PODSTAWY PSYCHOLOGII I PEDAGOGIKI PRACY Wyższa Szkoła Humanistyczna imienia Aleksandra Gieysztora w Pułtusku Janina E. Karney PODSTAWY PSYCHOLOGII I PEDAGOGIKI PRACY Pułtusk 2004 •iiiiti! miii tiii Projekt okładki: Barbara Kuropiejska-Przybyszewska Skład i łamanie: OFI - Krystyna Fankulewska \ Biblioteka WPedag. 1092003430 © Copyright by Janina E. Karney © Copyright by Wyższa Szkoła Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora, Warszawa 2004 Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki reprodukcji (drukarskiej, fotograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody Autora i Wydawcy. Wydawca: Wyższa Szkoła Humanistyczna im. Aleksandra Gieysztora ul. Daszyńskiego 17, 06-100 Pułtusk tel./fax (48-23) 692-50-82 e-mail: rektorat@wsh.edu.pl Internet:www. wsh.edu.pl ISBN 83-89709-03-1 Realizacja na zlecenie Wydawcy Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR Et SPIS TREŚCI WSTĘP .................................................... 7 Rozdział I Psychologia i pedagogika pracy we współczesnym społeczeństwie ... 11 Rozdział II Style zachowania dorosłych ................................. 31 (Rozdział III Pracownik w organizacji.................................... 41 i Rozdział IV Autorytet kierownika ...................................... 71 RozdziałV Badanie pracy i zawodów................................... 87 Rozdział VI Organizacja czasu pracy....................................143 Rozdział VII Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w pracy................153 Rozdział VIII Przystosowanie do pracy i dobór zawodowy....................191 Rozdział IX ' [Motywacja do pracy.......................................233 Rozdział X Zarządzanie edukacją dorosłych w organizacji..................251 Rozdział XI Sztuka bycia pracownikiem.................................295 Rozdział XII Współczesne trendy i kierunki wiedzy o pracy ludzkiej - koncepcje, badania, praktyka..............................345 Zamiast zakończenia ........................................360 Bibliografia................................................361 Spis rysunków i tabel ........................................370 łłiitliiiłitii IJJłAlJJJJLlIULllJjlJJLl 11 IU II.J. riniiii?iiinn§iiłii WSTĘP Pomysł napisania tej książki rodził się stopniowo. Początkowo zamierza- łam zająć się wyłącznie problematyką badania pracy w nowoczesnym przed- siębiorstwie, i to wyłącznie pracy wysoko wykwalifikowanej, wykonywanej przez osoby o odpowiednim poziomie kompetencji. W pierwszej wersji były- by to problemy psychologicznej analizy tzw. „pracy umysłowej", którą tak trudno zmierzyć i ocenić. Głównym i bezpośrednim powodem tego pomysłu było, ciągle jeszcze stosowane, kryterium wartości takiej pracy, jakim jest liczba opublikowanych stron. Szczególnie w książkach o charakterze prac humanistycznych kryterium „ilościowe" jest często miarą wartości dzieła i pośrednio - autora. Półki księgarskie pełne są publikacji - bardziej lub mniej naukowych, po- święconych problematyce funkcjonowania człowieka w środowisku pracy. Na ogół zawierają one imperatywy i porady, jak zarządzać przedsiębior- stwem, a przede wszystkim jak kierować pracą ludzi zatrudnionych w tym przedsiębiorstwie. Ludzie najczęściej określani są jako zasoby ludzkie, per- sonel, potencjał społeczny itp. Już same nazwy przypisywane pracownikom wskazują, że postrzegani są oni przede wszystkim przez pryzmat zakładu pracy, firmy, przedsiębiorstwa, urzędu, w których to organizacjach spędzają blisko połowę swojego dorosłego życia. Punktem wyjścia i głównym celem tych publikacji jest analiza zachowania ludzi od strony interesu przedsiębior- stwa, jego zysków i rozwoju. Stawiane są przede wszystkim pytania, jak kie- rować ludźmi, jakie stosować sposoby i strategie, aby osiągnąć wcześniej wy- znaczone i zaplanowane cele. Ginie gdzieś po drodze relacja człowiek-praca, ginie podmiotowość człowieka, który nie tylko pracę wykonuje, lecz ją orga- nizuje i tworzy. Wysiłek umysłu, myśl, ciekawość i aktywność w dążeniu do celu, inicjatywa, odpowiedzialność wyznaczają sens ludzkiego działania. Gwałtowny rozwój telekomunikacji, komputeryzacja i automatyzacja wy- zwalają wielkie możliwości i jednocześnie stanowią wyzwanie dla współcze- snego człowieka, który z jednej strony tworzy rzeczy wspaniałe i pożyteczne, z drugiej zaś niszczy i nienawidzi nie tylko innych i ich wytwory, lecz przede wszystkim samego siebie. -JLL. i II" MI i ITi? ffTiTTiT jTOj WSTĘP Książka ta skierowana jest przede wszystkim do osób zainteresowanych problemami pracy, ludzi, którym przyszło żyć w społeczeństwie postindu- strialnym u progu trzeciego tysiąclecia. Dzieci, które uczą się teraz w pierwszych klasach szkoły podstawowej, bę- dą dorastać, wybierać zawód, troszczyć się o dobrą pracę już po roku 2020. Jacy to będą ludzie, jakie miejsce w ich życiu będzie zajmowała praca? Czy będzie szansą, czy udręką? Czy przyniesie szansę, rozwój, satysfakcję, czy też zmęczenie, stres, bezradność, agresję i rozczarowanie? Na te pytania trzeba przygotowywać odpowiedzi już teraz, przyglądając się i oceniając potrzeby, cele i wartości ludzi, którzy swoją działalnością zapoczątkowali czas prze- mian. Jak i dlaczego pracują, co wyznacza ich sprawność, a co przynosi saty- sfakcję z tego, co robią? Czego praca wymaga od ludzi i jak ich zmienia? Te i wiele innych pytań powinny doczekać się badań i prób odpowiedzi. Tymczasem, w ostatnim okresie obserwujemy brak nowych pozycji książ- kowych z dziedziny wiedzy o pracy ludzkiej. Psychologowie i socjolodzy, za- interesowani przede wszystkim problemami społecznymi, przemianami, ma- krozarządzaniem i wywieraniem wpływu na grupy, niewiele uwagi poświęca- ją jednostce, zagadnieniom pracy człowieka w sytuacjach zwykłych, codzien- nych oraz ekstremalnych i trudnych. Z tego względu postanowiłam poświęcić więcej uwagi podstawowej wie- dzy o pracowniku zatrudnionym w zakładzie pracy w okresie przemian eko- nomicznych, zmian w systemie organizacji i zarządzaniu. W książce wykorzystałam prace magisterskie napisane pod moim kierun- kiem w ostatnich latach, odnoszące się do problemów jednostki wobec sytu- acji pracy, w różnych zawodach i na różnych stanowiskach, a także wyniki własnych badań i badań moich doktorantów. W 1998 roku ukazała się moja książka „Człowiek i praca". Wielokrotnie wydawana, cieszyła się dużym po- wodzeniem i szybko zniknęła z półek księgarskich. To skłoniło mnie do przy- gotowania nowej publikacji. Oczywiście, nie jest to, w pełnym tego słowa znaczeniu, praca monogra- ficzna, gdyż omówienie wielości zagadnień psychologii pracy zajęłoby co naj- mniej kilka tomów. Sądzę jednak, że zarys tematyczny ma cechy monografii. Starałam się poświęcić uwagę zarówno samemu procesowi pracy, jak też człowiekowi, który pracuje, oraz wzajemnym relacjom człowiek-praca. Spośród wielu zagadnień wybrałam te, które są egzemplifikacją każdego z wymienionych wyżej zagadnień. W prezentowanym materiale było mi trudno oddzielić problemy psycho- logiczne od tematyki pedagogicznej. Obie dziedziny wiedzy o pracy człowie- ka łączą się nierozdzielnie ze sobą. Ustalane w badaniach prawidłowości za- chowania ludzi w specyficznych warunkach działalności zawodowej są pod- stawą projektowania procesów kształcenia i wychowania pracowników na wszystkich szczeblach organizacji. i Z tego względu książka jest próbą uporządkowania zgromadzonej wiedzy o człowieku i jego pracy oraz wskazaniem uwarunkowań, od których zależą efekty działalności organizacji, a które tkwią w tym, co specjaliści zarządza- nia nazywają „potencjałem społecznym", zasobami ludzkimi", „personelem" i.t.p. Książka składa się z dwunastu rozdziałów. Tematyka tych rozdziałów została wybrana tak aby ukazać wielorakość problemów dotyczących funk- cjonowania człowieka w ważnej dla ludzi dorosłych sferze życia jaką jest pra- ca zawodowa, która z przywileju stała się w ostatnim okresie jedną z ważniej- szych wartości i trudno dostępnym dobrem. W warunkach kurczącego się rynku pracy i narastającego bezrobocia znajomość problematyki relacji czło- wiek-praca wydaje się szczególnie ważna zarówno dla psychologów i peda- gogów pracy jak też dla wszystkich, którzy pracują zawodowo lub poszukują zatrudnienia. Część materiałów, nadal aktualnych, została przeniesiona z poprzedniej książki „Człowiek i praca". Wiele z nich zostało zmienionych i zaktualizowa- nych, a także dostosowanych do nowej rzeczywistości. Książka powstała w przededniu wejścia Polski do Unii Europejskiej. Przedstawione w niej problemy będą nadal aktualne a być może staną się je- szcze bardziej znaczące dla procesów adaptacji pracowników do zmieniają- cych się warunków. Wszystkie problemy poruszone w książce dotyczą przystosowania czło- wieka do pracy, jego aktywności i efektywności działania. Stanowią pierwszy krok do wyznaczenia potrzebnych dzisiaj kierunków badań i praktyki psy- chologów i pedagogów w zakładach pracy. Są jednocześnie próbą uporząd- kowania i hierarchizacji zadań stojących przed specjalistami zajmującymi się funkcjonowaniem ludzi na różnych stanowiskach i w różnych zawodach. Czy cel mojego zamierzenia został zrealizowany? Nie potrafię na to pyta- nie udzielić odpowiedzi. Jeżeli tekst wzbudzi refleksje Czytelnika, jeśli cho- ciaż w części zostanie wykorzystany, jeśli wywoła krytykę, polemikę i wzbu- dzi inspirację do napisania innych prac z tak ważnej dziedziny ludzkiej ak- tywności, jaką jest praca zawodowa - to odpowiedź będzie twierdząca. Bez wiedzy o podmiocie sytuacji pracy, bez wykorzystania tej wiedzy w praktyce organizacji pracy nie sposób wyobrazić sobie przeobrażeń w sposobach kie- rowania, powodzenia w kierowaniu, przemianach i tworzeniu szans. marzec 2004 111 1111 llltOIllMilll i iii i ii n li ii i i i»i i-M ? ii ?>.? i m i 11 i i Rozdział PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY WE WSPÓŁCZESNYM SPOŁECZEŃSTWIE Funkcjonowanie człowieka w środowisku pracy, problemy adekwatności między jednostką a pracą i otoczeniem, organizacja przedsiębiorstw, struk- tura personelu i stosunki między pracownikami, a także efektywność i sku- teczność ludzkiego działania budzą coraz większe zainteresowanie ogółu osób, którym przyszło żyć i pracować w burzliwym okresie zmian społeczeń- stwa postindustrialnego. Rozwój ekonomiczny jednych przedsiębiorstw lub walka o przetrwanie innych zmuszają większość osób odpowiedzialnych za zarządzanie (w skali mikro i makro) do przewidywania oraz reagowania szybko i sprawnie na wszelkie zmiany. Kreatorami, menedżerami są ludzie. Oni także ponoszą konsekwencje te- go, co dzieje się w gospodarstwie, polityce i w życiu codziennym. Są jedno- cześnie twórcami, obiektami i ofiarami zmian. Zgodność między człowie- kiem i jego otoczeniem nie jest w pełni możliwa i staje się często nieprzewi- dywalna. W ważnej i coraz ważniejszej dziedzinie ludzkiego życia, jaką jest praca zawodowa, troska o wykorzystanie możliwości ludzkich i zapewnienie właści- wych relacji między człowiekiem i jego działaniem skłania do poszukiwania najlepszych rozwiązań. Zainteresowanie pracą i pracownikami ma charakter co najmniej dwu- płaszczyznowy. Pierwsza z tych płaszczyzn - to naukowe próby rozwiązania problemów wynikających z relacji człowiek-praca. Druga dotyczy praktycz- lii sił Ii iilTo f ii.i.jl flJ.-l i ii j 111ŁI i Ii i lUttlllr PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... nych wdrożeń rezultatów badań naukowych w konkretnych środowiskach za- wodowych i społecznych - w produkcji, usługach, administracji i zarządza- niu. Zainteresowanie najważniejszym elementem systemów organizacyjnych, jakim jest człowiek, od lat stanowi przedmiot działalności praktycznej i wie- lu działań nauki. Pracą interesują się ekonomiści, prawnicy, specjaliści od organizacji i za- rządzania, a także socjologowie, pedagodzy, lekarze i psychologowie pracy. Jedną z dziedzin psychologii stosowanej jest psychologia pracy. Jej do- robek liczy sobie już ponad sto lat, a poziom nagromadzonej wiedzy i liczba zastosowań praktycznych zapewnia jej znaczące miejsce wśród innych dzie- dzin nauki i innych dyscyplin psychologicznych. Miejsce psychologii pracy wśród innych nauk zmienia się zależnie od eta- pu ich rozwoju oraz od dominujących trendów i kierunków zainteresowań w filozofii, socjologii, nauce o zarządzaniu. Czasem praca jest w centrum za- interesowania i rola jednostki wymaga wnikliwej analizy, czasem staje się problemem marginalnym, gdy dominuje inny kierunek percepcji, najważ- niejszych w danym momencie historii, problemów świata. Podobnie wygląda sprawa pozycji psychologii pracy wśród innych dzie- dzin psychologii. Swoista „moda" na dominujący kierunek badań i koncep- cje psychologiczne człowieka pozostają w bliskim związku z intensywnością zainteresowań i rozwoju różnych dziedzin psychologii stosowanej. Aby przybliżyć czytelnikom ten problem, warto zastanowić się nad miej- scem psychologii pracy w strukturze wiedzy o człowieku i jego aktywności. 1. Główne dziedziny psychologii Wielu autorów próbuje zdefiniować pojęcie psychologii. Zależnie od pre- zentowanego kierunku, przyjętej koncepcji teoretycznej nieco inaczej spo- strzegany jest przedmiot tej dziedziny nauki. Omawianie koncepcji i kierun- ków psychologii nie jest celem tej książki. Zainteresowanym można polecić wiele prac na ten temat. Jedną z bardziej znanych jest książka J. Kozielec- kiego o koncepcjach psychologicznych człowieka1. Inną pracą, a właściwie efektem wielu prac badawczych, jest książka T. Tomaszewskiego2, uczonego, którego koncepcja poznawcza jest podstawą nurtu w psychologii, znanego w świecie jako „szkoła warszawska", a która była źródłem inspiracji Jego uczniów, znanych psychologów, takich jak Jan Strelau, Józef Kozielecki, Ja- nusz Reykowski, Ida Kurcz, Stanisław Mikę i wielu innych. 1 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, wyd. X, ŻAK, Warszawa 1995. 2 T. Tomaszewski, Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984. i nil iin FtT GJówne dziedziny psychologii Według „szkoły warszawskiej" przedmiotem psychologii są zachowania człowieka i mechanizmy regulujące to zachowanie. Inaczej mówiąc psycho- logia - zdaniem Tomaszewskiego3 - to nauka o czynnościach człowieka, o je- go zachowaniu oraz o człowieku jako podmiocie tego zachowania. Zgodnie z koncepcją poznawczą człowiek w kontakcie z otoczeniem kieruje się pro- cesami poznawczymi, oceną wyników swojego działania; między środowi- skiem a jednostką jest zawsze „graniczny pas" subiektywnego poznania czło- wieka, uwarunkowanego doświadczeniem i antycypacją przyszłości. Stopień subiektywności jest wartością indywidualną. Zadaniem psychologii jest poznanie psychiki człowieka i próba wyjaśnie- nia uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych jego zachowania, w tym szczególnie zachowania celowego, ukierunkowanego na osiągnięcie wyników. Niektórzy psychologowie wyróżniają psychologię teoretyczną i psycholo- gię stosowaną4. W praktyce rozróżnienie między tymi dwoma gałęziami wie- dzy psychologicznej jest bardzo trudne (np. psychologia rozwoju a psycholo- gia wychowawcza). Przenikanie się różnych dziedzin, wykorzystywanie zwe- ryfikowanych naukowo prawidłowości, tworzenie przez działy psychologii stosowanej systemów twierdzeń naukowych i metod badań zaciera granice między teorią a zastosowaniem wiedzy w różnych sytuacjach i rodzajach ak- tywności człowieka5. Rys. 1. Dziedziny psychologii PSYCHOLOGIA TEORETYCZNA STOSOWANA wychowawcza ogólna (wraz z psychologią różnic indywidualnych) —* kliniczna pracy sądowa Społeczna neuropsychologia sportu inne, związane z różnymi dziedzinami życia człowieka 3 Idem, „Człowiek w środowisku", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia, rozdz. 1, PWN, Warszawa 1975. 4 M. Przetacznik-Gierkowska, G. Makiełio-Jarża, Podstawy psychologu ogólnej, WSiP, War- szawa 1989, s. 33 i n. 5 Ibidem. mt i si no u Iii.iJliJr.Bff li ii §i IH i !*? łtł PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... Każda z gałęzi psychologii stosowanej korzysta z ogólnych praw psycho- logii teoretycznej, która swe uogólnienia czerpie również z badań prowadzo- nych w różnych dziedzinach działalności człowieka. Generalnie, psychologia teoretyczna stara się odpowiedzieć na pytania: jak jest i dlaczego oraz prognozuje, odpowiadając na pytania, jak będzie i ja- kie jest prawdopodobieństwo, że tak będzie. Psychologia stosowana to wykorzystanie wiedzy psychologicznej w róż- nych dziedzinach ludzkiego życia - w wychowaniu, terapii, pracy zawodowej, zapobieganiu i zwalczaniu zachowań antyprawnych, w sporcie, biznesie i wielu innych. Poza pomocą w wyjaśnianiu i rozwiązywaniu określonych pro- blemów w różnych działach psychologii stosowanej dąży się do wykrywania praw rządzących zachowaniem człowieka w konkretnych warunkach uogól- niania faktów i tworzenia specyficznych metod badań i oddziaływań. Stosowana psychologia pracy to nic innego, jak wykorzystanie wiedzy psy- chologicznej w specyficznym środowisku człowieka, jakim jest środowisko pracy6. 2. Psychologia a wiedza o pracy Zainteresowanie pracą jako ważnym elementem w życiu człowieka istnie- je od bardzo dawna i rozwija się nieustannie. Stanowi przedmiot wielu dzie- dzin nauki. Człowiekiem jako twórcą gospodarki zajmują się ekonomiści. Ja- ko członek społeczności zawodowych i organizacji jest on przedmiotem ba- dań socjologów, specjalistów od organizacji i zarządzania. Zarówno ekono- miści, jak i socjologowie pracy oraz specjaliści od teorii zarządzania koncen- trują się głównie nad porównywaniem i oceną związków między otoczeniem a zachowaniem ludzi w procesie pracy. Przedmiotem badań psychologii pra- cy jest subiektywny kształt procesów psychicznych, które mają decydujący wpływ na funkcjonowanie człowieka w środowisku pracy, wśród warunków, zadań i innych ludzi realizujących swoje cele. Bez znajomości tego, jak i co spostrzega pracownik, jak dokonuje ocen, jak podejmuje decyzje i jak posta- nawia działać, trudno jest zrozumieć i przewidzieć jego zachowanie. Przedstawiciele nauk ekonomicznych, prawnych i technicznych zapomi- nają często o tym, że twórcą rzeczywistości; którą badają, jest człowiek z ca- łą złożonością swojej psychiki, która nie może być w badaniach niezauważa- na i pomijana. To ludzie są zmotywowani i niechętni, uprzedzeni i entuzja- styczni, uparci i czasem nieobliczalni, rozsądni i ryzykanccy. Od ich chwilo- wego, impulsywnego zachowania często zależy wszystko. To, że trudno ich poznać, nie znaczy, że nie istnieją, a komputer, nawet najwspanialszy, jest 1 J.E. Karney, Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988. Psychologia a wiedza o pracy tylko urządzeniem używanym przez umysł ludzki, a nie samym umysłem. Pedagogika pracy (niem. Arbeitspddagogik, ang. vocational education) jest dyscypliną naukową „obejmującą całość problematyki pedagogicznej, wyni- kającej z zetknięcia człowieka z pracą" 7. Centralnym problemem pedagogiki pracy jest wpływ pracy na czło- wieka oraz kształcenie i wychowywanie ludzi przygotowujących się do pracy i pracujących zawodowo. Pedagodzy pracy zajmują się treściami pracy, formami wychowania człowieka „przez pracę i do pracy". Szczególnie szybko rozwija się w ostatnich latach tzw. andragogika pracy, zajmująca się kształceniem i wychowaniem przez pracę ludzi dorosłych. Praca jako katego- ria pedagogiczna „wiąże się przede wszystkim z kształceniem i wychowaniem (...) podstawowym jej elementem jest katalog wiadomości, umiejętności, na- wyków i sprawności zawodowych związanych z realizacją zadań" 8. Andragogika pracy zajmuje się badaniami i analizą pracy ze względu na jej treść i formę, kształceniem zawodowym i doskonaleniem osób dorosłych oraz proponuje modele oddziaływań mających na celu modyfikację zacho- wań człowieka wykonującego różne rodzaje pracy (pracownika, ucznia, oso- by niepełnosprawnej itp.). Problematyką pracy i ludzi pracujących, wpływu wykonywanej pracy na zdrowie ludzkie zajmują się medycyna oraz fizjologia pracy. Rys. 2. Dyscypliny naukowe zajmujące się problemami człowieka w środowisku pracy Nauki zarządzania i organizacji Człowiek w środowisku pracy 7 W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacyjna, Warszawa 1996, s. 565. s J. Nowak, „Praca - zawód - wychowanie", [w:] T. Wujek (red.), Wprowadzenie do peda- gogiki dorosłych, PWN, Warszawa 1992. frfrmi ti 11# i i i a min ro PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... Przedstawione na rys. 2 relacje między człowiekiem w środowisku pracy a dziedzinami wiedzy zajmującymi się jego funkcjonowaniem nie wyczerpu- ją wszystkich gałęzi nauki podejmujących ten problem (np. filozofii pracy, antropologii i in.). Wymieniłam tylko te, których dorobek i wpływ na prakty- kę organizowania pracy i jej warunków jest największy. Znaczenie dorobku różnych gałęzi nauki jest różne i zmieniające się w czasie. Miejsce psychologii pracy znalazło się nieprzypadkowo między socjologią pracy a pedagogiką pracy, blisko nauki o organizacji i zarządzaniu. Związki między tymi dyscyplinami wydają się najsilniejsze, chociaż wszystkie dziedzi- ny są ze sobą ściśle powiązane. Zmiany i odkrycia w jednej z nich pociągają za sobą inne. 3. Tradycje psychologii pracy Rozwój psychologii pracy przebiegał w sposób ciągły, lecz dość niejedno- lity. Źródłem zmian i przyspieszeń był przede wszystkim rozwój ekonomicz- ny wraz z rozwojem środków i sposobów produkcji, zmuszający do zaintere- sowania się głównym elementem systemu ekonomicznego. Punktem zwrot- nym w rozwoju psychologii pracy było powstanie szkoły naukowej organiza- cji i zarządzania. Kierunki rozwoju wiedzy o pracy były zawsze ściśle powiązane z kierun- kami rozwoju gospodarczego, a szczególnie ze sposobami produkcji. Przy- kładem takiego związku jest rozwój psychologicznej analizy pracy, zapocząt- kowanej pracami Taylora (1856-1915). Fryderyk Taylor, inżynier z wykształcenia, śledząc proces produkcji w okresie niezwykle intensywnego rozwoju technicznego, zauważył, że wy- dajność pracy jest głównie uzależniona od możliwości ludzkich, od właściwo- ści fizycznych i psychicznych pracownika. To skłoniło go do badania części składowych procesu pracy, aby określić, które z nich decydują o wynikach działania i, w konsekwencji, jakie właściwości powinni posiadać kandydaci do pracy, aby pracować jak najwydajniej. Znaczenie koncepcji Fryderyka Taylora dla teorii organizacji i zarządza- nia miało znacznie szerszy zakres. Twórca naukowej organizacji pracy jako główny cel swoich badań postawił maksymalny zysk przy optymalnym wysił- ku produkcyjnym, tzn. przy standaryzowanej strukturze czynności roboczych pozbawionych ruchów zbędnych, niecelowych, nieprecyzyjnych. Struktura ta, opracowana przez organizatorów pracy, stała się inspiracją do dalszych ba- dań z zakresu ergonomii i psychometrii. Z jednej strony, prowadzono pomiary narzędzi i warunków pracy, aby zmaksymalizować efekt każdej czynności. Z drugiej zaś strony, pomiarem zostały objęte te cechy człowieka, które miały bezpośredni związek z efek- ii i ii ni i lilii ? i i 1111 ran 111 iifiniiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii Tradycje psychologii pracy tywnością działania. Badania w tym celu prowadzone przekształciły się w te- orię, a metody pomiaru, analizy i usprawnienia pracy zostały doprowadzone do perfekcji. Początkowo Taylor nie nazywał swego systemu „naukowym zarządzaniem", pozostając przy określeniu „analiza systemu zadań", jednak z czasem system ten przemienił się w koncepcję „naukowej organizacji pracy", narzucającej pe- wien określony cel, jakim była maksymalna efektywność i optymalizacja zarzą- dzania drogą wyznaczania zadań na roboczych stanowiskach pracy. Zasady funkcjonowania organizacji sprowadzają się u Taylora do nastę- pujących twierdzeń: • Struktura organizacji wymaga podziału funkcji na kierowniczą (admi- nistracja) i wykonawczą (robotnicy). • Normy pracy ustalone według najlepszych robotników mogą być wy- konywanie dzięki naukowych badaniom procesu pracy, doborowi i przeszkalaniu pracowników. • Pracownik, jako jednostka izolowana, działa według ściśle określonych funkcji, wynikających przede wszystkim z motywacji ekonomicznej, gdyż szeregowy robotnik unika na ogół wysiłku i odpowiedzialności. Jak pisze Gliszczyńska „Dzieło F.W. Taylora pod tytułem Zasady nauko- wego zarządzania ukazało się w 1911 r., a początek psychologii pracy wiąże się z opublikowaniem przez H. Miinsterberga książek Psychologia a życie go- spodarcze w 1912 r. i Podstawy psychotechniki w 1914 r."9 Jednak według źródeł francuskich pierwszym, który zainicjował badania psychologiczne w odniesieniu do pracy człowieka, był Lahy10, który w roku 1908 założył la- boratorium do badania przydatności zawodowej kolejarzy, a potem kierow- ców i woźniców. Niektóre z opracowanych przez niego metod prawie w niezmienionej for- mie przetrwały do dziś i są stosowane w badaniach kolejarzy w wielu krajach europejskich, w tym również i w Polsce. W Stanach Zjednoczonych w 1912 roku Miinsterberg, profesor psycholo- gii w Harvard, opracował testy do badania motorniczych tramwajowych, słu- żących selekcji kandydatów do tego zawodu. Dążenie do tego, aby dostoso- wać człowieka do pracy, rozwijały się równoległe z badaniami nad przystoso- waniem pracy do człowieka. Połączenie badań eksperymentalnych, których początek psychologowie umownie łączą z otwarciem laboratorium Wundta w 1879 r. w Lipsku, z badaniami nad doborem ludzi do pracy dało szybki roz- wój tzw. badań psychotechnicznych i zapoczątkowało ogromny rozwój me- l) X. Gliszczyńska, „Zarys rozwoju psychologii pracy", [w:] Psychologia pracy. Wybrane za- dnienia, PWN, Warszawa 1977, s. 7. 10 J.M. Lahy, La selection psychophisiologic/ue des travailleurs, Paris 1927. PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY tod badawczych, najczęściej tzw. testów. Badaniu poddawano przede wszyst- kim kandydatów do pracy. Literatura z zakresu historii psychologii pracy podaje różne informacje o tym, kto i gdzie po raz pierwszy usiłował wykorzystać zdobycze psychologii eksperymentalnej do usprawniania pracy ludzkiej. Du Bois11 poza wzmianką o pierwszym zastosowaniu testów w Chinach w 2200 r. p.n.e. do selekcji urzędników państwowych podaje daty pierwszych prób testowych - w Anglii w 1876 r., we Francji w 1833 r., we Włoszech w 1889 r. (Instytut Psychologii Pracy w Mediolanie), w USA w 1883 r. Wśród autorów polskich B. Biegeleisen-Żelazowski12 pierwszeństwo w stosowaniu testów przypisuje Francji, inni autorzy (Choynowski, Pięter)13 skłonni są po- dawać jako pierwszych Niemców lub Anglosasów. W literaturze źródłowej termin psychotechnika został po raz pierwszy użyty w 1906 r. przez W. Sterna. Badacz ten określał psychotechnikę jako za- stosowanie wiedzy psychologicznej do potrzeb techniki i uważał ją za naukę o postępowaniu z człowiekiem, w przeciwieństwie do psychognostyki zajmu- jącej się poznaniem człowieka. Następną informacją o badaniach przydatno- ści zawodowej jest wystąpienie Rotha (1907) na międzynarodowym Kongre- sie Higieny w Berlinie. Roth domagał się badań psychotechnicznych robot- ników jako metody zwalczania wypadków przy pracy. Hugo Miinsterberg, uznawany przez wielu autorów za ojca psychotechni- ki, określając psychotechnikę jako naukę o praktycznym zastosowaniu psy- chologii, postulował powszechność jej zastosowania we wszystkich dziedzi- nach życia człowieka, a przede wszystkim we wszystkich rodzajach jego pra- cy. Dalszy rozwój psychotechniki był niezwykle szybki. W latach 1910-1930 w oparciu o badania z zakresu psychologii eksperymentalnej opracowano wiele najróżniejszych metod badawczych - przede wszystkim testów tzw. pa- pierowych i aparatowych. W Stanach Zjednoczonych rozpowszechniły się głównie badania testami typu „papier i ołówek", szczególnie po okresie badań w armii amerykańskiej podczas I wojny światowej. Badania testowe osiągnęły tam rangę i rozmiary niespotykane w Europie. Celem tych badań, prowadzonych w podobnym za- kresie do chwili obecnej, było szeroko rozumiane dostosowanie człowieka do pracy. Początkowo były to głównie próby oceny sprawności funkcji moto- rycznych (tayloryzm), następnie w ramach badań nad przyczynami tzw. za- dowolenia z pracy starano się określić czynniki predyktywne tego zadowole- nia, tkwiące w osobowości człowieka (okres „human relations")14. Badaniom 11 P.H. du Bois, A History of Psychological Testing, Boston 1970. 12 B. Biegeleisen-Żelazowski, Zarys psychologii pracy, Warszawa 1964. 13 J. Pięter, Historia psychologu, Warszawa 1972. 14 X. Gliszczyńska, Wyktad z psychologii pracy na Uniwersytecie Warszawskim, paździer- nik 1976. 1111 u 11 iiiTiinfiitinTfg rim Tradycje psychologii pracy testowym towarzyszył ogromny rozwój psychometrii, mającej na celu spraw- dzenie wartości stosowanych prób w prognozowaniu powodzenia w pracy. Innym przykładem wychodzenia naprzeciw potrzebom społecznym stała się teoria stosunków międzyludzkich („human relations"), będącą próbą tłu- maczenia problemu motywacji do pracy. Przeformalizowanie, traktowanie człowieka wyłącznie jako siły roboczej, jednostronność spojrzenia na pracę ludzką spowodowały reakcję w postaci nowego spojrzenia na rolę człowieka w organizacji. Zwrócono uwagę na dorobek psychologii i socjologii, niezbęd- ny w rozwiązywaniu problemów teorii organizacji, gdyż okazało się, że na tym etapie rozwoju gospodarczego sama technika już nie wystarcza. Zaczę- to dostrzegać fakt, że od pracowników zależą nie tylko efekty pracy, lecz tak- że samo istnienie i funkcjonowanie organizacji. Z tego względu w centrum zainteresowania teoretyków i praktyków organizacji znalazł się człowiek ja- ko jednostka społeczna. Początek tym zainteresowaniom dały badania zespołu Eltona Mayo w Zakładach Elektrycznych w Hawthorne na przełomie lat 20. i 30. Bada- jąc wpływ warunków fizycznych pracy, takich jak hałas i oświetlenie, bada- cze zauważyli, że sam fakt udziału robotników w eksperymencie wpłynął do- datnio na ich wydajność pracy. Rezultaty te, znane pod nazwą „efektu Haw- thorne", stały się punktem wyjścia do badań stosunków społecznych w za- kładzie pracy, relacji między jednostką a grupą, komunikowania się ludzi między sobą. Starano się wypracować zaufanie między pracownikami i organizacją, oparte na rzeczywistym autorytecie kadry kierowniczej i tro- sce o demokratyczne obyczaje we współżyciu kierownictwa z załogą. Wie- dzę z zakresu psychologii społecznej wykorzystywano w celu motywowania pracowników do pracy, optymalizacji działalności kadry kierowniczej i orga- nizowania pracy grupowej. Przedstawione początki psychologii pracy to, z jednej strony, rozwój ba- dań procesu aktywności zawodowej od taylorowskich modeli optymalnego wykonywania, poprzez badania Gilbrethów, Seymour, aż do współczesnych i stale rozwijających się metod opisu i wartościowania stanowisk pracy. Z drugiej strony, było to poszukiwanie osób najlepiej wykonywających określone czynności, przy założeniu, że każdy człowiek ma swoją optymalną ścieżkę rozwoju zawodowego. Od początków psychotechniki nurt ten ma wielu zwolenników. Także współcześnie prowadzone są badania przydatno- ści zawodowej kandydatów do pracy i już zatrudnionych osób. Badania Eltona Mayo i jego współpracowników zapoczątkowały nowy kierunek badań o charakterze społecznym, zwany koncepcją stosunków mię- dzyludzkich. Głównym przedmiotem badań stały się kontakty społeczne lu- dzi w środowisku pracy, jednostek i grup. Dalszym krokiem było poszukiwa- nie efektywnych stylów zarządzania, JjegjHijjikacji interpersonalnej i metod kształtowania postaw pracowników ^ ULŁt PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY Jednoczesny rozwój naukowych koncepcji zarządzania i socjologii organi- zacji powodował łączenie się obu tych dyscyplin z psychologią pracy w roz- wiązywaniu coraz to bardziej złożonych i nowych problemów rozwijających się przedsiębiorstw. 4. Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy W końcu lat 90. XX wieku trudno było dokonać charakterystyki i klasyfi- kacji psychologii pracy. Biorąc pod uwagę zmiany, jakie zaszły w tej dziedzi- nie psychologii w porównaniu z innymi dyscyplinami psychologicznymi, od- noszę wrażenie, że tu właśnie dokonał się najtrudniejszy proces integracji wiedzy. W każdej ze znanych mi książek z zakresu zarządzania, ekonomii i socjo- logii poruszane są problemy tradycyjnie zaliczane do psychologii pracy. Jed- nak specjalistom z innych dziedzin jest dość trudno patrzeć na złożone pro- blemy współczesnych organizacji od strony myśli, uczuć i wartości prefero- wanych przez poszczególnych ludzi tworzących te organizacje. Zawsze na plan pierwszy wysuwa się pojęcie organizacji, a dopiero potem sprawy jej członków. Ponadto teorie organizacji i teorie socjologiczne są bardzo liczne, tworzą różne kierunki i szkoły. Jedne z nich są kontynuacją i modyfikacją dotych- czasowych koncepcji, inne ich przeciwstawieniem, jeszcze inne zupełnym no- vum. Wiele z nich przeżywa głębokie przeobrażenia zanim zostaną w pełni zweryfikowane, wiele łączy się ze sobą, tracąc swoją tożsamość. Wiedza o pracy i pracownikach służy praktyce organizowania, zarządza- nia i kierowania. Jest wykorzystywana do rozwiązywania realnych sytuacji w środowisku pracy i ze względu na złożoność i wielostronność rzeczywisto- ści musi łączyć w sobie tę wiedzę, która najlepiej posłuży konkretnym zada- niom. Wyniki badań strategicznych w organizacjach wyznaczają kierunki zarzą- dzania personelem, te z kolei stawiają konkretne pytania, na które odpowia- dają specjaliści różnych dziedzin wiedzy o pracownikach. Wśród nich wielu jest psychologów, niektórzy zajmują się psychologią pracy. Współczesna psychologia pracy stara się rozwiązywać problemy wynikają- ce z czasów burzliwych przemian w gospodarce, kulturze, technice, polityce i w życiu społecznym. Obiektem jej badań jest nadal człowiek w środowisku pracy, jednostka i grupy pracowników. Zasoby ludzkie, wymieniane przez specjalistów zarządzania, jako najważniejszy składnik „majątku" organizacji, stanowią o kierunkach badań oraz o sposobach wykorzystywania wyników tych badań w praktyce. ITITH11HTI1TI1I ? ITI1 Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy Centrum zainteresowania stają się przede wszystkim rodzaje pracy i za- wody „nowych czasów", czyli okresu postindustrialnego. W wielu przedsię- biorstwach stanowiska pracy fizycznej są zamieniane na stanowiska „pracy umysłu". Najprostszymi przykładami mogą być: zamiana taylorowskiego ko- pacza na współczesnego operatora skomplikowanej koparki lub robotników produkcji w fabryce samochodów u „starego Forda" w specjalistów od syste- mu automatyzacji w nowoczesnych koncernach przemysłu motoryzacyjnego. Kraje o rozwiniętej gospodarce tworzą grupy wysoko kwalifikowanych spe- cjalistów, których głównym zadaniem jest organizowanie produkcji, tworze- nie i obsługa skomplikowanych urządzeń zastępujących człowieka. Coraz mniej potrzeba robotników o dużej sile i sprawności fizycznej, a co- raz częściej wykształceni specjaliści sterują pracą maszyn. Liczy się więc ra- cjonalność, innowatywność i wiedza pracownika, mniej zaś odporność fizycz- na i zdolność do długotrwałego wysiłku mięśni. Najwyżej kwalifikowaną grupę pracowników tworzy kadra kierownicza. Menedżer to dziś zawód, a nie tylko stanowisko. Zawodu tego trzeba się uczyć, a nie wszyscy uczą się tak samo efektywnie. W krajach rozwiniętych większość osób zatrudnionych jest w usługach i to coraz bardziej złożonych i kwalifikowanych. W krajach rozwijających się większość zatrudnionych to ludzie pracujący w przemyśle i rolnictwie, ale także ich stanowiska pracy podlegają rozwojowi. Tzw. „siła robocza" to często pracownicy wykwalifikowani, dobrze wyszkoleni i stale podnoszący swoje kwalifikacje. Coraz mniej liczy się praca niewykwalifikowana, a wkraczający w „wiek produkcyjny" młodzi ludzie są lepiej wykształceni niż ich ojcowie. Wydłużony czas edukacji przygotowuje ludzi mających kwalifikacje do prac o znacznie wyższym stopniu intelektualizacji. Pracow- nicy kwalifikowani są bardziej samodzielni i odpowiedzialni, częściej podejmują też dalsze kształcenie. Ludzie dorośli zmuszeni są do kształce- nia ustawicznego przez całe życie, częściej zmieniają miejsce pracy, a na- wet rodzaj wykonywanych czynności i zawody (np. górnicy z nierentow- nych, zamykanych kopalń przechodzą do pracy w innych zakładach pro- dukcyjnych lub usługowych). Żeby mieć pracę, coraz częściej trzeba być mobilnym zawodowo. Jak pisze P. Drucker15 w gospodarce istnieje tzw. podział produkcji. Pole- ga on na tym, że kraje rozwinięte wykonują większość prostych prac produk- cyjnych w krajach rozwijających się, pozostawiając sobie jedynie prace skom- plikowane, planistyczne i ostateczną konstrukcję elementów wykonywanych tam, gdzie „siła robocza" jest tania (np. montaż urządzeń elektronicznych, produkcja obuwia ze skór garbowanych w krajach rozwijających się itd.). Rozwój psychologii pracy i dominujące obszary zainteresowań będą się więc 1:1 P. Drucker, Zarządzanie w czasach burzliwych, Nowoczesność, Kraków 1995. "SALJU PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... różniły w różnych krajach, zależnie od tego, czy są to państwa „rozwinięte" czy „rozwijające się". Zdaniem Druckera, nowoczesny, wykwalifikowany pracownik „(...) musi sam ponosić odpowiedzialność za ustalenie celów własnej pracy, za kierowa- nie samym sobą, za samokontrolę. Odpowiadając za stały postęp i rozwój, powinien podjąć trud kształcenia ustawicznego, aby móc uczestniczyć w określaniu celów i podejmowaniu decyzji"16. Tak sformułowana charakte- rystyka pracownika wyznacza kierunki badań i pomocy psychologów pracy we współczesnym środowisku, a właściwie w różnych środowiskach aktywno- ści zawodowej ludzi. Określa także rodzaje współpracy ze specjalistami in- nych dyscyplin naukowych (socjolodzy, pedagodzy, specjaliści organizacji) w rozwiązywaniu trudnych problemów interdyscyplinarnych, stawianych przez praktykę. Dotychczasowy podział psychologii pracy dzieli się na trzy główne działy: I. dostosowanie pracy do człowieka (psychologia inżynieryjna); II. dostosowanie człowieka do pracy (psychologia doboru zawodowe- go); III. dostosowanie człowieka do innych ludzi w środowisku pracy (społeczna psychologia pracy). Jednak obecnie stracił wiele na ostrości. Pojawiły się nowe subdyscypliny, związki między problematyką trzech działów stały się znacznie bardziej zło- żone i często są trudne do ustalenia w praktyce. Nadal jednak podział ten porządkuje wiedzę psychologiczną dotyczącą człowieka i jego pracy. W tradycyjnym podziale dostosowaniem pracy do człowieka trudni się dział nauki nazywany ergonomią. Ergonomia (czasami używa się terminu ergonomika) zajmuje się „przystosowaniem cech maszyn, narzędzi, stanowi- ska roboczego oraz fizycznego środowiska pracy do fizycznych i psychicznych możliwości człowieka. Jej głównym celem jest dostarczenie technologom, konstruktorom maszyn, projektantom zakładów przemysłowych, organizato- rom i kierownikom produkcji oraz dyrektorom przedsiębiorstw danych umożliwiających zharmonizowanie warunków pracy z możliwościami, po- trzebami i wymaganiami człowieka dla jego pełnego rozwoju fizycznego i umysłowego oraz dla zyskania maksymalnej wydajności pracy wykonywanej przy możliwie niskich kosztach biologicznych"17. Ergonomia jest gałęzią wiedzy międzydyscyplinarnej. Łączy w sobie ele- menty antropologii, fizjologii pracy i wreszcie psychologii zwanej inżynieryj- ną. Rola psychologii w ergonomii polega na ocenie zgodności między właści- wościami środowiska pracy (cechy maszyn i warunków pracy) a możliwościa- 16 Ibidem, s. 194. 17 L. Paluszkiewicz, Ergonomiczne właściwości przyrządów sygnalizacyjnych, IWZZ, War- szawa 1975, s. 5. Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy mi psychicznymi pracownika. Właśnie psychologowie inżynieryjni biorą udział w opracowaniu założeń do konstrukcji pulpitów sterowniczych, oce- niają warunki widoczności w kabinach pojazdów, mierzą zmęczenie wywoła- ne nieprawidłową organizacją stanowiska pracy, wskazują na przyczyny błę- dów w spostrzeganiu sygnałów itp. Współczesna psychologia inżynieryjna zajmuje się wpływem nowocze- snej techniki na człowieka i możliwościami ludzi doby komputeryzacji, no- woczesnej telekomunikacji i podróży kosmicznych. Zmiany w świecie cywili- zacji technicznej są znacznie szybsze niż zmiany w psychice ludzkiej. Przykładem tego może być rozwój motoryzacji. Producenci samocho- dów myślą nieustannie o wzroście możliwości rozwijania prędkości przez coraz to nowsze modele samochodów. Z badań ergonomicznych wiado- mo, że przy prędkości ponad 120 km/godz. człowiek nie jest w stanie spo- strzegać i reagować na sygnały drogowe - jest to granica biologiczna jego sprawności, szczególnie przy dość dużym ruchu drogowym. Uproszczenie czynności sterowania pojazdem ma pewne granice. Człowiek za kierow- nicą stale dokonuje wyboru działania, zależnie od percepcji i oceny sytu- acji. Przy znacznych prędkościach prawdopodobieństwo popełnienia błędu znacznie rośnie, a możliwość korekty czynności maleje. Jedynym sposobem na uniknięcie wielu wypadków jest współdziałanie wszystkich uczestników tego specyficznego systemu, jakim jest ruch drogowy. Z tego względu problem bezpieczeństwa jazdy to jednocześnie kwestia dostoso- wania pojazdu do sprawności człowieka, oceny sprawności fizycznej i psychicznej tego człowieka oraz problemów relacji społecznych wielu osób. Jest to również problem ekonomiczny, socjologiczny i edukacyjny. Podobnie przedstawia się czynność sterowania innymi urządzeniami, śledzenie informacji giełdowych na ekranie komputera czy korzystanie z systemu nowoczesnej telekomunikacji. Ludzie poznają nowe możliwości działania, uczą się nie tylko w doświad- czeniu jednostkowym, lecz również zbiorowym, stają się fachowcami i eks- pertami, którzy, aby osiągnąć cele, muszą ze sobą współpracować, kierować działaniem swoim i innych lub być kierowanymi. W wielu sytuacjach praktyka wyprzedza teorię i zmusza do tworzenia multidyscyplin wiedzy w celu rozwiązywania problemów {problem solving) i podejmowania jak najtrafniejszych wyborów. Drugi wielki dział psychologii pracy - psychologia doboru zawodowe- go - przeżywa swój renesans wraz z rozwojem wiedzy o organizacji oraz wraz z pojawieniem się nowych, wymagających i wysokich standardów kwalifika- cyjnych stanowisk pracy i zawodów. Działalność firm doradczych i konsultin- gowych zakłada możliwość diagnozy i prognozy umożliwiającej dobór ludzi ti..f.IIJ..ii i Ł1.11, PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... do pracy, w której mogą oni osiągnąć znaczne sukcesy i wysoki stopień sa- morealizacji. Pojawiają się tzw. „banki kadr", pośredniczące między kandy- datem do pracy a pracodawcą, prowadzące selekcję i klasyfikację, a często nawet tzw. „polowanie na głowy" (ang. head-hunting), polegające na wyszu- kiwaniu i „podkupywaniu" znanych specjalistów z jednej z firmy dla drugiej. Zgodnie z ogólną zasadą, psychologiczne badania nad przystosowaniem człowieka do pracy podejmowane są wówczas, gdy wybierać trzeba tych, którzy ze względu na posiadaną sprawność i potencjalne możliwości dalsze- go rozwoju pozwalają przewidywać, że będą pracowali najwydajniej, najle- piej i najbezpieczniej. (Szczegółowe informacje dotyczące przystosowania do pracy i doboru zawodowego znajdzie czytelnik w następnych rozdziałach)18. Wraz z rozwojem organizacji i zwiększaniem się udziału sektora usług w gospodarce, rośnie rola współuczestnictwa i współdziałania w pracy. Koo- peracja i rywalizacja, interakcje między jednostkami i grupami, cele społecz- ne i indywidualne, motywy osób a partnerstwo w realizacji celów instytucji i przedsiębiorstw wymuszają badania czynników społecznych, warunkują- cych produktywność i skuteczność pracy oraz rozwój ludzi tę pracę wykonu- jących. ; Trzecim działem psychologii pracy jest społeczna psychologia pracy, korzystająca z dorobku ogólnej psychologii społecznej, psychologii organiza- cji, kierowania i przywództwa, psychologicznych problemów kontroli itp. Jest ona najmłodszym działem wiedzy o funkcjonowaniu człowieka w środo- wisku zawodowym. Jednocześnie jej rozwój jest bardzo szybki, a zgromadzo- ny dorobek pozwala na rozumienie mechanizmów rządzących zachowaniem jednostek wśród innych ludzi w sytuacji, kiedy wiążą ich wspólne działania, wspólne cele, a czasami także konflikt interesów. Badania w tej dziedzinie zapoczątkowały prace Kurta Lewina nad dyna- miką grup, inspirujące zainteresowanie relacjami, jakie zachodzą między członkami grupy roboczej, współpracą i rywalizacją, relacjami między grupa- mi w organizacjach oraz stosunkiem ludzi do bezpośredniego otoczenia spo- łecznego i zakładu pracy, w którym pracują. Psychologowie rozpoczęli budowę modeli motywacji, komunikacji mię- dzy ludźmi, a szczególnie procesu negocjowania, uwarunkowań percepcji społecznej, stosunku ludzi do zmian w organizacji i wpływu tzw. klimatu organizacyjnego na stosunki międzyludzkie. Szczególny dział eksploracji na- ukowej stanowią sposób funkcjonowania i rola kadry kierowniczej oraz kul- tura organizacji (jej tworzenie i wpływ). W ramach społecznej psychologii pracy powstał i następnie wyodrębnił się dział psychologii organizacji, zarządzania i kierowania ludźmi w przedsiębiorstwach. Dział ten wchodzi w zakres wiedzy o organizacji : Patrz rozdz. V. rui Współczesne kierunki rozwoju psychologii pracy i zarządzaniu, a liczba publikacji naukowych i popularnych ukazujących się corocznie wskazuje na potrzeby i rolę tej problematyki w życiu społecznym. Rośnie również liczba zastosowań wiedzy w praktyce. Wszystkie trzy główne kierunki badań i implikacji praktycznych korzysta- ją z badań pracy, a więc posługują się opisem, pomiarem i wartościowaniem stanowisk pracy, charakterystyką treści i form pracy, tworzeniem standardów kwalifikacyjnych, opisem zmian zawodów, drogami rozwoju zawodowego, psychometrycznymi metodami i technikami badań oraz wieloma innymi za- gadnieniami, bez których opracowania nie jest możliwe rzetelne wykorzysta- nie wiedzy psychologicznej. Wpływ pracy na człowieka zmusił specjalistów do wykorzystania w większym niż dotąd stopniu dorobku takich dziedzin psychologii, jak psychologia kliniczna19, psychologia rozwoju dorosłych20, neuropsychologia21. Współpraca naukowa specjalistów różnych dyscyplin, a także wspólne rozwiązywanie problemów dnia codziennego integrują badaczy oraz przyczy- niają się do bogatszego, szerszego, wnikliwszego i bardziej wszechstronnego rozumienia i rozwiązywania problemów człowieka we współczesnym środo- wisku zawodowym. Idee przewodnie zaprezentowane w tej części książki stanowią założenia wyjściowe do dalszych rozdziałów. Wskazują na sztuczność podziału dziedzin wiedzy zajmujących się człowiekiem we współczesnym świecie pracy oraz na kierunki badań i działalności praktycznej, które wyrosły z tradycji psycholo- gii pracy, istnieją i rozwijają się współcześnie na świecie. Polska także przeżywa wraz z przemianami ekonomicznymi i społeczny- mi okres aktywnego poszukiwania nowych, trafnych rozwiązań w zarządza- niu i organizowaniu zmian w gospodarce i życiu ludzi w naszym kraju. Rola wiedzy psychologicznej teraz właśnie wydaje się nieoszacowana. Od czasów J. Jotejko (1866-1963)22, E. Porębskiego23 i B. Biegeleisena (1881-1963)24 do współczesnych prac znanych polskich psychologów pracy, takich jak X. Gliszczyńska, Z. Ratajczak, T. Rotter, Z. Pietrasiński, B. Czar- niawska i wielu innych z ośrodków akademickich, instytutów naukowych i za- kładów pracy, zmieniło się wiele. Dorobek wiedzy łączy się z osiągnięciami 19 Problemy reagowania człowieka na trudne sytuacje, wpływ stresu zawodowego na ludzi, patologizacje relacji międzyludzkich itd. 211 Zależność między stadiami i zmianami rozwojowymi a wykonywaniem pracy i przystoso- waniem zawodowym. 21 Praca jako forma usprawniania i integracji osób niepełnosprawnych oraz możliwość wy- konywania różnych typów czynności przez osoby niepełnosprawne. 22 Prace na temat nauki o pracy (1917), zmęczenia (1920), znużenia (1926), testów z psy- chologii pracy (1924) (za:) X. Gliszczyńska, „Zarys rozwoju psychologii pracy", [w:] Psycholo- gia pracy. Wybrane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977, s. 11. 23 E. Porębski, Wykłady z psychotechniki, DKP, Warszawa 1926. 24 B. Biegeleisen-Żelazowski, Zarys psychologii pracy, PWN, Warszawa 1964. -rttytrtirt III11 »rr PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... w dziedzinie praktycznych zastosowań w pracy produkcyjnej, usługach, za- rządzaniu oraz w edukacji profesjonalnej, poradnictwie i doradztwie pracy, ośrodkach medycyny higieny pracy, transporcie, marketingu i in. 5. Pedagogika pracy Pedagogika pracy jest specyficzną dziedziną traktującą o działalności zawodo- wej ludzi. Wykorzystuje doświadczenia innych nauk takich jak psychologia pracy, ekonomia, socjologia pracy i wiele innych oraz doświadczenia subdyscyplin pe- dagogicznych przede wszystkim andragogiki i dydaktyki dorosłych (p. rys. 3). Rys. 3. Pedagogika pracy wśród innych dyscyplin naukowych (opr. własne) INFORMATYKA NAUKI TECHNICZNE (7) ANTROPOLOGIA (6) NAUKI POLITYCZNE (5) EKONOMIA (4) PRAWO PRACY (3) PEDAGOGIKA SPECJALNA PEDAGOGIKA CZASU WOLNEGO I REKREACJI FILOZOFIA (8) CZŁOWIEK W ŚRODOWISKU PRACY PEDAGOGIKA PRACY (2) ANDRAGOGIKA MEDYCYNA PRACY (9) ERGONOMIA (10) FIZJOLOGIA PRACY (U) NAUKA ZARZĄDZANIA I ORGANIZACJI (12) SOCJOLOGIA PRACY (13) PSYCHOLOGIA PRACY (1) PEDAGOGIKA GERIATRYCZNA PEDAGOGIKA KULTURY firm nrn i i iiTmmni: Pedagogika pracy Pedagogika pracy w Polsce jest dyscypliną stosunkowo młodą. W 1972 r. Instytut Kształcenia Zawodowego w Warszawie ogłosił powstanie (na wzór zachodni) nowej specjalności pedagogicznej jaką jest pedagogika pracy, której zadaniem było przede wszystkim gromadzenie i porządkowanie do- świadczeń dotyczących kształcenia i doskonalenia zawodowego. Zajmowano się głównie takimi problemami jak orientacja i poradnictwo zawodowe, dy- daktyką sprawności zawodowych i procesem wychowania „w pracy, do pracy i przez pracę" zarówno osób dorosłych jak też młodzieży wchodzącej na dro- gę edukacji profesjonalnej. Od tamtych czasów wiele się w tej dziedzinie wiedzy pedagogicznej zmie- niło i nadal się zmienia. Dawne rozumienie pojęcia pedagogika pracy pozostało w części aktual- ne, jednak zakres pojęciowy znacznie się rozszerzył. Znani polscy pedagodzy tacy jak na przykład Tadeusz Nowacki, Wanda Rachalska, Zygmunt Wiatrowski, Urszula Jeruszka i in. przyjmują najczę- ściej definicję tej dyscypliny za Wincentym Okoniem według której: „Pedagogika pracy to dyscyplina pedagogiczna, której przedmiotem ba- dań jest praca ludzka, jej różnorodne uwarunkowania, jej wpływ wycho- wawczy na jednostkę, znaczenie pracy w kształceniu ogólnym, dostosowa- nie stanowiska pracy do człowieka, przystosowanie pracownika do warun- ków pracy... itp."25 Powyższa definicja wyraźnie wskazuje na związek pedagogiki pracy przede wszystkim z psychologią pracy i organizacji oraz socjologią. Pedago- dzy, zajmujący się tą dziedziną wiedzy pedagogicznej, obejmują swym zain- teresowaniem ludzi w różnych fazach życia i rozwoju a nie tylko tych, którzy wchodzą w życie zawodowe. Centralnym problemem stało się kształcenie i wychowanie łudzi oraz przygotowanie ich do samokształcenia i samowycho- wania w aspekcie pracy zawodowej. Są to osoby: • przygotowujące się do podjęcia pracy (w różnym wieku i do różnych zawodów), • pracujących zawodowo (np. doskonalenie i adaptacja zawodowa), • opuszczających trwale miejsce pracy (zwolnienia, renty, emerytury). W ostatnich latach (lata 90. XX w. i obecnie) pedagogika pracy zajmuje się przede wszystkim zawodami wymagającymi: • wysokich kwalifikacji, • wysokich kompetencji, • wysokiego poziomu intelektualizacji, • sprawności w podejmowaniu decyzji zwłaszcza złożonych i trudnych ' Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 209 PSYCHOLOGIA PRACY I PEDAGOGIKA PRACY ... dotyczących procesu pracy, pracowników i organizacji jako specyficz- nego systemu społecznego, wysokiego morale. Wśród najczęściej wymienianych zadań pedagogiki pracy znajdują się: 1. Wpływ pracy na człowieka i sposoby radzenia sobie z oddziaływa- niem negatywnym. Organizacja a praca. 2. Zatrudnienie, praca, bezrobocie w erze globalizacji. 3. Dobór zawodowy w warunkach zmian rynku pracy. 4. Kwalifikacje i kompetencje zawodowe. 5. Rozwój i wzrost zawodowy, kreowanie karier zwłaszcza poprzez edukację. 6. Orientacja, poradnictwo i doradztwo zawodowe. 7. Kształcenie, doskonalenie szkolenia i samokształcenie zawodowe. 8. Edukacja menedżerów. 9. Profesjonalizm w pracy. Badanie i opis pracy. Standardy kwalifika- cji i kompetencji zawodowych. 10. Metody edukacji dorosłych i zawodowego kształcenia ustawiczne- go. Programowanie dydaktyki zawodowej. 11.Nauczyciele pracy i zawodu (train the trainers, coaching, assessment i in.). 12. Problemy zarządzania wiedzą i zarządzania edukacją w organizacji. 13.Społeczne problemy człowieka w organizacji. Pracownik a inni członkowie organizacji. Te i wiele innych problemów jest badanych i rozwiązywanych przez peda- gogów pracy wspólnie z innymi specjalistami, zajmującymi się zagadnieniami działalności zawodowej ludzi we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Najwięcej sprzeczności wywołuje badanie relacji między kwalifikacjami a kompetencjami zawodowymi. Na ogół przez kwalifikacje rozumie się te sprawności, które są związane z konkretnymi czynnościami występującymi podczas wykonywania pracy na określonym stanowisku. Są to systemy umiejętności, wymaganych dla rozwiązania konkretnego zadania (Góner, Kahl, Georg, 1991), całość umiejętności, wiadomości i sprawności, które pozwalają jednostce na wykonywanie właściwego działa- nia lub pełnienia odpowiednich funkcji w procesie pracy (Baethge, 1984). Kwalifikacje są na ogół potwierdzane dokumentem wskazującym na pro- ces i sposób kształcenia. Kompetencja zawodowa to pojęcie szersze zawierające w sobie poza kwa- lifikacjami (lub bez kwalifikacji) zdolność wykonywania określonych zadań, Pedagogika pracy uprawnienie do działania, decydowania i oceniania. W znaczeniu kompeten- cji zawarty jest nie tylko zakres wiedzy i umiejętności lecz również pełnomoc- nictwa i uprawnienia do działania a także wymiary osobowości pracownika ta- kie jak na przykład odpowiedzialność, opanowanie, dyskrecja, krytycyzm i.t.p. (Wiatrowski, 2000) Umiejętności zawodowe oznaczają gotowość i możliwość celowego i sprawnego działania uwzględniającego warunki pracy. Psychologowie zwracają uwagę na różne typy umiejętności, zależnie od dominującego rodzaju właściwości zaangażowanych w wykonywanie zada- nia, charakterystycznych dla pracownika. W języku angielskim rozróżnia się dwie kategorie umiejętności ze wzglę- du na stopień udziału różnych procesów psychicznych lub psychofizycznych w działaniu. Pokazuje to poniższa tabela. Umiejętności umysłowe (abilities) umiejętności/ czynności psychomotoryczne (skills) - formułowanie problemów. - zbieranie i przetwarzanie informacji - podejmowanie decyzji - prowadzenie samochodu - obsługa maszyn i urządzeń - drukowanie Współczesna pedagogika pracy poświęca znacznie więcej uwagi zawo- dom, w których dominują czynności umysłowe oraz tym formom pracy, które powstały na skutek rozwoju cywilizacji technicznej i globalnej komunikacji we współczesnym świecie. Znaczącą pozycję w tematyce badań i praktyce pe- dagogów pracy zajmują problemy etyki zawodowej, relacji międzyludzkich w organizacjach, stosunkówprzełożony-podwladny, przystosowania pracow- ników do zmian, zarządzania wiedzą. Rozwiązywanie powyższych proble- mów we współczesnej gospodarce na zawsze charakter interdyscyplinarny. ni iiTU i ni n m i t §Tf fii iTi iri 11111 Rozdział II STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH U osób dorosłych wyraźnie widać różne style funkcjonowania, które wy- rażają się powtarzającymi się w pewnych sytuacjach sposobami zachowania i realizacji zadań. Styl funkcjonowania może być opisywany przez zewnętrz- ne formy, takie jak styl ubierania się, sposób spędzania wolnego czasu, for- my wypowiadania się, ale również poprzez ukryte, wewnętrzne tendencje do przeżywania emocji, podejmowania decyzji, sposoby myślenia itp. Z tego też względu charakteryzując styl funkcjonowania, nie należy ograniczać się wy- łącznie do zachowań zewnętrznych1. B. Suchodolski, jako kryterium różnicujące style życia podaje rolę, jaką czas pełni w życiu człowieka2. Jednym z rodzajów stylu funkcjonowania jest życie teraźniejszością, „tu i teraz", bez oglądania się w przeszłość i plano- wania przyszłości. Ludzie prezentujący taki styl czerpią wszystkie możliwe przyjemności z chwili bieżącej, nie projektują swoich celów. W pracy zawo- dowej koncentrują się na uzyskiwaniu szybkich sukcesów, kumulacji zysków i natychmiastowym zaspokajaniu wszystkich pragnień. Nie inwestują, lecz konsumują. Nie troszczą się o jutro, koncentrując się na wykorzystaniu każ- dej szansy, tym bardziej, im skutki wydają się bardziej odległe. Taki styl funkcjonowania uwarunkowany jest dwoma zasadniczymi kate- goriami przyczyn: • przyczynami zewnętrznymi - niepewnością sytuacji ekonomicznej, społecznej i politycznej, zagrożeniami bytu z zewnątrz, labilnością pra- wa, nieustabilizowaną sytuacją zawodową itp., 1 K. Obuchowski, „Badania osobowości efektywnej" [w:] K. Obuchowski, W. Paluchowski (red.), Efektywność a osobowość, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk- Łódź 1982, s. 158. 2 B. Suchodolski, „Styl życia w perspektywie filozoficznej" [w:] A. Siciński (red.), Styl życia. Koncepcje, propozycje, PWN, Warszawa 1970. STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH • przyczynami wewnętrznymi - właściwościami osobowości, np. lekko- myślnością, „skróconym zakresem hedonizmu" (O'Hare), neurotycz- nym lękiem połączonym z mechanizmem obronnym wyparcia, a tak- że postawami wobec życia uwarunkowanymi procesem wychowania i doświadczeniami własnymi jednostki; często postawy takie wynikają z właściwości procesów poznawczych, a szczególnie myślenia, zdolno- ści przewidywania, wnioskowania, uogólniania doświadczeń itp. Innym stylem funkcjonowania człowieka dorosłego jest życie przeszło- ścią. Tak jak styl ukierunkowany na teraźniejszość jest charakterystyczny dla osób młodych, tak życie wspomnieniami dotyczy głównie osób starszych. Za- sadniczymi kategoriami życia są tu wspomnienie, przywiązanie do tradycji, a w konsekwencji postawy zachowawcze, opór wobec zmian, krytyka tera- źniejszości i lęk przed przyszłością. Także i ten styl funkcjonowania posiada swoje uwarunkowania zewnętrz- ne i wewnętrzne. Wśród przyczyn zewnętrznych największe znaczenie mają: stale pogarszająca się sytuacja ekonomiczna jednostki, sytuacja rodzinna, często samotność, niższy niż w przeszłości status społeczny. Wewnętrznymi uwarunkowaniami są najczęściej: gorsza kondycja fizyczna i psychiczna, skłonność do depresji i stanów lękowych, poczucie mniejszej wartości i brak sukcesów. W sytuacji pracy ludzie funkcjonujący w „stylu przeszłości" są niechętni wobec zmian, rezygnują z rozwoju i sukcesów, utożsamiają się z tym, co mi- nione i prezentują postawy oportunistyczne. Trzecim stylem funkcjonowania człowieka dorosłego jest ukierunkowa- nie na przyszłość. Ludzie reprezentujący ten styl traktują dotychczasowe życie jako punkt startu, tworzą dalekosiężne plany, podporządkowują tera- źniejszość stawianym sobie celom. Sukces budowany jest latami intensywne- go wysiłku i rezygnacją z aktualnie przeżywanych przyjemności. Oszczędza- nie, planowanie, poświęcenie, dyscyplina wewnętrzna są sposobami na sa- morealizację. Osiągnięcie jednego celu jest etapem do dalszych. Także ten styl funkcjonowania uwarunkowany jest dwoma kategoriami przyczyn. Do przyczyn zewnętrznych należą najczęściej: • stabilne: gospodarka, rząd i struktury społeczne, prawo, • tradycje społeczne, a nawet pewne zasady religijne, • wychowanie rodzinne, sytuacja materialna rodziny, • perspektywy rozwoju, możliwości materialne i społeczne. Przyczynami wewnętrznymi są głównie: • rozwój intelektualny, • wewnętrzne poczucie kontroli, • poziom aspiracji, Style zachowania dorosłych • natężenie procesów motywacji i rodzaje motywatorów, • hierarchia potrzeb i wartości, • postawy, • aktywność. Wśród wielu menedżerów, którzy osiągnęli sukces, spotyka się często oso- by prezentujące „styl przyszłości". Innym kryterium funkcjonowania, według Suchodolskiego3, jest zróżni- cowanie ze względu na dominację w motywach postępowania obowiąz- ku i powinności, w przeciwieństwie do spontaniczności i entuzjazmu. Lu- dzie funkcjonujący w poczuciu rygoru i obowiązku są zdyscyplinowani, dzia- łają zgodnie z ogólnie obowiązującym prawem i normami, których brak za- łamuje ich drogę życiową. Satysfakcję czerpią z poczucia spełnionego obo- wiązku, poświęcania się dla innych i opinii „człowieka zasad". Osoby działające spontanicznie kierują się w życiu emocjami, podejmują się trudnych zadań, którym nie zawsze są w stanie sprostać. Często zmienia- ją cele, zależnie od oceny sytuacji. W pracy zawodowej wybierają się na ogół zawody związane z aktywnością ruchową, krótkimi okresami planowania i kontaktami z ludźmi. Suchodolski jako nadrzędny styl funkcjonowania wy- mienia styl „światłowolność", który polega na życiu według osobistego po- czucia istnienia4. Jest to życie w samotności (przynajmniej duchowej, psy- chicznej) niezależnie od warunków materialnych i celów otoczenia. Ludzie funkcjonujący według tego stylu wybierają najczęściej zawody o dużym stop- niu intelektualizacji i samotności; nie sprawdzają się na stanowiskach kie- rowniczych. Style funkcjonowania, zwane inaczej stylami życia, tworzą kategorię wspólną, nadrzędną. Są to preferowane sposoby postrzegania, zapamiętywa- nia, myślenia, aktywności, wyrażania emocji i interakcji społecznych. Mę- drzycki wyróżnia następujące style życia: poznawczy, emocjonalny, działania, społeczny5 (patrz rys. 1). 3 Ibidem, s. 105-108. 4 Ibidem, s. 113-115. 5 T. Mędrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany, Gdańsk 1996. .-r?inr*ii- STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH Rys. 4. Style funkcjonowania dorosłych STYLE FUNKCJONOWANIA Style poznawcze (spostrzeganie) zależ- ność niezależ- ność Style emocjonalne reflek- syjność impulsy- wność Style społeczne (interakcyjne) Źródło: opracowanie wtasne rżący i realizujący plany, op. tasne na podstawie T. Mędrzycki, Osobowość jako sysU ,cit. s. 15.1 i n. 'em łwo- T. Style poznawcze i emocjonalne Jedną z grup stylów funkcjonowania wyróżnionych przez Mędrzyckiego są style poznawcze. Badania nad stylami poznawczymi przeprowadzono w laboratorium H.A. Witkina już w latach 70. XX w. Badano percepcję pio- nu u ludzi siedzących w przechylonej kabinie. Zadaniem uczestników było ustawienie pionowo pręta znajdującego się na ścianie poza kabiną. W wyni- ku przeprowadzonych eksperymentów wyodrębniono dwa bieguny stylu spo- strzegania, nazwane przez Witkina „zależnością-niezależnością od pola". Osoby zależne od pola to te, które miały problem z wykonaniem zadania - w ustaleniu położenia pręta kierowały się położeniem kabiny. Ci, którzy oce- niając położenie brali pod uwagę własną pozycję, nie popełniali błędów. Zo- stali oni zakwalifikowani jako osoby niezależne od pola. Dalsze badania wy- kazały, że w kontaktach społecznych osoby te były bardziej niezależne, twór- cze oraz posiadały lepszą pamięć. W pracy sprawniej radziły sobie z zadania- mi wymagającymi samodzielności i oryginalnych rozwiązań, jednak znacznie trudniej było im zachować systematyczność i podporządkować się systemom kierowania i kontroli. Osoby zależne od pola natomiast gorzej rozwiązywały testy ukrytych figur, w pracy grupowej były bardziej zależne od innych, łatwiej Style poznawcze i emocjonalne poddawały się wpływom społecznym, uczyły się przede wszystkim korzystając ze wzorców i przykładów, godziły się na podległość wobec autorytetów. Jednym z polskich autorów rozwijających koncepcję stylów poznawczych jest Czesław S. Nosal (1990), który uważa, że styl poznawczy stanowi wypad- kową możliwości i barier występujących w umyśle człowieka, zależnych od ograniczeń w szybkości przetwarzania informacji i profilu indywidualnego doświadczenia. Jest to „relatywnie stały sposób organizacji czynności po- znawczych, poprzez którą jednostka spontanicznie równoważy indywidual- ność, uwarunkowaną typem temperamentu i profilem doświadczenia osobi- stego, z obiektywnymi wymaganiami otoczenia-sytuacji lub zadania. W aspekcie behawioralnym stylom poznawczym odpowiadają określone wa- rianty organizacji »programów przetwarzania informacji«"6. Nosal klasyfikuje style pod względem ich relacji do poziomów przetwa- rzania informacji i wyróżnia trzy określone poziomy: przetwarzania informa- cji, organizacji tego przetwarzania i kontroli poznawczej. Każda z tych kate- gorii może być poddana zarówno analizie, jak i syntezie, co w rezultacie two- rzy typy umysłu. Jest ich cztery i są one określone konfiguracją stylów warto- ściowania i odbioru informacji. Style emocjonalne związane są z cechami temperamentalnymi. Według koncepcji J.R. Royce'a i D. Wardella (1978) style uczuciowe łączą się z taki- mi wymiarami, jak refleksyjność i impulsywność zarówno w sferze racji jak i empirii i metafory. I tak, zależnie od stylu emocjonalnego, ludzie różnią się złożonością poznawczą, są racjonalni lub analityczni, abstrakcyjni lub kon- kretni, posługują się argumentami rzeczowymi lub intuicyjnymi. Style działania przejawiają się w specyficznych dla jednostki, względnie sta- łych formalnych właściwościach planowania działania, jego realizacji oraz kontro- li i wartościowania. Jednym z kryteriów oceny stylu jest proporcja między czynno- ściami bezpośrednio prowadzącymi do celu (czynności właściwe)7 a czynnościa- mi zabezpieczającymi wykonanie właściwego działania (czynności pomocnicze)s. Każde zadanie, którego realizacji podejmuje się podmiot, zawiera w so- bie cel działania (czyli antycypowany wynik) oraz program (czyli system czynności prowadzących do realizacji celu)9. Poszczególne jednostki różnią się między sobą stylem projektowania za- równo celu, jak też programu działania. Różnice te są spowodowane przez czynniki zewnętrzne, środowiskowe oraz wyznaczane przez czynniki wewnę- trzne, szczególnie przez wrodzone predyspozycje temperamentalne i zdolno- ści. Zależnie od owych cech kształtują się proporcje między czynnościami właściwymi a pomocniczymi w działaniu człowieka. 6 C.S. Nosal, Psychologiczne modele umysłu, PWN, Warszawa 1990, s. 138-139. 7 T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy" [w:] Ergonomia zagadnienia przystosowania pracy do człowieka, Warszawa 1968. 8 Ibidem, s. 114. 9 J.E. Karney, Człowiek i praca, op. cit. STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH W stylu zwanym prostolinijnym dominują czynności właściwe (ineczej główne) nad pomocniczymi. Osoby charakteryzujące się tym stylem nie pla- nują wcześniej, podejmują działania natychmiast, a komplikacje i trudności starają się rozwiązywać wówczas, gdy na nie natrafiają. Wszelkie zadania uważają za łatwo wykonalne. W pracy podejmują złożone działania, biorą na siebie często odpowiedzialność za zbyt trudne czynności - zależnie od uwa- runkowań sytuacyjnych albo radzą sobie doskonale, albo ponoszą porażki. Styl wspomagający10 odznacza się przewagą czynności pomocniczych nad właściwymi. Osoba charakteryzująca się tym stylem działania wcześniej planuje swoje zachowanie, starannie przygotowuje warunki działania, okre- śla „z nadmiarem" czas realizacji. Często niepokoi się o rezultat, przeznacza- jąc na poszczególne zadania zbyt wiele czasu i nakładów, co wcale nie musi łączyć się z wyższym poziomem wykonania. 2. Style uczenia się Style poznawcze i działania w znacznej mierze wyznaczają styl uczenia się. Według Nosala styl ów określają11: • głębokość przetwarzania pojęciowego, aktywne wykraczanie poza da- ny materiał, poszukiwanie nowych informacji, • metodyczność uczenia się, duża schematyczność, praca z planem, sta- ranność sporządzania notatek itp., • szukanie i uzupełnienie luk w strukturze materiału, łatwość tworzenia schematów porządkujących wiedzę i wypełniania braków nowymi in- formacjami, • trwała pamięć szczegółów, wierne zapamiętywanie, • przetwarzanie informacji w sposób werbalno-abstrakcyjny. W oparciu o powyższe wymiary można określić aktywny bądź pasywny styl uczenia się. W stylu aktywnym na plan pierwszy wysuwają się: myślenie problemo- we i analiza krytyczna przyswajanego materiału oraz tendencja poszukiwa- nia nowych informacji. W stylu pasywnym dominuje proces zapamiętywa- nia i metodyczne przyswajanie wiedzy. Zależnie od typu umysłu (według Nosala) człowiek prezentuje różne sty- le zachowania, w tym szczególnie stylu poznawczego, a przede wszystkim sty- lu uczenia się. Typologia ludzkiego umysłu przedstawiona przez Nosala (za C.G. Jun- giem) uwzględnia głównie dwa typy procesów: odbioru informacji (percep- 111 Z. Włodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologu, WSiP, Warszawa 1992, s. 366-368. 1' C.S. Nosal, Psychologiczne modele..., op. cit. mm ii im Style uczenia się cja lub intuicja) oraz wartościowania informacji (dominująca rola myślenia lub uczuć) (patrz. rys. 5). Rys. 5. Funkcje i tendencje stanowiące podstawowe wymiary umysłu w koncepcji C.G. Junga OBIEKTYWNOŚĆ MYŚLENIE FRAGMENTARYCZNOŚĆ L KONKRETNOŚĆ PERCEPCJA UCZUCIA GLOBALNOŚĆ INTUICJA STRUKTURALIZACJA SUBIEKTYWNOŚĆ Źródło: C.S. Nosal, Diagnoza typów umysłu. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992, s. 16. Wizjoner charakteryzuje się dobrze rozwiniętą intuicją, a więc łatwo do- konuje globalnych ocen sytuacji, szczególnie trudnych i złożonych lub gdy brak jest dokładnych danych. Wykazuje się dobrą antycypacją zdarzeń, łatwo przewiduje przyszłość i robi to szybko i z rozmachem. Sprawdza się w zawo- dach wymagających wytyczenia nowych kierunków działania oraz podejmo- wania wielkich zadań. W sytuacjach nowych działa entuzjastycznie i tworzy nowe idee, często, niestety ignorując fakty i poświęcając mniejszą uwagę re- alizacji konkretnych zadań. Obserwator - to osoba chłodno i z dystansu przyglądająca się otoczeniu. Za znaczące przyjmuje logiczne argumenty, fakty i konkrety występujące „tu i teraz". Długo i wnikliwie analizuje sytuacje, jego decyzje są mało ryzykow- ne, krótkodystansowe. Teoretyk - charakteryzuje się wzajemnym związkiem między intuicją a myśleniem. Tworzy koncepcje podporządkowane rozsądkowi i logice. Ce- ni sobie procedury postępowania, chętnie sięga do metody dedukcji. Bar- dziej wierzy schematom niż obrazom rzeczywistości. Dąży do tworzenia me- STYLE ZACHOWANIA DOROSŁYCH tateorii. Dobrze planuje, wykorzystując wiedzę, intuicję i uporządkowane procedury, pomijając to, co nie mieści się w jego strukturach logicznych. Ta- ki menedżer edukacji będzie preferował ściśle określone programy, odrzuca- jąc wszelką dowolność i fantazję. Pragmatyk - ten styl charakterystyczny jest dla osób ulegających zda- rzeniom i towarzyszącym im emocjom. Nastawiony na działanie, poszuku- je konkretnych operacji i wyszukuje różne możliwości wynikające z sytua- cji. Dąży do panowania nad aktualnymi zdarzeniami i nieustannie spraw- dza rzeczywistość. Wykazuje wysokie poczucie sprawstwa (wewnętrzne umiejscowienie poczucia kontroli), działając improwizuje, przyjmując jako główne kryterium użyteczność wyniku. Jest odporny na ryzyko, chaos, wzmożoną stymulację, które to czynniki zmuszają go do aktywnego zacho- wania. Interesującym problemem z punktu widzenia rozwoju pracownika w organizacji jest zależność między typem umysłu a stylem uczenia się ludzi. Planowanie indywidualnych karier powinno być poprzedzone właściwą se- lekcją osób, zależnie od charakteru zadań i typu stanowisk pracy. Następnie powinno się tak dostosować strukturę i treść szkoleń tak aby uzyskać ich jak największą efektywność w jak najkrótszym czasie. A. Boćkowska12 podjęła próbę zbadania relacji między typami umysłu (według Nosala, 1993) a stylem uczenia się ludzi. Przebadała 88 osób w róż- nym wieku (53 kobiety i 35 mężczyzn) z wyższym wykształceniem. Byli wśród nich prawnicy, lekarze i pracownicy administracji. Wszyscy deklarowali bie- żącą aktywność edukacyjną. Badanie przeprowadzono za pomocą Skali Typu Umysłu oraz Kwestiona- riusza Indywidualnych Stylów Uczenia się i Myślenia (C.G. Junga w adapta- cji C.S. Nosala). Wśród osób badanych zdiagnozowano 19 Obserwatorów, 45 Teoretyków, 4 Pragmatyków i 20 Wizjonerów. Tak więc dominującym typem umysłu oka- zał się Teoretyk (u kobiet 41,5%, u mężczyzn 65,7%). Typ Wizjonera wystą- pił trzykrotnie częściej u kobiet niż u mężczyzn, co potwierdza opinię o wyż- szym poziomie intuicji kobiecej. W badanej grupie aktywny styl uczenia się wystąpił częściej u kobiet (42,92%) niż u mężczyzn (33,31%). Związek między typem umysłu a stylem uczenia się najsilniej zaznaczył się u kobiet. Aktywny styl wystąpił częściej u osób z typem umysłu Pragmatyk i Teoretyk. Kobiety o typie umysłu Obser- wator uzyskały wyniki wyższe przy pasywnym stylu uczenia się. U mężczyzn dość wyraźnie zaznaczyła się relacja między pasywnym sty- 12 A. Boćkowska, Relacje między stylem umysłu a preferowanymi stylami uczenia się osób do- rosłych (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 2000). i nrmmi i rrrrnn rm rif mi n wni tlili Style uczenia się lem uczenia się a typem umysłu Obserwator. Jak wykazały badania, Teorety- cy i Wizjonerzy preferują aktywny styl uczenia się i myślenia. Diagnoza typów umysłu i powiązanie ich ze stylem uczenia się pozwala sądzić, że zależnie od poszczególnych typów ludzie preferują nie tylko okre- ślone style poznawcze, ale również style działania. Zbadanie, jaki typ prezentuje określony pracownik, pozwoliłoby lepiej powiązać go z rodzajem pracy, zaprojektować ścieżkę kariery oraz dobrać najwłaściwsze treści i metody kształcenia oraz szkolenia zawodowego. TrffflHTfTffTI Rozdział PRACOWNIK W ORGANIZACJI Praca jednostki jest zorganizowana w systemie społecznym. Większość lu- dzi pracuje w organizacjach małych, dużych i bardzo dużych: zakładach prze- mysłowych, firmach handlowych, punktach usługowych, urzędach i instytu- cjach. Niektórzy pracują samodzielnie (artyści malarze, pisarze, rolnicy), ale ich działanie jest również silnie powiązane z innymi osobami, grupami i organizacjami. Cechą życia ludzi współczesnego świata jest organizacja i związek ze społecznościami. Każdy człowiek, będąc wśród innych ludzi, ma poczucie indywidualności, jednocześnie przystosowuje siebie do innych, do otoczenia, które także próbuje zmieniać dla własnych celów. Zajmując się człowiekiem jako jednostką w specyficznym systemie, jakim jest środowisko pracy, nie możemy nie zauważyć wpływu, jaki na zachowanie pracownika, jego losy i kształt życia mają organizacje, w których lub dla których pracuje. Człowiek podejmuje różne rodzaje zadań. Jedną z katego- rii tych zadań jest praca zawodowa, której podjęcie w organizacji czyni jed- nostkę członkiem tej organizacji - pracownikiem. Przedmiotem rozważań w tym rozdziale będzie relacja człowiek-pracow- nik a organizacja-miejsce pracy. 1. Pojęcie organizacji W literaturze przedmiotu istnieje bardzo wiele definicji organizacji. Naj- bardziej znane próby definicji tego pojęcia wysuwają na plan pierwszy dwa elementy: - jest to grupa osób, - działania osób tworzących grupę podlegającą koordynacji. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Organizacja może być charakteryzowana ze względu na przyjęte znacze- nie kontekstowe. Jednym z podziałów definicyjnych jest przedstawianie organizacji w trzech znaczeniach1: • znaczenie atrybutowe - cecha obiektów (przedmiotów, zjawisk, funkcji czynności), będąca wynikiem (celowego) działania. Jest to po- łączenie, układ części tworzących całość, wzajemnie uporządkowanych i w sposób sprawny funkcjonujących lub działających, np. organizacja pracy, organizacja grupy dzieci, dobra organizacja zaopatrzenia i sprzedaży itp.; • znaczenie rzeczowe - oznacza wynik procesu organizowania, np. organizacja społeczna, przedsiębiorstwo itp.; • znaczenie czynnościowe - oznacza działanie, które służy zebraniu, ułożeniu i połączeniu elementów w funkcjonalną całość, mającą okre- ślone cele (inaczej organizowane). W odniesieniu do problematyki pracy używa się najczęściej terminu orga- nizacja w znaczeniu rzeczowym (do opisu różnych struktur funkcjonal- nych) lub czynnościowym, aby scharakteryzować np. pracę kierowniczą. Organizacja w rozumieniu rzeczowym charakteryzowana jest przez prze- strzeń i czas. Firma działa na jakimś obszarze i w określonym przedziale cza- sowym. Jeśli traci ciągłość, to na pewien okres (lub na zawsze) przestaje ist- nieć. Organizacja jest systemem, co oznacza, że składa się z elementów po- łączonych ze sobą różnymi typami sprzężeń (jednokierunkowymi lub zwrot- nymi). Chester Barnard uważa, że „do powstania jakiejkolwiek organizacji trze- ba osób zdolnych się między sobą porozumieć, gotowych wnieść jakieś dzia- łanie w realizację wspólnego celu"2. Cechami organizacji są więc: cel, porozumienie i działanie. Cechy te wy- znaczają role i funkcje człowieka w organizacji. K. Bolesta-Kukułka uważa, że „cele, ludzie i technika - to główne składniki każdej organizacji; wszystkie są ze sobą powiązane i na siebie wpływają (...) oraz znajdują się w otocze- niach stwarzających organizacji szansę lub zagrożenia"3. 1 T. Parsons, The Structure of Social Action, McGraw Hill, New York 1937. 2 Ch. Barnard, Funkcje kierownicze, Nowoczesność, Kraków 1997, r. VII: Teoria organiza- cji formalnej, s. 105. 3 K. Bolesta-Kukułka, „Świat organizacji", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarzą- dzanie, teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996, s. 45-46. 111 mm u rrn irnnu nrnin i ti Pojęcie organizacji Rys. 6. Organizacja jako system społeczno-techniczny • misja • wiązka celów • drzewo celów • zadania OTOCZENIE * postawy • kwalifikacje • umiejętności • predyzpozycje Elementy społeczne / • motywacje • stosunki międzyludzkie \ ....„..... / Cele, zadania Ludzie / i i i \ r.....y\ < ) \ Struktura normalna Wyposażenie, " technika / Elementy techniczne \ X • hierarchie • know-how • schematy organizacyjne ? zakresy czynności • instrukcje OTOCZENIE • wytwarzanie • przetwarzanie Źródło: K. Bolesta-Kukułka, „Świat organizacji ..., op.cit. Wśród francuskich definicji organizacji na uwagę zasługuje definicja opracowana przez zespół STRATEGOR, według której organizacja to „sko- ordynowana jednostka gospodarcza, mająca określone granice i trwale funk- cjonująca dla osiągnięcia pewnych celów, a priori podzielanych przez jej członków"4. Analizując strukturę organizacyjną, najczęściej bierze się pod uwagę na- stępujące elementy5: • specjalizację czynności (podział zadań), • normalizację czynności (procedury), • koordynację czynności (systemy integracyjne), • centralizacje i decentralizacje podejmowania decyzji (lokalizacja uprawnień decyzyjnych), • wielkość jednostki roboczej (liczba pracowników w grupie). Czterema najpoważniejszymi wyznacznikami struktury organizacyj- j są6: - strategia, nej są6: 4 STRATEGOR, Zarządzanie firmą. Strategie, struktury, decyzje, tożsamość, tłum. K. Bole- sta-Kukulka, PWE, Warszawa 1997, s. 590. 5 J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, PWE, Warszawa 1992, s. 209. 6 Ibidem, s. 209-210. PRACOWNIK W ORGANIZACJI - technologia, - ludzie i ich funkcje, - wielkość całej organizacji i jej struktura. Organizowanie jest czynnością tworzenia organizacji a więc jest to podział czynności i tworzenie zdolnych do działania jednostek, a następnie ich scalanie dla realizacji celu (znaczenie czynnościowe)7. Podsumowując różne definicje organizacji, warto przyjrzeć się jeszcze charakterystyce organizacji dokonanej przez Krzyżanowskiego. Organizacje według tego autora8: • są tworzone przez ludzi; • ludzie działają w nich poprzez systemy materialno-techniczne; • są powołane do realizacji indywidualnych i zbiorowych celów; • ze względu na cele następuje w nich podział pracy, funkcji i ról, kształ- tuje się wewnętrzna struktura; • mają człon kierowniczy, którego zdaniem jest koordynacja przez pla- nowane organizowanie, motywowanie i kontrolowanie w celu osią- gnięcia efektu synergicznego (aby działania organizacji dawały efek- ty większe niż suma działań indywidualnych jej członków); • są zdolne do samodzielnego określania i modyfikowania celów oraz sposobów ich realizacji; • charakteryzują się ekwifinalnością - osiąganiem ustalonych celów końcowych różnymi drogami; • są zinstytucjonalizowane - wydrębniane przestrzennie, ekonomicznie i prawnie - oraz charakteryzują się formalizacją celów, funkcji i struk- tury; • są względnie wyodrębnione z otoczenia (systemy otwarte); • są zdolne do odmowy, wymiany składników, zwiększania swojej spraw- ności. Zaprezentowane podejścia do pojęcia organizacji mają wiele wspólnych cech, ważnych z punktu widzenia jednostki wchodzącej w skład organizacji i będącej jej członkiem. Takimi jednostkami są pracownicy różnych organi- zacji: przedsiębiorstw, firm, jednostek administracyjnych, szpitali, szkół itp. Guthrie9 uważał, że aby dobrze scharakteryzować człowieka, wystarczy opisać świat, w którym on żyje. Trudno dziś podzielać ten pogląd, ale związek zachowania pracowników z cechami organizacji, w których są zatrudnieni, nie 7 H. Steinmann, G. Schreyógg, Zarządzanie, Wrocław 1995, s. 245. 8 L. Krzyżanowski, Podstawy nauk o organizacji i zarządzaniu, PWN, Warszawa 1992, s. 170. 9 E.R. Guthrie, „Osobowość w świetle teorii uczenia się", [w:] J. Reykowski (wybór i oprać), Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej', Warszawa 1964. Praca jako wartość budzi wątpliwości. Człowiek planuje, organizuje, wykonuje i kontroluje pracę swoją i innych. Jest podmiotem sytuacji zawodowych, ale jednocześnie ele- mentem systemu, jakim jest zakład pracy. Jego interes indywidualny nie po- winien być w sprzeczności z celami organizacji. Chcąc poznać relację między człowiekiem a pracą należy analizować system organizacji, w której pracuje. Koncepcją teoretyczną, która pozwala poznawać mechanizmy regulujące zachowania członków organizacji, zarówno szeregowych jak również pełnią- cych funkcje kierownicze, jest koncepcja poznawcza sytuacji i czynności T. Tomaszewskiego10. Konsekwencją zaakceptowania głównych założeń tej koncepcji jest spostrzeganie aktywnej, a nawet twórczej postawy ludzi w organizacjach, którzy przekształcają środowisko pracy, ale również prze- kształcają siebie11. We współczesnym świecie, w krajach rozwiniętych.i szybko rozwijających się gospodarczo, w warunkach demokratyzacji życia społecznego problem relacji „pracownik-organizacja" staje się szczególnie ważny. Coraz częściej miejsce dawnej odtwórczej, „wykonawczej" siły roboczej zajmują ludzie wy- kształceni, aktywni, o wysokim poziomie kwalifikacji, dla których zadanie za- wodowe i pełnione role w organizacji mogą być źródłem satysfakcji i samo- realizacji lub stanowić egzemplifikację pracy jako przekleństwa biblijnego. 2. Praca jako wartość Jednym z warunków efektywnego funkcjonowania organizacji jest zhar- monizowane działanie wszystkich pracujących w niej ludzi. Oznacza to ze- spolenie działań pracowników, ich interesów, dążeń, oczekiwań, celów z ce- lami zakładu pracy. Zakład pracy traktujemy tu jako system społeczny, a więc jako określoną całość, złożoną z różnych elementów wzajemnie od siebie zależnych i na sie- bie oddziałujących. Główny cel zakładu pracy stanowi produkcja bądź usługa i szeroko rozu- miany zysk. Główny cel pracownika to realizacja oczekiwań o autonomii. Aby reguły te były przestrzegane, aby realizacja celów była możliwa, konieczne są dwa warunki, które powinny być równocześnie spełniane: • praca jest wartością dla pracownika, ceni on sobie pracę, miejsce pracy i organizację; • pracownik stanowi wartość dla organizacji, jest wartością i stale tę wartość powiększa. 10 T. Tomaszewski, „Aktywność człowieka", [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Toma- szewski, Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1966. 11 Z. Ratajczak (red.), Psychologiczne koszty aktywności człowieka, Katowice 1989. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Problem wartości w różnych aspektach stanowi przedmiot badań i rozwa- żań naukowych wielu dyscyplin społecznych, w tym także psychologii. Pytanie o wartości, ich system, hierarchię i zdolność wartościowania jest tematem centralnym w próbach rozumienia ludzkiej psychiki i ludzkiego po- stępowania. Człowiek dąży do realizacji różnych wartości, tworzy i zmienia ich hierarchię w różnych okresach życia i w różnych sytuacjach. Już sam pro- ces poznawania rzeczywistości związany jest z procesem wartościowania, ro- zumianym dwojako12: • jako dążenie do osiągnięcia pewnego stanu, ocenianego jako pozytyw- ny; • jako refleksja wynikająca z porównania stanu obecnego z pożądanym. Związek wartości z działaniem człowieka polega na czynnościach dążenia ku wartościom lub na unikaniu. Jednocześnie działanie celowe weryfikuje wartości, do których człowiek zmierza13. Przez całe życie człowiek dokonuje wyborów. Mechanizm wyboru jest wypadkową aktualnych potrzeb jednostki, postrzeganej wartości obiektu i posiadanych doświadczeń. Jedną z bardziej znanych w literaturze psychologicznej teorii wartości jest koncepcja Miltona Rokeacha14, stanowiąca część ogólniejszej teorii oso- bowości. Według przyjętych przez Rokeacha założeń świat wartości tworzy obszar zamknięty, niewielki i dobrze zorganizowany. Jest dostępny dla każdego człowieka, ale nie każda jednostka może cenić daną wartość w tym samym stopniu co inni. Źródeł wartości można, zdaniem Rokeacha, poszukiwać za- równo w samym człowieku, w jego osobowości, jak również w społeczeństwie i jego wpływie na jednostkę poprzez kulturę. Wartości można badać, ponie- waż manifestują się w wielu dostępnych diagnozach i zjawiskach15. Opierając się na powyższych założeniach, Rokeach wyróżnił dwie grupy wartości: wartości ostateczne, (autoteliczne) i wartości instrumentalne. Do grupy pierwszej zaliczył wartości, ku którym człowiek dąży, ale których prawdopodobieństwo osiągnięcia w pełni jest niewielkie, np. szczę- ście, zbawienie, dostatnie życie itp. Grupa ta dzieli się na dwie podgrupy, z których jedna związana jest z wartościami osobowymi, a druga z wartościa- mi społecznymi. Do grupy wartości instrumentalnych Rokeach zaliczył takie, których po- siadanie przybliża człowieka do wartości ostatecznych. Podobnie jak w przy- 12 J. Dewey, „Theory of Valuation", [w:] International Encyclopedia od Unified Science, t. XI, Chicago 1939. 