobowości, jak ptifrzebasnu, czy temperament.
Egoizm jest zjawiskiem interpersonalnym, zjawia s.
ł znikaw zależności od koincydentu relacji między osobami.
Nie powinniśmy wiaPdnosić go równoważnie do sytuacji, gdy potrafimy rozpoznać potrzeby własne i p^tizeby innych,i dosytuacji, gdy nie chcemy rozpoznać tych potrzeb, taksamo, gdy r^.
Uświadamiamy sobie tych potrzeb.
Egoizm zatem możeodnosić się tylko do zjawi^ntenejonalnych.
Nie mówiąc już o tym, żeistnieje egoizm ukryty i pozorny, w pier-ynprzypadku człowiek zachowuj ący się tak, jak pragną tego inni,możeuchodzić"Uistę, gdy tymczasem uprawia tzw.
makiawelizm, wdrugim przypadku inni p"BsJą go jako cynicznego egoistę, gdy rzeczywiście jest tak, że nie rozpozna^b innego człowieka.
Przy czym nieświadomość własnego egoizmu możemi.

w"
	RozdziatW
	charakter patologiczny i naturalny, ten ostatni np.
ma swe podłoże w egocentryzmiedziecka sprowadzającego wszystko do własnego punktu widzenia.
	Dlategonależy zdecydowanie odrzucić tezę o wrodzonym egoizmie (taksamo dotyczy to altruizmu), wrodzona jest tylko możliwość tego zachowania.
Możliwy i konieczny jest dziecięcyegocentryzm, gdyżdziecko nie jest świadome potrzeb innych,tak samo jak możliwejest to, że dziecięcy egocentryzm zamieni się w cyniczny egoizm,gdy nie uświadomimy mu wyraźnie potrzeb własnych i potrzeb innych osób.
Potrzebnajest tu nie tyle dobra wola, co rozwijanie i kształtowanieświadomości kreatywnejrealizacji własnej osoby w tle oczekiwań innych podmiotów permanentnejinterakcji.
Przy czym możliwesą tutaj przynajmniejtrzy drogi autokreacji: - poprzez samorealizację (jeśli przyjmiemy, żeczłowiekjestz natury absolutnie dobry ipowinniśmy rozwinąć w nim to, co już "ukształtowane"); - poprzez samotranscendencję (jeśliprzyjmiemy, że absolutne dobro jest poza człowiekiem); - poprzez autokreację ujętąna continuum "od - do" (jeśli przyjmiemy, że absolutne dobro jest tylko w częściwłasnością rzeczy, a w całości rzeczy posiadająje tylko w stosunku do podmiotu, bezktórego sama rzecz jestwistocie realną lub idealną potencj ą).
Trzecia droga wymagajednak bytowego pluralizmu,a zatem relacjitego, coobiektywne do tego, cosubiektywne i tego, co realne do tego, co idealne.
Autokreacja "od do" wyznacza zawszepunkt wyjścia od konkretnej egzystencji tu iteraz, jako czystego aktubycia "tym oto"itransgresyjnego wskazania realnej potencj i bycia "tymoto", atakże wyznacza punktdojścia do ogólnej istoty człowieczeństwa jako czystej potencji byciai transcendentalnego wskazania idealnej potencji człowieka "w ogóle".
Pozornie sprzeczny sens transgresji poszukującej absolutnie różnego, niepowtarzalnego i jednostkowego bytu oraztranscendencji poszukującej Absolutu, łączysię właśnie kierunkiem ruchu, w którym"wyjście" i "dojście", choć ujęte biegunowo, wzajemnie się warunkują.
Podstawowąformułą tak ujętej autokreacji jest komplementarne łączenie tego, co realneobiektywnie i subiektywnie oraz tego, coidealne obiektywnie i subiektywnie.
W takim ujęciuautokreacja staje się poszukiwaniem sensu egzystencji iesencji człowieka, doświadczeniem opartym na wczuwaniu się w instynkt samozachowawczy i intuicjąopartąna wczuwaniusię w doświadczenie wewnętrzne i zewnętrzne.
	Monizm "drogi od lub do" wyklucza dzisiaj teoria nieoznaczoności, względnościi komplementamości.
Bowiem materia,przestrzeń i czasnie są raz na zawsze ustalonymi realiami absolutnie niezależnymi (także absolutnie zależnymi) od człowieka.
Ukazana przez teorię względności strukturaczasoprzestrzeni możebyć pokrótce opisanasłowem "przeszłość",ujmującym te wszystkiezdarzenia, o których jesteśmyw stanie się czegośdowiedzieć, oraz słowem "przyszłość" te,naktóre potrafimy jeszczewpłynąć'2.
Odkrycie niepełnej determinacji zdarzeń (zwłaszcza w teorii kwantów),stworzyło zarówno miejsce dla wolności i konieczności.
Jeden świat był raczej pojęW.
Heisenberg,Ponad granicami.
Warszawa 1979, s.
37.
	DYDAKTYKAPROTWÓRCZA
	ciem granicznym, a nie rzeczywistością, która rozpłynęła sięw matcrialistycznejmgllDlatego obecnie bardziej niż kiedykolwiek należałoby uznać różnorodne formy wyrżaniarzeczywistości (obiektywna, subiektywna, realna, idealna) za koherentne sposriby jejopisu i antycypacji, które tylko pozorniesię wykluczają, gdyż dopiecwróżnorodnościdotykają istotynaszego istnienia93.
Redukcjonizm "drogi od lub dqmusi pókico prowadzić do sprzeczności, bowiem rzeczywistość rozciągnięta jestscontinuum in actu - inpotentia, ito, co nauka opisuje w zawiłych symbolach jetylko w niewielkim stopniu "obiektywnymfaktem", albowiem w większej mierze jeprzeglądem możliwości, to znaczy,że nie odwzorowuje ona całej natury, ajedynnaszą jej znajomość.
Chociaż "realne" jest w jakimś stopniu realizacją "idealnego(pot.
fraktale Mandelbrota), tonie można z całąpewnościąpowiedzieć, iż jednoreaiżuje drugie.
Należałoby więc wykluczyć "samowładztwo idei" i pogodzić się z tyriże opór jaki człowiekdoznaje w doświadczaniu świata świadczy raczej o jego trancendencji wobec rozumu.
Aczkolwiekobszar bezpośrednio niedostępny, nie leży cakowicie poza zasięgiem możliwości człowieka, może poznawać go bowiem intuicyjnimimo że jest to poznanie subiektywne ijeśli ma być zrozumiałe musi uzyskać transsibiektywną formę komunikacji.
Konstruowanie tej formy jest niczym innym jak oswjaniem świata na drodze od jego przyswojenia do jego zaadaptowania.
W tym senspodmiotkonstytuujeprzedmiot poznania, aczkolwiek w rzeczywistościpodmiot je"w drodze" do obiektywnego przedmiotu.
Dlatego tak wiele intencjonalnych aktónaszej świadomości jest wyrazem praw obiektywnycha ich empiryczne potwierdźnie dowodzi uwikłania bytu obiektywnego w realną i idealną rzeczywistość.
Pozwątoczłowiekowi z jednej strony, na ekstensyfikację wrażeńi wyobrażeń, a z drugistrony, na ich intensyfikację poprzez selekcję i syntezę.
	Ekstensyfikacja i intensyfikacja własnej struktury Ja, to dwie strony autokreacDychotomiczne rozdwojenie (decentracja) własnego punktu widzenia prowadzi w koisekwencji do uformowania refleksyjnejosobowości, charakteryzującej się względcrównowagą międzyJa i Alter-Ja.
Co w konsekwencji kreuje świadomość podobieństi różnic, świadomość zpozycji egzystencji i esencji.
W warunkach utrudniających t^procesdecentracji,gdy redukcjonistycznie ekstensyfikujemy nasze zachowanialiJintensyfikujemy, tworzony jest mur obronny wokół samotnego ("nawyspie" lub "w ttim mię") Ja.
"Chronimy siebie i swój idealny obraz przez represje i inne podobne mechj- niżmy obronne, które w swej istocie są sposobemna to, żeby nie uświadomićsobiprawd nieprzyjemnych bądź niebezpiecznych"'4.
Lecz zmasowana obrona prowadidopoważnych zaburzeń osobowości, w najlepszymrazie do tzw.
egotyzmu atrybicyjnego, czyli do tendencji w spostrzeganiu siebie i własnych działań jakoprzyczyn
	w Por.
W. Andrukowicz, Antycypacja .
s.66-69.
w A. Maslow, tV strofie psychologii istnienia, Warszawa 1986, s.
66..

50Rozdział VI
	pozytywnej".
Mówiąc krótko wszystko sprowadza się do stwierdzenia: "To, co dobreto ja, a co złe to inni".
Jeśli wygrałamecz mojadrużyna, to identyfikuję się z niąmówiąc: "wygraliśmy", jeśli przegrała to dystansuję się od niej mówiąc: "przegrali".
Jeślito ja poniosłem porażkę, to szukam winnych pozasobą, jeśliktoś odniósłsukces, to dopisuję do niego mójwyimaginowany udział.
Jest totylko jedna wcale nienąj groźniej sza forma obronywłasnego Ja, inne prowadzą do bardziej dramatycznychskutków.
Chodzi więc o to, by człowiek nie musiałpoświęcać czasu, energii i zdolności na tworzenie owegomuru, lecz by umiał otworzyć się na innych, nie gubiąc siebie,Na ogół bowiem nie uświadamiamy sobie, że bezwzględne zamknięcie się, jak i bezwzględne otwarcie się na innych pozbawia nas przypisanej nam godności istnienia.
	W procesie kreacjiJa musimy wyróżnić to, co jest moje i to, co jestmną samym.
Awięc to, że do mniemogą należeć surowe zasady postępowania, amimo to niemuszę być ascetą,czy autokratą, jak również to, że wiele potrzeb nie czyni zemnieautomatycznie egoisty.
Dosyć łatwojest zauważyć to, codo nas należy,szczególniegdystracimy słuch, konto w banku, samochód, czywiarę w człowieka, lecz niemalniepostrzeżenie przechodzi utratasamego siebie.
Przykładamy często ogromną wagędotegoby mieć coraz więcej, lecz lekceważymy działania prowadzące dobudowaniarzeczy najbardziejwartościowej, czyli absolutnie niepowtarzalnego Ja.
Być może wygodnie jest sięwtopić w tłumegoistów, altruistów, czy ascetów, by stać sięjednymz wielu, niż kreować indywidualność.
Często się sądzi,iż tworzyć siebiejest wręczniebezpiecznie, gdyżmożemy zyskać najwyżej tylkosiebie,a stracić możemy wszystkich i wszystko.
Odrzucam tutaj możliwość autokreacjijako "sztuki dla sztuki", czylimyślenia idziałaniawynikającego zczystegopragnienia bycia oryginalnym kosztemwłasnego zdrowia lub kosztem innych.
	W kreowaniu własnego Ja pierwszą czynnością, jak się wydaje jest ustalenie hierarchii obiektów i działań, które pozwalaj ą nam być sobą itych, które temuprzeszkadzają.
Przy czym zawsze wartopamiętać o:
	" dostosowaniu tempa życia do własnych możliwości i aspiracji;
	wyznaczeniu granic ingerencji innych w nasze życie;
	odsunięciu przedmiotów, działań i osób, które nas osaczają, a nie są niezbędne;
	porządkowaniu tylko tego, co przeszkadza, a nie dla zasady;
	planowaniu tego, co"niemożliwe", a ważne;
	akceptowaniu działań ze względu naznaczeniecałości,a nie tylko zewzględu naprzyczynę;
	dowartościowywaniu nie tylko celów, lecz także samych dróg ichrealizacji;
	Por.
A. G.
Greenwald, The totalitarian ego: Fabncalwnand revisionof persona!
hislory, "American Psychologist"1980, nr 35, s.
603-618.
	DYDAKTYKA PROTWÓRCZA
	uwierzeniu w swoje możliwości wyjściapoza stereotypy i otwarcie się na nieznsne do końca zdolności kreowania świata i siebie;
	trzymaniu się wyzwań rozumu iwłasnej intuicji;
	zrozumieniu, iżjesteśmy najważniejszym autorem i autorytetem własnej egzystencj
	By te zasady nie stały się dekalogiem pobożnychżyczeń należałoby od najmio(szych lat dziecka staraćsię odkryći respektować jego własny rytm życia, nie czynienic aby go zanadto przyśpieszać,ani opóźniać.
Nie powinniśmy wmawiać im, że slepsilub gorsi od nich, ale wskazywać na sens każdego jednostkowego istnienia.
Z;
	szczepmy w nichmiłość do samych siebie, a potem pokażmyim, że inni sądo nitpodobni.
Wskazujmyna możliwości,lecz nie wyznaczajmy konkretnej drogiich realzacji.
Minimalizujmy interwencję, tak by zaaprobowany cel nieutożsamiał się z drógPozwólmy dziecku na ponoszenie konsekwencj i własnych wyborów idecyzj i, na ponanie realnych zależności przyczynowo-skutkowych, na przeżycie własnego sukce'iporażki.
Pokazujmy prawdopodobne opcje działania i zostawmymu swobodę wybiru wartości i sposobu.
Nie żądajmy by samo wybierałojeśli nie jest do tego przygotwane lubczuje sięnie przygotowane.
Pomagajmy, gdynie widzi niebezpieczeństwStarajmy się wzmacniać nawet małoistotne działania, nie czekając zawsze aż dzieciw całości i bezbłędnie zrealizuje podjęte przez siebie zadanie.
Nie próbujmy "na siłdopasować dziecka do otoczenia iodwrotnie.
Nieprzyjmujmy z góry, że wszystllepiej wiemy od nich samych, ani że w każdym przypadku samiwiedzą lepiejod niNie traćmy zbyt dużo czasu na tłumaczenie jakmają.
się zachowywać,wskazujeraczej na to, co jestważne, koniecznei możliwe.
	d) Zasada stymulowania zdolności
	Ktoś powiedział kiedyś, że nasze społeczeństwo nie jest kreacjogenne, ktoś mwręcz odwrotnie, że cierpimy nanadmiar innowacji,którecoraz trudniej sensówzagospodarować.
Każda z tych uogólnionychtez zawiera trochę prawdy, trudno twiem odmówić racji temu, kto porównuje jakość innowacji w Polsce i Japonii, lsamo jak trudno nie zauważyć, jak często i jak bardzo pomysłowi są nasi rodaZwłaszcza, gdy niemal codziennie czytamy, żenp.
ktoś przemycał alkohol w ramieroweru, a ktoś inny odkrył lukę w prawie rewolucjonizując system podatkowy.
Nieto zresztąjedyne uogólnienia biorącepod uwagę tylko ilość lub tylkojakość, tyłesencję lub tylko egzystencję.
Podobny redukcjonizm leży u podstaw tezy, iż mvii kształtowanie człowieka zależą absolutnie odjegoprogramu genetycznego, a talu podstawantytezy, iż rozwój ikształtowanie człowiekazależą przede wszystkimśrodowiska i socjalizacji.
Nie sposób przytoczyć tu całej historii sporu i konsekweipraktycznych takiego ujęcia rzeczywistości.
Jedno jestpewne, że takistan jednbardzoodpowiada, przez innych jest natomiastnie do przyjęcia.
Odpowiada najeżciejtym, którzy chcą całą odpowiedzialność zrzucić za rozwój i kształcenie na nat

