!i Psychologia Podręcznik akademicki Podręcznik wydany pod patronatem Komitetu Nauk Psychologicznych PAN Rada Redakcyjna Podręcznika: Augustyn Bańka (UAM), Anna Brzezińska (UAM), Jerzy Brzeziński (UAM), Danuta Kądzielawa (UW), Andrzej Falkowski (KUL), Irena Heszen-Niejodek (UŚ), Mirosław Kofta (UW), Ida Kurcz (PAN), Wiesław Łukaszewski (UO), Tomasz Maruszewski (UAM), Edward Nęcka (UJ), Tytus Sosnowski (UW), Małgorzata Toeplitz-Winiewska (UW i PTP), Bogdan Wojciszke (UG) Jan Strelau redaktor naukowy Psychologia Podręcznik akademicki TOM 2 Psychologia ogólna GWP GDAŃSKIE WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE Gdańsk 2000 Podręcznik akademicki dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Recenzje wydawnicze: prof. dr hab. Krystyna Skarżyńska prof. dr hab. Tadeusz Gałkowski Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot, 1999 Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być reprodukowana bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego Wydanie pierwsze Edytor: Anna Świtajska Redakcja polonistyczna: Małgorzata Jaworska, Barbara Pałasz Korekta: zespól Projekt okładki: Agnieszka Wójkowska Opracowanie graficzne: Piotr Geisler Skład: Maria Chojnicka Ryciny: WISART ISBN83-87957-05-4 Druk: Drukarnia Stełła Maris ul. Rzeźnicka 54/56, 80-882 Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Bema 4/la, 81-753 Sopot, tel./fax 0-58 551-61-04, tel. 0-58 551-11-01 e-mail: gwp@gwp.gda.pl http://www.gwp.gda.pl Spis treści Biogramy autorów i redaktorów tomu drugiego................................................................................................... 15 Wstęp do tomu drugiego................................................................................................................................. 19 DZIAŁ V PROCESY POZNAWCZE.................................................................................................................................. 23 Rozdział 14. Spostrzeganie jako mechanizm tworzenia doświadczenia za pomocą zmysłów .................................. 25 14.1. Wrażenia zmysłowe, podstawowe prawa psychofizyki i detekcja sygnałów..................................................... 25 14.1.1. Wrażenia zmysłowe .................................................................................................................... 26 14.1.2. Podstawowe prawa psychofizyki ................................................................................................... 27 14.1.3. Detekcja sygnałów...................................................................................................................... 31 14.2. Ogólna charakterystyka spostrzegania: bufor sensoryczny, wyodrębnianie cech, synteza percepcyjna................. 36 14.2.1. Bufor sensoryczny ...................................................................................................................... 37 14.2.2. Wyodrębnianie cech .................................................................................................................... 41 14.2.3. Synteza percepcyjna ................................................................................................................... 45 14.3. Podsumowanie ..................................................................................................................................... 54 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................. 55 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................. 55 Rozdział 15. Kategoryzacja percepcyjna.......................................................................................................... 57 15.1. Rozpoznawanie struktur ......................................................................................................................... 58 15.1.1. Prototypowy model kategoryzacji .................................................................................................. 60 15.1.2. Reprezentacja poznawcza w statystycznym modelu kategoryzacji....................................................... 60 15.1.3. Egzemplarzowy model kategoryzacji .............................................................................................. 62 15.2. Relacja podobieństwa w procesach kategoryzacji....................................................................................... 63 15.2.1. Procedura identyfikacji i kategoryzacji a hipoteza odwzorowania......................................................... 66 15.2.2. Przewidywania międzyproceduralne w kontekście zmiany relacji podobieństwa..................................... 67 15.2.3. Poznawcze i motywacyjne elementy w spostrzeganiu relacji podobieństwa.......................................... 70 15.2.4. Koneksjonistyczny model kategoryzacji percepcyjnej ........................................................................ 73 15.3. Podsumowanie ..................................................................................................................................... 74 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................. 75 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................. 75 Rozdział 16. Procesy uwagi ........................................................................................................................... 77 16.1. Istota i funkcje uwagi............................................................................................................................. 77 16.1.1. Uwaga a świadomość ................................................................................................................. 77 16.1.2. Czynności automatyczne i kontrolowane......................................................................................... 78 16.1.3. Funkcje uwagi ............................................................................................................................ 80 16.2. Teorie uwagi selektywnej........................................................................................................................ 86 16.2.1. Teorie wczesnej selekcji............................................................................................................... 86 16.2.2. Teorie późnej selekcji .................................................................................................................. 88 16.2.3. Teorie integrujące ....................................................................................................................... 89 16.3. Teorie uwagi podzielnej........................................................................................................................... 92 16.3.1. Teoria modułów.......................................................................................................................... 92 16.3.2. Teoria zasobów .......................................................................................................................... 93 16.4. Podsumowanie ..................................................................................................................................... 95 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................. 96 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................. 96 Rozdział 17. Procesy warunkowania................................................................................................................ 97 17.1. Warunkowanie klasyczne........................................................................................................................ 97 17.1.1. Podstawowy paradygmat badawczy oraz podstawowe pojęcia........................................................... 98 6 SPIS TREŚCI 17.1.2. Biologiczne znaczenie warunkowania klasycznego............................................................................ 98 17.1.3. Związki powstające podczas warunkowania klasycznego................................................................... 99 17.1.4. Relacje czasowe w warunkowaniu klasycznym...............................................................................100 17.1.5. Przestrzeń warunkowania klasycznego ..........................................................................................101 17.2. Warunkowanie instrumentalne ................................................................................................................104 17.2.1. Typy relacji między zachowaniem a jego konsekwencjami ................................................................105 17.2.2. Przestrzeń zależności instrumentalnych .........................................................................................106 17.2.3. Wptyw warunkowania klasycznego na reakcje instrumentalne ...........................................................106 17.2.4. Awersyjna kontrola zachowania....................................................................................................109 17.2.5. Ewolucja definicji pojęcia wzmocnienia .........................................................................................110 17.2.6. Rozkłady wzmocnień..................................................................................................................112 17.2.7. Dokonywanie wyboru .................................................................................................................114 17.3. Podsumowanie ....................................................................................................................................115 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................:............................................................... 116 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................ 116 Rozdziat 18. Uczenie się wykraczające poza warunkowanie ..............................................................................117 18.1. Psychologia poznawcza jako kontekst badań nad uczeniem się ...................................................................118 18.1.1. Z danych historycznych ..............................................................................................................118 18.1.2. Specyficzność ujęć poznawczych w badaniach nad uczeniem się......................................................118 18.2. Gtówne kierunki badań..........................................................................................................................121 18.2.1. Studia nad wiedzą .....................................................................................................................122 18.2.2. Studia nad strategiami poznawczymi.............................................................................................124 18.2.3. Studia nad kontrolą....................................................................................................................128 18.2.4. Studia nad efektami uczenia się ...................................................................................................130 18.3. Zastosowania ......................................................................................................................................134 18.3.1. Rewolucja poznawcza i edukacja .................................................................................................134 18.3.2. Zasadnicze postulaty ..................................................................................................................134 18.3.3. Wyzwania przyszłości ................................................................................................................135 18.4. Podsumowanie ....................................................................................................................................135 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................136 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................136 Rozdziat 19. Pamięć jako podstawowy mechanizm przechowywania doświadczenia ............................................137 19.1. Czym jest pamięć?...............................................................................................................................137 19.1.1. Podstawowe pojęcia ..................................................................................................................137 19.1.2. Pamięć jako zdolność i jako proces ..............................................................................................138 19.1.3. Podstawowe rodzaje pamięci.......................................................................................................139 19.1.4. Metafory stosowane w badaniach nad pamięcią .............................................................................141 19.2. Fazy przetwarzania informacji w procesach pamięciowych .........................................................................143 19.3. Pamięć krótkotrwata i długotrwała ..........................................................................................................150 19.4. Teoria poziomów przetwarzania ..............................................................................................................155 19.5. Strategie pamięciowe i metapamięć ........................................................................................................158 19.6. Podsumowanie ....................................................................................................................................163 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................164 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................ 164 Rozdział 20. Pamięć autobiograficzna jako podstawa tworzenia doświadczenia indywidualnego ............................165 20.1. Gtówne obszary doświadczenia indywidualnego ........................................................................................165 20.1.1. Doświadczenia dotyczące świata zewnętrznego ..............................................................................166 20.1.2. Doświadczenia dotyczące własnej osoby.......................................................................................167 20.1.3. Doświadczenia dotyczące własnych relacji ze światem zewnętrznym .................................................168 20.2. Formy przechowywania doświadczenia - skrypty......................................................................................169 20.3. Pamięć autobiograficzna........................................................................................................................173 20.4. Pamięć autobiograficzna jako podstawa kształtowania inteligencji emocjonalnej .............................................179 20.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................182 SPIS TREŚCI 7 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................182 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................182 Rozdział 21. Wyobrażenia jako pierwsza forma doświadczenia generowanego przez jednostkę.............................183 21.1. Wyobrażenia twórcze i odtwórcze ...........................................................................................................186 21.2. Wyobraźnia jako jeden z mechanizmów tworzenia reprezentacji ...................................................................189 21.2.1. Argumenty empiryczne w polemice między stanowiskiem obrazowym i abstrakcyjnym .........................191 21.3. Wyobraźnia a inne procesy psychiczne....................................................................................................196 21.3.1. Wyobraźnia a pamięć .................................................................................................................197 21.3.2. Wyobraźnia a procesy myślenia i rozwiązywania problemów ............................................................198 21.3.3. Wyobrażenia a emocje ...............................................................................................................199 21.4. Podsumowanie ....................................................................................................................................202 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................203 LITERATURA ZALECANA................................................................................................................................203 Rozdział 22. Pojęcia.....................................................................................................................................205 22.1. Pojęcia indywidualne i ogólne ................................................................................................................205 22.2. Pogląd klasyczny .................................................................................................................................210 22.3. Pogląd probabilistyczny.........................................................................................................................214 22.4. Pogląd egzemplarzowy...........................................................................................................................221 22.5. Pojęcia jako indywidualne teorie na temat świata ......................................................................................223 22.6. Pojęcia odnoszące się do stanów, zjawisk i procesów ...............................................................................227 22.7. Podsumowanie ....................................................................................................................................229 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................230 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................230 Rozdział 23. Język i komunikacja...................................................................................................................231 23.1. Cele i metody psycholingwistyki .............................................................................................................232 23.2. Język - uniwersalna, biologicznie uwarunkowana właściwość gatunku homo sapiens .....................................233 23.2.1. Uniwersalna gramatyka...............................................................................................................233 23.2.2. Filogeneza języka.......................................................................................................................236 23.2.3. Język ludzki a „języki" zwierząt ....................................................................................................239 23.3. Produkcja i percepcja mowy..................................................................................................................240 23.3.1. Produkcja mowy........................................................................................................................241 23.3.2. Percepcja mowy........................................................................................................................243 23.4. Wiedza językowa: kompetencja językowa i kompetencja komunikacyjna........................................................247 23.4.1. Charakterystyka kompetencji językowej .........................................................................................247 23.4.2. Słownik umysłowy .....................................................................................................................249 23.4.3. Specyficzność kompetencji językowej ludzi niesłyszących ................................................................251 23.4.4. Charakterystyka kompetencji komunikacyjnej .................................................................................252 23.4.5. Zasady efektywnej komunikacji ....................................................................................................254 23.4.6. Analiza dyskursu .......................................................................................................................254 23.5. Spoteczno-kulturowe uwarunkowania języka.............................................................................................258 23.5.1. Uwagi wstępne: Znaczenie wypowiedzi. Koordynacja procesów komunikacji .......................................258 23.5.2. Sytuacje dyskursywne ................................................................................................................259 23.5.3. Kulturowe uwarunkowania dyskursu konwersacyjnego.....................................................................260 23.5.4. Społeczne aspekty użyć językowych .............................................................................................261 23.6. Język a myślenie oraz inne procesy poznawcze ........................................................................................262 23.6.1. Relatywizm językowy .................................................................................................................263 23.6.2. Badania nad związkiem języka z myśleniem ...................................................................................264 23.7. Komunikacja językowa a komunikacja niewerbalna ....................................................................................269 23.7.1. Uniwersalne i kulturowo specyficzne cechy komunikacji niewerbalnej.................................................270 23.7.2. Komunikacja werbalna versus niewerbalna.....................................................................................272 23.8. Podsumowanie ....................................................................................................................................273 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................274 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................274 1 8 SPIS TREŚCI Rozdział 24. Myślenie i rozumowanie.............................................................................................................275 24.1. Od przestanek do wniosków, czyli wnioskowanie dedukcyjne ......................................................................276 24.1.1. Rozumowanie sylogistyczne........................................................................................................276 24.1.2. Rozumienie implikacji .................................................................................................................281 24.1.3. Rozumowanie dedukcyjne: logika umysłu czy modele umysłowe?.....................................................286 24.2. Od obserwacji do wniosków, czyli rozumowanie indukcyjne........................................................................287 24.2.1. Percepcja kowariancji.................................................................................................................288 24.2.2. Testowanie hipotez.....................................................................................................................293 24.2.3. Rozumowanie w warunkach niepewności ......................................................................................299 24.3. Rozwiązywanie problemów ....................................................................................................................306 24.3.1. Strategie rozwiązywania problemów..............................................................................................307 24.3.2. Czynniki utrudniające i ułatwiające rozwiązywanie problemów...........................................................311 24.4. Myślenie w laboratorium a myślenie w codziennych sytuacjach życiowych ...................................................314 24.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................315 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................316 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................316 DZIAŁ VI Emocje i motywacje.....................................................................................................................................317 Rozdział 25. Mechanizmy wzbudzania emocji..................................................................................................319 25.1. Mechanizmy wzbudzania emocji - aspekt psychologiczny ..........................................................................319 25.1.1. Mechanizm dokonywania oceny poznawczej ..................................................................................322 25.2. Mechanizmy wzbudzania emocji - aspekt biologiczny................................................................................329 25.2.1. Koncepcja Paula MacLeana.........................................................................................................329 25.2.2. Neurochemia i emocje................................................................................................................335 25.3. Integracja podejścia biologicznego i psychologicznego: cztery systemy aktywacji emocji - wedtug Izarda..........337 25.3.1. System neuronalny ....................................................................................................................338 25.3.2. System sensomotoryczny ...........................................................................................................339 25.3.3. System motywacyjny (afektywny) ................................................................................................340 25.3.4. System poznawczy ....................................................................................................................342 25.4. Różnice pomiędzy poszczególnymi stanami emocjonalnymi ........................................................................343 25.4.1. Czas a emocje ..........................................................................................................................344 25.4.2. Nastrój.....................................................................................................................................345 25.4.3. Zaburzenia emocjonalne..............................................................................................................346 25.4.4. Osobowość i emocje..................................................................................................................347 25.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................347 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................349 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................349 Rozdział 26. Ekspresja emocji. Emocje podstawowe i pochodne........................................................................351 26.1. Ekspresja emocji..................................................................................................................................351 26.1.1. Ewolucyjne podstawy ekspresji emocji..........................................................................................352 26.1.2. Twarz w ekspresji emocji - ponadkulturowy dowód na rzecz ewolucyjnych źródet fenomenu.................354 26.1.3. Twarz w ekspresji poszczególnych emocji .....................................................................................355 26.1.4. Sylwetka, gest i glos w ekspresji emocji .......................................................................................359 --------, 26.1.5. Rozwojowe aspekty ekspresji emocji ............................................................................................360 26.1.6. Kulturowe aspekty ekspresji emocji ..............................................................................................362 26.2. Emocje podstawowe i pochodne ............................................................................................................363 26.2.1. Ekspresja twarzy jako podstawa klasyfikacji...................................................................................364 26.2.2. Podstawowe, czyli nie tylko ludzkie - podejście ewolucyjne .............................................................364 26.2.3. Podstawowe, czyli prototypowe ...................................................................................................365 26.2.4. Jak powstają emocje pochodne? .................................................................................................366 26.3. Podsumowanie ....................................................................................................................................366 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................367 SPIS TREŚCI 9 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................367 Rozdział 27. Emocje, poznanie i zachowanie...................................................................................................369 27.1. Problem pierwotności emocji względem poznania lub poznania względem emocji ..........................................369 27.1.1. Pierwotność poznania względem zjawisk afektywnych.....................................................................370 27.1.2. Niezależność poznania i emocji....................................................................................................372 27.1.3. Pierwotność zjawisk afektywnych.................................................................................................373 27.2. Wzajemne oddziaływanie na siebie emocji i procesów poznawczych ............................................................374 27.2.1. Współzależność emocji i poznania................................................................................................375 27.2.2. Wpływ emocji i nastroju na przebieg procesów poznawczych ...........................................................377 27.3. Wptyw nastrojów i emocji na sądy i zachowania spoteczne ........................................................................379 27.4. Regulacja emocji .................................................................................................................................381 27.4.1. Automatyczna regulacja przebiegu emocji......................................................................................382 27.4.2. Podmiotowa samokontrola emocji ................................................................................................383 27.4.3. Strategie poprawiania nastroju .....................................................................................................390 27.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................392 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................394 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................394 Rozdział 28. Teorie emocji ............................................................................................................................395 28.1. Klasyczne teorie emocji - przegląd .........................................................................................................395 28.1.1. Teoria Jamesa-Langego .............................................................................................................396 28.1.2. Teoria Cannona-Barda................................................................................................................398 28.1.3. Aktywacyjne teorie emocji...........................................................................................................400 28.1.4. Dwuczynnikowa teoria emocji Schachtera i Singera.........................................................................403 28.2. Poznawcze teorie emocji .......................................................................................................................407 28.2.1. Koncepcja emocji Lazarusa.........................................................................................................408 28.2.2. Funkcjonalne ujęcie emocji według Frijdy.......................................................................................410 28.2.3. Koncepcja psychicznej reprezentacji emocji ...................................................................................416 28.3. Podsumowanie ....................................................................................................................................425 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................426 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................426 Rozdział 29. Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych ................................................................427 29.1. Ewolucyjne podejście do motywacji - etologia i socjobiologia.....................................................................428 29.2. Psychodynamiczna teoria motywacji .......................................................................................................430 29.3. Behawiorystyczna teoria motywacji.........................................................................................................431 29.4. Problem motywacji w psychologii humanistycznej.....................................................................................433 29.5. Poznawcze koncepcje motywacji ............................................................................................................435 29.6. Motywacja w psychologii topologicznej ...................................................................................................437 29.7. Próba systematyzacji ............................................................................................................................438 29.8. Podsumowanie ....................................................................................................................................439 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................440 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................440 Rozdział 30. Mechanizmy leżące u podstaw motywacji.....................................................................................441 30.1. Procesy afektywne jako mechanizm motywacyjny .....................................................................................441 30.1.1. Pobudzenie emocjonalne jako determinanta efektywności funkcjonowania organizmu............................441 30.1.2. Emocja jako generator programu działania i jako informacja .............................................................444 30.2. Procesy poznawcze jako mechanizm motywacyjny....................................................................................445 30.3. Motywacja w przebiegu zachowania .......................................................................................................450 30.3.1. Uruchomienie zachowania...........................................................................................................450 30.3.2. Podtrzymanie aktywności i wytrwałość .........................................................................................452 30.3.3. Zaniechanie działania..................................................................................................................454 30.3.4. Zakończenie działania .................................................................................................................456 30.4. Specyficznie ludzkie mechanizmy motywacyjne ........................................................................................456 " 30.4.1. Motywacja wewnętrzna ..............................................................................................................457 10 SPIS TREŚCI 30.4.2. Motywacja osiągnięć ..................................................................................................................461 30.4.3. Motywacje związane z obrazem wtasnej osoby...............................................................................465 30.4.4. Motywacje samoaktualizacji i samorozwoju ...................................................................................466 30.6. Podsumowanie ....................................................................................................................................467 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE ...............,.............................................................................................................468 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................468 Rozdział 31. Typy motywacji .........................................................................................................................469 31.1. Motywacje oparte na zasadzie przywracania i zaburzania istniejącej równowagi .............................................469 31.1.1. Zasada przywracania równowagi ..................................................................................................469 31.1.2. Motywacje oparte na zaburzeniach równowagi ...............................................................................475 31.1.3. Koncepcja Mowrera: motywacje oparte na strachu i nadziei .............................................................477 31.2. Motywacja zadaniowa...........................................................................................................................478 31.2.1. Zadania ....................................................................................................................................479 31.2.2. Plany działania ..........................................................................................................................482 31.2.3. Perspektywa czasowa w realizacji zadań .......................................................................................485 31.3. Motywacje symultaniczne i hierarchiczne oraz konflikty motywacyjne ...........................................................487 31.3.1. Motywacje symultaniczne ...........................................................................................................487 31.3.2. Motywacje hierarchiczne .............................................................................................................488 31.3.3. Konflikty motywów ....................................................................................................................488 31.4. Podsumowanie ....................................................................................................................................490 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................491 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................491 Rozdział 32. Inni ludzie w procesach motywacyjnych.......................................................................................493 32.1. Motywy afiliacji i zażyłości ....................................................................................................................493 32.2. Kiedy obecność innych pomaga? Efekt facylitacji społecznej.......................................................................494 32.2.1. Poziom pobudzenia jako mechanizm wyjaśniający efekty facylitacji społecznej - propozycja Zajonca ......495 32.2.2. Alternatywne modele pobudzenia jako mechanizmu odpowiedzialnego za efekt facylitacji społecznej .......496 32.2.3. Poznawcze wyjaśnienia efektu facylitacji społecznej ........................................................................497 32.3. Kiedy obecność innych przeszkadza: próżniactwo społeczne.......................................................................499 32.4. Inni ludzie jako rywale i jako współpracownicy .........................................................................................501 32.4.1. Wpływ rywalizacji, kooperacji i indywidualizmu na funkcjonowanie podmiotu ......................................502 32.4.2. Motywy zachowań rywalizacyjnych, kooperacyjnych i indywidualistycznych ........................................503 32.5. Przymus i uległość...............................................................................................................................504 32.6. Manipulacja innymi ludźmi: motywacje manipulatorów i manipulowanych .....................................................506 32.7. Motywacje autoprezentacyjne.................................................................................................................507 32.8. Podsumowanie ....................................................................................................................................509 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................510 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................510 Rozdział 33. Hipnoza ....................................................................................................................................511 33.1. Rys historyczny ...................................................................................................................................511 33.2. Sporo naturę hipnozy...........................................................................................................................513 33.2.1. Stanowisko transowe.................................................................................................................513 33.2.2. Stanowisko nietransowe .............................................................................................................515 33.3. Podatność hipnotyczna .........................................................................................................................516 33.3.1. Skale do pomiaru podatności hipnotycznej ....................................................................................517 33.3.2. Korelaty podatności hipnotycznej..................................................................................................518 33.4. Nieporozumienia wokół hipnozy..............................................................................................................519 33.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................520 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................521 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................521 SPIS TREŚCI 11 DZIAŁ VII OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE .......................................................................................................523 Rozdział 34. Osobowość jako zespól cech.......................................................................................................525 34.1. Teoria osobowości według Aiiporta oparta na koncepcji cech .....................................................................526 34.2. Czynnikowa struktura osobowości w ujęciu Cattella...................................................................................528 34.2.1. Koncepcja cechy .......................................................................................................................529 34.2.2. Źródła informacji o osobowości: dane L, dane Q i dane T ................................................................531 34.2.3. Diagnoza osobowości na podstawie Kwestionariusza Osobowości 16PF.............................................532 34.2.4. Uwagi krytyczne ........................................................................................................................533 34.3. Teoria PEN - koncepcja trzech superczynników osobowości w ujęciu Eysencka ............................................535 34.3.1. Podstawowe wymiary i struktura osobowości ................................................................................536 34.3.2. Biologiczne podstawy superczynników osobowości.........................................................................538 34.3.3. Pomiar trzech superczynników oparty na metodach kwestionariuszowych ..........................................541 34.3.4. Funkcjonalne znaczenie czynników PEN.........................................................................................541 34.3.5. Uwagi krytyczne ........................................................................................................................545 34.4. Pięcioczynnikowy model osobowości (PMO) ............................................................................................546 34.4.1. Badania leksykalne prowadzone w ramach PMO.............................................................................547 34.4.2. Psychometryczne podejście do badań nad pięcioczynnikową strukturą osobowości .............................551 34.4.3. Swobodne opisy osobowości oparte na modelu PMO .....................................................................556 34.4.4. Uwagi krytyczne ........................................................................................................................557 34.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................559 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE ..........................................................................................................................560 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................560 Rozdział 35. Poznawcze podejście do osobowości ...........................................................................................561 35.1. Miejsce podejścia poznawczego w psychologii osobowości........................................................................561 35.1.1. Podejście poznawcze a podejście teorii cech .................................................................................562 35.1.2. Geneza poznawczego podejścia do osobowości .............................................................................562 35.2. Podstawowe funkcje osobowości w ujęciu poznawczym ............................................................................563 35.3. Osobowość jako system wiedzy osobistej................................................................................................565 35.4. Osobowość a poznawcze konstruowanie wtasnej przyszłości i przeszłości....................................................567 35.4.1. Adaptacja przez konstruowanie własnej przyszłości.........................................................................567 35.4.2. Adaptacja przez konstruowanie własnej przeszłości.........................................................................570 35.5. Obraz siebie: poznawcza podstawa integracji zachowania...........................................................................572 35.5.1. Przekonania o sobie i pojęcie Ja ..................................................................................................574 35.5.2. Ja jako zjawisko historyczne, kulturowe i społeczne ........................................................................576 35.5.3. Trafność przekonań o sobie.........................................................................................................578 35.5.4. Znaczenie samooceny ................................................................................................................579 35.5.5. Procesy refleksyjne i procesy automatyczne ..................................................................................581 35.5.6. Cegiełki samowiedzy. Skąd bierze się przeświadczenie o wtasnej statości jako osoby? .........................584 35.6. Osobowość a procesy kontroli i samoregulacji .........................................................................................586 35.6.1. Czy coś popycha nas do sprawowania kontroli?.............................................................................587 35.6.2. Cele jako składniki Ja i jako standardy samoregulacji ......................................................................588 35.6.3. Mechanizmy kontroli aktywności ..................................................................................................591 35.6.4. Długotrwała deprywacja kontroli a zaburzenia w organizacji działania: zjawisko wyuczonej bezradności ... 596 35.7. Podsumowanie ..............................................................................,.....................................................598 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................599 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................600 Rozdział 36. Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne ................................................601 36.1. Psychoanaliza: teoria klasyczna..............................................................................................................603 36.1.1. Teoria popędów (aspekt dynamiczny)............................................................................................604 36.1.2. Energia psychiczna (aspekt ekonomiczny) .....................................................................................604 36.1.3. Motywy nieświadome (model topograficzny) ..................................................................................605 36.1.4. Rozwój psychoseksualny i formowanie się charakteru (model rozwojowy)..........................................606 12 SPIS TREŚCI 36.1.5. Id ego i superego (model strukturalny) ..........................................................................................610 36.1.6. Konflikt, lęk i mechanizmy obronne...............................................................................................612 36.2. Wczesne rewizje teorii: neofreudyści .......................................................................................................618 36.2.1. Psychologia analityczna ..............................................................................................................618 36.2.2. Psychologia indywidualna ...........................................................................................................621 36.2.3. Psychologia kulturowa................................................................................................................621 36.2.4. Psychologia interpersonalna ........................................................................................................622 36.3. Psychologia ego ..................................................................................................................................624 36.4. Teorie relacji z obiektem: interpersonalne „przesunięcie".............................................................................627 36.4.1. Nowa teoria? ............................................................................................................................627 36.4.2. Stadia rozwoju - proces kształtowania się Ja.................................................................................629 36.4.3. Ego czy self? Zmiany w teorii osobowości ....................................................................................631 36.4.4. Zmiany w modelu zaburzeń osobowości .......................................................................................632 36.4.5. Zmiany w modelu terapii .............................................................................................................632 36.5. Psychologia self...................................................................................................................................634 36.5.1. „Odnowa" Ja ............................................................................................................................634 36.5.2. Ja intersubiektywne....................................................................................................................636 36.6. Wktad psychoanalizy do teorii osobowości...............................................................................................638 36.7. Nurt humanistyczny: przyszłość człowieka tkwi w teraźniejszości ................................................................640 36.7.1. Podstawowe założenia................................................................................................................640 36.7.2. Hierarchia potrzeb......................................................................................................................641 36.7.3. Rozbieżność między Ja a doświadczeniem ....................................................................................643 36.7.4. Ciało i odrzucone Ja ..................................................................................................................647 36.7.5. Popularność psychologii humanistycznej .......................................................................................649 36.7.6. Psychologia humanistyczna a psychoanaliza ..................................................................................650 36.8. Podsumowanie ....................................................................................................................................651 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................652 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................652 Rozdział 37. Różnice indywidualne: opis, determinanty i aspekt społeczny .........................................................653 37.1. Podstawowe kategorie służące do opisu różnic indywidualnych ...................................................................654 37.1.1. Typ jako kategoria klasyfikacyjna..................................................................................................654 37.1.2. Cecha jako podstawowa kategoria opisu różnic indywidualnych ........................................................657 37.2. Determinanty różnic indywidualnych: „naturę or nurture?" ..........................................................................662 37.2.1. Nieporozumienia wokół sporu: „dziedziczność czy środowisko?".......................................................662 37.2.2. Dowody na rzecz genetycznej determinacji różnic indywidualnych w wybranych charakterystykach zachowania zwierząt ..................................................................................................................663 37.2.3. Wktad dziedziczności i środowiska do różnic indywidualnych u ludzi..................................................666 37.2.4. Wktad czynników genetycznych i środowiskowych w wariancję inteligencji .........................................667 37.2.5. Wktad czynników genetycznych i środowiskowych w wariancję cech osobowości ...............................671 37.2.6. Wnioski....................................................................................................................................676 37.3. Różnice indywidualne a zasada równości społecznej..................................................................................677 37.4. Podsumowanie ....................................................................................................................................680 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................680 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................681 Rozdział 38. Temperament ............................................................................................................................683 38.1. Pierwsze badania empiryczne nad temperamentem ...................................................................................684 38.1.1. Heymans: pionier badań empirycznych nad temperamentem ............................................................684 38.1.2. Typologia Pawiowa jako fizjologiczna podstawa czterech klasycznych temperamentów .........................684 38.1.3. Konstytucjonalne typologie temperamentu......................................................................................687 38.2. Pojęcie temperamentu i jego miejsce wśród innych konstruktów psychologicznych ........................................690 38.2.1. Temperament jako konstrukt odnoszący się wyłącznie do zachowań emocjonalnych ............................690 38.2.2. Definicje temperamentu wywodzące się z orientacji biologicznej........................................................691 38.2.3. Podstawowe wyróżniki pojęcia temperamentu ................................................................................692 SPIS TREŚCI 13 38.3. Wybrane współczesne teorie temperamentu.............................................................................................693 38.3.1. Interakcyjna teoria temperamentu dziecka autorstwa Thomasa i Chess...............................................694 38.3.2. Rozwojowa teoria temperamentu..................................................................................................697 38.3.3. Koncepcja temperamentu zahamowanego i niezahamowanego..........................................................700 38.3.4. Teoria emocjonalności, aktywności i towarzyskości Bussa i Plomina .................................................702 38.3.5. Teoria poszukiwania doznań ........................................................................................................705 38.3.6. Regulacyjna teoria temperamentu .................................................................................................708 38.4. Funkcjonalne znaczenie cech temperamentu .............................................................................................711 38.4.1. Funkcjonalne znaczenie temperamentu u dzieci...............................................................................712 38.4.2. Związek cech temperamentu ze zjawiskami stresu ..........................................................................714 38.5. Podsumowanie ....................................................................................................................................718 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................718 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................718 Rozdział 39. Inteligencja...............................................................................................................................721 39.1. Pojęcie inteligencji................................................................................................................................721 39.1.1. Rys historyczny.........................................................................................................................721 39.1.2. Definicja inteligencji ...................................................................................................................723 39.1.3. Ukryte teorie inteligencji ..............................................................................................................726 39.2. Czynnikowe koncepcje inteligencji...........................................................................................................727 39.2.1. Modele hierarchiczne..................................................................................................................727 39.2.2. Modele czynników równorzędnych ...............................................................................................730 39.2.3. Hierarchia czy czynniki równorzędne? ...........................................................................................733 39.2.4. Spory wokót czynnika g..............................................................................................................733 39.3. Biologiczne koncepcje inteligencji ...........................................................................................................735 39.3.1. Szybkość przewodzenia nerwowego .............................................................................................735 39.3.2. Sprawność organu.....................................................................................................................737 39.3.3. Wielkość mózgu........................................................................................................................740 39.3.4. Dziedziczność inteligencji ............................................................................................................741 39.4. Poznawcze koncepcje inteligencji............................................................................................................742 39.4.1. Poznawcze korelaty inteligencji ....................................................................................................743 39.4.2. Poznawcze komponenty inteligencji ..............................................................................................744 39.4.3. Uczenie się a inteligencja............................................................................................................747 39.4.4. Uwaga a inteligencja ..................................................................................................................750 39.4.5. Pamięć robocza a inteligencja......................................................................................................752 39.4.6.. Strategie poznawcze..................................................................................................................754 39.4.7. Kontrola poznawcza ...................................................................................................................755 39.5. Próba syntezy......................................................................................................................................756 39.6. Podsumowanie ....................................................................................................................................758 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................759 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................760 Rozdział 40. Style poznawcze........................................................................................................................761 40.1. Rys historyczny problematyki.................................................................................................................761 40.2. Refleksyjność - impulsywność...............................................................................................................763 40.2.1. Psychologiczne znaczenie refleksyjności - impulsywności................................................................764 40.2.2. Geneza refleksyjności - impulsywności .........................................................................................764 40.2.3. Refleksyjność - impulsywność a efektywność funkcjonowania .........................................................766 40.3. Zależność - niezależność od pola ...........................................................................................................767 40.3.1. Geneza zależności - niezależności od pola ....................................................................................768 40.3.2. Konsekwencje różnic indywidualnych w zakresie zależności - niezależności od pola ............................769 40.4. Abstrakcyjność - konkretność................................................................................................................771 40.4.1. Źródta różnic indywidualnych w zakresie abstrakcyjności - konkretności ............................................772 40.4.2. Konsekwencje abstrakcyjności - konkretności................................................................................774 40.5. Style poznawcze w koncepcji Sternberga .................................................................................................775 14 SPIS TREŚCI 40.5.1. Aspekty samokierowania i wymiary stylu myślenia..........................................................................776 40.5.2. Uwarunkowania stylów myślenia..................................................................................................777 40.5.3. Style myślenia a efektywność funkcjonowania................................................................................778 40.6. Uwagi ogólne ......................................................................................................................................778 40.6.1. Relacja między stylami a możliwościami poznawczymi ....................................................................779 40.6.2. Pomiar stylu poznawczego ..........................................................................................................780 40.6.3. Problem wartościowania stylów poznawczych................................................................................780 40.6.4. Styl poznawczy jako potencjalny przedmiot oddziaływań wychowawczych..........................................781 40.7. Podsumowanie ....................................................................................................................................781 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................782 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................782 Rozdział 41. Twórczość.................................................................................................................................783 41.1. Pojęcie i kryteria twórczości ..................................................................................................................783 41.1.1. Twórczość w ujęciu psychologicznym ...........................................................................................783 41.1.2. Kryteria twórczości ....................................................................................................................784 41.2. Systemowe ujęcie twórczości ................................................................................................................786 41.2.1. Koncepcja „inwestycyjna" ...........................................................................................................786 41.2.2. Koncepcja transgresji .................................................................................................................787 41.2.3. Koncepcja Csikszentmihalyi .........................................................................................................787 41.3. Struktura procesu twórczego..................................................................................................................789 41.3.1. Ogólne koncepcje procesu twórczego ...........................................................................................789 41.3.2. Poznawcze składniki procesu twórczego........................................................................................792 41.3.3. Emocjonalno-motywacyjne sktadniki procesu twórczego ..................................................................796 41.3.4. Wgląd ......................................................................................................................................799 41.4. Twórczość a cechy indywidualne ............................................................................................................801 41.4.1. Inteligencja ...............................................................................................................................802 41.4.2. Style poznawcze........................................................................................................................802 41.4.3. Psychotyczność i otwartość ........................................................................................................803 41.4.4. Inne cechy osobowości ..............................................................................................................804 41.4.5. Zaburzenia zachowania...............................................................................................................804 41.5. Praktyczne zastosowania psychologii twórczości.......................................................................................805 41.6. Podsumowanie ....................................................................................................................................806 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE .............................................................................................................................807 LITERATURA ZALECANA ................................................................................................................................807 BIBLIOGRAFIA ..............................................................................................................................................809 INDEKS NAZWISK .........................................................................................................................................879 INDEKS RZECZOWY ......................................................................................................................................887 SPIS I ŹRÓDŁA FOTOGRAFII...........................................................................................................................895 Jt Biogramy autorów i redaktorów tomu drugiego DARIUSZ DOLINSKI: dr hab., prof. nadzw. w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Opolskiego, redaktor naczelny PolishPsychologicdBulletin, autor książek, m. m.Przypi- sywanie moralnej odpowiedzialności i Orientacja defensywna, oraz licznych artykułów naukowych. KRYSTYNA DRAT-RUSZCZAK: dr hab., adiunkt na Uniwersytecie Gdańskim i profesor Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Interesuje się diagnozą psycholo- giczną, terapią, dynamiką związków rodzinnych i psychopatologią Ja. Przez wiele lat prowadziła psychoterapię chorych w szpitalach we Fromborku i w Gdańsku. Autorka monografii Poznanie i emocje w schizofrenii. Jest członkiem European Association of Personality Psychology. ANDRZEJ FALKOWSK1: prof. nadzw. Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego i Uniwersytetu Łódz- kiego. Stypendysta Fulbrighta w latach 1986/1987. Laureat Indywidualnej Nagrody Ministra Edukacji Narodowej w 1996 roku. Opublikował blisko 50 prac z zakresu psychologii poznawczej i psychologii stosowanej w dziedzi- nie zachowań rynkowych, w tym: A similarity relation in cognitiveprocesses: An ecological and information processing approach (Delft 1995). MIROSŁAW KOFTA: profesor psychologii na Wydziale Psychologii UW i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej. Zajmuje się psychologią osobowości i psychologią społeczną. Jego zainteresowania badawcze dotyczą podmiotowej kontroli działania (np. zjawiska wyuczonej bezradności) oraz myślenia stereotypo- wego i uprzedzeń. Autor monografii Samokontrola a emocje (1979), a także artykułów dotyczących głównie wyuczonej bezradności publikowanych w amerykańskich periodykach i monografiach zbiorowych . 16 BIOGRAMY AUTORÓW I REDAKTORÓW IDA KURCZ: prof. zw. w Instytucie Psychologii PAN i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej (do 1999 roku - w Wydziale Psychologii UW). Zajmuje się psycholingwistyką i psychologią poznawczą. Prowadziła badania nad ro- zumieniem i reprezentacją tekstu w umyśle, nad związkiem reprezentacji poznawczych z językiem, nad stereotypami. Najważniejsze książki: Psy- cholingwistyką (1976), Język a reprezentacja świata w umyśle (1987), Język a psychologia (1992), Zmienność i nieuchronność stereotypów (1994). MARIA LEDZIŃSKA: dr hab., adiunkt na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Autorka kilkudziesięciu prac z zakresu psychologii pamięci, uczenia się i nauczania, w tym m. in. Przetwarzanie informacji przez uczniów o zróżnico- wanym poziomie zdolności a ich postępyszkolne (1996), a także współautorka podręcznika Psychologia uczenia się (t. II, red. Z. Włodarski, wyd. III - 1998). MARIA LEWICKA: dr hab., profesor Uniwersytetu Warszawskiego, od 1994 visiting profesor Uniwersytetu w Tromsoe, w Norwegii. Jej zainteresowania badawcze dotyczą związków między procesami emocjonalnymi a poznawczymi, ra- cjonalności rozumowań i podejmowania decyzji, procesów wartościowania, psychologii środowiskowej. Autorka kilkudziesięciu artykułów i rozdzia- łów w książkach, a także książki: Aktor czy obserwator? (Warszawa 1993). WIESŁAW ŁUKASZEWSKI: prof. zw. w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Opolskiego oraz w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Przewodniczący Komitetu Nauk Psychologicznych PAN. Autor książek, m. in. Osobowość: Struktura i funkcje regulacyjne, Szansę rozwoju osobowości, oraz około stu artykułów naukowych. TOMASZ MARUSZEWSKI: prof. zw. w Uniwersytecie Adama Mickiewicza (do września 1999) oraz w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie (od października 1999); członek Komitetu Nauk Psychologicznych PAN, European Asso- ciation of Cognitive Psychology oraz European Health Psychology Society. Opublikował 60 prac z zakresu psychologii poznawczej i psychologii emo- cji, w tym Probability andRationality (wspólnie z E. Eellsem - Amsterdam 1991), Psychologia poznawcza (Warszawa 1996). BIOGRAMY AUTORÓW I REDAKTORÓW 17 ANNA MATCZAK: profesor psychologii na Wydziale Psychologii UW oraz na Wydziale Fi- lozofii Uniwersytetu Kardynała Wyszyńskiego w Warszawie. Zajmuje się różnicami indywidualnymi w funkcjonowaniu poznawczym, ze szczegól- nym uwzględnieniem problematyki diagnozy - napisała książkę Diagnoza intelektu (Warszawa 1994). Jest autorką i adaptatorką wielu narzędzi testo- wych; współpracuje w tym zakresie z Pracownią Testów Psychologicznych PTP. EDWARD NĘCKA: profesor psychologii na Uniwersytecie Jagiellońskim i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej. Autor książek z dziedziny psychologii twórczości {Proces twórczy i jego ograniczenia, 1987; Trening twórczości, 1992; TroP... Twórcze rozwiązywanie problemów, 1994) oraz inteligencji {Inteligencja i procesy poznawcze, 1994). Laureat subsydium dla uczonych Fundacji Nauki Polskiej (1998). PAWEŁ OSTASZEWSKI: dr hab., adiunkt na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego; członek PTP oraz European Association of Personality Psychology. Autor kilkudziesięciu publikacji dotyczących biologicznych podstaw tempera- mentu u zwierząt, a także z zakresu badań nad determinantami procesu dyskontowania oraz niepewnych wzmocnień. Jego zainteresowania na- ukowe obejmują ekonomię behawioralną, dokonywanie wyboru, różnice indywidualne, temperament. JAN STRELAU: prof. psychologii od 1976 r., prof. zw. Uniwersytetu Warszawskiego i Ślą- skiego oraz Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej, dr h. c. Uniwersytetu Gdańskiego; czł. rzecz. PAN oraz Akademii Europejskiej. Opublikował blisko 200 prac z zakresu psychologii różnic indywidualnych, w tym: Inteligencja człowieka (1997); Temperament: A Psychological Perspectine (New York 1998; przekł. poi. - 1998). Jest twórcą regulacyjnej teorii temperamentu. JERZY SIUTA: dr hab., kierownik Zakładu Psychologii Społecznej Instytutu Psychologii UJ. Członek redakcji czasopism International Journal of Clinical and ExperimentalHypnosis i Contemporary Hypnosis. Redaktor naukowy czaso- pisma Charaktery. Członek-korespondent Swedish Society of Clinical Hyp- nosis i International Society of Hypnosis. Autor monografii Pamięć i hip- noza oraz licznych artykułów w czasopismach polskich i zagranicznych. 18 BIOGRAMY AUTORÓW I REDAKTORÓW ELŻBIETA ZDANKIEWICZ-SCIGAŁA: adiunkt w Zakładzie Psychologii Ogólnej Instytutu Psychologii UAM (do września 1999) oraz Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej (od paździer- nika 1999), członek European Health Psychology Society. Opublikowała 20 prac z zakresu psychosomatyki, psychologii emocji i psychologii po- znawczej, w tym Poznawcze uwarunkowania choroby wieńcowej i zawału serca (Poznań 1993) oraz Emocje - aleksytymia - poznanie (wspólnie z T. Maruszewskim - Poznań 1998). Wstęp Tło powstania trzytomowego podręcznika: Psychologia. Podręcznik akademicki, jego cha- rakter i funkcje dydaktyczne przedstawione zostały w Przedmowie zawartej w I tomie, pod tytułem Podstawy psychologu. Tam odsyłamy Czytelnika zainteresowanego szerszym kon- tekstem pozwalającym zapoznać się z istot- nymi cechami tego podręcznika, które odróż- niają go od dotąd opublikowanych w naszym kraju. We Wstępie do tomu I zaś stwierdzono, że psychologia ogólna (zapewne z wyjątkiem problematyki osobowości) to raczej „anato- mia" psychiki człowieka - w tym sensie, że koncentruje się ona na opisie poszczególnych zjawisk psychicznych i na poznaniu mecha- nizmów leżących u ich podstaw. Zapoznanie z nimi jest jednak niezbędne do zrozumienia zachowań ludzkich. Toteż z wiedzy, której do- starcza psychologia ogólna, czerpią, praktycz- nie biorąc, psychologowie wszystkich specjal- ności - zarówno teoretycznych, jak i aplika- cyjnych. Tutaj ograniczymy się do krótkiego wstępu informującego nie tyle o zawartości tomu II (o niej bowiem informuje spis treści), ile o wybranych jego osobliwościach. W Przedmowie zaznaczono już, że dwa opublikowane po II wojnie światowej podręcz- niki akademickie: Psychologia (1975) i cztero- tomowa Psychologia ogólna (1992) - oba pod redakcją naukową Tadeusza Tomaszewskiego - swoim zakresem obejmują w zasadzie tre- ści wchodzące w skład tej publikacji. Obszar psychologii ogólnej jest najmniej podatny na zmiany, toteż oryginalność tego tomu polega nie tyle na doborze nowej problematyki (choć na nim także), ile na innym rozłożeniu ak- centów omawianych zagadnień, na sposobie ich prezentacji oraz na uwzględnieniu stanu wiedzy zastanej na przełomie obu stuleci. Tom II - Psychologia ogólna - składa się z trzech następujących działów. (1) „Pro- cesy poznawcze", (2) „Emocje i motywacje'" oraz (3) „Osobowość i różnice indywidualne", obejmujących w sumie 28 rozdziałów (od 14. do 41.), opatrzonych nierozdzielną dla całego podręcznika numeracją. Na dział „Procesy poznawcze", przedsta- wiony w 12 rozdziałach, składają się takie obszary wiedzy, jak: wrażenia i percepcja, uwaga, uczenie się, pamięć, wyobraźnia, ję- zyk i komunikacja oraz myślenie i rozumowa- nie. Niżej zasygnalizujemy w telegraficznym skrócie te ich aspekty, które w szczególny sposób zostały wyeksponowane w tym pod- ręczniku. Proces spostrzegania przedstawiono na poziomie wrażeń zmysłowych oraz na pozio- mie doświadczania i rozpoznawania konkret- nych przedmiotów w otaczającym środowi- sku. Dużo uwagi poświęcono kategoryzacji percepcyjnej, łączącej proces spostrzegania z myśleniem pojęciowym. Oddzielny rozdział dotyczy pomijanej dotąd w podręcznikach pol- skich problematyki uwagi, ze szczególnym podkreśleniem jej funkcji (takich jak czujność, selekcja, przeszukiwanie, nadzór). Zagadnie- nia uczenia się omówiono, biorąc pod uwagę zarówno podstawowe procesy warunkowa- nia, jak i mechanizmy wykraczające poza te procesy, łącznie z uczeniem się werbalnym. Dużo miejsca poświęcono też pamięci, traktu- jąc ją z dwóch odmiennych perspektyw: jako mechanizm przechowywania doświadczenia i jako podstawę tworzenia doświadczenia in- dywidualnego (pamięć autobiograficzna). Na- leżne miejsce w tym tomie znalazła także po- mijana dotąd problematyka wyobraźni, odgry- wająca istotną rolę w tworzeniu reprezentacji poznawczej i pojmowana jako proces odpo- wiedzialny za tworzenie wyobrażeń. W dziale „Procesy poznawcze" spora część została poświęcona tym procesom, które są typowe dla gatunku ludzkiego. Dlatego też oddzielny rozdział przeznaczyliśmy na omó- 20 WSTĘP wienie - traktowanego dotąd marginesowo - konstruktu kluczowego w psychologii, jakim jest pojęcie, które stanowi najbardziej złożoną formę reprezentacjipoznawczej. Inny rozdział dotyczy psychologii języka, ujmowanego za- równo w jego funkcji reprezentatywnej, jak i komunikatywnej, z uwzględnieniem najnow- szych w tym zakresie osiągnięć i poglądów. Dział ten kończy się rozdziałem „Myślenie i rozumowanie". Wychodząc z założenia, że myślenie to przede wszystkim dochodzenie do wniosków człowiekowi wcześniej niezna- nych, szczególnie zaakcentowano w nim pre- zentację rozumowania dedukcyjnego i induk- cyjnego. Uważny Czytelnik zwróci uwagę na fakt, że w dziale poświęconym procesom poznaw- czym brakuje rozdziału na temat świado- mości. Co prawda problematyka ta nie zo- stała także uwzględniona w Psychologii ogól- nej (1992) pod redakcją Tomaszewskiego, ale odpowiedni rozdział znalazł się w Psycholo- gii (1975) pod tą samą redakcją i do niego odsyłamy zainteresowanego tym zagadnie- niem Czytelnika. W niniejszym podręczniku problem świadomości występuje w różnych kontekstach przy omawianiu innych zjawisk psychicznych, choćby takich, jak uwaga czy nieświadomość. Okazuje się, że napisanie rozdziału poświęconego świadomości, który zawierałby treści psychologiczne i nie był nasycony mało zrozumiałą terminologią filo- zoficzną, jest niezwykle trudne, dlatego też wielu autorów i redaktorów podręczników psychologii rezygnuje z odrębnego prezento- wania tej problematyki. Tytuł działu „Emocje i motywacje" w za- sadzie sygnalizuje prezentowane w nim tre- ści. Przedstawiono je w 9 rozdziałach, z któ- rych 4 pierwsze traktują o różnych aspek- tach emocji, takich jak mechanizmy wzbu- dzania emocji, ekspresja emocji i ich rodzaje, emocje w relacji do poznania i zachowania, opisując przy tym podstawowe teorie emo- cji. Jakkolwiek zagadnieniu emocji poświę- cono w polskiej literaturze psychologicznej stosunkowo dużo miejsca, prezentowana tu problematyka stanowi swego rodzaju syn- tezę podstawowych twierdzeń i prawidłowo- ści, z uwzględnieniem najnowszych trendów występujących w literaturze światowej. Tematyka motywacji, przedstawiona w ko- lejnych 4 rozdziałach, koncentruje się wo- kół takich zagadnień, jak motywacja z per- spektywy różnych systemów teoretycznych, mechanizmy leżące u jej podstaw, typy mo- tywacji i wreszcie - spojrzenie na moty- wację, opisując przy tym, iż człowiek jest istotą społeczną i przebywa na co dzień z in- nymi ludźmi. Psychologię motywacji, podob- nie jak w wypadku emocji, zaprezentowano z uwzględnieniem aktualnego stanu wiedzy, toteż przedstawione tutaj treści różnią się od tych, z którymi Czytelnik śledzący pol- ską literaturę psychologiczną miał okazję się zapoznać we wcześniejszych publikacjach. Swego rodzaju osobliwością jest zamieszcze- nie w tym dziale krótkiego (najkrótszego w podręczniku) rozdziału poświęconego hip- nozie. Od czasów Witwickiego (zob. 1925, t. I, rozdz. XI) nie pisano o niej w polskich pod- ręcznikach psychologicznych, choć poznanie mechanizmów leżących u podstaw hipnozy ma istotne znacznie teoretyczne, jak również aplikacyjne. Dział trzeci tomu II to „Osobowość i róż- nice indywidualne". Obejmuje on 8 rozdzia- łów, stanowiących w polskiej literaturze psy- chologicznej najpełniejszą i najbardziej syste- matyczną prezentację tej problematyki. Mimo że wszystkie te rozdziały mieszczą się w sze- roko pojętej psychologii osobowości, wyod- rębnione zostały te, które podkreślają fakt istnienia różnic indywidualnych. W rozdziale o osobowości rozpatrywa- nej z perspektywy cech uwzględniono mię- dzy innymi podejście mieszczące się w ra- mach pięcioczynnikowego modelu osobowo- ści, zyskującego coraz większą popularność, szczególnie wśród psychometrycznie zorien- towanych badaczy i praktyków. Niewątpli- wie za nowatorskie uznać należy rozdziały poświęcone poznawczemu oraz psychodyna- micznemu i humanistycznemu podejściu do osobowości. W podejściu poznawczym skon- centrowano się między innymi na konstruk- 1 WSTĘP 21 tach poznawczych i na pojęciu Ja, które nadaje całościowy sens naszym doświad- czeniom, oraz na procesach regulacji i sa- moregulacji, zapewniających integrację ludz- kich działań i kontrolę nad biegiem zdarzeń. W rozdziale poświęconym psychodynamicz- nemu podejściu do osobowości uwzględniono ewolucję psychoanalizy aż po czasy ostat- niej dekady XX stulecia. Takie podejście za- prezentowano również w odniesieniu do hu- manistycznych teorii osobowości, przesad- nie określanych niekiedy jako „trzecia silą" w psychologii. Ze względu na fakt, że zamiesz- czone w tych rozdziałach treści są niezmier- nie ważne także dla praktyki psychologicz- nej, poświęcono im w podręczniku relatywnie dużo miejsca. Po wprowadzeniu do teoretycznych, me- todologicznych i społecznych aspektów psy- chologii różnic indywidualnych przedstawio- no problematykę temperamentu, z szerszym uwzględnieniem dorobku polskiej psycholo- gii. Zaprezentowano tu również tematykę stylów poznawczych i stylów myślenia, nie- obecną w poprzednich podręcznikach. Pozo- stałe dwa rozdziały: „Inteligencja" i „Twór- czość" , obok akcentowania różnic indywidual- nych podkreślają także procesualny charakter tych zjawisk psychicznych. Z tego względu zapewne mogłyby równie dobrze znaleźć się w dziale „Procesy poznawcze", jednakże tra- dycja oraz fakt, że różnice indywidualne w za- kresie inteligencji i twórczości poddają się po- miarowi psychometrycznemu (podobnie jak temperament i style poznawcze), zadecydo- wały o umieszczeniu ich w tym dziale. Mając świadomość nieuniknionych, choć niewątpliwie zawinionych przez nas braków tego tomu, które między innymi wynikają stąd, iż naszą intencją jest jak najszybsze przekazanie go do rąk Czytelników, a zwłasz- cza studentów, zwracamy się - podobnie jak w tomie I - z prośbą o przekazanie pod adresem wydawcy lub redaktora naukowego wszystkich uwag merytorycznych i formal- nych. Dzięki nim będziemy w stanie dokonać niezbędnych korekt i uzupełnień w kolejnych wydaniach tego podręcznika. PROCESY POZNAWCZE Andrzej Falkowskiiida Kurcz (redakcja) 14 Spostrzeganie jako mechanizm tworzenia doświadczenia za pomocą zmysłów Andrzej Falkowski Jedną z fundamentalnych funkcji po- znawczego zachowania się człowie- ka jest zdolność organizowania ota- czającej rzeczywistości, wprowadza- nia symetrii, estetyki i określania znaczenia w docierającej stymulacji bodźco- wej. Ta zdolność realizuje się na różnych po- ziomach przetwarzania informacji - poziom podstawowy, bezpośrednio związany z analizą przedmiotów i zdarzeń świata zewnętrznego, odnosi się do procesów spostrzegania. 14.1 Wrażenia zmysłowe, podstawowe prawa psychofizyki i detekcja sygnałów Tradycyjnie doświadczanie stymulacji dzieli się na dwie klasy: przetwarzanie senso- ryczne (czyli wrażenia zmysłowe) oraz pro- cesy spostrzegania. Psychologowie określają wrażenia jako doświadczanie lub recep- cję prostych właściwości bodźców, ta- kich jak na przykład jasność, kolor, gło- śność czy siła dotyku. Spostrzeganie na- tomiast jest doświadczaniem złożonej charakterystyki bodźców, na przykład konkretnych przedmiotów w otaczają- cym środowisku, łatwo rozpoznawanych i nazywanych. Taki sposób spostrzegania rzeczywistości związany jest z posiadanym doświadczeniem, wytworzonym w procesie uczenia się, natomiast podstawę wrażeń sta- nowi wrodzony mechanizm przetwarzania sensorycznego. Jednakże w żadnych badaniach - zarówno fizjologicznych, jak i behawioralnych - nie określono wyraźnej granicy między prostymi wrażeniami a złożonym spostrzeganiem. Tymczasem właściwie określona granica ma - jak się wydaje - charakter metodolo- giczny. Mianowicie wrażenia zmysłowe, ze względu na ich jednowymiarowość, można precyzyjnie kontrolować w warunkach labo- ratoryjnych, pozwalających na dokładny po- p: 26 PROCESY POZNAWCZE I miar zmiennych. Umożliwia to formułowa- nie praw psychologicznych w zakresie re- cepcji sensorycznej na wzór praw fizycz- nych. Dlatego właśnie dział psychologii zajmujący się problematyką pomiaru wrażeń zmysłowych, czyli określania re- lacji między fizyczną charakterystyką bodźca a recepcją sensoryczną, nazywa się psychofizyką. 14.1.1 Wrażenia zmysłowe Odbiór bodźców z otaczającego środowiska rozpoczyna się od pobudzenia powierzchni re- cepcyjnej danego analizatora zmysłowego. To pobudzenie jest wynikiem tak zwanego pro- cesu transdukcji, czyli przetworzenia energii działającego bodźca, odpowiadającej na przy- kład intensywności światła, dźwięku, zapa- chu czy dotyku, na aktywność neuronalną. Każdy analizator reaguje na określony ro- dzaj energii, który łączy się z danym bodź- cem. Analizator wzrokowy reaguje zatem na światło, czyli na energię promieniowania elektromagnetycznego o określonej często- tliwości, analizator słuchowy jest wrażliwy na szybkie, cykliczne zmiany w ciśnieniu powietrza, a analizatory smakowy oraz wę- chowy rozpoznają strukturę cząstek moleku- larnych tworzących bodźce smakowe i wę- chowe. Oznacza to, że komórki receptorowe są wyspecjalizowanymi neuronami przekazu- jącymi właściwą danemu analizatorowi infor- mację sensoryczną. Jednak organizm odbiera ogromną liczbę różnych bodźców wszystkimi modalnościami zmysłowymi. Człowiek jest w stanie roz- różnić, na przykład, około siedmiu i pół miliona różnych kolorów, rozpoznawać do- tyk w różnych miejscach ciała, jego silę, a także miękkość, twardość i temperaturę dotykanego przedmiotu. Jest zatem oczywi- ste, że nasze organy zmysłowe różnie re- agują na wielość bodźców i wobec tego im- pulsy nerwowe różnie kodują informację sen- soryczną przekazywaną do wyższych pię- ter analizatora. Chociaż sposoby kodowania i przekazywania informacji w systemie sen- sorycznym nie są dokładnie znane, to wia- domo, że przyjmują one dwie formy: ko- dowanie anatomiczne i czasowe. Pierwszy rodzaj kodowania interpretuje lokalizację i ro- dzaj sensorycznej stymulacji. Pobudzenie me- chaniczne receptorów wrażliwych na świa- tło, na przykład poprzez przyciskanie po- wieki, powoduje wrażenie błysków, plamek, różnokolorowych światełek. Z kolei ekspe- rymenty nad elektrycznym drażnieniem róż- nych części układu nerwowego podczas operacji neurochirurgicznych pokazują, że pobudzenie nerwów reagujących na bodźce smakowe wywołuje wrażenie smaku, a po- budzenie nerwów słuchowych - wrażenie dźwięków, hałasu itp. Kodowanie anatomiczne rozróżnia nie tylko bodźce należące do różnych modalności zmysłowych, ale także różnicuje bodźce ade- kwatne dla danego analizatora zmysłowego. Tak więc bardzo łatwo można odróżnić do- tyk ramienia od dotyku kolana czy dźwięki dochodzące z prawej i z lewej strony. Jed- nakże precyzyjne różnicowanie bodźców da- nego analizatora jest szczególną właściwo- ścią kodowania czasowego. Najprostszą jego formę stanowi szybkość przekazywania im- pulsów nerwowych, odpowiadająca intensyw- ności bodźca. Na przykład słabe natężenie światła jest kodowane w postaci wolnego tempa aktywności neuronalnej, a silne świa- tło wywołuje szybki przekaz informacji sen- sorycznej poprzez dużą częstość przekazy- wanych impulsów nerwowych. Można zatem powiedzieć, że pobudzenie danego receptora określa jakość bodźca w kodzie anatomicz- nym. Natomiast szybkość przekazywania in- formacji sensorycznej tego bodźca określa jego intensywność w kodzie czasowym, opi- sującym ilościową charakterystykę wywoły- wanego wrażenia. Ta ilościowa charaktery- styka wrażenia doczekała się precyzyjnych badań w dziedzinie psychofizyki i teorii detek- cji sygnałów. SPOSTRZEGANIE JAKO MECHANIZM TWORZENIA DOŚWIADCZENIA 27 14.1.2 Podstawowe prawa psychofizyki Analiza doświadczania prostych właściwości bodźców odpowiadających określonym wy- miarom sensorycznym stała się podstawą opracowania metod pomiaru zmiennych w eksperymentach psychofizycznych. Taki pomiar pozwalał na formułowanie praw, opar- te na danych empirycznych, i ujmowanie ich w postaci równań matematycznych. Prawa psychofizyki opisują w postaci formuł matematycznych prawidłowości określa- jące ilościowe związki między bodźcem a wrażeniem. Szczegółowe badania w dziedzinie psy- chofizyki rozpoczął Fechner (1860), proponu- jąc do dziś aktualne metody pomiaru wrażli- wości sensorycznej, uwzględniającej dwa ro- dzaje progów zmysłowych: (1) próg bodźca, nazywany także progiem dolnym, odpowia- dający najmniejszej dostrzeganej wielkości bodźca; (2) próg różnicy, odnoszący się do najmniejszej dostrzeganej różnicy między bodźcami. Wielkość progu nie jest stała, lecz - ze względu na zmienność wrażliwości senso- rycznej, spowodowaną aktywnością układu nerwowego, czyli fluktuację sensoryczną - zmienia się z chwili na chwilę. Wobec tego, aby określić próg bodźca czy próg różnicy określonego kontinuum sensorycznego, na przykład głośności czy wysokości dźwię- ków, należy dokonać wielokrotnego pomiaru progu, a następnie policzyć średnią. Z tego względu próg jest zawsze wielkością staty- styczną. Można zatem powiedzieć, że mamy do czynienia z charakterystycznym rozkła- dem wielkości progów chwilowych, który można aproksymować rozkładem normalnym. Żeby w sposób wyrazisty zobrazować zja- wisko fluktuacji sensorycznej, rozkład ten przedstawia się w postaci skumulowanego rozkładu normalnego, nazywanego funkcją psychofizyczną. Przedstawiona na rycinie 14-1 funkcja psychofizyczna pokazuje cha- rakter zmienności wrażliwości sensorycznej, gdzie wartość I3 odpowiada progowi bodźca, czyli tej jego wielkości fizycznej, która wywołuje reakcję spostrzegania bodźca w 50% prób. Regularny rozkład spostrzeganych róż- nych wielkości bodźca wskazuje na właściwo- ści fluktuacji sensorycznej danej modalności zmysłowej. Przede wszystkim należy zwró- cić uwagę na wzrastające prawdopodobień- stwo reakcji spostrzegania wraz ze wzrostem intensywności bodźca. To prawdopodobień- stwo wylicza się z proporcji liczby reakcji danego rodzaju do liczby ekspozycji bodźca dla każdego poziomu jego intensywności. W ten sposób operacyjnie określa się informację probabilistyczną dla bodźców w przedziale, w którym prawdopodobieństwo reakcji stwier- dzającej dostrzeżenie bodźca jest zawsze mniejsze od jedności. Przedział ten nazywa się strefą niepewności i jego charakterystyka według regularnego rozkładu statystycznego jest operacjonalizacją pojęcia fluktuacji sen- sorycznej. Ten opis odnosi się także do sy- tuacji spostrzegania różnicy między bodź- cami. Próg różnicy jest tą fizyczną wielko- ścią różnicy między bodźcami, która wy- wołuje reakcję spostrzegania tej różnicy w 50% prób. Należy teraz przedstawić metody okre- ślania strefy niepewności i progów zmysło- wych. Z powyższą charakterystyką wrażli- wości sensorycznej bezpośrednio wiąże się metoda stałych bodźców, nazywana także metodą częstości trafnych ocen. Osobie te- stowanej prezentuje się w sposób probabili- styczny każdy z wcześniej wybranych bodź- ców ze strefy niepewności, na przykład Ą, I2, I3 i I4, w takiej samej liczbie n ekspozy- cji. Z otrzymanej w ten sposób empirycznej macierzy I x n wylicza się prawdopodobień- stwo danej reakcji na każdy bodziec i wy- kreśla funkcję psychometryczną, którą na- stępnie dostosowuje się do skumulowanego rozkładu normalnego, przedstawionego na ry- cinie 14-1. Na podstawie charakterystyki tego rozkładu można określić właściwości fluktu- acji sensorycznej, to jest wielkość strefy nie- 28 PROCESY POZNAWCZE pewności wyrażoną miarą rozproszenia, na przykład wariancją, oraz próg bodźca, wyra- żony wielkością średnią. Natomiast w sytuacji określania progu różnicy każdy bodziec stały składa się z tak zwanego bodźca standardo- wego i porównawczego, których wielkość róż- nicy znajduje się w strefie niepewności osoby testowanej. Często jednak taką strefę niepewności na- leży wcześniej zidentyfikować, aby rzeczywi- ście wybrane bodźce w metodzie częstości trafnych ocen zawierały informację probabili- styczną. Można do tego zastosować metodę granic, która pozwala również na oszacowa- nie podstawowych parametrów zmienności sensorycznej. W wypadku badania progu dol- nego osobie testowanej eksponuje się bodźce kolejno, wzdłuż danego kontinuum fizycz- nego, w szeregu serii. Każda seria ekspozycji w szeregu ma na przemian charakter „zstę- pujący", gdzie natężenie bodźca zmniejsza się skokowo, i „wstępujący", gdzie to natężenie zwiększa się, na przykład co 1,5 dB na skali kontinuum głośności dźwięku. W ten spo- sób otrzymuje się szereg progów chwilowych, z których każdy w danej serii lokalizuje się w tym miejscu kontinuum, gdzie następuje zmiana reakcji z „tak" na „nie" lub odwrotnie, co wskazuje na dostrzeżenie lub brak dostrze- żenia bodźca. Zbiór progów chwilowych po- zwala stworzyć statystyczny rozkład ich roz- rzutu. Podstawowe parametry tego rozkładu, takie jak wariancja i średnia, określają strefę niepewności i próg bodźca. Podobną proce- durę stosuje się do progów różnicy, z tym że kontinuum fizyczne odnosi się do wzrasta- - 1 o ?a o 1 0-5 h h U intensywność bodźca Funkcja psychofizyczna określająca związek między intensywnością bodźca a prawdopodobieństwem jego dostrzeżenia RYCINA 14-1 SPOSTRZEGANIE JAKO MECHANIZM TWORZENIA DOŚWIADCZENIA jącej lub malejącej wielkości różnicy między dwoma prezentowanymi bodźcami, co kolejno odpowiada serii „wstępującej" i „zstępującej" w szeregu ekspozycji. Można jeszcze zastosować inną technikę badania progów zmysłowych, nazywaną me- todą dostosowywania. W tej metodzie oso- ba testowana w sytuacji badania progu dol- nego sama nastawia aparat, na przykład po- krętło głośności dźwięku, w taki sposób, aby odbierany dźwięk znajdował się na gra- nicy słyszalności. Dokonując szeregu takich dostosowań, otrzymuje się szereg wielko- ści progów chwilowych, których aproksyma- cja do statystycznego rozkładu normalnego pozwala na określenie parametrów zmien- ności sensorycznej. Wykonanie konkretnej próby dostosowania powinno być natychmia- stowe. W przeciwnym wypadku badany ni- gdy nie zakończy żadnej próby, ponieważ charakter fluktuacji wrażliwości sensorycz- nej będzie powodował wrażenie zanikania i pojawiania się bodźca. Tę samą proce- durę można zastosować do badania progu różnicy. 14.1.2.1 Prawo Webera Dotychczas przedstawiona charakterystyka wrażliwości sensorycznej podkreśla przede wszystkim zmienność natury progów zmy- słowych. Jednak badacze rozwijający psycho- fizykę nastawiali się głównie na odkrywanie pewnych stałych właściwości procesów sen- sorycznych. Pierwszą z takich właściwości zaobserwował Weber; została ona sformuło- wana przez Fechnera (1860) w postaci prawa psychofizycznego, nazywanego prawem We- bera, stałą lub ułamkiem Webera. Prawo We- bera można przedstawić w postaci następują- cego równania: [14-1]: &L = k gdzie / jest wielkością bodźca, natomiast AI jest przyrostem wielkości tego bodźca, wy- starczającym do stwierdzenia różnicy w spo- strzeganej wielkości. Wartość k jest stalą, która w równaniu wskazuje na to, że aby stwierdzić różnicę, wraz ze wzrostem wielkości bodźca musi zwiększać się jego przyrost o stałą część swo- jej początkowej wartości. W interpretacji algebraicznej prawo We- bera po przekształceniu powyższego równa- nia można przedstawić w postaci równania prostej: y = ax gdzie wielkość stała (a = tgd), odpowiada współczynnikowi kierunkowemu prostej. Różnice indywidualne we wrażliwości senso- rycznej można więc opisać poprzez różny kąt nachylenia tej prostej do osi OX. Wielkość tego kąta jest wprost proporcjonalna do stop- nia zdolności różnicowania bodźców. Scharakteryzowane tu metody określania progów można zastosować do empirycznego oszacowania stałej Webera. W dotychczaso- wych badaniach nad różnymi jakościami zmy- słowymi stwierdzono, że ułamek Webera jest rzeczywiście stały dla średniej intensywności bodźca, natomiast dla wielkości małych i du- żych szybko wzrasta (Woodworth i Schlos- berg, 1963). 14.1.2.2 Prawo Fechnera Interesującym zastosowaniem stałej Webera do konstruowania skal psychofizycznych jest prawo Fechnera, wyrażone w następującej postaci: [14-2]: S = fc x logi gdzie S jest wielkością wrażenia, operacyj- nie definiowaną przez liczbę najmniejszych dostrzeganych różnic powyżej progu dol- nego. Wielkość wrażenia zmienia się zatem wprost proporcjonalnie do logarytmu wiel- kości bodźca pomnożonego przez stałą We- bera. Równanie to pozwala wykreślić loga- rytmiczną skalę psychofizyczną dla danego kontinuum fizycznego określonej modalno- ści zmysłowej pod warunkiem empirycznego 30 PROCESY POZNAWCZE określenia stałej Webera dla tego kontinuum. Prawo Fechnera stwierdza zatem, że zwiększając wrażenie w równych jed- nostkach, czyli zgodnie z postępem aryt- metycznym, bodziec musi zwiększać swą wielkość w postępie geometrycznym. 14.1.2.3 Prawo Stevensa Jeszcze innym sposobem tworzenia skal psy- chofizycznych jest prawo Stevensa (1975), określone następującą funkcją wykładniczą: [14-3]: S = ex In gdzie S jest wielkością wrażenia, c jest stałą zależną od jednostek pomiaru wielko- ści bodźca, a n stanowi empirycznie okre- śloną wartość dla danego kontinuum fizycz- nego. W przeciwieństwie do prawa Fechnera, gdzie skale psychofizyczne konstruuje się na podstawie stałej Webera, w koncepcji Ste- vensa taką skalę wyprowadza się z danych empirycznych, bez założeń dotyczących spe- cyficzności funkcjonowania wrażliwości sen- sorycznej. Warto jeszcze zaznaczyć, że prawo Stevensa dotyczy nie tylko dziedziny wrażeń zmysłowych. Jego zastosowanie także w ska- lowaniu bodźców społecznych, politycznych czy estetycznych wskazuje na funkcję wy- kładniczą jako uniwersalną właściwość proce- sów percepcji. 14.1.2.4 Kontrowersje wokół klasycznej psychofizyki Fechnerowskiej Jeszcze pod koniec ubiegłego stulecia za- stanawiano się nad wiarygodnością wyników badań, uzyskiwanych według psychofizyki Fechnerowskiej. W licznych eksperymentach otrzymywano różne wartości pomiarów pro- gów zmysłowych i strefy niepewności dla tego samego obserwatora przy tych samych warunkach fizycznych. Trudno uwierzyć, aby zmianie ulegała wrażliwość sensoryczna ba- danego, można natomiast przypuszczać, że na procesy spostrzegania oprócz wrażliwo- ści sensorycznej wpływają inne zmienne. Rozpoczęto więc rozpatrywanie badań psy- chofizycznych jako takich, które dotyczy- łyby nie tylko modalności zmysłowej, ale także zachowania się angażującego wyższe funkcje organizmu - tak zwanych elemen- tów motywacyjno-osobowościowych, nazy- wanych zmiennymi pozasensorycznymi lub behawioralnymi. Analizy tego typu podejmo- wał już w 1888 roku Jastrow oraz inni badacze z tak zwanego Nowego Nurtu (New Look), RAMKA 14.1 Fernberger (1931) przeprowadził eksperyment na różnicowanie ciężarków i przedstawił kolejno następujące dwie instrukcje osobom testowanym: „Cięższy oznacza, że drugi ciężarek jest cięższy od pierwszego; lżejszy oznacza, że drugi ciężarek jest lżejszy od pierwszego; równe oznacza, że drugi ciężarek jest tak samo ciężki jak pierwszy". Druga instrukcja, zastosowana w innej sesji eksperymentalnej, ale w identycznych warunkach psychofizycznych eksperymentu, różniła się od pierwszej tylko określeniem reakcji stwierdzającej niedostrzeganie różnicy w ciężarze: „Me wiem oznacza, że badany mimo wysiłku, aby stwierdzić różnicę, nie potrafi powiedzieć, który z ciężarków jest cięższy". Wyniki badań wyraźnie pokazały, że w sytuacji eksperymentalnej określonej tym drugim sformułowaniem instrukcji liczba reakcji wskazujących na brak dostrzegania różnicy w ciężarze znacznie zmalała i strefa niepewności okazała się istotnie mniejsza niż w sytuacji eksperymentalnej określonej pierwszą instrukcją. Wyraźnie widać tu efekt nastawienia osoby badanej do wykonywanego zadania: „Jeżeli podejmuję wysiłek, to potrafię stwierdzić różnicę, w przeciwnym wypadku jestem mało skuteczny". SPOSTRZEGANIE JAKO MECHANIZM TWORZENIA DOŚWIADCZENIA 31 szczegółowo opisanego przez Brunera (1978). Autorzy ci wskazywali na wpływ tempera- mentu, potrzeb i nastawienia osoby testo- wanej na otrzymywane wielkości progów zmysłowych i strefy niepewności. Jednakże dopiero Fernberger (1931) przeprowadził psy- chofizyczne badania, które w wyraźny sposób uwidoczniły rolę zmiennych pozasensorycz- nych w procesach percepcji. Badania Fernbergera wyraźnie podważają trafność metod Fechnerowskich pod wzglę- dem pomiaru wrażliwości sensorycznej. Ła- two można już zauważyć błąd Fechnera, tkwiący w założeniu, że procedury psychofi- zyczne mierzą wrażliwość sensoryczną. Tym- czasem podstawą określania progów jest za- chowanie się osoby testowanej, a nie jej wra- żenia. Reakcje analizowane przez ekspery- mentatora nie są reakcjami oka czy ucha, ale łączą w sobie całokształt zachowania się badanego - z jego motywacją, osobowością i temperamentem (zob. ramka 14.1). W związku z tym zrodziła się potrzeba nowej teorii i nowych metod, które w sku- teczny sposób umożliwiłyby niezależne ba- danie zmiennych behawioralnych i wrażliwo- ści sensory cznej obserwatora w eksperymen- cie psychofizycznym. Dane miary psychofi- zyczne byłyby więc funkcją dwu czynników: wrażliwości sensorycznej określonego anali- zatora zmysłowego oraz zmiennych pozasen- sorycznych. 14.1.3 Detekcja sygnałów W 1954 roku Tanner i Swets opracowali psy- chologiczną teorię detekcji sygnałów (theory of signal detectability, TDS) na wzór teorii detekcji stosowanej w elektronice, w której zasadniczo zmienili metodologię dotychcza- sowych badań psychofizycznych i zapropono- wali odmienny sposób rozpatrywania proce- sów sensorycznych. Zastosowanie teorii de- tekcji sygnałów do procesów sensorycznych wymagało więc zdefiniowania podstawowych terminów na gruncie psychologii. 14.1.3.1 Efekty sensoryczne Już z klasycznej psychofizyki wiadomo, że dany sygnał czy bodziec spostrzegany przez obserwatora w skończonej liczbie prób wy- wołuje subiektywne doznanie o różnych wiel- kościach. Można zatem powiedzieć, że su- biektywna wielkość sygnału w jednej próbie eksperymentalnej jest reprezentowana przez zmienną losową jakiegoś rozkładu statystycz- nego. Ta fluktuacja subiektywnych wielko- ści, nazywana efektem sensorycznym, jest spowodowana przez zawsze obecny szum podczas spostrzegania bodźca. Z probabili- stycznego punktu widzenia spostrzeganie sy- gnału S (signal) w szumie N (noise) jest rozpatrywane jako nakładające się na siebie dwa rozkłady statystyczne sygnału i szumu. Sytuacja taka odpowiada detekcji bodźca (signal detection). Można także rozpatrywać proces rozpoznawania sygnału (signal reco- gnition) jako stanu rzeczy Ą w kontekście innego sygnału jako stanu rzeczy 52. Ponie- waż proces detekcji jest szczególnym przy- padkiem procesu rozpoznawania, gdzie jeden z dwu różnicowanych bodźców jest szumem, analiza detekcji sygnałów będzie przeprowa- dzona dla sytuacji ogólnej, w której występuje stan rzeczy S\, na przykład sygnał, i stan rze- czy 52, na przykład szum. Statystyczny opis efektu sensorycznego Ą i 52 przedstawia rycina 14-2. Dokładnie określonej wielkości fizycznej bodźca ij. (k = 1,2,..., n) można przyporząd- kować liczbę wskazującą na stopień prawdo- podobieństwa stwierdzenia przez obserwa- tora obecności bodźca reprezentującego daną wielkość. Oś OX, nazywana kontinuum sen- sorycznym lub decyzyjnym, zawiera zbiór subiektywnych reprezentacji danej wielko- ści fizycznej bodźca 1^, czyli tak zwane ob- serwacje, natomiast funkcje fsl i fs2 opi- sują statystyczne rozkłady efektów senso- rycznych stanów rzeczy, kolejno S\ i 52- Dla uproszczenia przyjęto jednakowe warian- cje tych rozkładów, których średnie wynoszą MSl i Ms;. PROCESY POZNAWCZE Statystyczne rozkłady efektów sensoryanych stanów rzeczy S, i S2 dla wielkości fizycznej bodźca lk t Obserwator w danym eksperymencie de- tekcyjnym ma do dyspozycji obserwację Xi 6 OX, na której podstawie podejmuje de- cyzję, czy ta obserwacja pochodzi z rozkładu S\, czy z rozkładu S^- Zgodnie z założeniami teorii detekcji osoba testowana zna te roz- kłady, wobec czego można określić warun- kowe prawdopodobieństwo, że obserwacja x\ pochodzi z rozkładu S\, p(xi/Si), i warun- kowe prawdopodobieństwo, że obserwacja xi pochodzi z rozkładu S2, p(xj/'S2). Każdej ob- serwacji Xi można zatem przyporządkować wskaźnik wiarygodności l(xi), który jest ilo- razem tych dwu prawdopodobieństw warun- kowych: co w postaci ogólnej zapisuje się następująco: [14-4]: Następnie obserwator - na podstawie takich zmiennych behawioralnych, jak in- strukcja lub macierz wypłat określająca kon- sekwencje podejmowanych decyzji - ustala kryterium reagowania xc na osi decyzyjnej, odpowiadające danemu wskaźnikowi wiary- godności l(xc). Jeżeli Xi>xc, wówczas ob- serwator stwierdza obecność stanu rzeczy 5i. Podjęcie decyzji o pojawieniu się tego stanu rzeczy można określić działaniem A. Jeżeli natomiast x^ 2), jakim jest kąt promienia, były takie same w procedurze identyfikacji i wynosiły 0,5, to już w procedurze kategoryzacji znacznie się różniły. Waga odpowiadająca wielkości półokręgu wzrosła do 0,91, zmalała natomiast dla kąta promienia- do 0,09. Zmiana jednej procedury na drugą powoduje zatem „skurczenie się" lub „rozciągnięcie" odpowied- nich wymiarów na skutek selektywności uwagi, operacjonalizowanej wielkością wag (w\ i 102), i tym samym modyfikuje relację podobieństwa między bodźcami (por. ryc. 15-4). Warto tu jeszcze zauważyć, że wielkości wag wymiarów sumują się do jedności, czyli u>\ + W2 — 1. W świetle zaprezentowanego przykładu łatwo więc dostrzec, że te same bodźce, które były mało do siebie podobne w eksperymencie identyfikacji, na przykład dwa duże półokręgi, maksymalnie różniące się położeniem promienia (w\ = w% = 0,5), stają się bardzo podobne w eksperymencie kategoryzacji, w którym należą do tej samej klasy (u>i = 0,91 i W2 = 0,09). W danym sposobie podziału bodźców obserwator koncentrował się zatem na wielkości bodźców jako kryterium podziału i pomijał, nieistotne w tym podziale, położenie promienia. Wprowadzając te elementy pośredniczące do przekształ- cenia macierzy błędów dla procedury identyfikacji, można już bardzo dobrze przewidzieć zachowanie się badanego w procedurze kategoryzacji. 70 PROCESY POZNAWCZE Proces kategoryzacji zmienia więc relację po- dobieństwa w zbiorze bodźców i w przed- stawionym przykładzie właśnie kolor stanowi ważny wymiar klasyfikowania egzemplarzy. W jaki sposób można zoperacjonalizować to modyfikowanie podobieństwa w procesie kategoryzacji? Jeżeli bodźce danej katego- rii wyróżniają się pewną cechą, na przy- kład kolorem, wówczas można przyjąć, że istotnym elementem procesu kategoryzacji jest przesunięcie uwagi na tę właśnie ce- chę. Wobec tego selektywność uwagi można określić jako siłę, która może w różnym stopniu rozciągać lub kurczyć dany wymiar - zależnie od stopnia ważności tego wy- miaru w kategoryzowaniu. W związku z tym można przypuszczać, że problem z hipotezą odwzorowania polegał na nieuwzględnianiu zmiany wielkości podobieństwa przy prze- chodzeniu z procedury identyfikacyjnej w ka- tegoryzacyjną. Oznacza to, że nie można dokonać prostego sumowania prawdopodo- bieństw, tak jak to zrobili Shepard, Hovland i Jenkins. Rozwiązanie problemu hipotezy odwzoro- wania sprowadzałoby się zatem do dostoso- wania wielkości podobieństw między bodź- cami w danym sposobie kategoryzowania po- przez określenie wielkości parametrów uwagi (w) dla każdej cechy bodźców, czyli określenie różnego stopnia ważności cech. Taką analizę zmiany wielkości podobieństwa przeprowa- dził Nosofsky (1986, 1987). Łącząc skalowa- nie wielowymiarowe z egzemplarzowym mo- delem kategoryzacji, autor ten wykazał moż- liwość trafnego przewidywania międzyproce- duralnego, rozwiązując tym samym problem tej hipotezy (zob. ramka 15.3). Jak wynika z analiz Nosofsky'ego, hipo- teza odwzorowania, która w oryginalnym sformułowaniu Sheparda, Hovlanda i Jen- kinsa implicite zakładała stałość wielkości po- dobieństwa, nie może bezpośrednio, czyli bez zmiany tej wielkości, być stosowana do mię- dzyproceduralnych przewidywań. Przedsta- wiona analiza jest tylko ogólną ilustracją pro- blemu. Jego pełne zrozumienie wymaga za- awansowanej znajomości metodologii skalo- wania wielowymiarowego oraz matematycz- nych sformułowań prototypowego i egzem- plarzowego modelu kategoryzacji. 15.2.3 Poznawcze i motywacyjne elementy w spostrzeganiu relacji podobieństwa Chociaż koncepcja określająca związek proce- dury identyfikacji i kategoryzacji odnosi się do szczegółowego problemu hipotezy odwzo- rowania, to wynikają z niej istotne konse- kwencje natury ogólniejszej. Przede wszyst- kim w sposób precyzyjny uzasadnia ona wcześniej przedstawione wyniki badań Tver- sky'ego (1977), które dowodzą, że relacja podobieństwa nie jest stała, ale zmienia się w zależności od sposobu kategoryzacji danego zbioru bodźców. Można zatem powiedzieć, że w poznaw- czym procesie uczenia się człowiek wy- twarza takie relacje podobieństw w zbiorze spostrzeganych przedmiotów, aby jego przy- stosowanie się do danego środowiska, okre- ślonego procedurą identyfikacji albo katego- ryzacji, było jak najlepsze. Należy przypusz- czać, że ten poznawczy aspekt dostosowa- nia się, wskazujący na ważność elementów motywacyjnych w modyfikacji relacji podo- bieństwa, jest charakterystyczny dla każdej sytuacji kategoryzowania przedmiotów w śro- dowisku zewnętrznym, a nie tylko w przed- stawionym zagadnieniu identyfikacji i kate- goryzacji. Badania Chlewińskiego i Falkow- skiego (1992) utwierdzają w przekonaniu, że człowiek w procesie kategoryzacji adoptuje takie relacje podobieństwa między bodźcami, aby jego dostosowanie się do zewnętrznej rzeczywistości było jak najlepsze. Chociaż zbiór bodźców i sposób ich ekspo- zycji w dwu różnych sytuacjach eksperymen- talnych, zarówno w badaniach Nosofsky'ego (zob. ramka 15.3), jak Chlewińskiego i Fal- kowskiego (zob. ramka 15.4), był identyczny, to zmiana rozkładu wzmocnień, czyli stwier- 1 i i — 1 KATEGORYZACJA PERCEPCYJNA 71 RAMKA 15.4 Chlewiński i Falkowski (1992) podjęli się zbadania procesu kategoryzacji dwuwymia- rowych figur geometrycznych, stanowiących okręgi z wpisaną kreską, w dwu różnych sytuacjach eksperymentalnych. Jeden wymiar odnosił się do wielkości okręgu, drugi zaś odpowiadał wielkości kąta nachylenia kreski, tak jak to przedstawia rycina 15-5. W pierwszej sytuacji struktura kategorii była atrybutywna i podstawą klasyfikacji bodźców była percepcyjnie dostrzegana właściwość, odpowiadająca takiemu samemu położeniu kreski wpisanej w różnej wielkości okręgi. Kategoria A zawierała więc bodźce mające takie samo lub zbliżone położenie kreski w okręgu, natomiast kate- goria B zawierała bodźce, w których położenie kreski było różne. W drugiej sytuacji struktura kategorii była relacyjna, a jej istotny element tworzyła nieobserwowalna właściwość, charakteryzująca się stałym stosunkiem stopnia kąta nachylenia kreski wpisanej w okrąg do wielkości okręgu. Kategoria A obejmowała zatem bodźce cha- rakteryzujące się stałą relacją wymiaru wielkości kąta nachylenia kreski do wielkości okręgu, kategoria B zaś te bodźce, które nie zachowywały tej relacji. W obu sytuacjach kategoryzowania zastosowano ten sam zbiór bodźców, przedstawionych na rycinie 15-5. Pomijając w tym miejscu merytoryczną dyskusję nad specyficznością uczenia się atrybutywnych i relacyjnych kategorii, warto przyjrzeć się parametrom dostosowania modeli kategoryzacji do danych empirycznych. +2- +1- -1- O 0 O 0 0 o 0 O 0 A o o o .o o P p P G o o G o -1- -2- O00OG O 00 ,© o o O o o O o o G G -2 0 +1 +2 +1 +2 Zastosowane bodźce w eksperymentalnych strukturach kategorii: atrybutywnej (1) i relacyjnej (II) Wedtug: Chlewiński i Falkowski (1992, s. 60), za zgodą wydawcy; copyright Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN. RYCINA 15-5 72 PROCESY POZNAWCZE RAMKA 15.4 c d. Rycina 15-6 przedstawia wykresy średnich procentowych wielkości poprawnych klasy- fikacji względem parametru uwagi (ioi), odnoszących się do wymiaru kąta nachylenia kreski i przewidywanych przez prototypowy model kategoryzacji w eksperymencie atrybutywnym i relacyjnym. Ponieważ wielkości wag wymiarów sumują się do jedności, parametr uwagi dla wielkości okręgu wynosi: w^ = \ — w\. % 100, 90 - 70 - 60- 50 - 100_, 90- 80 - 70 - 60 - 50 - 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 w. 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 w, Zależność średnich procentów poprawnych klasyfikacji od parametru uwagi w, dla atrybutywnej (I) i relacyjnej struktury kategorii (II) w modelu prototypowym Wedtug: Chlewiński i Falkowski (1992, s. 72), za zgodą wydawcy; copyright Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN. RYCINA 15-6 Na rysunkach zaznaczono krzyżykiem ten procent poprawnych klasyfikacji, który odpowiada otrzymanemu parametrowi uwagi (wi) po dostosowaniu danych empirycz- nych do modelu kategoryzacji dla każdego eksperymentu. Dla atrybutywnej struktury kategorii otrzymano maksymalną wielkość wagi (wi = 1,00) wymiaru kąta nachylenia kreski, który jest rzeczywiście istotną cechą w tej kategoryzacji. Natomiast dla relacyj- nej struktury kategorii ten wymiar nie jest już tak ważny i jego waga wynosi w\ = 0,43. Z wykresów widać przede wszystkim, że zmiana parametru uwagi, dostosowanego do danego zadania eksperymentalnego, powoduje obniżenie przewidywanej skuteczności w kategoryzacji bodźców. KATEGORYZACJA PERCEPCYJHA 73 RAMKA 15.4 c d. Można tu zatem dostrzec sytuację analogiczną do przechodzenia z procedury identyfika- cji do kategoryzacji, w sytuacji gdy wielkości podobieństw między bodźcami nie ulegają zmianie. Mianowicie, gdyby osoby testowane po wyuczeniu się kategorii atrybutywnej znalazły się w sytuacji eksperymentu relacyjnego, wówczas efektywność wykonania spadłaby z 96,8% do 74,03% poprawnych klasyfikacji. Wiąże się to z przeniesieniem parametru uwagi w\, równego jedności i właściwego dla pierwszego eksperymentu, do eksperymentu drugiego, w którym należy zastosować inną wielkość w\ - równą 0,43 (por. ryc. 15-6). Podobnie jak w przedstawionych badaniach przewidywań między- proceduralnych, także i tu obserwuje się zmianę relacji podobieństwa, bezpośrednio związaną ze zmianą wielkości parametru uwagi w\ przy przejściu od jednej sytuacji kategoryzacyjnej do drugiej. dzanie poprawnych lub błędnych reakcji ba- danych, określona daną strukturą kategorii do wyuczenia się, spowodowała zmianę re- lacji podobieństwa w spostrzeganiu bodźców. Ta zmiana w spostrzeganiu okazuje się ko- nieczna, gdy celem jest osiągnięcie maksy- malnej liczby poprawnych klasyfikacji. Nie- wątpliwie ten element motywacyjny w pro- cesie kategoryzacji jest pozapercepcyjnym źródłem spostrzegania relacji podobieństwa i odgrywa kluczową rolę w modyfikowaniu tej relacji. 15.2.4 Koneksjonistyczny model kategoryzacji percepcyjnej Przedstawione dotychczas badania opisują proces klasyfikacji już po wyuczeniu się ka- tegorii i nie obejmują dynamiki kształtowa- nia się jej poznawczej reprezentacji. Ten dy- namiczny aspekt tworzenia się reprezentacji kategorii ujmowany jest w podejściu konek- sjonistycznym, omawianym wcześniej. Ujęcie to scharakteryzowane już zostało w kontek- ście syntezy percepcyjnej (por. par. 14.2.3.3). Zwrócono tam uwagę na to, że schemat po- znawczy spostrzeganej rzeczywistości sta- nowi sieć połączeń między jednostkami, która aktywizowana jest w określonej sytuacji per- cepcji. W świetle procesów kategoryzacji jed- nostki te stanowią egzemplarze danej katego- rii i tworzą sieć wzajemnych połączeń z tą ka- tegorią. Siła połączenia każdej jednostki z inną jednostką, a także z jednostką odpowiadającą kategorii nadrzędnej, może być różna, jest natomiast ściśle związana z ważnością cech ze względu na określony sposób kategoryzowa- nia. W przedstawionych badaniach ważność ta jest empirycznie zdefiniowana poprzez wagi wymiarów, wobec czego istnieje możliwość interpretacji współczesnych modeli katego- ryzacji w podejściu koneksjonistycznym. Jak zatem kształtuje się silą połączeń danej sieci kategorii? W oryginalnym koneksjonistycznym uję- ciu autorstwa Rumelharta i McClellanda (1986) zwraca się uwagę na reguły ucze- nia się, odznaczające się właściwością dosto- sowywania siły połączenia między jednost- kami na podstawie otrzymywanej informa- cji. Struktura i siła lub waga wzajemnych połączeń między jednostkami nie jest stała, lecz ulega modyfikacji na skutek doświad- czenia. Jeśli dana jednostka otrzymuje po- budzenie z innej jednostki, na przykład ja- kiś egzemplarz x jest poprawnie klasyfiko- wany do kategorii A, wówczas siła połączenia między tymi jednostkami wzrasta. Empirycz- 74 PROCESY POZNAWCZE nym wskaźnikiem tego wzrostu może być obserwowalne zwiększanie się prawdopodo- bieństwa poprawnych klasyfikacji lub nieob- serwowalna modyfikacja wag odpowiednich wymiarów cech istotnych w kategoryzowa- niu. Należy tu podkreślić, że szczegółowe koneksjonistyczne reguły uczenia się, przed- stawione przez Rumelharta i McClellanda, stanowią różne warianty następującej reguły Hebba (1949): jeżeli jednostki A i B są jed- nocześnie pobudzane, wówczas rośnie siła połączenia między nimi. Koneksjonistyczne reguły uczenia się sta- ły się podstawą formułowania modeli kate- goryzacji, uwzględniających proces tworzenia się poznawczej reprezentacji kategorii. Jedną z pierwszych analiz interpretujących wzrost wagi odpowiednich wymiarów cech na skutek selektywności uwagi jako wzrost siły połą- czeń między jednostkami przedstawił Shanks (1991). Udowodnił on, że siła skojarzenia da- nej cechy z kategorią zależy nie tylko od liczby prezentacji egzemplarzy odznaczających się cechą istotną dla danej kategorii, ale też od stopnia trafności przewidywania kategorii na podstawie tej cechy. Ten stopień trafności przewidywania pozostaje w ścisłym związku z wielkością parametru uwagi (w) w zadaniu kategoryzacji. Jednak pierwsze systematyczne badania empiryczne w podejściu koneksjonistycznym przeprowadził Kruschke (1992). Do egzem- plarzowego modelu kategoryzacji autor ten wprowadził modyfikację, polegającą na uwzględnieniu mechanizmu dostosowywania wag wymiarów, odpowiadających sile połą- czeń między jednostkami w procesie ucze- nia się kategorii. W rezultacie sformułował koneksjonistyczny model ALCOVE (attention karning covering map), a następnie zasto- sował go do danych empirycznych pełnego zakresu uczenia się kategorii w eksperymen- tach Sheparda, Hovlanda i Jenkinsa. W efekcie badań uzyskał bardzo dobre wyniki przewi- dywania uczenia się według zastosowanego modelu, wykorzystującego dynamikę dosto- sowywania wielkości wag wymiarów na sku- tek kształtowania się selektywności uwagi. W 1994 roku jeszcze raz wrócono do kla- sycznych badań Sheparda, Hovlanda i Jen- kinsa z roku 1961. Tym razem stały się one punktem wyjścia do empirycznego testowa- nia wielu współcześnie opracowanych konek- sjonistycznych modeli procesu uczenia się ka- tegorii, między innymi ALCOVE (Nosofsky, Gluck, Palmeri, McKinley i Glaughier, 1994). 15.3 Podsumowanie Kategoryzacja percepcyjna stanowi dziedzinę badań procesów poznawczych łączącą spo- strzeganie z myśleniem pojęciowym. Przed- stawiono zatem problematykę rozpoznawania struktur percepcyjnych w świetle współcze- snych modeli kategoryzacji. Analiza modelu prototypowego, statystycznego oraz egzem- plarzowego pokazała różne sposoby opera- cjonalizacji pojęcia rozpoznawania struktur, zależnie od przyjmowanej teorii procesów ka- tegoryzowania. Podstawowe pytanie, na które odpowiada dana teoria, brzmi następująco: czy w procesie kategoryzacji człowiek tworzy lub odkrywa egzemplarz najbardziej typowy dla danej klasy, jak to zakłada model prototypowy, czy też tylko zapamiętuje jej poszczególne eg- zemplarze, co odpowiada założeniom modelu egzemplarzowego? Charakterystyka poznawczej reprezenta- cji kategorii percepcyjnej wskazuje, że eg- zemplarze należące do danej klasy są bardziej podobne do siebie niż do egzemplarzy innych kategorii. Wydaje się to zrozumiałe w świe- tle fizycznej struktury bodźców tworzących kategorię i ograniczeń sensorycznych czło- wieka. Jednak w niektórych badaniach empi- rycznych prezentowano takie sytuacje, w któ- rych spostrzegane podobieństwo między eg- zemplarzami nie było stałe, ale zmieniało się w zależności od sposobu kategoryzowania. Na taką niestałość podobieństwa wskazują rów- KATEGORYZACJA PERCEPCYJNA 75 nież badania pokazujące brak empirycznego związku między procedurą identyfikacji i pro- cedurą kategoryzacji bodźców percepcyjnych, chociaż taki związek wydaje się oczywisty i jest teoretycznie uzasadniony. Rozwiązanie problemu spostrzegania róż- nej wielkości podobieństwa między tymi sa- mymi bodźcami przedstawiono w świetle me- todologii badawczej łączącej skalowanie wie- lowymiarowe z egzemplarzową i prototypową teorią kategoryzacji. Pokazano także, że obok poznawczych procesów określających wiel- kość podobieństwa istotną rolę odgrywają ele- menty motywacyjne. Zasygnalizowano rów- nież podejście koneksjonistyczne, w którym dynamikę uczenia się kategoryzacji percep- cyjnej opisuje się w przedstawionej metodo- logii badawczej. Zaprezentowana w rozdziale koncepcja ba- dań w dziedzinie kategoryzacji percepcyj- nej pokazuje współczesne podejścia do ba- dań procesów poznawczych, które uzasad- niają poznawczo-motywacyjną relację w per- cepcji podobieństwa. Pokazuje ponadto, jak rozwiązanie niektórych szczegółowych pro- blemów psychologii zależy od stopnia za- awansowania teorii i rozwoju metodologii badań. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. W jaki sposób współdziałają ze sobą analiza cech przedmiotów i posiadana wiedza w pro- cesie rozpoznawania struktur percepcyjnych? 2. Jakie założenia procesu kategoryzacji przyjmowane są w modelu prototypowym, staty- stycznym i egzemplarzowym? 3. Czy przedmioty są klasyfikowane do jednej kategorii dlatego, że są do siebie podobne, czy też podobieństwo między przedmiotami wynika z określonego sposobu ich kategoryzacji? 4. W jaki sposób rozwiązano paradoks hipotezy odwzorowania, określającej związek proce- dury identyfikacji i kategoryzacji? 5. Na czym polega poznawczo-motywacyjny związek w spostrzeganiu relacji podobieństwa? LITERATURA ZALECANA * Bielą, A. (1992). Skalowanie wielowymiarowe jako metoda badań naukowych. Lublin: Towarzy- stwo Naukowe KUL. Chlewiński, Z., Falkowski, A. (1992). Cechy i relacje w prototypowym i egzemplarzowym modelu kategoryzacji. Prakseologia, 3-4, 49-77. Falkowski, A. (1990). Podobieństwo poznawcze w kategoryzacji percepcyjnej. Badania empi- ryczne w egzemplarzowym modelu kategoryzacji. Przegląd Psychologiczny, 33, 293-312. Lindsay, P. T., Norman, D. A. (1984). Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Warszawa: PWN. 16 Procesy uwagi Edward Nęcka Uwaga jest pojęciem, które wró- ciło do psychologii po długim okresie banicji. Wyrzucona przez behawioryzm ze słow- nika psychologicznego (jako termin „mentalistyczny") uwaga stalą się jed- nym z głównych pojęć psychologii poznawczej. 16.1 Istota i funkcje uwagi Uwaga jest mechanizmem redukcji nad- miaru informacji. W związku z ogranicze- niami wynikającymi z jego struktury i spo- sobu działania system poznawczy może prze- tworzyć tylko ułamek tego, co potencjalnie jest mu dostępne. Wobec tego zmuszony jest kontrolować procesy odbioru i przetwarza- nia informacji, aby uniknąć niebezpiecznych skutków przeładowania. Redukcja informacji dokonuje się nie tylko na wejściu sensorycznym, ale dotyczy rów- nież wyjścia efektorycznego, a ponadto wszy- stkich procesów pośredniczących między bodźcem a reakcją. Na każdym etapie prze- twarzania ilość potencjalnie dostępnych in- formacji wielokrotnie przekracza ograniczone możliwości systemu poznawczego. Uwaga jest mechanizmem, dzięki któ- remu spostrzegamy tylko część bodźców do- cierających do organów zmysłów, przypomi- namy tylko część informacji zakodowanych w pamięci, uruchamiamy tylko jeden z wielu możliwych procesów myślenia i wykonujemy tylko jedną z wielu możliwych do wykonania reakcji. 16.1.1 Uwaga a świadomość Dawniej uważano, że jeśli coś znajduje się w polu uwagi, to automatycznie musi znaleźć się w polu świadomości. Współcześnie przyj- muje się, że pole uwagi jest szersze od pola 78 PROCESY POZNAWCZE świadomości, zatem możliwe jest „zwracanie uwagi" na bodźce, z których istnienia nie zdajemy sobie sprawy. Analizując związki uwagi ze świadomo- ścią, należy odróżnić świadomość intro- spekcyjną od percepcyjnej (Armstrong, 1989). Pierwsza polega na zdawaniu sobie sprawy z własnych procesów psychicznych, czyli z tego, że coś wiemy, spostrzegamy lub o czymś myślimy. Druga polega na zdawaniu sobie sprawy z tego, co dzieje się w oto- czeniu (w tym: we własnym ciele). Możemy przez dłuższy czas prowadzić samochód, nie zdając sobie sprawy z wydarzeń na drodze. Subiektywnie zdarzenia tego rodzaju przeży- wamy jako „urwanie się filmu", czyli prze- rwę w świadomości. Uwaga musi w takich wypadkach bardzo sprawnie redukować nad- miar informacji, jeśli możliwe jest prowadze- nie samochodu. Towarzyszą jej jednak stany świadomości wyłącznie percepcyjnej, a nie introspekcyjnej. Poza tym można mówić o różnych stop- niach natężenia świadomości percepcyjnej. Niektóre czynności zachodzą dzięki uwadze skupionej na bardzo niewielkiej liczbie bodź- ców - ale skupionej intensywnie. Inne czyn- ności mogą zachodzić w stanach uwagi roz- proszonej, obejmującej wiele bodźców lub obiektów w sposób mniej intensywny (Kolań- czyk, 1991). Uwadze intensywnej towarzyszy wyostrzona świadomość treści wchodzących w jej pole. Natomiast dla uwagi ekstensywnej charakterystyczne jest osłabienie świadomo- ści tego, co znajduje się w jej polu. W niektórych wypadkach związki uwagi ze świadomością są jeszcze słabsze. W psy- chologii współczesnej wyróżnia się tak zwane procesy przeduwagowe (Neisser, 1967), po- legające na przedświadomej obróbce bodź- ców, zwykle prezentowanych w bardzo krót- kim czasie lub w sposób zdegradowany. Na przykład krótka (4 ms) ekspozycja rysunku uśmiechniętej twarzy sprawia, że ekspono- wana zaraz po niej litera alfabetu chińskiego oceniana jest jako sympatyczna, mimo że nic nie znaczy dla osób nieznających chińskiego. Ekspozycja rysunku twarzy zasmuconej daje efekty odwrotne (Murphy i Zajonc, 1994). W bardzo wielu badaniach nad zjawiskiem prymowania (priming) okazało się, że krótka ekspozycja bodźców uprzedzających mody- fikuje przetwarzanie danych następujących po prymie, na przykład przyśpiesza lub spo- walnia procesy dekodowania znaczenia słów, wpływa na tempo podejmowania decyzji se- mantycznych itp. (zob. Ratcliff i McKoon, 1988). Procesy przeduwagowe polegają za- tem na odbiorze, selekcji i obróbce bodź- ców, z których działania nie zdajemy sobie sprawy. Charakterystyczne jednak, że nazwa tych procesów sugeruje ich występowanie jeszcze przed uwagą. Oznacza to, że psycho- logia nie do końca akceptuje obejmowanie terminem „uwaga" procesów, które odbywają się poza świadomością. 16.1.2 Czynności automatyczne i kontrolowane Związki uwagi ze świadomością ujawniają się w szczególny sposób w związku z podzia- łem na dwa typy czynności: automatyczne i kontrolowane (Schneider i Shiffrin, 1977; Shiffrin i Schneider, 1977). Czynności auto- matyczne zwykle są wynikiem długiego pro- cesu nabywania wprawy. Na początku czyn- ność jest wykonywana pod całkowitym nadzo- rem świadomości, na przykład wtedy, gdy za- czynamy naukę prowadzenia samochodu lub czytania. Po pewnym czasie czynność nie wy- maga już świadomej kontroli, choć w pew- nych warunkach może być wtórnie uświa- domiona. Na przykład kierowca może zdać sobie sprawę z kolejności ruchów potrzeb- nych do redukcji biegów, choć zwykle nie jest mu to potrzebne. Wtórne uświadomie- nie może być jednak dość trudne, o czym świadczą kłopoty, jakich doświadczają eks- perci z wytłumaczeniem nowicjuszom, jak należy wykonywać dobrze wyuczone czyn- ności. Przyjmuje się, że czynności automa- PROCESY UWAGI 79 tyczne wykonywane są równolegle, a kontro- lowane - szeregowo. W konsekwencji czyn- ności automatyczne są szybkie, a kontrolo- wane - wolne. Spowolnienie czynności kon- trolowanych wynika z faktu, że wszystkie ruchy muszą być wykonywane jeden po dru- gim. Ponadto konieczność sprawowania bez- pośredniego nadzoru ze strony świadomości powoduje, że czynności kontrolowane są wy- konywane mniej płynnie i z większym wysił- kiem niż czynności automatyczne. Człowiek szybko się męczy, wykonując czynność jesz- cze niezautomatyzowaną, co można stwier- dzić, obserwując sylabizujące dziecko, począt- kującego kierowcę lub osobę niezbyt biegłą w języku obcym, zmuszoną do porozumiewa- nia się z cudzoziemcem. Czynności kontro- lowane są sterowane „globalnie", to znaczy z zaangażowaniem całego systemu poznaw- czego, w szczególności ważnych centrów dys- pozycyjnych, takich jak uwaga i pamięć robo- cza. Czynności automatyczne, sterowane przez struktury „lokalne", nie angażują me- chanizmów uwagi i pamięci, albo też czynią to w minimalnym zakresie. Automatyzowanie czynności odgrywa za- sadniczą rolę w procesach poznawczych czło- wieka. Im szybciej jakaś czynność przecho- dzi z globalnego piętra kontroli na piętro lo- kalne, tym łatwiej system poznawczy radzi sobie z nowymi czynnościami, jeszcze nie- zautomatyzowanymi lub nienadającymi się do sterowania lokalnego. Sens automatyzowania polega na tym, że świadoma uwaga skupiona jest na obsłudze czynności wyższego rzędu, trudniejszej do zautomatyzowania lub takiej, w wypadku której automatyzowanie byłoby niewskazane. Podział na czynności automatyczne i kon- trolowane nie jest dychotomiczny ani ostry. Przetwarzanie informacji niekiedy jest całko- wicie uświadomione i w pełni kontrolowane, innym razem dokonuje się automatycznie lub półautomatycznie. Planujemy na przykład, że w określonym akapicie wspomnimy coś o teo- rii Schneidera i Shiffrina, ale konkretne słowa i związane z nimi znaczenia nie muszą stano- wić przedmiotu świadomych procesów nad- zoru i kontroli. Można więc mówić raczej o kontinuum, którego krańcami są z jednej strony czynności całkowicie automatyczne, nieobciążające uwagi, szybkie, doskonale wy- uczone, a z drugiej strony - czynności cał- kowicie poddane świadomej kontroli, obcią- żające uwagę, wolne i niewyuczone. Wszel- kie czynności zajmujące pośrednie miejsce na tym kontinuum są częściowo uświadomione, częściowo również zajmują pole uwagi i jej zasoby. RAMKA 16.1 Osoba pisząca tekst podręcznika uży- wa klawiatury komputera. Nie zasta- nawia się nad tym, gdzie są umiesz- czone poszczególne znaki; nie musi też pamiętać, w jaki sposób wykonać określone czynności związane z edycją tekstu, takie jak podgląd wydruku, au- tomatyczny zapis na dysk, sprawdza- nie pisowni itd. Dzięki temu autor pod- ręcznika może przeznaczyć wszyst- kie zasoby poznawcze na świadomą, globalną kontrolę czynności znacznie ważniejszej od wyszukiwania znaków na klawiaturze, mianowicie na plano- wanie kolejnych zdań i akapitów, przy- woływanie z pamięci potrzebnych in- formacji, a także decydowanie, w jaki sposób o tym wszystkim napisać, aby przyszły Czytelnik nie miał trudno- ści z recepcją tekstu. Nie można tego uczynić automatycznie, bez szkody dla jakości pisania. Wszelkie czynności związane z posługiwaniem się języ- kiem są szczególnie zależne od szyb- kiej, skutecznej automatyzacji. Na po- ziomie świadomym podejmujemy tyl- ko decyzję, co ma być powiedziane lub napisane; obsługę czynności wy- konawczych pozostawiamy nieświado- mej, „nieuważnej", choć zwykle bar- dzo sprawnej kontroli lokalnej. PROCESY POZNAWCZE 16.1.3 Funkcje uwagi Wyróżnia się cztery podstawowe funkcje pro- cesów uwagi: selektywność, czujność, prze- szukiwanie i kontrolę czynności jednocze- snych. Jednak mimo wielości i różnorodności funkcji uwaga działa jako zintegrowany sys- tem poznawczy. 16.1.3.1 Selektywność Selektywność to zdolność do wyboru jed- nego bodźca, źródła stymulacji lub ciągu myśli, kosztem innych. Idealnym przy- kładem działania mechanizmu selekcji jest odbiór informacji podczas tłumnego i gło- śnego przyjęcia (cocktail party phenomenon). Colin Cherry (1953) zauważył, że podczas przyjęcia nie słyszymy większości wypowie- dzi, a koncentrujemy się tylko na tym, co mówią do nas najbliżsi sąsiedzi. Ponieważ głosy niesłyszane są wystarczająco inten- sywne, aby w normalnych warunkach zna- lazły się w polu uwagi, muszą być - zda- niem autora - aktywnie ignorowane. Selek- tywność uwagi pozwala stłumić większą część stymulacji, ażeby „zrobić miejsce" mniej- szej części - z jakichś powodów ważniej- szej. Dzięki selekcjonującej funkcji uwagi je- steśmy w stanie wykonywać większość co- dziennych czynności, na przykład słuchać wy- kładu, czytać książkę lub wybierać produkty w supermarkecie, mimo nieustannego dzia- łania konkurencyjnych źródeł informacji, ta- kich jak hałas, przypadkowo zasłyszana roz- mowa lub własne, natrętne myśli. Niekiedy selektywność uwagi zawodzi, a wtedy za- czynamy przetwarzać informacje, które po- winny być skutecznie zignorowane. Przysłu- chujemy się więc „nieważnej" rozmowie, po- grążamy się w „nieistotnych" myślach lub wspomnieniach, zdajemy sobie sprawę z mro- wienia w dolnych kończynach lub ze skrzy- pienia krzeseł w sali wykładowej, zamiast RAMKA 16.2 Selektywność uwagi można obserwować na przykładzie zadania Stroopa (1935). Polega ono na prezentowaniu bodźców w postaci kolorowych słów lub kolorowych pasków papieru (zob. ryc. 16-1). Osoba badana powinna przeczytać słowo lub nazwać kolor atramentu, jakim zostało napisane. Pierwsze zadanie jest łatwe, bo dobrze znane i zautomatyzowane, drugie - trudniejsze, bo niecodzienne i niezautomatyzowane. Jednak prawdziwa trudność polega na nazwaniu koloru atramentu wtedy, gdy treść słowa oznaczającego określony kolor nie zgadza się z kolorem atramentu. Jeśli na przykład słowo „czarny" napisane jest czerwonym atramentem, a osoba badana ma nazwać kolor atramentu, musi ona zignorować znaczenie słowa, a skupić się na jego wyglądzie. Jest to możliwe, ale wymaga stłumienia dobrze wyuczonej, automatycznej czynności czytania, w celu uruchomienia dziwnej, nietypowej i słabo wyuczonej czynności nazywania koloru atramentu. Nauka czytania w dużej mierze polega na tym, że uczymy się ignorować wygląd i kształt liter, koncentrując się na ich znaczeniu. Zadanie Stroopa wymaga przezwyciężenia tej tendencji, dlatego uchodzi nie tylko za miarę selektywności uwagi, lecz również za wskaźnik siły kontroli poznawczej. Kontrola polega w tym wypadku na aktywnym tłumieniu silnej tendencji do czytania treści słowa, bo tylko wtedy możliwa jest poprawna odpowiedź na pytanie o kolor atramentu. Rycina 16-1 pokazuje, że kontrola poznawcza jest możliwa, choć kosztowna, jako że czas reakcji potrzebny na poprawne reagowanie w wypadku bodźców niespójnych jest znacząco dłuższy niż w wypadku bodźców niezawierających interferencji treści słowa i jego wyglądu. PROCESY UWAGI 81 RAMKA 16.2 c d. CZARNY CZARNY Przeczytaj! CZARNY CZARNY 2,7 2,5 \ g 2,1 t/l CO " 1,9 1,7 1,5 Nazwij kolor! Nazwij kolor! CZERWONY CZERWONY CZERWONY CZERWONY przeczytaj stówo (bodźce spójne) nazwij kolor (bodźce spójne) przeczytaj stówo (bodźce niespójne) nazwij kolor (bodźce niespójne) Materiał bodźcowy używany w zadaniu Stroopa i typowy wynik eksperymentu Wedtug: Nęcka, Gruszka i Orzechowski (1996, s. 46), za zgodą wydawcy; copyright Komitet Nauk Psychologicz- nych PAN. RYCINA 16-1 82 PROCESY POZNAWCZE skoncentrować się na bieżącej aktywności. Pytania, co jest istotne, a co należy zi- gnorować, a także kiedy i dlaczego uwaga „przepuszcza" informacje nieistotne, należą do podstawowych zagadnień podejmowanych przez teorie uwagi selektywnej (zob. rozdz. 16.2). 16.1.3.2 Czujność Czujność jest to zdolność to długotrwa- łego oczekiwania na pojawienie się ści- śle określonego bodźca, zwanego sygna- łem, a ignorowania pozostałych bodźców, zwanych szumem. Na przykład żołnierz na warcie musi być zdolny do natychmiastowego zareagowania na najmniejszy sygnał zagroże- nia, mimo że wcześniej przez kilka godzin „nic się nie działo"; ściślej rzecz biorąc, wcze- śniej zapewne działo się bardzo wiele, ale były to bodźce nieistotne, czyli szum. Trud- ność, jakiej musi sprostać mechanizm uwagi, polega na tym, że szum działa nieustannie, „usypiając czujność", natomiast sygnały dzia- łają rzadko i w nieoczekiwanych momentach. Jednak konsekwencje zignorowania sygnału bywają ogromne, zwłaszcza jeśli mamy do czynienia z pracą wartownika, kontrolera ru- chu powietrznego albo innej osoby, której sprawność decyduje o życiu ludzkim. Czuj- ność uwagi decyduje też o kompetencji spo- łecznej człowieka, ponieważ w wielu ważnych sytuacjach społecznych trzeba w porę wykryć sygnał (na przykład subtelną zachętę do okre- ślonych działań lub ostrzeżenie, by czegoś nie robić), ukryty w olbrzymiej ilości szumów. Czujność uwagi można opisać w języku teorii detekcji sygnałów (zob. rozdz. 14.). W dowolnej sytuacji sygnał może być obecny lub nie, a człowiek ma do wyboru zareago- wanie lub powstrzymanie się od reakcji. Jeśli zareaguje na sygnał, oznacza to trafienie; jeśli nie zareaguje na szum, oznacza to poprawne odrzucenie. W tych dwóch wypadkach czło- wiek działa prawidłowo. Może jednak zare- agować na szum albo zlekceważyć sygnał. W pierwszym wypadku mówimy o błędzie fał- szywego alarmu, w drugim - o błędzie chybie- nia. Człowiek może kierować się określoną strategią działania, zdeterminowaną przez in- dywidualne preferencje lub przez macierz zy- sków i strat, związanych z ryzykiem popeł- nienia błędu obu rodzajów. Jeśli zlekceważe- nie sygnału zagrożenia byłoby katastrofalne w skutkach (na przykład podczas bombardo- wania), system uwagi dopuści raczej do wielu fałszywych alarmów, minimalizując ryzyko popełnienia błędu chybienia. Jeśli natomiast niedobre skutki przyniosłoby impulsywne re- agowanie „na wszelki wypadek" (na przykład podczas oficjalnego przyjęcia), system zary- zykuje raczej serię chybień, w ten sposób bowiem minimalizuje ryzyko ponoszenia ne- gatywnych skutków fałszywego alarmu. Z badań wynika, że niezawodność sys- temu gwałtownie się pogarsza już w krótkim czasie po rozpoczęciu czuwania. Dlatego te- sty, mierzące skuteczność tej funkcji uwagi, zwykle polegają na wykrywaniu określonych bodźców (na przykład litery q) w bardzo dłu- gim ciągu innych, podobnych bodźców (to jest innych liter alfabetu), prezentowanych jeden po drugim, w jednostajnym tempie (Nuech- terlein, Parasuraman i Jiang, 1983). 16.1.3.3 Przeszukiwanie W przeciwieństwie do czujności, polegają- cej na wytrwałym, ale biernym oczekiwa- niu na pojawienie się sygnału, przeszuki- wanie jest procesem aktywnym. Polega na systematycznym badaniu pola percep- cyjnego, w celu wykrycia obiektów speł- niających założone kryterium. Przeszuku- jemy na przykład stronicę podręcznika, by sprawdzić, czy jest tam coś napisane o uwadze lub o lęku. Urzędnik pocztowy przeszukuje plik listów, aby sprawdzić, czy wszystkie są prawidłowo opłacone. Wojskowy dokonuje in- spekcji mapy sztabowej w celu wykrycia inte- resujących go obiektów. Większość przykładów, jak również więk- szość badań nad przeszukiwaniem, dotyczy percepcji wzrokowej. Mamy tu więc do czy- nienia ze zjawiskiem selektywnej uwagi wzro- kowej (Heijden, 1992). Podstawowym czyn- PROCESY UWAGI 83 nikiem utrudniającym przeszukiwanie jest obecność bodźców zakłócających, czyli dys- traktorow. Badania wykazały, że efektyw- ność i czas przeszukiwania pola percepcji wzrokowej zależą od liczby dystraktorow, ich podobieństwa do szukanego sygnału i wza- jemnego podobieństwa samych dystrakto- row. Jeśli zbiór dystraktorow jest różnorodny, przeszukiwanie staje się trudne, a jeśli jedno- rodny - łatwiejsze. Na przykład trudniej odna- leźć w książce termin „lęk", jeśli oprócz tego są tam różne inne terminy psychologiczne, a łatwiej - jeśli szukany termin jest ukryty pośród nazw kwiatów lub imion własnych. Poza tym przeszukiwanie jest łatwiejsze, jeśli szukany obiekt jest prosty, a trudniejsze - jeśli składa się z wielu cech. Prawdopodob- nie pojedyncze cechy obiektów spostrzegamy automatycznie i „przeduwagowo", natomiast ich integracja w złożony obiekt jest czynno- ścią wymagającą wysiłku i czasu (Treisman, 1993). Rycina 16-2 pokazuje, w jaki sposób złożoność obiektów oraz stopień różnorodno- ści dystraktorow wpływają na procesy selek- tywnej uwagi wzrokowej. Litera, jako obiekt złożony z kilku cech, jest trudniej wykrywalna niż ukośna kreska stanowiąca pojedynczą ce- chę. Ale ta sama litera może być łatwo wy- krywalna, jeśli jest jedyną dużą literą ukrytą pośród małych liter, a trudno wykrywalna - jeśli jest ukryta pośród innych dużych liter. 16.1.3.4 Kontrola czynności jednoczesnych Człowiek prawie zawsze wykonuje wiele czynności w tym samym czasie, na przykład Wykryj F i / < F :}*#+[/% % & [ Wykryj F ADKRSDPOWM LSWCVMSALR GWOAKLSQPD MWTUFWYGJL ALQPRCNSKJ adkrsdpowm lswcvmsalr gwoFklsqpd mwtuywagj 1 alqprcnskj Przeszukiwanie pola uwagi wzrokowej w zależności od złożoności sygnału i podobieństwa dystraktorow Trudniej wykryć literę niż kreskę. Trudniej wykryć dużą literę ukrytą wśród innych dużych liter, a tatwiej - ukrytą wśród małych liter. RYCINA 16-2 84 PROCESY POZNAWCZE gotując spaghetti, słucha wiadomości radio- wych albo słuchając wykładu i analizując jego treść, jednocześnie robi notatki. W większo- ści wypadków jednoczesne wykonywanie kilku czynności nie pociąga za sobą ne- gatywnych skutków, ponieważ czynności są dość proste albo dobrze zautomatyzowane. Problem pojawia się wtedy, gdy przynajmniej jedna z jednoczesnych czynności staje się bar- dziej wymagająca. Na przykład, sporządzenie notatek podczas wykładu może przekroczyć nasze możliwości, jeśli wykład jest trudny, źle przygotowany lub wygłaszany w obcym ję- zyku. Zresztą czynności wykonywane w tym samym czasie, nawet jeśli nie wykazują obja- wów obniżenia poprawności wykonania, zwy- kle spowolniają się wzajemnie. Zjawisko to, zwane psychologicznym okresem refrakcji (Pashler, 1994), sugeruje, że kontrola czynno- ści jednoczesnych polega w istocie na prze- twarzaniu szeregowym, a nie równoległym. Obsługa czynności jednoczesnych jest dość dobrze tłumaczona przez teorię zasobów (zob. rozdz. 16.3). Każda czynność wymaga pewnej porcji ogólnej energii mentalnej, zwa- nej zasobami uwagi (Kahneman, 1973), któ- rych ilość jest ograniczona. Dlatego nadzo- rowanie dwóch czynności jednocześnie musi doprowadzić do pogorszenia wskaźników wy- konania przynajmniej jednej z nich, chyba że obie są tak proste, iż ich łączne zapotrzebowa- nie na zasoby nie przekracza ogólnych możli- wości systemu. Jeśli przekracza, jedna z czyn- ności może być uprzywilejowana i wtedy po- ziom jej wykonania się nie obniża - kosztem drugiej. Jeśli nie ma wyraźnych wskazówek ani decyzji co do tego, która czynność jest priorytetowa, może dojść do obniżenia po- ziomu wykonania jednej i drugiej. Warto jednak pamiętać, że oprócz zain- westowania zwiększonej ilości zasobów ob- sługa czynności jednoczesnych wymaga sku- tecznego działania mechanizmu przełączania uwagi z jednej czynności na drugą. Według niektórych autorów, przełączanie uwagi jest osobnym procesem, obsługiwanym przez wy- specjalizowaną strukturę. Inni mówią o spe- cyficznej zdolności do zarządzania czasem, dzielonym na czynności wykonywane jedno- cześnie (Brookings, 1990). Proces przełącza- nia zabiera nieco czasu, zatem fakt spowolnie- nia czynności wykonywanych jednocześnie niekoniecznie wymaga przyjęcia wniosku o istnieniu okresu refrakcji, przetwarzania szeregowego itp. Zgodnie z hipotezą przełą- czania, nawet czynności w pełni zautomaty- zowane i wykonywane równolegle wymagają więcej czasu niż każda z nich osobno. RAMKA 16.3 Rycina 16-3 pokazuje średni czas reakcji potrzebny na selekcję sygnału, czyli litery identycznej z wzorcem (na przykład R), jeśli jest prezentowana w towarzystwie innych liter (szum, na przykład F, C, A) i liter podobnych, celowo utrudniających selekcję (dystraktorow, na przykład r). Jeśli detekcja jest jedyną czynnością poddaną nadzorowi ze strony uwagi, średni czas reakcji jest dość krótki (około 550 ms); ponadto prawie wcale nie zależy od liczby liter tworzących szum. Jeśli natomiast jednocześnie z de- tekcją liter trzeba wykonywać czynność dodatkową (w tym wypadku: kontrolowanie położenia poziomej kreski, która nie może wykroczyć poza wyznaczone granice), średni czas reakcji wzrasta do ponad 700 ms; co więcej, dopiero w warunkach po- dwójnej kontroli średni czas reakcji wyraźnie zależy od liczby liter tworzących szum (Nęcka, 1994). Wydaje się, że detekcja w warunkach zadania pojedynczego dokonuje się w sposób raczej automatyczny, a w warunkach zadania podwójnego - w sposób kontrolowany. -. i PROCESY UWAGI 85 RAMKA 16.3 c. d. R - wzorzec (centralna ramka) r - sygnał R - dystraktor (duża ramka) F, C, A-szum Lewy przycisk (detekcja) Prawy przycisk (kontrola położenia szalki) I Zadania pojedyncze I Zadania podwójne Liczba elementów Schemat zadania DIVA, służącego do badania uwagi Czas reakcji, potrzebny do wykrycia sygnatu zgodnego z wzorcem, zależy od liczby dystraktorów i od tego, czy jednocześnie wykonywane jest inne zadanie. Wedtug: Nęcka (1994, s. 90), za zgodą wydawcy; copyright Oficyna Wydawnicza „Impuls". ???H RYCINA 16-3 ^mmmmmtmmmmmmmmmmlmamgmmmmmmmlmamlmtm 86 PROCESY POZNAWCZE 16.2 Teorie uwagi selektywnej Teorie uwagi selektywnej powstały w odpo- wiedzi na pytanie, co decyduje o odrzuceniu pewnych informacji (lub źródeł stymulacji) jako nieistotnych. Psychologów interesowało też pytanie, na którym piętrze przetwarzania informacji dokonuje się selekcja. 16.2.1 Teorie wczesnej selekcji Koncepcje wczesnej selekcji zakładają, że przyjęcie informacji ważnej, a odrzucenie zbędnej, dokonuje się na wczesnych eta- pach przetwarzania informacji. W związku z tym mechanizm uwagi ma się kierować sensorycznymi, fizycznymi właściwościami bodźców. 16.2.1.1 Model Broadbenta Broadbent prowadził swoje badania przy po- mocy tak zwanej techniki cienia (shadowing), wprowadzonej jeszcze przez Cherry'ego (1953). Technika cienia polega na jednocze- snym prezentowaniu dwóch różnych komuni- katów do obojga uszu osoby badanej, której uwaga „podąża jak cień" za jednym z nich. W niektórych wersjach tej techniki poleca się osobie badanej, aby powtarzała na głos to, co dociera do jednego ucha (na przykład lewego); w innych wersjach nie wymaga się powtarzania na głos, ale prosi się badanych, by „w myślach" podążali za komunikatem po- dawanym do konkretnego ucha. W jeszcze in- nych wariantach nie precyzuje się, które ucho jest „ważne", a które nie, zakładając, że osoba badana, tak czy inaczej, skupi całą uwagę tylko na jednym przekazie. Sens tej techniki po- lega na tym, że jeśli uwaga „podąża jak cień" za jednym komunikatem, drugi powinien być ignorowany. Pojawia się zatem pytanie, czy docierają do nas jakieś treści zawarte w prze- kazie ignorowanym, a jeśli tak, to jakie, kiedy i od czego to zależy. W gruncie rzeczy teorie uwagi selektywnej stymulowane były szuka- niem odpowiedzi na te pytania. Pierwotnie Cherry (1953) sądził, że do kanału ignorowanego nie dociera nic lub pra- wie nic. Dociera na przykład to, czy głos w kanale ignorowanym jest męski, czy żeński, ale nie dociera, czy przekaz jest w języku ojczystym, czy obcym. Było to odkrycie o nie- zwykłym znaczeniu, sugerowało bowiem, że mechanizm uwagi jest w stanie całkowicie wyłączyć przekaz, którego natężenie i inne parametry fizyczne niczym się nie różniły od przekazu „ważnego". Inaczej mówiąc, samą tylko „siłą uwagi" można doprowadzić do tego, że pewna część stymulacji zewnętrznej, wybrana zresztą zupełnie arbitralnie, prze- stanie działać na organizm jako bodziec. Wy- niki wczesnych eksperymentów Cherry'ego (1953) i Broadbenta (1958) pokazywały zatem niezwykłą siłę i skuteczność psychologicz- nego mechanizmu uwagi selektywnej, porów- nywalne z siłą i skutecznością technicznych urządzeń służących do wyłączania sygnałów. Późniejsze badania wykazały jednak, że uwaga „przepuszcza" pewne informacje z ka- nału ignorowanego. Przede wszystkim „prze- puszcza" imię osoby badanej (Moray, 1959); wynik ten zgadzał się z pierwotną intuicją Cherry'ego, że idealnym modelem działania uwagi selektywnej jest przyjęcie towarzy- skie, podczas którego nie słyszymy prawie nic, co nie dotyczy właśnie prowadzonej roz- mowy, ale bezbłędnie reagujemy na dźwięk własnego imienia, nawet jeśli dobiega z dru- giego końca zatłoczonej i hałaśliwej sali. Z ka- nału ignorowanego dociera również informa- cja o zmianie tonu głosu, płci nadawcy i nad- zwyczajnym natężeniu intensywności prze- kazu (Broadbent, 1958; Cherry, 1953). Na podstawie tych obserwacji Broadbent przyjął, że z kanału ignorowanego przedostaje się niewiele informacji, a to, co się przedo- staje, nie ma wymiaru semantycznego, lecz PROCESY UWAGI 87 fizykalny. Inaczej mówiąc, o przepuszczeniu przez „bramkę" jakiejś informacji nie decy- duje jej znaczenie, lecz cechy fizyczne (in- tensywność, barwa głosu); wprawdzie imię osoby badanej nosi określone znaczenie, jed- nak jest to bodziec bardzo częsty i „osłu- chany", można więc przypuszczać, że działa jak specyficzny układ dźwięków, a nie jak jednostka semantyczna. Wychodząc z założenia, że z kanału igno- rowanego nie przedostają się żadne seman- tyczne aspekty bodźca, Broadbent stworzył teorię filtra uwagi. Ten prosty model można symbolicznie przedstawić w postaci dużej li- tery Y. Górne ramiona litery Y odpowia- dają dwóm kanałom stymulacji sensorycznej, na przykład prawemu i lewemu uchu. Autor uważa je za sensoryczne „poczekalnie" dla bodźców, przed ich wpuszczeniem na wyższe, semantyczne piętra obróbki. Tym wyższym piętrom obróbki bodźca odpowiada „noga" li- tery Y, która - w przeciwieństwie do kana- łów sensorycznych - jest tylko jedna. Znaczy to, że w systemie przetwarzania informacji znajduje się „wąskie gardło" (inaczej: „szyjka od butelki"), które nie zezwala na obróbkę wszystkich bodźców napływających z otocze- nia. Uwaga jest mechanizmem decydującym o tym, które „ramię" sensoryczne otrzyma wstęp do semantycznej „nogi". Przypuśćmy, że z jakichś powodów wstęp otrzymuje kanał lewy. Wtedy informacje w kanale prawym cze- kają na swoją kolej. Problem w tym, że nie mogą czekać zbyt długo, ponieważ ulegają sa- moistnej degradacji; w rezultacie informacje niedopuszczone do natychmiastowej obróbki na poziomie semantycznym zostają odrzu- cone definitywnie i nieodwracalnie. W ten oto sposób system poznawczy broni się, brutal- nie, ale skutecznie, przed skutkami grożącego mu przeładowania informacyjnego. 16.2.1.2 Krytyka modelu Broadbenta Broadbent uznał, że wąskie gardło systemu uwagi selekcjonującej działa na bardzo wcze- snych etapach przetwarzania bodźca, jeszcze przed odebraniem jego znaczenia. Rychło jed- nak okazało się, że wyniki badań eksperymen- talnych nie zgadzają się z teorią wczesnej se- lekcji, dokonywanej na podstawie fizykalnych właściwości bodźca. Gray i Wadderburn (1960) zmodyfikowali technikę cienia w ten sposób, że zamiast dwóch różnych tekstów prezentowali dwa ciągi bodźców, składające się z cyfr bądź ze słów. Co więcej, cyfry i słowa były prze- mieszane w obu kanałach, prezentowanych osobno do każdego ucha (zob. ryc. 16-4). Schemat eksperymentu Graya i Wadderburna Osoby badane spontanicznie „przetaczają" uwagę z jednego kanatu na drugi, tak aby odebrać sensowną całość (na przyktad „Szła dzieweczka do laseczka"). RYCINA 16-4 Okazało się, że osoby badane bez żadnych trudności przełączały się z jednego kanału na drugi, odbierając spójny komunikat, na przykład „Szła dzieweczka do laseczka". Nikt nie stwierdził, że słyszał bezsensowne zlepki, w rodzaju: „Szła 435 do 839", albo: „138 dzie- weczka 245 laseczka". Wyniki były całkowicie zgodne z oczekiwaniami autorów, którzy za- kładali działanie semantycznych zasad selek- cji bodźców, nie zaś selekcji związanej z tym, do jakiego ucha coś jest prezentowane. Zgod- nie z modelem Broadbenta, badani powinni najpierw spostrzegać dane z jednego ucha, niezależnie od ich sensu lub powiązania z in- 88 PROCESY POZNAWCZE formacjami z drugiego ucha, a dopiero potem - o ile to możliwe - informacje z drugiego ucha. Wyniki eksperymentu Graya i Wadder- burna zakwestionowały więc trafność modelu wczesnej selekcji informacji, opartej na sen- sorycznych właściwościach bodźców. RAMKA 16.4 Anna Treisman (1960) prosiła osoby badane o powtarzanie na głos spójnego tekstu, przekazywanego do konkret- nego ucha. W pewnym momencie na- stępowała niezapowiedziana zmiana: śledzony tekst był nagle prezento- wany do drugiego ucha. Osoby badane w większości były w stanie w dalszym ciągu powtarzać tekst, mimo zmiany kanału przekazu. Jedynym skutkiem niezapowiedzianej zmiany kanału było przejściowe spowolnienie reakcji; zda- rzały się też nieliczne błędy, polegające na inercyjnym powtarzaniu kilku słów, niestanowiących logicznego ciągu przekazu, lecz prezentowanych do pier- wotnie „ważnego" kanału. W innych badaniach (Lackner i Garrett, 1972) w kanale „ważnym" prezentowano in- formacje niejasne, natomiast w ka- nale „ignorowanym" - wskazówki po- mocne w interpretacji owych nieja- snych komunikatów. Okazało się, że choć badani nie byli świadomi ist- nienia wskazówek i w ogóle niczego nie zauważyli w kanale „ignorowa- nym", z pożytkiem wykorzystali pre- zentowane tam wskazówki. Dokonali więc skutecznej selekcji bodźców ze względu na ich właściwości seman- tyczne, mimo że nie byli świadomi za- sad selekcji, ani nawet samego faktu jej wystąpienia. W innych badaniach okazało się, że spon- taniczne przełączanie uwagi z jednego kanału na drugi zachodzi nawet wtedy, gdy oba kanały zawierają informację tego samego rodzaju, na przykład tekst (Treisman, 1960). Eksperymenty Treisman (1960), Lack- nera i Garretta (1972) oraz innych badaczy (por. Kerr, 1973; Szymura, 1998) spowodo- wały krytykę modelu Broadbenta i doprowa- dziły do utworzenia konkurencyjnych teorii selekcji uwagi. 16.2.2 Teorie późnej selekcji Koncepcje późnej selekcji zakładają, że wy- bór i odrzucenie informacji przez mechanizm uwagi dokonuje się na późnych etapach prze- twarzania. Głównym kryterium selekcji mają być zatem semantyczne, a nie sensoryczne aspekty stymulacji. Koncepcje późnej selekcji nie negują istnienia „wąskiego gardła" lub „szyjki od butelki"; przesuwają jedynie tę hipotetyczną strukturę na wyższe piętra prze- twarzania danych. 16.2.2.1 Model „osłabiacza" (Treisman) Wczesne koncepcje Anny Treisman były bli- skie idei Broadbenta, że ważnym kryterium selekcji bodźców są ich właściwości senso- ryczne. Usiłując pogodzić ten pogląd z fak- tami, świadczącymi o doniosłej roli seman- tycznego piętra analizy, autorka sformułowała hipotezę „osłabiacza". Zgodnie z tym mode- lem, informacje nieważne, nieistotne lub nie- spełniające kryterium selekcji są osłabiane na wczesnym etapie przetwarzania, ale nie blokowane i bezpowrotnie odrzucane. Osła- bione, przechodzą do dalszych etapów prze- twarzania i mogą być wykorzystane nawet na najwyższym, świadomym piętrze analizy, jeśli to się okaże konieczne (Treisman, 1964). Zgodnie z modelem „osłabiacza", selek- tywny odbiór informacji dokonuje się w trzech etapach. Najpierw odbieramy i analizujemy bodźce ze względu na ich właściwości fizy- kalne, na przykład intensywność, ton głosu, płeć nadawcy itp. Obróbka na tym etapie do- PROCESY UWAGI 89 konuje się w sposób przeduwagowy, całko- wicie nieświadomy i równoległy, a dotyczy wszystkich informacji docierających do orga- nów zmysłów. Informacje spełniające okre- ślone kryterium selekcji (na przykład zdefi- niowane przez nastawienie, instrukcję ekspe- rymentatora lub kontekst) są przekazywane dalej w niezmienionej postaci, natomiast po- zostałe informacje - w postaci osłabionej. W drugim etapie analizujemy informacje ze względu na charakterystyczne wzorce per- cepcyjne. Na przykład mowa ludzka lub mu- zyka to nie bezładny szereg dźwięków, ale sekwencja zbudowana według określonego wzorca. Wykryte wzorce są przekazywane dalej w niezmienionej postaci, jeśli spełniają kryterium selekcji, lub w postaci osłabionej, jeśli nie spełniają owego kryterium. W trze- cim etapie skupiamy świadomą uwagę na in- formacjach, które dotarły do tego piętra. Na- dajemy im sens i znaczenie, a także oceniamy kolejne nadchodzące informacje pod wzglę- dem ich znaczenia. Na tym etapie system uwagi działa szeregowo, a jego pojemność jest stosunkowo mała. Tak więc osłabianie informacji zachodzi co najmniej dwukrotnie. Ważne jest jednak, że informacja osłabiona nie podlega całkowi- tej eliminacji, więc może być wykorzystana, jeśli zajdzie taka potrzeba lub jeśli zmieni się kryterium selekcji. Co więcej, informa- cja osłabiona może wspomóc tę, która prze- chodzi przez kolejne piętra analizy w postaci nieosłabionej. W ten sposób, zdaniem Treis- man, można wytłumaczyć fakt, że nieuświa- domione informacje z kanału „ignorowanego" pomagają w interpretacji niejasnych infor- macji prezentowanych w kanale „ważnym" (Lackner i Garrett, 1972). Zgodnie z modelem osłabiacza, pojemność systemu uwagi można porównać do stożka: jest ona największa we wczesnych, przeduwagowych etapach analizy, a najmniejsza - w późnych etapach świadomej obróbki informacji. 16.2.2.2 Model Deutschów Model zaproponowany przez Anthony'ego i Dianę Deutschów (1963) jest jeszcze bar- dziej radykalny, jeśli idzie o przesunięcie „szyjki od butelki" na wyższe piętra analizy bodźca. Ich zdaniem, wszystkie informacje przechodzą przez etap analizy sensorycznej i percepcyjnej w oryginalnej postaci. Żaden filtr ani „osłabiacz" nie eliminuje bogactwa in- formacji docierających do organów zmysłów, aż do momentu gdy informacje mają być prze- kazane do pamięci krótkotrwałej. Filtr uwagi działa zatem na możliwie najpóźniejszym eta- pie, tuż przed świadomą obróbką informacji przez system pamięci operacyjnej. Dotyczy to wszystkich informacji, nie można więc mówić o odwrotnie proporcjonalnej zależności mię- dzy etapem przetwarzania a ilością przetwa- rzanych informacji, co zakłada model „osła- biacza" (Deutsch i Deutsch, 1963). Poglądy Deutschów rozwinął później Nor- man (1968) i inni badacze. Jednak model uwagi zakładający występowanie bardzo póź- nej selekcji budzi wiele wątpliwości. Jeśli in- formacje nieistotne mają być odrzucane do- piero przed samym wejściem do bufora pa- mięci krótkotrwałej, selekcjonująca funkcja uwagi w dużej mierze traci sens. Modele uwagi powstały między innymi po to, by wytłumaczyć, w jaki sposób mało pojemny system przetwarzania informacji radzi sobie z nadmiarem docierających do niego danych. Modele Deutscha i Deutsch (1963) oraz Nor- mana (1968) zakładają w zasadzie nieograni- czony dostęp wszystkich informacji - waż- nych i nieważnych - do bardzo wysokich pię- ter systemu przetwarzania danych. Zachodzi pytanie, czy system nerwowy jest w stanie poradzić sobie z takim nadmiarem danych. Coraz powszechniej przyjmuje się, że trafne ujęcie mechanizmów uwagi selektywnej wy- maga podejścia integrującego idee zawarte w modelach wczesnej i późnej selekcji. 16.2.3 Teorie integrujące Istotą integrujących koncepcji uwagi jest za- łożenie, że selekcja informacji dokonuje się zarówno na wczesnych, jak i na później- 90 PROCESY POZNAWCZE szych etapach przetwarzania. Dopuszcza się przy tym, że każdy etap może polegać na jakościowo różnym sposobie selekcjonowania nadmiaru informacji. 16.2.3.1 Model Johnstona James Johnston (1978) początkowo zastana- wiał się, czy wyniki uzyskane przez Broad- benta i jego krytyków można zinterpretować jako przejaw działania dwóch niezależnych filtrów: sensorycznego i semantycznego. Filtr sensoryczny byłby odpowiedzialny za wcze- sną redukcję informacji, dokonującą się ze względu na fizyczne właściwości bodźca. Filtr semantyczny działałby znacznie później, na podstawie znaczenia poszczególnych infor- macji. Johnston zakładał, że jeden z dwóch fil- trów może uzyskać priorytet w zależności od tego, które informacje są systemowi poznaw- czemu potrzebne, a które zbędne. Jednak w określonych sytuacjach filtr sensoryczny i semantyczny mogłyby z sobą współdziałać, na co wskazują wspomniane wcześniej wy- niki eksperymentów Treisman oraz Lacknera i Garretta (zob. ramka 16.4). Wyniki badań zniechęciły jednak John- stona do idei dwóch niezależnych filtrów uwagi. W jednym z eksperymentów (John- ston, Greenberg, Fisher i Martin, 1970) osoby badane poproszono o wykonanie dwóch za- dań. Jedno polegało na manipulowaniu kur- sorem na ekranie i było dość proste. Drugie zadanie, polegające na przypominaniu i para- frazowaniu materiału werbalnego, miało trzy poziomy trudności. Okazało się, że zadanie pierwsze (manipulacja kursorem) było wyko- nywane tym gorzej, im trudniejsze było zada- nie drugie (test werbalny). Jeśli istnieją dwa niezależne filtry uwagi, jeden nie powinien przeszkadzać drugiemu, a w każdym razie poziom działania jednego z nich nie powinien zależeć od tego, jak wyczerpująca i odpowie- dzialna jest praca drugiego. W badaniach nad uwagą zależność tego rodzaju należy uznać za potwierdzoną. Nęcka (1995) wykazał, że po- ziom wykonania jednego zadania nie zależy od poziomu trudności zadania równoległego, je- śli oba są dość proste. Jeśli jednak ogólny po- ziom trudności zadania wzrasta, uwaga działa jak jednorodny system, ponieważ poziom wy- konania jednego zadania bezpośrednio zależy od tego, jak trudne jest zadanie drugie, wyko- nywane jednocześnie. Johnston przyjął więc ostatecznie, że ist- nieje jeden filtr uwagi, charakteryzujący się elastycznością działania, a w szczególności - przystosowujący się do wymaganego po- ziomu przetwarzania informacji. Koncepcja poziomów przetwarzania (Craik i Lockhart, 1972), pierwotnie sformułowana w odniesie- niu do procesów pamięci, okazała się bardzo pomocna. Johnston przyjął, że przetwarzanie na poziomie płytkim, polegające na anali- zie cech fizycznych bodźca, jest stosunkowo szybkie, natomiast przetwarzanie na pozio- mie głębokim, polegające na semantycznej obróbce bodźca - stosunkowo wolne. Im głęb- szy poziom przetwarzania, tym wolniejsze tempo działania filtra uwagi. Jednak na po- ziomie głębokim filtr jest bardziej „toleran- cyjny", to znaczy przepuszcza więcej informa- cji. System uwagi „płaci" więc za zwiększoną pojemność wydłużonym czasem, niezbędnym do dokonania selekcji. Do istotnych skład- ników teorii Johnstona należy zatem twier- dzenie, że filtr uwagi jest jeden, choć może działać na różnych poziomach przetwarzania danych (nie tylko dwóch), a na każdym po- ziomie kieruje się innym kryterium odrzuce- nia informacji lub przyjęcia ich do dalszego przetwarzania. 16.2.3.2 Model integracji cech Pierwsza wersja modelu integracji cech po- wstała pod wpływem badań prowadzonych przez Treisman i Gelade (1980; zob. też Treisman i Souther, 1985). Autorki prezen- towały bodźce wzrokowe, charakteryzujące się dwiema cechami, na przykład kształtem i kolorem. Stwierdziły, że wykrycie bodźca zdefiniowanego jako sygnał było stosunkowo łatwe, jeśli inne bodźce w polu wzrokowym, czyli dystraktory, różniły się w stosunku do sygnału ze względu na pojedynczą cechę, a trudne - gdy różniły się wieloma cechami. PROCESY UWAGI 91 RAMKA 16.5 Badania Treisman i Gelade (1980) wykazały na przykład, że dość łatwo było wyróżnić czerwoną literę X, jeśli dystraktorami były czarne litery O i czarne litery X, ponieważ sygnał różnił się od dystraktorow po prostu kolorem i niczym więcej (por. ryc. 16-5a). Reakcja była wtedy bezbłędna i szybka, a jej czas nie zależał od liczby dystraktorow. Jeśli natomiast dystraktory różniły się od sygnału dwiema cechami, zadanie było trudniejsze, a czas reakcji wzrastał liniowo w zależności od liczby dystraktorow, wśród których ukryto sygnał. Na przykład wykrycie czerwonego X było stosunkowo trudne, jeśli dystraktorami były litery: czerwone O, czarne O i czarne X. W tym wypadku nie wystarczy skupić uwagi na tym, co czerwone, i odrzucić wszystko inne, ponieważ niektóre dystraktory też są czerwone (por. ryc. 16-5b). a)wykry] X b) wykryj X Układ bodźców, wykorzystanych w eksperymencie Treisman i Gelade Uwaga. Nie są to autentyczne bodźce, lecz ich analogiczne odpowiedniki. ???? rycina 16-s HBiBHBaHHaaBBaHaMBBaHnaaHBaHHBBaHBaBBaaBaBBaaBBi i Wyniki badań Treisman i Gelade (zob. ramka 16.5) skłoniły Treisman do skonstru- owania teorii szeregowej integracji cech. We- dług tej koncepcji, występują dwa etapy ob- róbki bodźca: przeduwagowy i uwagowy. Przetwarzanie przeduwagowe polega na au- tomatycznej rejestracji wszystkich istotnych cech obiektów. Jest to proces niewymagający wysiłku, przebiegający mimowolnie, a wszy- stkie cechy są rejestrowane równolegle w tym samym czasie. Pierwszy etap selekcji speł- nia więc kryteria czynności automatycznej (por. rozdz. 16.1.2). Drugi etap polega na ze- stawianiu wcześniej zarejestrowanych cech w obiekt. Jest to proces powolny, wymagający wysiłku i szeregowy, ponieważ cechy są in- tegrowane w obiekt jedna po drugiej, a nie równolegle. Drugi etap selekcji spełnia więc kryteria czynności kontrolowanej (zob. rozdz. 16.1.2). Na przykład, aby wykryć czerwone X pośród czerwonych i czarnych liter O oraz czarnych liter X (ryc. 16-5b), należy najpierw automatycznie zakodować obie cechy (kształt liter i ich barwę), a następnie połączyć wła- ściwy kształt (X) i właściwą barwę (czer- woną). Dopiero wtedy możliwe jest poprawne wykrycie sygnału, czyli czerwonej litery X. Według Treisman i Gelade, selekcja w wersji łatwiejszej (ryc. 16-5a) dlatego nie zależy od liczby dystraktorow, że wszystko odbywa się 92 PROCESY POZNAWCZE X 1 i na etapie przeduwagowym, z natury rzeczy szybkim i składającym się z procesów rów- noległych. Nie trzeba zestawiać dwóch cech w złożony obiekt, ponieważ nie ma drugiej cechy, która by była ważna dla określenia sygnału. Nie ma więc drugiego etapu procesu selekcji, który jest wolny i szeregowy, zatem zależny od liczby dystraktorów w polu wzro- kowym. Model szeregowej integracji cech bardzo dobrze pasował do wielu efektów stwierdzo- nych w eksperymentach nad selektywnością uwagi (zob. Treisman, 1990, 1993). Jednak inne badania postawiły model szeregowej in- tegracji cech pod znakiem zapytania. Okazało się, że jeśli jedną z cech definiujących sy- gnał jest ruch obiektu w polu wzrokowym, selekcja następuje bardzo szybko, niezależ- nie od liczby dystraktorów i tego, czy oprócz ruchu ważne są jeszcze jakieś inne cechy sygnału (McLeod i Driver, 1993; McLeod, Driver i Crisp, 1988). Na przykład, jeśli sygna- łem była poruszająca się po ekranie litera X, a dystraktorami nieruchome X i poruszające się O, osoby badane bardzo szybko wykrywały ruchome X, niezależnie od tego, jak wiele było dystraktorów (od 5 do 25) - mimo że sygnał zdefiniowano jako koniunkcję dwóch cech: kształtu i ruchu. Prawdopodobnie ruch w polu widzenia jest dla niektórych gatun- ków cechą decydującą o przeżyciu, zatem jej przetwarzanie dokonuje się automatycznie, szybko i „przeduwagowo". Treisman zmodyfikowała więc ostatecznie swój model, dopuszczając możliwość równo- ległego integrowania cech w obiekt na dru- gim etapie selekcji. Nowa koncepcja nosi na- zwę modelu równoległej i szeregowej inte- gracji cech (Treisman, 1993; Treisman, Viei- ra i Hayes, 1992). Pierwszy etap, polegający na automatycznej analizie pojedynczych cech, pozostawiono w niezmienionej postaci. Drugi etap, oprócz znanego już mechanizmu sze- regowej integracji cech, uzupełniony został o przeduwagowe procesy kategoryzacji we- dług kilku najważniejszych cech, takich jak ruch obiektu. Jest to proces wspomagający uwagę selektywną. Jeśli w wyniku jego dzia- łania można dokonać selekcji, bo tylko jeden obiekt, czyli sygnał, spełnia kryterium ka- tegoryzacji, mozolne integrowanie pojedyn- czych cech w obiekt nie musi już zachodzić. Może się także zdarzyć, że owo kryterium spełnia zarówno sygnał, jak i dystraktory, ale tylko niektóre - te, które różnią się od sygnału zaledwie jedną cechą. Wtedy również nie wy- stępuje drugi etap, bo w tym samym cza- sie, równolegle, zachodzi oddzielenie sygnału i niektórych dystraktorów od reszty „tła" oraz oddzielenie sygnału od wybranych dystrakto- rów ze względu na jedyną różniącą je cechę. Przypuszczalnie to właśnie nastąpiło w eks- perymencie McLeoda i innych (1988). Drugi etap zachodzi jedynie wtedy, gdy wstępna, zgrubna kategoryzacja bodźców nie pozwala na wyselekcjonowanie sygnału i oddzielenie go przynajmniej od części bodźców nieistot- nych, tworzących szum. 16.3 Teorie uwagi podzielnej Teorie uwagi podzielnej odpowiadają na py- tanie, jak jest możliwe nadzorowanie więcej niż jednej czynności w tym samym czasie. Odpowiedzi na to pytanie poszukiwano, od- wołując się do koncepcji niezależnie działa- jących modułów uwagi lub do idei zasobów mentalnych, przydzielanych poszczególnym czynnościom. 16.3.1 Teoria modutów Teoria modułów narodziła się pod wpływem eksperymentu Allporta, Antonisa i Reynoldsa (1972). Autorzy posłużyli się klasyczną tech- niką cienia, polecając osobom badanym po- PROCESY UWAGI 93 i wtarzanie komunikatu werbalnego, prezen- towanego do jednego ucha. Jednocześnie do drugiego ucha podawali pojedyncze słowa o różnym stopniu treściowego powiązania ze śledzonym komunikatem. W drugim etapie prezentowano osobom badanym słowa z ka- nału „ignorowanego" i sprawdzano, czy są one prawidłowo rozpoznawane. Okazało się, że osoby badane nie są w stanie rozpoznać słów wcześniej prezentowanych w kanale ignoro- wanym, niezależnie od tego, w jakim stopniu owe słowa kojarzyły się z treścią komunikatu „ważnego". Był to zatem wynik zgodny z ob- serwacjami Broadbenta i jego naśladowców. Kiedy jednak słowa „nieistotne" prezento- wano w drugim etapie wizualnie, badani byli w stanie rozpoznać niektóre z nich w stop- niu wykluczającym przypadek. Najlepsze wy- niki rozpoznania stwierdzono wtedy, gdy za- miast słów pokazywano odpowiadające im obrazki. Wówczas badani byli w stanie po- prawnie rozpoznać średnio 90% bodźców, prezentowanych w kanale „ignorowanym". Oczywiście, osoby badane nie wiedziały wcze- śniej, że będą zmuszone przypominać sobie „nieistotne" bodźce wzrokowe czy słuchowe. Autorzy wyciągnęli na tej podstawie wnio- sek, że uwaga działa poprzez niezależne ka- nały sensoryczne, z których każdy zaopa- trzony jest w osobny filtr (por. Salthouse, 1975; Treisman i Davies, 1973). Jeśli wykony- wanie dwóch jednoczesnych czynności anga- żuje ten sam kanał sensoryczny, nieuchronne jest pogorszenie poziomu wykonania przynaj- mniej jednej z nich, często zaś obu. Dochodzi bowiem do interferencji procesów poznaw- czych, wymagających tego samego kanału od- bioru i przetwarzania danych, a nawet tych samych struktur anatomicznych. Jeśli nato- miast dwie czynności obsługiwane są przez różne kanały, można je nadzorować w tym samym czasie bez widocznych kosztów, czyli bez obniżenia poprawności i bez spowolnienia procesów poznawczych. Koncepcję wielu kanałów można zasto- sować do wyjaśnienia wszelkich przypadków nadzorowania czynności jednoczesnych, a nie tylko w odniesieniu do procesów słucho- wej lub wzrokowej selekcji bodźców. McLeod (1977) wykazał, że poziom błędów związa- nych z wykonywaniem dwóch czynności zna- cząco wzrasta, gdy jedna z nich wymaga re- agowania prawą ręką, a druga - lewą. Gdy natomiast jedna czynność wymaga reagowa- nia manualnego, a druga werbalnego, poziom wykonania jest znacznie lepszy. Wynika stąd, że interferencja dwóch czynności jest funkcją nie tylko rozdzielności kanałów sensorycz- nych, lecz także niezależności struktur wyko- nawczych. Okazuje się, że niezależność jednej ręki od drugiej jest znikoma, a niezależność ręki od aparatu mowy - znaczna. Wobec tych danych Allport (1980) zmo- dyfikował swą pierwotną koncepcję. Zamiast niezależnych kanałów sensorycznych postu- luje istnienie niezależnych modułów prze- twarzania informacji. Uwaga jest systemem niezależnych, wyspecjalizowanych modułów przetwarzania danych, obejmujących nie tylko selekcję bodźców, lecz również kontrolę re- akcji wykonawczych. Każdy moduł ma ogra- niczoną pojemność, nie tylko na wejściu, ale też na wyjściu. Jeżeli zatem kilka czynności angażuje ten sam moduł, efekt interferencji jest nieuchronny. Jeśli natomiast różne czyn- ności wymagają całkowicie różnych modułów, można obserwować ich jednoczesne wykony- wanie przy minimalnych kosztach związanych z ich obsługą. Teoria modułów wyjaśnia więc, dlaczego niekiedy można bez trudu godzić różne czynności, a innym razem jest to nie- możliwe, a przynajmniej bardzo kosztowne. 16.3.2 Teoria zasobów Teoria zasobów, rozwinięta przez Daniela Kahnemana (1973), powstała w wyniku zasto- sowania zupełnie nowego paradygmatu badań nad uwagą. Kahneman odszedł od tradycji prezentowania różnych komunikatów do róż- nych kanałów sensorycznych. W zamian roz- winął technikę podwójnego zadania (dual task), polegającą na jednoczesnym wykony- waniu dwóch prostych czynności, z których 94 PROCESY POZNAWCZE jedna przybierała dwa poziomy trudności. Na przykład jedna czynność polegała na kate- goryzowaniu kolejno prezentowanych zesta- wów liter, a druga - na szybkim reagowaniu na prosty bodziec wzrokowy. Czynność ka- tegoryzowania mogła być łatwa lub trudna. W wersji łatwej mogło chodzić na przykład o odróżnianie słów od nie-słów, a w trudnej - o odróżnianie nazw zwierząt od nazw owoców. W tego rodzaju eksperymentach obserwuje się zwykle znaczące wydłużenie czasu reakcji prostej, wtedy gdy czynność kategoryzowania wchodzi na wyższy poziom trudności (zob. Hunt i Lansman, 1982). System „płaci" za lepszą obsługę jednej czynności wydłużeniem czasu potrzebnego na wykonanie drugiej (zob. Nęcka, 1994). Na tej podstawie Kahneman wyciągnął wniosek, że uwaga działa jak system dys- trybucji energii mentalnej, zwanej zasobami uwagi, przydzielanej poszczególnym czyn- nościom i decydującej o tym, jak dobrze będą wykonywane. Autor potraktował zasoby uwagi jako coś niespecyficznego, niezależ- nego od rodzaju stymulacji, treści przetwarza- nej informacji czy od rodzaju wymaganej re- akcji motorycznej (manualna, werbalna itp.). Dlatego też jego koncepcja uzyskała znaczną popularność i liczne zastosowania, między in- nymi w zakresie teorii inteligencji (zob. rozdz. 39.). Z drugiej strony koncepcja niespecy- ficznych zasobów od początku zmagała się z odpowiedzią na pytanie, czym właściwie są owe zasoby. Kahneman używał metafo- rycznych określeń, w rodzaju „moc oblicze- niowa systemu" lub „paliwo mentalne", jed- nak określeniom tego typu trudno było nadać znaczenie umożliwiające przełożenie ich tre- ści na język konkretnych czynności pomia- rowych. Dlatego pojęcie zasobów używane jest raczej jako konstrukt wyjaśniający, a nie zmienna, której natężenie można by zmie- rzyć. Inaczej mówiąc, badacz zakłada istnie- nie niespecyficznych zasobów mentalnych, na tej podstawie formułuje predykcje co do za- chowania osób badanych w różnych warian- tach eksperymentów prowadzonych z uży- ciem techniki podwójnego zadania, a na ko- niec sprawdza, czy zachowanie uczestników eksperymentu zgadza się z tymi predykcjami. Ten sposób falsyfikacji przyniósł wiele danych zgodnych z teorią Kahnemana (zob. Szymura, 1998). Mimo to bezpośrednia operacjonaliza- cja kluczowego pojęcia tej teorii byłaby roz- wiązaniem znacznie lepszym. Metafory zaproponowane przez Kahne- mana mają jednak dużą wartość ze względu na konotacje wiążące mechanizm uwagi z ener- gią psychiczną. W istocie tak rozumiana uwaga jest chyba jedynym pojęciem z za- kresu psychologii poznawczej, które w tak wyraźny sposób nawiązuje do czynników energetycznych w regulacji zachowania czło- wieka. A skoro uwaga to energia, jej funk- cjonowanie musi powodować skutki typowe dla wydatkowania energii, na przykład zmę- czenie. Im bardziej na coś „uważamy", tym bardziej się męczymy, niezależnie od tego, czy chodzi o selekcję informacji na wejściu, na wyjściu, czy też w odniesieniu do procesów pośredniczących między bodźcem a reakcją. Ponadto im dłużej na coś „uważamy", tym bardziej się męczymy. W ten sposób koncep- cja zasobów jest w stanie opisać wszystkie funkcje uwagi i wszystkie aspekty jej funk- cjonowania, czego nie można powiedzieć o in- nych teoriach. Trzeba jednak zaznaczyć, że koncepcja niespecyficznych zasobów uwagi nie jest ak- ceptowana przez wielu psychologów. Nawet ci teoretycy, którzy przyjmują jej podstawowe założenia, sugerują możliwość dzielenia puli zasobów na niezależne, jakościowo odrębne dziedziny, określone ze względu na specy- ficzne funkcje lub struktury, zaangażowane w wykonywanie określonych zadań (Hirst i Kalmar, 1987; Navon i Gopher, 1979). Tym samym teoretycy ci zbliżają się do koncepcji modułów, sformułowanej przez Allporta. Teoria zasobów krytykowana jest rów- nież ze względu na nieprecyzyjne określenie kryteriów, które decydują o tym, jak wiele zasobów potrzebuje dana czynność. Poziom trudności nie może być takim kryterium, po- nieważ ta sama czynność może być łatwa lub trudna, w zależności od fazy uczenia i wcze- PROCESY UWAGI 95 śniej opanowanych przez człowieka umiejęt- ności. Obiektywnie określony poziom zło- żoności czynności też nie jest dobrym kry- terium, ponieważ niektóre proste czynności *CMKt RAMKA 16.6 Podział na czynności limitowane zaso- bami i danymi wyjaśnia funkcjonowa- nie systemu uwagi w wielu sytuacjach. Na przykład prowadzenie samochodu w zwykłych warunkach przez doświad- czonego kierowcę jest czynnością na tyle zautomatyzowaną, że nie wymaga wielu zasobów uwagi; kierowca może wobec tego prowadzić samochód, jed- nocześnie rozmawiając z pasażerem lub słuchając radia. Jeśli warunki na drodze nagle się skomplikują, pro- wadzenie samochodu może zaangażo- wać wszelkie dostępne zasoby uwagi. Ponieważ czynność prowadzenia auta w trudnych warunkach jest limitowana zasobami, sytuację można opanować. Wyobraźmy sobie jednak, że warunki drogowe nadal się pogarszają, na przy- kład w związku ze śnieżycą. Nastąpi wówczas moment, w którym dalsze inwestowanie zasobów uwagi w czyn- ność prowadzenia auta nic już nie da, ponieważ po prostu nic nie widać na drodze. Od tego momentu czynność przestaje być limitowana zasobami, a zaczyna być zależna od konkretnych danych lub ich braku, czyli od podsta- wowych informacji o sytuacji na dro- dze, docierających poprzez wzrokowy kanał sensoryczny. wymagają dużych zasobów uwagi (na przykład generowanie losowych ciągów cyfr), a nie- które czynności złożone mogą być mniej wy- magające, jeżeli są bardzo dobrze wyuczone. Dlatego teoria zasobów nie może funkcjono- wać bez pojęcia automatyzacji: im bardziej dana czynność jest zautomatyzowana, tym mniej potrzebuje zasobów uwagi. Sens auto- matyzowania można wręcz określić jako uwal- nianie części zasobów uwagi, które mogą być zaangażowane w kontrolowanie czynności go- rzej wyuczonych. Teoria automatyzacji wymaga ponadto uzu- pełnienia o podział na czynności limitowane zasobami i limitowane danymi (Norman i Bo- brów, 1975). Zasada, że im więcej zasobów, tym lepsze wykonanie, odnosi się tylko do czynności limitowanych zasobami, pod wa- runkiem, że nie są zautomatyzowane. Na- tomiast wykonanie czynności limitowanych danymi w ogóle nie zależy od wielkości przy- dzielonych im zasobów, a jedynie od tego, czy system dysponuje konkretnymi informa- cjami. Jeśli nie znamy znaczenia słowa w ob- cym języku, nawet maksymalne zaangażo- wanie wszystkich zasobów uwagi nie jest w stanie poprawić poziomu wykonania czyn- ności polegającej na przypomnieniu sobie, co znaczy to słowo. Ale jeśli znaczenie obcego słowa mamy „na końcu języka", zaangażo- wanie nieco większej ilości zasobów (potocz- nie: skupienie uwagi) może doprowadzić do sukcesu. 16.4 Podsumowanie Uwaga jest mechanizmem odpowiedzialnym za redukcję informacji docierających do or- ganów zmysłów. Ze względu na ograniczone możliwości obróbki danych przez system ner- wowy duża część stymulacji musi być odrzu- cona jako nieważna, aby mogły być przetwa- rzane tylko te informacje, które są istotne. Uwaga pełni cztery podstawowe funkcje. Funkcja selekcjonująca polega na odsiewaniu nieistotnej stymulacji sensorycznej. Funkcja czujności sprowadza się do oczekiwania na określony sygnał i powstrzymania się od re- akcji na bodźce zakłócające (to jest szum). Funkcja przeszukiwania polega na aktywnym 96 PROCESY POZNAWCZE sprawdzaniu, czy w polu percepcyjnym znaj- duje się określony bodziec, zwykle ukryty pośród bodźców rozpraszających (dystrakto- rów). Funkcja nadzorowania czynności jed- noczesnych sprowadza się do kontrolowa- nia kilku procesów poznawczych, związanych z obsługą różnych czynności, zachodzących w tym samym czasie. Mimo różnorodności funkcji uwaga działa jak jednolity system. Przypuszczalnie u podstaw wszystkich funk- cji tego systemu leży mechanizm wydatkowa- nia energii. Teorie uwagi dzielą się na dwie grupy. Teorie uwagi selektywnej próbują odpowie- dzieć na pytanie, jak działa filtr selekcjonu- jący bodźce, a w szczególności - czy filtr ten jest umiejscowiony we wczesnych, czy też w późnych etapach przetwarzania infor- macji. Do najlepiej uzasadnionych teorii se- lektywności uwagi należy koncepcja równole- głej i szeregowej integracji cech (Treisman). Zakłada ona, że pojedyncze cechy obiek- tów są odbierane automatycznie, bez wysiłku i równolegle; jest to tak zwany etap przed- uwagowy. Później następuje etap integracji pojedynczych cech w konkretny obiekt. Nie- które procesy integracji działają automatycz- nie i równolegle, zwłaszcza gdy jedną z inte- growanych cech jest ruch przedmiotu. Więk- szość cech podlega jednak integracji szerego- wej, która jest powolna i wymaga wysiłku. Do najlepiej uzasadnionych koncepcji uwagi po- dzielnej należy teoria zasobów (Kahneman). Teoria ta zakłada, że istnieje niespecyficzna energia mentalna (zasoby uwagi), przydzie- lana poszczególnym czynnościom według ich ważności lub pilności. Tylko czynności nie- automatyczne wymagają zasobów uwagi. Po- nadto niektóre czynności nic nie zyskują na przydzieleniu im zasobów, ponieważ jakość ich wykonania determinowana jest konkret- nymi danymi, a nie zasobami. 1. Jaka jest relacja uwagi do świadomości? 2. Proszę omówić cztery funkcje systemu uwagi. 3. Od czego zależy, czy człowiek jest w stanie wykonywać różne czynności w tym samym czasie? 4. Proszę poddać krytycznej ocenie koncepcję wczesnej selekcji. 5. Na czym polega koncepcja modułów uwagi? 6. Proszę poddać krytycznej ocenie teorię zasobów uwagi. LITERATURA ZALECANA Kolańczyk, A. (1997). Uwaga w procesie przetwarzania informacji. W: M. Materska, T. Tyszka (red.), Psychologia i poznanie (wyd. II, s. 78-102). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Maruszewski, T. (1996). Psychologia poznawcza (s. 95-112). Warszawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne. Nęcka, E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze (s. 63-136). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls". 17 Procesy warunkowania Paweł Ostaszewski u czenie się jest najczęściej definiowane jako proces powstawania - poprzez do- świadczenie - względnie zmian w waniu się jednostki. Zmiany te pozwa- lają jednostce lepiej funkcjonować w jej środowisku. Zazwyczaj wyróżnia się dwa pod- stawowe rodzaje uczenia się: warunkowa- nie klasyczne (zwane także Pawłowowskim) oraz warunkowanie instrumentalne (ina- czej nazywane sprawczym). Poprzez warun- kowanie klasyczne jednostki uczą się prze- widywać pojawianie się ważnych wydarzeń w środowisku (takich jak pokarm lub ból) i przygotowywać się na nie. Natomiast po- przez warunkowanie instrumentalne jed- nostki uczą się, które z ich zachowań przyno- szą korzystne, a które - niekorzystne (z ich punktu widzenia) zmiany w środowisku; uczą się zatem, które reakcje warto powtarzać, a których lepiej unikać. 17.1 Warunkowanie klasyczne Warunkowanie klasyczne tradycyjnie przed- stawiane było jako proces, w którego prze- biegu początkowo obojętny dla organizmu bodziec w wyniku długotrwałego podawania go wraz z bodźcem, który bez uprzedniego uczenia wywołuje określoną wrodzoną, odru- chową reakcję organizmu, nabiera zdolności do wywoływania tej reakcji. Bodziec, który bez uczenia wywołuje reakcję organizmu, na- zywamy bodźcem bezwarunkowym, wro- dzoną reakcję organizmu zaś - reakcją bez- warunkową lub odruchem bezwarunko- wym. Z kolei bodziec, który w wyniku podawania go z bodźcem bezwarunkowym nabrał zdolności wywoływania podobnej re- 98 PROCESY POZNAWCZE akcji, określa się jako bodziec warunkowy, a reakcję przez niego wywołaną - jako reak- cję warunkową lub odruch warunkowy. W świetle badań, które prowadzono w ostat- nim trzydziestoleciu, taki opis warunkowania klasycznego jest nieścisły i wymaga uzupeł- nienia. 17.1.1 Podstawowy paradygmat badawczy oraz podstawowe pojęcia Badania nad warunkowaniem klasycznym roz- począł rosyjski uczony, Iwan Pawłów (1849- -1936). Jego podstawowe badania (zob. m. in. Pawłów, 1952/1923) polegały na wielokrot- nym podawaniu psom pary bodźców: niespe- cyficznego, który początkowo nie wywoły- wał żadnej zmiany w zachowaniu zwierząt (z wyjątkiem reakcji orientacyjnej), i spe- cyficznego, wywołującego wrodzoną, odru- chową reakcję (na przykład pokarmu wywołu- jącego zwiększenie ilości wydzielanej śliny). Po pewnej liczbie tak zwanych prób warun- kowych, w których zwierzętom najpierw pre- zentowano bodziec niespecyficzny, a zaraz po nim - bodziec specyficzny, reakcja odruchowa zaczynała pojawiać się od razu po zaprezento- waniu bodźca niespecyficznego. Był to proces nabywania odruchu warunkowego, w którego przebiegu bodziec niespecyficzny stawał się tak zwanym bodźcem warunkowym. Bodziec specyficzny określany był mianem bodźca bezwarunkowego, a odruchowa reakcja, którą wywoływał - nazywana reakcją bezwarun- kową (odruchem bezwarunkowym). Zwięk- szone wydzielanie śliny po zaprezentowaniu bodźca niespecyficznego (warunkowego) to reakcja warunkowa (odruch warunkowy). Jeśli w kolejnych próbach w ślad za bodź- cem warunkowym nie pojawiał się bodziec bezwarunkowy, wówczas reakcja warunkowa stopniowo zanikała. To zjawisko nazwano pro- cesem wygaszania odruchu warunkowego. Jednocześnie zaobserwowano, że jeśli po pewnym czasie od zaprzestania stosowania prób wygaszeniowych (w których uzyskano wygaszenie odruchu warunkowego) znowu zaprezentuje się organizmowi bodziec warun- kowy, to wystąpi po nim także reakcja warun- kowa. Zjawisko to określono mianem sponta- nicznego odnowienia odruchu (reakcji). Jeżeli odnowiona reakcja warunkowa nie była pod- trzymywana podawaniem bodźca bezwarun- kowego, wówczas szybko zanikała (ulegała wygaszeniu). W początkowej fazie treningu stwier- dzano, że nie tylko stosowany bodziec wa- runkowy, ale też inne bodźce do niego po- dobne wywołują podobną reakcję warunkową (tym silniejszą, im bardziej bodźce były po- dobne do właściwego bodźca warunkowego). Zjawisko to określono mianem generaliza- cji bodźca. Wraz z kolejnymi próbami wa- runkowania zdolność do wywoływania reakcji bodźców podobnych do warunkowego, ale po których nie następowało podawanie bodźca bezwarunkowego, słabła i w końcu zanikała. Jednostka uczyła się, po których bodźcach prezentowany był bodziec bezwarunkowy, a po których - nie. Reakcja warunkowa wy- stępowała jedynie w odpowiedzi na bodziec, po którym prezentowany był bodziec bezwa- runkowy. W pozostałych wypadkach była wy- gaszana. Ten proces nazwano różnicowaniem bodźca. 17.1.2 Biologiczne znaczenie warunkowania klasycznego Reakcja warunkowa pełni funkcje adapta- cyjne. Przygotowuje organizm do przyję- cia bodźca bezwarunkowego. Na przykład, wydzielanie śliny na dźwięk dzwonka, który zapowiada pojawienie się pokarmu, ułatwia trawienie. Nie zawsze jednak adaptacyjna funkcja spełniana jest najlepiej poprzez upo- dobnienie reakcji warunkowej do reakcji bez- warunkowej. Czasem reakcja warunkowa sta- nowi przeciwieństwo reakcji bezwarunkowej i właśnie dzięki temu spełnia swoją funkcję PROCESY WARUNKOWANIA 99 adaptacyjną. Ilustruje to następujący przy- kład. Jednym z podstawowych efektów, ja- kie występują w organizmie wskutek podania morfiny, jest podniesienie progów czucia bólu, czyli znieczulenie. W badaniach prowadzo- nych na szczurach wykazano (Siegel, 1975), że kiedy postawi się zwierzę na metalowej płytce, której temperatura powoli rośnie, to szczur po podaniu morfiny przebywa na niej dłużej niż szczur, który nie otrzymał środka znieczulającego (grupa kontrolna). Jeśli przyj- miemy, że morfina jest bodźcem bezwarunko- wym dla wystąpienia reakcji bezwarunkowej, polegającej na podniesieniu progów czucia bólu, a zastrzyk jest bodźcem warunkowym zapowiadającym znieczulenie, to jaka reakcja warunkowa zostanie wytworzona? Okazuje się, że szczury, którym podano sól fizjolo- giczną zamiast morfiny, szybciej zeskakują z podgrzewanej płytki niż szczury z grupy kontrolnej. Zatem reakcją warunkową na bo- dziec warunkowy w postaci zastrzyku jest zwiększenie wrażliwości na ból, czyli obni- żenie progu czucia bólu - odwrotność reak- cji bezwarunkowej. Taka forma reakcji wa- runkowej pozwala organizmowi zmniejszyć niekorzystny (z punktu widzenia przystoso- wania), znieczulający efekt morfiny. Ból sta- nowi ważną informację dla organizmu: mówi o trwających procesach chorobowych, o dzia- łaniu na organizm zagrażających, niekorzyst- nych czynników. Zmniejszenie wrażliwości na ból obniża zdolności adaptacyjne zwierzę- cia. Zatem przewidując (na podstawie bodźca warunkowego) wystąpienie tego efektu, or- ganizm broni się poprzez obniżenie progów czucia. 17.1.3 Związki powstające podczas warunkowania klasycznego Jednym z pytań, jakie zadają sobie badacze zajmujący się warunkowaniem klasycznym, jest pytanie o to, czego organizm uczy się podczas jego przebiegu. Czy uczy się związku między bodźcem warunkowym a bezwarun- kowym, czy też związku między bodźcem wa- runkowym a reakcją warunkową? Pierwsza koncepcja określana jest mianem teorii S-S Sensoryczne przedwarunkowanie FA7A1 1 CS1 H_ CS2 J JL FA7A? 1 CS1 H US CR I FA7A3 1 CS2 IL L CR I Warunkowanie drugiego rzędu FA7A1 1 CS1 1 US1 L 1 CR1 I L FA7A? 1 CS1 ZL CS2 I CR1 I L FA7A3 1 CS1 IL US2 [ CR2 I FA7A4 I CS2" IL 1 CR1 I R7AR s Procedury sensorycznego przedwarunkownnia i warunkowania drugiego rzędu W przebiegu sensorycznego przedwarunkowania wie- lokrotne podawanie dwóch bodźców razem (faza 1.) prowadzi do wytworzenia się między nimi związku (S-S). Gdy jeden z tych bodźców stanie się bodźcem warunkowym (faza 2.), takiego samego znaczenia nabierze także drugi bodziec (faza 3.). W przebiegu warunkowania drugiego rzędu, najpierw wytwarzany jest odruch warunkowy (faza 1.). Następnie bodziec warunkowy podawany jest tącznie z innym bodźcem (faza 2.). W dalszej części badania zmieniane jest zna- czenie bodźca warunkowego (faza 3.). Na zakończenie sprawdza się, jaką reakcję warunkową wywołuje drugi bodziec (faza 4.). Ponieważ bodziec ten wywołuje tę samą reakcję, co w fazie 2., oznacza to, że wytworzyło się połączenie między nim a reakcją warunkową (S-R). Oznaczenia: CS - bodziec warunkowy, US - bodziec bezwarunkowy, CR - reakcja warunkowa. RYCINA 17-1 .00 PROCESY POZNAWCZE (stimulus-stimulus), druga S-R (stimulus-res- ponse). Eksperymenty zaowocowały dowo- dami popierającymi obie teorie (zob. Res- corla, 1980). Badania wskazujące na tworzenie się związków między bodźcami prowadzone są zgodnie ze schematem badawczym określa- nym mianem sensorycznego przedwarunko- wania. Przedstawiono go w górnej części ry- ciny 17-1. W początkowej fazie treningu wy- twarza się związek między bodźcami (S-S). Następnie, gdy jeden z tych bodźców nabiera znaczenia bodźca warunkowego, takiego sa- mego znaczenia nabiera także drugi bodziec. Eksperymenty, których celem jest po- twierdzenie teorii S-R, odbywają się w sche- macie badawczym zwanym warunkowaniem drugiego rzędu, przedstawionym w dolnej części ryciny 17-1. W pierwszej części ba- dania wytwarza się odruch warunkowy na pojedynczy bodziec warunkowy. Następnie stosuje się procedurę podawania go łącznie z innym bodźcem (analogicznie do pierw- szej części przedwarunkowania sensorycz- nego). W kolejnej fazie badania zmienia się rodzaj reakcji warunkowej dla stosowanego od początku bodźca warunkowego. Teoria S-S przewidywałaby, że skoro w drugiej części badania wytworzono związek między bodź- cami, to zmiana znaczenia jednego z nich pociągnie za sobą także zmianę znaczenia drugiego bodźca. Tak się jednak nie dzieje: drugi bodziec wywołuje reakcję warunkową wytworzoną w pierwszej części badania. Za- tem konkluzją płynącą z tych badań jest stwierdzenie, że w przebiegu procesu wa- runkowania wytwarzają się związki między bodźcami warunkowymi i reakcjami warunko- wymi (S-R). czasowe między bodźcami warunkowymi i bezwarunkowymi. Najbardziej typowe sytu- acje przedstawia rycina 17-2. Te typowe zależności dobrze ilustruje na- stępujące porównanie: przyjmijmy, że dla kie- rowcy znak „Uwaga, niebezpieczny zakręt" stanowi bodziec warunkowy, zapowiadający bodziec bezwarunkowy (zakręt jako taki), który wywołuje reakcję bezwarunkową (ha- mowanie). Jeśli znak wielokrotnie ustawiany będzie przed zakrętem, to reakcją warunkową stanie się hamowanie rozpoczęte, zanim rze- czywiście pojawi się zakręt. Jeśli znak usta- Warunkowanie opóźniające ______» es n us i______ Warunkowanie równoczesne Warunkowanie śladowe ' es u us i Warunkowanie odroczone I CS I US I Warunkowanie czasowe I us I I us I I us I Warunkowanie wsteczne u es i CZAS 17.1.4 Relacje czasowe w warunkowaniu klasycznym Ważnym czynnikiem wpływającym na prze- bieg warunkowania klasycznego są relacje Relacje czasowe między bodźcami warunkowymi i bezwarunkowymi, stosowane w przebiegu warunkowania klasycznego Oznaczenia: zob. rycina 17-1. ??M RYCINA 17-2 ??????????????? PROCESY WARUNKOWANIA 101 wiany będzie na zakręcie, to informacja ta nie będzie stanowiła zapowiedzi bodźca bez- warunkowego, ale prawdopodobnie kierowca nauczy się z czasem istnienia związku znaku z reakcją hamowania. W konsekwencji, gdy w innej sytuacji napotka ten znak, to zwolni tempo jazdy. Jeśli jednak znak często usta- wiany będzie za zakrętem, to nawet gdy kie- rowcy uda się te zakręty bezpiecznie pokonać, znak ten nie będzie stanowił dla niego w przy- szłości bodźca zapowiadającego wystąpienie zakrętu i uwarunkowanie reakcji hamowania w takim wypadku nie nastąpi. Ale czy umiesz- czenie znaku za zakrętem nie informuje kie- rowcy o niczym istotnym? Wprost przeciw- nie: takie umiejscowienie znaku stanowi in- formację o tym, że zakręt właśnie minął i nie ma sensu już dłużej hamować. Mamy tu do czynienia z tak zwanym warunkowaniem wstecznym. W przebiegu tej procedury bo- dziec warunkowy pojawia się po bodźcu bez- warunkowym i z czasem zaczyna wywoływać tak zwane hamowanie warunkowe. Hamo- wanie warunkowe to aktywne tłumienie re- akcji warunkowej. Może być ono stwierdzone tylko w sytuacji, gdy dysponujemy już wy- tworzoną reakcją warunkową. Wprowadzenie bodźca hamującego powoduje zahamowanie lub zmniejszenie nasilenia wykonywanej ak- tualnie reakcji warunkowej. Ten typ hamo- wania określany jest także mianem hamowa- nia wewnętrznego. Powstaje on, na przykład, na drodze przedstawionego już warunkowa- nia wstecznego oraz w przebiegu procesu wygaszania: po dłuższym czasie prezentacji bodźca warunkowego, bez następującego po nim bodźca bezwarunkowego, organizm prze- staje wykonywać reakcję warunkową, a bo- dziec warunkowy staje się dla niego bodźcem hamulcowym. Oprócz hamowania wewnętrznego wyróż- nia się jeszcze drugi typ hamowania: hamo- wanie zewnętrzne. Polega ono na zaprze- staniu wykonywania reakcji warunkowej na skutek działania nowego bodźca. Ten efekt hamulcowy wynika prawdopodobnie z rywa- lizacji dwóch reakcji: warunkowej i orien- tacyjnej. 17.1.5 Przestrzeń warunkowania klasycznego Omówione do tej pory podstawy warunko- wania klasycznego opierały się w dużej mie- rze na pionierskich doświadczeniach Paw- iowa (1952/1923). Od czasu jego badań wie- dza o mechanizmach warunkowania klasycz- nego bardzo się poszerzyła, a pod wieloma względami zmieniła. Podstawą nowego spoj- rzenia na warunkowanie klasyczne jest zwró- cenie uwagi na informacyjny charakter bodźca warunkowego. Organizmy dokonują selek- cji połączeń, które zostają utrwalone. Ma to ogromne znaczenie dla efektywnego spełnia- nia adaptacyjnej funkcji warunkowania kla- sycznego. Połączenia utrwalają się tylko wtedy, gdy określone bodźce warunkowe sta- nowią jedyne lub najlepsze źródło informa- cji o mających nastąpić bodźcach bezwarun- kowych. W 1967 roku Robert Rescorla jako pierw- szy stwierdził, że do powstania odruchu warunkowego niezbędne jest występowa- nie zależności (contingency) między bodź- cem warunkowym a pojawieniem się bodźca bezwarunkowego. Zależność ta zdetermino- wana jest dwoma prawdopodobieństwami: prawdopodobieństwem, że bodziec bezwa- runkowy pojawi się po wystąpieniu bodźca warunkowego, oraz prawdopodobieństwem, że bodziec bezwarunkowy wystąpi przy braku zapowiadającego go bodźca warunkowego. Rycina 17-3 przedstawia przestrzeń warunko- wania klasycznego utworzoną przez wymie- nione prawdopodobieństwa. Najlepsze efekty w postaci szybkiego warunkowania przynosi perfekcyjna, pozy- tywna zależność między bodźcem warunko- wym i bezwarunkowym, czyli sytuacja, gdy bodziec bezwarunkowy prezentowany jest za- wsze po bodźcu warunkowym oraz gdy bo- dziec bezwarunkowy nigdy nie występuje bez zapowiedzi w postaci bodźca warunkowego. Jednakże do warunkowania dochodzi nie tylko w takich idealnych warunkach, ale zawsze, 102 PROCESY POZNAWCZE gdy mamy do czynienia z pozytywną zależno- ścią między bodźcem warunkowym i bezwa- runkowym, czyli gdy bodziec bezwarunkowy występuje częściej po bodźcu warunkowym niż bez niego. W odwrotnej sytuacji, gdy bo- dziec bezwarunkowy występuje częściej bez bodźca warunkowego niż po nim, czyli gdy mamy do czynienia z tak zwaną negatywną zależnością między bodźcami, bodziec warun- kowy nabiera znaczenia hamującego. Gdy oba omawiane prawdopodobieństwa są równe - nie dochodzi do warunkowania. Innym czynnikiem wpływającym na po- wstawanie odruchu warunkowego jest tak 1,0 **•* CD 00 o. CO CC PS CO N Q) O- O > CD ^ « g ca 1 = S O g o O CD -O -Q 3 ca ca o O 0,8 0,3 Nabywanie hamowania warunkowego / Nabywanie odruchu warunkowego 0,0 0,3 0,5 0,8 1,0 Prawdopodobieństwo pojawienia się bodźca bezwarunkowego po wystąpieniu bodźca warunkowego Przestrzeń warunkowania klasycznego Każda relacja między bodźcem warunkowym i bezwarunkowym lokująca się powyżej przekątnej prowadzi do powstania hamowania warunkowego. Każda relacja między bodźcem warunkowym i bezwarunkowym lokująca się poniżej przekątnej prowadzi do utrwalenia się odruchu warunkowego. Przekątna obrazuje sytuację, w której nie dochodzi do warunkowania. RYCINA 17-3 PROCESY WARUNKOWANIA 103 zwana wyrazistość (salience) bodźca warun- kowego. Pokazują to doświadczenia, w któ- rych uzyskiwany jest efekt zacieniania (Ka- min, 1969). Schemat takiego badania przed- stawiony zostai w górnej części ryciny 17-4. Jak można zauważyć, równoczesne stoso- wanie dwóch bodźców warunkowych prowa- dzi do powstania zależności tylko dla jednego z nich - tego, który w danej sytuacji jest bar- dziej wyrazisty. Drugi z pary bodźców ulega zacienieniu i w jego wypadku nie wytwarza się reakcja warunkowa. Selektywność procesu warunkowania wi- doczna jest także w badaniach nad efektem blokowania (Kamin, 1969). Typowy schemat badania tego efektu przedstawiono w dolnej części ryciny 17-4. Jeśli wytworzona zostanie zależność mię- dzy bodźcem warunkowym i bodźcem bez- warunkowym, to dodanie do bodźca warun- kowego drugiego elementu (innego bodźca) nie prowadzi do powstania zależności między drugim bodźcem i bodźcem bezwarunkowym. Dodany bodziec nie niesie bowiem żadnej ważnej informacji o bodźcu bezwarunkowym, który wciąż zapowiadany jest przez pierw- szy bodziec warunkowy. Warto dodać, że jeśli wraz z dodaniem nowego bodźca do istnie- jącego bodźca warunkowego zmienimy silę bodźca bezwarunkowego, to w tych warun- kach dodany bodziec stanie się: (1) bodźcem warunkowym - jeśli silą bodźca bezwarun- kowego wzrośnie, lub też (2) tak zwanym hamulcem warunkowym (conditioned inhibi- tor), wywołującym hamowanie warunkowe - jeśli silą bodźca bezwarunkowego zostanie zmniejszona. Efekt blokowania wskazuje na wystę- powanie wyraźnej selekcji tworzących się związków między bodźcami warunkowymi i bezwarunkowymi w wypadku, gdy dwa bodźce warunkowe są jednakowo predyk- tywne dla tego samego bodźca bezwarun- kowego. Każdy nowy bodziec jest oceniany z punktu widzenia znaczenia informacyjnego dla organizmu: jeśli nie niesie żadnej nowej informacji o bodźcu bezwarunkowym, to połą- czenie nie powstaje. Jeśli sygnalizuje coś no- wego o bodźcu bezwarunkowym - połączenie zostaje utrwalone. Opisane do tej pory podstawowe zjawi- ska i prawidłowości związane z warunkowa- niem klasycznym wyjaśniane są przez teorię Efekt zacieniania FAZA 1 FAZA 2 I CS1 I FA7A3 I CS2 | CR Efekt blokowania FAZA 1 1CS1 T US 1 FAZA 2 FAZA 3 CR FAZA 4 . CZAS Efekty zacieniania i blokowania W fazie 1. badania efektu zacieniania dwa bodźce podawane są przed bodźcem bezwarunkowym łącznie. W fazach 2. i 3. poprzez podawanie każdego z bodźców oddzielnie sprawdza się, który z nich stat się bodźcem warunkowym (wywołuje reakcję warunkową). Drugi z pary bodźców nie wywołuje reakcji warunkowej, ponieważ w trakcie prób warunkowych (faza 1.) byt mniej wyrazisty i zostat zacieniony. W pierwszej części badania efektu blokowania wytwarza się reakcję warun- kową. Następnie (faza 2.) do bodźca warunkowego do- tącza się drugi bodziec i kontynuuje próby warunkowe. W kolejnych fazach badania sprawdza się zdolność do wywoływania reakcji warunkowej obu bodźców prezentowanych oddzielnie. W fazie 3. widać, że pier- wotny bodziec warunkowy nadal wywołuje reakcję warunkową. Faza 4. wykazuje, że dodany bodziec zostat zablokowany przez pierwotny bodziec warunkowy i nie nabrał zdolności do wywoływania reakcji warunkowej. Oznaczenia: zob. rycina 17-1. RYCINA 17-4 104 PROCESY POZNAWCZE Rescorli-Wagnera (1972). Teoria ta propo- nuje między innymi pewną matematyczną for- mułę opisującą przyrost siły związku między bodźcem warunkowym i bezwarunkowym wraz z powtarzającymi się próbami warunko- wymi. Teoria mówi, że zmiana siły związku warunkowego jest proporcjonalna do: (1) róż- nicy między maksymalną, możliwą do wy- tworzenia w danych warunkach siłą związku a siłą związku występującą w poprzedniej pró- bie doświadczalnej oraz (2) stopnia wyrazisto- ści bodźca warunkowego. Z próby na próbę przyrost siły związku jest coraz mniejszy. W wypadku efektu blokowania wytworzona siła związku między bodźcem warunkowym i bezwarunkowym jest tak duża, że gdy do bodźca warunkowego zostanie dodany nowy element, to kolejne przyrosty siły związku będą znikome. Oznacza to, że w wypadku dodanego elementu praktycznie nie dochodzi do warunkowania. Zdobywanie wiedzy o środowisku nie ogranicza się jedynie do nabywania umie- jętności odczytywania sygnałów umożliwiają- cych przewidywanie wystąpienia określonych zdarzeń, na które należy zareagować w od- powiedni sposób. Organizmy uczą się także tego, jakie konsekwencje pojawiają się po wy- konaniu określonych reakcji (zachowań). Po- zwala im to samodzielnie kształtować i zmie- niać środowisko, w którym żyją. Dzieje się to poprzez wprowadzenie do repertuaru za- chowań nowych sposobów reagowania oraz poprzez modyfikację częstości już wykonywa- nych reakcji. Proces nabywania takich umie- jętności określany jest mianem warunkowa- nia instrumentalnego, zwanego także warun- kowaniem sprawczym. 17.2 Warunkowanie instrumentalne Badaczem, który zapoczątkował prace nad warunkowaniem instrumentalnym, był Ed- ward Thorndike (1874-1949). W 1898 roku przedstawił on jedno z podstawowych praw psychologii - prawo efektu, które głosi, że zachowanie, które w danej sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia (satisfaction), zostaje skojarzone z tą sytuacją i jeśli w przyszłości sytuacja ta się powtórzy, to wzrasta prawdo- podobieństwo, iż powtórzone zostanie także to zachowanie. Jeżeli natomiast w danej sy- tuacji zachowanie wywoła odczucie dyskom- fortu (discomfort), to spada prawdopodobień- stwo powtórzenia się tego zachowania w po- dobnych warunkach w przyszłości. Edward L. Thorndike (1874-1949) W Polsce badania nad warunkowaniem instrumentalnym prowadził, między innymi, Jerzy Konorski (1903-1973). Warunkowanie instrumentalne Konorski określał mianem odruchów warunkowych II typu (odruchy wa- runkowe I typu to, według podziału wpro- wadzonego przez Konorskiego - Konorski i Miller, 1933; Miller i Konorski, 1969 - klasyczne, Pawłowowskie odruchy warun- kowe). W swych pracach autor ten poświęcał wiele miejsca analizie procesów nerwowych (korowych i podkorowych), będących pod- PROCESY WARUNKOWANIA 105 łożem powstawania odruchów warunkowych (Konorski, 1948, 1969). Badania uczonych amerykańskich, zwłaszcza Burrhusa Skin- nera (1904-1990), skupiły się na behawio- ralnym aspekcie powstawania reakcji instru- mentalnych oraz na znaczeniu, jakie dla cało- kształtu zachowania się jednostki ma warun- kowanie sprawcze i wszystkie związane z nim zjawiska. Burrhus f. Skinner (1904-1990) 17.2.1 Typy relacji między zachowaniem a jego konsekwencjami W przebiegu warunkowania instrumental- nego jednostka uczy się, że - w określonych warunkach - wykonaniu lub powstrzymaniu się od wykonania danej reakcji towarzyszy pojawienie się pewnych konsekwencji. Kon- sekwencje te mogą być dwojakiego rodzaju: atrakcyjne lub awersyjne. Atrakcyjne konse- kwencje zachowania bywają nazywane nagro- dami, awersyjne zaś - karami. W wyniku ko- lejnych prób, w których jednostka doświad- cza relacji zachowania i jego konsekwencji, następuje stopniowe nabywanie odruchu in- strumentalnego. Zależnie od rodzaju relacji jednostka stopniowo zwiększa lub zmniejsza częstość wykonywania tego zachowania w po- dobnych warunkach środowiskowych. Wyróżniane są cztery podstawowe rodzaje relacji funkcjonalnych, zachodzących między zachowaniem a jego konsekwencjami: (1) wzmocnienie pozytywne, czyli każda konsekwencja zachowania, która powo- duje zwiększenie się prawdopodobień- stwa powtórzenia się tego zachowania w przyszłości; (2) kara, czyli każda konsekwencja zacho- wania, która zmniejsza prawdopodobień- stwo pojawienia się tego zachowania w podobnych warunkach w przyszłości; (3) wzmocnienie negatywne, czyli takie wykonanie reakcji, które pozwala unik- nąć przykrych, awersyjnych konsekwen- cji, co powoduje zwiększenie się praw- dopodobieństwa powtórzenia tej reakcji w przyszłości; (4) pomijanie, jeśli po wystąpieniu zacho- wania nie pojawiają się konsekwencje, które wystąpiłyby w wypadku powstrzy- mania się od wykonania tej reakcji, i gdy obserwujemy spadek częstości wykony- wania zachowania będącego elementem tej zależności. Ta relacja funkcjonalna określana jest także jako wzmacnianie in- nych zachowań (differential reinforcement ofother behavior, DRO), gdyż prowadzi do nasilenia wykonywania przez jednostkę reakcji odmiennych od zachowania będą- cego elementem relacji pomijania. W warunkowaniu instrumentalnym często mamy do czynienia z uczeniem jednostki wy- konywania nowych (w danych warunkach) re- akcji. Niekiedy trudno jest nakłonić jednostkę do wykonania danej reakcji od razu w ocze- kiwanej formie. Stosuje się wtedy tak zwane kształtowanie reakcji za pomocą metody ko- lejnych przybliżeń. Początkowo nagradzana jest reakcja, która w niewielkim stopniu przy- pomina ostateczną formę, jaką zamierzamy uzyskać, ale wykazuje z nią jakiś związek (na 106 PROCESY POZNAWCZE przykład w klatce doświadczalnej - zwrócenie ciała w kierunku dźwigni, którą zwierzę ma nacisnąć). Następnie bardzo powoli zwięk- szane są wymagania stawiane wobec zacho- wania organizmu. Krok po kroku nagradzane są reakcje coraz bliższe oczekiwanej formy reakcji sprawczej. 17.2.2 Przestrzeń zależności instrumentalnych Pawłów sądził, że kluczowe znaczenie w wa- runkowaniu klasycznym ma styczność w cza- sie (contiguity) bodźca warunkowego i bez- warunkowego. Podobnie twierdził Thorndike w odniesieniu do warunkowania instrumen- talnego, co znalazło swoje odzwierciedlenie w brzmieniu prawa efektu, w którym stycz- ność w czasie reakcji i jej konsekwencji była jedynym warunkiem utrwalenia się reakcji in- strumentalnej. Jednakże, podobnie jak w wa- runkowaniu klasycznym, kolejne badania wy- kazały, że również w warunkowaniu instru- mentalnym sama styczność w czasie reakcji i jej konsekwencji to za mało, aby wystą- piło uczenie się. Potrzebna jest relacja za- leżności między reakcją a jej następstwami. Tak jak w warunkowaniu klasycznym, rela- cję tę można opisać dwoma prawdopodobień- stwami: prawdopodobieństwem pojawienia się nagrody (kary) po wykonaniu określonej reakcji oraz prawdopodobieństwem pojawie- nia się nagrody (kary) bez uprzedniego wy- konania reakcji. Przestrzeń zależności instru- mentalnych, wyznaczoną tymi dwoma praw- dopodobieństwami, przedstawia rycina 17-5. Podobnie jak w wypadku warunkowania klasycznego, optymalne warunki do ucze- nia się reakcji instrumentalnych wyznacza perfekcyjna zależność między zachowaniem a jego konsekwencjami. Jednakże w każdej sytuacji, w której prawdopodobieństwo poja- wienia się nagrody (lub kary) po wykonaniu określonej reakcji nie jest równe prawdopo- dobieństwu pojawienia się nagrody (lub kary) bez uprzedniego wykonania reakcji, nastąpi wyuczenie określonej reakcji sprawczej. Zaprezentowaliśmy kilka problemów wspól- nych dla warunkowania klasycznego i warun- kowania instrumentalnego. Przyjrzyjmy się teraz, jak na zachowanie się organizmu, wy- nikające z zależności instrumentalnych, wpły- wają pojawiające się w środowisku bodźce warunkowe. 17.2.3 Wpływ warunkowania klasycznego na reakcje instrumentalne W środowisku, w którym żyjemy, wiele na- szych zachowań podlega jednoczesnej regu- lacji poprzez utrwalone związki Pawiowow- skie między pojawiającymi się wokół nas sygnałami mających nastąpić zdarzeń oraz poprzez związki instrumentalne, stanowiące przyczynę wykonywanych w danym momen- cie czynności. Jedną z najbardziej typowych sytuacji, w której oba rodzaje warunkowania odgrywają rolę w kształtowaniu zachowania jednostki, jest sytuacja prowadząca do wa- runkowego tłumienia wykonywanej w danym momencie czynności, zwanego także warun- kową reakcją emocjonalną (conditioned emo- tional response, CER). Warunkowe tłumie- nie przejawia się w zahamowaniu wyko- nywanej reakcji instrumentalnej podczas prezentacji bodźca warunkowego sko- jarzonego uprzednio z bezwarunkowym bodźcem awersyjnym. Rycina 17-6 obra- zuje podstawowe efekty, jakie na zachowanie wynikające z warunkowania sprawczego wy- wierają pojawiające się w środowisku bodźce warunkowe. Wynikiem interakcji obu rodzajów warun- kowania może być nasilenie lub osłabienie wykonywanej przez organizm reakcji spraw- czej. Bodźce warunkowe wywołują reakcje instrumentalne najprawdopodobniej poprzez wywieranie wpływu na stany motywacyjne, leżące u podstaw wykonywanych reakcji. Dla- PROCESY WARUNKOWANIA 107 tego też bodziec warunkowy wywoła nasi- lenie wykonywania reakcji instrumentalnej, jeśli obie zależności (Pawlowowska i instru- mentalna) będą apetytywne lub awersyjne bowiem sumowanie stanów motywacyjnych. Jeśli stany motywacyjne są różne, bodziec warunkowy obniży tempo (nasilenie) wyko- nywanej reakcji instrumentalnej (okienka 2 (okienka 1 i 4 na ryc. 17-6). Wystąpi wtedy i 3 na ryc. 17-6). •o o "55* 0,8 - S1'. a co > CD ?c eg xs ca o c "a o o ^ o. >^ o 5 -o M ca ? 0,5 0,3 - Trening pomijania Nabywanie reakcji instrumentalnej 0,0 0,3 0,5 0,8 1,0 Prawdopodobieństwo otrzymania nagrody po wykonaniu reakcji instrumentalnej Przestrzeń zależności instrumentalnych Każda relacja między zachowaniem i otrzymaniem wzmocnienia lokująca się powyżej przekątnej prowadzi do spadku częstości wykonywania reakcji instrumentalnej. Każda relacja między zachowaniem i otrzymaniem wzmocnienia lokująca się poniżej przekątnej prowadzi do wzrostu częstości wykonywania reakcji instrumentalnej. W szczególnym wypadku, gdy stosowanymi wzmocnieniami są kary, przekątna obrazuje sytuację, w której dochodzi do wytworzenia się wyuczonej bezradności. RYCINA 17-5 108 PROCESY POZNAWCZE ZALEŻNOŚCI INSTRUMENTALNE wzmocnienia pozytywne wzmocnienia negatywne co i i © r r 0 Podstawowe interakcje między warunkowaniem klasycznym i warunkowaniem instrumentalnym Prezentacja bodźca warunkowego zapowiadającego apetytywny bodziec bezwarunkowy (na przyktad pokarm) wywotuje nasilenie wykonywanej reakcji instrumentalnej wzmacnianej pozytywnie i tłumienie reakcji instrumentalnej wzmacnianej negatywnie. Prezentacja bodźca warunkowego zapowiadającego awersyjny bodziec bezwarunkowy (na przyktad szok elektryczny) wywotuje nasilenie wykonywanej reakcji instrumentalnej wzmacnianej negatywnie i tłumienie reakcji instrumentalnej wzmacnianej pozytywnie. RYCINA 17-6 Przedstawione interakcje między warun- kowaniem klasycznym i instrumentalnym po- kazują, jak różnorodne sygnaiy płynące ze środowiska mogą wpływać na niezwiązane z nimi zachowania. Nie może więc dziwić fakt, że bodźce bezpośrednio związane z re- akcjami instrumentalnymi są niezwykle sku- teczną drogą do modyfikacji i kontroli zacho- wania. Bodziec, który kontroluje zachowanie, czyli tak zwany bodziec kontrolujący, zmie- nia prawdopodobieństwo wystąpienia reak- PROCESY WARUNKOWANIA 109 cji instrumentalnej. Częstość występowania reakcji sprawczej w obecności tego bodźca może być większa lub mniejsza niż w wypadku braku bodźca kontrolującego w środowisku. Adaptacyjna rola bodźców kontrolujących po- lega na umożliwieniu jednostce przewidze- nia konsekwencji jej działań w określonych warunkach. Wyróżnia się dwa typy bodźców kontrolujących: bodźce dyskryminacyjne oraz bodźce wygaszeniowe. Bodźce dyskryminacyjne informują jed- nostkę, że po wykonaniu reakcji będzie do- stępne określone wzmocnienie lub pojawi się kara, sygnalizują więc, kiedy „warto" wykonać lub powstrzymać się od wykona- nia reakcji instrumentalnej. Bodźce wygasze- niowe oznaczają brak dostępności wzmoc- nień. W ich obecności reakcja instrumen- talna nie zostanie wzmocniona. Uczenie dys- kryminacji sprawia, że kiedy prezentowany jest bodziec dyskryminacyjny, prawdopodo- bieństwo wystąpienia danego zachowania ro- śnie. Kiedy zaś w środowisku pojawia się bodziec wygaszeniowy, prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania spada. Na przy- kład, szczur zamknięty w klatce doświad- czalnej wyposażonej w dźwignię, której naci- śnięcie powoduje podanie pokarmu, ale tylko wtedy, gdy nad dźwignią pali się lampka, początkowo naciska na dźwignię przez cały okres pobytu w klatce, z czasem jednak za- czyna naciskać na nią jedynie w obecno- ści palącej się lampki (bodźca dyskrymina- cyjnego), bo tylko wtedy działanie to przy- nosi efekty, a zwierzę nie marnuje ener- gii na nieprzynoszące efektu zachowania. Jeśli zmienimy znaczenie palącej się lampki i teraz oznaczać ona będzie brak dostępno- ści pokarmu, to szczur stopniowo zmniej- szy częstość reakcji wykonywanych w jej obecności, stanie się ona bowiem bodźcem wygaszeniowym. Do tej pory analizowaliśmy głównie sytu- acje, w których reakcje instrumentalne słu- żyły zdobywaniu nagród (wzmocnień pozy- tywnych). Zachowania sprawcze mogą jed- nak pociągać za sobą także negatywne konse- kwencje. 17.2.4 Awersyjna kontrola zachowania Relacje między zachowaniem a nieprzyjem- nymi, awersyjnymi wydarzeniami środowi- skowymi nie są jednorodne. Wyróżnia się ich trzy główne typy: (1) karanie - gdy wykonanie reakcji powo- duje wystąpienie bodźca awersyjnego, (2) ucieczka - gdy wykonanie reakcji po- woduje eliminację aktualnie działającego bodźca awersyjnego, (3) unikanie - gdy wykonanie reakcji zapo- biega pojawieniu się bodźca awersyjnego. W wypadku stosowania kar jako konsekwen- cji wykonania niepożądanych reakcji instru- mentalnych oraz w wypadku wykonywania reakcji ucieczki od bodźca awersyjnego dość łatwo można ustalić występujące tam za- leżności instrumentalne (określić, co jest czynnikiem wzmacniającym). W wypadku re- akcji unikania sytuacja nieco się kompli- kuje: wzmocnieniem jest brak wystąpienia bodźca awersyjnego. W typowej sytuacji eks- perymentalnej zwierzę uczy się wykony- wać pożądaną reakcję po zaobserwowaniu bodźca (bodźca dyskryminacyjnego), sygna- lizującego, że za kilka sekund pojawi się bodziec awersyjny (na przykład szok elek- tryczny). Dzięki temu może go uniknąć. W po- czątkowej fazie treningu zwierzę wykonuje daną reakcję zbyt późno - dopiero po poja- wieniu się bodźca. W tym wypadku reakcja ta jest reakcją ucieczki. W dalszej części ekspe- rymentu, wykonując poprawnie reakcję uni- kania, zwierzę nigdy już nie doświadcza dzia- łania bodźca awersyjnego. Jak to się dzieje, że brak bodźca awersyjnego może być wzmoc- nieniem? Aby wyjaśnić to zjawisko, najczę- ściej przytacza się tak zwaną teorię dwuczyn- nikową (Rescorla i Solomon, 1967), opartą na połączonym działaniu warunkowania klasycz- nego i instrumentalnego (tytułowych dwóch czynników). Teoria ta utrzymuje, że organizm początkowo uczy się reakcji ucieczki przed bodźcem awersyjnym (na przykład przed szo- kiem). Warunkowanie klasyczne powoduje, 110 PROCESY POZNAWCZE że bodziec dyskryminacyjny, podawany przed szokiem, staje się bodźcem warunkowym, za- powiadającym bodziec bezwarunkowy, czyli szok elektryczny. Po kilku próbach bodziec warunkowy zaczyna wywoływać reakcję wa- runkową: lęk. Zwierzę zaczyna wykonywać reakcję instrumentalną już przy prezentacji bodźca dyskryminacyjnego, a reakcja ta jest reakcją ucieczki przed lękiem wywołanym prezentacją tego bodźca. Z drugiej strony ta sama reakcja prowadzi do uniknięcia bodźca bezwarunkowego (szoku). Teoria dwuczynni- kowa mówi więc, że reakcja unikania to specy- ficzna forma reakcji ucieczki: ucieczka przed lękiem wywołanym bodźcem warunkowym (bodźcem dyskryminacyjnym). Analizowaliśmy mechanizm wzmacniania reakcji unikania, nie wydawał się on bowiem oczywisty. Ale czym w ogóle są wzmocnienia? Sposób rozumienia tego kluczowego dla wa- runkowania instrumentalnego pojęcia zmie- niał się kilkakrotnie od momentu przedsta- wienia przez Thorndike'a prawa efektu. 