13 P. Oleś, Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne, KUL, Lublin 1989. 14 M. Rokeach, The Naturę ofHuman Values, Free Press, New York 1973. 15 P. Brzozowski, Skale wartości. Podręcznik, PTP, Warszawa 1989. Praca jako wartość padku wartości ostatecznych i w tej grupie można wyróżnić dwie podgrupy: wartości moralne i sprawnościowe16. Obie grupy wartości tworzą uporządkowany system przekonań dotyczą- cych pożądanych sposobów postępowania i charakteru celów autotelicz- nych17. Jak wynika z przedstawionej koncepcji, wartościami można nazwać to wszystko, co stanowi cel wynikający z potrzeb, dążeń i aspiracji człowieka, co jest przedmiotem jego pożądania. Występują w nich, tak jak w postawach, wszystkie trzy komponenty: poznawczy, uczuciowy i napędowy. Wartości bo- wiem stanowią bodziec do działania głównie dlatego, że ludzie chcą je uzy- skać. Stają się podstawą norm i wzbudzają emocje. Wywołują i selekcjonują sposoby zachowania. Ludzie wiedzą, co chcieliby osiągnąć, marzą, złoszczą się, smucą i cieszą, zastanawiają czy to, do czego dążą, jest aprobowane spo- łecznie, a także czynią różne starania, aby daną wartość uzyskać. Autorzy definicji psychologicznych określają wartość jako zjawisko psy- chiczne o charakterze poznawczym, przekonaniowym, a także jako normę zachowania i wyznacznik motywacji do zaspokajania potrzeb. Wartością sta- je się dla człowieka to, co jest potrzebne do jego życia, komfortu fizycznego i psychicznego, rozwoju aktywności, poczucia „bycia potrzebnym i szczęśli- wym". Jest to również wszystko to, co określa tożsamość ludzką i miejsce w otaczającym świecie. Meyer definiuje wartości jako zinstytucjonalizowane, usymbolizowane, normatywne miary do wyboru obiektów i alternatyw działania. Wartości określają postawy i motywacje, wywołują emocje. Ludzie akceptują wartości i odczuwają potrzebę ich realizacji; wartości są więc atrakcyjne dla człowie- ka i stymulują jego aktywność, jeśli subiektywnie ocenia on, że ich realizacja jest możliwa. Jak pisze Tomaszewski18, wartości są realizowane po to, by jednostka mo- gła osiągnąć „pełnię istnienia", „dobrostan fizyczny i psychologiczny". Wartości można poklasyfikować zależnie od stopnia ich ogólności. Są więc wartości konkretne, które Danuta Dobrowolska19 dzieli na: - wartości życia codziennego, takie jak praca zawodowa, życie rodzinne, wykształcenie, rozrywki, stan posiadania; - szczegółowe elementy każdej z wymienionych dziedzin życia, np. ro- dzaj wykonywanych czynności zawodowych, zdrowie dzieci, mieszka- nie, samochód itp.; oraz wartości abstrakcyjne, jak prestiż, sława, dobrobyt, moralność, po- stęp itp. 16 M. Rokeach, The Naturę..., op. cit. 17 P. Oleś, Wartościowanie a osobowość..., op. cit. 18 Por. T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984. 19 D. Dobrowolska, Wartość pracy dla jednostki w środowisku przemysłowym, Wrocław 1984. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Wartości zinternalizowane, czyli takie, o których człowiek nabrał prze- konania, że są realne, słuszne i godne pożądania, wpływają na ludzkie postę- powanie, wyznaczają kierunki działania i tworzą osobiste normy zachowania. Jest to możliwe wówczas, gdy jednostka nie tylko wartości aprobuje, uznaje za swoje, ale także realizuje je w działaniu. Poszczególne wartości układają się w systemy. Człowiek, który ceni sobie życie rodzinne, jednocześnie ceni zdrowie i cechy umysłu własnych dzieci, dąży do osiągania dóbr potrzebnych nie tylko jemu, lecz także innym człon- kom rodziny. Ktoś, kto za wartość naczelną w życiu uważa pracę, ceni sobie ciekawe za- dania robocze, dobre kontakty z otoczeniem, sukcesy i możliwości rozwoju zawodowego. Szanuje i ceni ludzie dobrze pracujących. Na ogół ludzie tworzą sobie hierarchię potrzeb i wartości. Tak więc jeden człowiek na pierwszym miejscu stawia własne dobro i wartości z nim związa- ne, dla innego najwyższą wartość ma dobro ogółu, pomyślność rodziny lub poznanie tajemnic przyrody. Przeważnie jest tak, że potrafimy ustalić, co jest dla nas najważniejsze, a co mniej ważne. Indywidualne systemy wartości ulegają zmianom. Zmiany te zależą od zmian ogólnospołecznych w otoczeniu, jak przemiany ustrojo- we, gospodarcze, kulturowe i inne w skali mikro- i makrośrodowiska jedno- stki. Uwarunkowane są także cyklem życiowym człowieka, procesami dojrze- wania, dorastania i starzenia oraz zmianami w konkretnych sytuacjach życio- wych (np. małżeństwo, zmiany miejsca pracy, śmierć kogoś z bliskich) i prze- mianami w psychice pod wpływem nowych doświadczeń. Przykładem nagłej zmiany w hierarchii wartości może być sytuacja zagrożenia wojennego, gdy nade wszystko zaczyna być cenione zdrowie i życie najbliższych, a także war- tości ogólne, jak wolność, zdolność przetrwania narodu itp. W systemie wartości człowieka współczesnego na czoło wysuwa się praca zawodowa, ceniona na równi z życiem rodzinnym, walorami materialnymi i przyjaźnią. We współczesnym świecie praca zawodowa, stanowisko, rodzaj wykonywanych czynności stanowią dla człowieka wartość tym bardziej cenio- ną, im trudniej ją zdobyć. Nie wszyscy dorośli i zdrowi członkowie społeczeń- stwa mogą pracować i pracują. Jak wiadomo, w przeszłości nie zawsze tak się działo. Praca, we współcze- snym rozumieniu tego słowa, stanowiła często przedmiot lekceważenia i po- gardy albo jedynie przykrą konieczność. Ci „lepsi" mogli nie pracować, pra- ca była domeną „gorszych", tzn. biedniejszych. Jedyny wyjątek stanowiła praca twórcza. Działo się tak dlatego, że praca kojarzyła się na ogół z wysił- kiem fizycznym, zmęczeniem i brakiem wolnego czasu. W społeczeństwie współczesnym, gdy pracownicy są coraz lepiej wykształceni, praca fizyczna zostaje zamieniona na „wysiłek umysłowy", a wraz ze wzrostem kompetencji rosną zarobki i statut społeczny pracowników, praca stanowi wartość oraz rtffi Praca jako wartość element porównywania się ludzi między sobą. Jest miarą statusu społeczne- go i ekonomicznego. Z drugiej strony, spore grupy osób rezygnują z pracy lub jej nie podejmu- ją. Kobiety-mężatki wychowujące dzieci często decydują się na rezygnację z pracy zawodowej, aby poświęcić się prowadzeniu gospodarstwa domowe- go. Praca taka - aczkolwiek niejednokrotnie cięższa i bardziej absorbująca od pracy w przedsiębiorstwie20 - zmienia na ogół postawy i stosunek kobiet do działalności zawodowej (zgodnie z zasadą, iż rodzaj i stopień aktywności wpływają na zaangażowanie i nastawienie). W warunkach współczesnego systemu edukacyjnego część młodzieży przedłuża czas nauki i nie podejmuje pracy zawodowej; pozostaje na utrzy- maniu rodziny lub instytucji państwowych i społecznych. Bezrobocie, trud- ności w uzyskaniu pracy przez absolwentów szkół powodują, że z jednej stro- ny państwo wspiera przedłużający się okres edukacji młodzieży, z drugiej strony ludzie młodzi chętnie korzystają z możliwości dalszej nauki i posze- rzania swoich kompetencji i kwalifikacji podnoszących ich wartość na rynku pracy. Można powiedzieć, że dla tych osób praca jest wartością odroczoną, do której zmierzają poprzez edukację. Część młodzieży pracuje i jednocześnie uczy się, część nie robi nic, przyj- mując postawę roszczeniową w stosunku do dorosłego społeczeństwa. Ci ostatni żądają przywilejów z tytułu faktu „bycia młodym"21. Źródłem takich postaw są również pracodawcy oferujący pracę wyłącznie osobom do 30-35 roku życia, mimo niezgodności takich wymagań z konwencjami Międzynaro- dowej Organizacji Pracy (MOP), dotyczącymi przeciwdziałania praktyce dyskryminacji ludzi, w tym również z powodu wieku. Trzecią grupę osób, dla których praca zawodowa niewiele znaczy, stano- wią ludzie z tzw. marginesu społecznego, żyjący z różnych nielegalnych źródeł dochodu, lekceważący „robotę i roboli". Wstrzymywanie się od pracy zawodowej nie zawsze jednak wskazuje na niechęć do niej, często wynika z sytuacji życiowej, stanu zdrowia czy pode- szłego wieku. Dla ludzi tej ostatniej grupy działalność zawodowa stanowi znaczną war- tość, chociaż niedostępną. Powoduje to często stany depresji, poczucie małej wartości, frustrację a w konsekwencji może uruchamiać mechanizm obronny w postaci sądów i opinii deprecjonujących to, co stało się niedostępne. Jak silnym stresem jest fakt przejścia na emeryturę, może świadczyć za- leżność między zachorowalnością oraz zgłaszaniem się po pomoc lekarską 20 S. Grandjean w referacie pt. „Ergonomiczne aspekty pracy domowej" na Światowym Kongresie Ekonomicznym w Warszawie we wrześniu 1978 r. przytacza wyniki badań nad ob- ciążeniem pracą w kuchni gospodyń domowych, których wysiłek zostat oceniony jako równy pracy robotników przy ciężkich obrabiarkach w zakładzie przemysłowym. 21 Raport o starcie życiowym młodzieży, Warszawa 1982. PRACOWNIK W ORGANIZACJI li osób przechodzących na emeryturę a momentem zakończenia przez nie ak- tywności zawodowej22. Im dłużej człowiek pracował, im wyższe były jego kompetencje i stanowisko, tym gorzej znosi stan bezczynności, połączony jednocześnie z przekonaniem, że „jego czas minął" i rozpoczęło się oczeki- wanie na stopniową utratę sprawności, poważania i własnej wartości. Takie- mu przekonaniu towarzyszą standardy społeczne, które powodują, że ludzie młodzi traktują osoby starsze z wyższością, lekceważeniem i żywią przekona- nie o ich bezużyteczności. Emeryci, pozbawieni pracy, która ich określała, tracą w pewnym sensie swoją tożsamość, pozycję społeczną i prawie zawsze dużą część swoich dochodów23. Z jednej strony społeczne ideały to młodość, zdrowie, sprawność i piękno, z drugiej rośnie liczba osób wchodzących w wiek emerytalny, który często postrzegany jest jako „czas uwiądu, zniedo- łężenia, jako upokarzający i budzący niechęć, stan zależności od innych"24. Wielu autorów zaleca osobom pracującym na kilka lat przed przejściem na emeryturę poszukiwanie nowych form satysfakcjonującej aktywności, którą mogą przejawiać do końca życia. Jest to niezwykle ważny warunek za- chowania sprawności i dobrej kondycji psychicznej. W lepszej sytuacji pozostają kobiety, którym posiadanie obowiązków do- mowych i związanej z nimi pozycji „bycia potrzebnym" ułatwia rozstanie z pracą zawodową; rozstanie to jest tym łatwiejsze, im bardziej dla kobiety praca zawodowa była na drugim planie po domu i rodzinie oraz im niższe by- ły jej kwalifikacje i stanowisko. W nowoczesnej gospodarce wiele kobiet podejmuje jednak pracę zawo- dową, często wysoko kwalifikowaną, robi kariery zawodowe i stanowiskowe, a co się z tym wiąże - wartość pracy rośnie wśród innych wartości. W krajach rozwiniętych gospodarczo w większości przypadków ludzie pracujący zawo- dowo - o ile nie wynika to z przymusu fizycznego lub ekonomicznego - ce- nią sobie pracę, choćby tylko jako sposób do uzyskania innych wartości. Jak wynika z badań25 prowadzonych wśród młodzieży po raz pierwszy podejmującej pracę, spośród wielu różnych wartości życiowych respondenci wymieniają ciekawą, zgodną z zainteresowaniami działalność zawodową na trzecim miejscu w hierarchii wartości (po przyjaźni i udanym życiu rodzin- nym). W badaniach Dobrowolskiej26 nad wartością pracy w życiu człowieka stwierdzono, że zarówno u robotników, jak też pracowników umysłowych trzy pierwsze miejsca w hierarchii wartości zajmują te same sfery życia: życie rodzinne, praca zawodowa i wykształcenie. Jedynie u robotników niewykwa- 22 Badania własne autorki. Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988. 23 J. Viorst, To, co musimy utracić, Poznań 1996, s. 326. 24 M. Cowley, The View from 80., New York 1984. 25 D. Dobrowolska, Wartość pracy..., op. cit. 26 Ibidem. Praca jako wartość lifikowanych wykształcenie przesunęło się na ósme miejsce, a trzecie zajęły praktyki religijne. Badania własne autorki27 wykazały, że praca zawodowa zajmuje pierwsze lub drugie miejsce w hierarchii wartości, konkurując jedynie z życiem rodzin- nym. Przedmiotem badań były wartości życia codziennego lekarzy. Okazało się, że młodzi lekarze za najważniejszą wartość uznali życie rodzinne, na dru- gim miejscu umieścili pracę zawodową, na trzecim - potrzeby materialne, a na czwartym - czas wolny. Wyniki badań były jednak w grupie kobiet i mężczyzn, z tym wyjątkiem, że kobiety na trzecim miejscu w hierarchii wartości stawiają zdrowie, a na piątym potrzeby materialne. Praca dla lekarzy stanowi wartość jako specyficzny rodzaj aktywności, a także jako działalność prospołeczna. Kształcenie, rozumiane jako zdoby- wanie wykształcenia ogólnego i kwalifikacji, jest wartością cenioną, ale rza- dziej realizowaną. Przede wszystkim ma ono wartość instrumentalną jako sposób zdobywania innych cenionych wartości, jako stanowisko pracy, pre- stiż towarzyski, sposób zmiany dotychczasowego zajęcia na bardziej intere- sujące itp. Tab. 1. Hierarchie wartości życia codziennego na przykładzie zawo- du lekarza Lekarze-rnężczyźni z krótkim stażem pracy do 5 lat Lekarze-mężczyźni z diugim stażem pracy, co najmniej 15 lat Wszyscy lekarze-mężczyźni Wszystkie kobiety-lekarze Wszyscy lekarze (K+M) 1. Życie rodzinne 2. Praca zawodowa 3. Potrzeby materialne 4 Czas wolny 5. Zdrowie 6. Aktywność społeczna 1. Życie rodzinne 2. Praca zawodowa 3. Potrzeby materialne 5. Zdrowie 5. Czas wolny 6. Aktywność społeczna 1. Życie rodzinne 2. Praca zawodowa 3. Potrzeby materialne 4 Czas wolny 5. Zdrowie 6. Aktywność społecznaa 1. Życie rodzinne 2. Praca zawodowa 3. Zdrowie 4 Czas wolny 5. Potrzeby materialne 6. Aktywność społeczna 1. Życie rodzinne 2. Praca zawodowa 3. Zdrowie 4. Potrzeby materialne 5. Czas wolny 6. Aktywność społeczna M - mężczyźni K - kobiety Źródło: badania własne. 27 J, Karney, M. Kraszewska, Miejsce pracy zawodowej w systemie wartości współczesnego człowieka na przykładzie zawodu lekarza, Warszawa 1987 (praca nie publikowana). PRACOWNIK W ORGANIZACJI W pracy cenione są różne czynniki. Najczęściej wymienia się: • ciekawe zadania, • trwale osiągnięcia w pracy, • wysokie kwalifikacje. Osoby ze specjalistycznym wykształceniem, o wysokich kwalifikacjach, łą- czą z tymi kwalifikacjami trwałe osiągnięcia w pracy. Najmniej istotny zwią- zek ten wydaje się pracownikom administracji, u których awans nie jest po- strzegany jako zależny od kwalifikacji. Wartość pracy w życiu człowieka zale- ży od perspektywy, z jaką człowiek na nie spogląda. Ludzie młodzi cenią so- bie pracę połączoną z możliwościami rozwoju i kariery, rozwoju kwalifikacji i związanego z nim szybkiego wzrostu zarobków. Z perspektywy wieku XXI, wieku komputerów, Internetu i energii ato- mowej, ludzie dorośli bardziej niż własne kształcenie i doskonalenie zawo- dowe cenią wykształcenie swoich dzieci. Rodzice często rezygnują z własne- go rozwoju na rzecz pracy bez perspektyw, ale za to z wyższymi zarobkami, aby zapewnić wysoki poziom życia rodziny. Coraz powszechniejszy staje się model rodziny, której członkowie pochłonięci są pracą i nauką do późnych godzin wieczornych, spotykają się wyłącznie przy spóźnionej kolacji oraz w weekendy. Im wyższy poziom wykształcenia pracownika, im wyższe posiada on kwalifikacje, tym praca zawodowa ma dla niego większe znaczenie. Szczególnie możliwości działania zgodnie z zainteresowaniami i uzyskiwanie sukcesów w pracy są stawiane na pierwszym miejscu. Interesujący wydaje się związek między wartością pracy w hierarchii war- tości a postrzeganiem związku między pracą a płacą. Tylko w przypadku po- zytywnej oceny tej relacji wartość pracy zawodowej w życiu człowieka rośnie. W przeciwnym przypadku pracownik czuje się niedoceniany, traci motywa- cję do pracy, nie widzi sensu we wkładaniu wysiłku i osiągania wyników. Pra- cuje coraz mniej efektywnie, a postawę swoją uzasadnia lekceważącym sto- sunkiem do zadań i ludzi w zakładzie pracy bądź deprecjonowaniem pracy innych. Na podstawie wielu badań można sądzić, że istnieje ścisły związek między miejscem, jakie wykonywany zawód zajmuje w hierarchii prestiżu, a przypi- sywaniem wartości pracy zawodowej. Ludzie, których zawód cieszy się wyso- kim prestiżem społecznym, traktują pracę poważnie, przynosi im też ona znacznie więcej satysfakcji. Osoby zorientowane na sprawy pozazawodowe, dla których praca jest tyl- ko środkiem do zdobycia pieniędzy, nie przywiązują zbyt dużej wagi do pre- stiżu zawodu, który wykonują, oraz nie są zainteresowane aspektem poznaw- czym czynności. Im wyższy prestiż ma zawód, tym większą wartość ma praca dla osób ten zawód wykonujących. Jest to w pewnym stopniu związane z fak- tem, że w niektórych zawodach gromadzą się ludzie o specyficznych typach iii Praca jako wartość osobowości i sposobach wartościowania. Takimi zawodami są np. zawód le- karza, prawnika czy nauczyciela. Jednostka przebywająca przez dłuższy czas w określonym środowisku i wykonująca określoną pracę, kształtuje w odpo- wiedni sposób swoją osobowość i przejmuje dominujące w tym środowisku systemy wartości. Ale zależność ta nie jest zupełnie prosta, ponieważ przy ustalaniu się in- dywidualnej hierarchii wartości ważną rolę odgrywają także inne czynniki społeczne i osobowe. Jednym z takich czynników może być zaburzony rytm dnia ze względy na godziny pracy. Człowiek może zrezygnować z pracy, gdy czas jej trwania burzy mu życie rodzinne i ogranicza możliwości zajęcia się sprawami domowymi. Coraz więcej osób deklaruje rezygnację z zarobków na rzecz większej ilości czasu wolnego (nawet w Japonii). Powyższe czynniki wpływają na pracę w różnym stopniu, w zależności od tego, czy pracownik jest mężczyzną, czy też kobietą, ale przede wszystkim od tego, jaki zawód wykonuje. W badaniach prowadzonych przez autorkę28 okazało się, że w zawodach trudnych, wymagających długiego okresu kształcenia lub stałego doskonale- nia (lekarz, prawnik), istnieją różnice w postrzeganiu pracy jako wartości za- leżnie od płci pracownika i charakteru jego pracy (patrz. tab. 1, s. 51). Badani lekarze, kobiety i mężczyźni, wykazują identyczną strukturę hie- rarchii wartości życia codziennego, a różnice dotyczą jedynie rozumienia po- jęcia wartości. Swój trudny i złożony zawód lekarze cenią i umieszczają wy- soko w hierarchii życia codziennego, przy czym w samej pracy najbardziej istotna jest dla nich treść wykonywanych zadań i osiągnięcia w tejże pracy. Kobiety-lekarze większą uwagę poświęcają zdrowiu jednostek, mężczyźni koncentrują się na problemach trudnych, skomplikowanych. Wydzielona w badaniach grupa chirurgów za najwyższą wartość w pracy uznała działal- ność prospołeczną, pomoc człowiekowi i przynoszenie ulgi w cierpieniach. Inne badania (Durand, Palmer) wskazują na spadek zainteresowań ży- ciem rodzinnym w miarę podnoszenia się kwalifikacji zawodowych. Dotyczy to głównie mężczyzn, u kobiet wniosek ten potwierdza się jedynie w odnie- sieniu do osób z wyższym wykształceniem, na wysokich i odpowiedzialnych stanowiskach. Podsumowując, można stwierdzić, że praca niewątpliwie stanowi wielką wartość dla współczesnego człowieka jako źródło dochodów, prestiżu, warun- ków socjalnych i życiowych pracownika oraz jego rodziny. Możliwość kontak- tów z ludźmi w miejscu pracy także odgrywa znaczną rolę, wpływa pozytyw- nie na ogólne samopoczucie i zaspokaja wiele potrzeb społecznych. Dla wie- lu ludzi praca jest sensem życia. Znaczna grupa osób rezygnuje z emerytury 28 Ibidem. PRACOWNIK W ORGANIZACJI nie tylko z powodu niedostatku materialnego, lecz także, a często przede wszystkim dlatego, że nie może znieść bezczynności, rozluźnienia związków z dawnymi kolegami, izolacji i po prostu ogarniającego poczucia starości. W świetle przytoczonych badań rysują się różnice w znaczeniu pracy, ja- ko wartości, zależnie od środowiska zawodowego. Dobrowolska29 uważa, że dla przedstawicieli zawodów trudnych, samodzielnych, wymagających wyso- kich kwalifikacji, praca ma większą wartość, gdyż pozwala na samorealizację i rozwój własnych zdolności. Ludzie wykonujący prace proste, monotonne, mniejszą wagę przywiązują do aktywności zawodowej i często szukają zaspo- kojenia swoich potrzeb w innych sferach życia. Dla większości ludzi zarobki również wpływają na to, w jakim miejscu swojej hierarchii wartości umieszcza się pracę. Jednak w każdym przypadku praca ma ogromne, często nawet nie w pełni uświadomione, znaczenie dla człowieka. Znaczenie to wciąż wzrasta. Badania nad pracą jako wartością mają dwojaki charakter. Dotyczą: a) pracy jako wartości w systemie wartości uznawanych przez ludzi, b) wartości poszczególnych elementów pracy. Złożoność związków i relacji zachodzących w pracy zawodowej wywołuje konieczność dokładnej analizy i określenia, które z aspektów działalności za- wodowej mają dla pracownika największe znaczenie i jakie pociąga to za so- bą skutki społeczne. Kiedy przed kilku laty w grupie urzędników jednej z warszawskich insty- tucji postawiłam pytanie, co ich zdaniem ma w pracy największą wartość, uzyskane odpowiedzi wywołały moje wielkie zdziwienie. Sondaż przebiegał następująco: każdy z respondentów, korzystając z listy wartości pracy Ho- fstede'a, miał uporządkować zawarte w niej elementy pracy, poczynając od tych, które mają dla niego największe znaczenie, a kończąc zestaw tymi, których wartość subiektywnie ocenia najniżej. Na liście znalazły się różne po- zycje, m.in. takie jak: zarobki, możliwość rozwoju i zdobywania nowych kwa- lifikacji, działanie zgodne z zainteresowaniem, możliwości awansu, warunki socjalne, stabilizacja, prestiż, wartość użyteczna wykonywanej pracy, dobre kontakty społeczne i jeszcze kilka innych. Znaczna większość badanych na pierwszym miejscu wymieniła stabilizację zawodową, na drugim - zarobki i warunki socjalne. Dopiero na siódmym miejscu znalazła się społeczna uży- teczność pracy. Po zapoznaniu się z wynikami sondażu badani mieli powód do refleksji, zaś autorka badań uzyskała dość niepokojący wynik odnośnie roli i znaczenia pracy wśród urzędników. Podobnych prób przeprowadzono wiele. Na ogół stosuje się zbliżoną pro- cedurę badawczą, starając się dowiedzieć - drogą specjalnie opracowanych pytań -jaką wagę dla badanej grupy mają poszczególne elementy pracy. 29 D. Dobrowoiska, Wartość pracy..., op. cit. rrri Praca jako wartość Pomiary w różnych badaniach dają zbliżone wyniki. Wszystkie badania potwierdzają zróżnicowanie postaw wobec poszczególnych aspektów lub ele- mentów pracy. Czynników wpływających na to zróżnicowanie jest bardzo wiele. Generalnie, można je podzielić na wewnętrzne, czyli związane z sa- mymi czynnościami, z treścią pracy, i zewnętrzne, odnoszące się przede wszystkim do fizycznych i socjalnych warunków pracy, uzyskiwanych rezulta- tów ekonomicznych i prestiżu. Im zawód jest trudniejszy, wymagający wy- ższych kwalifikacji, bardziej angażujący intelektualnie, tym częściej ludzie wykonujący ten zawód cenią sobie samą pracę, zadania zawodowe, możli- wość własnego rozwoju, szansę na awans. Dotyczy to przede wszystkim przedstawicieli wolnych zawodów, naukowców, menedżerów, a także rze- mieślników, których wyroby mają walory artystyczne. Zdaniem Kohna30 wykształcenie zwiększa u pracowników poczucie odpo- wiedzialności i sprawstwa, a więc prowadzi również do zwiększenia wartości takiego czynnika, jakim jest tzw. samosterowność, czyli zdolność kierowa- nia własnym działaniem i przekonanie o możliwości oddziaływania na oto- czenie. Wiele badań potwierdza hipotezę o zróżnicowanym wartościowaniu róż- nych elementów pracy. Im praca bardziej złożona, tym więcej elementów przy wartościowaniu branych jest pod uwagę. Tab. 2. Hierarchie wartości aspektów pracy w zawodzie lekarza Lekarze-mężczyźni krótki staż pracy Lekarze-mężczyźni dtugi staż pracy Wszyscy lekarze-mężczyźni Wszystkie kobiety-lekarze Wszyscy lekarze (K+M) 1. Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności 2. Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi- stego w pracy zawodowej 3. Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi 4. Warunki fizy- czno-socjalne w miejscu pracy 1. Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności 2. Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi- stego w pracy zawodowej . Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi 4. Warunki fizy- czno-socjalne w miejscu pracy 1. Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności 2. Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi- stego w pracy zawodowej 3. Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi 4. Warunki fizy- czno-socjalne w miejscu pracy Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi- stego w pracy zawodowej Warunki fizy- czno-socjalne w miejscu pracy 1. Treść i charakter wykonywanych zadań i czynności 3. Stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi 2. Możliwość realizacji siebie i rozwoju osobi- stego w pracy zawodowej 4. Warunki fizy- czno-socjalne w miejscu pracy Źródło: badania własne 30 M. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość, PWN, Warszawa 1986. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Badani lekarze31 - bez względu na staż i płeć - wśród wartości cenionych w pracy przywiązują największą wagę do treści i charakteru wykonywanej pracy, na drugim miejscu stawiają stosunki interpersonalne z kolegami i przełożonymi, na trzecim - możliwość samorealizacji w pracy zawodowej, na czwartym zaś i ostatnim miejscu umieszczają warunki fizyczno-socjalne w miejscu pracy. Wyniki powyższych badań jednocześnie ukazują wyraźnie zbliżoną struk- turę cenionych aspektów działalności zawodowej u mężczyzn i kobiet. Jedy- nie możliwość samorealizacji jest ważniejsza dla mężczyzn-lekarzy w porów- naniu z kobietami-lakarzami, które bardziej cenią sobie stosunki interperso- nalne w środowisku zawodowym. Mężczyźni bardziej niż kobiety cenią sobie osiągnięcia, awanse, stopień posiadanej wiedzy. Innym cenionym elementem pracy jest samodzielność w podejmowaniu decyzji, a także prospołeczny cha- rakter pracy, możliwość niesienia pomocy innym. Grupa kobiet-lekarzy32 pod względem wyboru określonych aspektów pracy nie okazała się także jednorodna. Najbardziej zainteresowanie pra- cą i awansem są kobiety, które odchowały dzieci, mają zazwyczaj ustabili- zowane życie rodzinne, zapewniony zaangażowaniem w pracę i nowymi stosunkami interpersonalnymi z kolegami i przełożonymi. Lekarki z mały- mi dziećmi dystansują się od pracy zawodowej, pochłonięte życiem rodzin- nym mniej szukają zaspokajania swoich potrzeb społecznych w działaniu zawodowym. Podobnie przedstawia się stosunek do różnych aspektów pracy w innych zawodach. Badani przez mnie prawnicy33 cenią sobie przede wszystkim moż- liwość działania na rzecz sprawiedliwości i praworządności, rozwój własnego intelektu i osobowości, a także samodzielność i niezależność w wykonywaniu zadań. Inne badania, zarówno polskie jak zagraniczne, potwierdzają uzyskane przeze mnie wyniki. Uczeni zgodnie stwierdzają, że pracownicy aktywni, od- powiedzialni, cenią sobie w pracy niezależność i odpowiedzialność za skutki swoich działań. Robotnicy wykwalifikowani zwracają uwagę na rodzaj pracy, samo jej wykonywanie oraz możliwość osiągnięć. Oprócz wynagrodzenia praca musi, ich zdaniem, dawać satysfakcję, a także zapewnić dobre kontak- ty koleżeńskie. Badania amerykańskie34 wykazały, że głównym żądaniem robotników za- trudnianych w przemyśle samochodowym była wczesna emerytura, co może 31 Badania własne autorki (tab. 2). 32 E. Jabłońska, Sytuacja rodzinna a wartość pracy w życiu kobiety, Warszawa 1985 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J. Karney, Biblioteka Wydziału Psychologii UW). 33 J. Karney, Obciążenie psychiczne pracą prokuratorów prokuratur rejonowych, oprać. IPP, Warszawa 1985. 34 R. Weber, Zasady zarządzania organizacjami, PWE, Warszawa 1996, s. 79. Praca jako wartość być tłumaczone chęcią pozbycia się monotonnej pracy przy taśmie, wykony- wanej niezmiennie przez wiele lat. Zarobki znalazły się na drugim miejscu. Urzędnicy o niskich kwalifikacjach i robotnicy niewykalifikowani łatwiej godzą się z pracą opartą na rutynie, nie wymagającą kompetencji, a nawet monotonną - pod warunkiem rekompensaty w wynagrodzeniu i dobrych wa- runków socjalnych. Prowadzone badania jednoznacznie wykazują, że praca jest tym bardziej ceniona, im w większym stopniu pozwala się człowiekowi samorealizować. Samorealizacja to możliwość podnoszenia kwalifikacji, wykonywanie pracy urozmaiconej, twórczej oraz pełne wykorzystanie własnych umiejętności za- wodowych. Możliwość samorealizacji w pracy cenią sobie częściej ludzie młodzi, którzy na powtarzające się w wielu badaniach ankietowych pytanie „Czego oczekujesz od pracy zawodowej?" niezmiennie odpowiadają: „Chce- my pracować zgodnie z kwalifikacjami, praca musi być interesująca, a za jej dobre wykonanie chcemy uzyskać dobrą płacę". Ogół pracowników, szczególnie w przemyśle, dość wysoko ocenia warun- ki higieny i bezpieczeństwa pracy, mało istotna jest zaś dla nich możliwość zdobycia stanowisk kierowniczych, gdyż nie chcieliby być odpowiedzialni za innych i nie chcieliby podejmować decyzji. Stosunkowo dużą wagę przypisu- ją dobrym stosunkom interpersonalnym z przełożonymi i kolegami. Tak więc sytuacja pracy jest wyznacznikiem procesu wartościowania róż- nych jej elementów. Innym czynnikiem wartościowania pracy są właściwości osoby wartościującej. Im większe jest znaczenie pracy w systemie wartości człowieka, tym więk- szą wagę przypisuje on do różnych jej aspektów związanych z samorealizacją poprzez działanie. Wartości deklarowane zmieniają się w realizowane zależ- nie od sytuacji i stosunków społecznych. We współczesnych badaniach nad wartościami różnych elementów pracy można zauważyć pewną interesującą prawidłowość. Oto zmienione warunki ekonomiczne, które uwolniły ludzką pomysłowość i przedsiębiorczość, spo- wodowały, że pojawiła się dość znaczna grupa młodych (25-40 lat), dobrze wykształconych, ambitnych ludzi, którzy na równi z zarobkami, stosunkowo dużymi, cenią sobie uznanie, samodzielność, prestiż (w tym również zewnę- trzne znamiona prestiżu), możliwość kariery oraz znajdują przyjemność w samej pracy, w realizacji zadań zawodowych. Wysokie zarobki są z jednej strony „przepustką" do atrakcyjnego sposobu życia, zaś z drugiej znamie- niem prestiżu i pozycji społecznej. W pracy cenione jest to, co wiąże się z dą- żeniem człowieka do wyróżnienia się, sukcesu i władzy. Badania Rrzyżanow- skiej35 wykazały, jakie wartości pracy cenione są w grupie młodych menedże- 35 M. Krzyżanowska, Zależność między pracą zawodową a systemem wartości na przykładzie zawodu menedżera, Warszawa 1993 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW). PRACOWNIK W ORGANIZACJI rów, sprawujących funkcje kierownicze i podnoszących swoje kwalifikacje z zakresu zarządzania. Wyniki badań porównano z przeprowadzonymi w grupie robotników wykwalifikowanych. Do badań wykorzystano kwestio- nariusze wartości życia i wartości pracy, skonstruowane przez Davisa, Lofąu-- ista i Weissa w 1978 w Centrum Badań Przemysłowych Uniwersytetu Minne- sota (tłumaczone i przystosowane do badań w Polsce przez Z. Boruckiego z Uniwersytetu Gdańskiego)36. Menedżerowie najbardziej cenili sobie w pracy atmosferę współpracy, ak- ceptację „ważności" wykonywanej pracy, możliwość decydowania, awanse, kierowanie innymi, samodzielne planowanie i organizowanie swoich zadań oraz prestiż społeczny. Robotnicy najwyżej ocenili aspekty fizyczne, ekonomiczne i organizacyj- ne pracy, takie jak wysokie zarobki i świadczenia socjalne oraz - podobnie jak grupa menedżerów - uznanie i atmosferę współpracy. Wśród wartości ce- nionych najwyżej znalazły się w tej grupie dobre fizyczne warunki pracy, ma- ła odległość od miejsca zamieszkania oraz dobre kontakty z kierownictwem. Z dodatkowych pytań dołączonych do kwestionariusza wynika, że mene- dżerowie w porównaniu z robotnikami lepiej wykorzystują swoje kwalifika- cje, po pracy często rozważają problemy zawodowe i częściej z własnej woli pozostają w pracy, by dokończyć ważne zadania, są ponadto zainteresowani zdobywaniem wiedzy i doskonaleniem zawodowym. Powyższe badania wykazały, że stanowiska kierownicze są wysoko cenio- ne przez osoby je zajmujące głównie dlatego, że dają „wiele swobody", są wy- ższym szczeblem w hierarchii organizacji, a to wzmacnia poczucie prestiżu i poczucie własnej wartości37. Interesujących wyników dostarczyły badania nad wartościami cenionymi w pracy przez nauczycieli38. Okazało się, że dla nauczycieli szczególnie waż- ne w pracy są możliwość pracy z innymi (87% badanych nauczycieli) oraz in- dywidualna organizacja pracy (67%). Nauczyciele uważają swoją pracę za ciekawą, urozmaiconą i pobudzającą aktywność. Reasumując, można powiedzieć, że wiele różnych aspektów pracy decy- duje o tym, że praca stanowi wartość, a często nawet sens życia. Kariera oso- bista, awans, prestiż społeczny, a także podniesienie poziomu materialnych warunków życia, rozwój własnych zdolności, wypowiedzenie się twórcze, uzy- skanie rzetelnych osiągnięć należą do wartości cenionych przez większość lu- dzi i możliwych do realizacji w normalnym toku pracy. 36 Z. Borucki, „Koncepcja przystosowania zawodowego i jej zastosowanie", Zeszyty Nau- kowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego, Psychologia 1981, nr 4, Gdańsk. 37 M. Krzyżanowska, Zależność między..., op. cit., s. 80. 3S G. Rykaczewska, Czynniki warunkujące przystosowanie zawodowe nauczycieli (nie publi- kowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1992). tf»'mi* rrt m t. Praca jako wartość Jeśli jednak wykonywana praca jest w wyraźnej sprzeczności z systemem wartości jednostki, to wówczas staje się ona przymusem, a nawet przyczyną poczucia nieszczęścia i zniechęcenia do życia. W sytuacji, gdy wartości uzna- wane nie mogą być realizowane, gdy człowiek nie ma możności wyboru za- wodu, albo wykonując pracę nie może się jej poświęcić, źle układają się jego kontakty z otoczeniem, praca nie odpowiada jego możliwościom lub potrze- bom, następuje spadek ogólnej motywacji do działania, obniża się aktywność i wzrasta niezadowolenie. Istnieje wiele sposobów oddziaływania na te negatywne objawy, niwelo- wania lub przynajmniej zmniejszenia skutków rozbieżności między ideałami i rzeczywistością. W tego rodzaju działalność zaangażowani są różni specja- liści zajmujący się problematyką pracy ludzkiej, w tym również - a może przede wszystkim - psychologowie. Jak pomóc człowiekowi odnaleźć się w pracy, czerpać z niej satysfakcję, a jednocześnie wpływać na to, aby praca przynosiła korzyść całemu społe- czeństwu? Większość ludzi, kobiet i mężczyzn, pragnie mieć przekonanie, że robią coś, co jest społecznie ważne i doceniane, że zachowują swoją tożsamość i autonomię. Cenią sobie skuteczność w podejmowanych działaniach, chcą być uznawani za osoby kompetentne i akceptowani. Zarobki nie wystarczą, mimo że są najważniejszym i podstawowym dążeniem większości pracowni- ków. Znaczenie pieniędzy ma jednak charakter instrumentalny i zależy od środowiska. Po przekroczeniu pewnego progu dochodów stają się, szczegól- nie w niektórych grupach społecznych, miarą osiągnięć, prestiżu i wartości jednostki. „Bycie zamożnym" oznacza wartość porównywaną z innymi, a więc „bo- gatszym od innych". W różnych krajach wartość nominalna tych określeń jest różna. Im praca daje większą satysfakcję ludziom o wysokiej motywacji osią- gnięć39, tym więcej są w stanie dla niej poświęcić, nawet kosztem zarobków. Za nudną pracę „ludzie sukcesu" żądają większego wynagrodzenia. Wzboga- cenie pracy podnosi jej wartość, lecz w pewnym momencie, gdy rozwój zawo- dowy przekroczy pewną granicę, pojawia się czas refleksji nad znaczeniem dotychczasowego trybu życia i często rośnie potrzeba czasu wolnego i war- tość innych gratyfikacji życia, jak rodzina, życie osobiste, sztuka itp. Pułap wzrostu wartości pracy w życiu i wartości poszczególnych elementów pracy jest właściwością indywidualną. Znajomość prawidłowości związanych z psychiką ludzi w organizacjach jest warunkiem skutecznego kierowania w nowych realiach społeczeństwa postindustrialnego. Logika czasów Taylora i dotychczasowych sposobów my- ślenia o pracy ludzkiej jako o zarządzaniu zasobami „siły roboczej" zanika. 39 Patrz rozdz. 6, Motywacja do pracy. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Nowoczesny świat, nowoczesne technologie, rozwój coraz to bardziej zło- żonych i na wyższym poziomie usług muszą pociągnąć ze sobą zmiany w spo- sobie myślenia o kierowaniu pracą. Nie tylko praca stanowi wartość, lecz wartością jest przede wszystkim pracownik. Coraz ważniejsi dla organizacji stają się pracownicy, których właściwości, umiejętności i postawy pozwalają urzeczywistnić nowy kierunek myślenia ekonomicznego, iż rozwój i zysk przedsiębiorstw zależy od nowych technolo- gii, rozwoju usług, innowacji, mobilizacji i racjonalizacji. W okresie gospodarki produkcyjnej większość pracowników wykonywała pracę o niskim poziomie intelektualizacji, głównie odtwórczą, polegającą na adaptacji do wymogów produkcji. Ze stosunkowo niewielkim kosztem moż- na było każdego pracownika zastąpić innym. Współczesna, rozwinięta gospodarka wymaga innych umiejętności więk- szości pracowników. Racjonalne wykorzystanie i możliwości mają bardzo du- że znaczenie. Ludzie muszą sami chcieć pracować tak dobrze, jak tylko mo- gą i potrafią. Jak to robić? Odpowiedzi na to pytanie próbuje udzielić Michel Crozier, socjolog, profesor uniwersytetów w Paryżu, Harwardzie i w Kalifornii. W jednej ze swoich prac40 uzasadnia konieczność „zmiany logiki zarządza- nia" w kierunku prostoty organizacyjnej, autonomii pracujących oraz zarzą- dzania przez kulturę. Prostota organizacyjna polega na racjonalnym upra- szczaniu struktur i procedur na rzecz wysokiego stopnia profesjonalizacji lu- dzi zatrudnionych do realizacji ważnych dla przedsiębiorstwa zadań. Warunkiem najwyższej efektywności w organizacjach gospodarki postin- dustrialnej jest fachowość i autonomia pracowników. Bez tych dwu cech nie jest możliwe rozwijanie przedsiębiorczości i innowacyjności. Zdaniem Croziera, warunkiem skutecznego i produktywnego zachowania specjalistów jest zmiana stylu zarządzania od nakazów i zakazów do swobod- nej wymiany myśli w zespołach. Jak pisze Crozier: „(...) uczestnicy wspólnych organizacji coraz gorzej tolerują nakazy i reguły narzucane odgórnie"41. Ka- dra kierownicza powinna ułatwiać pracownikom wspólne działanie w orga- nizacjach, w których pracownik jest wartością. O to, żeby nią był, musi starać się kadra kierownicza. Zarządzanie przedsiębiorstwem musi uwzględniać fakt, że „(...) Następuje odwrócenie relacji między tym, co socjalne, a tym, co ekonomiczne. Mówiąc o sprawach socjalnych, należy raczej rozumieć przez to kwestie ludzkie niż społeczne, a przez pojęcie ekonomiczności - racjonal- ność"42. Dowolne zmiany ludzi i relacji między nimi nie są możliwe bez uwzględnienia prawidłowości ludzkiej psychiki, sposobów myślenia, postaw, uczuć, potrzeb i osobowości. Nie wszyscy pracownicy mogą być także okre- 4(1 M. Crozier, Społeczeństwo na podsłuchu, PWN, Warszawa 1993. 41 Ibidem, s. 53. 42 Ibidem, s. 60. Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi ślani jako zasoby ludzkie w organizacji. Są nimi tylko ci, którzy tworzą tę organizację w rzeczywistości, a nie ci, którzy wyłącznie z niej korzystają. Tak więc wartością firmy nie zawsze są wszyscy „zatrudnieni na etacie", lecz wyłącznie ci, którzy działają dla organizacji. 3. Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi Na użytek tej pracy należy przede wszystkim zdefiniować pojęcia zarzą- dzania i kierowania, tak często zamiennie używane w literaturze przedmiotu. Rys. 7. „Management" - pojęcie, zakres, działy ZARZĄDZANIE ADMINISTROWANIE MONITORNING OTOCZENIA KIEROWANIE ZASOBAMI SPOŁECZNYMI PRZYWÓDZTWO Źródło: opracowanie własne Zarządzaniem będziemy nazywać administrowanie działami i całością przedsiębiorstwa. Kierowanie oznacza pracę z ludźmi, realizowanie zadań firmy przez sty- mulowanie i korygowanie innych osób (podwładnych) realizujących cele organizacji. W przedsiębiorstwie te dwie funkcje są na ogół łączone. Skraj- nym typem kierowania jest przywództwo (leadership). PRACOWNIK W ORGANIZACJI W nowoczesnych organizacjach, których członkowie są kompetentni, współpracujący ze sobą, odpowiedzialni i aktywni, zadaniem kadry kierowni- czej jest stwarzanie pracownikom możliwości samorealizacji, samomotywacji i samodzielności. W takich przedsiębiorstwach ponownie wraca koncepcja zarządzania przez cele (Management by Objectives) w nowej formie. Cele cząstkowe, które są realizowane przez konkretne zespoły pracowników, są z nimi uzgadniane. Określa się także odpowiedzialność za wyniki, że pracow- nicy zaakceptują taką filozofię zarządzania firmą i mają możliwość stałej ko- munikacji z kierownictwem. Coraz częściej „autorytet wiedzy jest równie za- sadny jak autorytet stanowiska". Miarą przydatności do zarządzania i kiero- wania są przede wszystkim wyniki osiągane przez organizację, a nie przez jej kierownika. Ludzie w organizacji są niezastąpieni tym bardziej, im samodzielniej podejmują działania. Uzyskiwanie efektywności i skuteczności przez pra- cowników-specjalistów, pobudzanie ich odpowiedzialności, wykorzystanie w dziedzinach o możliwości największego sukcesu i organizowanie warun- ków coraz lepszej pracy - to cele i zadania nowoczesnej kadry kierowniczej. Zmiany sposobu myślenia o pracy zależą od zmian w systemie kierowania pracownikami, a przede wszystkim od zmian w sposobie myślenia przełożo- nych i podwładnych. Proces przygotowania kadr zaczyna się od analizy misji strategii organiza- cji. Z analizy tej wynikają wskazówki i zadania polityki personalnej. Strate- giczne planowanie zasobami ludzkimi polega na szczegółowej diagnozie i prognozie zatrudnienia w firmie pod kątem zapewnienia ludzi niezbędnych w przyszłości do tego, aby przedsiębiorstwo mogło osiągnąć swoje cele stra- tegiczne. Stąd dobrze funkcjonujące organizacje muszą wiązać swoje plany strategiczne z planami zasobów ludzkich pod kątem: • wielkości zatrudnienia w całym przedsiębiorstwie i w jego działach, • niezbędnych kwalifikacji zatrudnianych pracowników, • struktury kwalifikacyjno-zawodowej, czyli tego, jakie i na jakim pozio- mie powinny być kwalifikacje poszczególnych grup pracowników i jak duże powinny być to grupy (np. kierownictwo szpitala powinno plano- wać liczbę lekarzy różnych specjalności, liczbę pielęgniarek i innych pracowników tak, aby móc w pełni realizować zadania teraz i w przy- szłości). Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi Tab. 3. Powiązanie planu strategicznego i planu zasobów ludzkich Plan strategiczny • Jaką działalność prowadzimy? • Do jakich zewnętrznych sit rynkowych (technologicznych, gospodarczych, spo- łecznych itd.) będziemy musieli się zwró- cić? • Przy pomocy jakich, obecnie istniejących zasobów możemy kształtować odpowie- dnią strategię? • Na jakich konkretnych rynkach powinni- śmy skoncentrować nasze zasoby i jakich celów poszukiwać? ? Kiedy przystąpimy do realizacji planu, jakie jeszcze zmiany będą potrzebne? Plan zasobów ludzkich • Jakie specyficzne umiejętności ludzi są w tej działalności potrzebne? • Jakie zdolności i umiejętności będą potrzebne pracownikom w zetknięciu z tymi zewnętrznymi siłami? • Jak wykwalifikowany jest nasz obecny personel, aby pomóc nam w zrealizowaniu naszej podsta- wowej misji? • Czy nasz obecny personel jest wystarczający czy też potrzebujemy zatrudnić więcej osób? • Jakiego rodzaju nowych pracowników powinni- śmy zatrudnić? Jaki proces przyjmowania do pra- cy i selekcji pracowników będzie nam potrzebny? • Czy powinniśmy kogoś zwolnić? Czy przyjąć no- we osoby? Czy szkolić niektórych obecnych pra- cowników? Źródło: K. Opolski, Strategia personalna, Materiały szkoleniowe Centrum Edukacji i Rozwoju Biznesu, Warszawa 1996. Przedstawiony powyżej (tab. 3) plan zasobów ludzkich jest właśnie za- kresem zadań dla komórek zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębior- stwie (human resources management - HRM). Po analizie potrzeb kadrowych opracowywane są na ogól programy i pla- ny doboru zawodowego pracowników wraz ze strategią ich pozyskiwania43. Wśród najczęściej stosowanych wymienia się na ogół te, które tworzą system doboru zawodowego. Są to: • selekcja i klasyfikacja nowo przyjętych, • rotacja zatrudnionych na stanowisku pracy, • szkolenie, w tym ustawiczne szkolenie profesjonalne, w różnych for- mach, • adaptacja do zadań i form ich realizacji (np. adaptacja do pracy zespo- łowej), • zwalnianie pracowników, • kreowanie ścieżek awansu i kariery, • przygotowanie pracowników do pełnienia różnych ról w organizacji. 43 Najczęściej stosowane są dwie strategie pozyskiwania kwalifikowanych pracowników (zewnętrzna i wewnętrzna): pierwsza - zwana strategią sita - polega na stosowaniu wielo- krotnej selekcji i poszukiwaniu pracowników posiadających wymagane kwalifikacje; druga to tzw. system „schodów ruchomych" - gdy pracownik zatrudniony w firmie stopniowo „kro- czy w górę" ścieżką awansu, zdobywania nowych kwalifikacji lub na wyższym poziomie (tempo rozwoju zależy od możliwości i motywacji pracownika oraz poparcia firmy zatrudniającej). PRACOWNIK W ORGANIZACJI Realizowanie powyższych zadań strategicznych i związanych z nimi celów polityki kadrowej organizacji służy wszystkim jej członkom i dlatego wyma- ga zmian w dotychczasowym sposobie percepcji odpowiedzialności wszyst- kich pracowników, a nie tylko kadry kierowniczej. Przywykliśmy sądzić, że kadra kierownicza odpowiada za wszystko, co dzieje się w przedsiębiorstwie, za sukcesy i porażki, za wykonywanie zadań przez każdego pracownika. Jest to niewątpliwą prawdą, ale nie wyczerpuje uwarunkowań efektywności i sku- teczności działania organizacji. Rys. 8. Model zmian zasobów ludzkich w organizacji nowo przyjęci do firmy szkolenie awanse zmiany stanowisk dobrowolne ^odejścia z pracy awanse _ i przeniesienia z zewnątrz ponowne zatrudnienie PERSONEL PRZEDSIĘBIORSTWA zwolnienia ^/jednostkowe i zbiorowe zmiany zmiany potrzeby w otoczeniu „kibiców" i cele organizacji organiazcji jednostkowe przejścia na emeryturę choroby śmierć pracowników odejścia do innych przedsiębiorstw (awanse i przeniesienia) zakładanie własnych firm Opracowanie: J.K. Karney (na podstawie) J.A.F Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, PWE, Warszawa 1992, s. 278. W nowoczesnych zakładach pracy, zatrudniających wysokiej klasy specjali- stów trudno mówić o jedynej odpowiedzialności za wyniki pracy kadry kierow- niczej. Kompetencje pracowników, stopień specjalizacji powodują, że jedyną osobą, która w rzeczywistości planuje, koordynuje i wykonuje zadania, jest sam pracownik. Trudno narzucić lekarzowi, ilu pacjentów może przyjąć dziennie i jaką kurację ma zaordynować. Tylko on sam wie, ile czasu zajmuje mu dia- gnoza i projektowanie terapii pacjenta. Próby narzucania norm zewnętrznych powodują, że lekarze badają chorych pobieżnie, usiłując zmieścić się w tzw. „normie czasu na jednego pacjenta". Podobnie prokurator sam organizuje swoje czynności i koordynuje pracę z innymi osobami uczestniczącymi w spo- Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi rządzaniu aktu oskarżenia. Jak dużo czasu zajmie ta praca, jakie czynności i kto powinien wykonać, aby osiągnąć zamierzony wynik, decyduje nie tylko on sam, a rezultat zależy także od sytuacji, w której pracuje i która jemu jest naj- lepiej znana. Dlatego kierowanie pracą polega przede wszystkim na tworzeniu pracownikom warunków do realizacji celów oraz motywowaniu ich do pracy i do wzbudzania samomotywacji. Takie podejście do podziału ról44 w przedsię- biorstwie wskazuje na ścisły związek między kadrą kierowniczą a pracownika- mi, między kierującymi i kierowanymi - wszyscy razem tworzą jedność, jaką jest organizacja. Zaangażowanie w realizację celów wszystkich członków orga- nizacji powinno być tak wysokie, jak jest to tylko możliwe. Takie spojrzenie na uczestnictwo wszystkich zatrudnionych w realizacji celów przedsiębiorstwa i w literaturze przedmiotu nosi nazwę partnerstwa (ang. employeeship). Koncepcja partnerstwa ma już swoje doświadczenia i implikacje praktycz- ne w zarządzaniu przedsiębiorstwami i łączy się z osobą Clausa M0llera45. Claus M0ller jest prezesem jednej z największych w świecie organizacji do- radczo-szkoleniowej Time Manager International (TMI); jest również wy- kładowcą i konsultantem. Jego zajęcia cieszą się niesłabnącym zainteresowa- niem. Propozycja partnerstwa {employeeship) między kierującymi a kierowa- nymi, między pracownikami i zarządzającymi pracą zdobyła sobie uznanie międzynarodowych ekspertów. Zaangażowanie wszystkich członków organi- zacji w realizację celów proponowane było często w literaturze przedmiotu, lecz dopiero Claus M0ller w sposób niezwykle prosty i zrozumiały pokazał, jak to robić w praktyce. A o to zawsze najtrudniej. Przeniesienie metod i wniosków M0llera do innych niż zarządzanie firmą dziedzin życia jest wielką pokusą intelektualną, bowiem idea „employee- ship", jest przede wszystkim oparta na wewnętrznych, mentalnych przeo- brażeniach ludzi uczestniczączych partnersko w podejmowanych zadaniach. Takimi dziedzinami mogą być nauka, edukacja, działalność społeczna i wiele innych. Claus M0ller46, przedstawiając swoją koncepcję „employeeship", pisze, że partnerstwo przypomina grę w drużynie piłkarskiej - każdy gra dla siebie i jednocześnie dla sukcesu całej drużyny. Ta prosta, a jednak nowa koncep- cja, wprowadzona do managementu przez M0llera, może i powinna stać się kanonem nowoczesnego zarządzania. Oczywistość przykładu graczy w prak- tyce działalności dorosłych wcale nie jest tak łatwa do wdrożenia i znacznie bardziej złożona. 44 Rola - system praw i obowiązków przydawany jednostce przez społeczeństwo i wyzna- czający miejsce w społeczeństwie; pozycja w strukturze społecznej, (za:) R. Linton, The Study ofMan, New York 1936. 45 C. M0ller, Employeeship, wyd. TMI, Polska 1996. 46 Ibidem, s. 9. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Partnerstwo ma bowiem dwa aspekty: • zewnętrzny, polegający na współtworzeniu procesu edukacji, na systemie wspólnych działań; • wewnętrzny, znacznie trudniejszy do osiągnięcia - postawy, prze- konania i odczucia bez względu na pełnioną rolę; partnerstwo jest zinternalizowaną spójną postawą podobną u pracowników, praco- dawców, organizatorów, wykonawców, a także u odbiorców wyni- ków pracy. Claus M0ller, charakteryzując kulturę i filozofię „employeeship" wskazy- wał, iż wszyscy uczestnicy powinni: • wykorzystywać wszystkie możliwości, • szybko i skutecznie wprowadzać w życie konieczne zmiany, np. wyni- kające z rynku pracy, • „uczyć się uczyć" w stale zmieniających się warunkach, przyciągać do organizacji dobrych specjalistów, • nieustannie kreować rozwój organizacji. Warunkiem umożliwiającym zastosowanie koncepcji partnerstwa w praktyce jest przyzwolenie wszystkich osób na ten rodzaj współpracy i przyjęcie zobowiązania robienia wszystkiego, aby być dobrym i rzetelnym pracownikiem, niezależnie od zajmowanego szczebla w strukturze organi- zacji. Ludzie zajmują w organizacji pierwsze miejsce. Zadaniem kadry kie- rowniczej jest spowodować, aby wydobyli z siebie wszystko, co najlepsze i aby przyniosło im to satysfakcję. Zakłada się, że pracownicy dadzą z siebie jak najwięcej, że będą: - pracować jak najskuteczniej i najefektywniej; - wpływać na atmosferę w zespole; - pracować nad samorealizacją i rozwojem osobistym; - dbać o własną kondycję (fizyczną i psychiczną); - umieć i chcieć realizować zadania wynikające z roli. Pracownicy wykonują swoje zadania, realizując jednocześnie wspólny cel, który jest dla nich zrozumiały i akceptowany. Członkowie zespołu czują się od- powiedzialni, wiedzą co mają robić, w zadaniu przyjmują cel i program działa- nia jako własny. Podstawą porozumienia jest sprawna komunikacja dwustron- na - w sprzężeniu zwrotnym wszyscy mówią otwarcie, wyrażają opinie, dzielą się sukcesami i trudnościami. Okazywanie uznania nie zależy od stanowiska. Nie jest nietaktem wyrażanie akceptacji kierownikowi ze strony pracowników. Nie wszyscy pracownicy mogą uczestniczyć w zarządzaniu partnerskim. Warunkiem jest realizacja zadań w trzech obszarach: 1) produktywności (wydajności); 2) prawidłowości relacji interpersonalnych, współpracy; 3) wysokiej jakości produktów. IIII Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi Rys. 9. Trzy obszary istotne z punktu widzenia sukcesu firmy EMPLOYEESHIP Źródło: C. M0ller, Employeeship, op.cit. Tylko osoby, które realizują swoje indywidualne cele w ramach wspólne- go obszaru, mogą być uczestnikami m0llerowskiej kultury zarządzania. Takie postawy nie pojawią się od razu. Wymagają zmiany sposobów myślenia, na- wyków i przyzwyczajeń. Organizatorzy pracy powinni mniej koncentrować się na swoich nadrzęd- nych menedżerskich aspektach roli, nauczyć się zarządzać po partnersku, re- zygnować z pozycji wynikającej z pełnionych funkcji kierowniczych. Zamiast stałych struktur organizacyjnych tworzyłyby się zespoły do rozwiązywania sy- tuacji problemowych i adekwatne do zmieniających się potrzeb. Pracownicy nie powinni biernie oczekiwać na instrukcje i polecenia, winni być menedże- rami własnej pracy. Kultura „employeeship" - według M0llera - wymaga ponadto od każde- go z jej członków wybranych według zasad (patrz rys. 9). • odpowiedzialności za sukces całego zespołu (grupy, brygady, działu), • lojalności wobec celów firmy i samego siebie, • inicjatywy w tworzeniu nowych lepszych treści i form pracy, realizowa- niu zadań. W tej kulturze nie ma miejsca na stanowiska wyrażające się w postawach „to nie moja sprawa", lub „to do mnie nie należy". Jednocześnie nie można przyjmować postawy „to tylko mój problem", „tylko ja mogę to zrobić". Głównym pojęciem m0llerowskiego partnerstwa jest odpowiedzialność na różnych poziomach organizacji, akceptowana i przyjmowana dobrowolnie, nie tylko prawna, lecz przede wszystkim moralna, za siebie i innych. Uczestnik partnerskiego procesu pracy przejmuje odpowiedzialność za swój rozwój i roz- wój firmy. Odpowiedzialność tę akceptuje i chce być odpowiedzialny. Musi więc dokonać wyboru między „byciem nauczanym" a aktywnym zdobywaniem wiedzy i umiejętności zawodowych. Nie tylko akceptuje zmiany, lecz również inicjuje działania na rzecz zmian, które rozumie i których pragnie. Taka posta- wa nie pojawi się od razu, wymaga zmiany sposobów myślenia, nawyków i przy- zwyczajeń. PRACOWNIK W ORGANIZACJI Zasady partnerstwa Clausa M0llera mogą być wdrażane stopniowo: • I etap to dokładne określenie, czego każda ze stron, kierownicy i pracownicy nawzajem od siebie oczekują. Wymaga to sprawnej komunikacji, szczerego i otwartego stawiania problemów. • II etap polega na wspólnym ustaleniu ról, a więc praw i obowiąz- ków każdej ze stron porozumienia. Wymaga to spełnienia następu- jących warunków: • pracownicy i kierownicy są kompetentni do objęcia swoich ról; • chcą uczestniczyć w „partnerstwie", „employeeship" ma stać się wartością dla każdego. Uzewnętrznia się to w aktywnym stosunku do przedstawianych wszystkich projektów i propozycji, poszukiwaniu najlepszych roz- wiązań, akceptacji swojej roli i roli pozostałych uczestników. Cała energia wspólnych narad i konsultacji powinna być wykorzystywana do rozwiązywania problemów, a nie do wskazywania i wyszukiwa- nia winnych. Każde z zadań jest akceptowane i wykonywane przez zespół, zrozumiałe i przyjęte przez wszystkich. Partnerstwo zakłada autorytet merytoryczny, a nie formalny, uznaje prawo do pomyłki. • III etap to omówienie trudności i próby ich przezwyciężenia. Każ- dy działa tak, jak może najlepiej, nie porównując się z innymi, wspiera innych i okazuje im uznanie. Jak pisze M0ller, to co ucze- stników łączy, to wspólny cel, otwarta komunikacja interpersonal- na i poczucie odpowiedzialności za siebie, innych i firmę. Ten ostat- ni termin oznacza, że zarówno kierownicy, jak również pracownicy podejmują decyzje i godzą się ponosić ich konsekwencje. P. Drucker i M. Crozier zgodnie uważają, że rozwój organizacji nie jest możliwy we współczesnym świecie bez inicjatywy ze strony pracowników na każdym stanowisku. Każdy pracownik może poszukiwać lepszych sposobów wykonywania pracy, poprawiać swoje wyniki i stymulować pomysłowość in- nych. W znanej szwedzkiej firmie IKEA pracownicy są premiowani za dobre pomysły, nieraz bardzo proste, jak np. eksponowanie trudno zbywalnego to- waru, lepsze oświetlenie ekspozycji itp. Bardziej złożone innowacje tworzą kierownicy działów i menedżerowie. Formy nagród są zróżnicowane, ale za- wsze nagroda materialna łączona jest z moralną. Ta ostatnia stwarza poczu- cie związku z firmą i z zadaniami. Osoby wykazujące inicjatywę i proponujące innowacje czują się wyróżnio- ne i zachęcone do dalszego poszukiwania pomysłowych rozwiązań. Jedno- cześnie kreują własny rozwój. Zarządzanie organizacją a kierowanie zasobami ludzkimi Nowoczesny system kierowania ludźmi zakłada, że nawet pracownicy o wąskich specjalnościach znają całość zadań realizowanych przez firmę, mogą łączyć pewne specjalności, w zespołach funkcjonalnych47 rozwiązywać złożone problemy. Sprzyja to również wymianie doświadczeń, poszerzeniu wiedzy i zainteresowań, inspiruje nowe formy aktywności, zwiększa poczu- cie bezpieczeństwa pracowników. W kierowaniu ludźmi wykorzystuje się za- sady: • „człowiek przede wszystkim" (Drucker, Crozier, M0ller); • partnerstwa (M0ller), które głęboko i trwale zmienia mentalność pra- cowników, ich postawy i zachowania w organizacji; • odpowiedzialności w wymiarze prawnym i moralnym każdego zatru- dnionego (indywidualnie, a nie wszystkich pracowników łącznie; od- powiedzialność zbiorowa nie istnieje). Pracownicy umysłowi o wysokim poziomie kompetencji z chęcią i łatwo- ścią akceptują powyższe zasady; osoby wykonujące proste prace robotnicze lepiej funkcjonują przy nieco wyższym poziomie kontroli, jeśli nie jest to pra- ca indywidualna, w oddaleniu. Problem wprowadzania nowych form kiero- wania ludźmi jest w pierwszym rzędzie problemem zmiany dotychczasowej mentalności osób poddawanych tym zmianom oraz problemem racjonalne- go wykorzystania zdolności, umiejętności i dążeń. A to z kolei wymaga wcze- śniejszego ich poznania i zrozumienia. 47 Zespół funkcjonalny - grupa osób do wykonania określonego zadania; po zakończeniu prac przestaje istnieć, w przeciwieństwie do struktur formalnych, które trwają niezmiennie w dłuższych okresach czasu. i Rozdział IV AUTORYTET KIEROWNIKA Powszechne jest przekonanie o znaczeniu autorytetu w różnych przeja- wach życia społecznego. Jednocześnie coraz częściej mówi się o zmierzchu autorytetu przywódców, polityków, członków rządu, nauczycieli. Powstaje pytanie, co potocznie rozumie się pod pojęciem „autorytet" i jakie funkcjo- nują jego naukowe definicje. Według definicji socjologicznej autorytet to żywy wzór kompetencji w sprawach mających znaczenie dla starań o urządzenie się w środowisku społecznym czy zachowaniu tożsamości1. Jedno z trzech znaczeń tego słowa w języku łacińskim (auctoritas) to wzór, przykład (inne to: poręczenie, uwierzytelnienie oraz rada, namowa, uchwała)2. Słownik wyrazów obcych wyróżnia: autorytet instytucji, autorytet grupy, autorytet osoby. Zgodnie z taką klasyfikacją menedżerowie powinni być uo- sobieniem tych trzech rodzajów autorytetu. Inna klasyfikacja rozróżnia: - autorytet ogólnospołeczny, oparty na normach i systemach wartości powszechnych; - instytucjonalny, polegający na podporządkowaniu się zasadom i pra- wom instytucji; - grupowy, czyli akceptacja i konformizm wobec grupy3; - jednostkowy, oparty na zachowaniu i działaniu innych osób. 1 J. Goćkowski, Encyklopedia socjologu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 101. 2 Słownik lacińsko-polski., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995. 3 Pojęcie konformizmu w psychologii oznacza przejęcie norm, poglądów i opinii grupy, do której jednostka chce należeć, uzyskać akceptację i przychylność. Konformizm jest tym większy, im człowiek ma większą potrzebę aprobaty innych przy niskiej samoocenie (przyp. autora). AUTORYTET KIEROWNIKA Autorem jednej z pierwszych definicji autorytetu jest R. Michels (1930), który pod tym pojęciem rozumiał zdolność wywierania przez jednostkę prze- wagi wobec grupy. W 1964 r. R. Biersted zmienił tę definicję, wprowadzając zamiast terminu „zdolność" pojęcie „relacji między osobą a grupą". Według Szackiego4 autorytet może być cechą, relacją lub zjawiskiem spo- łecznym. Autorytet jako relacja między ludźmi zależy od aktywności i cech człowieka w określonym środowisku. Jako zjawisko społeczne oznacza funk- cje jednostki wobec innych ludzi (integrowanie, regulowanie, wychowywa- nie). Osoba, której cechą jest autorytet, przeważnie stanowi wzór osobowy dla innych, jest źródłem aspiracji i naśladowania. W pojęciu autorytetu wyróżnia się stronę podmiotową („kto", „dla ko- go") oraz przedmiotową („co"). Przedmiotem mogą być cechy i wytwory ludzkie, ale zawsze istnieje podmiot (ten, kto ma autorytet) i osoby, które go tym autorytetem obdarzają, uzyskując w zamian poczucie bezpieczeństwa, pewności i słuszności. S. Mika5 uważa, że autorytet istnieje dzięki temu, że ludzie są doskonali pod pewnymi względami, np. cech, umiejętności, zdolności. Autorytetem może być ktoś, kto wykonuje zadanie po mistrzowsku, ma rację przy podej- mowaniu decyzji, prezentuje wysoki poziom kultury osobistej, wzorce moral- ne itd. 1. Autorytet formalny i nieformalny Najogólniejszy podział wyróżnia autorytet formalny i nieformalny. Auto- rytet formalny, wiąże się z określoną funkcją lub pozycją w strukturze społecznej i najczęściej nie jest związany z cechami osoby piastującej okre- ślone stanowisko. Człowiek, któremu powierzono funkcje dające mu prze- wagę nad innymi w jakiejś dziedzinie, na ogół opiera swój autorytet na uprawnieniach uzyskanych na mocy przepisów lub norm obowiązujących w danym środowisku. Torrington wyróżnia sześć głównych znamion autorytetu formal- nego w organizacji6. Są to: tytuł zawodowy (służbowy), najczęściej związany z pozycją w hierar- chii organizacji; może dotyczyć pełnionej funkcji, np. dyrektor, pre- zes, pułkownik (lub specjalizacji, np. główny specjalista, mistrz itp.); 4 J. Szacki, „Typy autorytetu w naukach społecznych" [w:] M. Rybicki, J. Goćkowski (red.), Autorytet w nauce, Zaktad Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1980, s. 153-163. 5 S. Mika, Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1992. 6 D. Torrington, Management inAction, Prentice Hali, London 1992. Autorytet formalny i nieformalny pozycja w hierarchii służbowej, mierzona położeniem na drabi- nie stanowisk służbowych, przeważnie określana przez liczbę prze- łożonych i liczbę kierowników, którymi zarządzamy; autoryzacja pomysłów pracowniczych - osoba z dużym autory- tetem formalnym podpisuje się jako ostatnia na każdym z projek- tów (najczęściej pod słowem „zatwierdził" po dwóch kolejnych podpisach pod słowami „sporządził" i „akceptował"; otrzymywanie raportów od podwładnych - im wyższe stanowi- sko piastuje osoba przedkładająca raport, tym autorytet kierowni- ka oceniany jest jako większy; przewodnictwo w naradach i zebraniach, oceniane np. przez zajmowanie miejsca w prezydiach konferencji, prowadzenie narad, przewodniczenie w obradach. Istnieje wiele różnych znamion autorytetu formalnego, zależnie od pia- stowanych stanowisk i charakteru organizacji. Są to wartości o charakterze materialnym (majątek, dom, samochód służbowy, wystrój gabinetu), symbo- licznym (korona, mundur, medale, toga), czasem o charakterze moralnym (spowiednik, funkcja w strukturze organizacji połączona z prawem rozstrzy- gania, co dobre, a co złe). Znamiona autorytetu formalnego zależą od kultu- ry i obyczajów grup społecznych, w których obowiązują. Człowiek sam może być nośnikiem autorytetu, może być też przedstawi- cielem instytucji cieszącej się autorytetem. Socjologowie rozróżniają autorytet specjalisty i autorytet moralisty, wyra- żający wartości obowiązujące w danej grupie i rozstrzygający o tym, co dobre i słuszne7. Inny podział wyróżnia autorytet charyzmatyczny i supremacyjny8. Pierw- szy orzeka o absolutnej prawdzie lub fałszu twierdzeń i ich znaczeniu dla praktyki. Autorytet supremacyjny natomiast jest instytucjonalym podmiotem wiążącego orzekania o obrazie świata, strategiach działania i słuszności wy- boru w każdej sprawie zgodnie z kanonami praw (np. kodeks prawny). Różnorodności rodzajów władzy i umiejętności odpowiada rozmaitość autorytetów9. Wyróżnia się: - autorytet przewodnika - nauczyciel, mistrz, trener, instruktor, - autorytet w zakresie rozwiązań praktycznych (planista, technolog, te- rapeuta), - autorytet twórcy - oznaczającego miary dzieł, stylu, kierunku zmian, - autorytet zwierzchnika, kierownika, przełożonego, przywódcy, - autorytet mędrca - znawcy realiów i sensu życia. 7 D. Goćkowski, Encyklopedia socjologii, op. cit. 8 Ibidem, s. 171. 9 Ibidem, s. 174. AUTORYTET KIEROWNIKA Autorytet nieformalny może mieć również wiele form i występować w różnych dziedzinach. Różni się tym od autorytetu formalnego, że nie za- leży bezpośrednio od pozycji danej osoby w strukturze społecznej, lecz jest wyrazem jej wewnętrznych wartości i cech. Ludzie obdarzeni auto- rytetem nieformalnym uzyskują go od innych ze względu na swoje cechy oso- biste i wysoki poziom zaufania w grupie. Podstawę autorytetu tworzą takie standardy regulacji zachowań człowieka, jak potrzeby i wartości. Autorytet, reprezentując wartości, sam jest wartością10. Są ludzie obdarzeni autorytetem i tacy (tych jest znacznie więcej), którzy auto- rytetu potrzebują, choćby dla zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa. W normalnych warunkach organizacji życia społecznego ważnym czynni- kiem tworzenia się autorytetu jest inteligencja i kompetencja osób cieszą- cych się poważaniem u innych. W sytuacjach nienormalnych, trudnych, o autorytecie mogą decydować in- ne czynniki, np. przewaga fizyczna lub militarna. Szeroko znane jest powie- dzenie przywódcy Chin o tym, że „władza znajduje się w lufach karabinów". Torrington upatruje źródeł siły autorytetu w trzech podstawowych gru- pach czynników tworzących hierarchię (patrz rys. 10). Rys. 10. Źródła autorytetu nieformalnego ŹRÓDŁA SIŁY ZASOBY UPRAWNIENIA DZIAŁALNOŚĆ POZYCJA MOTYWACJA KONDYCJA PSYCHOFIZYCZNA POWOŁANIE CHARYZMA ZDOLNOŚCI PRZEKONYWANIA CECHY OSOBOWE KOMPETENCJE POCZUCIE NIEPEWNOŚCI DZIAŁALNOŚĆ KOMPETENCJA Źródio: D. Torrington, Management in Action, op. cit. s. 172. 10 W. Kieżun, Wstęp do teorii organizacji i zarządzania, Warszawa 1992, s. 51. Autorytet formalny i nieformalny Główną silą tworzącą podstawy autorytetu jest zajmowana przez jednost- kę lub grupę pozycja. Tworzą ją posiadane zasoby, przede wszystkim mate- rialne i finansowe, ale również informacyjne (dostęp i posiadanie informacji niedostępnej dla innych, a ważnej z punktu widzenia celów działania) oraz zasoby personalne, czyli liczba i znaczenie osób, nad którymi sprawuje się władzę. Silny, poprzez posiadane zasoby, jest zarówno właściciel potężnego ma- jątku, jak też mędrzec lub wielki wódz. Często jest tak, że duże zasoby jed- nego rodzaju zwiększają inne zasoby. Wielcy przywódcy zdobywają majątki, majątek staje się drogą do zdobycia władzy, a informacja może przyczynić się do sukcesów. Oprócz zasobów o pozycji decydują uprawnienia nadane jednostce lub grupie przez społeczność, a wywodzące się z norm i kryteriów oceny społecz- nej. Uprawnienia decydują o losach innych ludzi, wyznaczają wpływ osoby posiadającej prawa i przywileje na decydowanie o dyslokacji dóbr, o podzia- le obowiązków i praw. Ludzie pełniący funkcje kierownicze na ogół mają więcej uprawnień niż inni w zakresie podejmowania decyzji. W organiza- cjach patologicznych jednostki obdarzone uprawnieniami wykorzystują je do czerpania osobistych korzyści i bezprawnego gromadzenia zasobów (np. sko- rumpowani urzędnicy administracji państwowej). Trzecim ważnym czynnikiem decydującym o zajmowanej pozycji jest ro- dzaj działalności, którą się człowiek zajmuje. Na ogół większym autoryte- tem cieszą się osoby wykonujące prace wymagające wysokich kompetencji i wysokiego poziomu inteligencji, o znacznym stopniu twórczości, pozwalają- ce na ważne osiągnięcia. Działalność zwiększająca siłę pozycji powinna cie- szyć się szacunkiem i prestiżem. Drugą grupę czynników wpływających na tworzenie się autorytetu stano- wią cechy osobiste jednostki nim obdarzonej. Wśród nich najważniejszym, według Torringtona, są: odpowiedni poziom motywacji, kondycja psychofi- zyczna, charyzma i zdolności przekonywania. Z badań nad motywacją wiadomo, że człowiek posiadający autorytet po- winien charakteryzować się wysokim poziomem motywacji zadaniowej i motywacji osiągnięć, jednak nie powinny być to wartości skrajne. Im sy- tuacja trudniejsza, tym nadmierna motywacja połączona z silnymi emocjami szybciej powoduje destrukcję zachowania. Silnie demonstrowana motywacja osiągnięć zmniejsza autorytet jednostki11. Innym ważnym czynnikiem, będącym źródłem siły autorytetu, jest kondy- cja psychofizyczna. Amerykańscy biznesmeni dobrze o tym wiedzą, dbając o swój wizerunek osoby sprawnej fizycznie, pewnej siebie, pogodnej, opano- wanej i życzliwej. Osoby słabe, niedołężne, zneurotyzowane mają niski po- J.E. Karney, Człowiek i praca, MSzM, Warszawa 2000, s. 156. AUTORYTET KIEROWNIKA i ziom autorytetu. Cechy patologiczne osobowości, a szczególnie te, które przy- noszą szkodę i odstręczają innych, także nie sprzyjają budowie autorytetu. Duże znaczenie ma także wygląd zewnętrzny osoby dążącej do tego, aby obdarzono ją autorytetem. Z badań psychologów społecznych wiadomo12, że ludzie atrakcyjni fizycznie postrzegani są jako lepsi, sympatyczniejsi, nie są to jednak cechy ideału piękności, lecz takie, które otoczenie określa jako ładne, miłe. Odpychający wyraz twarzy, zarozumiałość i arogancja powodu- ją, że osoby o tych cechach postrzegane są jako mało atrakcyjne. Przymioty charaktery, takie jak empatia, prospołeczność, pogoda ducha i poczucie humoru podnoszą oceny na skali atrakcyjności fizycznej. W róż- nych grupach społecznych, w różnych kręgach kulturowych, przywiązuje się różną wagę do różnych wymiarów kondycji psychofizycznych. Jednym z ważnych elementów systemu cech osobistych mających wpływ na autorytet nieformalny jest, według Torringtona, charyzma. Osoby obdarzone autorytetem powinny także posiadać wysoki poziom sprawności w zakresie komunikacji społecznej, i szczególną zdolność przekonywania. Zdobywanie i kształtowanie autorytetu wymaga przekazy- wania treści informacji, lecz również emocji (reagowania na określone zjawi- ska pozytywnie lub negatywnie) oraz sprawności praktycznej, polegającej na właściwych kontaktach z innymi. Ważna jest także kompetencja językowa (słowna), adekwatna do środowiska społecznego, w których zdobywa się au- torytet. Osoby obdarzone autorytetem nie muszą być lubiane, powinny być przede wszystkim akceptowane i szanowane. Muszą pamiętać o tym, że ich autorytet wynika z potrzeb bezpieczeństwa i potrzeb poznawczych osób po- szukujących autorytetu. Nie zdobędzie się go w środowiskach, w których nie ma żadnych cenionych wartości, gdzie nie istnieją więzi między ludźmi i nie tworzy się modeli życia. Trzecią grupę źródeł siły autorytetu tworzą kompetencje. W przypadku autorytetu formalnego najczęściej potwierdzeniem kompetencji merytorycz- nych jest pełniona rola zawodowa, przy założeniu, iż obsadzanie stanowisk oparte jest na adekwatności między kompetencjami kandydata a standar- dem kwalifikacyjnym danego stanowiska. W samych nazwach stanowisk za- warte są na ogół społecznie ustalone zakresy działalności zawodowej i nie- zbędne kompetencje. Autorytet nieformalny wymaga potwierdzenia kompetencji w praktyce. Im mniej wymierny zakres zadań, im więcej wymogów o charakterze społecz- nym i wyższy poziom intelektualizacji pracy, tym większe oczekiwania oto- czenia i większy krytycyzm wobec autorytetu, a także silniejsze przekonanie o uczciwości osoby cieszącej się autorytetem. 12 S. Aronson, Człowiek - istota społeczna, PWN, Warszawa 1987. Ił' Osobowość charyzmatyczna Osoby o wysokim poziomie kompetencji przejawiają pewien stopień nie- pewności. Nie cieszą się autorytetem przysłowiowi „mądrale", którzy we wszystkim przyznają sobie rację, wszystko wiedzą i robią wszystko najlepiej. Człowiek naprawdę kompetentny przeżywa pewne wahania, zdając sobie sprawę z względności wielu spraw. Trzecim elementem kompetencji tworzących autorytet osoby sprawującej funkcję kierowniczą jest - według Torringtona - zarządzanie13. 2. Osobowość charyzmatyczna Pojęcie „charyzma", mimo wielu definicji spotykanych w literaturze, cią- gle jest pojęciem niedookreślonym i różnie rozumianym. Według słownika wyrazów obcych jest to szczególna własność przypisywana jednostce, a ro- dzące i egzekwująca autorytet u innych. Definicja ta nie precyzuje przy tym, jakie to cechy osoby obdarzonej charyzmą powodują, że jej słowa i działania mają większy niż u innych wpływ, potrafią wzbudzać entuzjazm i porywają do działania tysiące ludzi. Czy są to cechy psychiczne? A jeśli tak, to jakie? Czy człowiek przynosi je na świat w genach, czy też powstają one poprzez spo- łeczne doświadczenia? Badaniami na uwarunkowaniami, tworzeniem się i oddziaływaniem cha- ryzmy uczeni zajmują się od dawna. Max Weber nazywał charyzmę wyjątko- wym darem łaski. Madsen i Snów14 uznają właściwości charyzmatyczne za szczególne cechy, pozwalające osobie, która je posiada, na wielość różnorod- nych możliwości działania. Historia wskazuje na bardzo wiele znaczących, różniących się postaci, których cechą wspólną była właśnie charyzma. Należą do nich Budda, Ma- hatma Gandhi, Joanna d'Arc, Napoleon, Hitler, Lenin i Stalin, a także Elvis Presley, królowa Elżbieta, Fidel Castro, John Lennon i Evita Peron. Wśród Polaków najwyższe oceny charyzmy uzyskali m. in. Józef Piłsudski, prymas Stefan Wyszyński i w ostatnich latach Lech Wałęsa. Ludzi tych róż- niły: epoka, w której żyli, narodowość, kultura społeczeństwa, które obda- rzyło ich niezwykłym uznaniem i popularnością, rodzaj działalności. Jedni byli wspaniali i dobrzy, inni źli i okrutni. Łączyła ich siła wywoływanych w otoczeniu emocji, wielkość „duchowego" wpływu na innych, aż do całko- witej władzy. Według Maxa Webera15 cechami, które tworzą charyzmę wielkich przy- wódców i polityków, są: 13 Patrz szerzej R.W. Griffin, Podstawy zarządzania organizacjami, Warszawa 1997, s. 78-80. 14 D. Madsen, P.G. Snów, „The Charismatic Bond, Political Behaviour in Time of Crisis", Political Psychology, 1995, 16, s. 661-662. 15 Ibidem. AUTORYTET KIEROWNIKA - poczucie odpowiedzialności, - doskonała ocena sytuacji, w tym przede wszystkim społecznej, - silne emocje, mające „moc empatyzacji". Sam charyzmatyk czerpie ze swojej pasji siłę do działania. Jest przekona- ny - i przekonuje o tym innych - że ma szczególną misję do spełnienia, że tworzy nowe wartości i przekształca rzeczywistość w imię jasno sprecyzowa- nych celów. Jego silna wiara przekazywana jest innym. Pewność celów i pro- wadzących do nich dróg udziela się innym i budzi ich entuzjazm. Charyzma- tyk podejmuje na ogół działania zawierające wysoki poziom ryzyka, szybko i jasno rozstrzyga wątpliwości, podejmuje decyzje. W sytuacjach trudnych jest racjonalny, przewidujący i odważny. Sprawdza się w działaniu, którego rezultaty budzą podziw otoczenia. Sukces jest warunkiem uznania charyzmy przez innych, którzy dobrowolnie udzielają poparcia wyróżnionemu przy- wódcy. Relacja między społecznością, której przewodzi charyzmatyk, a samym charyzmatykiem jest dwustronna. Z jednej strony on sam przeżywa silne emocje i poczucie dominujących nad innymi wartości, z drugiej strony jest wzmacniany przez otoczenie uznające jego szczególną misję. Poparcie in- nych utwierdza przywódcę w jego roli. W patologicznych przypadkach prze- konanie to przybiera postać idei nadwartościowej. Potwierdzeniem chary- zmy jest sukces w działaniu oraz identyfikacja z grupą, której się przewodzi. Badania psychohistoryczne potwierdzają pewną prawidłowość: oto w przeciwieństwie do wodzów i menedżerów przywódca charyzmatyczny słu- ży przede wszystkim ideałom, które głosi, i poprzez nie realizuje swoją, czę- sto ukrytą, potrzebę dominacji. Praca „dla sprawy" jest jednocześnie zaspo- kajaniem potrzeby samorealizacji. Inną, niezwykle ważną cechą osoby posiadającej charyzmę jest zdolność przemawiania tak, że treść przemówień trafia prawie do każdego słuchacza. Szczególnie ważne w treści owych wystąpień jest akcentowanie optymizmu, siły i nadziei. Odwaga, z jaką prezentują swoje poglądy, pozwala charyzma- tykom zjednywać coraz więcej zwolenników, szczególnie w sytuacjach trud- nych. Po ustąpieniu trudności ich rola często się kończy, w sytuacjach nor- malnych zastępują ich sprawni menedżerowie. Najczęściej wymienianymi w literaturze cechami wielkich przywódców są16: - inteligencja, w tym także emocjonalna (personalna), - umiejętność przewidywania biegu wydarzeń i tzw. „wykorzystywanie chwili", - szybkość i trafność decyzji, - dar wymowy, - otwartość i prostota, 16 N.B. Enkelmann, Charyzma, Studio EMKA, Warszawa 2000. Autorytet a władza - zdolność przeżywania silnych emocji, - optymizm, - aktywność połączona z odnoszeniem sukcesu. Wiele osób obdarzonych charyzmą cieszy się autorytetem do końca życia, inni tylko przez pewien czas wywołują podziw. Jedynie niektórzy z nich są li- derami. Niestety, nie każdy lider nosi w sobie charyzmę. 3. Autorytet a władza Źródła siły autorytetu wymieniane przez Torringtona dotyczą wszystkich organizacji, począwszy od autorytetu rodziców w rodzinie aż do autorytetów dużych organizacji, np. państwa. Osoby pełniące rolę przełożonych na ogół w pierwszym rzędzie obdarzo- ne są autorytetem formalnym. Autorytet nieformalny uzyskują podczas peł- nienia swoich obowiązków. Kształtowanie autorytetu składa się z dwóch faz17: - zdobycia autorytetu, - utrzymania autorytetu. Władza nie jest koniecznym warunkiem posiadania autorytetu, a źle spra- wowana szkodzi autorytetowi18. Również dążenie do utrzymania władzy za wszelką cenę obniża już zdobyty autorytet. Sytuację taką określa się jako „syndrom zagrożonego autorytetu". Osoby „cierpiące" na ten syndrom za wszelką cenę chcą utrzymać władzę zwiększając wymagania, odcinając podwładnym dostęp do komunikacji, stwarzając pozory specjalnych kompe- tencji lub utrudniając podwładnym rozwój i karierę. Najczęściej otaczają się ludźmi o silnej potrzebie ulegania autorytetom. Osoby z silnym autorytetem nieformalnym przeważnie działają skutecz- nie i efektywnie. Ich konflikty interpersonalne uwzględniają interesy i po- trzeby własne oraz innych. Stymulatorem każdego działania są wewnętrzne normy moralne, wiarygodność i zaufanie. Ludzie cenią w swych przywódcach mądrość, polegającą na właściwym uogólnianiu doświadczeń i wyciąganiu trafnych wniosków. Jak dowodzą badania społeczne, autorytet nieformalny w organizacji kształtują przede wszystkim: osobowość, prestiż zawodu i pre- stiż instytucji, w której człowiek pracuje. Autorytet nie jest czymś niezależnym od środowiska. Żeby stał się rzeczy- wistym, musi być uznawany przez grupę19. To właśnie założenie jest podsta- 17 B. Marcińczyk, Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, UŚ, Katowice 1991, s. 128 i n. 18 Ibidem. 19 G. Bartkowiak, Przedmiotowe i podmiotowe uwarunkowania rozwoju organizacji, 1997, s. 27. AUTORYTET KIEROWNIKA wą wiedzy o kierowaniu zespołami. Realizacja zadań jest możliwa wówczas, gdy podwładni uznają autorytet kierownika i pozwolą mu przewodzić. Jeśli nie, pojawiają się opór i lekceważenie, a podwładni czynią wszystko, aby udowodnić, że przełożony nie ma racji. W literaturze przedmiotu często łączy się pojęcie autorytetu z pojęciem władzy20. Autorytet formalny wynika z władzy ustanowionej i umożliwiającej korzystanie z władzy nagradzania i władzy wymuszania (możliwość stosowa- nia kar za niespełnianie poleceń). Autorytet nieformalny łączy się przede wszystkim z władzą ekspercką21 i władzą odniesienia22. 4. Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań) Kierowanie ludźmi powinno się opierać na wszystkich rodzajach władzy. Im wyższy szczebel władzy, tym znaczenie tego twierdzenia staje się większe. Na poziomie najwyższego szczebla zarządzania kierownicy muszą korzystać z pomocy ekspertów i delegować uprawnienia na innych kierowników śre- dniego i niższego szczebla. Od ich właściwego doboru, umiejętności, kontro- li i oceny zależy autorytet naczelnych władz, których zadaniem jest umiejęt- ne tworzenie koncepcji i podejmowanie najważniejszych decyzji. Kultura organizacji przesądza o skuteczności metod zarządzania, o porażkach i suk- cesach, dlatego jej tworzenie jest ważnym elementem w tworzeniu autoryte- tów w przedsiębiorstwie. Normy etyczne, wartości, zwyczaje, postawy i za- chowania członków organizacji tworzą klimat sprzyjający lub utrudniający sprawne kierowanie innymi23 (patrz szerzej rozdz. IV). Wielu autorów podkreśla historyczne uwarunkowania kultury organizacji i dróg kształtowania autorytetów. Najczęściej zestawia się, uważane za skraj- nie różne, japoński i amerykański styl zarządzania24. W 1992 r. członkowie europejskiego Okrągłego Stołu i menedżerowie 35 międzynarodowych firm uczestniczyli w badaniach mających na celu ustale- nie, czy istnieją zasadnicze różnice w zarządzaniu na obu kontynentach, na czym różnice te polegają i czy można opracować wspólny, najbardziej efek- tywny styl. 20 J.R.P. French jr., B. Raven, „The Bases of Social Power" [w:] D. Cartwig (red.), Studies in Social Power, University of Michigan, Institut for Social, Research, Ann Harbor 1959. 21 Wtadza ekspercka - ten, kto ją sprawuje, jest ekspertem uznanym przez tych, do których kieruje polecenia. 22 Wtadza odniesienia - osoby kierowane poddają się władzy, gdyż pragną naśladować, upodabniać się do kierującego. 23 A. Sajkiewicz (red.) Zarządzanie zmianami w zasobach pracy, Warszawa 1998, s. 7-8. 24 Por. J.K. Solarz, „Narodowe style zarządzania" (w) A. Sajkiewicz (red.), Zarządzanie zmianami..., op.cit. s. 104. Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań) Z analizy porównawczej wynika, że: • przełożeni amerykańscy są bardziej zaangażowani w realizowanie za- dań, w wyniki liczbowe uzyskanych sukcesów, a pracowników traktują bardziej przedmiotowo jako środki do realizacji celów; • przełożeni europejscy cenią sobie bardziej niż amerykańscy kontakty z podwładnymi, wiele czasu poświęcają komunikowaniu się z pracow- nikami, prezentowaniu strategii działania firmy. Procesy globalizacji ostatnich lat powodują, że następuje wymieszanie sposobów zarządzania firmami i różnic w kulturach organizacji. Menedżero- wie zagranicznych firm lansują własne sposoby zarządzania personelem, czę- sto sprzeczne z dotychczasowymi doświadczeniami ludzi. Sytuacja gospodar- cza, wytwarzająca w obliczu rosnącego bezrobocia poczucie zagrożenia i lęk 0 zatrudnienie, zmusza pracowników do bezwarunkowego respektowania poleceń i wykonywania zadań, lecz jednocześnie nie sprzyja więziom spo- łecznym i akceptacji autorytetów. Pracownicy przyjmują postawy rywaliza- cyjne, a zadania zawodowe traktują jako sposób na karierę. Dominuje moty- wacja osiągnięć nad motywacją zadaniową, rośnie rola zachowań defensyw- nych i agresywnych, maleje znaczenie działań na rzecz wspólnego dobra. Przeważają autorytety formalne, przy zmierzchu autorytetów nieformalnych. Pojawia się w tym miejscu pytanie, czy we współczesnej Polsce, w dobie przemian gospodarczych i kulturowych, autorytet osobowy przełożonego w miejscu pracy ma jakiekolwiek znaczenie. Temat ten był przedmiotem moich badań. Pytania zostały skierowane przede wszystkim do ludzi zatrudnionych na stanowiskach szeregowych. Interesowało nas, czy przełożeni postrzegani są przez nich jako autorytety, czy są to autorytety rzeczywiste, także nieformalne, czy też są to autorytety pozorne, wymuszające posłuszeństwo i uległość, posia- dające „syndromy zagrożonego autorytetu", przeżywające obawę o utratę wpły- wu i stanowiska. Z drugiej strony próbowaliśmy sprawdzić, jak osoby pełniące funkcje kierownicze postrzegają swoją rolę, jak zarządzają personelem i oce- niają swój autorytet. Ostatecznym celem badań była konfrontacja opinii kie- rowników co do sposobów zdobywania i utrzymania autorytetu. Badania prze- prowadzono w roku 2000 na grupie pracowników firm marketingowych, ubez- pieczeniowej i banku25. Łącznie przebadano 180 osób, w tym 30 kierowników 1 150 pracowników szeregowych. Większość badanych legitymowała się wy- ższym wykształceniem. Wiek badanych był zróżnicowany - od 20 do 50 lat. Ba- dania przeprowadzono za pomocą anonimowej ankiety z pytaniami zamknięty- mi i półotwartymi. W badaniach kierowników zastosowano test projekcyjny - z zestawu sytuacji badani wybierali te, które najbardziej im odpowiadały. 25 A. Wiśniewska, Autorytet formalny i nieformalny kierownika w percepcji przełożonych i podwładnych (nieopublikowana praca magisterska, napisana po kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pe- dagogiczny UW, Warszawa 2000). AUTORYTET KIEROWNIKA Na pytanie o to, czy w miejscu pracy występuje autorytet, twierdząco od- powiedziało aż 80,6% badanych, jednak tylko 44,7% przypisało ten autory- tet swojemu przełożonemu, chociaż - zdaniem pracowników - kierownicy są przekonani o posiadanym wśród podwładnych autorytecie. Wśród cech, które - zdaniem pracowników - zapewniają przełożonemu autorytet, najczęściej były wymieniane (na 150 możliwych punktów): - pewność siebie i zdecydowanie (128 punktów) - dyspozycyjność (126 punktów) - umiejętności interpersonalne (124 punkty) - prezencja (121 punktów) - silna osobowość (120 punktów) - poczucie humoru (114 punktów) - wiedza i umiejętności (113 punktów) - umiejętność podejmowania decyzji (111 punktów) - kultura osobista (111 punktów) - umiejętności przekonywania (109 punktów) - poziom etyczny (109 punktów) - umiejętność ustalania celów (108 punktów) - umiejętność negocjacji (106 punktów). Oceniając swoich przełożonych, pracownicy przedstawili obraz realny, w którym w poszczególnych wymiarach kierownicy osiągnęli znacznie niższe wyniki (patrz tabl. 4). Tabela 4. Obraz idealnego kierownika posiadającego autorytet a rzeczywistość Lp. Cechy decydujące o autorytecie przełożonego Liczba punktów w obrazie idealnego przełożonego w rzeczywistości - pewność siebie i zdecydowanie 128 60 - dyspozycyjność 126 66 _ umiejętność nawiązywania kontaków 124 45 _ prezencja 121 brak wyborów - silna osobowość 120 51 - poczucie humoru 114 40 - wiedza i umiejętności 113 37 - umiejętność podejmowania decycji 111 38 - kultura osobista 111 39 - umiejętność przekonywania 109 17 - poziom etyczny 109 40 - umiejętność ustalania celów 108 28 - umiejętność negocjacji 108 42 Źródło: opracowanie własne. Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań) Jak wynika z przedstawionej tabeli, większość cech uważanych przez podwładnych za bardzo ważne w budowaniu autorytetu przełożonego jest w znacznie niższym stopniu rejestrowana u realnych kierowników w ich miej- scu pracy. Różnice te są bardzo duże, co potwierdza tezę o stosunkowo ni- skim autorytecie rzeczywistym menedżerów wśród swoich pracowników. Na pytanie o to, czy większy autorytet mają przełożeni mężczyźni czy kobiety, 89% badanych uznało, że „nie ma to znaczenia", a 8,7% uważało, że męż- czyźni mają większy autorytet. Pytanie o płeć osób posiadających większy au- torytet miało na celu ustalanie, czy istnieje społeczne przekonanie o tym, że menedżerem powinien być mężczyzna. W badanej grupie osób z wyższym wykształceniem teza ta nie zyskała potwierdzenia. Jak wykazują badania, pracownicy uważają, że sytuacje w pracy decydują o tym, czy należy być posłusznym wobec zwierzchników, niezależnie od prze- konania o ich racji. Przeważająca większość respondentów (67,3%) uważa, że nie zawsze należy być posłusznym, a tylko 12% zadeklarowało bezwzglę- dnie posłuszeństwo; 20,7% podwładnych sądzi, że należy mieć swoje zdanie, szczególnie wówczas, gdy przełożony się myli. Większość badanych (58%) stwierdziła, że ich przełożony, zależnie od wymogów zadania i sytuacji, zachowuje się elastycznie i stosuje innowacyjne rozwiązania problemów; tylko 27 osób uznało, że kierownicy „trzymają się" sztywno sprawdzonych sposobów działania. ?W sytuacjach trudnych z problemami osobistymi zwróciłyby się do prze- łożonego 53 osoby (innego zdania było 51 osób). Oznacza to, że ponad 30% badanych obdarza swoich przełożonych zaufaniem i uznaje w nich autorytet nieformalny. Przełożeni zostali pozytywnie ocenieni przez 75 osób (50%) -jako skłon- ni do delegowania swoich zadań oraz dzielący się informacjami z podwład- nymi na temat sytuacji przedsiębiorstwa (73,3%). Większość badanych z żalem mówi o kryzysie autorytetu w pracy, jako po- chodnej ogólnego kryzysu wartości oraz niskiego poziomu moralnego społe- czeństwa. Trzydziestu ankietowanych kierowników średniego szczebla uważa, że przełożony powinien cieszyć się autorytetem wśród podwładnych. Autorytet ten zależy, ich zdaniem, od kompetencji (86,7%), umiejętności podejmowa- nia decyzji (83,3%), kultury osobistej (73,3%), kreatywności, odpowiedzial- ności i zdecydowanego działania. Najmniejsze znaczenie w budowaniu auto- rytetu - zdaniem menedżerów - mają: wykształcenie formalne, dyscyplina, uprzejmość, optymizm, wartości moralne i komunikatywność (!). Należy są- dzić, że badani kierownicy prezentują postawę orientacji na zadania, mniej zaś na komunikację i relacje w grupie. Żaden z badanych kierowników nie przyznał się do braku autorytetu wśród podwładnych. Większość ocenia swój autorytet jako duży. Sądzę, że AUTORYTET KIEROWNIKA zdobycie go jest trudniejsze od utrzymania. Przekonanie, że jest się cenio- nym przez podwładnych, jest dla badanych ważne, równie ważna jest moż- liwość korzystania z pomocy doradców (73,3% odpowiedzi), natomiast sa- mi kierownicy mają ograniczone zaufanie do swoich podwładnych (36,7% ufa tylko niektórym) i kierują się swoimi opiniami przy podejmowaniu de- cyzji. Pracownicy u swoich przełożonych cenią najbardziej; wiedzę, kulturę oso- bistą, lojalność, umiejętność podejmowania decyzji, uczciwość, brak fałszu i zakłamania, pracowitość, sumienność, komunikatywność, odpowiedzial- ność, zdecydowanie, życzliwość, radzenie sobie z sytuacjami trudnymi, sprawne zarządzanie i opanowanie. Uważają, że przełożony najczęściej traci autorytet, jeżeli charakteryzuje się: - zrzucaniem odpowiedzialności za własne błędy na pracowników (81%), - brakiem kompetencji (48%), - nieumiejętnością egzekwowania pracy, - złą organizacją pracy, - niekonsekwencją, - nieuczciwością, - unikaniem kontaktów z pracownikami, - brakiem kultury osobistej, wybuchowością. Przyczyn kryzysu autorytetu w pracy badani poszukują w ogólnej sytuacji społecznej, a szczególnie w braku autorytetów „na górze", zaniku wyższych wartości oraz „pędzie" do kariery i pieniędzy. Ta ostatnia przyczyna, zdaniem respondentów, spycha na dalszy plan in- ne wartości, w tym także autorytet. Wydaje się, że dla przełożonych na wszy- stkich szczeblach ważne są korzyści i sukcesy. Wartościowanie siebie czy ko- legów w kategoriach autorytetu nie ma znaczenia, a więc „jest nikomu nie- potrzebne" (cytat z ankiety). Podsumowując wyniki badań, przełożeni przeceniają swój autorytet wśród podwładnych. Aż 70% ankietowanych kierowników jest przekona- nych o swoim autorytecie, natomiast tylko 44,7% pracowników uważa swo- ich przełożonych za autorytety. Obie grupy są przy tym zgodne co do tego, że szef powinien cieszyć się autorytetem wśród podwładnych (ponad 96% odpowiedzi potwierdzających w obu badanych grupach). Przełożeni uważają, że cieszą się znacznym autorytetem, natomiast podwładni podkreślają, że ich kierownicy są pewni swego autorytetu. Wyniki przeprowadzonych badań potwierdziły ważną rolę autorytetu w pracy, lecz jednocześnie pokazały, że nieco inne są oczekiwania przełożo- nych i podwładnych co do tego, na czym powinien polegać rzeczywisty auto- rytet oraz jak go osiągnąć i utrzymać. Kulturowe przesłanki autorytetu (wyniki badań) Dobrym sprawdzianem oceny autorytetu kierownika w pracy jest jego za- chowanie w sytuacjach konfliktowych i trudnych. Podwładni bardzo wnikli- wie obserwują i analizują postępowanie swoich zwierzchników. Dostrzegają, że zła sytuacja na rynku pracy, niskie zarobki na wielu stanowiskach powo- dują, że przełożeni - obawiając się utraty stanowiska - stosują w pracy me- tody dalekie od tych, które budują autorytet. Badania dowiodły jednak, że zarówno przełożeni, jak i podwładni odczu- wają potrzebę autorytetu w pracy. Jego budowę i utrzymanie oceniono jako bardzo trudne we współczesnym świecie. Jednym z rozwiązań może być wszechstronny rozwój człowieka, a szczególnie kształcenie jego umiejętności radzenia sobie z problemami, otwartości, kultury osobistej i prezentowania wartości ważnych dla życia wśród innych. II Rozdział V BADANIE PRACY I ZAWODÓW Praca ludzka stanowi ten rodzaj działalności, który decyduje o egzysten- cji człowieka w otaczającym go świecie, o poznawaniu rzeczywistości i prze- kształcaniu jej zależnie od własnych potrzeb. Nie można sobie wyobrazić społeczeństwa bez pracy. Jest ona podstawową formą działalności w życiu człowieka dorosłego, stanowi istotny element treści życia, określa możliwo- ści istnienia, rozwoju jednostek i społeczeństw. Wzajemne związki i relacje między człowiekiem a jego pracą mają postać sprzężenia zwrotnego. Człowiek, podejmując pracę, wpływa na jej charakter i kształt, wybiera zawód, który mu odpowiada. Z drugiej strony praca wpły- wa na człowieka, na jego system wartości, sprawność intelektualną i zawodo- wą, a także kształtuje jego osobowość. Jak dowodzą badania empiryczne M.L. Kohna, C. Schoolera1, wpływ wy- konywanej pracy na pracownika jest niewątpliwy i wielokierunkowy. Psychologia pracy, zajmując się zachowaniem człowieka w specyficznym środowisku, jakim jest środowisko pracy zawodowej, jest z jednej strony dziedziną wiedzy w systemie nauk o pracy, a z drugiej - specjalnością w sy- stemie psychologicznych dyscyplin stosowanych2. Ponadto stanowi podstawę do formułowania prawidłowości zarządzania organizacjami, projektowania urządzeń technicznych, warunków życia ludzi, projektowania rozwiązań eko- logicznych i rozumienia praw społecznych. 1 M.L. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość. Studium współzależności, PWN, Warszawa 1986. 2 Psychologia stosowana - wykorzystanie uogólnień i prawidłowości badań naukowych w działalności praktycznej, wspomaganie działalności człowieka w różnych dziedzinach życia. Psychologia pracy - psychologia stosowana w środowisku pracy. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Oba kierunki psychologii pracy (teoretyczny i stosowany/praktyczny) nie mogą się rozwijać bez dokładnej znajomości procesu pracy, uwarunkowań i mechanizmów regulacyjnych, przebiegu i skutków. Praca jest specyficzną formą działania, nie można jej usprawniać, przystosowywać ludzi do zawodu, optymalizować stosunków międzyludzkich bez dokładnego jej poznania. 1. Pojęcia i definicje Poznanie i pomiar pracy ludzkiej stanowią podstawę i punkt wyjścia dla wszystkich kierunków psychologii, które zajmują się działalnością zawodową człowieka. Na wstępie należy więc przypomnieć znaczenie pojęcia „praca", używanego w naukach społecznych w innym rozumieniu niż np. w fizyce czy w biologii. W literaturze przedmiotu można spotkać bardzo wiele zbliżonych defini- cji, różniących się między sobą stopniem ogólności i zakresem określanego definiendum. Definicja encyklopedyczna określa pracę ludzką jako „wysiłek w celu uzyskania czegoś użytecznego, zastosowanie sił fizycznych i psychicz- nych do wykonania rzeczy lub spełnienia usług"3. Tomaszewski przez pracę rozumie „społeczny system działalności człowieka, której celem jest zaspokojenie różnych potrzeb"4. Cechą charakterystyczną tej definicji jest podkreślenie społecznej genezy pracy oraz wykazanie, że źródłem organizacji działalności ludzkiej jest społeczeń- stwo traktowane jako specyficzny system. Odmienny charakter ma definicja Z. Pietrasińskiego, określająca pracę jako „wykonywanie czynności społecznie użytecznych w celu uzyskania wynagrodzenia materialnego"5. Podkreśla on skutki pracy dla społeczeń- stwa oraz ogranicza wartość pracy dla jednostki wyłącznie do korzyści mate- rialnych. Takie rozumienie jest oczywiście zbyt wąskie i dlatego też będziemy używać pojęcia pracy zgodnie z rozumieniem Tomaszewskiego, dla którego wynikiem pracy jest nie tylko zaspokojenie potrzeb materialnych (fizycz- nych), lecz również potrzeb wyższego rzędu, takich jak potrzeby osiągnięć, efektu, uznania, poznawczej i innych. Wszyscy autorzy definicji pojęcia pracy podkreślają społeczne uwarunko- wania wzajemnych relacji między ludźmi. Zwracają również uwagę na to, że praca kończy się wynikiem, efekty pracy zależą od ludzi i służą ludziom. 3 Wielka Encyklopedia Powszechna, t. 3, hasło „praca". 4 T. Tomaszewski, „Aktywność człowieka", [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Toma- szewski, Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1964. 5 Z. Pietrasiński, Praktyczna psychologia pracy, Warszawa 1965, s. 31. Pojęcia i definicje Praca stanowi system czynności, a więc każdy element ludzkiego działa- nia ma związek z innymi elementami, które mogą być wykonywane przez jednego człowieka (lub maszynę) bądź mogą być rozdzielane wśród wielu lu- dzi. Podział ten oraz treść działania są uwarunkowane społecznie, stąd poję- cie „społecznego podziału czynności", zgodnie z potrzebami i kierunkami ży- cia społecznego. Wzajemne relacje między działaniem poszczególnych osób, organizacji i grup społecznych są niezbędnym warunkiem harmonijnego roz- woju wszystkich dziedzin życia. Podstawą wiedzy o pracy ludzkiej jest złożony system badania pracy. System ten jest podstawą do tworzenia nowoczesnej organizacji pracy, jest jej niezbędnym elementem. Brak właściwie prowadzonych badań pracy jest często źródłem błędów w zarządzaniu pracą i kierowaniu personelem. Rys. 11. System badania pracy Badania pracy 1. Analiza i pomiar pracy 2. Charaterystyki stanowisk .^^ i zawodów 3. Wartościowanie pracy ^^ 4. Wartościowanie (ocena) pracowników Źródło: opracowanie własne. Badanie pracy składa się z kilku wzajemnie ze sobą powiązanych elemen- tów składowych: analizy i pomiaru pracy, charakterystyki stanowisk pracy, charakterystyki zawodów, wartościowania pracy i następnie oceny pracy lu- dzi tę pracę wykonujących. Konsekwencją badania pracy są standardy pracy, standardy zawodowe i kwalifikacyjne. Badanie pracy zostało zdefiniowane w 1969 r. przez Brytyjski Urząd Nor- malizacji. Urząd przyjął jako brytyjską normę nr 3138, według której badanie pracy „jest to metoda zarządzania (management service) oparta na techni- kach, zwłaszcza na badaniu metod pracy i jej mierzeniu, wykorzystywanych do analizy pracy ludzkiej we wszystkich jej aspektach i prowadzących do systema- tycznego rozpatrywania różnorodnych źródeł i czynników oddziaływania na wydajność i produktywność badanych procesów w celu ich ulepszenia"6. 6 Glossary ofTerms Used In Work Study, British Standards Institution, London 1969, (za:) Z. Mikotajczyk, Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania, PWN, War- szawa 1994, s. 133. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Międzynarodowe Biuro Pracy (MOP) badaniem pracy nazywa „systema- tyczne rejestrowanie, analizowanie i krytyczną ocenę istniejących lub propo- nowanych sposobów wykonywania pracy oraz zaprojektowanie i wprowadze- nie w życie metod łatwiejszych i bardziej efektywnych". W nowoczesnym zarządzaniu badanie pracy określa się jako metody pod- stawowe, służące do rozwiązywania problemów organizacji każdej pracy, sta- nowiącej „kompleks współdziałania ludzi, rzeczy" i informacji (przyp. aut.). W aspekcie psychologicznym badanie pracy jest pojęciem znacznie szer- szym niż w tradycyjnej definicji odnoszącej się przede wszystkim do pracy produkcyjnej. W zakres tego pojęcia wchodzi analiza i pomiar pracy, charak- terystyki stanowiska pracy, wartościowanie pracy i wreszcie ewaluowanie pracowników ze względu na wydajność (produktywność), efektywność, sku- teczność działania. Podstawą badania pracy jest jej analiza i pomiar. Analiza pracy polega na zbieraniu, systematyzowaniu i interpretacji infor- macji o wykonywanej pracy. Tiffin i Mc Cormick nazywają analizę pracy czyn- nością zbierania, systematyzowania i interpretacji informacji o wykonywanej pracy. Celem analizy jest opis (charakterystyka) procesu pracy, z uwzględnie- niem podziału na proste elementy składowe, tworzące zorganizowany system. System czynności związanych ze stanowiskiem pracy (wg taryfikatorów), ich analiza i pomiar, opis specyfiki pracy to charakterystyka stanowiska pra- cy. Charakter pracy może być jednorodny lub złożony. Jeśli człowiek wyko- nuje różne rodzaje czynności z zakresu różnych dziedzin, np. pracy produk- cyjnej i zarządzania pracą grupy ludzi, to mamy wówczas do czynienia z cha- rakterystyką stanowiska pracy o złożonej strukturze. Taką pracą jest pra- ca brygadzisty kierującego pracą w zakładzie przemysłowym lub naczelnika w urzędzie, który poza wykonywaniem swoich zadań nadzoruje pracę podle- głych sobie pracowników. Dyrektor szkoły, który prowadzi lekcje, ma także pracę o złożonym cha- rakterze, podobnie jak kierownik zakładu dydaktycznego w wyższej uczelni, który prowadzi zajęcia dydaktyczne, oraz ordynator oddziału chirurgii wyko- nujący jednocześnie operacje. Złożoność pracy występuje na wielu stanowiskach. Współczesny podział pracy rzadko pozwala na jednorodność czynności na danym stanowisku, gdyż również rzadko spotykamy jednorodne sytuacje pracy, takie w których pra- cownik stale wykonuje ten sam układ działań, jak np. robotnicy zatrudnieni przy taśmie produkcyjnej. Większość stanowisk pracy ma charakter złożony i zmieniający się w cza- sie. Postępujący rozwój techniki, automatyzacja, nowe techniki telekomuni- kacji zwiększają proces intelektualizacji pracy, różnicują zadania ludzi zatru- dnionych na jednakowo nazywanych stanowiskach, komplikują lub upra- szczają poszczególne grupy czynności, a czasem sprowadzają rolę człowieka do realizacji tylko wycinków całego procesu bądź jedynie jego kontroli. Pojęcia i definicje Zmienność pracy, różnorodność i zmiany stanowisk rodzą potrzebę nieu- stannego monitorowania tych zmian przez kierujących i zarządzających przedsiębiorstwami, urzędami, organizacjami, instytucjami, a także niezależ- nymi stanowiskami pracy. Wiele firm poszukuje nowych form zatrudniania pracowników (jak np. rozliczanie pracowników z pracy wykonanej samodzielnie w domu). Przykła- dem takiego rozwiązania są „stanowiska" programistów, którzy korzystają z komputerów dostarczonych przez zatrudniającą ich firmę i przygotowują programy w domu. W umówionym terminie przynoszą gotowy produkt. Czas pracy, jego długość i pora wykonania czynności zależą od programisty. Innym przykładem jest praca twórcza, której analizowanie i pomiar są niezwykle trudne, a porównanie pracy różnych twórców ogranicza się do oceny wyników. Cena pracy wymaga często ustaleń. Jednym z elementów ustalania ceny jest jej wartość. Z tego względu dokonuje się wartościowania pracy różnej i na różnych stanowiskach. Dopiero po dokonaniu charakterystyki stanowisk i ewaluacji pracy moż- na określić wymagania stawiane pracownikom i wartościować (oceniać) ich działania i produktywność zawodową. Badanie pracy jest podstawą wszelkich form kierowania pracą, pracownikami i zarządzanie firmą. Z tego względu we współczesnej wie- dzy o pracy przeżywa ono swój renesans. Stanowisko pracy - bezpośrednie, konkretne miejsce pracy, zwią- zane z określoną czynnością zawodową lub systemem tych czynno- ści (np. stanowiska tokarza, urzędnika itp.). W zależności od cha- rakteru pracy można mówić o stanowisku stałym bądź zmiennym, jednorodnym lub złożonym. Rodzajem stanowiska zmiennego bę- dzie stanowisko rozproszone, wówczas gdy pracownik pracuje w różnych miejscach (np. pracownicy gospodarki komunalnej, kon- trolerzy, listonosze itp.). Czynność zawodowa - proces ukierunkowany na osiągnięcie okre- ślonego wyniku, wyznaczany i modyfikowany przez warunki pracy oraz świadome działanie człowieka, zależny od sytuacji i celów. Zawód - system czynności wewnętrznie spójny, oparty na określo- nej wiedzy i umiejętnościach, skierowany na wytworzenie pewnych przedmiotów zaspokajających potrzeby; czynności te są wykonywa- ne przez pracownika systematycznie, stanowią podstawę ekono- miczną jego bytu i pozycji społecznej7. 7 J. Szczepański, Zawód, kwalifikacje, praca. Socjologia zawodów, Warszawa 1975, s. 16. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Obecnie pod pojęciem zawodu rozumiemy również system czynności ukierunkowany na realizację określonych celów zarówno w sferze produkcji rzeczowej, jak również myśli, projektów, obrazów itp. Dlatego lepszym okre- śleniem dla oznaczenia znaczenia społecznego wytworu pracy będzie użycie słowa „wartość" zamiast słowa „przedmiot", które stosuje Jan Szczepański. Przez zawód wyuczony w szkole rozumiemy niezbędny zakres podstawo- wych wiadomości i umiejętności zawodowych, odpowiadających treściom pracy z reguły kilku pokrewnych zawodów występujących w gospodarce na- rodowej8. Przez specjalność rozumiemy umiejętność wykonywania pewnego ze- społu czynności w ramach konkretnego zawodu, wynikających z podziału pracy w zawodzie. W zasadzie polega ona na pogłębianiu odpowiednich wia- domości i umiejętności, zależnie od stopnia złożoności procesów produkcyj- nych i specyficznych wymagań dotyczących pracownika wykonującego dany zawód9. Badanie pracy wymaga sformułowania przede wszystkim celu badania, gdyż od niego zależy rodzaj i stopień szczegółowości. Inną analizę i pomiar stosujemy do wartościowania pracy, inną wówczas, gdy opracowujemy ergo- nomiczną diagnozę i projektujemy stanowisko pracy. Różne typy pracy wymagają różnych sposobów jej badania. Zupełnie ina- czej badamy pracę, jaką jest np. prowadzenie samochodu lub wykonywanie operacji przez chirurga, a zupełnie inaczej pracę aktora na scenie, nauczycie- la lub dyrektora przedsiębiorstwa. Badania pracy przeprowadza się różnymi technikami. Ich wybór zależy także od celu analizy oraz rodzaju pracy. Na użytek praktyki na ogół łączy się różne metody pomiaru, tak aby uzyskać możliwie rzetelny opis wszystkich elementów i specyfiki pracy. 2. Rodzaje analizy i pomiary pracy Ze względu na sposób sporządzania analizy i zasady dokonywania pomia- ru czynności wyróżniamy trzy główne rodzaje analizy działania o zrniennej strukturze i o różnych kryteriach podziału. Są to10: a) analiza formalna, b) analiza funkcjonalna, c) analiza modalna. 8 Opisy zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego, t. 1, Warszawa 1988. 9 Ibidem. 10 T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy", [w:] Ergonomia. Zagadnienia przystoso- wania pracy do człowieka, Warszawa 1968. Rodzaje analizy i pomiaru pracy • Analiza formalna polega na określeniu, pomiarze i opisie struktury formalnej czynności, a więc zależności przestrzenno-czasowych oraz logicz- nych między poszczególnymi elementami pracy. Jest to jedna z najstarszych i najszerzej stosowanych metod badania pracy, zapoczątkowana przez F. Ta- ylora w badaniach nad wydajnością pracy. Taylor stara! się podzielić czynno- ści zawodowe na najprostsze elementy, a następnie określić optymalny czas i sposób wykonania dla każdego elementu. W wyniku tak przeprowadzonych pomiarów tworzono modele normatywne, wykorzystywane do wyznaczania poziomu wydajności pracy na poszczególnych stanowiskach produkcyjnych. Formalna analiza pracy, szeroko stosowana wszędzie tam, gdzie można ob- serwować przebieg działania, a więc głównie w odniesieniu do prac manual- nych o dominacji czynności motorycznych, znana jest również pod nazwami „work study" (badanie pracy), „motion and time study" (badanie ruchów i czasu), „motion, time analysis" (badanie ruchów i czasu - MTA) i metoda chronometr ażu. Pierwotna forma analizy taylorowskiej polegała na badaniu pracy najlep- szych, najwydajniej szych pracowników i na tej podstawie ustalano normy czasu jej wykonania dla innych robotników. Początkowo dokonywano nieza- leżnie pomiaru czasu czynności i badania struktur poszczególnych ruchów, następnie oba te badania połączono w całość, stosując odpowiednie sposoby oceny, np. poprzez zapis fotograficzny. Analizę formalną pracy zapoczątkowali inżynierowie i technicy, stopnio- wo wchodziła ona w zakres opracowań psychologów i fizjologów. Taki stan rzeczy przetrwał do chwili obecnej. Do praktyki wprowadzono wiele różnych sposobów analizowania czynności człowieka, zwracając szczególną uwagę na dokładny zapis najdrobniejszych nawet elementów czynności. Następca Taylor a, Gilbreth (a raczej małżeństwo Gilbrethów)11, rozwinę- ło tę metodę, nadając jej cechy teorii naukowej. Według Gilbretha każda praca ludzka składa się z tych samych ruchów elementarnych (mikroru- chów), a różnice między pracami zależą wyłącznie od kombinacji tych ru- chów. W oparciu o badania prowadzone w różnych zawodach Gilbreth wy- różnił 18 kategorii ruchów i nazwał je „therbligami" (anagram jego nazwi- ska). Wszystkie ruchy dają kilka systemów klasyfikacji, oznaczonych odpo- wiednimi symbolami. Jedną z takich klasyfikacji jest podział na: działanie motoryczne (14 ty- pów ruchu, takich jak np. sięganie, obracanie, chwytanie, puszczanie itp.) oraz bezruchu (4 typy bezruchu, np. przytrzymywanie, naciskanie i in.). Kla- syfikacja Gilbrethowska, wielokrotnie modyfikowana, przetrwała do dziś i używana jest przez ośrodki normowania i organizacji pracy. Z jej pojęciem łączą się takie znane w psychologii inżynieryjnej nazwiska, jak Le Płat, S. Gilbreth, Motion Study, Van Nostrand, New York 1911. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Brown, Pacaud, Ombredane, Faverge, Chapanis, Gilmer, a w Polsce Szew- czuk, Ratajczak, Karney, Rotter, Martyniak, Mikołajczyk i inni. Obecnie formalna, techniczna analiza pracy jest przedmiotem wykłada- nym w wielu uczelniach europejskich i amerykańskich. Wykłada się ją głów- nie na uczelniach technicznych, w połączeniu z najrozmaitszymi przedmiota- mi praktycznymi, jak: organizacja pracy, wzrost wydajności, zasady konstruk- cji stanowisk roboczych itp. Na przykład w Anglii od 1959 r. analiza formal- na pracy jest przedmiotem obowiązkowym na uczelniach dających dyplom inżyniera mechanika. Wynikiem analizy formalnej są opisy struktury czynności roboczych z podaniem: trajektorii ruchu (drogi, po której odbywa się ruch); czasu trwania poszczególnych części składowych czynności, a na- stępnie systemów i całego działania na tle innych zachowań pra- cownika; sekwencji poszczególnych elementów (kolejność). Czasem oblicza się również siłę, z jaką ruchy powinny być wykony- wane. Doskonalenie działania z wykorzystaniem analizy formalnej polega na skracaniu czasu poszczególnych elementów czynności, wprowadzaniu struk- tur równoczesnych oraz optymalizacji trajektorii ruchów. Wszystkie metody wchodzące w skład formalnej analizy pracy, oparte na opisie i charakterystyce czynności potrzebnych do uzyskania wyniku końco- wego, łączone są z pomiarem efektów poszczególnych działań. Najczęściej stosowany obecnie typ formalnej analizy pracy polega na wy- dzieleniu z zachowania pracownika czynności, czyli wyodrębniających się elementów działania, a więc świadomego, celowego przekształcania rzeczy- wistości, a następnie na analizie poszczególnych czynności według schematu: czynność ->• operacja ->• ruchy robocze Przykładem takiej formalnej analizy pracy jest badanie czynności operatora. Czynność ta składa się z operacji obsługiwania poszczegól- nych mechanizmów sterujących maszyną. Te zaś operacje można podzielić na poszczególne ruchy robocze, jak przesuwanie, chwytanie, obracanie itp. Przy każdym ruchu rąk i nóg zapisuje się dokładny czas jego trwania, układ przestrzenny i sekwencję. Im większe jest znaczenie dokładnego, precyzyjnego i ekonomicznego przebiegu operacji, tym po- miar jest bardziej szczegółowy i dokładniejszy. Rejestruje się każdą prze- rwę w ruchach, każde zwolnienie tempa oraz ściśle ocenia współwystę- Rodzaje analizy i pomiary pracy powanie i synchronizację wszystkich operacji. Przykładem niezwykle precyzyjnej analizy formalnej jest opis czynności pilota lub kosmonauty, którzy w sytuacjach trudnych, przy znacznej presji, przy ograniczonym polu percepcji, czasem nawet ograniczeniu świadomości, muszą działać bardzo dokładnie, jednocześnie oszczędzając własną energię. Każda po- myłka, błąd w działaniu, ruch nieadekwatny do sytuacji bądź spóźnio- ny stanowi zagrożenie dla pilota, a często dla wielu ludzi. Równie szczegółowo analizuje się czynności sportowców, aby opra- cować optymalne metody treningu, ocenić możliwości człowieka, zapro- ponować takie rozwiązania, które z jednej strony pozwolą na uzyskanie najwyższych osiągnięć, a z drugiej zaś maksymalnie oszczędzają energię i zmniejszają ryzyko błędu (np. skoki narciarskie). Formalna analiza pracy oddaje duże usługi przy badaniu i pomiarze prac wykonawczych, głównie motorycznych, opisach układu „człowiek-maszyna". Natomiast przy większej złożoności i intelektualizacji procesu pracy, kiedy czynności nie poddają się bezpośredniej obserwacji, ten rodzaj analizy pracy jest mało przydatny. Dlatego też zastępuje się go inną, wyższą formą pomia- ru, jaką jest analiza funkcjonalna czynności. • Analiza funkcjonalna czynności opiera się na strukturze funkcjonal- nej, tj. na związkach funkcjonalnych między poszczególnymi elementami działania, jak to formułuje Tomaszewski12. Piertrasiński13 określa ją jako tzw. czynnościową analizę działania, polegającą na wyodrębnieniu elemen- tów na zasadzie roli, jaką pełnią w osiąganiu przez podmiot celów cząstko- wych, stanowiących nieodzowne etapy realizacji celu głównego. Przyjmując - zgodnie z koncepcją teoretyczną czynności - że każde za- danie, którego realizacji podejmuje się podmiot, zawiera w sobie cel dzia- łania (czyli antycypowany wynik) oraz program działania (czyli system czynności prowadzących do realizacji celu), należy wyodrębnić w struktu- rze działania takie elementy, które łączą się między sobą według związku wynikania. Poszczególne czynności lub operacje przebiegają w ten sposób, że wykonanie poprzedniej jest nieodzownym warunkiem wykonania na- stępnej. Określenie czynności jako procesu zorganizowanego i ukierunko- wanego na cel zakłada istnienie struktury czynności „wyrażającej się w tym, że w każdej (czynności) można wyróżnić szereg elementów, czyli operacji składowych tworzących łańcuch przyczyn i skutków, określający funkcję i następstwo poszczególnych operacji, a także sprawiający, że tworzą one 12 T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy", op. cit. 13 Z. Pietrasiński, Praktyczna psychologia pracy, op. cit., s. 31 i n. BADANIE PRACY I ZAWODÓW wyodrębniającą się spośród innych procesów całość"14. Jest to struktura, w której poszczególne czynności i operacje pełnią funkcję w osiąganiu wy- niku. Analizując strukturę funkcjonalną działania, Tomaszewski wyróżnia czyn- ności, które bezpośrednio służą wytwarzaniu wyniku, oraz czynności, które umożliwiają osiągnięcie wyniku, zabezpieczają prawidłowy przebieg działa- nia. Pierwsze z nich to tzw. czynności pomocnicze. Dokonując analizy funkcjonalnej czynności, należy przede wszystkim wy- dzielić w działaniu elementy cząstkowe i określić ich udział w realizacji celu. W ten sposób zostanie dokonany podział na czynności właściwe i pomocni- cze. Następnie wnikliwie charakteryzuje się czynności właściwe, oceniając ich wpływ na realizację celu, relacje z innymi czynnościami oraz wyniki czą- stkowe i ich związek z sytuacją pracy. Czynności pomocnicze klasyfikuje się według dwóch równoczesnych kry- teriów podziału15: a) kryterium czasu (występowanie w czasie), b) kryterium jakości operacji. Ze względu na kryterium występowania w czasie można wyróżnić czynno- ści (na drugim etapie analizy - operacje) przygotowawcze, towarzyszące (równoległe w czasie z czynnością właściwą) i zakończeniowe (pojawiające się po zakończeniu czynności właściwej). Przyjmując kryterium jakości, wyróżniamy czynności lub operacje: • orientacyjne - „polegające na poszukiwaniu informacji potrzebnych do wykonywania czynności właściwych"16; • czynności (operacje) kontroli prawidłowego przebiegu czynności wła- ściwych; • czynności (operacje) korekty odchyleń od zamierzonego programu działania, usuwające popełnione błędy każdego z pozostałych ro- dzajów czynności oraz organizujące warunki sytuacji zgodnie z anty- cypacją możliwości pojawienia się błędu, tak aby do niego nie dopu- ścić; • czynności (operacje) zabezpieczające, polegające na takiej organi- zacji warunków sytuacji zadaniowej, która przeciwdziała powstawa- niu zagrożeń i zakłóceń przy pracy lub zmniejsza wielkość tych za- grożeń. 14 M. Materska, Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych, Wro- cław 1972, s. 10. 15 J.E. Karney, Kształtowanie psychologicznej struktury prowadzenia samochodu w normal- nej sytuacji drogowej, Ossolineum, Wrocław 1980. 16 T. Tomaszewski, „Człowiek w systemie pracy", op. cit., s. 114. Rodzaje analizy i pomiary pracy Schemat struktury funkcjonalnej działania przedstawia się następująco: program Sx -> (Z) -> C (Wa) - S2 gdzie: Sl = sytuacja wyjściowa; Z = zdarzenie; C = cel, czyli antycypowany wynik Wa; S2 = sytuacja końcowa. Sytuacja zadaniowa stawia przed podmiotem cel, do którego dąży, który powinien osiągnąć, oraz wyznacza program działania, tak aby cel mógł zo- stać osiągnięty. Zależnie od rodzaju zawodu oraz czynności pracy człowiek może: sam określać cel i program działania; sam określać cel, wykorzystując zaprogramowany wcześniej prze- bieg czynności; sam opracowywać lub dostosowywać program czynności do narzu- canego przez innych celu; przyjmować w działaniu wcześniej opracowane i narzucone - cel i program czynności; w tym ostatnim przypadku praca umożliwia jakąkolwiek samodzielność działania, a pracownik może jedynie akceptować lub nie stawiane przed nim zadania i kontrolować ich prawidłową (zgodnie z planem) realizację. Osoby wykonujące prostą pracę wykonawczą na ogół otrzymują cel, jak i program działania. Osoby twórcze - artyści, naukowcy - przeważnie sami określają, co i jak będą robić. Pracownicy wykwalifikowani i odpowiedzialni wolą sami projektować własną pracę, a przynajmniej jej elementy. Muszą również znać cel stawia- nych przed nimi zadań. Im wyższy stopień zintelektualizowania czynności, im praca bardziej zło- żona i odpowiedzialna, tym większą samodzielność w stawianiu celów i pro- gramowaniu czynności ma sam pracownik i tym bardziej pragnie on sterować swoim działaniem. Samodzielność ta zależna jest również od udziału maszyn w wykonywaniu zadań. Im wyższy stopień zmechanizowania pracy i im bar- dziej skomplikowane, narzucające tempo i typ czynności maszyny, tym udział człowieka jest coraz bardziej ograniczony do czynności kontrolnych i korek- cyjnych. W takim przypadku samodzielne określanie celu i program działa- nia pojawia się wówczas, gdy następują zakłócenia w pracy systemu „czło- wiek-maszyna". Wówczas wykorzystywane jest świadome przekształcanie czynności, aby ostateczny cel mógł zostać osiągnięty. Dzieje się tak dlatego, że tylko człowiek wykazuje tak wysoki stopień niezawodności, uwzględnia zmiany sytuacji aż do stanów ekstremalnych, korzysta z przypadkowych in- BADANIE PRACY I ZAWODÓW formacji, wprowadza nowe rozwiązania zadań. Przykłady takiego działania można często spotkać w pracy operatorów złożonych urządzeń, takich jak wielostopniowe elektrownie atomowe, pojazdy kosmiczne, samoloty itp. Przystępując do dokonania analizy funkcjonalnej czynności, należy przede wszystkim określić sytuację zadaniową oraz dokładnie opisać zadanie stojące przed pracownikiem. Następnie dzieli się całą czyn- ność na elementy składowe w taki sposób, aby dla każdego elementu wyznaczyć cel (tzw. cel cząstkowy) oraz rolę, jaką pełni cel w uzyska- niu ostatecznego wyniku działania. Następnie analizuje się każdy z wyłonionych elementów, dokonując podziału dwustopniowego: I. podział na czynności właściwe (wytwórcze) i czynności pomocnicze; II. podział czynności pomocniczych na kategorie jakościowe ze wzglę- du na cele cząstkowe oraz podział czynności pomocniczych (por. schemat na s. 50) z zaznaczeniem czasu występowania. Czynności właściwe i pomocnicze tworzą strukturę działania, w której wzajemny układ poszczególnych operacji, ich czas trwania, współwystępowanie lub następstwo, liczba i jakość decydują o efek- tywności działania. W wyniku prawidłowo sporządzonej analizy funkcjonalnej można z du- żym stopniem dokładności określić, jakie czynności, w którym miejscu struk- tury i w jakim czasie wykonywane pozwalają na efektywność działania i eli- minację operacji zbędnych lub nieprawidłowych. Ten typ analizy jest szeroko stosowany wszędzie tam, gdzie działanie nie podlega bezpośredniej obserwacji - jak to ma miejsce w przypadku analizy formalnej - lecz można jedynie określać cele poszczególnych elementów pracy i ich udział (funkcję) w realizacji zadania. Początki analizy funkcjonalnej można już spotkać w badaniach Gilbretha nad aspektami wydajności i wytrzymałości robotników. Metodę tę stosował następnie Seymour17 w badaniach prowadzonych w przemyśle włókienni- czym, elektrotechnicznym, ceramicznym i maszynowym. Zastosowanie ana- lizy funkcjonalnej przez Seymoura pozwoliło na wprowadzenie zmian orga- nizacyjnych w pracy, które w efekcie przyniosły wzrost wydajności o 30-40%. Od tamtego czasu analiza funkcjonalna pracy jest często stosowana do wszystkich rodzajów działalności człowieka. Jej główną zaletą jest możliwość zastosowania w odniesieniu do prac wysoko kwalifikowanych, twórczych i do pracy kierowniczej. Każdorazowe określanie celu działania i podział systemu czynności na elementy pozwala na znalezienie tych, które pełnią główną ro- ' W.D. Seymour, Industrial Trainingfor Manuał Operators, Pitman, London 1954. Rodzaje analizy i pomiary pracy lę w uzyskaniu wyników. Im są podporządkowane pozostałe, pełniące rolę pomocniczą w osiąganiu celu. Inną formą analizy funkcjonalnej pracy jest jej podział ze względu na zło- żoność organizacji dziafania, to znaczy ze względu na to, czy praca składa się z czynności powtarzalnych, czy są to stale nowe zadania lub przynajmniej różne sposoby wykonywania tej samej pracy. Na przykład elektromonter przy konstrukcji urządzeń prototypowych może wykonywać wiele różnych prac, a robotnik zatrudniony w produkcji taśmowej stale powtarzać montaż jednego tylko elementu w złożonym procesie produkcyjnym. Ten typ analizy często bywa łączony z badaniem pracy pod względem jej treści. A więc można dzielić proces działalności zawodowej ze względu na to, czy pracownik ma do czynienia z ludźmi, przedmiotami czy danymi oraz jak wiele czasu poświęca na każdy z tych rodzajów prac18. Przeważnie bywa tak, że w każdym zawodzie łączą się wszystkie trzy elementy, lecz badanie zadań zawodowych wykazuje, który z elementów dominuje i w jakim stopniu. Po- zwala to na wykorzystanie wyników w sporządzaniu charakterystyk zawodo- wych dla potrzeb orientacji i poradnictwa zawodowego. W Polsce analiza funkcjonalna opiera się na koncepcji teoretycznej sytu- acji i czynności Tomaszewskiego i rozwijana jest jako metoda opisu świado- mej działalności człowieka i otoczenia. Pewną odmianą tak rozumianej ana- lizy funkcjonalnej jest tzw. analiza modalna19, oparta na opisie pracy po- przez wyniki cząstkowe uzyskiwane w procesie realizacji wyniku końcowego. Stąd dla tego rodzaju opisu Pietrasiński używa określenia „analiza wyniko- wa". Zastosowanie analizy funkcjonalnej w praktyce ośrodków zajmujących się badaniami pracy znajduje swój wyraz w dziesiątkach publikacji. Szczególnie często przeprowadza się ten typ analizy w badaniach nad: • opracowaniem założeń dla urządzeń zastępujących pracę człowieka, • oceną uciążliwości pracy, • określaniem wymagań stawianych człowiekowi przez środowisko pracy, • opracowaniem programów orientacji zawodowej i szkolenia zawodo- wego, • zasadami poradnictwa zawodowego, • zaburzeniami organizacji pracy i źródłami konfliktów, • uwarunkowaniami i przyczynami błędów w działaniu pracowników, ze szczególnym uwzględnieniem wypadków przy pracy. 18 Praca jubilera to przede wszystkim prace na przedmiotach, księgowy pracuje głównie z danymi, praca nauczyciela to głównie interakcje z ludźmi. 19 Por. M. Materska, Treść przygotowania..., op. cit. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Analizę funkcjonalną pracy stosuje się w badaniach czynności zawodo- wych zarówno poszczególnych osób, jak również grup pracowniczych i orga- nizacji. W tym ostatnim przypadku wyniki analizy służą ocenie sprawności organizacyjnej przedsiębiorstwa, ocenie właściwego podziału zadań między grupy i ocenie wzajemnych relacji międzygrupowych. Pomiar czynności roboczych i opis wymagań stawianych człowiekowi przez środowisko pracy wymaga także oceny zgodności między pracą a moż- liwościami człowieka, który tę pracę wykonuje. Należy ocenić, czy pracownik jest w stanie pracować wydajnie, bezpiecznie, nie ponosząc w związku z tym nadmiernych kosztów. Inaczej mówiąc, podczas badania pracy należy okre- ślić wzajemne relacje między wykonywanymi czynnościami zawodowymi a cechami psychicznymi, niezbędnymi (lub pożądanymi) dla prawidłowego wykonywania tych czynności. W tym celu przeprowadza się tzw. analizę mo- dalną pracy20, czasem nazywaną analizą psychologiczną lub analizą funkcji psychicznych zaangażowanych w realizację zadań. • Analiza modalna pracy wykorzystuje strukturę modalną czynności i przez wiele lat była stosowana do opracowywania metod doboru zawodo- wego i dostosowywania człowieka do pracy oraz jako wstępne kryterium ze- wnętrzne21 do weryfikacji metod i technik przydatności zawodowej. Przydatność zawodowa, określana przez specjalistów22 jako zgodność, adekwatność (correspondence) między wymaganiami środowiska pracy a sprawnością pracownika, dotyczy: - możliwości fizycznych i psychicznych, które musi mieć człowiek, aby podołać danej pracy; - wiedzy zawodowej, niezbędnej do wykonywania czynności zawodo- wych; - poziomu umiejętności i wprawy w pracy; - procesów motywacji i postaw wobec pracy. Mówiąc innymi słowami, aby dobrze pracować „człowiek musi móc, wie- dzieć, umieć i chcieć"23. Najczęściej używanym sposobem analizy modalnej jest podział pracy ze względu na trzy główne kategorie właściwości zaangażowanych w jej wyko- nanie. Są to: • procesy organizacji, • procesy decyzji, • procesy wykonania. 2U Ibidem. 21 Patrz rozdz. V, Dobór zawodowy, s. 122 i n. 22 Patrz rozdz. IV, rys. Model przystosowania zawodowego, s. 91. 23 T. Tomaszewski, Wstęp do psychologu, Warszawa 1969, s. 239. Rodzaje analizy i pomiary pracy Opracowując analizę modalną, należy dokonać podziału wszystkich czyn- ności roboczych ze względu na dominujący rodzaj procesów psychicznych nie- zbędnych do wykonania pracy, np. czynności wzrokowe, słuchowe, intelektu- alne, czynności wymagające szybkiej decyzji, czynności motoryczne, czynności wymagające wysokiego poziomu aktywacji, wysokiej wrażliwości, odporności na zmęczenie itp. Podział taki zawiera znaczny stopień dowolności i nieścisło- ści ze względu na to, że każda czynność wymaga na ogół zaangażowania kilku, a nawet kilkunastu różnych procesów, a ich udział jest trudny do ustalenia. Jak twierdzi Choynowski24 każda próba psychologiczna, każdy test jest co prawda „nasycony" podstawowym, głównym czynnikiem lub czynnikami, lecz w rozwiązaniu bierze udział znacznie większa liczba cech psychicznych o różnym stopniu nasilenia i występowania w różnych momentach badania, zależnie od sytuacji. Dlatego też modalna analiza cech jest pochodną anali- zy zachowań, a jej sposób przeprowadzania wskazuje na dużą względność, a nawet dowolność ustaleń. Dokonywane tą metodą opisy czynności są więc bardzo ogólne, uproszczone i mało precyzyjne. Pewną formą zwiększania dokładności procesu analizy i oceny jest wyko- rzystywanie w celu ustalenia zgodności (związku) między czynnością a cechą tzw. metody ocen sędziów kompetentnych25. Muszą oni, z jednej strony, do- brze znać czynności, a z drugiej zaś, mieć odpowiednie przygotowanie spe- cjalistyczne. Zgodność ocen jest miarą siły związku. Dodatkowym utrudnieniem w prowadzeniu analizy jest fakt, że cechy człowieka, nawet pozornie stałe, ulegają zmianom pod wpływem wielu róż- norodnych czynników, w tym również pod wpływem doświadczenia zawodo- wego, treningu, interakcji w grupie pracowniczej itp. Dla zwiększenia rzetelności analizy modalnej stosuje się często standary- zowane sposoby ustalania zmiennych, a więc arkusze wywiadu kierowanego, kwestionariusze, listy przymiotników odpowiednio wyskalowane, karty ob- serwacji i wiele innych. Technika konstruowania tych narzędzi jest taka sa- ma, jak w innych dziedzinach psychologii i wszystkie stosowane narzędzia pomiaru mogą być w podobny sposób opracowywane. Omówione powyżej rodzaje analizy pracy zostały wyodrębnione ze wzglę- du na sposób dokonywania charakterystyk czynności. Aktualnie są one sto- sowane wszędzie tam, gdzie potrzebne są informacje o czynnościach zawo- dowych, o stanowisku pracy, organizacji procesu produkcyjnego i uwarunko- waniach stosunków społecznych w zakładzie pracy. W praktyce wykorzystu- je się przeważnie łączone rodzaje analiz, występują więc często: 24 M. Choynowski, Metody i wyniki psychologu przemysłowej, Warszawa 1964. 25 W metodologii badań społecznych używa się określenia „sędzia kompetentny" w rozu- mieniu ekspert, rzeczoznawca, biorący udziat w ocenie jakiegoś zjawiska, będącego przedmio- tem badań. BADANIE PRACY I ZAWODÓW i • analiza formalno-funkcjonalna, • analiza funkcjonalno-modalna, • analiza formalno-modalna. Wybór rodzaju analizy zależy od rodzaju pracy, którą się poddaje bada- niu, oraz od celu, dla którego sporządza się analizę, na przykład dla scharak- teryzowania pracy operatora i określenia wymagań dla kandydata do tej pra- cy przeprowadza się analizę funkcjonalno-modalną. Aby opracować normę produkcyjną na stanowisku robotniczym, aby określić możliwości działania i tempo pracy na taśmie, dokonuje się analizy formalno-modalnej. Nato- miast psychologiczna analiza czynności kosmonauty obejmuje wszystkie trzy aspekty (formalny, funkcjonalny i modalny), gdyż należy dokładnie opraco- wać każdy ruch pilota, określić jego funkcję dla prowadzenia statku kosmicz- nego i sprawdzić, jakie cechy człowieka pozwolą mu działać prawidłowo w skomplikowanych sytuacjach podczas lotu. Specjalnym rodzajem działania jest praca biurowa. Można ją definiować w szerszym lub węższym tego słowa znaczeniu. Z. Mikołajczyk nazywa pra- cą biurową: „czynności wynikające z funkcji zarządzania organizacją, wyko- nywane przez specjalnie powołane do tego osoby i podporządkowane im komórki organizacyjne (...) istotnym elementem pracy jest podejmowanie decyzji kierowniczych (...). Z tego względu zagadnienie informacji, ich wy- korzystanie w procesie komunikowania, tworzenia i funkcjonowania struk- tur organizacyjnych stanowią najważniejsze zagadnienie w tym obszarze (sensu largo) 26. W wąskim zakresie (sensu stricto), Mikołajczyk nazywa pracą biurową „czynności związane z tworzeniem, przyjmowaniem, prze- chowywaniem i obiegiem informacji, w tym informacji utrwalonych w posta- ci dokumentów"27. Gdyby przyjąć schemat analizy modalnej w rozumieniu Tomaszewskiego, to każdą pracę biurową, koncepcyjną, kierowniczą, twórczą, edukacyjną, można przedstawić, korzystając z podziału czynności zawodowych na: a) poznawczo-orientacyjne, b) decyzji, c) wykonania. Różnice pomiędzy dominacją grup czynności na różnych stanowiskach pracy można wówczas przedstawić w postaci prostych wykresów (patrz rys. 1). 26 Z. Mikołajczyk, Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania, PWN, Warszawa 1994, s. 215. 27 Ibidem. Rodzaje analizy i pomiary pracy Rys. 12. Struktury modalne czynności dla różnych stanowisk pracy -----------------------? czynności orientacji (CO) czynności decyzji (CD) --------------? czynności wykonania (CW) robotnik (CO) -?(CD) -?(CW) dyrektor •(CO) (CD) -----?(CW) dziennikarz (CO) -?(CD) *? (CW) lekarz Przedstawione schematy struktury modalnej pracy w różnych zawodach i na różnych stanowiskach ukazują proporcję zaangażowania różnych możli- wości, tworzących sprawność człowieka28. Robotnik angażuje najwięcej czynności wykonawczych (manualnych, psychomotorycznych). Z analizy jego pracy wynika, że można go odciążyć, stosując automatyzację pracy i jej robotyzację. Również pracownik biuro- wy w pracy prostej może wykonywać wiele czynności wykonawczych, np. wkładanie dokumentów do kopert, adresowanie, zaklejanie, roznoszenie do innych działów itp. Prace te są zaplanowane i określone przez innego pracownika. Udział procesów percepcji ogranicza się przede wszystkim do kontroli czynności wykonawczych, które często są zautomatyzowane, ruty- nowe (np. liczenie banknotów przez kasjera w banku). Inne procesy po- znawcze włączają się wówczas, gdy w ciągu czynności następuje jakieś za- kłócenie. 28 Patrz rozdz. VII, Model przystosowania zawodowego, s. 156 i nast. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Praca dyrektora firmy to przede wszystkim wydawanie decyzji. Informa- cji niezbędnych do uruchomienia procesu decyzyjnego powinni dostarczać mu podwładni. Dyrektor może je analizować lub przetwarzać, ale często te funkcje pełnią za niego wyspecjalizowani pracownicy lub po prostu kompu- ter. Jedno z najtrudniejszych zadań w organizacji, jakim jest decydowanie, wydaje się często pracownikom łatwe. Spotkałam się z taką oto oceną pracy dyrektora wielkiego przedsiębiorstwa, wypowiedzianą przez robotnika: „Nasz dyrektor to ma dobrze. Siedzi sobie w ciepłym, pięknym gabinecie i nic nie robi, tylko trochę czyta". Im ktoś mniej wie o zarządzaniu, tym pra- ca kadry kierowniczej wydaje mu się łatwiejsza. A przecież jest to jedno z najtrudniejszych zadań, a praca właściwie nigdy się nie kończy. Menedże- rowie rozwiązują problemy nie tylko w biurze - właściwie myślą o nich nieu- stannie. Istnieje nawet takie powiedzenie, że „szef wychodzi z pracy, ale pra- ca nigdy go nie opuszcza". Trzecim, przedstawionym na schemacie zawodem jest zawód dziennika- rza, którego zadaniem jest zdobycie jak największej liczby informacji. Gro- madzenie materiału jest „nasycone" przede wszystkim czynnościami po- znawczymi, zanim rozpocznie pracę analizy i wyboru ważniejszych ze wzglę- du na cel wiadomości. Schemat czwarty - to praca internisty podczas diagnozy pacjenta i podej- mowania decyzji o tym, jak powinna przebiegać kuracja. Przeważają tu czyn- ności orientacji (opis symptomów) i decyzji (diagnoza choroby i propozycja leczenia). Często informacji dostarczają inni ludzie - pacjent, laboranci, pie- lęgniarka, rodzina pacjent itp. Lekarze różnych specjalności mogą różnić się wykresami struktur modalnych wykonywanych czynności, np. internista i chi- rurg - lecz zawsze w ich pracy pojawiają się niektóre elementy wspólne. Schematy struktur modalnych czynności dla różnych stanowisk mogą być różne lub podobne. W tym ostatnim wypadku różnice dotyczą głównie treści pracy, a zaangażowanie różnych procesów psychicznych może być podobne. Różnice dotyczą także poziomu niezbędnych kwalifikacji i ich rodzaju. Na niektórych stanowiskach pracy nakładają się na siebie schematy struk- tur czynności różnych zawodów i rodzajów działania. Naczelnik wydziału w biurze jest jednocześnie urzędnikiem i szefem urzędników. Lekarz może pełnić jednocześnie funkcję ordynatora oddziału szpitalnego lub kierownika przychodni. Analiza modalna jest dobrym sposobem opisu pracy ze względu na wymagania stanowiska stawiane człowiekowi. W zależności od potrzeb ramiona schematu mogą być rozbudowane i opisywane (gałęzie struktur mo- dalnych). Można także opisywać w podobny sposób zespoły pracownicze. Bentley29 analizę modalną nazywa analizą działalności, sposobów i metod wykonywania pracy. 29 T.Y. Bentley, The Management Services Handbook, London 1984. Rodzaje analizy i pomiary pracy S. Torrington30 pisze, iż analizę każdej pracy można wykonać lepiej, jeśli omówi się warunki sprzyjające jej wykonaniu, a które można pominąć, oraz trudności, których ominąć się nie da. W przedsiębiorstwie kierownik wyższego szczebla wykonuje czynności trojakiego rodzaju: • zawodowe (technical works) - związane ze specjalnością zawodową i kwalifikacjami; • administracyjne - związane z bieżącym organizowaniem pracy (czynności obowiązujące w kontroli dyscypliny pracy, list płacy, podpi- sywania korespondencji itp.); • kierownicze - kreujące rozwój firmy, projektujące działania, misję i strategie, decydowanie o strukturze budżetu, strategii rynkowej itp. Dobrze funkcjonujący kierownik musi wyważać każdą grupę czynności w swojej pracy i modyfikować proporcje sytuacyjne, jednak zawsze po anali- zie i zastanowieniu, ponieważ otoczenie nieustannie próbuje zmieniać struk- turę działania szefów (np. poprzez angażowanie kierownika w decyzje, które powinien podejmować sam pracownik, lub nawet w zadania, których wyko- nanie leży w kompetencjach podwładnych). Często sami kierownicy, bojąc się o swoją pozycję „niezastąpionego" w firmie, nie chcą decentralizować swojej władzy poprzez delegowanie uprawnień. Czasem analiza dotyczy sie- ci połączeń i kontaktów między pracownikami31. Poza opisem czynności psychologowie często poszerzają charakterystyki pracy pomiarem, który obejmuje następujące parametry: • czas trwania poszczególnych czynności, operacji, ruchów roboczych; • sekwencję czynności (operacji, ruchów) z zaznaczeniem równoczesno- ści poszczególnych elmentów działania lub ich występowanie w kolej- ności optymalnej dla wykonania zadania; • drogę (trajektorię) ruchów, operacji, czynności z zaznaczeniem opty- malnej dynamiki działania; • liczbę i zakres błędów w działaniu, zarówno błędów uwarunkowanych przez sytuację pracy, jak również błędów zawinionych przez pracownika; • wielkość i liczbę efektów działania; • wymiary właściwości psychicznych niezbędnych do wykonania danej pracy - wyniki pomiaru przedstawione są bądź w postaci surowych wy- ników zastosowanych testów, bądź jako wyniki wystandaryzowane. Analizę pracy sporządza się dla poszczególnych stanowisk pracy i pracow- ników oraz dla stałych organizacji i przedsiębiorstw. W wyniku pomiaru pra- 30 D. Torrington, Management inAction, London 1992, s. 13. 31 Ibidem, s. 53. BADANIE PRACY I ZAWODÓW cy grup pracowniczych powstają wskazówki dla właściwej organizacji działań w zakładzie pracy. Opracowuje się tzw. układy sieciowe32 i ścieżki krytycz- ne33 procesów produkcyjnych, programuje pracę i współdziałanie zespołów pracowniczych, kontroluje i koryguje przebieg działalności przedsiębiorstwa, a także opracowuje tzw. optymalne strumienie pracy34. Ze względu na dużą różnorodność i wielorakość stanowisk pracy analizę i pomiar działalności pracowników prowadzi się przede wszystkim w zawo- dach o dużym znaczeniu społecznym, wszędzie tam, gdzie praca zawiera w sobie wysoki stopień odpowiedzialności, gdzie występują zagrożenia fi- zyczne i społeczne, gdzie podejmowane działania i decyzje muszą zbliżać się do wartości optymalnych dla występujących sytuacji zadaniowych. Najlepszym sposobem na poznanie, co jest najważniejszego w danej pra- cy jest przeprowadzenie wywiadu z osobą aktualnie wykonującą tę pracę. Treścią tego wywiadu powinno być: 1. cel wykonywanej pracy (wg. zasad analizy funkcjonalnej), 2. umiejscowienie stanowisk pracy w strukturze innych stanowisk, 3. ogólny opis zakresu obowiązków, 4. „fotografia robocza" (szczegółowy opis) typowych 1-3 dni pracy, 5. wykres czynności zajmujących pracownikowi najwięcej czasu, 6. wykaz czynności uważanych przez pracownika za najważniejsze, 7. trudności i sukcesy w pracy oraz ich źródła/ przyczyny, 8. potrzeba i treść proponowanych 2 zmian z wykonywanej pracy, 9. czynności preferowane przez pracownika i najbardziej nielubiane. Ponadto należy przeprowadzić wywiad z bezpośrednim przełożonym nadzorującym pracę pracownika, z którym prowadzi się wywiad. Wywiad po- winien dotyczyć tzw. wydarzeń krytycznych czyli realnych wydarzeń, które zdarzyły się opisywanemu pracownikowi. Wydarzenie krytyczne jest to stu- dium przypadku, który wystąpił w rzeczywistości, był możliwy do zaobserwo- wania i jego skutek miał znaczący wpływ na sukces bądź porażkę w pracy. 32 Układ sieciowy - dokładny opis wszystkich działań i czynności zakładu (organizacji), nie- zbędnych do wykonania zaplanowanych zadań; w układzie sieciowym podaje się czas trwania i kolejność poszczególnych działań. Przykładem układu sieciowego jest „wykres" Gantta (1915); inaczej - graficzny sposób przedstawienia relacji między czasem trwania i występowa- nia różnych elementów (etapów pracy). 33 Ścieżka krytyczna - część układu sieciowego, stale występująca w produkcji lub innych działaniach przedsiębiorstwa; jakiejkolwiek zmiany lub błędy w ścieżce krytycznej powodują zakłócenia procesu pracy. „Ścieżka krytyczna" (Critical Patii Metod) powstała jako metoda ba- dania pracy w amerykańskim koncernie chemicznym Du Ponto w 1957 roku. Może być stoso- wana do badań każdej pracy osób, zespołów, organizacji. 34 Optymalny strumień pracy - opis ciągu produkcyjnego od punktu wyjścia do punktu final- nego, z zaznaczeniem udziały w produkcji każdego z pracowników zespołu pracowniczego; jest to optymalny program czynności produkujących (PERT). Analiza zawodu Menedżer opisuje także pracę dwóch konkretnych osób: • tego, którego uznaje za najlepszego pracownika na wybranym stano- wisku • pracownika, który tę samą pracę wykonuje najgorzej. 3. Analiza zawodu Badając pracę, psychologowie poza analizą czynności zajmują się również analizą zawodu. Ten typ opisu jest pojęciem szerszym niż analiza pracy i obejmuje nie tylko charakterystykę działania, ale także poznanie warunków fizycznych, społecznych i ekonomicznych, w jakich praca się odbywa, oraz opis funkcji pracowniczych, wymagań profesjonalnych i sposobów zdobywa- nia kwalifikacji zawodowych. Pojęcie zawodu jest definiowane jako zespół czynności, których wykony- wanie oparte jest na kwalifikacjach i zmierza do uzyskania środków utrzyma- nia pracownika. J. Szczepański35 określa zawód w następujących sposób: a) jest to system czynności wewnętrznie spójny, oparty na określonej wie- dzy i umiejętnościach, skierowany na wytworzenie pewnego przedmio- tu czy usług zaspokajających potrzeby; b) czynności lub prace są wykonywane przez pracownika systematycznie lub stale; c) wykonywanie czynności jest podstawą ekonomicznego bytu pracowni- ka; d) czynności te i związanie z nimi konsekwencje społeczne są podstawą prestiżu i pozycji społecznej pracownika. Definicja Międzynarodowego Biura Pracy określa zawód jako jednolity system czynności, wykonywanych przez jednostkę niezależnie od gałęzi go- spodarki, w której jest ona zatrudniona. Wyróżnia się dwa pojęcia zawodu35: • zawód wykonywany - to wykonywanie wewnętrzne spójnego systemu czynności społecznie użytecznych w oparciu o posiadane kwalifikacje nabyte w szkole lub praktyce w celu uzyskania źródeł utrzymania; • zawód wyuczony - to potencjalna możliwość wykonywania czynności wymienionych wyżej oraz posiadanie odpowiednich kwalifikacji do wykonania działania. 35 J. Szczepański, „Czynniki kształtujące zawód i strukturę zawodową", [w:] Socjologia za- wodów, Warszawa 1965, s. 16. ^Klasyfikacja zawodów i specjalności, Warszawa 1977. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Jak wynika z powyższych definicji, analiza zawodu to opis i pomiar wszy- stkich informacji o zawodzie w zakresie: - cech i warunków pracy, - wymagań zawodowych, - sposobów zdobywania zawodu i możliwości rozwoju zawodowego, - specyficznych uwarunkowań społecznych pracy, np. stopień samo- dzielności, określony poziom adaptacji i inne. Autorzy w różny sposób opisują zawody, uwzględniając odmienne zakre- sy danych, w zależności od przeznaczenia charakterystyki zawodowej. Wśród wielu różnych typów analizy zawodu na szczególną uwagę zasługują dwa, różniące się między sobą zakresem problemów, według których charaktery- zuje się fizyczne i społeczne środowisko pracy. Są to modele analizy zawodu Vitelesa (1962) i Torringtona (1992). W oparciu o wnioski z wieloletnich badań w przemyśle, Viteles podaje, że pełna analiza zawodu powinna obejmować takie dane, jak: • nazwa zawodu; • liczba zatrudnionych w zawodzie; • wykaz obowiązków pracownika; • używanie metody, narzędzia pracy i materiał; • czynności zawodowe; • warunki fizyczne pracy; • warunki socjalne pracy; • środowisko; • rodzaje wzmocnień materialnych: uposażenie i nagrody; • stosunek do pokrewnych zawodów; • możliwości awansowania; • wymagania (minimalne i optymalne). Torrington37w swojej propozycji analizy zawodu podaje: 1) Nazwę zawodu; 2) Główne obowiązki; 3) Wymagany poziom wykształcenie: - ogólnego, - zawodowego, - po ukończeniu edukacji szkolnej (inne kwalifikacje zawodowe); 4) Czas praktyki niezbędny, aby pracownik dobrze wykonywał swoją pracę: - żaden, - mniej niż trzy miesiące, - od 3 miesięcy do 1 roku, - od 1 roku do 3 lat; 37 D. Torrington, Management..., op. cit. Analiza zawodu 5) Częstotliwość nadzorowania pracy oraz kierownika (supervision): - codziennie lub kilka razy w ciągu dnia, - często, - okazjonalnie, - rzadko, okresowo, - prawie wcale; 6) Liczbę osób, z którymi pracownik współpracuje lub nadzoruje ich pracę: a) współpracownicy b) podwładni żaden jeden 2-5 osób 6-20 osób 21-50 powyżej 50 osób 7) Koszty błędów (błędu) popełnionego przez pracownika: a) w pieniądzach, materialne, b) inne (aut.), np. koszty błędu lekarza, nauczyciela, polityka, które mogą pojawić się po wielu latach od popełnienia błędu; 8) Częstotliwość pojawiania się błędów; 9) Kontakty interpersonalne poza miejscem pracy: Stale Często Okazjonalnie Nigdy -w swojej organizacji - z klientami - z gośćmi (np. zagranicznymi) - z autorytetami - inne 10) Inne aspekty pracy, niezbędne do realizacji celów zawodowych (np. lo- jalność, dyskrecja, ostrożność); 11) Zagrożenia, niezgodności, trudności; 12) Możliwości wprowadzenia innowacji. Inna forma analizy zawodu polega na tym, że przeprowadza się badania ele- mentów pracy według następującego schematu (M.L. Kohn, C. Schooler)38: 1) rzeczowa złożoność pracy, czyli jaki typ zadań należy do obowiązków pracownika, jaka jest treść pracy, na jakim materiale i w jaki sposób pracownik wykonuje czynności; 38 M.L. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość, op. cit. BADANIE PRACY I ZAWODÓW 2) rutynizacja lub zróżnicowanie ciągu zadań roboczych (w określonych okresach czasu, np. w ciągu dnia, w tygodniu, w miesiącu itp.); 3) usytuowanie wobec współpracowników, przełożonych i podwładnych - czyli miejsce w strukturze organizacyjnej, liczba osób współpracują- cych i zakres tej współpracy oraz stopień samodzielności wykonywa- nych zadań; 4) tempo pracy i jego kontrola, a więc czy pracownik wykonuje zadania pod presją czasu; 5) warunki fizyczne i środowiskowe; 6) obciążenia, niedogodność i niepewności związane z rodzajem pracy, a także stopień zagrożenia; 7) biurokratyzacja miejsca pracy; 8) pewność pracy i pozapłacowe korzyści związane z jej wykonywaniem, np. możliwość kształcenia i doskonalenia zawodowego, awanse, kon- teksty społeczne, prestiż zawodowy i społeczny itp.; 9) stopień wykorzystania możliwości intelektualnych i kwalifikacji pra- cownika; 10) autoselekcja i autoorganizacja pracy, czyli możliwość kierowania wła- sną pracą - w przypadku autoselekcji analizujemy, czy zróżnicowanie stanowisk pracy w danym zawodzie pozwala ludziom wyszukać dla sie- bie takie zadania, które harmonizują z ich potrzebami i pragnieniami; możliwość autoorganizacji oznaczona jest przez stopień samodzielno- ści pracownika w organizowaniu sobie pracy zgodnie z preferencjami i upodobaniami. Polskie badania dotyczące analizy zawodów to przede wszystkim charak- terystyki zawodowe, jakie zrobili dla przemysłu maszynowego Idziak i Brom- berg39. W ramach tych badań sporządzono analizy dla 75 zawodów. Każdy z wymienionych poniżej czynników oceniany był według szacunkowej skali punktowej. Były to: • umiejętności zawodowe, • wykształcenie, • inteligencja ogólna, ze specjalnym uwzględnieniem postaw wobec in- nowacji, • wydajność pracy, • dokładność, systematyczność w danym zawodzie, • zdyscyplinowanie, • stosunek do majątku przedsiębiorstwa, • samodzielność, 39 E. Idziak, M. Bromberg, Ocena pizydatności zawodowej pracowników przemysłu, Warsza- wa 1959. Analiza zawodu autorytet osobisty i zdolności kierownicze, lojalność i dyskrecja, kontakty z otoczeniem, współpraca, stosunki koleżeńskie. Jednym z przykładów prowadzonych w Polsce badań z zakresu ana- lizy zawodu jest wykonana przez J. Bielecką40 analiza zawodu makle- ra. Autorka, wykorzystując propozycję Vitelesa, dokonała próby jej za- stosowania do zawodu maklera giełdowego na podstawie analiz prze- prowadzonych w jednym z Domów Maklerskich w Warszawie. Znala- zły się w niej następujące informacje: I. Nazwa zawodu - MAKLER PAPIERÓW WARTOŚCIOWYCH II. Liczba zatrudnionych: N III. Wykaz obowiązków pracownika Obowiązki maklera są ustalane przez: • pracodawcę, • zbiór Zasad Etyki Zawodowej Maklerów Papierów Wartościo- wych, uchwalany na zjazdach Związku Maklerów Papierów Wartości i Doradców, • Prawo dotyczące Publicznego Obrotu Papierami Wartościowymi. Do najczęściej występujących obowiązków maklera ustalanych przez pracodawcę należy: 1) Znajomość i przestrzeganie regulaminu, zarządzeń Dyrektora, obowiązujących procedur i instrukcji oraz uregulowań prawnych w zakresie praw papierów wartościowych. 2) Obowiązku dotyczące obsługi klientów: - informowanie o zasadach prowadzenia rachunków inwestycyj- nych i świadczenia usług maklerskich; - przygotowywanie umów o prowadzenie rachunków inwestycyj- nych; - obsługa umów o prowadzenie rachunków inwestycyjnych; - obsługa umów na składanie dyspozycji telefonicznych, w tym: przyjmowanie dyspozycji telefonicznych klientów (kupno, sprze- daż, odwołania, zmiana parametrów); - akceptacja umów cywilno-prawnych; - przyjmowanie świadectw depozytowych do weryfikacji i inne czynności związane z obsługą świadectw; - obsługa dogrywek; 40 J. Bielecką, Analiza psychologiczna, pedagogiczna i społeczna zawodu maklera w Polsce, Warszawa 1995 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedago- giczny UW). BADANIE PRACY I ZAWODÓW - przyjmowanie i obsługa zleceń giełdowych; - przyjmowanie i obsługa zleceń w ramach ofert publicznych. 3) Znajomość oprogramowania na poziomie obsług klientów. 4) Wykonywanie wyznaczonych zadań z zakresu nadzorowania pracy asystentów maklera, zwłaszcza prawidłowej obsługi zleceń. 5) Informowanie klientów o bieżącej sytuacji na rynku powszechnym akcji i obligacji oraz kondycji spółek notowanych na Giełdzie Pa- pierów Wartościowych w Warszawie. 6) Sporządzanie dokumentów właściwych dla wykonywanych czynno- ści służbowych, przestrzeganie zasad ich obiegu i prawidłowego ich archiwizowania. 7) Zachowanie tajemnicy służbowej. 8) Wykonywanie innych, wskazanych przez zwierzchnika, czynności służbowych. Do obowiązków maklera wynikających ze zbioru Zasad Etyki Za- wodowej należy m.in.: 1) Dbanie o dobre imię przedsiębiorstwa, w którym jest zatrudniany. 2) Dążenie do osiągnięcia działalności zawodowej, najlepszych stan- dardów świadczonych usług. 3) Działanie w najlepszym interesie klienta i traktowanie klientów w sposób równy i sprawiedliwy. 4) Udostępnianie klientowi wszystkich opublikowanych informacji niezbędnych do umożliwienia mu podjęcia decyzji inwestycyjnych. 5) Podejmowanie wszelkich niezbędnych kroków mających na celu za- bezpieczenie klienta przed potencjalnymi stratami wynikającymi z za- kończenia działalności przedsiębiorstwa maklerskiego lub maklera. 6) Zachowanie tajemnicy zawodowej. 7) Powiadamianie Komisji Papierów Wartościowych o posiadanym ra- chunku oraz rachunkach osób bliskich, dla których korzysta z peł- nomocnictwa do dysponowania aktywami. 8) Składając zlecenie kupna papieru wartościowego, makler pracujący w przedsiębiorstwie maklerskim ma obowiązek upewnić się, czy dany papier nie znajduje się na liście restrykcyjnej tego przedsiębiorstwa. 9) Stosowanie się do uchwał i instrukcji władz Związku Maklerów i Doradców oraz współdziałanie z nimi we wszystkich sprawach do- tyczących działalności Związku i zawodu maklera. 10) Współdziałanie w przestrzeganiu przez innych maklerów Zasad Etyki Zawodowej i strzeżenie godności zawodowej. W przypadku naruszenia przez innego maklera powyższych zasad - ma prawo zwrócenia uwagi. Analiza zawodu IV. Używanie metody, narzędzia pracy i materiały (min. bezpośrednie i telefoniczne kontakty z klientem) V. Wykaz czynności zawodowych, jak np. przyjmowanie zleceń giełdo- wych, odwoływanie zlecenia kupna-sprzedaży, przekazywanie zle- ceń do Centrali, otwieranie rachunków, udzielanie pełnomocnictw w imieniu klienta itp. VI. Warunki fizyczne i psychiczne pracy (np. miejsce pracy, liczba in- formacji w jednostce czasu itp.) VII. Warunki socjalne pracy VIII. Środowisko społeczne (koledzy, kierownictwo) IX. Systemy motywacyjne X. Stosunek do pokrewnych zawodów, np. w bankach, przedsiębior- stwach. XI. Możliwości awansu: makler, starszy makler, makler-specjalista, kierownik zespołu maklerów Xll.Wymagania (minimalne i optymalne): a) ogólne b) fizyczne, potwierdzone świadectwem lekarskim c) psychiczne d) wykształcenie e) niekaralność f) licencja maklera uzyskana w wyniku pozytywnie zdanego egza- minu przed specjalną komisją zawodową XIII. Specjalne wady i zalety pracy mające wpływ na motywacje pra- cowników (np. wady: ciągła, bezpośrednia praca z ludźmi, stres, konieczność stałego dokształcania; zalety; prestiż zawodu, cie- kawe czynności, pewność zatrudnienia, stosunkowo dobre za- robki). XIV. Warunki zatrudnienia oraz drogi do uzyskania uprawnień Inną charakterystykę zawodu przedstawia D. Torrington41, pisząc o zawo- dzie menedżera, dla którego podstawową grupę czynności zawodowych sta- nowi komunikacja interpersonalna. Do wymagań stanowisk pracy mene- dżerskiej zalicza on, poza fachowością i umiejętnością zarządzania, takie cechy jak: • sposób porozumiewania się: - umiejętność słuchania innych, - przestrzeganie „właściwego" tonu głosu, D. Torrington, Management Face to Face, Prentice Hali International (UK) 1991. BADANIE PRACY I ZAWODÓW - słuchanie z uwagą, - umiejętne zadawanie pytań; • refleksyjność, • szybkość w stawianiu i rozwiązywaniu problemów, • posługiwanie się mową ciała, • ustawiczne kształcenie ogólne i umiejętności interpersonalnych, • umiejętność negocjowania i inne. Tak skonstruowana analiza zawodu daje szczegółowe wskazówki specjali- stom zajmującym się rekrutacją kandydatów do pracy i szkoleniem pracow- ników. Podobnych charakterystyk zawodowych powstaje ostatnio wiele, przede wszystkim wówczas, gdy zakład pracy opracowuje system ocen pra- cowniczych, lub wtedy, gdy udziela się porad odnośnie wyboru zawodu, zmiany miejsca pracy, gdy dokonuje się doboru zawodowego, opracowuje sy- stem szkoleń, a przede wszystkim, gdy tworzy się systemy wartościowania pracy i ewaluacji pracowników. 4. Wartościowanie pracy Problematyka wartościowania pracy coraz częściej pojawia się w publika- cjach z zakresu zarządzania oraz stanowi jedno z najważniejszych zadań orga- nizacji i przedsiębiorstw zmieniających system gospodarowania. Ostatnie lata są tego widocznym przykładem. Składa się na to wiele przyczyn. Przede wszystkim nowy sposób zarządzania wiąże się z koniecznością zmiany dotychczasowych sposobów i systemów motywacyjnych oraz związa- nej z nimi oceny pracowników. Wymaga to poprzedzającej czynności ewalua- cji kadry charakterystyki (opisu) stanowisk pracy i przypisaniu różnym rodza- jom pracy wartości pozwalających na porównanie tych stanowisk. Po drugie, wartościowanie pracy jest jednym z wymogów zarządzania ka- drami w ramach gospodarki zachodnioeuropejskiej. Przyłączanie się Polski do struktur Zachodu narzuca obligatoryjnie metody organizacji pracy według wzorów europejskiej gospodarki, w której ważną rolę odgrywają metody war- tościowania pracy. Znalazło to swój wyraz w wielu działaniach doskonalących funkcjonowanie przedsiębiorstw, a także w aktach prawnych. Przykładem te- go może być chociażby Ustawa z 5 lipca 1996 r. o służbach cywilnych. Czemu służy wartościowanie pracy? Jest to jedna z technik określająca rodzaj pracy, stopień trudności jej wy- konywania, złożoność działań oraz wyznaczająca wymagania stawiane pra- cownikom zatrudnionym na wybranych stanowiskach pracy. Wartościowanie pozwala bardziej obiektywnie określić stopień trudności pracy niż intuicyj- Wartościowanie pracy nie, oparte na doświadczeniu i subiektywnym porównywaniu, oceny specja- listów i kierowników pracy. Metody wartościowania mają już długą historię. Pojawiły się wraz z inny- mi metodami i technikami badania, rozwijającymi się wraz z rozwojem nau- kowej pracy, a więc sięgają co najmniej czasów tayloryzmu i Gilbrethowskiej analizy czynności. Moda na wartościowanie pracy cyklicznie wraca od badań prowadzonych przez Charlesa Bedaux (1916) do dziś. Zmieniają się cele wartościowania, metody i techniki, a przede wszystkim sama istota warto- ściowania pracy. Wartościowanie pracy jest procesem. Wraz z pojawianiem się nowych sta- nowisk lub modyfikacji czynności zawodowych (rys. przy zmianie technolo- gii) ustalane są nowe relacje i przypisywane inne wagi z uwzględnieniem mi- sji i strategii przedsiębiorstwa. Jak wynika z dotychczas prowadzonych badań, wartościowanie pracy jest jednym z elementów badania działalności zawodowej człowieka, ogniwem między procesem pracy a kierowaniem personelem, szczególnie procesami motywacyjnymi, z systemami płacowymi na pierwszym miejscu. Bez właści- wych systemów wynagradzania nie można realizować funkcji motywacyjnej, i właściwie zarządzać przedsiębiorstwami i instytucjami. Wartościowanie pracy było przedmiotem wielu prac. W literaturze zacho- dniej wymienia się nazwiska Lotta, Benge'a Bramesfielda, jako tych, którzy próbowali kwalifikować pracę produkcyjną, aby określić płace na różnych stanowiskach. Z. Mikołajczyk42 podaje za Elizurem, że „(...) w latach 50. na terenie USA i krajów Europy Zachodniej wartościowanie pracy (kwalifikowanie - ang. job evaluation, job ąualification) zostało uznane za jedną z głównych technik zarządzania", a w 1976 roku 74% badanych organizacji na terenie USA potwierdziło wykorzystywanie kwalifikowania pracy". Doświadczenia Mikołajczyk z Wielkiej Brytanii potwierdzają powszechność stosowania me- tod wartościowania. Również w Niemczech (Hagner i Weng) na początku lat 50. XX w. opracowano metodę analityczną wartościowania. W Polsce jednymi z pierwszych były opracowania Z. Martyniaka43, J. Kordaszewskiego44, H. Mreły45, M. Kabaja, A. Sajkiewicza i wielu innych uczestniczących w tworzeniu i stosowaniu opracowanej i wprowadzonej na krótko (!) w życie tzw. uniwersalnej metody wartościowania pracy [UMEWAP-87]. 42 Z. Mikołajczyk, Techniki organizatorskie..., op. cit., s. 272. 43 Z. Martyniak, Metody wartościowania pracy, IWZZ, Warszawa 1984. 44 J. Kordaszewski, Pracownicy umysłowi. Dynamika zatrudnienia i metody badania trudno- ści pracy, Warszawa 1969. 45 H. Mreta, Metody badania pracy , Warszawa 1980. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Obecnie wśród autorów zajmujących się problematyką wartościowania pracy najczęściej spotyka się nazwiska T. Oleksyna46 i Z. Mikołajczyk47. H. Mreła48 pod terminem wartościowania pracy rozumiał systematycznie działania, polegające na ocenianiu trudności pracy i jej uciążliwości, aby wła- ściwie obsadzać stanowiska pracy oraz ustalać płace dla tych stanowisk nie tylko z uwagi na ilość wykonanej pracy. T. Oleksyn49 nazywa wartościowa- niem, zwanym też kwalifikowaniem pracy, „postępowanie zmuszające do zróżnicowania prac i stanowisk pracy pod kątem różnic w ich treści (trudno- ści prac), wykorzystywane w polityce personalnej firmy". Wartościowanie jest procesem oceny bezosobowych wymogów stanowiska pracy i odpowiada na pytanie JAK człowiek pracuje, podczas gdy treść pracy zawarta w charak- terystyce stanowiska pracy odpowiada na pytanie, CO się wykonuje. Kwalifikowanie pracy (inaczej wartościowanie) jest to przypisanie warto- ści punktowej różnym stanowiskom pracy w instytucji i powinno być przepro- wadzane dla każdego stanowiska w tej właśnie instytucji. Wartości opracowa- ne w innych organizacjach mają jedynie wartość porównawczą. Wartościowanie pracy przeżywa swój renesans, lecz nowe systemy niewie- le mają wspólnego z dawniej stosowanymi, mimo wielu podobieństw. W 1950 roku Międzynarodowa Organizacja Pracy (MOP) w Gene- wie podała kryteria, według których oceniać należy stopień trudności pracy. Są to cztery kategorie kryteriów: • kryteria umysłowe (psychiczne), • kryterium fizyczne (sprawności i wysiłku fizycznego), • kryteria odpowiedzialności za przebieg i wyniki pracy, • kryteria związane z warunkami wykonywania pracy (warunki śro- dowiska pracy). Opisując pracę, należy uwzględnić również umiejętności zawodo- we, ich jakość i poziom oraz wysiłek we wszystkich sferach: fizycznej, psychicznej i społecznej. Kryteria stopnia trudności pracy są w niektórych zawodach wzajemnie ze sobą powiązane, w innych zaś mogą być rozdzielne. Na ogół wymagania po- znawcze połączone są ze stosunkowo niższym poziomem wymagań fizycz- nych, a praca intelektualna odbywa się w lepszych warunkach środowiska. Jednak nie jest to regułą, np. praca badaczy terenów arktycznych lub strefy równikowej przebiega w niezwykle trudnych warunkach środowiska fizycz- 46 T. Oleksyn, Praca i płaca w zarządzaniu. Warszawa 1997. 47 Z. Mikołajczyk, Techniki organizatorskie..., op. cit. 48 H. Mreła, Metody baadania..., op. cit., s. 7. 49 T. Oleksyn, Praca i płaca..., op. cit., s. 186. Wartościowanie pracy nego. Jednocześnie coraz częściej autorzy publikacji poświęconych charakte- rystyce pracy zwracają uwagę na społeczne warunki środowiska, które mogą być znacznie silniej stresogenne niż warunki fizyczne. Schemat genewski wyznacza jedynie ogólne ramy wartościowania pracy. Od czasu opublikowania kryteriów przez MOP powstało wiele różnych pro- pozycji i wzorów rozwiązań. Jednak zasady są dość podobne w różnych kla- syfikacjach. Różnice dotyczą przede wszystkim włączenia do kryteriów do- tychczasowych innych, takich jak na przykład stopień złożoności pracy, po- ziom władzy i rodzaje kontaktów społecznych, wiedza zawodowa, niezbędne doświadczenie zawodowe, stopień twórczości itp. Do czynników zwiększają- cych stopień trudności pracy należy stres wynikający z nadmiernego obciąże- nia i intensyfikacji stresów, jak też z monotonii warunków i czynności. Wśród czynników wpływających na kryterium zawodowe najczęściej wy- mienia się stopień złożoności, zmienność, różnorodność wykonywanych czynności i deficytu czasu. Szczególnie uciążliwe wydają się prace niezruty- nizowane, wymagające stałej czujności i związanego z nią napięcia uwagi. Ważnym kryterium jest poziom intelektualizacji pracy. Współcześnie psycho- logowie zajmujący się opracowaniem kryteriów wartościowania zwracają uwagę na fakt, że trudniejszą pracą jest planowanie, organizowanie i zarzą- dzanie niż czynności o charakterze wykonawczym. Równie trudną - z punk- tu widzenia kryterium kwalifikacji zawodowych -jest praca wymagająca uży- wania złożonych metod i narzędzi. Wielość czynników jest często trudna do ustalenia. Aby je możliwie w peł- ni uwzględnić, przeprowadza się analizę pracy i zawodu, a następnie określa stopień, jakość i poziom wiedzy potrzebnej do realizacji zadań. Czasem mia- rą w tym kryterium staje się czas zdobywania kwalifikacji i poziom instytucji edukacyjnej, której certyfikat upoważnia do wykonywania zawodu. Ocena odpowiedzialności, stanowiąca jedno z kryteriów wartościowania pracy, ma kilka znaczeń. Jest to najczęściej odpowiedzialność za pracę wła- sną lub za pracę zespołową. W tym drugim przypadku odpowiedzialność mo- że być powiązana z pełnieniem funkcji kierowniczej lub może wynikać z cech jakościowych realizowanych zadań. Inny rodzaj odpowiedzialności ponosi dyrektor dużego przedsiębiorstwa, a inny kierowca autobusu. Jeszcze inną odpowiedzialnością jest ponoszenie konsekwencji za błąd przy liczeniu banknotów, a inną efekty nauczania dzie- ci w szkole. Za każdym razem jest to psychiczna gotowość na czynienie się sprawcą określonych stanów rzeczy, zjawisk, ludzi i faktów. Miarą jest uwew- nętrzniony (zinternalizowany) stopień ryzyka za straty, które mogą powstać w wyniku działania osoby na tym właśnie stanowisku pracy. Odpowiedzial- ność dotyczy konsekwencji działania i stanowi cechę charakterystyczną za- dań określonych dla stanowiska pracy - wtedy jest elementem wartościowa- BADANIE PRACY I ZAWODÓW nia i wymaganiem stawianym kandydatowi na to stanowisko. W opinii społecznej praca odpowiedzialna jest bardziej prestiżowa, lecz znacznie trudniejsza. Warunki środowiska pracy, które wartościują różne stanowiska, można podzielić na 3 grupy: • warunki środowiska materialnego, szczegółowo opisywane w podręcznikach ergonomii; najczęściej są to parametry temperatury, oświetlenia, klimatu, wilgotności, promieniowania, hałasu itp., nieza- leżnie od subiektywnej oceny pracownika, opracowywane przez spe- cjalistów zajmujących się normami bezpieczeństwa pracy; • warunki informacyjne; w procesie wartościowania pracy liczba, za- kres i poziom informacji są dobrą miarą jej trudności i wagi. Pracę można ewaluować ze względu na to, ile i jakich informacji pracownik musi przetwarzać w jednostce czasu, jak ważne są to informacje z punktu widzenia celu działania. Innym kryterium jest wykorzystanie informacji w realizacji celów strategicznych organizacji. Ważne jest także rozróżnienie, czy na danym stanowisku pracy odbiera się infor- macje, przetwarza je, czy też tworzy system informacji. Praca specjalistów w komórkach sztabowych przedsiębiorstwa jest przy- kładem zespołowej działalności osób z wielu stanowisk, często wytwarzają- cych oryginalne, innowatywne treści. Komórki monitoringu przede wszystkim zdobywają i przetwarzają infor- macje wykorzystywane przez inne działy. Iloraz wyrażający pomysłowość i racjonalność w wykonywanych czynno- ściach zawodowych można przedstawić w następującej treści: gdzie: ip - informacje pobierane z otoczenia; i, - informacje wytwarzane Jeśli stosunek ten jest większy od jedności, oznacza to, że na danym sta- nowisku pracy informacje są na ogół odbierane z otoczenia, jeśli jest mniej- szy od jedności, to stanowisko pracy ma charakter twórczy. Współczynnik „i" pomnożony przez wagę informacji, prędkość ich przepływu jest dobrą miarą wartościowania pracy ze względu na warunki informacyjne; * warunki społeczne - to stopień, zakres, liczba osób, z którymi pra- cownik powinien współpracować. Stanowisko pracy może charaktery- zować się znikomą liczbą kontaktów społecznych (np. pracownik labo- Wartościowanie pracy ratorium fotograficznego) lub praca może polegać na nieustannych kontaktach z ludźmi i grupami osób (np. kasjer, nauczyciel, prawnik). Drugim wskaźnikiem uspołecznienia stanowiska pracy jest częstotli- wość tych kontaktów na szczeblu wykonawczym i kierowniczym w jed- nostce czasu, np. podczas dnia pracy, tygodnia, miesiąca. Ponadto zna- czenie kontaktów interpersonalnych, ich poziom, różnorodność i stre- sogenność, stanowią również o trudności pracy. Warunki społeczne są bardzo dobrą miarą przy wartościowaniu pracy nie- produkcyjnej, wykonywanej w komfortowych warunkach,a jednocześnie bar- dzo trudnej. Taką pracą jest praca kierownicza, działalność polityczna itp. Wartościowanie pracy w warunkach zmian strukturalnych w gospodarce staje się znowu popularne, bo jest potrzebne, szczególnie wówczas, gdy pra- ca ma charakter niewymierny, usługowy, a czynności zawodowe są trudno mierzalne. Głównym celem, dla którego firmy poszukują dobrych metod wartościowania, jest motywacja płacowa na stałe zmieniających się lub nowo powstałych stanowiskach pracy. W Polsce najczęściej wartościowanie stanowisk przeprowadzają firmy za- graniczne i oddziały przedsiębiorstw międzynarodowych. Wartościowanie po- winno obejmować wszystkie stanowiska pracy. Często budzi to niepokój pra- cowników, którzy obawiają się zwolnień lub zwiększenia wymagań. Przykłada- mi wprowadzania systemów wartościowania są takie firmy, jak koncern Dae- woo, oddział Levi-Straussa, Zakłady Tytoniowe w Radomiu (kap. amerykań- ski), Belgacom Mobile i wiele innych (np. biura podróży, banki, urzędy itp.). W praktyce istnieje wiele metod wartościowania pracy. Nie jest to sposób całkowicie obiektywny. Wykorzystuje się tu przede wszystkim zespoły tzw. sędziów kompetentych, którzy niezależnie lub w uzgodnieniu50 szacują w punktach pracę na stanowiskach; liczba punktów, co prawda, jest przyzna- wana zależnie od subiektywnej oceny sędziego, lecz jeśli sędziów jest kilku, stopień obiektywności wzrasta. Bardzo często subiektywizm oceny wzrasta zależnie od tego, jakie infor- macje i opinie o rynku pracy mają sędziowie - im większy jest popyt na spe- cjalistów pewnych stanowisk, tym większa jest tendencja do przyznawania tym stanowiskom większych wartości. Żeby poprawić wartość metod, technik i narzędzi wartościowania pracy, dla każdego stanowiska opracowywane są tzw. klucze analityczne51, w których znajdują się tabele szczegółowych charakterystyk zachowania, wa- runków itd., wraz z liczbą punktów za każdy element i każdą jego pozycję w danej kategorii stanowisk. 50 Sędziowie negocjują przyznane punkty tak, aby wszyscy członkowie zespołu wyrazili swo- ją akceptację przyjętej propozycji. 51 Patrz Z. Martyniak, Metody wartościowania pracy..., op. cit., aneks nr 1 - przykłady klu- czy analitycznych. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Rys. 13. Podział metod wartościowania pracy sumaryczne analityczne i analityczno-punktowe metoda szeregowania metoda uniwersalne wyspecjalizowane sumaryczno- (rankingu) porównywania porównawcza parami Źródło: opracowanie własne Począwszy od pierwszego zastosowania metody Bedaux na poczcie w USA do dziś opracowywane są nowe metody i techniki pomiaru, różnie charakteryzowane przez specjalistów od problemów zarządzania. ? Metody sumaryczne - polegają na całościowej ocenie pracy, bez ana- lizy jej poszczególnych składników, np. oceniamy stanowisko pracy księgowej, aktora, magazyniera itp., przypisując mu albo liczbę punk- tów, albo odpowiednią rangę. Wymaga to zebrania wszystkich stano- wisk pracy w danym przedsiębiorstwie lub całej branży. Można stosować metody szczegółowe, sumaryczno-porównawcze z ja- kąś pracą najprostszą lub najbardziej typową dla ogółu stanowiska w organi- zacji i z nią porównywać inne stanowiska. Inną metodą sumaryczną jest ułożenie rankingu stanowisk, który opra- cowują samodzielnie sędziowie. Pozycje rankingowe poszczególnych stano- wisk są albo wagami rang wszystkich sędziów, albo wynikiem negocjacji. Prze- konywanie zawiera zawsze większy stopień subiektywizmu, gdy pojawia się zjawisko decyzji grupowych52, ze wszystkimi ograniczeniami i błędami wyni- kającymi z braku jasnych kryteriów oraz właściwości osób oceniających53. Metoda porównywania parami polega na porównywaniu każdego sta- nowiska z każdym i przyznawanie rangi 1 lub 2, oznaczającej miejsce w pa- rze (pierwsze lub drugie). Liczba wyborów, w których nadano rangę pierw- szą, jest wartością stanowiska. Wyobraźmy sobie, że w określonej firmie są cztery stanowiska pracy: A, B, C, D. Porównujemy każde z każdym, przyznając w każdej parze rangi 1 i 2. 52 Patrz rozdz. IV, Podejmowanie decyzji, s. 105. 