152Rozdział VI
	lub Pana Boga, bądź też chcą wziąć całą odpowiedzialność i władze (związanąz rozwojem i kształceniem) w swoje ręce, zaś na ogół nie odpowiada tym, którzy nie ncgujądoniosłości programu genetycznego, mimo to podejmująwysiłeknadawania mujaknajlepszej formy, w danych warunkach sprzyjającej optymalnie dobrostanowi jednostki i wspólnoty.
Czy rzeczywiście nie istnieje w tym zakresie jakiś consensus^
	W świetle moich (i nie tylko) badań mogę powiedzieć, że consensusjest nie tylkomożliwy,lecz wręcz konieczny.
Geny, czyli natura jednostkowa człowieka, określajedynie jego obiektywną; realną potencję.
Samo jednakistnienie tej możliwości nierealizuje w sposób oczywisty konkretnej formy jej aktualizacji, aczkolwiek otwieradrogędo jej zaistnienia,to samamożliwość pozbawionajest czynnika aktywizującego,czy wytwórczego (możemy się o tym naocznie przekonać,gdy zamkniemy organizmowi żywemu, np.
dopływ energii).
Kto tego nie rozumieten uprawia abstrakcjonizm.
Dowodem jesttakże to, że mózg człowieka nie kształtuje się samoistnie (abstrahujętutaj od patologii w rozwoju filogenetycznym), ale ulega permanentnym przekształceniom przez całe życie,przy czym jego aktualna forma zależy nie tylko odzasobówenergetycznych (odżywiania, oddychania, snu itd.
) i degeneracji środowiska, ale przede wszystkim od ilości i intensywności docierających doń bodźców.
Są, co prawdapewne graniceprogowe, np.
wysokipoziom hałasu może rodzić pewne reakcje obronneuwsteczniające rozwój, lecz w większości przypadków dostarczenie na przykład dzieckuwzględnie bezstresowych i uporządkowanychsekwencji bodźców pomaga muw wytwarzaniu skomplikowanych połączeń w jego mózgu, które są.
niezbędne dorozwojuintelektualnego.
Nauczyciele i rodzice powinni zdawać sobie sprawę, jak wielew tym okresie (pierwsze lata życia dziecka) od nich zależy inie chodzi bynajmniej tutylko o sam intelekt, ale o całą strukturę osobowości, czyli także o rozwój emocjonalny i wolicjonalny.
Oczywiście nie sądzę,że jesteśmy w stanie zamienićtemperamentflegmatyka na temperament sangwinika, leczmożemy od pierwszychmiesięcy życiadziecka, uczyćgo wmiarę bezkonfliktowego posługiwania się tymelementem naszejosobowości.
Niedostatek, czy brak rozwiązań programowo-metodycznych nie możebyć tutaj podstawowym argumentem za nie podejmowaniem tego wysiłku.
Chociażzgadzam się, że czasami lepiej nie pomagać, niż szkodzić.
Stąd też ogromne znaczeniema podstawowa znajomość psychiki dziecka,szczególnie wiedzana temat rozwojumyślenia logicznego iintuicyjnego, w tym fenomenu sugestii i koherencji półkul mózgowych.
	Racjęma D.
Lewis,że prawie "wszystkie dzieci rodząsię z zadatkami na geniuszy.
Tragediąjest to,iż ten naprawdę niezwykły potencjał dziecibywa wykorzystywanytak rzadko.
Niemal nieograniczonemożliwości rozwoju noworodka ostro kontrastują.
z ograniczonymi osiągnięciami dzieci w wieku szkolnym.
Zdolne dzieci sąogólnąnormą,dzieci genialnestanowią nieliczne wyjątki"96.
"Gruntpod postawy i przekonania,
	D. Lćwis, Jak wychowywać zdolne dziecko, Warszawa 1988, s.
11
	DYDAKTYKAPROTWÓRCZA
	które hamująpóźniejszy .
rozwój umysłowy i twórczy, przeszkadzająw osiągnięciu sucesów społecznych, przygotowany jest przed ukończeniempiątego roku życia.
(.Wszystkie dostępne nam badania wykazują, iż szkody poczynione w tych najwcziniejszychmiesiącach rzadko dają się naprawić"".
Pewne światło rzucają na pra^dziwość tychtez, dostarczone wnioski z moich własnych badań empirycznycW trakcie których wyselekcjonowano (zponad pięciuset dzieci) dwie grupy,pierwsdotyczyła 56 dzieci (21 przedszkolnych, 18 z trzecieji 17 z siódmej klasy szkoły postawowej), których rodzice poświęcali stosunkowo dużo czasui energii w rozwijani kształtowanie ich struktury intelektualnej, emocjonalnej i wolicjonahiej w pierwszyilatach życia dziecka (poprzez opowiadanie bajek, śpiewanie kołysanek, wspólne zbawy i spacery, organizowanie gier dydaktycznych itd.
). Druga dotyczyła 62 dzie(22 przedszkolnych, 19 z klasy trzeciej i 21 z klasy siódmej), których rodzice ograrczali się raczej do zapewnienia jak najlepszej opieki (dotyczyło to najczęściej rodzigdzie pracowało dwoje zrodziców).
Wobu grupach byłyto dzieci zrodzin nie ctkniętychspołeczną patologią.
Dzieci z pierwszej grupy, zwłaszcza te, które nuczęszczałyjeszcze do szkoły oraz te, których rodzice nie stosowaliani za bardliberalnych, ani zabardzo autokratycznych metod kształcenia, charakteryzowała du;
	wrażliwość na piękno i prawdę, a także to, iż zdecydowanie reagowali na przejawzła.
Były bardzo otwartenanowe sytuacje i problemy oraz dokonywały lepszej itoceny i wyboru rozwiązania.
Natomiast wszystkie dzieci w tej grupie miałybogats:
	słownictwo, wyobraźnię, oryginalniej szepomysły i większe zdolności adaptacyjne,ndzieciz drugiej grupy (mniej wspieranej).
Szkoda tylko, że pierwsza grupa stanowiniecałedziesięć procent wylosowanej populacji.
Różnice były takewidentne, iż nbudziły większych wątpliwości, poza jednym,mianowicie średnia ocen szkolnyiw omawianej grupie nie odbiegała w stopniu istotnym od ocen pozostałych dziecJednak inne badaniaświadcząc tym, że diagnostycznośćocen szkolnych daleko 01biega od ideału'8.
	Człowiekrodzisię z miliardami komórek mózgowych, zwanych neuronami,któ^sąjuż częściowo połączone, dzięki czemu może odrazu kontrolować podstawo^czynności życiowe(bicie serca, oddychanie, potrzebasnu, potrzeba miłości itd.
), pzostałe czekająna połączenia, niezbędne do wytworzenia wzorów różnych zachowałMogą.
być to zarówno "neurościeżki" dotyczące samego rozpoznawania konkretnyaprzedmiotów, jak i dotyczące rozpoznawania ich znaczenia.
Warto wiedzieć, że w piewszych dwóch latach życia człowiek ma już około trzystu bilionów takich "neuroscnżek".
Nasunęło to niektórym psychologom i pedagogom pomysł "supemauczania'', czyWprowadzenia uporządkowanych treściowo,formalnie i metodycznie, względnie be:
	stresowych sekwencji bodźców, w tym okresie rozwoju człowieka, kiedy następu
	" Tamże.
98 Por.
W. Andrukowicz, Antycypacja .
, s. 141.

154Rozdział VI
	najbardziejburzliwy proces połączeń neuronów i kiedy mózg zużywa dwa razy więcej energii, niż mózg człowieka dorosłego.
Okazało się przy tym, że takie kształcenieprzynosi nadspodziewane efekty, zwłaszcza w odniesieniudo dwulatków i trzylatkóww nauczaniu języków obcych, matematyki, gry w szachy itd.
Zaczęłypowstawać(szczególnie wUSA) jak grzyby po deszczu tzw.
,,szkoły geniuszy" o różnychprofilachimetodach nauczania.
Abstrahuj ę tutaj odkwestii moralnej: czy można zabierać dzieckudzieciństwo?
, czy dorośli w tym okresie życia dziecka mają prawo decydowaćo konkretnym kształciejego przyszłości(sportowiec,aktor, matematyk itd.
)?, czy dzieciństwojest tylko poczekalniądo świata dorosłych?
	Odkrytorównież, iż podobny efekt możemy osiągnąć wkształceniu nie tylko dzieci,ale i młodzieży, a nawet dorosłych, wykorzystującten sam fenomen otwartości nanowe "neurościeżki" poprzez sugcstopedię.
O wpływie sugestii (autosugestii) na nasze zdrowie wiedzianojuż od dawna, natomiasto wpływie jejna efekty kształceniadowiedzieliśmy się stosunkowo niedawno".
Sugestopediajest paradygmatem kształcenia wykorzystującym mniejlubbardziej spontaniczne oddziaływanie na "podświadomość" uczącego się, zwłaszcza wstanach zrelaksowanego czuwania mózgu.
Sugestopedia (łac.
suggestio -poddawanie i gr.
paidos - dziecko) oznacza wywieranie wpływu na myśli, wyobrażenia i decyzje zachowania się ucznia, poprzez różnegorodzaju techniki (socjotechniki) wykorzystujące jego szczególnąpodatność psychiczną, jak również pewne stany "zniewolenia" pięknem przeżycia estetycznego, moralnego, czy prawdąprzeżycia egzystencjalnego lub esencjonalnego.
W mniejszym, bądźteż większym zakresie samasugestia jest udziałemniemal każdego procesu komunikacyjnego, ichcemy tego, czy nie, każdy nadawca coś sugeruje, a każdy odbiorcaulega sugestii.
Nieświadomość jej udziału niejest więcrównoznaczna z jejrzeczywistym brakiem.
Wyraźnym śladem wskazującym na obecność sugestii, sąnajczęściejemocje oraz znaczna poprawa recepcji i percepcji bodźców.
Dotyczy to szczególniedzieci, u którychprawie nieistnieje postawa zamknięta i krytyczna, anaturalnąjestpostawa otwartości i zrelaksowania.
Większość eksperymentów wykazuje nadzwyczajnemożliwości człowiekaw stanie zrelaksowanegoczuwania mózgu.
Okazuje sięwięc, że w takim stanie psychicznym jednostka potrafi przyswoić, dostosować i zaadaptować ponadprzeciętne ilościbodźców, przy czymich rozumienieznaczenia rośniewraz znasileniem środków psychologicznych (forma), dydaktycznych (treść) i artystycznych (tło).
Atmosfera wolności,odprężenia, otwartości sugerowanych form i treści,a także odpowiedni wystrój wnętrza i "wyciszająca" muzyka, tworzą niepowtarzalny' stan relaksacji, dzięki któremu możemy dotrzeć do "całego" człowieka.
Stan relaksacji oznaczanie innego, jak względną synchroniczność lewej (odtwórczo-logicznej) i prawej (twórczo-intuicyjnej) półkuli mózgowej.
Niestety dotychczasowa konwencja
	Por. G.
Lozanoy,Suggestology and Outtlnes of Suggestopedy, New York 1978; także E.
R.Lewicki, Innowacyjnosćw sugesfopedycznym nauczaniu języków obcych, Wrocław 1990.
	DYDAKTYKA PROTWÓRC7A
	dydaktykinarusza w stopniubardzo znacznym tę synchroniczność,na korzyść lepółkuli, czyli oznacza to, że kształcenie odbywa się w warunkach permanentnnapięcia (a nawet stresu),fragmentaryczności i dosłowności oraz braku wiarywłasne siły i zainteresowania.
Sugestopedia próbuje więc włączyć także prawą ]kulę, a zatem proponujezwiększenieodporności na stresy,wzrost roli emocji,syrrliki, kontemplacji i dialogu, atakże uczenia się w warunkach otwartości, holistycznimyśleniai wiary we własnesiły.
W tym świetle dosyć jasnowidać skąd biorąproblemy w uczeniu się dorosłych i łatwość uczeniasiędzieci.
Mózg dorosłychstetyczęściej charakteryzuje się utrwaloną specjalizacjąlewejpółkuli,nie mówiąco tym, że dorośli cierpiana permanentny brak sytuacji relaksujących,co przy zawanej nawet potencji synchronizacji, powoduje powolnąutratę zdolności myśliintuicyjnego.
Dlatego w wielu przypadkachnie jest możliwy już powrót do naturazdomości, fundując sobie jakbydrugąnaturę.
	Na marginesie warto zauważyć, że niektóre techniki sugestopedii wykorzystuj!
nie tylko do nauki języka obcego, ale na przykład do indoktrynacji i manipulacji p:
	różnego autoramentu sekty, posługujące się nieznaną do końca siłąienergią czło'ka.
Sugestopedia bowiem może dotyczyć zarównopozytywnej stymulacji myślii pamięci, jak i tzw.
"prania mózgu", czyli rozbijania i degeneracji osobowości, zwszania poczucia zagrożenia i zmniej szanta poczucia zniewolenia, a także niemal zunego pozbawiania jednostkowej tożsamości.
Niewątpliwie jest faktem, że sugtoddziafywuje na psychikę (i nie tylko) człowieka, wywołując różne stany emocjone, wolicjonalnei intelektualne (te ostatnie dotycząwiększej koncentracji uwagi i szgórnej poprawy pamięci).
Jednocześnienie zapominajmy,że sugestia ma dwa biegiblokujący rozwój i stymulującyrozwój, czyli w konsekwencji to konkretne treści i lkreme warunki decydując tym, czy człowiek będzie się doskonalił, czy degeneroa nie tylko ilość iintensywność bodźców.
Zatem zawsze sprawą priorytetową;
	się merytoryczny, formalny i wartościujący dobór bodźców, ich natężeniai tła, ze w;
	du na oczekiwaniai możliwości realizacyjnepodmiotów tego procesu.
Zwłaszgdy wiemy, że dany podmiot funkcjonuje z doimnacjąlimbicznąprawejlub lewejkuli mózgowej oraz znamy możliwości rozwojowe i warunki zewnętrzne procesu kscenią.
	Niezależnie jednak od naszej wiedzy i praktyki w tym zakresie, zawsze dąjąussię pewneprawidłowości.
I tak, powinniśmypamiętać, że dziecko nie rodzisię z CEwicie gotowymobrazem świata i siebie, a więc to, iż bardzo lubi cukierki, a meczytać książek, nie oznacza jednocześnie, że odziedziczyło te zachowania po dziaZnaczy to, że wczasie, gdy wyposażone było jedynie w zdolności odróżniania rjemnego odnieprzyjemnego, wzmacnialiśmy tylko jeden biegun (przyjemne, bariprzyjemne, najbardziej przyjemne) i to, co było tylko przyjemne stawało się -w stosido bardziej przyjemnego - nieprzyjemne (możliwa jest oczywiście sytuacja odna).
Wszyscy na ogół wiemy jak trudno powrócićod bardziejprzyjemnego do nprzyjemnego.
Wtedy, gdyw mózgu dzieckapowstają wzory połączeń umożliw.

56
	Rozdział VI
	cych rozpoznanie pewnej rzeczywistości, możliwe jest jeszcze wzmocnienie lub '^le'nie tego, co będzie mu bliskie i znajome i tego, co będzie mu dalekie i obc ^est topierwsza najważniejsza warstwa umiejętności w każdym procesie kształceń
	Druga związana jest z umiejętnościąposługiwaniasię językiem,i to nie tyłki' "znakami-słowami",lecz także"znakami-sygnałami" i "znakami-obrazami".
Jeśp110'121o słowa, to ważne jest to, by dziecko uczyto się ichjak najwcześniej, bowiem t' w^as'nie one są przede wszystkim nośnikami naszych myśli.
Nie jest zatem strattczasumówienie dodziecka od chwili urodzenia.
Natomiast nic lub prawie nic nie dai v'^aczenietelewizora lub radia.
Posługiwanie się językiem jest czymświęcej, niż.
^'^"'łowaniemstówlub dźwięków.
Oprócz funkcji reprezentującej, język ma ^wmezniepowtarzalną (kreacyjną) funkcjękomunikującą intencje, znaczenia,emocji.
P"'czucia itd.
Wiele na to wskazuje, że im więcej mówimy lub raczej rozmawiamy l dzieckiem, tym nie tylko ma bogatszesłownictwo, ale potrafi lepiej porozumieć się z iW11',łatwiej nawiązuje kontakty koleżeńskiei przyjacielskie.
Nie wykazuje większ^hzahamowań emocjonalnych,lepiej rozumie innych i siebie orazto, co dziejesię wokół.
Można metaforycznie powiedzieć,że jeśli język w postaci słówjest kluczem, icjeżykjako całość jestwrotami do zrozumienia światai człowieka.
Zwłaszcza, gdy pozwalamy dzieckuna drobne innowacje słowotwórcze, np.
w dobieraniu nazwy dorzeczylub zjawiska, czy gdy pozwalamy i ułatwiamy wypowiedzieć się gestem, ruchem,dźwiękami i kolorami, czy wreszcie, gdy zwracamy jego uwagę na ogrom różnorodnościświata i możliwości jego opisu i interpretacji.
Przy czym różne formy wyrażaniarzeczywistości powinny nie tylko uczyć jakiegoś rytmu, symetrii,harmonii, lecz także wyobraźni przestrzennej i czasowej oraz intuicyjnej wrażliwości na piękno iprawd;.
Cisza,czyli chroniczny brak uporządkowanej, czy spontanicznej sekwencji bodźcówjestumałego dziecka okresem bezpowrotnie straconym dla jego rozwoju.
Aczkolwiek uczmygo również zalet samej ciszy.
	Trzecia ważna warstwa stymulacji jakości tworzonych "neurościeżek" wiążesięz poczuciem sprawstwa i twórczości.
Pochwała, nagroda, czy wyraźne podkreślenieosiągnięć dziecka sprawia mu nietylko przyjemność, alejednocześnie wzmacnia połączeniamiędzy czołowymi ośrodkamikorowymi a ciałem migdałowatym --będącesiedliskiem uczuć.
Jeśli zaniechamy tych działań,dziecko przyswoi sobiedostawębiernego oczekiwania,będzie bać się nowych rzeczy i nieznanych mu sytua(j; g,.
^tych wzmocnień wytraci wrodzony u dzieci talent do poszukiwania nowości; oryginalności.
Zdolne dzieci nie zawsze muszą być dziećmi grzecznymi i nie wiele ])orsidzimy na to, że dziecilubiąproblemy,a rozwiązywanie "nowego" wymaga "d^gi.
"Niezachodzi potrzeba wykazywania,zew naszych rodzinachi szkołachdokonuj e si^ g^g.
ty "trening bezradności".
Dzieje siętak, gdy od dzieci oczekujesię głównie PĄjtnszeństwa i uległościwobec dorosłych, a negatywnie wzmacnia się wzmożoną "'jawność,dociekliwość, jak na przykładzadawanie trudnych pytań, wyrażanie własB^ yyy^i pomysłów.
Bierność bardzo często jest nagradzana zarówno wdomujakil, szkole;
	mBAKnW-iwSTwSRca"
	za takie zachowanie dziecko jest chwalone, zasługuje na miano "grzecznego" wzgnie "wzorowego"'".
	Mimo, żewczesne stymulowanie rozwoju intelektualnego, wolicjonalnego i ecjonalnego jest sprawą priorytetową, to pamiętajmy, iżproces ten nie kończy si^gwałtownie, jak się zaczyna.
"Neurościeżki"rozwijają sięjeszcze dosyć dynamieu nastolatków, szczególnie te, które kierująemocjami i intuicją.
Zatem niektóre pnajmniej tendencjenadal obowiązują!
nawetjeśli nierozwiniemyi ukształtujemyniuszu na miarę Kopernika, czy Beethoyena, tona pewno zrobimydużo więcej,sama natura, zakładając, żejej pomagaliśmy, a nieprzeszkadzaliśmy.
	8. DIALOG lMONOLOG W PROCESIE KSZTAŁCENIA
	Szkoła może stać sięnajważniejszym miejscem przekazywania sobie myśli,a kscenie może być nąjważniej szym procesem porozumiewania się.
Wszakże pod WEkiem, że interakcjęopartą nawzajemnym spostrzeganiu (ewentualnietolerowazdominujemy interakcjąopartąna wzajemnym porozumieniu.
	W każdymprocesie komunikacji ludzi możemy wyróżnić: uczestników (nad;
	iodbiorcę), treść i formę komunikatu, jego kierunek(kierunki) oraz kontekst c;
	przestrzenny.
Jeśli chodzi o uczestników to w zależności od świadomości intencjikazu możemy wyróżnić obiektywnego nadawcę i obiektywnego odbiorcę komunigdy przedmiot informacji posiada zawsze ten sam sensi tę samą formę (rozpoznna, rozumianą, akceptowaną i respektowaną przez nadawcę i odbiorcę) ukazyw postaci tych samych znaków, ewentualnie sygnałów, odnoszących się do tego saiobiektu lub klasy obiektów.
Możemy równieżwyróżnić subiektywnego nadawcębiektywnego odbiorcę, gdy przedmiot informacji ukrywa się pod znanym symblub zupełnie nową formą wypowiedzi.
Wreszcie możemy mieć do czynienia z otywnym nadawcą i subiektywnym odbiorcą, gdy ten ostatni nie kojarzy formy,też nie rozumie intencji nadawcy.
	Dotychczas w dydaktyce wszelkie próby modernizacyjneprocesu kształcenia,;
	zane były z jego aspektem przedmiotowym, gdzie obiektywnośćtreści i form korkatu orazneutralny stosunek wobec nich podmiotów nie ulegałyżadnej wątpliwZałożenie o koniecznym wpływie treści i form komunikatu na nadawcę lodtbyło podstawowym kanonem dydaktyki instrumentalnej,pomijającej niemal calicię wymiar subiektywny(lub przynajmniej transsubiektywny).
	Dydaktykaoparta na założeniach natywizmu, behawioryzmu, czy kulturyzmipomiata ciągle ten sam błąd, mianowiciekomunikat docierający z wnętrza lub
	'" W.
Dobrolowicz, Psychodydaktyka .
, s. 47.