17.2.5 Ewolucja definicji pojęcia wzmocnienia Odpowiedzi na pytanie o mechanizm działania wzmocnień można udzielić, opierając się na teorii redukcji popędu (Hull, 1943). Zgodnie z tą teorią, wzmocnienie powoduje powrót or- ganizmu do uprzednio zachwianego poziomu homeostazy, a reakcja, która to umożliwia, zostaje wzmocniona, gdyż redukuje awer- syjne odczucia towarzyszące popędom. Ta teoria jednak wyjaśnia jedynie wzmacniający efekt takich bodźców, jak na przykład pokarm i woda, stosowanych wobec głodnych i spra- gnionych zwierząt. Nie wyjaśnia natomiast, stwierdzanych w licznych eksperymentach, wzmacniających właściwości na przykład włą- czania światła czy umożliwiania biegania. Tradycyjne behawioralne definicje wzmoc- nień, oparte na prawie efektu, mówiły, że wzmocnieniem jest bodziec, który - podany po wykonaniu przez jednostkę określonej re- akcji - zwiększa prawdopodobieństwo wy- konania tej reakcji w podobnych warunkach w przyszłości. Definicja ta może być zastoso- wana w dowolnej sytuacji, jest jednak defini- cją o charakterze post hoc, ponieważ o tym, że jakiś czynnik jest wzmocnieniem, dowia- dujemy się dopiero po jego zadziałaniu. Przed- tem nie możemy przewidzieć, jakie wywoła on zachowanie. Aby poradzić sobie z tym problemem, Meehl (1950) zaproponował transsytuacyjną definicję wzmocnienia. Zgodnie z nią, wzmoc- nieniem jest bodziec, którego zastosowa- nie zwiększa prawdopodobieństwo wystą- pienia wzmacnianej reakcji w więcej niż jednym wypadku. Efekt wzmacniający jest zatem pewną cechą charakterystyczną okre- ślonej klasy bodźców. Jednakże badania Pre- macka (1962) dowiodły, że nie wszystkie bodźce, które uznawano za wzmocnienia, za- wsze spełniają swoją funkcję. Ponadto czasem mogą być wzmocnieniem pozytywnym, a cza- sem karą. Premack (1965) zaproponował własną teo- rię wzmocnień, radykalnie zmieniając spo- sób definiowania pojęcia wzmocnienia. Za- miast analizować wzmacniające możliwości różnorodnych bodźców, zwraca on uwagę na wzmacniający efekt jednych zachowań w re- lacji do innych zachowań. Punktem wyj- ścia Premacka było spostrzeżenie, że reakcje towarzyszące typowym wzmocnieniom (ta- kie jak czynność jedzenia i picia) są bar- dzo chętnie wykonywane przez jednostki. Or- ganizmy poświęcają tym czynnościom wiele czasu. Z kolei reakcje instrumentalne, któ- rych uczą się zwierzęta (na przykład naci- skanie na dźwignię), są reakcjami o niskim prawdopodobieństwie spontanicznego poja- wiania się. Premack twierdził, że to właśnie ta różnica w prawdopodobieństwie spontanicz- nego zaangażowania się w jakieś czynności (w prawdopodobieństwie wystąpienia okre- ślonych reakcji) jest odpowiedzialna za efekt wzmacniający. Przedstawiają to następujące trzy zasady Premacka: (1) bardziej prawdopodobna reakcja będzie wzmacniać mniej prawdopodobną reakcję; PROCESY WARUNKOWANIA Ul (2) mniej prawdopodobna reakcja nie wzmoc- ni bardziej prawdopodobnej reakcji; (3) z efektem karania mamy do czynienia w sytuacji, gdy jednostka, w konsekwen- cji wykonywania bardziej prawdopodob- nej czynności, będzie zmuszana do za- angażowania się w mniej prawdopodobną aktywność. Efekt wzmocnienia wynika z narzucenia or- ganizmowi pewnych ograniczeń: (1) aby wy- konywać reakcję bardziej prawdopodobną, trzeba najpierw wykonać reakcję mniej praw- dopodobną (będzie to prowadziło do wzrostu częstości wykonywania reakcji mniej prawdo- podobnej; (2) w konsekwencji wykonania re- akcji bardziej prawdopodobnej należy wyko- nać reakcję mniej prawdopodobną (będzie to prowadziło do spadku częstości wykonywania reakcji bardziej prawdopodobnej). Idea uzależnienia możliwości wykonania jakiejś czynności od wykonania innej czynno- ści została rozwinięta w kilku teoriach, okre- ślanych wspólnym mianem teorii równowagi. Teorie równowagi wyjaśniają i przewidują wy- stąpienie efektu wzmocnienia z najlepszą, jak dotąd, dokładnością i w najszerszym zakresie sytuacji. Ich przykładem jest teoria deprywa- cji zachowania (response depriuation; Timber- lake i Allison, 1974). Zakłada ona, że efekt wzmocnienia wywodzi się z narzuconych jed- nostce ograniczeń, które zaburzają podsta- wowe, spontaniczne relacje między różnymi, wykonywanymi przez nią zachowaniami. Jeśli pozostawi się jednostce całkowitą swobodę w rozporządzaniu własną aktywnością, to roz- dzieli ona czas poświęcany na różne zachowa- nia w sposób dla niej optymalny, najprzyjem- niejszy. Przy braku ograniczeń obserwowane relacje między jakimiś dwoma zachowaniami utworzą pewien zrównoważony układ, który może być przedstawiony w postaci punktu równowagi na wykresie obrazującym czas po- święcany każdej z czynności (zob. ryc. 17-7). Widoczny na tej rycinie punkt B to tak zwany punkt zadowolenia lub błogostanu (bliss point). W różnych warunkach środo- wiskowych punkt ten może zmieniać swoje położenie, ale przy zachowaniu podobnych warunków będzie zawsze tak samo umiejsco- wiony. Kiedy w środowisko zostają wprowa- dzone ograniczenia zaburzające równowagę między zachowaniami jednostki, wówczas ob- serwujemy regulacyjne zmiany w jej aktyw- ności, wynikające z dążenia do przywrócenia równowagi oraz do powrotu relacji między czynnościami do punktu zadowolenia. Jeśli narzucone ograniczenie powoduje, że prefe- rowane w warunkach swobody natężenie re- akcji zależnej nie pozwala na wykonywanie preferowanej częstości reakcji niezależnej, wówczas jednostka oddala się od punktu za- dowolenia. Wywołuje to w efekcie taki wzrost natężenia reakcji zależnej, aby jednostka moż- liwie najbardziej zbliżyła się do utraconego punktu błogostanu. W ten sposób osiągnięty zostaje efekt wzmocnienia pozytywnego. Je- śli natomiast ograniczenie powoduje, że pre- ferowane w warunkach swobody natężenie reakcji zależnej zmusza jednostkę do zwięk- szenia natężenia reakcji niezależnej, wówczas jednostka oddala się od punktu zadowolenia. Wywołuje to taki spadek natężenia reakcji zależnej, by jednostka mogła zbliżyć się do utraconego punktu zadowolenia - występuje więc efekt kary. W teorii deprywacji zachowania efekt wzmocnienia pozytywnego i efekt kary wyni- kają z ograniczeń zaburzających równowagę, występującą w warunkach spontanicznych między różnymi rodzajami aktywności, i przy- noszą takie dynamiczne zmiany w nasileniu zachowań, które pomogą zbliżyć się do utra- conego punktu zadowolenia. Z tej perspek- tywy teoretycznej każde zachowanie może służyć jako wzmocnienie lub kara, warun- kiem zaś jest włączenie go w specyficzny system ograniczeń, przynoszący niedobór lub nadmiar określonej aktywności poniżej jej poziomu podstawowego lub ponad nim. Re- akcje instrumentalne oraz ich wzmocnienia różnią się tylko przypisaną im, za pomocą narzuconych ograniczeń (zależności instru- mentalnych), rolą. Typowym przykładem ta- kich zależności instrumentalnych są rozkłady wzmocnień. 112 PROCESY POZNAWCZE I 15 - 30 60 Czas poświęcany czynności B (min) Podstawy teorii deprywacji zachowania Punkt B reprezentuje tak zwany punkt zadowolenia (btogostanu), oznaczający optymalne dla jednostki rozłożenie czasu poświęcanego na zachowania A i B, zmierzone w warunkach catkowitej swobody. Linie X i Y reprezentują różne ograniczenia narzucone na oba zachowania. Linia X wyznacza warunki, w których zachowanie A wzmacnia zachowanie B (aby zbliżyć czas poświęcony zachowaniu A do poziomu optymalnego, należy więcej czasu niż w warunkach catkowitej swobody poświęcić zachowaniu B). Linia Y wyznacza warunki, w których zachowanie B wzmacnia zachowanie A (aby zbliżyć czas poświęcony zachowaniu B do poziomu optymalnego, należy więcej czasu niż w warunkach catkowitej swobody poświęcić zachowaniu A). RYCINA 17-7 17.2.6 Rozkłady wzmocnień Rozkłady wzmocnień są zasadami pre- cyzującymi, jak często i pod jakimi wa- runkami zachowanie jednostki będzie wzmocnione. Stanowią zatem ogranicze- nie dostępności zachowań i bodźców bę- dących wzmocnieniami, ponieważ ich uzyskanie jest uzależnione od odpowied- niego wykonania innych czynności (re- akcji instrumentalnych). Wyróżnia się pięć podstawowych rozkładów wzmocnień: (1) rozkład ciągły (continuous reinforcement schedule, CRF), w którym wzmacniana jest każda poprawnie wykonana przez or- ganizm reakcja; (2) rozkład o stałych odstępach czasowych (fixed-interval schedule, FI), w którym PROCESY WARUNKOWANIA 113 wzmacniana jest pierwsza poprawnie wy- konana reakcja po upływie wyznaczo- nego czasu od otrzymania poprzedniego wzmocnienia; (3) rozkład o zmiennych odstępach czaso- wych (variable-interval schedule, VI), w którym wzmacniana jest pierwsza re- akcja wykonana po upływie wyznaczo- nego czasu od otrzymania poprzedniego wzmocnienia, przy czym czas ten zmienia się z próby na próbę, ale w przebiegu całego eksperymentu waha się wokół do- wolnie przyjętej wartości średniej; (4) rozkład o stałych proporcjach (fixed-ra- tio schedule, FR), w którym wzmocnienie podaje się po wykonaniu przez organizm pewnej stałej liczby reakcji; (5) rozkład o zmiennych proporcjach (paria- ble-ratio schedule, VR), w którym wzmoc- nienie podaje się po wykonaniu przez jed- nostkę zmiennej liczby reakcji, liczba ta jednak podczas trwania całego ekspery- mentu oscyluje wokół określonej warto- ści średniej. Rozkłady o stałych i zmiennych proporcjach (FR i VR) powodują utrzymywanie się wyso- kiego tempa wykonywania reakcji sprawczej. Z kolei rozkład o zmiennych odstępach czaso- wych (VI) wywołuje umiarkowane tempo re- agowania. Rozkład o stałych odstępach czaso- wych (FI) także wyzwala umiarkowane tempo reagowania, przy czym przynosi także okre- sowe przyrosty tempa wykonywania reakcji - gdy zbliża się moment podania wzmoc- nienia - oraz spadek tempa reagowania - w chwilę po otrzymaniu nagrody. Stwierdzono ponadto, że do wygaszenia reakcji instrumen- talnych wzmacnianych w nieregularny sposób (VR i VI) potrzeba znacznie większej liczby prób wygaszeniowych niż w wypadku reakcji wzmacnianych w sposób regularny (FR i FI), a zwłaszcza wzmacnianych w sposób ciągły (CRF). Oprócz tych podstawowych rozkładów wzmocnień wprowadzono jeszcze kilka in- nych, dzięki którym uzyskiwana jest duża regularność pojawiających się reakcji. Są to tak zwane rozkłady wyrównujące tempo reak- cji (differential-rate schedules). Określają one trzy zasadnicze typy działań: (1) Wzmacnianie wysokiej częstości reakcji (differential reinforcement of high rates, DRH), polegające na tym, że reakcja jest wzmacniana, jeśli pojawi się przed upły- wem określonego czasu od poprzednio uzyskanego wzmocnienia; jak wskazuje nazwa tego rozkładu, efektem jego stoso- wania jest stabilne, wysokie tempo reak- cji jednostki. (2) Wzmacnianie niskiej częstości reakcji {differential reinforcement of Iow rates, DRL), w której to procedurze reakcja jest nagradzana, jeśli pojawi się po upływie określonego czasu od poprzednio otrzy- manego wzmocnienia, przy czym jeśli re- akcja pojawi się wcześniej, niż wyznacza to ten rozkład, wówczas odliczanie czasu rozpoczyna się od zera; efektem tego rozkładu wzmocnień jest utrzymujące się niskie tempo reakcji. (3) Wzmacnianie innych reakcji (differential reinforcement of other behaviors, DRO), w którego wypadku wzmocnienie poda- wane jest tylko wtedy, gdy jednostka po- wstrzyma się od wykonywania określo- nej reakcji (relacja pomijania); w związku z tym nagradzane są wszystkie, różne od wybranej, reakcje. Różne rozkłady wzmocnień mogą być łączone w łańcuchy, w których dopiero dopełnienie wymagań ostatniego ogniwa (ostatniego roz- kładu wzmocnień) powoduje podanie wzmoc- nienia (tak zwane rozkłady łańcuchowe, cha- ined schedules, lub rozkłady drugiego rzędu, second-order schedules). Badanie takich łań- cuchów to eksperymentalna analiza sekwen- cji występujących w zachowaniu. Jedną ze stwierdzonych prawidłowości jest fakt, że se- kwencje rozkładów wzmocnień mogą pod- trzymywać wykonywanie określonych reakcji tylko pod warunkiem, iż zakończenie każ- dego z etapów pośrednich łączy się z po- daniem sygnału informującego, że organizm 114 PROCESY POZKAWCZE V zbliża się do celu, czyli do otrzymania wzmoc- nienia. Inną typową procedurą, stosowaną w ba- daniach nad rozkładami wzmocnień, jest pro- cedura konkurencyjnych rozkładów wzmoc- nień (concurrent schedules of reinforcement). Polega ona na tym, że w tym samym czasie organizm ma do wyboru dwa (lub więcej) spo- soby uzyskiwania wzmocnień - każdy według innego rozkładu wzmocnień (na przykład, szczur umieszczony w kamerze doświadczal- nej, w której aby otrzymać pokarm, trzeba nacisnąć dźwignię, ma do wyboru dwie dźwi- gnie, związane z różnymi rozkładami). Ozna- cza to, że w kręgu zainteresowań badaczy zajmujących się warunkowaniem sprawczym znalazła się czynność dokonywania wyboru (choice behavior). 17.2.7 Dokonywanie wyboru Tradycyjne teorie wzmocnień (Hull, 1943; Skinner, 1995/1938) koncentrowały się na wpływie pojedynczych wzmocnień na poje- dyncze reakcje. Niewiele uwagi zwracano na inne wzmocnienia i inne reakcje występujące w danej sytuacji. Później jednak stwierdzono, że efekt wzmocnienia w dużym stopniu za- leży od jego relatywnej wartości w stosunku do innych, dostępnych w danym środowisku wzmocnień. Jako pierwszy opisał to zjawisko w 1961 roku uczeń Skinnera, Richard Herrn- stein, formułując prawo dopasowania. Badania dowiodły (Herrnstein, 1961), że reakcje organizmu zachodzące w środo- wisku, w którym działają konkurencyjne rozkłady wzmocnień o stałych lub zmien- nych odstępach czasowych, rozdzielają się pomiędzy te rozkłady wzmocnień pro- porcjonalnie do częstości uzyskiwania w ich wyniku wzmocnień. Prawo dopaso- wania wyraża się następującą formułą: [17-1]: R -A ___ (Ra + Rb) (rA+rB) gdzie RA oznacza liczbę reakcji nagradzanych według rozkładu A, R,B to liczba reakcji na- gradzanych według rozkładu B, rA to liczba wzmocnień będących wynikiem reakcji zwią- zanych z rozkładem A, a rB to liczba wzmoc- nień będących konsekwencją reakcji związa- nych z rozkładem B. Równanie to mówi, że relatywna częstość reakcji dopasowana jest do relatywnej czę- stości wzmocnień uzyskiwanych w wyniku tych reakcji. Stwierdzono, że zgodnie z tym prawem zachowują się różne gatunki zwierząt (od ryb, przez gołębie, szczury, chomiki, aż po człowieka), wybierające między różnymi wzmocnieniami (od pokarmowych po spo- łeczne) (zob. de Wliers, 1977). Dowodzi to niezwykłej uniwersalności prawa dopasowa- nia. Ale prawo dopasowania jedynie opisuje pewną prawidłowość występującą w zacho- waniu ludzi i zwierząt. Uwaga badaczy sku- piona jest teraz na poszukiwaniu mechani- zmu tej prawidłowości. Zaproponowano do- tychczas kilka teorii próbujących wyjaśnić zja- wisko dopasowania. Ogólnie dzielą się one na dwie klasy: teorie molarne i molekularne. Teorie molarne analizują wyniki działania organizmu w dłuższej perspektywie czaso- wej. Przykładem takiej teorii jest molarna teoria maksymalizacji (mazimization), zapro- ponowana przez Rachlina, Battalio, Kagela i Greena (1981). Zgodnie z nią, rozłożenie ak- tywności proporcjonalnie do częstości uzyski- wanych wzmocnień prowadzi do zmaksymali- zowania użyteczności otrzymanych nagród. Teorie molekularne wyjaśniają zjawisko dopasowania na podstawie wyników rozkładu aktywności zwierząt w krótkich odcinkach czasowych. Skupiają się na analizie czynni- ków kierujących dystrybucją zachowań z chwili na chwilę. Należy do nich teoria ulepszania (melioration), której autorami są Herrnstein i Vaughan (1980). Zgodnie z jej za- łożeniami, zwierzęta przenoszą swoją aktyw- ność z zachowania związanego z rozkładem wzmocnień A na zachowanie związane z roz- kładem B, po to by ulepszyć miejscową (czyli związaną z konkretnym rozkładem: A lub B) częstość wzmocnień (liczba wzmocnień PROCESY WARUNKOWANIA 115 w jednostce czasu), które otrzymują. Ulepsza- nie ma na celu zrównanie miejscowej często- ści wzmocnień otrzymywanych z rozkładów A i B. W momencie gdy to zrównanie zostanie osiągnięte, okaże się, że rozłożenie aktywno- ści zwierzęcia jest perfekcyjnie dopasowane do częstości uzyskiwanych wzmocnień. W ten sposób mechanizm ulepszania prowadzi do efektu dopasowania. 17.3 Podsumowanie Z przedstawionego przeglądu badań i wy- krytych na ich podstawie prawidłowości, do- tyczących warunkowania klasycznego i in- strumentalnego, wyłaniać się powinien nowy obraz tych podstawowych form uczenia się. W wypadku warunkowania klasycznego takie zjawiska, jak na przykład efekty zacieniania i blokowania, wskazują, że zbieżność w czasie bodźca warunkowego i bezwarunkowego nie może być dłużej traktowana jako warunek wy- starczający do tego, aby doszło do wytworze- nia odruchu warunkowego. Aby sygnał śro- dowiskowy mógł stać się bodźcem warunko- wym, musi on informować organizm o możli- wości pojawienia się bodźca bezwarunkowego (konieczne jest istnienie między nimi rela- cji zależności). Wykształcona przez jednostkę reakcja warunkowa ma znaczenie przystoso- wawcze. Niekiedy ta przystosowawcza funk- cja spełniana jest najlepiej poprzez upodob- nienie reakcji warunkowej do reakcji bezwa- runkowej. Czasem jednak jednostka uzyskuje większe korzyści przystosowawcze, gdy re- akcja warunkowa jest przeciwieństwem re- akcji bezwarunkowej. Warunkowanie Pawło- wowskie nie jest więc jedynie automatycz- nym przeniesieniem zdolności do wywoływa- nia określonej, odruchowej reakcji z jednego bodźca na inny. Jest ono złożonym procesem uczenia się przez jednostkę skomplikowa- nych relacji, występujących między różnorod- nymi wydarzeniami środowiskowymi, w celu osiągnięcia jak najlepszego przystosowania do życia w danych warunkach. W wypadku warunkowania instrumental- nego takie prawidłowości, jak na przykład prawo dopasowania, wskazują na ogromne znaczenie kontekstu sytuacyjnego, w którym odbywa się uczenie. To samo wzmocnienie w pewnych warunkach powoduje zmianę za- chowania jednostki (wzrost lub spadek czę- stości wykonywania określonej reakcji), w in- nych zaś - nie (na przykład gdy w tym samym czasie wzmocnienie to można uzyskać w inny, łatwiejszy sposób). Na ten niestały charakter wzmocnień zwracają uwagę także współcze- śni badacze, próbujący zdefiniować pojęcie wzmocnienia. Teorie regulacji zachowania (na przykład teoria deprywacji zachowania) mó- wią, że każda reakcja organizmu może stano- wić wzmocnienie dowolnej innej jego reak- cji. Efekt wzmocnienia bowiem wywodzi się z narzucenia na organizm ograniczeń, które nie pozwalają mu w ulubiony sposób podzielić swego czasu na różne zachowania. Jednostka będzie poświęcać jednej czynności więcej lub mniej czasu niż w warunkach całkowitej swo- body, tak by czas poświęcany drugiej czynno- ści zbliżyć do optymalnego poziomu. Aby sku- tecznie modyfikować zachowanie, trzeba naj- pierw dokładnie poznać, jak jednostka sponta- nicznie dzieli swój czas. Dopiero wtedy można wprowadzać zależności sprawcze. W przeciw- nym razie nie będzie można przewidzieć, czy odniosą one oczekiwany skutek. W wypadku terapii behawioralnej, która wiele z przed- stawionych w tym rozdziale zjawisk wyko- rzystuje do modyfikowania zachowania ludzi (zob. rozdz. 69.2), dokładne rozpoznanie ty- powego, spontanicznego funkcjonowania jed- nostki musi poprzedzać wprowadzanie tech- nik terapeutycznych, aby można było prze- widzieć, jak wpłyną one na zachowanie się człowieka. 1. Jaką rolę w funkcjonowaniu organizmu odgrywa warunkowanie klasyczne, a w szczegól- ności reakcja warunkowa? 2. Na czym polegają oraz o czym świadczą efekty zacieniania i blokowania? 3. Jakie warunki muszą być spełnione, by doszło do warunkowania klasycznego i instrumen- talnego? 4. Co to są rozkłady wzmocnień? Proszę opisać podstawowe rozkłady wzmocnień. 5. Na czym polega różnica między klasycznymi definicjami wzmocnień a definicją propono- waną przez teorię deprywacji zachowania? 6. Jaką prawidłowość opisuje prawo dopasowania i jakie wypływają z niego wnioski? LI Anderson, J. R. (1998). Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa: WSiR Ostaszewski, P. (1994). Ekonomia zachowania -badania nad wyborem. Przegląd Psychologiczny, 37, 477-491. Zieliński, K. (1984). Teoria odruchów warunkowych Jerzego Konorskiego. Kosmos, 4,431-443. Zieliński, K. (1993). Warunkowanie a powstawanie asocjacji. Kosmos, 42, 427-452. 18 Uczenie się wykraczające poza warunkowanie Maria Ledzińska Uczenie się należy w psycholo- gii do zjawisk badanych szcze- gólnie intensywnie. Wielolet- nia tradycja badań oraz stale zainteresowanie autorów spra- wiają, że zgromadzona literatura przedmiotu jest bardzo bogata. Istnieje wiele rodzajów uczenia się, w różnym stopniu zajmujących uwagę badaczy. Wyodrębnianie poszczegól- nych odmian dokonuje się zazwyczaj na pod- stawie dwóch kryteriów. Jednym jest sposób przejawiania się uczenia, drugim hipotezy na temat jego mechanizmów. W piśmiennictwie nie ma ogólnie przyjętej klasyfikacji. Spoty- kamy różne charakterystyki. Ich konkretną treść wyznaczają reprezentowane koncepcje teoretyczne lub podejścia badawcze. Odległe w czasie klasyczne prace be- hawiorystyczne inspirowane były koncep- cjami asocjacjonistycznymi. Przedmiotem ba- dań czyniono w nich uczenie się polegające na bezpośrednim kojarzeniu bodźców i re- akcji. Były to przede wszystkim studia nad warunkowaniem klasycznym i instrumental- nym (zob. rozdz. 17.), oraz nad uczeniem się złożonych reakcji. Na podstawie wyników tych badań stwierdzono liczne prawidłowości - wiele z nich ma status praw uczenia się. W niniejszym rozdziale podejmujemy próbę przedstawienia uczenia się na grun- cie psychologii poznawczej. Uczenie się po- znawcze charakteryzuje obecność procesów pośredniczących między sytuacją a zachowa- niem podmiotu. Ma ono wiele postaci, takich jak uczenie się spostrzeżeniowe czy wstępne warunkowanie sensoryczne. Najważniejszą odmianę stanowi jednak - oprócz rozwiązy- wania problemów - nabywanie wiedzy i zło- żonych procedur działania. Ten rodzaj uczenia się czynimy przedmiotem analiz. Wyodrębniliśmy cztery główne zagadnie- nia. Na początku przedstawiamy założenia psychologii poznawczej, po czym zajmiemy się specyficznością ujęcia poznawczego w stu- diach nad uczeniem się. Następnie referu- jemy główne kierunki badań. Na koniec wska- zujemy na aplikacyjną wartość kognitywi- stycznych prac nad uczeniem się. 118 PROCESY POZNAWCZE 18.1 Psychologia poznawcza jako kontekst badań nad uczeniem się 18.1.1 Z danych historycznych Prześledzenie zagadnień poruszanych w tej części pracy wymaga zaktualizowania pod- stawowych informacji. Często dziś używany termin psychologia poznawcza {cognitwe psychology) ma kilka znaczeń. Najszerzej ko- gnitywizm traktuje się jako jeden z ruchów umysłowych, prąd w nauce współtworzący współczesną kulturę (Kozielecki, 1996; zob. rozdz. 2.2.5). W węższym rozumieniu psycho- logia poznawcza oznacza kierunek w psycho- logii, a właściwie w poszczególnych jej dzia- łach. Stanowi jeden z możliwych opisów funk- cjonowania człowieka, cieszący się obecnie znaczną popularnością (Maruszewski, 1996). Zwolennicy kognitywizmu proponują cha- rakterystyczną koncepcję teoretyczną i epi- stemologiczną (Anderson, 1985). Jej istotę stanowi przekonanie, iż zrozumienie, a więc i przewidywanie zachowania się ludzi wymaga znajomości procesów poznawczych. Ekspo- nowanie roli tych procesów wyraża się także w twierdzeniu, iż człowiek jest ich podmio- tem (Eysenck, 1993). Dzięki procesom po- znawczym zdobywa orientację w świecie, for- mułuje cele i osiąga je poprzez możliwość sprawowania wewnętrznej kontroli (Stern- berg, 1996). Termin „psychologia poznaw- cza" oznacza także metodologiczne podejście badawcze przeciwstawiane behawioryzmowi. Nie negując dorobku behawiorystów, wska- zuje się na niedostatki przyjmowanych przez nich założeń, niedoceniających roli rozumie- nia, myślenia czy decydowania. Próba charakterystyki uczenia się do- konywana ze stanowisk kognitywistycznych wymaga wskazania na poprzedników tego po- dejścia. Akcentując ciągłość rozwoju nauki, winniśmy uwzględnić dane odległe - takie jak idee greckiej filozofii; bliższe naszym cza- som - empiryzm i strukturalizm; i wresz- cie najnowsze - teorię komunikacji, lingwi- stykę czy technologię komputerową. Nie spo- sób przy tym pominąć prekursorów. Spośród najwybitniejszych postaci wymienić trzeba Edwarda Tolmana (1995/1932) czy Fredericka Bartletta (1932). Jakościowa zmiana w badaniach, zwana niekiedy w psychologii rewolucją poznawczą, przypada na drugą połowę lat pięćdziesiątych. Przeszło cztery dziesięciolecia, które upły- nęły od tej umownej daty, charakteryzuje nie- zwykła intensywność badań, wielka pomysło- wość i determinacja działań ich autorów oraz znaczne zróżnicowanie kierunków poszukiwań. 18.1.2 Specyficzność ujęć poznawczych w badaniach nad uczeniem się Centrum studiów prowadzonych w nurcie ko- gnitywistycznym stanowi umysł ludzki, trak- towany jako system poznawczy. To jego funk- cjonowanie sprawia, że człowiek odbiera in- formacje, opracowuje je, przechowuje i wyko- rzystuje. Jest też w stanie wytworzyć nowe dane (Bruner, 1978). Jednym z podstawowych zadań psychologów badaczy pozostaje wyod- rębnienie oraz opis tych zjawisk. Całościowe ujęcia są możliwe dzięki podejmowaniu róż- norodnych studiów. Tabela 18.1 ilustruje ob- szary badań w psychologii poznawczej. Nieobecność na przedstawionym schema- cie kategorii „uczenie się" nie oznacza pomi- jania związanych z nim badań. W psychologii poznawczej są one zazwyczaj sygnowane jako studia nad wiedzą lub pamięcią. Należy przy tym podkreślić, że w świetle analiz kognity- wistycznych szczególnie wyraźnie dostrzega UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 119 Obszary badań psychologii poznawczej TABELA 18.1 Percepcja - Rozpoznawanie - Uwaga - Pamięć Reprezentacja wiedzy - Wyobraźnia - Język - Myślenie i kształtowanie pojęć Psychologia rozwoju - Inteligencja ludzka - Sztuczna inteligencja Poznawcze studia nad układem nerwowym PSYCHOLOGIA POZNAWCZA się złożoność zjawiska uczenia się, jego dyna- mizm oraz liczne uwarunkowania przebiegu i wyników. 18.1.2.1 Uczenie się jako proces konceptualizacji rzeczywistości Termin „uczenie się" (learning) funkcjonuje powszechnie w języku potocznym. Jest wów- czas rozumiany jako czynność podejmowana w celu przyswojenia sobie jakiejś wiedzy lub opanowania określonej umiejętności. W psy- chologii podkreśla się, iż uczenie się sta- nowi nieobserwowalny proces, prowa- dzący do zmian w zachowaniu. Doko- nuje się on na podłożu indywidualnego doświadczenia. Jest możliwy dzięki ist- nieniu pamięci, czyli zdolności do prze- chowywania śladów tego doświadczenia (Włodarski, 1998, t. I). Wzajemny stosunek między pamięcią i uczeniem się ujmowany jest niejednoznacznie. Niektórzy utożsamiają te pojęcia, inni traktują nadrzędnie jedno z nich. Jak już zaznaczyliśmy, współcześni przedstawiciele koncepcji poznawczej posłu- gują się terminem „pamięć". Studia nad do- świadczeniem stanowią jedną z centralnych kategorii analiz prowadzonych w przedsta- wianym nurcie i mają wiele wątków. Doświadczenie jednostki tworzą groma- dzone stopniowo i opracowywane dane, pozy- skiwane głównie drogą aktywności własnej. Psychologia poznawcza mówi o nim w ter- minach wiedzy przechowywanej w pamięci semantycznej (TuMng, 1985). Pamięć ta po- zostaje związana z językiem, ale nie jest z nim tożsama (Kurcz, 1987). Jej zawartość jest bardzo bogata. Obejmuje uogólnioną wiedzę o świecie, a generalizacje te pozostają wobec siebie w różnorodnych relacjach. System tych danych decyduje o odbiorze i rozumieniu rze- czywistości, a w efekcie o zachowaniach na nich opartych. Podkreślmy wielość i różno- rodność psychologicznych ujęć ludzkiego do- świadczenia (por. Tomaszewski, 1984; Tysz- kowa, 1988). Wspólnym ich elementem jest traktowanie go jako sieci poznawczej, uła- twiającej odczytywanie sensu informacji i ich porządkowanie. Diagnoza relacji człowiek - otoczenie jest pierwszoplanową funkcją tej sieci. Ponadto dzięki operacjom w niej zako- dowanym możliwe jest wykonywanie czynno- ści według określonego planu i sprawowanie nad nim nadzoru. Doświadczenie indywidu- alne, stanowiąc strukturę dynamiczną, umoż- liwia bieżącą koordynację rzeczywistości z jej umysłowymi modelami. Dlatego też jeste- śmy w stanie rozumieć zdarzenia w zmie- niającym się otoczeniu oraz odnosić się do nich w sposób ukierunkowany pojmowaniem sensu. Porządkując odbierane informacje zaś, dokonujemy adaptacyjnej redukcji otoczenia - ogarniamy świat, w którym działamy celowo. Oparte na doświadczeniu uczenie się jest nie- 120 PROCESY POZNAWCZE ustannym procesem budowania obrazu świata i siebie we własnym umyśle. Dzięki temu możemy lepiej rozumieć siebie i otoczenie, osiągając wyższy poziom przystosowania. De- finiowane w ten sposób uczenie się zacho- dzi często w kontaktach z innymi. Określa się je wówczas mianem społecznego. Od- grywa ono ogromną rolę w nabywaniu języka, kształtowaniu postaw, formowaniu osobowo- ści. Opiera się na nieświadomym naśladow- nictwie lub na świadomym modelowaniu, kiedy człowiek utożsamia się z jakąś osobą znaczącą. Wysoki status społecznego uczenia się wynika ze znaczenia przekazu międzypo- koleniowego. 18.1.2.2 Teoretyczny model analiz - system przetwarzania informacji Kiedy bezpośrednie badanie zjawiska nie jest możliwe, jak ma to miejsce w wypadku ucze- nia się, tworzy się jego modele. Naturalnym rozwiązaniem, obrazującym sposób odbioru, przekształcania, przechowywania i wykorzy- stywania danych, stały się modele umysłu (Nosal, 1990). Jest ich wiele. Znaczną popu- larność zyskały propozycje oparte na kon- cepcji umysłu jako systemu przetwarzają- cego informacje. Są wśród nich grupy modeli wielomagazynowych (Anderson, 1983a) oraz rozwiązania odrębne, na przykład powstałe w ramach koncepcji poziomów przetwarzania (Craik i Lockhart, 1972). Przedstawiamy je- den z uogólnionych modeli (zob. ryc. 18-1). Stanowi on przykład odmiany wielomagazy- nowej. Odwołujemy się do niego w toku dal- szych analiz. Termin przetwarzanie informacji (in- formation processing) wywodzi się z teorii in- formacji. Oznacza dokonywanie szeregu prze- kształceń z udziałem następujących po sobie operacji poznawczych. Wypowiadając słowo „przetwarzanie", uwypuklamy dwa fakty: ak- tywność systemu oraz złożoność zachodzą- cych w nim procesów. Mogą one obejmo- wać całe sekwencje operacji. Z kolei system przetwarzania to struktura poznawcza, przez którą przepływają informacje w trakcie pro- cesu uczenia się. Transmisja ta dokonuje się w czasie i ma zazwyczaj złożony charakter. Wejście Uwaga r Powtarzanie Organ zowanie Elaboracja Przechowywanie , sstr ryczny Wiedza metapoznawcza Rej Kontrola wykonawcza senso Pamięć operacyjna Pamięć długotrwała r Odszukiwani Utrata informacji Utrata Wyjście informacji Reakcja Uogólniony model uczenia się według koncepcji przetwarzania informacji RYCINA 18-1 UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 121 Przepływ informacji zaczyna się od ich od- bioru. Trafiają one do rejestru sensorycznego, który przez krótki czas przechowuje informa- cje pochodzące ze zmysłów. Dzieje się tak do chwili, gdy mogą się one znaleźć w pamięci operacyjnej. Nazywa się ją niekiedy pracu- jącą (Baddeley, 1986). Stanowi ona aktywny element systemu przetwarzania. W pamięci operacyjnej realizowane są bowiem procesy służące opracowaniu informacji. Dane zakodowane w pamięci operacyjnej mogą zostać przekazane do pamięci długo- trwałej (zob. rozdz. 19.). Jest to część sys- temu przetwarzania, przechowująca wszyst- kie zakodowane dane przez czas nieograni- czony. Przejście do pamięci długotrwałej wy- maga specjalnej obróbki. Informacja winna być przede wszystkim powiązana z danymi uprzednio zmagazynowanymi. Transmisja informacji do pamięci długo- trwałej nie kończy przepływu. Proces ten postępuje w dwóch kierunkach. Pamięć ope- racyjna sięga do danych zmagazynowanych w pamięci długotrwałej: w trakcie uczenia się korzystamy z wcześniejszej wiedzy. In- formacje przechowywane w pamięci długo- trwałej oraz operacyjnej kontrolują ponadto wykonanie czynności. Zauważmy, iż kate- gorie analizy „umysł jako system poznaw- czy" oraz „przetwarzanie informacji" stano- wią spoiwo łączące spostrzeganie, uwagę, pamięć, myślenie, podejmowanie decyzji. Procesy te zachodzą zawsze w określonych warunkach. Wszystkie uczestniczą w ucze- niu się. Są przez psychologów o orientacji poznawczej traktowane jako nierozerwalne i badane łącznie. 18.1.2.3 Podstawowy problem badawczy: co człowiek czyni w trakcie uczenia się? Szerokie ujmowanie uczenia się przewiduje możliwości zmian w wielu obszarach ludzkich zachowań. Zdobywanie wiedzy i umiejętności jest jednym z nich. Pytanie o formy aktywno- ści poznawczej, przejawianej przez człowieka w sytuacji zdobywania wiedzy lub nabywania umiejętności, stanowi centrum analiz. Poszu- kiwanie odpowiedzi wytycza główne kierunki badań. Wyróżnia się trzy formy umysłowego zaangażowania osoby uczącej się: (1) Formułowanie i (lub) precyzowanie celu uczenia się. (2) Uruchamianie i wprowadzanie w życie strategii poznawczych. Pozytywny rezul- tat w uczeniu się, poza najprostszymi za- daniami, uzyskuje się drogą wykonania wielu cząstkowych działań. (3) Stosowanie strategii kontrolnych. Dzięki nim możliwy jest nadzór nad przepływem informacji, czyli ocena stopnia realizacji celu i ewentualna korekta postępowania. Kognitywiści podkreślają, iż człowiek jest w stanie samodzielnie inicjować i realizować aktywność poznawczą konstytuującą uczenie się. Stanowi tym samym podmiot uczenia się (Bruner, 1986). Będąc w tym procesie głów- nym aktorem, może decydować o jego prze- biegu oraz wynikach (Miller, Pribram i Galan- ter, 1980). Na uczenie się patrzy się więc jak na problem do rozwiązania, ujmując je w kate- goriach celu i środków. Cel ma charakter po- znawczy - zmierza się do poszerzenia wiedzy lub do opanowania umiejętności. Pozostaje kwestia decyzyjna - właściwy dobór działań oraz ocena ich skuteczności ze względu na cel. Przy takim rozumieniu zjawiska uczący się odgrywa równocześnie dwie role: ucznia i badacza. 18.2 Główne kierunki badań Przedstawiamy kolejno studia nad wiedzą oraz nad dwiema formami aktywności po- znawczej w uczeniu się. Stanowią je stra- tegie poznawcze i kontrolne. Piszemy także o różnorodnych efektach uczenia się. Prezen- 122 PROCESY POZNAWCZE tujemy wybrane aspekty zagadnień uznawa- nych za podstawowe. 18.2.1 Studia nad wiedzą Wiedza (knowledge) to system informacji zakodowany w strukturach pamięci dłu- gotrwałej, za których pomocą poznawczo odwzorowujemy świat. Zatem informacje to jeszcze nie wiedza, a samo magazynowanie danych nie stanowi o istocie uczenia się. 18.2.1.1 Rodzaje wiedzy Przyjmując perspektywę podmiotu, wyróżnia się trzy rodzaje wiedzy. Anderson (1983a, 1985) zaproponował rozróżnienie między wiedzą deklaratywną i proceduralną. Wiedza deklaratywna, zwana „wiedzą, że", odnosi się do rzeczy i zdarzeń oraz do relacji istniejących między nimi. Decyduje między innymi o erudycji człowieka. Wiedza procedu- ralna, określana mianem „wiedzy, jak", obej- muje znajomość sposobów działania. Obydwa rodzaje wiedzy często współwystępują. Wie- dza deklaratywna dostarcza danych potrzeb- nych do wykonania czynności oraz umożliwia zrozumienie warunków ich realizacji. Rezul- tatem refleksji nad wymienionymi rodzajami wiedzy oraz nad samym sobą jest metawie- dza (Flavell, 1979). W jej obszarze lokalizuje się wiedzę metapoznawczą, to jest odrębne przekonania i sądy o sobie jako jednostce uczącej się. Studia nad metawiedzą zostały zapocząt- kowane badaniami nad metapamięcią (Nel- son i Narens, 1990). W jej strukturze wy- odrębniono dwa elementy. Pierwszy to tak zwana wrażliwość metapamięciowa, rozu- miana jako świadomość tego, kiedy należy ini- cjować intencjonalne działania umożliwiające nauczenie się. Drugie ogniwo stanowi wiedza o wyznacznikach przebiegu i rezultatów ucze- nia się. Tworzą ją następujące dane: (1) o sobie jako podmiocie uczenia się (zdol- ności, zainteresowania poznawcze, wy- tworzone nawyki, preferencje); (2) o zadaniach polegających na uczeniu się (rodzaje, stopień trudności, wymagania); (3) o strategiach uczenia się (odmiany moż- liwych działań, ich przydatność, skutecz- ność, zawodność). Z badaniami nad wiedzą metapoznawczą, szczególnie metapamięciowa, wiązano duże nadzieje na poznanie tajemnic ludzkiego umy- słu. Interesowano się znajomością różnych sposobów uczenia się. Dane pozyskiwano głównie metodami introspekcyjnymi (Wilson, 1994). Oprócz swobodnych rozmów i ustruk- turalizowanych wywiadów stosowano kwe- stionariusze i ankiety. Dane empiryczne, systematyzowane i uogólniane, pozwoliły prześledzić zasad- nicze tendencje rozwojowe oraz określić rodzaj i zakres różnic indywidualnych w sfe- rze metapamięci (Brown, Bransford, Fer- rara i Campione, 1983). Wieńczy je kon- kluzja Flavella (1979), iż wiedza o ucze- niu się nie zawsze pełni funkcje regula- cyjne. Nie wspomaga uczenia się, gdy jest zbyt sztywna lub źle zhierarchizowana. Bywa zautomatyzowana i wówczas z trudem się ją aktualizuje. Zależy od ogólnych zdolno- ści poznawczych, więc dla osób o znacznych możliwościach intelektualnych jest zbędna (Resnick, 1976). Dysponentom tej wiedzy pomaga w uczeniu się o tyle, o ile towa- rzyszą jej umiejętności realizacyjne. Znajo- mość działań poznawczych nie wystarcza - trzeba je jeszcze umieć wykonać. Stwierdze- nia te skierowały studia nad uczeniem się na szerszy obszar, określany mianem metapo- znania (metacognition) (Nelson, 1992; Nel- son i Narens, 1994). Piszemy o tym nieco dalej. 18.2.1.2 Reprezentacja wiedzy Określenia reprezentacja (representation) oraz reprezentacja wiedzy (representation of knowledge) należą do kanonu pojęć przyna- UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 123 leżnych psychologii poznawczej. Jak wiele in- nych zjawisk (kodowanie, przetwarzanie), by- wają one różnorodnie rozumiane. Przyczyną niejednoznaczności pozostaje fakt wikłania ich w odmienne założenia teoretyczne. Reprezentacja oznacza odwzorowa- nie w umyśle całości lub części rzeczywi- stości zewnętrznej albo wewnętrznego świata jednostki. Odzwierciedlenie to jest możliwe dzięki spostrzeganiu i myśleniu. Znaczącą rolę odgrywa w nim pamięć seman- tyczna. Modele jej funkcjonowania zapocząt- kowały wiele trwających do dziś badań. Główne różnice stanowisk dotyczą na- tury reprezentacji (Fodor, 1981). Wynikają one z przyjęcia lub odrzucenia założeń kon- struktywizmu. Niektórzy badacze zdecydo- wanie ich nie akceptują. Winograd (1985) na przykład twierdzi, iż reprezentacja jest od- wzorowaniem otoczenia, dokonanym wyłącz- nie na podstawie informacji przechowywa- nych w pamięci długotrwałej, niezmienionych przez interpretacje. Z kolei konstruktywiści (Bruner, 1986) sądzą, że powstaje ona nie w wyniku odwzorowania otoczenia, lecz na podstawie „wnioskowań" z informacji zako- dowanych w pamięci długotrwałej. Mogą one ulegać zmianom w efekcie interpretacji po- przednich doświadczeń. Zdaniem większości badaczy, reprezentacja poznawcza nie stanowi zwykłej kopii rzeczywistości. Źródłem jej po- wstania jest nie świat, ale proces interak- cji pomiędzy nim a jednostką. Istnieją też inne kontrowersje. Należy do nich problem sposobu zapisywania wiedzy, a więc pytanie o liczbę i rodzaj kodów (Johnson-Laird, 1983; Paivio, 1986). Dyskutuje się kwestie jed- nostek reprezentacji wiedzy (Najder, 1989). Zbieżność stanowisk autorów wyraża się za- sadniczo w eksponowaniu podstawowej funk- cji reprezentacji. Jest nią wspominana już kon- ceptualizacja świata. Wyodrębnienie w nim elementów stałych: ludzi, idei, zasad, rze- czy, właściwości i relacji, stwarza podstawy orientacji w otoczeniu. Umożliwia planowa- nie, przewidywanie i działanie. Odmienne przypuszczenia i wyobrażenia na temat struktury reprezentacji stały się podstawą opracowywania modeli tych repre- zentacji (m. in. Collins i Loftus, 1975). Dużą popularność zdobył model ludzkiej pamięci skojarzeniowej (human associative memory) stworzony przez Andersona i Bowera (1973). Nawiązuje doń projekt rozwijany samodziel- nie przez Andersona (1983a, 1983b). Przyczy- nił się on znacznie do zrozumienia istoty ludz- kiego uczenia się. Omawiamy go dokładniej, ilustrując graficznie na rycinie 18-2. Autor podkreśla ramowość schematu. Pa- mięć pracująca łączy dwie pozostałe. Przecho- wuje ona - w stanie gotowości - wszystkie dane potencjalnie przydatne w konkretnej sy- tuacji. Dokonują się w niej również bieżące operacje. Pełni ona zatem funkcję centralnego procesora. W pamięci deklaratywnej przecho- wywane są i wydobywane z niej dane fakto- graficzne. Pamięć procedur zawiera tak zwane „produkcje". W języku potocznym wyrażamy je słowami: „jeżeli, to". Dysponujemy zatem bankiem danych i zbiorem procedur operowa- nia nimi. Anderson ukazuje powiązania mię- dzy blokami pamięci i procesami. W pamięci pracującej spotykają się wejścia i wyjścia z po- zostałych rodzajów pamięci oraz z wymiany informacji ze światem zewnętrznym. Nade wszystko zaś dokonuje się w niej przekła- danie poleceń z pamięci operacyjnej na kon- kretne zachowania i podejmowane decyzje („tak działaj"). Autor uwypukla znaczenie zja- wiska wyboru reguł działania. Procedury do- stosowywane są zarówno do informacji na- pływających z zewnątrz, jak i do pochodzą- cych z bloku pamięci deklaratywnej. Procesy łączące pamięć operacyjną z proceduralną to procesy dopasowywania danych istniejących w pamięci operacyjnej do procedur zawartych w pamięci proceduralnej. W nowszych pracach pojawiają się intere- sujące próby interdyscyplinarnych ujęć pro- blemu reprezentacji. Należą do nich modele neuropoznawcze. Tworzy się je, przyjmując wstępne założenia teoretyczne, i weryfikuje w badaniach nad funkcjonowaniem umysłu w normie i patologii. Ilustruje je propozycja Squire'a (1987). Wstępną taksonomię autora, 124 PROCESY POZNAWCZE Pamięć deklaratywna Wydobywanie Pamięć operacyjna Pamięć proceduralna Wykonanie procedur Kodowanie Realizacja Model reprezentacji wiedzy J. R. Andersona Wedtug: Anderson (1983a, s. 19), za zgodą wydawcy; copyright Harvard University Press. RYCINA 18-2 aspirującą do całościowego ujęcia zagadnień reprezentacji, przedstawia rycina 18-3. Nowością propozycji jest wyodrębnienie wielu postaci pamięci niedeklaratywnej. W jej skład wchodzą - oprócz złożonych umiejęt- ności motorycznych i poznawczych - efekty znacznie prostsze, na przykład torowanie (pri- ming). Jest to proces, poprzez który wcze- śniejsza ekspozycja elementu czyni zapis pa- mięciowy bardziej dostępnym. Mózg ludzki, konkluduje badacz, jest wyposażony w struk- tury umożliwiające przechowywanie różno- rodnych informacji. Stanowią one podstawę działań o odmiennym stopniu złożoności. Peł- nią specyficzne funkcje. Winny być w naukach o człowieku ujmowane w sposób całościowy. 18.2.2 Studia nad strategiami poznawczymi Psychologów o orientacji poznawczej inte- resuje wiele rodzajów uczenia się (Włodar- ski, 1998). Nabywanie wiedzy oraz uczenie UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 125 Deklaratywna Fakty, epizody Znaczenia Niedeklaratywna Niekojarzeniowa Dyspozycje Torowanie Umiejętności Habituacja Sensytyzacja Proste warunkowanie klasyczne Percepcyjne Semantyczne Motoryczne Percepcyjne Poznawcze Warunkowanie instrumentalne Zmiany w ocenach i preferencjach Poziom adaptacp Taksonomia reprezentacji L. Squire'a W adaptacji wedtug: Solso (1995, s. 250), za zgodą wydawcy; copyright Allyn & Bacon. RYCINA 18-3 się procedur działania jest jednym z nich. Do podstawowych problemów w badaniach należy poszukiwanie narzędzi poznawczych, których zastosowanie umożliwia tworzenie wiedzy i (lub) opanowanie umiejętności. Psy- chologa o orientacji kognitywistycznej in- teresują te rzeczywiste formy aktywności poznawczej jednostki, które umożliwiają ucze- nie się lub je usprawniają. W literaturze przy- jął się podział działań na umożliwiające two- rzenie się wiedzy i użyteczne w opanowy- waniu sprawności. Ma on przede wszystkim walor porządkujący. Przedstawiając dane na ten temat, nawiązujemy do informacji o ro- dzajach i sposobach reprezentowania wiedzy, zamieszczonych w poprzednim paragrafie. 18.2.2.1 Nabywanie wiedzy Wiedza powstaje drogą formalnego kształ- cenia lub w efekcie uogólnienia własnych doświadczeń życiowych. Poznawanie struk- tury i prawidłowości jakiejś dziedziny z pomi- nięciem bezpośredniego nauczania określane jest jako uczenie się indukcyjne (induc- tive learning - Anderson, 1995). Jego ele- menty stwierdzamy wszędzie tam, gdzie for- mułujemy wnioski wykraczające poza bezpo- średnie doświadczenie. Uczenie się induk- cyjne przyjmuje u człowieka najczęściej jedną z trzech postaci: tworzenia się pojęć, wnio- skowania przyczynowo-skutkowego oraz opa- nowywania języka (zob. rozdz. 22-24). Studiom nad wiedzą towarzyszy po- wszechna świadomość, iż choć obiektywizo- wana, ma ona zawsze charakter subiektywny. Decyduje o tym specyficzność doświadczeń. Zróżnicowanie indywidualne dotyczy za- sobu wiedzy, jej zawartości, sposobu i po- ziomu zorganizowania. Odmienny bywa też stopień uświadomienia. Zazwyczaj wiemy więcej, niż jesteśmy w stanie wyrazić to sło- wami. W tym sensie mówimy o wiedzy ukry- tej (facit knowledge). Dotychczas zgromadzona wiedza odgrywa kluczową rolę w ilościowym przyroście in- formacji. Nieustannie przyłączamy do jakiejś części, zwanej wiedzą adresowaną, nowe dane. Wiedza nie narasta jednak jedynie przez sumowanie kolejno przyswajanych informa- 126 PROCESY POZNAWCZE cji. Dokonują się w niej także zmiany, wyraża- jące się w coraz silniejszej, szerszej i global- nej integracji danych. To one decydują osta- tecznie o sposobie funkcjonowania człowieka. Dzieje się tak w wypadku przeorganizowa- nia wiedzy. Zmiana reguł uporządkowania re- alizowana bywa spontanicznie lub w efekcie zdobycia nowych danych, czy też opanowania innych zasad strukturalizacji. Modyfikacje te mają dla człowieka wielkie znaczenie. Efek- tem bezpośrednim staje się łatwość aktu- alizacji informacji, wcześniej przyswojonych w sposób niezorganizowany i przez to słabo przypominanych. Niektórzy psychologowie w dokonujących się zmianach strukturalizacji jednostkowego doświadczenia upatrują pod- stawowego mechanizmu rozwoju (Tyszkowa, 1988). Problem tworzenia się wiedzy stawia nas wobec pytania o konkretne formy aktywności poznawczej, dzięki którym jest to możliwe. Odpowiednie formy zaangażowania jednostki określa się w piśmiennictwie różnorodnie, między innymi jako strategie uczenia się (learning strategies). Tak nazywa się rozma- ite metody i techniki stosowane w celu po- zyskania danych. Niektórzy proponują ter- min strategie poznawcze, w odróżnieniu od metapoznawczych (kontrolnych). Zgod- nie z tym podziałem, strategie poznawcze to zachowania wewnętrzne (myśli) i ze- wnętrzne, umożliwiające magazynowa- nie oraz wydobywanie informacji z pa- mięci. Są to zatem strategie pamięciowe, ro- zumiane jako „procedury organizacji sytuacji i materiału pamięciowego, stosowane przez podmiot w celu zapamiętania i/lub przypomi- nania informacji" (Czerniawska i Ledzińska, 1986, s. 241). Strategie metapoznawcze są z ko- lei procedurami wykorzystywanymi do planowania, nadzorowania i regulowania działań na poziomie symbolicznym, czyli w umyśle (Pintrich, Cross, Kozma i McKe- achie, 1986). Zajmiemy się nimi w dalszej ko- lejności. W definicjach strategii eksponuje się intencjonalność działań, ich ukierunkowanie, a nade wszystko aktywność własną podmiotu. Badania nad strategiami mają wiele wąt- ków (Weinstein, 1988). Do kwestii podsta- wowych należy oznaczenie strategii, bez któ- rych budowanie wiedzy byłoby niemożliwe. Jest ich wiele, a wartość różnorodnych dzia- łań zależy od psychologicznej charakterystyki uczącego się (poziom rozwoju, zdolności, za- interesowania, motywacja) oraz cech wiedzy. Wśród parametrów wiedzy ważny jest poziom jej komplikacji. Wiedzę prostą budują epizody: daty, fakty, nazwiska itp. Główny wysiłek umysłowy człowieka wiąże się z takim gro- madzeniem informacji, aby możliwe było two- rzenie się wewnętrznych powiązań między elementami zapamiętywanego materiału. Pod- kreśla się - znaczną w tym zakresie - użytecz- ność różnorodnych mnemotechnik (Schnei- der i Pressley, 1989). Problemem jest także utrwalanie. Niezbędne w tym celu powtarza- nie może mieć różną dynamikę w czasie i obej- mować całość materiału lub jego fragmenty. Jest ono elementem strategicznym w uczeniu się ze względu na rolę w przeciwdziałaniu zapominaniu. Poprzez wielość powtórzeń (aż do przeuczenia) oraz organizację uczenia się (rodzaje następujących po sobie treści) można zmniejszyć intensywność zapominania. Dominanta wiedzy w kształceniu formal- nym skłania do wyeksponowania strategii poznawczych niezbędnych w jej nabywaniu. Badacze proponują analizy wieloaspektowe, uwzględniające drogi odbioru treści, sposoby ich przyswajania i utrwalania (Włodarski, 1985,1998). W przyjętym sposobie prezenta- cji ukazujemy jedynie tak zwane mocne (sku- teczne) strategie. Do podstawowych strategii stosowanych podczas uczenia się złożonych treści należy organizowanie (organization) oraz elaboracja (elaboration). Celem orga- nizowania jest wyodrębnianie istotnych ele- mentów w materiale oraz znajdowanie po- wiązań istniejących między nimi. To jeden z podstawowych sposobów rozumienia treści. Organizować można w różny sposób: streszczając tekst, układając plan, poszukując głównych stwierdzeń, sporządzając mapy po- jęciowe (mapping). Badacze zgodnie podkre- ślają, iż wartościowe - ze względu na przyszłe UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 127 rezultaty - są te postaci aktywności poznaw- czej, które odpowiadają aktualnym możliwo- ściom rozwojowym uczącego się oraz jego osobistym preferencjom. Powiązaniu przyswajanego materiału z wie- dzą już posiadaną służy strategia elaboracji (Weinstein, 1988). Opracowujemy tekst po- przez wypowiadanie myśli własnymi sło- wami, podawanie przykładów, poszukiwanie skojarzeń. Elaborację myśli uzyskujemy po- nadto poprzez autorski komentarz, osobistą interpretację czy ocenę przyswajanego ma- teriału. Opierając się na empirycznie udokumen- towanej wiedzy, psychologowie opracowali złożoną strategię, przeznaczoną do uczenia się obszernych materiałów (Thomas i Robin- son, 1972). W literaturze przedmiotu często bywa ona oznaczana skrótem PQ4R, który odnosi się do sześciu następujących etapów strategii uczenia się: przeglądanie tekstu ipreview), stawianie pytań (ęuestion) do każ- dej z wyodrębnionych w nim części, uważne czytanie (reading) każdej części w poszuki- waniu odpowiedzi na pytania, zastanawia- nie się (reflect) nad danym fragmentem, tak by próbować go zrozumieć w kontekście już posiadanej wiedzy, zaktualizowanie infor- macji (recite) zamieszczonych w danej czę- ści, z uwzględnieniem odpowiedzi na posta- wione pytania, myślowe przejrzenie tekstu (review) - odtworzenie głównych punktów i sformułowanie odpowiedzi na poszczególne pytania. Przedstawiona propozycja dobrze ilu- struje ogólną zależność. Podczas uczenia się złożonego materiału wspieramy się różnymi strategiami, które niejednokrotnie występują łącznie. Na przedstawione skrótowo strategie po- znawcze umożliwiające tworzenie się wiedzy można patrzeć jak na przejawy głębokiego przetwarzania informacji. Ułatwia ono wiąza- nie elementów przyswajanego materiału oraz włączenie ich w struktury wiedzy własnej jednostki. Dzięki tej aktywności zyskuje się różnorodne korzyści. Do podstawowych na- leży: skrócenie czasu uczenia się i trwalsze pamiętanie obszernych, zrozumiałych treści. Powstająca w ten sposób wiedza, stanowiąc dobrze zorganizowany system, może być ła- two wykorzystywana. Stwarza też szansę roz- wojowe w postaci potencjalnych zachowań twórczych. 18.2.2.2 Nabywanie umiejętności Tym, co odróżnia nas od innych stworzeń, jest na- sza zdolność do nabywania złożonych umiejętności. Wszystkie specyficznie ludzkie czynności, jak posłu- giwanie się matematyką, językiem, programowanie komputerów, rzeźbiarstwo, to umiejętności nabyte [...]. Ludzie osiągają biegtość w czynnościach, któ- rych nie sposób było przewidzieć w ewolucyjnej hi- storii naszego gatunku, zaś istotą ludzkiego geniuszu jest właśnie ta plastyczność (Anderson; za: Solso, 1995, s. 274). Podkreślone w przytoczonej, prywatnej wy- powiedzi Johna Andersona wielość i różno- rodność umiejętności sprawiają, że nabywa- nie każdej z nich jest przedmiotem odrębnych studiów. Pozostaje nam zatem wskazać na elementy wspólne w badaniach. Stanowi je formalny aspekt zjawiska - dynamika opano- wywania sprawności. Teoretyczny kontekst badań jest wyzna- czony przez omawiany wcześniej model An- dersona (1983a, 1983b). Jego użyteczność we- ryfikują potoczne obserwacje. Punkt wyjścia w uczeniu się umiejętności stanowią dane „w jaki sposób postępować". Owa wiedza proceduralna dotyczy zatem sekwencji czyn- ności. Kształtowanie się umiejętności, zda- niem autora modelu, ma charakter ciągły. Po- lega na stopniowym przekształcaniu wiedzy deklaratywnej w proceduralną. Nieodzowny zazwyczaj etap pośredni nosi nazwę kom- pilacyjnego. Wiedza jednostki zaczyna być wówczas stosowana bez pośredników (proce- dur interpretacyjnych). Mechanizm kompila- cji zawiera element kompozycji i procedura- lizacji. Istotą kompozycji jest redukowanie szeregu operacji do jednej, zastępującej cały ciąg. Ucząc się jakiejś umiejętności od pod- staw, przechodzimy powoli, kolejno i świa- 128 PROCESY POZNAWCZE domie przez każdy etap. W miarę nabywa- nia wprawy wykonane czynności podlegają automatyzacji. W rezultacie zjawiska proce- duralizacji tak zwane produkcje, czyli infor- macje „warunek - czynność", nie muszą już być przechowywane w pamięci operacyjnej (specyficznej dla danej dziedziny wiedzy de- klaratywnej). Ważne informacje - przechowy- wane w pamięci długotrwałej - zostają „wbu- dowane" w czynność tak, że wykonuje się ją nieświadomie. Proceduralizacja eliminuje więc wymóg pozyskiwania informacji z pa- mięci długotrwałej i utrzymywania jej w pa- mięci operacyjnej. Zautomatyzowanie odciąża tę pamięć, umożliwiając wykonywanie innych zadań (Sternberg, 1986). 18.2.3 Studia nad kontrolą Badania nad kontrolą w uczeniu się należą do obszaru metapoznania (metacognition). Sta- nowią one centrum współczesnych studiów prowadzonych w nurcie poznawczym. 18.2.3.1 Istota kontroli Konstrukt metapoznanie oznacza - wy- mienioną już wcześniej - wiedzę jed- nostki na temat jej procesów poznaw- czych oraz ich wyników (Flavell, 1979). W skład metapoznania wchodzą też określone działania. Zalicza się do nich planowanie ucze- nia się, aktywne nadzorowanie jego przebiegu oraz wynikającą stąd regulację zachowania. Nie bez znaczenia jest też koordynacja nad- zoru i regulacji na użytek konkretnego zada- nia. Jeśli w zakresie wymienionych zachowań jednostka pozostaje samodzielna, to mówimy o samoregulacji (self-regulatioń) w uczeniu się albo o uczeniu się samoregulowanym (De Jong i Simons, 1988; Kitchener, 1983). To, co w metapoznaniu nie jest wiedzą, ma status umiejętności, sprawności i jest ujmo- wane w terminach procesów wykonawczych. Jest to część systemu przetwarzania informa- cji, która kontroluje ich przepływ. Ten pro- gram przetwarzania służy zatem wprowadze- niu w życie strategii poznawczych. Funkcje procesów kontrolnych ilustruje tabela 18.2. Strategie poznawcze i metapoznawcze współwystępują i wzajemnie współdziałają. Planowanie, monitorowanie i regulowanie nie dokonuje się w próżni psychicznej - wymaga znajomości, a przede wszystkim stosowa- nia strategii poznawczych. Zagadnienie możli- wych powiązań między sferą poznania i meta- poznania - ujmowane rozwojowo -jest bardzo złożone. Stanowi ono w literaturze przedmiot Funkcje procesów kontrolnych TABELA 18.2 KONTROLA Ocena zadania, sprecyzowanie celu uczenia się, decyzje o wyborze strategii Planowanie Bieżąca ocena efektywności stosowanych strategii Nadzór wykonania Utrzymanie kierunku działania lub zmiana strategii w celu zwiększenia efektywności uczenia się Regulacja KONTROLA UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 129 odrębnych analiz. Mają one na razie postać ogólnych konceptualizacji (Demetriou i Efkli- des, 1988; Flavell, 1985). Istotę kontroli stanowi obserwowanie sie- bie w trakcie uczenia się i ocena stanu wła- snego umysłu w danej chwili. W jej skład wchodzi diagnoza poziomu rozumienia treści oraz postępu w uczeniu się, a więc odróżnia- nie tego, co już wiem, od tego, czego jesz- cze nie wiem. W kontroli uczestniczy zatem uwaga wewnętrzna oraz myślenie. Kontrolo- wanie dokonuje się w pamięci operacyjnej. W świetle wyników badań nie ma wątpliwości, że kontrola przejawiana w trakcie uczenia się znacząco podwyższa jego końcowe rezultaty (Ganz i Ganz, 1990). Idea nadzoru sprawowanego przez jed- nostkę nad działaniami poznawczymi nie jest odkryciem współczesnym. Została dostrze- żona już przez Alfreda Bineta i opisana w jego książkach poświęconych inteligencji dzieci (1919). Podstawę samoregulacji sta- nowi rozróżnienie między tym, co dokonuje się poniżej progu świadomości, a świado- mym zdawaniem sobie sprawy z tego, co się czyni, i kierowaniem myślą. Zdaniem badaczy, jest to jeden z głównych mecha- nizmów zmian wzrostowych w uczeniu się (Wellman, 1990). Wyodrębnienie świadomej regulacji jako centralnego ogniwa w meta- poznaniu otworzyło nowe perspektywy ba- dawcze. 18.2.3.2 Rozwój badań Studia nad kontrolą wykonawczą rozwijały się szczególnie intensywnie w ostatnim dwudzie- stoleciu. Jest to okres w historii dyscypliny bardzo krótki. Mimo to możemy prześledzić ewolucję podejść. Kolejne analizy cechuje coraz większa złożoność. Rozszerzeniu ule- gły też konteksty interpretacyjne. Najnow- sze propozycje zawierają próby ujęć całoś- ciowych. Wczesne wysiłki badawcze ukierunko- wane były na identyfikowanie umiejętności metapoznawczych. Formułowano ogólne py- tanie: w jaki sposób przejawia się planowanie, monitorowanie i regulowanie u osób w róż- nym wieku. Odpowiedzi służyły projektowa- niu i realizacji ćwiczeń tych sprawności. Pierwszym krokiem w planowaniu jest formułowanie celu uczenia się. Wymaga ono decyzji o rodzaju wiedzy, która jest do tego niezbędna. Po wstępnym zapoznaniu się z ma- teriałem rozważa się możliwe sposoby roz- wiązania problemu. Metafora sportowa - two- rzenie planu gry - dobrze obrazuje ten rodzaj aktywności poznawczej. Monitorowanie jest w większości wy- padków nadzorem sprawowanym nad rozu- mieniem treści. Wymaga kierowania uwagą, koncentracji na zadaniu i przeciwdziałania dystraktorom. Monitoring rozumienia doko- nuje się poprzez samosprawdzanie. Odpo- wiedzi na pytania zadawane samemu sobie pozwalają ocenić stopień rozumienia. Sens wysiłków podejmowanych w celu zrozumie- nia sprowadza się niejednokrotnie do zna- lezienia głównej myśli, podstawowej tezy. Można orzekać o nadzorze, gdy uczący się zmienia szybkość czytania w zależności od stopnia trudności fragmentów tekstu, po- wstrzymuje się od przedwczesnego komen- towania wartości informacyjnej źródeł, nie rezygnuje z prób dotarcia do zasadni- czej idei. Strategie regulacyjne są bezpośrednio związane z nadzorem. Przejawiają się w mo- dyfikacji lub zmianie aktywności poznawczej w sytuacji braku zadowalających postępów w uczeniu się. Ponowne sięganie do mate- riału, który został słabo opanowany, rezy- gnacja z powtarzania treści już utrwalonych, kolejne czytanie fragmentów szczególnie nie- przystępnych - to najczęstsze przykłady dzia- łań regulacyjnych. Operacjonalizacja metapo- znania w pierwszej fazie badań obejmowała wyłącznie procesy poznawcze. Znacząca zmiana w studiach nad kontrolą wiązała się z włączeniem do nich aktywno- ści pozapoznawczej: sfery emocji, kontaktów społecznych. Odpowiednie analizy dokonane zostały przez badaczy zajmujących się za- gadnieniami motywacji. Odmienny kontekst teoretyczny urozmaicił i wzbogacił dotych- 130 PROCESY POZNAWCZE czasowe badania. Reprezentatywnym przy- kładem dla wymienionego podejścia są sta- rania Kuhla (1989), uwieńczone opracowa- niem koncepcji kontroli działania. Punktem wyjścia prac tego badacza stały się obserwa- cje zachowania osób, które dysponując odpo- wiednią motywacją i jasno wytyczonym ce- lem, nie osiągały tego, co zamierzały. Bra- kowało im - zdaniem autora - siły woli. Ta ważna strategia samoregulacyjna przejawia się w konsekwentnym utrzymywaniu przyję- tego kierunku postępowania. Siła woli, to jest zgodność zamiaru z zachowaniem, uwarun- kowana jest ogólnym ukierunkowaniem czło- wieka. Może ono przybierać postać tak zwa- nej orientacji na stan lub na działanie. Dane empiryczne wskazują, iż orientacja na działa- nie zdecydowanie ułatwia realizację zamiaru. Polega ona na pełnej koncentracji na struktu- rze czynności. Człowiek zorientowany w ten sposób, aby osiągnąć cel, aktywizuje zarówno procesy poznawcze, jak i sferę emocji oraz motywacji. W koncepcji kontroli działania sformuło- wanej przez Kuhla, jak również w wielu in- nych ujęciach z zakresu uczenia się społecz- nego, motywacji czy wyuczonej bezradności, Ja ujmowano jako statyczny rdzeń samowie- dzy. Psychologowie badający współcześnie czynnik metapoznawczy w uczeniu się propo- nują, by uwzględniać także Ja w jego aspek- cie dynamicznym. Percepcja i ocena zdolno- ści oraz umiejętności, dokonywana w trakcie uczenia się, to źródło nie tylko sądów, ale i uczuć. Uwzględnianie czynników afektyw- nych pozwala lepiej zrozumieć uczenie się jako działanie celowe (Boekaerts, 1991). Po- dejmuje się zatem próby szerokiego i global- nego ujęcia zjawiska kontroli. W przebiegu uczenia się ważny element stanowi - budowany przez jednostkę - model rzeczywistości. Tworząc go, człowiek usta- nawia punkt odniesienia. Bierze przy tym pod uwagę wymagania zadania, diagnozuje własne kompetencje oraz uwzględnia cechy swojej osobowości i inne parametry Ja. W tej płasz- czyźnie dokonywane są oceny (appraisals). Dotyczą one - w zależności od etapu uczenia się - oczekiwań, zasobów, postępów, rezulta- tów, konsekwencji działań. Oceny pozostają bardzo ważnym składnikiem w cyklu ucze- nia się. Dzięki nim możliwe jest stwierdze- nie, czy istnieje rozbieżność między wymaga- niami zadania a zasobami jednostki, oraz okre- ślenie kosztów i zysków płynących z przyję- tego sposobu działania (strategii). Kluczowa rola przypada tu realistycznej samoocenie. Dzięki niej uczący się zyskuje kontrolę nad zachowaniem i uniezależnia się od otocze- nia. Po to, by móc realistycznie ocenić swoje działanie, winien dysponować własnymi, we- wnętrznymi standardami wykonania. Speł- niają one trojaką funkcję: (1) stanowią podstawę do formułowania oce- ny własnej skuteczności przed podjęciem zadania; (2) tworzą fundament do dokonania samooce- ny w zakresie wykonania części zadania; (3) stymulują dalszy rozwój uczącego się, tworząc zalążki przyszłego Ja. Ewolucję w studiach nad kontrolą w uczeniu się przedstawia rycina 18-4. Wskazany kie- runek zmian odzwierciedla ogólne tendencje we współczesnej psychologii poznawczej. Po- legają one na poszukiwaniu jedności różnych funkcji psychicznych. 18.2.4 Studia nad efektami uczenia się Analiza efektów uczenia się stanowi - z oczy- wistych powodów - stały przedmiot zaintere- sowań badaczy tego procesu. Wielość odmian uczenia się prowokuje pytanie o rodzaje efek- tów i ich wzajemną porównywalność. Prze- glądając prace pochodzące z różnych okre- sów, dostrzegamy wyraźne zmiany w spo- sobach ujmowania kategorii „efekt". Mody- fikacje wyrażają się w dążeniach autorów do całościowych ujęć oraz w podkreślaniu złożo- ności kategorii „wyniki ludzkiego uczenia się". UCZENIE SIE, WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 131 RODZAJE KONTROLI Poznawcza Poznawcza i pozapoznawcza: kontrola emocji, motywacji, otoczenia społecznego Poznawcza i afektywna OBSZARY BADAŃ Tworzenie planów, monitoring, regulacja i samoregulacja w myśleniu oraz uczeniu się Trwale dyspozycje: samoocena poczucie własnej skuteczności umiejscowienie kontroli kontrola działania „Ja aktualne" doraźne oceny i towarzyszące im emocje dynamiczny proces regulacji Ewolucja badań nad kontrolą w uczeniu się RYCINA 18-4 18.2.4.1 Próby opracowania ogólnej taksonomii efektów uczenia się Ocena poziomu wykonania zadań w warun- kach laboratoryjnego uczenia się to domi- nanta minionych czasów. Koncentrowano się wówczas głównie na pomiarze aktualizacji. Dokonywano go, rejestrując wskaźniki re- produkcji, rozpoznania lub rekonstruowania. Notowano rezultaty bezpośrednie lub odro- czone, zakładając zróżnicowane interwały: od minut do miesięcy. Mierzono przypomnie- nia spontaniczne oraz kierowane wskazów- kami eksperymentatora. W diagnostyce psy- chologicznej wskaźniki te są nadal wykorzy- stywane. Traktuje się je jednak jako jedne z wielu, a przy tym niewystarczające, zbyt redukcjonistyczne.: Wierne odtworzenie in- formacji lub czynności nie stanowi optymal- nego wyniku, którego można by oczekiwać od osoby uczącej się. W studiach nad efektami uczenia się utrwalił się na długie lata model podziałów dychotomicznych. Ich autorom towarzyszyła świadomość odmienności pewnych kategorii efektów. Przeciwstawiano zatem wyniki re- produktywne, wyrażające się w powtarzaniu, rezultatom produktywnym, w postaci nowych zachowań. Ten umowny podział na efekty re- produktywne i produktywne (Bruner, 1978) wywołał jednak spory trwające do dziś. Dys- kutowano głównie o wskaźnikach wyników drugiej kategorii. W historii badań nad ucze- niem się ten rodzaj wysiłków trzeba ocenić jako bardzo ważny. Oznaczał przejście na wyż- szy stopień ogólności analiz, zainteresowanie poziomami ludzkich zachowań, owymi różnią- cymi się od siebie działaniami rozpoznawczo- -reprodukcyjnymi i twórczymi. Niezadowolenie z dychotomicznych po- działów efektów uczenia się legio u pod- staw tworzenia globalnych ujęć. Tak powstała między innymi propozycja Blooma (1956) i współczesna, bardziej szczegółowa takso- nomia Włodarskiego (1998). Autor opracował ją na gruncie własnej koncepcji uczenia się, zmierzając do syntezy zjawisk rozwoju, ucze- nia się i doświadczenia. To ostatnie ujął dyna- micznie, uwzględniając zarówno jego aspekty strukturalne, jak i funkcjonalne. Klarowną klasyfikację przedstawia tabela 18.3. W zachowaniu człowieka stanowiącym re- zultat uczenia się mogą wystąpić dwa pod- stawowe elementy: wykonanie i zasada, czyli reguła. Łatwo jest obserwować wykonanie, trudniej dostrzec obecność zasady. Wykona- 132 PROCESY POZNAWCZE Taksonomia efektów uczenia się Z. Włodarskiego TABELA 18.3 WY KONANIE C n71At ftM POZIOMY DZIAŁAŃ Brak Dawne Nowe - D N Brak 1 2 3 Działania nawykowe z A S A D A Dawna D 4 D D 5 N 6 D Bardziej złożone działania stereotypowe I - D N 1 Nowa 7 8 Ozialaróa twórcze N N N Według: Wlodarski (1998, s. 79), za zgodą wydawcy; copyright Wydawnictwo Naukowe PWN. nie i zasada mogą w zachowaniu nie występo- wać (-), być dawne (D) lub nowe (N). Istotę taksonomii stanowi zatem globalne ujęcie re- zultatów uczenia się. Taksonomia ma układ hierarchiczny. Tworzy go dziewięć kategorii, układających się w trzy poziomy działań: na- wykowych, stereotypowych i twórczych. 18.2.4.2 Próby wyjścia poza analizy poziomu działań W pracach publikowanych w ostatnich latach problematyka efektów uczenia się umiejsca- wiana jest w dwóch różnych kontekstach. W pierwszym, węższym, nawiązuje się do ka- tegorii poziomu działań. W tym sensie jest to kontynuacja poprzednich ujęć. Przedmiotem zainteresowania czyni się specyficzny rodzaj rezultatów uczenia się - sposób funkcjono- wania, jakość działania, najczęściej w sferze aktywności zawodowej. Bada się zatem ucze- nie się, a jego efekty lokalizuje na kontinuum: brak biegłości - biegłość. Studia nad ekspertami i ekspertywnością (experts, expertise). Zainteresowanie proble- matyką wyrosło z potrzeb praktyki. Współ- czesne ożywienie wiązać można z badaniami nad sztuczną inteligencją. W ich ramach opra- cowano programy komputerowe, symulujące czynności umysłowe osób z bardzo wyso- kimi kwalifikacjami. Programy te, zwane sys- UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 133 temami eksperckimi, „naśladowały" wiedzę fachowców. Naśladownictwo to okazało się wielce ograniczone - wiedza specjalistów ma w znacznej mierze postać niesformalizowaną. Metodologia badań jest dwojaka. Wyszukuje się osoby utalentowane i bada ich uzdolnienia albo selekcjonuje przeciętnie uzdolnionych, ćwicząc ich w zakresie wybranych sfer. Dane z badań opartych na tej metodolo- gii można uogólnić w formie następujących stwierdzeń. (1) O biegłości decyduje nie tylko zasób i struktura wiedzy. Wyposażeni w nią, pozostajemy nadal nowicjuszami w upra- wianej dyscyplinie (Dreyfus, Dreyfus i Athanasion, 1986). (2) Ekspertywność uwarunkowana jest do- świadczeniem i pozostaje w związku z wiekiem (Charness, 1985). (3) Na specyficzny charakter działań eks- pertów składa się - oprócz szybkiego tempa pracy - łatwość w aktualizowa- niu potrzebnych informacji i w dostrze- ganiu prawidłowości, zależności, precy- zja w konceptualizacji problemów (głę- bia ujęć i wieloaspektowość analiz) oraz umiejętność samokontroli (Glaser i Chi, 1988). Studia nad świadomością. Tego rodzaju ba- dania prowadzą głównie psychologowie zain- teresowani rozwojem poznawczym, dokonu- jącym się w biegu ludzkiego życia. Dobrze ilustrują one rozległość ujęć psychologii po- znawczej. Stwierdzenie, iż jednym z rezultatów uczenia się może być rodzaj świadomości, nie budzi wątpliwości (Chalmers, 1996). Świado- mość zmienia się w trakcie rozwoju. Nie- którzy autorzy proponują jako kategorię in- terpretacyjną rozwój modalny (modal deve- lopment). Termin z pogranicza psychologii, logiki i lingwistyki ujmuje rozwój w kate- goriach jego treści i formy (Chinen, 1990). Doświadczenie może mieć rozmaite odnie- sienia do rzeczywistości. Z doświadczeniem wiążą się także różne formy świadomości. Zmieniają się one w ciągu życia. Dzieciń- stwo zdominowane jest przede wszystkim przez działanie - stąd określenie świadomo- ści działającej. Dojrzewający młodzi dokonują introspekcji doświadczenia. Świadome funk- cjonowanie, zwane działaniem refleksyjnym, charakteryzuje fazę dorosłości i stanowi wy- jątkowy rezultat uczenia się. Jak pisał Allan Chinen (1990, s. 29): [...] nastolatki nierzadko oscylują między impulsyw- nym działaniem w jednym czasie a niekończącą się introspekcją w innym, nie będąc w stanie połączyć działania z refleksją. Dopiero w wieku dojrzałym te dwa rodzaje świadomości tączą się w działanie refleksyjne: dorośli umieją działać refleksyjnie. Działanie refleksyjne dorosłych rozwija się w stałej kolejności, przechodząc od tak zwa- nej świadomości reprezentacji (representatio- nal awareness), przez pragmatyczną (prag- matić), hermeneutyczną (hermeneutics), do dostrajającej (attunement). Zachowaniem ty- powym dla pierwszej z nich jest poszukiwa- nie logiki istnienia. Ostatnią cechuje uniwer- salność działania refleksyjnego. Dostrajanie natomiast przejawia się różnorodnie, między innymi w większej koncentracji uwagi na sa- mych działaniach niż na ich efektach koń- cowych. 18.2.4.3 Próba podsumowującego komentarza Zdefiniowanie uczenia się jako procesu kon- ceptualizacji rzeczywistości i akcentowanie jego adaptacyjnej funkcji zaważyły na sposo- bach ujmowania rezultatów. Traktowanie go jako złożonego procesu, z aktywnym udzia- łem samego podmiotu, spowodowało rozsze- rzenie kategorii „rezultaty" do studiów nad biegłością w uprawianym zawodzie czy - już bardzo szeroko - do działania refleksyjnego. W metodologii oznacza to przejście od prac przeprowadzanych w warunkach laboratoryj- nych i towarzyszących im analiz ilościowych do pomiarów dokonywanych w sytuacjach na- 134 PROCESY POZNAWCZE turalnych oraz opracowań jakościowych (bio- grafie, interpretacje hermeneutyczne). 18.3 Zastosowania celu nauczania skłania do pytania o środki realizacji. Płynąca stąd refleksja stanowi źró- dło przesłanek głównych postulatów eduka- cyjnych. 18.3.2 Zasadnicze postulaty Rezultaty badań nad uczeniem się realizowa- nych w nurcie poznawczym znajdują wiele zastosowań. Domenę aplikacji stanowią dwa obszary: terapia kliniczna oraz edukacja. Po- przestajemy na charakterystyce zastosowań oświatowych. Powiązania psychologii uczenia się i na- uczania są oczywiste (Galloway, 1988; Good i Brophy, 1995). W nauczaniu wykorzystuje się wyniki badań podstawowych, czerpiąc z ich warstwy teoretycznej i empirycznej (zob. rozdz. 49.). Łańcuch powiązań między psychologią uczenia się, nauczania i praktyką oświatową jest jednak bardziej skompliko- wany. Uwypuklamy jedynie idee i postulaty formułowane przez przedstawicieli obu dys- cyplin. 18.3.1 Rewolucja poznawcza i edukacja Dynamiczny rozwój psychologii poznawczej przyniósł istotne zmiany w studiach nad na- uczaniem (Doli, 1993). Kognitywizm stwo- rzył bowiem sprzyjające warunki do rozwoju nowatorskich idei edukacyjnych, sformuło- wanych w początkach XX wieku. Nowocze- sność myśli wyrażała się w przekonaniu, że podstawową psychologiczną funkcją naucza- nia jest stymulowanie rozwoju. Współcześni badacze konkretyzują tę ideę w taki sposób, że upatrują sensu kształcenia w zdobywaniu przez ucznia coraz wyższego poziomu świa- domości i kontroli nad własnym zachowaniem (Bruner, 1986). Poznawcza konceptualizacja 18.3.2.1 Priorytety w kształceniu Podmiotowe traktowanie ucznia, oznaczające w praktyce respektowanie jego indywidu- alnych właściwości, stanowi nadrzędną wy- tyczną. Postulat szeroko pojętej indywiduali- zacji każe uwzględniać odmienności w spo- sobach przetwarzania informacji przez osoby różniące się zdolnościami. W pracy z uczniami zdolnymi proponuje się wykorzystywanie pro- cedur silnie aktywizujących, na przykład róż- ne odmiany metod problemowych. W sto- sunku do osób z obniżoną sprawnością za- leca się eliminowanie deficytów. Nacisk na rozwijanie u uczniów narzędzi poznawczych decydująco wpływa na kształt postulatów for- mułowanych przez kognitywistów (Di Vesta, 1987; Fisher, 1995). Przyjęcie określonych priorytetów wiąże się ze zmianami w organizacji procesu dydak- tycznego. Pisze się o niezbędności stwarza- nia takich warunków zewnętrznych, aby były one korzystne dla przebiegu procesów we- wnętrznych, charakterystycznych dla uczenia się (Gagne, Briggs i Wager, 1995). Postulaty reform w organizacji procesu nauczania od- noszą się też do dystrybucji czasu. W trady- cyjnej dydaktyce około 70% zabiera przekaz wiedzy deklaratywnej i proceduralnej. Suge- ruje się, by zdecydowanie nie pomijać wiedzy kontekstualnej, związanej z radzeniem sobie w realnych sytuacjach (Tennysson i Rasch, 1988). Badacze chcieliby, żeby na naukę ra- dzenia sobie z zadaniami oraz na twórcze rozwiązywanie problemów przeznaczać 45% czasu nauki szkolnej. Na przyswajanie wiedzy i umiejętności metapoznawczych pozostaje UCZENIE SIĘ WYKRACZAJĄCE POZA WARUNKOWANIE 135 I 55%, z czego niemal połowę proponuje się spożytkować na opanowywanie umiejętności kontekstualnych. 18.3.2.2 Funkcje nauczyciela Swoistość zawodu nauczyciela wymaga szcze- gólnego wykształcenia. Profesjonalne przy- gotowanie nie ogranicza się wyłącznie do wiedzy z wykładanej dziedziny. Obejmuje także wiedzę i umiejętności związane z pla- nowaniem i realizacją oddziaływań dydaktycz- nych. Stosowanie obydwu rodzajów wiedzy w praktyce wymaga koordynowania jej z po- dejmowaną aktywnością, czyli z uważnym namysłem nad tym, co się dzieje w relacji nauczyciel - uczeń. Owo refleksyjne doświad- czenie praktyczne stanowi o istocie nauczy- cielskich kwalifikacji. Pedagog dysponujący umiejętnościami metapoznawczymi (plano- wanie działań, utrzymywanie kierunku dzia- łania lub korekta zachowania) może w natu- ralnych warunkach pracy szkoły dzielić się nimi z uczniami, stymulując tym samym ich rozwój (Fisher, 1995). Może też modyfiko- wać swoje funkcjonowanie, wpływając na ja- kość kształcenia. Może, o ile jest świadom swojego statusu: pozostaje bowiem uczącym się dorosłym, a jego przygotowanie zawo- dowe ma charakter permanentny. Jak zatem ująć podstawową rolę nauczyciela? Jest on mediatorem w procesie nauczania, pośredni- kiem w przekazywaniu wiedzy i umiejętności (Feuerstein, 1980). 18.3.3 Wyzwania przyszłości Specyficzne dla końca XX wieku są między innymi wyzwania przyszłości. Mówi się o nad- chodzących czasach jako o wieku wiedzy. Pod- kreśla się dynamiczny postęp w wielu dzie- dzinach oraz priorytetowe znaczenie wiedzy dla rozwoju jednostek i społeczeństw. Pod- stawowe problemy formułowane na gruncie poznawczej psychologii uczenia się i naucza- nia pozostają wciąż aktualne. Należy do nich między innymi pytanie o możliwości uspraw- niania uczenia się. Niektóre kwestie jawią się bardziej jako znaki czasów. Można do nich zaliczyć perspektywy uczenia się osób doro- słych oraz rolę mediów w uczeniu się. Bada- cze zgodni są co do tego, że psychologia - nie dostarczając gotowych recept - odgrywa główną rolę wśród dyscyplin poszukujących odpowiedzi na owe kwestie (Tennant, 1997). 18.4 Podsumowanie Uczenie się od lat pozostaje w centrum uwagi badań psychologicznych. Wskazując na do- minantę ujęć poznawczych w studiach nad uczeniem się, winniśmy uwzględnić ich spe- cyficzny charakter. Przejawia się on przede wszystkim w rozumieniu uczenia się jako pro- cesu konceptualizacji rzeczywistości. Czło- wiek jest jego podmiotem. Aktywny udział jednostki wyraża się w możliwości kierowania procesem uczenia się w różnych jego fazach. Główny obszar badań stanowią studia nad nabywaniem wiedzy i opanowywaniem umie- jętności. W zakres analiz wchodzą liczne za- gadnienia. Poszukuje się odpowiedzi na pyta- nie o formy aktywności poznawczej umożli- wiające tworzenie się wiedzy oraz nabywanie sprawności. Podkreśla się rolę sposobu od- bioru informacji, znaczenie strategii rozumie- nia, utrwalania, włączania w istniejący już sys- tem wiedzy. Akcentuje się znaczenie proce- sów kontrolnych, polegających na planowaniu uczenia się i nadzorowaniu jego przebiegu. Szczególnie wysoko ceni się samoregulację. Zwraca się uwagę na wielość efektów uczenia się, które wykraczają poza poziom wykonania prostych zadań pamięciowych. Bada się zło- żone rezultaty, do których należy modyfika- cja doświadczenia czy biegłość w określonej dziedzinie. Tytuł jednej z klasycznych już dziś prac: Uczyć się, aby być, stanowi trafne uogól- 136 PROCESY POZNAWCZE nienie istoty kognitywistycznych studiów nad uczeniem się. Definiowanie uczenia się w kategoriach rozumienia siebie i świata decyduje o jego procesualnym charakterze. Nieobserwowal- ność procesu uczenia się skłania z kolei do tworzenia jego modeli. Są one źródłem hi- potez, wyznaczają plany badań i kierunki in- terpretacji. Poszczególne etapy uczenia się - którego metaforą pozostaje proces przetwa- rzania informacji - poznano w różnym stop- niu. I chociaż sformułowano liczne stwierdze- nia, wiele pytań pozostaje otwartych. Zróżni- cowany poziom uogólnień istniejących danych teoretycznych i empirycznych znalazł od- zwierciedlenie w tej części podręcznika. Głęb- sze poznanie natury uczenia się, zwłaszcza jego złożoności oraz wielości uwarunkowań jego przebiegu i efektów, stanowi o wartości ujęć poznawczych. Ich słabością pozostaje ję- zyk analiz, szczególnie brak ujednoliceń ter- minologicznych, a także niejednoznaczności definicyjne. Wyniki badań nad uczeniem się realizo- wane w nurcie poznawczym znajdują bezpo- średnie zastosowania praktyczne. Terenem aplikacji jest - oprócz terapii - psychologia nauczania. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. W czym się wyraża specyficzność ujęć poznawczych w badaniach nad uczeniem się? 2. Proszę objaśnić sformułowanie, że człowiek jest systemem przetwarzającym informacje. 3. Kiedy możemy powiedzieć, że opanowaliśmy jakąś wiedzę? 4. Co oznacza termin „metapoznanie"? 5. Proszę wyjaśnić sens sformułowania „uczenie się samoregulowane". 6. Czy analizując efekty uczenia się, możemy ograniczać się tylko do oceny poziomu wyko- nania zadań? LITERATURA ZALECANA Bruner, J. (1978). Poza dostarczone informacje. Warszawa: PWN. Clauss, G. (1987). Psychologia różnic indywidualnych w uczeniu się. Warszawa: WSiP. Galloway, C. (1988). Psychologia uczenia się i nauczania (t. I). Warszawa: PWN. Kurcz, I. (1992). Pamięć, uczenie się, język. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Włodarski, Z. (red.). (1998). Psychologia uczenia się (t. I i t. II, wyd. III). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 19 Pamięć jako podstawowy mechanizm przechowywania doświadczenia Tomasz Matuszewski Ludzie, tak jak i zwierzęta, ko- rzystają z doświadczenia indywi- dualnego oraz gatunkowego. Po- zwala to uniknąć popełnionych niegdyś błędów, a także wybrać spośród możliwych sposobów reagowania te, które okazały się skuteczne. 19.1 Czym jest pamięć? Pamięć może być rozumiana bądź jako proces składający się z wielu faz, bądź jako właści- wość jednostki. Analizując pamięć jako pro- ces, zwracamy uwagę na jej uniwersalne ce- chy, natomiast gdy traktujemy ją jako wła- ściwość jednostki, wówczas większą wagę przypisujemy cechom lub różnicom indywi- dualnym. Do formułowania ogólnych definicji bardziej przydatne jest rozumienie pamięci jako procesu. 19.1.1 Podstawowe pojęcia Pamięć jest procesem odpowiedzialnym zarejestrowanie, przechowywanie i od- i twarzanie doświadczenia. W pamięci mogą być przechowywane informacje dotyczące biologicznej struktury organizmu (ta forma pamięci zapisywana jest w genach), indywi- dualnej przeszłości jednostki oraz właściwo- ści świata, w jakim ta jednostka żyje. Zwy- kle przyjmuje się, że pamięć jest zareje- strowana w mózgu jej nosiciela, choć obok pamięci jednostkowej istnieje także pamięć zbiorowa (Jedlicki, 1997), która jest reje- strowana i przechowywana w odmienny spo- sób. Doświadczenie może być przechowy- wane w naszej pamięci przez dłuższy lub krótszy czas, może być łatwiej lub trudniej 138 PROCESY POZNAWCZE dostępne, może wreszcie przyjmować bardzo zróżnicowane formy. Pamięć ze względu na swoją podstawową funkcję - przechowywanie doświadczenia - jest bardzo podobna do pisma. Porównanie z pismem ujawnia jej ważne właściwości. Pierwsze rysunki w grocie Lascaux powstały 20 000 lat przed naszą erą. Zawierały one podobizny zwierząt i ludzi. Podobnie pamięć u swoich początków ma charakter czysto ob- razowy. 3000 lat przed naszą erą pojawiło się na terenie Mezopotamii pismo klinowe (Jean, 1994), wykorzystujące piktogramy bę- dące schematycznym przedstawieniem róż- nych przedmiotów. Niemal równolegle z pi- smem klinowym pojawiło się pismo hierogli- ficzne, zawierające zarówno piktogramy, jak i znaki abstrakcyjne. Potem pojawiło się pi- smo alfabetyczne, które przedstawiało infor- macje za pomocą znaków abstrakcyjnych, zu- pełnie odmiennych od rzeczy, zjawisk i proce- sów, o których mówiło. W pamięci człowieka możemy również znaleźć elementy podobne do piktogramów: są to obrazy osób, przed- miotów i sytuacji, z którymi kiedyś się ze- tknęliśmy. Możemy także znaleźć odpowied- niki niektórych hieroglifów, które są abstrak- cyjnymi znakami oznaczającymi pojęcia (zob. rozdz. 22.). Wiemy, co to jest kras. Samo słowo kras nic nam nie mówi na temat wy- glądu rzeki, ukształtowania jaskiń, ale kiedy pomyślimy to słowo, uruchamia się nasza wiedza na temat specyficznego wyglądu ta- kiego krajobrazu. Wreszcie, w naszej pamięci możemy znaleźć coś, co jest odpowiednikiem liter, to jest znaków, które dopiero w połą- czeniu ze sobą tworzą sensowną i zrozumiałą całość. Zdejmowanie odzieży w obecności ob- cej osoby i otwieranie szeroko ust nie znaczy nic, dopóki nie zrozumiemy, że dzieje się to wszystko w trakcie wizyty u lekarza. Wynika stąd, że nasza pamięć nie jest dosłownym zapisem doświadczeń. 19.1.2 Pamięć jako zdolność i jako proces Jak stwierdziliśmy poprzednio, pamięć może być traktowana bądź jako pewien proces, bądź też jako zdolność. Te dwa sposoby ro- zumienia pamięci przedstawia tabela 19.1. Występują one w literaturze psychologicz- nej niezależnie od siebie. Autorzy nie za- wsze odróżniają od siebie te dwie możliwości ujmowania pamięci, co może prowadzić do TABELA 19.1 Porównanie rozumienia pamięci jako zdolności i jako procesu PAMIĘĆ ROZUMIANA JAKO ZDOLNOŚĆ Jest to element psychicznego „wyposażenia" jednostki, wykazujący duże różnice indywidualne. Pamięć jest składnikiem inteligencji. Pamięć sktada się z wielu zdolności specyficznych, np. pamięci wzrokowej, słuchowej itd. Pamięć można doskonalić. PAMIĘĆ ROZUMIANA JAKO PROCES Jest to sposób kodowania doświadczenia, stanowiący uniwersalną właściwość człowieka. Pamięć jest fazą przetwarzania informacji. Pamięć składa się z wielu faz; liczba tych faz zmienia się w zależności od stopnia szczegółowości opisu. W opisie najogólniejszym mamy fazy zapamiętywania, przechowania i odtwarzania informacji. Można doskonalić niektóre fazy procesu pamięciowego, np. fazę odtwarzania. PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA POŚWIADCZENIA 139 rozmaitych nieporozumień. Psychologowie praktycy w większym stopniu skupiają swoją uwagę na pamięci rozumianej jako pewna zdolność. Psychologia poznawcza z kolei w większym stopniu interesuje się pamięcią jako procesem przetwarzania informacji. Wy- odrębnia w nim większą lub mniejszą liczbę faz, stara się określić, jakim modyfikacjom informacje te ulegają, a także jak są wykorzy- stywane w kierowaniu zachowaniem. Ostatnio, w ramach nurtu określanego mianem poznania społecznego (social cogni- tioń), analizowana jest specyficzność prze- twarzania informacji odnoszących się do in- nych ludzi oraz do relacji między nimi (Ost- rom, 1984). Badania w tej dziedzinie zwró- ciły uwagę na to, że treść przechowywanych informacji wpływa na procesy pamięciowe. Ostrom wykazuje, że inaczej przechowywane są informacje na temat innych ludzi, inaczej zaś - na temat obiektów nieożywionych (por. też Fiske i Taylor, 1991). Współczesne rozumienie terminu „pa- mięć" jest bardzo szerokie. W pamięci mo- żemy przechowywać nie tylko pojedyncze informacje, lecz także umiejętności (skills) oraz wiedzę, czyli uporządkowane zbiory in- formacji (Tulving, 1985). Poszczególne ro- dzaje pamięci, zróżnicowane ze względu na rodzaj informacji i sposoby ich przechowywa- nia, uporządkowane są hierarchicznie. Poja- wiały się kolejno, zgodnie z tokiem ewolucji, a formy podstawowe wzbogacały się stop- niowo o formy nowsze, przystosowane do re- jestrowania coraz bardziej złożonych danych. Zainteresowanie ludzi pamięcią zmieniało się w czasie. W starożytności uważana była ona za jedną z podstawowych władz umy- słowych, co wynikało z faktu, że znaczna część literatury przekazywana była „z ust do ust" (a właściwie z mózgu do mózgu). Nie znano tanich i trwałych sposobów zapi- sywania tekstów literackich. Dopiero kiedy Gutenberg wynalazł ruchomą czcionkę dru- karską, powstała możliwość rejestrowania wiedzy w książkach, co spowodowało, że przestano traktować pamięć jako podstawową władzę umysłową. Współcześnie coraz więk- sze obszary wiedzy utrwalane są w postaci cyfrowej (zob. par. 19.1.4). Dlatego też ludzka pamięć nie musi być obciążana dużymi zbio- rami faktów, ale winna zawierać informacje na temat tego, gdzie te fakty można znaleźć i jak uzyskać do nich dostęp. RAMKA 19.1 Pamięć może okazać się pewnego dnia bardzo potrzebną umiejętnością, 0 czym świadczy powieść Raya Brad- bury'ego 451° Fahrenheita, przedsta- wiająca państwo, w którym zabronione jest posiadanie książek i w którym książki są palone, często razem z ich właścicielami. Jest jednak w tym kraju grupa ludzi, którzy nie podporządko- wali się prawu, stworzyli zamkniętą enklawę w dalekim lesie i każdy z nich zna jedną książkę na pamięć. Zamiast nazwisk noszą oni tytuły „swoich" dziel. Kobieta Rozważani a o kwestii ży- dowskiej Sartre'a rozmawia z mężczy- znąKroniki marsjańskie Bradbury'ego. 1 chociaż powieść oraz nakręcony na jej podstawie film Truffauta należą do ga- tunku science fidion, to przedstawione w nich przypadki zapamiętania obszer- nych utworów literackich są możliwe. 19.1.3 Podstawowe rodzaje pamięci Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedem- dziesiątych, za sprawą pracy Atkinsona i Shiff- rina (1968), ukształtował się podział pamięci oparty na kryterium czasu przechowania. Wy- różniono trzy jej rodzaje: pamięć ultrakrótką, krótkotrwałą i trwałą. Pierwsza z nich - pa- mięć ultrakrótka, zwana też efektem Sper- linga albo pamięcią sensoryczną - zaliczana jest do procesów związanych ze spostrzega- niem, choć de facto jest to rodzaj pamięci. 140 PROCESY POZNAWCZE O podziale na pamięć krótkotrwałą i pamięć trwałą piszemy w podrozdziale 19.3. Tu nato- miast przedstawimy klasyfikację rodzajów pa- mięci zaproponowaną przez Larry'ego Squi- re'a (1986, 1993), który wyodrębnia pamięć deklaratywną i niedeklaratywną. Przedstawia ją rycina 19-1. ŁarrySquire (1986-1993) Pamięć deklaratywna to pamięć jawna, której treści mogą zostać uświadomione i zwerbalizowane. Może ona odnosić się do obiektów, ich właściwości, faktów, zależności między nimi -jest to wówczas pamięć seman- tyczna; może też odnosić się do zdarzeń - to z kolei pamięć epizodyczna. Podział na pamięć semantyczną i epizodyczną został wprowa- dzony przez Endela Tulvinga w 1972 roku. Pamięć deklaratywna może zostać opisana jako „wiedza, że..." (jabłko jest smaczne, Pa- łac Kultury jest wyższy od dworca Warszawa Centralna itd.). Pamięć niedeklaratywną ma charak- ter utajony, niejawny. Umożliwia wy- konanie pewnych czynności w dokład- nie określonym kontekście sytuacyjnym. Dawniej określano ją jako pamięć procedu- ralną, czyli „wiedzę, jak..." (płynąć żabką, odróżniać kolory, czytać gazetę itd.). Squi- re posługuje się szerokim terminem „pa- mięć niedeklaratywną", a zdolności procedu- ralne stanowią jeden z jej składników. Przy- kładami takich zdolności są między innymi wskazane wcześniej umiejętności. Umiejęt- ność pływania potrafimy zaktualizować tylko wtedy, kiedy jesteśmy w wodzie, zdolność jazdy na rowerze tylko wtedy, kiedy na nim siedzimy itd. Torowanie (priming) - ko- lejna forma pamięci niedeklaratywnej - po- lega na tym, że bodźce wcześniejsze uła- twiają lub przyspieszają identyfikację bodź- ców pojawiających się później. Na przykład, podprogowa ekspozycja słowa „broń" ułatwia semantyczna (fakty) epizodyczna (zdarzenia) zdolności proceduralne (np. zdolności percepcyjne, motoryczne, poznawcze) torowanie (percepcyjne, semantyczne) warunkowanie nieświadoma (habituacja, sensytyzacja) Klasyfikacja rodzajów pamięci zaproponowana przez Squire'a RYCINA 19-1 ?????llllllMBBBHillHllllllMHBMBilllllllllM PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 141 I spostrzeganie słowa „karabin". Procesy wa- runkowania zostały już omówione wcześniej (por. rozdz. 17.). Wreszcie, uczenie się nieaso- cjacyjne polega na zmianach wrażliwości zmy- słowej pod wpływem rozmaitych bodźców. W wypadku habituacji następuje spadek wraż- liwości zmysłowej, spowodowany przez dłu- gotrwałe i jednostajne bodźce. Natomiast sen- sytyzacja jest przeciwieństwem habituacji - występuje tu wzrost wrażliwości zmysłowej. Sąuire podkreśla, że wyróżnione przez niego rodzaje pamięci mają różne mecha- nizmy neuropsychologiczne. Zaburzenia po- szczególnych rodzajów pamięci występują po uszkodzeniach różnych okolic mózgu. Do- datkowym argumentem przemawiającym na rzecz rozróżnienia pamięci deklaratywnej i niedeklaratywnej jest ich różna wrażliwość na amnezję. Pamięć niedeklaratywna może być niezakłócona, podczas gdy traci się in- formacje na temat osobistej przeszłości. Do sprawy tej wrócimy w rozdziale 20. 19.1.4 Metafory stosowane w badaniach nad pamięcią Zrozumienie jakiegoś procesu lub zjawiska wymaga niekiedy odwołania się do wiedzy z innej dziedziny. W badaniach nad pamięcią ukształtowały się trzy metafory, które pozwa- lają zrozumieć niektóre aspekty tego procesu. Omówimy je w kolejności historycznej. (1) Metafora śladu stopy na piasku. Semon twierdził, iż ślad pamięciowy (engram) przypomina odcisk pewnego faktu w mó- zgu. Odcisk ten, początkowo bardzo wy- raźny i dokładny, w miarę upływu czasu zaciera się i słabnie, a tym samym przy- pomnienie sobie danego faktu staje się coraz trudniejsze. Ponowne zetknięcie się z danym faktem powoduje odnowienie owego śladu, zapewniając utrzymanie go w pamięci przez dłuższy czas. Teoria ta wyjaśnia zapominanie wskutek upływu czasu czy efekt powtórek, ale nie potrafi na przykład wyjaśnić wpływu zapamięta- nia jednej informacji na przechowanie in- nej. Poza tym badania neurofizjologiczne nie znalazły miejsca w mózgu, w któ- rym byłyby przechowywane ślady pamię- ciowe* . Po wielu nieskutecznych próbach znalezienia engramów Lashley stwier- dził kiedyś żartobliwie: „Po przejrzeniu wyników badań nad lokalizacją śladu pa- mięciowego czuję, że muszę wyciągnąć wniosek, iż uczenie się [ergo pamięć - przyp. nasz] jest po prostu niemożliwe" (Lashley, 1950, s. 478). (2) Metafora „magnetofonowa" (Woodworth i Schlosberg, 1963). Pamięć działa jak ma- gnetofon. Najpierw zapisujemy pewną in- formację na kasecie (zapamiętywanie), po czym odkładamy kasetę na półkę (prze- chowanie), a potem możemy przesłuchać to, co zostało wcześniej nagrane (od- twarzanie). Metafora ta dobrze ilustruje fazowy charakter pamięci, nie potrafi jed- nak wyjaśnić tego, że w okresie prze- chowania jedne informacje łatwiej ule- gają zapomnieniu, inne zaś są na zapo- minanie odporne. Badania nad pacjentami z amnezją wykazały, że mają oni trudności przede wszystkim z zapamiętaniem no- wych epizodów, natomiast ich pamięć se- mantyczna, obejmująca w przybliżeniu to, co określa się mianem wiedzy, pozostaje nietknięta (Baddeley i Wilson, 1988). (3) Metafora „komputerowa". Przyjmuje się tu, że między pamięcią człowieka i pa- mięcią komputera zachodzą następujące analogie: (a) Zarówno komputer, jak i człowiek posługują się dwoma rodzajami pa- mięci - pamięcią operacyjną i pamię- cią trwałą. Pamięć operacyjna kom- putera to ten obszar pamięci, w któ- rym zlokalizowane są aktualnie wy- korzystywane programy oraz dane, nad którymi komputer pracuje w da- * Takiego jednego, konkretnego miejsca dotychczas nie znaleziono. Wiele danych wskazuje jednak, że uszkodzenie pewnych okolic mózgu, na przykład hipokampa, może znacznie upośledzać pamięć. 142 PROCESY POZNAWCZE nym momencie. U człowieka pamięć operacyjna to pole wykonywania ope- racji intelektualnych oraz pole da- nych, które człowiek wykorzystuje w danym momencie. Pamięć trwała - w jednym i w drugim wypadku - to magazyn zawierający dotychcza- sową wiedzę. Wiedza ta nie musi być dostępna w danym momencie, ale w razie potrzeby może zostać przy- wołana. (b) Pamięć operacyjna i pamięć trwała są zlokalizowane w różnych miejscach mózgu i komputera. (c) Pamięć komputera i pamięć czło- wieka opierają się na kodowaniu dys- kretnym (cyfrowym). Najmniejsze jednostki funkcjonalne komputera mogą pozostawać w jednym z dwóch stanów - stanie pobudzenia (1) lub stanie spoczynku (0). Analogicznie, neurony w ludzkim mózgu mogą też przyjmować tylko dwa stany - stan pobudzenia lub spoczynku (1 lub 0). Każdą informację można zapisać i w mózgu, i w komputerze jako ciąg zer i jedynek. (d) Podobne są mechanizmy uzyskiwa- nia dostępu do informacji zmagazy- nowanych w pamięci. Każda zapi- sywana w pamięci informacja jest gdzieś lokowana, dlatego jednostka musi pamiętać nie tylko informację, lecz także znać jej adres. Csiksentmihalyi (1996) obliczył, że w ciągu życia, trwającego przeciętnie siedemdziesiąt lat, człowiek przetwarza 185 miliardów bi- tów informacji. Jest to ogromna ilość danych. Pojawia się pytanie, w jaki sposób znaleźć potrzebne informacje w tak wielkim zbio- rze. Konstruktorzy komputerów rozwiązali ten problem w następujący sposób. Informa- cje potrzebne komputerowi w jego pracy zapi- sywane są w plikach. Na twardym dysku lub na dyskietce znajduje się „książka adresowa" (katalog oraz tabela przyporządkowania pli- ków) określająca, w którym miejscu na dysku lub dyskietce znajduje się dany plik. W ana- logiczny sposób funkcjonuje ludzka pamięć. Pamiętamy nie tylko informacje, ale także miejsca w naszym umyśle, w których się one znajdują. Gdy chcemy sobie przypomnieć, jak nazywa się najwyższa góra w Ameryce Po- RAMKA 19.2 Przykładem trafnie ilustrującym róż- nice w łatwości zapamiętywania in- formacji jest eksperyment Kuipera i Rogersa (1979), badający zjawisko odniesienia do siebie (self reference). W eksperymencie tym osobom bada- nym przedstawiano listę przymiotni- ków. Badani byli podzieleni na cztery grupy, z których każda wykonywała nieco inne zadanie. Były one nastę- pujące: (1) ocena długości przymiotników (za- danie strukturalne); (2) ocena specyficzności przymiotni- ków (zadanie semantyczne); (3) sprawdzenie, czy przymiotniki opisują eksperymentatora (odnie- sienie do innej osoby); (4) sprawdzenie, czy przymiotniki opisują badanego (odniesienie do siebie). Następnie sprawdzano, ile przymiotni- ków zostało zapamiętanych w sposób mimowolny. Każda grupa dysponowała tak samo długim czasem na wykona- nie swojego zadania. Okazało się, że najwięcej przymiotników zapamiętała grupa, która wykonywała zadanie od- niesienia do siebie. Informacje doty- czące własnej osoby są dla człowieka ważne i dzięki temu łatwiej zapamię- tywane aniżeli inne informacje. Badani lepiej zapamiętywali zarówno te przy- miotniki, które ich opisywały, jak i te, które ich nie opisywały. Krytycznym czynnikiem było więc zadanie odno- szenia do siebie. PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHAHIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 143 łudniowej, to udajemy się pod ogólny adres „Geografia", a potem metodą kolejnych przy- bliżeń docieramy do poszukiwanej informacji. Istnieje wiele „ścieżek dostępu" do informa- cji zarejestrowanych w pamięci. Im jest ich więcej, tym łatwiej znaleźć potrzebną infor- mację. Owe „informacje adresowe" nie są nam dostępne bezpośrednio, ale poszukując potrzebnych danych w pamięci, musimy jakoś się do nich odwoływać. Metafora „komputerowa" nie wyjaśnia niejednakowego stopnia trudności zapamięty- wania i przypominania różnych informacji. Na dyskietce wszystkie informacje zapisuje się z taką samą łatwością, bez względu na to, czy są to dane na temat sąsiedniego niezwykłego komputera, czy też wymiary kwoty podatku. Natomiast w wypadku ludzkiej pamięci ła- twość zapamiętywania informacji jest bardzo zróżnicowana. Wiadomości na temat intere- sującej nas osoby „zapamiętują się same", natomiast do zapamiętania innych danych po- trzebne jest skupienie i pewien wysiłek. Przedstawione metafory pozwoliły lepiej zrozumieć tylko niektóre właściwości pa- mięci człowieka. Dlatego też w dalszych roz- ważaniach będziemy koncentrowali się głów- nie na wynikach badań psychologicznych, się- gając - w razie potrzeby - do zawartych w me- taforach sugestii. Ważną ideą, pojawiającą się we wszystkich tych przenośniach, jest idea faz procesu pamięciowego. 19.2 Fazy przetwarzania informacji w procesach pamięciowych Klasyczny podział procesu pamięciowego na trzy fazy (zapamiętywanie, przechowanie i od- twarzanie) jest zbyt ogólnikowy i nie pozwala zrozumieć wielu zjawisk związanych ze spe- cyficznością ludzkiej pamięci. Niżej opiszemy, zmodyfikowaną przez nas, koncepcję faz En- dela TuMnga (1976), trafnie oddającą punkt widzenia psychologii poznawczej na procesy pamięciowe. Autor ten pokazuje wprost, że pamięć nie jest jakimś autonomicznym pro- cesem, ale stanowi wypadkową lub zbiór róż- nych procesów umysłowych, takich jak spo- strzeganie, podejmowanie decyzji czy progra- mowanie zachowania. Endel Tulving Tulving wyróżnił dziewięć faz procesu pamięciowego. Poszczególne fazy są nieob- serwowalne, ale niektóre z nich są urucha- miane albo modyfikowane przez zjawiska za- chodzące na zewnątrz jednostki. Kolejne fazy przedstawiamy na rycinie 19-2. Przeanalizujmy je bliżej. Pierwszą fazą pa- mięci jest spostrzeganie. Aby coś zapamiętać, musimy to coś najpierw spostrzec. W kolejnej fazie następuje zamiana spostrzeżenia w ślad pamięciowy, czyli proces kodowania. Ślad pa- mięciowy różni się od spostrzeżenia nie tylko dokładnością i wiernością, ale niekiedy rów- nież sposobem przechowywania informacji. 144 PROCESY POZNAWCZE Spostrzeżenia zawsze mają charakter obra- zowy, natomiast informacje pamięciowe mogą być przechowywane w kodach dyskretnych, które nie mają charakteru obrazowego. Zapa- miętuję numer telefonu podany przez infor- matorkę, ale nie pamiętam jej głosu. Potem ślad pamięciowy przechowywany jest w po- staci kodu, charakterystycznego dla danego systemu pamięciowego. Następna bardzo ważna faza to rekodo- wanie. Rekodowanie polega na modyfikowa- niu dotychczasowej zawartości pamięci przez informacje później docierające do jednostki. Występuje ono wielokrotnie. Nowe informa- cje są analizowane ze względu na dotychcza- sowe zasoby pamięciowe, a jeśli zawierają nowe elementy, zostają wbudowywane w ist- niejące już systemy wiedzy (Baddeley, 1993; Fiske i Neuberg, 1990). „Świeże" informacje mogą więc modyfikować dotychczasową wie- dzę jednostki, przy czym od charakteru tych informacji zależy to, czy zmiany w systemie wiedzy będą miały zasięg globalny, czy też lo- kalny. Informacje związane z akceptowanym przez jednostkę systemem wartości mogą wywoływać zmiany globalne; informacje na temat zdarzeń obojętnych będą wywoływały zmiany lokalne (Abelson, 1988). Zdarzenia obserwowalne zdarzenie z, ------------------------------ Faza pamięci duży cykl pamięciowy zdarzenia z,....z. zdarzenia zz....zn, -? maty cykl pamięciowy eksploracja pytania kierowane do pamięci i wskazówki dla dla procesu wydobycia -? spostrzeganie I kodowanie spostrzeżenia przechowanie śladu kodowanego rekodowanie 2...n zachowanie ?<- przechowanie śladu rekodowanego poszukiwanie informacji w pamięci (wydobywanie) decyzja (wybór informacji, która zawarta jest w śladzie rekodowanym i odpowiada podanym wskazówkom dla procesu wydobycia) I pamięć świadoma ł decyzja o zachowaniu fazy procesu pamięciowego na podstawie rozbudowanego i zmodyfikowanego schematu TuMnga Duży cykl pamięciowy wiąże się z tym, że ujawnienie zawartości pamięci w zachowaniu może stać się przedmiotem spostrzegania, a następnie może zostać zapamiętane przez jednostkę. Maty cykl pamięciowy wynika stąd, że informacje dodatkowe, wzbogacające zawartość pamięci, uruchamiają procesy eksploracji, która daje dostęp do nowych danych, a tym samym modyfikuje istniejące dotychczas ślady pamięciowe. RYCINA 19-2 PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 145 Ślad rekodowany jest następnie przecho- wywany. W kolejnej fazie pojawia się bodziec uruchamiający zasoby pamięciowe. W stronę pamięci kierowane są pytania, przy czym z re- guły bywają one tak sformułowane, że za- wierają informacje ograniczające zakres moż- liwych odpowiedzi. Proces wydobywania in- formacji z pamięci jest, zdaniem Tulvinga, efektem interakcji informacji zarejestrowanej w śladzie pamięciowym z informacją zawartą w pytaniu. Jednostka poszukuje w swoich za- sobach pamięciowych informacji, które speł- niałyby kryteria zawarte w pytaniu. Inaczej mówiąc, szuka dopasowania między śladami pamięciowymi a pytaniami adresowanymi do pamięci. Jeśli jednostka znajdzie odpowiednie dopasowanie, proces wydobywania kończy się sukcesem, a jego wynik wprowadzany jest do pamięci świadomej. Informacje zarejestro- wane w śladzie pamięciowym są bogatsze aniżeli informacje potrzebne do udzielenia od- powiedzi na pytanie kierowane pod adresem pamięci. Dlatego też proces wydobywania jest procesem wyboru. Następnie jednostka podejmuje decyzję, czy ujawnić zawartość swojej pamięci poprzez określone zachowanie. Decyzja ta nie zawsze musi być pozytywna, ponieważ mogą istnieć różnego rodzaju ograniczenia sytuacyjne, na przykład groźby ze strony gangu kierowane pod adresem świadka. W razie rozstrzygnię- cia pozytywnego zawartość pamięci zostaje ujawniona w zachowaniu, na przykład udziela się odpowiedzi na pytanie lub wykonuje do- brze wyuczoną czynność. Informacja zawarta w zachowaniu może później stać się przed- miotem spostrzegania przez jednostkę i cały cykl pamięciowy zaczyna się ponownie. Fazy procesu pamięciowego nie są upo- rządkowane wyłącznie liniowo, jak twierdził TuMng - ich uporządkowanie ma także formę cykliczną. Możemy wyróżnić dwojakiego ro- dzaju cykle pamięciowe, z których pierwszy określamy jako cykl mały, drugi zaś jako duży. Mały cykl pamięciowy związany jest z wielokrotnym odbieraniem informacji, które w ten czy inny sposób powiązane są z dotych- czasową wiedzą danej jednostki. Procesy pa- mięciowe podlegają procesom kontroli (Lind- say i Norman, 1984). Sprawdzają one, czy informacja, która dotarła do jednostki, była już wcześniej zarejestrowana w jej pamięci. Jeśli nie, wówczas poszukiwane są informa- cje, które mogłyby wiązać się z danym fak- tem. Na przykład, czytam w prasie, że Kon- stytucję 3 Maja planowano uchwalić 5 maja. Król Stanisław August, kiedy dowiedział się, że wiadomość o tym dotarła do ambasadora rosyjskiego - mogącego podjąć próbę prze- szkodzenia uchwaleniu konstytucji - zapro- ponował przyspieszenie posiedzenia Sejmu o dwa dni. Taką informację mogę lokować w kontekście całej mojej wiedzy na temat historii Polski w XVIII wieku, a w szcze- gólności tych informacji, które związane są z nurtem reform i rozbiorami. Jeśli natomiast informacja pokrywa się dokładnie z tym, co znane było wcześniej, nie musi być zapamię- tywana ponownie. Umożliwia to efektywne wykorzystanie pojemności pamięci. Jedynie informacje o kluczowym znaczeniu dla jed- nostki mogą być rejestrowane w kilku miej- scach, co pozwala zapobiec bezpowrotnej ich utracie. Jeśli informacja tylko częściowo pokrywa się z dotychczasową wiedzą, to jej los może być bardzo różny. Zależy on od rodzaju relacji, jaka łączy tę informację z zawartością ma- gazynu pamięci trwałej. Informacja ta może zostać włączona w dotychczasowe struktury wiedzy (asymilacja), struktury wiedzy mogą zostać zmodyfikowane tak, że będą uwzględ- niały tę informację (akomodacja), lub też in- formacja ta może zostać całkowicie odrzucona przez jednostkę itd. Wszystkie te możliwo- ści przedstawia Łukaszewski (1974) w swej teorii rozbieżności informacyjnej. Obserwuje się też zmiany walencji emocjonalnej tych in- formacji - w niektórych wypadkach informa- cje uzyskują Walencję pozytywną, w innych negatywną, niekiedy zaś mogą pozostawać neutralne (Wojciszke, 1988; Zajonc, 1985). Mały cykl pamięciowy może występować w dwóch postaciach. Nowe informacje mogą docierać do jednostki niezależnie od tego, czy jednostka była nimi zainteresowana, czy też 146 PROCESY POZNAWCZE nie. Jej otoczenie jest źródiem tych informacji i ono właśnie decyduje o rodzaju owych in- formacji i o sposobie ich podawania. Dobrym przykładem informacji tego typu jest nauka szkolna - programy szkolne są tak skonstru- owane, że nowa wiedza nawiązuje do wiedzy przekazanej wcześniej. Jest też inna możli- wość: jednostka sama poszukuje nowych in- formacji, ponieważ są one jej potrzebne. Po- jawia się wówczas proces eksploracji, który może dostarczać informacji Z2' ... Zi<; infor- macje te są rekodowane i stają się również częścią systemu wiedzy. Wiele wskazuje na to, że te właśnie informacje są zapamiętywane szybciej i w bardziej trwały sposób aniżeli na przykład informacje, które są dostarczane jednostce niezależnie od tego, czy ich sobie życzyła, czy też nie. Duży cykl pamięciowy wiąże się z tym, że zachowanie ujawniające zawartość pamięci może stać się przedmiotem spostrzegania. Powstałe spostrzeżenie podlega następnie kodowaniu i cały cykl zaczyna się od nowa. Warto podkreślić, że mamy tu do czynie- nia z nieco innym dostępem do zasobów pa- mięci aniżeli wtedy, kiedy pewne informacje wchodzą do pamięci świadomej (przedostat- nia faza procesu pamięciowego wymieniana przez TuMnga). Taką sytuację możemy łatwo zinterpretować jako sytuację powtarzania. Prawo częstości stwierdza, że im wię- cej razy dany materiał byl powtarzany, tym lepiej jest pamiętany (Budohoska i Włodar- ski, 1970). Gdy zapamiętywany materiał jest obszerny, to czas poświęcony na opanowa- nie jednego elementu wzrasta szybciej aniżeli jego objętość. Mówi o tym prawo Foucault (Budohoska i Wlodarski, 1970). Wyraża się je za pomocą wzoru: [20-1] t = kl2 gdzie t oznacza czas uczenia się jednego ele- mentu (jest on ściśle związany z liczbą powtó- rek), I - długość szeregu, k- pewną wartość stałą. Prawo Foucault nie ma charakteru ściśle ogólnego, ponieważ wiele innych czynników, takich jak sensowność materiału, może zmie- niać czas uczenia się jednego elementu. Prawo częstości i prawo Foucault mówią o zależnościach dość oczywistych. Dodajmy, że w świetle tego, co powiedzieliśmy wcze- śniej na temat zjawiska odniesienia do siebie, informacje na temat własnego zachowania mogą być przetwarzane inaczej aniżeli infor- macje docierające do człowieka z zewnątrz. Są one odbierane w specyficzny sposób, ponie- waż większość naszych receptorów jest tak zlokalizowana, że umożliwia lepsze rejestro- wanie zmian zachodzących na zewnątrz niż zmian naszego zachowania (Jones i Nisbett, 1971). Dlatego też część informacji zawartych w pamięci i ujawnianych w zachowaniu nie musi ponownie do tej pamięci wracać. Te jednak, które tam wracają za pośrednictwem pętli dużego cyklu pamięciowego, przedsta- wionej na rycinie 19-2, mogą, niezależnie od działania korzystnego, wywierać również szkodliwy wpływ na pamięć. Gdy na jakieś py- tanie udzielamy błędnej odpowiedzi, ta błędna informacja wnika do naszej pamięci i w przy- szłości istnieje duże prawdopodobieństwo po- wtórzenia tego samego błędu. Koncepcja Tuhringa pozwoliła rozwiązać jeden z trudnych problemów psychologii pa- mięci - problem relacji między dwiema pod- stawowymi formami odtwarzania: przypomi- naniem i rozpoznawaniem. Oprócz przypominania i rozpoznawania odtwarzanie może również przyjmować cha- rakter pośredni; te pośrednie formy odtwa- rzania są wykorzystywane w laboratoryjnych badaniach nad pamięcią. Do tych ostatnich należy badanie toro- wania oraz badanie zaoszczędzenia przy po- nownym uczeniu się. Torowanie polega na tym, że w wyniku uzyskania pewnych do- świadczeń ułatwiony staje się dostęp do in- nych informacji. Na przykład, przez bardzo krótki czas eksponujemy jakieś słowa. Po ja- kimś czasie pokazane zostają trzy pierwsze litery tych słów z prośbą o napisanie słów, jakie badanemu pierwsze przyjdą do głowy. Za pierwszym razem pokazaliśmy wyrazy typu „zeszyt", „klatka", ... itd. Osoba, która je PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA POŚWIADCZENIA 147 widziała, poproszona o dopisanie brakujących liter do „zes...", „kla...", napisze „zyt" i „tka". Ktoś, kto nie widział wcześniej tych słów, może dopisywać inne zakończenia, na przy- kład „taw" („zestaw"), „mka" („klamka") itd. Osoby o normalnych zdolnościach pamięcio- wych potrafią w badaniu torowania nie tylko dopisywać zakończenia pasujące do wcześniej widzianych słów, ale rozpoznają te słowa jako już wcześniej widziane; natomiast osoby cier- piące na amnezję, choć podają zakończenia „poprawne", nie potrafią jednak rozpoznać tych słów jako już widzianych (Tulving, Schac- ter i Stark, 1982). Sugeruje to, że amnezja nie musi być całkowitą utratą pamięci, lecz może być zaburzeniem wybiórczym, obejmującym tylko niektóre aspekty dostępu do wcześniej odebranych informacji. RAMKA 19.3 Technika zaoszczędzenia przy ponownym uczeniu się została wprowadzona w XIX wieku przez Hermanna Ebbinghausa (1885) w jego słynnych badaniach nad zapominaniem. Przedstawia się ona następująco. Najpierw tworzy się dużą pulę zgłosek bezsensow- nych. Zgłoski te budowane są z dwóch losowo wybranych spółgłosek, między którymi umieszcza się samogłoskę, również dobraną losowo. Z tej puli losuje się listy zgłosek, liczące, powiedzmy, po 13 elementów. Ebbinghaus prowadził badania na sobie, czyli był zarówno badanym, jak i badaczem. W swoich badaniach opanował łącznie 6600 list zawierających łącznie 85 000 zgłosek bezsensownych! Lista do zapamiętania opanowywana jest przez uczącego się. Rejestruje się czas potrzebny do osiągnięcia pewnego kryterium, na przykład jednego bezbłędnego po- wtórzenia. Po pewnym czasie badany przystępuje do ponownego opanowania tej listy. Podobnie jak poprzednio, rejestruje się czas potrzebny do osiągnięcia tego samego poziomu jej opanowania. Czas ten jest krótszy, ponieważ w pamięci pozostały efekty poprzedniego uczenia się. Występuje zaoszczędzenie przy ponownym uczeniu się. Im lepiej pamiętana jest dana lista, tym większe zaoszczędzenie przy ponownym uczeniu się. Za pomocą tej techniki Ebbinghaus pokazał, że człowiek po długim czasie zachowuje jeszcze pewne ślady pamięciowe. Dla przykładu, po upływie 31 dni zaoszczędzenie przy ponownym uczeniu się materiału bezsensownego wynosiło nieco ponad 20%. W wypadku materiału sensownego zaoszczędzenie jest znacznie większe. Choć eks- perymenty Ebbinghausa do dziś budzą podziw ze względu na ich precyzję, rzetelność i kompletność, to jednak mówią więcej na temat tego, co człowiek mógłby zrobić, nie mówią zaś nic na temat tego, co człowiek w rzeczywistości robi. Na ten problem duży nacisk kładzie Ulric Neisser (1976, 1988) w swoich pracach, opublikowanych po okresie fascynacji precyzją badań w psychologii poznawczej. Twier- dzi on, że psychologowie w swoich badaniach zbyt często pomijali problem trafności ekologicznej, to jest takiego zaprojektowania badań, aby dostarczały one informacji o procesach poznawczych, jakimi człowiek posługuje się w swoim życiu codziennym. Błędnie uważali, że ważniejsza jest precyzja badania niż koncentracja na ważnych aspektach funkcjonowania poznawczego. To stanowisko wzbudziło ożywioną dyskusję, ponieważ wielu zwolenników badań laboratoryjnych wskazuje, że badania te pozwalają poznać podstawowe prawidłowości dotyczące pamięci; zdaniem Neissera, nie pozwalają one jednak zrozumieć, jak ludzie posługują się swoją pamięcią w swoim naturalnym środowisku (Banaji, Crowder i Neisser, 1992). 148 PROCESY POZNAWCZE Formy odtwarzania, które występują w ży- ciu codziennym, możemy poklasyfikować ze względu na dwa kryteria - charakter treści przechowywanych w pamięci (treści osobiste lub pozaosobiste) oraz wielkość udziału jed- nostki w przywoływaniu zawartości pamięci. (1) Formy osobiste - wspominanie, czyli przywoływanie osobistej przeszłości. O tej formie piszemy w rozdziale 20. (2) Formy pozaosobiste - odwoływanie się do wiedzy pozajednostkowej, wiedzy na temat świata. Są one dwojakiego rodzaju: (a) przypominanie, (b) rozpoznawanie. Przypominanie polega na tym, że jed- nostka, wykonując polecenie skierowane do jej pamięci, musi samodzielnie wydo- być wszystkie potrzebne informacje za- warte w śladzie pamięciowym, to jest wyszukuje taki podzbiór informacji, któ- ry łączy dane zawarte w śladzie pa- mięciowym z danymi zawartymi w py- taniu. Przypominanie wystąpiło w omawia- nym wcześniej przykładzie przywoływania informacji na temat uchwalenia Konstytucji 3 Maja. Rozpoznawanie polega na tym, że jed- nostka otrzymuje zbiór możliwych odpo- wiedzi na dane pytanie, a jej zadaniem jest wskazanie odpowiedzi poprawnej. Typowym przykładem są testy wielokrotnego wyboru, zawierające takie pytania, jak: „Konstytucja 3 Maja została uchwalona w roku: (a) 1772 (b)1791 (c) 1793 (d) 1795" Człowiek nie musi przypominać sobie wszyst- kiego, co wie na temat Konstytucji 3 Maja; w pytaniu zawarta jest wskazówka, że konsty- tucja została uchwalona w XVIII wieku, a spo- śród czterech podanych dat trzeba rozpoznać jedną poprawną. Koncepcja Tulvinga pozwala odróżnić od siebie przypominanie i rozpoznawanie. W pro- cesie przypominania człowiek samodzielnie wydobywa wiedzę z pamięci i nadaje jej formę odpowiedzi. Posługując się metaforą „kom- puterową", możemy stwierdzić, że jest to szukanie bez podanej ścieżki dostępu. Nato- miast w rozpoznawaniu szukanie opiera się na podanej ścieżce dostępu, człowiek nie musi więc wydobywać wiedzy z magazynu pamię- ciowego, ponieważ wiedza ta jest dostarczana w gotowej postaci. Zadanie ma charakter de- cyzyjny: należy sprawdzić, która z dostarczo- nych informacji najlepiej pasuje do kryteriów zawartych w pytaniu. Można przewidywać, wychodząc z założeń teorii podejmowania de- cyzji i teorii detekcji sygnałów*, że rozpozna- wanie będzie tym trudniejsze, im bardziej po- dobne są do siebie poszczególne odpowiedzi (Treisman, 1986; Yantis, 1993). Generalnie jednak przypominanie jestnie- mal zawsze trudniejsze niż rozpoznawanie. Wedle przedstawionej tu koncepcji Tulvinga, dzieje się tak dlatego, że wymaga ono zaanga- żowania większych zasobów niż rozpoznawa- nie. W tym wypadku mamy także więcej moż- liwości popełnienia błędów aniżeli w wypadku rozpoznawania. Koncepcja Tulvinga pozwala również wy- jaśnić sytuacje, w których przypominanie współwystępuje z rozpoznawaniem, oraz sy- tuacje, w których przypominanie i rozpo- znawanie są niezależne od siebie. Zazwy- czaj w śladzie pamięciowym zawarta jest informacja o tym, że z przypominanym fak- tem jednostka zetknęła się wcześniej. Za- tem kiedy jednostka przypomina sobie pe- wien fakt, wówczas rozpoznaje go jako coś znanego. Istnieją jednak cztery zjawiska - nieświadomy plagiat, paramnezja, deja vu ija- mais vu - w których przypominanie i rozpo- znawanie nie idą ze sobą w parze. W tabeli 19.2 przedstawiamy układy obu form odtwa- rzania, charakterystyczne dla tych zjawisk. Opis tych zjawisk przedstawiamy poniżej. Nieświadomy plagiat to przypominanie bez rozpoznawania. Jednostka przypomina so- * W teorii detekcji sygnałów przyjmuje się, że sygnał jest tym łatwiej identyfikowany i rozpoznawany, im większy jest stosunek siły dwóch bodźców sygnał+szum/szum, czyli - inaczej mówiąc - im bardziej jakiś sygnał wybija się ponad poziom szumu. W wypadku odpowiedzi bardzo podobnych do odpowiedzi poprawnej stosunek ten będzie wynosił niewiele ponad 1, a więc zadanie staje się wówczas bardzo trudne. PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 149 bie pewien fakt, wykonuje pewną czynność, znaną skądinąd, ale sądzi, że ten fakt lub czyn- ność są jej oryginalnym wytworem. Sięgając do koncepcji faz procesu pamięciowego, mo- żemy powiedzieć, że jednostka wykorzystuje ślady pamięciowe, w których brakuje infor- macji „osobistej", stwierdzającej, że kiedyś już dany fakt lub czynność zostały przez nią zarejestrowane. Paramnezja to rozpoznawanie bez przy- pominania. Jednostka rozpoznaje pewien fakt jako coś, z czym kiedyś się zetknęła, ale nic poza tym nie pamięta. Paramnezja jest „mi- nimum pamięciowym". Dobrym przykładem może być spotkanie osoby, o której wiemy, że ją znamy, ale nie potrafimy sobie przypo- mnieć jej nazwiska albo okoliczności, w jakich ją poznaliśmy. Innym przykładem minimum pamięciowego jest zjawisko TOT (fip of the tongue), czyli zjawisko „mam to na końcu języka". Zjawisko to polega na tym, że mamy poczucie znajomości jakiegoś faktu, ale nie potrafimy go sobie w pełni przypomnieć. Ba- dania eksperymentalne, prowadzone nad nim przez Browna i McNeilla (1966), wykazały, że ludzie przypominają sobie ogólny wygląd poszukiwanego słowa, liczbę sylab czy poje- dyncze litery. Czasami wystarczy niewielka pomoc, aby jednostka przypomniała sobie po- szukiwaną informację. Arystoteles zaobser- wował, że zjawisko to występuje szczegól- nie często przy przypominaniu sobie nazwisk (Baddeley, 1993). Kiedyś nie potrafiłem sobie przypomnieć nazwy lokalu w Zakopanem; pa- miętałem jedynie, że jest to słowo dwusyla- bowe, kończące się na „j", a lokal znajduje się w zielonym domu na Krupówkach. Ponieważ odtworzenie tego słowa wymagało dużego za- angażowania, sądzę, że nazwy Poraj długo nie zapomnę. Deja vu to również rozpoznawanie bez przypominania, ale od paramnezji różni się ono dwiema cechami. Po pierwsze, rozpozna- nie czegoś jako rzeczy znanej jest błędne. Po drugie, poczucie znajomości dotyczy nie pojedynczego obiektu czy osoby, ale całej sy- tuacji. Wydaje się nam na przykład, że do- skonale znamy miasto, w którym nigdy nie byliśmy. W starożytności zjawisko to trakto- wano jako dowód metempsychozy, czyli wę- drówki dusz. Zwolennicy takiego wyjaśnie- nia mogliby stwierdzić, że w obcym mieście byli w innym wcieleniu. Koncepcja Tulvinga zjawisko to wyjaśniała następująco: z pew- nym fragmentem sytuacji zetknęliśmy się już poprzednio i odpowiednia informacja zawarta jest w śladzie pamięciowym. Ślad ten jest jednak słaby i niepełny, dlatego też człowiek uzupełnia ten ślad o dane, które są pod ręką. W efekcie błędnej generalizacji pojawia się poczucie znajomości całej sytuacji, choć fak- tycznie znany był tylko jeden jej fragment. Jamais vu zwane jest czasami zjawiskiem alienacji lub wyobcowania i polega również na błędnym rozpoznawaniu bez przypomi- nania. Dobrze znaną sytuację rozpoznajemy w tym wypadku jako coś całkowicie nowego. Analogicznie jak w nieświadomym plagiacie, TABELA 19.2 Podstawowe rodzaje rozbieżności między przypominaniem i rozpoznawaniem ZJAWISKA ROZPOZNANIE PRZYPOMINANIE Nieświadomy plagiat - + Paramnezja + - Deja vu + - Jamais vu + - 150 PROCESY POZNAWCZE jednostka traci dostęp do „znacznika osobi- stego", czyli informacji o tym, że z tym faktem musiała zetknąć się wcześniej. 19.3 Pamięć krótkotrwała i długotrwała William James w XIX wieku postulował ist- nienie dwóch rodzajów pamięci, określanych przez niego mianem pamięci pierwotnej i wtór- nej. Do idei tej wrócono w latach sześćdzie- siątych naszego stulecia w strukturalnych koncepcjach pamięci, zwanych też koncep- cjami magazynowymi; jedną z najpopularniej- szych była koncepcja Atkinsona i Shiffrina (1968). Przyjmowano w nich, że istnieją nie- zależne magazyny pamięciowe, przechowu- jące informacje przez długi lub krótki czas, wykorzystujące odmienne sposoby rejestra- cji informacji oraz niejednakowo wrażliwe na zapominanie. Punktem wyjścia dla wyróżnienia pamięci krótkotrwałej i trwałej były uwagi Donalda Hebba (1969), który uważał, że u podłoża trwałego zapamiętywania informacji tkwi stru- kturalna lub biochemiczna zmiana w ośrod- kowym układzie nerwowym. Zmiana ta uła- twia przekazywanie informacji między po- szczególnymi neuronami. Może ona mieć po- stać guzka synaptycznego, który zmniejsza wielkość szczeliny synaptycznej i wskutek tego przejście informacji z jednego neuronu do następnego jest łatwiejsze. Zmiana bio- chemiczna może wiązać się ze zsyntetyzowa- niem związku chemicznego, który jest nośni- kiem informacji pamięciowej. Zaistnienie tej zmiany wymaga określonego czasu, w trak- cie którego informacje pozostają w pamięci krótkotrwałej, będącej czymś w rodzaju prze- chowalni dla napływających do człowieka da- nych. Według Hebba, fizjologicznym podło- żem pamięci krótkotrwałej jest aktywność samopobudzających się obwodów neuronów. Informacje pozostają w pamięci krótkotrwałej tylko w czasie aktywności tych obwodów. In- formacje w tej pamięci mogą podlegać proce- sowi konsolidacji, w którego wyniku przecho- dzą do pamięci trwałej. Te, które nie uległy konsolidacji, są zapominane. Relacje między wspomnianymi rodzajami pamięci zostały przedstawione na rycinie 19-3, natomiast w tabeli 19.3 zestawiono pod- stawowe właściwości pamięci krótkotrwałej i trwałej. Dokładniejszego komentarza wymaga ostatnia pozycja w tabeli 19.3. Analiza czyn- ników powodujących interferencję pozwala stwierdzić, jaki jest format zapisu prefero- wany w danym magazynie pamięciowym. Gdy dany rodzaj pamięci wykorzystuje pewien for- mat zapisu, to wprowadzenie zadania interfe- rencyjnego, odwołującego się do tego samego kodu, spowoduje zakłócenie przechowania. Do tych samych wniosków prowadzi analiza zniekształceń materiału pamięciowego. Gdy materiał przechowywany był w pamięci krót- kotrwałej, to błędy w przechowaniu polegały na podawaniu odpowiedzi podobnych aku- stycznie do odpowiedzi poprawnej. Natomiast gdy materiał odtwarzany pochodził z pamięci trwałej, to błędy były głównie błędami zwią- zanymi z podobieństwem semantycznym. Dla przykładu, badany ma zapamiętać słowo „ba- ran". Gdy jest ono odtwarzane z pamięci krót- kotrwałej, to zamiast słowa „baran" może pojawić się „banan"; natomiast gdy materiał wydobywany jest z pamięci trwałej, to jako od- powiedź może pojawić się „owca" albo „tryk". Do badania właściwości pamięci krótko- trwałej wykorzystuje się, opisaną w ramce 19.4, technikę Browna-Petersonów (Brown, 1958; Peterson i Peterson, 1959), zwaną także paradygmatem Browna-Petersonów. Stała się ona punktem wyjścia do skonstruowania in- nych technik, służących do badania pamięci krótkotrwałej i ujawniających nowe właści- wości tej pamięci. W badaniach nad pamięcią krótkotrwałą dużą rolę odegrała także technika uwolnie- nia spod hamowania proakty wnego, opra- cowana przez Wickensa (1970). Hamowanie proaktywne polega na zakłóceniu uczenia się PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 151 nowego materiału przez materiał opanowany wcześniej. W badaniach Wickensa trzykrot- nie powtarzano próbę z zapamiętaniem trzech spółgłosek; po ekspozycji tych spółgłosek na- stępowało zadanie arytmetyczne. W czwartej próbie zmieniano materiał do zapamiętania - tym razem były to trzy cyfry. W próbie trzeciej badani uzyskiwali słabe wyniki, to jest pamiętali mało spółgłosek, natomiast w pró- bie czwartej wyniki były zdecydowanie lep- sze. Można więc sądzić, że hamowanie pro- aktywne wytwarza się w obrębie materiału TABELA 19.3 Podstawowe właśtiwości pamięci krótkotrwałej i trwałej WŁAŚCIWOŚĆ Czas przechowywania Pojemność Zapamiętywanie Utrwalanie materiału Format zapamiętywanych informacji Wrażliwość na zapominanie Dostęp Format zapisu (kod) Czynniki powodujące interferencję PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA kilkanaście sekund do kilku lub kilkunastu minut 7±2 elementy; elementem może być litera, cyfra, figura geometryczna, może być nim także wyraz lub liczba szybkie, nie wymaga wysiłku, przebiega automatycznie powtórki wewnętrzne; w pewnych wypadkach ułatwiają przekazanie materiału do pamięci trwałej akustyczny lub wzrokowy duża; informacje zapomniane znikają bezpowrotnie tatwy i natychmiastowy głównie akustyczny i wzrokowy; niekiedy semantyczny podobieństwo akustyczne PAMIĘĆ TRWAŁA praktycznie nieograniczony praktycznie nieograniczona; według szacunków Csikszentmihalyi, może sięgać 185 miliardów bitów informacji wolniejsze, wymaga zaangażowania i skupienia uwagi wykrycie wewnętrznej struktury lub znaczenia; uczenie się dowolne semantyczny lub wzrokowy mata; informacje są zapominane pozornie, ponieważ można je odzyskać dzięki stosowanym świadomie, specjalnym strategiom wydobycia, albo też odzyskiwane są spontanicznie, w wyniku reminiscencji powolny, niekiedy wymaga wysiłku głównie semantyczny; niekiedy wzrokowy lub słuchowy podobieństwo semantyczne lub wzrokowe 152 PROCESY POZNAWCZE Pamięć sensoryczna Pamięć krótkotrwała Pamięć trwała zapominanie powtórki wewnętrzne ułatwiające konsolidację Związki między trzema podstawowymi magazynami pamięciowymi Zanim informacje dotrą do pamięci krótkotrwałej, pozostają przez bardzo krótki czas (0,5-1 sekundy) w pamięci sensorycznej. Pamięć ta umożliwia wierne i dokładne przechowanie obrazu jakiegoś bodźca. Jest ona zaliczana raczej do procesów związanych z percepcją aniżeli z pamięcią sensu stricto. Powtórki wewnętrzne umożliwiają dłuższe przechowanie informacji w pamięci krótkotrwałej, ułatwiają procesy konsolidacji oraz przenoszenia informacji do pamięci trwałej. RYCINA 19-3 jednolitego semantycznie. Wickens (1970) twierdzi, że uwolnienie spod hamowania pro- aktywnego dowodzi, iż badany musiał prze- tworzyć ten właśnie wymiar bodźca, który uległ zmianie. Skoro zmieniło się znaczenie bodźca i wystąpiło uwolnienie spod hamowa- nia proaktywnego, to badany musiał przetwa- rzać znaczenie bodźca. Wickens wykazał, że wiele wymiarów bodźca powodowało uwol- nienie spod hamowania proaktywnego, ale najbardziej skuteczna pod tym względem była zmiana znaczenia semantycznego. Początkowo sądzono, że wyniki badań tego typu mają wyłącznie znaczenie teore- tyczne. Okazało się jednak, że można je także bardzo interesująco wykorzystać w praktyce. W badaniach Guntera, Berry'ego i Clifforda (1981) manipulowano kolejnością informacji w wiadomościach telewizyjnych. Badacze ci stwierdzili, że łączenie wiadomości w grupy na podstawie podobieństwa ich treści prowa- dzi do hamowania proaktywnego i słabszego ich zapamiętywania. Natomiast wtedy, kiedy wiadomości podawano w sposób urozmaicony, przeplatając tematy z różnych dziedzin, uwol- nienie spod hamowania proaktywnego było bardzo wyraźne. Efekt uwolnienia pojawiał się zarówno przy odtwarzaniu natychmiasto- wym, jak i przy odtwarzaniu ze znacznym opóźnieniem. Za dowody odrębności pamięci krótko- trwałej i pamięci trwałej uznaje się trzy grupy danych. (1) Dane dotyczące sposobu kodowania in- formacji. Jak wskazywaliśmy wcześniej, pamięć krótkotrwała wykorzystuje głów- nie kod akustyczny, pamięć trwała zaś - głównie kod semantyczny. Dane po- chodzące z eksperymentów nad uwol- PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 153 nieniem spod hamowania proaktywnego wskazują, iż różnice te są mniejsze, niż dawniej przypuszczano. Pamięć krótko- trwała, wbrew pozorom, może także re- jestrować znaczenie bodźców. (2) Dane neuropsychologiczne. Obserwacje pacjentów z różnie zlokalizowanymi uszkodzeniami mózgu wskazują, że wy- stępują u nich wybiórcze zaburzenia pa- mięci krótkotrwałej lub pamięci trwa- łej. Stwierdzono na przykład, że osoby z uszkodzeniami lewego płata potylicz- nego przejawiają trwałą niezdolność do przechowywania informacji w pamięci krótkotrwałej, pamięć trwała zaś jest nie- naruszona (Shallice i Warrington, 1970; Warrington i Shallice, 1972), natomiast osoby z uszkodzeniami okolic skronio- wych charakteryzują się normalnym za- kresem pamięci krótkotrwałej dla mate- riału werbalnego, lecz nie potrafią za- pamiętać materiału tego typu w sposób trwały (Warrington, 1982). Szczególną rolę w procesach pamięciowych odgrywa hipokamp, odpowiedzialny za kodowanie informacji deklaratywnych (Zola-Morgan i Sąuire, 1990) oraz za utrwalanie zare- jestrowanej informacji w pamięci trwałej (Sąuire, 1986). Aczkolwiek dane neuro- psychologiczne - ze względu na swój kli- niczny charakter - stwarzają największe trudności interpretacyjne, są one przez Alana Baddeleya (1993) uważane za naj- poważniejszy dowód na rzecz tezy o roz- bieżności między pamięcią krótkotrwałą i długotrwałą. (3) Dane pochodzące z badań nad krzywymi pozycyjnymi. W eksperymentach tych badani uczą się listy elementów, której długość wykracza poza pojemność pa- mięci krótkotrwałej. W trakcie badań re- jestrowano łatwość zapamiętywania po- szczególnych elementów w zależności od tego, jaką zajmowały pozycję na liście. Wyniki nanoszono na krzywą „kolejnych pozycji", w której na osi pionowej ozna- czano łatwość zapamiętywania poszcze- gólnych elementów, na osi poziomej zaś - miejsce elementu w szeregu. Typowa krzywa „pozycyjna" przedstawiona jest na rycinie 19-4. Rycina 19-4 wyraźnie pokazuje, że najłatwiej jest zapamiętać początkową (efekt pierw- szeństwa) i końcową część szeregu (efekt świeżości). Efekt świeżości wiąże się z pa- mięcią krótkotrwałą, efekt pierwszeństwa RAMKA 19.4 Technika Browna-Petersonów przed- stawia się następująco. Badanemu eks- ponuje się małą porcję materiału do zapamiętania - mogą to być na przy- kład trzy litery, trzy zgłoski lub trzy fi- gury geometryczne. Bezpośrednio po zakończeniu ekspozycji badany otrzy- muje polecenie wykonania zadania sil- nie angażującego uwagę. Jednym z ta- kich dobrze wypróbowanych zadań jest odliczanie wstecz albo odejmowanie od pewnej liczby po 3 lub po 7. Jest ono łatwe, ale mało zautomaty- zowane i przy jego wykonywaniu po- trzebna jest silna koncentracja uwagi. To dodatkowe zadanie wykonywane jest przez okres od kilku do nieco po- nad 20 sekund. Po tym czasie badany proszony jest o odtworzenie pierwot- nego materiału. Wykonywanie owego dodatkowego zadania po zapamiętaniu pierwotnego materiału (na przykład trzech liter) powoduje, że ludzie nie mają czasu na wykonywanie dodatko- wych operacji pamięciowych, takich jak powtórki. Informacja, która weszła do pamięci, jest w niej przechowy- wana bez jakichkolwiek innych dodat- kowych zabiegów. Stwierdzono, że po upływie 18 sekund w tak zorganizo- wanym eksperymencie badani przypo- minali sobie średnio tylko około 10% podanych wcześniej elementów. 154 PROCESY POZNAWCZE zaś - z pamięcią trwałą. Za taką interpre- tacją przemawiały wyniki eksperymentów, w których wybiórczo znoszono albo efekt pierwszeństwa albo efekt świeżości. Czynniki znoszące efekt pierwszeństwa lub efekt świe- żości wybiórczo oddziaływały na pamięć krót- kotrwałą lub pamięć trwałą. Na przykład, z ba- dań nad paradygmatem Browna-Petersonów (zob. ramka 19.4) wynikałoby, że zastosowa- nie zadania angażującego uwagę (na przykład odliczania wstecz) spowoduje zanik efektu świeżości. Z drugiej strony przyspieszenie tempa ekspozycji materiału do zapamiętania winno utrudnić kodowanie materiału w pa- mięci trwałej. Obszerne badania Glanzera (1972), obejmujące nie tylko te, ale i wiele in- nych czynników wpływających wybiórczo na każdy z tych efektów, potwierdziły hipotezy o niezależności funkcjonalnej obu wspomnia- nych efektów. Pamięci trwałej poświęciliśmy nieco mniej uwagi. Częściowo wynika to stąd, że pamięć ta jest trudniejsza do analizy. W wypadku pamięci krótkotrwałej dość łatwo zaplanować eksperymenty, które ujawniłyby jej ograni- czenia, natomiast w wypadku pamięci trwa- łej sprawa przedstawia się odmiennie. Sza- cując jej pojemność, niektórzy badacze, jak cytowany wcześniej Csiksentmihalyi (1996), starają się podać pewne wartości liczbowe (185 miliardów bitów informacji), inni, jak Bahrick i Hali (1991), uważają, że jest ona praktycznie nieograniczona. Powiadają też, że nieograniczony jest również czas przechowa- Łatwość zapamiętywania Kolejne pozycje w szeregu Krzywa pozycyjna - kształt wyidealizowany Wzniesienie w części początkowej, określane jako „efekt pierwszeństwa", przypisywano pamięci trwałej, natomiast wzniesienie w części końcowej, określane jako „efekt świeżości", przypisywano pamięci krótkotrwałej. RYCINA 19-4 PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 155 nia. Pamięć ta opiera się na rozumieniu in- formacji, ale istnieją także takie jej odmiany, które nie wymagają rozumienia (na przykład pamięć twarzy po upiywie dwudziestu pięciu lat jest nadal żywa - Bahrick, Bahrick i Witt- linger, 1975). Trwale przechowanie informacji jest niesłychanie zróżnicowane zarówno pod względem treści, jak i formy. Zebrano już stosunkowo wiele danych, które pozwalają zakwestionować użyteczność modelu oddzielnych magazynów pamięci krótkotrwałej i pamięci trwałej, o zdecydowa- nie odmiennych właściwościach. Wyczerpu- jący przegląd tych danych przedstawia Bad- deley (1993). Wprawdzie bezwzględne roz- różnienie pamięci krótkotrwałej i pamięci trwałej nie przetrwało próby czasu, stało się jednak punktem wyjścia dla koncepcji pod- kreślających ciągłość procesów pamięciowych. 19.4 Teoria poziomów przetwarzania Koncepcja poziomów przetwarzania została zaproponowana przez Craika i Lockharta (1972). Jest ona pierwszą alternatywą dla ma- gazynowych koncepcji pamięci. Co prawda Craik i Lockhart nie odrzucają wprost tezy o istnieniu odrębnych magazynów pamięcio- wych, ale sugerują, że podstawą trwałego zapamiętywania nie jest wcale proces prze- noszenia informacji z pamięci krótkotrwałej do trwałej. Wyróżniają oddzielny system pa- mięci pierwotnej, który odpowiedzialny jest jedynie za kodowanie docierających do jed- RAMKA 19.5 Dla zilustrowania faktu, że informacje mogą być kodowane i przechowywane na różnych poziomach, przywołamy eksperyment Craika i Tulvinga (1975). Badanym eksponowano listę słów, na przykład: ląd, sen, bas, kot i kra. Stosowano rozmaite instrukcje, sprzyja- jące kodowaniu i przetwarzaniu na poziomie fizycznym, akustycznym i semantycznym. Badanym, u których wywoływano przetwarzanie na poziomie fizycznym, przedsta- wiano kolejno słowa: LĄD, sen, bas, KOT, KRA. Pytano ich za każdym razem, czy słowo było napisane dużymi literami, czy też nie. W wypadku przetwarzania akustycznego podawano te same słowa, pytając, czy rymują się one kolejno ze słowami: prąd, wir, las, lot, gra. W wypadku przetwarzania semantycznego po ekspozycji pierwszego słowa zada- wano pytanie, czy odnosi się ono do instytucji społecznej, po ekspozycji drugiego - czy jest to stan organizmu, trzeciego - czy jest to rodzaj głosu, czwartego - czy jest to zwierzę, piątego - czy jest to rodzaj pagórka. Zauważmy, że w wypadku drugiej i trzeciej serii zadań na niektóre pytania winna paść odpowiedź negatywna. Taki sposób sformułowania zadania ma zapobiec spadkowi czujności badanych i ujawnianiu tendencji do automatycznego udzielania odpowiedzi twierdzących. Po pewnym czasie prosi się ich o wskazanie tych słów w większym zbiorze (badanie rozpoznawania). Badano zarówno poprawność rozpoznawania, jak i czas latencji odpowiedzi. Stwierdzono, że najlepiej pa- miętany był materiał przetwarzany na poziomie semantycznym, nieco gorzej - na pozio- mie akustycznym, najgorzej zaś - na poziomie fizycznym. Wyniki tych eksperymentów były identyczne, kiedy badano pamięć mimowolną (badani nie wiedzieli, że po wykonaniu zadania będzie sprawdzana pamięć wcześniej eksponowanych słów) oraz kiedy badano pamięć dowolną (badani wiedzieli, że mają zapamiętać eksponowane słowa). 156 PROCtSr POZNAWCZE nostki informacji. Właściwa obróbka informa- cji występuje w pamięci wtórnej. O właści- wościach poszczególnych form pamięci decy- duje nie tyle czas przechowania informacji, ile głębokość ich przetwarzania. Informacje docierające do jednostki mogą być kodowane i przechowywane na różnych poziomach. Teo- retycznie ilość tych poziomów jest nieograni- czona, jednak dla celów praktycznych wyod- rębnia się trzy, a mianowicie poziom fizyczny, akustyczny i semantyczny. Craik i Lockhart (1975) na podstawie wy- ników własnych badań (zob. ramka 19.5) wy- ciągnęli wniosek, że im głębsze było przetwa- rzanie informacji pamięciowych, tym lepiej informacje te były pamiętane i odtwarzane. Uważają oni, że w procesach pamięciowych dużą rolę odgrywają powtórki wewnętrzne (rehearsal). Wyróżniają dwa rodzaje powtó- rek: powtórki podtrzymujące (maintenance rehearsals) i powtórki wypracowujące (ela- boratwe rehearsals). W pierwszym wypadku informacja pozostaje na tym samym pozio- mie - powtarzanie może przedłużyć żywot informacji w sposób mechaniczny. Natomiast w drugim wypadku informacja kodowana jest na poziomie głębszym, co nie tylko przedłuża jej żywot, ale także umożliwia wytworzenie lub rozbudowanie sieci powiązań z innymi informacjami. Możliwe staje się wtedy do- cieranie do tej informacji różnymi drogami, nie tylko za pośrednictwem mechanicznego przypominania. Za pomocą teorii poziomów przetwarza- nia starano się wyjaśnić także inne zjawiska, na przykład zjawisko odniesienia do siebie, które omawialiśmy w paragrafie 19.1.4. Je- śli ludzie po otrzymaniu zestawu przymiotni- ków z załączonymi różnymi instrukcjami (zob. opis eksperymentu Kuipera i Rogersa, 1979 - ramka 19.2) najlepiej pamiętali te, o których musieli orzec, czy opisują ich osobiste właści- wości, to musieli oni posługiwać się głębokim przetwarzaniem semantycznym. W takim wy- padku mogą sięgać do schematu siebie, czyli do zbioru przekonań dotyczących własnych cech. Schemat ten pozwala głęboko kodować informacje, które wchodzą w jego zakres (Bel- lezza, 1984). Człowiek potrafi też głęboko kodować informacje dotyczące innych spraw, wtedy jednak warunkiem głębokiego kodowa- nia jest znalezienie sposobu uporządkowania tych informacji (Klein i Kihlstrom, 1986). Przykłady różnych sposobów kodowania informacji pamięciowych pochodzą z badań nad osobami, które w toku swojej pracy zawo- dowej muszą zapamiętywać duże porcje mate- riału, a następnie reorganizować ten materiał na różne sposoby, w tym również takie, które wymagają głębokiego przetwarzania. Grupą zawodową, która wzbudziła zain- teresowanie psychologów pamięci, stali się kelnerzy. Muszą oni nie tylko zapamiętywać zamówienia gości, ale też lokalizację stoli- ków; materiał pamięciowy musi być przy tym tak reorganizowany, by odpowiadał obycza- jom związanym z jedzeniem (na przykład nie można podawać deseru przed zupą), a także tak, by możliwe było skrócenie dystansu między barem, kuchnią i salą restauracyjną. Pierwsze badania tego typu przeprowadziła Joy Stevens (1988), opierając się na swo- ich doświadczeniach z pracy w charakterze kelnerki. Wykryte przez nią strategie or- ganizacji i reorganizacji materiału pamięcio- wego były elastyczne, zapewniały rejestrowa- nie dużych ilości informacji i tworzyły pewną „rezerwę poznawczą", umożliwiającą prowa- dzenie krótkich rozmów z klientami (na przy- kład przy doradzaniu wyboru dania). Znajomość wykonywanego zadania pa- mięciowego pozwala w lepszy sposób wy- korzystać własne zasoby pamięciowe. Zilu- strujemy to przykładem empirycznym. Jako uzasadnienie rozróżnienia istniejącego mię- dzy pamięcią krótkotrwałą i trwałą przywo- ływano krzywe pozycyjne. Wskazują one, iż przy uczeniu się dłuższych partii materiału ludzie najłatwiej zapamiętują część począt- kową i końcową, natomiast część środkową - najsłabiej, co wiązano z nieuruchamianiem pamięci krótkotrwałej i trwałej. Bernbach (1975) przeprowadził eksperyment, w któ- rym wykazał, że wszystkie części szeregu mogą być zapamiętywane tak samo dobrze. Dzięki podaniu informacji o długości szeregu PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 157 do zapamiętania badani mogli zastosować spe- cjalne sposoby zapamiętywania, które uła- twily opanowanie środkowej części szeregu. Pod adresem teorii poziomów przetwarza- nia wysunięto szereg zarzutów. Po pierwsze, głębokość przetwarzania definiowana jest w sposób kołowy. Za wskaźnik większej głę- bokości przetwarzania uważano lepsze odtwa- rzanie materiału, a lepsze odtwarzanie wy- jaśniano tym, że materiał był przetwarzany głębiej. Nie istniał niezależny wskaźnik głę- bokości przetwarzania, a przecież określanie poziomu głębokości przetwarzania na podsta- wie samej struktury zadania nie jest rozwią- zaniem zadowalającym. Wyniki cytowanego wcześniej eksperymentu Bernbacha dowo- RAMKA 19.6 Pamięć barmanów W badaniu Beacha (1988) analizowano pamięć dwóch grup barmanów - nowicjuszy, którzy dopiero przechodzili szkolenie, oraz barmanów o dużym doświadczeniu. Podczas szkolenia nowicjuszy stosowano ćwiczenia, w których barman przyjmował zamówienia, przygotowywał drinki i starał się podawać je możliwie jak najszybciej. Barmani nowi- cjusze byli instruowani, by każdy rodzaj drinku przygotowywać w typowym dla niego naczyniu o specyficznym kształcie i barwie. Natomiast barmani doświadczeni te nawyki, związane ze sposobem przygotowywania drinków, mieli dobrze utrwalone. Po zakończeniu szkolenia rozpoczęto badania nad pamięcią obu grup. W jednej z sesji eksperymentalnych obie grupy poproszono o przygotowanie tych samych drin- ków przy jednoczesnym odliczaniu wstecz. Doświadczeni barmani nie mieli kłopotów z wykonaniem tego zadania, natomiast nowicjusze popełniali dużo błędów. W drugiej sesji eksperymentalnej obie grupy również poproszono o przygotowanie identycznych drinków, z tym że wszyscy mieli do dyspozycji wyłącznie naczynia o tej samej barwie i o tym samym kształcie. Tym razem więcej błędów popełnili barmani doświadczeni. Wyniki obu serii badań można zinterpretować za pomocą teorii głębokości przetwa- rzania. Barmani mało doświadczeni w trakcie przygotowywania drinków musieli sięgać do kodowania akustycznego, powtarzając sobie w myśli zamówienia oraz instrukcje mie- szania. Wprowadzenie odliczania wstecz zakłócało kodowanie akustyczne i doprowadziło do pogorszenia wyników. Barmani doświadczeni wytworzyli sobie w toku wcześniejszej pracy nawyki łączące naczynia o określonym kształcie i barwie z instrukcjami wyboru określonych składników i mieszania ich w pewnej kolejności. Dzięki tym nawykom wybierali tylko określone naczynie, pozostałą część pracy zaś wykonywali automatycznie. Pozwala to barmanowi na przykład na prowadzenie rozmowy z klientami podczas przygotowywania drinków. Kodowanie ma tu charakter semantyczny, ale opiera się na wskaźnikach zewnętrznych (barwa i kształt naczynia). Kiedy jednak usunięto podstawę organizowania materiału pamięciowego, funkcjonowanie pamięci barmanów doświadczonych ulegało znacznemu pogorszeniu. Wyniki tego eksperymentu dowodzą, że ludzie w trakcie wykonywania jednego zadania mogą stosować różne sposoby przetwarzania zapamiętywanego materiału. Niektóre z nich umożliwiają osiągnięcie dużej wprawy i uodporniają pamięć na pewne czynniki zakłócające. Dodajmy, że zasady grupowania materiału, jego organizowania i kodowania mogą być człowiekowi dostarczane z zewnątrz (jak w trakcie szkolenia barmanów), mogą też być tworzone przez człowieka samodzielnie. 158 PROCESY POZNAWCZE dzą, że w tej samej sytuacji badani mogą wy- bierać różne sposoby radzenia sobie z czeka- jącym ich zadaniem (por. Maruszewski, 1996). Po drugie, wątpliwe jest założenie o se- kwencyjności poziomów przetwarzania. Craik i Lockhart zakładali, że najpierw urucha- miana jest analiza sensoryczna, potem kodo- wanie akustyczne (fonologiczne), na końcu zaś - przetwarzanie semantyczne. Nowsze koncepcje przyjmują, że przetwarzanie może przebiegać równolegle na różnych poziomach i wtedy informacje sensoryczne są tworzy- wem dla kodowania semantycznego, a równo- cześnie kodowanie semantyczne może wpły- wać na procesy sensoryczne (Rumelhart i McClelland, 1982). Wreszcie, zbyt dużą rolę przypisywano procesom kodowania, bez dokładniejszego określenia wpływu warunków odtwarzania. Morris, Bransford i Franks (1977) wykazali, że wskutek zmiany warunków eksperymentu kodowanie fonologiczne dało lepsze wyniki niż kodowanie semantyczne. Powtórzyli opi- sane wcześniej badanie Craika i Tulvinga. Podając listę słów, zadawali pytania aktywi- zujące kodowanie fonologiczne lub seman- tyczne (na przykład, jeśli na liście znajdo- wało się słowo „kot", wówczas, aby wywołać kodowanie fonologiczne, zadawano pytanie, czy słowo to kojarzy się ze słowem „lot", natomiast w celu ułatwienia kodowania se- mantycznego zadawano pytanie: „Czy kot ma ogon?"). Następnego dnia połowę badanych poddano standardowemu testowi rozpozna- wania, to jest proszono ich o wskazanie, które słowo z dostarczonej listy słów widzieli po- przedniego dnia. U pozostałych zawartość pa- mięci sprawdzono w inny sposób - pytano, czy pokazywane słowa rymują się ze słowami pokazanymi poprzedniego dnia. Oczywiście, w pierwszej z badanych podgrup lepsze wy- niki uzyskano przy kodowaniu semantycz- nym, natomiast w drugiej - przy kodowaniu fonologicznym. Teoria poziomów przetwarzania nie wy- trzymała próby czasu, ale postawiła przed psychologami nowe wyzwania. Dotyczyły one przede wszystkim roli procesów kontroli w pamięci. Teoria ta pokazała, że pamięć nie działa automatycznie, ale że sposób jej działa- nia uzależniony jest w pewnej mierze od woli jej posiadacza. Pamięć w tej teorii ujmowano bardziej konsekwentnie jako proces przetwa- rzania informacji. Wreszcie, teoria poziomów przetwarzania zwróciła uwagę na konieczność uwzględnienia specyficznych strategii pamię- ciowych. Strategie te to takie sposoby wyko- rzystywania własnej pamięci, które uwzględ- niają zarówno specyficzne wymogi zadania, jak i zdolności jednostki, jej preferencje po- znawcze, cele czy przeżywane emocje. Spra- wie tej poświęcimy następny podrozdział. 19.5 Strategie pamięciowe i metapamięć W analizie strategii pamięciowych musimy uwzględnić trzy odrębne problemy (Baddeley, 1993): (1) organizację materiału, który ma być zapa- miętany; (2) organizację informacji zarejestrowanych w pamięci trwałej; (3) relację między organizacją zapamiętywa- nych informacji a organizacją informacji w pamięci trwałej. Strategie pamięciowe są szczególnym wypad- kiem działania metapamięci, czyli wiedzy na temat własnej pamięci. Wiedza ta może doty- czyć zarówno ogólnych właściwości procesów pamięciowych (na przykład takim elemen- tem metapamięci jest twierdzenie, że dzięki powtarzaniu pewne informacje zapamiętuje się łatwiej), jak i właściwości pamięci danej jednostki (zapamiętuję lepiej, jeśli uczę się czegoś rano albo kiedy robię notatki). PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 159 Innym aspektem działania metapamięci są procesy kontroli. Procesy te sprawdzają, czy napływająca informacja nie została już wcześniej zarejestrowana w pamięci: jeśli tak, to jednostka nie analizuje jej dalej; jeśli nie, wówczas stara się ją zapamiętać. Dzięki pro- cesom kontroli jednostka może oszczędzić wiele wysiłku. Procesy te są dość zagad- kowe, ponieważ stwierdzenie, że coś zostało już zapisane w pamięci lub nie, winno za- bierać bardzo dużo czasu, wymaga bowiem przeszukania wszystkich zasobów pamięcio- wych; w rzeczywistości jednak proces ten jest bardzo szybki i ma charakter automatyczny. Stwierdzenie „Wiem, że wiem X" albo „Wiem, że nie wiem X" pojawia się niemal natych- miast. Natomiast symetryczne stwierdzenia „Nie wiem, że wiem X" lub „Nie wiem, że nie wiem X" wymagają już pewnej refleksji i dłuższego czasu. Metapamięć może być użytkowana nie tylko w taki prosty sposób, jak to przed- stawiono w opisanych eksperymentach. Lu- dzie od dawna wykorzystywali rozmaite stra- tegie pamięciowe, zwane też mnemotechni- kami, aby poprawić funkcjonowanie własnej pamięci. Niektóre z tych strategii wykorzy- stywane są w sposób spontaniczny, inne zaś wymagają długotrwałego ćwiczenia. W lite- raturze opisywany jest przypadek człowieka, który po specjalnym treningu potrafił zapa- miętać około 80 cyfr. Jego hobby stanowiła lekkoatletyka, zapamiętywał więc jako zbiory cyfr wyniki w biegach na różnych dystansach. Jednak opanowanie tej umiejętności zabrało temu człowiekowi dużo czasu, a nie dało się jej przenieść do innej dziedziny (na przykład do zapamiętywania zbiorów liter czy słów). Większe znaczenie praktyczne mają takie strategie, których opanowanie zabiera mniej czasu i które są bardziej uniwersalne. Spośród nich przedstawimy tylko te, które dowiodły już swojej skuteczności i przynajmniej czę- ściowej uniwersalności. (1) Grupowanie. Wyobraźmy sobie, że ma- my zapamiętać następujące zestawy liter: AYSHCLGOIOP, POLOGASCYHI, PSY- CHOLOGIA. Zapamiętanie pierwszego zestawu będzie wymagało sporego wy- siłku, drugiego - nieco mniejszego, po- nieważ możemy go zapamiętać, dzieląc zbiór na zgłoski albo słowa (POLO GAS CY HI), trzeci zaś zapamiętywany jest bez żadnego wysiłku. Za każdym razem jest to zbiór tych samych jedenastu li- ter, zmienia się jednak reguła ich upo- rządkowania. Ludzie wykorzystują gru- powanie w sposób spontaniczny, a reguły grupowania zmieniają się w zależności od rodzaju materiału. O skuteczności gru- powania świadczą wyniki badań Bowera i współpracowników (Bower, Clark, Les- gold i Winzenz, 1969), w których raz eksponowano pewne słowa w porządku losowym, a raz wchodziły one w skład zbioru kategorii uporządkowanych takso- nomicznie. W drugim wypadku zapamię- tywano ponad trzy razy więcej informacji. Grupowanie może przebiegać pod pro- giem świadomości (Tulving, 1962). (2) Akronimy. Metoda ta polega na wy- myśleniu słowa albo wyrażenia, w któ- rym pierwsze litery odnoszą się do za- pamiętywanych informacji. Załóżmy, że chcemy zapamiętać nazwiska wszyst- kich polskich prezydentów po odzyska- niu niepodległości. Są to: Wojciechowski, Narutowicz, Mościcki, Bierut, Jaruzels- ki, Wałęsa i Kwaśniewski. Możemy po- służyć się następującym zwrotem: JaM WiNny WBK. Zwrot stanowiący akro- nim nie musi być sensowny, choć taki łatwiej się zapamiętuje. (3) Akrostychy. Jest to metoda niemal iden- tyczna. Różni się od poprzedniej tym, że zamiast słowa lub zwrotu tworzymy zda- nie, w którym litery początkowe odnoszą się do listy zapamiętywanych informacji. Jeśli chcemy zapamiętać kolejność barw w widmie, poczynając od barw „długo- falowych", możemy wykorzystać nastę- pujący akrostych: Cielę Żwawo Zjadło Nowy Fartuszek (czerwony, żółty, zie- lony, niebieski, fioletowy). Czasami jed- nak wymyślenie akronimu czy akrosty- chu może zabierać dużo czasu. 160 PROCESY POZNAWCZE RAMKA 19.7 Klasyczne badania Appela i innych (1972) wykazały, że faktyczne możliwości pamię- ciowe dzieci w różnym wieku są bardzo do siebie zbliżone, a różnice w poziomie wyko- nania związane są głównie z metapamięcią. W badaniach tych dzieciom na trzech róż- nych poziomach wieku (przedszkolaki, pierwszoklasiści oraz piątoklasiści) pokazywano barwne obrazki przedstawiające rozmaite przedmioty. Proszono je, aby „zobaczyły", co przedstawiają obrazki, albo też „zapamiętały" je do późniejszego sprawdzenia. Dzieci starsze po usłyszeniu instrukcji dotyczącej zapamiętywania spontanicznie powtarzały sobie nazwy przedmiotów przedstawionych na obrazkach, natomiast u dzieci młodszych powtarzanie występowało niezwykle rzadko. W efekcie dzieci starsze uzyskiwały lepsze wyniki w testach pamięciowych niż dzieci młodsze; nie obserwowano natomiast żadnych różnic między różnymi grupami wiekowymi, kiedy dzieci instruowano, aby tylko „przyjrzały się" obrazkom. W tym ostatnim wypadku dzieci mogły zapamiętywać informacje w sposób mimowolny i nie musiały uruchamiać żadnych strategii pamięcio- wych. Przedszkolaki uzyskiwały niemal identyczne wyniki w obu rodzajach warunków eksperymentalnych, to jest przy instrukcji „przyglądania się" oraz przy instrukcji „zapamiętywania". Dzieci starsze przejawiają transfer w zakresie wykorzystywania strategii pamięciowych - kiedy przekonają się o skuteczności pewnej strategii, zaczynają korzystać z niej również w nowych sytuacjach. Dzieci młodsze nie potrafią tego zrobić: kiedy na przykład poinstruuje się je, aby powtarzały słowa określające zwierzęta przedstawiane im na obrazkach, i strategia ta przyniesie korzystne wyniki, a następnie pokaże się im serię obrazków przedstawiających artykuły spożywcze, to powtarzanie wcale nie musi wystąpić. (4) Wyobrażenia interakcyjne. Pozwalają one na łączenie niepowiązanych ze sobą elementów za pomocą obrazów. Na przy- kład, przy uczeniu się nazw prawych do- pływów Wisły (Soła, Skawa, Raba, Duna- jec, Wisłoka, ... itd.) trzy pierwsze rzeki można przedstawić sobie jako tańczące trojaka, a dwie następne - tango. Me- toda ta zarówno przyspiesza zapamięty- wanie, jak i zwiększa trwałość przecho- wania (Reynolds i Flagg, 1983). Jest przy- datna przy uczeniu się słówek. (5) Metoda „słów-wieszaków" (pegword system). Opiera się ona na zastosowaniu znanego tekstu, na przykład wyliczanki, do tworzenia skojarzeń z listą elemen- tów, jakie trzeba zapamiętać. Metoda ta jest rozwinięciem metody wyobrażeń in- terakcyjnych (Maruszewski, 1996). (6) Metoda miejsc - znana już w starożyt- ności. Pozwala na zapamiętywanie du- żych zbiorów informacji, które wystę- pują w określonej kolejności. Polega na kojarzeniu zapamiętywanych informacji ze znanymi miejscami, które mijamy, na przykład w czasie spaceru lub w drodze do pracy. Pierwsze trzy mnemotechniki, to jest grupo- wanie, akronimy i akrostychy, są metodami werbalnymi. Trzy pozostałe wymagają posłu- giwania się kodami obrazowymi, co, zgodnie z teorią podwójnego kodowania Paivio (1986), przyspiesza uczenie się, ale stanowi też do- datkowe zabezpieczenie informacji przed ich utratą. Jeśli zostałaby zapomniana informacja zawarta w kodzie werbalnym, to można uzy- skać dostęp do niej, sięgając do kodu obra- PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA POŚWIADCZENIA 161 zowego. Jednak krytycy zwracają uwagę na to, że metody odwołujące się do wyobrażeń wymagają wprowadzania do pamięci dużej ilo- ści zbędnych informacji, które niepotrzebnie blokują zasoby pamięciowe. Badania mające na celu porównanie róż- nych mnemotechnik przeprowadził Roedi- ger (1980). Porównywał on między innymi efektywność wyobrażeń interakcyjnych, sys- temu „słów-wieszaków" oraz metody miejsc. Uzyskane przez niego wyniki wskazują, że efektywność poszczególnych mnemotechnik zmienia się w zależności od tego, kiedy oraz w jaki sposób badano odtwarzanie (por. ryc. 19-5). Niewątpliwie stosowanie mnemotechnik polepsza skuteczność pamięci, choć ich przy- datność jest największa w wypadku mate- riału wymagającego wykorzystania pamięci mechanicznej. Oprócz mnemotechnik ludzie wykorzy- stują „zewnętrzne" sposoby usprawniania działania pamięci, takie jak notatki w kalen- darzach, dzienniki czy zapisy na kartkach. Badania Harrisa (1980) nad studentami po- kazały, że techniki „zewnętrzne" wykazują 12 10 bez użycia wyobrażenia mnemotechnik interakcyjne (7,6) V (11,2) metoda miejsc (10,6) „słowa wieszaki" (8,2) Porównanie skuteaności rozmaitych mnemotechnik w świetle badań Roedigera Przechowanie badano 24 godziny po opanowaniu pewnego materiału. ???i rycina 19-s wmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm 162 PROCESY POZNAWCZE dużą specyficzność sytuacyjną- sporządzanie listy jest znacznie częstsze wśród osób do- konujących zakupów, natomiast zapisywanie informacji na rękach lub na różnych częściach garderoby jest zapewne najbardziej popularne wśród uczniów i studentów przygotowują- cych się do egzaminów. Osoby starsze rza- dziej sięgały do klasycznych mnemotechnik, a chętniej posługiwały się zapiskami z termi- nami spotkań w kalendarzach czy na kartkach papieru Oackson, Bogers i Kersthold, 1988). Sprawa zapamiętywania informacji jest niesłychanie ważna zarówno dla ich nadaw- ców, jak i dla ludzi, którzy muszą przyswajać sobie duże partie materiału, na przykład stu- dentów. Ci ostatni często stanowią klientelę rozmaitych kursów wspomagających pamięć. Kursy te umożliwiają lepsze posługiwanie się własnymi zdolnościami pamięciowymi, ale nie gwarantują efektywnego korzystania z za- sobów własnej pamięci. Nie wszystko bo- wiem, co pamiętamy, jest potrzebne i przy- datne do rozwiązywania różnych problemów. Czasami trzeba zapamiętać niewielką ilość informacji, ale są to informacje bardzo ważne dla jednostki, takie jak na przykład zalece- nia lekarskie. Przegląd badań dokonany przez Leya (1988) przyniósł zatrważające wyniki: pacjenci pamiętali przeciętnie około 50% za- leceń podanych przez lekarza. Pamięć jest wprawdzie procesem, który stanowi nieodłączny element odbioru i prze- twarzania informacji, jednakże jej zaangażo- wanie nie następuje automatycznie, jak su- gerowałyby wcześniejsze koncepcje magazy- nowe. Uruchomienie pamięci zależy w dużym stopniu od samej jednostki i od wymogów stojącego przed nią zadania. Informacje, które zostały zarejestrowane w pamięci, mogą być odtwarzane lub nie, w zależności od tego, w jakich warunkach występuje odtwarzanie. „Pamięć zależna od stanu" wzbudziła bar- dzo duże zainteresowanie terapeutów (Rossi, 1995). Mianem pamięci zależnej od stanu określa się zjawisko polegające na tym, że od- twarzanie daje tym lepsze wyniki, im bardziej jego warunki są zbliżone do warunków, w któ- rych występowało rejestrowanie informacji w pamięci. Podobne zjawisko zostało znacznie wcześniej opisane przez Tulvinga i Thomsona (1973), którzy nazwali je zasadą specyficz- ności kodowania. Zasada ta określa ogólną relację między warunkami kodowania i od- twarzania - pokazuje, jakie warunki muszą być spełnione, aby pewna informacja została zarejestrowana w pamięci. Łatwość odtwa- rzania informacji jest większa, jeśli podczas RAMKA 19.8 Kampanie publiczne, których celem było dostarczenie ludziom nowych informacji, wykazywały niekiedy za- dziwiająco niską skuteczność zapamię- tywania informacji. Bekerian i Bad- deley (1980) opisują przypadek ra- dia BBC, które ze względu na po- rozumienia międzynarodowe musiało zmienić długości fal, na których emi- towane były jego audycje. BBC bar- dzo często podawało informacje na temat nowych długości fal i regu- larni słuchacze (głównie gospodynie domowe) musieli słyszeć je około 1000 razy. Okazało się, że tylko 12% bada- nych zapamiętało nowe długości, na- tomiast 70% pytanych osób odpowia- dało: „Nie wiem". Jest to niezgodne z cytowanym wcześniej prawem czę- stości, które stwierdzało, że im czę- ściej dana informacja dociera do jed- nostki, tym większe jest prawdopodo- bieństwo, iż zostanie ona zapamiętana. Badane osoby nie skorzystały także z sugestii BBC, by na skali radiowej oznaczyć sobie nowe długości fal. Je- dynym skutecznym sposobem infor- mowania słuchaczy okazało się wysy- łanie naklejek z nowymi długościami fal, które umieszczano na radioodbior- nikach. Kampania informacyjna na fa- lach eteru kosztowała BBC ponad pół miliona funtów i okazała się mało sku- teczna. PAMIĘĆ JAKO PODSTAWOWY MECHANIZM PRZECHOWYWANIA DOŚWIADCZENIA 163 odtwarzania dostępne są wskaźniki analo- giczne do tych, które były dostępne pod- czas zapamiętywania. Tulving ilustruje to przykładem zapamiętywania zdania „Mężczy- zna nastroił fortepian". Wyrażenie „piękny dźwięk" może ułatwić przypominanie sobie słowa „fortepian", natomiast „coś ciężkiego" nie dostarcza żadnego ułatwienia. Te dwa wyrażenia zmieniają swoją skuteczność, je- śli pierwotne zdanie ma postać „Mężczyźni przenieśli fortepian". W realnych warunkach życiowych ludzie potrafią przewidzieć, jakie wskazówki dostępne będą w sytuacji od- twarzania, i odpowiednio do tego dostoso- wują swoje procedury kodowania w pamięci. „Giełdy egzaminacyjne" i wywiady przepro- wadzane przez studentów wśród kolegów ze starszych lat są najlepszym przykładem ko- rzystania z dobrodziejstw zasady specyficzno- ści kodowania. 19.6 Podsumowanie Pamięć jest podstawowym mechanizmem przechowywania doświadczenia. Można roz- patrywać ją jako pewną strukturę i wówczas można mówić o jej sprawności, a także o ro- dzajach pamięci. Podział pamięci, zapropono- wany przez Squire'a, wyróżnia dwa jej ro- dzaje: pamięć deklaratywną i pamięć niede- klaratywną. Pierwsza z nich odpowiada temu, co tradycyjnie rozumiano przez pamięć - jej zawartość dostępna jest świadomości i werba- lizacji. Druga natomiast ujawnia się w zacho- waniu i nie podlega werbalizacji - do tej grupy należą między innymi różne sprawności mo- toryczne. Pamięć rozpatrywana jako proces składa się z wielu faz, w których informacje ode- brane przez jednostkę podlegają wielokrot- nym modyfikacjom i transformacjom. W pro- cesie pamięciowym występują struktury cy- kliczne: zostały one określone mianem ma- łego i dużego cyklu pamięciowego. Dzięki cyklom pamięciowym dana informacja jest przetwarzana wielokrotnie, a w kolejnych cyklach informacja ta podlega modyfikacji w stosunku do informacji pierwotnej. Przed- stawiona w rozdziale koncepcja faz procesu pamięciowego pozwala rozwiązać problem wzajemnych relacji między dwiema podsta- wowymi formami odtwarzania - przypomi- naniem i rozpoznawaniem. Przeanalizowano cztery główne typy rozbieżności między przy- pominaniem i rozpoznawaniem: nieświadomy plagiat, paramnezję, deja vu ijamais vu. W psychologii poznawczej dużą rolę od- grywało zróżnicowanie pamięci na krótko- trwałą i długotrwałą, a także teoria poziomów przetwarzania. W analizie badań nad pamię- cią krótkotrwałą zwrócono uwagę na techniki wyznaczania czasu przechowania (paradyg- mat Browna-Petersonów, Odwołujący się do zjawiska interferencji) oraz zjawisko uwol- nienia spod hamowania proaktywnego, które dowodzi, że w pamięci krótkotrwałej wyko- rzystywane są również kody semantyczne. Dzięki teorii poziomów przetwarzania psychologowie zwrócili uwagę na to, iż sam człowiek może decydować o sposobie wyko- rzystywania własnej pamięci. Teoria ta uka- zała możliwości elastycznego dostosowywa- nia sposobów wykorzystywania pamięci do wymogów różnych zadań. Zainspirowała też badania nad pamięcią w warunkach życia co- dziennego. Omówione badania nad kelnerami wskazują, jak można efektywnie wykorzysty- wać pamięć podczas wykonywania różnych zadań zawodowych. Dokonano również prze- glądu podstawowych strategii pamięciowych, odwołujących się do kodowania werbalnego i obrazowego. Wykorzystanie tych strategii ma duże znaczenie dla stworzenia optymal- nych warunków zapamiętywania nowych in- formacji. 164 PROCESY POZNAWCZE PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Co różni ujęcie pamięci jako zdolności i jako procesu? 2. W wypadku jakiego rodzaju pamięci mamy do czynienia ze świadomym dostępem do zawartości pamięci, jakiego zaś - z dostępem automatycznym? 3. Co oznacza termin: „komputerowa" metafora pamięci? 4. Jakie struktury cykliczne występują w fazach procesu pamięciowego? 5. Proszę podać, jakie są formy odtwarzania, i omówić, czym różnią się one od siebie. 6. Jakie są wady i zalety prowadzenia badań nad pamięcią w warunkach życia codziennego? Które informacje uzyskane w tych badaniach nie potwierdziły wyników badań laboratoryj- nych? 7. Proszę wymienić podstawowe rodzaje mnemotechnik, wskazując, jaka jest ich skutecz- ność. LITERATURA ZALECANA Chlewiński, Z., Hankała, A., Jagodzińska, M., Mazurek, B. (1997). Psychologia pamięci. War- szawa: Wiedza Powszechna. Kurcz, I. (1992). Pamięć- uczenie się -język (s. 7-97). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1984). Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Warszawa: PWN. Maruszewski, T. (1996). Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne. Najder, K. (1997). Wprowadzenie do teorii pamięci. W: M. Materska, T. Tyszka (red.), Psycho- logia i poznanie (s. 129-163). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 20 Pamięć autobiograficzna jako podstawa tworzenia doświadczenia indywidualnego Tomasz Maruszewski Każdy człowiek lepiej lub go- rzej pamięta własną biogra- fię. Informacje dotyczące oso- bistej przeszłości obejmują różne dziedziny - ważne wy- darzenia z naszego życia, daty, miejsca, czy wreszcie emocje, towarzyszące różnym sytu- acjom. Niżej scharakteryzujemy główne ob- szary naszego doświadczenia. 20.1 Główne obszary doświadczenia indywidualnego Doświadczenie obejmuje dane „zimne" i „go- rące". Te pierwsze są danymi o charakte- rze deskryptywnym, drugie natomiast - da- nymi nasyconymi afektywnie (Lewicka, 1985; Mayer i Mitchell, w druku). Podział ten oparty jest na bazalnych psychologicznych właściwo- ściach doświadczenia. Zarówno dane zimne, jak i dane gorące występują w trzech nastę- pujących obszarach, odnoszących się do: (1) świata zewnętrznego, (2) własnej osoby, (3) relacji między sobą a światem zewnętrz- nym. Podział ten nie jest ostry, ponieważ poszcze- gólne dziedziny przeplatają się ze sobą i na- wzajem na siebie wpływają. Na przykład to, co wiemy na temat samego siebie, silnie wpływa na to, jak odbieramy informacje dotyczące na- szych relacji z innymi ludźmi. Człowiek czu- jący nieuzasadniony podziw dla samego siebie spostrzega świat zewnętrzny jako swoją wła- sność, a ludzi traktuje jak wasali. Również doświadczenia odnoszące się do świata zewnętrznego mogą przenikać do sfery doświadczeń odnoszących się do własnej osoby. Dobra znajomość pewnej dziedziny 166 PROCESY POZNAWCZE daje człowiekowi poczucie kompetencji w tym zakresie. Dzięki temu człowiek wie, jak należy postępować, aby osiągać upragnio- ne cele. 20.1.1 Doświadczenia dotyczące świata zewnętrznego Świat zewnętrzny jest najlepiej poznanym obszarem doświadczenia. Składają się nań informacje odbierane od najwcześniejszego okresu życia za pomocą narządów zmysło- wych, które zawierają eksteroreceptory (czyli receptory wzroku, słuchu, węchu, dotyku, smaku oraz temperatury). Szczególny cha- rakter mają receptory bólu, które mogą odbie- rać bodźce zewnętrzne albo bodźce z wnętrza organizmu. Początkowo informacje dotyczące świata nabywane są w toku bezpośrednich z nim interakcji. W wieku późniejszym świat po- znajemy poprzez informacje „preparowane" w specjalny sposób. „Preparowanie" informa- cji polega na ich wyselekcjonowaniu i skon- densowaniu. Ta „preparowana" wiedza po- chodzi od rodziców, z lektury, ze środków ma- sowego przekazu, lub też ze szkoły. Zwróćmy uwagę na to, że dziecko otrzymuje inną por- cję informacji na temat krowy, kiedy pójdzie do obory, aniżeli wtedy, kiedy dowiaduje się w szkole, że krowa daje mleko, z którego można wyrabiać masło, sery itd. Te ostatnie informacje są już informacjami pośrednimi, odmiennymi od informacji bezpośrednich. Im człowiek staje się starszy, tym mniej informacji dociera do niego drogą bezpośred- nią, a tym więcej drogą pośrednią. W efek- cie jego doświadczenie dotyczące świata ze- wnętrznego kształtowane jest nie tyle przez to, jaki ten świat rzeczywiście jest, ile przez to, w jaki sposób informacja na temat świata została spreparowana. Ludzie, którzy mieli do czynienia z totalitarną propagandą, żyli w świecie kreowanym przez jej twórców, a nie w świecie rzeczywistym. Doświadczenia Po- laków z lat powojennych albo doświadczenia bohaterów Roku 1984 Orwella mogą być do- brym tego przykładem. Informacje na temat świata zewnętrznego możemy podzielić na dwie duże grupy: na informacje dotyczące świata społecznego oraz na informacje na temat świata „pozaspołecz- nego". Świat społeczny to przede wszystkim świat innych ludzi oraz istot, które są przez ludzi antropomorfizowane. Główna różnica między tymi dwoma świa- tami to różnica reguł, jakimi posługujemy się przy wyjaśnianiu zjawisk. Buss określił te zja- wiska mianem działań (actions) oraz zdarzeń (occurences)*. Te pierwsze ukierunkowane są na osiągnięcie pewnego celu, podejmowane są zatem w sposób zamierzony, a ich spraw- com można przypisywać mniejszą lub większą racjonalność. Przez racjonalność rozumiemy zdolność do wyboru takiego działania spo- śród wielu możliwych, które prowadzi do celu najbardziej upragnionego. Natomiast zdarze- nia są wynikiem działania sił fizycznych, nie- kierowanych przez kogokolwiek. Możliwość wywierania wpływu na zdarzenia jest znacz- nie mniejsza aniżeli możliwość wywierania wpływu na działania. W górach nie możemy wpłynąć na to, by deszcz przestał padać (zda- rzenie), ale możemy wpłynąć na to, aby dzieci stały się mniej marudne (działanie). Harvey i Tucker (1979) wykazali, że ludzie inaczej wyjaśniają pojawienie się działań i zdarzeń. Doświadczenie dotyczące świata zewnętrz- nego zmienia się w zależności od tego, czy dotyczy ono świata społecznego czy poza- społecznego. Oba rodzaje doświadczenia mają nieco inną strukturę, inaczej spostrzegane są przyczyny wystąpienia określonych zjawisk, wreszcie - inaczej człowiek ustosunkowuje się do tych zjawisk. Inaczej reagujemy na działania innych ludzi, inaczej zaś na zjawiska, które są wynikiem działania czynników fi- zycznych. Gdy widzimy kłodę drewna ułożoną w poprzek szosy i roześmianych chłopców, * Termin „zdarzenie" używany jest tu w specyficznym znaczeniu, odmiennym od występującego w dalszej części rozdziału. Tam „zdarzenie" odnosić się będzie do faktów z indywidualnej biografii, czyli termin ten stanie się tożsamy z tym, co Buss rozumie jako działanie. PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 167 ogarnia nas złość. Gdy po burzy zauważymy na szosie zwalone drzewo tarasujące prze- jazd, wzywamy straż pożarną albo mobilizu- jemy innych kierowców, by wspólnie usunąć tę przeszkodę. 20.1.2 Doświadczenia dotyczące własnej osoby Przez całe życie odbieramy informacje doty- czące naszej osoby. Są to informacje, które mocno przyciągają uwagę: kiedy podczas przyjęcia ktoś wypowie nasze imię lub na- zwisko, nasza uwaga natychmiast skupi się na dalszym ciągu tej wypowiedzi, pomimo że w danym momencie prowadzimy rozmowę z kimś innym. Informacje na temat samego siebie silnie wpływają na nasze samopoczu- cie i determinują rodzaj działań podejmowa- nych przez nas w przyszłości. Jeśli uważamy siebie za osobę mało zdolną, będziemy po- dejmowali tylko łatwe zadania. Trudniejszych będziemy unikać, nie chcąc narażać się na niepowodzenie. W zasadzie doświadczenia dotyczące sie- bie odbieramy w podobny sposób jak doświad- czenia dotyczące innych. Istnieją wprawdzie pewne różnice między tworzeniem doświad- czenia na temat siebie oraz doświadczenia na temat innych, ale są one niesłusznie wyol- brzymiane (Dymkowski, 1996). Główna róż- nica polega na tym, że doświadczenia doty- czące własnej osoby odbieramy w inny spo- sób aniżeli doświadczenia związane ze świa- tem zewnętrznym. Wynika to między innymi stąd, że nasze narządy zmysłowe są tak zbu- dowane, aby mogły odbierać informacje ze świata zewnętrznego, a nie informacje na te- mat własnej osoby (Jones i Nisbett, 1971). Po- nieważ informacje na temat samego siebie są percepcyjnie dość trudno dostępne, skazani jesteśmy na poszukiwanie innych ich źródeł. Doświadczenia dotyczące siebie możemy podzielić na dwie grupy - odnoszące się do konsekwencji własnych działań oraz do kon- sekwencji własnych cech. Pierwsza grupa doświadczeń obejmuje re- zultaty własnych czynności. Na ogół nie reje- strujemy samych czynności, chyba że są one wykonywane po raz pierwszy lub mało zauto- matyzowane. Nowicjusze potrafią powiedzieć znacznie więcej na temat własnych czynności aniżeli osoby doskonale wyćwiczone (Kamin- ski, 1982). Gdybyśmy rejestrowali przebieg czynności, to prawdopodobnie wykonywali- byśmy je nie najlepiej. Gdy w trakcie jazdy rowerem (na pustej, równej drodze!) zasta- nawiamy się nad tym, jakie czynności wyko- nujemy, aby utrzymać równowagę, wówczas trudno nam utrzymać prosty tor jazdy. Wyniki własnych czynności oceniamy naj- pierw na wymiarze „sukces - niepowodze- nie". Potem mogą być uwzględniane jeszcze inne odniesienia (na przykład związane z es- tetyczną oceną danej czynności), ale ocena na wymiarze „sukces - niepowodzenie" ma w naszej kulturze charakter prymarny. Dzia- łanie zakończone sukcesem prowadzi do sa- tysfakcji, do wzrostu poczucia własnej kom- petencji oraz do pojawienia się tendencji do podejmowania nowych działań. Gdy działanie kończy się niepowodzeniem, odczuwamy za- wód, jesteśmy niezadowoleni, spada poczucie własnej kompetencji, zmniejsza się też skłon- ność do podejmowania nowych działań. Analiza skutków własnych działań od- grywa dużą rolę w kształtowaniu się obrazu samego siebie. Wyniki działań informują jed- nostkę o jej atutach i słabościach. Nie wszy- scy ludzie potrafią oceniać prawidłowo te wy- niki. Istnieją też specjalne kategorie sytuacji, w których pojawiają się zaburzenia oceny sa- mego siebie. Są to sytuacje „wyuczonej bez- radności" (Sędek, 1991). W sytuacjach tych zanika związek między własnymi działaniami a ich wynikami. To samo działanie raz prowa- dzi do sukcesu, raz do porażki. Przykładem może być próba skorzystania z automatu te- lefonicznego starego typu - pomimo że po- wtarzamy dokładnie te same czynności, raz uzyskujemy połączenie, raz nie. Wyuczona bezradność pojawia się w sytuacjach, które dla jednostki są ważniejsze aniżeli uzyskanie połączenia telefonicznego (na przykład czło- 168 PROCESY POZNAWCZE wiek raz może być odrzucany przez drugą osobę, raz nie). Takie sytuacje prowadzą do deficytu motywacyjnego - trudności z inicjo- waniem nowych zachowań. Pojawia się też deficyt emocjonalny w formie negatywnych stanów emocjonalnych z komponentem de- presyjnym. Doświadczenia dotyczące siebie są też tworzone przez komunikaty otrzymywane od innych. W szkole otrzymaliśmy wiele bez- pośrednich komunikatów na temat naszych zdolności i motywacji do nauki. Nie wszyst- kim komunikatom człowiek wierzy - przy ich ocenie bierze pod uwagę wiarygodność źró- dła informacji. Gdy ktoś niezbyt mądry mówi nam: „Jesteś głupi", uwagę tę ignorujemy, ponieważ źródło informacji jest niewiary- godne. Przy niskiej wiarygodności źródła in- formacje z niego pochodzące nie są włączane w skład doświadczenia dotyczącego własnej osoby. Teoria dysonansu poznawczego szcze- gółowo analizuje poznawcze strategie reduk- cji tego typu niezgodności poznawczych (por. np. Aronson, 1997). Doświadczenia dotyczące siebie kształto- wane są w najwcześniejszym dzieciństwie przez rodziców, a przede wszystkim przez matkę. Jej miłość, wsparcie emocjonalne oraz zaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka pozwalają mu widzieć świat jako coś, co da się oswoić. Pozwalają dziecku na zdobycie takich podstawowych doświadczeń na temat świata, że potrafi ono później wyodrębnić sie- bie ze świata i traktować jako autonomiczną osobę. Pewna część doświadczeń na temat siebie stanowi rdzeń, wokół którego rozbudo- wywane są inne obszary treściowe doświad- czenia, a przede wszystkim doświadczenia dotyczące własnych relacji z innymi. 20.1.3 Doświadczenia dotyczące własnych relacji ze światem zewnętrznym Wśród doświadczeń dotyczących własnych re- lacji ze światem zewnętrznym odrębną grupę stanowią doświadczenia dotyczące relacji ze światem społecznym, a wśród nich te, które dotyczą własnych relacji z innymi ludźmi. Wa- runkiem ukształtowania się tych doświadczeń jest pewien poziom rozwoju poznawczego oraz posiadanie doświadczeń na temat świata zewnętrznego, a także samego siebie. Spostrzeganie relacji możliwe jest dopiero wtedy, kiedy dziecko ma odpowiednią pojem- ność pamięci operacyjnej oraz kiedy potrafi ujmować pewne rzeczy lub zjawiska nie tylko w sposób konkretny. Aby dostrzec relację między A i B, musimy w polu pamięci opera- cyjnej równocześnie utrzymywać co najmniej trzy elementy: A, B oraz coś, co je dzieli (albo łączy). Faktycznie liczba tych elemen- tów jest większa, ponieważ A i B są repre- zentowane za pomocą wielu cech; poza tym to coś, co je łączy lub dzieli, jest samodzielnie generowane przez jednostkę na podstawie dostępnych cech A i B. Dodatkową trudność stwarza także to, że A i B cechują się dużą zmiennością (są to reprezentacje własnej oraz innej osoby). Świat zewnętrzny (A) wywołuje pewne zmiany w jednostce (B), która reagując na otrzymane komunikaty, stara się zmie- nić świat - ten z kolei wpływa na jednostkę itd., itd. W toku interakcji ze światem zewnętrz- nym zmienia się zarówno jednostka, jak i świat. Jeśli rodzice zbyt ostro skarcą dziecko, to zareaguje ono wybuchem płaczu lub złości. Rodzice, zauważywszy to, w następnej sytu- acji użyją nieco innych sposobów oddziaływa- nia; z drugiej strony dziecko może zauważyć, że wybuch złości lub płaczu wpływa na za- chowania rodziców, i może zacząć stosować analogiczną strategię w przyszłości. Stres wywołany brakiem dobrej komu- nikacji emocjonalnej nie tylko zaburza roz- wój poznawczy i emocjonalny, lecz także może wywoływać zmiany neurodegenera- cyjne w mózgu. Leutwyler (1998) wykazał, że indywidualna podatność na stres związana jest z doświadczeniami z wczesnego dzie- ciństwa. Podatność ta wyznaczana jest po- ziomem hormonu uwalniającego kortykotro- pinę, czyli główny hormon stresu, wydzielany PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 169 RAMKA 20.1 0 tym, jakie znaczenie dla różnych aspektów funkcjonowania psychiczne- go mają doświadczenia dotyczące relacji z matką, świadczą wyniki do- niosłego eksperymentu Murraya 1 Trevarthen (1985). Badano w nim interakcje między matkami i ośmioty- godniowymi dziećmi w szpitalu wypo- sażonym w obwód telewizji zamknię- tej. Badanie skladaio się z dwóch jed- nominutowych faz. W fazie pierwszej matka i dziecko widziały siebie na ekranach monitorów i mogły się ze sobą swobodnie kontaktować. Matka odpowiadała na mimikę dziecka, mó- wiła do niego itd. W tej fazie dziecko długo przyglądało się ekranowi mo- nitora, było zadowolone i spokojne. W fazie drugiej dziecko na ekranie mo- nitora widziało twarz matki, ale nie był to obraz emitowany na żywo, lecz nagranie magnetowidowe z poprzed- niej fazy. Tym razem u dziecka domi- nowały emocje negatywne - odwra- cało oczy od ekranu i często płakało. Dzieci potrafiły zatem odróżnić rze- czywiste interakcje z matką od in- terakcji pozornych. Wyniki tego ba- dania wskazują, jak duże znaczenie dla rozwoju emocjonalnego mają re- alne interakcje z matką. Matka jest osobą, na której dziecko uczy się kon- centrować uwagę, a interakcje z nią są okazją do ćwiczenia się w kontro- lowaniu własnego otoczenia. Właśnie w toku tych interakcji dziecko ma oka- zję do uczenia się zachowań, które wywołują pożądane zmiany w oto- czeniu. Prowadzi to do wytworze- nia się „protoprzekonania" (prototypu przekonania), że świat jest przyja- zny, przewidywalny, a własne zacho- wanie jest jednym ze sposobów jego kontrolowania. przez nadnercza. Wyniki badań prowadzonych na szczurach doprowadziły Leutwylera (1998, s. 10) do następującego wniosku: Mtode szczury lizane przez matkę wytwarzają rów- nież więcej receptorów dla GABA, neuroprzekaźnika hamującego produkcję kortykotropiny, w ciele mig- dałowatym i miejscu sinawym - obszarach mózgu związanych z odczuwaniem strachu. [...] Nieprzy- jazne otoczenie wptywa stymulująco na obszary w mózgu, które pobudzają produkcję kortykotropiny. Liczni badacze sugerują, że zjawiska wykryte w tych badaniach mogą występować także u dzieci. Eksperymenty prowadzone na szczurach, a także na ludziach pokazują, jak wielką rolę odgrywają doświadczenia wczesnodziecięce, związane przede wszystkim z kontaktami z matką. Kontakty te nie tylko zapisywane są w pamięci autobiograficznej, ale mogą rów- nież modyfikować struktury mózgowe sta- nowiące podłoże dla tej pamięci. Hipoteza Freuda na temat roli urazów wczesnodziecię- cych uzyskała poparcie z najmniej oczekiwa- nej strony. 20.2 Formy przechowywania doświadczenia - skrypty Psychologowie od dawna interesowali się sposobami przechowania informacji na temat własnej przeszłości, ale dopiero praca Tul- vinga (1972) doprowadziła do rozkwitu tej dziedziny pod względem teoretycznym i em- pirycznym. Wprawdzie w różnych koncep- cjach podkreślano znaczenie wczesnych do- świadczeń - typowym przykładem może być psychoanaliza - ale koncepcje te zdradzały niechęć do prowadzenia kontrolowanych ba- 170 PROCESY POZNAWCZE dań empirycznych. Dopiero niedawno podjęto próby empirycznej weryfikacji hipotez doty- czących roli wczesnych doświadczeń (por. np. Ścigała i Maruszewski, 1998). Tub/ing w cytowanej pracy wyróżnił dwa rodzaje pamięci - pamięć epizodyczną i se- mantyczną. Pierwsza odnosi się do zdarzeń z osobistej przeszłości, mających ścisłą lokali- zację przestrzenną i czasową, przeżytych bez- pośrednio przez jednostkę, natomiast druga stanowi zobiektywizowaną wiedzę zawartą w języku. Wiedza ta dotyczy głównie świata zewnętrznego, ale może też dotyczyć własnej osoby (na przykład podstawowe dane perso- nalne, takie jak wiek, data urodzenia, adres). Sąuire (1986,1987) w swojej klasyfikacji (por. rozdz. 19.1.3) pamięć epizodyczną i seman- tyczną zalicza do pamięci deklaratywnej, uwa- żając, że pamięć epizodyczna jest pamięcią o zdarzeniach, pamięć semantyczna zaś jest pamięcią o faktach. Doświadczenie człowieka możemy rozpatrywać jako ciąg zdarzeń tworzą- cych jego indywidualną historię życiową. Koncepcja pamięci autobiograficznej opi- suje i wyjaśnia, w jaki sposób ludzie prze- chowują informacje na temat zdarzeń i jak łączą je w ogólniejsze struktury, obejmujące na niższym poziomie ciągi zdarzeń, a na wyższym - cały cykl ży- ciowy. Próby opisu i wyjaśnienia mechanizmu zapamiętywania informacji dotyczących pro- cesów, w tym również informacji na temat zdarzeń, napotykały poważne trudności (Ma- ruszewski, 1989). Jedną z pierwszych prób opisu i wyjaśnienia zapamiętywania zdarzeń jest koncepcja ram Minsky'ego (1975); wiele zaproponowanych w niej rozwiązań przejęła (powstała później) koncepcja skryptów po- znawczych (Abelson, 1981; Schank i Abelson, 1977). Skrypty poznawcze są to reprezen- tacje sekwencji zdarzeń, mających sens dla obserwatora, zawierające informacje o aktorach, rekwizytach, kolejności zda- rzeń oraz celu danego zdarzenia. Choć można sobie wyobrazić skrypty poznawcze zdarzeń zachodzących w świecie obiektów fizycznych, to jednak większość analiz doty- czyła zdarzeń zachodzących w świecie spo- łecznym. Wynika to z faktu, że konstytutywną cechą skryptu jest cel, który może występo- wać tylko wtedy, kiedy mamy do czynienia z działaniami intencjonalnymi. RAMKA 20.2 Skrypt egzaminu obejmuje następujące elementy: oczekiwanie pod drzwiami, wejście do pokoju egzaminatora, oddanie indeksu, losowanie lub wysłuchanie pytań, przygo- towywanie się, odpowiadanie, wpisywanie stopnia i opuszczenie pokoju. Sekwencja ta ma sens tylko wówczas, kiedy rozumiemy, że jej celem jest sprawdzenie poziomu wiedzy studenta. Gdybyśmy tego nie wiedzieli, trudno byłoby zrozumieć, dlaczego osoba wchodząca do pokoju wybiera jakieś kartki, czyta je, potem coś pisze albo patrzy w sufit, dlaczego osoba siedząca w pokoju słucha jej uważnie, na końcu coś zapisuje itd. Dopiero gdy dowiadujemy się, że jest to egzamin, cała sekwencja staje się zrozumiała. Możemy zapamiętać ją jako jedno zdarzenie, a nie jako ciąg niepowiązanych elementów. Zmiany kolejności mogą spowodować, że ta sekwencja stanie się trudno zrozumiała, lub wręcz śmieszna. Wyobraźmy sobie egzamin, w trakcie którego egzaminator najpierw wpisuje ocenę, a dopiero potem egzaminowany losuje pytania. W tym wypadku przestawieniu uległy elementy, które tworzą szkielet skryptu. Istnieją jednak elementy, które mogą zmieniać swą kolejność bez negatywnych konsekwencji dla całości skryptu (egzamina- tor może prosić studenta o indeks albo na początku, albo na końcu egzaminu). PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 171 Zapis doświadczenia w postaci skryptu może mieć charakter konkretny: na przykład skrypt wizyty u lekarza czy egzaminu. Skiada się on wtedy z sekwencji prostych zdarzeń. Maria Materska (1997) zwraca uwagę na to, że w skrypcie obejmującym jakieś zdarze- nie mogą występować mniejsze struktury - odcinki - uporządkowane liniowo. Mogą być one przemieszczane jako całość w obrębie reprezentacji skryptowej. W skrypcie egza- minu takim odcinkiem jest składanie podpisu i wpisywanie daty do indeksu, co może mieć miejsce na początku lub na końcu egzaminu. Według Materskiej, istotne dla skryptu ele- menty tworzą jego szkielet. Skrypty stanowią wynik wielokrotnego stykania się z daną sekwencją zdarzeń. In- formacje z wielokrotnych kontaktów ulegają uogólnieniu. Ta uogólniona reprezentacja za- wiera informacje odnoszące się do typowego przebiegu jakiegoś zdarzenia. Dotyczą one zarówno kolejności elementów, jak i rela- cji między elementami współwystępującymi ze sobą (na przykład informacja o przewa- dze wieku egzaminatora nad wiekiem stu- denta). Poszczególne skrypty mogą się łączyć. Taki pogląd pojawia się w koncepcji pa- mięci zdarzeń, zaproponowanej przez Nor- mana i Rumelharta (1975). Autorzy ci twier- dzą, że centralnym elementem reprezentacji zdarzenia jest działanie, które ma swojego sprawcę, adresata oraz wiąże się z pewnym obiektem. Przywołajmy przykład z książki Maruszewskiego (1996). Zdarzenie „Janek dał kwiaty Marysi" możemy rozłożyć na na- stępujące elementy: czynność („dał"), spraw- cę („Janek"), adresata („Marysia") i obiekt („kwiaty"). Zdarzenie to przedstawimy w po- staci prostej sieci semantycznej, którą ilu- struje rycina 20-1. Poszczególne zdarzenia mogą łączyć się ze sobą, tworząc epizody. W tym konkret- nym wypadku możemy mieć do czynienia z sekwencją zdarzeń, którą przedstawia ryci- na 20-2. Wszystkie te zdarzenia tworzą wspólnie epizod, zwany „Randką". Każde ze zdarzeń wchodzących w skład epizodu może zostać rozłożone na mniejsze jednostki, analogicznie jak w wypadku zdarzenia „Janek dał kwiaty Marysi". Idąc w przeciwną stronę, widzimy, czynność sprawca adresat Reprezentacja zdarzenia „Janek dał kwiaty Marysi" RYCINA 20-1 172 PROCESY POZNAWCZE Ustalenie terminu spotkania Janek daje kwiaty Marysi —? Janek idzie z Marysią na kawę —? Janek żegna Marysię Sekwencja zdarzeń tworzqcych epizod „Randka" RYCINA 20-2 że poszczególne epizody, takie jak „Randka", „Kłótnia", „Pojednanie", „Zawarcie znajomo- ści" itd., tworzą epizod wyższego rzędu, typu „Chodzenie ze sobą". Pamięć zdarzeń ma strukturę hierarchicz- ną. Jej podstawowym elementem jest zdarze- nie, w którego obrębie występują elementy składające się na działanie. Aby zrozumieć zdarzenie, musimy dysponować danymi po- chodzącymi zarówno z pamięci semantycznej, jak i z pamięci epizodycznej. W przedsta- wionym wcześniej przykładzie musimy wie- dzieć, że kwiaty są roślinami ozdobnymi. Wy- obraźmy sobie, jak wyglądałoby opisane zda- rzenie, gdyby Janek dał Marysi jakąkolwiek roślinę, na przykład pokrzywę lub baobab. Musimy także uwzględnić to, że Janek i Ma- rysia są przedstawicielami odmiennych płci. Wręczanie kwiatów jest mało prawdopodobne w wypadku spotkania dwóch mężczyzn. O znaczeniu kolejności elementów w two- rzeniu reprezentacji skryptowych świadczą badania nad zapamiętywaniem zdarzeń. Zmia- na kolejności elementów tworzących skrypt utrudnia zapamiętywanie, albo też prowadzi do takich modyfikacji zapamiętywanego ma- teriału, które odpowiadają typowemu prze- biegowi jakiegoś zdarzenia. Możemy sobie wyobrazić, że w epizodzie „Randka" ustalenie terminu następnego spotkania ma miejsce na początku. Gdy badani mają zapamiętać opis takiego epizodu, przy odtwarzaniu będą lo- kowali ustalenie terminu następnego spotka- nia w końcowej części randki. Przypomina to efekty uzyskiwane w badaniach nad pojęciami naturalnymi (Rosch, 1978), które dowiodły, że ludzie przejawiają tendencję do zapamiętywa- nia najbardziej typowych egzemplarzy jakie- goś pojęcia, mimo że w konkretnym wypadku mieli do czynienia z egzemplarzem niety- powym. Tezę tę potwierdzają badania Bowera, Blacka i Turnera (1979), w których badanym przedstawiano osiemnaście krótkich history- jek, zawierających opisy różnych scenek i zda- rzeń. Kiedy z tych historyjek usuwano pewne fragmenty, które zwykle w opisywanych zda- rzeniach występują, badani uzupełniali histo- ryjki o brakujące elementy zarówno podczas badania testem przypominania, jak i rozpozna- wania. Wynik taki jest całkowicie zrozumiały, ponieważ skrypty mają charakter preskryp- tywny i opierają się na istniejących normach kulturowych, dotyczących przebiegu jakiegoś zdarzenia. O hierarchicznej i abstrakcyjnej organiza- cji skryptów świadczy także to, że ludzie z ła- twością wychwytują podobieństwo struktu- ralne między skryptami, które znacznie róż- nią się od siebie. Baddeley (1993) cytuje przy- kład kompleksu Edypa. Edyp - bohater mitu - morduje swojego ojca i poślubia własną matkę. Treść mitu jest czymś innym aniżeli zjawisko analizowane przez Freuda pod nazwą kompleksu Edypa. Kompleks Edypa odnosi się do układu specyficznych relacji rodzin- nych, w których dominuje zazdrość i rywali- zacja między ojcem a synem. Struktury wyż- PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 173 szego rzędu cechują się znaczną elastyczno- ścią, ponieważ ich szkielet może być wypeł- niany bardzo różnymi treściami konkretnymi. Na przykład, metaskrypt „Podróż" jest wy- pełniany w inny sposób, gdy mamy do czynie- nia z podróżą autobusem i samolotem. Schank i Abelson (1977), którzy wiele wysiłku poświęcili badaniom nad skryptami, wykazali, że oddziaływania społeczne tworzą ramy, w których obrębie musi działać nasza pamięć. Ramy te pod pewnymi względami ułatwiają przechowanie i kodowanie pewnych informacji, z drugiej strony jednak uniformi- zują to, co zawarte jest w pamięci. Koncepcja skryptów zostanie wykorzy- stana przez nas do wyjaśnienia pamięci auto- biograficznej, to jest pamięci odnoszącej się do naszej osobistej przeszłości. 20.3 Pamięć autobiograficzna Indywidualne doświadczenie życiowe za- pisywane jest w pamięci autobiograficz- nej. Wydarzenia w naszym życiu sygnowane są emocjami pozytywnymi i negatywnymi. Dzięki oznakowaniu afektywnemu wydarze- nia są wyraziste i stanowią ważne punkty orientacyjne. Sposoby afektywnego znakowa- nia różnych doświadczeń wynikają z różnic indywidualnych, odnoszących się między in- nymi do struktury metaprzekonań na wła- sny temat. Gdy podmiot spostrzega siebie jako „ofiarę własnej biografii", to za ważne elementy doświadczenia uzna te, które po- twierdzają to metaprzekonanie. Te szcze- gólne punkty orientacyjne sygnowane są przez afekt negatywny. Z kolei metaprzekaz typu „jestem dzieckiem szczęścia" powoduje, że jednostka koncentruje się na pozytywnych elementach doświadczenia. Nawet gdy w ży- ciu takiej osoby zdarzają się porażki, doko- nuje ona takiej atrybucji, która zapewnia pod- trzymanie optymistycznego ujęcia własnego życia. Pamięć o osobistej przeszłości stanowi re- prezentację zbioru zdarzeń, które mają nastę- pujące właściwości: (1) są uporządkowane sekwencyjnie; (2) są datowane, to jest mają dokładną loka- lizację czasową; (3) zdarzenia tworzące sekwencje mają okre- ślony sens dla jednostki - dzięki znajomo- ści tego sensu jednostka może uzupełniać brakujące elementy ze swej przeszłości, przypominając sobie na przykład to, na czym jej szczególnie zależało w danym momencie tej przeszłości. Nie wszystkie właściwości zbioru zdarzeń wchodzą w skład reprezentacji, ponieważ pa- mięć autobiograficzna, analogicznie jak inne rodzaje pamięci, jest ograniczona. Sekwencyjne uporządkowanie wszystkich informacji w pamięci autobiograficznej jest po prostu niemożliwe, ponieważ pamięć ta ma ograniczoną pojemność. Uporządkowanie ta- kie może występować na poziomie ogólnym: wiadomo, że zwykle zdanie egzaminu dojrza- łości poprzedza podjęcie pierwszej pracy itd. Pamięć autobiograficzna ma charakter hie- rarchiczny. Na poziomie najogólniejszym za- pamiętywane są główne fazy własnego życia. Mają one stałą kolejność. Każda z głównych faz składa się z „podfaz konkretnych": na przykład faza wczesnej młodości, czyli okres uczęszczania do liceum, składa się z kolejnych lat nauki. W obrębie każdej podfazy możemy wyróżniać dalsze sekwencje. Niektóre z nich mają powtarzalny charakter - na przykład tygodniowe rozkłady zajęć. Ta hierarchiczna organizacja pamięci au- tobiograficznej pozwala ekonomicznie wyko- rzystywać dostępne zasoby pamięciowe. Nie- zależnie od zapamiętywania zdarzeń jako ele- mentów uporządkowanych zbiorów, niektóre z tych zdarzeń - subiektywnie bardzo ważne dla jednostki - zapamiętywane są w spo- sób niezależny, poza hierarchią. Te zdarzenia 174 PROCESY POZNAWCZE RAMKA 20.3 Prowadzenie badań nad pamięcią autobiograficzną jest trudne ze względu na jej specy- ficzny charakter i ograniczenia, które przedstawiamy niżej. (1) Badania eksperymentalne nad pamięcią autobiograficzną mogą ingerować w osobi- stą biografię (po to, by zbadać pamięć o jakimś fakcie, trzeba informację na ten temat wprowadzić do pamięci), co stanowi naruszenie autonomii jednostki. (2) Gdy badania nad pamięcią autobiograficzną prowadzone są za pomocą metod obser- wacyjnych, badacz sprawuje znacznie mniejszą kontrolę nad zmiennymi ubocznymi, co sprawia, że wyniki tych badań mogą być mniej precyzyjne. (3) Naturalnym rozwiązaniem metodologicznym w dziedzinie pamięci autobiograficznej jest prowadzenie czasochłonnych i kosztownych badań longitudinalnych. Dlatego też czasami prowadzi się badania na jednym przypadku, a tym przypadkiem jest sam psycholog. (4) W badaniach nad tą formą pamięci trudno zweryfikować trafność oraz dokład- ność zapisów pamięciowych. Ta weryfikacja czasami następuje na podstawie da- nych zapisanych w pamięci autobiograficznej innych osób, czyli na podstawie źródła o identycznej wiarygodności. Niekiedy podstawą do weryfikowania traf- ności danych autobiograficznych są informacje zarejestrowane w dokumentach, jednak takie informacje odnoszą się do specyficznych zdarzeń z życia danej jed- nostki, na przykład wizyty u lekarza, narodziny rodzeństwa itd. Dokumenty te odnotowują tylko pewien fakt, nie rejestrując jego kontekstu społecznego i emo- cjonalnego. podlegają datowaniu - pamiętamy nie tylko samo zdarzenie, ale i to, kiedy ono nastąpiło. Dzięki datowaniu ludzie ustalają punkty orientacyjne, którymi posługują się przy okre- ślaniu kolejności różnych zdarzeń. Określanie dat pewnych zdarzeń nie jest jednak sprawą prostą. Spróbujmy określić choćby terminy naszych wizyt u lekarza w ciągu ostatniego roku. Mimo że zdrowie ma dla nas dużą war- tość, trudno dokładnie określić te daty - cza- sem jedyną pomocą mogą być zapisy w ksią- żeczce ubezpieczeniowej. Badania Barbary Means i jej współpracowników (Means i Lof- tus, 1991; Means, Mingay, Nigam i Zarrow, 1988) potwierdziły hipotezę, że ludzie nie doceniają częstości takich zdarzeń, nie pamię- tają wielu ich szczegółów, ich daty odtwarzają w sposób niedokładny i tworzą „wiązki tema- tyczne", grupując w pamięci wizyty u okre- ślonego specjalisty. Specyficzne zabiegi po- znawcze, opisywane w pracy Means i Lof- tus (1991), pozwalają odtworzyć szczegóły konkretnych, pozornie zapomnianych wizyt lekarskich. Ludzie, próbując odtworzyć daty pew- nych zdarzeń, mogą odwoływać się do róż- nych okoliczności zewnętrznych, takich jak stan pogody czy pora roku (Baddeley, Le- wis i Nimmo-Smith, 1978), albo do jakiegoś zdarzenia, które silnie przyciągnęło uwagę opinii publicznej (Loftus i Marburger, 1983). Wiele badań poświęcono reakcjom ludzi na katastrofę promu kosmicznego „Challenger" (Gouldi Gould, 1991; Neisser i Harsch, 1993). Ich wyniki pozwoliły stwierdzić, że po upły- wie jednego roku występują już duże luki w pamięci na temat tej katastrofy. Zdarzenie to wywarło niejednakowy wpływ na różne grupy, na przykład wiekowe. Według uczennic piątej klasy szkoły podstawowej, katastrofa ta PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 175 zajmowała przedostatnie miejsce pod wzglę- dem hierarchii ważności zdarzeń, jakie miały miejsce w krytycznyn dniu. Niekiedy przy odtwarzaniu dat ludzie po- sługują się wskaźnikami pośrednimi, opar- tymi na metapamięci. Do takich wskaźników należy łatwość przypominania sobie lub ży- wość wspomnień (Brown, Ripps i Shevell, 1985). Ludzie sądzą, że im głębiej trzeba się- gać w pamięć, tym trudniejsze będzie odtwa- rzanie pewnych treści, a wspomnienia mniej wyraziste. Biorąc pod uwagę pojemność na- szej pamięci oraz wysiłek związany z przy- woływaniem informacji, można przypuszczać, że tych „czasowych punktów orientacyjnych" będzie stosunkowo mało. Stwierdzono również, że ludzie wykazują tendencję do niedoceniania częstości niezbyt odległych w czasie zdarzeń, które występo- wały w sposób powtarzalny. Neisser (1988b) pytał swoich badanych o liczbę wizyt u le- karza w ciągu ostatniego roku. Informacje uzyskane od badanych porównywał następnie z zapisami w historiach choroby. Okazało się, że ludzie podawali mniejszą od rzeczywistej liczbę wizyt lekarskich, a także łączyli wizyty w grupy, stosownie do specjalizacji lekarza. We wszystkich tych studiach badaczy inte- resowało przywoływanie sytuacji ważnych dla respondentów. Ponieważ zdarzenia te wyróż- niały się pod pewnym względem, informacje na ich temat mogły być przechowywane wier- nie i dokładnie. Kiedy jednak badanie dotyczy zdarzeń wybieranych w sposób losowy z oso- bistej przeszłości, obraz pamięci zmienia się radykalnie. Prowadzono również badania obejmujące dłuższy czas trwania, jednak nie udało się w nich przestrzegać w systematyczny spo- sób zasady losowego doboru zapamiętywa- nych i przywoływanych informacji. W ba- daniach tych wykorzystywano specyficzną formę dziennika, prowadzonego przez bada- cza, który był jednocześnie osobą badaną. Z ich rezultatów wynika, że „datowanie" zda- rzeń autobiograficznych przy strukturalizo- waniu pamięci jest skuteczne tylko wtedy, kiedy towarzyszy mu wykorzystywanie in- nych danych pamięciowych (zob. np. Lin- ton, 1982; Wagenaar, 1986). To „datowanie", RAMKA 20.4 W badaniach Brewera (1988) analizowano właśnie pamięć zdarzeń wybranych losowo. Dał on dziesięciu osobom badanym małe magnetofony oraz pagery. Pagery w losowych odstępach czasu (średnio co dwie godziny) dawały sygnał, aby badany zarejestrował to, co robi w danym momencie, ocenił częstość powtarzania się tej czynności, jej ważność, nastawienie na cel oraz towarzyszące jej emocje. W tym samym dniu - po 23 dniach oraz po 46 dniach - badano przypominanie zdarzeń, dostarczając badanemu wskazówek dotyczących czasu i miejsca danego zdarzenia. Możemy ten eksperyment potraktować jako pobieranie losowych próbek pamięciowych. Okazało się, że znacznie częściej badani nie potrafili sobie nic przypomnieć (190 przypadków) lub przypominali sobie zdarzenie inne (118 przypadków) aniżeli to, które mieli sobie przypomnieć. Rzadziej przypominali sobie prawidłowo to, co rzeczywiście się zdarzyło (109 przypadków). Dowodzi to, że nasza pamięć jest niedoskonała, a przekonanie, że potrafimy sobie przypomnieć wszystko, co kiedyś nam się przydarzyło, jest po prostu błędne. To przekonanie opiera się na niereprezentatywnej próbce danych. Przypominamy sobie te dane, które są dla nas ważne. Kiedy natomiast mamy przypomnieć sobie losowo wybrane informacje z naszej przeszłości, pamięć okazuje się bardzo zawodna. Warto też podkreślić, że w eksperymencie tym maksymalny okres przechowania (46 dni) był dość krótki w stosunku do długości naszego życia i okresów, przez jakie przechowujemy różne informacje. 176 PROCESY POZNAWCZE RAMKA 20.5 Wpływ dłuższych odcinków czasu na zapamiętywanie i przypominanie zdarzeń badali między innymi Marigold Linton i Willem Wagenaar. Pierwsze badanie zostało przepro- wadzone przez Linton (1982), która przez sześć lat codziennie zapisywała na osobnych kartkach dwa najważniejsze zdarzenia. Na odwrocie kartki odnotowywała datę danego wydarzenia. Co jakiś czas losowała kartkę spośród dotychczas wypełnionych, starając się odgadnąć datę danego wydarzenia. Okazało się, że w 95% jej odpowiedzi były w przybliżeniu poprawne, gdy zgadywała daty z ostatniego roku, natomiast w wypadku zdarzeń z lat wcześniejszych procent odpowiedzi poprawnych nieznacznie się obniżał. Badanie Wagenaara (1986) również obejmowało okres sześcioletni. Wagenaar, analo- gicznie jak Linton, prowadził dziennik przez pierwszy rok w fazie wstępnej, a następnie - w badaniu typu follow-up - również prowadził analogiczny dziennik. Każdego dnia zapisywał w nim dwa zdarzenia. W opisie tych zdarzeń zawarta była informacja dotycząca tego, kto w nich uczestniczył, co się zdarzyło oraz gdzie i kiedy zdarzenie miało miejsce. Każde z nich oceniane było na trzech skalach - skali zaangażowania emocjonalnego, skali wyrazistości oraz skali przyjemności. Następnie Wagenaar losował zdarzenia, które miał sobie przypomnieć, a jako wskaźników do przypominania używał jednej lub więcej z wymienionych wcześniej informacji typu „kto", „co", „gdzie" i „kiedy". Pozwoliło to uzyskać dane na temat wartości informacyjnej każdego z tych wskaźników. Wszystkie wymienione wskaźniki ułatwiały przechowywanie, aczkolwiek wskaźnik określający lokalizację czasową („kiedy") był najmniej skuteczny, jeśli występował w sposób izolowany. Natomiast był on bardzo pomocny, gdy występował z jednym lub z większą liczbą innych wskaźników. Wagenaar stwierdził także, że im więcej wskaźników było dostępnych badanemu, tym lepsze stawało się przypominanie danych autobiograficznych. Na pierwszy rzut oka taki wynik jest czymś oczywistym, ale fakt, że to samo ułatwienie występowało wtedy, kiedy łączono ze sobą dwie wskazówki „silne" (na przykład „kto" i „gdzie"), jak i wtedy, kiedy łączono ze sobą wskazówkę silną i słabą (na przykład „co" i „kiedy"), daje do myślenia. jak wynika z cytowanych wcześniej uwag Materskiej (1997), pozwala na porządkowa- nie danych autobiograficznych w sposób bar- dziej ekonomiczny aniżeli zapisywanie da- nych w postaci liniowo uporządkowanych se- kwencji. Kilka dat stanowiących „czasowe punkty orientacyjne" pozwala zapamiętać wzajemne relacje czasowe między różnymi zdarzeniami. Zapamiętywanie tych relacji w postaci liniowo uporządkowanych sekwen- cji zdarzeń wymaga zaangażowania znacznie większych zasobów pamięciowych. Z badań Wagenaara, które prowadził przez sześć lat na sobie samym (zob. ramka 20.5), wynika, że w ciągu czterech lat ilość po- prawnie odtworzonych zdarzeń stopniowo się zmniejszała: od 70% w roku pierwszym do około 40% w ostatnim. Stwierdził on także, że na przechowanie pozytywnie wpływały: wyrazistość danego zdarzenia, zaangażowa- nie emocjonalne oraz jego pozytywny znak afektywny. Bardzo interesujące zjawisko zo- stało zaobserwowane przez Wagenaara przy wpływie oceny przyjemności zdarzenia na przechowanie. Zdarzenia oceniane jako mniej przyjemne (czyli jako przykre) były pamię- tane zdecydowanie gorzej od zdarzeń średnio czy bardzo przyjemnych. Wystąpiło również inne ciekawe zjawisko - w ciągu trzech pierw- szych lat czas nie wpływał destrukcyjnie na poziom przechowania przykrych zdarzeń. In- nymi słowy, Wagenaar przez pierwsze trzy PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 177 lata pamiętał bardzo mało zdarzeń nieprzy- jemnych, ale te, które pamiętał, zapominał bardzo wolno albo nie zapominał ich wcale. Dopiero po upływie trzech-czterech lat od momentu zajścia jakiegoś zdarzenia ujawnia się destrukcyjne działanie czasu. Możliwe są różne wyjaśnienia tego zja- wiska. Baddeley (1993) sugeruje, że ostrze przykrości ulega pewnemu stępieniu. Shel- ley Taylor (1991) wysunęła hipotezę „mo- bilizacji-minimalizacji", twierdząc, że począt- kowo lepsza pamięć zdarzeń o znaku nega- tywnym związana jest z próbą poradzenia so- bie z konsekwencjami tych zdarzeń. W miarę upływu czasu taka aktywność staje się coraz mniej potrzebna. Inne wyjaśnienie zakłada, że pewna część informacji nieprzyjemnych jest od razu wypierana i są one przez cały czas niedostępne. Inne przykre informacje są „przeżuwane" przez jednostkę (Luminet i Rime, 1996) i wskutek tego pamięć o nich nie ulega pogorszeniu. Dopiero po pewnym czasie jednostka potrafi uwolnić się od cią- głego myślenia o nich i wtedy rozpoczyna się proces zapominania. Zagadnieniem przecho- wania zdarzeń traumatycznych zajmujemy się w innym miejscu (Ścigała i Maruszew- ski, 1998). Badania nad wpływem dłuższych odcin- ków czasu na procesy pamięciowe prowa- dzone były na jednej osobie. Tą badaną osobą był psycholog dysponujący bogatą wiedzą na temat pamięci i umiejący stosować różno- rodne strategie pamięciowe. Skądinąd wia- domo, że strategie te mogą znacznie modyfi- kować funkcjonowanie pamięci człowieka. W badaniach nad wpływem czasu na pa- mięć autobiograficzną wykryto trzy zjawiska - „efekt względnej świeżości" (określenie na- sze), amnezję dziecięcą oraz reminiscencję (Berscheid, 1994). Po krótkim opisie każdego z nich przedstawimy nieco dokładniej badania nad amnezją dziecięcą. „Efekt względnej świeżości" polega na tym, że gros naszych wspomnień to wspo- mnienia z ostatniego roku. W ogólnej puli wspomnień informacje na temat zdarzeń z os- tatniego roku stanowią od jednej trzeciej do dwóch trzecich (Berscheid, 1994). Względ- nie lepsza dostępność informacji z niedale- kiej przeszłości wiązać się może z konieczno- ścią wykorzystywania ich w procesie adaptacji społecznej. To funkcjonalne wyjaśnienie do- stępności wydarzeń z bliskiej przeszłości nie jest jedynym możliwym. Według klasycznych teorii uczenia i zapominania, może to być zwykle zacieranie śladu pamięciowego. Reminiscencja polega na tym, że ludzie po przekroczeniu pięćdziesiątego roku życia lepiej, niż wynikałoby to z ogólnego prze- biegu krzywej zapominania, pamiętają zjawi- ska z okresu, kiedy mieli od dziesięciu do trzydziestu lat (Berscheid, 1994; Rubin, We- tzler i Nebes, 1986). Amnezja dziecięca polega na niemal całko- witej niepamięci zdarzeń, które miały miejsce przed piątym rokiem życia (Baddeley, 1993; Berscheid, 1994). Systematyczne badania nad amnezją dziecięcą zostały przeprowadzone przez Karen Sheingold i Tenneya (1982). Ba- dali oni pamięć znaczącego wydarzenia bio- graficznego, którym są narodziny siostry lub brata. Badano osoby, które miały od roku do dziewięciu lat w momencie narodzin rodzeń- stwa. Informacje uzyskiwano od badanych w wystandaryzowanej rozmowie i weryfiko- wano je za pomocą danych uzyskanych od ma- tek. Wyniki potwierdziły hipotezę dziecięcej amnezji. Jeśli narodziny rodzeństwa następo- wały przed trzecim rokiem życia badanych, nie pamiętali oni żadnych szczegółów związa- nych z tym zdarzeniem. Nieco ponad 10% ba- danych pamiętało narodziny rodzeństwa, jeśli wydarzyło się to, gdy mieli oni od trzech do pięciu lat; procent ten nieznacznie się obniżał, gdy mieli oni wówczas od pięciu do siedmiu lat, a potem powoli i systematycznie rósł, gdy mieli od siedmiu do dziewięciu lat i ponad dziewięć lat. Sugestie, że ludzie pamiętają narodziny rodzeństwa, kiedy mieli około dwóch lat, są odrzucane przez Elizabeth Loftus (1993), która twierdzi, że możliwa jest inna inter- pretacja tych faktów. „Przypominanie" sobie narodzin może być efektem wnioskowania na temat tego, co mogło się zdarzyć, albo też 178 PROCESY POZNAWCZE informacje te mogły zostać zarejestrowane przez dziecko ze źródeł zewnętrznych po ukończeniu drugiego roku życia. Sheingold i Tenney (1982) stwierdzili także, że upływ czasu nie miał ujemnego wpływu na ilość szczegółów, jakie badani potrafili odtworzyć. Nawet po dziesięciu la- tach pamiętali oni prawie tyle samo szczegó- łów co po pięciu latach od chwili narodzin. Badane przez nich osoby pamiętały jednak mniej szczegółów aniżeli ich matki. Matki też nie potrafiły przypomnieć sobie wszyst- kiego. Dane te wskazują, że stopień zaanga- żowania emocjonalnego wpływa na bogactwo pamięci o pewnym zdarzeniu autobiograficz- nym, ale nawet skrajnie silne zaangażowanie towarzyszące narodzinom własnego dziecka nie gwarantuje pełnego zapamiętania wszyst- kich szczegółów dotyczących tego zdarzenia. W cytowanych badaniach na 37 pytań, jakie zadawano matkom na temat narodzin wła- snego dziecka, odpowiadały one średnio na 18 pytań. Badania te prowadzono po czterech la- tach od chwili narodzin dziecka. Upływ czasu nie obniżał ilości informacji, jakie potrafiły przypomnieć sobie badane matki. W analizie wyników tych badań nie można pominąć kwestii sposobu wydobywania da- nych z pamięci. Z reguły korzystano ze stan- daryzowanych zestawów pytań (techniki wer- balne), nawet wówczas, gdy odwoływano się do doświadczeń tak wczesnych, iż jest mało prawdopodobne, aby dziecko posługiwało się mową. Uzyskiwane wyniki są „kształtowane" przez sposób badania i nie dają jednoznacz- nych podstaw do orzekania o wczesnodziecię- cej amnezji. Zastosowanie technik odzyski- wania wydarzeń z doświadczeń wczeshodzie- cięcych, wykorzystujących kodowanie obra- zowe (Maruszewski i Ścigała, 1998), mogłoby problem ten postawić w zupełnie odmiennym świetle. Podsumowując, ludzie mają dobry dostęp do faktów ze swojej indywidualnej biogra- fii. Fakty te dotyczą zdarzeń silnie angażują- cych podmiot, są przedmiotem refleksji, lu- dzie zaś dysponują wieloma wskaźnikami uła- twiającymi proces wydobycia ich z pamięci. Te wskaźniki obejmują informacje na temat osób, których dotyczą wspomnienia, miejsc, w których coś się wydarzyło, i daty danego zdarzenia (na przykład data narodzin dziecka jest często przywoływana przy wypełnianiu kwestionariuszy). Wcześniej cytowane bada- nia Wagenaara (zob. ramka 20.5) wykazały, że informacje na temat lokalizacji czasowej danego zdarzenia silnie ułatwiają przypomi- nanie wówczas, kiedy towarzyszą im inne, dodatkowe wskaźniki dotyczące właściwości przywoływanego zdarzenia. Odnotujmy też inne, interesujące teore- tycznie zjawisko. Wyniki badań nad pamię- cią autobiograficzną pozostają w sprzeczności z wynikami badań na temat pamięci świad- ków (Loftus, 1979). Ludzie popełniają wiele błędów przy przypominaniu sobie wydarzeń, których byli świadkami. Nie rozpoznają pra- widłowo osób uczestniczących w tych zda- rzeniach, a same zdarzenia opisują, odwo- łując się raczej do posiadanych schematów, zawierających informacje na temat typowego przebiegu danego zdarzenia, a nie do in- formacji bezpośrednio dotyczących zdarze- nia, które mogą różnić się od schematu. Z jednej strony mamy zatem obraz czło- wieka dobrze pamiętającego swoją autobio- grafię, z drugiej zaś - obraz osoby o nie najlepszej pamięci zdarzeń. Jak wyjaśnić tę sprzeczność? Wyjaśnienie jej winno odwo- ływać się do faktu, że w jednym wypadku mamy do czynienia ze zdarzeniami, na które jednostka ma wpływ i które angażują ją jako aktora - są to zdarzenia z własnej biografii i wówczas staramy się wykorzystywać dane faktyczne, a nie dane uogólnione, zawarte w schemacie czy w skrypcie. Staramy się odpowiedzieć na pytanie, jak faktycznie coś przebiegało, a nie jak zwykle coś przebiega. Natomiast kiedy jednostka jest świadkiem jakiegoś zdarzenia, odbiera je z pozycji obser- watora - zdarzenie dzieje się niezależnie od jej woli. Przy odtwarzaniu chętniej wówczas sięga do schematów określających typowy przebieg danego zjawiska. Gdy jednostka wy- stępuje w roli aktora, pojawia się zdecydowa- nie silniejsze odniesienie do siebie (Kuiper PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 179 i Rogers, 1979; por. rozdz. 19.), które silnie wpływa na zapamiętywanie i przechowywanie informacji. 20.4 Pamięć autobiograficzna jako podstawa kształtowania inteligencji emocjonalnej Ważnym elementem doświadczenia indywi- dualnego są emocje. Emocje przeżywane w re- lacjach interpersonalnych, a przede wszyst- kim emocje przeżywane w rodzinie, są podsta- wą kształtowania się inteligencji emocjonalnej, która, jak powiada Goleman (1997), pozwala być jednostce pilotem własnego życia. Od strony neuroanatomicznej doświad- czenia dotyczące emocji kodowane są dwo- jako: w hipokampie zawarta jest deklaratywna pamięć emocjonalna, natomiast w ciele mig- dałowatym ukryta jest niejawna pamięć emo- cji (Davidson, 1994; LeDoux, 1994). Dzięki hipokampowi pamiętamy więc, że pewna sy- tuacja wywołała u nas kiedyś emocję, nato- miast ciało migdałowate sprawia, że poddani jednemu aspektowi tej sytuacji, przeżywamy tę emocję ponownie. Emocja może pojawiać się także wtedy, kiedy świadomość nie wy- odrębnia tego aspektu sytuacji spośród in- nych bodźców aktualnie działających na jed- nostkę. Odnosi się to szczególnie do wspo- mnień z wczesnego dzieciństwa, które mogły zostać zarejestrowane przez ciało migdało- wate, a jednocześnie hipokamp był zbyt nie- dojrzały, by informacje te zapisać w pamięci deklaratywnej. Te wczesne, niezwerbalizowane skrypty emocjonalne stanowią podstawę do kształto- wania się inteligencji emocjonalnej, która jest częścią pamięci autobiograficznej i filtrem do kodowania nowych doświadczeń. Umiejętności emocjonalne powstają na podstawie relacji między rodzicami a dziec- kiem. Rodzice pomagają dzieciom w identyfi- kowaniu emocji, respektowaniu uczuć i w wią- zaniu ich z sytuacjami społecznymi. Gdy ro- dzice mają ograniczony dostęp do własnych emocji, nie potrafią zainicjować u swoich dzieci procesów emocjonalno-poznawczego uczenia się. Dziecko może uczestniczyć w ta- kich sytuacjach rodzinnych, w których na przykład rodzice w ogóle unikają okazywa- nia uczuć lub zaprzeczają odczuwaniu emocji negatywnych, nawet gdy inne wskaźniki su- gerują na przykład ich wrogą postawę. Kon- sekwencją takich „emocjonalnych lekcji" jest pojawienie się u dziecka zaburzonych wzo- rów reagowania. Dziecko, a potem dorosły w swoim własnym życiu także ignoruje emo- cje lub dokonuje ich błędnej interpretacji. Pamięć relacji emocjonalnych w rodzinie, zarówno deklaratywna, jak i ukryta, stanowi podstawę kształtowania się zdolności do: (1) trafnej percepcji, oceny oraz ekspresji emocji; (2) uzyskiwania dostępu do procesów emo- cjonalnych i generowania uczuć wówczas, gdy ułatwiają one proces myślenia; (3) rozumienia emocji i wiedzy o emocjach; (4) regulacji emocji i kontroli emocjonalnej zapewniającej rozwój emocjonalny i inte- lektualny (Mayer i Salovey, 1989). Rozwój inteligencji emocjonalnej zaczyna się od najbardziej bazalnych i podstawowych umiejętności w zakresie percepcji i ekspre- sji emocji i trwać może aż do osiągnięcia poziomu najwyższego, związanego z reflek- syjną i świadomą regulacją emocji. Wszystkie komponenty inteligencji emocjonalnej oraz procesy uczestniczące w powstawaniu emo- cji podlegają zasadzie hierarchizacji, wynika- jącej z procesu rozwoju psychospołecznego i dojrzałości psychicznej. Etapy kształtowania i strukturę reprezentacji inteligencji emocjo- nalnej przedstawia w postaci graficznej ryci- na 20-3. 180 PROCESY POZNAWCZE Świadoma regulacja emocji w celu ułatwienia intelektualnego i emocjonalnego rozwoju 3 o I UJ as Zdolność do otwarcia się na emocje zarówno przyjemne, jak i nieprzyjemne Zdolność do świadomego włączania lub ignorowania emocji zależnie od oceny ich wartości informacyjnej i ich użyteczności dla podmiotu Zdolność do świadomej kontroli emocii w relacji ze sobą i z innymi, zależnie od tego, w jakim stopniu są one wyraźne, typowe, motywujące czy adekwatne Emocjonalność wspomagająca myślenie Percepcja, ocena i ekspresja emocji Zdolność do refleksyjnej kontroli emocji w odniesieniu do siebie i do innych poprzez wyciszanie emocji negatywnych i wzmacnianie pozytywnych, bez ignorowania ich wartości informacyjnej Rozumienie i analiza emoc i; włączanie wiedzy o emocjach r Zdolność do Zdolność do Zdolność do Zdolność do nazywania emocji interpretacji rozumienia złożonych rozpoznawania i rozpoznawania znaczenia, jakie niosą emocji przeżywanych prawdopodobnych związków między emocje, w kontekście niemal jednocześnie sekwencji emocji, jak etykietami słownymi relacji, w jakich oraz takich np. przejście od a treściami, jakie występują, np. tego, kombinacji emocji, wrogości do oznaczają że stracie często jak groza, na którą satysfakcji lub od towarzyszy smutek składa się strach złości do wstydu i zdziwienie I Emocje wspomagają Emocje są na tyle Wahania nastroju (od Stany emocjonalne myślenie poprzez znaczące i dostępne, optymistycznych po w różnoraki sposób kierowanie uwagi na że mogą być pesymistyczne) modelują metody istotne informacje generowane jako zmieniają rozwiązywania pomoc w ocenie czy perspektywę problemów, np. pamięci związanej spostrzegania radość ułatwia z emocjam jednostki, co myślenie indukcyjne przyczynia się do i twórcze myślenie uwzględniania wielu perspektyw danej sytuacji Zdolność do Zdolność do Umiejętność Zdolność do rozpoznawania identyfikowania adekwatnego rozróżniania emocji na podstawie emocji u innych {na wyrażania emocji adekwatnych ich korelatów podstawie wyglądu, oraz potrzeb z nimi i nieadekwatnych lub fizjologicznych oraz tonu głosu) oraz związanych prawdziwych myśli przekazów i zafałszowanych emocjonalnych niewerbalnych zawartych w pracach przekazów artystycznych Etapy ksztahowania się i struktura inteligencji emocjonalnej Wedtug: Maruszewski, Ścigała (1998), za zgodą wydawcy; copyright Humaniora. RYCINA 20-3 PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA 181 Nie będziemy szczegółowo omawiali skomplikowanej genezy poszczególnych as- pektów inteligencji emocjonalnej, ale zwró- cimy uwagę na elementy, które najsilniej wiążą się z pamięcią autobiograficzną. Rozwój inteligencji emocjonalnej zaczyna się od ucze- nia się rozpoznawania własnych i cudzych sta- nów emocjonalnych. Niemowlę bardzo wcze- śnie rozpoznaje mimiczną ekspresję emocji rodziców i reaguje na nią. Z czasem potrafi coraz dokładniej identyfikować swoje pobu- dzenie mięśniowe i fizjologiczne oraz środo- wisko społeczne. Kolejna zdolność odnosi się do rozpoznawania przejawów emocji u innych jednostek i obiektów, bezpośrednich, jak i po- średnich (dzieła sztuki). To wszystko wchodzi w skład niejawnej pamięci autobiograficznej. Na tej podstawie kształtuje się zdolność do odbierania komunikatów emocjonalnych wysyłanych przez innych ludzi, a także odróż- niania komunikatów szczerych od nieszcze- rych. Ta zdolność do różnicowania komunika- tów emocjonalnych odgrywa zasadniczą rolę w funkcjonowaniu jednostki w interakcjach społecznych, a także w kształtowaniu ade- kwatnej wiedzy na temat siebie oraz na temat innych ludzi. Kolejne zdolności, przedstawione na ry- cinie 20-3, wpływają na inne procesy po- znawcze (myślenie, rozwiązywanie proble- mów i twórczość), pośrednio związane z pa- mięcią autobiograficzną. Szczególną uwagę warto zwrócić na ko- lejny poziom rozwoju inteligencji emocjonal- nej, dotyczący rozumienia i analizy emocji. Prowadzi on do ukształtowania się zdolności do wnioskowania o emocjach przeżywanych w różnych kontekstach sytuacyjnych, zdol- ności do przeżywania i akceptowania emocji o różnych znakach, doświadczanych jedno- cześnie, czy wreszcie umiejętności tworzenia możliwych scenariuszy, w których pojawiają się kolejne emocje. Dzięki rodzicom dziecko uczy się, co każde z uczuć oznacza w sferze relacji interpersonalnych. Rodzice uczą dzieci emocjonalnego rozumowania poprzez łącze- nie poszczególnych emocji z konkretnymi sy- tuacjami, na przykład ukazują związek między radością i miłością do dziecka a prezentami, jakie otrzymuje od nich czy od innych ludzi. Zdobywanie wiedzy o emocjach zaczyna się w dzieciństwie i trwa przez całe życie. Oprócz społecznie naznaczonych interpreta- cji człowiek zaczyna tworzyć własną mapę emocji. Uczy się także tego, że emocje wy- stępują w pewnych sekwencjach. Im bardziej wnikliwa jest nasza wiedza o takich sekwen- cjach, tym większe prawdopodobieństwo traf- nego funkcjonowania interpersonalnego. Na przykład, gdy spotykamy kogoś, kto żywi przekonanie, iż jest niekochany, to należy oczekiwać, że z lęku przed późniejszym od- trąceniem osoba ta odrzuci wszelkie próby zbliżenia się do niej. Wiedza taka jest wy- kładnią mniej lub bardziej potocznej psycholo- gii, którą niekiedy przyswajamy bezwiednie, jednakże istnienie najwyższego poziomu, do- tyczącego refleksji nad uzyskaną wiedzą, za- pewnia możliwość późniejszej jej weryfikacji. Na najwyższym poziomie, obejmującym świadomą i refleksyjną regulację emocji w celu zapewnienia rozwoju emocjonalnego i intelektualnego, pojawia się deklaratywna pamięć autobiograficzna. Mayer i Salovey (1999) piszą: [...] o emocjach można nauczyć się czegoś jedynie wtedy, gdy ma się do nich dostęp i zajmuje się nimi. Jeżeli dziecko lub dorosły nie zwraca uwagi na reakcje emocjonalne, to niczego się o nich i od nich nie nauczy. Emocje zaś mogą stać się przedmiotem myśli jedynie po spełnieniu pewnych warunków. Reakcje emocjonalne muszą więc być - po pierwsze - tolerowane, a nawet pożądane czy przyjmowane z wdzięcznością, kiedy się pojawią. Dzięki temu jednostka uzyskuje wgląd we własne życie emocjonalne, który jest pod- stawą do kształtowania metadoświadczenia czy metawiedzy na temat emocji. Wgląd emo- cjonalny i energia uzyskana dzięki takim do- świadczeniom mogą zostać włączone w pro- ces myślenia i go inspirować. Myśli, w prze- ciwieństwie do prostej percepcji uczuć, są świadomymi refleksjami nad reakcjami emo- cjonalnymi. Włączenie takiego systemu re- 182 PROCESY POZNAWCZE fleksji umożliwia złożoną regulację emocjo- nalną, o czym dokładniej będzie mowa w roz- dziale 27. 