53 Oceny są tym trudniejsze, im dłuższa jest lista stanowisk; łatwiej jest określić pozycje skrajne, znacznie trudniej wówczas, gdy różnice są mało znaczące. Wartościowanie pracy Tab. 5. Metoda porównywania parami (przykład) A B C D AB 1,2 AC 2,1 AD 1,2 BC 2,1 BD 1,2 CD 1,2 stanowisko A znalazło się na miejscu pierwszym 2 razy stanowisko B znalazło się na miejscu pierwszym 1 raz stanowisko C znalazło się na miejscu pierwszym 3 razy stanowisko D znalazło się na miejscu pierwszym O razy Jak wynika z analizy porównania, najwyższą wartość uzyskało stanowisko C (3 wybory), a najniższą stanowisko D (O). Metoda ta jest dość łatwa, jeśli w organizacji nie ma zbyt wielu stanowisk pracy i jeśli chociaż w pewnym stopniu są one porównywalne. ? Drugą grupę metod wartościowania pracy stanowią metody analitycz- ne, polegające na analizie czynności i warunków powodujących wysi- łek i trudności w pracy pracownika, a następnie na określeniu stopnia trudności za pomocą skal liczbowych z wykorzystaniem tzw. „kluczy analitycznych". BADANIE PRACY I ZAWODÓW Tab. 6. Przykłady metod wartościowania pracy (polskich i zagra- nicznych) Metody analityczne Nazwiska autora lub naswa metody Kryteria syntetyczne Nazwiska autora lub naswa metody Kryteria syntetyczne Ch. Bedaux - wykształcenie - zręczność - dowiadczenie - kryterium intelektualne - psychofizjologiczne - ryzyko .1. Kordaszewski - złożoność pracy - ryzysko społeczne - uciążliwość czynności - uciążliwość warunków pracy - samodzielność diagnostyczno- -decyzyjna - kierowanie innymi - współdziałanie - wymagane wyniki - warunki fizyczne G.W. Hagner H. Weng - umiejętnonść zawodowa - doświadczenie - zręczność - odpowiedzialność - wysiłek - warunki pracy MIPPISS-81 - rozmaitość wykonywanej pracy - samodzielność - sposób wykonywania Sulzer - zdolności zawodowe - umiejętności zawodowe - wysiłek - odpowiedzialność - uciążliwość warunków - środowisko pracy UMEWAP-85 -87 -95 Z. Czajka Z. Jacukowicz Z. Martyniak i inni - złożoność - odpowiedzialność - uciążliwość pracy - warunki pracy Metoda jugosłowiańska - wiedza - uzdolnienia zawodowe - wysiłek - warunki pracy AWP-N-1990 AWP-1992 AWP-2/1995 AWP-2bis/1997 T. Oleksyna - złożoność pracy (15 elementarnych) - odpowiedzialność (8-11 elementarnych) — uciążliwość (2-15 elementarnych) Metoda Hay-Metra HayGroup - kwalifikacje (umiejętności) - twórcza inicjatywa (samodzielność) - odpowiedzialność Źródło: opracowanie własne. Każda z metod zawiera tzw. kryteria syntetyczne i elementarne. Na ogół w każdej z metod występuje kilka kryteriów syntetycznych, które opisane są bardziej szczegółowymi kryteriami elementarnymi. Wartościowanie pracy Rys. 14. Podział kryteriów wartościowania pracy na przykładzie me- tody Hay-Metra (i HayGroup dla zawodów nierobotniczych) Kryterium syntetyczne Kryteria cząstkowe 1 Kwalifikacje specjalistyczne Kwalifikacje kierownicze Kwalifikacje interpersonalne 1 1 1 Podstawowy Podstawowy K R Y S T O P N I E zawodowy Zawodowy Zawodowy wyższy Specjalista Wyższy specjalistyczny Bardzo wysoki Wybitne kompetencje i autorytet T E R I A E L E M E N T A R N E 3 4 , 5 ------ 6 ------ -- Źródło: opracowanie własne. Kryteria elementarne zawierają szczegółowe określenia, według których możliwe jest przypisanie odpowiedniej, zgodnej z instrukcją, liczby punktów. W maju 1995 r. Polskie Stowarzyszenie Zarządzania Kadrami zorganizo- wało dwudniowe seminarium poświęcone wartościowaniu pracy. Spotkanie to wynikało z potrzeb zakładów pracy i instytucji zainteresowanych proble- mem tworzenia sprawiedliwych, na ile jest to możliwe, systemów płacy. Zdaniem wielu specjalistów, sposobem na zwiększenie stopnia obiektyw- ności oceny pracy jest wartościowanie pracy, które może wpływać na odczu- cie słuszności płacy wynagradzanych pracowników. Wartościowanie wpływa na to poczucie, gdyż tworzy wrażenie obiektywnego pomiaru. Tymczasem nigdy nim nie jest, jedynie zmusza oceniających pracę człowieka kierowni- BADANIE PRACY I ZAWODÓW ków do zastanowienia nad kryteriami ustalonymi przez sędziów kompetent- nych i wzięcia ich pod uwagę przy ocenie. Jeśli praca jest wymierna, to war- tościowanie nie stanowi problemu. Inaczej jest, gdy próbujemy wartościować pracę trudno wymierną lub niewymierną. Pomiar ma zawsze wartość umowną, subiektywną, ale praca wartościowana gwarantuje większy stopień słuszności oceny i w rezultacie płacy. Jak można zauważyć (tab. 2) istnieje wiele różnych metod wartościowa- nia pracy, adaptowanych z krajów zachodnich oraz tworzonych w Polsce. Sy- stem wartościowania składa się z założeń ogólnych, które można opracowy- wać dla wszystkich organizacji, i z części szczegółowych, które wymagają przygotowania w konkretnym zakładzie pracy. Seminarium majowe „przywróciło do łask" metody wartościowania pracy, niezbędne w przekształcającej się gospodarce. Szczególnie wiele uwagi po- święcono metodzie opracowanej w 1952 roku przez E. Haya, a wielokrotnie od tego czasu modyfikowanej przez zespoły specjalistów na całym świecie. Wartościowanie pracy według udoskonalonej metody Haya wykonywane jest w kilkudziesięciu tysiącach przedsiębiorstw w ponad 60 krajach świata54 przez konsultantów z firmy HayGroup (od nazwiska twórcy metody), we wszy- stkich typach organizacji. Podstawą ustalania wartości stanowiska jest to, jaki jest jego „wkład" w wypracowanie ostatecznego wyniku finansowego firmy. Przed podjęciem procesu wartościowania dokonuje się opisu stanowiska według następujących kryteriów55: • powód utworzenia, • główne zadanie, • oczekiwane wyniki, • miejsce w strukturze firmy, • wykaz rozwiązywanych problemów, • zakres samodzielności podejmowanych decyzji, • środki realizacji celów. W metodzie HayGroup stosuje się trzy kryteria syntetyczne: • kwalifikacje, umiejętności zawodowe (know-how); • rozwiązywanie problemów i samodzielne myślenie niezbędne na danym stanowisku, żeby realizować cele; • zakres odpowiedzialności, który ponosi pracownik na tym stanowisku. Jak widać, wszystkie te kryteria odnoszą się do sprawności zawodowej56 osób wykonujących pracę na opisywanym stanowisku, do modelu „odpowie- 54 M. Wyżycki, „Metoda HayGroup", Personel 1995, nr 12, s. 20-25. 55 Ibidem. 56 Patrz. rozdz.YII, s. 156 i n., Model przystosowania zawodowego, s. i Ocena efektywności pracy ludzkiej dniego" pracownika. Każde kryterium syntetyczne ma przyznaną określoną liczbę punktów. Liczby te rosną w zależności od oceny w postępie 15%. Zaletą metody HayGroup jest to, że można ją stosować do zawodów i sta- nowisk nieprodukcyjnych o dużym stopniu intelektualizacji pracy. Ponadto „kroki" Haya dobrze różnicują stanowiska, a tzw. profile (ujemny i dodatni) pozwalają na wartościowanie stanowisk ze względu na ich specyfikę, np. sta- nowiska o dominacji aktywności, operacyjności i stanowiska analityczne, gromadzenia informacji. Wartościowanie pracy nie jest zadaniem trudnym, ale złożonym. Prak- tyczne stosowanie różnych metod, posługiwanie się kryteriami i kluczami analitycznymi wymaga przeszkolenia pracowników oraz opracowania narzę- dzi oceny, takich jak tabele punktowe, arkusze ocen, techniki obliczeniowe. Znacznie trudniejsze jest opracowanie nowych metod wartościowania, skal wartości kryteriów itd. Robią to wyspecjalizowane grupy konsultantów, najczęściej zewnętrzne w stosunku do przedsiębiorstwa, żeby nie podlegać wpływom, sugestiom oraz naciskom osób i grup, które są zainteresowane najwyższymi ocenami wartości wykonywanych przez nie prac. Dobrze opracowane analizy pracy (i zawodów) oraz charakterystyki stano- wisk pracy są podstawą do przygotowania systemów wartościowania. Te z ko- lei są nieodzownym warunkiem tworzenia systemów płacowych łączą- cych płacę z pracą, niezależnie od rodzaju i treści czynności zawodowych. Badanie pracy, charakterystyki zawodowe, analiza wymagań stawianych pracownikowi, wartościowanie stanowisk to podstawowe czynności, stano- wiące punkt wyjścia właściwie prowadzonej polityki kadrowej nowoczesnych przedsiębiorstw. Nie można wyobrazić sobie planowania racjonalnego zatru- dnienia, wykorzystania możliwości pracowników, opracowania prawidło- wych systemów płac bez doskonałej znajomości pracy i wymogów stawia- nych przez nie człowiekowi. Analiza pracy uważana jest za pierwszy etap wszystkich badań dotyczą- cych funkcjonowania zawodowego człowieka, a także stanowi podstawę większości działań praktycznych, mających na celu optymalizację procesu pracy oraz przystosowanie zawodowe. 5. Ocena efektywności pracy ludzkiej Człowiek wykonuje różnorodne prace, zatrudniony jest na wielu stanowi- skach i w wielu różnych zawodach. W każdej sytuacji zawodowej jego praca powinna być i jest oceniana. Ocena taka budzi często wiele zastrzeżeń. Kierownikom zarzuca się su- biektywizm w ocenianiu, brak jednolitych kryteriów ocen. Często też sami BADANIE PRACY I ZAWODÓW pracownicy, mając poczucie dużego wysiłku włożonego w pracę, uważają, że są dobrymi fachowcami i nie zastanawiają się nad efektami tego, co robią. A przecież to nie tylko motywacja do pracy, kwalifikacje i włożony wysiłek są miarą wartości zawodowej pracownika. Liczą się przede wszystkim efekty. Jak je zmierzyć, jak ocenić, jak porównać? To właśnie będzie przedmio- tem poniższych rozważań, ze szczególnym uwzględnieniem efektywności i sposobów jej pomiaru w pracy jednostek, a przede wszystkim organizacji, jakimi są zakłady pracy, przedsiębiorstwa i instytucje. Kilka refleksji poświę- conych konkretnym sposobom pomiaru pracy powinno skłonić wnikliwego Czytelnika do zastanowienia nad zgodnością między subiektywną oceną wła- snego działania a miarami zewnętrznymi, zawierającymi większy stopień obiektywnego określenia efektów podejmowanych zadań. Oceniając efektywność, wykorzystuje się sposoby badania pracy i jej związku z wynikami osób i grup. Efektywność oznacza coś więcej niż zakres obowiązków, warunki pracy, odpowiedniość (adekwatność) do wymagań i wynik wartościowania stanowi- ska. Jest związana z osobą pracownika realizującego cele organizacji, wyko- nującego zadania i ponoszącego koszty: Na wstępie należy dokonać rozróżnienia między trzema pojęciami: • wydajności, • efektywności, • skuteczności. Przez wydajność pracy rozumiemy ilość produktu (materialnego i nie- materialnego) w jednostce czasu, przy dokładnym określeniu parametrów jakości tego produktu. Inaczej mówiąc, w pojęciu wydajności mieści się okre- ślenie „robić dużo i dobrze". Efektywność pracy wyraża się stosunkiem wyniku działania do poniesio- nych kosztów (materialnych, ludzkich, moralnych, społecznych i in.). Praca jest efektywna, gdy osiągamy znaczne rezultaty dość niskimi kosztami. gdzie: Ej— efektywność; k - korzyści uzyskane (efekty); n - nakłady jakie należy ponieść Skuteczność działania oceniana jest wielkością rozbieżności między za- mierzeniem (celem) działania a uzyskanym rezultatem. sk=c-w gdzie: Sk- skuteczność; C - cel działania; W- wynik działania Ocena efektywności pracy ludzkiej Praca wydajna nie musi być efektywna. Przykładem dużej wydajności (produktywności) przy niskiej efektywności może być praca robotnika pro- dukcyjnego, który wytwarza dużą liczbę produktów, ale zużywa niewspół- miernie dużo energii elektrycznej, wody i własnych sił. Również praca skuteczna może być nieefektywna, gdy koszty ponoszone przez wykonawcę są bardzo duże. Mówimy wówczas, że ktoś „osiągnął cel, lecz zbyt duży kosztem". Efektywność może być oceniana w kategoriach wewnętrznych i zewnętrz- nych. Zarówno korzyści, jak też poniesione nakłady mogą być zewnętrzne (np. materialne) lub wewnętrzne (np. zmęczenie pracownika, stres itp.). Korzyści i koszty mogą mieć charakter przedmiotów, zjawisk lub cech ze- wnętrznych - np. przy produkcji przedmiotów zużywają się narzędzia pracy, powstaje wydzielanie się ciepła bądź substancji chemicznych. Mogą również mieć charakter wewnętrzny, a więc np. efektem długotrwałego wysiłku fi- zycznego są zmiany w fizycznej budowie pracownika, zmiany w funkcjonowa- niu jego narządów wewnętrznych. W wyniku pracy naukowej, poza efektami w postaci nowej wiedzy, następują również zmiany w strukturach poznaw- czych naukowca, często zmiany jego osobowości, procesów motywacji itp. Każdy typ działania człowieka można więc opisać w kategoriach wyników ze- wnętrznych i zmian wewnętrznych. Specjaliści od naukowej organizacji pracy i zarządzania używają różnych pojęć dla określenia efektywności lub nazywają efektywnością różne zjawiska. H. Emerson pod terminem efektywność (eficiency) rozumiał „pojęcie ilo- ściowe, a mianowicie stosunek do tego, co jest, do tego, co powinno być (wy- rażony w procentach, czyli do pewnego wzorca standardu, lub odwrotnie, za- leżnie od tego, czy dążymy w kierunku powiększenia czy też zmniejszenia ilo- ści, z którą mamy do czynienia"57. Według Emersona pojęcia efektywności i wydajności są zbliżone. Jedno- cześnie, wprowadzając kategorię celu, autor ten utożsamiał efektywność ze skutecznością. K. Adamiecki58, analizując koszty w relacji do wydajności, uważał, że funkcjonuje tzw. prawo optymalnej produkcji, według którego istnieje ściśle określona granica wydajności, przy której koszt jest najmniej- szy (na jednostkę produktu). Jest to tzw. produkcja wzorcowa. Poniżej pro- gu wzorca pojawiają się koszty straconego czasu. Przeciążenie także obniża efektywność, gdyż może powodować straty jakości, wymagać poprawek i uzupełnień, a przez to zwiększać koszty. Innym podziałem kosztów jest podział na koszty doraźne i odroczone; podobnie można podzielić korzyści. Niektóre rodzaje pracy charakteryzują 57 H. Emerson, Dwanaście zasad wydajności, INO, Warszawa 1926, (za:) W. Piotrowski, „Organizacje i zarządzanie, kierunki, koncepcje, punkty widzenia", [w:] A. Koźmiński, W. Pio- trowski (red.). Zarządzanie, PWN, Warszawa 1996, s. 568. 5S Ibidem, s. 571. BADANIE PRACY I ZAWODÓW się efektywnością odroczoną, a więc odroczonymi w czasie korzyściami (efektami). Taką pracą jest praca nauczyciela - to, czego nauczy ucznia dziś, może przynieść efekty po wielu latach. Mogą być również odroczone koszty. Praca w złych warunkach fizycznych będzie przyczyną dolegliwości jeszcze po upływie dość długiego czasu; pracoho- licy odczuwają skutki przemęczenia i stresu organizacyjnego długo po zakoń- czeniu pracy. Efektywność odroczona jest możliwa do określenia tylko wów- czas, gdy mamy szansę dokładnego przewidywania lub projektowania zmian. Peter Drucker, zajmując się efektywnością pracy kierowników, rozumie pod tym pojęciem „sposób wywiązywania się ze swoich zadań"59. Kierownik efektywny to taki, którego organizacja jest efektywna. A więc miarą efektyw- ności człowieka jest - według Druckera - efektywność zespołu. Autor roz- różnia „sprawność" i „skuteczność". Sprawność oznacza umiejętność właściwego działania, czyli osiągania wyników współmiernych do nakładów zużytych na ich realizację. Działanie efektywne, czyli sprawne, to takie, w którym przy realizacji celu można zmi- nimalizować koszty nakładów. Skuteczność - według Druckera - to umiejętność wyboru właściwych ce- lów, koncentracji na nich wysiłku i jak najsprawniejsza realizacja. Zarówno wydajność, jak też efektywność i skuteczność nie są wartościami stałymi. Są to procesy podlegające ustawicznie doskonaleniu i niekoniecznie współmier- nie realizowane są przez cały czas - na tym polega rozwój. Zdarzają się okre- sy, gdy ważniejsza jest skuteczność, nawet kosztem efektywności lub wydaj- ności. Przykładem takiego działania może być praca kierownika, a nawet prowadzenie samochodu w trudnych warunkach drogowych lub praca poli- cjanta ścigającego przestępcę. Stopień efektywności działania jednostki ulega zmianie pod wpływem do- świadczenia i wraz z nabywaniem przez pracownika wprawy. Jak wynika z badań, około 48% elementów czynności pracownika nowo przyjętego do pracy produkcyjnej zostaje wyeliminowanych z jego działania średnio po 3 tygodniach zatrudnienia, a więc efektywność jego działania rośnie mniej więcej w tym samym stosunku. Skale używane do tego pomiaru są na ogół skalami porządkowymi lub interwałowymi, rzadziej ilorazowymi. Przy opisach czynności poznawczo-decyzyjnych często stosuje się metody ewaluacji, korzystając z oceny sędziów kompetentnych, co powoduje - jak wiadomo - znaczny stopień niedoskonałości pomiaru. Uwzględniając wszy- stkie trudności i wady pomiaru efektywności pracy, można jednak ze znacz- nym przybliżeniem określić poziom działania poszczególnych jednostek. W światowej literaturze przedmiotu spotyka się wiele metod opisu i po- miaru działania człowieka. Wszystkie te metody pomiaru można zamknąć 1 P.F. Drucker, Skuteczne zarządzanie, Warszawa 1976. Ocena efektywności pracy ludzkiej w kategoriach klasyfikacji wyróżnionych przez Galantera, Millera i Pribra- ma, rozwiniętych w systemy, a w literaturze polskiej zawartych w koncepcji sytuacji i czynności Tadeusza Tomaszewskiego60. Tomaszewski wyróżnia trzy podstawowe struktury czynności człowieka: 1) strukturę formalną, 2) strukturę funkcjonalną, 3) strukturę modalną. Pomiar efektywności działania metodą analizy formalnej możliwy jest wy- łącznie w odniesieniu do prac o charakterze manualnym, z wymiernymi za- równo czynnościami, jak i wynikami pracy. Sprawa jest o wiele bardziej złożona i trudna wówczas, gdy należy ocenić efekty pracy nieprodukcyjnej, takiej jak np. praca nauczyciela, kierownika czy menedżera, a więc wszędzie tam, gdzie ocenie podlegają nie wyniki ma- terialne, lecz samo działanie. W takich przypadkach spotykaną oceną jest szacunek globalny działania, dokonywany w sposób subiektywny przez jed- nostkę bądź grupę łudzi. Ocena ta składa się z dwóch etapów: I -dychotomiczny (dobrze lub źle pracuje), II - opisowy (dlaczego przyjęto jedną z dwóch możliwości etapu pierwsze- go)- W celu zobiektywizowania takiej oceny często wykorzystuje się analizę funkcjonalną ludzkiego działania. Według metody funkcjonalnej przedmio- tem oceny jest struktura zadań. Człowiek, pracując, rozwiązuje określone za- dania, wynikające z celu działania i programu czynności prowadzących do osiągnięcia tego celu, zgodnie z modelem: Sj ~ (Z) - S2 gdzie: Sj - sytuacja wyjściowa; Z - zadania; S7 - sytuacja końcowa w tym Z = C + P gdzie: C = cel, P = program cel = wynik Ef =---------------- x 100 gdzie: Ef- efektywność; N - nakłady ' Patrz rozdz. V, p. 2, Rodzaje analizy i pomiaru pracy, s. 92 i n. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Równanie cel (C) = wynik (W) oznacza skuteczność działania. Istnieją trzy możliwości: Cel = wynik Cel > wyniku przy stałych nakładach (N) Cel < wyniku cel = wynik =1_ Taki rezultat określa się jako 100% efektywności; gdy wynik jest wyższy od celu, wówczas efektywność przyjmuje wartość większą niż 100. Podział funkcjonalny struktury czynności pozwala wyważyć (przypisać wagi) poszcze- gólnym elementom tej struktury i zmierzyć cały efekt pracy. Biorąc pod uwagę efektywność działania, rozpatruje się odpowiedzi na następujące pytania: (1) Czy jednostka wykonuje czynności właściwe w sensie zgodności z modelem? (2) Jaki jest stosunek czynności właściwych do czynności pomocni- czych? Jaki typ czynności dominuje w działaniu jednostki? Jeśli czynności pomocniczych jest zbyt wiele w stosunku do wytwórczych, to praca jest mało efektywna. Dla każdej formy działania można określić model optymalny - odchyle- nia od tego modelu wskazują na zakłócenia w strukturze czynności i konse- kwencję tych zakłóceń, jaką jest spadek jednostki w porównaniu z ustalonym wcześniej modelem. Podobny sposób postępowania stosowany jest w odniesieniu do grup pra- cowniczych i organizacji. W działalności przedsiębiorstw ten typ oceny efek- tów pracy przybiera formę układów sieciowych ze ścieżkami krytycznymi produkcji. Wyniki pracy człowieka ocenia się, biorąc również pod uwagę jego moty- wację do pracy, postawę wobec zadań itd. Jest to wykorzystywane szczegól- nie wtedy, gdy niemożliwa jest ocena wyników i pomiar czynności, np. gdy pracownik powinien być przygotowany do pewnych działań, a ze względu na sytuację czynności tych w danym momencie nie wykonuje. Mówi się wówczas o potencjalnej sprawności zawodowej w rozumieniu czujności czy gotowości do pracy. Przykładem tego typu działania może być praca straży przemysło- wej, niektórych operatorów, lekarzy. Pomiar efektywności ich działania jest możliwy tylko w warunkach symulowanych, co nie zawsze koreluje z sytua- cją rzeczywistą. Konieczna jest więc ocena efektywności potencjalnej, czyli predyktywna analiza działania. Ocena efektywności pracy ludzkiej Ten rodzaj pomiaru bierze pod uwagę następujące założenia: • efektywność działania zależy od sposobu zachowania pracownika; • sposób zachowania wymaga określonych cech człowieka (systemu cech); • cechy te można określić i zmierzyć; • cechy te są predyktywne, a więc prognozują zachowanie; • poszczególni ludzie różnią się poziomem mierzonych właściwości, a więc można wyróżnić „dobrych", efektywnych pracowników i pra- cowników „nieodpowiedzialnych", nieefektywnych. Dodatkowo uwzględnia się fakt, że istnieją właściwości stałe i zmienne, podlegające procesowi doskonalenia. W celu określenia cech niezbędnych do wykonania danego typu działania wykorzystuje się analizę modalną. Pierwszym etapem zastosowania analizy modalnej jest określenie, jakie sposoby zachowania się konieczne do efektywnej pracy jednostki na danym stanowisku. W oparciu o metodę obserwacji pracownika, wywiadu z pracow- nikiem i jego przełożonymi, analizę odpowiedniej dokumentacji (regulami- nów, przepisów, zarządzeń itp.) określa się sposób zachowania adekwatny do sytuacji zadaniowych, które mogą wystąpić na danym stanowisku pracy. Rejestr takich sytuacji i sposobów zachowania poddaje się szacowaniu w oparciu o opinię zespołu ekspertów. Następnie w oparciu o trafność teoretyczną wybiera się dostępne, spraw- dzone psychometrycznie techniki diagnostyczne (bądź tworzy się nowe te- sty). Techniki te poddaje się weryfikacji dla wybranych zawodów oraz anali- zie czynnikowej dla wyodrębnionych cech i określenia ich wag w profilu za- wodowym. Tak sporządzona bateria testów pozwala, przy odpowiednich za- biegach psychometrycznych, określić z dużym prawdopodobieństwem przy- datność człowieka do pracy na danym stanowisku, a więc określić aktualną i potencjalną efektywność jego działania. Przedstawione wyższej metody pozwalają na ocenę efektów pracy czło- wieka oraz na ocenę możliwości działania. Pozostaje jeszcze do oceny to, czy człowiek chce działać efektywnie, a więc procesy motywacji do pracy i po- staw wobec zadań, które mogą być oceniane w dwojaki sposób: a) poprzez obserwację zachowań pracownika, b) poprzez uzyskiwanie informacji od samego pracownika. Każda z wymienionych metod posiada szereg wad i zalet, dlatego też sto- sujący je badacz musi dobrze zdawać sobie sprawę z błędów pomiaru każde- go z wybranych sposobów i wysuwać wnioski uwzględniające możliwy błąd. Błędy pierwszej metody zależą od subiektywnej oceny badającego, wyniki drugiej metody są zniekształcone przez subiektywizm osoby relacjonującej. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Obserwacja stosowana w wielu dziedzinach pozwala na bezpośredni kon- takt badacza zarówno z jego wynikami pracy, jak również sposobami zacho- wania. Wyniki obserwacji mogą mieć charakter ilościowy oraz opisu i anali- zy jakościowej. Przed przystąpieniem do obserwacji należy dokładnie okre- ślić jej cel i zakres. Ze względu na zakres można wyróżnić dwa typy obserwacji: • całościową, inaczej ogólną lub ciągłą, gdy obserwuje się cały proces pracy, rejestrując wszystkie fakty; • cząstkową, inaczej nazywaną wyrywkową lub migawkową, gdy obser- wuje się określone fragmenty pracy (określone w sposób zamierzony lub wybrane losowo). Biorąc pod uwagę zależność między podmiotem, procesem i przedmio- tem obserwacji, rozróżnia się: • obserwację bierną - gdy obserwator „stoi z boku" i rejestruje zacho- wanie obserwowanego; • obserwację czynną, inaczej uczestniczącą - gdy obserwator poza czynnością obserwacji sam bierze udział w wykonywaniu obserwowa- nych czynności. Stosując metodę obserwacji, należy wziąć pod uwagę fakt, iż bezpośre- dnio poznawane są jedynie zjawiska zewnętrzne, które mogą być uwarunko- wane wieloma różnymi przyczynami wewnętrznymi, a więc że została zareje- strowana tylko część zdarzeń. Uzyskiwanie informacji od badanych osób zawiera inny typ błędu. W trakcie wywiadu respondent może w sposób zamierzony lub mimowolny podawać niedokładne, fałszywe lub zmyślone dane. W celu większej obiek- tywizacji danych, które uzyskuje się drogą wywiadu, korzysta się z technik zmniejszających prawdopodobieństwo odpowiedzi respondentów niezgod- nych z rzeczywistością. Wśród wielu bardziej złożonych jednymi z popular- niejszych są metody, które zmniejszają wskaźnik aprobaty społecznej zawar- ty w stawianych pytaniach, bądź tzw. „skale kłamstwa", pozwalające na oce- nę wiarygodności odpowiedzi. Poddając ocenie czynności lub cechy pracowników dla określenia ich efektywności zawodowej, korzysta się z metody szacowania przez sędziów kompetentnych. Technika ta ma na celu większy stopień obiektywizacji da- nych, w myśl zasady, że zgodność poglądów kilku specjalistów daje gwaran- cję większego zbliżenia uzyskanych informacji do stanu rzeczywistego niż opinia jednostki. Przedstawione powyżej sposoby oceny efektywności działania dotyczą pracy jednostki i tylko w odniesieniu do jednostki powinny być stosowane. Pozostaje do wyjaśnienia jedynie fakt, czy efektywne działanie człowieka ja- Ocena efektywności pracy ludzkiej ko jednostki podnosi w sposób wprost proporcjonalny efektywność pracy organizacji. Czy może zdarzyć się tak, że efekty człowieka w grupie mogą ob- niżać bądź pogarszać efektywność działania tej grupy, wpływając niekorzyst- nie na funkcjonowanie i rozwój organizacji? Jeśli tak, co zostało już udowo- dnione w wielu badaniach, to jakie są metody oceny efektywności pracy jed- nostki dla grupy? Spośród najczęściej stosowanych metod dwie zasługują na szczególną uwagę. Pierwsza to analiza i porównanie celów oraz wyników działania jed- nostki z celami i wynikami działań organizacyjnych, a ponadto określanie miejsca celu jednostki w strukturze celów organizacji. Drugą metodą pomiaru jest uzyskiwanie relacji o zadaniach od pracowni- ków i porównywanie ich ze statutowymi celami organizacji lub z informacją od przełożonych o celu i programie działania organizacji (grupy), którą kieruje. Można również wykorzystywać istniejące już metody socjometryczne do- tyczące celów i motywacji do działania. Wykorzystanie którejkolwiek z tych metod wymaga zawsze udziału specjalisty. Biorąc pod uwagę definicję efektywności, określonej jako stosunek wyni- ków do nakładów pracy, przy ocenie efektów działania człowieka konieczne jest dokładne zmierzenie nakładów, inaczej - kosztów poniesionych przez jednostkę. Koszty te mierzone są w określonych jednostkach czasu, najczę- ściej poprzez koszty jednej godziny pracy, koszty dnia pracy oraz koszty mie- siąca lub roku pracy. Badania prowadzone są zarówno pod kątem kosztów fizjologicznych, jak i psychicznych. Bierze się również pod uwagę koszty finansowe, nakłady na kształcenie i doskonalenie pracowników, a także koszty moralne, społeczne. Najczęściej różne rodzaje kosztów są ze sobą systemowo powiązane. Na przykład koszty na edukację nauczycieli łączą się nie tylko z nakładami finansowymi, lecz także z odroczonymi zyskami lub stratami społecznymi i moralnymi. Poza oceną efektywności działania człowieka w organizacji często prze- prowadza się ocenę efektywności pracy grup zawodowych, zespołów, organi- zacji itp. Podstawą aktywności pracowników jest realizacja określonych celów. Zgodnie z poglądem H. Koontza i C. 0'Donnela61, którzy twierdzą, że wszę- dzie tam, gdzie współpraca jednostek dla osiągnięcia wspólnego celu przyj- muje formę oficjalnej organizacji, fundamentalnych i zasadniczym elemen- tem tej organizacji jest funkcja polegająca na wykonywaniu zadań przez lu- dzi. Miarą efektywności działania organizacji jest zatem liczba i sposób wy- konywanych przez tę organizację zadań. Przyjmując definicję zadania jako realizacji celu z wykorzystaniem programu działań i przy uwzględnieniu wa- 61 Por. J. Karney, Miary efektywności działania organizacji i jednostek, skrypt UW, praca zbiorowa pod. red. J. Grzelaka, Warszawa 1978. BADANIE PRACY I ZAWODÓW runków, w których ten program przebiega, można zauważyć, że pojęcie efek- tywności zawiera w sobie stosunek zamierzonego celu do realizowanego wy- niku, a więc odpowiada polskiej koncepcji działania celowego, zaprezento- wanej przez szkołę Tadeusza Tomaszewskiego. Taka koncepcja działania i koncepcja efektywności tegoż działania odnosi się do dwóch jego podsta- wowych kategorii: - po pierwsze - działania człowieka jako autonomicznej jednostki, funk- cjonującej jako odrębna całość mimo formalnego związku z organiza- cją; - po drugie - działania grupy (część lub całości organizacji); grupa trak- towana jest jako całość i rozpatruje się jej działanie jako jednostki organizacyjnej. W działaniu grupy można wyróżnić dwa poziomy, często występujące łącznie. Są to: poziom, na którym można określić wkład pracy poszczegól- nych jednostek dla organizacji, oraz poziom, na którym granice między wkła- dem wysiłku poszczególnych członków organizacji są niemożliwe do określe- nia. Na obu tych poziomach efektywność działania wyznaczana jest przez stopień zbieżności postawionego celu z wynikiem, z tą tylko różnicą, że w przypadku działania zespołowego efektywność ta przybiera nowe jakościo- wo i ilościowo formy. U podstaw takiego rozumienia efektywności jednostkowej i efektywności działania organizacji leży twierdzenie, iż wynik działania organizacji nie rów- na się sumie wyników działań wszystkich członków zespołu. Może on prze- wyższać bądź być niższy od sumy działań jej członków. W przypadku konflik- tu interesów, gdy cel organizacji, a co najmniej jej kierownictwa, jest sprzecz- ny z celami wszystkich lub niektórych członków, gwałtownie spada efektyw- ność działania rozumiana jako stopień realizacji celu, natomiast mogą poja- wić się efekty dodatkowe w postaci niezamierzonych skutków ubocznych. Rozpatrując problem efektu działania organizacji, należy uwzglę- dnić zależność pomiaru efektywności od poziomów organizacyjnych, typowych dla różnych sytuacji współzależności interesów. Tak więc na- leży rozpatrywać: • efektywność organizacji z punktu widzenia realizacji celów władz zwierzchnich; • efektywność organizacji w ocenie otoczenia; • efektywność kierowania organizacją; • efektywność poszczególnych grup pracowniczych; • efektywność jednostek - członków organizacji. Każdy z powyższych rodzajów efektywności może mieć różne typy miar, zależnie od ustalonych granic przestrzennych i czasowych. To, co w danym Ocena efektywności pracy ludzkiej momencie i na określonej przestrzeni jest efektem pozytywnym ze względu na realizację celów władz zwierzchnich, może być jednocześnie efektem ne- gatywnym z punktu widzenia otoczenia (np. niszczenie środowiska biologicz- nego przy jednoczesnym wzroście wydajności produkcji przemysłowej). Dla każdego z wymienionych 5 poziomów badania należy też uwzględnić pozo- stałe zależności. Stąd też tak trudna jest i budząca wiele sporów sprawa po- równywania efektów działania różnych organizacji, funkcjonujących w róż- nych warunkach. Ponadto, uwzględniając wszystkie aspekty działania organi- zacji, należy poza stopniem realizacji celu przyjąć jeszcze definicję efektyw- ności jako różnicy między wynikiem użytecznym a kosztami tego działania, czyli jako różnicę między poniesionymi nakładami w postaci materiałów, maszyn, sił fizycznych i psychicznych ludzi wykonujących zadanie, a rezulta- tem działania. Bierze się tu pod uwagę wszystkie elementy kosztów i wyniku użytecznego, w tym również skutków niezamierzonych. Oznaczając symbolem W - wynik użyteczny, a K - koszty działania, mo- żemy zapisać następujące sytuacje: W > K - działanie efektywne W = K - działanie obojętne z punktu widzenia poziomu efektywności W < K - działanie nieefektywne Do analizy wykorzystuje się również pomiar skuteczności, rozumianej ja- ko osiągnięcie zamierzonego celu. Można wyróżnić cztery warianty możliwych powiązań między sku- tecznością działania a efektywnością: • działanie skuteczne, ale nieefektywne - cel zostaje osiągnięty, ale wartość realizacji tego celu jest niższa niż poniesione koszty (np. budowa fabryki o niskiej produkcyjności); • działanie nieskuteczne, choć korzystne - cel nie zosta! osiągnię- ty, ale niezamierzone skutki uboczne w trakcie realizacji celu oka- zały się wyższe niż wartość tego celu (np. działalność zespołu, który przy okazji realizacji zamierzonych badań dokonuje rewelacyjnych odkryć); • działanie skuteczne i efektywne - organizacja osiąga swój cel, a koszty uzyskania wyniku nie przekraczają kosztu poniesionych nakładów; • działanie nieskuteczne i nieefektywne - organizacja nie realizu- je celu, a przy tym ponosi znaczne koszty; np. w zakładzie przemy- słowym biuro konstrukcyjne nie jest w stanie rozwiązać problemów technicznych, a koszty poniesione na badania znacznie przewyższa- ją rezultaty tych badań. BADANIE PRACY I ZAWODÓW Rozpatrując każdy z czterech typów działania, należy mieć również na uwadze dwa zupełnie odrębne aspekty efektywności: • efektywność potencjalna, czyli abstrakcyjna - taka, która została za- projektowana i może być realizowana tylko w określonych warunkach. Jest to częsty wynik prac badawczych instytutów resortowych, wówczas gdy wyniki mogą być wdrożone w przemyśle przy zmianie technologii, • efektywność realna, czyli rzeczywista - ta, która jest realizowana w konkretnym momencie i sytuacji, jak np. natychmiastowe wdrożenie wynalazku. Miary efektywności i funkcjonowania organizacji są przez wielu autorów rozumiane w różny sposób. Tak np. D. Katz i R. Kahn62 skłaniają się ku przy- jęciu efektywności organizacji jako maksymalizacji dochodów organizacji za pomocą różnego rodzaju środków. Taka maksymalizacja osiągana środkami technicznymi i ekonomicznymi może być mierzona poprzez wydajność, jeśli zaś maksymalizacja korzyści organizacji powstaje pod wpływem środków po- zaekonomicznych, na przykład politycznych, wówczas pomiar efektywności będzie polegał na ocenie wzrostu stopnia zorganizowania, zwiększenia siły przetrwania lub dominacji, optymalizacji programów itp. W rozumieniu National Association of Sugestion System (NASS - Chica- go, 1954) do efektywności działania organizacji włącza się jeszcze wiele ele- mentów, nie wpływających bezpośrednio na wydajność, a więc i na zysk przedsiębiorstwa. Wymienia się takie elementy, jak: - udział pracowników w doskonaleniu swoich kwalifikacji, - stałość załogi, - absencja, - wypadki przy pracy, - tendencja do oszczędzania, - liczba i rodzaj kar konwencjonalnych, takich jak opłaty arbitrażowe i sądowe, odsetki karne od kredytów, przekroczenie limitu zasiłków chorobowych, kary za nieterminowość, wady transportu itd. W większości publikacji znajdujemy jednak pogląd, że miernikiem efek- tywności gospodarczej poszczególnych jednostek organizacyjnych są uzyska- ne wyniki, w tym: • efektywność procesu wytwórczego, • efekty podaży wyrobów i usług, • efekty prac koncepcyjnych, • intensywność wykorzystania czynników produkcji, ! Por. D. Katz, R.L. Kahn, Społeczna psychologia organizacji, Warszawa 1979. Ocena efektywności pracy ludzkiej • decyzje kierownicze, • kreatywne - dotyczące tworzenia nowych dziedzin wytwórczych i no- wych rodzajów produkcji, • postulatywne - dotyczące metod wytwarzania, • realizatorskie - przekształcenie strumienia zasobów i energii w stru- mień produktów. Ostatni czynnik - decyzje kierownicze - określany jako decyzyjność orga- nizacji, rozumiany jest poprzez zakres zjawisk kształtowanych przez decyzje kierownictwa organizacji. Efektywność struktury organizacyjnej mierzy się często elastycznością i zdolnością (a także skłonnością) do inicjowania i przeprowadzania pożą- danych zmian oraz kosztami funkcjonowania aparatu zarządzania. Podsumowując powyższe rozważania, można stwierdzić, że efektywność ludzkiego działania jest rozumiana w zależności od konkretnych warunków wymagających jej określenia. Mówiąc o efektywności w znaczeniu globalnym, najczęściej uwzględnia się: - efekty ekonomiczne, - efekty fizjologiczne i psychologiczne, czyli skutki działania na pracow- nika (zespoły pracownicze), - efekty psychologiczne - skutki dla grup społecznych w organizacji, - makroefekty psychospołeczne - skutki dla całego społeczeństwa. Zależnie od rodzaju określonych efektów mierzy się różne zjawiska po- wstające w wyniku celowego działania organizacji. Wśród występujących miar najczęściej dokonuje się podziału na warunki: a) obiektywne (zewnętrzne) - w postaci zjawisk obserwowanych przy re- alizacji zadań; b) subiektywne (wewnętrzne) - w postaci zjawisk towarzyszących proce- sowi pracy, których występowanie stwierdza się w oparciu o badania pośrednie bądź w oparciu o relacje pracowników (wywiady). Często stosowaną miarą efektywności działania organizacji gospodar- czych jest stosunek wydajności do nakładów pracy ludzi wykonujących zadania. Inną miarą efektywności działania przedsiębiorstwa jest dynamika roz- woju63, mierzona: 63 Polega to na modernizowaniu wyrobów produkowanych, podejmowaniu produkcji no- wych wyrobów, podnoszeniu jakości, obniżaniu kosztów produkcji, wprowadzaniu innowacji, nowoczesnych rozwiązań itp. BADANIE PRACY I ZAWODÓW a) wzrostem planowym produkcji, dostosowaniem asortymentu do po- trzeb społecznych; b) efektywnością inwestycji rozwojowych z punktu widzenia danej orga- nizacji; c) oszczędnością materiałową wynikającą z wprowadzenia innowacji pro- dukcyjnych; d) obniżeniem kosztów inwestycji i eksploatacji. Poza bezpośrednimi miarami efektywności działania organizacji wykorzy- stuje się wiele mierników pośrednio wskazujących na efektywność działania. Jedną z kategorii takiej oceny jest pomiar poziomu organizacji pracy, czyli sposoby doboru i uruchomienia środków rzeczowych i działań ludzkich. Ocena organizacji za pomocą odpowiednich mierników, z wyjątkiem tzw. niezależnych zmian organizacyjnych, stwarza istotne trudności, gdyż często nie można wyodrębnić wpływu zmian organizacyjnych od wpływu innych czynników, takich jak czynniki techniczne i ekonomiczne. Wszystkie wska- źniki prawidłowości działania (efektywności) organizacji mogą być pogrupo- wane w miary charakteryzujące: - wykorzystanie czasu pracy, - ekonomiczną efektywność organizacji, - straty i nieprawidłowości spowodowane złą organizacją, - system informacji wewnątrz i na zewnątrz organizacji, - skuteczność systemów motywacyjnych (płac, systemu awansów, kreo- wania karier itp.). Na szczególną uwagę wśród czynników wskazujących na niską efektyw- ność funkcjonowania organizacji zasługuje niezamierzona, duża płynność kadr. Płynnością personelu nazywa się wszelkie zmiany w ogólnym stanie zatrudnienia. Wyróżnia się płynność wewnętrzną, czyli przemieszczanie pracowników z jednego wydziału, grupy społecznej, zespołu zadaniowego do innych jednostek organizacyjnych w przedsiębiorstwie, oraz płynność ze- wnętrzną, czyli przyjmowanie do organizacji nowych, a zwalnianie starych pracowników. Płynność wewnętrzna może wynikać z pozytywów w działaniu organizacji, wtedy uzależniona jest od awansów i zmian kwalifikacji pracowników (do- skonalenie zawodowe), bądź może być miarą błędów organizacyjnych; złego doboru pracowników, absencji i zwolnień z powodu złych warunków pracy, konfliktów itp. Płynność zewnętrzna może być zamierzona, co występuje wówczas, gdy w procesie rozwoju organizacji przyjmuje się potrzebnych specjalistów bądź zwiększa zatrudnienie, lub zbędna, kiedy jest wywołana złą organizacją pra- cy przedsiębiorstwa i złym doborem kadr. Ocena efektywności pracy ludzkiej Fluktuację, czyli płynność zewnętrzną, mierzy się następującymi wskaźni- kami: Tab. 7. Wskaźniki fluktuacji współczynnik przyjęć - Pracownicy przyjęci Średnia liczba zatrudnionych współczynnik zwolnień « Pracownicy zwolnieni Średnia liczba zatrudnionych współczynnik zmiany Pracownicy wymienieni Średnia liczba zatrudnionych współczynnik zbędnej płynności = Zwolnieni na własną prośbę ' J r j r j Średnia liczba zatrudnionych ogólny współczynnik fluktuacji = Liczby przyjętych + zwolnionych b J r j j j Ogólna liczba zatrumonych x 100 Niezwykle istotnym wskaźnikiem efektywności działania organizacji jest wska- źnik bezpieczeństwa pracy, którego przeciwieństwem jest stopień zagrożenia. W działalności organizacji mogą wystąpić różne rodzaje zagrożeń: - zagrożenie życia i zdrowia pracowników, - zagrożenie stratą materialną, - zagrożenie prestiżu i autorytetu organizacji. Ogólnie zagrożeniem nazywamy możliwość zagrożenia cenionej przez orga- nizację i jej otoczenie wartości. Miarą stopnia zagrożenia jest liczba sytuacji za- grażających w określonym przedziale czasowym i wielkość tego zagrożenia. Wśród czynników pozytywnych, które charakteryzują się efektywnością działań organizacji, a szczególnie aspekt jej możliwości rozwojowych, jest liczba pracowników podnoszących swe kwalifikacje. Wśród wskaźników mie- rzących to zjawisko najczęściej wymienia się: • wskaźnik rozwoju kadry kierowniczej - procent doskonalących swoje kwalifikacje członków kadry kierowniczej, • wskaźnik ogólny rozwoju kadry - procent pracowników doskonalą- cych się zawodowo. Oceniając efektywność działania organizacji, należy wspomnieć, że mia- rami tej efektywności mogą być również występujące w tej organizacji formy patologiczne. Im więcej zjawisk negatywnych, tym efektywność organizacji jest mniejsza. Jednym z nich jest dewiacja (przemieszczanie) celów organi- zacji. Według J. Marcha i H.A. Simona64 zdarza się, że cele ogólniejsze zo- 1 J.G. March, H.A, Simon, Teoria organizacji, Warszawa 1964. BADANIE PRACY I ZAWODÓW stają zastąpione przez cele pomocnicze lub wskutek nadmiernie zwiększają- cej się internalizacji przepisów organizacyjnych, przepisy te stają się celem samym w sobie, a środki do celu zamieniają się w cel65. Efektywność organizacji zależy od systemu zarządzania. Miernikiem jego nieefektywności jest powstanie smukłych, statycznych struktur organi- zacji, przejawiających się w: 1) przesadnej wieloszczeblowości stanowisk, przeważnie kierowniczych; często przedsiębiorstwo zatrudnia więcej przełożonych niż podwład- nych; 2) niekonsekwencji w podziale na strefy decyzji strategicznych, taktycz- nych, operacyjnych; 3) braku jasnych podziałów kompetencji, obowiązków i zakresu odpo- wiedzialności między jednostki i zespoły robocze; 4) nadmiernej centralizacji decyzji, zarządzaniu w sposób dyrektywny - każda, nawet błaha decyzja wymaga udziału kierownika; 5) nadmiernej rozbudowie obiegu informacji (nadprodukcja zarządzeń, regulaminów, dyrektyw); 6) nadmiernej kontroli wykonywania zarządzeń i pojawianiu się zacho- wań pozornych; dzieje się tak wówczas, gdy kierownik zamiast spraw- dzać efekty pracy, kontroluje obecność podwładnych na stanowiskach, sprawdza każdy element działania itp.; 7) częstotliwości reorganizacji w przedsiębiorstwie, które nie zależą od zmian misji i strategii organizacji. W konsekwencji niewłaściwego zarządzania organizacją następuje kryzys aktywności pracowników, w tym również społecznej; pojawiają się postawy aspołeczne, ludzie czują się bezradni i niezadowoleni. Spada motywacja do działań, zwiększa się liczba zachowań z zakresu patologii społecznej. Przedstawione powyżej wskaźniki efektywności działania organizacji i grup pracowników mają charakter miar obiektywnych, zewnętrznych i ob- serwowalnych. Istniej jednak cała sfera działań organizacji, których efekty są obiektywnie niewymierne. Ujmując sprawność funkcjonowania organizacji w trzech płaszczyznach: realizacji celu, stopnia wewnętrznej integracji załogi, stopnia zdolności przystosowania się do otoczenia - można stwierdzić, że w każdej z tych płaszczyzn znajduje się miejsce na procesy niemierzalne w sposób zobiektywizowany, jak motywacja ludzi do działań w organizacji, postawy i nastawienia, niepokoje i lęki, zaburzenia w percepcji społecznej itp. Aby ująć również te problemy, konieczne jest wykorzystanie subiektyw- nych miar poziomu efektywności działania organizacji. Są nimi na ogół miary zawarte w metodzie wywiadu, czyli w relacjach osób znajdujących się ' Por. ibidem. Ocena efektywności pracy ludzkiej w organizacji. Najczęściej stosowanymi technikami badawczymi są wywiady, kwestionariusze i ankiety. Techniki te, których wyniki mają mniejszy stopień wiarygodności, są jednak łatwiejsze w zastosowaniu, dają szybko rezultaty i przez to są często wykorzystywane w praktyce. Podstawą stosowania tzw. metod subiektywnych jest założenie o zgodno- ści lub co najmniej zbieżności wyników pomiarów obiektywnych z wynikami miar subiektywnych. Pomiaru dokonuje się w oparciu o adaptowanie lub pracowanie dla danej sfery zjawisk techniki badania. Następnie zbiera się wypowiedzi członków organizacji o wybranym zjawisku, problemach, zależ- nościach. Wybór respondentów oparty jest o odpowiednio dobrane metody statystyczne. Po zebraniu informacji dokonuje się kategoryzacji danych, a następnie w oparciu o odpowiednie techniki obliczeniowe (analizę czynni- kową) określa cechy efektywności organizacji. Różni autorzy podają różne czynniki subiektywne korelujące z miarami obiektywnymi, które w związku z tym mogą, według nich, być miarą efektyw- ności przedsiębiorstwa. Są to: • ocena załogi i orientacja przełożonych co do potrzeb i oczekiwań za- łogi, • sposób traktowania podwładnych przez przełożonych, • ocena wielkości i słuszności płacy, • ocena polityki awansów, • ocena racjonalności decyzji kierowniczych, • ocena stylu kierowania załogą. Wywiadem mogą być objęte wszystkie sfery działalności organizacji, kie- rownictwa, grup i poszczególnych członków. Badano również subiektywne odczuwane przez pracowników oceny stopnia znużenia psychicznego, oceny organizacji pracy i warunków pracy na stanowisku roboczym i oceny czynni- ków zakłócających pracę itp. Pomiar efektywności działań jednostek i organizacji stanowi jeden z waż- niejszych problemów oceny pracy ludzkiej. Próby zobiektywizowania tego po- miaru i zastosowanie metod umożliwiających porównanie różnych form dzia- łania podejmowane są we wszystkich dziedzinach aktywności zawodowej ludzi. Aby powiązać pracę z płacą, należy określić efekty tej pracy. Nie jest to sprawa prosta i łatwa, lecz możliwa. Wykorzystanie wiedzy psychologicznej na potrzeby naukowej organizacji pracy pozwoliło na ocenę nie tylko same- go procesu ludzkiego działania, lecz także umożliwiło uwzględnienie wszel- kich uwarunkować efektywności, zarówno zewnętrznych, jak też wewnętrz- nych, zależnych od jednostek i grup ludzkich. Badania w tej dziedzinie prowadzone są od dawna i nadal podlegają do- skonaleniu i rozwojowi. Ich aktualność wzrasta w raz ze zmianami ekono- micznymi i społecznymi. I Rozdział V! ORGANIZACJA CZASU PRACY Wykorzystanie czasu jest jednym z ważniejszych, a jednocześnie trudniej- szych zadań w życiu każdego człowieka. Sukces w znacznej mierze zależy od jakości działania, którego ważnym składnikiem jest dobra organizacja czasu. Współcześnie ludzie coraz częściej narzekają na brak czasu, na trudności podołania stale spiętrzającym się obowiązkom. Czas jest wartościowym, szczególnym zasobem, który wraz z upływem lat staje się coraz bardziej deficytową wartością. Jak pisze L. Steiwert (1993), mo- żemy go zaplanować w wymiarze maksymalnie 200 000 godzin. Tymczasem, jak wskazują badania, stopień wykorzystania czasu oceniany jest na 30^-0%. Marnotrawstwo tego nieocenionego dobra, rozproszenie energii jest bardzo duże, co oznacza, że nie umiemy planować i organizować swojego czasu. Złe organizowanie życia polaryzuje się w dwóch przeciwstawnych biegu- nach: nudy oraz nadmiernego przeciążenia i deficytu czasu. Czas ma więc wartość strategiczną w życiu człowieka zarówno w pracy, jak i w chwilach wolnych. Zła organizacja aktywności i odpoczynku, nieumie- jętność właściwego wykorzystania czasu adekwatnie do potrzeb i możliwości w każdej fazie życia to straty nie do odrobienia. Reakcje człowieka na niewłaściwe wykorzystanie czasu są zawsze nega- tywne i mają szkodliwy, stresogenny wpływ na psychikę. Osoby odczuwające „nadmiar" czasu nudzą się, przeżywają nastroje depresyjne, mają poczucie bezsensu życia. Wiele osób nadmiernie przeciążonych, dążących do sukcesu, kariery lub wzrostu dochodów kosztem czasu wolnego i odpoczynku, miewa stany per- manentnego stresu, poczucie zmęczenia, niepokoju, przeżywa konflikty mię- dzy pracą a życiem osobistym. To z kolei prowadzi do nerwic, obniżenia się odporności fizycznej i psychicznej oraz syndromu „wypalenia zawodowego" ORGANIZACJA CZASU PRACY (burn out). Często przyczyną obu tych stanów (nudy lub przeciążenia) jest niewłaściwe zarządzanie i planowanie zajęć, co w konsekwencji prowadzi do dyskomfortu psychicznego oraz dalszych błędów i trudności w planowanym i prawidłowym wykorzystaniu czasu. Powstaje zjawisko „błędnego koła" - im gorsza gospodarka czasem, tym większy stres i tym większa destrukcja dzia- łań. 1. Trudności z właściwą organizacją czasu Istnieje różnica między czasem planowanym a wykorzystanym realnie. Badania wykazują, że nawet przy dobrze zorganizowanej pracy straty czasu wynoszą od 30 do 40% (czas efektywnie wykorzystany jest ponad 30% mniej- szy od zaplanowanego). Ponadto bardzo często pojawiają się zdarzenia nie- oczekiwane, mające przyczyny zewnętrzne lub wewnętrzne, które dezorgani- zują czas pracy. Wielu ludzi rozpoczyna działanie i wówczas okazuje się, że: • nie ma tego, co właśnie jest potrzebne, • dzwonią telefony, a rozmowy są zbyt długie, • znajduje się to, czego kiedyś poszukiwało się, a teraz jest zbędne, lecz zatrzymuje na jakiś czas naszą uwagę i pochłania czas zaplanowany na coś innego, • inni nieustannie przeszkadzają w koncentracji na zadaniu, • pojawiają się nieumówieni goście, interesanci itp., • brak jest informacji niezbędnych do realizacji zadania, • pojawiają się nieplanowane trudności wynikające z zachowania osób współdziałających w realizacji zadania (np. zbyt niskie kompetencje współpracowników, uczniowie nie przygotowani do lekcji itp.), • nieporządek w informacjach lub rzeczach wymaga podjęcia pomocni- czych czynności poszukiwania i porządkowania, • realizację zadania utrudniają cechy samego realizatora zadania, takie jak: niska motywacja, odkładanie prac na później, niedbałość wymaga- jąca stałej korekty, rozproszenie uwagi, poczucie nieomylności i do- skonałości, brak wiary w siebie, jednoczesne wykonywanie kilku prac itp. W. Biliński, (1990) uważa, że przyczyną znacznej liczby tzw. godzin nad- liczbowych współczesnych menedżerów jest rozproszenie i nieefektywność czynności tworzących tzw. „diabelski krąg" (patrz rys. 15). Przeciągający się czas pracy, wynikający z różnych, najczęściej nieuzasadnionych przyczyn, po- woduje, że zakłóceniu ulega całe życie menedżera, jego kontakty rodzinne, towarzyskie, a przede wszystkim wypoczynek, którego braki wpływają coraz silniej na zachowanie, w tym także na efektywność pracy. Zasady prawidłowego wykorzystania czasu pracy Rys. 15. „Diabelski krąg" organizacji pracy własnej menedżera Nie mam tego, czego potrzebuję! Znajduję to, czego nie potrzebuję! Nie szukam tego co mam! Nie znajduję tego, czego szukam! Źródło: W. Biliński, Organizacja pracy własnej współczesnego menedżera, Biblioteka Menedżera, Warszawa 1990, s. 7. Stres, poczucie zmęczenia, konflikty, wpływają na dalsze pogorszenie ra- cjonalności i planowości działania. Zjawiska negatywne ulegają nasileniu. Spirala „marnowanego życia" zatacza coraz większe kręgi. Szczególnie narażeni na zakłócenia w organizacji czasu są ludzie, których praca zależy od działalności innych, a więc wszyscy zatrudnieni w zawodach społecznych (lekarze, nauczyciele, prawnicy, a szczególnie menedżerowie). 2. Zasady prawidłowego wykorzystania czasu pracy „Zarządzanie" czasem powinno mieć charakter zindywidualizowany, do- stosowany do cech, możliwości i upodobań jednostki. Pierwszym krokiem przy organizowaniu czasu pracy jest analiza czynności, które wykonujemy w ciągu dnia. Większość ludzi jest najbardziej sprawna w godzinach przedpołudnio- wych (900-1300) i późnego popołudnia (1700-2000), są jednak osoby, które preferują prace w godzinach wczesnorannych, inne natomiast najlepiej funk- cjonują wieczorem i pracują do późnych godzin nocnych. Niektórzy najefektywniej działają w umiarkowanym stresie, wywołanym na przykład terminami i presją czasu, inni potrzebują spokoju i dużych re- zerw czasowych. Osoby wysoko reaktywne, zneurotyzowane podejmują przed rozpoczę- ciem właściwego działania więcej czynności pomocniczych, zabezpieczają- cych realizację celu; zdarza się czasem, że takie „zabezpieczenie" trwa dłu- żej niż czynności główne, prowadzące do zamierzonego celu. ORGANIZACJA CZASU PRACY Przystępując do pracy, człowiek powinien zdawać sobie sprawę z tego, że musi upłynąć pewien okres zanim jego efektywność osiągnie najwyższy po- ziom. Przeciętnie przygotowanie „psychiczne" do pracy umysłowej, twórczej trwa około 45 minut. Zależnie od cech temperamentalnych, odporności na stres oraz od stopnia trudności zadania czas ten może być krótszy lub dłuż- szy. Odpowiednio do wieku należy planować przerwy w pracy. Osoby starsze potrzebują częstych przerw na krótki relaks. Im trudniejsze zadanie, tym po jego wykonaniu potrzebny jest dłuższy czas wypoczynku, najlepiej w nowych, zmienionych warunkach. Czynności wykonywane w sposób ciągły, rutynowy prowadzą do zmęczenia, zwłaszcza wówczas, gdy praca ma charakter monotonny, działania są podobne do sie- bie i wykonywane w prawie nie zmieniających się warunkach. Nie lubimy pewnych form działalności. Im bardziej wykonywana przez nas praca nie odpowiada naszym aspiracjom i zainteresowaniom, tym bar- dziej jest dla nas nużąca. Osoby wysoko reaktywne, szybciej ulegające zmę- czeniu, ci o mniejszej wydolności potrzebują większej różnorodności prac niż nisko reaktywni. Planując czas dla jakiejś czynności, należy uwzględnić różnice między cza- sem rzeczywiście potrzebnym a tym, który niewątpliwie zużyjemy. Aby czas był właściwie wykorzystany, wymaga świadomego sterowania, tak aby wystarczyło go na sprawy najważniejsze i aby zminimalizować wszel- kiego rodzaju straty. Inaczej mówiąc, czasem trzeba zarządzać, a zarządze- nia tego można się nauczyć. Zarządzanie czasem, które jest przede wszyst- kim kierowaniem sobą, to „zsumowanie wiedzy" pochodzącej z różnych dys- cyplin. Celem „management of time" jest odciążenie stosującej go osoby, upo- rządkowanie pracy i osiągnięcie zamierzonych celów ze znacznie mniejszym wysiłkiem. Metodyka zarządzania czasem nie komplikuje codziennych obo- wiązków, a wręcz przeciwnie - wszystko staje się dużo prostsze i bardziej przejrzyste, zrozumiałe i jednoznaczne. Zarządzanie czasem jest bowiem świadomym tego czasu używaniem. Optymalne wykorzystywanie cennego czasu osiągnąć można jedynie poprzez świadome, ciągłe i konsekwentne gospodarowanie nim. Filozofia życia musi zawierać koncepcje wykorzystania czasu, a więc ustalenie hierar- chii celów i ich systematyczną realizację, z uwzględnieniem własnego poten- cjału, energii i konieczności wprowadzenia zmian. Reichman i Siwiński podają trzy cechy skutecznej organizacji czasu: 1) świadomość celu, 2) kontynuowanie - planowanie i organizacja czasu są codziennym, syste- matycznym działaniem, 3) konsekwencja - organizacja czasu jest systemem działań. Badania nad wykorzystaniem czasu pracy Skuteczność zarządzania czasem zależy od wielu czynników. Jednym z nich jest umiejętność stawiania, hierarchizacji i wyboru celów. Inną właściwością służącą dobremu wykorzystaniu czasu jest staranne planowanie czynności, które prowadzić powinny do wybranych celów. Przy ustaleniu zadania należy zwracać uwagę na adekwatność celu do programu jego realizacji. Cele muszą być tak opracowane, aby ich wykona- nie było możliwe. Terminy realizacji należy planować z 30% nadwyżką cza- su. Dobrze jest, jeśli cele są wobec siebie kompatybilne i komplementarne. Każdy plan działania powinien być tak skonstruowany, aby można go było zmieniać zależnie od sytuacji. Zakłócenia mogą pojawić się na skutek wystąpienia nagłych zadań lub potrzeby nieprzewidzianych kontaktów interpersonalnych. Każdy człowiek, a szczególnie ten, którego działanie powiązane jest z funkcjonowaniem innych ludzi, może znaleźć się w sytuacji, gdy zawiedzie jego plan organizacji zajęć. 3. Badania nad wykorzystaniem czasu pracy Badania Torringtona wykazały, że menedżerom najwięcej czasu pochła- niają spotkania (59%), które - chociaż zaplanowane - przynoszą jedynie re- alizację 19% czynności. Na drugim miejscu skali efektywności znalazła się praca koncepcyjna, która pozwala ma realizację 33%. Nieplanowane spotka- nia - zajmujące 10% czasu - przynoszą efekty w postaci 19% czynności. Rozmowy telefoniczne pochłaniające, zdaniem Torringtona 6% czasu, przynoszą efekty w postaci aż 24% wykonywanych zadań. Telefon jest waż- nym urządzeniem oszczędzającym czas menedżera. Jednak spotkania i roz- mowy nieplanowane stanowią poważne zakłócenie w pracy koncepcyjnej kie- rowników, gdyż - zdaniem Seiwerta - prowadzą do tzw. „efektu piły". Ozna- cza to, że człowiek oderwany od wykonywanego zadania, nawet na krótko, potrzebuje dodatkowego czasu na ponowną koncentrację na wykonywanym zadaniu i powrót do poprzedniego poziomu efektywności. Według tego au- tora w ten sposób marnuje się do 28% czasu menedżera (patrz rys. 16). I ORGANIZACJA CZASU PRACY Rys. 16. „Efekt piły" według L. Seiwerta Frzerwa w pracy Czas pracy Źródło. L.J. Seiwert, Jak organizować czas, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993, s. 36. Innym czynnikiem znacząco obniżającym efektywność pracy menedżera jest zastępowanie zadań priorytetowych przez nagłe zadania, często stymu- lowane przez innych (w rozdz. III pisaliśmy o umiejętnościach menedżera dotyczących właściwego ustalania priorytetów i radzenia sobie z presjami). Często też kierownicy przyjmują na siebie obowiązki, które mogliby wy- konywać pracownicy, lecz z obawy o pozycję lub z przekonania o swojej wy- łącznej kompetencji nie delegują uprawnień na podwładnych. Przeciętnie, jak twierdzi Osmelak, ważne zadania zajmują tylko około 20% czasu pracy, natomiast mało ważne aż 65%. Badania Osmelaka są potwierdzeniem zasady V. Pareto (1848-1923), który na podstawie badań statystycznych stwierdził, że 20% ludności jest właścicielem 80% majątku narodowego (zasada Pareto). Inne prawidłowości zgodne z tą zasadą to: • w przedsiębiorstwach 20% gamy produktów przynosi 80% zysku, • 20% błędów w produkcji powoduje 80% braków, • 20% powierzchni gazety zawiera 80% ważnych informacji, • 20% czasu narady wpływa na 80% ustalonych wniosków końcowych, • 20% zanotowanego wykładu pozwala zapamiętać 80% jego treści. Amerykański generał, a potem prezydent Stanów Zjednoczonych Dwight S. Eisenhower (1890-1969) stosował zasadę określającą sposób postępowa- nia przy załatwianiu spraw. Oceniając zadania, brał pod uwagę dwa kryteria: wagę zadania oraz stopień pilności jego wykonania. Zadania pilne wymagają natychmiastowej koncentracji na ich spraw- nym wykonaniu u powinny być realizowane jako priorytetowe. Często są Badania nad wykorzystaniem czasu pracy one uważane przez podmiot za zbyt trudne lub mało atrakcyjne i z tego względu bywają odsuwane na później. Im dłużej człowiek zwleka z wyko- naniem zadania, tym zadanie to jest silniejszym źródłem stresu. Oszczędność czasu polega także na delegowaniu zadań na inne osoby (o umiejętności delegowania zadań i odpowiedzialności pisałam także w rozdz. III). Szczególnie dotyczy to osób pełniących funkcje kierownicze. Menedżer, który preferuje osobiste, samodzielne wykonywanie większości prac związanych z zakresem jego kompetencji, przeważnie wpada w pułapkę braku czasu. Kierowanie przedsiębiorstwem bez współpracy i delegowania uprawnień jest po prostu niemożliwe. Tymczasem wielu kierowników nie potrafi zrezy- gnować z części swoich zadań. Bezskutecznie próbują podołać wszystkim obowiązkom. Nie są tak dobrze zorganizowani, aby rozdzielić, kontrolować i korygować pracę innych. Obawiają się, że podwładni są niekompetentni lub leniwi albo też wykonają pracę lepiej od swego szefa, co może mu zagrażać i w rezultacie wpłynąć na pozycję zawodową. Griffin twierdzi, że przyczyn problemów z delegowaniem uprawnień na- leży poszukiwać także w postawach pracowników. Ludzie na ogół chętnie ak- ceptują przywileje i nagrody, lecz czują niechęć do przyjmowania obowiąz- ków, obawiając się ryzyka i odpowiedzialności. Z powyższych względów czas pracy menedżerów niezmiernie rzadko jest racjonalnie i efektywnie wyko- rzystywany. W konsekwencji staje się więc źródłem stresów, napięć i nieza- dowolenia, a także wpływa na formułowanie i realizację celów. Przeprowadzone przez S. Balicką (2002) badania nad prawidłowym wy- korzystywaniem czasu pracy dotyczyły: • charakterystycznych zachowań osób dobrze organizujących czas, • ich wieku, wykształcenia i płci. Badaniami objęto grupę 70 osób. Wykorzystano w nich Test Your Self (Test Samoczynny) J.H. Jacksona, R.L. Mayena oraz kwestionariusz Alana Lakeina w opracowaniu J. Osmelaka „Jak oszczędzam czas?" Żadna z osób badanych nie uzyskała maksymalnego wyniku w zakresie umiejętności organizowania czasu, aczkolwiek - jak wykazały badania - 66 % respondentów w znacznym stopniu kontroluje swoje działania. Około 30% badanych stara się odsuwać w czasie najmniej interesujące zajęcia. Ponad 17% respondentów prawie nigdy nie ma czasu na to, co chce i powinno ro- bić, a około 20% prawie zawsze sprawuje kontrolę nad swoim działaniem, dobrze planując czas. Blisko 50% odpowiadających w pierwszym rzędzie wy- konuje zadania tzw. „krótkofalowe", nie zawsze o pierwszym stopniu ważno- ści, ale przeważnie pilne. Ponad 26% odpowiedzi wykazało, że kierownicy zlecają podwładnym więcej pracy niż są oni w stanie wykonać w ciągu dnia, co sprzyja narastaniu zaległości i potrzebie pozostawania w pracy po godzinach. Takie odpowie- ORGANIZACJA CZASU PRACY dzi mogą świadczyć o niewystarczających kompetencjach pracowników lub zlej organizacji pracy. Dużo czasu, zdaniem badanych, zajmują im takie czynności, jak korespondencja czy rozmowy telefoniczne. Większość, bo aż 47% badanych podało, że wydzielają zadania priorytetowe, kierując się waż- nością celów. Analizując wagę różnych aspektów organizacji czasu, badani uznali za najważniejsze: • stawianie sobie długoterminowych celów, • umiejętność koncentracji, • optymizm i satysfakcję z działania, • organizację stanowiska pracy, • delegowanie uprawnień, • priorytety, • samodoskonalenie. Najmniej punktów uzyskała u badanych kategoria „wykorzystanie wolne- go czasu". Badania Balickiej wskazują, że najlepiej organizują swoje życie osoby z wyższym wykształcenie, powyżej 30 roku życia. Lepiej niż mężczyźni z orga- nizacją swojego życia radzą sobie kobiety. Badania Balickiej wykazały także, że niewiele osób potrafi w pełni zorganizować swój czas pracy. Na tę umie- jętność mają wpływ takie cechy, jak wykształcenie, wiek i płeć - osoby z wy- kształceniem średnim, osoby powyżej 30 roku życia, kobiety, najlepiej wyko- rzystują czas pracy. Pewne zachowania badanych, uważane za pomocne w dobrej organizacji czasu, występują rzadko. Należą do nich: • aktywne poszukiwanie własnych technik oszczędzania czasu, • wczesne wstawanie i wczesny sen, • rezerwy czasu eliminujące pośpiech, • sporządzanie notatek, • ćwiczenia koncentracji uwagi, • analiza jakości i hierarchii celów. Osoby potrafiące dobrze zorganizować swój czas charakteryzują się, we- dług Balickiej, następującymi zachowaniami: • najmniej interesujące zadania wykonują w czasie „szczytu energii", • korzystają z notatek dotyczących roboczego dnia pracy, • delegują uprawnienia tak często, jak to tylko możliwe, • częściej planują działania niż działają „akcyjnie", • wydzielają zadania priorytetowe, analizują jakość swojej pracy i stara- ją się ją udoskonalić, kierując się ważnością celów. Organizacja życia człowieka, jego czas pracy i czas wolny mogą ulegać do- skonaleniu. Sprzyjają temu przede wszystkim osiągnięcia telekomunikacji i informatyki, urządzenia techniczne, środki lokomocji umożliwiające spraw- ne poruszanie się na dużych odległościach. Istotne jest także zaangażowanie Badania nad wykorzystaniem czasu pracy osób, które mają większe kompetencje, osób, które mogą wykonywać prace pomocnicze, mniej skomplikowane, a często pochłaniające dużo czasu. Za- sada kompetencji oszczędza czas w pracy, jak też pozwala na lepszy wypoczy- nek w czasie wolnym. Szczególnie w ostatnim okresie wielu menedżerów pracuje w nadmiernie wydłużonym czasie pracy. Ponad 2/3 menedżerów deklaruje, że ich czas pra- cy wynosi 10-12 godzin, a spora grupa uważa, że ich realny „dzień roboczy" jest dłuższy niż 14-16 godzin. Na pracę zawodową często przeznaczają także weekendy i urlopy, co oczywiście nie pozostaje bez wpływu na stan zdrowia. W. Kobyliński (1997) sugeruje, że nadmierne obciążenie kadry kierowni- czej wynika ze złej organizacji pracy i postaw menedżerów. Przytoczone przez tego autora badania przeprowadzone na grupie dyrektorów szkół wy- kazały, że źródłem przeciążenia były: • dążenie do wywołania, „dobrego wrażenia" na współpracownikach i zwierzchnikach poprzez zaangażowanie w rozległe, absorbujące czas obowiązki i przez to zyskanie uznania i szacunku dla ponoszonego „poświęcenia dla pracy"; • wiara w potęgę własnej wiedzy i umiejętności kierowniczych, powodu- jąca nadmierną kontrolę współpracowników i niechęć do delegowania uprawnień, oraz przekonanie o szczególnej misji zwierzchnika zespo- łu nauczycielskiego; • zredukowanie do minimum niepewności co do własnej pozycji zawo- dowej, co obecnie nabiera szczególnego znaczenia. Dyrektorzy szkół, którzy - zgodnie z tradycją szkolną - powinni być „pierwszymi nauczycielami i wychowawcami młodzieży", często zatrudniają w swoich zespołach wysokiej klasy specjalistów o dobrym przygotowaniu przedmiotowym i pedagogicznym. Z tego względu rola dyrektora ewoluuje w kierunku menedżerosko-organizacyjnym; z tej roli przede wszystkim kie- rownictwo szkoły jest rozliczane, i to zarówno przez władze oświatowe, jak też środowisko szkolne (uczniowie, rodzice, nauczyciele). Pełnienie ról orga- nizacyjnych pochłania od 33,4% do 43% łącznego czasu pracy dyrektora szkoły. Na marginesie rozważań dotyczących wykorzystania czasu należy wspo- mnieć o jednym ze znaczących źródeł złej organizacji życia, jakim jest brak właściwego wypoczynku. Problem ten często dotyczy nauczycieli, a także większości zawodów wymagających stałych kontaktów z innymi ludźmi. Po pewnym czasie u osób pełniących te zawody zaczyna narastać znużenie, przy- bierające specyficzną postać zjawiska „wypalenia zawodowego" (burn out). Warunkiem odpoczynku jest zmiana sytuacji, izolacja od innych. Tymczasem np. wielu nauczycieli ze względu na złą sytuację materialną podejmuje pod- czas wakacji obowiązki wychowawców na koloniach i obozach dla dzieci i w efekcie rozpoczyna rok szkolny bez regeneracji sił. To z kolei wpływa na I ORGANIZACJA CZASU PRACY gorsze funkcjonowanie zawodowe, w tym także organizację pracy i życia oso- bistego, jest źródłem stresu, a w konsekwencji prowadzi do chronicznego znużenia i obniżenia się sprawności psychicznej i fizycznej. Rozdział VII PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Od pewnego czasu w nauce o zarządzaniu ludźmi pojawiło się określenie „zarządzanie zasobami ludzkimi" (human resources management), skrótowo określane jako ZZL lub od skrótu nazwy angielskiej - HRM. Filozofowie pracy oburzają się często, iż określenie to ma charakter technokratyczny i „odhumanizowuje" proces pracy, traktując ludzi jako wyłącznie element majątku organizacji. Niektórzy specjaliści nazywają pracowników „zasobami społecznymi organizacji1 lub „potencjałem społecznym firmy"2, aby złago- dzić sens komercyjnego spojrzenia na człowieka i jego pracę. Sądzę, że nie jest to potrzebne, gdyż słowo „zasoby" ma znaczenie pozytywne, jeśli tylko przyjrzeć się wnikliwie kontekstowi w którym jest używane. Celem strategicznym każdej organizacji gospodarczej jest -jak wiadomo - pomnażanie majątku, zysk. Majątek przedsiębiorstwa można opisać, przedstawiając zasoby, które to przedsiębiorstwo posiada. Zasoby te składa- ją się z następujących elementów: • zasobów finansowych, czyli pieniędzy, jakie ma firma; • zasobów materiałowych, czyli wszystkiego, co jest materialne, a co sta- nowi własność firmy (od maszyn i urządzeń do produktu, i od terenów, na których stoi przedsiębiorstwo do budynków i ich całkowitego wypo- sażenia, łącznie ze wszystkimi pojazdami, meblami, wyposażeniem biur, siecią telekomunikacyjną itd.); 1 Patrz K. Bolesta-Kukułka, „Najnowsze tendencje w zarządzaniu potencjałem społecz- nym", referat na Konferencji Europrofesja, 23-24 marca 1995. 2 M. Kostera, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996, s. 4. I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY • zasobów informacji, ważnych z punktu widzenia wszystkich rodzajów działalności firmy; • zasobów ludzkich, najważniejszych, najbardziej znaczących, najtrudniej- szych do zbadania, określenia i przewidywania, czyli majątku organiza- cji, jakim są wszyscy zatrudnieni i pracujący dla przedsiębiorstwa. Teoria organizacji i zarządzania zwraca szczególną uwagę na „zasoby", ja- kimi są pracownicy, czyli na potencjał, który decyduje o sukcesie nawet w najtrudniejszych warunkach i o niepowodzeniu przedsięwzięć mimo sprzy- jających okoliczności. 1. Adaptacja i transgresja w pracy zawodowej O procesie i efektach pracy decydują ludzie. Oni planują pracę, organizu- ją warunki umożliwiające realizację zadań, wykonują działania prowadzące do celu i zabezpieczają rezultaty. Celowe działania jednostek i grup decydu- ją o sukcesach lub porażkach. Człowiek jest twórcą i organizatorem pracy, lecz praca również na niego oddziałuje i zmienia go. Jak silny musi być to wpływ, jeśli wielu ludzi po za- kończeniu pracy nadal wykonuje ją w myślach. Tak jak kierowca samochodu po przejechaniu wielokilometrowej trasy, po powrocie do domu, zasypiając, nadal widzi pasmo szosy przed oczyma, tak prawdopodobnie makler nigdy nie uwalnia swego umysłu od operacji giełdowych. Zabiera swoje emocje, przeżycia i działania daleko poza „parkiet". Dyrektor przedsiębiorstwa prze- nosi swoje problemy zarządzania do domu i długo w noc próbuje je rozwią- zywać. Bankowiec-dealer już po wyjściu z pracy przeżywa nadal skumulowa- ne emocje związane z podejmowanym ryzykiem. Informatyk nawet na spa- cerze pamięta o swoim programie komputerowym. Intelektualizacja czynności zawodowych, zastępowanie wysiłku fizyczne- go złożonym i znacznie trudniej podlegających redukcji wysiłkiem psychicz- nym, zmienia charakter zawodowy wielu ludzi. Coraz częściej człowiek opu- szcza miejsce pracy, lecz jego praca „pozostaje w nim". To właśnie tacy lu- dzie tworzą „nowoczesne zasoby ludzkie". Człowiek jest sprawcą wielu działań. Jego czyny zależą od różnorodnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Aktywność zawodowa może przy- nosić satysfakcję i być źródłem samorealizacji. Może też powodować zmę- czenie, nudę i stres. Rozwój i kariera z jednej strony, a lęk i zagrożenie z dru- giej, towarzyszą człowiekowi w całym jego życiu zawodowym. Niektórzy, podejmując pracę, wykonują jedynie czynności odtwórcze, stereotypowe, podobne przez cały okres pracy. Inni angażują się w przetwarzanie rzeczywi- stości, gdy cele i czynności służące ich osiągnięciu są równie ważne. Adaptacja i transgresja w pracy zawodowej Jak pisze Kozielecki, działania ludzkie można podzielić na adaptacyjne i transgresyjne. Działania adaptacyjne „są codzienne, powszechne, nawyko- we i rutynowe"3. Ich wykonywanie jest dla człowieka koniecznością. Adaptacja do pracy jest specyficznym rodzajem przystosowania czło- wieka do określonego środowiska. Jest to proces, w wyniku którego pracow- nik spełnia wymagania stawiane przez zakład pracy. W zamian za to uzysku- je gratyfikację: zapłatę, nagrody pozapłacowe (pochwały, awans, stabilizację zatrudnienia itp.). Równowaga procesu adaptacji pozwala przedsiębiorstwu realizować zadania, a pracownikowi umożliwia zaspokojenie potrzeb, w tym również związanych z sytuacją pracy. Ratajczak uważa, że warunkiem adap- tacji człowieka do pracy jest plastyczność, „cecha (...) umożliwiająca osiąga- nie stanu równowagi z otoczeniem"4. (...) „człowiek aktywny w środowisku pracy jest zarazem uczestnikiem zdarzeń i twórcą wartości wzbogacających jego środowisko"5. Adaptacja zawodowa jest próbą zmiany pracownika (przez innych lub przez samego siebie), aby sprostać wymaganiom stawianym przez pracę, aby utrzymać dotychczasowy stan równowagi. Innym rodzajem działań są wymie- niane przez Kozieleckiego działania transgresyjne, które polegają na tym, „że człowiek świadomie przekracza dotychczasowe granice materialne, spo- łeczne i symboliczne (...). W ich wyniku powstają nowe odkrycia i wynalazki, rodzą się dzieła sztuki (...), kształtują się oryginalne struktury polityczne"6. Aktywność transgresyjna w środowisku pracy to działalność samodziel- nych komórek sztabowych oraz liniowych, zmuszających do wprowadzania zmian; to także nowoczesne zarządzanie pracą i twórcze kierowanie ludźmi. Robią to zespoły specjalistów, a nie tylko pojedyncze osoby. Wraz ze zmia- nami współczesnego świata coraz większe znaczenie w działalności organiza- cji mają działania transgresyjne, jednak ludzi, którzy je podejmują, jest zale- dwie 10-15%; reszta zadowala się działaniami adaptacyjnymi i takich wyma- ga od nich środowisko zawodowe. Źródłem poszukiwania nowych rozwią- zań, tworzenia oryginalnych projektów jest potrzeba samorealizacji i samo- potwierdzania się, aż do zwiększania swojej wartości7 poprzez własne stan- dardy doskonałości. Problem funkcjonowania człowieka w środowisku pracy najpełniej wyja- śnia model przystosowania zawodowego. Przystosowanie zawodowe jest pojęciem szerokim i oznacza odpowie- dniość (adekwatność) potencjału pracownika do środowiska i sytuacji pracy. 3 J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Żak, Warszawa 1997, s. 39, 4 Z. Ratajczak, Człowiek w sytuacji innowacyjnej, PWN, Warszawa 1980, s. 185. -?" Idem, Percepcja zmian w środowisku pracy, Uniwersytet Śląski 1988, s. 11. 6 J. Kozielecki, Transgresja i kultura..., op. cit., s. 43. 7 M.R. Leary, S.K. Terdal, D.L. Down, E.S. Tambor, „Self-Esteem as an Interpersonal Mo- nitor", Journal of Personality and Social Psychology 1996, nr 68. 1 PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Adekwatność tę można osiągnąć dwoma sposobami: - poprzez adaptację pracownika do pracy; - poprzez przekształcenie sytuacji pracy na potrzeby pracowników. Funkcjonowanie człowieka w środowisku pracy jest swoistym procesem, który podlega nieustannym modyfikacjom i stanowi zarówno cel przedsię- biorstwa, jak również dążeń poszczególnych pracowników. 2. Model przystosowania zawodowego Wyjaśnienie pojęcia „przystosowanie zawodowe" wymaga prezentacji modelu relacji między człowiekiem a środowiskiem pracy. Rozważania nad modelem przystosowania zawodowego mają już swoją historię. W latach 70. XX w. model związków pomiędzy człowiekiem a pra- cą powstał po raz pierwszy w Centrum Badań Przemysłowych Uniwersytetu Minnesota. Jego twórcami było trzech psychologów przemysłowych: R. Da- vis, L. Lofquist i D. Weiss8. Od tego czasu model był wielokrotnie weryfiko- wany przez teoretyków i praktyków i doczekał się wielu modyfikacji, również w Polsce (Z. Borucki, J. Karney)9. Jego podstawowa zasada nie uległa jed- nak zmianie. Jest nią stosunek zgodności (adekwatności - correspondence) między pracownikiem a jego środowiskiem pracy. Każdy człowiek żyje i działa w różnych sytuacjach. Dużą część jego życia i wiele sił pochłania praca zawodowa, której czas w ostatnich latach znacznie się wydłużył. Praca wymaga aktywności i działania adekwatnie do wymagań organizacji zatrudniającej pracownika. Nie jest to proste przystosowanie, a raczej adekwatność między człowiekiem a jego środowiskiem, polegająca czasem na adaptacji, a czasem na dokonywaniu zmian w środowisku. Zawsze jednak powinien zachodzić związek odpowiedzialności. Podstawowe pojęcia modelu przystosowania zawodowego to: • sprawność zawodowa, czyli system możliwości (fizycznych i psy- chicznych), pozwalających na wykonywanie pracy zgodnie z jej wy- maganiami i warunkami środowiska; • wartości oczekiwane - system oczekiwań pracownika wobec za- kładu pracy; to, co chciałby pracownik otrzymać, pracując w przed- siębiorstwie (np. począwszy od dobrych zarobków i ciekawych za- dań aż do awansu i kariery); 8 Z. Borucki, „Krytyczna analiza teorii przystosowania zawodowego R.V. Davisa, L.H. Lo- fąuista, D.J. Weissa", Przegląd Psychologiczny 1977, nr 3, t. XX. 9 J.E. Karney, Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988. Model przystosowania zawodowego środowisko pracy - wszystkie składniki warunków pracy, zadań sytuacji zawodowych itp.; środowisko pracy dzieli się na: a) środowisko materialne (warunki pracy, zadania, otoczenie - ma- szyny, urządzenia, sieć telekomunikacji, budynki itp.), a także „pojemniki" informacji, tj. dokumentacja, zbiory książek, „ba- rek" komputerowy, procedury działań, akty prawne itp.; b) środowisko społeczne, czyli inni ludzie, a więc koledzy, przeło- żeni, interesanci, klienci itp.; wymagania środowiska pracy, czyli to, czego oczekuje się od pra- cownika; przydatność zawodowa - odpowiedniość, adekwatność między sprawnością zawodową pracownika a wymaganiami stawianymi przez środowisko pracy; satysfakcja z pracy - odpowiedniość (adekwatność) między war- tościami oczekiwanymi przez pracownika a wzmocnieniami (nagro- dami i karami) uzyskiwanymi przez niego w pracy; przystosowanie zawodowe - przydatność zawodowa + satysfak- cja z pracy; zadowolenie z pracy - emocja pozytywna wynikająca z poczucia satysfakcji zawodowej; przeciwieństwem zadowolenia jest uczucie niezadowolenia; subiektywny stopień prawdopodobieństwa uzyskania warto- ści oczekiwanych (SSP) -jest to zależna od podmiotu oceniające- go percepcja szans na uzyskanie w zamian za pracę określonych gratyfikacji. Twórcy modelu przyjęli założenie, że istnieją pewne składniki zachowania człowieka, które stanowią potencjał wykorzystywany przy rozwiązywaniu różnych prostych i złożonych sytuacji, w tym również sytuacji pracy. Człowiek, funkcjonując w środowisku, jest wyposażony w pewien system właściwości, które umożliwiają mu to funkcjonowanie. System ten można umownie określić jako sprawność psychiczną (psychical ability), chociaż pełniejsza i bardziej adekwatna byłaby nazwa „fizjo-psycho-społeczna" sprawność funkcjonowania jednostki w środowisku (aut.). Jest to system cech, który pozwala na adaptację „siebie do otoczenia" i „otoczenia do sie- bie". W jego zakres wchodzą zarówno właściwości wrodzone, jak też nabyte w procesach socjalizacji i nabywania doświadczeń. Sprawność psychiczną wyznaczają możliwości do działania obejmujące wszystkie sfery psychiki, a więc: • procesy poznawcze: wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia, pamięć, uwaga, myślenie, mowa, I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY • procesy emocjonalne, • cechy temperamentalne, • osobowość, charakter, • psychomotoryka i właściwości psychofizjologiczne. Rys. 17. Model przystosowania człowieka do środowiska pracy PRZYDATNOŚĆ możliwości adekwatność wiedza SPRAWNOŚĆ PSYCHICZNA |_ WYMAGANIA \ umiejętności postawy potrzeby \ prawdopodobieństwo materialna ŚRODOWISKO PRACY społeczne WARTOŚCI OCZEKIWANE WZMOCNIENIA standardy społeczne nastawienia adekwatność 1 SATYSFAKCJA P R Z Y S T O S O w A N I E Z A W O D O W E Źródto: opracowanie własne. Badając możliwości psychiczne, odpowiadamy na pytanie, jaki człowiek aktualnie jest oraz przewidujemy ze znacznym (mniejszym lub większym, za- leżnie od warunków otoczenia) prawdopodobieństwem, jak będzie się za- chowywał w przyszłości, jeśli poziom tych możliwości zostanie utrzymany. Oprócz możliwości wewnętrznych człowiek prezentuje określony poziom doświadczenia, umożliwiającego mu działanie, w postaci wiedzy, umiejętno- ści i wprawy. Zależnie od możliwości psychicznych proces uczenia przebiega Model przystosowania zawodowego sprawniej i szybciej lub trudniej i wolniej. Ponadto o sprawności psychicznej w dużej mierze decydują również procesy motywacyjne i postawy podmiotu. Sprawność psychiczna wykorzystywana w pracy to inaczej sprawność za- wodowa. Umożliwia ona wykonywanie zadań zawodowych. Przyjrzyjmy się sprawności zawodowej na przykładach. Każdy człowiek ma pewną sprawność wzroku, lecz od pilota lub kierowcy wymagana jest określona wartość tej sprawności, np. ostrość wzroku, odpor- ność na „oślepianie" przez reflektor pojazdu jadącego naprzeciw, zdolność widzenia w mroku czy na odległość. Innym przykładem sprawności zawodowej są niezbędne właściwości leka- rza - wiedza, umiejętności, ale także chęć pomocy innym, sumienność, od- powiedzialność itp. Księgowy - poza wszystkim, czego wymaga jego zawód - powinien być dokładny, sumienny i uczciwy. Człowiek, żyjąc i działając, musi sprostać wymaganiom otoczenia, a czę- sto sam to otoczenie aktywnie buduje i kształtuje. Potrzebna mu jest do te- go sprawność fizyczna i psychiczna. Ta pierwsza, diagnozowana przez medy- cynę, nie budzi wątpliwości. Wiadomo, że listonosz musi mieć sprawne nogi, chirurg-ortopeda siłę mięśni. Ale równie ważna, a często ważniejsza, jest sprawność psychiczna, pozwalająca nie tylko skutecznie działać, ale także rozwijać się i radzić sobie z ciągle nowymi i coraz trudniejszymi problemami. Najogólniej można powiedzieć, że sprawność psychiczna człowieka to układ wzajemnie ze sobą powiązanych możliwości, wiedzy, umiejętno- ści, postaw i motywacji człowieka. Żeby działać, człowiek musi: móc, wiedzieć, umieć i chcieć podjąć wyzwa- nie otaczającej go rzeczywistości. To jedna strona zależności tworząca przy- datność zawodową. Zastanawiając się nad problemem sprawności psychicznej, a szczególnie jednego z jej elementów, czyli potencjału wyznaczającego gotowość do podej- mowania i realizacji zadań, warto zwrócić uwagę na kilka, pozornie odległych faktów i zależności. Okazuje się, że zaspokojenie potrzeby samorealizacji daje w rezultacie pewną właściwość osobowości, polegającą na tendencji do pozy- tywnego wartościowania siebie i świata. Poczucie realizacji pełnego i twórcze- go rozwoju jest przeciwstawne do procesu neurotyzacji. Samorealizacją łączy się z poczuciem bezpieczeństwa, sprzyja dobrym stosunkom interpersonal- nym10, a przez to zwiększa sprawność zawodowego funkcjonowania jednostki. Z prowadzonych pod moim kierunkiem badań11 wynika, że znaczniejszy stopień samorealizacji osiągają osoby o wyższym poziomie wykształcenia. 10 Por. H. Gasiul, Korelaty osobowościowe cech systemu JA, Toruń 1990, s. 134. 11 M. Galas, Samorealizacja i kryzys w wartościowaniu a poziom wykształcenia (nie publiko- wana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E, Karney, Wydział Pedagogiczny UW), Warszawa 1997. PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Autorka prowadziła badania wśród personelu medycznego 5 warszawskich szpitali. Badaniem objęto duże grupy pracowników lekarzy i pielęgniarek. Wszyscy badani znajdowali się w grupie wiekowej 30-35 lat; znaczącą więk- szość stanowiły kobiety. Dobór grup miał charakter losowy. Badani stanowi- li grupę reprezentatywną. Poziom samorealizacji w obu grupach był przecięt- ny i wysoki; osoby z wyższym wykształceniem (lekarze) uzyskały znacząco wyższe wyniki w Kwestionariuszu Samorealizacji Rubachy w porównaniu z grupą pielęgniarek. Interesująco przedstawiały się wyniki badań Kwestio- nariuszem Kryzysu w Wartościowaniu P. Olesia. W grupie lekarzy większość badanych osiągnęła wynik niski lub przeciętny 69,8%; podobnie wśród pielęgniarek (73,3%). Jednak wśród osób z bardzo wysokim stopniem trudności w wartościowaniu było dwukrotnie więcej leka- rzy niż pielęgniarek. Prawdopodobnie lekarze częściej odczuwają bezradność, bezsilność, osamotnienie, co - według Masłowa - może być tłumaczone jak metapatologia12. Radzenie sobie z trudnościami zależy od czynników zewnę- trznych i wewnętrznych, od sytuacji i jej percepcji. Osoby o wysokim stopniu samorealizacji uzyskały niskie wyniki w Kwestionariuszu Kryzysu w Warto- ściowaniu (lekarze: r = -0,72; pielęgniarki: r = -0,59 przy małym błędzie sta- tystycznym 0,07). Wysoki poziom samorealizacji pełni funkcję integracyjną, pomaga w radzeniu sobie z trudności i przeciwieństwami. Według Masłowa samorealizacja jest tożsama ze zdrowiem psychicznym wyklucza zaburzenia neurotyczne. Nerwica zaś związana jest z kryzysem w wartościowaniu. Im silniejsze powiązania z pracą o wysokim poziomie kwalifikacji i przeko- naniu o znaczeniu społecznym wykonywanego zawodu, tym wyższy poziom samorealizacji (dwukrotnie więcej lekarzy niż pielęgniarek uzyskało wysoki poziom samorealizacji). Realizacja wyznawanych w życiu wartości jest ściśle związana z realizacją samego siebie, a ta ostatnia właściwość zależy od stop- nia przydatności zawodowej. Środowisko rozumiane szeroko, jako z jednej strony układ elementów fizycznych (materialnych), z drugiej zaś jako system społeczny, też podlega zmianom, co z kolei zmusza do zmian jednostkę. Ad- aptacja do warunków środowiska i zadań przez nie wyznaczonych to przydat- ność życiowa (usefulness), mierzona odpowiedniością między sprawnością czło- wieka a wymaganiami środowiska. Adaptacja do warunków i zadań wynikają- cych ze stanowiska pracy to przydatność zawodowa (profesional usefulness). Badania prowadzone przez Karney i Marczewską13 wykazały, że w odniesie- niu do zawodu kontrolera ruchu lotniczego wymagania są zróżnicowane. Za- 12 Metapatologia (generał metapathologies) - objawy występowania kryzysu w wartościowa- niu; prawdopodobnie nie zależy od poziomu wykształcenia, lecz występowania sytuacji trud- nych, w których człowiek czuje się bezradny, a musi ponieść odpowiedzialność. Patrz P. Oleś, Wartościowanie a osobowość, KUL, Lublin 1989, s. 34-36. 