156
	Rozdział VI
	cych rozpoznanie pewnej" rzeczywistości, możliwe jest jeszcze wzmocnienie lub osłabienie tego, co będzie mu bliskie i znajome i tego, co będzie mu dalekie i obce.
Jest topierwszanajważniejsza warstwa umiejętności w każdym procesie kształcenia.
	Drugazwiązana jest z umiejętnością posługiwania się językiem, i to nie tylko "znakami-siowami", lecz także "znakami-sygnałami" i "znakami-obrazami".
Jeśli chodzio słowa, to ważne jest to, by dziecko uczyło sięich jak najwcześniej, bowiem to właśnieone sąprzede wszystkim nośnikami naszych myśli.
Nie jest zatem stratą czasumówienie dodziecka od chwili urodzenia.
Natomiast nic lub prawie nic nie daje włączenie telewizora lub radia.
Posługiwanie się językiem jest czymś więcej, niż artykułowaniem słów lub dźwięków.
Oprócz funkcji reprezentującej, język ma równieżniepowtarzalną (kreacyjną) funkcję komunikującą intencje, znaczenia, emocje, przeczucia itd.
Wiele na to wskazuje, że im więcej mówimy lub raczej rozmawiamy z dzieckiem, tym nie tylko ma bogatsze słownictwo, ale potrafi lepiej porozumieć się z innymi,łatwiej nawiązuje kontakty koleżeńskie i przyjacielskie.
Nie wykazuje większych zahamowań emocjonalnych, lepiej rozumie innych i siebie oraz to, codzieje się wokół.
Można metaforycznie powiedzieć, że jeśli język wpostacisłów jest kluczem, to językjako całość jest wrotami do zrozumienia świata i człowieka.
Zwłaszcza, gdy pozwalamy dziecku na drobne innowacje słowotwórcze, np.
w dobieraniu nazwy do rzeczylub zjawiska, czy gdy pozwalamy i ułatwiamy wypowiedzieć się gestem, ruchem, dźwiękami i kolorami, czy wreszcie, gdyzwracamy jego uwagę na ogrom różnorodnościświata i możliwości jego opisu i interpretacji.
Przy czym różne formywyrażania rzeczywistościpowinny nie tylko uczyć jakiegoś rytmu,symetrii, harmonii, lecz takżewyobraźni przestrzennej i czasowej oraz intuicyjnej wrażliwości na piękno i prawdę.
Cisza,czyli chroniczny brak uporządkowanej, czy spontanicznej sekwencji bodźców jestu małego dziecka okresembezpowrotnie straconym dla jegorozwoju.
Aczkolwiek uczmygo również zalet samej ciszy.
	Trzecia ważna warstwa stymulacji jakości tworzonych "neurościeżek" wiążesięz poczuciemsprawstwa i twórczości.
Pochwała, nagroda, czy wyraźne podkreślenieosiągnięć dziecka sprawia mu nietylko przyjemność, ale jednocześnie wzmacnia połączeniamiędzy czołowymi ośrodkami korowymia ciałem migdałowatym - będącesiedliskiem uczuć.
Jeśli zaniechamy tych działań,dziecko przyswoi sobiepostawębiernego oczekiwania,będzie bać się nowych rzeczy inieznanych mu sytuacji.
Braktych wzmocnień wytraci wrodzony udzieci talent do poszukiwania nowości i oryginalności.
Zdolne dzieci nie zawsze muszą być dziećmi grzecznymii nie wiele poradzimynato, że dzieci lubią problemy, a rozwiązywanie "nowego" wymaga odwagi.
"Niezachodzi potrzeba wykazywania,że w naszych rodzinach iszkołach dokonuje sięswoisty "treningbezradności".
Dzieje się tak, gdy od dzieci oczekujesię głównie posłuszeństwa i uległościwobec dorosłych, a negatywnie wzmacnia się wzmożoną aktywność,dociekliwość, jak na przykładzadawanie trudnych pytań, wyrażanie własnej opiniii pomysłów.
Bierność bardzoczęsto jest nagradzana zarówno w domu, jak i w szkole;
	DYDAKTYKAPROTWÓRC2A
	za takie zachowanie dzieckojest chwalone, zasługuje namiano "grzecznego" wz;
	nie "wzorowego" ""lt).
	Mimo, że wczesne stymulowanie rozwoju intelektualnego, wolicjonalnego i cjonalnego jest sprawąpriorytetową, to pamiętajmy, iż proces ten nie kończy sigwałtownie, jak się zaczyna.
"Neurościeżki" rozwijąjąsię jeszcze dosyć dynami;
	u nastolatków, szczególnie te, którekierują emocjami iintuicją.
Zatem niektóre;
	najmniej tendencje nadał obowiązują i nawetjeśli nierozwiniemy i ukształtujemniuszu na miarę Kopernika, czyBeethoyena, to na pewno zrobimy dużo więcejsama natura, zakładając, że jej pomagaliśmy, a nie przeszkadzaliśmy.
	8. DIALOG l MONOLOG W PROCESIE KSZTAŁCENIA
	Szkota możestać sięnajważniejszym miejscem przekazywania sobiemyśli, a kscenie możebyćnajważniejszym procesem porozumiewaniasię.
Wszakże pod w;
	kiem, żeinterakcję opartą na wzajemnym spostrzeganiu (ewentualnie tolerowazdominujemy interakcjąopartąna wzajemnym porozumieniu.
	W każdym procesie komunikacji ludzi możemy wyróżnić:uczestników (nad;
	iodbiorcę), treśći formę komunikatu, jego kierunek (kierunki) oraz kontekst c;
	przestrzenny.
Jeśli chodzi o uczestników to w zależności od świadomości intencji ]kazu możemy wyróżnić obiektywnego nadawcę i obiektywnego odbiorcę komunigdy przedmiotinformacji posiada zawsze ten sam sens itęsamąformę (rozpozn;
	na, rozumianą, akceptowaną i respektowaną przez nadawcę i odbiorcę)ukazy\w postaci tych samych znaków,ewentualnie sygnałów, odnoszących się do tego sarobiektu lub klasy obiektów.
Możemy również wyróżnić subiektywnego nadawcębiektywnegoodbiorcę, gdy przedmiot informacji ukrywa się pod znanymsymbilub zupełnie nowąformą wypowiedzi.
Wreszcie możemy mieć doczynienia z oltywnym nadawcą i subiektywnym odbiorcą, gdy ten ostatni nie kojarzy formy,też nie rozumie intencji nadawcy.
	Dotychczas w dydaktyce wszelkie próby modernizacyjneprocesu kształcenia, -lzane były z jego aspektem przedmiotowym,gdzie obiektywność treści i form końkatu oraz neutralny stosunekwobec nich podmiotów nie ulegały żadnej wątpliwZałożenie o koniecznym wpływie treści i form komunikatu na nadawcę i odb;
	było podstawowym kanonem dydaktyki instrumentalnej, pomijającej niemal całkcię wymiar subiektywny (lub przynajmniej transsubiektywny).
	Dydaktyka opartana założeniach natywizmu, behawioryzmu, czy kulturyzmupełniałaciągle ten sam błąd, mianowicie komunikat docierający z wnętrza lub
	' W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka .
,s. 47.

158
	Rozdział VI
	wnątrz był jednakowo dobry treściowo i formalnie we wszystkich kierunkach przekazu informacji i we wszystkich warunkach czasoprzestrzennych.
"Natura",czy "kultura" robiła zawsze wszystko dla dobra ucznia, który z "radością" przyjmował (lubpowinien przyjmować)jej dyktat.
Świadomość rozróżniania tego,"co dyktuje", ,Jakdyktuje", "dlaczego dyktuje" w zasadzie nie istniała.
Trudno również dopatrzyć się tejświadomości w dydaktyce "materializmu funkcjonalnego",gdzie co prawda istniejedialektyczny podział na "co" i "jak", lecz w dalszym ciągu brakuje "dlaczego", choćby w perspektywie różnorodnych intencji uczestników procesu komunikacji, nie mówiąc już o zwyczajnych ludzkich błędach.
	Należy bowiem zauważyć, iż komunikat to nie tylko treść wyrażona w obiektywnych "znakach-słowach", czy"znakach-sygnatach", lecz także (a możeprzede wszystkim) subiektywna forma aktowa, często jedynai niepowtarzalna"".
Istnieje przecieżniezliczona ilość form wyrażenia "tego samego"i wyrażenia "tym samym" wielu treści.
Strukturawzajemnych relacji między uczestnikami procesu komunikacji może byćzatem bardzo złożona i różnorodna, gdzie sam język nie jest tylko "ślepym narzędziem" porozumiewaniasię, aletakże celem i środkiem kreacji nowych treści i formbytu.
Język nie jest neutralnym medium nawet dla własnych intencji, reprezentujetwórczą siłę,zarówno w przyswajaniu, jak i oswajaniu świata.
Polifoniajęzyka ożywia twórczo wszystkie procesy komunikacyjne, obdarzając je indywidualnością"tui teraz", pozostawiając klimat czasu i relacje przestrzenne.
Nie można zatemz gór)'wyznaczyć wyraźnych ram procesu komunikacji, i dydaktyka, która stoi na twardymgruncie obiektywniej komunikacjibuduje człowieka "w ogóle",jednocześnie uciekaprzed dynamizmem odniesieńegzystencjalnych.
A uczeń "w ogóle" jest tylko imitacjązobiektywizowanych zachowań iporządku społecznego, w realizacji któregoistniejezdecydowana przewaga komunikatów sterowanych nad spontanicznymi, biernych nadczynnymi, zamkniętych nad otwartymi,jednokierunkowych nad wielokierunkowymi.
	Teostatnie wymagają szerszegoomówienia, gdyż zbyt dużo narosło w tym zakresie nieporozumień.
Zwłaszczaw sytuacji, gdy wszyscy mówiąo dialogu,nie zauważając lub nie doceniając roli komunikacji monologowej, w której też nie musi znikaćsubiektywizm i podmiotowość, a przeceniając komunikację dialogową, w której równie dobrze może pojawić sięinstrumentalizm.
Ważne jesttutaj bowiem nie tyle kierunek przekazu, co intencjai dobra wola nadawcy i odbiorcy komunikatu.
Niemniej jednakw dotychczasowejdydaktyceutrwalił się pewien niekorzystny stereotyp.
Mianowicieutarłosię przekonanie, iż nadawcą informacji w procesie kształcenia może być tylkonauczyciel, zaś jejodbiorcą tylko uczeń.
Niezależnie od drobnych innowacji wtymzakresie, rola imiejsce nadawcy i odbiorcy pozostaje w zasadzie niewzruszona.
Wartość procesu kształcenia jest wartością odebranych przez uczniów komunikatów nauczyciela.
	Por. W.
Andrukowicz, Fetysz języka w oswajaniu świata, "Edukacja i Dialog" 1996, nr 5.
	DYDAKTYKA PROTWÓRCZA
	Gdy tymczasem analizując głębiej problem kierunku komunikatów, możemy wyróżnić przynajmniej cztery typowe schematy182.
Pierwszy (rys.
4) wskazuje li tylko n,interakcję spostrzeżeniową!
ewidentny brakinterakcji opartej na porozumieniu.
Nauczycieljest tutaj wyraźnie stroną dominującą, a uczniowie funkcjonująw roli przedmiotówstatycznie informowanych i instruowanych.
Dominacja nauczyciela nic budźżadnych wątpliwości,wyrażając się faktem jednokierunkowego nadawania informaej i i nieinteresowania sięmożliwościami ich odbioru i rozumienia, nie wspominając JILo ich akceptowaniu, czyrespektowaniu.
W tej sytuacji, z góry zakłada się, że wszyscy uczniowie sąw stanie obiektywnie przyswoić wszystkie podane informacje w treśći formie takiej samej, jak zrobiłtonauczyciel.
Jeślisię tak nie dzieje, to wina leży tyłkipo stronie odbiorców informacji.
Monolog komunikacyjny nauczyciela tworzy dystan;
	między nim, a anonimowym odbiorcą,który reprezentuje hipotetyczny poziom recepcji i zdolności adaptowania.
	Rys. 4.
Komunikacja jednokierunkowa (gdzie oznacza nauczyciela)
	W druginrschemacie komunikacyjnym (rys.
5), co prawda uwzględnia się informacje pochodzące od uczniów, lecz tak, jak w poprzednim, dominującą rolęw tym procesie dalejzachowuje nauczyciel.
To on sterujetreścią i formąkomunikatu,to 01wyznacza funkcję iwarunki przekazuinformacji.
A jeśli nawetjakieś komunikaty pochodzą od uczniów, to wywołane są pytaniami i poleceniaminauczyciela, służącymdo kontroli i oceny efektów "nadawania" nauczyciela.
Wprawdzie nie jest tu uczeicałkowicie bierny, ale wswojej aktywności całkowicie uzależniony od nauczyciela.
	Rys. S.
Komunikacja dwukierunkowa
	102 Por.
H.C.
Lindgren, Psychologia wychowawcza w szkole, Warszawa 1962, s.
281.

760Rozdział VI
	Dopiero w sytuacji, gdy istnieje nie tylko możliwość porozumienia się między nauczycielem a uczniem, lecz także między j ednym uczniem, a drugim uczniem, taki rodzaj komunikacji nabiera cech dialogu (rys.
6), Chociaż i w tym przypadku jest todialog zdominowany przez nauczyciela.
Uczeń ma jedynie pozycję uzupełniającą, i ubarwiającą zasadniczy wątek w miarę sterowanej rozmowy.
Zrywasięco prawda, z bezwzględnym monopolem informacyjnym, niemniej jednak uczniowie nie tracą zupełniepoczucia dystansu i przekonania, iż stanowiąjedynie środek w realizacji celów narzuconych przez nauczyciela.
Na ogół wiedzą, comają mówić, by zyskać aprobatę nauczyciela i czego nie mają mówić,by nic zakończyć dyskusji przed czasem.
Takawymiana informacjiangażuje bardziejnauczyciela, niż samychuczniów, dla którychw tym schemacie wolność wypowiedzi jest raczej fikcją.
A konfrontacja różnych stanowisk może dotyczyć najwyżejformy, a nie zdobytych poza szkołą informacji i umiejętności,któremogą mieć nieraz większą wartość,niż standardowe dywagacjenauczyciela.
	Kys. 6.
Komunikacja wielokierunkowa z dominacją nauczyciela
	Rzeczywisty dialog wymaga zatem nie tylko komunikacji wielokierunkowej, alerównoważnego i zamiennego traktowania nadawcy i odbiorcy(rys.
7). W takim sposobie komunikacji nikt nie zajmuje z góry pozycji dominującej, a o prawdziwej pozycjidecyduj ą argumentymerytoryczne, a nie formalne.
Dopiero taki dialog może angażować uczniów w poszukiwanie różnych źródeł informacji, zachęcać do konfrontowania swoich sprzecznych stanowisk, prowokować do odkrywania prawdy, ułatwiaćgiełdę pomysłów, poglądów i zainteresowań.
Tylko interakcja oparta na wzajemnymi równoważnym porozumieniu, sprzyja rozważaniu argumentówlogicznych i irracjonalnych, naukowych i pozanaukowych.
Twórcze zmaganiesię z treścią lub formąprzekazu myśli uczy zarówno pokory, jak i pewności siebie, panowania nad emocjamiiwyzwalaniastanów wyższych uczuć, współdziałania i samodzielności.
Takie dialogowo-twórcze upodmiotowienie antycypacji naukowych lub uprzedmiotowienie antycypacji intencjonalnych, zwiększa nie tylko indywidualną troskę iodpowiedzialność zaefekty procesu kształcenia,ale równieżzmniejsza dystans między obiektywną normąa subiektywną wartością, miedzy nauczaniem a uczeniem się, między uczeniem siędla oceny a uczeniem się dla siebie.
	DYDAKTYKA PROTWORCZA
	Rys. 7.
Komunikacja wielokierunkowa bez dominacji nauczyciela
	^
	Tam, gdzie jest nadawca i odbiorca komunikatu, tam są dwa ujęcia świata i rz(wiste porozumienie (a nie tylko przekazanie informacji)wymaga twórczego wlwto, co nadajemy i w to, co odbieramy.
Prawdy o świecie i o nassamych nie pcniśmy chowaćza słowa.
Rację miał C.
K.. Norwidstwierdzając: "Słowanas:
	także i na to, że nas sądzą, nie tylko że nas wyrażają".
Porozumienie sięedukująi edukowanych niepowinno być w żadnym razie tylkoaktem słownej komuniiBowiem faktem jest, że dosyć często ze sobą rozmawiamy, lecz rzadko zwracamygę naintencje rozmówcy.
W zwykłym akcie słownej komunikacji,częściej jestnastawieni na przekaz niż naodbiór, na to kto mówi, niż na to, co mówi, ajeśzwrócimy uwagę na to, co mówi to nie zwracamy uwagi na to, jak mówi i dlacW dialogu najcenniejsze jestwłaśnieto, co najbardziejsubiektywniewyrażone.
	Bytak się stało potrzebne są także pewne warunki zewnętrzne,w jakich powprzebiegać dialog.
Mianowicie inaczej przebiegaj ą rozmowy, dyskusja, czy spór:
	nauczyciel oddzielony jest od klasy wysokim podium,katedrą, czy biurkiem, a m;
	gdy wszyscy siedzą przy jednym stole.
Wszak najbardziejceni się tych naucz)którzy nie korzy stają z zewnętrznychatrybutów władzy, i potrafią zrezygnowaćmalnejprzewagi na rzecz przewagimerytorycznej (zakładając, iż rzeczywiście jją).
Taki układ ma niewątpliwie największy walorkształcący.
W przeciwieństwsytuacji, gdy brak rzeczowych argumentów nauczyciele kompensuj ą sobie przeformalną, dezintegrując uczniów i wywołując u nich podobne (autokratyczne, inujące) zachowania, tłumione na lekcjach, a wybuchające na przerwach.
Domce (zewnętrznie) zachowania nauczycieli prowadzą albo do bezwzglę(podporządkowaniauczniów, albo do ich bezwzględnego przeciwstawiania sięco proponują edukujący, nawet bezwnikania w istotę sprawy.
	Organizacja dialogu nie zależy więc ani tylko od nauczyciela, ani tylko od uciani wyłącznie odskoncentrowania uwagi na słowach, które cośsymbolizują, olub sygnalizują, ani wyłącznie odformy, czy metody odkrywania jakiejś prawdy o ś'.