20.5 Podsumowanie Doświadczenie indywidualne człowieka obej- muje trzy główne obszary, odnoszące się ko- lejno: do świata zewnętrznego, do własnej osoby oraz do relacji między sobą a świa- tem zewnętrznym. Doświadczenie życiowe rozpatrywane jest jako ciąg zdarzeń two- rzących indywidualną historię życiową. Pa- mięć autobiograficzna jest zapisem tych zda- rzeń. Zapis ten tworzony jest na różnych po- ziomach ogólności, poczynając od pojedyn- czych epizodów, a kończąc na całym cyklu życiowym. Przedstawiono koncepcję zapisu pojedynczych zdarzeń w postaci skryptów. Przeanalizowane zostały również badania nad strukturą, organizacją i funkcjonowaniem pa- mięci autobiograficznej, a także badania nad tak specyficznymi zjawiskami, jak amnezja wczesnodziecięca, efekt względnej świeżości oraz reminiscencja. Szczególną uwagę zwró- cono na doświadczenia związane z własnymi emocjami, które stanowią podstawę do kształ- towania się inteligencji emocjonalnej. Przed- stawiono, za May erem i Saloveyem, strukturę inteligencji emocjonalnej oraz mechanizmy jej rozwoju. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Jakie relacje zachodzą między głównymi obszarami doświadczenia indywidualnego? 2. Do jakich konsekwencji psychologicznych i neurobiologicznych prowadzi zaburzenie relacji między jednostką a jej otoczeniem? 3. Proszę uzasadnić tezę, że informacje w pamięci autobiograficznej uporządkowane są zarazem liniowo i hierarchicznie. 4. Jakie wskaźniki wykorzystywane są przez ludzi przy wydobywaniu informacji z pamięci autobiograficznej i jaka jest względna skuteczność tych wskaźników? 5. Jakie zjawiska związane z upływem czasu ujawniają się w pamięci autobiograficznej? 6. Jakie związki zachodzą między pamięcią autobiograficzną i inteligencją emocjonalną? LITERATURA ZALECANA Goleman, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina of Poznań. Kofta, M., Szustrowa, T. (red.). (1991). Złudzenia, które pozwalają żyć. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Maruszewski, T., Ścigała, E. (1998). Emocje - aleksytymia - poznanie. Poznań: Humaniora. 21 Wyobrażenia jako pierwsza forma doświadczenia generowanego przez jednostkę Elżbieta Zdankiewicz-Ścigala i Tomasz Matuszewski Przez długi czas badania nad wy- obrażeniami i wyobraźnią na- leżały do dziedzin obarczonych odium braku precyzji i weryfiko- walności. Wynikało to z utrwa- lonego przekonania, że wyobraźnia jest zja- wiskiem subiektywnym i że można ją badać wyłącznie za pomocą metod wypracowanych przez psychologię introspekcyjną. Doświad- czenia introspekcjonizmu, dotyczące wielu procesów psychicznych, w tym i wyobrażeń, oceniane z perspektywy paradygmatu pozy- tywistycznego, okazały się niezadowalające. Badania nad wyobraźnią przez wiele lat były uznawane za przedsięwzięcie ryzykowne po- znawczo. Według definicji Słownika języka polskiego (Szymczak, 1981, t. III, s. 826), „wyobraź- nia to zdolność do tworzenia wyobrażeń twórczych, przewidywania, uzupełniania i odtwarzania oraz zdolność przedstawia- nia sobie zgodnie z własną wolą sytu- acji, osób, przedmiotów, zjawisk itp. nie- widzianych dotąd; fantazja, imaginacja", a wyobrażenie definiowane jest jako „wy- wołany w świadomości obraz przedmiotu lub sytuacji, które w danej chwili nie od- działują na narządy zmysłowe człowieka, opierający się na uprzednio poczynio- nych spostrzeżeniach i fantazji; gdy mają charakter wspomnieniowy, są to wyobra- żenia odtwórcze; gdy dotyczą treści nie- rzeczywistej, bez charakteru wspomnie- niowego, określane są jako twórcze lub fantazyjne" (op. cit., s. 826). W obu definicjach pojawia się określenie „fantazja". Definiowana jest ona jako „zdol- ność do wyobrażania sobie czegoś" (op. cit., s. 572). Z definicji słownikowych wynika, że najszerszy zakres ma pojęcie „wyobraź- nia", nieco węższy zakres ma „fantazjowa- nie", a najwęższy - „wyobrażenie", powsta- jące w efekcie procesu fantazjowania uru- chamianego przez wyobraźnię. Fantazja czy fantazjowanie, zgodnie ze znaczeniem nada- wanym temu określeniu w języku, oznacza, że 184 PROCESY POZNAWCZE tworzymy coś, „uwalniając" się od koniecz- ności trafnego czy wiernego odzwierciedle- nia kogoś lub czegoś. Jak przekonamy się w dalszej części tego rozdziału, fantazjowanie jest bardzo użytecznym procesem w trakcie wywoływania wyobrażeń twórczych. Wyobraźnia jest procesem psychicznym umożliwiającym przetwarzanie wyobrażeń. Proces przekodowywania informacji zapisa- nej w kodzie obrazowym może przyjmować postać: (1) izomorficzną - gdy przekształce- nia zachodzą w obrębie tej samej modalności zmysłowej, na przykład wzrokowej, słucho- wej itp., lub (2) transmorficzną - gdy prze- kształcenia zachodzą między modalnościami i gdy mogą występować jedno- lub wielo- krotne przekształcenia reprezentacji obiektu czy obiektów i relacji między nimi. Niezależnie od tego, czy mamy do czy- nienia z przekształcaniem izomorficznym, czy transmorficznym, możemy wyodrębnić cha- rakterystyczne cechy wyobrażeń, pozwala- jące odróżnić je od spostrzeżeń lub halucyna- cji. Są to: (1) wysoki stopień podobieństwa pomiędzy realnym obiektem a obrazem konstru- owanym w wyobraźni; (2) świadomość, iż obiektu będącego przed- miotem wyobrażenia nie ma w danym momencie w zasięgu zmysłów; (3) mniejsza wyrazistość obrazu, jego niesta- bilność, pulsowanie, słabsze nasycenie barw; (4) konieczność wykorzystania dodatkowych zasobów uwagi, potencjalnie ogranicza- jąca dynamikę innych funkcji psychofi- zycznych; (5) pierwszoplanowy obiekt wyobrażenia, na przykład melodia, zapach, postać, jest bardziej wyeksponowany niż towarzy- szące tło. Jak wynika z powyższego, intencja jest elementem niezbędnym do aktywizacji wy- obraźni i wywoływania wyobrażeń. Podmiot ogniskuje uwagę na określonym aspekcie re- prezentacji pamięciowej i uaktywnia w wy- obraźni ciąg procesów, tworzących w da- nym momencie wielowymiarową przestrzeń, w której odgrywane są różne sceny, składa- jące się z bardziej lub mniej złożonych wy- obrażeń. Metaforycznie możemy powiedzieć, że wyobraźnia służy do odgrywania w umyśle scen, tworzenia „teatru w umyśle". Charakterystyka wyobraźni może opie- rać się na jej funkcjach, bądź też uwzględ- niać operacje wyobrażeniowe wykorzysty- wane w tworzeniu wyobrażeń. Charaktery- styki te stanowią jednak wyłącznie opisowe klasyfikacje, nie wyjaśniają natomiast mecha- nizmu zjawiska, czy wręcz fenomenu wy- obraźni. Podstawą do wyodrębnienia poszcze- gólnych funkcji, pełnionych przez wyobraźnię w procesie organizacji działania, są wcześniej opisane mechanizmy przekształceń. I tak, funkcje imitacyjna i akomodacyjna opierają się na przekształceniach izomorficznych, na- tomiast funkcje kreatywna, mnemiczna, sy- mulacyjna i kompensacyjna opierają się na przekształceniach transmorficznych (Młod- kowski, 1998). Z kolei charakterystyka wyobraźni pod kątem form operacji wyobrażeniowych naj- częściej odnosi się do operacji wykonywanych w kodzie ikonicznym, czyli do wyobraźni wizualnej. Większość operacji wyobrażenio- wych wykonywanych w kodzie ikonicznym opiera się na: (1) zmianie proporcji między poszczególnymi elementami obrazu (na przy- kład reintegracja, perseweracja, majoryzacja, hiperbolizacja, translokacja) oraz (2) prze- mieszczaniu pierwotnego obrazu (na przy- kład rotacja, kompresja czasu, inwersja prze- strzenna) lub przypisywaniu nowych wła- ściwości elementom obrazu (na przykład animacja, inwersja barwna, eskalacja czasu, metamorfoza) (Młodkowski, 1998). Przywołane tu opisowe charakterystyki funkcjonowania wyobraźni nie wystarczają do przyjęcia tezy o autonomiczności wyobraźni względem innych procesów psychicznych. Niżej przedstawimy dominujące w literaturze przedmiotu stanowiska badaczy, dotyczące statusu wyobraźni wśród innych procesów WYOBRAŻENIA JAKO PIERWSZA FORMA DOŚWIADCZENIA 185 psychicznych. Postaramy się odpowiedzieć na następujące pytania: czy do wywoływania wyobrażeń konieczne jest istnienie autono- micznego procesu psychicznego, jakim jest właśnie wyobraźnia? Czy stanowi ona trwały element strukturalny, to jest zdolność, czy też powinna być rozpatrywana jako proces psy- chiczny; a może należy ją traktować zarówno jako strukturę, jak i jako proces? Rozważenia wymaga więc kilka kwestii związanych z analizą wyobraźni i wyobrażeń: (1) Jaka jest struktura wyobrażeń i jaką peł- nią one funkcję w reprezentacji poznaw- czej? (2) Jakie są relacje między wyobraźnią a in- nymi procesami psychicznymi? (3) Czy istnieją niezależne obrazopodobne reprezentacje poznawcze? Zgodnie z jednyn stanowiskiem, sprowadzają- cym elementy strukturalne umysłu do postaci sądu, wyobrażenia są jedynie epifenomenem: „gdy przypominamy sobie jakiś obraz, z re- guły czynimy to na podstawie jego znaczenia, czyli tego, co łączy się z treścią wiedzy, a więc z sądami. Co więcej, gdyby wyobrażenia były obrazami, to dla ich percepcji potrzebne by- łoby nam «oko umysłu»" (Chlewiński, 1997, s. 43). Badacze reprezentujący taki pogląd nie negują istnienia wyobrażeń. Uważają jedynie, że nie stanowią one podstawowej formy re- prezentacji umysłowej, więc jako konstrukt teoretyczny nie mają żadnej wartości wyja- śniającej (Pylyshyn, 1973). Zwolennicy wyod- rębniania sądu jako podstawowego struktu- ralnego elementu reprezentacji posługują się co najmniej trzema jego definicjami, według których sąd pojmowany jest: (1) jako język myśli, który ma naturę niewer- balną i abstrakcyjną; (2) jego istotę stanowi znaczenie w sensie logicznym; (3) jego istotę stanowi znaczenie w sensie psychologicznym. Określona definicja sądu, a tym samym pod- stawowego elementu reprezentacji, wiąże się ze specyficznym definiowaniem procesu po- znawczego. Proces ten opisać można jako działanie pewnych formalnych reguł w odnie- sieniu do reprezentacji symbolicznych, gdzie symbol rozumiany jest z kolei jako znak, w którym nie występuje podobieństwo ma- terialne nośnika znaku i desygnatu. Zasada autonomii czy - wprowadzona przez Fodora (1981) - zasada metodologicznego solipsy- zmu, będąca podstawą definiowania procesu poznawczego, znalazła też odzwierciedlenie w rozumieniu wyobrażeń i wyobraźni. W dal- szej części tego rozdziału przedstawimy to stanowisko dokładniej. Z drugiej strony, w myśl poglądu zakłada- jącego istnienie dwóch niezależnych kodów w tworzeniu reprezentacji poznawczych, wy- obrażenia traktowane są jako zjawiska au- tonomiczne. Przedmiotem dyskusji jest pro- blem relacji między wyobrażeniami i spo- strzeżeniami. Wyobrażenia nie mogą być poj- mowane jedynie jako „obrazy w umyśle" czy „umysłowe fotografie", lecz jako zapisane w kodzie analogowym „jednostki" reprezen- tujące przedmioty oraz ich cechy, które mogą być odtworzone w pamięci jako wyobraże- nia określonych cech, scen, zdarzeń (Paivio, 1978). Wyobrażenia pojmowane są jako „po- jedyncze akty poznawcze, które same w so- bie, a nie z uwagi na ich umiejscowienie w systemie innych aktów czy operacji po- znawczych, dają wiedzę o swoim przedmio- cie poznania" (Bobryk, 1996, s. 103). Ozna- cza to, że istnieje jakościowa różnica między wyobrażeniem i spostrzeżeniem, a tym sa- mym między wyobraźnią i spostrzeganiem. Zwracamy uwagę na to rozróżnienie, po- nieważ wielu badaczy, poddając analizie na- turę wyobrażeń, dokonuje transpozycji od- krytych prawidłowości na naturę wyobraźni, co staje się przyczyną nieporozumień i kon- trowersji. Zgodnie z przyjętym przez nas rozróżnieniem, relacja między wyobrażeniem a wyobraźnią jest taka sama jak między spostrzeżeniem a spostrzeganiem. Wyobraź- nia i spostrzeganie to procesy psychiczne, a ich efektami są odpowiednio wyobrażenie i spostrzeżenie. 186 PROCESY POZNAWCZE 21.1 Wyobrażenia twórcze i odtwórcze Wyobrażenia są zjawiskami, które cechują się dużą naocznością. Introspekcyjnie są one bardzo podobne do spostrzeżeń. Zawierają niemal wszystkie cechy, które występują w spostrzeżeniach - w wyobrażeniach za- warte są więc informacje na temat barwy, kształtu, wzajemnego położenia różnych ele- mentów składających się na reprezentację przedmiotu. Istnieją również wyobrażenia an- gażujące inne modalności - słuchowe, doty- kowe, węchowe czy smakowe - jednak ba- dania Stephena Kosslyna i współpracowni- ków (Kosslyn, Seger, Pani i Hillger, 1990) wykazały, że wyobrażenia wzrokowe wystę- pują znacznie częściej aniżeli inne rodzaje wyobrażeń. Wyobrażenia są zwykle mniej dokładne niż spostrzeżenia. Osoby, które z łatwością posługują się kodem obrazowym (por. Maru- szewski i Ścigała, 1995, 1998), mogą mieć rozwiniętą tak zwaną pamięć fotograficzną, czy też pamięć ejdetyczną. Dzięki łatwości w posługiwaniu się kodowaniem obrazowym potrafią dokładnie zapamiętać detale danego obiektu czy sceny. Doniesienia z zakresu hipnoterapii wskazują, że wiele osób, dzięki zastosowaniu odpowiednich procedur odzy- skiwania „obrazów przeszłości", doskonale pamięta zdarzenia i potrafi nie tylko o nich opowiadać, ale po wyobrażeniu ich sobie prze- żywa je na nowo. Proces ten możemy zinter- pretować jako pamięć zależną od stanu emo- cjonalnego (Bower, 1994; Rossi, 1995). W psychologii wyobrażenia dzieli się na dwie kategorie: na wyobrażenia odtwórcze i twórcze. Wyobrażenia odtwórcze cechują się dużą wiernością wobec właściwości re- alnie istniejących obiektów. Od spostrzeżeń różnią się tym, że możemy je przywoływać w dowolnym momencie, niezależnie od ma- terialnej obecności obiektu. Natomiast w wy- padku spostrzeżenia konieczna jest obecność obiektu zewnętrznego. Relacja między spo- strzeżeniem a wyobrażeniem odtwórczym przedstawia się następująco: do powstania wyobrażenia konieczne jest najpierw spo- strzeżenie danego obiektu, sceny itp. Dopiero po utrwaleniu obiektu w pamięci potrafimy go stamtąd przywołać, to znaczy stworzyć wy- obrażenie. Dzięki wyobraźni jesteśmy w sta- nie stworzyć tak wyraziste wyobrażenie cze- goś, że mamy poczucie fizycznej obecności danego przedmiotu. Szczególnym przypad- kiem tych wyrazistych wyobrażeń są obrazy ejdetyczne. Obrazy ejdetyczne (gr. eidos - to, co jest widziane) były badane przez Jaenscha już w la- tach dwudziestych (za: Woodworth i Schlos- berg, 1963). Jaensch pokazywał swoim ba- danym obraz nie dłużej niż 40 sekund, po czym prosił o opisywanie go, kiedy badany patrzył na szarą powierzchnię. Niektórzy ba- dani potrafili odtwarzać obraz z fotograficzną dokładnością; opis taki był możliwy, jeśli od momentu schowania pierwotnego obrazu upłynęło kilka sekund do minuty lub więcej. Jaensch stwierdził, że obrazy ejdetyczne wy- stępowały głównie u dzieci, natomiast u do- rosłych były rzadkością. O trwałości obrazów ejdetycznych świadczy to, że badani potrafili opisywać je werbalnie. Opis ten, a także po- przedzający go przekład z kodu werbalnego na obrazowy, zabiera trochę czasu i wymaga przekodowania obrazu na słowa. Badania Jaenscha kontynuował Allport (1924), a bardziej współczesną analizę obra- zów ejdetycznych przedstawił Haber (1979). Odnotowuje on, że obrazy ejdetyczne różnią się od obrazów następczych - powidoków. Obrazy ejdetyczne są dokładnym odzwiercie- dleniem danego obrazu czy obiektu, a podczas poruszania oczami ich lokalizacja się nie zmie- nia (obrazy następcze zmieniają swoje położe- nie, gdy ruszamy oczami). Tak samo jednak, jak obrazy następcze, mogą być rzutowane na neutralną powierzchnię. O ich naoczności pośrednio świadczy to, że w trakcie ich opi- sywania ludzie posługują się czasem teraz- WYOBRAŻENIA JAKO PIERWSZA FORMA DOŚWIADCZENIA 187 niejszym. Według Habera, obrazy ejdetyczne występują u około 8% dzieci w wieku 7-12 lat i tylko u 0,1% dorosłych. Zdolność do two- rzenia obrazów ejdetycznych nie ma związku z żadnymi zdolnościami poznawczymi ani nie towarzyszy zaburzeniom neurologicznym. Badania nad obrazami ejdetycznymi kry- tykowane były za nadmierne poleganie na danych fenomenologicznych, udało się jednak opracować zobiektywizowane metody badaw- cze. Stromeyer i Psotka (1970) eksponowali swoim badanym bezsensowne układy kropek, jeden po drugim. Niektórzy badani potrafili łączyć je ze sobą tak, że powstawały obrazy rzeczywistych przedmiotów. U większości ludzi wyobrażenia odtwór- cze są mniej dokładne niż obrazy ejdetyczne - brakuje im pewnych szczegółów, obecnych w obrazie pierwotnym. W wypadku wyobra- żeń twórczych nie można już mówić o dokład- ności, ponieważ nie mają one swych odniesień w rzeczywistości. Wyobrażenia twórcze są efektem inten- cjonalnych działań podmiotu. Niekiedy moty- wem do ich tworzenia są ograniczone moż- liwości pamięci. Wyobraźnia tworzy wtedy brakujące elementy wyobrażenia, budując prawdopodobny obiekt. Najczęściej jednak określenie „twórcze" odnosi się do całości wyobrażenia, a nie do jego elementów składo- wych. Niekiedy w wyobrażeniach twórczych napotykamy obiekty stanowiące kombinację cech innych obiektów: przykładem może być Sfinks lub Pegaz. Istnieją również wyobra- żenia oderwane od rzeczywistości bardziej aniżeli wspomniane wcześniej „składanki". W przedstawionej na początku definicji słow- nikowej określiliśmy ten proces jako fanta- zjowanie lub - metaforycznie - „tworzenie czegoś z niczego". Takie wyobrażenia poja- wiają się w umyśle twórcy przystępującego do malowania, komponowania czy pisania. Operacje wykonywane przy tworzeniu wyobrażeń twórczych mają charakter trans- morficzny, to znaczy występują w nich przej- ścia między różnymi modalnościami zmysło- wymi. Jeśli natomiast wyobrażenia twórcze ograniczają się do jednej modalności, to do- tyczą one przypisywania elementom obrazu nowych właściwości, a więc na przykład ani- macji czy inwersji barwnej. Słynny chemik niemiecki, Kekule, rozwiązując problem upo- rządkowania atomów węgla w cząsteczce ben- zenu, zobaczył we śnie węża (złożonego z sze- ściu atomów węgla), który próbował złapać własny ogon. Jest to klasyczny przypadek ani- macji. Analiza przypadków tego typu pozwala znacznie lepiej zrozumieć, na czym polega „wychodzenie poza dostarczone dane". Trudno stwierdzić, czy istnieją wyobra- żenia całkowicie twórcze. Zdania twórców - pisarzy, malarzy czy uczonych - są od- mienne od poglądów krytyków czy metodolo- gów. Ci ostatni dostrzegają wpływy tradycji, ci pierwsi zaś akcentują nowe elementy we wła- snych dziełach. Dodajmy jednak, że ostre od- dzielenie od siebie wyobrażeń twórczych i od- twórczych traci coraz bardziej na znaczeniu: nawet w wypadku tak „odtwórczego" procesu jak spostrzeganie występują elementy kon- struowania reprezentacji. Widać to w teorii spostrzegania Neissera (por. Maruszewski, 1992, 1996). Neisser uważa, że spostrzeganie jest pro- cesem cyklicznym, obejmującym między in- Ulric Neisser 188 PROCESY POZNAWCZE Dostępne dane Schemat _ poznawczy Eksploracja Cykl percepcyjny Neissera RYCINA 21-1 nymi pobieranie informacji z otoczenia. Infor- macje te modyfikują schematy pamięciowe. Schematy pamięciowe zaś kierują eksplora- cją dostarczającą dostępu do nowych danych, które z kolei modyfikują schematy... itd. W du- żym uproszczeniu można to przestawić tak jak na rycinie 21-1. Neisser twierdzi, że procesy eksploracji nie ograniczają się wyłącznie do aktywności narządów zmysłowych. Człowiek aktywnie poszukuje informacji, które pozwoliłyby zwe- ryfikować jego oczekiwania, zawarte w sche- matach pamięciowych. Pewne procedury po- szukiwawcze, włączając w to aktywność sen- somotoryczną i lokomotoryczną, automaty- zują się i mogą być uruchamiane mimo braku określonego obiektu. Możliwe jest również uwewnętrznienie owych procedur eksplora- cyjnych. Uruchomienie takich procedur przy braku informacji zewnętrznej (por. ryc. 21-1) prowadzi do pojawienia się wyobrażeń. Po to by wywołać u siebie wyobrażenie, wcale nie musimy sięgać do naszej pamięci wzrokowej -wystarczy, że wykonamy (zazwyczaj nie zda- jąc sobie w ogóle z tego sprawy) kilka ruchów gałek ocznych, które uprzednio zaangażo- wane były w spostrzeganie jakiegoś obiektu. Fragment tej procedury poznawczej urucha- mia pozostałe ruchy, dzięki czemu dany obraz staje jak żywy przed naszymi oczami*. Ak- tywność ta ma charakter twórczy, ponieważ związana jest z poszukiwaniem informacji. Analogiczną tezę znaleźć można u Twardow- skiego (1965), który twierdził, że wyobraże- nia są konstruowane z wrażeń. Materiałem, z którego budowane są wyobrażenia, mogą być także spostrzeżenia, czy nawet pojęcia. Naukowiec pracujący nad pewną teorią może wizualizować rozmaite zdarzenia, aby lepiej zrozumieć postulowane przez siebie mecha- nizmy. Dyskusja na temat sensowności rozróż- nienia wyobrażeń odtwórczych i twórczych wskazuje na to, że rozróżnienia te, nawet jeśli wydają się niekwestionowane na pozio- mie strukturalnym, powinny uwzględniać ak- tualny stan wiedzy i wyniki badań empirycz- nych. Ważna jest również empiryczna analiza funkcji pełnionych przez zjawiska czy pro- cesy wyróżnione na poziomie teoretycznym. Z pewnością inne mechanizmy aktywizowane są przy tworzeniu obrazów ejdetycznych, ina- * W programowaniu neurolingwistycznym zwraca się uwagę na to, że w zależności od tego, w którą stronę wykonuje się ruchy gaiek ocznych, pojawiają się różne rodzaje danych pamięciowych - mogą to być dane bądź w postaci obrazu, bądź w postaci informacji werbalnej (Andreas i Andreas, 1995). Aktywność eksploracyjna może zatem uruchamiać różne zasoby. WYOBRAŻENIA JAKO PIERWSZA FORMA DOŚWIADCZENIA 189 czej zaś wygląda rola wyobraźni i wyobrażeń, gdy wykorzystujemy ją w procesie rozwią- zywania problemów. Do zagadnień tych wró- cimy później. 21.2 Wyobraźnia jako jeden z mechanizmów tworzenia reprezentacji Wyobrażenia mogą być punktem wyjścia do tworzenia reprezentacji wzrokowo-prze- strzennych, natomiast w tworzeniu reprezen- tacji innego typu mogą być wykorzystywane w sposób pośredni, lub też wcale nie być wykorzystywane. W badaniach nad naturą wyobrażeń, a tym samym nad rolą wyobraźni w tworzeniu re- prezentacji poznawczej, myślenie psycholo- gów zostało zdominowane przez dyskusję do- tyczącą struktury wyobrażeń. W dyskusji tej wyodrębniły się dwa stanowiska. Stanowisko obrazowe albo analogowe przyjmuje, że wyobrażenia stanowią re- prezentacje analogowe, holistyczne, "przypominające rzeczywiste przedmioty. Operacje wykonywane na wyobrażeniach są podobne do działań na obiektach rzeczywi- stych. W wyobrażeniach odzwierciedlana jest ciągła natura rzeczywistości, a więc różnice występujące w rzeczywistości są w nich wier- nie rejestrowane. Na przykład, taką ciągłą reprezentacją czasu może być zegarek z tra- dycyjną tarczą i miarowo poruszającym się sekundnikiem. Reprezentacje tego typu mają charakter konkretny i oddają równocześnie wiele cech. Są one dostępne naszej świado- mości i pod pewnymi względami przypomi- nają obrazy na ekranie kineskopu. Najbar- dziej znanymi zwolennikami tego stanowiska są Stephen Kosslyn (1981) oraz Roger She- pard (1984; Shepard i Metzler, 1971). Stano- wisko obrazowe stopniowo ulegało ewolucji. Kosslyn (1987) twierdzi, że w mózgu wystę- pują dwa niezależne od siebie sposoby kodo- wania informacji o relacjach przestrzennych. Pierwszy sposób ma charakter kategorialny i zawiera informacje typu „na wschód od", „powyżej" itd. Ten sposób przypomina reje- strowanie właściwości w sposób postulowany przez stanowisko abstrakcyjne. Drugi spo- sób obejmuje rejestrowanie odległości mię- dzy punktami a elementami i w przeciwień- stwie do pierwszego - ma charakter ana- logowy. Ta myśl znajduje poparcie w wyni- kach badań nad asymetrią półkul mózgowych; przykładowo, dane uzyskane przez Heillige i Michimata (1989) wskazują, że półkula lewa wyspecjalizowana jest w przetwarzaniu infor- macji o charakterze kategorialnym, natomiast półkula prawa - w przetwarzaniu informacji o charakterze analogowym. Stephen Kosslyn Stanowisko abstrakcyjne (propositional) przyjmuje, że reprezentacja zbudowana jest z sądów, których zespoły tworzą pojęcia. Z sądów tych mogą być two- rzone wyobrażenia, które stanowią epi- fenomeny zjawisk na poziomie głębokim. 190 PROCESY POZNAWCZE Zbiory sądów są podstawą konstruowania wy- powiedzi werbalnych i tworzenia wyobrażeń i obrazów. Reguły umożliwiające przekodo- wywanie sądów w zdania czy w wyobrażenia, według tego ujęcia, są zakodowane genetycz- nie. Nasza pamięć przechowuje abstrakcyjne i amodalne efekty procesu kodowania. Pod- stawą tworzenia wyobrażeń są sądy, których istotę stanowi znaczenie. Stanowisko to po raz pierwszy zostało sformułowane przez An- dersona i Bowera (1973), a jednym z jego najbardziej zagorzałych zwolenników jest Ze- non Pylyshyn (1981). Zgodnie z tym poglą- dem, obraz (?), koniunkcji („i": A), alternatywy („lub": V), dysjunkcji („albo": / ) i równoważności („wtedy i tylko wtedy, gdy": <->), oraz z nawiasów, oddzielających poszczególne formuły od siebie. Ażeby to zi- lustrować, podstawmy pod zmienne zdaniowe P i Q odpowiednie zdania z języka potocznego, a pod funktory - odpowiadające im spójniki języka polskiego (zob. tab. 24.3). Każde wyrażenie może być prawdziwe lub fałszywe. Rachunek zdań określa wa- runki prawdziwości lub fałszu poszczegól- nych wyrażeń, najczęściej prezentując je w postaci tak zwanej tabeli prawdziwości. Na przykład, koniunkcja jest prawdziwa tylko wtedy, gdy oba jej człony są prawdziwe, na- tomiast implikacja jest fałszywa tylko wtedy, gdy prawdziwy jest jej poprzednik, a fałszywy następnik. Przedmiotem badań psychologów myśle- nia są różne wyrażenia logiczne, szczególnym TABELA 24.3 Przykłady wyrażeń rachunku zdań WYRAŻENIE ZAPIS LOGICZNY Afirmacja P Afirmacja Q Negacja nie-P Negacja nie-Q Koniunkcja PAQ Alternatywa PVQ Dysjunkcja P/Q Implikacja P^Q Równoważność P^Q ODPOWIEDNIK JĘZYKOWY Pójdę do kina Pójdę na lody Nie pójdę do kina Nie pójdę na lody Pójdę do kina i pójdę na lody Pójdę do kina lub pójdę na lody Albo pójdę do kina, albo pójdę na lody Jeżeli pójdę do kina, to pójdę na lody Pójdę do kina wtedy i tylko wtedy, gdy pójdę na lody 282 PROCESY POZNAWCZE zainteresowaniem darzą oni jednak od dawna spójnik implikacji. Wynika to prawdopodob- nie z bliskości znaczeniowej implikacji (jeżeli P, to Q) oraz takich elementów potocznych rozumowań, jak: relacja wynikania przyczy- nowo-skutkowego (jeżeli przyczyna X, to sku- tek Y), określanie warunków działania (je- żeli spełnisz warunek X, to możesz zrobić Y) lub identyfikowanie skutecznych predyk- torów zdarzeń (jeżeli obserwujemy X, to wy- stąpi Y). Ze względu na to „pragmatyczne" znaczenie spójnika implikacji, wydawać by się mogło, że wyrażenia zawierające implikacje oraz warunki ich prawdziwości i fałszu po- winny być rozumiane wręcz intuicyjnie. Nic bardziej błędnego. Poniżej omówimy podsta- wowe problemy, jakie wydają się mieć ludzie z rozumieniem spójnika implikacji: błędy afir- macji następnika i negacji poprzednika oraz kłopoty z testowaniem prawdziwości implikacji. 24.1.2.1 Błędy negacji poprzednika i afirmacji następnika Dwa błędy związane z rozumieniem implikacji przykuwają uwagę psychologów rozumowa- nia. Są to: (1) Błąd negacji poprzednika implikacji: (P—>Q) A nie-P —> nie-Q (jeżeli praw- dziwa jest implikacja i fałszywy jest jej poprzednik, to fałszywy jest też następ- nik, na przykład: „Jeżeli wykonasz dla mnie tę pracę, to postawię ci lody", „Nie wykonałeś dla mnie tej pracy", a zatem: „Nie postawię ci lodów"). (2) Błąd afirmacji następnika implikacji: (P—>Q) A nie-Q —> nie-P (jeżeli praw- dziwa jest implikacja i prawdziwy jest jej następnik, to prawdziwy jest też jej po- przednik, na przykład: „Jeżeli wykonasz dla mnie tę pracę, to postawię ci lody", „Postawiłam ci lody", a więc: „Wykonałeś dla mnie tę pracę"). Jeżeli Czytelnik, zapoznawszy się z naszymi przykładami, wyrazi zdumienie, iż są one ilu- stracją błędów wnioskowania, będzie to ozna- czało, że rozumuje tak, jak większość osób ba- danych. A że rozumowanie to jest błędne, naj- lepiej zilustruje inna para przykładów o iden- tycznej formie logicznej, lecz o innej treści: „Jeżeli to jest pies, to ma cztery nogi" i „To nie jest pies", a więc: „To coś nie ma czterech nóg" (błąd negacji poprzednika implikacji); oraz: „Jeżeli to jest pies, to ma cztery nogi" i „To coś ma cztery nogi", a więc: „To coś jest psem" (błąd afirmacji następnika implikacji). Różnica pomiędzy przykładem pierwszym („wykonanie pracy" oraz „postawienie lo- dów") a drugim („bycie psem" oraz „po- siadanie czterech nóg") jest różnicą w (do- myślnej) strukturze zawierania się zbiorów poprzednika i następnika implikacji. O ile w drugim wypadku łatwo zrozumieć, że za- kres zbioru następnika jest szerszy niż za- kres zbioru poprzednika (więcej jest obiektów o czterech nogach niż psów), o tyle w wy- padku pierwszym łatwo jest założyć równo- ważność tych dwóch zbiorów („Postawię ci lody wtedy i tylko wtedy, gdy wykonasz dla mnie tę pracę"). U podstaw obu rodzajów błę- dów może zatem leżeć ludzka skłonność do odczytywania implikacji jako równoważ- ności. Jak pamiętamy, tendencja ta stanowi istotną część hipotezy inwersji, sformułowa- nej przez Chapmana i Chapman (1959) oraz Revlisa (1975) - wszystkie A są B, zatem: wszystkie B są A. 24.1.2.2 Testowanie prawdziwości implikacji: zadanie selekcyjne Wason (1966) jest autorem zadania, które w ciągu ostatnich trzydziestu lat zrobiło za- wrotną wręcz karierę w psychologii myśle- nia. Zadanie to, zwane „zadaniem selekcyj- nym" (selection task) lub „zadaniem czterech kartek", polega na tym, że osobom badanym poleca się sprawdzić, czy w zbiorze czterech kartek, na których widnieją liczby i litery, za- chowana została następująca reguła: „Jeśli po jednej stronie kartki znajduje się samogłoska, to po jej drugiej stronie znajduje się liczba pa- rzysta". Badanemu prezentuje się następnie zbiór czterech kartek, położonych wierzchem do góry (zob. ryc. 24-1). MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 283 (2) (3) (4) Zadanie selekcyjne Wasona RYCINA 24-1 Oczywiście, na odwrocie wszystkich czte- rech kartek znajdują się odpowiednie liczby (kartki I i II) lub litery (kartki III i IV). Zada- niem badanego jest wskazanie numerów tych kartek, których odwrotną stronę chciałby sprawdzić w celu upewnienia się, czy przed- stawiona mu reguła nie została pogwałcona. Jedyny wypadek, w którym implikacja jest fałszywa, to sytuacja, kiedy prawdziwa jest koniunkcja poprzednika implikacji oraz nega- cji jej następnika. W prezentowanym zadaniu reguła „Jeżeli po jednej stronie kartki znaj- duje się samogłoska, to po drugiej znajduje się liczba parzysta" byłaby w zbiorze nie- spełniona wówczas, gdyby na odwrocie karty z samogłoską (A) znajdowała się liczba niepa- rzysta lub gdyby na odwrocie karty z liczbą nieparzystą (7) znajdowała się samogłoska. Jakiekolwiek inne kombinacje liter i liczb są z perspektywy celu zadania niediagno- styczne. Prawidłowe rozumienie implikacji logicznej nakazuje więc badanemu odwrócić kartkę pierwszą i czwartą. Jak wykazują rozliczne replikacje badania (w jego oryginalnej wersji), ludzie w swej znakomitej większości wykazują tendencję, aby - obok prawidłowego sprawdzania kartki pierwszej (odwracania kartki z literą „A") - błędnie sprawdzać kartkę trzecią zamiast czwartej (to znaczy sprawdzać, co znajduje się na odwrocie kartki z liczbą parzystą „4"). Wynik ten jest różnie interpretowany. Po- niżej wymienimy kolejne próby wyjaśniania tego wyniku, pokazując równocześnie, jak na przestrzeni lat ewoluowały modyfikacje sa- mego zadania. Implikacja a błąd konfirmacji. Najpopu- larniejsze, tradycyjne już wyjaśnienie trak- tuje tendencję do sprawdzania kartki „Q" jako wyraz znanej preferencji wobec konfir- macyjnych strategii testowania hipotez (Evans, 1989; Wason, 1966). Tabela 24.4 po- kazuje, jaki jest status logiczny wszystkich możliwych odpowiedzi, które może uzyskać badany, odwracając kolejne cztery kartki. Jak widać, badany, wybierając kartkę „A" (P), postępuje logicznie - potencjalna od- powiedź (liczba nieparzysta) może bowiem sfalsyfikować implikację. Wybierając jednak kartkę „4" (Q), może co najwyżej hipotezę potwierdzić, nie jest natomiast w stanie jej sfalsyfikować. Do kwestii błędu konfirmacji i jego mechanizmów powrócimy w następnej części rozdziału. Implikacja a abstrakcyjna treść termi- nów. Oryginalne zadanie selekcyjne zawie- rało treści abstrakcyjne (litery i liczby), czyli takie terminy, których ludzie na ogół nie łączą za pomocą implikacji. Czy jednak tak samo będzie wyglądać rozumienie implikacji wów- czas, gdy terminy te będą mieć jakiś zwią- zek z codziennym doświadczeniem? Pierw- sze próby polepszenia funkcjonowania bada- nych polegały na zastąpieniu abstrakcyjnych treści treściami konkretnymi. 284 PROCESY POZNAWCZE TABELA 24.4 Status logiany aterech kartek w zadaniu selekcyjnym Wasona KARTKA WYJŚCIOWA P(A) nie-P (F) 0(4) nie-Q (7) MHBH RAMKA 24.1 MOŻLIWOŚĆ PIERWSZA liczba parzysta liczba parzysta samogłoska samogłoska STATUS LOGICZNY konfirmacja niediagnostyczne konfirmacja falsyfikacja MOŻLIWOŚĆ DRUGA liczba nieparzysta liczba nieparzysta spółgłoska spółgłoska STATUS LOGICZNY falsyfikacja niediagnostyczne niediagnostyczne niediagnostyczne Dokonano wielu takich modyfikacji za- dania, w których terminy implikacji miały związek z sytuacją życiową, co prowadziło do zwiększenia popraw- nych odpowiedzi. W jednej z nich, prze- prowadzonej przez d'Andrade (1982), informowano badanych, że w pewnym sklepie obowiązuje reguła, zgodnie z którą rachunki wystawione powyżej sumy 30 dolarów powinny być podpi- sane przez kierownika działu. Bada- nym prezentowano następnie cztery rachunki: powyżej 30 dolarów (kartka P), poniżej 30 dolarów (nie-P), pod- pisany (Q) oraz niepodpisany (nie- -Q), uzyskując zdecydowaną przewagę odpowiedzi poprawnych (sprawdzanie rachunku powyżej 30 dolarów oraz niepodpisanego). Griggs i Cox (1982), z kolei prezentowali badanym implika- cję w postaci reguły określającej wa- runki sprzedaży alkoholu (osoba, któ- rej sprzedaje się w barze alkohol, musi mieć powyżej 18 lat), także otrzymując wyraźną przewagę poprawnych odpo- wiedzi. Teoria pragmatycznych schematów. Czy fakt, że stworzenie bardziej naturalnych wa- runków zadania poprawia funkcjonowanie poznawcze, oznacza, iż ludzie w ogóle nie posługują się abstrakcyjnymi regułami rozu- mowania, lecz jedynie konkretnymi, wynie- sionymi z bezpośrednich doświadczeń sche- matami myślenia? I czy oznacza to, że ludzie, którzy tych doświadczeń nie mają, nie są w stanie rozumować poprawnie? Odpowie- dzią na ostatnie pytanie jest zaproponowana przez Patricię Cheng i Holyoaka (1985) kon- cepcja pragmatycznych schematów ro- zumowania (pragmatic reasoning schemas), czyli wzorców wnioskowania opartych na schemacie implikacji logicznej. Są one do- statecznie abstrakcyjne, aby można je było stosować również w takich sytuacjach, z któ- rymi człowiek nie miał dotąd do czynie- nia, a równocześnie bardziej konkretne niż odpowiednie formuły rachunku zdań. Auto- rzy wyróżniają dwa rodzaje tych schema- tów: schematy przyzwolenia (permission schema) oraz schematy obligacji (obligation schema). Schematy przyzwolenia określają warunki, które muszą zostać spełnione, żeby jakaś aktywność mogła zostać podjęta lub jakiś skutek uzyskany. Używając przykładu autorów: „Jeżeli na formularzu, który należy okazać na granicy, lądując na lotnisku w Ma- nili, widnieje «Zgoda na wjazd», to po drugiej stronie formularza, wśród spisu różnych cho- rób winno znajdować się słowo «Cholera»" (będące dowodem szczepienia przeciw chole- rze; por. ryc. 24-2). MYŚLENIE 1 ROZUMOWANIE 285 Modyfikacja zadania selekcyjnego wykorzystana w celu ilustracji pragmatyanych schematów rozumowania: jeżeli ktoś ma wizę wjazdową, to po drugiej stronie formularza musi widnieć zaświadaenie o szaepieniu przeciw cholerze Uwaga. Zmodyfikowano na podstawie pracy: Cheng i Holyoak (1985). rycina 24-2 Schematy obligacji z kolei określają wa- runki, które w sposób konieczny prowadzą do pewnych działań (konsekwencji), na przykład: „Jeżeli ktoś, kto jest ubezpieczony, «złamał nogę», to należy mu się «odszkodowanie*". W wielu zadaniach Cheng i Holyoak stwier- dzili, że gdy osobom badanym prezentuje się zadanie selekcyjne wraz z uzasadnieniem sensu reguły wiążącej dwa kluczowe terminy, a więc gdy uaktywni się odpowiedni schemat pragmatyczny, wówczas otrzymuje się rady- kalny wzrost liczby poprawnych odpowiedzi (Cheng i Holyoak, 1985; Cheng, Holyoak, Nisbett i 01ivier, 1986). Teoria kontraktu społecznego. Teoria ta jest próbą zastosowania podejścia ewolucyj- nego do analizy procesów myślenia poprzez wykazanie funkcji adaptacyjnych schematów rozumowania. Według autorki omawianej hi- potezy, Ledy Cosmides (Cosmides, 1989; Co- smides i Tooby, 1994), implikacja jest przez ludzi rozumiana poprawnie tylko wtedy, gdy przyjmuje postać tak zwanego kontraktu społecznego (social contract). Kontrakt spo- łeczny ma postać: „Jeżeli korzystasz z przy- wileju, musisz ponieść pewne koszty". Jego funkcją jest ochrona grupy społecznej przed tak zwanymi oszustami, a więc osobami, które ów kontrakt pragną złamać, to znaczy korzy- stać z przywileju, nie ponosząc kosztów. Implikacja a deontyczne okresy warun- kowe (deontic conditionak). Manktelow i Over (1991) zwracają uwagę, że większość zaob- serwowanych dotąd ułatwień w rozwiązywa- niu zadania selekcyjnego pojawiała się wów- czas, gdy implikacja prezentowana była jako RAMKA 24.2 W modyfikacji zadania selekcyjnego Cosmides wykorzystała fikcyjny przy- kład plemienia, racjonującego dostęp do rzadkiego, a smacznego pożywienia („korzeni casava") poprzez wydawa- nie pozwoleń tylko tym spośród swych członków, którzy są żonaci, czego ze- wnętrznym dowodem miał być tatuaż na twarzy. Pozostałe osoby muszą za- dowolić się niesmacznymi „orzechami molo". Cztery prezentowane kartki zawierały (między innymi) następu- jące sformułowania: „je korzenie ca- sava" (P), „je orzechy molo" (nie-P), „ma tatuaż na twarzy" (Q), „nie ma tatuażu" (nie-Q). Zgodnie z przewidy- waniami, osoby badane skłonne były wykrywać „oszustów", a więc spraw- dzano osoby korzystające z przywileju (P) oraz te, które nie poniosły od- powiednich kosztów (brak tatuażu - nie-Q). 286 PROCESY POZNAWCZE schemat deontyczny (dotyczyła powinno- ści: zezwoleń i obligacji). Sami autorzy zasto- sowali modyfikację, w której tę samą implika- cję można było czytać jako podwójny schemat deontyczny. Regułą, którą należało sprawdzić, była reguła ustanowiona przez rodzica wo- bec dziecka: „Jeżeli posprzątasz w swoim po- koju, będziesz mógł pójść się bawić na po- dwórko". Cztery zaprezentowane badanemu kartki miały napisy „posprzątał pokój" (P), „nie posprzątał pokoju" (nie-P), „poszedł na podwórko" (Q), „nie poszedł na podwórko" (nie-Q). Badani proszeni byli o sprawdze- nie, czy ta reguła nie została złamana: raz - wczuwając się w rolę matki, drugim razem - w rolę syna. Wyniki wskazywały, że „matki" skłonne były kontrolować kartki „nie-P" („nie posprzątał pokoju") oraz „Q" („poszedł na podwórko"), „synowie" zaś - kartki „P" („po- sprzątał pokój") oraz „nie-Q" („nie poszedł na podwórko"). Odwrócenie to wynikało z faktu, że obie strony testowały w zadaniu inną implikację. Matka testowała implikację nie-P —> nie-Q (nie posprzątał pokoju —> nie pójdzie na po- dwórko), natomiast syn - implikację P —> Q (posprzątał pokój —> może pójść na podwór- ko). Ta podwójność z kolei bierze się stąd, że przedstawiona badanym reguła deontyczna miała nie tyle charakter implikacji, ile rów- noważności (P^Q: może pójść na podwórko wtedy i tylko wtedy, gdy posprząta swój po- kój). Równoważność składa się, jak wiadomo, z dwóch implikacji (P^Q i Q—>P). Syn testo- wał implikację pierwszą, matka - drugą. Gigerenzer i Hug (1992), reinterpretując wyniki Cosmides oraz Manktelowa i Overa, twierdzą, że czynnikiem ułatwiającym rozu- mienie implikacji jest instrukcja „wykrywa- nia oszustw". W niektórych zadaniach tylko jedna strona „kontraktu" może oszukiwać (na przykład reguła zakazująca sprzedaży alko- holu osobom poniżej osiemnastego roku ży- cia), w innych - obie strony (matka lub syn w zadaniach Manktelowa i Overa). Tam gdzie oszukiwać mogą obie strony, mamy do czy- nienia z możliwością odwrócenia testowanej implikacji (Q—>P zamiast P—>Q). 24.1.3 Rozumowanie dedukcyjne: logika umysłu czy modele umysłowe? Spośród teorii konkurujących ze sobą o prawo do najbardziej adekwatnego opisu procesów rozumowania dedukcyjnego człowieka dys- kusję zdominowały trzy podejścia. Podejście pierwsze to klasyczny model logiki umysłu (mental logie), zakładający, że rozumowanie dedukcyjne przeprowadza się na podstawie formalnych reguł rachunku zdań. Jakie to są reguły - zależy od konkretnego modelu. Obecnie największym uznaniem cieszą się dwa: model zaproponowany przez Braine'a (1978) oraz model Ripsa (1983, 1994). Oby- dwa w ostatnich latach znacznie ewoluowały, coraz trafniej oddając - zgodnie z zamierze- niami autorów - faktyczne procesy rozumo- wania człowieka. Logika umysłu akceptuje uniwersalność podstawowych procedur logicznych (rozu- mienie spójników, reguł wynikania itd.), czyli ich niezależność od kultury i języka. Re- guły te stanowią swego rodzaju uniwersalny „język myśli" (Fodor, 1975), pojawiają się wcześnie w rozwoju ontogenetycznym oraz w większości prowadzą do poprawnych wnio- sków. Obok zbioru wyrażeń uniwersalnych logika umysłu akceptuje też jednak istnie- nie reguł, które są przyswajane w procesie uczenia i których wykorzystanie bywa indy- widualnie bardzo zróżnicowane. Uniwersal- ność, „wrodzoność" logiki umysłu oznacza, że ludzie są w stanie rozumieć wyrażenia logiczne i poprawnie wyprowadzać wnioski również wtedy, gdy wyrażenia te zawierają treści nieodnoszące się bezpośrednio ani do ich doświadczeń, ani do konkretnych sche- matów rozumowania (przyzwolenia, obligacji czy schematów deontycznych). Jeżeli ludzie popełniają błędy w procesie rozumowania, to nie jest to konsekwencja abstrakcyjnej formy wyrażeń, lecz liczby operacji poznawczych, niezbędnych do wyprowadzenia wniosku: im ich więcej, tym większe prawdopodobieństwo zawodności wnioskowania. MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 287 Drugie podejście to teoria modeli umy- słowych Johnsona-Lairda (1983; Johnson- -Laird i Byrne, 1991). Jak pamiętamy, teoria ta zakłada, że proces rozumowania dokonuje się poprzez umysłową („wizualną") konstrukcję reprezentacji przesłanek, czyli tak zwanych modeli umysłowych, a następnie konstruk- cję ich alternatywnych reprezentacji, potrzeb- nych do sprawdzenia uniwersalnej zasadności wyprowadzonego wniosku. Wyrażenie „a V b" rozumiemy zatem nie dlatego, że dyspo- nujemy reprezentacją poznawczą spójnika al- ternatywy, lecz dlatego, że jesteśmy w stanie skonstruować odpowiedni umysłowy model tego wyrażenia (zbiór punktów odpowiadają- cych terminowi „a" oraz analogiczny zbiór dla terminu „b"), a następnie odpowiednio „wizu- alnie" umieścić te dwa zbiory względem sie- bie. Zatem nie uniwersalne reguły, lecz kon- struowane ad hoc, na potrzeby konkretnego zadania, modele umysłowe są narzędziem wnioskowania człowieka. Błędy popełniane w rozumowaniu dedukcyjnym są funkcją trud- ności konstrukcji modelu umysłowego prze- słanek oraz liczby modeli potrzebnych do sfal- syfikowania pierwotnego wniosku: im więcej ich potrzeba, tym bardziej zawodne wnios- kowanie. Trzecią grupą teorii walczących o prawo do uniwersalnego wyjaśnienia procesów ro- zumowania są teorie pragmatyczne. Zwo- lennicy tego podejścia skłonni są poszu- kiwać mechanizmów ludzkich rozumowań w wykształconych ewolucyjnie schematach wnioskowania, gwarantujących realizację jed- nostkowych i gatunkowych interesów czło- wieka (Cosmides i Tooby, 1994). Realiza- cji celów pragmatycznych służą między in- nymi takie schematy rozumowań, jak: prag- matyczne schematy przyzwolenia i obligacji (Cheng i Holyoak, 1985), schematy wykry- wania oszustw (Cosmides, 1989; Gigeren- zer i Hug, 1992) czy schematy deontyczne (Manktelow i Over, 1991; por. też Lewicka, 1993). Według pragmatyków, błędy rozumo- wania są konsekwencją nieprzystawalności treści zadań do pragmatycznych schematów, którymi ludzie posługują się na co dzień. 24.2 Od obserwacji do wniosków, czyli rozumowanie indukcyjne Wnioskowanie dedukcyjne prowadzi do wnio- sków pewnych (niezawodnych). Są to jed- nak konkluzje nieprzynoszące żadnej nowej informacji poza tą, która zawarta już zo- stała w przesłankach (są to wnioski tautolo- giczne). W przeciwieństwie do dedukcyjnego wnioskowanie indukcyjne jest „wychodze- niem poza posiadane informacje" - jest więc formułowaniem wniosków, które dostarczają nam wiedzy bogatszej niż wiedza zawarta w przesłankach. Dzięki wnioskowaniu in- dukcyjnemu dowiadujemy się zatem czegoś nowego o świecie. Wnioskowanie indukcyjne jest jednak zawodne, ponieważ wnioski in- dukcyjne wynikają z przesłanek (dowodów empirycznych) charakteryzujących się tylko pewnym stopniem prawdopodobieństwa. Stąd na przykład, jeżeli nawet obejrzałam 50 000 białych łabędzi, to nie mogę mieć pewno- ści, że 50 001 też będzie biały. Rodzic, który obserwuje u swojego dziecka wysypkę i skłonny jest diagnozować odrę, nie może mieć całkowitej pewności, że ta diagnoza jest słuszna, gdyż ten sam objaw (wysypka) może być powodowany również innymi czyn- nikami. Także dowody, jakimi dysponujemy na poparcie naszych wniosków, często nie są w pełni wiarygodne, na przykład testy me- dyczne mogą się mylić, zeznania świadków o przebiegu zbrodni grzeszą zawodnością pa- mięci świadka itd. Reguły wyprowadzania wniosków praw- dopodobnych zawarte są w rachunku praw- dopodobieństwa. Rachunek prawdopodo- bieństwa dostarcza praw, dzięki którym wnio- ski z próby możemy racjonalnie uogólniać na całą populację (wnioski z obserwacji kilku 288 PROCESY POZNAWCZE łabędzi uogólniamy na całą populację łabę- dzi). Pozwala też na podstawie posiadanych przez nas dowodów empirycznych określać stopień prawdziwości hipotezy (na ile uwie- rzyć świadkowi wypadku lub jak na podstawie wystąpienia wysypki ocenić prawdopodobień- stwo, że dziecko ma odrę). Osoby pragnące pogłębić swoją wiedzę w zakresie matema- tycznych podstaw wnioskowania indukcyj- nego (a także związanych z tym wnioskowa- niem sporów filozoficznych) odsyłamy do in- teresującej książki Haliny Mortimer (1982). W dalszej części omówimy podstawowe obszary wnioskowań indukcyjnych, zanali- zujemy sposoby, w jakie przeciętny czło- wiek dokonuje takich wnioskowań, omówimy podstawowe błędy oraz przypuszczalne me- chanizmy ich powstawania. Zajmiemy się trzema obszarami wnioskowań indukcyjnych: (1) wnioskowaniem o związkach (ocena ko- wariancji), (2) testowaniem hipotez oraz (3) wnioskowaniem statystycznym. 24.2.1 Percepcja kowariancji Punktem wyjścia dla większości wniosków indukcyjnych jest percepcja związku między dwiema zmiennymi. Zmienne te to dowolne dwie klasy zdarzeń, co do których istnieje podejrzenie, że mogą być ze sobą powiązane. U podstaw każdego sądu indukcyjnego leży zatem ocena stopnia współzmienności - ko- wariancji (covariance) dwóch zmiennych. Je- żeli wypowiadam sąd: „Wszystkie kruki są czarne", to u podstaw tego zdania leży ocena związku między byciem krukiem a posiada- niem upierzenia czarnej barwy. Jeżeli spraw- dzam hipotezę głoszącą, że wyższe wykształ- cenie zwiększa szansę zatrudnienia, to powin- nam porównać wskaźniki bezrobocia w grupie osób z wyższym wykształceniem i tych bez wykształcenia. Od tego, na ile trafnie ocenię współzmienność między zdarzeniami, zależeć będzie trafność indukcyjnego wniosku. To, jak ludzie spostrzegają kowariancję, jest kluczem do zrozumienia psychologicznych mechani- zmów rozumowania indukcyjnego. 24.2.1.1 Tablica kontyngencji Istotę kowariancji między dwiema zmiennymi (dla uproszczenia każdej ze zmiennych przy- piszemy tylko dwie wartości) ilustruje tak zwana tablica kontyngencji (zob. tab. 24.5). TABELA 24.5 Tabela kontyngencji 2x2 obrazujqca możliwe relacje między hipotetycznym czynnikiem (H), jego alternatywą (nie-H), zdarzeniem (Z) oraz alternatywnym zdarzeniem (nie-Z) DRUGIE ZDARZENIE JEDNO H ZDARZENIE NIE-H (a) (c) Z H AZ trafienia nie-H A Z chybienia (b) (d) nie-Z H A nie-Z fałszywe alarmy nie-H A nie-Z prawidłowe odrzucenia Kolumny odpowiadają występowaniu (H) lub nie (nie-H) jednego zdarzenia, wier- sze natomiast - występowaniu (Z) lub nie (nie-Z) zdarzenia drugiego. Za Klaymanem i Ha (1987) na oznaczenie pierwszego zdarze- nia używać będziemy litery H (hipotetyczny czynnik), na określenie drugiego zaś - litery Z (zdarzenie). Cztery pola tablicy odpowiadają często- ściom współwystępowania ze sobą wszyst- kich czterech możliwości: H, nie-H, Z i nie-Z. W literaturze pola te przyjęło się oznaczać jako: a, b, c, d. Określa się je nazwami wy- wodzącymi się z teorii detekcji sygnałów (Green i Swets, 1966). Częstości w polu „a" odpowiadają zatem liczbie przypadków Z prawidłowo przewidzianych przez hipotezę H i noszą nazwę trafień (positive hits). Czę- stości w polu „b" to liczba przypadków nie-Z, to znaczy przypadków nieprawidłowo przewi- dzianych przez hipotezę H, czyli fałszywych alarmów (false positives). Częstości w polu MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 289 „c" to liczba zdarzeń Z nieprawidłowo pomi- niętych (nieprzewidzianych) przez hipotezę, czyli tak zwane chybienia (false negatives). Wreszcie pole „d" to częstości prawidłowo pominiętych zdarzeń, czyli tak zwane prawi- dłowe odrzucenia (negative hits). Pola „a" i „d" to pola konfirmujące ist- nienie związku, pola „b" i „c" to pola falsyfi- kujące związek. W terminach teorii detekcji sygnałów, pola „a" i „d" odpowiadają dwóm ro- dzajom poprawnych decyzji kategoryzacyj- nych (odpowiednio: poprawnej decyzji „na tak" i poprawnej decyzji „na nie"). Pola „b" i „d" z kolei odpowiadają dwóm rodzajom błędnych decyzji: pole „b" - błędnej decyzji „na tak", pole „c" - błędnej decyzji „na nie". W podanym wcześniej przykładzie związ- ku między wyższym wykształceniem a za- trudnieniem konfirmujące związek pole „a" zawierać będzie przypadki osób z wyższym wykształceniem i mających pracę, konfirmu- jące pole „d" - przypadki osób bez wyższego wykształcenia i bezrobotnych, natomiast dwa falsyfikujące związek pola to: pole „b" - za- wierające przypadki osób z wyższym wy- kształceniem, lecz bezrobotnych; i pole „c" - obejmujące osoby, które mają pracę mimo braku wyższego wykształcenia. 24.2.1.2 Warunki wystarczające i konieczne Tablica kontyngencji pozwala na określenie czterech rodzajów relacji między hipotetycz- nym czynnikiem H a zdarzeniem Z. Czyn- nik H może być dla zdarzenia Z warunkiem (1) wystarczającym, lecz niekoniecznym; (2) koniecznym, lecz niewystarczającym; (3) ko- niecznym i wystarczającym; lub (4) i nieko- niecznym, i niewystarczającym. Cztery typy warunków obrazują cztery przykłady podane w tabeli 2.4.6. Wyższe wykształcenie jest prawdopodob- nie warunkiem wystarczającym uzyskania za- trudnienia (wśród osób z wyższym wykształ- ceniem obserwujemy bardzo niski poziom bezrobocia), nie jest jednak warunkiem ko- niecznym zatrudnienia (osoby bez wyższego wykształcenia też znajdują pracę). Stosu- nek seksualny jest (w zasadzie) warunkiem koniecznym zajścia w ciążę, choć nie jest tego zdarzenia warunkiem wystarczającym (nie każdy stosunek seksualny kończy się ciążą). Złożenie przysięgi wierności w urzę- dzie stanu cywilnego lub w kościele jest w naszej kulturze warunkiem koniecznym i wystarczającym zawarcia związku małżeń- skiego. Wreszcie bycie mężczyzną nie jest ani warunkiem koniecznym, ani wystarczającym zadowolenia z życia. Pojęcia kowariancji oraz warunku (ko- niecznego lub wystarczającego) są ze sobą w pewnym stopniu powiązane. Im bardziej konieczny i zarazem wystarczający jest hi- potetyczny czynnik H dla zdarzenia Z, tym wyższa kowariancja H i Z. Jeżeli czynnik H TABELA 24.6 WYSTARCZAJĄCY I NIEKONIECZNY H nie-H Z 10 10 nie-Z 0 10 Przykładowe częstości zdarzeń w tablicy kontyngencji, odpowiadające czterem typom warunków WARUNEK KONIECZNY KONIECZNY I NIEWYSTARCZAJĄCY I WYSTARCZAJĄCY H nie-H Z 10 0 nie-Z 10 10 H nie-H Z 10 0 nie-Z 0 10 NIEKONIECZNY I NIEWYSTARCZAJĄCY H Z 5 nie-Z 5 nie-H 5 5 290 PROCESY POZNAWCZE jest wystarczający, lecz niekonieczny, albo też konieczny, lecz niewystarczający - kowarian- cja będzie odpowiednio niższa. W podanych przez nas przykładach wartości kowariancji wynoszą odpowiednio: +0,50; -0,50; +1,00; 0,00. 24.2.1.3 Strategie oceny siły związku Jak ocenić, czy związek między zdarzeniem H i zdarzeniem Z występuje, a jeśli tak - to jaką ma silę? Statystyczną miarą siły związku jest współczynnik korelacji teoria), co oznacza, że rozumowanie to jest odwrotnością rozumo- wania dedukcyjnego, w którym wnioski empi- ryczne wynikają logicznie z przesłanek teore- tycznych (implikacja: teoria —+ dowód empi- ryczny). Postępowanie od dowodu empirycz- nego do teoretycznego wniosku nazywa się w logice indukcji rozumowaniem „redukcyj- nym" (Ajdukiewicz, 1958). Ajdukiewicz (1958) nazywa poprzednik implikacji „racją", jej następnik zaś - „następ- stwem" owej racji. Wnioskowanie redukcyjne jest zatem wnioskowaniem z następstw o racjach. Rozumowanie redukcyjne, w prze- ciwieństwie do dedukcyjnego, jest rozumo- waniem zawodnym. Jeżeli bowiem zakres zbioru następstwa jest większy aniżeli zakres zbioru racji albo jeżeli stosunek wynikania racja - następstwo nie ma charakteru bez- warunkowego, wówczas wnioskowanie z na- stępstwa o racji może co najwyżej określać prawdopodobieństwo słuszności hipotezy. Jeżeli więc sprawdzam hipotezę, że przy- czyną wysypki u mojego dziecka jest odrą, to muszę wziąć pod uwagę fakt, iż wysypka jest objawem, który towarzyszy większej liczbie chorób, a zatem że diagnoza odry jest praw- dziwa tylko z pewnym stopniem prawdopo- dobieństwa, to znaczy że chociaż p(wysypka/ /odrą) = 1,00 to jednak odwrotne prawdo- podobieństwo: p(odra/wysypka) < 1,00 (zob. ryc. 24-4). Wysypka może być objawem nie tylko odry, choć zawsze odrze towarzyszy: p(wysypka/odra) I RYCINA 24-4 ? p(odra/wysypka) 24.2.2.1 Reguła Bayesa Matematyczną podstawą logiki indukcji jest reguła Bayesa (por. Mortimer, 1982). Re- guła Bayesa pozwala określić prawdopodo- bieństwo warunkowe p(H/Z), czyli prawdo- podobieństwo, że prawdziwa jest hipoteza H przy założeniu istnienia dowodu Z na rzecz tej hipotezy wówczas, gdy znane jest prawdopo- dobieństwo, z jakim dowód ten wynika z owej hipotezy - p(Z/H) - oraz gdy znany jest stosunek dwóch prawdopodobieństw bezwa- runkowych, odpowiadających stosunkowi za- kresów hipotezy p(H) oraz jej dowodu p(Z). Matematycznym zapisem reguły Bayesa jest wzór: [24-2] p(H / Z) = p(Z / H) x p(H) / p(Z) Tę samą regułę i tę samą zasadę wnioskowa- nia można przedstawić w sposób uproszczony jako stosunek prawdopodobieństw warunko- wych dwóch racji, czyli dwóch konkurencyj- nych hipotez, na przykład Hi i H2, za którymi 294 PROCESY POZNAWCZE przemawia ten sam dowód empiryczny Z. Re- guła ta wtedy brzmi następująco: p(H1/Z)_p(Z/H1)^p(H1) p(H2/Z) p(Z/H2) p(H2) szansę a posteriori = wskaźnik wiarygodności x szansę a priori. Trzy składniki tego równania wyjaśnimy na przykładzie. Pewna kobieta, obserwując u siebie niepokojące objawy (zatrzymanie miesiączki), postanawia sprawdzić, czy nie jest w ciąży. Udaje się do apteki, gdzie ku- puje jedenz „testów ciążowych", którymożna wykonać w domu. Z ulotki dołączonej do opakowania dowiaduje się, że test ten jest wiarygodny w 80%, co oznacza, że w 80% przypadków daje on wynik pozytywny, gdy kobieta jest w ciąży, ale w 20% przypadków zawodzi, to znaczy nawet wtedy, gdy kobieta jest w ciąży, test daje wynik negatywny. Test ten może jednak dać też wynik pozytywny, gdy kobieta nie jest w ciąży - na przykład wówczas, gdy cierpi ona na określone za- burzenia hormonalne. To ostatnie zdarza się w 40% przypadków. Nasza bohaterka wyko- nuje na sobie test i otrzymuje wynik pozy- tywny, czyli uzyskuje pozytywny dowód swo- jej hipotezy. Jaka jest szansa, iż rzeczywiście jest ona w ciąży, a nie cierpi na zaburzenia hormonalne? Przymierzmy do tego problemu powyższe równanie. Chcemy obliczyć stosunek prawdopodo- bieństw -p(Hx / Z) /p(H2 /Z) - czyli tak zwany stosunek szans a posteriori, to jest szans, że w obliczu posiadanego dowodu (pozytyw- nego wyniku testu - Z) hipoteza „ciąża" (Hj) okaże się bardziej prawdopodobna niż hipoteza „zaburzenia hormonalne" (H2). Ob- liczamy zatem stosunek: p(ciąża/test+)/ / p(hormony / test+). Proporcja druga - p(Z/Hi)/p(Z/H2) - to tak zwany wskaźnik wiarygodności (likeli- hood ratio), czyli ocena względnej wiarygod- ności dowodów obu hipotez. W naszym wy- padku jego miarą jest stopień niezawodności testu. Wynosi onp(test+ /ciąża)=0,80 dla hi- potezy „ciąża" oraz p(test+ /hormony)=0,40 dla hipotezy „zaburzenia hormonalne". Wia- rygodność zastosowanego testu jest zatem większa jako testu ciążowego niż testu zabu- rzeń hormonalnych (ale nie jest stuprocen- towa). Wreszcie trzecia proporcja - p(Hi)/p(H2) - to stosunek szans a priori (base ra- tes), czyli wyjściowy stosunek prawdopodo- bieństw, że prawdziwa jest raczej hipoteza Hi („ciąża") niż hipoteza H2 („zaburzenia hor- monalne"). Czynnikiem decydującym może tu być względna liczba przypadków objętych obiema hipotezami w populacji. Czy zatem bardziej powszechna w populacji jest ciąża, czy zaburzenia hormonalne? Jeżeli mamy do czynienia z kobietą młodą, wyjściowe prawdopodobieństwo hipotezy „ciąża" bę- dzie większe niż wyjściowe prawdopodobień- stwo hipotezy „zaburzenia hormonalne". Je- żeli natomiast jest to kobieta, która ma za sobą czterdziesty rok życia, wówczas bar- dziej prawdopodobna wydaje się hipoteza druga. Ostateczny wynik obliczeń zależy zatem od kilku czynników: od stopnia niezawodno- ści dowodu hipotezy (niezawodności testu), od wyjściowej szansy jej słuszności (szans, że kobieta w określonym wieku może zajść w ciążę) oraz - w nie mniejszym stopniu - od tego, jakie są hipotezy konkurencyjne i jak mocne dowody za nimi przemawiają. 24.2.2.2 Błąd konfirmacji Jednym z metodologicznych postulatów ra- cjonalnego testowania hipotez jest postulat falsyfikacjonizmu. Postulat ten głosi, że po- nieważ hipotez, które sprawdzamy, nigdy nie można do końca potwierdzić, przeto jedynym racjonalnym sposobem postępowania w na- uce jest dążenie do ich obalenia. Wersją po- stulatu falsyfikacjonizmu jest postulat naka- zujący badaczowi testowanie hipotezy kon- kurencyjnej wobec hipotezy, którą pragnie sprawdzić (hipotezy zerowej w postępowaniu statystycznym, konkurencyjnego wyjaśnienia zjawiska, które nas interesuje, itd.). Uzna- nie wyjaśnienia konkurencyjnego za bardziej prawdopodobne obala naszą hipotezę. MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 295 Czy postulat falsyfikacjonizmu jest re- spektowany przez przeciętnego człowieka? Psychologowie od kilkudziesięciu lat wyka- zują, że ludzie systematycznie ignorują al- ternatywne wyjaśnienia interesujących ich zdarzeń i alternatywne możliwości decyzyjne (Fischhoff i Beyth-Marom, 1983; Mynatt, Do- herty i Dragan, 1993) oraz że wykazują więk- sze zainteresowanie wobec informacji po- twierdzających niż falsyfikujących ich hipo- tezy (Snyder i Swann, 1978; Wason, 1960). Tendencja ta została nazwana błędem kon- firmacji (Evans, 1989; Wason, 1960). Dwa rodzaje „błędu konfirmacji": konfir- macja jako tendencyjność versus konfir- macja jako strategia. Zanim przystąpimy do analizy mechanizmów błędu konfirmacji, musimy podkreślić, że pojęcie to używane jest w psychologii w dwóch zupełnie róż- nych znaczeniach. W rozumieniu pierwszym, popularnym przede wszystkim w psycholo- gii społecznej, błąd konfirmacji jest tenden- cyjnym zbieraniem dowodów na potwier- dzenie własnej hipotezy i równie tendencyj- nym pomijaniem dowodów z nią sprzecznych. W podanym wcześniej przykładzie kobieta, która obawia się zajścia w ciążę, może zin- terpretować (pozytywny) wynik testu jako wynik negatywny, zaniżyć jego wiarygodność, uznać, że źle wykonała test, itd., a w kon- sekwencji podtrzymać swoje przekonanie, że nie jest w ciąży (albo odwrotnie -jeżeli bardzo chce zajść w ciążę, może potraktować wy- nik negatywny jako niediagnostyczny). Znane są spektakularne historie kobiet rodzących, lecz nawet wówczas niedopuszczających do świadomości informacji, że są w ciąży, albo przeciwnie - kobiet z ciążą urojoną. Zdobywać informacje potwierdzające moż- na też w sposób bardziej wyrafinowany niż po- przez proste zaprzeczenie naocznym faktom. Jedną z metod jest „prowokowanie" rzeczy- wistości do udzielania nam odpowiedzi zgod- nych z oczekiwaniami. Na przykład Snyder i Swann (1978) wykazali, że ludzie często w taki sposób zadają innym pytania, aby udzie- lona odpowiedź potwierdziła ich wcześniej- sze przekonania na dany temat. Manipulacji dowodami można zresztą dokonywać na róż- nych etapach procesu ich konfrontacji z hi- potezami: od niewinnego prowokowania od- powiednich zmian w rzeczywistości (wy woiu- jąc samospełniające się przepowiednie - por. Swann, 1984) aż po świadome fałszowanie danych (Rosenthal, 1966). Błąd konfirmacji w znaczeniu tendencyj- nego doboru dowodów jest rzeczywistym błę- dem poznawczym, a jego skutkiem jest pod- trzymywanie fałszywych przekonań pomimo ich jawnej niezgodności z rzeczywistością. Jak wynika jednak z wielu doniesień, błąd ten - pomimo swej spektakularności - nie jest aż tak powszechny, jak by tego oczekiwali laicy, a ludzie często wolą informacje diagno- styczne, czyli informacje, które dostarczają im nowej wiedzy, aniżeli informacje, które jedynie potwierdzają to, o czym i tak wcze- śniej wiedzieli (Skov i Sherman, 1986; Trope, Bassock i Alon, 1984). Częstszy jest błąd konfirmacji drugiego typu. Popełniamy go wówczas, gdy sprawdza- jąc hipotezę, koncentrujemy się wyłącznie na przypadkach pozytywnych tej hipotezy, a więc na przypadkach, które ta hipoteza przewiduje, pomijamy natomiast te przypadki, które wy- kraczają poza jej zakres. Jest to zatem nie tyle błąd, ile określona strategia postępo- wania (strategia konfirmacyjna), której kon- sekwencje mogą jednak w pewnych warun- kach prowadzić do nabycia fałszywej wiedzy. Wyobraźmy sobie małe dziecko, które uczy się znaczenia pojęcia „ptak". Pierwsze ob- serwacje sugerują mu hipotezę, że ptak to coś takiego, co jest podobne do wróbla (małe, szare, pierzaste i lata). Stosując strategię kon- firmacyjna, dziecko będzie sprawdzać tę hipo- tezę, wskazując na kolejne przypadki wróbli i innych, wyglądem niewiele od nich odbie- gających stworzeń, pytając rodziców, czy to jest ptak, i uzyskując za każdym razem odpo- wiedź twierdzącą. Upewni to malca w prze- konaniu, że ptak to rzeczywiście coś, co jest małe, szare i co lata. Jakież zatem będzie jego zdumienie, kiedy przy najbliższej wyprawie do zoo ojciec pokaże mu strusia i powie, 296 PROCESY POZNAWCZE że to też jest ptak. Strategia konfirmacyjna doprowadziła, jak widać, do utworzenia ka- tegorii, która nie tyle jest błędna, ile nazbyt wąska. Wróbel oczywiście jest ptakiem, ale nie jest ptakiem jedynym. Cechy wróbla są wystarczającym kryterium przynależności do kategorii „ptak", nie są jednak kryterium koniecznym. Różnice między tymi dwoma rodzajami błędów konfirmacji ilustruje ryci- na 24-5. Dowód hipotezy Pozytywny Negatywny Hipoteza sprawdzana alternatywna © 0 strategia tendencyjność Dwa rodzaje błędu konfirmacji: (I) ten- dencyjność (ignorowanie pola „b"), (II) strategia (ignorowanie pola „c") RYCINA 24-5 Błąd konfirmacji pierwszego rodzaju po- lega na ignorowaniu dowodów negatywnych sprawdzanej hipotezy, czyli na ignorowaniu zawartości pola „b" (fałszywe alarmy). Z kolei błąd konfirmacji drugiego typu to ignorowanie pozytywnych dowodów przemawiających na rzecz hipotezy konkurencyjnej, czyli pola „c" (chybienia). Jak widać, te dwa błędy prowadzą do zupełnie odmiennych konsekwencji: do przekonań niezgodnych z faktami w pierw- szym wypadku oraz do wiedzy zbyt wąskiej, jednostronnej w wypadku drugim. Jak pamię- tamy z poprzedniego podrozdziału, oszacowu- jąc kowariancję między dwiema zmiennymi, ludzie przywiązują większą wagę do pola „b" niż do pola „c". Sugeruje to, zgodnie z tym, co napisaliśmy poprzednio, że błąd konfirma- cji pierwszego rodzaju może być mniej po- wszechny niż błąd konfirmacji drugiego ro- dzaju. Jerome S. Bruner Zadanie 2-4-6. W 1956 roku ukazała się przełomowa dla badań nad myśleniem książka Jerome Brunera i współpracowników Study of thinking. Prezentuje ona pierwszą syste- matyczną analizę strategii stosowanych przez ludzi w procesie stawiania i weryfikowania hi- potez. Głównym przedmiotem zainteresowań Brunera jest proces uczenia się przez ludzi nowych kategorii pojęciowych. Oryginalna technika badawcza, która z czasem weszła na stałe do kanonu zadań eksperymentalnych jako procedura eksperymentalna „odkrywa- nie reguły" (rule discovery task), umożliwiała krok po kroku analizę procesu rozumowania bez uciekania się do introspekcyjnych zeznań. Książka ta jest do dziś bogatym źródłem po- mysłów teoretycznych i obserwacji empirycz- nych. Jednym z ważnych - choć zapomnia- nych - odkryć Brunera było spostrzeżenie, że osoby badane wolą sprawdzać swoje hipotezy, opierając się na potwierdzających je przypad- kach niż ,na przypadkach z nimi niezgodnych, a więc że popełniają błąd konfirmacji. Do procedury badawczej Brunera nawią- zuje Wason (1960) - autor zadania zwanego MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 297 w skrócie „zadaniem 2-4-6", demonstrują- cego ludzką niechęć do sprawdzania hipotez na podstawie przypadków z nimi niezgod- nych, czyli błąd konfirmacji drugiego rodzaju. W zadaniu tym badani zostają poinformowani, że trzy liczby, 2-4-6, wiąże pewna reguła, którą badany ma odgadnąć w trakcie ekspery- mentu, generując kolejne trzy ciągi liczbowe i otrzymując od eksperymentatora informację zwrotną: czy są one zgodne z treścią reguły, czy też nie. Badany dysponuje pełną swobodą wyboru ciągów liczb, które chce poddać oce- nie eksperymentatora. Zdecydowana więk- szość badanych wykazuje ogromną zgodność w wyborze strategii postępowania. Analizu- jąc pierwszy, dostarczony przez badacza, ciąg liczb, badany formułuje wstępną, względnie prostą hipotezę (na przykład każdy ciąg liczb parzystych, wstępujących w równych inter- wałach), a następnie generuje kilka kolejnych ciągów, zgodnych z ową hipotezą (na przy- kład 8-10-12, 106-110-114 itp.), wykazując tym samym wyraźne preferencje związane z konfirmacyjną strategią testowania hi- potezy. Tak się składa, że w klasycznej wer- sji zadania hipoteza badacza ma charakter ogólniejszy niż sformułowana na podstawie pierwszej sekwencji liczb hipoteza badanego (brzmi ona: każdy ciąg wstępujących liczb). Ta różnica zakresów powoduje, że - podobnie jak w wypadku wróbli i ptaków - każdy ge- nerowany przez badanego ciąg liczb spotyka się z potwierdzającą odpowiedzią badacza, co upewnia badanego o słuszności własnej hi- potezy. Strategia konfirmacyjną w takim wy- padku nie jest bowiem w stanie dostarczyć ne- gatywnego dowodu, który mógłby skłonić do zmiany uprzednich założeń (co innego, gdyby hipoteza badanego była wyjściowo szersza od reguły ustalonej przez badacza - por. Klayman i Ha, 1987). W tej sytuacji prawidłową drogą do odkrycia reguły jest zastosowanie strate- gii falsyfikacyjnej: podanie ciągu liczb nie- zgodnych z hipotezą badanego (na przykład 1-4-15). Odpowiedź pozytywna badacza mu- siałaby wówczas skłonić go do rewizji pier- wotnej hipotezy i do zwiększenia jej ogólności (zob. ryc. 24-6). W badaniach prowadzonych zarówno przez samego Wasona, jak i w replikacjach zadania, prowadzonych na różnych grupach osób oraz przy użyciu zróżnicowanego materiału (gra- ficznego, słownego, arytmetycznego), otrzy- mywano podobne wyniki: zdecydowana wiek- \ liczby parzyste \ \ wstępujące po 2 ) Reguła badacza Hipoteza badanego Jeżeli hipoteza badanego zawiera się w regule badacza, sprawdzanie przypadków zgodnych z tą hipotezą (strategia konfirmacyjną) nie pozwala na odgadnięcie reguty. RYCINA 24-6 298 PROCESY POINAWCZE szość badanych preferowała strategie konfir- macyjne. Skłonność ta była jednakowo silna u laików, jak i u osób, u których można było oczekiwać pewnego treningu metodologicz- nego (profesjonalnych fizyków). Jak można wyjaśnić przyczyny błędu konfirmacji? Poni- żej przyjrzymy się czterem wyjaśnieniom: hi- potezie inklinacji pozytywnej, hipotezie więk- szej informacyjności przypadków pozytyw- nych, hipotezie testów pozytywnych oraz hipotezie minimalizowania błędów katego- ryzacji. Hipoteza inklinacji pozytywnej (positi- vity bias). Hipoteza ta, sformułowana przez Evansa (1989), głosi, że ludzie mają kłopoty z przetwarzaniem negacji, co jest powodem ich niechęci do generowania ciągów falsyfi- kujących hipotezę. Hipoteza ta wykorzystuje argumenty z zakresu psychologii poznaw- czej i psycholingwistyki. Skądinąd wiadomo, że czas przetwarzania negacji jest dłuższy niż odpowiednich zdań twierdzących oraz że dzieci później przyswajają sobie formy lin- gwistyczne zawierające negację niż formy twierdzące (De Boysson-Bardies, 1970). Błąd konfirmacji miałby zatem swoje korzenie w mechanizmach poznawczych przetwarzania negacji i afirmacji, nie zaś w mechanizmach motywacyjnych (chęci potwierdzenia hipo- tezy). Hipoteza większej informacyjności przy- padków pozytywnych. Pytania konfirma- cyjne (pytania o przypadki zgodne z hipo- tezą) niejednokrotnie mogą być bardziej in- formacyjne (diagnostyczne) niż pytania z hi- potezą niezgodne. Diagnostyczność pytania zależy od szerokości zakresu hipotezy. Jeżeli hipoteza jest wąska (dotyczy wąskiego zbioru zdarzeń, na przykład tego, że ktoś jest „ge- nialnym pisarzem"), wówczas pytania o przy- padki zgodne z tą hipotezą (o zachowania świadczące o wybitnym talencie) przyniosą więcej informacji niż pytania o pozostałe za- chowania (a więc o zachowania świadczące za- równo o braku talentu, jak i o umiarkowanych uzdolnieniach) (Trope i Bassock, 1983). Hipoteza testów pozytywnych. Omawia- jąc strategie oceny kowariancji między zda- rzeniami, wymieniliśmy zaproponowaną przez Klaymana strategię testów pozytywnych, H+ i Z+, czyli strategię sprawdzania albo przy- padków objętych własną hipotezą (H+), albo wszystkich przypadków potwierdzających re- gułę (Z+). W zadaniu „2-4-6" strategia H+ polegałaby na generowaniu sekwencji „parzy- stych, wstępujących po dwa", czyli na po- równywaniu ze sobą pól „a" i „b"; strategia Z+ natomiast-na eksploracyjnym sprawdza- niu wszystkich sekwencji, które badacz uzna za zgodne z regułą, czyli na porównywaniu ze sobą pól „a" i „c". Według Klaymana, obie strategie są poznawczo prostsze niż dwie komplementarne strategie negatywne: H—, czyli generowanie sekwencji niezgod- nych z własną hipotezą, a więc nieparzystych lub niewstępujących po dwa (pola „c" i „d"), oraz Z-, to znaczy sprawdzanie tych sekwen- cji, które badacz uzna za niezgodne z regułą (pola „b" i „d"). Obok łatwości poznawczej o wyborze stra- tegii decyduje też możliwość jej zastoso- wania. Na ogół mamy utrudniony dostęp do wszystkich przypadków objętych regułą (wszystkich przypadków Z+). Spotykamy się z nimi w sposób niezamierzony, podobnie jak chłopiec uczący się pojęcia „ptak" przy- padkiem natrafił w zoo na strusia. Stąd strategia Z+ często z przyczyn obiektyw- nych jest nam niedostępna. Z tego względu spośród dwóch „pozytywnych" strategii lu- dzie preferują strategię H+. Rzadko prowa- dzi ona do błędnych wniosków, wyjątkiem jest jedynie sytuacja, gdy reguła, którą na- leży odkryć, jest szersza niż hipoteza ba- danego. Gdyby jednak zakresy reguły oraz hipotezy były odwrotne (na przykład gdyby chłopiec wyszedł od bardziej ogólnej definicji ptaka - jako „wszystkiego, co lata"), wów- czas strategia konfirmacyjna mogłaby dopro- wadzić do falsyfikacji hipotezy, na przykład wtedy, gdyby malec nazwał ptakiem lecący samolot. Klayman i Ha (1987) zwracają uwagę nie tylko na stopień łatwości stosowania poszczę- MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 299 gólnych strategii, ale również na ich konse- kwencje psychologiczne. Otóż strategia H+ pozwala ustalić, na ile wystarczający jest nasz hipotetyczny czynnik H dla zdarzenia Z, na- tomiast strategia Z+ - na ile czynnik ten jest konieczny. Pytanie o to, czy człowiek wybie- rze strategię H+, czy Z+, może więc być py- taniem o to, czy ważniejsze jest zidentyfiko- wanie warunku wystarczającego, czy też wa- runku koniecznego zdarzenia. Na ten aspekt wyjaśnienia błędu konfirmacji zwraca uwagę następna hipoteza. Hipoteza minimalizowania błędów ka- tegoryzacji. Hipoteza ta została sformu- łowana przez Marię Lewicką (1988, 1993) oraz przez Friedricha (1993). Zgodnie z tym wyjaśnieniem, preferencja wobec konfirma- cyjnych strategii testowania hipotez wynika przede wszystkim z nierównomiernego wa- żenia pól tablicy kontyngencyjnej: spośród dwóch błędów kategoryzacji uniknięcie błędu fałszywego alarmu jest w większości sytuacji życiowych dla ludzi ważniejsze niż uniknięcie błędu chybienia (pole „b" ma większą wagę niż pole „c"). Gdy przyjmujemy do pracy nowego pra- cownika, to ważniejsze jest, żeby nie okazał się on niewłaściwą osobą na tym stanowisku, niż to, że w procedurze selekcyjnej mogliśmy pominąć innych - równie dobrych - pracowni- ków. Oznacza to, że dla ludzi istotniejsze może być zidentyfikowanie czynników wystarczają- cych niż koniecznych zdarzenia Z. Hipoteza minimalizowania błędów kategoryzacji odwo- łuje się nie do różnicy w poznawczej łatwo- ści operacji konfirmacji i falsyfikacji, lecz do pragmatycznego znaczenia ich konsekwen- cji. Błąd konfirmacji byłby tu zatem wersją znanego efektu negatywności: ludzie silniej reagują emocjonalnie na dowód negatywny własnej hipotezy niż na dowód pozytywny hipotezy przeciwstawnej. Podejście pragmatyczne pozwala również na zidentyfikowanie warunków, w których względne wagi obu błędów kategoryzacji mogą ulec odwróceniu, a tym samym może dojść do przewagi strategii falsyfikacyjnych nad konfirmacyjnymi. Powinno to mieć miej- sce między innymi wówczas, gdy sytuacja wymaga optymalizacji działania, a więc na przykład wtedy, gdy zależeć nam będzie nie tylko na znalezieniu dobrego pracownika, ale wręcz na rekrutacji pracowników najlepszych w danej branży. 24.2.3 Rozumowanie w warunkach niepewności Rozumowanie indukcyjne nierozłącznie zwią- zane jest z pojęciem prawdopodobieństwa. To, jak ludzie posługują się pojęciami ra- chunku prawdopodobieństwa i w jakim stop- niu respektują jego zalecenia (na przykład re- gułę Bayesa), było jednak do niedawna przed- miotem zainteresowania nie tyle psycholo- gów myślenia, ile przede wszystkim badaczy zajmujących się teorią podejmowania decyzji. Podejmowane przez ludzi decyzje często pro- wadzą do konsekwencji, które trudno prze- widzieć i które w związku z tym obarczone są dużą dozą ryzyka. Dlatego umiejętność po- prawnego oceniania prawdopodobieństw jest warunkiem koniecznym podjęcia racjonalnej decyzji. Jak zatem ludzie dają sobie radę z sza- cowaniem prawdopodobieństw? Po okresie entuzjazmu dla ludzkiej ra- cjonalności w latach sześćdziesiątych, który przejawił się między innymi w tezie, że czło- wiek jest „intuicyjnym statystykiem" (Peter- son i Beach, 1967), przyszła pora na kry- tykę. W latach siedemdziesiątych powstała imponująca lista błędów rozumowania w wa- runkach niepewności (Fraser, Smith i Smith, 1992), zapoczątkowana przełomowymi pra- cami Tversky'ego i Kahnemana (Kahneman, Slovic i Tversky, 1982; Tversky i Kahne- man, 1974). Kolejne demonstracje błędów z jednej strony zainicjowały burzliwą dyskusję na temat racjonalności człowieka, z drugiej zaś przyczyniły się do lepszego zrozumienia natury procesów rozumowania. Poniżej wy- mienimy i krótko scharakteryzujemy podsta- wowe „ułomności" ludzkich rozumowań sta- 300 PROCESY POZNAWCZE tystycznych, a następnie przedstawimy ak- tualne poglądy na temat natury potocznych wnioskowań w tym zakresie. 24.2.3.1 Błędy i tendencyjność rozumowań w warunkach niepewności W literaturze opisanych zostało około dzie- sięciu błędów i tendencyjności potocznych wnioskowań statystycznych. Wymienimy nie- które z nich. Prawdopodobieństwa subiektywne nie odpowiadają obiektywnym. Co jest bar- dziej prawdopodobne: śmierć w wypadku dro- gowym czy śmierć z powodu zawału serca? Wiele osób uzna, że bardziej prawdopodobne jest to pierwsze. Tyle się przecież słyszy 0 wypadkach drogowych. Tymczasem dane statystyczne wskazują, że częstszą przyczyną śmierci jest zawał serca. A jaka jest szansa, że na spotkaniu towarzyskim, w którym uczest- niczą dwadzieścia trzy osoby, dwie z nich będą miały ten sam dzień i miesiąc urodze- nia? Skłonni będziemy uznać, że bardzo mała, tymczasem wynosi ona ponad 50% (Tversky 1 Kahneman, 1974). Czy z grona dziesięciu osób można ułożyć więcej zespołów dwu-, czy ośmioosobowych? Intuicja mówi, że to pierw- sze, prawidłowa odpowiedź jednak brzmi, że liczba ta jest w obu wypadkach taka sama. Ile razy w roku powtarza się pechowy „piątek trzynastego"? Czy naprawdę tak rzadko, jak skłonni jesteśmy sądzić? Na fakt, że ludzkie intuicyjne oszacowania prawdopodobieństw nie zawsze odpowiadają szansom obiektywnym, zwracano uwagę od dawna. To właśnie te obserwacje skłoniły Tversky'ego i Kahnemana do zasugerowania, że ludzie nie tyle obliczają prawdopodobień- stwo, ile raczej posługują się intuicyjnymi heurystykami, na przykład tak zwaną, heu- rystyką dostępności. Im łatwiej sobie przy- pomnieć lub wyobrazić jakieś zdarzenie, tym bardziej wydaje się nam ono prawdopodobne. Złudzenie gracza. Jeżeli w dziesięciu rzu- tach kostką aż sześć razy wyjdzie nam szóstka, czyż nie jesteśmy skłonni uznać tego wy- niku za istotnie mniej przypadkowy niż, po- wiedzmy, sekwencja „6-2-3-6-1-3-4-2-5-2"? A czy po trzech rozdaniach kart, w których dostajemy same blotki, czyż nie jesteśmy skłonni sądzić, że w tym czwartym sytu- acja musi się radykalnie odmienić? Złudze- nie gracza (gambler's fallacy) to intuicyjne przekonanie, że w ciągu liczb losowych po serii wyników jednego rodzaju (tych samych liczb w rzucie kostką, korzystnych rozdań itp.) musi - dla równowagi - pojawić się seria wyników dopełniających zbiór (kolejne inne liczby, rozdania mniej korzystne). Prze- konanie to jest złudzeniem, we wszystkich wspomnianych wypadkach mamy bowiem do czynienia ze zdarzeniami niezależnymi, co oznacza, iż wartość jednego z tych zdarzeń w żaden sposób nie wpływa na wartość zda- rzeń po nim następujących. Prawdopodobień- stwo każdego zdarzenia jest zatem równe jego apriorycznemu prawdopodobieństwu. Losowość jako „nieregularność". Złudze- nie gracza jest ściśle związane z ludzką skłon- nością do traktowania jako bardziej „loso- wych" tych sekwencji zdarzeń, które są nie- regularne, niż tych, które są regularne. Seria 6-6-6-6 wydaje nam się zatem mniej losowa niż seria 6-4-3-6, pomimo że w serii czterech rzutów uzyskanie takich jak podane ciągów czterech liczb jest dokładnie tak samo praw- dopodobne. Teigen (1983a) wykazał w serii demonstracji, że obstawiając losowe liczby na loterii, badani skłonni są wybierać liczby umieszczone w środku losującej tarczy aniżeli na jej obrzeżach, starają się też unikać warto- ści ekstremalnych. Zbliżone zjawisko zostało zademonstrowane w Polsce w trakcie ob- serwacji sposobu wypełniania wrocławskiej gry liczbowej „Liczyrzepka": ludzie częściej skreślają liczby znajdujące się w środku ku- ponu niż na jego brzegach (por. Kozielecki, 1977). Konsekwencją takiego postępowania bę- dzie oczywiście to, że jeżeli wygrana padnie na liczby skrajne lub „brzegowe", nie będzie zwycięzcy, jeżeli maszyna wylosuje liczby MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 301 środkowe - zwycięzców będzie wielu, a tym samym indywidualna wygrana odpowiednio niższa. Nieuwzględnianie wielkości próby (sam- ple size fallacy). Proszę sobie wyobrazić dwa szpitale położnicze. Jeden znajduje się w War- szawie, codziennie przychodzi tu na świat 45 dzieci. Drugi znajduje się w małej miejscowo- ści i rodzi się tam odpowiednio mniej dzieci (około 15). Przez cały rok oba szpitale noto- wały proporcje urodzonych chłopców i dziew- cząt. Powstaje pytanie, w którym szpitalu jest bardziej prawdopodobne, że w ciągu roku uro- dzi się 60% chłopców? Błąd nieuwzględniania wielkości próby pojawia się wówczas, gdy sądzimy, że wynik ten jest tak samo prawdopodobny (lub tak samo nieprawdopodobny) w obu szpitalach. Tymczasem każdy, kto zapoznał się z podsta- wami statystyki, powinien wiedzieć, że małe próby są znacznie mniej reprezentatywne dla całości populacji niż próby większe. Zatem jeżeli nawet uzyskamy wyraźnie widoczną różnicę w próbie kilku osób, to wcale nie musi ona być istotna statystycznie, podczas gdy różnica prawie niezauważalna, lecz zanoto- wana w znacznie większej liczbie obserwacji może osiągnąć wymagany poziom istotności. Oznacza to, że szansa na to, iż w ciągu roku urodzi się 60% chłopców, jest znacznie więk- sza w małym niż w dużym szpitalu. Złudzenie koniunkcji (conjunction fallacy). Co jest bardziej prawdopodobne: to, że w cza- sie nadchodzącej sesji zdamy pomyślnie jeden egzamin, czy to, że zdamy dwa egzaminy? Wiele osób z pewnością odpowie, że bardziej prawdopodobne jest to drugie. Drużyna piłki nożnej, której kibicujemy, rozgrywa kolejkę trzech meczy eliminacyjnych: z drużynami A, B i C. Jaka jest szansa, że wygra mecz z dru- żyną A? A jaka, że wygra i z drużyną A, i z dru- żyną B? Jeżeli odpowiemy, że ta druga szansa jest większa, popełnimy błąd zwany złudze- niem koniunkcji. Jest on błędem, jako że prawdopodobieństwo iloczynu dwóch zdarzeń (równoczesnego ich zajścia) nie może być większe niż prawdopodobieństwo zajścia naj- mniej prawdopodobnego z tych zdarzeń. Je- żeli zdamy dwa egzaminy, to przecież zdamy również jeden, a jeżeli wybrana przez nas drużyna wygra z drużynami A i B, to wygra również z drużyną A. Złudzenie koniunkcji obserwowano za- równo w eksperymentalnych zadaniach lo- sowania kul z urny, jak i w scenariuszach bliższych realiom życia. Najsłynniejszym za- daniem demonstrującym występowanie złu- dzenia koniunkcji jest następujące zadanie, zaprojektowane przez Kahnemana i Tver- sky'ego: „Linda ma trzydzieści jeden lat, jest niezamężna, elokwentna i inteligentna. Skoń- czyła filozofię. W czasie studiów była głę- boko zaangażowana w problemy dyskrymina- cji rasowej i sprawiedliwości społecznej. Jakie jest prawdopodobieństwo, że Linda jest teraz kasjerką w banku? A jakie, że jest kasjerką w banku, walczącą o równouprawnienie ko- biet?" Zgodnie z przewidywaniami, większość badanych odpowiada, że druga możliwość jest bardziej prawdopodobna, mimo że możliwość pierwsza zawiera w sobie drugą (bycie ka- sjerką w banku jest ogólniejsze niż bycie i ka- sjerką, i walczącą feministką). Złudzenie koniunkcji doczekało się wielu wyjaśnień i reinterpretacji. Kahneman i Tver- sky przypisują to zjawisko działaniu tak zwa- nej heurystyki reprezentatywności (cha- rakterystyka Lindy jest bardziej reprezenta- tywna dla feministki niż dla kasjerki w banku). Hazel Markus i Zajonc (1985) twierdzą, że ba- dani odczytują prawdopodobieństwa członów koniunkcji również jako koniunkcje (jaka jest szansa, że „zdamy tylko jeden egzamin, a nie zdamy pozostałych", lub jaka jest szansa, że „Linda jest kasjerką w banku i nie angażuje się w sprawy feminizmu"). Rzeczywiście, wpro- wadzenie dodatkowego zdania „Linda jest ka- sjerką w banku i nie angażuje się w sprawy feminizmu" do listy zdań, których prawdo- podobieństwo należało oszacować, obniżyło liczbę błędów (Morier i Borgida, 1984). 302 PROCESY POZNAWCZE Błąd pewności wstecznej (hindsight bias). Kiedy w niedzielę rano, 13 grudnia 1981 roku, Polacy obudzili się w surrealistycznej rze- czywistości stanu wojennego, ogromna ich część skłonna była później twierdzić, że „oni już dawno przeczuwali, iż tak się ta cała za- bawa w «Solidarność» skończy". Scenariuszy rozwoju wydarzeń w Polsce roku 1981 było jednak wiele, a ogłoszenie stanu wojennego stanowiło tylko jeden z nich. Politycy i histo- rycy pewnie długo jeszcze będą się spierać, czy był to scenariusz jedyny i czy musiał się wydarzyć. Fenomen psychologiczny, polegający na przekonaniu, że jeżeli coś się stało, to wi- docznie stać się musiało, a więc że szansę zajścia zdarzenia, które zaistniało, były od samego początku większe niż alternatywnych scenariuszy zdarzeń, nosi nazwę pewności wstecznej. Zjawisko to opisane zostało po raz pierwszy przez Fischhoffa (1975). Jego negatywne konsekwencje to między innymi skłonność do fatalistycznego interpretowania historii. Pewność wsteczną stwierdzono rów- nież u stawiających diagnozy lekarzy, choć zjawisko to pojawiało się w silniejszym na- tężeniu wtedy, gdy ostateczna diagnoza była wyjściowo bardzo mało prawdopodobna (Ar- kes, Wortmann, Saville i Harkeness, 1981). Błąd pewności wstecznej można obniżyć, pro- sząc badanych o rozpatrzenie alternatywnych scenariuszy zdarzeń. Ignorowanie prawdopodobieństw bezwa- runkowych (base ratę fallacy). Spotykamy na ulicy w środku Warszawy śniadego, ciem- nowłosego mężczyznę, który niesie przerzu- coną przez ramię gitarę flamenco. Jaka jest szansa, że ten mężczyzna to Hiszpan grający muzykę flamenco, a jaka, że jest to obywa- tel polski? Wiele osób powiedziałoby pew- nie, że bardziej prawdopodobna jest hipoteza Hiszpana niż Polaka - wszak człowiek ten do złudzenia przypomina tego pierwszego. Jeżeli tak uważamy, popełniamy błąd igno- rowania prawdopodobieństw bezwarun- kowych przewidywanego zdarzenia: nie bie- rzemy pod uwagę tego, że na ulicach War- szawy znacznie łatwiej spotkać Polaka niż Hiszpana. Rachunek prawdopodobieństwa, a kon- kretnie - reguła Bayesa, przewiduje, że je- żeli nie dysponujemy jednoznacznie diagno- stycznymi dowodami na rzecz naszej hipo- tezy, to racjonalne postępowanie polega na modyfikowaniu pewności wniosku przy po- mocy wiedzy o najczęstszym w populacji wy- niku, lub też o średnim wyniku w próbie, ponieważ jest to wynik najbardziej prawdopo- dobny. A że również wśród Polaków zdarzają się śniadzi, ciemnowłosi i grający na gitarze flamenco mężczyźni, czyli że dowód na rzecz hipotezy „Hiszpan" nie jest w pełni diagno- styczny, stąd racjonalny będzie wniosek, iż przechodzień spotkany na ulicy jest raczej Polakiem. Kahneman i Tversky (oraz osoby zwią- zane z ich grupą badawczą) uznali skłon- ność do ignorowania prawdopodobieństw bez- warunkowych za jeden z najbardziej podsta- wowych i najtrudniejszych do zmiany błę- dów wnioskowania statystycznego. Do naj- bardziej znanych „zadań-pułapek" demon- strujących ten błąd należy zadanie taksów- kowe. W zadaniu tym informuje się bada- nych, że w pewnym mieście, w którym 15% taksówek ma kolor zielony, a 85% ma kolor niebieski, zdarzył się wypadek z udziałem tak- sówki. Naoczny świadek wypadku wskazał na taksówkę zieloną, przy czym stwierdzono, że świadek ten jest wiarygodny w 80%. Badany dysponuje zatem wskaźnikiem wiarygodności (80%) oraz stosunkiem prawdopodobieństw bezwarunkowych (0,15 : 0,85), a jego za- daniem jest obliczenie prawdopodobieństwa aposteriorycznego, to znaczy prawdopodo- bieństwa, że sprawcą wypadku był rzeczywi- ście kierowca zielonej taksówki. Większość badanych w zadaniu tym podaje wynik 80%, co oznacza, że ignoruje aprioryczne szansę zajścia zdarzenia, a kieruje się wyłącznie wskaźnikiem wiarygodności. Wiarygodność świadka nie jest jednak stuprocentowa, a że liczba niebieskich taksówek w mieście jest znacznie większa niż liczba taksówek zielo- nych, prawdopodobieństwo słuszności hipo- MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 303 tezy „zielona" jest mniejsze niż hipotezy „nie- bieska" i wynosi 41%. Błąd ignorowania prawdopodobieństw bez- warunkowych starano się zmniejszyć, wpro- wadzając odpowiednie modyfikacje zadań, na przykład manipulując silą związku przyczy- nowego między kolorem taksówki a faktem uczestniczenia w wypadku (taksówki niebie- skie są starsze i częściej ulegają wypad- kom) (Bar-Hillel, 1980), obniżając wiarygod- ność świadka (Hinsz, Tinsdale, Nagao, Davis i Robertson, 1988) lub prezentując wszystkie dane nie w postaci prawdopodobieństw zda- rzeń jednostkowych, lecz w postaci względ- nych częstości (Cosmides i Tooby, 1996; Gi- gerenzer, 1991). Manipulacje te w większości okazały się skuteczne, w innych wypadkach jednak nie przyniosły wyraźnych rezultatów (por. dyskusje na ten temat w: Koehler, 1996). Nieaddytywność prawdopodobieństw. Kandydat A skończył studia i stara się o pracę w przedsiębiorstwie X. Jak ocenia swoje szansę na jej otrzymanie? Dowiaduje się, że prócz niego starają się o tę pracę jeszcze dwie osoby. Czy teraz ocenia swoje szansę jako mniejsze? A gdyby okazało się, że kandyda- tów do pracy jest dziewięciu? W serii badań Teigen (1983b) otrzymał konsekwentny wy- nik wskazujący, że ocena prawdopodobień- stwa jednego zdarzenia nie ulega zmianie pod wpływem wzrostu liczby zdarzeń alternatyw- nych. Innymi słowy, w podanym przykładzie ludzie będą mieli skłonność do przypisywania kandydatowi A takiej samej szansy dostania pracy, niezależnie od tego, ilu jeszcze innych kandydatów stara się o tę pracę. Jeżeli nato- miast poprosić o ocenę prawdopodobieństwa dostania pracy w wypadku każdego kandydata oddzielnie, łączna suma prawdopodobieństw przekroczy 100%. Zjawisko nieaddytywności prawdopo- dobieństw (niesumowania się do 100%) za- obserwowano w wielu zadaniach: przy oce- nianiu łącznej sumy prawdopodobieństw wza- jemnie wykluczających się chorób, na które może zachorować pacjent; łącznego prawdo- podobieństwa, że kilku podejrzanych może być sprawcą zbrodni; łącznego prawdopodo- bieństwa, że kandydat do zawodu zdobędzie pracę w dziesięciu wzajemnie wykluczających się profesjach itd. (Teigen, 1983b). Łączna suma była tym wyższa, im więcej było alter- natywnych zdarzeń oraz im bogatsza była cha- rakterystyka każdego zdarzenia (na przykład umiejętności posiadanych przez kandydatów do pracy). 24.2.3.2 Teorie wyjaśniające błędy rozumowania statystycznego Badaczy zajmujących się naturą i przyczy- nami błędów rozumowania statystycznego można z grubsza podzielić na dwie grupy: na zwolenników heurystyk oraz na zwolenni- ków alternatywnych sposobów rozumie- nia prawdopodobieństwa. Heurystyki a szacowanie prawdopodo- bieństw. Odkrywcy błędów i tendencyjno- ści w rozumowaniu statystycznym byli od początku przekonani, że opisują rzeczywi- ste błędy poznawcze, rzeczywiste niedosko- nałości umysłu, które mogą prowadzić do niebezpiecznych konsekwencji w zachowa- niu: do podejmowania nieracjonalnych decy- zji, do wadliwego interpretowania zdarzeń społecznych itd. Nawet jeżeli nie wypowia- dano wprost tezy, że człowiek postępuje nie- racjonalnie, to teza ta wynikała z całości ar- gumentacji. Przyczyn popełnianych błędów upatrywano w ograniczeniach poznawczych. A że ludzie zwykle nie są w stanie popraw- nie obliczać prawdopodobieństw, to żeby so- bie jakoś radzić w świecie zdarzeń niepew- nych, używają do tego rozmaitych „środków zastępczych", czyli tak zwanych heurystyk. Heurystyki to „metody na skróty", wypra- cowane na drodze doświadczeń i ewolucji, które często pozwalają na poprawne wnioski, często jednak również zawodzą, prowadząc do błędów. Tversky i Kahneman (1974; Kah- neman i in., 1982) wymieniają cztery pod- stawowe heurystyki poznawcze: dostępno- ści, reprezentatywności, zakotwiczenia oraz symulacji. 304 PROCESY POZNAWCZE Heurystyka dostępności {availability) polega na szacowaniu szans zajścia zdarzenia na podstawie tego, na ile zdarzenie to jest do- stępne w pamięci (łatwo przy woły walne, wy- raziste, łatwo wyobrażalne). Heurystyka do- stępności odpowiedzialna jest zatem za prze- cenianie niektórych prawdopodobieństw (na przykład takich zdarzeń, o których głośno w prasie lub które wywołują żywe wyobra- żenia - na przykład wypadek samolotowy), a niedocenianie innych (na przykład takich, które opisywane są przy użyciu suchych sta- tystyk lub które są na tyle typowe, że nie przyciągają uwagi mediów). Heurystyka reprezentatywności (re- presentatweness) zaleca, aby w trakcie sza- cowania prawdopodobieństwa tego, że jakieś zdarzenie pochodzi z określonej próby, kie- rować się tym, w jakim stopniu to zdarzenie jest dla owej próby reprezentatywne, czyli na ile ma zbliżone do niej cechy. Na przykład, śniady, czarnowłosy, z gitarą flamenco męż- czyzna jest bardziej podobny do stereotypu Hiszpana niż Polaka, dlatego też wyżej sza- cujemy szansę, że jest on Hiszpanem. Wy- pełniając kupon totolotka i unikając skreślania liczb skrajnych, znajdujących się obok siebie, na brzegach kuponu itd., kierujemy się heu- rystyka reprezentatywności, ponieważ nasze wyobrażenie „losowości" jest nieodłącznie związane z pojęciem „nieregularności" oraz z naiwną koncepcją rozkładu losowego, gdzie wartości skrajne mają mniejsze prawdopodo- bieństwo wystąpienia niż wartości środkowe. Uważamy, że jest bardziej prawdopodobne, iż Linda jest kasjerką i feministką niż po prostu kasjerką, gdyż zaprezentowana nam charakterystyka Lindy bardziej przypomina walczące feministki niż niepozorne kasjerki. Heurystyka zakotwiczenia i dopaso- wania (anchoring and adjustment) wykorzy- stuje percepcyjny mechanizm asymilacji (por. Eiser i Stroebe, 1972). Szacując jakiś wynik, wykorzystujemy pewne wyraziste percepcyj- nie punkty (tak zwane kotwice), a następnie odpowiednio modyfikujemy uzyskany rezul- tat przy użyciu dodatkowych informacji, choć często ta modyfikacja niewystarczająco kory- guje asymilacyjne efekty zakotwiczenia. Je- żeli zatem badaną osobę poprosimy o szybkie przemnożenie w pamięci ciągu liczb 9 x 8 x 7 x 6 x ... x 1, to uzyskamy wyższy iloczyn, niż jeżeli poprosimy o przemnożenie tych sa- mych liczb w porządku odwrotnym (Tversky i Kahneman, 1974). Najrzadziej wymieniana jest w literaturze heurystyka symulacji (simulation; Kahne- man i in., 1982), zgodnie z którą wynik wy- daje nam się tym bardziej prawdopodobny, im łatwiej sobie wyobrazić scenariusz jego za- istnienia. Na przykład, co jest bardziej praw- dopodobne: to, że „Pan X zamordował swo- jego współpracownika", czy to, że „Pan X za- mordował swojego współpracownika, który odkrył jego machinacje finansowe"? Mor- derstwo wydaje nam się bardziej prawdopo- dobne, gdy łatwo możemy sobie wyobrazić kolejne kroki, które do niego doprowadziły. Jak twierdzą Tversky i Kahneman, opis może nam się wydawać coraz bardziej prawdopo- dobny, mimo że coraz więcej jest w nim ele- mentów, w które należy uwierzyć. Alternatywne sposoby rozumienia praw- dopodobieństwa. Alternatywnym podej- ściem, próbującym wyjaśnić przyczyny błę- dów rozumowania statystycznego, jest po- dejście głoszące, że problem ten po pro- stu nie istnieje. Nie istnieje on dlatego, że opisywane błędy nie są błędami, lecz wnio- skami wyprowadzanymi na podstawie innego rozumienia prawdopodobieństwa niż to, ja- kie zakładali inicjatorzy badań. Stanowisko takie pierwszy sformułował Cohen (1981), który w bardzo kontrowersyjnym artykule wysunął tezę, że ludzie szacują prawdopodo- bieństwa, posługując się tak zwanym praw- dopodobieństwem „Baconowskim" - innym niż klasyczny rachunek prawdopodobieństwa, który Cohen nazywa „Pascalowskim". Rachu- nek Baconowski (zaprezentowany, według autora, w klasycznym dziele Bacona Novum Organum) lepiej pasuje do procesów poznaw- czych przeciętnego człowieka, ponieważ do- tyczy przewidywań zdarzeń jednostkowych. Od rachunku Pascalowskiego różni się tym, MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 305 że na przykład nie ma w nim w ogóle miejsca na prawdopodobieństwa bezwarunkowe zda- rzeń - zmorę wielu badanych. O ile teoria Cohena jest już dziś raczej historyczną ciekawostką, o tyle prawdziwą karierę w analizie mechanizmów ludzkich ro- zumowań statystycznych robi kierunek zapo- czątkowany przez Gigerenzera (1991; Cosmi- des i Tooby, 1996; Gigerenzer i Murray, 1987). Głosi on właściwie tezę odwrotną, mianowi- cie, że jedyną wersją rachunku prawdopodo- bieństwa, którą ludzie rozumieją, jest wersja częstościowa. Według Gigerenzera, rachu- nek prawdopodobieństwa dotyczy - i zawsze dotyczył - zdarzeń powtarzalnych, a pojęcie prawdopodobieństwa odnosi się do względnej częstości pewnych zdarzeń w większym zbio- rze zdarzeń. Mówienie o prawdopodobień- stwie jednostkowego zdarzenia nie ma zatem sensu. Pozbawione sensu jest więc sformu- łowanie: „Jakie jest prawdopodobieństwo, że pani X jest w ciąży?" - można ewentualnie zapytać o względną liczbę kobiet, które uzy- skując pozytywny wynik w teście ciążowym, okazały się potem rzeczywiście brzemienne. Częstościowe rozumienie prawdopodobień- stwa reprezentowali między innymi Fisher i Neyman i na nich przede wszystkim powo- łują się zwolennicy tego kierunku. Teoretycy decyzji (w tym Kahneman i Tversky) oparli się, według Gigerenzera, na swoiście zinterpretowanej regule Bayesa, która łączy ze sobą informację częstościowa (stosunek szans apriorycznych) i miary wia- rygodności dowodów hipotezy, pozwalając na ustalenie stopnia pewności, że słuszna jest hipoteza odnosząca się do przypadku jednost- kowego (że pani Kowalska jest w ciąży, że spotkany na ulicy mężczyzna jest Hiszpanem, że Linda jest kasjerką w banku itd.). Zdaniem Gigerenzera, taki zabieg jest nieuprawniony. Zarówno dane wyjściowe zadania, jak i odpo- wiedź powinny mieć formę sformułowań czę- stościowych (względnych proporcji), a wów- czas osoby badane nie będą mieć żadnych kłopotów z ich rozumieniem. I rzeczywiście, w trzech klasach zadań, demonstrujących: (1) złudzenie koniunkcji, (2) nadmierną pew- ność przewidywań oraz (3) ignorowanie praw- dopodobieństw bezwarunkowych, uzyskano znaczną poprawę funkcjonowania badanych, gdy warunki zadań przedstawiono jako czę- stości. Podejście częstościowe znalazło zwolen- ników wśród przedstawicieli ewolucyjnego podejścia do procesów rozumowania czło- wieka. Zwraca się tu między innymi uwagę na rolę, jaką trafna analiza częstości zda- rzeń odgrywa w procesach adaptacji organi- zmu do otoczenia (Cosmides i Tooby, 1996). Wiele argumentów przemawia za zasadnością podejścia częstościowego. Dane empiryczne pokazują, że ludzie, podobnie jak zwierzęta, wyposażeni zostali w mechanizmy względnie trafnej oceny częstości oraz współzmienności zdarzeń (por. par. 24.2.1.4). Podejście częstościowe ma jednak swoje ograniczenia. Jak wykazują niektóre badania (Kleitner i in., 1997), nawet sformułowanie zadania w kategoriach częstościowych nie zawsze prowadzi do spadku liczby błędów, na przykład do docenienia wagi prawdopo- dobieństw bezwarunkowych w przewidywa- niach. Również nie wszystkie błędy rozu- mowania probabilistycznego można wyjaśnić brakiem odpowiedniej interpretacji często- ściowej (na przykład złudzenie gracza czy nie- addytywność prawdopodobieństw). Nie ulega też wątpliwości, że ludzie codziennie formu- łują sądy probabilistyczne w odniesieniu do jednostkowych zdarzeń, na przykład oceniają, jaka jest szansa, że za chwilę będzie padać, że uda im się kupić większe mieszkanie, lub bardziej ogólnie: że w 1999 roku uda się w Polsce osiągnąć zamierzony poziom 9,5% inflacji. Kolejna grupa wyjaśnień odwołuje się zatem do tych wersji rachunku prawdopodo- bieństwa, które pozwalają na formułowanie sądów jednostkowych. Beach, Barnes i Christensen-Szalanski (1986) rozróżniają dwa rodzaje przewidywań, nazywając je odpowiednio: przewidywaniem aleatorycznymoraz epistemicznym. Prze- widywanie aleatoryczne (od łac. alea - kości do gry) oparte jest na prawdopodobieństwach częstościowych, to znaczy na ocenie względ- 306 PROCESY POZNAWCZE nej proporcji zdarzeń danego rodzaju w pró- bie. Przewidywanie aleatoryczne posługuje się zasadą ekstensjonalności, która głosi, że cechy obiektu zależą wyłącznie od cech kategorii, do której obiekt ten został zakla- syfikowany, nie zaś od jego indywidualnych właściwości. Oznacza to, że każdy element zbioru można zastąpić każdym innym elemen- tem tego samego zbioru. Jeżeli zatem w urnie, z której losujemy, znajduje się dziesięć kul czerwonych, to wszystkie one mają tylko jedną cechę istotną dla dalszych przewidy- wań: kolor czerwony. To, że jedna z nich jest trochę jaśniejsza lub że jest w paski, nie ma żadnego znaczenia dla przewidywania, jak się ona zachowa w kolejnym losowaniu. Według Beacha i innych (1986), wymóg rozumienia prawdopodobieństw na sposób aleatoryczny stawiany jest przez większość badaczy rozu- mowania statystycznego. Przewidywanie epistemiczne (które chyba właściwiej byłoby nazwać przewidywaniem przyczynowym) to przewidywanie zajścia jed- nostkowego zdarzenia na podstawie wiedzy o tym, ile i jakie czynniki sprzyjają jego zaist- nieniu. Uznamy zatem, że pani Kowalska jest przypuszczalnie w ciąży, jeżeli wynik testu był pozytywny, jeżeli nie stosowała środków antykoncepcyjnych, jest względnie młoda, nie cierpiała poprzednio na żadne zaburzenia hor- monalne itd. O ile zatem przewidywania ale- atoryczne biorą pod uwagę rozkłady zdarzeń w rzeczywistości, to przewidywania episte- miczne oparte są na budowaniu przyczyno- wych scenariuszy rozwoju przewidywanego zdarzenia. Według Beacha i innych, błędy popeł- niane przez ludzi w zadaniach probabili- stycznych pojawiają się przede wszystkim w tych zadaniach, w których badacz ocze- kuje rozumowania aleatorycznego, badany na- tomiast stosuje rozumowanie epistemiczne. Na przykład, pojawienie się w treści zada- nia opisów konkretnych osób (Lindy, ciem- nowłosego mężczyzny z gitarą na ulicy War- szawy itd.) uruchamia natychmiast wniosko- wanie epistemiczne, co kłóci się z ałeato- rycznym wymaganiem badacza. Możliwe jest jednak popełnienie błędu odwrotnego: wy- korzystywanie przewidywań aleatorycznych tam, gdzie wskazane jest przewidywanie epi- stemiczne. Do takiej klasy sytuacji należą przypadki nadmiernego kierowania się in- formacjami o średnich grupowych przy oce- nianiu członków grupy, na przykład wtedy, gdy stereotyp przesłania nam zdolność do oceny jednostkowych właściwości osoby ob- jętej tym stereotypem. Podsumowując, obok klasycznego wyja- śnienia błędów rozumowania statystycznego poprzez odwołanie się do heurystyk rozumo- wania, coraz częściej spotyka się interpre- tacje odwołujące się do odmiennych sposo- bów rozumienia prawdopodobieństwa. Tym samym psychologiczne badania nad rozumo- waniem probabilistycznym stają się ważnym elementem filozoficznych debat nad istotą po- jęcia prawdopodobieństwa. 24.3 Rozwiązywanie problemów Człowiek staje przed problemem wówczas, gdy zna cel (punkt dojścia), nie zna jednak sposobów jego realizacji (drogi dojścia). Punkt dojścia może być mniej lub bardziej dokładnie określony. Cel szachisty jest ogólny („poko- nać przeciwnika"), cel osoby badanej w eks- perymencie Dunckera („przymocuj zapaloną świeczkę do ściany") jest określony precy- zyjnie. Również sposób dojścia do celu może być jeden lub może być ich wiele. W za- leżności od tego, jak precyzyjnie zdefinio- wane są cel i sposoby jego realizacji, wyróż- niamy problemy zamknięte („dobrze zde- finiowane"), na przykład stawianie diagnozy lekarskiej, oraz problemy otwarte („źle zde- finiowane"), na przykład napisanie dobrej pracy magisterskiej. W zależności od tego, MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 307 czy rozwiązanie jest tylko jedno (jak w wielu zadaniach-łamiglówkach), czy też może być ich wiele (jak w zadaniach typu twórczego), dzielimy problemy na konwergencyjne i dy- wergencyjne. Problemy dzieli się też według tego, w jakim stopniu wymagają one uwzględnie- nia udziału innych osób. Wyróżniamy zatem problemy typu łamigłówki, czyli sytuacje, w których rozwiązujący problem sam mo- cuje się z materią zadania, oraz gry, w któ- rych rozgrywający musi - obok reguł gry - uwzględniać też ruchy przeciwnika (na przy- kład w grze w szachy czy w grze z inte- ligentnym komputerem). Rozwiązywanie ła- migłówek najczęściej badano u osób, które z tego typu zadaniami nigdy przedtem nie miały do czynienia (były „nowicjuszami"), strategie rozgrywania gier (przede wszyst- kim gry w szachy) - u wytrawnych graczy („ekspertów"). 24.3.1 Strategie rozwiązywania problemów Strategie rozwiązywania problemów przyjęło się dzielić na dwie klasy: na algorytmy i heurystyki. Algorytm to sekwencja kro- ków, która zawsze doprowadza do rozwiąza- nia zadania, ale w wielu wypadkach jest bar- dzo czaso- i energochłonna (wymaga pobra- nia ogromnej ilości informacji). Heurystyka jest bardziej zawodna i nie zawsze pozwala rozwiązać zadanie. Jej zawodność jest jednak kompensowana znaczną oszczędnością czasu i energii. 24.3.1.1 Algorytmy Algorytmy mogą być różnego rodzaju. Psy- chologowie decyzji wyróżniają algorytmy typu „drzewa decyzyjnego" (state-action trees) oraz „dekompozycji problemu" (problem reduc- tiori). RAMKA 24.3 Naturę algorytmów typu drzewa decy- zyjnego oraz dekompozycji problemu ilustrują dwa niżej opisane zadania (Garnham i Oakhill, 1994): (1) Kanibale i misjonarze. Trzeba przewieźć łódką przez rzekę trzech kanibali i trzech misjonarzy. Łódka może jednorazowo pomieścić tylko dwie osoby. Potrzebna jest jedna osoba do sterowania łódką. Na brzegu nigdy nie powinno się znaj- dować więcej kanibali niż misjo- narzy, inaczej misjonarze zostaną zjedzeni. (2) Wieża Hanoi. W desce znajdują się trzy kołeczki. Na jednym kó- łeczku umieszczono koła - od największego do najmniejszego. Przełóż wszystkie koła na drugi kołek, jednorazowo przekładając tylko jedno koło i nigdy nie umiesz- czając koła większego na mniej- szym. Drzewo decyzyjne. Reprezentacja zadania w postaci drzewa decyzyjnego wymaga wy- obrażenia sobie stanu wyjściowego, możli- wych do wykonania kroków oraz oceny kon- sekwencji każdego kroku (porównania ze sta- nem pożądanym). Takie drzewo rośnie nie- jako do góry nogami, to znaczy korzeń drzewa (sytuacja wyjściowa) znajduje się na górze ry- sunku, a kolejne gałęzie (kolejne kroki) rozga- łęziają się w dół, przy czym jedna z tych gałęzi sięga upatrzonego stanu docelowego (rozwią- zania). Rycina 24-7 przedstawia drzewo de- cyzyjne dla zadania „Kanibale i misjonarze". Pokazuje ona, które gałęzie drzewa są „mar- twe", a więc które kroki muszą nieuchronnie prowadzić do śmierci misjonarza, a która gałąź przynosi oczekiwany „owoc". Zadanie to roz- wiązuje się w jedenastu krokach, co obrazuje rycina 24-8. 308 PROCESY POZNAWCZJ powrót do punktu startowego misjonarze zjedzeni! % misjonarz kanibal łódka Drzewo decyzyjne przedstawiające rozwiązanie zadania „Kanibale i misjonarze" Według: Garnham i Oakhil! (1994, s. 209), za zgodą wydawcy; copyright Blackwell Publishers. ???i RYCINA 24-7 HBBHaHBBiBaiaaBHBBHHaBIBHBaaiHBBHnBl MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 309 Rozwiązanie zadania „Kanibale i misjonarze" Wedtug: Garnham i Oakhill (1994, s. 210), za zgodą wydawcy; copyright Blackwell Publishers. ??? RYCINA 24-8 mt^mmmmmmmmmmmmammmmmmmmmmlmmm T Dekompozycja problemu. Algorytm słu- żący rozwiązaniu „Wieży Hanoi" ma inną postać i polega na dekompozycji problemu, czyli na jego rozłożeniu na problemy bardziej szczegółowe. Te z kolei dają się rozłożyć na problemy jeszcze bardziej szczegółowe itd. Zadanie polegające na przeniesieniu czterech kółek z jednego kołka na drugi należy naj- pierw rozłożyć na trzy podproblemy: przenie- sienia dwa razy trzech kółek i raz jednego kółka. Z kolei każdy problem trzech kółek da się rozłożyć na dwa problemy, polegające na przeniesieniu dwa razy dwóch kółek i raz jednego kółka, a każdy problem dwóch kółek - na trzy (już zupełnie proste) problemy, pole- gające na przeniesieniu trzy razy po jednym kółku. Dekompozycję problemu „Wieży Ha- noi" prezentuje graficznie rycina 24-9. Ogólna 310 PROCESY POZNAWCZE Dekompozycja problemu „Wieża Hanoi" Wedtug: Garnham i Oakhill (1994, s. 213), za zgodą wydawcy; copyright Blackwell Publishers. ???? RYCIHA24-9 ???^???????????????a zasada usprawniająca rozwiązanie problemu głosi, że gdy wieża składa się z nieparzystej liczby kółek, wówczas pierwsze kółko należy umieścić na tym kołku, na którym znaleźć się powinna docelowo cała wieża, gdy zaś liczba kółek jest parzysta - należy zacząć od kołka drugiego. 24.3.1.2 Heurystyki Algorytmy to strategie rozwiązywania pro- blemów, które są czasochłonne, a często po prostu nie dają się zastosować, gdyż liczba wszystkich możliwych działań lub kroków de- kompozycyjnych jest nazbyt duża. Aby za- MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 311 tem problem mógł zostać rozwiązany w sen- sownym czasie i przy rozsądnym nakładzie sil, ludzie stosują heurystyki. Do najczęściej wymienianych (Hunt, 1994; Nickerson, 1994) należą cztery niżejyopisane. Heurystyka „byle bliżej" (hill climbing). Heurystyka ta polega na wybieraniu za- wsze takiej drogi (kroku postępowania), która w największym stopniu przybliża nas do celu. Jeżeli więc wybieramy się w podróż z War- szawy do miejscowości X w Teksasie, do której nie mamy bezpośredniego połączenia, powinniśmy wybrać samolot do miejscowości położonej możliwie najbliżej niej (na przykład Chicago), następnie samolot, który przybliży nas jeszcze bardziej (na przykład do Austin) itd. Heurystyka „byle bliżej" sprawdza się w wielu wypadkach, czasami jednak może nas zaprowadzić w ślepy zaułek (obrana droga tylko pozornie zbliżała nas do celu, ponieważ możemy na przykład znaleźć się w miejsco- wości, która wprawdzie na mapie położona jest blisko punktu docelowego, ale nie ma z nim bezpośredniego połączenia). Wytrawni gracze wiedzą, że czasem trzeba podjąć kroki pozornie oddalające ich od celu, aby potem móc do niego dotrzeć. Przegra- nie bitwy jest niekiedy warunkiem wygrania wojny, a oddanie nawet cennych kart - warun- kiem wygrania partii brydża. Postępowanie wstecz (workingbackwards). Często stosowaną heurystyka jest zaczynanie „od tyłu" - od wyobrażenia stanu końcowego, a następnie konstruowania kolejnych kroków prowadzących wstecz do stanu wyjściowego. Wiele konkretnych zadań (podróż w prze- strzeni geograficznej, „Wieża Hanoi") można w ten sposób przedstawić. W wypadku zadań bardziej abstrakcyjnych (na przykład matema- tycznych) taka heurystyka jest jednak mało użyteczna. Ukonkretnianie problemu (specializałion). Strategią użyteczną przy rozwiązywaniu pro- blemów abstrakcyjnych (na przykład geome- trycznych) jest konkretyzacja problemu, jak choćby wyobrażenie sobie konkretnej figury geometrycznej, na której rozwiązuje się pro- blem, a następnie sprawdzenie, czy można go uogólnić również na inne figury tego rodzaju. Rozumowanie przez analogię {analogical thinking). Czasami problem można rozwiązać, przenosząc rozwiązanie z innej, zbliżonej for- malnie, klasy problemów. Posłużmy się popu- larnym problemem, zaproponowanym przez Dunckera (1945). Pacjent cierpi na guz nie- kwalifikujący się do operacji. Guz ten można zniszczyć za pomocą naświetlań. Silne pro- mieniowanie zniszczy guz, ale zniszczy też okoliczną tkankę, do czego nie należy dopu- ścić. Słabe promieniowanie zachowa tkankę, ale nie zniszczy guza. Rozwiązanie polega na skierowaniu skupionej wiązki słabych pro- mieni na guz - ich skoncentrowane działanie zniszczy nowotwór, podczas gdy ich rozpro- szone działanie w okolicy guza pozwoli zacho- wać zdrową tkankę. Gick i Holyoak (1983) zaproponowali od- powiednik tego problemu: należy zniszczyć twierdzę, która otoczona jest zaminowanymi polami. Do zniszczenia twierdzy potrzebna jest duża armia. Przejście armii przez pole spowoduje jednak detonację min. Przejście mniejszej liczby żołnierzy nie wywoła detona- cji, lecz do wysadzenia twierdzy nie wystar- czy. Podobnie jak w poprzednim przykładzie, rozwiązanie polega na wysłaniu małych grup żołnierzy z kilku stron i koordynowaniu ich przybycia w tym samym czasie do twierdzy. Gick i Holyoak stwierdzili, że osoby, które rozwiązały zadanie „Twierdza", szybciej niż pozostałe osoby rozwiązywały zadanie „No- wotwór". Działo się tak zwłaszcza wtedy, gdy zostały poinformowane, że zadania te mają analogiczną strukturę. 24.3.2 Czynniki utrudniające i ułatwiające rozwiązywanie problemów Łamigłówka często dlatego jest łamigłówką, że wymaga od rozwiązującego przełamania 312 PROCESY POZNAWCZE RAMKA 24.4 Niżej podajemy dwa zadania ilustrujące destrukcyjną rolę rutynowych skojarzeń w roz- wiązywaniu problemów. Problem świeczki Dunckera. Masz pudełko zapałek wypełnione pinezkami, za- pałki i świeczkę. Twoim zadaniem jest przymocować zapaloną świeczkę do drzwi tak, żeby nie zgasła. Rozwiązanie zadania polega na przezwyciężeniu nawyku traktowania pudełka jedynie jako pojemnika. Należy zatem opróżnione pudełko umocować pinezką do ściany, zapalić świeczkę, a następnie umieścić ją w pudełku lub na nim. Duncker zaobserwował, że badani przejawiali znacznie więcej kłopotów z rozwiązaniem zadania, gdy pudełko zostało im podane jako pojemnik do pinezek i świeczki, niż wówczas, gdy poszczególne przedmioty były podawane oddzielnie. Tę nieumiejętność przełamania nastawienia Duncker nazwał fiksacją funkcjonalną (functionalfixedness). Problem trzech dzbanków Luchinsa. Utrudniający wpływ eksperymentalnie wytworzonego nastawienia bada kolejne zadanie. Na stole stoją trzy dzbanki, A, B i C, o pojemności - odpowiednio - 18 , 43 i 10 jednostek wody. Zadaniem badanego jest odmierzenie 5 jednostek wody przy pomocy owych dzbanków Rozwiązanie zadania daje się ująć formułą B — A — 2C. Należy zatem odmierzyć 43 jednostki dzbankiem B, potem ująć 18 jednostek dzbankiem A, a następnie dwukrotnie po 10 jednostek dzbankiem C. Pozostałość to wymaganych 5 jednostek. Luchins eksponował osobom badanym serię takich zadań, z których wszystkie można było rozwiązać jedynie przy użyciu formuły B - A - 2C. Następnie podawano zbliżone zadanie, które można było rozwiązać zarówno „starym" sposobem, jak też sposobem znacznie prostszym (A - C). Okazywało się, że zdecydowana większość badanych miała kłopoty z przełamaniem wytworzonego nastawienia (set, niem. Ein- stellung). utrwalonych nawyków. Destrukcyjną rolą ru- tynowych skojarzeń i nastawień w rozwiązy- waniu problemów zajmowali się między in- nymi psychologowie postaci. Przełamanie wytworzonego nastawienia a tym samym - rozwiązanie problemu ma czę- sto charakter nagły, przypomina gwałtowną restrukturyzację pola percepcyjnego i nosi nazwę „wglądu". Analizę zjawiska wglądu i jego roli w myśleniu twórczym przepro- wadzał znany psycholog postaci, Max Wert- heimer. Spektakularne obserwacje zjawiska wglądu u słynnego szympansa Sułtana prowa- dził inny przedstawiciel tej szkoły, Wolfgang Kóhler. Od czego zależy łatwość rozwiązywa- nia problemów? Psychologowie i pedago- dzy, zwłaszcza ci, którzy zajmują się kształ- ceniem umiejętności poznawczych swoich uczniów, wyróżniają kilka czynników (Nicker- son, 1994). (1) Wiedza szczegółowa, czyli eksper- tyza w danej dziedzinie. Umiejętność rozwiązania wielu problemów zależy od wiedzy w danej dziedzinie. Problemu che- micznego czy matematycznego nie roz- wiąże laik. Eksperci, poza konkretną wie- dzą, wykazują też większą niż nowicju- sze umiejętność dekompozycji problemu ora;: łatwość dostrzegania analogii mię- dzy aktualnym problemem a innymi zna- nymi im zadaniami. Mają również lep- szą reprezentację samego zadania. Wiele badań nad rolą doświadczenia w roz- wiązywaniu problemów prowadzono na MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 313 wytrawnych graczach w szachy. Stwier- dzono (Chase i Simon, 1973), że doświad- czeni gracze zapamiętywali więcej ukła- dów planszowych niż gracze początku- jący. Ekspertyza przejawiała się też lep- szym planowaniem kolejnych kroków. (2) Opanowanie reguł poprawnego my- ślenia. Czy znajomość logiki i reguł wnioskowania pomaga w rozwiązywaniu problemów? Zdania na ten temat są po- dzielone. Spektakularne przykłady profe- sjonalnych fizyków, którzy w takim sa- mym stopniu jak zwykli laicy padali ofiarą błędu konfirmacji, wydają się przeczyć ta- kiemu twierdzeniu. Z drugiej strony inni badacze nagromadzili wiele dowodów na to, że systematyczny trening w określo- nego rodzaju myśleniu (statystycznym, logicznym) poprawia zdolność badanych do rozwiązywania zadań tego samego typu (Nickerson, 1994). (3) Znajomość heurystyk. O roli heury- styk w rozwiązywaniu problemów już pisaliśmy. Wiadomo, że osoby o więk- szej wprawie w rozwiązywaniu proble- mów (eksperci) posługują się heurysty- kami częściej niż nowicjusze. Wydatną pomocą w rozwiązywaniu problemów jest też umiejętność właściwej reprezentacji struktury zadania (w postaci formuły che- micznej, diagramów fizycznych, diagra- mów Venna czy Eulera w logice, tablic kontyngencji itd.). RAMKA 24.5 Niżej opisujemy łamigłówkę, której rozwiązanie zdecydowanie ułatwia prezentacja jej warunków w postaci tablicy kontyngencji. Jak się nazywa każde z tych zwierząt? Kot, pies, koza i koń noszą imiona Czart, Piękność, Król i Łazik. Na podstawie poniższych informacji zgadnij, jak się nazywa każde z tych zwierząt. Król jest mniejszy niż pies i Łazik. Koń jest młodszy od Czarta. Piękność jest najstarsza i jest dobrym przyjacielem psa. Zaznaczając odpowiednie możliwości w tablicy, a następnie eliminując te, które stoją w sprzeczności z pozostałymi informacjami podanymi w zadaniu, otrzymujemy bardzo szybko następujące rozwiązanie łamigłówki (zob. tab. 24.7). Rozwiązanie to trudno byłoby uzyskać, przeprowadzając takie same operacje w pamięci. i ZWIERZĘ kot pies koza koń Rozwiązanie zadania „Jakie to zwierzęta?" CZART 0 x 0 0 PIĘKNOŚĆ 0 0 KRÓL X 0 0 o TABELA 24.7 ŁAZIK 0 0 0 x 314 PROCESY POZNAWCZE 24.4 Myślenie w laboratorium a myślenie w codziennych sytuacjach życiowych Większość omówionych na poprzednich stro- nach wyników badań uzyskana została za po- mocą rygorystycznej procedury eksperymen- talnej. Badaniom laboratoryjnym często sta- wia się zarzut niskiej trafności ekologicznej uzyskiwanych wyników, to znaczy ich ma- łego związku z funkcjonowaniem ludzi w na- turalnych sytuacjach życiowych. Zarzut ten nie ominął badań nad myśleniem. Czy za- tem fakt, że człowiek poprawnie wyprowa- dza wniosek sylogistyczny albo poprawnie oblicza koniunkcję dwóch zdarzeń w histo- ryjce o Lindzie, pozostaje w jakimkolwiek związku z tym, jak rozumuje na przykład w miejscu pracy? A jeżeli potrafi przewieźć na drugą stronę rzeki trzech misjonarzy w taki sposób, żeby ich nie zjedli kani- bale, to czy potrafi też sprawnie rozwiązać swoje problemy z żoną? Czy błędy, jakie lu- dzie popełniają w laboratorium (błąd konfir- macji, nieuwzględniania prawdopodobieństw bezwarunkowych itd.), są też błędami w ży- ciu? Te pytania przyciągają coraz więcej uwagi psychologów. Oczywiście, myślenie znacznie łatwiej jest badać w laboratorium niż w sytuacjach naturalnych. W laboratorium możemy kon- trolować wszystkie podawane badanemu in- formacje, możemy tak konstruować zadania, aby zniwelować wpływ jego dotychczasowej wiedzy i doświadczeń (stąd na przykład abs- trakcyjne i pozornie absurdalne treści sylogi- zmów), potrafimy też lepiej badać sam prze- bieg procesu myślenia, na przykład przez tak zwane protokoły głośnego myślenia lub przez sprawdzanie, o jakie informacje prosi badany, rozwiązując zadanie. Ta kontrola jest znacznie trudniejsza w sytuacjach naturalnych. Psychologowie różnie interpretują zwią- zek między eksperymentalnie badanym my- śleniem formalnym (formal reasoning) a my- śleniem w codziennych sytuacjach życiowych (everyday thinking) (por. Galotti, 1989). We- dług niektórych, myślenie naturalne jest wła- ściwie tym samym, co myślenie formalne. Struktura formalna zadań laboratoryjnych i zadań życiowych jest taka sama, tylko treści są inne. Według drugiego poglądu, oba typy myślenia mają sporo wspólnego, ale myślenie formalne jest trudniejsze, gdyż człowiek nie może tu wykorzystywać wiedzy wyniesionej z doświadczenia, a często doświadczenie to jest właśnie źródłem błędów popełnianych w myśleniu formalnym. Według trzeciego po- glądu, oba rodzaje myślenia niewiele mają ze sobą wspólnego i dlatego wyników labo- ratoryjnych nie można bezpośrednio wyko- rzystywać do analizy procesów myślenia na- turalnego. Myślenie naturalne służy bowiem innym celom - przede wszystkim pragma- tycznej skuteczności - i dlatego inne umie- jętności są tu potrzebne. Dobrym przykła- dem ilustrującym ostatni pogląd są badania nad umiejętnościami matematycznymi ma- łych sprzedawców ulicznych w Brazylii. Oka- zało się, że dzieci liczyły znacznie popraw- niej i przy użyciu innych reguł wtedy, gdy sprzedawały towar na ulicy, niż gdy formal- nie identyczne operacje miały przeprowadzić w laboratorium psychologicznym (Carraher, Carraher i Schliemann, 1985). Część badań pokazuje jednak, że przynaj- mniej niektóre z błędów myślenia, obserwo- wane w laboratorium, towarzyszą nam w ży- ciu. Należy do nich błąd konfirmacji. Oka- zuje się, że zdecydowana większość ludzi poproszona o zaprezentowanie argumentów przemawiających za jakimś punktem widze- nia i przeciw niemu, generuje znacznie wię- cej argumentów wspierających ich przekona- nia niż im przeciwnych (Kuhn, 1991; Per- kins, 1989). Co więcej, okazało się, że po- MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 315 ziom inteligencji związany jest raczej z tym, jak dobrze potrafi się argumentować w obro- nie własnego punktu widzenia, niż z tym, jak bardzo jest się wobec siebie krytycznym. Wygląda na to, że w rozumowaniu natural- nym ludzie kierują się prostą zasadą „do- brych argumentów": akceptują te, które do- brze wspierają ich przekonania i które rów- nocześnie skutecznie zbijają argumenty prze- ciwnika. Im człowiek inteligentniejszy, tym lepiej potrafi to robić. Zasada ta dotyczy również profesjonalnych naukowców. Wyją- tek od tej reguły stanowią filozofowie - ich zawód polega wszak na nieustannym wątpie- niu i podważaniu prawd oczywistych (Kuhn, 1991). Innym zagadnieniem interesującym bada- czy naturalnych rozumowań są popełniane przez ludzi błędy z dziedziny logiki niefor- malnej (logiki argumentacji). Mogą one mieć różną postać: od typowych błędów rozumo- wania (na przykład znany nam błąd afir- macji następnika implikacji), poprzez ten- dencyjne formułowanie argumentów, przeja- wiające się między innymi jako błąd złożo- nych pytań (słynne „Czy pan już przestał bić swoją żonę?"), błąd błędnego koła w dowo- dzeniu (łac. pełitio principii), błąd udowad- niania innej tezy, niż tego akurat wymaga argument (łac. ignoratio elenchi), aż po ty- powe chwyty erystyczne o podłożu pozaro- zumowym, na przykład argumentacja per- sonalna (łac. ad kominem) czy argumenta- cja odwołująca się do litości (łac. ad miseri- cordiam). Szczegółowego zestawienia typo- wych błędów argumentacji, znanych zresztą filozofom i retorom od wieków (zob. Scho- penhauer, 1986/1864), i częstości ich wystę- powania w rozumowaniu naturalnym doko- nał Perkins (1989), a w literaturze filozoficz- nej - między innymi Walton (1989). Tylko w pewnym stopniu tego rodzaju błędy mogą być uważane za typowe błędy rozumowa- nia, znacznie częściej wynikają one z ten- dencyjnej interpretacji przesłanek, lub wręcz z mniej lub bardziej świadomego stosowania nieuczciwych chwytów w dyskusji (Garnham i Oakhill, 1994). 24.5 Podsumowanie Myślenie jest dochodzeniem do wniosków, które wcześniej człowiekowi nie były znane. Sposobów, które to umożliwiają, jest bar- dzo wiele. Można, posługując się regułami logiki, wyprowadzać (tautologiczne) wnioski z podanych przesłanek (rozumowanie deduk- cyjne). Można, wychodząc od obserwacji fak- tów, wyprowadzać z nich ogólniejsze konklu- zje lub sprawdzać, na ile potwierdzają one nasze wcześniejsze oczekiwania (wykrywa- nie zależności i sprawdzanie hipotez). Można w świecie niepewnych zdarzeń przewidywać szansę zajścia niektórych z nich (rozumowa- nie statystyczne). Można wreszcie rozwiązy- wać łamigłówki i starać się znajdować wyj- ście z trudnych sytuacji (rozwiązywanie pro- blemów). Człowiek jest istotą rozumującą, co nie znaczy, że nieomylną. Rozumując w laborato- rium i w życiu, człowiek popełnia błędy, staje się ofiarą własnej stronniczości, wpada w pu- łapki ułomności własnego umysłu. W tym rozdziale omówiliśmy wiele błędów, które dowodzą niedoskonałości naszego myślenia. Mówiliśmy o błędach natury logicznej (pod- dawanie się atmosferze sylogizmu, uzależnia- nie treści wniosków od tego, na ile zgadzają się z naszymi przekonaniami, utożsamianie implikacji logicznej z równoważnością lub jej niezrozumienie). Omówiliśmy nieprawi- dłowe strategie oszacowywania związku mię- dzy zdarzeniami oraz nagminny błąd konfir- macji, popełniany przy sprawdzaniu hipotez. Wymieniliśmy też kilka podstawowych ułom- ności towarzyszących ludziom w rozumowa- niach statystycznych: niewłaściwe rozumie- nie prawdopodobieństwa, złudzenie gracza, nieuwzględnianie wyjściowych prawdopodo- bieństw przewidywanych zdarzeń, nieaddy- tywność prawdopodobieństw i wiele innych. Mówiliśmy też o czynnikach utrudniających i ułatwiających rozwiązywanie problemów 316 PROCESY POZNAWCZE I (doświadczenie, znajomość odpowiednich heurystyk itd.). Coraz częściej psychologowie zastana- wiają się nad związkami między cechami pro- cesów myślenia obserwowanymi w labora- torium a cechami myślenia w naturalnych sytuacjach życiowych. Wiadomo, że wiele nie- doskonałości umysłu znanych z badań eks- perymentalnych znajduje swoje odzwiercie- dlenie w sytuacjach z realnego życia, cza- sami jednak wymóg skuteczności działania wymaga innych niż uznane za „poprawne" sposobów rozumowania. Świadomość tego faktu przyczynia się do wzrostu popular- ności pragmatycznych teorii ludzkich rozu- mowań. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Jakie mogą być życiowe konsekwencje niewłaściwego rozumienia implikacji przez ludzi? 2. Proszę zanalizować i zilustrować przykładami dwa rodzaje błędu konfirmacji. 3. Czy jesteśmy intuicyjnymi statystykami? Proszę omówić mechanizmy leżące u podstaw błędnego rozumienia prawdopodobieństwa przez ludzi. 4. Czy reguły prawidłowego myślenia pomagają w życiu? Proszę podać przynajmniej trzy przykłady tego, że błędy rozumowania mogą prowadzić do życiowych katastrof. 5. Dlaczego ludzie miewają trudności z wyciąganiem sylogistycznych wniosków? 6. Proszę podać kilka przykładów świadczących o tym, że nieprawidłowa ocena współzmien- ności może mieć fatalne konsekwencje społeczne. LITERATURA ZALECANA Kofta, M., Szustrowa, T. (red.). (1992). Złudzenia, które pozwalają żyć. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Lewicka, M. (1993). Aktor czy obserwator? Psychologiczne mechanizmy odchyleń od racjonalności w myśleniu potocznym. Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Tyszka, T. (1999). Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. VI EMOCJE I MOTYWACJE Tomasz Maruszewski (redakcja) 25 Mechanizmy wzbudzania emocji Dariusz Doliński Kiedy właściwie pojawiają się emocje? Od czego zależy to, czy będziemy czuli złość, czy też wstyd? Kiedy odczuwać będziemy wyraźną radość i eu- forię, a kiedy wpadniemy w nastrój przygnę- bienia? Na te i podobne pytania spróbujemy odpowiedzieć w niniejszym rozdziale. 25.1 Mechanizmy wzbudzania emocji - aspekt psychologiczny Gdy w 1860 roku żona protestanckiego bi- skupa Worcesteru usłyszała, że człowiek po- chodzi od małpy, powiedziała przerażona do swojego męża: „Od małpy! Miejmy nadzieję, że to nieprawda. Ale jeśli to prawda, módl- my się, by nie przedostała się ona do po- wszechnej wiadomości" (Leakey i Lewin, 1991, s. 16). Jak wiadomo, nadzieje te okazały się płonne, teoria Darwina zaś nie tylko prze- dostała się do powszechnej wiadomości, ale też wywarła ogromny wpływ na rozwój wielu dyscyplin wiedzy. Dziś już wiemy wprawdzie, że nie pochodzimy wprost od małp, a jedy- nie mamy z nimi wspólnych przodków, ale stopień naszego pokrewieństwa z małpami człekokształtnymi wciąż dla wielu ludzi jest szokujący. Naszym najbliższym krewnym jest szympans, z którym różni nas zaledwie 1,8% DNA (Sibley i Ahląuist, 1984). Ze współ- czesnej wiedzy wynika, że genetyczne drogi szympansa i człowieka rozdzieliły się kilka (według różnych źródeł: 4, 5 lub 7) milionów lat temu. Przyjmuje się też, że życie, które uznać można za „z grubsza cywilizowane", pędzimy od około 10 tysięcy lat. Oznacza to więc, że niemal 100% swego czasu na 320 EMOCJE I MOTYWACJE Ziemi człowiek spędził w sposób zdecydowa- nie bardziej charakterystyczny dla dziko żyją- cych zwierząt niż dla współczesnego zjadacza hamburgerów w barze McDonald's. Aby więc zrozumieć emocje, musimy wziąć pod uwagę warunki, w jakich się one kształtowały. J. Tooby i Leda Cosmides (1990) twier- dzą, że emocje są mechanizmem powstałym na drodze ewolucji. Pojawiały się one bar- dzo często na przestrzeni życia wielu setek pokoleń jako adekwatna odpowiedź na pro- blemy wymagające rozwiązania. Organizm, który musiał podejmować decyzje dotyczące ucieczki przed drapieżnikiem, reakcji na nie- znajomych, dbania o potomstwo czy zdoby- wania partnera seksualnego, przejawiał po- czątkowo najróżniejsze zachowania. W toku ewolucji wyselekcjonowane zostały takie re- akcje emocjonalne i związane z nimi dzia- łania, które były efektywne. Funkcjonalność tych reakcji emocjonalnych dotyczy jednak dawnego środowiska człowieka, nie zaś na- szego obecnego, przenikniętego cywilizacją i techniką, otoczenia. Jeśli na przykład pa- niczny strach prowadzi niekiedy do reak- cji zamarcia w bezruchu, to zachowanie ta- kie miało głęboki biologiczny sens wówczas, gdy nasz przodek spotykał się z drapieżni- kiem atakującym cel, który się porusza. Jeśli jednak dziś przestraszony przechodzień za- miera w bezruchu na widok nadjeżdżającego w jego kierunku samochodu, to, rzecz jasna, trudno w takim wypadku mówić o funkcjonal- ności reakcji emocjonalnej. Dlatego właśnie istotnej wiedzy o emocjach dostarczyć nam mogą badania naszych „bliskich krewnych" - małp człekokształtnych, żyjących tak, jak funkcjonował nasz praprzodek na początku swojej obecności na Ziemi, oraz badania pry- mitywnych społeczeństw zbieracko-myśliw- skich, wciąż żyjących w niezmieniony sposób od wielu tysięcy lat. Tak zwane podejście ewolucjonistyczne jest wprawdzie w psycho- logii zdecydowanie nadużywane i bywa klu- czem (a właściwie wytrychem) służącym do wyjaśniania niemal wszystkich ludzkich za- chowań, jednak w wypadku fenomenów emo- cji staje się ono rzeczywiście przydatne. Obserwacje szympansów dokonywane przez Jane Goodal (1986) w Tanzanii, wy- kazały, że emocje i uruchamiane przez nie reakcje behawioralne tych zwierząt są nie- bywale funkcjonalne. Umożliwiają kontakty społeczne, obronę przed zagrożeniem, zdoby- wanie pożywienia, opiekę nad potomstwem oraz prokreację. Zdaniem Goodal, emocje te mają przede wszystkim charakter społeczny - umożliwiają komunikację i innego rodzaju interakcje między poszczególnymi osobni- kami (zob. ryc. 25-1). Z tego punktu widze- nia bardzo interesujące są też badania antro- pologiczne prowadzone w kotlinie Kalahari w południowej Afryce przez Lornę Marshall (1976). Obserwowała ona przez kilka lat życie Buszmenów !Kung. Również w ich wypadku emocje okazały się mieć wyraźnie społeczny charakter. Marshall stwierdza, że umożliwiają one wspomnianym ludziom wiele zachowań kooperacyjnych - podział pracy, polowanie, zbieranie żywności, przygotowanie i dzielenie jedzenia, wychowywanie dzieci. Inne z kolei emocje uruchamiają u nich zachowania rywa- lizacyjne i agresję skierowaną na ludzi niena- leżących do grupy własnej. Stringer i Gam- ble (1993) sugerują, że takie właśnie, wy- zwalające agresję emocje umożliwiły naszym przodkom całkowite wyeliminowanie nean- dertalczyków - podobnych do nas, ale niena- leżących do naszej grupy. Bez wątpienia także większość emocji, których doświadcza współczesny człowiek, żyjący w Polsce, Japonii, Bułgarii czy Sta- nach Zjednoczonych, ma charakter społeczny - kochamy i nienawidzimy innych ludzi, re- agujemy nieśmiałością, gdy spotykamy kogoś nieznajomego, wstydzimy się, gdy nasze oto- czenie spostrzega, że zrobiliśmy coś niesto- sownego. Możemy również bać się nie tylko ludzi, lecz także obiektów fizycznych, czy popaść w smutek bez widocznej przyczyny. Doświadczamy emocji, przeżywamy emocje, odczuwamy emocje. Ale czym właściwie jest emocja? Psychologia miała i wciąż ma kłopoty ze zdefiniowaniem tego terminu. Co więcej, upływ czasu i istotny wzrost liczby badań nad MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 321 Obserwacje zachowań matp cztekoksztattnych dostarczyć mogą cennych danych na temat adaptacyjnych funkcji emocji. RYCINA 25-1 emocjami nie przybliżył nas do rozwiązania tego problemu. Wydaje się jednak, że fakt ten nie musi nas niepokoić. Większość definicji we współczesnej nauce ma charakter roboczy - przynoszą orientację w przedmiocie danego zagadnienia, ale ulegają zmianom wraz z no- wymi odkryciami. Na podstawie pracy holen- derskiego badacza, autorytetu w dziedzinie emocji, N. Frijdy (1986), przedstawić można trzy takie właśnie, robocze definicje: (1) Emocja jest zwykle wynikiem świado- mej lub nieświadomej oceny zdarzenia jako istotnie wpływającego na cele lub interesy podmiotu. Emocja jest odczu- wana jako pozytywna, jeśli zdarzenie jest zgodne ze wspomnianymi celami i inte- resami, a negatywna - jeśli jest z nimi niezgodna. (2) Istotą emocji jest uruchomienie gotowo- ści do realizacji programu działania. Emo- cja uruchamia priorytet dla określonego działania (lub kilku działań), któremu na- daje status pilnego. Tym samym program taki może przeszkadzać w realizacji in- nych, aktualnie przez podmiot realizowa- nych programów o charakterze poznaw- czym lub behawioralnym. Poszczególne emocje uaktywniają odmienne programy działań. (3) Emocja jest zwykle doświadczana jako szczególny rodzaj stanu psychicznego. Często towarzyszą jej lub następują po niej zmiany somatyczne, ekspresje mi- miczne i pantomimiczne oraz reakcje o charakterze behawioralnym. Definicje te traktować należy jako komple- mentarne względem siebie, gdyż każda z nich koncentruje się na nieco innym aspekcie oma- wianego zjawiska. Dodać przy tym trzeba, że pierwsza z nich jest dość kontrowersyjna. 322 EMOCJE I MOTYWACJE Wielu badaczy nie zgadza się bowiem z tezą, że emocja pojawia się najczęściej wskutek oceny zdarzenia przez podmiot. (Czytelnik będzie miał okazję prześledzić ten problem w dalszych częściach niniejszego rozdziału). Z tego względu zaproponujemy tu następującą ogólną, a zarazem niekontrowersyjną defini- cję: emocja jest subiektywnym stanem psychicznym, uruchamiającym priorytet dla związanego z nią programu działa- nia. Jej odczuwaniu towarzyszą zwykle zmiany somatyczne, ekspresje mimiczne i pantomimiczne oraz zachowania. Wiemy już zatem, czym jest emocja. Pora przejść do innego problemu: w jaki sposób powstają emocje. Charakterystyczne jest, że rzadko pojawiają się one w sposób zupeł- nie niezrozumiały, niewytłumaczalny i nagły. Zwykle są powodowane, potem przebie- gają, a następnie powodują konsekwencje. Psychologowie od dawna zadają sobie py- tania dotyczące wszystkich tych trzech zja- wisk. Zastanawiają się, jakie czynniki wywo- łują emocje, jaka jest dynamika przebiegu emocji i jakie są skutki pojawiania się różnych stanów emocjonalnych. Zacznijmy od pierw- szej z tych kwestii. 25.1.1 Mechanizm dokonywania oceny poznawczej Jeśli myślimy o własnych emocjach, to zwykle dotyczą one tego, co się stało, tego, co się aktualnie dzieje, albo tego, co się stanie lub przynajmniej może się stać. Zdarzenia te oce- niamy wówczas zwykle jako przyjemne lub nieprzyjemne, dobre lub zle, moralnie wła- ściwe lub niewłaściwe, zagrażające lub wzbo- gacające nas. Emocja ma więc w tych wy- padkach związek z ewaluacją. Zgodnie z kon- cepcjami oceny poznawczej, emocja jest na- stępstwem specyficznej orientacji człowieka w otoczeniu, jego stosunku do dokonujących się w nim zmian. Ocena poznawcza to rozpoznanie przez podmiot określonego zdarzenia jako znaczącego z punktu wi- dzenia jego własnych celów i interesów. R. Lazarus (1991) sugeruje, że wspomniany proces dotyczy trzech kwestii. Dwie z nich składają się na tak zwaną ocenę pierwotną, trzecia natomiast dotyczy oceny wtórnej. Ocena pierwotna jest procesem de- terminującym to, czy emocja się pojawi, ajeślitak, tojakabędziejej walencja.Naj- pierw podmiot orientuje się, czy zdarzenie ma związek, czy też nie ma związku z jego celami i interesami. Emocja pojawić się może wy- łącznie wtedy, gdy zdarzenie ma związek ze wspomnianymi wartościami. Trzeba jednak pamiętać, że mogą to być zarówno konkretne cele i interesy, wynikające z bieżącego dzia- łania (na przykład zdanie egzaminu, kupno karpia, poderwanie dziewczyny), jak i bar- dziej ogólne wartości - nieobecne w danym momencie w polu świadomości funkcjonują- cego człowieka (na przykład ocalenie życia, zachowanie osobistej godności). Jeśli podmiot doszedł do wniosku, że dane zdarzenie ma związek z jego celami i interesami, odpowiada sobie z kolei na pytanie, czy zwiększa ono, czy też zmniejsza szansę ich realizacji. W pierw- szym wypadku wystąpią emocje pozytywne, w drugim - negatywne. Dokonanie oceny pierwotnej wyznacza więc walencję emocji. Na tym kończy się jednak rola tego procesu. Teraz podmiot koncentruje się na możli- wościach poradzenia sobie z zaistniałą sytu- acją. Zadaje sobie pytanie: „Co, jeśli w ogóle coś, można w tym wypadku zrobić?" Roz- ważając możliwości uporania się z proble- mem, dokonuje przeglądu tak zwanych zaso- bów osobistych (jakie ma zdolności i umie- jętności?) i zasobów środowiskowych (czy to, co dzieje się w jego otoczeniu, ułatwia, czy utrudnia poradzenie sobie z zaistniałą sytu- acją?). Dodatkowo podmiot może się zasta- nawiać, w jaki sposób jest w stanie pora- dzić sobie z negatywnymi emocjami, których właśnie doświadcza. Zatem proces oceny wtórnej polega na rozważeniu przez czło- wieka, w jaki sposób może on uporać się z problemem samym w sobie, a także z przeżywanymi właśnie emocjonalnymi MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 323 konsekwencjami wystąpienia tego pro- blemu. Przebieg wspomnianej wtórnej oceny determinuje to, jaka emocja się pojawi. RAMKA 25.1 Rozważmy następujący przykład. Ze- non, który dosta! wymówienie z pracy, konstatuje, że fakt ten ma związek z jego osobistymi interesami (pojawi się zatem emocja). Mówiąc ściślej, zagraża tym interesom: będzie miał kłopoty finansowe, a w dodatku żona z pewnością będzie narzekać i zrzę- dzić (emocja będzie więc miała charak- ter negatywny). Jeśli następnie Zenon dojdzie do wniosku, że nie dyspo- nuje żadnymi specyficznymi umiejęt- nościami, a w jego mieście nie ma za- kładów pracy poszukujących robotni- ków, wówczas emocją, którą najpraw- dopodobniej zacznie odczuwać, będzie smutek. Ocena pierwotna i ocena wtórna są wprawdzie przez Lazarusa (1991) rozróż- niane pojęciowo, ale w rzeczywistości są to dwa aspekty tego samego procesu. To bo- wiem, czy dane zdarzenie uznane zostanie za złe, czy dobre (a zwłaszcza w jakim stop- niu złe lub dobre), zależy przede wszyst- kim od spostrzeganych przez podmiot zaso- bów osobistych i zasobów środowiskowych. Gdyby więc wspomniany (zob. ramka 25.1) Zenon przypomniał sobie, że przecież przed kilku laty uzyskał uprawnienia motorniczego, a właśnie we wczorajszej gazecie przeczytał, że miejskie przedsiębiorstwo komunikacyjne poszukuje motorniczych, to albo w ogóle nie odczuwałby smutku ani innych negatywnych emocji, albo też odczucia te byłyby znacznie mniej intensywne. Lazarus twierdzi, że ocena nie tylko prze- sądza, czy emocja się pojawi i jaka to będzie emocja, ale jest wystarczającym i koniecznym warunkiem jej wystąpienia. Specyficzne wzorce ocen poznawczych wywołują odpowiadające im emocje. Szczę- ście pojawia się, gdy podmiot stwierdzi, że zdarzenie oznacza osiągnięcie przez niego jakiegoś celu. Mówić tu można o sytuacji osiągnięcia sukcesu. Nadzieja wystąpi, gdy okoliczności zdarzenia stworzą szansę na osiągnięcie pozytywnego celu pod pewnymi warunkami. Konstatacja szans na spełnie- nie tych warunków, to jest posiadania przez podmiot zasobów osobistych sprzyjających osiągnięciu celu lub istnienia odpowiednich zasobów środowiskowych, rodzi pozytywne oczekiwania dotyczące przyszłości. Możemy tu zatem powiedzieć o sytuacji skonstatowa- nia, że dysponuje się koniecznym, ale nie- gwarantującym sukcesu, potencjałem. Cztery inne emocje pojawiają się przy stwierdzeniu przez podmiot, że zdarzenie jest sprzeczne z jego celami, interesami i wartościami. Ze smutkiem będziemy mieli do czynienia, gdy człowiek skonstatuje, że nie widzi możliwo- ści uporania się z danym problemem (niski stan zasobów osobistych i środowiskowych). Wywoła to negatywne oczekiwania dotyczące przyszłego rozwoju wydarzeń. Jest to sytuacja trwałej i nieodwracalnej straty. Strach pojawi się, gdy podmiot dojdzie do wniosku, że nie ma potencjału wystarczającego do uporania się z niesprzyjającą sytuacją, bądź nie bę- dzie pewny, czy potencjał ten jest wystarcza- jący. Jest to sytuacja zagrożenia. Ze złością będziemy mieli do czynienia, gdy podmiot stwierdzi, że przyczyną wystąpienia nieko- rzystnej dla niego sytuacji jest ktoś inny. Jest to sytuacja obwiniania innej osoby. Poczucie winy pojawi się natomiast, gdy analiza sytu- acji doprowadzi człowieka do wniosku, że to on sam spowodował niekorzystny stan rzeczy. Będzie to sytuacja obwiniania samego siebie (Smith, Haynes, Lazarus i Pope, 1993). 25.1.1.1 Rola dokonywania oceny poznawczej we wzbudzaniu emocji - przesłanki empiryczne Koncepcja oceny poznawczej weryfikowana była w wielu badaniach empirycznych. W jed- 324 EMOCJE I MOTYWACJE nym z klasycznych już dziś studiów pokazy- wano osobom badanym dość szokujący film, nakręcony w australijskim plemieniu abory- genów Arunta. Prezentował on wyraźnie bo- lesną, dokonywaną bez znieczulenia, opera- cję na genitaliach. Badania pilotażowe wy- kazały, że oglądanie tego filmu rodzi u wi- dzów zdecydowanie nieprzyjemne odczucia. W eksperymencie zasadniczym wspomnia- nym obrazom towarzyszył zróżnicowany ko- mentarz lektora. W jednym z warunków podkreślano antropologiczny charakter filmu. W beznamiętny sposób mówiono o zwycza- jach plemienia Arunta. W innych warunkach lektor bagatelizował ból odczuwany przez osobę poddawaną operacji, podkreślając za to radosny nastrój, jaki przeżywają wów- czas pozostali członkowie plemienia. Ostat- nia grupa badanych osób wysłuchiwała ko- mentarza, z którego jednoznacznie wynikało, że operowana osoba doświadcza silnego dys- komfortu i bólu. Dokonano pomiaru stresu odczuwanego przez osoby badane w poszcze- gólnych wariantach eksperymentu. Okazało się, że w dwóch pierwszych warunkach był on niższy niż w sytuacji trzeciej (Lazarus i Alfert, 1964). W innym, choć nieco podobnym bada- niu pokazywano widzom realistyczną scenę, w której frezarka obcina robotnikowi palce dłoni. W jednej z grup wyjaśniano widzom, że „to tylko film" i że w rzeczywistości nic nikomu się nie stało. Prowadziło to do wyraź- nego zmniejszenia intensywności negatyw- nych emocji przeżywanych przez badanych w porównaniu z grupami, w których infor- macji takiej nie podawano (Lazarus, Opton, Nomikos i Rankin, 1965). Kolejna grupa badań wiąże się z pewną, ła- twą do zaobserwowania w codziennym życiu prawidłowością: ta sama sytuacja rodzić może zupełnie inne reakcje emocjonalne u różnych ludzi. Odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się dzieje, tylko pozornie jest prosta. Wyjaśnienie typu „ludzie są różni" nie może bowiem satys- fakcjonować psychologów. Koncepcja oceny zakłada, że właśnie odmienność oceny sy- tuacji ze względu na - z jednej strony - zgodność jej wystąpienia z interesami i ce- lami podmiotu, z drugiej zaś - z posiadanymi RAMKA 25.2 Przykładem badań testujących zasadność wyjaśnienia, że odmienność oceny sytuacji przesądza o odmienności odczuwanych emocji, może być eksperyment przeprowadzony przez C. A. Smitha i L. K. Pope'a (1992). W studium tym wzięli udział ludzie uzdolnieni matematycznie i tacy, którzy nie mieli matematycznych talentów. Wszyscy oni stanęli przed zadaniem rozwiązywania pewnych układanek, wymagających zastosowania ele- mentów matematyki. W pewnych warunkach układanki te były łatwe i nie sprawiały żadnych trudności nie tylko osobom utalentowanym matematycznie, ale i tym, którym natura talentów takich poskąpiła. W innych warunkach łamigłówki te tylko pozornie wydawały się proste, a w pewnym momencie ich rozwiązywania okazywały się dość trudne i złożone. Stwierdzono, że osoby pozbawione talentów matematycznych w tych właśnie warunkach reagowały rezygnacją, bezradnością i spadkiem optymizmu. Były to reakcje odmienne niż zaobserwowane w tych warunkach u osób matematycznie utalentowanych oraz u osób z obu grup postawionych przed zadaniem rozwiązywania zadań łatwych. Odmienność reakcji emocjonalnych jest tu więc związana z różnicami indywidualnymi w zdolnościach matematycznych, niemającymi przecież nic wspólnego z wzorcami reakcji emocjonalnych. Odmienność zasobów osobistych jako czynnik wyznaczający przebieg dokonywanej oceny jest zatem, zdaniem autorów eksperymentu, elementem determinującym odmienność pojawiającej się emocji. MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 325 przez niego zasobami przesądza o odmienno- ści odczuwanych przez poszczególnych ludzi emocji. Inna grupa badań empirycznych dotyczy związku między różnymi specyficznymi oce- nami sytuacji i odmiennymi, przeżywanymi wówczas emocjami. Przykładem może być tu badanie C. Smitha i Phoebe Ellsworth (1985). Proszono w nim studentów o przypomina- nie sobie zdarzeń życiowych, w których do- świadczali piętnastu różnych emocji. Bada- nym zadawano następnie szereg pytań, na przykład, na ile przyjemna była wspomniana sytuacja, kto ją wywołał, czy była oczekiwana itp. Okazało się, że poszczególne specyficzne wzorce oceniania powiązane były z odmien- nymi emocjami. Złość na przykład związana była z wydarzeniami, które odbierane były jako nieprzyjemne, a odpowiedzialni za ich pojawienie się byli inni ludzie, podczas gdy po- czucie winy związane było z nieprzyjemnymi stanami wywołanymi przez samego siebie. Również w eksperymentach, w których naj- pierw proszono ludzi o przypomnienie sobie sytuacji, w których dokonywali jej oceny, a do- piero później o ujawnienie, jakich doświad- czali wówczas emocji, wykazano powiązania specyficznych ocen i stanów emocjonalnych (Ellsworth i Smith, 1988). Analizowano też rolę dokonywanych ocen poznawczych w pojawianiu się emocji w eks- perymentach, w których badani otrzymywali, różniące się detalami, opisy pewnych sytuacji. Okazało się, że w zależności od rodzaju opisy- wanych sytuacji przewidywano występowa- nie zróżnicowanych - odpowiednio do owych sytuacji - emocji (zob. ramka 25.3). Choć wszystkie opisane tu wyniki badań traktowane są przez ich autorów jako ilustra- cja roli, jaką proces oceniania odgrywa we wzbudzaniu emocji, można mieć wątpliwo- ści, czy są to dowody jednoznaczne. Ekspe- rymenty te nie odpowiadają też na pytanie, czy proces formułowania ocen poznawczych jest rzeczywiście - jak chce tego Lazarus - zarówno koniecznym, jak i wystarczającym mechanizmem prowadzącym do pojawienia się emocji. RAMKA 25.3 I. Roseman (1991) prosił uczestników swojego badania o przeczytanie hi- storyjki, w której dziewczyna o imie- niu Susan zdawała egzamin. W za- leżności od warunków eksperymental- nych uzyskiwała dobrą lub złą ocenę. Różnicowano też inne szczegóły hi- storyjki. Wynik egzaminu był przez Susan oczekiwany lub nie, zasługi- wała na otrzymany stopień lub nie itp. Ogółem skonstruowano 48 róż- nych wariantów opowiadania o Su- san. Badanych pytano, jaką emocję najprawdopodobniej odczuwa dziew- czyna. Okazało się, że detale sytu- acji różnicowały ich odpowiedzi. Je- śli na przykład Susan dostawała do- brą ocenę dzięki wysiłkowi włożo- nemu w przygotowanie się do egza- minu, spodziewano się, że będzie ona odczuwać dumę. Kiedy jednak dosta- wała ocenę złą i na taką właśnie zasłu- giwała, oczekiwano, że doświadczać będzie poczucia winy. Podobne wy- niki zanotowano też w eksperymen- tach, w których badani mieli wyobrazić sobie, że sami są uczestnikami pew- nych sytuacji, i odpowiedzieć na py- tanie, jaką emocję najprawdopodobniej by wówczas przeżywali (Smith i Laza- rus, 1993). 25.1.1.2 Rola dokonywania oceny poznawczej we wzbudzaniu emocji - wątpliwości dotyczące interpretacji wyników badań Brytyjski psycholog Brian Parkinson dokonał krytycznego przeglądu wyników badań em- pirycznych, stanowiących potwierdzenie roli, jaką we wzbudzaniu emocji odgrywa ocena poznawcza (Parkinson, 1995). Jego zdaniem, 326 EMOCJE I MOTYWACJE brak jest jednoznacznych przesłanek pozwa- lających przyjąć, że ten właśnie proces leży u podstaw pojawienia się emocji. Uważa on, że wszystkie wcześniej omówione (a także wiele innych) badania empiryczne nie przesądzają, iż dokonanie oceny wyprzedza w czasie po- jawienie się emocji, a jedynie wykazują, że mechanizm ten jest obecny w ich doświadcza- niu. Parkinson wskazuje też na szereg pro- blemów metodologicznych związanych z ba- daniami nad oceną poznawczą. Brian Parkinson Przypomnijmy, że eksperymenty, w któ- rych filmom prezentującym operację na ge- nitaliach lub ucinanie palców przez frezarkę towarzyszyły zróżnicowane komentarze lek- tora, Lazarus (1991) uznaje za dowód, iż doko- nana ocena wywołuje emocje. Parkinson pole- mizuje z taką konkluzją. Zauważa, że w tych eksperymentach różnice w emocjach prze- żywanych przez badanych dotyczyły jedynie intensywności przeżyć. Nie było natomiast tak, że odmienne komentarze lektora wywo- ływały jakościowo inne emocje. Co więcej, wspomniane zróżnicowane komentarze towa- rzyszące filmom mogły koncentrować widzów na odmiennych elementach oglądanych ob- razów. Stąd wniosek, że u podstaw różnego nasilenia odczuwanych emocji mogły leżeć nie różne wzorce ocen poznawczych (a więc interpretacji tego, co się dzieje), ale zupełnie inne bodźce docierające do osób badanych w poszczególnych warunkach eksperymentu. Studia Smitha i Ellsworth, w których badani przypominali sobie sytuacje związane z prze- żywaniem różnych emocji, pokazują wpraw- dzie, że odmienne wzorce ocen związane są z różnymi jakościowo emocjami, ale nie prze- sądzają o kierunku przyczynowym związku ocena poznawcza - emocja. Parkinson dowo- dzi, iż stanowią one jedynie dowód, że „u ludzi reprezentacje emocjonalne są ściśle związane z reprezentacjami ocen" (Parkinson, 1995, str. 47). Możliwe zatem, że ocena poznaw- cza następuje nie tyle przed doświadczaniem emocji, co podczas jej przeżywania, będąc jed- nym z istotnych elementów tego procesu. Nie można też wykluczyć, że ocena poznawcza pojawia się nie jako przyczyna, ale jako skutek przeżywania emocji. Istnieją zresztą pewne dane empiryczne pośrednio potwierdzające tę ostatnią możliwość. W jednym z badań wykazano na przykład, że złość wzbudzona wyobrażeniem sobie, iż zostało się skrzyw- dzonym przez egzaminatora, powodowała, że zmianie ulegała percepcja przyczyn innych zdarzeń, zupełnie niezwiązanych z tą sytu- acją. Wydawały się one badanym w większym stopniu wywołane przez ludzi, a w mniejszym stopniu zdeterminowane niekontrolowanymi czynnikami sytuacyjnymi (Keltner, Ellsworth i Edwards, 1993). Można by sądzić, że dowodem na przy- czynową rolę oceny poznawczej w pojawianiu się emocji są przedstawione wcześniej eks- perymenty, w których badani czytają pewne historyjki, a następnie orzekają, jakie emo- cje przeżywa ich bohater (zob. ramka 25.3). Informacja o parametrach sytuacji wyprze- dza bowiem w czasie określanie przez ba- danych tego, jaka emocja się pojawi. Par- kinson i tu jednak przedstawia ważkie argu- menty krytyczne. Stwierdza, że wyniki po- kazujące, iż odmienny kontekst sytuacyjny wywołuje u badanych przekonanie, że poją- MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 327 wiają się wówczas inne emocje, nie świadczą o istnieniu związku przyczynowego między tymi zjawiskani. To, że aktywacja reprezen- tacji konkretnego wzorca oceny poznawczej w umysłach ludzi prowadzi do aktywacji od- powiadającej temu wzorcowi emocji, nie jest dowodem na to, że w realnych sytuacjach ocena wyprzedza w czasie emocję. Używa- jąc metafory: jeśli śmierć kojarzy się więk- szości ludzi z chorobą i życiem, to nie do- wodzi to jeszcze, że w realnych sytuacjach śmierć poprzedza chorobę i życie. Badania te nie przynoszą więc rozstrzygnięcia problemu roli, jaką we wzbudzaniu emocji odgrywa pro- ces oceny poznawczej. Dostarczają jednak dowodów na to, że większość ludzi tworzy bardzo podobne „ukryte teorie" warunków, w jakich pojawiają się poszczególne emocje. Niemal wszyscy zgadzamy się na przykład, że nieodwracalna strata ważnych dla nas osób lub rzeczy wiąże się z przeżywaniem smutku, a osiągnięcie istotnego celu życiowego jest związane z przeżywaniem radości. Problemy z określeniem roli mechanizmu dokonywania oceny poznawczej w pojawianiu się emocji mają też inną naturę. Po pierwsze, dane wskazujące na występowanie tego pro- cesu pochodzą wyłącznie z werbalnych wy- powiedzi osób badanych. Można założyć, że ludziom tylko wydaje się, iż dokonują ocen, które zapoczątkowują proces pojawiania się emocji. W rzeczywistości jednak mogą się oni mylić i nie zdawać sobie sprawy, że ocenianie jedynie towarzyszy pojawianiu się emocji, jest jego elementem, albo też skutkiem. C. Izard (1993) zwraca również uwagę, że skłanianie w przywoływanych i podobnych badaniach ludzi do mówienia o emocjach powoduje, iż zarówno dokonywanie oceny, jak i doświad- czanie emocji ma charakter werbalny. Sprzyja to przecenianiu związku między tymi pro- cesami. Inne zastrzeżenie dotyczy tego, że oce- nianie jest procesem „zimnym" - jest racjo- nalnym zestawieniem pewnych faktów, cią- giem rozumnych operacji umysłowych. Emo- cje natomiast mają charakter „gorący" - poja- wiać się mogą niezależnie od naszych intencji, z dużą intensywnością, czasem zupełnie nie- oczekiwanie. Rodzi się w związku z tym py- tanie, w jaki sposób procesy „zimne" wywo- łują - zupełnie przecież odmienne - procesy „gorące". Wątpliwości tego rodzaju wysuwa na przykład R. Zajonc (1984). Wydaje się jednak, że problemem nie jest to, czy proces oceniania może wzbudzać emo- cje, ale to, czy emocje wywoływane są wy- łącznie przez ten mechanizm. Inaczej mówiąc, znakomita większość badaczy emocji podkre- śla, że ocena poznawcza w wielu wypadkach wzbudza emocje, ale zarazem nie zgadza się z tezą, że jest ona wystarczającym i koniecz- nym warunkiem ich pojawienia się. Wspo- mniana teza Lazarusa nie wytrzymuje bo- wiem konfrontacji z licznymi danymi, zgroma- dzonymi dotychczas przez psychologów. In- teresującą polemikę z Lazarusem podejmuje między innymi B. Parkinson. 25.1.1.3 Ocena poznawcza jako możliwy, ale nie jedyny mechanizm wzbudzania emocji Kiedy właściwie możemy mówić o wystąpie- niu emocji? To pytanie tylko z pozoru jest proste i banalne. W rzeczywistości bowiem trudno jest wyodrębnić jedno zjawisko, które przesądzałoby, czy mamy do czynienia z emo- cją, czy też nie. Wynika to z faktu, że na pojęcie emocji składają się tak różne czynni- ki, jak: (1) specyficzne doświadczenie o charakterze somatycznym; (2) tendencja do podejmowania określonego działania; (3) myśli towarzyszące sytuacji, która dopro- wadziła do powstania emocji, związane z odczuciami somatycznymi i dotyczące wzbudzonej tendencji do działań; (4) ekspresja twarzy i reszty ciała. W wypadku wystąpienia emocji złości wy- raźnie odczuwamy na przykład pobudzenie fizjologiczne; mamy ochotę zrobić krzywdę osobie, która spowodowała doznanie przez nas szkody; nasze myśli krążą wokół tego, co się stało; zaciskamy zęby i pięści. Wszyst- 328 EMOCJE 1 MOTYWACJE kie te zmiany nie następują w jednej i tej samej chwili. Od którego momentu można zatem mówić o pojawieniu się emocji? Czy efekty, które występują wcześniej, uczestni- czą w pojawianiu się następnych? Jak potrak- tować przyczynową rolę myśli związanych z oceną poznawczą, jeśli pojawią się one na przykład po wystąpieniu w organizmie wyraź- nych zmian fizjologicznych? Takie właśnie py- tania zadał sobie Parkinson (1995), by dojść do wniosku, że wszystkie te elementy mogą być zarówno symptomami doświadczania przez RAMKA 25.4 Gdy dostrzegamy uśmiechającego się do nas innego człowieka, zwykle od- ruchowo odwzajemniamy tę ekspresję i sami zaczynamy się do niego uśmie- chać. P. Ekman (1997) zaobserwował, że ludzie uśmiechają się nawet na wi- dok uśmiechniętej twarzy przedsta- wionej na fotografii czy realistycznym obrazie. Uśmiechając się, jesteśmy niekiedy w stanie zahamować wrogie zachowania innych osób. I. Eibl-Eibes- feldt (1987) opisuje epizod z wojny w Wietnamie. Pewien amerykański sierżant zupełnie niespodziewanie sta- nął oko w oko z dwoma żołnierzami Armii Wyzwoleńczej Wietnamu. Broń odmówiła mu posłuszeństwa i wów- czas zupełnie nieoczekiwanie uśmiech- nął się do swoich przeciwników. Ci za- wahali się i nie wystrzelili w jego kie- runku. Niestety, finał tej historii jest mniej budujący: sierżant armii Stanów Zjednoczonych naładował swoją broń ponownie i zastrzelił obu Wietnam- czyków. Być może rozbrajająca rola uśmiechu miała też spory wpływ na historię antycznego świata. Jeśli wie- rzyć legendzie, Kypselos - późniejszy tyran Koryntu - ocalał jako niemowlę, uśmiechając się do siepaczy. człowieka emocji, jak i przyczynami ich poja- wiania się. W dodatku nie sposób jest odpowiedzieć, który z tych czynników odgrywa najważniej- szą rolę w pojawianiu się emocji. W pewnych warunkach najbardziej istotne jest poznaw- cze zinterpretowanie sytuacji, której wy- stąpienie wpływa na interesy działającego podmiotu. W innych wypadkach istotniejsze może być samo pobudzenie fizjologiczne. Na emocję może też wpłynąć to, że właśnie przed chwilą pozdrawialiśmy kogoś i uśmiechali- śmy się. W takich warunkach będziemy bar- dziej skłonni do optymizmu i do dokonywa- nia specyficznych ocen. Nasza skłonność do działania, doświadczana w wypadku określo- nej emocji, często nie przeradza się w be- hawioralną reakcję, ale zostaje przeniesiona na zupełnie inną, nową sytuację i aktywnie uczestniczy we wzbudzaniu nowej emocji. Dość często dzieje się tak, gdy na przykład powstrzymujemy się od działań związanych z przeżywaniem emocji złości. W większości wypadków wszystkie cztery wspomniane elementy współuczestniczą w pojawianiu się stanów emocjonalnych. Pro- ces poznawczej oceny jest w tym ujęciu jed- nym z ważnych czynników, ale nie stanowi ani koniecznego, ani wystarczającego warunku pojawienia się emocji, jak chciałby na przy- kład Lazarus. Parkinson (1995,1997) nie zga- dza się z jego stanowiskiem i uważa, że emo- cja jest wynikiem oddziaływania częściowo niezależnych, a częściowo zintegrowanych ze sobą czterech wymienionych wcześniej czynników. Zwraca także uwagę, że emocja może pojawić się wskutek innych jeszcze, bardzo specyficznych mechanizmów. Jednym z takich czynników jest na przykład rozpo- znanie emocji u innej osoby i empatyczne „zarażanie" się tymi stanami. Jeśli zauwa- żamy, że szczęśliwy jest ktoś, kogo lubimy, to i my przeżywamy pozytywną emocję. Jeśli widzimy, że ktoś taki jest smutny, to i my czujemy się podobnie. Problem czynników wywołujących emo- cje może być rozpatrywany nie tylko na po- ziomie mechanizmów psychologicznych, ale MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 329 także biologicznych. Spróbujmy zatem przyj- rzeć się analizowanej tu kwestii z tej właśnie perspektywy. 25.2 Mechanizmy wzbudzania emocji - aspekt biologiczny Ocenia się, że mózg ma około 100 000 000 000 komórek nerwowych. Przeciętna komórka ma około 10 000 synaps, ale są i takie, które mają ich 15 razy więcej (Kandel, Schwartz i Jessel, 1991). Złożoność ta powoduje, że ba- dania biologii emocji są niebywale utrudnione. Aby zrozumieć istotę mózgowych mechani- zmów emocji, przyjąć trzeba dwa podstawowe założenia: (1) Reakcje organizmu wywoływane przez emocje nie są jedynie automatycznymi odpowiedziami na zdarzenia. Są one ge- nerowane przez systemy samoregulacji, oparte na wewnętrznej reprezentacji ce- lów i na porównaniu zdarzeń z tymi celami (por. psychologiczny mechanizm oceny poznawczej, opisany w poprzednim podrozdziale). (2) Ludzie, a także zwierzęta nie wykonują jedynie odruchowych reakcji na zdarze- nia. Generują wzorce planów działania, charakterystyczne dla całego swojego ga- tunku. Początkowo, to jest w latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku, badania koncentro- wały się na wykryciu mózgowego centrum, zawiadującego ekspresją emocji. W. B. Can- non, na podstawie eksperymentów na kotach, wykonywanych w jego laboratorium przez Barda i prowadzonych przez innych badaczy, sugerował, że funkcję taką pełni wzgórze. Kora mózgowa natomiast spełnia zadania in- hibitora, tonizując te reakcje. (Hess wykazał nieco później, że zachowania będące objawem złości mają związek z działaniem nie wzgó- rza, lecz podwzgórza). Idea Cannona opie- rała się na dziewiętnastowiecznym założeniu Hughlingsa-Jacksona, że najniższe partie mó- zgu odpowiedzialne są za automatyczne re- agowanie na proste bodźce. Na wyższym pię- trze znajdują się młodsze ewolucyjnie ośrodki (w tym te, które odpowiadają za emocje), modulujące te reakcje. Najwyższe - i ewo- lucyjnie najmłodsze - struktury mózgu sta- nowią ośrodki korowe, które kontrolują oba niższe poziomy. Założenie istnienia trójstop- niowej organizacji mózgowej wciąż stanowi punkt wyjścia wielu badań nad mechanizmami emocji. Do zasady tej odwołuje się między innymi teoria wybitnego neuropsychologa, P. MacLeana. 25.2.1 Koncepcja Paula MacLeana MacLean (1990,1993) zakłada, że w ludzkim mózgu wyodrębnić można trzy zróżnicowane systemy. Każdy z nich rozwinął się w in- nej fazie ewolucji, przy czym systemy star- sze ewoluowały dalej, towarzysząc rozwojowi systemów młodszych. Dzięki temu starsze struktury rozwijały połączenia ze strukturami pojawiającymi się później, doskonaląc jedno- cześnie wypełnianie własnych, specyficznych funkcji. W wypadku kręgowców można mówić o trzech głównych fazach ewolucji. Każda z nich dodała charakterystyczny dla danego gatunku repertuar nowych funkcji. Każda jest też oparta na odmiennej pracy sieci neuro- nalnej. Ewolucyjnie najstarszą częścią mózgu kręgowców jest tak zwany mózg gadzi, zawie- rający prążkowie {corpus striatum). Drugą, nowszą częścią jest mózg limbiczny, zwany też mózgiem paleossaków. Zawiera on między innymi ciało migdałowate {corpus amygdalo- ideum) i przegrodę (sepłum). Trzecią, ewo- lucyjnie najnowszą strukturę stanowi kora nowa (neocortex), nazywana przez MacLeana mózgiem neossaków (zob. ryc. 25-2). 330 EMOCJE I MOTYWACJE 25.2.1.1 Mózg gadzi Część ewolucyjnie najstarsza istnieje u ga- dów, ptaków i ssaków oraz stanowi podstawę zachowania u wszystkich tych zwierząt (to jest wszystkich, które w ewolucji stoją co najmniej na poziomie gadów). Część ta odpo- wiada za zachowania umożliwiające codzienne życie i reagowanie na działania innych osob- ników własnego gatunku, na przykład ozna- czanie terytorium i jego obronę, polowanie, formowanie grup społecznych wraz z ich hie- rarchią, migracje, regulacje temperatury ciała poprzez wystawianie się na promienie sło- neczne lub ich unikanie, defekację. Interesujące eksperymenty, dotyczące fun- kcjonowania tej struktury mózgu, MacLean prowadził na małpach. Zakładając, że to wła- śnie mózg gadzi steruje zachowaniami ukie- runkowanymi na inne osobniki własnego ga- tunku, postanowił przyjrzeć się reakcjom po- witalnym u małp. Okazało się, że typowa re- akcja małpy spostrzegającej innego osobnika własnego gatunku lub własne odbicie w lu- strze (na przykład przyjmowanie wyzywają- cej postawy, zaloty, reakcje podporządkowa- nia) zanika, gdy usuwa się jej część mózgu gadziego, natomiast nie zanika, gdy usuwa się struktury mózgu paleossaków czy neo- ssaków. Hipoteza mówiąca, że ta część móz- gu odpowiada za realizację podstawowych, Trzy zróżnicowane mózgowe systemy emocjonalne według koncepcji Paula MacLeana: mózg gadzi, mózg paleossaków i mózg neossaków RYCINA 25-2 MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 331 codziennych czynności, charakterystycznych dla danego gatunku, znajduje też poparcie w obserwacji reakcji ludzi dotkniętych tak zwaną pląsawicą Huntingtona. Ta dziedziczna choroba związana jest z uszkodzeniami tych właśnie partii mózgu, a objawia się między innymi zaburzeniami w organizowaniu so- bie przez dotkniętych nią ludzi codziennych aktywności. Pacjenci cierpiący na pląsawicę Huntingtona zwykle siedzą i nic spontanicz- nie nie robią, są jednak szczęśliwi, gdy mogą włączyć się w aktywność, którą ktoś inny im organizuje. 25.2.1.2 Mózg paleossaków Co takiego mają ssaki, czego nie mają gady? Według MacLeana, istotne są tu trzy ele- menty: opieka rodzicielska wraz z przywią- zaniem dzieci do rodziców, wokalne porozu- miewanie się oraz zabawa. Struktury układu limbicznego u ssaków związane są ze stero- waniem zachowaniami nastawionymi na prze- trwanie jednostki (jedzenie i rywalizowanie z innymi osobnikami o różnego rodzaju za- soby) oraz na przetrwanie gatunku (opieka nad dziećmi, dostarczanie im pożywienia, me- chanizm przywiązania dziecięcego). Rodzinna struktura ssaków jest w większości całkowi- cie obca gadom. U wielu gadów dzieci nie tylko zaczynają żyć na własny rachunek bez- pośrednio po wykluciu się z jaja, ale wręcz muszą uciekać przed rodzicami, by nie stać się ich pokarmem. Ssaki, w przeciwieństwie do gadów, są od siebie uzależnione. Uzależ- nienie to dotyczy nie tylko młodych osobni- ków i prawdopodobnie swój najwyższy po- ziom osiągnęło ono u człowieka. Zwykle nie zdajemy sobie sprawy, do jakiego stopnia na- sze codzienne życie uwarunkowane jest tym, co zrobili, co robią i co zrobią inni ludzie. R. Dunbar (1993) sugeruje nawet, że niezwykły wzrost ludzkiego mózgu podczas ostatnich pięciu milionów lat ewolucji i uzyskanie pro- porcji kory do reszty mózgu rzędu 4 do 1 nie zostało osiągnięte dzięki zadaniom tech- nicznym, jak wykonywanie narzędzi i uży- wanie ich, ale właśnie dzięki bardzo złożo- nym i rozbudowanym związkom społecznym. Szympans wchodzi w interakcję z najwyżej 65 przedstawicielami własnego gatunku. Jeśli grupa szympansów przekracza ten próg wiel- kości, wówczas dzieli się, a każda z nowo po- wstałych grup zaczyna samodzielne funkcjo- nowanie. Większość wsi zakładanych przez plemiona prymitywne składa się z około 150 osób. Liczba ta jest przy tym stała, bez względu na region geograficzny czy warunki klimatyczne. Co dziś wiadomo o budowie systemu limbicznego? (Informacje dotyczące anatomii i funkcjonowania struktur układu nerwowego - zob. rozdz. 3.) Układ ten ma bardzo rozbudo- wane połączenia z podwzgórzem - strukturą, która kontroluje nie tylko działanie autono- micznego układu nerwowego, ale - poprzez gruczoł przysadkowy - również system hor- monalny. Już w latach trzydziestych wyka- zano, że wycięcie pewnych części układu lim- bicznego małp powoduje zanik ważnych reak- cji emocjonalnych (między innymi lęku przed ludźmi i objawów agresywności). Towarzy- szą temu inne zjawiska - wzrost aktywności seksualnej, zmiany preferencji żywieniowych (małpy zaczęły sięgać po mięso i ryby - nie- obecne wcześniej w ich diecie) oraz uważne badanie każdego obiektu poprzez wkładanie go do ust (także obiektów groźnych dla zdro- wia, jak stłuczona szklanka). Dziś wiadomo, że wspomnianą częścią układu limbicznego jest ciało migdałowate (amygdala). Tego ro- dzaju efekty nie pojawiają się, gdy wycina się inne partie układu limbicznego lub pozosta- łych części mózgu. Rolę układu limbicznego w generowaniu emocji dobrze ilustrują też wyniki badań, w których elektrody umieszczano w różnych częściach mózgu szczurów. Jeśli elektrody znalazły się w układzie limbicznym, to w 35 spośród 41 przypadków szczury podlegające warunkowaniu instrumentalnemu traktowały autostymulację jako nagrodę. Efekt taki za- notowano natomiast tylko w 2 z 35 przy- padków umieszczenia elektrod poza układem limbicznym (Olds, 1955). Odkrycie to zna- lazło praktyczne zastosowanie u ludzi. Pa- 332 EMOCJE I MOTYWACJE cjentom cierpiącym na raka elektryczne sty- mulowanie pewnych części układu limbicz- nego (głównie okolic przegrody) przynosiło wyraźną ulgę w odczuwaniu bólu. Ponieważ także w wielu innych badaniach wykazano, że stymulacja okolic przegrody zwykle wy- wołuje u ludzi pozytywne odczucia emocjo- nalne, tę część mózgu określa się często jako ośrodek przyjemności. Na nazwę ośrodka nie- przyjemności, czy też - jak to się oficjalnie nazywa - ośrodka awersywnego zasługuje na- tomiast hipokamp (Plutchik, 1994). Badania elektrycznej aktywności mózgu wykazują, że pobudzeniu jednego z tych ośrodków towa- rzyszy spadek aktywności drugiego. Najlepszym jednak dowodem, że układ limbiczny bierze udział w subiektywnym do- świadczaniu emocji, jest - zdaniem MacLe- ana - przebieg epilepsji psychomotorycznej, która, w odróżnieniu od innych form epilepsji, wiąże się ze zmianami organicznymi wyłącz- nie w obrębie układu limbicznego. Atak epi- lepsji psychomotorycznej poprzedzany jest tak zwaną aurą - doświadczeniem bar- dzo silnych, z niczym nieporównywal- nych emocji, w żaden sposób niezwiąza- nych z jakąś konkretną rzeczą, sytuacją czy ideą. Doświadczenie to może mieć za- równo pozytywny, jak i negatywny charakter. Rola ciała migdałowatego zasługuje na szczególną uwagę. J. LeDoux (1993) nazywa tę niewielką strukturę centralnym kompute- rem mózgu, dokonującym ewaluacji sygnałów napływających nerwami czuciowymi. Zwraca on uwagę, że ciało migdałowate ma wszelkie niezbędne połączenia neuronalne, potrzebne do pełnienia tej wyjątkowej funkcji. Dzięki odpowiednim drogom nerwowym otrzymuje impulsy z obszarów kory związanych ze wzro- kowym rozpoznawaniem obiektów i rozpo- znawaniem dźwięków. Ma też rozległe połą- czenia z podwzgórzem - strukturą od dawna (to jest od czasu opublikowania wspomnia- nych wcześniej badań Hessa, 1975) uważaną za związaną z zachowaniami emocjonalnymi. W jednym z badań LeDoux okazało się, że zniszczenie ciała migdałowatego u małp pro- wadzi do zaniku lęku na widok różnych zagra- żających im bodźców. W innym eksperymen- cie badacz ten wraz ze swymi współpracow- nikami wykazał, że warunkowanie klasyczne u szczurów jest możliwe również po usunię- ciu kory ale przy zachowaniu ciała migdałowa- tego i wzgórza. Ponieważ warunkowanie kla- syczne nie jest możliwe bez nadawania przez organizm emocjonalnego znaczenia bodźcom warunkowym, (które sygnalizują wystąpienie przyjemnego lub nieprzyjemnego zdarzenia), oznacza to, że ciało migdałowate może uzy- skiwać informacje, które nie są treściowo in- terpretowane przez korę. LeDoux sugeruje, że u ludzi ciało migdałowate jest biologicz- nym kluczem do zrozumienia procesów emo- cjonalnych. Z jednej strony otrzymuje infor- macje ze struktur korowych, zróżnicowane ze względu na znaczenie werbalne, z dru- giej zaś otrzymuje mniej złożone informacje drogami nerwowymi, które w ewolucji poja- wiły się wcześniej niż kora nowa. Zdaniem LeDoux, to właśnie ciało migdałowate jest przede wszystkim (obok, oczywiście, płatów czołowych) odpowiedzialne za przebieg pro- cesu oceny poznawczej - czyli pierwszego etapu procesu emocjonalnego w ujęciu psy- chologicznym. Interesującym odkryciem, dokonanym przez MacLeana podczas stymulacji układu limbicznego małp, jest fakt, że niezwykle małe zmiany w lokalizacji elektrod wywołują niekiedy całkowicie odmienne reakcje emo- cjonalne. Umieszczenie elektrody w pewnym miejscu mózgu samca prowadzić może na przykład do erekcji penisa, ale zaimplanto- wanie jej tylko milimetr (!) obok wywołuje u tej samej małpy reakcje behawioralne i wo- kalne typowe dla odczuwania strachu. Mac- Lean sugeruje, że bliskość struktur mózgo- wych związanych z tak różnymi zachowaniami emocjonalnymi może stanowić wyjaśnienie często obserwowanego u ludzi upodobania do oglądania horrorów czy filmów obrazujących katastrofy statków lub samolotów. Rozcho- dzenie się impulsów nerwowych do struktur mózgu, które sąsiadują z bezpośrednio po- budzanymi, może - zdaniem tego autora - wyjaśniać odczuwanie przez ludzi mieszanki MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 333 bardzo różnych (pozytywnych i negatywnych) emocji, doświadczanych podczas oglądania ta- kich właśnie filmów. 25.2.1.3 Mózg neossaków Trzeci etap ewolucji ludzkiego mózgu jest wy- jątkowy w świecie wszystkich ssaków. Dość powiedzieć, że struktura kory nowej zaj- muje u ludzi około 80% objętości całego mó- zgu. Szczególnie rozbudowane są u człowieka płaty czołowe. Z perspektywy mechanizmów emocjonalnych ważne jest, że płaty czołowe mają bardzo wyraźne połączenia z systemem limbicznym. Innym istotnym elementem wy- różniającym ludzki mózg z całego świata krę- gowców jest funkcjonalne zróżnicowanie pół- kul mózgowych. Fakt ten ma duże znaczenie dla procesów emocjonalnych. Skrzyżowanie dróg nerwowych powoduje, że informacje ze świata zewnętrznego, uzyskiwane przez nas przy pomocy wzroku, docierają do tych ob- szarów mózgu, które znajdują się po stronie przeciwnej. Prawa półkula mózgu jest ściślej związana z rozpoznawaniem emocji niż lewa. Wniosek taki został wysunięty na podstawie czterech rodzajów przesłanek: (1) W wypadku pacjentów cierpiących na epilepsję dokonuje się często przecię- cia połączeń nerwowych między obiema półkulami, co uwalnia ich od napadów epileptycznych. Jeśli takim właśnie pa- cjentom pokazuje się przerażające sceny filmu, w którym człowiek pogrążany jest w ogniu pożaru, w taki sposób, by obraz ten docierał tylko do prawej półkuli mó- zgu, wówczas stwierdza się interesującą prawidłowość. Pacjent nie potrafi powie- dzieć dokładnie, co widział (język „na- leży" do lewej półkuli), ale stwierdza, że zdarzyło się coś przerażającego, coś, co wprawia go w stan przestrachu i zdener- wowania (Gazzaniga, 1988). (2) W eksperymentach, w których pokazuje się ludziom rysunki albo fotografie twa- rzy spreparowane tak, że lewa polowa twarzy wyraża inną emocję niż prawa (na przykład lewa jest smutna, a prawa rado- sna - zob. ryc. 25-3), to większość ludzi orzekających o emocji przeżywanej przez prezentowaną im osobę opiera swój sąd na wyglądzie lewej strony twarzy. (3) W eksperymentach, w których ludzi po- sadzono przed ekranem i w różnych jego miejscach eksponowano przez bar- dzo krótki czas twarze wyrażające po- szczególne emocje, wykazano, że traf- ność rozpoznania tych emocji przez bada- nych uzależniona jest od tego, w którym miejscu ekranu pojawiają się twarze. Była ona lepsza, gdy obrazy pojawiały się po le- wej stronie (Strauss i Moscovitch, 1981). (4) W badaniach poświęconych umiejętno- ści wykrywania kłamstwa stwierdzono, że ma ona związek z rozpoznawaniem emocji rysujących się na twarzy mó- wiącego. Okazało się, że w wykrywaniu kłamstw ludzie z uszkodzeniami lewej półkuli mózgowej są lepsi nie tylko od osób, które mają analogiczne uszkodzenia prawej półkuli, ale i od ludzi z mózgiem nieuszkodzonym! Skuteczność kłamstw polega zwykle na tym, że dajemy się zwieść przez słowa. Ludzie z uszkodze- niami lewej półkuli mózgu i upośledzo- nymi w ten sposób umiejętnościami wer- balnymi w większym stopniu koncentro- wali się na sygnałach ekspresji emocji (Etcoff i in., 1992; za: Oatley i Jenkins, 1996). Jak można wyjaśnić większą rolę prawej pół- kuli mózgu w rozpoznawaniu emocji? Przede wszystkim obszary korowe znajdujące się po prawej stronie mają silniejsze połączenia z ciałem migdałowatym niż analogiczne ob- szary znajdujące się w lewej półkuli. Poza tym prawa część kory nowej rozwija się w dzieciń- stwie człowieka szybciej niż część lewa, od- powiedzialna w większym stopniu za operacje werbalne, symboliczne i analityczne (Tucker i Frederick, 1989). O ile obszary wzrokowe, związane między innymi z rozpoznawaniem sygnałów ekspresji emocji u innych ludzi, znajdują się w tyl- nej części mózgu, to reprezentacja doświad- czania emocji i ekspresji odczuwanej emocji 334 EMOCJE I MOTYWACJE "\ Rysunek według pomysłu Juliana Jaynesa Obie twarze sktadają się z potówek wyrażających odmienne emocje - smutku po jednej ze stron i radości po drugiej. Spójrz kolejno na każdą z twarzy, koncentrując wzrok na jej nosie. Która z twarzy wydaje Ci się bardziej radosna, a która bardziej smutna? Jeśli jesteś osobą praworęczną, prawdopodobnie twarz przedstawiona z prawej strony wyda Ci się bardziej radosna niż ta z lewej. Najbardziej prawdopodobne wyjaśnienie tego zjawiska zakłada, że większość obrazu znajdującego się po lewej stronie przetwarzana jest przez ośrodki prawej półkuli mózgu, w których u osób praworęcznych dokonuje się przeważająca część procesów rozpoznawania emocji. RYCINA 25-3 znajduje się w jego przedniej części. W prze- ciwieństwie do rozpoznawania emocji, w wy- padku doświadczania i ekspresji emocji nie ob- serwuje się większgo zaangażowania ośrod- ków znajdujących się w prawej części mó- zgu. Specjalizacja pólkulowa przybiera tu inną formę: doświadczanie i ekspresję emocji po- zytywnych sytuuje się raczej po lewej stronie, a negatywnych - po prawej. Dowodu na to dostarcza szereg badań, wykonanych w labo- ratorium R. J. Davidsona. Sugestywne są też wyniki eksperymen- tów, w których osoby badane proszone były o ściskanie w dłoni gumowej piłeczki. Czy- nienie tego przy użyciu lewej ręki (a więc pobudzanie prawej półkuli mózgu) induko- wało raczej negatywne niż pozytywne emo- cje, natomiast ściskanie piłeczki prawą ręką (a więc pobudzanie lewej półkuli) powodo- wało, że częściej pojawiały się emocje pozy- tywne (Schiff i Lamon, 1989,1994). Zgodne z tymi wynikami są też dane psy- chopatologiczne. Rozległe wylewy krwi obej- mujące lewą stronę płatów czołowych mó- zgu prowadzą do posługiwania się przez czło- wieka głównie - a niekiedy nawet wyłącz- nie - płatami czołowymi znajdującymi się po stronie prawej. W wypadku wylewów prawo- stronnych jest, rzecz jasna, odwrotnie. Jak się okazuje, lewostronne uszkodzenia płatów sprzyjają pojawianiu się depresji, z kolei uszkodzenia prawostronne często powodują MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 335 I t wystąpienie symptomów manii (Starkstein i Robinson, 1991). Biologiczne mechanizmy emocji nie ogra- niczają się jednak do czynników struktural- nych, czyli poszczególnych obszarów mózgu oraz specyficznych, łączących te struktury, dróg nerwowych. Emocje nie mogłyby się pojawiać, gdyby nie istniały pewne substancje chemiczne. RAMKA 253 W jednym z eksperymentów David- sona (1992) pokazywano badanym cztery krótkie filmy. Dwa z nich pre- zentowały zabawy zwierząt, dwa inne - drastyczne sceny, w których ofia- rom nieszczęśliwych wypadków am- putowano kończyny lub opatrywano rozległe oparzenia skóry. Dokonywano zapisu EEG u osób oglądających te obrazy (co pozwoliło później na okre- ślenie aktywacji prawej i lewej pół- kuli w poszczególnych momentach) i filmowano ich twarze (co pozwo- liło na określenie ekspresji poszcze- gólnych emocji). Okazało się, że eks- presji negatywnych emocji (głównie obrzydzenia i wstrętu) towarzyszyła silniejsza aktywacja prawej niż lewej półkuli, natomiast w wypadku ekspre- sji emocji pozytywnych (na przykład rozbawienia i radości) było odwrotnie. W innym eksperymencie mierzono ak- tywację obu półkul mózgu u ludzi, którzy wygrywali lub przegrywali pie- niądze w zaaranżowanej grze. Oka- zało się, że przegrywaniu towarzyszy silniejsza aktywacja prawo- niż lewo- stronna, w wypadku wygrywania zaś jest odwrotnie. Silniejszą aktywację le- wostronną zaobserwowano też u dzie- sięciomiesięcznych dzieci, gdy zbliżała się do nich matka, a prawostronną - gdy zbliżała się do nich nieznana osoba. 25.2.2 Neurochemia i emocje Jak wiadomo, jedną z najistotniejszych cech odróżniających neurony od innych komórek jest ich zdolność do bezpośredniego i szyb- kiego przekazywania informacji. Jest ona przesyłana wzdłuż aksonu do synapsy - wyspecjalizowanego miejsca połączenia z innym neuronem (zob. rozdz. 3.). Jednakże ścisłej mówiąc, neurony nie łączą się ze sobą w synapsie, ponieważ pozostaje między nimi mikroskopijna szczelina. Informacja pokonuje tę przestrzeń wówczas, gdy uwalniane są sub- stancje przekaźnikowe, tak zwane neuroprze- kaźniki. Początkowo sądzono, że istnieją tylko dwie takie substancje: jedna - pobudzająca przepływ impulsów - i druga - osłabiająca tę funkcję. Dziś wiadomo, że substancji ta- kich jest kilkadziesiąt (Plutchik, 1994; Smith, 1989). Należą do nich aminy, aminokwasy i peptydy. Ze względu na rolę, jaką odgrywają w przekazywaniu impulsów, są niezbędnym elementem pojawiania się emocji, ich rozpo- znawania i ekspresji. Zbyt wysoki lub zbyt ni- ski poziom neuroprzekaźników prowadzi nie tylko do zaburzeń w przekazywaniu informa- cji neuronalnych, ale i do osobowościowych zaburzeń emocjonalnych. Dość dużo wiadomo dziś o wpływie na depresję takich neuroprze- kaźników, jak serotonina, norepinefryna i ace- tylocholina. Natomiast rola większości innych neuroprzekaźników w wywoływaniu różnych zaburzeń emocjonalnych nie jest jeszcze wy- starczająco dobrze poznana (Plutchik, 1994). Innymi substancjami chemicznymi pełnią- cymi ważną funkcję w procesach emocjonal- nych są hormony - substancje krążące we krwi i pobudzające organy wrażliwe na ich stężenie. Wymienić tu można na przy- kład adrenalinę, kortyzol czy peptydy. Struk- turą, która wpływa na większość systemów hormonalnych, jest przysadka (zob. rozdz. 3.), bardzo silnie połączona z podwzgórzem i otrzymująca z tej struktury liczne sygnały. Niezwykle złożoną rolę hormonów w prze- biegu procesów emocjonalnych najdogodniej przedstawić na przykładzie zachowań związa- 336 EMOCJE I MOTYWACJE nych z roztaczaniem opieki nad potomstwem, obserwowanych u szczurzych matek. Badania prowadzone w wielu laboratoriach wykazały, że mechanizm, który wyzwala takie reakcje, jak reagowanie na pisk młodych odłączanych od swojego rodzeństwa i przenoszenie ich z powrotem do gniazda lub wylizywanie nowo narodzonych szczurów, jest wprawdzie zde- terminowany genetycznie, ale wzbudza go wzmożona aktywność pewnych hormonów przy obniżonej aktywności innych (Oatley ijenkins, 1996). Trzecia ważna grupa substancji chemicz- nych wpływających na emocje to neuromodu- latory, których większość stanowią peptydy. Rola, jaką neuromodulatory odgrywają w pro- cesach emocjonalnych, jest dopiero pozna- wana (Oatley ijenkins, 1996), ale wiadomo, że niektóre z nich, tak zwane opiaty endogenne (pod względem chemicznym podobne do sil- nych narkotyków - opium i heroiny), pełnią bardzo ważną funkcję w modulowaniu odczuć bólowych. Wiele wskazuje na to, że poszczególne, uprzednio przedstawione trzy systemy emo- cjonalne mózgu wykorzystują odmienne sub- stancje chemiczne do transmisji i modulacji sygnałów. Systemy te odróżnialne są więc nie tylko na poziomie anatomicznym, ale i che- micznym. Dla zilustrowania roli, jaką w procesach emocjonalnych odgrywają peptydy, najdogod- niej jest przedstawić pewne badania doty- czące paniki. Panika polega na doświad- czeniu przejmującego strachu. Zwykle trwa od kwadransa do pół godziny, choć niekiedy stan ten nie opuszcza ludzi przez godzinę, a nawet dłużej. Panika wybucha najczęściej zupełnie nieocze- kiwanie i w wielu wypadkach trudno orzec, co ją wywołało. Wiąże się ona z wy- stąpieniem zarówno symptomów o charak- terze poznawczym - w postaci intensyw- nej obawy przed wystąpieniem czegoś - jak i symptomów o charakterze somatycznym - przyspieszenia i spłycenia oddechu, przyspie- szenia bicia serca, zawrotów głowy (Oatley i Jenkins, 1996). Okazuje się, że atak paniki można łatwo wywołać eksperymentalnie po- przez podanie ludziom dawki cholecystoki- RAMKA25.6 Wiedza o neurochemii mózgu staje się dziś podstawą produkcji skutecznych leków an- tydepresyjnych, antylękowych czy zmniejszających nasilenie manii. Działanie słynnego antydepresyjnego leku o nazwie „Prozac" zasadza się na wybiórczym zablokowaniu wychwytu zwrotnego serotoniny. (Wychwyt zwrotny polega na tym, że specjalne białka, obecne w błonie układu presynaptycznego, odpompowują nadmiar neuroprzekaźnika ze szczeliny synaptycznej, przygotowując w ten sposób miejsce dla nowego impulsu). Zablokowanie wychwytu zwrotnego sprawia, że serotoniny w szczelinie synaptycznej jest więcej i sygnał odbierany przez neurony postsynaptyczne ulega wzmocnieniu, co redukuje symptomy depresji (Veggeberg, 1996). Warto w tym kontekście wspomnieć o badaniu eksperymentalnym stada koczkodanów południowoafrykańskich (Raleigh, McGuire, Brammer, Pollack i Yuwiler, 1991). Podawano w nim niektórym małpom preparaty zwiększające działanie serotoniny, innym zaś - środki obniżające działanie tego przekaźnika. Okazało się, że wzrost aktywności serotoninowej w mózgu małp powodował ich awans w hierarchii stada, natomiast blokowanie działania serotoniny przynosiło efekt odwrotny. Warto tu zauważyć, że jednym ze skutków przyjmowania „Prozaku" przez ludzi jest wzrost poczucia pewności siebie i ogólnego entuzjazmu wobec życia oraz redukcja lęku, a więc efekty, które u małp sprzyjają „awansom" w hierarchii stada. MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 337 niny (CCK). Jak wiele innych peptydów, działa ona jako modulator neuroprzekaźników. 25 miligramów tego środka wywołało symptomy paniki u 97% procent ludzi, którzy kiedyś ataku paniki już doznali, i u 60% ludzi, któ- rym doświadczenie to było całkowicie obce. Podobne objawy zanotowano też u szczurów i małp, którym podawano CCK (Bradwein, 1993; Harro, Vasar i Bradwein, 1993). Stwierdzić trzeba, że rola neuroprzekaźni- ków, hormonów i neuromodulatorów w gene- zie zaburzeń emocjonalnych nie jest jeszcze dobrze poznana. Wiele jednak wskazuje na to, że właśnie intensyfikacja badań empirycz- nych nad ich znaczeniem jest najlepszą drogą do odkrycia skutecznych leków, mogących po- móc ludziom dotkniętym patologią emocji. 25.3 Integracja podejścia biologicznego i psychologicznego: cztery systemy aktywacji emocji według Izarda Zdaniem Carrolla Izarda (1993), emocje od- grywały tak ważną rolę w ewolucji, że jest rzeczą nieprawdopodobną, by wykształcił się tylko jeden mechanizm ich generowania. Uważa on, że źródeł emocji należy wpraw- dzie poszukiwać w procesach informacyjnych dokonujących się w organizmie podmiotu, ale zupełnym nieporozumieniem jest, według niego, założenie, że muszą to być procesy polegające na nadawaniu przez podmiot zna- czenia sytuacji, w jakiej aktualnie się znajduje. Mechanizm oceny poznawczej jest, zdaniem tego badacza, tylko jednym z generatorów emocji. Trzytygodniowe niemowlę uśmiecha się przecież na widok ludzkiej twarzy, a pięć tygodni później demonstruje ekspresję złości. W obu tych wypadkach dziecko przetwarza informacje ze środowiska zewnętrznego, co prowadzi do emocjonalnej ekspresji. Przetwa- rzanie to oparte jest jednak na detekcji wzor- ców percepcyjnych i neurochemicznych, nie zaś na poznawczym ocenianiu. Podobne wnio- ski płyną z licznych badań etologów. Opisują oni szereg bodźców, które u wielu gatunków zwierząt w sposób bezwarunkowy generują reakcje o charakterze emocjonalnym - głów- nie ucieczki i opieki nad potomstwem. Małpy człekokształtne reagują na przykład wyraź- nym lękiem i ucieczką na widok węża, mimo że w wielu wypadkach nigdy wcześniej nie doznały od takiego zwierzęcia żadnej szkody. Dorosłe, obdarzone jasną sierścią pawiany nie reagują złością wtedy, gdy mające sierść ciemną małe małpki chodzą im po głowach (dosłownie i w przenośni). Wystarczy jednak, aby eksperymentatorzy przemalowali malca na jasny kolor, aby spotkał się on z natych- miastową wściekłą reakcją starszych człon- ków swego stada (Dróscher, 1982). Ozna- cza to więc, że generatorem emocji może być samo zarejestrowanie przez organizm bodźca, przy minimalnej organizacji percep- tualnej. Inna grupa badań wskazuje z kolei na rolę zapachów we wzajemnym emocjonal- nym przywiązaniu rodziców i dzieci u wielu gatunków oraz na generowanie przez zapachy innych, biologicznie ważnych reakcji zawie- rających komponent emocjonalny. W przyro- dzie „zasadniczą funkcją powonienia nie jest bowiem rozpoznanie zapachów dla celów po- znawczych, ale wywołanie reakcji na aktu- alnie pojawiający się zapach" (Engen, 1987, s. 503). Tych kilka przykładów przekonuje, że założenie, iż u podstaw emocji koniecznie tkwić musi mechanizm oceny poznawczej, jest całkowicie błędne. Izard argumentuje, że tego typu najróżniejszych generatorów emo- cji można wskazać bardzo wiele. Co więcej, uważa on, że mechanizmy te składają się na cztery, względnie od siebie niezależne, sys- 338 EMOCJE I MOTYWACJE temy (zob. ryc. 25-4). Pierwszy z nich to system neuronalny. Drugi nazywa Izard sys- temem sensomotorycznym. System trzeci nosi nazwę motywacyjnego lub afektyw- nego. Wreszcie system czwarty Izard okre- śla mianem poznawczego. Systemy te mają strukturę hierarchiczną w dwojakim znacze- niu. Po pierwsze, bez względu na to, na ja- kim poziomie odbywa się aktywacja emocji, zaangażowany jest poziom najniższy (neuro- nalny). Po drugie, o hierarchiczności pozio- mów można mówić w sensie rozwojowym. Poziomy niższe (neuronalny i sensomoto- ryczny) biorą udział w generowaniu emocji, zanim jeszcze uaktywnią się pewne moty- wacje (na przykład heteroseksualna) i zanim poziom trzeci, wyższy, całkowicie się wy- kształci. Ten ostatni zaś zaczyna brać udział we wzbudzaniu emocji, dopóki nie ukształtuje się pełna zdolność człowieka do operowania procesami poznawczymi, a więc do używania czwartego, najwyższego poziomu aktywacji emocji. Prześledźmy kolejno mechanizmy akty- wacji emocji, związane z czterema wymienio- nymi poziomami. 25.3.1 System neuronalny Procesy neuronalne są częścią każdego sys- temu wzbudzającego emocje. Impulsy ner- wowe przebiegają przecież w pewnych struk- turach ośrodkowego układu nerwowego, różne substancje chemiczne biorą udział w przekazywaniu informacji w przestrzeni międzysynaptycznej. Istnieją jednak dane wskazujące, że system neuronalny jest nie tylko biologiczną podstawą generowania emo- cji na poziomach wyższych, ale może też wzbudzać emocje samodzielnie. System ten reprezentuje więc jedyny typ aktywatora, który jest zarówno konieczną, jak i wystarcza- jącą przyczyną wzbudzania emocji. „W syste- Procesy neuronalne Dc e Procesy sensomotoryczne iświadczenie mocjonalne Procesy afektywne X Procesy poznawcze System aktywacji emocji według koncepcji Carrolla Izarda Wedtug: Izard (1993, s. 74), za zgodą autora i wydawcy; copyright American Psychological Association. RYCINA 25-4 MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 339 mach neuronalnych generowanie emocji może być wyjaśniane w terminach aktywacji pewnych neurotransmiterów i struktur mó- zgowych" - pisze Izard (1993, s. 73). Nie ulega dziś najmniejszej wątpliwości, że obecne w organizmie substancje che- miczne mogą wpływać na przeżywane przez człowieka stany emocjonalne. Szczególnie dobrze poznana jest ich rola w generowaniu depresji i lęku (szerzej na ten temat zob. rozdz. 25.2). Wykazano także, że elektryczna stymulacja pewnych struktur neuronalnych może wywoływać różne reakcje emocjonalne, takie jak: (1) reakcje somatyczno-motoryczne (ekspre- sja twarzy i zmiana postawy ciała), (2) reakcje upośredniane przez autonomicz- ny system nerwowy (zmiany aktywności serca i zmiany wielkości źrenic), (3) reakcje typu aktywacyjnego (ospałość lub ożywienie), (4) zachowania instrumentalne (atak lub ucieczka). Okazało się przy tym, że trzy pierwsze re- akcje przebiegać mogą na poziomie neuro- nalnym całkowicie niezależnie od informa- cji pochodzących ze środowiska zewnętrz- nego. (Natomiast aby wystąpiły zachowania instrumentalne, organizm musi wykorzysty- wać także takie informacje - ucieka przecież od czegoś i dokądś, atakuje coś itp.). Do mechanizmów aktywacji emocji prze- biegających na poziomie neuronalnym Izard zalicza również temperaturę krwi opływającej mózg i następujące w wyniku tego procesy neurochemiczne. Jak wykazał R. Zajonc wraz ze swymi współpracownikami, zmiany w su- biektywnym odczuwaniu przyjemności i nie- przyjemności mogą być indukowane przez na- pięcia różnych mięśni twarzy. Napięcie tych mięśni wpływa modyfikująco na ilość krwi wpływającej do mózgu, a w konsekwencji - na jego temperaturę. Zmiana temperatury mó- zgu uruchamia z kolei pewne procesy neuro- chemiczne, wywołujące subiektywne odczu- cia o charakterze emocjonalnym. Ochładzanie mózgu powoduje emocjonalne odczucia przy- jemności, podwyższanie temperatury mózgu - odczucia awersywne (Mclntosh, Zajonc, Vig i Emerick, 1997; Zajonc, Murphy i Inglehart, 1989). Izard zakłada też, że system neuronalny nieustannie zmienia swą spontaniczną ak- tywność. Przykładem może tu być wzbudza- nie zainteresowania, skłaniające człowieka do eksploracji. Eksploracja jest zachowaniem ad- aptacyjnym, ale niekoniecznym do przeżycia. System neuronalny wykracza więc poza funk- cję bezpośredniego utrzymywania organizmu przy życiu. 25.3.2 System sensomotoryczny Według Izarda (1993, s. 74), „w systemach sensomotorycznych emocje są aktywowane przez informacje eferentne lub czynnościo- we". Do procesów sensomotorycznych ma- jących związek z generowaniem emocji zali- cza się: (1) centralną aktywność eferentną, (2) ekspresję twarzy, (3) wygląd sylwetki, (4) zachowania instrumentalne, (5) napięcie mięśni. W badaniach psychologicznych szczególnie wiele miejsca poświęcono roli ekspresji twa- rzy i układowi sylwetki w aktywacji emocji. Choć oba te zjawiska pozornie wydają się je- dynie skutkiem lub co najwyżej wskaźnikiem przeżywanych emocji, okazuje się, że odgry- wają one ważną rolę w generowaniu emocji. Już Darwin (1965/1872, s. 463) zaobserwo- wał, że „swobodna ekspresja zewnętrznych sygnałów emocji intensyfikuje ją". Współcze- sne badania w pełni potwierdzają tę obser- wację. Szczególnie jednoznaczne są tu eks- perymenty prowadzone w laboratorium Za- jonca. Udowadniają one, że napięcie pewnych mięśni twarzy jest wystarczającym czynni- kiem generowania emocji. Wielokrotne wy- 340 ENIOCJE I MOTYWACJE powiedzenie niemieckiej samogłoski u po- wodowało na przykład, że badani zaczynali doświadczać emocji negatywnych (Mclntosh i in., 1997; Zajonc i in., 1989). Zauważmy tu, że wypowiadanie tej głoski wiąże się z na- pinaniem tych samych mięśni twarzy, które aktywowane są podczas ekspresji większości negatywnych odczuć emocjonalnych. W re- alnych sytuacjach życiowych dochodzi więc do głosu mechanizm postulowany przez Dar- wina: ekspresja emocji nasila odczucia emo- cjonalne, które z kolei intensyfikują ekspresję emocjonalną i na zasadzie dodatniego sprzę- żenia zwrotnego oba zjawiska pobudzają się wzajemnie. Dzieje się tak prawdopodobnie aż do momentu, gdy emocja osiąga swą mak- symalną intensywność. Potem, być może, zewnętrzne sygnały spadku intensywności emocji uruchamiają analogiczne subiektywne odczucia i dochodzi do wygaśnięcia emocji. Interesujących danych dostarczają też ba- dania związku między wyglądem sylwetki a odczuwanymi emocjami. Sandra Duclos wraz ze swymi współpracownikami (Duclos i in., 1989) prosili badanych o przyjęcie na 15 sekund postawy ciała zgodnej z trzema różnymi emocjami: smutku, złości i lęku, a na- stępnie o wypełnienie skali, na której szaco- wali oni swoje emocjonalne odczucia. Skala ta zawierała opis dziesięciu różnych emocji - właśnie smutku, złości i lęku oraz sied- miu innych. Okazało się, że przyjęcie na kil- kanaście sekund specyficznej postawy ciała jest wystarczającą przyczyną silniejszego od- czuwania odpowiadającej tej sylwetce emocji. J. H. Riskind (1984) wykazał, że przygarbiona i skulona sylwetka nasilała przeżywane od- czucia smutku i zniechęcenia. Co ciekawe, okazało się, że jednocześnie taka właśnie syl- wetka pozwalała badanym szybciej uwolnić się od zniechęcenia i podjąć jakąś aktyw- ność! Riskind sugeruje, że zgodność przeży- wanych subiektywnie emocji z ich ekspresją na poziomie całego ciała zwiększa efektyw- ność człowieka w radzeniu sobie z sytuacją stresową, a także optymalizuje jego funk- cjonowanie w warunkach braku negatywnej stymulacji. Warto podkreślić, że system sensomoto- ryczny może wzbudzać emocje niezależnie od wyższych systemów oraz w interakcji z nimi (zwłaszcza we współdziałaniu z poznawczym systemem aktywacji). Skulona sylwetka za- tem może być dla podmiotu podstawą wnio- skowania o własnym smutku i przygnębie- niu, natomiast napięcie pewnych mięśni twa- rzy prowadzi niekiedy do wystąpienia okre- ślonych emocji w sposób automatyczny, bez udziału procesów poznawczych. Jest to moż- liwe dlatego, że napięcie tych mięśni urucha- mia, postulowany przez Zajonca, mechanizm zmiany ilości krwi napływającej do mózgu, co prowadzi do zmiany temperatury mózgu i w konsekwencji - do uruchomienia proce- sów neurochemicznych, wyzwalających pozy- tywne lub negatywne odczucia emocjonalne. 25.3.3 System motywacyjny (afektywny) Systemy, które Izard nazywa motywacyjnymi lub afektywnymi, zawierają emocje i popędy fizjologiczne. W ramach tych systemów pro- cesy sensoryczne będące częścią popędów, takie jak ból, mogą być aktywatorami emocji. Emocja może także generować inną emocję, z którą wcześniej została powiązana w proce- sie uczenia się. Sporo badań przeprowadzono nad reak- cjami ludzi na smaki. Z przeglądu dokona- nego przez Izarda (1993) wynika, że smaki gorzki i słodki wywołują wyraźne reakcje emocjonalne u niemowląt. Smak gorzki wy- wołuje ekspresję emocji obrzydzenia i towa- rzyszącą mu reakcję behawioralną. Mówiąc najprościej, reakcja ta sprowadza się do usiło- wania wyplucia pokarmu, który umieszczany jest w ustach dziecka. Smak słodki natomiast budzi u niemowląt reakcje zainteresowania i akceptacji (zob. ryc. 25-5). Warto tu zauwa- żyć, że negatywna reakcja dzieci na gorzki smak mogła mieć ważne znaczenie ewolu- cyjne. Wiele występujących w przyrodzie tru- cizn zawiera bowiem gorycz i wrodzona zdol- ność do generowania negatywnych reakcji MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 341 emocjonalnych w zetknięciu z goryczą mogła być bardzo korzystna, jako że ułatwiała czło- wiekowi przeżycie. Warto też na marginesie dodać, że właśnie gorycz jest dla człowieka najłatwiejszym do wykrycia smakiem (Smith, 1989). U niemowlaka stodki smak może wywotać emocjonalną ekspresję radości i zadowolenia. RYCINA 25-5 Także zapach może być generatorem emo- cji. L. Berkowitz (1990) na przykład wykazał, że konstatacja, iż coś cuchnie, jest wystarcza- jącym powodem pojawienia się złości i wzro- stu gotowości do zachowań agresywnych. Wiele uwagi psychologowie poświęcili ba- daniom emocji wzbudzanych przez ból. Być może Czytelnik jest w stanie przypomnieć sobie, jak kroczył w jakimś pomieszczeniu w kompletnej ciemności i zupełnie nieoczeki- wanie dotkliwie uderzył się o coś w kolano. Być może pamięta też, że oprócz uczucia bólu doświadczył wtedy kompletnie niezro- zumiałego i irracjonalnego przypływu uczucia złości. Efekt ten dokładnie zbadano u zwie- rząt. Sprawianie im bólu rodziło reakcje złości (Moyer, 1976). Berkowitz (1990) studiował ten efekt u ludzi. Wykazał między innymi, że człowiek, którego eksperymentatorzy skło- nili do umieszczenia dłoni w lodowatej wo- dzie, ma zwiększoną skłonność do reagowa- nia złością. Obniżenie progu ujawniania tej emocji udawało się także osiągnąć poprzez wyraźne podwyższenie temperatury, w której odbywał się eksperyment. Izard (1979) na- tomiast zaobserwował, że dzieci, które nie ukończyły jeszcze siódmego miesiąca życia, reagują na zastrzyk najpierw ekspresją nieza- dowolenia, potem złością, a na końcu niektóre z nich popadają w smutek. Stopniowo, wraz z wiekiem wstępna reakcja ekspresji niezado- wolenia staje się coraz rzadsza. Reakcją, która pojawia się bezpośrednio po ukłuciu igłą, staje się zatem przeważnie złość. Izard sugeruje, że taki wzorzec reagowania emocjonalnego ma znaczenie ewolucyjno-biologiczne. U małych i bezbronnych dzieci reakcja niezadowolenia jest najbardziej przystosowawcza, bo ma na celu komunikowanie doznanej krzywdy spo- łecznemu otoczeniu. Dojrzewający osobnik musi coraz częściej radzić sobie sam. Coraz bardziej adekwatną reakcją emocjonalną staje się zatem złość, uruchamiająca zachowania skierowane na zlikwidowanie źródła dyskom- fortu. Sekwencyjność pojawiania się pewnych emocji u małych dzieci każe też zwrócić uwagę na istnienie innego, bardzo intere- sującego motywacyjnego aktywatora emocji. Są nim po prostu inne emocje. Szczegól- nie wiele materiału dotyczącego tego zagad- nienia pochodzi z badań klinicznych. Nikogo chyba nie dziwi, że smutek jest najczęstszą emocją przeżywaną przez osoby depresyjne. Mało kto jednak wie, że drugą w kolejno- ści emocją doświadczaną przez takie osoby jest złość (Blumberg i Izard, 1985). Poddając ten problem systematycznemu badaniu eks- perymentalnemu, wykazano, że zaindukowa- nie u ludzi uczuć depresyjnych rzeczywiście często owocuje złością i wrogością (Finman i Berkowitz, 1989). 342 EMOCJE I MOTYWACJE Pojawia się pytanie - na jakiej zasadzie jedna emocja może generować inną? Jednym z możliwych i dość przekonujących wyjaśnień jest hipoteza, że pewne, zasadniczo odrębne, emocje są z powodów czysto adaptacyjnych zorganizowane w dynamiczne systemy. Smu- tek na przykład skłania człowieka do bier- ności, co ma sens w warunkach całkowitej beznadziejności sytuacji. Organizm nie traci wówczas energii na próżno. Od czasu do czasu warto jednak sprawdzić, czy coś nie zmie- niło się na korzyść. Pojawienie się złości, która pobudza organizm do działania nasta- wionego na usunięcie przeszkód w osiągnię- ciu celu, wyraźnie temu sprzyja. Złość jest więc korzystnym biologicznie dopełnieniem dominującej emocji smutku. Niewykluczone, że w toku ewolucji obie te emocje połączyły się w jeden, dynamiczny system, optymalizu- jący funkcjonowanie człowieka. Założenie to trzeba jednak wciąż jeszcze traktować jedynie jako hipotezę. 25.3.4 System poznawczy Generatorami emocji są też procesy ma- jące naturę kognitywną - takie jak oceny poznawcze, porównania, kategoryzacje, infe- rencje czy atrybucje. Do tej grupy aktywa- torów emocji zalicza się także procesy pa- mięci i antycypacji. Emocje mogą bowiem być wzbudzane nie tylko wtedy, gdy aktualnie mamy kontakt z danym zdarzeniem, ale także wówczas, gdy przypominamy sobie zdarzenia przeszłe albo wyobrażamy takie, które do- piero wystąpią bądź mogą wystąpić. Izard zgadza się z tezą, że procesy po- znawcze odgrywają ogromną rolę w genero- waniu emocji, ale podkreśla, że stanowią one tylko jeden z czterech systemów ich akty- wacji. Trudno nawet przesądzić, czy najważ- niejszy (w pewnym sensie najważniejszy jest bez wątpienia system neuronalny, bo bez jego udziału doświadczanie jakichkolwiek emocji nie byłoby możliwe). Fascynacja psychologów procesami poznawczymi spowodowała jed- nak, że również badania nad mechanizmami wzbudzania emocji koncentrowały się na me- chanizmach tego rodzaju - głównie na oce- nie poznawczej i atrybucjach. Spowodowało to z jednej strony kumulację wiedzy w tym właśnie obszarze, ale z drugiej - zaniedbanie badań nad pozapoznawczymi aktywatorami emocji. W odniesieniu do systemu poznawczego Izard zadaje także fundamentalne pytanie o jego związki z innymi systemami. Zwraca uwagę, że skrajnie poznawcze podejście do emocji (jak na przykład omówiona na po- czątku tego rozdziału koncepcja Lazarusa) zakłada mniej lub bardziej explicite, że pro- cesy oceniania bądź atrybucji „przebiegają w emocjonalnie czy afektywnie neutralnym umyśle" (Izard, 1993, s. 81). Tymczasem, choćby ze względu na nieustanną aktywność systemu neuronalnego, umysł nigdy nie jest z tej perspektywy „czysty" lub „neutralny". Choć możemy nie zdawać sobie z tego sprawy, poznawcze mechanizmy wzbudzania emocji same są uzależnione od procesów emocjo- nalnych. Poznanie umieszczone jest wpraw- dzie przez Izarda na szczycie hierarchii syste- mów aktywacji emocji, ale samo pozostaje pod wpływem niższych systemów - nasza percep- cja, pamięć, antycypacja są nieustannie ukie- runkowywane i zniekształcane przez emocje aktywowane przez system neuronalny, sen- somotoryczny i motywacyjny. Dodatkowo po- pędy i motywacje mogą ułatwiać generowanie emocji przez system poznawczy, ale i wcho- dzić z nimi w konflikt. Cztery systemy akty- wacji emocji mogą być zatem wyodrębnione zarówno na podstawie odmiennych mechani- zmów, jak i funkcji, ale należy pamiętać, że bardzo często współuczestniczą one w proce- sach generowania stanów emocjonalnych. Stany emocjonalne to jednak nie tylko emocje. Wszyscy doświadczamy nastrojów - czasem jesteśmy przygnębieni, innym ra- zem przeciwnie - radośni i ożywieni. Są lu- dzie, którzy przez długi czas przeżywają głę- boką depresję, czy też silne, przeszkadzające w normalnym funkcjonowaniu lęki - bez wi- docznych zewnętrznych przyczyn. Czym róż- MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 343 nią się te odczucia od emocji smutku i strachu wywoływanych stratą czegoś ważnego i real- nym zagrożeniem? Na te i podobne pytania spróbujemy odpowiedzieć w kolejnym pod- rozdziale. 25.4 Różnice pomiędzy poszczególnymi stanami emocjonalnymi K. Oatley i Jennifer Jenkins (1996) zwracają uwagę, że poszczególne zjawiska związane z doświadczaniem różnych stanów emocjo- nalnych różnią się długością czasu trwania. Takie aspekty doświadczania emocji, jak ich ekspresja oraz zmiany w organizmie o cha- rakterze somatycznym, trwają zwykle bardzo krótko: od pół sekundy do kilku sekund. Stany, których ludzie są świadomi i o których mówią, a więc myśli towarzyszące doświadczaniu emocji, są znacznie dłuższe: trwają od kilku minut do kilku godzin. Jeszcze dłuższe są na- stroje. Są to stany trwające całymi godzinami, dniami, a czasem nawet tygodniami i miesią- cami. Z kolei z zaburzeniami emocjonalnymi ludzie mają problemy tygodniami, miesiącami lub latami. Jeśli zaś mówimy o cechach osobo- wości związanych z emocjonalnością, należy wówczas brać pod uwagę okres kilku, kilku- nastu lub kilkudziesięciu lat, a niekiedy wręcz całego ludzkiego życia. Zależności te ilustruje rycina 25-6. Przyjrzyjmy się najpierw różnicom mię- dzy poszczególnymi aspektami emocji, kon- centrując się na odmiennym czasie ich prze- biegu. - Ekspresje - - Zmiany - autonomiczne — Emocje werbalizowane --------- Mastroje - Zaburzenia emocjonalne - - Cechy osobowości - I_______1_______I Sekundy Minuty Godziny Dni Tygodnie Miesiące Lata Okres całego życia Spektrum zjawisk emocjonalnych, wyróżnionych na podstawie aasu trwania każdego z nich Poszczególne zjawiska związane z emocjonalnością różnią się czasem trwania. Wedtug: Oatley i Jenkins (1996, s. 124), za zgodą wydawcy; Copyright Blackwell. RYCINA 25-6 344 EMOCJE I MOTYWACJE 25.4.1 Czas a emocje Doświadczanie emocji jest procesem złożo- nym. Działanie autonomicznego układu ner- wowego prowadzi do odczuwania przez czło- wieka zmian somatycznych. Możemy być wówczas mniej lub bardziej świadomi zmian funkcjonowania takich organów, jak serce i żołądek oraz naczynia krwionośne, a także zmian w temperaturze ciała i wilgotności skóry. Czasem pojawiają się odczucia bar- dziej specyficzne, do których opisu używa się określeń raczej literackich niż naukowych (na przykład odczucie „prądu", który przechodzi po plecach, czy wrażenie „błogości rozlewa- jącej się po całym ciele"). Większość tego typu odczuć somatycznych trwa stosunkowo krótko - najwyżej kilka sekund. Podobnie ma się sprawa z ekspresją emocji na twarzy (zob. rozdz. 26.). Czołowy badacz tego zjawiska, Paul Ekman, zagadnieniom tym poświęcił kil- kadziesiąt lat swego życia. Wiele z jego ba- dań dotyczy różnic między ekspresją sponta- niczną i udawaną. Podsumowując je, badacz ten stwierdza, że ekspresje długotrwałe (to jest na pewno dziesięciosekundowe, a zwy- kle nawet pięciosekundowe) niemal zawsze są fałszywe. Większość ekspresji spontanicz- nych trwa bowiem znacznie krótcej. Jak za- kłada Ekman: „Jeżeli ktoś nie ma doświad- czeń szczytowych, nie znajduje się w stanie maksymalnej ekstazy, skrajnej wściekłości lub głębokiej depresji, to prawdziwe ekspre- sje emocjonalne nie pozostają dłużej na twa- rzy niż kilka sekund" (Ekman, 1997, s. 133). Subiektywne stany, których ludzie są świadomi i które opisują przy pomocy słów, są często przez psychologów i psychiatrów mie- rzone przy użyciu specjalnych dzienniczków. Badani opisują w nich sytuacje, w których odczuwają poszczególne emocje, notują ich przebieg i intensywność. Tego typu zapisy są szczególnie przydatne w praktyce klinicznej, ponieważ ułatwiają identyfikację czynników na przykład nasilających lęk odczuwany przez pacjenta (np. Clancy i Noyes, 1976). Emocje rozumiane w taki właśnie, narracyjny sposób trwają zwykle od kilku minut aż do kilku godzin. Widzimy więc, że odpowiedź na py- tanie: „Jak długo trwa doświadczanie emocji?", musi być złożona. Wszystko zależy bowiem od jej rodzaju (zaskoczenie trwa znacznie krócej od smutku), jak i od tego, o jakim aspekcie doświadczenia emocjonalnego mówimy. RAMKA 25.7 Jedną z charakterystycznych cech oper mydlanych produkowanych w Ame- ryce Południowej jest gra aktorów. Je- śli mają oni twarzą wyrazić przeżywa- nie jakiejś emocji, wówczas wykonują grymas odpowiednich mięśni i zasty- gają w nim na kilkanaście, lub nawet kilkadziesiąt sekund. Także zaskocze- nie na ich twarzach maluje się bar- dzo długo. Tymczasem wszystkie trzy parametry przebiegu ekspresji twa- rzy - pojawianie się, trwanie i znika- nie ekspresji - są szczególnie krótkie w wypadku autentycznego zaskocze- nia. Każdy z tych etapów powinien trwać krócej niż sekundę. Niektórzy ludzie intuicyjnie potrafią bardzo do- brze odróżniać prawdziwe i fałszywe ekspresje emocji na podstawie czasu ich przebiegu. Jeśli są nimi pracow- nicy wymiaru sprawiedliwości, może to mieć wpływ na ferowane wyroki. Ekman (1997) opisuje przypadek Mil- tona Wayne'a, oskarżonego o rozbój z bronią w ręku. Zastępca prokuratora stanowego, Tom Smith, na podstawie obserwacji ekspresji zaskoczenia na twarzy oskarżonego, który pojawił się, gdy czytano wyrok orzekający o jego winie, doszedł do wniosku, że czło- wiek ten nie popełnił zarzucanych mu czynów. Tom Smith nie potrafił precy- zyjnie określić, dlaczego taka właśnie ekspresja zaskoczenia wskazywała na niewinność Wayne'a, ale w jakiś spo- sób wiedział, „że coś jest nie tak". MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 345 Poświęćmy teraz nieco uwagi tym zjawi- skom, które nie są emocjami, ale mają z nimi wiele wspólnego - nastrojom, zaburzeniom emocjonalnym i związanym z emocjonalno- ścią cechom osobowości. 25.4.2 Nastrój Jak wynika z ryciny 25-7, nastroje trwają zwykle dłużej niż emocje. Różnice między emocjami i nastrojami nie kończą się jednak na tym. Nastroje są zwykle mniej intensywne i przeważnie nie mają swojego obiektu. Je- śli mówimy na przykład o emocji złości, to jest to złość na coś lub na kogoś. Coś albo ktoś jest obiektem tej emocji. W wypadku nastroju częściej mamy do czynienia z tak zwanym stanem wolno bujającym. Gdy jeste- śmy w nastroju złości, to po prostu jeste- śmy „ogólnie rozzłoszczeni" - rozzłoszczeni na nic specyficznego, albo też, jak nam się wydaje, na wszystko. Inna różnica wiąże się ze związkami emocji i nastrojów z gotowością do działań. Emocja uruchamia priorytet do określonego działania, któremu nadaje sta- tus pilnego i zawiesza realizację przez pod- miot innych bieżących działań. Emocja zmie- nia więc stan gotowości do działania. Na- strój nie wywołuje nagłych priorytetów i nie tylko nie zmienia, ale podtrzymuje określoną gotowość do działań. Na przykład, człowiek w nastroju depresyjnym najprawdopodobniej odmówi propozycji pójścia na wesołą zabawę i rozerwania się. Nastrój depresji podtrzy- muje tu pasywność. Nastroje mogą też być mniej zróżnico- wane treściowo od emocji. Przeżywanie ne- gatywnych emocji rodzi natychmiast pytanie o to, jakie to są emocje: strachu, smutku czy na przykład pogardy? Podobnie jest z emo- cjami pozytywnymi. Gdy ktoś je przeżywa, możemy zastanawiać się, czy w grę wcho- dzi uczucie radości, dumy, czy na przykład zaciekawienia. Nastroje także mogą być za- barwione treściowo, ale częściej tak nie jest (Frijda, 1986). Przeżywamy więc nastroje po- zytywne lub negatywne, bywamy też w na- stroju podwyższonym lub obniżonym. D. Batson (1990) zauważa, że pozytywny lub negatywny nastrój ściśle wiąże się z ocze- kiwaniami dotyczącymi doświadczania w naj- bliższej przyszłości odpowiednio - pozytyw- nych lub negatywnych stanów afektywnych. Nie oznacza to bynajmniej, że chroniczny pesymista koniecznie musi ciągle przeżywać zły nastrój. Pesymizm jest trwałą dyspozy- cją, nastrój - czymś zmiennym. Nawet pesy- mista może oczekiwać doznawania pozytyw- nych stanów emocjonalnych albo rzadszego lub mniej intensywnego doświadczania sta- nów negatywnych, zwłaszcza jeśli będzie miał pozytywny nastrój. Ten i pokrewne problemy szerzej omawia Czapiński (1985, 1988). Na nastrój składają się zatem stan afektywny i to- warzyszące mu oczekiwania dotyczące przy- szłości. Możemy wprowadzić następującą defini- cję nastroju: nastrój to stan afektywny ma- jący Walencję (pozytywną lub negatyw- ną) i intensywność (zwykle niewielką), zawierający też mniej lub bardziej wy- krystalizowane oczekiwania co do odczu- wania w najbliższej przyszłości stanów zgodnych ze swoją walencją. Zdaniem D. Batsona, Laury Shaw i Kath- ryn Oleson (1992), ewolucyjna rola nastroju polegała głównie na sygnalizowaniu organi- zmowi, mającemu wejść w interakcję z fizycz- nym lub społecznym środowiskiem, wzrostu lub spadku prawdopodobieństwa doświadcza- nia przyjemnych bądź nieprzyjemnych do- znań. Zarówno samo zewnętrzne środowisko, jak i nasza w nim efektywność podlegają róż- nym wahaniom. Dosłownie i w przenośni są dni słoneczne, kiedy wysokie jest prawdo- podobieństwo doznania przyjemności, i dni deszczowe, kiedy znacznie łatwiej o doświad- czenie przykrości. Nastrój zatem to system, który sygnalizuje organizmowi, że - ogólnie rzecz biorąc - interakcja ze środowiskiem może być dla niego korzystna lub nie. Pier- wotnemu myśliwemu czy zbieraczowi pozy- tywny nastrój podpowiadał więc, by wyko- rzystał okazję i udał się na polowanie lub 346 EMOCJE I MOTYWACJE na poszukiwanie miodu bądź jagód. Nastrój negatywny sugerował mu, że lepiej nie podej- mować aktywności, kumulować siły i pocze- kać, aż burza (dosłowna lub przenośna) minie. Adaptacyjna rola tego mechanizmu nie była zapewne doskonała, ale częściej ułatwiał on niż utrudniał pierwotnym ludziom funkcjono- wanie. Choć koncepcja Batsona, Shaw i Oleson ma raczej status intrygującej hipotezy niż dobrze udowodnionego twierdzenia, faktem jest, że nastrój pełni ważną funkcję w organi- zacji naszych zachowań (zob. rozdz. 27.). Psychologowie stosunkowo rzadko zaj- mują się nastrojem. Jednym z nielicznych wyjątków jest R. Thayer, którego koncepcja przedstawiona została w rozdziale 27. Tym- czasem, choćby ze względu na fakt, że bardzo często ludzie doświadczają takich stanów, pro- blem ten wart jest głębszego zainteresowa- nia. Znacznie częściej psychologowie zajmują się natomiast tym, czego ludzie doświadczają stosunkowo rzadko - zaburzeniami emocjo- nalnymi. 25.4.3 Zaburzenia emocjonalne Zaburzenia emocjonalne to subiektyw- nie nieprzyjemne odczucia, trwające ty- godniami, miesiącami, a niekiedy na- wet latami, przeszkadzające podmiotowi w efektywnym funkcjonowaniu. W wy- danym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne podręczniku, klasyfikującym wszelkie choroby i deficyty psychiczne (Ame- rican Psychiatrie Association, 1994), termi- nem tym obejmuje się zaburzenia nastroju (depresję i manię) oraz zaburzenia lękowe. W tym miejscu wspomnimy tylko krótko o za- burzeniach funkcjonowania mających jedno- znaczny związek z emocjami. Czytelnika za- interesowanego patologią życia psychicznego odsyłamy do tomu III, w którym problemy te omówione są szerzej i dokładniej. Tak zwana „duża" depresja jest jedną z najczęstszych chorób psychicznych. Zapada na nią aż około 20% kobiet i 10% mężczyzn. W nieodległej jeszcze przeszłości jej etiolo- gię wiązano z przeżywaniem przez człowieka kłopotów i problemów. Dziś częściej sądzi się, że jest dokładnie odwrotnie: wspomniane problemy są skutkiem wpływu choroby na nastrój, brak energii, przemęczenie, kłopoty z koncentracją i zdolność do utrzymywania właściwych stosunków z innymi ludźmi. Du- żej depresji towarzyszy często głęboki smu- tek i myśli o charakterze samobójczym. Myśli te nierzadko kończą się targnięciem na wła- sne życie. Samobójstwo popełnia 15% cho- rych na depresję, co jest wskaźnikiem dwu- dziestopięciokrotnie wyższym niż notowany w całej populacji (Veggeberg, 1996). Mania jest zaburzeniem zdecydowanie rzadszym. Dotyka około 0,5% -1% populacji. O ile osobom depresyjnym brakuje energii do działania, to ludzie w stanie manii mają jej zbyt wiele. Demonstrując niesłychane wprost zaangażowanie, wcielają w życie wiele, często niebywale dziwacznych pomysłów. Ich funk- cjonowanie jest jednak zazwyczaj zaburzone: impulsywne i nieuporządkowane. Wiele zaburzeń psychicznych mających związek z emocjami dotyczy patologicznego doznawania lęku. Najczęściej spotykanymi zaburzeniami lękowymi są fobie. Do po- wszechnie znanych należy lęk wysokości (akrofobia) oraz lęk przed przestrzenią za- mkniętą (klaustrofobia) i otwartą (agorafobia). Istnieją jednak i inne fobie, mające postać lęku przed podróżowaniem samolotem, pu- blicznym zabieraniem głosu, zbliżaniem się do węży czy pająków. Według Veggeberga (1996), na wyraźne fobie cierpi około 10% ludzi, ale większość radzi sobie z tą przy- padłością w sposób najprostszy. Osoby takie starają się unikać sytuacji budzących w nich silny lęk. Szczególnym rodzajem fobii są fo- bie społeczne, związane z lękiem przed ne- gatywną oceną dokonaną przez innych ludzi. Powstrzymuje to jednostkę przed kontaktami z innymi; czasem ma to charakter zgenera- lizowany, czasem przybiera bardziej ograni- czoną i konkretną formę lęku przed publicz- nym zabieraniem głosu czy lęku przed zała- MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 347 twieniem potrzeb fizjologicznych w publicz- nej toalecie. Fobie społeczne rozpoczynają się zwykle w okresie późnego dzieciństwa lub w okresie dorastania. Szczególną formą zaburzeń lękowych są napady paniki. Pojawiają się one spontanicz- nie, bez widocznego powodu (Plutchik, 1994). Najbardziej wyraźnym symptomem paniki jest uczucie przerażenia, trwające zwykle od piętnastu minut do pól godziny. Przerażenie sprawia, że uaktywnia się współczulny układ nerwowy, który wydziela hormony przyspie- szające pracę serca, powodujące drżenie i po- cenie się. Doznania te sprawiają niekiedy, że człowiek doznający paniki dochodzi do wnio- sku, iż za chwilę umrze lub popadnie w cho- robę psychiczną. O ile zaburzenia emocjonalne niejako z de- finicji mają charakter patologiczny, to związek emocji i osobowości zwykle nie ma takiej natury. cjonalne, jak lęk, wrogość i depresja. Wyraź- nie emocjonalny charakter ma też ekstrawer- sja, ze względu na swój związek ze skłonno- ścią do doświadczania raczej pozytywnych niż negatywnych emocji (McCrae i John, 1992). Bardziej globalnie rozumiana emocjonalność jest natomiast niemal we wszystkich teoriach temperamentu jednym z głównych wymiarów (zob. rozdz. 