13 J. Karney, K. Marczewska, Sytuacje trudne w zawodzie kontrolera ruchu lotniczego, War- szawa 1991. Model przystosowania zawodowego trudniony na tym stanowisku powinien dobrze znać język angielski, uzyskać li- cencję do wykonywania zawodu, mieć dobry stan zdrowia, umiejętność szybkie- go podejmowania decyzji wraz z krótkim czasem prawidłowych reakcji, spraw- ność procesu uwagi i dobrą pamięć. Jego sprawność zawodowa to wiele cech z grupy „możliwości", a także wiedza i umiejętności. Inne elementy wchodzą w zakres pojęcia sprawności zawodowej dziennikarza. Zborowski14 zwróci! uwagę, że „przystosowani zawodowo" dziennikarze, oceniam jako sprawni, na „dobrym poziomie warsztatowym", uważali, że do ich sprawności zawodowej zaliczają się również pewne właściwości natury etycznej (np., jak nie skrzywdzić człowieka, jak oddać sprawiedliwość, jak nie naruszyć czyjejś prywatności) oraz oryginalność stylu, indywidualność autorska i wpływ na opinię publiczną. Bardzo znaczące różnice w poziomie wiedzy i umiejętności w różnych za- wodach i na różnych stanowiskach pracy powodują, że dla każdego z nich na- leży oddzielnie określać wszystkie wymiary sprawności zawodowej, śledzić zmiany zachodzące w zadaniach zawodowych oraz przewidywać kierunki rozwoju. Jest to zadanie dla organizatorów pracy, a szczególnie twórców kształcenia zawodowego w przedsiębiorstwie. Jeśli człowiek funkcjonuje, zachowuje się, działa adekwatnie do wymo- gów środowiska, wówczas mówimy o stosunku odpowiedniości {correspon- dence). Może się jednak zdarzyć, że wymagania otoczenia są zbyt wysokie i jednostka nie może im sprostać. Konsekwencjami przeciążenia są spadek efektywności działania i błędy. Z przeciwnym zjawiskiem spotykamy się wówczas, gdy wymagania środo- wiska są niższe niż możliwości jednostki. Pojawia się wtedy poczucie niewyko- rzystania, niedowartościowania, stan demobilizacji psychicznej, znudzenie. Błędy, które wówczas występują, mają inny charakter. Wynikają z lekceważe- nia sygnałów środowiska, spadku czujności i niedoceniania tempa zmian. Brak odpowiedniości między sprawnością a wymogami sprzyja więc dwóm rodzajom błędów: • błędom z powodu przeciążenia jednostki - gdy sytuacja, w której działa, przekracza jej możliwości, • błędom z powodu demobilizacji psychicznej - na skutek zbyt ni- skich w stosunku do możliwości wymagań: błędy z niedoceniania sytuacji i podwyższonego ryzyka. Innym wymiarem w modelu przystosowania do środowiska jest sytuacja wynikająca z działania dostarczającego dowodów na występowanie spraw- 14 Z. Zborowski, Sytuacje trudne a przystosowanie zawodowe dziennikarzy. Warszawa 1992, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney na Wydziale Ped. UW, Warszawa 1992. PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY stwa. Człowiek, żyjąc i działając w swoim otoczeniu, chce być przekonany, że skutki tego, co robi, zależą od niego samego, że ma wpływ na sytuację, w której się znajduje. Jeśli nie - rodzi się poczucie bezradności (bezsilności, niemożności), a znika poczucie kontroli i pewności. Podejmując się różnych zadań, człowiek oczekuje, że przyniosą one zamie- rzone rezultaty, że uzyska pewne wartości. To, czego się spodziewa, zależy od hierarchii jego potrzeb, struktury wartości życiowych. Wpływ na oczekiwania ma także subiektywna ocena możliwości uzyskania określonych wartości. De- cyzja o działaniu jest zawsze uzależniona od tego, czy jednostka uważa, że jest w stanie osiągniąć zamierzony cel - rachunek szans ma charakter subiektyw- ny i nie musi odpowiadać rzeczywistemu stanowi. Błąd w działaniu może być rezultatem źle ocenionego prawdopodobieństwa. Może również wynikać z niewłaściwego „nastawienia", czyli sposobu realizacji zamierzeń, np. na sku- tek przeceniania swoich atutów, zawyżania aspiracji, niedoceniania pewnych wartości i oczekiwania w związku z tym „rzeczy niemożliwych". Nastawienie, jako preferowany sposób realizacji potrzeb, oznacza, że każ- dy z pracowników wybiera najbardziej, jego zdaniem, skuteczny sposób zdo- bycia cenionych w pracy wartości. Droga do kariery może, według jednego pracownika, prowadzić poprzez codziennie, rzetelne wykonywanie zadań. In- ny uzna, że „zryw" w ekstremalnych warunkach, np. w ostatniej chwili, przy- niesie ten sam rezultat. Jeszcze inny w tym samym celu zabiega o „dobre układy z szefem". Ocena stopnia prawdopodobieństwa ma charakter subiek- tywny i w znacznej mierze uwarunkowana jest cechami osobowości pracowni- ka i jego dotychczasowymi doświadczeniami, również z okresu dzieciństwa. Ocena szans na sukces ma charakter dymensji. Na jednym biegunie znaj- dują się osoby przekonane o tym, że wszystko musi się udać, że każda czyn- ność przyniesie nagrodę, że osiągną wszystko, co zechcą. Na drugim końcu tego wymiaru znajdują się osoby z niską samooceną, niepewne, przekonane 0 tym, że jeśli coś ma się nie udać, to nie uda się na pewno. Jeśli coś złego ma się zdarzyć, to właśnie przytrafi się im. Właściwość ta nie jest stała 1 w znacznym stopniu warunkują ją uprzednie doświadczenia .Może podle- gać zmianom w ciągu życia. Mając na uwadze powyższe mechanizmy percepcji sukcesu i porażki w pracy, rozsądni kierownicy stosują dwa typy strategii przydziału zadań wo- bec 2 grup młodych pracowników; strategia I - Jeśli młody, pewny siebie nowy pracownik osiąga sukces, to po sukcesie w wykonywaniu zadań należy mu przydzielić jedno zbyt trudne, aby przeżył niepowodzenie i był ostrożniejszy w analizie sytuacji oraz roztropniej podejmował decyzje. Na- uczka w postaci „drobnej klęski" uprzytomni pracownikowi, że nie jest nieomylny („odrobina pokory uczy rozumu", jak mówi przysłowie). Model przystosowania zawodowego strategia II - Jeśli nowo przyjęty pracownik jest niepewny siebie, lękowy, ponosi niepowodzenia, należy dać mu do wykonania proste zadanie, a gdy oczekiwanie klęski zmieni się w sukces, to po- może mu to w osiągnięciu większej trafności w ocenie swoich szans i zwiększy poczucie pewności. Środowisko dostarcza podmiotowi wzmocnień pozytywnych i negatyw- nych, o charakterze materialnym lub społecznym. Odpowiedniość między oczekiwaniami a wzmocnieniami - to satysfakcja z życia. Jej brak jest źródłem błędów w tworzeniu hierarchii wartości, w formułowaniu celów w każdej dziedzinie życia, w określaniu własnych ról społecznych, życiowych, zawodowych itp. Błędy te nie mają na ogół charakteru gwałtownych epizo- dycznych zmian, są często ciągiem wielu czynności, zachowań i mogą trwać przez długi okres czasu. Skutki tych błędów są często długotrwałe lub nieod- wracalne. Człowiek dorosły znaczną część swojego życia poświęca pracy zawodowej. Dzięki niej zdobywa środki utrzymania, realizuje swoje cele, buduje samoo- cenę i system wartości. Planuje swoje życie w oczekiwaniach wobec środowi- ska bardziej zróżnicowane i wyższe. Nie wystarczy jedynie gratyfikacja finan- sowa. Ludzie często oczekują od pracodawców możliwości samorealizacji, rozwoju zawodowego i kariery. Zależy to w znacznej mierze od miejsca pra- cy zawodowej w hierarchii wartości człowieka, od jego ambicji i trafności sa- mooceny. Pracownik w każdym przedsiębiorstwie oczekuje różnych wartości i oce- nia stopień prawdopodobieństwa ich realizacji. Liczy na odpowiednie zarob- ki, stabilizację lub karierę zawodową, oczekuje możliwości doskonalenia za- wodowego i miłych kontaktów interpersonalnych, pochwał zwierzchników i akceptacji ze strony podwładnych. Jeśli „wzmocnienia" dostarczane przez firmę odpowiadają oczekiwaniom, to mówimy o satysfakcji zawodowej. Poczucie satysfakcji z pracy jest wartością subiektywną, inną dla każdego pracownika. To, co cieszy jednego, jest utrapieniem dla innego, np. zagra- niczne podróże służbowe cieszą poszukiwacza przygód, a martwią matkę małego dziecka, dla którego trudno jest zorganizować opiekę na czas wyja- zdu. Jeśli oczekiwania pracowników zostaną zrealizowane, wówczas ludzie czują się usatysfakcjonowani, wytwarza się silna więź z przedsiębiorstwem. Szczególnym stanowiskiem zawodowym jest funkcja kierownicza. Z ba- dań Bogdańskiej15 wynika, że osoby aktywne zawodowo na stanowiskach kierowniczych, szczególnie mężczyźni, wykazują znacząco silną potrzebę do- minacji (r = +0,43). 15 K. Bogdańska, Związek między potrzebą dominacji a ekspansywnym stylem życia, Warsza- wa 1995 (nie publikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney). I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Dubińska16 przebadała grupę 50 osób na stanowiskach kierowniczych w instytucjach finansowych trzema kwestionariuszami: - treści pracy (Skala do Badania Złożoności i Dynamiki Pracy), - Wartości Władzy w Wykonywanej Pracy, - stresu organizacyjnego. Przebadani kierownicy oceniali swoją pracę jako trudną i stawiającą duże wymagania, ale jednocześnie jako urozmaiconą, wymagającą stałego pogłę- biania wiedzy, kontaktów z innymi ludźmi i szybkich decyzji, często w nie- przewidzianych sytuacjach. Większość odpowiadających ceni sobie władzę wynikającą z pełnienia roli kierowniczej, przejawiającą się w niezależności, uznaniu i szacunku innych, autorytecie. Kierownicy cenią osiągnięty sukces i wyróżnienie. Uważają, że mają wysokie kompetencje. To właśnie przekona- nie przynosi im satysfakcję z trudnej, odpowiedzialnej i obciążającej pracy. Warto jeszcze wspomnieć o rozróżnieniu dwóch pojęć: satysfakcji i zado- wolenia z pracy. Od czasów eksperymentu Eltona Mayo i jego współpracow- ników, zwanego eksperymentem w Hawthorne, często przedmiotem zainte- resowania teoretyków i praktyków był problem zadowolenia z pracy. Szkoła „stosunków międzyludzkich" (human relations) postulowała związek między zadowoleniem z pracy a wydajnością. Po okresie fascynacji Taylorem, teore- tycy zarządzania zwrócili uwagę na wpływ czynników nieformalnych na mo- tywację pracowników. Przez wiele lat zabiegano różnymi sposobami o to, aby pracownicy czerpali zadowolenie z paternalistycznych stosunków między szefem a podwładnymi. Znany jest rejestr gratyfikacji pozamaterialnych Skinnera17 od akceptacji działalności pracownika za pomocą „chrząknięcia z uznaniem" przy stanowi- sku pracy aż do zaproszenia podwładnego wraz z rodziną przez szefa na wy- stawny lunch. Coraz częściej teoretycy zarządzania mylili pojęcie satysfakcji z pracy z zadowoleniem. Z czasem okazało się, że co prawda pracownik niezadowolony pracuje gorzej, co jednak wcale nie oznacza, że zadowolony pracuje lepiej. Pomyłka ta wyniknęła prawdopodobnie z niejasnej percepcji różnych stanów wewnę- trznych pracownika. Stan satysfakcji z pracy powstaje wówczas, gdy pracow- nik uzyskuje poprzez pracę cenione wartości i subiektywnie ocenia ich spra- wiedliwy przydział w wyniku dyslokacji dóbr w zamian za rzetelne wykony- wanie obowiązków zawodowych. Satysfakcja z pracy implikuje poczucie sa- morealizacji i może wywołać emocjonalny stan zadowolenia. To prawda, że 16 D. Dubińska, Treść pracy jako czynnik kształtujący postawy wobec władzy i odporność na stres organizacyjny, Warszawa 1996 (nie publikowana praca magisterska, napisana pod kierun- kiem J.E. Karney). 17 E.W. Skinner, „Relationships Between Leadership Behaviour Patterns and Organizatio- nal - Situational Yariables", Personnel Psychology 1969, nr 22. Model przystosowania zawodowego poczucie satysfakcji może wywołać stan emocjonalny, czyli uczucie zadowo- lenia, chociaż niekoniecznie (np. gdy wartości oczekiwane są nieduże, a wzmocnienie oferowane przez firmę ma wartość minimalną). Lecz można także czuć się zadowolonym z warunków pracy, z kontaktów koleżeńskich, z rodzaju zadań albo ich niewielkiej liczby. Znany jest nam obraz grzejącego się w słońcu robotnika na budowie - nic nie robi, jest mu błogo, na twarzy widać wyraz zadowolenia - ale nie jest to na pewno satysfakcja z wykonywa- nej pracy. Rys. 18. Zależność między pojęciami satysfakcji z pracy i zadowole- nia z pracy Źródło: opracowanie własne. Część zakreskowana oznacza ten wymiar pracy, który dostarcza satysfak- cji z wykonywanych zajęć i daje uczucie zadowolenia. W sytuacji, gdy wzmocnienia są na poziomie niższym niż oczekiwania, pracownik czuje się niezadowolony, podejmuje starania o zmianę pracy, przyjmuje podstawę roszczeniową, a swoje zadania wykonuje w sposób nie- dbały, na stosunkowo niskim poziomie. Część osób poszukuje źródeł saty- sfakcji poza pracą, w działalności społecznej lub w rodzinie, część stara się tak zmodyfikować swoje miejsce pracy, aby uzyskać dodatkowe wzmocnie- nia, np. wykonując inne prace, rozpoczynając szkolenie zawodowe itp. Brak satysfakcji z pracy stanowi jedną z głównych przyczyn fluktuacji. Brak przystosowania zawodowego może mieć dwojaki charakter: • niedostosowanie stanowiące continuum ogólnego, niezadowalającego społecznego dostosowania jednostki w życiu, • niedostosowanie fragmentaryczne, przeważnie odwracalne, odnoszące się do określonych sytuacji w środowisku pracy zawodowej. W pierwszym przypadku próbę zmiany stanu nieprzystosowania zawodo- wego należy podjąć w szerszym kontekście całokształtu kontaktów jednost- ki z otoczeniem, w drugim zaś wystarczy analiza sytuacji zawodowej pracow- nika. I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Istnieją cztery główne formy przystosowania zawodowego: •pełne przystosowanie zawodowe - gdy pracownik jest przydatny w pracy i jednocześnie czerpie z niej satysfakcję; • przystosowanie zawodowe wewnętrzne - gdy pracownik jest przydatny, natomiast praca nie dostarcza mu satysfakcji; • przystosowanie wewnętrzne - gdy pracownik nie może sprostać wymaganiom zawodowym, jego przydatność jest znikoma, lecz pra- ca sprawia mu satysfakcję; • brak przystosowania - gdy nie występuje ani przydatność, ani sa- tysfakcja. Każda z tych postaci przystosowania implikuje inne zachowania pracow- ników i reakcje kierownictwa zakładu pracy. Podstawą projektowania wykorzystania możliwości ludzi, warunkiem mo- tywacji do pracy, będą w pierwszym rzędzie oceny pracowników dotyczące diagnozy stopnia przystosowania zawodowego oraz prognozy tego przysto- sowania jako procesu, który nieustannie podlega zmianom. 3. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji Aktywność jest normalnym stanem każdego człowieka, wynikającym ze złożoności jego natury i różnorodności zjawisk w otaczającym świecie. Za- chowanie człowieka można wyjaśnić, biorąc pod uwagę warunki zewnętrzne i właściwości subiektywne. W środowisku człowieka można wyodrębnić wiele tzw. ośrodków aktyw- ności, w których zachowanie się podmiotu przebiega według specyficznych dla danego ośrodka zasad i reguł. Takimi ośrodkami są rodzina, szkoła, miej- sce pracy zawodowej itp. Działalność człowieka zależy od cech środowiska, od sytuacji w jakiej ży- je, bawi się, uczy i pracuje. Jednostka stanowi zintegrowaną całość. Mimo różnic sytuacyjnych ma tendencję do wyboru podobnych sposobów zachowa- nia, zależnych od jej cech indywidualnych, osobistego doświadczenia i prze- biegu procesów wychowawczych. Stąd w życiu codziennym spotykamy obie- gowe opinie wyrażające te zależności, jak np. „jak człowiek pracuje, tak i ży- je" albo „jego praca świadczy o nim" itp. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji 3.1. Wyznaczniki funkcjonowania człowieka w otoczeniu W ciągu całego życia człowiek sterowany jest przez trzy główne wyznacz- niki swojego funkcjonowania w otoczeniu. Są nimi trzy ważne struktury organizmu: - fizyczna, - psychiczna, - społeczna. Obraz graficzny tych oddziaływań przybiera postać ostrosłupa o podstawie trójkąta równobocznego. Pośrodku tego trójkąta znajduje się jednostka pod- legająca wpływom i jednocześnie aktywnie działająca poprzez całe życie. W przypadku równowagi podmiot w chwili urodzenia znajduje się w centrum trójkąta, co jest jednoznaczne z równowagą wpływów poszczególnych dymen- sji. Z chwilą zburzenia którejkolwiek ze struktur następuje brak równowagi całego układu. Tak np. choroba fizyczna powoduje często zmiany w sferze psychicznej, a także zaburza funkcjonowanie społeczne człowieka. Utrata po- zycji społecznej, konflikt z grupą mogą powodować zaburzenia psychiczne, a także negatywnie oddziaływać na stan zdrowia, np. przez długotrwały stres. Zaburzenie struktury psychicznej wpływa negatywnie na fizyczne samopoczu- cie jednostki, a także niejednokrotnie powoduje czynnościowe, a nawet orga- niczne dewiacje i choroby fizyczne. Rys. 19. Wyznaczniki funkcjonowania człowieka w otoczeniu Struktura fizyczr/a \Struktura Społeczna Struktura psychiczna Źródło: opracowanie własne. Bywa też odwrotnie - zaspokojenie potrzeb społecznych wpływa korzyst- nie na samopoczucie fizyczne i stan psychiczny człowieka, a zdrowie fizycz- ne ułatwia kontakty społeczne i dostarcza satysfakcji i zadowolenia z życia. Okresowe zaburzenia w którejkolwiek ze struktur lub w natężeniu wza- jemnych relacji zmuszając człowieka do mobilizacji wszystkich sił, do wyko- PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY rzystania wszelkich możliwości, aby przeciwdziałać powstałemu odchyleniu. Taka mobilizacja może mieć wpływ pozytywny, jednak przedłużający się okres braku równowagi może doprowadzić do dezintegracji systemu. Człowiek stale dąży do zachowania pozycji centralnej w tym trójkątnym układzie - albo poddając się wpływom zewnętrznym, albo aktywnie przeciw- działając zakłóceniom równowagi układu. Zdarza się, że osoby z mniejszą sprawnością fizyczną kompensują swoją ułomność wysokimi aspiracjami w sferze poznawczej lub satysfakcjonującymi kontaktami społecznymi. Podobnie osoba o zaburzonych kontaktach społecznych może starać się osią- gnąć równowagę, demonstrując siłę i sprawność fizyczną, lub osiągać saty- sfakcję przez stosowanie mechanizmów obronnych w sferze psychicznej, np. uciekając w świat marzeń. Praca zawodowa wpływa na wszystkie trzy sfery. Warunki pracy (fizyczne i społeczne) wyznaczają satysfakcję z pracy, oddziałują na zdrowie fizyczne, przyspieszają lub opóźniają rozwój psychiczny. Praca określa pozycję czło- wieka w strukturach społecznych, podwyższa lub obniża jego prestiż, pobu- dza aspiracje. Optymalny rozwój to równowaga wszystkich trzech sfer. Zaburzenia jed- nej z nich zmniejszają wszystkie życiowe szansę. Swoim działaniem człowiek potrafi regulować (w pewnym zakresie) wpływy wszystkich trzech sfer. Może dbać o zdrowie lub świadomie obniżać swoją wydolność, np. paląc papiero- sy. Ucząc się i ćwicząc, rozwija inteligencję i osobowość, a stosując się do norm grupowych, zyskuje aprobatę społeczną. Środowiskiem, w którym najwyraźniej zaznaczają się wpływy wszystkich trzech sfer i uwypukla się świadoma aktywność podmiotu w kierunku opty- malnego rozwoju, jest miejsce pracy. Twierdzenie, że „praca tworzy człowie- ka" jest aktualne do dziś i szczególnie obecne, przy tak znacznym zorganizo- waniu i uspołecznieniu procesu pracy. Pomoc człowiekowi w uzyskaniu ade- kwatności między nim z jego zadaniami zawodowymi i współpracownikami jest podstawowym problemem humanizacji pracy. O zachowaniu człowieka w organizacji decydują różne psychologiczne mechanizmy wyznaczające główne trendy jego działania, a także sposoby i formy aktywności (rys. 20). Człowiek w ciągu życia poznaje i ocenia otaczający go świat oraz groma- dzi doświadczenia dotyczące własnej osoby. Obraz samego siebie, tak zwana samowiedza, jest ważnym czynnikiem regulującym relacje ze środowiskiem. W sytuacji pracy źródłem doświadczeń jest własna aktywność i jej wyniki. Na tej podstawie pracownik buduje obraz samego siebie, swoich możliwości, kompetencji i sprawności. Inni również dostarczają nam istotnych informa- cji o nas samych poprzez uznanie i podziw lub dezaprobatę i naganę. Te dwa źródła informacji mogą być ze sobą zgodne lub rozbieżne (rys. 21). Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji Rys. 20. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w orga- nizacji PSYCHOLOGICZNE MECHANIZMY ZACHOWANIA CZŁOWIEKA W ORGANIZACJI I SPOSOBACH ICH WYKORZYSTANIA W DZIAŁANIU Dążenie do maksymalizacji korzyści osobistych (kalkulacja) Kontakty interpersonalne (poszukiwanie sojuszników i współpracowników) Lęk: przed utratą wartości, przed nieznanym (ścisła kontrola, stały nadzór) Lojalność: - wobec zasad - wobec firmy — wobec przyjaciół (tworzenie zasad i procedur) Kompetencja i percepcja sytuacji zadaniowej (samopoznanie, samoocena, akceptacja siebie) Ciekawość (poszukiwanie informacji, nowe doświadczenia, samo- realizacja, transgresja) Źródło: opracowanie własne. Rys. 21. Samowiedza a percepcja osoby poprzez innych i Inni wiedzą o nas D B My wiemy o sobie Z rys. 21 możemy odczytać, że samowiedza stanowi jedynie część rzeczy- wistego obrazu człowieka (B). W części A samowiedza jest zgodna z oceną człowieka przez innych. Dużą część tego, jacy jesteśmy, jest poza naszą świa- domością; część z tej wiedzy jest dostępna innym (D) wówczas, gdy my na- wet nie zdajemy sobie z tego sprawy, jak naprawdę przedstawiamy się nasze- mu otoczeniu. I wreszcie część C - to ta część naszej psychiki, o której nie wie nikt - ani my, ani inni ludzie. 1 PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY 3.2. Samowiedza, samoocena, samoakceptacja W różnych grupach zawodowych poziom samowiedzy jest różny. Szczegól- nie trudno jest otrzymywać informacje zwrotne kierownikowi zespołu od pra- cowników. Dyrektorzy, prezesi firm, politycy (zwani przez podwładnych „vi- pami" od skrótu VIP - very importantperson, czyli bardzo ważna osoba) naj- mniej wiedzy mają o samym sobie. Osiągnąwszy wysoką pozycję w hierarchii społecznej, są pozbawieni informacji o sobie z co najmniej dwóch powodów: a) po pierwsze - zaabsorbowani pracą niezwykle rzadko mają czas na re- fleksję, na ocenę samego siebie; b) po drugie - ludzie, z którymi się spotykają, albo im schlebiają, albo nie mówią nic. Z czasem zaczynają się zachowywać adekwatnie do pochlebnych opinii, nabierają przekonania, że taki jest ich rzeczywisty wizerunek. Wiedzę o swo- im zachowaniu i psychologicznych mechanizmach wyznaczających to zacho- wanie albo pomijają jako mało ważne, albo traktują jako coś nieokreślonego i niedostępnego poznaniu. Inna jest sytuacja osób pracujących w warunkach zagrożenia lub nieu- stannej oceny ich zachowania przez innych, szczególnie gdy tę ocenę muszą konfrontować z samooceną (np. piloci, psychologowie, liderzy zespołów lub pracownicy obsługujący klientów w sklepach, urzędach, bankach). Te grupy pracowników są specjalnie szkolone w sprawnym wglądzie w siebie i w korzy- staniu z informacji zwrotnych nadsyłanych przez otoczenie. Doświadczenie, jakie człowiek zdobywa poprzez aktywność, wiąże się z pełnieniem ról społecznych, ról wynikających z pracy zawodowej i życia osobistego. Aktywność i towarzyszące jej przeżycia są podstawą do zdobywa- nia przeświadczenia o skuteczności własnych działań oraz do motywacji wpływu na świat i własną sytuację. Dużą rolę w poszukiwaniu, gromadzeniu i wykorzystaniu doświadczenia odgrywają: - wiedza o świecie, - wiedza o sobie samym (samoświadomość, samopoznanie, obraz wła- snej osoby) oraz samoocena, czyli pozytywny lub negatywny stosunek do tego, co stanowi przedmiot samopoznania; konsekwencją samooce- ny może być samoakceptacja lub samoodtrącenie18. Samopoznanie, samoakceptacja i samoocena odgrywają duże znacznie w rozwoju zawodowym pracownika w ciągu całego życia oraz w konkretnych, codziennych sytuacjach w pracy. Dobra znajomość siebie, swoich możliwości i sprawności zawodowej po- woduje, że pracownik jest w stanie wybrać ten typ pracy, w którym ma szan- 18 A. Brzeziński, „Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na postępowanie", Kwartal- nik Pedagogiczny 1973, nr 3, s. 78. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji se osiągnąć największe sukcesy. Jednocześnie w codziennej pracy podejmu- je zadania, którym może sprostać - staje się to źródłem satysfakcji i motywu- je do dalszych działań. Wysokość samooceny ulega zmianom pod wpływem sukcesów i niepowo- dzeń. Jej poziom zależy od tego, jak człowiek (subiektywnie!) ocenia odle- głość swoich możliwości od społecznego lub osobistego wzorca. Duża roz- bieżność powoduje niską samoocenę i niewielką mobilizację do działania. Samoocena ma wartość dymensji, czyli jest wymiarem osobowości o cha- rakterze ciągłym. Zależy od uwarunkowań zewnętrznych, a także od przesła- nek wewnętrznych. Te ostatnie uwarunkowane są - zdaniem Reykowskiego19 - wzorcami, z których jednostka korzystała w dzieciństwie. Samoocena jest na ogół wyższa u osób, które w dzieciństwie miały możliwości większe niż in- ni, lub gdy stymulowano je do maksymalnych osiągnięć. Ludzie akceptujący siebie i jednocześnie życzliwi wobec innych mają na ogół dość wysoką samoocenę, jednak jej poziom jest dość realny. Samoocena znaj- duje swój wyraz w działaniu. Jest to szczególnie widoczne w sytuacji pracy. Osoby z niską samoakceptacją nie lubią innych. Często nie wierzą we wła- sne siły, zazdroszczą, a nawet są „bezinteresownie nieżyczliwe" wobec tych, którym świadomie lub podświadomie zazdroszczą. Brak wiary we własne siły rodzi poczucie bezradności, rezygnację z pod- jętych działań, plany nieadekwatne do zadań. Daje to obraz braku przydat- ności do pracy, nie zawsze znajdujący swe potwierdzenie w rzeczywistych możliwościach pracownika. Pojawia się pewna postać „proroctwa samo- sprawdzającego się" - wyniki pracy stają się gorsze, jednostka uzyskuje po- twierdzenie swej niskiej samooceny i nadal funkcjonuje znacznie poniżej swoich możliwości. Czasem stosuje mechanizm obronny, podejmując ryzyko nieadekwatnie do sytuacji i ponosząc klęskę. Inny typ błędów popełniają osoby z wysoką samooceną, zawyżoną w sto- sunku do możliwości. Podejmują się zadań, z którymi nie są w stanie sobie po- radzić. Powoduje to zmniejszenie poziomu poczucia sprawstwa aż do stanów bezradności oraz obarczanie innych odpowiedzialnością za niepowodzenia. Pracownik swoje sukcesy i niepowodzenia w realizacji zadań zawsze okre- śla przez pryzmat samooceny. Samoocena wpływa także na kontakty z inny- mi ludźmi i kolegami, pracownikami, podwładnymi i klientami. Osoby z wy- soką samooceną są pewne siebie, swobodne, często podkreślają swoją war- tość. W przypadku kierowania innymi zachowują się z wyższością, przybiera- ją pozę protekcjonalną i domagają się uznania. Różnice w funkcjonowaniu zawodowym osób z niską i wysoką samooce- ną przedstawia tabela 8. Przedstawione różnice w percepcji otoczenia i siebie samego mają duży wpływ na sposób i efektywność wykonywanej pracy. 1 J. Reykowski, „Ocena i samoocena", Wychowanie 1966, nr 8, s. 8. I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Samoocena często łączy się z akceptacją siebie (lub jej brakiem). Pojęcie to oznacza przyjęcie siebie takim, jak wynika to z samopoznania, przypisanie sobie wartości zgodnie z samooceną i zrozumienie dla swoich możliwości. Samoakceptacja pozwala człowiekowi planować realnie rozwój, akcepto- wać własne sukcesy i zapobiegać niepowodzeniom. Pozwala także akcepto- wać innych, życzliwie przyjmować ich sukcesy, Maurice Wagner20 uważa, że realny obraz samego siebie zależy od: - poczucia własnej wartości, - poczucia własnych możliwości i kompetencji, - poczucia przynależności „ bycia" z innymi, akceptacji przez grupę; ta- ką grupą może być zespół pracowniczy, społeczeństwo, naród itp. Tab. 8. Funkcjonowanie osób z wysoką i niską samooceną w środo- wisku pracy Objawy zachowania osób z różnym poziomem samooceny Poziom samooceny Niski Umiarkowanie wysoki Bardzo wysoki 1. nadwrażliwość 1. realizm w ocenie 1. zawyżanie celów 2. agresywność 2. odpowiedzialność 2. zawyżanie swoich możli- 3. podejrzliwość 3. zachowanie adekwatne do wości 4. konfliktowość sytuacji 3. podejmowanie zbyt trud- 5. niska motywacja do pracy 4. wytrwałość w zwalczaniu nych zadań 6. zaniżane aspiracje trudności 4. częste stany frustracji 7. mniejszy od możliwego 5. „dobra" motywacja 5. zarozumiałość, zmienna rozwój 6. śmiałość, swoboda, w dzia- motywacja 8. niepewność łaniu 6. możliwość roszczeń 9. lęki 7 . spontaniczność w kontak- 7. przekonanie o swojej wy- 10. obawa przed klęską tach interpersonalnych jątkowości i nieomylności i ośmieszeniem 8. życzliwość i zaufanie 8. hałaśliwy sposób bycia 11. unikanie sytuacji trudnych w stosunku do innych 9. samopotwierdzanie 12. poczucie bezradności 9. dojrzałość 10. niezadowolenie 13. izolacja społeczna 10. aktywność 11. poczucie niezawinionych 14. bierność i zależność 11. pewność w działaniu porażek 15. dystans 12. korzystanie z doświadczeń 16. unikanie odpowiedzialno- innych ści i inicjatywy 17. konformizm 18. trudności w podejmowa- niu decyzji Źródło: opracowanie własne 20 Patrz H. Sierpińska, Podręcznik dla liderów Klubu Aktywnego Poszukiwania Pracy, Fun- dacja Akcji Demokratycznej Mazowsze, Warszawa 1993, zał. nr 13. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji 3. 3. Samorealizacja Wszystkie filary „zdrowego obrazu siebie" mają duże znaczenie w osiąga- niu przez pracownika satysfakcji z pracy, w odbiorze i ocenie wartości do- starczanych przez pracę - a w konsekwencji w odczuwaniu satysfakcji z pra- cy i samorealizacji. Samorealizacja poprzez pracę uzależniona jest od właściwości wewnętrz- nych, od osobowości, postaw i stanów. Te z kolei wpływają na percepcję sy- tuacji pracy, zadań i roli zawodowej. Równie ważnym czynnikiem kształtują- cym miejsce i rolę człowieka w systemie społecznym, jakim jest organizacja, jest możliwość samorealizacji, czyli samourzeczywistnienia. Samorealizacja - według Masłowa - należy do potrzeb człowieka znajdujących się na wysokiej pozycji w hierarchii potrzeb wyższego rzędu. Rogers21 zwraca uwagę na wpływ uprzednich doświadczeń człowieka na percepcję sytuacji, w której człowiek akceptuje siebie i to, co robi. Jest to najwyższy motyw ludzkiego działania. W psychologii pracy samorealizacja jest identyfikowana z odpowiednią orientacją zawodową i stylem życia człowieka. Dotyczą osób, które wykonu- ją pracę o wysokim stopniu kompetencji, wymagającą kwalifikacji i stałego samodoskonalenia. Jest sposobem na autokreację i weryfikację własnej war- tości. Tworzy także cel i sens życia, pozwala realizować zainteresowania. Pra- cownicy, którzy samorealizują się w pracy, są aktywni i samosterowni w podejmowaniu czynności, które same w sobie stanowią dla nich wartość. Nie wymagają nadzoru i kontroli. Pracują dla samej pracy, co często staje się przyczyną nadużyć pracodawców, gdyż tacy pracownicy godzą się na niższe i odroczone w czasie wynagrodzenie. Są związani z instytucją, w której mogą wykonywać pracę stanowiącą często sens ich życia. B. Suchodolski pisze, że „ludzie ujawniający tę postawę są nastawieni »ku światu«. Orientacja na »być« określa styl samorealizacji wartości pozapod- miotowych, na dążeniu do tworzenia czegoś pożytecznego ze społecznego punktu widzenia"22. Samorealizacja jest również efektem ludzkiego działania. Człowiek, który samorealizuje się, jest aktywny, podejmuje czynności kierowana własną ak- tywnością, a nierzadko działalnością innych ludzi. Aktywność jest więc źródłem i warunkiem samorealizacji23; w przypadku osób dorosłych pracują- cych jest to aktywność zawodowa. Ludzie o niskim poziomie samorealizacji nie radzą sobie, zdaniem Górniewicza24, w sytuacjach nowych, trudnych, wy- 21 C. Rogers, „What it Means to Becoming a Person", [w:] A. Arkoffed (red.), Psychology and Personal Growth, Boston 1976, s. 319. 22 B. Suchodolski, Kształt życia, Warszawa 1979, s. 161-163. 23 J. Górniewicz, K. Rubacha, Droga do samorealizacji, Toruń 1993, s. 34. 24 Ibidem, s. 73-78. PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY magających niekonwencjonalnych zachowań. Są mniej tolerancyjni, odporni na zmiany, wolą utarte sposoby funkcjonowania. Nie rozwijają swoich moż- liwości, mają problemy z refleksyjną analizą problemów i podejmowaniem decyzji. Praca oceniana jest przez nich pod kątem wielkości zewnętrznych gratyfikacji, przede wszystkim materialnych. Analizując wiele publikacji z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi, widać, że większość autorów patrzy na pracowników od strony zarządza- nia firmą, a nie od strony potrzeb i mechanizmów osobowości pracowni- ków, które muszą być wzięte pod uwagę przy organizowaniu ludzkiej ak- tywności. Zarówno teoretycy zarządzania, jak również praktycy są prze- świadczeni o tym, że racjonalny, jednolity sposób podejścia do kierowania personelem jest wystarczający do realizacji celów przedsiębiorstw. Zmie- rzone i „policzalne" kierunki działań z grupy HRM (human resources ma- nagement) nie zastąpią zindywidualizowanego, uwzględniającego właści- wości psychiki, sposobu organizowania pracy. Każdy sposób percepcji problematyki zarządzania i kierowania musi uwzględniać realnie istniejące problemy mentalności, osobo- wości i postaw ludzkich - tak podobnych i tak jednocześnie różnych. Przykładem interesujących badań nad poziomem samooceny kadry kie- rowniczej a preferowanym przez nią stylem kierowania były badania K. Kę- ski-Wołądkiewicz25. Autorka przebadała grupę 50 kierowników, reprezentan- tów firm międzynarodowych i instytucji państwowych, o stażu na stanowisku nie krótszym niż 5 lat. Wszyscy badani odnieśli sukcesy w pracy zawodowej. Wyniki badań wykazały, że badana grupa charakteryzuje się wysokim po- ziomem samooceny. Większość z nich (ponad połowa) preferowała autokra- tyczny styl kierowania zespołem pracowniczym z elementami zarządzania konsultatywnego i demokratycznego26 oraz była zorientowana przede wszyst- kim na zadanie, a w drugiej kolejności na ludzi27. Autorka uważa, że wyniki badań upoważniają do wniosku, że sposób kierowania zespołem uzależniony jest od czynników sytuacyjnych, które - subiektywnie oceniane przez kierow- ników - pozwalają uzyskać skuteczność działania poprzez dostosowanie stylu i metod postępowania do konkretnych, zmieniających się warunków. Efektywne przywództwo „nie jest uzależnione ani od samych cech oso- bowości, ani od samych czynników sytuacyjnych" 28, lecz od optymalnej 25 K. Kęska-Wo)ądkiewicz, Poziom samooceny kadry kierowniczej a styl kierowania, Warsza- wa 1997 (praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW). 26 Badania SKALA z WYMUSZONYM WYBOREM „Aktualna sylwetka Szefa". B. Ko- żusznik, Style kierowania. Uwarunkowania sytuacyjne i psychologiczne, Wyd. Uniwersytetu Ślą- skiego, Katowice 1985. 27 Badanie testem Blake'a i Mouton (Mat. Szkoleniowe Ernst and Young, Warszawa 1997). Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji kombinacji osobowości menedżera i wymagań zewnętrznych. Niewątpliwie, zdaniem autorki badań, istotną cechą osobowościową wpływającą na umie- jętność pełnienia roli osoby kierującej zespołem jest wysoki poziom samoo- ceny. 3.4. Podejmowanie decyzji Oceniając funkcjonowanie pracownika w organizacji, nie należy zapomi- nać, że podejmując pracę zawodową każdy człowiek dąży do maksymaliza- cji korzyści osobistych29. Czynnością, którą wykonuje przed podjęciem pracy oraz w całym okresie zatrudnienia, jest proces kalkulacji, na który składają się przede wszystkim procesy decyzji. Życie człowieka jest nieustannym pasmem sytuacji wyboru. Prawie za- wsze, nawet przy ograniczonej wolności działania, mamy prawo wyboru, cho- ciażby w sferze emocji lub postaw. Chociaż życie zmusza nas do uległości w zachowaniu, możemy coś lubić lub nie, akceptować lub odrzucać. Przymus zewnętrzny nie musi iść w parze z obowiązkiem zgody we- wnętrznej. To, co człowiek czuje, co myśli, jest dostępne tylko jemu. Wielcy dyktatorzy, mądrzy politycy zawsze wiedzieli, że „niewolnik tylko wykonuje wolę pana", lecz czeka okazji, aby w sprzyjających okolicznościach podjąć próbę buntu. Łatwo wymusić na człowieku żądane zachowanie, trud- no zawładnąć jego duszą, myślami, wolą. Opozycja i bunt, mimo pozorów ak- ceptacji, tlą się całymi latami. Przekształcenie mentalności człowieka jest bardzo trudnym zadaniem. Utrzymanie zmiany wymaga złożonych zabiegów psychologicznych i społecznych. Decyzja jest aktem wyboru z co najmniej dwóch możliwości. Warun- ki podejmowania decyzji tworzą sytuacje decyzyjne. Sytuacje decyzyjne mogą być: • pewne, • niepewne, czyli ryzykowne. W sytuacji pewnej osoba podejmująca decyzję wie z pewnością, jaki bę- dzie wynik działania zgodnego z tą decyzją. Niczym nie ryzykuje, kieruje się jedynie wartością oczekiwanego wyniku. 28 K. Kęska-Wolądkiewicz, Poziomy samooceny... op. cit, s. 89. 29 Pod pojęciem korzyści osobistych będziemy rozumieć zarówno korzyści materialne, jak niematerialne, tj. prestiż, władza, uznanie wygoda, bezpieczeństwo itp. I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Decyzja o działaniu powstaje w rezultacie oceny iloczynu: D = MxW gdzie: D - działanie; W - wartość wyniku działania dla człowieka; M - możliwość osiągnięcia wyniku, czyli subiektywny stopień prawdopodobieństwa osiągnięcia wyniku. Jeśli jeden z czynników iloczynu (W lub M) równa się 0, cały iloczyn również jest zerowy. Sytuacja pewna zachodzi, gdy M = 1. Wówczas liczy się tylko wartość, do której człowiek dąży. Ale w życiu rzadko występują sytuacje całkowicie pew- ne. Przeważnie prawdopodobieństwo zdarzenia jest oceniane jako mniejsze od jedności. Nawet w sytuacji, gdy obiektywnie nie ma żadnych trudności i przeszkód do działania, człowiek może nie wierzyć, nie być pewnym swoich szans. W sytuacji ryzykownej pewność osiągnięcia wyniku jest mniejsza od 1. Im więcej możliwości wyboru, tym decyzja może być trudniejsza, choćby z tego względu, że uwaga i pamięć człowieka mają określony zakres i wiele wariantów sytuacji decyzyjnej może pozostać niezauważonych. Czynność podejmowania decyzji ryzykownych składa się z trzech proce- sów ?30. • wartościowania, • określania subiektywnego prawdopodobieństwa uzyskania wartości, • wyboru działania. Rys. 22. Podejmowanie decyzji W X D D WARTOŚCIOWANIE Subiektywna ocena prawdopodobieństwa realizacji wartości — Wybór działania i i Procesy przeddecyzyjne - 1 i t Procesy działania Źródło: S. Tokarski, Psychologia organizacji, op. cit., s. 142. ' S. Tokarski, Psychologia organizacji, Gdańsk 1994, s. 142. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji W sytuacjach wielu możliwych wyborów nie zawsze jest czas i istnieją możliwości porównania wszystkich możliwych alternatyw. Często najważ- niejsze elementy decyzji zostają pominięte. Ponadto, pewna liczba waż- nych elementów sytuacji może być osobie podejmującej decyzję niezna- na. Również nie wszystkie następstwa decyzji są w chwili jej podejmowa- nia znane podejmującemu, szczególnie gdy skutki decyzji są odległe w czasie. Decyzje, które oceniamy w danym momencie jako korzystne, wcale nie muszą okazać się najlepszym wyborem w przyszłości. W życiu codziennym, w pracy, w złożonych sytuacjach społecznych ludzie stale podejmują decyzje. Są tacy, którzy po ich podjęciu zapominają o prze- słankach, są też tacy, którzy przez całe życie wspominają nietrafny wybór, „gdybając" (co by było, gdyby). Wyróżniamy trzy główne rodzaje decyzji: • DECYZJE SELEKCYJNE, czyli układ 0-1. Wraz z podjęciem de- cyzji druga alternatywa staje się automatycznie niemożliwa do zre- alizowania (np. jeśli menedżer zatrudni na jednym wolnym stano- wisku osobę A, nie może już zatrudnić osoby B). • DECYZJE ALOKACYJNE - gdy jest kilka możliwości podziału na kilka sposobów (np. podział środków finansowych w przedsię- biorstwie). • DECYZJE HIERARCHICZNE, inaczej RANKINGOWE (np. oceniając pracowników, kierownik tworzy ich listę, ustalając kolej- ność od najlepszych do najgorszych). W codziennych sytuacjach mamy do czynienia ze złożonymi łańcuchami decyzyjnymi, często składającymi się ze wszystkich typów decyzji. Menedżer wybiera kilku kandydatów do pracy, przydziela im stanowiska pracy i wyzna- cza uposażenie; po okresie próbnym dokonuje ich oceny, ustalając hierar- chię, np. ze względu na poziom kompetencji. Ludzie podejmują decyzje w różny sposób, ze względu na sytuację i ze względu na to, jacy są i jakie mają doświadczenia. Stosują różne zasady i re- guły zwane heurystykami31. 31 Heurystyka - reguły, zasady, wskazówki, intuicje, które są niedostatecznie określone i które nie gwarantują uzyskania zamierzonego celu. Stosowanie ich jest ryzykowne. Patrz J. Kozielecki, „Myślenie i rozwiązywanie problemów (słowniczek)", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia ogólna, PWN, Warszawa 1992, s. 154. PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY RYZYKO - funkcja prawdopodobieństwa i wielkości straty. Ryzy- ko może być konieczne lub dobrowolne. OcS = pS x uS gdzie: OcS - oczekiwana strata; pS - prawdopodobieństwo straty; uS - niekorzystny skutek straty Im bardziej prawdopodobna strata i im bardziej niekorzystny wy- nik, tym ryzyko jest większe. Na ogół nie doceniamy ryzyka, jeśli ma ono charakter chroniczny. Nie bierzmy więc pod uwagę zagrożenia wypadkiem, jeśli codziennie na tej sa- mej trasie jeździmy samochodem. Jeśli ryzyko możemy kontrolować - nie doceniamy go, jeśli jest ono niekontrolowane lub ma cechy katastrofy - prze- ceniamy je. Decyzje podejmowane w pośpiechu są bardziej ryzykowne. Bardziej ryzykowne jest, naszym zdaniem, zachowanie innych niż własne (faworyzacja subiektywna). Istnieje pewna prawidłowość przy ocenie i przewidywaniu przyszłych zda- rzeń. Im częściej mieliśmy okazję spotkać się z pewnymi zdarzeniami, tym bardziej przeceniamy prawdopodobieństwo ich zaistnienia. Osoba, która ostatnio często obserwowała wypadki drogowe w rzeczywistości lub telewizji, oceni prawdopodobieństwo wypadku wyżej niż osoba, która nie pamięta o tych zdarzeniach, gdyż ostatnio nie poświęcała im uwagi. Zdarzenia, które są reprezentatywne dla danego zjawiska, wydają się bar- dziej prawdopodobne. Osoby, które grają w gry liczbowe, np. w toto-lotka, wiedzą, że są to gry losowe i dlatego uważają, że prawdopodobieństwo wylo- sowania liczb bezładnie rozproszonych jest większe niż liczb kolejno po so- bie następujących. W rzeczywistości oba te układy są równie możliwe. Kozielecki32 opisuje pewien rodzaj złudzeń poznawczych, które wpływają na ocenę przewidywań. A mianowicie: • tendencja optymistyczna - to, co oceniamy jako wartościowe, jest bardziej prawdopodobne; • złudzenie gracza - po serii niepowodzeń musi przyjść sukces; • złudzenie nieuchronności - to, co się zdarzyło, musiało się zda- rzyć. Po zaistnieniu zdarzenia wiele osób poszukuje dowodów, że to, co ich spotykało, było nieuniknione, mimo braku potwierdzenia 32 J. Kozielecki, Myślenie... op. cit. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji w realnych przesłankach. Pozwala to na redukcję napięcia i nieza- dowolenia z siebie, że się nietrafnie antycypowało przyszłość (anty- cypacja33 - czynność wyprzedzania, „przewidywanie", zanim pojawi się określony sygnał); złudzenia walentne - ludzie oceniają jako bardziej wartościowe to, co uznawane, lub co mało prawdopodobne. Im mniej człowiek wie o warunkach życia w innym kraju, tym wydają mu się one bar- dziej wartościowe, zwłaszcza wówczas, gdy istnieją znikome szansę, że znajdzie się w tym kraju. Mimo kłopotów z podejmowaniem decyzji, mimo zagrożeń i często duże- go stopnia ryzyka, wiele osób chętnie podejmuje złożone i trudne decyzje. Pewien poziom ryzyka daje ludziom satysfakcję. Ten poziom jest wartością indywidualną, różną u różnych decydentów. Nie wszyscy podejmują decyzję w ten sposób. Ryzykanci decydują od ra- zu, nie zastanawiając się nad wszystkimi „za" i „przeciw". Często podejmują decyzję w ostatnim momencie, chwilę wcześniej nie wiedząc jeszcze, co wy- biorą. Asekuranci gromadzą nadmiar informacji, często zaciemniających obraz sytuacji, odwlekają chwilę ostatecznego wyboru, szukają wsparcia innych, nieraz pozornych autorytetów, a potem „przyparci do muru" wybierają pierwszą nasuwającą się im alternatywę. Później, gdy wybór został już doko- nany, często dręczą się i żałują tego, co zrobili. Osoby ambiwalentne mają jeszcze więcej kłopotów. Charakteryzuje ich tendencja do wycofywania się w ostatniej chwili z dokonanego wyboru. Przyj- mują postawę „osiolka, któremu ... w żłoby dano, w jeden owies, w drugi sia- no". Czynią krok w jednym kierunku, wycofują się, wybierają alternatywę, która też ich nie zadowala. Zmuszeni do szybkich decyzji, wpadają w panikę, szukają możliwości odroczenia, a po fakcie dręczą się myślami, co by było, gdyby wybrali inne, lepsze rozwiązanie. Oceny skuteczności decyzji dokonuje się przeważnie w oparciu o analizę uzyskanych rezultatów. Nie zawsze jednak jest to możliwe, szczególnie wte- dy, gdy wyniki działania są złożone, na sytuację składa się szeroka gama oko- liczności i różne zachowania wielu osób, a skutki podjętych decyzji są odro- czone w czasie. Należy przy tym pamiętać, że istnieje ścisły związek między ludzkimi dzia- łaniami a ograniczonymi możliwościami ludzkiego poznania. Stąd częste różnice między optymalnym modelem wyboru a rzeczywistością. Różnica ta jest często trudna do zauważenia, gdyż ludzie, uzasadniając swój wybór, opi- ! N. Sillamy, Słownik psychologu, Książnica 1994, s. 22. I n PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY sują własne zachowanie jako jasne i logiczne, co wcale nie musi odpowiadać rzeczywistości. Poza obiektywnymi przesłankami decyzji istnieją prze- słanki wewnętrzne, z których postronni widzowie nie zdają sobie spra- wy. Szczególnie wyraźnie różnice między wewnętrznymi a zewnętrznymi ele- mentami procesu decyzji występują w odniesieniu do wartości wybranej możliwości, a także wartości samego wyboru. Często przedmioty lub zdarze- nia mające społecznie dużą wartość, czyli inaczej, wysoki standard użytecz- ności (doskonałości), dla jednostki są mało ważne, i odwrotnie, zdarzenia znaczące mało w oczach społeczności dla konkretnej osoby mogą stanowić dużą wartość (np. ze względu na skojarzenie ze wspomnieniami, z pozytyw- ną emocją). Wartość psychologiczna może być zupełnie różna od war- tości rzeczywistej. Przykładem różnic wartości może być sytuacja w jednym z polskich ban- ków, w którym dyrekcja, kierując się własnym poczuciem wartości, nagrodzi- ła najlepsze pracownice bezpłatnym, doskonałym dydaktycznie kursem języ- ka angielskiego. Jakie było zdziwienie, gdy pracownice zdecydowały się zre- zygnować z przedstawionej przez kierownictwo propozycji. Co było tego przyczyną? Otóż kurs językowy miał się odbywać po pracy (w godz. 16-18). Większość zakwalifikowanych pracownic stanowiły młode matki, które mu- siały jak najszybciej po pracy odebrać dzieci z przedszkoli lub świetlic szkol- nych. Ryzyka pozostawionego bez opieki dziecka nie mogła zrównoważyć żadna gratyfikacja - skąd brak entuzjazmu dla skądinąd atrakcyjnej propo- zycji. Decyzje są zawsze czyjeś i to decyduje o ich charakterze. Kierownicy nastawieni na utrzymanie swej władzy rzadziej podej- mują decyzje ryzykowne. Kierownicy nastawieni na zadania podejmują ODWAŻNIEJSZE DECYZJE. Kierownicy akceptowani przez swoich podwładnych są odważniej- si. WAŻNE, TRAFNE DECYZJE podejmują częściej szefowie „zdroworozsądkowi", mądrzy życiowo. Ludzie twórczy, oryginalni nie uwzględniają w swych decyzjach „prozy życia". Główni księgowi i ekonomiści w przedsiębiorstwach częściej przy podejmowaniu decyzji kierują się przepisami prawa. Dodatkowym aspektem procesu decyzyjnego jest to, że większość decy- zji człowieka ma kontekst społeczny. Ludzie, jako istoty społeczne, żyją i działają wśród innych ludzi. Wpływ społeczny na decyzje pojawia się w każ- dym momencie tego procesu. Jednostka wychowuje się w określonym środo- wisku społecznym, uczy się specyficznego dla tego środowiska sposobu war- Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji tościowania. Wytwarza swój własny system wartości, uwarunkowany zarów- no swymi potrzebami, jak również wzorcami grupowymi. W momencie podejmowania decyzji cały system wartości, norm i ocen środowiskowych za- czyna oddziaływać na sposób myślenia i odczuwania decydenta. Często jest to podświadome. W chwili decyzji pojawiają się nowe oddziaływania społeczne. Opinie i działania innych ludzi, a także organizowane przez nich sytuacje mają wpływ na sposób decydowania. Przewidywane koszty i zyski zawsze mają kontekst społeczny. Typowym przykładem wpływu opinii lub sytuacji innych osób jest kupno samochodu. Przyszły nabywca bierze w swoich rozważaniach pod uwagę nie tylko walory zakupu i jego cenę, ale również to, czy znajomi mają podobny samochód, czy wybór zwiększy jego prestiż w tym właśnie wymiarze. W dobie cywilizacji XXI wieku często kupujemy różne przedmioty nie z rzeczywistej potrzeby ich posiadania, lecz pod wpływem presji społecznej („wypada mieć"). I na koniec również po to, aby oddziaływać na losy innych. Decyzja o kupnie auta może ograniczyć potrzeby poszczególnych człon- ków rodziny, decyzja o brutalnym zachowaniu krzywdzi ofiarę itp. Jeśli w sytuacji decyzyjnej znajduje się kilka osób, to decyzja pozytywna dla jed- nej z nich może być negatywną dla pozostałych, np. uprzywilejowana pozy- cja jednej osoby pozbawia wartości przywileju inną. Może być jednak rów- nież tak, że decyzja, która nam przynosi korzyści, jest korzystna dla innych osób. Ta zasada jest głównym warunkiem podejmowania decyzji grupo- wych. Każdy z członków grupy jest wtedy zainteresowany wspólną decyzją, jeśli w jej konsekwencji zysk jednostki jest wyższy, niż gdyby działała ona indywidualnie. Wszelkie nowe pomysły, przedsięwzięcia, rodzą się w umysłach indywidu- alnych, jednak w przypadku decyzji grupowych proces ten można zoptymali- zować, zintensyfikować, zwiększając zysk i minimalizując straty. Decyzje łatwiej podejmują osoby, które mają przekonanie, iż to, co się wokół nich dzieje, w dużej mierze zależy od ich własnej aktywności. Nie czują się bezradnie, energicznie poszukują informacji zwiększających szan- sę właściwego wyboru. Pomysły ryzykowne badają wnikliwie, a gdy ocenią możliwości realizacji, podejmują działania i starają się je doprowadzić do ostatecznego wyniku. Osoby te mniej opierają się na emocjach, bardziej na faktach, oddzielają znaczące dla trafności decyzji informacji od mniej waż- nych. Również sprawność procesów poznawczych ma wpływ na decyzje i sposób kalkulacji. Wpływ tych czynników jest różny u różnych osób. Percepcja sytu- acji, sposób myślenia, skojarzenia są ważne, lecz najważniejsze z nich to in- teligencja i wykształcenie. Szersze horyzonty myślenia pozwalają człowie- I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY kowi inteligentnemu uwzględnić więcej przesłanek, wykorzystać więcej in- formacji uwzględniających różne punkty widzenia. Jednak w sytuacji narzuconego tempa działania, wówczas gdy „lepsza gorsza decyzja niż żadna", ujmowanie faktów i zjawisk jako wartości względ- nych, czyli „z jednej strony tak, lecz z drugiej inaczej" (jak mówił znany „skrzypek na dachu"), może powodować, że trudno jest podjąć decyzję we właściwym czasie, a jej opóźnienie niszczy niejednokrotnie efekt działania, mimo tego, iż decyzja ta była słuszna. Innym czynnikiem wpływającym na kształcenie umiejętności podejmowa- nia decyzji jest motywacja, szczególnie motywacja osiągnięć ^ pod warun- kiem że jej poziom nie przybiera skrajnych wartości. Motywacja zbyt słaba powoduje, że proces uczenia postępuje wolno lub nawet zanika, motywacja zbyt silna, zgodnie z przytoczonymi wcześniej prawami Yerkesa-Dodsona, utrudnia racjonalne myślenie. Podstawą normatywnych sytuacji decyzyjnych jest bowiem to, że człowiek przed ostatecznym podjęciem decyzji analizuje wszystkie „za" i „przeciw", ocenia koszty i zyski w sposób racjonalny i stara się maksymalnie polepszyć własną sytuację. Jeśli jednak emocje towarzyszą- ce podejmowaniu decyzji są zbyt silne, zachowaniu osoby decydującej może być irracjonalne, a nawet całkowicie zaburzone. 3.5. Lęk i stres Ważnym wyznacznikiem zachowania człowieka w pracy jest poziom lęku, przykrego stanu emocjonalnego, który pojawia się w sytuacji pracy jako re- akcja na: - przewidywaną utratę wartości, - przed nieznaną, niepewną sytuacją, na przykład zmiany w organizacji. Lęk ma charakter bezprzedmiotowy, niezależny od rzeczywistego praw- dopodobieństwa zagrożenia. Jego poziom zależy od czynników zewnętrz- nych sytuacji, spostrzeganych subiektywnie przez człowieka jako zagrażają- cych, od właściwości psychiki człowieka, które raz przeżyte mogą w swoich skutkach powrócić po latach. Często są to nawet doświadczenia z wczesnego dzieciństwa, które w dorosłym życiu zawodowym znajdują swoje odzwiercie- dlenie w postaci nieadekwatnych do sytuacji reakcji lękowych, uprzedzeń, oporu wobec zmian, reakcji panicznych w sytuacjach trudnych i stosowania złożonych łańcuchów mechanizmów obronnych. Człowiek, który w dzieciństwie nie miał zaspokojonej potrzeby bezpieczeń- stwa, reaguje lękiem na różne sytuacje zawodowe. Obawia się zmian, wobec te- go stara się udowodnić ich wady lub wykazać nieprzydatność. Dogmatycznie Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji upiera się przy swoim zdaniu, próbuje pozyskać sojuszników, strasząc ich ewen- tualnymi skutkami wprowadzanych zmian. Człowiek taki boi się niepowodzeń, wobec tego nie podejmuje się zadań o znacznym ryzyku, często wyobrażanym lub przecenianym. Jak wykazały badania34 kobiety o wysokiej potrzebie osią- gnięć boją się bardziej niepowodzeń niż mężczyźni i dlatego nie działają tak in- tensywnie jak oni. Być może dlatego, że dążenie do sukcesu na ogół jest przez nie okupione deprywacją potrzeb bezpieczeństwa i przynależności. Osoby, które zajęły w hierarchii służbowej dość wysokie stanowiska, a które w dzieciństwie przeżywały lęki związane z nie zaspokojoną (lub w znacznym stopniu nie zaspokojoną) potrzebą bezpieczeństwa, w sytua- cjach subiektywnie spostrzeganego zagrożenia swojej pozycji wykazują reak- cje obronne, często niezgodne z normami i kulturą zawodową, np. oczernia- ją współpracowników przed zwierzchnikami, utrudniają wykonanie zadań itp. Stres w pracy wywołuje u tych osób silne, nieadekwatne do rzeczywisto- ści reakcje lęku, które mogą pojawiać się w nieoczekiwanych momentach i w różnych postaciach35. Reakcja na stres może pobudzać do działań często niecelowych i niesko- ordynowanych, wyzwala poczucie bezradności, obniża motywację do pracy. Odporność na stres jest wartością indywidualną, zależy od właściwości ukła- du nerwowego i doświadczeń człowieka. Źródłem stresu w pracy mogą być zadania, odbierane jako przekraczające możliwości pracownika, konflikty ról, niepewność zatrudnienia i zagrożenie bezrobociem, zbyt duże tempo pracy, brak przerw, praca w warunkach presji czasu i przeciążenia stymula- cją, odpowiedzialność za trudne decyzje, objawy niezadowolenia ze strony przełożonych i wiele innych. Osoby z wysokim poziomem lęku odbierają stresory ze znacznie większą siłą z powodu obniżonego progu odporności. Szczególnie silnie reagują na stres w sytuacji braku poparcia społecznego, poczuciu zagrożenia, w nowych, nieznanych warunkach. Pracownicy z zawyżonym poziomem lęku mają trud- ności z podejmowaniem decyzji, antycypują niepowodzenia i mają tendencję do wycofywania się, unikania sytuacji decyzyjnych „grania na zwłokę", „ucieczki w chorobę" itp. Inny stan, budzący o wiele większy niepokój, to stan określany jako „wy- palenie psychiczne" (burn out). Osoby przeżywające „wypalenie" wykazu- ją zupełny brak zainteresowania swoją pracą. Praca, jako sfera życia, nie jest już w stanie nawet ich irytować. 33 N. Sillamy, Słownik psychologii, Książnica 1994, s. 22. 34 R. Webber, Zasady zarządzania organizacjami, PWE, Warszawa 1996, s. 65. II PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Można wyróżnić kilka stadiów „wypalenia"36: 1) stadium fizjologiczne (objawy: uporczywe niedomagania, bóle ple- ców, utrata apetytu lub nagłe jego polepszenie, senność, odczuwanie krańcowego zmęczenia), 2) stadium społeczne (powtarzające się stany irytacji, okresy bezczyn- ności, niepewność w kontaktach z ludźmi, dystansowanie się od nich, pretensje i żale do innych), 3) stadium intelektualne (osoba działa jak przeciążony komputer: przestaje przyjmować i przekazywać informacje, pojawiają się zabu- rzenia w myśleniu logicznym, w mowie i piśmie), 4) stadium psycho-emocjonalne (nuda, ucieczka w alkohol, narkotyki, pigułki, nadmierne wydatki, lekceważenie krytycznych terminów wy- konywania zadań, zatrata poczucia ryzyka i odpowiedziałności), 5) stadium duchowe (stan określony mianem dna: utrata wiary w fun- damentalne zasady i wartości, brak zainteresowania innymi ludźmi, podejmowanie tylko powierzchownych interakcji z innymi osobami, poczucie wewnętrznej martwoty). Różne zawody i stanowiska pracy mają odmienne poziomy stresogenno- ści. Opracowana w Wielkiej Brytanii lista 60 zawodów, ocenianych pod względem stopnia stresogenności (od 0 do 10 pkt). wykazała, że do zawodów najbardziej stresogennych należą37: - górnik (8,3 pkt), - policjant (7,5 pkt), - dziennikarz (7,5 pkt). Najmniej stresują takie zawody, jak: - bibliotekarz (2 pkt), - pracownik muzeum (2,8 pkt), - astronom (3,4 pkt). Jeśli w zawodach stresogennych zatrudniane są osoby z małą odpornością psychiczną i dużym poziomem lęku, ich sprawność zawodowa będzie bardzo niska szczególnie w sytuacjach trudnych, ekstremalnych. 35 Stres - konkretna nierównowaga między wymaganiem a możliwością odpowiedzi w wa- runkach, w których niewłaściwie spełnione wymaganie ma istotne (postrzegane) konsekwen- cje. CL. Cooper, R. Payne, Stres w pracy, PWN, Warszawa 1987, s. 25. 36 A. Bielą, „Stres życia i pracy", [w:] A. Bielą (red.), Stres w pracy zawodowej. Wybrane za- gadnienia, Wyd. KUL, Lublin 1990, s. 30-31. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji Rys. 23. Model zależności między subiektywnym środowiskiem, su- biektywną jednostką a napięciem ŚRODOWISKO SUBIEKTYWNE przestrzegane środki zaspokojenia motywów postrzegane wymagania praqcy SUBIEKTYWNE INDYWIDUALNO- ŚRODOWISKOWE DOPASOWANIA NAPIĘCIA psychiczne fizjologiczne zachowanie JEDNOSTKA SUBIEKTYWNA postrzegane motywy postrzegane zdolności Źródło: R. Van Harrirson „Indywidualno-środowiskowe dopasowanie a stres w pra- cy", (w:) CL. Cooper, R, Payne, Stres w pracy, PWN, Warszawa 1987, s. 267. Jak widać z rys. 23 stres ma zawsze wymiar subiektywny; jego długotrwa- le działanie nasila poziom lęku, ten zaś zwiększa wrażliwość na działające stresory i powodują stany napięć. Między sytuacją stresową (zewnętrzną lub wewnętrzną) a radzeniem so- bie ze stresem istnieją dwa czynniki pośredniczące, które określić można ja- ko: „poznawcze" i „emocjonalne". Richard Lazarus38 uważa, iż w celu przezwyciężenia stresu ludzie urucha- miają mechanizmy psychologiczne (tak zwane: strategie poznawcze i okre- ślone zachowanie) oraz mechanizmy fizjologiczne. W momencie, gdy okazu- ją się one zawodne, to przedłużający się stres powoduje reakcje patologicz- ne, które z kolei prowadzą do zaburzeń funkcjonalnych (nerwice) i organicz- nych (choroby psychosomatyczne). Obserwowalne wzory reakcji stresowej są odbiciem już przyjętych sposo- bów radzenia sobie z wywołaną stresem reakcją. Obserwując objawy emocjonalne, czynności motoryczne, reakcje fizjolo- giczne, można oceniać rezultaty radzenia sobie ze stresem. Oceniając sku- 1 R. Lazarus, „Paradygmat stresu i radzenie sobie", Nowiny Psychologiczne 1986, nr 3-4. ??EL PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY teczność walki ze stresem, człowiek może dojść do wniosku, iż jest ona zbyt „kosztowna psychologicznie" i może zrezygnować z obranego sposobu walki na korzyść innego - może zmienić strategię pokonywania stresu. Im wyższy poziom lęku „na wejściu", tym szybciej następuje destrukcja działania, tym prędzej pojawiają się zachowania patologiczne, wypieranie realnych, wewnę- trznych źródeł niepowodzeń zawodowych w podświadomość, na rzecz powo- dów zewnętrznych zależnych od innych (winni są „oni") lub od przypadku, pecha, „złego losu". Przykładem reakcji patologicznych mogą być ataki paniki, w których pra- cownik „traci głowę", błędnie interpretuje sytuację i reaguje zachowaniem od siebie niezależnym oraz zakłóceniami innych procesów psychicznych39. Ludzie o wysokiej samoakceptacji lepiej radzą sobie ze stresem, łatwiej po- konują trudności, lepiej przystosowują się do pracy. Rys. 24. Model stresu roli zawodowej ZMIENNE MODYFIKUJĄCE 1. Samoakceptacja 2. Poczucie kompetencji interpersonalnych 3. Poziom lęku (cechy) U Postrzegany stres roli Bezpośrednia reakcja emocjonalna Odległe następstwa stresu 1. Konflikt roli 2. Wieloznaczność roli 3. Przeciążenie rolą 1. Lęk w pracy 2. Irytacja w pracy 3. Depresja w pracy 1. Niezadowolenie z pracy 2. Niska efektywność pracy 3. Chęć opuszczenia pracy 4. Dolegliwości somatyczne i 1 i L Źródło: Z. Borucki, „samoakceptacja i kompetencja interpersonalna", (w:) A. Bielą, Stres w pracy zawodowej. Wybrane zagadnienia, KUL, Lublin 1990, s. 40. 39 R.I. McNally, „Psychologiczne podejście do ataków paniki: przegląd zagadnień", Nowi- ny Psychologiczne 1992, nr 4, s. 23-57. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji Ciekawym przykładem badań nad stresorami zawodowymi był sondaż przeprowadzony przez E. Mochyłę40 w odniesieniu do zawodu krupiera, po- łączony z obserwacją uczestniczącą autorki pracy i badaniem dokumentów. Badaniami objęto grupę ponad 50 krupierów, którzy uznali że w ich pracy poza trudnymi warunkami fizycznymi (praca nocna, dym papierosowy i ha- łas) najbardziej stresująco oddziałują złe relacje interpersonalne ze zwierzchnikami, monotonne czynności, sytuacje napięcia w kontaktach z klientami, brak poczucia stabilizacji i wpływu na decyzje dotyczące samych pracowników. Przy wysokim poziomie lęku odporność na stresory „społecz- ne" znaczenie spada. 3.6. Lojalność Z badań E. Mochyły i innych autorów (W. Oniszczenko, Z. Borucki, A. Titkow, A. Bielą i in.) wynika, że wśród czynników utrudniających funk- cjonowanie człowieka w pracy ważną rolę pełni konflikt wewnętrzny wyni- kający z poczucia lojalności41. Pojęcie to zawiera kilka różnych aspektów. Mówimy często o lojalności wobec firmy, wobec przełożonych, kolegów i wreszcie o lojalności wobec samego siebie. W badaniach nad zachowaniem się ludzi w organizacjach pojawia się wie- le wniosków o tendencjach pracowników do tworzenia sojuszy i poszukiwa- niu partnerów do realizacji celów oraz zrównoważenia stosowanych sposo- bów przymusu. Nierzadko pracownicy stosują taką strategię postępowania, aby zawsze znaleźć się po stronie przełożonego. Inni uważają, że najważniejsze są dobre stosunki z kolegami, nawet za ce- nę strat ponoszonych przez firmę. Z tego względu ukrywają błędy i niewłaści- we zachowanie innych, tłumacząc się lojalnością wobec współpracowników. Jeszcze inni są zdania, że najgorsze jest sprzeniewierzenie się własnym za- sadom, zgodnie z kantowską regułą moralności, iż „niebo gwiaździste nade mną, a prawo moralne we mnie". Każda z tych postaw zależy od tego, jakim zasadom moralnym pracownik przyznaje pierwszeństwo: prawomyślności, przyjaźni za wszelką cenę czy wolności przekonań. Lojalność wobec własnych zasad może być w sprzecz- ności z interesami firmy. W takiej sytuacji strony powinny uzgodnić wspólne reguły postępowania albo pracownik powinien zrezygnować z pracy. Często pomocą w uzyskaniu consensusu jest wspólne omówienie celów i delegowa- nie na pracownika odpowiedzialności za ich realizację. 411 E. Mochyla, Stresory w zawodzie krupiera a rodzaj wykonywanych czynności, Warszawa 1995 (nie publikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pe- dagogiczny UW). 41 Lojalny: 1) praworządny, prawomyślny, 2) uczciwy, rzetelny w stosunkach z ludźmi; lo- jalność: 1) postawa, postępowanie zgodne z przepisami prawa, 2) prawość, wierność, rzetel- ność. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 435. PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY Poczucie odpowiedzialności od dawna jest wiązane z przydatnością do pracy i dotyczy relacji człowiek-otoczenie. Zdarzenia zachodzące w otocze- niu mogą być oceniane przez podmiot jako te, które podlegają jego kontro- li, lub takie, na które nie ma wpływu. M. Kofta42 definiuje sytuację kontroli jednostki nad otoczeniem jako ta- ką, w której wystąpienie zdarzenia posiadającego wartość dla jednostki jest zależne od jej własnego działania. Jest to zespół przekonań, który w wyniku doświadczenia powstaje w systemie poznawczym. Zgodnie ze społeczną teorią uczenia się J. Rottera, osoby, które w wyni- ku swojego celowego działania osiągają przewidywany skutek, nabierają przekonania o związku między swoim zachowaniem a wynikiem (poczucie sprawstwa). Przekonanie to Rotter nazwał umiejscowieniem poczucia _kontroli (locus ofcontrol). Gdy człowiek ma poczucie związku między swo- jm działaniem, a jego rezultatami, wówczas mówimy o wewnętrznym po- czuciu kontroli, jeśli nie - to o zewnętrznym. Większość ludzi uważa, że ma wpływ na niektóre skutki działań, a na niektóre nie może oddziaływać. Przeważnie ludzie uważają, że za sukcesy są sami odpo- wiedzialni, natomiast porażki są wynikiem okoliczności, losu, winni są „oni" itp. Jeśli człowiek uważa się za sprawcę zdarzeń, zachowuje się inaczej, przyj- muje na siebie odpowiedzialność. Poszukuje nowych rozwiązań i informacji ułatwiających działanie. Przeważnie ma też pozytywną samoocenę oraz wy- ższy stopień samoakceptacji. Stara się zwiększyć swoje kompetencje, mniej ulega wpływom i presji (niższy stopień zależności od pola). Z badań wynika, że osoby z wewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli (LOC-internal) lepiej radzą sobie w trudnych, ekstremalnych sytua- cjach zadaniowych, są lepszymi, efektywniejszymi pracownikami i kierowni- kami zespołów. Złożony system oddziaływań zróżnicowanych czynników tworzących me- chanizmy regulujące zachowanie człowieka w środowisku pracy determinuje sposoby zachowania zawodowego. Z punktu widzenia pracodawcy determi- nanty zachowania noszą często miano kompetencji43, które w modelu przy- stosowania44 nazywany przydatnością zawodową. Wiele organizacji wprowadza do swoich planów polityki personalnej tzw. zarządzanie kompetencjami. Pod tym terminem na ogół rozumie się45 „metodyczną, zorganizowaną działalność", polegającą na: • określaniu kompetencji na poszczególnych stanowiskach pracy dla pracowników i kadry kierowniczej, 42 M. Kofta, Samokontrola a emocje, PWN, Warszawa 1979, s. 101 i n.- 43 T. Oleksyn, Praca i płaca w zarządzaniu, Międzynarodowa Szkoła Menedżerów, Warsza- wa 1997, s. 47 i n. 44 Patrz rozdz. IV, s. 92. 45 T. Oleksyn, Praca iptaca..., op. cit, s. 48. Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji Rys. 25. Determinanty zachowania człowieka pracy f EDUKACJA PRACA ŻYCIE OSOBISTE t ZACHOWANIE j IMPULSY DO DZIAŁANIA PROCESY PSYCHICZNE OSOBOWOŚĆ M-P-E Sieć poznawcza SO „JA" SW PROCESY POZNAWCZE Staż aktualny A INTELIGENCJA PERCEPCJA PORZEBY WARTOŚCI /rozwój DĄŻENIA\ /DEPRAWACJEN ORGANIZM BODŹCE I SYGNAŁY OTOCZENIA AKTUALNE DOŚWIADCZENIA Źródło: opracowanie własne. • planowanie karier i awansów, • ustalaniu treści kształcenia zawodowego, • ustalaniu kompetencji przy planowanych zmianach („reengineeringu") firmy. Zarządzanie kompetencjami odnosi się przede wszystkim do teraźniej- szości i przyszłości i określa stopień przygotowania pracowników (jednostek lub grup) do realizacji zadań firmy. Na ogół kompetencje oznaczają spraw- ne wykonywanie czynności zawodowych i odnoszą się do wiedzy i umiejętno- I PSYCHOLOGICZNE WYZNACZNIKI POWODZENIA W PRACY ści pracowników. Oczywiście, do opanowania wiedzy i czynności zawodo- wych potrzebny jest pewien potencjał, czyli możliwości nauczenia się i wyko- nywania tych czynności. Jedni ludzie uczą się szybko i osiągają doskonałe re- zultaty, inni robią to znacznie wolniej, a ich poziom wykonania nigdy nie do- równa najlepszym. Ale również najlepsi nie będą osiągali coraz wyższych re- zultatów, jeśli otoczenie nie postawi im odpowiednich wymagań. Z tego względu trudno określić kompetencje zawodowe dla różnych zawodów, nie biorąc pod uwagę uwarunkowań sytuacyjnych, takich jak kultura organizacji, stopień samodzielności itp. Równie ważnym zadaniem jest jednostkowy wymiar tego zarządzania, ja- kim jest zarządzanie własnymi kompetencjami. Ten rodzaj zarządzania jest dostępny każdemu pracownikowi, lecz nie wszyscy podejmują się tego zadania. Ocenę samego siebie, swoich możliwości (wewnętrznych i zewnę- trznych), planowanie własnego rozwoju i działanie w zamierzonym kierunku realizują tylko nieliczni. Większość widzi swoje miejsce pracy jako stanowi- sko zewnętrznie kierowane i stara się przystosować do aktualnych warun- ków. Jeśli kierownictwo firmy postawi określone wymagania, starają się im sprostać lub rezygnują z pracy. Longitudinalne badania nad bezrobotnymi prowadzone w Anglii w latach 70-tych i 80-tych oraz w Australii w latach 80. XX w. wykazały, że osoby zwal- niane z pracy i mające status bezrobotnego miały już znacznie wcześniej wy- niki badań różne od osób zatrudnionych i aktywnych zawodowo. A mianowi- cie46: - niżej szacowały własne kompetencje, - były mniej odporne na stres, - niżej oceniały satysfakcję z życia, - miały wyższy poziom zewnętrznego umiejscowienia poczucia kontroli, - niżej oceniały wartość pracy, - miały gorsze osiągnięcia w szkole (ocenę możliwości). Aktywność i ekspansywny styl życia charakteryzują ludzi o wysokich kom- petencjach zawodowych. W połączeniu z wiedzą, umiejętnościami, inteligen- cją i wysokim poziomem motywacji stanowią o przystosowaniu i rozwoju za- wodowym. Inne właściwości są wykorzystywane w różnym stopniu, zależnie od miejsca pracy i sytuacji zawodowych. 46 N.T. Feather, G.E. O'Brien., „Looking for Employment: an Expectancy-Valence Analy- sis of Job-Seeking Behaviour Among Young People", Journal of OccupationalPsychologa 1987, nr 78, (za:) K. Skarżyńska, „Psychologiczne aspekty bezrobocia" Nowiny Psychologiczne 1992, nr 1, s. 26. Rozdział VIII PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY 1. Rynek pracy a dobór zawodowy w Polsce Nowe realia ekonomiczne i społeczne wskazują, że w bliższej i dalszej przyszłości ludzie będą wielokrotnie zmieniali miejsce pracy i wykonywaną pracę. Kształcenie przyszłych pracowników jest dopiero początkiem ich losów zawodowych. Przewidywania specjalistów są zgodne co do tego, że obecny 7-latek co najmniej 5-7 razy w ciągu swojego „życia zawodowego" zmieni wykonywany zawód lub chociaż czynności zawodowe. Ciężar przygotowania specjalistycznego na ogół przenoszony jest na pracowników, którzy starannie opracowują cele, strategie i reguły polityki personalnej. Brak klarownego systemu poszukiwania i oferowania pracy, tradycje przedmiotowego traktowania człowieka, w tym szczególnie „podwładnych", brak przejrzystości relacji między przygotowaniem do pracy a jej wykonywa- niem, trudności w zmianie mentalności wobec nowego rynku pracy to tylko niektóre przyczyny i uwarunkowania trudności w przystosowaniu ludzi do pracy i jednocześnie zapewnieniu przedsiębiorstwom właściwych, wydaj- nych, efektywnych i skutecznych pracowników. Tymczasem odpowiednie i wymagające stanowiska pracy wymagają zdolnych i specjalnie przygotowa- nych pracowników. Ze względu na różnice indywidualne w zakresie sprawności zawodowej i satysfakcji z pracy ludzie w różny sposób wykonują powierzone sobie zada- nia, różne są ich „drogi" zawodowe, kariery, awanse, przeniesienia i degra- PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY dacje. Organizacja, aby opracowywać strategie swojego rozwoju, musi dokła- dnie znać możliwości swoich pracowników, przewidywać i kierować zmiana- mi w polityce personalnej, kierować i kształcić nowe kadry, gdyż - jak pisał P.F. Drucker - „Pierwszym znakiem upadku przedsiębiorstwa jest brak zapo- trzebowania na wykwalifikowanych, zdolnych, ambitnych ludzi". W każdym przedsiębiorstwie, instytucji i organizacji znajdują się pracowni- cy o różnym stopniu przystosowania zawodowego, bardziej lub mniej przydat- ni, bardziej lub mniej usatysfakcjonowani, kreujący swój rozwój i realizujący ce- le firmy (...) lub - przeciwnie - przynoszący jej straty. Z drugiej strony praca za- wodowa jest ważną częścią ludzkiego, dorosłego życia. Zły wybór zawodu, nie- właściwe miejsce pracy są źródłem wieloletnich frustracji i niepowodzeń. W opiniach ekspertów nasze społeczeństwo jest tylko w małym stopniu przy- gotowane do aktywnego i efektywnego poszukiwania pracy, prezentowania swo- ich kompetencji. Nie umiemy sobie dobrze radzić w zmienionych warunkach. Jak wynika ze statystyk zjawiska bezrobocia oraz analizy rynku pracy, znacznie większe szansę na zlecenie dobrej pracy mają osoby posiadające kwa- lifikacje w kilku zawodach niż osoby specjalizujące się w wąskich dziedzinach. Specyfika gospodarki wolnorynkowej wraz z rozwojem technologii wymu- sza zmiany rynku pracy, potrzebę zmiany wyuczonych kwalifikacji. Małe przedsiębiorstwa prywatne także preferują „wielozawodowców" i ludzi umiejących zmieniać swoje kwalifikacje. Badania przeprowadzone przez K. Pytkę1 wykazały, że aby kandydat był atrakcyjny na rynku pracy, powinien być człowiekiem wszechstronnym, posiadającym zdolność łatwego uczenia się. Analiza 884 ofert pracy wykazała, że dobrze widziane jest posiadanie wy- kształcenia w jednym z trzech kierunków, do których należą: - techniczne-ekonomiczne, - techniczne-finansowe, - telekomunikacja. Zarówno pracodawcy, jak i zajmujące się doradztwem pracy firmy consul- tingowe coraz mniejszą wagę przywiązują, w odniesieniu do osób z wyższym wykształceniem, do dyplomu ukończenia danej uczelni. Liczą się rzeczywiste umiejętności i elastyczność przy uczeniu się wykonywania czynności specja- listycznych, charakterystycznych dla danej firmy i stanowiska pracy. I tak, na przykład, banki nie poszukują tylko ekonomistów lub prawników, lecz chęt- nie korzystają z absolwentów wydziałów humanistycznych, o szerokim spec- trum wykształcenia i tzw. plastyczności ideacyjnej2, czyli umiejętności (zdol- ności) uczenia się i rozwoju adekwatnie do zadań. 1 K. Pytka, Potrzeby rynku pracy a propozycje i doradztwo pracy, Warszawa 1997 (nie publi- kowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW). 2 M Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość..., op. cit. Kategorie pracowników w organizacji Największe szansę, na .rynku, pracy-mają kandydaci młodzi, do 30-35 lat, wszechstronnie wykształceni, znający co najmniej jeden język obcy (prefero- wany angielski), z niedługim stażem pracy. Pożądane są również kontakty handlowe, prawo jazdy, własny samochód,.telefon, umiejętność obsługi kom- putera oraz umiejętności interpersonalne. Często pracodawcy wymieniają cechy zachowania, intelektu i osobowości, które chcieliby widzieć u kandydatów do pracy. Najczęściej są to3: aktyw- ność, ambicja, doskonałość, dyspozycyjność, entuzjazm, inicjatywa, komuni- katywność, kreatywność, łatwość uczenia się, odpowiedzialność, samodziel- ność, wytrwałość, zaangażowanie i zdolności organizacyjne. Zależnie od proponowanego stanowiska, kładzie się nacisk na różne wła- ściwości, np. w zawodach robotniczych liczą się kwalifikacje związane z ty- pem gospodarki w określonym regionie. Absolwenci szkół wyższych poszukują na ogół pracy w wyuczonym zawo- dzie. Najwięcej kłopotów z zatrudnieniem mają absolwenci niektórych wy- działów uczelni technicznych, których kompetencje zawodowe są zbyt wą- skie, a nie posiadają kompetencji natury psychologicznej, takich jak: - dążenie do profesjonalizmu, - umiejętność osiągania sukcesu, - pomysłowość i kreatywność, - umiejętność kierowania zespołem. Znalezienie dobrej pracy to proces długofalowy poszukiwania swojej „mi- sji" zawodowej, poznanie siebie i swoich preferencji zanim podejmie się de- cyzje ważące, być może na całym dalszym życiu4. 2. Kategorie pracowników w organizacji W rzeczywistości prawie żadna organizacja nie może pochwalić się pra- cownikami idealnie przystosowanymi do pracy. Są lepsi i gorsi, wykwalifiko- wani (zgodnie z potrzebami firmy) i uczący się pracy, chętni i leniwi, samo- dzielni i zależni, odpowiedzialni i beztroscy. Klasyfikacji można spotkać wie- le. Jedną z bardziej interesujących, moim zdaniem, przedstawiam poniżej. G. Odiorno5 wyróżnia 6 podstawowych grup pracowników w każdej fir- mie (patrz rys. 26). W prawidłowo funkcjonującej organizacji występują wszystkie - problem polega jedynie na tym, aby proporcje między poszcze- 3 Kolejność w porządku alfabetycznym. 4 P. Baltes, H. Reese, „The Life-Span Perspective in Developmentai Psychology", [w:] M. Lamb (red.), Developmental Psychology, Hilsdale 1984. 5 G.W. Odiorno, Manging Human Resources. Productwty, Quality of Work Life, Profits, Mc- Graw Hill Bool, New York 1989. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY gólnymi kategoriami byty zbliżone do modelu Odiorno. Jeśli bowiem w orga- nizacji zaczną dominować „uczniacy" i „sportowcy" lub, co gorzej, „pniaki", przyszłość firmy stanie pod znakiem zapytania. Rys. 26. Kategorie pracowników w przedsiębiorstwie (wg G. Odiorno) 45% 5% „GWIAZDORZY" „KONIE POCIĄGOWE" 25% „PRZECIĘTNIACY" 5% „PNIAKI" ~~~~ ~—-________10%„SPORTOWCY" 10%„UCZNIACY;r~~~---------___^^ Źródło: G. Odiorno, ManagingHuman Resources..., op. cit. Gwiazdorzy - wyróżniają się w pracy, poszukują nowych rozwiązań, tworzą misję i strategię firmy; - podejmują trudne problemy i trudne zadania; - potrzebują uznania, oczekują realizacji własnych pomysłów. Konie pociągowe - na ich barkach spoczywa główny ciężar codziennych organizacji; bez nich firma nie może sprawnie funkcjonować; - bezimienni, potrzebują spokoju i stabilizacji; pracują spokojnie, syste- matycznie i dokładnie; są twórcami sukcesu firmy. Przeciętniacy - wykonują swoje zadania poniżej swoich możliwości; - grupa do pozyskania lub ... stracenia; pozostawieni sami sobie „scho- dzą w dół". Sportowcy - pracują źle, niesystematycznie, zdolni do akcji, a nie do długo- trwałego działania, „działacze"; - w godzinach pracy wysyłani na konferencje, szkolenia, bo firma bez nich sobie poradzi; - wykorzystywani do zadań typu akcyjnego. Uczniacy - mają duży potencjał sprawności; - wymagają pomocy i szkolenia; są to na ogół pracownicy nowo przyjęci. Pniaki - grupa „frustratów", niezadowolonych, roszczeniowych; - charakteryzuje ich brak aspiracji, niskie potencjalne możliwości inte- lektualne; - niska wydajność, niskie morale powodują, że jest to grupa osób prawie nieprzydatnych do pracy. Dobór zawodowy - definicja i formy Każda z tych grup osiąga inny stopień i formę przystosowania zawodowe- go. Nieprzystosowanie może być całkowite lub fragmentaryczne, do wybra- nych elementów lub sytuacji pracy, gdy pracownik nie może sprostać tylko niektórym wymaganiom. Głównym zadaniem organizacji jest więc dokona- nie właściwego doboru ludzi do stanowisk pracy. 3. Dobór zawodowy - definicja i formy Pojęcia „doboru zawodowego" i „doboru do pracy" w przypadku osób dorosłych stosowane są zamiennie. Dobór zawodowy często łączony jest również z wyborem zawodu przez młodzież lub osoby zatrudniające się po raz pierwszy po zdobyciu kwalifikacji. Pojęcie doboru zawodowego jest ściśle powiązane z przystosowaniem za- wodowym i oznacza aktywność zarówno pracodawców, specjalistów firm consultingowych, jak też samych zainteresowanych pracą kandydatów. Pod pojęciem doboru zawodowego rozumie się dostosowanie człowieka do pracy, tak aby mógł osiągnąć najwyższy stopień przy- stosowania zawodowego. Jest to system oddziaływań na kandydata do pracy lub pracownika, aby mógł uzyskać maksymalną wydaj- ność, efektywność i skuteczność (zależnie od rodzaju pracy). Termin „ dobór" jest pojęciem szerokim. Na ogół rozumiany jest jako wy- bór jednego, najbardziej optymalnego rozwiązania spośród wielu, chociaż możliwe jest przygotowanie więcej niż jednej propozycji. Celem doboru jest maksymalny stopień przystosowania kandydata na stanowisko. Nie wystarczy określenie jedynie przydatności do pracy, bo jeśli praca nie spełni oczekiwań pracownika i nie przyniesie mu satysfakcji, wcześniej lub później porzuci ją, jeśli tylko nadarzy się okazja. Dobór zawodowy realizuje dwa główne cele: • cel organizacji - wybór ludzi, którzy najlepiej będą daną pracę wyko- nywać, oraz eliminację tych kandydatów, którzy ze względu na swoją sprawność zawodową nie mogą być zatrudnieni; • cel indywidualny - wybór takiej pracy dla człowieka, która pozwoli mu na samorealizację, satysfakcję i rozwój. .....Oba cele są ze sobą ściśle powiązane i tworzą wspólnie jeden cel, jakim jest pełne przystosowanie zawodowe. Według Chóyriowskiego6, przystępując do doboru, należy przyjąć nastę- pujące założenia: 1 M. Choynowski, Metody i wyniki psychologii przemysłowej', PAN, Warszawa 1964. I PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY • są nam dokładnie znane cechy pracy na danym stanowisku, a więc przed podjęciem czynności doboru należy przeprowadzić wszystkie , czynności badania pracy (analizę, pomiar i charakterystykę stanowisk); \ • kandydat do pracy posiada zespól cech, które stanowią o jego przydat- ności bądź nieprzydatności do poszczególnych zawodów; • cechy te można zbadać przed przyjęciem kandydata do pracy; • na podstawie badań można przewidywać przyszłe powodzenie kandy- data w pracy w różnych zawodach i na różnych stanowiskach pracy. Ze strony zakładu pracy konieczne jest przed podjęciem badań nad do- borem zawodowym ustalenie hierarchii wagi stanowisk, czyli kolejności, we- dług której mają być obsadzane. Decyzja podjęcia przez zakład badań nad doborem zawodowym zależy od: a) przewidywanej liczby wolnych stanowisk w zakładzie pracy; b) trudności w obsadzeniu wolnych stanowisk ze względu na: - liczbę kandydatów (czy podaż rąk do pracy jest większa, równa czy mniejsza od popytu), - atrakcyjność pracy proponowanej przez zakład w porównaniu z podobnymi w innych zakładach pracy; c) znaczenia, jakie ma dla zakładu właściwy dobór pracowników ze względu na konsekwencje przyjęcia niewłaściwych kandydatów oraz rozpiętość różnic między najlepszymi a najgorszymi pracownikami; może się okazać, że ze względu na interes zakładu pracownicy nie mu- szą wcale być odpowiednio dobierani; d) znaczenia, jakie ma dla zakładu szybkie obsadzenie wolnych stano- wisk; straty wynikające z przestoju maszyn i urządzeń mogą przewyż- szać straty spowodowane niewłaściwym doborem pracowników. Zaan- gażowanie nieodpowiedniego dyrektora może być dla firmy większym zagrożeniem niż powierzenie obowiązków na pewien czas zastępcy lub szefowi jednego z działów. Wszystkie te okoliczności oceniane równocześnie wyznaczają postępowa- nie zakładu pracy w zakresie działań mających na celu dobór pracowników. Dobór zawodowy prowadzi się głównie w odniesieniu do stanowisk pracy o dużym stopniu trudności, odpowiedzialności społecznej i znacznym zagro- żeniu (zarówno fizycznym, jak i społecznym)7. Wynika to z założeń prawidło- wej polityki kadrowej przedsiębiorstw, umożliwiającej optymalne wykorzy- 7 Przez zagrożenie fizyczne rozumie się takie zagrożenie, z którego wynika bezpośrednie niebezpieczeństwo dla życia i zdrowia ludzi; zagrożenie społeczne to straty, jakie ponosi jed- nostka lub organizacja, wynikające z przekroczenia norm lub praw społecznych danej grupy i prowadzące do zakłóceń w funkcjonowaniu tej grupy - inaczej zagrożenie wartości społecz- nych cenionych w grupie, (przyp. aut.) Dobór zawodowy - definicja i formy stanie możliwości i dążeń pracowników. Odnosi się to przede wszystkim do osób o wysokim poziomie kwalifikacji, zatrudnionych przy pracach złożo- nych i odpowiedzialnych, wymagających niezawodności człowieka8. Należą do nich wszystkie zawody związane ze sterowaniem skomplikowanymi ma- szynami i urządzeniami technicznymi (kierowca, maszynista, pilot, operator dźwigów i ciężkiego sprzętu budowlanego), a także prace wymagające szyb- kich i odpowiedzialnych decyzji, prace w warunkach trudnych, gdzie wyma- gana jest wyjątkowa sprawność zawodowa (np. górnik, elektromonter, pra- cownik elektrowni atomowej, dyżurny ruchu PKP itp.) Specjaliści zgodnie uważają, że doborem zawodowym powinni być także objęci kandydaci do pracy z ludźmi, gdzie wymagana jest prospoteczność, cierpliwość, empatia9 (np. zawód lekarza, nauczyciela). Szczególnie ważne jest opracowanie zasad i metod doboru zawodowego w odniesieniu do kandydatów na stanowiska kierownicze, stanowiska strate- giczne dla realizacji celów organizacji, stanowiska, na których wymagane jest podejmowanie trudnych decyzji o dużym znaczeniu (kadra kierownicza wy- sokich szczebli, politycy, decydenci w sprawach ekonomicznych, twórcy no- wych systemów i organizatorzy zmiany). Przez wiele lat problem doboru zawodowego przeżywał stany większej lub mniejszej popularności. Po okresie fascynacji rozwojem psychometrii, zapoczątkowanej badaniami testowymi w armii amerykańskiej w Stanach Zjednoczonych podczas I wojny światowej, testy były bądź to niesłychanie popularne, bądź totalnie krytykowane. Badania testowe w Stanach Zjedno- czonych osiągnęły rangę i rozmiary niespotykane w Europie. Badaniom pod- dawano zarówno dzieci w szkole, jak też dorosłych w różnych sytuacjach ży- ciowych, społecznych i zawodowych. W środowisku pracy celem testów było szeroko rozumiane dostosowanie człowieka do pracy. Początkowo były to głównie próby oceny sprawności funkcji motorycznych (tayloryzm), następ- nie w ramach badań nad przyczynami tzw. zadowolenia z pracy starano się określić czynniki predyktywne tego zadowolenia, tkwiące w osobowości czło- wieka (okres „human relations")10. Badaniom testowym towarzyszył ogrom- ny rozwój psychometrii, mającej na celu sprawdzenie wartości stosowanych prób w prognozowaniu powodzenia w pracy. Po okresie gwałtownego rozwoju metod testowania pracowników na wie- le różnych stanowisk pracy zainteresowania psychologów, zarówno teorety- 8 Niezawodność to zdolność do utrzymania wymaganej sprawności działania w warunkach zmieniającego się środowiska pracy, mierzona m.in. liczbą i rodzajem popełnianych błędów, radzeniem sobie z trudnościami. 