762
	Rozdział VI
	i nas samych.
Dlatego rzeczywisty dialog nie może przebiegać zgodnie z jakimkolwiek obiektywnym scenariuszem, by doprowadzić do obiektywnych ustaleń.
Wręczodwrotnie, im więcej reguł, tym mniej prawdy.
W dialogu nie możemy zakładać, iżtylko my mamy monopolnaprawdę i tylko my potrafimy najlepiej ją sformułowaći przedstawić.
Winnym przypadku wszystko staje się monologiemlub grzecznościowąwymianą zdań.
Istotądialogu jest wolność wypowiedzi, określona tylko konwencją językai kulturą wyrażania swoich myśli.
Przystępując do takiego dialogu niepowinniśmy obawiać się, że musimy zrezygnowaćze swoich przekonań.
Nie chodzitubowiem o stworzeniejakiegoś synkretyzmu światopoglądowego, ale o wykorzystanie rzeczywistych różnic w poglądach dowykreowania jakiegoś postępu w odkrywaniu consensusu.
Oczywiście po drodzenie wykluczymy całkowicie sprzecznychpostaw, czy nawetostrych sporów ikonfliktów, lecz w każdym przypadku muszą byćone wolne od lekceważenia, poniżenia i nienawiści.
	W związku ztymnależałobysię zapytać: czy współczesny kryzys edukacji nie jestw istocie kryzysem interakcji opartej na wzajemnym porozumieniu?
,czy dotychczasowe metody monologowenie wyczerpały swych możliwości?
, czy demokratycznespołeczeństwo może funkcjonowaćbez umiejętności negocjowania?
Odpowiedź nate pytania każe namszukać innego niż dotychczas modelu kształcenia, w którym obokróżnorodnychform i metod monologowych, znajdzie sięmiejsce na formy i metodydialogowe.
To jednakwymaga zreformowania niektórych dotychczasowych dogmatów,a przynajmniej ich decentracji.
Jeśli bowiem czytamy: "Wrażenia sąsubiektywnew tym znaczeniu, że stanowią treść naszej świadomości i są do pewnego stopnia ododbierającego je człowiekazależne, lecz zarazem sąobiektywne - ze względu na sweźródło i warunkujące ich pojawienie się procesy nerwowe""3.
To mamy przykładtezy,w której sprzeczne orzecznik;weryfikująsię w jednym podmiocie, czyli w odniesieniudo każdego tego typu przypadku prawdziwajest jednocześnie afirmacja inegacja.
Tymczasem zdroworozsądkowa intuicja podpowiada nam, że bardziejoczywistyjest przykład identyfikowaniajednego podmiotu w zderzeniu z innym, niż identyfikowanie go na podstawie afirmacji i negacji tego samego podmiotu.
Uznanie iuzasadnieniezasady niesprzeczności musi prowadzić do odrzucenia systemu monistycznego, w tymmonizmudialektycznego.
Przyjęcie tylko jednej zasady (aktu lub potencji) musi prowadzić do sprzeczności.
Nie mówiąc już o tym, że prawda niema fundamentu,jeżeliobowiązuje teza, iż coś jest i zarazem niejest.
Pluralistycznespojrzeniena ten fenomen utwierdza nas jednak w przekonaniu,iż wrażenietreściowe nie może być utożsamiane z percepcjąformy (jednostkowej lub ogólnej).
Do zaistnienia wrażenia wystarczyrealna lub abstrakcyjna treść, do zaistnienia spostrzeżenia potrzebna jestjednostkowalubogólna forma.
Lecz zjednoczenie koincydentalne w akcie poznania treścii formynieprowadzi do ich tożsamości, ale pozostawia dalej ich odrębność bytową.
Dlatego
	'" W.
Okoń, Wprowadzenie.
s. 137.
	DtDAKTfKA PROrwÓRCZA
	nasze spostrzeżenia nie są ani aposteriorycznym odbiciem rzeczywistości, ani jej aprrycznąinterpretacją.
Poznanie jest relacjąprzedmiotu do podmiotu, gdzie subiektywijest komplementarnym biegunem i racjąbycia człowieka.
Odtwarzanie!
tworzenieformy należy do podstawowych operacji myślowych, które nazywamy uogólnienia"Dokonywane przez uczniów uogólnienie (generalizacja) stanowi istotną stronę pcesu poznawania rzeczyi zdarzeń.
Jest to ważny moment procesu kształcenia, g(samo obserwowanie rzeczywistości nie daje jeszcze wiedzy o niej, nie ujawniaogólnych i istotnych właściwości.
Nasza wiedza o przyrodzie i społeczeństwiewiera się w pojęciach, które odbijają w sobie to, co wspólnedla różnych rodząrzeczy i zdarzeń, co odnosi się do związków i zależności między nimi.
Opanow;
	wiedzy o świecie zależy więcprzede wszystkim od opanowania systemów pojęćpowiadających różnym dziedzinom rzeczywistości przyrodniczej, społecznej ikultiwej'"".
"To, coogólne, nie istnieje w swej wersji ogólnej materialnie, lecz tw konkretnych przedmiotach jako ich cecha, wspólna dla danej kategorii pr;
	miotów""5.
Można by się ztym zgodzić, pod warunkiem wyjaśnienia, jak coś ,istnieje", a jednak"tkwi", poza tym nie jest to cała prawda o procesie uogólniębowiem istnieje, np.
klasaprzedmiotów pozazmysłowych (chociażby figury geoiryczne), które "istnieją" tylko w wersjiuogólnionej ito one stanowią"miarę"przedmiotów konkretnych, a nie odwrotnie.
Koło, czy kwadrat istniejątylko"w le", chociaż oczywiście jestto "egzystencja myślana".
Lecz w jej odkryciu świaalny był,co najwyżej pretekstem, bodźcem, a nie cechątkwiącą w konkretiprzedmiotach.
Najważniejszą rolę odegrała tu dedukcja l wyobraźnia.
Indianie irykańscynie znalipraktycznychzalet koła, chociaż przez tysiące lat obserwookrągłe przedmioty, z drugiejstrony, dzieci sąw stanie zrozumieć istotękołabez lrżenia jegoformy zkonkretną treścią.
Można więc mówić tu opewnych praw:
	wościach, lecz nie mają one charakteru absolutnego.
Systemowość jest jakąścświata, lecz realna rzeczywistość nie musi być wprostjego funkcją.
Tak samoświadomość ludzi stanowi element tego systemu, lecz nie jest ona jego bezpośredeterminacją, podobnie jak nie jest bezwzględnie otwarta.
Jednym słowem, człoskazany jest nie tylko na dialog zewnętrzny między tym, cowidoczne l niewidocznirównież na dialogwewnętrzny między tym, co świadome i nieświadome.
W zwiztym w procesie kształcenia powinniśmy bardziej niż dotychczas uwzględnićprocesypoznania jak wyobraźnia,myślenie intuicyjne, dywergencyjne, a takżecje i tzw.
zmienionestany świadomości.
	W. Okoń, Wprowadzenie .
, s. 144.
Tamże.

164Rozdział VI
	9. METODA KSZTAŁCENIA JAKO ODTWÓRCZO-TWÓRCZE CONTINUUM
	Metoda (gr.
methodos) znaczy tyle, cosposób badania określonego stanu rzeczy.
W historiitego pojęcia utarło się jednakjego podwójne znaczenie: jako drogi dochodzenia do prawdy, która bliżej charakteryzowało pojęcie episteme i theoria, i jakodrogi dochodzenia do celu, której bliskie było pojęcie techne i praktikós.
Dzisiajw edukacji odpowiednikamitych dwóch sposobów myślenia i działania są metodyheurystyczne i algorytmiczne, pierwsze dotyczą struktury ogólnejczynnościodwracalnych, drugie, struktury konkretnej.
	Takie binarne ujęcie metody zakłada zarównodoświadczenie zdobyte w procesachmyślowych, jak i działaniu, w świecie zmysłowym, jak i pozazmysłowym.
Pomijam tufakt, iż praktycznie niemożliwe jest oddzielenie formy od treści, myślenia od działania,czy poznania zmysłowego od pozazmysłowego.
Stąd j akikolwiek podział metod (słowne,oglądowe, praktyczne) mapodstawową wadę.
"Najważniejszą z nich jest milczącoprzyjęte, leczuproszczone założenie, żew poznawaniu rzeczywistościprzez uczniówmożliwejest oddzielenie słowa od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od zmysłowego.
Ze względu na ilościowąprzewagę metod słownych nad innymi podział ten mógł sprzyjać utrwaleniu werbalizmu w szkole.
Jednocześnie w podzialetym nie uwzględniono wielu innych aspektówmetod kształcenia,jak na przykład:
	stosunku nauczania do uczenia się, aktywności indywidualnej do społecznej, kształcenia do wychowania"'06.
Następny problem pojawia sięwraz z konstatacją, iż metody nauczania mogą być pojmowane dwojako: "l) możnauważać je za jednostki odsiebie oddzielone i każdą z nich traktować jak pewną zamkniętą w sobie całość, którajest izolowana od innych lub 2) pojmować, że jedna metodajako pewna całość wchodzi w system metod jako jego część, stanowiąc zarazem z nimi dopiero określonącałość sposobu nauczania.
Znaczenie tak pojmowanejmetody nauczania leży nie tylko wniej samejjako pojedynczym składniku systemu nauczaniai uczenia się, ale także w roli, jaką ona spełnia wstosunku do całości procesu uczenia się.
Współczesnekierunki i tendencje dydaktyczne skłaniają się coraz bardziej do takiegopojmowaniametody nauczania"'07.
Dotychczasowa praktyka nie uwzględniając tego postulatu,doprowadziła do ogromnej atomizacji metod skupionych tylko wokółcelu,jakim byłoprzekazanie jak najwięcejwiadomości, umiejętności i nawyków.
Dlatego termin "metoda" nie oddawał, w istocie, charakteru większości działań edukacyjnych,które zgodniez źródłosłowem miały by ć sposobem badaniaokreślonego stanu rzeczy,nie była więctonawet trudna i wymagająca odwagi, droga dochodzenia do prawdy, a przeważnie bytto sposób realizacji określonych celów, czyli w najlepszym razie mogła być nazwana
	' W. Okoń, Wprowadzenie .
,s. 248-249.
' S. Nalaskowski, Metody.
,s. 60.
	DYDAKTYKA PROTWÓRCZA
	techniką,która poprzez mniejlub bardziej zwerbalizowane instrukcje proponcokreślony algorytm myślenia lub działania.
Dotyczyła bowiem tylko jednej skształcenia, mianowicietego, co odwracalne.
Gdy tymczasem w procesie ksanią mamy do czynienia nie tylkoz rozwiązaniami jednorodnymi i pewnymi, leczzrozwiązaniami alternatywnymi lub dającymi się permanentnie stopniować.
W zwz tym musi pojawić się rzeczywista metoda, jako sposób badania określonegorzeczy, wktórym krzyżująsię i wzajemnieuzupełniają, sposoby heurystyczne irytmiczne.
Tak rozumiana metoda traktuje integralnie odpowiedzi na pytaniaco?
, jak?
,i dlaczego?
	Biorąc pod uwagę powyższe tendencje, możemy wyróżnić cztery zasadniczetęgie nauczania i uczenia się (rys.
8). Oparte na retrospckcji (AB), deskrypcji itransgresji (CD) i prospekcji(DA).
W sumie tworzy to kontinuum, w którym s;
	obiektywny i realny nadawaniai odbierania informacji, przeciwstawia się sposcsubiektywnemu i idealnemu nadawania i odbierania wartości.
Jednoczesnawertność i horyzontalność tego kontinuum dając pewien wybórdrogi (sytuując jejptek w retrospekcji, deskrypcji, transgresji lubprospekcji), obliguje równocześrzachowaniakomplementarnego i funkcjonalnego związku myślenia, uczucia, pecji i intuicji, odniesionych do konkretnychtreści i konkretnejczasoprzestrzeni poitów edukacji.
Nie jest więc to metodyczny materializm funkcjonalny (por.
W. Ogdzie każda metoda, chociaż usytuowana horyzontalnie w pewnej całości (obielna teoria - subiektywna praktyka), nie mogła zawieraćżadnego związku przyc:
	wego, ani czasowego.
Skutek był taki, że w praktyce szkolnej dominowały mteoretyczne nad praktycznymi, przedmiotowe nad podmiotowymi.
Jednymsiomimo pozornej różnorodności, były to sposoby kształcenia odnoszące się przede wtkim do procesów myślowychi percepcyjnych.
Trudno się więc dziwićnauczyć;
	którzy wybieralimetody łatwiejsze, a nie trudniejsze, w realizacjiprzeładowanegigramu nauczania.
	Rys. 8.
Metoda, jako continuum odtwórczo-twórcze.