37.). Choć różnice między poszczególnymi sta- nami emocjonalnymi mogą, w świetle powyż- szych rozważań, wydawać się dość klarowne, trzeba zdawać sobie sprawę z ogromnego za- mieszania terminologicznego, z jakim mamy do czynienia w psychologii emocji. Bardzo wielu badaczy używa na przykład zamiennie terminów: emocja, nastrój i afekt. Szczególnie wiele nieporozumień wiąże się z tym ostatnim pojęciem, które używane jest w tak różnych znaczeniach, jak być może żaden inny termin psychologiczny. 25.4.4 Osobowość i emocje Choć sam termin „osobowość" może być w psychologii rozumiany w bardzo różny spo- sób (zob. rozdz. 34. i 37.), to często fenomen ten ujmuje się jako zespół dość trwałych cech. Właśnie wspomniana stabilność powoduje, że cechy osobowości mogą być rozpatrywane jako najbardziej rozciągnięte w czasie aspekty emocjonalności. Mimo że nie jest naszą inten- cją szczegółowe rozważanie tu relacji między osobowością a emocjonalnością, sądzimy, iż warto podać kilka przykładów potwierdzają- cych istnienie takiego związku. Nieśmiałość jest czymś doświadczanym przez wielu ludzi. Z badań P. Zimbarda (1994) wynika, że 40% ludzi uważa się za nieśmia- łych, a aż 80% przyznaje się do nieśmiałości „w jakimś okresie swojego życia". Nieśmia- łość określa się często jako lęk społeczny (np. Snyder, Smith, Augelli i Ingram, 1985), co ja- sno wskazuje na związki tego zjawiska z emo- cjami. Inna cecha osobowości - neurotycz- ność - zawierać może takie komponenty emo- 25.5 Podsumowanie Emocje są mechanizmami, które ukształto- wały się na drodze ewolucji. W jej toku wy- kształciły się takie reakcje afektywne, które byiy adekwatną odpowiedzią na wymagania, jakie naszym przodkom stawiało groźne i nie- sprzyjające środowisko. Dziś, we współcze- snym świecie, nie wszystkie te reakcje są jednak całkowicie adekwatne. Emocja jest doświadczana jako szczególny rodzaj stanu psychicznego. Często towarzy- szą jej lub następują po niej zmiany soma- tyczne, ekspresje mimiczne i pantomimiczne oraz reakcje o charakterze behawioralnym. Istotą emocji jest uruchomienie gotowości do realizacji programu działania i nadania mu statusu pilnego. Tym samym program taki może przeszkadzać w realizacji innych, aktualnie przez podmiot realizowanych pro- gramów o charakterze poznawczym lub be- 348 EMOCJE I MOTYWACJE hawioralnym. Poszczególne emocje uaktyw- niają odmienne programy działań. Zgodnie z koncepcjami oceny poznawczej, emocja jest następstwem specyficznej orien- tacji człowieka w otoczeniu, jego stosunku do dokonujących się w nim zmian. Lazarus twierdzi, że proces ten nie tylko przesądza, czy emocja się pojawi i jaka to będzie emocja, ale jest wystarczającym i koniecznym wa- runkiem jej wystąpienia. Większość badaczy uważa jednak, że ocena poznawcza nie jest ani warunkiem koniecznym, ani wystarczającym pojawiania się emocji. Problem generatorów emocji rozpatry- wać można także z perspektywy biologicz- nej. Sporo wiadomo o mechanizmach mózgo- wych i biochemii emocji. MacLean zakłada, że w ludzkim mózgu wyodrębnić można trzy zróżnicowane systemy. Każdy z nich rozwi- nął się w innej fazie ewolucji, przy czym systemy starsze wciąż ewoluowały, towarzy- sząc rozwojowi systemów młodszych. Dzięki temu starsze struktury rozwijały połączenia ze strukturami pojawiającymi się później, do- skonaląc jednocześnie wypełnianie własnych, specyficznych funkcji. Ewolucyjnie najstarszą częścią mózgu kręgowców jest tak zwany mózg gadzi, zawierający prążkowie. Drugą, nowszą częścią jest mózg limbiczny, zwany też mózgiem paleossaków. Zawiera on mię- dzy innymi ciało migdałowate. Ze względu na rolę tej struktury w generowaniu emo- cji nazwano ją „centralnym komputerem mó- zgu". Trzecią, ewolucyjnie najnowszą struk- turę stanowi kora nowa, nazywana mózgiem neossaków. Interesujących danych dostar- czają także badania funkcjonalnego zróżni- cowania półkul mózgowych. Okazuje się, że prawa półkula jest bardziej związana z roz- poznawaniem emocji niż lewa. Inaczej jest jednak z ekspresją emocji. Prawa półkula jest silniej związana z ekspresją emocji ne- gatywnych, lewa zaś - z ekspresją emocji pozytywnych. W generowaniu emocji i przebiegu pro- cesu emocjonalnego dużą rolę odgrywają też różne substancje chemiczne, pełniące funkcję neuroprzekaźników, neuromodulatorów i hor- monów. Wiedza o tych substancjach ma ważny aspekt praktyczny. Przyczynia się do produk- cji leków, służących skutecznej terapii za- burzeń emocjonalnych. W ostatnich latach udało się dzięki temu wyprodukować wiele skutecznych leków antydepresyjnych i anty- lękowych. Integracją podejścia psychologicznego i biologicznego jest model zaproponowany przez Izarda. Badacz ten uważa, że mecha- nizmy wzbudzające emocje składają się na cztery, względnie od siebie niezależne, sys- temy. Pierwszy z nich to system neuronalny, drugi zaś to system sensomotoryczny. Sys- tem trzeci nosi nazwę motywacyjnego lub afektywnego, a czwarty to system poznawczy. Systemy te mają strukturę hierarchiczną i są tylko częściowo niezależne od siebie. Bez względu na to, na jakim poziomie odbywa się aktywacja emocji, zawsze zaangażowany jest poziom najniższy (neuronalny). System ten jest nieustannie czynny i stanowi konieczny, a niekiedy też wystarczający, warunek poja- wiania się emocji. Im bardziej złożone są prze- żywane przez człowieka emocje, tym większa jest rola wyższych systemów, a zwłaszcza systemu poznawczego. Poszczególne stany emocjonalne różnią się długością. Takie aspekty doświadczania emocji, jak ich ekspresja oraz zmiany w or- ganizmie o charakterze somatycznym, trwają zwykle bardzo krótko: od pół sekundy do kilku sekund. Myśli towarzyszące doświadczaniu emocji są znacznie dłuższe: trwają od kilku minut do paru godzin. Jeszcze dłuższe są na- stroje. Te trwają całymi godzinami, a czasem nawet miesiącami. Różnice między wymie- nionymi stanami nie ograniczają się jedynie do czasu ich trwania. Nastrój na przykład jest zwykle mniej od emocji intensywny i - w od- różnieniu od nich - nie ma obiektu. Nastrój nie zawiesza też aktualnie realizowanych przez podmiot programów działań, co jest charakte- rystyczną cechą emocji. MECHANIZMY WZBUDZANIA EMOCJI 349 W PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Jaką rolę w gromadzeniu wiedzy o mechanizmach emocji, charakterystycznych dla czło- wieka, ma obserwacja prymitywnych społeczeństw zbieracko-myśliwskich oraz małp człekokształtnych? 2. Jaką rolę we wzbudzaniu emocji odgrywają mechanizmy pierwotnej i wtórnej oceny poznawczej? 3. Czy mechanizm oceny poznawczej jest koniecznym warunkiem pojawiania się emocji? Proszę uzasadnić swoje stanowisko. 4. Jaką rolę w generowaniu emocji odgrywa ciało migdałowate? 5. Carroll Izard przedstawił koncepcję czterech systemów aktywacji emocji. Jakie to systemy i na jakiej zasadzie mogą one pełnić funkcję generatorów emocji? 6. Czym różnią się nastroje od emocji? LITERATURA ZALECANA Ekman, R, Davidson, R. J. (1998). Natura emocji. Podstawowe pytania (Pytanie 2., 4., 5., 8. i 12.), Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Maruszewski, T., Ścigała, E. (1997). O naturze i rozwoju reprezentacji emocji. Przegląd Psychologiczny, 40, 81-108. Reykowski, J. (1974). Eksperymentalna psychologia emocji (wyd. II; rozdziały: 1. i 2.). Warszawa: Książka i Wiedza. j I 26 Ekspresja emocji. Emocje podstawowe i pochodne Dariusz Doliński W szyscy wiemy, ze nasza twarz, a często także i inne części naszego ciaia, na przykład ręce lub plecy, wy- glądają zupełnie odmien- nie podczas przeżywania przez nas poszcze- gólnych emocji. Wiemy, co znaczy uśmiech szczęścia, i wiemy, czym są łzy rozpaczy. Wiemy również, że szczęśliwy człowiek prze- ważnie nie jest przygarbiony i skulony, a roz- złoszczonego poznać możemy po zaciśnię- tych zębach i pięściach. Dlaczego jednak nasze ciało przybiera taki właśnie wygląd? Do jakiego stopnia ludzie różnią się eks- presją poszczególnych emocji? Czy ważne jest to, w jakim kraju i w jakiej atmo- sferze rodzinnej się wychowali? Czy czło- wiek musi uczyć się śmiać i złościć, czy też jest to umiejętność wrodzona? Na te oraz na inne pytania, związane z ekspre- sją emocji, spróbujemy odpowiedzieć w tym rozdziale. 26.1 Ekspresja emocji Zacznijmy od definicji terminu, o którym będzie mowa w tym podrozdziale. Ekspre- sja emocji to wszelkie sygnały (zmiany w wyglądzie organizmu, ruchy i dźwięki) emitowane przez jednostkę, będące dla kogoś innego wskazówką przeżywania przez tę osobę określonej emocji. Wspomniane sygnały niekoniecznie mu- szą być intencjonalne. W wypadku sponta- nicznych emocji większość spośród nich po- jawia się całkowicie poza kontrolą jednostki. 352 EMOCJE I MOTYWACJE 26.1.1 Ewolucyjne podstawy ekspresji emocji Jednym z ważniejszych pytań dotyczących ekspresji emocji jest problem genezy tych fe- nomenów. Już Charles Darwin zwróci! uwagę na podobieństwo ekspresji niektórych emo- cji u ludzi i zwierząt oraz na ich przystoso- wawczą funkcję. Cofanie głowy w wypadku strachu, typowe dla wielu organizmów ży- wych, zmniejsza niebezpieczeństwo uszko- dzenia tej, tak ważnej, części ciała, gdy jest się przedmiotem ataku. Odsłanianie zębów i wysunięcie głowy do przodu w wypadku złości może natomiast ułatwić prowadzenie ataku. Warto zauważyć, że poszczególne eks- presje wyprzedzają w czasie odmienne reak- cje behawioralne (odpowiednio: ucieczkę lub znieruchomienie oraz atak). R. J. Andrew (1963, 1965) zwraca uwagę, że wspomniane ekspresje ciała mają nie tylko bezpośrednie znaczenie biologiczne, ale też pełnią funkcję komunikacyjną. Często prze- cież dochodzimy do wniosku, że ktoś jest smutny, szczęśliwy lub rozzłoszczony na pod- stawie obserwacji jego twarzy, rąk czy syl- wetki. Zdaniem Andrewa, emocjonalna eks- presja uśmiechania się, marszczenia brwi czy odsłaniania zębów ma korzenie w na- szej ewolucyjnej przeszłości. Początkowo nie miała ona charakteru emocjonalnego. Były to tylko przystosowawcze odruchy organizmu, optymalizujące jego funkcjonowanie. Ponie- waż jednak poszczególne odruchy wyprze- dzały różne reakcje behawioralne, z czasem zaczęły być one społecznie rozpoznawalne. Inne osobniki tego samego gatunku (a także inne gatunki) nauczyły się czerpać z tych sy- gnałów wiedzę o intencjach danego osobnika. Odruchy nabierały zatem stopniowo znacze- nia komunikacyjnego, stały się przedjęzyko- wymi formami sygnalizowania intencji. Sygnały takie zaczęły też prawdopodobnie odgrywać coraz ważniejszą rolę w interak- RAMKA 26.1 Hansen i Hansen (1988) doszli do wniosku, że jeśli ekspresja emocji w toku ewolucji przekształciła się w narzędzie komunikacji intencji, to widok czyjejś rozzłoszczo- nej twarzy stanowić powinien dla drugiego człowieka sygnał osobistego zagrożenia. Rozzłoszczona twarz była bowiem kiedyś zapowiedzią rychłego ataku. Widok twarzy wyrażającej inne emocje także przynosił różne informacje, ale nie wiązało się to z potrzebą tak szybkiej i zdecydowanej reakcji. Jeśli tak, to ludzie powinni mieć większą łatwość rozpoznawania ekspresji złości niż ekspresji innych, mniej zagrażających emocji. W celu sprawdzenia, czy tak jest istotnie, autorzy pokazywali swoim badanym fotografię przedstawiającą dziewięć osób. Na części zdjęć prawie wszystkie osoby miały rozrado- wane twarze, a tylko jedna z nich miała twarz rozzłoszczoną. Na innych fotografiach było dokładnie odwrotnie: osiem osób miało twarze rozzłoszczone, a jedna uśmiechniętą. Zadanie osób badanych sprowadzało się do jak najszybszego wskazania twarzy, która wyraża inną emocję niż twarze pozostałe. Kiedy ludzie wyszukiwali uśmiechniętego osobnika, stojącego w grupie osób rozzłoszczonych, potrzebowali na to średnio 1,45 sekundy. Kiedy jednak szukali osoby rozzłoszczonej, stojącej w grupie ludzi, których twarze wyrażały radość, wystarczało im zaledwie 0,91 sekundy. W dodatku okazało się, że gdy powiększano grupę ludzi na fotografiach, wówczas wyraźnie wydłużało to czas potrzebny badanym na znalezienie radosnego człowieka w gronie ludzi rozzłoszczonych, ale nie wpływało istotnie na czas potrzebny do znalezienia twarzy rozzłoszczonej wśród twarzy uśmiechniętych. EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJI PODSTAWOWE I POCHODNE 353 cjach między osobnikami tego samego ga- tunku. Wzajemne komunikowanie sobie po- zytywnego ustosunkowania mogło stać się podstawą formowania więzi społecznych. Ekspresja emocji przestała w tym momen- cie służyć wyłącznie komunikowaniu oto- czeniu własnych intencji, ponieważ umożli- wiała również wywoływanie analogicznej lub innej ekspresji u odbiorców. Dziś szczątki tej dwustronnej komunikacji przedjęzykowej możemy zaobserwować na przykład wtedy, gdy na widok osoby, która się do nas uśmie- cha, natychmiast automatycznie odwzajem- niamy uśmiech, czy wtedy, gdy nasza twarz przybiera smutny lub przestraszony wyraz, kiedy wchodzimy do pomieszczenia pełnego ludzi o zatroskanych obliczach. Zgodnie z przedstawionym tu rozumowa- niem, ekspresja emocjonalna jest wytworem ewolucji. Powinna być zatem fenomenem, którego współczesny człowiek nie musi się już uczyć. Rodzi się wyposażony w różne wzorce ekspresji emocji, odpowiadające po- szczególnym doznaniom. Czy tak jest w isto- cie? Odpowiedzi na to pytanie dostarczyć mogą badania I. Eibl-Eibesfeldta (1973). Ob- serwował on zachowania dzieci ślepych i głu- chych od urodzenia. Dzieci takie są odcięte od wzrokowych i akustycznych informacji po- chodzących ze środowiska zewnętrznego i nie mogą nauczyć się od osobników dorosłych ekspresji poszczególnych emocji. Okazało się jednak, że dzieci takie uśmiechają się, płaczą, marszczą brwi. Dorośli (widzący i słyszący) nie mieli wątpliwości, że twarze tych dzieci wskazują na to, iż dziwią się one, boją i dą- sają. Zaobserwowano także, że dzieci takie opuszczają ramiona, gdy są smutne, i zaci- skają pięści, gdy przeżywają złość. Wydają także dźwięki brzmiące wrogo lub radośnie. Jeśli ekspresja emocji jest wytworem ewolucji, należałoby także spodziewać się, że ludzie żyjący w różnych kulturach będą w sta- nie trafnie odczytywać emocje malujące się na twarzach ludzi, którzy żyją w zupełnie innych kulturach. RAMKA 26.2 W eksperymencie Ekmana i Friesena (1971) członkom egzotycznego plemienia Fore czytano krótką historyjkę (na przykład: „Przyszli jego przyjaciele i on jest szczęśliwy", „Jej dziecko zmarło i ona czuje się bardzo smutna" lub „Ona właśnie patrzy na coś nowego i nieoczekiwanego"). Zadaniem badanych było dokonanie wyboru zdjęcia przed- stawiającego twarz bohatera tej historyjki - białego mieszkańca Stanów Zjednoczonych. Wśród trzech fotografii twarzy tylko jedna przedstawiała emocję, o której mówiono w opowiadaniu. Trafność rozpoznań emocji zarysowanych na twarzach współczesnych Amerykanów była zaskakująco wysoka. Badani w 92,3% przypadków trafnie wskazywali na twarz wyrażającą radość. Niemal równie często trafnie wybierali twarz wyrażającą złość (85,3%) i wstręt (83,0%). Niewiele gorzej było w wypadku strachu (80,5%) i smutku (79,0%). Natomiast relatywnie dużo trudności mieli badani z identyfikacją zaskoczenia. W tym wypadku zanotowano 68,0% trafnych rozpoznań. Okazało się także, że bardzo trudnym zadaniem dla członków plemienia Fore było różnicowanie strachu i zaskoczenia. Gdy w zestawie trzech fotografii znajdowały się twarze wyrażające obie te emocje, a historyjka dotyczyła jednej z nich, trafność wyboru właściwego zdjęcia wynosiła zaledwie 42,7%. Dzieci Fore wykazały się jeszcze lepszą trafnością rozpoznawania emocji wyrażanych na twarzach Amerykanów. Różnice te mogły jednak wynikać wyłącznie z tego, że dzieci postawione zostały przed nieco łatwiejszym zadaniem: dokonywały wyboru między dwiema, a nie trzema (jak dorośli) fotografiami. 354 EMOCJE I MOTYWACJE 26.1.2 Twarz w ekspresji emocji - ponadkulturowy dowód na rzecz ewolucyjnych źródeł fenomenu W wielu badaniach psychologicznych pokazy- wano ludziom fotografie twarzy innych osób. Twarze te wyrażały różne emocje. Badani za- zwyczaj nie mieli problemów ze stwierdze- niem, czy osoba oglądana przez nich na foto- grafii przeżywa akurat radość, smutek, złość czy strach. Okazało się także, że trafne od- czytywanie ekspresji emocji występuje nawet wówczas, gdy osoby badane i osoby przed- stawiane na zdjęciach pochodzą z zupełnie innych kultur. Ekspresja twarzy Ameryka- nów była trafnie odczytywana w Argentynie, Chile, Brazylii i Japonii (Ekman, 1973). Wy- nik taki przemawiałby za kulturową uniwer- salnością ekspresji emocji. W stosunku do wspomnianych badań wysunąć można jednak poważne zastrzeżenie. Globalizacja współ- czesnego świata powoduje, że ludzie mają bardzo wiele kontaktów z osobami z kul- tur innych niż ich własne. Telewizja, filmy, magazyny ilustrowane pokazują cieszących się, smucących bądź rozzłoszczonych ludzi. Chilijczycy lub Japończycy mogli więc się nauczyć, jak wygląda twarz przeżywającego różne emocje białego Amerykanina. Aby wy- kazać kulturową uniwersalność ekspresji emo- cji, trzeba by było znaleźć społeczność cał- kowicie odseparowaną od innych ludów i na- rodów. Ekman i Friesen (1971) znaleźli taką właśnie populację. Dotarli do plemienia Fore - ludu zamieszkującego góry w Nowej Gwinei. Zbiorowość ta wciąż żyła w epoce kamiennej, a większość jej członków nigdy nie spotkała białego człowieka, ani też nie miała żadnych kontaktów ze współczesną kulturą Zachodu czy Wschodu. W badaniach wzięło udział 189 dorosłych oraz 130 dzieci. Technika badań była dość prosta, pozwalała jednak na rzetelną weryfikację hipotezy kulturowej uniwersal- ności ekspresji twarzy. Przed dorosłą osobą rozkładano trzy fotografie twarzy trzech róż- nych białych ludzi. Ogółem w badaniach wy- korzystano 40 fotografii 24 osób. Twarze te wyrażały następujących sześć emocji: radość, smutek, złość, zaskoczenie, wstręt i strach. Autorzy, podsumowując swoje badania, konkludują, że ich wyniki jednoznacznie po- twierdzają hipotezę, iż poszczególne ekspre- sje twarzy są w sposób uniwersalny powią- zane z odpowiednimi emocjami. Odkrycie to może być zatem traktowane jako dowód na rzecz ewolucyjnych źródeł emocji. Ekman i Friesen sfotografowali też twa- rze członków plemienia Fore, wyrażające wspomniane emocje radości, złości, smutku, wstrętu, zaskoczenia oraz strachu, i użyli tych zdjęć do badań w Stanach Zjednoczonych. Okazało się, że Amerykanie także trafnie łą- czą fotografie twarzy z odpowiednimi emo- Ł_ Nie mamy wątpliwości, że twarz tego przedstawiciela egzotycznego dla nas plemienia wyraża radość, a nie ztość czy smutek. Podobnie przedstawiony na fotografii człowiek nie miatby kłopotów z dostrzeżeniem radości na naszych twarzach. RYCINA 26-1 EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHODNE 355 cjami (tak jak i nam nie sprawiałoby to kło- potów - zob. ryc. 26-1) i że również mają pewne problemy, gdy przychodzi im różni- cować strach i zaskoczenie. Wydaje się, że w ewolucyjnej przeszłości człowieka te dwie emocje bardzo często były z sobą połączone. Zaskoczenie znacznie częściej wiązało się z pojawieniem się zagrożenia niż z pojawie- niem się przyjemnej niespodzianki. Dlatego też ekspresje tych dwóch emocji zawierają wiele elementów wspólnych, czy też bardzo podobnych. Konsekwencją tego jest trudność w różnicowaniu twarzy wyrażających strach i zaskoczenie. Warto przy tym się zastanowić, które mię- śnie twarzy napinają się, a które rozluźniają w wypadku ekspresji poszczególnych emocji. Jaką rolę odgrywają brwi, a jaką usta? Co to właściwie znaczy, że oczy są smutne albo radosne? Na tego rodzaju pytania spróbujemy odpowiedzieć w następnym podrozdziale. 26.1.3 Twarz w ekspresji poszczególnych emocji Gdy pozujemy do zdjęcia i wpatrujemy się w obiektyw, możemy usłyszeć polecenie foto- grafa: „Proszę się uśmiechnąć". Choć nie za- wsze mamy na to ochotę, spełnienie tego po- lecenia zazwyczaj przychodzi nam bez trudu. Aby się uśmiechnąć, wystarczy pobudzić do działania jeden mięsień, tak zwany mięsień jarzmowy większy. Rozciąga się on od kości policzkowych do kącików ust. Jego skurcz podciąga kąciki ust ukośnie do góry. Jak to obrazowo ujmuje Carroll Izard (1977), usta człowieka nabierają wówczas wyglądu „po- większającego się księżyca". W wypadku sil- nego skurczu tego mięśnia następuje też wy- brzuszenie skóry poniżej oczu i wystąpie- nie zmarszczek przy zewnętrznych kącikach oczu (Ekman, Friesen i Ancoli, 1980). Nad mięśniem jarzmowym większym mamy dużą kontrolę wolicjonalną, gdyż napinamy go i roz- luźniamy niezwykle często - przede wszyst- kim wtedy, gdy mówimy. Dlatego właśnie łatwo przychodzi nam wykorzystanie go do intencjonalnego uśmiechania się. Nie mamy takiej kontroli nad małymi mięśniami orbicu- laris oculi, otaczającymi nasze oczy. Mięśnie te napinają się, gdy przeżywamy autentyczną radość. Znakomita większość ludzi nie potrafi nad nimi zapanować i w uśmiechu „na zawoła- nie" uczestniczą zwykle tylko usta. Mało kto potrafi jednak dostrzec brak zaangażowania mięśni orbicularis oculi i odróżnić uśmiech udawany od autentycznego. Autentyczna radość maluje się nie tylko wokół oczu, ale i w samych oczach. Wszy- scy wiemy, że źrenice ludzkiego oka kurczą RAMKA 26.3 Wydaje się, że większość ludzi jest niezadowolona z własnych zdjęć odbie- ranych od fotografa. Dlaczego tak się dzieje? Powody na pewno mogą być różne, ale interesującego wyjaśnienia tego zjawiska dostarczyć może wie- dza o ekspresji emocji. Fotograf stara się zrobić zdjęcie doskonałe technicz- nie, długo więc ustawia światło reflek- torów, skupiając je na naszej twarzy. My z kolei staramy się nadać swoim ustom wygląd „powiększającego się księżyca", aby ujawnić na zdjęciu, że jesteśmy mili i sympatyczni. Jedno- cześnie staramy się nie mrugać. Któż bowiem może przewidzieć, w którym momencie naciśnięty zostanie spust migawki. Lepiej mieć cały czas oczy szeroko otwarte, aby nie zostać sfo- tografowanym z zamkniętymi. W re- zultacie intensywne światło powoduje, że nasze źrenice stają się coraz mniej- sze. Zmniejszone źrenice kontrastują z uśmiechem, który w tym kontekście odbierany jest przez nas samych jako sygnał fałszywy. Pamiętaj, Czytelniku, aby takiego zdjęcia nie dołączać do po- dania o pracę. 356 EMOCJE I MOTYWACJE się, gdy pada na nie światło, a rozszerzają się w ciemności. Wiemy też, że istnieją substan- cje chemiczne zmieniające wielkość źrenic, jak na przykład popularna atropina. E. Hess (1965,1975) wykazał jednak, że źrenice zmie- niają swoją wielkość także pod wpływem emocji. Przeżywanie radości należy do tych, które rozszerzają źrenice. Uśmiech kojarzy nam się wprawdzie z eks- presją radości, ale w rzeczywistości może on oznaczać także przeżywanie przez człowieka innych stanów - na przykład zakłopotania, lekceważenia, uległości czy przyjemnego za- skoczenia. Paul Ekman (1997) wyróżnia po- nad pięćdziesiąt (!) różnych rodzajów uśmie- chu. Każdy z nich różni się pewnymi detalami wyglądu twarzy, ale oprócz samego Ekmana niewielu jest chyba ludzi, którzy potrafią pre- cyzyjnie wszystkie te uśmiechy od siebie od- różnić. Warto też pamiętać, że nawet przeży- wanie ogromnej radości nie musi wywoływać uśmiechu (por. ryc. 26-2 i komentarz do niej). Przypomnijmy, że w wypadku przeżywa- nia radości źrenice człowieka stają się więk- sze. Natomiast w wypadku odczuwania zło- ści stają się one mniejsze. Można sądzić, że dla naszych przodków informacja o wielkości źrenic miała ogromne znaczenie. Spotykając nieznajomego, można było z jego oczu wy- czytać pokojowe, lub też wrogie intencje, co ułatwiało właściwe układanie sobie stosun- ków interpersonalnych z nowo poznawanymi ludźmi. Ekspresja złości nie ogranicza się, rzecz jasna, wyłącznie do zmniejszenia źrenic. W wypadku tej emocji brwi są opuszczone, choć od czasu do czasu mogą poruszać się ku górze. Nozdrza rozszerzają się. Wargi stają się zwężone, zwykle zanim jeszcze podmiot uświadomi sobie tę emocję. Następnie usta rozchylają się, przybierając kształt wąskiego prostokąta, przez który widać zaciśnięte zęby. Czasami złości towarzyszy zaczerwienienie się twarzy (Tomkins, 1991), ale, zdaniem Ekmana (1997), dzieje się tak tylko wtedy, gdy złość nie jest kontrolowana lub gdy ktoś próbuje kontrolować złość, która jest bliska wybuchu. W wypadku strachu, lęku, obawy lub prze- rażenia brwi są podniesione i ściągnięte do siebie. Stają się też mniej zaokrąglone (bar- dziej wyprostowane). Górne powieki zostają podniesione, natomiast dolne są wyraźnie na- pięte. Oczy stają się zaokrąglone, a w sy- tuacji silnego strachu - wręcz wybałuszone. Nad brwiami i nosem pojawiają się podłużne zmarszczki o długości wyraźnie krótszej niż szerokość czoła (Izard, 1977; Tomkins, 1991). W stanie zaskoczenia brwi się podnoszą. Przez czoło przebiegają wówczas wyraźne po- dłużne zmarszczki, dłuższe niż podczas eks- presji strachu. Oczy są wytrzeszczone, ale dolna powieka nie jest naprężona, jak w wy- padku strachu, lecz wyraźnie rozluźniona. Także usta wyglądają inaczej niż podczas przeżywania strachu - wargi nie są napięte i przybierają bardziej owalny wygląd (Ekman i Friesen, 1975). Odczuwanie smutku, zmartwienia i żalu wiąże się z opuszczeniem kącików ust przy jednoczesnym pozostawieniu podbródka na jego stałym miejscu. W sposób intencjonalny ruch taki potrafi wykonać tylko około 10% ludzi. Większość pozostałych może się tego nauczyć, ale wymaga to żmudnych kilkuset- godzinnych ćwiczeń (Ekman, 1997). Smutek i zmartwienie poznać też można po tym, że wewnętrzne końce brwi są uniesione do góry, co górnym powiekom nadaje trójkątny kształt i powoduje powstanie zmarszczek na środku czoła (Izard, 1977). W wypadku smutku cha- rakterystyczne jest także spoglądanie w dół. Ekspresja wstydu jest być może najbar- dziej specyficzna. Wszyscy wiemy z własnego doświadczenia, czym jest oblewający nas ru- mieniec. Co ciekawe, przeważnie zdajemy so- bie sprawę z tego, że ukaże się on na naszej twarzy, na chwilę przed tym, zanim to rze- czywiście nastąpi. M. Lewis (1992) sugeruje, że rumieniec wstydu jest sygnałem dla na- szego otoczenia społecznego, że zdajemy so- bie sprawę z tego, iż przekroczyliśmy normę, którą sami akceptujemy. Jest to więc sygnał, który na język słów można przetłumaczyć: „Żałuję tego, co zrobiłem, i jeśli będę miał EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHOPNE 357 Zwycięzca w zawodach sportowych przeżywa radość. Można by sądzić, że na jego twarzy obecny będzie uśmiech szczęścia. Hiszpańscy psychologowie J.-M. Fernandez-Dols i Maria-Angeles Ruiz-Belda (1995) przeanalizowali ekspresje twarzy 22 zwycięzców igrzysk olimpijskich podczas ceremonii wręczania im złotych medali. Ceremonia taka składa się z trzech faz: (1) oczekiwania przy podium na usłyszenie oficjalnego komunikatu spikera, zapraszającego do wejścia na podium, (2) stania na stopniach podium i interakcji społecznych z publicznością i dygnitarzami wręczającymi medale, (3) oficjalnej ceremonii wciągania flagi na maszt i odgrywania hymnu narodowego. Szczęście okazuje się wywoływać uśmiech głównie w warunkach interakcji społecznych: na twarzach złotych medalistów obserwowano go bardzo często w fazie drugiej, a rzadko w pierwszej i trzeciej. RYCINA 26-2 okazję - spróbuję to naprawić". Charakte- rystyczne, że rumieniec pojawia się właśnie na twarzy - części ciała, której widok jest dostępny dla innych. U kobiet rumieniec ten niekiedy rozlewa się także na dekolt (często przecież odsłonięty), a u wielu ludów pierwot- nych obserwowany być może u mężczyzn nie tylko na twarzy, ale i na odsłoniętym torsie (Izard, 1977). Emocje wstydu i poczucia winy łączy do- świadczane przez podmiot poczucie przekro- czenia akceptowanej przez siebie normy czy przepisu. Ekspresja poczucia winy nieczęsto jest jednak taka sama jak ekspresja wstydu. Rumienienie się bywa tu rzadsze, a jeśli już się pojawia, jest mniej intensywne. Zakłada się, że wina, w odróżnieniu od wstydu, ma charakter prywatny - wysyłanie sygnałów do otoczenia jest tu więc mniej istotne. Ponadto niektórzy badacze (np. Izard, 1977) twierdzą, że czas ekspresji poczucia winy jest dłuższy niż innych emocji. Być może uważny Czytelnik zaczął się za- stanawiać, dlaczego pisząc o emocjach rysu- jących się na twarzach ludzi, nie wspomniano o łzach. Wbrew pozorom jednak łzy, jako czyn- nik pozwalający na identyfikację emocji, są bardzo niejednoznaczne. Choć powszechnie 358 EMOCJE I MOTYWACJE kojarzą się ze smutkiem i rozpaczą, mogą pojawiać się także w stanach radości, dumy i niekontrolowanego śmiechu. Niejednoznaczność ta zbliża nas do pro- blemu rozróżnienia autentycznych i udawa- nych ekspresji emocji. Prawdziwe emocje znajdują swoje odzwierciedlenie na ludzkich twarzach, ponieważ pewne mięśnie mogą być uruchamiane mimowolnie - bez intencji ich napinania i rozluźniania. Mimika fałszywa czy udawana powstaje dlatego, że wiele z tych samych mięśni może być używanych świa- domie i intencjonalnie. Dzięki temu ludzie mogą udawać, że nie przeżywają pewnych emocji lub że przeżywają emocje inne niż rze- czywiście doświadczane, jak to na przykład czyni aktorka przedstawiona na rycinie 26-3. Twarz jest zatem podwójnym systemem - obejmuje zarówno ekspresje pojawiające się spontanicznie, jak i takie, które są mniej lub bardziej intencjonalne. Co ciekawe, mimowolnymi i dowolnymi ekspresjami twarzy zawiadują całkowicie róż- ne ośrodki w mózgu. Uszkodzenie dróg pi- ramidowych powoduje, że ludzie nie potra- fią wykonać polecenia uśmiechnięcia się, ale śmieją się wtedy, gdy oglądają zabawny film lub słyszą doskonały dowcip. Uszkodzenie dróg pozapiramidowych rodzi sytuację do- kładnie odwrotną: człowiek dotknięty takim nieszczęściem uśmiechnie się, gdy go o to po- prosimy, ale nie będzie śmiał się spontanicz- nie (Tschiassny, 1953). Zawiadowanie spon- tanicznymi i udawanymi ekspresjami przez inne ośrodki mózgowe powoduje, że mogą się owe ekspresje od siebie różnić. Charaktery- styczne jest, że większość ekspresji fałszy- wych ma dłuższy od ekspresji spontanicznych czas przebiegu. Nie zawsze też ludzie potrafią zaangażować w sposób wolicjonalny wszyst- kie te mięśnie twarzy, które napinają się w ekspresjach spontanicznych. Szczególnie Aktorom zwykle nie sprawia większych trudności ekspresja emocji, których w rzeczywistości nie przeżywają. ??B RYCINA 26-3 HHa|H||^H|^HHMRHnBHaBaHHaH||^anH|MHMiaaa||HMB EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHODNE 359 trudno zaś jest im wpływać na barwę twarzy (bledniecie, czerwienienie się), a prawie nie- możliwe jest kontrolowanie wielkości źrenic. Jest jeszcze jedna, bardziej złożona i wciąż czekająca na wyjaśnienie kwestia. Psychologów emocji bardzo intryguje pro- blem tak zwanej asymetrii ekspresji, czyli sytuacji, gdy mimika jest wyraźniejsza po jed- nej stronie twarzy (zwykle lewej). Jeszcze w latach siedemdziesiątych zdawało się, że asymetria ekspresji jest czymś bardzo po- wszechnym. Ekman, Hager i Friesen (1981) zasuge- rowali jednak, że jeśli ekspresja twarzy ma charakter mimowolny i spontaniczny, to asy- metria ekspresji jest słabo zaznaczona albo wręcz nieobecna. Asymetria - ich zdaniem - jest charakterystyczna tylko wówczas, gdy ekspresja ma charakter intencjonalny. Róż- nice te wynikają z tego, że kora mózgowa zdecydowanie wyraźniej wpływa na dowolne niż na mimowolne ruchy mięśni twarzy. Funk- cjonalne różnice międzypółkulowe mózgu nie mają zatem poważniejszych konsekwencji dla spontanicznej ekspresji emocji, a znajdują od- zwierciedlenie w ekspresji udawanej. Choć wspomniana teza wydaje się przeko- nująca, wciąż trwa debata naukowa dotycząca jej prawdziwości. Na razie sugestię Ekmana i jego współpracowników traktować trzeba jedynie jako interesującą hipotezę. Zupełnie niekontrowersyjna jest natomiast inna teza Ekmana, mówiąca, że emocję prze- żywaną przez człowieka znacznie łatwiej roz- szyfrować, jeśli nie ograniczamy się do jego twarzy jako jedynego wiarygodnego źródła użytecznych informacji. 26.1.4 Sylwetka, gest i głos w ekspresji emocji Ekspresja emocji nie ogranicza się do samej twarzy, choć bez wątpienia ta część ludzkiego ciała jest dla niej najważniejsza. Sam wygląd sylwetki człowieka również przynosi infor- macje o przeżywanych przez niego emocjach. W wypadku winy i wstydu charakterystyczne jest kurczenie się całego ciała - człowiek wydaje się wówczas mniejszy, niż jest w isto- cie. Towarzyszy temu dodatkowo spuszcze- nie głowy. Strach może wiązać się z cofnię- ciem głowy i schowaniem jej w ramionach. Ze smutkiem łączą się opuszczone ramiona i zgarbienie się. Złość z kolei związana jest z zaciśnięciem pięści i wysunięciem głowy nieco do przodu. W wypadku zaskoczenia na- tomiast cała sylwetka odchyla się nieco do tyłu (Frijda, 1986; Parkinson, 1995). Szczególnie wiele uwagi poświęcili psy- chologowie tak zwanym emblematom, czyli świadomie wykonywanym przez ludzi gestom, mającym ściśle określone zna- czenie w poszczególnych kręgach kultu- rowych. Przykładem emblematu może być kiwa- nie głową. W Polsce i wielu innych krajach kiwanie „pionowe" oznacza potwierdzanie, mówienie „tak"; kiwanie „poziome" oznacza natomiast zaprzeczanie - mówienie „nie" - albo też wysoki stopień zdumienia. Gesty te mają jednak zupełnie odwrotne znacze- nie na przykład w Bułgarii, o czym miało okazję przekonać się wielu polskich tury- stów, przeżywających w tym kraju niekoń- czące się nieporozumienia związane z tymi gestami. Wiele emblematów ma podkreślać przeżywane albo udawane przez człowieka emocje. Wskazujący i środkowy palec wy- ciągnięte na kształt litery ,y" z zaciśniętej pięści to powszechnie znany gest triumfu i okazywanej radości lub nadziei. Jeśli jednak dłoń z takim samym układem palców zosta- nie odwrócona, wówczas w Wielkiej Brytanii gest ten zostanie odczytany jako znak po- gardy (zwykle z konotacją seksualną). W ba- senie Morza Śródziemnego taki gest nie zostałby jednak zrozumiany. Jego odpowied- nikiem jest tu wyciągana w kierunku obraża- nego zaciśnięta dłoń, z której wysuwają się palce - mały i wskazujący. W Stanach Zjed- noczonych z kolei odpowiednikiem takiego gestu jest wyciągnięty ze skierowanej w górę pięści palec środkowy. Nieznajomość kultu- 360 EMOCJE I MOTYWACJE rowego znaczenia gestów może być źródłem różnych nieporozumień i kłopotów (por. np. opis ryc. 26-4). Dużą rolę w ekspresji emocji odgrywa sposób, w jaki mówimy. Już dawno temu psychologowie stwierdzili, że w stanie po- budzenia emocjonalnego na ogól wzrasta na- tężenie głosu (Reykowski, 1974). Nowsze badania przyniosły także pewne ustalenia związane z innymi parametrami wokalizacji. Ekman (1997), podsumowując swoje długo- letnie studia, stwierdza, że u około 70% lu- dzi wysokość tonu głosu podnosi się wtedy, gdy są podenerwowani. Szczególnie wyraźne zmiany wysokości tonu zaobserwowano przy tym wówczas, gdy ludzie przeżywali złość lub strach. Inne wyniki badań Ekmana suge- rują natomiast, że wysokość tonu głosu spada w wypadku smutku i zmartwienia. Te ostatnie zależności nie są jednak jeszcze dostatecznie zweryfikowane. Bardziej jednoznaczne wy- dają się wyniki badań wskazujące na zmianę tempa mówienia w czasie przeżywania róż- nych emocji. Odczuwaniu smutku towarzyszy często spowolniona i cichsza mowa. Złość i strach z kolei sprawiają, że mowa staje się szybsza i głośniejsza. Warto zauważyć, że taki układ wyników pokrywałby się z ogólną tendencją do ener- getyzacji organizmu w wypadku przeżywa- nia emocji związanych z koniecznością wy- korzystania jego zasobów do walki lub do ucieczki (złość, strach), a także do oszczę- dzania zasobów wtedy, gdy beznadziejna sy- tuacja czyni bezsensownym ich zużywanie (smutek). Zagadnienia ekspresji emocji rodzą też py- tania o rozwojowy aspekt tych procesów i ich kulturową różnorodność. Nieznajomość kulturowego znaczenia gestów wyraża- jących emocje może być źródtem poważnych kłopotów. Oatley i Jenkins (1996) opisują przypadek amery- kańskiego prezydenta George'a Busha, który podczas swojej wizyty w Australii chciat pokazać, jak bardzo zadowolony jest z pobytu na tym kontynencie i z go- ścinności jego mieszkańców. Unióst do góry pięść w takim geście, jak przedstawiony na rysunku. W jego mniemaniu gest ten znaczyt po prostu OK. Bush nie wiedział jednak, że emblemat ten ma zupełnie inne znaczenie w Australii. Nie zdawał sobie sprawy, że okazał gest pogardy z wyraźną konotacją seksualną. Zdjęcia uśmiechniętego Busha i skonsternowanych towarzyszących mu dyplomatów australijskich obie- gły cały świat. Emblematy bywają więc jak słowa, które w dwóch językach mogą brzmieć tak samo, ale oznaczać zupełnie co innego. Za granicą lepiej zatem nie nadużywać gestów, bo można zostać opacznie zrozumianym. RYCINA 26-4 26.1.5 Rozwojowe aspekty ekspresji emocji Ludzka twarz jest szczególnym bodźcem już dla bardzo małych dzieci. W wieku trzech tygodni niemowlęta skupiają wzrok na oczach patrzącego na nie dorosłego człowieka. Dwu- miesięczne niemowlaki chętniej spontanicz- nie koncentrują swój wzrok na twarzy żywego człowieka niż na twarzy manekina (Izard, 1994). Ludzka twarz (lub nawet tylko jej schemat) okazuje się budzić większą uwagę małych dzieci niż najróżniejsze inne bodźce, takie jak butelka, miś panda czy szachownica. Jedynie oko byka może konkurować z ludzką twarzą o zainteresowanie niemowlaków (Ka- gan i Lewis, 1965). Badania eksperymentalne pokazują też, że ludzie bardzo szybko uzyskują zdolność do ekspresji emocji. Już bardzo małe dzieci zdolne są nie tylko do spontanicznych eks- presji poszczególnych emocji, ale i do ich odczytywania z twarzy innych ludzi. Czy jednak ekspresje poszczególnych emocji pojawiają się w tym samym, bar- p EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHODNE 361 dzo wczesnym momencie rozwoju? Bez wątpienia nie. Ontogenetycznie najwcześ- niejszą ekspresją jest płacz noworodka, będący zgeneralizowanym wyrazem prze- żywania negatywnego stanu afektywnego. Pojawia się on już w chwilę po urodzeniu. Bardzo szybko pojawia się również ekspre- sja mimiczna wstrętu, czy też obrzydzenia. Noworodki ujawniają ją wtedy, gdy podaje im się do ssania gorzki pokarm (Steiner, 1979). Uśmiech pojawia się w wieku trzech lub czterech tygodni (Malatesta, Culver, Tesman i Shepard, 1989). Dziecko trzymie- sięczne uśmiecha się już w odpowiedzi na sytuacje, które sprawiają radość dzieciom starszym i dorosłym, a więc na przykład wtedy, gdy samo wywołuje pewne zmiany w otoczeniu (Lewis, Alessandri i Sullivan, 1990). W tym samym mniej więcej czasie pojawiają się też ekspresje smutku i zło- ści jako reakcje na zabranie przez ekspe- rymentatorów zabawki lub unieruchomie- nie ręki (Stenberg, Campos i Emde, 1983). Wyraz twarzy, który jednoznacznie wskazuje na strach, obserwuje się dopiero u dzieci siedmiomiesięcznych, a ekspresje nieśmiało- ści i wstydu dopiero pod koniec pierwszego roku życia. Ogólnie można powiedzieć, że na początku rozwoju pojawia się wyraźna ekspresja ne- gatywnego stanu afektywnego (płacz), a nie- długo potem ekspresja stanu pozytywnego (uśmiech). W tym okresie negatywne eks- presje wystarczają niemowlakowi do sygna- lizowania dyskomfortu. Sygnał ten skłania społeczne otoczenie niemowlęcia do zaspoka- jania jego różnych potrzeb. Ekspresje pozy- tywne służą natomiast do wzbudzania zainte- resowania opiekuna - czynią go szczęśliwym i przekonanym, że wszelkie potrzeby nie- mowlęcia zostały spełnione. Komunikat, że wszystko jest w porządku (uśmiech), nie wy- maga uszczegółowienia. Komunikat, że coś jest nie w porządku (płacz), wiąże się z nie- jasnością na temat przyczyn dyskomfortu. Z wolna dochodzi jednak do coraz lepszego krystalizowania się poszczególnych emocji negatywnych. Pod koniec pierwszego roku życia dzieci zaczynają wykorzystywać informacje o mi- micznym wyrazie innych ludzi do regulowa- nia własnego zachowania. Patrzą wówczas na swoich opiekunów, poszukując na ich twa- rzach wskazówek, gdy nie są pewne słuszno- ści swego postępowania (Hirshberg i Svejda, 1990). W jednym z eksperymentów wkła- dano roczne dziecko do kojca, umieszczonego mniej więcej metr nad podłogą. Część pod- łoża tego kojca stanowiła gruba, przezroczy- sta szyba. Dziecko miało więc przed oczami pozorne urwisko. Za tym urwiskiem stała matka z atrakcyjną zabawką. Eksperymen- tatorzy prosili matki o okazywanie ekspre- sji różnych emocji na twarzy. Okazało się, że gdy twarz matki wyrażała zainteresowa- nie lub radość, większość dzieci przekra- czała krawędź pozornego urwiska. Gdy jed- nak twarz ta wyrażała gniew lub strach, tylko nieliczne dzieci decydowały się na to (Walden i Ogan, 1988). RAMKA 26.4 Izard wraz ze swymi współpracowni- kami badał dzieci w wieku od dwóch i pół do dziewięciu i pół miesiąca (Izard, Haynes, Fantauzzo, Slomine i Castle, 1993). Matki proszone były o to, aby w zabawie z dziećmi uda- wały ekspresję zainteresowania i ra- dości, albo też - w innych warunkach - smutku lub złości. Miały to czynić za pomocą mimiki i modulacji tonu oraz siły głosu. Okazało się, że pod- czas każdej interakcji z matką twarze dzieci bardzo szybko zaczynają wyra- żać analogiczne emocje, jak prezento- wane przez ich matki. Zaobserwowano to już bardzo wyraźnie u dzieci dwu- ipółmiesięcznych i, jak konkludują au- torzy, zasadniczy wzorzec ich ekspre- sji pozostawał stabilny przez następne miesiące życia. 362 EMOCJE I MOTYWACJE Oczywiście, człowiek dojrzewa w określo- nym środowisku społecznym i kulturowym. Choć więc - jak wykazali Ekman i Friesen - podstawowe wzorce ekspresji emocjonalnej są nam dane biologicznie, to sytuacje i bodźce, które poszczególne emocje wywołują, oraz różne detale ekspresji twarzy, pantomimiki czy ekspresji głosowej mogą być silnie uzależ- nione od środowiska, w którym człowiek jest wychowywany i w którym dorasta. 26.1.6 Kulturowe aspekty ekspresji emocji Każda kultura zawiera zbiór przepisów doty- czących tego, co wypada i czego nie wypada robić w najróżniejszych sytuacjach. Wiele z tych przepisów dotyczy ekspresji emocji. Dzieci uczą się od dorosłych, że w sytu- acji otrzymywania prezentu należy się uśmie- chać, że nie należy okazywać znudzenia pod- czas nieciekawej rozmowy, lub też złości w obecności osób o wyższym statusie. Dora- stając, uczymy się tych reguł tak dobrze, że z czasem stają się one głęboko zakorzenio- nymi nawykami. Ponieważ reguły dotyczące tego, co wypada, a czego nie, są niekiedy od- mienne w poszczególnych kulturach, znajduje to swój wyraz w różnicach w ekspresji emocji. Szczególnie wiele interesujących różnic międzykulturowych wykazano w badaniach nad złością. Wśród Eskimosów Utku czio- wiek okazujący taką emocję spotyka się ze społecznym ostracyzmem. Dlatego też Eski- mosi ci nie reagują złością nawet w takich sytuacjach, które przeciętnego Europejczyka doprowadziłyby do furii (Briggs, 1970). Zu- pełnie inaczej jest natomiast w niektórych społecznościach arabskich. Mężczyzna, który się nie złości, spostrzegany jest tam jako czło- wiek, któremu brakuje honoru (Abu-Lughold, 1986). Podobnie w Albanii ekspresja złości jest zdecydowanie bardziej aprobowana spo- łecznie niż w kulturze naszej czy amerykań- skiej (Black-Michaud, 1975). W niektórych społecznościach pierwot- nych dorastający ludzie muszą przechodzić bolesne procedury inicjacyjne. Wcześniejsza socjalizacja nastawiona jest w tych zbioro- wościach na nauczenie dzieci nieokazywania odczuwania bólu, strachu i smutku. Ujawnia- nie takich emocji przez młodego człowieka bezpośrednio przed procedurą inicjacji, w jej trakcie albo po niej jest bowiem ogromnym dyshonorem dla całej bliższej i dalszej rodziny. Socjalizacja taka prowadzi do poważnego za- niku ekspresji wspomnianych emocji u osób dorosłych (Harkness i Super, 1985). Na innym aspekcie kultury skoncentrował się w swoich badaniach H. Triandis (1994). Zwraca on uwagę, że w kulturach kolekty- wistycznych (na przykład dalekowschodnich czy w kulturze meksykańskiej) bardziej ty- powe jest reagowanie wstydem, a w kultu- rach indywidualistycznych (na przykład pół- nocnoamerykańskiej czy zachodnioeuropej- skiej) - poczuciem winy. Ludzie z kultur kolektywistycznych doświadczają też czę- ściej różnych emocji negatywnych wtedy, gdy przebywają sami i gdy grupę, z którą się identyfikują, dotyka niepowodzenie. Wyraź- niej niż ludzie z kultur indywidualistycz- nych reagują też ekspresją negatywnych emocji, gdy ktoś łamie reguły życia społecz- nego. Triandis opisuje na przykład reakcje Japończyków na zachowanie człowieka, który przeszedł przez ulicę na czerwonym świe- tle, upewniwszy się przedtem, że po jezdni nie jedzie żaden samochód. Jeszcze długo po tym incydencie był on obiektem wrogich okrzyków przechodniów, świadomych jego wykroczenia. Odmienności kulturowe dotyczą także spo- sobu interpretacji różnych zdarzeń, co w kon- sekwencji prowadzić może do pojawiania się określonej emocji w jednej z kultur i nie- pojawienia się jej w innej, albo też do poja- wiania się w obu kulturach emocji odmien- nych (zob. mechanizm oceny poznawczej, omawiany w rozdz. 25.). Phoebe Ellsworth (1994) przedstawia w swojej pracy badania, w których porównywano mieszkańców No- wego Jorku z Hindusami z Allahabad. Okazało EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHOPNE 363 się, że Nowojorczycy są bardziej od Hindusów skionni do spostrzegania innych ludzi jako przyczyn różnych negatywnych stanów rze- czy i w rezultacie ujawniają częstsze i silniej- sze reakcje złości. Także Japończycy w bardzo wielu sytuacjach okazują się mniej skłonni niż Amerykanie do dostrzegania w człowieku czynnika sprawczego, wywołującego różne stany rzeczy (zarówno negatywne, jak i po- zytywne). Skutkuje to tym, że w wielu sy- tuacjach Amerykanie odczuwają emocje zło- ści, radości czy podziwu, a Japończycy bądź ich nie odczuwają, bądź też przejawiają emo- cje słabsze. Szereg innych przykładów star- szych badań, dotyczących wpływu kultury na ekspresję emocji, przedstawia J. Reykowski (1974). Choć badacze są na ogół nastawieni na poszukiwanie odrębności, a nie podobieństw międzykulturowych, zwykle okazuje się, że w zakresie ekspresji emocji różnice między ludźmi żyjącymi w poszczególnych społecz- nościach nie są duże (por. np. Kitayama i Mar- kus, 1994). Być może wpływ na to ma unifi- kacja kulturowa, jakiej obecnie wszyscy do- świadczamy. 26.2 Emocje podstawowe i pochodne Co to właściwie znaczy, że jakieś emocje są podstawowe, inne zaś nie? Czy takie rozróż- nienie ma jakikolwiek sens? Co może stano- wić kryterium takich podziałów? W jakiej re- lacji pozostają względem siebie poszczególne emocje? Na te i na inne pytania postaramy się odpowiedzieć poniżej. RAMKA 263 Kulturowym normom podlega też deklaracja odczuwanego nastroju. W Stanach Zjed- noczonych na przykład od ludzi oczekuje się, aby na każdym kroku demonstrowali optymizm, wiarę we własne siły, a także pogodny nastrój. Jeszcze przed II wojną światową B. W. Johnson (1937) przeprowadził badanie, w którym trzydziestu studentów przez 65 kolejnych dni wypełniało jedenastostopniową skalę, służącą do oceny prze- żywanego nastroju. Jeden kraniec skali, oznaczony liczbą -5, opisany został słowami oznaczającymi przeżywanie fatalnego nastroju, drugi, oznaczony liczbą +5, opisano słowami oznaczającymi przeżywanie nastroju doskonałego. Badani za każdym razem porównywali nastrój, w którym aktualnie się znajdowali, do ich nastroju typowego, to jest takiego, w jakim znajdują się zwykle (odpowiadał on punktowi 0, umieszczonemu w samym środku skali). Oczywiście, czasem jesteśmy w lepszym nastroju niż zwykle, czasem w gorszym, przeważnie zaś w tym najbardziej dla nas typowym. Po 65 dniach średnia dla każdego z badanych - a tym samym dla całej grupy - powinna więc wynosić mniej więcej zero. Tymczasem średnia dla wszystkich wyniosła +1,2. Oznacza to, że amerykańscy studenci przeważnie czuli się lepiej niż zwykle (a przynajmniej deklarowali taki właśnie nastrój). W Polsce żyjemy w kulturze, w której obowiązują często zupełnie inne normy niż w Stanach Zjednoczonych. Czy polscy studenci szacowaliby zatem swój nastrój podobnie do swoich amerykańskich kolegów? Postanowiliśmy to sprawdzić, prosząc 24 osoby o wypełnianie skali nastroju przez 100 kolejnych dni (Doliński, 1996). Okazało się, że wszyscy studenci osiągnęli średnią niższą od zera, przy czym w 19 przypadkach różnica ta była statystycznie istotna. Inaczej mówiąc, polscy studenci są przeważnie w gorszym nastroju niż zwykle! 364 EMOCJE ! MOTYWACJE 26.2.1 Ekspresja twarzy jako podstawa klasyfikacji Zacznijmy od przypomnienia badań Paula Ek- mana i jego współpracowników. Wykazano w nich istnienie ponadkulturowej uniwersal- ności wzorców ekspresji niektórych emocji. Ekman zakładał w związku z tym, że wła- śnie te emocje: strach, złość, smutek, radość, wstręt i zaskoczenie, należy traktować jako podstawowe. Są one bowiem doświadczane i rozpoznawane przez wszystkich ludzi. Inne emocje, o których nie można tego powiedzieć, są - zdaniem Ekmana - mieszanką emocji podstawowych, a ich ekspresja pozostaje pod silnym wpływem czynników kulturowych. Sporo kontrowersji wiąże się z zakwali- fikowaniem do emocji podstawowych stanu zaskoczenia. Niektórzy badacze wątpią, czy zaskoczenie w ogóle jest emocją (wszystko jedno - podstawową czy nie). Sugerują, że jest ono raczej odruchem przebiegającym na poziomie całego ciała. Złość możemy odczuwać z małą lub dużą intensywnością. Podobnie jest ze strachem lub radością. Zaskoczenie i pod tym wzglę- dem jest odmienne. Pojawia się ono zawsze z dużą, nigdy z małą intensywnością. Poza tym zaskoczenie znacznie częściej niż inne emocje pojawia się bez jakiejkolwiek oceny poznaw- czej. Wszystkie te odmienności doprowadziły w końcu Ekmana (1992) do ograniczenia listy emocji podstawowych do pięciu, to jest: stra- chu, złości, smutku, radości i wstrętu. Także Carroll Izard swoją listę podstawo- wych emocji opiera na uniwersalności eks- presji twarzy i warunku jednoznacznej odróż- nialności poszczególnych ekspresji. Uważa on jednak, że aby uznać emocję za podstawową, muszą zostać spełnione dwa dodatkowe wa- runki: specyficzność substratu neuronalnego i odróżnialna jakość subiektywna (Izard, 1977, 1994). Według niego, podstawowymi emo- cjami (oprócz tych, które proponuje Ekman) są też: wstyd, poczucie winy, zaskoczenie, zainteresowanie i pogarda. Carroll E. Izard Widzimy więc, że uniwersalność ekspresji twarzy nie jest jedynym kryterium, na któ- rym opierają się psychologowie wyróżniający emocje podstawowe i pochodne. 26.2.2 Podstawowe, czyli nie tylko ludzkie - podejście ewolucyjne Robert Plutchik (1962, 1980, 1994) wyszedł z założenia, że emocje podstawowe to takie, które mogą być obserwowane na różnych po- ziomach filogenetycznych i które mają adapta- cyjne znaczenie dla walki jednostki i gatunku o przetrwanie. Wyróżnił on osiem takich emo- cji: strach, złość, smutek, radość, akcepta- cję, wstręt, antycypację i zaskoczenie. Zwrócił przy tym uwagę, że nie należy specjalnie przy- wiązywać się do samych terminów. Wymie- nione emocje można bowiem opisywać w róż- nych językach. W języku behawioralnym, na przykład, używalibyśmy kategorii związanych ze zbliżaniem się do danego obiektu, oddala- niem się od niego bądź utrzymywaniem dy- stansu. W języku funkcjonalnym używaliby- EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHODNE 365 śmy kategorii ilustrujących sens lub celowość poszczególnych emocji. W języku subiektyw- nych odczuć introspekcyjnych nazwy te od- zwierciedlałyby z kolei nasycenie poszczegól- nych emocji intensywnością odczuć. Propozycja Plutchika zgodna jest z ideą Darwina, który wprawdzie explicite nie wy- mienił listy emocji podstawowych, ale suge- rował, że powinny to być stany doświadczane zarówno przez ludzi, jak i przez zwierzęta. RAMKA 26.6 Ekman wraz ze swymi współpracow- nikami (Ekman, Friesen i Simons, 1985) postanowił empirycznie zbadać emocję zaskoczenia. W serii ekspe- rymentów zza pleców osoby badanej strzelano z pistoletu ślepymi nabo- jami. W niektórych wypadkach było to dla badanego całkowitym zaskocze- niem, w innych - uprzedzano go o tym, w jeszcze innych - uprzedzano i pro- szono o nieokazywanie zaskoczenia. Część badanych poproszono też, aby wyobrazili sobie strzał i udali zasko- czenie. Analiza wyników wykazała, że tak jak w wypadku innych emocji pod- stawowych, ekspresja twarzy w sy- tuacjach zaskoczenia jest u różnych badanych bardzo podobna. Z drugiej strony jednak, w przeciwieństwie do pozostałych pięciu emocji, bardzo ła- two jest wywołać u ludzi stan zasko- czenia, a zarazem bardzo trudno jest im powstrzymać się od okazania za- skoczenia w momencie zadziałania sil- nego bodźca (i to mimo wiedzy, że nieuchronnie się on pojawi). Podejście odmienne od podejść opartych zarówno na założeniach ewolucyjnych, jak i na założeniach uniwersalności ekspresji propo- nują psychologowie o orientacji lingwis- tycznej. 26.2.3 Podstawowe, czyli prototypowe Kiedy studenci otrzymują jakieś kłopotliwe pytanie, najczęściej usiłują odpowiedzieć na nie, posiłkując się odpowiednim przykładem. Aby odpowiedzieć na pytanie, czym są emo- cje, można więc - idąc tym sprawdzonym tropem - spróbować wymienić ich przykłady. Te emocje, które wydają się najbardziej ty- powe, powinny być wymieniane najszybciej i najczęściej. Ponieważ są one typowe, można uznać je za podstawowe. Te wymieniane rzadziej i po dłuższym namyśle mogą być z kolei uznane za pochodne. Podejście ta- kie, umożliwiające identyfikację rozumienia przez ludzi najróżniejszych pojęć, nazywane jest w psychologii prototypowym (Rosch, 1978). W badaniach opartych na takim właśnie założeniu najczęściej okazywało się, że do emocji, które najszybciej przychodzą ludziom na myśl, należą: miłość, strach, złość, smutek i szczęście (np. Fehr i Russell, 1984; Shaver, Schwartz, Kirson i 0'Connor, 1987). Warto zwrócić uwagę, że większość z nich znajduje się też na listach sporządzonych na podstawie innych, omówionych wcześniej, kryteriów. Z drugiej strony jednak trzeba podkreślić, że badani bardzo rzadko wymieniali wstręt - przez wielu psychologów uznawany za emo- cję podstawową. Nie jest więc do końca jasne, które emocje są podstawowe, a które pochodne. Między po- szczególnymi badaczami istnieją tu bardzo po- ważne rozbieżności - zarówno w zakresie ich listy, jak i kryteriów jej sporządzania - które znacznie wykraczają poza przedstawione trzy podejścia (zob. też Maruszewski i Ścigała, 1995). Ponieważ wielu psychologów wciąż po- sługuje się pojęciem emocji podstawowych, powstaje pytanie, w jaki sposób pojawiają się emocje pochodne i w jakiej pozostają one relacji wobec emocji uznawanych za podstawowe? 366 EMOCJE I MOTYWACJE 26.2.4 Jak powstają emocje pochodne? Pozostaje mieć nadzieję, że przyszłe bada- nia wykażą, czy jest tak istotnie. Większość badaczy po wymienieniu emocji uznanych przez siebie za podstawowe do- daje, że emocje pochodne powstają jako ich mieszanka. Niestety, przeważnie na tym koń- czą i wspomniane intrygujące zdanie nie jest wstępem do bardziej precyzyjnego opisu. Jeszcze rzadziej przedmiotem weryfikacji em- pirycznej bywa teza zakładająca, że połącze- nie emocji podstawowych prowadzi do poja- wienia się emocji pochodnych. Jednym z nie- licznych psychologów prowadzących badania w tym obszarze jest Plutchik. Zgodnie z wy- nikami jego studiów, radość i akceptacja wy- wołują łącznie emocje miłości lub przyjaźni. Strach wraz z zaskoczeniem przynoszą emo- cje grozy lub trwogi. Strach zmieszany ze wstrętem może natomiast prowadzić do nie- pokoju i ostrożności, a poczucie winy może być skutkiem łącznego odczuwania radości i strachu. Wrogość jest natomiast mieszanką złości i wstrętu, duma zaś - radości i złości (Plutchik, 1980). Badania Plutchika oparte są na werbal- nych deklaracjach osób badanych, mogą więc być obciążone wadą braku uniwersalności kul- turowej. Innym ich minusem jest to, że nie wyjaśniają one, w jaki właściwie sposób emo- cje podstawowe łączą się i tworzą pochodną. Interesujące propozycje teoretyczne w tej materii nie są z kolei dobrze (albo nie są w ogóle) zweryfikowane empirycznie. Przy- kładem może tu być propozycja T. D. Kem- pera (1987), który zakłada, że emocje po- chodne powstają wskutek pojawiania się emo- cji podstawowych w specyficznych sytuacjach społecznych. Poczucie winy jest więc - w jego ujęciu - rezultatem strachu przed karą za przejawienie zabronionego działania. Wstyd jest poczuciem złości skierowanej na sa- mego siebie (jest to zatem złość wywołana błędnym albo niepotrzebnym zachowaniem). Duma jest rodzajem satysfakcji lub radości wynikającej z tego, że ktoś we własnych oczach okazał się osobą wartościową. RAMKA 26.7 Ilustracją rozbieżności stanowisk do- tyczących listy emocji podstawowych jest wynik badania, w którym A. Or- tony i T. J. Turner (1990) popro- sili czternastu wybitnych psychologów 0 podanie listy emocji podstawowych. Okazało się, że najmniej wątpliwo- ści budziło zaliczenie do nich stra- chu. Znalazł się on na dziewięciu li- stach. Złość jako emocja podstawowa znalazła uznanie w oczach dokładnie połowy badanych autorytetów, wstręt uzyskał sześć głosów, smutek, radość 1 zaskoczenie - po pięć. Inne emo- cje zostały zaproponowane przez czte- rech lub mniejszą liczbę psychologów. Ortony i Turner konkludują więc, że wobec takiego braku zgody co do li- sty emocji podstawowych i niejedno- znaczności kryteriów klasyfikacyjnych nie powinno się w ogóle stosować ta- kiej kategorii terminologicznej. 26.3 Podsumowanie Emocje, choć są całkowicie prywatne (prze- żywa je podmiot), są zarazem publiczne, bo dzięki ich ekspresji mogą być obserwowane przez innych ludzi. Jednym z ważniejszych pytań dotyczących ekspresji emocji jest pro- blem ich genezy. Już Darwin zwrócił uwagę na podobieństwo ekspresji niektórych emocji u ludzi i zwierząt oraz na ich przystosowawczą funkcję. Jeśli ekspresja emocji jest wytwo- rem ewolucji, należałoby się spodziewać, że ludzie żyjący w różnych kulturach będą umieli EKSPRESJA EMOCJI. EMOCJE PODSTAWOWE I POCHODNE 367 trafnie odczytywać emocje malujące się na twarzach ludzi żyjących w zupełnie innych kulturach. Ekman i Friesen dotarli do plemie- nia Fore - ludu żyjącego w epoce kamien- nej i zamieszkującego góry w Nowej Gwinei. Okazało się, że członkowie plemienia Fore trafnie rozpoznawali emocje rysujące się na twarzach przedstawianych im na fotografiach białych ludzi. Wyniki tych badań jednoznacznie potwier- dzają hipotezę, że określone ekspresje twarzy są w sposób uniwersalny powiązane z po- szczególnymi emocjami. Odkrycie to może być zatem traktowane jako dowód na rzecz ewolucyjnych źródeł emocji. Na podstawie tego i innych badań Ekman uznał radość, strach, złość, wstręt i smutek za emocje podstawowe. Inne emocje, wtórne lub pochodne, powstają - jego zdaniem - jako mieszanka wspomnianych emocji podstawo- wych. Inni badacze stosują jednak odmienne kryteria rozróżniania emocji podstawowych i pochodnych (na przykład neurologiczne bądź lingwistyczne). Prowadzi to niekiedy do za- kwalifikowania do obu wspomnianych katego- rii nieco odmiennych emocji. Ludzie są nie tylko zdolni do spontanicz- nej ekspresji emocji, ale też potrafią udawać przeżywanie określonej emocji albo masko- wać jej doświadczanie. Ekspresje intencjo- nalne - udawane - różnią się od ekspresji spontanicznych. Człowiek nie jest w stanie wolicjonalnie kontrolować wszystkich mięśni twarzy, a ponadto w sytuacji gdy tylko udaje przeżywanie emocji, ekspresja zwykle trwa zbyt długo. Ekspresja emocji nie ogranicza się jedynie do mięśni twarzy. Szereg badań wykazuje, że istotny jest także wygląd oczu (zwłaszcza źre- nic), całej sylwetki oraz sposób mówienia (ton głosu, tempo, szybkość wypowiadania słów). Ludzka twarz jest szczególnym bodźcem już dla bardzo małych dzieci. W wieku trzech tygodni niemowlęta skupiają wzrok na oczach patrzącego na nie człowieka dorosłego. Naj- wcześniejszą ekspresją jest plącz noworodka, będący zgeneralizowanym wyrazem przeży- wania negatywnego afektu. Pojawia się on już w chwilę po urodzeniu. Bardzo szybko ujawnia się też ekspresja mimiczna wstrętu. Doświadczanie emocji i ich ekspresje po- zostają też pod wpływem kultury. W społe- czeństwach, w których reagowanie złością odbierane jest jako coś niewłaściwego, bar- dzo trudno jest zaobserwować ekspresję tej emocji. Zupełnie inaczej jest w kulturach, w których niereagowanie złością interpreto- wane jest jako oznaka słabości lub braku ho- noru. Tam ekspresje złości są bardzo częste i wyraźne. Zaobserwowano również wpływ kultury na częstość i intensywność ekspresji emocji strachu oraz skłonność do reagowania w podobnej sytuacji poczuciem wstydu albo poczuciem winy. 1. Czy ekspresja emocji ma charakter wrodzony, czy wyuczony? 2. Na czym polega komunikacyjna funkcja ekspresji emocji? 3. Czy u niemowląt szybciej pojawia się ekspresja pozytywnych, czy też negatywnych stanów afektywnych? 4. W jaki sposób kultura wpływa na doświadczanie i ekspresję emocji? 5. Na podstawie jakich kryteriów rozróżnia się emocje podstawowe i pochodne? LITERATURA ZALECANA Ekman, P. (1997). Kłamstwo i jego wykrywanie w biznesie, polityce, małżeństwie (rozdz. 5.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. EMOCJE I MOTYWACJE Ekman, R, Davidson, R. J. (red.). (1998). Natura emocji. Podstawowe pytania. (Pytanie 1., 2. i 11.). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Maruszewski, T., Ścigała, E. (1995). Poznawcza reprezentacja emocji. Przegląd Psychologiczny, 38, 245-278. Reykowski, J. (1974). Eksperymentalna psychologia emocji (wyd. II; rozdz. 3.). Warszawa: Książka i Wiedza. 27 Emocje, poznanie i zachowanie Dariusz Doliński Co było pierwsze: jajko czy kura? Zoologia już dawno rozwiązała ten problem (w dość specy- ficzny sposób). Pierwsze było jajko, bo wykluwające się z jaj gady pojawiły się na świecie wcześniej niż ptaki. Czy psychologia uporała się z nieco podobnym problemem: pierwotności pozna- nia względem emocji lub - jak kto woli - emocji względem poznania? O tym, a także o konsekwencjach przeżywanych przez lu- dzi stanów emocjonalnych dla przejawianych przez nich zachowań oraz o możliwości kon- trolowania własnych emocji traktuje niniejszy rozdział. 27.1 Problem pierwotności emocji względem poznania lub poznania względem emocji Problem przedstawiony w tytule tego podroz- działu od dość dawna zaprząta uwagę psycho- logów. W kwestii wzajemnych relacji emocji i poznania wyróżnić można trzy konkuren- cyjne stanowiska. Pierwsze z nich zakłada 370 EMOCJE I MOTYWACJE pierwotność poznania wobec emocji. Drugie przyjmuje, że emocje i poznanie to dwa nie- zależne od siebie systemy. Zwolennicy stano- wiska trzeciego twierdzą z kolei, że pozna- nie jest wtórne wobec emocji. Jak zauważa B. Wojciszke ((1991, s. 12-13): „Mimo że wzajemnie sprzeczne, wszystkie trzy stano- wiska wydają się trafne w świetle dostępnych danych, choć, oczywiście, prawdziwość każ- dego z nich ograniczona jest jedynie do pew- nego zakresu warunków". Przyjrzyjmy się zatem przesłankom przemawiającym na rzecz każdego z trzech konkurencyjnych stanowisk. 27.1.1 Pierwotność poznania względem zjawisk afektywnych W rozdziale 25. przedstawiliśmy koncepcję oceny poznawczej, zakładającą, że ten właśnie proces jest koniecznym elementem pojawie- nia się emocji. Badacze głoszący ten pogląd twierdzą, że u podstaw emocji leży rozpo- znanie przez podmiot określonego zdarzenia jako znaczącego z punktu widzenia jego wła- snych celów i interesów (Frijda, 1986; La- zarus, 1982, 1991). Proces oceny ma przy tym charakter jednoznacznie poznawczy, choć zarazem niekoniecznie w pełni uświadamiany przez działający podmiot. Spora liczba ba- dań empirycznych przynosi wyniki świad- czące o tym, że różne oceny sytuacji wiążą się z doświadczaniem odmiennych emocji (np. Roseman, 1991; Smith i Lazarus, 1993). Być może najbardziej reprezentatywna dla orientacji zakładającej pierwszeństwo pozna- nia jest koncepcja B. Weinera (1980). Badacz ten koncentruje swą uwagę na emocjach do- znawanych w sytuacjach społecznych. Widok cierpiącego człowieka, leżącego na chodniku, budzić może emocje tak różne, jak: złość, gniew, odraza czy współczucie. Weiner za- kłada, że istotna jest tu dokonywana przez obserwatora atrybucja przyczyn znalezienia się wspomnianego człowieka w takim właśnie położeniu. Kluczową rolę odgrywa wymiar kontro- lowalności. Jeśli przyczyny kłopotów innej osoby odbierane będą jako pozostające pod jej osobistą kontrolą (na przykład „upił się"), wówczas przechodzień odczuwać będzie emo- cje gniewu lub złości. Zahamuje to też Zwiqzek przeświadczenia o kontrolowalności przyczyn problemów osoby znajdującej się w kłopotliwym położeniu z odczuwanymi wobec niej emocjami i gotowością przyjścia jej z pomocą TABELA 27.1 PRZEKONANIA BADANYCH NA TEMAT PREZENTOWANEJ IM OSOBY I WŁASNYCH NA NIĄ REAKCJI Kontrolowalność x Współczucie Kontrolowalność x Ztość Kontrolowalność x Udzielanie pomocy Współczucie x Udzielanie pomocy Ztość x Udzielanie pomocy Według: Weiner (1997, s. 100), za zgodą wydawcy; copyright Komitet Nauk Psychologicznych PAN. WSPÓŁCZYNNIK KORELACJI -0,52 0,48 -0,38 0,51 -0,51 EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 371 najprawdopodobniej przyjście tej osobie z po- mocą. Jeśli natomiast wspomniane kłopoty potraktowane zostaną jako niezależne od woli wspomnianego nieszczęśnika (na przykład „dostał ataku serca" albo „pobito go, obra- bowano i pozostawiono"), należy się spo- dziewać pojawienia się u przechodnia odczu- cia litości lub współczucia. W takich wypad- kach prawdopodobne będzie również udzie- lenie cierpiącemu pomocy. Istnienie takich właśnie relacji między lokowaniem przyczyn danego zdarzenia na atrybucyjnym wymia- rze kontrolowalności a odczuwanymi emo- cjami stwierdzane było wielokrotnie w bada- niach. Ich uczestnikom dostarczano opisów pewnych zdarzeń, różnicując szczegóły hi- storyjek (np. Weiner, 1980; Weiner, Graham i Chandler, 1982). Podsumowanie tych badań, uwzględniające piętnaście studiów empirycz- nych, w których zbadano łącznie ponad dwa tysiące osób, przedstawia tabela 27.1. W ta- beli 27.2 natomiast znajdzie Czytelnik wyniki eksperymentu, w którym badanych proszono o wyrażenie sądów na temat osób dotkniętych różnymi nieszczęściami. Jak łatwo zauważyć, nieszczęścia, na których pojawienie się ludzie mają niewielki wpływ, rodzą więcej współczu- cia i mniej złości niż te, które uważa się za zawinione przez podmiot. Wyniki wszystkich badań, uzyskane przez zwolenników tezy o pierwotności poznania względem afektu, świadczą jedynie o tym, że mechanizm oceny jest (a ściślej mówiąc - bywa) obecny w doświadczaniu emocji. Nie mogą być jednak traktowane jako dowód na to, że ocena poznawcza wyprzedza w czasie pojawianie się emocji. Jak bowiem zauważa B. Parkinson (1995), ludzie świadomi są TABELA 27.2 Średnie wartości sqdów o charakterze poznawczym i odczuć o charakterze afektywnym w stosunku do osób dotkniętych dziesięcioma różnymi nieszczęściami ZŁOŚĆ 1,4 1,7 1,6 1,6 1,4 2,1 4,0 7,9 6,4 3,3 OSOBA DOTKNIĘTA PROBLEMEM ODPOWIEDZIALNOŚĆ OBWINIANIE LUBIENIE WSPÓŁCZUCIE Choroba Alzheimera 0,8 0,5 6,5 7,9 Ślepota 0,9 0,5 7,5 7,4 Nowotwór 1,6 1,3 7,6 8,0 Choroba serca 2,5 1,6 7,5 7,4 Parapleglia 1,6 0,9 7,0 7,6 Syndrom wojny wietnamskiej 1,7 1,5 5,7 7,1 AIDS 4,4 4,8 4,8 6,2 Maltretowanie dziecka 5,2 6,0 2,0 3,3 Narkomania 6,5 6,7 3,0 4,0 Otytość 5,3 5,2 5,7 5,1 Wedtug: Weiner (1997, s. 89), za zgodą wydawcy; copyńght Komitet Nauk Psychologicznych PAN. 372 EMOCJE I MOTYWACJE silnego związku między odczuwanymi przez siebie emocjami i wiasną interpretacją sy- tuacji, w których do takich odczuć docho- dzi. Dostarczenie im gotowej interpretacji sy- tuacji powoduje, że są zdolni do wskazania emocji odpowiadającej takiej sytuacji. Gdyby przedstawiono im także określoną emocję, to prawdopodobnie byliby w stanie podać, z jaką (i jak interpretowaną) sytuacją się ona wiąże. Dane empiryczne, na które powołują się zwo- lennicy wtórności emocji wobec poznania, nie mogą więc zostać uznane za rzetelny dowód słuszności ich założeń. 27.1.2 Niezależność poznania i emocji Już w 1972 roku Carroll Izard stwierdził, że z ewolucyjnego punktu widzenia teza pier- wotności poznania wydaje się wielce niepraw- dopodobna. Aby przeżyć, żywy organizm musi dysponować nie tylko sprawnym i szybko działającym aparatem poznawczym, ale też efektywnym aparatem emocjonalnym. Ten ostatni musi działać bardzo szybko, aby ge- nerowane przez niego reakcje były błyska- wiczną i adekwatną odpowiedzią na zmiany w środowisku. U zwierząt pewne bodźce uru- chamiają odpowiadające im reakcje emocjo- nalne w sposób zupełnie automatyczny, bez konieczności ich przetwarzania. Gdyby or- ganizm tracił czas na wygenerowanie przez mechanizmy poznawcze odpowiedniej emocji i dopiero potem uruchamiał związane z tą emocją zachowania, mógłby stracić życie. Dowodem niezależności afektu od pozna- nia mogą być także tak zwane emocje niema- jące swego przedmiotu. Powszechnie znane z praktyki klinicznej przypadki pozbawionego obiektu lęku czy niepokoju są - zdaniem Izarda - dowodami na istnienie zjawisk afek- tywnych nieopartych na sygnałach poznaw- czych. Oznacza to, że procesy poznawcze i procesy emocjonalne mogą (choć nie za- wsze muszą) przebiegać niezależnie od sie- bie. R. Plutchik (1994) zwraca uwagę, że emo- cje, które rozwijają się bardzo wcześnie w on- togenezie, nie mają swych podstaw w proce- sach poznawczych. Ich działanie opiera się na zupełnie innym mechanizmie, nastawionym na komunikowanie otoczeniu społecznemu przez podmiot swoich potrzeb (bezpieczeń- stwa, ciepła, pokarmu itp.), które niezwłocz- nie powinny być zaspokojone. Subiektywne odczucia tych podstawowych potrzeb mają charakter wrodzony i typowy dla całego ga- tunku. Często przytaczanym argumentem na rzecz niezależności poznania i emocji jest tak zwany efekt ekspozycji. Efekt ekspo- zycji to zjawisko polegające na zmianie oceny obiektu wskutek wzrostu często- ści z nim kontaktów. Dowolny nieawer- syjny bodziec - eksponowany podmiotowi od czasu do czasu - zaczyna być przez niego coraz bardziej preferowany (Zajonc, 1968). Można by sądzić, że rozpoznawanie bodźca jako znanego wiąże się ze wzrostem poczucia bezpieczeństwa i właśnie dzięki temu obraz taki staje się przez człowieka bardziej akcep- towany. (Byłby to więc kolejny argument na rzecz tezy, że poznanie wyprzedza doznania emocjonalne). Jednak efekt ekspozycji wystę- puje także wtedy, gdy bodziec eksponowany jest przez czas na tyle krótki, że niemożliwe jest jego świadome rozpoznanie (Kunst-Wil- son i Zajonc, 1980). Mechanizmy poznawcze, związane z zapamiętaniem bodźca i rozpo- znaniem go jako znanego i bezpiecznego, nie mogą więc leżeć u podstaw jego emocjonalnej oceny. Do podobnych wniosków prowadzą bada- nia nad percepcją kolorów, omawiane przez Zajonca (1985). Okazuje się, że procesy róż- nicowania i lubienia kolorów rządzą się zu- pełnie innymi regułami. Różnicowanie kolo- rów jest niemal całkowicie uzależnione od trzech parametrów: barwy, nasycenia i ja- sności. Te właśnie, rzec można - mierzalne i obiektywne wskaźniki używane są przez ludzi orzekających o stopniu podobieństwa poszczególnych kolorów. Inaczej mówiąc, na ich podstawie możemy ze znacznym prawdo- podobieństwem przewidzieć, w jakim stop- niu ludzie uznają dwa kolory za podobne. EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 373 Informacje o trzech wspomnianych parame- trach będą jednak całkowicie nieprzydatne, jeśli będziemy chcieli przewidzieć stopień lu- bienia przez ludzi poszczególnych kolorów. Preferencje kolorów nie są więc uzależnione od tych właściwości bodźców, które decydują o ich podobieństwie i różnicowaniu. Mamy zatem kolejny dowód na to, że mechanizmy o charakterze poznawczym nie muszą deter- minować przebiegu zjawisk emocjonalnych. 27.1.3 Pierwotność zjawisk efektywnych Zajonc (1980) wysuwa argument, że emocja wyprzedza poznanie zarówno w sensie filo- genetycznym, jak i ontogenetycznym. Poza tym doznania afektywne są uniwersalne mię- dzygatunkowo i mają większe znaczenie ad- aptacyjne. Królik, który natknął się na węża, nie ma czasu na analizę wszelkich dostępnych percepcyjnie atrybutów tego gada, w nadziei, że pomoże mu to w analizie optymalnego sposobu uniknięcia zagrożenia. Emocje są też nieuniknione w tym sensie, że jeśli są silne, to nie możemy zawiesić ich odczuwania. Możemy natomiast czasowo za- wiesić procesy poznawcze - na przykład ucze- nie się wiersza na pamięć czy koncentrowanie uwagi na obrazie telewizyjnym. Istotne jest wreszcie to, że niektóre stany emocjonalne (zwłaszcza nastroje) mogą być całkowicie po- zbawione treści poznawczych. W przeciwieństwie do Lazarusa i innych badaczy Zajonc sugeruje, że emocja w wielu wypadkach może wyprzedzać poznanie. Je- den z jego argumentów, odwołujących się do codziennego doświadczenia większości ludzi, wart jest tu przytoczenia: gdy spotykamy ja- kiegoś człowieka, miewamy czasem kłopoty z przypomnieniem sobie, kto to jest i gdzie go wcześniej spotkaliśmy. Mimo braku tych informacji doświadczamy niekiedy poczucia, że osobę tę lubimy bądź nie. Zdaniem Za- jonca, sytuacja ta może być uznana za mode- lową. W wielu innych wypadkach reagujemy bowiem podobnie. Nasze preferencje wobec różnych obiektów pojawiają się, zanim jeszcze dotrą do nas (z zewnątrz albo z zasobów naszej pamięci) informacje o obiektywnych parame- trach tych obiektów. Koncepcja pierwotności emocji zakłada, że cechy afektywne bodźca (takie jak: do- bry - zły, pozytywny - negatywny) mogą być przetwarzane szybciej i łatwiej niż jego obiektywne cechy nieafektywne. Omówione wcześniej badania, dotyczące efektu ekspo- zycji, przyniosły wyniki całkowicie zgodne z tym założeniem. Trudno jednak trakto- wać je jako bezpośredni dowód słuszności hipotezy o pierwotności emocji. Mogą nim być natomiast badania przeprowadzone przez Sheilę Murphy i Zajonca (1994). W ekspe- rymentach tych wykorzystywano paradyg- mat torowania (priming), w którym przed pokazaniem bodźca właściwego eksponuje się badanym inny bodziec, tak zwany bo- dziec torujący (prime). Zakłada się, że wspo- mniana prezentacja pierwszego bodźca toru- jącego wpływać może na percepcję drugiego, właściwego bodźca. Procedura ta umożliwia eksponowanie bodźców torujących w czasie z góry założonym przez eksperymentatorów. Gdy prezentowane są one na tyle krótko, że nie można w sposób świadomy zarejestro- wać ich obecności - mają tak zwany subop- tymalny charakter. Gdy natomiast pokazuje się je na tyle długo, że można je świadomie zauważyć i następnie rozpoznać jako znane - nazywane są optymalnymi. Jeśli hipoteza pierwszeństwa emocji jest słuszna, to nale- żałoby oczekiwać, że w warunkach subopty- malnych bodźce afektywne powinny w więk- szym stopniu niż bodźce nieafektywne wpły- wać na percepcję eksponowanych następ- nie bodźców właściwych. Badacze wykazali, że jest tak istotnie. Opis przeprowadzonego przez nich eksperymentu znajdzie Czytelnik w ramce 27.1. Inne eksperymenty wykazały z kolei, że sądy o charakterze poznawczym (na przykład ocena wielkości prezentowanych bodźców) pozostają pod wpływem bodźców torujących tylko przy optymalnym (ale nie przy subopty- malnym) czasie ekspozycji. 374 EMOCJE I MOTYWACJE RAMKA 27.1 Murphy i Ząjonc (1994) wykorzystali dwa rodzaje bodźców torujących. Byiy to twarze wyrażające emocje (bodźce afektywne) oraz figury geometryczne (bodźce nieafek- tywne). Bodźcami właściwymi były chińskie ideogramy. Czas ekspozycji bodźców toru- jących wynosił 4 milisekundy w warunkach suboptymalnych i 1 sekundę w warunkach optymalnych. Zadanie, jakie postawiono badanym, sprowadzało się do wielokrotnej oceny preferencji wobec pokazywanych im chińskich ideogramów. Okazało się, że suboptymalne torowanie miało istotny wpływ na dokonywane oceny. Gdy bodźcem torującym byl wielokąt, badani oceniali ideogramy tak samo, jak w warunkach, w których nie było żadnego bodźca torującego. Inaczej działo się jednak, gdy bodźcem torującym była ludzka twarz. Gdy wyrażała ona pozytywną emocję, badani bardziej niż w warunkach kontrolnych lubili pokazywane im następnie ideogramy. Jeśli jednak twarz wyrażała emocję negatywną, preferencja ideogramów była niższa niż w warunkach kontrolnych. Torowanie optymalne (eksponowanie bodźca przez 1 sekundę) nie wywoływało istot- nych zmian w ocenie ideogramów. Analogiczne wyniki zanotowano, gdy badani, zamiast oceniać swoje preferencje wobec poszczególnych ideogramów, oceniali, na ile są one dobre lub złe. Wyniki te potwierdzają zatem hipotezę o pierwszeństwie afektu, sugerującą, że reak- cje emocjonalne mogą występować przy mini- malnej stymulacji. Za możliwością taką prze- mawiają także rezultaty studiów neuroana- tomicznych. Po pierwsze, wykazano istnie- nie bezpośredniego połączenia nerwowego między siatkówką a podwzgórzem - struk- turą tradycyjnie wiązaną z procesami emo- cjonalnymi (Moore, 1973). Oznacza to możli- wość przekazywania impulsów z siatkówki do podwzgórza bez żadnego pośrednictwa kory (a więc bez udziału procesów poznawczych). Po drugie, wykryto bezpośrednie połączenie wzgórza i ciała migdałowatego (czyli tak zwa- nego „centralnego komputera emocji" - zob. rozdz. 25.) długości zaledwie jednej synapsy. Bezpośredni dostęp do wzgórza pozwala ciału migdałowatemu szybciej zareagować na bo- dziec niż hipokamp, który do wzgórza ma drogę znacznie dłuższą, oddzieloną licznymi synapsami (LeDoux, 1990, 1995). Wydawałoby się, że kwestia dylematu pierwotności emocji i poznania jest rozstrzy- gnięta. W rzeczywistości problem ten okazuje się jednak bardziej złożony. 27.2 Wzajemne oddziaływanie na siebie emocji i procesów poznawczych Spór Lazarusa i Zajonca o pierwszeństwo zja- wisk związanych z poznaniem w stosunku do zjawisk emocjonalnych (lub odwrotnie) ma w dużej mierze charakter definicyjny. Lazarus (1984) twierdzi, że ocena ma charakter po- znawczy (choć nie zawsze świadomy). Wydaje się jednak, że nie ma podstaw, by sądzić, iż zawsze, czy choćby przeważnie tak się dzieje. W istocie mechanizm oceny niemal nigdy nie jest czysto poznawczy. Zwykle w mniejszym lub większym stopniu jest nasycony elemen- tami ewaluatywnymi (Parrot i Sabini, 1989). Z drugiej strony pojawia się pytanie o traf- ność ekologiczną - sugestywnych skądinąd - EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 375 badań Zajonca nad efektem ekspozycji przy bodźcach suboptymalnych. W ściśle kontro- lowanych warunkach laboratoryjnych badani nie mieli żadnego wpływu na to, jakie bodźce do nich docierają. W realnych warunkach co- dziennego życia natomiast ludzie w znacz- nym stopniu sami organizują swoją sytuację percepcyjną i mają wpływ na bodźce, które się pojawiają. Udział elementów poznawczych w generowaniu emocji może być więc w real- nym życiu większy niż w laboratorium. Rodzi się też wątpliwość, czy zakładająca wtórność poznania hipoteza Zajonca odnosi się do złożo- nych emocji, czy też tylko do prostych stanów afektywnych. Sam Zajonc wydaje się zresztą w pełni tego świadomy. We wspomnianym już artykule, pisanym wraz z Murphy, zadaje reto- ryczne pytanie: czy pojawienie się specyficz- nych stanów emocjonalnych, takich jak gniew czy strach, jest możliwe bez udziału proce- sów poznawczych. Przyznaje, że w świetle dotychczasowych wyników badań odpowiedź na tak postawione pytanie okazuje się nega- tywna. W paradygmacie eksperymentalnym suboptymalnych bodźców torujących osoby badane różnicują tylko między bodźcami będą- cymi nośnikami pozytywnych i negatywnych emocji. Nie są natomiast w stanie różnico- wać reakcji między poszczególnymi emocjami o tym samym znaku (strach, wstręt i gniew). Murphy i Zajonc (1994) stwierdzają, że w wy- padku bardziej zróżnicowanych emocji ko- nieczne może być pojawienie się pewnego rodzaju oceny poznawczej. Warto tu również podkreślić, że zwolennicy pierwotności emo- cji wobec poznania, mówiąc, iż stany afek- tywne mogą się pojawić już przy minimalnej stymulacji sensorycznej, przyznają pośred- nio, że pewien progowy udział poznania (w po- staci percepcji, wyobraźni czy wykorzystywa- nia zasobów pamięci) jest konieczny w proce- sach generowania stanów afektywnych. 27.2.1 Współzależność emocji i poznania W codziennych doświadczeniach człowieka, a nawet w warunkach laboratoryjnych, cał- kowite oddzielenie poznania i emocji rzadko jest możliwe. W istocie większość doświad- czeń afektywnych pociąga za sobą pewien udział procesów poznawczych, a istotnym składnikiem poznania są pewne jakości afek- tywne. Nic więc dziwnego, że spór o pierw- szeństwo emocji i poznania z wolna wygasa (Kolańczyk, 1997). Nie przybiera on już obec- nie charakteru usiłowań definitywnego roz- strzygnięcia dylematu pierwszeństwa. Czę- ściej mówi się dziś o współzależności emocji i poznania. Przykładem takiego właśnie ujęcia są ba- dania R. Bornsteina (1992), dotyczące związ- ku między świadomością percepcji bodźców a siłą reakcji emocjonalnej. Na podstawie przeprowadzonych metaanaliz Bornstein wy- RAMKA 27.2 Bornstein, Leone i Galley (1987) spra- wdzali wpływ efektu ekspozycji w kon- tekście interpersonalnym. Osobę ba- daną zapoznawano z dwiema innymi osobami, które odgrywały rolę za- proszonych do laboratorium, podczas gdy w rzeczywistości były współpra- cownikami eksperymentatorów. Trzy- osobowy zespół miai zapoznać się z krótkimi fragmentami poezji i roz- strzygnąć, jakiej płci jest każdy z au- torów wierszy. Współpracownicy eks- perymentatorów, zgodnie z wcześniej otrzymaną instrukcją, formułowali od- mienne zdania w odniesieniu do płci siedmiu spośród dziesięciu poetów. Trochę wcześniej osobie badanej eksponowano wielokrotnie w sposób podprogowy fotografię jednego z póź- niej spotkanych uczestników ekspery- mentu. Okazało się, że w 68% przy- padków grup dyskusyjnych osoba ba- dana popierała właśnie tego człowieka w sporze dotyczącym płci autorów wierszy, oczywiście nie zdając sobie sprawy z powodów takiej decyzji. 376 EMOCJE I MOTYWACJE RAMKA 27.3 Odkrycie, że siła efektu ekspozycji jest większa wtedy, gdy bodźce eksponowane są podprogowo, Bornstein zweryfikował w studium przeprowadzonym wraz z D'Agostino (1990; za: Bornstein, 1992). Uczestnikom eksperymentu prezentowano wstępnie pewne bodźce, czyniąc to różną liczbę razy: 1, 5, 10 lub 20. Części badanych nie prezen- towano wspomnianych elementów w ogóle. Bodźcami, w zależności od warunków eksperymentalnych, były twarze kobiet lub wielokąty, a eksponowano je w czasie uniemożliwiającym świadomą rejestrację (5 milisekund) bądź całkowicie ją umożli- wiającym (500 milisekund). Następnie ponownie pokazywano badanym poszczególne obrazy, tym razem pozwalając im dokładnie się przyjrzeć. Proszono o ocenę tego, jak bardzo badani je lubią. Rezultaty tego eksperymentu przedstawione zostały na rycinie 27-1. Jak widać, efekt ekspozycji jest silniejszy w warunkach podprogowej prezentacji bodźców torujących - zarówno wtedy, gdy bodźcami tymi są twarze ko- biet, jak i wtedy, gdy są to figury geometryczne. Bornstein sugeruje, iż wynik ten LUBIENIE BODŹCÓW 5- 4- 3- FOTOGRAFIE, 5 MS WIELOKĄTY, 5 MS FOTOGRAFIE, 500 MS WIELOKĄTY, 500 MS 0 1 5 10 20 CZĘSTOŚĆ EKSPOZYCJI BODŹCÓW Wpływ rodzaju, długości oraz częstości eksponowania bodźców na ich preferencję Według: Bernstein (1992, s. 242), za zgodą wydawcy; copyright Sagę. ?§?? RYCINA 27-1 IMHHHHiMMHiMI^HiHaMlMBmmMaHMMBHI^BMi EMOCJI, POZNANIE I ZACHOWANIE 377 RAMKA 27.3 c. d. z jednej strony potwierdza tezę Zajonca, a mianowicie, że do wzbudzenia mecha- nizmów emocjonalnych niepotrzebne jest zaawansowane przetwarzanie. Z drugiej strony jednak to, że w warunkach optymalnej prezentacji bodźca efekt ekspozycji słabnie (lub nawet zanika), najłatwiej jest wyjaśnić, przyjmując, iż ludzie orzekający o atrakcyjności tego bodźca „biorą poprawkę" na fakt, że go już kilka, czy nawet więcej razy widzieli. Ta atrybucyjna „poprawka" ma z kolei ewidentnie poznawczy charakter, co wskazuje na udział właśnie tego rodzaju procesów w przebiegu procesu emocjonalnego. kazał, że siła efektu ekspozycji jest większa, gdy bodźce prezentowane są podprogowo, niż wtedy, gdy podmiot ma świadomość ich wy- stępowania. Oczywiście, badania nad relacją stanów emocjonalnych i poznania nie ograniczają się tylko do paradygmatu wpływu bodźców to- rujących. Szczególnie wiele studiów doty- czy związku nastroju przeżywanego przez człowieka i sposobu, w jaki przetwarza on informacje. 27.2.2 Wpływ emocji i nastroju na przebieg procesów poznawczych W poprzednim podrozdziale mówiliśmy 0 współzależności stanów emocjonalnych 1 poznania, starając się zrozumieć mecha- nizm, w którego wyniku kategorie afek- tywne i procesy poznawcze prowadzą do doświadczenia emocji. Osobną kwestią jest jednak to, czy stany emocjonalne, które czło- wiek przeżywa, mają wpływ na jego funk- cjonowanie poznawcze. Inaczej mówiąc, czy stany emocjonalne związane z jakimś kon- kretnym doświadczeniem mogą wpływać na przebieg procesów poznawczych w obsza- rach zupełnie z tym doświadczeniem niezwią- zanych. Współczesna psychologia zgromadziła wiele danych dotyczących tego problemu. Jako przykład przedstawimy tu reprezenta- tywne badania, dotyczące wpływu stanów afektywnych na różne procesy poznawcze. Wpływ ten może mieć przy tym albo cha- rakter informacyjny, modyfikując to, co lu- dzie myślą, albo procesualny, modyfikując to, jak myślą. Zacznijmy od kwestii związanych z mechanizmami pamięci. W późnych latach siedemdziesiątych G. Bower zajął się studiowaniem wpływu na- stroju na procesy pamięci. W swoim gło- śnym artykule, opublikowanym w roku 1981, opisuje on liczne konsekwencje hipnotycz- nego indukowania u ludzi radości lub smutku. W jednym z eksperymentów proszono bada- nych o przypomnienie sobie różnych epizo- dów z dzieciństwa. Nazajutrz kategoryzowali oni każdy z nich jako przyjemny, nieprzy- jemny lub neutralny. Kolejnego dnia u bada- nych indukowano pozytywny lub negatywny nastrój, a następnie proszono o przypomnie- nie sobie jak największej liczby epizodów. Osoby znajdujące się w pozytywnym nastroju z łatwością przypominały sobie przyjemne epizody, natomiast miały kłopoty z przypo- mnieniem sobie nieprzyjemnych. Odwrot- nie było z badanymi przeżywającymi nastrój negatywny - tym osobom łatwiej przycho- dziło przypominanie sobie epizodów poprzed- nio określonych jako nieprzyjemne. Dla wy- jaśnienia tego efektu Bower sformułował zasadę zgodności (poznania z nastrojem), według której nastrój (a także - jak można sądzić - inne stany afektywne) 378 EMOCJE I MOTYWACJE aktywizuje związane z nim materiały w pamięci. Oczywistą tego konsekwencją jest łatwiejsze przypominanie sobie treści zgodnych niż niezgodnych z danym stanem afektywnym. Interesujące dane, przemawiające na rzecz zasady zgodności stanów afektywnych z tre- ściami poznawczymi, przedstawia też P. H. Blaney (1986). Podsumowując liczne badania, RAMKA 27.4 Niedenthal i Setterlund (1994) indu- kowali u swoich badanych pozytywny lub negatywny nastrój, prosząc ich o wysłuchanie radosnej, bądź też in- dukującej smutek muzyki. Następnie wyświetlano na ekranie bądź wyrazy, bądź tylko litery tworzące łatwy do wymówienia ciąg, ale niestanowiące stów. Badani mieli wciskać tak szybko jak to tylko możliwe jeden z klawiszy, gdy rozpoznawali wyraz, lub inny kla- wisz - gdy stwierdzali, że ciąg liter nie jest wyrazem. Użyto pięciu kate- gorii słów: (1) związane z radością, jak na przykład „komedia", (2) pozy- tywne, ale niezwiązane z radością, jak na przykład „spokój", (3) związane ze smutkiem, jak na przykład „płacz", (4) negatywne, ale niezwiązane ze smut- kiem, jak na przykład „przestępstwo", oraz (5) emocjonalnie neutralne, jak na przykład „przyzwyczajenie". Osoby znajdujące się w radosnym nastroju szybciej rozpoznawały słowa związane z radością niż słowa zwią- zane ze smutkiem. Natomiast osoby, u których wytworzono nastrój smutku, szybciej rozpoznawały wyrazy zwią- zane ze smutkiem niż z radością. Efekt radosnego lub smutnego nastroju nie odgrywał jednak roli w szybkości roz- poznawania słów neutralnych, a także pozytywnych i negatywnych, które nie były związane z radością i smutkiem. konkluduje on, że różne zdarzenia o charak- terze emocjonalnym, których człowiek do- świadczył w swoim życiu, są przez niego naj- lepiej przypominane wtedy, gdy znajduje się on właśnie w takim stanie emocjonalnym, jaki przeżywał podczas wspomnianych zdarzeń. Reguła zgodności nie ogranicza się tylko do procesów pamięci. Jak zauważają Paula Niedenthal i M. Setterlund (1994), jeśli za- sada ta jest słuszna, to przeżywanie określo- nego stanu emocjonalnego powinno aktywi- zować w pamięci słowa semantycznie zwią- zane z tym stanem i w konsekwencji ułatwiać ich spostrzeganie, co potwierdził przeprowa- dzony przez nich eksperyment. W innym interesującym badaniu, dotyczą- cym wpływu nastroju na formułowanie sądów o świecie społecznym i o sobie samym, pytano ludzi, którzy wychodzili z kina, o opinię na te- mat polityków, prawdopodobnego przebiegu przyszłych zdarzeń, zagrożenia przestępczo- ścią oraz ich własnej satysfakcji życiowej. Opinie te zależały od tego, czy film, który właśnie ludzie obejrzeli, indukował u nich emocje radości, smutku, czy też złości. Po- nieważ wykazano, że osoby, którym zadawano analogiczne pytania przed wejściem do kina na te same filmy, nie różniły się między sobą odpowiedziami, wspomniany efekt zróżnico- wania opinii należy interpretować jako skutek stanów emocjonalnych wywołanych ogląda- nymi obrazami (Forgas i Moylan, 1987). Nie wszystkie prawidłowości dotyczące wpływu stanów emocjonalnych na przetwa- rzanie informacji dają się jednak sprowadzić do reguły zgodności, co potwierdziły bada- nia Leili Worth i Diany Mackie. Na pod- stawie uzyskanych wyników autorki konklu- dują, że nastrój neutralny (a także, jak za- kładają, negatywny) sprzyja tak zwanemu systematycznemu trybowi przetwarza- nia informacji. W tym wypadku ludzie zwra- cają baczną uwagę na ważność i rzetelność używanej argumentacji. Nastrój pozytywny sprzyja natomiast odmiennemu - skróco- nemu, czy też uproszczonemu trybowi przetwarzania informacji. W takim wy- padku ludzie nie koncentrują się zbyt mocno EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 379 RAMKA 27.5 Worth i Mackie (1987) przeprowa- dziły badanie, którego uczestnicy znaj- dowali się w stanie nastroju pozy- tywnego (nieoczekiwanie otrzymali od eksperymentatorów dolara) lub neu- tralnego. Badanym przedstawiano przemówienie na temat kwaśnych de- szczy, opracowane rzekomo przez eks- perta w dziedzinie ochrony środowiska lub przez laika. W połowie przypadków zawierało ono bardzo poważne i do- brze uzasadnione argumenty, w pozo- stałych - argumenty słabe i nieprze- konująco uzasadnione. Przemówienie to za każdym razem było niezgodne z postawami badanych. Sprawdzano, na ile pod jego wpływem modyfikowali oni swe opinie. Okazało się, że osoby znajdujące się w neutralnym nastroju bardziej zdecydowanie zmieniały po- stawy pod wpływem poważnych niż słabych argumentów. Informacja o au- torze przemówienia nie miała dla nich żadnego znaczenia. Zupełnie inaczej reagowały osoby znajdujące się w pod- wyższonym nastroju. Tu zmiana była bardziej znacząca, gdy autorem prze- mówienia okazywał się ekspert w dzie- dzinie ochrony środowiska, niż wów- czas, gdy autorem był laik. Żadnego znaczenia nie miała tu jednak siła uży- tych argumentów! na treści docierających do nich informa- cji. Istotne są natomiast takie elementy, jak forma prezentacji czy autorytet nadawcy komunikatu. Interesującą koncepcję (niestety, niepod- daną weryfikacji empirycznej), dotyczącą wzajemnych zależności między emocjami a poznaniem, przedstawił K. Obuchowski (1982). Ze względu na powszechną dostępność książki tego autora, nie będziemy tej koncep- cji omawiali, zachęcamy jednak Czytelnika do sięgnięcia po materiał źródłowy. Przeżywane przez ludzi najróżniejsze sta- ny emocjonalne wpływają nie tylko na to, jak przetwarzają oni docierające do nich informa- cje. Mają one także znaczenie dla zachowań o charakterze społecznym - agresji, altru- izmu, ulegania naciskom i sugestiom innych. Temu właśnie problemowi poświęcony jest kolejny podrozdział. 27.3 Wpływ nastrojów i emocji na sądy i zachowania społeczne W rozdziale 25. przedstawiliśmy koncepcję, zgodnie z którą każda emocja związana jest z gotowością do uruchomienia przez pod- miot określonego programu działania. Chcąc przedstawić związek odczuwanych stanów emocjonalnych z zachowaniami o charakterze społecznym, warto tę ideę krótko tu przy- pomnieć i odwołać się do kilku przykładów. Emocja złości uruchamia działania ukierun- kowane na odzyskanie utraconych albo za- grożonych celów działania. Ponieważ w sy- tuacjach społecznych zagrożenie to wynika zwykle z działań innych ludzi, złość - jak zauważa L. Berkowitz (1993) - prowadzi czę- sto do zachowań agresywnych. Wstręt jest emocją, która odpycha nas od swego obiektu - dosłownie lub metaforycznie. Jeśli czujemy wstręt wobec innych osób, staramy się od nich oddalić fizycznie i psychicznie (Oatley ijenkins, 1996). Podobnie jak w wypadku determinant przebiegu procesów poznawczych, tak i w ba- daniach uwarunkowań zachowań społecznych psychologowie szczególnie wiele uwagi po- święcili roli nastroju. Początkowo badaczom wydawało się, że zasada zgodności doty- 380 EMOCJE I MOTYWACJE czy nie tylko związku stanów emocjonal- nych z procesami poznawczymi, ale i z za- chowaniami o charakterze społecznym. Po- zytywny nastrój wywoływany eksperymen- talnie prowadził do wzrostu gotowości do pomagania innym. W jednym z badań wyka- zano na przykład, że osoby, które nieocze- kiwanie uzyskiwały zwrot 10 centów z au- tomatu telefonicznego, były potem bardziej skłonne do udzielenia pomocy człowiekowi, któremu z rąk wypadał stos papierów (Isen i Levin, 1972). Skłonność do altruizmu rosła także w słoneczne dni (Cunningham, 1979), po wysłuchaniu przyjemnego utworu mu- zycznego (Wilson, 1981) czy po otrzymaniu ciasteczka (Isen i Levin, 1972). Późniejsze badania wykazały jednak, że ludzie nie za- wsze reagują w sposób zgodny z przeży- wanym stanem emocjonalnym. W jednym z eksperymentów okazało się na przykład, że osoby będące w pozytywnym nastroju tylko w niektórych wypadkach chętnie udzielały pomocy innemu człowiekowi. Pomoc ta po- legać miała na czytaniu mu na głos pew- nych fragmentów lektur. Gdy mówiono bada- nym, że są to pogodne treści, których czy- tanie i słuchanie podwyższa nastrój, osoby mające nastrój pozytywny były szczególnie skłonne do angażowania się w takie działa- nie. Jeśli jednak wspominano, że są to treści smutne, a ich czytanie prowadzi do obniże- nia nastroju, osoby mające pozytywny nastrój rzadko decydowały się na podjęcie tej ak- tywności (Isen i Simmonds, 1978). Podobne efekty zanotowano też w innych badaniach (np. Cunningham, Steiberg i Grev, 1980; Ro- senhan, Salovey i Hargis, 1981). Doprowa- dziło to Alice Isen (1984; Clark i Isen, 1982) do sformułowania zasady mówiącej, że ponie- waż jedną z motywacji człowieka jest chęć podtrzymywania pozytywnego nastroju, ludzie unikają zachowań, które mogą prowa- dzić do jego obniżenia. Dotyczy to nie tylko angażowania się w emocjonalnie kosztowne formy pomagania innym. Ludzie mający pozy- tywny nastrój są też, na przykład, w niewiel- kim stopniu skłonni do podejmowania poważ- nego ryzyka finansowego (Isen i Geva, 1987). Strata materialna mogłaby bowiem spowo- dować obniżenie pożądanego pozytywnego nastroju. Jeśli przeżywanie pozytywnych stanów emocjonalnych jest czymś, czego bronią lu- dzie, którzy ich doświadczają, to czy osoby znajdujące się w negatywnych stanach emo- cjonalnych podejmują działania, które po- zwolą im poczuć się lepiej? Margaret Clark i Isen (1982) stwierdzają, że często tak się właśnie dzieje. Zachowania takie nazywają strategiami poprawy nastroju. Dobrych przykładów podwyższania na- stroju dostarczają badania, w których ludzie przeżywający poczucie winy lub wstydu chęt- nie spełniali różne kierowane do nich prośby (Nawrat, 1989). Podobnie osoby depresyjne chętnie angażowały się w zachowania altru- isty czne, które przedstawiano jako przyjemne i atrakcyjne (Cunningham, Schaffer, Barbee, WolffiKelley, 1990). Nie zawsze jednak negatywne emocje pro- wadzą do wzrostu gotowości do pomagania innym. Nie dzieje się tak wówczas, gdy emo- cje te są intensywne (Berkowitz, 1993) lub gdy ludzie skoncentrowani są na własnych kłopotach i problemach (Thompson, Cowan i Rosenhan, 1980). Widzimy zatem, że zarówno pozytywny, jak i negatywny nastrój tylko czasami wpływa na zwiększenie skłonności do altruizmu. Jed- nym z istotnych czynników, przesądzających o tym, czy przeżywający określony nastrój człowiek zaangażuje się w działania na rzecz innych, jest sposób podejmowania przez niego decyzji o ewentualności takiego zachowania. Zależności te przedstawione są w tabeli 27.3. Rozwijając myśl Isen, zakładającą, iż lu- dzie doświadczający pozytywnego nastroju skłonni są do jego podtrzymywania, J. For- gas (1991) sugeruje, że dążąc do osiągnię- cia tego celu, mogą też unikać wszelkiego wysiłku o charakterze poznawczym. Mogą więc „iść na skróty", posługując się uprosz- czeniami w myśleniu i formułowaniu opinii o charakterze społecznym, zamiast przetwa- rzać docierające do nich informacje w sposób bardziej systematyczny. Zgodne z tą tezą są EMOCJE, POZMAKIE I ZACHOWANIE 381 TABELA 27.3 Prawdopodobieństwo zaangażowania się w dziatanie altruistyczne jako funkcja przeżywanego nastroju i sposobu podejmowania decyzji o takim zachowaniu NASTRÓJ pozytywny negatywny REAKCJA SPONTANICZNA (PROCES AUTOMATYCZNY) Wzrost prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielanie pomocy (reguta zgodności) Spadek prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielanie pomocy (reguta zgodności) REAKCJA WYDELIBEROWANA (PROCES KONTROLOWANY) Wzrost prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielanie pomocy pod warunkiem, że nie doprowadzi to do obniżenia nastroju (strategia podtrzymywania nastroju) Wzrost prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielanie pomocy pod warunkiem, że aktywność ta może doprowadzić do podwyższenia nastroju (strategia podwyższania nastroju) wyniki badań wskazujące na rolę pozytyw- nego nastroju w skłonności do posługiwania się stereotypami (Bodenhausen, 1993; Forgas i Moylan, 1991). Choć stany emocjonalne wpływają na przebieg procesów poznawczych człowieka i przejawiane przez niego zachowania, to jed- nak podmiot nie jest niewolnikiem własnych emocji. Ma bowiem pewien wpływ na ich pojawianie się i przebieg. 27.4 Regulacja emocji Ludzie nie tylko doświadczają emocji. Starają się również mieć wpływ na ich pojawianie się, przebieg, zewnętrzną ekspresję oraz ich kon- sekwencje. Inaczej mówiąc, ludzie nie chcą być jedynie przedmiotem emocji, ale pragną być ich podmiotem. Podejmują zatem działa- nia korygująco-kontrolujące, gdy emocje się pojawiają, oraz działania antycypacyjne - za- nim one wystąpią. Emocje są przedmiotem regulacji na różnych poziomach, a procesy te przybierają bardzo różne formy. Emocje, jak to przedstawiliśmy w dotych- czasowych rozważaniach, zawieszają aktual- nie realizowany przez podmiot program dzia- łania i wprowadzają własne programy, nada- jąc im status pilnych. Regulacja emocji może jednak polegać na stłumieniu wspomnianej „pilności", aż do zniknięcia ze świadomości programu działania związanego z określoną emocją. Regulacja może wiązać się także z czymś zupełnie przeciwnym: z zaakcen- towaniem w świadomości programu emocji i nadaniem mu statusu nie tylko pilnego, ale i bardzo ważnego, oraz na rozbudowaniu tego programu i wydłużeniu czasu jego przebiegu. Reakcje mimiczne, pantomimiczne, myśli to- warzyszące doświadczaniu emocji, a także bardziej złożone akty zachowań werbalnych i niewerbalnych również podlegają regulacji. Podmiot może czynić je mniej lub bardziej wyrazistymi, eliminować poszczególne reak- cje, zastępować je innymi. Regulację emo- cji możemy więc zdefiniować jako proces inicjujący, modulujący i podtrzymujący doświadczanie emocji oraz operacji po- znawczych i zachowań z tym doświad- czaniem związanych. Proces ten ułatwia podmiotowi realizację jego celów w zewnętrz- nym otoczeniu. 382 EMOCJE I MOTYWACJE 27.4.1 Automatyczna regulacja przebiegu emocji Regulacja emocji może mieć charakter nie- świadomy i automatyczny. W pierwszym okresie życia człowieka regulacja emocjo- nalna polega przede wszystkim na obniża- niu poziomu pobudzenia. Niemowlęta prze- jawiają wiele zachowań pozwalających im na osiągnięcie tego efektu. Polegają one albo na bezpośrednim emitowaniu reakcji samouspo- kająjących, albo na wywoływaniu takich za- chowań otoczenia społecznego, które spowo- dują spadek napięcia przeżywanego przez nie- mowlę. Przykładem reakcji pierwszego typu może być ssanie własnego kciuka lub fik- sowanie wzroku na pewnych obiektach (na przykład na twarzy opiekuna). Przykładem reakcji drugiego rodzaju może być natomiast krzyk lub płacz niemowlęcia, sygnalizujący otoczeniu przeżywanie dyskomfortu. Konse- kwencją tego dźwięku j est zwykle przytulenie dziecka przez osobę dorosłą albo kołysanie go. Niemowlak potrafi więc wywołać takie zacho- wania, które zmniejszą u niego odczuwanie negatywnego pobudzenia. Wszelkie tego typu reakcje są wspólne całemu gatunkowi ludz- kiemu, a ich stosowanie nie wymaga wcze- śniejszego uczenia się (Walden i Smith, 1997). Z czasem dziecko rozwija bardziej zło- żone, zindywidualizowane i coraz mniej au- tomatyczne sposoby regulacji emocji - bawi się zabawkami w celu wzbudzenia w sobie uczuć pozytywnych lub stłumienia negatyw- nych, porusza się w kierunku bodźców, z któ- rymi kontakt przynosi mu uczucie przyjem- ności, a oddala od tych, które są źródłem emocji negatywnych (zob. ryc. 27-2 i komen- tarz do niej). Z wiekiem coraz częściej my- śli raczej o pozytywnych niż o negatywnych aspektach różnych sytuacji (Harris i Lipian, 1989). Nie oznacza to jednak, że automa- tyczna regulacja emocji kończy się w pew- nym okresie ontogenezy. Inne jej przejawy są bowiem obecne przez całe życie człowieka. Wymienić tu trzeba przede wszystkim me- chanizmy o charakterze biologicznym, które na ogół nie dopuszczają do zbyt długiego trwania silnego pobudzenia emocjonalnego. Ponieważ byłoby ono nazbyt szkodliwe dla organizmu, broni się on poprzez wzbudzenie ośrodków hamulcowych emocji, które znaj- dują się w układzie limbicznym mózgu. Ich aktywacja prowadzi do stopniowego wygasa- nia pobudzenia. Działają tu samoczynne me- chanizmy mózgowe (Izard, Porges, Simons, Haynes i Cohen, 1991). Przykładem innej regulacji automatycznej, obecnej przez całe życie człowieka, jest tak zwana reakcja za- mrożenia - całkowite znieruchomienie or- ganizmu w warunkach przeżywania silnego strachu. Reakcja ta w ewolucyjnej przeszło- ści ludzi była często zachowaniem optymal- nym. Wiele zagrażających nam wówczas or- ganizmów żywych nie atakowało bowiem ce- lów nieruchomych. Automatyczny charakter ma też mechanizm ukierunkowywania zaso- bów poznawczych podmiotu na bodźce bę- dące sygnałem zagrożenia. W takich warun- kach dochodzi między innymi do zwężenia pola percepcyjnego i skoncentrowania uwagi na zagrażającym bodźcu, co bardzo często i dziś jeszcze ułatwia organizmowi przejawie- nie adekwatnej reakcji (Reykowski, 1974). Automatyczny charakter mechanizmów regulacji niekoniecznie musi wiązać się z uru- chamianiem przez organizm wrodzonych pro- gramów działań. Bezpośrednio po zdarze- niach mających charakter traumatyczny, takich jak wojna, śmierć bliskiej osoby, po- żar czy klęska żywiołowa, pojawiają się spe- cyficzne zachowania ludzi. Reagują oni tak, jakby nie docierała do nich informacja o tym, co się stało i jaką stratę ponieśli. Ilustracją tego zjawiska są wyniki badań nad funkcjo- nowaniem kobiet zawiadamianych o śmierci własnych mężów. Blisko połowa z nich re- agowała tak, jakby nic istotnego się nie stało albo jakby otrzymana informacja nie była skie- rowana do nich. Te same kobiety, gdy od- twarzały po pewnym czasie swoje odczucia, stwierdzały na ogół, że w tym traumatycz- nym okresie nie zdawały sobie sprawy, że nigdy już nie zobaczą swego męża (Parkes, EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 383 1972). Zaprzeczanie jest nieuświadamia- nym przez podmiot stanem nieprzyjmo- wania do wiadomości zagrażających in- formacji, niosących jednoznacznie nega- tywne skutki. Umiejętność poruszania się pozwala G^uku ua odda- lanie się od bodźców wywołujących emocje negatywne i na przybliżanie się do źródeł emocji pozytywnych. RYCINA 27-2 Czytelnik zainteresowany opisami innych przypadków, będących ilustracją mechanizmu zaprzeczania, znajdzie je w książce J. Reykow- skiego (1974). Regulacja emocji na poziomie automatycz- nym może mieć też bardziej złożony cha- rakter. Odczuwanie silnego strachu w wa- runkach egzaminacyjnych powszechnie wy- daje się czymś jednoznacznie niepożądanym. Strach jest przecież czynnikiem zmniejsza- jącym naszą zdolność do precyzyjnego my- ślenia i jasnego formułowania myśli. W licz- nych eksperymentach wykazano jednak, że ludzie ujawniają dość silny lęk egzaminacyjny w obliczu zadania diagnozującego ich moż- liwości intelektualne. Lęk ten staje się na- tomiast słabszy, gdy o zadaniu tym mówi się, że na jego wynik nie wpływają odczu- wane przez człowieka emocje (np. Doliński, Szmajke i Gromski, 1990; Greenberg, Pysz- czynski i Paisley, 1985). Wyniki innych ba- dań pokazują, że podobny charakter mogą mieć inne reakcje emocjonalne, powszechnie uważane za niepożądane i niekorzystne: de- presja (Rosenfarb i Aron, 1992) i nieśmia- łość (Snyder i Smith, 1986). Najprawdopo- dobniej obronne reagowanie wspomnianymi emocjami w warunkach zagrożenia poczucia własnej wartości ma charakter automatyczny i ludzie nie zdają sobie nawet sprawy, że doświadczają takich emocji z większą inten- sywnością w sytuacji, gdy w najbliższej przy- szłości może to być korzystne dla ich samo- oceny. Wydaje się zdecydowanie mniej praw- dopodobne (choć nie można takiej możliwości wykluczyć, a jednoznacznych rozstrzygnięć empirycznych dotychczas brakuje), że ludzie tylko demonstrują zewnętrzne objawy emocji przeszkadzających im w odniesieniu sukcesu, bądź też świadomie i intencjonalnie emocje takie u siebie wzbudzają, kontrolując ich prze- bieg. Gdyby jednak tak było, wówczas strate- giczne ujawnianie lęku, depresji czy nieśmia- łości należałoby zaliczyć do mechanizmów omawianych w następnym podrozdziale. 27.4.2 Podmiotowa samokontrola emocji Termin „samokontrola" oznaczać może bar- dzo różne zjawiska. Aby uniknąć nieporozu- mień, oprzemy się na propozycji M. Kofty (1979), modyfikując ją nieco w kierunku suge- rowanym przez autorów nowszych prac z tego zakresu (Frijda, 1986; Walden i Smith, 1997). Kofta zauważa, że omawiany termin uży- wany jest w literaturze przedmiotu w trzech różnych znaczeniach, i proponuje w związku z tym rozróżnienie samokontroli jako wła- ściwości, czy też cechy (1) osobowości, (2) czynności (lub reakcji) oraz (3) mechanizmów (lub procesów). Samokontrolę emocjonalną będziemy rozumieć jako relatywnie stałą właści- wość osobowości, decydującą o często- ści i natężeniu takich przeżyć emocjo- nalnych, myśli i zachowań z nimi zwią- zanych, które są zgodne ze standardami społecznymi lub standardami aprobowa- nymi przez podmiot. Czynności (lub reakcje) samokontroli to przejawiane 384 EMOCJE I MOTYWACJE przez podmiot zachowania zgodne ze wspomnianymi standardami, natomiast procesy (lub mechanizmy) samokontroli to reakcje inicjowane przez podmiot, za których pomocą osiąga on zbieżność między własnymi zachowaniami emo- cjonalnymi, myślami i odczuciami afek- tywnymi a akceptowanymi standardami wewnętrznymi (zinternalizowanymi za- sadami funkcjonowania) lub zewnętrz- nymi (zasadami aprobowanymi spo- łecznie). W rozdziale tym nie będziemy szerzej omawiać problemu samokontroli, rozumianej jako trwała właściwość jednostki, o czym ob- szernie traktuje Kofta (1979). Skupimy się tu na procesach i czynnościach samokontroli. 27.4.2.1 Procesy i czynności samokontroli emocjonalnej Emocje mogą być przedmiotem samokon- troli na różnych poziomach. Samokontrola może być związana z unikaniem lub poszu- kiwaniem sytuacji i zdarzeń, o których pod- miot wie, że wiążą się z występowaniem u niego emocji różnego rodzaju. Jeśli sytu- acje te już występują, samokontrola może się wiązać z odpowiednimi operacjami o charak- terze poznawczym, które bądź selekcjonują i modyfikują napływające informacje, bądź mają charakter intrapsychiczny i związane są z ich odpowiednią interpretacją. Samokon- trola może dotyczyć ujawniania emocji, ich ekspresji (zob. ryc. 27-3 i komentarz do niej) oraz przebiegu działań związanych z urucha- mianiem przez emocje odpowiednich progra- mów zachowań. Obrazowo mówiąc, procesy samokontroli mogą dokonywać się na jednym z trzech poziomów - mogą dotyczyć recepcji informacji, procesów intrapsychicznych oraz ekspresji emocji i związanych z emocjami działań. Mogą też dokonywać się na dowol- nych dwóch lub wszystkich trzech pozio- mach. Choć wydaje się, że ta ostatnia sytuacja jest najczęstsza, dla jasności wywodu procesy i czynności samokontroli, dokonujące się na wspomnianych trzech poziomach, omówione zostaną kolejno. Zacznijmy zatem od operacji związanych z recepcją informacji. Najprostszym sposo- bem niedopuszczania do pojawiania się nie- pożądanych emocji jest unikanie sytuacji, w których stany takie mogą się pojawić. Po- dobnie sposobem na doświadczanie emocji pożądanych jest poszukiwanie sytuacji sprzy- jających ich wystąpieniu. Ludzie idą na przy- jęcie, w trakcie którego mają nadzieję miło spędzić czas i wesoło się zabawić. Rezy- gnują natomiast z innego przyjęcia, wiedząc, że będzie na nim gościł człowiek, którego nie lubią. Unikanie sytuacji będących źró- dłem emocji negatywnych przybiera niekiedy formy skrajne. Nico Frijda (1986) analizuje przypadki ludzi, którzy utrzymują swój dom w perfekcyjnej, obsesyjnej wręcz czystości wyłącznie po to, aby zwiększyć szansę unik- nięcia kontaktu z pająkami, których widok wzbudza w nich strach. Ludzie cierpiący na agorafobię niechętnie wychodzą ze swoich mieszkań, ponieważ nie są w nich nara- żeni na wystąpienie warunków indukujących lęk. Podobne funkcje pełni też tabu, doty- czące tematów związanych z wojną, w ro- dzinach, których członkowie przeżyli obozy koncentracyjne. Służyć ma ono niewywoły- waniu wspomnień wzbudzających silne emo- cje negatywne. We wszystkich tych wypadkach proces kontroli sprowadza się do wpływania na praw- dopodobieństwo wystąpienia sytuacji prowa- dzących do pojawiania się określonych emo- cji. Obok wspomnianego dążenia do pewnych bodźców (czy szerzej: sytuacji) lub ich uni- kania człowiek dysponuje też bogatym zaso- bem innych technik, które pozwalają kontro- lować docierające do niego informacje. Przede wszystkim może odpowiednio ukierunkowy- wać swój aparat poznawczy: patrzeć lub nie patrzeć w określonym kierunku, słuchać lub nie słuchać różnych źródeł informacji itp. Pa- lacze czytają artykuły o wpływie nikotyny na raka płuc rzadziej niż niepalący (Festin- ger, 1957). Informacje takie mogłyby bowiem wzbudzić u nich strach. Natomiast ludzie znaj- dujący się w warunkach poważnego zagroże- nia często zaczynają żartować (Frijda, 1986), EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 385 Aktorzy antycznych teatrów nakładali na twarze maski. Współczesny człowiek, żyjący w „teatrze życia codziennego" nakłada „maski" pozwalające mu nie ujawniać przeżywanych emocji lub pokazywać otoczeniu, że przeżywa emocje, których w rzeczywistości nie doświadcza. RYCINA 27-3 co pozwala im nie koncentrować się na napły- wających negatywnych informacjach. Wpływanie na czynniki prowadzące do po- jawiania się pożądanych i niepożądanych emo- cji obejmuje też generowanie przez podmiot myśli, fantazji i wspomnień. Człowiek odcina się tu poznawczo od zewnętrznego środowi- ska informacyjnego, będącego źródłem emo- cji, których nie chce doświadczać. Nie wszystkie procesy samokontroli, związane ze sterowaniem informacjami do- cierającymi do organizmu, mają wyłącznie he- donistyczno-obronny charakter. Frijda (1986) zalicza do nich również silne skoncentrowanie się podmiotu na problemie będącym źródłem aktualnie występujących lub tylko antycy- powanych negatywnych konsekwencji. Taka zadaniowa koncentracja ma podwójne zna- czenie. Z jednej strony wpływa dodatnio na szansę rozwiązania wspomnianego problemu, z drugiej natomiast - pozwala na poznawcze odcięcie się od myśli związanych z zagroże- niem. Choć więc jest to przede wszystkim prospektywne działanie, nastawione na upo- ranie się z problemem, to niejako przy okazji może być ono także działaniem sprzyjającym uporaniu się z napływającymi lub tylko anty- cypowanymi negatywnymi emocjami (Laza- rus i Folkman, 1984). Przejdźmy teraz do procesów samokon- troli, dokonujących się na poziomie proce- sów intrapsychicznych. Oprócz wspomnia- nych wcześniej technik behawioralnego i po- znawczego blokowania napływających infor- macji, które mogą być źródłem niepożądanych emocji, człowiek dokonuje też poznawczych operacji na informacjach, które już do niego dotarły. Często przybiera to formę takiego 386 EMOCJE I MOTYWACJE interpretowania informacji, aby doprowadziło to do zmiany znaczenia nadawanego sytu- acji zewnętrznej. W konsekwencji sytuacja ta odbierana jest jako bardziej sprzyjająca, mniej szkodliwa czy zagrażająca lub bardziej akceptowana niż początkowo. Stan taki może być osiągany w bardzo różny sposób. Może polegać zarówno na realistycznym spojrzeniu na problem z zupełnie innej strony, na po- znawczym zaakcentowaniu pewnych kwestii przy jednoczesnym zbagatelizowaniu innych, jak i na przyjęciu nowych, całkowicie niereali- stycznych zasad i założeń. Ilustracją tej ostatniej sytuacji może być, znany w praktyce klinicznej, mechanizm izolacji, polegający na tym, że człowiek ma świadomość istniejącego zagrożenia, szkody, która nastąpiła, czy nieodwołal- RAMKA 27.6 Procesy regulacji emocji, oparte na poszukiwaniu pewnych stanów emocjonalnych przy jednoczesnym unikaniu innych, wiążą się zwykle z nastawieniem na osiąganie przy- jemności. Nie zawsze jednak tak jest. Niekiedy ludzie poszukują emocji negatywnych. Prostym przykiadem takich zachowań może być pójście do kina w celu obejrzenia horroru (wzbudzenie w sobie uczucia strachu), czy też drażnienie dokuczającego zęba (wzbudzenie bólu). Dlaczego tak się dzieje? M. Schaller (1993) podaje aż dziesięć różnych potencjalnych powodów takich ludzkich zachowań: (1) Przeżycie i ekspresja negatywnych uczuć może pełnić funkcję katharsis (oczyszcze- nia), uwalniając człowieka od negatywnego napięcia. (2) Człowiek może dążyć do przyjemnego stanu ulgi, wynikającego z nagłego ustąpienia źródeł emocji negatywnej. (3) Obserwacje tragedii innych ludzi rodzą w nas wprawdzie negatywne emocje, ale zarazem dostarczają przyjemnego poczucia, że nasza osobista sytuacja jest względnie dobra. (4) Ludzie „zaszczepiają się" na wypadek konieczności poradzenia sobie w przyszłości z jeszcze silniejszymi i niekontrolowalnymi emocjami negatywnymi. (5) Ludzie żyją w świecie pozytywnych iluzji. Od czasu do czasu chcą jednak z tym zerwać, schodząc w świat realny, w którym muszą być przecież obecne także emocje negatywne. (6) Sądy ewaluatywne są uzależnione od kontekstu. Wzbudzenie w sobie od czasu do czasu emocji negatywnych może powodować, że w innych sytuacjach będziemy jeszcze lepiej niż dotychczas oceniać obiekty pozytywne. (7) Niektórzy ludzie wierzą, że w życiu musi istnieć równowaga radości i nieszczęść. Wzbudzając w sobie w sposób kontrolowalny emocje negatywne, subiektywnie zwiększają w ten sposób prawdopodobieństwo pojawienia się w przyszłości powo- dów do przeżywania emocji pozytywnych. (8) Istnieje norma kulturowa mówiąca, że ludzie czasem powinni czuć się źle. Przeży- wanie wyłącznie szczęścia jest fałszywe. (9) Poszukiwanie i doświadczanie negatywnych emocji może być ucieczką od samo- świadomości. (10) Wzbudzenie w sobie emocji negatywnych zwiększa doświadczenie realności - jest to „ucieczka od banału w poczucie, że żyjesz naprawdę". EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 387 RAMKA 27.7 Nico Frijda (1986) opisuje bardzo spe- cyficzne odczucia osób poddawanych torturom. Okazuje się, że gdy dłu- gość i intensywność cierpień przekra- cza pewien poziom, ludzie mają nie- kiedy poczucie, że to nie oni są drę- czeni. Wydaje im się wówczas, że są kimś, kto z zewnątrz obserwuje ich samych leżących na podłodze i bi- tych. Nie odczuwają przy tym żadnego lęku ani bólu, czując się tak, jakby zażyli narkotyki lub silne środki znie- czulające. Zarazem jednak mają pełną poznawczą świadomość tego, co się dzieje. Rejestrują każdy detal, zapa- miętują każde uderzenie, które otrzy- mują, każdy swój upadek na podłogę. W pewnych wypadkach taki specy- ficzny stan pozwala podmiotowi na cał- kowite niemyślenie o otrzymywanych ciosach i skoncentrowanie się na „zim- nej kalkulacji", dotyczącej możliwości przeżycia. Opisywany przez Frijdę tor- turowany człowiek wpadł na przykład na pomysł, aby udać, że już umarł. Współczesna psychologia i fizjolo- gia wciąż nie są w stanie precyzyjnie wyjaśnić, w jaki sposób dochodzi do aż tak skrajnego zablokowania odczuć strachu i bólu. nej straty, ale osłabione (a w wypad- kach skrajnych - wręcz nieistniejące) jest jego poczucie osobistego zaangażo- wania w samą sytuację. Dokonywane przez niego reinterpretacje powodują, że stawia się niejako z boku wydarzeń, stwierdza, że wszystko to jego samego dotyczy w niewiel- kim stopniu. Podobną funkcję pełnić też mogą wszelkie inne mechanizmy obronne, pozwa- lające człowiekowi między innymi redukować najróżniejszego rodzaju lęki i zagrożenia (zob. Grzegołowska-Klarkowska, 1986). Przykładem bardziej realistycznej reinter- pretacji może być z kolei nowe spojrzenie na wizytę u dentysty: jest mniej ważne, że borowanie boli - istotne, że w wyniku tego zabiegu ząb będzie wyleczony i przestanie dokuczać. W wielu wypadkach trudno jest jedno- znacznie rozstrzygnąć, czy dokonywane przez podmiot operacje mają charakter realistyczny, czy nie. Trudności tego rodzaju mogą poja- wić się na przykład wtedy, gdy reinterpreta- cje związane są z wzbudzaniem w sobie in- nej emocji niż pierwotnie występująca. Każda emocja, nawet ta, która wydaje nam się bar- dzo niepożądana, przynieść może też pewne korzyści. W wypadku smutku i żalu nic już nie można zrobić, aby przywrócić poprzedni, pożądany stan rzeczy. Podmiot nie musi więc czuć się zobligowany do wkładania jakiegokol- wiek wysiłku. Złość natomiast zawiera w so- bie nadzieję, że negatywny stan może ulec odwróceniu. Walka i aktywność są tu zatem właściwe i wartościowe. Wykazano na przy- kład, że w obiektywnie beznadziejnych i nie- kontrolowalnych sytuacjach ludzie wzbudzają w sobie czasem emocje złości, które chronią ich przed poczuciem bezradności i depresji (Parkes, 1972). Badania nad związkiem między dokony- wanymi przez ludzi obronnymi reinterpre- tacjami sytuacji a ich subiektywnym samo- poczuciem i fizjologicznymi reakcjami orga- nizmu przynoszą wyniki zróżnicowane. Nie- kiedy stwierdza się, że tego typu procesy samokontroli mogą być efektywne (np. Fenz i Epstein, 1968; zob. też ryc. 27-4 i komentarz do niej), podczas gdy w innych wypadkach okazuje się, że ich skuteczność jest tylko krótkoterminowa, a w dłuższej perspektywie przynosi szkody (Horowitz, 1982). Ta zróżni- cowana skuteczność zależy zarówno od cech sytuacji, jak i od sposobu dokonywania przez podmiot reinterpretacji. Lazarus i Folkman (1984), po dokonaniu przeglądu właściwych badań, konstatują, że na ogół korzyści prze- wyższają straty tam, gdzie zewnętrzna sytu- acja jest zła i obiektywnie niekontrolowalna, a także gdy reinterpretacje obronne dotyczą 388 EMOCJE I MOTYWACJE wyłącznie pojedynczych faktów w ocenie tej sytuacji i nie mogą być uogólniane na spo- sób interpretacji całego zdarzenia lub innych zdarzeń. Reinterpretacje, pomagające jednostce poradzić sobie z nieprzyjemnymi emocjami, nie muszą mieć koniecznie obronnego cha- rakteru. Wiele zdarzeń, które potencjalnie mogą przynieść negatywne konsekwencje, ludzie spostrzegają nie w kategoriach zagro- żenia, ale w kategoriach wyzwania. Podmiot widzi wówczas siebie w roli aktora zdarzeń, a nie ich ofiary. Taka zmiana percepcji sytuacji i własnej w niej roli określana jest jako rein- terpretacja konstruktywna. Trzecim poziomem samokontroli emocji są operacje związane z ukierunkowaniem ekspresji stanów emocjonalnych i sterowania zachowaniem. Doświadczanie emocji wiąże się z ich ze- wnętrzną ekspresją. Fakt, że człowiek prze- żywa emocje, staje się w takim wypadku sprawą publiczną - wie o tym jego społeczne otoczenie. Emocje mogą też zawieszać ak- tualnie przez podmiot wykonywane działania i uruchamiać w ich miejsce własne programy, nadając im status pilnych. Samokontrola emo- cji we wszystkich tych wypadkach polega na sterowaniu własnymi reakcjami tak, aby ich przebieg był zgodny z osobistymi standardami podmiotu, albo też z akceptowanymi przez niego standardami społecznymi. Reguły okazywania to obowiązujące w danej społeczności zasady określające, jakie emocje powinny być prezentowane lub maskowane w poszczególnych sytu- acjach. Stopniowo uczymy się, kiedy należy się uśmiechać, a kiedy nasza twarz powinna wyrażać smutek, kiedy nie należy „patrzeć bezczelnie", a kiedy nie wypada okazywać znudzenia. Znajomość tych reguł i wolicjo- nalna kontrola nad mimiką, pantomimiką oraz nad tym, co i w jaki sposób mówimy, pozwala nam zachowywać się zgodnie ze standardami społecznymi, obowiązującymi w różnych sy- tuacjach. Nie zawsze jednak przestrzega- nie reguł społecznych odbywa się w sposób w pełni intencjonalny, czy choćby świadomy. Ponieważ poszczególne sytuacje, wymaga- jące ekspresji odpowiednich emocji, powta- rzają się w naszym życiu wielokrotnie, z cza- sem maskowanie lub okazywanie poszcze- gólnych uczuć ulega automatyzacji. Wiele naszych zewnętrznych ekspresji powstaje za- tem bez udziału naszej świadomości, i to Początkujący skoczkowie spadochronowi najsilniejszy strach odczuwają tuż przed skokiem. Wiele intere- sujących eksperymentów dotyczących samokontroli emocji przeprowadzono jeszcze w latach sześćdzie- siątych i siedemdziesiątych. W badaniach S. Epsteina i W. Fenza nad skoczkami spadochronowymi wykryto zupełnie inną dynamikę lęku u skoczków doświadczo- nych niż u początkujących. 0 ile lęk u nowicjuszy wyraźnie wzrasta! w dniu skoku, osiągając często swoje maksimum na pokładzie samolotu, to u skoczków doświadczonych lęk uruchamiany byt wcześniej, ale potem zostawał stopniowo wyhamowywany. Zdaniem Epsteina, hamowanie lęku dokonuje się dzięki różnym technikom samokontroli. Polegają one na unikaniu sygnałów lękotwórczych w postaci uporczywych myśli, docierających informacji i własnych zachowań, na emitowaniu reakcji dystrakcyjnych oraz na podkreślaniu pozytywnej motywacji do skoku i koncentracji na tym zadaniu (Epstein i Fenz, 1965; zob. też Kofta, 1979). RYCINA 27-4 EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIt 389 mimo że nie odpowiadają one naszym auten- tycznym (to jest przeżywanym) doświadcze- niom emocjonalnym (Ekman, 1980,1997). Procesy samokontroli mogą dotyczyć nie tylko niedopuszczania przez podmiot do eks- presji przeżywanych emocji, ale i do bloko- wania uruchamiania programów działań zwią- zanych z przeżywaniem emocji. Przykładów dostarczyć tu mogą badania nad zachowaniem dzieci w warunkach pokusy. Bardzo często mówią one wówczas same do siebie, anali- zując, jakie negatywne konsekwencje mogą je spotkać, gdy pokusie ulegną, i jakich na- gród mogą się spodziewać, gdy zdołają jej się oprzeć (Kanfer, 1979; za: Frijda, 1986). Regu- lującą rolę mogą także odgrywać tak zwane emocje kontrolujące - strach oraz poczucie winy i wstydu. Ich doświadczanie (lub nawet tylko antycypacja ich wystąpienia) mogą skła- niać człowieka do postępowania zgodnego ze społecznymi normami (por. Kofta, 1979). Standardy osobiste i akceptacja standar- dów zewnętrznych mogą też powstrzymać człowieka od zachowań agresywnych nawet w wypadku odczuwania silnej złości (Berko- witz, 1993). Standardy te stają się regula- torami zachowań, nie dopuszczając do uru- chomienia przez emocje odpowiadających im programów działań. Procesy samokontroli mogą dotyczyć róż- nych obszarów: subiektywnego doświadcza- nia emocji (zarówno w zakresie treści emocji, jak i jej intensywności), fizjologicznych kom- ponentów emocji, ekspresji emocji i zacho- RAMKA27.8 Do nielicznych badań, poświęconych zdolności dzieci do nieujawniania doświadczanych uczuć, należy eksperyment przeprowadzony przez Carolyn Saarni (1984). Badaczka ta wyszła z założenia, że do najbardziej powszechnych reguł okazywania należy zasada: „Bez względu na swoje rzeczywiste odczucia, wyglądaj na zadowolonego, gdy ktoś daje ci coś, co - jego zdaniem - powinno sprawić ci przyjemność". Eksperyment składał się z dwóch faz, a jego uczestnikami byli uczniowie pierwszej, trzeciej i piątej klasy szkoły podstawowej (sześcio-, ośmio- i dziesięciolatki). Dzieci badane były pojedynczo. W pierwszej fazie eksperymentu proszono je o wypełnienie testów, diagnozujących umiejętności typowo szkolne, obiecując im za to nagrodę. Dzieciom wręczano pudełko, w którym znajdowały się atrakcyjne przedmioty: słodycze, sok owocowy i 50 centów. Zawiadamiano je także, że nazajutrz lub za dwa dni wezmą udział w drugiej części badania, która będzie bardzo podobna: znów będą pracować nad różnymi zadaniami i znów dostaną za to nagrodę. W planowanym terminie dzieci ponownie wypełniały wręczane im testy, a następnie otrzymywały pudełko z nagrodą. Tym razem jednak, zupełnie nieoczekiwanie, znajdowały w nim zabawkę przeznaczoną dla niemowląt. Przez cały okres badania filmowano zachowanie dziecka. Dzięki temu można było porównać mimikę, pantomimikę i ekspresję werbalną ujawniane przez nie podczas otrzymywania pierwszego, pożądanego prezentu i drugiego - wywołującego uczucie rozczarowania. Im mniejsze były różnice w obu reakcjach, w tym większym stopniu można było mówić o stosowaniu przez dziecko reguł okazywania. Okazało się, że w zakresie tej umiejętności występują duże różnice między sześcio- i dziesięciolatkami, ale już u tych pierwszych widać było pewne próby maskowania na twarzy uczucia zawodu i grzeczne uśmiechy oraz konwencjonalne podziękowania. Sądzić więc można, że początków kontroli nad własną ekspresją emocji należy poszukiwać nieco wcześniej niż u badanych sześciolatków. 390 EMOCJE I MOTYWACJE wań emocjonalnych. Czynności samokontroli także mogą być bardzo różne. Wszystko to powoduje, że samokontrola nie jest zjawi- skiem zero-jedynkowym i nie można mó- wić, że w danym wypadku miała ona miejsce lub nie. Jeśli jednak jest to proces tak złożony, to pojawia się pytanie o to, kiedy i w jaki sposób człowiek wykształca umiejętność stosowania poszczególnych technik samokontroli. 27.4.2.2 Aspekty rozwojowe samokontroli emocji U podstaw reguł okazywania leży założenie, że osoby dorosłe są świadome tego, w jaki sposób ich ekspresywne zachowanie jest spo- strzegane i interpretowane przez innych. Jeśli są przy tym zainteresowane wywarciem na owych „innych" pozytywnego wrażenia, sta- rają się w odpowiedni sposób sterować wła- snym zachowaniem ekspresywnym. Dorośli więc bardzo często „co innego czują, a co innego ujawniają". Pojawia się pytanie, kiedy dzieci stają się zdolne do nieujawniania do- świadczanych uczuć. Choć kwestia ta wydaje się niezwykle ważna i interesująca, dotych- czas nie wykonano w psychologii zbyt wielu badań poświęconych temu problemowi. Saarni (1984) zaobserwowała, że więcej reakcji zgodnych z regułą okazywania wystę- powało u badanych dziewcząt niż u chłopców. Zastrzega jednak, że wynik ten może być związany ze specyficznością badanych reak- cji. Inaczej mogłoby być w wypadku okazy- wania uczucia lęku, krzywdy czy zagrożenia. Inne badania ujawniają natomiast, że z wie- kiem rośnie zdolność dzieci do rozpatrywa- nia warunków, prowadzących do wystąpienia niepożądanej emocji, z wielu różnych per- spektyw i znajdowania korzystnego sposobu poradzenia sobie z nią. Rośnie także zdol- ność trafnego szacowania kontrolowalności poszczególnych sytuacji (Saarni, 1997). W rozwoju samokontroli emocji ogromną rolę odgrywa środowisko społeczne, w któ- rym wychowuje się dziecko. W większości współczesnych kultur rodzice i opiekuno- wie wymagają od dzieci maskowania przeży- wania pewnych emocji oraz okazywania ta- kich uczuć, których w danym momencie nie przeżywają. Mimo bardzo wielu różnic mię- dzy poszczególnymi kulturami, dotyczących pożądanych wzorców reakcji emocjonalnych, w większości dopiero od sześciolatków wy- maga się pełnej zgodności ekspresji emo- cji i zachowań ze standardami kulturowymi. Dzieci młodsze mają społeczne przyzwolenie, aby w mniejszym lub większym stopniu za- chowywać się spontanicznie. Niezależnie od tego przyzwolenia, rodzice reagują odmiennie na ekspresję mimiczną i wokalną przejawianą już przez dwumiesięczne dziewczynki i chłop- ców. Od chłopców oczekuje się mniejszej emocjonalności zachowań. Jedynie ekspresja złości okazuje się z tej perspektywy wyjąt- kiem - jest szczególnie niepożądana wtedy, gdy staje się udziałem małych dziewczynek (Brody i Hali, 1993). Janet Landman (1996) zwraca też uwagę na pewien socjalizacyjny paradoks związany z płcią. Z jednej strony wymaga się od kobiet, żeby były emocjonalne (bo to kobiece), ale z drugiej - deprecjonuje się je za to, że są emocjonalne (bo to głupie). Mechanizmom regulacyjnym podlegają nie tylko pojawiające się od czasu do czasu emocje, ale także przeżywane przez nas co- dziennie nastroje. Większość ludzi czyni roz- maite starania, by poprawić nastrój, który oceniają jako niezbyt dobry. 27.4.3 Strategie poprawiania nastroju Co można zrobić, gdy czujemy się przygnę- bieni? Pytanie takie ankieterzy Instytutu Gal- lupa zadawali ponad tysiącowi respondentów ze Stanów Zjednoczonych. Analiza odpowie- dzi wykazała, że najczęściej zalecanym spo- sobem poprawienia sobie nastroju jest po- szukiwanie różnych dystraktorów (na przy- kład: „trzeba coś robić", „warto być zajętym" „można posłuchać dobrej muzyki") oraz po- dejmowanie aktywności o charakterze inter- personalnym („spotkać się ze znajomymi", EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 391 RAMKA 27-9 W jednym z badań Thayer (1987) wykazał, że intensywny dziesięciominutowy (zwłasz- cza poranny) spacer powoduje wyraźny wzrost energii i jednocześnie obniżenie napięcia. Zjedzenie czekoladowego batonika okazało się natomiast przynosić bardziej złożony skutek: prowadziło do wzrostu energii, ale i wzrostu napięcia. Wyniki tego ekspery- mentu przedstawia rycina 27-5. s BATONIK SPACER Pretest 30 60 120 CZAS W MINUTACH Pretest l 30 i 60 I 120 CZAS W MINUTACH Zmiany odczuwanej energii i napięcia jako skutek dziesięciominułowego spaceru lub zjedzenia czekoladowego batonika Uwaga. Dokonywane przez badanych oszacowania energii i napięcia na przestrzeni dwóch godzin jako funkcja intensywnego spaceru lub zjedzenia batonika. Według: Thayer (1987, s. 122), za zgodą autora i wydawcy; copyright American Psychological Association. RYCINA 27-5 Wynik zanotowany przez Thayera sugerowałby, że sięganie po słodycze może być efektywnym sposobem poprawy nastroju tylko w specyficznych warunkach - gdy sytuacja wymaga podwyższenia obu parametrów pobudzenia. Pojawia się w związku z tym pytanie, dlaczego ludzie znajdujący się w negatywnym nastroju stosunkowo rzadko decydują się na podjęcie aktywności fizycznej, a często sięgają po słodycze? Thayer sugeruje, że wynika to z tego, iż zmęczonym i napiętym ludziom perspektywa podjęcia aktywności fizycznej wydaje się nieprzyjemna. O ile przyjemniej jest w takiej sytuacji po prostu sięgnąć po czekoladkę! Fakt, że godzinę po tym pojawia się wzrost napięcia, nie jest prawdopodobnie wiązany z wcześniejszym jedzeniem słodyczy. 392 EMOCJE I MOTYWACJE „zobaczyć się z ludźmi"). Często wymieniano też zjedzenie czegoś smacznego (zwłaszcza słodyczy), praktyki religijne, ćwiczenia fi- zyczne oraz robienie zakupów (Gallup i Ca- stelli, 1989). W innych badaniach respondenci często dodawali do tego jeszcze rozmyślanie 0 powodach złego samopoczucia oraz działa- nia ukierunkowane bezpośrednio na usunię- cie przyczyny złego nastroju (Parker i Brown, 1982; Rippere, 1977). Podstawy analizy skuteczności tych spo- sobów dostarcza koncepcja R. E. Thayera (1989). Sugeruje on, że nastrój związany jest z ogólnym pobudzeniem organizmu. Pobu- dzenie to składa się z dwóch subiektywnie odczuwanych zjawisk: energetycznego i zwią- zanego z napięciem. Wymiar energetyczny można opisać za pomocą dwóch przeciwstaw- nych biegunów: energii i zmęczenia. Drugi z czynników zawiera się natomiast między biegunami napięcia i uspokojenia. Thayer za- kłada, że oba wspomniane wymiary są wpraw- dzie odrębne, ale zmiany w jednym z nich mogą do pewnego stopnia powodować także zmiany w drugim. Samoregulacja nastroju polega na przeja- wianiu takich zachowań, które doprowadzają energię i napięcie do stanów optymalnych. Preferowane poziomy pobudzenia na obu wy- miarach mogą być wysokie w pewnych sytu- acjach (na przykład, w warunkach wymaga- jących aktywności fizycznej lub społecznej), a niskie w innych (na przykład, gdy chcemy zasnąć). Przeważnie jednak optymalne stany nastroju związane są z odczuwaniem niskiego napięcia i wysokiej energii. Najbardziej ne- gatywne stany natomiast są na ogół zwią- zane z odczuwaniem względnie niskiej energii 1 wysokiego napięcia. Samoregulacja nastroju wiąże się zatem z przejawianiem działań, które mają zwiększyć energię, zmniejszyć napięcie lub wywołać obie te zmiany jedno- cześnie. Thayer wraz ze swymi współpracowni- kami (Thayer, Newman i McClain, 1994) wykazali występowanie różnic międzypłcio- wych w preferowanych przez ludzi sposobach poprawiania odczuwanego nastroju. Kobiety wolą metody pasywne: picie kawy, jedzenie (głównie słodyczy), spanie. Inne stosowane przez kobiety strategie polegają na gratyfi- kowaniu własnych potrzeb (na przykład za- kup atrakcyjnej sukienki czy biżuterii) i po- szukiwaniu wsparcia społecznego. Mężczyźni częściej niż kobiety stosują formy aktywne: starają się zaangażować w jakąś przyjemną aktywność, poszukują dystraktorów absorbu- jących ich uwagę. Stosują też techniki bezpo- średniej redukcji napięcia: sięgają po alkohol lub narkotyki. Znamienne, że zaburzenia nastroju zde- cydowanie częściej stwierdzane są u kobiet niż u mężczyzn. Wydaje się, że może to być częściowo związane z częstym stoso- waniem przez mężczyzn efektywnych, ak- tywnych technik poprawy nastroju. Tech- niki, które preferują kobiety, sprzyjają na- tomiast popadaniu w depresję. Kobiety roz- myślają o przyczynach swojego negatywnego nastroju, a gdy nie potrafią konstruktywnie rozwiązać tego problemu, obwiniają się i do- świadczają spadku poczucia własnej wartości. Próbują też poprawiać nastrój poprzez jedze- nie (głównie słodyczy), co z kolei prowadzi często do nadwagi i dalszego spadku nastroju. 27.5 Podsumowanie W kwestii wzajemnych relacji emocji i pozna- nia wyróżnić można trzy konkurencyjne sta- nowiska: pierwotności poznania wobec emo- cji, niezależności obu systemów i wtórności poznania wobec emocji. Wyniki badań uzyskanych przez zwolen- ników tezy o pierwotności poznania wzglę- dem emocji dowodzą, że mechanizm oceny jest (a ściślej mówiąc - bywa) obecny w do- świadczaniu emocji. Nie mogą one być jednak traktowane jako dowód, że ocena poznawcza wyprzedza w czasie pojawianie się emocji. Co EMOCJE, POZNANIE I ZACHOWANIE 393 więcej, z ewolucyjnego punktu widzenia teza pierwotności poznania wydaje się wielce nie- prawdopodobna. Aby przeżyć, żywy organizm musi bowiem dysponować nie tylko spraw- nym i szybko działającym aparatem poznaw- czym, ale też efektywnym aparatem emocjo- nalnym. Na ten argument, a także na wiele innych powołują się zwolennicy niezależności poznania i emocji. Zwolennicy koncepcji pierwotności zja- wisk afektywnych wysuwają argument, że wyprzedzają one poznanie, zarówno w sen- sie filogenetycznym, jak i ontogenetycznym. Przedstawiają też sugestywne wyniki badań eksperymentalnych, prowadzonych w para- dygmacie bodźców poprzedzających. Za moż- liwością pojawiania się reakcji emocjonalnych nawet przy minimalnej stymulacji przema- wiają też pewne wyniki badań neuroanato- micznych. Spór Lazarusa i Zajonca o pierwszeństwo zjawisk związanych z poznaniem w stosunku do zjawisk emocjonalnych (lub odwrotnie) ma w dużej mierze charakter definicyjny. W co- dziennych doświadczeniach człowieka, a na- wet w warunkach laboratoryjnych, całkowite oddzielenie poznania i emocji rzadko jest możliwe. Wiele studiów dotyczy związku między nastrojem, w jakim znajduje się podmiot, a sposobem, w jaki przetwarza on informa- cje. Zgodnie ze sformułowaną przez Bowera zasadą zgodności poznania z nastrojem, na- strój (a także, jak można sądzić, inne stany afektywne) aktywizuje związane z nim mate- riały w pamięci. Oczywistą tego konsekwen- cją jest łatwiejsze przypominanie sobie treści zgodnych niż niezgodnych z danym stanem afektywnym. Reguła zgodności nie ogranicza się tylko do pamięci, ale dotyczy też innych procesów poznawczych, a także zachowań społecznych. W odniesieniu do tych ostat- nich rola mechanizmów emocjonalnych oka- zuje się jednak dość złożona. Ludzie nie tylko doznają, czy też doświad- czają emocji. Starają się również mieć wpływ na ich pojawianie się, przebieg, zewnętrzną ekspresję i behawioralne konsekwencje. Po- dejmują w związku z tym działania korygu- jąco-kontrolujące, gdy emocje się pojawiają, oraz działania antycypacyjne, zanim one wy- stąpią. Regulacja emocji jest procesem ini- cjującym, modulującym i podtrzymującym do- świadczanie emocji oraz związane z tym do- świadczeniem operacje poznawcze i zachowa- nia. Proces ten dokonuje się na trzech róż- nych poziomach: recepcji informacji, intrap- sychicznym oraz ekspresji i działań. Prawdopodobnie najprostszą techniką sa- mokontroli negatywnych emocji jest unika- nie sytuacji, w których niepożądane stany afektywne mogą się pojawić. Człowiek często stosuje tę technikę. Jeśli jednak znajdzie się w sytuacji emocjorodnej, wówczas dysponuje całą gamą innych zachowań. Przede wszyst- kim poprzez odpowiednie ukierunkowanie swojego aparatu poznawczego kontroluje do- cierające do niego informacje. Zaangażowane są tu zwłaszcza mechanizmy selektywności uwagi. Inne techniki polegają na generowaniu przez podmiot myśli, fantazji i wspomnień, co pozwala mu na poznawcze odcięcie się od informacji napływających aktualnie. Strategią bardziej aktywną jest zadaniowa koncentracja na problemie i możliwościach jego rozwią- zania. Dorastając, uczymy się tak zwanych re- guł okazywania, czyli obowiązujących w danej społeczności zasad określających, jakie emo- cje powinny być prezentowane lub masko- wane w poszczególnych sytuacjach. W rozwoju samokontroli emocji ogromną rolę odgrywa społeczne środowisko, w któ- rym wychowuje się dziecko. Rodzice i opie- kunowie przekazują dziecku społeczne stan- dardy zachowań emocjonalnych i uczą je efektywnych sposobów ich przestrzegania. W większości kultur pełnej zgodności reago- wania z normami kulturowymi wymaga się dopiero od dzieci sześcioletnich. Regulacji podlegają nie tylko emocje, ale i doświadczane przez ludzi na co dzień na- stroje. Zgodnie z koncepcją Thayera, samore- gulacja nastroju polega na przejawianiu takich zachowań, które doprowadzają energię i na- pięcie do stanów optymalnych. 394 EMOCJE I MOTYWACJE PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Czy dowody empiryczne, przedstawiane przez zwolenników pierwszeństwa poznania względem emocji, mogą być uznane za rozstrzygające? 2. O czym mówi, sformułowana przez Bowera, reguła zgodności poznania z nastrojem? 3. Dlaczego ludzie doświadczający przyjemnego nastroju zwykle nie są skłonni do podejmo- wania poważnego ryzyka? 4. W jaki sposób niemowlęta obniżają zbyt wysoki poziom pobudzenia? 5. Na czym polega samokontrola emocji na poziomie intrapsychicznym? 6. Czy stany zaprzeczania są korzystne dla działającego podmiotu, czy też nie? 7. Które techniki poprawy nastroju są efektywne, a które autodestrukcyjne? LITERATURA ZALECANA Berkowitz, L. (1991). O powstawaniu i regulowaniu gniewu i agresji. Nowiny Psychologiczne, 1-2, 87-105. Ekman, E, Davidson, R. J. (red.). (1998). Natura emocji. Podstawowe pytania. (Pytanie 4., 5., 7. i 9.). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Jarymowicz, M. (1997). O afekcie zawiadującym podmiotem i możliwościach podmiotu pano- wania nad emocjami. Przegląd Psychologiczny, 40, 49-56. Kofta, M. (1979). Samokontrola a emocje. Warszawa: PWN. Kolańczyk, A. (1997). O wspólzmienności emocji i poznania. Przegląd Psychologiczny, 40,57-79. Murphy, S. T., Zajonc, R. B. (1994). Afekt, poznanie i świadomość: Rola afektywnych bodźców poprzedzających przy optymalnych i suboptymalnych ekspozycjach. Przegląd Psycholo- giczny, 37, 261-299. Wojciszke, B. (1991). Procesy oceniania ludzi (rozdz. 1. i 4.). Poznań: Nakom. Zajonc, R. B. (1985). Uczucia a myślenie: Nie trzeba się domyślać, by wiedzieć, co się woli. Przegląd Psychologiczny, 28, 27-72. 28 Teorie emocji Elżbieta Zdankiewicz-Scigala i Tomasz Maruszewski W jaki sposób różne aspekty emocji - pobudzenie, do- świadczanie, zachowanie - współdziałają ze sobą? Czy przeżywamy strach, ponie- waż nasze serce bije mocniej, a nasze ręce są wilgotne? Czy poznawcza ocena sytuacji, w ja- kiej się znaleźliśmy, wyzwala uczucie, które określamy jako strach, i wywołuje określone zmiany fizjologiczne, przygotowujące nas do ataku lub do ucieczki? Jak rozwiązać problem tego, co stanowi istotę emocji? Co jest pier- wotne, a co pojawia się później? Przez wiele lat psychologowie proponowali różne rozwią- zania tych dylematów. Ich teoretyczne do- ciekania i eksperymenty, przybliżone w roz- działach 25-27, przyczyniły się do lepszego zrozumienia tych zagadnień. W niniejszym rozdziale pragniemy przybliżyć Czytelnikom klasyczne i współczesne teorie emocji. Pre- zentację rozpoczniemy od klasycznych teo- rii emocji, do których zalicza się teorię Jamesa-Langego, teorię Cannona-Barda oraz aktywacyjną teorię emocji. 28.1 Klasyczne teorie emocji - przegląd Klasyczne teorie emocji kształtowały się na przestrzeni ponad siedemdziesięciu lat, po- czynając od monumentalnej pracy Williama Jamesa - Principles of Psychology (1890), a kończąc na książce Elisabeth Duffy - Acti- vation and behavior (1962). Rok 1962 był ro- kiem przełomowym, ponieważ wtedy właśnie zostały opublikowane wyniki eksperymentu Schachtera i Singera, od którego początek biorą atrybucyjne koncepcje emocji. Poczy- nając od późnych lat pięćdziesiątych Lazarus wraz ze swoimi współpracownikami przepro- wadził serię badań eksperymentalnych nad stresem. W analizie wyników tych badań wykorzystywano pojęcie oceny poznawczej (appraisal), które stało się punktem wyjścia 396 EMOCJE I MOTYWACJE dla wielu współczesnych poznawczych teorii emocji. Ocena poznawcza, która rozszerzona została na rolę procesów poznawczych w ak- tywizacji emocji, stała się przedmiotem oży- wionych dyskusji. Znalazły one odzwiercie- dlenie we współczesnych koncepcjach emo- cji, które przedstawimy w dalszej części tego rozdziału. Za klasyczną w tym paradygmacie uznać można relacyjną koncepcję emocji Lazarusa. Aktualny stan wiedzy o emocjach najpeł- niej oddaje praca zbiorowa Natura emocji, pod redakcją Ekmana i Davidsona (1998). Redak- torzy sformułowali dwanaście fundamental- nych pytań dotyczących emocji i pytania te zadali najwybitniejszym znawcom i badaczom emocji. Otrzymane odpowiedzi są różne, two- rzą jednak fascynujący zbiór poglądów, sta- nowiący punkt wyjścia do refleksji i dalszych poszukiwań. Wskazują one równocześnie na to, że badania nad emocjami stanowią szybko rozwijającą się dziedzinę, która doprowadziła do ukształtowania się affectwe science, czyli nauki o afekcie. 28.1.1 Teoria Jamesa-Langego Teoria Jamesa-Langego zaliczana jest do obwodowych teorii emocji, gdyż za źródło emocji uznaje działania, zmiany napięcia mięśni i zmiany w narządach wewnętrz- nych. Jeden z jej twórców - James (1884, s. 450) - pisał: „[...] jest nam przykro, ponie- waż płaczemy, jesteśmy wściekli, ponieważ uderzamy, boimy się, ponieważ drżą nam ko- lana". Schematycznie sekwencję powstawa- nia emocji prezentuje rycina 28-1. Powstawanie uczuć, według Jamesa, przed- stawia się następująco: spostrzeżenie jakie- goś bodźca wywołuje zmiany fizjologiczne. Zmiany fizjologiczne, jakie pojawiły się pod Wydarzenie (np. spotkanie z niebezpieczną, agresywną osobą) Reakcja instrumentalna w Interpretacja reakcji fizjologiczno- -behawioralnycb Reakcja wisceralna i r Emocja (np. strach) Grafiana prezentacja teorii Jamesa-Langego Emocje występują wtedy, gdy podmiot interpretuje swoje reakcje cielesne. „Nie ptaczę dlatego, że jest mi smutno jest mi smutno, ponieważ lecą mi łzy". RYCINA 28-1 TEORIE EMOCJI 397 wpływem danego zdarzenia, są następnie spostrzegane przez jednostkę. Spostrzeże- nie tych zmian jest przekształcane w uczu- cie, które jest emocją. James proces oceny, czy też proces nadawania znaczenia ewa- luatywnego pewnym informacjom, przenosi w głąb organizmu. Taka kolejność zdarzeń uczestniczących w powstawaniu emocji była sprzeczna z mądrością potoczną, która przyj- muje, że uczucia poprzedzają (albo mocniej: są przyczyną) zmian fizjologicznych. James natomiast uważał, że zmiany fizjologiczne są wcześniejsze i dopiero ich spostrzeżenie pro- wadzi do pojawienia się uczucia. Jakie to są zmiany? Początkowo badacz ten uważał, że są to zarówno zmiany napięcia mięśni poprzecz- nie prążkowanych, odpowiedzialnych za eks- presję mimiczną i pantomimiczną oraz dzia- łania instrumentalne, jak i zmiany napięcia mięśni gładkich, znajdujących się w narządach wewnętrznych. Narządy wewnętrzne uner- wiane są przez autonomiczny układ nerwowy, na którego rolę zwracał uwagę Lange (1922). Choć sam James początkowo uwzględniał za- równo rolę pobudzenia mięśni poprzecznie prążkowanych, jak i rolę pobudzenia narzą- dów wewnętrznych, to później, pod wpły- wem Langego, skoncentrował się na zmia- nach sterowanych przez autonomiczny układ nerwowy. Rozwiązanie to ograniczyło zakres trafności jego koncepcji i stało się elementem narażonym na ataki przeciwników, przede wszystkim - Cannona. Skoro spostrzeżenie zmian fizjologicz- nych wywołuje różne uczucia, to te zmiany fizjologiczne muszą być odmienne dla różnych uczuć. James akceptował ideę specyficzności pobudzenia fizjologicznego, charakterystycz- nego dla różnych emocji, ale nie dysponował żadnymi danymi, które by ją potwierdzały. Psychologowie przez niemal sto lat poszuki- wali wzorców pobudzenia, które byłyby cha- rakterystyczne dla różnych emocji; ich wy- siłki, z niewielkimi wyjątkami, kończyły się niepowodzeniem. Dopiero w latach osiem- dziesiątych i na początku lat dziewięćdzie- siątych uzyskano wyniki, które potwierdzały hipotezę, że poszczególne emocje charakte- ryzują się odmiennymi wzorcami pobudzenia fizjologicznego. Dla Jamesa znaczenie pierwszoplanowe miały uczucia, a nie emocje*. Izard (1990, s. 631) pisze, że dla Jamesa „[...] uczucie było nie tylko jądrem emocji, lecz także jądrem psychologii". Emocje i poznanie rzadko wy- stępują bez uczuć, a gdy już ich nie zawierają, „[...] są pozbawione pierwiastka ludzkiego" (James, 1890, s. 471). Uczucia stanowią dla Jamesa istotę myśli i świadomości, a także do- starczają poczucia tożsamości osobistej i na- dają znaczenie pojęciu samego siebie. Warto jednak dodać, że badacz ten zajmo- wał się nie tylko emocjami w rodzaju tych, jakie wyzwalane są przez obraz przedstawia- jący niedźwiedzia, na którego widok drżą ko- lana i zasycha w ustach. Jego spostrzeżenie wywołuje, zdaniem Jamesa i Langego, strach. Oprócz tego istnieją takie subtelne emocje, jak „uczucia moralne, intelektualne i este- tyczne" (James, 1890, s. 468). Pojawiają się one już na poziomie odbioru wrażeń wzro- kowych lub słuchowych, natomiast wraże- nia pochodzące z wnętrza organizmu mają znaczenie drugoplanowe. James był świadom tego, że pobudzenie fizjologiczne towarzy- szące oglądaniu obrazów czy słuchaniu mu- zyki jest znacznie słabsze aniżeli wtedy, gdy człowiek spotyka się z silnym zagrożeniem lub zablokowaniem dążenia do celu. Koncepcja uczuć wyższych sformułowana przez Jamesa jest z pewnego punktu widze- nia paradoksalna, ponieważ ich pojawienie się następuje w wyniku uruchomienia znacznie prostszego mechanizmu sensorycznego niż w wypadku uczuć podstawowych. Możemy powiedzieć, że im bardziej złożone są emo- cje, tym wcześniej w spostrzeganiu nastę- puje przejście od rejestracji treści do reakcji emocjonalnej. Przy emocjach podstawowych * W języku angielskim występuje związek frazeologiczny feeling of emotion, który ma nieco inne zabarwienie znaczeniowe niż w języku polskim. Można go tłumaczyć jako „odczucie emocji", ale terminu feeling w języku angielskim używa się również osobno i wówczas rozumiany jest on raczej jako „uczucie" niż jako „odczucie". W tej dziedzinie język polski jest znacznie bogatszy i subtelniejszy, stąd też pewne zależności mogły być trudno dostrzegalne dla użytkowników języka angielskiego. 398 EMOCJE I MOTYWACJE najpierw pobudzane są eksteroceptory, po- tem prioprio- i interoceptory. Spostrzeżenie pobudzenia tych ostatnich stanowi uczucie, natomiast w wypadku emocji złożonych pobu- dzane są tylko eksteroceptory - spostrzeże- nie ich pobudzenia stanowi uczucie wyższe. Pojawia się pytanie, kto lub co spostrzega to pobudzenie. James odpowiada, że spostrzega to self. Uczucia są dla Jamesa podstawą two- rzenia indywidualności i osobowości: [...] Indywidualizm nałożony jest na uczucie, a za- kamarki uczucia, tajemne, ciemne gtębie charakteru - oto jedyne miejsce, gdzie możemy złapać na gorącym uczynku dziejący się fakt: tylko tam możemy spostrzec bezpośrednio, jak odbywają się zjawiska (James, 1958, s. 453). Z uwagi tej wynika również, że uczucia dają poczucie naoczności i bezpośredniości pozna- nia: to właśnie może sprawiać, że działania po- dejmowane pod ich wpływem są realizowane w dynamiczny i, rzec by można, bezdysku- syjny sposób. Uczucia są dla Jamesa siłą dynamizującą zachowanie i najważniejszą częścią osobowo- ści człowieka. Wprawdzie historia dość su- rowo obeszła się z jego teorią, głównie za sprawą badań Cannona, jednak jego pomysły miały duże znaczenie dla teorii ekspresyjnego sprzężenia zwrotnego. Pewne nawiązanie do idei Jamesa pojawiło się w pracy Tomkinsa i Izarda (1965), jednak pełne uznanie wróciło dopiero w latach osiemdziesiątych, właśnie za sprawą wspomnianej teorii ekspresyjnego sprzężenia zwrotnego. 28.1.2 Teoria Cannona-Barda Koncepcja Cannona-Barda, obok aktywacyj- nej teorii emocji, należy do centralnych teo- rii emocji. Jako podstawę emocji teorie te traktują zmiany w mózgu. W teorii akty- wacyjnej emocje wiąże się z poziomem po- budzenia ośrodkowego układu nerwowego, które regulowane jest przez układ siatko- waty. Natomiast Cannon sformułował kon- cepcję, zgodnie z którą emocje są procesami zachodzącymi w jądrach wzgórza (thalamus). Stąd określa się ją jako talamiczną teorię uczuć Cannona-Barda (Bard, 1928; Cannon, 1927). Według teorii talamicznej, siedliskiem emocji są ośrodki podkorowe. Ich pobudzenie nadaje poznawczym czynnościom kory emo- cjonalny komponent, gdyż we wzgórzu orga- nizują się reakcje emocjonalne. Proces po- wstawania emocji schematycznie prezentuje rycina 28-2. Punktem wyjścia dla teorii Cannona-Barda były wyniki badań eksperymentalnych, w któ- rych kotom usuwano korę mózgową. Koty te żyły przez długi czas po operacji, ale bardzo często pojawiały się u nich nieskoordyno- wane ataki. Te oraz inne obserwacje skło- niły Cannona do przyjęcia hipotezy, że ośrod- kiem emocji jest wzgórze, kora zaś działa jako struktura hamująca emocje powstające we wzgórzu. Uszkodzenie kory mózgowej powoduje uwolnienie się wzgórza spod jej funkcji kontrolnej, stąd też zachowanie stero- wane jest w znacznie większym stopniu przez afekty. Aktywność na obwodzie ma znaczenie drugoplanowe. Cannon i Bard twierdzili, że pobudzenie emocjonalne ma charakter roz- lany i niespecyficzny, dlatego też nie może być źródłem generowania różnorodnych stanów emocjonalnych. W wielu badaniach starano się zakwestio- nować poglądy Jamesa-Langego, według któ- rych specyficzne zmiany pojawiające się w na- rządach wewnętrznych i mięśniach konstytu- ują emocje. Jeden z argumentów odwoływał się do tego, że zmiany w narządach wewnętrz- nych pojawiają się z pewnym opóźnieniem w stosunku do bodźca emotogennego. Do- piero po spostrzeżeniu tych zmian jednostka może dokonać wyboru właściwego działania, odpowiadającego na wymagania sytuacji ze- wnętrznej. Na przykład, gniew dyktuje czło- wiekowi rozmaite działania, ale ponieważ na pojawienie się gniewu trzeba czekać, dopóki nie wystąpią pewne zmiany fizjologiczne, na podjęcie tych działań może być po prostu za późno. TEORIE EMOCJI 399 Wydarzenie (np. spotkanie Informacja przetwarzana przez wzgórze (thalamus) w Reakcja instrumentalna z niebezpieczną, agresywną osobą) i przesyłana jednocześnie do kory i do ciała w Ocena w przez /darzenia korę i r Emocja (np. strach) Graficzna prezentacja teorii Cannona-Barda Emocje są wyłącznie poznawczymi zdarzeniami. „Boję się, ponieważ wiem, że wilki są niebezpieczne". ??H RYCINA 28-2 ?????????????????MaHHHHHHHHHnBBaHaMaa Inny argument stwierdzał, że jeśli do mó- zgu nie docierają informacje z narządów we- wnętrznych, jednostka nie powinna odczuwać emocji. Badania takie zostały zapoczątkowane przez Cannona i są kontynuowane współ- cześnie. W badaniach tych analizowano ży- cie emocjonalne pacjentów, u których wsku- tek uszkodzenia rdzenia kręgowego przestały docierać do mózgu informacje na temat po- budzenia narządów wewnętrznych. Zgodnie z teorią Jamesa-Langego, nie powinny poja- wiać się u nich emocje. Czy przedstawione w ramce 28.1 wyniki obalają teorię Jamesa-Langego? Problem, jak się okazuje, nie jest wcale taki prosty. W ba- daniach tych nie uwzględniano zmian na- pięcia mięśni poprzecznie prążkowanych (do tego aspektu poglądów Jamesa nawiązuje teo- ria ekspresyjnego sprzężenia zwrotnego) ani tego, że informacje na temat emocji pocho- dziły z pamięci i nie były to informacje na temat aktualnie przeżywanych emocji. Skąd- inąd wiadomo, że emocje zmieniają dostęp- ność materiału pamięciowego. W pewnych wypadkach mogą ją zmniejszać, w innych zaś - zwiększać. Problem ten poruszany był w rozdziale 20. Materiał oznakowany emocjo- nalnie może być wypierany (por. analiza zja- wiska wczesnodziecięcej amnezji), ale może też być tak, że oznakowanie emocjonalne uła- twia dostęp do zapisanych w pamięci infor- macji. Z tego też względu wyniki cytowa- nych badań nie są konkluzywne. Jak wcześniej stwierdziliśmy, James uległ sugestiom Lan- gego i ograniczył źródła emocji do informacji pochodzących z narządów wewnętrznych. To ograniczenie sprawiło, że jego teoria stała się bardziej podatna na krytykę, choć faktycznie możliwości interpretacyjne tej koncepcji są znacznie bogatsze. Teoria Cannona-Barda przywróciła nale- żytą wagę ośrodkom położonym w ośrodko- wym układzie nerwowym. Mimo że w cza- sach, kiedy była tworzona, wiedza na temat mózgu emocjonalnego była znacznie uboższa, to jednak dzięki tej teorii otwarte zostały nowe perspektywy. Pojawił się bowiem pro- blem: co takiego sprawia, że pewne bodźce 400 EMOCJE I MOTYWACJE RAMKA 28.1 Badania Hohmana (1966) objęły grupę 25 pacjentów z uszkodzeniami rdzenia krę- gowego, którzy nie odbierali informacji z narządów wewnętrznych położonych poni- żej uszkodzenia. Wszyscy badani mieli średnie wykształcenie, dzięki czemu można było uzyskać dokładne opisy ich doznań. Większość badanych informowała o spadku intensywności doznań seksualnych, a także o przeżywaniu słabszego strachu w nie- bezpiecznych sytuacjach. Jeden z opisywanych przez Hohmana badanych znalazł się w sytuacji bezpośredniego zagrożenia życia - łowił ryby i podczas burzy jego łódź zaczęła tonąć. Powiedział: „Wiedziałem, że tonę i, oczywiście, czułem obawę, lecz nie czułem, że jestem w szponach panicznego strachu, w których, jak przypuszczam, znalazłbym się wcześniej" (Hohman, 1966, s. 150). Również uczucie gniewu miało poznawczy charakter, nie było natomiast reakcją „gorącą". Hohman wykrył też u swoich badanych zjawisko, które nazwał sentymentalnością, przejawiające się płaczliwością oraz uczuciem ściskania w dołku. Replikację badań Hohmana przeprowadzili Bermond, Fasotti, Nieuvenhuyse i Schuerman (1991). Również i w tych badaniach stosowano metodę wywiadu. Aby uniknąć zniekształceń związanych z efektem oczekiwań, an- kieterzy w fazie treningu zostali poinformowani, że zarówno teoria obwodowa, jak i teoria centralna są prawdziwe. Badanych pytano o intensywność subiektywnego odczuwania emocji i o odczuwanie doznań pochodzących z wnętrza ich ciała. Pytania dotyczyły przeżyć, jakie miały miejsce zarówno przed uszkodzeniem rdzenia, jak i po jego uszkodzeniu. W wypadku strachu badani odczuwali słabsze wrażenia fizjologiczne, natomiast subiektywna intensywność emocji się nie zmniejszała. W wypadku gniewu wystąpił niewielki wzrost subiektywnej siły tej emocji, natomiast odczucie somatyczne nie ulegało zmianie. Również w wypadku innych emocji układ wyników był podobny. Wyniki takie są niezgodne z teorią Jamesa-Langego. Uszkodzenie rdzenia kręgowego, powodując ograniczenie dopływu informacji z narządów unerwianych przez autono- miczny układ nerwowy, powinno prowadzić do spadku intensywności odczuwanych emocji. Jednak nic takiego nie nastąpiło. Wynikałoby stąd, że zwrotne rejestrowanie aktywności narządów wewnętrznych nie wpływa na powstawanie emocji. wywołują pobudzenie w ośrodkach odpowie- dzialnych za powstawanie emocji. U Jamesa- -Langego problem ten nie istniał, ponie- waż w koncepcji tej przyjmowano, że bodźce emotogenne rejestrowane są w sposób od- ruchowy i dopiero pojawienie się pobudze- nia fizjologicznego pozwala stwierdzić, że są one bodźcami emotogennymi. W teorii Cannona-Barda sprawa przedstawia się ina- czej - decyzja o tym, czy dany bodziec zo- stanie skierowany do wzgórza (by uruchomić cały proces emocjonalny), musi być podejmo- wana stosunkowo wcześnie. Gdyby tak nie było, wówczas na każdy bodziec człowiek re- agowałby w sposób emocjonalny, co zapewne nie byłoby specjalnie przystosowawcze. Teoria Cannona-Barda otworzyła furtkę przed aktywacyjną teorią emocji, która po- wstała w latach pięćdziesiątych. 28.1.3 Aktywacyjne teorie emocji Teorie aktywacyjne opierają się na za- łożeniu, że emocje są stanem podwyż- szonego pobudzenia oznakowanego afek- TEORIE EMOCJI 401 tywnie. Znak afektywny może być do- datni lub ujemny (przyjemny lub przy- kry). Idea znaku afektywnego pojawiła się już u Wundta, który przyjemność i przy- krość zaliczał do najbardziej pierwotnych sta- nów afektywnych. W latach pięćdziesiątych pionierskie badania Oldsa i Milnera (1954) wykazały, że w mózgu szczurów występują wyspecjalizowane ośrodki, odpowiedzialne za przeżywanie emocji pozytywnych i negatyw- nych. Szczurom wszczepiano mikroelektrody, za których pośrednictwem mogły aplikować sobie słabe bodźce elektryczne. Jeśli elek- trody te implantowano w określone okolice, wówczas szczury potrafiły wykonywać wiele reakcji instrumentalnych tylko po to, by uzy- skać możliwość aplikowania sobie bodźców w te okolice. Ponieważ tendencja do po- wtarzania tej reakcji była bardzo silna (do kilku tysięcy bodźców na godzinę - pomimo głodu i pragnienia!), przyjęto, że musi im to sprawiać przyjemność. Z drugiej strony implantowanie elektrod w innych okolicach nie dawało takich efektów, wprost przeciw- nie - jeśli szczur zaaplikował sobie bodziec elektryczny, to reakcja ta już nigdy potem nie była powtarzana. Można powiedzieć, że tym razem trafiono na ośrodek przykrości - tak jak wcześniej trafiono na ośrodek przyjemności. Aktywacyjne teorie emocji zwracają uwa- gę na jeden wymiar emocji, a mianowicie na jej intensywność. Za intensywność emocji odpowiedzialny jest poziom pobudzenia ośrodkowego układu nerwowego, czyli poziom aktywacji. Pojęcie poziomu aktywa- cji traktowane było jako klucz do zrozumienia wszelkich zjawisk emocjonalnych. Elisabeth Duffy (1962) proponowała, aby zrezygnować z pojęcia emocji, ponieważ aktywacja jest ta- kim pojęciem, które można łatwo operacjona- lizować i mierzyć. Poza tym poziom aktywa- cji bardzo silnie wpływa na różne parametry funkcjonowania psychicznego jednostki. Pojęcie aktywacji odnosi się do stanu ośrodkowego układu nerwowego. Natomiast zmiany pojawiające się na obwodzie nie mu- szą być prostym odzwierciedleniem zmian występujących w ośrodkowym układzie ner- wowym. Jeśli weźmiemy pod uwagę aktyw- ność narządów wewnętrznych, to może ona wzrastać lub zmniejszać się pod wpływem wzrostu poziomu aktywacji. Aktywność ta regulowana jest przez autonomiczny układ nerwowy, którego podukłady - sympatyczny i parasympatyczny - działają względem sie- bie antagonistycznie. Przykładem może być perystaltyka jelit lub ciśnienie krwi - w nie- których stanach emocjonalnych ulegają one podwyższeniu, w innych zaś obniżeniu. Wy- nika to stąd, że w stanach silnego pobudzenia nasz organizm działa w bardzo uproszczony sposób, który Cannon określał jako fight or flight (walka lub ucieczka). Lindsley przedstawia w swojej pracy zmia- ny zachowania, pojawiające się przy różnych poziomach aktywacji. Zmiany te prezentu- jemy w postaci tabeli (zob. tab. 28.1), będącej uproszczoną wersją zestawienia znajdującego się w pracy Reykowskiego (1974). Warto zauważyć, iż dane zawarte w ta- beli 28.1 tylko w niewielkim stopniu mówią o emocjach. Wspomniane są tam jedynie emo- cje negatywne, i to wyłącznie w odniesie- niu do najwyższego poziomu aktywacji. Wy- raźnie widać, że sam poziom aktywacji nie wystarcza jako pełna charakterystyka emocji. Hebb (1973) uważa, że choć emocje korelują wprost z aktywacją, to nie są z nią identyczne. Istotną cechą emocji są procesy myślowe. Oto przykład analizy proponowanej przez Hebba (1973, s. 322-323): Strach można określić jako aktywację, której towa- rzyszą procesy pośredniczące: zawierają one wy- obrażenia urazu oraz powodują tendencję do unikania i ucieczki [...]. Wstręt lub odraza jest aktywacją bez towarzyszących wyobrażeń urazu, lecz z tenden- cją do unikania wszystkiego (oglądania, zapachu, dźwięku i dotyku), co wiąże się z przedmiotem budzą- cym te emocje. Radość i mitość to aktywacja, która wraz z towarzyszącymi jej procesami pośredniczą- cymi prowadzi do głębszego oraz ciągłego kontaktu z rzeczą, zdarzeniem lub osobą dającą radość lub kochaną. 402 EMOCJE I MOTYWACJE TABELA 28.1 Charakterystyka zmian procesów psychicznych przy różnych poziomach aktywacji CHARAKTERYSTYKA ZACHOWANIA SIĘ Intensywne podniecenie emocjonalne (strach, wściekłość i lęk) Czujność, pogotowie Swobodne czuwanie Senność Lekki sen Głęboki sen Koma CHARAKTERYSTYKA STANÓW ŚWIADOMOŚCI Świadomość ograniczona, uwaga rozproszona, zamglenie świadomości, splątanie Pełna świadomość, uwaga selektywna, przerzutna, koncentracja i antycypacja Labilna uwaga sprzyjająca swobodnym skojarzeniom Świadomość częściowo ostabiona, stany niepełnej przytomności Redukcja świadomości, marzenia senne Całkowity brak świadomości, chrapanie, niepamięć snów oraz stymulacji Brak świadomości oraz brak reakcji na jakąkolwiek stymulację Hebb pokazuje związki zachodzące mię- dzy poziomem aktywacji i znakiem emocji. Przy bardzo wysokiej i bardzo niskiej aktywa- cji pojawiają się emocje o znaku ujemnym, na- tomiast przy aktywacji umiarkowanej - emo- cje o znaku dodatnim. Strach jest zazwyczaj emocją nieprzyjemną, ale umiarkowane po- ziomy strachu (na przykład podczas oglądania thrillerów) mogą być przyjemne. Pojawienie się znaku emocjonalnego wią- że się nie tylko z pobudzeniem ośrodka przy- jemności lub przykrości. Wynika ono także z wpływu powstającej aktywacji na aktywność zespołów komórkowych. Zespoły komórkowe to działające zamknięte obwody neuronów, w których przez pewien czas krążą impulsy nerwowe. Bodźce, które podtrzymują aktyw- ność zespołów komórkowych, wywołują emo- cje pozytywne, natomiast bodźce, które zmie- niają ich aktywność, lub wręcz doprowadzają do ich rozpadu, wywołują emocje negatywne. Problem jednak polega na tym, że powstawa- nie lub rozpad aktywności zespołów komór- kowych nie musi wiązać się bezpośrednio ze zmianami poziomu aktywacji. Zarówno emo- cje pozytywne, jak i negatywne mogą wiązać się i ze wzrostem, i ze spadkiem poziomu aktywacji. Wzrost poziomu aktywacji obser- wowany jest w gniewie czy strachu, ale ak- tywacja wzrasta również w wypadku radości czy dumy. Są też emocje, w których obserwu- jemy spadek poziomu aktywacji, i mogą to być zarówno emocje pozytywne, jak i negatywne. Do tego rodzaju emocji negatywnych należy między innymi smutek, do pozytywnych zaś - na przykład ukojenie. W aktywacyjnej teorii emocji podejmo- wano próby scharakteryzowania różnic po- między emocjami. Jedna z takich prób zawarta została w pracy Kocowskiego, Kofty, Maru- szewskiego i Pleszewskiego (1970). Autorzy ci uważają, że różnice między emocjami wiążą się nie tyle z różnicami w poziomie aktywacji, co przede wszystkim z różnicami w układach aktywacji. Nie ukazali też tych różnic bezpo- średnio, ale pośrednio - przedstawiając zróż- nicowany wpływ lęku i gniewu na przebieg różnych procesów psychicznych. Propozycja Hebba jest jedną z ostatnich prób obrony utożsamiania emocji z poziomem TEORIE EMOCJI 403 aktywacji. Ale oprócz idei, że emocje zwią- zane są z poziomem aktywacji, pojawia się u niego myśl, że w proces emocjonalny za- angażowane są procesy pośredniczące, czyli - używając innej terminologii - procesy psy- chiczne specyficznie wiązane z wyborem pewnego kierunku działania. Emocje są, w koncepcji Hebba, uwikłane w planowanie działania. Aktywacyjna teoria emocji zawiera wła- sną koncepcję powstawania procesu emocjo- nalnego, odmienną od koncepcji Jamesa czy Cannona. Magda Arnold (1960) twierdzi, że proces emocjonalny składa się z pięciu kolej- nych faz. Są to: (1) Neutralna recepcja. W tej fazie rejestro- wana jest jakaś stymulacja, która trakto- wana jest jako coś neutralnego, na przy- kład obraz na siatkówce. (2) Ocena. Odebrana stymulacja oceniana jest jako dobra lub zła, korzystna lub nie- korzystna dla jednostki. W tej wczesnej fazie pojawia się znak procesu emocjonal- nego. (3) Pojawienie się tendencji do działania - może to być działanie mające na celu zbliżenie się do przedmiotu ocenianego jako dobry, lub też unikanie przedmiotu ocenianego jako zły. W tym miejscu ujawnia się motywacyjne oddziaływanie stymulacji. (4) Wystąpienie emocji, czyli przeżycia su- biektywnego wraz z komponentem wi- sceralnym. (5) Pojawienie się działania sterowanego przez emocję. Działania te mogą być bardzo różne, jednak ich wspólną ce- chą jest stosunkowo duża dynamika oraz ograniczony zakres kontroli intelektual- nej. Ów ograniczony zakres może mieć swoje źródła nie tylko w ograniczeniu za- kresu uwagi, o czym mówi znana hipoteza Easterbrooka (1959), lecz także w ten- dencyjnym interpretowaniu bodźców, tak aby były one zgodne z dominującym u jed- nostki nastrojem lub uczuciem. Koncepcja Arnold stanowi pomost mię- dzy tradycyjnymi i współczesnymi teoriami emocji. Wprowadzając proces oceny, zwróciła ona uwagę na duże znaczenie procesu inter- pretacji znaczenia docierających do jednostki bodźców oraz stworzyła możliwość budowy nowych, poznawczych modeli emocji. Pierw- szym krokiem w tym kierunku był słynny eksperyment Schachtera i Singera (1962), który przedstawimy w następnym paragrafie. 28.1.4 Dwuczynnikowa teoria emocji Schachtera i Singera Koncepcja Arnold wiele pytań pozostawiła bez odpowiedzi. Nie do końca wyjaśniła, na czym polega proces oceny, jaką rolę od- grywa wcześniejsze pobudzenie fizjologiczne w pojawieniu się określonej oceny danej sy- tuacji, w jakim stopniu właściwości sytu- acji określają to, jak zostanie ona oceniona. Eksperyment Schachtera i Singera (1962) miał kluczowe znaczenie dla rozwoju my- ślenia o emocjach w kategoriach poznaw- czych, a jednocześnie był nawiązaniem do idei Jamesa-Langego, że emocje pojawiają się jako wynik spostrzegania własnego po- budzenia, a także jej rozwinięciem. Schach- ter i Singer postawili pytanie, czy do po- wstania emocji wystarczy samo pobudzenie fizjologiczne, którego pochodzenia jednostka nie potrafi wyjaśnić. Sięgnęli oni do wyników eksperymentów francuskiego lekarza, Mara- nona, który swoim badanym wstrzykiwał ad- renalinę i pytał, czy odczuwają jakieś emocje. Większość badanych podawała, że odczuwa niespecyficzne pobudzenie. Tylko u niektó- rych pojawiło się uczucie niepokoju zbliżone do lęku. Pomysł wstrzykiwania środków pod- noszących poziom aktywacji został wykorzy- stany w eksperymencie Schachtera i Singera. Wyniki tego eksperymentu miały klu- czowe znaczenie dla nowego sposobu my- ślenia o emocjach. Aby doszło do powstania stanu emocjonalnego, muszą zaistnieć nastę- 404 EMOCJE I MOTYWACJE RAMKA 28.2 Schachter i Singer (1962) swoim badanym wstrzykiwali dożylnie adrenalinę lub placebo. Badanym mówiono, że jest to preparat witaminowy Suproxin, a celem eksperymentu jest zbadanie wpływu tego preparatu na spostrzeganie. Część badanych była infor- mowana o rzeczywistym działaniu wstrzykniętego preparatu: mówiono im, że ten preparat witaminowy wywołuje suchość w ustach, przyspieszone bicie serca i drżenie rąk. Drugiej grupie badanych nie udzielano żadnych informacji na temat działania „preparatu witaminowego". Grupa trzecia otrzymywała informację fałszywą (preparat może powodować swędzenie i drętwienie ust). Wszystkim mówiono, że preparat zacznie działać po 20 minutach i że tyle czasu trzeba odczekać przed przeprowadzeniem testu spostrzegania. Badanych z wymienionych trzech grup (grupa poinformowana, niepoinformowana i grupa fałszywie poinformowana) dzielono na połowy. Jedną połowę umieszczano w sytuacji prowokującej gniew, drugą natomiast - w sytuacji wywołującej euforię. W obu sytuacjach badany czekał na przeprowadzenie testu z innym, rzekomym badanym, który faktycznie był współpracownikiem eksperymentatorów. W sytuacji prowokującej gniew obie oczekujące osoby otrzymywały do wypełnienia kwestionariusz zawierający obraźliwe pytania (na przykład, kto z członków najbliższej rodziny badanego nie myje się regularnie albo z iloma mężczyznami matka osoby badanej miała stosunki seksualne). W sytuacji prowokującej euforię drugi „badany" wygłupiał się - opowiadał dowcipy, puszczał samoloty z papieru itd. Badani z grupy poinformowanej nie przejawiali żadnych reakcji emocjonalnych, albo też ich reakcje były bardzo słabe. Występujące u nich pobudzenie przypisywali działaniu podanego specyfiku, a nie czynnikom sytuacyjnym. Natomiast w grupie niepoinformowanej oraz w grupie błędnie poinformowanej pojawiły się wyraźne reakcje emocjonalne. W sytuacji prowokującej do gniewu badani wypowiadali agresywne ko- mentarze dotyczące treści kwestionariusza, a jeden z nich nawet odmówił wypełnienia go. W sytuacji prowokującej do euforii badani przyłączali się do zabawy sprowokowanej przez rzekomego współbadanego. Jednak nie wszystkie wyniki okazały się zgodne z przewidywaniami. W grupie, której wstrzyknięto placebo, a więc środek obojętny, również pojawiły się stany emocjonalne. Gdyby założyć - jak to uczynili autorzy referowanego eksperymentu - że emocje są wynikiem interakcji pobudzenia fizjolo- gicznego i oddziaływań sytuacyjnych, które można zinterpretować jako przyczynę tego pobudzenia, to emocje w tej grupie nie powinny występować. Jest jednak możliwe, że sama sytuacja wywołała u badanych pobudzenie fizjologiczne. Problem, niestety, polega na tym, że w tym eksperymencie nie mierzono bezpośrednio pobudzenia fizjologicznego, a jedynie manipulowano nim w sposób farmakologiczny. Aby usunąć tę wątpliwość, Schachter i Singer przeprowadzili dodatkowy eksperyment, w którym jednej gru- pie badanych wstrzykiwano adrenalinę, drugiej grupie - silny środek uspokajający (chloropromazynę), a trzeciej grupie - placebo. Następnie wszystkie grupy oglądały fragment komedii filmowej. Stwierdzono, że najsłabsze emocje wystąpiły w grupie, której wstrzyknięto chloropromazynę; grupie tej pokazywany film wydawał się najmniej śmieszny. Zinterpretujmy wyniki tego eksperymentu. Schachter i Singer uważają, że badani, którzy nie byli poinformowani o działaniu adrenaliny albo byli poinformowani błędnie, TEORIE EMOCJI 405 RAMKA 28.2 c d. starali się wyjaśnić swój stan, poszukując czynników sytuacyjnych, które mogłyby być odpowiedzialne za jego pojawienie się. Inaczej mówiąc, ludzie poszukiwali przyczyn własnych emocji w rozmaitych sytuacjach zewnętrznych. W eksperymentach tych owe sytuacje zdefiniowane zostały przez badaczy - były one jasne i oczywiste. Faktyczne sytuacje emotogenne, z jakimi ludzie mają do czynienia w swoim życiu, wcale nie muszą być tak jednoznaczne. Prócz tego to sami ludzie nadają znaczenie rejestrowanym przez siebie danym. Znaczenie nadawane bodźcom może zależeć od wcześniejszych doświadczeń, socjalizacji lub od aktualnego kontekstu sytuacyjnego. Ta sama uwaga wypowiedziana w publicznej dyskusji - w zależności od tego, kto jest jej autorem - może zostać zinterpretowana jako dobry żart, bądź też jako próba dyskredytacji czy ośmieszenia. RAMKA 28.3 Eksperyment Schachtera i Singera stał się inspiracją dla wielu innych badań, w których umieszczano badanych w sytuacjach wywołujących pobudzenie fizjologiczne, a następ- nie sprawdzano - pośrednio lub bezpośrednio - jak to pobudzenie jest interpretowane. Jednym z najbardziej znanych badań jest eksperyment Duttona i Arona (1974). Badaniu poddano dwie grupy mężczyzn. Pierwszą z nich proszono o przejście przez chybotliwy most linowy, zawieszony nad przepaścią, podczas gdy grupa druga przechodziła przez zwykły most kamienny, bardziej stabilny niż most linowy. Po drugiej stronie mostu stała atrakcyjna dziewczyna (zawsze ta sama), prosząc badanych o udzielenie odpowiedzi na kilka pytań kwestionariusza. Stwierdzono, że badani z grupy, która przechodziła przez most linowy, znacząco częściej usiłowali umówić się z tą dziewczyną na randkę niż badani z drugiej grupy. Wynikało to stąd, że badani z pierwszej grupy przeżywali lęk, a towarzyszące mu pobudzenie fizjologiczne mylnie interpretowali jako spowodowane widokiem atrakcyjnej dziewczyny*. Sugerowałoby to, że pobudzenie fizjologiczne to- warzyszące lękowi i podnieceniu seksualnemu jest identyczne, co przemawiałoby na rzecz teorii Cannona-Barda. Możliwa jest także inna interpretacja tych wyników - można przypuszczać, że badane osoby są mało wyćwiczone w analizie własnego pobu- dzenia fizjologicznego. Za taką interpretacją przemawiają wyniki badań nad aleksytymią. Stwierdziliśmy, że mężczyźni są bardziej aleksytymiczni niż kobiety (Maruszewski i Ścigała, 1998), a jednym z elementów aleksytymii jest niezdolność do odróżniania uczuć i doznań somatycznych. Badani mogli więc łączyć własne pobudzenie fizjologiczne z różnymi uczuciami. * Bogdan Wojciszke (informacja osobista) zwrócił uwagę na to, że takie zjawisko mogło pojawić się tylko u mężczyzn. Mężczyźni odznaczają się mniejszą zdolnością do różnicowania emocji niż kobiety. Jest rzeczą interesującą, że nie próbowano dokonać replikacji tego eksperymentu na kobietach. 406 EMOCJE I MOTYWACJE Wydarzenie (np. spotkanie Poznawcza z niebezpieczną, agresywną osobą) wydarzenia \ > r \ / Emocja (np. strach) Rea instrurr keja entalna Poznawcza ocena reakcji / Reakcja wisceralna fizjologicznych t Nieinterpretowalne reakcje fizjologiczne Grafiana prezentacja teorii Schathtera-Singera Emocja powstaje w wyniku dwóch powiązanych, lecz niezależnych operacji poznawczych - oceny zdarzenia i oceny reakcji fizjologicznych. Intensywność emocji uwarunkowana jest przez indywidualną ocenę reakcji fizjologicznych. Nieinterpretowalne reakcje fizjologiczne powodują wzrost intensywności reakcji emocjonalnej. RYCINA 28-3 pujące warunki - podmiot musi (zob. ryc. 28-3): (1) znaleźć się w stanie pobudzenia; (2) dokonać procesu poznawczej analizy za- istniałych zmian fizjologicznych oraz sy- tuacji zewnętrznych, w jakich doszło do wystąpienia tych zmian; (3) oznaczyć werbalnie stan, w jakim się zna- lazł. Błędne wyjaśnianie i błędne spostrzeganie własnego pobudzenia fizjologicznego może przyczynić się w pewnych wypadkach do zre- dukowania intensywności przeżywanej emocji. W badaniu Younga, Hirschmana i Clar- ka (1982) osobom bojącym się dentysty po- kazywano na filmie borowanie zęba. Badani mieli nałożone na uszy słuchawki, w któ- rych słyszeli rzekomo bicie własnego serca. W rzeczywistości słyszeli nagrania - w jednej grupie bicie serca było szybsze aniżeli rze- czywiste, natomiast w drugiej grupie słyszano bicie wolniejsze. Stwierdzono, że u tych, któ- rzy słyszeli szybsze bicie serca, tętno po ja- kimś czasie rzeczywiście wzrosło, natomiast u tych, którzy słyszeli wolniejsze bicie serca - tętno spadło. Wynik ten ma duże znaczenie praktyczne, ponieważ może być podstawą do stworzenia metody radzenia sobie z silnym lękiem. Istnieje też możliwość zastosowania TEORIE EMOCJI 407 analogicznej procedury przy oddziaływaniu na silę innych emocji. We wszystkich omówionych eksperymen- tach warunkiem powstania emocji było pobudzenie fizjologiczne, którego poja- wienie się można było wyjaśnić odwo- łaniem się do czynników sytuacyjnych. Dane zebrane przez R. Sinclaira i innych (Sinclair, Hoffman, Mark, Maratin i Pikke- ring, 1994) wskazują, że ludzie potrafią wyja- śnić swoje pobudzenie poprzez zwiększenie dostępności pewnych myśli lub wspomnień w wyniku torowania (priming). Wynika stąd, że źródeł swoich emocji ludzie mogą dopa- trywać się nie tylko w świecie zewnętrznym, lecz także we własnym wnętrzu. Tradycja intelektualna wywodząca się z pomysłu Schachtera i Singera zainicjowała nowe podejście do emocji. W przeprowa- dzonych przez nich eksperymentach emo- cje były wynikiem interakcji pewnych procesów występujących wewnątrz or- ganizmu z informacjami docierającymi ze środowiska oraz informacjami zareje- strowanymi w doświadczeniu jednostki. Schachter i Singer swoją teorię określają jako dwuczynnikową, zakładając tym samym, że czynniki, o których ta koncepcja mówi, są nie- zależne od siebie. W teoriach, które przedsta- wiamy dalej, nie występują już dwa czynniki, ale teorie te wiążą emocje wprost z relacjami, jakie zachodzą między jednostką a jej środo- wiskiem. 28.2 Poznawcze teorie emocji Poznawcze teorie emocji szczególny akcent położyły na wyjaśnienie relacji między pro- cesami poznawczymi a emocjonalnymi. Roz- ważania te, najogólniej rzecz biorąc, sprowa- dzono do odpowiedzi na dwa pytania (por. rozdz. 27.1 i 27.2): (1) Czy emocje są pierwotne i niezależne od poznania, czy raczej wtórne i zawsze od poznania zależne? (2) Czy emocje i poznanie należy trakto- wać jako systemy współzależne w ramach ogólniejszego systemu procesów regula- cji stosunków człowieka z jego otocze- niem? Poznawczy punkt widzenia w podejściu do emocji wiąże się z poszukiwaniem takich procesów poznawczych, które uwikłane są w powstawanie emocji. Wśród badaczy nurtu poznawczego trudno znaleźć teore- tyków, którzy kwestionowaliby neuroanato- miczne podłoże emocji czy możliwość akty- wizowania ich na drodze pozapoznawczej. Te ostatnie stany są przez część badaczy nurtu poznawczego określane jako afekt, niby-emo- cja itp. Najbardziej reprezentatywne stanowisko w tej kwestii zajmuje Izard (1993,1998). We- dług niego, można wyodrębnić cztery typy przetwarzania informacji: komórkowy, orga- nizmiczny, biopsychiczny i poznawczy. Przetwarzanie informacji występuje na wszystkich poziomach aktywności organizmu - od molekut biatka, najprostszych jednostek życia, do neurono- wych sieci mózgu, najbardziej złożonego organu w królestwie zwierząt. Kolejne poziomy przetwa- rzania informacji można rozpatrywać jako pewne segmenty kontinuum, czy też ogniwa tańcucha, któ- rego jeden kraniec stanowi kodowanie/dekodowanie informacji genetycznej, drugi zaś - poznanie (Izard, 1998, s. 180). [...] poznawcze przetwarzanie informacji zawiera procesy umysłowe wytwarzające pewne zapisy pa- mięciowe oraz procesy, których przebieg uzależniony jest od wykorzystywania takich zapisów. Definicja ta obejmuje wszystkie rodzaje procesów przetwarzania informacji [...] automatyczne i kontrolowane, świa- dome i nieświadome, a także różne typy pamięci (semantyczną i epizodyczną, jawną i ukrytą), [...] obejmuje także dwie najczęściej badane klasy wy- znaczników emocji - oceny poznawcze i atrybucje (Izard, 1998, s. 182). 408 EMOCJE I MOTYWACJE W dalszej części tego rozdziału przedmio- tem naszej analizy uczynimy koncepcję Laza- rusa (1991), która zajmuje centralne miejsce wśród poznawczych koncepcji emocji. 28.2.1 Koncepcja emocji Lazarusa Teoria Lazarusa, traktująca emocje z per- spektywy pełnionych przez nie funkcji w re- gulacji psychicznej, wyrosła z teorii stresu (zob. rozdz. 56.), rozwijanej od lat pięćdzie- siątych. Dodatkową inspiracją była dla niej debata dotycząca relacji „emocje - poznanie" (szerzej na ten temat zob. rozdz. 27.). Lazarus przyjmuje, że emocje są pro- cesami, które stanowią wynik specyficz- nej relacji między organizmem a środo- wiskiem (Lazarus, 1991). Ani samo środo- wisko, ani sam organizm nie są warunkami wystarczającymi dla powstania emocji. Rela- cja między jednostką a otoczeniem pozwala na trafniejsze określenie procesów emocjonal- nych niż odrębne traktowanie jednostki i jej otoczenia. Emocja zawsze odwołuje się do pewnych istotnych cech relacji między człowiekiem a jego otoczeniem. Choć relacje te dotyczyć mogą świata fizycznego, w większość emocji uwikłane są co najmniej dwie osoby, połą- czone jakimś trwałym, ważnym związkiem. 0 ważności związku, a zatem i o jego zdolno- ści do generowania emocji, decyduje ważność tego, co się w nim dzieje, dla dobrostanu 1 celów przynajmniej jednej ze stron (Lazarus, 1998, s. 185). Emocje pojawiają się tylko w takich ukła- dach relacji między jednostką a środowi- skiem, które są dla jednostki źródłem poten- cjalnych korzyści lub szkód. Lazarus przyj- muje następujące założenia na temat natury relacji jednostka - otoczenie: (1) Emocje stanowią podstawowy ewolucyj- no-adaptacyjny system podmiotu i uza- leżnione są od działań motywacyjnych, poznawczych i zaradczych, które ukie- runkowują podmiot na istotne właściwo- ści otoczenia. Jednostka analizuje wyda- rzenia pod kątem ich wpływu na stan psychobiologiczny. (2) Ocenę ważności zdarzenia wyznacza tak zwany podstawowy temat relacyjny, do- tyczący stopnia dopasowania podmiotu do warunków danej sytuacji (por. tab. 28.2). Emocje wskazują na rodzaj szkody lub zagrożenia (emocje negatywne), bądź też na korzyści lub ich antycypację (emocje pozytywne). Znajomość tematu relacyj- nego pozwala na wyjaśnienie i przewi- dywanie emocji, która może być wzbu- dzona w danej sytuacji. Istota relacyjności polega również na tym, że dwie osoby w tej samej sytuacji zewnętrznej mogą spostrzegać ją zupełnie odmiennie. (3) Związek między emocją a znaczeniem re- lacyjnym jest wrodzony i specyficzny dla danego gatunku. Podobna interpretacja danej relacji przez kilka osób powoduje doświadczenie takiej samej emocji. Na- tomiast jeżeli w tej samej sytuacji, z po- wodu odmiennych celów czy przekonań, osoby te odczytają znaczenie relacyjne różnie, to ich reakcje emocjonalne będą odmienne. Proces powstawania emocji uzależniony jest od sposobów radzenia sobie z zaistniałą sytuacją, co z kolei wpływa na konstruowanie znaczenia re- lacyjnego, a tym samym na dynamikę procesów emocjonalnych. Procesy zarad- cze modyfikują przeżywane emocje po- przez działania skierowane na otoczenie lub na podmiot, przez zmianę koncentra- cji uwagi, zmianę sposobu oceny relacji, a w konsekwencji - znaczenia relacyj- nego. (4) Procesy zaradcze mogą zmienić treść, znak i natężenie przeżywanej emocji. Procesy te występują powszechnie, mają naturę biologiczną i kulturową. W odnie- sieniu do większości kultur prawdziwe jest twierdzenie o powszechności zna- czeń relacyjnych leżących u podstaw po- szczególnych emocji. W większości kul- tur pojawiają się te same emocje, choć I TEORIE EMOCJI 409 TABELA 28.2 Układy procesów oceny charakterystyune dla wybranych emocji EMOCJA Gniew Nadzieja Poczucie winy Smutek PROPONOWANA FUNKCJA ADAPTACYJNA Usunąć źródto czynników szkodliwych z otoczenia i przeciwdziałać szkodzie Podtrzymać zaangażowanie i radzenie sobie Naprawić krzywdę wyrządzoną innym ludziom / pobudzić do społecznie odpowiedzialnego zachowania Uzyskać pomoc i wsparcie w obliczu szkody / uwolnić się z utraconego zobowiązania RDZENIOWY TEMAT RELACJI ZE ŚRODOWISKIEM Przypisywanie winy innym Możliwość poprawy lub sukcesu Obwinianie siebie Nieodwracalna strata NAJWAŻNIEJSZE ELEMENTY PROCESU OCENY 1. Adekwatność motywacyjna 2. Niezgodność z aktualną motywacją 3. Przenoszenie odpowiedzialności na innych 1. Adekwatność motywacyjna 2. Niezgodność z aktualną motywacją 3. Wysoki poziom oczekiwań dotyczących przyszłości 1. Adekwatność motywacyjna 2. Niezgodność z aktualną motywacją 3. Przenoszenie odpowiedzialności na siebie 1. Adekwatność motywacyjna 2. Niezgodność z aktualną motywacją 3. Niski potencjał radzenia sobie (związanego z problemem) 4. Niski poziom oczekiwań dotyczących przyszłości Według: Smitti i Lazarus (1990, s. 619), za zgodą wydawcy; Copyright Guilford Press. częstość ich występowania w poszczegól- nych kulturach może być różna. (5) Zróżnicowanie procesów emocjonalnych zależy od zróżnicowania procesu oceny relacji między jednostką a otoczeniem. Różnice indywidualne w sposobach in- terpretacji sytuacji zewnętrznej są uwa- runkowane preferowanymi wartościami kulturowymi, indywidualnym zróżnico- waniem osobowości, osobistymi proce- sami radzenia sobie w trudnych sytu- acjach. Proces oceny jest zindywidualizowanym procesem poznawczym. Ocena zdarzenia lub obiektu jest wypadkową rzeczywi- stych właściwości środowiska oraz cech osoby dokonującej oceny. Fakt, że ocena musi uwzględniać rzeczywiste właściwości środowiska, ma uzasadnienie ewolucyjne: gdyby było inaczej - dla naszego gatunku okazałoby się to tragiczne w skutkach. Błędna ocena rzeczy szkodliwych jako pożytecznych lub odwrotnie - pożytecznych jako szkodli- wych naraża nas na niepotrzebne szkody lub na marnowanie energii. Jednostka bierze w ocenie pod uwagę wyselekcjonowane przez siebie aspekty środowiska. Selekcja oparta jest na dominujących u danej osoby celach i motywach. To rozwiązanie pozwala połączyć ze sobą zindywidualizowanie procesu oceny wraz z jej trafnością. Kiedy mówi się o trafności oceny, trzeba wiedzieć, jakie są rzeczywiste właściwości środowiska: dopiero wtedy można porów- nać ocenę z tym, co było oceniane. Lazarus 410 EMOCJE I MOTYWACJE stwierdza, że dotąd nie udało się znaleźć zado- walających sposobów określania właściwości środowiska. Dotychczas opracowane miary opierają się na zgodności ocen innych osób, znajdujących się w takim samym środowi- sku. Jedną z tego rodzaju miar skonstruowała Rena Repetti (1987), ale jest to miara odno- sząca się do spostrzegania sytuacji związa- nych z wykonywaniem obowiązków zawodo- wych. Lazarus dostrzega także inny problem, jaki niesie ocena, mianowicie - wpływ na nią mają wcześniejsze reakcje emocjonalne. Oznacza to, że ocena aktualnej sytuacji za- leży od tego, jakie emocje przeżywała jed- nostka wcześniej. Emocje mogą wpływać na selekcjonowanie dostępnych danych i na ich interpretację. Ocena wiąże się zatem z pro- cesami emocjonalnymi dwojako: raz jest ona antecedentem emocji, raz natomiast jest kon- sekwencją emocji. Mimo to „[...] żadna teoria emocji nie może być kompletna bez odwołania się do aktywności poznawczej, która pośredniczy między spotkaniem się z czynnikiem emo- togennym i reakcją emocjonalną oraz inte- gruje te dwa zbiory zmiennych - otoczenie i osobę" (Lazarus, 1991, s. 138). To inte- growanie elementów otoczenia i zmiennych osobowościowych najpełniej obrazuje ekspe- ryment R. Lazarusa i Elizabeth Alfert (1964), opisany w rozdziale 25. (zob. par. 25.1.1.1). Pokazywano w nim film przedstawiający pro- cedurę inicjacyjną przeprowadzoną w dra- styczny sposób w jednym z plemion pry- mitywnych, mierząc równocześnie napięcie emocjonalne jako reakcję na komentarz do filmu, ułatwiający stosowanie strategii za- przeczania lub strategii izolacji intelektualnej. Na podstawie tych badań wykazano, że po- wstająca w zaaranżowanych sytuacjach reak- cja emocjonalna jest funkcją zarówno obiek- tywnych właściwości sytuacji, jak i właści- wości jednostek spostrzegających tę sytu- ację, a konkretnie - zróżnicowanej oceny tej sytuacji. Proces oceny pierwotnej obejmuje trzy składniki: ocenę adekwatności celu (goal re- levance), to jest stwierdzenie, czy coś jest dla jednostki szkodliwe lub pożyteczne, ocenę spójności celu (goal congruence), to jest stwie- rdzenie, czy dane zdarzenie przybliża jed- nostkę do celu, czy też ją od niego oddala, oraz ocenę rodzaju zaangażowania ego (Lazarus, 1991, s. 133 i nast.). Wpływ tych aspektów oceny na znak i treść emocji przedstawia ry- cina 28-4. Proces oceny pierwotnej ma charakter motywacyjny i określa, czy emocja w ogóle się pojawi. Proces oceny wtórnej wiąże się z możliwościami poradzenia sobie w sytu- acji wzbudzającej określone emocje. Ocena wtórna opiera się na czterech podstawowych kryteriach: (1) odpowiedzialność, czyli ustalenie stop- nia, w jakim podmiot jest w stanie kon- trolować daną sytuację; (2) możliwości określające wybór strategii rozwiązania problemu; (3) możliwości określające wybór technik kontroli napięcia emocjonalnego; (4) przewidywanie skutków działań podję- tych w danej sytuacji. Warunkiem koniecznym powstania oceny jest świadomy lub nieświadomy osąd, że cel da- nego zdarzenia jest ważny. Warunkiem po- wstania emocji jest stwierdzenie, że zdarze- nie jest ważne ze względu na ów cel czy cele. „Posługiwanie się kategorią celu, a nie po- pędu, implikuje zainteresowanie sposobami osiągania celu i definiuje ten podstawowy składnik jako poznawczy z natury" (Lazarus, 1998, s. 186). Teoria Lazarusa kładzie główny nacisk na procesy powstawania emocji, nie zajmuje się natomiast tym, w jakiej postaci emocje są reperezentowane w umyśle człowieka. Dwie kolejne koncepcje, przedstawione niżej, doty- czą tego właśnie aspektu emocji. 28.2.2 Funkcjonalne ujęcie emocji według Frijdy Koncepcja Nico Frijdy traktuje emocje w spo- sób funkcjonalny, czyli określa je ze względu TEORIE EMOCJI 411 zdarzenie Wpływ na osiąganie celu (adekwatność celu) Sprzyjanie osiągnięciu celu (spójność celu) Zaangażowanie ego (różne formy, porównaj niżej) Drzewo decyzyjne, obrazujące proces różnicowania emocji na podstawie trzech wyodrębnionych przez Lazarusa wymiarów oceny pierwotnej - odpowiedniości celu, spójności celu oraz zaangażowania ego W wypadku dwóch pierwszych wymiarów decyzji, to jest odpowiedniości celu oraz spójności celu, decyzja jednostki ma charakter kategorialny, to znaczy jednostka sprawdza, czy zależy jej na osiągnięciu celu, czy też nie oraz czy dana sytuacja sprzyja osiąganiu celu, czy też nie. W wypadku wymiaru zaangażowania ego decyzja ma charakter wielofazowy i dotyczy rodzaju zaangażowania. W wypadku szczęścia jednostka nie musi angażować ego („szczęście przychodzi samo"), w wypadku gniewu zaś sytuacja oceniana jest jako niszcząca dla ego. Gdy sytuacja podnosi samoocenę jednostki, pojawia się duma, kiedy natomiast zawiera zagrożenie dla ego, prowadzi do strachu lub lęku. Wreszcie w wypadku wzajemnej namiętności i oddania pojawia się mitość, a w wypadku oceny w kategoriach straty pojawia się smutek. Adaptacja wedtug: Oatley i Jenkins (1996, ryc. 4.1), za zgodą wydawcy, copyright Blackwell. RYCINA 28-4 na pełnione przez nie funkcje adaptacyjne. Frijda wyróżnia dwa podstawowe aspekty emocji: (1) ocenę zdarzeń jako istotnych lub nieistot- nych, przyjemnych lub nieprzyjemnych; (2) wzbudzanie pewnych reakcji fizjologicz- nych, zachowań i przeżyć. Emocje należy traktować jako mechanizm sy- gnalizujący, że zdarzenie jest ważne dla inte- resów jednostki - „Emocje można pojmować jako proces sygnalizowania, że dzieje się coś istotnego z punktu widzenia dobrostanu jed- nostki oraz zadań realizowanych przez sys- tem poznawczy i zachowanie" (Frijda, 1998a, s. 102). Zinternalizowana struktura wartości 412 EMOCJE I MOTYWACJE i celów podmiotu wyznacza emocjonalną war- tość zdarzeń. Taka interpretacja zakłada, że każde zdarzenie budzące emocje jest jakoś związane z istotnym interesem jednostki - ułatwia lub utrudnia jego realizację. Emocje pozytywne sygnalizują, że jednostka jest na właściwej drodze do celu, natomiast emo- cje negatywne wzbudzane są zdarzeniami interpretowanymi jako zagrażające (niepo- kój, strach) lub zdarzeniami przeszkadzają- cymi w realizacji interesów jednostki (gniew). Emocje negatywne informują o konieczności podjęcia działań przywracających dobrostan. Takie emocje, jak nadzieja, strach, smutek, złość itp., sygnalizują, jaki jest związek po- stępów działania w osiąganiu celów z oczeki- waniami. W tym wypadku emocje nadzorują i korygują działania. Podstawą zaproponowanej przez tego ba- dacza klasyfikacji stanów afektywnych są: (1) charakter relacji między podmiotem a obiektem (intencjonalność versus niein- tencjonalność), (2) temporalna natura danego stanu, procesu czy cechy. Zgodnie z wyróżnionymi kryteriami, możemy wyodrębnić: afekt, emocje, nastroje, senty- menty, epizody emocjonalne i cechy osobo- wości. Najogólniejszą kategorią są stany afek- tywne, które stanowią podstawę do wyod- rębnienia pozostałych zjawisk afektywnych. O tym, czy mamy do czynienia z emocją, sentymentem czy epizodem, decydują: rodzaj afektu i czas jego trwania, charakter poznaw- czej analizy, rodzaj aktywności i typ fizjolo- gicznej reakcji organizmu. Afekt, według Frijdy, to prymarne do- znanie przyjemne lub nieprzyjemne. Ocena odnosi się do poznawczego aspektu i, po- dobnie jak w koncepcji Lazarusa, wiąże się z interpretacją i nadawaniem znaczenia sytu- acji bodźcowej. Oceny sytuacji dokonuje pod- miot ze względu na: ułatwienie lub utrudnie- nie osiągnięcia celu, kontrolowalność, spraw- stwo, pewność wyniku, przewidywalność skutków itp. Gotowość do działania ozna- cza tendencję do podjęcia lub przerwania da- nej aktywności w otoczeniu. Reakcje fizjolo- giczne stanowią szczególne wzorce pobudze- nia fizjologicznego, odpowiednio do zaanga- żowania motorycznego i przeżywanego stanu afektywnego (Frijda, 1998b). Definicje emocji i nastrojów zbliżone do definicji Frijdy przedstawiono w rozdziale 25., toteż nie będziemy ich powtarzać. Jeśli weźmiemy pod uwagę czas trwa- nia procesu afektywnego, to oprócz emo- cji (krótki czas) i nastroju (długi czas) mo- żemy wyróżnić także epizody emocjonalne, które, według Frijdy, stanowią klasę sta- nów afektywnych skierowanych na konkretny obiekt, ale trwających dłuższy czas. W trak- cie trwania epizodu natężenie emocji nie jest stałe, lecz ulega fluktuacjom. Skoncen- trowanie na określonym obiekcie czy obiek- tach może być nieprzerwane bądź przebiega zgodnie z zasadą nawracania. Powoduje to zmianę natężenia emocji i jej natury. Epizody emocjonalne mogą mieć charakter sekwen- cyjnie przeżywanych emocji albo przybierać postać doświadczeń emocjonalnych, składa- jących się ze sprzecznych emocji (miłość i nienawiść okazywane prawie jednocześnie, lub też śmiech i płacz). Dynamiczny cha- rakter epizodu emocjonalnego przejawia się również w zmianie treści myśli i ocen sytuacji, a także w zmianach gotowości do działania. Obok stanów afektywnych o charakte- rze procesualnym (emocje, nastroje, epizody) Frijda wyróżnia trwałe cechy dyspozycyjne, wyrażające „skłonność do reagowania przez tego samego człowieka zbliżonymi emocjami na ten sam obiekt w różnych momentach oraz zróżnicowanie indywidualne reakcji różnych ludzi na ten sam obiekt w tym samym momen- cie" (Frijda, 1998c, s. 60). Takie określenia, jak miłość czy nienawiść, powinny być cha- rakteryzowane właśnie jako sentymenty, co nie oznacza, że nie mogą służyć jako nazwy na określenie konkretnych stanów, przeżywa- nych w odniesieniu do obiektu w danym mo- mencie. Strukturę sentymentów Frijda opi- suje jako: TEORIE EMOCJI 413 (1) poznawczą skłonność do oceniania obiek- tu w określony sposób; (2) potencjalne motywacje aktywizowane przez pojawienie się obiektu uczuć lub myślenie o nim. Obok sentymentów autor wyróżnia osobowo- ściowe dyspozycje emocjonalne i traktuje je jako skłonność do nasilonego oceniania zda- rzeń w sposób charakterystyczny dla różnych emocji. U osób strachliwych będzie to skłon- ność do interpretowania nowych lub niejedno- znacznych sytuacji jako zagrażających. U osób agresywnych będzie to natomiast skłonność do interpretowania takich sytuacji jako blo- kujących realizację ważnych z perspektywy podmiotu celów itp. (Frijda, 1998b). Wprowadzenie tak wielu odmiennych klas stanów afektywnych pozwala pokazać ich zróżnicowaną rolę w procesie adaptacji oraz umożliwia porównywanie teorii emocji. Jeśli jasno zdefiniujemy, co kryje się pod danym zjawiskiem afektywnym, wówczas możliwe będzie porównywanie doniesień poszczegól- nych teoretyków czy badaczy emocji. Pozwoli to również jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, czy emocja powstała w wyniku ak- tywizacji procesów poznawczych. Jeżeli samo odczucie przykrości lub przyjemności zare- zerwujemy dla afektu, to niepotrzebna jest tu aktywizacja procesów poznawczych. Jeśli za podstawowe właściwości emocji uznamy zmiany w stanie gotowości do działania oraz afektywną ocenę jakichś obiektów, to do wzbudzenia emocji konieczny będzie mini- malny poziom aktywizacji procesów poznaw- czych. „Najprostsze bodźce wywołujące emo- cje są co prawda proste jako bodźce, lecz dość złożone jako konstelacje pobudzające" (Frijda, 1998d, s. 176). Frijda w swojej koncepcji najwięcej miej- sca poświęca emocjom, ich naturze i właści- wościom regulacyjnym. Jako pierwszy sfor- mułował prawa emocji. Emocje powstają, narastają i znikają zgodnie z pewnymi regu- łami, w ściśle określony sposób. Prawa emocji mają swe źródło w mechanizmach, które tylko częściowo podlegają wolicjonalnej kontroli. Frijda wyróżnia dziesięć podstawowych praw emocji, które cytujemy (z naszym podkreśle- niem) niżej. (1) Prawo znaczenia sytuacyjnego okre- ślane jest przez autora jako „konstytu- cja emocji", co wskazuje na jego wy- różniającą się rolę. Brzmi ono następu- jąco: „Emocje powstają jako odpowiedzi na struktury znaczeniowe danych sytu- acji; różne emocje powstają w odpowiedzi na różne struktury znaczeniowe" (Frijda, 1988, s. 349). Prawo znaczenia sytuacyj- nego umożliwia porządkowanie zmien- nych poznawczych, które mają znaczenie dla powstawania różnych emocji i dla ich intensywności. Zdarzenia, które spełniają czyjeś dążenia lub obiecują to uczynić, są źródłem pozytywnych emocji; zdarze- nia przynoszące szkodę lub zagrażające czyimś interesom prowadzą do negatyw- nych emocji. Zdarzenia zupełnie nowe lub nieoczekiwane także są źródłem emocji. Podstawę do sformułowania tego prawa stanowi omówiona wcześniej koncepcja Lazarusa. (2) „Prawo zaangażowania - emocje po- wstają w odpowiedzi na zdarzenia, które są ważne dla celów, motywów czy zaanga- żowań danej osoby" (Frijda, 1988, s. 351). Emocje powstają w wyniku interakcji znaczeń sytuacyjnych i zaangażowań. Za- angażowanie nadaje jakiemuś konkret- nemu zdarzeniu jego emocjonalne zna- czenie. Znak emocji, jej natężenie i rodzaj informują o tym, jakiego typu relacja występuje między podmiotem i sytu- acją. Promieniejemy dumą z sukcesu i jesteśmy przygnębieni porażką wtedy, gdy chcemy coś osiągnąć. Wniknięcie w naturę zaangażowania pozwala zrozu- mieć doświadczanie niejednokrotnie przeciwstawnych emocji. (3) „Prawo bezpośrednio spostrzeganej rzeczywistości - emocje są wywoły- wane przez zdarzenia uważane za rze- czywiste, a ich intensywność odpowiada temu, do jakiego stopnia są za takie uwa- 414 EMOCJI I MOTYWACJE żane" (Frijda, 1988, s. 352). Rzeczywi- stość oznacza tu bezpośrednie odczu- wanie właściwości bodźca. To, co jed- nostka odbiera jako rzeczywiste, powo- duje emocje. Bodźce odbierane jako rze- czywiste obejmują: (a) bezwarunkowe bodźce afektywne, takie jak ból, bodźce nieoczekiwane i nagle oraz zauważane zachowania ekspresyjne; (b) bodźce zmy- słowe - silnie związane z bodźcami bez- .warunkowymi; (c) zdarzenia wskazujące na nieskuteczność działań - ze względu na to, że poszczególne rodzaje gotowości do działania są biologicznymi dyspozy- cjami, potrzebującymi bodźców zmysło- wych jako bezwarunkowych czynników wyzwalających. Prawo to wyjaśnia fe- nomenologiczną naturę doświadczanych przez podmiot emocji oraz pozwala na wyjaśnienie działania różnych mechani- zmów obronnych. Emocja pojawia się w odniesieniu do zdarzeń uważanych za rzeczywiste, choć faktycznie takimi nie są, jak na przykład lęk przed otyłością w wypadku bulimii czy anoreksji. Prawo to wyjaśnia też sytuacje, gdy emocje się nie pojawiają mimo istnienia zdarzeń o emotogennym charakterze, na przykład „zamrożenie emocjonalne" w sytuacji du- żego niebezpieczeństwa, gdy od precyzji działania zależy odniesienie sukcesu, albo też brak emocji na symboliczny komuni- kat sygnalizujący zdarzenia (zagrożenie nuklearne). (4) „Prawo zmiany przyzwyczajenia i od- czuwania porównawczego - emocje powstają nie tyle wskutek obecności ko- rzystnych bądź niekorzystnych warun- ków, co wskutek aktualnych lub oczeki- wanych zmian w korzystnych bądź nie- korzystnych warunkach" (Frijda, 1988, s. 352). Im większa jest zmiana, tym sil- niejsza emocja po niej następuje. Ukła- dem odniesienia dla emocji powstają- cych zgodnie z tym prawem jest po- ziom adaptacji oraz wizje przyszłości. Jest ono stosowane w psychomanipula- cji, gdy ludziom zabiera się ich przywi- leje (także uczuciowe, takie jak potrzeba aprobaty, więzi), a następnie częściowo się je zwraca, co rodzi uczucia wdzięcz- ności, przywiązania. Intensywność emo- cji zależy od relacji między zdarzeniem a układem odniesienia, w stosunku do którego to zdarzenie się ocenia. Układ odniesienia, sprawiający, że coś się liczy jako emocjonalne zdarzenie, sprowadza się do tego, co się uważa za rzecz moż- liwą. (5) „Prawo hedonistycznej asymetrii - przyjemność jest zawsze zależna od zmia- ny i zanika wraz z ciągłością zaspoko- jenia. Przykrość może się utrzymywać na stałe w ciągle trwających złych wa- runkach. Przywyka się do zdarzeń, które kiedyś zachwycały i przynosiły radość, ale nie przywyka się do zdarzeń wywołu- jących emocje negatywne" (Frijda, 1988, s. 353). Emocje istnieją po to, aby sy- gnalizować stany świata, na które trzeba zareagować albo które już nie wymagają dalszego reagowania. Zgodnie z działa- niem tego prawa, bilans jakości życia jest negatywny, chyba że włączone zo- staną strategie samooszukiwania. W wy- niku ich stosowania przywołujemy czę- ściej wydarzenia związane z doświadcza- niem emocji negatywnych. Jest to surowa i gorzka zasada. Przyjęcie refleksyjnej postawy może uwolnić podmiot od przy- zwyczajenia i zaniku emocji pozytywnych w pomyślnych warunkach. Trwale szczę- ście, zgodnie z tym prawem, jest możliwe jedynie wtedy, gdy pamięć i wyobraźnia wpływają na percepcję zdarzeń. (6) „Prawo zachowania emocjonalnego momentu - zdarzenia emocjonalne za- chowują swoją siłę wywoływania emo- cji na czas nieokreślony, chyba że spo- tkają się z przeciwdziałaniem innych, powtarzających się zdarzeń, które [...] mogą spowodować wygaszenie tamtych lub przyzwyczajenie się do nich" (Frijda, 1988, s.354). Prawo to odnosi się do trwa- łości śladów pamięciowych, związanych z doświadczaniem emocji. Zgodnie z nim, TEORIE EMOCJI 415 siła urazowych doświadczeń nigdy nie słabnie (zob. prawo 5.), może jedynie ulec „zamalowaniu" (overwritten). Emocje po- wstają wtedy, gdy ktoś doznaje bodź- ców przypominających bodźce pierwotne (uczenie się zależne od stanu) albo gdy emocje wywoływane są przez „niepro- szone obrazy". Emocjonalne doświadcze- nia mają tendencję do zachowania swojej świeżości - są równie dotkliwe i wyra- ziste jak w pierwotnej sytuacji. Dawne cierpienia nie bledną i nie znikają, tyle tylko że odnoszą się do przeszłości. (7) „Prawo zamknięcia się w sobie - emo- cje wykazują skłonność do zamknięcia się przed sądami o względności bodźca, który je spowodował, i przed wyma- ganiami celów innych niż ich własny" (Frijda, 1988, s. 354). Emocjonalna re- akcja nie zna względności. Rozwinięty proces emocjonalny wykazuje tendencję do absolutyzacji - myślenie i zachowanie jednostki podporządkowane jest dominu- jącemu stanowi. Emocjonalna gotowość do działania zmierza do wybicia się po- nad inne interesy i działania. Pierwszeń- stwo sterowania odnosi się do zdomino- wania przetwarzania informacji, koncen- tracji uwagi i samego działania. (8) „Prawo zważania na konsekwencje - każdy emocjonalny impuls powoduje impuls wtórny, który zmierza do zmo- dyfikowania tamtego zgodnie z prze- widywanymi konsekwencjami" (Frijda, 1988, s. 355). Tendencja do wyważania czy hamowania reakcji emocjonalnych, to jest kontrola emocji, zawsze towarzy- szy procesom emocjonalnym. Paradok- salnie o obecności kontroli najdobitniej przekonujemy się wtedy, gdy ona zawo- dzi, na przykład w wypadku paniki czy ślepego gniewu. Normalna reakcja emo- cjonalna zawiera w sobie element kon- troli. Bodźcami dla kontroli są sygnały o możliwości niepożądanych konsekwen- cji niepohamowanej reakcji emocjonalnej. Pohamowanie emocji bądź zważanie na konsekwencje jest skutkiem antycypacji niepożądanych następstw. Emocjonalna spontaniczność jest funkcją przyzwolenia społecznego. (9) „Prawo minimalnego obciążenia - ile- kroć można ocenić sytuację na więcej niż jeden ze sposobów, pojawia się skłon- ność do takiego jej ujmowania, które minimalizuje jej negatywne obciążenie emocjonalne" (Frijda, 1988, s. 356). Ne- gatywne obciążenie emocjonalne odnosi się do stopnia, w jakim dana sytuacja jest przykra i trudna do zniesienia. Ze względu na to, że w proces tworzenia emocji uwikłane są zarówno czynniki ze- wnętrzne, jak i subiektywna interpre- tacja, podmiot wybiera takie interpre- tacje, które zmniejszają napięcie emo- cjonalne, zapobiegają powstaniu emocji albo nadają zdarzeniom taki wygląd, że stają się one łatwiejsze do zniesienia. W działaniu tego prawa najlepiej wi- doczne jest wzajemne przenikanie się procesów poznawczych i emocjonalnych. Minimalizacja obciążenia emocjonalnego może następować już na poziomie per- cepcji bodźców i przejawiać się działa- niem mechanizmów obronnych, takich jak obronność percepcyjna czy wypar- cie, aż po poziom wyciągania wniosków, opierający się na tak zwanej półwiedzy (middle knowledge) i widoczny w takich mechanizmach obronnych, jak racjonali- zacja, intelektualizacja czy obronne atry- bucje. Wymownym przykładem działania tego prawa jest przeobrażanie poczucia rzeczywistości w taki sposób, aby nastą- piło zablokowanie ocen hedonistycznych. Ofiara gwałtu, przypisując sobie odpowie- dzialność za to, co się stało, doświadcza poczucia winy zamiast poczucia bezgra- nicznej krzywdy i rozpaczy. Redukcja ob- ciążenia emocjonalnego jest tak znaczna, że podtrzymuje iluzoryczność sprzecz- nych wyjaśnień. Ucieczka od rzeczywi- stości jest czasem mniejszym kosztem adaptacyjnym niż stawienie czoła wyzwa- niom życia. Wciąż aktualne jest stwier- dzenie szwedzkiego reżysera, Ingmara 416 EMOCJE I MOTYWACJE Bergmana, że poczucie rzeczywistości wymaga talentu, a niektórzy są go pozba- wieni i to jest ich wybawienie. (10) „Prawo maksymalnego zysku - ile- kroć można ocenić sytuację na wiele spo- sobów, tylekroć pojawia się tendencja do ujmowania jej w sposób maksymali- zujący emocjonalny zysk" (Frijda, 1988, s. 356). Przeżywanie emocji daje pod- miotowi określone zyski psychologiczne, zwrotnie wpływając na jego poczucie wła- snej wartości. Emocje utrwalą w pamięci wywołujące je wydarzenia, zapewniając realizację celów. Smutek to nie tylko sy- gnał straty, ale też sygnał skierowany do otoczenia: „oczekuję waszego wsparcia i pomocy". Złość czy gniew informuje podmiot, a przede wszystkim otoczenie: „moje potrzeby nie są respektowane i re- alizowane" itp. Prawo to oddaje relacyjną, lub też rdzeniową naturę emocji, szczegó- łowo przedstawioną wcześniej za Lazaru- sem. Próbę analizy treści emocji zawiera prezento- wana ni/ rj koncepcja. 28.2.3 Koncepcja psychicznej reprezentacji emocji Emocje jako obiekt poznawania i reprezenta- cji sprawiają kłopoty tradycyjnej psychologii poznawczej, ponieważ mają następujące wła- ściwości specyficzne: (1) Emocje występują wewnątrz człowieka i stanowią część systemu odpowiedzial- nego za tworzenie reprezentacji. Wynika z tego, że jednostka ma wpływ nie tylko na kształt reprezentacji, lecz także na przebieg samej emocji. Emocje są zjawi- skami (częściowo) subiektywnymi. Lu- dzie nie mają pełnego dostępu zarówno do własnych, jak i do cudzych emocji. Jeśli nawet jednostka popełniła błąd w two- rzeniu reprezentacji własnej emocji, to inni mają niewielkie szansę, aby błąd taki skorygować. Powstawanie błędów w re- prezentacji emocji najczęściej jest efek- tem zniekształceń lub inklinacji poznaw- czych, służących między innymi ochronie J Ja (Grzegołowska-Klarkowska, 1986). ™ (2) Emocje są zawsze skierowane na kogoś (może to być sam podmiot) lub na coś. j Charakteryzują one relację między pod- Ą miotem a drugim podmiotem lub między podmiotem a przedmiotem. Rodzaj tej relacji konstytuuje treść emocji. Można odczuwać strach przed kimś lub przed czymś. Można gniewać się na kogoś. Ist- nieją również emocje skierowane na pod- miot, który ich doświadcza, na przykład smutek czy poczucie winy. (3) Emocje zmieniają się w czasie. Zmiany te występują zarówno w krótkiej, jak i w dłu- giej perspektywie czasowej. Czas trwania emocji jest zmienny - od kilku minut, czy nawet sekund, do niemal całego życia. Zmiany w długiej perspektywie czasowej wynikają stąd, że w trakcie rozwoju jed- nostka opanowuje kompetencje poznaw- cze i emocjonalne, które wpływają na pro- ces wzbudzania/powoływania emocji, ich przeżywania oraz kontroli. (4) Emocje wpływają na zachowanie, które zwrotnie może zmieniać ich siłę oraz jakość. Zachowanie może rozładowywać emocje, ale może też prowadzić do wzro- stu ich intensywności. Na przykład, uni- kanie konfrontacji z czynnikiem zagra- żającym sprawia, że jednostka przeżywa coraz silniejsze obawy przed kontak- tem z tym czynnikiem. Natomiast zmia- ny jakościowe wynikają stąd, że zacho- wania emocjonalne występują głównie w relacjach z innymi ludźmi; inni re- agują na zachowania emocjonalne pod- miotu, a ich reakcje prowadzą do zmia- ny emocji przeżywanej przez podmiot. Gdy jednostka pod wpływem gniewu za- chowa się agresywnie, wówczas druga osoba może okazywać ból, co z kolei TEORIE EMOCJI 417 prowadzi do powstania poczucia winy u agresora. Analizy psychologów spo- łecznych (Fletcher i Fitness, 1993; Hat- field, Cacioppo i Rapson, 1992) ujaw- niły zjawisko zarażenia emocjonalnego (emotional contagioń). To, czym zarażają się ludzie, w przeciwieństwie do zwy- kłej epidemii, podlega ciągłym zmianom. Grypa podczas epidemii grypy pozostaje grypą, natomiast emocje pojawiające się podczas interakcji społecznej ciągle się zmieniają. (5) Powstanie reprezentacji emocji na wyż- szym poziomie kodowania, na przykład abstrakcyjnym, może zwrotnie spowo- dować zmianę reprezentacji danej emo- cji na poziomach niższych oraz reinter- pretację znaczenia wielu sytuacji spo- łecznych i osobistych. Rodzaj powstałej reprezentacji określa charakter zmiany emocji. Wiele technik psychoterapeu- tycznych wykorzystuje tę właściwość, na przykład zachęcając pacjenta do uświado- mienia sobie przynajmniej jednego aspek- tu emocji (na przykład jej intensywno- ści), co z kolei powoduje reinterpretację danego kontekstu sytuacyjnego, a tym samym zmianę treści, znaku i natężenia emocji (Rossi, 1995). Powyższe wyliczenie zawiera najważniejsze cechy określające poznawczą naturę emocji. Niektóre z tych cech sygnalizują trudności, z jakimi można się spotkać w tworzeniu re- prezentacji emocji - główny problem polega na tym, że reprezentowane zjawisko ulega zmianie, gdy powstaje jego reprezentacja. Na szczęście zmiany te występują wtedy, kiedy reprezentowane zjawisko przyjmuje dojrzałą postać i jest w pewnym stopniu podatne na świadomą kontrolę. Natomiast u małych dzieci emocje są procesami w dużym stop- niu zautomatyzowanymi, opartymi na goto- wych mechanizmach neuronalno- endokryno- logicznych. Opracowana przez nas koncepcja psy- chicznej reprezentacji emocji pozwala zro- zumieć tworzenie reprezentacji świata we- wnętrznego w ogóle. Reprezentacja emocji tworzona jest w różnych, wzajemnie ze sobą powiązanych kodach i w każdym z nich może być ujawniony inny aspekt emocji. Graficznie model reprezentacji emocji przedstawia ry- cina 28-5. Kody abstrakcyjne symbolizacja desymbolizacja semantyzacja desemantyzacja Kody obrazowe Kody werbalne wizualizacja Podstawowe rodzaje kodów wykorzystywanych w tworzeniu psychicznych reprezentacji emocji oraz przejścia między kodami RYCINA 28-5 418 EMOCJE I MOTYWACJE 'I i Przedstawiony model ma charakter cy- kliczny. Informacje tworzące reprezentację emocji w kodzie obrazowym mogą zostać przetworzone na kod werbalny, z kodu wer- balnego mogą zostać przekodowane na kod abstrakcyjny, a stamtąd - na kod obrazowy. Możliwy jest także, jak wskazuje rycina 28-5, ruch w kierunku przeciwnym. Koncepcja ta pozwala rozwiązać problem, z którym bory- kały się inne koncepcje reprezentacji stanów wewnętrznych: jeśli mamy reprezentację ja- kiegoś stanu, to pojawia się pytanie, co sta- nowi reprezentację tej reprezentacji. Pytania takie można stawiać w nieskończoność. Na- tomiast na gruncie tej koncepcji odpowiedź jest prosta: pewna postać reprezentacji może zostać ujawniona w innej (na przykiad re- prezentacja obrazowa może zostać ujawniona w kodzie werbalnym lub abstrakcyjnym). Po- nieważ model ma strukturę zamkniętą, to po kilku operacjach tego typu można wrócić do punktu wyjścia - wraca się jednak już na in- nym poziomie. Bliżej problem ten omówiono w innej pracy (Maruszewski i Ścigała, 1998). Wedle przedstawionego modelu, repre- zentacja emocji tworzona jest najpierw w ko- dzie obrazowym. Tego typu reprezentacja powstaje bezpośrednio po urodzeniu. No- worodki przejawiają ekspresję kilku emocji, związanych nie tylko z niezaspokojeniem po- trzeb (Izard i Malatesta, 1987); potrafią także rejestrować wyrazy mimiczne innych osób. Wyrazy mimiczne naśladowane przez nowo- rodki wzbogacają repertuar ich doznań emo- cjonalnych. Izard i Malatesta twierdzą, że u dzieci występuje bezpośredni związek mię- dzy ekspresją a przeżywaniem emocji. Zwią- zek ten kształtuje się w wyniku interioryzacji wzorców reagowania emocjonalnego. W póź- niejszych fazach rozwoju - dzięki opanowa- niu mowy - reprezentacja emocji tworzona jest w kodzie werbalnym; emocje uzyskują swoje werbalne etykiety. Kiedy język staje się narzędziem operacji intelektualnych, pojawia się najwyższa forma - reprezentacja rejestro- wana w kodzie abstrakcyjnym. W kodzie obrazowym są aktywizowane, rejestrowane lub generowane* informacje na temat wyrazów mimicznych, pantomimiki, pobudzenia fizjologicznego, obejmującego za- równo autonomiczny układ nerwowy, jak i po- budzenie gruczołów wydzielania wewnętrz- nego. Wszystkie te formy pobudzenia są wtórne w stosunku do pobudzenia odpowied- nich struktur mózgowych (LeDoux, 1998; Maruszewski i Ścigała, 1998). Oprócz tego w kodzie tym rejestrowane, aktywizowane lub generowane są informacje na temat obiek- tów wywołujących emocje. Obiekty pierwot- nie obojętne mogą zostać oznakowane emo- cjonalnie wskutek tego, że w ten czy inny sposób związane są z obiektami emotogen- nymi. Nie zawsze muszą to być pełne obrazy - mogą to być izolowane dane sensoryczne przenoszące pewną treść emocjonalną. Kodo- wanie obrazowe bazuje prawdopodobnie na mechanizmach związanych z przetwarzaniem sensory czno-motorycznym: Sensoryczno-motoryczny poziom przetwarzania obejmuje wiele składników, a wśród nich zespól wrodzonych programów ekspresyjno-motorycznych, które są uruchamiane w sposób automatyczny, to jest bez udziatu woli, przez różnorodne bodźce ze- wnętrzne i zmiany stanów wewnętrznych. Te me- chanizmy sktadowe obejmują prymame zdolności organizmu do reakcji emocjonalnej i generują naj- wcześniejsze dające się zaobserwować zachowania emocjonalne (Leventhal i Scherer, 1987, s. 8). W wyniku kodowania obrazowego powstają bardzo proste reprezentacje skryptopodobne, wypełnione zindywidualizowaną treścią emo- cjonalną, które w toku rozwoju przybierać mogą postać złożonych skryptów. Kod werbalny związany jest z pojawie- niem się etykiety werbalnej dla reprezentacji powstałej w kodzie obrazowym. Etykieta ta w fazie początkowej jest czymś zewnętrznym w stosunku do emocji. Pełni ona głównie * Gdybyśmy bazowali jedynie na poznawczych mechanizmach aktywizacji emocji, wówczas uprawniona byłaby następująca ko- lejność: rejestrowanie, aktywizacja i generowanie emocji. Gdy jednak uwzględniamy pozapoznawcze mechanizmy aktywizacji afektu, wtedy równie uprawniona jest sekwencja: aktywizowanie, rejestrowanie i generowanie afektu - wskazująca na bazowanie podmiotu na wrodzonych programach aktywizacji afektu. TEORIE EMOCJI 419 funkcje oznaczające, to znaczy z olbrzymiej liczby zmian pojawiających się w organizmie pozwala wyodrębnić pewną grupę tworzącą spójną całość. Po pewnym czasie jednak same słowa mogą stać się źródłem emocji; na przy- kład większość przymiotników, opisujących ludzkie cechy i ludzkie zachowania, to przy- miotniki mające Walencję emocjonalną (Le- wicka, 1983). Samo pojawienie się nazwy emocji nie ma jeszcze charakteru instrumentalnego, to zna- czy nie może być wykorzystywane jako narzę- dzie kontrolowania, aktywizacji oraz analizy emocji. Reprezentacje emocji na wstępnym etapie rozwoju cechują się niewielką elastycz- nością i pełnią głównie funkcję dyskrymina- cyjną. Reprezentacje tworzone w kodzie wer- balnym są przykładem Leventhalowskiego przetwarzania na poziomie schematowym: [...] Schematowy poziom przetwarzania integruje procesy sensoryczno-motoryczne z prototypami sytuacji emocjonalnych „wyobrażeniopodobnymi" (image-like). Schematy powstają w wyniku kon- taktów emocjonalnych z otoczeniem [...]. Są one konkretnymi reprezentacjami pamięciowymi specy- ficznych reakcji percepcyjnych, motorycznych (eks- presyjnych, autonomicznych) tendencji do zbliżania się/unikania oraz odczuć subiektywnych, z których każde byto składnikiem reakcji podczas specyficz- nego epizodu emocjonalnego (Leventhal i Scherer, 1987, s. 10). Wreszcie - reprezentacja emocji będąca efek- tem kodowania abstrakcyjnego jest najbogat- sza i najogólniejsza. Na tym poziomie emocja staje się pojęciem, zawierającym wiedzę na temat pochodzenia danego stanu wewnętrz- nego, układu czynników sytuacyjnych odpo- wiedzialnych za pojawienie się tego stanu lub związków tego stanu z innymi stanami. Eks- presja ma postać pośrednią i wykorzystuje narzędzia komunikacji kulturowej. Tak jak w reprezentacjach na poziomie obrazowym emocje wyrażane są za pomocą mimiki, pan- tomimiki lub zmian wisceralnych, a w kodzie werbalnym - poprzez podanie nazwy emo- cji, tak tu ekspresja emocji może polegać na pisaniu wierszy lub komponowaniu muzyki czy posługiwaniu się metaforą. Reprezentacja w kodzie abstrakcyjnym opiera się na mecha- nizmach związanych z przetwarzaniem poję- ciowym: [...] przetwarzanie pojęciowe aktywizuje zorganizo- wane semantycznie (propositional) struktury pamię- ciowe, które powstały w wyniku porównania dwóch lub więcej epizodów emocjonalnych. Przetwarzanie pojęciowe ma również charakter wolicjonalny i może wywoływać emocje poprzez uzyskiwanie dostępu do schematów. Przetwarzanie pojęciowe obejmuje więc wspomnienia na temat emocji oraz mechanizmy albo procedury dowolnego wykorzystywania tych struktur pamięciowych (Leventhal i Scherer, 1987, s. 11). 