9 Empatia - zdolność odczuwania przeżyć innych ludzi, współodczuwanie, wrażliwość na stany psychiczne innych osób. 10 X. Gliszczyńska, wykład z psychologii pracy na Uniwersytecie Warszawskim, październik 1976. I PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY ków, jak też praktyków uległy zmianie. W miejsce oceny psychologicznej przydatności zawodowej pojawiły się przede wszystkim próby psychologicz- nej analizy zarządzania organizacjami, badań społecznych uwarunkowań funkcjonowania ludzi w przedsiębiorstwach. Rozczarowanie psychometrią wynikało przede wszystkim z faktu, że od testów wymagano zbyt wiele. Ocze- kiwano, że pozwolą one prognozować z dużą dokładnością zachowanie ludzi w przyszłości; niskie wskaźniki trafności i rzetelności nie odstraszały prakty- ków od stosowania testów. Ponadto, stosowanie testów w odniesieniu do bardzo wielu stanowisk po prostu mijało się z celem. Pojawiło się wiele publikacji prezentujących głównie badania o charakte- rze rachunku korelacyjnego, nawzajem między sobą sprzecznych. Jedni au- torzy wykazywali zależność między niektórymi czynnikami psychicznymi a powodzeniem w zawodzie - inni uzyskiwali wynik badania zaprzeczający owej zależności. Stogdill i Hemphill przeanalizowali kilkaset prac dotyczących korelacji między wynikami testów psychologicznych a powodzeniem na stanowiskach menedżerskich. Jak twierdzą autorzy, większość prac pozostaje ze sobą w sprzeczności, a udało się wyodrębnić jedynie kilka czynników - predykto- rów powodzenia zawodowego. Prawdopodobnie, proste badania korelacyjne zawierają pewne błę- dy, które wpłynęły na interpretację wyników badań: • Badania testowe, nawet przy najwyższych wskaźnikach trafności i rzetelności, zawierają dość wysoki stopień błędu w odniesieniu do wyników pojedynczych osób. • Wskaźniki korelacji wykazują związki z kryteriami, które nie zawsze są najlepszymi reprezentacjami zjawisk (np. wskaźniki wypadków nie jest dobrą miarą sprawności zawodowej) - trudne jest zmierze- nie trafności zewnętrznej testu. • Część badań weryfikacyjnych przeprowadzono na grupach, które nie spełniają warunku reprezentatywności, między innymi dlatego, że za- kłady pracy nie mogą ryzykować przyjęcia wszystkich kandydatów, bez względu na wyniki badań, aby po pewnym czasie prowadzić wa- lidację metod w oparciu o złożone kryterium powodzenia w pracy. • Często testy są interpretowane poza kontekstem kulturowym. • W wielu przypadkach moc dyskryminacyjna testu jest zbyt mała. • Nie są przestrzegane warunki standaryzacji metod. • Testy w bateriach testów mogą mieć niższe wskaźniki korelacji niż wówczas, gdy stosowane są pojedynczo. Budzi to czasem niepokój badaczy. Dobór zawodowy - definicja i formy W wielu wypadkach badacze posługują się testami, a nawet norma- mi (sic!) zapożyczonymi z badań innych grup, przeprowadzonych w innych warunkach kulturowych, bez niezbędnej weryfikacji staty- stycznej. Ten poważny błąd dyskwalifikuje wyniki badań i słusznie staje się uzasadnieniem krytyki testów przez ich przeciwników. Testy stosowane są bez odniesienia do określonej koncepcji teore- tycznej i określonej teorii psychometrycznej, bez opracowanych ograniczeń stosowania ze względu na wartości współczynników trafności, rzetelności oraz bez informacji o warunkach standaryza- cyjnych i normalizacji. Interpretacja wyników badań testowych jest często zbyt szeroka. Tam, gdzie można jedynie mówić o pewnych tendencjach, formułu- je się wnioski traktowane z dużym stopniem pewności w odniesie- niu do badanych związków (np. w testach projekcyjnych). Bardzo często interpretatorzy wyników badań testowych mają skłonność do traktowania związków wspólwystępowania jako związków przyczynowo-skutkowych. Testami posługują się osoby, które nie mają odpowiedniego przygo- towania psychologicznego i metodologicznego; znajomość podręcznika testowego nie wystarczy do tego, aby posługiwać się testem. Nawet zweryfikowany psychometrycznie test nie gwarantuje stu- procentowej diagnozy, a tym bardziej prognozy. Wątpliwe i granicz- ne wyniki badania zawsze należy interpretować na korzyść osoby badanej. Jednorazowe badanie nie upoważnia do zgeneralizowanych wniosków, jest tylko sygnałem dla badacza do dalszych wnikli- wych badań. Opieranie się na jedynym pomiarze, często nie w pełni opracowanym psychometrycznie, jest niestety popular- nym błędem. Często prawidłowości stosowania testów psychologicznych traktuje się zamiennie z prawidłowościami testów dydaktycznych i pedago- gicznych, co chociażby ze względu na rozkłady wyników budzi duży niepokój. Przedstawiona powyżej lista błędów postawiła pod znakiem zapytania przydatność testów w badaniach psychologicznych w ogóle, a w badaniach przydatności zawodowej szczególnie. Przyczyniły się do tego - z jednej stro- ny - założenia w pewnym sensie „ideologiczne", a z drugiej - generalnie złe, niewystarczające kształcenie specjalistów w zakresie psychometrii, przy jed- noczesnej skłonności „niefachowców" do stosowania wszędzie metod testo- PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY wych. Krytyka nie powinna dotyczyć testów, lecz nieprawidłowego ich opra- cowywania i stosowania. Test psychologiczny nie jest jedynym sposobem diagnozy sprawności i w następstwie - diagnozy i prognozy przydatności zawodowej. Tylko bada- nia kompleksowe z użyciem różnych metod i technik badania (np. obserwa- cji, assessment center technology, sprawdzianów kompetencji, wywiadów i in.) zwiększają wartość ceny. Mimo tak wielu stawianych testom zastrzeżeń, są one nadal ważnym, przydatnym i wartościowym sposobem stosowanym w doborze pracowników, pod warunkiem wykorzystywania z zachowaniem reguł psychometrycznych i zdawania sobie sprawy z ograniczeń. Jak pisze Peter Drenth11 zastosowanie testów w odniesieniu do pilotów Air Force USA zwiększyło liczbę osób z sukcesem w osiągnięciach nauki la- tania (succes in advancedpilot training) o ponad 30%. Obecnie dobór zawodowy w psychologii pracy przeżywa swój ponowny rozkwit. Wraz ze wzrostem zapotrzebowania na wysoko kwalifikowane, efek- tywne i skutecznie działające kadry nabrało znaczenia poszukiwanie i oce- nianie ludzi, którzy mogliby najlepiej realizować nowe, trudne zadania w sta- le zmieniających się warunkach. W każdym przedsiębiorstwie można wyróżnić grupy zawodowe, których praca polega na porządkowaniu się kierownictwu innych, i grupę pracowni- ków kierujących innymi. W aktualnych badaniach doboru zawodowego uwzględnia się w jednakowym stopniu obie te grupy, a nie -jak to było daw- niej - tylko pracowników o przewadze czynności wykonawczych. W ostatnim okresie obserwuje się wzrost zainteresowania badaniem przydatności na sta- nowiska kierownicze, specjalistyczne, o wysokim stopniu odpowiedzialności fizycznej lub społecznej. Specjaliści od zarządzania personelem stosują wszy- stkie dotychczas znane i nowe metody doboru, aby uzyskać możliwie wysoki stopień prawdopodobieństwa optymalnej obsady strategicznych stanowisk pracy w organizacji. Używają przy tym zamiennie terminów: dobór zawodo- wy, rekrutacja (recruitment), selekcja, mimo odrębności znaczeń każdego z tych terminów. Przyjmując, że celem każdego przedsiębiorstwa jest przystosowanie za- wodowe jak największej liczby pracowników i w jak najwyższym stopniu, wszystkie działania mające przed sobą taki właśnie cel noszą miano doboru zawodowego. Dobór zawodowy jest złożonym systemem działań. Trwa tak długo, jak długo istnieje organizacja. Zależy od tego, jaka jest to organizacja i w jakim otoczeniu funkcjonuje. Wyróżnia się wiele form doboru zawodowego. Od 11 P. Drenth, „Theory and Methods of Selection", [w:] P.B. Warr (red.), Psychology ał Work, Pen Books 1971, UK, USA, Australia, s. 172. Dobór zawodowy - definicja i formy specjalistów z tego zakresu zależy, czy wykorzystują wszystkie formy doboru czy tylko niektóre z nich, zależnie od potrzeb organizacji. Najczęściej wymienia się następujące formy doboru zawodowego12: • rekrutacja, • orientacja zawodowa, • poradnictwo i doradztwo pracy,. • selekcja, • klasyfikacja (kwalifikacja), • adaptacja zawodowa (próbne zatrudnienie), • kształcenie i doskonalenie zawodowe, • kreowanie karier i awansów, • rotacja stanowisk, • zwalnianie pracowników. 3.1. Rekrutacja zawodowa Podstawą doboru zawodowego jest założenie że usprawnianie organizacji polega przede wszystkim na usprawnieniu pracy ludzi w tej organizacji zatru- dnionych. Rekrutacja „oznacza przyciąganie przez organizację wystarczająco dużej dla celów selekcji liczby kandydatów" 13. M. Kostera14 wyróżnia dwa rodzaje rekrutacji: 1) rekrutację szeroką, czyli kierowanie ofert na szeroki rynek pracy, przeważnie w poszukiwaniu pracowników na szeregowe stanowiska pracy, 2) rekrutację segmentową, kierowaną do określonego „segmentu ryn- ku pracy", tzn. do pewnej grupy kandydatów o określonych standar- dach kwalifikacyjnych, sprawności zawodowej; wówczas stosuje się bardzo specyficzne oferty pracy, szczególnie atrakcyjne, aby przycią- gnąć najlepszych kandydatów. 12 Niektórzy autorzy używają terminu „etapy doboru" dla podkreślenia kolejności ich sto- sowania, lecz nie wydaje się to słuszne i potrzebne. 13 M. Kostera, Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1996, s. 59. 14 Ibidem, s. 56 i n. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Rekrutacja składa się z trzech etapów: • diagnozy potrzeb kadrowych przedsiębiorstwa;. • monitorowania rynku pracy, identyfikacji „popytuipodaiy".paszur kiwanych specjalistów; • prezentacji ofert pracy. Czasem wszystkie trzy etapy występują prawie równocześnie, w krótkim okresie czasu, ale na ogół dobrze funkcjonujące organizacje pierwsze dwa etapy stosują w sposób ciągły, jako proces stanowiący nieodłączną część za- rządzania zasobami ludzkimi. Rekrutacja może być skierowana na zewnętrzny i wewnętrzny (we- wnątrz organizacji) rynek pracy. Zewnętrzny rynek pracy może być diagnozowany bezpośrednio przez przedsiębiorstwo lub przez firmy zewnętrzne zajmujące się rekrutacją i do-, radztwem pracy. W tym drugim przypadku rekrutacja polega na korzystaniu z ofert pracy i „badaniu" pracowników znajdujących się w dyspozycji owej firmy doradczej. „Bank" osób powstaje drogą badań przydatności zawodowej kandydatów poszukujących pracy na określonych stanowiskach. Kandydat zgłasza się do firmy doradczej, jest w niej rejestrowany i poddany diagnozie sprawności za- wodowej. Jego dane trafiają do „banku informacji". Poszukująca pracowni- ków firma zgłasza się do placówki doradztwa i przedstawia swoje potrzeby kadrowe. Zadaniem doradcy jest wyszukanie odpowiednich kandydatów i skontaktowanie ich z ewentualnym pracodawcą. Jeśli aktualnie nie dyspo- nuje takim(i) kandydatem(ami), wówczas rozpoczyna poszukiwania w oto- czeniu. Niektóre firmy poszukują specjalistów znanych i cenionych w innych firmach, a następnie „podkupują" pracownika, proponując szczególnie atrakcyjne warunki pracy. Taka działalność nosi w praktyce nazwę „łowienia głów - polowania na głowy" (head-hunting) i mimo zastrzeżeń z zakresu ety- ki zawodowej jets często stosowana. Wprawni headhunterzy (łowcy głów) stanowią też obiekt rekrutacji. W Polsce szczegółowe zasady prowadzenia doboru wynikają w dużej mie- rze z przepisów prawnych. Jednymi z nich są „Ustawa o zatrudnieniu i bez- robociu" 15 oraz nowy Kodeks pracy16. W myśl przepisów określone zostały zasady działalności urzędów pracy, w tym prowadzenia przez nie doboru za- wodowego, zobowiązujące urzędy do udzielania pomocy poszukującym pra- cy oraz zakładom pracy w pozyskiwaniu pracowników. Część urzędów zaj- muje się rekrutacją, wysyłając przede wszystkim do zakładu pracy, który zgłosił ofertę, maksymalną liczbę bezrobotnych. 15 Dz. U. nr 106 z 20 XI 1991. 16 Nowy Kodeks Pracy - Ustawa z dn. 2 lutego 1996. Dobór zawodowy - definicja i formy Jedną z form rekrutacji zewnętrznej jest umieszczanie przez zakłady ogłoszeń w prasie lub innych publikacjach. Zależnie od tego, czy jest to re- krutacja szeroka czy segmentowa inaczej wyEief a~się"rodzaj czasopism. Pro- wadząc rekrutację szeroką, umieszcza się ogłoszenia w prasie najbardziej po-, pularnej, czytanej przez największą liczbę osób. W wypadkach rekrutacji seg- mentowej umieszcza się ogłoszenia w czasopismach specjalistycznych, czyta- nych w środowiskach fachowych oraz wywiesza ogłoszenia tam, gdzie owi fa- chowcy najczęściej przebywają. Pewną odmienną formą rekrutacji planowanej z wyprzedzeniem jest kon- takt z instytucjami kształcącymi specjalistów (szkoły, organizacje szkolące) i werbowanie przyszłych absolwentów np. poprzez stypendia fundowane, kredyty edukacyjne, targi pracy i in. Stosuje się również poszukiwanie kan- dydatów wśród znajomych, przyjaciół, a nawet w rodzinie. Osoby z tzw. „po- lecenia" są chętniej zatrudniane niż kandydaci zupełnie nieznani. Koneksje rodzinne wykorzystywane są przede wszystkim przez małe firmy. Rekrutacja wewnętrzna odnosi się do wewnętrznego rynku pracy, czyli do osób zatrudnianych w firmie, i zależy przede wszystkim od polityki perso- nalnej owej firmy. Kierownictwo przedsiębiorstwa może zadecydować, że będzie organizo- wać dobór zawodowy przede wszystkim wewnątrz tego przedsiębiorstwa, czyniąc plany wakatów17 i projektując rozwój własnych pracowników. Na ogół wiąże się to z modyfikacją struktury organizacyjnej i wprowadzeniem zmian w organizacji poprzez zmianę ludzi. Ich rozwój, wyprzedzający mo- dernizację, powiązany jest często z kreowaniem karier wewnątrz organizacji. Rekrutacja wewnętrzna może być dwojakiego rodzaju: - po pierwsze - dział personalny, dysponując danymi o pracownikach, znając ich oceny okresowe, proponuje określonym osobom zmianę stanowiska pracy, połączoną na ogół z awansem; - po drugie - ogłasza się wewnątrz organizacji konkurs na wytypowane stanowiska pracy; udział w konkursie może wziąć każdy, kto jest w sta- nie sprostać kryteriom opracowanym wcześniej i podanym do wiado- mości wszystkim pracownikom. Rekrutację wewnętrzną często przeprowadzają w firmie konsultanci w powiązaniu z działem personalnym i kadrą kierowniczą działów poszuku- jących pracowników. Rekrutacja wewnętrzna ma wiele zalet. Przede wszystkim osoby zgłasza- jące się do konkursu na wakujące stanowiska są już znane w przedsiębior- stwie, a także same dobrze znają firmę, w której pracują. Proces awansowa- nia i rozwoju pracowników wewnątrz organizacji wpływa pozytywnie na two- ' Wakat - wolne stanowisko pracy. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY rżenie się kultury organizacyjnej, motywacji do pracy, a także pozwala pro- wadzić racjonalną politykę personalną w dłuższych przedziałach czasowych. Hohenborn18 uważa, że na stanowiskach kierowniczych powinno się przede wszystkim zatrudniać osoby z wewnątrz firmy. Przed przystąpieniem do rekrutacji wewnętrznej należy przeprowadzić charakterystykę stanowiska według następujących punktów: a) charakterystyka pracy, b) wymagany standard kwalifikacyjny, c) wymagany poziom motywacji i aspiracji, d) morale pracownicze. Sporządzanie ofert pracy dobrze jest poprzedzić następującą pro- cedurą: 1) Wytypować i scharakteryzować stanowiska pracy z wakatami. 2) Sporządzić opis idealnego kandydata na to stanowisko: a) podać cechy stanowiska grupie „sędziów kompetentnych" skła- dającej się z kierownika i pracowników działu z wakatem, b) poprosić o opracowanie anonimowych ofert pracy, c) każdą z tych ofert ocenić poprzez zbiorowy wybór „najodpowie- dniejszego kandydata" (za pomocą specjalnie opracowanych skal oceny), d) uzupełnić wybraną ofertę o wymagania stawiane przez kierow- nictwo firmy. 3) Ogłosić wśród pracowników konkurs na wakujące stanowiska. Jeśli rekrutacja ma charakter zewnętrzny, w ofertach podaje się jedynie najważniejsze, wymierne i sprawdzalne wymagania, gdyż w innym wypadku nie mamy żadnych możliwości weryfikacji danych przy wstępnej selekcji kan- dydatów. 3.2. Orientacja zawodowa Orientacja zawodowa jest obszerną informacją o stanowiskach pracy i zawodach, w których chce się zatrudnić pracowników. Takie informacje o wymaganiach zawodowych są upowszechniane w różnej formie przez spe- cjalnie wyszkolonych specjalistów. Ich rola ogranicza się wyłącznie do przy- gotowania i popularyzacji informacji o pracy i zawodach. Jeśli orientacja jest skierowana do osób wybierających po raz pierwszy zawód (np. uczniowie, studenci), nosi nazwę preorientacji zawodowej. 18 L. Hohenborn, „Vermittung von Fach und Fuhrungskraften in Frankfurt an Main", Per- sonel 1970, nr 7. Dobór zawodowy - definicja i formy Oprócz rekrutacji i orientacji zawodowej stosuje się inne formy pozyski- wania świadczenia pracy od potrzebnych specjalistów. Może to robić sam pracodawca, może korzystać z usług firmy (np. TEMP-SERVICE). Alternatywami rekrutacji są19; • zatrudnienie własnych specjalistów w godzinach nadliczbowych; • powierzanie pracy specjalistom spoza organizacji na zasadzie umowy - zlecenia lub umowy o dzieło (zależnie od zlecanego zadania); • zatrudnianie w ramach godzin pracy dodatkowych pracowników na za- sadzie częściowego etatu, np. w godzinach lub dniach zwiększonego napływu klientów banki, urzędy, lokale gastronomiczne i tym podob- ne firmy przyjmują pracowników na V2 lub V4 etatu albo na kilka go- dzin. • leasing20 pracowników, czyli wypożyczanie odpowiednich pracowni- ków z firmy usługowej, świadczącej tego typu usługi; leasing dotyczy przeważnie sytuacji, gdy stanowisko pracy jest przez pewien okres nie obsadzone z powodu choroby lub urlopu stałego pracownika. 3.3. Poradnictwo zawodowe i doradztwo pracy Inną formą doboru zawodowego jest doradztwo pracy, czasem nazywane poradnictwem pracy lub poradnictwem zawodowym, jeśli dotyczy wyboru za- wodu. Orientacja zawodowa (pracy) jest przekazem informacji o pracy; jest to przekaz jednokierunkowy do odbiorcy, który decyzje podejmuje samo- dzielnie. Natomiast w doradztwie pracy mamy do czynienia z informacją dwustronną. Składają się na nią następujące elementy: • informacja o pracy (od doradcy do osoby poszukującej porady); • informacja o osobie poszukującej pracy (od klienta do doradcy); • wspólne podejmowanie decyzji. Zarówno w orientacji, jak i doradztwie klient sam podejmuje decyzję, jed- nak w drugim przypadku doradca dostarcza mu informacji o nim samym, po- maga zsynchronizować wiedzę o pracy z wiedzą o kandydacie do pracy i nie- kiedy wspiera przy podejmowaniu decyzji. Doradztwo pracy, podobnie jak inne formy doradztwa, np. życiowego, stanowi przedmiot zainteresowania zarówno praktyków, jak i naukowców, i uważane jest za wiedzę i działalność o charakterze interdyscyplinarnym. Łączy w sobie doświadczenia psychologów i pedagogów; ma charakter zin- stytucjonalizowany. 19 M. Kostera, S. Kownacki, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996 s. 465-466. 20 Leasing (ang.) - wydzierżawienie. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Rys. 27. Orientacja a doradztwo pracy ORIENTACJA PRZEKAZ INFORMACJI DORADZTWO PRZEKAZ INFORMACJI DECYZJA DORADCA . KLIENT DECYZJA Źródło: opracowanie własne. Punkty doradztwa, zespoły poradnicze, poradnie psychologiczno-pedago- giczne w odniesieniu do sytuacji pracy mają różny charakter i prowadzą róż- norodną działalność: • udzielają.porad, co do wyboru miejsca i stanowiska pracy; • dostarczają informacji o możliwościach zatrudnienia w różnych orga- nizacjach i o wymaganiach stawianych kandydatom; • prowadzą badania „sprawności zawodowei", sporządzają profile zawo- dowe; • przedstawiają kandydatowi propozycje pracy najbardziej korzystne z punktu widzenia jego właściwości i predyspozycji; • pomagają w podejmowaniu decyzji, analizują wszystkie jej przesłanki i stosują różne strategie decyzyjne. Zasadą poradnictwa jest dobrowolność korzystania z jego usług. Kontakt z doradcą może być jednorazowy lub częstszy, zależnie od decyzji osoby oczekującej porady. Rozwój poradnictwa na Zachodzie przeżywał swoje apogeum w latach 70. i poza doradztwem pracy obejmował prawie wszystkie dziedziny ludzkiego ży- cia (od porad życiowych do wyboru szkoły, pracy, rodzaju działalności itd.). W Polsce doradztwo pracy rozwinęło się dopiero w latach 90. XX w. wraz z gwałtownym rozwojem innych form poradnictwa. Punkty doradztwa to przede wszystkim placówki prywatne lub państwowe, związane z resortami pracy, edukacji i zdrowia. Poradnie prywatne powstają jako organizacje nieza- leżne, zajmujące się wyłącznie poradnictwem i doradztwem pracy lub też jako części innych firm konsultacyjnych, handlowych, edukacyjnych itp. Często są to utworzone w ramach działu zarządzania personelem mniejsze jednostki organizacyjne, np. pracownie psychologii pracy, które doradztwem zajmują się w wąskim zakresie obok innej działalności. Dobór zawodowy - definicja i formy Generalnie, instytucje zajmujące się doradztwem pracy i poradnictwem zawodowym można podzielić na placówki znajdujące się w urzędach pracy, w przedsiębiorstwach i w samodzielnie funkcjonujących firmach zajmujących się problematyką polityki personalnej. Istnieje wiele publikacji na temat róż- nych definicji, podziałów i zakresów działania jednostek organizacyjnych i funkcji związanych z pomocą ludziom w wyborze zawodu i pracy, szczegól- nie w warunkach szybko postępujących zmian ekonomicznych i towarzyszą- cych im zmian na rynku pracy. Kandydaci do pracy często w znikomym stopniu posiadają umiejętności radzenia sobie w sytuacji poszukiwania miejsc zatrudnienia, autoprezentacji, wyboru właściwej oferty, przygotowania dokumentów, porównania swoich możliwości z oczekiwaniami potencjalnych pracodawców. Działanie z zakresu poradnictwa powinny mieć charakter kompleksowy i być prowadzone z wykorzystaniem długotrwałych prognoz rozwojowych. Rys. 28. Schemat zależności między orientacją, poradnictwem i do- radztwem pracy ORIENTACJA ZAWODOWA PORADNICTWO ZAWODOWE DORADZTWO PRACY PORADY DORADZTWO DOTYCZĄCE PERSONALNE ZATRUDNIENIA, ZAWODU ITP. DORADZTWO ł POMOC OSOBOM BEZRADNYM PSYCHO- LOGICZNE O O C R R P Z G G F P R TT Z A A A I O O rl D Ż K S A o P N N N D D R Y U N D R I I A A U O C D z A Z Z N T K W I w L I W A A S K C O O o O N N C C O O Y T W L W N E Y Y w W J TT N E TJ N J J E E N Xl E E N N E G j E E O Źródło: opracowanie własne. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Część porad doradców zawodowych jest jedynie próbą dyskusji z osoba- mi zaradnymi, aby mogły dokonać optymalnego wyboru spośród różnych propozycji zatrudnienia. Drugą część zadań stanowi pomoc w znalezieniu pracy osobom niesamodzielnym, bezradnym, często bezrobotnym. Na Zachodzie, aby prowadzić poradnictwo i doradztwo pracy, należy ubiegać się o licencję poprzedzoną egzaminem i praktyką pod kierunkiem doświadczonego doradcy. Wymagane są: bardzo obszerna i rzetelna wie- dza z różnych dziedzin nauki (psychologia, pedagogika, prawo, socjologia, ekonomia i in.), a także umiejętności interpersonalne. Czynności wykonywane przez placówki doradztwa pracy Tab. 9. Doradztwo pracy (a) Punkty doradztwa w urzędach pracy Czynności zasadnicze • Doradzanie przy indywidualnym wyborze miejsca pracy, tak bezrobotnym, jak i pracownikom zakładów. • Organizowanie grupowych zajęć dla osób poszukujących pracy w celu nauczania umiejętności jej poszukiwania oraz uzyskiwa- nia. • Udzielanie pomocy przy przezwyciężaniu barier i trudności po- wstałych w związku ze zmianą miejsca pracy (osobistych, zawo- dowych, innych). • Informowanie o możliwości wsparcia finansowego przez Urząd pracy; zwłaszcza w przypadku powrotu do pracy osób, które nie pracowały od dłuższego czasu (np. gospodynie domowe). • Kierowanie na szkolenia, zalecanie odpowiednich przeszkoleń w związku z planowaną pracą. • Świadczenie usług doradczych na rzecz pracodawców (np. in- formowanie o korzyściach wynikających z ochrony miejsc pracy, ponownego zatrudnienia zwalnianych pracowników na innych stanowiskach). • Utrzymywanie kontaktów z zakładami pracy, związkami zawo- dowymi, organizacjami w celu uzyskania bieżących informacji o sytuacji na rynku pracy. Czynności, w których współuczestniczy • Badanie zjawiska bezrobocia na lokalnych rynkach pracy. • Podejmowanie działań mających na celu przeciwdziałanie bez- robocia. W mniejszym stopniu organizowanie miejsc pracy, opieka nad pracownikami zagrożonymi zwolnieniami. • Doradzanie pracodawcom w zakresie przyjmowania kandyda- tów, doboru dla nich stanowisk oraz ich szkolenia. Dobór zawodowy - definicja i formy Tab. 10. Doradztwo pracy (b) Punkty doradztwa w przedsiębiorstwach Czynności zasadnicze • Doradztwo pracy, poradnictwo zawodowe, doradzanie w zakre- sie planowanych szkoleń; udział w ich realizacji. • Opracowanie i realizacji projektów adaptacyjnych dla nowych pracowników. • Przygotowanie informacji zawodowych, charakterystyk pracy, stanowisk pracy i zakładów pracy, broszur. • Doradzanie w prowadzeniu prawidłowej polityki informacyjnej w sprawach związanych z zatrudnieniem wobec pracowników zakładu. • Uczestnictwo w planowanych reorganizacjach zakładu, wpro- wadzaniu zmian; współpraca ze specjalistami spoza zakładu zaj- mującymi się takimi przekształceniami w sprawach dotyczących polityki personalnej • Analiza zjawisk społecznych zachodzących w zakładzie pracy i w tradycjach pracy - zgłaszanie wniosków usprawniających (zwłaszcza w małych zakładach). Czynności, w których współuczestniczy • Identyfikowanie potrzeb zakładu w zakresie zatrudnienia. • Doradztwo oraz wykonywanie funkcji związanych z doborem i selekcją kadr, oceną przystosowania zawodowego, oceną po- stępów, szkoleniem, promocją. • Udzielanie konsultacji pracowniczych, zwłaszcza w małych za- kładach pracy (stres, zapobieganie konfliktom). • Badanie i analizowanie czynności pracy na stanowiskach pracy poprzez wywiady z pracownikami oraz zarządzającymi (w ma- łym stopniu). • Dostarczanie i przygotowywanie analiz zakładów, siły roboczej (w małym stopniu). Tab. 11. Doradztwo pracy (c) Firmy doradcze (prezentowany i proponowany zakres usług na podstawie prac Nothinham Business School) Czynności zasadnicze Doradztwo pracy - łączenie kandydatów do pracy z organizacja- mi. Doradztwo w sprawach personalnych w sytuacji przeprowadza- nia zmian organizacyjnych, w zakresie wyboru odpowiedniej strategii, przewidywanych reakcji pracowników, zasad polityki informacyjnej. Doradztwo w kreowaniu karier, doboru specjalistów. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Doradztwo w angażowaniu kadry kierowniczej. Doradztwo w zakresie prowadzenia polityki personalnej: - rekrutacji i selekcji, kwalifikacji, rotacji itd., - promocji, podnoszenia kwalifikacji, analizy standardów kwa- lifikacyjnych, - oceny rezultatów pracy, - tworzenia motywacyjnych systemów wynagrodzeń, - kształtowania relacji wśród pracowników oraz między kierow- nictwem zakładu a pracownikami, - rozwiązywania konfliktów, zwalniania pracowników. Czynności zasadnicze Czynności, w których współuczestniczy Doradztwo w zakresie polityki kształcenia kadr; analiza i rozpo- znanie potrzeb, sformułowanie strategii rozwoju kadr, sporzą- dzanie planów kształcenia i rozwoju oraz ich realizacja. Doradztwo form organizacji pracy. Źródio: J.E. Karney, D. Kolota, Rola i miejsce doboru zawodowego w prowadzeniu prawidłowej polityki kadrowej, opracowanie na podstawie pracy magisterskiej D. Kołoty, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1993. Przedstawione powyżej tabele są próbą podziału czynności doradczych ze względu na instytucje te działania podejmujące. Doradca pracy nie prowadzi żadnych badań. Jest osobą, która korzysta z badań prowadzonych przez innych specjalistów. Sam natomiast potrafi inter- pretować wyniki badań oraz pracuje bezpośrednio z osobą, której doradza. Je- go zakres wiedzy i umiejętności dotyczy doradztwa (poradnictwa) pracy i za- wodowego doradztwa personalnego i organizacyjnego. Istnieje możliwość kompleksowego przygotowania takiego doradcy. Doświadczenia krajów zachodnich są w tym zakresie dość zróżnicowane. W Niemczech wspólnie przygotowuje się doradców pracy, zorientowanych bardziej na sprawy środowiska pracy, doradców zawodowych, zajmujących się przede wszystkim poradnictwem i orientacją zawodową, oraz pracowników za- rządzających urzędami pracy. Współpracują oni później w zespołach, uzupeł- niając się wzajemnie w miarę zaistniałych potrzeb. W Wielkiej Brytanii doradztwo pracy ma dwojaki charakter. Z jednej strony pracownicy urzędu dla bezrobotnych, mając pod opieką grupę osób pozostających bez pracy, są zobowiązani tak prowadzić z nimi porady i wy- konywać czynności kontaktów z firmami, aby każdy podopieczny uzyskał za- trudnienie w ciągu 6 miesięcy. Druga forma to doradztwo dla osób, które sa- me nie są w stanie podjąć decyzji dotyczącej zawodu lub zatrudnienia, zmia- ny kwalifikacji itp. Do tej grupy zaliczają się również niepełnosprawni. Pora- da może mieć charakter rozmowy, w której doradca proponuje różne roz- wiązania, lub serii pytań, na które osoba poszukująca porady sama odpowia- da i sama wyciąga wnioski. Dobór zawodowy - definicja i formy We Francji doradztwo pracy powiązane jest często z poradnictwem so- cjalnym. Podobnie jest w USA, gdzie doradca łączy wiedzę o rzeczywistości z wiedzą o człowieku, a konkretne potrzeby wyznaczają sposób i zakres udzielanej porady. Poradnictwo zawodowe jest procesem, w którym doradca zawodu przede wszystkim pomaga klientowi w lepszym rozumieniu samego siebie. W Polsce poradnictwo zawodowe i doradztwo pracy prowadzi się w blisko 400 urzędach pracy (wojewódzkich i rejonowych) oraz w blisko 200 firmach doradczych działających na terenie kraju. Część z nich to firmy prowadzone przez specjalistów zagranicznych, głównie z Niemiec, Francji, Wielkiej Bry- tanii, Irlandii i Stanów Zjednoczonych. 3.4. Selekcja do pracy Specyficzną i podstawową formą doboru zawodowego jes^selekcja, pro- wadzona na ogół po procesie rekrutacji^wówczas gdy zgłoszą się kandydaci "cKętńrSb "podjęcia pracy i akceptujący procedurę selekcji. Podstawą do pod- jęcia selekcji jest określenie profilu najbardziej odpowiedniego kandydata na dane stanowisko pracy. Wyróżnia się dwa podejścia w konstruowaniu profilów zawodowych kan- dydatów: I. empiryczne - na podstawie doświadczeń życiowych i zawodowych osób pracujących oraz oceny ich poziomu sprawności; następnie wśród kandydatów do pracy poszukuje się osób o właściwościach jak najbar- dziej adekwatnych do wzorców; dla porównania modelu pracownika porównuje się go często do pracowników o najniższej ocenie; II. teoretyczne - na podstawie diagnozy misji i strategii firmy oraz jej prognoz rozwojowych sporządza się wykaz stanowisk najważniejszych z punktu widzenia celów organizacji; następnie przeprowadza się ich analizę modalną i sporządza zestaw kompetencji oraz cech pracowni- ków, którzy będą najlepiej wykonywali zadania na każdym etapie roz- woju organizacji. Najczęściej sporządza się trzy różne profile zawodowe dla danego stano- wiska pracy, charakteryzujące się różnym poziomem sprawności: • poziom wystarczający - pracownik jest w stanie wykonywać powierzo- ne mu prace; • poziom średni - pracownik wykonuje zadania na poziomie charakte- rystycznym dla większości pracowników zatrudnionych na analogicz- nych stanowiskach; • poziom optymalny - zadania wykonywane są w sposób bardzo dobry, pracownik wykazuje inicjatywę i aktywność. I PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Wyróżniamy selekcję kandydatów do pracy i selekcję zawodową. Selekcja zawodowa - to selekcja kandydatów do zatrudnienia na danym stanowisku oraz osób już zatrudnionych przy zmianie stano- wisk lub tworzeniu nowych. Selekcja do pracy - to podział, diagnoza i wybór takich ludzi spo- śród innych, którzy bardziej niż pozostali z danej grupy starających się o pracę nadają się do wykonywania czynności zawodowych i realizacji zadań na określonym stanowisku pracy, oraz można przypuszczać, że będą realizowali te zadania również w przyszłości. Jak wynika z powyższej definicji selekcji do pracy (selekcji kandydatów i selekcji zawodowej), kryteria selekcjonowania (wyboru) muszą mieć war- tość diagnozy stanu aktualnego i predyktywność dla określonych stanowisk pracy w określonej firmie lub zawodzie wykonywanym w podobnych warun- kach pracy. Prowadzenie selekcji wymaga następujących warunków: a) musi być określony cel selekcji; selekcja dotyczy tylko określonego ro- dzaju działania - kandydat odrzucony w jednej instytucji może być przydatny w innej pracy, w innej firmie; b) muszą być dokładnie opracowane i uzasadnione kryteria selekcji oraz sprawdzone metody selekcji, ich wartości diagnostyczne i prognostyczne; c) musi być więcej kandydatów niż miejsc pracy. Istnieją dwa rodzaje selekcji: • pozytywna - gdy pośród wielu kandydat wybieramy najlepszych; • negatywna - gdy odrzucamy osoby, które do pracy się nie nadają. Orczyk21 uważa, że w zależności od specyfiki wymagań stawianych przez różne zawody i różne stanowiska pracy można wykorzystywać trzy modele selekcji kandydatów: • model kolejnych przeszkód - kandydat oceniany według tego mode- lu musi przynajmniej w minimalnym stopniu spełniać wymagania każ- dego ogniwa procedury selekcyjnej; jakość osiągnięć na poszczegól- nych etapach może być wartościowana w punktach i służyć do rankin- gu kandydatów - wynik zerowy w jakimkolwiek badaniu decyduje o odrzuceniu; • model kompensacyjny - braki w jednym z badań mogą być kompen- sowane przez wyniki innego badania; kandydat przechodzi przez wszy- i Orczyk, Zarządzanie kadrami w przedsiębiorstwie, metody i techniki, Poznań 1992, s. 84. Dobór zawodowy - definicja i formy stkie próby, analiza dotyczy wyników cząstkowych, a następnie opraco- wuje się ocenę syntetyczną; model krytyczno-kompensacyjny - spośród zestawu cech modelu kandydata wyodrębnia się takie, które są absolutnie niezbędne, a po- zostałe mają charakter substytucyjny lub kompensacyjny. Selekcja kandydatów jest procesem składającym się z kilku etapów: I. Przyjmowanie ofert kandydatów do pracy. II. Rozmowa wstępna i analiza curriculum vitae (CV.) III. Selekcja właściwa (pozytywna lub negatywna). IV. Klasyfikacja wstępna (przydział stanowiska pracy). V. Okres próbny - ocena procesu adaptacji do firmy. VI. Ostateczna decyzja o zatrudnieniu lub odrzuceniu kandydata. Decyzję negatywną o odrzuceniu kandydata do pracy podejmuje się wów- czas, gdy jeden z etapów wykaże, że kandydat nie odpowiada warunkom przyjęcia. Aby natomiast podjąć decyzję pozytywną (o przyjęciu), kandydat musi uzyskać oceny pozytywne na wszystkich kolejnych etapach. Pominięcie któregokolwiek z etapów świadczy o tym, że dobór jest niepełny, co zmniej- sza prawdopodobieństwo właściwie podjętej decyzji zarówno przez przedsię- biorstwo, jak również przez samego kandydata. Po przyjęciu ofert nadesłanych przez kandydatów może się okazać, że część z nich nie odpowiada warunkom zgłoszonym przez przedsiębiorstwo. Wówczas należy wysłać listy lub powiadomić kandydata telefonicznie o rezy- gnacji z jego kandydatury. Żadna oferta nie powinna pozostać bez odpowie- dzi, chociaż w praktyce, gdy zgłasza się bardzo duża liczba kandydatów, rzad- ko przestrzega się tej zasady. Wybrani kandydaci są zapraszani na rozmowy kwalifikacyjne, połączone z analizą przedłożonych dokumentów. Jeśli ten etap zostanie załatwiony po- myślnie, rozpoczyna się selekcja właściwa, polegająca przede wszystkim na badaniach lekarskich i psychologicznych oraz wywiadzie zawodowym. Wynik pozytywny powoduje, że kandydat zostaje przydzielony do określonego sta- nowiska pracy (klasyfikacja wstępna) i rozpoczyna pracę zgodnie z zakresem obowiązków dla danego stanowiska. Najczęściej odbywa się to pod kierun- kiem kierownika lub doświadczonego pracownika. Po krótkim okresie prób- nym, gdy zarówno zakład pracy pozna aktywność kandydata, jak również kandydat stwierdzi, że jest gotów zatrudnić się na stale, odbywa się rozmowa z pracodawcą, podczas której obie strony wyrażają chęć dalszej współpracy. Kandydat staje się pracownikiem w momencie podpisania umowy o pracę. Niektóre przedsiębiorstwa rezygnują z pewnych etapów selekcji, inne wy- dłużają procedury, zależnie od znaczenia, jakie przypisują właściwemu do- borowi pracowników. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Koszty selekcji są czasem bardzo wysokie, ale zyski ze stosowania proce- dur selekcyjnych, chociaż odroczone, są bardzo znaczące i przekraczają ce- nę badań selekcyjnych. Szczególnie ważne jest dobieranie właściwych ludzi na stanowiska o wysokim stopniu zagrożenia, o znaczeniu strategicznym dla firmy, o wymaganiach koncepcyjnych i twórczych. Źródłem sukcesu, jak i po- rażki są ludzie-specjaliści, którzy tworzą sukcesy przede wszystkim dzięki pracy swoich umysłów. Błędy w selekcji pracowników należy oceniać z perspektyw strat organi- zacji. Koszty takiego błędu selekcji „są tym większe, im wyższy poziom hie- rarchii organizacyjnej reprezentuje dana osoba" 22. Jak duży może być roz- miar wydatków na selekcję kandydatów do pracy świadczy fakt badania na najniżej opłacane stanowiska produkcyjne w zakładach TOYOTA w stanie Kentucky, w Stanach Zjednoczonych, gdzie każdy kandydat był poddawany badaniom testowym przez około 14 godzi; zgłosiło się 90 000 kandydatów na 3000 miejsc pracy. Przykładów firm stosujących selekcję kadr można mnożyć. Większość firm prowadzących racjonalnie zarządzanie kadrami korzysta z selekcji i in- nych form doboru zawodowego, bez których trudno prowadzić racjonalną politykę kadrową. Metody stosowane w selekcji pracowników są różne i wykorzystywane w różnym zakresie, zależnie od potrzeb firmy, jak też od samego kandydata. Pod uwagę brane często bardzo różne kryteria, stale ulegające zmianom ze względu na nowe wyniki badań korelacyjnych między powodzeniem pracy a różnymi właściwościami i doświadczeniami osób odnoszących sukcesy. 1 Zróżnicowanie metody selekcji kandydatów do pracy podlegają stałym modyfikacjom ze względu na to, że: - stale zmieniają się miejsca pracy (warunki, zakresy czynności, tech- nika i technologia pracy); - prowadzone są badania potwierdzające związek między sukcesem w różnych typach prac a sprawnością zawodową (poszczególnymi czynnikami sprawności i systemami czynników); - pojawiają się nowe zawody i stanowiska pracy o dużym stopniu od- powiedzialności; - standardowe metody używane w procedurach rekrutacyjnych są po- wszechnie znane i stosowane przez kandydatów (np. umiejętność pisania CV, autoprezentacji, prowadzenia rozmowy itp.). 22 G. Krupińska, „Góra lodowa. Zasady i metody doboru kadr w przedsiębiorstwie", Per- sonel 1994, nr 1, s. 15. Dobór zawodowy - definicja i formy f Najczęściej stosuje się następujące metody selekcji: • analizę dokumentów, • rozmowę wstępną, badanie lekarskie, badania psychologicznej przydatności zawodowej, wywiad zawodowy, ewentualne sprawdziany wiedzy i umiejętności (np. egzamin z języka obcego). Analiza dokumentów przedstawianych przez kandydata odbywa się przed rozmową wstępną lub także w trakcie jej trwania. Dokumenty przedstawione to: - curriculum vitae kandydata, - list motywacyjny, - świadectwa szkolne i zaświadczenia o zdobytych kwalifikacjach zawo- dowych, - listy polecające i referencje. Curriculum vitae (CV.) to specjalnie przygotowana forma życiory- su, w której kandydat podaje bardzo konkretne fakty i poziom umie- jętności, które będą przydatne w pracy. Najczęściej w CV. znajdują się następujące informacje: 1. Imię i nazwisko. 2. Adres wraz z numerami telefonów. 3. Data urodzenia. 4. Wykształcenie - wszystkie formy, czas (daty) kształcenia, uzyskane dyplomy i certyfikaty. 5. Doświadczenia zawodowe począwszy od aktualnego. W opisie do- świadczeń powinny pojawić się dane o: - czasie zatrudnienia, - stanowisku, - miejscu zatrudnienia, - czynnościach wykonywanych, - wszystkich zmianach stanowisk i przyczynach tych zmian, - specjalnych umiejętnościach i działaniach, - wybitnych osiągnięciach (według kandydata). 6. Staże zawodowe - krajowe i zagraniczne: - czas trwania stażu, - miejsce, - cel stażu, - zdobyta wiedza i umiejętności, - specjalne osiągnięcia. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY 7. Znajomość języków obcych (dokładne informacje o „drodze ewa- kuacyjnej" i umiejętnościach, np. „czytam biegle literaturę facho- wą", „prowadzę rozmowę na każdy temat" itp.). 8. Inne umiejętności i osiągnięcia (np. prawo jazdy i codzienne pro- wadzenie samochodu bez wypadków od 10 lat lub mistrzostwo Pol- ski w tenisie). 9. Zainteresowania: zawodowe i inne. 10. Fotografia - aktualne zdjęcia. Prezentacja umiejętności, osiągnięć i właściwości przydatnych do wykony- wania pracy zawarta w curriculum vitae powinna być połączona z listem mo- tywacyjnym, adresowanym do ewentualnego przyszłego pracodawcy. List motywacyjny jest odpowiedzią na ofertę rekrutacyjną (np. anons prasowy). Powinny znaleźć się w nim informacje bardziej osobiste, skierowa- ne do tej właśnie firny i wykazujące szczególne zainteresowanie jej profilem. Kandydat do pracy może rozsyłać swoje CV. do różnych organizacji. List motywacyjny jest skierowany do tej jednej, wybranej firmy i po- winien zawierać: 1. pozycję, stanowisko, o które kandydat się stara; 2. przyczyny zainteresowania tą właśnie ofertą pracy; jedna z kandy- datek spośród 1500 osób starających się o pracę w firmie IKEA na- pisała o sobie, że jest życzliwa ludziom i pogodna, oraz że lubi spa- cerować po sklepie IKEI w wolnych chwilach - została wybrana, przyjęta, pracuje kilka lat i stale awansuje; 3. fakty potwierdzające doświadczenie zawodowe, ważne z punktu wi- dzenia pracy w danej firmie oraz specjalne cechy czyniące ofertę wyjątkową; 4. motywy dążenia do zmiany pracy; 5. proponowany okres czasu na rozmowę kwalifikacyjną. List motywacyjny powinien być napisany odręcznie na jednej stronie bia- łej kartki (być może firma będzie chciała skorzystać z pomocy grafologa). Innymi dokumentami przedstawianymi przez kandydata są świadectwa szkolne oraz certyfikaty potwierdzające jego kompetencje. Ich analiza ma na celu dostarczenie informacji o przebiegu nauki szkolnej, poziomie wykształ- cenia i dotychczasowym zatrudnieniu. Świadectwa szkolne i zaświadczenia o zdobytych kwalifikacjach zawodowych mają także znaczenie dla przewidy- wania dalszego rozwoju pracownika. Czytając świadectwa szkolne, pośrednio dowiadujemy się o zdolności do uczenia się kandydata, co jest pośrednią informacją o jego inteligencji. Do- Dobór zawodowy - definicja i formy wiadujemy się również o pewnych cechach osobowości zgłaszającego się, które zadecydowały o tym, że podjął on naukę w szkole i ją ukończył (w ter- minie lub z opóźnieniem). Bridgeman stwierdził zależność między powodzeniem w studiach a powo- dzeniem w pracy, wyrażającym się wysokością zarobków23. W Polsce A. Strzałecki24 wykazał, że istnieje korelacja dodatnia między powodzeniem w studiach architektonicznych a sukcesami w pracy projektantów. Podobny wniosek o zależności między wynikami w nauce a powodzeniem zawodowym wysuwa J. Sidor na podstawie badań słuchaczy szkół oficerskich. Oczywiście, są to tylko wnioski bardzo ogólne, dotyczące niektórych zawodów - niemniej jednak zależności takie istnieją, i są tym większe, im większy jest stopień syn- chronizacji między programem szkolnym a wymaganiami stawianymi przez zawód, do którego dana szkoła przygotowuje. Kwalifikacje kandydata potwierdzają świadectwa szkolne oraz informacje zawarte w opiniach z poprzednich miejsc pracy. Nie są to dane o dużej rze- telności, tym niemniej są wstępną informacją o drodze do zawodu. Opinia z poprzedniego miejsca pracy dotyczy tylko tych osób, które mają już za so- bą pewne doświadczenie zawodowe. W opiniach najważniejsze są informa- cje o przebiegu zatrudnienia, o liczbie zmian miejsc pracy, o stanowiskach, na których kandydat dotychczas pracował, i o warunkach rozwiązania umo- wy o pracę. Wartość tych dokumentów jest niewielka i dotyczy tylko skraj- nych przypadków: wyjątkowo negatywnej oceny lub szybkiej kariery. Najważ- niejsze informacje dotyczą zdobytego doświadczenia. Wydaje się, że szcze- gólnie istotne są dane dotyczące zdobytego doświadczenia zawodowego, a więc wykaz miejsc pracy i stanowisk dotychczas zajmowanych, a także in- formacje szczegółowe o odbytych stażach w kraju i za granicą. Każdy zawód charakteryzowany jest oddzielnie. Poszczególne grupy stanowisk pracy wymagają innego zestawu możliwo- ści, wiedzy i umiejętności. Te dwa ostatnie czynniki, nazywane w literaturze przedmiotu standardami kwalifikacyjnymi, powstają w wyniku szkolenia zawodowego, samokształcenia lub gromadzenia doświadczeń. Ich to przede wszystkim powinny dotyczyć przedłożone dokumenty. Dodatkowym dokumentem będą świadectwa lekarskie o możliwości pod- jęcia danej pracy, jednak większość firmy z uwagi na system ubezpieczeń kie- ruje kandydatów na badania lekarskie w wytypowanej placówce medycznej. Po analizie dokumentów kierownictwo firmy podejmuje decyzję albo o odrzuceniu kandydata, albo o przystąpieniu do następnego etapu postępo- 23 (za:) Z. Dobruszek, „Dobór pracowników", [w:] J. Okoń (red.), Psychologia przemysło- wa, Warszawa 1971. 24 A. Strzałecki, Czynniki powodzenia w studiach przygotowujących do zawodu projektanta, Warszawa 1973. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY wania selekcyjnego. Będzie to wstępna rozmowa kwalifikacyjna (wywiad, intewiew). Jej celem jest zebranie przez pracodawcę (lub jego przedstawiciela) więk- szej liczby danych o kandydacie, poznanie go osobiście, ocena treści i formy wypowiedzi, wyglądu, sposoby bycia itp. 25 Rozmowa kwalifikacyjna może być prowadzona na jednym spotkaniu lub w kilku etapach. Zaproszenie na następne spotkanie zwiększa szansę kandydata. Wywiad można prowadzić na wiele sposobów, zależnie od celu, jaki ma zostać osiągnięty. Kandydat do pracy podczas rozmowy powinien się dowie- dzieć o zakresie obowiązków na stanowisku, o które się stara, o warunkach pracy, wymaganiach stawianych pracownikowi (np. wymóg dyskrecji u sekre- tarek). Wyróżnia się dwie główne kategorie rozmów kwalifikacyjnych: • rozmowa eliminacyjna - krótka rozmowa w której pracodawca stara się zorientować, czy warto i należy dopuścić kandydata do dalszego postępowania selekcyjnego; • rozmowa analityczna (szczegółowa), mająca na celu poznanie kan- dydata jako osoby, jego sposobu myślenia, reagowania, wyrażania emocji. Ten rodzaj rozmowy powinien prowadzić specjalnie przygoto- wani fachowcy. Badania Webster26 i Lewisa27 wykazały przydatność dobrze przeprowa- dzonego wywiadu do selekcji kandydatów do pracy. Żeby przydatność ta by- ła znacząca, wywiad musi być dobrze przygotowany. Przed przystąpieniem do rozmowy trzeba opracować opis stanowiska pra- cy, ze szczególnym uwzględnieniem wymagań stawianych pracownikowi. Spotkanie poświęcone wywiadowi powinno być dokładnie zaplanowane, a oczekiwanie na rozmowę nie trwać dłużej niż kilka minut. Torrington28 uważa, że najlepiej wyznaczyć na początek rozmowy pewien przedział czasowy, np. zaczynając rozmowę o II00, oczekujemy na kandyda- ta do II15. Wywiad powinien być starannie przygotowany, począwszy od pla- nu zadawanych pytań, a kończąc na wyborze miejsca rozmowy o stopniu komfortu fotela. Torrington pisze: „To jest znaczna ranga szczegółów, które często są zapominane. Kandydat nie wie, co zrobić z trzymanym w ręku pła- 25 Blisko 60% tego, na co prowadzący wywiad zwraca uwagę podczas pierwszego kontak- tu, to aspekty zewnętrzne (wygląd), ok. 30% - komunikaty niewerbalne, gesty, mimika, sposób zachowania, a niecałe 10% przypada na wypowiedź słowną. 26 E.C. Webster, Decision-Marking in the Employment Interview, Industrial Relation Cen- term, McGill University, Montreal 1964. 27 C. Lewis, Employee Selection, Hutchinson, London 1985, s. 150 i n. 28 D. Torrington, Management Face to Face, Prentice Hali, London 1991, s. 75. Ł Dobór zawodowy - definicja i formy szczem przeciwdeszczowym - obserwujemy jego zachowanie; można go za- prosić na ekskluzywny obiad i jednocześnie obserwować sposób zachowa- nia . Przygotowanie wywiadu powinno być zorganizowane według nastę- pującego schematu29: I. Przygotowanie rozmowy: 1. przygotowanie charakterystyki stanowiska pracy; 2. określenie specjalnych wymagań wobec kandydata na w/w sta- nowisko (cechy osobowości, postawy); 3. wykorzystanie i opracowanie informacji z CV, świadectw i do- kumentów, ważnych z punktu widzenia podejmowanej przez kandydata pracy. I. Program rozmowy: 1. opracowanie planu rozmowy, 2. szczegółowe określenie warunków (np. przygotowanie pokoju rozmów, oświetlenia fotela itp.). I. Rozmowa: 1. opracowany wstęp do rozmowy i powitanie kandydata; 2. prowadzenie rozmowy według logicznie ułożonej sekwencji pro- blemów; 3. stosowanie pytań otwartych - pozwala na poznanie sposobu for- mułowania myśli i formy wypowiedzi kandydata; 4. opracowanie klucza do sposobu interpretacji wypowiedzi kandy- data. I. Inne metody poznawania kandydata: 1. obserwacja (plan); 2. informacja wysłuchana w relacji swobodnej; 3. zestaw pytań; 4. sposób prowadzenia notatek; 5. formy kontroli rozmowy (np. jak przerwać kandydatowi, jak za- kończyć wypowiedź). I. Po zakończeniu rozmowy: 1. decyzja o zatrudnieniu; 2. sprawdzenie i potwierdzenie decyzji; 3. adnotacja o pozytywnym lub negatywnym przebiegu rozmowy. ' Ibidem, s. 82-83. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Według Kosteckiego30 rozmowa kwalifikacyjna powinna składać się z na- stępujących etapów: • powitanie (około 2 min.), • wprowadzenie do zasadniczej części rozmowy, • prezentacja porządku rozmowy, • pytania dotyczące wykształcenia kandydata, • pytania dotyczące dotychczasowego zatrudnienia, rodzaju pracy, za- dań i osiągnięć kandydata, • pytania dotyczące innych rodzajów działań, nie związanych bezpośre- dnio z pracą zawodową, np. osiągnięcia sportowe, hobby itp. • pytania dotyczące samooceny, kwalifikacji, uzdolnień, osobowości, osiągnięć itp., • udzielenie krótkiej informacji o firmie i charakterze przyszłej pracy wraz z umożliwieniem zadawania pytań przez kandydata, zakończenie rozmowy i poinformowanie kandydata o dalszych krokach. Podczas rozmowy należy prowadzić notatki z dwóch powodów: - po pierwsze - nie należy zawierzać nawet najlepszej pamięci, - po drugie - notowanie zwiększa wrażenie wagi rozmowy. Jeśli zatrudnia się specjalistę o wysokich kompetencjach, w rozmowie po- winien uczestniczyć specjalista z danej dziedziny, aby mógł chociaż w przy- bliżeniu ocenić fachowość wypowiedzi kandydata. Czasem można podczas rozmowy korzystać z przygotowanej wcześniej skali ocen wypowiedzi: 1. Doświadczenie 2. Wykształcenie n. inne 1 2 ł 5 1 7 ł 5 12 3' \ 5 Razem pkt Komentarz Źródło: opracowanie własne. Tak opracowane skale są pomocne wówczas, gdy prowadzi się rozmowy z większą grupą kandydatów. Oceny z rozmowy, chociaż zawierające błąd pomiaru wynikający z subiektywizmu oceniania, pozwalając jednak z dużym przybliżeniem dokonać rankingu osób na poziomie oceny globalnej. 30 M. Kostecki, „Rozmowa kwalifikacyjna z kandydatem", Personel 1995, nr 7, s. 8-9. Dobór zawodowy - definicja i formy Znaczenie wywiadu jest podkreślane we wszystkich publikacjach poświę- conych doborowi kandydatów do pracy. Torrington31 proponuje prowadzenie wywiadu selekcyjnego w na- stępujący sposób: 1. Otwarcie - Posadź kandydata wygodnie. Porozmawiaj chwilę na neutralny temat, np. o pogodzie. Wyjaśnij, co będzie dalej i oferuj mu uśmiech i ukłon. Zrelaksowani kandydaci udzielą więcej infor- macji od innych. 2. Wymiana informacji - Staraj się utrzymać równowagę między liczbą pytań i odpowiedzi. Utrzymaj logiczną kolejność w pytaniach wywiadu. Zachowaj pytania otwarte, żeby łatwiej było uzyskać peł- ną odpowiedź, np.: „Czy możesz mi przedstawić zarys twoich obe- cnych obowiązków?". Koncentruj się na pobudzeniu kandydata do szczerych wypowiedzi. 3. Słuchanie - Słuchaj kandydata uważnie, rób notatki, kontroluj przebieg wywiadu. 4. Zamknięcie - Wyjaśnij kandydatowi, co będzie się działo w dalszej kolejności. Zapytaj kandydata czy nie ma pytań. 5. Zestaw opisu pracy - z informacjami uzyskanymi od kandydata. 6. Decyzja - Sprawdź referencje i podejmij ostateczną decyzję. W przy- padku decyzji negatywnej staraj się udzielić rozmówcy dobrej rady. Wartość wywiadu rośnie, jeśli jest on prowadzony przez doświadczonego psychologa, ale można nauczyć prowadzenia interview inne osoby zajmujące się w przedsiębiorstwie polityką personalną, np. pedagogów, socjologów itp. Badania lekarskie są następnym krokiem w ocenie stopnia przystosowa- nia pracownika do pracy. Ich celem jest eliminacja z zawodu osób, które ze względu na stan zdrowia nie powinny być zatrudniane. Diagnoza lekarska wskazuje, czy i na jakich stanowiskach pracy można kandydata zatrudnić. Za- kres i stopień dokładności badań lekarskich zależy od rodzaju pracy, o którą ubiega się kandydat. Przeważnie badania te dotyczą ogólnego stanu zdrowia, sprawności fizycznej i zdolności psychoruchowych. Powinny one dostarczyć odpowiedzi na pytanie, czy kandydat może wykonywać daną pracę i czy jego stan zdrowia gwarantuje mu (z dużym prawdopodobieństwem) bezpieczeń- stwo. Często pracodawca chce znać stan zdrowia kandydata po to, aby: • zatrudniać pracowników zgodnie z przepisami prawa; • unikać obciążeń związanych z roszczeniami osób, które chcą obdarzyć zakład odpowiedzialnością za zły stan zdrowia jako skutek pracy w złych warunkach; D. Torrington, Management inAction, Prentice Hali, London 1992, s. 157. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY • ubezpieczyć pracownika; • na niektórych stanowiskach pracy badania lekarskie są koniecznością ze względu na charakter pracy w warunkach specjalnych zagrożeń, wy- magań sprawności itp.; • zatrudniać osoby niepełnosprawne. Badania lekarskie są prowadzone również w ramach tzw. okresowych ba- dań kontrolnych pracowników już zatrudnionych i czynnych zawodowo. Ce- lem badań okresowych jest przede wszystkim ustalenie, czy od ostatniego ba- dania stan zdrowia pracownika nie zmienił się na tyle, że pracownik ten nie może wykonywać dalszej pracy na swoim stanowisku lub w dotychczasowym wymiarze godzin. Nowoczesny dobór zawodowy zakłada, że takim badaniom kondycji fizycznej poddawani są nie tylko robotnicy, lecz także osoby zajmu- jące się tzw. „pracą umysłową", a szczególnie menedżerowie. Jest to uzasa- dnione, gdyż istnieje ścisły związek między samopoczuciem fizycznym a sprawnością psychiczną człowieka. Wiemy z własnego doświadczenia, że gdy trapią nas nawet drobne dole- gliwości, np. katar czy ból głowy, jesteśmy mniej sprawni, a każde zadanie może urastać do rangi problemu. Po silnych urazach psychicznych, po okre- sach napięć i zdenerwowania znacznie łatwiej „łapiemy" różne infekcje, gdyż pod wpływem stresu obniża się odporność organizmu. Wymagania wielu stanowisk pracy dotyczą sprawności poruszania się, do- brego wyglądu, szybkiej orientacji i reakcji, dobrej sprawności zmysłów (np. wzroku, słuchu, kinestezji itd.), odporności psychicznej i innych przejawów zdrowia. W Stanach Zjednoczonych wiele firm żąda od swej kadry kierowniczej nie tylko idealnego stanu zdrowia, ale również zachowania podnoszącego sprawność fizyczną, m. in. przestrzegania diety zapewniającej smukłą sylwet- kę, uprawiania sportu, niepalenia papierosów i wielu innych. Wszystkie omówione powyżej etapy selekcji kandydatów do pracy powin- ny być przeprowadzone przed badaniami psychologicznymi, które od pewne- go czasu stanowią autonomiczny etap dostosowania człowieka do pracy (dawniej w wielu przypadkach stanowiły uzupełnienie badań lekarskich). Nie ma sensu rozpoczynanie badań psychologicznych przed badaniami lekarskimi, gdyż stan zdrowia kandydata wyznacza możliwość podjęcia przez niego pracy na danym stanowisku. Pilot ze schorzeniami wzroku lub narzą- du równowagi nie będzie mógł latać mimo najwyższych ocen w badaniach psychologicznych. Oczywiście, mogą zdarzać się sytuacje wyjątkowe, ale wy- magają one każdorazowo odrębnej decyzji. Następnym etapem selekcji są badania psychologiczne, które mają na ce- lu określenie aktualnego poziomu przydatności zawodowej kandydata do Dobór zawodowy - definicja i formy pracy lub pracownika (diagnoza) i antycypację jego przyszłego powodzenia w pracy (prognoza zawodowa). Jest wiele różnych zestawów metod badania psychologicznej sprawno- ści zawodowej. W modelu przystosowania zawodowego jest to diagnoza możliwości psychicznych pozwalających wykonywać określony rodzaj pracy. Najczęściej wykorzystywane są testy psychologiczne, a badanie może i po- winno być wykonywane tylko przez odpowiednio wykwalifikowanych psycho- logów, mających praktykę z zakresu psychologii pracy. Wyniki badań psychologicznych są poddawane wnikliwej analizie. Aby otrzymać rzetelną ocenę „sylwetki" psychologicznej kandydata do pracy, trzeba, zanim przystąpi się do badań, wykonać wiele obliczeń statystycznych, badań i opracowań psychometrycznych i dopiero wówczas przygotować ze- staw testów przeznaczonych specjalnie dla danej kategorii pracowników. Te- sty nie opracowane zgodnie z zasadami psychometrii są bezwartościo- we, a ich nieumiejętne i nie sprawdzone stosowanie może przynieść więcej szkody niż pożytku. Dobre zestawy testów są bardzo przydatne przy selekcji pracowników. Celem badań jest diagnoza potencjału umo- żliwiającego osiągnięcie przydatności zawodowej. Stosowanie testów psychologicznych wymaga od psychologa specjalnych umiejętności i doświadczenia. Najczęściej stosuje się testy oceniające: - sprawność procesów poznawczych kandydata (percepcji, myślenia, pa- mięci, inteligencji, zdolności i in.), - sprawność procesów decyzyjnych, - poziom procesów emocjonalnych i motywacji, - cechy osobowości, - umiejętności społeczne. Dla każdej organizacji i dla każdego stanowiska pracy muszą być opra- cowane parametry psychometryczne testów dla kandydatów do pracy, a więc należy32: • wybrać zestaw testów, • wystandaryzować baterię testów, • opracować normy (normalizacja testów), • obliczyć współczynniki trafności testów, • obliczyć współczynniki rzetelności testów, • dokonać wyboru technik testowych o najwyższej mocy diagnostycznej i prognostycznej. Bez takiego opracowania testy psychologiczne mogą przynieść więcej szkody niż pożytku. 32 Patrz J. Karney, „Dobór zawodowy", [w:] X. Gliszczyńska (red.), Psychologia pracy. Wy- brane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977, s. 6-17. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Badania psychologicznej przydatności zawodowej w ramach dzia- łań z zakresu doboru zawodowego mogą być wykonywane tylko przez odpowiednio wykwalifikowanych psychologów, posiadających przygo- towanie z zakresu psychologii pracy. Jeśli nawet w praktyce niektóre czynności testowania są wykonywane przez asystentów psychologicz- nych, to orzecznictwo oraz decyzje i oceny opracowywane w oparciu o wyniki badań należą wyłącznie do obowiązków psychologa. Ponieważ psychologowie zdają sobie sprawę z ograniczeń i niedoskonało- ści testów, coraz częściej stosuje się ćwiczenia symulacyjne33. Polegają one na przedstawieniu kandydatowi pewnego problemu do rozwiązania lub za- dania typowego dla danego stanowiska pracy, o które ubiega się kandydat, np.: napisanie listu handlowego, projektu strategii marketingowej, przepro- wadzenie rozmowy telefonicznej z kontrahentem, dokończenie sprawozda- nia finansowego, przeprowadzenie narady handlowej lub negocjacji itp. Pod- czas wykonywania zadania specjalnie wyszkoleni obserwatorzy prowadzą ob- serwację zachowania osoby badanej, sposoby jej pracy, tempa rozwiązywania zadań i wielu innych parametrów, również sprawdzonych psychometrycznie pod względem związku z predyktywnością powodzenia zawodowego na da- nym stanowisku pracy. Dla osób, których praca związana jest z procesami społecznymi, kontak- tami z innymi ludźmi, kierowaniem personelem, coraz częściej stosuje się diagnostyczno-prognostyczne gry symulacyjne, podczas których obserwuje się poszczególnych kandydatów i stara się określić: =*> ich zachowania na forum grupy, =*> jak na siebie oddziałują, =*> jak szybko nawiązują kontakty, ^ =*> kto staje się przywódcą, inicjatorem, =*> kto jest zbyt pewny siebie i władczy, =?> kto potrafi bronić własnego zdania, =?• kto izoluje się itp., a następnie przewiduje się zachowanie kandydata w konkretnych społecz- nych sytuacjach zadaniowych. Za najpełniejszą, najbardziej kompleksową i najbardziej wiarygodną, je- żeli chodzi o jej możliwości diagnostyczne i predykcyjne, uważana jest meto- da Assessment Center Technology, którą określa się jako „grupowe bada- nie kandydatów lub pracowników prowadzone przez zespół badaczy-obser- watorów, posługujących się zintegrowanym, specjalnie dobieranym zesta- wem technik diagnostyczno-selekcyjnych, wyposażonych w kryteria analizy 1 L. Zbiegień-Maciąg, „Selekcja kandydatów", Personel 1995, nr 5. Dobór zawodowy - definicja i formy i oceny uzyskiwanych informacji"34. Wśród sposobów oceny przydatności do pracy metoda ASSESSMENT CENTER TECHNOLOGY cieszy się szcze- gólnym uznaniem jako dostarczająca najbardziej trafnych i rzetelnych infor- macji o osobie badanej. Nazwa tej metody pochodzi od firmy i jej miejsca działalności w Stanach Zjednoczonych. Była to firma AT&T dokonująca oceny pracowników szczebla kierowniczego. Odpowiednikiem nazwy Asses- sment Center Technology jest polska nazwa „metoda ośrodka oceny i rozwo- ju", ten ostatni człon nazwy oznacza, że metodę tę można również wykorzy- stywać do stymulacji rozwoju uczestników badania. Podstawowymi technika- mi stosowanymi w ośrodku oceny są symulacje i próbki pracy, najbliżej po- wiązane z charakterystyką przyszłej pracy kandydata oraz analiza przewidy- wanych zmian w charakterystyce stanowiska pracy. Asesorzy powinni jednego uczestnika obserwować tylko raz, natomiast dobrze jest jeśli każdy z oceniających mógł obserwować każdego uczestnika, jednak nie więcej niż jeden raz. Metodę assessmentu wykorzystuje się najczęściej (Boyle S., Fullerton J., Yappo M. 1993): l_w selekcji kandydatów do pracy, szczególnie tych, którzy pracę podej- mują po raz pierwszy, 2. w rekrutacji zewnętrznej na wyższe stanowiska kierownicze; 3. w poszukiwaniu i selekcji osób do awansów, 4. w planowaniu karier. Trafności wyników selekcji metodą assessmentu jest wysoka. Jak podaje M. Smith (1988) dla prognozy awansu współczynnik trafności wynosi r = +0.65, natomiast trafność wywiadu jest równa r = +0.1935. Niektóre ćwiczenia assessmentowe mają bardzo dużą wartość diagno- styczną i prognostyczną, jeśli są przygotowywane przez menedżerów linio- wych, dobrze znających badane stanowisko pracy oraz oceniane przez inne- go o podobnym przygotowaniu zawodowym. Najtrudniejszą częścią w przygotowaniu technik assessmentowych jest przygotowanie grupy asesorów. Każda z nich powinna być przygotowana do dwóch ról: oceniającego i odgrywającego rolę w symulacji np. prezentacji przed klientem, rozmówcy z pracownikiem itp. Wszyscy oceniający, zgodnie z kryterium wielokrotnej oceny, oceniają wszystkich ocenianych lub każdy badany na przydzielonych dwóch oceniających.Ćwiczenia w assessmencie mogą być indywidualne lub zbiorowe. Zasadą jest aby dokładnie rejestrować wszystkie zaobserwowane zachowania. Dopiero po zakończeniu obserwacji 34 Smith M., Calculating the Sterling Value of Selection; Guidance and Assesment Review UK 1999. 35 Steel V, Howard B., „Self-Insight Assessment Centre, UK 1980. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY należy dokonać przeglądu i kategoryzacji uzyskanych informacji a następnie przeprowadzić ocenę zachowania badanego według wcześniej opracowanych standardów. Na podstawie przeprowadzonej oceny prognozuje się zachowa- nie kandydata na stanowisku pracy. Inną formą oceny, zbliżoną do assessmentu, są tzw. „ośrodki samooceny" (Self Insight Assessment Centre - SIAĆ). Istotą tych ośrodków było połą- czenie oceny z poznawaniem siebie i projeltowaniem zmian przez oceniane- go. Kandydat poznaje swoje słabe i silne strony w odniesieniu do pracy na proponowanym mu stanowisku, tworzy swój indywidualny plan rozwoju i ćwiczy umiejętności w zakresie technik oceny pracy i samooceny36. Każdy obserwator (asesor) obserwuje jedną osobę i tylko wybraną grupę zachowań. Grupa kandydatów poddanych badaniu metodą Assessment Center musi liczyć maximum 10 osób i może trwać 1-3 dni. Asesorzy rejestrują wszystkie zachowania obserwowanej osoby, a następnie dokonuje się oceny zbiorowej podczas „plenarnej dyskusji asesorów". Ze względu na trudności organiza- cyjne najczęściej badania prowadzi się dla 4-6 osób. Oczywiście, decyzja o zastosowaniu którejkolwiek metody w procesie se- lekcji musi być poprzedzona analizą stanowiska pracy, czyli określeniem wy- magań merytorycznych i psychologicznych, wynikających z funkcji, jaką ma pełnić badana osoba oraz pełną weryfikacją zastosowanej metody. Technika badania bez tzw. podręcznika do metody/ testu (manuel oftest) nie powinna być stosowana. Porównanie metod służących diagnozie i prognozie funkcjonowa- nia zawodowego pracownika lub kandydata do pracy wskazuje, że żad- na z technik stosowana samodzielnie nie gwarantuje całkowitej pew- ności (trafności) decyzji i nie powinna być jedyną podstawą ich podej- mowania lub formułowania prognoz rozwojowych. Wiarygodność pro- cedury selekcyjnej wzrasta, gdy posługujemy się zestawem technik wzajemnie uzupełniających się i uwzględniających różne aspekty funk- cjonowania zawodowego kandydatów. Po zakończeniu badań psychologicznych niektóre organizacje przeprowa- dzają jeszcze tzw. wywiad zawodowy (intewiew) za pomocą kwestionariusza zawodowego. W wywiadzie tym znajdują się informacje spełniające następu- jące cele: • uzupełniają badania psychologiczne, szczególnie w odniesieniu do mo- tywów podejmowania pracy, samopoczucia podczas badań selekcyj- nych, refleksji badanego na temat procedury selekcyjnej itp.; 36 M.E. Suchar, E. Gdańska, R. Świerzyński, „Warsztat diagnostyczny metodą oceny poten- cjału zawodowego", Personel 1996, nr 1. Dobór zawodowy - definicja i formy • uzgadniają oczekiwania pracownika co do warunków pracy, uposaże- nia, dalszego rozwoju zawodowego. W przypadku decyzji negatywnej o zatrudnieniu kandydata podaje się rozmówcy rady i wskazania, np. wskazuje inne możliwości pracy, w innych przedsiębiorstwach lub na innym stanowisku. 3.5. Kwalifikacja, adaptacja i szkolenie zawodowe Podpisanie umowy kończy proces selekcji kandydatów do pracy. Na ogół nowo przyjęty pracownik jest już skierowany na określone stanowisko pracy, zgodnie z potrzebami rekrutacyjnymi. Nie jest to jednak równoznaczne z za- kończeniem procesu przystosowywania zawodowego osoby nowo zatrudnio- nej. Dalsze kroki mają na celu nie tylko określenie przydatności zawodowej, lecz przede wszystkim uzyskanie maksymalnej satysfakcji zawodowej, czyli uzyskanie adekwatności między oczekiwaniami pracownika a wzmocnienia- mi proponowanymi przez zakład pracy. Jedną z form przystosowywania pracowników jest kwalifikacja do okre- ślonego trybu zadań, które - chociaż zbliżone - nie zawsze są identyczne. Główne różnice odnoszą się przede wszystkim do środowiska społecznego pracy, tempa czynności, zespołowego wykonywania zadań i warunków funk- cjonowania (np. godzin pracy, dyspozycyjności, podejmowania pracy w go- dzinach nadliczbowych). Organizacja, przyjmując pracownika, podejmuje się również zaadaptowa- nia go do zadań, warunków pracy i otoczenia społecznego: współpracowni- ków, przełożonych, podwładnych i klientów. Z drugiej strony, wykonując ru- tynowe czynności zawodowe, nowo zatrudniony pracownik może sprawdzić swoje mocne i słabe strony, ocenić, co potrafi, a czego musi się jeszcze nau- czyć, w jakich sytuacjach czuje się najlepiej. Z tych powodów potrzebny jest okres próbny przed ostateczną decyzją obu stron (kandydat i pracodawca) o stałym zatrudnieniu. W firmie IKEA nowego pracownika wprowadza do pracy doświadczony, wytypowany przez kierownictwo, pracownik. Przedstawia go kolegom i zapo- znaje z historią firmy. Następnie pokazuje mu, jakie będzie wykonywał czyn- ności, przedstawia prawa i obowiązki, a także system kar i nagród. Nakłania go do zadawania pytań, bacznego obserwowania swoich działań, stawia mu pierwsze zadania. IKEA jest nastawiona na klienta i jego wymagania, a potencjalnym klien- tem dla firmy jest również pracownik. Dlatego stara się mu zaoferować jak najlepsze warunki pracy. Wymaga od swoich pracowników prostoty, pozy- tywnego nastawienia do życia, do zmian, łatwych kontaktów z ludźmi, inno- watywności i rzetelności w pracy. Z tym wszystkim spotyka się nowy pracow- PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY nik, który powinien nauczyć się zasad kultury organizacyjnej oraz zwyczajów i systemu pracy tej właśnie firmy. Pracodawca oferuje duży stopień samo- dzielności, jest otwarty na nowe pomysły i propozycje. Po 3 tygodniach okresu próbnej adaptacji, jeśli ocena kandydata do pra- cy wypadnie pozytywnie, podpisywana jest stała umowa i zatrudnieniu i już jako pracownik wysyłany jest on na szkolenie, organizowane przez firmę w formie kształcenia systemowego, wykraczającego poza wymogi stanowi- ska, na które został przyjęty. Kandydat do pracy powinien nabrać przekona- nia, że pracuje w firmie, która cieszy się powodzeniem i do której się zgłosił, aby wspólnie z nią odnosić sukcesy, żeby być sobą i jednocześnie być człon- kiem zespołu. W badaniach z 1994 r. IKEA okazała się najpopularniejszym przedsię- biorstwem wśród uczniów i uczennic szwedzkich szkół licealnych. Jak twierdzi Moller37, poza oficjalną, formalną umową o zatrudnieniu kandydat „podpisuje" w myśli tzw. nieformalny „miękki kontrakt" (czyli - jak to nazywa autor - umowę psychologiczną), który określa „ogólne kano- ny stosunków między pracownikami i menedżerami". O treści kontraktu de- cyduje kultura organizacji. W firmie Coopers and Lybrand adaptacja pracownika przebiega nieco ina- czej. Pierwszego dnia pracy pracownik przychodzi do biura, do działu zarzą- dzania zasobami ludzkimi o godzinę później niż inni, i otrzymuje tam spe- cjalnie przygotowany przewodnik po firmie, zwany „Vademecum Pracowni- ka". Następnie nowy pracownik wprowadzony jest w środowisko pracy, przedstawiany bardziej kluczowym postaciom w firmie, jest oprowadzany i zaznajamiany ze wszystkimi działami i pomieszczeniami budynku. Później zostaje zaproszony na lunch z bezpośrednim przełożonym, a następnie odby- wa szkolenie w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy oraz ochrony prze- ciwpożarowej. Obowiązkiem pracownika jest samodzielne opanowanie ma- teriału zawartego w „Vademecum" i tylko przy okazji wątpliwości lub trud- ności korzysta z pomocy przełożonego lub kolegów w pracy. Inną formą doboru zawodowego kończącą ten proces jest szkolenie za- wodowe, któremu został poświęcony rozdział X pt. „Zarządzanie edukacją dorosłych w organizacji". Szkolenie jest procesem; dotyczy nie tylko osób nowo przyjętych, lecz wszystkich pracowników. W Polsce adaptacja zawo- dowa w większości zakładów pracy ma charakter marginalny, lecz znacznie więcej uwagi poświęca się szkoleniu pracowników. Strategia szkoleń zale- ży od założeń polityki personalnej, środków finansowych, a przede wszyst- kim od wielkości i pozycji firmy. Na ogół szkolenie włączone jest w system rozwoju pracowników. ' C. Moller, Employeeship, TMI 1996, s. 152-155. Dobór zawodowy - definicja i formy 3.6. Awanse i kariery pracownicze Awansowanie i kariery pracowników sprzyjają rozwojowi organizacji, lep- szemu przystosowaniu fachowców do zadań i motywacji osiągnięć. Firma, która kreuje kariery, przyciąga do siebie młodych, zdolnych i silnie zmotywo- wanych specjalistów, pobudza ich chęć doskonalenia zawodowego i procesy samokształcenia. Polityka zarządzania kadrami łączy się z procesem nieustannego dosko- nalenia pracowników; jednocześnie sami pracownicy troszczą się o własny rozwój. Kierownicy organizacji powinni: a) określić ścieżki kariery w organizacji, ustalić warunki „pokonywania szczebli" i upowszechnić je; b) zaplanować kariery pracowników, poprzedzając plany diagnozą ich możliwości rozwoju, warunków, od których kariera ta zależy; c) stworzyć pracownikowi możliwości doskonalenia zawodowego sprzy- jające karierze. Kariery mają charakter indywidualny, ale podlegają także planowaniu. Istnieją trzy podejścia do indywidualnego planowania karier pracowników38: • podejście „niewidzialnej ręki" - przełożeni nie ingerują w cele i ich realizację przez pracowników planujących indywidualną karierę, uwa- żając, że zrobienie kariery może i powinno dotyczyć osób, które są sa- modzielne i aktywne; • podejście „poszukiwania pereł" - przełożeni sami wyszukują osoby, co do których są przekonani, że są to ludzie zdolni, rozwijający się i ro- kujący szybkie postępy; • podejście „planowania karier" - przedsiębiorstwa opracowują pla- ny karier dla stanowisk pracy, a następnie określają kandydatów, którzy z kolei wyrażają zgodę na połączenie swoich planów osobistych z planami organizacji. Droga kariery jest różna dla różnych stanowisk i szczebli zawodowych. Czasem jest to awans „stanowiskowy" w kierunku coraz to wyższych rangą funkcji kierowniczych, czasem awans zawodowy, polegający na coraz wy- ższym stopniu specjalizacji i sprawności w danym zawodzie. Ludzie nastawieni na karierę stawiają sobie bardziej odległe cele, „orien- tują się na przyszłość", akceptują stwarzane im przez firmę szansę. 38 M. Kostera, S. Kownacki, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji. Planowa- nie karier", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996, s. 491. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY Czym charakteryzują się pracownicy wchodzący na drogę kariery? Przede wszystkim wysoką motywacją osiągnięć, odpowiedzialnością, silną potrzebą samorealizacji i umiejętnością radzenia sobie z trudnymi problemami. Cza- sem przejawiają bezwzględność, wyższy niż inni poziom agresywności, zdol- ności twórcze. Wszyscy są bardziej aktywni od przeciętnych pracowników, więcej sił i czasu poświęcają pracy zawodowej. Ludzi ci częściej zmieniają pracę (średnio co 3 lata), korzystają z każdej możliwości awansu i poprawy swojej sytuacji, są niecierpliwi. Duże znaczenie ma dla nich autorytet w oczach otoczenia i władza. Zmiany ekonomiczne i rozwój społeczeństw powodują, że większe prawdopodobieństwo awansu mają osoby dobrze wy- kształcone i wykazujące nawyk kształcenia ustawicznego. Jednocześnie karierze sprzyjają kontakty, układy i protekcje, a także sy- tuacja finansowa w rodzinie. Są to szczególnie ważne czynniki awansu u lu- dzi młodych, rozpoczynających pracę zawodową i u osób awansujących na stanowiska kierownicze. Dążenie do kariery najczęściej przejawiają mężczy- źni w wieku 30-40 lat, chociaż częściej droga awansu staje się celem kobiet i osób młodszych (25-30 lat). 3.7. Rotacja, przeniesienia, zwolnienia pracowników Rotacja na stanowiskach pracy jest formą zwiększania efektywności pra- cowników, a także może być sposobem na wyższą satysfakcję z pracy. Polega na przeniesieniu pracownika na inne stanowisko, najczęściej równorzędne. Okresowa rotacja ma na celu poszerzenie doświadczeń zawodowych pracow- ników, sprawdzenie ich umiejętności radzenia sobie z różnymi zadaniami, przeciwdziałanie monotonii pracy i wreszcie przygotowanie specjalistów „wielofunkcyjnych", mogących przejąć różne obowiązku w sytuacjach trud- nych, braku obsady stanowisk itp. Przesunięcie pracownika na inne stanowisko nie oznacza braku kompetencji, lecz może być związane z właściwościami psychiki pra- cownika. W jednym z banków osoba ekstrawertywna zatrudniona przy pracy „z danymi", pozbawiona kontaktów z innymi ludźmi, czuła się źle, była niezadowolona i stale znużona. Przesunięta na stanowisko bezpośredniej obsługi klientów odzyskała satysfakcję z pracy i znacz- nie lepiej wykonuje swoje obowiązki. Czasem pracownik nie radzi sobie z zadaniami, jest nieskuteczny, mało wy- dajny, nieefektywny. Jeśli szkolenie nie przynosi poprawy efektów działania, konieczne jest przesunięcie go na stanowisko o niższych wymaganiach (degra- dacja). Ten rodzaj przesunięcia stosuje się rzadko, gdyż pracownik zdegrado- wany na ogół czuje się pokrzywdzony i nie potrafi odnaleźć się w nowej sytua- cji; pojawiają się sytuacje konfliktowe. Dobór zawodowy - definicja i formy Ze względu na sytuację przedsiębiorstwa lub nieprzydatność pracowni- ków stosuje się czasem zwolnienia, czyli redukcję personelu. Część osób zo- staje zwolniona ze względu na wiek i przechodzi na emeryturę - są to tzw. zwolnienia z przyczyn naturalnych. Innymi powodami zwolnień mogą być: nadmiar personelu w sytuacji „reengineeringu" firmy, wprowadzanie nowych technologii pracy, udoskona- lanie struktury organizacyjnej itp.39 Są to na ogół sytuacje trudne zarówno dla osób zwalnianych, jak również dla wypowiadających pracę. Jednak zawsze kierownictwo firmy powinno przeprowadzić bezpośrednią rozmowę ze zwalnianym, bez względu na przy- czynę zwolnienia i ewentualnie służyć zwalnianemu pracownikowi radą i po- mocą w znalezieniu nowej pracy (outplacement). We wspomnianej wyżej firmie Coopers and Lybrand zwolnienia pracow- ników są bardzo rzadkie i wynikają z nieprzestrzegania regulaminu pracy, nieprzestrzegania tajemnicy zawodowej i współpracy z konkurencją na nie- korzyść swojej firmy. Osobom, które nie radzą sobie z obowiązkami, najczę- ściej proponuje się przeniesienie na mniej odpowiedzialne stanowisko lub szkolenie zawodowe, gdyż firma wyznaje zasadę wiązania przez pracownika swoich losów z losami firmy i współodpowiedzialności w każdej sytuacji. Dobór zawodowy pracowników jest działalnością złożoną i zróżnicowaną, zależnie od sytuacji, w której należy zapewnić lub zwiększyć przystosowanie zawodowe w przedsiębiorstwie. Wymaga specjalistów o wysokim poziomie kompetencji, znajomości zarówno metod doboru, jak również znajomości wymagań stanowisk pracy. Metody doboru zawodowego budziły i budzą wiele kontrowersji. Nie- którzy badacze stawiają doborowi zarzuty dyskryminacji człowieka, ograni- czeń metodologicznych, małej trafności itp. Pojawiają się nawet głosy o za- machu na wolność jednostki, na wkraczanie w jej strefę prywatności. Chciałabym obronić dobór zawodowy przed tymi zarzutami. Jest to moż- liwe w świetle nowych wyników badań, między innymi nad rodzajem inteli- gencji człowieka40, typami temperamentu, nad zróżnicowaniem procesów poznawczych, osobowości, potrzeb i wartości. Dla każdego człowieka samorealizacja i możliwość znalezienia takiej for- my działalności zawodowej, w której będzie odczuwał satysfakcję i czuł się przydatny, jest sprawą niezwykle ważną. Dobrze przeprowadzone badania z zakresu doboru zawodowego pozwolą odnaleźć jednostce „swoje miejsce" 39 Pomijam zwolnienia grupowe. 40 H. Gardner, Multiple Intelligences. The Theory in Practise, Basic Books, New York 1993. PRZYSTOSOWANIE DO PRACY I DOBÓR ZAWODOWY w życiu, zaspokoić potrzeby i zrealizować wartości, osiągnąć sukces. Jeśli nie w pełni, to w każdym razie zwiększają prawdopodobieństwo trafnego wybo- ru owego miejsca. Ale tak jak każda działalność związana z ingerencją w sprawy innego czło- wieka i oddziaływanie na innych ludzi, dziedzina ta stawia specjalistom zaj- mującym się badaniami przydatności zawodowej bardzo wysokie wymagania kompetencji i morale. Beztroskie, niefachowe wykorzystywanie metod psy- chologii, nie oparte na głębokiej wiedzy, umiejętnościach i doświadczeniu może przynieść więcej szkody niż pożytku, i to zarówno poszczególnym jed- nostkom, jak też całym przedsiębiorstwom. Zarządzanie potencjałem spo- łecznym jest bowiem czymś innym niż zarządzanie organizacją, a potencjał ten to konkretni, czujący, weseli, smutni, mądrzy, dobrzy, sprawni, wrażliwi ludzie. Jeśli zarządzanie kadrami ma być skuteczne, prawa rządzące, psychiką ludzką muszą być uwzględnione. Dobór zawodowy polega więc na tym, żeby dać pracownikom szansę rozwoju, a zarządzanie powinno sprzyjać kreowa- niu odpowiedzialności, inicjatywy i sprawności pracowników na wszystkich stanowiskach w przedsiębiorstwie. Aby odnosić sukcesy, kierownictwo każ- dej organizacji powinno nauczyć się trudnej sztuki postępowania z pracow- nikami. Rozdział IX MOTYWACJA DO PRACY 1. Problemy definicyjne i wybrane koncepcje teoretyczne motywacji W modelu przystosowania zawodowego1 wśród czynników określających sprawność zawodową, a tym samym wyznaczających przydatność do pracy, znajduje się proces motywacji. Realizacja zadań organizacji jest możliwa tyl- ko wówczas, gdy zatrudnieni w niej ludzie mogą, wiedzą, umieją i chcą pra- cować. Szczególną rolę odgrywa ostatni z tych predykatorów przystosowania. Bez niego nawet najwyższy poziom zdolności i kompetencji ma niewielkie znaczenie. Jeśli pracownik nie chce pracować, jeśli nawet podświadomie czu- je niechęć do tego, co robi, efekty jego pracy będą niewspółmiernie niskie w stosunku do tego, co mógłby przy innym poziomie motywacji osiągnąć. Odnosi się do wszystkich ludzi podejmujących jakąkolwiek działalność. Nie- którzy uważają, że sukces to zaledwie 10% zdolności i aż 90% wysiłku. Tak więc pytanie o to, co zrobić, „aby ludziom chciało się chcieć", jest jed- nym z najważniejszych w odniesieniu do problemu właściwego wykorzysta- nia zasobów ludzkich. Tych zasobów, które specjaliści uważają za największy majątek firmy - przewyższający swym znaczeniem zasoby materialne i finan- sowe, które bez udziału umysłu człowieka nie mogą być wykorzystane. Dobry pracownik, zdaniem psychologów pracy, charakteryzuje się kilko- ma podstawowymi właściwościami: jest kompetentny, odpowiedzialny, zmo- Patrz rozdz. VII, p 2. str. 156, MOTYWACJA DO PRACY tywowany do pracy i pełen inicjatywy oraz lojalny wobec firmy. Wykorzysta- nie tych właściwości zależy „od chęci" pracownika. Sytuacja motywacyjna człowieka przy pracy ma wiele różnych aspektów i obrazów. Jest to motywacja do uzyskania pracy i jej najlepszych warunków, jest to również dążenie do prezentacji swojej wartości przez młodego pra- cownika, podejmującego po raz pierwszy działalność zawodową. Może to być również motywacja do osiągnięć, rozwoju i kariery, ale również najgor- szy rodzaj motywacji, wynikający z lęku przed utratą stanowiska. Każdy człowiek podejmujący pracę oczekuje, że jeśli będzie wykonywał swoje zadania, uzyska oczekiwane przez siebie wartości. Dla jednych są to wyłącznie pieniądze, dla innych atrakcyjna praca, jeszcze dla innych uznanie, awans lub własny rozwój zawodowy. Za każdym razem podejmując czynno- ści zawodowe, człowiek oczekuje, że ich wykonanie przyniesie w konsekwen- cji realizację oczekiwań. Spodziewane wartości są oceniane ze względu na ich znaczenie dla jednostki oraz subiektywne prawdopodobieństwo osiągnię- cia tych wartości poprzez pracę. Należy podkreślić, że jest to zawsze prawdo- podobieństwo subiektywne, a więc spostrzegane przez pryzmat swoich moż- liwości, pewności siebie i wyników samooceny. Niewielu ludzi ocenia swoje możliwości zgodnie z ich realnym, obiektywnym stanem. Przeważnie jest tak, że jedni, niezbyt pewni siebie, nie doceniają swoich szans; inni zaś, pełni dumy i zadufania w sobie, uważają, że stać ich na znacznie więcej niż jest to rzeczywiście możliwe. Każdy z tych przypadków inaczej wpły- wa na kierunek i siłę dążeń, jednak niewątpliwie nie ma ludzi pozbawionych mo- tywacji, a także prawdą jest, że większość ludzi nie cierpi na bezczynność i nudę. Kierownictwo firm zdaje sobie na ogół sprawę ze znaczenia procesów motywacji w osiągnięciu sukcesów. Z tego względu do kluczowych zadań po- lityki personalnej w każdej organizacji należy motywowanie pracowników, czyli opracowywanie i stosowanie w praktyce systemu oddziaływań, stymulu- jących ludzi do podejmowania i realizacji zadań wynikających ze strategii organizacji oraz do ich wykonywania w jak najlepszy sposób. Często jednak osoby odpowiedzialne za motywowanie pracowników nie ro- zumieją prawidłowości rządzących tym złożonym, bardzo wrażliwym na wpły- wy zewnętrzne, niezwykle zróżnicowanym i zmiennym procesem psychicznym. Nieprawidłowy sposób motywowania działa antymotywacyjnie. Niektóre mo- tywy są trudne do określenia u różnych osób, a motywatory mają różne zna- czenie, zależnie od tego, do kogo i w jakiej sytuacji zostały skierowane. To, co dziś jest dla człowieka ważnym powodem jego działalności, jutro może stracić swoją wartość motywacyjną. Dlatego monitorowanie oczekiwań i pracowników i rozumienie procesów motywacyjnych stanowią nieodłączny warunek przy tworzeniu systemów gratyfikacji i kar w przedsiębiorstwie. W podręcznikach psychologii i zarządzania problem motywacji do pracy jest prawie zawsze uwzględniany. Teorie motywacji dotyczą przede wszystkim: Problemy definicyjne i koncepcje teoretyczne motywacji • uwarunkowań motywacji, • modeli motywacji, • sposobów badania i stymulowania motywacji, • związku motywacji z innymi procesami psychicznymi, • różnych aspektów procesu motywacyjnego. Nadal jednak duża część definicji motywacji ma charakter intuicyjny i - jak słusznie zauważył Maslow2 - „nie znaleziono, jak dotąd, dobrej behawio- ralnej definicji". Najczęściej pod pojęciem motywacji rozumiem się „stan gotowości czło- wieka" do podjęcia określonego działania3, co oczywiście nie wyjaśnia enig- matycznego określenia „stan gotowości", który niewątpliwie jest mechani- zmem wewnętrznym, dostępnym jedynie poprzez obserwację zachowania człowieka i jego wypowiedzi. Według Cofera i Appleya4 motywacja oznacza proces wzbudzający działanie człowieka, utrzymujący je i regulujący jego przebieg, co odpowiada definicji Rey- kowskiego5, określającego motywację jako „źródło ukierunkowania działań (...) jest ono nabyte i występuje w formie pragnień, życzeń, zamiarów, intencji, chęci itp." Motywatory, czyli czynniki wzbudzające proces motywacyjny, zostają przez człowieka przyjęte, uzewnętrznione i stają się motywami (pragnieniami, impul- sami) do selekcji podejmowanych przez człowieka działań, tak aby mógł „jak najbardziej zbliżyć się do przedmiotu pragnienia lub oddalić od tego przedmio- tu, jeśli wywołuje on ujemne motywy"6 (jest karą, a nie gratyfikacją - przyp. aut.). Psychologowie, zwolennicy koncepcji poznawczej, zwracają uwagę na aspekt regulujący zachowanie człowieka dążącego do realizacji celu. Najczęściej opisywaną w literaturze przedmiotu teorią motywacji jest te- oria struktury potrzeb jako motywatorów indywidualnych A. Masłowa, zwa- na i przedstawiana jako piramida potrzeb7. Dla przypomnienia warto mo- że przedstawić rysunek owej piramidy, w której u podstawy znajdują się po- trzeby „niższego rzędu", czyli fizjologiczne, a ku górze pojawiają się warstwy potrzeb „wyższego rzędu", charakterystyczne dla rozwoju człowieka. Wszyscy ludzie mają potrzeby niższego rzędu; liczba osób i stopień po- trzeb z grupy „najwyższych" są znacznie ograniczone. Im lepiej zaspakajane są proste potrzeby i im wyższy poziom rozwoju poznawczego człowieka, tym bardziej znaczenie w jego życiu potrzeb wyższego rzędu. 2 A. H. Maslow, W stronę psychologu istnienia, Warszawa 1986, s. 27. 3 M. Kostera, S. Kownacki, „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", op. cit, s. 401. 4 Ch. N. Cofer, M.H. Appley, Motywacja. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1997, s. 23-24. -?* J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, WSiP, Warszawa 1977, s. 24. 6 Ibidem, s. 31. 7 A.H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986. MOTYWACJA DO PRACY Rys. 29. Piramida potrzeb A. Masłowa t - potrzeby transcendencji /samo-\ /realizacja\ potrzeby wyższego rzędu / uznania \ / użyteczności \ / przynależności \ ----- -bezpteezeństwj t--\-- potrzeby niższego rzędu / fizjologiczne \ Źródło: opracowanie własne. Potrzeba bezpieczeństwa ma charakter zarówno potrzeby podstawowej - redukcji strachu, ochrony przed zagrożeniem fizycznym, jak również potrze- by redukcji lęku przed zagrożeniem społecznym. Wierzchołek piramidy two- rzą „potrzeby transcendentne", czyli potrzeby rozumienia sensu istnienia, transgresji poza byt dostępny poznaniu, potrzeba Boga. Już taka uproszczona prezentacja potrzeb człowieka wskazuje, jak duże mogą być różnice i indywidualne między ludźmi, jak różny jest wpływ uwa- runkowań biologicznych, psychicznych i społecznych na tworzenie się hierar- chii potrzeb i związanych z nimi motywatorów ludzkiego działania. Skinnerowska teoria wzmocnień upatruje źródeł motywacji w dążeniu lu- dzi do powtarzania tych zachowań, które dostarczyły im w przeszłości „na- gród" w postaci zdarzeń, przedmiotów itp., ocenianych jako korzystne i przy- jemne, a unikania „kar", czyli strat i przykrości. Teorie motywacji psychologii ogólnej są wykorzystywane w teorii i prak- tyce psychologii pracy. Przykładem wskazówek praktycznych przy konstruo- waniu systemów motywacyjnych są tzw. prawa Yerksa-Dodsona8, dotyczą- ce związku między sprawnością działania a poziomem motywacji. Zależność ta ma kształt odwróconej litery „U". 