166Rozdział VI
	Mamy tu do czynienia z kontinuum poznania teoretycznego, czyli tego, co było (A),empirycznego, czyli tego, co jest tu i teraz (B), praktycznego, czyli tego, co się staje(C) i metaforycznego, czyli tego, co będzie (D).
Powyższy schemat wskazując naprzeciwstawność stylów odbierania orazwartościowania informacji,a także sposobów poznawania rzeczywistości, jednocześniewy raźnieilustruje ichkorelacje i związki.
W istocieoznacza to, że żaden sposób nie możestanowić autonomicznej i niezależnejdrogi w poznaniu rzeczywistości, ani w jej sposobach przekazania i ewaluacji.
Wszystkie są niejako skazanena wzajemnepowiązania i przenikania, azatem na cale spektrum stadiówpośrednich.
Ujęcie biegunowe pozwala jednak, w sposób formalny,a niebytowy, na wyróżnienie metody informacyjnej (statycznej,treściowej, algorytmicznej)oraz metody reformacyjnej (dynamicznej, czynnościowej, heurystycznej).
	Schematten przełamuje dotychczasowymonizm metodyczny oparty na "czystejdedukcji" lub "czystej indukcji", bądź też "czystej teorii" lub "czystej praktyce".
Ujecie kształcenia człowieka na jednym continuum, wktórym koincydentalnie równoważysię to, co obiektywne i subiektywne, realne i idealne, daj e z jednej strony możliwośćuniknięcia redukcjonizmuapriorycznej spekulacji, która posługując się obfitościąmożliwych form, nie zawsze znajduje drogę do tych niewielu, zgodnie z którymi naturajestrzeczywiście ukształtowana, z drugiej strony, daje możliwość uniknięcia redukcjonizmu "czystej empirii", która niejednokrotnie sama potrzebuje pomocy, tonąc w morzufaktów pozbawionych wewnętrznej jedności i spójności.
Tak ujęte kształcenie w maksymalnym stopniu sprzyja zarówno recepcji i percepcji wiedzy, jak i twórczej ekspresji i antycypacji.
	Metoda jest tu rozumianajako statyczno-dynamiczny proces formowania (reformowania) człowieka,polegający na mniej lubbardziej samodzielnym i twórczym wyborze faktów, wartości oraz sposobów myślenia i działania.
Tak sformułowana metodajakocałość zmierza do rozwinięcia i kształtowania świadomości podmiotowo-przedmiotowej zarówno edukujących, jak iedukowanych, rozkładając w miarę równoważnie kształcenie odtwórcze i twórcze, gdzie zorganizowane procesy myślenia i działaniaspotykają sięz procesami spontanicznymi.
W takim sposobiekształcenia nauczycielstaje się nadawcą i odbiorcąprocesów komunikacyjnych, kierownikiem i uczestnikieminterakcj iporozumienia, doradcą i krytykiem wspólnie wypracowanych efektów.
	Ogólnie narysowana metoda kształcenia wymagapewnego rozwinięcia, a zatemnależałoby stwierdzić, że nie możnajej traktować jako "złotego środka".
Optymalnarównowaga, oznacza co najwyżej, kompletność jej elementów, zaś dominacjajednegoz nich nie narusza tej równowagi.
Charakteryzuje jednak przedmiot (określony np.
specyfiką treści historycznych, środowiskowych, artystycznych itd.
) i podmiot (zdolności, aspiracje, temperament itd.
)zabiegów edukacyjnych.
W związku z tym możemy wyróżnić cztery typy strategii o charakterzeretrospektywnym, deskryptywnym,transgresyjnym i prospektywnym.
Dwie pierwsze mają charakter informacyjny (statyczny,odtwórczy), dwie następne mąjącharakterreformacyjny (dynamiczny, twórczy).
	DYDAKTYKA PROTWDRCZA
	Retrospekcjajest rozumiana jako "prowokowanie" ucznia do myśleniai dziatukierunkowanego, np.
treścią wykładu, pogadanki, podręcznika, filmu, czy zapromowanegozestawu zadań.
Może dotyczyć jednorazowej zewnętrznej formy przizulub zapewnienia uczniom ciągłego dopływu samodzielniezdobywanych infonnw trakcie, np.
dyskusji, czyuczenia się programowanego.
Zaletą tej strategiijestsąkość i stosunkowo duża ilośćprzekazywanych gotowych informacji, wadąpowi.
chowność ich odbioru i nadmierny werbalizm.
Wady tenieco łagodzi uczcsię programowane, którew połączeniu z technikami relaksacji, koncentracji uwczy wizualizacji może być jedynym sposobempozwalającym w tym samym cz:
	i w tych samych warunkach na skuteczne przekazanieinformacji zróżnicowańmożliwościami recepcyjnymi uczniów.
Należałoby sięjednak zgodzić tutaj z wyjąłwo realistyczną oceną Platona, iż uczeń korzystający zbyt często ze słowa mówićgo i pisanegobędzie sobie "przypominał wszystko z zewnątrz, ze znaków obcych jistocie, a niez wnętrza, z siebie samego.
Więc to nie jest lekarstwo na pamięć, f,środek na przypominaniesobie.
Uczniomswoim dasz tylko pozórmądrości, a nic rrrość prawdziwą.
Posiądą bowiem wielkie oczytanie bez nauki ibędzie się im zdawże wiele umieją, a po większej częścinie będą umieli nic i tylko obcować z nimi bę(trudno.
(...) Ten, co myśli, żesztukę w literach zostawia, i ten co ją chce z niej c:
	pac, jak gdyby z liter mogło wyjść coś jasnego i mocnego, to człowiekbardzo nany"'08.
Nicująći nic dodać.
Platon pokazuje wyraźne niebezpieczeństwa wynikajz faktu, iż słowa nie mogą zastępować kontaktu z rzeczywistościąpoząjęzykową,a iże to, że porządek pojęć zbyt łatwo może być utożsamiony z porządkiem rzcczyitości obiektywno-realnej.
W dominacji strategii retrospekeyjnej nieunikniemypettbierności w odbiorze treści już uformowanych, pozostających jakby na zewn:
	uczących i nauczanych.
Taki charakter ich odbioru zachęca niestety do konformizi konsumpcjonizmu.
Przyjmując nawet jakiś rodzaj dialogu między tym, co wczil dzisiaj tu i teraz, nie unikniemy pokusie powielania bezrefleksyjnego pewnych wzo]zachowań.
Retrospekcja siłą rzeczy odsuwa na dalszy plan realne życie, co nie o;
	cza oczywiście, iżnie może być najbardziejwłaściwą, np.
w nauczaniu i uczeniuhistorii.
	Strategia deskryptywna wysuwa na plan pierwszy opisrzeczywistości tui tez pozycji konkretnegopodmiotui w odniesieniu do konkretnego przedmiotu.
Domicja tego elementuwynika chociażby z tezy C.
Freineta: "Prawdziwa wiedzajesktórą sięzdobyło drogą odkrycia", czy tezyJ.
Deweya: "Leamuig by doing" (ucme się przez działanie).
Niejednokrotnie potwierdzono, żeuczeń lepiej przyswajaformacje,jeśli samjest organizatorem i wykonawcą określonego procesu kształcę:
	Zwłaszcza, gdy zbiera informacje w oparciu o samodzielną obserwację, doświadcnie, wywiad, czypomiar.
Uzyskana w ten sposób wiedza wprawdzie nie odki-5
	lu8 Platon,Faidros, Warszawa 1958, s.
121.

168Rozdział VI
	nowej istoty rzeczywistości, ale ukazuje jej różnorodność przejawów, odwołując sięjednocześnie do subiektywnych potrzeb, oczekiwań i możliwości percepcyjnych.
W tejsytuacji nie powinno zmuszać się uczniów do jednej wersji opisu i do zbyt szybkiegodokonania uogólnień, wręcz odwrotnie należypozostawić im pewnąswobodę merytoryczną i formalną (zastrzegaj ąc j ednak pewną dyscyplinę w pilnowaniu prawdy i kulturę wyrażania myśli).
Wtakim sposobie poznawania światanie powinniśmy unikaćani rozbieżności, ani kontrowersji.
Przy czym mogą być one łagodzone w formie pracygrupowej dążącej do uzyskania consensusu międzygrupowego lub wewnątrzgrupowego.
Osiągnięcie tego ostatniego możliwe jest w przypadku, gdy każdagrupaobserwuje inny aspekt zjawiska lub rzeczy, a następnie formułuje zadanie cząstkowei hipotezę jego rozwiązania.
Z kolei dokonujejej weryfikacji, byw faziekońcowejpodsumować wyniki.
Zebranedane od wszystkich grup powinny złożyć się na obrazcałościowy badanegozjawiska lubrzeczy, waspekcie tego,co było, jest tu i teraz,staje się i będzie.
Drugą wersję consensusu (międzygrupowego) osiągniemyw przypadku, gdywszystkie grupy pracująnad tym samym zadaniem i w końcowej dyskusjiustalają (lubnie) wspólnestanowisko.
To, co było zaletą poprzedniej strategii,tutajjest jej wadą, a mianowicie dotyczy to mniejszego pensum wiedzy i brakugotowejsystematyzacji.
Jednakwady rekompensuje lepszeumotywowanie i trwałość samodzielnie poznanej wiedzy.
	Omówione strategie miałyprzede wszystkim charakter informacyjny (tac.
in-fonnznaczy kształtować, formować), skupiający się na treściach znanych lub bezpośrednio poznawanych, następne dwie mają charakter reformacyjny (łac.
re-form przekształcać, zmieniać), odnoszący się do tego, co człowiek myśli i robi w danej chwili,przekraczając swoją istotę jednostkowąz jednej strony iwychodząc naprzeciw istocie ogólnej z drugiej strony.
Dlategomamy tu do czynienia ze strategiątransgresyjną,czyliewolucyjnym tworzeniemnowych rzeczy, nowych sposobów myślenia i działania w jakimś stopniu zgodnych z programem genetycznym człowieka (jego potrzebami i możliwościami) oraz zestrategiąprospektywną, czyli rewolucyjnym tworzeniemnowej wizji rzeczywistości, często w jakiś sposób abstrahującej od tego, co było i tego, co jest tu i teraz, a wypływającej z jakiejś intuicji prawdy, dobra i piękna.
	Transgresja dotyczy szeroko rozumianego fenomenu twórczego rozwiązywaniapojawiających się problemów lubdoskonalenia już znanych rozwiązań, a także zagadnienia samorealizacji.
Mimo tego,że ex definitione twórczościaktowej nie możemynauczyć, to sama potencja może ipowinna być poddana treningowi109.
Nie znaczy to
	' Por.
W Andrukowjcz, Paradoksy twórczości, "Społeczeństwo Otwarte" 1997, nr 7-8; W,Dobrolowicz, Możliwości twórcze dzieci i młodzieży, "KieleckieStudiaPsychologiczne", t- ^Kielce 1986; R.
Gloton, C.
Clero, Twórczaaktywność dziecka, Warszawa 1976; J.
Górniewicz,K.
Rubacha, Samorealizacjai uzdolnienia twórcze młodzieży, Toruń 1993; E.
Nęcka, Trenmltwórczości,Olsztyn 1992; W.
Limont, Synektyka a zdolności twórcze, Toruń1994.
	DYDAKTYKA PROTWÓFtCZA
	oczywiście, iż twórczość aktowa jest całkowicie poza możliwościami wspólczdydaktyki.
Bowiem proponowane przez nią strategie i techniki mogą nie tylko sjrozwijaniu i kształtowaniu tego, co jest stałym uposażeniem jakościowym jedniale mogą ponadto stwarzać warunki sprzyjające myśleniutwórczemu, w tym slrozwijaniu postaw protwórczych i ochronie przed postawami replikacyjnymi.
Mina myśli takie techniki jak burza mózgów, synektyka,analiza morfologiczna, trosobowości.
Warto tu równieżzwrócić uwagęna pewną odmianę dziecięcej (tylko) ekspresji, jakąjest drama, czyli forma gier i zabaw stymulujących twórcztywność uczniów.
U podstaw dramy jest naturalna skłonność dzieci do twórcnaśladowania światadorosłychpoprzezreżyserowanie i inscenizację ich mysizachowań i postaw.
Jest to zawsze twórcze naśladowanie, gdyż dziecko myśli i dw pryzmacie własnych niepowtarzalnych potrzeb, oczekiwań i możliwości.
Żabaczyrekwizyty symbolizujątylko świat dorosłych, sąmożna powiedzieć tłem dla stanicznych zachowań dzieci.
Nawet, gdy wiernie symulujązachowania dęrosłyclgrają według ich scenariusza, nie rezygnująz siebie (chyba, że są dotego zmuśprzez dorosłych).
Właśnie dla nauczyciela najtrudniejszą kwestią jest podtrzyrnkompetencji krytycznych, czylizdolności ironizowania i kaiykaturyzacji świata dcłych, podtrzymanie samodzielności i odwagi w zmierzaniu się z treściami ifomkulturowymi.
Reprodukcjajest tutaj najczęściej pretekstem do produkcji nowychczeń, i jak wynika z moich badań, rzadko przybiera (w naturalnych procesach ro2jowych) formę bytowej dekonstrukcji, a częściej jest to rodzaj powrotu do ogcnatury człowieka"8.
Z tego względu bardziej właściwympojęciem jest tutaj reforwanie obrazu świata i człowieka,niż dekonstrukcja lub emancypacja, która gubi elucyjny sens.
Prezentacja "nowego" nie musi być uwikłana w uprzednia stereotjednocześnie nie może abstrahować zarówno od treści, jak i od formy.
Jest ona radopełnieniem uprzednich wartości i sensu, niż odwróceniem się od nich- Dodatktrudnością w strategii transgresyjnej jest podtrzymanie spontaniczności i emocjonego związania się z wymyślonąlub realną sytuacją.
Pomocną może być tutaj odina dramyzwana rolepley, czyli wczuwanie się lub idiosynkrazja (uczulenie) na di:
	epoki, konkretnejsytuacji, czy znanej postaci.
Nie chodzi tu jednak o jakieśbez]tyczne afirmowanie spontaniczności wstylu Rousseau, ale o dostarczenie minininformacji i kompetencji pozwalających na dokonanie właściwych podmiotowoborów.
Prowadzących nie tyle do pewności i obiektywnego dowodu, co do zaangswaniai obiektywnegopowodu.
Poprzez sięgnięcie doekspresji dramy, można rozwsamodzielność i twórczość dziecka, wzbogacać i uwrażliwiać doznania żywego i pmiętowego kontaktu zeświatem egzystencji ludzkiej, niemalże za pomocą wszysttzmysłów.
Czyni to dziecko świadomym ogromu różnorodności świata oraz różnorności rozwojowych człowieka.
Przy tymfiksowanie zachowań pozytywnych i ne
	Por. W.
Andrukowicz, Dydaktyka .
s. 16-19, 35-40.

170
	Rozdział VI
	tywnych neutralizuje, a przynajmniej pozwala antycypować rzeczywiste problemy.
Wreszcie uświadomienie sobie własnej(lub cudzej) struktury emocjonalno-wolicjonamęjpomaga w dokonywaniu trudnych wyborów i podejmowaniu odpowiedzialnych decyzji, nie tyle w sensie gotowych odpowiedzi, co w sensie poznania ich ogólnej istoty.
Dramajako gra i zabawastwarza okazję do ćwiczenia umiejętności komunikowaniawłasnych emocji, myśli i przeczuć, stwarza także okazję do zaistnienia interakcji porozumienia, dialogu, otwierania się na innych.
Nie mówiąc jużo rozwijaniu ikształtowaniu wyobraźni oraz konkretnym upodmiotowieniui uprzedmiotowieniu praktycznychsytuacjiaksjologicznych.
	Strategia prospektywna dotyczy tego, co transcendentalne,co nie jestbezpośrednim odniesieniem do tu i teraz, co spaja w jakiś sposób całą rzeczywistość podmiotu i przedmiotu, istoty i istnienia.
Przy czym mniej ważnejest to,czy nazwiemy tospoiwo prawdą,dobrem, czy pięknem.
Istotne jest to, że wartości tych nie można aniwymyślić, ani zweryfikować.
Są one pewnąrzeczywistością duchową imaterialnąbezpośrednio niedostępną ani samym zmysłom, ani samemu rozumowi.
Ich konstatacja pojawia sięw sposóbsamoistny niezależny od relatywizmu wyrażania i wyobrażania, gdy znika choćby na moment zdwojenie na to, co doznawane i to, kto doznaje.
"Wartości nie sąani w tym sensie realne - pisze R.
Ingarden- w jakim realnyjestprąd elektryczny przepływającyprzez drut, ani w tym sensie realne jak realny jest, np.
gniew ludzkiczy zachwyt, ale też wcale nie sątylko intencjonalnymi odpowiednikaminaszych uczuć, pożądań, pomyśleń czy ocen.
Trzeba by tu szukać jakiejśdrogi pośredniej, jakiegoś odmiennego modus ecutenriae, który z jednej strony byłby czymśmniej, czymś innym niż prosta realność, a z drugiej strony byłbyczymś więcej iinnymniż prosta intencjonalność, zwykły koszmar ludzki narzucony na świat z powodu ludzkiego błędu czy takich lub innych uczuć'"".
Dlatego każde przeżycie wartościnieodbywa się w próżni, lecz rozpoczyna się od zmysłowego lub zapamiętanego spostrzeżenia,w którym pewna jakość (jakości) skupia naszą uwagę istaje się źródłemnaszych wrażeń, byostatecznie przekształcić się w percepcję ogólnejistoty spostrzeżonego przedmiotu, dając emocjonalne pobudzenie lub uspokojenie.
Niewątpliwąrolęw tym procesie odgrywaj ą warunki, którepowodująotwarciesię (lub zamknięcie) napercepcję wartości, w tym określone środkisugestopedyczne"2, czy wizualizacyjne'", ułatwiające pojawienie się zmienionych stanów świadomości(wewnętrznej równowagi, wyciszenia polifonii bodźców, szczególnej koncentracji uwagi, kontemplacji,zniekształcenia w poczuciu czasu i przestrzeni, wyostrzenie wrażeń, poczucie oczywistości nie dającej się zwerbalizować, olśnienia, ekstazy itd.
). Wprawdzie osiągnięcie tego stanu nieznalazło jak dotąd pewnej egzemplifikacj i metodycznej, w grę bowiem
	"'R. Ingarden, Wykłady zetyki, Warszawa 1989, s.
337.
	112 Por.
G.Lozanov, Suggestohgy and Outlines ofSuggestopedy^ New York 1978.
	'" Por.
F. J.
Paul-Cavallier, Wizualizacja.
Od obrazu do działania, Poznań 1996.
	wchodzą zarówno osoby o dominacji (limbice) lewej, jak iprawej półkuli mózgomtonie jest to zupełnie niedostępna "czarna skrzynka".
W badaniach fizjologówodiato ścisłą korelację między stanem psychicznym a fizycznym człowieka, między irimi wraz ze zmienionym stanem świadomości pojawia się zwiększony przepływ lado mózgu, z jednoczesnym spotęgowaniem aktywności bioelektrycznej,a także nast^je tzw.
koherencja faz w falach rytmów czynnościowychobu półkul mózgowych'14.
^korzystując pewne techniki sugestopedyczne, wizualizacyjne i relaksacyjne, wpedagogów opracowało metodę superkształcenia z wykorzystaniem zmienionychnówświadomości'ls.
Odkrycie ścisłego związku między sferą duchową a sferąteńalnąnie doprowadzi, moim zdaniem, do zastąpieniajednej drugą.
I na pewne"grozi"nam odkrycie "kształcenia w pigułce".
Hipnopedia, sugestopedia mogąco pda odkrywaćnowe możliwości poznawcze człowieka, zwłaszczatamgdzie potrzijest szczególna koncentracja uwagi, pamięci"6, lecz tą drogą nie rozmnożymy vdowny sposób ludzi sprawiedliwych, kochających,czy kontemplujących piękno.
ne supemauczanie nie wyzwoli człowieka od twórczego reagowania na zmieńprzygodnejegzystencji i od podmiotowegowysiłku jejintensyfikacji.
Dalej będziewiązywać droga poznania Sokratesa: "Dajcie mi to,żebym pięknym byt na wewiA z wierzchu, co mam, to niechaj żyje w zgodzie z tym,co w środku".
Tylkotprzychodzi z zewnętrz nie ma już charakteru jednolitego i wybór, co ma być OSIEnąpodstawąw rozwijaniui formowaniu człowieka, znowu zależy od człowieka.
tegia prospektywna daj e tenwybór, w każdym przypadku odczuciai przeżycia waestetycznych i moralnych zarówno w procesie naturalnegoich biegu, jak iw pnintencjonalnegoich wyeksponowania.
Wszakże pod warunkiem, iż nastawienispektywne nie zasłonią całkowicie "życia chwilą" i odwrotnie, praktycyzm "traz" nie zasłoni bezinteresownegoposzukiwania prawdy i piękna.
Przy czym mężaod eksponowanych treści i formyw każdym procesie percepcji i recepcji wipowinniśmy zwrócić uwagę na:
	izolowanie od bodźców zewnętrznych;
	zrelaksowanie;
	stworzenie nastroju, "dostrojenie" docharakteru ekspozyi
	skierowanie uwagi naźródło ekspozycji;
	skupienie uwagi (kontemplacja);
	wizualizacja stanu pożądanego.
	" Por.
W. Andrukowicz, Współczesny syndrom braku koncentracji, "Społeczeństwo fl
	1997, m l.
	115 Por.
L.Schroeder, S.
Ostrander, Superleammg, London 1979; I.
Gnitecki, Supemaw" Por.
E. R.
Lcwiclti,Innowacyjiwsć w sugestopedycinymnauczaniu jeżyków obcych.
	1990.
i.