28.2.3.1 Rekodowanie i jego rola w poznawaniu emocji Jak wynika z ryciny 28-5, pełna reprezentacja emocji ma wieloczłonowy charakter. Dla po- znania emocji kluczowe znaczenie mają pro- cesy przechodzenia między poszczególnymi elementami reprezentacji. Dzięki tym pro- cesom staje się ona bogatsza, a w wypadku utraty informacji na temat jednego z aspektów emocji - brakujące dane mogą zostać zre- konstruowane z aspektów pozostałych. Pro- cesy rekodowania - jak widać na przedsta- wionym rysunku - mają charakter dwukie- runkowy. Z teorii głębokości przetwarzania (Craik i Lockhart, 1972) wynika, że dzięki re- kodowaniu uzyskuje się łatwiejszy dostęp do treści semantycznych, a tym samym informa- cje dotyczące stanów emocjonalnych stają się bardziej odporne na zakłócenia i zapominanie. Procesy rekodowania umożliwiają ponadto reinterpretację doświadczeń emocjonalnych, czy wręcz rozwój reprezentacji emocji. Przejścia między kodem obrazowym i werbalnym. Przejścia te realizują dwa prze- ciwstawne procesy - werbalizacja i wizuali- zacja. Werbalizacja wiąże się z opanowywa- niem języka przez dziecko. Dzięki werbaliza- cji dziecko uczy się słownika emocjonalnego, 420 EMOCJE I MOTYWACJE to jest uczy się nazw emocji oraz sposobów werbalnego komunikowania emocji. Począt- kowo ta komunikacja ma charakter bezpo- średni, to znaczy dziecko w mowie wyraża to, co rzeczywiście czuje. Od pewnego momentu zaczyna ono zdawać sobie sprawę z arbitral- ności języka i możliwe staje się ukrywanie własnych przeżyć lub ich maskowanie. Wizualizacja pojawia się po opanowaniu języka. Dzięki niej człowiek potrafi prze- kształcać werbalną reprezentację emocji w re- prezentację obrazową. Wizualizacja jest pro- cesem intencjonalnym i umożliwia wygene- rowanie z nazwy emocji różnych aspektów reprezentacji obrazowej, takich jak wyobraże- nia przedmiotu emocji, wyobrażenie pobudze- nia fizjologicznego (które może przekształcić się w rzeczywiste pobudzenie) itd. O sile wizualizacji świadczą wyniki badań Epste- ina (1967) nad skoczkami spadochronowymi, którzy najsilniejsze pobudzenie fizjologiczne przejawiali przed oddaniem skoku, to jest wtedy, kiedy wyobrażali sobie sytuację nie- bezpieczną, a nie w momencie samego skoku. Przejścia między kodem abstrakcyjnym i werbalnym. Przejścia tego rodzaju określa się mianem semantyzacji i desemantyzacji. Semantyzacja jest lokowaniem nazwy emocji w siatce pojęć stanowiących potoczną teorię emocji. W skład tej teorii wchodzą twierdze- nia dotyczące czynników sprawczych emocji, wpływu emocji na zachowanie czy specyficz- nych dla danej emocji technik kontroli bądź aktywizacji. Naiwne teorie emocji zawierają wiedzę o emocjach przeżywanych przez in- nych, czy też o sposobach rozpoznawania róż- nych stanów, opierającą się na werbalnych i pozawerbalnych korelatach emocji. Teorie te umożliwiają rozumienie wła- snych emocji. Wymaga ono jednak uprzed- niego przeżycia emocji, a nie tylko posiada- nia o nich deklaratywnej wiedzy (na przykład wiedzy typu: „Obawa jest formą lęku"). Desemantyzacja umożliwia zmianę lub weryfikację znaczenia danej sekwencji zda- rzeń emocjonalnych lub - ogólniej - pewnego zakresu doświadczenia emocjonalnego pod- miotu. Metaforycznie proces desemantyzacji można określić jako proces „zmiany zakotwi- czeń". Jest on efektem głębokiego zaanga- żowania jednostki w reinterpretację dotych- czasowej wiedzy o istocie, źródłach i me- chanizmach własnych i/albo cudzych emocji. Jest to proces wymagający aktywizacji zło- żonych i bardzo abstrakcyjnych operacji po- znawczych, pozwalających na zupełnie inny wgląd w istotę zjawiska. To nowe rozumienie emocji może zostać przetworzone na postać językową - jednostka potrafi opisać i nazwać swoje doświadczenia, potrafi je też w sposób werbalny zakomunikować innym. Przejścia między kodem obrazowym i abstrakcyjnym. Te dwa przejścia okre- śliliśmy mianem symbolizacji i desymboliza- cji. Przy przejściu od kodu obrazowego do abstrakcyjnego mówimy o symbolizacji, przy przejściu w stronę przeciwną zaś - o de- symbolizacji. Wprowadziliśmy te określenia, ponieważ zależało nam na wyraźnym odróż- nieniu posługiwania się kodem abstrakcyj- nym od posługiwania się kodem werbalnym. Symbole wykorzystywane w kodzie abstrak- cyjnym różnią się od symboli językowych tym, że mają większy stopień dowolności. Przykładem symbolizacji jest tworzenie me- tafor, poezji czy dzieł plastycznych, oddają- cych stany emocjonalne twórcy. Symbolizacja - w przeciwieństwie do języka - umożliwia tworzenie zindywidualizowanych konwencji komunikacyjnych, które są zrozumiałe tylko dla wybranych. Proces przeciwny do symbolizacji to de- symbolizacja. Polega ona na zdolności do in- terpretacji komunikatów symbolicznych w ra- mach kodu obrazowego. Jest ona nie tylko rozumieniem pewnych przekazów, czyli pro- cesem stricte intelektualnym, ale też wrażli- wością na metafory bądź symbole, obejmu- jącą obrazowe aspekty danego przekazu, na przykład filmu. Mamy tu na myśli takie zjawi- ska czy procesy, jak wzruszenie (rozumiane „wegetatywnie") występujące podczas słu- chania muzyki, oglądania filmu lub czytania poezji. Ów komponent wegetatywny może TEORIE EMOCJI 421 być w pewnych wypadkach stosunkowo silny. Pojawia się on tylko u osób, które potrafią zro- zumieć metaforyczny sens danego utworu, zachowania itp. Proces desymbolizacji występuje również przy interpretacji własnego funkcjonowania psychicznego. Dzięki niemu jednostka potrafi zrozumieć, dlaczego pewne myśli, wspomnie- nia i inne zjawiska psychiczne wywołują u niej silną reakcję na poziomie kodów obrazowych. Sieć pojęciowa, w wypadku procesów sym- bolizacji i desymbolizacji, pozwala na holi- styczne ujmowanie istoty zjawiska (a kon- kretnie - stanów emocjonalnych) i tym sa- mym na uzyskanie wglądu w jego istotę. Daje ponadto możliwość prawie jednocze- snego operowania zarówno kodem abstrak- cyjnym, jak i obrazowym. W takim rozumieniu procesy symbolizacji i desymbolizacji wiążą się z aktywizacją struktur całego mózgu (sze- rzej na ten temat zob. Maruszewski i Ścigała, 1998). 28.2.3.2 Rozwój reprezentacji emocji Model przedstawiony na rycinie 28-5 nie wy- starcza do opisu i wyjaśnienia zmian repre- zentacji emocji w ciągu życia. Wymaga on roz- budowy. Aby zilustrować tę potrzebę, prze- analizujemy pewną sytuację emotogenną wi- dzianą oczyma trzyletniego dziecka i oczyma osoby dorosłej. Dziecko widzi roześmianą twarz matki i słyszy jej zadowolony głos. Pojawia się u niego analogiczna ekspresja mimiczna i od- powiadający jej stan subiektywny (kody ob- razowe). Powiada sobie albo matce: „Cieszę się, jest mi wesoło" (kod werbalny). Myśli też sobie: „Chcę, aby tak było jak najdłużej" (kod abstrakcyjny). Młodzieniec widzi roześmianą twarz matki i słyszy jej zadowolony głos. Widzi, że trzyma ona w ręku kartkę (kod obrazowy). Zanim jeszcze dowie się, jaką radosną wiadomość przynosi ta osoba, sam czuje zadowolenie i ra- dość, myśląc sobie: „Dobrze, że skończył się okres chłodu. Może znowu będzie dobrze" (kod werbalny/abstrakcyjny). Dowiedziawszy się, że owa kartka papieru to telegram z wia- domością o dużej wygranej, stwierdza, że trzeba będzie to uczcić, że oznacza to koniec kłopotów finansowych i że warto jeszcze raz podjąć to samo ryzyko (kod abstrakcyjny). Pomijając trafność ekologiczną tego dru- giego przykładu (ludzie cieszą się nie tylko z niespodziewanego przypływu gotówki), wskażemy na różnice między obiema sytu- acjami w odniesieniu do trzech wyróżnionych przez nas kodów: (1) Kod obrazowy. U dziecka bodziec urucha- miający kodowanie obrazowe jest bodź- cem o znaczeniu zaprogramowanym bio- logicznie, natomiast w wypadku osoby dorosłej do owego znaczenia biologicz- nego dołącza się znaczenie oparte na uczeniu się, czyli znaczenie społeczne (papier sam przez się nie jest niczym radosnym). (2) Kod werbalny. U dziecka mamy do czy- nienia z prostym przyporządkowaniem nazwy stanowi, którego aktualnie do- świadcza. U człowieka dorosłego nie jest to tylko proste określenie jego aktual- nego stanu, ale występuje tu także od- wołanie się do tego, co było przedtem, i do zmiany, jaka się w danym momencie dokonuje. (3) Kod abstrakcyjny. Potoczna teoria rado- ści dziecka jest bardzo prosta - coś (nie wiadomo, co) spowodowało, że matka się cieszy; dziecku radość się udziela i chce ono ją podtrzymać, ale dokładnie nie wie, jak to zrobić. Natomiast teoria potoczna radości u osoby dorosłej przedstawia się nieco inaczej. Szczęśliwy traf sprawił, że matka wygrała dużą sumę. Może się to przyczynić do naprawienia z nią relacji. Trzeba wykonać pewne (zrytualizowane) działania związane z naszym obecnym stanem, a jednocześnie powtórzyć próbę uzyskania analogicznego wyniku w przy- szłości. Powierzchowna analiza wskazuje, że w obu wypadkach mamy do czynienia z innymi tre- ściowymi reprezentacjami tej samej emocji. Wprawdzie w obu angażowane były trzy ro- 422 EMOCJE I MOTYWACJE dzaje kodów oraz podobne procesy rekodo- wania, jednak informacje zapisane w tych ko- dach oraz operacje rekodowania miały inny charakter. Informacje uwalniały się od wy- łącznego znaczenia biologicznego i uwzględ- niały znaczenie społeczne. Podstawa analizy w obu sytuacjach jest odmienna - raz jest to jeden lub kilka bodźców, innym razem jest to cały kontekst sytuacyjny. Kontekst ten nie ogranicza się do aktualnej sytuacji, lecz obejmuje także to, co ją poprzedzało. Wresz- cie odmienne są potoczne teorie emocji. Raz jest to prosta teoria typu S-R (określony bo- dziec wywołuje pewną reakcję emocjonalną; powtórzenie tego bodźca wywoła tę reakcję powtórnie), natomiast za drugim razem jest to teoria w większym stopniu abstrakcyjna, ponieważ mówi o współdeterminowaniu ak- tualnego stanu emocjonalnego przez aktualne bodźce i przeszłe stany emocjonalne. Teo- ria ta zawiera także specyficzne twierdze- nia, dotyczące zalecanego sposobu reagowa- nia na sytuację emocjonalną (Heise i Calhan, 1995). Czy oparta na procesach rekodowania re- prezentacja emocji u człowieka dorosłego jest prostym przedłużeniem analogicznej repre- zentacji u dziecka? Czy procesy rekodowania występujące u dziecka i u człowieka doro- słego prowadzą do powstania tych samych struktur treściowych? W naszej opinii rozwój reprezentacji emo- cji nie ma charakteru liniowego. Reprezen- tacja emocji pojawiająca się u człowieka do- rosłego nie jest prostym przedłużeniem re- prezentacji dziecka, ale istota jej rozwoju po- lega na tym, że przechodzi ona szereg zmian o charakterze jakościowym. Odwołując się do zaproponowanej przez nas ilustracji gra- ficznej, możemy powiedzieć, że na „trójką- cie podstawowym" nadbudowują się kolejne trójkąty, zawierające coraz bardziej dojrzałe formy reprezentacji. Ilustruje to graficznie rycina 28-6. Rozwój reprezentacji emocji W obrębie jednej fazy rozwojowej następują przejścia między kodami, analogicznie, jak to przedstawiono na rycinie 28-5. Osiągnięcie kolejnej fazy rozwojowej sprawia, że jednostka przechodzi do „trójkąta" położonego nad trójkątem podstawowym, procesy rekodowania ulegają przyspieszeniu. RYCINA 28-6 TEORIE EMOCJI 423 W miarę jak przechodzimy do reprezenta- cji znajdujących się nad reprezentacją bazalną, odległości między krawędziami ostrosłupa mogą ulegać zmniejszeniu. Używając języka psychologicznego, możemy powiedzieć, że procesy rekodowania stają się coraz łatwiej- sze. Wynika to stąd, że w poszczególnych typach kodów zarejestrowane zostają coraz większe ilości informacji. Umożliwiają one znajdowanie bogatszych, alternatywnych po- łączeń między poszczególnymi typami kodów. W wypadku większości ludzi przedsta- wiona ilustracja (zob. ryc. 28-6) jest adekwat- nym obrazem zachodzących u nich zmian roz- wojowych w reprezentacji emocji. U nielicz- nych proces ten trwa dłużej. Ludzie ci potrafią osiągnąć stan, w którym kody obrazowe, wer- balne i abstrakcyjne łączą się w jedno. Czło- wiek znajduje się wówczas w szczególnym stanie psychicznym, dostrzega cechy i zjawi- ska, których inni nie widzą, ma poczucie łącz- ności z całym kosmosem, a równocześnie wy- pełnia go niepowtarzalny stan emocjonalny. Jak łatwo zauważyć, jest to stan typu peak experience (Maslow, 1986) czy - w terminolo- gii Csikszentmihalyia (1990, 1998) - uskrzy- dlenie albo przepływ (flow). „Zdolność osią- gnięcia stanu uskrzydlenia jest szczytem inte- ligencji emocjonalnej; uskrzydlenie jest chyba najdoskonalszą postacią okiełznania emocji i zaprzęgnięcia ich w służbę osiągnięć w pracy i nauce" (Goleman, 1997, s. 151). Osiągnię- cie takiego stanu zdarza się rzadko, a wielu ludzi w ogóle nie jest w stanie się do niego przybliżyć. Czynniki warunkujące przechodzenie od bazalnej reprezentacji emocji do coraz wyż- szych jej poziomów tworzą dwie grupy: pierw- szą stanowią czynniki związane z rozwo- jem poznawczym, drugą natomiast - czynniki związane z motywacją jednostki. Do pierw- szej grupy należą między innymi coraz to większe zdolności pamięciowe, coraz lepsze zdolności do gospodarowania zasobami uwagi oraz zdolność do myślenia abstrakcyjnego. Dzięki zdolnościom pamięciowym jednostka gromadzi bogatsze doświadczenia, rejestro- wane w rozmaitych kodach. Doświadczenia te umożliwiają stworzenie bardziej złożonej sieci skojarzeniowej. Gospodarowanie zaso- bami uwagi odgrywa znacznie większą rolę, ponieważ tworzenie dojrzałych form repre- zentacji emocji wymaga ujmowania informacji w kontekście - zarówno sytuacji aktualnej, jak i wcześniejszych doświadczeń. Zdolność do myślenia abstrakcyjnego pozwala na decen- trację, która jest warunkiem koniecznym do tworzenia potocznych teorii emocji, odnoszą- cych się między innymi do interakcji społecz- nych. Teorie te uwzględniają nie tylko emocje własne, lecz także emocje przeżywane przez innych. Te ostatnie mogą być zarówno przy- czyną stanów emocjonalnych jednostki, jak też ich skutkiem. Poza tym myślenie abstrak- cyjne jest jednym z warunków dokonywania autorefleksji, stanowiącej podstawę zaawan- sowanych technik kontroli emocjonalnej. Do czynników związanych z motywacją jednostki należy przede wszystkim układ pod- stawowych potrzeb, składających się na mo- tywację epistemiczną (Kruglanski i Freund, 1983; Kruglanski i Webster, 1996), oraz zdol- ność do refleksyjności (Langer, 1978,1993). Koncepcja motywacji epistemicznej przyj- muje, że w funkcjonowaniu poznawczym człowieka można wyróżnić dwie fazy: fazę rozmrażania epistemicznego i fazę zamraża- nia epistemicznego. W pierwszej ludzie roz- luźniają swoje struktury poznawcze, przy- gotowując się do odebrania nowych infor- macji, tworzenia nowych struktur wiedzy lub modyfikowania już istniejących. W dru- giej natomiast starają się - po uporządko- waniu odebranych danych - utrwalić ist- niejące struktury. Spośród wyodrębnionych przez Kruglanskiego trzech podstawowych potrzeb epistemicznych: potrzeby struktury niespecyficznej, potrzeby struktury specy- ficznej oraz potrzeby wieloznaczności, pierw- sza związana jest z fazą zamrażania episte- micznego. Natomiast z rozmrażaniem episte- micznym związana jest potrzeba struktury specyficznej oraz - przede wszystkim - po- trzeba wieloznaczności. Faza rozmrażania epistemicznego sprzyja tworzeniu coraz bogatszych form reprezen- 424 EMOCJE I MOTYWACJE tacji. Umożliwia ona elastyczne włączanie do reprezentacji emocji coraz to nowych infor- macji i poszukiwanie nowych sposobów ich porządkowania. Umożliwia także tolerowanie ewentualnych niezgodności w systemie po- znawczym oraz ułatwia stosowanie takich zło- żonych mechanizmów radzenia sobie z nie- zgodnością, jak abstrakcja, różnicowanie czy transcendencja (Abelson, 1967). Natomiast RAWKA 28.4 Chanowitz i Langer (1981) cytują przy- kład bezkrytycznego akceptowania in- formacji, która może być traktowana jako bezdyskusyjna prawda. Pewna dziewczyna mogła przypadkowo ze- tknąć się z opinią, że ofiary gwałtu same są sobie winne, gdyż w ten lub inny sposób prowokują agresora. Po- nieważ dziewczyna usłyszała tę infor- mację mimochodem w trakcie intere- sującej rozmowy, mogła zaakceptować ją w sposób bezrefleksyjny. Gdyby rze- czywiście została ona potem zgwał- cona, to winiłaby samą siebie i droga do reinterpretacji przyczyn tego tra- gicznego zdarzenia byłaby zamknięta, co potwierdza praktyka terapeutyczna. Osoba refleksyjna krytycznie podcho- dzi do rozmaitych informacji, nieza- leżnie od tego, czy są to informacje peryferyjne, czy centralne. Usłyszaw- szy wspomnianą informację na temat gwałtów, mogłaby zastanowić się nad tym, czy informacja taka jest uniwer- salnie prawdziwa, czy wszystkie ko- biety są na tyle masochistkami, że prowokują do stosowania wobec nich przemocy seksualnej itd. Już samo postawienie takich pytań sprawia, że dziewczyna zaczyna wątpić w istnie- nie jednej uniwersalnej odpowiedzi. Gdyby stała się ofiarą przemocy lub gwałtu, miałaby przed sobą otwarte pole do interpretacji przyczyn tego zdarzenia. faza zamrażania epistemicznego jest hamul- cem zmian w obrębie reprezentacji. Stanowi ona składnik konserwujący istniejące struk- tury. (Szersze omówienie przykładów zasto- sowań koncepcji Kruglanskiego do analizy tworzenia reprezentacji znajdzie Czytelnik w pracy T. Maruszewskiego i Elżbiety Ścigały, 1998). Zamrożeniu epistemicznemu sprzyja bez- refleksyjne przetwarzanie informacji. Kon- cepcja refleksyjności/bezrefleksyjności, roz- wijana przez Ellen Langer - w przeciwień- stwie do koncepcji Kruglanskiego - zajmuje się raczej trybem przetwarzania informacji, a nie jego motywacyjnymi uwarunkowaniami. Langer w analizie bezrefleksyjności dużą rolę przypisuje zjawisku przedwczesnego związa- nia poznawczego (premature cognitwe com- mitment). Zjawisko to polega na bezkrytycz- nym akceptowaniu informacji w pewnym kon- tekście sytuacyjnym. W rezultacie informacja ta zaczyna być traktowana jako niekwestio- nowana prawda. Destrukcyjne efekty oddzia- ływania takiej informacji ujawniają się wtedy, gdy zaczyna ona w jakikolwiek sposób doty- czyć danej jednostki. Przedstawiony w ramce 28.4 przykład ilu- struje związki między refleksyjnością a za- mrażaniem i rozmrażaniem epistemicznym. Jednym z warunków tworzenia bardziej doj- rzałych i trafnych reprezentacji emocji jest re- fleksyjne funkcjonowanie poznawcze. U pod- staw tego refleksyjnego funkcjonowania poznawczego może leżeć duża złożoność po- znawcza, natomiast brak refleksyjności i ni- ska złożoność występują u pacjentów zawało- wych, których cechują nietrafne reprezenta- cje emocji (Ścigała, 1993). Podsumujmy uwagi na temat rozwoju re- prezentacji emocji. Literatura dotycząca roz- woju emocjonalnego jest bardzo bogata (por. przegląd w pracy: Izard i Malatesta, 1987), znacznie mniej wiadomo zaś na temat roz- woju reprezentacji emocji (Malatesta i Wil- son, 1988). Dotyczy to zarówno koncepcji teoretycznych, jak i badań empirycznych. Te ostatnie z natury rzeczy mają bardziej wycinkowy charakter niż prace teoretyczne. TEORIE EMOCJI 425 W ramce 28.5 przedstawiono jedno z badań dotyczących rozwoju kodu obrazowego. Badania dotyczące rozwoju kodów werbal- nego i abstrakcyjnego również mają charakter wycinkowy. Z jednej strony dostarczają nam bardzo precyzyjnego opisu tych dwóch aspek- RAMKA283 Znaczna liczba badań dotyczy kodu obrazowego. Są to przede wszystkim badania dotyczące rozpoznawania wy- razów mimicznych, spośród których najbardziej znane to badania Ekmana (1982, 1984). Dopiero ostatnio za- częto prowadzić badania nad zdolno- ścią do różnicowania emocji w rozwoju człowieka w pełnym cyklu życiowym (Moreno, Borod, Welkowitz i Alpert, 1993). Niektóre z uzyskanych przez tych autorów danych wydają się fa- scynujące. Badacze ci stwierdzili, że w trzech badanych przez nich gru- pach dorosłych, znajdujących się ko- lejno w przedziałach wiekowych 21-39 lat, 40-59 lat i 60-81 lat, wzrastała dokładność rozpoznawania mimicznej ekspresji szczęścia, natomiast zmniej- szała się dokładność rozpoznawania mimicznej ekspresji smutku. Dokład- ność rozpoznawania mimicznej eks- presji zaskoczenia i wstrętu się nie zmieniała. Autorzy badań twierdzą, że trudno wyjaśnić te kontrintuicyjne wy- niki. Wiedza potoczna sugeruje, że szczęście i smutek są emocjami wy- stępującymi z różną częstością w po- szczególnych grupach wiekowych. Wydaje się, że szczęście dominuje w grupie najmłodszej, smutek zaś w grupie najstarszej. Wynikałoby stąd, że ludzie mają trudności w rozpo- znawaniu tych emocji, które domi- nują w danej fazie życia. Wynik za- iste sprzeczny z potocznymi przekona- niami! tów reprezentacji u ludzi dorosłych (Oatley i Johnson-Laird, 1987; Shaver, Schwartz, Kir- son i O'Connor, 1987), z drugiej natomiast - koncentrują się na zjawiskach występujących w okresie wczesnego dzieciństwa. W tej dzie- dzinie szczególną rolę odgrywają koncepcje, które analizują zjawisko naśladowania wyra- zów mimicznych przez małe dzieci i jego im- plikacje dla potocznej teorii emocji (Meltzoff i Gopnik, 1993). 28.3 Podsumowanie W rozdziale dotyczącym klasycznych i po- znawczych teorii emocji przedstawiliśmy roz- wój myślenia nad poszukiwaniem mechani- zmów odpowiedzialnych za pojawianie się emocji. Z zaprezentowanego przeglądu wy- nika, że problem emocji daleki jest jeszcze od satysfakcjonującego wszystkich badaczy rozwiązania. Mimo iż podejmowane są liczne próby w tym kierunku, to trudno jedno- znacznie ustalić interakcje między fizjologicz- nymi, ekspresyjnymi i doznaniowymi aspek- tami emocji. Pierwsze koncepcje emocji - trzewiowa teoria Jamesa-Langego oraz talamiczna teo- ria Cannona-Barda - skupiały uwagę na tych aspektach emocji, które podówczas można było łatwo badać. Koncepcje te nie zostały potwierdzone. Nie do utrzymania jest postu- lat trzewiowej koncepcji emocji, zakładający, że percepcja zmian fizjologicznych stanowi źródło emocji. Takie same zarzuty można skierować pod adresem talamicznej koncepcji emocji Cannona-Barda, skłaniającej się ku wyizolowanemu myśleniu o emocjach jako produktach analizy poznawczej bodźców ze- wnętrznych. Kolejna z przedstawionych przez nas kon- cepcji - dwuczynnikowa teoria emocji Schach- tera i Singera - postuluje, że emocje powstają w wyniku dwóch powiązanych, lecz nieza- 426 EMOCJE I MOTYWACJE leżnych operacji poznawczych: oceny zdarze- nia i oceny reakcji fizjologicznych. Intensyw- ność emocji oraz ich znak jest uwarunkowany przez indywidualną ocenę reakcji fizjologicz- nych i kontekstu sytuacyjnego. Intensywność reakcji emocjonalnej wzrasta, gdy jednostka nie potrafi wyjaśnić swoich reakcji fizjologicz- nych. Istnieje klasa takich sytuacji, w których model dwuczynnikowej teorii emocji może być trafnym predyktorem emocji. Jednakże w obliczu współczesnej wiedzy o neuroana- tomicznych podstawach emocji taki sposób myślenia znacznie zubaża naturę emocji. Zna- kowanie emocji, oparte na interpretacji po- budzenia fizjologicznego w świetle współcze- snych doniesień dotyczących relacji między afektem, nastrojem a emocjami, pokazuje, iż natura tych relacji jest niezwykle złożona. Wymaga uwzględniania zmiennych tempera- mentalnych, aktywacyjnej przewagi obszarów przedczołowych kory mózgowej czy wcze- snych doświadczeń emocjonalnych. Teorie wyrosłe na gruncie psychologii po- znawczej zajmują się naturą emocji jedynie w tym aspekcie, który odnosi się do ana- lizy mechanizmów poznawczych uwikłanych w pojawienie się procesów emocjonalnych. Lazarus ujmuje emocje z perspektywy peł- nionych przez nie funkcji w procesie szeroko rozumianej adaptacji. Stąd osią rozumienia emocji jest kategoria celów podmiotu, wy- znaczająca procesy oceny pierwotnej i wtór- nej oraz charakter relacji między jednostką a jej otoczeniem, głównie społecznym. Róż- nice indywidualne, zdaniem Lazarusa, wpły- wają jedynie na indywidualny profil emocjo- nalny, określający tendencję do przeżywania emocji określonego rodzaju. Na zakończenie przedstawiliśmy koncep- cję psychicznej reprezentacji emocji, której zasadniczym celem jest pokazanie, w jaki spo- sób kodujemy doświadczenie emocjonalne i jak wpływa to zwrotnie na przebieg proce- sów emocjonalnych. Przyjęliśmy, że do po- wstania pełnego doświadczenia emocjonal- nego konieczne jest kodowanie na trzech wy- różnionych poziomach: obrazowym, werbal- nym i abstrakcyjnym. Z przyjętej przez nas perspektywy roz- ważań wynika, że teorie nurtu poznawczego rozwijają jedynie abstrakcyjny element re- prezentacji emocji, pomijając zdecydowanie poziom kodowania obrazowego. Do analizy emocji w perspektywie poznawczej z powo- dzeniem zastosowano metodologię przejętą z nauk o poznaniu. W wypadku analizy emo- cji są to jednak zabiegi znacznie zubażające przedmiot poznania, jakim są emocje. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Co stanowi istotę emocji według trzewiowych koncepcji emocji? 2. Czy poziom aktywacji jest wystarczającą miarą badania procesów emocjonalnych w świetle założeń Izarda? Odpowiedź proszę uzasadnić. 3. Jakie są założenia dwuczynnikowej koncepcji emocji Schachtera i Singera? 4. Na czym polega „poznawczość" w poznawczych koncepcjach emocji? 5. Jak przedstawia się natura emocji według koncepcji psychicznej reprezentacji emocji? 6. Jaką rolę odgrywa doświadczenie indywidualne w kodowaniu i rekodowaniu emocji? LITERATURA ZALECANA Ekman, R, Davidson, R., J. (red.). (1998). Natura emocji. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kofta, M. (1979). Samokontrola a emocje. Warszawa: PWN. Maruszewski, T., Ścigała, E. (1998). Emocje - aleksytymia - poznanie. Poznań: Humaniora. 29 Motywacja w najważniejszych systemach teoretycznych Wiesław Łukaszewski Termin „motywacja" stosowa- ny jest w psychologii do opisu wszelkich mechanizmów od- powiedzialnych za urucho- mienie, ukierunkowanie, pod- trzymanie i zakończenie zachowania. Dotyczy on zarówno mechanizmów za- chowań prostych, jak i zachowań złożo- nych, zarówno mechanizmów wewnętrz- nych, jak i zewnętrznych, afektywnych i poznawczych. Tak szerokie ujęcie moty- wacji nasuwa pewne problemy, na przykład wszelkie odruchy nakazywałoby traktować jako mechanizm motywacyjny (co być może nie jest pozbawione sensu). Z drugiej strony węższe ujęcie motywacji wyklucza zachowa- nia sterowane przez instynkty. W tej sytuacji lepsze wydało się ujęcie szersze. Ze względu na ograniczoną objętość pod- ręcznika, analiza koncepcji motywacyjnych nie może być zbyt szczegółowa. Skrupulatną analizę tych problemów - niestety, doprowa- dzoną tylko do lat sześćdziesiątych - przepro- wadzili między innymi Cofer i Appley (1972), Hilgard i Marąuis (1968). Nowsze prace (zob. Kleinginna i Kleinginna, 1981; Madsen, 1980) nie wnoszą wiele nowego. Jeszcze nie tak dawno Dollard i Miller (1967) przyjmowali za Freudem, że organi- zmy żywe - o ile nie wystąpią szczególne warunki motywacyjne - są bezczynne. Dziś wiemy, że aktywność organizmów jest oczy- wistą konsekwencją tego, iż są żywe. Tak więc pytanie: „Dlaczego on jest aktywny?", nie ma sensu poznawczego. Istnieje jednak wiele pytań, na które każda teoria motywacji powinna udzielić odpowiedzi (choć nie każda to robi): (1) Dlaczego spośród wielu możliwych spo- sobów zachowania podmiot wybrał ten, a nie inny? Innymi słowy - co decyduje o wyborze formy zachowania, o kie- runku zachowania itp.? * Przygotowanie materiału było częściowo finansowane przez Komitet Badań Naukowych: grant H01F06713. 428 EMOCJE I MOTYWACJE (2) Co sprawia, że rozpoczęte działanie jest potem kontynuowane mimo konieczności wydatkowania znacznego nieraz wysiłku? Jest to pytanie o mechanizmy podtrzy- mujące aktywność, na przykład o wy- trwałość, silną wolę itp. (3) Co sprawia, że dana forma aktywności zo- staje zaniechana przed osiągnięciem pier- wotnie założonego wyniku końcowego? Jest to pytanie o mechanizmy warun- kujące zaniechanie zachowania, na przykład o wyczerpanie, zniechęcenie, utratę zainteresowania zadaniem itp. (4) Co sprawia, że zachowanie uznane zo- staje za zakończone? Jest to pytanie o mechanizmy rozpoznawania wy- niku czynności. Jak widać, pytań jest wiele i nie są one łatwe. Analizując poszczególne koncepcje motywa- cji, będziemy szukać na nie odpowiedzi. Teo- rie psychologiczne najczęściej koncentrowały się na pytaniu pierwszym, znacznie rzadziej na drugim. Sporadycznie zajmowano się py- taniem trzecim i czwartym. Liczba i różnorodność teorii motywacji jest ogromna (Madsen, 1980). Niemal każdy system teoretyczny w psychologii propono- wał nie tylko własne ujęcie motywacji, ale też różne wersje opisu motywacji. Kleinginna i Kleinginna (1981), którzy analizowali lite- raturę do roku 1980, przytoczyli sto dwie definicje motywacji. 29.1 Ewolucyjne podejście do motywacji - etologia i socjobiologia Podejście ewolucyjne do motywacji zawiera dwa bliskie sobie, choć akcentujące własną odrębność nurty: nurt etologiczny (wcze- śniejszy) i nurt socjobiologiczny. Oba (ich szerszy opis zob. rozdz. 5.) wywodzą się od Karola Darwina. Nurt etologiczny wiąże się z dziełami kilku badaczy: Konrada Lorenza (1975), Nikolasa Tinbergena (1976), Irenausa Eibl-Eibesfeldta (1975, 1987). Dwaj pierwsi zaproponowali wzajemnie uzupełniające się idee dotyczące motywacji. Motywację w etologii pojmuje się jako gotowość do wykonania pewnego utrwa- lonego wzorca zachowania (fixed action pattern). Podstawowe pojęcia teorii to in- stynkt (lub popęd), utrwalony wzorzec zachowania oraz wrodzony mechanizm wy- zwalający zachowanie. Instynkt to biolo- gicznie ukształtowany stereotypowy wzorzec zachowania oraz znajdujący się w zapleczu zachowania mechanizm ener- getyczny. Wrodzony mechanizm wyzwa- lający to niewymagąjący uczenia się bo- dziec lub zespól bodźców, stanowiących konieczny i wystarczający warunek wy- stąpienia zachowania instynktownego (Eibl-Eibesfeldt i Wickler, 1968; Tinbergen, 1976). Etologowie wyróżniają kilka klas instynk- tów, na przykład rodzicielski, rozrodczy, mi- gracji itp. Instynkty mają strukturę hierar- chiczną, co starannie opisał Tinbergen. Na przykład instynkt rozrodczy obejmuje in- stynkty niższego rzędu - budowanie gniazda, zaloty, opiekę nad młodymi. Z kolei każdy z nich ma swoje konkretne (konsumacyjne) przejawy. Aktywność sterowana instynktem zawie- ra trzy odrębne etapy: (1) etap narastania instynktu; (2) etap apetytywny, charaktery- zujący się niespecyficznym i specyficznym pobudzeniem organizmu, oraz (3) etap konsu- macyjny (zachowania spełniające), kończący się rozładowaniem instynktu. Sam instynkt, nawet najsilniejszy, nie wystarcza do urucho- mienia zachowania ukierunkowanego. Decy- dujące znaczenie mają wrodzone mechani- zmy wyzwalające i bodźce wyzwalające. Bodź- cami wyzwalającymi mogą być kształt (Hess, 1965), barwa, zapach, kierunek ruchu (Tin- MOTYWACJA W NAJWAŻNIEJSZYCH SYSTEMACH TEORETYCZNYCH 429 bergen, 1976) itd. Jeśli działający instynkt jest bardzo silny, a brak jest bodźców wyzwalają- cych, dochodzić może do aktywności jałowej (vacuum actwity; por. Eibl-Eibesfeldt i Wic- kler, 1968), ukierunkowanej na rozładowanie instynktu (na przykład ruchy kopulacyjne bez partnera, wzorce agresywnej mimiki czy ge- stykulacji itp.). Lorenz (1975; por. Manning, 1976) za- proponował tak zwaną zasadę podwójnej kwantyfikacji. Głosi ona, że uruchomienie zachowania jest interakcyjnym efektem dzia- łania dwóch czynników: (1) siły działającego popędu i (2) siły bodźca wyzwalającego. Przy bardzo silnym popędzie do uruchomienia za- chowania wystarczy słaby bodziec wyzwala- jący, przy bardzo słabym popędzie niezbędny jest bodziec silny. Jest to dość prosty mo- del hydrauliczny: energia podlega kumulacji i zwiększa swoje „ciśnienie" - jak w zbior- niku z zaworem bezpieczeństwa (zob. ryc. 5-2 w rozdz. 5.). Gdy ciśnienie jest zbyt wyso- kie, zawór otwiera się i ciśnienie spada. Gdy ciśnienie jest wysokie, wystarczy niewielka zmiana zewnętrzna, aby energia została uru- chomiona, natomiast gdy ciśnienie jest niskie, trzeba dużej zmiany, aby uruchomić energię. Gdy zbiornik jest pusty - nic energii nie uru- chomi. Etologowie nie różnią się w poglądach na temat biologicznego i wrodzonego cha- rakteru instynktu, natomiast różnią się po- glądami na temat stopnia, w jakim instynkt modyfikowany jest przez doświadczenie (por. np. Dróscher, 1969). Badania nad reakcjami piętna (imprinting), na przykład reakcją po- dążania za jakimś obiektem u ptaków, poka- zują, że mimo wrodzonej gotowości do „po- dążania za" mechanizm ten ulega utrwale- niu lub zaburzeniu w pierwszych kilkunastu godzinach życia (Hess, 1969). Hess zauważa jednak, że już ukształtowane reakcje piętna są bardzo trwałe i to raczej one modyfikują późniejsze procesy uczenia się, niż są mody- fikowane przez doświadczenie. Koncepcje etologiczne, mimo swojej ele- gancji, nie wyjaśniają wielu faktów, na przy- kład zaprzestania pewnych zachowań mimo braku fazy konsumacyjnej, ponawiania za- chowań, na przykład odbudowy zburzonego gniazda, kompulsywnego powtarzania czyn- ności, złożonych długoterminowych form działania ludzkiego. Socjobiologia, podobne jak etologia, przyj- muje założenia o wrodzonym charakterze zachowań (Dawkins, 1996; Wilson, 1975), jest jednak mniej niż etologia rygorystyczna w opisie procesów motywacyjnych. Socjobio- logowie (zob. rozdz. 2.) zakładają, że pod- stawowym motywem rządzącym wszelkimi zachowaniami organizmów żywych jest ten- dencja do rozpowszechniania własnych ge- nów. Nie pojawia się tu pytanie o genezę aktywności, bo odpowiedź na nie jest znana (aby rozsiewać geny). Otwarte pozostają na- tomiast pytania: co robi organizm; jakie re- alizuje cele szczegółowe; czy przejawiane za- chowanie to na przykład atak, czy demonstra- cja siły, opieka nad potomstwem, czy też za- loty i uwodzenie? Socjobiologia koncentruje uwagę na strategiach rozpowszechniania ge- nów, na przykład na agresji, doborze partnera, altruizmie, terytorialności lub dominacji sam- ców itp. Koncepcja motywacji w socjobiologii nie jest zbyt wyrafinowana. Dwa czynniki są w niej ważne: okazja do rozpowszechnie- nia własnych genów oraz dobór partnera najlepszego z dostępnych. Socjobiologia, co zauważa Gould (1991a, 1991b), nie dostar- cza jednak odpowiedzi na podstawowe pyta- nie, dotyczące wyboru jednego spośród wielu możliwych zachowań. Gould podkreśla, że ist- nieje wielka liczba ekwiwalentnych sposobów zabiegania o rozpowszechnienie genów, ale nie wiadomo, co sprawia, że organizm wybiera ten, a nie inny sposób zachowania. Na koniec warto zauważyć, że koncep- cjom socjobiologicznym ich autorzy przypi- sują znaczną zdolność wyjaśniania faktów - tak dużą, że zapewne potrafiłyby wyja- śnić repertuar zachowań organizmów jesz- cze nieznanych. Odwołując się do tych sa- mych założeń, wyjaśniają na przykład i we- getarianizm, i kanibalizm. Jedni uważają to za zaletę socjobiologii, inni zaś za coś dwuznacz- 430 EMOCJE I MOTYWACJE nego, a nawet dziwacznego. Teoria wyjaśnia- jąca wszystko nie poddaje się falsyfikacji, traci zatem status teorii naukowej. Ponadto teorie socjobiologiczne słabo przewidują zachowa- nia, szczególnie zachowania złożone. Przewi- dywania te są tym słabsze, im bardziej za- awansowane ewolucyjnie są organizmy. 29.2 Psychodynamiczna teoria motywacji O ile koncepcje ewolucyjne dotyczyły wszel- kich organizmów żywych, to koncepcja psy- chodynamiczna (psychoanalityczna) zawiera teorię motywacji specyficznie ludzkiej. Zręby psychodynamicznej koncepcji mo- tywacji są dziełem Sigmunda Freuda (zob. Strachey, 1953-1964). Jej podstawowe zało- żenia zawierają się w przekonaniach, że: (1) wszelkie zachowania są zdeterminowane; (2) źródłem wszelkich zachowań jest energia psychiczna (niestety, nie dość jasno opi- sana); (3) zachowaniem rządzą wrodzone instynkty, częściej nazywane popędami - popęd życia, czyli popęd seksualny, oraz po- pęd przeżycia (podtrzymania życia), na przykład głód; w pewnym okresie Freud wskazywał też na popęd śmierci jako me- chanizm zachowania; (4) motywy ludzkiego zachowania mają cha- rakter nieświadomy, świadomość nie od- grywa istotnej roli w kształtowaniu za- chowania. Teoria psychodynamiczna jest zatem teorią redukcji napięcia związanego z działaniem po- pędów. Popędy, według Freuda, charakteryzo- wać można, odwołując się do czterech stałych kryteriów. Są nimi: (1) źródło popędów - stany organizmu, pro- cesy metaboliczne, inne formy kumulacji energii, stałe lub odnawialne; (2) impet popędu - strona energetyczna po- pędu, wielkość działającego napięcia, wielkość deficytu jakiegoś dobra itp.; (3) zaspokojenie (ukierunkowanie) popędu - usunięcie nieprzyjemnego napięcia lub innej wewnętrznej stymulacji uruchamia- jącej aktywność; (4) przedmiot popędu - może to być każdy stan organizmu lub każdy obiekt, który redukuje napięcie i powoduje zaspokoje- nie działającego popędu; przedmioty po- pędu mogą zmieniać się w czasie - w na- stępstwie dojrzewania lub w następstwie uczenia się. Wedle Freuda, podstawowym popędem orga- nizującym (poza ludzką świadomością) zacho- wanie człowieka jest libido - szeroko rozu- miany popęd seksualny. Warto zauważyć, że obecność i aktywność tego popędu nie tłumaczy wielu form zachowania się. White (1959) wykazał na przykład, że odwołując się do tak wąskiej klasy popędów, trudno jest wyjaśnić zachowania eksploracyjne, zachowa- nia poznawcze, czynności manipulacyjne (por. Berlyne, 1969). Z ograniczeń Freudowskiej psychoana- lizy zdawali sobie sprawę przedstawiciele tak zwanego nurtu kulturowego. Zapropo- nowali oni szereg modyfikacji, dotyczących także teorii motywacji. Karen Horney (1976, 1978) postulowała istnienie dwóch mechani- zmów motywacyjnych: (1) potrzeby bezpieczeństwa i - stanowią- cego konsekwencję braku jej zaspokoje- nia - lęku podstawowego (por. Obuchow- ski, 1995); (2) wyidealizowanego obrazu własnej do- skonałości (J^ idealnego), pozostającego w konflikcie z Ja aktualnym i/lub Ja re- alnym. Propozycje Horney - szczególnie dotyczące konfliktu w obrębie „struktury Ja" - zbliżają MOTYWACJA W NAJWAŻNIEJSZYCH SYSTEMACH TEORETYCZNYCH 431 się do niektórych rozwiązań poznawczych teorii motywacji (zob. dalej). Nieco inaczej problemy motywacji ujmuje Erich Fromm (1966, 1971). Jego zdaniem, najważniejszym mechanizmem motywacyj- nym jest dążenie do integralności własnej osoby. Przezwyciężanie czynników zewnętrz- nych, ograniczających lub udaremniających integralność Ja, jest decydującą silą napędową ludzkiego działania. Ten punkt widzenia czyni z Fromma prekursora humanistycznej teorii motywacji. Harry Sulivan (1953) postuluje dwa me- chanizmy motywacyjne: potrzebę przyjemno- ści oraz potrzebę bezpieczeństwa. Zaspokaja- nie tych potrzeb jest - zdaniem Sulivana - siłą napędową ludzkiego zachowania. Jakkolwiek poglądy przedstawicieli psy- choanalizy kulturowej dość mocno odbiegają od stanowiska Freuda, to podzielają z nim tezę o zasadniczo nieświadomej motywacji. Roz- szerzają natomiast repertuar popędów i źró- dła napięć motywujących do działania. Cofer i Appley (1972) dokonują nader uda- nego podsumowania stanu psychodynamicz- nej teorii motywacji, ujmując to w czterech następujących kategoriach: (1) energia - biologiczne stany organizmu, (2) geneza zachowania - popędy (potrzeby, instynkty), (3) samokontrola motywacji - motywacja naj- częściej nieświadoma, (4) mechanizm motywacyjny - redukcja na- pięcia. 29.3 Behawiorystyczna teoria motywacji Prezentacja dorobku behawiorystycznej psy- chologii motywacji jest z konieczności uprosz- czona. Szerzej na ten temat pisali między innymi Bindra (1959) oraz Cofer i Appley (1972). Koncepcja behawiorystyczna jest - po- dobnie jak pozostałe elementy behawioryzmu - koncepcją empiryczną. Silę motywacji, jej ukierunkowanie ocenia się post hoc (po licz- bie prób, po wielkości włożonego wysiłku, po rodzaju uzyskanych wzmocnień itp.). Podstawowe w behawiorystycznej teorii motywacji są trzy pojęcia: popęd (drive), przynęta lub pobudka (incentive) oraz wzmocnienie (reinforcement). Problem jed- nak w tym, że podział na te trzy kategorie zjawisk nie jest rozłączny (zob. dalej). Popęd pojmowany jest obiektywnie jako wielkość deficytu jakiegoś ważnego dla organizmu czynnika pozytywnego lub jako silą oddziaływania czynnika nega- tywnego. Na przykład liczba godzin bez po- karmu lub bez picia, długotrwałość seksual- nej deprywacji, a z drugiej strony wielkość przeszkody pokonywanej w celu uniknięcia bólu czy strachu - to obiektywne wskaźniki obecności i wielkości popędu. Niektóre po- pędy nie wymagają uczenia się (popędy pier- wotne), inne natomiast są wynikiem uczenia się (popędy wtórne). Popędem pierwotnym jest dla wszystkich organizmów głód lub jego odpowiedniki, z kolei popędem wtórnym jest na przykład zapotrzebowanie na używki czy środki chemiczne - ukształtowane w wyniku indywidualnego procesu uczenia się. Działa- nie popędu polega na uruchamianiu i zwięk- szaniu przykrego napięcia, a często także na uruchomieniu czynności eksploracyjnych. Można powiedzieć, że popęd to mniej lub bardziej ukierunkowany i mniej lub bar- dziej specyficzny niepokój pojawiający się w organizmie i uruchamiający czyn- ności ukierunkowane na usunięcie tego niepokoju. Obecność i działanie popędu nie wyja- śnia jednak zachowania. Do wystąpienia za- chowania niezbędny jest czynnik (obiekt) mogący zredukować popęd. Konieczna jest przynęta, inaczej zwana pobudką. Pobudka (przynęta) to obiekt lub stan mający zdolność redukowania lub zmniejszenia wielkości popędu. W wypadku głodu przy- nętą jest znajdujący się w polu psycholo- 432 EMOCJE I MOTYWACJE gicznym pokarm, w wypadku popędu sek- sualnego - partner. Nie każdy obiekt bę- dący pobudką jest nią w takim samym stopniu. Jeden rodzaj pokarmu efektywniej niż inny redukuje głód, dany partner lepiej niż inny redukuje napięcie seksualne. Po- budka ma dwoisty charakter: w pewnych warunkach zastępuje lub uruchamia popęd (na przykład widok czy zapach receptywnej samicy uruchamia popęd seksualny u zwie- rząt; por. Goodall, 1995) i zarazem może być czynnikiem redukującym popęd, a w in- nych warunkach przynęta zwiększa prawdo- podobieństwo powtórzenia zachowania, które wywołała. Wynika stąd, że niekiedy czyn- nikiem uruchamiającym motywację jest po- budka, niekiedy zaś popęd. Niekiedy pobudka uruchamia popęd, a niekiedy popęd „stwarza" pobudkę. Podstawowym pojęciem w behawiory- stycznej teorii motywacji jest wzmocnie- nie. Wzmocnieniem w ujęciu behawio- rystycznej teorii motywacji jest każdy obiekt lub każdy stan rzeczy, który zwiększa prawdopodobieństwo powtó- rzenia reakcji wywołanej działaniem da- nego bodźca (pobudki lub/i popędu). Nie- którzy przyjmują, że wzmocnienie to pobudka (Reykowski, 1970), inni zaś, że pobudka tylko w pewnych warunkach jest wzmocnieniem lub dostarcza wzmocnienia (Cofer i Appley, 1972). Badania Oldsa i Milnera nad samo- stymulacją (por. rozdz. 28.1.3) pewnych rejo- nów mózgu pokazały wręcz, że wzmocnienie może nie pozostawać w związku ani z po- pędem, ani z pobudką (Olds, 1958). Z dru- giej strony dane na temat popędów wtórnych wskazują na to, że wzmocnienie kształtuje nowe popędy. Wielkość wzmocnienia, odstęp czasowy między reakcją a wzmocnieniem, częstość wzmocnień oraz ich regularność decydują o prawdopodobieństwie wykonywania reak- cji. Brak oczekiwanego wzmocnienia pozy- tywnego spełnia funkcję kary, a brak ocze- kiwanego wzmocnienia negatywnego spełnia funkcję nagrody (Łukaszewski, 1971; Malew- ski, 1975). Istnieje wiele szczegółowych zależności między wzmocnieniami i gotowością do wy- konywania pewnych zachowań. Gotowość ta rośnie wraz z: (1) wielkością nagrody (wielkością zreduko- wanego popędu); (2) częstością otrzymywania danej nagrody, choć w miarę ponawiania nagrody jej war- tość wzmacniająca stopniowo maleje; (3) regularnością otrzymywania danej na- grody, choć w miarę przedłużania się serii regularnych nagród wartość wzmacnia- jąca kolejnych nagród jest coraz mniejsza. Szereg innych zależności opisali w tym za- kresie Mowrer (1960) czy Hilgard i Marąuis (1968). Dokładne ich przytoczenie można po- minąć, kierując Czytelnika do pracy Malew- skiego (1975). Jeden z najpełniejszych systemów moty- wacji w psychologii behawiorystycznej zapro- ponował Clark Hull (1952). Jego zdaniem, motywacja ma swoje źródła w Darwinowskiej walce o byt. Do przeżycia niezbędne są pewne obiekty (na przykład pokarm, woda itp.) oraz pewne umiejętności zdobywania tych obiek- tów (na przykład atak, ucieczka, zapamięty- wanie miejsc itp.) Deficyt obiektów pozytywnych lub nad- miar obiektów negatywnych - ważnych dla przetrwania - uruchamia popęd. Najważ- niejszym wskaźnikiem działającego popędu jest, według Hulla, nie tyle wielkość de- prywacji, ile raczej intensywność zachowa- nia. Popędy uruchamiają zachowania, te zaś w konsekwencji przynoszą (lub nie przyno- szą) wzmocnienia. Hull akcentował podział na popędy (i wzmocnienia) pierwotne oraz popędy (i wzmocnienia) wtórne. Innym ważnym rozróżnieniem propono- wanym przez Hulla jest oddzielenie od siebie uczenia się zachowania i wykonania za- chowania (wcześniej wyuczonego). To rozróż- nienie stanowi odtąd stały element dorobku psychologii współczesnej. Kolejne ważne roz- różnienie dotyczy niezróżnicowanego oraz specyficznego popędu. Zdaniem Hulla, każda forma deprywacji lub zagrożenia powoduje MOTYWACJA W NAJWAŻNIEJSZYCH SYSTEMACH TEORETYCZNYCH 433 powstanie ogólnego popędu (który oznaczył on jako D - drwe), mającego decydujące zna- czenie w uruchamianiu zachowania. Drugim czynnikiem kształtującym zachowanie w da- nej sytuacji jest wykonanie, umiejętność re- dukowania popędu, symbolicznie oznaczona przez Hulla jako sH#, co w istocie jest ozna- czeniem nawyku {H— habit). Uznając popęd oraz nawyk za podstawowe wyznaczniki za- chowania, Hull zaproponował formułę opisu- jącą motywację określonego zachowania (tak zwany potencjał pobudzeniowy - excitatory potential, g^R - o którym wnioskujemy na podstawie zachowania): [29-1] 5Ei? = 5H^xD Z wzoru tego wynika, że wystąpienie zacho- wania jest iloczynową funkcją nawyku i po- pędu. Gdy brak nawyku (sH# = 0) iAub gdy brak jest popędu (D=0), zachowanie nie wy- stąpi. Pojawi się natomiast, gdy obie wartości będą większe od zera, i będzie tym inten- sywniejsze, im większą wartość przybiorą oba czynniki. Rozwój koncepcji Hulla w głównej mie- rze sprowadzał się do wyodrębnienia różnego rodzaju bodźców (na przykład bodźców we- wnętrznych i środowiskowych) oraz wyróż- nienia popędów (specyficznego i niespecy- ficznego dla danego zachowania itp.), leżących u podstaw zachowania. Teorię Hulla rozwinął Kenneth Spence (1960). Dla pełniejszego obrazu behawiorystycz- nej koncepcji motywacji podkreślmy, że poza wymienionymi trzema podstawowymi po- jęciami behawiorystycznej teorii motywacji (popędem, pobudką i wzmocnieniem) nie- którzy badacze wprowadzali też inne czyn- niki. Tolman (1995/1929) na przykład postu- lował w mechanizmie motywacji takie czyn- niki, jak oczekiwania, „macierz przekonań i wartości", „przedmioty - cele" itp., akcen- tując nie tylko reaktywny, ale także teleolo- giczny aspekt motywacji. Woodworth (por. Woodworth i Schlosberg, 1963) uwypuklał zjawiska nastawienia i poznania w procesie motywacyjnym. Berlyne (1969) z kolei akcen- tował rolę konfliktu poznawczego itp. 29.4 Problem motywacji w psychologii humanistycznej Koncepcja humanistyczna motywacji dotyczy tylko ludzi. Najpełniejszy jej wyraz dał Abra- ham Maslow, po części nawiązujący do Roger- sa i Fromma. Poniżej przedstawimy koncep- cję Masłowa, natomiast interesujące elementy koncepcji Rogersa zamieścimy w analizie problematyki motywacji specyficznie ludzkiej (zob. rozdz. 30.4). Teoria motywacji Masłowa zakłada obecność dwóch mechanizmów moty- wacyjnych: tak zwanych potrzeb niedoboru (D - needs) oraz tak zwanych potrzeb wzro- stu (B - needs), niekiedy nazywanych przez niego metapotrzebami (Maslow, 1971,1986). Potrzeby pierwszego rodzaju ułożone są hierarchicznie: od najbardziej pierwotnych potrzeb fizjologicznych (powietrze, pokarm, woda, sen, seks), które są w swym działa- niu kategoryczne, ale - zdaniem Masłowa - bynajmniej nie jednoznaczne. Maslow za- uważa (1964, 1990), że głód nie musi być wskaźnikiem braku składników odżywczych w organizmie, może być również, na przykład, sygnałem niepokoju. Deprywacja potrzeb fizjologicznych kon- centruje uwagę i działania organizmu na ich zaspokojeniu. Im silniejsza i dłuższa depry- wacja, tym silniejsze „owładnięcie" jednostki przez te potrzeby. Inne potrzeby mają wtedy niewielkie znaczenie lub nie mają żadnego. Jeśli potrzeby fizjologiczne są systematycznie (mimo odnawiania się) zaspokajane, przestają wówczas doraźnie kontrolować ludzkie za- chowanie; jak pisze Maslow, są potrzebami raczej potencjalnymi niż faktycznymi. Zaspokojenie potrzeb fizjologicznych uru- chamia nowe potrzeby, które Maslow na- zywa potrzebami bezpieczeństwa. Źródłem deprywacji tych potrzeb jest brak stabilności w otoczeniu, chaos, konflikty społeczne, defi- 434 EMOCJE I MOTYWACJE cyty ekonomiczne, a ponadto różnego rodzaju bodźce zagrażające. Zaspokojenie potrzeb fizjologicznych oraz potrzeb bezpieczeństwa otwiera drogę po- trzebom następnym - miłości i przynależno- ści. Deficyt uczuć, poczucie uprzedmiotowie- nia, poczucie alienacji, poczucie samotności - to objawy wskazujące na deprywację tych po- trzeb. Deprywacja potrzeby miłości urucha- mia albo poszukiwanie sytuacji i ludzi zapew- niających zaspokojenie tej potrzeby, albo też uruchamia działania modyfikujące otoczenie społeczne w taki sposób, by osiągnąć miłość i poczucie przynależności. Zaspokojenie trzech omówionych grup potrzeb umożliwia koncentrację uwagi na po- trzebie szacunku - wzbudzanej przez niską ocenę ze strony innych, niską pozycję spo- łeczną, poczucie braku sił, braku osiągnięć, braku kompetencji, ale też przez brak pre- stiżu, złą reputację itp. Wreszcie, zaspokojenie - co najmniej czę- ściowe - potrzeb niższego rzędu urucha- mia poziom najwyższy: poziom potrzeb sa- mourzeczywistnienia (potrzeby typu B). Po- trzeby te przybierają różne formy, zależne od indywidualnych preferencji jednostki. Dużą rolę w tej grupie potrzeb przypisuje się potrzebom poznawczym, potrzebie wiedzy, potrzebie rozumienia świata. Deprywacja po- trzeb samourzeczywistnienia, a zatem nie- możność samoaktualizacji, pociąga za sobą szereg zachowań, określonych przez Ma- słowa metapatologicznymi (Maslow, 1971). Samoaktualizacja jest mechanizmem sta- wania się sobą. Charakter tej motywacji nie jest jednak jasny. Maslow ucieka się tu do metafor i powiada, że jest to czysta radość tworzenia, ekspresja samego siebie, osiąga- nie człowieczeństwa itp. Zdaniem Masłowa, oba rodzaje potrzeb - potrzeby niedoboru i potrzeby wzrostu - są biologicznej natury. Maslow używa okre- ślenia „instynktopodobne" (instinctoid), aby podkreślić, że oba rodzaje potrzeb to biolo- giczne konieczności. Są one podobne do in- stynktów, ale nie tak kategoryczne w swoim działaniu. RAMKA 29.1 Maslow dokonał szczegółowego prze- glądu problemów dotyczących depry- wacji potrzeby samoaktualizacji i róż- nych form zachowań (postaw) patolo- gicznych. Na przykład, deprywacja po- trzeby prawdy prowadzi do nieufności, cynizmu, sceptycyzmu i podejrzliwo- ści. Deprywacja potrzeby sprawiedli- wości pociąga za sobą utratę poczucia bezpieczeństwa, gniew, cynizm, nie- ufność, generalizowany egoizm. De- prywacja potrzeby porządku wywołuje między innymi poczucie zagrożenia, czujność, napięcie, utratę zdolności przewidywania itp. Podobne zależno- ści przedstawił Maslow dla wszystkich 15 potrzeb samourzeczywistnienia. Podkreślenia wymaga kilka faktów. Po pierwsze, humanistyczna teoria motywacji wprowadza ważne rozróżnienie między mo- tywacją opartą na konieczności - muszę - i motywacją opartą na wyborze - chcę. Po drugie, poszczególne kategorie potrzeb sta- nowią całe wiązki, a nie są to pojedyncze potrzeby, co oznacza, że każdej osobie coś innego może zapewniać na przykład poczucie bezpieczeństwa, bo inna szczegółowa po- trzeba bezpieczeństwa jest u niej aktywizo- wana. Po trzecie, wszystkie potrzeby doma- gają się zaspokojenia, ale im niższy poziom potrzeb, tym jest on ważniejszy i bardziej pod- stawowy. W sytuacji deprywacji wszystkich potrzeb największe znaczenie mają potrzeby najniższe. Po czwarte, choć jedne potrzeby Maslow nazywa potrzebami niedoboru, a dru- gie potrzebami wzrostu, to w obu wypad- kach w grę wchodzi napięcie związane z de- prywacja. Być może słuszniej byłoby mó- wić nie o różnych mechanizmach potrzeb, ale o różnych funkcjach danej grupy po- trzeb. Najbardziej podstawowe potrzeby za- pewniają przetrwanie, nieco wyższe zapew- I MOTYWACJA W NAJWAŻNIEJSZYCH SYSTEMACH TEORETYCZNYCH 435 niają adaptację społeczną i socjalizację, naj- wyższe zaś zapewniają rozwój. Po piąte, jak- kolwiek Maslow powiada, że nie jest istotne, czy potrzeby są świadome, czy nieświa- dome, to najczęściej jednak traktuje je jako nieświadome. Koncepcja humanistyczna motywacji bu- dzi znaczne sprzeciwy i krytykę. Najważniej- szy zarzut dotyczy podważalności tej koncep- cji. Jej założenia są tak skonstruowane, że nadają się do efektywnego wyjaśniania nawet wzajemnie sprzecznych faktów. 29.5 Poznawcze koncepcje motywacji Siedemnastowieczny filozof holenderski, Ba- ruch Spinoza, zauważył, że „myśli sprzeczne rodzą ból". Do tej tezy, mniej lub bardziej świadomie, nawiązuje większość poznaw- czych teorii motywacji. Jakkolwiek poznawcza koncepcja moty- wacji dotyczy wszelkich organizmów żywych wyposażonych w mechanizmy przetwarzania informacji, to skoncentrujemy się tu przede wszystkim na problemach poznawczej kon- cepcji motywacji ludzkiej. Pierwsze ważne obserwacje wiążą się z dwiema grupami badań przeprowadzonych w latach pięćdziesiątych. W badaniach pierw- szej grupy wykazano, że brak stymulacji przenoszącej informacje jest stanem nega- tywnym dla organizmów wyższych. W bada- niach drugiej grupy dowiedziono, że dostar- czenie stymulacji może być w pewnych wa- runkach wzmocnieniem, a więc stanem pozy- tywnym. Badania pierwszego typu - inspirowane głównie koncepcją procesów mózgowych Do- nalda Hebba (1949, 1973) - dotyczyły ogra- niczenia dopływu lub prawie całkowitego po- zbawienia bodźców. Były to badania nad de- prywacją sensoryczną (por. np. Heron, Do- nae i Scott, 1956; Zubek, Sansom i Prysia- zniuk, 1960). Przyniosły one niezwykle in- teresujące wyniki, w sposób systematyczny omówione przez grupę badaczy amerykań- skich (Solomon i in., 1961), a w polskiej litera- turze - przez Łukaszewskiego (1974). Odno- towano cztery rodzaje konsekwencji depry- wacji sensorycznej: (1) zaburzenia percepcji; (2) zaburzenia procesów myślowych, zabu- rzenia pamięci itp.; (3) przeżywanie halucynacji, snów na jawie itp.; (4) przeżywanie negatywnego napięcia, a nie- kiedy nawet bardzo silnych lęków. Brak informacji powodował dezintegrację pro- cesów mózgowych, mimo że wszystkie inne potrzeby były u osób badanych zaspokojone. Z drugiej strony stwierdzono pewne pozy- tywne następstwa zaspokojenia deficytu in- formacji. W słynnych eksperymentach Bu- tlera (1958) stwierdzono, że możliwość wyj- rzenia przez otwór w zamkniętym pojemniku stanowiła pozytywne wzmocnienie dla innych reakcji (zwiększała prawdopodobieństwo wy- stępowania innych reakcji). Informacja sta- wała się tu nagrodą. Paradoksalnie, znaczne zasługi dla po- znawczej motywacji ludzkich zachowań po- łożył behawiorysta brytyjski Daniel Ber- lyne (1969). Berlyne pracował nad zagadnie- niami eksploracji, determinantami ciekawości poznawczej, procesami uruchomienia myśle- nia itp. Badania nad tymi zjawiskami doprowa- dziły go do odkrycia, że zachowania eksplo- racyjne uruchamiane są przez takie cechy informacji, jak nowość, zmiana, dziwność, nie- zgodność, złożoność, wieloznaczność, niewy- raźność. Zdaniem Berlyne'a, wspólna jest im wszystkim obecność niepewności i konfliktu. Konflikty bywają rozmaite: wątpliwość, roz- terka, sprzeczność, niezgodność pojęciowa, dezorientacja, niestosowność itp. Berlyne podkreśla, że konflikt poznawczy (na wej- 436 EMOCJE 1 MOTYWACJE ściu)* jest czynnikiem negatywnym, zakłó- cającym normalne funkcjonowanie człowieka, który uruchamia motywację dlatego, że powo- duje w rezultacie konflikt między reakcjami (na wyjściu). Konflikt wywołuje pobudzenie wymagające redukcji. Początkiem wszelkich działań motywowanych przez konflikt po- znawczy jest - według Berlyne'a - urucho- mienie ciekawości, a następnie uruchomienie myślenia ukierunkowanego na rozwiązanie problemów. Najbardziej znaczącymi koncepcjami po- znawczymi motywacji (choć nie tylko mo- tywacji) są teoria równowagi poznawczej (Heider, 1958) oraz teoria dysonansu po- znawczego (Festinger, 1957). Różne aspekty tych teorii będą opisywane w wielu miejscach niniejszego podręcznika, zostały one także szczegółowo opisane w wielu pracach (por. np. Abelson, 1968; Bem, 1967). Jedną z najważniejszych prac psychologii drugiej połowy XX wieku jest dzieło Festin- gera (1957). W literaturze polskiej doczekało się ono gruntownej i teoretycznie głębokiej analizy autorstwa Malewskiego (1975), ale analiza ta z konieczności pomijać musiała in- teresujący materiał empiryczny, stanowiący zaplecze tej koncepcji. Koncepcja dysonansu poznawczego jest teorią ogólniejszą niż teoria motywacji. Fe- stinger (1957) uważał, że choć teoria dyso- nansu musi pozostawać w jakimś związku z teorią motywacji, to on sam - jak twierdził - nie zajmował się motywacją, a nawet sądził, że dysonans poznawczy i motywacja to pro- blemy pozostające w związku dość luźnym. Nie zmienia to faktu, że wyrosłą na grun- cie psychologii społecznej teorię dysonansu poznawczego uznać można za interesujący i ważny wkład do teorii motywacji ludzkich zachowań. Przypomnieć warto, że Festinger - uczeń i współpracownik Kurta Lewina - współtworzył topologiczną teorię motywacji (zob. dalej; por. Atkinson, 1964), szczegól- nie w tej części, która dotyczyła poziomu aspiracji. Założenia teorii dysonansu są dość proste. Po pierwsze więc, zakłada się, że ludzie gro- madzą dane poznawcze (cognitions)**, które stanowią jakiś fragment całej wiedzy. Po dru- gie, dane te mogą być przedmiotem porówny- wania z sobą (choć sam mechanizm porówny- wania nie jest oczywisty). Po trzecie wresz- cie, wynikiem porównywania danych poznaw- czych może być ustalenie jednej z trzech re- lacji między nimi: konsonansu, dysonansu lub braku związku. Brak związku między danymi poznaw- czymi (przekonaniami, opiniami, informacja- mi o zachowaniu itp.) jest motywacyjnie obo- jętny, nie ma żadnego powiązania z motywacją ukierunkowanego zachowania. Konsonans pojawia się wtedy, gdy (biorąc pod uwagę tylko dwa naraz elementy poznawcze) z treści jednego z nich „wynika" treść drugiego. Konsonans jest stanem pozytyw- nym, zatem jednostka jest zainteresowana podtrzymywaniem go, jeśli on istnieje, i przy- wracaniem, jeśli został zaburzony. Dysonans pojawia się wtedy, gdy (biorąc pod uwagę tylko dwa naraz elementy poznawcze) z treści jednego z nich wynika psycholo- giczne przeciwstawienie lub zaprzecze- nie drugiego. Choć mogłoby z tego wynikać, że kon- sonans lub dysonans mają charakter „punk- towy" (albo jest, albo go nie ma), to w rzeczy- wistości Festinger wprowadza pojęcia wielko- ści dysonansu/konsonansu i całkowitej wielkości dysonansu. Wielkość dysonan- su/konsonansu zakłada, że dysonans lub konsonans jest tym większy, im waż- niejsze są dane poznawcze pozostające w związku ze sobą, a całkowita wiel- kość dysonansu doświadczanego przez jednostkę jest tym większa, im korzyst- niejsza jest proporcja ważonych rela- cji dysonansowych do wszystkich relacji znaczących. * Późniejsze prace wykazały, że obecność konfliktu reakcji nie jest tu warunkiem koniecznym konfliktu poznawczego - wystarczy sama niezgodność informacyjna (Łukaszewski, 1974). ** Nadmienić musimy, że w polskiej literaturze przyjęło się tłumaczyć cognitions jako „przekonania" (por. Malewski, 1975), co zniekształca nieco sens propozycji Festingera. Sądzimy, że termin „dane poznawcze" lepiej oddaje intencje oryginału. MOTYWACJA W NAJWAŻNIEJSZYCH SYSTEMACH TEORETYCZNYCH 437 Zwróćmy uwagę na ważny (i często błęd- nie interpretowany w literaturze) fakt. Teoria dysonansu zajmuje się zgodnością - sprzecz- nością. Dysonans występuje tylko wtedy, gdy zachodzi relacja wykluczania (zaprzeczania) między elementami poznawczymi, nie zacho- dzi zaś, gdy elementy, choć niezgodne (różne od siebie), nie są ze sobą sprzeczne. Wielkość dysonansu nie zależy od wielkości rozbież- ności, ale od ważności danych poznawczych. Festinger dodaje, że wielkość dysonansu, po- wstałego na przykład przy sprzeczności opinii społecznych, zależy także od wiarygodności źródła opinii czy od atrakcyjności tego źródła. W innym miejscu tej samej pracy powiada, że wielkość dysonansu jest tym większa, im większa jest liczba elementów pozostających w dysonansie (Festinger, 1957). Dysonans jest stanem przykrym, podob- nym w swoim działaniu do popędu i urucha- miającym działania zmierzające do usunięcia sprzeczności. Im większy jest dysonans, im większa jest całościowa siła dysonansu, tym silniejsze jest dążenie do jego usunięcia. Teoria dysonansu poznawczego nie zaj- muje się praktycznymi operacjami ukierun- kowanymi na usunięcie sprzeczności. Spo- soby redukowania dysonansu, postulowane przez Festingera, to operacje poznawcze, na przykład zmiana treści (sensu) jednego z ele- mentów - czyli zmiana jednego z przeko- nań - albo „rozcieńczenie" dysonansu po- przez dodanie danych poznawczych konso- nansowych wobec jednego z przekonań, na przykład przez przyjęcie dodatkowych zało- żeń albo zmniejszenie ważności danych po- znawczych. Ważnym elementem teorii dysonansu poznawczego jest twierdzenie, że redukcja dysonansu może być uzależniona od zako- twiczenia elementów poznawczych w rze- czywistości. Innymi słowy, dane poznawcze pozostające w dysonansie mogą opierać się zmianie. Dotyczy to reprezentacji rzeczywi- stości szczególnie mocno utrwalonych. Może to oznaczać, że do usunięcia dysonansu naj- pierw konieczna jest zmiana rzeczywistości zewnętrznej, dopiero potem zaś - jako kon- sekwencji - spodziewać się można zmiany przekonań. Prace Heidera oraz prace Festingera, na- wiązujące do tradycji Lewinowskiej, zapo- czątkowały przewrót w psychologii, nazwany później rewolucją poznawczą. Spotkały się one z ogromnym zainteresowaniem i entu- zjazmem, ale także z krytyką. Wskazywano więc na ograniczenia wynikające z „punkto- wego", a nie „przedziałowego" rozumienia dysonansu. Wiele niezgodności poznawczych nie osiąga poziomu sprzeczności, a mimo to może być źródłem ważnych motywacji (zob. dalej; por. też Abelson, 1968). Niejednokrotnie zawracano uwagę na to, że działania wyjaśniane przez dysonans mogą być wyjaśnione także w inny sposób: przez dążenie do utrzymania poczucia własnej war- tości (Malewski, 1975), przez mechanizmy samopercepcji (Bem, 1967), przez efekty po- równań społecznych (Tesser i Cornell, 1991), przez działające wcześniej lub równocześnie emocje (Nuttin i Beckers, 1982). Jak wspomnieliśmy, w literaturze pol- skiej problematyce motywacyjnej funkcji dy- sonansu sporo miejsca poświęcił Malewski. Koncepcję nawiązującą do teorii Festingera, a także uogólniającą wiele innych pomysłów teoretycznych przedstawił w latach siedem- dziesiątych Łukaszewski (1974). Zapropono- wał on ujęcie uwzględniające nie tylko waż- ność danych poznawczych, ale także wiel- kość różnicy między nimi. Festingerowski dysonans jest w nim tylko skrajnym przypad- kiem niezgodności. O tej koncepcji piszemy osobno w rozdziale 30. 29.6 Motywacja w psychologii topologicznej Autorem topologicznej koncepcji motywacji jest Kurt Lewin (1936,1951) -jeden z najwy- 438 EMOCJE I MOTYWACJE bitniejszych psychologów XX wieku. Koncep- cję Lewina opisywali także Atkinson (1964), Cofer i Appley (1972), Tomaszewski (1963). Obecnie Lewinowska teoria pola psycholo- gicznego nie budzi zbytniego zainteresowa- nia, co nie wydaje się słuszne, zważywszy, że zawiera ona nie tylko wiele bardzo interesu- jących hipotez, ale jest też bogatym zbiorem danych empirycznych. Lewin akcentował dwa ważne fakty: (1) dynamikę zjawisk psychicznych i ich znaczną zmienność w czasie oraz (2) systemowy cha- rakter zjawisk i procesów psychicznych. Te dwa fakty legły u podstaw koncepcji tak zwa- nej przestrzeni życiowej (life space). Prze- strzeń (pole psychologiczne) tworzy człowiek i jego środowisko jako całość. Z kolei pole psy- chologiczne jako całość wyznacza zachowa- nie, a zachowanie w całości wyznaczone jest przez pole psychologiczne. Wielokrotne uży- cie tutaj słowa „całość" nie jest przypadkowe; ukazuje istotną cechę koncepcji Lewina - pro- ponowane przezeń ujęcie holistyczne. Pole psychologiczne jest całością ustruk- turowaną, złożoną z pewnej liczby obszarów oddzielonych od siebie wyrazistymi grani- cami. Co składa się na te obszary? Mogą to być określone zachowania (na przykład ta- niec), przynależność społeczna (trzecia córka w rodzinie M.), obraz samego siebie (piękny jak rzadko kto), inni ludzie, ważne stany rze- czy itp. Czynnikiem uruchamiającym zachowania są siły działające w polu psychologicznym. Są one traktowane jak wektory - mają punkt przyłożenia, kierunek oraz intensywność. Siły (napięcia) psychologiczne mogą mieć swe źródło wewnątrz jednostki (wynikając na przykład z jej potrzeb), mogą też pochodzić z zewnątrz (będąc rezultatem na przykład wa- runków oddziałujących na jednostkę, czy też formułowanych wobec niej wymagań i oczeki- wań). Badania prowadzone w szkole Lewina, a szczególnie efekt Zeigarnik, polegający na lepszym pamiętaniu zadań niedokoń- czonych, oraz efekt Owsiankiny, polega- jący na spontanicznej tendencji do do- kańczania rozpoczętych i przerwanych zadań, stanowią ważne argumenty na rzecz tezy, że siły w polu psychologicznym są ak- tywnym modyfikatorem zachowania i zasad- niczo muszą zostać rozładowane. Siły psychologiczne charakteryzują się także walencją (valence) pozytywną lub ne- gatywną, co oznacza, że wywołują propulsję (dążenie) lub repulsję (unikanie). Jest to za- tem koncepcja zachowań ukierunkowanych. Lewin wyróżnia dwa kierunki zachowania: „od" oraz „od - do". Czynnikami decydują- cymi o motywacji do określonego zachowa- nia są intensywność działającej siły, walencją pozytywna i negatywna oraz dystans między podmiotem a obszarem o określonej walencji. Ważnymi elementami teorii Lewina są też teoria poziomu aspiracji (zob. rozdz. 30.2) i teoria konfliktu motywacyjnego (zob. rozdz. 31.3). 29.7 Próba systematyzacji Nawiążemy tutaj do pracy, w której Kristen Madsen (1980) dokonał podziału teorii moty- wacji na cztery grupy, reprezentujące cztery różne modele: (1) Model homeostatyczny, wedle któ- rego źródłem motywacji jest zabu- rzenie homeostazy organizmu, a pro- cesy poznawcze i procesy energetyczne wespół uruchamiają reakcję; reakcja albo przywraca homeostazę i wtedy cykl się kończy, albo nie wpływa na poziom ho- meostazy i wtedy działania muszą być kontynuowane. (2) Model podnietowy, wedle którego źródłem motywacji zachowania jest bodziec. Wprawdzie bodziec jest prze- twarzany przez procesy poznawcze, ale nie ma to znaczenia dla tworzenia reak- cji. Najważniejszy jest fakt, że bodziec uruchamia odpowiednie procesy energe- MOTYWACJA W NAJWAŻNIEJSZYCH SYSTEMACH TEORETYCZNYCH 439 tyczne. Wykonana reakcja albo znosi dzia- łanie bodźca i wtedy zachowanie się koń- czy, albo nie wpływa na działanie bodźca i zachowanie jest kontynuowane. (3) Model poznawczy, będący poniekąd od- wrotnością modelu podnietowego. Dzia- łające bodźce uruchamiają procesy po- znawcze, te zaś uruchamiają procesy energetyczne i kształtują reakcję. Źró- dłem motywacji zachowania jest przetwarzanie informacji. Skutek re- akcji nie jest konfrontowany z bodźcem, jest natomiast konfrontowany ze struktu- rami poznawczymi. (4) Model humanistyczny, mający inde- terministyczny charakter, ponieważ zakłada, że źródło zachowań jest wewnętrzne (zachowanie bez bodź- ców). Reakcje kształtowane są przez wewnętrzne procesy poznawcze i we- wnętrzne procesy energetyczne, sytuacja zewnętrzna natomiast nie ma wpływu na kształtowanie motywacji zachowania, lecz co najwyżej na przebieg zachowania. Przedstawione teorie motywacji są w więk- szości łatwo rozpoznawalne. Teoria poznaw- cza czy humanistyczna tworzą własne kate- gorie. Ewolucyjne teorie motywacji, podob- nie jak psychoanalityczna, spełniają warunki modelu homeostatycznego. Teoria behawio- rystyczna w większości spełnia postulaty mo- delu podnietowego. Motywacja w ujęciu teorii pola najbliższa jest teorii poznawczej. Oczy- wiście istnieją wśród nich dość duże zróżni- cowania wewnętrzne (szczególnie w obrębie dużych systemów - behawioryzmu i psycho- analizy), o których tu nie piszemy, odsyłając Czytelnika do specjalistycznych monografii. 29.8 Podsumowanie Teorie motywacji stanowią organiczne skład- niki wielkich systemów psychologicznych, czy też psychologicznych koncepcji człowie- ka. W każdym ujęciu motywacje pojmuje się jako zespół mechanizmów powodujących uruchomienie, ukierunkowanie, podtrzyma- nie i zakończenie zachowania. Mechanizmy te są jednak odmiennie opisywane w poszcze- gólnych koncepcjach. W podejściu ewolucyjnym motywacja to realizacja utrwalonego wzorca zachowania uruchomionego przez bodziec wyzwalający (ujęcie etologiczne) lub niespecyficzna ten- dencja do rozpowszechniania własnych ge- nów (ujęcie socjobiologiczne). W obu ujęciach zatem zachowania są zdeterminowane biolo- gicznie. We Freudowskim podejściu psychodyna- micznym realizacja zachowań podporządko- wana jest wrodzonym popędom: popędowi seksualnemu i popędowi przeżycia, sama mo- tywacja zaś ma charakter raczej nieświadomy. Zachowania są instrumentem redukcji przy- krego napięcia. W tak zwanej kulturowej wer- sji psychoanalizy postulowano istnienie także innych mechanizmów motywacyjnych - na przykład potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę przyjemności czy dążenie do realizacji ideału własnej osoby. Behawioryzm upatruje mechanizmów mo- tywacyjnych głównie w popędach, w przynę- tach i we wzmocnieniach. Wszystkie te trzy kategorie opisywane są poprzez terminy ob- serwacyjne. Popęd (a niekiedy pobudka) uru- chamia zachowanie, a wzmocnienie je koń- czy. Jeżeli wzmocnienie jest pozytywne, po- woduje to wzrost tendencji do powtórzenia nagrodzonego zachowania. Psychologia humanistyczna postuluje me- chanizm motywacyjny odwołujący się do po- trzeb ułożonych hierarchicznie, z których naj- ważniejsza i najbardziej ludzka jest potrzeba samorealizacji, to jest potrzeba spełnienia własnych możliwości. Zaspokojenie potrzeb niższego rzędu, na przykład fizjologicznych czy bezpieczeństwa, staje się warunkiem ak- tywizacji potrzeb wyższego rzędu, na przy- kład samorealizacji. Koncepcje poznawcze wiążą motywacje z procesami przetwarzania informacji - z do- 440 EMOCJE I MOTYWACJE statkiem lub deficytem informacji, ze zgod- nością informacji lub konfliktem informacyj- nym, z równowagą lub dysonansem poznaw- czym. Napięcia w systemie poznawczym - subiektywnie doświadczane jako przykrość - skłaniają do działań, których bezpośrednią lub pośrednią konsekwencją jest usunięcie braku równowagi, niezgodności czy konfliktu. Psychologia topologiczna traktuje moty- wację jako rezultat gry sil w polu psycho- logicznym - kierunku działania sił, to jest przyciągania lub unikania, oraz intensywno- ści działających sił. Zachowanie pojmowane jest jako wypadkowa wielu sił jednocześnie działających w polu psychologicznym. Pole psychologiczne tworzy człowiek i jego śro- dowisko. Oba elementy pola są dynamiczne i zmienne, ale w każdym momencie determi- nują one kierunek i intensywność ludzkiego zachowania. PYTANIA SPRA! 1. Jakie są podstawowe pytania teorii motywacji? 2. Na czym polega natura zachowania instynktownego? 3. Jaką rolę w procesach motywacyjnych odgrywają wzmocnienia? 4. Co przemawia za humanistyczną teorią motywacji, a co przeciw niej? 5. Co sprawia, że przetwarzanie informacji uruchamia procesy motywacyjne? LITERATURA ZALECANA Cofer, C. N., Appley, M. H. (1972). Motywacja. Teoria i badania. Warszawa: PWN. Malewski, A. (1975). O nowy kształt nauk społecznych. Warszawa: PWN. Obuchowski, K. (1995). Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Poznań: Zysk i S-ka. Tinbergen, N. (1976). Badania nad instynktem. Warszawa: PWN. Mechanizmy leżące podstaw motywacji Wiesław Łukaszewski, Dariusz Doliński Niniejszy rozdział obejmuje afek- tywne i poznawcze mechani- zmy zachowania, a także - ogólnie ujęte - czynniki od- powiedzialne za uruchomie- nie, podtrzymanie, zaniechanie i zakończe- nie działania. Omówione zostaną również niektóre specyficznie ludzkie mechanizmy zachowania, takie jak motywacja osiągnięć, motywacja wewnętrzna i motywacja oparta na mechanizmie obrony własnej wartości. 30.1 Procesy afektywne jako mechanizm motywacyjny W otoczeniu człowieka pojawia się wiele sy- gnałów, na które musi on szybko i sprawnie reagować. Efektywne działanie wymaga jed- noczesnej aktywności wielu układów organi- zmu. Jeśli stwierdzamy, że zdarzył się wy- padek drogowy, musimy uruchomić system percepcyjny, aby szybko zorientować się, czy ktoś potrzebuje pomocy i na czym miałaby ona polegać. Musimy zaangażować mięśnie, by wyciągnąć rannego z samochodu. Musimy zaktualizować naszą wiedzę i trafnie oszaco- wać, czy istnieje niebezpieczeństwo wybuchu pożaru itp. Zdolność do szybkiego i spraw- nego zaangażowania tych wszystkich ukła- dów zależy między innymi od poziomu pobu- dzenia emocjonalnego. 30.1.1 Pobudzenie emocjonalne jako determinanta efektywności funkcjonowania organizmu Pobudzenie emocjonalne określimy jako chwilowy stan organizmu, charakteryzu- jący się energetyzacją somatyczną i zmia- * Przygotowanie niniejszego rozdziału było częściowo finansowane przez Komitet Badań Naukowych: grant H01F06713 (W. Łukaszew- ski) oraz grant H01F01610 (D. Doliński). 442 EMOCJE I MOTYWACJE nami świadomości, polegającymi na zwę- żeniu jej pola. Poziom pobudzenia regulo- wany jest przez siatkowaty układ aktywizu- jący i autonomiczny układ nerwowy (Geen, 1995). Pobudzenie wprowadza organizm w stan ułatwiający przejawianie zachowań ad- aptacyjnych w warunkach zwiększonych wy- magań, stawianych mu przez zewnętrzne śro- dowisko (lub przez samego siebie). W stanie pobudzenia serce bije gwałtowniej, krew kie- rowana jest do mięśni i do mózgu, którego aktywność bioelektryczna wzrasta. Kanadyjski psycholog D. O. Hebb (1973) sugeruje, że zarówno niski, jak i wysoki po- ziom pobudzenia nie sprzyja efektywnemu funkcjonowaniu. Jest ono natomiast opty- malne przy średnim pobudzeniu. Zależność między wielkością pobudzenia a sprawnością funkcjonowania ma, zdaniem Hebba, kształt zbliżony do odwróconej litery U. Wzrost efektywności działania organizmu postępujący wraz ze wzrostem pobudzenia jest łatwy do wytłumaczenia. Gdy rośnie ak- tywność mózgu, przetwarzanie informacji po- winno być sprawniejsze. Podobnie, gdy mię- śnie są w stanie gotowości, kierowanie mo- toryką powinno być lepsze. Dlaczego jednak zależność ta sprawdza się tylko do pewnego poziomu, a potem ulega odwróceniu? Zdaniem wielu teoretyków (np. Lacey i Lacey, 1978; Pribram i McGuinness, 1975), organizm wyposażony jest w mechanizm, który porównać można do bezpieczników elektrycznych. Jeśli zewnętrzna stymulacja jest zbyt silna i następuje przeciążenie in- formacyjne systemu, wówczas układ siatko- waty uruchamia mechanizmy niedopuszcza- jące do świadomości podmiotu wszystkich na- pływających informacji, lub też przeorganizo- wujące i upraszczające ich znaczenie. Gdyby układ siatkowaty nie „wyłączał kolejnych bez- pieczników", organizm nie poradziłby sobie ze złożoną rzeczywistością - funkcjonowałby znacznie gorzej lub doszłoby do całkowitej dezorganizacji jego reagowania*. Założenie dotyczące krzywoliniowej za- leżności między poziomem pobudzenia a efek- tywnością funkcjonowania, które ilustruje ry- cina 30-1, znalazło liczne potwierdzenia empi- ryczne (np. Alexander i Epstein, 1978; Kah- neman, 1973), ale istnieją też wyniki badań, które są z nim całkowicie niezgodne (np. Naatanen, 1973; Neiss, 1988). Próbą wyjaśnienia niespójności wyników badań jest teoria psychologicznej zmiany ukierunkowania (psychological reversal) M. Aptera (1989). Koncepcja ta zakłada, że ist- nieje nie jeden, ale dwa poziomy pobudze- nia, optymalne z perspektywy efektywności funkcjonowania. To, który z nich będzie w da- nej sytuacji korzystny, zależy od przyjętej przez podmiot orientacji wobec zewnętrznej rzeczywistości. Apter wyróżnia dwie takie orientacje, które określa mianem stanów me- tamotywacyjnych. Stan teliczny wiąże się z sytuacją, gdy człowiek ukierunkowany jest na realizację określonego celu. Od- czuwa wówczas zobowiązanie do podejmo- wania i kontynuowania działań nastawionych na jego osiągnięcie. Uwaga osoby znajdującej się w stanie telicznym skoncentrowana jest na celu i na własnych działaniach zmierza- jących do jego realizacji. Uczucie satysfakcji wiąże się z konstatacją zbliżania się do celu lub jego osiągnięcia. Drugi stan metamoty- wacyjny Apter nazywa paratelicznym. Stan parateliczny wiąże się z nastawieniem na samą aktywność, a nie na jej instrumen- talny wobec celu charakter. Uwagę pod- miotu pochłania wówczas działanie, jednak nie ze względu na to, że może ono dopro- wadzić do jakiegoś rezultatu, ale dlatego, że samo w sobie jest angażujące i satysfakcjo- nujące. Parateliczne zaangażowanie w aktyw- ność przybiera niekiedy formy skrajne. Arty- ści malarze, poeci czy kompozytorzy bywają tak pochłonięci realizowanym przez siebie dziełem, że zapominają o spaniu czy jedzeniu. Doświadczanie przez podmiot pozytyw- nych lub negatywnych stanów emocjonalnych i efektywność jego funkcjonowania uzależ- nione są zarówno od metamotywacyjnego stanu, w jakim się on znajduje, jak i od po- * Nową interpretację zależności miedzy poziomem pobudzenia a funkcjonowaniem poznawczym człowieka zaproponował nie- dawno Nęcka (1997). MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 443 L ziomu pobudzenia. W stanie telicznym pod- miot funkcjonuje lepiej, jeśli poziom pobu- dzenia nie jest zbyt wysoki. Relatywnie niski poziom pobudzenia jest korzystny zwłaszcza wówczas, gdy zadanie jest trudne. Silne pobu- dzenie prowadzi bowiem w takich warunkach do ograniczenia możliwości przetwarzania in- formacji, a przez działającego człowieka od- czuwane jest jako lęk. W stanie paratelicznym natomiast podmiot funkcjonuje tym lepiej, im wyższy jest poziom pobudzenia emocjonal- nego. Odczuwa wówczas przyjemny stan pod- niecenia i funkcjonuje szybko i sprawnie. Przy niskim pobudzeniu człowiek znajdujący się w stanie paratelicznym odczuwa znudzenie. Ludzie znajdujący się w stanie telicznym zorientowani są zatem na unikanie pobudze- nia, a znajdujący się w stanie paratelicznym - na jego poszukiwanie. Zmiana warunków zewnętrznych zmienia też bardzo często me- tamotywacyjne nastawienie człowieka. Zgod- nie z założeniami teorii Aptera, subiektywne doświadczenie, wynikające z poziomu pobu- dzenia, także się wówczas zmienia. Podmiot, który doznaje pozytywnych emocji wynika- jących z szalonej jazdy wagonikiem kolejki w wesołym miasteczku, znajduje się w sta- nie paratelicznym. Jeśli jednak usłyszy zgrzyt mechanizmu, natychmiast przełączy się na stan teliczny (nastawiający organizm na cel, którym w tym wypadku będzie ocalenie życia) i wówczas doświadczać będzie strachu, lub nawet paniki. Oprócz uwarunkowań sytuacyjnych istot- ne są też czynniki osobowościowe. Dowie- dziono, że ludzie różnią się trwałym nasta- wieniem na funkcjonowanie w trybie telicz- nym lub paratelicznym (Martin, Kuiper, Olin- ger i Dobbin, 1987), co w znacznym stopniu determinuje odmienności w sprawności ich funkcjonowania w określonych stanach pobu- dzenia emocjonalnego. Dobre Złe Zadania trudne Zadania średnio trudne Zadania łatwe Niskie Wysokie POBUDZENIE Zależność między poziomem pobudzenia a efektywnością funkcjonowania Jedna z najstarszych propozycji dotyczących związku między wielkością pobudzenia a poziomem zadaniowego funkcjo- nowania organizmu zawarta jest w prawie Yerkesa-Dodsona. Sktada się ono z dwóch twierdzeń: (1) W miarę wzrostu in- tensywności pobudzenia czynność wykonywana jest do określonego poziomu krytycznego coraz lepiej, po czym zaczyna pogarszać się aż do całkowitej dezorganizacji. (2) Wspomniany poziom krytyczny jest niższy dla zadań trudnych niż dla ta- twych. RYCINA 30-1 444 EMOCJE I MOTYWACJE Choć psychologowie poświęcili problema- tyce pobudzenia bardzo wiele uwagi, powie- dzieć należy, że mechanizmy afektywne le- żące u podstaw motywacji dalece wykraczają poza samo to zjawisko. 30.1.2 Emocja jako generator programu działania i jako informacja Przede wszystkim trzeba podkreślić, że po- szczególne emocje uruchamiają odpowiada- jące im programy działania. Na przykład, wstręt skłania podmiot do dystansowania się od obiektu emocji, strach uruchamia pro- gram ucieczki lub zastygnięcia w bezruchu, złość skłania człowieka do podjęcia dzia- łań mających na celu odzyskanie utraconych (lub obronę zagrożonych) wartości. (Szersze rozważania na ten temat znajdzie Czytelnik w rozdz. 25-27). S. Tomkins (1963, 1980) zwraca uwagę także na inną rolę motywacyjną emocji. Każdy organizm żywy ma do zrealizowa- nia bardzo wiele celów. Ustala też liczne ży- ciowe priorytety. Na których spośród nich powinien się aktualnie skoncentrować, a któ- rych osiągnięcie może odłożyć na później? Odpowiedzi na te właśnie pytania dostar- czają mu emocje, „przełączając" jego uwagę na te kwestie, które są w danym momencie ważne, a odsuwając ją od problemów mniej istotnych lub mniej pilnych. Emocje stanowią dla podmiotu wskazówkę, że coś istotnego dzieje się aktualnie w jego zewnętrznym śro- dowisku, w jego ciele albo w jego systemie poznawczym. Ukierunkowanymi zachowaniami ludzi steruje motyw. Przyjmujemy za Obuchow- skim (1983), że motyw to uświadomie- nie celu i programu, umożliwiające da- nej osobie podjęcie określonej czynno- ści. Tomkins określa motyw jako sygnał określonej potrzeby, ale zwraca jednocześnie uwagę, że bez wystąpienia emocji sygnał ten byłby zbyt słaby, by uruchomić program dzia- łania. Niedostatek tlenu wywołuje u czło- RAMKA 30.1 Informacyjnej natury nastroju dowiedli L. Martin, D. Ward, J. Achee i R. Wyer (1993). Wprowadzali oni badanych w nastrój pozytywny lub negatywny, a następnie prosili o wy- konanie zadania, pozostawiając im decyzję co do momentu zakończenia tej aktywności. Zadanie polegało na czytaniu kolejnych opisów różnych zachowań pewnego człowieka w celu wyrobienia sobie o nim opinii. W zależności od otrzymanej instrukcji, uczestnicy eksperymentu mieli wykonywać to zadanie tak długo, jak długo będzie im to sprawiać przyjemność, lub też dopóki nie uznają, że mają o bohaterze historyjek wystarczająco dużo informacji, by wyrobić sobie na jego temat opinię. Okazało się, że w warunkach nastawienia na osiąganie przyjemności osoby w nastroju pozytywnym przerywały aktywność po dłuższym okresie niż osoby, którym zaindukowano nastrój negatywny. W warunkach nastawienia na cel (osiągnięcie wiedzy potrzebnej do sformułowania opinii) było jednak odwrotnie: to osoby w nastroju pozytywnym szybciej przerywały swoją aktywność. Zanotowany wzorzec wyników jest zgodny z założeniem, że stan afektywny może mieć dla działającego podmiotu ważną funkcję informacyjną. Jeśli człowiek ma zakończyć określone działanie wtedy, gdy przestaje mu ono sprawiać przyjemność, negatywny nastrój podpowiada, aby to uczynić („Skoro przeżywam nastrój negatywny, to znaczy, że aktywność ta mi się nie podoba"). Jeżeli jednak ma on osiągnąć ściśle określony cel, nieprzyjemny nastrój podpowiada mu, że jeszcze go nie zrealizował („Skoro przeżywam negatywny nastrój, to znaczy, że nie jestem jeszcze usatysfakcjonowany"). MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 445 wieka strach i wyzwala działania zmierzające do dostarczenia tlenu organizmowi. W czasie II wojny światowej wielu pilotów zginęło tylko dlatego, że wznosząc się stopniowo na co- raz wyższy pułap, świadomie nie rejestrowali nasilającej się deprywacji tlenowej. Potrzeba (tlenu) była więc obecna, ale brak emocji (strachu) nie czynił sygnału odpowiednio sil- nym, by uruchomić prosty program działania, polegający na włożeniu maski. Na podobną rolę emocji zwracają też uwagę inni badacze. A. Damasio (1994), na przykład, na podstawie licznych badań zauwa- żył, że wielu pacjentów mających uszkodzone pewne fragmenty płatów czołowych wyka- zuje zaburzenia, które polegają na zmniej- szeniu intensywności odczuwanych emocji. Jednocześnie większość tych pacjentów ma ogromne kłopoty z planowaniem swoich co- dziennych aktywności, z dokonywaniem wy- borów i podejmowaniem decyzji. Zdaniem Da- masio, współwystępowanie wspomnianych przypadłości nie jest przypadkowe. Ludzie zdrowi w planowaniu swego życia, przy wy- borze i podejmowaniu decyzji nie rozpatrują szczegółowo wszystkich, potencjalnie wcho- dzących w rachubę możliwości. Prowadziłoby to do przeładowania informacyjnego z jednej strony, z drugiej zaś do straty czasu. Odczu- wane emocje pełnią funkcję detektora tego, co jest zdecydowanie dobre i zdecydowanie złe, i stają się filtrem informacyjnym. Emocje mogą być jednak nie tylko fil- trem, ale też elementem wypełniającym luki informacyjne. Działający człowiek niemal za- wsze doświadcza deficytu informacyjnego: nie wiemy wszystkiego, nie możemy w pełni przewidzieć rozwoju zdarzeń, zachowań in- nych ludzi, a nawet własnych reakcji. N. Schwarz i G. Clore (1983) sugerują, że w warunkach takiego deficytu emocje i na- stroje odgrywają rolę dodatkowych informa- cji. Pozytywne stany afektywne sygnalizują, że w zewnętrznym środowisku nie wystę- pują problemy wymagające reakcji podmiotu. Emocje i nastroje negatywne natomiast in- formują, że powinny zostać podjęte działa- nia o charakterze interwencyjnym czy korek- cyjnym. Dlatego też przeżywanie negatyw- nego nastroju motywuje człowieka do syste- matycznego przetwarzania informacji (zwy- kle adaptacyjnego wtedy, gdy trzeba rozwią- zać skomplikowany problem), a przeżywanie nastroju pozytywnego powoduje, że ludzie nie angażują wysiłku poznawczego i posługują się heurystykami (Bless i in., 1996; Clore, Schwarz i Conway, 1994). Emocje i nastroje mogą być także dla podmiotu informacjami, że zbliża się on do osiągnięcia celu albo że już go osiągnął (pozytywne stany afektywne), bądź też że tak się nie dzieje (stany negatywne). Kwestia informacyjnej natury stanu afek- tywnego zbliża nas do roli procesów poznaw- czych w mechanizmach motywacyjnych. 30.2 Procesy poznawcze jako mechanizm motywacyjny „Wszystko bierze się z głowy" - powiadają ci, którzy w procesach poznawczych upatrują głównego źródła motywacji. Czy rzeczywi- ście procesy przetwarzania informacji, pro- cesy poznawcze, uruchamiają procesy moty- wacyjne, a jeśli tak, to na jakiej zasadzie to się dzieje? O ile bowiem teza o afektywnych uwarunkowaniach motywacji wydaje się po- wszechnie zrozumiała, a nawet oczywista, to teza „poznawcza" wydaje się mniej oczywi- sta. Tymczasem od wielu lat wzrasta liczba danych wskazujących na rolę czynników po- znawczych w kształtowaniu się motywacji oraz w organizacji ludzkiego działania. Sądzimy, że najważniejsze poznawcze me- chanizmy motywacyjne wiążą się z takimi zjawiskami, jak ciekawość poznawcza, ocze- kiwania, aspiracje, fantazje i marzenia oraz różne formy niezgodności poznawczej. 446 EMOCJE I MOTYWACJE RAMKA 30.2 Gabriele Oettingen pracowała z otyłymi kobietami i stwierdziła, że ustanowienie przez nie wysokich oczekiwań co do obniżenia wagi sprawiało, iż efekty odchudzania były lepsze niż wtedy, gdy ustalały niższy poziom oczekiwań. Pomiaru dokonywano trzykrotnie: po trzech miesiącach, po roku i po dwóch latach. Przy pomiarze po roku okazało się na przykład, że kobiety stawiające sobie wyższe oczekiwania chudły średnio 0 dwanaście kilogramów więcej niż kobiety stawiające sobie niskie wymagania. Po dwóch latach różnica na korzyść kobiet stawiających sobie wysokie wymagania była jeszcze większa. W innych badaniach tej samej autorki sprawdzano, czy istnieje zależność między oczekiwaniami co do własnej kariery zawodowej (u studentów kończących studia) 1 osiągnięciami zawodowymi w dwa lata później. Oettingen stwierdziła, że istnieje wysoka zbieżność między poziomem oczekiwań i poziomem późniejszego statusu zawodowego badanych (Oettingen, 1996). Autorka ta przytacza szereg innych danych ukazujących tę zależność. Podobny wniosek, dotyczący oczekiwań na temat własnej edukacji, jest wynikiem badań Łukaszewicza (1979). Miały one charakter biograficzny i dotyczyły osób, które doszły do znacznych osiągnięć zawodowych. Badano także dobraną losowo grupę kontrolną. Badani rekonstruowali swoją przeszłość, w tym także wysokość stawianych sobie oczekiwań. Z badań wynika, że badani z grupy osób o wysokiej pozycji zawodowej formułowali w przeszłości znacznie wyższe oczekiwania co do własnych osiągnięć niż badani z grupy kontrolnej. Jedni o ciekawości powiadają, że jest pierwszym stopniem do piekła, a inni, że pierwszym stopniem do wiedzy. Obie strony, podobnie jak psychologowie (Berlyne, 1969; Butler, 1958), doceniają jednak ciekawość. Można na nią spojrzeć z dwóch perspek- tyw: sytuacyjnie - i wtedy ciekawość jawi się jako reakcja na zmianę (nowość), ale można też spojrzeć na nią dyspozy- cyjnie, jako na pewną właściwość osoby - wtedy ciekawość jawi się głównie jako pewna gotowość (niski próg) reagowania na wszelkie zmiany i innowacje. Tak czy inaczej, wspólną miarą ciekawości (sytu- acyjnej i dyspozycyjnej) jest preferencja nowości. Liczne dane ukazują bardzo silny związek między preferencją nowości i osiągnięciami poznawczymi. Co ważniejsze jednak, sukcesy intelektualne wiążą się nie tyle ze zdolno- ściami, ile raczej z uruchamianym motywem ciekawości i wytrwałym dążeniem do jej za- spokojenia (Berlyne, 1966). Dane te wskazują także na fakt, że ciekawość i uruchamiane przez nią dążenia nierzadko bywają silniej- szym motywem działania niż inne, zdawałoby się, bardziej podstawowe potrzeby (por. Bu- tler, 1958). Oczekiwania są kolejnym czynnikiem po- znawczym uruchamiającym ludzkie działania. Tu jednak koniecznych jest kilka ważnych rozróżnień. Sytuacje (rozpatrywane z per- spektywy podmiotu) podzielić można na dwie grupy: takie, które mają charakter losowy (w żadnym stopniu nie zależą od mojego dzia- łania), i takie, które mają charakter sprawno- ściowy (efekty zależą od mojego działania). W pierwszym wypadku można mówić wyłącz- nie o przewidywaniach (co może się zda- rzyć), natomiast tylko w drugim ma sens mó- wienie o oczekiwaniach (spodziewam się, że konsekwencją mojego działania będzie to, MECHANIZMY LEZĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 447 albo to)*. I w odniesieniu do przewidywań, i w odniesieniu do oczekiwań dokonuje się oszacowania prawdopodobieństw wystąpie- nia pewnego stanu rzeczy, ale tylko w drugim wypadku uwzględniony jest osobisty wkład w to prawdopodobieństwo. Oczekiwania do- tyczące wyniku działania w sytuacji zadanio- wej stopniowane są zwykle jako wysokie, ni- skie, jako wyższe i niższe itp. Sporo badań -już od czasów Lewina - wy- kazuje, że poziom oczekiwań pozostaje w po- zytywnym związku z motywacją do realizacji założonego wyniku. Im wyższe oczekiwania, tym wyższa motywacja, tym lepsze osiągnięte wyniki (nawet wtedy, gdy wynik jest niższy od oczekiwań) i tym wyższa satysfakcja z osią- gniętego rezultatu (Lewin, 1951; Oettingen, 1996). Innymi słowy, wyższym oczekiwaniom to- warzyszą wyższe rezultaty, i to niezależnie od wyjściowej oceny szans powodzenia**. Rzecz jednak w tym, że oczekiwania muszą mieścić się w granicach maksymalnej wykonalności zadań (por. Reykowski, 1974; Skórny, 1980). Badania Oettingen zdają się wskazywać, że nawet w wypadku oczekiwań niezbyt reali- stycznych stanowią one przesłankę silniej- szego zaangażowania w wykonywanie zadań i lepszego wyniku. Wydaje się jednak, że ist- nieje granica, w jakiej oczekiwania przekra- czać mogą możliwości realizacji. W przeciw- nym razie potwierdzanie oczekiwań przybrać może zamiast formy praktycznej (rzeczywiste zmiany w sytuacji) formę symboliczną, na przykład interpretację sytuacji, zapewniającą nadanie jej nowego sensu i pozwalającą uznać, że wynik został osiągnięty. Takim zabiegiem może być unikanie informacji diagnostycz- nych, obronne atrybucje osiągniętych wyni- ków itp. (Doliński, 1993). Inny mechanizm związany jest z formuło- waniem aspiracji. O ile oczekiwania są sądem :]: Pamiętać należy, że subiektywna ocena sytuacji jako losowej lub sprawnościowej może być nietrafna. Badania nad tak zwaną iluzją kontroli (Doliński, 1993; Langer, 1985) pokazują, że sytuacje ściśle losowe ludzie mogą traktować jako sprawnościowe. :;::;: Zdrowy rozsądek nakazywałby myśleć przeciwnie, im niższe bowiem oczekiwania, tym bardziej prawdopodobne, że zostaną spełnione. na temat wyniku, jaki będzie, to aspiracje są sądem na temat wyniku upragnionego lub pożądanego. W literaturze sporo miejsca poświęca się genezie oczekiwań i aspiracji, natomiast znacznie mniej - motywacyjnym konsekwencjom oczekiwań i pragnień. Z dru- giej strony istnieje obszerna literatura do- tycząca pozytywnego myślenia oraz optymi- zmu (Czapiński, 1985; Matlin i Stang, 1979), w której jako pewnik zakłada się, że sformu- łowanie aspiracji jest wystarczającym warun- kiem uruchomienia zachowania sprawczego. Tymczasem (podobnie jak w wypadku ocze- kiwań) można wymienić dwa rodzaje wy- obrażeń stanów pożądanych. Pierwsze na- zwiemy marzeniami lub fantazjami („Pra- gnę, aby zdarzyło się x", na przykład „Pra- gnę, aby byl pokój"), drugie zaś - właśnie aspiracjami („Pragnę zrobić x", na przykład „Pragnę osiągnąć klasę mistrzowską w sza- chach" itp.). Pierwszy rodzaj wyobrażeń sta- nów pożądanych nie musi zakładać żadnych działań własnych, drugi natomiast oparty jest przede wszystkim na takich działaniach. Wspomniana wcześniej Oettingen w bada- niach nad odchudzaniem wykazała, że two- rzenie wyobrażeń pozytywnych (na przykład „Wyobraź sobie, jaka jesteś piękna, kiedy już schudłaś") bynajmniej nie uruchamia moty- wacji do odchudzania. Autorka wręcz suge- ruje, że fantazje tego rodzaju umożliwiają skonsumowanie sukcesu i związanych z nim gratyfikacji, zanim podjęte zostaną jakiekol- wiek działania. A wtedy działania nie mają już sensu. Gdy fantazje mają charakter ne- gatywny (na przykład „Wyobraź sobie, jak wyglądasz, kiedy jeszcze bardziej utyłaś"), stają się antyaspiracjami, które skuteczniej uruchamiają motywację do działań odchudza- jących (Oettingen, 1996). Można powiedzieć, że aspiracje (i inne formy marzeń czy fantazji) uruchamiają motywację wtedy, gdy (1) doty- czy to sytuacji sprawnościowych, w których wynik zależy od wykonania określonych dzia- łań przez podmiot, oraz gdy (2) wyobrażenia zostaną przekształcone w cele działania (por. Kozielecki, 1976, 1997; zob. też rozdz. 21.). W przeciwnym wypadku marzenia zamieniają 448 EMOCJE I MOTYWACJE się na przejawy nierealistycznego optymizmu (Doliński, 1993). Okazuje się zatem, że gra- nica między myśleniem pozytywnym a myśle- niem życzeniowym jest niezmiernie cienka. Eksperymenty nad optymizmem oraz tak zwanym defensywnym pesymizmem (Norem i Illingworth, 1993) są tego dobrym przykła- dem. Defensywny pesymizm polega na niere- alistycznie niskiej ocenie szans na osiągnięcie sukcesu i - w konsekwencji - inwestowaniu w zadania większego wysiłku. „Strategiczni" pesymiści są dzięki temu często bardziej efek- tywni niż optymiści. Najlepiej znanym i najczęściej opisywa- nym poznawczym mechanizmem motywacyj- nym jest niezgodność (rozbieżność, sprzecz- ność, niestosowność, konflikt, dysonans, nie- równowaga itp.) poznawcza. W ujęciach klasycznych (Festinger, 1957; Abelson, 1968) zakładano, że każda sytuacja, w której występuje niezgodność między da- nymi poznawczymi, jest źródłem przykrości i przykrość ta jest tym większa i tym więk- sze pojawią się tendencje do usunięcia jej źródła, im (1) większa jest niezgodność, (2) im ważniejsze są dane poznawcze pozostające w niezgodności oraz (3) im trudniejsza do usunięcia, a więc dłużej trwająca jest nie- zgodność. Dotyczyło to zarówno tak zwanej rozbieżności negatywnej (informacja, że coś jest gorsze, niż miało być - na przykład ocena ze strony innych jest niższa niż samoocena, wynik jest niższy od oczekiwań), jak i roz- bieżności pozytywnej (na przykład ocena ze strony innych jest znacznie wyższa od samo- oceny, wynik jest nieoczekiwanie wysoki itp.; por. Łukaszewski, 1974,1976). Niezgodność poznawcza (por. Łukaszew- ski, 1970a; 1970b) nie jest jednak zjawiskiem jednorodnym. Przeciwnie, zawiera w sobie ogromną różnorodność. Można wskazać, na przykład, na istnienie niezgodności percep- cyjnej, niezgodności między przekonaniami i zachowaniem, niezgodności między opi- niami własnymi a cudzymi itd. Inaczej mó- wiąc, można - używając ogólniejszego ter- minu „informacja" - wyróżnić trzy rodzaje niezgodności: (1) Niezgodność między dwiema informa- cjami napływającymi (na przykład wza- jemnie wykluczające się wypowiedzi dwóch osób). (2) Niezgodność między informacjami sta- nowiącymi element struktury poznaw- czej (na przykład przekonaniami) a in- formacjami napływającymi z otoczenia - przykładem mogą być informacje zaprze- czające lub kwestionujące doświadczenie podmiotu. (3) Niezgodność między dwiema różnymi in- formacjami stanowiącymi składniki stru- ktury poznawczej, na przykład między dwiema myślami, dwoma przekonania- mi itp. Sporo danych wskazuje na to, że sam dy- sonans uruchamia działania. Szczególnie do- bitnie można to zauważyć w wypadku nie- zgodności percepcyjnych. Potoczne obserwa- cje pozwalają na przykład zauważyć, jak długo ludzie potrafią rozwiązywać zagadki rysun- kowe, zmierzając do wyeliminowania z nich niezgodności. Berlyne (1960, 1966) wykazał, że dzieci więcej czasu poświęcały obrazkom zawierającym niezgodności niż obrazkom ich niezawierającym. Dzieci wystawione na nie- zgodność (w niczym niezagrażającą) bez żad- nych dodatkowych zachęt spontanicznie ją usuwały (Hanuza, 1976). Badania nad percepcją są o tyle „wygodne" dla teorii niezgodności, iż rzadko uwikłane są tu jakieś dodatkowe motywy czy interesy. Nieco inaczej sytuacja wygląda wtedy, gdy do- tyczy to, na przykład, sądów społecznych, nie- zgodności między przekonaniami a zachowa- niami, między samooceną a oceną ze strony innych, błędnych decyzji itp. W takich wypad- kach obok niezgodności poznawczej również inne motywy mogą wyznaczać zachowanie. Nie zmienia to faktu, że niezgodność spełnia funkcję motywacyjną nawet wtedy, gdy jest składnikiem całej kompozycji motywów za- chowania. Badania nad tak zwaną orientacją defen- sywną ujawniły, że w sytuacji niespodziewa- nego osiągnięcia wyniku lepszego niż oczeki- MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 449 wany często pojawia się tendencja do podej- mowania zachowań samoutrudniających, co wskazywać może na trafność predykcji kla- sycznych ujęć teorii niezgodności (Doliński, Gromski i Szmajke, 1986; Doliński i Szmajke, 1994). Potwierdzają to również badania nad reakcjami na własne niedostatecznie uzasad- nione zachowania (Aronson, Wilson i Akert, 1997). Z drugiej strony od momentu pojawie- nia się poznawczych ujęć motywacji przed- stawiano też hipotezy (konkurencyjne lub uzupełniające) odmiennie wyjaśniające efekty niezgodności między elementami poznaw- czymi. Po pierwsze, zwraca się uwagę na ko- nieczność zaangażowania interesu osobistego jako koniecznego warunku uruchomienia mo- tywacji dysonansowej. Pojawiła się alterna- tywa: albo dysonans, albo dążenie do utrzyma- nia lub podwyższenia własnej wartości. Sło- wem, dysonans traktowano jako mechanizm działający w służbie ego (Bem, 1967; Tesser, 1988). Po drugie, wskazuje się, że być może w mechanizmie dysonansowym chodzi raczej o osiągnięcie i udokumentowanie słuszności niż o usunięcie niezgodności (Aronson i in., 1997). Spór nie jest rozstrzygnięty i nie wydaje się, aby miało to kiedykolwiek nastąpić. Praw- dopodobnie w pewnych warunkach motywa- cja może być uruchamiana przez samą nie- zgodność (por. Abelson, 1968; Łukaszewski, 1976), natomiast w innych warunkach po- trzebne jest zaangażowanie Ja, aby niezgod- ność danych poznawczych uruchomiła zacho- wanie (Aronson i in., 1997). Podkreślmy jed- nak, że obecność innych czynników motywa- cyjnych w sytuacji niezgodności poznawczych nie eliminuje motywacyjnego działania nie- zgodności, a co najwyżej je modyfikuje. Niezależnie od tego sporu, ukazać można dynamikę reakcji na niezgodność między danymi poznawczymi. Opisali ją szczegó- łowo liczni autorzy (Abelson, 1968; Festinger, 1957), a uogólnił te dane Łukaszewski (1970a, 1970b). Zwykło się wskazywać, że zmiany w zachowaniu są konsekwencją zmiany jed- nego z niezgodnych elementów albo zdobycia dodatkowych argumentów na rzecz umocnie- nia jednego z przekonań. Łukaszewski zakłada, że wielkość moty- wacji zależy od wielkości niezgodności, na- tomiast wielkość niezgodności jest funk- cją wielkości różnicy między danymi po- znawczymi (od zgodności aż do sprzecz- ności), stopnia ważności niezgodnych danych oraz stopnia usuwalności nie- zgodności (od łatwo usuwalnej do nieusu- walnej). Konieczne jest tutaj założenie, że oba elementy pozostające w niezgodności są równie ważne, w przeciwnym razie bowiem niezgodność zostałaby usunięta na początku. Wielkość niezgodności wyznacza nie tylko in- tensywność motywacji, ale także determinuje sposób, w jaki niezgodność zostanie usunięta (Łukaszewski, 1970a, 1970b). Wyjąwszy sytuacje zgodności danych po- znawczych, na przykład elementu doświad- czenia człowieka i napływającej informacji do- tyczącej tego samego stanu rzeczy, każda nie- zgodność uruchamia jakąś formę aktywności. Przy niezgodności bardzo małej można ocze- kiwać aktywności orientacyjnej, eksploracyj- nej i ewentualnie tolerowania niezgodności. Gdy niezgodność jest większa (nazwijmy ją średnią), wtedy oczekiwać można aktywnych form jej usuwania, w opisanym wypadku - szczególnie przez obronę własnych przeko- nań czy sądów. Musi to oznaczać podejmo- wanie prób wpływania na źródło informacji lub wpływania na treść informacji, słowem, modyfikowania otoczenia. Jeżeli aktywność ta nie przynosi efektu, motywacyjne konse- kwencje niezgodności nasilają się, towarzy- szy temu wzrost przykrości i wzrost tenden- cji do jej usunięcia. Należy wtedy oczekiwać tendencji do kompromisowych uzgodnień, częściowych ustępstw ze swego stanowiska i częściowych modyfikacji informacji pozo- stającej w niezgodności. Dalszy wzrost nie- zgodności - także wskutek nieusuwalności na poziomie poprzednim - sprawia, że nie- zbędna staje się akomodacja własnych struk- tur, ich zmiana i uległość wobec informacji 450 EMOCJE I MOTYWACJE napływających (Łukaszewski, 1970a, 1970b). Czwartym czynnikiem decydującym o formie usuwania przykrych następstw niezgodności jest powodzenie lub niepowodzenie wcześniej podjętych działań. Zdarzyć się może oczywi- ście, że jednostka spotyka się z niezgodno- ściami o charakterze traumatycznym czy kry- tycznym, powodującymi zarówno dość daleko idące zmiany w strukturze motywacji (zanik motywacji), jak i dezorganizację zachowania. O takich faktach mowa będzie osobno przy okazji dynamiki reakcji na stres. 30.3 Motywacja w przebiegu zachowania Motywacja w przebiegu zachowania obejmuje kilka faktów. Po pierwsze, samo uruchomie- nie zachowania ukierunkowanego na cel. Po drugie, podtrzymanie aktywności ukierun- kowanej na ten cel w dłuższej perspektywie czasowej. Szczególnie istotne są tutaj różno- rodne techniki zapobiegania utracie motywa- cji. Po trzecie, jest to problem zaniechania działania przed uzyskaniem wyniku mimo - najczęściej - możliwości zakończenia działań powodzeniem. Wreszcie po czwarte, jest to problem zakończenia działania ukierunko- wanego na dany cel, co może oznaczać skie- rowanie aktywności na cel inny albo przerwę w aktywności. 30.3.1 Uruchomienie zachowania Kiedy pytamy ludzi o powody, dla których coś robią, zwykle otrzymujemy jedną z dwóch odpowiedzi: albo „bo muszę", albo „bo chcę", co dobrze oddaje istotę podziału zachowań na wykonywane z konieczności i wykony- wane z wyboru (intencjonalne). W psychologii potocznej przyjmuje się, że zachowania ko- nieczne są narzucone z zewnątrz (motywacja zewnętrzna), natomiast zachowania intencjo- nalne są motywowane wewnętrznie. Przyj- muje się też, że zachowania intencjonalne są spontaniczne i wykonywane bez wysiłku, na- tomiast zachowania konieczne są wymuszone i wymagają wysiłku (por. np. Heider, 1958). Tymczasem problem uruchomienia zachowa- nia jest bardziej skomplikowany, a relacje mię- dzy wymienionymi kategoriami zachowań nie są bynajmniej takie proste. Źródłem zachowania, a także mechani- zmem podtrzymującym zachowanie (zob. da- lej) mogą być czynniki emocjonalne. Może to być osiągnięcie pozytywnego afektu (od prostej przyjemności do poczucia szczęścia czy dobrostanu - por. Czapiński, 1991) lub uniknięcie negatywnego afektu (od przykro- ści do traumy - por. Doliński i Łukaszewski, 1999). Najczęściej przywoływanym modelem wyjaśniającym podjęcie pewnego działania jest od lat sześćdziesiątych model Atkinsona i McClellanda (Atkinson, 1964), wedle któ- rego motywacja jest iloczynową funkcją war- tości celu i oczekiwań dotyczących jego osią- gnięcia. Tendencja do podjęcia działania jest tym silniejsza, im większa jest subiektyw- nie oszacowana wartość celu. Tendencja ta jest jednak modyfikowana przez oczekiwa- nia, a ściślej - przez subiektywne prawdopo- dobieństwo osiągnięcia założonego wyniku. Dzieje się tak z dwóch powodów. Wartość celu maleje wraz ze wzrostem prawdopodobień- stwa jego osiągnięcia, a ponadto zależność między prawdopodobieństwem i motywacją jest nieliniowa i przybiera postać krzywej w kształcie odwróconego U. Oznacza to, że zarówno przy bardzo niskich, jak i przy bardzo wysokich prawdopodobieństwach motywacja jest niska. Kiedy szansę osiągnięcia są bardzo małe, podejmowanie działań może być spo- strzegane jako marnotrawienie energii („Bo i tak się nie uda"), kiedy zaś szansę są bar- dzo wysokie, wówczas podejmowanie działań MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 451 może nie mieć sensu, ponieważ i tak stan pożądany wystąpi. Model ten budzi jednak sporo zastrzeżeń. Dotyczą one zarówno założenia o odwrot- nej zależności między wartością oraz szan- sami wystąpienia danego stanu rzeczy, jak i nieliniowej zależności między prawdopodo- bieństwem i gotowością do działania. Poję- cie subiektywnego prawdopodobieństwa jest niejasne i może oznaczać (wracając do sy- tuacji losowych i sprawnościowych) bądź to szansę, że dany fakt wystąpi niezależnie od mojego udziału, bądź też, że dany fakt wystąpi także lub wyłącznie za sprawą mojego udziału. Innymi słowy, niejasność dotyczy tego, jaki jest wkład podmiotu w szansę wystąpienia danego wyniku. Wiąże się to z koncepcjami przyczynowości oraz z poczuciem kontroli, wpływu i sprawstwa (DeCharms, 1968; Mi- chotte, 1963). Omijając te mankamenty, Pintrich i De- Groot (1990) zaproponowali model zawiera- jący trzy komponenty motywacyjne: (1) komponent wartości - dlaczego chcę to robić albo dlaczego to robię; (2) komponent możliwości - w jakim stop- niu jestem w stanie to zrobić oraz czy i w jakim stopniu jestem w stanie to osiągnąć; (3) komponent afektu - jakie emocje (co do znaku i co do treści) wzbudza we mnie założony wynik i zakładane działanie. Jakkolwiek komponent możliwości jest zna- czeniowo bliski oczekiwaniom czy subiek- tywnemu prawdopodobieństwu, to w grun- cie rzeczy w tym ujęciu sprowadzony został do poczucia kontroli wewnętrznej i poczu- cia wpływu osobistego lub kompetencji (De- Charms, 1968; Kofta, 1985), a także procesu atrybucji w ujęciu Weinera (1980, 1982). Ta- kie ujęcie zaniedbuje obiektywne wyznacz- niki prawdopodobieństwa osiągnięcia celu, cechy sytuacji czy cechy zadania. W proponowanym ujęciu wszystkie kom- ponenty traktuje się jako równoważne i nie- zależne od siebie. Budzi to jednak pewne wątpliwości. Na przykład Weigl i Łukaszew- ski (1987) stwierdzili, że przekonanie o oso- bistym wpływie u dzieci silnie różnicowało preferencje zadań: dzieci o poczuciu małego wpływu znacząco częściej wybierały zada- nia losowe, zadania do realizacji zespołowej oraz zadania łatwe, a w zadaniach sprawno- ściowych osiągały niższe wyniki niż dzieci przekonane o znacznym wpływie. Czynnik możliwości okazał się tu więc decydujący. Dzieci o poczuciu małego wpływu przypisy- wały istotnie mniejsze znaczenie własnemu wysiłkowi jako przesłance zarówno oczeki- wań, jak i osiągniętych wyników. W ujęciu sformułowanym przez Pintricha i DeGroota (1990) przewiduje się, że moty- wacja jest tym silniejsza, im więcej wart jest wynik, jaki ma zostać osiągnięty, im więk- sze są osobiste możliwości podmiotu, zapew- niające mu wykonanie działań przynoszących wynik, i im silniejsze są emocje związane z wynikiem i z działaniem. Pewne dane - mimo wcześniejszych zastrzeżeń - przema- wiają na rzecz tej koncepcji. Na przykład Pa- ris i Oka (1986) stwierdzili, że im większe było nasilenie wymienionych wyznaczników motywacji, tym bardziej dzieci angażowały się w realizację zadania sprawnościowego i tym więcej tworzyły strategii podporządkowanych idei jego osiągnięcia. Głębszą teoretycznie ideę przedstawili Heckhausen i Kuhl (1985). Zakładają oni czte- roelementowy model czynników uruchamia- jących działanie. Składają się nań: wartość zakładanych wyników, oczekiwania (zob. da- lej), odpowiedniość między celem a możli- wościami jednostki oraz pobudzenie emo- cjonalne. Podstawowa kwestia w tym modelu to mechanizm przekształcenia się marzeń, fan- tazji i życzeń w intencje, a następnie w dzia- łania. Decydujące znaczenie mają tu ocze- kiwania, które konstruowane są na podsta- wie cech sytuacji (czy w tej sytuacji jest to osiągalne?), cech planowanego działania (czy ten zbiór czynności przyniesie pożą- dany wynik?) oraz cech wyniku (czy plano- wany wynik przyniesie pożądane i wysoko 452 EMOCJE I MOTYWACJE wartościowane przez jednostkę konsekwen- cje?). Dopiero uwzględnienie tych wszyst- kich przesłanek umożliwia sformułowanie globalnego oczekiwania. W ten sposób do- chodzi do ukształtowania wyobrażenia celu działania, ale nie jest to jeszcze intencja działania. Przekształcenie wyobrażenia celu w in- tencję jego osiągnięcia wymaga wielu jesz- cze operacji, zawierających się w tak zwa- nym modelu OTIUM (opportunity, time, im- portance, urgency, means - okazja, czas, waga, presja czasowa i środki). Pragnienie osiągnię- cia celu przekształca się w intencję wtedy, gdy jednostka ocenia, że istnieją odpowied- nie warunki do jego osiągnięcia (okazja), gdy szacuje, że dysponuje czasem niezbędnym do jego osiągnięcia (czas), gdy nadal ocenia cel jako ważny, kiedy pojawia się presja (na przykład termin lub inne formy nacisku ze- wnętrznego), wreszcie gdy podmiot ocenia, że dysponuje niezbędnymi środkami do re- alizacji celu. Spełnienie wszystkich tych wa- runków umożliwia przekształcenie pragnień w intencję działania, a następnie w działanie. Spełnienie częściowe oznacza, że działanie nie było przygotowane motywacyjnie, co po- ciąga za sobą konieczność ponownego prze- pracowania modelu OTIUM. 30.3.2 Podtrzymanie aktywności i wytrwałość Jednym z najczęstszych uproszczeń, jakie spotyka się w analizie motywacji zachowania, jest ukryte lub jawne założenie, że impet związany z rozpoczęciem zachowania jest wy- starczającym warunkiem, aby je dokończyć. Takie założenie zawarte jest notabene w kon- cepcji Lewina, a nawet ma pewne poparcie empiryczne, o czym była mowa wcześniej. Tymczasem ludzie wybierają nieraz zadania długoterminowe, co oznacza, (1) że napięcie motywacyjne musi być podtrzymywane przez długi czas, (2) że gratyfikacje związane z wy- nikiem są bardzo odległe oraz (3) że ludzie decydują się na ponoszenie znacznych kosz- tów psychologicznych, zanim pojawią się gra- tyfikacje związane z osiągnięciem założonego wyniku. Peter Gollwitzer (1996) przyjmuje, że każde działanie zaczyna się i kończy od sfor- mułowania pragnień. Między początkowymi i końcowymi pragnieniami wyróżnia on cztery fazy działania: (1) fazę przeddecyzyjną, podczas której do- konuje się wyboru pomiędzy pragnie- niami; faza ta kończy się decyzją - pod- miot wybiera, co będzie robił; (2) fazę przeddziałaniową, która następuje po decyzji - jest to faza planowania za- chowania - kiedy je wykonać, gdzie to zrobić, jak to zrobić, jaki czas jest do dyspozycji; faza przeddziałaniową kończy się sformułowaniem planu; (3) fazę wykonaniową, która zaczyna się wraz z początkiem realizacji planu, a koń- czy obserwacją konsekwencji, jakie przy- nosi zakończenie zadania; (4) fazę podziałaniową, która zawiera w so- bie operację ewaluacji wyniku, podczas której sprawdza się, czy wynik i jego kon- sekwencje spełniają sformułowane wcze- śniej oczekiwania, czy konieczne jest sformułowanie następnego celu. Kiedy mówi się o podtrzymywaniu działań, dotyczy to fazy wykonaniowej. Jeżeli faza ta jest krótka (proste działania i niezbyt odległe w czasie konsekwencje), wówczas dystans między pragnieniem i gratyfikacją jest bliski. Nie nakładają się tutaj na siebie dyskomfort związany z wysiłkiem i dyskomfort związany z odraczaniem gratyfikacji. Drugiego dyskom- fortu po prostu nie ma. Jeżeli jednak działanie jest długoterminowe, pojawia się oczywisty problem przeżywanego braku bezpośrednich gratyfikacji. Jednym z mechanizmów wytrwałości i podtrzymywania aktywności muszą być za- biegi związane z gratyfikacjami. Badania Wal- tera Mischela (1996; por. Kofta, 1979) uka- MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 453 zały szereg stosowanych przez ludzi tech- nik radzenia sobie z pokusami i podtrzymy- wania zdolności do odraczania gratyfikacji. Mischel i Ebbesen (1970) stwierdzili, że ta- kim sposobem może być odwracanie uwagi od gratyfikacji. Koncentracja uwagi na gra- tyfikacji wynikającej z zachowania skłania do niecierpliwości, natomiast odwrócenie uwagi od gratyfikacji może być niezłym sposobem podtrzymywania działań długoterminowych. Inne badania wskazują, że takim sposobem może być również odwrócenie uwagi od kon- sumacyjnego aspektu gratyfikacji, a skupienie jej na aspekcie poznawczym (Kofta, 1979). Wydaje się jednak, że nie są to jedyne sposoby poznawczych zabiegów odnoszących się do gratyfikacji, jakie ludzie intuicyjnie stosują do zwiększenia własnej wytrwałości. Oto inne: (1) Mechanizm segmentyzacji i zwielokrot- nienia gratyfikacji. Mechanizm ten polega na wyodrębnieniu wielu etapów pośred- nich i związanie z każdym z nich okre- ślonej gratyfikacji. W ten sposób łączna wartość gratyfikacji może być tym więk- sza, im bardziej rozciągnięte w czasie jest zadanie (Łukaszewski, 1984). (2) Mechanizm „magicznej połowy". Jest to dość powszechnie stosowany trik pod- trzymywania motywacji, odwołujący się do przekonania, że „teraz już z górki", a więc łatwiej. Co więcej, nie można wy- kluczyć, że subiektywna lokalizacja ma- gicznej połowy może zmieniać się w trak- cie zaawansowania działania. Czynnikiem istotnie wpływającym na pod- trzymanie motywacji jest przekonanie o swo- bodzie wyboru. Jack Brehm (1966) wykazał, że wszelkie formy ograniczenia swobody wy- boru rodzą opór (reaktancję), co w konse- kwencji oznacza przerwanie zachowania, je- śli tylko nadarzy się po temu okazja. Sama świadomość, że istnieje wybór - że można albo realizować podjęte zadanie, albo je prze- rwać, może być czynnikiem zwiększającym wytrwałość. Innym czynnikiem jest - jak wynika z po- wyższego - przekonanie o wpływie na zda- rzenia. Wspomnieliśmy o preferencji dotyczą- cej zadań u osób o dużym poczuciu wpływu - osoby te wybierały zadania trudne, samo- dzielne, sprawnościowe. Z innych badań wy- nika, że ludzie z dużym poczuciem wpływu nie tylko wybierają trudniejsze zadania, ale też lepiej sobie z nimi radzą, wybierają ko- rzystniejsze strategie, angażują większą ener- gię i znacznie lepiej tolerują informacje o nie- powodzeniach (Locke i Latham, 1990). RAMKA 30.3 Okazuje się, że istnieją znaczne róż- nice w ocenie efektów własnego dzia- łania zależne od płci: kobiety - mimo takich samych zdolności i obiektyw- nie takich samych osiągnięć - oce- niają efekt swojego działania niżej niż mężczyźni (Daubman, Heatherington i Ahn, 1992). Od czasu wczesnej pracy Festin- gera (1954) wiadomo, że porównania społeczne mogą być czynnikiem ak- tywizującym lub demobilizującym lu- dzi realizujących określone działania. Istota porównań sprowadza się do tego, by ustalić, że „jest dobrze" lub że „nie jest tak źle". Wprawdzie nie wiemy, czy porównania nie są bar- dziej uzasadnieniem osiągniętego wy- niku, a mniej przesłanką jego oceny, wiemy jednak, że modyfikują działa- nie w sytuacji zadaniowej. Szczególnie wyraźne są motywacyjne skutki po- równania w dół (z gorszymi), ale one również są silnie modyfikowane przez płeć. Jak stwierdzili Huguet i Mon- teil (1995), w następstwie takich po- równań kobiety są mniej zaangażo- wane w działania i pogarszają swoje efekty, mężczyźni natomiast zwięk- szają zaangażowanie i osiągają lepsze rezultaty. 454 EMOCJE I MOTYWACJE Kolejnym czynnikiem jest zwrotny do- pływ informacji o osiąganych wynikach. Brak informacji o wyniku jest czynnikiem reduku- jącym motywację, natomiast zwrotna infor- macja o postępach jest czynnikiem podtrzy- mującym, a nawet wzmagającym motywację (Locke i Latham, 1990; Łukaszewski, 1973). Jednak zewnętrzna informacja czy ocena, nie- pozostająca w oczywistym związku z wyko- naniem, może być posunięciem dezorientują- cym i wygaszającym motywację (Kohn, 1990). Oceny zewnętrzne osiągniętego wyniku mają niemałe znaczenie dla podtrzymania mo- tywacji, szczególnie wtedy, gdy wykonawca sam nie potrafi oszacować postępu swoich działań (zob. rozdz. 31.)- Chodzi tu nie tyle o wartościowanie wyniku, co raczej o ocenę relacji między wynikiem zakładanym i osią- gniętym. Informacja pozwalająca stwierdzić, że działanie zbliża do wyniku, jest ważną prze- słanką podtrzymania motywacji. Informacja, że „jest źle", bo czynność nie zbliża do wy- niku, lub nawet od niego oddala, staje się czasem przesłanką korekty zachowania i mo- bilizacji, czasem zaś przesłanką przerwania działania (Locke i Latham, 1990). Dotyczy to również samooceny własnych działań. Zbigniew Zaleski (1987) wykazał, że lu- dzie dokonują przyczynowego uzasadnienia nie tylko osiągniętych wyników, ale także antycypacyjnie „uzasadniają" wynik oczeki- wany. Im bardziej długoterminowa była działalność, tym mniejsze znaczenie przypi- sywano czynnikom zewnętrznym jako prze- słance sukcesu. Wysokie prawdopodobień- stwo odległych gratyfikacji przypisywano przede wszystkim czynnikom wewnętrznym, choć - zgodnie z ogólnymi prawami atrybucji - prawdopodobieństwo przyszłej porażki wią- zano raczej z czynnikami zewnętrznymi. Wy- nika z tego, że czynnikiem podtrzymującym motywację w działaniach długoterminowych jest atrybucja oczekiwanego sukcesu do Ja. Na koniec wreszcie sprawa wielokrotnych oszacowań prawdopodobieństwa osiągnięcia założonego wyniku. Wydaje się, że czynni- kiem podtrzymującym motywację mogą być kolejne oszacowania prawdopodobieństwa sukcesu. Warunkiem podtrzymania aktywno- ści jest wzrost prawdopodobieństwa w miarę kontynuacji działania. Ocena szans odnie- sienia sukcesu nie jest aktem jednorazo- wym, ale procesem dokonującym się se- kwencyjnie podczas realizacji działania. Brak zmiany w szansach, a szczególnie spadek szans w trakcie działania muszą modyfikować motywację. 30.3.3 Zaniechanie działania Sporo ludzkich działań zostaje przerwanych przed osiągnięciem planowanego wyniku. Dlaczego tak się dzieje? Co decyduje o porzu- ceniu wcześniej podjętego działania? Gdyby w grę wchodziły tylko działania podjęte z ko- nieczności, wykonywane pod przymusem, sprawa byłaby prosta. Przestał działać nacisk i to wystarczyło, by przerwać zachowanie. Tymczasem dotyczy to także zachowań wyko- nywanych z wyboru i bez żadnego nacisku. Odpowiedź na to pytanie w znacznej czę- ści zawarta jest w poprzednim paragrafie. Brak wpływu na przebieg zdarzeń, w które uwikłane jest działanie; brak informacji o osią- ganym wyniku - dotyczy to szczególnie za- dań, w których element oceny jest nie- odzowny, na przykład w sytuacji urucho- mionej motywacji osiągnięć (Archer-Kath, Johnson i Johnson, 1994); spostrzegany brak postępu; spostrzeganie, że prawdopodobień- stwo osiągnięcia wyniku nie rośnie, a spada; atrybucja osiągnięć do przyczyn zewnętrz- nych - wszystko to może paraliżować moty- wację i sprawiać, że ludzie porzucają przedsię- wzięcia, które wcześniej z zaangażowaniem realizowali. Nie są to jedyne czynniki skłaniające do zaprzestania działań. Najważniejsze - jak są- dzimy - związane są z gratyfikacjami. Do zaniechania działań może więc skłaniać, po pierwsze, brak oczekiwanych gratyfikacji (czy wręcz straty), będących wynikiem działa- nia. Po drugie, w konsekwencji stosowa- nych zabiegów zwielokrotnienia gratyfikacji MECHANIZMY LEZĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 455 może dojść do nasycenia nimi. Tak dzieje się wtedy, gdy wynik nie ma charakteru sta- łego, a celem działania jest osiągnięcie jak najwięcej czegoś. Przykładem może być gra hazardowa, która przestaje przynosić satys- fakcję w momencie znacznej wygranej. Po trzecie, decydujące znaczenie może mieć ro- dzaj gratyfikacji, a ściślej - jej źródła. Wielu autorów zwraca uwagę, że działania podjęte w wyniku działającej motywacji wewnętrznej mogą być skutecznie zdezorganizowane lub wręcz sparaliżowane, gdy zaczyna im towa- rzyszyć dodatkowa gratyfikacja zewnętrzna. Dęci (1971, 1972b) na przykład wykazał, że wprowadzenie opłaty za rozwiązywanie łami- główek, które uruchamiały motywację we- wnętrzną (w tym wypadku poznawczą), zna- cząco zmniejszyło zaangażowanie zadaniowe. Ogólniej mówiąc, wzmocnienia zewnętrzne zmniejszają motywację wewnętrzną, a cza- sem wręcz ją eliminują (Dęci i Ryan, 1985). Gwoli ścisłości należy dodać, że nie wszystkie badania potwierdzają tę zależność (Wiersma, 1992). Badania nad wyczerpaniem, wypaleniem (Sęk, Beisert, Pasikowski i Ścigała, 1997) wskazują, że jednym z czynników decydują- cych o zaniechaniu czynności przed osiągnię- ciem wyniku jest - co może wydać się zaska- kujące - zbyt wysoka motywacja wyjściowa (znaczny zapał). Wskazać też można na dwa rodzaje lęku: lęk przed niepowodzeniem i lęk przed suk- cesem. Irena Obuchowska (1983) wykazała, że lęk przed niepowodzeniem może być źró- dłem takiej organizacji działań, które wyklu- czają możliwość osiągnięcia wyniku, a Do- liński i Szmajke pokazali, że ludzie w ta- kich sytuacjach uciekają się do technik sa- moutrudniania, zapewniających korzystne dla podmiotu interpretacje zarówno sukcesu, jak i niepowodzenia (Doliński i in., 1986; Doliński PZ PZ - bodźce proste znane ZZ - bodźce złożone znane PN - bodźce proste nowe ZN - bodźce złożone nowe ZZ PN Bodźce Wilhelma Wundta koncepcja związku między jakością zadań i motywacją RYCINA 30-2 ????mBI^MMBiHMHBHHMHBMHMBMHMMB 456 EMOCJE I MOTYWACJE i Szmajke, 1994). Do podobnych konsekwen- cji prowadzi lęk przed sukcesem (Zuckerman i Wheeler, 1975). Zaniechanie działania może być także efektem znudzenia aktywnością i spadku za- interesowania. Przed wieloma laty Wilhelm Wundt zaproponował model zależności mię- dzy rodzajem bodźców i siłą odczuwanych przez podmiot negatywnych i pozytywnych emocji, co przedstawia rycina 30-2, a w mniej lub bardziej podobnej formie przedstawiali ją też Hunt, Leuba, Driver i Streufert, Hebb, Helson i inni (zob. Łukaszewski, 1974). Jak wynika z tej zależności, aktywność może stać się źródłem negatywnych emocji (a w konse- kwencji zanikać) wtedy, gdy sytuacja staje się dla podmiotu prosta i znana. Wreszcie, na koniec wspomnieć należy o najprostszej i zapewne najczęściej występu- jącej przyczynie porzucania pewnych zacho- wań - o utracie ważności przez dotychcza- sowe działanie i/lub pojawieniu się ważniej- szego działania alternatywnego. 30.3.4 Zakończenie działania Po czym człowiek poznaje, że już zakończył podjęte działanie? W większości wypadków wydaje się to oczywiste - porównując wynik założony i wynik osiągnięty, można ustalić stopień zbieżności. Jeżeli - w granicach tole- rancji błędu - oba obrazy się pokrywają, jest to wystarczająca przesłanka do zakończenia działania. Tak dzieje się wtedy, gdy podmiot dysponuje pełną informacją o wyniku, jaki ma zostać osiągnięty. Czasem zakończenie działania jest następ- stwem informacji ze strony innych. Mówią „wystarczy", „jest dobrze" i jeśli tylko pod- miot ma do nich zaufanie, informacja ta roz- strzyga o zakończeniu działania. Wiele działań ma jednak strukturę otwartą w tym sensie, że ani wynik końcowy nie może być określony precyzyjnie (na przykład nauczyć się wiersza, napisać powieść), ani też inni ludzie nie mogą rozstrzygnąć o zakoń- czeniu działania (na przykład oszczędzać na starość). Wydaje się, że - poza wymienionymi - dwa czynniki są szczególnie ważne. Pierw- szym z nich jest nasycenie się jednorodną stymulacją, co de facto oznacza znudzenie (por. Cofer i Appley, 1972). Poczucie, że dalsze wykonywanie zadania jest nie do zniesienia, że „umieram z nudów", angażując się w jego realizację, może być wyraźną zachętą do za- kończenia działania. W takiej sytuacji docho- dzić może do zmiany standardów dotyczących wyniku, do stwierdzenia, że wprawdzie nie jest to dokładnie to, co planowano, ale i tak wystarczy. Być może należałoby tu wskazać na ogólniejszy mechanizm reakcji awersyw- nych, będących następstwem działania, w od- różnieniu od reakcji awersywnych, będących wynikiem przerwania działania. Rzecz jednak wymaga dodatkowej analizy. Drugim czynnikiem jest subiektywne przekonanie o zamknięciu się struktury, utwo- rzeniu „dobrej struktury", co szczególnie podkreślali gestaltyści i co znajduje odbi- cie w topologicznej teorii motywacji (Lewin, 1951). Stwierdzenie, że całość jest dobrze skomponowana, że „wszystko w niej jest na swoim miejscu", staje się argumentem na rzecz zakończenia działania wtedy, gdy wy- obrażenie wyniku końcowego nie może być skonkretyzowane. 30.4 Specyficznie ludzkie mechanizmy motywacyjne Tytułu tego podrozdziału nie należy trakto- wać całkowicie dosłownie. Piszemy w nim bowiem o takich zjawiskach, jak motywacja wewnętrzna, motywacja osiągnięć, tendencja do ochrony poczucia własnej wartości czy samourzeczywistnienie. Czytelnicy mają za- MECHANIZMY LEZĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 457 pewne wśród swych znajomych takich, którzy są przekonani, że ich psy i koty mają poczucie własnej wartości i godności. O niektórych koniach wyścigowych mawia się, że mają silną motywację osiągnięć, a w eksperymentach z udziałem małp, psów i delfinów obserwuje się niekiedy działania oparte na motywacji wewnętrznej. Nie upieramy się więc, że niżej opisane zjawiska właściwe są jedynie człowie- kowi. Sądzimy jednak, że tylko u człowieka przybierają one bardzo silne i wyraźne natęże- nie. Ich przegląd rozpoczniemy od problemu motywacji wewnętrznej. 30.4.1 Motywacja wewnętrzna J. Hunt (1965) był jednym z pierwszych psy- chologów, którzy sprzeciwili się założeniu, że wszystkie zachowania organizmu wywo- ływane są przez zewnętrzne wzmocnienia. Hunt postawił tezę, że nawet wtedy, gdy spełnione zostaną wszelkie podstawowe po- trzeby, organizmy wciąż mogą być motywo- wane. Przejawiać wówczas mogą zachowa- nia eksploracyjne i manipulacyjne oraz cieka- wość. Zachowania takie są - zdaniem Hunta - motywowane wewnętrznie. Dowodzi on, że motywacja tego typu może być wywoły- wana przez jakąkolwiek niezgodność między dotychczasowym doświadczeniem podmiotu a aktualnie występującą sytuacją. Koncepcja ta zakłada więc, że możemy być czasem moty- wowani do wykonywania jakiegoś zadania nie dlatego, że spotka nas za to nagroda (lub kara za jego niewykonanie czy złe wykonanie), ale dlatego, że aktywność zadaniowa sama w so- bie może być wzmocnieniem. Przez motywację wewnętrzną rozu- mie się zwykle tendencję podmiotu do podejmowania i kontynuowania działa- nia ze względu na samą treść tej aktyw- ności. O jakościowo innej tendencji, czyli o motywacji zewnętrznej mówimy wów- czas, gdy działanie realizowane jest ze względu na zewnętrzne wobec niego czynniki, mające być konsekwencją jego wykonywania lub efektywnego zakoń- czenia. Badania psychologiczne ukierunkowane są na czynniki nasilające lub osłabiające moty- wację wewnętrzną. Szczególnie wiele uwagi poświęcono dotychczas w tym zakresie kwe- stii nagród zewnętrznych. 30.4.1.1 Wpływ nagród zewnętrznych na motywację wewnętrzną U podstaw zainteresowania psychologów pro- blemem wpływu nagród zewnętrznych na mo- tywację wewnętrzną leży obserwacja, jaką po- czynił H. Harlow (1950) w badaniach nad mał- pami. Wykazał on, że przebywające w klatce małpy spontanicznie rozwiązują dość złożone zadania manipulacyjne. Jeśli jednak następ- nie wprowadza się nagrodę (rodzynki) za rozwiązywanie tych zadań, małpy stopniowo tracą zainteresowanie tą aktywnością. Po- dobny efekt zaobserwowano też u małych dzieci (Premack, 1963). Problem wpływu nagród zewnętrznych na motywację wewnętrzną analizowano w wielu eksperymentach, przeprowadzanych z co- raz większym rygoryzmem metodologicznym (np. Dęci, 1972a; Lepper, Greene i Nisbett, 1973). Większość prowadzona była w ten spo- sób, że badani podejmowali jakąś aktywność, którą w pewnym momencie przerywano. Osoby badane miały wtedy czas wolny, który mogły wykorzystać w najbardziej przez siebie preferowany sposób. Jedną z możliwości było spontaniczne kontynuowanie przerwanej ak- tywności. Takie właśnie działanie traktowano jako wskaźnik motywacji wewnętrznej. Wcze- śniej niektórym z uczestników eksperymentu obiecywano nagrody (pieniężne lub inne) za poprawne wykonywanie zadań, innym zaś nie wspominano o nagrodach. Wyniki tych badań wskazywały na ogół, że osoby nagradzane wykazywały niższy poziom motywacji we- wnętrznej niż osoby nienagradzane. W interpretacji tego efektu najczęściej od- woływano się do teorii atrybucyjnych. Wy- daje się, że najprostszego wyjaśnienia do- starcza zasada pomniejszania, sformuło- 458 EMOCJE I MOTYWACJE wana przez H. H. Kelleya (1972). Zgodnie z nią, im więcej potencjalnych czynników może być przyczyną określonego dzia- łania, tym mniejsza jest rola, jaką jed- nostka przypisuje każdemu z nich (albo - w innym ujęciu tego prawa - tym mniej jednostka jest pewna, że określony czyn- nik ma właściwość sprawczą). Jeżeli więc ktoś wykonuje z ochotą jakieś działanie, to wie, że przyczyną jest wspomniana „ochota". Gdy za działanie takie dostaje nagrodę, wów- czas przestaje być pewny, czy przyczyną jest „ochota", czy nagroda. Jeśli przyjmiemy taką argumentację, to nietrudno będzie zgodzić się z tezą, że nagroda zewnętrzna powinna szczególnie wyraźnie ograniczać motywację wewnętrznąwtedy, gdy jest wyrazista, a przez to narzuca się wręcz jako przyczyna wyjaśnia- jąca własne zachowanie. W istocie wyniki eks- perymentów dowodzą, że wyraziste nagrody mają taką właśnie naturę (Ross, 1975). Choć w pionierskich badaniach nad wpły- wem nagród zewnętrznych na poziom mo- tywacji wewnętrznej otrzymywano na ogół dość klarowne wyniki, wkrótce okazało się, że zależność ta jest bardziej skomplikowana. RAMKA 30.4 Edward L Dęci E. Dęci i M. Ryan (1985) przytaczają interesującą żydowską anegdotę. Otóż pewien krawiec, mieszkający w ma- łym miasteczku na południu Stanów Zjednoczonych, miał kłopot wynika- jący z tego, że przed jego sklepi- kiem przy głównej ulicy gromadziła się grupka wyrostków, krzyczących: „Żyd! Żyd!" Sytuacja wyglądała źle, bo zamieszanie to zniechęcało potencjal- nych klientów. Bohater historyjki spę- dzał bezsenne noce, nie mogąc upo- rać się z tym problemem. W końcu wpadł na pomysł. Podszedł do drzwi i powiedział grupie wyrostków, że od- tąd każdy, kto będzie przed sklepem krzyczał „Żyd!", dostanie od niego 10 centów, po czym wszystkim wypłacił obiecaną gratyfikację. Jak nietrudno się domyślić, nazajutrz chłopcy zja- wili się w komplecie, skandując: „Żyd! Żyd!" Właściciel sklepu wyszedł przed próg i wypłacił im po... 5 centów. Za- pytany, dlaczego nie płaci obiecanych 10, stwierdził, że to wszystko, na co go stać. Chłopcy przyjęli tę gratyfikację i nazajutrz stawili się znowu, wznosząc swój okrzyk. Właściciel sklepu znów przekroczył próg, tym razem dał im jednak po 1 cencie, wyjaśniając, że na wyższą gratyfikację po prostu go nie stać. „To nie fairl Czy myślisz, że bę- dziemy tu przychodzić i krzyczeć na ciebie «Żyd» za 1 centa?!" - oburzyli się chłopcy. „Nie będziemy!" - wy- krzyknęli i więcej już się nie pojawili. Edward Dęci, czołowy badacz motywa- cji wewnętrznej i czynników ją ogranicza- jących, w jednym z eksperymentów (Dęci, 1971) chwalił badanych za każde poprawne rozwiązanie zagadki. Ta specyficzna nagroda nie tylko nie zmniejszyła, ale nawet zwięk- MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 459 szyła motywację wewnętrzną (Dęci, 1971). Podobne rezultaty, wskazujące na to, że po- zytywna informacja o poziomie wykonania nie obniża motywacji wewnętrznej, zanotowano też w innych badaniach (np. Pittman, Da- vey, Alafat, Wetherill i Kramer, 1980; Ryan, 1982). W interpretacji tego efektu zwraca się uwagę na to, że inna jest percepcja nagród polegających na pochwałach, a inna - nagród 0 charakterze materialnym. W pierwszym wypadku mówić można o aspekcie informa- cyjnym nagrody, w drugim - o aspekcie ste- rującym. Podsumowując liczne badania, Dęci 1 Ryan (1985) konkludują, że jeśli w ze- wnętrznych nagrodach dominuje pierwiastek informacyjny, nie spowodują one spadku we- wnętrznej motywacji (niekiedy mogąją nawet podwyższyć). Jeśli jednak dominować będzie aspekt sterujący, oczekiwać należy redukcji motywacji wewnętrznej. Zgodne z taką in- terpretacją są też wyniki badań, w których wykazano, że spadek motywacji wewnętrznej następował, gdy nagrody uzależniane były od spełnienia zobowiązania do wykonania zadań na poziomie zewnętrznie określanego stan- dardu „jeśli wypadniesz tak dobrze, jak po- winieneś" (aspekt sterujący), a nie notowano tego efektu, gdy nagrody były konsekwencją samego wykonywania zadań (Dęci, 1972b) lub były uzależnione od wypełnienia ogólnego standardu „jeśli wypadniesz dobrze" (Harac- kiewicz, 1979; Ryan, Mims i Koestner, 1983). Podobnie nagrody, które były dla badanych niespodzianką, nie wpływały na spadek moty- wacji wewnętrznej (Lepper i in., 1973). Jeśli były niespodziewane - nie mogły mieć cha- rakteru sterującego. i Praca przy taśmie rzadko jest aktywnością motywowaną wewnętrznie. IMHI RYCINA 30-3 ????????^????a 460 EMOCJE I MOTYWACJE Spadku motywacji wewnętrznej nie no- towano też wtedy, gdy zadanie wykonywane przez badanych byio nudne (Calder i Staw, 1975; Daniel i Esser, 1980), ale de facto nie bardzo miało co spadać, gdyż poziom we- wnętrznej motywacji przy zadaniach nudnych jest minimalny (zob. ryc. 30-3). Interesującą koncepcję dotyczącą wpływu nagród zewnętrznych na poziom motywa- cji wewnętrznej przedstawił Arie Kruglan- ski (1975). Sugeruje on, że wszelkie nagrody mogą mieć charakter egzogenny lub endo- genny. W pierwszym wypadku są one czynni- kiem zewnętrznym wobec zadania, w drugim - immanentnym jego składnikiem. Zdaniem Kruglanskiego, nagrody o charakterze eg- zogennym obniżają motywację wewnętrzną, a nagrody endogenne ją wzmacniają. Tezę tę potwierdzają zaprezentowane przez niego ba- dania. Propozycja Kruglanskiego zgodna jest z obserwacjami codziennego życia. Z jed- nej strony pieniądze, które ludzie otrzymują za pracę, nie obniżają motywacji wewnętrz- nej. Wręcz przeciwnie - ludzie bardziej lubią swoją pracę, gdy dostają podwyżki. Wyna- grodzenia za pracę, podobnie jak pieniądze wygrane w pokera czy puchar zdobyty przez sportowca, mają, rzecz jasna, charakter endo- genny. Z drugiej strony dzieci, którym obiecuje się rower za dobre wyniki w nauce, mogą stracić zainteresowanie biologią czy chemią i uczyć się już tylko po to, aby dostać ten po- jazd. Rower w relacji do uzyskiwania wiedzy ma jednak charakter ewidentnie egzogenny. Widzimy więc, że teza o negatywnym wpływie nagród zewnętrznych na motywację wewnętrzną podlega różnym ograniczeniom. Ostatnio pojawiają się nawet głosy, że ze- wnętrzne nagrody niezmiernie rzadko mają wpływ destrukcyjny, a wzrost pod ich wpły- wem zainteresowania, kreatywności i we- wnętrznej motywacji jest raczej regułą niż wyjątkiem (Eisenberger, 1992; Eisenberger i Armeli, 1997). Poziom wewnętrznej motywacji kształto- wany jest jednak nie tylko przez nagrody, lecz także przez inne czynniki. 30.4.1.2 Inne determinanty i modyfikatory motywacji wewnętrznej Sporą liczbę badań poświęcono kształtowa- niu się motywacji wewnętrznej w warunkach pracy pod kierunkiem innego człowieka. Ana- lizowano sposób, w jaki zachowuje się prze- łożony, a zwłaszcza to, jak zwraca się do swego podopiecznego. Zauważono, że jeśli szanuje on autonomię swoich podwładnych - to jest przedstawia im różne możliwości decyzyjne, konsultuje z nimi swoje pomysły i używa kar i nagród w taki sposób, aby miały RAMKA 30.5 Według Webera (1994/1905), ustęp z Pisma Świętego, porównujący szansę bogacza na dostanie się do nieba z szan- sami wielbłąda na przeciśnięcie się przez ucho igielne, wyznaczał religij- nym ludziom średniowiecza ich ży- ciową drogę - skłaniał do modlitwy i umartwiania się, a odciągał od pokus gromadzenia dóbr materialnych. Re- ligia zreformowana - protestantyzm (a zwłaszcza kałwinizm) - rozwiązuje jednak tę kwestię całkowicie odmien- nie. Za najbardziej charakterystyczny element doktryny kalwinizmu uważa się powszechnie dogmat łaski. Zgod- nie z nim, Bóg - z sobie tylko wia- domych względów - darzy swą łaską jedynie niektórych ludzi. Aby człowiek przekonał się, czy jest wśród nich, musi skłonić Boga, by mu to okazał. Rozstrzygnięcie dokonuje się w trak- cie pracy nastawionej na praktyczny, materialny sukces. Powodzenie jest znakiem Boga, że należy się do grona wybranych. Człowiekowi nie wolno jednak poprzestać na drobnym suk- cesie - jest zobowiązany do ciężkiej pracy i osiągania doczesnego sukcesu. MECHANIZMY LEZĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 461 one przede wszystkim charakter informa- cyjny, mają oni przeważnie relatywnie wysoką motywację wewnętrzną. Jeśli zaś zachowuje się on w tak zwany sposób kontrolujący - to jest często wydaje jednoznaczne polece- nia, używa kar i nagród w sposób instru- mentalny (w celu wywołania określonych, pożądanych przez siebie reakcji) i wyznacza ścisłe terminy zakończenia poszczególnych prac, to jego podopiecznych charakteryzuje zwykle niski poziom motywacji wewnętrznej (np. Dęci, Nezlek i Sheinman, 1981; Richer i Vallerand, 1995). Termin ściśle określający, do jakiego mo- mentu należy zakończyć daną aktywność, okazuje się zresztą sam w sobie czynnikiem, który obniża poziom wewnętrznej motywacji (Amabile, Dejong i Lepper, 1976). Negatywny wpiyw na motywację we- wnętrzną ma też kontrolowanie ludzi wy- konujących określoną aktywność. Wszystko jedno, czy ma ono charakter bezpośredni (Pittman i in., 1980), czy też odbywa się przy pomocy kamery telewizyjnej (Lepper i Gre- ene, 1975). Innym jeszcze czynnikiem obni- żającym motywację wewnętrzną może być ry- walizacja (Vallerand, Gauvin i Hallivell, 1986a, 1986b). 30.4.2 Motywacja osiągnięć protestantyzmu socjalizacja kształtuje u ludzi motywację do osiągania sukcesów (McClel- land, Atkinson, Clark i Lowell, 1953). Motywację osiągnięć definiowano we współczesnej psychologii w bardzo różny sposób. Zaproponujemy tu definicję godzącą różne stanowiska, opartą głównie na tezach najbardziej wpływowych badaczy w tej dzie- dzinie - D. C. McClellanda (1995), H. Heck- hausena (1967) oraz J. W. Atkinsona i N. T. Feathera (1966). Motywacja osiągnięć to tendencja do osiągania i przekraczania standardów do- skonałości, związana z odczuwaniem po- zytywnych emocji w sytuacjach zadanio- wych, spostrzeganych jako wyzwanie. Tezy McClellanda rozwinął jego współpra- cownik - Atkinson (1974; Atkinson i Feather, 1966), który mniej zainteresowany był kul- turowymi podstawami motywacji osiągnięć, a bardziej jej formalnymi wyznacznikami. 30.4.2.1 Model motywacji osiągnięć Atkinsona John Atkinson założył istnienie hipotetycznej tendencji do osiągania sukcesu (Ts), będącej iloczynem subiektywnego prawdopodobień- stwa osiągnięcia sukcesu (Ps) i jego wartości gratyfikacyjnej (Ws). Zakładał przy tym, że oba wspomniane elementy są ze sobą powią- zane: im łatwiej osiągnąć sukces, tym mniej- szą na ogół ma on wartość nagradzającą. Przy- jąć więc można, że: Czy bez popadania w hipokryzję można być zarazem zamożnym i pobożnym? M. Weber (1994/1905) w fundamentalnym dla nauk spo- łecznych dziele Etyka protestancka a duch ka- pitalizmu stwierdza, że chrześcijańskie roz- dwojenie na szacunek dla wartości religijno- -moralnych i pogardę dla doczesnych wartości materialnych skłania do odpowiedzi zdecydo- wanie negatywnej. Tezy Webera stały się inspiracją dla wielu przedstawicieli nauk społecznych. Zdaniem wybitnego psychologa, Davida McClellanda, w krajach przenikniętych religijną ideologią [30-1] Wa = (1 - Ps) Tym samym tendencja do osiągania sukcesu: [30-2] T8 = Ps x (1 - Ps) Z tego wzoru wynika, że Ts osiąga swoje maksimum wtedy, gdy Ps ma wartość 0,5, a więc wówczas, gdy w percepcji podmiotu zadanie nie jest ani wyraźnie łatwe, ani bardzo trudne. Zależności te ilustruje tabela 30.1. 462 EMOCJE I MOTYWACJE TABELA 30.1 Tendencja (motywacja) do osiągania sukcesu jako funkcja trudności zadań ZADANIE Bardzo trudne Średnio trudne Bardzo tatwe PRAWDOPODOBIEŃSTWO SUKCESU 0,3 0,5 0,7 WARTOŚĆ GRATYFIKACYJNA SUKCESU 0,7 0,5 0,3 Zdaniem Atkinsona, sytuacja jest jednak bardziej skomplikowana niż przedstawiałyby to powyższe wzory. Niekiedy przecież ludzie wykonują zadania nie po to, aby osiągnąć suk- ces, ale po to, aby nie ponieść klęski. Mo- tywację taką Atkinson nazywa tendencją do unikania porażki (Tp), przyjmując jednocze- śnie, że jej natężenie równe jest iloczynowi subiektywnego prawdopodobieństwa porażki (Pp) i ujemnej wartości niepowodzenia (Wp). Także i w tym wypadku elementy subiektyw- nego prawdopodobieństwa i wartości wyniku są ze sobą powiązane. Im pewniejsze jest odniesienie sukcesu (łatwiejsze zadanie), tym gorzej będzie się czul człowiek, któremu się nie powiedzie. A zatem: TENDENCJA DO OSIĄGANIA SUKCESU 0,21 0,25 0,21 i [30-3] Wp = -Ps Teraz wystarczy tylko przyjąć oczywistą za- leżność między prawdopodobieństwami suk- cesu i porażki: [30-4] = l-Pp i możemy obliczyć siłę tendencji do unika- nia niepowodzeń dla zadań trudnych, śred- nio trudnych i łatwych. Obliczenia te zesta- wione są w tabeli 30.2. Jak widzimy, tenden- cja do unikania niepowodzeń jest najsilniejsza wtedy, gdy zadanie spostrzegane jest jako średnio trudne. Wynika z tego, że człowiek zorientowany wyłącznie na unikanie niepowodzeń powinien TABELA 30.2 Tendencja (motywacja) do unikania porażki jako funkcja trudności zadań ZADANIE Bardzo trudne Średnio trudne Bardzo tatwe PRAWDOPODOBIEŃSTWO PORAŻKI 0,7 0,5 0,3 WARTOŚĆ GRATYFIKACYJNA PORAŻKI -0,3 -0,5 -0,7 TENDENCJA DO UNIKANIA PORAŻKI -0,21 -0,25 -0,21 MECHANIZMY 1EŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 463 ochoczo podejmować się wykonywania wy- łącznie zadań bardzo łatwych (bo ryzyko po- rażki jest minimalne) oraz bardzo trudnych (bo choć ryzyko porażki jest znaczne, to nie przynosi ona ujmy). W większości sytuacji ludzie motywowani są przez obie tendencje:-chcą zarówno osią- gnąć sukces, jak i uniknąć porażki. Bez wąt- pienia poszczególne sytuacje mogą też nasilać albo osłabiać każdą z tych tendencji. W grę wchodzą jednak także wyraźne różnice indy- widualne i na nich skupił swą uwagę Atkinson. Są ludzie, u których motyw osiągania sukcesu jest silniejszy od motywu unikania porażki, są też tacy, u których jest dokładnie odwrotnie. Motywacja osiągnięć jest sumą obu tych ten- dencji: [30-5] = Ta+ Tp Ponieważ Tp zawsze ma wartość negatywną, motywacja osiągnięć przyjmuje wartość po- zytywną wtedy, gdy tendencja osiągania suk- cesu jest większa od tendencji unikania pora- żek, a wartość negatywną, gdy jest odwrot- nie. Obu tym sytuacjom odpowiadają określe- nia: pozytywny wzorzec motywacji osiągnięć i negatywny wzorzec motywacji osiągnięć. Używa się też czasem krótszych określeń: po- zytywna motywacja osiągnięć oraz negatywna motywacja osiągnięć. Na podstawie zarysowanego wcześniej modelu teoretycznego przypuszczać można, że osoby różniące się wzorcami motywacji osiągnięć preferować będą zadania o odmien- nym stopniu trudności. Osoby o wzorcu po- zytywnym za najatrakcyjniejsze uznawać po- winny zadania o średnim stopniu trudności, a dla osób o wzorcu negatywnym właśnie ta- kie zadania powinny być najmniej atrakcyjne. Osoby z silną motywacją osiągnięć powinny też lepiej od innych funkcjonować w warun- kach zadań o średnim poziomie trudności i wykazywać większy upór w dążeniu do celu i odporność na kłopoty i niepowodzenia. Wspomniane twierdzenia wyprowadzić można także z zupełnie innych przesłanek niż model Atkinsona. 30.4.2.2 Atrybucyjny model motywacji osiągnięć Zgodnie z koncepcjami atrybucyjnymi, lu- dzie czerpią więcej satysfakcji z sukcesu bę- dącego wynikiem i odzwierciedleniem ich możliwości i umiejętności niż z sukcesu bę- dącego wynikiem szczęśliwego zbiegu oko- liczności lub działań innych ludzi (Weiner, 1985, 1996). Wiadomo też, że ludzie o sil- nej motywacji osiągnięć mają szczególnie wyraźną potrzebę uzyskiwania wiedzy o wła- snych umiejętnościach i możliwościach. Wy- bierają oni chętnie takie zadania, których wy- niki dostarczają im takich właśnie informa- cji. Przeważnie zadania o średnim stopniu trudności dostarczają ludziom najwięcej oka- zji, aby dowiedzieć się czegoś o własnych zdolnościach i umiejętnościach. Zadania ła- twe są z tej perspektywy mało użyteczne, ponieważ sukcesy odnoszą w nich prawie wszyscy. Sukces nie mówi więc tu prawie nic o zdolnościach człowieka, a mówi jedy- nie o łatwości zadania. Zadania trudne z ko- lei przynoszą zwykle porażkę. Ale i ona nie może być traktowana jako diagnostyczna dla poziomu zdolności i umiejętności. Narzuca- jącą się interpretacją przyczyn niepowodzenia jest sama natura zadania. Y. Trope (1975) manipulował stopniem trudności zadania i - niezależnie od tego - jego diagnostyczno- ścią dla poziomu zdolności i możliwości. Wy- kazał, że większość ludzi preferuje zadania diagnostyczne, a tendencja ta jest szczegól- nie wyraźna u osób o wysokiej motywacji osiągnięć. Wynik ten przemawia zatem na rzecz, opisanego wcześniej, podejścia atrybu- cyjnego. Kontrowersja między zwolennikami kla- sycznego modelu Atkinsona a zwolennikami interpretacji atrybucyjnej nie dotyczy predyk- cji wynikających z obu modeli, lecz różnej interpretacji spodziewanych (analogicznych) zależności. Problem jednak w tym, że zależ- ności te nie znajdują wyraźnego potwierdze- nia w wynikach badań. Bez względu na wzo- rzec motywacyjny ludzie preferowali w nich na ogół zadania średnio trudne (np. Atkinson i Litwin, 1960; Kuhl i Blankenship, 1979). 1 ?! 464 EMOCJE I MOTYWACJE Wykazano jedynie, że gdy badani mają do czy- nienia z serią zadań, w których doświadczają sukcesów, osoby o pozytywnym wzorcu mo- tywacji ujawniają większy wzrost preferencji zadań trudnych niż osoby, które są motywo- wane negatywnie (Kuhl i Blankenship, 1986; Slade i Rush, 1991). Pewne dane przemawiają też za tym, że w zadaniach o średnim pozio- mie trudności ludzie o pozytywnym wzorcu motywacji osiągnięć są bardziej efektywni i konsekwentni w dążeniu do celu niż ludzie charakteryzujący się wzorcem negatywnym (Feather, 1961; Kuhl i Atkinson, 1986). W nowszych badaniach nad motywacją osiągnięć psychologowie coraz częściej od- chodzą od koncentracji na stopniu trudności zadania i na związanych z nim wartościach sukcesu i porażki, skupiając zainteresowanie także (lub wyłącznie) na innych elementach. 30.4.2.3 Alternatywne ujęcia motywacji osiągnięć Alternatywne koncepcje motywacji osiągnięć odwołują się do celów, jakie przyświecają pod- miotowi podejmującemu się różnych zadań. Zwykle rozróżnia się dwa takie główne cele (choć różnie się je w literaturze przedmiotu nazywa). Zakłada się zatem (Dweck, 1986; Maehr, 1989), że podmiot może przyjąć jedną z następujących orientacji: (1) orientację na poziom wykonania (perfor- mance), to jest zademonstrowanie w okre- ślonej sytuacji kompetencji wyższych (a przynajmniej nie niższych) od innych jej uczestników; (2) orientację na osiągnięcie mistrzostwa (mastery), to jest na rozwój własnych kompetencji i umiejętności i osiągnięcie dzięki temu jeszcze wyższego poziomu wykonania w przyszłości. Przykładem może być sytuacja uczenia się matematyki w szkole. Można to robić z na- stawieniem na otrzymanie dobrego stopnia (orientacja pierwszego rodzaju) lub dosta- nie się na studia matematyczne (orienta- cja drugiego rodzaju). Zakłada się przy tym (np. Ames, 1992; Nichols, 1989), że orienta- cja na osiągnięcie mistrzostwa sprzyja upor- czywości w działaniu (nawet mimo prze- szkód i porażek), preferencji zadań o śred- nim poziomie trudności oraz zaangażowaniu w podejmowane działania. Natomiast orien- tacja na poziom wykonania sprzyja wystą- pieniu efektów negatywnych: wycofywaniu wysiłku w sytuacji niepowodzenia, prefe- rowaniu zadań wyraźnie łatwych oraz re- zygnacji z kontynuowania działań w wy- padku napotykania trudności. Założenia te rzadko jednak były poddawane empirycznej weryfikacji. Łącząc wspomniane podejście z klasycz- nym rozróżnieniem Atkinsona, odwołującym się do indywidualnej skłonności do osiąga- nia sukcesu lub unikania porażki, A. J. El- liot sugeruje, że orientacja na poziom wy- konania może wiązać się zarówno z unika- niem porażek, jak i z nastawieniem na osią- ganie sukcesu, a orientacja na osiągnięcie mistrzostwa może być związana wyłącznie z nastawieniem na uzyskiwanie sukcesów (Elliot i Harackiewicz, 1994). Elliot i Marcy Church (1997) wykazali, że osoby zoriento- wane na osiągnięcie mistrzostwa odróżniają się od obu pozostałych grup wyższym pozio- mem motywacji wewnętrznej. Z kolei osoby zorientowane na poziom wykonania i jedno- cześnie nastawione na osiągnięcie sukcesu wyróżniały się lepszym od pozostałych grup poziomem wykonania (wskaźnikiem były tu stopnie szkolne). Osoby zorientowane na po- ziom wykonania i jednocześnie nastawione na uniknięcie porażki miały natomiast niższą od pozostałych dwóch grup motywację we- wnętrzną i gorszy poziom wykonania. Bada- nia Elliota i jego współpracowników pokazują, że tylko w niektórych wypadkach orientacja na poziom wykonania jest jednoznacznie nie- korzystna. W innych studiach empirycznych, poświę- conych determinantom motywacji osiągnięć, odwoływano się głównie do przekonań, ja- kie podmiot ma na własny temat. Meta- analizy podsumowujące te badania (Hans- MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 465 ford i Hattie, 1982) ujawniły, że osiągnię- ciom sprzyja wysoka samoocena - zarówno szczegółowa, dotycząca wąsko rozumianego obszaru specyficznych osiągnięć (r = 0,42), jak i, w nieco mniejszym stopniu, zgenera- lizowana (r = 0,21). Znakomita większość uwzględnionych we wspomnianej metaanali- zie badań ma jednak charakter korelacyjny. Nie można więc przesądzać o kierunku za- leżności przyczynowych między samooceną ludzi a poziomem ich osiągnięć. Poruszenie kwestii samooceny przybliża nas do najbar- dziej chyba specyficznych dla człowieka mo- tywacji. RAMKA 30.6 Dość często zdarza się, że ludzie funk- cjonują zawodowo na poziomie niż- szym od ich obiektywnych możliwości. Przytrafia się to nawet ludziom bardzo inteligentnym lub obdarzonym spe- cyficznymi talentami. Różne szacunki przyjmują, że problem ten dotyczy od 15% do 50% ludzi (Gallagher, 1985). Martha Carr, J. G. Borkowski i S. E. Maxwell (1991) przedstawiają charak- terystyki takich osób. Jak się okazuje, cechuje je zazwyczaj niska samoocena i atrybucyjna tendencja do wyjaśnia- nia osiągniętych przez siebie wyników w kategoriach zewnętrznych (czynniki losowe, działania innych ludzi itp.). Charakterystyczna jest też ich niska uporczywość w wykonywaniu zadań. Szybko się zniechęcają i rezygnują z ich wykonania. Bardzo często błędnie oceniają trudność czekającego je zada- nia, bagatelizując stopień jego złożo- ności. Towarzyszy temu przekonanie, że nie ma sensu przygotowywać się do zadania, a gdy okazuje się ono trudne, pojawia się przeświadczenie, że nic już nie można zrobić. 30.4.3 Motywacje związane z obrazem własnej osoby Jeden z bardziej wpływowych psychologów XX wieku, Leon Festinger (1954, s. 117) sformułował przed wielu laty twierdzenie, że „[...] w organizmie człowieka istnieje popęd do oceniania własnych opinii i możliwości". Ponieważ termin „popęd" rezerwowany jest w psychologii na ogół do określania pra- widłowości biologicznych, twierdzenie to na- biera szczególnej wagi. Festinger chciał w ten sposób zasygnalizować, że jest to potrzeba równie silna, jak biologiczne tendencje or- ganizmu do odżywiania się, oddychania czy spania. Kwestia, czy ludzie rzeczywiście zain- teresowani są tym, by informacje, które do nich docierają, były adekwatne, diagno- styczne i wzbogacające ich samowiedzę, wciąż pozostaje w psychologii sprawą kontrower- syjną. Zajmujący w tej materii skrajne stanowi- sko Yakov Trope (1975, 1986) twierdzi, że ludzie rzeczywiście motywowani są do poszu- kiwania danych o jak największej diagnosty cz- ności. Zasadniczym ich celem jest bowiem redukcja niepewności co do własnych moż- liwości. Odkrywanie własnych umiejętności i zdolności jest zatem dla człowieka równie atrakcyjne, jak zdobywanie wiedzy o wła- snych brakach i ułomnościach. Inni badacze kwestionują jednak tę tezę (Sorrentino i Short, 1986; Swann, 1987). Twierdzą, że ludzie zorientowani są raczej na zdobywanie informacji ugruntowujących ich dotychczasową wiedzę niż na poszukiwa- nie danych, które mogłyby ją rzeczywiście zweryfikować. Tezy te są odzwierciedleniem przekonania, że ludzi cechuje głównie konser- watyzm przekonań i sądów, że starają się oni bronić tej wiedzy, którą już mają. Jest ona bo- wiem wielokrotnie sprawdzona, ugruntowana i w pewien sposób funkcjonalna. Podmiot nie chce zatem ryzykować w jej obrębie żadnych (a zwłaszcza radykalnych) zmian. 466 EMOCJE I MOTYWACJE Spora grupa psychologów twierdzi z kolei, że człowiek szuka przede wszystkim tych in- formacji, które mogłyby mu dostarczyć prze- słanek pozytywnego myślenia o sobie (np. Goethals, 1986; Suls, 1977). Motywacje ta- kie wynikają z dążenia człowieka do podtrzy- mywania i podnoszenia własnej samooceny. Tendencja do tego, by mieć wysokie poczucie własnej wartości, jest tu spostrzegana jako jedna z potężnych sił sterujących ludzkimi reakcjami. Co ciekawe, wszystkie te konkurencyjne stanowiska poparte są niezwykle bogatym i rzetelnym materiałem empirycznym. Po- zwala to sądzić, że każde z nich jest praw- dziwe w pewnych klasach sytuacji. Istnieją też w tej materii poważne różnice indywidu- alne. Dziś psychologowie coraz rzadziej spie- rają się o to, która z trzech wymienionych tendencji dominuje, natomiast coraz częściej dyskutują na temat osobowościowych i sy- tuacyjnych warunków uaktywniających każdą z nich. Pojawiają się w związku z tym intere- sujące modele teoretyczne (np. Dymkowski, 1993; Morling i Epstein, 1997), integrujące dotychczas uzyskane rezultaty. O ile pewnych elementów motywacji we- wnętrznej i motywacji osiągnięć doszukać się można u zwierząt, a motywacje związane z ob- razem własnej osoby wydają się charaktery- styczne wyłącznie dla człowieka, to specy- ficzne motywacje, na których uwagę koncen- trują tak zwani psychologowie humanistyczni (choć nie tylko oni), powszechnie uważane są za zdecydowanie odróżniające człowieka od innych istot żywych. 30.4.4 Motywacje samoaktualizacji i samorozwoju Carl Rogers (1961) twierdzi, że człowieka charakteryzuje tylko jeden motyw. Sam autor różnie go nazywa: motyw wzrostu, rozwoju, spełniania się i osiągnięcia zupełności (a także kilka innych). Specyficzne zjawiska, jak głód, pragnienie czy unikanie bólu, przez innych teoretyków traktowane jako odrębne motywy, dla Rogersa są jedynie poszczególnymi aspek- tami wspomnianego motywu ogólnego. Choć człowiek dąży do spełnienia się i peł- nego rozwoju, zewnętrzne środowisko może go w tym dążeniu powstrzymywać. To, czy rozwój nastąpi, w znacznym stopniu decyduje się już we wczesnym dzieciństwie. Szcze- gólną rolę odgrywają tu rodzice dziecka. Jeśli dziecko doświadcza od nich bezwarunkowej miłości i akceptacji, wówczas uczy się, że jest kochane i wartościowe. Staje się wtedy człowiekiem otwartym na nowe doświadcze- nia i osiąga status „w pełni funkcjonującej jednostki". Jeśli jednak dziecko doświadcza miłości i akceptacji rodziców tylko w wy- padku, gdy zachowuje się w określony sposób (miłość warunkowa), to uczy się wówczas, że jest kochane, gdy zachowuje się zgodnie z pewnym standardem. Rodzi to lęk, który z kolei indukuje postawę obronną. Powoduje ona, że wiele energii zamiast na samoreali- zację organizm ukierunkowuje na obronę Ja. W takiej sytuacji jednostka nie jest otwarta na nowe doświadczenia i tendencje wzrostowe zostają powstrzymane. Doświadczanie bezwarunkowej miłości w dzieciństwie jest więc, według Rogersa, podstawowym warunkiem rozwoju i nieskrę- powanej realizacji motywu wzrostu. Wymie- nia on pięć przejawów takiego funkcjonowa- nia człowieka: (1) Otwartość na nowe doświadczenia. Jed- nostka nie broni się przed nowymi do- świadczeniami, jej percepcja zdarzeń jest pełna i niezafałszowana. Także doświad- czenia emocjonalne takiej osoby są peł- niejsze i bardziej intensywne. (2) Koncentracja na teraźniejszości. Osoba taka skoncentrowana jest na tym, co dzieje się „tu i teraz". Każdy aspekt to- czącego się wokół niej życia odbiera jako nowy, wzbogacający i interesujący. (3) Zaufanie do własnego organizmu. Jed- nostka taka ufa własnej intuicji, jest otwarta na wszelkie sygnały z własnego ciała. MECHANIZMY LEŻĄCE U PODSTAW MOTYWACJI 467 (4) Poczucie wolności. Jednostka sprawuje poznawczą kontrolę nad własnym życiem i ma poczucie, że potrafi sterować własną przyszłością. (5) Kreatywność. Osoba odznacza się zdol- nością do oryginalnego myślenia i rozwią- zywania problemów nawet wówczas, gdy znajduje się w dramatycznych okoliczno- ściach. Pełne funkcjonowanie jest procesem, a nie stanem. Rozwój i ekspansja Ja nie zawsze przebiega bez przeszkód. Może to być proces bolesny i trudny, ale sterujący nim motyw jest potężną siłą ukierunkowującą ludzkie zacho- wanie. Podobne poglądy głosił też Abraham Ma- slow (1971), bardzo popularny w Polsce psy- cholog humanistyczny. Nie zgadzał się on wprawdzie z tezą, że tendencje człowieka do samorozwoju są jedynym motywem, ale po- dzielał pogląd Rogersa, że motywacja wzro- stu jest ostatecznym celem jednostki. Nie- stety, osiągnięcie samorozwoju (czy też, uży- wając terminologii tego autora, samoaktuali- zacji) staje się udziałem zaledwie 1% ludzi, i to najczęściej takich, którzy ukończyli już sześćdziesiąty rok życia (Goble, 1970). Osoby takie są skoncentrowane na celu i zdolne do długotrwałej aktywności nastawionej na jego realizację. Nie przeszkadza im wówczas, że osiągnięcie tego celu może być odległe, bar- dzo trudne czy mało prawdopodobne. Na motywy związane z realizacją bar- dzo odległych celów i zdolność człowieka do wzbudzenia w sobie motywacji do długotrwa- łych i uporczywych działań zwraca też uwagę psycholog o zdecydowanie bardziej scjenty- stycznej orientacji, E. Klinger (1977). Suge- ruje on, że gdy jednostka formułuje cel, który jest dla niej atrakcyjny, to wzbudza w sobie zobowiązanie do jego realizacji. Cel staje się obiektem jej uwagi i troski nawet wówczas, gdy jest bardzo odległy. O podobnych motywach (nazywanych na przykład motywacją kompetencji czy przy- czyno wością osobistą), związanych z uporczy- wością w dążeniu do odległych nawet ce- lów i czerpaniem satysfakcji z wywoływa- nia zmian w zewnętrznym środowisku, piszą także psychologowie zajmujący się problema- tyką kontroli psychologicznej. Z braku miej- sca nie poruszamy tu tego problemu. 30.5 Podsumowanie U podstaw wielu procesów motywacyjnych leżą mechanizmy afektywne. Poziom pobu- dzenia emocjonalnego ma duży wpływ na po- dejmowanie przez podmiot różnych działań i efektywność jego funkcjonowania. Wyróż- nić można dwie podstawowe orientacje, jakie człowiek przyjmuje wobec zewnętrznej rze- czywistości - teliczną i parateliczną. W pierw- szym wypadku podmiot nastawiony jest na realizację określonego celu, w drugim - na aktywność samą w sobie. W stanie telicznym optymalne dla funkcjonowania podmiotu jest niskie pobudzenie emocjonalne. W stanie pa- ratelicznym optymalne jest pobudzenie wy- sokie. Poszczególne emocje uruchamiają od- powiadające im programy działania. Emocje przynoszą też podmiotowi informacje o nie- zaspokojeniu potrzeb i ukierunkowują jego uwagę na cele, które powinny zostać osią- gnięte. U podstaw procesów motywacyjnych leżą też prawie zawsze procesy poznawcze - i te podstawowe, o których tu nie pisaliśmy (na przykład percepcja, uwaga, pamięć), i te zło- żone, związane z porównywaniem i przetwa- rzaniem informacji. Szczególną rolę przypisujemy ciekawości i różnym formom rozbieżności poznawczej. Uruchamiają one złożone nieraz formy za- chowania, a wielkość, znaczenie, usuwalność niezgodności wyznaczają także dynamikę za- chowania. Procesy motywacyjne obejmują wiele zja- wisk. Najważniejsze z nich to uruchomię- 468 EMOCJE I MOTYWACJE nie, podtrzymanie, zaniechanie i zakończenie działania. O przebiegu tych procesów decy- duje wiele czynników osobowościowych i sy- tuacyjnych. Niekiedy człowiek podejmuje działania nie ze względu na zewnętrzne wzmocnienia związane z ich realizacją, ale dlatego, że ak- tywność ta jest dla niego nagradzająca sama w sobie. W takich wypadkach mówi się o ist- nieniu motywacji wewnętrznej. Badania wy- kazały, że takie elementy, jak instrumentalne traktowanie działającego podmiotu przez jego zwierzchników, istnienie ściśle określonego terminu zakończenia pracy oraz rywalizacja, mają często negatywny wpływ na poziom mo- tywacji wewnętrznej. Bardzo złożona jest na- tomiast rola, jaką odgrywają - z tej perspek- tywy - nagrody zewnętrzne. Motywacja osiągnięć jest czynnikiem wy- znaczającym działania człowieka w warun- kach, w których podejmuje on różnego typu aktywności zadaniowe. Ludzie różnią się stop- niem, w jakim nastawieni są na osiąganie sukcesów i unikanie porażek, a to właśnie determinuje ich funkcjonowanie w sytuacjach zadaniowych. Ważne, typowo ludzkie motywacje wiążą się z tendencjami do podtrzymywania poczu- cia własnej wartości i (nie zawsze z nimi zgod- nymi) tendencjami do uzyskiwania jasnych i diagnostycznych informacji o posiadanych dyspozycjach i kompetencjach. Charakterystyczna dla człowieka jest też zdolność do długotrwałego dążenia do celu, odraczania gratyfikacji oraz nastawienia na rozwój i samoaktualizację. Podkreślenia wymaga złożoność ludzkich motywacji. Przejawia się to nie tylko w wielora- kości mechanizmów motywacyjnych (afektyw- ne, poznawcze), nie tylko w koordynowaniu złożonych procesów (uruchomienie, podtrzy- manie, zaniechanie, zakończenie działania), ale także we współistnieniu (polimotywacja) i w konflikcie procesów motywacyjnych. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Czym różnią się od siebie stany: teliczny i parateliczny? 2. Damasio stwierdził, że wielu pacjentów neurologicznych, pozbawionych części płatów czołowych, wykazuje stępienie odczuć emocjonalnych i jednocześnie ma kłopoty z pla- nowaniem swoich codziennych aktywności. Jak można wyjaśnić współwystępowanie tych zaburzeń? 3. Jakie elementy składają się na motywację osiągnięć? 4. Jaką rolę w uruchamianiu motywacji odgrywa ciekawość? 5. Co decyduje o uruchomieniu zachowania, a co o jego zakończeniu? 6. Jakie czynniki przesądzają o podtrzymaniu aktywności? LITERATURA ZALECANA AtkinsonJ.W. (1960). Badania nad motywacją osiągnięć. Psychologia Wychowawcza, 2,130-150. Berlyne, D. E. (1969). Struktura i kierunek myślenia. Warszawa: PWN. Dymkowski, M. (1993). Poznawanie siebie. Umotywowane sprawdziany samowiedzy. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Hebb, D. O. (1973). Podręcznik psychologii (rozdz. 11.). Warszawa: PWN. Łukaszewski, W. (1970a). Niezgodność informacji i aktywność. I. Tezy teorii sprzeczności i próba ich uogólnienia. Przegląd Psychologiczny, 20, 41-52. Łukaszewski, W. (1970b). Niezgodność informacji i aktywność. II. Hipoteza niezgodności informacyjnej. Przegląd Psychologiczny, 21, 35-59. 31 Typy motywacji Dariusz Doliński i Wiesław Łukaszewski Motywacje różnią się nie tylko tym, co stanowi ich obiekt. Różnice między poszczegól- nymi rodzajami motywacji dotyczyć mogą zarówno wa- runków, w jakich są wzbudzane i wygaszane, jak i przebiegu generowanych przez nie za- chowań. Na czym polegają te odmienności i ja- kie rodzą konsekwencje, to główne pytania, na które postaramy się odpowiedzieć w tym rozdziale. 31.1 Motywacje oparte na zasadzie przywracania i zaburzania istniejącej równowagi Pojęcia motywacji używa się zarówno w od- niesieniu do stanów, w których organizm podejmuje działania ukierunkowane na uzy- skanie jakiegoś elementu niezbędnego do normalnego funkcjonowania (na przykład po- karmu czy wody), jak i wtedy, gdy niczego, co niezbędne do życia, mu nie brakuje. W tym drugim wypadku jednostka stawia sobie nowe cele i chce osiągnąć stan subiektywnie lep- szy od istniejącego. W pierwszej ze wspo- mnianych sytuacji człowiek nastawiony jest na odzyskiwanie zaburzonej równowagi, nato- miast w drugiej istniejącą równowagę zabu- rza. Samo zaburzenie równowagi nie jest jed- nak celem, lecz skutkiem realizowania innych, bardziej specyficznych celów bądź zadań. 31.1.1 Zasada przywracania równowagi Popędy biologiczne mają swe źródła w fizjo- logicznym stanie organizmu. Gdy organizm nie jest w równowadze, pojawiają się po- * Przygotowanie materiału zostało częściowo sfinansowane przez Komitet Badań Naukowych: grant H01F06713 (W. Łukaszewski) oraz grant nr H01F01610 (D. Doliński). 470 EMOCJE I MOTYWACJE trzeby wzbudzające jego aktywność. Proces, w którym organizm przejawia reakcje ukierunkowane na utrzymanie względ- nej stałości swego wewnętrznego środo- wiska, nazywany jest homeostazą. Wiele procesów homeostatycznych ma charakter całkowicie automatyczny. Wymienić tu można na przykład procesy utrzymywania względnie stałej temperatury ciała czy procesy dostar- czania organizmowi odpowiedniej ilości tlenu. Procesy odżywiania się i zaspokajania pra- gnienia, choć nie mają charakteru automa- tycznego, często wiąże się z homeostazą. Ostatnio jednak psychologowie coraz częściej wątpią, czy są to procesy homeostatyczne. Przyjrzyjmy się dawnym i aktualnym wyni- kom badań nad wspomnianymi potrzebami. 31.1.1.1 Mechanizmy odpowiedzialne za odżywianie się i zaspokajanie pragnienia. Problem homeostazy Po co organizmy jedzą i piją? Trudno o bardziej banalne pytanie: robią to, żeby utrzymać się przy życiu, a ściślej mówiąc - by dostarczyć sobie niezbędnej energii i niezbędnej ilości wody. Co sprawia, że organizmy jedzą i piją? Wielu badaczy stwierdziłoby, że trudno o bar- dziej skomplikowane pytanie. Na początku wieku sytuacja wydawała się w miarę prosta. Walter Cannon (1912; za: Petri, 1996) sformułował hipotezę, zgod- nie z którą organy peryferyjne, bezpośred- nio związane z otrzymywaniem pokarmów i napojów, zaczynają reagować na przedłuża- jący się stan deprywacji i wysyłają sygnały do ośrodkowego układu nerwowego. Subiek- tywnie odbierane jest to jako uczucie głodu i/lub pragnienia. Uczucia tego typu urucha- miają reakcje organizmu ukierunkowane na redukcję deficytów. Organem peryferyjnym związanym z odżywianiem się jest żołądek, reagujący na brak pożywienia kurczeniem się. Jama ustna jest natomiast organem pe- ryferyjnym związanym z zaspokajaniem pra- gnienia. Jej suchość jest sygnałem braku wody, wysyłanym do ośrodkowego układu nerwowego. RAMKA 31.1 Cannon skłonił swego asystenta, A. Washburna (który być może tylko dlatego przeszedł do historii nauki) do połknięcia balonika, połączonego z cienką rurką. Drugi koniec tej rurki zakończony był rysikiem przylegają- cym do zwoju papieru nawiniętego na walec. Dzięki temu po nadmuchaniu balonika wszelkie zmiany ciśnienia, spowodowane kurczeniem się żołądka, rejestrowane były w postaci wykresu. Washburn otrzymał też polecenie wci- skania specjalnego przycisku wów- czas, gdy subiektywnie odczuwać bę- dzie głód. Także i to zaznaczane było na wykresie. Ponieważ Cannon zauważył, że wykresy w znacznym stopniu się pokrywają, doszedł do wniosku, iż su- biektywne uczucie głodu wywoływane jest przez skurcze pustego żołądka. Entuzjazm wobec tego prostego wyjaśnie- nia eksperymentu, opisanego w ramce 31.1, szybko wygasł. Zgromadzono liczne dowody na to, że zwierzęta eksperymentalne, któ- rym wycinano żołądek lub przecinano drogi nerwowe łączące ten organ z mózgiem, jadły nadal (por. Cofer i Appley, 1972). W dodatku badania wykazały, że to obecność balonika powodowała skurcze żołądka, które rejestro- wała aparatura zastosowana przez Cannona (Penick, Smith, Wienske i Hinkle, 1963). Odkrycia te doprowadziły do przekonania, że należy poszukiwać centralnych ośrodków, które indukują uczucia głodu i pragnienia oraz skłaniają organizmy do poszukiwania jedzenia i picia. Przykład takiego podejścia ilustruje rycina 31-1. Ośrodki te lokalizowano głównie w podwzgórzu, bo usuwanie jego fragmentów wiązało się z zaburzeniami pragnienia i łaknie- nia. W niektórych wypadkach prowadziło to nawet do osiągania przez szczury wagi dwu- krotnie większej niż notowana u osobników normalnych (Petri, 1996). TYPY MOTYWACJI 471 Monitorowanie stanu wewnętrznego Czy stan jest optymalny? Zatrzymanie działania Wzbudzenie motywacji do przywrócenia równowagi Poszukiwanie wody + picie Hipotetyczny mechanizm homeostatyany, regulujący zaopatrywanie organizmu w wodę RYCINA 31-1 W odniesieniu do głodu założono, że brak równowagi wiąże się z niedostateczną ilością glukozy, która dostarcza organizmowi ener- gii, przechowywanej w specyficznym związku chemicznym, zwanym adenozynotrójfosfora- nem (adenosinetriphosphate, ATP). Związek ten, mający zdolność magazynowania na krót- ki czas dużych ilości energii, jest jej podsta- wowym nośnikiem w komórkach. Niedobór glukozy we krwi - jak rozumowano - musi być rejestrowany przez glukoreceptory, które skłaniają organizm do spożywania pokarmu. Gdy poziom glukozy się podnosi, wówczas te same lub inne receptory powstrzymują orga- nizm przed dalszym spożywaniem pokarmu. Homeostatyczne wyjaśnienie pozwoliło też wyodrębnić dwa mechanizmy regula- cyjne. Pierwszy z nich, dotyczący regula- cji krótkotrwałej, odpowiadałby za to, kiedy i w jakiej ilości organizm pobiera pokarm. Drugi, związany z regulacją długotrwałą, za- pewniałby w miarę stalą wagę organizmu i nie dopuszczał do znacznych jej wahań. Zacznijmy od badań dotyczących regu- lacji krótkotrwałej. E. Stellar (1954) zało- żył, że w podwzgórzu znajduje się ośrodek, który „włącza" uczucie głodu, gdy organi- zmowi potrzebne są nowe zasoby energe- tyczne, oraz drugi ośrodek, który uczucie to „wyłącza", gdy rezerwy energetyczne są wystarczające. Do takiej tezy uprawniało go odkrycie, że usuwanie obszarów podwzgórza, w których lokalizowano te właśnie „przełącz- niki", wiązało się u zwierząt eksperymental- nych z brakiem zainteresowania pokarmem lub z ogromną żarłocznością. J. Mayer (1955) 472 EMOCJE I MOTYWACJE udowodnił przy tym, że opisane przez Stellara ośrodki są wrażliwe na poziom glukozy we krwi. Jej niskie stężenie uaktywnia ośrodek uczucia głodu, natomiast wysokie stężenie - konkurencyjny ośrodek uczucia sytości. Mo- głoby się wydawać, że problem uruchamiania i wygaszania uczucia głodu został rozwiązany. Późniejsze badania (np. Kraly i Blass, 1974; Zeliger i Karten, 1974) wykazały jednak, że omawiane ośrodki podwzgorzowe reagują wyłącznie na drastyczne zmiany poziomu glu- kozy we krwi. Odkrycia Stellara i Mayera mogłyby więc wyjaśniać, dlaczego organizm przez wiele dni pozbawiony pożywienia za- czyna go poszukiwać i dlaczego po zjedzeniu ogromnej ilości pokarmu zaczyna odczuwać nasycenie. Wiadomo, że ssaki nie zaczynają jeść dopiero wtedy, gdy są skrajnie wygło- dzone (chyba że zmuszają je do tego okolicz- ności), a przy pojedynczym posiłku spożywają relatywnie niewiele pokarmu. Niepowodzenia w odkryciu mózgowego detektora deficytów pokarmowych ponownie zwróciły uwagę badaczy na organy peryfe- ryjne. Obecnie coraz częściej uważa się, że wykrywanie subtelnych zmian glukozy we krwi odbywa się dzięki receptorom umiesz- czonym w dwunastnicy (Carlson, 1994) lub w wątrobie (Petri, 1996) i że sygnały z tych organów (albo tylko jednego z nich - zależy to od przyjęcia konkretnej teorii) przekazywane są do mózgu. Opisane przez Stellara podwzgorzowe ośrodki mózgowe odgrywają natomiast decy- dującą rolę w regulacji długotrwałej. R. E. Keesey i T. L. Powley (1975; Powley i Keesey, 1970) twierdzą, że każdy z nas ma swą indy- widualną normę wagi. Ich zdaniem, ośrodki podwzgorzowe są detektorami ilości tłuszczu, który odkłada się w organizmie. Jeśli jest go mało (ważymy mniej, niż wynosi nasza „nor- malna" waga), odczuwamy wzmożony ape- tyt. Jeśli jest go dużo (ważymy więcej), ape- tyt spada. Początkowo wydawało się, że sub- stancją, której stężenie we krwi uruchamia wspomniane ośrodki, jest gliceryna. Wyka- zano bowiem, że iniekcje glicerynowe wy- wołują u szczurów spadek apetytu i wyraźne zmniejszenie wagi ciała (Wirtshafter i Davis, 1977). Nadzieje na praktyczne wykorzystanie tego efektu u ludzi się nie potwierdziły. Otyłe osoby poddawane iniekcjom glicerynowym zachowywały swój niezdrowy apetyt i jadły tyle, ile przed eksperymentem (Kołata, 1985). Nowsze badania sugerują, że substancjami odpowiedzialnymi za długotrwałe regulacje związane z przyjmowaniem pokarmu u ludzi mogą być hormony: insulina i somatotropina (Petri, 1996). Spożywanie pokarmów pozostaje zatem pod wpływem dwóch systemów: systemu re- gulacji krótkotrwałej, opartego na mechani- zmie monitorowania stężenia glukozy, i sys- temu regulacji długotrwałej, opartego na me- chanizmie monitorowania zasobów tłuszczo- wych organizmu. Podstawowym problemem dla koncepcji homeostatycznych jest jednak to, że ludzie, a także inne ssaki, zwykle jedzą, zanim homeostaza zostanie zakłócona. Ina- czej mówiąc, najczęściej jemy nie dlatego, że wewnętrzna równowaga naszego organizmu została zakłócona, ale po to, by nie dopuścić do jej zakłócenia. Kłopotliwym dla teorii homeostatycznych faktem jest też to, że zwykle jemy więcej, niż potrzebujemy. Jemy, ponieważ coś ład- nie pachnie, ładnie wygląda, jest „pora na jedzenie" lub dlatego, że inni właśnie jedzą. Jemy na zapas. Człowiek pierwotny nie miał gwarancji, że okazja, by najeść się do syta, powtórzy się w najbliższym czasie. Odkła- danie tkanki tłuszczowej na wypadek długo- trwałego głodu było więc w jego wypadku racjonalne (Rodin, 1981). Dziś dla wielu ludzi stało się kłopotem. Także pragnienie nie jest regulowane w sposób homeostatyczny. Większość ludzi, którzy w umiarkowanym klimacie wykonują niezbyt ciężką pracę, traci około 2,8 litra wody na dobę. Fedrujący pod ziemią górnik w ciągu jednej zmiany traci około 7 litrów, a przeciętny Hindus, pracujący w pełnym słońcu - 11 litrów (Smith, 1983). Wszyscy muszą ją uzupełniać. Woda w organizmie człowieka znajduje się w różnych jego strukturach. 67% wody znaj- duje się w komórkach, 26% poza nimi, a 7% TYPY MOTYWACJI 473 we krwi. Uczucie pragnienia wynikać może zarówno z utraty płynu zgromadzonego poza komórkami (na przykład podczas biegunki), jak i z utraty płynu znajdującego się wewnątrz komórek. Badania E. M. Blassa (1968) wyka- zują, że oba rodzaje pragnienia regulowane są przez inne ośrodki mózgowe. W wielu badaniach starano się poznać mechanizmy odpowiedzialne za wzbudzanie tendencji do picia wyzwalanej przez zabu- rzenie równowagi, to jest brak płynu we- wnątrz komórek i poza nimi (Petri, 1996). Wbrew intencjom większości badaczy studia te poświęcone były raczej sytuacjom wyjąt- kowym niż typowym. Uzupełnianie płynów, z którym mamy do czynienia na co dzień, nie jest związane z utratą równowagi organizmu (Kraly, 1984). Większość ssaków ponad po- łowę przyjmowanych płynów pije przy okazji spożywania posiłków (krótko przed nimi, przy okazji ich spożywania lub krótko po nich). U szczurów wskaźnik ten waha się między wartościami 70% i 90%. Nic nie wskazuje na to, aby większość wypadków picia płynów przez ssaki wywoływana była zaburzeniem równowagi organizmu. Człowiek nie jest tu wyjątkiem. Podobnie jak w wypadku jedzenia, picie płynów zapobiega pojawieniu się stanu zaburzenia homeostazy, nie jest natomiast re- akcją na tę sytuację. Homeostatycznej natury nie ma też z pew- nością regulacja innych popędów biologicz- nych - seksualnego (zob. ryc. 31-2) i agre- sji (Petri, 1996). Ponieważ o mechanizmach agresji zainteresowany Czytelnik może prze- czytać w rozdziale 45., kwestii tej tu nie oma- wiamy. Skoncentrujemy się natomiast krótko na zachowaniach seksualnych człowieka. 31.1.1.2 Zachowania seksualne Odczuwanie przez człowieka seksualnego po- żądania i pobudzenia seksualnego jest zło- żoną interakcją mechanizmów neurofizjolo- gicznych, biochemicznych, procesów poznaw- czych i społecznego uczenia się (zob. rozdz. 68.3). Z perspektywy neurofizjologicznej ze- spół pobudzenia seksualnego związany jest przede wszystkim z aktywnością podwzgórza i zmianami fizjologicznymi w obszarze geni- taliów. U mężczyzn następuje erekcja penisa, a u kobiet rozszerzanie się pochwy i wil- gotnienie jej ścianek. Od strony mechani- zmów biochemicznych w procesie seksual- nego pożądania i pobudzenia zasadniczą rolę odgrywają hormony. U mężczyzn szczególnie istotny jest testosteron, u kobiet - estrogen i progesteron. U chłopców w okresie doj- rzewania wzrost poziomu testosteronu wiąże się z przyrostem wielkości członka, pojawie- niem się owłosienia łonowego i spermy. Czę- stość masturbacji i heteroseksualnych kon- taktów jest u nastolatków wyraźnie skore- lowana z poziomem tego hormonu (Udry, Billy, Morris, Groff i Ray, 1985). U mężczyzn dorosłych deficyty testosteronu współwystę- pują z obniżeniem zainteresowania seksem (Bancroft, 1995). Rola testosteronu jest bar- Motywacja seksualna nie ma charakteru homeostatycz- nego. RYCINA 31-2 474 EMOCJE I MOTYWACJE dziej złożona, niż to się powszechnie są- dzi. Erekcja pojawiająca się podczas snu za- leży od poziomu tego hormonu, ale erek- cja w odpowiedzi na wizualne bodźce ero- tyczne zależy od tego czynnika tylko w mi- nimalnym stopniu. Podobnie skomplikowany jest związek poziomu hormonów z seksual- nością kobiet. Menopauza wiąże się u nich ze znaczną redukcją estrogenu, ale nie wpływa znacząco na obniżenie „apetytu" na seks (Mo- ney i Ehrhardt, 1972). Jednoznacznego po- twierdzenia nie znajduje też socjobiologiczna teza, że u kobiet największe zainteresowa- nie seksem i najintensywniejsza produkcja estrogenu przypadają na okres, kiedy są one płodne. W badaniach omawianych przez Ban- crofta (1995) szczytowy okres produkcji hor- monów i największe zainteresowanie sek- sem kobiet europejskich pojawiało się przed okresem płodności lub po nim. Wyjątkiem są tu badania młodych mężatek afrykańskich, u których okres owulacji niemal idealnie po- krywał się z najsilniejszą motywacją do upra- wiania seksu i najwyższym stężeniem hormo- nów związanych z tą aktywnością (Hedricks, Piccinino, Udry i Chimbia, 1987). Efekty te wskazują na istotną rolę oczekiwań w pro- dukcji hormonów. Największa ochota na seks pojawia się być może w najbardziej dogodnym dla kobiety okresie. W zachowaniach seksualnych człowieka ogromną rolę odgrywają procesy poznawcze. Przede wszystkim chodzi tu o nadawanie spe- cyficznych znaczeń odbieranym informacjom i kategoryzowanie ich jako bodźców o charak- terze seksualnym oraz o umiejętność rozpo- znawania własnego pobudzenia jako podnie- cenia seksualnego. Bardzo ważne są też, z tej perspektywy, wszelkie rytuały społeczne. Na przykład w Polinezji aktem seksualnym jest wymiana orzechów na ziarna pieprzu, doko- nywana między mężczyzną a kobietą, i taki kontrakt rodzi u obu stron silne podniecenie (Davenport, 1976). RAMKA 31.2 Dla większości organizmów żywych zasadniczym celem seksu jest reprodukcja gatunku. Funkcje ludzkiej seksualności są najczęściej odmienne. Zasadniczym motywem po- dejmowania aktywności seksualnej jest bardzo często chęć osiągnięcia przyjemności. Uprawianie seksu wiąże się bowiem z możliwością doznania kombinacji przyjemności zmysłowej z wyjątkowym i nieporównywalnym z czymkolwiek doznaniem orgazmu. Seks stwarza okazję do tworzenia się par i nawiązywania intymnych związków. Bancroft (1995) wymienia siedem innych funkcji, które mogą spełniać zachowania seksualne: (1) Uprawianie seksu pomaga w nabywaniu tożsamości związanej z własną płcią (czucie się „w pełni mężczyzną" czy „w pełni kobietą"). (2) Udane kontakty seksualne i przekonanie, że jest się pożądanym partnerem seksu- alnym, wpływają na kształtowanie się pozytywnej samooceny. (3) Regulacja częstości kontaktów seksualnych z partnerem może być środkiem uzy- skiwania nad nim kontroli i dominacji. (4) Kontakt seksualny może być ekspresją wrogości wobec podmiotu lub wobec repre- zentowanej przez niego grupy (gwałt). (5) Kontakt seksualny lub masturbacja mogą być sposobem redukcji niepokoju i na- pięcia. (6) Poszukiwanie możliwości kontaktu seksualnego (na przykład z osobą o bardzo wysokim statusie) może być ekspresją potrzeby podejmowania ryzyka. (7) Uprawianie seksu może być sposobem na uzyskiwanie materialnych korzyści (na przykład prostytucja czy casus łowców posagu). TYPY MOTYWACJI 475 Problem dążenia do równowagi dotyczy nie tylko popędów. Bardzo wiele badań po- święcono kwestii równowagi poznawczej. 31.1.1.3 Dążenie do równowagi poznawczej Problem dążenia do równowagi poznawczej jest jednym z głównych nurtów współczesnej psychologii. Kwestia ta została dość szeroko omówiona w dwóch poprzednich rozdziałach podręcznika, a także w innych jego miej- scach (zwłaszcza w rozdz. 42. i 43.). Nie bę- dziemy więc powtarzać przedstawianych tam tez. Chcielibyśmy tylko zwrócić uwagę Czy- telnika, że motywacja do osiągania równowagi poznawczej przeważnie nie jest zbyt silna. Motywacja ta zwykle nie zaburza innych ak- tywności, realizowanych w danym momencie przez podmiot. Często też ludzie redukują rozbieżność poznawczą tylko częściowo, lub wręcz tolerują jej brak i nie czynią żadnych wysiików, by ten stan zmienić. Co więcej, obok dążenia do równowagi poznawczej wiele organizmów przejawia dą- żenie do poszukiwania nierównowagi. Wska- zuje to na istnienie zupełnie innej kategorii procesów motywacyjnych. Nie byłyby to pro- cesy uruchamiane w wyniku braku jakiegoś elementu, jak pokarm czy woda (lub też anty- cypacji takiego braku w przyszłości), lecz pro- cesy nastawione na osiąganie stanów, które zmieniają stan istniejący. Dążenia do zmiany i zaburzanie istniejącej struktury nie ograni- czają się wyłącznie do kwestii poznawczych. 31.1.2 Motywacje oparte na zaburzeniach równowagi Filozofowie starożytni zwracali uwagę, że wiele rodzajów aktywności człowieka ukie- runkowanych jest na osiąganie przyjemności i poszukiwanie nowych wrażeń. Współcześni psychologowie podzielają to zdanie, rozsze- rzając w dodatku tę prawidłowość także na inne organizmy. 31.1.2.1 Motywacje hedonistyczne P. T. Young (1961) twierdzi, że dążenie do doświadczania pozytywnego i unikania nega- tywnego afektu jest podstawową motywacją organizmów żywych. Poszczególne bodźce i sytuacje mogą wywoływać afekty różniące się znakiem (afekty pozytywne i negatywne), intensywnością oraz czasem trwania. Ponie- waż doznawanie wspomnianych stanów afek- tywnych związane jest z określonymi, po- wtarzającymi się w cyklu życia, sytuacjami i bodźcami, organizmy uczą się przejawiania reakcji prowadzących do pozytywnych zmian afektu i unikania reakcji prowadzących do zmian negatywnych. Nawet jeśli doświadczają afektu pozytywnego, mogą przejawiać reak- cje nastawione na intensyfikowanie go (jak szczury, które wolały wodę osłodzoną od de- stylowanej, ale porzucały ją na rzecz wody zawierającej jeszcze większe stężenie cukru - Young i Greene, 1953) lub wydłużenie czasu jego trwania. Jeśli zaś zwierzęta przeżywają afekt ne- gatywny i nie mają możliwości osiągnięcia afektu pozytywnego, mogą przejawiać reakcje nastawione na skrócenie czasu trwania wspo- mnianych doświadczeń lub zmniejszenie ich intensywności. Young podkreśla przy tym, że dążenie do przyjemności nie ma nic wspólnego z mecha- nizmami o charakterze homeostatycznym. Prostym dowodem na słuszność jego tez może być dążenie zwierząt do zdobycia słod- kich, ale odżywczo bezwartościowych sub- stancji, jak sacharyna (Sheffield i Robby, 1950), czy też dążenie lub unikanie przez nie różnych stężeń soli, która ze względu na za- stosowaną procedurę mogła dotykać ich języ- ków, ale nie miała szans na przedostanie się do ich żołądków (Pfaffmann, 1960). Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że stany organizmu związane z przeżywaniem negatywnych emo- cji (na przykład wywołanych utratą czegoś) uruchamiają często dążenie do przywrócenia utraconego stanu rzeczy. Motywacja może mieć wówczas charakter homeostatyczny. 476 EMOCJE I MOTYWACJE 31.1.2.2 Poszukiwanie nowości, złożoności i ciekawość poznawcza Badania prowadzone w latach pięćdziesiątych wykazały, że organizmy (zwłaszcza ssaki) czę- sto przejawiają aktywność nie dlatego, że pro- wadzi ona do jakiejś zewnętrznej nagrody, ale dlatego, że jest nagrodą sama w sobie. Szczególnie sugestywne były w tym zakresie badania H. F. Harlowa (1953) nad małpami człekokształtnymi. Okazuje się, że wolą one rozwiązywać różne układanki zamiast tych samych. Podobnie szczury chętniej eksplo- rowały labirynty nowe niż wcześniej przez siebie poznane (Montgomery, 1953). Dziś psychologowie nie mają już wątpli- wości, że poszukiwanie złożoności i nowości oraz przejawianie poznawczej ciekawości to mechanizmy charakteryzujące wyższe orga- nizmy żywe, a przede wszystkim człowieka (por. rozdz. 29. i 32.). Przybierać to może formy dość niezwykłe. Ludzie poszukują za- grożeń, wspinając się na wysokie skały czy skacząc ze spadochronem. Dobrowolnie bie- gną w maratonach, mimo że nawet nie my- ślą o zajęciu w nich dobrego miejsca, a po ich ukończeniu padają z wycieńczenia. Oglą- dają filmy grozy, choć przeżywają silny lęk. Wszystko po to, aby przeżyć nowe wrażenia, doświadczyć nowych bodźców i sytuacji. Ale może nie tylko dlatego. R. L. Solomon (1980) łączy takie zachowania z potrzebą hedoni- styczną, zakładając, że po pewnym czasie od przeżycia silnego afektu negatywnego poja- wia się dość długotrwała reakcja emocjonalna o przeciwnym znaku. To właśnie chęć jej doświadczenia może wyzwalać u niektórych ludzi opisane wcześniej zachowania. Ludzie poszukują nie tylko wrażeń i emo- cji. Poszukują też informacji, pomagających im zrozumieć siebie i otaczający ich świat. A. Kruglanski (1989) mówi o motywacji epi- stemicznej, ukierunkowanej na poszuki- wanie i uzyskiwanie informacji i wie- dzy. Problem w tym, że potrzeba ta natrafia na niedoskonałości naszego umysłu. Wszy- scy mamy ograniczone możliwości przecho- wywania i przetwarzania informacji, a świat, w którym żyjemy, jest niezwykle złożony i dostarcza nam ogromu najróżniejszych in- formacji. Aby poradzić sobie z tym proble- mem, ludzie stosują najróżniejsze zabiegi, po- zwalające im upraszczać złożoność informa- cyjną i zamykać struktury poznawcze przed nowymi informacjami, które komplikowałyby uzyskaną wcześniej wiedzę. Towarzyszy te- mu jednak obawa o trafność posiadanej wie- dzy, która skłania ludzi do otwartości na nowe informacje i do poszukiwania między nimi niezgodności (Fiske i Taylor, 1991). Te dwie sprzeczne siły pozostają ze sobą we względnej równowadze. Ludzie różnią się też między sobą zakresem, w jakim zorientowani są na uzyskiwanie nowych - wzbogacających ich wiedzę, ale zarazem potencjalnie zaburzają- cych struktury poznawcze - informacji. J. T. Cacioppo i R. Petty (1982) nazywają tę indywi- dualną właściwość potrzebą poznania, de- finiując ją jako skłonność do angażowania się w przetwarzanie informacji i czerpa- nia z tego satysfakcji. 31.1.2.3 Motywacja własnej efektywności W. White (1959) postawił tezę, że czło- wieka charakteryzuje motywacja kompe- tencji, czyli posiadania zdolności do efek- tywnej interakcji z własnym środowi- skiem. Motywacja ta stanowi podstawę za- chowań sprzyjających doświadczaniu własnej efektywności. Motywacja kompetencji skła- nia niemowlę do opanowywania zdolności raczkowania, mimo że nie jest mu zimno ani mokro, nie jest głodne ani spragnione. Słowem, skłania ona niemowlę do działania dlatego, że zaspokaja immanentną potrzebę wpływania na rzeczywistość. Małe dzieci cie- szą się, gdy przy pomocy klawisza włączają i wyłączają radio, czy też gdy potrząsając grze- chotką, wywołują dźwięki. Potem powtarzają te czynności, ale starają się także opano- wać inne umiejętności wywoływania zmian, konsekwentnie i stopniowo rozszerzając ich zakres. Richard deCharms (1968) oraz Albert Bandura (1977, 1995) przedstawili liczne do- TYPY MOTYWACJI 477 wody na istnienie u ludzi motywacji do stawa- nia się czynnikiem sprawczym we własnym środowisku. Potrzeba kontroli jest u człowieka tak silna, iż w wielu wypadkach nabiera on złud- nego przekonania, że wywiera wpływ na bieg zdarzeń nawet w takich sytuacjach, które obiektywnie mają charakter jedno- znacznie losowy (jak na przykład przewi- dzenie, jaka karta zostanie wyciągnięta z ta- lii, czy wyrzucenie odpowiedniej liczby oczek kostką do gry). Wiele badań poświęconych temu zjawisku przeprowadziła Ellen Langer (1983), która zaproponowała na jego określe- nie termin iluzja kontroli. Współczesna psychologia osobowości i motywacji zdominowana jest przez prze- konanie, że motyw wywierania wpływu na bieg zdarzeń jest jedną z najważniejszych sił ukierunkowujących ludzkie działanie. W po- szczególnych koncepcjach teoretycznych mo- tyw ten określany jest jednak w bardzo różny sposób, co ilustruje tabela 31.1. Rozważyliśmy dotychczas motywacje ukierunkowane na redukcję braków orga- nizmu (aktualnych lub jedynie antycypowa- nych) oraz motywacje ukierunkowane na optymalizację (często w odległej perspekty- wie czasowej) własnej sytuacji. Używając ję- zyka Masłowa (1971), mówiliśmy o moty- wacjach wzbudzanych deficytem i potrzebą wzrostu. Ważną koncepcją motywacyjną, któ- ra zbudowana została na podobnej dychoto- mii, jest teoria Mowrera. 31.1.3 Koncepcja Mowrera: motywacje oparte na strachu i nadziei Według Hobarta Mowrera (1960), każdy wzrost popędu (na przykład wynikający ze stanu deprywacji pokarmowej czy otrzymy- wania szoków prądem elektrycznym) prowa- dzi do wystąpienia emocji strachu. Emocja ta kojarzona jest z bodźcami, które zazwyczaj towarzyszą sytuacji wzrostu popędu. W kon- sekwencji tego powtarzającego się procesu pojawienie się wspomnianych bodźców w oto- czeniu podmiotu staje się sygnałem wzrostu popędu i wywołuje u niego emocję strachu, TABELA 31.1 Konceptualizacja motywu kontroli w różnych koncepcjach teoretyunych AUTOR White, 1959 deCharms, 1968 Bandura, 1977 Burger i Cooper, 1979 Kofta, 1989 Łukaszewski, 1986 MOTYWACJA DO WYWIERANIA WPŁYWU NA BIEG ZDARZEŃ Motywacja kompetencji Przyczynowość osobista Potrzeba wtasnej skuteczności Pragnienie zdobywania kontroli Orientacja podmiotowa Osobisty wpływ na zdarzenia Uwaga. Choć motywacja do wpływania na bieg zdarzeń jest w poszczególnych koncepcjach teoretycznych różnie nazywana, wszyscy jednak zgodni są co do tego, że odgrywa ona niezwykle istotną roię w życiu człowieka. 478 EMOCJE I MOTYWACJE zgodnie z zasadą warunkowania klasycznego (zob. rozdz. 17.). Obecność bodźców moty- wuje organizm do przejawiania zachowań re- dukujących strach. Strach prowadzi dzięki temu do uczenia się reakcji umożliwiających redukcję popędów. O ile strach wiąże Mowrer ze wzrostem popędu, to spadkowi popędu towarzyszy - jego zdaniem - emocja nadziei, którą z kolei wiąże on z uczeniem się unikania. Bodźce skojarzone z nadzieją stają się z czasem sy- gnałami redukcji popędu na takiej samej za- sadzie, jak bodźce skojarzone ze strachem są sygnałem wzrostu popędu. Organizm prze- żywający nadzieję stara się zatem kontynu- ować, a także nasilać zachowania dotych- czasowe. Mowrer wspomina dodatkowo o dwóch in- nych emocjach - o uldze, pojawiającej się, gdy znikają sygnały strachu, i o rozczarowaniu, gdy nadzieja się nie spełni. Ulga prowadzi do podobnych konsekwencji, jak radość, roz- czarowanie zaś wywołuje takie działania, jak strach. Trzeba jednak podkreślić, że terminy takie, jak strach, nadzieja, ulga, rozczarowa- nie, są dla Mowrera jedynie teoretycznymi konstruktami, a nie opisami subiektywnie do- świadczanych stanów afektywnych. Krytycy neobehawiorystycznej koncepcji Mowrera (np. Bolles, 1967) przyznają, że wy- jaśnia ona wiele zachowań organizmu, które przejawia on pod wpływem emocji strachu czy radości. Nie tłumaczy jednak, na jakiej zasadzie dochodzi do pojawienia się reakcji za pierwszym razem. Jeśli szczur wyuczył się, że dzwonek, który słyszy u wlotu labiryntu, oznacza nadzieję, iż u jego wylotu jest jedze- nie, to można zgodzić się z Mowrerem, że skłaniać to będzie zwierzę do stymulowanego nadzieją kontynuowania drogi w labiryncie. Ale co skłania tego szczura do przejścia la- biryntu za pierwszym razem? Przecież nie może on wiedzieć, że na jego końcu jest pokarm. Nie ma podstaw, by odczuwać na- dzieję! Mowrer nie odpowiada na to pytanie. Zauważmy jednak, że odpowiedź jest prosta, jeśli odwołamy się do motywu ciekawości poznawczej. 31.2 Motywacja zadaniowa 0 ile podstawowe mechanizmy przywracania równowagi są charakterystyczne dla wszyst- kich organizmów żywych, a mechanizmy za- burzania równowagi są charakterystyczne dla człowieka i innych naczelnych, to motywacja zadaniowa jest prawdopodobnie specyficznie ludzka. Działania ludzkie obejmują trzy etapy - etap preparacyjny, etap realizacyjny oraz etap ewaluacyjny. Etap preparacyjny to tworze- nie reprezentacji zadań i formułowanie ce- lów do osiągnięcia, a także tworzenie repre- zentacji przebiegu działania, czyli planowa- nie. Etap realizacyjny obejmuje wykona- nie operacji sprawczych, kolejnych kroków - częściowo zaplanowanych, częściowo im- prowizowanych - podporządkowanych celowi 1 kontrolowanych przez plan. Etap ewalu- acyjny zawiera procedury oceny osiągnię- tego wyniku, analizę konsekwencji podjętego działania, zgodność wyniku z celem itp. Obecnie zajmiemy się pierwszym etapem działania ludzkiego - etapem preparacyjnym, czyli zadaniami, celami oraz planami działania. Każde zachowanie motywowane zadanio- wo (a być może w ogóle każde) opisać można z trzech perspektyw: z perspektywy ukie- runkowania (wyniku, celu, zamiaru), inten- sywności (tempa, nakładu pracy, poniesio- nych kosztów) oraz ustrukturowania. Te ce- chy zachowania mogą mieć - przyjmując per- spektywę obserwatora* - charakter jawny lub ukryty. Niekiedy obserwatorowi trudno jest zorientować się w wyniku, do jakiego zmierza * Należy pamiętać, że sytuacja zadaniowa lub samo zadanie, czy też działania realizowane w takiej sytuacji różnią się znacznie, jeśli spojrzeć na nie z perspektywy aktora (działającego podmiotu) oraz jeśli spojrzeć na nie z perspektywy obserwatora zewnętrznego. Co więcej, perspektywa obserwatora również nie jest jednorodna, można bowiem wyróżnić obserwatora neutralnego oraz obser- watora zaangażowanego, na przykład ponoszącego konsekwencje zachowań aktora (Doliński, 1992; Lewicka, 1993). TYPY MOTYWACJI 479 aktor, niekiedy zaś trudno jest oszacować in- tensywność działania (jest to łatwiejsze w wy- padku zadań prostych niż w wypadku złożo- nych); najłatwiej zapewne ocenić ustrukturo- wanie zachowania, choć i tu wyodrębnienie każdego elementu struktury działania może sprawiać kłopoty. Problematyka ukierunkowania zachowa- nia motywowanego zadaniowo obejmuje kilka istotnych zagadnień: (1) zadania, ich genezę i ich rodzaje oraz mo- tywację zachowań ukierunkowanych na osiągnięcie celów; (2) konstruowanie i realizowanie planów działania; (3) perspektywę czasową w realizacji czyn- ności. 31.2.1 Zadania Zadaniem w znaczeniu obiektywnym na- zwiemy wynik, jaki ma zostać osiągnięty, a zadaniem w znaczeniu subiektywnym nazwiemy każde wyobrażenie wyniku, jaki ma zostać osiągnięty i któremu przy- pisana jest określona wartość (Tomaszew- ski, 1963, 1966). Zadanie, któremu to- warzyszy w jakikolwiek sposób urucho- miona tendencja do jego osiągnięcia, na przykład intencja behawioralna (Ajzen i Fishbein, 1980; Fishbein i Ajzen, 1975), nazwiemy celem. Przyjęcie takiej konwencji umożliwia spoj- rzenie na zadania i na cele ze wspólnej per- spektywy. Jest to ważne dlatego, że w li- teraturze niezmiernie często zadania i cele traktuje się zamiennie, a także dlatego, że po- zwala to uniknąć niesłusznego, naszym zda- niem, przekonania, że zadania są pochodzenia zewnętrznego w stosunku do realizującej je jednostki, natomiast cele są pochodzenia we- wnętrznego. Zadanie w proponowanym ujęciu jest za- tem pewną ofertą lub możliwością, która może (ale nie musi) stać się celem działania i zakończyć się powodzeniem lub porażką. Każde zadanie ma swoją strukturę (kompo- zycję operacji) i wyróżniony stan końcowy, a ponadto może mieć wiele konsekwen- cji ubocznych (Tomaszewski, 1963, 1966). O przekształceniu zadania w cel decyduje przypisanie wyobrażonemu wynikowi warto- ści, a sobie samemu - intencji działania ukie- runkowanego na ten wynik. Społeczny podział pracy sprawia, że za- dania mogą być pochodzenia nie tylko we- wnętrznego (zadania własne, na przykład „Za- sięgnę teraz informacji o połączeniach kolejo- wych"), ale także mogą pochodzić od innych ludzi, czy też wynikać z warunków zewnętrz- nych (zadania narzucone, na przykład „Proszę o bilet do kontroli"). Powtarzające się zadania narzucone mogą z czasem podlegać interna- lizacji (na przykład „Umyj ręce przed obia- dem"). Wielokrotnie stwierdzano, że zadania własne silniej motywują i bardziej angażują niż zadania narzucone (Dęci i Ryan, 1985). Rachel Karniol i Michael Ross (1996) zauważają jednak, że podział na zadania wła- sne i zadania narzucone może być niewyczer- pujący, proponują więc czterodzielną klasyfi- kację zadań: (1) zadania wymyślone przez siebie samego, (2) zadania wypracowane wspólnie z innymi, (3) zadania zapożyczone od innych drogą naśladownictwa oraz (4) za- dania narzucone przez innych. Zadania dru- giego i trzeciego rodzaju są częściowo własne, częściowo zaś narzucone. Zadania własne i częściowo własne rzadko wywołują reaktancję (opór), natomiast zada- nia narzucone - często (Brehm, 1966). W tym drugim wypadku pojawić się może konflikt motywacyjny. Mówiąc językiem Kurta Le- wina, powstać może konflikt między dąże- niem do danego wyniku i zarazem unikaniem go. Ten rodzaj konfliktu oznacza w istocie pry- mat sterowania zewnętrznego nad motywacją wewnętrzną, ponieważ tendencja do unikania - w miarę zbliżania się do celu -jest silniejsza niż tendencja do osiągania. Społeczny podział pracy sprawia też, że zadania mogą mieć charakter indywidualny (wykonuje je tylko podmiot) albo zbiorowy (zadania realizowane są wspólnie). Te dru- 480 EMOCJE I MOTYWACJE gie mogą mieć charakter jednorodny (wszy- scy robią to samo, na przykład popychają sa- mochód) albo charakter zróżnicowany (każdy robi coś innego, na przykład cała rodzina sprząta dom). Z perspektywy kontroli nad wynikiem i jego konsekwencjami możemy podzielić za- dania na losowe oraz na sprawnościowe. W pierwszym wypadku znany jest rodzaj czynności, jaka ma zostać wykonana, ale nie jest znany jej wynik (choć może być znany zbiór możliwości, na przykład wygrana, przegrana). W drugim wypadku często lepiej znany jest założony wynik niż czynności, jakie mają zostać wykonane, aby ten wynik osią- gnąć. W rozdziale 30. opisane są motywacyjne skutki obu rodzajów sytuacji. Carol Dweck (1986) wyróżniła dwa ro- dzaje zadań: zadania ukierunkowane na mi- strzostwo (masterygoals) i zadania ukierunko- wane na przewagę nad innymi - iperformance goals). Zadania typu mastery, w ujęciu Dweck, to w istocie zadania o charakterze rozwo- jowym (zadania otwarte w przyszłość; por. Łukaszewski, 1984). Są to zadania, których wynik nie może być określany jako stan do osiągnięcia, może być natomiast definiowany w kategoriach stanu do osiągania (na przykład zdobywać wiedzę, podróżować). Zadania typu performance to takie, w których cechy wy- niku są określone, a przynajmniej mogą być określone, sam wynik zaś podlega ocenie zewnętrznej. Ten typ zadań opisy- wano w klasycznych ujęciach motywacji osią- gnięć (Atkinson, 1964). Maehr (1989) sporządził listę konsekwen- cji, jakie pociągają za sobą orientacja na wy- konanie {performance) i orientacja na roz- wój {mastery). Konsekwencje motywacyjne są liczne. Po pierwsze, dotyczą sposobu defi- niowania sukcesu. O ile w wypadku zadań wykonaniowych sukces jest synonimem wy- niku lepszego niż osiągnięty przez innych, to z zadaniami rozwojowymi wiąże się poj- mowanie sukcesu jako poprawy, jako wzrostu jakiejś sprawności. Po drugie, różnica doty- czy sposobu rozumienia sensu celu, jaki ma zostać osiągnięty, a także sensu działa- nia. W odniesieniu do zadań wykonaniowych sensem działania jest być lepszym niż inni, a w odniesieniu do zadań rozwojowych sen- sem celu jest wysiłek, przedsiębiorczość. Po trzecie, konsekwencje dotyczą miernika za- dowolenia z siebie. W wypadku zadań wy- konaniowych jest to zwycięstwo, w wypadku rozwojowych jest to postęp, osiągnięcie no- wej sprawności. Po czwarte wreszcie, kon- sekwencje dotyczą interpretacji błędów. W zadaniach wykonaniowych błąd jest po- rażką lub dowodem braku zdolności, nato- miast w zadaniach rozwojowych błąd jest nie- uchronnym elementem uczenia się, a także źródłem dodatkowej wiedzy i przesłanką ko- rekty działania. Dweck (1996) przedstawia hipotezę, że dwa sposoby traktowania zadań są konse- kwencją ukrytych przekonań na temat ludz- kiej natury - spostrzegania osobowości jako stabilnej i niezmiennej (w wypadku zadań wy- konaniowych) oraz spostrzegania osobowości jako zmiennej i rozwijającej się (w wypadku zadań sprawnościowych). Zadania mogą być proste (na przykład ku- pić gazetę w kiosku) lub złożone (na przykład przeszczepić serce). Prostota zadania może być pochodną perspektywy czasowej wyko- nania, liczby niezbędnych operacji albo relacji między operacjami składowymi. Prostota lub złożoność zadania, choć nie są tym samym, pokrywają się w jakiejś mierze z kryterium łatwości lub trudności zadania, O ile jednak w pierwszym wypadku w grę wchodzą obiektywne właściwości samego za- dania (na przykład stopień ustrukturowania operacji), to w drugim chodzi o relację mię- dzy możliwościami podmiotu i wymaganiami zadania. Zadanie o strukturze prostej może mieć charakter jednorazowy lub sporadyczny, na przykład gotowanie wody na herbatę, ale może też mieć charakter powtarzalny, na przykład praca przy taśmie montażowej. W miarę wzrostu złożoności zadania rośnie też komplikacja procesów motywacyjnych, dlatego, że musi zostać uwzględniona dłuż- sza perspektywa czasowa, a także dlatego, że TYPY MOTYWACJI 481 niezbędna jest samokontrola, samodyscyplina i wytrwałość w działaniu. Zadania mogą różnić się także zawarto- ścią informacji o wyniku. Mogą to być więc zadania z pełną informacją o wyniku (na przy- kład 10 listopada muszę/musisz mieć 1500 złotych) albo zadania niezawierające pełnej informacji o wyniku (oszczędzam/oszczędzaj pieniądze, bo 10 listopada będą nam po- trzebne). Zazwyczaj zadania niezawierające pełnej informacji o cechach wyniku, jaki ma zostać osiągnięty, pochodzą z zewnątrz, na przykład od innych ludzi, natomiast zadania z pełną informacją to najczęściej (ale nie za- wsze) zadania własne. W warunkach deficytu informacji na temat wyniku podmiot działa- jący nie może ani efektywnie sterować swoim postępowaniem, ani też modulować swojej motywacji (Locke i Latham, 1990; Łukaszew- ski, 1973). Jest on skazany na próby i błędy i/lub na informacje pochodzące od innych ludzi. Z innego punktu widzenia, mianowicie charakterystyki lub jakości wyników, można mówić o zadaniach konstruktywnych (wy- nikiem jest powstanie nowej jakości, na przy- kład zbudowanie mostu na rzece) lub za- daniach destruktywnych (wynikiem jest zniszczenie istniejącego stanu rzeczy, na przy- kład wysadzenie mostu). Najczęściej zadania konstruktywne są bardziej złożone niż za- dania destruktywne. Niekiedy zadania mają także charakter autodestruktywny (Baumei- ster, 1996). Zadania mogą mieć różny stopień ogólno- ści. Mogą mieć charakter ogólny, na przykład uniknięcie konfliktów z ludźmi albo bycie lep- szym człowiekiem, ale mogą mieć też cha- rakter konkretny, na przykład oczyszczenie ogródka z chwastów. Robert Emmons (1992, 1996) zauważa, że zadania podejmowane in- tencjonalnie mają zazwyczaj wyższy stopień ogólności niż zadania narzucone przez in- nych. Co więcej, w wypadku własnych zadań ich ogólność raczej sprzyja zaangażowaniu, natomiast w wypadku narzuconych ogólność raczej zmniejsza zaangażowanie. Z drugiej strony jednak zadania formułowane w ter- minach ogólnych częściej wywołują emocje smutku i depresji, ponieważ wydają się odle- glejsze (Emmons, 1992, 1996), pociągają za sobą silniejszy stres, spostrzegane są jako trudniejsze, bardziej czasochłonne i mniej sa- tysfakcjonujące (Zirkel i Cantor, 1989). Zadania -jak pokazuje Baumeister (1996) - mogą być zaprojektowane, ustanowione przez siebie, słowem - mogą stanowić konse- kwencję namysłu, wnioskowania z poprzed- nich działań, następstwo korekty zachowania. Mogą to być także zadania napotkane czy narzucające się. Klasycznym przykładem za- dania napotkanego jest sytuacja, gdy z jednej strony czeka nas pokusa, z drugiej zaś prze- szkoda. Zadania można ujmować także z perspek- tywy czasu, jaki niezbędny jest do osiągnię- cia wyniku. Wyróżnić można zadania bliskie i zadania dalekie (Obuchowski, 1982). Locke i Latham (1990) twierdzą, że cele bliskie motywują silniej, ponieważ są źródłem bezpo- średnich wzmocnień. Nie wszyscy jednak po- dzielają to zdanie (np. Kirschenbaum, Hum- preyi Malett, 1981; Obuchowski, 1995). Obu- chowski powiada wręcz, że o ile z realizacją zadań krótkotrwałych łączy się doraźna przy- jemność, to z realizacją zadań dalekich wiążą się liczne satysfakcje. W literaturze spotkać można wiele innych klasyfikacji zadań i celów ludzkiego działa- nia. Schank i Abelson (1977; por. Karniol i Ross, 1996) na przykład proponują zupełnie inną zasadę podziału - uwzględniającą nie tyle cechy zadania, co skutek jego wykonania - i w konsekwencji inny podział zadań i celów: (1) zadania (cele) związane z satysfakcją i zaspokojeniem, na przykład zadania dotyczące głodu, snu, seksu; (2) zadania (cele) dostarczające przyjem- ności, na przykład zabawa, rozrywka, niezawodowe uprawianie sportu; (3) zadania (cele) związane z osiągnię- ciami, na przykład dobra praca, osiągnię- cie pozycji zawodowej, zdobycie wprawy, wysokie dochody; (4) zadania (cele) związane z ochroną i zabezpieczeniem, na przykład dbanie 482 EMOCJE I MOTYWACJE o zdrowie, chronienie swojej własności, radzenie sobie ze stresem; (5) zadania (cele) o charakterze instru- mentalnym, na przykład zdobycie wia- domości, zabezpieczenie narzędzi, przy- wołanie taksówki. Jak widać, klasyfikacje zadań są dość różno- rodne. Przedstawione dane pokazują także, że rodzaj zadań przesądza o uruchomionych mechanizmach motywacyjnych i o przebiegu działania. Szerzej na temat zależności między rodzajem zadań i celów a motywacją piszą Lockei Latham (1990). Podstawowy problem dotyczy zaplecza motywacji zadaniowej. Wydaje się, że zasto- sowanie mają tu opisane w rozdziale 30. me- chanizmy afektywne i mechanizmy poznaw- cze. Oczywiście zadanie może być oparte na silnej emocji, na przykład na strachu (ucie- kać), na gniewie (atakować), na żalu (odzy- skać lub zrekompensować). Nasycenie zadań emocjami przesądza nie tylko o kierunku i in- tensywności działania, ale także o organizacji samego zachowania. Zadanie jest taką sytuacją, w której stan obecny różni się treściowo czy psycholo- gicznie od stanu pożądanego. Innymi słowy, zadanie jest sytuacją rozbieżności, a celem jest osiągnięcie stanu korzystnego z per- spektywy standardów podmiotu. Zadanie uru- chamia przede wszystkim poznawcze i afek- tywne procesy motywacyjne, oparte na me- chanizmie redukowania rozbieżności. Złożo- ność problemu polega jednak w tym wypadku na tym, że niezmiernie często sam podmiot najpierw tworzy rozbieżność, a potem ją in- tensywnie redukuje. Zadanie jest także formą osobistego zo- bowiązania. Koncepcja zobowiązania Kieslera trafnie opisuje takie sytuacje. Również kon- cepcje wyjaśniające efekty związane z nie- dokończonym zadaniem znajdują tu zastoso- wanie. Zadanie może być również szczególną formą wpływu społecznego - czy to z zastoso- waniem nacisku, czy też bez nacisku (Cialdini, 1994). Różne zadania i różne cele zazwyczaj nie pozostają w izolacji. Najczęściej realizuje się wiele zadań i wiele celów. W tej sytuacji po- jawia się konieczność hierarchizowania celów ze względu na wiele kryteriów: na przykład kryterium ważności, dostępności, konieczno- ści itp. W efekcie tworzy się cała sieć, czy też struktura zadań i celów (zob. także dalej). Zadanie, choćby najbardziej wyraziste, cel działania, choćby najlepiej wyartykułowany, są wprawdzie koniecznymi warunkami podję- cia złożonej aktywności zadaniowej, ale nie są bynajmniej warunkiem wystarczającym. Po- wstaje bowiem pytanie, czy ludzie rzeczywi- ście realizują swoje cele oraz w jaki sposób dochodzi do przekształcenia celów w dzia- łania. W swoich badaniach Latham i Saari (1984) stwierdzili wysoką korelację między zapowiadanymi celami i działaniami ukierun- kowanymi na ich osiągnięcie oraz osiąganiem tych celów. Wielu innych autorów zwraca jed- nak uwagę, że związek między celami i za- chowaniami nie jest bynajmniej tak prosty. Autorzy tak zwanej teorii orientacji poznaw- czej, Sulamith i Hans Kreitlerowie (1976), a także Pervin (1983), zwracają uwagę na to, że ani cele nie są w sposób prosty genero- wane przez sytuację, ani też zachowania ludzi nie są prostą funkcją celów. Kreitlerowie na przykład twierdzą, że cele nie determinują zachowań, aczkolwiek są jednym z czynni- ków zmieniających ich prawdopodobieństwo. Nawet zatem w tak oczywistej kwestii, jak związek między celami i zachowaniami, nie ma zgodności poglądów. 31.2.2 Plany działania Istnieje wiele czynności, które nie wymagają planowania. Jeśli w kierunku naszego oka zbliża się okruch, nie planujemy zamknięcia powieki. Powieka „zamyka się sama". Przy- gotowując się na wieczorne przyjęcie, mo- żemy planować, w co się ubrać, ale rzadko zdarza się, abyśmy planowali, jak będziemy się ubierać. Kiedy spotykamy rozbawionych przyjaciół na ulicy i zapraszają nas oni na wino, TYPY MOTYWACJI 483 nie musimy nic planować, wystarczy, że się do nich przyłączymy. Konieczne jest zatem odróżnienie struk- tury czynności od planu czynności. Konieczne jest odróżnienie zachowań automatycznych, bezrefleksyjnych, bezmyślnych, nawykowych od zachowań planowanych. Konieczne jest także odróżnienie działań impulsywnych czy improwizowanych od działań planowanych. Należy wreszcie odróżnić programy działania od planów działania (Kreitleri Kreitler, 1994). Zdaniem Kreitlerów, istnieją cztery rodzaje programów zachowania: (1) biologicznie uwarunkowane programy sterujące odruchami bezwarunkowymi i tropizmami; (2) programy wrodzone, modyfikowane przez uczenie się, na przykład programy zacho- wań instynktownych; (3) programy ukształtowane przez uczenie się i socjalizację, takie jak skrypty, opisy- wane przez Schanka i Abelsona (1977); (4) wytwarzane przez ludzi plany postępowa- nia, dotyczące zachowań intencjonalnych. Podobne jest zdanie Millera, Galantera i Pri- brama (1980), którzy przyjmują szerokie ro- zumienie planu jako każdego procesu, który kontroluje przebieg zachowania. W takim ujęciu planem jest wrodzony odruch bezwarunkowy, dobrze utrwalony nawyk, jak i świadomie opracowana reprezentacja psy- chiczna pewnego zachowania. W ujęciu Mil- lera i jego współpracowników można więc mówić o planach wrodzonych, o planach na- wykowych oraz o planach wolicjonalnych (por. Mądrzycki, 1996). Z perspektywy motywa- cyjnej istotne są plany wolicjonalne, choć - oczywiście - plany wrodzone czy nawykowe mogą być równocześnie składnikami planów wolicjonalnych. Zakres znaczeniowy planu ograniczymy do planów wolicjonalnych, stanowiących psy- chiczną reprezentację czynności, zachowania, działania, postępowania, przebiegu życia. Funkcja planowania działań wydaje się oczywista: ma ono ułatwiać realizację dzia- łania. Oznacza to w istocie kilka kwestii. Po pierwsze, plany są sposobem psychicznego wyprzedzania zdarzeń, są formą przewidy- wania własnych działań, ich skutków i sytu- acji, jaka zaistnieje w wyniku działań pod- miotu. Po drugie, plany są narzędziem ste- rowania zachowaniem. Po trzecie, plany są narzędziem koordynacji działania, sposobem zapewnienia samokontroli i dyscypliny dzia- łania. Po czwarte, plany stanowią przesłankę oceny efektywności działania, zarówno po- szczególnych etapów, jak całości, oraz pod- stawę oceny zgodności między celem, pla- nem i wynikiem. Po piąte wreszcie, plany stanowią też podstawę decyzji o kontynuacji, zaniechaniu lub zakończeniu działania. Miller i inni (1980) wyrażają to zwięźle, twierdząc, że formułowanie planów, nazywanych przez nich wolicjonalnymi, jest formułowaniem hipotez o przebiegu działania, a samo działanie jest procedurą sprawdzania tych hipotez. Plany nie są mechanizmem motywacyj- nym sensu stricto. Są raczej instrumentem realizacji zadania czy osiągania celu. Plan jest o tyle ważny z perspektywy motywacyjnej, o ile ważne jest zadanie lub cel, jaki ma zo- stać osiągnięty. Jednakże im bardziej ogólny jest cel, im bardziej perspektywiczny (roz- ciągnięty w czasie), im bardziej złożony, tym bardziej plan nabiera immanentnych właści- wości motywacyjnych. Innymi słowy, w wy- padku celów ogólnych, złożonych, odległych nie tylko cel motywuje do działania, ale moty- wuje także plan i zamiar (poczucie konieczno- ści) zrealizowania planu. Nie wszyscy jednak podzielają pogląd o motywacyjnej funkcji planowania i planów. Nur mi (1994) traktuje planowanie i plany jako jeden z trzech odrębnych procesów uwikła- nych w działanie. Zdaniem Nurmiego, działa- nie opiera się na trzech podstawach: na moty- wacji, której ukoronowaniem jest cel, na pla- nowaniu oraz na ewaluacji, której rezultatem jest przyczynowe wyjaśnienie osiągniętego wyniku. Przypomnijmy zatem: zadanie jest wy- obrażeniem wyniku końcowego, jaki zamie- rzamy osiągnąć, a więc odpowiada na py- tanie, co będzie efektem naszego działania. 484 EMOCJE I MOTYWACJE Plany są wyobrażeniem kolejnych kro- ków postępowania, zapewniającego osią- ganie (lub przynajmniej zbliżanie się do niego) założonego wyniku. Plan jest sposo- bem odpowiedzi na dwa pytania: jak to zrobić i kiedy to zrobić. Jest zarazem instrukcją (albo hierarchią instrukcji - por. Miller i in., 1980) i opisem sekwencji operacji. Pytanie „jak to zrobić?" dotyczy struk- tury operacji, wzajemnych relacji (na przykład nadrzędności - podrzędności), wynikania jed- nych operacji z innych, wzajemnego uwarun- kowania kroków (na przykład w jakim stop- niu operacja X jest warunkiem koniecznym operacji Y). Pytanie to dotyczy także niezbęd- nych środków, koniecznych narzędzi, słowem - aspektu instrumentalnego poszczególnych operacji wobec założonego celu. Plan z tej perspektywy jest opisem etapów składowych działania. Pytanie „kiedy to zrobić?" dotyczy per- spektywy czasowej, rozmieszczenia operacji w czasie oraz relacji czasowych między po- szczególnymi elementami zbioru działań. Planowanie jest, zdaniem wielu specjali- stów, procesem trójfazowym. Faza pierwsza polega na stworzeniu psychicznej reprezen- tacji wyniku, jaki ma zostać osiągnięty, oraz przyszłego kontekstu, w jakim będzie osią- gany. Faza druga to tworzenie właściwego planu oraz szczegółowych strategii i taktyk osiągania wyniku. Wreszcie faza trzecia to proces realizacji samego planu. Ta ostatnia oznacza, że z jednej strony plan jest częścią zachowania, z drugiej zaś - zachowanie jest poniekąd częścią planu. Z tej perspektywy nie zawsze są to aspekty odróżnialne (Nurmi, 1994; Nuttin, 1984). Zajmijmy się teraz różnorodnością planów. Peter Gollwitzer (1996) sądzi, że wszelkie plany formułowane przez ludzi opisać można na kilku zaledwie wymiarach: (1) Plany kompletne versus plany niekom- pletne. Kompletność planu nie oznacza bynajmniej zaplanowania każdego kolej- nego szczegółowego kroku, jaki ma zo- stać wykonany. Oznacza tylko, że po- szczególne etapy, podcele, są wyodręb- nione i zaopatrzone w co najmniej z grub- sza opisane strategie realizacji. Niekom- pletny jest plan „Najpierw zróbmy to, a potem zobaczymy, co robić dalej", na przykład: „Dojedźmy do granicy niemiec- kiej, a potem zastanowimy się, czy je- dziemy dalej i dokąd". (2) Plany zlożoneversus plany proste. Plany złożone mają najczęściej charakter hie- rarchiczny (dendrytowy) i warunkowy; składają się z kilku poziomów, a każdy poziom ma w możliwie jasny sposób okre- ślone relacje z poziomem wyższym i z po- ziomem niższym. Plany niższego stop- nia mają charakter alternatywny i wa- runkowy, co oznacza, że w warunkach X realizuje się plan A, a w warunkach Y realizuje się plan B. Plany złożone mają najczęściej charakter dendrytowy, natomiast plany proste mają charakter linearny i przypominają nizanie korali- ków na sznurek. Efektywność ludzkiego działania jest znacznie większa w wy- padku dendrytowych planów złożonych niż w wypadku planów prostych. Szcze- gólnym wypadkiem planu złożonego jest plan życiowy. (3) Plany niespecyficzne versus plany spe- cyficzne wobec celu. Plany niespecy- ficzne wobec celu charakteryzują się uni- wersalnością i stosowalnością w wielu różnych sytuacjach. Przykładem planu niespecyficznego może być struktura operacji związanych ze zdobywaniem da- nych albo wstępny wywiad lekarski. Przy- kładem planu specyficznego jest przepis na zupę z brokułów. Plan specyficzny jest ściśle podporządkowany jednemu tylko, dokładnie określonemu celowi. Dyspono- wanie zasobem planów niespecyficznych jest przesłanką ekonomizacji działania. (4) Plany elastyczne versus plany sztywne i niezmienne. Ten wymiar dotyczy w isto- cie konsekwencji realizacji działań. Plany elastyczne dopuszczają możliwe odstęp- stwa czy warianty, natomiast plany sztyw- ne wykluczają taką możliwość. Plany ela- TYPY MOTYWACJI 485 styczne są bardziej adaptacyjne niż plany sztywne. Plany sztywne są dość uży- teczne w sytuacji stabilnej i przewidywal- nej, plany elastyczne lepiej nadają się do sytuacji nowych i nieprzewidywalnych. Wydaje się jednak, że ta klasyfikacja nie wy- czerpuje zagadnienia. Można zaproponować kilka innych wymiarów: (1) Plany otwarte versus plany zamknięte. 0 planie otwartym można mówić wtedy, gdy cel nie ma charakteru finalnego 1 gdy cel jest przesuwalny („podróżo- wać"). Plany zamknięte dotyczą celów finalnych („dojechać do Johannesburga") (2) Plany sprawcze versus plany samospeł- niające się. Często można usłyszeć taki oto „plan": skończę studia, wyjdę za mąż, urodzę dziecko, potem urodzę drugie dziecko itd. Z rachunku prawdopodobień- stwa wynika, że kobiety wychodzą za mąż oraz rodzą dzieci. Innymi słowy, plan opi- suje zdarzenia wysoce prawdopodobne, które mogą spełnić się bez podejmowa- nia szczególnego rodzaju aktywności. Co więcej, plany takie często są konstru- owane z myślą o tym, że „jak się szczę- śliwie ułoży, to się uda", a więc uzależ- nione są od okoliczności zewnętrznych. Inaczej mówiąc, należy odróżnić pseu- doplany - niewymagające zaangażowania własnej aktywności (na przykład „zesta- rzeję się") - i plany sprawcze, zakładające własną aktywność (na przykład „nauczę się języka hiszpańskiego"). (3) Plany na wypadek niepowodzenia. Jest rzeczą oczywistą, że działanie ma przynieść pozytywny wynik. Okazuje się jednak, że pewna szczególna forma pesy- mizmu dopuszczającego możliwość nie- powodzenia jest ważna jako przesłanka efektywności w realizacji podjętego celu. Dowodzą tego badania nad pesymizmem strategicznym i tworzeniem planów za- pasowych (Norem i Illingworth, 1993; Zaleski, 1994). Wykonane przez Elżbietę Małkiewicz badania nad planami konstruowanymi przez młodych ludzi wykazały, że młodzież w większości tworzy plany, czyni to z powodów pragma- tycznych („plan ułatwia realizację zadań"), z reguły formułuje jeden tylko plan, plany są najczęściej ogólnikowe, a najrzadziej ogólne, plany zorganizowane są wokół celów osobi- stych; o ile podmiot tworzy więcej niż jeden plan, wówczas najczęściej są to plany niepo- wiązane ze sobą, na przykład alternatywne albo realizowane sekwencyjnie. W znacznej części są to plany samospełniające się (Łuka- szewski, 1983b; Małkiewicz, 1983). 