81 prawo Yerkesa-Dodsona- wzrostowi motywacji towarzyszy wzrost sprawności i efektyw- ności wykonywanych zadań; po przekroczeniu tego poziomu zbyt silna motywacja powoduje obniżenie się efektywności wykonywanej pracy (niższe wyniki, więcej błędów, wyższe koszty itp.); II prawo Yerkesa-Dodsona - im zadanie jest trudniejsze, tym niższy poziom motywacji będzie sprzyjał dobremu wykonaniu zadania. Problemy definicyjne i koncepcje teoretyczne motywacji Rys. 30. Poziom motywacji a sprawność działania według Yerkesa-Dodsona Poziom '' motywacji Indywidualna wartość optimum siły motywacji Sprawność działania Źródło: R.M. Yerkes, J.D. Dodson, The Relation of Strengh of Stimulus to Rapidy of Habit-Formation, Yale University Press, 1908. Wartość optymalna siły motywacji ma charakter indywidualny i zależy od struktury psychiki człowieka. Motywacja do pracy jest specyficzną formą motywacji do działania i od- nosi się do wykonywania zadań zawodowych. Jest to proces stały, polegający na wyborze form aktywności (Vroom)9. Wybór formy aktywności, zaangażo- wanie i trwałość tego zaangażowania w jak najlepsze jego wyniki są predyk- torami procesu motywacji jednostki. Niewątpliwą zasługą F. Herzberga dla rozwoju wiedzy o motywowaniu pracowników są badania nad procesem motywacji wewnętrznej, które znala- zły swój wyraz w dwuczynnikowej teorii motywacji10. Teoria ta, zapocząt- kowana badaniami w latach 50., weryfikowana i rozbudowywana przez na- stępne dziesięciolecia, wskazuje na dwa rodzaje czynników występujących w procesie motywacji do pracy: • czynniki podtrzymujące (maintenance factors), których występowa- nie nie wpływa na poziom motywacji, lecz ich brak wyraźnie ją obniża: - jakość zarządzania firmą i polityka personalna, - kontrola wykonania, - relacje interpersonalne (z przełożonymi, kolegami i podwładnymi), v (za:) X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji pracowników", [w:] X. Gliszczyńska (red.), Psychologiczny model efektywności pracy, PWN, Warszawa 1991. 10 F. Herzberg, B. Mausner, B. Snyderman, The Motivańon to Work, John Wiley and Sons, New York 1959. MOTYW/^CJAy DO - wynagrodzenia, - bezpieczeństwo i warunki pracy, - życie osobiste i jego relacje z życiem zawodowym, - status życiowy; • czynniki motywujące do pracy: - osiągnięcia, - uznanie, - kariera i awans, możliwość własnego rozwoju, - czynności zawodowe, praca jako taka (the work itself), - odpowiedzialność, autorytet, władza (?). Mimo modyfikacji i uzupełnień w dalszych badaniach model motywacji Herzberga jest nadal uwzględniony w praktyce i teorii. Inna koncepcja motywacji zwraca uwagę na to, że istnieją dwa rodzaje te- go procesu: • motywacja do pracy, czyli zadaniowa, • motywacja osiągnięć. Znaczenie każdego z tych rodzajów dla wyboru i koncentracji na wybra- nej formie aktywności zależy w znacznej mierze od tego, jakie są oczekiwa- nia pracownika co do efektów tej aktywności. 3. Motywacja do pracy Twórcy modelu motywacji do pracy, Lawer i Porter11, uważają, że pra- cownik podejmuje działalność zawodową, ponieważ oczekuje, iż w wyniku zaangażowania .uzyska określoną gratyfikację, nazywaną przez tych autorów wartością oczekiwaną. Pracownik podejmuje się wykonania zadania, które zależy od możliwości jego realizacji oraz od tego, jak subiektywnie spostrzega swoją rolę w orga- nizacji. Po wykonaniu pracy ocenia uzyskaną gratyfikację w kontekście po- czucia słuszności, że nagroda ta jest związana i adekwatna do włożonego wy- siłku. Daje mu to uczucie zadowolenia lub satysfakcji z działania i jednocze- śnie wzbudza motywację do dalszej pracy. Jeśli jednak oceni, że nagroda za pracę jest zbyt mała albo zupełnie niezależna od włożonego wysiłku, jego motywacja słabnie lub znika. Nagrody za pracę mogą być różne: pieniądze, awans, wzmocnienia poza- materialne, pochwała, ale również przyjemność z powodu wykonywania cie- kawych czynności, poczucie dobrze spełnionego obowiązku, „bycie lepszym od innych" itp. (za:) X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji...", op. cit. Motywacja do pracy .Wysjłek włożony w; wykonanie czynności to energia fizyczna i psychiczna, aktywność umysłowa, zaangażowanie „sprawności zawodowej", zawsze ade- kwatnie do wymogów stawianych pracownikowi przez materialne i społecz- ne środowisko pracy. Inny rodzaj wysiłku charakteryzuje robotnika, inny na- uczyciela, inny naukowca lub chirurga na sali operacyjnej. Różne też są ocze- kiwane przez nich wartości realizowane poprzez pracę. Rys. 31. Model motywacji do pracy Lawrera i Portera informacja zwrotna WARTOŚĆ OCZEKIWANA (nagrody) OCENA SŁUSZNOŚCI NAGRODY PRACA WYSIŁEK WYKONANIE ZADANIA przewidywanie, subiektywne prawdopodobieństwo że WYSIŁEK przyniesie nagrodę informacja zwrotna NAGRODA ?O- ZADOWOLENIE SATYSFAKCJA Z PRACY PORÓWNANIE ZE STANDARDAMI SPOŁECZNYMI Źródło: X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji...", op. cit. Płaca jest ważnym motywatorem wysiłku, lecz przy tworzeniu systemów płacowych należy brać pod uwagę pełne psychologiczne uwarunkowania działania tego motywatora, jako czynnika wpływającego na podejmowanie zadań, ról organizacyjnych, podnoszenie kwalifikacji i przyjmowanie oczeki- wanych przez pracodawcę postaw12. Poza minimum zaspokojenia potrzeb związanych z niezbędnymi (w danej kulturze społecznej) kosztami utrzymania, siła motywatora, jakimi są płace, jest zróżnicowana zależnie od rodzaju pracy i cech pracownika. Im działalność zawodowa jest bardziej złożona, wymagająca wysokich kwalifikacji, im większe różnice między mistrzem a „partaczem", tym bar- dziej zróżnicowane są oczekiwania pracowników. Wartość nagrody poza pie- niądzem musi mieścić w sobie jeszcze wiele gratyfikacji pozamaterialnych. Jednak, aby nagroda pełniła funkcję motywacyjną, musi być rela- tywna do włożonego w pracę wysiłku, stąd też niska motywacja do pracy ludzi, którzy nie widzą związku między pracą a płacą. Czynnikiem obniżają- cym morale pracowników jest podział premii według zasady „po równo". 12 (za:) T. Oleksyn, Sztuka kierowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego, Warszawa 1997, s. 193. MOTYWACJA DO PRACY r Standardy i porównania społeczne wpływają na percepcję słuszno- ści uzyskanego wynagrodzenia. Często zdarza się, że pracownicy czują się niezadowoleni z płacy tylko dlatego, że jest ona nieznacznie niższa lub rów- na płacy osób, które są subiektywnie oceniane jako gorzej pracujące. Innym czynnikiem obniżającym motywację do pracy jest zbyt długi okres oczekiwania na uzyskanie nagrody. Jeśli między momentem ukończe- nia pracy a zapłatą jest zbyt długi czas oczekiwania, wygasa poczucie związku „pracy z płacą" i przez to nie wzbudza się motywacja do ponawiania wysiłku. Nowoczesna komórka polityki personalnej w każdym rozwijającym się przedsiębiorstw powinna zajmować się, jako jednym z ważniejszych zadań, problemem motywowania do pracy. Motywowanie, tworzenie optymalnych dla każdego przedsiębiorstwa systemów motywacyjnych jest warunkiem suk- cesu firmy i zadaniem dla osób zajmujących się zarządzaniem zasobami ludz- kimi i polityką personalną w organizacji. Pytania, które należy postawić sobie przed tworzeniem systemu motywa- cji, dotyczą'głównie tego, co należy zrobić, aby pracownicy chętnie wybiera- li i wykonywali zadania zapewniające, a nawet zwiększające efektywność organizacji, oraz jakie powinny być warunki realizacji i nagradzania zadań13. W decyzyjnym modelu motywacji14 zakłada się możliwość wpływu pra- cownika na wybór i wykonanie zadania. Czasem wpływ ten jest minimalny, a czasem bardzo duży. Powszechnie uważa się, że znajomość przez pracow- nika celów organizacji, w której pracuje, oraz celów jego własnej pracy zwiększa motywację do zadań, zaangażowanie oraz chęć współpracy. Akcep- tacja celów i zadań mobilizuje do pracy. Dużą rolę w zwiększaniu motywacji do pracy odgrywa wartość czynności wy- konywanych oraz informacja zwrotna o wynikach, a więc ocena działania pracow- nika. Jeśli ta ostatnia ma charakter formalny, wydajność pracy znacząco rośnie. Wśród pozamaterialnych czynników podnoszących poziom moty- wacji często wymienia się, poza zarobkami15: • pracę zapewniającą dostateczną ilość czasu na życie osobiste; • niski poziom stresu; • dobre warunki fizyczne pracy i miłe otoczenie; • możliwość awansu, doskonalenia, kreowania własnego rozwoju; • stabilizację i pewność zatrudnienia; • ciekawą i urozmaiconą pracę; • dobre kontakty interpersonalne ze współpracownikami i przełożo- nymi; 13 Patrz model przystosowania zawodowego, s. 89. 14 X. Gliszczyńska, „Poznawcze modele motywacji pracowników", op. cit. 15 G. Hofstede, „The Cultural Realitivity of Organizational Practices and Theories", Jourmal of International Business Studies 1983. Motywacja osiągnięć prestiż firmy; korzystne porównanie włożonych nakładów pracy (wysiłku, zaanga- żowania, wiedzy itp.) do uzyskania korzyści. Preferowanie różnych wartości pracy zależy od wielu czynników, takich jak wiek pracownika, jego wykształcenie, cechy intelektu i osobowości, a tak- że aktualna sytuacja życiowa. I tak na przykład młodzi pracownicy oraz oso- by z wyższym wykształceniem częściej cenią ciekawą pracę i możliwości roz- woju. W trudnych okresach kryzysu gospodarczego najbardziej liczą się zarob- ki i pewność zatrudnienia. Osoby o wewnętrznym poczuciu kontroli wolą pracę, w której same decydują przynajmniej o sposobie jej wykonania, a eks- trawertycy zwracają szczególną uwagę na różnorodność i zmienność zadań oraz na dobre kontakty z innymi. Diagnozowanie znaczenia nagród dla poszczególnych pracowników jest dość trudne ze względu na złożoność, wzajemne zależności oraz zmienność preferencji. Z tego względu konieczne jest systemowe ujmowanie wszystkich elementów wpływających na motywację do pracy, a także takie organizowa- nie sytuacji pracy, która stwarza maksymalnie oczekiwanie sukcesu, bez względu na to, jakie są jego formy. 3. Motywacja osiągnięć Innym rodzajem motywacji, wyzwalanym przez inne motywatory, jest mo- tywacja osiągnięć. Motywacja osiągnięć to dążenie do sukcesu. Przyjmując za McClel- landem, że podstawą wszelkiej motywacji są emocje, które powstają jako wy- nik rozbieżności między oczekiwaniami a spostrzeganiem aktualnej sytuacji, motywacja osiągnięć powstaje jako rezultat emocji związanych z pragnie- niem wyróżnienia, zdobycia czegoś niedostępnego dla wszystkich, „wyrasta- nia" ponad przeciętność. Duże rozbieżności wywołują negatywne emocje, niewielkie są źródłem emocji pozytywnych i motywują do działania w celu redukcji różnic. Emocje są wrodzone, natomiast motywy powstałe w rezulta- cie ich pojawiania się to skutek uczenia się. W przypadku motywacji osiągnięć emocje powstają na skutej rozbieżno- ści między aktualną sytuacją jednostki a jej standardem doskonałości, czyli wyobrażeniem, jak należy, jak powinno być, jak chcę, żeby było. Jeśli człowiek spostrzega, że jego działania prowadzą do osiągnięcia wy- ższych standardów wykonania, wzbudza to emocje pozytywne i chęć dalsze- go działania. Poczucie niemożności, bezradność mają charakter kary, która powoduje zaniechanie aktywności lub co najmniej obniżenie jej poziomu. MOTYWACJA DO PRACY Warunkiem wzbudzenia motywacji osiągnięć jest z jednej strony porów- nanie samego siebie z idealnym obrazem, jaki chciałoby się osiągnąć, z dru- giej zaś wystąpienie emocji towarzyszącej zaangażowaniu w osiągnięciu celu. O tym, że pracownik ma motywację do osiągania stawianych mu celów (lub stawianych sobie samemu), „wzorów doskonałości", świadczy wiele za- chowań. Rys. 32. Różnice między znaczeniem percepcji dystansu do standar- du doskonałości a procesem motywacji osiągnięć ? MOTYWACJA * OSIĄGNIĘĆ / i i „JA" IDEALNE (standard doskonałości) Rozbieżność między rzeczywistością a ideałem jest nieduża i pobudza motywację „JA" REALNE B) IDEAŁ dość bliski a) rozbieżność między „JA" IDEALNYM A „JA" REALNYM mała, emocje pozytywne, silna motywacja osiągnięć A) - model motywacji osiągnięć B) - sytuacje powstawania motywacji i osiągnięć sytuacja a - wzbudzanie motywacji sytuacja b - brak motywacji IDEAŁ odległy i niedsostępny a) rozbieżność między „JA" IDEALNYM A „JA" REALNYM bardzo duża, emocje negatywne, brak motywacji osiągnięć Źródło: opracowanie własne. Sposoby motywacji do pracy Przejawami zachowań świadczących o występowaniu motywacji osiągnięć są: • wyrażona wprost chęć wykonania czegoś lepiej niż inni lub co naj- mniej tak samo dobrze, przewidywanie osiągnięcia sukcesu; • często porównywanie swoich osiągnięć z innymi, połączone z wyra- żeniem emocji; • wykonywanie czynności pomocniczych, instrumentalnych, służą- cych zabezpieczeniu realizacji celów i korekta wszystkich odchyleń w działaniu; przewidywanie ewentualnych niepowodzeń. • działania mające charakter „wyjątkowych osiągnięć", angażowanie się w sytuacje trudne; • zaangażowanie w długodystansowe cele; • poszukiwanie przeszkód w drodze do celu i uporczywe próby radze- nia sobie z trudnościami; • pozytywne stany emocjonalne (duma, radość) wówczas, gdy poja- wia się sukces, i negatywne emocje (wstyd, żal, złość) w sytuacji nie- powodzenia.; ' radość z samego wykonywania czynności prowadzących do sukcesu. Wszystkie wyżej wymienione przejawy motywacji łatwo zauważyć w sytu- acji pracy. Uogólniając^można powiedzieć, że w motywacji osiągnięć występują dwa składniki: nadzieja na sukces i lęk przed niepowodzeniem. Oba te "składniki występują w różnym stopniu, zależnie od sytuacji oraz właściwości człowieka. Wzajemne przeplatanie się czynników zewnętrznych (sytuacyj- nych) i wewnętrznych (osobowościowych) tworzy wiele różnych kombinacji motywów osiągnięć, o dużej sile, treści i kierunku. 4. Sposoby motywacji do pracy Zakład pracy może oddziaływać na motywację swoich pracowników wie- loma sposobami. Jednak podstawowym i koniecznym warunkiem tego, aby ludzie dążyli do osiągnięć, jest powiązanie wysiłku włożonego w pracę z pła- cą. Prawa „słuszności płacy" mają zastosowanie w motywowaniu osiągnięć pracowników wszystkich organizacji. Zwyczajowo stosowane przez przedsię- biorstwa podziały premii, które nie w pełni lub wcale nie uwzględniają zróż- nicowanych wkładów pracy, powodują spadek motywacji u zaangażowanych pracowników oraz brak motywów osiągnięć u pozostałych. Zasada egalita- ryzmu jest klęską motywacji do pracy. Równie ważne jak wynagrodzenie pieniężne jest właściwie stosowanie na- gród pozarrmtejialnych^j^óżnień,.awansów, pochwał. Dobrze przygoto- MOTYWACJA DO PRACY wana do swych zadań komórka polityki personalnej może i powinna mieć znaczący wpływ na motywację pracowników. Do jej działalności należy opra- cowywanie i weryfikacja systemów motywacyjnych, uwzględniających cechy charakterystyczne przedsiębiorstwa. To, co ma znaczenie motywujące dla jednej grupy pracowników, może nie mieć większego wpływu na innych. I tak na przykład ludzie, dla których pra- ca stanowi wartość samą w sobie, prezentujący wysoką motywację osiągnięć mogą mniej zwracać uwagę na nagrody pieniężne (jeśli oczywiście nie znaj- dują się w sytuacji kryzysowej). Nagrodą jest dla nich samo działanie, rozwój zawodowy lub poznawanie coraz to nowych aspektów pracy. Dla tej grupy lu- dzi ważne jest, aby wykonywać pracę adekwatną do kwalifikacji, aby uczyć się i doskonalić zawodowo, i aby wyniki ich pracy miały wartość społeczną. Dla lekarza chirurga nagrodą jest udana operacja, dla naukowca odkrycie naukowe, dla nauczyciela rozwój jego uczniów, dla architekta zrealizowany projekt. Brak możliwości wykonywania w sposób twórczy swoich zadań lu- dzie ci traktują często jako klęskę życiową. Innego typu nagród oczekuje grupa pracowników wykonujących stosun- kowo łatwe dla nich czynności powtarzające się. Wielokrotnie oczekują oni od miejsca pracy jedynie stabilnego zatrudnienia, dobrych warunków pracy i miłych kontaktów interpersonalnych z kolegami i przełożonymi. Jak wynika z badań nad młodzieżą, oczekuje ona „godziwych zarobków" i ciekawej, rozwijającej pracy oraz awansu w perspektywie. Wiele osób, szczególnie kobiet, oczekuje, że praca pozwoli im godzić obowiązki zawodo- we z domowymi, a więc na przykład z niechęcią przystają na pozostawanie w przedsiębiorstwie w godzinach ponadliczbowych. Osoby w wieku przede- merytalnym chciałyby uzyskać pewność zatrudnienia do chwili przejścia na emeryturę. W każdej organizacji znajduje się też grupa pracowników, szaco- wana przez Odiorno16 na około 5%, dla których najważniejszy jest korzystny wynik porównania ich sukcesów z innymi. Konstrukcja systemów motywacyjnych wymaga poprzedzającej ją diagno- zy pracowników, ich potrzeb, preferencji, postaw oraz dobrej znajomości me- tod i technik motywacyjnych. Ponadto, przed przystąpieniem do przygotowa- nia systemu motywacyjnego należy scharakteryzować i ocenić sytuację pracy, warunki organizacyjne, system wartościowania pracy, system zarządzania w tym przedsiębiorstwie, dla którego system motywacji ma zostać opracowa- ny. Szczególnie ważna jest znajomość perspektyw rozwojowych firmy. Celem stworzenia systemu motywacyjnego ma być sukces organizacji i poszczególnych pracowników. W wyniku prawidłowego motywowania po- winno się wiązać z organizacją dobrych, kompetentnych pracowników oraz zaplanować rotację i zwolnienia tych, którzy nie sprawdzili się na stanowisku 16 Patrz klasyfikacja G. Odiorno r. VIII. Sposoby motywacji do pracy pracy. System motywacyjny jest ważnym elementem sztuki pozyskiwania i se- lekcji kadr. Musi być jednak wkomponowany w całokształt działalności orga- nizacji. Wspomniani wcześniej twórcy modelu motywacji, Lawrer i Porter, uwa- żają, że warunkiem zaangażowania pracownika jest to, aby dobrze rozumiał swoją rotę w Organizacji i wiedział, czego się od niego oczekuje. Inni autorzy zajmujący się problemem motywowania pracy (Lash, Laurens) twierdzą, że najważniejsze jest wsparcie pracownika przez organizację, dla której pracu- je. Jest to transakcja wiązana - pracownik „daje siebie" przedsiębiorstwu, ale ma jednocześnie pewność, „że w trudnej sytuacji może na to przedsiębior- stwo liczyć" 17. Twórca modelu motywacji osiągnięć Hersey uważa, że wśród czynników, które wzbudzają i podtrzymują proces motywacyjny, do najważniejszych na- leżą: • wiedza i umiejętność pracownika - człowiek niekompetentny nie lubi tego, co robi; • jdekwatność zadań zawodowych do zainteresowań rozwiązują- cego zadanie; jeśli praca jest niezgodna z zainteresowaniami, pracow- nik będzie szukał możliwości samorealizacji poza organizacją; • klarowność zadania i rozumienie przez pracownika swojej roli w organizacji; ~~ • wsparcie ze strony organizacji; często zdarza się, że kierownictwo przedsiębiorstwa nie pomaga pracownikowi w realizacji zadań zawo- dowych, a czasem nawet przeszkadza poprzez nieprawidłową organi- zację stanowiska pracy, niewystarczający przepływ informacji lub nie- jasny zakres obowiązków; • właściwy system motywacyjny, a szczególnie odpowiedni układ na- gród i kar. Stosowanie wyłącznie nagród, unikanie kar powoduje, że pracujący czują się bezkarnie, a efektywni pracownicy nie mają poczu- cia sprawiedliwości. Bezkarność w łamaniu przepisów i regulaminu pracy ma szczególnie zły wpływ na młodych ludzi, rozpoczynających po raz pierwszy działalność zawodową. Nadmierna represyjność, acz- kolwiek powstrzymuje negatywne zachowania, nie sprzyja inicjatywie i podejmowaniu trudnych zadań. Innym problemem jest stosowane często przez zakłady pracy odracza- nie nagród, szczególnie pieniężnych. Poza zmianą realnej wartości nagro- dy, np. na skutek inflacji, odroczenie w czasie traktowane jest jako kara. Im odstęp między wysiłkiem a płacą jest dłuższy, tym mniejsze jest poczucie ' D. Tbrrington, Management inAction, Prentice Hali, London 1991. MOTYWACJA DO PRACY pracownika, że jest to wynagrodzenie za wykonane zadanie. Jeśli po wyko- naniu określonego zadania zapłatę za pracę pracownik otrzyma po kilku miesiącach, to nie będzie traktował jej jako nagrody i motywacja do wyko- nywania następnych zadań znacząco obniży się. Im praca jest bardziej pry- mitywna, o niskim stopniu zaangażowania intelektualnego, tym czas ocze- kiwania na zapłatę powinien być krótszy. Również wynagrodzenie wypłaco- ne przed zakończeniem zadania powoduje, że motywacja do kontynuowa- nia pracy maleje. Pracownicy, dla których samo wykonywanie czynności za" wodowych jest gratyfikacją, są zmotywowani do pracy mimo odraczania w czasie wypłaty. Stosowanie odpowiedniego systemu motywacyjnego wymaga znajomości potrzeb i oczekiwań pracowników oraz praw rządzących wartością nagród. Znany behawiorysta Skinner, zwiedzając pewnego razu zakład przemysłowy, zauważył, że podczas przerwy śniadaniowej robotnicy z upodobaniem grają w karty. Nasunęło mu to pomysł, iż pracowni- kom potrzebny jest pewien element hazardu. Zaproponował więc dyrekcji tego zakładu wprowadzenie - jako czynnika motywacyjne- go - loterii po zakończeniu każdego dnia pracy. Pomysł został zrea- lizowany i pracownicy, którzy danego dnia przyszli punktualnie do pracy i starannie wykonali swoje zadania, brali udział w losowaniu. Fantami były nieznaczne sumy pieniędzy lub przedmioty o małej wartości. Po wprowadzeniu „loterii" bardzo znacznie wzrosła efek- tywność pracy. Jednak po upływie kilku miesięcy wydajność ponow- nie zmalała, aż do poziomu nieco poniżej z okresu poprzedzającego eksperyment. Zawiedziony Skinner, doszedł do wniosku, że wystąpiło zjawisko przyzwyczajenia (habituacji) do nowych warunków i motywacja do pracy wróciła do dawnego poziomu. Niekiedy wystarczy tylko okazanie pracownikom zainteresowania „prać^aby podnieść motywację. Elton Mayo, a właściwie jego współ- pracownicy, twórcy szkoły „stosunków międzyludzkich" (human rela- tions) zauważyli, iż sam fakt zainteresowania robotnikami, sytuacja eksperymentu, powodują wzrost wydajności. Badania nad ocenami pracowniczymi wyraźnie wskazują, że stosowanie ocen rezultatów wy- konywanych zadań i nadawanie im formalnego wyrazu, w postaci np. oceny pisemnej, punktowej itp., podnosi efektywność pracy. Nawet wśród uczniów „odrabianie lekcji" jest staranniejsze, jeśli nauczyciel wystawia oceny. Z tego względu w okresach przeprowadzania ocen pracowniczych należy liczyć się z sytuacyjnym wzrostem wydajności pracy. Sposoby motywacji do pracy Mając na uwadze główne zadanie menedżera personalnego, jakim jest właściwie wykorzystanie najważniejszych zasobów każdej organizacji, tj. „za- sobów ludzkich" (oprócz materialnych i finansowych), motywowanie do pra- cy jest warunkiem efektywnego kierowania ludźmi. Dyrektorzy i kierownicy bardzo często zapominają o konieczności takie- go pełnienia swoich funkcji, aby były one czynnikami motywującymi, a nie źródłem konfliktów powodujących spadek chęci do pracy. Wśród najczęściej popełnianych błędów w kierowaniu innymi pojawiają się trzy, z których nawet każdy z osobna wywołuje obniżenie motywacji. Są to: • zbyt ścisła kontrola pracowników; i • nieuzasadniony, stały brak zaufania, '*—•—jwskiajiczekiwania wobec pracowników. Problem kontroli pracy, a nawet zachowania bezpośrednio nie związane- go z wykonywaniem zadań, stanowi przedmiot zainteresowania zarówno te- oretyków, jak i praktyków zajmujących się motywacją do pracy. Pytania, ja- kie najczęściej stawia sobie kadra kierownicza, dotyczą tego, czy, jak często i jak wnikliwie kontrolować podległych pracowników. Są szefowie, którzy dokonują kontroli rzadko, pobieżnie, są też tacy, którzy uważają, że należy kontrolować wszystkie formy zachowania pracownika w miejscu pracy. Ci ostatni są przeważnie zwolennikami formalnej dyscypliny pracy. Kontrolują, co pracownik ma na biurku, ile razy i na jak długo wyszedł z pokoju, w którym pracuje, nadsłuchują każdego słowa z prowadzonej przez pracow- nika rozmowy telefonicznej. Autorzy licznych publikacji są zgodni, że ani nadm|erjoa..Js?uiirala*jajii zbytni liberalizm nie mają wartości pozytywnych motywów. Jednak odpo- wiedź na pytanie, w~którym miejscu zaczyna się i kiedy kończy właściwie pro- wadzona kontrola, zależy od wielu uwarunkowań. Łatwe zadania w odpo- wiedzialnej, współpracującej i kompetentnej grupie pracowników wymagają bardzo rzadkiej kontroli. Szczególnie korzystne jest wytwarzanie w pracow- nikach poczucia kontroli wewnętrznej poprzez tworzenie sytuacji, w ktosąP jednostka osobiście odczuwa skutki swoich-decyzji i swoich zachowań. Odwrotna sytuacja, zbyt zewnętrznej kontroli dokonywanej przez szefa, jest często efektem braku pewności w kierowaniu ludźmi. Niepewny siebie kierownik staje się podejrzliwy w stosunku do swoich pracowników. Brak za- ufania powoduje, że są oni motywowani zewnętrznie. Czują się z tym źle i chętnie zmieniliby pracę. Jeśli nie mogą tego zrobić, zaczynają być motywo- wani strachem, groźbami, siłą. Oduczają się niezależności, przestają podej- mować decyzje, stwarzają pozory zaangażowania w pracę, lokując jednocze- śnie swoje zainteresowania poza przedsiębiorstwem. Antymotywacyjnie działa również zbyt niski poziom oczekiwań wobec pracownika. Motywacja do wykonywanych czynności zależy w dużej mierze MOTYWACJA DO PRACY od tego, czy poziom trudności odpowiada jego możliwościom. Zadania sta- wiane podwładnemu przez kierownika powinny być nieco powyżej jego moż- liwości. Zadania zbyt trudne odstraszają i zniechęcają, zbyt łatwe nudzą i ob- niżają poziom kompetencji. • Równie ważne, jak formalizacja ocen jest przekonanie pracowników o prawomocności i legalności stosowanych praktyk. Wszelka wąt- pliwość co do legalizacji prawnej systemu motywacyjnego powoduje jego lekceważenie, spadek motywacji, a często przybiera nawet formy agresji wobec motywującego. • Środowisko, czynniki zewnętrzne, które wpływają na rezultat działa- nia, lecz nie zależą od zachowania pracownika, wpływają negatywnie na poziom motywacji. Jest to szczególnie wyraźne u osób z wewnętrz- nym poczuciem kontroli, które czują się bezradne. Natomiast, im in- tensywniejsza motywacja, tym większa mobilizacja człowieka do wysił- ki i tym bardziej chciałby on panować nad sytuacją. Motywacja zadaniowa i motywacja osiągnięć wpływają pozytywnie na efek- tywność działania, na stawianie sobie trudniejszych celów, na sprawność wyko- nywania zadań. Jeśli natomiast dana działalność jest wykonywana niechętnie, „pod przymusem", szansę osiągnięć są nikłe, powstaje wówczas motywacja negatywna, czyli silna niechęć do podejmowania i wykonywania pracy. Motywacja negatywna wywołuje negatywne emocje niechęci, niezadowo- lenia i wrogości w stosunku do innych osób. Pracownicy nie identyfikują się ze swoim miejscem pracy, stają się obojętni bądź konfliktowi. Ludzie czują się niepewnie, są zbyt ostrożni, wystrzegają się nowości, unikają wszelkich komplikacji i trudności. W ich zachowaniu pojawia się wiele mechanizmów obronnych. • Pozycja instytucji w strukturze społecznej. Zatrudnienie w instytu- cji znanej, „ważnej", z tradycjami wzmacnia prestiż zatrudnionych w niej osób i tym samym podnosi ich motywację do utrzymania pozy- cji i miejsca zatrudnienia. Nie zawsze jest to jednak motywacja osią- gnięć, lecz zdarza się również postawa zachowawcza ze wszystkimi jej konsekwencjami. Generalną zasadą jest przydzielanie pracownikom zadań zgodnie z ich kwalifikacjami i preferencjami. Pamiętać jednak należy, że praca odpowia- dająca pracownikowi dziś nie jest stanem niezmiennym. W miarę upływu czasu stopień wprawy i rozwój możliwości powodują, że zadania mogą stać się zbyt proste i w związku z tym mało interesujące. Sposoby motywacji do pracy Krótki przegląd uwarunkowań procesu motywacyjnego wskazuje na ogromną różnorodność i zmienność motywów zależnie od sytuacji pracowni- ka, organizacji, w której pracuje, oraz ogólnych warunków ekonomiczno- społecznych w kraju. Z tych względów w sytuacjach, gdy dominują potrzeby ekonomiczne, gdy pracownik musi przede wszystkim zapewnić byt sobie i rodzinie, głównym motywem działalności zawodowej są zarobki. Jednak zaspokojenie potrzeb materialnych nie musi powodować rozwoju potrzeb wyższych. I tak, wielu lu- dzi o potrzebach konsumpcyjnych ogranicza się przede wszystkim do groma- dzenia dóbr. To właśnie samo posiadanie, stale nasilająca się potrzeba „mieć coraz więcej" powoduje, że ludzie w neurotyczny sposób postępują według zasady „mieć, żeby mieć". Posiadanie i stałe nabywanie dóbr służy tylko ich gromadzeniu i porównywaniu siebie z innymi. Człowiek, który uległ neurotycznej potrzebie konsumpcji, będzie dążył za wszelką cenę do maksymalizacji zarobków. Wówczas inne motywy, takie jak samodzielność, kontakty z innymi, samorealizacja przez pracę, ambicja za- wodowa, nie mają znaczenia. Wolny rynek i wielość różnorodnych dóbr do- stępnych w wolnej sprzedaży powodują nasilenie dążeń konsumpcyjnych i kreują pieniądze na pierwszym miejscu w systemie motywacji do pracy. Rozdział X ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI V Przemiany cywilizacyjne w wyniku procesu globalizacji, którego konse- kwencją jest swobodny przepływ towarów, kapitału i informacji, stają się udziałem wszystkich. Coraz szerszy zakres ludzkiej działalności przenosi się do rzeczywistości wirtualnej, wymiary funkcjonowania człowieka podlegają przemianom. Gwałtowny przyrost demograficzny Południa - Azji, Afryki i Ameryki Po- łudniowej, starzenie się społeczeństw półkuli północnej, pogłębiająca się re- cesja i bezrobocie, rosnące rozbieżności rozwoju krajów biednych i bogatych są przyczynami narastającego poczucia niepewności. Świat traci dotychcza- sową stabilność, a więc człowiek musi na nowo uczyć się funkcjonowania w nieustannie zmieniających się warunkach. Żeby nadążyć za przemianami, trzeba się nieustannie uczyć i to przez całe, również dorosłe, życie. To wła- śnie jest cechą współczesnej edukacji, która w XXI wieku musi być global- ną edukacją ustawiczną. Proces integracji europejskiej wymaga poprzedzającego i towarzyszącego okresu przemian świadomości społecznej, a więc edukacji przede wszystkim dorosłych, którzy muszą sprostać wymogom współczesności i wychować na- stępne pokolenia ku życiu i pracy w nowych warunkach. Wykładnikiem ce- lów i idei kształcenia w warunkach Unii Europejskiej jest znany Raport Ja- cques'a Deloresa1 i Biała Księga.Edukacja dorosłych jest specyficznym spo- sobem przygotowania do życia zbiorowego, współczesnego rynku pracy i je- go przemian, dojrzewania do ponoszenia współodpowiedzialność, wymaga Patrz J. Delors, Raport UNESCO. Edukacja w XXI wieku, Paryż 1996. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI określenia celów, koordynacji podejmowanych inicjatyw, planowania i pro- jektowania procesów edukacji oraz oceny ich efektywności. Jest to więc sy- stem zarządzania, uwzględniający pięć najważniejszych jego elementów - środowisko, jakość kształcenia i jego adekwatność do potrzeb i celów odbior- ców, finanse i informację, i przynoszący w konsekwencji konkretne wartości w postaci zysków i podniesieniem poziomu intelektualnego uczących się. Za- rządzanie edukacją dorosłych odnosi się zarówno do kształcenia instytucjo- nalnego, jak również do szkolenia w zakładach pracy i systemów samokształ- cenia. Od początku lat 90. XX w. te dwie ostatnie formy rozwijają się bardzo intensywnie, kształtując kwalifikacje i kompetencje zawodowe osób już pra- cujących lub kandydatów do pracy2. Edukacja zawodowa dorosłych skierowana jest w stronę: - dokształcenia i rozwoju osób już pracujących w zawodzie i na sta- nowiskach o zmieniającym się profilu pracy; - przekwalifikowania, czyli zmiany zawodu lub specjalności ze wzglę- du na wymagania rynku pracy. Zarządzanie edukacją może mieć charakter sterowania zewnętrznego przez organizacje do tego powołane oraz sterowania wewnętrznego przez zarządy firm, w których zatrudnione są osoby szkolone. 1. Stratega organizacji a polityka edukacyjna Jednym z ważniejszych zadań stojących przed działami polityki personal- nej (HRM) jest odpowiedź na pytanie o standardy kwalifikacyjne, które obo- wiązują w organizacji, o kompetencje zatrudnionych w niej pracowników. Jak wynika z modelu przystosowania zawodowego1, sprawność zawodowa pracownika zależy od jego wiedzy, umiejętności i postaw. Podejmując pracę, ludzie na ogół mają określone kwalifikacje. Jedni zdobyli je w dopiero co ukończonej szkole, inni w dotychczasowym miejscu zatrudnienia. Poziom wykształcenia, zawód są najczęściej formalnymi wskaźnikami oczekiwanych kompetencji zatrudnionego. Jednak w rzeczy- wistości często bywa tak, że te właśnie wskaźniki stosunkowo nisko korelu- ją z kwalifikacjami wyznaczonymi przez charakter stanowiska pracy. Naj- 2 Kwalifikacje zawodowe - układ wiedzy i umiejętności umożliwiający realizację konkret- nych zadań. Kompetencje zawodowe - zdolność wykonywania określonych zadań, uprawnienia do działania, decydowania, opiniowania i ocen potrzebnych (i posiadanych) pracownikom do wypełniania ich funkcji zawodowych. B. Barniak, „Kwalifikaq'e czy kompetencje - kryterium standaryzacji (...)", [w:] B. Baraniak, M. Bytkiewicz (red.), Standaryzacja kształcenia zawodo- wego, t. II, ITE, Radom 1998, s. 20-25. Stratega organizacji a polityka edukacyjna częściej wiedzę i umiejętności potrzebne do wykonywania zadań określo- nych przez cechy tej właśnie, a nie innej organizacji zdobywa pracownik już w trakcie pracy. Lekarzem „staje się" absolwent studiów medycznych do- piero po latach pracy w klinice, zrobieniu stopnia specjalizacji, odbyciu sta- żu i aktywnej praktyce. Wystarczy rok, dwa przerwy i uczyć się trzeba od początku. Podobnie sytuacja wygląda w innych zawodach. Nauczyciele, in- żynierowie, prawnicy bankowcy i menadżerowie uczą się przez cały okres życia zawodowego. Takich zawodów i stanowisk pracy wymagających edu- kacji ustawicznej jest coraz więcej. Właściwie każda firma realizująca cele strategiczne potrzebuje sprawnych zespołów pracowniczych o wysokich kwalifikacyjnych, realizujących nowe zadania, reagujących na zmiany w organizacji i w jej otoczeniu. Istnieją dwie strategie personalne zapewniające zatrudnienie odpowie- dnio kwalifikowanych kadr w przedsiębiorstwie: I. polegająca na przyjmowaniu do pracy już wykształconych, wyspecjali- zowanych fachowców; II. opierająca się na własnym, wewnętrznym systemie szkolenia pracow- ników. Każda z tych strategii ma zalety i wady. Zaletą pierwszej jest redukcja do minimum własnych działań edukacyjnych, natomiast wadą - stosunkowo du- że koszty pozyskiwania pracowników, niepewność stanu zatrudnienia, gdyż pracownik zwerbowany do firmy z innego przedsiębiorstwa, często przy po- mocy tzw. „łowców głów" (head-huneters), jako główny motyw przyjmuje wysokość zarobków i w każdej chwili może być „podkupiony" przez konku- rencję. Zaletą drugiej strategii jest niewątpliwie adekwatność edukacji zawodo- wej do obecnych, a także perspektywicznych potrzeb organizacji. Dobrze planowanie działania szkoleniowe powinny być ściśle powiązane z misją i strategią przedsiębiorstwa oraz realizować jego cele bliskie i dalsze. Wadą jest czas oczekiwania na zakończenie procesu kształcenia osób zatrudnia- nych, gdyż na ogół pracownicy o wysokim poziomie kwalifikacji osiągają optimum swoich kompetencji po latach pracy; jak podają źródła, czas ten wynosi około 2-4 lat. Jednocześnie koszty na edukację firma ponosi „już te- raz", efekty zaś są odroczone. Często też świeżo wyszkolony pracownik zmie- nia pracę, gdyż staje się poszukiwanym fachowcem na rynku pracy. Aby przeciwdziałać odchodzeniu z instytucji wyszkolonych przez nią pracowni- ków, należy starannie opracować systemy i procedury płacowe, mające cha- rakter motywatorów. Wzrost wymagań wobec pracowników powinien być połączony ze zwiększeniem stopnia satysfakcji z wykonywaniem za nią graty- fikacji materialnych i pozamatarialnych. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Podstawą planowania działalności edukacyjnej w przedsiębiorstwie jest opracowanie standardów kwalifikacyjnych w powiązaniu z opisem i ewa- luacją stanowisk pracy. Rys. 33. Wyznaczniki polityki edukacyjnej w organizacji MISJA I STRATEGIA FIRMY POLITYKA PERSONALNA opis stanowisk pracy ewolucja stanowisk pracy r STANDARDY KWALIFIKACYJNE r ł RYNEK DOBÓR ZAWODOWY POLITYKA EDUKACYJNA FIRMY PRACY T PROGRAM EDUKACYJNY \ \ KSZTAŁCENIE PRACOWNIKÓW DOSKONALENIE ZAWODOWE Źródło: opracowanie własne. Jak wynika z rys. 33. jednym z ważnych zadań prawidłowo prowadzonej polityki personalnej w organizacji jest opracowanie standardów kwalifikacyj- nych służących czynnościom doboru zawodowego wyznaczającym kierunki polityki edukacyjnej oraz opracowanie programów szkoleń. 2. Standardy kwalifikacyjne w kształceniu i doskonaleniu zawodowym Termin „standardy kwalifikacyjne" stał się dość popularny w nauce o za- rządzaniu zasobami ludzkimi. Standardy są niezbędne, aby określić, jakie wymagania w zakresie wiedzy i umiejętności są potrzebne do prawidłowego wykonywania pracy na danym stanowisku i jaki system szkoleń powinien być w organizacji. Jak pisze Opolski,^s|ąndardJ^alifikacyjny'^zgodnie z seman- Standardy kwalifikacyjne w kształceniu i doskonaleniu zawodowym tyką tych dwóch pojęć, należy definiować jako przeciętny, typowy model - wzorzec zespołu cech pracownika, Standard kwalifikacyjny jako usystematyzowany zbiór wymagań i ocze- kiwań wobec pracowników wyznacza obszar wiedzy, umiejętności i predy- spozycji. Zbiór ten ilustruje „piramida kwalifikacji"3. Piramida ta zawiera elementy zarówno wiedzy ogólnej, jak też umiejętności i cechy uczącego się. Te ostatnie mogą być efektem zdolności wrodzonych, a także wynikiem edu- kacji dziecięcej, młodzieżowej i wieku dorosłego. Standard kwalifikacyjny to stan, model sprawności zawodowej dla danego rodzaju pracy, stanowiska, zawodu itp. Rys. 34. Piramida kwalifikacji D PREDY- SPOZYCJE /I UMIEJĘTNOŚCIĄ C ZAGADNIENIA.- , OGÓLNOROZWOJOWE B ZAGADNIENIA ' SPECJALISTYCZNE ZAGADNIENIA KLUCZOWE Źródto: D. Lachowiecka, K. Opolski, A. Komaradzka, Standardy kwalifikacyjne jako narzędzie nowoczesnej strategu personalnej, mat. OLYMPUS - Centrum Edukacji i Roz- woju Biznesu, 1996 Autorzy przedstawionej powyżej piramidy kwalifikacji określają ją mia- nem standardu kwalifikacyjnego. Każdy z poziomów piramidy ma pewien obszar. Część przy podstawie każdego segmentu wskazuje na niezbędny do wykonywania pracy poziom, część powyżej - to kwalifikacje pożądane, aż do poziomu optymalnego dla danego stanowiska. Podstawę piramidy stanowią zagadnienia kluczowe (poziom A); są to przede wszystkim wiedza i umiejętność stanowiące o możliwościach wykonania pracy, charakterystyczne dla danej kategorii stanowisk, a które powstają w pro,- cesie edukacji zawodowej (standardy edukacyjne), np. wiedza ekonomiczoo^, prawnicza, informatyczna itd., którą absolwent studiów zdobył w uczelni. 1 Ibidem. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Poziom B- to specjalistyczna wiedza, doświadczenie i nawyki zdobyte przy stanowisku, pia.cy„istanowiące specyfikę tego stanowiska, np. kwalifika- cje zdobyte w banku; do takiej wiedzy specjalistycznej, wyznaczającej proce- durę usługi finansowej, jest zaliczana znajomość świadczonych przez bank X usług oraz obowiązujących uwarunkowań wysokości, rodzajów, sposobów udzielanych przez ten bank kredytów. Poziom C - to rozwój pracownika pod wpływem wykonywanej pracy - np. umiejętność organizacji czasu, systematyczność, tempo uczenia się no- wych sprawności, reagowania na zmiany, a także odpowiedzialność i rozwa- ga w podejmowaniu decyzji, przyzwyczajenie do stałego podnoszenia kwali- fikacji i wiele innych. Standardy te są możliwe do określenia przez opracowanie modeli opty- malnego wykonania zadań. Inicjatywa i racjonalizacja działań wchodzą w za- kres standardów kwalifikacyjnych pracowników agencji marketingowych, specjalistów organizacji pracy i przede wszystkim kierowników. _ Poziom D - to wymagany stopień właściwości niezbędnych do sprawne- go i bezbłędnego wykonywania pracy, np. spostrzegawczość u kierowcy, odwaga u strażnika itp. Te właściwości zawarte są w części sprawności zawo- dowej modelu przystosowania zawodowego pod hasłem „możliwości". Nie- które z nich, jak prędkość działania, prawie nie podlegają doskonaleniu, je- śli zależą wprost od takich cech, jak temperament jednostki. Inne zmieniają się pod wpływem świadomego działania człowieka, nacisków otoczenia oraz rodzaju wykonywanych zadań. Standardy kwalifikacyjne są celem, któremu poświęcona jest działalność edukacyjna w organizacjach, są również podstawą stawianych pracownikowi wymagań, konfrontacji jego sprawności zawodowej z oczekiwaniami praco- dawcy. Standardy kwalifikacyjne nie są stałe. Zmieniają się wraz z rozwojem fir- my, zmianą charakteru prac, a także ze zmianą wiedzy i doświadczeń ludzi wraz z dynamiką rozwoju różnych dziedzin nauki 3. Organizacja ucząca się i kształcenie po 2000 roku Zarządzanie edukacją ma bardzo bliski związek z zarządzaniem wiedzą. Ten ostatni termin oznacza zespół procesów kierujących tworzeniem, rozpo- wszechnianiem i wykorzystaniem wiedzy w działalności praktycznej. W orga- nizacji wiedza znajduje swój wyraz w dokumentach, procedurach, procesach, tworzeniu kultury i struktur organizacji. Zarządzanie wiedzą polega na wy- mianie zgromadzonej wiedzy w celu zwiększenia rentowności i tworzenia no- wych rozwiązań. Organizacja ucząca się i kształcenie po 2000 roku Z uwagi na cele zarządzania wiedzą konieczne jest gromadzenie, rozwija- nie i doskonalenie systemów poznawczych (intelektualnych) wszystkich członków organizacji, a szczególnie kadry kierowniczej. Jedną z podstawowych zasad zarządzania wiedzą jest motywacyjny system płacowy, który nagradza pracowników za dzielenie się wiedzą, a nie za to, że sami ją posiadają. Główne elementy strategii zarządzania wiedzą to: • kreowanie doświadczeń doskonalących organizację i sposobów reali- zacji zadań zawodowych; • wykorzystywanie nowych technologii, patentów i pomysłów pracowni- czych; • tworzenie zespołów funkcjonalnych odpowiedzialnych za przedsię- wzięcia związane z rozwojem zasobów wiedzy, pozyskiwaniem wiedzy od partnerów i klientów firmy; • budowanie w firmie kultury rozpowszechniania wiedzy i kreowania ka- rier w oparciu o zarządzanie wiedzą (typowanie i kształcenie osób na stanowiska kierownicze, zaangażowanych w procesy inspirowania i rozpowszechniania wiedzy). Zarządzanie wiedzą, szczególnie w niepewnych, trudnych okresach gospo- darowania, wpływa korzystnie na tworzenie się trwałej, strategicznej przewa- gi konkurencyjnej i jest stymulatorem rozwoju i pokonywania trudności. Znany specjalista zajmujący się problemami rozwoju, Christian Freilin- ger4, przedstawił 10 tez dotyczących cech edukacji zawodowej po roku 2000; stanowią one koncepcję szkolenia w stale zmieniających się warunkach spo- łeczeństwa postindustrialnego. Szkolenie 2000: dziesięć tez (według Christiana Freilingera) Teza 1. Stale wzrasta znaczenie uczenia się jako strategicznego, związanego z inwestycjami czynnika sukcesu, ważnego dla wszystkich firm. In- westowanie w zasoby ludzkie jest co najmniej tak samo ważne jak inwestycje w zakresie wyposażenia itd. Teza 2. Wciąż rośnie szybkość zmian. Możemy skutecznie radzić sobie ze zmianami i pomagać aktywnie je kształtować tylko wtedy, gdy jeste- śmy gotowi sami się zmieniać. Teza 3. Przełożony spełnia także zadania przewodnika, który kieruje i pobu- dza rozwój pracowników. 1 Patrz J. Delors, Raport UNESCO..., op. cit. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Teza 4. Wszyscy zatrudnieni przyjmują coraz większą odpowiedzialność za swój rozwój osobisty i zawodowy. Wykorzystują okazje, których do- starcza im przedsiębiorstwo do przyjmowania takiej odpowiedzial- ności. Teza 5. Tradycyjne szkolenie zaawansowane i ustawiczne staje się coraz sil- niej zintegrowane z codzienną pracą. Proces ten może jednak funk- cjonować tylko wtedy, gdy akceptuje się fakt, że firmy mogą prze- trwać tylko wtedy, gdy ich tempo uczenia się jest większe od tempa, w jakim zmienia się otoczenie. Teza 6. Metody uczenia się coraz bardziej odchodzą od czysto poznawczego uczenia się, które ogranicza się do przedstawienia ładnie poszerego- wanej wiedzy w formie instrukcji, w stronę uczenia zorientowanego na doświadczenie (uczenie przez robienie). W efekcie zmienia się też rola instruktora seminarium z roli deklamatora, który jedynie przedstawia gotowe recepty na sukces, na rolę przewodnika lub tre- nera. Dzieje się to dlatego, że im więcej mówi instruktor semina- rium i im częściej uczestnicy milczą, tym mniej trwały będzie efekt seminarium dla uczestników. Teza 7. Niepokój motywuje ludzi do nauki. Zadaniem instruktora coraz czę- ściej staje się wywołanie takich odczuć, na przykład przez inicjowa- nie twórczych kryzysów. Teza 8. Dla pracowników coraz ważniejszą kwestią staje się rozwijanie za- równo umiejętności zawodowych, jak i społecznych (zachowania grupowe związane z komunikowaniem się i współpracą itd.) Teza 9. Coraz częściej szkolenie poszczególnych pracowników zastępowane jest szkoleniem „rodzin" organizacyjnych, to znaczy oddziałów, de- partamentów itd., które przeprowadzają szkolenie w swoim zakre- sie. Takie szkolenie grupowe znacznie ułatwia przenoszenie wiedzy. Teza 10. Jednowymiarowe koncepcje seminarium coraz częściej zastępuje się holistycznymi, które obejmują także wskazówki z takich dzie- dzin, jak sport, zdrowie, odżywianie i techniki relaksacyjne. Szkole- nie zawodowe jest najbardziej efektywne, gdy łączy się tematykę specjalizacyjną z treningami ogólnorozwojowymi. Jak wynika z 10 tez Freilingera, zmienia się model kształcenia pracowni- ków zarówno ze względu na treść - coraz więcej elementów wiedzy i umie- jętności społecznych -jak też z uwagi na podejście holistyczne, którego ce- lem jest kreowanie współczesnego pracownika o otwartym, twórczym sto- sunku do stawianych przed nim zadań. Organizacja ucząca się i kształcenie po 2000 roku Tak rozumiane kształcenie zawodowe jest wymogiem sytuacji ekonomicz- nej i społecznej, narzucającej współczesnemu człowiekowi konieczność pla- stycznego reagowania na zachodzące zmiany, w tym również na rynku pracy i związanymi z nim, a nawet wynikającymi z tego rynku, potrzebami usług edukacyjnych. Nowoczesny rynek pracy wymaga innych sposobów i metod kształcenia zawodowego dorosłych. Do 10 tez Freilingera należałoby dołączyć jeszcze cztery następne (aut.): 11. Nauczanie powinno być szybkie i tanie. Uczące się społeczeństwa muszą nadążyć za tempem zmian w otoczeniu. Globalizacja narzuca formy i kierunki kształcenia. Coraz szybszy rozwój cywilizacji tech- nicznej, deficyt czasu, presja ekonomiczna wymuszają nowe, efek- tywniejsze formy uczenia się. 12. Tradycyjne formy kształcenia nie umożliwiają nauki w tak wielkiej skali, jaka jest potrzebna. Zbyt wielu ludzi poszukuje wiedzy i metod kształtowania nowych umiejętności. 13. Współczesna gospodarka wymaga ludzi coraz lepiej wykształconych. Powinno też być ich coraz więcej. Uczą się ludzie młodzi i starsi aby sprostać nieustannym przemianom. 14. Powszechność nauczania wymaga znacznej indywidualizacji. Ze względu na możliwości poznawcze, dotychczasowe doświadczenie edukacyjne, styl życia ludzie uczą się efektywniej jeśli mogą wybrać dla sie- bie odpowiednie dla siebie tempo, treści, metody. Mogą mieć wpływ na licz- bę powtórzeń w dowolnym dla siebie czasie i miejscu. Jednocześnie pragną wiedzieć, czy uczą się we właściwy sposób, czy ich postępy i rozwój są odpo- wiednie i porównywalne z innymi. Potrzeby edukacyjne dorosłego społeczeństwa zawarte w tezach „eduka- cji po 2000 r." mogą być zaspokojone dzięki wyjątkowemu, niespotykanemu dotychczas rozwojowi informatyki. Jej zastosowanie w procesie kształcenia wyzwala nieznane dotąd możliwości. Rozwija się kształcenie „na odległość" (distance learning) pozwalające na kontakt, uczący się < = > nauczający na- wet bez bezpośredniego kontaktu. Nowoczesna technika telekomunikacyjna sprzyja maksymalnemu wykorzystaniu czasu i miejsca, które człowiek prze- znacza na edukację. Taką techniką jest coraz intensywniej rozwijany i popu- laryzowanyje^learaing. ^Najczęściej spotykane są dwie jego formy: - computer based training czyli nauczanie poprzez tzw. nośniki elektro- _niczne np. poprzez TV i płyty CD-ROM (CBT) - web based training (WBT) - czyli wykorzystanie Internetu w nauczaniu. Nauczanie „na odległość" (distance learning) wymaga doskonałej organi- zacji procesu dydaktycznego i nowoczesnego zaplecza techniczno-informa- tycznego. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Uczestnik tego procesu musi dokładnie poznać wszystkie kolejne etapy swojej „ścieżki edukacyjnej", mieć dostęp do najlepszych źródeł wiedzy oraz otrzymywać szybko i sukcesywnie informację zwrotną o czynionych w nauce postępach, o aktualnym poziomie wykształcenia i kierunkach dalszej eduka- cji. Aby zrealizować powyższe cele nauczanie na odległość musi dysponować środkami dydaktycznymi na najwyższym poziomie. Takim środkiem jest wła- śnie technika internetowa, a przede wszystkim tzw. e-learning (czyli „elek- troniczne nauczanie"). Za pośrednictwem Internetu uczący się może mieć natychmiastowy dostęp do potrzebnych źródeł wiedzy w dowolnym dla sie- bie czasie, ma możliwość wielokrotnych powtórzeń a także bezpośredniego kontaktu z nauczycielem. Szczególnie przydatne jest nauczanie e-learningowe dużych grup w szyb- kim czasie i przy stosunkowo niedużych kosztach oraz jednocześnie w spo- sób zindywidualizowany. System e-learningowy jest również przydatny w organizowaniu procesu dydaktycznego w opracowaniu danych uczestników procesu kształcenia, opracowywaniu ewaluacji zajęć, tworzeniu programów kształcenia i technik oceniania postępów w nauce. Szkolący się mogą zgłaszać pytania i uwagi dotyczące prowadzonych za- jęć, mogą oceniać i porównywać z innymi swój sposób uczenia się. System e-lerningowy składa się z podstawowych podsystemów (modu- łów): 1. modułu wiedzy i kontroli (nauczyciel, instruktor), 2. modułu odbiorcy, osoby uczącej się, 3. platformy szkoleniowej (specjalnego serwera gromadzącego, aplikują- cego i zarządzającego bazą informacji. Każda osoba ucząca się ma własny numer, na podstawie którego porozu- miewa się z prowadzącymi zajęcia, sprawdza swoje wyniki, nawiązuje kon- takt z innymi studiującymi w razie potrzeby. Nieustannie prowadzony jest audyt treści i form nauczania. Poszczególne kursy pozwalają utworzyć indywidualną drogę edukacji, o dowolnym tempie i liczbie powtórzeń. Sam uczący się otrzymuje informację zwrotną o tym, co jeszcze powinien zrobić aby osiągnąć zamierzone rezultaty. E-learning jest niewątpliwie nowoczesną i efektywną formą kształcenia, szczególnie zawodowego. Znajduje zastosowanie w szkoleniach dużych grup pracowniczych, szczególnie w odniesieniu do proceduralnych i problemo- wych zadań. Stosowany jest przez wiele organizacji firm. Czynione są rów- nież próby kształcenia tą techniką studentów wyższych uczelni. Jedną z takich firm jest Raiffeisen Bank Polska S.A., gdzie e-learning wprowadzono w ciągu dwóch tygodni, a obecnie szkoli się tą drogą ponad 2/3 pracowników. Szkolenie, zdaniem kierownictwa banku, wzbudziło zaintere- Funkcje edukacji zawodowej sowanie szkolonych, którym ta metoda przypominała grę komputerową. Szczególną akceptację uzyskała możliwość indywidualnego, wielokrotnego wykonywania ćwiczeń i symulacji. Entuzjastycznie do techniki e-learningo- wej podchodzi wielu menedżerów, no i przede wszystkim informatycy - twór- cy platform i sieci szkoleniowych. Jednak korzystając ze wszystkich zalet te- go systemu trzeba zachować dużą ostrożność, a przede wszystkim starannie i z namysłem wybierać te treści, które muszą być przekazane dużym grupom pracowników. Konieczna jest również synchronizacja cech pracownika i sta- wianych przed nim zadań. Tak rozumiane kształcenie zawodowe jest wymo- giem sytuacji ekonomicznej i społecznej, narzucających współczesnemu człowiekowi konieczność plastycznego reagowania na zachodzące zmiany, w tym również na rynku pracy i wynikającymi z tego rynku potrzebami usług edukacyjnych. Nowoczesny rynek pracy wymaga bowiem nowych sposobów i metod kształcenia zawodowego dorosłych. 4. Funkcje edukacji zawodowej Pojęcie edukacji zawodowej jest szerokie i obejmuje swym zakresem wie- le różnych form i rodzajów działań. Należą do nich: • Kształcenie - oznacza czynność, która prowadzi do wyniku, jakim jest wykształcenie; Okoń nazywa je jednym z najmniej jasnych pojęć pedago- gicznych5. W procesie tym wyróżniamy: a) poznawanie świata, b) przygotowanie do przetwarzania świata, c) procesy rozwijania sprawności i kwalifikacji, d) rozwój stosunku twórczego do wartości poznawczych. Kształcenie może być ogólne, inaczej powszechne, i specjalne, czyli przede wszystkim zawodowe. Kształcić możemy na różnych poziomach (podstawowym, średnim i wyższym), kończących się na ogół uzyskaniem od- powiedniego certyfikatu. Ze względu na formę zdobywania wiedzy i określonych umiejętności, wy- różniamy: kształcenie formalne, przeważnie systemowe oraz nieformalne, czyli świadome i zorganizowane działanie edukacyjne poza ustanowionym formalnym systemem szkolnym. Każda z tych form może być realizowana ja- ko kształcenie stacjonarne i wieczorowe, zaoczne lub korespondencyjne (tzw. kształcenie na odległość - distance learning). 5 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. ŻAK, Warszawa 1996, s. 139-140. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Zasadą współczesnej edukacji jest też kształcenie ustawiczne, czyli cią- głe, polegające na nieustannym doskonaleniu posiadanych kwalifikacji ogól- nych i zawodowych. Ze względu na tempo zmian, jakim podlega otaczający nas świat, wykształcenie raz zdobyte stopniowo się dezaktualizuje; rozwój wiedzy następuje w postępie geometrycznym, rozwój edukacji w arytmetycz- nym. Koniecznością jest więc kontynuowanie kształcenia przez całe życie. Dotyczy to przede wszystkim kształcenia zawodowego, gdyż rozszerzenie wiedzy oraz kwalifikacji jest w niektórych zawodach i na niektórych stanowi- skach pracy codzienną koniecznością. • Szkolenie-jv pedagogice oznacza uczenie prostych umiejętności i nawy- ków, przydatnych w codziennej pracy i wymagających minimalnego przy- gotowania teoretycznego, np. szkolenie w zakresie obowiązujących pro- cedur, obsługi urządzeń technicznych, algorytmów postępowania itp. • Dokształcanie - zdobywanie takiej wiedzy i umiejętności, jakie są po- trzebne do wykonywania pracy lub zawodu w nowych warunkach i w no- wej postaci, np. dokształcanie w zakresie stosowania nowych przepisów prawa, nowych programów komputerowych itp. • Doskonalenie zawodowe - to „podwyższenie kwalifikacji pracowniczych "~ za pośrednictwem różnych form kształcenia"6 ze względu na rozwój sta- nowisk pracy, zmiany strukturalne w firmie itp. Edukacja profesjonalna spełnia w kształceniu dorosłych pięć funkcji. Są to: ? FUNKCJA ADAPTACYJNA. Polega ona na przystosowaniu się pracow- nika do nowych stanowisk pracy. Wraz z rozwojem ekonomicznym świata powstają nowe organizacje, nowe stanowiska pracy, nowe zawody. Rozwój nauki, postęp techniczny wymuszają nieustannie kształcenie się ludzi podej- mujących nowe zadania na nowych stanowiskach pracy. Przykładami są komputeryzacja wielu procesów oraz rozwój telekomunikacji. Zakłady pra- cy wprowadzające innowacje produkcyjne lub innowacje w sferze usług mu- szą przystosować pracowników do pracy w zmienionych warunkach. Również przemiany polityczne i gospodarcze świata zmieniają stanowi- ska pracy. Unia Europejska proponuje przyuczanie urzędników administra- cji państwowej do nowych form pracy, a produkty przemysłowe i usługi mu- szą odpowiadać międzynarodowym normom ISO. ? FUNKCJA WYRÓWNAWCZA. Kształcenie profesjonalne muszą podjąć wszyscy ci ludzie, którzy ze względu na zmianę stanowiska w strukturze orga- nizacji powinni uzupełnić wiedzę. Menedżer powinien uczyć się zarządzać, lekarz poznawać nowe medykamenty, nauczyciel uczy się, aby nową wiedzę ' T. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław 1976. s. 109. Jak uczą się dorośli? przekazywać uczniom, a bankowiec po wprowadzeniu nowych produktów bankowych powinien uczyć się nimi posługiwać. Także operatorzy maszyn muszą uczyć się obsługiwać nowe typy samochodów, pociągów, samolotów. W wielu zawodach funkcja wyrównawcza implikuje kształcenie ustawiczne. ? FUNKCJA RENOWACYJNA. Osoby, które po przerwie podejmują po- nownie pracę w swoim zawodzie, powinny uzupełnić, przypomnieć oraz za- ktualizować swoja wiedzę i umiejętności. ? FUNKCJA REKONSTRUKCYJNA. Współczesny świat wymaga od ludzi mobilności zawodowej. Po ukończeniu szkoły wiele osób zmienia zaintereso- wania, miejsce pracy, przekształca swoje stanowisko pracy. Sprzedawcy sta- ją się właścicielami sklepów, wykonawcy - organizatorami. Osoby takie mu- szą dokonać rekonstrukcji swoich możliwości i nawyków. ? FUNKCJA KREUJĄCA. Partycypacja ludzi w zespołach rozwiązujących nowe problemy, reagujących na zmiany, współuczestniczących w zarządza- niu zmusza do kształcenia myślenia dywergencyjnego, twórczego, uczenia się konceptualizacji przemian, podejmowania decyzji, a więc pełnego rozwoju człowieka, a nie tylko pracownika, który wykonuje polecenia. Wszystkie funkcje edukacji zawodowej muszą być brane pod uwagę w tworzeniu planów edukacji zawodowej w przedsiębiorstwie. Od właściwie zaplanowanej, zorganizowanej i zrealizowanej polityki edukacji profesjonal- nej zależy sprawność funkcjonowania zespołów pracowniczych, realizacja za- dań, a więc w konsekwencji zysk i rozwój firmy. 5. Jak uczą się dorośli? Aktywność edukacyjna dorosłych7 przeżywa swój renesans wraz z rozwo- jem i zmianami we współczesnym społeczeństwie postindustrialnym. Zmie- niający się rynek zatrudnienia, znaczenie kompetencji przy rozwiązywaniu wielu trudnych problemów, stały rozwój metod i technik pracy wymagają od osób dorosłych znacznej mobilności w poszukiwaniu, gromadzeniu, przetwa- rzaniu i wykorzystywaniu doświadczeń, czyli nieustannego uczenia się. Czy jest to możliwe? Czy osoby dorosłe są w stanie uczyć się efektywnie? Odpowiedź twierdząca na te pytania jest podstawą tworzenia systemów kształcenia zawodowego, którego są swoistą inwestycją w ludzi. Z jednej strony dobrze wykształcone kadry stanowią najważniejszą część zasobów 7 Zgodnie z fazami życia dorośli to osoby po ukończeniu 18-20 roku życia. P. Cross, Adults as Learners, San Francisco 1991. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI każdej firmy. Ludzie, nazywani zasobami, tworzą, zarządzają i wykorzystują inne zasoby. Z drugiej zaś strony praca zawodowa zajmuje znaczące miejsce w życiu ludzi dorosłych, tym bardziej znaczące, im bardziej jest to praca wy- żej kwalifikowana, wymagająca wyższego poziomu wykształcenia i kompe- tencji. Rozwój zawodowy i kariera są powszechnie uznawane za pozytywne war- tości. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych kompetencji to ce- nione sposoby osiągania prestiżu społecznego. Kariera zawodowa, sukces w pracy są dobrami, które w normalnie funkcjonujących organizacjach zdo- bywa się między innymi przez edukację. Tak więc zarówno pracodawcy, jak też pracownicy zainteresowani są rozwojem kompetencji zawodowych i ich doskonaleniem. Na pytanie o efektywność edukacji dorosłych odpowiadają wyniki badań nad procesami uczenia się ludzi w różnym wieku i uwarunkowaniami tych procesów. Psychologia rozwoju człowieka dorosłego w dużej mierze wyjaśnia, od czego zależą efektywność i skuteczność kształcenia. Człowiek dorosły, mi- mo postępującego procesu starzenia się biologicznego, przez całe życie dys- ponuje znacznym potencjałem rozwoju8 i możliwościami uczenia się. Badania przeprowadzone w latach 70. XX w. przez Baltesa, Reese'a i Lipsitta9 nad uczeniem się nowych treści przez młodzież i osoby starsze wykazały, że ludzie zachowują zdolność uczenia się do późnego wieku, pod warunkiem, że meto- dy edukacji będą dostosowane do poziomu i właściwości ich sprawności inte- lektualnych. Dalsze badania wykazały, iż za procesy uczenia się dorosłych od- powiada tzw. inteligencja skrystalizowana, wykorzystująca nabyte doświad- czenia i nawyki umysłowe, wzrost płynności słownej, nowe strategie myślenia i organizacji wiedzy. Ten typ inteligencji, w przeciwieństwie do tzw. inteligen- cji płynnej, wrodzonej, opartej przede wszystkim na procesach pamięci me- chanicznej, może rozwijać się prawie przez całe życie człowieka, o ile będzie on nieustannie aktywny umysłowo. Ludzie, których życie było stałym, inten- sywnym procesem edukacji, uczą się przez całe życie i są w stanie uzyskiwać znaczące efekty. Najszybciej i najsprawniej dorośli uczą się tego, co jest zwią- zane z ich działaniem celowym, a więc z pracą zawodową, szczególnie taką, która stawia wysokie wymagania. Taka praca zapewnia człowiekowi - mimo jego zaawansowanego wieku - wysoki poziom w dziedzinach, w których spe- cjalizował się przez lata. Często wiedza i umiejętność tworzą nową jakość, na- zywaną mądrością (wisdom), wynikającą z operacji intelektualnych wykony- wanych na nagromadzonym, bogatym doświadczeniu. 8 Z. Pietrasiński, „Rozwój dorosłych" [w:] T. Wujek (red.), Wprowadzenie do andragogiki. Warszawa 1996. 9 P. Baltes, H. Reese, L.P. Lipsitt, „Life-Span Developmental Psychology", Annual Review ofPsychology, 1983, nr 31. Jak uczą się dorośli? Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywność umysłowa. Tak jak ćwicze- nia fizyczne podtrzymują sprawność ciała, tak ćwiczenie umysłu zapewnia dłu- gotrwałą zdolność uczenia się. Skuteczność uczenia się pracowników zależy w pierwszym rzędzie od ich doświadczeń edukacyjnych w życiu i aktywności w gromadzeniu wiedzy. Umysł ludzki to pojemnik, który im więcej otrzymuje, tym więcej gotów jest przyjąć, bez zagrożenia przeciążeniem. Jeśli się go nie obciąża - staje się mniej sprawny. Mądrość, jako wynik połączenia dużej wie- dzy ze sprawnym wnikliwym myśleniem i racjonalnym zachowaniem, służy edukacji. Pedagodzy zwracają uwagę na to, iż uczenie się ludzi dorosłych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy wiedzy deklaratywnej (opisu -jak jest) łączą się z wiedzą proceduralną {co należy zrobić) i wyjaśniającą {dlaczego). Tabela 12. Struktura wiedzy Warstwa treści Wykorzystane procesy Treść Opisująca obserwacja i doświadczenie odtwarzanie rzeczy, zjawisk, procesów, wydarzeń Wyjaśniająca myślenie przyczynowo- tłumaczenie, uzasadnienie skutkowe, wnioskowanie, stanu rzeczy i zjawisk rozważanie, myślenie relatywne Oceniająca wykorzystanie doświadczeń, obiektywne sądy wartościowanie, opracowanie kryteriów, tworzenie meta- sądów Normatywna wykorzystanie doświadczeń normy o charakterze rzeczowym, sprawdzonych w działaniu, świadomość niepewności tworzenie barier i względności wiedzy Źródło: opracowanie własne Skuteczność i efektywność uczenia się dorosłych zależą od tego, jaką struk- turę wiedzy im proponujemy, na ile mogą wykorzystać dotychczasowe umie- jętności, nawyki, postawy - trudniej jest je zmienić niż tworzyć nowe. Ludzie dorośli uczą się zależnie od wieku, zdolności i doświadczeń edukacyjnych. Ze względu na te uwarunkowania, organizując szkolenie zawodowe, należy pa- miętać o starannym doborze grup. Pominięcie tego kroku jest często źródłem klęski organizatorów szkoleń. Przykładowo, łączenie w grupie na kursach języ- ków obcych osób różniących się poziomem doświadczenia językowego, wie- kiem, motywami uczestnictwa w kursie, powoduje, że jedni się nudzą, inni nie nadążają za programem. Jeszcze inni milczą, bo mają kłopoty ze swobodną ko- munikacją interpersonalną i boją się ośmieszenia. Szczególnie, jeśli kurs odby- wa się w miejscu pracy, a w jednej grupie uczą się kierownik i podwładny. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Ważnymi czynnikami wzrostu efektywności uczenia się osób dorosłych są stosowane metody edukacji. Możemy wyróżnić następujące typy uczenia się dorosłych: Uczenie sztuczne - pamięciowe. Dorośli lepiej zapamiętują to, co kojarzy im się już z posiadanymi wiadomościami, i co wydaje się im ważne i potrzebne, co mogą wykorzystać w pracy. Uczenie naturalne - rozpatrywanie konkretnych rozwiązań na przykładach, analiza i synteza przypadków, zwana metodą studium przypadku (ang. case study, spolszczone: metoda kejsów). Ten typ uczenia się, szczególnie w grupach tych samych zawodów lub stano- wisk pracy, okazuje się bardzo skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczących się. Uczenie racjonalne - poznawanie w działaniu, pod warunkiem rozumienia i wykorzystywania uogólnień, wnioskowania i poszuki- wania nowych rozwiązań. Edukacja zawodowa wykorzystuje wszystkie możliwości wynikające z typów uczenia się dorosłych, zależnie od treści nauczania, formy i rodzaju uczestni- ków. Przepisów uczymy się, zapamiętując ich treść, stosując w praktyce i wyja- śniając procedury stosowania w różnych sytuacjach. Umiejętności interperso- nalne kształtujemy przede wszystkim w działaniu, poprzedzając prezentacje i ćwiczenia wyjaśnieniami i przykładami. W kształceniu zawodowym należy wy- korzystywać potrzebę aktywności w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, jakie mają dorośli. Metody aktywizujące są o 70% skuteczniejsze niż metody przeka- zu informacji w postaci wykładu. W działaniu, czy rozwiązywaniu problemów bezpośrednio związanych z pracą stopień zapamiętywania wyraźnie wzrasta. 5. Jak kształcić dorosłych? Kształcenie profesjonalne pracowników jest specjalnym rodzajem eduka- cji dorosłych. Jego celami są wyższa efektywność, skuteczność i wydajność pracy, z jednej strony, oraz satysfakcja pracowników - z drugiej. Aby osią- gnąć efekty szkolenia lub doskonalenia, należy dokładnie określić cele każ- dej jednostki dydaktycznej i całego procesu w kategoriach zmian w słucha- czu. Celem zajęć nie jest prezentacja materiału, lecz uzyskanie w umysłach słuchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowanie umiejęt- ności. Efekt dotyczy więc zmiany w słuchaczu, a nie czynności nauczającego. Pracownicy powinni chcieć się uczyć. Motywowanie grupy uczących się jest trudnym, ale nieodzownym warun- kiem dobrze zorganizowanego procesu edukacji. Co można zrobić, aby uczę- Jak kształcić dorosłych? stnikom szkolenia „chciało się chcieć"? Niewątpliwie potrzeby zewnętrzne, takie jak chęć uzyskania lepszej pracy, wyższego stanowiska, szansa awansu motywują do uczestnictwa w szkoleniach. Pewne zabiegi natury psycholo- gicznej zwiększają jednak siłę motywacji uczących się w trakcie zajęć. Szty- kiel przedstawił je w postaci reguł motywowania uczącej się grupy10. 6 REGUŁ MOTYWOWANIA UCZĄCEJ SIĘ GRUPY 1. Skupiaj uwagę uczestników. 2. Wzmacniaj poczucie pewności siebie uczestników: - nowe informacje naruszają dotychczasową swobodę działania uczestników; - analiza błędów dokonywana w grupie może być momentem psy- chologicznie trudnym (poczucie własnej wartości!); - duże porcje materiału rodzą niepokój co do własnych zdolności opanowania go; - praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie się uczest- ników, co może ograniczać aktywność osób bardziej nieśmiałych; - nie dopuść, aby uczestnicy obawiali się ujawnienia swych błę- dów; - sukcesy i porażki w procesie uczenia się to naturalne kroki w poruszaniu się do przodu, naprawdę ważny jest stosunek do nich uczącego się; - w uczącej się grupie każdy ma szansę wykazania swej wartości dla efektów pracy tej grupy. 3. Omawiaj stosowane metody nauczania: - praca w parach lub w małych grupach sprzyja budowaniu otwar- tości w grupie. 4. Wydobywaj, podkreślaj i opieraj się na ujawnianej w trakcie wykła- du wiedzy i doświadczeniach uczestników: - pokazuj twoje korzyści jako wykładowcy z pracy z tą grupą. 5. Interpretuj błędy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia się: - wprowadź lekki sposób poszukiwania popełnionych przez uczestników błędów, np. w formie gry sytuacyjnej; - przypominaj zyski z uczenia się w grupie: zwiększenie zasobu praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych zróżni- cowań w odbiorze nowych informacji. 6. Podkreślaj współodpowiedzialność uczestników za proces ucze- nia się. 10 J.Z. Sztykiel, 6 reguł motywowania uczącej się grupy, Materiały Szkoleniowe Ministerstwa Finansów, Warszawa 1996. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Przedstawione powyżej reguły motywowania pracowników, stosowanie podczas prowadzonego szkolenia, zwiększają jego efektywność. Stosowane wobec dorosłych, stymulują ich uwagę, wyjaśniają cele zajęć, wykorzystują doświadczenie uczestników. Dorosły uczący się musi rozumieć to, czego się uczy, gdyż tylko wówczas korzysta z pamięci logicznej. Często nauczanie wy- pełnia jedynie luki w jego systemie wiedzy zdobytej samodzielnie lub uzupeł- nia braki powstałe w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w samokształceniu. Kształcenie profesjonalne musi nawiązywać do praktyki zadań codziennych, tak aby ogniwa edukacji łączyły się z ogniwami pracy, a więc nowe treści wiązały z doświadczeniami. Dorośli uczą się w różnym tempie i dlatego też konieczne jest konsulto- wanie z uczestnikami ilości czasu poświęcanego na poszczególne fragmenty kursu. Czas przewidziany na uczenie dorosłych powinien być planowany „z nadmiarem", aby podczas zajęć istniała możliwość odpowiedzi i wytłuma- czenia niejasności na pytania, szczególnie wtedy, gdy materiał jest nowy i trudny (patrz rys. 35). Czas niezbędny do opanowania przez słuchacza wiedzy lub umiejętności jest wartością indywidualną. Jego wielkość zależy od właściwości psychicz- nych uczącego się, jego procesów poznawczych, inteligencji, tempa uczenia się, a także od cech osobowości i in. Przy organizowaniu zajęć dla grupy czas planowany musi uwzględniać różnice indywidualne pomiędzy uczącymi się. Należy zwracać uwagę na to, aby w jednej grupie uczyły się osoby o podob- nym „czasie niezbędnym" uczenia się. Przekonanie o pogarszającej się wraz z wiekiem pamięci jest jednym z twierdzeń powszechnie uznawanych ale badania i szczegółowe analizy wskazują na znaczne zróżnicowanie w zależności od rodzaju pamięci. W od- niesieniu do pamięci krótkotrwałej zaobserwowano pewne zmiany na nieko- rzyść, narastające wraz z wiekiem. Różnice te były tym większe, im starszy był badany, im mniejsza liczba powtórzeń przypadała na jedną porcję mate- riału im bardziej skomplikowane było zadanie (np. większy materiał do za- pamiętania, większa liczba i złożoność operacji pamięciowych itp.). W ćwi- czeniach mnemotechnicznych osoby siedemdziesięcioletnie średnio osiągają wyniki 7-10 razy gorsze od osób dwudziestoletnich. Z tego względu osoby starsze potrzebują więcej powtórzeń treści zdań, mniejszych jednorazowych „porcji" materiału i częstszych przerw między jednostkami lekcyjnymi. Kształcenie zawodowe wymaga specjalnie przygotowanej i podzielonej na fragmenty wiedzy. Tych fragmentów powinno być mniej i takiej wielkości, która jest odpowiednia dla przedziału wiekowego uczących się osób. Jak kształcić dorosłych? Rys. 35. „Planuj czas" (planowanie czasu w kształceniu dorosłych) CZAS PLANOWANY NA NAUCZENIE UMIEJĘTNOŚCI r CZAS PRZYDZIELONY (zgodnie z harmonogramem) i r CZAS ZAJĘTY ĆWICZENIEM r CZAS EFEKTYWNIE WYKORZYSTANY PRZEZ UCZĄCEGO SIĘ i i CZAS NIEZBĘDNY, ABY SŁUCHACZ OPANOWAŁ UMIEJĘTNOŚĆ projektują organizatorzy zajęć wyznacza program opracowany przez dydaktyków zorganizowany przez nauczającego zależny od właściwości procesów poznawczych, osobowości, motywacji i postaw słuchacza Źródło: opracowanie własne. Wraz z wiekiem pojawiają się także zmiany w pamięci długotrwałej, wyrażają- ce się w prędkości utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamięci w pierw- szym rzędzie dotyczy szczegółów, a nie ogólnych zasad, prawidłowości i pojęć. Lepsze wyniki uzyskują osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy, nazwisk, a także w przypominaniu treści bliższych dotychczasowemu doświadczeniu. Ustrukturyzowany i powiązany logicznie materiał jest przez nich przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z wiekiem nie są ani tak znaczące, ani tak ważne, aby uniemożliwiały naukę dorosłym, lecz sposób kształcenia musi uwzględniać cechy pamięci nieco różniące się między sobą w różnych grupach wiekowych. Podając nowe treści, zasady, procedury, należy je porównywać i wiązać z do- świadczeniami znanymi wszystkim uczącym się, czynnościami zawodowymi, które powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20 ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI minutowych miniwykładów należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w prak- tyce oraz rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej się. Do- rośli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia się. ZASADY UCZENIA SIĘ OSÓB DOROSŁYCH od łatwego ------------------------- od prostego------------------------- od ogółu---------------------------- od znanego------------------------- od przykładów konkretnych do trudnego do złożonego do szczegółów do nieznanego do abstrakcji Najmniej skuteczne są zajęcia o charakterze wykładu. Znacznie lepsze rezultaty osiąga się, stosując nauczanie bezpośrednie11, takiej jak trening, demonstracja, casy study, inscenizacja, obserwacja. Dorośli uczą się efekty- wnie poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów; sami analizują sytu- ację, uogólniają i wyciągają wnioski. Nauczanie „poszukujące", dyskusje, grupy problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynoszą szybsze efekty, które trwale pozostają w pamięci. Tabela 13. Skuteczność metod nauczania dorosłych Kategorie metod Metody Skuteczność* w odniesieniu do osób dorosłych Podające wykład 3 pogadanka 4 modele 2 Bezpośrednie * trening 9 pokaz 6 obserwacja 6 modele 4 * case study 9 demonstracja 1 * inscenizacja 9 Poszukujące * dyskusja 9 eksperyment 1 • ćwiczenia umiejętności 9 * „burza mózgów" i podobne 9 gry dydaktyczne 8 • grupy problemowe 9 * dyskurs 8-9 *w skali od 1 do 9 punktów Źródło: opracowanie własne R.J. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994. Jak kształcić dorosłych? . Warunkiem efektywnego nauczania dorosłych jest atmosfera pobu- dzająca ich aktywność. Stymulatorem takiej atmosfery będzie oczekiwa- nie na sukces i następnie odczucie tego sukcesu. Jedną z form stymulo- wania jest wychwytywanie przez uczącego „odkryć" słuchaczy i ich upo- wszechnienie. Nauczanie jest to czynność wywoływania uczenia się innej osoby. Jest ono sztuką i umiejętnością. Można się go nauczyć, ale znacznie większą łatwość nauczania mają osoby o zdolnościach interpersonalnych. W kształceniu profesjonalnym uczenie jest przede wszystkim sztuką prak- tyczną, zależną od intuicji, twórczej improwizacji i ekspresji nauczającego12. Wynikiem dobrze zorganizowanego i zrealizowanego procesu edukacji jest tworzenie tzw. „refleksyjnego praktyka"13. Model ten charakteryzują nastę- pujące cechy: • wiedza zdobywana jest w trakcie działania (knowing in action); pra- cownik uczy się, wykonując samodzielnie określone działania, pozna- je, jakie niosą one ze sobą sukcesy, oraz jakie mogą pojawić się błędy; • zdobywana wiedza dotyczy przede wszystkim sposobów efektywnego wykonywania zadań (knowing how); • w trakcie wykonywanych działań uczący się sam dokonuje refleksji, z tego względu pozornie powszechne treści wiedzy nabierają charakte- ru unikatowych problemów. Podczas nauczania „refleksyjny praktyk" stopniowo opanowuje umiejętności i zdobywa wiedzę niezbędną do ich alternatywnych sposobów wykorzystywania. Refleksyjna praktyka składa się bowiem z wielu, stopniowo wyłaniających się w uczeniu, ele- mentów. Są to: - sformułowanie problemu, - opracowywanie pojęć, kategorii, przykładów, wzorów obrazów, - ćwiczenia w różnych sytuacjach, - analiza implikacji każdej sytuacji, - eksperymentowanie połączone z oceną intuicyjną i logiczną, - akceptacja lub zmiana zachowania. „Refleksyjny praktyk" uczy się intencjonalnie, dokonuje percepcji sensu tego, co jest treścią nauczania. Jego cele są zbieżne z celami nauczającego. Ma zaufanie do nauczających i to zapewnia posłuszeństwo wobec reguł. Ak- ceptuje standardy doskonałości i wykorzystuje je w praktyce. 12 N.L. Gage, The Scientific Basefor the Art of Teaching, College Press, New York 1978. 13 D.A. Schón, The Reflective Practitioner, Basic Books, San Francisco, New York 1983. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Żeby nauczanie było efektywne, powinno przebiegać według nastę- pującego schematu: ROZUMOWANIE -? PRZEKONANIE O SŁUSZNOŚCI -> PRAK- TYKA ->? PLANY I INTENCJE dotyczące działania i zachowań pracy. Realizacja takiego procesu edukacji zakłada, że uczący może popełnić błąd, lecz sam powinien go skorygować. Proces kształcenia zawodowego dorosłych musi więc zawierać: • analizę pozytywnych i negatywnych cech wszystkich części składowych kształcenia, • możliwość działania, alternatywy, charakterystyki wyborów, • analizę możliwych, innych punktów widzenia, • zastrzeżenia, luki, odwrotności. Uwzględnienie wszystkich powyższych punktów jest tym ważniejsze, im trudniejszych zadań uczy się pracownik, im bardziej złożona jest jego praca i im wyższe są kompetencje niezbędne do jej wykonania. 5. Organizacja edukacji zawodowej Organizowanie kształcenia, doskonalenia i szkolenia zawodowego osób dorosłych ma specyficzny charakter i wymaga specjalnej wiedzy i kompeten- cji. Dorosły uczy się inaczej niż dzieci czy młodzież, i z tego względu odmien- nie należy organizować jego proces uczenia. Przede wszystkim należy jak naj- częściej organizować pracę w małych grupach, gdyż tylko one umożliwiają swobodną współpracę, dyskusję i uczenie się od siebie nawzajem. Praca z jed- nym partnerem lub w zespołach 3-osobowych jest optymalna, gdy chcemy no- wym treściom nadać określone znaczenie i zastosowanie oraz teoretyczne koncepcje odnieść do praktyki. Im więcej powiązań pomiędzy materiałem na- uczania a praktyką słuchaczy, tym lepiej materiał zostanie zapamiętany. Z doświadczeń brytyjskiego Open University14 wynika, że optymalny spo- sób dochodzenia do wspólnych doświadczeń powinien przebiegać w nastę- pujących etapach: ETAP I - każdy z uczestników szkolenia opracowuje własną koncepcję na wybrany temat; ETAP II - uczestnicy w grupach 3-osobowych dyskutują nad swoimi propo- zycjami, aż do chwili wypracowania wspólnej propozycji rozwią- ~"*żania problemu; 14 Obserwacje i doświadczenia autorki podczas pobytu w Open University w Milton Key- nes, Walton, Chorley i Manchesterze, październik-listopad 1994. Organizacja edukacji zawodowej ETAP III - dyskusja zespołów 3-osobowych w grupach 6- lub 9-cio osobo- ^' w dyskusji biorą udział wszyscy członkowie „trójek", nato- miast dyskutują wyłącznie przedstawiciele metodą „klasycznych ETAP IV - dyskusja na tzw. sesji plenarnej (plenary session), gdy wszystkie „szóstki" lub „dziewiątki" spotykają się, aby ostatecznie rozwiązać problem metodą dyskusji negocjacyjnej poprzez przedstawicieli. '"*" r Tak prowadzone zajęcia dydaktyczne realizują kilka założeń i zasad dy- daktyki dorosłych: a) zasadę aktywności i partycypacji w zajęciach wszystkich uczestników j kształcenia; i. b) zasadę stosowania własnych reguł i wzorów rozumowania przez każde- go ze słuchaczy i konfrontacji własnych poglądów z innymi; c) zasadę urozmaicenia i logiki w porządkowaniu i przyswajaniu wiedzy; ; d) zasadę odwoływania się do codziennych sytuacji pracy oraz proble- I mów bieżących. Oprócz treści programowych metoda ta, zwana metodą „1+3+ 9+PS", zapewnia powtarzanie informacji, co sprzyja zapamiętywaniu. Uczy ponadto tak ważnych umiejętności, jak skuteczna komunikacja interpersonalna, ne- gocjowanie, w tym również w imieniu grupy, oraz poznawanie różnych punk- tów widzenia na daną kwestię. Powyższy przykład metody edukacji pracowników jest tylko jednym z wie- lu możliwych do wykorzystania. Zależnie od celów kształcenia, charaktery- styki osób uczących się oraz możliwości, jakimi dysponuje firma, opracowu- je się różne „ścieżki edukacyjne". Każda decyzja o wyborze „ścieżki" najlep- szej dla danego pracownika lub grupy pracowników wymaga szczegółowej analizy i diagnozy: a) potrzeb instytucji, b) potrzeb i możliwości uczenia się pracownika, c) prognozy rozwoju kadr i metod przygotowywania fachowców dla da- nej organizacji. Kształcenie zawodowe może mieć charakter ogólnoadaptacyjny do orga- nizacji obecnie i jej zadań w przyszłości. Może przybierać charakter specja- listyczny, polegający na kształceniu w szczegółowej problematyce czynności związanych ze specyfiką stanowiska pracy i funkcji pracownika. Innym ro- dzajem szkoleń jest kształcenie lub doskonalenie kadry kierowniczej w przedsiębiorstwie, gdy treść zajęć z jednej strony uwzględnia wiedzę nau- kową i praktyczną o zarządzaniu, z drugiej zaś dostosowuje tę wiedzę do konkretnej organizacji. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Problem kształcenia zawodowego pracowników i kandydatów do pracy składa się z następujących poziomów: poziom I - dotyczy potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika; poziom II - treści, metod i organizacji jednostki dydaktycznej, np. ćwi- czeń, wykładu itp.; poziom III - organizacji systemu kształcenia, treści, metod, wzajem- nych relacji między elementami dydaktycznymi w od- niesieniu do grupy pracowników, np. kandydatów na sprzedawców, analityków itp.; poziom IV - organizacji i planowania systemu kształcenia w całym przedsiębiorstwie, w powiązaniu z misją i strategią te- go przedsiębiorstwa, wyznaczającego kierunki rozwoju kadr. Poziom I - ocena potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika - wy- nika na ogól z ewaluacji jego pracy w kontekście wymogów rzetelnej pracy na jego stanowisku. Analiza, charakterystyka stanowiska pracy wyznaczają konkretne potrzeby co do wiedzy, umiejętności, sprawności i postaw nie- zbędnych do dobrego wykonywania pracy. Ocena pracownika zawiera w so- bie wskazówki co do potrzeb i możliwości ocenianego - źródłem percepcji przyszłego rozwoju jest rzetelna diagnoza jego stanu sprawności zawodowej i kierunku niezbędnego kształcenia. Poziom II zakłada ocenę treści i stosowanych metod szkolenia oraz pla- nowania jednostek dydaktycznych. W kształceniu zawodowym najważniejsza jest rzetelna analiza programu poszczególnych jednostek dydaktycznych. Żeby kształcenie było skuteczne i efektywne, musi mieć przygotowany pro- gram zajęć i plan poszczególnych jednostek dydaktycznych. Realizacja zadań dydaktycznych w ramach poziomu II wymaga uprzedniego ustalenia progra- mu, na który składają się: • cel główny zajęć, sformułowany w kategoriach korzystnych zmian, ja- kie w trakcie realizacji tematu zajęć powstaną w zamyśle słuchacza; • cele operacyjne zajęć, czyli, co należy zrobić, aby osiągnąć cel główny; • treści kształcenia, wyznaczające, co powinien wiedzieć i umieć uczący się; • metody realizacji celów; • środki dydaktyczne; • metody kontroli efektów; • zalecana literatura przedmiotu i ćwiczenia utrwalające. W edukacji dorosłych stosowane są zróżnicowane aktywne formy zajęć, o których była już mowa. Szkolenia w firmie mogą być organizowane przez Organizacja edukacji zawodowej organizatorów tej firmy lub zlecone zewnętrznym organizacjom szkolącym (patrz rys. 36). Zależnie od treści szkolenia, możliwości edukacyjnych firmy i potrzeb szkoleniowych organizatorzy szkoleń wybierają najbardziej efektywną formę kształcenia. Biorą wówczas pod uwagę nie tylko potrzeby aktualne, lecz rów- nież zyski odroczone, które pojawiają się po pewnym, często dość długim czasie od zakończenia szkolenia. Kształcenie pracowników może być zorganizowane jako odrębny proces edukacji, może też przebiegać na stanowisku pracy. Ta ostatnia forma reali- zowana jest przez trenerów umiejętności zawodowych. Trenerzy to przede wszystkim pracownicy (lub kierownicy), którzy sami są dobrymi specjalista- mi, a ponadto zdobyli umiejętności dydaktyczne. Wiele organizacji stosuje taki sposób przygotowania kadry trenerów, wykładowców i instruktorów. Jest to sposób prostszy od poszukiwania nauczycieli poza organizacją. Po- nadto pracownicy-nauczyciele lepiej znają potrzeby i trudności, jakie niesie za sobą praca na stanowiskach, które sami zajmują bądź zajmowali. „Uczyć uczących" - to jedna z zadań, jakie często można spotkać w programach edu- kacyjnych państw członków Unii Europejskiej. Rys. 36. Formy szkoleń SZKOLENIE wewnętrzne zewnętrzne • indywidualne (sitting with John) ? coaching ? mentonng ? zarządzanie projektem • samokształcenie • kształcenie komputerowe • warsztaty ? koła jakości (i inne formy wymiany doświadczeń między pracownikami) kursy -*? warsztaty konferencje ? seminaria • praktyki • podróże studyjne „distance learning" (kształcenie na odległość) ? samokształcenie kierowane Poziom III - to poziom organizacji systemu kształcenia dla grup pracow- ników. Kształcenie może mieć charakter krótkich spotkań tematycznych na wybrany temat, np. szkolenie urzędników w nowych procedurach, prezenta- cja elementów prawa pracy, kształcenie pracowników kontroli skarbowej w zasadach nowej ordynacji podatkowej, doskonalenie w technikach sprze- ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI dąży nowego produktu itp. Takie krótkie szkolenia mogą być prowadzone w modułach jedno-, dwu- lub trzyszczeblowych. Organizowane są również dłuższe kursy mono- lub wielotematyczne, wymagające oderwania pracowni- ka od pracy na kilka dni, tygodni, a czasem nawet miesięcy. Na ogół takie for- my kształcenia połączone są ze zwolnieniem i oddelegowaniem pracownika, odbywają się poza miejscem zatrudnienia, a często zamieszkania. Wskazane jest, aby taki dłuższy kurs podzielić na kilka segmentów, przedzielonych okre- sami przeznaczonymi na samokształcenie, np. 6 dni zajęć w ośrodku szkole- niowym 2 tygodnie pracy samodzielnej w dowolnym, indywidualnym tempie 5-6 dni podsumowania pracy indywidualnej słuchaczy, podanie nowej partii wiedzy lub ćwiczenie umiejętności, praca samodzielna itd. Nową, zyskującą popularność metodą jest tzw. uczenie w zespołach pra- cowniczych na zasadach wymiany wiedzy i poglądów, które pracownicy zdo- byli w różny sposób. Wymaga ona sprawnego porozumiewania się pracowni- ków, chęci współpracy i zwykłej życzliwości. Jak wynika z badań, metoda ta uruchamia i stymuluje procesy kształcenia pracowników, zwiększa ich zaan- gażowanie. Inną, interesującą formą doskonalenia zawodowego, często obecnie sto- sowaną jest tzw. coaching czyli sposób wspólnego poszukiwania przez „na- uczyciela" i uczących się najlepszych sposobów realizacji zadań zawodo- wych. Angielskie słowo coaching oznacza trening a coach to trener najczę- ściej sportowy. W końcu lat 70. poprzedniego stulecia słowo to weszło na stałe do teorii organizacji i zarządzania. Tak jak w sporcie trener powołuje zawodników do drużyny, opracowuje plan gry zespołu i poszczególnych zawodników, wyzna- cza strategie dla każdego oraz ponosi pełną odpowiedzialność za sukcesy i porażki, sam nie biorąc udziału, tak w organizacji coach przygotowuje gru- pę do konkretnych stanowisk, ról pracowniczych, czy zawodów. Szkolenie pracowników jest to „planowe działanie organizacji, zmierzają- ce do ułatwienia pracownikom nabywania związanej ze stanowiskiem wiedzy i kwalifikacji"15. (Fischer, Schoenfeldt, Shaw 1990) Coaching jest specyficzną metodą szkolenia w miejscu pracy, uczeniem się przez doświadczenie i aktywność własną kierowaną przez trenera-coa- cha. Zastosowanie coachingu jest możliwe w organizacji uczącej się, gdy uznaje się prawo pracownika do popełniania błędu i tworzy warunki korygo- wania i ulepszania pracy. Celem firmy jest stworzenie możliwości rozwoju wszystkim pracownikom firmy poprzez wykorzystanie modeli kształcenia ustawicznego. 