^"'^"^yr^^rr;"^"
	^-'--^^^s^^-^i- yr
	flozdżlafVt
	Tak ukierunkowane myśli i działania możemy stosować zarówno w odbiorze utworu muzycznego, jak i utworu literackiego, w prezentacji naturalnego pejzażu, jaki w opisie heroicznego czynu człowieka.
Wszędzie tam, gdzie możemy dotrzećdorzeczywistych wartościludzkiego życia i godności istnienia.
	Refleksjekońcowe
	Uczciwość i rzetelność krytyka status quo wymaga by powiedzieć otwarcie:
	wiem na pewno, czy to,co proponuję będzielepsze,lecz mam pewnepodstawwierzyć, że będzie lepsze", bądź też "Nie wiem napewno, czy moja propozycja zni świat na lepszy,lecz jakie mamy inne wyjście by był lepszy, jeśli nie dokonamy wjakiejś zmiany".
"Nie wiem" nie jest tu tożsame z "nic nie wiem", znaczyraczej "wże poruszam sięw obszarze wiedzy i niewiedzy".
A sama świadomość niewiedz}jużjakąś wiedzą, bowiem stwierdzenie "nie wiem" wymaga w każdyrn przypiuruchomienia naszej pamięci, odszukania informacji zbliżonych oraz antycypacji cności dążącychdo wypełnienia tej luki.
Uzupełnienie powstałej luki nie możejednak jednorazowym aktem poznania, gdyż zdobycie nowego obszaru wiedzy, nfia zawsze na nowe obszary niewiedzy (nie mówiąc już oroli antywiedzy), któraka za niewidocznym horyzontem.
Nie możemy więc zbliżyć siędo mety prawdy,ktylko nam się to podoba, bo będzie to gra w półprawdy, gra w której musimy przePółprawda służąca jako drogowskaz, równie dobrze może wskazywać interesubezdroże, co i niebezpieczną przepaść.
Zatem w sytuacji, gdy konstatujemypółpide, drugąpołowę musimy domniemywać poza zasięgiem zmysłów i czystego różubyć może w intuicji, która potrafi dotknąć całości,być może w instynkcie samozaiwawczym broniącym życia.
Lecz i tutaj "dotkniecie" sensu życiajednostkowego i zw ogólejest ulotne i niedookreślone, trudne do przełożenia najęzykzmysłów i nmu.
Wydajesię więc, że najwłaściwszą postawą wobec prawdy jest świadorrprzemijalnościjej obecnego kształtu i nieprzemijalności jej sensu istnienia.
I niezale:
	odnaszego stosunku do prawdy jakocałości,powinniśmy zauważyć, iż ona si"istnieje" (może lepiejbyłoby powiedzieć "istoczy się") w czasie i poza czasem.
Tbardziej uczciwejest więc przyznanie się, że nie znamjej w całości, lecz wierzę, lprawdę, którą wypowiadam jest mniejszą, czy większączęściątej antycypowicałości.
Stąd ci, którzy poświęcąjąw jej badaniu uczciwośćoryginalności, ogólny spartykulamości, i vice versa, tworzą własną prawdę, będącą sumą subiektywnoczekiwań, a nie obiektywnych prognoz.
Dopiero,gdy twórczą oryginalność (bęcsubstytutem naszych potrzeb i intuicji) zrównoważymypoznawczą uczciwością (.
dącą substytutem konkretnych faktów i ogólnej logiki) mamy dużą szansę zbliżeniado całej prawdy.
Parafrazując Kartezjusza - możemy powiedzieć - "myślęuczciłr więc jestem prawdziwy".
Nawet jeśli jest to tylko prawda dotycząca mojego Ja Jest tojuż coś, na czym możemy budować obraz całości (Ja i Nie-Ja).
Oczywi^( Samokrytycyzm jest czymś bardzo wartościowym, lecz jeśli nie zrównoważymy.

174REFLEKSJE KOŃCOWE
	prawdą innych podmiotów i przedmiotów, to sytuacja ta może przypominać krzywezwierciadło wprowadzające nas w błąd in plus i in minus.
Dlatego uczciwość wymagaby spojrzeć winne zwierciadła, a jednym z nich jest na pewno kultura rozumiana, jako tradycja myślenia i działania oraz nauka rozumiana, jako interpodmiotowymniej lub bardziej zobiektywizowany konsensus rzeczywistości.
Uczciwość wymagarównież byprawda dojrzewała bez,,sztucznego" przyśpieszenia, ani bezopóźnienia,pierwsze, najczęściej prowadzi doprzedwczesnej konkluzji, iż wszystko jest chaosem,drugie, zanadto abstrahując od "tu i teraz" nie widzi dramatów jednostkowego bycia.
Optymalne warunki dojrzewania prawdy nawet jeśli nie prowadządo wizji całości, towyrażająprzynajmniej jakiś stosunek do tej całości i chronią nas przed zaaprobowaniem bezsensu.
A. Einstein powiedział kiedyś: "Najbardziej niezrozumiałą rzeczą wewszechświecie jest to, że wszechświat jest zrozumiały",co może oznaczać, iż niezrozumienie całościnie przeczy jej istnieniu, nie istnieje tylko dlatych, którzy nie mogąsobietego wyobrazić.
Stosunkowo dawno Augustyn z Hippony zauważył: "Aby zrozumieć trzeba uwierzyć, zaś żeby uwierzyć, trzeba zrozumieć".
Istota całej prawdymoże istnieć bezczłowieka,lecz póki co tylko on potrafi się doniej zarówno zbliżyć,jak i oddalić.
	Na ogółkażdy człowiek majakąś świadomość tego, co myślii robi, lecznie każdyjest świadomy jak myśli i robi, a już rzadko zastanawia się dlaczego tak myśli i robi.
Mimo, że niejesteśmy automatami zaprogramowanymi na realizacjęokreślonych celów,to częstomyślimy i działamymachinalnie iautomatycznie.
Winęza to, z jednejstrony, ponosi świat zewnętrznyz jego cywilizacyjnym rozszerzeniem potrzeb iichrealizacyjnym przyspieszeniem (więcej, lepiej, dalej, szybciej itd.
) corazbardziej zmniejszający czasmiędzybodźcem a reakcją, z drugiej strony, nasz świat wewnętrzny z jego nieuświadomionymi popędami i intuicjamiwyprzedzającymi refleksję.
Dlategopowiększa się niekontrolowana luka międzynaszym zachowaniem a jego oceną,między"mieć" świadomość tego, co było i jest tu i teraz, a "być" świadomym tego, co sięstaje i będzie- "Mieć" i"być" nie jest tym samym, bowiem pierwsze, oznacza wiedzieć czego chcę, nazywać potrzebę po imieniu, drugie, znaczy rozumieć dlaczego takmyślę i czynię, j aką wartość ma to dla mnie i dla innych.
Człowiek, który ma świadomość (jest przytomny) przedmiotu swojego myślenia i działania nie wyrasta w zasadzieze świata zwierząt, dopiero"bycie" świadomym,czyli oderwanie się odwartościowania instynktowego (przyjemne -nieprzyjemne) i wartościowanie podmiotuzmiany, czyni go w pełni człowiekiem.
Stąd człowiek jestnie tyle zwierzęciem myślącym, społecznym, co zwierzęciem subiektywnie wartościującym i w tymsensie niema sobie równych w świecie istot żyjących.
Pojawia się jednak tutaj pewne niebezpieczeństwototalnego abstrahowania od tego, co nie poddane lub niepoddające sięrefleksji.
Możemy się bowiem spotkać z poglądem, że przedmiot naszego działanianiezinterpretowany kategoriami jest całkowicie niedostępny naszemu poznaniu (IKant) lub jest tylko mitem służącym jako skuteczne narzędzie nadającestrumieniowinaszego doświadczenia zmysłowego strukturyoperatywnej(W.
V. O.
Quin).
Gdybyrzeczywiścietak było, należałobyuznać za wielce szczęśliwy zbieg okoliczności, iż
	REFLEKSJE KOŃCOWE
	tak wielepojęć rzeczyodnosisię jakoś dorzeczy samych,mimozę są pozorutworem intencjonalnych aktów świadomości.
Pełne "wiary"i "radosne" ode;
	się G.
Berkeleya, Kanta, czy innych od realnego świata, od jego nieodwracalizystencji, nie dającej się ująć w precyzyjne pojęcia, wynikało właśnie z niezro:
	nią, że świat jakocałość jestzrozumiały ito my potrzebujemy jego pomocy, anaszej.
W małej przestrzeni i krótkim czasie, nawet jeśli weźmiemypod uwa;
	historiępoznania człowieka (możemy siętu posłużyć skalą czasu J.
de Rosnayatysiąc lat równa się jednemu centymetrowi, istoty żywe pojawiły się trzydzieścmetrów od miejsca, w którym jesteśmy obecnie, a człowiek z okresu kamieni;
	negojest zaledwiew odległości dziesięciu centymetrów od tegomiejsca), świawydawać się chaosem, lecz spojrzenie z góry, obejmujące ewolucję tego, cobytu i teraz, staje się i będzie, przynosi wrażenie "chaosu uporządkowanego".
Ateza Kanta, iż istota świata miałaby być swego rodzaju pojęciem apriorycznyrrego źródło tkwijedynie w refleksyjnej władzy sądzenia, które dla szczególnegcpadku szuka ogólnej zasady, bowiem nie można wytworom natury przypisać jcelowości, należałobyuzupełnić tezą Tomasza z Akwinu, że zjawiska pozostająza sferą ludzkiego myślenia i działania zdrndzs^^pewKn constans modus agendizachowują się celowo, chociaż sam cel może być niezrozumiały dla podmiotu jnią.
Kant i Tomasz patrzyliz dwóchróżnych perspektyw, jeden,wyprowadzająz tego, co ogólne, drugi, z tego,cojednostkowe.
Obajjednak nie wyjaśniajądostnie, cojest tym czynnikiem, który do tego, codane, dodaje nową treść lubformę.
Można się tylko zgodzić, że poza odniesieniem (realnym lub idealnym) d(wieka, sam byt w sobie nicnie wie o swojej wartości.
Wartość bytu praktyczrfunkcjonuje poza świadomością, co jeszcze nie znaczy, iż świadomość stwarza j ązgo.
Potrzeby i oczekiwania nie rodzą samoistnie wartości(por.
tezę o samorócpotrzeb Schopenhauera), stanowiąjedynie niezbędneśrodowisko powołująceżycia.
Podmiot nie tworzy bytu jako bytu", powołuje jedynie realne lub idealnebycia.
Nie może więc przeszkadzać subiektywny charakter wartościowania,podmiot nie czerpie sensu wartości z siebie samego, ale z obiektywnie istniejbytu (pomimo tego, że sambyt ma złożoną naturę).
Sens wartościnie obiektywsię dopiero po ich kategoryzacji, lecz od samego początku jest zgodny z określstanem rzeczy.
Z tego względu bogactwo doświadczeń (nie tylko zmysłowych), śczy obogactwie wartości, oczywiścienie są to zawsze wartości, ani tylko subiene, anitylko obiektywne,ani tylko realne, ani tylko idealne, lecz usytuowacontinuum coinddentia oppositomm, czyli jednym z najstarszych sposobówżania paradoksu rzeczywistości.
	Powyższe tezy, stanowiące pewną rekapitulację wcześniejszychrozważańpodstawydo poważniejszego niż kiedykolwiek potraktowania edukacjiczłowiekmoże po raz pierwszy nie zredukowanej tylkodo jednej "pozytywnej" stronyJednym słowem należałoby przyjąć obiektywną złożoność świata i świadomościwieka, co wkształceniu prowadziłoby do zrównoważenia retrospekcji, deskrypcjisgresji i prospekcji.
Nowa wizja edukacji nie powinna wynikać z prostego zastą].

f 76REFLEKSJE KOŃCOWE
	jednego monologu drugim, lecz z wykorzystania napięcia koincydentu jedności przeciwieństw do dialogu i porozumienia, nie rezygnując ani z tego, co ogólne, ani z tego,co jednostkowe, ani z tego, co realne, ani z tego, co idealne.
W grę wchodzi więc nietylko odtwórcze przyswojenie realnego świata, ale i twórcze oswojenieświata wartości permanentnierozrywających granice ludzkiej wyobraźni.
Pytanie o kształt edukacji człowiekanie sprowadza się dzisiaj tylkodo formuły: co?
, ewentualnie do formuły:
	jak?, lecz także(a może przede wszystkim) do formuły: dlaczego?
Nabywaniekompetencji merytorycznych i kulturowych (co?
) i nabywanie kompetencji operacyjnychi interakcyjnych (jak?
)spełniało dotychczas rolę empirycznegolub logicznego "dowodu", natomiast ponowoczesność nadaje imjedynie rangę "powodu" do snucia wątpliwości i nadziei.
"Podstawowym powodemjest to - pisze L.
Witkowski - że kulturazaczynabyć postrzegana jako przestrzeń zdecentrowana i jako taka nie podlega uspójnieniu, nie podlega nieproblematycznemuhierarchizowaniu, czy syntezie, a redukcjajej złożoności czywielogłosowościnie może powołać się już na autorytet jakiegośnaczelnego metadyskursu kulturowego""7.
Co nie znaczy,że należy zrezygnowaćw ogóle zautorytetu, ponowoczesność nietylko nie usuwa zapotrzebowania na znaczenie, a wręcz przeciwnie, jak stwierdza L.
Witkowski, "pełna pedagogia, jako zapleczemyślowe dla działań pedagogicznych odnoszących się do całego spektrumzjawisk kulturowych, nie może pominąć kwestii sacrum"1".
Gdyby zresztą niebyłoowego złożeni a sacrom -profanum, to niebyłoby żadnego powodu stawiać pytania:
	dlaczego?
Bytowy pluralizm możliwy jest tylko w tym złożeniu, i jakiekolwiek ich utożsamienie (monizm dialektyczny, metarealizm)musi prowadzić dosprzeczności.
W koncepcji pluralistycznej niczegonie możemy oceniaćw kategońach "albo-albo", pozatotalnością sądu egzystencjalnego wszystko pozostałe konstytuuje się na continuum.
Nie może być jednak tutaj przeszkodą to, że różnicy między tym, co doskonałei niedoskonałe niestwierdzamy naocznie, a jedynieintuicyjnie.
Ograniczenieepistemołogiczne nie może w tymprzypadku oznaczać bezradności epistemologicznej i niejest to wystarczający dowód (powód) na to, by sięgać do wyćwiczonych (acz nieskutecznych) wzorów hiperidealizmu lub hiperrealizmuepistemologicznego.
	Konstatacja pluralizmu w procesiekształcenia wymaga od jego podmiotów przedewszystkim umiejętności komunikowania i negocjacji.
A najważniejszym elementemjest tutaj język,zwłaszcza nie tyle jego funkcja reprezentująca, co komunikująca.
Jestto złożony itrudny problem, gdyżformowanie naszych myśli j estz naturyprocesemtwórczym, wktórym nieustanniekreujemy nowe sentencje znaków i nowe znaczenia.
Każde wypowiedziane słowo, czy zdanie w określonym kontekście przedmiotowym i podmiotowym jest wyrażeniem jednorazowym i niepowtarzalnym.
Dlategojesteśmy świadkami nieustannejkreacji "znaków-sygnałów", "znaków-słów"i "zna'" L.
Witkowski, Edukacja .
s. 62.
118'Bimże, s.
190.
	REFLEKSJE KOŃCOWE
	ków-obrazów" nie dających się jednoznacznie ująć ani na płaszczyźnie syntaktyani ej detycznej .
Wiele robimyby kategorie naszych myśli odnosiły się obiektywrzeczy samej w sobie, lecz zamiarten jest ciągle w sferze ideału.
Sprawa jestważna, iż język stanowi najistotniejszyczynnik w poznawaniu świata i czło'W edukacjiten fakt trudno przecenić, zwłaszcza fenomen kształcenia opartetylko na "znakach-słowach", lecz także na "znakach-sygnałach" i "znakachzach".
W pierwszym przypadku, retrospektywnie reprezentujących ikomunikurzeczywistość,w drugim przypadku,ekspresyjnierelacjonujących nasz aktualremocjonalny, w trzecim przypadku, impresyjnie nawiązujących do wartości trą]dentalnych.
Rodzi to oczywiście nową formułę doboru treści i metod ujętych inym continuum tego, co było (retrospekcja), jest tu i teraz (deskrypcja), st;
	(transgresja) i będzie (prospekcja).
	W takiej koncepcji kształcenia nie możemy pominąćdialogu, którystaje;
	tylko środkiem prowadzącym do określonegocelu, lecz celemsamym w sobie,rym następujeotwarciesię na nowe doświadczenie jedności i różnorodności.
doświadczenie możliwe jest, gdy pytamy się: co?
, jak?
i dlaczego?
było, jest, sti będzie.
Odpowiedzi zostająumieszczone na continuum, którego biegunamijenocześnie różnorodność i jedność.
Obiektywnaotwartość dialogu polega na rważności i jednoczesności tych pytań oraz odpowiedzi.
Nie mówiąc już o tym, żejest niekiedyszukać odpowiedzi, jeśli się niewie, niż sensownie pytać, jeśli się nDlatego dotychczasowadydaktyka preferowała kształcenieoparte na gotowypowiedziach, a nie naumiejętnościformułowania pytań, w których często jesicza antycypacja odpowiedzi.
Zatem prowokowanie pytań, których preteksterrbyć wykład, film, książka, jest sprawą ważną, alenie najważniejszą, bowieidialogu jest przede wszystkimsens, bez którego niemożliwe jest rozumienie, agólnie interakcyjne porozumienie.
Stąd im więcej sensu, tymwięcej zrozumieńmo że monotoniaistotyjednostkowej, czy ogólnej nie jest tożsama z posposobów i form ich wyrażania.
Polifonia bowiem wynika ze świadomości pęlmiędzy przeszłością a przyszłością, wktórym jest miejsce na działanie subiekt;
	ci. Rozumienie zaś nigdyniezaczyna się w punkcie zerowym (dlatego nawet n(dek rozumie niektóre bodźce zewnętrznei wewnętrzne), jest zawsze w droi"rozumiemniewyraźnie"do "rozumiem wyraźnie".
Z tego względu w dialogu ichodzi o prawdziwość odpowiedzi, co o sensowność pytania.
Odpowiedź wyrdynie jakąśmożliwość,pytanie zaś wyraża jakiśsens.
	Kolejnym ważnym elementem kształcenia zintegrowanego jest przygoKuczniów dotwórczego zmagania się z nowymi i starymi problemami, poprzez ltyki, oraz rozwijanie ich możliwości kreacyjnych, poprzez techniki stymulującewy protwórcze, myśleniedywergencyjne iintuicyjne.
Przy czym nie chodzi to osiągnięcie jakiegoś poziomu twórczej ekspresji, czy impresji (chociaż to samo ^jest równieważne), co odkrycie i rozwinięcie tkwiącychw człowieku możliwośsgresyjnych i transcendentalnych.
Bowiem ostatecznym celem edukacji jest lbycie twórcą, co uświadomienie sobie, komu lub czemu służą wywołane zmian.