31.2.3 Perspektywa czasowa w realizacji zadań Jest rzeczą zdumiewającą, jak niewiele uwagi poświęcono czasowej charakterystyce moty- wacji. Wydawałoby się, że problemy motywa- cji nie mogą zostać rozwiązane bez lokalizacji działań w czasie. Każde zachowanie ma bo- wiem swoją charakterystykę czasową. Tym- czasem, poza niewielką liczbą prac (Łuka- szewski, 1983b; Nuttin, 1985; Zaleski, 1994), problematyka czasu jest w analizie procesów motywacyjnych permanentnie pomijana. Problem perspektywy czasowej w moty- wacji obejmuje dwa zagadnienia: (1) lokaliza- cję działania oraz celu i/lub wyniku działania w czasie oraz (2) problem orientacji w czasie jako czynnika motywacyjnego. 31.2.3.1 Lokalizacja celów w czasie Problem lokalizacji celów w czasie dotyczy tylko przyszłości. Wydaje się, że punktem wyjścia były tu prace Lewina, który traktuje czas jako składnik przestrzeni psychologicz- nej (Lewin, 1943). W takim ujęciu przeszłość traktowana jest jako kontekst dla teraźniej- szości i przyszłości. Przyszłość jest psycholo- gicznie równoważna wobec reprezentacji ce- 486 EMOCJE I MOTYWACJE łów; konceptualizacja celu jest konceptualiza- cją przyszłości i odwrotnie - przedstawienie przyszłości jest przedstawieniem zawartych w niej celów (Lewin, 1943; Locke i Latham, 1990). Beach (1990) twierdzi, że ludzie kon- struują przyszłość przez tworzenie trojakiego rodzaju obrazów: skie motywują silniej niż cele odległe, niosą z sobą bezpośrednie gratyfikacje i wzmocnie- nia (Locke i Latham, 1990), inni natomiast uważają, że jest odwrotnie, ponieważ zaanga- żowane są tu mechanizmy wzmagania i pod- trzymywania motywacji, opisane w rozdziale 30. (Kirschenbaum i in., 1981). (1) obrazów trajektorii {trajectory image), czyli wyobrażeń celów do osiągnięcia; (2) obrazów strategii {strategie image), czyli planów osiągnięcia celów; (3) obrazów wartości ipalue image), czyli standardów dążenia i standardów uni- kania. Oznacza to, że konceptualizacje przyszłości (a zapewne także przeszłości i teraźniejszo- ści) mają Walencję pozytywną lub negatywną. Zdarzenia przyszłe różnią się jednak nie tylko na wymiarze pozytywności (czy są dobre, czy złe?), ale także na wymiarze kontrolowałności (czy podmiot ma na nie wpływ?), na wymia- rze nieuchronności (czy są odwracalne? czy są nieuchronne?) oraz na wymiarze dystansu czasowego (czy są bliższe, czy dalsze? - por. Karniol i Ross, 1996). Jakkolwiek ludzie mogą tworzyć wyobra- żenia przyszłości jako pewnej całości, to zazwyczaj tworzą wyobrażenia fragmenta- ryczne, obejmujące jakiś rodzaj zadań, jakiś odcinek czasu itp. Nieco inaczej opisują to w swojej koncep- cji Hazel Markus i Nurius (1986), którzy uwa- żają, że przyszłość ma zawsze wymiar perso- nalny. Ludzie konstruują przyszłość poprzez tworzenie różnych wersji Ja, poprzez wyobra- żenia tego, jacy będą, kim będą, jak będą się czuli, co będą robili w jakimś przyszłym momencie. W takim ujęciu obraz przyszłości jest obrazem przyszłego możliwego Ja. Jeśli przyjmiemy opisaną perspektywę, przyszłość staje się tym dłuższa, im bardziej odległe są zadania i cele, lub też im bardziej odległe w czasie są wyobrażenia Ja. Z punktu widzenia mechanizmów motywacyjnych jest to niejasne, gdyż jedni twierdzą, że cele bli- 31.2.3.2 Orientacja w czasie psychologicznym Pojęcie czasu psychologicznego jest złożone. Łukaszewski (1983a), za belgijskim badaczem Hoornaertem, wyróżnia cztery aspekty czasu psychologicznego: (1) zdolność do chronologicznego lokalizo- wania w czasie siebie samego i zdarzeń zewnętrznych; (2) zdolność do orientacji w czasie bez sto- sowania instrumentów, na przykład ze- garów; (3) zdolność do oceny upływu czasu, a także zdolność do określenia wielkości inter- wałów czasowych; (4) zdolność do umiejscowienia siebie w per- spektywie czasowej, lokalizacja na linii przeszłość - teraźniejszość - przyszłość. Każdy z tych aspektów jest ważny z punktu widzenia motywacji. Szczególnie ważny jest aspekt ostatni, dotyczący orientacji tempo- ralnej. Hoornaert (za: Łukaszewski, 1983a) wyróżnia w niej aż pięć powiązanych z sobą czynników: (1) postawę wobec przeszłości, teraźniejszo- ści i przyszłości; (2) ukierunkowanie uwagi na sprawy doty- czące przeszłości, teraźniejszości i przy- szłości; (3) treściowe bogactwo reprezentacji prze- szłości, teraźniejszości i przyszłości; (4) podział czasu między przeszłość, teraź- niejszość i przyszłość; (5) powiązania między zdarzeniami przeszły- mi, teraźniejszymi i przyszłymi. TYPY MOTYWACJI 487 Niestety, brak jest zgodności co do sposo- bów analizy czasu psychologicznego. Całko- wicie odmiennie opisuje czas psychologiczny Zimbardo (1990), który wykrył pięć innych aspektów perspektywy czasowej, dość waż- nych z perspektywy motywacyjnej: (1) zaangażowanie i wytrwałość w realizacji zadań odległych, (2) planowanie i przewidywania przyszłości, (3) hedonistyczna koncentracja na teraźniej- szości, (4) fatalistyczna koncepcja teraźniejszości, (5) presja czasowa. Nie są to jedyne znane próby porządkowania różnych spraw dotyczących czasu. O wielu innych piszą Zaleski (1994) i Zimbardo (1990). Szczególne znaczenie przypisuje się per- spektywie czasowej w przyszłość. DeVolder i Lens (1982) oraz Zaleski (1987) - odwo- łując się do licznych badań - pokazują, że z orientacją na przyszłość wiąże się większa wytrwałość w działaniach celowych, większa zdolność do odraczania gratyfikacji, silniejsza tendencja do wewnętrznych atrybucji przy- czyn sukcesu, a szczególnie atrybucji do wy- siłku. Szmajke, Łukaszewska, Nawrat i Bar- necka (1983) stwierdzili, że z orientacją na przyszłość wiąże się przekonanie, iż będzie ona zróżnicowana wewnętrznie i długa oraz że będzie pozytywna. Towarzyszy temu silne poczucie wpływu na zdarzenia. Koncepcje koncentrujące uwagę na związkach między motywacją i perspektywą czasową w przyszłość przedstawili Gjesme (1983) i Heckhausen (1967). Szczególnie prace Gjesmego wydają się tutaj ważne (choć obaj autorzy odwoływali się do teorii gradien- tów dążenia i unikania, opracowanej przez Neala Millera). We wczesnych badaniach Gje- sme zakładał, że osoby o silnej motywacji osiągnięć będą wytrwałe i skuteczne w dzia- łaniu wtedy, gdy zarazem będą silnie skon- centrowane na przyszłości, natomiast osoby 0 słabej motywacji osiągnięć będą wytrwałe 1 efektywne wtedy, gdy nie będą skoncen- trowane na przyszłości. Badania potwierdziły tylko pierwszą część zależności. Można zatem powiedzieć, że przy silnej motywacji osią- gnięć cele odległe lepiej organizują aktyw- ność jednostek. Późniejsze badania Gjesmego wykazały duży wpływ koncentracji na przyszłości u osób 0 znacznej motywacji osiągnięć. Przejawia się on tym, że cel działania wydaje im się bliższy, a skracanie odległości do celu spostrzegane jest jako następstwo osobistego wpływu i wła- snego wysiłku. Badania Gjesmego przynoszą zatem podobny wynik jak badania Szmajkego 1 innych (1983) - koncentracja na przyszło- ści współwystępuje z osobistym wpływem na zdarzenia. Dane zebrane przez Łukaszew- skiego (1983b) i współpracowników ukazują także silne efekty demotywacyjne, związane z koncentracją na tu i teraz. 31.3 Motywacje symultaniczne i hierarchiczne oraz konflikty motywacyjne Dydaktyczne opisy motywacji koncentrujące się na tylko jednym typie motywacji zwykle „zamazują" złożoność procesów motywacyj- nych. Działania ludzkie w większości wypad- ków są polimotywacyjne, a więc sterowane są przez więcej niż jedną motywację. 31.3.1 Motywacje symultaniczne Wiele motywacji działa równocześnie (symul- tanicznie), co może oznaczać, że to samo za- chowanie jest realizacją równocześnie wielu motywów, zadań, celów działania. Tomasz, który codziennie biega, robi to być może dla- 488 [MOCJE I MOTYWACJE tego, że dba o zdrowie, a także dlatego, że chce dostarczyć sobie przyjemności, dlatego, że lubi okolicę, w której biega, i z wielu jesz- cze innych powodów. nia może być podporządkowanych wiele róż- nych motywów szczegółowych, takich jak chodzenie do biblioteki, aktywność podczas zajęć czy samodzielne prowadzenie studiów i badań. RAMKA 31.3 Badaczy zainteresował fenomen funk- cjonowania kobiet, które we współ- czesnym świecie pełnią równolegle co najmniej kilka ról społecznych - na przykład matki, osoby pracującej za- wodowo, opiekunki własnych rodzi- ców itd. Okazuje się, że w wielu wy- padkach czerpią one satysfakcję za- równo z sukcesów osiąganych w każ- dej z tych wyodrębnionych sfer, jak i z efektywnego godzenia różnych ról (Barnett i Baruch, 1985). Jeśli jed- nak nie potrafią tych ról pogodzić, ła- two wpadają w depresję i zapadają na różnego rodzaju choroby psychosoma- tyczne (McBride, 1990). Prawdopodobnie takie zależności dotyczą też mężczyzn, ale ich pro- blemy z koordynowaniem różnych ról społecznych nie przyciągnęły dotych- czas równie wzmożonej uwagi badaczy. Symultaniczne działanie motywacji może oznaczać realizowanie jednocześnie (lub nie- mal jednocześnie) w danym przedziale czasu różnych celów, zadań czy motywów. Oznacza to, że jeden proces motywacyjny steruje osią- ganiem jednego wyniku, a inny proces steruje osiąganiem innego wyniku. W tym wypadku procesy motywacyjne mogą mieć charakter równoległy (wykorzystywane są dwie czyn- ności naraz, na przykład „Kąpię się i w wannie czytam książkę") albo naprzemienny („Naj- pierw się wykąpię, a potem będę czytał"). Mogą to być czynności z tego samego po- ziomu ogólności czy złożoności, słowem - motywacje równorzędne, ale mogą to być także motywacje działające hierarchicznie, na przykład motywowi zdobywania wykształce- 31.3.2 Motywacje hierarchiczne Możliwe są dwa sposoby analizy problemu hierarchiczności motywacji zachowania. Pierwszy z nich odwołuje się do założenia, że motywy ludzkiego działania mają powszech- nie hierarchiczny charakter, co znaczy, że bez zaspokojenia potrzeb niższego rzędu nie mogą zostać zaspokojone potrzeby wyższego rzędu (por. Maslow, 1964). Drugie podejście do hierarchicznych mo- tywacji odwołuje się do założenia, że czło- wiek ukierunkowany na realizację wielu za- dań, podlegający rozlicznym wymaganiom ze- wnętrznym, musi ustalać, co jest ważniejsze, co powinno być zrobione w pierwszej kolejno- ści, wykonanie jakich działań jest niezbędne, aby przejść do innych działań itp. Co więcej, jeden proces motywacyjny może być przytłoczony przez inny proces - silniejszy, w danym momencie ważniejszy, sprawiający, że niektóre z motywacji ulegają tymczasowemu zawieszeniu. Tak dzieje się na przykład, gdy ktoś w trakcie intensywnej pracy poczuje, że boli go serce, albo dowie się, że otrzymał wysoki spadek. Poszczególne motywy nie zawsze mogą być realizowane równolegle, czy też kolejno. Bardzo często człowiek może, a bardzo czę- sto musi dokonywać między nimi wyborów. 31.3.3 Konflikty motywów Motywacje mogą pozostawać w konflikcie. Konflikty mogą mieć wiele przejawów. Może to być konflikt między motywacją typu afek- tywnego i typu poznawczego, czego najprost- TYPY MOTYWACJI 489 szym przejawem jest zachowanie ludzi w po- czekalni u dentysty czy w laboratorium me- dycznym. Z jednej strony odczuwa się strach, z drugiej zaś jest się przekonanym o sensie ta- kich działań. Innym przykładem jest opisany wcześniej mechanizm odraczania gratyfikacji czy odporność na działanie pokus. Konflikt może polegać na tym, że dwie lub więcej możliwości wzajemnie się wyklucza, a tylko jedną z nich można osiągnąć (w sytu- acji dwóch równie atrakcyjnych możliwości) lub tylko jednej z nich można uniknąć (w sytu- acji dwóch równie awersyjnych możliwości). Nawiązując więc do Lewinowskich koncep- cji motywacji, można powiedzieć, że realizo- wane i dające się obserwować zachowanie jest najczęściej wypadkową sil psychologicznych działających na podmiot. Pytanie zatem o je- den czynnik, który przesądził, że podmiot robi to lub tamto, jest najczęściej uproszczeniem. Człowiek aktywny realizuje różne cele, a w konsekwencji narażony jest na nie- ustanne przeżywanie konfliktów motywacyj- nych. Zgodnie z klasyczną propozycją Kurta Lewina (1948), wyróżnia się trzy podstawowe rodzaje konfliktów: (1) Konflikt dążenie - dążenie wiąże się z sytuacją, w której podmiot zmu- szony jest wybierać między dwiema pozytywnymi możliwościami, mają- cymi zbliżony stopień atrakcyjności. Przykładem może tu być człowiek, który waha się, czy spędzić kilkudniowy urlop w górach, czy nad morzem. Urlop jest zbyt krótki, by w grę wchodziło dzielenie go na dwa etapy, trzeba więc zdecydować się na jedną z przyjemności, rezygnując z drugiej. (2) Konflikt unikanie - unikanie to sytu- acja, w któiej podmiot zmuszony jest do wyboru między dwiema negatyw- nymi możliwościami, mającymi zbli- żony stopień awersyjności. Ilustracją tego konfliktu może być sytuacja drob- nego przestępcy, który musi wybrać mię- dzy zapłaceniem wysokiej grzywny a spę- dzeniem miesiąca w areszcie. (3) Konflikt dążenie - unikanie dotyczy sytuacji, w których określona możli- wość decyzyjna wywołuje w podmio- cie zarówno uczucia pozytywne, jak i negatywne. Przykładem może być decyzja niemłodej kobiety o zamążpój- ściu. Możliwość taka jest dla niej zara- zem atrakcyjna (koniec ze staropanień- stwem), jak i awersyjna (konieczność zmiany przyzwyczajeń, niepewność co do przyszłych zachowań małżonka itp.). Konflikt dążenie - unikanie wzbudził szcze- gólnie silne zainteresowanie badaczy. Opie- rając się na badaniach nad zwierzętami, N. E. Miller stwierdził występowanie interesu- jących zależności między relatywną siłą ten- dencji związanych z dążeniem i unikaniem a bliskością celu i natężeniem popędu (zob. Dollard i Miller, 1967). Jeśli cel wzbudza za- równo tendencję do dążenia, jak i tendencję do unikania, to w miarę zbliżania się do niego: (1) rośnie zarówno siła dążenia, jak i siła unikania; (2) gradient unikania jest bardziej stromy od gradientu dążenia (inaczej mówiąc: przy- rost siły unikania jest szybszy od przyro- stu siły dążenia). Zależności te pozwalają na wyjaśnienie wielu ludzkich zachowań. Wyniki badań Epsteina (1967) nad skoczkami spadochronowymi (por. rozdz. 27.) można wyjaśnić, odwołując się do koncepcji gradientów. Gdy skok jest odległy w czasie, dominuje tendencja do jego wyko- nania, jednak już na pokładzie samolotu ten- dencja do unikania bierze górę. Na podobnej zasadzie w ostatniej chwili może nie dojść do zawarcia ślubu (zob. ryc. 31-3). W krytycznym dniu u jednego z małżonków siła unikania okazuje się niekiedy silniejsza od siły dążenia. Konflikty motywacyjne są subiektywnie nieprzyjemne. Ich częste przeżywanie zwięk- sza prawdopodobieństwo doświadczania de- presji i problemów psychosomatycznych oraz zaburzeń nerwicowych (Emmons i King, 1988). Nie można jednak zorganizować życia tak, by ich nie doświadczać. 490 EMOCJE I MOTYWACJE Ponieważ gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia, niekiedy nie dochodzi do sytuacji takich, jak przedstawiona na tym zdjęciu. Pan mtody (albo panna mtoda) w ostatniej chwili się rozmyśla. RYCINA 31-3 31.4 Podsumowanie Popędy biologiczne mają swe źródło w stanie fizjologicznym organizmu. Proces, w którym organizm przejawia reakcje ukierunkowane na utrzymanie stałości swego wewnętrz- nego środowiska, nazywany jest homeostazą. W przeszłości uważano, że zaspokajanie głodu i pragnienia ma naturę homeostatyczną - wy- woływane jest przez zakłócenia równowagi w organizmie. Obecnie badacze uważają, że sięganie po pożywienie i wodę następuje zwy- kle, zanim jeszcze dochodzi do zakłócenia równowagi. Mówienie o tendencji do przy- wracania równowagi jest natomiast całkowi- cie uprawnione w odniesieniu do funkcjono- wania poznawczego człowieka. Motywacja ta nie jest jednak zbyt silna i ludzie tolerują niekiedy nawet znaczne rozbieżności infor- macyjne. Dużą rolę w funkcjonowaniu organizmów odgrywają motywacje hedonistyczne, polega- jące na dążeniu do przyjemności i reduko- waniu nieprzyjemności. Organizmy wyższe, a zwłaszcza człowieka, cechuje też poszuki- wanie nowości, złożoności oraz tak zwana cie- kawość poznawcza. Motywacja epistemiczna, ukierunkowana na poszukiwanie i uzyskiwa- nie informacji i wiedzy, natrafia na przeszkody w ograniczeniach ludzkich możliwości po- znawczych. Prowadzi to niekiedy do uprasz- czania złożoności informacyjnej i zamykania struktur poznawczych przed nowymi infor- macjami. Uzyskiwana wiedza pozwala człowiekowi nie tylko rozumieć otaczający go świat, ale też wywierać wpływ na bieg zdarzeń. Motywacja do wywierania wpływu na to, co się wokół nas dzieje, uważana jest powszechnie za niezwy- kle istotną w funkcjonowaniu człowieka. Znaczącą rolę w działaniach ludzkich od- grywają zadania, cele oraz plany działania. Dzięki nim człowiek „wyprzedza czas". Róż- norodność zadań/celów oraz różnorodność planów jest ogromna i w dużej mierze de- cyduje o efektywności ludzkiego działania. Mankamentem większości teorii motywacji jest lekceważenie problematyki czasu. Nie- uwzględnianie czasowej charakterystyki ak- tywności znacznie upośledza teorie motywacji. Zachowania ludzi rzadko ukierunkowy- wane są na realizację pojedynczego, izolowa- nego motywu. Często dochodzi w związku z tym do równoległego realizowania przez j J.nostkę różnych celów lub hierarchicznego ustalania przez nią ważności poszczególnych motywów i realizowania ich kolejno. Niekiedy jednak występuje konflikt między motywami, co stawia podmiot wobec sytuacji wyboru (czasem dramatycznego). Częste przeżywa- nie konfliktów motywacyjnych niesie za sobą wzmożone ryzyko chorób nerwicowych, de- presyjnych i psychosomatycznych. TYPY MOTYWACJI 491 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Na czym polega zjawisko homeostazy? 2. Jak wyjaśnia się motywacje jedzenia i picia? 3. Czy motyw dążenia do redukcji napięcia wyjaśnia wszelkie zachowania? Odpowiedź proszę uzasadnić. 4. Jaką rolę w działaniach ludzkich odgrywa motywacja epistemiczna? 5. Co jest charakterystycznego dla motywacji zadaniowej? 6. Jaką rolę w kształtowaniu motywacji odgrywają plany działania? 7. Proszę wyjaśnić znaczenie aspektów czasowych w motywacji. IRA ZALECANA Dollard, J., Miller, N. E. (1967). Osobowość i psychoterapia. Warszawa: PWN. Lewicka, M. (1993). Mechanizmy zaangażowania i kontroli w działaniu człowieka. W: M. Kofta (red.), Psychologia aktywności (s. 15-62). Poznań: Nakom. Zaleski, Z. (1987). Motywacyjna funkcja celów w działalności człowieka. Studium psychologiczne. Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL. 32 Inni ludzie w procesach motywacyjnych* Dariusz Doliński Człowiek jest istotą społeczną, o czym wiadomo co najmniej od czasów Arystotelesa. Jakie zna- czenie ma ten fakt dla procesów motywacyjnych? Na to pytanie próbujemy odpowiedzieć w niniejszym roz- dziale. 32.1 Motywy afiliacji i zażyłości Wiele lat temu S. Schachter (1959) prowa- dził eksperymenty, w których część osób zawiadamiano, że wkrótce otrzymają bole- sne uderzenia prądem elektrycznym. Więk- szość wolała oczekiwać na to bolesne do- świadczenie w towarzystwie innych niż sa- motnie. Potrzeba przebywania z innymi ludźmi, czyli, inaczej mówiąc, potrzeba afiliacji, była natomiast mniejsza wśród osób przekonanych, że oczekują na badanie, w któ- rym nic nieprzyjemnego ich nie spotka. Dla- czego tak się działo? Przebywając z in- nymi oczekującymi na uderzenia prądem, można się przekonać, że oni także się boją. Konstatacja własnego strachu nie implikuje w takich warunkach przekonania, że jeste- śmy wyjątkowo tchórzliwi, a więc poczucia, które zagraża przekonaniu o własnej warto- ści (Morris i in., 1976). Poza tym przeby- wanie z innymi daje szansę na uzyskanie i wymianę informacji o ważnym przyszłym zdarzeniu. Być może inni wiedzą coś o wiel- kości bólu, częstości uderzeń prądem, spo- sobach minimalizacji zagrożenia i cierpienia itp. (Byrne, 1991). Dlatego właśnie pacjenci szpitalni, którzy oczekują na operację, naj- chętniej chcieliby dzielić pokój z ludźmi, któ- * Rozdział ten napisany został w ramach realizacji grantu KBN H01F 016 10. 494 EMOCJE I MOTYWACJE rzy przeszli już taką właśnie operację (Ku- lik i Mahler, 1989). Oni przecież są w tej dziedzinie najlepszymi ekspertami i o inte- resujących pacjenta sprawach mogą opowie- dzieć najwięcej. Tak więc w eksperymentach Schachtera u podstaw potrzeby afiliacji leżała chęć uzyskania informacji ważnych dla pod- miotu. Nie wydaje się jednak, aby uzyskanie wie- dzy na temat nowej i niejasnej sytuacji wy- czerpywało wszystkie powody, z jakich ludzie chcą przebywać z innymi. W jednym z badań wykazano, że osoby charakteryzujące się silną potrzebą afiliacji były częściej niż inne poddawane w niemow- lęctwie specyficznemu treningowi socjaliza- cyjnemu: matki ignorowały ich płacz (McClel- land i Pilon, 1983). Wynika stąd, że lęk przed społecznym odrzuceniem, wykształ- cony we wczesnym dzieciństwie, może owo- cować u dzieci starszych i osób dorosłych wzmożoną potrzebą przebywania z innymi ludźmi. Inni bowiem dostarczają podmiotowi mniej lub bardziej wyraźnych sygnałów, że jest akceptowany. Z taką interpretacją motywu afiliacyjnego nie zgadza się jednak większość badaczy. Po- wołują się oni na dane, które wskazują, że lęk przed odrzuceniem i potrzeba afiliacji mani- festują się w odmiennych zachowaniach. Na- tężenie potrzeby afiliacji jest na przykład wy- raźnie skorelowane z liczbą przyjaciół i zna- jomych, a w wypadku lęku przed odrzuce- niem nie obserwuje się takiej zależności. Czynnik ten jest natomiast związany ze stop- niem podobieństwa postaw i przekonań pod- miotu i jego bliskich przyjaciół znacznie bar- dziej niż nasilenie potrzeby afiliacji (Boyatzis, 1973). Aby uniknąć definicyjnych problemów związanych z teoretycznym konstruktem afi- liacji, D. P. McAdams (1980) zapropono- wał termin motyw zażyłości. Motyw ten zdefiniował następująco: „[...] preferencja lub gotowość do doświadczeń interper- sonalnych szczególnego rodzaju - do- świadczeń ciepła, bliskości i szczerej roz- mowy z inną osobą lub innymi osobami" (McAdams i Powers, 1981, s. 574). McAdams (1980) wykazał przy tym, że ludzie charakte- ryzujący się silnym motywem zażyłości spo- strzegani są przez swoich znajomych i bli- skich jako ciepli, kochający, naturalni, szcze- rzy oraz w niewielkim stopniu dominujący i skoncentrowani na sobie. Jednak motyw afi- liacji i motyw zażyłości to odrębne zjawiska. Badania ujawniły, że ludzie charakteryzujący się silnym motywem afiliacji źle się czują, gdy są samotni, i starają się wówczas nawią- zać interakcję z innymi. Osoby, które cechuje silny motyw zażyłości, wyraźnie lepiej od nich znoszą samotność i rzadziej wówczas przeja- wiają tendencję do nawiązywania nowych zna- jomości. Cechuje je natomiast silna potrzeba podtrzymywania i kultywowania znajomości nawiązanych wcześniej (McAdams i Constan- tian, 1983). Sądzić więc można, że o ile motyw afiliacji związany jest raczej z rozległością kontaktów interpersonalnych, to motyw zaży- łości wiąże się głównie z ich głębokością. Motywacje związane z obecnością innych ludzi nie sprowadzają się jedynie do skłon- ności przebywania jednostki wśród innych osób. Bardzo interesujący obraz przynoszą badania psychologiczne dotyczące wpływu, jaki sama obecność innych ludzi wywiera na poziom funkcjonowania zadaniowego działają- cego podmiotu. 32.2 Kiedy obecność innych pomaga? Efekt facylitacji społecznej W końcu XIX wieku nieliczne jeszcze wtedy laboratoria psychologiczne zajmowały się głównie badaniami psychofizjologicznymi. W pomiarach wydolności i zmęczenia noto- INNI LUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 495 wano niekiedy wielce niepożądane zjawisko, polegające na zmianach wysiłku wkładanego przez osoby badane w chwili, gdy do labo- ratorium wchodzili inni ludzie (na przykład laboranci). Mniej więcej w tym samym czasie N. Triplett zwrócił uwagę na tabele z za- pisami wyników uzyskiwanych przez kola- rzy. Rekordy padały znacznie częściej, gdy kilku zawodników ścigało się na równole- głych torach, niż wówczas, gdy cykliści po- konywali dystans samotnie. Spostrzeżenie to skłoniło Tripletta do przeprowadzenia ekspe- rymentu, w którym w systematyczny spo- sób sprawdzano wpływ obecności innych osób na szybkość wykonywania przez badanych prostych czynności motorycznych. Okazało się, że większość ludzi pracowała szybciej, gdy inna osoba wykonywała obok taką samą czynność (Triplett, 1898; za: Daszkowski, 1988). Studium to, uznawane powszechnie za pierwszy eksperyment w historii psycho- logii społecznej, rozpoczęło serię badań nad zjawiskiem facylitacji społecznej. Termi- nem tym określa się procesy, dzięki któ- rym obecność innych ludzi wywiera in- tensyfikujący wpływ na zachowania jed- nostki. Empiryczne badania dotyczące wspo- mnianego zjawiska można zaklasyfikować do jednego z dwóch paradygmatów eksperymen- talnych: badań nad wpływem widowni oraz badań nad wpływem równoczesnego działa- nia. W pierwszym wypadku psychologów in- teresuje wpływ obecności biernych widzów na poziom wykonania przez podmiot okre- ślonych zadań. W drugim wypadku badaniu podlega wpływ, jaki na działającą jednostkę ma obecność innych osób, zaangażowanych w analogiczną aktywność. W obu wypadkach notowano jednak rezul- taty, które nie zawsze potwierdzały pionier- skie odkrycie Tripletta. Przeglądu tych ba- dań dokonał wybitny psycholog amerykański polskiego pochodzenia, Robert Zajonc (1983). Zaproponował on także model, który miał uporządkować rozległy materiał empiryczny i wyjaśnić źródło rozbieżności między uzyski- wanymi wynikami. Robert B. Zajonc 32.2.1 Poziom pobudzenia jako mechanizm wyjaśniający efekty facylitacji społecznej - propozycja Zajonca Zajonc (1983) za punkt wyjścia przyjął teo- rie behawioralne Hulla i Spence'a, zgodnie z którymi tendencja do wystąpienia określo- nej reakcji jest funkcją iloczynu siły nawyku i siły zgeneralizowanego popędu. Zewnętrzne bodźce mogą przy tym nasilać bądź pojedyn- czy nawyk, bądź kilka, lub nawet wiele na- wyków wzajemnie się wykluczających. W tym drugim wypadku im silniejszy jest popęd, tym większe będą różnice między tendencją do wystąpienia nawyków słabo wykształconych (to jest nawyków o małej sile) i dobrze wy- kształconych (nawyków o dużej sile). Zajonc zakłada, że obecność innych ludzi jest dla pod- miotu źródłem ogólnego niespecyficznego po- budzenia, równoznacznego ze zwiększeniem popędu. W takich warunkach powinno zatem 496 EMOCJE I MOTYWACJE dochodzić do polepszenia wykonywania za- dań dobrze wyuczonych i pogorszenia wy- konywania zadań słabo wyuczonych. Zadania proste, wymagające wykonania sekwencji do- brze wyuczonych reakcji, powinny być reali- zowane lepiej w obecności innych osób niż w samotności (zob. ryc. 32-1). Obecność in- nych powinna natomiast przeszkadzać w wy- konywaniu zadań skomplikowanych, opartych zwykle na ciągu reakcji o różnym stopniu wyuczenia. Tezy te znajdują pełne potwier- dzenie empiryczne. Obecność innych powo- duje przeważnie polepszenie funkcjonowania jednostki w zadaniach łatwych, a pogorszenie - w zadaniach trudnych (Bond i Titus, 1983; Geen, 1991). W zasadzie, zgodnie z tradycją językową, sensowniej byłoby mówić o facy- litacji społecznej jedynie w wypadkach, gdy obecność innych ludzi przyczynia się do po- prawy funkcjonowania jednostki. Kiedy zaś ich obecność prowadzi do pogorszenia funk- cjonowania podmiotu, słuszniej byłoby uży- wać terminu „inhibicja społeczna". Na ogół jednak w literaturze przedmiotu terminem „facylitacja" obejmuje się oba te zjawiska. Wynika to z faktu, że znakomita większość badaczy zgodna jest co do tego, że zarówno w wypadku zadań łatwych, jak i trudnych obecność innych prowadzi do intensyfikacji działań jednostki, tyle że intensyfikacja ta zwykle tylko w pierwszym wypadku prowadzi do podwyższenia poziomu wykonania. Koncepcja Zajonca zawiera jeden bardzo kontrowersyjny punkt: dlaczego właściwie sama obecność innych ludzi miałaby prowa- dzić do wzrostu ogólnego pobudzenia emo- cjonalnego u jednostki, która wykonuje ja- kieś zadanie? Zajonc (1980) odpowiada na tę wątpliwość hipotezą zakładającą, że obecność innych ludzi w odległej ewolucji człowieka związana była często z wystąpieniem zda- rzeń doniosłych i wymagających sprawnego i szybkiego reagowania. W wielu wypadkach bowiem nie było wiadomo, co się zdarzy, jak ludzie ci zareagują. Doprowadziło to do wy- kształcenia korzystnego biologicznie mecha- nizmu wzrostu popędu pod wpływem dostrze- żenia obecności innych osób. Jak większość tez odwołujących się do ewolucji, interpretacja ta jest tyleż interesu- jąca, co spekulatywna i empirycznie niewery- fikowalna. Nic więc dziwnego, że nie satysfak- cjonowała ona wszystkich badaczy. 32.2.2 Alternatywne modele pobudzenia jako mechanizmu odpowiedzialnego za efekt facylitacjji społecznej Jednym z pierwszych badaczy, którzy nie zgo- dzili się z interpretacją efektu facylitacji spo- łecznej, zaproponowaną przez Zajonca, był N. B. Cottrell (1972; Cottrell i Epley, 1977). Autor ten nie kwestionuje głównej idei Za- jonca, zakładającej, że zmiany w poziomie wykonania zadań wynikają z doświadczania przez działający podmiot stanu podwyższo- nego pobudzenia. Wątpi jednak w to, że sama obecność innych ludzi prowadzi do wzrostu wspomnianego pobudzenia. Zdaniem Cott- rella, podwyższony stan pobudzenia w obec- ności innych osób jest skutkiem wielokrot- nie powtarzających się doświadczeń socjali- zacyjnych. Większość ludzi nauczyła się, iż obserwacja ich zachowań przez innych owo- cuje tym, że owi inni poddają ich ocenie, a następnie karzą lub nagradzają. Tak więc wzrost popędu następuje dlatego, że inni lu- dzie spostrzegani są przez człowieka jako na- stawieni na ocenę poziomu wykonania przez niego określonego zadania. Jeśli jednak pod- miot miałby pewność, że inni ludzie nie będą go oceniać (a co za tym idzie - karać lub nagradzać), to ich obecność nie wpływałaby na doświadczany przezeń poziom pobudzenia. Także wielu innych badaczy usiłowało zi- dentyfikować przyczyny i warunki prowa- dzące do wzrostu pobudzenia doznawanego przez jednostkę zaangażowaną w jakieś zada- nie i obserwowaną przez innych ludzi. Jedną z ciekawszych hipotez dotyczących tego pro- blemu przedstawił R. S. Baron (1986). Hi- poteza ta głosi, że obecność innych ludzi INNI LUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 497 mmmm Biegacze osiągają lepsze wyniki, gdy na bieżni i na widowni towarzyszą im inni ludzie. ^?B RYCINA 32-1 ??^^??^???^???^????^????^^?B działa jako dystraktor, powodując utrudnie- nia w koncentracji uwagi na zadaniu. Świa- domość występowania tego dystraktora może wprowadzić podmiot w stan niepokoju, zwią- zany z podwyższonym poziomem pobudzenia. Warta wzmianki jest też sugestia R. F. Bau- meistera (1982), zakładająca, że jedną z głów- nych społecznych motywacji człowieka jest chęć zaprezentowania innym swego korzyst- nego wizerunku. Pobudzenie może wynikać z obawy podmiotu, że celu tego nie zdoła osiągnąć. Problem tkwi jednak w tym, iż na dobrą sprawę brak jest przekonujących dowodów na to, że obecność innych ludzi zwiększa poziom pobudzenia zaangażowanej w zada- nie jednostki. Wątpliwości te są szczególnie poważne w wypadku zadań łatwych (Geen i Bushman, 1989). Konstatacja tego faktu doprowadziła do wzmożonego zainteresowania badaczy teo- riami facylitacji społecznej, odwołującymi się do innych mechanizmów niż wzrost pobudze- nia i aktywizacja popędu. 32.2.3 Poznawcze wyjaśnienia efektu facylitacji społecznej Jedna z pierwszych prób wyjaśnienia efektu facylitacji społecznej mechanizmami natury poznawczej odwołuje się do teorii S. Duvala i R. A. Wicklunda (1972). Zgodnie z tą teorią, obecność innych ludzi doprowadza podmiot do stanu obiektywnej samoświadomości. Jest to stan, w którym uwaga skierowana 498 EMOCJE I MOTYWACJE jest na siebie jako „obiekt percepcyjnie dostępny innym". Człowiek zaczyna kon- centrować się na tym, jak inni widzą go i oce- niają. Bardziej wyraziste poznawczo stają się wówczas najróżniejsze standardy funkcjono- wania, akceptowane przez podmiot, w tym i te, które związane są z aktualnie wykony- waną działalnością. Jeśli owe standardy są wyższe od aktualnie przejawianego poziomu wykonania, rozbieżność ta rodzi napięcie mo- tywacyjne. W celu zredukowania tego napię- cia podmiot intensyfikuje wysiłek ukierun- kowany na zadanie. W wypadku zadań pro- stych podmiot nie przeżywa niepokoju. Wie, że zwiększając wysiłek, będzie w stanie wy- wrzeć pozytywne wrażenie na swoim spo- łecznym otoczeniu. Inaczej jest jednak w wy- padku zadań złożonych. Tu samo zwiększe- nie wysiłku nie gwarantuje sukcesu. Podmiot może więc przypuszczać, że osiągane przez niego wyniki są wciąż zbyt niskie, a co gorsza, nie jest już w stanie ich poprawić. Prowadzić to może do zmniejszenia wysiłku wkładanego w zadanie (obrana strategia bowiem okazuje się nieefektywna), do wzrostu pobudzenia i niepokoju oraz do skierowania uwagi na kwestie niezwiązane z bieżącą aktywnością (na przykład na to, „co pomyślą o mnie inni"). Aby zwerfikować słuszność swych zało- żeń, Wicklund i Duval (1971) umieścili lu- stro tak, by osoba badana musiała w nie spo- glądać. (Założyli, że widok własnej twarzy w lustrze będzie działać podobnie jak kon- statacja, iż jesteśmy obserwowani przez inną osobę; oba doświadczenia prowadzą do wzro- stu obiektywnej samoświadomości). Badani siedzący przed lustrem wykonywali szybciej proste zadanie (przepisywanie fragmentów niemieckiego tekstu) niż badani z grupy kon- trolnej, siedzący przed lustrem obróconym szklaną taflą do ściany. Warto zauważyć, że badacze użyli tu jedynie prostego zadania. Nie wiadomo, czy stan obiektywnej samoświa- domości doprowadziłby, jak zakładali, do po- gorszenia funkcjonowania w wypadku zadań złożonych. Poza tym teoria ta nie może być uznana za w pełni alternatywną dla koncepcji odwo- łujących się do wzrostu pobudzenia. Element ten bowiem jest w niej obecny wówczas, gdy koncepcja mówi o występowaniu napięcia motywacyjnego, wywołanego wyrazistością rozbieżności między standardem wykonania a stanem faktycznym. W pełni poznawczą interpretację efektu facylitacji społecznej przedstawił dopiero Ba- ron. O ile wcześniej autor ten zakładał, że dystraktory wywołują wzrost ogólnego po- budzenia i niepokoju, to z czasem grun- townie zmienił swoje stanowisko. W nowej koncepcji (Baron, 1986) wyszedł z założe- nia, że człowiek ma ograniczone zasoby po- znawcze. Zewnętrzne wobec zadania dystrak- tory, takie jak obecność innych ludzi, an- gażują część zasobów uwagi. Im więcej ich wiążą, tym mniej pozostaje ich na aktywność związaną z samym zadaniem. Konsekwen- cją tego jest zawężenie pola uwagi i skon- centrowanie jej na niewielkiej liczbie bodź- ców. Proste zadania wymagają koncentracji uwagi właśnie na bardzo ograniczonej licz- bie bodźców. Podmiot funkcjonuje wówczas dobrze. Skomplikowane zadania wymagają jednak objęcia uwagą szerokiej gamy bodź- ców. Brak wolnych zasobów poznawczych, które można by w tę aktywność zaangażować, stanowi tu powód pogorszenia funkcjonowa- nia. Jeśli jest tak, jak zakłada Baron, to ta- kie efekty, które obserwuje się w badaniach nad facylitacją społeczną (to jest polepszenie wykonywania zadań łatwych i pogorszenie wykonywania zadań trudnych), powinny być obserwowane nie tylko, gdy podmiotowi to- warzyszą inni ludzie, ale i wtedy, gdy prze- szkadzają mu dystraktory o niespołecznym charakterze. Okazało się, że jest tak rze- czywiście. Efekt pogorszenia wykonania za- dań trudnych i polepszenia wykonania zadań łatwych udało się wywołać, „przeszkadza- jąc" badanym w ich pracach poprzez pukanie od czasu do czasu w drzwi pomieszczenia, w którym się znajdowali (Sanders i Baron, 1975). Oczywiście, wynik ten nie przesądza, że wyłącznie mechanizmy związane z zaangażo- waniem uwagi odpowiedzialne są za efekty fa- INNI LUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 499 cylitacji społecznej, ale bez wątpienia stanowi przełom w badaniu tego zjawiska. Choć obecność innych ludzi nie zawsze prowadzi do poprawy wykonania przez jed- nostkę zadań, zakłada się na ogół, że w takich wypadkach niemal zawsze intensyfikuje ona swój wysiłek wkładany w zadanie (przynaj- mniej w pierwszej fazie). Obecność innych ludzi niekoniecznie jednak musi polegać na tym, że obserwują oni pracującą jednostkę (wpływ widowni) lub zajęci są własnymi dzia- łaniami w czasie, gdy jednostka zaangażowana jest w swoją aktywność (wpływ równoległego działania). Inni ludzie mogą pracować nad określo- nym zadaniem wspólnie z jednostką, stano- wiąc wraz z nią grupę. Czy ma to wpływ na wielkość wysiłku wkładanego w zadanie przez jednostkę? A jeśli tak, to jaki? Problemom tym poświęcamy następny podrozdział. 32.3 Kiedy obecność innych przeszkadza: próżniactwo społeczne Przeciąganie liny jest formą próby sił. Jeśli więc po jednej stronie ustawimy Zdzicha - znanego siłacza, po drugiej zaś dwóch innych mężczyzn - Zenka i Zygfryda, a zawodów nie uda się rozstrzygnąć na czyjąkolwiek korzyść, wyciągniemy stąd prosty wniosek, że suma sił Zenka i Zygfryda jest równa sile Zdzicha. Czy jednak jest tak istotnie? Na początku XX wieku M. Ringelmann polecai osobom badanym ciągnąć linę tak, aby uzyskać jak największe jej naprężenie. Po- czątkowo zadanie to było wykonywane przez pojedynczych ludzi, a potem przez złożone z nich zespoły. Poznanie siły, z jaką napinały linę poszczególne osoby, umożliwiało Ringel- mannowi porównanie sumy ich indywidual- nych wydolności z efektem uzyskanym ze- społowo. Okazało się, że wydolność grupy była zawsze niższa od sum wydolności indy- widualnych. Co więcej, różnica ta była tym wyraźniejsza, im więcej osób liczył zespół (zob. ryc. 32-2). J. Daszkowski (1988), któremu udało się dotrzeć do archiwalnego artykułu Ringel- manna, podaje, że zespoły dwuosobowe osią- gnęły najwyżej 93% swojej teoretycznie prze- widywanej siły, trzyosobowe nie przekraczały 85%, a w zespołach ośmioosobowych łączny wysiłek spadał do poziomu 49% wartości teo- retycznej ! Badanie Ringelmanna nasuwać może jed- nak poważną wątpliwość: czy w pracy grupo- wej szczytowy wysiłek poszczególnych osób występował w tym samym momencie dla wszystkich? Jeśli odpowiedź na to pytanie byłaby negatywna, można by sądzić, że siła grupy okazywała się mniejsza od sumy sił poszczególnych jej członków wyłącznie ze względu na trudności w zsynchronizowaniu wspólnego działania. Gdyby jednak odpo- wiedź na to pytanie była pozytywna, oznacza- łoby to, że człowiek działający w grupie wysi- lał się z jakichś powodów mniej niż wówczas, gdy występował samotnie. Wątpliwość tę udało się rozstrzygnąć do- piero w 1974 roku A. G. Inghamowi i jego współpracownikom (Ingham, Levinger, Gra- ves i Peckham, 1974). Mierząc wysiłek po- szczególnych osób w czasie grupowego na- pinania liny, stwierdzili oni wprawdzie nie- wielkie zaburzenia synchronizacji działania, ale wykazali też ponad wszelką wątpliwość, że człowiek będący członkiem grupy ciągnął linę z mniejszą siłą niż wówczas, gdy czynił to samotnie. Podobne wyniki, wskazujące na zmniej- szenie wysiłku wkładanego przez jednostkę w aktywność wykonywaną wspólnie z in- nymi, zanotowano też w serii eksperymen- tów, w których badani proszeni byli o klaska- nie w dłonie lub głośne krzyczenie (Łatane, Williams i Harkins, 1979). B. Łatane zapro- ponował nazwanie tej prawidłowości, pole- 500 EMOCJE I MOTYWACJE Gdy ludzie wspólnie ciągną linę, każdy z nich wktada w to mniej wysiłku niż wówczas, gdy robi to indywidualnie. RYCINA 32-2 gającej na zmniejszeniu przez jednostkę wysiłku wkładanego w pracę grupową (w porównaniu do wysiłku wkładanego przez nią podczas wykonywania tego samego za- dania indywidualnie) próżniactwem spo- łecznym. Późniejsze studia empiryczne wykazały, że zjawisko to występuje w bardzo różnych dziedzinach życia - takich na przykład, jak znajdowanie drogi w labiryncie Oackson i Wil- liams, 1985), kreatywność (Stroebe, Diehl i Abakoumkin, 1992), pływanie (Williams, Nida, Baca i Łatane, 1989) czy formułowanie sądów i przekonań (Weldon i Gargano, 1988). Jaka jest przyczyna próżniactwa społecz- nego? Przedstawimy tu cztery, najczęściej wymieniane w literaturze przedmiotu, inter- pretacje tego zjawiska. (1) Rozproszenie odpowiedzialności. In- terpretacja ta ma swe korzenie w in- nej dziedzinie. J. H. Darley i B. Łatane (1968) analizowali zachowanie się ludzi będących przypadkowymi obserwatorami takich tragedii, jak mordowanie czy gwał- cenie innej osoby, pożar, topienie się czy wypadek samochodowy. Zwrócili uwagę na pewien paradoks. Im większa liczba świadków zagrożenia życia lub zdrowia innej osoby, tym mniejsza szansa, że ktoś pospieszy jej z pomocą. Autorzy wyja- śniają ten fenomen, odwołując się do me- chanizmu poczucia odpowiedzialności za to, co się dzieje. Poczucie to uaktyw- nia bowiem odpowiednie normy moralne oraz wzmaga gotowość i zobowiązanie do podjęcia realnych działań. Im większa jest liczba świadków danego zdarzenia, w tym mniejszym stopniu każdy z nich czuje się odpowiedzialny za jego przebieg i skutki. Przenosząc tę prawidłowość na grunt wspólnego wykonania zadań, po- INNI LUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 501 wiedzieć można, że wówczas także do- chodzi do rozłożenia odpowiedzialności. Członkowie grupy czują się mniej odpo- wiedzialni za końcowy wynik niż osoba pracująca indywidualnie. Znajduje to od- zwierciedlenie w poziomie wysiłku wkła- danego przez podmiot w obu tych sytu- acjach. (2) Kierowanie się zasadą równości. Zgo- dnie z tą interpretacją, osoba, która wraz z innymi członkami grupy pracuje nad określonym zadaniem, stara się dostoso- wać swój osobisty wysiłek do poziomu wysiłku przejawianego przez pozosta- łych członków grupy Gackson i Harkins, 1985). Ponieważ zwykle zakłada ona, że inni nie będą angażować wszystkich swo- ich sił i możliwości, sama także nie daje z siebie wszystkiego. (3) Strategia chowania się w tłumie. Zgo- dnie z tą interpretacją, większość sy- tuacji, w których dochodzi do społecz- nego próżniactwa, to zadania nudne lub męczące. Anonimowość grupy pozwala jednostce „schować się w tłumie" (Kerr i Bruun, 1981) i uniknąć w ten sposób aktywności, która jest dla niej nieprzy- jemna. Gdyby to samo nudne i nieprzy- jemne zadanie podmiot wykonywał in- dywidualnie, zmuszony byłby do włoże- nia większego wysiłku. Nie mógłby bo- wiem liczyć, że ktoś inny zrobi to za niego. (4) Wypełnianie społecznego standardu. Zgodnie z tą interpretacją, kluczową rolę odgrywają standardy wykonania i oczeki- wania wobec działającego podmiotu. Je- śli są one jasno określone, poziom wy- konania, który od nich odbiega, staje się dla podmiotu źródłem dyskomfortu i motywuje go do intensyfikacji wysiłku. W przeciwnym razie takie odczucia się nie pojawiają i właśnie dlatego ludzie nie w pełni angażują się wówczas w dzia- łania realizowane przez grupę (Harkins i Szymanski, 1988; Szymanski i Har- kins, 1987). Interpretacja ta wymaga jed- nak przyjęcia dodatkowego założenia, że w zadaniach grupowych standardy wyko- nania rzadziej są jednoznacznie sprecyzo- wane niż w zadaniach indywidualnych. Problem relacji człowieka z innymi ludźmi to także w znacznym stopniu kwestia tego, czy inni pomagają mu osiągnąć cel, przeszkadzają w tym, czy też ich działania nie mają na to wpływu. Inaczej mówiąc, są to problemy ko- operacji, rywalizacji i indywidualizmu. 32.4 Inni ludzie jako rywale i jako współpracownicy Codzienne życie współczesnego człowieka jest do tego stopnia przesycone rywalizacją, że wydaje nam się ona nieodłączną częścią naszego funkcjonowania. Tymczasem bada- nia antropologiczne wykazują, że w niektó- rych kulturach (na przykład w indiańskim plemieniu Zuni) nieznana jest nawet sama idea rywalizacji. Zetknąwszy się z cywilizacją, członkowie plemienia Zuni mieli niekiedy kło- poty, wynikające z niezrozumienia, dlaczego właściwie mają rywalizować z innymi ludźmi (Benedict, 1966). Ludność Chewong, żyjąca na Półwyspie Malajskim, znana jest z kolei z tego, że obca jest jej wszelka przemoc i agre- sja. Ludzie ci wprawdzie znają i rozumieją takie wyrazy, jak złość, wojna czy walka, ale podobno nigdy takich stanów nie doświad- czają. W języku tej społeczności do dziś nie pojawiło się słowo, którego sens byłby zbli- żony do wyrazu „rywalizacja" (Howell, 1989; za: Bonta, 1997). Rywalizacja, kooperacja i indywidualizm we współczesnej literaturze psychologicznej (np. Johnson i Johnson, 1983) są najczęściej definiowane w kategoriach struktury celów. 502 EMOCJE I MOTYWACJE Z rywalizacją mamy do czynienia wów- czas, gdy ludzie osiągają swoje cele tylko wtedy, gdy nie zrealizują ich inni. Ko- operacja polega na tym, iż ludzie osią- gają swoje cele tylko wtedy, gdy i inni realizują swoje. Indywidualizm polega na tym, iż ludzie realizują swoje cele bez wpływania na prawdopodobieństwo, że inni ludzie osiągną swoje. 32.4.1 Wpływ rywalizacji, kooperacji i indywidualizmu na funkcjonowanie podmiotu Wszyscy zdajemy sobie sprawę z dobro- dziejstw rywalizacji. Wiemy, że jest ona mo- torem napędowym gospodarki, rozwoju tech- niki i handlu. J. Abra (1993) analizuje rolę rywalizacji w rozwoju kultury materialnej i niematerialnej, konkludując, że trudno ją przecenić. Bez wątpienia w wielu wypadkach rywalizacja ma potężny wpływ na ludzkie za- chowania. Chęć pokonania rywala może pchać (i popycha) jednostki, grupy i cale społeczeń- stwa do wielu ważnych, a często wręcz epo- kowych dokonań. Nie zawsze jednak tak jest. Wiele oryginalnych, czy wręcz genialnych idei ludzkiego umysłu zrodziło się w głowach ludzi pracujących samotnie i nierywalizują- cych z innymi. Symptomatyczne może być tu wyznanie Alberta Einsteina, który skonstato- wał kiedyś, że jego obsesyjna wręcz troska o sprawiedliwość społeczną i poczucie od- powiedzialności za ludzkość zawsze kontra- stowały z wyraźnym brakiem potrzeby kon- taktów z innymi ludźmi. Abra (1993) stwier- dza, że casus genialnego fizyka jest nawet nie tyle „raczej regułą niż wyjątkiem", co „więcej niż regułą". Znakomita większość lu- dzi twórczych bowiem zdecydowanie pre- ferowała funkcjonowanie indywidualistyczne, a nie rywalizacyjne czy kooperacyjne. Badania psychologiczne jednoznacznie po- kazują też, że w wypadku oryginalności my- ślenia i twórczego rozwiązywania problemów rywalizacja nie przynosi korzyści (np. Ama- bile, 1982; Tjosvold, 1990). Koncentracja na rywalizacji, na chęci okazania się lepszym od innych powoduje prawdopodobnie, że zmniej- sza się ilość wolnych zasobów poznawczych, które podmiot może zaangażować w twór- cze i efektywne rozwiązywanie zadań. Część z nich, zamiast uczestniczyć w przetwarzaniu informacji związanych z zadaniem, zaangażo- wana jest w koncentrację na tym, by okazać się lepszym od rywali, w myślenie dotyczące ewentualnych konsekwencji porażki czy na- stępstw sukcesu. RAMKA 32.1 Rywalizacja wpływa jednoznacznie de- struktywnie na stosunki interperso- nalne. Jak wykazali H. H. Kelley i A. J. Stahelski (1970), samo podjęcie ry- walizacji prowadzi do wzrostu nieuf- ności i podejrzliwości wobec partnera, a podjęcie z nim współpracy impli- kuje przyjęcie wstępnego założenia, że partnerowi można zaufać. Na związek rywalizacji i negatywnego spostrzega- nia innych wskazują też dobitnie ba- dania B. Niehoffa i D. Mesha (1991). Podzielili oni 156 studentów na cztery grupy, różnicując w każdej z nich spo- sób nagradzania poszczególnych osób za osiągnięcia akademickie. Skłaniali w ten sposób swoich badanych do: kooperacji, rywalizacji międzygrupo- wej oraz indywidualizmu (niezwiąza- nego wprost z rywalizacją - poziom osiągnięć innych osób nie ograniczał tu bowiem możliwości uzyskania na- grody). Czwartą z grup potraktowano jako kontrolną. Po pewnym czasie od rozpoczęcia tego eksperymentu ba- dani oceniali na różnych skalach sza- cunkowych swoich kolegów ze stu- diów. Okazało się, że ocena ta była zdecydowanie najniższa w warunkach rywalizacji. INNI IUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 503 Na negatywnym wpływie na kreatywność nie kończą się jednak niekorzystne aspekty rywalizacji. Istnieją empiryczne dowody, że w wielu wypadkach rywalizacja redukuje ra- cjonalność ludzkich działań (Teger, 1980) i ob- niża motywację wewnętrzną (Vallerand, Gau- vin i Hallivell, 1986a). Obniżenie to w więk- szym stopniu dotyczy przy tym tych, któ- rzy w rywalizacji ponoszą porażkę, niż tych, którzy w niej wygrywają (Vallerand, Gauvin i Hallivell, 1986b). Wbrew pozorom rezultat ten nie jest korzystny z perspektywy spo- łecznej. Istotą rywalizacji jest bowiem to, że liczba pokonanych wielokrotnie przewyższa liczbę triumfatorów. Obniżenie motywacji we- wnętrznej pod wpływem rywalizacji jest więc zjawiskiem powszechnym. Rywalizacja prowadzi też często do in- nych, bardziej bezpośrednich, negatywnych Zawody sportowe pozbawione elementu rywalizacji traciłyby swój podstawowy sens. RYCINA 32-3 konsekwencji interpersonalnych. Do najbar- dziej znanych badań poświęconych tej kwestii należy seria klasycznych już eksperymentów Sherifa i jego współpracowników, dotycząca wpływu rywalizacji na pojawianie się agre- sji wśród dwunastoletnich uczestników waka- cyjnych obozów (Sherif i Sherif, 1953; Sherif, White i Harvey, 1955). Zarazem jednak rywalizacja może być po- tężnym czynnikiem wyzwalającym i podtrzy- mującym aktywność człowieka. Wiele osób skłonnych jest włożyć bardzo dużo wysiłku tylko w to, aby wygrać z kimś innym. W nie- których dziedzinach życia sukces można osią- gnąć bez względu na to, czy człowiek czerpie satysfakcję z samego zaangażowania w jakąś aktywność, czy też dlatego, że w tej dziedzinie chce być lepszy od innych. Badania pokazują, że tak jest na przykład w obszarze sportu wy- czynowego (Franken i Brown, 1995; zob. też ryc. 32-3). Społeczna rzeczywistość, w której obecnie żyjemy, wymaga od każdego z nas umiejętności rywalizowania. Problem jedynie w tym, aby nie angażować się w rywalizację wówczas, gdy nie ma to sensu, i jeśli to tylko możliwe, minimalizować jej negatywne kon- sekwencje. 32.4.2 Motywy zachowań rywalizacyjnych, kooperacyjnych i indywidualistycznych R. E. Franken i D. J. Brown (1995) - przy po- mocy analizy czynnikowej odpowiedzi udzie- lonych przez blisko 500 studentów na pytania specjalnie skonstruowanej ankiety - wska- zują na pięć różnych motywów konkurowania z innymi. Dla niektórych ludzi decydującym czynni- kiem pchającym ich do rywalizacji jest chęć wygrania. Poprzez konkurowanie z innymi mają szansę okazać się lepsi od nich. Dla 504 EMOCJE I MOTYWACJE innych osób decydująca jest chęć ciągłej po- prawy własnego poziomu wykonania okre- ślonych zadań. Rywalizacja stawia je czę- sto naprzeciw ludzi, którzy są bardzo do- brzy w danej dziedzinie i mogą stanowić wzorzec optymalnego funkcjonowania. Sama sytuacja rywalizacji stwarzać też może do- bre warunki do ćwiczenia umiejętności nie- zbędnych do poprawienia własnych osiągnięć. Dla trzeciej grupy ludzi sytuacja rywalizacji jest okazją, by uzyskać dodatkową motywację do włożenia maksymalnego wysiłku w reali- zację zadania, co w efekcie powinno przy- czynić się do lepszego wykonywania podob- nych zadań w przyszłości. Te przyszłe za- dania mogą, ale nie muszą być realizowane w warunkach rywalizacji. Dla innych jeszcze osób w rywalizacji najistotniejsza jest satys- fakcja płynąca z poczucia dobrze wykonywa- nych zadań - ta grupa osób preferuje zadania trudne. W wypadku niektórych motywów rywali- zacja stanowi wartość samą w sobie, a w wy- padku innych jest tylko okazją (niekoniecznie jedyną) do realizacji innych celów. Przepro- wadzona przez autorów badania analiza czyn- nikowa drugiego stopnia rzeczywiście ujaw- niła dwa wyraźnie wyodrębnione czynniki. Na pierwszy z nich składają się: chęć wygrania i chęć uzyskiwania dodatkowej motywacji do wkładania wysiłku oraz - z ładunkiem nega- tywnym - chęć poprawy własnego poziomu wykonania określonych zadań (mająca nie- wiele wspólnego z pragnieniem wygrywania). Czynnik ten określić można jako „czystą" orientację ry walizacyjną. Na drugi czynnik na- tomiast składają się: pragnienie uzyskiwania satysfakcji z dobrze wykonywanych działań i preferencje do zadań trudnych. Ten czynnik może być określony jako orientacja na zada- nie, uczenie się czy osiąganie mistrzostwa. Ludzie charakteryzujący się taką orientacją lubią po prostu sytuacje, które pozwalają im na podnoszenie poziomu umiejętności. To, że niektóre z tych sytuacji mają charakter ry- walizacyjny, nie ma dla nich większego zna- czenia, bo ich działaniami nie kieruje chęć wygrania z innymi. Problematyce przyczyn indywidualizmu i kooperacji badacze poświęcili znacznie mniej uwagi niż przyczynom rywalizacji. Wyjątkiem od tej reguły jest podejście ewolucyjne, w któ- rym podkreśla się bardzo mocno, że więk- szość zwierząt żyjących stadnie jest skłonna do kooperacji, gdyż wzajemne pomaganie so- bie i ułatwianie różnych działań jest nie- zbędne do sprawnego funkcjonowania, a na- wet do przeżycia (np. Axelrod i Hamilton, 1981; Lazarus, 1995). Można więc sądzić, że także u ludzi doszukiwać się można biolo- gicznych podstaw kooperacji. Poważną prze- słanką na rzecz takiej tezy mogłoby być występowanie we wszystkich ludzkich spo- łecznościach reguły wzajemności, zakła- dającej, że otrzymane dary i świadczenia stanowią obligację do ich odwzajemnie- nia (Cosmides, 1989). Być może równie powszechny jak wspo- mniana reguła wzajemności jest w życiu spo- łecznym przymus, który także może być po- tężnym mechanizmem motywacyjnym. 32.5 Przymus i uległość Wszyscy ludzie podlegają różnym naciskom wywieranym przez innych. Rodzice zmuszają dzieci do spełniania poleceń, w razie braku posłuszeństwa wprowadzając kary lub wy- cofując nagrody (także o charakterze emo- cjonalnym). Nauczyciele i wychowawcy po- stępują podobnie. Człowiek dorosły podlega przymusowi ze strony swoich zwierzchni- ków, funkcjonariuszy prawa, przedstawicieli różnych instytucji. Stanley Milgram (1974) wykazał, że jeśli osoba będąca autorytetem poleca uczestnikowi eksperymentu psycho- logicznego uderzać prądem elektrycznym in- nego człowieka, zazwyczaj wykonuje on jej polecenia. INNI LUDZIt W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 505 RAMKA 32.2 Jeden z najgłośniejszych eksperymentów w historii psychologii, studium Milgrama (1974), przekonuje, że pod wpływem nacisku wywieranego przez osobę o wyższym statusie człowiek może posunąć się do zachowań, które sam uznaje za jednoznacznie niemoralne. Milgram zamieścił ogłoszenie w gazecie, zapraszające ochotników do wzięcia udziału w badaniu poświęconym pamięci i uczeniu się. Zgłaszającym się badanym wyznaczono rolę osoby, która będzie kontrolować postępy innego uczestnika eksperymentu i wymie- rzać mu kary za popełniane błędy. Karanie miało polegać na uderzaniu „ucznia" prądem elektrycznym. Służył do tego generator zaopatrzony w trzydzieści klawiszy. Klawisz pierwszy oznaczony był symbolem 15 woltów, drugi - 30 woltów, każdy następny - liczbą 0 15 woltów większą. Tak więc klawisz trzydziesty opisany był słowami wskazującymi na napięcie 450-woltowe. Badany wiedział, że inny uczestnik eksperymentu („uczeń") siedzi w sąsiednim pokoju i do rąk ma przyczepione elektrody. Gdy „uczeń" popełniał pierwszy błąd, eksperymentator wydawał polecenie ukarania go, poprzez wciśnięcie pierwszego przycisku. Przy kolejnym błędzie eksperymentator polecał wciśnięcie przycisku nr 2, opisanego symbolem 30 woltów. Trzeci błąd wywoływał polecenie wciśnięcia trzeciego z kolei przycisku itd. W rzeczywistości za ścianą siedział człowiek, który współpracował z eksperymentatorami. Nie był uderzany prądem elektrycznym 1 tylko udawał, że doznaje bólu. Prawdziwy uczestnik eksperymentu o tym jednak nie wiedział. Badaczy tak naprawdę interesowało to, kiedy badani będą odmawiać naciśnięcia przycisku generatora prądu elektrycznego. Od razu? Przy 120 woltach, gdy rzekomo uderzany krzyczy, że to boli? Przy 150 woltach, gdy prosi on o przerwanie eksperymentu, skarżąc się na ból serca? A może są tacy badani, którzy zbuntują się jeszcze później? Eksperymentator przez cały czas zachowywał się bardzo spokojnie i rzeczowo wydawał polecenia wciskania kolejnych przycisków. Rezultaty tego eksperymentu zaszokowały nie tylko cały świat naukowy i pozanau- kowy, ale także samego Milgrama. 62,5% uczestników zastosowało szok o największej sile! Średnie maksymalne napięcie zaaplikowanych szoków wyniosło 360 woltów! Ci, którzy odmawiali wciskania klawiszy oznaczonych najwyższymi wskaźnikami napięcia i decydowali się przerwać swój udział w badaniu, najczęściej nie występowali przeciw eksperymentatorowi z zarzutami nieludzkiego traktowania osób badanych, ale przepra- szali go, że sami nie są już w stanie uderzać innego człowieka prądem! Dlaczego tak się dzieje? Sam Milgram skłaniał się do przyjęcia interpretacji od- wołującej się do mechanizmu przesunięcia odpowiedzialności: „To eksperymentator, a nie ja, jest odpowiedzialny za to, co się dzieje, ja jestem tylko nic nieznaczącym narzędziem". Z interpretacją taką współgra wynik zanotowany przez W. Kilhama i L. Manna (1974). W ich studium okazało się, że uległość uczestników eksperymentu była jeszcze większa, gdy badanym nie nakazywało się wciskania przycisków generatora, a „jedynie" przekazywanie poleceń eksperymentatora osobie siedzącej za pulpitem tego urządzenia. Odsunięcie od siebie odpowiedzialności jest tu łatwiejsze: „Ja ani nie wydaję poleceń, ani nie uderzam nikogo prądem". 506 EMOCJE I MOTYWACJE Choć mechanizm rozłożenia odpowiedzial- ności odgrywa tu bez wątpienia znaczącą rolę, wydaje się, że nie można do niego sprowa- dzić wszystkich istotnych przyczyn opisanych w ramce 32.2 zachowań osób badanych. S. J. Gilbert (1981) zauważa, że uczest- nicy eksperymentów prowadzonych w para- dygmacie zaproponowanym przez Milgrama popadają w puiapkę konsekwencji. Wciśnię- cie pierwszego przycisku powoduje, że brak im uzasadnienia, aby nie wcisnąć drugiego (przecież to prawie tak samo silny impuls jak poprzednio). Wciśnięcie drugiego odbiera im argumenty przeciw poleceniu wciśnięcia trzeciego, potem czwartego, piątego itd. Przedwcześnie zmarły polski psycholog Radosław Drwal (informacja własna) argu- mentował, że główną przyczyną mogą być jednak nie mechanizmy związane z przesu- nięciem odpowiedzialności, nie pułapka kon- sekwencji, ale procesy socjalizacyjne sprzy- jające bezmyślnemu uleganiu osobom o wyż- szym statusie. Rodzice tłumaczą swoim dzieciom, aby nie zastanawiały się nad sen- sem i konsekwencjami poleceń wydawa- nych im przez nich samych i przez na- uczycieli. „Jak coś ci mówię, to nie kom- binuj, tylko to zrób", „Jak pani w szkole każe ci coś zrobić, to nie zastanawiaj się, czy masz na to ochotę, tylko szybko wy- pełniaj polecenie" - to przykładowe komu- nikaty, które dzieci słyszą niezwykle często. Co więcej, takie właśnie zachowania są po- zytywnie wzmacniane, a refleksyjne rozwa- żania sensu zasłyszanych poleceń - karane. Sytuacja taka prowadzi do wykształcenia au- tomatycznej, bezmyślnej uległości w wielu sytuacjach społecznych. Podkreślić trzeba, że uczestnicy ekspery- mentu Milgrama (zob. ramka 32.2) byli in- formowani, że w każdej chwili, bez żadnych negatywnych konsekwencji, mogą przerwać w nim swój udział. Nie byli też w żaden sposób uzależnieni od wydającego im polecenia eks- perymentatora. W realnym życiu społecznym sytuacja jest jednak często bardziej złożona, a skutki ulegania naciskowi innych bywają zdecydowanie bardziej dramatyczne. Wspomniany nacisk nie zawsze przyjmuje formę jawną. W wielu wypadkach człowiek może nawet nie zdawać sobie sprawy z tego, że jest obiektem nacisków innych ludzi i za- chowuje się zgodnie z ich intencjami. 32.6 Manipulacja innymi ludźmi: motywacje manipulatorów i manipulowanych Manipulacja społeczna to planowe i ce- lowe działanie, którego autor wywiera wpływ na inną osobę w taki sposób, aby nie zdawała sobie ona sprawy z tego, że podlega jakimkolwiek oddziaływaniom, bądź by nie była świadoma siły lub kon- sekwencji tych oddziaływań. Podstawowym motywem działań osoby uciekającej się do manipulacji społecznej jest maksymalizacja własnego interesu albo inte- resu grupy osób, czy też instytucji, z którą ta osoba się identyfikuje. W tych ostatnich wypadkach manipulacja nie musi mieć czy- sto egocentrycznego charakteru. Osoba taka wie, że inni raczej nie przejawią spontanicz- nie pewnych, pożądanych z jej punktu wi- dzenia, zachowań. Wie też, że znikome są szansę, aby przejawili oni takie reakcje wów- czas, gdy zwróci się do nich o to z bezpo- średnią prośbą. Aby zmaksymalizować szansę wystąpienia takich działań, manipulator może stosować mniej lub bardziej wyrafinowane zabiegi. Może na przykład udawać, że da- rzy inną osobę sympatią, żeby skłonić ją do spełniania kierowanych do niej próśb, lub też zaprezentować się jako osoba sympatyczna, ale zarazem bezradna, żeby wywołać współ- czucie i uzyskać od kogoś pomoc. Często INNI LUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 507 jednak manipulatorzy stosują zabiegi bardziej złożone (por. Cialdini, 1994; Nawrat, 1989). Wykorzystując w sposób mniej lub bardziej in- tuicyjny wiedzę o mechanizmach motywacyj- nych, skłaniają innych do zachowań niezgod- nych z ich własnym interesem. Przykładem może tu być tak zwana technika niskiej piłki (Cialdini, Cacioppo, Bassett i Miller, 1978), często w przeszłości stosowana przez amery- kańskich sprzedawców samochodów. Chcąc skłonić klienta do kupna samochodu, sprze- dawca oferuje auto za niezwykle niską cenę. Gdy klient podejmuje już decyzję o kupnie, cena ta jest następnie korygowana. Odby- wać się to może na wiele sposobów: klient może zostać poinformowany, że podstawowa cena nie obejmowała jakiegoś niezbędnego elementu wyposażenia, że nie podano w niej podatku VAT, że nastąpiła pomyłka, albo też że szef salonu nie zgodził się na aż tak dra- styczną obniżkę. W każdym z tych wypadków skutek jest jednak ten sam - przyczyna, dla której klient zdecydował się na kupno auta (niska cena), zostaje usunięta. Mimo to jed- nak wiele osób decyduje się na sfinalizowa- nie transakcji. Cialdini i jego współpracow- nicy udowodnili eksperymentalnie skutecz- ność tej techniki i zaproponowali wyjaśnienie tego fenomenu. Ich zdaniem, jest on oparty na jednym z istotnych mechanizmów moty- wacyjnych - na poczuciu zobowiązania. Zgod- nie z nim, człowiek skłonny jest do konty- nuowania działań, w które się z własnej woli zaangażował. Także liczne inne techniki manipulacyjne są skuteczne dlatego, że bazują na podsta- wowych ludzkich mechanizmach motywacyj- nych. Zdaniem Cialdiniego (1994), manipu- latorzy szczególnie często wykorzystują re- gułę wzajemności. Obdarowują kogoś drob- nym prezentem lub wyświadczają mu pewną uprzejmość, a następnie stwarzają taką sy- tuację, w której osoba ta „ma szansę" (czy- taj: powinność) się odwzajemnić. Inne triki oparte są na mechanizmach wynikających z konformizmu, skłonności do ulegania auto- rytetom czy wzrostu atrakcyjności tych dóbr, które stają się trudno dostępne. Tematyka manipulacji bliska jest zagad- nieniu wprowadzania w błąd innych. Zwykle nie zdajemy sobie nawet sprawy, że wszyscy robimy to bardzo często... 32.7 Motywacje autoprezentacyjne Jedna z książek E. Goffmana (1981) nosi tytuł Człowiek w teatrze życia codziennego. W istocie niezwykle często człowiek nie jest do końca sobą, lecz jak aktor pokazuje innym swoje wyreżyserowane oblicza. Nie chce, by inni widzieli, że jest rozzłoszczony, chce, aby są- dzili, że jest inteligentny, a na plaży wciąga brzuch, by zademonstrować, że jest zgrabny i szczupły. Zachowania tego typu określane są mianem autoprezentacyjnych. Autoprezentacja to podejmowanie przez podmiot takich działań ukierunko- wanych na sterowanie wrażeniem wy- wieranym na partnerze interakcji, które wpływają na pożądane przez podmiot re- akcje owego partnera wobec niego. Jednostka dokonuje autoprezentacji, aby dzięki temu ukształtować w umyśle partnera interakcji pożądany obraz własnej osoby. Po- dejmuje więc takie działania, które prowadzą do dostrzeżenia przez owego partnera pew- nych jej właściwości (realnych bądź nie), przy jednoczesnym niedostrzeganiu innych (Bau- meister, 1982; Schlenker, 1980). Przeważnie w literaturze przedmiotu używa się zamien- nie terminów „autoprezentacja" i „kierowa- nie wrażeniem"*. Działania o charakterze autoprezentacyj- nym mogą mieć bardzo różnorodny charak- * Niektórzy autorzy nadają jednak obu tym terminom nieco inne znaczenie, wiążąc autoprezentację z ujawnianiem cech rzeczy- wistych, a kierowanie wrażeniem - z pokazywaniem otoczeniu atrybutów nieistniejących (dyskusję tego problemu zob. np. w: Szmajke, 1996). 508 EMOCJE I MOTYWACJE ter. W wielu badaniach wykazano, że czę- sto taką właśnie naturę mają zachowania al- truistyczne. Skłonność do pomagania innym jest zwykle mniejsza wówczas, gdy ludzie nie są przez nikogo obserwowani (np. Gottlieb i Carver, 1980). Częstą formą autoprezentacji jest też pławienie się w cudzej chwale. Polega ono na budowaniu własnego wi- zerunku poprzez podkreślanie związków z osobami, które są powszechnie znane, szanowane i które odnoszą sukcesy. Lu- dzie chętnie chlubią się tym, że chodzili do szkoły ze znanym aktorem, czy też że słynny polityk jest ich sąsiadem. Doznająrów- nież poczucia osobistej dumy, gdy ich rodak staje na najwyższym podium podczas olimpij- skich zawodów, czy też zostaje wyróżniony w międzynarodowym konkursie filmowym. R. B. Cialdini i jego współpracownicy (Cial- dini i in., 1976) stwierdzili, że amerykańscy studenci chętniej używają słowa „my", kiedy opisują szczegóły meczu wygranego przez drużynę piłkarską z ich uniwersytetu, niż wówczas, gdy opowiadają o spotkaniu prze- granym przez ten zespół. Po wygranych me- czach „swojej" drużyny częściej też nakładają czapeczki i inne części ubioru w klubowych barwach. Jedną z częstszych form autoprezentacji jest publiczne demonstrowanie, że odnosi się sukcesy bez wkładania wysiłku. Wydaje się rzeczą oczywistą, że osoba taka powinna być spostrzegana jako nadzwyczaj inteligentna. Z badań A. Szmajke (1997) wynika jednak, że skuteczność takich zabiegów może być dość ograniczona. Gdy nauczycielom dawano do oceny wypracowanie ucznia (obiektywnie dobre), informując niektórych, że uczeń ten poświęcił mało czasu na napisanie pracy, tak poinformowani pedagodzy niżej oceniali samo wypracowanie i intelekt jego autora, choć jed- nocześnie odczuwali do takiego ucznia więcej sympatii (zob. tab. 32.1). Kreowanie pożądanego obrazu własnej osoby może też polegać na sposobie odżywia- nia się. Niektórzy wegetarianie demonstrują publicznie awersję do jedzenia mięsa, aby pokazać swoją wrażliwość na los wszystkich istot żywych. Przestrzeganie wszelkich ry- tuałów spożywania posiłku jest również bez wątpienia wyraźnie bardziej nasilone w obec- ności innych osób niż wówczas, gdy czło- wiek sam je w domu kolację. Okazuje się jednak, że autoprezentacji podlega nie tylko to, co jemy i jak jemy, ale i to, ile jemy. W badaniach eksperymentalnych wykazano (Mori, Chaiken i Pilner, 1987), że ilość spo- żywanych przez ludzi krakersów jest mniej- sza w obecności partnera pici przeciwnej niż w obecności partnera tej samej pici. Kobiety TABELA 32.1 Paradoksalne konsekwencje odniesienia sukcesu bez włożenia weń wysiłku OCENA Wypracowanie (w skali od 1 do 16) Inteligencja ucznia (w skali od 1 do 9) Sympatia odczuwana do ucznia (w skali od 1 do 9) Wedtug: Szmajke (1997), za zgodą autora; copyrigtit A. Szmajke. WARUNKI NEUTRALNE 11,60 5,34 5,33 WARUNKI, W KTÓRYCH UCZEŃ POŚWIĘCIŁ MAŁO CZASU NA NAPISANIE WYPRACOWANIA 9,30 3,83 6,78 INNI LUDZIE W PROCESACH MOTYWACYJNYCH 509 jadły szczególnie mało, gdy partner przy po- siłku wydawał im się sympatyczny i fizycznie atrakcyjny. U mężczyzn takiej zależności nie stwierdzono. Większość badaczy zakłada, że podstawo- wym i najczęstszym celem działań autopre- zentacyjnych jest uzyskanie lub zwiększenie aprobaty ze strony otoczenia społecznego (np. Jones i Pittman, 1982; Schlenker, 1986). Samo uzyskanie aprobaty nie jest jednak jedynym motywem kierowania wrażeniem. Ludzie po- dejmują takie zachowania także w celu otrzy- mania oznak respektu lub uległości, potwier- dzenia własnej dominacji, uzyskania wspar- cia społecznego lub unikania nieprzyjemnych interakcji z innymi ludźmi Qones i Pittman, 1982; Leary i Kowalski, 1990). Zachowania autoprezentacyjne mają też wpływ na to, w jaki sposób podmiot zaczyna spostrzegać samego siebie. Motywacji do takich dzia- łań często można zatem upatrywać w chęci obrony poczucia własnej wartości (np. Bau- meister i Tiece, 1984; Dymkowski, 1996), jak i w rozwijaniu oraz kształtowaniu pożądanej tożsamości społecznej i osobistej (np. Leary i Kowalski, 1990; Schlenker, 1986). Tak więc, nieco paradoksalnie, człowiek zmienia się pod wpływem udawania, że jest kimś innym, niż jest w istocie. 32.8 Podsumowanie Motywacja do przebywania z innymi ludźmi zwiększa się pod wpływem zagrożeń. Wyka- zano, iż dzieje się tak między innymi dlatego, że inne osoby stają się dla podmiotu poten- cjalnym źródłem wielu istotnych informacji o wielkości niebezpieczeństwa i o możliwo- ściach jego uniknięcia czy zminimalizowania. Przyczyn wyraźnych różnic indywidualnych w zakresie potrzeb afiliacyjnych doszukiwano się przede wszystkim w procesach socjali- zacyjnych. Zjawiska pokrewne afiliacji to lęk przed społecznym odrzuceniem oraz motyw zażyłości. Większość badaczy skłania się do poglądu, że wszystkie te trzy zjawiska prowa- dzić mogą niekiedy do analogicznych zacho- wań, ale mają charakter odrębny. Obecność innych ludzi przyczynia się w wielu wypadkach do intensyfikacji wysiłku wkładanego przez podmiot w działanie. Na ogół prowadzi to do lepszego wykonywania zadań łatwych i dobrze wyćwiczonych, a po- gorszenia funkcjonowania w zadaniach no- wych i złożonych. Wśród badaczy nie ma jednak zgody co do interpretacji tych pra- widłowości. Zasadniczo poglądy psychologów ogniskują się wokół interpretacji odwołującej się do mechanizmu pobudzenia i interpretacji odwołującej się do koncepcji ograniczonych zasobów poznawczych. Grupowe wykonywanie zadań wiąże się bardzo często z wystąpieniem zjawiska tak zwanego próżniactwa społecznego. Ludzie wkładają więcej wysiłku w zadania wykony- wane indywidualnie niż w te same zadania wykonywane grupowo. Także w tym wypadku psychologowie proponują różne wyjaśnienia wspomnianego zjawiska. Istotnym problemem udziału innych lu- dzi w procesach motywacyjnych są zacho- wania rywalizacyjne. Choć rywalizacja jest potężnym motorem uruchamiającym wiele ludzkich zachowań, niesie ona z sobą sze- reg konsekwencji jednoznacznie negatyw- nych. Szczególnie wiele badań wskazuje na destrukcyjny wpływ rywalizacji na stosunki interpersonalne. Wiele zachowań człowieka wywoływa- nych jest przez bezpośredni przymus i nacisk ze strony osób mających wyższy status spo- łeczny. Zewnętrzny nacisk nie zawsze jednak ma łatwą do zaobserwowania formę. Często przybiera postać bardziej subtelną. Jeśli osoba ulegająca takiemu naciskowi nie zdaje sobie z tego sprawy lub zdaje sobie sprawę tylko częściowo, mówimy o manipulacji społecznej. Sprawni manipulatorzy, wykorzystując pod- stawowe mechanizmy ludzkiej motywacji, po- 510 EMOCJE I MOTYWACJE trafią skłonić innych do zachowań, które są całkowicie sprzeczne z interesami tych osób. Z pewnej perspektywy powiedzieć też można, że niemal każdy człowiek do pewnego stopnia manipuluje innymi. Wynika to z powszechno- ści tak zwanych zachowań autoprezentacyj- nych, polegających na kontrolowanym ujaw- nianiu swemu społecznemu otoczeniu pew- nych cech, przy jednoczesnym skrywaniu innych. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Czym się od siebie różnią motywy afiliacji i zażyłości? 2. Dlaczego o facylitacji społecznej mówi się nie tylko wtedy, gdy dochodzi do polepszenia zadaniowego funkcjonowania podmiotu, ale i wtedy, gdy dochodzi do pogorszenia jego działania? 3. Dlaczego ludzie słabiej ciągną linę w grupie niż wtedy, gdy robią to indywidualnie? 4. Jakie niebezpieczeństwa niesie z sobą rywalizacja? 5. Stanley Milgram wykazał, że w pewnych warunkach ludzie są niezwykle ulegli wobec zewnętrznego nacisku. Jakie elementy socjalizacyjne mogą sprzyjać takiej uległości? 6. Jakie motywy leżą u podstaw autoprezentacji? LITERATURA ZALECANA Cialdini, R. (1994). Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańsk: Gdańskie Wydaw- nictwo Psychologiczne. Daszkowski, J. (1988). Wpływ pracy grupowej na wysiłek w realizacji zadań. Wrocław: Ossoli- neum. Leary, M. (1999). Wywieranie wrażenia na innych. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo- giczne. Szmajke, A. (1999). Autoprezentacj'a - maski, pozy, miny. Olsztyn: URSA. Zajonc, R. B. (1983). Facylitacja społeczna. W: W. E. Scott, Jr., L. L. Cummings (red.), Zachowanie człowieka w organizacji (s. 133-142). Warszawa: PWN. 33 Hipnoza Jerzy Siuta Ostatnie pięćdziesięciolecie cha- rakteryzuje się znacznym wzro- stem zainteresowań proble- matyką hipnozy, być może naj- większym w całej jej bogatej historii. Można już w tej chwili z całą pewno- ścią stwierdzić, że hipnoza stalą się przedmio- tem poważnych dociekań teoretycznych i ba- dań empirycznych w kilku dziedzinach psy- chologii. Psychologia ogólna zainteresowana jest poznaniem natury hipnozy, jej miejscem w psychologicznym funkcjonowaniu organi- zmu człowieka, a także wpływem, jaki może ona wywierać na przebieg takich procesów, jak zapamiętywanie, myślenie czy spostrze- ganie. Psychologia rozwojowa bada genezę podatności hipnotycznej, psychologia spo- łeczna zaś wnosi poważny wkład w zrozumie- nie hipnozy jako wyniku szczególnego rodzaju interakcji społecznej, a także wpływu, jaki na zachowania hipnotyczne wywierają ocze- kiwania osób hipnotyzowanych i ich wiedza na temat tego zjawiska. Psychologia kliniczna wreszcie zainteresowana jest stosowaniem hipnozy w terapii i poznaniem skuteczności oddziaływań hipnoterapeutycznych. Nie spo- sób również nie wspomnieć o wykorzysty- waniu hipnozy w odniesieniu do świadków i ofiar przestępstw, a także w wielu działach medycyny do łagodzenia doznań bólowych. A jednak, mimo tak dużego zainteresowania hipnozą, jej natura nadal pozostaje intrygującą zagadką. 33.1 Rys historyczny Początki zainteresowań hipnozą giną w mro- kach dziejów, a fragmentaryczność zacho- wanych źródeł historycznych nie pozwala stwierdzić, czy - na przykład - tak zwane „leczenie snem" (w greckich „świątyniach snów") miało rzeczywisty związek z hipnozą, 512 EMOCJE I MOTYWACJE w dzisiejszym rozumieniu tego terminu, czy raczej rolę odegrało tu skojarzenie związane z tym, że „hipnoza" pochodzi od greckiego słowa hypnos, oznaczającego sen. W okresie nowożytnym bujny rozkwit za- interesowań hipnozą wiąże się z działalno- ścią niemieckiego lekarza Franza Mesmera (1734-1815), autora, między innymi, wydanej w 1766 roku rozprawy pod tytułem Dissertatio physico-medica de planetarum influxu (Roz- prawa fizyczno-medyczna o wpływie planet). Mesmer propagował idee dotyczące istnienia magnetyzmu zwierzęcego, czyli pewnego ro- dzaju siły, którą obdarzony jest magnetyzer i dzięki której może on wywierać na cho- rych wpływ terapeutyczny. Mesmer działał w Wiedniu i w Paryżu, a kres jego działalności w stolicy Francji położył werdykt powołanej przez króla Ludwika XVI specjalnej komisji do zbadania istnienia magnetyzmu zwierzęcego i jego skuteczności jako środka leczniczego. Członkowie tej komisji zaprzeczyli istnieniu magnetyzmu zwierzęcego, a poprawę stanu zdrowia pacjentów przypisali działaniu ich wyobraźni oraz sugestiom podawanym przez Mesmera. Sam termin „hipnoza" zawdzięczamy szkockiemu lekarzowi Jamesowi Braidowi (1795-1860), chociaż inne terminy związane z hipnozą, poprzedzone przedrostkiem „hip- no-", wprowadził już w 1821 roku d'Henin de Cuvilliers. Braid uważał, że hipnoza jest rodzajem snu, i zalecał ją światu medycznemu jako skuteczny środek znieczulający, jednak właśnie wprowadzany do sal operacyjnych chloroform okazał się bardziej uniwersalny i niezawodny. Lata 1880-1890 zwykło się nazywać „zło- tym wiekiem" w dziejach hipnozy, głównie dzięki ogromnemu nią zainteresowaniu wy- kazywanemu w tym czasie przez lekarzy fran- cuskich. Z tego okresu znana jest kontrower- sja dotycząca natury hipnozy, do której doszło między przedstawicielami szkoły paryskiej i szkoły w Nancy. Czołową postacią pierwszej z nich był wybitny neurolog Jean Charcot (1825-1893), który uważał hipnozę za zjawi- sko somatyczne, związane z histerią i mające - w swojej najpełniejszej postaci - charakter patologiczny. Z kolei głównymi przedstawi- cielami szkoły w Nancy byli Ambroise-August Liebeault (1823-1904) i Hyppolite Bernheim (1840-1919). Badacze ci kładli nacisk na psy- chologiczne determinanty hipnozy, a zwłasz- cza na sugestię. Z czasem Bernheim stawał się coraz bardziej sceptyczny w odniesie- niu do realności zjawiska hipnozy i próbo- wał wszystkie zjawiska z nią związane wyja- śniać poprzez oddziaływanie sugestii. Warto tutaj wspomnieć o dwóch polskich badaczach, którzy również uczynili z hipnozy przedmiot swoich zainteresowań. Jednym z nich był Ju- lian Ochorowicz (1850-1917), wynalazca hip- noskopu (zob. ryc. 33-1) - prostego urządze- nia, które miało służyć do pomiaru podatności hipnotycznej. Hipnoskop Ochorowicza Osoby charakteryzujące się podatnością hipnotyczną po włożeniu do hipnoskopu palca wskazującego tracity w nim czucie lub odczuwały mrowienie, cierpnięcie albo drżenie. RYCINA 33-1 Ochorowicz (1916) utrzymywał, że cho- ciaż hipnoza przypomina sen, to jednak cał- kowicie się od niego różni, ponieważ w swo- jej istocie jest wynikiem koncentracji na słowach hipnotyzera i umysłowego zmęcze- nia. Z poglądami tymi nie zgadzał się inny polski badacz hipnozy - Napoleon Cybulski (1854—1919), który uważał, że hipnoza ma naturę fizjologiczną, że jest stanem niebez- piecznym dla osoby zahipnotyzowanej i że jej HIPNOZA 513 wartość terapeutyczna jest wątpliwa. Najpeł- niejszy wykład poglądów Cybulskiego na hip- nozę znaleźć można w jego publikacji z 1887 roku, pod tytułem O hipnozie ze stanowiska fizjologicznego. Początek naukowych badań nad hipnozą przypada na lata trzydzieste XX wieku, a ich podsumowania dokonał Clark Hull (1884- -1952). Hull (1933) przyjmował, że hipnoza jest stanem zwiększonej podatności na sugestie, a różnica między stanem czu- wania i stanem hipnozy ma charakter raczej ilościowy niż jakościowy. Wyni- kało z tego, że istnieje ciągłość zachowań pomiędzy tymi obydwoma stanami. Badania Hulla i jego współpracowników - prowadzone z uwzględnieniem rygorystycznych metod badawczych - miały bardzo duże znaczenie nie tylko dla poznania zjawisk hipnotycznych, ale również dla zaakceptowania przez psycho- logów i lekarzy badań w tej dziedzinie, jako poważnych i godnych uwagi eksperymentów naukowych. Musiały jednak minąć jeszcze dwie dekady, aby badacze hipnozy wyraźniej mogli zaznaczyć swój ślad w publikacjach psychologicznych. W 1953 roku zaczęło się ukazywać pierwsze naukowe czasopismo po- święcone hipnozie - International Journal of Clinical and Ezperimental Hypnosis - po któ- rym, w roku 1959, zaczęto wydawać American Journal of Clinical Hypnosis. Obydwa te czaso- pisma ukazują się w USA do dzisiaj; w Euro- pie natomiast od 1983 roku publikowane jest czasopismo Contemporary Hypnosis. 33.2 Spór o naturę hipnozy We współczesnych rozważaniach dotyczą- cych natury hipnozy dają się wyodrębnić dwa główne stanowiska (Barber, 1969; Fellows, 1998). Zgodnie z jednym z nich, hipnoza to zmieniony stan świadomości. Przedsta- wiciele drugiego stanowiska, znanego jako „spoieczno-psychologiczne" (Spanos i Coe, 1998), utrzymują, że do wyjaśnienia zjawisk hipnotycznych wystarcza terminologia z za- kresu psychologii społecznej i ogólnej, a poję- cie hipnozy jako „zmienionego stanu świado- mości" jest zbędne i mylące, dlatego należy z niego zrezygnować. Stanowisko pierwsze zwykło się określać jako transowe, a dru- gie jako nietransowe (zob. tab. 33.1) i tak właśnie - w celu lepszego skontrastowania leżących u ich podstaw założeń - będą one tutaj nazywane, mimo że linia podziału między nimi nie zawsze jest wyraźna (Kirsch i Lynn, 1995). 33.2.1 Stanowisko transowe Główni reprezentanci stanowiska transowego to: K. S. Bowers (1992), Erika Fromm (1998), E. R. Hilgard (1986) i M. T. Orne (1998). Zdaniem tych badaczy, hipnoza jest zmie- nionym stanem świadomości, różnym od stanu czuwania i stanu snu. Stan ten może wystąpić w sposób spontaniczny, jednak naj- częściej jest sztucznie wywoływany przez specjalną procedurę, nazywaną indukcją hip- notyczną, która zazwyczaj obejmuje sugestie rozluźnienia, odprężenia i senności. Ze stanu tego osoba jest wyprowadzana przez hipnoty- zera. Będąc w stanie hipnozy, osoba reaguje pozytywnie na sugestie dotyczące występo- wania takich zjawisk, jak: regresja wieku (czyli „cofanie się" do wcześniejszych okre- sów życia), halucynacje pozytywne (spostrze- ganie zjawisk, które realnie w danej chwili nie istnieją, na przykład słyszenie głosu z wyłą- czonego radia), halucynacje negatywne (nie- spostrzeganie zjawisk znajdujących się w za- sięgu percepcji osoby zahipnotyzowanej), nie- pamięć pohipnotyczna (niepamiętanie tego, co się wydarzyło, gdy osoba była zahipnotyzo- wana) czy analgezja hipnotyczna (brak wraż- liwości na bodźce bólowe w wyniku specjał- 514 EMOCJE i MOTYWACJE TABELA 33.1 Różnice pomiędzy stanowiskiem transowym i nietransowym STANOWISKO transowe nietransowe (spoteczno- -psychologiczne) PRZEDSTAWICIELE K. S. Bowers E. Fromm E. R. Hilgard M. T. Orne T. X. Barber I. Kirsch S. J. Lynn T. R. Sarbin N. R Spanos POGLĄDY Hipnoza jest stanem organizmu różnym od stanu czuwania i głębokiego snu. Stan hipnozy wywoływany jest przez indukcję hipnotyczną, chociaż może występować też spontanicznie. Stan hipnozy może mieć różną głębokość. Pojęcie hipnozy jako zmienionego stanu świadomości jest pojęciem zbędnym i mylącym. Zachowania hipnotyczne są efektem pozytywnych nastawień, oczekiwań i motywacji i mają charakter działań, a nie zdarzeń. Hipnoza może być ujmowana w kategoriach rói społecznych. nych sugestii). Badacze ci uważają również, że stan hipnozy może mieć różną głębokość i że do wystąpienia niektórych zjawisk, na przykład halucynacji, potrzebny jest głęboki poziom hipnozy. W chwili obecnej najbardziej wpływową propozycją teoretyczną w obrębie stanowi- ska transowego jest teoria neodysocjacyjna, sformułowana przez Ernesta Hilgarda (1986, 1998). Hilgard wychodzi od spostrzeżenia, że naszym codziennym świadomym procesom psychicznym towarzyszy doznanie ciągłości dzięki stałej obecności procesów asocjacyj- nych funkcjonujących w obrębie systemów poznawczych. Możliwe jest jednak zaburze- nie lub zahamowanie tych procesów. Mamy wówczas do czynienia z dysocjacją i taki wła- śnie dysocjacyjny charakter ma większość zjawisk hipnotycznych. U podstaw neodysocjacyjnej teorii Hil- garda leżą trzy założenia. Po pierwsze, za- kłada się, że w obrębie systemu poznaw- czego kierującego doznaniami i zachowaniem człowieka istnieją podrzędne systemy po- znawcze, z których każdy charakteryzuje się względną spójnością, trwałością oraz auto- nomią funkcji. Zazwyczaj systemy te ściśle współpracują ze sobą, ponieważ istnieją mię- dzy nimi sprzężenia zwrotne, czasem jednak (i tak się dzieje w wypadku hipnozy) mogą one działać we względnej izolacji. Po drugie, w obrębie systemu poznawczego istnieje ro- dzaj hierarchicznej kontroli, który przesądza o kooperacji lub rywalizacji między struk- turami wchodzącymi w skład owego sys- temu. Kontrola ta jest konieczna, bo bez niej w każdym momencie jednostka doświadcza- łaby zbyt wielu, często sprzecznych, tendencji do działania. I po trzecie, przyjmuje się istnie- nie nadrzędnej struktury monitorującej i kon- trolującej; w zaproponowanym przez Hilgarda modelu nosi ona nazwę „centralnej struktury kontrolnej" lub „wykonawczego ego". Model ten zakłada również istnienie og- niwa nazwanego „ograniczeniami nałożonymi na autonomię ego": ograniczenia te są zwią- zane z sugestiami podawanymi przez hipnoty- zera, które ograniczają kontrolę osoby hipno- tyzowanej nad jej reakcjami. Sugestie te mogą również zmieniać hierarchiczną organizację podstruktur poznawczych; tak właśnie się dzieje, gdy podczas hipnozy pojawiają się ta- kie, często obserwowane, zjawiska, jak utrata kontroli wolicjonalnej nad reakcjami moto- rycznymi, niepamięć czy halucynacje pozy- tywne i halucynacje negatywne. HIPNOZA 515 33.2.2 Stanowisko nietransowe Prekursorami stanowiska nietransowego byli T. R. Sarbin (1950) i T. X. Barber (1969), a kontynuatorami są między innymi: S. J. Lynn, J. W. Rhue i J. R. Weekes (1998) oraz N. P. Spanos i W. C. Coe (1998). Szczegól- nie aktywny, zarówno pod względem liczby przeprowadzonych badań, jak i publikacji, był - w latach sześćdziesiątych i siedemdziesią- tych - T. X. Barber (1969). Jego zdaniem, badania nad hipnozą należy prowadzić we- dług schematu obowiązującego w naukach społecznych. Tak więc trzeba określić zbiór zmiennych zależnych, czyli tych, które mają być wyjaśnione, i znaleźć dla nich takie po- jęcia, które mają ścisły związek ze zdarze- niami mogącymi być przedmiotem obserwa- cji. Do zdarzeń obserwowalnych w wypadku hipnozy należy zaliczyć akty behawioralne (na przykład opadanie ręki) oraz zeznania słowne (na przykład zeznania o niezwykłych doznaniach). Następnym krokiem powinno być określenie zbioru zmiennych niezależ- nych, które mogą mieć związek ze zmien- nymi zależnymi. Przykłady zmiennych nieza- leżnych to: indukcja hipnotyczna lub sugestie dotyczące określonych zachowań. Krok trzeci to badania eksperymentalne, przeprowadzane w celu wykrycia relacji funkcjonalnych po- między obydwoma rodzajami zmiennych, co z kolei ma posłużyć sformułowaniu pewnej liczby ogólnych zasad („uogólnień empirycz- nych"), wzajemnie ze sobą powiązanych i two- rzących teorię dotyczącą interesujących bada- cza zjawisk. Barber (1969, s. 44) sformułował siedem- dziesiąt uogólnień empirycznych, w rodzaju: „Pomiędzy osobami obu płci nie występują istotne różnice w reagowaniu na standardowe testy - sugestie" lub Istnieje krzywoliniowa zależność pomiędzy wiekiem chronologicznym i reakcjami na testy - sugestie: reaktywność wzrasta między 6. i 8. rokiem życia, osiąga maksimum okoto 8. do 10. roku życia, stop- niowo zmniejsza się pomiędzy 10. i 14. rokiem życia i pozostaje na względnie statym poziomie pomiędzy 14. i 22. rokiem życia. Wszyscy badacze reprezentujący stanowisko nietransowe podzielają pogląd, że zachowa- nia hipnotyczne mają charakter „działań" (do- RAMKA33.1 Barber (1969) wyodrębnił następujące zbiory zmiennych niezależnych i za- leżnych. Do pierwszego zbioru zali- czył, między innymi, zmienne proce- duralne (na przykład związane z in- dukcją hipnotyczną), zmienne moty- wacyjne (na przykład „współdziałaj ze mną", „koncentruj się na tym, co mó- wię"), zmienne związane z określo- nym sposobem formułowania sugestii (na przykład intonacja) i ich prezen- tacji (ustnie lub z taśmy magneto- fonowej) oraz zmienne mające zwią- zek ze sposobem, w jaki eksperymen- tator pyta osobę badaną o doznania związane z sugestiami. Do zmiennych niezależnych należą również zmienne osobowe związane z eksperymentato- rem - jego prestiż, cechy osobowości oraz oczekiwania i postawy, jakie ma w związku z przeprowadzanym ekspe- rymentem. Do tego zbioru zmiennych należą też cechy osobowości osoby ba- danej, a także zmienne interakcyjne. Do drugiego zbioru zmiennych, czyli zmiennych zależnych, należą: reakcje na sugestie (na przykład sztywność mięśni, regresja wieku, niepamięć czy analgezja), „wygląd hip- notyczny" (przejawiający się w re- laksacji mięśni, braku spontaniczno- ści w zachowaniu, sztywnej mimice i spowolnieniu psychoruchowym), zeznania o niezwykłych doznaniach występujących podczas hipnozy oraz zeznania osoby o tym, że była zahipnotyzowana. 516 EMOCJE I MOTYWACJE ings), czyli aktywnych zachowań przejawia- nych przez osoby znajdujące się w hipnozie, a nie „zdarzeń" (happenings), czyli czegoś, co zdarza się osobom, które pozbawione są kontroli nad własnym zachowaniem. Dotyczy to również tych osób, które charakteryzują się najwyższą podatnością hipnotyczną. Na rozwój stanowiska nietransowego znaczny wpływ wywarły również poglądy Theodora Sarbina (1950), który hipnozę uj- mował w kategoriach ról społecznych. Naj- pełniejszy wyraz poglądy te znalazły w pracy Sarbina i Coego (1972). Zdaniem tych auto- rów, następujące zmienne determinują sto- pień, w jakim określona osoba wejdzie w rolę osoby zahipnotyzowanej. Zależy to: (1) od posiadanej przez tę osobę wiedzy o tym, jak wyglądają zachowania przeja- wiane w stanie hipnozy; (2) od sposobu, w jaki interpretuje ona suge- stie hipnotyzera, dotyczące doznań i za- chowań, które powinny podczas hipnozy wystąpić; (3) od jej motywacji i zdolności do wyobraża- nia sobie tego, co stanowi treść sugestii; (4) od tego, czy zachowania, których się od tej osoby w hipnozie oczekuje, są zgodne z jej obrazem samej siebie; (5) od stopnia, w jakim osoba zahipnoty- zowana jest zdolna sprawić hipnotyze- rowi zawód, że nie zachowała się zgodnie z jego sugestiami, dotyczącymi obserwo- walnych reakcji i subiektywnych doznań. Zwolennicy tego podejścia z naciskiem pod- kreślają, że chociaż udawanie zachowań hip- notycznych jest możliwe, to jednak istnieje pewna grupa osób o pozytywnych postawach w stosunku do hipnozy i odpowiednio silnej motywacji, która jest w stanie doświadczyć rzeczy będących przedmiotem sugestii jako realnych. Nie zawdzięcza tego jednak zmie- nionemu w wyniku indukcji hipnotycznej sta- nowi świadomości, lecz odpowiedniej inter- pretacji swoich reakcji. Na przykład, przeko- nania osób w hipnozie o tym, że reakcje mają charakter niewolicjonalny, czyli że „wykonują się same", można tłumaczyć, między innymi, wykorzystując koncepcję atrybucji D. Bema (1967). Wyczerpującą dyskusję nad pojęciem i mechanizmami niewolicjonalności przedsta- wiają Lynn i inni (1998). Mimo że ostatnio daje się zaobserwować pewne zbliżenie stanowisk transowego i nie- transowego (Kirsch i Lynn, 1995), to jednak wiele zagadnień pozostaje nadal nierozstrzy- gniętych. Trwa - na przykład - dyskusja nad tym, w jakim zakresie możliwe jest mody- fikowanie podatności hipnotycznej. W nie- których badaniach laboratoryjnych wykazano, że jest to możliwe, ale wciąż nie wiadomo, na ile zmiany w poziomie podatności są stałe i w jakim stopniu będzie je można wyko- rzystać w terapii z zastosowaniem hipnozy. Trwają także prace nad znalezieniem fizjo- logicznych korelatów stanu hipnozy. Dotych- czas kończyły się one niepowodzeniem, jed- nak - zdaniem Hilgarda (1973) - nie wynika z tego, że korelaty takie nie zostaną odkryte w przyszłości. 33.3 Podatność hipnotyczna Badacze zjawisk hipnotycznych dość wcze- śnie doszli do przekonania, że porównywanie zachowań osób po indukcji hipnotycznej i bez indukcji, a także określenie zakresu wpływu zmiennej „podatność hipnotyczna" na inne zmienne nie będzie możliwe bez opracowania narzędzia, które pozwoliłoby określić stopień, w jakim osoby biorące udział w badaniach eksperymentalnych nad hipnozą lub podda- wane hipnoterapii różnią się pod względem podatności. Podatność hipnotyczna rozu- miana jest jako względnie stalą cecha jednostki, wyznaczająca, wraz ze zmien- nymi o charakterze sytuacyjnym, poziom jej reaktywności na sugestie podawane po indukcji hipnotycznej. HIPNOZA 517 33.3.1 Skale do pomiaru podatności hipnotycznej Pierwsze skale podatności hipnotycznej mają już dzisiaj znaczenie wyłącznie historyczne; spośród nich na uwagę zasługuje jedynie skala J. W. Friedlandera i T. R. Sarbina (1938), która posłużyła za wzór pierwszym współczesnym skalom podatności hipnotycznej, autorstwa A. M. Weitzenhoffera i E. R. Hilgarda. Ba- dacze ci opracowali służącą do badań indywi- dualnych Stanfordzką Skalę Podatności Hip- notycznej, mającą trzy formy: Formę A i B (Weitzenhoffer i Hilgard, 1959) oraz Formę C (Weitzenhoffer i Hilgard, 1962). Każda z tych form zawiera indukcję hipnotyczną oraz zestaw dwunastu zadań, o wzrastającym stop- niu trudności, a także szczegółowe instrukcje dla eksperymentatora, dotyczące sposobu za- liczania poszczególnych zadań. Formy A i B są formami równoległymi, różniącymi się nieznacznie pod względem tre- ści zadań. Przykładowo, w zadaniu 3. Formy A osoba badana otrzymuje sugestie dotyczące uczucia ciężkości w wyciągniętej prawej ręce, a w tym samym zadaniu w Formie B - su- gestie dotyczące uczucia ciężkości w lewej ręce. Formy A i B służą do uzyskania wstępnej orientacji w poziomie podatności hipnotycz- nej badanych, natomiast Forma C złożona jest z zadań trudniejszych (na przykład halucyna- cje pozytywne czy regresja wieku), dlatego stosuje się ją zazwyczaj po uprzednim prze- badaniu osób Formą A lub B. Wszystkie trzy formy Stanfordzkiej Skali Podatności Hipno- tycznej mają zadowalającą rzetelność, wyno- szącą dla Form A i B: r = 0,83, i dla Formy C: r = 0,85 (Weitzenhoffer i Hilgard, 1962). Forma A skali stanfordzkiej została za- adaptowana do badań grupowych i znana jest jako Harwardzka Grupowa Skala Podatności Hipnotycznej: Forma A (Shor i Orne, 1962). Skala harwardzka była i jest nadal bardzo często wykorzystywanym w badaniach narzę- dziem do pomiaru podatności hipnotycznej, co zapewne ma związek z łatwością jej stosowa- nia i możliwością badania znacznej liczby osób podczas jednej sesji eksperymentalnej, trwa- jącej przeciętnie około godziny. Rzetelność skali harwardzkiej wynosi r = 0,77, a jej traf- ność, wyrażona współczynnikiem korelacji ze Stanfordzką Skalą Podatności Hipnotycznej: Forma C, wynosi r = 0,72 (Coe, 1964). W wymienionych dotychczas skalach oce- nie poddawane były reakcje obiektywne osób badanych, nie uwzględniano natomiast su- RAMKA33.2 Badanie Harwardzka Grupową Skalą Podatności Hipnotycznej poprzedzone jest specjalną instrukcją wstępną, słu- żącą do zapoznania osób badanych z celem badania (którym jest, zgodnie z nazwą tej skali, pomiar poziomu po- datności hipnotycznej), a także do wy- jaśnienia nieporozumień związanych z hipnozą. Właściwa część skali składa się z indukcji hipnotycznej oraz dwu- nastu następujących zadań: (1) opadanie głowy, (2) zamykanie oczu, (3) opadanie ręki (ręka lewa), (4) unieruchomienie ręki (ręka pra- wa), (5) splecenie palców, (6) usztywnienie ręki (ręka lewa), (7) przyciąganie rąk, (8) zahamowanie komunikacji niewer- balnej, (9) halucynacja słuchowa (brzęczenie muchy), (10) katalepsja powiek (czyli niemoż- ność ich otwarcia), (11) sugestia pohipnotyczna, (12) niepamięć pohipnotyczna. Po podaniu instrukcji wyprowadzającej z hipnozy osoby badane same oceniają w Zeszycie Odpowiedzi sposób, w jaki reagowały na sugestie. 518 EMOCJE I MOTYWACJE biektywnego komponentu tych reakcji. Ocena taka stała się możliwa dzięki pojawieniu się Skali Sugestywności Barbera (Barber, 1969). Skala ta ma osiem zadań i stosowanie jej może być poprzedzone indukcją hipnotyczną lub jakąś inną instrukcją (na przykład wy- obrażeniową), dzięki czemu może ona być wykorzystywana nie tylko w kontekście ba- dań nad hipnozą. W podobny sposób można stosować Skalę Wyobraźni Twórczej (Wilson i Barber, 1983). Składa się ona z dziesię- ciu zadań, a przedmiotem oceny są wyłącz- nie reakcje subiektywne. Skala ta wydaje się względnie niezależna od czynników kulturo- wych, o czym świadczą wyniki porównaw- cze uzyskane w badaniach przeprowadzonych w Polsce, Stanach Zjednoczonych i Austra- lii (Siuta, 1987). Korelacja Skali Wyobraźni Twórczej (stosowanej bez indukcji hipnotycz- nej) z Harwardzką Grupową Skalą Podatno- ści Hipnotycznej: Forma A wynosi r=0,52 (Siuta, 1989). 33.3.2 Korelaty podatności hipnotycznej Ludzie różnią się pod względem podatno- ści hipnotycznej i fakt ten od dawna wzbu- dzał zainteresowanie badaczy, którzy próbo- wali ustalić, jakie są jej determinanty. Wcze- sne badania koncentrowały się wokół prób wykazania związków podatności hipnotycznej z cechami osobowości. Główną strategią ba- dawczą było korelowanie wyników w skalach podatności z wynikami w różnych testach osobowości. Badania te nie przyniosły jed- noznacznych rezultatów, gdyż publikowane przez jednych badaczy doniesienia o związ- kach pomiędzy podatnością hipnotyczną i okre- ślonymi cechami osobowości nie znajdowały potwierdzenia w innych laboratoriach. Zaczęto poszukiwać innych cech osobni- czych, które mogłyby korelować z podatno- ścią hipnotyczną. Pewne nadzieje w tym za- kresie wzbudziły wyniki badań Josephine Hil- gard (1970) nad wyobrażeniowym zaangażo- waniem, A. Tellegena i G. Atkinsona (1974) nad absorpcją oraz Sheryl Wilson i T. X. Bar- bera (1983) nad osobowością fantazyjną. Wyobrażeniowe zaangażowanie zo- stało zdefiniowane jako niemal całkowi- te pogrążanie się w wykonywanej właś- nie czynności lub przeżywanych dozna- niach, przy równoczesnym niezwraca- niu uwagi na inne, obecne w środowisku danej osoby, bodźce. Zdolność do takiego zaangażowania charakteryzowała wiele spo- śród osób podatnych na hipnozę. Były to, na przykład, osoby, które podczas lektury powie- ści doświadczały identyfikacji z bohaterem, co polegało na takim uczestniczeniu w akcji, jakby one same były postaciami z powieści. W badaniach Josephine Hilgard znalazła potwierdzenie hipoteza, że istnieje związek pomiędzy zdolnościami wyobrażeniowymi a podatnością hipnotyczną i że związek ten jest krzywoliniowy. Tak więc wśród osób 0 wysokiej podatności hipnotycznej mało jest osób o niskim poziomie zdolności wyobraże- niowych, natomiast wysoki poziom tych zdol- ności nie oznacza, że dana osoba charaktery- zuje się również wysokim poziomem podat- ności hipnotycznej. Podobne do wyobrażeniowego zaangażo- wania jest pojęcie absorpcji, które zyskało znaczną popularność wśród badaczy hipnozy, również dzięki opracowanej przez Tellegena skali do jej pomiaru, czyli Tellegen Absorption Scalę (TAS). Z kolei badania nad osobowością fanta- zyjną dotyczyły osób, które - zdaniem twór- ców tej koncepcji, Wilson i Barbera - cha- rakteryzują się dużą zdolnością do pogrąża- nia się w marzeniach i fantazjach, poświęcają im znaczną część czasu w ciągu dnia, a in- tensywność przeżywanych przez nie marzeń 1 fantazji jest taka, jakby były one realnymi zdarzeniami. Autorzy ci założyli, że takie wła- śnie osoby powinny charakteryzować się wy- soką podatnością hipnotyczną, jednak bada- nia empiryczne dostarczyły danych, które nie w pełni potwierdziły to przypuszczenie (Siuta, 1990). HIPNOZA 519 Ogólnie można stwierdzić, że wszyst- kie trzy wspomniane konstrukty teoretyczne: wyobrażeniowe zaangażowanie, absorpcja i osobowość fantazyjna, mają silne związki ze zdolnościami wyobrażeniowymi i że zwią- zek tych ostatnich z podatnością hipnotyczną jest jednym z najlepiej zbadanych związków w całej literaturze dotyczącej hipnozy. Wielu badaczy zgodnych jest co do tego, że determi- nantami podatności hipnotycznej są zdolności wyobrażeniowe oraz odpowiednia motywacja osób badanych. Z tego właśnie powodu, zda- niem Fellowsa (1998), płaszczyzna wyobra- żeniowa jest tą właśnie płaszczyzną, na któ- rej najszybciej może dojść do porozumienia w kwestii natury zjawisk hipnotycznych po- między przedstawicielami stanowisk transo- wego i nietransowego. 33.4 Nieporozumienia wokót hipnozy podaną im przez hipnotyzera sugestię. Obraz taki nie odpowiada jednak temu, co wynika z badań nad hipnozą i zachowaniem osób za- hipnotyzowanych. RAMKA 33.3 Skala TAS składa się z 34 pozycji, a osoba badana ma zaznaczyć, czy są one w stosunku do niej prawdziwe, czy nieprawdziwe. Są to, na przykład, następujące stwierdzenia: „Widok za- chodzącego słońca wywiera na mnie bardzo silne wrażenie" lub „Gdy słu- cham muzyki, to tak się w niej pogrą- żam, że nie wiem, co się wokół mnie dzieje". Skala TAS koreluje ze ska- lami podatności hipnotycznej w sposób umiarkowany, na przykład w badaniach polskich jej korelacja z Harwardzką Grupową Skalą Podatności Hipnotycz- nej: Forma A wyniosła r=0,27 (Siuta, 1985). W chwili obecnej problematyka hipnozy jest już dziedziną w pełni zaakceptowaną przez psychologiczne i medyczne środowiska na- ukowe, mającą swoją specyficzność i metodo- logię. Co więcej, badania nad hipnozą wniosły znaczący wkład do ogólnej metodologii badań w naukach społecznych, dzięki - na przykład - koncepcji zmiennych sugerujących hipo- tezę badawczą, sformułowanej przez jednego z czołowych badaczy hipnozy, Martina Orne'a (1991). Mimo to z hipnozą wciąż wiąże się wiele nieporozumień. Najważniejsze nieporozumie- nie dotyczy rzekomej utraty kontroli nad wła- snym zachowaniem. Zdarza się, że pisarze czy twórcy filmowi wykorzystują w swoich dzie- łach wątek „hipnotyczny" i pokazują osoby zahipnotyzowane jako całkowicie bezwolne automaty, które są w stanie wykonać każdą Nikomu nie udało się wykazać, że moż- liwe jest skłonienie osoby zahipnotyzowanej do wykonania czynu, który byłby niezgodny z jej zasadami etycznymi czy przekonaniami. Każda próba nakłonienia do takich zacho- wań (oczywiście w granicach dopuszczal- nych w kontekście badań naukowych) koń- czyła się „przebudzeniem" osoby zahipnoty- zowanej i odmową realizacji podanej sugestii. Osoba zahipnotyzowana zachowuje znaczny stopień kontroli nad swoim zachowaniem, dla- tego nie jest również możliwe uzyskanie od niej informacji, których nie chce ujawnić. W ostatnich czasach hipnoza jest często stosowana w odniesieniu do świadków i ofiar przestępstw, w celu „odświeżenia" ich pa- mięci, czyli przypomnienia sobie pewnych okoliczności zdarzenia, których zaintereso- wane osoby nie pamiętają. Rzeczywiście, zda- 520 EMOCJE I MOTYWACJE rza się czasem odpamiętanie jakiegoś szcze- gółu, jednak nie do końca wiadomo, czy czyn- nikiem sprzyjającym jest tutaj hipnoza, czy na przykład podawana instrukcja wyobraże- niowa, relaksacja lub przekonanie osoby, że hipnoza jest szczególnie pomocna w przypo- minaniu sobie rzeczy zapomnianych (Siuta, 1993). Ze stosowaniem hipnozy w sądownictwie wiąże się bardzo poważne niebezpieczeń- stwo, gdyż to, co dana osoba przypomniała sobie w hipnozie, skłonna jest traktować jako coś bardziej wiarygodnego niż to, co przypo- mniała sobie bez hipnozy. Niestety, zdarza się, że nawet eksperci twierdzą, iż osoby zahip- notyzowane nie kłamią. Dlatego jest rzeczą oczywistą, że jeśli hipnoza bywa wykorzysty- wana w sprawach kryminalnych, to powinna być stosowana wyłącznie przez bardzo dobrze wykształconego w tej dziedzinie psychologa. Na zakończenie warto zaznaczyć, że ba- dania nad hipnozą nadal dynamicznie się roz- wijają i są fascynującą poznawczo dziedziną psychologii. Hipnoza stosowana w celach na- ukowych i terapeutycznych (a innego - na przykład estradowego - stosowania hipnozy żaden odpowiedzialny psycholog nie powi- nien akceptować) jest techniką użyteczną i bezpieczną. Do jej stosowania nie wystar- cza, oczywiście, zapoznanie się z technikami indukcji hipnotycznej. Konieczna jest znajo- mość teorii hipnozy i wyników najważniej- szych badań eksperymentalnych, nie mówiąc 0 znajomości psychologii. Terapeutyczne sto- sowanie hipnozy wymaga ponadto znajomości psychopatologii i złożonych zagadnień doty- czących psychoterapii. A w każdej sytuacji należy pamiętać o słowach Weitzenhoffera 1 Hilgarda (1959, s. 8): Pomimo że hipnoza jest całkowicie nieszkodliwa, a czasem ma nawet wptyw korzystny, to jednak nie należy mniemać, iż jest ona doznaniem obojęt- nym. Dla niektórych osób oznacza ona wtargnięcie w głębokie warstwy ich osobowości, dlatego osoby zamierzające prowadzić badania nad hipnozą po- winny być przygotowane na możliwość pojawienia się konsekwencji, które byty trudne do przewidzenia. 33.5 Podsumowanie W odniesieniu do natury hipnozy i zachowań hipnotycznych nie ma dotychczas jednoznacz- nych rozstrzygnięć teoretycznych. Zdaniem jednych badaczy, przedstawicieli tak zwanego stanowiska transowego, hipnoza jest zmie- nionym stanem świadomości, różnym od in- nych stanów, takich jak czuwanie czy sen. Stan ten jest zazwyczaj wynikiem stosowania specjalnej procedury, nazywanej indukcją hip- notyczną. Odmienny pogląd głoszą teoretycy opo- wiadający się za nietransową koncepcją zja- wisk hipnotycznych. Ich zdaniem, zachowania hipnotyczne mają charakter „działań", a nie „zdarzeń", i nie są wynikiem zmienionego stanu świadomości. Osoby o wysokiej podatności hipnotycz- nej charakteryzują się dużymi zdolnościami wyobrażeniowymi i odpowiednią motywacją do przejawiania zachowań zgodnych z su- gestiami hipnotyzera. W badaniach nad hip- nozą często wykorzystuje się skale podat- ności hipnotycznej (stanfordzkie - do badań indywidualnych - i harwardzką - do badań grupowych). Nie udało się ustalić osobowo- ściowych korelatów podatności hipnotycznej, jednak z wielu badań wynika, że ma ona związek ze zdolnościami wyobrażeniowymi. Do najczęściej spotykanych nieporozumień związanych z hipnozą należy przekonanie, że osoba zahipnotyzowana traci kontrolę nad swym zachowaniem i spełnia wszystkie pole- cenia hipnotyzera. Nie jest również prawdą, że dzięki hipnozie można bezbłędnie odtwo- rzyć minione zdarzenia, dlatego też w spra- wach kryminalnych jej zastosowanie staje się bardzo ograniczone. HIPNOZA 521 PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Proszę scharakteryzować przednaukową erę w badaniach nad hipnozą. 2. Na czym polega istota sporu pomiędzy zwolennikami stanowiska transowego i nietranso- wego w odniesieniu do natury hipnozy i zjawisk hipnotycznych? 3. Czym jest podatność hipnotyczna, w jaki sposób się ją mierzy i jakie są jej korelaty? 4. Czego dotyczą nieporozumienia związane z hipnozą? LITERATURA ZALECANA Gheorghiu, V. A. (1984). Hipnoza. Warszawa: Wiedza Powszechna. Siuta, J. (1993). Hipnoza i pamięć. Krytyczna analiza teorii i badań nad niepamięcią hipnotyczną. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Siuta, J. (red.). (1998). Współczesne koncepcje w badaniach nad hipnozą. Warszawa: Wydawnic- two Naukowe PWN. ŚĆ OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Mirosław Kofta (redakcja) 34 Osobowość jako zespół cech* Jan Strelau Codzienne obserwacje zwróciły uwagę na fakt, że te same sy- tuacje wywołują u różnych osób odmienne zachowania oraz że ta sama osoba, mimo iż działają na nią odmienne bodźce, reaguje na nie niekiedy w sposób podobny. W psychologii ostatniego półwiecza przyjął się nowy model zachowa- nia jednostki, dający się ująć w schemat: R = f(S,O) bądź S-O-R. Podkreśla się tutaj, że reakcja organizmu zależy nie tylko od działa- jących bodźców (S), ale i od czynników tkwią- cych w organizmie (O). Czy będziemy przez nie rozumieli zmienne pośredniczące według Tolmana, siłę nawyku bądź popędu, o których mówi Hull, cechy układu nerwowego według Pawiowa, id czy ego w ujęciu Freuda i jego następców - we wszystkich tych koncepcjach akcentuje się fakt, że zachowanie jednostki jest nie tylko funkcją bodźców (sytuacji), lecz również pewnych właściwości organizmu, na- bytych bądź wrodzonych. Właśnie owo „O", różnie rozumiane, stało się przedmiotem ba- dań psychologów osobowości. W tym rozdziale przedstawimy wybrane teorie osobowości, dla których wspólnym mianownikiem jest to, że za jednostkę (kate- gorię) opisu osobowości przyjmuje się w nich cechę (zob. rozdz. 37.). Jak zobaczymy, w za- leżności od przyjętej koncepcji teoretycznej także status cechy ulega zmianie. W pre- zentacji poglądów na osobowość opisywaną za pomocą cech zatrzymamy się na klasycz- nej teorii Allporta oraz na wyrosłych z niej czynnikowych koncepcjach osobowości, ta- kich jak szesnastoczynnikowy model Cat- tella, teoria trzech superczynników Eysencka i próby opisu struktury osobowości za po- mocą tak zwanych pięciu wielkich czynników. Wszystkie teorie cech wyrosłe na gruncie Allportowskiego rozumienia osobowości, jak- kolwiek odrębne, koncentrują się na badaniu różnic między jednostkami. * Prace nad rozdziałem dofinansowano ze środków subsydium przyznanego Janowi Strelauowi przez Fundację na Rzecz Nauki Polskiej. 526 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 34.1 Teoria osobowości według Ali porta, oparta na koncepcji cech Gordon Allport w swoim dziele Personality: A psychological interpretation (1937) stworzył podwaliny jednego z głównych nurtów psy- chologii osobowości, opartego na teorii cech. Nawiązując do poglądów Sterna, twórcy psy- chologii różnic indywidualnych, oraz do teo- rii instynktów McDougalla, Allport trakto- wał osobowość jednostki jako niepowtarzalną strukturę cech, którym przypisywał właści- wości motywacyjne (ukierunkowujące zacho- wanie). Według Allporta (1937, s. 48): „[...] osobowość to dynamiczna organizacja we- wnątrz jednostki, obejmująca te układy psy- chofizyczne, które decydują o specyficznych dla niej sposobach przystosowania do środo- wiska". Traktując osobowość jako realną or- ganizację psychofizyczną, Allport (1961, s. 347) zdefiniował cechę jako „strukturę neuropsychiczną mającą zdolność dostarcza- nia wielu bodźców funkcjonalnie równoważ- nych oraz inicjowania i ukierunkowania rów- noważnych (spójnych znaczeniowo) form za- chowania adaptacyjnego". Obok cechy, która jest predyspozycją do reagowania w okre- ślony sposób, wspólną dla wszystkich ludzi, wyodrębnił on tak zwaną dyspozycję osobi- stą (personal dispositioń). Tę ostatnią, którą zdefiniował w sposób identyczny jak cechę, traktował jako niepowtarzalną, specyficzną dla jednostki. To rozróżnienie na cechę i dys- pozycję osobistą dało początek dwom zasad- niczym podejściom w badaniach nad osobo- wością - uniwersalnemu i indywidualnemu - znanym (za filozofem niemieckim Windelban- dem) jako podejścia nomotetyczne i idio- graficzne. Gordon W. Allport (1897-1967) Dla lepszego zrozumienia pojęcia cechy można ją przeciwstawić pojęciu nawyku i po- stawy. W odróżnieniu od nawyku cecha ma charakter bardziej ogólny; dotyczy to zarówno zakresu sytuacji, które ją aktualizują, jak i za- kresu reakcji, w których się wyraża. Z kolei 0 ile postawa dotyczy nastawień wobec okre- ślonych aspektów środowiska (ludzi, grupy, kultury, przyrody) i wiąże się z oceną obiektu, którego dotyczy, o tyle cecha ma charak- ter ogólniejszy, a ponadto nie podlega oce- nie w kategoriach dobra i zła (Allport, 1961), jak to ma miejsce w odniesieniu do postawy. W codziennym języku do opisu cech ope- rujemy przymiotnikami (na przykład osoba A jest sumienna), przysłówkami (na przykład osoba A sumiennie wykonuje swoją pracę) 1 rzeczownikami (osobę A charakteryzuje su- mienność). Wśród dyspozycji stanowiących specy- ficzne dla jednostki, zgeneralizowane struk- tury neuropsychiczne Allport (1961), bio- rąc pod uwagę stopień ich ogólności, wy- różnił trzy następujące kategorie: dominu- jące, centralne i wtórne (zob. ryc. 34-1). Dyspozycja dominująca charakteryzuje się OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 527 tym, że w zasadzie wpływa na cale zachowa- nie. Występuje ona rzadko, a jej przykładem jest osobowość autorytarna czy makiaweli- styczna. Najbardziej charakterystyczne dla danej jednostki są dyspozycje centralne, które łatwo rozpoznać, ponieważ ujawniają się w działaniu najczęściej. Chodzi tu o ta- kie charakterystyki, jak: pewność siebie, grzeczność, towarzyskość. Ich liczba waha się, według Allporta, od kilku do dziesię- ciu i w tym poglądzie autor zbliżył się do współczesnych tendencji, redukujących liczbę czynników osobowości do trzech bądź pięciu. Z kolei dyspozycje wtórne doty- czą wąskiego zakresu bodźców i reakcji, w związku z czym są one mało istotne dla opisu osobowości. Aby uniknąć nieporozu- mień, należy podkreślić, że pojęcie dyspo- zycji osobistej także ma status cechy, z tą różnicą, że chodzi o cechę typową (niepo- wtarzalną) dla danej jednostki. Podział dys- pozycji na trzy kategorie - dominujące, cen- tralne i wtórne - rozciąga się również na cechy nomotetyczne, jak to ilustruje ry- cina 34-1. Z aktywizacją cechy wiąże się określona sytuacja (bodźce zewnętrzne lub wewnętrz- ne), choć osoba odznaczająca się daną dys- pozycją sama stwarza sytuacje, w której ta cecha może się przejawiać, i w tym znaczeniu cecha ma wartość motywacyjną. Osoba to- warzyska poszukuje towarzystwa, natomiast osoba o niskim nasyceniu tej cechy unika towarzystwa. Cecha zapewnia spójność za- chowania w tym znaczeniu, że określone sytuacje bądź kategorie sytuacji z reguły wy- wołują podobne zachowania. Ponieważ jednak zachowanie człowieka zdeterminowane jest przez większą liczbę cech, a ponadto struk- tura i nasilenie tych cech są specyficzne dla jednostki, przeto rzadko mamy do czynienia z pełną spójnością zachowania. Allport był przeciwnikiem analizy czynni- kowej, co wynikało z jego preferencji do idio- graficznego podejścia w badaniu osobowości. Według niego, psychologowie, którzy kon- CECHA DYSPOZYCJA OSOBISTA (cecha nomotetyczna) (cecha idiograficzna) • wspólna dla wszystkich • badanie nomotetyczne • specyficzna dla jednostki • badanie idiograficzne • dominująca • centralna • wtórna Opis osobowości w kategoriach cech według AHporła RYCINA 34-1 528 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE centrują się na badaniu różnic interindywidu- alnych, międzyosobniczych (podejście nomo- tetyczne), nie uzyskują wglądu w specyficzną organizację i strukturę osobowości jednostki. Zamiast analizy czynnikowej Allport dokonał klasyfikacji pojęć odnoszących się do cechy. Allport i Odbert (1936) w celu uzyskania pełnego obrazu bogactwa cech składających się na strukturę osobowości wypisali ze słow- nika około 18 000 wyrazów opisujących jed- nostkę. Wyrazy te poklasyfikowali, wyodręb- niając kategorie słów, które opisują stałe i po- wtarzające się tendencje w zachowaniu (oso- bowość), talenty i zdolności, aktualne stany emocjonalne i zachowania, a ponadto dotyczą ocen ludzkiego zachowania i charakterystyk fizycznych. W ten sposób autorzy zapoczątko- wali badania leksykalne nad osobowością, które zyskały dużą popularność wśród zwo- lenników opisujących strukturę osobowości na podstawie pięciu wielkich czynników. All- port (1937) nie wypowiadał się jednoznacznie na temat genezy cech. Uważał jedynie, że pewne zadatki fizyczne i temperamentalne są genetycznie zdeterminowane. Pozostałe cechy zaś kształtują się w ontogenezie na osnowie biologicznego wyposażenia organi- zmu, w wyniku dojrzewania i czynnika środo- wiskowego. Allport w swoich badaniach nad osobowo- ścią wprowadził także pojęcie Ja, które za- pewnia poczucie własnej osobowości i które powstaje oraz rozwija się w ontogenezie. Po- nadto jest on autorem pojęcia autonomii funk- cjonalnej, której przypisał funkcje motywa- cyjne. Autonomia funkcjonalna polega na tym, że każda czynność często powtarzana może stać się celem samym w sobie, cho- ciaż pierwotnie podejmowano ją, kierując się określoną motywacją (Allport, 1961). Kon- cepcja Ja, a także rozważania na temat au- tonomii funkcjonalnej, według Allporta, nie miały większego wpływu na dalszy rozwój teorii osobowości opartych na koncepcji cech, toteż nie rozwijamy tutaj tego wątku ba- dawczego. Należy nadmienić, że studia All- porta nad osobowością miały głównie charak- ter teoretyczny. Nie przeprowadził on badań, które zbliżyłyby nas do zrozumienia, na czym polega istota cechy i jaka jest jej geneza. Jego główna zasługa dla rozwoju teorii oso- bowości polega na tym, że zwrócił uwagę na pojęcie cechy jako jednostki opisu osobowości i ten pogląd podchwyciło wielu innych bada- czy osobowości. Psychologowie cech badający osobowość oparli się głównie na podejściu nomotetycz- nym. Główną metodą wyodrębnienia cech stała się analiza czynnikowa, a opis struk- tury osobowości opiera się przede wszyst- kim na badaniach leksykalnych i psycho- metrycznych. 34.2 Czynnikowa struktura osobowości w ujęciu Cattella Jednym z pionierów badań nad osobowością opartych na analizie czynnikowej był ame- rykański psycholog Raymond Cattell. Choć przejął on od Allporta koncepcję cech, to jed- nak zrezygnował z podejścia idiograficznego. Traktując osobowość jako konstrukt psycho- logiczny, który pozwala przewidzieć, jak dana osoba zachowa się w określonej sytuacji, Cat- tell (1950) za najważniejszy cel badań nad oso- bowością uznał ustalenie praw określających, jak ludzie o danych strukturach osobowości zachowają się w różnego rodzaju sytuacjach i środowiskach. Wyraża to następujący wzór: [34-1]: R = f(SxP) gdzie R to nasilenie i treść reakcji czy zacho- wań, które są funkcją (f) działających bodźców i sytuacji (S) oraz osobowości danej jednostki (P). Funkcję (f) określa się na podstawie ba- OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 529 dań empirycznych, a osobowość opisuje się, posługując się określoną liczbą cech. 34.2.1 Koncepcja cechy Według Cattella, cechy stanowią strukturę psychiczną osobowości. Wnioskujemy o nich na podstawie obserwacji zachowania, a po- nadto wyjaśniają one międzysytuacyjną i mię- dzyczasową spójność tego zachowania. To, co obserwowalne na zewnątrz, to tak zwane ce- chy powierzchniowe. O nich wnioskujemy bezpośrednio na podstawie obserwowalnego zachowania. Cechy powierzchniowe repre- zentują zewnętrzne zmienne, które mogą wy- kazywać zbieżną lub rozbieżną charaktery- stykę i nie muszą mieć wspólnej przyczyny. W odróżnieniu od nich cechy źródłowe re- prezentują podstawowe zmienne, z których zbudowana jest osobowość. Mają one wspólną przyczynę współdeterminującą związki mię- dzy zachowaniami, co wyraża się w spójnej zmienności tych zachowań. O ile cechy po- wierzchniowe można zidentyfikować na pod- stawie bezpośredniej obserwacji bądź retro- spekcji, to do cech źródłowych dochodzimy, posługując się analizą czynnikową. Cechy źró- dłowe, rozumiane jako te, które pozwalają wy- jaśnić ludzkie zachowania, stały się głównym przedmiotem badań Cattella (1950, s. 27), według niego bowiem „[...] istnieje nadzieja, że cechy źródłowe są rzeczywistymi struk- turalnymi wpływami, działającymi u podstaw osobowości". Ich geneza nie jest jednolita, ponieważ wśród cech źródłowych Cattell wy- drębnil takie, które mają biologiczne pod- łoże i są konstytucjonalnie zdeterminowane, oraz takie, które kształtują się pod wpły- wem środowiska - fizycznego i społecznego. Cechy konstytucjonalne niekoniecznie muszą być genetycznie zdeterminowane - mogą się one kształtować również pod wpływem zmian fizjologicznych zachodzących w trakcie roz- woju osobniczego jednostki. Wśród cech (powierzchniowych i źródło- wych) Cattell wyodrębnił trzy podstawowe kategorie, mianowicie cechy zdolnościowe lub poznawcze, cechy temperamentalne lub stylistyczne i cechy dynamiczne (zob. ryc. 34-2). Cechy zdolnościowe dotyczą tego, jak dobrze osoba radzi sobie z rozwiązywaniem zadań. Inteligencja jest przykładem tego typu cech. Cechy temperamentalne charakte- ryzują tempo i ogólny styl, w jakim osoba wykonuje dowolne czynności. Dotyczą one także różnic indywidualnych w sferze emocjo- nalnej. Z kolei cechy dynamiczne obejmują te, które wiążą się z pytaniem, dlaczego i jak jednostka jest „napędzana" (pobudzana) do czynienia tego, co czyni. Opisują one moty- wacyjny aspekt zachowań oraz rodzaje celów istotnych dla jednostki (Cattell, 1965). Trzy wymienione tutaj kategorie cech należą do najbardziej stałych elementów osobowości. Raymond B. Cattell (1905-1998) Cattell (1985) przywiązywał wielką wagę do motywacji ludzkich zachowań, co znalazło swój wyraz szczególnie w późniejszych eta- pach badań nad osobowością. Wśród cech dy- namicznych opisujących sferę motywacyjną osobowości wyróżnił on trzy główne kate- gorie, mianowicie ergi (ergs), sentymenty 530 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE CECHY powierzchniowe źródłowe dynamiczne zdolnościowe temperamentalne postawy ergi sentymenty t t t dane L dane Q dane T Koncepcja osobowości według teorii Cattella RYCINA 34-2 (sentiments) i postawy. Ergi, przypomina- jące pojęcie instynktu według McDougalla, to wrodzone psychofizyczne tendencje, mające składnik percepcyjny, afektywny i dążeniowy. Na podstawie analizy czynnikowej Cattell wy- odrębnił kilkanaście ergów, do których należą między innymi bezpieczeństwo, seks, cieka- wość, głód, gniew czy dbałość o siebie. Sentymenty (pojęcie także zapożyczone od McDougalla) z kolei kształtują się pod wpływem oddziaływań środowiskowych i wła- snych doświadczeń jednostki. Mają one sta- tus cech, które powodują, że odznaczające się nimi osoby zwracają uwagę na określone obiekty czy klasy obiektów, reagują na nie i wyrażają w stosunku do nich określone emocje (Cattell, 1950). Wśród sentymentów Cattell wymienia między innymi religię („pra- gnę uwielbiać Boga"), sport („chcę opanować reguły gry w tenisa"), karierę („muszę na- uczyć się umiejętności niezbędnych do wyko- nywania zawodu") czy sentyment dotyczący własnego Ja („pragnę nie stracić szacunku do samego siebie"). O ergach i sentymentach, jak i o wza- jemnych relacjach między nimi dowiadujemy się z obserwowalnych przejawów zachowa- nia, wyrażanych w postaci postaw. Można je scharakteryzować, odwołując się do trzech elementów postawy: siły zainteresowań, kie- runku działania i obiektu, na który jest ona skierowana. Cattell i jego współpracownicy (Cattell, Radcliffe i Sweney, 1963) skoncen- trowali się głównie na pomiarze siły zainte- resowań, czyniąc przedmiotem badań ponad pięćdziesiąt różnego rodzaju postaw, takich jak postawa wobec prezydenta kraju, kościoła metodystów, podatków czy ubioru żony. Ergi, sentymenty i postawy tworzą sieć dynamiczną z hierarchiczną strukturą słu- żebności wobec siebie. I tak, postawy pełnią funkcję służebną wobec sentymentów i po- średnio (poprzez sentymenty) wobec ergów, choć mogą także być bezpośrednio związane z ergami. Z kolei sentymenty są służebne wobec ergów. Często się zdarza, że postawa jest służebna wobec większej liczby senty- mentów, podobnie jak określony sentyment OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 531 może być służebny wobec większej liczby er- gów. Ponadto ten sam erg może być służebny wobec różnych sentymentów, a ten sam sen- tyment - wobec różnych postaw. Na przykład, sentyment wobec żony jest przejawem dzia- łania takich ergów, jak seks, towarzyskość, opiekuńczość i dbałość o siebie. Ale dbałość o siebie to erg, który wiąże się również z ta- kimi sentymentami, jak podatki czy religia. W sieci dynamicznej ergi mają status podsta- wowych sił napędowych osobowości. Cattell odrzucił w swoich badaniach sto- sowane przez wielu badaczy osobowości me- tody kliniczne, a także klasyczną metodę eksperymentalną, odwołującą się do pomiaru dwóch podstawowych zmiennych - niezależ- nej i zależnej. Był on gorącym zwolenni- kiem, a zarazem inicjatorem metody wielo- zmiennowej w badaniach nad osobowością. Pozwala ona na jednoczesne badanie relacji między wieloma zmiennymi. Badacz nie ma- nipuluje tymi zmiennymi, jak to się dzieje w wypadku eksperymentu. Korzysta z „eks- perymentu", którego dokonuje natura, i uży- wając metod analizy czynnikowej, wyodrębnia sensowne wymiary osobowości oraz odkrywa ich związki przyczynowe (Pervin, 1993). 34.2.2 Źródła informacji o osobowości: dane L, dane Q i dane T Powstaje pytanie, w jaki sposób dochodzimy do cech źródłowych stanowiących podstawę struktury osobowości. Warunkiem, który de- cyduje o wyniku analizy czynnikowej, są dane wyjściowe. W wypadku badań Cattella były nimi obserwowalne zachowania, w których przejawiają się cechy powierzchniowe. Od nich zaczyna się analiza danych. Za punkt wyjścia służyła Cattellowi lista cech opraco- wana przez Allporta i Odberta (1936). Jego zdaniem (Cattell, 1943, s. 483) „wszystkie aspekty ludzkiej osobowości, które były lub są istotne, interesujące lub pożyteczne, zostały utrwalone w treści języka". To stwierdzenie znane jest jako hipoteza leksykalna. Listę ponad 4000 nazw cech opisujących osobowość Cattell poddał gruntownej analizie teoretycz- nej i empirycznej, w wyniku czego zredu- kował tę listę do 171 cech. Uwzględniając występujące między nimi korelacje, ograni- czył ostatecznie liczbę cech do 36 układają- cych się w określone wiązki. One to stały się przedmiotem dalszych badań teoretycznych i empirycznych opartych na analizie czynni- kowej. Cattell wyodrębnił trzy podstawowe źró- dła, na których podstawie można wnioskować o osobowości jednostki. Są to: obserwacja zachowania w codziennych sytuacjach życio- wych (life record), samoopis - z reguły oparty na pytaniach (pozycjach) zawartych w kwe- stionariuszu - oraz specjalnie aranżowane sy- tuacje eksperymentalne. Te pierwsze nazwał - od słowa life - danymi L (L-data), drugie z kolei - od angielskiego słowa ęuestionnaire - otrzymały nazwę danych Q (Q-data), a źródło oparte na eksperymencie to dane T (T-data) - od angielskiej nazwy test. Dane L polegają na rejestrowaniu często- ści określonych zachowań bądź na ich sza- cowaniu w takich sytuacjach, jak zachowanie w czasie lekcji, interakcja z rówieśnikami, wykonywanie zadań lub poleceń itp. Może to być także konkretna dokumentacja dotycząca danej jednostki - w postaci świadectw szkol- nych, akt sądowych i różnego rodzaju doku- mentów, stwierdzających na przykład przy- należność do określonych organizacji czy in- formujących o osiągnięciach tej jednostki. Dane Q, które zawierają informacje o za- chowaniu i o psychice jednostki, otrzymane drogą samoopisu (źródło wewnętrzne), sta- nowią niejako uzupełnienie danych L, które są oparte wyłącznie na źródłach zewnętrz- nych. Dane Q będą przedmiotem odrębnych rozważań. Najbardziej zobiektywizowane są dane T. Polegają one na stworzeniu specjalnych sy- tuacji prowokujących do zachowań, na któ- rych podstawie można wnioskować o oso- bowości jednostki. Zaletą tych sytuacji jest to, że osoba badana z reguły nie uświadamia 532 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE sobie związku między rejestrowanym w ba- daniu zachowaniem czy reakcją a mierzoną cechą osobowości. Cattell i Warburton (1967) opracowali ponad 400 testów - od bardzo prostych (typu „papier-ołówek") do skompli- kowanych (rejestr reakcji psychofizjologicz- nych) - służących do pomiaru cech osobowo- ści. Stosując analizę czynnikową, autorzy ci na podstawie danych T wyodrębnili 21 podsta- wowych zmiennych osobowościowych, opisa- nych w ramach tak zwanego indeksu uni- wersalnego (unwersal index, U.I.), obejmu- jącego cechy oznaczone numerami od UJ. 16 do U.I. 36 (zmienne opatrzone UJ. od 1 do 15 zostały zarezerwowane dla opisu struktury zdolności). Obejmują one wszyst- kie trzy kategorie cech źródłowych - dy- namiczne, zdolnościowe i temperamentalne. Dla przykładu są to takie cechy, jak cor- tertia (UJ. 21), exvia - invia (UJ. 32) czy lęk - dobre przystosowanie (UJ. 24). Cat- tell niekiedy nadawał tym zmiennym sta- tus czynników trzeciego rzędu, choć na ogół traktował je jako czynniki drugiego rzędu (second-stratum factors), w odróżnieniu od cech mierzonych kwestionariuszem, którym przypisywał status czynników pierwszego rzędu. Zdaniem Cattella, jeżeli wielozmiennowe podejście oparte na analizie czynnikowej istot- nie pozwala na określenie struktury osobo- wości, to te same czynniki lub cechy powinny ujawnić się we wszystkich trzech podejściach - na podstawie danych L, Q i T. Byłby to dowód, że cechy źródłowe nie są artefaktem wynikającym z zastosowanej metody, lecz podstawowymi, funkcjonalnymi jednostkami, z których składa się struktura osobowości. Wyniki wielu analiz przeprowadzonych przez Cattella (1965,1985) pokazały, że największą zbieżność co do liczby i jakości wyodrębnio- nych czynników wykazują dane L i dane Q. Spójność danych T z danymi Q ujawnia się dopiero wówczas, kiedy dokonujemy kolejnej analizy czynnikowej czynników wyodrębnio- nych na podstawie danych Q, to znaczy kiedy rozpatrujemy je na poziomie czynników dru- giego rzędu. 34.2.3 Diagnoza osobowości na podstawie Kwestionariusza Osobowości 16PF Chociaż Cattell poświęcił najwięcej czasu i ba- dań na wyodrębnienie obiektywnych wskaź- ników cech źródłowych osobowości, testy opracowane przez niego na podstawie da- nych T nie zyskały dużej popularności. Przy- czyny należy upatrywać w czasochłonności tych testów, w wątpliwej spójności wyni- ków testowych, a także w tym, że wiele te- stów narzuca konieczność pomiaru wskaźni- ków psychofizjologicznych w warunkach la- boratoryjnych, co w praktyce jest mało re- alne. Narzędziem, które zyskało stosunkowo dużą popularność wśród psychologów oso- bowości, szczególnie w latach sześćdziesią- tych i siedemdziesiątych, był skonstruowany przez Cattella (1956) 16-Czynnikowy Kwe- stionariusz Osobowości (16 PF Questionna- ire), często określany skrótem 16PF. Polskiej adaptacji kwestionariusza 16PF dokonała Ma- ria Nowakowska (1970; zob. też Sanocki, 1976), nadając mu skrót 16CO. Dotąd to na- rzędzie diagnostyczne nie doczekało się pol- skich norm ani podręcznika, który pozwoliłby na stosowanie kwestionariusza 16PF w prak- tyce psychologicznej. Kwestionariusz 16PF składa się z 16 skal, odpowiednio do wyodrębnionych przez Cat- tella na podstawie danych Q cech źródłowych. Na każdą ze skal przypada od 20 do 26 pozycji formułowanych w postaci pytań z trzystop- niową skalą odpowiedzi: „tak", „nie wiem" i „nie". Uzyskane wyniki surowe zamienia się na steny, co pozwala na wykreślenie pro- filu ilustrującego położenie jednostki na 16 wymiarach osobowości. Kwestionariusz ma dwie równoważne wersje, przy czym każda z nich zawiera 184 pozycje oraz kilka pytań buforowych. Ponadto istnieje także skrócona wersja 16PF. Polska wersja kwestionariusza 16PF (16CO) składa się z 300 pytań (od 18 do 20 przypadających na każdą skalę) oraz dwóch pytań buforowych i nie ma wersji równoległej. OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 533 Dwanaście pierwszych czynników, okre- ślonych symbolami od A do O, wyodrębniono zarówno na podstawie danych L, jak i danych Q, natomiast czynniki oznaczone symbolami od Ql do Q4 to cechy wyodrębnione wyłącz- nie na podstawie danych Q. Nazwy czynników (polskie i w oryginale) oraz odpowiadających im skal, ich symbole, a także ich syntetyczny opis, oparty na powszechnie używanych przy- miotnikach, zawiera tabela 34.1. Wszystkie skale mają charakter dwubiegunowy, co pod- kreśla, że czynniki wyodrębnione przez Cat- tella umiejscowione są na kontinuum. Więk- szość skal 16PF odnosi się do sfery tempera- mentu, choć obejmują one także inteligencję (skala B) i cechy dynamiczne (skale G, M, N czy Ql i Q2). Oryginalne nazwy niektórych skal (czynników) są mało zrozumiałe, szcze- gólnie jeżeli nie zna się ich genezy. Tak na przykład, nazwa czynnika 1+ - premsia - to akronim pochodzący od słów: protected emo- tional sensitivity, a przeciwieństwo tej cechy (I-) - harria - jest akronimem zbudowanym ze słów hard realism. Wychodząc z założenia, że jesteśmy w sta- nie przewidzieć zachowanie jednostki, kiedy znamy jej cechy osobowości oraz sytuację, w której będzie ono przebiegało (co odzwier- ciedla podany wcześniej wzór [34-1]), Cattell (1965) ułożył tak zwane równania specyfi- kacyjne, oddzielnie dla różnych konfiguracji cech. Zastosowany przez niego w tym celu aparat matematyczny czyni jego rozważania mało zrozumiałymi i w dodatku wielce speku- latywnymi. Równania specyfikacyjne odwo- łujące się do cech mierzonych kwestionariu- szem 16PF użyte były przez Cattella jako dowód na rzecz trafności prognostycznej tego narzędzia psychometrycznego. Analiza danych Q z badań przeprowadzo- nych na dorosłych i na dzieciach doprowadziła Cattella do wyodrębnienia sześciu czynników drugiego rzędu. Spośród nich szczególne zna- czenie mają, jego zdaniem, dwa pierwsze, zidentyfikowane jako lęk i exvia - invia (od słów: ekstrawersja - introwersja). Lęk ma znaczące ładunki czynnikowe w następują- cych skalach: C-, O + , Q4+, L+, H- i Q3-. Z kolei czynnik exvia - invia jest nasycony ładunkami czynnikowymi w skalach A+, F+, H+ i Q2-. Także analiza czynnikowa drugiego rzędu danych L doprowadziła Cattella (1965) do wniosku, że dwa pierwsze czynniki to exvia - invia i lęk. 34.2.4 Uwagi krytyczne Czynnikowa teoria osobowości Cattella na- leży do najbardziej kompleksowych i rozbu- dowanych koncepcji w tym obszarze badań. Jej cechą charakterystyczną jest daleko po- sunięta formalizacja i zastosowanie skompli- kowanego aparatu matematycznego, wyko- rzystywanego w celu formułowania hipotez, jak i do ich weryfikacji. Te zabiegi stwa- rzają pozory osadzenia tej teorii w systemie nauk twardych. Cattell, tworząc podwaliny swojej koncepcji osobowości już pod koniec pierwszej połowy naszego stulecia, rozwijał ją i wzbogacał o dane empiryczne niemal do końca XX wieku. Pięćdziesięcioletnia działal- ność naukowa Cattella pozwala zaliczyć go nie tylko do najbardziej płodnych, ale także twór- czych badaczy psychologii osobowości. Jego koncepcje, wzbogacone teoretycznie i empi- rycznie przez wielu kolejnych badaczy, miały istotny wpływ na dalszy rozwój czynnikowych teorii osobowości (Wiggins, 1984) i jak zo- baczymy dalej, przyczyniły się także do po- wstania popularnego ostatnio poglądu, we- dług którego strukturę osobowości można opisać za pomocą pięciu podstawowych czyn- ników. Teorię Cattella wielokrotnie poddawano krytyce, i to zarówno ze strony przeciwni- ków, jak i zwolenników analizy czynnikowej. Ci ostatni (Eysenck, 1970; Costa i McCrae, 1992a) zarzucają mu, że liczba wyodrębnio- nych przez niego czynników jest zdecydowa- nie za duża, większość ich bowiem koreluje ze sobą, co przemawia za ich redukcją. Eysenck, powołując się na analizy czynnikowe drugiego rzędu dokonane przez samego Cattella, argu- mentuje, że największą spójność międzysytu- 534 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE TABELA 34.1 Charakterystyka dwubiegunowa czynników osobowości mierzonych kwestionariuszem osobowości 16PF Cattella SYMBOL NAZWY POLSKIE A A+ Cyklotymia A- Schizotymia B B+ Wysoka inteligencja B- Niska inteligencja C C+ Dojrzałość emocjonalna C- Neurotyczność E E+ Dominowanie E- Ulegtość F F+ Surgencja F- Desurgencja G G+ Wysokie superego G- Niskie superego H H+ Odporność H- Brak odporności I 1+ Wrażliwość I- Brak wrażliwości L L+ Nadmierna podejrzliwość L- Brak podejrzliwości M M+ Niekonwencjonalność M- Konwencjonalność N N+ Racjonalizm N- Prostota 0 0+ Depresyjna niepewność siebie O- Pewność siebie Q1 Q1 + Radykalizm Q1- Konserwatyzm Q2 Q2+ Samowystarczalność Q2- Zależność od grupy Q3 Q3+ Wysoka samoocena Q3- Niska samoocena Q4 Q4+ Wysokie napięcie ergiczne Q4- Niskie napięcie ergiczne NAZWY ANGIELSKIE OPIS PRZYMIOTNII A+ A- Affectothymia Schizothymia Wylewny - powściągliwy B + B- High g Low g Bardziej inteligentny mniej inteligentny C + C- High ego strength Low ego strength Zrównoważony - emocjonalny E+ E- Dominance Submissiveness Dominujący - ulegty F+ F- Surgency Desurgency Beztroski - poważny G + G- High super-ego Low super-ego Sumienny - niesumienny H + H- Parmia Threctia Śmiaty - płochliwy 1- Premsia Harria Delikatny - twardy L+ L- Protension Alaxia Podejrzliwy - ufny M + M- Autia Praxernia Fantazyjny - praktyczny N + N- Shrewdness Artlessness Wnikliwy - naiwny 0 + 0- Guilt-proneness Assurance Bojaźliwy - pewny siebie Q1 + Radicalism Consen/atism Postępowy - konserwatywny Q2 + Q2- Self-sufficiency Group adherence Samodzielny - zależny Q3+ Q3- High self-concept Low integration Kontrolujący się - nieplanujący Q4 + Q4- Ergic tension Low ergic tension Napięty - spokojny Uwaga. Nazwy skal polskich użyto za Nowakowską (1970), autorką adaptacji kwestionariusza 16PF do warunków polskich. OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 535 acyjną i czasową wykazują ekstrawersja i neu- rotyczność (w ujęciu Cattella - lęk). „Większość teorii osobowości zawdzięcza więcej środowisku klinicznemu niż sali kom- puterów, nic więc dziwnego, że wielu psy- chologów traktowało i traktuje dotąd teorię czynnikową jako intruza w dziedzinie osobo- wości" (Hali i Lindzey, 1990, s. 511). Prze- ciwnicy analizy czynnikowej w badaniach nad osobowością krytykują teorię Cattella głów- nie za wady, którymi obciążona jest sama ana- liza czynnikowa. Ścisły aparat matematyczno- -statystyczny i daleko posunięta operacjona- lizacja pojęć wraz z danymi empirycznymi sugerują, że badania Cattella charakteryzuje duży obiektywizm. Tymczasem są one mocno nasycone subiektywizmem, który pojawia się już na samym początku badań. Punktem wyj- ścia analizy czynnikowej były wybrane przez Cattella pojęcia z listy cech osobowości za- proponowanej przez Allporta, a wybór ten był dość dowolny. Jak wiadomo, wynik analizy czynnikowej zależy głównie od tego, co się jej poddaje, a czynniki wyodrębnione przez Cat- tella wyznaczone zostały przez subiektywnie dobrane dane wyjściowe. Także sama ana- liza czynnikowa, a przede wszystkim nazwy psychologiczne nadane Cattellowskim czyn- nikom naznaczone są dużym stopniem su- biektywizmu. Już sam Allport (1937) zarzucał zwolennikom analizy czynnikowej, że wypro- wadzone z analizy czynniki nie pasują do ob- serwacji zachowania ludzkiego, pozbawione są bowiem znaczenia psychologicznego. Ten zarzut niewątpliwie obciąża także teorię Cat- tella. Koncepcja Cattella jest klasycznym przy- kładem opisowej teorii osobowości. Zasto- sowana przez niego metodologia badań nie pozwala na dociekanie przyczyn i poznanie mechanizmów leżących u podstaw wyodręb- nionych przezeń wymiarów (czynników) oso- bowości. Lista zarzutów stawianych Cattel- lowi jest znacznie dłuższa, niż mogliśmy tu wymienić. Obszerną analizę krytyczną jego teorii osobowości, szczególnie z metodolo- gicznego punktu widzenia, przeprowadziła Nowakowska (1971). Przywołane zarzuty nie zmieniają faktu, że Cattell należy do czołowych badaczy oso- bowości. Dążył on konsekwentnie do opisu całej osobowości, penetrując jej strukturę oraz wzajemne powiązania między poszcze- gólnymi jej wymiarami. Wprowadzone przez niego równania specyfikacyjne, na których podstawie przewidywał postępowanie osób w określonych sytuacjach, podkreślają nie- docenianą przez krytyków rolę, jaką Cattell przypisywał interakcjom zmiennych osobo- wościowych i sytuacyjnych jako wyznaczni- kom zachowania. 34.3 Teoria PEN - koncepcja trzech superczynników osobowości w ujęciu Eysencka W odróżnieniu od swoich poprzedników, któ- rzy stworzyli osobowościowe teorie cech nie- wykraczające poza opis, Hans Eysenck dążył do zbudowania koncepcji osobowości spełnia- jącej wymogi teorii naukowej, tak jak to postu- lowali Popper i Kuhn. Koncepcja Eysencka, charakteryzująca się daleko posuniętą biolo- gizacją, należy w swoim zasadniczym zrębie do teorii osobowości, które mają status teo- rii temperamentu (zob. rozdz. 38.). Według Eysencka, osobowość, tak jak on ją rozumie, to temperament i inteligencja (Eysenck i Ey- senck, 1985, s. VII); jeżeli więc z obszaru osobowości usuniemy inteligencję, pozosta- nie jedynie temperament. Choć trudno zgo- dzić się z tak redukcjonistycznym ujęciem pojęcia osobowości, taki pogląd na jej istotę spowodował, że Eysenck traktował osobo- wość (z pominięciem inteligencji) i tempera- ment jako synonimy. W zdecydowanej więk- szości swoich publikacji unikał jednak pojęcia „temperament" na korzyść osobowości, to- 536 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE też w podręcznikach i monografiach traktu- jących o teoriach osobowości koncepcja Ey- sencka prezentowana jest jako przykład biolo- gicznie zorientowanej osobowościowej teorii cech (zob. Hali i Lindzey, 1990; Pervin, 1993). Hans J. Eysenck (1916-1997) 34.3.1 Podstawowe wymiary i struktura osobowości Zainspirowany ideami Junga (1923), dotyczą- cymi ekstrawersji i nerwicy, która według tego badacza występuje niezależnie od po- ziomu ekstrawersji, Eysenck już w latach czterdziestych przeprowadził badania psy- chometryczne na grupie 700 żołnierzy cier- piących na nerwicę. Na podstawie tych ba- dań wyodrębnił drogą analizy czynnikowej dwa czynniki: neurotyczność oraz histerię (nerwicowa reakcja przejawiająca się w nad- miernej emocjonalności, występująca na za- łamanie u ekstrawertyków) versus dystymię (stan obniżonego nastroju i aktywności, wy- stępujący na załamanie u introwertyków). Te badania doprowadziły go do wyodrębnienia dwóch podstawowych wymiarów osobowości: ekstrawersji, często opisywanej dwubiegu- nowo, jako ekstrawersja - introwersja, i neu- rotyczności, której przeciwstawnym biegu- nem jest zrównoważenie emocjonalne (Ey- senck, 1947). Eysenck podkreśla, że zalążki ekstrawer- sji i neurotyczności znaleźć można już w typo- logii temperamentów Hipokratesa i Galena, co ilustruje rycina 34-3. Nadał im, za Wund- tem, status wymiaru, przez co podkreślał, że między normą a patologią istnieje cią- głość (Eysenck, 1970), co przykładowo wy- raża myśl, iż między neurotycznością (jako cechą osobowości) a nerwicą (jako chorobą) istnieje różnica ilościowa, a nie jakościowa. Już w pierwszej fazie swych badań nad osobowością Eysenck (1952) wspominał o psychotyczności jako o trzecim jej wymia- rze, jednak dopiero w połowie lat siedemdzie- siątych wprowadził - wraz z Sybil Eysenck (Eysenck i Eysenck, 1975) - ten wymiar na trwałe do struktury osobowości, proponując także sposób jego pomiaru. Na podstawie wyczerpujących analiz czynnikowych danych uzyskanych z badań psychometrycznych i la- boratoryjnych, prowadzonych na przestrzeni kilku dziesięcioleci na zróżnicowanych po- pulacjach, Eysenck doszedł do wniosku, że struktura osobowości jest trójczynnikowa. Te trzy czynniki, traktowane jako wzajemnie nie- zależne, to: psychotyczność (P), ekstra- wersja (E) i neurotyczność (N). Eysenck nazywał je często czynnikami nadrzędnymi, superczynnikami, a także typami osobowości (Eysenck i Eysenck, 1985). Ich struktura jest hierarchiczna, a w ich skład wchodzą czynniki pierwszego rzędu (czynniki pierwotne), które z kolei są pochodnymi całej grupy skorelo- wanych ze sobą nawyków i aktów behawio- ralnych. Hierarchiczną strukturę czynników PEN przedstawia rycina 34-4. Psychotyczność to wymiar, którego je- den biegun opisują takie cechy, jak altruizm, empatia i uspołecznienie, drugi biegun zaś obejmuje przestępczość, psychopatię i schi- OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 537 Neurotyczność markotny lękliwy sztywny zamyślony pesymistyczny powściągliwy nietowarzyski spokojny Introwersja bierny ostrożny poważny pojednawczy kontrolujący się solidny zrównoważony łagodny drażliwy niespokojny agresywny wybuchowy zmienny impulsywny optymistyczny aktywny Ekstrawersja towarzyski otwarty gadatliwy wrażliwy niefrasobliwy żywy beztroski przywódczy Zrównoważenie emocjonalne Zwiqzek ekstrawersji i neurotyczności z typologią Hipokrałesa-Galena Wedtug: Eysenck i Eysenck (1985, s. 50), za zgodą wydawcy; copyright Plenum Press. ^?M RYCINA 34-3 Wm^^^^mmmmmm^^^m—mm—^^mimmm^^^mm zofrenię, a więc zjawiska należące do pato- logii. Według Eysencka (1992), prawdopodo- bieństwo pojawienia się psychozy w warun- kach stresu jest funkcją usytuowania jednostki na wymiarze psychotyczności. Na ekstrawersję, w przeciwieństwie do in- trowersji, składają się następujące czynniki pierwszego rzędu: towarzyskość, żywość, ak- tywność, asertywność i poszukiwanie do- znań. Neurotyczność (której synonimem jest emocjonalność) złożona jest z nastę- pujących cech: lęk, przygnębienie, poczucie winy, niska samoocena i napięcie. Przeci- wieństwem neurotyczności jest równowaga emocjonalna. Zdaniem Eysencka (1990a), wy- odrębnione przez niego superczynniki mają charakter uniwersalny, zidentyfikowano je bo- wiem w wielu zróżnicowanych kulturowo kra- jach - tworzą one najbardziej uniwersalną tak- sonomię osobowości. 538 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE chłodny egocentryczny bezosobowy impulsywny aspołeczny brak empatii twórczy gruboskórny asertywny poszukujący doznań dominujący wybuchowy Hierarchiana struktura czynników PEN według Eysencka Wedtug: Eysenck i Eysenck (1985, s. 50), za zgodą wydawcy; copyright Plenum Press. mmim rycina 34-4 ^mm^mmmm^mm^mmammmmammmammm^m 34.3.2 Biologiczne podstawy superczynników osobowości Pogląd Eysencka na biologiczne podłoże wy- odrębnionych trzech superczynników nie był jednolity. Najbardziej zaawansowana jest teo- ria fizjologicznych podstaw ekstrawersji, naj- mniej zaś dowiadujemy się z prac Eysencka (1990a) na temat fizjologicznego podłoża psy- chotyczności, o której biologicznej genezie był głęboko przekonany. 34.3.2.1 Fizjologiczne podłoże ekstrawersji W ewolucji poglądów Eysencka na temat bio- logicznych podstaw ekstrawersji wyodrębnić OSOBOWOŚĆ JAKO ZESPÓŁ CECH 539 można dwie teorie: teorię hamowania i teorię aktywacji. Pierwsza z nich - sformułowana pod wpływem poglądów Pawiowa i Hulla - obowiązywała niemal do końca lat sześćdzie- siątych. Ustąpiła ona miejsca teorii aktywacji, nawiązującej do odkryć Moruzziego i Mago- una o niespecyficznej aktywacji kory mózgo- wej przez układ siatkowaty pnia mózgu. Teorię hamowania przedstawić można najkrócej, odwołując się do dwóch postulatów sformułowanych przez Eysencka (1957). Mó- wią one o tym, że: (1) jednostki różnią się pod względem szyb- kości i siły, z jaką pojawiają się u nich pobudzenie i hamowanie, oraz pod wzglę- dem szybkości, z jaką hamowanie zanika; (2) osoby, u których potencjał pobudzeniowy tworzy się szybko i z dużą siłą, a hamowa- nie reaktywne pojawia się wolno i szybko zanika, mają predyspozycję do intrower- tywnych zachowań, dla ekstrawertyków zaś wzorzec jest przeciwny. Na wymiarze równowagi procesów pobudze- nia i hamowania korowego, którego jeden z biegunów oznacza przewagę pobudzenia nad hamowaniem, drugi natomiast przewagę ha- mowania nad pobudzeniem (zob. ryc. 34-5), introwertycy lokują się na biegunie pobudze- nia, ekstrawertycy zaś - na biegunie hamo- wania. Pozycję jednostki na wymiarze rów- nowagi między tymi procesami można zmie- nić, podając leki, co doprowadziło Eysencka (1957) do sformułowania kolejnego postulatu - lękowego. Postulat lękowy mówi o tym, że leki uspokajające, zwiększając poziom hamo- wania i obniżając poziom pobudzenia, prowa- dzą do ujawnienia ekstrawertywnych wzor- ców zachowania. Z kolei leki pobudzające, zmniejszając poziom hamowania i podwyższa- jąc poziom pobudzenia, prowadzą do ujawnie- nia introwertywnych wzorców zachowania. W aktywacyjnej teorii ekstrawersji Ey- senck wydłużył łańcuch przyczynowo-skut- kowy, koncentrując się na aktywizacji kory mózgowej, regulowanej przez struktury pod- korowe. Pozycja jednostki na wymiarze eks- trawersji - introwersji uwarunkowana jest różnicami indywidualnymi w poziomie aktyw- ności pętli korowo-siatkowatej wyznaczającej poziom aktywacji. „Poziom aktywności in- trowertyków przewyższa poziom aktywności ekstrawertyków, toteż introwertycy w porów- naniu z ekstrawertykami mają chronicznie wyższy poziom pobudzenia korowego" (Ey- senck i Eysenck, 1985, s. 197), to jest wyż- szy poziom aktywacji. Relację między teo- rią hamowania i aktywacji oraz pozostający z nimi w związku postulat lękowy ilustruje rycina 34-5. Liczne badania przeprowadzone metodą elektroencefalograficzną (EEG; zob. rozdz. 4.) potwierdziły, że te charakterystyki fal alfa i potencjałów wywołanych, które są wskaźni- kami poziomu aktywacji korowej, traktować można, zgodnie z postulatami Eysencka, jako fizjologiczne korelaty wymiaru ekstrawersji - introwersji (zob. Strelau, 1998). 34.3.2.2 Fizjologiczne podłoże neurotyczności Sformułowana przez Marion Wenger zasada braku równowagi autonomicznej, mówią- ca o tym, że przewaga układu sympatycznego nad parasympatycznym leży u podstaw takich emocji, jak pobudliwość, lęk czy napięcie, doprowadziła Eysencka (1957) do wniosku, że fizjologicznego podłoża różnic indywidual- nych w zakresie neurotyczności szukać na- leży w różnicach w poziomie reaktywności współczulnego układu nerwowego - jest ona wyższa u osób reprezentujących biegun neu- rotyczności niż u jednostek zrównoważonych emocjonalnie. Równolegle z wprowadzeniem koncep- cji aktywacji do teorii osobowości Eysenck (1970) zmodyfikował swój pogląd na pod- stawy biologiczne neurotyczności, lokując fizjologiczny ośrodek tej cechy osobowo- ści w układzie limbicznym. Według tego poglądu, różnice indywidualne w poziomie neurotyczności spowodowane są zróżnicowa- niem reaktywności takich struktur ośrod- kowego układu nerwowego (OUN), jak hi- pokamp, jądro migdałowate, obręcz półkuli 540 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Wymiar ekstrawersji-lntrowersji PH Chronicznie obniżony poziom aktywacji Leki pobudzające (LP): P < PLP; H > HLP Teoria aktywacji Postulat lękowy Chronicznie podwyższony poziom aktywacji Leki uspokajające (LU): P>PLU;H; mechanizmy obronne osobowości, a także skrypty zachowań interpersonalnych. Ze wspomnianymi rodzajami wiedzy kore- spondują dwa typy przetwarzania informacji: przetwarzanie kontrolowane i przetwa- rzanie automatyczne (Bargh, 1994; Shiffrin i Schneider, 1977). Przetwarzanie kontrolo- t wane jest zależne od zasobów poznawczych (uwagi, pamięci roboczej), ma charakter se- kwencyjny, przebiega powoli, z wysiłkiem po- znawczym. Natomiast przetwarzanie automa- tyczne jest niezależne od zasobów, ma charak- -**? ter równoległy oraz przebiega bardzo szybko, bez wysiłku poznawczego. Jak zobaczymy, oba , omawiane tu rozróżnienia odgrywają obecnie kluczową rolę w analizie funkcji Ja oraz natury procesów samoregulacji. 35.4 Osobowość a poznawcze konstruowanie własnej przyszłości i przeszłości Osobowość jest systemem odpowiedzialnym za konstruowanie poznawcze. Oznacza to, że poznawanie świata polega na nadawaniu zda- rzeniom znaczeń i reagowaniu na nie zgod- nie z tymi znaczeniami. Konstruowanie może dotyczyć tego, co dzieje się tu i teraz (na przykład bieżące interpretowanie zachowania osoby, z którą jestem w interakcji), ale może też dotyczyć naszej przyszłości, a nawet prze- szłości. Ważną rolę w konstruowaniu konkret- nych zdarzeń odgrywają ogólne przekona- nia o naturze rzeczywistości (wytwory wcześniej przebiegających procesów konstru- owania i uogólniania doświadczeń). Należą do nich na przykład przekonania, że świat jest sprawiedliwy bądź niesprawiedliwy (por. Doliński, 1993), wrogi nam bądź przyjazny (Epstein, 1998), a także poglądy na temat natury zdolności człowieka (Dweck, 1996). Chociaż konstruowanie poznawcze może być wysoce świadome i refleksyjne, to jednak zachodzi często w sposób spontaniczny i nie- wyrozumowany, dzięki błyskawicznie prze- biegającym procesom inferencyjnym. Badania eksperymentalne dowodzą, że w taki właśnie sposób - przy minimalnym wysiłku poznaw- czym i braku świadomej intencji - wniosku- jemy o cechach charakteru na podstawie wie- dzy o czyimś zachowaniu (Newman i Uleman, 1989). 35.4.1 Adaptacja przez konstruowanie własnej przyszłości Proaktywne konstruowanie własnej przy- szłości polega na samodzielnym generowa- niu przez człowieka dalekosiężnych zamie- rzeń służących jego rozwojowi i samorealiza- cji. Efektem tych procesów jest powstawa- nie całościowych wyobrażeń możliwych Ja (Markus i Cross, 1990; por. rozdz. 35.5), for- mowanie się zadań życiowych (Cantor i Zir- kel, 1990), wreszcie - wytwarzanie długody- stansowych celów (dążeń) osobistych zwią- zanych ze wspomnianymi wyobrażeniami Ja i zadaniami (Emmons, 1996) oraz planów ich realizacji (Mądrzycki, 1996). Tajemniczy proces budowania odległych wizji i celów do- konuje się dzięki twórczej syntezie wiedzy wywodzącej się z naszego osobistego do- świadczenia (na przykład znajomości swo- ich preferencji i upodobań) i wiedzy kultu- rowej (znajomości rozpowszechnionych ide- 568 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE ologii, oczekiwań rodziców, wzorców osobo- wych, dostępnych ról społecznych itp. - Can- tor i Zirkel, 1990). Konstruowanie proaktywne przyczynia się w istotnym stopniu do rozwoju osobo- wości. Jest ono źródłem ważnych wewnętrz- nych standardów, z którymi wiąże się po- wstawanie silnych i stabilnych motywacji. Ustanowieniu takich standardów towarzyszy przyrost autonomii osobowości (miejsce zewnętrznych wymagań zajmują bowiem wy- pracowane przez samego człowieka, akcep- towane przez niego wymagania wewnętrzne) oraz polepszenie się wewnętrznej kohe- rencji naszego działania (por. Sheldon i Kas- ser, 1994) - odległe cele stają się przesłanką wyboru celów bieżących, budowania progra- mów aktywności służących ich realizacji oraz spójnej oceny przebiegu i efektów takich dzia- łań (por. rozdz. 35.6). Odpowiadając na wyzwania, przed jakimi stają, ludzie często angażują się w reak- tywne konstruowanie własnej przyszłości, służące zarówno przywróceniu poczucia kon- troli nad biegiem zdarzeń i doraźnej poprawie samopoczucia, jak i budowaniu skutecznych programów działań. Jednym z ważnych przejawów adaptacji poznawczej do przyszłych zagrożeń (na przy- kład egzaminów) jest niemal pełna koncen- tracja uwagi na zadaniu, jakie mamy wy- konać, występująca na pewien czas przed konfrontacją z sytuacją trudną. Oznacza to włączenie mechanizmów kontroli umysłu, tłumiących inne, konkurencyjne treści (Ep- stein, 1967; Wegner, 1994), oraz podwyższe- nie progu dla sygnałów, które mogłyby nas „wytrącić" z obranego kierunku aktywności (por. Kuhl, 1984). Innym przejawem takiej adaptacji jest za- angażowanie się człowieka w okresie przy- gotowawczym w niemal perfekcyjne wyćwi- czenie elementów czynności, co prowadzi do ich automatyzacji i sprawia, że może on - już w trakcie konfrontacji z sytuacją stresową - skoncentrować się na sensie aktywności, a nie na operacjach niższego rzędu. Dzięki wielotygodniowym ćwiczeniom, w czasie wy- stępu muzyk może się całkowicie skupić na nowatorskiej interpretacji utworu, a nie, na przykład, na tym, żeby się nie pomylić (por. par. 35.6.3). Intensywnie ostatnio badanym przejawem adaptacji poznawczej jest wytwarzanie przez człowieka oczekiwań dotyczących własnej skuteczności (Bandura, 1977a), a także wy- obrażanie sobie przyszłego stanu rzeczy (na przykład sukcesu) i kolejnych kroków pro- wadzących do jego zaistnienia. Te ostat- nie procesy to ważne przejawy tak zwanej heurystyki symulacji, czyli procedury kon- struowania w wyobraźni nowego scenariusza przyszłych lub przeszłych wydarzeń (Taylor i Pham, 1996). Badania dowodzą, że optymistyczne oczekiwania sprzyjają adaptacji psycholo- gicznej: sam fakt ich sformułowania sprawia, że rośnie szansa ich realizacji. Jeżeli na przy- kład osoba otyła przewiduje, że dzięki udzia- łowi w specjalnym programie terapeutycz- nym straci sporo na wadze, to rzeczywiście po roku chudnie znacznie bardziej niż uczest- nicząca w takim samym programie osoba, która nie spodziewa się szczególnego suk- cesu (Oettingen, 1996). Bardziej skomplikowane okazują się na- stępstwa innego sposobu konstruowania wła- snej przyszłości, mianowicie pracy wyobraź- ni. U osób otyłych, angażujących się w marze- nia na jawie o tym, jakie to będą szczupłe po udziale w terapii, faktyczny spadek na wadze był po roku o 11 kilogramów mniejszy (!) niż u osób wyobrażających sobie niepowodzenia w tej dziedzinie (Oettingen, 1996). Być może dzieje się tak dlatego, że wyobrażanie sobie sukcesu czyni go subiektywnie bardziej praw- dopodobnym (por. Sherman, Skov, Hervitz i Stock, 1981), a zarazem poprawia samopo- czucie, dzięki czemu ludzie są mniej skłonni do angażowania się w realistyczne planowanie i podnoszenie własnych kompetencji w tej dziedzinie. Nie zawsze jednak pozytywna praca na- szej wyobraźni podcina nam skrzydła. Bada- jąc strategie wyobrażeniowe stosowane przez studentów w okresie przedegzaminacyjnym, POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 569 Shelly Taylor i Lien Pham (1996) wykryły, że ich skuteczność zależy od tego, czy stu- denci skupiają się w wyobraźni na samym sukcesie, czy też na kolejnych, mozolnych niekiedy krokach prowadzących do tego celu. Pierwsza strategia poprawiała samopoczucie studentów (nie sprzyjała jednak zaangażowa- niu się w uczenie), natomiast druga strate- gia prowadziła do realnego wzrostu wysiłku w okresie przedegzaminacyjnym i znaczącej poprawy ocen (chociaż nie poprawiała samo- poczucia). Odpowiedź w wyobraźni na pytanie „jak" (osiągnąć sukces) prawdopodobnie uła- twia ludziom symulację rzeczywistych działań i zachęca do wdrażania takich planów w życie. Na sposób poznawczego konstruowania własnej przyszłości wywierają też wpływ strategie samoutrudniania (por. rozdz. 35.5) polegające na „rzucaniu kłód pod własne nogi". Dostarczają one w istocie wygodnego alibi na wypadek ewentualnego niepowodze- nia, zapobiegając atrybucji groźnej dla Ja („Po- niosłem porażkę, bo jestem niezdolny"). Interesującym przykładem antycypacyj- nej strategii adaptacyjnej jest tak zwany defensywny pesymizm (Cantor i Norem, 1989). Niektóre osoby radzą sobie z sytu- acjami przyszłych zagrożeń (na przykład z eg- zaminami) w taki sposób, że „same siebie straszą", wpędzając się w nerwowy popłoch, co jednak mobilizuje je do pracy i sprzyja dobrym osiągnięciom. Chociaż obrazowe myślenie o czekającym nas trudzie i znoju oraz o możliwości niepo- wodzenia bywa - jak z wcześniejszego wy- wodu wynika - skutecznym sposobem osią- gania przyszłego sukcesu, to jednak - jakby na przekór tej prawdzie - ludzie są nałogo- wymi optymistami, a nie pesymistami (Cza- piński, 1985). U zwyczajnych, dobrze przysto- sowanych osób przeważa nierealistyczny optymizm: ludzie są z reguły przekonani, że szansa wystąpienia zdarzeń pozytywnych w ich życiu jest wyższa niż w życiu innych ludzi, natomiast szansa zdarzeń negatywnych - niższa (Weinstein, 1980). Podobnie bada- nia nad procesami planowania (Hayes-Roth i Hayes-Roth, 1979) ujawniły, że ludzie mają nagminne kłopoty z planowaniem swoich co- dziennych aktywności: systematycznie prze- ceniają ilość spraw, które są w stanie zała- twić, i wykazują przy tym absolutną niepo- prawność (następnego dnia ponownie wpisują do kalendarzyka dwa razy więcej spraw, niż są w stanie załatwić). Zarazem te same osoby trafnie przewidują, co inni ludzie są w stanie zrealizować. RAMKA 35.2 W badaniu Jerzego Trzebińskiego (1997), przeprowadzonym na trzy mie- siące przed egzaminem wstępnym, wzięło udział 155 licealistów, kandyda- tów na studia. Badanych poproszono między innymi o opowiedzenie kilku historii o ich najważniejszych prze- życiach z ostatniego roku. Przepro- wadzono też z nimi szczegółowy wy- wiad, dotyczący doświadczeń związa- nych z uczeniem się i sprawdzianami, oraz poproszono o prowadzenie przez miesiąc dzienniczka „wydarzeń zwią- zanych ze szkołą". Okazało się, że spośród tych, któ- rzy dostali się potem na studia, 71% wytworzyło co najmniej trzy autonar- racje odnoszące się do tematu studiów i egzaminów, podczas gdy wśród tych, którzy się nie dostali, tylko 34% osób utworzyło trzy (lub więcej) takich au- tonarracji. Okazało się też, że osoby sponta- nicznie wprowadzające do narracji te- mat uniwersytetu i egzaminów (w po- równaniu z osobami, które tworzyły narracje o innych treściach) częściej angażowały się w wyobrażanie sobie życia na uczelni, egzaminów oraz sa- mych siebie jako studentów; rzadziej natomiast dawały się w ciągu ostat- niego miesiąca oderwać od przygo- towywania do sprawdzianów i innych prac szkolnych. 570 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Tak więc w normalnym procesie po- znawczego konstruowania własnej przyszło- ści skłonni jesteśmy patrzeć na przyszłe ko- leje naszego losu przez różowe okulary (Cza- piński, 1985; Taylor i Brown, 1988). Nasta- wienie takie załamuje się dopiero u osób w stanie depresji psychicznej, kiedy to za- czyna dominować poczucie beznadziejności, przekonanie o braku szans na poprawę wła- snego losu i totalna bezsilność. Czy zatem optymizm jest zawsze i wszędzie pożyteczny? Wrócimy jeszcze do tej kwestii przy omawia- niu funkcji Ja. Prawdopodobnie najbardziej złożonym, słabo jeszcze poznanym procesem, mającym szczególne znaczenie dla całościowego kon- struowania własnej przyszłości, jest wytwa- rzanie autonarracji. Badanie Jerzego Trze- bińskiego (1997; por. ramka 35.2) wskazuje na przykład, że autonarracje wyrażają cen- tralne tematy naszego doświadczenia, odnoszące się do ważnych problemów osobi- stych. Sugeruje też, że wytwarzanie autonar- racji związanych treściowo z owymi proble- mami może sprzyjać dobremu sobie z nimi radzeniu. 35.4.2 Adaptacja przez konstruowanie własnej przeszłości Sformułowanie „konstruowanie własnej prze- szłości" może budzić wątpliwości - w odróż- nieniu od przyszłości, która jest czystą kartą, nasza przeszłość jest przecież czymś, co się realnie zdarzyło, czymś, co jest nam dane i niezmienne. Jakże więc możemy ją „projek- tować wstecz"? Badania nie pozostawiają jednak wątpli- wości: nasze ubiegłe doświadczenie podlega poznawczemu konstruowaniu (przepracowa- niu), czyli porządkowaniu, uspójnianiu, prze- wartościowywaniu, dopasowywaniu do przy- jętych poglądów na własny temat. Znany teo- retyk osobowości Seymour Epstein (1998; por. też Kolańczyk, 1998) twierdzi wręcz, że tkwi w nas fundamentalne dążenie do uspój- niania nowych doświadczeń z całym, upo- rządkowanym już systemem doświadczenio- wym (experiential system). Właśnie dlatego zdarzenia traumatyczne tak często powracają w snach i we wspomnieniach - owe nawroty to nic innego jak kolejne, nie zawsze udane próby zasymilowania traumy do systemu. Znaczenie procesów (re)konstruowania własnej przeszłości doceniała już psychoana- liza, wprowadzając pojęcie mechanizmów obronnych ego (na przykład wyparcia, racjo- nalizacji, projekcji), czyli nieświadomie sto- sowanych strategii poznawczych, służących takiemu interpretowaniu zagrażających do- świadczeń, by stały się one do przyjęcia dla ego (Grzegołowska-Klarkowska, 1986; por. rozdz. 36.). Jakie inne jeszcze procesy opracowania własnego doświadczenia bada psychologia osobowości? Wymieńmy i pokrótce scharak- teryzujmy najważniejsze z nich. Pierwszy to proces modyfikowania za- pisu pamięciowego naszych doświadczeń (rewriting memory), polegający na „wyma- zywaniu" z pamięci niewygodnych dla nas faktów; na nieświadomym wypełnianiu luk we wspomnieniach informacją pochodzącą ze schematów poznawczych; na bezwiednym do- pasowywaniu zapisu przeszłych doświadczeń do pożądanych cech obrazu siebie itd. (Woj- ciszke, 1986). Co ciekawe, ludzie nie zdają sobie sprawy z przeróbek pamięciowych, ja- kich dokonują. Zjawisko to skłoniło A. Gre- enwałda (1980) do zaproponowania metafory totalitarnego ego. Według tej metafory, nasze Ja zachowuje się tak jak historyk w państwie totalitarnym, który nieustannie fabrykuje i re- widuje przeszłość w taki sposób, by pasowała ona do „aktualnej linii partii". Ważną rolę w opracowaniu ubiegłego do- świadczenia odgrywają też atrybucje przy- czynowe, a więc procesy wyjaśniania przy- czyn wydarzeń (Weiner, 1990). Człowiek an- gażuje się w nie szczególnie chętnie wtedy, kiedy zdarzenie ma charakter nieoczekiwany bądź osobiście zagrażający. Atrybucje przy- czynowe odgrywają często rolę „bufora" neu- POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 571 tralizującego negatywne emocje oraz przy- wracającego ludziom wiarę w siebie. Tym na przykład tłumaczyć można powszechnie ob- serwowane zjawisko egotyzmu atrybucyj- nego, a więc skłonności do przypisywania sukcesu sobie, niepowodzenia zaś - okolicz- nościom zewnętrznym (por. Gilbert, 1995). Źródłem poczucia zagrożenia może też być konstatacja, że komuś innemu zdarzyło się coś strasznego, co może zdarzyć się i mnie (na przykład wypadek drogowy, śmierć pa- cjenta spowodowana błędną diagnozą). W ta- kich okolicznościach dochodzi do obronnej atrybucji odpowiedzialności (por. Doliński, 1992), a więc do „szukania winnych" i zdecy- dowanego obarczania ich odpowiedzialnością (wyraża się to na przykład tym silniejszym ob- winianiem, im bardziej negatywne okazują się konsekwencje takiego zachowania sprawcy zdarzenia). W badaniach wykazano, że do- konanie obronnej atrybucji odpowiedzialności redukuje pobudzenie fizjologiczne - wskaź- nik emocji wywołanej poczuciem zagrożenia (Thornton, 1984). Procesy atrybucyjne odgrywają też ważną rolę w adaptacji poznawczej człowieka do choroby. Shelley Taylor (1983) stwierdziła, że pacjentki, które zachorowały na raka piersi, częściej niż ich partnerzy życiowi angażowały się w poszukiwanie racjonalnego wyjaśnienia swojego stanu, przypisując na ogół swoją cho- robę czynnikom, które bądź przestały już działać (na przykład emisja trujących oparów z fabryki chemicznej, niedaleko której kie- dyś mieszkały), bądź nadal działają, ale mają charakter kontrolowalny (na przykład nie- właściwe odżywianie, które można zmienić za pomocą diety). Atrybucje nie zawsze jednak siużą adapta- cji. Jeżeli kobieta, która przeżyła gwałt, przy- pisuje to swoim stałym cechom (atrybucja charakterologiczna), wówczas proces przy- stosowania emocjonalnego do traumy prze- biega powoli i z trudnością; jeżeli jednak przy- pisze to zdarzenie własnemu niewłaściwemu zachowaniu (atrybucja behawioralna), sprzyja to szybkiemu wyjściu z kryzysu emocjonal- nego (por. Janoff-Bulman, 1979). Podobnie tak zwany pesymistyczny styl eksplanacyjny (skłonność do wyjaśniania własnych kłopotów i niepowodzeń przyczy- nami wewnętrznymi, stałymi, i ogólnymi - na przykład brakiem zdolności, brakiem in- teligencji społecznej) sprzyja wystąpieniu re- akcji depresyjnej na stres, podczas gdy styl optymistyczny (przypisywanie niepowodzeń czynnikom zewnętrznym, zmiennym, i spe- cyficznym - na przykład temu, że akurat nie mieliśmy szczęścia na egzaminie i trafiliśmy na wyjątkowo trudne pytanie) immunizuje nas przeciwko takim stresom (Peterson i Se- ligman, 1984). Inna ważna klasa „manipulacji poznaw- czych" służących adaptacji to badane od dawna w psychologii społecznej procesy uzasadniania i usprawiedliwiania swo- jego postępowania (Aronson, 1997). Jeżeli z jakichś powodów (na przykład pod wpły- wem emocji) podjęliśmy działanie niezgodne z naszymi postawami, to przeżywamy dy- sonans podecyzyjny (odczucie dyskomfortu wywołanego uświadomieniem sobie tej nie- zgodności). Dysonans motywuje nas do zna- lezienia uzasadnienia naszego postępowania, sprzyjając jego reinterpretacji (na przykład pomniejszaniu jego wagi), lub do zmiany po- stawy, z którą postępowanie to okazało się niezgodne. Ostatnio rośnie wśród psychologów oso- bowości zainteresowanie funkcjonalnym zna- czeniem porównań społecznych. Wśród nich szczególnie ważną rolę odgrywają tak zwane porównania w dół, czyli porównania z osobami, które znalazły się w podobnej do nas, trudnej sytuacji, ale ich położenie jest znacznie gorsze (Wills, 1981; por. też Do- liński, 1993). Porównania takie zwykle przy- noszą ulgę, przyczyniają się do poprawy sa- mopoczucia. Kiedy jednak człowiek nie jest zorientowany defensywnie, ale nastawiony na własny rozwój i samodoskonalenie się, może decydować się na porównania w górę, a więc porównania z osobami podobnymi do niego, ale mającymi większe niż on osiągnię- cia w ważnej dla niego dziedzinie. Wartość adaptacyjna porównań w górę bierze się za- 572 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE pewne stąd, że dostarczają one przykładu am- bitnego, ale możliwego do osiągnięcia celu (pobudzając tym samym naszą motywację), a zarazem informują o tym, w jaki konkretnie sposób można ten cel osiągnąć (ułatwiając programowanie własnej aktywności). Od niedawna uwagę badaczy przyciąga myślenie kontrfaktyczne (counterfadual thinking - por. Gavanski i Wells, 1989). Cho- dzi tu po prostu o myślenie „co by było, gdyby", w które angażujemy się szczególnie łatwo wtedy, kiedy dojdzie do zdarzenia nie- oczekiwanego i emocjonalnie pobudzającego (na przykład: „Gdybym się lepiej przygoto- wał, tobym zdał ten egzamin"; „Miałem nie- wiarygodne szczęście! Gdyby nie to, że był korek na drodze i spóźniłem się na samolot, to zginąłbym w katastrofie"). W odróżnie- niu od dokonywania atrybucji przyczynowych, w którym może być spory udział świadomej deliberacji, myśli kontrfaktyczne „wskakują" nam do głowy bezwiednie, a ich materiał jest konkretny (myśl taka jest wyobrażeniem so- bie alternatywnego scenariusza wydarzeń). W wypadku zdarzeń niepomyślnych, lecz kontrolowalnych (na przykład wspomnianego już niepowodzenia na egzaminie) tak zwane gdybanie w górę - a więc tworzenie w wy- obraźni lepszego scenariusza niż ten, który rzeczywiście miał miejsce - dostarczać może poręcznego programu własnych działań w ra- zie powtórzenia się takiej sytuacji (scena- riusz kontrfaktyczny wskazuje bowiem, co konkretnie należałoby zrobić inaczej, żeby uniknąć porażki). Zasadniczo gdybanie w dól (wyobrażanie sobie gorszego biegu zdarzeń, na przykład „Byłoby jeszcze gorzej, gdyby coś takiego przydarzyło mi się na poprawce", czy też wspomniane już myśli człowieka, który o włos uniknął śmierci) służy przede wszyst- kim poradzeniu sobie z negatywnymi emo- cjami, na przykład pocieszeniu siebie, rozła- dowaniu napięcia (Roese, 1994). Nie zawsze jednak myślenie kontrfak- tyczne przynosi pożytki adaptacyjne. W ba- daniach nad reakcjami psychologicznymi ro- dziców na nagłą, nieoczekiwaną stratę małego dziecka (tak zwany syndrom nagłej śmierci) okazało się, że im bardziej osoby te anga- żowały się w myślenie kontrfaktyczne („Nie doszłoby do tego, gdybym zrobił to i to"), tym poważniejsza i bardziej długotrwała de- presja się wywiązywała (por. Davis, Lehman, Wortman, Silver i Thompson, 1995). Myśle- nie to staje się szczególnie destruktywne, kiedy traumatyczne zdarzenie, którego doty- czy, ma charakter jednorazowy i całkowicie nieodwracalny - najpewniejszym efektem „gdybania" jest wtedy wywiązywanie się dłu- gotrwałego poczucia winy. Jak już wspomnieliśmy, ostatnio rośnie zainteresowanie adaptacyjnymi funkcjami au- tonarracji. W badaniach Pennebakera i współpracowników (za: King, 1998) okazało się, że sam fakt przelania traumatycznego przeżycia na papier sprzyjał nie tylko polep- szeniu się psychicznego i fizycznego dobro- stanu pacjentów, ale i podniesieniu się od- porności organizmu (!). Poprawa zdrowia była szczególnie widoczna u osób, które otwarcie wyraziły w autonarracji negatywne emocje, a także relacjonowały wystąpienie poczucia wglądu w naturę swojego doświadczenia i po- jawienie się związanych z tym wglądem uczuć pozytywnych. Co ciekawe, okazało się też, że dobra, wyrazista konstrukcja opowiadania (fakt wyróżnienia początku zdarzenia, tego, co się działo dalej, i jego kulminacji) rów- nież sprzyjała wyzdrowieniu i dobremu samo- poczuciu. 35.5 Obraz siebie: poznawcza podstawa integracji zachowania Obecnie przechodzimy do tego, co jest ser- cem poznawczego podejścia do osobowości, czyli do obrazu własnej osoby. Człowiek nie tylko funkcjonuje w swoim zewnętrznym świecie. Nie tylko działa i re- aguje. Człowiek wie, że funkcjonuje, działa i reaguje. Ma świadomość własnego istnienia. POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 573 Gordon Gallup i Susan Suarez (1984) zwracają uwagę, że ludzie przyglądający się w lustrze własnemu odbiciu są równocześnie widzami własnego zachowania i wyglądu, jak i przed- miotem swojej uwagi. Patrząc na to, co widzą w lustrze, są w stanie uzyskiwać informacje o sobie samych - o własnym wyglądzie, ale także o własnym nastroju czy stopniu zmę- czenia. Jest to możliwe dzięki temu, iż zdają sobie sprawę z tego, że oni i ich odbicie w lustrze to to samo. Tego typu zdolność do bycia obiektem własnej uwagi określa się mianem samoświadomości. Oczywiście do samoświadomości lustro nie jest człowiekowi niezbędne. I bez niego każdy z nas wie, że jest samodzielnym bytem, i potrafi skoncen- trować swą uwagę na własnych myślach, od- czuciach czy zachowaniach. Samoświadomość nie tylko pozwala męż- czyznom na poprawienie przed lustrem kra- wata, a kobietom na zrobienie makijażu. Prze- de wszystkim staje się ona środkiem uzyski- wania inferencyjnej wiedzy o innych ludziach. Jeśli widzimy innego człowieka w sytuacji podobnej do tej, w jakiej sami byliśmy w prze- szłości, wnioskujemy, że subiektywne jej do- świadczanie jest podobne do naszego. Jeśli na przykład sądzimy, że on cierpi, bo my, będąc kiedyś w analogicznej sytuacji, odczuwaliśmy silny dyskomfort, możemy przyjść mu z po- mocą. Pies, który nie jest zdolny do samo- świadomości, może mieć wiele negatywnych doświadczeń z kolcami ostu, które ranią jego łapy czy nos. Nie przyjdzie jednak z pomocą ani innemu psu, ani swemu panu wówczas, gdy zobaczy kolce tkwiące w ich ciałach. Choć w wypadku ludzi samoświadomość wydawać nam się może zdolnością zupełnie oczywistą, warto zauważyć, że wymaga ona między innymi wiedzy człowieka o samym sobie. Gdyby bowiem nie wiedział on, kim jest, skąd mógłby wiedzieć, że to właśnie on odbija się w lustrze? Charakterystyczna dla człowieka samoświadomość oznacza więc, że dysponuje on także samowiedzą, a więc wiedzą na temat własnej osoby. RAMKA 35.3 Większość zwierząt nie ma samoświadomości. Na lustro reagują tak, jakby widziały w nim inną istotę. Dzieje się tak nawet po bardzo długim obcowaniu z tym przedmiotem. Samoświadomość nie jest jednak fenomenem właściwym wyłącznie ludziom. Gallup (1970) izolował młode szympansy w pokojach, w których umieszczane były duże lustra. Pierwszą reakcją zwierząt było reagowanie charakterystyczne dla spotykania innego osobnika: przyjmowanie nieufnej postawy rozpoznawczej, grożenie intruzowi, podchodzenie do niego, wycofywanie się. Już po kilku dniach szympansy zaczęły jednak używać luster do komunikacji z samymi sobą: oglądały w nich części ciała, do których nie miały bezpośredniego dostępu percepcyjnego (na przykład wnętrza ust, czubki głów i okolice genitalne), stroiły miny oraz zmieniały położenie swego ciała względem lustra. W kolejnym etapie eksperymentu uśpiono zwierzęta i wymalowano im na czołach czerwone plamy, używając do tego bezzapachowej i niedrażniącej skóry farby. Następnie umieszczono je w klatkach pozbawionych luster. Szympansy po obudzeniu się nie wykazywały żadnej reakcji, która wykraczałaby poza ich codzienne, rutynowe zachowania. Gdy jednak ponownie przeniesiono je do pomieszczeń zaopatrzonych w lustra, natychmiast przystąpiły do dotykania i „badania" plam, usiłując je zetrzeć. Gdy zaś podobne czerwone plamy umieszczono na czołach szympansów, które wcześniej nie miały żadnych doświadczeń z lustrem, kompletnie ignorowały one fakt, że mają coś na czołach. W kolejnych eksperymentach udało się wykazać, że zdolność samoświadomości mają też orangutany. Co jednak interesujące, pozbawione są jej goryle (Gallup i Suarez, 1984), bliżej wszak niż orangutany spokrewnione z człowiekiem. 574 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Przyjrzyjmy się zatem temu, jaka jest treść tej wiedzy, jak wiedza ta jest zorganizo- wana i czemu może służyć. 35.5.1 Przekonania o sobie i pojęcie Ja Ludzie mają bardzo rozległą wiedzę na temat samych siebie - własnych zdolności, możli- wości, aspiracji, inteligencji czy wyglądu. Po- nieważ jednak termin „wiedza" kojarzy się z czymś trafnym i obiektywnym, niektórzy psychologowie wolą używać terminu prze- konania o sobie lub schematy Ja. O ile przekonania czy schematy dotyczą poszcze- gólnych sfer funkcjonowania jednostki, tak zwane pojęcie Ja jest ogólniejszą strukturą, składającą się z wielu takich schematów. Co więcej, poszczególne schematy Ja, wchodzące w skład pojęcia Ja, tworzą raczej luźną sieć przekonań niż spójną poznawczą koncepcję własnej osoby. Dlatego też Roy Baumeister (1995) proponuje, by definiować pojęcie Ja jako luźno zorganizowany zbiór przekonań o sobie. Informacje dotyczące samego siebie zaj- mują szczególne miejsce w całym systemie poznawczym podmiotu. Są one przetwarzane głębiej oraz pamiętane lepiej niż te, które nie odnoszą się do Ja (Greenwald i Pratka- nis, 1984; Markus, 1977). W jednym z badań, mogącym być dobrą ilustracją tej prawidłowo- ści, proszono ludzi o dokonywanie pewnych ocen prezentowanych im słów. Część osób proszono przy tym o udzielanie odpowiedzi na pytanie, czy kolejne słowa dobrze ich opisują. Okazało się, że właśnie te osoby lepiej następ- nie pamiętały, jakie słowa im prezentowano, niż badani, którzy oceniali je pod zupełnie in- nymi względami. Prawidłowość ta dotyczyła także tych wyrazów, które przez ludzi oce- niane były jako źle ich opisujące (Rogers, Kuiper i Kirker, 1977). Prawdopodobnie zupełnie wyjątkowa jest też rozległość i różnorodność przekonań, ja- kie ludzie mają na własny temat. Jedną z waż- nych konsekwencji tego bogactwa treści jest to, że nie sposób używać naraz wszystkich informacji na temat siebie. Tylko pewna, nie- wielka część ogólnego pojęcia Ja może być w danej chwili bezpośrednio dostępna świa- domości. Tę część nazywa się spontanicz- nym pojęciem Ja (McGuire, McGuire i Win- ton, 1979) lub roboczym pojęciem Ja (Mar- kus i Kunda, 1986). Fakt, że tylko niewielka liczba przekonań o sobie jest przez podmiot w danym momencie uświadamiana, sprawia, między innymi, iż najróżniejsze niespójności i sprzeczności w obrębie ogólnego pojęcia Ja mogą być stosunkowo łatwo tolerowane. Tak więc Zenon może zupełnie inaczej zacho- wywać się w towarzystwie kolegów z pracy (może na przykład być grubiański), a inaczej w domu (gdzie może być bardzo taktowny), ale zupełnie nie dostrzegać tej niespójności. Obszar spontanicznego, czy też roboczego Ja, obejmujący tylko jeden z wymienionych obszarów aktywności, jest bowiem zazwyczaj wewnętrznie spójny. Choć zatem w naszej kulturze podkreśla się wagę „prawdziwego Ja" czy „bycia sobą", pojęcia te w istocie mogą być mitem. Jeśli Ja zmienia się jako funkcja sytuacji, to która jego część jest prawdziwa? Sytuacyjne zmiany spontanicznego, czy też roboczego Ja to nie jedyny aspekt złożo- ności systemu przekonań dotyczących wła- snej osoby. Hazel Markus zakłada, że obok wspomnianego pojęcia Ja, złożonego z prze- konań podmiotu na temat tego, jaki jest, jed- nostka ma szereg różnych reprezentacji po- znawczych dotyczących możliwych stanów Ja. Są to zarówno przekonania na temat tego, jakim się kiedyś mogło być i co mogło się osiągnąć, jak i wyobrażenia na temat stanów przyszłych - kim mogę być i co może mnie spotkać. Mogą mieć one charakter realistycz- nych oczekiwań lub tylko marzeń czy nie- uzasadnionych obaw. Co więcej, wspomniane przeświadczenia mogą mieć zarówno charak- ter pozytywny (jak dobrze mogło być, jak dobrze może być), jak i negatywny (jak źle mogło być, jak źle może być w przyszłości), a ich wielorakość zwiększona jest jeszcze przez fakt, że odnosić się mogą do najróżniej- szych dziedzin życia (Markus i Cross, 1990). POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 575 Wszystkie te wyobrażenia na temat Ja mogą ukierunkowywać nasze działania. Szczególną rolę odgrywają tu wyobrażenia na temat Ja przyszłego. Ludzie mogą zacząć przestrze- gać diety zarówno pod wpływem wyobrażenia sobie siebie jako osoby szczupłej i zgrabnej (możliwe Ja przyszłe pożądane), jak i odraża- jąco otyłej (możliwe Ja przyszłe niepożądane) (Markus i Nurius, 1986). Jak już wspomi- naliśmy (zob. rozdz. 35.4), badania Oettin- gen (1996) nad determinantami skuteczności walki z własną otyłością wskazują, że wyobra- żenia przyszłego Ja niepożądanego na ogół łatwiej prowadzą do korzystnych zmian (tu: spadku wagi) niż wyobrażenia przyszłego Ja pożądanego. Reguła ta może się jednak nie sprawdzać w skrajnych sytuacjach kryzyso- wych. Negatywne wyobrażenia na temat wła- snej przyszłości mogą wówczas podpowiadać podmiotowi, że jego aktywność nie ma sensu, ponieważ jest z góry skazana na niepowo- dzenie. Obrazy pozytywnych możliwych Ja (zarówno przeszłych, jak i przyszłych) pozwa- lają ludziom zmobilizować zasoby poznawcze i energetyczne do poradzenia sobie z trudną sytuacją (Porter, Markus i Nurius, 1984). Widzimy więc, że w obrębie różnych teorii mówiących o Ja wyodrębnia się bardzo różne aspekty tej struktury (Greenwald i Pratkanis, 1984). Zazwyczaj jednak badacze czynią to w sposób mało systematyczny, koncentrując się na wybranych przez siebie elementach, istotnych z punktu widzenia prowadzonych przez nich badań. Próbę uporządkowania tego obszaru podjął Higgins (1987), proponując wyróżnienie dwóch wymiarów: perspektyw (inaczej: punktów widzenia), z jakich Ja jest oceniane, i obszarów (inaczej: zakresów lub dziedzin) Ja. Higgins zauważa, że podmiot może sam dokonywać oceny swego wyglądu, własnych poglądów, planów, myśli i działań, ale ele- menty te mogą być też oceniane przez kogoś innego. Podmiot nie troszczy się zwykle o to, jak oceniają go wszyscy ludzie, z którymi się kontaktuje. Ważne jest jednak dla niego to, jak oceniają go ludzie, z którymi się w szczególny sposób liczy - na przykład rodzice czy przy- jaciele. Osoby takie określa się mianem zna- czących innych. Tak więc Higgins propo- nuje rozróżnienie dwóch perspektyw, z jakich oceniany jest fenomen Ja: (1) perspektywy własnej i (2) perspektywy znaczących innych. Istotne jest przy tym nie to, co rzeczywiście owi znaczący inny myślą o podmiocie, ale jego własne wyobrażenie o tych sądach. Jeśli natomiast chodzi o główne dziedziny Ja podlegające ocenie, to według Higginsa są to: (1) Ja realne - zbiór atrybutów (umiejętno- ści, cech, aspiracji, wiedzy, marzeń itp.), o których jednostka sądzi, że jest nimi obdarzona, lub sądzi, że ktoś inny uważa je za ją charakteryzujące. (2) Ja idealne - zbiór atrybutów, które jed- nostka chciałaby mieć lub sądzi, że ktoś inny chciałby, aby je miała. (3) Ja powinnościowe - zbiór atrybutów, które powinny charakteryzować jednost- kę (ona sama tak uważa bądź, jej zdaniem, ktoś inny tak sądzi). Zestawienie każdej z dwóch perspektyw z każdym z trzech obszarów Ja daje nam sześć różnych kategorii (na przykład Ja re- alne w oczach własnych czyja powinnościowe w oczach innych). Ja realne to wcześniej przez nas wspomniane pojęcia Ja. Jedno z nich za- wiera zatem zbiór przekonań podmiotu o po- siadanych przez niego samego atrybutach (trwałych cechach, planach, dążeniach, pre- ferencjach itp.), drugie zaś - przeświadcze- nia podmiotu na temat tego, jakie przeko- nanie o tych samych jego atrybutach mają znaczący inni (Ja odzwierciedlone). Pozostałe cztery kategorie Higgins określa ukierun- kowaniami Ja. Zakłada przy tym, że w po- szczególnych sytuacjach może dochodzić do rozbieżności między pojęciami Ja i ukierunko- waniami Ja, co rodzi specyficzne negatywne emocje, motywujące podmiot do ich usunię- cia. Rozbieżność między Ja realnym własnym i Ja idealnym własnym (w innych teoriach określana często jako stopień samoakcepta- cji) wiąże się z niespełnieniem osobistych 576 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE nadziei i pragnień. Rodzi to emocje rozczaro- wania i frustracji. Podobne emocje pojawiają się przy rozbieżności między Ja realnym wła- snym i Ja idealnym innych znaczących. Jest to stan niespełnienia nadziei i pragnień innych osób. Rozbieżność między Ja realnym wła- snym i Ja powinnościowym własnym oznacza pojawienie się stanów negatywnych, niepożą- danych. Rodzi to poczucie winy oraz doznanie własnej moralnej niedoskonałości. Rozbież- ność między Ja realnym własnym i Ja po- winnościowym innych to stan niespełnienia pewnych wymogów społecznych. W dzieciń- stwie bardzo, a w dorosłym życiu stosunkowo często wiąże się on z otrzymywaniem różnego rodzaju kar. Dlatego też sytuacja taka indu- kuje w podmiocie lęk i poczucie zagrożenia, a także wstyd. Redukcja wspomnianych ne- gatywnych emocji dokonuje się dzięki osiąga- niu przez podmiot stanów zgodnych z treścią ukierunkowań (a więc z zawartością Ja ideal- nego i Ja powinnościowego). Strukturę teorii Higginsa ukazuje tabela 35.1. 35.5.2 Ja jako zjawisko historyczne, kulturowe i społeczne Z perspektywy biologicznej człowiek nie- wiele się zmienił od tysięcy lat. Być może dlatego rzadko przychodzi nam do głowy, że pod względem pewnych parametrów psycho- logicznych dzisiejszy człowiek może się bar- dzo różnić od swego przodka sprzed zaledwie kilku stuleci. Wydaje się, że pojęcie Ja może być tego najlepszym przykładem. Roy F. Baumeister Roy Baumeister (1987,1995) zauważa, że jakkolwiek obecnie człowiek pełni najróżniej- sze role społeczne i w ciągu życia wielokrot- TABELA 35.1 Sześć aspektów Ja według Higginsa DZIEDZINY JA PODLEGAJĄCE OCENIE Ja realne Ja idealne Ja powinnościowe PERSPEKTYWA OCENY JA WŁASNA Ja realne w oczach własnych (pojęcie Ja) Ja idealne w oczach własnych (ukierunkowanie Ja) CUDZA Ja realne w oczach innych ludzi (pojęcie Ja) Ja idealne w oczach innych ludzi (ukierunkowanie Ja) Ja powinnościowe w oczach własnych Ja powinnościowe w oczach innych ludzi (ukierunkowanie Ja) (ukierunkowanie Ja) POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 577 nie zmienia własną pozycję, to w średniowie- czu dominował model zupełnie inny. Pozycja społeczna, wynikająca z urodzenia się w rodzi- nie chłopskiej, mieszczańskiej czy szlachec- kiej, w zasadzie determinowała miejsce zaj- mowane przez człowieka w strukturze społe- czeństwa i jednoznacznie określała jego rolę. Nasi przodkowie prawdopodobnie definiowali zatem siebie w kategoriach prostszych i bar- dziej jednoznacznych, niż my czynimy to dziś. Inną ważną różnicą jest kwestia zobowiązań wobec innych ludzi. Powinności wobec in- nych, wynikające z mniej lub bardziej sko- dyfikowanych reguł, były czymś, co stano- wiło drogowskaz życiowy naszych przodków. W dzisiejszym świecie istotnymi wartościami są zobowiązania wobec siebie: poznanie wła- snego Ja i zachowywanie się „w zgodzie z sa- mym sobą". Zobowiązania wobec innych ze- szły w dzisiejszym świecie na plan dalszy. Pojęcie Ja jest także zjawiskiem o charak- terze kulturowym. Harry Triandis (1989) pro- ponuje rozróżnienie między Ja prywatnym, publicznym i kolektywnym. Na Ja pry- watne składa się to, w jaki sposób jednostka spostrzega i rozumie samą siebie. W ramach tego pojęcia mieszczą się więc procesy intro- spekcyjne, podejmowane przez podmiot de- cyzje, jego preferencje czy poczucie własnej wartości. Ja publiczne odnosi się do tego, w jaki sposób jednostka jest spostrzegana (jako osoba) przez innych ludzi - jaką cieszy się reputacją, jakie wrażenie robi na innych ludziach itp. Kolektywne Ja dotyczy natomiast własnej przynależności do różnych grup spo- łecznych. W ramach tego pojęcia mieszczą się więc takie zjawiska, jak tożsamość etniczna czy więzy rodzinne. Poszczególne kultury różnią się stopniem, w jakim podkreślają wagę każdego z tych trzech aspektów pojęcia Ja. Tak zwane kul- tury kolektywistyczne skłaniają ludzi do konformizmu wobec norm społecznych. Kul- tury indywidualistyczne natomiast stymu- lują różnorodność postaw i zachowań. W tych pierwszych spodziewać się zatem należy do- brze rozwiniętych struktur Ja publicznego i kolektywnego, a gorzej rozwiniętego Ja pry- watnego, w tych drugich zaś - odwrotnie - dobrze rozwiniętego Ja prywatnego, a go- rzej dwóch pozostałych aspektów Ja. Dla- tego też, na przykład, dla żyjących w kul- turze kolektywistycznej Japończyków istotne jest przede wszystkim to, aby zachowywać się zgodnie z normą społeczną, a dla miesz- kających w społeczeństwie indywidualistycz- nym Amerykanów ważniejsze jest, aby ich publiczne zachowania były autentyczną eks- presją Ja prywatnego. Nancy Cantor i Sabrina Zirkel (1990) zwracają też uwagę, że kontekst kulturowy jest niezbędny do wykształcenia pewnych po- jęć na temat siebie, dotyczących na przy- kład kompetencji społecznych czy bycia spo- łecznie przystosowanym. Kultura dostarcza również podmiotowi wartości, z którymi się on identyfikuje, i przekonań na temat reguł obowiązujących w świecie, co pozwala mu na nadawanie sensu zachodzącym wokół niego zdarzeniom, na ich rozumienie. Pojęcie Ja zdeterminowane jest nie tylko historycznie i kulturowo, ale także społecz- nie. Społeczny charakter Ja manifestuje się dwojako. Po pierwsze, realna obecność in- nych ludzi wywiera znaczący wpływ na to, kim jesteśmy w danej sytuacji i w jaki sposób się zachowujemy. Po drugie, podobny wpływ wynikać może z samych przekonań podmiotu 0 dotyczących go opiniach i oczekiwaniach innych osób. Jak wykazali M. Baldwin i J. Holmes (1987), człowiek ma wiele różnych poznawczych reprezentacji innych ludzi, charakteryzujących się często odmiennymi oczekiwaniami co do jego własnych zachowań 1 preferencji. Owi inni to na przykład koledzy z pracy, współmałżonek, rodzice czy liderzy polityczni. To, która z tych reprezentacji bę- dzie uaktywniona i wpłynie na zachowania podmiotu, zależy od ich wyrazistości i dostęp- ności poznawczej. Wpływ ten niekoniecznie musi być przez podmiot uświadamiany. W jed- nym z eksperymentów Baldwina i Holmesa studentki oceniały fragmenty prozy, zawie- rające śmiałe opisy seksu. Nieco wcześniej, w ramach rzekomo odrębnego badania, pro- szono je o wyobrażenie sobie własnych rodzi- 578 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE ców, bądź też kolegów. Okazało się, że osoby, które wcześniej myślały o swoich rodzicach, wypowiadały się mniej pochlebnie o przed- stawianych im opisach seksu niż ich kole- żanki, które myślały o swoich przyjaciołach. Wcześniejsze wyobrażanie sobie znaczących innych spowodowało zmianę sposobu formu- łowania ocen, mimo że osoby badane w ogóle nie zdawały sobie sprawy, iż może to mieć wpływ na ich preferencje. Widzimy więc, że przekonania o sobie są rozbudowane, uwarunkowane historycznie, społecznie i kulturowo. Pojawia się pytanie: czy są trafne? 35.5.3 Trafność przekonań o sobie Ludzie sądzą na ogół, że sami są najlepszymi ekspertami w kwestiach ich dotyczących. Wy- nika to z tak zwanej zasady uprzywilejo- wanego dostępu - to jest reguły zakłada- jącej, że podmiot ma bezpośredni dostęp do przebiegu własnych procesów psychicznych, a inni ludzie mogą się tego jedynie domyślać, wnioskując o tych procesach na podstawie jego obserwowalnych zachowań. Choć reguła ta wydaje się dość oczywista, istnieją dowody, że nie zawsze jest prawdziwa. Richard Nisbett i Timothy Wilson (1977; por. Wojciszke, 1980) postawili tezę, że ludzie nie mają świado- mego dostępu do przebiegu swoich procesów psychicznych. Mogą wprawdzie wiedzieć, co czują, co lubią lub co wywnioskowali, ale nie wiedzą, jak do tych stanów dochodzi. Jedno- cześnie ludzie wierzą w to, że takim dostępem do przebiegu własnych procesów psychicz- nych dysponują, i zapytani, podają wyjaśnienia całkowicie nietrafne. W jednym ze swoich eksperymentów Nisbett i Wilson przedsta- wiali badanym kilka opakowań różnych nylo- nowych pończoch, prosząc o wskazanie tych, które uważają za najlepsze, oraz o uzasad- nienie swych preferencji. Choć na dokony- wane przez ludzi wybory silny wpływ miała kolejność umieszczenia pończoch w szeregu, badani nigdy nie wskazywali na ten element. Inne badania Wilsona dowiodły, że udzie- lając odpowiedzi na pytania, dlaczego coś robią czy lubią, ludzie posługują się go- towymi, standardowymi wyjaśnieniami, obiegowymi „teoriami" przyczynowymi. Te standardowe wyjaśnienia używane są przez nich zamiast rzeczywistych danych intro- spekcyjnych. Pozostaje jednak inny argument, którym można posłużyć się do obrony tezy, że ludzie sami są najlepszymi specjalistami w zakresie wiedzy na ich temat. Argument ten dotyczy pamięci: pamiętamy przecież więcej epizo- dów z naszego życia niż jakakolwiek inna osoba, nawet bardzo bliska. Z argumentem tym nie sposób polemizować. Tyle że wie- dzieć więcej to nie to samo, co wiedzieć le- piej. O ile obserwatorzy naszych zachowań mają stosunkowo niewiele powodów, by znie- kształcać informacje o nas, my sami powodów takich mamy bardzo dużo. Jak już wspomnieliśmy, Anthony Green- wald (1980) porównuje strukturę Ja do tota- litarnego reżimu, który manipuluje informa- cjami i zniekształca historię - ludzie doko- nują reinterpretacji zdarzeń przeszłych i in- terpretacji zdarzeń bieżących w taki sposób, aby podtrzymać pozytywne przekonania na własny temat. Oszukują zatem samych siebie, wnioskując, że są lepsi, niż są w istocie. Stanowisko takie spotkało się jednak z krytyką badaczy, którzy twierdzili, że pro- wadzi ono do paradoksu: aby okłamać samego siebie, podmiot musiałby zarazem wiedzieć, jaki w istocie jest, i tego nie wiedzieć (por. np. Gur i Sackeim, 1979). Greenwald (1988) odpowiada na ten zarzut, posługując się su- gestywną metaforą. Znajdując w skrzynce pocztowej listy od znajomych i ważne, ofi- cjalne pisma urzędowe, czytamy je dokładnie. Kiedy jednak dostajemy najróżniejsze ulotki, oferty wygrania milionów na loterii, propozy- cje szybkiego wzbogacenia się itp. (tak zwane junk maił), wyrzucamy je do kosza po uprzed- nim rzuceniu na nie okiem. Ów rzut oka wy- starcza, aby wiedzieć, że jest to przesyłka dla nas bezwartościowa, i zarazem nie wiedzieć, co jest w niej dokładnie napisane. W podobny sposób - argumentuje Greenwald - ludzie mogą postępować z informacjami, które nie są POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 579 korzystne dla posiadanego przez nich obrazu własnej osoby. Współczesna psychologia pełna jest dowo- dów, że jest tak istotnie. R. Baumeister i K. Cairns (1992) na przykład prosili swoich ba- danych o wypełnienie kwestionariusza osobo- wości, a potem dostarczali im wydruk kompu- terowy z wynikami, które rzekomo osiągnęli. Niektórzy badani dowiadywali się, że mają wiele cech pozytywnych, inni - że w bada- niu tym wypadli bardzo słabo. W dyskretny sposób mierzono czas poświęcany przez ba- danych na zapoznawanie się z wynikami kwe- stionariusza, a potem sprawdzano, ile zapa- miętali z podanych im informacji. Okazało się, że ludzie, którym dostarczano informacji po- zytywnych, spędzali więcej czasu na czytaniu dostarczonych im wyników badania i lepiej pa- miętali później ich treść niż osoby, którym po- dano negatywne informacje o ich osobowości. Badanie to nie tylko potwierdza trafność metafory Greenwalda, ale także wskazuje na skłonność ludzi do obrony pozytywnego prze- konania o sobie. Problemowi temu warto po- święcić tu nieco więcej uwagi. 35.5.4 Znaczenie samooceny Samoocena jest ewaluacją własnej osoby. Może mieć ona różne stopnie generalizacji: od ocen dotyczących poszczególnych aspektów własnej osoby - a więc na przykład inteligen- cji, atrakcyjności fizycznej, poczucia humoru, kompetencji interpersonalnych czy umiejęt- ności grania na gitarze - do tak zwanej samo- oceny ogólnej, czy też globalnej, polegającej na całościowej ocenie siebie. W literaturze psychologicznej terminu „samoocena" używa się zazwyczaj zamiennie z pojęciem „poczucie własnej wartości". Badacze są na ogół zgodni, że poczucie własnej wartości jest ważne (choć różnią się przekonaniem na temat tego, jak bardzo jest istotne). Pojawia się jednak pytanie, dlaczego jest ważne? Oczywiście, posiadanie wysokiej samooceny powoduje, że podmiot odczuwa pozytywne emocje. Przyjemnie jest prze- cież myśleć o sobie, że jest się kompetent- nym, fizycznie atrakcyjnym, czy też ogólnie „dobrym i pozytywnym". Dlatego właśnie lu- dzie niemal zawsze starają się znaleźć coś pozytywnego w obrazie własnej osoby. Zdają sobie sprawę, że nie mogą być doskonali, czy choćby dobrzy we wszystkich aspektach, ale usiłują znaleźć takie obszary własnej ak- tywności, w których spełniają te standardy. Wiele badań wykazuje, że jeśli ludzie do- wiadują się o swoich niskich kompetencjach w jakiejś sferze, wykazują silną motywację do uzyskania poczucia, że są moralnie dobrzy czy sprawnościowo kompetentni w innej. Jeśli na przykład okazują się kiepskimi kierowcami, to bardzo chętnie angażują się w działania altru- istyczne (Steele, 1975). Prawidłowość ta jest zazwyczaj interpretowana w taki sposób, że zagrożenie jakiegoś istotnego składnika poję- cia Ja nie owocuje działaniami ukierunkowa- nymi na odzyskanie pozytywnych przekonań w tym właśnie obszarze, ale zachowaniami mającymi na celu szybkie i skuteczne uzy- skanie poczucia własnej wartości na innym wymiarze, istotnym dla globalnego samowar- tościowania. Claude Steele (1988) nazywa ten proces autoafirmacją. Zwraca też uwagę na jego przystosowawczy charakter. Odzyska- nie zgeneralizowanej pozytywnej samooceny jest zwykle łatwiejsze w taki właśnie sposób niż poprzez uporczywe usiłowanie uzyskania sukcesu w sferze, w której właśnie poniosło się porażkę. Ludzie stosują niewiarygodnie wiele stra- tegii i technik pozwalających im na bronienie, a także podwyższanie pozytywnego myślenia 0 sobie. Przede wszystkim, jak już wspomnie- liśmy, bardzo często przypisują sobie odpo- wiedzialność za sukcesy, a powodów porażki upatrują w przyczynach zewnętrznych (np. Gilbert, 1995). Poza tym chętnie przyznają się do jakichkolwiek związków z ludźmi sław- nymi i odnoszącymi sukcesy, czerpiąc z tego tytułu dumę i satysfakcję (Cialdini i in., 1976), a wykorzystując fakt, że sami decydują o tym, z kim będą porównywać własne kompetencje 1 umiejętności, podtrzymują wiarę, że są lepsi od większości innych (Wills, 1981). Wiele 580 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE osób przejawia też skłonności do pozytyw- nej autoprezentacji, czyli do ukazywania siebie w korzystnym świetle podczas kontak- tów z innymi, „wywierania dobrego wrażenia" (np. Schlenker, 1980; por. też Szmajke, 1996). Z kolei świadomość podmiotu, że inni myślą 0 nim bardzo pozytywnie („Mniejsza o to, od kogo się tego dowiedzieli"), poprawia mu samopoczucie i podnosi samoocenę. Ludzie stosują też wiele innych, mniej lub bardziej skomplikowanych zabiegów, spośród których wymienić tu warto tak zwaną strategię sa- moutrudniania (Jones i Berglas, 1978). Po- lega ona na tym, że ludzie podejmują zacho- wania obniżające ich szansę na osiągnięcie sukcesu w zadaniu diagnostycznym dla po- ziomu kompetencji (na przykład sportowcy przystępują do startu bez rozgrzewki). W ra- zie porażki zyskują dzięki temu możliwość takich jej interpretacji, które obronią ich po- czucie własnej wartości (na przykład „Byłem nierozgrzany"), a w wypadku ewentualnego sukcesu zyskają podstawy, by sądzić, że ich kompetencje są jeszcze wyższe, niż wynika- łoby to z poziomu wykonania. Jeśli bowiem bez rozgrzewki wygrywają zawody sportowe, to uprawniony jest sąd, że bez tych przeszkód wypadliby jeszcze lepiej. Warto jednak zauważyć, że dostarcza- jące przyjemnych emocji pozytywne myśle- nie o sobie nie tylko nie musi nam przynosić praktycznych korzyści, ale czasami wręcz nam szkodzi. Stwierdzono na przykład, że lu- dzie przejawiający wysoce pozytywną samo- ocenę są często nielubiani i uważani za ego- istycznych (Baumeister, 1995; Leary, Bednar- ski, Hammon i Duncan, 1997). Dlaczego zatem pozytywna samoocena jest ważna? Odpowiedź na to pytanie przynosi między innymi teoria opanowania trwogi {terror managemenf) Solomona, Greenberga 1 Pyszczynskiego (1991). Zgodnie z nią, świa- domość własnej śmiertelności stanowi dla człowieka źródło lęku i zagrożenia. Człowiek może jednak zachować przekonanie o wła- snej nieśmiertelności, zarówno w znaczeniu dosłownym, jak i symbolicznym. Dosłowną nieśmiertelność oferuje mu religia z dogma- tami nieumierającej duszy i życia po życiu. Nieśmiertelność symboliczną zapewnia mu natomiast uczestnictwo w szeroko rozumia- nej kulturze - fenomenie, którego żywot jest znacznie dłuższy niż życie indywidualnej jed- nostki. Wysoka samoocena pozwala czło- wiekowi czuć się wartościowym elementem kultury lub jej części (takich jak naród czy środowisko kibiców klubu sportowego). Pod- trzymywanie pozytywnej samooceny staje się tym samym sposobem opanowywania trwogi wynikającej ze świadomości, iż nasze życie musi się skończyć. Autorzy tej koncepcji zgro- madzili dotychczas wiele dowodów empirycz- nych na rzecz jej słuszności. Okazuje się na przykład, że zmiany poziomu samooceny po- ciągają za sobą przewidywane przez koncep- cję zmiany w odczuwanym lęku, a przypomi- nanie ludziom o ich śmiertelności prowadzi do umocnienia ich poczucia własnej wartości. Koncepcja ta budzi jednak także pewne wątpliwości. Baumeister i Dianne Tice (1990) sugerują, że choć bez wątpienia uzmysło- wienie sobie własnej śmiertelności rodzi lęk, większość codziennych niepokojów człowieka ma swe źródła w groźbie wykluczenia go ze społeczności. Pragnienie bycia z innymi ludźmi i obawa przed utratą z nimi kontaktu pojawiają się u dzieci bardzo wcześnie, zanim jeszcze uświadomią sobie one własną śmier- telność. U dorosłych wysoka ogólna samo- ocena wiąże się przede wszystkim z poczu- ciem, że jest się osobą kompetentną, moralnie nienaganną i lubianą przez innych - a więc taką, która jest akceptowana przez własną grupę. Tak więc wizja osamotnienia i wy- kluczenia ze społeczności, a nie świadomość własnej śmiertelności, może być głównym źródłem lęku, z którym ludzie radzą sobie przez uporczywe podtrzymywanie poczucia własnej wartości. Choć autorzy koncepcji opanowania trwo- gi z jednej strony, a Baumeister i Tice z dru- giej, przedstawiają odmienne spojrzenie na źródła lęku, to całkowicie zgodni są co do tego, że antidotum na lęk stanowi wysoka samoocena, a ludzie są silnie motywowani do jej podtrzymywania. Rola pozytywnych prze- POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 581 konań o sobie nie ogranicza się jednak do samego tłumienia lęków i niepokojów. Pozy- tywna samoocena pozwala człowiekowi for- mułować ambitne cele i podejmować trudne zadania, a dzięki wcześniej omówionemu me- chanizmowi autoafirmacji - także dobrze so- bie radzić z doznaniem porażki. (Czytelnika zainteresowanego stosowanymi przez ludzi sposobami obrony samooceny zachęcamy też do przeczytania rozdziału 27.). Skoro poczucie własnej wartości jest tak ważne, to pojawić się musi pytanie o to, jak funkcjonują ludzie mający negatywną samo- ocenę? Najkrótszą na nie odpowiedzią by- łoby stwierdzenie, że funkcjonują źle. Przede wszystkim nie wykorzystują szans na osią- gnięcie sukcesów tam, gdzie mają ku temu od- powiednie predyspozycje. Niska samoocena podpowiada im bowiem, że lepiej takich prób nawet nie podejmować. Poza tym często ge- neralizują konsekwencje porażki na wszel- kie aspekty swego funkcjonowania i nie uru- chamiają mechanizmu autoafirmacji (Spen- cer, Josephs i Steele, 1993). Co gorsza, sto- sują także inne destruktywne techniki radze- nia sobie z zagrożeniem. Aby obronić i tak już relatywnie niską samoocenę, usiłują nie- źle wypaść w porównaniu do innych osób. Żeby to osiągnąć, uciekają się do oczerniania ich i przypisywania im różnych negatywnych atrybutów (Pelham, 1993). Starają się też wytłumaczyć sobie swoje porażki wrogością zewnętrznego świata społecznego, demon- strując negatywne postawy wobec innych lu- dzi i zamykając się przed nimi (Brown, 1986). Warto tu jednak podkreślić, że ludzi o ni- skim poczuciu własnej wartości nie charak- teryzują zazwyczaj negatywne oceny własnej osoby, a jedynie brak ocen pozytywnych. Co więcej, bardzo często są to ludzie, któ- rzy oceniają siebie trafnie. Paradoksem jest tylko, że trafne ocenianie siebie wcale nie musi być korzystne. Wbrew stanowisku tra- dycyjnej psychologii, Taylor i Brown (1988) stwierdzają, że większość zdrowych psychicz- nie, twórczych, szczęśliwych i dobrze przy- stosowanych ludzi żyje w świecie iluzji. Iluzje te dotyczą przeceniania własnych zdolności i kompetencji, nadmiernego optymizmu co do własnej teraźniejszości i przyszłości oraz przeceniania własnego wpływu na bieg toczą- cych się zdarzeń. Brak takich iluzji i raczej adekwatne spojrzenie na siebie i otaczającą podmiot rzeczywistość cechuje natomiast lu- dzi depresyjnych, nieszczęśliwych i nieprzy- stosowanych. Późniejsze badania wykazały, że nadmiar wspomnianych iluzji także może być nieko- rzystny. Pelham i Taylor (1991) stwierdzili, że optymistyczni motocykliści często zanie- dbują obowiązek wkładania kasku, a Baumei- ster, Heatherton i Tice (1993) - że osoby mające bardzo pozytywną samoocenę marno- trawią czas na uporczywych próbach realiza- cji bardzo trudnych i praktycznie niemożli- wych do osiągnięcia zadań, zamiast zmienić obszar swojej aktywności. Peter Gollwitzer i Ronald Kinney (1989) zauważają, że wysoki poziom samooceny bywa na ogól korzystny wtedy, gdy człowiek jest już zaangażowany w jakieś działanie. Sprzyja on uporczywości w dążeniu do celu, motywuje do jego osią- gnięcia. Wysoka samoocena może być jednak szkodliwa wówczas, gdy podmiot podejmuje decyzję o działaniu. Przecenianie w takich wa- runkach szans na osiągnięcie sukcesu może bowiem narażać człowieka na porażki. W pomysłowym badaniu Gollwitzer i Kin- ney wykazali, że ludzie do pewnego stop- nia dostosowują poziom swojej samooceny do wymogów sytuacji. Wtedy gdy podejmują decyzję o ewentualnym zaangażowaniu się w jakąś aktywność, ich samoocena jest dość realistyczna. Gdy jednak decyzja jest już pod- jęta i zmuszeni są tym samym do realizowania danego zadania, ich ocena własnych możliwo- ści i kompetencji staje się bardziej pozytywna. 35.5.5 Procesy refleksyjne i procesy automatyczne Jeszcze w latach pięćdziesiątych psycholo- gom poznawczym zajmującym się pojęciem Ja wszystko wydawało się proste i jedno- 582 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE znaczne: aby zrozumieć rolę, jaką fenomen ten odgrywa w całej strukturze osobowości i ukierunkowywaniu ludzkiej aktywności, wy- starczy zająć się procesami świadomymi. Refleksja, koncentracja podmiotu na pew- nych obszarach wiedzy powoduje, że zaczy- nają one pełnić funkcję regulacyjną. Taki spo- sób myślenia zaowocował szeregiem bardzo interesujących badań nad samoświadomo- ścią, prowadzonych w okresie nieco później- szym, głównie w latach siedemdziesiątych. Stan zwiększonej samoświadomości (ekspe- rymentalnie indukowany najczęściej poprzez postawienie przed osobą badaną lustra, ka- mery bądź nagrywającego głos magnetofonu) skłania człowieka do porównywania swego pojęcia Ja z pewnym standardem. Standardem tym bywa zwykle jego własne wyobrażenie Ja idealnego czy powinnościowego lub przeko- nanie o społecznych oczekiwaniach dotyczą- cych jego wyglądu czy funkcjonowania. W licznych badaniach wykazano, że obec- ność lustra sprawiała, iż ludzie pracowali bardziej uporczywie, aby osiągnąć stawiane przed nimi cele (zob. Duval i Wicklund, 1972), a w eksperymentach nad zachowaniem się ludzi w warunkach pokusy stwierdzano, że osoby, u których indukowano stan zwięk- szonej samoświadomości, częściej przestrze- gały normy uczciwości podczas rozwiązywa- nia anagramów (Diener i Wallbom, 1976). Jeśli jednak mówiono ludziom, że sukces w zada- niu uzależniony jest od poziomu zdolności, czyniąc w ten sposób standard kompetencji intelektualnych bardziej wyrazistym niż stan- dard uczciwości, stan podwyższonej samo- świadomości zwiększał tendencję do oszuki- wania (Vallacher i Solodky, 1979). Ponieważ zwiększona samoświadomość czyni bardziej wyrazistą rozbieżność między obrazem siebie a stanem pożądanym czy ide- alnym, początkowo uważano, że jest ona do- świadczeniem nieprzyjemnym (Duval i Wic- klund, 1972). Wkrótce okazało się jednak, że stan taki łączy się z doznaniem przyjem- nym, gdy rozbieżność między pojęciem Ja a standardami jest nieznaczna. Badania do- wiodły, że wzmożona samoświadomość może nie tylko koncentrować uwagę podmiotu na standardach, ale też intensyfikować różne, za- równo negatywne, jak i pozytywne, doświad- czenia emocjonalne (Carver i Scheier, 1981) oraz zwiększać skłonność do przypisywania sobie odpowiedzialności za sukcesy, których źródło jest niejednoznaczne (Ross i Sicoly, 1979). Podstawową pozytywną konsekwencją sa- moświadomości jest to, że stan taki moty- wuje jednostkę do uporczywego dążenia do celu. Jednak w warunkach presji, gdy podmiot jest silnie motywowany do perfekcyjnego wy- konania zadań dobrze wyuczonych, zwięk- szona samoświadomość może pogarszać jego funkcjonowanie. Zwraca on bowiem szcze- gólną uwagę na to, co robi i jak wykonuje poszczególne sekwencje ruchów, co w kon- sekwencji prowadzi do zakłócenia w wy- konywaniu zadań, realizowanych wcześniej sprawnie w sposób automatyczny (Baumei- ster, 1984). Innym przykładem destruktyw- nego wpływu samoświadomości na działania podmiotu może być depresyjny styl funk- cjonowania, związany z długotrwałą kon- centracją na ponoszonych porażkach. Roz- pamiętywanie własnego niepowodzenia pod- trzymuje związane z nim negatywne odczucia emocjonalne, zmniejsza poczucie własnych kompetencji i zniechęca do podejmowania konstruktywnych działań. Depresja nabiera w ten sposób charakteru samowzbudzającego się zaburzenia funkcjonowania (Pyszczynski i Greenberg, 1987). Podwyższona samoświadomość bywa więc stanem zarówno pożądanym przez pod- miot, jak i stanem przez jednostkę niechcia- nym. Nic zatem dziwnego, że ludzie zarówno poszukują sytuacji indukujących ten stan, jak i ich unikają. Szczególnie fascynującą formą ucieczki od samoświadomości jest dezindywiduacja. Jest to subiektywny, przyjemnie odczuwany stan świadomości, związany z osłabieniem u jednostek przebywających w grupie ich skłonności do ewaluacji Ja, prowadzący do konformizmu i osłabienia wolicjonalnej kon- troli opartej na lęku, wstydzie, poczuciu winy POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 583 i zobowiązania. Z doświadczeniem tego typu łatwo spotkać się na meczach piłkarskich czy na koncertach rockowych. Falujący tłum zachowuje się tak, jakby składający się nań ludzie nie różnili się między sobą (Dipboye, 1977; Postmes i Spears, 1998). Dezindywidu- acja - stan, w którym osobowość ma mini- malny wpływ na zachowanie jednostki - staje się, paradoksalnie, doskonałym dowodem na to, jak bardzo ważną rolę odgrywają zazwyczaj struktury związane z pojęciem Ja i jak bardzo ukierunkowują nasze codzienne funkcjono- wanie. Thomas Pyszczynski Należy wyraźnie odróżnić to, czy struk- tura Ja ma, czy też nie ma wpływu na za- chowanie podmiotu, od tego, czy człowiek jest świadomy tego wpływu. W wielu wy- padkach struktura Ja wpływa bowiem na na- sze myśli, decyzje i zachowania w sposób automatyczny i przez nas nieuświada- miany, lub też uświadamiany w minimalnym stopniu. Przypomnijmy tu choćby omawiany w tym podrozdziale eksperyment Baldwina i Holmesa (1987), w którym osoby badane nie zdawały sobie sprawy z tego, że wcze- śniejsze wyobrażenie sobie przez nie różnych osób wpływa na dokonywane przez nie oceny erotycznego opowiadania, czy też ekspery- menty autorstwa Baumeistera i Cairns (1992) nad samooszukiwaniem ukierunkowanym na podtrzymywanie pozytywnej samooceny. Być może najbardziej intrygujące są jednak z tej perspektywy studia dotyczące - także wcze- śniej wspomnianej - koncepcji opanowywania trwogi. W jednym z nich (Arndt, Greenberg, Pyszczynski i Solomon, 1996; za: Greenberg, Solomon i Pyszczynski, 1997) stwierdzono, że wielokrotne pokazywanie badanym w ta- chistoskopie słowa „śmierć", przez okres na tyle krótki (50 ms), aby nie mogli go świa- domie zarejestrować, powoduje, iż wyrażają się oni pochlebniej o przedstawionym im do oceny proamerykańskim eseju niż badani, RAMKA 35.4 W jednym z eksperymentów badani mogli usiąść w pomieszczeniu, w któ- rym wisiało olbrzymie lustro. Wyka- zano, że ludzie, których uprzednio skłoniono do wypowiadania zdań zgod- nych z ich własnymi przekonaniami, spontanicznie zajmowali miejsce na- przeciw lustra. Natomiast osoby, które wcześniej poproszono o wypowiadanie zdań sprzecznych z ich poglądami, wy- bierały na ogół takie miejsce, które pozwalało im usiąść plecami do lustra (Greenberg i Musham, 1981). W co- dziennym życiu unikanie stanów pod- wyższonej samoświadomości rzadko ma związek z tak lubianym przez eksperymentatorów lustrem. Zresztą i bez jego obecności ludzie mogą być silnie skoncentrowani na własnym Ja. Aby wyzwolić się z tego stanu, sta- rają się oni silnie skoncentrować na zewnętrznej rzeczywistości (na przy- kład biorą się do sprzątania lub do je- dzenia), sięgają po alkohol, a w sytu- acjach skrajnych popełniają samobój- stwa (Baumeister, 1995). 584 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE którym eksponowano podprogowo słowo nie- związane z umieraniem („pole"). Pozytywna ocena treści takiego eseju przez Amerykanów, będąca, zgodnie z zało- żeniami teorii, świadectwem rosnącego za- potrzebowania na identyfikowanie się z wła- snym narodem, została więc wzbudzona poza świadomością badanych osób. Jeszcze bar- dziej interesującym wynikiem zakończył się eksperyment Greenberga i jego współpra- cowników (Greenberg, Pyszczynski, Solo- mon, Simon i Breus, 1994)h w którym wy- kazano, że subtelne wzbudzenie konstatacji własnej śmiertelności, polegające na prosze- niu badanych o udzielenie odpowiedzi na dwa pytania kwestionariusza dotyczące umiera- nia, prowadzi do silniejszej reakcji obronnej (to jest do bardziej przychylnego oceniania proamerykańskiego eseju) niż otwarte nakła- nianie ludzi do rozmyślania o własnej śmierci. Widzimy zatem, że struktura Ja pełni funkcje organizujące nasze zachowanie, na- dające mu sens i zapewniające jego ciągłość. Zarazem jednak współczesna psychologia po- znawcza pełna jest dowodów, że dokonuje się to nie tylko dzięki procesom świadomym i kontrolowanym przez jednostkę. 35.5.6 Cegiełki samowiedzy. Skąd bierze się przeświadczenie o własnej stałości jako osoby? Ostatnio wielu psychologów zastanawia się, z jakich „cegiełek" (jednostek funkcjonal- nych) składa się samowiedza. Początkowo większość badaczy przyjmowała, że człowiek opisuje się przy pomocy takich atrybutów, jak cechy charakteru, przekonania, dążenia, preferencje, uczucia itd. Wspomniany rodzaj samoopisu określa się dziś często mianem tak zwanego Ja niezależnego {independent self), ponieważ człowiek ujmuje tu siebie jako „byt osobny", istniejący niezależnie od innych ludzi (por. Markus i Cross, 1990). Rozwój psychologii kulturowej ujawnił jednak, że podejście takie - dość trafnie opisu- jące Ja człowieka kultury indywidualistycznej (na przykład amerykańskiej) - może nie pa- sować do przedstawicieli kultury kolektywi- stycznej (na przykład japońskiej). Prawdopo- dobnie ludzie kultur Wschodu myślą o sobie najczęściej w kategoriach relacji interperso- nalnych (a nie cech charakteru): charaktery- zują siebie poprzez określenie swojej pozycji w systemie ważnych więzi międzyludzkich (na przykład: Z kim jestem zaprzyjaźniony? Jaki jestem dla swojej matki? Kto jest dla mnie autorytetem?). Takie pojęcie Ja określa się często mianem Ja współzależnego {interde- pendent self - zob. Markus i Cross, 1990; por. też tab. 35.2). Okazuje się, że dyskutowane rozróżnie- nie może mieć również znaczenie dla badań wewnątrzkulturowych: w obrębie kultury eu- roamerykańskiej kobiety częściej niż męż- czyźni określają się w sposób typowy dla Ja współzależnego (obecnie trwają dyskusje nad źródłami tych różnic - por. Markus i Cross, 1990). Jeszcze inne podejście do Ja, rozwijające się pod wpływem psycholingwistyki i herme- neutyki, twierdzi, że człowiek rzadko kiedy zastanawia się nad istnieniem u siebie abs- trakcyjnych cech i dyspozycji, a znacznie czę- ściej - nad swoją rolą w rozmaitych sce- nariuszach wydarzeń, z nim samym jako głównym bohaterem (Cantor i Zirkel, 1990; Trzebiński, 1995). Scenariusze te zapisane są w autonarracjach, czyli w opowieściach, jakie człowiek tworzy na swój temat (zwie- rzając się komuś obcemu w pociągu, wspo- minając w samotności jakieś swoje przeży- cie itp.). Pogląd na siebie wyraża się w po- wtarzających się tematach autonarracyjnych (na przykład „Ja jako osoba niesprawiedliwie potraktowana przez innych", „Ja jako boha- ter"). Ponieważ tworzymy różne autonarra- cje w różnych kontekstach społecznych (ja w szkole, ja i moja dziewczyna itp.), każdy z nas może tworzyć tyle różnych, dynamicz- nych obrazów siebie, ile jest takich ważnych kontekstów w naszym życiu. POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 585 Każde z omówionych tu podejść wyraża jakąś istotną prawdę o naturze samopozna- nia. Wydaje się więc prawdopodobne, że ten sam człowiek może myśleć o sobie w trybie ogólnych atrybutów Ja (kiedy na przykład zastanawia się nad wadami swojego charak- teru), w trybie więzi interpersonalnych (kiedy uczestniczy w interakcji z jakąś ważną dla niego osobą), a także w trybie auto- narracyjnym (kiedy wspomina ważne wy- darzenie ze swojego życia bądź „wchodzi" w pewien skrypt, związany z pełnieniem roli zawodowej). Dotychczasowy przegląd badań wskazuje, że system samowiedzy jest z jednej strony niezwykle bogaty i zróżnicowany treściowo, z drugiej zaś - słabo zintegrowany (poszcze- gólne „części" mogą działać niezależnie od siebie). Jak pamiętamy, Baumeister nazywają luźnym zbiorem rozmaitych reprezentacji od- noszących się do własnej osoby. Dochodzimy tu do pewnego paradoksu: w jaki sposób coś, co samo jest złożone z różnych niezależnych modułów, może działać jako czynnik integru- jący nasze doświadczenie i nadający spójność naszym działaniom? Jedną z narzucających się odpowiedzi jest ta, że wspomniana integracja ma w rzeczywi- stości charakter epizodyczny, nie obejmuje wcale całej osobowości - polega na doraź- nym „dostrojeniu" myśli, uczuć i zachowań do aktualnie zaktywizowanego podsystemu Ja (na przykład odległego celu „zostać wybitnym sportowcem"). W innym epizodzie działania zaktywizowany zostanie inny podsystem (na przykład Ja powinnościowe) - człowiek zadaje sobie pytanie: „Czego oczekują po mnie moi rodzice?", i wokół niego zachodzi nowa, do- raźna integracja jego myśli i działań. Z kolei ta odpowiedź, nawet jeżeli praw- dziwa, budzi następną wątpliwość. Jeśli tak jest, to skąd bierze się poczucie stałości siebie jako osoby? Skąd niezachwiane przekonanie, że jesteśmy ciągle jednym i tym samym TABELA 35.2 Ja niezależne versus Ja współzależne a model kultury (według Markus i Cross) WYMIARY PORÓWNAŃ RODZAJ JA NIEZALEŻNE JA JA WSPÓŁZALEŻNE Właściwości kultury Rodzaj kultury indywidualistyczna kolektywistyczna Kulturowy pogląd na jednostkę jednostka jest bytem odrębnym, samoistnym; istnieje niezależnie od innych; wykazuje stałość zachowania się w różnych rolach i sytuacjach jednostka nie jest bytem samoistnym; istnieje przez określenie swych relacji społecznych z innymi i identyfikację z grupą Normatywne zadanie kulturowe uzyskać niezależność od innych, wyrazić siebie (odnaleźć własną drogę) znaleźć swoje miejsce w świecie społecznym Właściwości Ja Składniki obrazu siebie atrybuty osoby: np. cele, potrzeby, przekonania, normy, cechy charakteru relacje między jednostką a innymi ludźmi; określenie przynależności grupowej; pozycja społeczna Źródło pozytywnej samooceny indywidualne osiągnięcia, wyjątkowość, kierowanie własnym losem harmonijne relacje interpersonalne; satysfakcjonująca przynależność grupowa; szacunek Uwaga. Tabelę opracowano, wykorzystując publikację: Markus i Cross (1990). 586 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNI bytem mimo zmian sytuacji (i rekrutowania nowych podsystemów Ja lub wiedzy o świe- cie), a także nieustannego „przepływania" przez nasz nurt świadomości zmiennych uczuć, myśli i obrazów? Być może niebagatelną rolę w podtrzymy- waniu tego przeświadczenia odgrywa hierar- chiczna budowa obrazu siebie (por. Cantor i Kihlstrom, 1987). Dzięki tej właściwości samowiedzy nasza uwaga może przesuwać się z niższych na wyższe piętra hierarchii, sprzy- jając aktywizacji abstrakcyjnych, „nieusado- wionych" w konkretnej sytuacji autocharak- terystyk (na przykład „Jestem człowiekiem z natury uczciwym"; „Lubię ludzi"). Myślenie o takich ogólnych i stałych cechach może więc niejako potwierdzać fakt naszego istnienia jako osoby. Innym ważnym czynnikiem może być to, że każdy z nas dysponuje zapisem au- tobiograficznym (zob. Pervin, 1993), czyli stabilną, łatwo dostępną pamięciowo, narra- cyjną reprezentacją własnej przeszłości. Do stabilizacji pojęcia własnej osoby przyczyniać się też może wielokrotnie wspominane „to- talitarne ego" (Greenwald, 1980), czyli po- wszechna tendencja do nieświadomego prze- rabiania naszej przeszłości tak, aby pasowała ona do „aktualnej linii partii" (a więc do głów- nych przekonań żywionych na własny temat). Ważnym czynnikiem podtrzymującym poczu- cie własnej stałości i ciągłości może być - jak już wcześniej sugerowaliśmy - tendencja do konstruowania siebie jako bytu sprawczego, podmiotu obdarzonego wolnością wyboru, in- tencjonalnością oraz zdolnością do wywiera- nia wpływu na swój los (por. par. 35.6.1). Na przeświadczenie o własnej stałości jako osoby może również wpływać proces auto- weryfikacji (self-verification - Swann, 1991), czyli aktywnego poszukiwania potwierdzenia, że jesteśmy obdarzeni pewnymi charaktery- stycznymi cechami, które odróżniają nas od innych, niezależnie od tego, czy są to cechy pozytywne, czy negatywne. Generalnie rzecz biorąc, subiektywne po- czucie własnej stałości może nie odpowiadać rzeczywistemu, nie najwyższemu poziomowi integracji naszych działań. 