15 Lundy O., Cowling A. Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomicz- na Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s. 248. Organizacja edukacji zawodowej Rys. 37. Model organizacji uczącej się (za: E. Parsloe, M. Wray, Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonale- niu procesu uczenia, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 30) Mistrzostwo osobiste COACHING Budowanie wspólnej wizji Myślenie systemowe ORGANIZACJA UCZĄCA SIĘ BENCHMARKING (system porównań przez punkty odniesienia) Modele myślowe MENTORNIG Zespołowe uczenie się Coaching pozwala uczącemu się wzbogacać swoją i doskonalić umiejętno- ści korzystając z pomocy trenera na zasadzie nieustannego feed-backu (sprzężenia zwrotnego), dyskusji i wspólnego podejmowania decyzji. Cały proces szkolenia jest włączony w codzienną pracę. Wyróżnia się dwa główne rodzaje coachingu: - rozwojowy, stosowany wobec pracowników legitymujących się dobry- mi wynikami w pracy aby jeszcze lepiej wykorzystywać ich potencjał, - zaradczy, gdy wyniki pracy nie są zadawalające; polegający na wspól- nym tworzeniu dróg poprawy. Coach nie tylko ocenia pracę lecz jest również nauczycielem wspierają- cym i motywującym, sugerującym ale nie wyręczającym. Poza kompetencja- mi konsultanta ma jeszcze umiejętność modelowania zachowań i bycia part- nerem w pracy z odbiorcą coachingu. Modne słowo coaching to nic innego jak dotychczasowy sposób indywidu- alnego kształcenia pracownika składający się z: • oceny sfery pracy co, do poprawy i rozwoju pracownika (tzw. analiza coachingowa) • szkolenia w układzie „jeden szkolony jeden szkolący" i wspólne wypra- cowanie rezultatów, • motywowania do rzeczywistej zmiany zachowań; warunkiem skutecz- ności coachingu jest silna motywacja nauczyciela i ucznia. —Ł....J-- M-- M-M. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Partnerskie relacje i wzajemne zaufanie sprzyja doskonaleniu kompetencji. Stosowane są najczęściej dwa style coachingu: - „instruktażowy", gdy uczący się jest jeszcze niedoświadczony - „obserwacyjny" - gdy coach tylko obserwuje i prowadzi rozmowę z uczącym się doświadczonym i samodzielnym. Najczęściej proces coachingu przypomina spiralę, gdy przeplatają się na coraz wyższym poziomie wyjaśnianie, demonstracja, przemyślenia, ocena postępów i planowanie dalszych ćwiczeń. Coach powinien przestrzegać zasady dyskrecji, coachowany powinien być pewien, że praca dotyczy tylko zawodu a nie spraw osobistych a cele całego procesu służą firmie. Wielokrotnie sprawdzoną techniką porozumiewania się między nauczającym i uczącym się jest technika zadawania pytań - tak umiejętnie aby sam coachujący dochodził do zamierzonego celu. Jest wówczas silnie zmotywowany, zainteresowany wynikiem, ze który czuje się odpowiedzialny. Cel coachingu musi być dokładnie określony i uzgodniony. Nie powinien też być zbyt szeroki i odległy. Uczący się może wybrać lub przedstawić wła- sny cel coachingu, na który zgodzą się obie strony trenujące. Na podobnych zasadach przebiega kształcenie metodą mentoringu, po- legające na stałej, bezpośredniej współpracy nauczającego z uczącym się. Trener jest nauczycielem, doradcą i organizatorem procesu uczenia się jed- nej osoby. Jest nim przeważnie menedżer „wyższego szczebla" w organiza- cji. Opieka mentora dotyczy pracy zawodowej, sposobów zachowania, pod- noszenia poziomu wiedzy i umiejętności oraz kształtowania motywacji i postaw osoby „monitorowanej" we wszystkich sytuacjach wynikających z funkcji, roli i zadań: treści i forma kształtowania zależą od wyników ana- lizy potrzeb i mogą być modyfikowane w trakcie pracy z podopiecznym mentora. Interesującą koncepcją kształcenia zawodowego jest tzw. „szkolenie ka- skadowe". Polega ono na wyszkoleniu pewnej grupy specjalistów. Często są to kierownicy średniego szczebla, posiadający wysoki poziom kompetencji i umiejętności nauczania. Każdy z nich zdobytą wiedzę lub umiejętności przekazuje kilku podwładnym, którzy z kolei kształcą kilku następnych. Ten sposób kształcenia zapewnia fachową grupę specjalistów - trenerów we- wnątrz organizacji. Definicja uczenia się zakłada zmiany zachowań pracow- ników, gdyż - jak pisze Sztykiel - „Uczenie się jest zbiorczym terminem, określającym procesy, które przynoszą zauważalne zmiany zachowania albo zmiany w potencjalnym zachowaniu"16. 16 J.Z. Sztykiel, 6 reguł motywowania..., op. cit. Organizacja edukacji zawodowej -\ Zmiany te mogą zachodzić w trzech wymiarach: a) poznawczym, b) emocjonalno-motywacyjnym, c) psychomotorycznym. Zależnie od celów kursu i poziomu słuchaczy efekty z uczenia silniej lub słabiej zaznaczają się w każdym z tych wymiarów. Efektywną formą kształce- nia pracowników są staże krajowe lub zagraniczne, pod warunkiem, że ich program zostanie starannie opracowany. Bez względu na rodzaj planowania formy kształcenia obowiązkiem osoby organizującej to kształcenie jest szcze- gółowe jego przygotowanie według następującego schematu (patrz rys. 38): • nazwa formy (kurs, kształcenie przy stanowisku, staż itd.), • cel edukacji, • zakres tematyczny, • dobór uczestników, • przewidywane efekty (w kategoriach korzyści odnoszonych przez uczestników), • czas trwania, • koszty (kategoriach minimalnych nakładów w stosunku do maksymal- nych efektów) a perspektywa zysku doraźnego i odroczonego. Bez szczegółowo opracowanych programów kształcenia nie można my- śleć optymalizacji procesu i efektów. Najczęściej popełnianymi przez organi- zatorów błędami są: brak dobrze sformułowanych celów, co prowadzi do przypadkowego zestawu treści, oraz brak dobrze zaplanowanych i przygoto- wanych metod oceny przyrostu sprawności i wiedzy uczestników. Ale naj- większym niedociągnięciem jest przypadkowy dobór osób szkolących się. Negatywnym przykładem tego jest, wspomniana wcześniej, przypadkowość w tworzeniu grup osób uczących się języka obcego. Zdarza się, że w tej sa- mej grupie znajdują się uczniowie, dorośli posługujący się danym językiem w pracy zawodowej i osoby starsze, które rozpoczęły naukę po raz pierwszy w życiu. Podobna sytuacja zdarza się na kursach komputerowych, w których uczestniczą dorośli. Na przykład urzędnicy, którzy zetknęli się z techniką komputerową po raz pierwszy, a praca z komputerem jest koniecznym wa- runkiem zatrudnienia na dotychczas zajmowanym stanowisku pracy, uczą się na tym samym kursie z młodzieżą, która z komputerami styka się od dzieciń- stwa. Jeśli jednocześnie instruktorem jest ktoś, kto nie zna zasad dydaktyki dorosłych, a jest przy tym doskonałym fachowcem-informatykiem, to z pew- nością nie uwzględni różnicy w sposobach i tempie uczenia się obu grup uczestników. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Rys. 38. Schemat informacji o kursie Nazwa kursu —> Autor(zy) programu -------? Cel kursu Warunki stawiane kandydatorr i r Sposób sprawdzenia efektów PROGRAM KURSU Czas trwania Analiza kosztów Cele Podział -? materiału Metody ~^ realizacji Środki dydaktyczne Sprawdziany Wskazówki metodyczne, literatura T PLAN NAUCZANIA Tematy Liczba godzin Rozkład zajęć Źródło: opracowanie własne. Ostatni, IV poziom, to szczegółowy i zharmonizowany z całą polityką personalną system kształcenia kadr w organizacji. System ten powinien być nieustannie monitorowany, aby uniezależnić przedsiębiorstwo od rynku pra- cy, przygotowywać specjalistów do przyszłych, często odległych w czasie, za- dań. Kształcenie kadr w organizacji jest jednym z najważniejszych elemen- tów zarządzania zasobami ludzkimi. Zależy od niego nie tylko wykonywanie zadań przez przedsiębiorstwo, lecz także rozwój zawodowy jednostek, plano- wanie karier. Zarówno dla firmy, jak i dla każdego z pracowników ważne jest opracowanie, komplementarnego do potrzeb, systemu kształcenia i dosko- nalenia zawodowego pracowników. Szkolenie powinno stać się środkiem, dzięki któremu pracownicy i kadra pracownicza realizują swoje cele. W pro- cesie szkolenia w organizacji trzeba uwzględnić tzw. masę krytyczną. Słynny teoretyk zarządzania Peter Drucker uważa, że o efektywności szko- lenia decydują tzw. „rozmiary ilościowe"; aby organizacja mogła przeprowa- Organizacja edukacji zawodowej dzać zmiany, aby poziom pracowników wyraźnie się poprawił, należy przeszko- lić co najmniej 30% pracowników należących do danej grupy. Najbardziej od- czuwalne przeobrażenia dotyczą kultury organizacji i spostrzegania strategii fir- my. Jednocześnie szkolenie jest tym efektywniejsze, im lepiej pracownicy rozu- mieją i utożsamiają się z celami firmy. Zmusza to „służby szkoleniowe" do śle- dzenia działalności i zmian w organizacji, w tym w polityce kadrowej, i natych- miastowe dostosowywania planu szkoleń do sygnały nadchodzących zmian. Nadzór nad systemem kształcenia pracowników należy do zadań kadry kierowniczej, która także ustawicznie powinna się szkolić. „Służby szkolenio- we" pełnią funkcję usług edukacyjnych i wszystkie zasady dotyczące świad- czenia usług mają zastosowanie do ich działalności. Dobrze zorganizowany system szkoleń wymaga dużej wiedzy i umiejętności z zakresu dydaktyki i organizacji działalności edukacyjnej (patrz rys. 38 i 39). Rys. 39. Planowanie efektywności szkoleń ZDOLNOŚCI PODSTAWOWE WIEDZA UPRZEDNIA INTELIGENCJA ZDOLNOŚCI SŁOWNE* MOTYWACJA, POSTAWY ZDOLNOŚCI WYKORZYSTANE MOŻLIWOŚĆ ROZUMIENIA cechy i potrzeby pracownika POLITYKA PERSONALNA w zakresie szkoleń PROCES KSZTAŁCENIA EFEKTY * bogactwo języka, zdolność formułowania myśli, odbiór informacji itp. Źródło: opracowanie własne. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Organizacja systemu kształcenia jest trudnym, złożonym systemem, wy- magającym specjalistycznej wiedzy i umiejętności. Dotychczas stosowane przez wiele firm praktyki szkoleniowe nie mają nic wspólnego z racjonal- nym systemem kształcenia i rozwoju kadr w nowoczesnym przedsiębior- stwie. System taki zapewnia wysoki poziom, szybkie reagowanie na zmiany i przynosi zysk. W systemie tym muszą się znaleźć: dokładna analiza po- trzeb, projekty szkoleń, liczby i kategorie szkolonych osób, tematyka wraz ze szczegółowym planem, budżet, analiza efektów z przykładami wyuczo- nych zmian zachowań w pracy oraz porównanie ich z realizacją kluczowych celów organizacji. Zmiany w zachowaniach pracowniczych powinny być na tyle trwałe, aby mogły być wykorzystywane w praktyce i przenoszone na inne sfery działań. Z tego względu w systemach powinny znaleźć się takie treści, jak transfer strategii organizacji na cele szkolących się osób, praca w grupie i budowanie zespołów oraz porozumiewanie się i rozwiązywanie problemów. Programy ćwiczeń wychodzące poza ramy wiedzy specjalistycznej wymagają stosowania zróżnicowanych, adekwatnych do treści metod, uwzględniających specyfikę procesów uczenia się dorosłych. Po zakończeniu kursu często organizuje się sesje uzupełniające, podczas których sprawdza się, czy uczący się posługują się nabytymi wiadomościami i sprawnościami oraz wiedzą, w jaki sposób i kiedy je wykorzystywać. W każdym procesie kształcenia biorą udział - na zasadach partnerstwa - trzy strony tego procesu: UCZĄCY SIĘ (U) r NAUCZAJĄCY (N) / ORGANIZATOR (0) Relacje tych trzech stron [UNO] tworzą system. Zgodnie z teorią syste- mów jakakolwiek zmiana w jednym z jego elementów powoduje zmiany w pozostałych oraz w relacjach pomiędzy tymi elementami. Wzajemne od- działywania towarzyszą wszystkim formom kształcenia. Efekty edukacji, na których zależy każdemu z uczestników nauczania, są uwarunkowanie zaan- gażowaniem uczących, nauczycieli i - w tym samym stopniu - organizatorów. Pracownik chciałby osiągnąć jak najlepsze wyniki w nauce. Jego czas jest przy tym na ogół ograniczony. Dzieli go na pracę zawodową, obowiązki ro- dzinne, różne formy aktywności życiowej. Miarą wartości nauczającego są Błędy w edukacji profesjonalnej wyniki jego uczniów. Im szybciej i skuteczniej się uczą, tym większe efekty osiąga również organizator edukacji. Rys. 40. Osiągnięcia w nauce zależą od warunków dydaktycznych i organizacyjnych ? -r osiągnięcia słuchaczy Źródło: opracowanie własne. Kształcenie dorosłych to jak gra w drużynie piłkarskiej17. Każdy z graczy gra dla siebie i jednocześnie dla sukcesu całej drużyny, każdy powinien za- biegać o sukces, mieć wpływ na procesy i treści kształcenia. Aby proces dydaktyczny był skuteczny (prowadził do celu) i efektywny (nie pociągał za sobą kosztów zbyt dużych w stosunku do rezultatów), potrzebne jest zaangażowanie wszystkich uczestników szkoleń. Zorganizowanie kształ- cenia to trudne, złożone, ale możliwe zadanie komórek zarządzania zasoba- mi ludzkimi w przedsiębiorstwie (human resources management - HRM). 6. Błędy w edukacji profesjonalnej Kwestie edukacyjne stanowią ważny problem każdego przedsiębiorstwa. Z tego względu analiza błędów i trudności pojawiających się przy tworzeniu, realizacji i ocenie efektów kształcenia ma duże znaczenie dla prawidłowo re- alizowanej polityki personalnej. Błędy popełniają zarówno uczący się, jak też dydaktycy i organizatorzy. Błędy uczących się dotyczą przede wszystkim stylu uczenia się, złej organiza- cji czasu nauki, zbyt małej ilości ćwiczeń i powtórzeń. Uczący się sądzą, że ' C. Moller, Employeeship, TMI, 1997. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI wystarczy uczestniczyć w szkoleniach, aby opanować wiedzę i umiejętności. Popełniają błąd niewłaściwego sposobu utrwalania wiadomości. Zdarza się, że słuchacze kursu języka obcego przygotowują zadane ćwiczenia tuż przed lektoratem, chociaż zdają sobie sprawę z tego, że tylko systematyczne powta- rzanie umożliwi postępy w nauce. Innym częstym błędem jest porównywanie swoich wyników z rezultatami osiąganymi przez innych uczestników szkolenia. Jeśli są one wyższe, pojawia się stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeśli są zbyt niskie, dorosłemu słuchaczowi zaczyna towarzyszyć poczucie onieśmielenia i chęć wycofania się z kursu. Innym błędem uczących się jest zwracanie uwagi na mało znaczą- ce szczegóły, przy jednoczesnym pomijaniu najważniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastręczało pewne trudności18. Błędy nauczycieli to przede wszystkim pomijanie lub opuszczanie tych wiadomości (przy ćwiczeniu - umiejętności tych czynności), które wydają się zbyt proste lub oczywiste. Niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokładny pokaz czynności, fragmentaryczność to aż 80% wszystkich błędów popełnia- nych w edukacji dorosłych. Do innych należy m. in. zły sposób kontroli wy- ników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobłażliwy). Znudzenie uczestników szkolenia, zniechęcenie powodują zgeneralizowany spadek motywacji do na- uki, w tym do wszystkim proponowanych rodzajów zajęć. W zakresie łączenia teorii z praktyką błędy nauczających mogą mieć dwo- jaki charakter: • zastępowanie czynności praktycznych przekazem wiedzy; • nadmiar czynności praktycznych bez wyjaśniania teoretycznego. W pierwszym wypadku następuje spadek sprawności działania, w drugim pojawia się zjawisko braku rozumienia istoty i celu rozwiązywania zadań, co u dorosłych wywołuje spadek motywacji i trudności w zapamiętywaniu, wraz z nawykiem „bezmyślnego wykonywania poleceń"19. Błąd rozumiany jako rozbieżność między celem a wynikiem może doty- czyć również organizacji szkoleń. Jednym z częściej występujących jest obar- czanie podstawową odpowiedzialnością za szkolenie pracowników komórek sztabowych w przedsiębiorstwie. Komórki te mogą jedynie przygotowywać programy szkoleniowe, oceniać ich racjonalność i przydatność. Nie mogą wy- ręczać kierowników liniowych w odpowiedzialności za doskonalenie grup pracowniczych w firmie. Innym często spotykanym błędem jest szkolenie wyłącznie personelu, z pominięciem kadry kierowniczej. Jeśli oczekuje się od kierowników, że bę- dą kształcić swych podwładnych, to przedtem należy ich nauczyć odpowie- dnich umiejętności, w tym także kierowniczych. 18 J.E. Karney, Błąd w działaniu. Aspekty psychologiczne i pedagogiczne, Warszawa 1989 19 Ibidem, s. 225. Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych może narazić firmę na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup, treści, metod i nauczających stwa- rzają iluzję planowanego doskonalenia kadr, lecz mogą się okazać niesku- teczne, a stracony czas i pieniądze nie do odzyskania. Innym błędem w polityce szkoleniowej jest zastępowanie doboru zawodo- wego szkoleniem. Proces edukacji nie stworzy potencjału, lecz może pomóc w jego rozwijaniu. Kierownicy powinni dobierać osoby, które mogą odnieść korzyści z udziału w programie kształcenia. Żeby to robić, muszą znać cele firmy oraz realizowane w niej zasady polityki szkoleniowej. W mojej praktyce edukacyjnej często spotykałam się z sytuacją, w której organizatorzy szkoleń nie rozumieli istoty kształcenia dorosłych. Zajęcia ograniczały się do sali wykładowej i przeważnie dużych grup słuchaczy. Oszczędności wynikające z tworzenia warunków sprzyjających jedynie pro- wadzeniu wykładu okazywały się pozorne. Aby szkolenie było skuteczne, musi obejmować ćwiczenia i doświadczenie na stanowisku pracy. Szkolony pracownik powinien nauczyć się zmiany niektórych zachowań, a inne opanować. Szkolenie nie może być jednak próbą zmiany jego osobo- wości. Taka zmiana jest niemożliwa i przede wszystkim nieetyczna. Samodo- skonalenie i próby zmian są prywatną sprawą każdego człowieka. Kształcenie pracowników bardzo często wpływa pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych człowieka, jego dążenie do samorealizacji i potrzebę sukcesu. Coraz bardziej liczy się umiejętność osiągania celów i kierowania odpowiedzialnie własnym życiem. Ale nie dotyczy to wszystkich. Większość pracowników poprzestaje na uczeniu się incydentalnym, tak aby sprostać do- tychczasowym wymaganiom stanowiska pracy. Rodzaj działalności zawodo- wej determinuje aktywność edukacyjną. Jak pisał Harry Miller, „dół struktu- ry społecznej preferuje proste i krótkotrwałe formy oświaty". Jednostki na wyższych stanowiskach, z dobrą sytuacją społeczno-ekonomiczną podejmują edukację służącą rozwojowi i samorealizacji. Zmiana pracy w kierunku wyższego stopnia intelektualizacji zmienia też wymagania stawiane edukacji profesjonalnej. Niedostrzeganie tych zmian, brak dążenia do takiej organizacji pracy i warunków jej wykonywania, która wymusza edukację ustawiczną u pracowników, są najpoważniejszymi błęda- mi w polityce szkoleniowej, od których biorą początek inne. 7. Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej Wraz ze zmianą znaczenia charakteru działalności zawodowej ludzi, po- wstawania i rozwoju nowych stanowisk pracy pojawiły się nowe metody edu- kacji. Są one głównie skoncentrowane na ogólnym rozwoju poznawczym i emocjonalnym, a mniej na uczeniu sprawności psychomotorycznych. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI Kształcenie dotyczy tzw. „treści miękkich", czyli wiedzy i umiejętności zwią- zanych z relacjami interpersonalnymi, umiejętności „wglądu w siebie" oraz sposobów tworzenia i zmian sposobów zachowania. 7.1. Trening interpersonalny Jednym ze znanych sposobów doskonalenia pracowników jest_treningj_n- Jerpersonalny, znany w literaturze anglojęzycznej jako ruch OD (organiza- tion development). Jego cele to poprawa kontaktów interpersonalnych wjjru^ pach pracowników, lepsze porozumiewanie się, rozumienie wspólnych i róż- niących się ludzi problemów i podejmowanie prób różnych rozwiązań kon-_ fliktów. Literatura na temat treningów interpersonalnych jest bardzo obszerna, podobnie dorobek praktyczny. Początki treningów personalnych sięgają lat 40 ubiegłego wieku. W 1946 roku w Connecticut rząd USA zorganizował za- jęcia dla kadry kierowniczej, polegające na spotkaniach małych grup uczest- ników, wcześniej odbywających wykłady z zakresu organizacji i zarządzania. Na tych spotkaniach pod kierunkiem psychologów omawiano problemy, na jakie słuchacze - kierownicy zespołów pracowniczych - napotykają w pracy. Wymiana doświadczeń, wspólnie rozwiązywane problemy najczęściej doty- czyły kontaktów i stosunków interpersonalnych między pracownikami i mię- dzy podwładnymi oraz przełożonymi. Taka wzajemna, zaangażowana dysku- sja stała się nową, interesującą metodą uczenia się osób dorosłych. Źródłem wiedzy byli tu inni członkowie zespołu, a wiedza ta dotyczyła relacji interper- sonalnej i pewnego wglądu w siebie każdego członka grupy. Uczestnicy ta- kich „sesji treningowych" spotykali się z poglądami, opiniami i doświadcze- niami innych, podobnych do siebie osób. Uczyli się rozumieć zachowania własne i innych, „oglądali" proces tworzenia się grupy, uczyli się psychologii nie z książek, a z bezpośredniego doświadczenia. Interakcje z innymi uczestnikami sesji treningowej powinny być zróżnico- wane, dotyczyć sytuacji treningu, czyli „tu i teraz", oraz w znacznej mierze spontaniczne. Zasada pełnego porozumienia, tak trudna w warunkach natu- ralnych, w miejscu pracy, gdzie kierownicy skazani są na „szklaną górę sa- motności" - gdyż ich relacje z podwładnymi polegają głównie na wydawaniu poleceń i odbieraniu wyłącznie pozytywnych komunikatów - tu może zostać zrealizowana, jeśli trening będzie profesjonalnie przeprowadzony. Ludzie, którzy dotychczas się nie znali, oddziałują na siebie, przekazują sobie komu- nikaty werbalne i niewerbalne, zaczynają rozumieć swoje reakcje i reakcje innych. Otrzymują informacje zwrotne o sobie, co uczy ich jednej z najważ- niejszych dziedzin wiedzy o ludziach - wiedzy o tym, jak spostrzegają ich in- ni oraz dlaczego są tak a nie inaczej postrzegani. Jednocześnie mają możli- wość konfrontacji nowych spostrzeżeń z dotychczasowymi przekonaniami, Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej które często wytwarzali w sobie całymi latami. Takie konfrontacje są trudne, a zdarza się, że bolesne i szokujące. Niewątpliwie jednak jest to sposób ucze- nia się umiejętności ważnych w relacjach z innymi ludźmi zarówno w życiu zawodowym, jak i osobistym. Najczęściej jednak treningi zakładają wzrost poziomu umiejętności: - porozumiewania się, - wglądu w siebie, a nawet zmiany własnego wizerunku (image), - poznawania i rozumienia zachowań innych, - różnych form komunikacji, - negocjowania, - rozwiązywania konfliktów, - konsolidowania grup, - wyzwalania energii społecznej, - a także wielu innych, zawartych w pojęciu właściwych kontaktów inter- personalnych, np. umiejętności z zakresu wyrażania emocji, redukcji uprzedzeń itp. Treningi interpersonalne przeżywały różne koleje losu i popularności. Od fascynacji tą metodą zarówno przez psychologów, jak i uczestników spotkań, do totalnej krytyki i odrzucenia. Pojawiały się publikacje o charakterze pa- nagirycznym, pełne zachwytu nad „nową metodą", i prace krytyczne odrzu- cające ją jako nieweryfikowalną, a nawet przynoszącą szkody i wywołującą zaburzenia (według relacji osób wracających po treningach do codzienno- ści). Niektórzy autorzy przytaczali przykłady załamań nerwowych, konflik- tów pracy, a nawet wzrostu liczby rozwodów w grupach, które przeszły sesje treningowe. Te kontrowersyjne poglądy wymagają kilku zdań wyjaśnienia. Ani zbytni entuzjazm, ani całkowita, totalna krytyka nie są uzasadnione. Często trening relacji interpersonalnych dla osób pracujących zawodowo z ludźmi, takich jak kierowcy, negocjatorzy, sprzedawcy usług (np. pracow- nicy bezpośrednio obsługujący klientów w bankach, prawnicy, nauczyciele itp.) , jest mylony z metodą grup spotkaniowych w psychoterapii, zapocząt- kowaną i rozwiniętą przez Carla Rogersa i innych psychologów nurtu psy- chologii humanistycznej. Dla Rogersa odczuwanie akceptacji, empatii i zro- zumienia wyrażanego przez innych pacjentów20 jest metodą leczenia zabu- rzeń emocjonalnych. Poprzez ekspresję siebie, swoich doznań, uczuć, lęków oraz doświadczenie spotkania z innym człowiekiem, jednocześnie różnym i podobnym, pacjent przeżywa, odczuwa i dokonuje integracji samego siebie i kontaktów z innymi. To właśnie jest istotą treningów terapeutycznych. Już tak pobieżna ich charakterystyka wskazuje na niebezpieczeństwa, które mo- 20 C. Rogers nazywa pacjentów „klientami", aby podkreślić, że poddając się psychoterapii, sami rozwiązują swój problem, korzystając jedynie z oferty usługi terapeuty. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI gą wynikać dla pacjentów przy nieprawidłowym, nieprofesjonalnym prowa- dzeniu grup spotkaniowych, nie poprzedzonym psychologiczną diagnozą uczestników i ich potrzeb. Najczęściej udział w takich spotkaniach terapeu- tycznych biorą ludzie przeżywający sytuacje krytyczne, z objawami nerwicy i z zaburzeniami w kontaktach z innymi. Stąd skutki terapii grupowej mogą być różne. Zdarzają się również konsekwencje negatywne, gdy treningowi wrażliwości emocjonalnej zostanie poddana osoba nadwrażliwa lub depre- syjna. Treningi interpersonalne dla pracowników mają inny cel. Jest nim ucze- nie się określonych umiejętności, adekwatnie do sylwetki psychologicznej uczestnika kursu. Każdy z biorących udział bierze z treningu to, czego po- trzebuje, co jemu właśnie najbardziej odpowiada. Efekty pracy w grupie tre- ningowej (T-group, od ang. training group) to: • nauczenie się umiejętności prawidłowej komunikacji z innymi; • poznanie siebie, większa ekspresyjność i elastyczność zachowania w różnych sytuacjach zawodowych. Efektem ubocznym jest poznanie i zrozumienie procesów grupowych, przyczyn, czynników zakłócających i sposobów skutecznego oddziaływania na jednostki i zespoły. Jako metoda edukacji dorosłych przeznaczone dla osób pracujących w zespołach ludzkich i ukierunkowanych na optymalizację kon- taktów interpersonalnych muszą być inaczej przygotowani do swoich zadań, mieć inną wiedzę, doświadczenie i umiejętności. Nie muszą - a może nawet nie powinni być - psychoterapeutami, lecz raczej sprawnymi edukatorami21. To, co łączy treningi interpersonalne z treningami psychoterapeutyczny- mi, to praca z ludźmi, odpowiedzialność za zachowanie uczestników nie tyl- ko podczas kursu, lecz także po jego zakończeniu - w codziennym życiu i pracy. Taka koncepcja zajęć stawia szczególne wymagania osobom je pro- wadzącym, odnośnie kwalifikacji, doświadczenia i predyspozycji psychicz- nych. 7.2. Programowanie neurolingwistyczne Jedną z metod, która pojawiła się w latach 80. ubiegłego wieku w syste- mach edukacji dorosłych, w tym również w doskonaleniu kadr kierowniczych, było tzw. programowanie neurolingwistyczne, zwane metodą NLP (Neurolin- guistic Programming). Jest to zarówno metoda ćwicząca umiejętność lepszego porozumiewania i wzajemnego rozumienia się ludzi, jak też pewna koncepcja teoretyczna, która wywodzi się z Ośrodka Terapii w Pało Alto. Twórcami tej 21 W niniejszej pracy pod pojęciem „edukator" będzie się rozumieć osobę mającą wiedzę, umiejętności i doświadczenie w zakresie organizacji procesu skutecznego uczenia się doro- słych. Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej metody są Richard Bandler i John Grinder z University of California w Santa Cruz, który w poszukiwaniu sposobów skutecznej psychoterapii próbowali opracować nowy model oddziaływań terapeutycznych22. Efektem wielu lat pra- cy jest program doskonalenia sposobów myślenia i komunikowania się ludzi. Jako kierunek badań NLP analizuje subiektywne doświadczenia ludzkie, bada sposoby odbioru i organizacji doświadczeń przez wszystkie receptory. Odbiór świata zewnętrznego jest przez podmiot opracowywany, zamieniany na specyficzne komunikaty, a następnie wyrażany działaniem i mową. Może- my to zrobić celowo, ale przede wszystkim wyrażamy świat w sposób nieza- mierzony, zgodnie ze swoistym dla każdego człowieka sposobem odbioru i przetwarzania doświadczeń. Sprawność w zakresie NLP poprawia zdolności negocjacyjne, zwiększa pewność siebie, rozwija osobowość, stymuluje osiąganie celów i przez to sta- je się drogą do sukcesu. Ułatwia pracę nad własnym rozwojem, wypracowa- niem wzorców postępowania i umożliwia lepsze poznanie otoczenia. Z tego względu treningi NLP zostały włączone w systemy szkoleń w firmach dosko- nalących relacje interpersonalne swoich pracowników. Według zwolenników tej metody umiejętności NLP zwiększają sprawność kontaktów między ludź- mi i są nieocenione w pracy wymagającej takich kontaktów. Często trenin- gom NLP poddawani są kierownicy zespołów, nauczyciele, pracownicy so- cjalni, lekarze, kuratorzy sądowi, wychowawcy, terapeuci. Jak większość metod z pogranicza psychoterapii, NLP jest skuteczne w różnym stopniu, zależnie od indywidualnych cech osób ćwiczących. 7.3. Trening asertywności Wśród niekonwencjonalnych metod edukacji stosowanych w środowisku pracy na uwagę zasługują jeszcze dwa rodzaje treningów, często prowadzo- nych szczególnie dla kadry kierowniczej. Jednym z nich jest bardzo popularny trening asertywności23, który także wywodzi się z procedur psychoterapii. Za początek treningów asertywności przyjmuje się opublikowanie przez A. Saltera pracy24, w której przedstawił on sposoby radzenia sobie z trudnymi sytuacjami społecznymi pacjentów o zaburzonej osobowości. Zaburzenia te Salter nazywał stanami zahamowań. Koncepcją teoretycz- ną, którą wykorzystał, była behawiorystyczna teoria uczenia i oduczania się 22 Pierwsze publikacje na ten temat to Structure of Magie, cz. 1 i 2 z lat 1975-1977. 23 „Zachowanie asertywne" - to zespół zachowań interpersonalnych, wyrażających uczucia, postawy, życzenia, opinie lub prawa danej osoby w sposób bezpośredni, stanowczy i uczciwy, a jednocześnie respektujący uczucia, postawy, życzenia, opinie i prawa innej osoby lub osób. Patrz A. Salter, Conditioned Reflac, Therapy, New York 1949. 24 A. Salter, Conditioned Reflex..., op. cit. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI stanów emocjonalnych i zachowań. Pacjenci z problemami w zakresie kon- taktów interpersonalnych uczyli się wypowiadać swoje emocje, przeciwsta- wiać się oddziaływaniu innych osób, akceptować uwagi krytyczne i pochwały pod swoim adresem. Ćwiczyli umiejętność wykorzystania innych form radze- nia sobie z nieśmiałością i lękiem. Ćwiczenia „oduczania" nabytych nawyków nieprawidłowych relacji inter- personalnych kontynuował Wolpe25, nazywając je dezensytyzacją, czyli od- czulaniem. Mechanizm dezensytyzacji polegał na uczeniu się reagowania na bodźce lękowe spokojem i trafnymi odpowiedziami. Było to uwarunkowanie prawidłowych reakcji na bodźce (sytuacje) odbierane przez pacjenta jako za- grażające. Warunkiem sukcesu było ćwiczenie prawidłowych, spokojnych re- akcji, połączonych z silną chęcią do utrwalenia nawyków takich zachowań. Pacjent śledził swój proces uczenia i jednocześnie uczył się wglądu w siebie. Ta metoda terapii lęku w kontaktach interpersonalnych doczekała się badań skuteczności, które opublikował Lazarus26 w 1966 roku, porównując efek- tywność treningu asertywności z efektem innych form terapii. Okazało się, że metoda Lazarusa - trening asertywności - dała pożądane zmiany u ponad 80% badanych, zaś wartość innych metod nigdy nie przekroczyła 50% efek- tywności. Rathus27 wskazał na dużą skuteczność treningu asertywności w uzyskiwa- niu przez pacjenta wglądu w siebie i nabycia umiejętności zachowań asertyw- nych. Zachowania asertywne pozwalają człowiekowi obronić swoje prawo i terytorium osobiste bez urażenia osoby, która te wartości chce odebrać po- przez narzucanie swoich poglądów, próśb i żądań. Psychologia humanistyczna uznała ten kierunek myślenia i terapię opar- tą na ćwiczeniu umiejętności zachowań asertywnych jako sposób na zacho- wanie tożsamości i wolności jednostki28. Dalszy rozwój treningu asertywno- ści przypada na lata 80., gdy Alberti i Emmons29 uznali, że warunkiem zdro- wia psychicznego i dobrego samopoczucia jest zachowanie przez człowieka swoich praw osobistych. Rezygnacja z nich jest źródłem lęku, niezadowole- nia lub agresji. Zachowanie asertywne może obejmować wyrażanie takich uczuć, jak: gniew, strach, zaangażowanie, nadzieja, radość, rozpacz, oburzenie, zakło- potanie, ale uczucia te są wyrażane w sposób, który nie narusza praw innych osób. Jest ono odmienne od zachowania agresywnego (dominującego) lub 25 J. Wolpe, Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford Press 1958. 26 A. Lazarus, Behaviour Therapy and Clinical Problems, New York 1966. 27A.S. Rathus, „Principles and practices od assertive training on eclectic overview", Jour- nal of Counseling Psychology 1975, nr 4. 28 Sh. Cotler, „Assertion training: A road leading where?", Journal of Counseling Psycholo- gy 1975, nr 4, s. 20-29. 29 R. Alberti, M. Emmons, Stand up, Speak Out, Talk Back, Pocket Books 1994. Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej uległego (podporządkowanego). Zakłada wyrażanie bez lęku i obaw swoich opinii, stanów emocjonalnych , stanowienie i obronę swoich praw oraz zabie- ranie głosu na forum publicznym bez zahamowań. Zachowanie takie jest szczególnie nieodzowne osobom pomagającym w rozwiązywaniu problemów między ludźmi, prowadzącym mediacje, negocjacje. Od lat 60. trening asertywności, który początkowo polegał na kontakcie terapeuty z jednym pacjentem, zaczął być stosowany jako trening grupowy i oceniany jako skuteczna metoda dyskutowania, ćwiczenia argumentowania i negocjacji, a także poznawania samego siebie. Coraz częściej stosowano trening asertywności wobec ludzi zdrowych, którzy pragnęli jedynie popra- wić swoje relacje z innymi. Ćwiczenie umiejętności asertywnych stało się więc metodą edukacji, a nie wyłącznie psychoterapii30. Od kursów dla osób, które chciały nauczyć się zachowywać asertywnie wobec bliskich i znajomych, metoda treningu asertywnego została zapoży- czona do szkolenia zawodowego osób, których praca połączona jest z częsty- mi kontaktami z innymi ludźmi - współpracownikami, podwładnymi i klien- tami. Asertywności uczyli się dyrektorzy, sprzedawcy, lekarze, pielęgniarki oraz psychologowie i pracownicy socjalni (social workers). Zmienił się rów- nież charakter samego treningu, który przeobraził się w serię ćwiczeń zacho- wania w różnych sytuacjach społecznych - od wyrażania uczuć do nauki za- bierania głosu przed licznym audytorium. Nie była to już psychoterapia an- tylękowa, lecz edukacja skutecznych sposobów zachowania. Nie znaczy to, że nadal nie wykorzystywano treningu asertywności do terapii pacjentów z za- burzeniami neurotycznymi, lecz nie była to forma podstawowa. Trening aser- tywności okazał się potrzebny, a nawet modny, gdyż ułatwił wielu ludziom radzenie sobie z kłopotami osobistymi i zawodowymi poprzez bardziej ade- kwatne i skuteczniejsze sposoby nawiązywania porozumienia z innymi ludź- mi. Ale jak zwykle w podobnych sytuacjach popyt na treningi asertywności spowodował, że organizowali je często ludzie nieprzygotowani, nie rozumie- jący istoty oddziaływań na innego człowieka, a jedynie znający kilka lub kil- kanaście ćwiczeń na tzw. „obronę własnego terytorium", mówienia innym „nie" i wyrażanie uczuć. Z tego powodu treningi asertywności nie tylko nie przynosiły zamierzonych rezultatów, lecz nawet zdarzało się, że uczyły ucze- stników reakcji agresywnych, impertynenckich. Być może dlatego, że zacho- wania asertywne muszą wiązać się z życzliwością wobec ludzi, a tej właśnie cechy najczęściej brakuje osobom o zaburzonych kontaktach interpersonal- nych. Jak pisze Gael Lindenfield: „W relacjach międzyludzkich prawa [jedno- stki - przyp. aut.] można zdefiniować jako mieszczące się w granicach roz- 30 H. Fensterheim, J. Baer, Don't say YES whenyou whant to say NO, Fut. Publ. Limited, London 1976. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI sądku oczekiwania (...) wobec innych. Jest to inicjowanie i kultywowanie ta- kiego rodzaju sposobu życia i relacji międzyludzkich, jakich dla siebie chce- my"31. Każdy trening asertywności, jak wszystkie metody pracy z człowie- kiem i próby jego zmiany, wymagają uprzedniej diagnozy, opartej na dużej wiedzy i doświadczeniu trenera, aby przyniosły rzeczywistą korzyść, a nie szkodę. 7.4. Myślenie pozytywne Równie popularny i często stosowany w szkoleniu profesjonalnym jest trening tzw. „myślenia pozytywnego". Podobnie jak pozostałe niekonwen- cjonalne metody edukacji profesjonalnej wywodzi się z psychoterapii i stoso- wany był wśród osób z niską samooceną, potrzebujących wsparcia, akcepta- cji i uznania. Założeniem teoretycznym „myślenia pozytywnego" jest, iż zdro- wie psychiczne uwarunkowane jest w dużej mierze tym, co człowiek myśli o sobie. Sukces, powodzenie, skuteczne działanie zależą w dużym stopniu od tego, na ile człowiek sam siebie spostrzega jako osobę lubianą, potrzebną, zdolną, wartościową itp. Ludzie z zaniżoną samooceną są bardziej samokry- tyczni, niepewni, depresyjni i przez to brak im wiary w powodzenie swoich przedsięwzięć. Takie przekonania nabierają charakteru samosprawdzające- go się proroctwa i znajdują swoje odzwierciedlenie w stosunku innych ludzi do osoby przekonanej o swej niskiej wartości. Wspomniany wyżej Carl Ro- gers - jeden z twórców psychologii humanistycznej - uważał, że samoakcep- tacja ma dla zdrowia i rozwoju człowieka duże znaczenia32. Sukces i samoza- dowolenie, zdaniem zwolenników „myślenia pozytywnego", idą w parze. Z tego względu wytworzenie w człowieku stanu samoakceptacji, zadowole- nia z siebie sprzyjać będzie jego rozwojowi. To właśnie jest celem treningu „myślenia pozytywnego". Ktoś, kto czuje się małowartościowy i przez to nie- szczęśliwy, ma na ogół niezbyt dobre stosunki z innymi. Trzeba go nauczyć akceptować siebie i innych. Ci, którzy akceptują siebie, zazwyczaj akceptują innych i są przez nich akceptowani. Sposobów podniesienia poziomu samoakceptacji jest bardzo wiele. Zda- niem zwolenników „pozytywnego myślenia" należy zastosować „samopo- twierdzanie własnej odrębności" oraz wytwarzać poczucie, że inni ludzie ak- ceptują człowieka i szanują go. Podnoszenie poziomu samoakceptacji wyma- ga w pierwszym rzędzie wglądu w siebie i twórczej refleksji nad samym sobą. Utrwalanie w sobie wizji klęski niewątpliwie przyspiesza tę klęskę. Jednocze- śnie ludzie nie akceptują tych, których nie znają. Otwartość jest warunkiem 31 G. Lindenfield, Asertywność, Ravi, Łódź 1994, s. 31, 35. 32 C. Rogers, R. Dymond, Psychothempy and Personality Change, Chicago University Press, Chicago 1954. Niekonwencjonalne metody edukacji profesjonalnej uzyskania akceptacji, a ta prowadzi do samoakceptacji. Ćwiczenie samoak- ceptacji często polega na utrwalaniu pozytywnego obrazu samego siebie, na przykład przez powtarzanie pozytywnych treści o sobie i swojej sytuacji. Ćwi- czący powinien zaakceptować siebie takim, jakim jest. Wykorzystuje się tu metody behawiorystycznego wzmacniania przez powtarzanie sądów o sobie w postaci tzw. afirmacji33, medytacji (rozmyślań) i wizualizacji (wyobrażeń) samego siebie jako osoby pozytywnej w sytuacjach pozytywnych. Trening „pozytywnego myślenia" zyskały dużą liczbę zwolenników, gdyż w połącze- niu z ćwiczeniami relaksacyjnymi dostarczały ćwiczącym stanów dobrego sa- mopoczucia i wiary w siebie. Do edukacji profesjonalnej zostały włączone ja- ko sposób na podniesienie stopnia samoakceptacji i stosowane były przede wszystkim wśród kadry kierowniczej, aby zwiększyć wolę sukcesu i stymulo- wać działania sprzyjające rozwojowi jednostki i organizacji. Jak zwykle po okresie fascynacji nową metodą pojawiły się opinie krytycz- ne, podkreślające, że „myślenie pozytywne" kreuje zarozumialców i ryzykan- tów. Inny nurt krytyki dotyczył negatywnego wpływu treningów „myślenia pozytywnego" na osoby neurotyczne, depresyjne, które po powrocie do rea- liów codziennego życia i pracy jeszcze silniej odczuwały kontrast między wy- tworzonym podczas ćwiczeń obrazem siebie i relacji z innymi a rzeczywisto- ścią, co pogłębiało ich depresję i lęk. Jak zwykłym prawda leży po środku. Treningi „myślenia pozytywnego" pomagają osobom z trudnościami w wytwarzaniu postaw sprzyjających ak- tywności. Jednak zanim zastosuje się tę metodę, należy dobrze zdiagnozo- wać stan i potrzeby osoby poddającej się treningowi. Po drugie, treningi te mają charakter psychoterapeutyczny, a więc wymagają kompetencji fachow- ców - psychoterapeutów. Po trzecie, „myślenie pozytywne" nie może być traktowane jako panaceum na wszystkie problemy. 7.5. Inne metody niekonwencjonalnej edukacji zawodowej Do edukacji zawodowej przenikają metody zaczerpnięte przede wszyst- kim z psychologii klinicznej, z twórczej stymulacji ludzkich zdolności i moż- liwości. Coraz częściej i coraz silniejszy nacisk kładzie się na kreowanie roz- woju jednostek i doskonalenie funkcjonowania grup. Najczęściej edukację niekonwencjonalną stosuje się w odniesieniu do grup wykonujących zinte- lektualizowaną, złożoną pracę, w tym szczególnie do kadry kierowniczej. Do nietypowych form doskonalenia zalicza się także treningi doskonale- nia pracy, pobudzania informacji i rozwoju twórczości. Należą do nich pra- ce, zbliżone do tzw. kół jakości, metody heurystyczne, treningi „burzy mózgów" (bminstorming) i wiele innych. Wszystkie mają na celu uczenie no- 33 „Afirmacja" - powtarzanie treści wyobrażeń, od tac. affirmare - potwierdzać. ZARZĄDZANIE EDUKACJĄ DOROSŁYCH W ORGANIZACJI wych, bardziej efektywnych sposobów pracy, przede wszystkim bardziej twórczego podejścia do stale nowych zadań, reakcji na zmiany i nadążania za tempem rozwoju świata. Z drugiej strony stosowanych jest wiele metod neutralizujących negatyw- ne skutki nadmiernego obciążenia pracą, napięć i stresów towarzyszących współczesnemu człowiekowi. Są to metody przede wszystkim relaksacyjne, mimo różnic w zasadzie do siebie zbliżone. Ich inspiracją, tak jak w poprze- dnio wymienianych, są przede wszystkim metody psychoterapeutyczne, w tym również techniki Dalekiego Wschodu. Inną ciekawą formę kształcenia kadr kierowniczych stanowią różnego ro- dzaju gry dydaktyczne, m. in. gry strategiczne. Ten rodzaj zajęć jest nie tylko treningiem specjalności zawodowych, lecz jednocześnie pełni rolę diagnozy i treningu cech osobowościowych, postaw, sprawności poznawczej i wielu in- nych. Obserwacja zachowania osób uczestniczących w grze dostarcza infor- macji o ich sprawności intelektualnej, twórczym myśleniu, tempie radzenia sobie z problemami, stylach działania każdego „gracza", a także o sprawno- ściach interpersonalnych i umiejętności pracy zespołowej itp. Miarą dobrej pozycji w grupie mogą być przejawy życzliwości okazywane grającemu przez pozostałe osoby. Kolejnym wskaźnikiem zdolności interpersonalnych jest stopień pewności, który przejawia się z jednej strony jako odwaga w inicjo- waniu interakcji, z drugiej jako podświadome unikanie uczestnictwa w grach lub poszukiwanie wsparcia u innych osób. Łatwo zaobserwować osoby, które mają dużą potrzebę wykazywania własnej racji i takie, które z „góry" wyco- fują się z dyskusji i sportów. W kształceniu pracowników stosuje się wiele różnych metod edukacji, za- leżnie od celu i treści kształcenia. Omówiliśmy tylko kilka z nich, cieszących się największą popularnością, aby pokazać inny punkt widzenia edukacji do- rosłych. Wprowadzanie nowych metod wymaga stałego doskonalenia służb szkoleniowych oraz wspierania polityki szkoleniowej przez kierownictwo organizacji. Zarząd firmy powinien zaakceptować tzw. korzyści odroczone, pojawiające się po pewnym czasie od zakończenia szkoleń. Nakłady na kształcenie nowoczesnych, świadomych celu swojej pracy, kompetentnych pracowników ponosi się natychmiast, korzyści - jak wynika z badań - poja- wią się po kilku miesiącach lub nawet później. Każdy dobrze wyszkolony pra- cownik amortyzuje koszt kształcenia już po 2-3 latach. I 1 Rozdział XI SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM Wszystkie oddziaływania na pracowników w organizacji mają na celu sprawne funkcjonowanie i rozwój tej organizacji. Zaangażowanie wielu specjalistów z różnych dziedzin wiedzy o pracy słu- ży temu aby człowiek pracował lepiej, czyli wydajniej, efektywniej i skutecz- niej. Najważniejszym zadaniem jest organizacja procesu pracy, stworzenie warunków wydajności i skuteczność aby ludzie mogli, umieli i chcieli praco- wać jak najlepiej. We współczesnym świecie zróżnicowanie i nieustanne powstawanie no- wych stanowisk pracy, praca zintelektualizowana, wymagająca zupełnie in- nych kwalifikacji i kompetencji zmusiła pracodawców do ważnych zmian w projektowaniu warunków wykonywania czynności zawodowych. To już nie fizyczne zmęczenie wyznacza czynności na stanowisku pracy lecz znużenie psychiczne. Nieustannie oddziaływująca presja czasu, przeciążenie informa- cyjne i odpowiedzialność za decyzje określają stopień uciążliwości zadań i wymagają specyficznych warunków pracy. Typowym przykładem zmian mo- że być tzw. telepraca. Zatrudniony sam wyznacza cele cząstkowe, sam ukła- da plan zadań a jego kontakt z pracodawcą ma charakter wirtualny. W syste- mie telepracy nie ma relacji z innymi pracownikami, nie tworzą się więzi spo- łeczne i poczucie tożsamości z firmą. Charakterystykę pracownika sporządza się jedynie poprzez ocenę efektów jego pracy. Ułatwienia w realizacji zadań (dowolny czas pracy, samodzielności w planowaniu) są jednocześnie utru- dnieniem. Informacja zwrotna o ocenie pracy przez pracodawcę dotyczy pra- wie zawsze efektu a nie procesu realizacji zadań. Wiele zawodów i stanowisk pracy wymaga nieustannego kształcenia się i doskonalenia zawodowego osób pracujących. SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM Te i inne zmiany w samej pracy stawiają nowe wymogi pracownikom, a także wyznaczają zadania kadrze kierowniczej. Jeśli nie można zmodyfiko- wać pracy w taki sposób, aby mogli ją wykonywać prawie wszyscy, jeśli różni- ce indywidualne decydują o sukcesie, to jedyną właściwą drogą zapewnienia kadr przedsiębiorstwa jest dobór zawodowy czyli rekrutacja, selekcja i klasy- fikacja zawodowa. Nowo przyjętych czeka szkolenie, często ustawiczne i za- biegi adaptacyjne ze strony przedsiębiorstwa aby zapewnić i utrzymać opty- malny poziom przystosowania zawodowego. Większość publikacji poświęconych przystosowaniu zawodowemu uważa w tym momencie proces ten za zakończony. Tymczasem dla osoby przyjętej do pracy zaczyna się dopiero okres rzeczywistego udziału w realizacji wła- snych celów i celów firmy. Jeśli chce ona odnosić sukcesy, musi nauczyć się trudnej sztuki bycia pracownikiem. Sztuka ta polega na: • wypełnianiu zadań zawodowych; • wypełnianiu obowiązków i egzekwowaniu praw wynikających z roli zawodowej; • przyjęciu i przestrzeganiu zasad wynikających z kultury organizacji; • współpracy lub co najmniej tolerancji zespołu pracowniczego; • organizacji życia w sposób pozwalający godzić obowiązki z cało- kształtem zadań życiowych. V Od momentu zatrudnienia pracownik nie tylko wykonuje pracę, ale tak- że podlega jej wpływowi; jego zachowanie, postawy, a nawet osobowość ule- gają zmianom1. Dotychczasowi kandydaci do pracy - często młodzi i rozpo- czynający pracę po raz pierwszy - stają się pracownikami. Jedni są dobrze wykształceni i przygotowani do pracy, inni dopiero z upływem czasu stają się fachowcami, nabierają wprawy i stają się zainteresowani tym, co robią. Są często lepiej przygotowani do realizacji zadań niż kierownicy i z tego wzglę- du to przede wszystkim oni sami kierują swoją pracą. Nie można chirurgowi na sali operacyjnej, adwokatowi na sali sądowej czy naukowcowi w laboratorium tłumaczyć, co ma on wykonywać. Im wyższy stopień wykształcenia i kompetencji pracownika, im trudniejsze są zadania, tym bardziej jest on samodzielny i tym większa powinna być jego odpowie- dzialność. Stanowiska pracy mogą być samodzielne, jednostkowe, mogą też być sta- nowiskami w zespole pracowników. W pierwszym przypadku pracownik sam planuje i organizuje sobie czynności, często pracuje w odosobnieniu. Praca zespołowa natomiast wymaga współpracy, koordynacji działań, a w wielu sy- M. Kohn, C. Schooler, Praca a osobowość, PWN, Warszawa 1986. Sztuka bycia pracownikiem \ \ tuacjach podporządkowania się poleceniom i wymaganiom innych osób lub kierowania innymi. W przypadku pierwszego stanowiska pracy najważniejszymi cechami pra- cownika mogą być samodzielność i samosterowność, a nawet odporność na osamotnienie i introwersja. Praca z innymi wymaga zdolności (umiejętności) dobrej komunikacji, umiejętności współpracy i przede wszystkim życzliwości, stanowczości, opanowania w relacjach z osobami, które nie zawsze są równie kompetentne i prospołeczne. W pracy zespołowej najważniejsze są zachowania zadaniowe i zespołowe, natomiast działania indywidualne mogą wpływać negatywnie na wyniki. Do zachowań zadaniowych zalicza się inicjowanie, zgłaszanie pomysłów, poszu- kiwanie informacji, mobilizowanie innych do realizacji wspólnych celów i standardów wykonania. W realizacji celów (misji) organizacji pomagają za- chowania zespołowe takie jak motywowanie do pracy, ułatwianie, porozu- miewanie, szukanie kompromisów i staranne słuchanie opinii zespołu w po- równywaniu z założonymi standardami pracy. Partykularyzm, rywalizacja, dominowanie obniżają efekty pracy. Jak wynika z przeprowadzonej przez mnie ankiety2 wśród urzędników bankowych i administracji państwowej, najbardziej cenione u kolegów są ta- kie cechy,jak: - profesjonalizm, kompetencja, fachowość, - życzliwość w stosunku do innych, - umiejętność działania na rzecz współpracowników, - dobra komunikacja interpersonalna, - uczciwość, i - dyskrecja, - wysoka kultura osobista, \ - odpowiedzialność. v.Najmniej preferowanym współpracownikiem, zdaniem respondentów, jest człowiek nielojalny, zbyt pewny siebie, nieuczciwy i pozbawiony poczucia hu- moru. Źle funkcjonuje w grupie taki współpracownik, który jest niekompe- tentny, a jednocześnie nie przyznaje się do popełnienia błędów i nie chce się uczyć. Niektóre z wymienionych cech wydają się oczywiste, a nawet banalne. Jednak interesującym jest fakt, że spośród 380 przebadanych urzędników bli- sko 80% wymieniło właśnie te cechy jako najważniejsze w pracy z innymi. Je- szcze bardziej kontakty interpersonalne liczą się w pracy polegającej na bez- pośredniej obsłudze klientów. O tym, jaki jest ważny element przystosowania zawodowego, świadczy fakt popularności treningów i szkoleń o tematyce re- lacji „ja-inni" oraz wprowadzenie do systemów ocen pracowniczych części 2 J.E. Karney, „Obraz współpracownika" (bad. Skalą oprać, na podstawie Fiedlera: „Naj- mniej preferowany współpracownik"), Personel 1998, nr 4. SZTUKA BYCIA PRACOWNIKIEM poświęconej umiejętnościom interpersonalnym. Na stanowiskach kierowni- czych są to umiejętności podstawowe. Kompetencje zawodowe z zakresu pra- cy z ludźmi, przywództwa, oceny i motywowania, koncentracji na zadaniach są niejednokrotnie ważniejsze od kwalifikacji specjalistycznych. D. Katz3 uważał, że nowoczesne zarządzanie wymaga trzech rodza- jów umiejętność: • umiejętności profesjonalnych; • umiejętności konceptualnych, czyli widzenia celów i strategii firmy z pewnej perspektywy czasowej i pewnego dystansu, „z lotu ptaka", aby dokonywać ocen, podejmować decyzje z większym stopniem obiektywizmu; • umiejętności interpersonalnych, polegających na optymalnym wykorzystaniu możliwości każdego pracownika oraz wyzwalaniu tzw. „energii społecznej" podwładnych, ich inicjatywy i aktywności; lider grupy to taki człowiek, który nie tylko powoduje, że inni za nim podążają, wyprzedzają go, lecz czynią to z ochotą i radością"1. Najczęściej-w organizacjach preferowane są wzory zachowań sprzyjające efektywnej pracy organizacji i służącej jej rozwojowi. Są to5: - stabilność działania w systemie, - niezawodność zachowań: pełnienie ról w systemie., - zachowania innowacyjne i aktywność spontaniczna, czyli dobre wyko- """" nywanie zadań, często wykraczających poza wymagania loli i ulepsza- jące sposób wykonywania pracy. W uzyskaniu pożądanych modeli zachowań pracowniczych szczególne znaczenie mają edukacja zawodowa i metody wychowania stosowane wobec osób dorosłych. To właśnie kształcenie i wychowanie, samokształcenie i samowychowanie kandydatów do pracy oraz osób już zatrudnionych decydują o późniejszym rozwoju pracowników i ich sukcesach zawodowych. 1. Rola zawodowa W literaturze z zakresu psychologii społecznej wiele uwagi poświęca się pojęciu roli. 3 D. Katz, R. Kahn, Społeczna psychologia organizacji, PWN, Warszawa 1979. 4 B. Feder, Materiały szkoleniowe, Centrum Kreowania Liderów, Kłudzienko 1992. 5 D. Katz, R. Kahn, Społeczna psychologia..., op. cit., s. 519. Rola zawodowa Najczęściej pojęcie to stosuje się w socjologii jako związane z procesem i stanem stratyfikacji społecznej -jest to „określone miejsce człowieka wśród innych ludzi"ć oraz „kompleks praw i obowiązków"7 przynależny jednostce w określonej sytuacji społecznej. Człowiek, wchodząc do organizacji, staje się pracownikiem - podejmuje się pełnienia określonej roli. Rola ta wynika z oczekiwań stawianych mu przez innych ludzi, wymagań, którym powinien sprostać. Oczekiwania te po- chodzą od różnych osób - kierowników, współpracowników, podwładnych, interesantów i klientów, lecz także od członków rodzin, znajomych, przyja- ciół i wreszcie osób postronnych. Zapis roli jest ustalony przez tradycję i uwarunkowany kulturowo, zarówno w rozumieniu makro, jak też mikroor- ganizacji. Człowiek w społeczeństwie przyjmuje szereg norm, podporządkowuje się określonym prawom, przepisom, zwyczajom kulturowym. Jednocześnie zgo- dnie z normami zyskuje prawa i przywileje, podejmuje określone działania. Ludzie uczą się swoich ról począwszy od sytuacji, w której pełnią rolę dziec- ka, brata lub siostry, wnuka itp. Następnie, zaczynają przyjmować na siebie rolę ucznia, kolegi, harcerza. W dorosłym życiu jednostka pełni równocze- śnie kilka, a nawet kilkanaście różnych ról. Jedną z nich jest rola zawodowa. W literaturze przedmiotu istniej wiele klasyfikacji ról. Można dzielić je na ogólne, obejmujące całe życie jednostki (np. jest się Polakiem, mężczyzną lub kobietą) i specjalne, dotyczące wyłącznie fragmentu życia (np. jest się harcerzem, uczniem, pracownikiem określonego zakładu pracy lub określo- nej profesji). Wraz z biegiem czasu te ostatnie role ulegają zmianie, czasem przestają w ogóle istnieć. Z tego względu można mówić o rolach długotrwa- łych lub sytuacyjnych pojawiających się tylko w pewnych sytuacjach (np. ro- la pasażera autobusu, świadka wypadku, kupującego itp.). Istnieje pewna różnica między postrzeganiem przez otoczenie treści i za- kresu roli a jej percepcją przez osobę będącą jej nosicielem. Człowiek może przeceniać swoje prawa lub ich nie doceniać. Może brać na siebie zbyt wiele obowiązków lub też ich nie dostrzegać, pomijać, lekce- ważyć. Ludzie najczęściej mają tendencję do szybkiej asymilacji swoich praw i przywilejów wynikających z roli, zapominając bądź pomijając wynikające z niej obowiązki. Efektywność realizacji przez jednostkę roli wynika z kilku przestanek: - zrozumienia wymagań, - działania na rzecz spełnienia roli, - akceptacji zadań wynikających ze społecznego rozumienia roli. 6 Por. R. Linton, The study ofMan, New York 1936, s. 113. 7 Ibidem. g ?? j - i B a. k ę ji i 4 % ,'? agencja pośrednictwa pracy łowcy głów (headhunters) korzystanie z agencji pośrednictwa pracy i łowców głów składanie formularzy zgłoszeniowych, podań o pracę w dziale kadr przeglądanie formularzy zgłoszeniowych i podań o pracę przeglądanie drobnych ogłoszeń drobne ^ ogłoszę-/ nia rJ: ? JAK WIĘKSZOŚĆ LUDZI POSZUKUJE PRACY 359 Rys. 47. Skuteczność metod poszukiwania pracy JAK PRACODAWCY ZNAJDUJĄ PRACOWNIKÓW z przekazów ustnych (sieci kontaktów) referencji innych pracodawców składanie ofert bezpośrednio do firm korzystanie z usług pełnomocników ds. zatrudnienia studiowanie ofert złożonych w firmie rekrutacje w szkołach i na wyższych uczelniach ii ? i w iininii 11 r i u 111 u 111 u 11 1111 rn ii! ZAMIAST ZAKOŃCZENIA Krótkie podsumowanie przedstawionej w mojej książce problematyki wy- daje mi się niemożliwe. Zajmuję się psychologią i pedagogiką pracy od bar- dzo dawna, od chwili, gdy po ukończeniu studiów rozpoczęłam pracę zawo- dową i po raz pierwszy problemy ergonomii, doboru pracowników na stano- wiska pracy, motywacja do działania, stres zawodowy i wiele innych bardzo mnie zainteresowały. Człowiek tak wiele może i potrafi zrobić; tak często środowisko, w którym żyje i pracuje nie jest jego pracą zainteresowane a na- wet mu przeszkadza i utrudnia. Przedłożoną Czytelnikom książkę nazwałam „Podstawami psychologii i pedagogiki pracy", ale gdyby omówić wszystkie zagadnienia związane z relacjami człowiek-praca powstałoby dzieło wieloto- mowe, którego we współczesnym, pełnym pośpiechu świecie nikt by prawdo- podobnie nie przeczytał. Wiedzy na temat wydajnego, efektywnego i skutecznego działania ludzi w organizacjach jest bardzo, naprawdę bardzo wiele. Wiedzy o odczuciach, troskach i trudnościach poszczególnych ludzi, wykonujących swoje codzien- ne obowiązki znacznie mniej. O tym, jak edukacja może i powinna pomagać ludziom w poszukiwaniu i znajdowaniu „swojego miejsca" w życiu zawodowym wiemy jeszcze mniej, chociaż publikacji na ten temat sporo pojawia się na półkach księgarskich. Nieprzewidywalność zmian we współczesnym świecie, w tym także na rynku pracy powoduje, że ludzie muszą nauczyć się modyfikować szybko i ce- lowo swoje działania, umieć zmieniać rodzaj zajęcia i zawody, aktywnie po- szukiwać pracy, być w zgodzie z ekologicznymi wymaganiami środowiska itd. Muszą również nauczyć się skutecznego kierowania innymi ze względu na bliższe i dalsze cele organizacji, którymi zarządzają. Te i inne problemy wy- magają wielu badań i aplikacji wyników tych badań. Mam nadzieję, że oddana do rąk Czytelników książka choć w części do- starczy im potrzebnych informacji. Ze względu na rozmiar poruszyłam w niej tylko problemy, które wydają mi się najważniejsze jako wstęp i podstawa do studiowania literatury fachowej, oceny wartości i użyteczności czytanych pu- blikacji, ustawicznego kształcenia oraz ogromnego wysiłku i wytrwałości w drodze do sukcesu. TUI-Ml 1 Iłtl IIIIliii i i Uli* tt ii ? i tpii BIBLIOGRAFIA Alberti R., Emmons M., Stand Up, Speak Out, Talk Back, Pocket Books 1994. Arends R.J., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994. Balicka M, „Organizacja czasu pracy", niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydziale Ped. UW, War- szawa 2002. Baltes R, Reese H., „The Life-Span Perspective in Developmental Psycho- logy", [w:] M. Lamb (red.), Developmental Psychology, Hilsdale 1984. Baltes P, Reese H., Lipsitt L.P., „Life-Span Developmental Psychology", An- nual Review of Psychology 1983, nr 31. Bartkowiak G., Przedmiotowe i podmiotowe uwarunkowania rozwoju organi- zacji, 1997. Bentley T.Y., The Management Services Handbook, London 1984. Bernard Ch., Funkcje kierownicze, Nowoczesność, Kraków 1997. Biegeleisen-Żelazowski B., Zarys psychologii pracy, PWN, Warszawa 1964. Bielą A., „Stres życia i pracy", [w:] A. Bielą (red.), Stres w pracy zawodowej. Wybrane zagadnienia, Wyd. KUL, Lublin 1990. Bielecka J., „Analiza psychologiczna, pedagogiczna i społeczna zawodu ma- klera w Polsce", Warszawa 1995,praca magisterska, napisana pod kierun- kiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW. Biliński W, Organizacja pracy współczesnego menedżera, Warszawa 1990. Boćkowska A., „Relacje między stylem umysłu a preferowanymi stylami uczenia się osób dorosłych", praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney na Wydz. Ped. UW, Warszawa 2000. Bogdańska K., Związek między potrzebą dominacji a ekspansywnym stylem życia, Warszawa 1995, niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney. Bolesta-Kukułka K., „Świat organizacji", [w:] A. Koźmiński, W. Piotrowski (red\ Zarządzanie, teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996. Borucki Z., „Koncepcja przystosowania zawodowego i jej zastosowanie", Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskie- go, Psychologia 1981, nr 4, Gdańsk. Borucki Z., „Krytyczna analiza teorii przystosowania zawodowego R.V. Davi- sa, L.H. Lofąuista, D.J. Weissa", Przegląd Psychologiczny 1977, nr 3, t. XX. Bramley P, Ocena efektywności szkoleń, Dom Wyd. ABC, Kraków 2001. Brzdąk J., Miazgowicz J., Samoocena pracy szkoły, WOM, Katowice 1998. Brzeziński A., „Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na postępowa- nie", Kwartalnik Pedagogiczny 1973, nr 3. Brzozowski P, Skale wartości. Podręcznik, PTP, Warszawa 1989. Bibliografia Chomski N., Zysk ponad łudzi, Wyd. Dolnośląskie, Wrocław 2000. Choynowski M., Metody i wyniki psychologii przemysłowej, PAN, Warszawa 1964. Ciesielska B., „Analiza potrzeby władzy u nauczycieli", niepublikowana pra- ca magisterska napisana pod kierunkiem prof. J.E. Karney na Wydz. Pe- dagogicznym WSH im. Aleksandra Gieysztora, Pułtusk 2003. Cofer Ch.N., Appley M.H., Motywacja. Teoria ipraktyka, PWN, Warszawa 1972. Cooper CL., Payne R., Stres w pracy, PWN, Warszawa 1987. Cotler Sh., „Assertion Training: A Road Leading Where?", Journal ofCoun- seling Psychology 1975, nr 4. Cowley M., The View from 80, New York 1984. Cross ~P.,Adults as Learners, San Francisco 1991. Crozier M., Społeczeństwo na podsłuchu, PWN, Warszawa 1993. Delors J., Raport UNESCO. Edukacja w XXI wieku, Paryż 1996. Dewey J., „Theory of Valuation", [w:] International Encydopedia od Unified Science, t., Chicago 1939. Dobrowolska D., Wartość pracy dla jednostki w środowisku przemysłowym, Wrocław 1984. Dobruszek Z., „Dobór pracowników", [w:] J. Okoń (red.), Psychologia prze- mysłowa, Warszawa 1971. Domański H., „Prestiż", wyd. PAN, Wrocław 1991. Drenth P, „Theory and Methods of Selection", [w:] P.B. Warr (red.), Psycho- logy at Work, Pen Books 1971, UK, USA, Australia. Drucker P, Społeczeństwo pokapitalistyczne, PWN, Warszawa 2000, tłum. G. Kranas. Drucker P., Zarządzanie w czasach burzliwych, Nowoczesność, Kraków 1995. Drucker P.F., Skuteczne zarządzanie, Warszawa 1976. Du Bois P.H.,y4 History of Psychological Testing, Boston 1970. Dubińska D., Treść pracy jako czynnik kształtujący postawy wobec władzy i od- porność na stres organizacyjny, Warszawa 1996 (niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney). Emerson H., Dwanaście zasad wydajności, INO, Warszawa 1926. Enkelman N.B., Charyzma, St. EMKA, Warszawa 2000. Erlich S., Dynamika norm, Warszawaa 1994. Feather N.T., O'Brien G.E., „Looking for Employement: an Expectancy-Va- lence Analysis of Job-Seeking Behaviour Among Young People", Journal of Occupational Psychology 1987, nr 78. Feder B., Materiały Szkoleniowe, Centrum Kreowania Liderów, Kłudzienko 1992. Fensterheim H., Baer J., Don't Say YES When You Want to Say NO, Fut. Publ. Limited., London 1976. LŁULŁ*XLLŁ?AJJ.łlŁLi li łllii III IU i 111111 ? 11 1!1 i 11 * U1111UIJ Bibliografia Franaszczuk I., Gadomska H., „Analiza obciążenia psychicznego podczas pracy", [w:] A. Hansen, Ergonomiczna analiza uciążliwości pracy, cz. II, Warszawa 1977. French J.P.R., Raven B., „The Bases of Social Powet" [w:] Cartwig (red.) Studies in Social Power, Univ. of Michigan 1959. Gage N.L., The Scientific Base for the Art of Teaching, College Press, New York 1978. Gagne E.D., The Cognitive Psychology of School Leming, Boston 1985. Galas M., Samorealizacja i kryzys w wartościowaniu a poziom wykształcenia, niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Kar- ney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1997. Galubińska K., Postęp cywilizacji a obciążenie psychiczne człowieka, Warsza- wa 1975. Gardner H., Multiple Intelligences. The Theory in Practise, Basic Books, New York 1993. Gasiul H., Korelaty osobowościowe cech systemu JA, Toruń 1990. Gilbreth S., Motion Study, Van Nostrand, New York 1911. Gliszczyńska X., „Poznawcze modele motywacji pracowników" [w:] X. Gliszczyń- ska (red.), Psychologiczny model efektywności pracy, PWN, Warszawa 1991. Gliszczyńska X., „Zarys rozwoju psychologii pracy", [w:] Psychologia pracy. Wybrane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977. Glossary of Terms Used in Work Study, British Standards Institution, London 1969. Goćkowski J., Encyklopedia socjologii, PWN, Warszawa 1998. Górniewicz J., Rubacha K., Droga do samorealizacji, Toruń 1993. Grandjean E., Fizjologia pracy. Zarys ergonomii, Warszawa 1971. Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, PWN, Warszawa 1996. Guthrie E.R., „Osobowość w świetle teorii uczenia się", [w:] J. Reykowski (wybór i oprać), Problemy osobowości i motywacji w psychologii amery- kańskiej, Warszawa 1964. Herzberg F, Mausner B., Snyderman B., The Motivation to Work, John Wi- ley and Sons, New York 1959. Hofstede G., Kultury i organizacje, PWE, Warszawa 2000, tłum. M. Durska. Hofstede G., „The Cultural Relativity of Organizational Practices and Theories", Journal of International Business Studies 1983. „HR-Director", The Arthur Andersen Guide to Human Capital, 2000. Hohenborn L., „Vermittung von Fach und Fuhrungskraften in Frankfurt an Main", Personel 1970, nr 7. House J., „Occupational Stress and Health Among Factory Workers", Journal Health Social Behaviour 1979, nr 20. Idziak E., Bromberg M, Ocena przydatności zawodowej pracowników prze- mysłu, Warszawa 1959. II Bibliografia Jabtońska E., Sytuacja rodzinna a wartość pracy w życiu kobiety, Warszawa 1985, praca magisterska, napisana pod kierunkiem J. Karney, Biblioteka Wydziału Psychologii UW. Kahn R.L. i in., Organizational Stress, Wiley, New York 1964. Karney J.E, Gulewicz E. i in., Psychologiczne determinanty zeznań świadków, prace IPP, Warszawa 1980. Karney J.E. i in., Wpływ roli zawodowej, wieku i wykształcenia na percepcję sy- tuacji wypadku drogowego, oprać. IPP, 1985. Karney J.E., Człowiek i praca, wyd. MSzM, Warszawa 1998. Karney J.E., „Dobór zawodowy", [w:] X. Gliszczyńska (red.), Psychologia pracy. Wybrane zagadnienia, PWN, Warszawa 1977. Karney J.E., „Obraz współpracownika", Personel 1998, nr 4. Karney J.E., „Stres w pracy zawodowej nauczyciela", Zdrowie Psychiczne 1987, nr 1. Karney J.E., Bartnikiewicz, „Analiza jakościowa czynności i podejmowania decyzji przez kierowcę" (na podstawie badania wirometrem) Problemy Transportu Samochodowego 2/2003. Karney J.E., Błąd w działaniu. Aspekty psychologiczne i pedagogiczne, War- szawa 1989. Karney J.E., Człowiek w środowisku pracy, IWZZ, Warszawa 1988. Karney J.E., Marczewska K., Sytuacje trudne w zawodzie kontrolera ruchu lotniczego, Warszawa 1991. Karney J.E., Kształtowanie psychologicznej struktury prowadzenia samochodu w normalnej sytuacji drogowej, Ossolineum, Wrocław 1980. Karney J.E., Kraszewska M., Miejsca pracy zawodowej w systemie wartości współczesnego człowieka na przykładzie zawodu lekarza, Warszawa 1987 (praca nie publikowana). Karney J.E., Miary efektywności działania organizacji i jednostek, skrypt UW, praca zbiorowa pod red. J. Grzelaka, Warszawa 1978. Karney J.E., Obciążenie psychiczne pracą prokuratorów prokurator rejono- wych, oprać. IPP, Warszawa 1985. Katz D., Kahn R.L., Społeczna psychologia organizacji, Warszawa 1979. Kęska-Wołądkiewicz K., Poziom samooceny kadry kierowniczej a styl kierowania, Warszawa 1997 (praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW). Kidlarski E., Zarządzanie przez jakość w Japonii i USA, Bellona 1996. Klasyfikacja zawodów i specjalności, Warszawa 1979. Kobyliński W, Podstawowy orientacji i kierowanie w oświacie, MCNEMT, SOP, Radom, Warszawa 1994. Kofta M, Samokontrola a emocje, PWN, Warszawa 1979. Kohn M.L., Schooler C, Praca a osobowość. Studium współzależności, PWN, Warszawa 1986. . ?iiiiiiiinniłiiiimni Bibliografia Kołakowski L., Mini wykłady o maxi sprawach, Znak, Kraków 2000. Kordaszewski J., Pracownicy umysłowi. Dynamika zatrudnienia i metody ba- dania trudności pracy, Warszawa 1969. Kostecki M., „Rozmowa kwalifikacyjna z kandydatem", Personel 1995, nr 7. Kostera M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa 1996. Kostera M., „Zarządzanie potencjałem społecznym organizacji", [w:] A. Koźmiń- ski, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, PWN, Warszawa 1996. Kozielecki J., „Czynność podejmowania decyzji" [w:] Psychologia, op. cit. Kozielecki J., „Myślenie i rozwiązywanie problemów (słowniczek)", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia ogólna, PWN, Warszawa 1992. Kozielecki J., „Podejmowanie decyzji", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psycho- logia, percepcja, myślenie, decyzje, PWN, Warszawa 1995. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Wyd. X, Żak, Warszawa 1995. Kozielecki J., Transgresja i kultura, Żak, Warszawa 1997. Kożusznik B., Style kierowania. Uwarunkowania sytuacyjne i psychologiczne, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1985. Krupińska G., „Góra lodowa. Zasady i metody doboru kadr w przedsiębior- stwie", Personel 1994, nr 1. Krzyżanowska M., „Zależność między pracą zawodową a systemem wartości na przykładzie zawodu menedżera", Warszawa 1993, praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW. Krzyżanowski L., Podstawy nauk o organizacji i zarządzaniu, PWN, Warsza- wa 1992. Lahy J.M., La selection psychophisiologiąue des travailleurs, Paris 1927. Lazarus A., Behaviour Therapy and Clinical Problems, New York 1966. Lazarus R., „Paradygmat stresu i radzenie sobie", Nowiny Psychologiczne 1986, nr 3-4. Lewin C, Employee Selection, Hutchinson, London 1985. Lindenfield G.,Asertywność, Rawi, Łódź 1994. Linton R., The Study ofMan, New York 1936. Lundy O., Cowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Wydawnicza Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000. Madsen D., Snów P.G., „The Charismatic Bond, Political Behaviour in Time of Crisis", Political Psychology 16/1995. March J.G., Simon H.A., Teoria organizacji, Warszawa 1964. Marcińczyk B., Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, UŚ, Katowice 1991 Martyniak Z., Metody wartościowania pracy, IWZZ, Warszawa 1984. Maslow A., W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986. ni ririT Bibliografia # Materska M., Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności prak- tycznych, Wrocław 1972. McNally R.I., „Psychologiczne podejście do ataków paniki: przegląd zaga- dnień", Nowiny Psychologiczne 1992, nr 4. Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1992. Mikoiajczyk Z., Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarzą- dzania, PWN, Warszawa 1994. Milkovich G.T., Boudreau, „Personel-Human Resource Management", NY 1988. Moller M., Employeeship, wyd. TMI, Polska 1996. Mreła H., Metody badania pracy, Warszawa 1980. Nosal Cz., Psychologia decyzji kadrowych, Kraków 1997. Nosal Cz., Psychologiczne modele umysłu, PWN, Warszawa 1990. Nosal Cz., Umysł menedżera: problemy, decyzje i strategie, Wyd. Przecinek, Wrocław 1993. Nowacki T., „Praca - zawód - wychowanie", [w:] T. Wujek (red.), Wprowa- dzenie do pedagogiki dorosłych, PWN, Warszawa 1992. Nowacki T., Dydaktyka szkolenia zawodowego, Wrocław 1976. Obój K., Heinstein M., Zarządzanie kapitałem ludzkim a konkurencyjność firmy: wyzwania przyszłości, Kielce 1999. Odiorno G.W., Managing Human Resources. Productivity, Quałity of Work Li- fe, Profits, McGraw Hill Book, New York 1989. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. ŻAK, Warszawa 1996. Oleksyn T., Praca i płaca w zarządzaniu, Międzynarodowa Szkoła Menedże- rów, Warszawa 1997. Oleksyn T., Sztuka kierowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębior- czości im. B. Jańskiego, Warszawa 1997. Oleś P, Wartościowanie a osobowość. Psychologiczne badania empiryczne, KUL, Lublin 1989. Opisy zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego, t. 1, Warszawa 1988. Opolski K., „Kształcenie jako czynnik nowoczesnej strategii personalnej w banku", Bank 1993, nr 4. Orczyk L., Zarządzanie kadrami w przedsiębiorstwie, metody i techniki, Po- znań 1992. Paluszkiewicz P., Ergonomiczne właściwości przyrządów sygnalizacyjnych i ste- rowniczych, IWZZ, Warszawa 1975. Parsons T, The Structure ofSocialAction, McGraw Hill, New York 1937. Patucka M., „Percepcja warunków pracy i ich wpływu na realizację zadań za- wodowych przez nauczycieli akademickich", niepublikowana praca magi- sterska napisana pod kierunkiem prof. J. E. Karney na Wydziale Pedago- gicznym UW, Warszawa 2001. Pięter J., Historia psychologii, Warszawa 1972. Pietrasiński Z., „Rozwój dorosłych", [w;J T Wujek (red.), Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996. Bibliografia Pietrasiński Z., Praktyczna psychologia pracy, Warszawa 1965. Pietrzykowska J., „Prestiż zawodów we współczesnej pedagogice pracy", nie- publikowana praca magisterska napisana pod kier. prof. J.E. Karney na Wydziale Pedagogicznym UW, Warszawa 2003. Pochyła E., „Stresory w zawodzie krupiera a rodzaj wykonywanych czynno- ści", Warszawa 1995, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW. Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, War- szawa 1996. Porębski E., Wykłady z psychotechniki, DKP, Warszawa 1926. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa 1989. Pytka K., Potrzeby rynku pracy a propozycje edukacyjne i doradztwo pracy, Warszawa 1997, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierun- kiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW. Rae L., Planowanie i projektowanie szkoleń, Dom Wyd. ABC, Kraków 1999. Raport o starcie życiowym młodzieży, Warszawa 1982. Ratajczak Z. (red.), Psychologiczne koszty aktywności człowieka, Katowice 1989. Ratajczak Z., Człowiek w sytuacji innowacyjnej, PWN, Warszawa 1980. Ratajczak Z., Percepcja zmian w środowisku pracy, Uniwersytet Śląski, Katowice 1988. Rathus A.S., „Principles and Practices of Assertive Training on Eclectic Iverview", Journał of Counseling Psychołogy 1975, nr 4. Reykowski J., „Ocena i samoocena", Wychowanie 1966, nr 8. Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, WSiP, Warszawa 1977. Rogers C, „What it Means to Becoming a Person", [w:] A. Arkoffed (red.), Psychołogy and Personal Growth, Boston 1976. Rogers C, Dymond R., Psychotherapy and Personality Change, Chicago Uni- versity Press, Chicago 1954. Rokeach M., The naturę ofHuman Values, Free Press, New York 1973. Royce J.R. (i in.), „Toward a multi factor theory of styles and their relationships to cognition and affect", Journal of Peronality, 1978 in press. Rubacha K., Pełnienie roli nauczyciela w realizacji zadań rozwojowych w okre- sie wczesnej dorosłości, Wyd. UMK, Toruń 2000. Rykaczewska G., Czynniki warunkujące przystosowanie zawodowe nauczycie- li, niepublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem J.E. Kar- ney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1992. Sajkiewicz A., (red.) Zarządzanie zmianami w zasobach pracy, Warszawa 1998 Schón D.A., The Reflective Practictioner, Basic Books, San Francisco, New York 1983. Bibliografia Schultz D.P., Schultz S.E., Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, PWN, Warszawa 2002. Seiwert L.J., Jak organizować czas, PWN, Warszawa 1993. Selter A., Conditioned Reflex Therapy, New York 1949. Seymour W.D., Industrial Training for Manuał Operators, Pitman, London 1954. Sierpińska H., Podręcznik dla liderów Klubu Aktywnego Poszukiwania Pracy, Fundacja Akcji Demokratycznej Mazowsze, Warszawa 1993. Sillamy N., Słownik psychologii, Książnica 1994. Skarżyńska K., „Wpływ telewizji na postawy i decyzje wyborcze", [w:] Jed- nostka i społeczeństwo, pr. zbiór. red. M. Lewickiej, J. Grzelaka GWP, Gdańsk 2002. Skinner E.W., „Relationships Between Leadership Behaviour Patterns and Organizational - Situational Variables", Personnel Psychology 1969, nr 22. Słownik lacińsko-polski, Wyd. PAN, Warszawa 1998. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980. Smith M., Całculating the Sterling Value of Selection; Guidance and Asse- sment Review, UK, 1990. Sokołowska J., Przewidywania i wybory a przekonanie o własnej kontroli, Wyd. Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 1993. Steel V, Howard B., Self-Insight Assessment Centre, UK 1980. Steinmann H., Schreyógg G., Zarządzanie, Wrocław 1995. Steiwert. L.,Jak organizować czas, PWN, Warszawa 1993. Stoner J.A.F., Wankel Ch., Kierowanie, PWE, Warszawa 1992. Strategor, Zarządzanie firmą. Strategie, struktury, decyzje, tożsamość, tłum. K. Bolesta-Kukułka, PWE, Warszawa 1997. Strelau J., Temperament, osobowość, działanie, PWN, Warszawa 1985. Strzałecki A., Czynniki powodzenia w studiach przygotowujących do zawodu projektanta, Warszawa 1973. Strzemińska H. (red.), Czas pracy w przedsiębiorstwie. Wyniki badań nad roz- kładami czasu pracy i zdrowiem pracowników, IPiSS, Warszawa 2002. Suchar M.E., Gdańska E., Świerzyński R., „Warsztat diagnostyczny metodą oceny potencjału zawodowego", Personel 1996, nr 1. Suchodolski B., Kształt życia, Warszawa 1979. Szacki J., „Typy autorytetu w naukach społecznych" [w:] M. Rybicki, J. Goć- kowski (red.), Autorytet w nauce, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1980 Szczepański J., „Czynniki kształtujące zawód i strukturę zawodową", [w:] So- cjołogia zawodów, Warszawa 1965. Szczepański J., Zawód kwalifikacje, praca. Socjologia zawodów, Warszawa 1975. Sztykiel J.Z., 6 reguł motywowania uczącej się grupy, Materiały Szkoleniowe Ministerstwa Finansów, 1996. 21Ł11111 U I..I» IJ iłliłl 1LTLLUI llllŁLIŁIlłLOJlJJrTl i Bibliografia Thierry D, Sauret Ch., Monod N., „Zatrudnienie i kompetencje w przedsię- biorstwie w procesie zmian", POLTEXT, Warszawa 1994. Tokarski S., Psychologia organizacji, Gdańsk 1994. Tomaszewski T, „Aktywność człowieka", [w:] M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski, Psychologia jako nauka o człowieku, Warszawa 1966. Tomaszewski T, „Człowiek w środowisku", [w:] T. Tomaszewski (red.), Psy- chologia, rozdz. 1, PWN, 1975. Tomaszewski T, „Człowiek w systemie pracy", [w:] Ergonomia. Zagadnienia przystosowania pracy do człowieka, Warszawa 1968. Tomaszewski T, „Człowiek w sytuacji", [w:] Psychologia, Warszawa 1979. Tomaszewski T, Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984. Tomaszewski T., Ślady i wzorce, WSiP, Warszawa 1984. Tomaszewski T, Wstęp do psychologii, Warszawa 1969. Torrington D., Management Face to Face, Prentice Hali, London 1991. Torrington D., Management inAction, London 1992. Viorst J., To, co musimy utracić, Poznań 1996. Waszkiewicz A., „Osobowościowe uwarunkowania zachowań zawodowych w sytuacjach decyzyjnych", niepublikowana praca magisterska, napisana pod kier. prof. J.E. Karney na Wydziale Ped. UW, Warszawa 2000. Webber R., Zasady zarządzania organizacjami, PWN, Warszawa 1996. Webster E.C., Decision-Marking in the Employment Interview, Industrial Re- lation Center, Mc Gili University, Montreal 1964. Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Wyd. Uczelniane WSP, Bydgoszcz 2000. Wiśniewska A., „Autorytet formalny i nieformalny kierownika w percepcji przełożonych i podwładnych", niepublikowana praca magisterska, napi- sana po kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 2000. Witkin H.A., „Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications", Research Bułletin nr 16/1977, Princeton, Educ. Testing Service. Włodarski Z., Matczak A., Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1992 Wolpe J., Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford Press 1958. Wyżycki M., „Metoda HayGroup", Personnel 1995, nr 12. Zbiegień-Maciąg L., „Selekcja kandydatów", Personel 1995, nr 5. Zborowski Z., Sytuacje trudne a przystosowanie zawodowe dziennikarzy, nie- publikowana praca magisterska, napisana po kierunkiem J.E. Karney, Wydział Pedagogiczny UW, Warszawa 1992. s B a 8 i a I ? | f f KtRUilB SPIS RYSUNKÓW I TABEL Rys. 1. Rys. 2. Rys. 3. Rys. 4, Rys. 5, Rys. 6. Rys. 7, Rys. 8. Rys. 9, Rys. 10. Rys. 11. Rys. 12. Rys. 13. Rys. 14. Rys. 15. Rys. 16. Rys. 17. Rys. 18. Rys. 19. Rys. 20. Rys. 21. Rys. 22. Rys. 23. Rys. 24. Rys. 25. Rys. 26. Rys. 27. Rys. 28. Rys. 29 Rys. 30. Dziedziny psychologii ................................ 13 Dyscypliny naukowe zajmujące się problemami człowieka w środowisku pracy .................................. 15 Pedagogika pracy wśród innych dyscyplin naukowych (opr. własne) . 26 Style funkcjonowania dorosłych ........................ 34 Funkcje i tendencje stanowiące podstawowe wymiary umysłu w koncepcji C.G. Junga ........................ 37 Organizacja jako system społeczno-techniczny............. 43 „Management" - pojęcie, zakres, działy.................. 61 Model zmian zasobów ludzkich w organizacji ............. 64 Trzy obszary istotne z punktu widzenia sukcesu firmy....... 67 Źródła autorytetu nieformalnego....................... 74 System badania pracy ................................ 89 Struktury modalne czynności dla różnych stanowisk pracy . . . 103 Podział metod wartościowania pracy ....................120 Podział kryteriów wartościowania pracy na przykładzie metody Hay-Metra (i HayGroup dla zawodów nierobotniczych).....................................123 „Diabelski krąg" organizacji pracy własnej menedżera ......145 „Efekt piły" według L. Seiwerta ........................148 Model przystosowania człowieka do środowiska pracy ......158 Zależność między pojęciami satysfakcji z pracy i zadowolenia z pracy ...................................165 Wyznaczniki funkcjonowania człowieka w otoczeniu........167 Psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka w organizacji .......................................169 Samowiedza a percepcja osoby poprzez innych ............169 Podejmowanie decyzji ................................176 Model zależności między subiektywnym środowiskiem, subiektywną jednostką a napięciem .....................185 Model stresu roli zawodowej...........................186 Determinanty zachowania człowieka pracy ...............189 Kategorie pracowników w przedsiębiorstwie (wg G. Odiorno) . 194 Orientacja a doradztwo pracy..........................206 Schemat zależności między orientacją, poradnictwem i doradztwem pracy ..................................207 Piramida potrzeb A. Masłowa..........................236 Poziom motywacji a sprawność działania według Yerkesa-Dodsona....................................237 * i 11 i ii u i< i ił ii »t ii tm i ? 11 Spis rysunków i tabel Model motywacji do pracy Lawrera i Portera..............239 Różnice między znaczeniem percepcji dystansu do standardu doskonałości a procesem motywacji osiągnięć .... 242 Wyznaczniki polityki edukacyjnej w organizacji............254 Piramida kwalifikacji .................................255 „Planuj czas" (planowanie czasu w kształceniu dorosłych.....269 Formy szkoleń ......................................275 Model organizacji uczącej się (za: E. Parsloe, M. Wray „Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia", Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 30)....................................277 Schemat informacji o kursie ...........................280 Planowanie efektywności szkoleń .......................281 Osiągnięcia w nauce zależą od warunków dydaktycznych i organizacyjnych ....................................283 Koncepcja roli ......................................300 Źródła dla siły autorytetu jednostki w organizacji ..........305 Podział czasu i czynności menedżera ....................309 Determinanty błędów decyzji ..........................337 Koło Deminga, opracowanie Materiały szkoleniowe, „ Systemy zarządzania jakością wg norm ISO serii 9000, Wyd. TUV Consulting Polska, str. 98.....................351 Model TQM - odwróconej piramidy ....................353 Skuteczność metod poszukiwania pracy..................359 Hierarchie wartości życia codziennego na przykładzie zawodu lekarza ........................................ 51 Hierarchie wartości aspektów pracy w zawodzie lekarza..... 55 Powiązanie planu strategicznego i planu zasobów ludzkich ... 63 Obraz idealnego kierownika posiadającego autorytet a rzeczywistość...................................... 82 Metoda porównywania parami (przykład) ................121 Przykłady metod wartościowania pracy (polskich i zagranicznych) .....................................122 Wskaźniki fluktuacji..................................139 Funkcjonowanie osób z wysoką i niską samooceną w środowisku pracy ..................................172 Doradztwo pracy (a) .................................208 Doradztwo pracy (b) .................................209 Doradztwo pracy (c) .................................209 Struktura wiedzy ....................................265 Skuteczność metod nauczania dorosłych .................270 Rys. 31 Rys. 32 Rys. 33 Rys. 34 Rys. 35 Rys. 36 Rys. 37 Rys. 38 Rys. 39 Rys. 40 Rys. 41 Rys. 42 Rys. 43 Rys. 44 Rys. 45 Rys. 46 Rys. 47 Tab. 1. Tab. 2 Tab. 3 Tab. 4 Tab. 5 Tab. 6 Tab. 7 Tab. 8, Tab. 9 Tab. 10. Tab. 11. Tab. 12. Tab. 13. ir.ixri.ixiT iiiiiinnintłm Tab. 14. Autorytet formalny ..................................304 Tab. 15. Różnice w liczbie błędów orientacyjnych w różnych grupach zawodowych. Liczba w pierwszym rzędzie odpowiada relacji swobodnej, w drugim relacji sterowanej.............326 Tab. 16. Błędy w poszczególnych grupach zawodowych wg hierarchii dla poszczególnych jakościowych kategorii błędów (opuszczenia i modyfikacja) ...........................327 Tab. 17. Błędy decyzji na przykładzie manewru wyprzedzania przez kierowcę samochodu ............................334 I UililJ IlioiJMiiiiiiiiliiiiJ liłJJWTj