178REFLEKSJE KOŃCOWE
	coś lub ktośstal się lepszy, by odczuwał piękno i był pięknem.
Tworząc bowiem zawsze dajemy coś sobie i coś od siebie.
Mamy więc tu do czynienia z problememtworzenia swojego Ja, które z jednej strony, realizuje się samoistnie wraz z każdymnowym doświadczeniem zewnętrznym, a z drugiej strony jest rezultatem intensyfikacji stawania się sobą, zależnej od przyjętego celu lub wartości.
Niezrozumienie jednolitego sensu tej autokreacyjnej ambiwalencjimoże sprawić, iż postawimy w kształceniunaredukcjonizm ekstensyfikacji, która gubi istotęogólną człowieka, rozpraszając i różnicując bez granic obraz świata iobraz człowieka, bądź też naredukcjonizm intensyfikacji, która gubi istotę jednostkową, uogólniając i abstrahując od realnego życia.
Dopiero kształcenie decentrujące biegunowość ma szansę odnaleźć całego człowieka,kierując sięraz ową ekspresyjnąpotrzebą realizowania przyjemności "tu i teraz",razową impresyjną potrzebąrealizowania przyjemności retrospektywnychi prospektywnych.
Mamy więc tutaj doczynienia z uprzedmiotowieniem podmiotu i z upodmiotowieniem przedmiotu.
W związkuz tym należy pamiętać, iż aktywność twórczaczłowiekapojawia się nie tylko tam, gdzie rozwija nowe formy bycia,lecz równieżtam, gdzie walczy o status quo.
Prosty podziałna odtwórczych konformistów i twórczych nonkonformistów nie zdaje egzaminu.
Czyż bowiem nie wymaga więcej inwencji zachowanie swojej tożsamości, niż ciągłenakładanie nowych masek, o ile więcejtwórczej odwagi wymaga dzisiaj komunikowanie w języku literackim, niż posługiwanie się modnymiinnowacjami słowotwórczymi, nie mówiąc już, że nie małej sztukiwymaga zwykłe zrelacjonowanie faktów, niż twórcze ich uogólnienie.
Twórczość niepolega więc tylko na odkryciu "nowego", aletakże na doskonaleniu "starego".
Ogromnyprzyrost ilościowy innowacji (wynikający z redukcjonizmu ekstensyfikacji), zamiastporządkować świat i człowieka, niejednokrotnie czyni coś zupełnie odwrotnego.
Rośniecywilizacyjny (i nie tylko) analfabetyzm,postępuje degradacja środowiska, zmniejszasię wpływ człowiekana własne produkty postępu technicznego, którychyba za szybkoutożsamiliśmy z rzeczywistym postępem ludzkości.
Żadna "klęska urodzaju" niemoże być sensownie zagospodarowana, chociaż aktywność twórcza była, jest i będzie integralną częścią życia jednostek, społeczeństw inarodów (chcemy tego, czynie), lecz nie znaczy to wcale, iż musimy rozwijać tylko jej jedną stronę (promującązmianę), lecz musibyć również odniesiona do drugiej strony(promującą trwanie).
Cojeszcze nieznaczy konserwującą całe status quo.
W edukacji byłby toraczej wzórliberalnego konserwatysty, otwartego na zmiany, ale w granicach rozsądnego ogólnospołecznego konsensu, zachowującego względną równowagę między różnorodnościąa konsensem.
Dlatego kształcenie człowieka powinno objąć umiejętnościodtwórczego itwórczego formowania myślowego modelu przyszłej rzeczywistości oraz istotyogólnej i jednostkowejfunkcjonujących w nim elementów, a takżeumiejętności ichintuicyjnego i logicznego wyodrębniania, rozumienia, respektowania iakceptowania.
Jednym słowem głównym przedmiotem kształcenia powinno stać się systemowe i spontaniczne tworzenie przyszłości, czyli antycypacji kierunkui modelu rozwojuoraz formowania świata i człowieka.
Możnapodzielić tutajpogląd J.
Rutkowiak, że:"Orientowaniesię jako swojego rodzaju sprawnośćpoznawcza różni się od "kompetencjiinterpreta
	mflSKSJE KOŃCÓW
	cyjnej" (.
). Kompetencja interpretacyjna,zdefiniowana jako tenrodzaj doświadcnią (wartości,wiedzy, umiejętności), który umożliwia czynienie świata zrozumiał;
	zawiera w sobie tryb dokonany, podczas gdy orientowanie się j est programowo niekonane, stanowi bowiem ciąg aktywności rozpoznawczej.
Połączenie tych dwi"sprawności" mogłoby stworzyć całość, wktórejdzięki orientacji podmiot docieraokreślonego punktu widzenia, a dzięki interpretacji drąży go, co nie oznacza kodrogi poznawczej, tylkoj ej etap prowadzący do uzyskania dalszej orientacji""9.
	Kończąc warto skonstatować, że dobiegająca końca era "wielkich upadków", a v,z niątriumfalne wejście w nasze życie pluralizmu,zlikwidowało wiele niedomówaczkolwiek nie wypełniło wszystkich "białych plam".
Zwłaszcza jego radykalnyłam zawarty w idei "tolerancji bez granic" napotyka wciąż na wiele subiektywni obiektywnych przeszkód.
Do tych ostatnich należy niewątpliwieżniwow posrozbicia wielkich ideologii na monadyideologiczne.
A skoroobiektywnaprawda i pięto tylko użyteczne mity, nie trzebajuż szukaćusprawiedliwienia dla swojego myślii działania, wszyscy mają rację i każdy ma swoją prawdę.
Wysiłek i zaangażow,w dialogu nie jest potrzebne, a jeślinawet się pojawia, przyjmuje formęstandardodialektykiniezobowiązujących antynomicznych monologów.
Myślenie monadycwpadapowoli we własną sieć dogmatu przybierającegopostać prawdy absolut"Jeśli jesteśmy podobni, to jesteśmy fałszywi".
Nie dziwi więc wrogość wobec ró;
	go rodzajuintemacjonalizmów (np.
wspólna Europa).
Wizja świata, bez prawdy, u \staw której być może leżały dobre intencje (wygasić zarzewie wojen ideologicznyzaowocowała nowym zagrożeniem, tym razem walką o monadyczną tożsamość.
Wszukiwaniu tożsamości dochodzimyniestety tylko do jej powierzchni, zatrzymująnatym, co najbliższe i bezpośrednio widoczne, czyli na wspólnej tradycji, współ]terytorium, wspólnych interesach itd.
Taka zewnętrzna tożsamość prowadzi, jakdzimy, do narastania zjawiska agresywnej walki o"czystość" określonej wspólrNajwiększym paradoksemjestto, że w dążeniu do formalnej "czystości" opuszczsamegosiebie, utożsamiamy sięze wszystkim,i wszystkimi, tylko nie z samym sZnakiem naszych czasówjest więc nie tylko kryzys wynikający z braku kontz ogólną naturą człowieka, lecz także z jego naturą jednostkową.
	W rozwiązaniu tego kryzysu, a przynajmniej w jakiej ś jego części, może uczęczyćdydaktyka integralna, która kieruje uwagę edukujących i edukowanych nawijanie i kształtowanie natury ogólnej i jednostkowej człowieka, ajej cele, treści, zaimetody,nawiązujązarównodojegoesencjonalnych,jakiegzystencjonalnych2
	bów. Te pierwsze, dotyczą źródeł prawdy, dobra i piękna, które powinniśmy odi których to potencjał czyni nas twórcami rzeczy i nas samych.
Te drugie, dotźródeł naszych realnych pragnień i lęków egzystencjalnych,zmuszającychnasdo o
	' J. Rutkowiak, Odmiany myślenia o edukacji: mapakonturowa, (w:) Odmiany myślenia,kacji, (red.
)J. Rutkowiak, Kraków 1995, s.
24..

180REFLEKSJE KOŃCOWE
	ny siebie i świata.
Wynika ztego, że rozwijanie i kształcenie wreszcie powinno objąć"całego" człowieka, zarówno to, co w nim jasne i wyraźne i to, co jest w cieniu, to, cotrwa i to, co się zmienia, to, co realne i idealne, racjonalne i transracjonalne, egalitarnei elitarne.
Zatem w miejscu dominującej, takiej, czy innej "metanarracji", pojawia siędialog wszystkichpodmiotówedukacji, w którym konsensus naukowyjest dalej ważny, lecz bez statusu nietykalności, nieomylności i uniwersalności.
Nie jest bowiemnajważniejsze, kto maabsolutną rację, ale ważnejest to,że wszyscyskupiają się naróżnych stronachtego samego procesu kreacji człowieka.
	Bibliografia
	Abramowski E.
, Metafizyka doświadczalna i inne pisma, Warszawa 1980.
	Adler M.
J., Dziesięć blędów filozoficznych, Warszawa 1995.
	Adomo T.
W., Teoria estetyczna.
Warszawa 1994.
	Aebli H.
, Dydaktyka psychologiczna, Warszawa1982.
	Altszuller H.
S., Algorytm wynalazku.
Warszawa 1975.
	Andrukowicz W.
, Społecznaantycypacja kierunku i modelu edukacji, "RU(
	dagogiczny" 1992, nr 5-6.
AndrukowiczW, TheBalance ofEducation, (w:) Philosophy ofEducation
	and Concepts oftheir Realization, Berlin 1994.
Andrukowicz W, Struktura czynności usamodzielniających i samodzielnego
	nią się.
Szczecin 1994.
	Andrukowicz W.
, Antycypacja kierunku imodelu edukacji, Szczecin 1994.
Andrukowicz W, Dydaktyka wartości, faktów i sposobów działania, SzczecinAndrukowicz W.
, Różnojednosćprawdy a zagadnienieetyki normatywne]
	Moralność i etyka w ponowoczesności, (red.
) Z. Sareio, Warszawa 19!
Andrukowicz W.
, Fetysz języka w oswajaniu świata, "Edukacja i Dialog" 199ćAndrukowicz W.
,Edukacja dialogu, "Edukacja i Dialog" 1996, nr9.
Andrukowicz W, Paradygmat edukacji autokreacyjnej, "Toruńskie Studia t
	tyczne" 1996, nr 9.
Andrukowicz W.
, Rewolucjanauki, czy społecznej percepcji, "Społeczeństw
	warte" 1997, nr 4.
	Andrukowicz W, Paradoksy twórczości, "Społeczeństwo Otwarte" 1997, nrAndrukowicz W.
, Fenomen twórczości społecznej, "Społeczeństwo Otwarte"
	nr 10.
Andrukowicz W.
, Prawda i kłamstwo - konsekwencje edukacyjne, (w:) .
	deontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych
	W. M.
Woloszyn, Bydgoszcz 1997.
	Andrukowicz W.
, Paradygmat edukacji negocjacyjnej, "Dialogi" 1998,nr l.
Andrukowicz W, Edukacja w ponowoczesności, Gorzów Wlkp.
1997.
Arendt H.
, Between Pastand Fature,New York 1961.
Arendt H.
, Myślenie, Warszawa 1991.

182BIBLIOGRAFIA
	Arieti S.
, Creatwity.
The magie synthesis, New York 1976.
	Arystoteles, Metafizyka, Warszawa 1983.
	Augustyn, Dialogi filozoficzne, Warszawa 1963.
	Augustyn,Wyznania, Warszawa 1994.
	Berelson B.
, Steiner G.
A., Human Behavior Imentory ofScientific Findings, New
	York1964.
	BereźnickiF.
, Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994.
Bereźnicki F.
, Hasła "nowej szkoły" w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, Toruń
	1998.
	BergsonH.
, Pamięć i życie, Warszawa 1988.
BerkeleyG.
, Traktat o zasadach poznania ludzkiego: Trzy dialogi miedzyHylasem iFilonousem, Warszawa 1956.
	Bemstein B.
, Socjolingwistyka aspołeczneproblemy kształcenia, (w:) Język i społeczeństwo, (red.
)M. Gtowiński, Warszawa 1980.
	Borowicz R.
, Nalaskowski A.
,Społeczne uwarunkowania aktywności twórczej młodzieży szkolnej, (w:) Stymulatory i inhibitory aktywności twórczej, (red.
) A.Tokarz, Kraków 1991.
	Borowicz R.
, Ewolucja procedur badawczych - z prac toruńskiego zespołu socjologów edukacji, (w:) Edukacjawobec zmiany, (red.
)J. Brzeziński, L.
Witkówski, Poznań-Toruń 1994.
	Biawmmh\E.
,Antipadagogik, Weinhein1975.
Bronowski J.
, Potęga wyobraźni, Warszawa 1987.
Bruner J.
S., Proces kształcenia.
Warszawa 1964.
Bruner J.
S., Opoznawaniu.
Szkice na lewą rękę, Warszawa 1971.
Bruner J.
S., Poza dostarczoneinformacje.
Studia zpsychologii poznawania.
Warszawa 1978.
Campbell D.
F., Blind Va.
ria.tion and Selectiye Retention in Creatwe Thoughtas in
	Other Konowledge Processes, "Psychological Review" 1960, nr67.
CapraF.
, Punkt zwrotny,Warszawa 1987.
ChomskyN.
, The Logical Structure of Linguistic Theory, New York 1975.
Coombs P.
H., The World EducationalCrisis, Williamsburg 1967.
Day L.
, Praktyczna intuicja, Warszawa 1998.
Dęci E.
L.,Ryan R.
M., Intrinsic Motwation and Self-Determination in Human
	Behavior, New York 1985.
	Denek K.
, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994.
Denek K.
, O nowy kształt edukacji,Toruń 1998.
	BIBLIOGRAFIA
	Descartes R.
, Medytacje o pierwszej filozofii.
Warszawa 1958.
	DescartesR.
, Zasady filozofii, Warszawa 1960.
	Dewey J.
, Demokracja i wychowanie, Wrocław 1972.
	Dobrotowicz W.
, Psychologia twórczości wzarysie,Kielce 1982.
	Dobrołowicz W.
, Psychologia twórczościtechnicznej, Warszawa 1993.
	Dobrotowicz W.
, Psychodydaktyka twórczości, Warszawa 1995.
	Drat-Ruszczak K.
, Osobowościowe wyznaczniki efektywności w twórczo.
kowej, Wrocław 1981.
	Dudzikowa M.
(red).
Nauczyciel - uczeń.
Między przemocą a dialogiem.
napięć i interakcji, Kraków 1996.
	Eibl-Eibesfeldt I.
, Miłość i nienawiść.
Warszawa 1987.
	Einstein A.
, Mój obraz świata, Warszawa 1935.
	Einstein A.
, Ideas and Opinions, New York 1973.
	Eliade M.
, Traktat ohistorii religii.
Łódź 1993.
	ErbenH.
K., Die Entwicklung der Lebewesen, Zurich1975.
	Farson R.
, Menschenrechte furKinder, Munchen1975.
	Faure E.
, Uczyć się, abybyć.
Warszawa 1979.
	Folkierska A.
, Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1990.
	Foray P, Alain, (w:) Myśliciele o wychowaniu, (red.
) Cz.
Kupisiewicz, I.
Warszawa 1996.
	Franki V.
E., NieuświadomionyBóg, Warszawa1978.
	Franki V.
E., Homo patiens.
Warszawa1984.
	Fromm E.
, Wojna w człowieku, Warszawa 1994.
	Fromm E.
, Thecreatwe attitude, (w:) Creativity and its cultivation, (ed.
)H
	derson, New York 1959.
GadamerH.
G., Wahrheit wid Methode.
Grundzuge einer philosophisch
	meneutik, Tubingen 1965.
Gadamer H.
G., Rozum, słowo,dzieje, Warszawa 1979.
Gadamer H.
G., Niezdolność do rozmowy, "Znak" 1980, nr 3.
Gadamer H.
G., Prawda i metoda.
Zarys hermeneutyki filozoficznej, KrakójGilson E.
, Lingwistyka a filozofia, Warszawa 1975.
Gilson V,.
, Egzystencjalne granice filozofii,"Społeczeństwo Otwarte" 1996, iGitroux H.
A., Theory and resistance in education.
Pedagogy for the op{
	Massachusetts1983.
	Giroux H.
A., Schooling and the struggle for public life.
Critical pedagogmodemagę, Mimieapolis 1988.

184BIBLIOGRAFIA
	Giroux H.
A., Wkierunku nowej sfery publicznej, (w:) Nieobecne dyskursy, (red.
)Z. Kwieciński, Toruń 1991.
	Gloton R.
, Clero C.
,Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985.
	GniteckiJ.
, W poszukiwaniu programu edukacji, (w:) J.
Gnitecki, W.
Pastemiak,Wychowanie jako poszukiwanie wartości, Gorzów Wlkp.
1993.
	Gnitecki J.
, Elementy metodologii badań w pedagogice henneneutycznej.
ZielonaGóra 1996.
	Gnitecki J.
, Supemauczanie.
Perspektywy nowej edukacji,Poznań 1997.
	Gordon W.
J. J.
, Synectics.
The development ofcreatwe capacity, New York 1961.
	Gómiewicz J.
, Wstęp do pedagogicznej analizy problematykiwyobraźni, Toruń 1991.
	Gómiewicz J.
, RubachaK.
,Samorealizacja i uzdolnienia twórcze młodzieży, Toruń 1992.
	Gómiewicz J.
, RubachaK.
,Droga do samorealizacji, Toruń 1993.
	GreenwaldA.
G., The totalitarian ego:Fabrication and revision ofpersonal history, "American Psychologist" 1980, nr 35.
	Guilford P.
J., Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.
	Hartmann N.
, DerAufben der realen Welt.
Grundrift der allgemeinen Kategorinlehre, Berlin 1964.
	Hegel G.
W. E, Wykładyz filozofii dziejów.
Warszawa 1958.
	Hegel G.
W. F.
, Nauka logiki.
Warszawa 1967.
	Hegel G.
W. F.
, Fenomenologia ducha, Warszawa 1963.
	Hegel G.
W. F.
, Wykłady o estetyce, Warszawa 1964.
	Heisenberg W, Ponad granicami.
Warszawa 1979.
	Heisenberg W.
, Część i całość.
Warszawa1987.
	Heller M.
, Osobliwy wszechświat.
Warszawa 1991.
	Hessen S.
, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1931.
	Hinte W.
, Non-direktwe Padagogik, Opladen 1980.
	Hume D.
, Badania dotyczące rozumu ludzkiego, Warszawa 1977.
	HusserlE.
, Idee czystejfenomenologii i fenomenologicznejfilozofii.
Warszawa 1967.
	Ingarden R.
, Studiaz estetyki, Warszawa 1987.
	Ingarden R.
, Książeczka o człowieku, Kraków 1987.
	Ingarden R.
, Spór oistnienie świata.
Warszawa 1987.
	Ingarden R.
, Wykłady z etyki.
Warszawa1987.
	Jacob F.
, Historia i dziedziczność, Warszawa 1973.
	Jacob F.
, Gramożliwości.
Warszawa 1987.
	BIBLIOGRAFIA
	Jacobi J.
, Psychologia C.
G Junga, Warszawa 1993.
	Jung K.
G., Archetypy i symbole.
Pisma wybrane.
Warszawa 1981.
	Kant I.
, Krytykaczystego rozumu, Warszawa 1957.
	Kant I.
, Krytyka władzy sądzenia, Warszawa 1964.
	Kierkegaarg S.
, Choroba na śmierć, Warszawa 1964.
	KoestlerA.
, The Act ofCreation, New York 1994.
	KolańczykA.
, Intuicyjnosć procesów przetwarzania informacji, Gdańsk
	Kołakowski L.
, MetaphysicalHorror, Oxford-New York1989.
	Kolakowski L.
,.Husserl i poszukiwanie pewności, Warszawa 1990.
	Komeński J.
A., Wielka dydaktyka, Wrocław 1956.
	Kozielecki J.
, Mechanizmy działań twórczych, "KwartalnikPedagogiczny
	nr l.
	Kozielecki J.
, Koncepcja transgresyjna człowieka.
Warszawa 1987.
Kozielecki J.
, Intelektualiści - miejsce na ziemi, Wrocław 1989.
Krąpiec M.
A., Metafizyka, Lublin 1988.
Krąpiec M.
A., Dwie wizje świata realnego: monizm - pluralizm, (w;) ;
	filozofiiwe współczesnej kulturze, (red.
) Z. J.
Zdybicka, Lublin 1992.
KraszewskiK.
, Zrozumieć szkołę, Warszawa 1987.
Kulili T.
S., Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968.
KuhnT.
S., Reflektions on my Critics, (w:) Criticism and the Growth ofKnoł
	Cambridge 1970.
	Kuhn T.
S.,Dwa bieguny.
Warszawa 1985.
Kunowski S.
, Podstawy współczesnej pedagogiki.
Łódź 198!
Kwieciński Z.
, Mity i interesy.
Ukorzeni dominującego paradygmatu eduk
	go, "Młodzież i Wieś" Poznań 1988.
Kwieciński Z.
, Dynamikafunkcjonowania szkoły, Warszawa 1990.
Kwieciński Z.
, Tekstualizacja nieobecności.
Wprowadzenie, (w:) Nieobeci
	kursy, (red.
) Z. Kwieciński, Toruń 1991.
Kwieciński Z.
, Socjopatologiaedukacji.
Warszawa 1992.
Kwieciński Z.
, Mimikra czy sternik?
Dramat pedagogiki w sytuacji przesilę?
	macyjnego, (w:) Ewolucja tożsamości pedagogiki, (red.
) B. Kwiatkows
	wal,Warszawa 1993.
Lakatos I.
, Criticism and the Methodology of Scientific ResearchProgra
	"Proceedings ofthe AristótelianSociety" 1968,nr 69Levi-Strauss.
, Myśl nieoswojona, Warszawa 1969.

1S6BIBLIOGRAFIA
	Lewicki E.
R., Innowacyjność w sugestopedycznym nauczaniu języków obcych,
	Wrocław 1990.
	Lewis D.
, Jakwychowywać zdolne dziecko.
Warszawa 1988.
LewowickiT.
, Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1980.
Lewowicki T.
, Przemiany oświaty, Warszawa 1994.
Lewowicki T.
, Tradycje i współczesne przemiany dydaktyki, "Rocznik Pedagogiczny" 1995, nr 18.
	Libelt K.
, Pisma o oświacie i wychowaniu, Wrocław 1971.
Limont W.
, Synektyka a zdolności twórcze,Toruń 1994.
Limont W, Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Toruń 1996.
Lindgren H.
C., Psychologa wychowawczaw szkole, Warszawa 1962.
Locke J.
, Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego.
Warszawa 1955.
Lozanow G.
, Suggestology and Outlines of Suggestopedy, New York 1978.
Lurker M.
, Przesłanie symboli w mitach,kulturach i religiach, Kraków 1994.
Lyotard J.
F., Kondycja ponowoczesna, Warszawa 1997.
Łukaszewski W, Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974.
ŁukaszewskiW.
, Szansę rozwoju osobowości, Warszawa1984.
Marcel G.
, Tajemnica bytu, Kraków 1995.
Maslow A.
, W stron ępsychologii istnienia.
Warszawa1986.
	Materska M.
, Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych, Wrocław 1972.
	May R.
, Psychologia i dylemat ludzki, Warszawa 1989.
	May R.
, Odwaga tworzenia, Poznań 1994.
	Mazurkiewicz J.
, Zarys psychiatriipsychofizjologicznej.
Warszawa 1980.
	McLaren P.
L., Jeżyk, struktura społeczna i tworzenie podmiotowości, (w:) Nieobecne dyskursy (red.
) Z.Kwieciński, Toruń1991.
	Melosik Z.
, Postmodernistyczne kontrowersjewokół edukacji, Toruń-Poznań 1995.
	Merton R.
, Social Theory and Social Structure, New York 1968.
	Millon-Delsol Ch.
, Zasada pomocniczości, Kraków 1995.
	Nalaskowski A.
, Ścieżki edukacyjne i losy życiowe twórczych trzydziestolatków,Warszawa 1989.
	Nalaskowski A.
, Społeczneuwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Toruń1989.
	Nalaskowski A.
, Szansę szkoły z wyboru, Toruń 1993.
	Nalaskowski A.
, Edukacja po drugiej stronie lustra, Kraków 1994.
	Nalaskowski A.
, Przeciwkoedukacji sentymentalnej, Kraków 1994.
	^^-^WTS^-.
' ""S^lgB^ff-^^""'
	BIBLIOGRAFIA
	Nalaskowski A.
, Nauczyciele zprowincji u progu reformy edukacji, Toruii
	Nalaskowski S.
, Pedagogika i dydaktykaw ujęciuKazimierza Sośnickies}1992.
"'
	Nalaskowski S.
, Metody nauczania, Toruń1998.
	Nęcka E.
, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1987.
	Nęcka E.
, Trening twórczości, Olsztyn 1992.
	Nęcka E.
, Twórczerozwiązywanie problemów, Kraków 1994.
	Nietzsche F.
, Wola mocy, Warszawa 1911.
	Nosal Cz.
S., Diagnoza typów umysłu, Warszawa 1992.
	Nowak S.
, Metodologiabadań socjologicznych, Warszawa 1970.
	Obuchowski K.
, Kody orientacji a struktura procesów emocjonalnych Wal1970.
' '
	Obuchowski K.
, Adaptacja twórcza.
Warszawa 1985.
Obuchowski K.
, W poszukiwaniu właściwości człowieka, Warszawa 1989JOkoń W.
,Wprowadzenie dodydaktyki ogólnej, Warszawa 1996Osbom A.
,Applied imagination, NewYork 1957.
	Pacławska K.
, Nauczyciel jako promotor zmian w procesieedukacyjny^
	Edukacja i rozwój", (red.
) A. Jopkiewicz, Kielce 1995.
Pascal B.
, Myśli, Warszawa 1983.
	Pastemiak W.
, Wprowadzenie dodydaktyki wartości, Goleniów 1991,Pastemiak W.
,Przestrzeń edukacyjna, Zielona Góra1995.
Paul-Cavallier F.
J., Wizualizacja.
Od obrazu do działania, Poznań1996.
Piaget J.
, Narodziny inteligencjiczłowieka.
Warszawa 1966.
Piaget J.
, Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977.
Piaget J.
, Równoważenie struktur poznawczych.
Warszawa 1981.
Piaget J.
, Mowai myślenie u dziecka, Warszawa 1992.
Pietrasiński Z.
, Myślenie twórcze, Warszawa 1969.
Pietrasiński i.
Atakowanie problemów, Warszawa 1983.
Platon, Fajdros, Warszawa 1958.
Platon,Timajos, Kritias albo Atlantyk, Warszawa 1986.
Platon, Dialogi, Warszawa 1993.
Plotyn,Enneady, Warszawa 1959.
	Popek S.
(red.
), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa 1988.
Popek S.
, Stymulatory i hamulce twórczej pracy pedagogicznej, (vi:) Inno'
	pedagogiczna.
Warszawa 1988.

188BIBLIOGRAFIA
	Popper K.
R., Conjestures an Refutations, London 1969.
	Popper K.
R., Nędza historycyzmu, Warszawa 1989.
	Popper K.
R., Światskłonności, Kraków 1996.
	Półturzycki J.
, Wdrażaniedo samokształcenia.
Warszawa 1983.
	Półturzycki J.
, WesołowskaE.
A., (red.
), Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, Toruń 1993.
	Półturzycki J.
, Dydaktykadla nauczycieli, Toruń 1996.
	Quine W.
V.O.,Z punktu widzenia logiki, Warszawa 1969.
	Radziewicz J.
, Edukacjaalternatywna, Warszawa 1992.
	Rodziewicz E.
, Szczepska-Pustowska M.
,Od pedagogiki do pedagogii, Toruń 1993.
	Rogers C.
, Lemen in Freiheit, Mimchen1974.
	Rogers E.
M., Schoemaher F.
, Communicationof Innoyations, NewYork 1971.
	Rousseau J.
J., Emil, czyli o wychowaniu.
Warszawa 1955.
	Russell B.
, Mój rozwój filozoficzny, Warszawa 1971.
	Rutkowiak J.
, Odmianymyślenia o edukacji; mapa konturowa, (w;) Odmiany myślenia o edukacji, (red.
)J. Rutkowiak, Kraków 1995.
	Sach J.
, Szkice odialektyce,Warszawa1986.
	ScanduraI.
M., Problem Solving.
A Structural Process Approach with Instructional Implication, New York 1977.
	Scheler M.
, Vorbilder und Fuhrer, (w:) Schriften aus dem Nachlass, Bd.
l, Bem1957.
	Scheler M.
, Istota i formy sympatii, Warszawa 1980.
	Scheler M.
, Pismaz antropologii filozoficzneji teorii wiedzy, Warszawa 1987.
	Scheler M.
, Problemy socjologiiwiedzy, Warszawa 1990.
	SchoenbeckH.
, Antypedagogika w dialogu, Toruń 1991.
	Schopenhauer A.
, O wolnościludzkiej woli, Warszawa 1991.
	Schulz R.
, Nauczyciel jako innowator.
Warszawa 1989.
	Schulz R.
, Twórczość, społeczne aspekty zjawiska, Warszawa 1990.
	Schulz R.
, Szkoła - instytucja - system- rozwój, Toruń 1992.
	Schulz R.
, Twórczość pedagogiczna, Warszawa 1994.
	Seneka L.
A., Dialogi, Poznań 1996.
	Simon H.
A., Models ofDiscovery, Dordrecht1980.
	Simon H.
A., Reasonin Human Affairs, Stanford 1983.
	Sośnicki K.
, Dydaktyka ogólna,Wrocław 1959.
	Sośnicki K.
) Istotai cele wychowania.
Warszawa1964.
	S":
	Sośnicki K.
, Rozwójpedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku
	szawa 1967.
'Sośnicki K.
, Myśleniedyskursywne i intuicyjne, "Ruch Pedagogiczny"1968Sośnicki K.
,Poradnik dydaktyczny, Warszawa 1968.
Sowiński A.
J., Pedagogiczny senssamowychowania, Szczecin-Gorzów WlkSpregue deCampL.
, Wielcy imali twórcy cywilizacji, Warszawa 1973.
Stein E.
, Bytskończonya byt wieczny, Poznań 1995.
Stemberg R.
J. (ed.
), The naturę ofcreatwity, Cambridge 1988.
Stróżewski W.
, Dialektyka twórczości, Kraków 1983.
Sttóżewski W.
, W kręgu wartości, Kraków 1992.
Suchodolski B.
, Kim jest człowiek.
Warszawa 1980.
Szczepański J.
, O indywidualności.
Warszawa 1988.
Szkudlarek T.
, Śliwierski B.
,Wyzwanie pedagogiki krytycznej i antypedagogu
	ków 1991.
'Szymański M.
S., Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa 1987.
Szyszko-BohuszA.
, Pedagogika holistyczna, Wrocław 1989.
TatarkiewiczW.
, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1975.
TempczykM.
, Świat harmoniii chaosu, Warszawa 1995.
Tischner ].
, Myślenie wedługwartości, Kraków 1993.
Toffler A.
, Szok przyszłości, Warszawa 1974.
Toffler A.
, Previews and Premises, NewYork 1983.
Toffler A.
, Trzecia fata, Warszawa1986.
Tokarz A.
, Rolamotywacjipoznawczej w aktywności twórczej, WrocławTomaszewski T.
,Siady i wzorce.
Warszawa 1972.
Tomaszewski T.
, Główne idee współczesnej psychologii.
Warszawa 1986Trentowski B.
F., Podstawy filozofii uniwersalnej.
Wstęp do nauki o natun
	szawa 1978.
'Trzebiński J.
, Twórczość a struktura pój fć, Warszawa 1981.
Vattimo G.
, Postnowoczesność i kres historii, (w:)Postmodernizm, (red.
)
	Kraków 1998.
	Voss C.
S.,Homzie M.
I., Choise as value, "Psychological Reports" 1970,Wallas G.
, The art of thought,London 1945.
Wicklund R.
A., Freedomand reactance, New York 1974.
Witkowski L.
, Tożsamość i zmiana.
Wstęp do analizy epistemologicznych
	stów edukacyjnych, Toruń 1988.

190BIBUOGRMA
	Witkowski L.
, Rozwój i tożsamość w cyklu życia.
Studiumkoncepcji Erika H.
	Eriksona, Toruń 1989.
WitkowskiL.
, Radykalne wizje podmiotu edukacji w dramacie współczesności,
	(w:) Ku pedagogiipogranicza, (red.
) Z.Kwieciński, L.
Witkowski, Toruń 1990.
Witkowski L.
, Uniwersalizm pogranicza.
O semiotyce kultury MichałaBachtina
	w kontekścieedukacji, Toruń 1991.
	Witkowski L.
, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesnosć, Warszawa 1997.
Zborowski J.
, Rozwijanie aktywnościtwórczej dzieci, Warszawa 1986.
Zwoliński Z.
, Byt i wartość uNicolaia Hartmanna, Warszawa 1974.
Życiński J.
, Poza granicami konkretu.
Spór o powszechniki w kontekście rozwoju
	naukiwspółczesnej, (w:) Spór o uniwersalia a nauka współczesna, (red.
) M.
	Heller, W.
Skoczny, J.
Życiński, Kraków 1991.