35.6 Osobowość a procesy kontroli i samoregulacji Chociaż obraz samego siebie jest z pewno- ścią głównym źródłem „uspójniania" naszego doświadczenia i „magazynem" najważniej- szych standardów postępowania, to jednak samo istnienie Ja nie tłumaczy jeszcze, w jaki sposób przechodzimy „od myśli do czynu" („zarządzamy" naszym działaniem w zgodzie z owymi standardami). Zagadnieniem tym zaj- muje się psychologia podmiotowej kontroli. W badaniach nad kontrolą wyróżnić można dwie wielkie tradycje. Pierwsza z nich kon- centruje się na kontroli spostrzeganej, a więc na przekonaniach o kontroli. Podej- ście to interesuje się zarówno zgeneralizowa- nymi oczekiwaniami kontroli (Rotter, 1966), jak i aktualnym poczuciem kontroli nad zda- rzeniami (Alloy, Clements i Koenig, 1993) oraz poczuciem własnej skuteczności (Ban- dura, 1977a). Drugie podejście pyta o to, w jaki sposób podmiotowa kontrola jest faktycznie spra- wowana przez człowieka. Tradycję tę zapo- czątkowały prace Jacka Brehma (1966) nad zjawiskiem reaktancji oraz badania Martina Seligmana i jego współpracowników nad wy- uczoną bezradnością u zwierząt i ludzi (Se- ligman, 1975). Człowiek dysponuje w tym znaczeniu kontrolą, kiedy ma w swoim re- pertuarze (lub jest w stanie wytworzyć) takie sposoby zachowania, który umożliwiają mu wywieranie rzeczywistego wpływu na bieg zdarzeń, czyli osiąganie sukcesu bądź uni- kanie niepowodzenia. Podejście to nazywane jest dziś perspektywą kontroli działania (action-control approach - por. Kofta i in., 1998; Kuhl i Beckmann, 1985). Interesuje się ono zjawiskami poznawczymi, afektywnymi i motywacyjnymi, które wspierają sprawowa- nie kontroli (na przykład reaktancją, iluzją kontroli) bądź je utrudniają (jak wyuczona POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 587 bezradność). Ostatnio uwagę badaczy tego kręgu przyciąga proces ustanawiania celów działań (Gollwitzer i Bargh, 1996) oraz to, od czego zależy ich skuteczna realizacja. Wśród ważnych czynników wymienia się tu mię- dzy innymi wystąpienie oczekiwań własnej skuteczności (Bandura, 1977a), „przeskok" w orientację na działanie (Kuhl, 1995), od- powiednią poznawczą identyfikację wła- snego działania (Vallacher i Wegner, 1987) czy wreszcie efektywną kontrolę własnego umysłu i impulsów emocjonalnych (Mischel, 1996; Wegner, 1994). Często zadawane jest też pytanie, jak ludzie reagują na zagrożenie bądź utratę kontroli (np. Maier i Seligman, 1976; Pittman, 1993). Warto dodać, że omawiana dziedzina zaj- muje się nie tylko kontrolą w kontekście realizacji indywidualnych zamierzeń (takich jak pomyślne zdanie egzaminu czy poko- nanie strachu przed skokiem spadochrono- wym), ale również kontrolą w kontekście społecznym, na przykład związkiem między deprywacją kontroli a poznaniem społecznym (Weary, Gleicher i Marsh, 1993), stylami kon- taktów interpersonalnych (Bugental i Lewis, 1998), czy też władzą i współzależnością spo- łeczną (Fiske i Depret, 1996; Grzelak, 1993). Czy przekonania o kontroli przesądzają o wysokim poziomie realnej kontroli nad zda- rzeniami? Z całą pewnością nie zawsze tak się dzieje. Niekiedy poczucie kontroli może zwiększać skuteczność naszych działań (Goll- witzer i Kinney, 1989). Bywa jednak i tak, że odczuwanie kontroli prowadzi, paradoksalnie, do pogorszenia rzeczywistej kontroli nad wła- snym losem. (Kiedy nasze działania owocują katastrofalnymi następstwami, dopatrywanie się ich przyczyn tylko we własnej aktywności może prowadzić do samoobwiniania, stanów depresyjnych, a nawet samobójstw). 35.6.1 Czy coś popycha nas do sprawowania kontroli? Wygląda na to, że wiele elementarnych me- chanizmów psychologicznych „popycha" nas w stronę podtrzymywania kontroli nad zda- rzeniami (lub przynajmniej poczucia kontroli). Jednym z nich jest reaktancja psycholo- giczna (Brehm, 1966), czyli dążenie do przy- wracania wolności wyboru, zagrożonej przez kogoś, kto próbuje nam coś narzucić lub cze- goś zakazać. Przejawy reaktancji to (1) wzrost atrakcyjności zachowania zagrożonego elimi- nacją, (2) tendencja do podejmowania wła- śnie tego zachowania („przekora") oraz (3) skłonność do ataku na źródło ograniczenia wolności. Badania Pittmana (1993) wskazują, że następstwem deprywacji kontroli może być również pobudzenie motywacji do kon- troli, z towarzyszącym jej przestrojeniem po- znawczym. Przejawia się ona w zwiększonej ostrożności człowieka przy wyciąganiu wnio- sków z napływających danych, czemu towa- rzyszy przestawienie się z heurystycznych na systematyczne strategie zbierania in- formacji, sprzyjające ich głębszemu prze- tworzeniu i lepszemu zapamiętaniu, co pro- wadzi do lepszego poznania wymogów rze- czywistości i sprzyja, zdaniem Pittmana, od- zyskaniu kontroli w przyszłości. Co ciekawe, także mniej realistyczne ten- dencje w poznawaniu świata podtrzymują orientację na kontrolę. Ludzie dobrze przy- stosowani (jak już wspominaliśmy) wykazują iluzję kontroli, czyli skłonni są do spo- strzegania wpływu na zdarzenia w sytuacjach obiektywnie niekontrolowalnych. Iluzje takie zanikają dopiero w stanie depresji, a także przy chwilowo obniżonym nastroju (Alloy i Abramson, 1979; Langer, 1975). Wiele innych tendencyjności w myśle- niu człowieka służy podtrzymaniu orienta- cji na kontrolę: wystarczy tu przypomnieć 0 nierealistycznym optymizmie, o skłonno- ści ludzi do przesadnie ambitnego planowania własnych codziennych aktywności, o egoty- zmie atrybucyjnym, czy wreszcie o myśle- niu kontrfaktycznym, przygotowującym pro- gramy przyszłych działań. Nie znaczy to jednak, że ludzie zawsze 1 wszędzie dążą do sprawowania kontroli. Te- zie takiej przeczy sam fakt istnienia depre- 588 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE sji (gdzie dążenie to się załamuje), istnie- nie względnie trwałych różnic indywidual- nych w zakresie potrzeby kontroli (Burger, 1992), a także wyniki interesujących badań nad zjawiskiem delegowania kontroli. Wol- ność i możliwość kontroli rodzi poczucie od- powiedzialności za następstwa naszych dzia- łań, a następstwa te nie zawsze są pomyślne. Obawiając się ich wystąpienia, ludzie skłonni są do „delegowania" kontroli, czyli do prze- kazywania swojego uprawnienia do kontroli innym ludziom. W wypadku zadań sprawno- ściowych skłonność taka pojawia się wtedy, kiedy oceniamy nasze kompetencje jako nie- wystarczające do poradzenia sobie z ryzykow- nym zadaniem, a kompetencje innych - jako wysokie (Miller, 1980). Skłonność taka rośnie również wtedy, gdy oczekiwane konsekwen- cje sprawowania kontroli są wątpliwe moral- nie (na przykład nasze działanie może pro- wadzić do sprawienia przykrości, czy wręcz do zadania bólu innym ludziom - por. badania Dolińskiego, 1998). 35.6.2 Cele jako składniki Ja i jako standardy samoregulacji Podmiotowa kontrola realizuje się poprzez ustanawianie i spełnianie zamierzeń. Już Heinz Hartmann (1958/1939) zauważył, że wybór określonych celów może sprzyjać bądź nie sprzyjać integracji osobowości i adaptacji psychologicznej. Cele integrujące osobowość to, według Hartmanna, cele przyjemne, mo- ralne i realistyczne (a więc spełniające zara- zem wymogi id, superego i ego). Aby zrozumieć, na czym polega udział celów w samoregulacji psychicznej i inte- gracji zachowania, dobrze jest odróżnić od siebie cele dystalne i cele proksymalne. Te pierwsze, nazywane też dążeniami osobi- stymi lub celami odległymi (Emmons, 1996), są często ważnym składnikiem Ja idealnego bądź Ja powinnościowego. Natomiast cele proksymalne to cele bli- skie, doraźnie artykułowane zamiary. Są one pewną konkretyzacją celów dystalnych, która uwzględnia nie tylko treść odległego zadania życiowego, ale też aktualną wagę rozma- itych innych zadań, przed którymi stajemy, oraz ocenę własnych możliwości działania. To właśnie cele bliskie stają się standardami dla bieżąco zachodzącego procesu samore- gulacji - człowiek monitoruje swoje myśli i uczucia i modyfikuje własne zachowanie ze względu na pojedynczy, aktualnie zaktywizo- wany cel. Mimo swojego ogromnego znaczenia cele dystalne zasadniczo nie „zarządzają" bez- pośrednio naszym zachowaniem. Ich rola polega przede wszystkim na „podpowiada- niu", jaki cel proksymalny wybrać. Cel dy- stalny wpływa też na to, na ile jesteśmy wy- trwali w dążeniu do celów aktualnie obiera- nych, jakie subiektywne znaczenie przypisu- jemy ich osiągnięciu, jak łatwo angażujemy się w fantazjowanie na temat realizacji takich celów i planowanie odpowiednich działań (por. Cantor i Zirkel, 1990). Wreszcie, cele dystalne decydują o zadowoleniu z życia i o nastroju, w jakim się najczęściej znajdujemy (Emmons, 1996). Warto sobie na koniec uzmysłowić, że wiele celów proksymalnych nie bierze się wcale z „jądra" naszej osobowości (na przy- kład z Ja idealnego), ale niejako wprost ze świata społecznego. W związku z realizowa- nymi przez nas zadaniami zawodowymi i ro- lami społecznymi podejmujemy często zobo- wiązania wobec innych, prowadzące do usta- nawiania celów niezwiązanych z naszymi pry- watnymi preferencjami i marzeniami (a cza- sem wręcz z nimi niezgodnych). Dotychcza- sowe rozważania nad rolą celów w procesie samoregulacji ilustruje rycina 35-1. Jednym z najaktywniejszych badaczy ce- lów dystalnych jest Robert Emmons (1996). Wraz ze swoimi współpracownikami zajmuje się on zwłaszcza związkiem między dąże- niami osobistymi jednostki a jej dobrosta- nem psychicznym (zadowoleniem z życia i z samej siebie, poczuciem szczęścia itp.) oraz innymi oznakami dobrej kondycji, na przykład stanem zdrowia. POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 589 Ja idealne Cele dystalne Cele proksymalne „pragnienia" Role i kontrakty społeczne Wymagania (oczekiwania) ze strony innych Cele proksymalne „zobowiązania" Inicjowanie i kontrola działania Hierarchia celów a „iariqdzanie" działaniem RYCINA 35-1 W badaniach tych stwierdzono między in- nymi (por. przegląd w: Emmons, 1996), że bardzo znaczącym predyktorem dobrostanu jest proporcja ilości dążeń dotyczących bli- skości z innymi do ilości wszystkich dą- żeń generowanych przez jednostkę {intimacy strivings; pragnienie ustanowienia głębokich i wzajemnie satysfakcjonujących związków z innymi ludźmi). Dla odmiany wysoka proporcja dążeń do osiągnięć i władzy związana jest negatyw- nie z dobrostanem psychicznym (por. Em- mons, 1991). Tę nieco zagadkową zależność Mclntosh i Martin (1992) tłumaczą tym, iż ludzie o takiej strukturze dążeń wierzą, że osiągnięcie widocznego sukcesu jest warun- kiem szczęścia i że szczęście nie jest moż- liwe bez takiego sukcesu. Innymi słowy, lu- dzie ci uzależniają swoje poczucie szczęścia od zewnętrznych okoliczności, co sprawia, że rozmaite niepowodzenia (w końcu nie- uchronne, wszak życie nie jest usłane różami) podważają ich dobrostan. Kasser i Ryan (1993) stwierdzili nato- miast, że dla dobrostanu bardzo istotne jest to, czy główne cele jednostki związane są 590 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE z motywacją zewnętrzną (na przykład z dą- żeniem do osiągnięcia sukcesu finansowego), czy też z motywacją wewnętrzną (mają charakter autoteliczny; chodzi tu o takie cele, jak samorealizacja czy działanie na rzecz wspólnoty). O ile przewaga dążeń pierwszego typu jest negatywnie związana z dobrosta- nem, przewaga dążeń drugiego typu wydaje się sprzyjać zadowoleniu z życia. Carol Dweck (1996) wykryła, że ucznio- wie mogą konstruować cele edukacyjne na dwa różne sposoby: jedni dążą do spełnie- nia pewnego kryterium wykonania (fier- formancegoals), by sprostać wymaganiom na- uczycieli lub własnym aspiracjom. Dla dru- gich celem jest nauczenie się czegoś no- wego, nabycie nowej wiedzy i umiejętności (learning goals). Różnice te wiążą się z od- miennym rozumieniem przez uczniów natury ludzkich zdolności oraz z różnymi typami reakcji na trudności i niepowodzenia (por. tab. 35.3). Jeszcze innym ważnym rozróżnieniem jest to, czy cele mają charakter pozytywny, czy negatywny (approach vs. avoidance go- als). Badania Emmonsa (1996) ujawniły, że osoby o przewadze dążeń do unikania czegoś (na przykład unikania samotności) rzadziej przeżywają pozytywne nastroje, odczuwają mniejsze zadowolenie z życia, częściej do- świadczają niepokoju i wykazują gorszy stan zdrowia niż osoby o przewadze dążeń do osią- gania czegoś (na przykład zdobywania przy- jaciół). Spośród formalnych wymiarów celu jed- nym z najbardziej interesujących jest poziom specyfikacji celu (level ofgoal specifkation), co w przybliżeniu oznacza, że cel jest ujmo- wany bądź w sposób bardziej abstrakcyjny (na przykład „być optymistycznie nastawionym do życia"), bądź mniej abstrakcyjny (na przy- kład „dbać o porządek w swoim pokoju"). Ba- dania Emmonsa (1992) ujawniły zaskakujące prawidłowości. W kilku niezależnych próbach okazało się, że wysoki poziom specyfikacji celów (cele abstrakcyjne) wiąże się ze skłon- nością do gorszego nastroju (zwłaszcza lęku i depresji). Z kolei niski poziom specyfikacji TABELA 35.3 Charakter celów edukacyjnych a przekonania o naturze zdolności i reakcje na trudności w nauce - model Carol Dweck CHARAKTER CELÓW EDUKACYJNYCH Są czymś, co można rozwijać, podnosić na wyższy poziom Orientacja zaradnościowa Wyzwanie Duża Ciekawość, ożywienie Do braku wysiłku Motywacja wewnętrzna WYMIARY RÓŻNIC SPEŁNIĆ OKREŚLONE Ogólny pogląd na naturę zdolności Są czymś niezmiennny na zawsze Typ reakcji na trudności w nauce Orientacja bezradnościowa Sposób traktowania trudności Zagrożenie Wytrwałość Mata Emocje Lęk, napięcie Atrybucja trudności Do braku zdolności Rodzaj motywacji Motywacja zewnętrzna POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 591 celów wiąże się - z jednej strony - z dobrosta- nem psychicznym, z drugiej zaś - z kłopotami zdrowotnymi! Pierwsza zależność nie jest być może aż tak tajemnicza, na jaką zrazu wygląda. Jak zwraca uwagę Emmons (1996), cele abstrak- cyjne są trudniejsze do osiągnięcia, a zarazem mniej jasne są środki ich realizacji, co dobrze tłumaczyłoby ich większą „stresogenność". Z kolei druga zależność może wynikać stąd, że wybór celów konkretnych (niepozostawiąją- cych wiele miejsca na samoświadomość emo- cjonalną i „pracę nad sobą") może wywodzić się ze skłonności do represjonowania przeży- wanych przez siebie konfliktów i problemów emocjonalnych (Emmons, 1996). Inna formalna charakterystyka celów jest ostatnio intensywnie badana przez Grażynę Wieczorkowską-Siarkiewicz (1992; por. też Wieczorkowska i Burnstein, 1999). Zwróciła ona uwagę na fakt, że ludzie różnią się pre- ferencją co do zakresu (szerokości) celu: tak zwani punktowcy definiują cele wąsko, przedziałowcy zaś szeroko. Kiedy osoba pierwszego rodzaju ma zamiar kupić samo- chód, bardzo szczegółowo określa ona swoje wymagania (nie tylko cenę, ale też produ- centa, typ samochodu, jego przyśpieszenie, wyposażenie dodatkowe, kolor itp.). Nato- miast osoba drugiego rodzaju interesuje się „czymś, co jeździ" i kosztuje nie więcej niż, na przykład, 8000 dolarów. Model teoretyczny i badania autorki wskazują, że formalne róż- nice w szerokości celu związane są z odmien- nymi strategiami podejmowania i realizacji działania: o ile punktowcy szczegółowo pla- nują przyszłe działanie, wykazują dużą wy- trwałość (a nawet sztywność) w zmierzaniu do celu, to przedziałowcy przeciwnie, planują ogólnie, wykazują giętkość, ale też mniejszą wytrwałość w dążeniu do celu. Bardzo obiecujące wydają się wreszcie - ciągle nieliczne - badania zajmujące się inte- gracją dążeń jednostki i związkiem między poziomem tej integracji a funkcjonowaniem osobowości w wielu jej wymiarach. Sheldon i Kasser (1994) proponują wy- różnić dwa aspekty integracji dążeń. Jednym z nich jest kongruencja, czyli stopień auto- nomii dążeń człowieka. Jest ona tym więk- sza, im bardziej dążenia jednostki są dla niej osobiście interesujące, ważne i warto- ściowe oraz im mniej człowiek odczuwa „pre- sji" na ich realizację ze strony sił interper- sonalnych (innych ludzi) czy intrapsychicz- nych (na przykład swoich popędów). Drugim przejawem integracji dążeń jest koheren- cja, czyli stopień, w jakim cele proksymalne służą celom dystalnym (koherencja werty- kalna), a także stopień, w jakim realizacja danego celu wspomaga realizację innego celu na tym samym poziomie specyfikacji (kohe- rencja horyzontalna). Badania Sheldona i Kassera ujawniły, że wysoka kongruencja (czyli autonomia dążeń) wiąże się z takimi przejawami dobrego przy- stosowania, jak skłonność do samoaktualiza- cji, pozytywny afekt, otwartość na doświad- czenia, wysoka samoocena i zadowolenie z ży- cia. Kongruencja okazała się też powiązana z koherencją dążeń (na przykład okazało się, że u osób o wysokim stopniu autonomii celów mniejsze jest natężenie wewnętrznych kon- fliktów między poszczególnymi dążeniami). Wspomniane badania przenoszą już nas z rejonu integracji epizodycznej (do której za chwilę wrócimy) do integracji całej osobowo- ści. Wskazują zarazem, że chociaż nasz sys- tem poznawczo-afektywny nie działa nigdy jako „jedna wielka całość", to jednak w oso- bowości zachodzą procesy wewnętrznego porządkowania, „harmonizowania" całej jej struktury. Cytowane badania wydają się świadczyć o tym, że tendencja do podtrzy- mania podmiotowej kontroli nad własnym ży- ciem może być jednym z najistotniejszych źródeł takich procesów. 35.6.3 Mechanizmy kontroli aktywności 35.6.3.1 Rola orientacji na działanie Jak się okazuje, już sam fakt ustanowienia celu proksymalnego sprzyja zaangażowaniu 592 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE w konkretne działanie, dodaje mu energii (por. Bandura, 1989). Często jednak samo sformułowanie za- miaru nie wystarcza jeszcze, by zamiar zre- alizować. Badania niemieckich psychologów ujawniły, że istotną przesłanką „siły woli" jest przyjęcie orientacji na działanie, a więc znalezienie się w specjalnym stanie umy- słu, wspierającym aktywność zorientowaną na cel. Przejście od uświadomienia sobie, że na czymś nam zależy, do zaangażowania się w re- alizację celu przyrównywane jest przez Hein- za Heckhausena do przekroczenia Rubi- konu. Nie możemy już zejść z raz obranej drogi, jakieś wewnętrzne siły „pchają" nas do przodu, dopóki nie doprowadzimy do określo- nego wyniku (sukcesu bądź niepowodzenia). Istnienie tak rozumianego zjawiska zaangażo- wania odkryto w laboratorium Kurta Lewina w Berlinie w latach dwudziestych dzięki fa- scynującym eksperymentom Blumy Zeigar- nik i Marii Owsiankiny (por. ramka 35.5). Konkretyzując ideę Rubikonu psycholo- gicznego, Peter Gollwitzer (1996) proponuje wyróżnić cztery fazy działania: (1) Faza przeddecyzyjna - człowiek okre- śla swoje preferencje: dokonuje „prze- glądu" różnych swoich pragnień i zadań oraz porządkuje je ze względu na ich ważność, a zarazem możliwość realizacji. W wyniku tych operacji ustalony zostaje cel mający najwyższy priorytet (powstaje zamiar). (2) Faza przeddzialaniowa - człowiek sku- pia się na odpowiedzi, kiedy, gdzie i w jaki sposób zamiar ten będzie mógł zrealizo- wać (buduje plan działania). (3) Faza działania - człowiek przechodzi do realizacji zamiaru i uwzględniając zmien- ne okoliczności, działa tak długo, dopóki cel nie zostanie osiągnięty (lub też okaże się, że cel jest poza jego zasięgiem). (4) Faza podziałaniowa - człowiek doko- nuje oceny, w jakim stopniu wynik od- powiada jego zamierzeniom, a jeżeli nie odpowiada, to jakie są tego przyczyny (na przykład nietrafne przewidywania, nie- sprzyjające okoliczności). Po tej fazie na- stępuje powrót do fazy przeddecyzyjnej. Co istotne, różnym fazom działania towa- rzyszy wzbudzenie różnych stanów umy- słu. Dla fazy pierwszej i czwartej charakte- rystyczny jest stan deliberacyjny, podczas gdy dla fazy drugiej i trzeciej - stan imple- mentacji zamiaru. Przejściu ze stanu deliberacji w stan im- plementacji towarzyszy zespół zmian psy- chologicznych wspomagających orientację RAMKA 353 Kurt Lewin (1917; za: Mara i Hil- lix, 1963) założył, że motywacja wzbu- dzana do wykonania jakiegoś zadania tworzy system napięć, które rozłado- wują się w chwili, gdy zadanie zostaje wykonane. Pierwsze empiryczne we- ryfikacje tej tezy przeprowadzone zo- stały przez jego doktorantki z Rosji - Blumę Zeigarnik i Marię Owsiankinę. Zeigarnik wykazała, że napięcie utrzy- mujące się przy niedokończonym za- daniu ułatwia lepsze przechowywanie tego zadania w pamięci w porównaniu z przechowywaniem podobnego zada- nia już zakończonego. (W tym ostat- nim wypadku napięcie ulega rozłado- waniu wraz ze sfinalizowaniem zada- nia). Owsiankina z kolei udowodniła, że jeżeli ludziom przerywa się jakąś aktywność, to odczuwają oni specy- ficzne napięcie, które na ogół skła- nia ich do powrotu do tej aktywno- ści, gdy tylko staje się to możliwe. Późniejsze badania prowadzone w la- boratorium Lewina w latach trzydzie- stych wykazały, że wspomniane napię- cie może być zlikwidowane nie tylko przez dokańczanie zadań przerywa- nych, ale i przez wykonanie innych zadań, mających charakter zastępczy. POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 593 na działanie: nasilenie się iluzji kontroli, pod- niesienie globalnej samooceny oraz przy- rost nierealistycznego optymizmu (Gollwi- tzer i Kinney, 1989). Inną cechą stanu implementacji jest prze- stawienie się z wielostronnej oceny różnych możliwości działania (typowej dla fazy delibe- racyjnej) na faworyzowanie pewnej opcji (tej, którą planuje się zrealizować, intencji) - po podjęciu decyzji o wyborze kierunku dzia- łania ludzie podnoszą jej atrakcyjność i znacz- nie lepiej przypominają sobie jej charaktery- styki niż informacje o możliwościach odrzu- conych (Beckmann i Gollwitzer, 1987). Zmiany psychologiczne zachodzące w sta- nie implementacyjnym służą: (1) podjęciu działania (następuje wzrost subiektywnego zaufania do siebie, do wła- snych ocen i decyzji; samo działanie oce- niane jest jako wykonalne, podnosi się więc oczekiwanie własnej skuteczności); (2) podtrzymaniu aktywności ukierunko- wanej na cel mimo zakłóceń (aspekt bar- dzo silnie eksponowany w teorii Kuhla); (3) zakończeniu aktywności wtedy, kiedy osiągnęło się cel bądź cel okazał się abso- lutnie niedostępny. To ostatnie ma niebagatelne znaczenie. Jeżeli człowiek mimo porażki nie jest w stanie wy- cofać swojego zaangażowania (mechanizmy „stop" nie działają), może to grozić pojawie- niem się „zastoin myślowych" (ruminacji) ty- powych dla stanu depresji (człowiek nie jest w stanie oderwać się od myśli o niepowo- dzeniu, mimo że chciałby - por. Beckmann, 1998; Kuhl, 1995). Po wtóre, kontynuowa- nie nieskutecznego działania może prowadzić do stanu wyuczonej bezradności (por. par. 35.6.5). Podobną do sformułowanej przez Goll- witzera koncepcję rozwija Julius Kuhl (1984, 1995). Za najważniejszą oznakę przyjęcia przez podmiot orientacji na działanie uzna- je Kuhl pojawienie się kompletnej inten- cji (realistycznego zamiaru, zobowiązującego nas do podjęcia działania). O jej zaistnieniu można mówić dopiero wtedy, kiedy człowiek wie nie tylko to, że na czymś mu zależy, ale wie też, przy pomocy jakich środków i w jakich okolicznościach zamiar swój urze- czywistni. Ustanowieniu orientacji na działa- nie towarzyszy aktywacja mechanizmów od- powiedzialnych za wyłączanie alternatyw- nych kierunków działania (na przykład koncentracja uwagi na samym zadaniu, tłu- mienie impulsów usiłujących „zepchnąć" nas z obranego toru aktywności). Mechanizmy te radykalnie zwiększają odporność naszego zachowania na zakłócenia, zapewniając opty- malne warunki psychologiczne do realizacji postanowień. Niedawne badania Gollwitzera i Brandsta- etter (1997) potwierdzają idee Kuhla: wzbu- dzenie intencji implementacyjnej (zamiaru wzbogaconego o zarys programu działania) - w porównaniu ze wzbudzeniem samej inten- cji osiągnięcia celu („czystego" zamiaru) - nie tylko podnosiło prawdopodobieństwo podjęcia działania przez osobę, ale ogromnie zwiększało szansę jego ukończenia. Zaangażowanie w działanie manifestuje się też na poziomie reakcji fizjologicznych. Dowodzą tego badania Reksa Wrighta (1998) nad zjawiskiem energizacji działania (energization). Okazuje się, że wielkość pobu- dzenia fizjologicznego, antycypującego pod- jęcie aktywności, zależy zarazem od oceny atrakcyjności celu i od oczekiwanej trud- ności jego osiągnięcia. Co ciekawe, w miarę wzrostu przewidywanej trudności zadania, pobudzenie to (w zakresie tętna i skurczo- wego ciśnienia krwi) rośnie tylko do pewnego poziomu trudności, po którego przekroczeniu gwałtownie spada - człowiek „traci nadzieję" na sukces, czemu odpowiada wyłączenie za- sobów energetycznych organizmu. 3S.6.3.2 Rola identyfikacji działania i zaangażowania myślowego Podtrzymanie orientacji na kontrolę zależy też od poziomu identyfikacji działania (ac- tion Identification - por. Vallacher i Wegner, 1987). Każde działanie może być identyfi- 594 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE kowane przez podmiot na wiele rozmaitych sposobów i owe identyfikacje tworzą hierar- chię poznawczą: od tych, które reprezentują elementarne składniki działania (niski po- ziom identyfikacji), do tych, które reprezen- tują sens lub cel działania (wysoki poziom identyfikacji). Jak dowodzą badania (Vallacher i Wegner, 1987), jeżeli działanie jest identyfikowane na niskim poziomie (na przykład na poziomie ruchów), cechuje się ono słabą organizacją, łatwo ulega dystrakcji, człowiek nie czuje, żeby nad nim panował, oraz przeżywa nega- tywne emocje (lęku, rozdrażnienia, wstydu itp.). Tymczasem identyfikacja działania na wysokim poziomie (na przykład skupienie przez muzyka uwagi na samej interpretacji utworu) sprawia, że zachowanie jest płynne i zintegrowane oraz wysoce odporne na ze- wnętrzne zakłócenia; towarzyszy temu po- czucie panowania nad jego przebiegiem i do- bry nastrój. Tak więc wysoki poziom iden- tyfikacji naszego działania może być jednym z najważniejszych warunków podtrzymania implementacyjnego stanu umysłu. Z ideami Vallachera i Wegnera częściowo koresponduje proponowane przez EUen Lan- ger (1989) rozróżnienie dwóch stanów psy- chologicznych: zaangażowania umysłu (mindfulness) i zredukowanej aktywności poznawczej (mindlessness). Nie możemy - twierdzi Langer - być w nich jednocześnie, a tylko naprzemiennie. Zaangażowanie umysłu może nasilać się w sytuacjach osobiście ważnych, ale zarazem nowych, wymagających twórczej adap- tacji. W tym stanie psychicznym okazujemy wzrost wrażliwości percepcyjnej na zróżnico- wanie i nietypowość obiektów (na przykład innych ludzi), kierujemy na takie aspekty śro- dowiska i samych siebie swoją uwagę, zasta- nawiamy się nad tym, co dzieje się wokół nas i w nas samych, dokonujemy nowych rozróżnień pojęciowych - krótko mówiąc, je- steśmy w stanie wzmożonej, twórczej aktyw- ności poznawczej. Z kolei w wypadku wykony- wania dobrze znanych, rutynowych czynności w sytuacjach powtarzalnych możemy przejść w stan demobilizacji umysłu, „bezmyślno- ści", cechującej się redukcją świadomej ak- tywności poznawczej, niedostrzeganiem zda- rzeń nietypowych (swoistych), poleganiem na wcześniej przyswojonych i automatycznie stosowanych kategoriach poznawczych oraz programach czynności. Mimo swojej niewątpliwej atrakcyjności koncepcja Langer budzi pewną wątpliwość: dotyczy ona założenia autorki, że wspomniane stany wzajemnie się wykluczają, oraz pozy- tywnego wartościowania przez nią jednego z nich (zaangażowania poznawczego) kosz- tem drugiego („bezmyślności"). Prawdopo- dobnie najlepiej jest, kiedy zarządzanie na niskim piętrze organizacji zachowania prze- biega w sposób automatyczny, „bezmyślny" (dzięki delegowaniu kontroli na ten poziom system oszczędza ograniczone zasoby po- znawcze, rezerwując je dla molarnych aspek- tów zachowania), na wysokim piętrze zaś - w sposób świadomy (por. Hasher i Zacks, 1979). Dzięki temu ostatniemu jesteśmy w stanie zapewnić naszej aktywności wy- soki stopień podmiotowej integracji (co pod- kreśla teoria identyfikacji działania), a za- razem elastyczność i otwartość poznawczą, umożliwiającą twórczą modyfikację zachowa- nia w odpowiedzi na zmieniające się bądź nietypowe okoliczności (co z kolei podkreśla teoria Langer). 35.6.3.3 Procesy kontroli umysłu Zasadniczo implementacyjny stan umysłu po- lega na automatycznej aktywacji procesów wspomagających kontrolę (takich jak podnie- sienie się progów percepcyjnych dla dystrak- torów czy pamięciowe faworyzowanie wy- branej możliwości działania). Często jednak jest tak, że człowiek podejmuje świadome wysiłki w celu zablokowania niechcianego impulsu czy stłumienia niepożądanej myśli i tą drogą pragnie podnieść zgodność między „słowem i czynem" (czyli między swoim za- miarem a zachowaniem). O tym, jak wcześnie rozwijają się w nas takie strategie kontroli, mówią frapujące badania Waltera Mischela POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 595 (1996) nad odraczaniem gratyfikacji u ma- łych dzieci (por. ramka 35.6). Okazało się, że najchętniej stosowane przez dzieci zabiegi, by „wytrzymać" okres wyczekiwania na więk- szą, ale odroczoną w czasie nagrodę, polegały na spontanicznie tworzonych przez nie dys- trakcjach, to znaczy zachowaniach pozwa- lających im odwrócić uwagę od upragnionej nagrody. RAMKA 35.6 W jednym z badań, zrealizowanym przez Mischela i Ebbesena (1970), eksperymentator przed wyjściem z po- koju pytał czterolatki, czy chcą do- stać jednego cukierka od razu, czy też wolą dostać dwa cukierki po jakimś czasie, kiedy eksperymentator wróci do pokoju. (Oczywiście dzieci wolały dwa cukierki). Każdemu dziecku po- wiedziano też, że jeżeli czekanie mu się znudzi, może nacisnąć dzwonek i wtedy pojawi się eksperymentator (jednak w takim wypadku dziecko do- stanie tylko jednego cukierka, a nie dwa). Zmienną zależną był w badaniu czas, jaki upływał od wyjścia ekspe- rymentatora do naciśnięcia dzwonka przez dziecko. Jak się okazało, dzieci najczęściej radziły sobie z tą niewątpliwie frustru- jącą sytuacją w bardzo prosty i sku- teczny sposób, odwracając uwagę od odroczonej (leżącej w zasięgu wzroku) nagrody. Na przykład niektóre z nich zakrywały oczy dłońmi, inne mówiły głośno do siebie i podśpiewywały, jesz- cze inne robiły miny, kręciły głową w lewo i w prawo, bawiły się swo- imi dłońmi i stopami, a nawet próbo- wały zasypiać! (Jedno z dzieci prze- spało dokładnie cały czas odrocze- nia gratyfikacji, trwający kilkanaście minut). Nie tylko dzieci, ale i my, dorośli (a może zwłaszcza my), próbujemy często świadomie wpłynąć na bieg naszych myśli i towarzyszące im impulsy. Powstaje zatem pytanie, czy świa- doma kontrola umysłu jest skuteczna? Czy rzeczywiście zwiększa wewnętrzną koheren- cję naszego działania? RAMKA 35.7 Paradoksalne (ironie) następstwa kontroli umysłu dobrze ilustrują in- teresujące badania nad stereotypami (McCrae, Bodenhausen, Milne i Jet- ten, 1994). Osoby, które aktywnie tłu- miły myśli o treści stereotypowej pod- czas opowiadania o „jednym dniu z ży- cia skinheada", wykazywały następczy wzrost aktywacji poznawczej stereo- typu skinheada (wpływał on silniej na ich sądy i oceny oraz przyśpieszał re- akcję na słowa o treści stereotypowej) w porównaniu z osobami, które w swo- bodny sposób opowiadały o jednym dniu z życia owego skinheada, i z grupą kontrolną. Paradoksalne efekty tłumienia ujawniły się również na poziomie za- chowania badanych. W jednym z eks- perymentów badany przechodził po pierwszej jego fazie do poczekalni, w której siedział sobie pewien skin- head. Okazało się, że ci z badanych, którzy uprzednio poddawali tłumieniu stereotyp skinheada, siadali dalej od skinheada niż ci, którzy nie tłumili tego stereotypu. Jak się okazuje, odpowiedź zależy od cha- rakteru kontroli (o czym za chwilę) oraz od tego, czy bierzemy pod uwagę doraźne, czy też dalsze następstwa jej sprawowania. Ba- dania Wegnera (1994) dowiodły, że następ- 596 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE stwem skutecznego tłumienia określonych myśli jest samoczynne „wskakiwanie" zaka- zanych treści do naszej świadomości, kiedy tylko taka kontrola osłabnie! Jaka może być przyczyna paradoksalnych następstw kontroli umysłu? (Por. ramka 35.7). Zdaniem Wegnera (1994), opisane zjawisko występuje dlatego, że kontrola ta angażuje dwa procesy: zachodzący w sposób ciągły pro- ces automatycznego przeszukiwania pola fenomenologicznego, by wykryć ewentu- alną zakazaną myśl (taki „radar psychiczny"), oraz kontrolowany, wymagający wysiłku po- znawczego proces odwrócenia uwagi od zakazanej idei (jeżeli zostanie wykryta) i przesunięcia uwagi z tej idei na myśl „bez- pieczną". Na skutek pierwszego procesu do- chodzi do wielokrotnej aktywacji zakazanej idei, co zwiększa jej dostępność poznawczą i doraźnie wzmacnia jej następczy wpływ na nasze myślenie, uczucia i działanie. Zjawisko kontroli umysłu jest obecnie przedmiotem intensywnych badań. Nie wszyscy badacze zgadzają się, że istotą kontroli umysłu jest kontrola nega- tywna, tłumienie niepożądanych idei. (Co więcej, nazywają ten typ kontroli „kontrolą autorytarną", opartą na przymusie). Juergen Beckmann (1998) jest na przykład zdania, że równie ważne (a może nawet ważniejsze) są pozytywne formy kontroli umysłu, pole- gające na behawioralnym (poprzez elimino- wanie dystraktorów z otoczenia) i mental- nym wspieraniu pożądanego przez nas toru myślenia, tak by doprowadzić do całkowitej koncentracji uwagi na ważnym zadaniu i za- angażowaniu się w jego wykonanie. Takiemu totalnemu skupieniu, możliwemu tylko przy wzbudzeniu orientacji na działanie, towarzy- szy automatyczne hamowanie treści za- kłócających realizację głównego zadania, ha- mowanie zachodzące poniżej progu świado- mej uwagi. Zdaniem Beckmanna, pozytywna kontrola umysłu jest całkowicie pozbawiona niebezpiecznego rysu kontroli negatywnej - tendencji do gwałtownego powrotu tłu- mionego materiału do centrum pola świa- domości. 35.6.4 Długotrwała deprywacja kontroli a zaburzenia w organizacji działania: zjawisko wyuczonej bezradności Chociaż w naszym działaniu przeważa na ogół orientacja na kontrolę, to w pewnych warun- kach dochodzi do jej utraty. Dzieje się tak prawdopodobnie wtedy, kiedy kontynuujemy aktywność zmierzającą do rozwiązania pro- blemu, mimo że sytuacja jest ze swej na- tury niekontrolowalna (bieg zdarzeń obiek- tywnie nie zależy od niczyich wysiłków), bądź przynajmniej niekontrolowalna dla nas (nasze kompetencje są zbyt niskie, żeby sobie z tym problemem poradzić). Wielu takich sytuacji dostarcza nam samo życie. Przykładem niech będzie uczeń, który próbuje opanować nowy materiał z algebry, ale go nie rozumie i mimo wielogodzinnego ślęczenia nad pracą domową nie jest w stanie rozwiązać żadnego z zadań. Innego przykładu dostarcza małżeństwo, które mimo wielolet- nich usiłowań nie potrafi wyeliminować po- wtarzających się kłótni i awantur. Każda z wymienionych sytuacji może wy- wołać zmianę w zachowaniu nazywaną syn- dromem wyuczonej bezradności (por. Selig- man, 1975; Maier i Seligman, 1976). Na syndrom ten składa się deficyt motywa- cyjny (spadek tendencji do inicjowania działa- nia, apatia), deficyt emocjonalny (pogorsze- nie nastroju, na przykład pojawienie się na- stroju depresyjnego) oraz deficyt poznaw- czy, czyli asocjacyjny (obniżenie zdolności do samodzielnego radzenia sobie z problemami w innych, kontrolowalnych już sytuacjach; jego istotą jest, według Seligmana, utrudnie- nie w wykrywaniu przez człowieka związ- ków asocjacyjnych między własnym działa- niem a jego następstwami). Zdaniem Martina Seligmana (1975), źró- dłem opisanych zaburzeń zachowania jest to, POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 597 że podczas kontaktu z sytuacją niekontrolo- walną organizm uczy się, że nie ma związku między jego działaniem a następstwami (uczy się braku kontyngencji), w następstwie czego powstaje zgeneralizowane oczekiwa- nie braku kontroli - bezpośrednia przy- czyna opisanych deficytów w nowych sytu- acjach. Odmiennie do dyskutowanego zjawiska podeszli Frankel i Snyder (1978), tłuma- cząc efekt bezradności (pogorszenie wyko- nania nowych zadań pod wpływem uprzed- niego kontaktu z sytuacją niekontrolowalną) zaangażowaniem się badanych w znaną nam już strategię samoutrudnienia. Do pogorsze- nia tego dochodzi dlatego (twierdzą Frankel i Snyder), że po doznaniu serii porażek badani bronią pozytywnej samooceny, nie wkładając serca w kolejne zadania, co pozwala im przy- pisać niepowodzenia brakowi wysiłku, a nie brakowi zdolności. Próbując sprawdzić to przypuszczenie, Kofta i Sędek (1989a, 1989b) modyfikowali poziom „widoczności" niepowodzenia w pier- wszej fazie badania, czyniąc porażkę bardzo lub mało dotkliwą. Okazało się, że wielkość odczuwanej porażki nie wywierała uchwyt- nego wpływu na efekt bezradności (a po- winna, gdyż od odczucia porażki zależy prze- cież wzbudzenie strategii samoutrudniania). Ostatnio pojawiły się jeszcze dwa inne poznawcze podejścia do zjawiska bezradno- ści, bliższe jednak modelowi Seligmana. Źró- dłem jednego z nich jest wspomniana już teo- ria J. Kuhla (1984, 1995). Autor ten uważa zjawisko wyuczonej bezradności za przeci- wieństwo orientacji na działanie, mianowicie - za orientację na stan (state orientatioń) wzbudzoną doświadczaniem serii niepowo- dzeń w jakiejś dziedzinie (depresja to, według Kuhla, stabilizacja tej orientacji). Przyjęcie przez człowieka orientacji na stan przejawia się: (1) w błądzeniu myśli wokół naszych nega- tywnych doświadczeń, od których to my- śli nie możemy się „odkleić" (występują więc tak zwane ruminacje); (2) w występowaniu tak zwanej zdegenero- wanej intencji - w miejsce kompletnego zamiaru pojawia się „zdefektowany" za- mysł przyszłego działania, któremu bra- kuje istotnych części programu operacyj- nego (na przykład określenia, kiedy bądź przy pomocy jakich sposobów człowiek będzie się starał ów zamiar zrealizować). Oczywiście, niekompletna intencja wyklu- cza „przeskok" w orientację na działanie, co z kolei uniemożliwia czasowe wyhamowa- nie alternatywnych scenariuszy działań (nie pracują, przypomnijmy, mechanizmy kontroli poznawczej, emocjonalnej i środowiskowej, związane z tą drugą orientacją). Innym poznawczym podejściem do dys- kutowanego tu zjawiska jest tak zwany in- formacyjny model wyuczonej bezradno- ści (Kofta i Sędek, 1998; Sędek i Kofta, 1990). Co może być dla Czytelnika pewnym zaskoczeniem, bezradność (jak sugeruje ten model) powstaje właśnie dlatego, że podczas kontaktu z sytuacją niekontrolowalną czło- wiek jest aktywny poznawczo, to znaczy obmyśla coraz to nowe sposoby rozwiązania problemu. Człowiek przez dłuższy czas inwe- stuje więc wysiłek umysłowy w aktywność, która jest całkowicie nieskuteczna. Taka aktywność prowadzi do wywiązania się stanu wyczerpania umysłowego, któ- rego istota polega na spadku inicjatywy po- znawczej (skłonności do wytwarzania i te- stowania umysłowych modeli przyszłości, na przykład hipotez rozwiązania problemu) oraz na redukcji zasobów (uwagi, pamięci robo- czej). Stanowi takiemu towarzyszy apatia i po- gorszenie wykonania nowych zadań (zwłasz- cza trudnych, wymagających poznawczo) oraz negatywny odczyn emocjonalny (wymuszona utrata kontroli nigdy nie jest czymś przyjem- nym). Wiele eksperymentów przyniosło wy- niki zgodne z omawianym tu podejściem (por. Sędek i Kofta, 1990; Sędek, Kofta i Tyszka, 1993). Ostatnio Grzegorz Sędek i Daniel Mcln- tosh (por. Kofta i Sędek, 1998) wykazali, że deprywacja kontroli prowadzi do znacznego 598 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE następczego pogorszenia wykonania tak zwa- nego zadania podwójnego, co może świadczyć 0 wystąpieniu deficytu niespecyficznych za- sobów poznawczych. Być może więc w stanie bezradności zasoby uwagi i pamięci roboczej są przejściowo ograniczone. Fakt ten pozwala zrozumieć, dlaczego deprywacja kontroli po- garsza następcze wykonanie przede wszyst- kim takich zadań, które są trudne i wyma- gają twórczego myślenia zadaniowego (Sędek 1 Kofta, 1990; por. też Maier i Seligman, 1976). Zjawisko wykryte przez Sędka i Mclnto- sha może również tłumaczyć, dlaczego po de- prywacji kontroli trudno człowiekowi utwo- rzyć kompletną intencję (model Kuhla) - być może deficyt zasobów jest tak znaczny, że osoba nie jest w stanie równocześnie utrzy- mać w polu operacyjnym celu, podcelów, pro- gramu kolejnych działań i określenia oko- liczności, w jakich programy te powinny być wzbudzone. 35.7 Podsumowanie Podejście poznawcze do osobowości zajmuje się znaczeniem konstruowania poznawczego i pojęcia Ja w nadawaniu całościowego sensu naszym doświadczeniom oraz procesami pod- miotowej kontroli i samoregulacji, zapewnia- jącymi człowiekowi wpływ na bieg zdarzeń i odpowiedni stopień integracji jego działań, a zarazem adaptację do rzeczywistości. W wyniku poznawania świata i siebie for- muje się wiedza osobista (jej centralnym składnikiem jest obraz samego siebie). Jest to wiedza naturalna, gorąca, często słabo uświa- damiana, a przy tym pragmatyczna. Wiedza ta zorganizowana jest w system schematów poznawczych. W konkretnej sytuacji używany jest tylko ten jej fragment, który został zak- tywizowany, a więc jest dostępny poznawczo. Wiedza osobista ma komponent deklaratywny i proceduralny, czemu odpowiada podział na przetwarzanie kontrolowane (zależne od za- sobów poznawczych, sekwencyjne, przebie- gające powoli) i przetwarzanie automatyczne (niezależne od zasobów, równoległe, przebie- gające szybko). Konstruowanie poznawcze jest zarazem źródłem wiedzy osobistej, jak i jej produktem. Konstruowanie proaktywne polega na samo- dzielnym generowaniu przez nas możliwych Ja, zadań życiowych oraz dążeń osobistych. Jest ono źródłem stabilnych wewnętrznych standardów, zapewniających ukierunkowanie rozwoju osobowości i zwiększających stopień jej autonomii. Natomiast konstruowanie reaktywne wła- snej przyszłości (odpowiedź na oczekiwane wyzwania sytuacyjne) służy na ogół utrzy- maniu poczucia kontroli, poprawie nastroju, a także przygotowywaniu programów przy- szłych działań. Jego przykłady to generowa- nie oczekiwań, wyobrażanie sobie własnej przyszłości oraz tworzenie autonarracji jej dotyczących. U osób dobrze przystosowa- nych przeważa skłonność do nierealistycz- nego optymizmu. Konstruowanie przeszłości (przepracowa- nie własnego doświadczenia) realizuje się poprzez mechanizmy obronne, nieświadome zniekształcanie zapisu pamięciowego, formu- łowanie wyjaśnień przyczyn wydarzeń, szu- kanie uzasadnienia własnego postępowania, dokonywanie porównań społecznych, angażo- wanie się w myślenie kontrfaktyczne, wresz- cie - produkowanie autonarracji na temat wła- snej przeszłości. Wiele z tych metod ułatwia „uspójnienie" nowych doświadczeń z całym systemem doświadczeniowym oraz ochronę poczucia własnej integralności i wartości. Niekiedy jednak zabiegi takie okazują się dez- adaptacyjne. Najważniejszym wytworem procesów konstruowania poznawczego jest pojęcie Ja. Wiedza na temat samego siebie pełni szcze- gólną funkcję w całym systemie wiedzy pod- miotu. Informacje na temat siebie są prze- twarzane na głębszym poziomie i pamiętane lepiej niż te, które dotyczą innych obszarów POZNAWCZE PODEJŚCIE DO OSOBOWOŚCI 599 rzeczywistości. Samowiedza jest bardzo zło- żona i rozbudowana, co sprawia, że tylko nie- wielka część ogólnego pojęcia Ja może być w danym momencie dostępna poznawczo (tak zwane spontaniczne lub robocze pojęcie Ja). Ten fragment samowiedzy, a także wyobra- żenie na temat możliwych, zarówno pozy- tywnych, jak i negatywnych stanów Ja przy- szłego i przeszłego ukierunkowują w najroz- maitszy sposób działania podmiotu. Niekiedy dokonuje się to dzięki procesom świadomym i kontrolowanym, niekiedy zaś w sposób au- tomatyczny. Przekonania na temat siebie są zdeterminowane historycznie i kulturowo. Ważnym przejawem działalności struk- tury Ja jest podtrzymywanie w podmiocie poczucia własnej wartości. Ludzie wykorzy- stują najróżniejsze techniki pozwalające im na obronę pozytywnego przekonania na wła- sny temat. Są też skłonni do poznawczego konstruowania siebie jako jednorodnego pod- miotu myśli, uczuć i zamiarów, co zapewnia realizację innego ważnego motywu - utrzy- mania poczucia stałości i integralności siebie jako osoby. Dzięki procesom kontroli i samoregulacji trwałe standardy wewnętrzne (zawarte w Ja idealnym) wywierają wpływ na wybór celów bieżących i działania człowieka, co zapew- nia epizodyczną integrację zachowania. Sze- reg elementarnych mechanizmów motywa- cyjnych i poznawczych podtrzymuje dążenie do kontroli, na przykład reaktancja, motywa- cja do kontroli, iluzja kontroli, nierealistyczny optymizm, egotyzm atrybucyjny. Podmiotowa kontrola realizuje się poprzez ustanawianie i spełnianie zamierzeń (celów). Należy odróżnić od siebie cele dystalne (od- ległe zamierzenia i zadania życiowe) oraz - będące ich doraźną konkretyzacją - cele prok- symalne. Najważniejszym wymiarem celów dystalnych jest ich treść (na przykład dą- żenie do bliskości; dążenie do władzy; cele motywujące wewnętrznie bądź zewnętrznie; cele pozytywne lub negatywne). Ważny jest też poziom ich specyfikacji (abstrakcyjne ver- sus konkretne) oraz szerokość (punktowe versus przedziałowe). Wysoka integracja dą- żeń jest dobrym predyktorem zdrowia psy- chicznego. Warunkiem skutecznej realizacji celów proksymalnych (zamiarów) jest przyjęcie orientacji na działanie (przejście z delibera- cyjnego w implementacyjny stan umysłu). Towarzyszy temu przyrost iluzji kontroli, glo- balnej samooceny i nierealistycznego optymi- zmu oraz faworyzowanie możliwości wybra- nej kosztem możliwości odrzuconych. Orien- tację na działanie podtrzymuje też zjawisko energizacji. Utrzymaniu ukierunkowanej, kreatywnej aktywności podmiotu sprzyja wysoki poziom identyfikacji własnego działania, stan wzmo- żonej aktywności poznawczej oraz sprawo- wanie kontroli nad własnym umysłem. Kon- trola umysłu przez tłumienie może owocować paradoksalnymi następstwami. Długotrwała deprywacja kontroli prowadzi do utraty orien- tacji na działanie, czyli do wystąpienia syn- dromu wyuczonej bezradności. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Proszę wyjaśnić metaforę totalitarnego ego, wprowadzoną do psychologii przez Green- walda. 2. Jakie są psychologiczne następstwa stanu podwyższonej samoświadomości? 3. Teoria opanowania trwogi - proszę przedstawić dowody na jej trafność i argumenty przeciwko niej. 4. Jakie mechanizmy psychologiczne sprzyjają podtrzymaniu przekonania o jedności i ciągło- ści własnej osoby? 5. Jakim zmianom podlega nasze działanie przy przejściu z deliberacyjnego na implementa- cyjny stan umysłu? 600 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 6. Proszę scharakteryzować różne formy poznawczego przepracowania własnej przeszłości i ich funkcje. 7. Na czym polegają funkcje celów dystalnych, a na czym proksymalnych? LI Doliński, D. (1993). Orientacja defensywna. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Jarymowicz, M. (red.). (1984). Poza egocentryczną perspektywą widzenia siebie i świata. War- szawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Kofta, M. (red.). (1993). Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność. Poznań: Nakom. Kolańczyk, A. (1998). Czuję, myślę, jestem. Świadomość i procesy psychiczne w ujęciu poznaw- czym. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Trzebińska, E. (1998). Dwa wizerunki własnej osoby: studia nad sposobami rozumienia siebie. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Wojciszke, B. (1986). Teoria schematów społecznych. Wrocław: Ossolineum. 36 Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne Krystyna Drat-Ruszczak Psychoanaliza to zarówno teo- ria osobowości, jak i kliniczna szkoła interpretacji zaburzeń, metoda leczenia, ale też metoda badawcza (zob. rozdz. 1., 2. i 69.). Od początku - a powstała z górą sto lat temu - budzi żywe emocje: od fascynacji i entuzjazmu po niechęć czy lekceważenie. Jej pojęcia nie ograniczają się do psychologii. Psychoanaliza stała się częścią kultury, a większość ludzi ma przynajmniej podstawowe pojęcie o fun- damentalnych ideach Freuda, którego pozycję porównuje się z miejscem Darwina czy Ein- steina. Psychoanaliza jest zatem nauką szcze- gólną. Odkrywszy nieświadomość, wciąż od- krywa motywy naszych zachowań, a są to motywy zupełnie inne niż te, na które sami skłonni bylibyśmy wskazywać. Nasza świa- domość - wedle psychoanalizy, bardzo niedo- skonała - stanowi jedynie wierzchołek góry lodowej, który skrywa nasze wyparte, nie- świadome, a przez to trudne do okiełznania popędy i potrzeby. Psychoanaliza tłumaczy nie tylko fakty kliniczne, czyli zachowanie zaburzone (por. ramka 36.1). Równie chętnie wyjaśnia zdarze- nia normalne i fakty banalne - może nieko- niecznie tak, „jak gdyby" były to zachowania zaburzone, ale zawsze tak, jakby stanowiły one wielką, ze wszech miar godną wyjaśnienia zagadkę (por. ramka 36.2). 602 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE RAMKA 36.1 Wiedeń, tuż przed końcem XIX wieku. Młoda kobieta leży na kozetce w hipnotycznym transie. Oczy ma zamknięte, z jej ust dobiegają urywane słowa i choć wyrazy zlewają się, mówi zrozumiale. Dwóch siedzących przy niej mężczyzn pochyla się i słucha chciwie. Kobieta opisuje sypialnię, w której leżał jej umierający ojciec. Pamięć ma żywą, łatwo przypomina sobie szczegóły. Pamięta, że siedziała przy łóżku ojca przez całą noc i przeżywała męczarnie z powodu wiszącej nad ojcem śmierci. Po chwili, na wspomnienie bolesnej nocy, płacze. W czasie tej nocy, mówi, którą spędziła na niewygodnym krześle, jej nogi „zasnęły" - rano poczuła, że nie może się podnieść ani chodzić. Freud i Breuer spoglądają na siebie z niedowierzaniem. Poprzednio kobieta nie mogła sobie przypomnieć niczego. Teraz, pod wpływem hipnozy, przypomina sobie całą scenę z najdrobniejszymi szczegółami. Jej histeryczny symptom - paraliż nóg - wydaje się ściśle związany z tamtą traumatyczną nocą wiele lat temu. I staje się jasne, że metoda katharsis - przypominania sobie traumy pod wpływem hipnozy - to mocne narzędzie terapeutyczne, a przypomnienie sobie owych ponurych zdarzeń to przełomowy moment w terapii tej kobiety. Ale, co może ważniejsze, Freud i Breuer zaczynają rozumieć, że dokonali odkrycia. Przed hipnozą kobieta nie mogła przypomnieć sobie nic z tego, co przed chwilą opisała w takich szczegółach. Cała scena pozostawała poza jej świadomością - tkwiła w nieświa- domości. Teraz jednak, mimo że kobieta nie znajduje się w stanie pełnego czuwania, wydaje się, iż pamięć odgrywa główną rolę w objawie paraliżu. Odkrycie procesów nieświadomych i ich roli w przyczynianiu się do zaburzonego zachowania - właśnie się dokonało. Wkrótce potem, w roku 1893, Freud i Breuer publikują swój rewolucyjny artykuł O psychicznym mechanizmie fenomenu histerii. Psychoanaliza rozpoczyna swe istnienie (Price, 1978). Jeśli u progu XXI wieku psychoanaliza wciąż pozostaje przedsięwzięciem kuszącym, to przecież nie tylko dlatego, że obiecuje nam wyjawić tajemnice o nas samych. Teoria i praktyka psychoanalizy przeszły w ostatnim półwieczu poważną ewolucję. Na podejście ściśle psychoanalityczne składają się cztery założenia: (1) o doniosłej roli procesów nieświadomych, (2) o konfliktach i obronach, (3) o kompleksie Edypa, (4) o - centralnej w rozwoju osobowości - roli popędów seksualnego i agresywnego. Dwa pierwsze stanowią nienaruszalny fun- dament psychoanalizy i niejako jej znak roz- poznawczy od momentu jej powstania. Dwa ostatnie kwestionowano stosunkowo wcze- śnie, bo już w latach dwudziestych. Choć na wszelkie odstępstwa od doktryny psy- choanalitycy przystają niechętnie, z czasem przyjęło się, że psychoanalizę reprezentuje także podejście psychodynamiczne, akcep- tujące właśnie dwa założenia pierwsze, lecz nie dwa ostatnie. Dalsza ewolucja to stop- niowe odchodzenie od modelu intrapsychicz- nego, skupionego na grze konfliktowych sił wewnętrznych, w kierunku podejścia nie- mal interpersonalnego. Orientację interper- sonalną reprezentują teorie relacji z obiek- tem, a współcześnie - teorie selfQa)*. Orien- * Terminy self i Ja są w niniejszym opracowaniu używane zamiennie. W literaturze psychoanalitycznej w języku polskim często pozostawia się self w brzmieniu angielskim, wtedy jednak brzmi obco i wydaje się pojęciem trudnym. TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 603 k tacja ta, jakkolwiek respektuje założenie o kon- fliktach, wszelkimi sposobami stara się odejść od Freudowskiego modelu człowieka - moty- wowanego popędem, na który nie ma wpływu, zdanego na konflikt sił wewnętrznych, który musi nastąpić bez względu na to, w jakich okolicznościach i w jakim otoczeniu będzie realizowane zachowanie. RAMKA 36.2 Czytelnik, na przykład, może liczyć na troskę analityka nie tylko wtedy, gdy będzie pośpiesznie czytać ten pod- ręcznik, w popłochu kartkując strony jeszcze nieprzeczytane przed jutrzej- szym egzaminem. Analityk pochyli się nad nim z równą troską także wów- czas, gdy będzie on studiować pod- ręcznik z uwagą i z bezinteresow- nym (pozornie bezinteresownym!) za- ciekawieniem. Każdy student czyta- jący ten podręcznik na pewno: (1) chce zrealizować (wykształcone w okre- sie edypalnym) dążenie do przewagi nad kolegami, co stanie się wtedy, kiedy okaże się od nich lepszy; (2) pragnie podziwu, co może osiągnąć wtedy, kiedy liczba podziwiających go osób znacznie się powiększy; (3) chce obniżyć lęk poprzez ćwiczenie inte- lektualne; (4) chce zapobiec depresji i podbudować samoocenę, co uzyska dzięki dobremu stopniowi z egzaminu; i wreszcie (5) zmierza do uspokoje- nia własnego superego, w tak zdyscy- plinowany sposób poszukując prawdy. Oczywiście, Czytelnik nie od razu zgodzi się, że kieruje nim którykol- wiek z tych motywów. Psychoanaliza to przewidziała, twierdząc, że uświa- domienie sobie motywów wypartych zawsze budzi opór. Czytelnik jednak już wie, że główna zasada psychoana- lizy brzmi: nie ma zachowań nie- umotywowanych. Zanim zobaczymy, jak psychoanalitycy od- chodzili od klasycznych zasad wypracowa- nych przez Freuda, przyjrzyjmy się temu, co głosiła tradycyjna teoria. 36.1 Psychoanaliza: teoria klasyczna Sigmund Freud ujmował dynamikę funkcjo- nowania procesów psychicznych z kilku punk- tów widzenia, które stopniowo złożyły się na zbiór założeń teoretycznych psychoana- lizy, zwany metapsychologią. Rapaport i Gili (1959) zebrali i usystematyzowali te zało- żenia, wyróżniając pięć wzajemnie ze sobą powiązanych perspektyw teorii (lub aspek- tów), zwanych też modelami psychiki (She- vrin, 1984; Westen, 1990). Są to modele: (1) dynamiczny - wprowadzający założenie 0 roli i działaniu popędów libidinalnego 1 agresywnego; (2) ekonomiczny - zakładający, w jaki spo- sób funkcjonuje (czy raczej przemieszcza się w psychice) energia; (3) topograficzny - systematyzujący i róż- nicujący procesy psychiczne na świa- dome, przedświadome i nieświadome; (4) rozwojowy (lub genetyczny) - wyróż- niający stadia rozwoju i wskazujący, że te- raźniejszość człowieka kształtowana jest przez jego przeszłość; (5) strukturalny - opisujący trzy struktury psychiczne: id, ego i superego. Powyższe nazwy upowszechniły się w litera- turze psychoanalitycznej tak bardzo, że wy- mienienie samej nazwy danego aspektu (czy też modelu) metapsychologii wystarcza, by wiadomo było, o jaki zbiór założeń chodzi. Jeśli na przykład wskazuje się, że współ- cześnie model ekonomiczny jest trudny do 604 OSOBOWOŚĆ I RÓŻHICE INDYWIDUALNE utrzymania, psychoanalitycy wiedzą, iż cho- dzi o założenia dotyczące energii psychicznej. I podobnie, jeśli mowa o modelu struktural- nym, wiadomo, że chodzi o rozróżnienie id - ego - superego. Dlatego klasyczną teorię psychoanalizy prezentujemy w porządku sys- tematyzujących reguł metapsychologii. Choć najbardziej znane jest ujęcie topo- graficzne i strukturalne oraz model stadiów rozwoju psychoseksualnego, o tym, jak ro- zumiana jest natura człowieka, przesądzają aspekty dynamiczny i ekonomiczny. W oby- dwu Freud próbował pogodzić psychologiczną teorię procesów adaptacji, czyli przystoso- wania i nieprzystosowania, z mechanistycz- nym, materialistycznym dziewiętnastowiecz- nym pojęciem energii i popędów. Model to- pograficzny został sformułowany wcześniej (Freud, 1957/1915) niż teoria strukturalna (Freud, 1967/1923, 1964/1933), która nazy- wana jest też drugą teorią aparatu psy- chicznego. Obydwie uważane są za równo- prawne i równie ważne. 36.1.1 Teoria popędów (aspekt dynamiczny) Jedno z pierwszych założeń Freuda, które do dziś pozostaje podstawą psychoanalizy, to teza, że siłą motywującą zachowanie są popędy: libidinalny i agresywny. Wszyst- kie inne motywy są wobec tych dwóch po- chodne. Popęd seksualny - lub libido - ro- zumiany jest szeroko. Podobnie jak Platoń- ski Eros, oznacza bogaty i plastyczny rodzaj pragnienia, wyrażający się zarówno w spo- sób fizyczny, jak i bardziej wysublimowany. Jest to potrzeba seksualna, ale też poszu- kiwanie przyjemności, zmysłowość, miłość - każdy składnik pozytywnych relacji z in- nymi i element konstruktywnej motywacji naszych działań. W rozwoju, rozumianym jako konflikt pomiędzy naturą a kulturą, naturę reprezentują popędy, uporczywie dążące do rozładowania. Popędy charakteryzowane są przez źródło, cel i obiekt. Źródło popędu jest wewnętrzne, cielesne, takie jak głód czy napięcie seksualne. Celem popędu jest rozładowanie napięcia i osiągnięcie przyjem- ności. Cel ten osiągany jest dzięki obiek- towi: kierowane do obiektu działanie wpisane jest w definicję popędu. Obiekt to nie tylko fizycznie namacalna osoba lub rzecz. Psy- choanalitycy, mówiąc o obiekcie, najczęściej mają na myśli wyobrażenie osoby lub rze- czy, jej psychiczną reprezentację, zwaną też obiektem wewnętrznym. Pojęcie popędu dotyczy więc nie tylko wewnętrznego impulsu popędowego (bodźca), ale obej- muje także jego psychiczną, dynamiczną reprezentację, zawierającą w sobie po- trzebę jego rozładowania (por. Freud, 1957/1915; Moore i Fine, 1996). Cokolwiek jednak teoria popędów stwier- dza o psychicznych aspektach motywacji, jej charakter pozostaje fatalistyczny. W gruncie rzeczy teoria ta zakłada, że pewne motywy po prostu tkwią w organizmie i wszystko, co możemy z nimi zrobić, to spróbować przysto- sować się do nich - czerpać z nich przyjem- ność lub je powstrzymać. Kiedy zaś zagrażają naszemu wyobrażeniu o nas samych, możemy całkowicie odciąć się od nich, usuwając je ze sfery przeżyć świadomych. 36.1.2 Energia psychiczna (aspekt ekonomiczny) W koncepcji Freuda istotą dynamiki osobo- wości są przemieszczenia i przekształcanie się motywów. Popęd dąży do rozładowania, jednak i sposób, w jaki zostaje wyrażony, i obiekt, za którego pomocą zostaje rozła- dowany, podlegają ciągłym przemianom, tak aby można je było zaakceptować. Oto kilka przykładów: pacjentka, która ma przedsta- wić swój trudny problem, chichocze; chłopiec zazdrosny o swoją małą siostrę, której naj- chętniej dałby kilka kuksańców, okazuje jej przesadną czułość; kobieta, która żywi urazę do matki, stale odczuwa niechęć i złość do TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNi I HUMANISTYCZNE 605 którejś ze swoich przyjaciółek. Freud założył, że liczne i różnorodne zmiany ekspresji i/lub obiektu motywu (popędu) możliwe są dlatego, iż jest on wyposażony w energię. Czynność psychiczna - myśl, fantazja, marzenie - nała- dowana jest pewną ilością energii popędowej, której towarzyszy impuls do rozładowania wytworzonego napięcia. Owo naładowanie energią psychiczną (na podobieństwo ła- dunku elektrycznego, czyli energii, którą naładowane są ciała fizyczne) nazwane zostało kateksją. Energia przepływa do obiektów i całkowicie lub częściowo zo- staje związana, czy też „zatrzymana" przez obiekt, co określa się jako obsa- dzenie obiektu kateksją. Stwierdza się na przykład, że czyjeś fantazje lub marzenia obsadzone są „niewielką libidinalną katek- sją", „nadmierną kateksją" (por. np. A. Freud, 1997/1936, s. 60) lub że „silna oryginalna kateksją" (na przykład nienawiść do ojca) zo- stała zastąpiona przez strach przed skalecze- niem się itp. Model ten nazywa się ekono- micznym właśnie ze względu na - dokonu- jące się w naszym aparacie psychicznym - „gospodarowanie" energią psychiczną, inwe- stowanie jej w te, a nie inne obiekty. Jeśli w jeden obiekt zainwestujemy więcej ener- gii, mniej energii pozostanie na inny. Model ekonomiczny faktycznie jest więc modelem „hydraulicznym", zgodnym ze stanem wiedzy dziewiętnastowiecznej fizyki. Motywy mogą ulegać nawet najbardziej fantastycznym prze- kształceniom, przybierać postać symptomu, marzenia sennego, dowcipu, pomyłki języko- wej, zachowania lub ideologii, ale nie mogą zniknąć. Choć współcześnie wielu teoretyków, któ- rym ciąży świadomość archaicznych korzeni modelu, uważa, że bez pojęcia kateksji można się obejść (np. Strean, 1994), nie jest to wcale proste. Widzimy bowiem, że pojęcie kateksji, czyli dążącej do rozładowania energii, stanowi fundament psychoanalizy. Przesądza o dyna- micznym przekształcaniu się uczuć i czynno- ści niedozwolonych lub zagrażających w takie, które są możliwe do zaakceptowania, a przy- najmniej możliwe do zniesienia. 36.1.3 Motywy nieświadome (model topograficzny) RAMKA 36.3 Psychiczny determinizm - kluczo- we założenie dla zrozumienia osobo- wości w ujęciu psychoanalizy - prze- konuje, że w naszym funkcjonowa- niu psychicznym nic nie dzieje się przez przypadek. Cokolwiek robimy, czujemy, myślimy, o czym marzymy lub śnimy, ma swój psychologiczny motyw. To, w kim się zakochujemy, kogo poślubiamy, kogo nienawidzimy, ile zarabiamy, do ilu rzeczy i w jaki spo- sób jesteśmy przywiązani - wszystko motywowane jest przez wewnętrzne, nieświadome siły. Przykładami działania procesów nieświa- domych, prócz takich symptomów, jak pa- raliż histeryczny, są: pomyłki językowe, na- głe zaniki pamięci, a także symbolika ma- rzeń sennych. O istnieniu nieświadomości, zakładanej wcześniej także przez Herbarta i Helmholtza, przekonały Freuda dwa ro- dzaje danych: zjawiska posthipnotyczne i nie- możność przypomnienia sobie przez wielu neurotyków podstawowych wydarzeń z prze- szłości. Proporcje świadomej, przedświado- mej i nieświadomej aktywności psychicznej przedstawiał Freud w postaci trójkąta, któ- rego wierzchołek stanowiły procesy świa- dome, środek - przedświadome, natomiast podstawę, zajmującą najwięcej miejsca - pro- cesy nieświadome. Świadoma aktywność psychiczna obej- muje to, co doświadczane jest bezpośrednio i stanowi najmniejszą część życia psychicz- nego. Przedświadome są fakty, zdarzenia, 606 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE spostrzeżenia, które pozostają w nieświado- mości, lecz łatwo mogą zostać z niej wydo- byte, jeśli tylko skupimy na nich uwagę. W ję- zyku psychologii współczesnej przedświado- mość obejmowałaby te zdarzenia zakodowane w pamięci długotrwałej, które łatwo możemy sobie przypomnieć. Największa część aktyw- ności psychicznej pozostaje jednak poza za- sięgiem świadomości. Nieświadome są natomiast wszystkie te treści naszego życia psychicznego, których nie akceptujemy. Mogą to być zagrażające wspomnienia z dzieciństwa, ale też doświad- czenia bieżące: myśli, lęki, nadzieje, impulsy i pragnienia*. Zwykle nie są one w ogóle do- stępne świadomości, a jeśli tak - to niezwykle rzadko. Freud przyjął, że na granicy proce- sów nieświadomych i przedświadomych ope- rują procesy cenzurujące, które zapobiegają przedostaniu się tego, co silnie zagrażające, do strefy uświadamianej. Mechanizm, który odpowiada za przesuwanie wszystkiego, co niewygodne, do nieświadomości, to wypar- cie. Nieuświadamianych treści psychicznych jest nie tylko więcej niż uświadamianych, ale mają też one inną jakość: są podatne na zniekształcanie, niepowiązane ze sobą logicz- nie, ich struktura podobna jest do marzeń sennych. Jednak to właśnie procesy nieświadome - nie zaś świadome - wpływają na nasze za- chowanie, determinując je niemal całkowicie (por. ramka 36.3). Choć komentatorzy prac Freuda (Rapaport i Gili, 1959) podkreślają, iż jego teoria prezentowała także adaptacyjny punkt widzenia, uznając, że zachowanie jest dostosowaniem się do wymagań środowiska fizycznego i społecznego, to jednak w pierw- szym rzędzie uwzględnić i docenić należało wpływ sił intrapsychicznych. Pragnienia po- pędowe, obronne funkcje ego, napomnienia superego i inne siły wewnętrzne kształtują i wyznaczają zachowanie nie tylko jednostek, * Wielu interpretatorów psychoanalizy zalicza do nieświadomości - obok wypartych treści i impulsów - również doświadczenia z wczesnego dzieciństwa, które nigdy nie uległy zwerbalizowaniu, oraz antykateksje, czyli mechanizmy obronne ego (por. np. Dollard i Miller, 1967). lecz także par, rodzin, grup, instytucji i spo- łeczeństw. Nieświadome pragnienia nie tylko nie są uświadamiane, lecz mogą się okazać jaskrawo sprzeczne z tym, czego życzymy sobie świadomie. Mąż, uskarżający się na zbyt małe potrzeby seksualne żony, nieświadomie chce, aby jej potrzeby były niewielkie; matka, narzekająca na buntującego się syna, nieświa- domie pragnie, by syn zachowywał się w ten właśnie sposób. Jakie psychoanalitycy mają dowody, że motywy zachowania się ludzi są właśnie takie, a nie zupełnie inne? Psychoanalitycy słuchają i obserwują swoich klientów. Dane Freuda obejmują to, co chcąc lub nie chcąc, powie- dzieli mu pacjenci podczas długich godzin sesji terapeutycznych. Depresyjny pacjent, który podejrzewa żonę o niewierność i dzwoni do kliniki z prośbą o wizytę, popełnia znaczącą pomyłkę językową, mówiąc: „Dzwonię, bo bardzo potrzebuję kłopotów", zamiast „bo mam kłopoty i bardzo potrzebuję porady" (Strean, 1994, s. 9). Zachowanie jest bowiem motywowane i celowe. Głównym celem zachowania jest uniknięcie bolesnych myśli i wspomnień. Kla- syczna psychoanaliza zakłada, że cokolwiek robimy, nigdy nie wiemy, dlaczego to właśnie robimy, ponieważ dla własnego dobra „sta- ramy się", by motywy te pozostały głęboko nieświadome, a zakres naszej świadomości się nie poszerzył. 36.1.4 Rozwój psychoseksualny i formowanie się charakteru (model rozwojowy) W teraźniejszości każdej osoby uporczywie trwa jej przeszłość. Jeśli chcemy zrozumieć zachowanie lub symptom, musimy prześle- dzić jego historię. Każde zachowanie staje się bowiem zrozumiałe tylko poprzez zacho- wanie poprzednie, z którego się rozwinęło. Wcześniejsze rozwiązania intrapsychicznego konfliktu wcale nie muszą ulegać przekształ- ceniom wraz z rozwojem osoby. Niektóre I TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 607 motywy, cele czy popędy są „zamrożone" lub zafiksowane na poziomie niemowlęcym i mogą przetrwać w niezmienionej formie od wczesnego dzieciństwa do okresu dorosłego. Zrozumienie takiej fiksacji możliwe jest tylko z punktu widzenia historii jej rozwoju. W ciągu pierwszych pięciu-sześciu lat ży- cia dziecko przechodzi przez kilka stadiów rozwoju, które mają podstawowe znacze- nie dla kształtowania się osobowości. Nazy- wane są one stadiami psychoseksualnymi. Termin „seksualny" w znaczeniu używanym przez Freuda ma szersze znaczenie niż jego zwykła konotacja. Odnosi się nie tylko do stymulacji obszaru czy strefy genitalnej, lecz także do innych stref erogennych, za które uważa się usta i odbyt. Freud uważał, że strefy erogenne są ważne dla rozwoju osobowości dlatego, iż stanowią pierwsze źródło podnie- cenia, z którym dziecko musi się uporać. Po- nieważ wszystkie podejmowane przez nie za- chowania związane z obszarami erogennymi są kontrolowane przez rodziców, dziecko na- rażone jest na frustrację i lęk, a jego pierwsze próby poradzenia sobie z tymi uczuciami mają ogromne znaczenie dla jego późniejszego roz- woju. To, w jaki sposób rodzice odnoszą się do czynności jedzenia, wydalania i do manipulacji genitalnych, ma - według psychoanalizy - ogromny wpływ na sposób, w jaki dziecko radzi sobie z problemami w przyszłości. Freud wyróżnił trzy przedgenitalne sta- dia rozwoju: oralne, analne i falliczne (por. tab. 36.1). Po stadium fallicznym nastę- puje okres latencji (6-12 lat) - względnego spokoju, kiedy dynamika procesów rozwojo- wych jest mniej lub bardziej stabilna. Ostatnia faza rozwojowa, zwana stadium genitalnym, przypada na okres dojrzewania (13-18 lat). Tabela 36.1 wskazuje na podstawowy w danej fazie konflikt, a także jego optymalne roz- wiązanie, stanowiące cel danej fazy rozwoju. Podkreślono w niej i pozytywne, i negatywne cechy charakteru. Stadia rozwoju psychoseksualnego STADIUM ROZWOJU oralne (0-2 lata) analne (2-3 lata) falliczne (4-5 lat) STREFA EROGENNA usta zwieracz odbytu narządy ptciowe PROTOTYPOWA AKTYWNOŚĆ ssanie, gryzienie, połykanie (inkorporacja) potrzeba wydalania, trening toaletowy aktywność autoerotyczna KONFLIKT/ /CELE konfllikt: między pragnieniami libidinalnymi i sadystycznymi cel: relacja ufnej zależności konflikt: pomiędzy kontrolą a jej brakiem (zatrzymywanie stolca - zanieczyszczanie się) cel: niezależność konflikt: lęk kastracyjny, zazdrość o penis (kompleks Edypa i Elektry) cel: identyfikacja seksualna, powstanie superego TABELA 36.1 OSOBOWOŚĆ I CECHY CHARAKTERU oralno-inkorporująca: łatwowierność, zależność, hojność, bierność agresywna, oralno-sadystyczna: zachłanność, niecierpliwość, ciekawość, ambicja, zawiść analno-retencyjna: systematyczność, upór, nieustępliwość, oszczędność ekspulsywna (wydalająca): porywczość, destrukcyjność, okrucieństwo produktywna (twórcza) falliczna: zainteresowanie bez zakłopotania, inicjatywa bez poczucia winy falliczno-narcystyczna: agresywność, zuchwałość 608 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Wskazane w tabeli 36.1 dwa stadia przed- genitalne uważa się za krytyczne dla ufor- mowania się późniejszej osobowości. Do roz- woju psychoanalitycznej teorii kształtowania się charakterów przyczynili się Karl Abraham (1927) i Otto Fenichel (1945). Ten pierwszy sporządził też pierwszą tabelę stadiów roz- woju (por. Fhaner, 1996, s. 164), na której wzorowane są wszystkie inne (także nasza tabela 36.1). Charakter, czyli stały wzorzec funk- cjonowania to termin równoważny z po- jęciem osobowość. Jednak zakładana przez psychoanalizę dynamika rozwoju charakteru różni się od kształtowania się osobowości, jakie przewidują inne orientacje teoretyczne. W psychoanalizie rozwój i formowanie się osobowości zdeterminowane są przez kon- flikt i kompromis. Dla każdego stadium roz- woju charakterystyczne są pewne czynności, takie jak ssanie, wydalanie itd. (por. tab. 36.1), które są prototypem późniejszych cech oso- bowości, na przykład ssanie i połykanie to prototyp łatwowierności - osoba z charakte- rem oralno-inkorporującym „połyka" to, co jej mówią inni, czerpie przyjemność z nabywania wiedzy itd. Jednak to, jaki charakter się ufor- muje, zależy od sposobu rozwiązania konfliktu w danym stadium rozwojowym - od tego, czy zostanie osiągnięta równowaga pomiędzy sprzecznymi dążeniami, czy też nie. Podstawowa potrzeba libidinalna również może być różnie zaspokajana przez otoczenie: albo nadmiernie, albo niedostatecznie, albo niespójnie - jeśli raz jest gratyfikowana nad- miernie, a kiedy indziej frustrowana. Jeżeli konflikt jest intensywny, prowadzi do fiksacji - zatrzymania impulsu seksualnego w danym punkcie rozwoju, poza który osoba nigdy nie wychodzi, co oznacza, że pod wieloma wzglę- dami nie jest zdolna rozwijać się dalej. Je- śli konflikt jest mniej intensywny (a nie jest możliwe, żeby nie istniał), to fiksacja u osoby dorosłej, pod wpływem stresu czy długotrwa- łych napięć, będzie powodować tendencję do regresji - powrotu do zachowań charaktery- stycznych dla stadium, na którym rozwój zo- stał zafiksowany. Fiksacja i regresja są współ- zależne: im silniejsza fiksacja na aktywno- ści związanej z danym stadium, tym łatwiej później o regresję (powrót) do tej właśnie czynności, tym też silniejsze przejawianie się związanej z nią cechy charakteru. Określone rozwiązanie podstawowej sprzeczności pomiędzy impulsem popę- dowym a wszystkimi siłami, które go ograniczają (hamują czy modyfikują), na- zywane jest wytworem lub rozwiąza- niem kompromisowym. Takim kompromi- sowym wytworem jest też określona cecha charakteru. Składające się na charakter stałe wzorce zachowania, pomimo że są efektem konfliktu i kompromisu, nie oznaczają jeszcze patologii. O zaburzeniach charakteru świad- czą wzorce sztywne, o nerwicy zaś te, w któ- rych dominuje fiksacja i regresja. Konflikty w stadium oralnym i analnym wskazane są w tabeli 36.1. Czytelnik domyśla się też, że trening nocniczkowy może być prowadzony rygorystycznie albo przyjaźnie, a nawet nagradzająco, co daje podstawy oso- bowości produktywnej. Przyjrzyjmy się za- tem dokładniej temu, co niesie stadium fal- liczne, w którym centralne miejsce zajmuje tak zwany kompleks Edypa, uważany przez psychoanalizę klasyczną za „kamień milowy" w rozwoju dziecka. Przyjmuje się, że roz- wiązanie tego kompleksu kształtuje później- sze relacje zarówno z osobami tej samej, jak i przeciwnej pici, określając sposób ad- aptacji do rzeczywistości społecznej. Kom- pleks Edypa polega na pragnieniu zbli- żenia z rodzicem płci przeciwnej, który spostrzegany jest jako atrakcyjny seksu- alnie. Rodzic tej samej płci odbierany jest jako rywal, który chce przeszkodzić tym pra- gnieniom, toteż dziecko kieruje ku niemu wrogość i złość, za co zresztą spodziewa się odwetu i kary. Freud sądził, że sposób rozwiązania konfliktu, jaki stwarza kompleks Edypa, wyznacza późniejsze postawy doro- słych wobec płci przeciwnej oraz postawy wobec autorytetu. Sekwencja rozwoju kompleksu Edypa u chłopców i dziewczynek nieco się różni. U chłopców wiąże się z lękiem przed ka- TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 609 stracją, u dziewczynek z zazdrością o pe- nis. Chłopiec kojarzy pobudzenie narządów płciowych z miłością do matki. Spostrzegając ojca jako rywala w miłości do matki, obawia się, że ojciec ukarze go za to pragnienie i po- zbawi „przestępczych" narządów, toteż prze- żywa głęboki lęk przed kastracją. Lęk ten, jak sądził Freud, powoduje, że chłopiec wypiera potrzebę seksualnego posiadania matki i iden- tyfikuje się z ojcem. Dziewczynkę w tym wieku kształtuje na- tomiast odkrycie, że nie ma ona widocznych, zewnętrznych organów płciowych, którymi obdarzeni są chłopcy. Odpowiedzialnością za ten brak obarcza matkę, ku której kieruje nie- nawiść, ojciec natomiast staje się obiektem jej miłości, jako posiadacz owego wartościowego organu, który sama chciałaby mieć. Zazdrość 0 penis odczuwana jest zarówno wobec ojca, jak i wszystkich innych mężczyzn. W przeci- wieństwie do lęku przed kastracją nie ulega ona wyparciu, jest natomiast modyfikowana przez ograniczenia związane z zakazem relacji seksualnych z ojcem. Superego (zob. par. 36.1.5), które rozwija się wskutek monitorowania przez dziecko kazirodczych pragnień, jest, jak określił to Freud, spadkobiercą kompleksu Edypa. Okres latencji (6-12 lat) uważa się za okres braku aktywności schematów rozwo- jowych. Jest to stadium „względnego spo- koju" - słabej dynamiki popędu seksualnego 1 wyciszenia zmagań związanych z komplek- sem Edypa. Charles Sarnoff, znakomity te- rapeuta dzieci w okresie latencji (por. ramka 36.4), stwierdza jednak, że stan psychiczny dziecka w tym okresie odzwierciedla wszyst- kie niepowodzenia w rozwiązaniu konfliktów z faz wcześniejszych. Jeśli jednak „rozwiąza- nia kompromisowe" są zadowalające, aktyw- ność dziecka kieruje się na świat zewnętrzny; zajmuje się ono uczeniem się, zabawą, eksplo- racją otoczenia i nawiązuje kontakty przede wszystkim z rówieśnikami tej samej płci. Kolejne stadium - genitalne - obejmuje okres dojrzewania, czyli adolescencji. Zain- teresowania narcystyczne, skierowane na Ja, zastępowane są związkami z obiektami re- alnymi, a nie - jak poprzednio - z osobami ze świata fantazji. Osoba zajęta jest nawiązy- waniem relacji heteroseksualnych, wyborem zawodu itd. Doświadczenia z wcześniejszych stadiów (przedgenitalnych) jednak nie zni- kają, ale „mieszają się" i scalają z impulsami stadium genitalnego. Oznacza to, że, na przy- kład, pisarzem lub malarzem zostaje osoba RAMKA 36.4 „Mój pierwszy pacjent, siedmiolatek w okresie latencji, najpierw poprosił, żeby go wziąć na barana, aż wreszcie poszedł do pokoju zabaw. W chwilę po- tem poczułem dym, a kiedy rzuciłem się, by ochronić to małe dziecko przed ogniem, zobaczyłem tylko, jak podpala moje meble. Z moją drugą «latencją» nie poradziłem sobie lepiej. Była to spokojna, smutno spoglądająca dziew- czynka. Powiedziałem jej, że może się bawić i robić, co chce. «Czy mogę też wyskoczyć przez okno?» - spy- tała. «Skąd ci to przyszło do głowy?» - przestraszyłem się. «Taka pani mówi to w moim uchu» - odpowiedziała. Moje trzecie dziecko, także w tym opanowanym, wyrównanym okresie, bez przerwy tarło sobie ręce. W końcu dziewczynka zaczęła rysować. «Co to jest?» - zapytałem, widząc coś, co przy- pominało długi, bezkształtny cylinder. «Dym» - odpowiedziała i zanuciła: «Z dalekiej, dalekiej krainy, tam gdzie nikt nie wie, co to strach, przybywaj, witaj, dżinie, i tutaj, tutaj się zjaw». [...] W terapii tych dzieci ciągle mia- łem do czynienia z krańcowym pod- ekscytowaniem, stanami psychotycz- nymi, a fantazje analne pojawiały się bez przerwy. Gdzie podział się ten spo- kojny, podatny na wpływy i wychowa- nie okres latencji, który doprowadził nas do tezy, że działanie popędów jest wtedy mniejsze?" (Sarnoff, 1976, s. 5). 610 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE z produktywnym charakterem, ukształtowa- nym w stadium analnym. Ostateczna organi- zacja osobowości nie jest wytworem stadium genitalnego, lecz wykorzystuje pozostałości każdego ze stadiów wcześniejszych, które „trwają" w charakterze osoby dorosłej. 36.1.5 Id, ego i superego (model strukturalny) Model strukturalny proponuje trzyczęściowy podział aparatu psychicznego na id, ego i su- perego. Podział ten rozwijał się równolegle do wcześniejszej „triady" topograficznej, a id, ego i superego stały się z czasem podsta- wowymi kategoriami analizy funkcjonowania psychiki. Id jest najbardziej prymitywną, pierwotną częścią struktury psychicznej. Według okre- ślenia Freuda, struktura ta jest siedliskiem popędów: seksualnego i agresywnego, i zaj- muje się ich zaspokajaniem, czyli gratyfika- cją. Ujmując ogólnie - id jest psychologiczną reprezentacją biologicznego substratu oso- bowości. Funkcjonuje, kierując się zasadą przyjemności, czyli dążeniem do natych- miastowej gratyfikacji potrzeby (por. tab. 36.2). Jest to funkcjonowanie według reguł procesów pierwotnych - najwcześniej- szej i najbardziej prymitywnej formy ak- tywności psychicznej, którą charaktery- zuje ignorowanie logicznych związków mię- dzy zdarzeniami, dopuszczanie sprzeczności oraz reprezentacje rzeczywistości w postaci wyobrażeń i fantazji. Rozładowanie popędu na poziomie id to prosty odruch motoryczny, jeśli zaś taka bezpośrednia gratyfikacja nie jest możliwa, aktywowane są ślady pamięciowe przedmiotu potrzeby, co prowadzi do powsta- nia jego wyobrażenia, które pomaga zredu- kować napięcie. Proces ten znany jest jako myślenie życzeniowe (wish fulfillment), na przykład jeśli osoba głodna, śpiąc, śni o poży- wieniu, obraz pożywienia służy id jako obiekt redukcji napięcia. Struktura osobowości w ujęciu psychoanalitycznym TABELA 36.2 STRUKTURA Id Popędy; źródto energii psychicznej; biologiczne podłoże osobowości Ego Rozwija się z id; zorientowane na rzeczywistość; ocenianie; wykonanie Superego Rozwija się z ego; reprezentuje introjekcje standardów moralnych i wartości wyznawanych przez rodziców ZASADA FUNKCJONOWANIA Zasada przyjemności Poszukiwanie bezpośredniej gratyfikacji popędów Zasada rzeczywistości „Funkcja wykonawcza": pośredniczenie pomiędzy wymaganiami impulsów popędowych a wymaganiami rzeczywistości Oceny moralne Ocena, co jest właściwe, a co niewtaściwe, „dobre" i „złe" SPOSÓB DZIAŁANIA Procesy pierwotne Bezpośrednie, motoryczne rozładowanie energii lub popędu; myślenie życzeniowe; sny Procesy wtórne Odróżnianie rzeczywistości obiektywnej od subiektywnej; odwoływanie się do doświadczenia; oceny Sumienie Źródło ocen moralnych Ego idealne Obraz osoby, którą dziecko chciałoby być TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 611 Id nie rozróżnia, pomiędzy obiektem a jego wyobrażeniem, ponieważ nie odróżnia rze- czywistości obiektywnej od subiektywnej. Często przyjmuje się, że id nie zmienia się i nie rozwija. Myślenie życzeniowe wymaga jednak pamięci obrazowej ubiegłych doświad- czeń, zatem id, choć w ograniczony spo- sób, podlega pewnym zmianom rozwojowym. Mimo to struktura id nie wystarcza do prze- trwania w surowej, wymagającej rzeczywisto- ści zewnętrznej. W miarę napotykania ograniczeń narzuca- nych przez świat zewnętrzny część id rozwija się i różnicuje - powstaje nowa struktura, zwana ego, której podstawową funkcją jest ra- dzenie sobie z rzeczywistością. Ego pośredni- czy pomiędzy: (1) domagającymi się całkowi- tego spełnienia impulsami id, (2) ciągłymi wy- maganiami rzeczywistości zewnętrznej i (3) nakazami superego. Stawiając czoło owym „trzem surowym panom", ma doprowadzać do zrealizowania gratyfikacji w sposób, który uwzględnia wymagania rzeczywistości. Rolą ego nie jest bowiem zmiana potrzeb id, ale ich „ucywilizowanie". Ego, kierując się za- sadą rzeczywistości, skłania do wyboru dojrzalszych form gratyfikacji, zwykle odro- czonych w czasie. Jeśli odrzucamy pokusę zjedzenia ciastka, aby zachować zdrowie i do- brą sylwetkę, jeśli wyrwani ze snu dźwię- kiem budzika, odrzucamy pokusę dalszego, smacznego snu (id) i wstajemy, żeby pójść do pracy, choć niekoniecznie postępujemy tak wyłącznie ze strachu przed wymówkami szefa (superego) - to nasza decyzja jest przeja- wem realizmu ego. Owa wykonawcza funkcja ego sterowana jest przez tak zwane procesy wtórne. Procesy te - inaczej niż pierwotne, związane z id - różnicują pomiędzy rze- czywistością subiektywną a obiektywną i na podstawie doświadczeń przeszłych oceniają aktualne, po to by oszacować najbardziej właściwe sposoby uzyskania gratyfikacji. Jeśli ego ma spełnić to zada- nie, musi być wysoce zróżnicowaną i dobrze zorganizowaną strukturą. Struktura ta pozo- staje w kontakcie zarówno ze świadomym spostrzeganiem zewnętrznej rzeczywistości, jak i z ustawicznie domagającym się zaspo- kojenia potrzeb id. Do oceny doświadczenia i wyboru realistycznej gratyfikacji ego wyko- rzystuje procesy poznawcze, takie jak myśle- nie, pamięć, spostrzeganie. Kalkulując kon- sekwencje danego postępowania, podejmuje decyzje: czy próbować zyskać satysfakcję od razu, czy też ją odroczyć, czy odsunięcie nio- sących pewne koszty żądań popędowych jest konieczne, czy nie. Takie funkcje ego, jak ocenianie, badanie rzeczywistości, tolerancja na frustrację i kon- trola impulsów, a także relacje interperso- nalne, zwane relacjami z obiektem, docenione i podkreślone zostały przez szkołę późniejszą - tak zwaną nową psychologię ego (por. rozdz. 36.3 i 36.4). Możemy powiedzieć, że ego po- średniczy pomiędzy impulsami id, wymaga- niami otoczenia i nakazami superego. Dwie następne szkoły uwypukliły jednak to, że ego pośredniczy też pomiędzy rzeczywisto- ścią wewnętrzną a zewnętrzną - subiektywną i obiektywną. Słabe ego ma nie tylko ten, kto nie odracza gratyfikacji, kto źle, nieskutecz- nie sprawuje kontrolę wewnętrzną, lecz także ten, kto nie odróżnia jednej rzeczywistości od drugiej. Freud chciał mieć w swojej teorii rów- nież coś, co reprezentowałoby przejawianie się w zachowaniu wartości moralnych. Dla- tego też jako dodatkową strukturę osobowo- ści postulował superego. Tak jak ego roz- wija się z części id, tak superego rozwija się z części ego. Dziecko uczy się wartości od swoich rodziców w procesie stosowanych przez nich nagród i kar, ponadto identyfikuje się z rodzicami, internalizując (uwewnętrz- niając) wartości bądź dokonując ich introjek- cji (uwewnętrznienia bez charakterystycz- nego dla internalizacji różnicowania i inte- gracji z innymi wartościami). Dzieci uczą się zatem oceniać swoje postępowanie według standardów moralnych, reagując poczuciem wstydu lub dumy. Superego zwykle identyfi- kowane jest z sumieniem, ale to tylko jeden system superego, który wskazuje, czego nie powinno się robić. Druga część superego to system zwany ego idealnym. Zawiera on ide- 612 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE alny obraz osoby, zawarty w imperatywie mo- ralnym: „takim powinieneś się stać". Zwykle źródłem idealnego ego są rodzice, oni też stają się obiektem identyfikacji. W okresie dojrzewania dziecko identyfikuje się również z innymi osobami ze swego otoczenia. Zarówno ego idealne, jak i sumienie pełnią podstawową funkcję w socjalizacji dziecka. Rodzice są nośnikami nakazów i wartości spo- łeczeństwa oraz pierwszymi jego reprezen- tantami, z którymi dziecko definitywnie musi sobie poradzić. Poczucie winy, rodzące się wskutek niespełniania nakazów, psychoanali- tycy uważają za karę superego. Podczas gdy id szuka przyjemności, a ego sprawdza rzeczywistość, superego poszukuje per- fekcji. Internalizacja kontroli rodzicielskiej przybiera postać procesów samokontroli. Trzy przedstawione struktury, zwane też instancjami psychiki, zostały opisane przez Freuda jako zasady porządkujące i organi- zujące, mające wyjaśniać ogromną złożoność ludzkiego zachowania. Dość szybko jednak zapomniano o tym, że ich status był hipote- tyczny i teoretyczny. Owe struktury z cza- sem uległy reifikacji - przypisywano im byt realny, zaczęły żyć własnym życiem jako sa- modzielne podmioty („ego kieruje się...", „id walczy, by..." itp.). Stały się dogodnymi meta- forami, choć sąkonstruktami teoretycznymi - hipotetycznymi organizacjami struktury psy- chologicznej, jaką jest osobowość. 36.1.6 Konflikt, lęk i mechanizmy obronne Przedstawionych dotąd pięć aspektów teo- rii psychoanalizy tworzy jej metapsychologię. Natomiast założenia dotyczące konfliktu, wy- parcia i mechanizmów obronnych uważa się za tak zwaną teorię kliniczną psychoanalizy. 36.1.6.1 Konflikt i lęk Trzy podstawowe instancje osobowości: id, ego oraz superego, pozostają w nieustan- nym konflikcie, ponieważ konfliktowe są ich motywy i cele. Człowiek ma naturę hedo- nistyczną - unika bólu, a dąży do przyjem- ności, chcąc natychmiast zredukować napię- cie. Dążenie do bezpośredniego zaspokojenia popędu prowadzi nieuchronnie do konfliktu z otoczeniem. Zderzenie pragnień i potrzeb własnych z oczekiwaniami i wymaganiami otoczenia obecne jest od początku rozwoju, a konflikt z otoczeniem (reprezentowanym przez inne osoby, głównie przez rodziców w okresie dzieciństwa) jest tym silniejszy, im lepiej sprawuje ono swą funkcję cenzu- rującą i kontrolującą, czyli im dokładniej ka- rze i utrudnia bezpośrednią ekspresję impul- sów. Z czasem zbiór reguł społecznych zo- staje przyswojony, o czym mówiliśmy przy pojęciu superego. Kiedy jednak wartości spo- łeczne zostaną zinternalizowane, czyli staną się częścią osoby, wojna pomiędzy człowie- kiem a otoczeniem przenosi się do wewnątrz - toczy się pomiędzy komponentami osobo- wości, a to wywołuje lęk. Lęk zatem jest doświadczeniem uniwer- salnym, jest wszechobecny i odgrywa ważną rolę nie tylko w rozwoju zachowania za- burzonego, ale też w rozwoju normalnej osobowości. Freud wyróżniał trzy typy lęku: rzeczywi- stości (obiektywny), neurotyczny i moralny (zob. ryc. 36-1). (1) Lęk obiektywny powstaje w wyniku niebezpieczeństwa lub zagrożenia mają- cego swe źródło w otoczeniu zewnętrz- nym. Ego, opierając się na doświadcze- niu, uczy się radzenia sobie z lękiem przez unikanie zagrażających sytuacji lub uczuć. Uczy się też przewidywać sytu- acje, które wzbudzają lęk. (2) Lęk neurotyczny rodzi się z opozycji celów id i ego. Motywowane popędem id ustawicznie domaga się obiektu (obiektu kateksji, który mógłby rozładować po- pęd), ego zaś podejmuje próby prze- ciwdziałania obsadzeniu obiektu, stara- jąc się utrzymać efekty wyparcia. Chroni się w ten sposób przed zdominowaniem TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTrCZNE 613 Strony konfliktu Zagrażający „napastnik" Rzeczywistość: zagrożenia zewnętrzne obecne lub przyszłe Id: dążenie do gratyfikacji kierowane ku obiektom kateksji lęk obiektywny: (strach; antycypacja) lęk moralny: (poczucie wstydu lub winy) Zagrożony „obrońca" Ego: mechanizmy zaradcze - unikanie, czujność Ego: antykateksje - opór przed gratyfikacją, powstrzymywanie lęk neurotyczny: (lek bezprzedmiotowy; fobie, reakcje paniki) Id: dążenie do gratyfikacji ^> Superego: wartości, sumienie Typy konfliktu a rodzaje lęku W adaptacji wedtug: Price (1978, s. 45, 46 i 49), za zgodą autora; copyright autor. ??? RYCINA 36-1 ???????????????HIMBBHBMHai^M 614 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE przez id. Lęk neurotyczny może powsta- wać także w efekcie kar lub jakiejkol- wiek innej frustracji popędów libidinal- nych. Klinicznie manifestuje się w trzech formach: jako lęk nieokreślony (niezwią- zany), fobie lub reakcje paniki. (a) Lęk nieokreślony (w psychiatrii polskiej zwany też bezprzedmioto- wym) jest stalą obawą osoby, że przy- darzy się jej coś strasznego. Charak- terystycznym doświadczeniem jest ciągły, bezprzedmiotowy niepokój, który często odnoszony jest do do- wolnych wydarzeń w otoczeniu, ma- jących „związać" lęk. Faktycznie jed- nak osoba obawia się, że stalą pre- sja id przekroczy możliwości kontroli ego i zredukuje je do stanu niemow- lęcej bezradności. (b) Fobia przejawia się jako intensywny, irracjonalny strach. Jego irracjonal- ność polega na tym, że jego po- ziom jest nieproporcjonalnie wysoki w stosunku do rzeczywistego niebez- pieczeństwa, jakie niesie przedmiot lęku. Fobia przeżywana jest na przy- kład jako strach przed wysokością, zamknięciem, tłumem, pająkami itd. Przedmiot fobii uważany jest w psy- choanalizie za symboliczną reprezen- tację pokusy zaspokojenia popędu. (c) Reakcja paniki rozumiana jest jako nagłe pojawienie się intensywnego, paraliżującego strachu bez widocz- nego powodu. Osoba doświadczająca paniki nie potrafi wskazać żadnego wydarzenia, które mogłoby wyjaśnić jej strach. Za przejaw paniki uważa się też nagłe, impulsywne zachowa- nie antyspołeczne. Jest ono próbą po- zbycia się dolegliwego lęku poprzez zrobienie tego, czego domaga się id. Uważa się je za reakcję rozładowania impulsów id. (3) Lęk moralny jest rezultatem konfliktu pomiędzy impulsami id a superego. Id, do- konawszy wyboru obiektu, pragnie zre- alizować popęd w rzeczywistym lub wy- obrażonym działaniu. Superego przeciw- stawia tym pragnieniom zakazy sumienia. Chociaż impuls id zostaje w ten sposób zablokowany, konflikt utrzymuje się z nie- zmienioną siłą. Jego efektem jest lęk mo- ralny, przeżywany jako wstyd lub wina. Psychoanalitycy podkreślają, że osoby ze szczególnie surowym superego wykazują zwykle silne pragnienia id, co zwiększa siłę konfliktu i siłę lęku, z którym próbują się uporać. Przykładem lęku moralnego jest wypowiedź nastoletniej pacjentki, która twierdziła, że nigdy już nie chce mieć nic wspólnego z niczym, co wiąże się z seksem i mężczyznami. Psychoana- liza ujawniła śmiałe fantazje seksualne dziewczyny, które budziły jej przerażenie i poczucie winy (por. Strean, 1994). Choć każdy z lęków przedstawiany jest jako wynik konfliktu (pomiędzy ego a rzeczywi- stością, pomiędzy id a ego oraz pomiędzy id a superego - por. tab. 36.3), uwaga psycho- analityków skierowana jest przede wszyst- kim na konflikt neurotyczny i moralny. Oby- dwa bowiem są całkowicie intrapsychiczne i rozgrywają się wewnątrz osobowości, po- między jej strukturami. Obydwie struktury - ego i superego - bronią się przed opano- waniem przez motywy i cele id, przeciwsta- wiając im motywy i cele własne. (W meta- forycznym języku psychoanalizy - bronią się przed „zawładnięciem" przez id). Ego prze- ciwstawia id rozeznanie rzeczywistości, su- perego - nakazy płynące z wartości moral- nych. „Negocjacje" są burzliwe, długotrwałe i nieustannie wznawiane. Działania podejmo- wane przez ego i superego (zwane antykatek- sjami, które przeciwdziałają kateksjom, czyli temu, co swym popędem chce „obsadzić" id) mają doprowadzić do wycofania życzeń id oraz przywrócić im ich poprzedni stan utajenia. Najczęściej osiągane są coraz bar- dziej zróżnicowane rozwiązania kompromi- sowe: albo w postaci symptomu, albo w po- staci cech charakteru mniej lub bardziej zgod- nych z zasadą rzeczywistości, którą kieruje się ego. TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 615 Charakter - teraz możemy poszerzyć jego rozumienie - jest ściśle związany ze stylem obronnym jednostki, czyli z naj- częściej stosowanym sposobem rozwią- zywania konfliktu i dawania sobie rady z lękiem. Symptomy neurotyczne są głów- nie konsekwencją lęku neurotycznego, rza- dziej pozostałych. Ponieważ konflikty intra- psychiczne są wewnętrzne, nieiatwo je zi- dentyfikować, tak jak nieiatwo poradzić sobie z lękiem neurotycznym. 36.1.6.2 Mechanizmy obronne Lęk funkcjonuje jako sygnał dla ego, które stara się opracować sposoby poradzenia sobie z nim. Sposoby radzenia sobie z lękiem to mechanizmy obronne. Ego może się angażować w realistyczne rozwiązania problemów albo uciekać się do metod irracjonalnych, które zniekształcają rzeczywistość lub jej zaprzeczają. Choć obro- ny mogą być konstruktywne i sprawiać, że działanie i myślenie stają się bardziej sku- teczne, to jednak jest to skuteczność tylko do- raźna. Na długą metę hamowanie i powstrzy- mywanie pragnień blokuje energię organi- zmu, prowadząc do objawów somatycznych. Wszystkie mechanizmy obronne są próbą wy- rzeczenia się impulsu popędowego, odcięcia się od niego: obrony ego mówią „nie" po to, by zakazany impuls nie przedostał się do świa- domości. Większość wyróżnianych przez psy- choanalizę mechanizmów obronnych oraz ich przykłady przedstawia tabela 36.3. Klasyczna psychoanaliza właściwie nie zakłada sytuacji, w których mechanizmy obronne nie wystę- pują. Ich działanie wydaje się nieodłączną „za- sadą" rozwoju i funkcjonowania osobowości. Jeśli pojawia się impuls id, pojawiają się też obrony, te zaś rzadko występują pojedynczo, zawsze są złożone i skomplikowane. Zacho- wania wskazujące na impuls id i te, które są obroną ego bądź superego, można rozdzielić tylko w procesie analitycznym. TABELA 36.3 MECHANIZM OBRONNY Wyparcie Zaprzeczanie Reakcja upozorowana Projekcja Mechanizmy obronne DEFINICJA Usunięcie ze świadomości lub utrzymywanie poza świadomością myśli, wyobrażeń i wspomnień, które są bolesne lub budzą lęk (konflikt pomiędzy id i ego). Udawanie, że sytuacja naprawdę zagrażająca lub wzbudzająca lęk nie ma miejsca (konflikt pomiędzy impulsami id i frustrującą je rzeczywistością). Wyrażanie uczuć lub zachowań przeciwnych niż rzeczywiście odczuwane, po to by prawdziwe pozostaty wyparte. Zachowanie przeciwne wyrażane jest przesadnie. Przypisanie („wciśnięcie") wtasnego, nieakceptowanego impulsu innej osobie. Lęk neurotyczny przekształca się wówczas w obiektywny - z zagrożeniem zewnętrznym łatwiej sobie poradzić. PRZYKŁAD Student zapomina o terminie egzaminu. Pacjent mający omówić z terapeutą swój trudny problem zapomina o wyznaczonej wizycie. Przekonanie, że pomimo palenia papierosów nie zachoruje się na raka pluć ani na zawal serca („Mnie się to nie zdarzy"). Dziecko, którego rodziców nie ma w domu, mówi do siebie: „Oni są tutaj, zaraz ich znajdę". Wylewnie gratulujemy koledze sukcesu, któ- rego mu zazdrościmy. Osoba z przyjemnością oglądająca pornografię staje na czele komitetu do jej zwalczania. Kobieta, której zaloty są odrzucane, odbiera zachowania mężczyzn jako molestowanie seksualne. Ktoś, kto nie potrafi odmówić sobie przyjemności, które uważa za naganne, wyraża rozczarowanie wadami i słabościami swoich znajomych. 616 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Przemieszczenie Sublimacja Izolacja Intelektualizacja Racjonalizacja Anulowanie Regresja Identyfikacja z agresorem Przeniesienie uczuć, zainteresowań itp., uznanych za nieodpowiednie, z jednej osoby na inną, z jednej rzeczy na drugą, mniej zagrażającą, bardziej „dozwoloną". Przemieszczenie celu popędowego na zgodny z wartościami społecznymi. Oddzielenie myśli (zwykle o treści agresywnej lub seksualnej) od towarzyszących im uczuć, które podlegają stłumieniu. Izolowanie istotnej, emocjonalnej części doświadczenia. Intelektualne opracowanie impulsów agresywnych lub seksualnych, pozwalające na odcięcie się od doznań cielesnych, konfliktowych myśli lub uczuć. Użycie samooszukujących się usprawiedliwień nieakceptowanego zachowania lub niepowodzenia. „Odczynianie" - usunięcie czynu agre- sywnego (bądź uważanego za taki) w rytualny sposób, poprzez odkupienie go, wynagrodzenie go komuś. Rytuał jest odczuwany jako przymus i nie poddaje się ocenom intelektualnym W odróżnieniu od religijnego wykonywany jest samotnie. Powrót, zwykle pod wpływem stresu, do zachowania charakterystycznego dla wcześniejszego okresu rozwojowego. Przejęcie roli i/lub atrybutów agresora, by zmienić się z odczuwającego strach w tego, kto budzi strach. TABELA 36.3 td. Mąż wszczyna kłótnię z żoną krótko po tym, jak skrytykował go zwierzchnik w pracy. Kobieta przeżywająca agresywne uczucia wobec matki stale darzy nienawiścią jakąś znaczącą kobietę w swoim otoczeniu. Malarstwo, którego tematyką są akty. Osoba z tendencjami sadystycznymi zostaje chirurgiem. Pozbawiona złości czy wściekłości myśl, żeby krzyknąć coś nieprzyzwoitego w kościele, wyrządzić krzywdę bliskiej osobie itp. Nastolatek z zapałem prowadzący abstrakcyjne dyskusje filozoficzne. Mąż, który odczuwa wzrastającą niechęć do żony, z pasją rozprawia o polityce, inflacji itp. Wynajdujemy dobre strony tego, że skradziono nam samochód, podkreślając korzyści zdrowotne ptynące ze spacerów: „Nie ma tego ztego, co by na dobre nie wyszło". Szef nie wyrzuca z pracy podwładnego, który źle pracuje, lecz przyznaje mu doroczne nagrody. Obsesyjne mycie się, mające zapobiec napawającemu lękiem zarażeniu siebie lub innych. Student płacze, ponieważ rodzice nie pozwolili mu wziąć ich samochodu. Wdanie się w bójkę, zniszczenie swojej własności, napady złego humoru. Dziecięcy ubiór lub mowa. Noszenie ubrań wojskowych lub broni, jeśli przedtem doświadczyło się przemocy. Dziecko, któremu wycięto migdatki, „wycina" je lalce. Niewątpliwie od pozostałych mechani- zmów obronnych różnią się wyparcie i zaprze- czanie. Freud najpierw uznał wyparcie za jedyny mechanizm obronny, później, podob- nie jak większość psychoanalityków, uważał je za mechanizm centralny. Choć w odniesieniu do danego materiału wyparcie dokonywane jest zwykle tylko raz, wymaga ono stałego wydatkowania energii, ażeby mogło być pod- trzymane. Mimo że teoretycznie zwalnia ego od dalszych zmagań z konfliktem, to jednak poważnie narusza spójność osobowości, po- nieważ oznacza wycofanie aktywności popę- dowej. Wyparcie uważa się za kluczowy me- chanizm decydujący o powstawaniu sympto- mów i przyczyniający się do rozwoju nerwicy. Równie niebezpiecznym mechanizmem może okazać się zaprzeczanie. Mechanizm ten pozostaje w silnej sprzeczności z pod- stawową funkcją ego, jaką jest rozpoznawa- nie i krytyczna ocena rzeczywistości. Dla- tego jest skuteczny, a jednocześnie niepa- tologiczny w dzieciństwie, kiedy to zasada realizmu nie musi być jeszcze przestrze- TEORIE OSOBOWOŚCI - PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 617 gana. Co więcej, dzieci zwykle wiedzą, że ich fantazje nie należą do rzeczywistości. W swoich zaprzeczeniach głównie odwra- cają fakty emocjonalne, a na poziomie po- znawczym pozostają realistami. Zaprzecza- nie staje się niebezpieczne, kiedy zaczyna być długotrwale (w języku psychoanalizy - „kiedy fantazja zostaje obsadzona nadmierną energią") lub kiedy stosują je dorośli, po- zwalając, by fantazja zastępowała rzeczywi- stość, którą stopniowo przestają brać pod uwagę. Tak więc, czy mamy do czynienia z wy- parciem, w którym ego broni się przed id, czy z zaprzeczeniem, w którym broni się przed rzeczywistością, w każdym wypadku rzeczywistość zostaje „usunięta" i jako nie- obecna, uniemożliwia zmierzenie się z nią. Ryzyko stosowania mechanizmów obronnych to ryzyko klęski ego, które z definicji po- winno kontaktować się z rzeczywistością. Je- śli tego nie czyni, osobowości grozi rodzaj zagłady, czym niewątpliwie jest rozwój psy- chozy. W porównaniu z wyparciem i zaprze- czaniem inne mechanizmy obronne, jakkol- wiek zniekształcają rzeczywistość, pozostają jednak zabiegami na rzeczywistości, co nadal jest aktywnością obronną, ale znacznie bar- dziej adaptacyjną. Przemieszczenie, projekcja, reakcja upozorowana i sublimacja to grupa me- chanizmów obronnych, w których nieakcep- towane impulsy (i seksualne, i agresywne) wyrażane są w sposób pośredni: impuls po- zostaje ten sam, lecz wyrażany jest wobec innej osoby (przemieszczenie), wyraża go ktoś inny (projekcja), wyrażany jest w do- zwolony (przeciwny niedozwolonemu) spo- sób (reakcja upozorowana). Wreszcie ten sam impuls wyrażany jest w swojej niedozwolo- nej postaci, lecz w zbożnym (akceptowa- nym) celu (sublimacja). Ta grupa mechani- zmów obronnych to manipulacje polegające na kamuflażu niedozwolonego popędu, tak aby mógł zostać zaakceptowany, by jako do- zwolony przestał być zagrożony karą. Zaka- muflowanie „grzesznej" natury popędu spra- wia, że jest on możliwy do zaakceptowania przez ego. Kamuflażem nie jest natomiast re- gresja, choć i tu sam impuls nie ulega zmianie - usiłuje się go wyrazić w sposób, który był aprobowany w przeszłości. Natomiast intelektualizacja i racjona- lizacja, uznawane za czynności reinterpreta- cyjne o bardziej złożonym, poznawczym cha- rakterze, są w gruncie rzeczy zaprzeczeniem na poziomie emocjonalnym przy wsparciu mechanizmów poznawczych. Można je uznać za formę samokontroli emocji. W języku sa- mokontroli emocji (por. Kofta, 1979) są to ma- nipulacje poznawcze, czyli wewnętrzne ope- racje symboliczne. W nurcie poznawczo-spo- łecznym rozważane są o wiele częściej niż w psychoanalizie. Wszystkie tezy psychoanalizy dotyczące utrzymywania versus utraty kontaktu z rze- czywistością, starannie opracowane przez Annę Freud (A. Freud, 1997/1936), są res- pektowane także przez współczesnych zwo- lenników psychoanalizy klasycznej. Kierunki niepsychoanalityczne zagadnienie obron roz- wijają jako problem radzenia sobie ze stresem (por. Lazarus i Folkman, 1984), czyli problem zdrowia psychicznego, a nie choroby (por. rozdz. 59.). W klasycznej psychoanalizie trudno do- szukać się zachowań, które nie byłyby nazna- czone konfliktem i obroną, oraz dopatrzyć się obszaru ego, który byłby wolny od konfliktu. Anna Freud, dopuszczając możliwość normal- nych relacji pomiędzy id a ego, wyobraża sobie ego tylko jako biernego obserwatora dzia- łań id. Ego rozumiane jest przez nią bardziej jako narzędzie walki z impulsami id niż jako narzędzie jego kontroli. „Impulsy popędowe nacierają na ego w nadziei, że pokonają je nie- spodziewanym atakiem. Ego ze swej strony staje się podejrzliwe, na napaść odpowiada napaścią i próbuje wedrzeć się na terytorium id" (A. Freud, 1997/1936, s. 26). Obszar ego wolny od konfliktu przewi- działa dopiero tak zwana nowa psychologia ego, sformułowana w latach pięćdziesiątych przez Hartmanna, która istotnie wykroczyła poza założenia tradycyjnej psychoanalizy (por. rozdz. 36.4). 618 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 36.2 Wczesne rewizje teorii: neofreudyści Najwięcej kontrowersji budziło nie tyle przy- pisywanie przez Freuda ogromnego znacze- nia seksualności, co niedocenianie innych ? czynników kształtujących osobowość. Do- ||| strzegali je współpracownicy Freuda, pro- mując własne teorie, a z czasem własne szkoły, określające nowe kierunki psycho- analizy. Pierwszymi dysydentami byli Adler i Jung. Wraz z rozwojem ich poglądów co- raz większego znaczenia nabierał przymiotnik „psychodynamiczne", pojawiający się w od- niesieniu do koncepcji, które w libido nie upa- trywały głównej determinanty motywującej zachowanie. Kolejni dysydenci: Rank, Hor- ney, Fromm i Sullivan, mimo że w większo- ści utrzymali zasadnicze pojęcia psychoana- lizy, podkreślali w genezie osobowości rolę czynników społecznych. Karen Horney po- zostawała pod wpływem myśli Adlera, Rank i Fromm związali się z najwartościowszymi ideami Junga. Sullivan przedstawił koncepcję odrębną, z ambicją zarysowania teorii ogól- nej, która uwzględniałaby możliwie wszystkie ważne procesy psychiczne. Szczegółowo omawiamy poglądy Junga, Adlera, Fromma i Sullivana, ponieważ byli założycielami wyodrębnionych kierunków lub szkół. Kierunki te albo koncentrowały się na analizie indywidualnych mechanizmów funk- cjonowania osobowości (Adler), albo analizo- wały ów mechanizm interakcyjnie, w relacji z drugim człowiekiem (Sullivan). Jeśli zaś wykraczały poza osobowość i zajmowały się filozofią człowieka, to albo szukały cech, które byłyby właściwe naturze ludzkiej w każdej epoce i kulturze Gung), albo - przeciwnie - za- kładały, że osobowość człowieka istotnie się różni od innych właśnie w zależności od tego, w jakim rozwija się społeczeństwie, w jakim momencie kultury i historii (Fromm). 36.2.1 Psychologia analityczna Carl Gustav Jung był twórcą szkoły zna- nej jako psychologia analityczna. Przez wiele lat zajmował się badaniem mentalności lu- dów pierwotnych, studiując znaczenie sym- boli religijnych i sposoby obrazowania świata charakterystyczne dla mistyki. Magię i mit traktował jako uniwersalny składnik wszyst- kich kultur i epok. Jung wierzył, że buduje - w przeciwieństwie do Freuda - uniwer- salną, pozahistoryczną i pozaspołeczną teo- rię psychiki, zdolną wyjaśnić funkcjonowa- nie człowieka niezależnie od tego, w jakiej żyje on epoce lub kulturze. Jako pierwszy zwrócił uwagę na kategorię przyszłości, za- razem jednak znacznie rozszerzył kategorię przeszłości, obejmując nią nie tylko histo- rię jednostki, lecz także historię pochodze- nia człowieka jako przedstawiciela rasy ludz- kiej. Uważał, że zachowanie człowieka jest uwarunkowane dwojako: przez cele i aspira- cje jednostki oraz przez jego własną histo- rię osadzoną w doświadczeniu gatunku. Dzie- dziczone, wdrukowane doświadczenia całego rodzaju ludzkiego nazwał nieświadomością zbiorową. Jej składniki to archetypy - naj- bardziej pierwotne idee lub formy da- nych rzeczy, podobne u wszystkich lu- dzi, związane z uniwersalnymi tematami dobra i zła, płci, narodzin i śmierci. Sil- nie wysycone emocjami, ujawniają się głów- nie jako obrazy w fantazjach, wolnych skoja- rzeniach i snach obok indywidualnych, oso- bistych doświadczeń osoby. Zatem fantazja czy marzenie senne mają dwa poziomy zna- czeń: archetypowy (powszechny) i jednost- kowy. (Dana fantazja jest symbolem idei oj- costwa, ale też symbolem ojca danej osoby). Zadaniem terapii jest między innymi dopro- wadzenie osoby do kontaktu z jej nieświado- mością zbiorową. Niektóre archetypy są na tyle rozwinięte, że można je uważać za oddzielne systemy we- wnątrz psychiki lub osobowości. Są to anima, animus, persona i cień. I TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 619 Anima to kobieca strona psychiki męż- czyzny, animus oznacza męski archetyp w psychice kobiecej. Harmonijny rozwój osobowości wymaga obecności obydwu pier- wiastków i równowagi między nimi (Jung, 1970/1928; Hali i Lindzey, 1994/1957). Anima i animus to inaczej dusza, która jest przeci- wieństwem i dopełnieniem persony. Persona (łac. maska) to pojęcie, które wskazuje na sposób adaptacji do mo- delu kulturowego, na kompromis pomię- dzy jednostką a społeczeństwem. Czło- wiek „nakłada maskę", czyli przybiera taką postawę, jakiej się od niego oczekuje w re- lacjach społecznych, rolach społecznych lub zawodowych. Persona nie jest składnikiem autentycznej osobowości, lecz powierzchnią psychiki. Jej uformowanie się jest czymś nie- uniknionym, ale niekoniecznie fałszywym czy patologicznym. Persona pośredniczy pomię- dzy ego a światem zewnętrznym. Cień to archetyp popędów zwierzę- cych, odpowiadający za pojawianie się w świadomości i w zachowaniu społecz- nie nieakceptowanych, negatywnych uczuć, myśli lub działań. Każdy ma swój cień, będący „ciemną stroną" osobowości. Nie można z nim walczyć, lecz należy zawrzeć ugodę, jako że także popędowa sfera czło- wieka może ujawnić cechy wartościowe. Głębszą warstwę, obejmującą osobiste doświadczenia jednostki, stanowi ego (czę- ściowo świadome, częściowo nieświadome), natomiast jądrem osobowości jest self, czyli jaźń, która w ostatecznym rachunku jest jedyną instancją zdolną koordynować funk- cjonowanie pozostałych struktur osobowo- ści w procesie osiągania jedności, równo- wagi i stabilności. Osią psychologii Junga jest teza, że owa jedność, równowaga i stabilność, czyli harmonijne funkcjonowanie osobowo- ści, to stan w większym stopniu pożądany niż możliwy, bardziej idealny niż realny. Jest też realizowany przez całe życie (lecz nie przez wszystkich ludzi) w procesie indywi- duacji. Indywiduacja jest stawaniem się oddzielną, a zarazem i niepodzielną psy- chologiczną całością (jednością) w pro- cesie godzenia lub równoważenia przeci- wieństw (równowaga, stabilność). Głównym motorem procesu indywiduacji jest dążenie do samorealizacji (self-acłualization) - wy- korzystania przez jednostkę jej ukrytego po- tencjału poprzez uświadomienie sobie tego, co nieświadome. Jung, inaczej niż Freud, trak- tował nieświadomość nie jako miejsce treści nieprzyjemnych bądź złych, lecz jako twórcze dopełnienie świadomości. Proces indywidu- acji obfituje w kryzysy - rytuały i religie, mity i symbole tworzone są przez ludzi po to, by złagodzić napięcia związane z tym trud- nym procesem osiągania pełni osobowości. Jung był przeświadczony, że rozwój, podobnie jak indywiduacja i samourzeczywistnianie, trwa przez całe życie. Pierwsza połowa życia związana jest z ustalaniem swojego miejsca w świecie, z wyborem partnera, zawodu, zain- teresowań i wartości. Druga, kontemplacyjna, najsilniej angażująca jaźń, wiąże się z przygo- towaniem do konfrontacji ze śmiercią. Jung, który rozumiał integrację jako rów- noważenie przeciwieństw, a przeciwieństwa i dopełnienia dostrzegał w niemal wszystkich aspektach życia, był też autorem dwóch ty- pologii osobowości. Pierwsza to rozróżnie- nie typów charakteru ze względu na stopień introwersji - ekstrawersji. Charakter in- trowertywny oznacza skupianie się na wła- snym, subiektywnym świecie wewnętrznym, ekstrawertywny zaś jest orientacją na świat zewnętrzny. W terminologii Junga stopień in- trowersji - ekstrawersji zależny jest od prze- mieszczenia libido z obiektu zewnętrznego na ego i z ego na obiekt zewnętrzny. (Libido dla Junga nie miało charakteru seksualnego - terminem tym określał energię psychiczną w znaczeniu ogólnej siły witalnej). Podstawą drugiej klasyfikacji były wy- odrębnione cztery podstawowe funkcje psy- chiczne, zaangażowane w odbiór świata: my- ślenie, uczucia, wrażenia i intuicja. Myśle- nie ma charakter ideacyjny i intelektualny, jego funkcją jest rozumienie świata i siebie. Uczucia odzwierciedlają wartość, jaką rze- czy mają dla podmiotu. Ich funkcją jest do- starczanie jednostce subiektywnych przeżyć 620 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE przyjemności, bólu, ziości, strachu, smutku i radości. Funkcją wrażeń jest rejestrowa- nie konkretnych faktów. Intuicja natomiast to nieświadoma percepcja, wychodząca poza fakty i konstruująca modele rzeczywistości. Jung zestawił wyróżnione funkcje w dwie pary: racjonalną (myślenie - uczucia) i per- cepcyjną (wrażenia - intuicja). Z nałożenia obu klasyfikacji skonstruował listę szesnastu podstawowych typów osobowości, sądząc, że wyrażają one całość psychiki. Jung zbudował wreszcie pojęcie kom- pleksów, rozumiejąc kompleks jako konste- lację silnie zabarwionych emocjonalnie idei, czy też obrazów na dany temat, nawarstwio- nych na pojedynczą ideę, stanowiącą rdzeń pozostałych. (Pierwotną ideą w wypadku na przykład „kompleksu patriotycznego" może być miłość do kraju lub do bohatera naro- dowego). O sztywności kompleksu przesą- dza jego tendencja do asymilowania nowych doświadczeń. Jung badał kompleksy, stosu- jąc standardowy test asocjacji - listę słów czytanych pacjentom co jakiś czas, na które mieli oni reagować pierwszym skojarzeniem. Wahanie (dłuższy czas reakcji) wskazywało na obecność kompleksu. Zaburzenia emocjonalne i zaburzenia oso- bowości traktował jako wynik nierównowagi czy dysharmonii pomiędzy różnymi syste- mami osobowości oraz pomiędzy nieświado- mością a świadomością. Rozumiał je w spo- sób ilościowy, jako nadmiar danego czynnika, krańcowość postawy, przewagę jednej z cech i tłumienie innych. Zgodnie z ideą samoreali- zacji, podkreślał pozytywne i twórcze aspekty osobowości, traktując nerwicę jako sygnał potrzeby rozszerzenia własnej osobowości. Dlatego też głównym celem terapii było do- prowadzenie pacjenta do wykorzystania je- go własnej, nieświadomej mądrości poprzez umożliwienie mu kontaktu z nieświadomością i ożywienie jego archetypów. Jung prowadził terapię w sposób aktywny: wolne skojarzenia wypowiadał także analityk, znaczenie symboli badał również pacjent. Najbardziej trafnym komentarzem do teo- rii Junga wydaje się konkluzja Halla i Lindzeya (1994/1957, s. 110), którzy podkreślając śmia- łość i oryginalność teorii, zauważyli, że nikt poza Freudem nie otworzył tak wielu „okien pojęciowych" na to, co Jung nazwał „duszą człowieka". Niektóre „okna pojęciowe" zo- stały otwarte na stałe, niektóre natomiast „zamykane" są lub „otwierane" zależnie od mniej lub bardziej rygorystycznego modelu uprawiania nauki. Wymienimy tylko niektóre z idei, które znalazły kontynuatorów. (1) Szeroko zostało otwarte „okno" wymia- rów osobowości. Wymiar introwersji - ekstrawersji spopularyzował Eysenck (1970), podnosząc go do rangi podstawo- wego i mierzonego empirycznie podziału osobowości. Przez blisko pół wieku Jung pozostawał bodaj jedynym psychoanality- kiem, który doceniał wagę metod badania osobowości (za próbę taką można uznać jego „Test skojarzeń"). (2) Szerokim „oknem" okazało się też po- jęcie persony. Przeciwstawianie zacho- wań prawdziwych (spontanicznych) tym, których wymaga otoczenie, okazało się ważną ideą, omawianą szczegółowo przez teorie prawdziwego i fałszywego Ja, au- torstwa Fairbairna (1952), Winnicotta (1958) i Lainga (1995/1959), a także przez teorię niezgodności pomiędzy poję- ciem Ja a doświadczeniem, sformułowaną przez Rogersa (por. par. 36.7.3). (3) Założenie, że jądrem osobowości jest self, rozwinęły późniejsze teorie relacji z obiektem, jest ono także podstawą współczesnej psychologii self (por. rozdz. 36.4 i 36.5). (4) Pojęcie samorealizacji (self-actualization), rozwijane także przez Fromma i Horney, stało się podstawowe dla szkoły ukształ- towanej w latach sześćdziesiątych jako psychologia humanistyczna (por. rozdz. 36.7). Niewątpliwie Jungowi przypada też pierwszeństwo w akceptującym sto- sunku do zaburzeń pacjenta, w szacunku dla jego wysiłków indywiduacyjnych oraz w dostrzeganiu potencjalnie pozytyw- nych stron jego osobowości (nieświado- mości i cienia). TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHOPYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 621 W każdym razie rację mają Hali i Lindzey (1994/1957), twierdząc, że każdy student po- ważnie myślący o psychologii powinien idee Junga prześledzić z najwyższą uwagą. 36.2.2 Psychologia indywidualna Alfred Adler rozstał się z Freudem około roku 1911. Podstawową tezą jego własnej teorii było przekonanie, że rozwój i działa- nie człowieka zdeterminowane są przez dą- żenie do mocy, a biologicznym źródłem energii psychicznej jest nie popęd seksualny, lecz popęd agresji. Dążenie do mocy jako mechanizm kompensacyjny uruchamiane jest przez poczucie niższości. Pierwowzorem koncepcji była obserwacja, że funkcjonowa- nie słabszych narządów wewnętrznych może być kompensowane ich zwiększoną pracą lub przejęciem ich funkcji przez inny narząd, silniejszy. Mechanizm ten odniesiony do psychiki oznacza poczucie niższości, które wcale nie musi być spowodowane faktycznym upośledzeniem. Powstaje przez porównanie stanu aktualnego ze stanem lepszym, w hie- rarchii możliwych pozycji - wyższym. Mode- lem społecznym był dla Adlera model samca w ówczesnym społeczeństwie zachodnim: do- strzegał uprzywilejowaną pozycję mężczyzny i sądził, że ów męski ideał dążenia do tego, by przechodzić z pozycji niższej na wyższą, jest uniwersalną zasadą funkcjonowania, nie- zależną od płci i wieku. Małe dziecko pragnie dysponować „mocą" człowieka dorosłego, do- rośli, kiedy już osiągną pewien poziom umie- jętności czy zdolności, chcą osiągnąć poziom wyższy. Władza czy pozycja społeczna miała w teorii Adlera znaczenie drugorzędne. Me- chanizm: poczucie niższości - dążenie do mocy, jakkolwiek z pewnością stanowił ilu- strację zjawiska konkurencji, rozumiany był raczej jako zjawisko indywidualne niż spo- łeczne. Człowiek, realizując poczucie mocy, doskonali samego siebie, a jego celem jest nie przyjemność, lecz perfekcja (Adler, 1929; Ansbacher i Ansbacher, 1956). Konsekwencją tak pomyślanego mecha- nizmu zachowania było sformułowanie kon- cepcji celów. Osoby zdrowe stawiają sobie cele realistyczne i potrafią sprostać rzeczywi- stości, osoby twórcze same znajdują sposoby realizacji celów. Natomiast osoby nerwicowe stawiają sobie cele fikcyjne, nierealistyczne lub reagują obronnie, uciekając w chorobę. Choroba zapewnia im wtórne korzyści, po- nieważ skupienie na sobie uwagi otoczenia daje możliwość panowania nad nim. Chociaż Adler posłużył się tak relacyj- nym pojęciem, jak dążenie do mocy, a na- wet przypisał człowiekowi takie cechy spo- łeczne, jak dążenie do kooperacji i altruizm, jego koncepcja pozostała psychologią indywi- dualną, a nie społeczną. Problem więzi czy uczucie miłości nie są w jego rozważaniach obecne. Jednakże była to teoria ważna, po- nieważ wskazywała na inny mechanizm wy- jaśniania dynamiki osobowości niż gratyfika- cja libido i konflikt wewnętrzny. Okazała się też ważnym krokiem naprzód w rozwoju sa- mej psychoanalizy. Dążenie do mocy, które kompensowało poczucie niższości, zwróciło uwagę analityków na mechanizmy obronne. 36.2.3 Psychologia kulturowa Erich Fromm (1970/1941, 1947), inaczej niż Adler i Jung, uważał psychologię indywidu- alną za z istoty swej społeczną. W jego uję- ciu człowiek jako istota społeczna może być rozumiany tylko w relacjach z innymi oraz w relacjach z kształtującą go kulturą. Je- dyne, co w naturze ludzkiej niezmienne, to konieczność zaspokojenia potrzeb fizjologicz- nych oraz potrzeba unikania izolacji i mo- ralnego osamotnienia. We wczesnym roz- woju dziecko połączone jest z matką, tak jak pierwotna społeczność z klanem i przyrodą, a człowiek średniowieczny z kastą i kościo- łem. Jest to więź pierwotną która daje po- czucie przynależności, zapewnia bezpieczeń- stwo i orientację. Dorastanie (podobnie jak 622 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE rozwój społeczeństw) oznacza jednak nie- uchronny i nieodwracalny proces indy widu- acji, w którym jednostka zyskuje świa- domość swojej odrębności oraz niezależ- ność i wolność. Proces indywiduacji ma dwa aspekty. Pierwszy jest pozytywny - zorga- nizowanie i integracja struktury osobowo- ści zapewniają wzrost poczucia własnej siły. Drugi, negatywny, to poczucie samotności i izolacji. Indywiduacja bowiem (której w roz- woju społeczeństw odpowiada współczesny kapitalizm, a wcześniej reformacja) przynosi wolność, a ta wymaga samodzielności i od- powiedzialności. Samotność związaną z „da- rem wolności" można przezwyciężyć dwo- jako: (1) przez podporządkowanie się zbioro- wości i zyskanie złudnego poczucia ponownej z nią więzi; (2) poprzez twórczy i sponta- niczny związek z ludźmi i przyrodą. Pierwszy sposób jest ucieczką od wolności, drugi jest pozytywną wolnością do realizacji swo- jej osobowości, czyli samorealizacji. Spo- sób rozwiązania problemu wyboru pomiędzy wolnością a podporządkowaniem stał się dla Fromma kryterium wyróżnienia typów oso- bowości (charakterów - por. ramka 36.5). Wolność do rozumiana jest przez Fromma idealistycznie - jako brak jakiejkolwiek pre- sji „kultury, państwa czy aparatu ekonomicz- nego", by jednostka zrealizowała się w sposób określany zewnętrznie, a nie przez nią samą. Koncepcja Fromma należy do psychologii kulturowej dlatego, że zarówno sama indywi- duacja, jak i kształtująca się w jej następstwie struktura charakteru mają aspekt i jednost- kowy, i społeczny. Charakter nie jest efek- tem pasywnej adaptacji do warunków spo- łecznych, lecz adaptacją dynamiczną na bazie elementów biologicznych, wrodzonych ludz- kiej naturze lub dziedziczonych w rezultacie ewolucji historycznej. 36.2.4 Psychologia interpersonalna Na poglądy Harry'ego Sullivana (1953) wpływ miała psychobiologia Adolfa Mayera, psycho- logia społeczna George'a Meada, teoria pola RAMKA 36.5 Ucieczka od wolności i powrót do związków ze zbiorowością kształtuje, według Fromma, trzy rodzaje cha- rakterów. Ich nasilenie normalne lub neurotyczne zależy od wzorców uczuć i zachowań aktualnie dostępnych w kulturze. (1) Charakter sadomasochistyczny lub autorytarny (który Fromm uważał za fundament faszyzmu) jest szukaniem oparcia w kimś in- nym. Potrzeba, by ulec autoryte- towi, jest tak samo silna jak pra- gnienie, by samemu stać się au- torytetem i podporządkować sobie innych. W obu wypadkach prefe- rowane są warunki ograniczające wolność. (2) Charakter destruktywny, któ- rego podstawą jest lęk i zabloko- wanie życia, odznacza się „irracjo- nalną żądzą niszczenia" (Fromm, 1970/1941, s. 177). (3) Mechaniczny konformizm jest przyjęciem takiej osobowości, jaką oferują wzory kultury, osoba staje się taka, jaką spodziewają się zo- baczyć inni. Wszystkie trzy typy osobowości ozna- czają niezdolność do samodzielnego życia i wyrażania własnych indywi- dualnych możliwości, choć pomagają przezwyciężyć lęk i samotność. Ich przeciwieństwem jest charakter pro- duktywny, który realizuje wolność pozytywną - własny potencjał emo- cjonalny i intelektualny. Potencjał ten to zdolność do miłości, dążenie do prawdy i sprawiedliwości. Kurta Lewina, a także prace socjologów i an- tropologów kultury. Toteż teoria, którą sfor- mułował, tak bardzo różni się od psychoana- TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 623 lizy klasycznej i późniejszej, że przedmiotem dyskusji pozostaje, czy jeszcze do psycho- analizy należy. Sullivan przedstawił wnikliwe studium relacji interpersonalnych, w którym wszystkie niemal pojęcia definiowane są in- terakcyjnie, przez współdziałanie podmiotu i jego społecznego otoczenia - stąd nazwa jego koncepcji: psychologia interpersonalna. Główne założenie tej teorii to teza, że osobowość funkcjonuje jako system, któ- rego celem jest redukcja napięcia i prze- kształcanie go w nawykowe, względnie trwałe wzorce zachowania, przywracające równo- wagę. Przekształcenia te Sullivan nazywa dy- namizmami. Istnieją dwa główne źródła na- pięcia: potrzeby i lęk. Aktywizują one dwie różne, choć powiązane ze sobą klasy dążeń: (1) dążenie do satysfakcji, czyli do zaspo- kojenia potrzeb, na przykład snu, odpoczynku, pokarmowych, seksualnych itp., oraz (2) dą- żenie do bezpieczeństwa na które składają się: dobre samopoczucie, poczucie przyna- leżności i akceptacji. Większość problemów psychologicznych związana jest z drugą klasą dążeń, przede wszystkim dlatego, że klasa ta jest całkowicie interpersonalna. Szczególne znaczenie w radzeniu sobie z lękiem ma dynamizm systemu Ja (self). Na system self składają się wcześnie ukształ- towane personifikacje (obrazy) siebie. Sulli- van wyróżnia trzy takie personifikacje: Ja-do- bry, Ja-zly i nie-Ja. Dwie pierwsze mają cha- rakter wzajemnie się uzupełniający. Ja-do- bry to organizacja doświadczeń związanych z poczuciem bezpieczeństwa, które zapew- niają czułość i aprobata rodziców. Ja-zły to doświadczenia, takie jak zakazy, dezaprobata itp., które bezpieczeństwu zagrażają, ponie- waż wzbudzają lęk. Nie-Ja to system szcze- gólnych i stosunkowo rzadkich doświadczeń, które można opisać jako uczucia niesamo- witości i grozy, najczęściej pojawiające się w postaci koszmarów sennych. Zwykle, choć nie zawsze, są one udziałem psychotyków, mogą je też wywołać poważne doświadcze- nia traumatyczne, takie jak utrata rodziców. Jednostka radzi sobie z nimi poprzez dyso- cjację (odszczepianie), to jest usuwanie ich z pola świadomości przy pełnej, a nawet pod- wyższonej czujności i napiętej uwadze. Zdy- socjowane doświadczenia mogą się również ujawnić w postaci czynności obsesyjnych, co dość skutecznie zapobiega wtargnięciu ich do świadomości. Łagodniejszą formą dysocjacji jest mechanizm wybiórczej nieuwagi, który pozwala nie zauważać zdarzeń ocenionych jako nieważne. Ogólnie dynamizm self to wzorce re- agowania w relacjach interpersonalnych nastawione na ochronę przed lękiem, czyli minimalizację niepożądanych doświad- czeń związanych z personifikacją Ja-zły, a także radzenie sobie z doświadczeniami składającymi się na system nie-Ja. System self jako strażnik bezpieczeństwa jednostki jest funkcjonalny wtedy, kiedy pozwala unikać lęku lub przynajmniej obniżać jego intensyw- ność. Sullivan, który jako psychiatra przez wiele lat pracował zarówno z pacjentami neu- rotycznymi, jak i psychotycznymi, podkreśla, że: „jakkolwiek nieszczęśliwie przejawiałoby się działanie systemu self, zawsze trzeba mieć na uwadze fakt, że jeśli ktoś nie ma zabez- pieczenia przed lękiem, nie ma praktycznie niczego" (Sullivan, 1953, s. 169). Popularność wśród terapeutów zyskało pojęcie zniekształcenia parataksycznego. Jest to prywatny obraz drugiej osoby, a także własnych z nią relacji, silnie zniekształcony przez lęk. Zniekształcenie to co prawda re- dukuje lęk, jednak odbiega od rzeczywisto- ści, przez co utrudnia nawiązywanie realnych, bezpiecznych związków z innymi. Zazwyczaj korygowane jest w procesie terapii, ale też w kontaktach z rówieśnikami, przez porówna- nie z tym, co myśli i czuje zaufany przyjaciel. Taka weryfikacja trafności własnego doświad- czenia (consensual validatioń) pozwala wypra- cować bardziej racjonalny, realistyczny obraz innych. Choć przedstawiona teoria różni się od psychoanalitycznych, nosi miano psychody- namicznej, ponieważ zakłada, że osobowość jest dynamizowana przez dążenie do redukcji napięcia. Napięcie to nie jest już co prawda wywołane przez niezaspokojenie bliżej nie- 624 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE określonej potrzeby „Hbidinalnej", lecz po- wstaje i jest redukowane w złożonych proce- sach interakcji. Mimo to pojęć teorii Sullivana nie ma w znanych słownikach psychoanali- tycznych (Fhaner, 1996; Moore i Fine, 1996), a sam autor żywo sprzeciwiał się poszuki- waniu podobieństw pomiędzy jego pojęciami i terminami psychoanalitycznymi, kiedy pi- sai: „[...] nie nalegajcie, bym musiał powie- dzieć, czy mój system Ja to ego, czy su- perego. Może są ciotecznymi braćmi, a może są spokrewnieni jeszcze bliżej, po prostu nie wiem" (Sullivan, 1953, s. 167; podkr. nasze). Co więc różni koncepcję Sullivana od tych, które też uwzględniały relacje interperso- nalne, jak na przykład teoria Karen Horney? Koncepcję tę wyróżnia silnie akcentowane za- łożenie, że pomiędzy rzeczywistością a dzia- łaniem pośredniczą procesy poznawcze: per- cepcja, rozumienie oraz współdziałanie pa- mięci zdarzeń przeszłych z oczekiwaniami tego, co wydarzy się w najbliższej przyszłości. Psychoanalitycy byli zafascynowani naszym nieświadomym światem wewnętrznym. Ale tylko Sullivan, rozumiejąc, że świat ten jest interpersonalny, starał się przedstawić me- chanizmy tworzenia się wewnętrznej repre- zentacji rzeczywistości, którą współcześnie nazywamy modelem otoczenia. Temu służyły pojęcia dynamizmu, personifikacji czy znie- kształcenia parataksycznego. Teoria Sullivana - bardziej społeczno-poznawcza niż psycho- analityczna - częściej znajduje zrozumienie u psychoanalityków obecnie niż wtedy, kiedy powstawała. 36.3 Psychologia ego Chociaż psychoanaliza wciąż się rozwijała, w zasadzie pozostawała „psychologią id", roz- ważała bowiem losy popędów, sposoby radze- nia sobie z nimi i wielorakie skutki nieuchron- nych niepowodzeń. Ego, którego związki ze światem zewnętrznym opisała Anna Freud, wciąż traktowane było bardziej jako ramię id niż jako samodzielna struktura osobowo- ści. Jeżeli psychoanaliza miała zdobyć popu- larność w Ameryce, musiała zaprezentować się jako nauka obiektywna i empiryczna - zdolna do pomiaru zachowania. Powinna była zakładać, że w naturze człowieka tkwi realizm i pragmatyzm i że - przynajmniej potencjal- nie - człowiek dysponuje poważnymi zaso- bami, które pozwolą mu neurotyczne trudno- ści ominąć lub rozwiązać z korzyścią, a nie ze stratą dla siebie. Heinz Hartmann przedsta- wił w latach pięćdziesiątych koncepcję, która przekonywała, że psychoanaliza wszystkie te zadania spełnia, może więc ubiegać się 0 miano psychologii ogólnej i ma rangę teorii osobowości (Hartmann, 1950; Socor, 1997). Psychologia ego, reprezentowana także przez Ernsta Krisa, Rudolfa Loewensteina 1 Dawida Rapaporta (1951), przyjęła, że siły motywacyjne muszą być sterowane przez procesy poznawcze i adaptację do środowi- ska. Wszystkie trzy grupy procesów: moty- wacyjne, poznawcze i adaptacyjne, mają wła- sną historię rozwoju i jakkolwiek wchodzą w interakcje z rozwijającymi się popędami, to jednak nie można ich do rozwoju popędów sprowadzić. Hartmann opisywał ego już nie jako metaforę osobowości, ale jako aperso- nalną strukturę psychologiczną. Charaktery- zował ego przede wszystkim ze względu na pełnione przez tę strukturę funkcje. Zarazem jednak prezentował ujęcie rozwojowe, wska- zując na różnicowanie się struktur i funkcji w procesach dojrzewania i uczenia się. Tabela 36.4 przedstawia w porządku rozwojowym struktury, funkcje i cele ego wraz z rodzajem ich autonomii, czyli niezależności od konflik- tów intrapsychicznych. Hartmann, w przeciwieństwie do innych psychoanalityków, przyjął, że ego nie rozwija się z id. .Id i ego powstają odrębnie, jako efekt różnicowania się matrycy instynktów biologicznych. Od chwili narodzin pewne pod- stawowe funkcje ego, takie jak oddychanie, TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 625 TABELA 36.4 Organizacja struktury ego w koncepcji Heinza Hartmanna AUTONOMIA Pierwotna: funkcje ego wolne od konfliktu Wtórna: funkcje pierwotnie stużą do rozwiązania konfliktów popędowych, wtórnie zmieniają się i autonomizują STRUKTURY Narzędzia lub aparatury ego: percepcja, motoryka, pamięć, nawyki, język, inteligencja Dojrzalsze narzędzia percepcyjno-wykonaw- cze (techniki działania) i MOTYWACJE EGO: dążenie do racjonal- ności i użyteczności: podwyższenia statusu, sukcesów, bogactwa, komfortu; motywacje altruistyczne, este- tyczne i antyagresywne FUNKCJE Instrumentalne: spostrzeganie, zapamiętywanie, myślenie, mowa wyobraźnia, działanie Centralne: antycypacja, kontrola popędów i odraczanie gratyfikacji; poznawanie otoczenia Metafunkcje: 1. Syntetyczna, organizująca 2. „Zawieszenie" funkcji CELE Adaptacja do „przeciętnego oczekiwanego środowiska" Adaptacja intencjo- nalna - zmiany: 1) w obrębie własnego systemu (autoplastyczna) 2) w otoczeniu (alloplastyczna) 3) wybór korzystnego środowiska Równowaga: 1) wewnętrzna a) witalna: między popędami b) strukturalna: id/ego/superego 2) zewnętrzna: osobowość - otoczenie 3) wszystkich funkcji Represja w służbie ego: twórczość motoryka, mowa, spostrzeganie, zapamięty- wanie itp., choć uwarunkowane biologicznie, rozwijają się nie w rezultacie modyfikacji po- pędów, lecz w procesie dojrzewania i uczenia się. Dlatego też mają tak zwaną autonomię pierwotną i - jeśli rozwój ego jest prawi- dłowy - wcale nie muszą zostać uwikłane w konflikt. Hartmann przyjął (1958/1939), że funkcje te mają charakter instrumentalny, są narzędziami ego, środkami do realizacji funk- cji bardziej złożonych. Hartmann był jednak psychoanalitykiem, nie mógł więc uznać, że konflikt, ten pod- stawowy dotąd motor zachowania człowieka, nie liczy się i jest nieważny. Toteż wyróżnił drugą grupę funkcji ego i założył, że co prawda służą one rozwiązywaniu podstawowych kon- fliktów, ale nie jest to służba trwająca przez całe życie. W procesie dojrzewania funkcje te, zwane centralnymi (Kofta, 1976), mogą unie- zależnić się od swego pierwotnego konflikto- wego źródła i uzyskać tak zwaną autonomię wtórną. Związane są z antycypacją, odra- czaniem gratyfikacji, a także z poznawaniem otoczenia. W toku rozwoju stają się podstawą autonomicznych motywacji ego, takich jak dążenie do sukcesów czy podwyższenia zaj- mowanej pozycji. Motywacje ego podporząd- kowane są racjonalności i użyteczności (zob. tab. 36.4). Hartmann założył, że autonomia wtórna zyskiwana jest dzięki tak zwanej neutraliza- cji energii psychicznej. Psychoanaliza kla- syczna przyjmowała, że energia psychiczna służy obsadzaniu obiektów po to, by satys- fakcjonować potrzeby id. Hartmann natomiast uznał, że część energii może zostać ode- rwana od związku z popędem, czyli „zneutra- lizowana". Siłę ego zdefiniował jako ilość energii, którą ego zdolne jest zneutrali- 626 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE zować. Jeśli więc człowiek ma silne ego, nie inwestuje energii w obrony, lecz rozwija się i realizuje swoje autonomiczne cele poznaw- cze. Oczywiście ego powinno być również sta- bilne. Stabilność ego oznacza odporność na regresję, czyli odporność na ponowne uwikłanie w popędowe konflikty. Te funkcje, które mają autonomię pier- wotną, i te, które dzięki neutralizacji ener- gii zyskały autonomię wtórną, tworzą, wedle Hartmanna, obszar ego wolny od konfliktu. W ten sposób Hartmann jednoznacznie rozstrzygnął, że zdrowie psychiczne, utożsa- miane odtąd z siłą ego, jest tym większe, im mniejsze jest uzależnienie od libidinalnych i agresywnych popędów, a pogląd ten, póź- niej rozwijany (Menniger, Mayman i Pruy- ser, 1963), zyskał sobie ogromną popularność, przejawiającą się między innymi w konstru- owaniu kwestionariuszy, które mierzyły siłę ego (Bellack, Hurvich i Gediman, 1973). Hartmann, który psychoanalitycznej reak- tywności na impulsy popędowe przeciwsta- wia proaktywność podmiotu, czyli działanie skierowane na cel zewnętrzny, w tym właśnie duchu rozważał także adaptację, widząc w niej proces intencjonalny. Dokładniej - adaptacja przedstawiana jest jako kontinuum rozwoju: od początkowego, reaktywnego dostosowania się do warunków zastanych („oczekiwanych") do aktywnego wyboru środowiska poprzez wprowadzanie zmian w obrębie własnego sys- temu i w otoczeniu. Równowaga, będąca wskaźnikiem adaptacji, stanowi też miarę in- tegracji osobowości. Nadzorowana jest przez nadrzędne funkcje ego: syntetyczną i or- ganizującą, które odpowiadają za ostateczny kształt adaptacji. Hartmann pod pojęcier)i równowagi ro- zumiał zarówno równowagę zewnętrzną: po- między osobowością a otoczeniem, jak i we- wnętrzną: pomiędzy popędami, strukturami id, ego i superego oraz pomiędzy wszystkimi pełnionymi przez ego funkcjami (zob. tab. 36.4). Zachowując klasyczny podział struktur psychicznych na id, ego i superego, Hartmann uznawał, że równowagę zapewnia w miarę proporcjonalna realizacja interesów każdego z tych podsystemów. Z sytuacją optymalną mamy do czynienia wtedy, kiedy człowiek re- alizuje cele, które są zarazem przyjemne (id), użyteczne (ego), jak i moralne (superego). Jeśli reprezentowane są tylko interesy id, za- chowanie ulega patologizacji, czego skrajnym przypadkiem jest paraliż histeryczny. Zacho- wanie jest zaburzone także wtedy, gdy zostaje zdominowane przez superego, jak w wypadku próby samobójczej motywowanej poczuciem winy lub wstydu. Nadmierna ingerencja id lub superego oznacza, że ego zostało wy- łączone, a osobowość jest zdezintegrowana. Ostatecznie więc miarą dojrzałości osobowo- ści i wskaźnikiem jej integracji jest działa- nie, w którym reprezentowane są interesy ego. Ono też ostatecznie kontroluje „udziały" pozostałych dwóch struktur (id i superego), przesądzając o zdrowiu psychicznym osoby. Kolejnym, wyróżnionym przez psycholo- gię ego, „zdrowym" aspektem funkcjonowa- nia osobowości jest bardzo specyficzna meta- funkcja ego, a mianowicie zdolność do zawie- szania niektórych własnych funkcji, związa- nych głównie z racjonalnością i samokontrolą. Funkcje te zawieszone są na czas, w którym następuje regresja do poznawczego funk- cjonowania na poziomie procesów pier- wotnych, zwana regresja w służbie ego (Hartmann, Kris i Loewenstein, 1946). Różni się ona od regresji obronnej tym, że jest odwracalna i w przynajmniej pewnym stop- niu dowolna. Psychologowie ego, a zwłaszcza Kris, uważali, że zdolność do regresji w służ- bie ego wyzwala możliwości twórcze, nato- miast jej brak przejawia się w neurotycznej fiksacji i usztywnieniu zachowania. Ten więc, kto oddaje się fantazjom, niespotykanym i nie- logicznym pomysłom, kto zachowuje się jak dziecko, niekoniecznie swym zachowaniem dowodzi, że „zafiksował się" na stadium anal- nym. Jak sądzi Kris, po prostu jest twórczy - oczywiście pod warunkiem, że może wrócić na poziom dorosłego, realistycznego kontaktu z rzeczywistością. Psychologowie ego prze- widują bowiem, że obydwie metafunkcje ego, syntetyczna i zezwalająca na regresję, są ści- TEORIE OSOBOWOSCI-PODEJSCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 627 śle ze sobą powiązane: nieobronne, twórcze korzystanie z dobrodziejstw procesów pier- wotnych (tych, którymi zwykle posługuje się id) możliwe jest tylko wówczas, kiedy inte- grację osobowości zapewnia rozwinięta syn- tetyczna funkcja ego. W koncepcji Hartmanna - w porównaniu z psychoanalizą klasyczną - natura ego została starannie przepracowana. Dla Freuda ego po- zostało libidinalne, u Hartmanna jest zdesek- sualizowane: niezależne, wolne od obciążeń popędowych. Racjonalne i świadome, zdolne do samokontroli, zdobywa doskonałość (ma- stery) drogą ćwiczenia i uczenia się. Ale koncepcja ego przedstawiona przez Hartmanna zawiera pewną istotną niespój- ność. Z jednej strony ego, definiowane przez swoje funkcje, traktowane jest jako obiek- tywna struktura osobowości. Z drugiej jed- nak, rozwijając się, coraz silniej pełni funk- cje podmiotowe (na przykład motywacja czy funkcje centralne), które są subiektywne, na- leżą bardziej do świadomego, racjonalnego Ja (self) niż do ego. Niespójność tę skwapliwie wykorzystali następcy Hartmanna, Kernberg i Kohut (por. rozdz. 36.4 i 36.5), którzy z cza- sem przypisali dominującą rolę właśnie su- biektywnej, podmiotowej strukturze Ja. 36.4 Teorie relacji z obiektem: interpersonalne „przesunięcie" Teorie relacji z obiektem to najbardziej wpły- wowa grupa teorii psychoanalitycznych, się- gająca początków lat czterdziestych, lecz roz- wijająca się aktywnie do chwili obecnej. Nurt ten kształtowały trzy szkoły: brytyjska, ame- rykańska i francuska. Szkoła brytyjska po- dzieliła się w latach czterdziestych na „lon- dyńczyków", skupionych wokół Melanii Klein, „wiedeńczyków", którzy byli zwolennikami poglądów Anny Freud, i grupę tak zwanych „niezależnych", do której zaliczani są Donald Winnicott, Michael Balint, W. D. R. Fairba- irn i Harry Guntrip. Przedstawiciele szkoły amerykańskiej to Leo Spiegel, Edith Jacob- son, Margaret Mahler, Otto Kernberg, He- inz Kohut i Daniel Stern. Dwóch ostatnich można jednak zaliczyć do coraz liczniejszego współcześnie nurtu psychologii self. Szkoła francuska koncentruje się głównie wokół prac Lacana. 36.4.1 Nowa teoria? Teorie relacji z obiektem zajmują się re- lacją pomiędzy podmiotem a drugą osobą, określaną mianem „obiektu". Przypomnijmy, że obiekt rozumiany jest w psychoanali- zie jako wewnętrzna, psychiczna repre- zentacja drugiej osoby, w różnym stopniu zbliżona do obiektu faktycznego. Ponieważ pierwszym obiektem zewnętrznym jest opie- kun małego dziecka, zwykle matka, analitycy zwracają szczególną uwagę na przebieg wcze- snodziecięcych relacji z matką, uważając, że są one wzorcem (prototypem) późniejszych relacji z innymi. Teorie relacji z obiektem nie są nurtem jednolitym, a spór, który pół wieku temu trwale podzielił szkołę brytyjską, żywy jest także i dziś, choć dotyczy uwspółcześnionych wersji teorii. Przedmiot kontrowersji pozo- staje ten sam i zawiera się w pytaniu o związki pomiędzy modelem relacji z obiektem a mo- delem klasycznym. Czy teoria relacji z obiek- tem ma swój własny aparat pojęciowy i nie po- trzebuje już pojęć klasycznej psychoanalizy? Czy jeszcze bada tę samą, czy może już inną rzeczywistość psychiczną? Czy zatem teoria relacji z obiektem wprowadza do psychoana- lizy istotną zmianę? Na kanon psychoanalizy klasycznej (zob. tab. 36.5) składa się strukturalny model 628 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE funkcjonowania psychiki: id - ego - super- ego, oraz przynajmniej trzy związane z nim założenia: (1) Siłą napędową działania jest energia po- pędowa libidinalna lub agresywna. (2) Istnieją typy osobowości przyporządko- wane fiksacji na określonych stadiach psychoseksualnego rozwoju, a w trakcie rozwoju ma miejsce kompleks Edypa i od- grywa on ważną rolę w późniejszym za- chowaniu. (3) Większość, jeśli nie wszystkie zachowa- nia można wyjaśnić konfliktem intrapsy- chicznym, a głównie obroną ego, której wskaźnikiem jest wyparcie. Dostępu do wypartych treści pacjent broni, przeja- wiając opór, toteż analityk - terapeuta zajmuje się przede wszystkim oporem. Tymczasem kanon teorii relacji z obiek- tem stanowią założenia nieco inne (zob. tab. 36.5). Model funkcjonowania psychiki to głównie model rozwoju self (Ja), a szczegó- łowo przyjmuje się, że: (1) Siłą napędową lub głównym motywem działania jest dążenie do obiektu. (2) Self kształtuje się w procesie rozwoju wczesnodziecięcych relacji z obiektem, stadia rozwoju zaś wyznacza różnicowa- nie pomiędzy obiektem a sobą oraz prze- chodzenie od zależności od obiektu do niezależności. Dążenie do przyjemności i popęd agresji lepiej rozpatrywać w ka- tegoriach podmiotu i obiektu, jako war- tościowanie obiektu i siebie (zły - do- bry obiekt; złe - dobre Ja). Zaburzenia osobowości wynikają z nie dość dobrego różnicowania pomiędzy obiektem a sobą oraz z nierozwiązanego konfliktu pomię- dzy całkowitą zależnością a całkowitą nie- zależnością. (3) Relacje pomiędzy podmiotem a obiektem kształtują się poprzez mechanizmy ich uwewnętrzniania, takie jak projekcja, introjekcja lub identyfikacja projek- cyjna, a większość zachowań można wy- jaśnić przeniesieniem wzorców relacji TABELA 36.5 Kategorie stosowane do opisu osobowości: psychoanaliza klasyczna i teorie relacji z obiektem PROBLEM CENTRALNY PODSTAWOWE PSYCHOANALIZA Motywacja Energia popędowa: libidinalna lub agresywna Osobowość Id - ego - superego Stadia rozwoju Oralne, analne, falliczne Zaburzenia osobowości Fiksacja na danej fazie rozwojowej; kompleks Edypa, nerwice charakteru Mechanizm obronny Wyparcie Przedmiot terapii Opór TEORIE RELACJI Z OBIEKTEM Dążenie do obiektu Self Symbioza, separacja - indywiduacja: różnicowanie, praktyka, ponowne zbliżanie, konsolidacja Zaburzenia różnicowania Ja - Obiekt: osobowość schizoidalna, osobowość z pogranicza {borderline) Projekcja, introjekcja, identyfikacja projekcyjna Przeniesienie TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 629 z matką na relacje interpersonalne z obie- ktami znaczącymi w życiu dorosłym. Przedmiotem analizy w terapii powinno być przeniesienie wzorców relacji na osobę psychoanalityka oraz mechanizmy projekcji. To, że teorie relacji z obiektem wprowadzają istotne zmiany, uświadomiono sobie całkiem niedawno (Greenberg i Mitchell, 1983; Wach- tel, 1997). Nie są to bowiem zmiany rewolu- cyjne, lecz stopniowa, długotrwała ewolucja stanowisk. Co więcej, z ich ogłaszaniem nie spieszą się sami autorzy zmian. Od czasu pierwszej teorii relacji z obiektem, sformuło- wanej w latach trzydziestych przez Melanię Klein (1932), przez następnych czterdzieści lat żaden z psychoanalityków nie odżegnał się otwarcie od klasycznych zasad psychoanalizy. Wszyscy obok założeń nowych starają się za- chować przynajmniej niektóre założenia kla- syczne, takie jak założenie o dynamice proce- sów nieświadomych czy o motywacji popędo- wej. Większość albo pojęcia ego i self stosuje zamiennie, albo - za Hartmannem - uważa ego za strukturę obiektywną, impersonalną, self natomiast - za jej aspekt subiektywny. Ponadto owe zmiany nie przez wszyst- kich są akceptowane. Wielu znanych psy- choanalityków stara się zminimalizować ich zasięg i znaczenie (np. Holt, 1985; Shevrin, 1984). Inni, jak Frank (1990) czy Wachtel (1997), wprost przeciwnie, uważają, że wska- zanie na „świat relacji" stwarza szansę prze- kształcenia psychoanalizy w bardziej współ- czesne podejście interpersonalne, które może nawiązać kontakt z innymi nurtami psycho- logii, na przykład z psychologią społeczną i poznawczą. Tezy ujęte w „kanon" teorii relacji z obiek- tem i zaznaczone w tabeli 36.5 przedstawiamy dalej w sposób bardziej szczegółowy. 36.4.2 Stadia rozwoju - proces kształtowania się Ja Wybitny psychoanalityk dziecięcy, Donald Winnicott (1994, s. 25), pisał: To oczywiste, że dziecko nie może rozwinąć się w osobę w otoczeniu, w którym nie będzie czło- wieka [...]. Zwracam uwagę, że jestem nie oznacza niczego, dopóki Ja na samym początku nie jest połączone z: jestem razem z inną istotą ludzką, która nie jest jeszcze ode mnie oddzielona [podkr. nasze]. Zacytowana uwaga dobrze określa sposób, w jaki twórcy teorii relacji z obiektem my- ślą o znaczeniu wczesnego rozwoju dziecka. Wczesnodziecięce relacje z matką uważane są za podstawę kształtowania się Ja lub ego dziecka. Przesądzają one o późniejszym funk- cjonowaniu, o zdrowiu psychicznym lub o jego braku, o dawaniu sobie rady ze światem lub o doświadczaniu bezradności i rozpaczy spo- wodowanej brakiem więzi z innymi. Inaczej niż w psychoanalizie klasycznej, przyjmuje się tu, że rozwój przebiega od stanu całkowitej zależności od matki do uzyskania względnej niezależności. Upowszechnił się model stadiów rozwoju zaproponowany przez Margaret Mahler (1968). Przedstawia je ta- bela 36.6. TABELA 36.6 WIEK W MIESIĄCACH 0-1 2-5 6-9 10-15 16-23 24-30 Stadia rozwoju autyzmu symbiozy separacji - indywiduacji -azy rozwoju różnicowania praktyki ponownego zbliżania konsolida 630 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE W stadium autyzmu niemowlę skon- centrowane jest na własnych procesach fi- zjologicznych i nie wykazuje zainteresowa- nia swoim otoczeniem społecznym. Stadium symbiozy to całkowita zależność dziecka od matki - obraz siebie i matki jest wówczas łączny. Stadium separacji - indywiduacji obejmuje złożone procesy oddzielania się od matki, w których dziecko zyskuje zdolność różnicowania pomiędzy sobą a rodzicem oraz względną niezależność. Do procesów oddzie- lania się od matki teoretycy relacji z obiektem przywiązują dużą wagę, toteż Mahler wyróż- nia w stadium trzecim aż cztery fazy (zob. tab. 36.6). W fazie różnicowania jako naturalny element rozwoju pojawia się lęk przed roz- dzieleniem, związany z początkiem procesu odróżniania matki od innych osób. W fazie praktyki przeciwnie - dziecko ma poczucie omnipotencji, wszechmocy, którego źródłem jest nierozdzielony jeszcze obraz matki i sie- bie, pozwalający mu na swobodne badanie oto- czenia i czerpanie z tej czynności satysfakcji. W fazie ponownego zbliżania, kiedy wzra- sta świadomość własnej odrębności, matka zaczyna być spostrzegana jako dobra lub zła w zależności od tego, czy na coś zezwala, czy czegoś zabrania. Ten dwuwartościowy obraz matki wywołuje tak zwany kryzys zbliżania, czyli otwarty konflikt między autonomią i za- leżnością. Napady wściekłości, nietolerowa- nie rozstań i ograniczeń oznaczają próby wy- rażenia własnego Ja. Wreszcie w fazie konso- lidacji rozszczepiona wartościowość rodzica zostaje zintegrowana w jeden realistyczny jego obraz, a dziecko rozumie, że matka jest zarówno dobra, jak i zła. Jest to też okres kształtowania się stałości obiektu. Drugim - oprócz Mahler - wnikliwym ba- daczem tego okresu życia był Donald Win- nicott (1964). Wprowadził on wiele ważnych dla zrozumienia rozwoju i popularnych póź- niej pojęć. Winnicott nie wyróżniał stadium autyzmu, uważając, że pierwszą fazę roz- woju charakteryzuje „absolutna" zależność od matki. Jest to faza trzymania dziecka na rękach (holding), trzymanie zaś jest proto- typem opieki nad niemowlęciem i wzorcem tak zwanego sprzyjającego otoczenia, od którego zależy najwcześniejsza integracja Ja. Pierwsza integracja Ja to poczucie ciągłości własnego istnienia, doświadczenie „bycia", które musi wyprzedzać reagowanie. Dlatego pierwsze potrzeby dziecka powinna zaspoka- jać matka, która -jeśli identyfikuje się z tymi potrzebami i pozwala, by rozwój przebiegał według naturalnego planu - jest wystarcza- jąco dobrą matką. Jeżeli dziecko samo musi zaspokajać swoje potrzeby, zanim doświadczy „bycia", narażone jest na silnie zagrażający lęk agonalny, to jest lęk przed unicestwie- niem, doświadczany jako panika i rozpacz. Dalszy rozwój dziecka zależy od tego, czy początek relacji z matką był dobry. W tym sensie matka stanowi pomocnicze ego nie- mowlęcia, pozwalając na ukształtowanie się autonomicznego ego dziecka. Winnicott, skupiony na wychwytywaniu interpersonalnych aspektów rozwoju, wpro- wadził pojęcie obiektów przejściowych. Obiektem przejściowym staje się zabawka (najczęściej kocyk lub miś), do której dziecko jest przywiązane i która przynosi mu ukojenie pod nieobecność matki. Obiekt przejściowy jest pomostem pomiędzy rzeczywistością su- biektywną a obiektywną, ponieważ - choć należy do zewnętrznego świata obiektu - to doświadczany jest jako przynależący do Ja. Wszyscy autorzy są przekonani, że do- świadczenie wystarczająco dobrego przywią- zania ułatwia bezpieczną separację, czyli od- dzielenie od matki, umożliwia bowiem wy- tworzenie się stałego, spójnego i odrębnego obrazu matki i siebie. Jeśli początek rozwoju nie będzie dobry (a Winnicott twierdzi, że ludzie dzielą się na tych z dobrym i złym początkiem), uformuje się osobowość schi- zoidalna (Guntrip, 1968), w której zbliżanie się do innych zagraża poczuciem fuzji - utraty granic Ja, a oddalenie wywołuje lęk przed unicestwieniem i objawy, które Sullivan opisał jako doświadczenia nie-Ja. Zdaniem analityków, rozwój zmierza do ukształtowania się: dojrzalej zależności (Fa- irbairn, 1952), autonomicznego ego (Winni- cott, 1964), osobowego ego (Guntrip, 1971), TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHOPYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 631 wewnętrznej reprezentacji Ja (Jacobson, 1954), poczucia tożsamości (Mahler i McDewitt, 1982), globalnego pojęcia Ja (Kernberg, 1982). Jak widać, autorzy nazy- wają to finalne stadium rozwoju różnie, więk- szość jednak jest zdania, że w relacji z drugą osobą kształtuje się struktura Ja, a proces jej rozwoju obejmuje: (1) pierwotną integrację odczuć i działań w czasie w jedną całość, co jest podstawą doświadczania ciągłości Ja; (2) integrację afektywną: pozytywnej i ne- gatywnej reprezentacji obiektu i siebie, która przyczynia się do poczucia stałości Ja; (3) różnicowanie pomiędzy obiektem a sobą, czyli doświadczanie odrębności siebie od obiektu, stanowiące warunek: (4) osiągania niezależności bez utraty po- czucia więzi. W procesie rozwoju i w relacji z drugą osobą człowiek zyskuje więc wewnętrzne poczucie spójności i uporządkowania, które pozwala na dawanie sobie rady z trudnościami i zyska- nie umiejętności panowania nad otoczeniem. „Dziecko staje się gotowe na przyjęcie nie- spodzianek, jakie świat trzyma w zanadrzu" (Winnicott, 1994, s. 34). Człowiek zyskuje też stabilne granice pomiędzy sobą a otoczeniem, które jako ważny wskaźnik dobrego wyodręb- nienia się Ja oznaczają, że oprócz poczucia więzi z innymi umie on zachować dystans i po- czucie własnej psychicznej odrębności. Swoje uczucia, myśli i przekonania dobrze odróżnia od tych, które żywią inni ludzie. Ogólnie rozwój jest procesem czynienia świata zewnętrznego swoim własnym świa- tem, czyli integrowania doświadczenia tak, by świat stawał się znany jako część subiektyw- nej wiedzy jednostki. 36.4.3 Ego czy self? Zmiany w teorii osobowości Analitycy, nawet jeśli traktowali ego i self zamiennie, stali przed poważnym problemem teoretycznym, jakim było znalezienie pomo- stu pomiędzy tym, co wewnętrzne, przeży- wane subiektywnie, a tym, co zewnętrzne i obiektywne. Przesunięcie interpersonalne, które włączało do psychoanalizy relacje z obie- ktem, spowodowało przesunięcie rozważań w kierunku „doświadczającego", „czującego", subiektywnego podmiotu. Pojęcie Ja wpro- wadziło terminologiczną dwuznaczność: jeśli opisujemy proces organizacji subiektywnego doświadczenia, to mówimy o subiektywnym poczuciu Ja czy o „obiektywnej" strukturze Ja? Jak ponadto mówić o „strukturze" Ja, jeśli termin ten od dawna - od czasów Freuda i Hartmanna - zarezerwowany jest dla ego? Teorie relacji z obiektem, przywracając rangę pojęciu self, musiały wskazać, w jaki sposób self organizuje doświadczenie, i za- decydować, jaka rola przypadnie ego. Zastą- pienie pojęcia ego przez self wydawało się zbyt rewolucyjne. Oznaczałoby zamach na jedną z kluczowych zasad metapsychologii i mogłoby naruszyć fundament psychoana- lizy. Teoretycy najpierw więc starali się do- wieść, iż self można traktować jako struk- turę, pomimo że oznacza gromadzenie przez jednostkę jej subiektywnego doświadczenia. Zarazem jednak chcieli, aby było jasne, że do- świadczenie ma charakter interpersonalny, to znaczy jest gromadzone w relacji z obiektem. Na początku lat sześćdziesiątych Sandler i Rosenblatt w głośnej pracy The concept of the representational world (Pojęcie reprezen- tacjonalnego świata) pokazali, że przedmiot zainteresowania teorii relacji z obiektem jest z natury dychotomiczny - opisuje to, co ze- wnętrzne, ale także to, co wewnętrzne. Dla- tego konieczne jest wprowadzenie pojęcia układ reprezentacji, czyli sieć wzajemnych poznawczych reprezentacji, które nadają do- świadczeniu znaczenie. Struktury intrapsy- chiczne (ego lub self) muszą być rozpatry- wane w kontekście relacji, ponieważ świat społeczny odzwierciedlamy właśnie jako re- prezentację relacji. Za strukturę, która „spe- cjalizuje się" w reprezentowaniu świata ze- wnętrznego, uznali self, wskazując, że składa się ona „[...] z symboli rzeczy, działań oraz 632 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE relacji, dostarczając ego narzędzi dla tej jego funkcji, którą jest myślenie" (Sandler i Ro- senblatt, 1962, s. 130). Choć więc autorzy zachowali pojęcie ego, to jednak funkcję or- ganizującą procesy psychiczne przypisali self. Drugim analitykiem, który podjął próbę przeformułowania teorii strukturalnej na rzecz pojęcia self, był Otto Kernberg (1976, 1982). Kernberg zakwestionował przeciwsta- wienie przez Hartmanna obiektywnych funk- cji ego subiektywnemu self. Stwierdził, że nie należy oddzielać struktury (id i ego) od doświadczenia (self). Id i ego są aspektami self: id jest siedliskiem afektu, a nie popę- dów, ego zaś - strukturą przechowującą do- świadczane relacje w pamięci. Self natomiast - jako suma wszystkich reprezentacji siebie w relacji i wszystkich reprezentacji obiektu - jest zasadą organizacji doświadczenia. Zapewnia poczucie ciągłości - rejestruje to, czego doświadczamy teraz, ale też integruje doświadczenia przeszłe z oczekiwaniami do- tyczącymi przyszłości. W ten sposób Kern- berg przypisał self już nie tylko funkcję organi- zacyjną, ale także funkcję antycypacyjną (po- znawczą), które dotąd były zarezerwowane dla ego (por. ujęcie Hartmanna, tab. 36.4). Self zostało więc uznane za strukturę wobec ego nadrzędną. Swoiste „redukowanie" funkcji ego na rzecz self, a zarazem przywracanie miejsca subiektywnemu doświadczeniu to jedna z bar- dziej istotnych konsekwencji upowszechnia- nia się modelu relacji z obiektem dla teorii osobowości. Proces ten, jak zobaczymy (zob. rozdz. 36.5), doprowadził do całkowitego za- stąpienia ego przez self w odrębnym nurcie, nazywanym psychologią self. mnijmy, że teoria klasyczna rozumie zabu- rzenia w kategoriach wypierania zakazanych impulsów seksualnych lub agresywnych. Od- wołuje się przy tym do wzorców zaburzeń charakteru, opartych na fiksacji na stadium oralnym i analnym, oraz do kompleksu Edypa. Tymczasem Fairbairn (1952) i Guntrip (1968) wskazują, że problem osobowości schizoidal- nej dotyczy kształtowania się więzi, a nie popędu agresji. Podobnie konflikty, jakie prze- żywają pacjenci z osobowością z pogranicza (borderline), to nie konflikty między impul- sami id a zakazami superego. Dowiedziono, że pacjenci ci częściej niż inni doświadczają przemocy fizycznej i seksualnej (Herman, 1998; Zanarini, Gunderson, Marino, Schwart i Frankenburg, 1989). Zatem ich oczekiwa- nie, że inni zachowają się w sposób wrogi, nie jest projekcją agresji, jak chce model klasyczny, lecz wyuczonym poznawczo-afek- tywnym wzorcem relacji interpersonalnych. Wzorzec ten powoduje dalsze doświadczenia przemocy i potwierdza oczekiwania wrogości ze strony innych (por. Westen, 1990). Co więcej, wczesny okres rozwoju, kry- tyczny dla kształtowania się osobowości z po- granicza, to jednocześnie okres ponownego zbliżania się do obiektu (zob. tab. 36.6). Kla- syczna psychoanaliza przewiduje w tym okre- sie stadium analne z tendencją do utrzymy- wania porządku, z uporem i obsesyjnością. Tymczasem badania nad syndromem border- line takich cech osobowości nie stwierdzają (Kernberg, 1975; Masterson, 1976). Przywołane przykłady wskazują, że nowy model rozwoju może stanowić poważniejsze zagrożenie dla psychoanalizy klasycznej niż sama teoria self. 36.4.4 Zmiany w modelu zaburzeń osobowości Zmiany w modelu zaburzeń osobowości wy- nikają z przyjmowania przez teorie relacji z obiektem innego modelu rozwoju. Przypo- 36.4.5 Zmiany w modelu terapii Różnica pomiędzy modelem klasycznym a modelem relacji z obiektem okazuje się fun- damentalna także w odniesieniu do procesu terapii (por. ramka 36.6). TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 633 RAMKA 36.6 ? Podstawowym źródłem różnicy po- między psychoanalizą klasyczną a teo- rią relacji z obiektem są dwie różne wizje człowieka. „Klasycy" uważają, że człowiek jest zdeterminowany wła- snymi popędami, a teorie relacji z obie- ktem, że rozwija się w interakcji z oto- czeniem. W pierwszym wypadku oto- czeniu przypada rola sceny, na której realizuje się scenariusz przebiegu lę- ków, konfliktów i objawów. W drugim i otoczenie, i analityk mogą wpłynąć na zachowanie pacjenta, dostarczając mu poczucia bezpieczeństwa. Jeżeli anali- tyk uzna, że zachowanie służy rozła- dowaniu popędów, to może tylko wy- bierać, czy zachowanie to zaspokoić, czy frustrować. Jeśli natomiast przyj- mie, że zachowanie jest interakcją ma- jącą niewiele wspólnego z zaspokaja- niem edypalnych czy preedypalnych potrzeb, to będzie się starał dostarczyć pacjentowi adekwatnego, potwierdza- jącego wsparcia (por. Thoma i Kachele, 1996). Teorie relacji z obiektem skierowały uwagę terapeutów na przeniesienie. Mo- del klasyczny nakazuje, by skupiać się na podstawowym mechanizmie obrony ego, ja- kim jest wyparcie. Dlatego też terapia skie- rowana jest na pracę z przejawianym przez pacjenta oporem, czyli wszystkimi zacho- waniami, w których pacjent broni dostępu do świadomości, nieświadomie sabotując te- rapię, ponieważ niesie ona zmianę. Model relacji z obiektem sugeruje natomiast, że w relacji kluczową rolę odgrywają mechani- zmy projekcji, introjekcji, a także projekcyj- nej identyfikacji, które opisała Klein (1932). Projekcja oznacza rzutowanie na obiekt wła- snych pragnień i lęków, introjekcja odwrot- nie - przyjmowanie uczuć i potrzeb obiektu jako własnych. W obydwu wypadkach pod- miot może utożsamiać się z rzutowanymi lub przyjmowanymi uczuciami, a mechani- zmy te nazywane są odpowiednio: projek- cyjną i introjekcyjną identyfikacją. Kie- rują one uwagę na przeniesienie - pro- ces, w którym uczucia i konflikty, pier- wotnie przeżywane wobec pierwszego obiektu znaczącego, przenoszone są na analityka. Analityk, pełniąc funkcję obiektu, wzbudza w pacjencie te same lęki, nadzieje czy poczucia winy, które pacjent przeżywał w stosunku do matki i które trwają w jego psychice w niezmienionej, nieprzepracowa- nej postaci. Pacjent, przyjmując wobec anali- tyka taką postawę, jaką kiedyś rodzic przyj- mował wobec niego, może na przykład ogra- niczać lub pouczać terapeutę, przeistaczając się w kontrolującą matkę (identyfikacja pro- jekcyjna). Zwrócenie uwagi na procesy przeniesienia oznacza, że psychoanalityk przestaje skupiać się wyłącznie na przeszłości pacjenta, a anali- zuje sposób, w jaki przeszłość łączy się z te- raźniejszością. Widzimy więc, że model relacji z obiektem spowodował zmianę, w którą na gruncie psychoanalizy klasycznej najtrudniej było uwierzyć. Psychoanaliza przyjęła stano- wisko, które określa jako interakcyjne, mówi 0 sytuacji dwóch osób (Balint, 1958) i twier- dzi, że analizuje sytuację dziejącą się tu i te- raz (Thoma i Kachele, 1996). Pamiętajmy jednak, że „interpersonalne przesunięcie" w terapii jest podejściem inter- akcyjnym na gruncie psychoanalizy. Krytycy twierdzą, że teorie relacji z obiektem wystę- pują „w przebraniu teorii dwóch osób", ponie- waż faktycznie badają fantazje i wyobrażenia pacjenta, a nie prawdziwe efekty interakcji z innymi osobami (Modeli, 1984). Mimo głosów krytycznych tradycyjny ob- raz milczącego analityka, skoncentrowanego wyłącznie na przeszłości pacjenta, zaczyna odchodzić do przeszłości. Zakres zmian wy- wołanych przez teorie relacji z obiektem naj- lepiej pokazuje właśnie stanowisko Thomy 1 Kachele, którzy nie wahają się nazwać współczesnej psychoanalizy psychoanalizą społeczną. 634 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Opisane zmiany być może nie pojawiłyby się w sposób tak wyraźny, gdyby nie podejście zwane psychologią sełf, które usankcjonowało ideę przeniesienia i dostarczyło teorii dla idei aktywnego udzielania pacjentowi wsparcia. 36.5 Psychologia self Zmiany, które wniosły do psychonalizy teo- rie relacji z obiektem, ostatecznie przypie- czętowało powstanie tak zwanej psychologii self. Psychologię tę sformułował Heinz Kohut (1971,1977,1984), mając ambicję zastąpienia nią psychoanalizy klasycznej. Psychologia self, pomimo że odrzuca więk- szość założeń teorii klasycznej, rozwija się w obrębie psychoanalizy i jest przez nią ak- ceptowana. Czytelnik sam zobaczy, że Ko- hut nie proponuje niczego, co byłoby dia- metralnie różne od idei wniesionych przez teorie relacji z obiektem. Teoria self nie jest też bardziej nowa, niż były w latach pięć- dziesiątych interpersonalne poglądy Sullivana i Horney. A jednak nie została okrzyknięta herezją, lecz przeciwnie - wywołała znaczne ożywienie w psychoanalizie i została przyjęta z entuzjazmem. Krytycy wskazują, że stało się tak z trzech powodów (Eagle, 1987; Mit- chell, 1979). Po pierwsze, Kohut wprowadzał swoje poglądy stopniowo, respektując istnie- nie „starej" teorii. Po drugie, w środowisku narastał kryzys związany z rozczarowaniem teorią klasyczną, krytykowaną za anachro- nizm (m. in. Holt, 1967; Klein, 1976). Dla wszystkich niezadowolonych z psychoanalizy tradycyjnej, którzy jednak „oficjalnie" chcieli pozostać psychoanalitykami, psychologia self okazała się rozwiązaniem doskonałym (Eagle, 1987). Trzecim powodem jej akceptacji - nie najważniejszym, ale też nie bez znaczenia - był fakt, że na psychoanalitycznej scenie nie było żadnego głównego lidera, który - jak w czasach Freuda - mógłby ogłosić od- stępstwo i potępić herezję. Przewodniczącym konserwatywnego w poglądach Amerykań- skiego Towarzystwa Psychoanalitycznego był Heinz Kohut. Dalej, oprócz teorii Kohuta, przedsta- wiamy także późniejszą koncepcję, autorstwa Daniela Sterna (1985), która w tym nur- cie może najbardziej zasługuje na uwagę, ze względu na rzadkie w psychoanalizie podej- ście empiryczne. 36.5.1 „Odnowa" Ja Zasadnicza różnica pomiędzy teorią Kohuta a teoriami amerykańskiej szkoły relacji z obie- ktem tkwi w poglądzie na ostateczny wynik rozwoju self. Teorie relacji z obiektem propo- nowały schemat rozwojowy, w którym pod- miot osiąga psychologiczną, intrapsychiczną niezależność od wspierającego go obiektu. Kohut natomiast zakłada, że potrzeba znaczą- cych osób, na których można polegać, trwa przez całe życie i nigdy nie wygasa. W naturę człowieka wpisane jest to, że potrzebuje on, by inni nań reagowali, że doświadcza harmo- nijnie siebie tylko wówczas, kiedy doświadcza też wspierających reakcji osób ze swego oto- czenia. Psychologia self przekonuje, że inni, będąc przedmiotem naszego szacunku i po- dziwu, są dla nas źródłem siły. Kohut zbudował teorię self wokół idei narcyzmu. W psychoanalizie klasycznej nar- cyzm rozumiany był jako „miłość do sa- mego siebie", równoznaczna z osłabieniem więzi z innymi wskutek zaabsorbowania sobą (Freud, 1957/1914). Kohut zdjął z narcyzmu odium pejoratywnego znaczenia i uznał, że jest to zespół przyjemnych odczuć związa- nych ze sobą: przekonanie, że jest się cen- trum świata, satysfakcja ze swego funkcjono- wania, a także przyjemność czerpana z by- cia podziwianym przez innych. Synonimem narcyzmu jest poczucie własnej doskonałości i wielkości. Kohut uznał, że narcyzm przeżywany jest w związku z obiektem, jednakże obiektem TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 635 szczególnego rodzaju - obiektem self. Self- -obiekt (selfobject) to obiekt doświadczany przez podmiot jako część i „rozszerze- nie" self. Dokładniej jest to intrapsychiczna reprezentacja funkcji otoczenia podtrzymują- cych self (Wolf, 1988). Tak jak w koncepcji Winnicotta wspierająca dziecko matka stano- wiła „pomocnicze ego" niemowlęcia, tak tutaj pierwsza osoba znacząca doświadczana jest jako obiekt self. Kohut we wczesnej relacji dziecka z matką wyróżnia dwa aspekty (zob. tab. 36.7): (1) potwierdzanie przez rodzica poczucia do- skonałości i wielkości dziecka oraz (2) podziwianie rodzica przez dziecko - przy- pisywanie mu, jako se/f-obiektowi, wyide- alizowanych zdolności i właściwości. Obydwa aspekty stanowią podstawowy (nu- clear) program rozwoju, który dalej realizuje się jako dwa bieguny self. Wokół aspektu pierwszego - potwierdzania przez rodzica do- skonałości dziecka - tworzy się biegun ambi- cji i celów. Pochodną aspektu drugiego - ide- alizowania i podziwu wobec rodzica -jest bie- gun ideałów. Obydwa bieguny mogą funk- cjonować kompensacyjnie i równoważyć się nawzajem: rozwinięte ambicje mogą wspie- rać ideały, a nawet pomagać w ich tworze- niu. Ideały zaś - odwrotnie - będą pobudzać rozwój ambicji. Relacja pomiędzy ambicjami i ideałami tworzy „łuk napięcia", który Ko- hut traktuje jako napięcie twórcze, oznacza- jące stałą aktywność psychiczną. Relacja ta w większym stopniu decyduje o spójności self niż zmieniająca się treść konkretnych ambicji czy ideałów. Wraz z rozwojem potrzeba zyskiwania potwierdzenia przez innych i idealizowania ich nie zanika. W formie dojrzałej zdrowe, spójne (cohesive) self oznacza: (1) z jednej strony zaufanie do siebie oraz stabilne poczucie własnej wartości, TABELA 36.7 ZDROWY VERSUS PATOLOGICZNY ROZWÓJ SELF Wczesna relacja z matką Dalszy rozwój Zdrowe, spójne self Zaburzenia narcystyczne Rozwój self według Heinza Kohuła (1971, 1977) DWA ASPEKTY ROZWOJU SELF ASPEKT 1 <->? ASPEKT 2 Poczucie doskonałości i wielkości dziecka, potwierdzane przez rodzica (odzwierciedlane empatycznie) 1 Biegun ambicji i celów I Zaufanie do siebie i do innych; stabilne poczucie wtasnej wartości I Ciągle dążenie do doskonałości; patologiczne uzależnienie od uznania innych ludzi Podziw rodzica przez dziecko: przypisywanie mu, jako seff-obiektowi*, wyidealizowanych zdolności i właściwości i Biegun ideałów I Budowanie i podtrzymywanie związków opartych na wzajemnym przywiązaniu i wsparciu I Niezdolność do troszczenia się o innych i nawiązywania stałych, satysfakcjonujących związków Uwaga. * Se/f-obiekt: intrapsychiczna reprezentacja funkcji otoczenia podtrzymujących self. 636 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE (2) z drugiej - umiejętność budowania związ- ków opartych na wzajemnym przywiąza- niu i wsparciu (por. tab. 36.7). Jeśli we wczesnej relacji rodzic nie potwier- dza ważności dziecka lub jeśli nie ma ono możliwości idealizowania rodzica, to jest to doświadczenie traumatyczne, które powoduje patologiczny rozwój osobowości w postaci za- burzeń narcystycznych. Polegają one na ciągłym dążeniu do doskonałości, patologicz- nym uzależnieniu od uznania innych ludzi, przy jednoczesnej niezdolności do troszczenia się o innych i nawiązywania z nimi ciepłych i satysfakcjonujących związków. Kohut z jednej strony widział uniwersalne zastosowanie psychologii self, z drugiej zaś chciał znaleźć jakieś zastosowanie dla psy- choanalizy klasycznej. Uznał więc, że istnieją dwa rodzaje zaburzeń. Jedne, jak na przy- kład nerwice, rozwijają się wokół pragnień seksualnych, wrogości i ambiwalencji wobec obiektu. Do wyjaśniania takich „klasycznych" zaburzeń nadaje się właśnie klasyczna teoria popędów, ze swym modelem id - ego - super- ego. Drugi rodzaj zaburzeń, właściwy czasom współczesnym, to zaburzenia narcystyczne. Te jednak może wyjaśniać tylko psychologia self. W ten sposób Kohut przyznał psychologii self możliwość opisu i wyjaśniania zarówno zachowań zdrowych, jak i zaburzonych. Psy- choanalizie pozostawił jedynie zachowania za- burzone, i to tylko takie, które nie wiążą się z patologią self. Oczywiście, trudno wyobrazić sobie nerwicę, której nie towarzyszy poważna patologia Ja, jednak Kohut wolał być niekon- sekwentny niż zanegować użyteczność psy- choanalizy. Swoje rozumowanie poparł koncepcją „człowieka winnego" i „człowieka tragicz- nego". Człowiek winny to człowiek, który cierpi na ten rodzaj dyskomfortu, który zwią- zany jest z psychologicznym konfliktem, do- brze opisywanym przez napięcia pomiędzy id, ego i superego. Człowiek tragiczny ma natomiast uosabiać psychologiczne zmagania charakterystyczne dla sełf. Jego zachowanie zdynamizowane jest przez dążenie do inte- gralności i „całościowości", a nie przez sek- sualizm i agresję. Jeśli nie zaspokoi swoich ambicji i nie osiągnie celów, będzie cierpiał wskutek niespełnienia, a jego tragedia pole- gać będzie na braku (w sensie funkcjonalnym) sełf (por. Socor, 1997). W ten sposób psychologia self umiejęt- nie połączyła idee teorii relacji z obiektem i wcześniejszych teorii stosunków interper- sonalnych, znajdując dla nich zastosowanie poprzez wskazanie na nową formę patologii - osobowość narcystyczną. Jednocześnie utrzy- mała związek z psychoanalizą klasyczną. Od razu też spotkała się z uznaniem praktyków, którym oferowała nowe uzasadnienie dla kon- cepcji przeniesienia i przeciwprzeniesienia (reakcji analityka na przeniesienie pacjenta). Z teorii Kohuta wynika bowiem, że analityk może i powinien odgrywać rolę se//-obiektu, który w empatyczny, łagodzący i akceptujący sposób reaguje na potrzeby swego narcy- stycznego pacjenta. 36.5.2 Ja intersubiektywne Koncepcja Daniela Sterna (1985; Cramer i Stern, 1990; por. też Gracka, 1991), choć także reprezentuje nurt psychoanalitycznej psychologii self, na gruncie psychoanalizy jest dość wyjątkowa. Stern przyjmuje nieco inne tezy dotyczące przebiegu rozwoju małego dziecka niż zakładane przez teorie relacji z obiektem. Tezy te uzasadnia, odwołując się do licznych badań empirycznych. Ja w rozu- mieniu Sterna jest kategorią tak silnie inter- personalną, że jego koncepcja mogłaby zostać zaakceptowana nawet przez interakcyjne teo- rie systemowe. Ja ujmowane jest przez Sterna jako su- biektywna organizacja doświadczenia, czyli poczucie Ja (sense ofself). Definiuje je on jako świadomość (awareness) ciągu doświadczeń, tworzących pewien stały wzorzec. Założenia, które różnią koncepcję Sterna od wcześniej- szych idei Jacobson i Mahler, są następujące: TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 637 (1) poczucie Ja istnieje od chwili narodzin i nie jest wynikiem doświadczenia spo- łecznego, lecz jego organizatorem; (2) w rozwoju nie występuje ani stadium au- tyzmu - braku kontaktu z otoczeniem społecznym - ani stadium symbiozy (czy fuzji) - niezróżnicowania siebie i obiektu; (3) kolejne formy (obszary) doświadczenia współistnieją z poprzednimi i są aktywne nie tylko w danej fazie rozwojowej, ale przez całe życie. Stern wykazuje, że od początku rozwoju bu- dowane jest poczucie stałości siebie i świata oraz że od początku zachodzi proces wyodręb- niania siebie z otoczenia. Toteż formy rozwoju poczucia Ja charakteryzuje on poprzez po- siadaną przez dziecko zdolność do wyodręb- niania niezmiennych elementów doświadcze- nia oraz odróżniania doświadczeń związanych z sobą od tych, które związane są z innymi osobami. Poczucie wyłaniającego się Ja (0-2 miesiące życia) tworzy się wskutek wrodzo- nej zdolności dziecka do odbierania świata jako zorganizowanego układu bodźców, co sprawia, że doznania od razu organizowane są w pewne wzorce. Poczucie rdzennego Ja (2-6 miesięcy) to nabywanie psychologicznej wiedzy o swoim fizycznym, cielesnym Ja, niezbędne do gro- madzenia wiedzy o innych. Integrowane są cztery rodzaje doświadczeń: (1) Sprawstwo (self-agent) - odróżnianie działań wywołanych przez siebie od tych, których przyczyną są inni, oraz różni- cowanie konsekwencji działań skierowa- nych na siebie i na innych. (2) Spójność Ja (self-coherence) - poczucie, że ciało stanowi całość i ma namacalne granice fizyczne; na doświadczenie to składa się między innymi poczucie spój- ności własnych ruchów oraz odróżnianie umiejscowienia aktywności własnej i ak- tywności innych osób. (3) Afektywność Ja (self-affectwity) - stałe wzorce emocjonalne związane z wła- snym stanem fizycznym i psychicznym, na przykład dziecko doświadcza zadowo- lenia, gdy jest najedzone, a irytacji, gdy ma mokro, itp. (4) Ciągłość Ja (self-history), którą zapewnia pamięć motoryczna, percepcyjna i emo- cjonalna. Podstawowym zadaniem rdzennego Ja jest wytworzenie poczucia, że świat jest inter- personalny. Dziecko doświadcza bycia z kimś innym: „poczucia Ja wraz z drugą osobą", a jednocześnie ma poczucie własności (owner- ship) swego ciała, swoich doznań i uczuć. Stern (1985) wprowadza dwa interesu- jące pojęcia związane z doświadczeniem bycia z inną osobą: pojęcie uogólnionej reprezen- tacji interakcji (URI - representations ofin- teraction thathave been generalized) oraz poję- cie pamięciowego towarzysza (evokedcom- paniori). Obydwa odwołują się do koncepcji pamięci epizodycznej E. Tulvinga (1972). Na podstawie doświadczeń w kolejnych epizo- dach interakcji z drugą osobą (matką) dziecko wytwarza sobie URL Doświadczenie poje- dynczego elementu będącego atrybutem re- prezentacji (na przykład smak mleka, zapach ścinanej trawy, szum morza) aktywizuje re- prezentację i wywołuje wspomnienie określo- nego epizodu (kiedy dziecko było karmione przez matkę, było z nią na wsi itd.). URI jest reprezentacją wzorcową, czy też proto- typową, zbudowaną na podstawie najbardziej typowych interakcji (por. rozdz. 42.). W URI reprezentowany jest też partner interakcji, który, jeśli jest nieobecny, może zostać wy- wołany z pamięci (tak zwany „pamięciowy towarzysz"). Stern traktuje URI tak jak sche- mat poznawczy, to jest zakłada, że kształtuje on oczekiwania i wpływa na ustalanie subiek- tywnego znaczenia nowej interakcji poprzez porównywanie bieżącego doświadczenia ze zaktywizowanym schematem. Poczucie podmiotowego Ja (6-9 mie- sięcy) rozwija się poprzez podzielanie do- świadczenia z drugą osobą. Podzielana jest: (1) uwaga (na przykład dziewięciomiesię- czne dziecko patrzy tam, gdzie wskazuje matka, po czym patrzy na matkę, szukając 638 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE potwierdzenia, że dobrze znalazło wska- zywaną rzecz); (2) intencje (dziecko gestami i wokaliza- cją komunikuje matce swoje intencje, na przykład prosi, by dać mu do ręki jakiś przedmiot); (3) stany afektywne (zauważa emocje mat- ki i preferuje stan zgodności swojego stanu emocjonalnego i stanu emocjonal- nego matki). Podzielanie doświadczenia jest wzajemnym dostrajaniem się (attunement) matki i dziec- ka do siebie. Stern, podobnie jak Rogers (por. rozdz. 36.7.3), zakłada, że rodzice, z reguły nieświadomie, dokonują wyboru, które do- świadczenia dziecka będą podzielać, i selek- tywnie dostrajają się do tych, które ak- ceptują. Zatem pewne obszary doświadczenia są bardziej uwypuklone niż inne, ponieważ zapewniają akceptację. Ten akceptowany ob- szar doświadczenia Stern, podobnie jak wcze- śniej Winnicott, nazywa Ja fałszywym. Ja prawdziwe natomiast tworzą doświadczenia nieuzależnione od społecznej akceptacji. Poczucie werbalnego Ja (15-18 mie- sięcy) rozwija się przez aktywne zaangażo- wanie się w tworzenie znaczeń oraz nego- cjowanie ich z inną osobą. Język umożliwia podzielenie doświadczenia z innymi. Podzielanie z drugą osobą własnej rze- czywistości psychicznej (Ja podmiotowe i Ja werbalne) Stern uważa za motywację spe- cyficznie ludzką i przyznaje jej status nad- rzędny wobec innych motywów. Jest to wyjąt- kowy mechanizm, zapewniający bezpieczeń- stwo, włączający do grupy i zapewniający przetrwanie. 36.6 Wkład psychoanalizy do teorii osobowości Psychoanaliza stopniowo odchodziła od kon- cepcji seksualnego libido, pozostała jednak podejściem psychodynamicznym, skupionym na nieświadomych procesach afektywnych i motywacyjnych. W różnych okresach re- zygnowała z podejścia ściśle intrapsychicz- nego, starając się przekształcić w ujęcie in- terpersonalne. Od czasu Hartmanna próbuje też obiektywizować swoje pojęcia i chociaż - za sprawą psychologii self - powróciła do subiektywizmu, to jednak w wersji znacznie uwspółcześnionej, odwołującej się do doko- nań innych dziedzin psychologii (Kernberg, Stern). Psychoanaliza zawsze jednak zwracała uwagę na znaczenie przeszłości - a to oznacza przekonanie, że u podstaw określonych za- chowań leży pewna organizacja osobowości, jakkolwiek struktura ta miałaby się nazywać (ego czy self). Organizacja ta pozwala zro- zumieć zachowania aktualne, nawet jeśli na pierwszy rzut oka wydają się niezrozumiałe, „dziwne" czy sprzeczne. Chociaż relacje pomiędzy klasycznym mo- delem popędowym, modelem relacji z obiek- tem i modelem se//są wewnętrznymi proble- mami psychoanalizy, to jednak ujawniły one problemy ogólniejsze (Westen, 1990). Są to pytania o to: (1) Jaką rolę w formowaniu się osobowości odgrywają procesy społeczne, szczegól- nie interakcje z osobami znaczącymi? (2) W jakim stopniu człowiek jest samowy- starczalny i niezależny, a w jakim potrze- buje innych osób? (3) Jaka jest relacja pomiędzy motywacją a osobowością? (4) Czy i w jakim stopniu reprezentacje po- znawcze, szczególnie reprezentacje sie- bie i innych, pełnią funkcję motywacyjną? (5) Jaka jest natura struktury Ja i jakie wy- miary Ja są ważne dla wyjaśnienia zacho- wania? Psychoanaliza zawsze była i pozostała po- dejściem klinicznym, przedkładającym indy- widualny kontakt z pacjentem nad podejście eksperymentalne. Psychoanalitycy wiedzą jednak, że jeśli psychoanaliza ma przetrwać, musi generować badania eksperymentalne, TEORIt OSOBOWOSCI-POPEJSCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 639 a także uwzględniać wyniki badań prowadzo- nych poza jej obszarem (Holt, 1985; Westen, 1990). Wkład psychoanalizy do psychologii oso- bowości polega na wskazaniu takich procesów i zjawisk, jak: (1) Procesy nieświadome. Choć współ- cześnie procesy te bada się w sposób znacznie bardziej formalny, to jednak na znaczenie nieświadomego „przetwarza- nia informacji" psychoanaliza zwróciła uwagę niemal sto lat wcześniej niż współ- czesne nurty poznawcze. (2) Psychiczny determinizm, konflikt i kompromis. Psychoanaliza wskazała, że zachowanie jest zdeterminowane przez sposób rozwiązania konfliktu intrapsy- chicznego we wczesnym okresie życia. Pojęcia konfliktu i kompromisu są klu- czowe dla zrozumienia osobowości. Zara- zem oznaczają one procesy indywidualne, rozwiązywane i realizowane odmiennie przez każdą osobę, a z tego względu trudne do weryfikacji eksperymentalnej. (3) Cielesność człowieka: seks i agre- sja. Choć wszystkie nurty psychoanalizy, które nastąpiły po Freudzie, starały się pomniejszyć rolę popędów seksualnego i agresji, wkład psychoanalizy w ujawnie- nie cielesności człowieka jest niezaprze- czalny. Westen (1990) zwraca uwagę, że Freud wcale nie byłby zdziwiony faktem, iż filmy najczęściej emitowane w telewizji to te, w których występuje seks oraz przemoc, choć równocześnie obecność tej właśnie tematyki jest najpowszechniej krytykowana. (4) Mechanizmy obronne. Dostarczone przez psychoanalizę dowody na istnie- nie mechanizmów obronnych są najmniej kontrowersyjne. Procesy obronne nie są analizowane przez inne nurty psycholo- gii, co najwyżej rozważa się je jako czyn- nik zakłócający testowe metody badania osobowości. (5) Pojęcie struktury osobowości. Osobo- wość jako struktura lub organizacja jest centralnym pojęciem współczesnej psy- choanalizy. Osobowościowe (przeszłe) determinanty zachowań teraźniejszych są najbardziej powszechnym elementem psychologicznego myślenia o osobowo- ści, ukształtowanym przez tradycję psy- choanalityczną. Psychoanaliza dokonuje klinicznej oceny osobowości w sposób nieporównywalny z innymi podejściami. Analityk diagnozuje takie procesy oso- bowościowe, jak doświadczenia emocjo- nalne pacjenta, intensywność emocji, zdolność radzenia sobie z emocjami ne- gatywnymi, styl regulacji emocji, domi- RAMKA 36.7 Student zwrócił się do wykładowcy z pytaniem: - Panie profesorze, czym jest na- uka? Po chwili namysłu profesor odpo- wiedział: - Nauka jest szukaniem czarnego kota w ciemnym pokoju. - A czym jest filozofia? - zapytał student. Profesor zmarszczył brwi i odparł: - Filozofia jest szukaniem czar- nego kota w ciemnym pokoju, w któ- rym żadnego czarnego kota nie ma. - Czym jest psychoanaliza? - za- pytał student w końcu. - Psychoanaliza - odrzekł profesor po chwili głębokiej zadumy - psycho- analiza jest szukaniem czarnego kota w ciemnym pokoju, w którym żadnego czarnego kota nie ma, czasem jednak można jakiegoś znaleźć (Westen, 1990, s. 54). To, co psychoanaliza może zrobić dla psychologii osobowości - komen- tuje swoją anegdotę Westen - to wska- zać, że procesy, których nie widać, nie muszą pozostawać nieznane. 640 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE nujące tendencje motywacyjne, konflikt pomiędzy różnymi grupami motywów, re- lacje z obiektem, w tym poznawczo-afek- tywne reprezentacje siebie i innych, zdol- ność utrzymywania związków z innymi, konflikty i lęki w tych związkach, wzorce zachowań interpersonalnych, wzorce po- znawcze, powtarzające się myśli, treść i struktura skojarzeń, zdolność do do- kładnego spostrzegania rzeczywistości i uwzględniania jej wymagań. Do wielu z tych dziedzin diagnozy osobowości zbu- dowano narzędzia kwestionariuszowe. (6) Interpretacja znaczenia. Znakomita większość klinicystów interpretuje za- chowanie ze względu na jego znaczenie, tak jak eksperymentaliści interpretują dane statystyczne. Nauczenie się psycho- analitycznej metody słuchania i interpre- towania znaczenia wymaga lat doświad- czenia i superwizji, podobnie jak naucze- nie się konstruowania eksperymentów (por. Westen, 1990). 36.7 Nurt humanistyczny: przyszłość człowieka tkwi w teraźniejszości 36.7.1 Podstawowe założenia Psychologia humanistyczna powstała w wy- niku niezgody na psychoanalizę i behawio- ryzm, zniecierpliwiona psychoanalitycznym założeniem o bezwzględnym uwarunkowaniu zachowania przeszłością i zdegustowana be- hawiorystycznym wyjaśnianiem zachowania w kategoriach nagród i kar. Rozwinęła się w latach sześćdziesiątych bardziej jako ruch psychologiczny przekonujący do określonego sposobu funkcjonowania niż jako teoria na- ukowa w ścisłym sensie. Nazywana „trzecią siłą" w psychologii (zob. rozdz. 1.7), wbrew temu, co sugeruje nazwa, nie była monolitem. Złożyły się na nią co najmniej cztery różne orientacje psycholo- giczno-filozoficzne: (1) teorie Ja, (2) elementy filozofii egzystencjalnej, (3) pewne elementy fenomenologii, (4) religijne i filozoficzne idee Wschodu, ta- kie jak taoizm, wskazujący drogę życia w harmonii z wszechświatem (z Drogą Wszechświata - Tao), czy buddyzm zen. Z perspektywą humanistyczną identyfikowani są Carl Rogers, Abraham Maslow, Roiło May, Ronald Laing, Fritz Perls, a także J. F. T. Bugental. Wszystkich tych autorów łączy: (1) Podobny pogląd na naturę człowieka: przekonanie o jego pozytywnych moż- liwościach, które powinien realizować, czyli rozpoznawać i urzeczywistniać. Pro- ces urzeczywistniania własnych możli- wości nazywany jest samorealizacją (self-actualization). Przez Masłowa sa- morealizacja uważana jest za najwyższy szczebel w hierarchii potrzeb i identyfiko- wana z twórczością. Przez Rogersa postu- lowana jest jako jedyny motyw zachowa- nia. Autorzy przyjmują, że znaczna część potencjału człowieka nie jest realizowana w nerwicy. (2) Podobny pogląd na rolę społeczeństwa: otoczenie społeczne poprzez swoje wy- magania i oczekiwania hamuje lub fru- struje naturalny proces samorealizacji. Kultura i społeczeństwo przekazują czło- wiekowi „zniekształcone sposoby istnie- nia" (Bugental, 1978, s. 331), które utrud- niają mu kontakt z własnym doświad- czeniem. (3) Podejście fenomenologiczne, skoncen- trowane na świadomym, bieżącym do- TEORIE OSOBOWOŚCI-POPEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 641 świadczaniu zdarzeń wewnętrznych i ze- wnętrznych - tego, co zachodzi „tu i teraz". Bycie świadomym to pozostawa- nie w kontakcie z własnym doświadcze- niem. Nie wszystkie aspekty doświadcze- nia są w jednakowym stopniu dostępne świadomości. Im jednak zakres świado- mości własnego doświadczenia szerszy, tym pełniejsza identyfikacja z samym sobą (Perls) lub samorealizacja (Rogers). Świadome doświadczanie uważane jest za jedyny środek realizacji własnych możli- wości, konieczny warunek zdrowia psy- chicznego i cel terapii, między innymi po- stulowanej przez Perlsa terapii Gestalt. (4) Podejście subiektywistyczne: świado- mość własnego doświadczenia uważa się za jedyne kryterium poznania rzeczywi- stości i poznania samego siebie. Jeżeli ktoś chciałby wiedzieć, czy kocha drugą osobę, albo przekonać się o czymś bar- dziej oczywistym, na przykład czy w po- jemniku jest pieprz, czy sól, obydwie rzeczy może sprawdzić tylko przez od- wołanie się do własnego doświadczenia („jedynym sposobem sprawdzenia hipo- tez na temat mojego doświadczenia jest dalsze skoncentrowanie się na moim do- świadczeniu" -Rogers, 1984/1959, s. 33). Opinie innych osób na ten temat oraz wszelkie tak zwane fakty „obiektywne" stanowią zewnętrzny układ odniesienia, który nie może być drogą poznania su- biektywnego świata jednostki. (5) Przekonanie, że naturę człowieka mogą ujawnić metody kliniczne, lecz nie eks- perymentalne. Te pierwsze, takie jak roz- mowa czy psychoterapia, cechuje „tao- istyczny" stosunek do człowieka: bierny, nieingerujący, a zarazem osobowy. Te drugie są bezosobowe, kontrolujące i ma- nipulacyjne (Maslow, 1986). (6) Podejście organicystyczne (Hali i Lin- dzey, 1994/1957) lub holistyczne. Po- szczególni przedstawiciele nurtu chęt- niej mówią o organizmie niż o psychice czy osobowości, chcąc podkreślić, że za- równo psychika i ciało, jak też organizm i środowisko funkcjonują jako zorganizo- wana całość i jako jeden system. 36.7.2 Hierarchia potrzeb Maslow podkreślał, że wrodzone skłonności człowieka są dobre lub neutralne, a nie złe, toteż korzystne i prowadzące do rozwoju jest wszystko to, co realizuje jego wewnętrzną naturę, natomiast niekorzystne to, co naturę tę frustruje, hamuje lub neguje. Samorealiza- cję nie tylko postulował, ale też badał empi- rycznie, analizując samoopisy znanych twór- ców, w tym sobie współczesnych. Wspólne cechy tych osób to: niezależność, nastawienie zadaniowe, realizm, ale też spontaniczność, przeżycia mistyczne i zdolność do nawiązy- wania głębokich związków z innymi ludźmi. Cechy te przekonały Masłowa, że do opisu funkcjonowania osób zdrowych i twórczych potrzebna jest inna teoria niż ta, którą oferuje klasyczna psychoanaliza czy behawioryzm. Pojęcia tych ostatnich dopasowane są do wy- jaśniania zachowań obronnych i/lub reaktyw- nych (modelowanych przez bodziec), które rządzą się innymi regułami niż zachowania twórcze. Teoria sformułowana przez Masłowa dotyczy motywacji rozumianej jako cel zacho- wania i wyjaśnia zarówno zachowania patolo- giczne, jak i zdrowe. Teoria Masłowa, którą z perspektywy psy- chologii motywacji przedstawiliśmy w roz- dziale 29., zakłada hierarchiczną organiza- cję potrzeb oraz dwa jakościowo różne ro- dzaje motywacji: niedoboru (braku) i wzro- stu (growth). Maslow wyróżnił pięć głównych klas po- trzeb: (1) fizjologiczne, (2) bezpieczeństwa, (3) przynależności i miłości, (4) szacunku i sa- moakceptacji oraz (5) samorealizacji, zakła- dając, że ich organizacja jest hierarchiczna (por. ryc. 36-2). Oznacza to, że realizacja po- trzeby z każdego kolejnego poziomu hierar- chii jest możliwa pod warunkiem zaspoko- jenia potrzeby z poziomu niższego. Innymi 642 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE słowy - potrzeba z wyższego poziomu hie- rarchii nie przejawi się, dopóki nie zostanie zaspokojona poprzedzająca ją potrzeba z po- ziomu niższego. POTRZEBY: wzrostu niedoboru samorealizacji t szacunku i samoakceptacji t przynależności i miłości t bezpieczeństwa T fizjologiczne Hierarchia potrzeb według Abrahama Masłowa RYCINA 36-2 Im wyżej w hierarchii znajduje się dana potrzeba, (1) tym później pojawia się w roz- woju filogenetycznym i ontogenetycznym, (2) tym mniejsze jej znaczenie dla biologicznego przetrwania organizmu i (3) w tym mniej- szym stopniu subiektywnie odczuwana jest jako nagląca, toteż jej gratyfikacja może być odroczona (opóźniona). Funkcjonowanie człowieka i jego rozwój są realizacją kolejnych szczebli drabiny, czy też „piramidy" potrzeb. Najniższe w hie- rarchii potrzeby fizjologiczne, takie jak głód czy pragnienie, w naszym kręgu kulturo- wym zaspokajane są prawie zawsze. W pro- cesie rozwoju potrzeby bezpieczeństwa do- minują u niemowląt - na przykład potrzeba ochrony przed nagłym hałasem lub ukoje- nia strachu przed osobami obcymi. Potrzeby te podporządkowują sobie też zachowanie podczas wojny, choroby czy katastrof natu- ralnych. Potrzeby przynależności i miłości przejawiają się jako pragnienie uczuciowych związków z innymi ludźmi. Ta grupa potrzeb jest, zdaniem Masłowa, najczęściej frustro- wana, a owa frustracja odpowiada za więk- szość zachowań patologicznych i nieprzysto- sowanych. Potrzeby samoakceptacji (własnej wartości) i doznawania szacunku ze strony innych konkretyzują się jako potrzeby domi- nacji, uznania, prestiżu lub zyskiwania zna- czącej pozycji społecznej. Ich zaspokojenie rozwija poczucie zaufania do siebie, poczucie siły i poczucie adekwatności. Najwyżej w hierarchii znajduje się klasa potrzeb samorealizacji. Funkcjonują one na innej zasadzie niż wszystkie potrzeby znaj- dujące się niżej w hierarchii. Potrzeby sa- morealizacji są bowiem potrzebami wzrostu lub metapotrzebami, natomiast pozostałe to potrzeby niedoboru (braku), zwane też pod- stawowymi. Rozróżnienie to ma w teorii Masłowa zna- czenie kluczowe, ponieważ odmienny me- chanizm zaspokajania potrzeb wzrostu i nie- doboru określa zasadnicze różnice pomiędzy osobami zdrowymi (samorealizującymi się) i chorymi. U tych ostatnich potrzeba samo- realizacji nie ujawnia się, ponieważ - zależnie od poziomu w hierarchii - niezaspokojona jest jedna lub więcej potrzeb niedoboru. Potrzeby wzrostu w przeciwieństwie do potrzeb niedoboru: (1) Działają według zasady „im więcej, tym lepiej" - ich realizacja rozbudza po- trzebę, zwiększając lub utrzymując mo- tywację na tym samym poziomie (reali- zacja potrzeby „zaostrza apetyt" - Ma- slow, 1986, s. 42). Potrzeby niedoboru realizowane są według zasady: napięcie - ulga; ich zaspokojenie powoduje redukcję napięcia i - przynajmniej czasowe - wyga- sanie potrzeby. (2) Dostarczają emocji pozytywnych - napięcia związane z potrzebami wzrostu TEORIE OSOBOWOSCI-PODEJSCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 643 odczuwane są jako przyjemne i pożądane. Napięcia sygnalizujące potrzeby niedo- boru są przykre i często nieakceptowane. (3) Ich realizacja jest względnie nieza- leżna od otoczenia, podczas gdy za- spokojenie potrzeb niedoboru zależy od innych ludzi (od ich „życzeń, kaprysów, dobrej woli, nagród i kar" - Maslow, 1986, s. 39). (4) Koncentrują osobę na przedmiocie potrzeby - w tym sensie jest ona zdolna przekroczyć „własne ego". Potrzeby nie- doboru koncentrują na samej potrzebie i na własnej osobie. (5) Chociaż zaspokajanie potrzeb niedoboru zapobiega chorobie, to jednak tylko reali- zacja potrzeb wzrostu zapewnia fizyczne i psychiczne zdrowie, rozumiane jako: sprawność biologiczna, długowieczność, dobry sen, apetyt, ale też większe po- czucie szczęścia, pogoda ducha i bogat- sze życie wewnętrzne (Maslow, 1970, s. 99). Samorealizacja tożsama z realizacją motywa- cji wzrostu jest więc procesem długotrwałym, dostarczającym emocji pozytywnych, względ- nie niezależnym od otoczenia, koncentrują- cym na świecie zewnętrznym i pozwalającym spostrzegać świat w sposób niewartościujący i nieselektywny. Samorealizacja stanowi war- tość samą w sobie, integruje wszystkie po- ziomy funkcjonowania osoby, a zarazem po- zwala na integrację ze światem zewnętrznym. 36.7.3 Rozbieżność między Ja a doświadczeniem Przedstawiona przez Carla Rogersa teoria osobowości i jej składnik - teoria Ja - wywo- dzą się z wieloletniej praktyki terapeutycznej autora i są pochodne wobec sformułowanej przezeń najpierw teorii terapii (zob. rozdz. 69.). Doświadczenia terapeutyczne sprawiły, że Rogers, w większym stopniu niż Maslow, skupił się na charakterystyce procesów, które samorealizację utrudniają. Teoria Rogersa, opisana pod innym ką- tem także w rozdziale 30., przyjmuje, że ten- dencja do samorealizacji (self-actualizing tendency) jest jedynym motywem działania i oznacza dążenie do rozwijania własnych zdolności i możliwości w sposób, który służy zachowaniu, ale i ulepszeniu organizmu. Sa- morealizacja to nie tylko zapewnianie tego, co już zostało osiągnięte, ale też wychodzenie poza stan obecny i stałe zwiększanie zakresu swoich doświadczeń. Organizm sam „wie", co jest dla niego dobre, a co złe - ma wrodzoną umiejętność wyboru tego, co służy samore- alizacji, i unikania tego, co jej zagraża. (Takie wartościowanie nazywa Rogers wartościowa- niem organizmalnym). Subiektywnym wskaź- nikiem dobrego wyboru (korzystnego warto- ściowania zdarzeń) jest odczucie satysfakcji. Podstawą koncepcji Rogersa jest założe- nie o rozbieżności pomiędzy tym, czego czło- wiek świadomie doświadcza (co znajduje się w polu jego świadomej uwagi), a tym, co wpływa na jego zachowanie, pomimo że nie jest tego świadomy. To, co oddziałuje na or- ganizm i może ukierunkowywać zachowanie, dostępne jest świadomości tylko potencjalnie i stanowi tak zwane pole fenomenologiczne podmiotu. O tym, które doświadczenia staną się dostępne świadomości, a z których jed- nostka nie będzie sobie zdawać sprawy lub zda sobie sprawę nieadekwatnie, decyduje struktura, a dokładniej - treść pojęcia Ja. Pojęcie Ja (self-concept) tworzy się w pro- cesie dorastania, w miarę jak jednostka wyod- rębnia spośród swoich doświadczeń te, które związane są z nią samą. W pojęciu Ja reprezen- towane są: (1) spostrzegane własne cechy, (2) spostrzegane relacje z innymi osobami oraz (3) przypisywane im wartości. Reprezentacja ta obejmuje doświadczenie wraz z nadanym mu znaczeniem, wynikającym z doświadczeń przeszłych i z przewidywania wydarzeń przy- szłych. Podstawową zasadą funkcjonowania poję- cia Ja, regulującą zachowanie, jest zasada 644 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE zgodności z doświadczeniem. Uświada- miane są tylko doświadczenia zgodne z po- jęciem Ja, doświadczenia niezgodne zaś są zniekształcane (reprezentowane nieadekwat- nie), niedopuszczane do świadomości lub wypierane. Główną przyczyną rozwoju niezgodności doświadczenia z pojęciem Ja są tak zwane wa- runki wartości, czyli akceptowanie dziecka przez osoby znaczące, zwykle rodziców, tylko wtedy, kiedy spełnia ono ich oczekiwania, to znaczy zachowuje się w sposób, który oni (a nie dziecko) uważają za dobry (akceptacja warunkowa). Tymczasem potrzeba akcep- tacji (positwe regard) jest uniwersalną i stałą potrzebą człowieka - dla dobra rozwoju po- winna być zaspokajana bezwarunkowo. Ak- ceptacja warunkowa sprawia, że dziecko uczy się reagować na własne doświadczenie jako na mniej lub bardziej wartościowe. Warunki uzyskania akceptacji otoczenia stają się warunkami własnej wartości (sa- moakceptacji) i jako składnik pojęcia Ja zaczy- nają decydować o tym, czy dane doświadcze- nie znajdzie się w polu świadomości, czy też nie. Człowiek zaczyna poszukiwać lub unikać pewnych doświadczeń nie dlatego, że zapew- niają lub polepszają jego funkcjonowanie, ale dlatego, że realizują jego potrzebę samo- akceptacji. Im liczniejsze warunki własnej wartości, a także im bardziej kategoryczne (silne), tym większa podatność na lęk i psy- chologiczne nieprzystosowanie. Większe bo- wiem staje się prawdopodobieństwo doświad- czeń niezgodnych z pojęciem Ja, które grożą utratą samoakceptacji. Osoba zaczyna zacho- wywać się obronnie - doświadcza zdarzeń w sposób selektywny: albo zniekształca je tak, by zgadzały się z warunkami własnej wartości, albo wypiera je ze świadomości. W obu wypadkach celem jest zmniejszenie niezgodności pomiędzy doświadczeniem a po- jęciem Ja. Choć selekcjonowanie doświadczeń pro- wadzi do ich „zgodności" z pojęciem Ja, zgod- ność ta występuje tylko na poziomie świado- mym. Treści niedopuszczone do świadomości pozostają w polu fenomenologicznym osoby i nadal na nią oddziałują. Tyle że jako zdy- socjowane, czyli odszczepione od świadomo- ści, wywołują niepokój i napięcie, których źró- dło pozostaje nierozpoznane (zob. ryc. 36-3). Nie zostają one zasymilowane przez pojęcie Ja (nie stają się częścią wiedzy podmiotu o sobie samym) lub są reprezentowane w Ja w spo- sób nieadekwatny (na przykład jako przeko- RAMKA 36.8 Jeśli warunkiem Twojej wartości są dobre oceny, a składnikiem Twojego pojęcia Ja - obraz siebie jako tego, kto „zawsze zna odpowiedź", nie zgo- dzisz się z oceną niedostateczną z eg- zaminu - co w języku Rogersa ozna- cza, że nie przyjmiesz tego doświad- czenia. Raczej uznasz, że egzaminator był okropny, pytania były dziwne (ra- cjonalizacja), a w ogóle to do trójki „za- brakło" Ci tylko pół punktu. A mógł- byś przyznać, że tym razem „nie zna- łeś odpowiedzi". Selektywność Two- jego doświadczenia przejawi się także w tym, że wydarzenie „egzamin" po- chłonie całą Twoją uwagę w tym dniu i nie zauważysz niczego, co działo się poza nim, a co mogło być ważne z punktu widzenia Twojej samoreali- zacji (mogłeś na przykład powoli i ze smakiem zjeść śniadanie, cieszyć się słońcem w drodze do szkoły, poroz- mawiać z uśmiechającą się do Cie- bie sąsiadką). Wszystkie te zdarzenia, tak samo jak odpowiedź, którą oce- niono negatywnie, były Twoim do- świadczeniem i żadne z nich nie było ani lepsze, ani gorsze od dru- giego. Tymczasem Ty w ogóle ich nie dostrzegłeś, ponieważ „uzgadnia- łeś" swoje doświadczenie z warun- kiem swojej wartości, którym było „okazywanie się mądrym i inteligent- nym". TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHOPYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 645 nanie, że egzaminy organizowane są po to, by nauczyciele mogli się „wyżyć" na uczniach). Osobowość - jak formułuje to Rogers - jest „podzielona": zachowanie czasami jest regu- lowane przez świadomy aspekt Ja („Umiem zdawać egzaminy"), a czasami przez aspekty doświadczenia, które nie zostały włączone do świadomego Ja („Na każdym egzaminie wypa- dam fatalnie"). Chociaż zachowanie obronne, określane też jako neurotyczne, ogranicza i znie- kształca doświadczanie, to jednak nie dezor- Brak bezwarunkowej akceptacji Brak bezwarunkowej samoakceptacji Warunki wartości (Niezgodność) DOŚWIADCZENIE nowe, zagrażające doświadczenie Podatność na lęk Funkcjonowanie obronne — Carl Rogers: rozwój zachowania obronnego Według: Price (1978, s. 186), za zgodą autora; copyright autor. ???i RYCINA 36-3 ???^????????????HllllllllllllHl^H 646 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE ganizuje pojęcia Ja - osoba zachowuje swoją tożsamość. Jeżeli jednak znaczące nowe do- świadczenie okaże się (1) bardzo silnie roz- bieżne z pojęciem Ja oraz jeżeli (2) pojawi się ono w sposób nagły, to poziom lęku stanie się tak wysoki, że zdezorganizuje zachowa- nie, a zwykłe wypieranie doświadczenia lub jego zniekształcanie okaże się nieefektywne (zob. ryc. 36-4.). Zachowanie będzie wów- czas wahać się pomiędzy zgodnym z pojęciem Brak bezwarunkowej akceptacji Brak bezwarunkowej samoakceptacji Warunki wartości (Wysoka niezgodność) DOŚWIADCZENIE h— nagłe, silnie zagrażające doświadczenie Wysoki lęk Zdezorganizowane zachowanie Zaprzeczenie Ja Zmienione pojęcia Ja Carl Rogers: rozwój zachowania zdezorganizowanego Według: Price (1978, s. 188), za zgodą autora; Copyright autor. RYCINA 36-4 TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHOPYNAMICZNi I HUMANISTYCZNE 647 Ja a zgodnym z doświadczeniem silnie roz- bieżnym z Ja. Zachowanie zdezorganizowane nazywane jest w psychiatrii ostrą reakcją psychotyczną. Jeśli już wystąpi, możliwe są dwa sposoby obrony. Pierwszy to zaprze- czanie pojęciu Ja - osoba broni się przed świadomością samej siebie, zaprzecza swojej tożsamości, a nawet przyjmuje inną (zwaną w psychiatrii „urojoną"; na przykład uważa, że jest jakąś znaną postacią historyczną). Drugą możliwością jest zmiana pojęcia Ja, na które teraz składają się przekonania: „zwariowa- łem, nie można na mnie polegać, nie odpowia- dam za swoje zachowanie". Zmienione poję- cie Ja odzwierciedla brak zaufania do siebie. Zachowanie obronne, choć wewnętrz- nie niespójne, podejmowane jest jednak ze względu na treść pojęcia Ja. Natomiast zacho- wanie zdezorganizowane prowadzi do roz- padu pojęcia Ja, które przestaje pełnić funkcję regulującą zachowanie. W obydwu wypadkach powód jest zasadniczo ten sam: wyposażenie wiedzy o sobie samym w warunki własnej wartości. Proponowana przez Rogersa psychote- rapia, określana jako skoncentrowana na kliencie, oddziałuje zarówno na treść poję- cia Ja, jak i na umiejętność doświadczania rzeczywistości. Dąży się zatem i do wytwo- rzenia umiejętności bezwarunkowej akcep- tacji siebie, i do nauczenia klienta kontaktu z własnym doświadczeniem (uczuciami, po- trzebami i pragnieniami). Terapeuta akcep- tuje klienta bezwarunkowo, co oznacza, iż żadne z jego doświadczeń nie jest przez te- rapeutę wyróżniane jako kryterium jego ak- ceptacji. Terapia przesuwa źródło oceny z ze- wnętrznego (oczekiwania innych osób) na we- wnętrzne, zgodne z „organizmalnym" warto- ściowaniem podmiotu. 36.7.4 Ciało i odrzucone Ja Choć na początku rozdziału wymieniliśmy główne założenia teorii humanistycznych, to jednak zasady tego nurtu znajdują najbardziej trafną i zgodną z jego duchem ilustrację w za- leceniach wynikających ze stosowanej przez Perlsa terapii Gestalt (por. ramka 36.9; zob. też rozdz. 69.). RAMKA 36.9 Dziewięć zaleceń terapii Gestalt (Naranjo, 1974) (1) Żyj teraz. Zajmuj się tym, co jest teraz, a nie przeszłością lub przy- szłością. (2) Żyj tutaj. Dawaj sobie radę z tym, co obecne, a nie z tym, czego nie ma. (3) Przestań sobie coś wyobrażać. Do- świadczaj tego, co realne. (4) Powstrzymaj niepotrzebne myśle- nie. Raczej smakuj i spostrzegaj. (5) Raczej wyrażaj (express), zamiast manipulować, wyjaśniać, oceniać czy osądzać. (6) Poddawaj się nieprzyjemności i bólowi dokładnie tak samo jak przyjemności. Nie ograniczaj swo- jej świadomości. (7) Nie akceptuj żadnego innego „mu- szę" i „powinienem" niż twoje własne. (8) Weź pełną odpowiedzialność za swoje czyny, uczucia i myśli. (9) Poddaj się byciu takim, jaki jesteś. Frederick Perls był przede wszystkim te- rapeutą, toteż podobnie jak Rogers, wskazy- wał mechanizmy funkcjonowania człowieka neurotycznego, który nie identyfikuje się z tym, czego doświadcza. W efekcie odrzuca nie tylko pewne aspekty swojej psychiki, ale też nie utożsamia się ze swoim ciałem. Perls uznał, że relacje ze środowiskiem na- wiązywane są głównie poprzez system sen- soryczny i motoryczny, dlatego też intereso- wało go spostrzeganie, odczuwanie oraz dzia- 648 OSOBOWOŚĆ ł RÓŻNICE INDYWIDUALNE łanie. Człowiek świadomy własnych doznań sensorycznych jest także świadomy własnych potrzeb; odczuwane pobudzenie przekształca w działanie, czyli kontakt z rzeczywistością według sekwencji: świadomość —» pobudzenie —» działanie —» kontakt Wybór działania zgodnego z doświadczanym pobudzeniem umożliwiają emocje. Jeśli od- czuwanie i/lub wyrażanie emocji jest zabloko- wane, zablokowane zostaje również działanie. Nieuwolniona energia jest źródłem chronicz- nego napięcia emocjonalnego, które prze- jawia się w stałym napięciu mięśni i narządów wewnętrznych, odczuwanym jako bóle głowy, brzucha itp. Napięcie to nazywał Perls trzy- maniem mięśniowym i uznał, że jest ono zwróceniem na siebie działań, które miały być skierowane na otoczenie. Proces ten nazywał retrofleksją lub implozją. W całym procesie kluczowa jest świa- domość własnych doznań, która zapewnia rozpoznanie potrzeby i właściwe działanie. Perls, podobnie jak Rogers, opisywał zna- czenie świadomości, odwołując się do me- tafory Gestalt (niem. postać, figura), przeję- tej z psychologii postaci (zob. rozdz. 1.2). Doznania, których w danym momencie je- steśmy świadomi, tworzą zorganizowaną ca- łość - figurę wyłonioną z tła właśnie poprzez świadomą uwagę. Rozpoczęta sytuacja wy- maga dokończenia, figurę można „domknąć" tylko poprzez działanie, które będzie reali- zowało potrzebę. Zwykle przerywamy świa- dome doświadczanie wtedy, kiedy zaczynamy doświadczać emocji negatywnych (na przy- kład zaczynamy zajmować się czymś innym). Figura nie może wówczas zostać zamknięta, a sytuacja pozostaje niedokończona. Ta nie- dokończona sytuacja oddziałuje jednak nadal, powodując utrzymywanie się pobudzenia, aż do powstania w ciele stałych napięć mięśnio- wych. Gdybyśmy pozostali w kontakcie z nie- przyjemną emocją (zamiast pospiesznie prze- rywać to doświadczenie), nastąpiłaby samo- regulacja organizmu i sytuacja mogłaby ulec zmianie. Tak więc funkcjonowanie neurotyczne jest procesem odrzucania (wypierania się - disowned) własnego Ja poprzez unikanie kontaktu z własnym doświadczeniem. Proces ten ma różne poziomy, nazywane przez Perlsa warstwami. Cztery pierwsze to kolejne po- ziomy odrzucania samego siebie, natomiast ostatnia, zwana warstwą eksplozji, jest wyra- żeniem emocji, a więc doświadczeniem kon- taktującym człowieka z jego prawdziwym Ja. (1) Poziom działań fałszywych wyznaczo- ny jest przez idealny obraz samego siebie, ukształtowany pod wpływem wymagań i wzorów kultury: osób znaczących, auto- rytetów, filozofii, religii, a nawet komik- sów (por. ramka 36.10). (2) Poziom drugi to lęk, opór i sprzeciw wobec naszego autentycznego Ja. Przeja- wiają się one powstrzymywaniem ener- gii i unikaniem doświadczania napięcia. Boimy się być tym, kim jesteśmy, ponie- waż boimy się społecznych konsekwencji takiego zachowania: tego, że ktoś nas odrzuci, wyśmieje itp. (3) Poziom trzeci to impas. Powstaje wów- czas, gdy osoba nie jest gotowa bądź nie chce użyć własnych możliwości, a po- moc z otoczenia nie nadchodzi. Impas polega na zaniechaniu prób zmiany sytu- acji. Powoduje nasilanie „gier" z samym sobą i otoczeniem. Impasem jest na przy- kład niemożność podjęcia decyzji, kiedy to rozważamy rozmaite zewnętrzne „za i przeciw", zamiast odwołać się do tego, czego chcemy. (4) Poziom czwarty to implozją. Oznacza skierowanie energii do wewnątrz i „za- mrożenie jej zamiast wyrażenia w dzia- łaniu. Implozją to zahamowana, niewyra- żona emocja, najczęściej złości. Przejawia się sztywnością, bezruchem, poczuciem bycia «martwym»". (5) Poziom wybuchu, eksplozji ujawnia się w procesie terapii po przejściu przez stan implozyjny i jest wyrażeniem emocji: wy- buchem radości, rozpaczy, gniewu, zależ- nie od energii zmagazynowanej w war- stwie implozyjnej. TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 649 RAMKA 36.10 Zamiast kierować się własnymi zdol- nościami czy pragnieniami, kierujemy się tym, czego oczekują od nas inni: „jak słoń, który raczej wolałby być krzakiem róży, jak krzak róży, który usiłuje być kangurem" (Perls, 1981, s. 166). Jedna część naszego Ja staje się naszym Panem: wymaga, nakazuje i mnoży powinności („powinieneś być lepszy", „nie powinieneś robić tego a tego"). Druga część Ja funkcjonuje jako niepewny Poddany, który broni się poprzez zwlekanie i wykręcanie się („no tak, ale", „staram się", „obie- cuję"). Obydwie postacie naszego Ja, Pan i Poddany - Władca i Sługa, nie- ustannie próbują kontrolować siebie nawzajem, co zawsze kończy się fru- stracją. Pan i Poddany to jedna z gier, w którą gramy, realizując potrzebę „bycia kimś innym". Możemy też grać w Depresję, w Bezradne Dziecko itp. Gra zawsze jest ucieczką od samego siebie. Jej podstawą jest niezadowole- nie z siebie, które kiedyś okazywali nam rodzice (Perls, 1981). Wszystkie warstwy jako sekwencję kolej- nych poziomów odrzucania własnego Ja od- słania proces terapeutyczny. Podkreślmy, że Perlsowi nie chodziło tylko o wyrażanie emo- cji, lecz o poczucie Ja w ciele. Świadomość własnego ciała, koncentracja na odczuwaniu i doświadczaniu somatycznym mają umożli- wić rozpoznawanie własnych potrzeb i odbu- dować poczucie Ja (por. Kepner, 1991). Z koncepcji Perlsa nie wynika też, że emocje należy wyrażać zawsze, niezależnie od okoliczności. Dojrzewanie to rozwój po- legający na przejściu od szukania oparcia w środowisku do szukania go w samym sobie. Jest to, jak pisze Perls (1981), pozbycie się wyobrażenia, że mamy rodziców, i zaprze- stanie odgrywania roli uległego lub buntow- niczego dziecka. Człowiek dojrzały wybiera takie rozwiązania, które akceptuje on sam, ale które może też zaakceptować społeczeństwo. Na zakończenie zaznaczmy, iż Perls nie twierdzi, że pozostawanie w kontakcie z sobą i z otoczeniem (świadoma uwaga) ma być pro- cesem nieprzerwanym. Kontakt jest rytmem uczestniczenia i wycofania. Zarówno kontakt nadmierny, jak i całkowite wycofanie są pato- logiczne. Jeśli Czytelnik przeczyta zalecenia tera- pii Gestalt (zob. ramka 36.9), to zauważy, że wszystkie wynikają z koncepcji autentycz- nego Ja i przestrzegają przed jego odrzuca- niem. Zawsze należy odwoływać się do siebie, jednak nie do swojej „koncepcji", czy też „ob- razu" siebie, lecz do swoich uczuć. 36.7.5 Popularność psychologii humanistycznej Podstawowa idea psychologii humanistycz- nej, dotycząca samorealizacji, nie była nowo- ścią w psychologii. Ideę samourzeczywistnie- nia jako uświadomienia tego, co nieświadome, przedstawiał Jung (por. par. 36.2.1), a jego koncepcja cienia znacznie wyprzedzała ideę odrzucania negatywnych aspektów Ja. Twór- czą samorealizację jako tak zwaną „orientację produktywną" postulował Fromm (zob. par. 36.2.3), realizację „rzeczywistego Ja", utrud- nianą przez tak zwany „idealny obraz sie- bie", opisywała Karen Horney (1980/1950). O „twórczym stawaniu się" mówił - bliski Maslowowi - Gordon Allport (1955). Mimo to właśnie psychologia humanistyczna za- częła funkcjonować w szerokiej świadomości społecznej jako ta, która zajmuje się rozwo- jem człowieka i jego zdrowiem psychicznym. Teza, że człowiek rodzi się z tym, co dla niego (ale też dla innych) najlepsze, i należy jedynie pozwolić mu to ujawnić, stała się w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych tak po- pularna, że krytycy nurtu uznali go nawet za świecki odpowiednik religii. 650 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Popularność psychologii humanistycznej komentatorzy wiążą z zapotrzebowaniem spo- łeczeństwa amerykańskiego w tamtym okre- sie na teorię, która podkreślałaby indywidu- alność oraz ludzki wymiar Ja. Industrializacja, gwałtowne zmiany technologiczne, przelud- nienie, niebezpieczeństwo nuklearne wywo- ływały poczucie zagrożenia, utraty indywi- dualnego znaczenia i niepowtarzalności jed- nostki. Wartość człowieka określało to, że był członkiem zespołu, organizacji (team mań), a nie to, że miał indywidualne zdolności (May, 1969). Toteż psychologia humanistyczna tra- fiła na podatny grunt, kiedy przekonywała, że drogowskazem dla człowieka powinny być nie oczekiwania otoczenia, lecz jego własne potrzeby i możliwości. Uznając, że są one wartościowe same przez się, oferowała we- wnętrzne kryterium własnej wartości, przy- wracając poczucie sensu istnienia. Zapew- niała - i byio to przekonywające - że potencjał człowieka realizuje się nie za pośrednictwem instytucji społecznych, lecz z dala od nich, w kontakcie z własnym wewnętrznym do- świadczeniem, które stanowi jedyne i wystar- czające kryterium nie tylko „słuszności" czy prawdy, ale też zdrowia i rozwoju, owocują- cego subiektywnym poczuciem szczęścia. Współcześnie zainteresowanie problema- mi zdrowia i zdrowego sposobu życia jest jesz- cze bardziej wyraźne. Choć rozwijające się ba- dania nad osobowościowymi czynnikami pre- dysponującymi do zdrowia, nad dawaniem so- bie rady ze stresem czy nad jakością życia prowadzone są w modelu biopsychospołecz- nym (por. rozdz. 59.), a nie humanistycznym, to jednak orientacji humanistycznej można przypisać: (1) zwrócenie uwagi na problem rozwoju i zdrowia w przeciwieństwie do orientacji skupionej na patologii, (2) wskazywanie na odmienne mechanizmy rozwoju (potrzeby wzrostu), (3) akcentowanie związku pomiędzy zdro- wiem a odkrywaniem, realizacją i ulep- szaniem własnego Ja. Psychologia humanistyczna zaakceptowa- ła i rozpowszechniła główne zasady taoizmu: naturalną prostotę, działanie bez wysiłku, spontaniczność i współczucie. Wartość „tao- istycznej" postawy, nieingerującej w otocze- nie, współcześnie dostrzegana jest przez ru- chy ekologiczne i zainteresowane niekonwen- cjonalną, „naturalną" medycyną. Zalecenia popularnej terapii Gestalt także i dziś chętnie przyjmowane są jako osobiste drogowskazy, sprzyjające autoterapii. 36.7.6 Psychologia humanistyczna a psychoanaliza Psychologia humanistyczna, która stale z psy- choanalizą polemizowała, wydaje się od niej całkowicie odmienna. Faktycznie jednak idea samorealizacji zbudowana jest na tej samej opozycji, która stanowiła punkt wyjścia dla psychoanalizy - opozycji pomiędzy naturą a kulturą, pomiędzy pragnieniami człowieka a powinnościami narzuconymi przez wyma- gania otoczenia. Obydwa nurty są zgodne co do tego, że kultura odgrywa rolę re- presyjną, ograniczającą możliwość wyrażania przez człowieka jego naturalnych potrzeb. Podkreślane przez Rogersa „warunki warto- ści", czy też Perlsa „idealny obraz siebie" funkcjonują podobnie jak Freudowskie super- ego: pełnią funkcję cenzora, decydując, które doświadczenia będą świadome, a które zo- staną odesłane do nieświadomości. Tym, co obydwa podejścia różni, jest po- gląd na naturę człowieka. Klasyczna psycho- analiza przyjmuje, że natura ta jest grzeszna lub zła: seksualne lub agresywne impulsy id muszą być stale temperowane przez ego, co pochłania większość energii, tak że nie może już zostać przeznaczona na rozwój. Po- gląd humanistów jest przeciwny: natura jest dobra lub - jak podkreśla Maslow - „neu- tralna", lecz nigdy zła. Psychoanaliza buduje teorię mechanizmów obronnych i akcentuje nieświadomość, która owe niedobre skłon- TEORIE OSOBOWOŚCI-PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE I HUMANISTYCZNE 651 ności człowieka ukrywa. Psychologia huma- nistyczna postępuje przeciwnie - stara się, by natura, skoro jest mądra i dobra, została odkryta, dlatego interesuje się świadomością i rozwija teorię potrzeb wzrostu. Psychoana- liza opisuje sposoby, w jakie człowiek pod pre- sją kultury stara się poskromić własną naturę. Psychologia humanistyczna postuluje proces przeciwny: poskromić należy raczej kulturę, natomiast własną naturę trzeba jak najpełniej realizować. Rozwój, który dla psychoanali- tyków jest drogą usłaną kompromisami po- między konfliktowymi potrzebami i konflik- towymi wymaganiami otoczenia, dla humani- stów oznacza realizację, zwiększanie i ulep- szanie własnych możliwości. 36.8 Podsumowanie W rozdziale przedstawiono podejście psycho- dynamiczne i humanistyczne. Podejście psy- chodynamiczne to zmodyfikowane teorie psy- choanalityczne, które przyjmują dwa podsta- wowe założenia Freuda: (1) o kluczowej roli nieświadomości, (2) o dynamizujących zacho- wanie konfliktach i obronach ego, a krytykują dwa założenia pozostałe: (3) o centralnej wa- dze popędu seksualnego i agresywnego oraz (4) o znaczeniu kompleksu Edypa. Przedstawiliśmy klasyczną teorię psycho- analityczną, przyjmując za punkt wyjścia pięć uzupełniających się modeli psychiki: (1) dy- namiczny, (2) ekonomiczny, (3) topograficzny, (4) rozwojowy i (5) strukturalny. Modele te składają się na warstwę teoretyczną psycho- analizy, zwaną metapsychologią. Traktują ko- lejno: (1) o popędzie libidinalnym i agresyw- nym, (2) o energii psychicznej, (3) o świado- mości, przedświadomości i nieświadomości, (4) o stadiach rozwoju człowieka i (5) o trzech podstawowych strukturach psychiki: id - ego - superego. Opisaliśmy typy konfliktu pomiędzy id, ego i superego oraz rodzaje lęku, który kon- flikty te wywołuje (lęk obiektywny, neuro- tyczny i moralny). Przedstawiliśmy też wy- czerpująco podstawowe mechanizmy obronne. Ta część psychoanalizy stanowi tak zwaną teorię kliniczną, ponieważ dotyczy psycho- patologii - głównie zaburzeń osobowości i nerwic. Kolejne podrozdziały prezentują - trwa- jącą do dnia dzisiejszego - ewolucję psycho- analizy. Wczesnych rewizji jej założeń doko- nali: Jung, Adler, Fromm i Sullivan. Stworzyli oni odrębne szkoły psychoanalizy, zwane od- powiednio: psychologią analityczną Qung), in- dywidualną (Adler), kulturową (Fromm) i in- terpersonalną (Sullivan). Do psychologicznej teorii osobowości ograniczyli się Adler i Sul- livan. Teoria Junga to zarówno teoria oso- bowości, jak i filozofia człowieka, natomiast teoria Fromma to w tym samym stopniu teo- ria rozwoju osobowości, co teoria rozwoju kultur i społeczeństw. Żaden z autorów nie zgadzał się z rozumieniem libido wyłącznie jako popędu seksualnego, wszyscy znaleźli o wiele, ich zdaniem, ważniejsze mechanizmy dynamiki psychicznej. Psychoanalizę najbar- dziej rozwinął Jung, do niego też nawiązują współczesne, postmodernistyczne teorie self. Najbardziej rewolucyjny okazał się Sullivan, który próbował przezwyciężyć podstawowe ograniczenie psychoanalizy: założenie o in- trapsychicznej, a nie interpersonalnej, dyna- mice zachowania. Kolejna, znacząca dla psychologii osobo- wości, modyfikacja psychoanalizy to psycho- logia ego, sformułowana przez psychologów skupionych wokół Hartmanna. Stanowi ona poważny wyłom w psychoanalizie. Uznaje bo- wiem, że rozwiązywanie konfliktów i obrony to tylko jedna z funkcji ego. Funkcją o wiele bardziej istotną jest realizacja autonomicz- nych celów poznawczych. Silne ego ma ten, kto nie inwestuje energii w obrony, lecz we własny rozwój. Najszerszą i najbardziej wpływową grupę teorii psychoanalitycznych stanowią teorie relacji z obiektem, rozwijające się nieprze- rwanie od wczesnych prac Melanii Klein w la- tach czterdziestych do współczesnych doko- 652 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE nań Kernberga. Zasiugą tego nurtu jest refor- mowanie psychoanalizy w kierunku interper- sonalnym, ale też - wbrew Hartmannowi - su- biektywnym. Jego przedstawiciele za główną silę napędową (motyw) działania uznają nie tyle popęd seksualny czy agresywny, co dą- żenie do obiektu, a za strukturę o znaczeniu szczególnym - coraz rzadziej ego, coraz czę- ściej selfQa). Wreszcie najnowsze teorie psychodyna- miczne skupiają się wokół tak zwanej psycho- logii self (Ja), sformułowanej przez Kohuta. Self uznawane jest za organizacyjne centrum psychiki, zdolne samodzielnie motywować za- chowanie. Psychologia self z jednej strony proponuje „interpersonalny" mechanizm roz- woju osobowości (i powstawania zaburzeń), z drugiej zaś stara się ocalić jedno z dwóch po- zostałych podstawowych założeń psychoana- lizy - założenie o intrapsychicznym konflikcie i obronach ego. (Gdyby i to założenie odrzu- cić, pozostałaby już tylko teza o kluczowej roli nieświadomości). Psychologię self poka- zujemy też w najbardziej empirycznym, choć jednocześnie subiektywnym ujęciu Sterna. Omówiliśmy także wkład psychoanalizy do psychologii osobowości. Druga grupa przedstawionych teorii oso- bowości to podejście humanistyczne. Wymie- niamy podstawowe założenia tego nurtu, mię- dzy innymi założenie o samorealizacji, o roli świadomego doświadczania i o subiektywnym kryterium tego doświadczania. Szerzej przed- stawiamy trzy najbardziej reprezentatywne teorie humanistyczne: teorię hierarchii po- trzeb (Maslow), teorię rozbieżności pomiędzy Ja a doświadczeniem (Rogers) oraz teorię od- rzucania własnego Ja (Perls), która jest też teorią bioenergetyczną. Rozdział kończy porównanie psychoana- lizy i nurtu humanistycznego. Chociaż pierw- szy jest nieporównanie bardziej wpływowy niż drugi, trudno nie doceniać znaczenia nurtu humanistycznego dla rozwoju psycho- logii osobowości i współczesnej psycholo- gii Ja. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Co oznacza psychoanalityczne założenie, że każde zachowanie jest motywowane? 2. Co oznacza pojęcie konfliktu w psychoanalizie? Czego dotyczy ten konflikt? 3. Jakie elementy teorii Junga odnaleźć można w teoriach późniejszych? 4. Jak rozumiane są w psychoanalizie pojęcia ego i self? 5. Proszę wymienić różnice pomiędzy modelem rozwoju w klasycznej psychoanalizie i w teo- riach relacji z obiektem. 6. W czym założenia psychologii se//podobne są do teorii Sullivana? 7. Proszę podać argumenty na rzecz teorii Kohuta i przeciwko niej. 8. Proszę porównać założenia psychoanalizy i psychologii humanistycznej. ? LITERATURA ZALECANA Eichelberger, W. (1995). Pomóż sobie. Daj światu odetchnąć. Warszawa: Agencja Wydawnicza Tu. Freud, A. (1997/1937). Ego i mechanizmy obronne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Hoff, B. (1993). Te Prosiaczka. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Horney, K. (1976). Neurotyczna osobowość naszych czasów. Warszawa: PWN. Jankowski, K. (1978). (red.). Przełom w psychologii. Warszawa: Czytelnik. Kernberg, O. (1998). Związki miłosne. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka. Winnicott, D. W. (1994). Dzieci i ich matki. Warszawa: Wydawnictwo W.A.B. 37 Różnice indywidualne: opis, determinanty i aspekt społeczny* Jan Strelau Różnice w zachowaniu się lu- dzi, swoiste i niepowtarzalne charakterystyki psychologicz- ne człowieka od najdawniej- szych czasów były przedmio- tem zainteresowań pisarzy, malarzy, filozo- fów, pedagogów czy polityków. Dobitnym przykładem tego jest między innymi ty- pologia temperamentów Hipokratesa-Galena (zob. rozdz. 38.). Nawiązując do poglądów Pla- tona dotyczących zdolności umysłowych czło- wieka, Cyceron wprowadził pojęcie inteligen- cji, którą traktował jako właściwość umysłu, pod względem której ludzie różnią się między sobą. Wnikliwy opis zróżnicowanych osobo- wości ludzkich spotykamy w dziele Teofrasta z Eresos Charaktery, a Michał Wiszniewiecki opublikował w 1837 roku pierwsze w Polsce studium psychologiczne pod tytułem Charak- tery rozumów ludzkich, pokazując w nim bo- gactwo różnic w funkcjonowaniu intelektual- nym człowieka. Nagromadzone w ciągu wieków obser- wacje, poparte badaniami prowadzonymi na przełomie XIX i XX wieku, wskazują, że róż- nice między ludźmi są powszechne, to zna- czy że nie istnieje taka cecha fizyczna, forma zachowania ani taka właściwość psychiczna, pod względem której ludzie nie różniliby się między sobą (Strelau, 1975). Spektakularnym dowodem na powszech- ność różnic indywidualnych jest fakt, że choć każdy normalny człowiek ma tę samą i ty- pową dla swojego gatunku liczbę chromoso- mów, wyposażenie genetyczne człowieka jest niepowtarzalne (Plomin, DeFries, McClearn i Rutter, 1997). Praktycznie biorąc, poza bliź- niętami jednojajowymi, na kuli ziemskiej nie sposób znaleźć dwóch takich osób, które by- łyby wyposażone w taki sam genotyp. Uni- wersalność natury ludzkiej (uwarunkowana specyficznym dla człowieka wyposażeniem genetycznym) zapewnia charakterystyczną dla gatunku ludzkiego adaptację psycholo- * Prace nad rozdziałem dofinansowano ze środków subsydium przyznanego Janowi Strelauowi przez Fundację na Rzecz Nauki Polskiej. 654 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE giczną, a genetycznie zdeterminowana nie- powtarzalność jednostki jest zarazem klu- czem do zrozumienia indywidualnie specy- ficznych form tej adaptacji (Tooby i Cosmides, 1990). Różnice indywidualne to zjawisko po- legające na tym, że jednostki (ludzie i zwierzęta) należące do tej samej popu- lacji różnią się między sobą pod wzglę- dem porównywanych charakterystyk fi- zycznych i psychicznych. W celu podkre- ślenia tej wyjątkowości i niepowtarzalności między ludźmi niektórzy badacze (np. Mier- lin, 1986; Tyler, 1978) posługują się pojęciem indywidualności. Koresponduje ono z rozu- mieniem osobowości zaproponowanym przez Allporta (zob. rozdz. 34.), według którego osobowość to specyficzna dla jednostki orga- nizacja układów psychofizycznych (podejście idiograficzne). W drugiej połowie XIX wieku Galton, ku- zyn Darwina, podjął w swoim laboratorium antropometrycznym - bodaj jako pierwszy - badania nad różnicami indywidualnymi w cza- sach reakcji, ostrości wzroku i słuchu, siły uci- sku dłoni, jak i w zakresie szeregu zmiennych antropometrycznych. Różnicami indywidual- nymi zajęli się przede wszystkim psychologo- wie. Za twórcę psychologii różnic indywidu- alnych, która wchodzi w skład szerszej dys- cypliny, zwanej psychologią różnicową, uznaje się psychologa niemieckiego Williama Sterna (1871-1938). W 1910 roku opublikował on monografię Uber Psychologie der indwidudllen Differenzen (O psychologii różnic indywidual- nych), której datę ukazania uznać należy za początek istnienia tej dyscypliny psycholo- gicznej. Choć różnice indywidualne występują w zakresie wszelkich zachowań i charakte- rystyk psychologicznych, przedmiotem psy- chologii różnic indywidualnych są te spośród nich, które odznaczają się względną stałością. Należą do nich inteligencja, zdolności, oso- bowość, temperament i style poznawcze. Ich szczegółowy opis znajdzie Czytelnik w od- powiednich rozdziałach podręcznika. Różnice indywidualne pod względem wymienionych charakterystyk psychologicznych opisujemy, odwołując się do pojęć, które akcentują ich względną stałość. 37.1 Podstawowe kategorie służące do opisu różnic indywidualnych Względnie stale i charakterystyczne dla jed- nostki zjawiska psychiczne dają się opisać za pomocą takich kategorii, jak: typ, cecha, wymiar i czynnik -jako specyficzne rozumie- nie cechy - oraz styl. Omówieniu pojęć typu i cechy, które są głównymi kategoriami opisu różnic indywidualnych, poświęcony jest ten podrozdział. Pojęcie stylu znalazło zastosowanie wszędzie tam, gdzie chodzi o podkreśle- nie względnie stałych różnic indywidual- nych w sposobie, w jaki określony pro- ces, czynność lub działanie przebiega. Na przykład ze względu na sposób przetwarza- nia informacji czy percepcji sytuacji mówi się o stylach poznawczych (zob. rozdz. 40.), ze względu na sposób radzenia sobie ze stre- sem wyodrębniono style radzenia sobie (zob. rozdz. 56.), sposób, w jaki dana czynność prze- biega, zadecydował o wyodrębnieniu stylu działania (zob. rozdz. 38.). 37.1.1 Typ jako kategoria klasyfikacyjna Jak już mówiliśmy, pojęciem typu posługi- wano się w starożytności do opisu czte- rech klasycznych temperamentów. Zyskało ono dużą popularność wśród konstytucjonal- RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 655 nie zorientowanych badaczy, wiążących typy budowy ciała z typami temperamentu lub cha- rakteru. Także w psychologii ogólnej, po to aby podkreślić przewagę jednych funkcji czy procesów nad innymi, często operuje się po- jęciem typu - stąd mówimy o typach pamięci, uwagi, spostrzegania czy myślenia. W zależ- ności od kontekstu, w jakim pojęcie typu jest używane, przypisuje się mu odmienne znaczenie. Klasyczną definicję pojęcia typu spotykamy już u Sterna (1921, s. 168), według którego typ to: „[...] dominująca dyspozycja psychiczna bądź psychofizyczna, która przy- sługuje dającej się wyróżnić na jej podstawie grupie ludzi, przy czym jednak grupy tej nie można jednoznacznie i wszechstronnie od- dzielić od innych grup". Wśród wielu innych definicji tego pojęcia na uwagę zasługuje określenie typu zapro- ponowane przez C. G. Junga, autora najpo- pularniejszej w psychologii typologii, dzie- lącej ludzi na ekstrawertyków i introwerty- ków. Według niego, typ to powtarzający się w charakterystyczny sposób wzorzec tego, co ogólne Gung, 1960). Nie roszcząc sobie prawa do sformułowa- nia powszechnie obowiązującej definicji tego pojęcia, należy jednak podkreślić, że typ jako kategoria opisu różnic indywidualnych cha- rakteryzuje się pewną specyficznością, którą najogólniej przedstawić można, uwzględnia- jąc cztery niżej podane aspekty (Strelau, 1969). (1) Typ stanowi kategorię klasyfikacyjną. Po- jęcie typu, w odróżnieniu od wszystkich pozostałych pojęć używanych do opisu różnic indywidualnych, nie jest przypi- sane jednostce, lecz stanowi kategorię, na której podstawie klasyfikujemy osoby według ustalonych kryteriów. Jednostka nie ma typu, lecz należy do typu, to zna- czy reprezentuje określony wzór zacho- wania albo taką lub inną konfigurację cech psychicznych, charakterystyczną dla da- nego typu. Pojęcie typu wykorzysty- wane jest w psychologii w celu syste- matyzacji (uporządkowania) występują- cych różnic indywidualnych (Buss i Poley, 1976). (2) Typ stoi na pograniczu tego, co ogólne i indywidualne. Do ogólnych zjawisk psy- chicznych zaliczamy takie, które są wspól- ne dla wszystkich normalnych ludzi, wy- stępują u każdej jednostki. I tak, dla przy- kładu, każdy człowiek ma pamięć. Z kolei treść tego, co znajduje się w pamięci, jest u każdego człowieka inna. Jeżeli mówimy o kimś, że jest typem sangwinika, to wy- powiadamy się o istnieniu u niego cechy (bądź zespołu cech), która jest wspólna dla pewnej grupy ludzi i która nie odnosi się do całego rodzaju ludzkiego. (3) Pojęcie typu obejmuje względnie stałe cechy psychiczne, fizjologiczne bądź ana- tomiczne. Spośród czynników wspólnych dla jakiejś grupy osób podstawę do za- klasyfikowania pewnych ludzi jako na- leżących do określonego typu stanowią jedynie względnie stałe charakterystyki, które w tradycyjnej psychologii okre- ślano jako predyspozycje, obecnie zaś na- zywane są najczęściej cechami (psychicz- nymi, fizjologicznymi, anatomicznymi). (4) Granice między typami są płynne. W ra- mach dowolnego podziału na określone typy trudno jest odgraniczyć je ostro od siebie, przejścia między nimi są bowiem płynne. Dana jednostka należy do okre- ślonego typu tylko ze względu na pewne właściwości czy zespół właściwości, na przykład ze względu na łatwość nawiązy- wania kontaktów społecznych. Wśród licznych typologii, których klasyfika- cji dokonywali zarówno zwolennicy (m. in. Cattell, 1965; Eysenck, 1970), jak i prze- ciwnicy (Stagner, 1948) podejścia typologicz- nego, wyodrębnić można cztery podstawowe koncepcje (zob. ryc. 37-1). Pierwsza z nich, zwana koncepcją biegunową, za podstawę podziału na typy bierze ekstremalne warto- ści (charakterystyki) uzyskane pod wzglę- dem jakiejś cechy, którą z reguły scharak- teryzować można dwubiegunowo (zob. ryc. 37-la). Według niektórych badaczy, oba bie- 656 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE guny mogą reprezentować dwa jakościowo odmienne typy, jak to ma miejsce w wypadku dwóch podstawowych typów temperamentu dzieci - temperamentu zahamowanego i tem- peramentu niezahamowanego - wyodrębnio- nych przez Kagana (1994), lub też mogą doty- czyć skrajnych charakterystyk różniących się pod względem ilościowym, a więc stopniem nasilenia danej cechy, jak to ujmuje Eysenck (1970). Często stosowanym kryterium wyod- rębnienia typów na podstawie skrajnych cha- rakterystyk pod względem badanej cechy jest wartość odchylenia ćwiartkowego lub stan- dardowego. Ekstrawertyk Introwertyk a) Sangwinik Flegmatyk Choleryk Melancholik Inne kryterium wyodrębnienia typów re- prezentuje tak zwane podejście modalne. Po- lega ono na tym, że dokonuje się podziału osób na więcej niż dwa typy, biorąc pod uwagę sto- pień nasilenia danej cechy (zob. ryc. 37-lb). Przykładem takiego podejścia mogą być wy- odrębnione przez Eysencka typy ekstrawer- tyka, introwertyka i ambiwertyka, przy czym ten ostatni zajmuje na wymiarze ekstrawersji - introwersji miejsce pośrednie. Kryterium najwcześniej stosowane przy podziale na typy opiera się na koncepcji szu- fladkowej (zob. ryc. 37-lc). Polega ona na tym, że podstawą wyodrębnienia typu jest Ekstrawertyk Typ pośredni Introwertyk Zrównoważenie emocjonalne Ekstrawersja i r ' Sangwinik Flegmatyk 1 Choleryk Melancholik j r Introwersja Neurotyczność d) Cztery podstawowe koncepcje typu: (a) biegunowa, (b) modalna, (c) szufladkowa, (d) wymiarowa RYCINA 37-1 RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 657 zespół charakterystyk jakościowo odrębnych dla poszczególnych typów. Specyficzna kon- figuracja tych cech decyduje o przynależno- ści do takiego lub innego typu. Klasycznym przykładem takiego podejścia jest typologia Hipokratesa-Galena. Jakościową odrębność (nieprzenikalność) tych typów podkreślał w swojej Antropologii Immanuel Kant, według którego istnieją tylko cztery proste tempera- menty, odpowiednio do czterech figur sylo- gistycznych. Koncepcja szufladkowa, a także koncepcja biegunowa (w odmianie cech jako- ściowo różnych na obu biegunach) poddane zostały najostrzejszej krytyce przez Stagnera (1948), jako nieznajdujące poparcia w mate- riale empirycznym. W gruncie rzeczy - mówi autor - mamy do czynienia z pewnym konti- nuum, z większym lub mniejszym nasileniem określonych cech, zgodnie z krzywą Gaussa, co jest sprzeczne z zasadą szufladkowania. Krytyki szufladkowej typologii starożyt- nych Greków dokonał już Wilhelm Wundt, wprowadzając do charakterystyki czterech klasycznych temperamentów pojęcie wymia- ru, które zyskało popularność wśród później- szych badaczy cech osobowości. Według nie- go - a podobny pogląd głosił później Eysenck (1970) - każdy z czterech typów tempera- mentu można scharakteryzować pozycją na dwóch wymiarach. Zdaniem Wundta, są to wymiary siły i zmienności uczuć, a według Eysencka - ekstrawersja i neurotyczność. To podejście, zwane koncepcją wymiarową (zob. ryc. 37-ld), jest aktualnie najczęściej stosowane do grupowania osób według okre- ślonych typów. Pojęcie typu poddane zostało ostrej kry- tyce, którą sprowadzić można do trzech za- sadniczych argumentów. Po pierwsze, wystę- pująca zarówno w koncepcjach biegunowych, jak i w szufladkowych tendencja do „szu- fladkowania" ludzi obejmuje tylko przypadki skrajne, gdy tymczasem większość charakte- rystyk psychologicznych układa się zgodnie z krzywą Gaussa, która pokazuje, że najczę- ściej mamy do czynienia z tendencjami cen- tralnymi. Po drugie, fakt, że typologie często wiązały się z konstytucjonalnym podejściem, każącym wiązać typy temperamentu lub cha- rakteru z typami budowy ciała, spowodował, iż krytyka tego deterministycznego podej- ścia obciążała zarazem samo pojęcie typu. Po trzecie wreszcie, krytyce poddano założenie o niezmienności cech lub innych charakte- rystyk, na których podstawie konstruowano typologie. Ten kierunek krytyki znalazł naj- szersze zastosowanie w odniesieniu do kate- gorii cechy, która od połowy naszego stulecia stalą się dominującą jednostką opisu różnic indywidualnych. 37.1.2 Cecha jako podstawowa kategoria opisu różnic indywidualnych Opis osobowości, a także inteligencji od ty- sięcy lat utrwalił się w języku w postaci słów należących do kategorii dyspozycji czy cechy, żeby wymienić takie przymiotniki, jak mą- dry, inteligentny, pilny lub sumienny. Określe- niami tymi posługujemy się od setek pokoleń po to, aby podkreślić istniejące między ludźmi różnice, a także po to, aby zaakcentować prze- widywalność zachowań ludzkich w określo- nych sytuacjach. Z naukowym opracowaniem pojęcia cechy - rozumianej jako kategoria służąca do opisu osobowości - spotykamy się dopiero w latach trzydziestych, w pracach Allporta (zob. rozdz. 34.) i Stagnera (1948; zob. też Buss i Poley, 1976). Z rozumieniem pojęcia cechy, z jej krytyką, a także z argumentami przemawiają- cymi na korzyść tego konstruktu zapoznamy Czytelnika w tej części rozdziału. 37.1.2.1 Pojęcie cechy i konstruktów pokrewnych Jak już wspomnieliśmy, najpopularniejszą ka- tegorią opisu różnic indywidualnych jest ce- cha. Niekiedy jako jej synonimu używa się po- jęcia „właściwość". W tradycyjnej psychologii cechę traktowano jako niezmienną, z reguły 658 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE dziedzicznie zdeterminowaną, predyspozy- cję do odpowiednich zachowań (Buss i Poley, 1976). Choć istnieją różne stanowiska w kwe- stii rozumienia kategorii cechy (zob. Krzy- żewski, 1987), tutaj przyjmujemy definicję ce- chy, którą w podobnym brzmieniu akceptuje wielu współczesnych psychologów osobowo- ści (np. Buss, 1989; McCrae i Costa, 1995). Zgodnie z nią cecha to względnie stała, charakterystyczna dla jednostki, zgene- ralizowana tendencja do określonych za- chowań, przejawiająca się w różnych sy- tuacjach. Cechy nie można bezpośrednio obserwo- wać, ma ona charakter latentny. Operując znanym w psychologii terminem zmiennej, powiemy, że posiada ona status zmiennej pośredniczącej między wejściem (bodźcem) a wyjściem (reakcją). Jak stwierdza Ross Sta- gner (1984), jest ona zakotwiczona w zmien- nych wejściowych i wyjściowych. Autor ten zaproponował formalną definicję cechy, która ma następującą postać. Jeżeli Rj symboli- zuje określony zakres obserwowalnych reak- cji będących wskaźnikiem hipotetycznej ce- chy, a Sj symbolizuje zakres sytuacji, które stwarzają okazję do pojawienia się Rt, to po- twierdzenie, że zmienna pośrednicząca (ce- cha) jest obecna, można uzyskać przez okre- ślenie, w jakim stopniu relacja Rj/Sj nie jest przypadkowa (Stagner, 1984, s. 10). Ilustrując latentny status cechy, odwo- łamy się do przykładu. Lęk jako cecha jest nieobserwowalny tak długo, dopóki nie po- wstanie sytuacja, w której może się on ujaw- nić. U osoby lękliwej nie zaobserwujemy lęku wtedy, kiedy czyta ona gazetę lub zmywa naczynia, lecz jest on widoczny w jej zachowa- niu i dających się zmierzyć reakcjach, kiedy ta osoba występuje publicznie lub czeka na egzamin. Jednym z podstawowych dowodów na ist- nienie cechy jako tendencji tkwiącej w czło- wieku jest fakt, że w odniesieniu do wielu cech osobowości i inteligencji stwierdzono, iż mają one podłoże biologiczne. Ponad wszelką wątpliwość ustalono, że różnice indywidu- alne w inteligencji, zdolnościach specjalnych, a także charakterystykach osobowości (w tym temperamentu) zależą od czynnika genetycz- nego (zob. Loehlin, 1992; Strelau, 1998). Nie wyklucza to istnienia cech, których wariancja jest uwarunkowana głównie - a niekiedy je- dynie - czynnikiem środowiskowym (Pervin, 1996). Dla podkreślenia faktu, że pod względem danej cechy ludzi można uporządkować od minimalnego jej nasycenia (na przykład brak lęku) do dużego nasilenia (na przykład silny lęk), używa się pojęcia wymiaru. Pojęcie to, wprowadzone - jak już mówiliśmy - przez Wundta, podkreśla, że każda osoba zajmuje określone miejsce na osi reprezentującej na- silenie danej cechy i że wielkość (intensyw- ność) tej cechy można zmierzyć. Pojęciem wymiaru posługują się niemal wszyscy psy- chologowie różnic indywidualnych (np. Ey- senck i Eysenck, 1985; Zuckerman, 1991), często używając zamiennie pojęć „cecha" i „wymiar", co wynika z faktu, że przyj- mują oni możliwość ilościowej charaktery- styki cech. Często się zdarza, że określone zachowa- nia, lub też cechy współwystępują (korelują) ze sobą. Na przykład osoba charakteryzująca się żywością zachowania szuka kontaktów z innymi ludźmi, jest aktywna i pewna siebie. W celu wydobycia tego, co wspólne w tych cechach lub zachowaniach współkorelujących ze sobą, stosuje się specjalną procedurę sta- tystyczną, zwaną analizą czynnikową. Po raz pierwszy wprowadził ją do psychologii Spe- arman w badaniach nad inteligencją. Pozwala ona stwierdzić, jaka część zmienności (róż- nic indywidualnych) każdego z tych zachowań zależy od wspólnego czynnika znajdującego się u podłoża tych korelacji. Dlatego właśnie konstrukt teoretyczny będący wynikiem ana- lizy czynnikowej nazwano czynnikiem (Buss i Poley, 1976). Pojęcie czynnika używane do opisu różnic indywidualnych zawsze wiąże się z określoną procedurą statystyczną. Z reguły posługu- jemy się tym pojęciem do opisu struktury in- teligencji, osobowości czy jej składników (na przykład temperamentu). Nazwy czynników, RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 659 a także sposoby dojścia do nich mogą być różne, w zależności od orientacji teoretycznej badacza. Czynnik rozumiany jako odpowied- nia konfiguracja korelujących ze sobą cech także ma status cechy, z tym że cechom w ten sposób wyodrębnionym często przypisuje się status cechy bardziej ogólnej. Pojęcie cechy, rozumiane jako wymiar i jako czynnik, również zostało poddane ostrej krytyce, szczególnie przez badaczy osobowo- ści i inteligencji, reprezentujących orientację poznawczą i społeczną. 37.1.2.2 Krytyka pojęcia cechy i reakcja na tę krytykę Już Hugh Hartshorne i Mark May (1928), pro- wadząc rozległe badania nad charakterystyką moralną dzieci w wieku szkolnym, stwierdzili, że uczciwość traktowana przez nich jako ce- cha charakteru przejawia się w zachowaniu różnie, w zależności od sytuacji. RAMKA 37.1 W eksperymencie Hartshorne'a i Ma- ya pomiaru uczciwości dokonywano w warunkach domowych, szkolnych, w czasie gier zespołowych i współza- wodnictwa sportowego, a ponadto sto- sowano różne wskaźniki uczciwości, takie jak na przykład kłamstwo, kra- dzież i oszustwo. Badania wykazały, że dzieci charakteryzujące się uczciwo- ścią w jednej sytuacji, bynajmniej nie zawsze były uczciwe w innych sytu- acjach, szczególnie takich, które skła- niały do nieuczciwości. Korelacje mię- dzy poszczególnymi pomiarami uczci- wości nie przekraczały z reguły war- tości 0,40. Wyniki badań Hartshorne'a i Maya, podważające spójność między- sytuacyjną cechy, zapoczątkowały kry- tykę teorii osobowości odwołujących się do koncepcji cechy. Najostrzejszą krytykę teorii osobowości opartych na koncepcji cech przeprowadził kil- kadziesiąt lat później Walter Mischel (1968). Jak stwierdza autor, cecha, kiedy odnosi się do różnic między obserwowanymi zachowa- niami albo charakterystykami dwóch lub wię- cej osób, jest niczym innym, jak etykietą dla określonych stałych różnic indywidualnych w zachowaniu. Natomiast cecha jako kon- strukt osobowości stworzony w celu wyja- śniającym stosowana jest do wytłumaczenia spójności zachowania i jako taka nie musi realnie istnieć, tak jak rzecz, stan lub pro- ces wewnątrz jednostki. Podobne stanowisko, akcentujące, że cecha jest fikcją stworzoną przez badaczy, zajęli także inni krytycy pojęcia cechy (zob. Pervin, 1996). Głównym celem ataku Mischela (1968) stała się przypisywana cesze spójność mię- dzysytuacyjna. Na podstawie licznych ana- liz wyników badań opisanych w literaturze, jak również opierając się na własnych bada- niach, autor ten stwierdził, że kiedy porów- nujemy pomiar cech osobowości dokonany na podstawie kwestionariuszy z jakimkolwiek kryterium zewnętrznym (takim jak pomiar w sytuacji eksperymentalnej), korelacje mię- dzy nimi są niskie i rzadko przekraczają war- tości mieszczące się w granicach 0,20-0,30. Tym wartościom współczynników korelacji, powtarzającym się, jego zdaniem, z badania na badanie, Mischel nadał nazwę współczyn- nika osobowości - do tego pojęcia odwołuje się wielu badaczy różnic indywidualnych. Krytyka Mischela, a także innych bada- czy podważających spójność cechy (np. Bem, 1972; Bem i Funder, 1978) doprowadziła do chwilowego spadku popularności teorii cech, a jednocześnie do gromadzenia argumentów przemawiających na korzyść tych koncepcji. Nie kwestionowano na przykład (nie czynił tego nawet Mischel) spójności czasowej (stałości) charakterystyk zachowania. Przy- czyniły się do tego między innymi wyniki badań podłużnych - prowadzonych głównie w Stanach Zjednoczonych - nad inteligencją i osobowością, wskazujące na stałość zacho- wania utrzymującą się nawet przez kilkadzie- 660 OSOBOWOŚĆ I RÓŻHICE INDYWIDUALNE siat lat. Jack Błock (1971) na przykład wyka- zał, że kiedy dokonano pomiaru 114 cech oso- bowości metodą Q-sort w odstępie czasowym ponad dwudziestu lat, to 29% z mierzonej liczby cech uzyskało współczynnik stałości 0,35 lub więcej. Niektóre cechy korelowały do wartości 0,60. Pomiary w różnych fazach czasowych były prowadzone przez różnych badaczy. Kolosalną rolę w debacie na temat spój- ności sytuacyjnej cechy odegrał Seymour Ep- stein (1979, 1984). Na podstawie licznych badań własnych, jak i analizy wyników uzy- skanych przez innych badaczy wykazał on, że zarówno spójność czasowa (stałość), jak i spójność sytuacyjna cech jest funkcją agre- gacji dokonanych pomiarów. Jednorazowy po- miar jest mało rzetelny, a co za tym idzie - także mało trafny, obciążony jest bowiem spe- cyficznością sytuacji, w jakiej się go dokonuje. Dzięki agregacji zachowań w wielu odcinkach czasu i w wielu różnych sytuacjach, z których każda dokłada małą cząstkę do ogólnej wa- riancji, możliwe staje się uzyskanie wysoce rzetelnych i trafnych pomiarów cechy. Uzy- skane przez Epsteina współczynniki stałości, kiedy agregowano dane w przeciągu kilkuna- stu dni, często wahały się w granicach 0,80- -0,90, a międzysytuacyjne wskaźniki cech, w których porównywano pomiary psychome- tryczne z danymi laboratoryjnymi oraz z oce- nami dokonywanymi na podstawie obserwa- cji zachowania, osiągały wartości dochodzące do 0,60. Krytyka cech przyczyniła się do roz- woju interakcjonizmu (Endler i Magnusson, 1976) - poglądu, zgodnie z którym wkład w różnice indywidualne w zachowaniu, mie- rzone na podstawie analizy wariancji, ma nie tylko osoba (cecha) i nie tylko środowisko, lecz także interakcja między nimi. W zależ- ności od specyficzności sytuacji każdy z tych czynników może być dominujący. Podejście interakcyjne jest bliższe rzeczywistości, z re- guły bowiem dzieje się tak, że konkretne środowisko oddziałuje na osobę o specyficz- nych cechach i to interakcja pomiędzy tym właśnie środowiskiem a tą osobą decyduje o jej zachowaniu, a także o rozwoju osobowo- ści (Magnusson, 1988). Zgromadzono wiele danych potwierdzających to stanowisko, choć rola interakcji okazała się nie tak wielka, jak oczekiwali tego interakcjoniści. RAMKA 37.2 Epstein (1979), wracając do danych Hartshorne'a i Maya nad pomiarami uczciwości, dokonanymi w latach dwudziestych, stwierdza, że kiedy uwzględnia się średnią współczynni- ków interkorelacji uzyskanych na pod- stawie 23 testów mierzących uczci- wość, współczynnik korelacji wynosi jedynie 0,23. Jednakże gdy dokony- wane pomiary uczciwości zagregowa- no, ujmując je w jeden wynik, war- tość korelacji wzrosła do 0,73, co ilu- struje spójność międzysytuacyjną tej cechy. Pod wpływem krytyki przeciwników kon- cepcji cech zwolennicy tego konstruktu pod- jęli próby odpowiedzi na pytanie, w jakich oko- licznościach wariancja zachowania jest uwa- runkowana głównie czynnikami zewnętrz- nymi (środowiskiem), a kiedy zależy ona przede wszystkim od posiadanych cech (zob. tab. 37.1). Dyskusję poświęconą tej proble- matyce, w której uczestniczyło wielu badaczy (np. Buss, 1989; Matthews i Deary, 1997), podsumować można w sposób następujący. (1) Badania jednorazowe faworyzują środo- wisko jako czynnik determinujący zacho- wanie „tu i teraz". Badania wielokrotne - dzięki temu, że pozwalają na wydobycie tego, co wspólne w zachowaniu - fawory- zują rolę cech. (2) Obserwacja krótkotrwała ujawnia rolę środowiska jako determinanty zachowa- nia, natomiast obserwacja prowadzona przez długi okres daje możliwość uchwy- cenia tendencji do określonych zachowań (ujawnia rolę cechy). RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 661 (3) W pojedynczym akcie zachowania lub w pojedynczej reakcji ujawnia się głównie rola środowiska, a w szerokim zakresie i różnorodności aktów zachowania i reak- cji przejawia się rola cechy. (4) Cecha ujawnia się w sytuacjach, w któ- rych zachowanie nie jest ograniczone przez naciski lub normy i w których ist- nieje możliwość wyrażania alternatyw- nych zachowań, natomiast w sytuacjach, w których występują duże ograniczenia, czynnik środowiskowy jest głównym wy- znacznikiem zachowania. (5) Możliwość wyboru sytuacji zwiększa pra- wdopodobieństwo ujawnienia się cechy, a brak możliwości wyboru sytuacji spra- wia, że dominującym czynnikiem de- terminującym zachowanie staje się śro- dowisko. (6) Tam gdzie mamy możliwość kształtowa- nia (tworzenia) sytuacji, ujawnia się zna- czenie cechy; przy braku takiej możliwo- ści środowisko jest czynnikiem decydują- cym o zachowaniu. (7) W warunkach eksperymentalnych, gdzie wybór sytuacji i zachowań jest narzucony przez eksperymentatora, czynnik środo- wiskowy odpowiada za wariancję zacho- wania; w sytuacjach naturalnych, gdzie nie ma tego typu ograniczeń, ujawnia się znaczenie cechy. (8) Istnieją różnice indywidualne w spójno- ści zachowania. Jedni preferują zachowa- nia wyznaczone cechą, stąd przejawiają stałość zachowania, inni preferują zacho- wania wyznaczone warunkami zewnętrz- nymi, stąd typowa dla nich jest zmienność zachowania. Mischel (1990) po ponad dwudziestu latach, które minęły od czasu, kiedy po raz pierwszy podjął krytykę teorii cech, znacznie złagodził ton swych zarzutów. Potwierdził już wcze- śniej dostrzeżoną prawidłowość, że spójność cech jest szczególnie wysoka w zakresie cha- rakterystyk należących do domeny inteligen- cji. Ponadto stwierdził, że jego krytyka nie jest skierowana przeciwko istnieniu różnic indywidualnych w osobowości i niepowtarzal- ności każdej osoby, lecz przeciwko kategory- zowaniu osób na podstawie kilku nomotetycz- nych wymiarów. TABELA 37.1 Okoliuności preferujące środowisko lub cechę jako czynnik determinujący wariancję zachowania OKOLICZNOŚCI Powtarzalność obserwacji zachowania Czas trwania obserwacji zachowania Stopień różnorodności zachowań Możliwość wyrażania zachowań Możliwość wyboru sytuacji Możliwość kreowania sytuacji Rodzaj sytuacji DOMINUJĄCY WKŁAD W WARIANCJĘ ZACHOWANIA CECHY ŚRODOWISKA obserwacja jednorazowa krótki pojedyncze akty zachowania ograniczona brak nie istnieje eksperyment obserwacja wielokrotna dtugi wielość i szeroki zakres zachowań swobodna nieograniczona istnieje sytuacja naturalna 662 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE i Współcześni badacze osobowości i inte- ligencji, odwołujący się do koncepcji cech i czynników, podzielają w zasadzie pogląd Mi- schela, że konkretne zachowanie jest wy- znaczone specyficznością sytuacji oraz spe- cyficznymi dla jednostki cechami osobowości i intelektu, a także interakcją między nimi. Stanowisko takie nie przeczy jednak istnieniu cech jako ogólnych tendencji do określonych zachowań, które wyjaśniają międzysytuacyjną spójność i stałość zachowania. Problem, który od stuleci nurtował uczo- nych koncentrujących się na poznaniu ludz- kiej psychiki, a który pod koniec XIX wieku stal się przedmiotem badań, to pytanie, dla- czego różnimy się pod względem cech oso- bowości i intelektu czy - ogólniej - jakie są przyczyny różnic indywidualnych? 37.2 Determinanty różnic indywidualnych: „naturę or nurture?" Francis Galton, prowadząc badania nad de- terminantami dziedziczności geniuszu, po raz pierwszy postawił pytanie: naturę or nurture? (dziedziczność czy środowisko?). Na pytanie to, które stało się jednym z najbardziej nur- tujących problemów psychologii XX wieku, Galton odpowiedział stwierdzeniem, że dzie- dziczność jest głównym czynnikiem determi- nującym występowanie geniuszu. Stanowisko Galtona, opublikowane w dziele Hereditary genius:An inąuiry into its laws and conseąuen- ces (1869; Odziedziczony geniusz: dociekanie jego praw i skutków), przez wiele dziesię- cioleci wywierało istotny wpływ na poglądy badaczy dotyczące roli dziedziczności i środo- wiska w determinowaniu różnic indywidual- nych, w tym szczególnie inteligencji. 37.2.1 Nieporozumienia wokół sporu: „dziedziczność czy środowisko?" W sporze o to, czy dominującą rolę od- grywa dziedziczność, czy środowisko, mylono kwestię występowania zjawisk rozumianych jako ogólne, charakterystyczne dla danego gatunku - człowieka i zwierząt - z faktem występowania różnic indywidualnych w obrę- bie gatunku w zakresie tych zjawisk. Tak na przykład, każdy człowiek odznacza się typową dla gatunku ludzkiego inteligencją, jednak pod względem poziomu inteligencji ludzie różnią się między sobą. Po wielu sporach dotyczących odpowie- dzi na pytanie: „dziedziczność czy środowi- sko?", psychologowie doszli do dość zgod- nego poglądu, według którego wszelkie za- chowanie (rozumiane jako ogólna charakte- rystyka typowa dla danego gatunku) jest wynikiem współdziałania obu tych czynni- ków - dziedziczności i środowiska. Najdobit- niej wyraził ten pogląd Donald Hebb (1953). Stwierdził on, że proporcja obu czynników stanowi 100% dziedziczności i 100% śro- dowiska. Chciał przez to podkreślić, że oba czynniki są nierozłączne. Sądzimy, że ich nie- rozdzielność w determinowaniu wszelkich za- chowań typowych dla poszczególnych gatun- ków najprościej wyraża iloczyn obu czynni- ków, jak to ilustruje wzór: [37-1]: Z = f(GxS) Wynika z niego jednoznacznie, że jakiekol- wiek zachowanie (Z) nie może wystąpić, je- żeli jeden z czynników - wyposażenie gene- tyczne (G) bądź środowisko (S) - ma wartość zerową, to znaczy gdy go nie ma (Strelau, 1997). Na przykład, na pozór mogłoby się wydawać, że postawy to charakterystyki psy- chiczne kształtujące się wyłącznie pod wpły- wem środowiska. Tymczasem okazuje się, że RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 663 warunkiem rozwoju postaw (które nie wy- stępują w świecie zwierząt) jest wyposażenie genetyczne typowe wyłącznie dla gatunku ludzkiego. Jednak pytanie „dziedziczność czy śro- dowisko?" nie straciło na aktualności, kiedy idzie o przyczyny różnic indywidualnych w za- kresie interesujących nas zjawisk. Na przy- kład często zadajemy pytanie, dlaczego ludzie różnią się tak jaskrawo poziomem inteligencji albo dlaczego reprezentują tak odmienne po- stawy. Okazuje się, że te różnice - w zależ- ności od tego, czego dotyczą - mogą w więk- szym lub mniejszym stopniu zależeć od czyn- nika genetycznego lub od środowiska. I tak, choć zarówno inteligencja, jak i postawy są wynikiem współdziałania środowiska i dzie- dziczności (tylko typowe dla człowieka wypo- sażenie genetyczne pozwala na ich ukształ- towanie się), to wkład obu tych czynników do występujących różnic indywidualnych jest odmienny. Dotychczasowe badania pozwalają stwier- dzić, że poza patologią nie istnieją takie formy zachowania człowieka (dotyczy to także wy- żej zorganizowanych zwierząt), których róż- nice indywidualne byłyby zdeterminowane pojedynczym genem. Jeżeli zmienność zacho- wania zależy od czynnika genetycznego, to u podstaw tej zmienności leży zespół genów, a więc chodzi tu o determinację polige- nową. Skromnie licząc, uważa się, że czło- wiek ma około 100 000 genów. Dlatego aby stwierdzić, w jakim stopniu wariancja (róż- nice indywidualne) określonego zachowania zależy od wyposażenia genetycznego, nie wy- starczy posłużyć się klasyczną metodą stoso- waną przez Mendla. Badanie genetycznych determinant za- chowania wymaga - ze względu na polige- nowe uwarunkowanie tych zachowań - zasto- sowania genetyki ilościowej (opartej na staty- styce). W jej ramach rozwinęła się genetyka zachowania (zob. rozdz. 6.), która koncentruje się na badaniu determinant różnic indywi- dualnych w zachowaniu. Choć - jak wynika z nazwy - genetyka zachowania zajmuje się wkładem czynników genetycznych w warian- cję zachowania, zaproponowane przez nią me- tody badań pozwalają także wnioskować, w ja- kim stopniu wspomniana wariancja zależy od środowiska. Rozumiane jest ono tutaj bardzo szeroko, ponieważ wszystko, co nie jest ge- notypem, należy do środowiska (Plomin i in., 1997). Od pierwszego ćwierćwiecza naszego stu- lecia prowadzono systematyczne badania nad wkładem czynników genetycznych (i środo- wiska) w obserwowalne różnice indywidu- alne w zachowaniu. Przebiegały one - jak zobaczymy w kolejnej części tego rozdziału - dwoma niezależnymi torami w zależności od tego, czy obiektem badania były zwierzęta, czy człowiek, co wynikało z faktu stosowania w odniesieniu do tych populacji całkowicie odmiennych metod badawczych. 37.2.2 Dowody na rzecz genetycznej determinacji różnic indywidualnych w wybranych charakterystykach zachowania zwierząt W odniesieniu do zwierząt genetycy zacho- wania stosują metody oparte na selektywnej hodowli, czy też na chowie wsobnym. Chów wsobny polega na tym, że w obrębie tej sa- mej linii zwierząt parzy się w kilkudziesię- ciu kolejnych pokoleniach rodzeństwo i tak otrzymane czyste linie porównuje się między sobą pod względem interesujących badacza charakterystyk zachowania. W genetyce zachowania zwierząt szcze- gólnie interesującą metodą jest eksperyment laboratoryjny polegający na selektywnej ho- dowli. U podstaw tej metody leży założe- nie, że jeżeli różnice indywidualne w zakresie określonych zachowań lub cech są w jakimś stopniu zdeterminowane genetycznie (poli- genowo), to ujawnią się one jaskrawo w wy- niku selektywnej hodowli. Im bardziej wa- riancja danej cechy lub zachowania zależy od 664 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE czynnika genetycznego, tym mniejszej liczby pokoleń trzeba, aby kontrolowana zmienna ujawniła się w wyselekcjonowanej populacji (Plomin i in., 1997). Z reguły badanie oparte na selektywnej hodowli polega na tym, że hoduje się dwie czyste linie - o największym i najmniejszym nasileniu określonej cechy (zachowania). Po- nadto pozostawia się linię zwierząt niese- lekcjonowaną, która stanowiła punkt wyjścia do selekcji. Obiektem selektywnej hodowli stały się przede wszystkim myszy, szczury i muszki owocowe (Drosophila melanogaster), ponieważ cykl rozrodczy tych zwierząt waha się od zaledwie dziesięciu dni (muszka owo- cowa) do kilku miesięcy (myszy, szczury). Do klasycznych należy badanie Roberta Tryona (1940), który szukając odpowiedzi na pytanie, czy różnice indywidualne w zdolno- ści uczenia się zależą od czynnika genetycz- nego, czy też od środowiska, podjął w 1927 roku selektywną hodowlę szczurów. Kryte- rium hodowli była zdolność uczenia się labi- ryntu w kształcie litery „T", a o efektywności uczenia się badacz wnioskował na podstawie liczby popełnionych błędów (wejścia do śle- pych uliczek) w czasie przebiegu labiryntu. Selektywna hodowla trwała przez osiemna- ście kolejnych pokoleń i w jej wyniku autor uzyskał dwie czyste linie - szczury „mądre" i szczury „tępe". Jak widać na rycinie 37-2, już po siedmiu pokoleniach Tryon uzyskał dwie linie szczurów wyraźnie różniących się pod względem liczby popełnianych błędów. Autor stwierdził przy tym, iż wyhodowane czyste linie nie różniły się pod względem innych rodzajów zdolności uczenia się, co tłumaczył tym, że u podstaw uczenia się labiryntu leżą specyficzne zdolności przestrzenne. Badania prowadzone na szczurach „mą- drych" i „tępych" dostarczyły cennych infor- macji na temat wkładu środowiska w warian- cję tych charakterystyk zachowania. Cooper i Zubek (1958) przeprowadzili eksperyment polegający na tym, że obie wyselekcjonowane linie szczurów hodowano w trzech odmien- nych środowiskach - wzbogaconym, ubogim i normalnym. Środowisko wzbogacone cha- rakteryzowało się tym, że szczury hodowano w dużych klatkach, w których znajdowały się różnego rodzaju zabawki, środowisko ubogie stanowiły małe, szare i puste klatki, warunki normalne zaś polegały na hodowli w warun- kach typowych dla laboratorium. Uzyskane wyniki wykazały interakcję genotypu i śro- dowiska. Linie wyhodowane w warunkach normalnych, takich, w jakich dokonywano se- lekcji, różniły się istotnie między sobą pod względem liczby popełnionych błędów. Pod wpływem wzbogaconego środowiska nastąpił spadek liczby błędów u szczurów „tępych", nie było natomiast zmian w poziomie wyko- nania u szczurów „mądrych". Z kolei u szczu- rów hodowanych w warunkach środowiska ubogiego wystąpiła prawidłowość odwrotna - zwiększenie liczby błędów u szczurów „mą- drych" i brak zmiany w poziomie wykonania u szczurów „tępych". Ten eksperyment de- monstruje zmieniającą się rolę dziedziczności i środowiska w determinowaniu różnic indy- widualnych, co w tym wypadku jest wynikiem zróżnicowanych reakcji genotypów na czyn- niki środowiskowe. Najwięcej badań nad determinantami róż- nic indywidualnych w zachowaniu się zwie- rząt przeprowadzono metodą selektywnej ho- dowli w odniesieniu do cech temperamen- talnych. Przykładem tego typu badań są ho- dowle selektywne pod względem takich cech, jak aktywność motoryczna szczurów w kole aktywności, mierzona liczbą obrotów bębna (Rundąuist, 1933), emocjonalność szczurów w otwartym polu, której wskaźnikiem była liczba i wielkość defekacji (Broadhurst, 1976), czy agresja u myszy (Lagerspetz, 1969), wy- rażająca się częstością i czasem trwania ataku skierowanego na drugiego osobnika (mysz) w klatce. Jedno z najbardziej spektakularnych badań to prowadzona przez Johna DeFriesa (De- Fries, Gervais i Thomas, 1978) przez okres kilkunastu lat selektywna hodowla myszy pod kątem aktywności motorycznej. Jej miarą była długość przebytej drogi w otwartym polu. Selektywna hodowla objęła trzydzieści kolej- nych pokoleń. W wyniku tej selekcji uzyskano RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 665 30 20 10 0 30 20 10 0 30 20 10 0 30 20 10 0 30 20 10 0 I I I I I I.....I I I I I I I Pokolenie II - Potomstwo szczurów „bystrych" n r Rodzice 1 IM I I I I I I i r Próbka szczurów nieseiekcjonowanych Potomstwo szczurów „tępych" Pokolenie IV Potomstwo szczurów „bystrych" Potomstwo szczurów „tępych" I/TI I I V \ \\ A -i I Pokolenie VI Potomstwo szczurów „tępych" Potomstwo szczurów „bystrych" \ Pokolenie VII Potomstwo szczurów „bystrych" Potomstwo szczurow ||tcpych.. I I I I H 14 24 34 44 54 74 94 138 174 214 Liczba błędów w czasie uczenia się labiryntu Selektywna hodowla szczurów: zdolność uaenia się labiryntu W adaptacji wedtug: Tryon (1940, s. 115). RYCINA 37-2 666 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE dwie linie myszy, różniące się radykalnie po- ziomem aktywności. Myszy aktywne trzy- dziestokrotnie przewyższały pod względem aktywności motorycznej myszy bierne. Wy- nik ten w sposób dobitny wskazuje na wkład czynnika genetycznego w wariancję aktywno- ści motorycznej myszy. Badania prowadzone metodą selektywnej hodowli, a także metodą chowu wsobnego, jakkolwiek są silnym argumentem na rzecz dziedziczności cech, dostarczają jednak ogra- niczonej informacji o wkładzie czynnika gene- tycznego w wariancję zachowania, uwzględ- niają bowiem jedynie tę część informacji genetycznej, która przekazywana jest z po- kolenia na pokolenie (czynnik genetyczny ad- dytywny). Ponadto badania prowadzone tymi metodami nie rzucają światła na rolę środo- wiska jako czynnika wspołdetermmującego różnice indywidualne w zachowaniu i cechach psychicznych. Niemal równolegle do badań prowadzo- nych w ramach paradygmatu genetyki za- chowania na zwierzętach podjęto badania na populacji ludzkiej, zapoczątkowane przez Gal- tona. Ponieważ eksperyment laboratoryjny polegający na selektywnej hodowli i cho- wie wsobnym w odniesieniu do człowieka jest niemożliwy, przeto badania nad wkładem dziedziczności i środowiska do wariancji za- chowania i cech psychicznych człowieka pod- jęto, posługując się metodami korelacyjnymi. 37.2.3 Wkład dziedziczności i środowiska do różnic indywidualnych u ludzi Metody badania wkładu czynnika genetycz- nego i środowiska do różnic indywidual- nych w zachowaniu człowieka opierają się na ważnym założeniu. Mówi ono, że jeżeli wariancja określonych zachowań czy cech jest w jakimś stopniu uwarunkowana czynni- kiem genetycznym, to istnieje liniowy zwią- zek między stopniem pokrewieństwa ge- netycznego porównywanych osób a zbież- nością w ich charakterystykach zachowa- nia (zob. Oniszczenko, 1997; Plomin i in., 1997). Im więcej zatem wspólnych genów mają porównywane osoby, tym bardziej będą do siebie podobne pod względem porówny- wanych charakterystyk. Zgodnie z teorią po- ligenową, bliźnięta jednojajowe (monozygo- tyczne, MZ) mają 100% wspólnych genów, liczba ta zmniejsza się do 50% w wypadku, kiedy porównujemy między sobą rodziców i dzieci, a także rodzeństwo, w tym rów- nież bliźnięta dwujajowe (dyzygotyczne, DZ). U dziadków i wnuków oraz rodzeństwa przy- rodniego liczba wspólnych genów zmniej- sza się do 25% i wynosi jedynie 12,5%, kiedy porównujemy rodzeństwo cioteczne i stryjeczne. Osoby niespokrewnione ze sobą w ogóle nie mają wspólnych genów. O metodologicznych podstawach genetyki zachowania, o sposobie rozumienia czynni- ków genetycznych i środowiskowych, o me- todach badania wkładu tych czynników oraz 0 innych niuansach związanych z badaniami prowadzonymi w ramach tego paradygmatu badawczego informuje w szczegółach roz- dział 6., toteż tutaj ograniczymy się do mi- nimum informacji, niezbędnych do zrozumie- nia danych empirycznych ilustrujących rolę dziedziczności i środowiska w kształtowaniu różnic indywidualnych. Genetycy zachowania, badając wkład dzie- dziczności i środowiska w wariancję fenoty- pową, wyodrębniają w ramach genetycznego składnika wariancję genetyczną addytywną 1 wariancję genetyczną nieaddytywną (zob. Loehlin, 1992; Plomin i in., 1997). Czynnik genetyczny addytywny odnosi się do ge- nów przekazywanych z pokolenia na pokole- nie, to znaczy obejmuje tę część programu genetycznego, która powoduje, że potomstwo jest podobne do rodziców. Czynnik gene- tyczny nieaddytywny obejmuje dominację i epistazę. Dominacja dotyczy interakcji róż- nych alleli zajmujących w chromosomie jed- nakowe położenie {locus), epistaza zaś to interakcja między allelami zajmującymi różne położenie w chromosomach. Czynnik gene- RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 667 tyczny nieaddytywny nie jest przekazywany przez rodziców i poza bliźniętami MZ jest on dla każdej jednostki specyficzny. Chcąc uzyskać lepszy wgląd w rolę śro- dowiska jako czynnika determinującego wa- riancję zachowania, genetycy zachowania wy- odrębnili dwa jego składniki, które różnie na- zywano i dla których przyjmujemy tutaj, za Oniszczenką (1997), polską nazwę środowi- ska wspólnego (shared environment) i śro- dowiska specyficznego (nonshared envi- ronment). Mówiąc o środowisku wspólnym, mamy na myśli te czynniki środowiskowe, które upodabniają poszczególnych członków danej rodziny do siebie. Z kolei środowisko specyficzne to wszystkie te czynniki środowi- skowe, które przyczyniają się do powstawania różnic między członkami tej samej rodziny. W celu ilościowej charakterystyki wkładu czynnika genetycznego w wariancję zacho- wania genetycy już od kilkudziesięciu lat (Falconer, 1960) posługują się wskaźnikiem odziedziczalności (heritability index), ozna- czonym symbolem h2, przy czym odziedzi- czalność definiowana jest jako ta część wariancji całkowitej (fenotypowej), któ- rą należy przypisać wariancji genotypu (zob. Oniszczenko, 1997; Plomin i in., 1997). Wskaźnik h2 waha się w granicach od 0 do 1 lub od 0% do 100% - im wyższa wartość tego wskaźnika, tym większy udział czyn- nika genetycznego w wariancji mierzonych cech czy zachowania. W badaniach prowa- dzonych na ludziach wskaźnik h2 obejmuje z reguły zarówno wariancję genetyczną ad- dytywną, jak i nieaddytywną. Wskaźnik h2 pozwala wyłącznie na wnioskowanie o wkła- dzie czynnika genetycznego do fenotypowej wariancji w odniesieniu do populacji, na któ- rej podstawie został obliczony, nie odnosi się natomiast do innych populacji i nigdy nie może być stosowany w odniesieniu do kon- kretnej jednostki, co wynika z istoty gene- tyki ilościowej, do której należy genetyka zachowania. W badaniach nad determinantami róż- nic indywidualnych w inteligencji i osobo- wości przez okres co najmniej półwiecza ograniczano się z reguły do wnioskowania o wkładzie czynnika genetycznego i środowi- skowego na podstawie współczynników ko- relacji wewnątrzgrupowych porównywanych par osób. Dopiero po wprowadzeniu do ge- netyki zachowania metod dopasowania mo- deli (model fitting), co nastąpiło na przeło- mie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesią- tych (Neale i Cardon, 1992; Oniszczenko, 1997), uzyskano pełniejszy wgląd w specy- ficzność składników genetycznych (addytyw- nych i nieaddytywnych) i środowiskowych (wspólnych i specyficznych) determinujących wariancję fenotypową. Ponadto dzięki meto- dzie dopasowania modeli, dla których punk- tem wyjścia są modele ścieżkowe, powstała możliwość integracji danych uzyskanych na podstawie różnych metod genetyki zachowa- nia. Metoda dopasowania modeli, dzięki temu, że badacz ma możliwość dopasowywania do danych empirycznych wszelkich teoretycznie możliwych konfiguracji cząstkowych składni- ków wariancji fenotypowej, pozwala na bar- dziej trafny dobór takich składników warian- cji, które najadekwatniej tłumaczą uzyskaną wariancję fenotypową (zob. rozdz. 6.). 37.2.4 Wkład czynników genetycznych i środowiskowych w wariancję inteligencji Przeprowadzono setki badań, które miały na celu ustalenie wkładu czynników genetycz- nych i środowiskowych w wariancję inteligen- cji, lub też różnych jej składników. Trudno je tutaj przytoczyć. Wspomnimy tylko, że bada- nia prowadzone w Anglii przez Cyrila Burta i Hansa Eysencka, a w Stanach Zjednoczo- nych przez Raymonda Cattella, Arthura Jen- sena i innych, w których stosowano metodę porównywania par bliźniąt MZ i DZ wycho- wywanych razem i oddzielnie, sugerowały, że czynnik genetyczny odpowiada w 70% do 80% za różnice indywidualne w ilorazie inteligencji (intelligence ąuotient, IQ). 668 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Ta wielość badań nad wkładem czynni- ków decydujących o różnicach indywidual- nych w inteligencji sprowokowała do przepro- wadzenia metaanaliz uzyskanych dotąd wy- ników (np. Erlenmeyer-Kimmling i Jarvik, 1963). Spośród nich największą popularność zdobyła analiza dokonana przez Thomasa Bo- ucharda i Matthew McGue (1981). Jej pod- stawę stanowiły pomiary inteligencji uzy- skane na podstawie 111 badań obejmujących w sumie 113 000 par osób o różnym stopniu pokrewieństwa genetycznego, wychowywa- nych razem lub oddzielnie. Biorąc pod uwagę średnie ważone ana- lizowanych współczynników korelacji w za- kresie ilorazu inteligencji, autorzy stwierdzili między innymi następujące prawidłowości. Najwyższy współczynnik występuje w wy- padku bliźniąt MZ wychowywanych razem (0,86), obniża się on istotnie dla par bliź- niąt MZ wychowywanych oddzielnie (0,72), choć i ten współczynnik korelacji jest wyższy od pozostałych. Różnice między wielkością wymienionych korelacji wyjaśnić można je- dynie wpływem czynnika środowiskowego. Z kolei jeżeli uwzględnić pary, które mają 50% wspólnych genów (bliźnięta DZ, zwy- kłe rodzeństwo, rodzice - dzieci), to okazuje się, że współczynniki korelacji dla bliźniąt DZ wychowywanych razem (0,60) oraz dla rodzeństwa zwykłego również wychowywa- nego razem (0,47) i dla diady rodzic - dziecko (0,42) różnią się istotnie na korzyść bliźniąt. Również tę różnicę wytłumaczyć można je- dynie tym, że dla bliźniąt DZ środowisko jest najbardziej jednorodne, najmniej zaś dla diady rodzic - dziecko. Najniższe korelacje (0,15) uzyskano w odniesieniu do par o najmniej- szym stopniu pokrewieństwa genetycznego (kuzyni) oraz dla diady rodzic przybrany - dziecko (0,19), który to wynik wytłumaczyć można jedynie wpływem czynnika środowi- skowego (szczegóły tego badania omówiono w: Strelau, 1997). Układ prezentowanych przez Boucharda i McGue współczynników korelacji jest z gru- bsza zgodny z przewidywaniami wynikają- cymi z praw genetyki ilościowej. Znaczy to, że uzyskane wyniki potwierdzają rolę czyn- nika genetycznego w determinowaniu róż- nic indywidualnych w ilorazie inteligencji. Za- razem jednak wskazują one na ważną rolę czynnika środowiskowego w kształtowaniu różnic indywidualnych w inteligencji. Obli- czony przez Strelaua (1997) wskaźnik odzie- dziczalności na podstawie ujętych w zesta- wieniu Boucharda i McGue średnich ważo- nych, pochodzących z 4672 par bliźniąt MZ i 5548 par bliźniąt DZ wychowywanych ra- zem, przybrał wartość h2=0,52. Jest to wiel- kość, która dobitnie ilustruje w przybliże- niu jednakowy wkład czynnika genetycznego i środowiskowego w wariancję inteligencji psychometrycznej. Wprowadzenie do genetyki zachowania metod opartych na dopasowaniu modeli spo- wodowało, że uzyskano lepszy wgląd w rolę specyficznych czynników genetycznych i śro- dowiskowych w determinowaniu różnic indy- widualnych w inteligencji. Takiej analizie pod- dano również dane zebrane przez Boucharda i McGue. John Loehlin (1989), dokonując ana- lizy tych danych, stwierdził, że w zależności od tego, czy dopasowane modele uwzględ- niają pary osób wychowywane w tych samych rodzinach, czy też pary, które były wychowy- wane oddzielnie, wskaźnik odziedziczalności inteligencji (obejmujący czynnik genetyczny addytywny i nieaddytywny) waha się w gra- nicach od 0,47 (pary wychowywane oddziel- nie) do 0,58 (wychowywane razem). Chipuer, Rovine i Plomin (1990) na podstawie analizy danych Boucharda i McGue, także dokonanej metodą dopasowania modeli, doszli do wnio- sku, że wkład czynnika genetycznego (ad- dytywnego i nieaddytywnego) wynosi 51%. Jeżeli uwzględnić czynnik selektywnego do- boru partnerów (assortative mating) - a ogól- nie wiadomo, że w doborze partnerów poziom intelektualny nie jest obojętny - to okazuje się, że istotny wkład w wariancję inteligen- cji ma oprócz czynnika genetycznego addy- tywnego także czynnik genetyczny nieaddy- tywny, który nie ujawnia się, kiedy selek- tywny dobór nie jest brany pod uwagę. Inna interesująca prawidłowość, która ujawniła się RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 669 w wyniku analizy danych Boucharda i McGue, to fakt, że wktad środowiska wspólnego jest proporcjonalny do stopnia pokrewieństwa ge- netycznego. Jest on największy u bliźniąt MZ (35%) i najmniejszy u pary porównywa- nych kuzynów (11%). Podobny wynik uzyskał Loehlin (1989), który stwierdził, że w wy- padku bliźniąt MZ wkład tego czynnika wy- nosi 39%, dla bliźniąt i rodzeństwa - 27%, a dla diady rodzic - dziecko - 22%. Bouchard, Lykken, McGue, Segal i Tel- legen (1990) przeprowadzili badanie na 48 parach bliźniąt MZ wychowywanych oddziel- nie, dokonując pomiaru wielu zmiennych in- telektualnych i osobowościowych. Wiek bliź- niąt wahał się od 19 do 68 lat (M=37), a wiek, w którym je oddzielono, wynosił średnio 5,1 miesięcy. Między innymi doko- nano pomiaru testami inteligencji (Test Ma- tryc Ravena i Skala Inteligencji Wechslera - wynik ogólny oraz wyniki skal werbalnych i wykonaniowych), a także szeregiem testów mierzących zdolności specjalne. Współczyn- niki korelacji w zakresie testów inteligencji wahały się od 0,69 (pełna Skala Inteligencji Wechslera) do 0,78 (Test Ravena). Wyniki te w sposób dobitny ilustrują wkład czynnika genetycznego do wariancji inteligencji mie- rzonej testami inteligencji. Unikatowe badania nad determinantami różnic indywidualnych w funkcjonowaniu po- znawczym z zastosowaniem metody dopaso- wania modeli przeprowadzili Pedersen, Plo- min, Nesselroade i McClearn (1992). Bada- nie przeprowadzono w Szwecji na 46 parach bliźniąt MZ i 100 parach bliźniąt DZ wy- chowywanych oddzielnie (wiek życia, w któ- rym je oddzielono, nie przekraczał średnio 11 miesięcy) oraz na 67 parach bliźniąt MZ i 89 parach bliźniąt DZ wychowywanych ra- zem. Średni wiek bliźniąt wynosił 65 lat (s = 8,4). Materiałem badawczym była bateria składająca się z 13 testów mierzących inteli- gencję płynną i skrystalizowaną (zob. rozdz. 39.2), zdolności przestrzenne, szybkość prze- twarzania informacji percepcyjnej i pamięć. Na podstawie analizy czynnikowej uzyska- nych wyników wyodrębniono ponadto czyn- nik ogólny, będący odpowiednikiem czyn- nika g (inteligencji ogólnej) według Spear- mana. Wyniki badań wykazały, że wariancja w zakresie czynnika ogólnego w największym stopniu uwarunkowana jest czynnikiem gene- tycznym (około 80%), natomiast wkład czyn- nika genetycznego zmniejsza się proporcjo- nalnie do stopnia nasycenia mierzonej charak- terystyki poznawczej czynnikiem ogólnym. Na przykład wariancja w zakresie zdolności werbalnych i szybkości percepcyjnej zależała w granicach od 51% do 64% od czynnika ge- netycznego, podczas gdy ten czynnik wyjaśnił jedynie od 32% do 44% wariancji w zakre- sie zdolności pamięciowych mierzonych pię- cioma testami, które wykazały najmniejsze nasycenie czynnikiem g. Jednej z ostatnich metaanaliz danych do- tyczących wkładu czynników genetycznych i środowiskowych w wariancję inteligencji do- konali Plomin i inni (1997). Autorzy wzięli pod uwagę wyniki zestawione przez Boucharda i McGue (1981), ich korektę dokonaną na podstawie metody dopasowania modeli przez Loehlina (1989), a także dane uzyskane w ba- daniach Boucharda i innych (1990) oraz Pe- dersen i innych (1992), przeprowadzonych na bliźniętach wychowywanych razem i oddziel- nie. Wyniki tej analizy, opartej również na me- todzie dopasowania modeli, przedstawia ry- cina 37-3. Analiza ta obejmuje dane uzyskane na podstawie trzech głównych metod gene- tyki zachowania - porównywania par bliźniąt, adopcji i studiów rodzinnych. Ogólna konkluzja, do której doprowadziły autorów wyniki tej analizy, stwierdza, że czyn- nik genetyczny (addytywny i nieaddytywny) odpowiada w 50% za wariancję zdolności ogólnej (inteligencji), środowisko to kolej- nych 50%, przy czym na tę część wkładu do zmienności inteligencji składa się środowi- sko wspólne (25%), środowisko specyficzne (15%) oraz błąd pomiaru (10%), który jest funkcją rzetelności stosowanych metod po- miarowych. Choć - jak stwierdzają autorzy - procenty te wahają się w zależności od specy- ficznego charakteru badania, a także od wieku życia, w którym dokonany został pomiar 670 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Genetycznie spokrewnieni (G) 1 Wspólne środowisko (C) ? GiC 0,78 0,72 0,47 <Ł4? 0,24 0,24 0,19 0,86 I 0,60 Związek Razem P-D R Adoptowani -oddzielnie P-D R Adopcyjne związki P-D R MZ adoptowani -oddzielnie <1981 >1981 Razem MZ DZ Liczba par 8433 26473 720 203 1397 714 65 93 4672 5533 Pokrewieństwo genetyczne 0,5 0,5 0,5 0,5 0,0 0,0 1,0 1,0 1,0 0,5 To samo tak tak nie nie tak tak nie nie tak tak Studia rodzinne Metoda adopcyjna Metoda bliźniąt Średnie współczynniki korelacji uzyskane w badaniach prowadzonych metodami bliźniąt, adopcji i studiów rodzinnych Uwaga. P - rodzice, D - dziecko, R - rodzeństwo, <1981 - badania przed 1981 r., >1981 - badania po 1981 r., MZ - bliźnięta jednojajowe, DZ - bliźnięta dwujajowe. Wedtug: Plomin, DeFries, McCIearn i Rutter (1997, s. 140), za zgodą wydawcy; copyright W. H. Freeman and Company. RYCINA 37-3 inteligencji, sformułowany przez nich wnio- czynników genetycznych i środowiskowych sek wydaje się w sposób najbardziej ade- w kształtowaniu różnic indywidualnych w in- kwatny odzwierciedlać stan badań nad rolą teligencji. RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 671 37.2.5 Wkład czynników genetycznych i środowiskowych w wariancję cech osobowości Pionierem badań nad determinantami różnic indywidualnych w osobowości był Eysenck (1970), który w latach pięćdziesiątych wraz z Prellem dokonał pomiaru neurotyczności na kilkudziesięciu parach bliźniąt MZ i DZ i na tej podstawie stwierdził, że wskaźnik odziedzi- czalności dla tej cechy temperamentu wynosi h2 = 0,81, co-zdaniem autora-jest porówny- walne z wynikami badań nad inteligencją. Na podstawie kilku kolejnych badań nad odziedzi- czalnością ekstrawersji, neurotyczności i psy- chotyczności (także prowadzonych w innych ośrodkach naukowych) stanowisko Eysencka (Eysenck i Eysenck, 1985) w odniesieniu do genetycznej determinacji cech tempera- mentu stało się mniej radykalne, choć nadal jest ono skrajne, jeżeli chodzi o wpływ czyn- nika genetycznego - określany około 60% - na wariancję cech osobowości (bądź tempe- ramentu - Eysenck używał obu tych pojęć zamiennie). Badania nad odziedziczalnością cech oso- bowości, w tym temperamentu, do połowy lat osiemdziesiątych prowadzone były na małych próbach osób badanych, głównie bliźniąt wy- chowywanych razem, a ponadto opierały się na tradycyjnych metodach obliczania wskaź- nika odziedziczalności, który wyolbrzymiał wkład wariancji genetycznej addytywnej do fenotypowej wariancji mierzonych cech. Obraz wkładu poszczególnych czynników do wariancji cech osobowości, w tym tem- peramentu, zmienił się w ciągu ostatniej de- kady dość radykalnie, na co wpłynęły nastę- pujące okoliczności: (1) badania prowadzono na dużych próbach, sięgających kilku, a nawet kilkanastu tysięcy par osób, (2) częściej niż przedtem posługiwano się metodą adopcji, (3) do genetyki zachowania wprowadzono me- todę dopasowania modeli. Loehlin (1992), wykorzystując relacjono- wane w literaturze badania nad ekstrawersją i neurotycznością, w których stosowano me- todę bliźniąt MZ i DZ wychowywanych ra- zem, metodę adopcji i studia rodzinne, a także opierając się na własnych badaniach prowa- dzonych tymi metodami, doszedł do wniosku, że w zależności od zastosowanego modelu czynnik genetyczny odpowiada za 35% - 39% różnic indywidualnych w zakresie ekstrawer- sji i za około 42% w zakresie neurotyczności. Znikomy jest wpływ środowiska wspólnego, znaczący natomiast (w wypadku ekstrawersji - do 60%) wpływ środowiska specyficznego na wariancję mierzonych cech osobowości (temperamentu). Większość badań opartych na dopasowa- niu modeli, niezależnie od ich specyficznego charakteru i jakości mierzonych cech tempe- ramentu, wskazuje na znaczący wkład czyn- nika genetycznego, w tym głównie addytyw- nego, oraz środowiska specyficznego. Doko- nywane pomiary odziedziczalności wahają się w graniach od 0,30 do 0,50, a wkład specy- ficznego środowiska do wariancji mierzonych cech wynosi od 0,40 do 0,70 (zob. Onisz- czenko, 1997; Strelau, 1998). Najbardziej kompleksowe, a zarazem uni- katowe badania nad determinantami różnic indywidualnych w cechach temperamentu przeprowadzili Strelau, Oniszczenko i Za- wadzki (1994) wraz z Aloisem Angleitnerem i jego współpracownikami z Uniwersytetu w Bielefeld, posługując się metodą bliźniąt MZ i DZ wychowywanych razem. Komplek- sowość wynikała stąd, że oceny cech tempe- ramentu wszystkich par bliźniąt dokonywano, posługując się pięcioma kwestionariuszami (FCZ-KT, PTS, EAS, DOTS-R i EPQ-R), mie- rzącymi w sumie 27 cech temperamentu, uni- katowość natomiast polegała na tym, że obok samoopisu wykorzystano szacowanie do po- miaru wszystkich cech temperamentu. Wy- niki tych badań, do których analizy zastoso- wano metodę opartą na dopasowaniu modeli, przedstawia tabela 37.2, ilustrująca średnie wartości poszczególnych składników warian- cji w odniesieniu do zespołu cech tempe- ramentu, reprezentujących różne koncepcje teoretyczne. 672 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE TABELA 37.2 Średnie wartości wariancji czynników genetycznych i środowiskowych dla cech temperamentu mierzonych kwestionariuszami reprezentującymi odmienne stanowiska teoretyczne KWESTIONARIUSZE TEMPERAMENTU FCZ-KT PTS EAS-TS DOTS-R EPQ-R Wartości średnie Uwaga. G - czynnik genetyczny (addytywny i nieaddytywny), E - środowisko specyficzne, C - środowisko wspólne, FCZ-KT - Formalna Charakterytyka Zachowania - Kwestionariusz Temperamentu, PTS - Kwestionariusz Temperamentu PTS, EAS-TS - Kwestionariusz Temperamentu EAS, DOTS-R - Zmodyfikowany Kwestionariusz Wymiarów Temperamentu, EPQ-R - Zrewidowany Kwestionariusz Osobowości Eysencka. G SAMOOPIS E C 0,44 0,56 0,00 0,29 0,64 0,07 0,35 0,65 0,00 0,28 0,69 0,03 0,39 0,61 0,00 0,35 0,63 0,02 G SZACOWANIE E C 0,32 0,68 0,00 0,18 0,78 0,04 0,30 0,70 0,00 0,22 0,74 0,04 0,40 0,60 0,00 0,28 0,70 0,02 Jeżeli uwzględnić ogólne prawidłowości wynikające z danych przedstawionych w tej tabeli, to należy stwierdzić, że w odniesieniu do cech temperamentu mierzonych na pod- stawie samoopisu czynnik genetyczny (obej- mujący wariancję addytywną i nieaddytywną) odpowiada średnio za 34% fenotypowej wa- riancji, środowisko specyficzne zaś - za 64% wariancji, a tylko około 2% przypada na wariancję środowiska wspólnego. Ponieważ czynnik środowiska specyficznego obejmuje także błąd pomiaru, który w wypadku metod służących do diagnozy osobowości, w tym temperamentu, wynosi około 20%, przeto na- suwa się wniosek, że środowisko specyficzne odpowiada z grubsza w podobnym stopniu co czynnik genetyczny za wariancję mierzonych w tym badaniu cech. Ponadto tabela 37.2 ilu- struje, że wkład poszczególnych składników wariancji genetycznej i środowiskowej jest różny w zależności od badanych cech tempe- ramentu. Wkład czynnika genetycznego w warian- cję tych samych cech temperamentu mierzo- nych metodą szacowania obniża się do 28%, natomiast wzrasta udział środowiska specy- ficznego (70%) i niezmienny pozostaje wpływ środowiska wspólnego (2%). Taka konfigura- cja czynników tłumaczących wariancję mie- rzonych cech wydaje się zrozumiała, jeżeli uwzględni się specyficzność tak dokonanej oceny temperamentu. Godny uwagi jest fakt, że w metodzie szacowania osoba badana sama nie uczestniczy w procesie diagnozy jej tem- peramentu, a osoby oceniające temperament jednego bliźniaka nie miały w tym badaniu wpływu na osoby oceniające temperament drugiego bliźniaka. Mimo to wkład czynnika genetycznego, wyjaśniającego niemal 1/3 fe- notypowej wariancji, okazał się znaczący. Obok cech temperamentu wiele innych cech osobowości, a także postawy i system wartości stały się przedmiotem badań w celu ustalenia roli genotypu i środowiska w kształ- towaniu ich wariancji. Na przykład Martin i inni (1986) podjęli badania nad wkładem obu tych czynników do wariancji takich po- staw, jak konserwatyzm, radykalizm i dogma- RÓŻNICE INDYWIDUAINE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOtECZNY 673 tyzm, mierzonych metodami kwestionariu- szowymi. Dane zebrane w Australii i Wielkiej Brytanii od ponad 4000 par bliźniąt MZ i DZ poddano analizie, stosując metodę dopasowa- nia modeli. Wyniki tej analizy wskazują na to, że model środowiskowy, przypisujący znacze- nie wyłącznie czynnikom środowiska wspól- nego i specyficznego, nie wyjaśnia zmienno- ści tych charakterystyk i że istotny wkład do wariancji tych postaw ma czynnik gene- tyczny, choć nie został on liczbowo określony. Na podstawie tych badań autorzy doszli do wniosku, że: Ludzie są organizmami eksploracyjnymi, których wrodzone zdolności i predyspozycje pomagają im w selekcji tego, co jest adekwatne i adaptacyjne w ramach zakresu okazji i bodźców, których dostar- cza środowisko. Stąd efekty mobilności i uczenia się raczej wzmacniają niż wykorzeniają efekty wptywu genotypu na zachowanie (Martin i in., 1986, s. 4368). Z kolei Waller, Kojetin, Bouchard, Lykken i Tellegen (1990), posługując się metodą bliź- niąt MZ i DZ wychowywanych razem i od- dzielnie, podjęli badania nad determinantami różnic indywidualnych w zakresie różnych aspektów religijności, takich jak fundamenta- lizm religijny, zainteresowanie pracą na rzecz kościoła, aktywność religijna oraz system wartości religijnych. Wyniki badań uzyskane od ponad 500 par dorosłych bliźniąt poddano analizie, posługując się metodą dopasowania modeli. W zakresie wszystkich poddanych badaniu charakterystyk religijności uzyskano wynik wskazujący na to, że czynnik gene- tyczny odpowiada za ponad 40% wariancji, a środowisko specyficzne za około 50% wa- riancji mierzonych charakterystyk, podczas gdy udział środowiska wspólnego jest mini- malny. Dotąd przeprowadzono zbyt mało badań, aby w sposób odpowiedzialny ustosunkować się do danych dotyczących wkładu czynnika genetycznego do wariancji postaw, o których sądzi się dość powszechnie, że różnice in- dywidualne pod ich względem są zdetermi- nowane środowiskowo, w dodatku głównie przez oddziaływania rodzinne, w których śro- dowisko wspólne odgrywa istotną rolę. W ciągu ostatniej dekady tego stulecia dużą popularność wśród psychologów oso- bowości zyskały badania prowadzone w ra- mach pięcioczynnikowego modelu osobowo- ści (PMO; zob. rozdz. 34.4). Zwolennicy tego modelu postulują - niezależnie od różnic w proponowanych nazwach - że na strukturę osobowości składa się pięć podstawowych (wielkich) czynników. Za Costą i McCrae'em (1992a), którzy opracowali najbardziej znane RAMKA 37.3 W badaniach nad determinantami róż- nic indywidualnych w cechach tempe- ramentu polskie dane na temat bliźniąt uzyskano w ramach polsko-niemiec- kiego programu badań bliźniąt. Ich ce- chą charakterystyczną jest to, że prze- biegały one w obu krajach w sposób porównywalny. W polskiej części tego programu uczestniczyło 546 par bliź- niąt w wieku od 17 do 64 lat (M = 34,63; s = 10,76). Wśród nich było 317 par bliźniąt MZ oraz 229 par bliźniąt DZ. Zygotyczność określono na pod- stawie Kwestionariusza Podobieństwa Fizycznego Bliźniąt autorstwa Onisz- czenki, Strelaua i Angleitnera. Bliź- nięta wypełniały siedem kwestiona- riuszy, z czego pięć dotyczyło pomiaru cech temperamentu. Ponadto każde z bliźniąt było oceniane przez dwie osoby (różne dla każdego bliźniaka). W sumie zebrano dane od 2014 osób szacujących. Osoby szacujące rekru- towały się spośród małżonków, przy- jaciół i krewnych. W wypadku sza- cowania uwzględniono średni wynik uzyskany od dwóch osób oceniających bliźniaka. Do analizy statystycznej da- nych wykorzystano metodę modelo- wania równań strukturalnych za po- mocą programu LISREL7. 674 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE kwestionariusze do ich pomiaru, nazywamy je: neurotycznością, ekstrawersją, otwarto- ścią (na doświadczenie), ugodowością i su- miennością. O wkładzie czynników genetycz- nych i środowiskowych w wariancję ekstra- wersji i neurotyczności, należących do cech temperamentu, pisaliśmy wcześniej. Tutaj więc przedstawimy wybrane dane ilustrujące rolę obu czynników w kształtowaniu różnic indywidualnych w zakresie otwartości, ugo- dowości i sumienności, które w strukturze osobowości mają raczej status cech charak- teru (zob. Strelau i Zawadzki, 1996). W celu uzyskania w miarę reprezenta- cyjnego wglądu w stwierdzone prawidłowo- ści, dotyczące wkładu genotypu i środowiska w wariancję tych trzech czynników osobo- wości, dokonaliśmy zestawienia pięciu nie- zależnych badań, prowadzonych w różnych krajach, różnymi metodami genetyki zacho- TABEU 37.3 Wkład genotypu i środowiska w wariancję trzech czynników osobowości - ugodowości, sumienności i otwartości - reprezentujqcych w pięcioczynnikowym modelu aspekt charakterologiczny CZYNNIKI OSOBOWOŚCI A D C E Ugodowość Bouchard (1994) 0,06 0,24 0,08 0,62 Jang i inni (1996) 0,41 0,59 Bergeman i inni (1993) 0,12 0,21 0,67 Strelau i inni (1994) 0,32 0,68 Loehlin (1992) 0,24 0,11 0,11 0,54 M 0,21 0,09 0,08 0,62 Sumienność Bouchard (1994) 0,28 0,14 0,13 0,45 Jang i inni (1995) 0,44 0,56 Bergeman i inni (1993) 0,29 0,11 0,60 Strelau i inni (1994) 0,39 0,61 Loehlin (1992) 0,22 0,16 0,07 0,55 M 0,27 0,12 0,06 0,55 Otwartość Bouchard (1994) 0,29 0,12 0,03 0,56 Jang i inni (1996) 0,61 0,39 Bergeman i inni (1993) 0,38 0,02 0,06 0,54 Strelau i inni (1994) 0,30 0,11 0,59 Loehlin (1992) 0,43 0,02 0,06 0,49 M 0,28 0,18 0,03 0,51 Średnia z M 0,25 0,13 0,06 0,56 Uwaga. Wyniki pochodzą z pięciu badań, których ogólną charakterystykę przedstawiono w tekście. A - czynnik genetyczny addytywny, D - czynnik genetyczny nieaddytywny, C - środowisko wspólne, E - środowisko specyficzne. RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 675 RAMKA 37.4 Ze względu na duże zróżnicowanie procedury badawczej, na której podstawie mierzono wkład dziedziczności i środowiska do wariancji otwartości, ugodowości i sumienności, krótko zaprezentujemy bardzo ogólną charakterystykę każdego z pięciu badań przed- stawionych w tabeli 37.3. Badacz amerykański, Bouchard (1994), dokonał diagnozy pięciu podstawowych czynników, biorąc pod uwagę odpowiednie konfiguracje skal z Minnesockiego Wie- lowymiarowego Inwentarza Osobowości (Multidimensional Personality Questionnaire, MMPI). Osobami badanymi było 59 par bliźniąt MZ i 47 par bliźniąt DZ wychowy- wanych oddzielnie oraz 261 par bliźniąt MZ i 204 pary bliźniąt DZ wychowywanych razem. Ich wiek wahał się od 19 do 68 lat (M = 41,0). Jang, Livesley i Vernon (1996) dokonali diagnozy pięciu czynników na podstawie Zmodyfikowanego Kwestio- nariusza Osobowości NEO (NEO-PI-R), który pozwala na diagnozę nie tylko pięciu podstawowych cech, ale także ich składników definicyjnych. Osobami badanymi były kanadyjskie bliźnięta w wieku od 16 do 68 lat (M = 30,9) - 123 pary bliźniąt MZ i 127 par bliźniąt DZ wychowywanych razem. W badaniu szwedzkim, przeprowa- dzonym przez Bergemana i innych (1993), do pomiaru pięciu czynników wykorzy- stano pierwotną wersję Kwestionariusza Osobowości NEO (NEO-PI), a obiektem badań były bliźnięta - 82 pary bliźniąt MZ i 171 par bliźniąt DZ wychowywanych oddzielnie oraz 132 pary bliźniąt MZ i 167 par bliźniąt DZ wychowywanych razem. Ich wiek wahał się od 26 do 87 lat (M = 58,6). Badania polskie (Strelau i in., 1994) przeprowadzono na tej samej grupie par bliźniąt MZ i DZ, która uczestniczyła w programie polsko-niemieckim (546 par bliźniąt w wieku od 17 do 64 lat, M = 34,6), a do diagnozy pięciu czynników wykorzystano Kwestionariusz NEO-FFI. Wreszcie, przedstawione w tabeli 37.3 dane uzyskane przez Loehlina (1992) po- chodzą z różnych źródeł, oparte są na metodzie bliźniąt i adopcji, a ponadto wy- korzystano w nich różne techniki diagnostyczne, włączając w to także listy przy- miotnikowe. wania oraz przy użyciu różnych technik dia- gnostycznych. Autorzy wszystkich pięciu ba- dań wykorzystali do opracowania danych me- todę dopasowania modeli. Wyniki tej analizy przedstawia tabela 37.3 Wymowny jest fakt, stwierdzony także w odniesieniu do temperamentu i postaw, że w zakresie wszystkich trzech cech - otwarto- ści, ugodowości i sumienności - (i w każdym z pięciu badań) uzyskano największy wkład środowiska specyficznego; wartości wahają się od 51% (otwartość) do 62% (ugodowość). Wkład czynnika genetycznego (addytywnego i nieaddytywnego) w wariancję tych cech oso- bowości waha się w granicach od 30% (ugo- dowość) do 49% (sumienność). Wyniki badań są bardzo spójne, poza danymi dotyczącymi udziału czynnika genetycznego. Tutaj modele proponujące najlepsze dopasowanie się róż- nią. W niektórych badaniach dominującym czynnikiem genetycznym jest wariancja ad- dytywna, w innych zaś - wariancja nieaddy- tywna. Ogólny wniosek nasuwający się z tych pięciu badań pozwala stwierdzić, że średnio wkład czynnika genetycznego do wariancji otwartości, ugodowości i sumienności wynosi 38% (w tym 25% przypada na wariancję ad- dytywną, a 13% na wariancję nieaddytywną), środowisko specyficzne wyjaśnia 56% wa- 676 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE riancji, środowisko wspólne zaś tylko 6%. Tak uzyskany wynik w gruncie rzeczy nie odbiega od danych dotyczących roli czynników gene- tycznych i środowiskowych w kształtowaniu różnic indywidualnych w zakresie cech tem- peramentu. 37.2.6 Wnioski Wyniki badań jednoznacznie podkreślają obe- cność obu czynników - genetycznego i śro- dowiskowego - jako determinant różnic indy- widualnych w cechach poznawczych i osobo- wościowych, choć ich udział w wariancji tych charakterystyk zależy od specyficzności ba- danych cech. Wkład czynnika genetycznego w wariancję inteligencji jest największy i wy- nosi około 50%, natomiast w wypadku osobo- wości, obejmującej charakterystyki tempera- mentalne, jak i te, które nie należą do tempe- ramentu, udział tego czynnika obniża się do około 35% (zob. ryc. 37-4). Inaczej również przedstawia się rola śro- dowiska jako czynnika determinującego róż- nice indywidualne. Jeżeli chodzi o inteli- gencję, największy wkład ma środowisko wspólne (około 25%), mniejszy zaś środowi- sko specyficzne (około 15%). W odniesieniu do szeroko rozumianej osobowości konfigu- racja ta się zmienia. Szczególnie ewidentny udział w wariancji osobowości ma środowisko specyficzne (około 40%), obecność środowi- ska wspólnego zaś jest śladowa (około 5%). Ze względu na fakt, że testy inteligencji charak- teryzują się większą rzetelnością (Cronbach a = około 0,90) niż kwestionariusze osobowo- ści (Cronbach a = około 0,80), także wkład błędu pomiaru w wariancję fenotypową jest specyficzny - jest on mniejszy (około 10%) dla inteligencji, większy zaś (około 20%) dla osobowości. INTELIGENCJA TEMPERAMENT Determinanty różnic indywidualnych w odniesieniu do inteligencji i temperamentu G - czynnik genetyczny (addytywny i nieaddytywny), C - środowisko wspólne, B - btąd pomiaru. ^^m RYCINA 37-4 ^^^??HHI^nHBIH^^^Hai^^^nMHHH RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 677 37.3 Różnice indywidualne a zasada równości spotecznej Henry Goddard, znany z badań genealogicz- nych nad osobami opóźnionymi w rozwoju umysłowym, które opublikował w monogra- fii The Kallikak family (1913), uzasadniają- cej, że przyczyną opóźnienia umysłowego jest czynnik genetyczny, rok później przedstawił wyrobiony na podstawie tych badań pogląd, że niemożliwa jest równość społeczna mię- dzy ludźmi (Goddard, 1914). Stanowisko to uzasadniał faktem istnienia odziedziczonych różnic w inteligencji. Osoby odznaczające się poziomem umysłowym niższym niż prze- ciętny mają mniejsze możliwości zaspokaja- nia swoich potrzeb, dlatego też zapewnienie im szczęścia i zadowolenia łączy się z odmien- nym ich traktowaniem przez społeczeństwo. Ten sam autor, stosując przełożoną przez sie- bie na język angielski Skalę Inteligencji Bi- neta, przeprowadził pomiar zdolności umy- słowych imigrantów przybyłych na początku drugiej dekady naszego stulecia do Stanów Zjednoczonych. Wyniki jego badań wskazały rzekomo na to, że 87% Rosjan, 83% Żydów, 80% Węgrów i 79% Włochów przybyłych do Ameryki to osoby opóźnione w rozwoju umy- słowym. Z kolei badania przeprowadzone przy uży- ciu testów inteligencji Alfa i Beta (zob. Stre- lau, 1997) w okresie I wojny światowej, na masową skalę, pod kierunkiem Roberta Yer- kesa, ujawniły z całą ostrością konsekwen- cje społeczne rzekomych różnic grupowych w poziomie inteligencji. Na ich podstawie stwierdzono, że poziom inteligencji Murzy- nów amerykańskich, a także rekrutów, któ- rych językiem ojczystym nie był język an- gielski (głównie z krajów słowiańskich i po- łudniowoeuropejskich), jest istotnie niższy od poziomu inteligencji Białych żyjących w Sta- nach Zjednoczonych. Raport Yerkesa posłu- żył Kongresowi Amerykańskiemu do opraco- wania Ustawy Imigracyjnej, która w sposób drastyczny ograniczyła możliwości imigracji osób pochodzących z krajów Europy Wschod- niej i Południowej (Kamin, 1977). Na podstawie własnych badań, a także pod wpływem publikacji Goddarda, Yerkes sfor- mułował szokujący w swej treści wniosek, stanowiący swego rodzaju oręż dla zwolenni- ków eugeniki. Należałoby powiedzieć, że ktokolwiek pragnie wy- sokich podatków, przytułków, permanentnie wzra- stającej liczby szkót dla upośledzonych, instytucji rehabilitacyjnych, zaktadów penitencjarnych, szpitali i klas specjalnych w szkotach publicznych, powinien wszelkimi środkami doprowadzić do nieograniczonej i nieselektywnej imigracji (Yerkes, 1923, s. 365). U podłoża przedstawionych poglądów o nie- równości między rasami i narodami, które w tym okresie rozwoju psychologii bynaj- mniej nie były odosobnione, znajdowało się kilka przyczyn. Przede wszystkim panowało przekonanie, że inteligencja jest tą cechą, która w sposób istotny wpływa na powodze- nie życiowe i pozycję społeczną. Pod wpły- wem Galtona dość powszechnie akcepto- wany był pogląd o dziedziczności inteligencji, a także o jej niezmienności. Testy inteligencji, które zostały skonstruowane w celu pomiaru różnic indywidualnych w funkcjonowaniu po- znawczym, wykorzystano do tego, aby wyka- zać różnice międzygrupowe (rasowe, narodo- wościowe czy ze względu na status ekono- miczno-społeczny - SES). Podobne poglądy, które akcentują biolo- gicznie zdeterminowaną nierówność między rasami i wynikające stąd konsekwencje spo- łeczne, pojawiły się z równie dużym na- sileniem na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych oraz już pod koniec XX stulecia. Tendencje te zilustrujemy kilkoma przykładami. 678 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Arthur Jensen (1969) opublikował ob- szerny artykuł (stał się on później oficjalnym raportem Senatu Stanów Zjednoczonych), w którym uzasadniał konieczność posyłania dzieci murzyńskich do szkół zawodowych, ze względu na ich niższy - w porównaniu z Białymi - iloraz inteligencji. Argumenta- cja przedstawiona w tej publikacji jest na- stępująca: (1) różnice indywidualne w inteligencji są w 80% zdeterminowane genetycznie; (2) różnica w IQ między białymi i czar- nymi mieszkańcami Stanów Zjednoczo- nych wynosi około 1 odchylenia standar- dowego, na niekorzyść Czarnych; (3) stwierdzonej różnicy nie sposób wytłu- maczyć różnicami kulturowymi i SES; (4) ponieważ różnice w inteligencji są zdeter- minowane głównie czynnikiem genetycz- nym, przeto nie można ich zniwelować poprzez oddziaływania wychowawcze; (5) osoby o niższym IQ, charakteryzujące się obniżoną zdolnością rozumowania - a są to przede wszystkim dzieci murzyńskie - należy kierować do szkół zawodowych. W podobnym duchu został sformułowany tak zwany sylogizm Herrnsteina (1973), który miał uzasadnić panowanie merytokracji, to jest warstwy społecznej uzyskującej swoje pozycje dzięki wykształceniu, a to - zdaniem autora - dostępne jest tylko dla osób z dzie- dzicznie zdeterminowaną wysoką inteligen- cją. W skrócie konstrukcję tego „sylogizmu" opisać można następująco: (1) jeżeli różnice indywidualne w IQ są dzie- dziczne, (2) jeżeli powodzenie życiowe wymaga inte- ligencji, (3) jeżeli zarobki i prestiż zależą od powodze- nia, (4) to pozycja społeczna zależy od odziedzi- czonych różnic w inteligencji. Wreszcie już w latach dziewięćdziesiątych ukazała się ponadosiemsetstronicowa mono- grafia Herrnsteina i Murraya (1994) The beli curve: Intelligence and class structure in Ame- rican live (Krzywa w kształcie dzwonu: inte- ligencja a struktura klasowa w społeczności amerykańskiej). Opierając się na tendencyj- nie dobranych faktach, wskazujących na to, że IQ Czarnych i innych grup mniejszościo- wych jest około 15 punktów niższy niż u Bia- łych i że kosztowne programy kompensacyjne nie podwyższają istotnie poziomu inteligencji, autorzy formułują wniosek o daleko idących konsekwencjach społecznych i politycznych. Walkę o równość ras i grup społecznych na- leży wstrzymać, ponieważ programy kompen- sacyjne, które nadmiernie obciążają podat- nika, nie przynoszą oczekiwanego efektu, co wynika z biologicznie uwarunkowanej niższej inteligencji Czarnych oraz innych grup mniej- szościowych. Ukazanie się publikacji Herrnsteina i Mur- raya, której wydźwięk polityczny i społeczny był jednoznaczny, spowodowało, że Amery- kańskie Towarzystwo Psychologiczne powo- łało specjalną komisję, składającą się z najwy- bitniejszych amerykańskich ekspertów w dziedzinie badań nad inteligencją. Jej za- daniem było nie tyle ustosunkowanie się do wniosków społeczno-politycznych sfor- mułowanych przez autorów tej monografii, co ocena faktów, na których podstawie owe wnioski zostały sformułowane. Nie ma tu miejsca na omówienie wyników tego raportu (zob. Neisser i in., 1996), toteż zwrócimy uwagę tylko na dwa jego elementy. W licznych badaniach stwierdzono, że czynnik środowi- skowy może zmienić IQ w granicach jednego odchylenia standardowego (a więc o wielkość, która różni Czarnych od Białych). Ponadto autorzy raportu zwrócili uwagę na tak zwany efekt Flynna. Flynn (1987) na podstawie ba- dań przeprowadzonych na 14 grupach narodo- wościowych doszedł do wniosku, że w ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat iloraz inteligencji zwiększył się około 15 punktów, co wytłuma- czyć można wyłącznie wpływem takich czyn- ników, jak odżywianie, zmiany kulturowe, wa- runki nauczania, praktyki wychowawcze i tym podobne. Zebrano wiele badań, które wska- RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 679 żują, że środowisko ubogie w stymulację inte- lektualną ma szczególny wpływ na obniżenie ilorazu inteligencji (zob. Firkowska-Mankie- wicz, 1993; Strelau, 1997). W świetle faktów potwierdzających istnie- nie psychologicznych różnic między ludźmi nasuwa się pytanie, czy różnice te nie pozo- stają w sprzeczności z zasadą równości spo- łecznej, postulowaną przez Rousseau i in- nych myślicieli oświecenia, która znalazła swój wyraz w programie Wielkiej Rewolu- cji Francuskiej czy w Deklaracji Praw Czło- wieka uchwalonej w 1948 roku przez Orga- nizację Narodów Zjednoczonych. Jeżeli zgo- dzimy się, że zasada równości społecznej oznacza przede wszystkim równość wobec prawa oraz równe szansę rozwoju możliwo- ści człowieka, to należy stwierdzić, że nie może ona implikować tezy, iż wszyscy ludzie są, czy też powinni być, identyczni (Strelau, 1996). Zróżnicowanie psychologiczne między ludźmi, w tym również ze względu na ich możliwości, wyrażające się przede wszystkim w zdolnościach i poziomie funkcjonowania in- telektualnego, jest rzeczywistością. Fakt, że różnice indywidualne w zacho- waniu i cechach psychicznych zależą w okre- ślonym stopniu od czynnika genetycznego, nie przesądza o stałości tych charakterystyk i niewiele mówi o możliwościach rozwojo- wych jednostki. Jest tak między innymi dla- tego, że ten sam genotyp, wchodząc w inter- akcję z niezwykle zróżnicowanym środowi- skiem, przejawia się na poziomie fenotypo- wym (to jest w zachowaniu) w różnej postaci, a zakres reagowania genotypu, informu- jący o możliwościach jego wyrażania się, jest praktycznie nieograniczony (zob. Plomin i in., 1997). Ograniczenia wynikające z długości życia ludzkiego, a także z przyczyn losowych (takich jak miejsce urodzenia, SES rodziców, poziom cywilizacji i kultury społeczeństwa, do którego należymy) powodują, że nasze ge- netycznie zaprogramowane możliwości mogą być tylko częściowo wykorzystane (Tyler, 1978). Nietrudno tu o przykłady, które ilu- strują te ograniczenia (zob. Strelau, 1996). Bogactwo nieprawdopodobnych wprost moż- liwości, jakimi obdarzony jest człowiek, ujaw- nia się dopiero wtedy, kiedy obserwujemy osiągnięcia kulturowe i cywilizacyjne w skali całej populacji ludzkiej (Kozielecki, 1997). Na równość szans możliwości rozwoju człowieka można spojrzeć także z punktu wi- dzenia odziedziczalności. Wysoki jej wskaź- nik informuje, że mamy do czynienia z mało zróżnicowanym środowiskiem, które w zni- komym stopniu wpływa na wariancję za- chowania. Jeżeli to homogeniczne środowi- sko, doświadczane przez jednostki w danej społeczności, sprzyja rozwojowi genetycznie zdeterminowanych możliwości w określonej sferze zachowań (na przykład system eduka- cyjny w egalitarnej społeczności, powszechny dostęp do kortów tenisowych), to zwiększa ono w tym zakresie szansę możliwości roz- woju (Bouchard i in., 1990). Homogeniczne środowisko niesprzyjające (na przykład brak stymulacji intelektualnej, niski SES), choć również powoduje, że mamy do czynienia z wysokim wskaźnikiem odziedziczalności, w gruncie rzeczy nie pozwala na realiza- cję genetycznie zdeterminowanych możliwo- ści. Z kolei niski wskaźnik odziedziczalności sugeruje, że na wariancję mierzonych cech wpływa przede wszystkim fakt, iż dla różnych osób dostępne są różne środowiska (na przy- kład różnice w jakości i poziomie nauczania, różny dostęp do osiągnięć kulturowych, zróż- nicowany SES). To zróżnicowane środowisko jednym daje optymalne szansę genetycznie zdeterminowanych możliwości rozwoju, in- nym zaś te szansę ogranicza, co w konse- kwencji może stać się źródłem nierówności społecznej. Stwierdzone w poprzednim podrozdziale prawidłowości mówiące o tym, że różnice indywidualne w inteligencji zależą w rów- nym stopniu od dziedziczności i środowiska i że w zakresie cech osobowości środowisko jest główną przyczyną zmienności, pozwalają optymistycznie patrzeć na możliwości roz- woju jednostki, pod warunkiem, że na zakres jej genetycznie zdeterminowanych możliwo- ści w sposób optymalny oddziałują czynniki środowiskowe. 680 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 37.4 Podsumowanie Różnice indywidualne są zjawiskiem powszechnym. Opisujemy je za pomocą ta- kich kategorii, jak styl, typ i cecha. Poję- cie typu, stanowiące kategorię klasyfikacyjną, wykorzystywane jest w celu systematyza- cji występujących różnic indywidualnych. Ce- cha, rozumiana jako względnie stała, zgenera- lizowana tendencja do określonych zachowań, podkreśla spójność czasową (stałość) i sy- tuacyjną tych zachowań. Specyficzną postać cechy stanowi czynnik, będący wynikiem ana- lizy czynnikowej korelujących ze sobą zacho- wań lub cech o węższym zakresie ogólności. Pojęcie cechy, w tym głównie założenie o jej spójności sytuacyjnej, poddane zostało krytyce, szczególnie przez Mischela. Autor ten przytoczył badania wykazujące, że ko- relacje między diagnozami cech osobowości dokonanymi metodą kwestionariusza i do- wolną inną metodą są niskie i nie przekraczają wartości 0,30. W odpowiedzi na tę krytykę obrońcy koncepcji cechy - zwłaszcza Epstein - wykazali, że spójność czasowa i sytuacyjna jest funkcją agregacji dokonanych pomiarów. W szeregu badań wykazano, w jakich okolicz- nościach wariancja zachowania jest uwarun- kowana głównie czynnikami zewnętrznymi, a kiedy zależy ona przede wszystkim od posia- danych cech. Istnieje dość powszechna zgoda, że konkretne zachowanie zależy od specy- ficznej sytuacji i od charakterystycznej dla jednostki osobowości, a także od interakcji między nimi. Próba odpowiedzi na pytanie o przyczyny różnic indywidualnych, zwłaszcza w inteli- gencji i osobowości, zaowocowała badaniami prowadzonymi w ramach paradygmatu gene- tyki zachowania, w tym szczególnie opartymi na metodach dopasowania modeli. Metaana- liza wyników badań prowadzonych głównie metodami porównywania par bliźniąt i adop- cji pozwala na sformułowanie wniosków do- tyczących wkładu czynników genetycznych i środowiska w wariancję mierzonych cech. Czynnik genetyczny (addytywny i nieaddy- tywny) odpowiada za wariancję inteligen- cji (około 50%) i za wariancję osobowości (około 35%). W wypadku inteligencji czynni- kiem środowiskowym, który ma szczególny wkład w fenotypową wariancję, jest środowi- sko wspólne (około 25%), natomiast w wy- padku osobowości takim wynikiem jest śro- dowisko specyficzne (około 40%). Badania, których pierwotnym celem był pomiar różnic indywidualnych, wtórnie po- służyły do stwierdzenia różnic międzygrupo- wych (ze względu na rasę, narodowość i SES), szczególnie w zakresie inteligencji. Studia te, prowadzone głównie w Stanach Zjednoczo- nych, wykazały między innymi, że rzekomo genetycznie zdeterminowane różnice w in- teligencji wypadają na niekorzyść Czarnych i grup mniejszościowych w porównaniu z Bia- łymi. Wyniki tych badań zostały wykorzy- stane do celów polityki społecznej, prowadzą- cej niekiedy do dyskryminacji. Zróżnicowanie psychologiczne między ludźmi nie kłóci się z zasadą równości społecznej. Fakt, że różnice indywidualne zależą w określonym stopniu od czynnika genetycznego, nie przesądza o stało- ści zachowań i cech. Politykę równych szans możliwości rozwoju człowieka - co podkreśla zasada równości społecznej - można znacznie skuteczniej realizować, znając rolę dziedzicz- ności i środowiska jako czynników współde- terminujących różnice indywidualne. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Jaka jest różnica między pojęciem typu a pojęciem cechy? 2. Czy badania wykazujące brak spójności sytuacyjnej podważają celowość posługiwania się pojęciem cechy? RÓŻNICE INDYWIDUALNE: OPIS, DETERMINANTY I ASPEKT SPOŁECZNY 681 3. Czym różnią się metody oceny wkładu czynnika genetycznego do wariancji zachowania, stosowane u zwierząt i u człowieka? 4. Jak można wytłumaczyć fakt, że czynnik genetyczny odpowiada częściowo za różnice indywidualne w cechach charakteru i postawach? 5. Na czym polega specyficzność wkładu czynników genetycznych i środowiskowych w wa- riancję inteligencji i osobowości? 6. Czy fakt istnienia różnic indywidualnych pozostaje w sprzeczności z zasadą równości społecznej? LITERATURA ZALECANA Firkowska-Mankiewicz, A. (1993). Spór o inteligencję człowieka: Dziedziczność czy środowisko? Warszawa: Instytut Filozofii i Socjologii PAN. Oniszczenko, W. (1997). Genetyczne podstawy temperamentu. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii UW Strelau, J. (1996). Psychologiczne różnice indywidualne i wynikające stąd konsekwencje społeczne. Czasopismo Psychologiczne, 2, 31-35. Strelau, J. (1997). Inteligencja człowieka (wyd. II). Warszawa: Wydawnictwo „Żak". 38 Temperament Jan Strelau Rozważania na temat tempera- mentu i jego roli w zachowa- niu człowieka, w tym głów- nie w powiązaniu ze zdrowiem psychicznym, należą do naj- starszych w psychologii. Pierwsza typologia temperamentu powstała już w starożytności, a jej autorstwo przypisuje się Hipokratesowi i Galenowi. Ojciec medycyny, Hipokrates (IV wiek p.n.e.), w swoim dziele O naturze ludz- kiej, nawiązując do czterech żywiołów Em- pedoklesa (ognia, powietrza, ziemi i wody), wyodrębnił cztery soki (humory) organizmu - krew, flegmę i dwojakiego rodzaju żółć (żółtą i czarną). Soki te stanowią naturę ciała, a stan zdrowia człowieka zależy od proporcji tych so- ków w organizmie. W koncepcji Hipokratesa brak jednak wzmianki o związku między pro- porcjami tych czterech soków a zachowaniem. Sześćset lat później grecki lekarz, Ga- len, wykorzystując myśl Hipokratesa o tym, że odpowiednie wymieszanie czterech soków stanowi źródło zdrowia lub choroby, stworzył pierwszą typologię temperamentu. Opisał ją w dziele De temperamentis (lac. temperamen- tum - umiarkowana mieszanina), wyróżniając dziewięć temperamentów, spośród których cztery zależą bezpośrednio od przewagi jed- nego z czterech humorów. Są to: sangwinik (łac. sanguis - krew), choleryk (gr. cole - żółć), melancholik (gr. melas - czarna i cole - żółć) i flegmatyk (gr.phlegma - flegma, śluz). Ta typologia temperamentu, często zwana ty- pologią Hipokratesa-Galena, jako że wkład Hipokratesa w jej powstanie jest ewidentny, przetrwała - jak żadna inna koncepcja psy- chologiczna - osiemnaście stuleci i do chwili obecnej psychologowie często do niej nawią- zują (np. Eysenck i Eysenck, 1985; Kagan, 1994). Na przełomie XIX i XX wieku, to jest w przedempirycznej fazie studiów nad tempe- ramentem, stworzono kilkanaście typologii, których większość nawiązywała do czterech * Prace nad rozdziałem dofinansowano ze środków subsydium przyznanego Janowi Strelauowi przez Fundację na Rzecz Nauki Polskiej. 684 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE klasycznych temperamentów (Stern, 1921). W pierwszym ćwierćwieczu naszego stulecia pojawiły się pierwsze badania empiryczne nad temperamentem. 38.1 Pierwsze badania empiryczne nad temperamentem Pierwsze ośrodki badań empirycznych nad temperamentem koncentrowały się w Euro- pie. W Holandii powstała psychometryczna koncepcja Heymansa, w Rosji typologia ukła- du nerwowego Pawiowa, a w Niemczech typologia konstytucjonalna Kretschmera. Te trzy nurty badawcze miały istotny wpływ na dalszy rozwój badań nad temperamentem. 38.1.1 Heymans: pionier badań empirycznych nad temperamentem W roku 1905 Gerard Heymans i jego współ- pracownik, Enno Wiersma, zebrali od po- nad czterystu lekarzy blisko 2500 kwestio- nariuszy składających się z 90 pytań, na któ- rych podstawie lekarze szacowali zachowa- nia i cechy psychiczne znanych im rodzin, składających się z ojca, matki i co najmniej jednego dziecka. Opierając się na korelacyj- nych analizach uzyskanych danych, obaj ho- lenderscy uczeni (Heymans, 1908) wyodręb- nili trzy podstawowe cechy temperamentu: aktywność, emocjonalność i funkcję pier- wotną/wtórną (będącą w zasadzie synonimem perseweracji). Aktywność, której przeciwieństwem jest bierność, to cecha przejawiająca się głównie w ilości czasu, który człowiek poświęca da- nemu rodzajowi zachowania w domu, szkole i pracy. Ujawnia się ona także w sposobie spędzania czasu wolnego. Emocjonalność przejawia się w sile i częstości występowa- nia reakcji emocjonalnych. Funkcja pier- wotna/wtórna dotyczy intensywności reak- cji i czasu ich trwania. Osoby, które charak- teryzuje funkcja pierwotna, reagują szybko i silnie, a ich reakcja szybko zanika, na- tomiast osoby, którym przypisuje się funk- cje wtórne, reagują na bodźce otoczenia słabo, choć ich reakcja stopniowo się wzmaga i utrzymuje długo (są perseweratywne). Kom- binacja tych trzech cech temperamentu do- prowadziła Heymansa i Wiersmę do wyod- rębnienia ośmiu typów temperamentu, zwa- nych przez nich także typami charakteru. Tę typologię temperamentów przedstawia ta- bela 38.1. Dysponując charakterystyką temperamen- tu rodziców i dzieci, autorzy wnioskowali również o roli dziedziczności i wychowa- nia w kształtowaniu się cech temperamen- talnych, zajmując w tej kwestii wyważone stanowisko, które przypisuje obu czynnikom istotną rolę. Heymansa uważa się za pioniera badań empirycznych nad temperamentem. 38.1.2 Typologia Pawłowa jako fizjologiczna podstawa czterech klasycznych temperamentów Laureat Nagrody Nobla, Iwan Pawłów, i jego współpracownicy, prowadząc w pierwszym ćwierćwieczu tego stulecia badania nad czyn- nością odruchowo-warunkową u psów, zwró- cili uwagę na różnice indywidualne w procesie warunkowania. Dotyczą one między innymi szybkości i dokładności wytwarzania i zanika- nia odruchów oraz ich intensywności. Obser- wując w występujących różnicach indywidual- nych pewną prawidłowość i stałość zachowań, Pawłów (1952) wysunął hipotezę, że u pod- łoża tych różnic, niedających się wytłuma- TEMPERAMENT 685 Typologia temperamentu według Heymansa i TABELA 38.1 Wiersmy EMOCJONALNOŚĆ AKTYWNOŚĆ DOMINACJA P ALBO W TYP TEMPERAMENTU - - P amorficzny - - W apatyczy + - P nerwowy + - W sentymentalny - + p sangwiniczny - + w flegmatyczny + + p choleryczny + + w pasjonujący się Uwaga. P - funkcja pierwotna, W = funkcja wtórna, + = duże nasycenie danej cechy, - - matę nasycenie danej cechy. W adaptacji według: Heymans (1908, s. 321). czyć specyficznością sytuacji eksnerymental- nej, tkwią pewne właściwości dwóch podsta- wowych procesów nerwowych - pobudzenia i hamowania. Wyodrębnił cztery podstawowe właściwości ośrodkowego układu nerwowego (OUN): siłę procesu pobudzenia, siłę procesu hamowania, równowagę i ruchliwość proce- sów nerwowych. 38.1.2.1 Podstawowe właściwości układu nerwowego Siła procesu pobudzenia to zdolność ko- mórek nerwowych do pracy, przejawia- jąca się w wydolności funkcjonalnej, to jest w zdolności do wytrzymania dłu- gotrwałego bądź krótkiego, ale silnego pobudzenia. Należy ją rozumieć jako wła- ściwość (cechę) układu nerwowego, a nie jako proces czy aktualny stan OUN, jak wy- nikałoby z samego pojęcia „procesu". Mię- dzy wielkością procesu pobudzenia (stanem) a siłą procesu pobudzenia (cechą) zachodzi odwrotna zależność - im silniejszy układ ner- wowy, tym mniejszy powstaje proces pobu- dzenia i odwrotnie. Słabość (mała siła) układu nerwowego warunkuje, że proces pobudze- nia wywołany określonym bodźcem jest duży. Podstawową miarą siły procesu pobudze- nia jest pojawienie się hamowania ochron- nego. Hamowanie to, stanowiące odmianę hamowania bezwarunkowego (wrodzonego), jest procesem, który chroni komórkę ner- wową przed dalszym szkodliwym działaniem silnego lub długotrwałego bodźca. Przejawia się ono w nieadekwatności reagowania do siły bodźca, szczególnie w zaniku reakcji lub w jej zmniejszeniu. Silą procesu hamowania to łatwość, z jaką układ nerwowy tworzy warun- kowe reakcje hamulcowe, takie jak wy- gaszanie, różnicowanie czy opóźnianie. Siła procesu hamowania, podobnie jak siła procesu pobudzenia, jest cechą, która prze- jawia się wszędzie tam, gdzie mamy do czy- nienia z powstrzymywaniem się od pew- nych czynności czy z koniecznością odra- czania reakcji. W życiu człowieka i zwierząt 686 OSOBOWOŚĆ I ROZNICt INDYWIDUALNE Typ układu nerwowego słaby (melancholik) silny niezrównoważony (choleryk) zrównoważony ruchliwy (sangwinik) powolny (flegmalyk) Typy układu nerwowego i odpowiadające im cztery klasyczne temperamenty Wedtug: Strelau (1985, s. 30), za zgodą wydawcy; copyright Państwowe Wydawnictwo Naukowe. RYCINA 38-1 zachodzi konieczność hamowania pewnych pobudzeń, by stworzyć miejsce innym, ade- kwatnie do działających bodźców - stąd, zda- niem Pawiowa, ważna rola równowagi pro- cesów nerwowych, którą traktował jako ko- lejną cechę układu nerwowego. Pod poję- ciem równowagi należy rozumieć stosunek siły procesu pobudzenia do siły procesu ha- mowania, dlatego też ma ona status cechy wtórnej. Czwartą i najpóźniej wyodrębnioną przez Pawiowa cechą układu nerwowego była ru- chliwość procesów nerwowych. Jej istota polega na zdolności układu nerwowego do szybkiej zmiany procesu pobudzenia w proces hamowania i odwrotnie. Przeja- wia się ona w adekwatności reagowania odpo- wiednio do szybko zmieniających się bodźców czy sytuacji życiowych. 38.1.2.2 Typy układu nerwowego Odpowiednie konfiguracje tych czterech cech układu nerwowego tworzą, zdaniem Paw- iowa, tak zwany typ układu nerwowego. Co prawda ich kombinacja pozwala na wyodręb- nienie co najmniej dwudziestu czterech ty- pów, jednak Pawłów ograniczył ich liczbę do czterech, odpowiednio do czterech tempera- mentów Hipokratesa-Galena. Biorąc pod uwagę siłę procesu pobudze- nia, Pawłów wyróżnił typy silne i typ słaby. Równowaga procesów nerwowych stanowiła podstawę podziału typów silnych na typy silne zrównoważone i typ silny niezrównoważony (z przewagą pobudzenia nad hamowaniem). Z kolei typy silne zrównoważone Pawłów po- dzielił - ze względu na ruchliwość procesów nerwowych - na ruchliwe i powolne. Kla- syfikację czterech typów układu nerwowego wraz z przyporządkowanymi im czterema kla- sycznymi temperamentami przedstawia ry- cina 38-1. Zdaniem Pawiowa, typy układu nerwo- wego, wyodrębnione na podstawie badań pro- wadzonych na psach, występują także u czło- wieka. Pawłów niekiedy posługiwał się za- miennie terminami „typ układu nerwowego" i „temperament". Wymienione typy [układu nerwowego] są tym, co u człowieka nazywamy temperamentem. Tempera- ment jest u każdego człowieka właściwością najbar- TEMPERAMENT 687 dziej ogólną, jest najogólniejszą i najbardziej podsta- wową właściwością jego uktadu nerwowego (Paw- tow, 1952, s. 389). Pawłów ściśle wiązał typy układu nerwowego ze zdolnością przystosowania się jednostki do środowiska i z tego punktu widzenia najwyżej oceniał oba typy silne zrównoważone, najniżej zaś typ słaby. Typologia Pawiowa zyskała dużą popular- ność szczególnie w byłym Związku Radziec- kim, ale także w krajach zachodnich (zob. Strelau, 1998). Badacze rosyjscy, głównie Krasnogorski i Iwanow-Smoleński, zaadapto- wali Pawłowowską typologię układu nerwo- wego do badań prowadzonych na dzieciach (zob. Strelau, 1990). Z kolei Tiepłow i jego współpracownicy, prowadząc badania na doro- słych, rozszerzyli wachlarz cech układu ner- wowego i opracowali adekwatne do popula- cji ludzkiej metody pomiaru tych cech (zob. Strelau, 1969), o czym będzie mowa w dalszej części rozdziału. Wyodrębnione przez Pawiowa cechy ukła- du nerwowego mają status pojęć wyjaśnia- jących. Nie badał on mechanizmów neurofi- zjologicznych leżących u podstaw tych cech, lecz koncentrował się na ich funkcjonalnym znaczeniu. Cechy te opisywał, kładąc nacisk na rolę, jaką odgrywają w procesie przystoso- wania się jednostki do środowiska. 38.1.3 Konstytucjonalne typologie temperamentu Wśród typologii temperamentu szczególną uwagę zwróciły te, według których cechy temperamentu, traktowane jako dziedziczne bądź wrodzone, wiązano bezpośrednio z róż- nicami indywidualnymi w budowie ciała - w jego wzroście, objętości czy proporcjach. Noszą one nazwę typologii konstytucjonal- nych. Największą popularność w Europie zy- skała typologia temperamentu w opracowa- niu psychiatry niemieckiego, Ernsta Kretsch- mera. Przedstawi! ją w 1921 roku w książce Korperbau und Charakter. O jej popularności świadczy fakt, że w roku 1977 wspomniana monografia doczekała się dwudziestego szó- stego wydania. 38.1.3.1 Typy budowy ciała a skłonność do chorób psychicznych Na podstawie wnikliwych obserwacji klinicz- nych Kretschmer (1944) stwierdził, że ludzie o danym typie budowy ciała mają określone skłonności do chorób psychicznych. Ta pra- widłowość skłoniła go do podjęcia badań nad budową ciała ludzkiego. Na podstawie licz- nych pomiarów antropometrycznych wyod- rębnił cztery typy budowy ciała: leptosoma- tyczny, pykniczny, atletyczny i dysplastyczny. Leptosomatyka (gr. leptos - wątły, soma - ciało) charakteryzuje wątła budowa ciała o wydłużonym wzroście, pyknik (gr. pyknos - gruby, gęsty) natomiast jest otyły i raczej niskiego wzrostu. Atletyk (gr. athlon - za- pasy, walka) to typ o umięśnionej, silnej budo- wie ciała, szeroki w pasie barkowym i wąski w biodrach. Z kolei dysplastyk (gr. dys - ź\e,plastos - ukształtowany) to typ o budowie bezkształtnej, nieregularnej, z często wystę- pującymi deformacjami (nadmierny wzrost, typy eunuchoidalne). Między budową anatomiczną a rodzajem zaburzeń psychicznych zachodzi zbieżność. Pacjenci maniakalno-depresyjni zwykle mają budowę pykniczną, schizofrenicy zaś wywo- dzą się przede wszystkim spośród leptoso- matyków lub asteników, reprezentujących ce- chy leptosomatyczne w skrajnej postaci. Epi- leptycy z kolei mają najczęściej atletyczną budowę ciała, a typ dysplastyczny obejmuje wszelkiego rodzaju odstępstwa od normy. Swoje twierdzenie o współzależności między typem budowy ciała a zaburzeniami psychicz- nymi Kretschmer oparł na danych statystycz- nych (zob. ryc. 38-2), opracowanych na pod- stawie analizy ponad 8000 przypadków. 38.1.3.2 Typ budowy ciała a temperament Wychodząc od patologii, Kretschmer (1944) wysunął twierdzenie, że zależność między 688 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Epileptycy Schizofrenicy Leptosomatycy 50,3%/ Pyknicy 13,7% Maniakalno-depresyjni Rozkład chorób psychianych w zależności od typu budowy ciała W adaptacji wedtug: Kretschmer (1944, s. 35). RYCINA 38-2 budową ciała a psychiką dotyczy także ludzi zdrowych, z tym że cechy typowe dla osób psychicznie chorych występują w mniejszym nasileniu. W ten sposób Kretschmer - odpo- wiednio do typów budowy ciała - wyodrębnił trzy typy temperamentów: schizotymiczny, cyklotymiczny i iksotymiczny. (1) Schizotymik, o budowie ciała leptoso- matycznej lub astenicznej, w razie cho- (2) roby psychicznej ma skłonności do schi- zofrenii. Jest zamknięty w sobie (au- tyzm), jego emocje wahają się między drażliwością a oschłością, jest mało po- datny na zmianę nastawień i postaw, toteż trudno przystosowuje się do otoczenia, jest skłonny do abstrakcji. Cyklotymik - to nazwa pochodząca od psychozy cyklicznej (maniakalno-depre- syjnej), do której człowiek o takiej bu- TEMPERAMENT 689 dowie jest skłonny w razie choroby psy- chicznej. Ma on pykniczną budowę ciała, jego emocje oscylują między radością a smutkiem, łatwo kontaktuje się z oto- czeniem, a w poglądach jest realistyczny. (3) Iksotymik (gr. ixos - lepki), wywodzący się spośród atletyków, w razie choroby psychicznej ma skłonność do epilepsji. Jest spokojny, mało wrażliwy oraz umiar- kowany w gestach i mimice. Odznacza się niewielką plastycznością umysłu i trudno przystosowuje się do zmian w otoczeniu. Związek między budową ciała a temperamen- tem Kretschmer tłumaczył tym, że mają one wspólną przyczynę - chemizm krwi - a więc są uwarunkowane pewnymi właściwościami układu hormonalnego. Pod wpływem poglądów Kretschmera po- wstało wiele odmiennych koncepcji konstytu- cjonalnych, spośród których największą popu- larność - szczególnie w Stanach Zjednoczo- nych - zdobyła typologia Sheldona. 38.1.3.3 Typologia Sheldona jako odmiana konstytucjonalnych koncepcji temperamentu W celu dokonania klasyfikacji budowy ciała na typy William Sheldon (Sheldon i Stevens, 1942) posłużył się głównie wystandaryzo- waną techniką fotograficzną. Na podstawie dokonanych pomiarów stwierdził, że budowy ciała nie można poklasyfikować na odrębne, wykluczające się typy. Przyjął więc koncepcję wymiarów, które charakteryzują każdą bu- dowę ciała, lecz w różnym nasileniu. Cechą istotną tej typologii, którą omó- wiono szerzej w innych publikacjach (zob. Strelau, 1990,1998), było to, że w odróżnieniu od Kretschmera, Sheldon tworzył typy bu- dowy ciała (a także temperamentu) na pod- stawie określonych konfiguracji trzech pod- stawowych wymiarów. W wypadku budowy ciała wymiary te - w nawiązaniu do embrio- logii - nazwał endomorfią (przewaga narzą- dów wewnętrznych), mezomorfią (przewaga tkanki mięśniowej) i ektomorfią (przewaga tkanki skórnej i nerwowej). Z tymi wymia- rami budowy ciała korelują odpowiednie wy- miary temperamentu, które Sheldon nazwał: wiscerotonią, somatotonią i cerebrotonią. Wi- scerotonia odnosi się do tych cech tempe- ramentu, które wiążą się z dominacją funk- cjonalną narządów wewnętrznych (endomor- fią), somatotonią dotyczy cech związanych z przewagą funkcjonalną struktur somatycz- nych (mezomorfią), a cerebrotonią obejmuje cechy temperamentu uwarunkowane głównie dominacją funkcjonalną wyższych ośrodków nerwowych (ektomorfią). Typy temperamentu, podobnie jak typy budowy ciała, powstają w wyniku odpowied- nich konfiguracji tych wymiarów (składni- ków) i w zależności od tego, który z nich jest dominujący, przyjmują odpowiednią nazwę, zgodnie z nazwą wyodrębnionych wymiarów. 38.1.3.4 Uwagi krytyczne Teorie konstytucjonalne stały się źródłem ostrej krytyki, którą - niezależnie od spe- cyficzności poszczególnych koncepcji typolo- gicznych - ogólnie scharakteryzować można następująco: (1) Założenie, że biologicznie zdetermino- wana budowa ciała, a także temperament nie zmieniają się w ontogenezie, jest błędne i nie znajduje podstaw empirycz- nych. (2) Typologowie konstytucjonalni ignorują bądź nie doceniają roli środowiska (fi- zycznego i społecznego) w kształtowaniu temperamentu i innych cech osobowości. (3) Związek chorób psychicznych z budową ciała jest pozorny i nie znajduje potwier- dzenia, jeżeli w badaniu poddaje się kon- troli zmienne demograficzne, takie jak wiek czy płeć osób badanych. (4) Statyczne i poniekąd fatalistyczne trak- towanie temperamentu, a także innych charakterystyk osobowości sprzyja kształtowaniu społecznie i politycznie szkodliwych poglądów. Wiemy z histo- rii, że typologie konstytucjonalne służyły 690 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE teoretycznemu uzasadnianiu postaw ra- sistowskich, czego przykiadem byia na- zistowska ideologia nadczlowieka (Uber- mensch) (por. Kagan, 1994). Krytyka koncepcji konstytucjonalnych spo- wodowała, że przez okres ostatnich kilkudzie- sięciu lat psychologowie niechętnie podejmo- wali badania nad związkiem temperamentu z budową ciała, a biologiczna orientacja współ- czesnych badaczy wyraża się przede wszyst- kim w poszukiwaniu mechanizmów fizjolo- gicznych i biochemicznych leżących u pod- staw tych charakterystyk osobowości. 38.2 Pojęcie temperamentu i jego miejsce wśród innych konstruktów psychologicznych Brak jednoznacznego rozumienia pojęcia „temperament" narzuca potrzebę zaprezen- towania głównych stanowisk w tej kwestii. Na tle tych rozważań wskażemy również na miej- sce temperamentu w relacji do osobowości, jako że oba te pojęcia stosowane są - niesłusz- nie - przez niektórych wpływowych badaczy (np. Eysenck i Eysenck, 1985) zamiennie. 38.2.1 Temperament jako konstrukt odnoszący się wyłącznie do zachowań emocjonalnych Gordon Allport, twórca teorii cech (zob. rozdz. 34.), traktował temperament jako jeden ze składników osobowości. Dla niego tem- perament ujawniający się już we wczesnym dzieciństwie, podobnie jak inteligencja, jest surowcem, z którego rzeźbi się dopiero oso- bowość (Allport, 1937). Temperament, który zależy od konstytucji biochemicznej, ma naturę psychobiologiczną i odnosi się wyłącznie do charakterystyk emo- cjonalnych, w tym głównie do różnic indy- widualnych w formalnych charakterystykach emocji. Najdobitniej stanowisko Allporta ilu- struje cytowany fragment: Temperament odnosi się do zjawisk charakteryzują- cych emocjonalną naturę jednostki, takich jak podat- ność na wzbudzenie emocjonalne, charakterystyczna dla niej sita i szybkość reakcji, dominujący nastrój, tącznie z jego specyficzną zmiennością i intensyw- nością, które to zjawiska zależne są od wyposażenia konstytucjonalnego i, co za tym idzie, są w przewa- żającej mierze dziedziczne (Allport, 1937, s. 54). Pogląd Allporta w kwestii rozumienia poję- cia „temperament" miał istotny wpływ na rozwój współczesnych teorii temperamentu, szczególnie tych, które również ograniczają temperament do sfery emocjonalnej. Repre- zentatywny dla takiego podejścia jest pogląd Mehrabiana, a także Goldsmitha i Camposa. Albert Mehrabian (1991) stwierdził, że ludzie różnią się pod względem nawykowego sposobu reagowania emocjonalnego na różne bodźce. W związku z tym sprowadził rozu- mienie temperamentu do charakterystycz- nych (typowych) dla jednostki stanów emo- cjonalnych. Nadał im status cechy, a strukturę temperamentu opisał na podstawie trzech dwubiegunowych cech podstawowych. Są to przyjemność - przykrość, tłumienie bodźców (stimulus screening) - aktywowalność (aro- usability) i dominacja - uległość. W licznych badaniach prowadzonych wyłącznie na oso- bach dorosłych wykazał funkcjonalne znacze- nie tych cech. Z kolei Hill Goldsmith i Joseph Campos (1986; Goldsmith, 1993) pod pojęciem tem- peramentu rozumieją różnice indywidualne w emocjonalności. Chodzi tu o typowe dla nie- TEMPERAMENT 691 mowląt emocje pierwotne, takie jak: obrzy- dzenie, niezadowolenie, strach, złość, smu- tek, przyjemność, radość, zaskoczenie i za- ciekawienie. Stanowią one niejako treściowy aspekt temperamentu. Ponadto emocje mają aspekt formalny, który odnosi się do para- metrów czasowych i energetycznych związa- nych z ogólnym poziomem aktywacji. Auto- rzy ograniczają opis struktury temperamentu wyłącznie do niemowląt, one bowiem regulują swoje związki z otoczeniem przede wszyst- kim za pomocą emocji. 38.2.2 Definicje temperamentu wywodzące się z orientacji biologicznej Większość badaczy temperamentu przyjmuje założenie, że różnice indywidualne w tempe- ramencie mają podłoże biologiczne, nie ma wśród nich jednak zgodności co do liczby i ja- kości składników definicyjnych opisujących temperament. 38.2.2.1 Temperament jako odziedziczony składnik osobowości Już Allport (1937), opisując temperament, wymienia dziedziczność jako składnik defini- cyjny tego pojęcia. Solomon Diamond (1957), przed kilkudziesięcioma laty jeden z naj- bardziej wpływowych teoretyków tempera- mentu w Stanach Zjednoczonych, uważał temperament za tę część osobowości, która jest odziedziczona. Zaliczając do tempera- mentu takie cechy, jak lękliwy, agresywny, towarzyski i impulsywny, zwrócił uwagę na podobieństwa tych cech u człowieka i u in- nych gatunków ssaków oraz na to, że tem- perament pełni ewolucyjnie zdeterminowane funkcje przystosowawcze. Najkonsekwentniej dziedziczny aspekt temperamentu zaznaczony został w teorii Bussa i Plomina (1984, s. 84), według których „temperamentem nazywamy te cechy osobo- wości, które są dziedziczne i obecne od wcze- snego dzieciństwa". Definicja ta nie precy- zuje, w jakim obszarze zachowania ujawnia się temperament, wyklucza natomiast wszelkie cechy osobowości powstałe w wyniku oddzia- ływania środowiska. 38.2.2.2 Temperament jako przejaw typu układu nerwowego W Rosji, a w zasadzie na obszarze całego byłego Związku Radzieckiego, temperament uważany był tradycyjnie za psychologiczny przejaw typu układu nerwowego. Niektórzy badacze precyzowali pojęcie temperamentu, traktując go jako cechy dynamiczne przeja- wiające się w różnicach indywidualnych, do- tyczących szybkości i siły reakcji oraz zacho- wań, uwarunkowane typem układu nerwo- wego (np. Mierlin, 1973; Tiepłow, 1985). Pod wpływem badań laboratoryjnych pro- wadzonych na osobach dorosłych przez Bo- rysa Tiepłowa (1985) i Władimira Niebylicyna (1966) oraz licznego grona ich uczniów wy- odrębniono nowe cechy układu nerwowego, a cechom Pawłowowskim nadano inne zna- czenie. I tak, siłę układu nerwowego (w zakresie pobudzenia) neopawłowiści (Tiepłow, Nieby- licyn i ich uczniowie) rozumieli jako skła- dającą się z dwóch biegunów - wrażliwości i wydolności - wskutek czego o sile układu nerwowego często wnioskowali na podstawie pomiarów odwołujących się do wrażliwości, a nie - tak jak to czynił Pawłów - do wydol- ności. Obok Pawłowowskiego pojęcia ruchli- wości procesów nerwowych, którego istota polega na szybkości zmiany procesu pobu- dzenia w hamowanie i odwrotnie, wyodrębnili cechę zwaną labilnością. Przejawia się ona w szybkości wzbudzania i zanikania proce- sów nerwowych. Z kolei biorąc pod uwagę różnice indywidualne w szybkości tworzenia się odruchów warunkowych, neopawłowiści zaproponowali, aby właściwość, która leży u podstaw szybkości i łatwości wytwarzania się tych odruchów, nazwać dynamicznością procesów nerwowych. 692 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INPYWIDUAŁNE RAMKA 38.1 Jan Strelau (1969), wychodząc z za- łożenia, że cechy układu nerwowego wyodrębnione przez Pawiowa przeja- wiają się jako charakterystyki tem- peramentalne w zachowaniu, skon- struował kwestionariusz pozwalający na pomiar behawioralnych przejawów siły procesu pobudzenia, siły procesu hamowania i ruchliwości procesów nerwowych, a wtórnie także równo- wagi procesów nerwowych. Kwestio- nariusz ten, znany pierwotnie jako Kwestionariusz Temperamentu (KT), a za granicą jako Kwestionariusz Tem- peramentu Strelaua (Strelau Tempe- rament Inventory, STI), był w kraju jednym z najczęściej stosowanych na- rzędzi służących do pomiaru cech tem- peramentu. Strelau, Angleitner, Ban- telmann i Ruch (1990) dokonali jego istotnej modyfikacji, choć nadal mie- rzy on behawioralne przejawy cech układu nerwowego w ujęciu Pawiowa. Obecnie nadano mu nazwę Kwestio- nariusza Temperamentu PTS (Strelau i Zawadzki, 1998). Kwestionariusz ten, znany w języku angielskim jako Pa- vlovian Temperament Survey, jest jedy- nym narzędziem służącym do pomiaru cech temperamentu w ujęciu Paw- łowa, co zapewne tłumaczy, dlaczego zyskał on międzynarodową popular- ność (zob. Strelau, Angleitner i New- berry, 1999). 38.2.2.3 Temperament jako pojęcie odnoszące się do cech, u których podstawy leżą określone mechanizmy fizjologiczne lub biochemiczne Wielu badaczy podziela pogląd, że do tem- peramentu należą takie cechy osobowości, u których podstaw leżą określone mechani- zmy fizjologiczne lub biochemiczne, a nie- kiedy wręcz określone struktury mózgowe. Dla przykładu, Eysenck lokalizuje mecha- nizm fizjologiczny ekstrawersji w pętli kora - układ siatkowaty, a neurotyczności - w ukła- dzie limbicznym (zob. par. 34.3.2). Reak- tywność tych mechanizmów jest odpowie- dzialna za różnice indywidualne pod wzglę- dem tych cech. W sposób najbardziej dobitny ujęcie tem- peramentu, u którego podstawy leżą kon- kretne mechanizmy anatomofizjologiczne, prezentuje Jeffrey Gray (1972), najwybitniej- szy uczeń Eysencka. Wyodrębnił on dwa pod- stawowe wymiary temperamentu - lęk i im- pulsywność. Badania prowadzone na szczu- rach doprowadziły Graya (1982) do wniosku, że u podstawy lęku leży tak zwany behawio- ralny układ hamujący (BIS), a podłożem im- pulsywności jest behawioralny układ akty- wacyjny (BAS). Podstawową strukturą anato- miczną BIS jest układ przegrody hipokampa. Aktywności tego układu, który jest odpowie- dzialny za wrażliwość na sygnały kary i braku nagrody, towarzyszy subiektywny stan lęku. Z kolei BAS zlokalizowany jest w zwojach podstawy mózgu, w jądrach wzgórza i oko- licach kory nowej. Jest to układ regulujący wrażliwość na sygnały nagrody i braku kary, a duża reaktywność tego układu determinuje zachowania impulsywne. 38.2.3 Podstawowe wyróżniki pojęcia temperamentu Niezależnie od różnic w rozumieniu pojęcia temperamentu większość badaczy podziela pogląd, że można wyodrębnić (explicite lub implicite) szereg charakterystyk wspólnych dla tego konstruktu psychologicznego (Stre- lau, 1998), z czego kilka najbardziej istotnych przedstawiamy niżej. (1) Pod pojęciem temperamentu należy ro- i zumieć cechy zachowania, stąd też tem- TEMPERAMENT 693 perament stanowi część składową struk- tury osobowości, pod warunkiem, że oso- bowość rozumiemy jako zespói cech (zob. rozdz. 34.). (2) W porównaniu z innymi zjawiskami psy- chicznymi temperament charakteryzuje się względną stałością w ciągu życia, przez co chcemy pokreślić, iż mimo zmian za- chodzących w cechach temperamentu na przestrzeni życia, są one bardziej po- wolne (mniej zmienne) w porównaniu z innymi właściwościami zachowania. (3) Temperament ma podłoże biologiczne, choć w zależności od przyjętych kon- cepcji różne mechanizmy fizjologiczne i biochemiczne traktowane są jako pod- stawa temperamentu. Różnice indywidu- alne w cechach temperamentu są czę- ściowo genetycznie zdeterminowane, co także podkreśla genezę biologiczną tego aspektu osobowości. (4) Cechy temperamentu należą do tych cha- rakterystyk psychicznych, które w po- staci pierwotnych emocji i motoryki obecne są już od wczesnego niemow- lęctwa, a ponadto występują one także w świecie zwierząt. Biorąc za podstawę przedstawione charak- terystyki, proponujemy następującą defini- cję temperamentu: Temperament odnosi się do względnie stałych cech osobowo- ści, występujących u człowieka od wcze- snego dzieciństwa i mających swoje od- powiedniki w świecie zwierząt. Będąc pierwotnie zdeterminowany przez wro- dzone mechanizmy neurobiochemiczne, temperament podlega powolnym zmia- nom spowodowanym procesem dojrze- wania oraz indywidualnie specyficznym oddziaływaniem między genotypem a śro- dowiskiem. Jak już wspomnieliśmy, pod względem wyodrębnionych charakterystyk typowych dla temperamentu autorzy różnią się między sobą, co znajduje swój wyraz w licznych, po- wstałych w ciągu kilku ostatnich dekad, teo- riach temperamentu. 38.3 Wybrane współczesne teorie temperamentu Rozwój współczesnych teorii temperamentu datuje się od początku drugiej połowy XX stulecia. Wtedy to Eysenck w Anglii pod- jął badania nad ekstrawersją i neurotycz- nością, proponując przyczynową teorię tych wymiarów temperamentu. W tymże okre- sie Tiepłow i Niebylicyn w Moskwie prowa- dzili intensywne badania nad podstawowymi właściwościami układu nerwowego u ludzi, przede wszystkim wprowadzając nowe me- tody eksperymentalne do pomiaru tych cech. Z kolei w Stanach Zjednoczonych Thomas i Chess, badając przyczyny zaburzeń w za- chowaniu, zaproponowali w połowie lat pięć- dziesiątych teorię temperamentu skoncen- trowaną na dziecku. Trzy wymienione nurty badawcze rozwi- jały się przez wiele lat niezależnie od sie- bie, choć każdy z nich miał istotny wpływ na rozwój kolejnych koncepcji temperamentu. Koncepcje te mają status mikroteorii, jako że swoim zasięgiem obejmują niewielki frag- ment zjawisk psychicznych. W dalszej czę- ści będziemy je nazywali teoriami tempera- mentu. Biorąc pod uwagę trzy podstawowe kryteria, którymi są: (1) propozycja nowych rozwiązań czy twierdzeń dotyczących tempe- ramentu, (2) możliwość ich weryfikacji, wy- rażająca się w opracowaniu służącego do tego celu narzędzia, i (3) empiryczne potwierdze- nie wysuniętych propozycji teoretycznych, Strelau (1998) wyodrębnił dwanaście teo- rii temperamentu. Reprezentują one bar- dzo zróżnicowane poglądy na temperament. Jedne z nich koncentrują się na dziecku, inne na dorosłych, mają status teorii opisowych lub przyczynowych, przedmiotem badań jest w nich tylko wybrany wymiar temperamentu, lub też cała jego struktura, ograniczają tem- perament wyłącznie do emocji lub rozszerzają jego obecność na całe zachowanie. 694 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Nie sposób tutaj zaprezentować wszyst- kich teorii temperamentu, toteż zmuszeni je- steśmy dokonać wyboru. Rezygnujemy z przedstawienia bodaj najbardziej wpływo- wej teorii temperamentu, jaką jest koncep- cja Eysencka. Ponieważ autor wyodrębnione przez siebie wymiary temperamentu nazywa z reguły wymiarami osobowości, omówiliśmy jego teorię w rozdziale traktującym o osobo- wości w kategoriach cech (rozdz. 34.3). Z ko- lei wkład Tiepłowa i Niebylicyna do badań nad Pawłowowskimi cechami układu nerwowego, w skrócie zasygnalizowany wcześniej (zob. par. 38.2.2.2), wielokrotnie przedstawiany był w polskim piśmiennictwie (zob. Strelau, 1969, 1985), a ponadto bardziej dotyczy fizjologicz- nych podstaw temperamentu niż jego sa- mego. Rezygnujemy tutaj także z opisu kilku innych teorii, takich jak emocjonalna teo- ria temperamentu Goldsmitha i Camposa, trójwymiarowy model temperamentu Mehra- biana, neuropsychologiczny model tempera- mentu Graya i teoria temperamentu Rusa- łowa, oparta na koncepcji systemów funkcjo- nalnych. Ich szczegółowy opis znajdzie Czy- telnik w innej publikacji (Strelau, 1998). Nasz opis rozpoczniemy od koncepcji skoncentrowanych na dziecku, dla których punktem wyjścia była teoria Thomasa i Chess. Zaprezentujemy także popularną w Stanach Zjednoczonych teorię Bussa i Plomina, której podstawowe tezy dotyczą zarówno tempe- ramentu dziecka, jak i człowieka dorosłego. Wreszcie - przedstawimy dwie teorie tem- peramentu typowe dla badań prowadzonych na dorosłych. Jedna z nich, opracowana przez Zuckermana i znana jako teoria poszukiwania doznań, wyrosła na gruncie amerykańskim, druga zaś stanowi dorobek psychologów pol- skich i znana jest jako regulacyjna teoria tem- peramentu. 38.3.1 Interakcyjna teoria temperamentu dziecka, autorstwa Thomasa i Chess Dwoje psychiatrów amerykańskich, Alexan- der Thomas i Stella Chess, prowadząc wie- Alexander Thomas Stella Chess loletnie obserwacje kliniczne dzieci, stwier- dziło występowanie już w pierwszych tygo- dniach życia widocznych różnic indywidual- nych w zachowaniu, których nie udało się wyjaśnić wyłącznie różnicami w nastawieniu TEMPERAMENT 695 rodziców czy odmiennymi praktykami wy- chowawczymi. Te obserwacje utwierdziły ich w przekonaniu, że interakcja temperamentu i środowiska, a szczególnie oddziaływań wy- chowawczych, to najważniejsze czynniki wa- runkujące normalny rozwój, jak i wiele zabu- rzeń zachowania. 38.3.1.1 Kategorie temperamentu i ich konstelacje W roku 1956 Thomas i Chess (1977) rozpo- częli prowadzone do dziś podłużne badania nad temperamentem, znane jako New York Longitudinal Study (NYLS). W badaniu tym uczestniczyło 133 dzieci, z 85 rodzin repre- zentujących klasę średnią, a ich losy śledzono od wczesnego niemowlęctwa do pełnej doj- rzałości. Obserwacje osób badanych prowa- dzono w żłobku, przedszkolu, szkole, w domu rodzinnym, a w wypadku widocznych zabu- rzeń w zachowaniu - także w warunkach kli- nicznych. U podstaw programu NYLS leżało rozu- mienie temperamentu jako stylu zachowa- nia. Jak podkreślali autorzy, chodzi tu o to, jak dziecko się zachowuje. Stąd niekiedy ich koncepcję temperamentu określa się jako sty- listyczną. Ujmując temperament na poziomie czysto opisowym, Thomas i Chess nie zada- wali pytań o genezę czy mechanizmy leżące u jego podstaw. Opierając się na prowadzo- nych obserwacjach, wyodrębnili dziewięć ka- tegorii (to termin przez nich preferowany za- miast pojęcia cechy) temperamentu, których charakterystykę przedstawia tabela 38.2. Jakościowa analiza funkcjonalnej roli tem- peramentu, poparta analizą czynnikową, skło- TABELA 38.2 Kategorie temperamentu w ujęciu Thomasa i Chess KATEGORIA OPIS Aktywność Aspekt motoryczny zachowania dziecka oraz proporcja okresów aktywności i braku aktywności w ciągu doby Rytmiczność Regularność bądź brak regularności funkcji biologicznych (np. cyklu snu i czuwania) Zbliżanie się - Rodzaj pierwotnej reakcji na nowy bodziec (np. pokarm, zabawkę, osobę). Zbliżanie się jest wycofywanie przejawem reakcji pozytywnej, unikanie - reakcji negatywnej Łatwość Łatwość, z jaką zachowanie dziecka można zmienić w pożądanym kierunku, wyrażająca się przystosowania w sposobie reagowania na nowe bodźce Próg reagowania Sita bodźca potrzebna do wywołania zauważalnej reakcji; przejawia się w reakcjach na słabe bodźce Sita reakcji Poziom energetyczny reakcji, niezależnie od jej jakości lub kierunku Jakość nastroju Proporcja emocji pozytywnych (np. śmiech, radość) do negatywnych (np. ptacz, krzyk) Roztargnienie Skuteczność, z jaką bodźce zewnętrzne odwracają uwagę dziecka od tego, co robi w danym momencie Zasięg uwagi Najdłuższy czas poświęcony bez przerwy danemu rodzajowi aktywności (zasięg uwagi) i wytrwałość oraz zdolność kontynuowania aktywności mimo działania bodźców rozpraszających (wytrwałość) 696 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE nila autorów do wyodrębnienia trzech kon- stelacji temperamentalnych - temperamentu Jatwego, wolno rozgrzewającego się i trud- nego. Centralne miejsce w badaniach auto- rów zajął temperament trudny, on bowiem staje się często źródłem zaburzeń w zacho- waniu. Temperament trudny, który re- prezentuje około 10% populacji dzieci, to konstelacja charakterystyk tempera- mentalnych składająca się z takich ka- tegorii, jak: brak regularności, wycofy- wanie się, trudność w przystosowaniu, duża siła reakcji i przewaga emocji nega- tywnych nad pozytywnymi. Ta konstelacja cech temperamentu bardziej niż jakakolwiek inna naraża dziecko na zaburzenia w zachowa- niu (Thomas i Chess, 1977). Zdaniem autorów, nie zachodzi jednak bezpośrednia zależność między temperamen- tem trudnym a zaburzeniami w zachowaniu. Gdy występuje zgodność między tempera- mentem jednostki a oczekiwaniami i wymo- gami otoczenia (rodziców, wychowawców, ró- wieśników), co autorzy określają jako dobroć dopasowania (goodness of fit), zaburzenia w zachowaniu nawet u dziecka z trudnym temperamentem nie wystąpią. Z kolei gdy za- chodzi istotna i długotrwała rozbieżność mię- dzy kategoriami temperamentu dziecka a wa- runkami środowiskowymi, co jest przejawem niedopasowania (poorness of fit), wtedy za- kłócony jest rozwój i powstają zaburzenia w zachowaniu, nawet w wypadku tempera- mentu łatwego. Chess i Thomas (1984) pod- kreślają, że żadna konstelacja temperamen- talna sama w sobie nie prowadzi do zaburzeń zachowania, choć temperament trudny, ze względu na to, że sprawia rodzicom i wycho- wawcom „trudności" w odpowiednim dopaso- waniu oddziaływań wychowawczych, stanowi większe ryzyko zaistnienia takich zaburzeń. 38.3.1.2 Temperament trudny a zaburzenia w zachowaniu Badania prowadzone w ramach projektu NYLS, a także wyniki badań podjętych na pró- bach dzieci upośledzonych umysłowo, zara- żonych w życiu płodowym wirusem różyczki, wcześniaków oraz dzieci z rodzin o niższym statusie ekonomiczno-społecznym potwier- dziły hipotezy autorów, że brak zgodności między temperamentem a wymogami i ocze- kiwaniami otoczenia prowadzi do zaburzeń zachowania, szczególnie u dzieci z tempera- mentem trudnym. Część dzieci objętych programem NYLS wykazała w wieku pięciu lat zaburzenia w za- chowaniu, szczególnie rozmaite postaci lęku, wybuchy złości, jąkanie, zaburzenia snu itp. U dzieci tych zaobserwowano - znacznie czę- ściej niż u dzieci niezaburzonych - wystę- powanie konstelacji cech typowych dla tem- peramentu trudnego. Należy podkreślić, że u tych dzieci temperament trudny ujawnił się już w wieku trzech lat, to jest w okresie przed wystąpieniem zaburzeń. Siedząc zaburzenia zachowania u dzieci lekko upośledzonych w wieku od pięciu do jedenastu lat, Thomas i Chess (1977) stwier- dzili, że zaburzenia zachowania istotnie czę- ściej występują u dzieci z temperamentem trudnym niż u tych, które charakteryzuje temperament łatwy. Badania kontrolne prze- prowadzone po sześciu latach wykazały, że temperament trudny jest u dzieci lekko upo- śledzonych dobrym predyktorem wystąpienia zaburzeń w zachowaniu. Badania prowadzone na grupie dzieci z wrodzoną różyczką wykazały, że te spo- śród nich, które miały temperament trudny, istotnie częściej przejawiały zaburzenia w za- chowaniu niż dzieci o innej konstelacji cech temperamentalnych (Chess, Korn i Fernan- dez, 1971), co ujawniło się szczególnie u tych dzieci, u których wrodzona różyczka do- prowadziła do głuchoty. Przeprowadzone po upływie czterech lat badania kontrolne dzieci z różyczką potwierdziły wartość predyktywną temperamentu trudnego. U tych dzieci, u któ- rych w pierwszym badaniu ujawniły się ce- chy typowe dla temperamentu trudnego, wy- stąpiły po czterech latach zaburzenia w za- chowaniu. Warto podkreślić, że we wszystkich trzech opisanych próbach badanych dzieci częstość I TEMPERAMENT 697 występowania temperamentu trudnego była zbliżona. Jednak związek pomiędzy tempe- ramentem trudnym a zaburzeniami zacho- wania ujawnił się szczególnie silnie w gru- pach klinicznych. Wyjaśnić to można tym, że upośledzenie psychiczne i niesprawność fizyczna wymagają od rodziców i wychowaw- ców zwiększonego wysiłku w ich dążeniach do _*r uzyskania właściwego dopasowania (Thomas i Chess, 1977). 38.3.1.3 Metody pomiaru temperamentu Uczniowie Thomasa i Chess, w tym głównie William Carey i Sean McDevitt, opierając się na założeniu swoich mistrzów o niezmienno- ści struktury temperamentu w ciągu życia, podjęli się konstrukcji kwestionariuszy prze- znaczonych dla rodziców, które pozwalają na pomiar dziewięciu kategorii temperamentu w wieku niemowlęcym (od 1 do 4 miesięcy i od 4 do 8 miesięcy), a także dzieci w wieku od 1 roku do 3 lat, od 3 do 7 lat oraz od 8 do 12 lat (opis tych narzędzi zob. w: Strelau, 1998). Narzędzia te nie zostały zaadaptowane do warunków polskich. Jedynym kwestionariuszem, który umoż- liwia w naszych warunkach pomiar cech (ka- tegorii) temperamentu zbliżonych do tych, które postulowali Thomas i Chess, jest Zmo- dyfikowany Kwestionariusz Wymiarów Tem- peramentu (Revised Dimensions of Tempera- ment Survey, DOTS-R) autorstwa Windle'a i Lernera, zaadaptowany do warunków pol- skich przez Magdę Sliwińską, Zawadzkiego i Strelaua (1995). W wersji przeznaczonej dla rodziców DOTS-R pozwala na pomiar tem- peramentu dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnym szkolnym, a w wersji samoopisu umożliwia także ocenę temperamentu mło- dzieży i osób dorosłych. 38.3.1.4 Uwagi krytyczne Thomas i Chess na podstawie przeprowa- dzonych z rodzicami wywiadów i obserwacji klinicznych dotyczących zachowania niemow- ląt wyodrębnili dziewięć kategorii tempera- mentu, które uznali za uniwersalne, niezależ- nie od wieku życia. Tymczasem wiele badań wykazało, że liczbę postulowanych kategorii można zmniejszyć, a ponadto że struktura temperamentu jest specyficzna w zależności od wieku życia (Rothbart, 1989). Z największą krytyką spotkała się koncep- cja temperamentu trudnego. Używana przez Thomasa i Chess (1977) etykieta „tempera- ment trudny", a niekiedy „dziecko trudne", podkreśla dominującą rolę kategorii tempe- ramentu w powstawaniu trudności wycho- wawczych. Oceniając temperament dziecka jako trudny, otoczenie (rodzice, nauczyciele, wychowawcy) zdejmuje z siebie odpowie- dzialność za skutki wychowawcze i powstałe zaburzenia w zachowaniu, kładąc je na karb samego dziecka (Bates, 1980). Tymczasem cechy temperamentu nabierają różnego zna- czenia i różnej wartości w zależności od tego, z jakimi czynnikami zewnętrznymi i we- wnętrznymi wchodzą w interakcję, co zresztą wykazali sami autorzy koncepcji tempera- mentu trudnego. Używane przez nich sformułowanie „za- burzenie zachowania" nie zostało w publi- kacjach zoperacjonalizowane. Brakuje też in- formacji na temat wskaźników i metod po- miaru przystosowania i zaburzeń zachowania, co utrudnia wyciąganie wniosków na temat specyficzności relacji między temperamen- tem a zaburzeniami, które autorzy klasyfiko- wali jedynie według stopnia ich nasilenia - jako łagodne, umiarkowane i głębokie (Chess i Thomas, 1984). Należy jednak podkreślić, że zarówno in- terakcyjna teoria temperamentu Thomasa i Chess, jak i prowadzone przez nich bada- nia w ramach programu NYLS miały trudny do przecenienia wpływ na wszystkie, bez wyjątku, koncepcje temperamentu dziecka, które powstały na gruncie amerykańskim. 38.3.2 Rozwojowa teoria temperamentu Mary Rothbarth oraz Douglas Derryberry (1981; Derryberry i Rothbart, 1988), nawią- 698 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE żując do koncepcji Thomasa i Chess o wielo- ści kategorii, za których pomocą można opi- sać temperament, oraz do poglądu Diamonda (1957), ujmującego temperament jako wystę- pujący u człowieka i u zwierząt, a także do Pawlowowskich koncepcji pobudzenia i ha- mowania, jak również do fizjologicznych pod- staw temperamentu w ujęciu Eysencka (Ey- senck i Eysenck, 1985) i Graya (1982) czy wreszcie do koncepcji reaktywności zapro- ponowanej przez Strelaua (1985), opracowali własny, rozwojowy model temperamentu. Atrakcyjność teorii Rothbart i jej współ- pracowników polega głównie na tym, że będąc mocno osadzona w psychologii rozwojowej, uwzględnia ona dynamikę interakcji zacho- wania i czynników biologicznych, która pro- wadzi do rozwojowo uwarunkowanych zmian w temperamencie. Mary K. Rothbart 38.3.2.1 Reaktywność i samoregulacja jako główne konstrukty temperamentu Rothbart i Derryberry (1981) definiowali temperament jako konstytucjonalnie uwarun- kowane różnice indywidualne w reaktywności i samoregulacji, przy czym termin „konsty- tucjonalny" ujmowali jako szeroko rozumiane wyposażenie biologiczne jednostki, kształtu- jące się pod wpływem czynnika dziedzicz- nego, dojrzewania i doświadczenia. Reaktywność odnosi się do pobudliwości fizjologicznej i behawioralnej, przy czym wy- stępuje ona w kilku postaciach - somatycznej, autonomicznej, neurohormonalnej i poznaw- czej. Przejawia się ona w progach wrażliwości, czasie latencji, sile i amplitudzie reakcji czy w czasie powrotu reakcji do stanu wyjścio- wego. Z kolei przez samoregulację Rothbart rozumie procesy modyfikujące (to jest pod- wyższające lub obniżające) reaktywność. Jak pisze autorka (Rothbart, 1989, s. 59), „kon- strukty reaktywności i samoregulacji wy- kazują duże pokrewieństwo z konstruktami Strelaua". Procesami modyfikującymi są mię- dzy innymi uwaga, dążenie, unikanie, atak, powstrzymywanie się od reakcji, samouspo- kajanie itp. Reaktywność i samoregulacja wchodzą w stałą interakcję, a w miarę rozwoju samo- regulacja wywiera coraz większy wpływ mo- dyfikujący na reaktywność (Rothbart i Ahadi, 1994). Wraz z wiekiem dzięki rozwojowi pro- cesów poznawczych zwiększa się świadoma kontrola samoregulacji, co wiąże się z kształ- towaniem woli. Cechy temperamentu ujawniają się w roz- wojowo specyficzny sposób zarówno w sfe- rze motoryki, emocji, jak i uwagi. I tak, dla przykładu, noworodek w sferze emocjonal- nej przejawia wyłącznie negatywne emocje, we wczesnym dzieciństwie zaś ujawniają się zachowania regulowane przez emocje pozy- tywne. Samokontrola, która u małego dziecka przejawia się w sterowaniu uwagą (ku lu- dziom, przedmiotom bądź w odwracaniu od nich uwagi), u dziecka starszego przybiera postać kontroli werbalnej. Pogląd Rothbart i Derryberry'ego (1981; Derryberry i Rothbart, 1988) na temat biolo- gicznych podstaw temperamentu podporząd- kowany został idei, że w miarę dojrzewania zachodzą zmiany w OUN, stąd też mechani- zmy biologiczne temperamentu są rozwojowo specyficzne. TEMPERAMENT 699 U małego dziecka ważnym wyznaczni- kiem temperamentu są różnice indywidualne w aktywacji ośrodka podkorowego, związa- nej z wytwarzaniem noradrenaliny, dopaminy i serotoniny w pniu mózgu. Wraz z dojrze- waniem układu limbicznego i kory mózgowej następuje lepsza kontrola hamowania, a doj- rzewanie przodomózgowia ułatwia rozwój procesów samoregulacji. Dotąd nie przepro- wadzono jednak żadnych badań, które pozwo- liłyby odpowiedzieć na pytanie, czy istnieją specyficzne mechanizmy biologiczne dla każ- dej z cech wyodrębnionych w ramach rozwo- jowego modelu temperamentu. 38.3.2.2 Struktura i pomiar temperamentu Rothbart koncentrowała się w swoich bada- niach przede wszystkim na opisie tempe- ramentu niemowląt i dzieci przedszkolnych. W odniesieniu do każdej grupy wiekowej po- stulowała, zgodnie z przyjętymi założeniami teoretycznymi, odmienną strukturę tempera- mentu, przyporządkowując jej zarazem spe- cyficzne narzędzie psychometryczne. W strukturze temperamentu niemowlę- cia Rothbarth (1981) wyodrębniła takie ce- chy, jak: poziom aktywności, uśmiech, strach, niezadowolenie w wyniku skrępowania ru- chów, łatwość uspokajania się i czas kon- centracji. Odpowiednio do wyodrębnionych cech skonstruowała Kwestionariusz Zacho- wań Niemowlęcych (Infant Behavior Questio- nnaire, IBQ), składający się ze skal o tej samej nazwie jak wymienione wcześniej ce- chy. Kwestionariusz ten wypełniają rodzice lub opiekunowie niemowlęcia. Narzędzie to, często stosowane w badaniach amerykań- skich, nie zostało zaadaptowane do warunków polskich. Stosunkowo niedawno Rothbart, Ahadi, Hershey i Fisher (1995) opublikowali nowe narzędzie - Kwestionariusz Zachowań Dzie- cięcych (Children's Behavior Questionnaire, CBQ) - które pozwala na pomiar cech tem- peramentu dzieci w wieku od trzech do ośmiu lat. Kwestionariusz ten składa się ze skal, które korespondują z postulowaną dla tego wieku życia strukturą temperamentu, znacznie bogatszą od tej, którą przypisano niemowlęciu. W jej skład wchodzą: zbliża- nie się, przyjemność, uśmiech, aktywność, impulsywność, nieśmiałość, niezadowolenie, strach, złość, smutek, łatwość uspokajania się, kontrola hamowania, uwaga i wrażliwość percepcyjna. Kwestionariusz CBQ, także nie- zaadaptowany do naszych warunków, wypeł- niają rodzice lub opiekunowie. 38.3.2.3 Uwagi krytyczne Model rozwojowy temperamentu według Rothbart i Derryberry'ego, niewątpliwie na- leżący do najbardziej interesujących teorii temperamentu, nie jest pozbawiony braków. Z teorii autorów trudno wywnioskować, jak mają się dwa podstawowe konstrukty tempe- ramentu - reaktywność i samokontrola - do cech wchodzących w skład struktury tempe- ramentu niemowląt i dzieci w wieku przed- szkolnym. Uwzględnione w modelu rozwojowym po- jęcie reaktywności ma wiele znaczeń. Re- aktywność jest rozumiana jako tendencja do reagowania w określony sposób i w tym zna- czeniu należy do sfery temperamentu. Jednak często autorzy przez reaktywność rozumieją proces (stan) wywołany szeregiem czynni- ków i w tym znaczeniu przypomina ona ra- czej aktualny poziom aktywacji. Kiedy indziej mówią o reaktywności jako reakcji, wyodręb- niając między innymi reaktywność pozytywną i negatywną. Pojęcie świadomej kontroli, będące sy- nonimem woli, choć niewątpliwie oryginalne w kontekście opisanym przez autorów, trudno zaliczyć do domeny temperamentu. Jest ono raczej cechą charakteru i kształtowanie się tej cechy, jakkolwiek zależne od bazy tempe- ramentalnej, pozostaje pod silnym wpływem oddziaływań środowiskowych. Goldsmith i Campos (1982), a także Buss i Plomin (1984) zarzucili rozwojowej teorii temperamentu jej zbyt szeroki zasięg. Fakt, że pod pojęciami reaktywności i samoregu- lacji Rothbart i Derryberry rozumieją ty- 700 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE powe dla wszelkich zachowań procesy be- hawioralne i nerwowe, nie pozwala odróżnić cech temperamentalnych od innych charak- terystyk. 38.3.3 Koncepcja temperamentu zahamowanego i niezahamowanego Jerome Kagan, znany jako autor refleksyj- nego-impulsywnego stylu poznawczego (zob. rozdz. 40.2), analizując zebrane na podstawie badań podłużnych - trwających od dzieciń- stwa po wiek dorosły - charakterystyki za- chowania, stwierdził, że jedyną cechą, która nie zmieniła się w trakcie rozwoju, jest nie- śmiałość/lękliwość versus śmialość/towarzys- kość. Nie negując istnienia innych cech tem- peramentu, tej charakterystyce zachowania poświęcił około dwudziestu lat badań, które podsumował w monografii Galen's prophecy: Temperament in human naturę (Kagan, 1994). 38.3.3.1 Dwie jakościowo odrębne kategorie temperamentu i sposób ich pomiaru Okazuje się, że pierwsze reakcje dziecka na zdarzenia nieznane - czy to będą osoby czy inne bodźce wywołujące stan niepewności, porównywany przez Kagana do stresu - ujaw- niają różnice temperamentalne. Dziecko, które zawsze na zdarzenia nowe reaguje w sposób nieśmiały i ostrożny, milk- nie, powstrzymuje się od okazywania emocji, jest wystraszone, ma temperament zaha- mowany. Z kolei dziecko, które w tych sa- mych warunkach zawsze nawiązuje kontakt, jest rozmowne, spontanicznie okazuje emo- cje, nie boi się, ma temperament niezaha- mowany (Kagan, 1994). Te dwie kategorie temperamentu stanowią dwie skrajności na kontinuum, o jakościowo różnych charakte- rystykach, stąd też Kagan często nadaje im status typu. Według Kagana, temperament to dzie- dzicznie uwarunkowane profile zacho- wania i funkcjonowania biologicznego, obecne od najwcześniejszego dzieciń- stwa. Dlatego obie kategorie temperamentu należy charakteryzować, biorąc pod uwagę wzorce behawioralne, genetyczne i fizjolo- giczne obecne już we wczesnym okresie nie- mowlęcym. Jerome Kagan Badania podłużne prowadzone przez Ka- gana i jego współpracowników (Kagan i Snid- man, 1991; Kagan, Reznick i Snidman, 1988) na dzieciach w wieku od dwóch miesięcy do ponad siedmiu lat pozwoliły stwierdzić, że cechy temperamentalne nie ulegają zmia- nie - dzieci zahamowane pozostają zaha- mowanymi, niezahamowane zaś - niezaha- mowanymi. Kagan stwierdza, że temperament zaha- mowany występuje u około 10% dzieci. Au- tor widzi pewne analogie tego temperamentu z Eysenckowską introwersją oraz z dającą się obserwować u zwierząt tendencją do unikania bodźców. Z kolei temperament niezahamo- wany, przypominający ekstrawertyka, obecny jest u około 25% dzieci. W świecie zwie- TEMPERAMENT 701 RAWKA 38.2 W zależności od wieku dziecka oraz od specyficznych celów badawczych stwarzano podczas sesji diagnostycz- nych w laboratorium Kagana różne sytuacje („epizody"). Za najbardziej nośne uważano takie sytuacje, które wyzwalają zachowania typowe dla tem- peramentu zahamowanego i niezaha- mowanego. Należały do nich między innymi rozłąka z matką, kontakt z nie- znanymi przedmiotami (niezwykłymi zabawkami, robotami, dźwiękami), kontakt z nieznaną osobą lub grupą osób (dzieci, dorosłych). Zachowanie dziecka obserwowało i oceniało kilka osób. Współczynniki zgodności mię- dzy sędziami dla takich wskaźników temperamentu, jak czas upływający od rozpoczęcia zabawy do pierwszego zbliżenia się do przedmiotu lub osoby, czas „trzymania się" matki, na ogół były bardzo zadowalające i wahały się od 0,80 do 0,90. Obserwacjom zachowania prawie zawsze towarzy- szyły pomiary psychofizjologiczne, do- konywane tuż po sesji behawioralnej lub w trakcie jej trwania. U dzieci szkolnych temperament mierzono też na podstawie zachowań w sytuacjach eksperymentalnych rejestrowanych w klasie szkolnej. rzęcym dopatrywać się można podobieństwa tego temperamentu w tendencji do zbliżania się do bodźców. Zdaniem Kagana, temperamentu dziecka nie można ocenić na podstawie subiektyw- nych relacji rodziców i opiekunów o jego zachowaniu, wyrażanej w formie ustosunko- wania się do stwierdzeń (pytań) zawartych w kwestionariuszu. Dlatego główną metodą pomiaru temperamentu jest, według tego au- tora, obserwacja zachowania dziecka, prowa- dzona w warunkach laboratoryjnych, w sytu- acjach wystandaryzowanych. W różnych sytuacjach ujawniają się różne zachowania typowe dla temperamentu zaha- mowanego i niezahamowanego, toteż Kagan i jego współpracownicy posługiwali się nie- kiedy globalnym wskaźnikiem zahamowania, uwzględniającym na przykład zahamowanie w czasie zabawy z rówieśnikami, zahamowa- nie lub unikanie ryzyka w warunkach labora- toryjnych czy zahamowanie w szkole. Choć korelacje między poszczególnymi wskaźni- kami behawioralnymi temperamentu zaha- mowanego były niskie, każdy z nich korelo- wał znacząco (od około 0,40 do 0,70) z glo- balnym (agregowanym) wskaźnikiem zaha- mowania. 38.3.3.2 Podstawy biologiczne temperamentu Zdaniem Kagana (1994), podstaw fizjologicz- nych temperamentu zahamowanego i nieza- hamowanego szukać należy w reaktywności układu limbicznego, w tym głównie ciała mig- dałowatego i podwzgórza, a także w układach pokrewnych, obejmujących oś: przysadka - nadnercze, układ siatkowaty i układ współ- czulny. Dzieci zahamowane charakteryzują się wyższą - w porównaniu z dziećmi nieza- hamowanymi - reaktywnością tych układów. Zwiększona reaktywność wspomnianych układów, występująca u dzieci zahamowa- nych, powoduje, że reagują one na zdarze- nia nieznane wzrostem napięcia mięśnio- wego, przyspieszeniem akcji serca, rozsze- rzeniem źrenic czy wzmożonym wydziela- niem kortyzolu. W laboratorium Kagana dokonywano po- miaru szeregu wskaźników fizjologicznych i biochemicznych temperamentu zahamowa- nego. Ponadto w badaniu przeprowadzonym przez Emdego i innych (1992) na 200 parach bliźniąt MZ i DZ w wieku 14 miesięcy stwier- dzono, że za wariancję reakcji na nieznane zdarzenia - co traktowane jest w laborato- rium za główne kryterium zahamowania - w dużym stopniu odpowiedzialny jest czynnik genetyczny (h2 = 0,62). 702 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 38.3.3.3 Uwagi krytyczne Obie kategorie temperamentu wyodrębnione przez Kagana przypominają dwa Pawłowow- skie typy układu nerwowego. Temperament zahamowany to słaby typ układu nerwo- wego, natomiast temperament niezahamo- wany to typ silny (zapewne zrównoważony), co zresztą podkreśla Kagan i jego współpra- cownicy (Reznick i in., 1986, s. 677). Po- równanie temperamentu zahamowanego do introwertyka według Eysencka, jak to czynił Kagan, jest o tyle nietrafne, że wysoki poziom lęku, typowy dla tej kategorii temperamentu, jest cechą najbardziej charakterystyczną dla Eysenckowskiej neurotyczności. Twierdzenie Kagana o dwóch jakościowo odrębnych temperamentach budzi wątpliwo- ści, szczególnie jeżeli uwzględnimy mecha- nizm fizjologiczny leżący u podstaw obu kategorii temperamentalnych. Okazuje się, że temperament zahamowany różni się od temperamentu niezahamowanego nie tym, że mają one odmienne mechanizmy fizjolo- giczne, lecz stopniem reaktywności tych sa- mych mechanizmów. Zdaniem Bussa i Plomina (1984), termin „temperament zahamowany" jest mylący, po- nieważ dzieci należące do tego typu bynaj- mniej nie hamują zachowania - nie zwlekają z reakcją, którą często jest ucieczka. Tempe- rament zahamowany, przejawiający się głów- nie w reakcji strachu i niezadowolenia, to - według tych autorów - odpowiednik emocjo- nalności, dlatego też uważają oni teorię Ka- gana za mało twórczą. Koncepcja Kagana to przykład teorii tem- peramentu skoncentrowanej na dziecku, i w dodatku na jednej, aczkolwiek niezwy- kle istotnej cesze, co różni ją od wszystkich pozostałych teorii temperamentu dziecka. Jej oryginalność polega również na tym, że wbrew powszechnie przyjętemu, psychome- trycznemu podejściu do badania tempera- mentu - także w odniesieniu do niemow- ląt - Kagan w obserwacji zachowania widzi drogę prowadzącą do poznania temperamentu dziecka. Obserwacja prowadzona w warun- kach laboratoryjnych pozwala na satysfak- cjonującą kontrolę i pomiar tych zachowań, w których przejawiają się cechy tempera- mentu znajdujące się w centrum zaintereso- wań Kagana i jego współpracowników. 38.3.4 Teoria emocjonalności, aktywności i towarzyskości Bussa i Plomina Koncepcja temperamentu Arnolda Bussa i Ro- berta Plomina, po raz pierwszy opublikowana w latach siedemdziesiątych, powstała pod wpływem istniejących wówczas teorii tem- peramentu dziecka Thomasa i Chess, eks- trawersji i neurotyczności rozwijanej przez Eysencka w wyniku badań na populacji czło- wieka dorosłego, a także idei Diamonda, że temperament występuje nie tylko u czło- wieka, lecz również w świecie zwierząt. 38.3.4.1 Trzy podstawowe temperamenty Aby cechę zachowania można było uznać za należącą do temperamentu, musi ona spełnić, według Bussa i Plomina, dwa podstawowe warunki. Po pierwsze, musi być obecna co najmniej od drugiego roku życia dziecka; po drugie, różnice indywidualne w zakresie tej cechy zależeć muszą w istotnym stopniu od czynnika genetycznego. Te dwa założenia do- prowadziły autorów do definicji, która mówi, że „temperamenty to obecne od wcze- snego dzieciństwa, odziedziczone cechy osobowości" (Buss i Plomin, 1984, s. 84). Temperament tworzy zasadniczy zrąb ludzkiej osobowości. We wczesnym dzieciń- stwie, kiedy nie ukształtowały się jeszcze wewnętrzne struktury poznawcze i kiedy do- świadczenie dziecka jest znikome, niemal całą osobowość wypełnia temperament. Obejmuje on szeroki zakres zachowań i przejawia się w wielu sytuacjach. TEMPERAMENT 703 Biorąc za punkt wyjścia przedstawione wcześniej założenia, a także wyniki badań własnych, Buss i Plomin (1984) wyodręb- nili trzy podstawowe temperamenty. Są to emocjonalność (emotionality), aktywność (actwity) i towarzyskość (sociability), które od pierwszych liter angielskich odpowiedni- ków określili jako EAS. Zamiast traktować je jako cechy temperamentu, autorzy mó- wią o nich jako o trzech temperamentach, i z tego względu pojęcie „temperament" uży- wane jest przez nich raz jako zbiorcze, dla łącznego określenia wszystkich trzech tem- peramentów, a raz jako odnoszące się do po- jedynczych charakterystyk. Robert Plomin Emocjonalność to skłonność do reago- wania silnym pobudzeniem. Już od pierw- szego dnia życia występuje ona w postaci nie- zadowolenia (dystresu) i przejawia się w pła- czu niemowlęcia. W okresie dwóch-trzech miesięcy pojawia się strach, a kilka miesięcy później złość jako kolejne postacie emocjo- nalności. Te trzy rodzaje emocjonalności cha- rakteryzują się ponadprzeciętnym poziomem aktywacji, co odróżnia je od wszystkich pozo- stałych emocji, szczególnie od emocji pozy- tywnych, którym towarzyszy niższy poziom aktywacji. Temperament zwany aktywnością ma, zdaniem Bussa i Plomina (1975), dwa skorelo- wane ze sobą składniki: wigor, przejawiający się w poziomie energetycznym zachowania, i tempo, wyrażające się w szybkości reakcji. Ujawniają się one przede wszystkim w tym, jak dana osoba reaguje, a więc w stylu jej reakcji. Aktywność, jako nierozerwalnie zwią- zana z ruchem, wiąże się z wydatkowaniem energii. Ponieważ ruch odnosi się do wszel- kich zachowań, przeto i aktywność przejawia się we wszystkich zachowaniach. Towarzyskość to temperament specy- ficzny, ponieważ w odróżnieniu od dwóch po- zostałych wiąże się on z kierunkiem zacho- wań - z dążeniem lub unikaniem kontaktu z ludźmi. Źródłem towarzyskości, rozumianej jako tendencja do przedkładania towarzystwa nad samotność, są pozytywne wzmocnienia płynące z interakcji społecznych. Tak zdefi- niowana towarzyskość to, zdaniem autorów, jeden ze składników ekstrawersji według Ey- sencka (Buss i Plomin, 1975, 1984). Wyodrębnione przez Bussa i Plomina trzy temperamenty występują zarówno u dzieci, jak i u osób dorosłych, choć u dorosłych są one bardziej przytłumione przez powstające w trakcie rozwoju inne struktury osobowości. Fakt, że dzieci i dorośli odznaczają się po- dobną strukturą temperamentu, pozwolił au- torom na skonstruowanie dwóch niemal iden- tycznych kwestionariuszy temperamentu - dla dzieci i dla dorosłych. Kwestionariusz Temperamentu EAS (EAS Temperament Sur- vey, EAS-TS) dla dzieci, w wersji wypełnianej przez rodziców i wychowawców, składa się z czterech skal - Emocjonalności, Nieśmiało- ści, Aktywności i Towarzyskości. EAS-TS dla dorosłych obejmuje pięć skal; są to: Niezado- wolenie (Dystres), Strach, Złość, Aktywność i Towarzyskość (Buss i Plomin, 1984). Ich adaptacji do warunków polskich dokonał Wło- dzimierz Oniszczenko (1997a), który opraco- wał również podręcznik do tego kwestiona- riusza, czego nie doczekała się dotąd wersja oryginalna. 704 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 38.3.4.2 Biologiczne podstawy temperamentów EAS Na podstawie licznych badań, prowadzonych giównie na populacji dziecięcej metodą po- równywania par bliźniąt monozygotycznych (MZ) i dyzygotycznych (DZ) wychowywanych razem i oddzielnie (Buss i Plomin, 1984; Plo- min, Pedersen, McClearn, Nesselroade i Ber- geman, 1988), a także opierając się na ba- daniach polskich, prowadzonych na populacji dorosłych metodą porównywania par bliźniąt MZ i DZ wychowywanych razem (Strelau, Oniszczenko i Zawadzki, 1994), stwierdzono, że wkład czynnika genetycznego do wariancji cech mierzonych kwestionariuszem EAS-TS waha się w granicach od około 30% do 40%. Jeżeli chodzi o mechanizmy fizjologiczne leżące u podstaw wyodrębnionych tempera- mentów, wiedza autorów na ten temat waha się od dość konkretnej do bardzo ogólnych sformułowań. Buss i Plomin (1984) wiązali emocjonalność z poziomem aktywacji auto- nomicznej, za którą odpowiedzialna jest do- minacja części współczulnej autonomicznego układu nerwowego. W emocjonalności ele- mentem uwarunkowanym dziedzicznie jest reaktywność układu sympatycznego, jednak nie jest ona specyficzna ze względu na rodzaj emocji - niezadowolenia, strachu czy złości. U podstaw aktywności leży aktywacja behawioralna, która waha się od głębokiego snu do silnego pobudzenia. Autorzy nie od- noszą jej do konkretnego mechanizmu odpo- wiedzialnego za jej regulację. Wreszcie Buss i Plomin w ogóle nie wypowiadają się na temat fizjologicznych podstaw towarzyskości. Z tego, że towarzyskość uczestniczy w re- gulacji optymalnego poziomu aktywacji (Buss i Plomin, 1974), wnioskować można pośred- nio, iż fizjologicznym korelatem towarzysko- ści jest aktywacja struktur mózgowych, za czym przemawia także dokonane przez tych autorów porównanie towarzyskości z ekstra- wersją. 38.3.4.3 Uwagi krytyczne Autorzy koncepcji temperamentów EAS pod- kreślają ich znaczenie funkcjonalne, zwłasz- cza przy uwzględnieniu relacji jednostki ze środowiskiem (Buss, 1991). Dla przykładu, aktywność jest temperamentem, który po- średniczy w wyborze i modyfikacji środo- wiska (na przykład wybór miejsc ruchli- wych versus spokojnych). Cechy związane z emocjonalnoscią współdeterminują między innymi zabarwienie emocjonalne interakcji człowieka z otoczeniem (na przykład wybór bezpiecznych miejsc versus miejsc ryzykow- nych), z kolei towarzyskość ma wpływ na ro- dzaj wybieranej aktywności (na przykład wy- bór zawodu nauczyciela versus bibliotekarza). Niestety, te interesujące poglądy na temat funkcjonalnej roli wyodrębnionych tempera- mentów mają jedynie status hipotez, ponie- waż jak dotąd nie zostały poparte badaniami empirycznymi. Twierdzenie Bussa i Plomina, jakoby tylko wyodrębnione przez nich emocje - niezado- wolenie, strach i złość - charakteryzowały się ponadprzeciętnym poziomem aktywacji, jest mało przekonywające i empirycznie niezwe- ryfikowane. Z codziennych obserwacji wy- nika, że niektóre emocje specyficznie ludzkie, takie jak nienawiść czy wstyd, cechuje bardzo wysokie pobudzenie emocjonalne. Goldsmith i Campos (1982) zwracają uwa- gę na fakt, że pod względem towarzyskości (a także aktywności) brak jest podobieństwa między bliźniętami DZ, co osłabia twierdzenie Bussa i Plomina o genetycznej determinacji różnic indywidualnych w zakresie tej cechy. Podobny wynik uzyskał w badaniach na mło- dzieży Oniszczenko (1997b), który stosując metodę porównywania par bliźniąt MZ i DZ, stwierdził, że w odniesieniu do towarzysko- ści wariancja genetyczna przybiera wartość zerową. Jednym z zarzutów stawianych teorii tem- peramentów Bussa i Plomina jest powoły- wanie się na powszechnie stwierdzony fakt, że różnice indywidualne w zakresie wyod- rębnionych przez autorów temperamentów nie są w większym stopniu zdeterminowane genetycznie niż inne cechy temperamentu, a nawet nietemperamentalne charakterystyki osobowości, co podważa ich definicję tem- TEMPERAMENT 705 peramentu. Należy jednak dodać, że po to, aby cecha mogia zostać uznana za tempera- mentalną (czy temperament), musi - według Bussa i Plomina-być spełniony jeszcze drugi warunek - jej obecność już we wczesnym dzieciństwie. Teoria temperamentów Bussa i Plomina, dzięki temu, że znajduje zastosowanie w od- niesieniu do dzieci i dorosłych oraz proponuje proste w swojej konstrukcji narzędzia psy- chometryczne służące do pomiaru tempera- mentów EAS, cieszy się wśród badaczy dużą popularnością. 38.3.5 Teoria poszukiwania doznań Obserwacje prowadzone w laboratorium Do- nalda Hebba w trakcie badań nad deprywa- cją sensoryczną doprowadziły jednego z jego współpracowników, Marvina Zuckermana, do wniosku, że pod względem odporności na deprywację sensoryczną istnieją jaskrawe różnice indywidualne. Wyniki tej obserwacji wpłynęły bezpośrednio na opracowanie kon- cepcji poszukiwania doznań, która - jakkol- wiek skoncentrowana tylko na jednym wy- miarze temperamentu - ma ugruntowaną po- zycję wśród współczesnych teorii tempera- mentu. 38.3.5.1 Poszukiwanie doznań: pojęcie, struktura i pomiar Zuckerman, pod wpływem koncepcji Hebba (1955), dotyczącej istnienia optymalnego po- ziomu aktywacji, sformułował postulat, zgod- nie z którym istnieją różnice indywidualne w optymalnym poziomie stymulacji. Osią- gnięcie tego poziomu jest warunkiem pozy- tywnego stanu emocjonalnego. Na różnice w optymalnym poziomie stymulacji wpły- wają czynniki sytuacyjne i konstytucjonalne. Te ostatnie, do których należy reaktywność ośrodkowego i autonomicznego układu ner- wowego, decydują o względnie stałych róż- nicach indywidualnych w zapotrzebowaniu na stymulację (Zuckerman, 1979). Manrin Zuckerman Cechę, która wyraża tendencję do poszu- kiwania lub unikania stymulacji, Zuckerman nazwał poszukiwaniem doznań (sensation seeking). Źródłem stymulacji jest nie tyle war- tość fizyczna bodźców, co ich znaczenie uwa- runkowane indywidualnym doświadczeniem. Choć badacz ten przypisuje cesze poszuki- wania doznań silne podłoże biologiczne i do- strzega jej istnienie w świecie zwierząt, de- finicja tej cechy odwołuje się do specyficznie ludzkich doświadczeń. Zgodnie z nią: Poszukiwanie doznań to cecha zdefiniowana przez poszukiwanie zróżnicowanych, nowych, złożonych i intensywnych wrażeń i doświadczeń oraz gotowość do podejmowania ryzyka fizycznego, społecznego, prawnego i finansowego w celu dostarczenia sobie tego typu doświadczeń (Zuckerman, 1994, s. 27). Już z samej definicji wynika, że poszukiwa- nie doznań nie jest cechą jednorodną. Na podstawie badań psychometrycznych Zucker- man (1979) wyodrębnił cztery czynniki wcho- dzące w jej skład. Są to: poszukiwanie grozy i przygód, poszukiwanie przeżyć, rozhamowa- nie i podatność na nudę. 706 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Poszukiwanie grozy i przygód (thrill and adventure seeking, TAS) przejawia się w zamiłowaniu do aktywności na świeżym powietrzu i zajęć fizycznie ryzykownych, w chęci uprawiania podniecających rodzajów- sportu. Poszukiwanie przeżyć (experience seeking, ES) wyraża się w nonkonformistycz- nym stylu życia, angażującym umysł i zmysły - przykładem są takie rodzaje aktywności, jak nieplanowane podróże, szukanie niezwykłego towarzystwa, sięganie po narkotyki. Rozha- mowanie {disinhibition, Dis) to tendencja do rozładowywania się i poszukiwania odpręże- nia w takich zachowaniach, jak picie alkoholu, seks, hazard, „hulaszczy" tryb życia. Jest to cecha najsilniej uwarunkowana biologicznie. Podatność na nudę (boredom susceptibility, BS) objawia się awersją do powtarzania do- świadczeń, rutynowej pracy, nudnych ludzi. Jej wskaźnikiem jest reagowanie niepokojem na monotonię. Zuckerman opracował kilka wersji kwe- stionariuszy służących do pomiaru opisanych cech. Wśród nich największą popularność zdo- były dwa narzędzia, znane jako Skala Poszuki- wania Doznań (Sensation Seeking Scalę, SSS) - wersja IV i V. Obie wersje składają się ze skal o nazwie analogicznej do wyodrębnio- nych czterech czynników poszukiwania do- znań - TAS, ES, Dis i BS. Różnica między nimi polega na tym, że kwestionariusz SSS-IV zawiera ponadto ogólną skalę poszukiwania doznań, podczas gdy SSS-V składa się jedy- nie z czterech skal, natomiast suma wyni- ków uzyskana z tych skal informuje o ogól- nej tendencji do poszukiwania doznań. Pozy- cje kwestionariuszy SSS są silnie obciążone specyficznością kultury amerykańskiej, toteż trudno poddają się adaptacji. Próby takie, choć nie w pełni satysfakcjonujące, w odniesieniu do kwestionariusza SSS-IV podjęła w Polsce Ewa Oleszkiewicz-Zsurzs (1986), a w wy- padku SSS-V - Dorota Żychowska (materiał nieopublikowany). 38.3.5.2 Podstawy biologiczne poszukiwania doznań Pozostając pod wpływem teorii Eysencka (1970), zgodnie z którą fizjologicznego pod- łoża ekstrawersji należy szukać w pętli kora - układ siatkowaty, Zuckerman traktował te ośrodki nerwowe również jako biologiczne podłoże poszukiwania doznań. Dla poszuki- waczy doznań, którzy w celu osiągnięcia opty- malnego poziomu aktywacji potrzebują sil- nej stymulacji, typowy jest chronicznie niski poziom aktywacji wspomnianych ośrodków nerwowych. Odwrotnie rzecz się ma w wy- padku osób unikających doznań - charakte- ryzują się one chronicznie podwyższonym poziomem aktywacji. Między innymi badania nad rolą neuroprzekaźników zlokalizowanych w układzie limbicznym oraz nad ich uczestnic- twem w mechanizmach nagradzających skło- niły Zuckermana, aby w neuroprzekaźnikach zlokalizowanych w tym właśnie układzie do- patrywać się biologicznych podstaw poszuki- wania doznań. „Cecha poszukiwania doznań jest po części funkcją poziomu katecholamin - noradrenaliny i dopaminy - w obszarach nagrody układu limbicznego" (Zuckerman, 1979, s. 372). Badania Zuckermana nad związkiem po- szukiwania doznań z poziomem oksydazy mo- noaminowej (MAO) ujawniły, że z reguły wy- stępuje ujemna zależność między poziomem MAO a rozhamowaniem mierzonym skalą Dis. Znajdująca się w układzie limbicznym dopamina wzmaga tendencje eksploracyjne i aktywność behawioralną. Z kolei enzym MAO obniża poziom dopaminy i tym samym redukuje tendencję do poszukiwania doznań (Zuckerman, 1994). W trakcie wieloletnich badań Zuckermanowi udało się ustalić wiele innych korelatów biologicznych poszukiwania doznań. Stwierdził on na przykład, że ta cecha temperamentu koreluje dodatnio z amplitudą potencjałów wywołanych, a także z aktyw- nością hormonów płciowych (między innymi z poziomem testosteronu). Ewidentny wpływ na powstawanie różnic indywidualnych w tendencji do poszukiwania doznań wywiera czynnik dziedziczny. W za- leżności od zastosowanej metody pomiaru wkładu czynników dziedzicznych i środowi- skowych do wariancji tej cechy, a także za- leżnie od tego, który ze składników poszuki- TEMPERAMENT 707 wania doznań bierzemy pod uwagę, wskaźnik odziedziczalności waha się od 0,20 do 0,60, uzyskując najwyższe wartości dla skali Roz- hamowania (Strelau, 1998). 38.3.5.3 Funkcjonalne znaczenie cechy poszukiwania doznań Zuckerman (1979, 1994) przytacza wiele ba- dań własnych, jak i prowadzonych w innych laboratoriach, z których wynika, że sygnali- zowana w definicji tendencja do poszukiwa- nia ryzyka, wyrażająca się w szerokiej gamie czynności i działalności człowieka, istotnie koreluje z tym wymiarem temperamentu. Poszukiwacze doznań preferują czynności i sytuacje, które są nowe i silnie stymulujące, wiążą się z dużym ryzykiem, a także zaspo- kajają potrzeby hedonistyczne, bez względu na to, czy są społecznie akceptowane, czy nie i czy są uważane za normalne, czy też za anormalne. Procent alkoholików, narkoma- nów, przestępców, psychopatów i ludzi łamią- cych prawo jest wyższy wśród osób, które zaj- mują wysokie pozycje na wymiarze poszuki- wania doznań, aniżeli wśród osób zajmujących na tym wymiarze niskie pozycje (Zuckerman, 1994). Zuckerman wyjaśnia związek między ce- chą poszukiwania doznań a jej przejawami be- hawioralnymi, odwołując się do pojęcia opty- malnego poziomu aktywności układów katecholaminowych (catecholamine systems acłwity, CSA). Katecholaminy, dopamina i noradrenalina, uczestniczą w regulacji po- ziomu aktywacji ośrodkowego układu ner- wowego, tworząc tak zwane układy aktywa- cyjne. Funkcjonowanie jednostki, wyrażające się w różnych formach zachowania, uwarun- kowane jest poziomem tonusu CSA. Z punktu widzenia poziomu przystosowania, ocenia- nego na podstawie jakości nastroju, aktyw- ności, interakcji społecznych i stanu klinicz- nego, optymalny jest przeciętny poziom ak- tywności układów katecholaminowych (Zuc- kerman, 1994). Tendencję do poszukiwania doznań, której przejawem może być potrzeba silnych i co- raz to nowych bodźców, podejmowanie dzia- łań ryzykownych i budzących strach, można wyjaśnić charakterystycznym dla poszukiwa- czy doznań, stałym, niskim poziomem CSA. Osoby te poszukują takich bodźców i angażują się w takie formy zachowania, które podwyż- szają toniczny poziom aktywności układów katecholaminowych. Natomiast osoby unika- jące silnych doznań wykazują tendencję prze- ciwną. 38.3.5.4 Uwagi krytyczne Teoria Zuckermana, będąca przykładem kom- pleksowego, interdyscyplinarnego podejścia do wyjaśnienia tendencji poszukiwania do- znań, zdobyła rozgłos wśród psychologów różnic indywidualnych, choć nie szczędzono jej także uwag krytycznych. Zuckerman wyodrębnił cztery składniki wymiaru poszukiwania doznań, jednak jego badania, a także badania prowadzone w in- nych laboratoriach nie wykazały fizjologicznej czy biochemicznej specyficzności poszczegól- nych składników. Ponadto okazuje się, że te same korelaty biologiczne są typowe nie tylko dla poszukiwania doznań, ale także dla innych cech temperamentu, takich jak ekstrawer- sja czy impulsywność (Eysenck i Eysenck, 1985), a więc nie są specyficzne dla wymiaru temperamentu wyodrębnionego przez Zuc- kermana. Koncepcja aktywności układów katecho- laminowych funkcjonujących jako całość jest empirycznie nieuzasadniona. Wykazano, że neuroprzekaźniki, w zależności od miejsca występowania i poziomu skupienia, a także od rodzaju interakcji z innymi neuroprzekaź- nikami i hormonami, zmieniają swoją funk- cję, często wywołując efekt przeciwny w sto- sunku do zakładanego, czego model Zucker- mana nie uwzględnia (Strelau, 1998). Jeden z najpoważniejszych zarzutów skie- rowanych pod adresem koncepcji poszukiwa- nia doznań dotyczy nieuwzględnienia roli śro- dowiska, a zwłaszcza kontekstu społecznego, w wyjaśnianiu genezy tego wymiaru, szcze- gólnie zaś jego specyficznych składników. 708 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 38.3.6 Regulacyjna teoria temperamentu Regulacyjna teoria temperamentu (RTT) jest dorobkiem warszawskich psychologów, choć nie mogłaby powstać, gdyby nie wykorzy- stano w niej idei czerpanych z różnych źródeł. Do powstania RTT przyczyniły się wie- loletnie badania prowadzone przez Strelaua (1969) nad podstawowymi cechami układu nerwowego w ujęciu Pawłowa i szkoły neo- pawłowowskiej (głównie Tiepłowa i Nieby- licyna). Istotna dla jej rozwoju była teoria czynności Tadeusza Tomaszewskiego (1963), dzięki której temperament ujmowano jako jeden z czynników uczestniczących w re- gulowaniu relacji człowieka ze światem ze- wnętrznym. Ważną rolę odegrały rozwijające się na Zachodzie koncepcje temperamentu, które nawiązywały do teorii aktywacji, w tym szczególnie teoria Eysencka (1970), jak i roz- ważania nad samym konstruktem aktywacji (Duffy, 1957; Hebb, 1955) i aktywowalności (Gray, 1964) oraz nad ich rolą w rozumieniu regulacyjnej funkcji temperamentu. Powstanie RTT było możliwe dzięki twór- czemu wkładowi Andrzeja Eliasza (1974, 1981), który między innymi opracował trans- akcyjny model temperamentu, stanowiący modyfikację regulacyjnej teorii temperamen- tu Tatiany Klonowicz (1984,1992), której ba- dania dostarczyły licznych dowodów na rzecz funkcjonalnej roli cech temperamentu, i Jana Matysiaka (1980), którego eksploracje prowa- dzone na szczurach pozwoliły bliżej wejrzeć w regulacyjną funkcję mechanizmów fizjolo- gicznych leżących u podstaw temperamentu. 38.3.6.1 Struktura, pomiar i podstawy biologiczne temperamentu Regulacyjna teoria temperamentu wyrosła z głębokiego przekonania, ugruntowanego w liczącej prawie sto lat tradycji badań, że cechy temperamentu, obecne u człowieka już w okresie niemowlęcym, a także w świecie zwierząt, odnoszą się przede wszystkim do formalnych cech zachowania, w odróżnieniu od treści, która wyrażając się w stosunku człowieka do samego siebie, do innych ludzi i do świata, jest typowa dla innych struktur osobowości. Choć istota RTT, która traktuje temperament jako jeden z regulatorów zacho- wania, w zasadzie się nie zmieniła, wyodręb- nić można dwa etapy rozwoju teorii, różniące się ujmowaniem struktury temperamentu. Formalna charakterystyka zachowania sprowadza się w zasadzie do dwóch aspektów: energetycznego i czasowego, które wyzna- czają strukturę temperamentu. RTT w swym pierwotnym kształcie (Strelau, 1985) postulo- wała istnienie w ramach energetycznej cha- rakterystyki dwóch cech temperamentu - re- aktywności i aktywności. Reaktywność to cecha organizmu, która determinuje cha- rakterystyczną dla danej jednostki wiel- kość (intensywność) reakcji. Na krańcach tego wymiaru znajduje się z jednej strony wrażliwość sensoryczna, z drugiej zaś - wy- dolność (zob. ryc. 38-3). Niska reaktywność wyznacza duże zapotrzebowanie na stymu- lację, natomiast wysoka reaktywność wiąże się z małym jej zapotrzebowaniem, przy czym źródłem stymulacji mogą być własne zacho- wania i stany wewnętrzne, sytuacja, w jakiej znajduje się jednostka, i jej fizyczne oraz spo- łeczne otoczenie (Strelau, 1985). Z kolei aktywność, przejawiająca się w ilości i zakresie podejmowanych dzia- łań o określonej wartości stymulacyjnej, pełni istotną funkcję w regulacji poziomu ak- tywacji. Duży poziom aktywności idzie w pa- rze z niską reaktywnością i odwrotnie - wy- sokiej reaktywności towarzyszy z reguły ni- ska aktywność. Rolą aktywności - zgodnie z RTT - jest regulacja aktywacji do poziomu optymalnego, traktowanego tu jako standard regulacji stymulacji (Eliasz, 1974). W ramach charakterystyki czasowej za- chowania wyodrębniono w pierwszej fazie badań kilka cech temperamentu (na przy- kład szybkość i tempo reakcji; zob. Goryńska, 1982), spośród których wyróżnia się ruchli- wość zachowania, rozumiana jako zdolność szybkiej zmiany zachowania (reakcji) ade- kwatnie do zmian w otoczeniu. TEMPERAMENT 709 b b o _^ CO ? i o a a ^ -- "* "*" "^ "Ć5 i 1 / \ i s \ \ i \ \ w \ \ / \ \ / / \ \ / / \ \ ------- wysoko reaktywni . — nisko reaktywni 4 5 6 7 8 Intensywność bodźców a - próg wrażliwości zmysłowej b - próg wydolności a/b = constans 10 Model intensywności (wielkości) reakcji u jednostek wysoko i nisko reaktywnych Wedtug: Streiau (1985, s. 277), za zgodą wydawcy; Copyright Państwowe Wydawnictwo Naukowe. ??? RYCINA 38-3 ?????lHMBMMMHiHHHMaiiaiiMHMMlMMMHM Ze względu na brak narzędzia psycho- metrycznego adekwatnego do postulowanych w ramach RTT cech temperamentu wykorzy- stywano do ich pomiaru Kwestionariusz Tem- peramentu Strelaua (KTS). Skalę Siły pro- cesu pobudzenia wykorzystywano do pomiaru reaktywności (jej bieguna zwanego wydolno- ścią), a skalę Ruchliwości procesów nerwo- wych - do pomiaru ruchliwości zachowania (Streiau, 1985). W drugiej fazie rozwoju RTT nastąpiła zmiana w odniesieniu do poglądu na struk- turę temperamentu. Biorąc za punkt wyjścia postulat mówiący o tym, że formalna cha- rakterystyka zachowania sprowadza się do cech energetycznych i czasowych, Bogdan Zawadzki dokonał operacjonalizacji dwunastu cech mieszczących się w tych dwóch obsza- rach i na podstawie skal reprezentujących owe cechy dokonano ich pomiaru, wyodręb- niając w wyniku analizy czynnikowej sześć następujących cech temperamentu (Zawadzki i Streiau, 1997): (1) Żwawość: tendencja do szybkiego re- agowania, do utrzymywania wysokiego tempa aktywności i do łatwej zmiany jed- nego zachowania (reakcji) na inne, odpo- wiednio do zmian w otoczeniu. (2) Perseweratywność: tendencja do kon- tynuowania i powtarzania zachowań po zaprzestaniu działania bodźca (sytuacji), który to zachowanie wywołał. (3) Wrażliwość sensoryczna: zdolność re- agowania na bodźce zmysłowe o małej wartości stymulacyjnej. (4) Reaktywność emocjonalna: tendencja do intensywnego reagowania na bodźce 710 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE wywołujące emocje, wyrażająca się w du- żej wrażliwości i niskiej odporności emo- cjonalnej. (5) Wytrzymałość: zdolność do adekwat- nego reagowania w sytuacjach wymaga- jących długotrwałej lub wysoko stymulu- jącej aktywności oraz w warunkach silnej stymulacji zewnętrznej. (6) Aktywność: tendencja do podejmowania zachowań o dużej wartości stymulacyjnej lub do zachowań dostarczających stymu- lacji zewnętrznej (z otoczenia). Do pomiaru tych cech służy inwentarz znany jako Formalna Charakterystyka Zachowania - Kwestionariusz Temperamentu (FCZ-KT; Zawadzki i Strelau, 1997), składający się ze skal analogicznych do wyodrębnionych w ra- mach RTT cech temperamentu. Do FCZ-KT opracowano podręcznik i jego zaletą jest to, że może być stosowany w praktyce psycholo- gicznej w celach diagnostycznych w odniesie- niu do osób od piętnastego roku życia. Badania nad genetyczną determinacją wy- odrębnionych cech temperamentu, prowa- dzone metodą porównywania par bliźniąt MZ i DZ wychowywanych razem, pozwoliły stwierdzić, że czynnik genetyczny wyjaśnia przeciętnie ponad 40% ich fenotypowej wa- riancji (Strelau i in., 1994; Zawadzki i Strelau, 1997). W przeciwieństwie do niektórych teo- rii temperamentu, odwołujących się do kon- struktu aktywacji (tak jak teoria Eysencka czy Zuckermana), w ramach RTT nie postu- luje się żadnych specyficznych dla poszcze- gólnych cech mechanizmów neurofizjologicz- nych lub biochemicznych. W RTT przyjmuje się założenie, że każde zachowanie, w którym przejawiają się parametry energetyczne i cza- sowe, jest wynikiem interakcji wszystkich mechanizmów fizjologicznych i biochemicz- nych uczestniczących w regulacji aspektów czasowych i poziomu aktywacji. Biologiczne mechanizmy temperamentu składają się na tak zwaną indywidualność neurohormonalną, co należy rozumieć w ten sposób, że cechy temperamentu uwarunko- wane są specyficzną dla jednostki konfigura- cją systemów nerwowych (fizjologią i bioche- mią ośrodkowego i autonomicznego układu nerwowego) i hormonalnych, odpowiedzial- nych za regulację aspektów energetycznych i czasowych zachowania. 38.3.6.2 Funkcjonalne znaczenie cech temperamentu Większość badań nad adaptacyjną rolą tem- peramentu prowadzono, koncentrując się w pierwszej fazie rozwoju RTT na reaktyw- ności i aktywności zachowania (zob. Eliasz, 1981; Klonowicz, 1992; Strelau, 1985, 1992). Na ich podstawie zarysowały się pewne pra- widłowości. Po pierwsze, gdy jednostka ma możli- wość regulacji wartości stymulacyjnej wła- snych działań i sytuacji poprzez wybór stylu działania odpowiadającego jej poziomowi re- aktywności, zazwyczaj nie obserwuje się żad- nych różnic między jednostkami wysoko i ni- sko reaktywnymi w poziomie efektywności wykonywanych czynności. Styl działania ro- zumiany jest tutaj jako typowy dla da- nej jednostki sposób wykonywania czyn- ności. Na podstawie licznych badań stwier- dzono, że w zależności od poziomu reaktyw- ności jednostki różnią się stylem działania. Dla osób wysoko reaktywnych charaktery- styczny jest styl działania wspomagający, wyrażający się przewagą czynności pomocni- czych nad zasadniczymi. Z kolei u osób ni- sko reaktywnych dominuje styl działania pro- stolinijny, charakteryzujący się przewagą czynności zasadniczych nad wspomagającymi lub równowagą między nimi (zob. Strelau, 1985). Po drugie, w sytuacjach o bardzo wysokiej wartości stymulacyjnej jednostki wysoko re- aktywne, jeżeli nie mają możliwości obniże- nia poziomu tej stymulacji, wykazują spadek efektywności działania. I odwrotnie - u jed- nostek nisko reaktywnych, które znajdują się w sytuacji o bardzo niskiej wartości stymu- lacyjnej (takich jak deprywacja sensoryczna, monotonia) i pozbawione są zarazem możli- TEMPERAMENT 711 wości podwyższenia tej stymulacji, następuje spadek efektywności działania. Po trzecie, kiedy istnieje możliwość wy- boru sytuacji i form zachowania o określo- nej wartości stymulacyjnej, osoby nisko reak- tywne wybierają sytuacje i zachowania cha- rakteryzujące się raczej wysoką stymulacją, natomiast osoby wysoko reaktywne preferują zachowania i sytuacje o niskiej wartości sty- mulacyjnej. Po czwarte, w wyjątkowych sytuacjach (takich jak nadzwyczajna motywacja lub szcze- gólna presja społeczna) różnice w poziomie efektywności działania w zależności od po- ziomu reaktywności mogą się nie ujawnić. Wystąpią one jednak w zakresie poniesio- nych kosztów psychofizjologicznych lub psychicznych. W sytuacji o dużej wartości stymulacyjnej, wymagającej szczególnej mo- bilizacji organizmu, są one wyższe u osób wysoko reaktywnych, a w sytuacjach ubogich w stymulację, szczególnie kiedy wymagają one czujności - u nisko reaktywnych. Dopiero od niedawna prowadzi się bada- nia nad funkcjonalnym znaczeniem sześciu cech temperamentu wyodrębnionych w ra- mach RTT. Wyniki tych badań wskazują na istotną rolę tych cech w działalności sporto- wej i zawodowej, a także na ich znaczenie dla stanu zdrowia i choroby (zob. Zawadzki i Stre- lau, 1997). Stwierdzono na przykład, że reak- tywność emocjonalna zwiększa wpływ stre- sorów na ogólny stan zdrowia psychicznego, na intensywność symptomów neurotycznych oraz na tak zwany dobrostan jednostki. Ewa Habrat (1997) stwierdziła, że pacjenci z ze- społami depresyjnymi różnią się istotnie od grupy kontrolnej obniżoną żwawością, wy- trzymałością i aktywnością oraz podwyższoną reaktywnością emocjonalną i perseweratyw- nością. 38.3.6.3 Uwagi krytyczne Przez okres kilkunastu lat wadą RTT było posługiwanie się nie w pełni adekwatnym na- rzędziem psychometrycznym do pomiaru po- stulowanych cech. Kwestionariusz KTS wy- korzystywano także do pomiaru reaktywności oraz ruchliwości zachowania. To spowodo- wało, że RTT mylono często z Pawłowowską koncepcją podstawowych cech układu ner- wowego. Z kilkoma zaledwie wyjątkami RTT roz- wijała się na podstawie badań osób dorosłych i dorastającej młodzieży. Do tego, by lepiej zrozumieć, jakie mechanizmy tkwią u pod- łoża cech temperamentalnych i jak tempe- rament wpływa na przebieg dojrzewania in- nych struktur osobowości, potrzebne są bada- nia rozwojowe. Niedostateczne uwzględnie- nie prawidłowości rozwojowych jest jednym z mankamentów RTT. Jak już o tym była mowa, Eliasz (1981, 1990) zaproponował modyfikację tej teorii w postaci transakcyjnego modelu tempera- mentu. Jego atrakcyjność polega na tym, że uwzględnia on w większym stopniu niż RTT zmienność cech temperamentalnych i wza- jemne oddziaływanie między nimi a środowi- skiem, zwłaszcza społecznym. Problem jed- nak polega na tym, że zjawisko transakcji trudno (jeśli w ogóle) poddaje się weryfikacji empirycznej, dlatego też nie opracowano - adekwatnych do tej koncepcji - narzędzi po- miarowych temperamentu. 38.4 Funkcjonalne znaczenie cech temperamentu Pawłów (1952) był zapewne jednym z pierw- szych badaczy, który zademonstrował funk- cjonalne znaczenie temperamentu. Nieocze- kiwana powódź, która objęła jego laborato- rium, gdzie znajdowały się psy eksperymen- talne, spowodowała, że u psów wcześniej zdiagnozowanych jako mające słaby układ nerwowy wystąpiły silne zaburzenia w zacho- waniu. Tego typu zaburzeń nie stwierdzono u psów z silnym układem nerwowym, mimo 712 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE że doświadczyły one tej samej sytuacji stre- sowej. Wielu badaczy (np. Kagan, 1994; Strelau, 1985) stoi na stanowisku, że funkcjonalne znaczenie temperamentu ujawnia się przede wszystkim w sytuacjach trudnych, stawiają- cych człowiekowi skrajne wymagania. Jed- nak w zależności od tego, kogo sytuacje te dotyczą - dzieci czy dorosłych - a także od specyficzności samych sytuacji, jak i od rozpatrywanych cech temperamentu, mówić można o specyficznych aspektach funkcjonal- nego znaczenia temperamentu. Rola temperamentu u dzieci przejawia się przede wszystkim w interakcjach spo- łecznych z rodzicami i innymi osobami zaj- mującymi się dzieckiem oraz w zachowaniu w warunkach szkolnych, począwszy od przed- szkola. Tu większość badań koncentrowała się wokół ukutego przez Thomasa i Chess (1977) pojęcia temperamentu trudnego. Z kolei u do- rosłych rola temperamentu ujawnia się szcze- gólnie silnie w życiu zawodowym, w sposobie spędzania wolnego czasu, w interakcjach spo- łecznych i w życiu małżeńskim. W tych bada- niach funkcjonalne znaczenie temperamentu rozpatrywano głównie w kontekście stresu. W następnych paragrafach przedstawimy wy- brane aspekty obu kierunków badań. 38.4.1 Funkcjonalne znaczenie temperamentu u dzieci Istnienie konfiguracji cech składających się na temperament trudny udało się również potwierdzić w innych badaniach wywodzą- cych się z teorii Thomasa i Chess, choć ich liczba, a także treść różniły się od tych, które zaproponowali twórcy tej koncepcji (zob. par. 38.3.1.1). 38.4.1.1 Wokół pojęcia temperamentu trudnego Maziade i jego współpracownicy na podstawie kilku badań, prowadzonych w mieście Quebec i obejmujących kilka tysięcy normalnie rozwi- jających się dzieci w wieku od 7 do 12 lat, uzy- skali strukturę czynnikową temperamentu, w której pierwszy czynnik uznany został za typowy dla temperamentu łatwego/trudnego. W jego skład weszły następujące cechy: ak- tywność, przewidywalność, łatwość przysto- sowania, intensywność reakcji, nastrój i wy- trwałość. Dzieci ocenione przez rodziców jako sprawiające trudności w wychowaniu charak- teryzowały się dużą aktywnością, zachowy- wały się mało przewidywalnie, miały duże trudności w adaptacji, reagowały silnie, były mało wytrwałe i przeważał u nich nastrój negatywny (Maziade, Boutin, Cóte i Thi- vierge, 1986). Na podstawie badań prowa- dzonych także przez Maziade i jego współ- pracowników na grupie 700 niemowląt wy- łonił się nieco inny syndrom temperamentu trudnego. Trudności wychowawcze sprawiały dzieci wykazujące tendencję do wycofywania się, dużą intensywność reakcji, złe przystoso- wanie i dużą łatwość rozpraszania się. Suge- ruje to, że syndrom temperamentu trudnego zmienia się z wiekiem. Windle (1991), również kontynuujący tra- dycję zapoczątkowaną przez Thomasa i Chess, wywodzi swój konstrukt temperamentu trud- nego z koncepcji czynników ryzyka. Ryzyko zaburzeń zachowania jest tym większe, im więcej w życiu dziecka pojawia się czyn- ników ryzyka. Zdaniem tego autora, każdy wymiar temperamentu może być uznany za przejaw temperamentu trudnego, jeżeli wy- stępuje w skrajnym nasileniu, toteż liczba cech składających się na temperament trudny może się wahać od jednej do wielu, w zależno- ści od przyjętej koncepcji struktury tempera- mentu. Super i Harkness (1994), wychodząc od pojęcia dobroci dopasowania, sformułowa- nego przez Thomasa i Chess, oraz od wyni- ków badań wskazujących na istnienie różnic kulturowych w zakresie cech temperamen- talnych, w tym wyników własnego badania, w którym porównywali niemowlęta w Kenii i Stanach Zjednoczonych, doszli do wniosku, że sposób organizacji środowiska wpływa na TEMPERAMENT 713 ekspresję i funkcjonalną rolę cech tempera- mentalnych. Autorzy wprowadzili pojęcie ni- szy rozwojowej, na którą składają się wa- runki fizyczne i społeczne, w jakich rozwija się dziecko. Spory dotyczące pojęcia tempe- ramentu trudnego będzie można rozstrzygnąć właściwie dopiero wtedy, gdy uwzględni się specyficzne dla danej kultury nisze rozwo- jowe, w których wychowuje się dziecko. 38.4.1.2 Wybrane wyniki badań Badania nad funkcjonalną rolą cech tempera- mentu dzieci obejmują różne populacje i do- tyczą różnych aspektów działalności. W więk- szości spośród nich wykazano, że cechy 0 skrajnym nasileniu, z reguły traktowane jako przejawy temperamentu trudnego, mają szczególne znaczenie w procesie adaptacji. Bardzo liczne są badania nad związkiem cech temperamentu dzieci z patologią i za- burzeniami zachowania (zob. Strelau, 1998), przejawiającymi się w takich symptomach, jak: hiperaktywność, zła koncentracja uwagi, częste i nagłe wybuchy złości, agresywność, utrata kontroli zachowania, depresja, zna- czący strach i niepokój, lęk, nadmierna za- leżność, brak apetytu, czy wreszcie trudności w zasypianiu. Przykładowo wymienimy tutaj badania po- dłużne prowadzone przez Michaela Kyriosa 1 Margot Prior (1990) na dzieciach australij- skich w wieku od 3 do 5 lat. Autorzy wyka- zali, że wśród wielu kontrolowanych zmien- nych, takich jak przebieg rozwoju, koordy- nacja psychoruchowa dziecka, przebieg cho- rób, zasób słów, charakterystyka psychiczna rodziców, atmosfera w rodzinie i stosowane praktyki wychowawcze, cechy temperamen- talne są najlepszymi predyktorami zaburzeń w zachowaniu, które ujawniły się w rok po przeprowadzeniu pierwszych badań. Były to reaktywność/trudność w prowadzeniu i samo- regulacja, których wpływ na zaburzenia za- chowania, mierzone w tym badaniu techniką kwestionariuszową, był bezpośredni oraz po- średni - poprzez modyfikację poziomu nie- przystosowania rodziców, co z kolei wpły- wało na powstawanie zaburzeń zachowania u dzieci. Reaktywność/trudność w prowadze- niu obejmowała takie charakterystyki, jak drażliwość, duża aktywność i duże natężenie emocji, z kolei słaba samoregulacja przeja- wiała się w roztargnieniu, małej rytmiczności i małej wytrwałości. Jak więc widzimy, chodzi tu o cechy, które należą do konfiguracji tem- peramentu trudnego. RAMKA 38.3 Tubman, Lerner, Lerner i von Eye (1992) poddali wyniki uzyskane w pro- gramie NYLS analizie skupień w celu wyłonienia longitudinalnych profili grupowych dla temperamentu łatwego i temperamentu trudnego. Wśród czterech wyodrębnionych wiązek cech temperamentu jedna z nich, zidenty- fikowana jako Wiązka 1., obejmowała charakterystyki wskazujące na skraj- nie trudny temperament. Okazało się, że te same osoby włączone w dwóch kolejnych przedziałach wieku - od 1 do 6 i od 7 do 12 lat - do Wiązki 1. (tem- perament trudny) uzyskały najniższe wskaźniki przystosowania w wieku dorosłym. W badaniu tym wskaźniki przystosowania były całkowicie nie- zależne od pomiarów temperamental- nych. Poziom przystosowania psycho- logicznego mierzono na podstawie ta- kich charakterystyk, jak: samoocena, stosunki rodzinne, trudności w szkole, funkcjonowanie społeczne, seksualne i zawodowe, ekspresja emocjonalna i codzienne nawyki. Badania nad związkiem między cechami temperamentu, szczególnie temperamentu trudnego, a zaburzeniami w zachowaniu napo- tykają pewne trudności. Polegają one na tym, że kwestionariusze służące do pomiaru tem- peramentu dzieci zawierają pozycje często 714 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE spotykane w kwestionariuszach służących do pomiaru zaburzeń w zachowaniu, na co zwró- cili uwagę Sanson, Prior i Kyrios (1990). To powoduje, że zachodzi między nimi związek pozorny. Związek między tymi zmiennymi może nie wystąpić, kiedy stosuje się nie- zależne kryteria do pomiaru temperamentu i zaburzeń w zachowaniu. RAMKA 38.4 We wszystkich badaniach przeprowa- dzonych przez Martina temperament mierzono Baterią Narzędzi do Dia- gnozy Temperamentu (Temperament AssessmentBatteryfor Children, TABC) jego autorstwa. Kwestionariusz ten mierzy takie cechy, jak: aktywność, łatwość przystosowania, zbliżanie się, siła emocji, podatność na roztargnie- nie i wytrwałość. Z kolei osiągnię- cia szkolne oceniano na podstawie stopni z języka ojczystego i matema- tyki, wystawionych przez nauczycieli, oraz na podstawie standaryzowanych testów, także mierzących osiągnięcia w tych dwóch obszarach. Mediany współczynników korelacji uzyskanych na podstawie pięciu badań wahają się od 0,39 do 0,49, co uznać należy za wynik potwierdzający istotny wkład tych cech temperamentu do poziomu osiągnięć szkolnych. Wiele badań psychologowie rozwojowi po- święcili roli temperamentu w funkcjonowaniu w warunkach szkolnych. Badano tu związek temperamentu z inteligencją dziecka, z jego wyuczalnością, zdolnościami specjalnymi, czy wreszcie z osiągnięciami szkolnymi, gdzie związek ten zaznaczył się najsilniej (zob. Stre- lau, 1998). Najliczniejsze badania nad związkiem mię- dzy temperamentem a osiągnięciami szkol- nymi prowadził Roy Martin (1988,1989) i jego współpracownicy. W ciągu około dziesięciu lat przeprowadzono badania na pięciu niezależ- nych próbach przedszkolaków - starszaków i uczniów klas początkowych - w odstępach od 1/2 roku do 4 lat. Wyniki wszystkich pięciu badań wyka- zały, że trzy spośród badanych cech - wy- soka aktywność (motoryczna), roztargnienie i mała wytrwałość - są najlepszymi predyk- torami osiągnięć szkolnych. Te trzy cechy, tworzące - zdaniem Martina - syndrom tem- peramentu trudnego, negatywnie korelują z osiągnięciami szkolnymi. Jak już wspomnieliśmy, w odniesieniu do człowieka dorosłego większość badań nad funkcjonalnym znaczeniem temperamentu koncentruje się wokół szeroko rozumianej problematyki stresu, toteż związkowi tem- peramentu ze zjawiskami stresu poświęcimy kolejny fragment tego rozdziału. 38.4.2 Związek cech temperamentu ze zjawiskami stresu Pogląd na istotę stresu bynajmniej nie jest jednoznaczny (zob. rozdz. 56.), co utrudnia od- powiedź na pytanie dotyczące związku tempe- ramentu ze stresem. Trudność ta powiększa się, jeżeli uwzględnimy, że w zależności od tego, w ramach jakiej koncepcji teoretycznej rozpatrujemy temperament i jakie jego cechy bierzemy pod uwagę, związki te mogą być różne. Cechy temperamentu, niezależnie od ich specyficzności, należą do tych charakterystyk osobowościowych, które w rozwoju osobni- czym występują bądź kształtują się najwcze- śniej. Dlatego też rozpatrywane w związku ze stresem mają one status specyficzny, jako że są obecne, zanim jeszcze pojawi się stre- sor czy wywołany nim stan stresu. Mówimy, że cechy temperamentu w relacji do zjawisk stresu mają status moderatorów (zob. Ky- rios i Prior, 1990; Strelau, 1996), przez co podkreślamy, za Folkman i Lazarusem (1988), TEMPERAMENT 715 STRESORY NIEZALEŻNE OD JEDNOSTKI np. stresory katastroficzne (wojna, powódź, trzęsienie ziemi), zagrożenie ekologiczne, śmierć bliskich osób STRESORY ZALEŻNE OD JEDNOSTKI np. konflikt: rodzice - dziecko, niezgodność w małżeństwie KONSEKWENCJE STANU STRESU -zaburzenia w zachowaniu -zmiany stanu zdrowia - utrzymujące się zmiany fizjologiczne i biochemiczne Model relacji „temperament - stres" z uwzględnieniem hipotetycznych powiązań między temperamentem a zjawiskami odnoszącymi się do stresu W adaptacji wedtug: Strelau (1995, s. PAN. 13), za zgodą wydawcy; copyright Wydawnictwo Instytutu Psychologii RYCINA 38-4 że stanowią one warunek poprzedzający wy- stępowanie innych zjawisk, na które wpły- wają. Złożone relacje między temperamen- tem a różnymi zjawiskami stresu przedstawia rycina 38-4. Prezentując relację między temperamen- tem a stresem, skoncentrujemy się na roli temperamentu w moderowaniu stresorów oraz konsekwencji stanu stresu. Pełniejszy obraz relacji zachodzących między cechami temperamentu a stresem znajdzie Czytelnik w innych publikacjach (zob. Strelau, 1996, 1998). 38.4.2.1 Cechy temperamentu jako moderatory stresorów Jak podkreśla Rahe (1987), wszystkie stre- sory, którym autor ten nadaje status wyda- rzeń życiowych, interpretowane w katego- riach intensywności stymulacji, a w konse- kwencji - w kategoriach efektów poziomu ak- tywacji, można traktować jako czynniki, które mogą być moderowane przez różne cechy temperamentu. Pod wpływem wysokiego poziomu akty- wacji obniża się tolerancja na wydarzenia ży- ciowe o znacznej intensywności. Jest to spo- wodowane procesem wzmacniania działają- cych bodźców. Przy niskim poziomie aktywacji następuje obniżenie tolerancji na wydarzenia o niskiej wartości stymulacyjnej (na przykład deprywacja, izolacja), co stanowi rezultat pro- cesu tłumienia działających bodźców (Strelau, 1985). Wymiary temperamentu nawiązujące do konstruktu aktywacji oparte są na założeniu, 716 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE że istnieją mniej lub bardziej stałe różnice indywidualne w poziomie aktywacji. U nie- których osób występuje permanentnie raczej wysoki poziom, u innych zaś poziom aktywa- cji jest chronicznie niski (Strelau, 1994). Aby podkreślić fakt, że w zakresie poziomu akty- wacji istnieją względnie stale różnice indywi- dualne, Jeffrey Gray (1964) wprowadził po- jęcie aktywowalności (arousability). U jed- nostek odznaczających się wysokim stopniem aktywowalności bodziec o określonej inten- sywności (S„) wywoła wysoki poziom akty- wacji (An +x), a u jednostek o niskim stopniu aktywowalności poziom aktywacji w odpo- wiedzi na ten sam bodziec jest niższy (A„—x). Można to wyrazić w następujący sposób: Sn —> A„ + x = wysoka aktywowalność Sn —» A„ - x = niska aktywowalność Psychologowie temperamentu, choć różnią się w poglądach na mechanizmy odpowie- dzialne za regulację poziomu aktywacji, wiele cech wiążą z różnicami indywidualnymi w po- ziomie aktywowalności. Cechy temperamentu związane z niskim stopniem aktywowalności - takie jak ekstra- wersja, duża siła układu nerwowego, niska reaktywność emocjonalna - wchodząc w inte- rakcję z wydarzeniami życiowymi o skrajnie niskiej wartości stymulacyjnej (na przykład deprywacja, izolacja), obniżają tolerancję na te wydarzenia. Jest to uwarunkowane tym, iż tłumią one i tak już niską wartość sty- mulacyjną tych wydarzeń. Jednostki o takich cechach temperamentu są w tych sytuacjach bardziej podatne na powstanie stanu stresu. Cechy temperamentalne związane z wy- sokim stopniem aktywowalności, takie jak introwersja, mała siła (słabość) układu ner- wowego, wysoka reaktywność emocjonalna, pozostając w interakcji z wydarzeniami ży- ciowymi o dużej wartości stymulacyjnej (na przykład nadmierny hałas, stresory trauma- tyczne), oddziałują jako moderatory wzmac- niające efekt tych wydarzeń. Powoduje to, że u osób odznaczających się takimi cechami obniża się tolerancja na silnie stymulujące wydarzenia i w związku z tym ich podatność na powstanie stanu stresu jest w takich sytu- acjach większa. Zebrano wiele danych empirycznych po- twierdzających przedstawione wcześniej pra- widłowości, między innymi w takich obsza- rach, jak: temperament trudny (Kagan, 1994), ekstrawersja - introwersja i neurotyczność (Eysenck i Eysenck, 1985), poszukiwanie do- znań (Zuckerman, 1994), a także w zakresie cech postulowanych przez RTT (zob. Eliasz, 1981; Klonowicz, 1992). Należy jednak pod- kreślić, że cechy temperamentu to tylko jeden z czynników wpływających na związek streso- rów ze stanem stresu, na który wpływa wiele innych zmiennych (zob. rozdz. 56.) wcho- dzących w skomplikowane interakcje, w tym również z temperamentem. 38.4.2.2 Temperament jako moderator kosztów psychofizjologicznych stanu stresu Ekstremalny lub długo utrzymujący się stan stresu, przejawiający się między innymi w podwyższonym poziomie lęku, depresji, wzmożonym pobudzeniu emocjonalnym, a także w odbiegających od stanu normal- nego zmianach fizjologicznych i biochemicz- nych organizmu, prowadzi niekiedy do za- burzeń w zachowaniu i osobowości, a na- wet do trwałych zmian patologicznych. Jak wynika z wielu badań (zob. Strelau, 1996, 1998), jednym z czynników współdetermi- nujących wielkość kosztów psychofizjologicz- nych wspomnianych stanów stresu jest tem- perament jednostki. Aby uniknąć wartościowania cech tempe- ramentu, wyrażanego w określeniach „tem- perament łatwy", „temperament trudny", a także w celu podkreślenia, że cechy tem- peramentu stanowić mogą czynnik, który zwiększa prawdopodobieństwo pojawienia się zaburzeń i patologii w wyniku doznawanego stanu stresu, wprowadzono pojęcie tempe- ramentalnego czynnika ryzyka (TCR), które w odniesieniu do badań nad dziećmi zapropo- nował William Carey (1986), a w odniesieniu do dorosłych - Strelau (1989). Przez tem- TEMPERAMENT 717 peramentalny czynnik ryzyka rozumieć należy (Strelau, 1996, s. 113): jakąkolwiek cechę temperamentu lub konfigurację cech, które w interakcji z innymi czynnikami działa- jącymi bardzo intensywnie, stale lub cyklicznie (na przyktad środowisko fizyczne i społeczne, oddzia- ływania wychowawcze, charakterystyki jednostki) zwiększają ryzyko rozwoju zaburzeń zachowania czy patologii oraz sprzyjają kształtowaniu się osobowości nieprzystosowanej. Z przytoczonej definicji wynika, że TCR na- leży do kategorii względnego ryzyka, to zna- czy, że fakt, iż dana cecha lub zespół cech zwiększają prawdopodobieństwo pojawienia się zaburzeń lub patologii, zależy od kontek- stu (interakcji), w jakim występują. Szczególnie wiele badań nad związkiem między cechami temperamentu a patologią, głównie w odniesieniu do chorób nowotworo- wych i choroby wieńcowej, przeprowadzono, koncentrując się na wymiarach wyodrębnio- nych przez Eysencka. Jak wynika z większości badań, pacjenci cierpiący na choroby nowotworowe charak- teryzują się - w porównaniu z grupami kon- trolnymi - istotnie niższym poziomem neuro- tyczności i psychotyczności i są raczej ekstra- wertykami niż introwertykami. Typowy dla pacjentów z nowotworem niski poziom neu- rotyczności i wysoki poziom ekstrawersji pró- buje się wyjaśnić tym, że osoby chore na raka mają tendencję do tłumienia lub wyparcia emocji (Eysenck, 1994). Z kolei wyniki badań nad psychologicz- nymi czynnikami ryzyka choroby wieńcowej ujawniły między innymi rolę neurotyczno- ści i psychotyczności (traktowanej w katego- riach wrogości i agresywności) w powstawa- niu tej choroby (zob. Booth-Kewley i Fried- man, 1987; Eysenck, 1991). Obie te cechy temperamentu wchodzą w interakcję ze stre- sorami, zwiększając ryzyko powstania cho- roby wieńcowej. Związki między różnymi przejawami pa- tologii a cechami temperamentu są z reguły wielce złożone i rzadko kiedy ujawniają się w prostych badaniach korelacyjnych. Tam jed- nak, gdzie istnieje przypuszczenie, że etiolo- gii chorób upatrywać należy między innymi w poprzedzających je stanach stresu, uza- sadnione wydaje się poszukiwanie związku RAMKA 383 Carolyn Aldwin wraz z zespołem (Al- dwin, Levenson, Spiro III i Bossę, 1989) badali wpływ jednej cechy tem- peramentalnej - emocjonalności - na związek między stresorami a podatno- ścią na zaburzenia zachowania. Oka- zało się, że wysoka emocjonalność jest dobrym predyktorem pojawienia się objawów zaburzeń psychicznych, a więc odgrywa tu rolę TCR. W bada- niu tym uczestniczyło 1000 mężczyzn w wieku od 40 do 88 lat. Emocjonal- ność, odpowiadającą Eysenckowskiej neurotyczności, badano na podstawie Iwentarza Osobowości Eysencka (EPI) w okresie dziesięciu lat przed podję- ciem badań nad stanem zdrowia psy- chicznego. Do pomiaru obiektywnych stresorów, w postaci stresujących wy- darzeń życiowych, autorzy zastosowali własną skalę, do pomiaru stresorów subiektywnych zaś - Skalę Codzien- nych Kłopotów autorstwa DeLongisa, Folkman i Lazarusa. Stan zdrowia psy- chicznego mierzono za pomocą Listy Objawów SCL-90 w opracowaniu De- rogatisa. Analiza wielozmiennowa wy- kazała, że większy wpływ na zdro- wie psychiczne ma emocjonalność niż liczba codziennych kłopotów, ale naj- większy procent (40%) wyjaśnionej wariancji globalnego wskaźnika stanu zdrowia psychicznego uzyskano, kiedy zsumowano wpływ wszystkich trzech zmiennych - emocjonalności, stresu- jących wydarzeń życiowych i codzien- nych kłopotów. 718 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE owych chorób z tymi cechami temperamentu, które mogą odegrać rolę moderatorów spe- cyficznych dla tych właśnie chorób stanów stresu. 38.5 Podsumowanie Starożytna typologia temperamentów Hipo- kratesa-Galena dopiero na początku XX wie- ku doczekała się weryfikacji empirycznej w badaniach Pawiowa nad typami układu ner- wowego. W tym samym okresie powstała - oparta na badaniach psychometrycznych - typologia Heymansa-Wiersmy. Począwszy od trzeciej dekady naszego stulecia, rozpo- wszechniły się oparte na badaniach antropo- logicznych typologie konstytucjonalne (Kret- schmer, Sheldon). Współczesny nurt w badaniach nad tempe- ramentem pojawił się w połowie XX wieku. W Anglii Eysenck stworzył biologicznie zo- rientowaną teorię PEN (psychotyczności, ekstrawersji, neurotyczności), w Rosji Tie- płow i jego uczniowie podjęli badania laborato- ryjne nad podstawowymi cechami układu ner- wowego człowieka, a w Stanach Zjednoczo- nych Thomas i Chess zapoczątkowali badania nad temperamentem dzieci. Badania nad temperamentem, rozumia- nym jako względnie stałe cechy osobowości, występujące u człowieka od wczesnego dzie- ciństwa i mające swoje odpowiedniki w świe- cie zwierząt, nabrały szczególnego rozmachu w ciągu ostatnich trzech dekad. Trzy wspo- mniane nurty badawcze przyczyniły się do rozwoju dalszych teorii temperamentu, spo- śród których na szczególną uwagę zasługują: rozwojowa teoria Rothbart i Derryberry'ego, koncepcja temperamentu zahamowanego, au- torstwa Kagana (również, jak teoria rozwo- jowa, koncentrująca się na dziecku), gene- tyczna teoria Bussa i Plomina, łącząca badania na dzieciach z badaniami na dorosłych, osa- dzona w koncepcjach biologicznych teoria po- szukiwania doznań, sformułowana przez Zuc- kermana, oraz powstała w Polsce regulacyjna teoria temperamentu. W licznych badaniach wykazano funk- cjonalne znaczenie temperamentu. Okazuje się, że określona konstelacja cech tempe- ramentu, zwana temperamentem trudnym, zwiększa prawdopodobieństwo powstania za- burzeń w zachowaniu dziecka. Temperament, moderując intensywność stresorów i stanu stresu w niesprzyjających (ekstremalnych) warunkach, staje się czynnikiem ryzyka po- wstania zaburzeń i patologii. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Na czym polega istota konstytucjonalnych koncepcji temperamentu i co uzasadnia ich krytykę? 2. W jakich teoriach temperamentu i w jakim znaczeniu pojawia się pojęcie reaktywności? 3. Która z teorii temperamentu odrzuca podejście psychometryczne i dlaczego? 4. Proszę uzasadnić tezę o kluczowej roli pojęcia aktywacji w badaniach nad temperamentem. 5. Dlaczego nazwa „temperament trudny" budzi wątpliwości? 6. Na czym polega temperamentalny czynnik ryzyka? LITERATURA ZALECANA Eliasz, A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa: PWN. Eliasz, A., Marszał-Wiśniewska, M. (red.). (1992). Temperament a rozwój młodzieży. Warszawa: Instytut Psychologii PAN. TEMPERAMENT______________________ Klonowicz, T. (1992). Stres w Wieży Babel: Różnice indywidualne a wysiłek inwestowany w trudną pracę umysłową. WrocJaw: Ossolineum. Strelau, J. (1990). Rola temperamentu w rozwoju psychicznym (wyd. II). Warszawa: WSiP. Strelau, J. (1998). Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. i 39 Inteligencja Edward Nęcka Psychologiczne teorie inteligencji powstały w odpowiedzi na py- tanie o charakter i źródła róż- nic indywidualnych w zakre- sie poziomu wykonania zadań umysłowych. Ludzie różnią się między sobą sprawnością myślenia, rozumowania i rozwią- zywania problemów. Różnice te są względnie stałe i ujawniają się w rozmaitych sytuacjach i typach zadań. Międzyosobnicza zmienność i wewnątrzosobnicza stałość ludzkich spraw- ności intelektualnych to fakty, które skłoniły psychologów do wniosku, że istnieje ukryta cecha za nie odpowiedzialna, nazwana inteli- gencją. 39.1 Pojęcie inteligencji Inteligencję definiowano na kilkadziesiąt spo- sobów (zob. Sternberg, 1990; Strelau, 1997), co wskazuje, jak trudno ująć jej istotę. Roz- ważania nad pojęciem inteligencji zaczniemy od krótkiego rysu historycznego, po czym przejdziemy do omówienia kilku reprezenta- tywnych definicji - oficjalnych i potocznych. 39.1.1 Rys historyczny 39.1.1.1 Francis Galton Francis Galton (1883) podlegał silnym wpły- wom ewolucjonizmu, od którego zapoży- czył pojęcia indywidualnej zmienności cech i przystosowania do wymagań środowiska. Istoty zdolności umysłowych („geniuszu") upatrywał w dwóch podstawowych cechach: w energii działania i wrażliwości zmysłowej. Uważał, że „geniusz" charakteryzuje się zdol- nością do wytężonego, długotrwałego wy- siłku; ponadto wykazuje podwyższoną wraż- liwość (absolutną i różnicową) na dźwięki, za- 722 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE pachy i inne wrażenia zmysłowe. Pierwsza ce- cha jest niezbędna, aby „geniusz" był w stanie oddawać się długotrwałej pracy umysłowej, druga ma gwarantować niezakłócony odbiór informacji z otoczenia. Galton był bowiem wyznawcą empirystycznej tezy, że „nie ma niczego w umyśle, czego by wcześniej nie było w zmysłach". Francis Galton (1822-1911) Dzisiaj Galtona nie uznano by przypusz- czalnie za badacza inteligencji, ponieważ takie cechy, jak energia działania lub wrażliwość zmysłowa, uchodzą raczej za cechy tempe- ramentu (zob. rozdz. 38.). Jego zasługą było natomiast zapoczątkowanie badań empirycz- nych nad zdolnościami i wprowadzenie pierw- szych testów. Testy Galtona były w gruncie rzeczy zadaniami psychofizycznymi, wymaga- jącymi długotrwałego wysiłku lub różnicowa- nia fizycznych cech przedmiotów (na przy- kład wagi ciężarków lub wysokości dźwię- ków). Ich trafność teoretyczna była więc wy- soka, ponieważ ściśle odpowiadała przyjętej koncepcji. Jednak współczesne podejście do inteligencji w znacznym stopniu odbiega od psychofizycznego ujęcia Galtona. Badacz ten był skrajnym natywistą, uznając, że „geniusz" jest dziedziczny. Zauważył przy tym i opi- sał zjawisko „regresji do średniej", polega- jące na tym, że potomstwo osób uzdolnio- nych jest przeciętnie mniej uzdolnione od swoich rodziców: cecha jak gdyby „cofa się" w wyniku dziedziczenia. Galton nie zauważył jednak zjawiska odwrotnego, czyli wzrostu przeciętnego poziomu uzdolnień potomstwa osób mniej zdolnych w stosunku do pokolenia rodzicielskiego. Oba fakty dobrze wyjaśnia współczesna genetyka. 39.1.1.2 Alfred Binet Alfred Binet (Binet i Simon, 1905), w przeci- wieństwie do Galtona, działał pod wpływem potrzeb społecznych. Zaproszony do współ- pracy przez francuskie ministerstwo oświaty, podjął się opracowania testów do diagnozy dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym, niezdolnych do korzystania z nauki w szko- łach publicznych. Interesował się więc nie tyle „geniuszem", ile jego przeciwieństwem, czyli upośledzeniem umysłowym. Alfred Binet (1857-1911) Mimo praktycznego celu Binet zaczął od definicji inteligencji i od rozważań teore- INTELIGENCJA 723 tycznych. Uznał, że kluczową zdolnością in- telektualną jest umiejętność dokonywania sądów, którą określał jako zdrowy rozsą- dek. Szukał ponadto źródeł zdolności umy- słowych w cechach procesu myślenia; był pod tym względem prekursorem współcze- snych, procesualno-poznawczych koncepcji intelektu. Uważał, że myślenie osób inte- ligentnych charakteryzuje się ukierunkowa- niem, przystosowaniem i kontrolą. Ukie- runkowanie polega na planowaniu procesu myślenia i składających się nań operacji mentalnych. Często dokonuje się ono po- przez przestrzeganie instrukcji, formułowa- nych przez człowieka wobec samego siebie. Przystosowanie polega na przyjęciu właści- wego sposobu rozwiązywania zadania (dziś powiedzielibyśmy: strategii), w szczególno- ści na przestrzeganiu właściwej kolejności operacji umysłowych. Polega też na stoso- waniu wielu alternatywnych sposobów podej- ścia do problemu. Kontrola w procesie my- ślenia sprowadza się natomiast do umiejęt- ności krytykowania własnych myśli i działań. Zdaniem Bineta, osoby upośledzone wyróż- niają się tym, że ich myśl jest nieukierun- kowana, nieprzystosowana i niepoddana sku- tecznej kontroli. Biorąc pod uwagę historyczny moment powstania teorii Bineta i praktyczne względy motywujące jej autora, omawianą koncepcję należy uznać za wyrafinowaną i prekursor- ską. Jego idee przyjęły się w USA, gdzie powszechnie używano baterii testów Bineta w adaptacji Lewisa Termana (Stanford-Binet Intelligence Scalę). 39.1.1.3 William Stern Dziełem niemieckiego psychologa, Williama Sterna (1921), było wprowadzenie pojęcia ilorazu inteligencji (intelligence ąuotient, IQ), rozumianego jako iloraz wieku umysło- wego dziecka do wieku życia, pomnożony przez 100. Wiek umysłowy to umowne określenie stwierdzonego poziomu rozwoju intelektu- alnego konkretnego dziecka, odpowiadające przeciętnemu wiekowi, w którym dzieci za- zwyczaj osiągają ten właśnie poziom roz- woju. Na przykład, jeśli dziecko ma pięć lat, ale umysłowo funkcjonuje na poziomie ty- powym dla dzieci sześcioletnich, jego wiek umysłowy określa się na sześć lat. Analo- gicznie, jeśli dziecko pięcioletnie działa na poziomie typowym dla czterolatków, wówczas jego wiek umysłowy szacuje się na cztery lata. Wiek umysłowy jest więc pojęciem okre- ślającym względny poziom rozwoju intelek- tualnego dziecka na tle innych dzieci. Jeśli wiek umysłowy dziecka (na przykład 6 lat) po- dzielimy przez wiek życia (na przykład 5 lat), a wynik pomnożymy przez 100, otrzymamy wygodny wskaźnik rozwoju intelektualnego, zwany ilorazem inteligencji. W omawianym przykładzie IQ wynosi (6 : 5)xl00 = 120. Współcześnie, zwłaszcza w odniesieniu do lu- dzi dorosłych, stosuje się tak zwany dewia- cyjny iloraz inteligencji, czyli skalę, w któ- rej wynikowi przeciętnemu dla danej popu- lacji przypisuje się umowną wartość 100, a standardowemu odchyleniu od przeciętnej - umowną wartość 15. Tak obliczony wskaźnik, matematycznie rzecz biorąc, nie jest już ilora- zem, jednak w dalszym ciągu pozwała ocenić poziom intelektualny jednostki na tle całej populacji. Zasługą Sterna było też upowszechnienie tezy, że istotnym przejawem inteligencji jest umiejętność przystosowania się do nowych okoliczności i zadań. Pogląd taki obecny jest w wielu współczesnych teoriach inteligencji (Sternberg, 1985). Niektórzy teoretycy wręcz definiują inteligencję jako zdolność radzenia sobie w sytuacjach nowych. 39.1.2 Definicja inteligencji Ponieważ inteligencja określana jest zwykle jako zdolność umysłowa lub grupa zdolności, powinniśmy najpierw ustalić, co znaczy zdol- ność. W literaturze używa się tego pojęcia w co najmniej trzech znaczeniach: jako po- tencjalne możliwości jednostki, jako możliwo- ści rzeczywiście przejawiane i jako poziom 724 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE wykonania określonych czynności lub zadań. Możliwości potencjalne (capacities) określają, do czego człowiek byłby zdolny, gdyby zo- stały spełnione optymalne warunki jego roz- woju: środowiskowe, zdrowotne, społeczne, osobiste itd. Możliwości rzeczywiste (abili- ties) odpowiadają temu, do czego człowiek jest rzeczywiście zdolny, jeśli są spełnione opty- malne warunki ekspresji jego możliwości: do- bry stan psychofizyczny organizmu, sprzy- jające warunki otoczenia, brak stresu itp. Trzecie określenie dotyczy rzeczywistego po- ziomu wykonania zadań (performance), czyli tego, co jest obserwowalne lub mierzalne w konkretnej sytuacji. Każdy człowiek roz- wija tylko część swoich potencjalnych możli- wości, z których także tylko część ujawnia się w pomiarach i obserwacjach. W odniesieniu do zdolności umysłowych takie ujęcie odpo- wiada - wprowadzonemu przez Hebba (1949) - podziałowi na inteligencję A (wrodzone możliwości) i inteligencję B (możliwości rze- czywiście rozwinięte). Kontynuatorzy tej my- śli (np. Eysenck, 1986; Vernon, 1979) dodają jeszcze inteligencję C, czyli to, co ujawnia się w testach. Wydaje się, że wiele kontrowersji i polemik ma swoje źródło w nieprecyzyjnym odróżnianiu tych trzech pojęć (zob. ryc. 39-1). Zależności między inteligencją A, B i C Uwaga. Inteligencja B pokrywa się z inteligencją A w stopniu, w jakim jednostce zapewniono optymalne warunki rozwoju jej wrodzonych uzdolnień. Natomiast inteligencja C pokrywa się z inteligencją B w zależności od warunków pomiaru i aktualnego stanu psychofizycznego organizmu. RYCINA 39-1 INTELIGENCJA 725 Jednak niezależnie od tego, czy mówimy 0 inteligencji A, B, czy C, należy określić zakres tego pojęcia, ponieważ zdefiniowanie jej jako zdolności umysłowej jest mało pre- cyzyjne. Pozornie najprościej byłoby określić inteligencję jako sprawność myślenia, gdyż proces myślenia uchodzi za najbardziej „in- telektualny", ale taka definicja byłaby zbyt wąska. O inteligentnym zachowaniu decydują bowiem, oprócz myślenia, inne procesy po- znawcze, takie jak uwaga, pamięć i uczenie. Niektórzy badacze zawężają zresztą tę defi- nicję jeszcze bardziej, mówiąc o inteligencji jako zdolności do myślenia abstrakcyjnego, dzięki której człowiek może rozwiązywać za- dania umysłowe wymagające oderwania się od konkretnych cech zadania i sytuacji (zob. Sternberg i Detterman, 1986). Taka defini- cja wykluczałaby jednak z zakresu znaczenio- wego pojęcia inteligencji zachowanie zwierząt 1 dzieci w stadium przedoperacyjnym. Na przeciwnym biegunie znajdziemy okre- ślenia grzeszące raczej tendencją do nadmier- nie ogólnego traktowania omawianego poję- cia. Na przykład Charles Spearman (1927) zdefiniował inteligencję jako rodzaj ener- gii mentalnej, przydzielanej poszczególnym czynnościom i zadaniom umysłowym. Róż- nice indywidualne odnosiłyby się zatem do ilości potencjalnej energii mentalnej, jaką dysponują poszczególne osoby. Wszystkie czynności wymagają owej energii, choć nie wszystkie w równym stopniu. Zadania i czyn- ności różnią się więc co do tego, jak bardzo są „intelektualne", czyli w jakim stopniu zależą od wydatkowania energii mentalnej. Ogląda- nie filmu wymaga mniej energii niż pisanie tekstu naukowego, ale jeśli film jest frapujący, a zarazem trudny w odbiorze, trzeba wydat- kować więcej energii mentalnej („więcej inte- ligencji"), by go zrozumieć. Stanowisko Spe- armana nie zostało szerzej rozwinięte, choć wydaje się, że powiązanie zdolności intelektu- alnych z energetycznymi aspektami funkcjo- nowania organizmu mogłoby być obiecujące. Z drugiej strony samo pojęcie „energii men- talnej" jest dość tajemnicze i w gruncie rzeczy niezdefiniowane. Spearmanowi zawdzięczamy również po- dział na trzy podstawowe czynności poznaw- cze: nabywanie doświadczeń, wnioskowanie 0 relacjach (tak zwana edukcja relacji) i wnio- skowanie o współzaleźnościach (tak zwana edukcja korelatów). Drugi z wymienionych procesów - wnioskowanie o relacjach - stał się podstawą konstrukcji testu zwanego Te- stem Matryc Ravena (zob. rozdz. 12.2). Autor tego narzędzia przyjął, że istotą inteligencji jest dostrzeganie abstrakcyjnych relacji za- chodzących między poszczególnymi elemen- tami zadania, a następnie wykorzystanie tych relacji w poszukiwaniu rozwiązania. Test Ma- tryc Ravena wymaga więc od osoby bada- nej, by uzupełniła brakujące miejsce w zada- nym układzie figur geometrycznych, kieru- jąc się wewnętrzną logiką tego układu. De- finicja inteligencji rozumianej jako zdolność do edukcji relacji bliska jest wielu współcze- snym psychologom; w zasadzie sprowadza się ona do określenia inteligencji jako sprawności w zakresie wnioskowania indukcyjnego. Ważny jest jednak nacisk na niezależność tej zdolności od treści zadania i wcześniej nabytej wiedzy. Dostrzeganie abstrakcyjnych relacji 1 posługiwanie się nimi ma być przejawem inteligencji „czystej" lub „płynnej", niepodle- gającej wpływom kultury, wiedzy i doświad- czenia jednostkowego. W poszukiwaniu syntetycznej definicji in- teligencji warto wykorzystać pracę Stern- berga i Dettermana (1986), którzy zorgani- zowali specjalne sympozjum, mające na celu zebranie opinii reprezentatywnej grupy bada- czy na ten temat. Była to powtórka podobnego sympozjum, które- odbyło się w roku 1921. Według tych autorów, współczesne definicje inteligencji można podzielić na trzy grupy. Po pierwsze, inteligencja jest określana jako zdolność uczenia się na podstawie własnych doświadczeń. Osoba inteligentna może popeł- nić błąd, ale raczej go nie powtórzy. Będzie też próbowała wykorzystać uprzednie doświad- czenia w pewnej dziedzinie lub w związku z określonym rodzajem zadań, planując bie- żące czynności intelektualne. Po drugie, in- teligencja to zdolność przystosowania się do 726 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE otaczającego środowiska. Osoba inteligentna zachowuje się adekwatnie do okoliczności, a jeśli nie przestrzega reguł panujących w śro- dowisku, to czyni to z chęci kontestacji, a nie z braku rozeznania wśród tych reguł, czy też z powodu nieumiejętności wypracowania przystosowawczych wzorców działania. Po trzecie, inteligencja to zdolność metapoznaw- cza, czyli rozeznanie we własnych procesach poznawczych i zdolność ich kontrolowania. Osoba inteligentna „używa" umysłu bardziej refleksyjnie i jest w stanie intencjonalnie ste- rować własnymi procesami poznawczymi. Nie wszyscy psychologowie akceptują każ- de z powyższych określeń w równym stopniu. Jednak na podstawie krótkiego przeglądu róż- nych propozycji można sformułować nastę- pującą, roboczą definicję: inteligencja jest to zdolność przystosowania się do oko- liczności dzięki dostrzeganiu abstrakcyj- nych relacji, korzystaniu z uprzednich do- świadczeń i skutecznej kontroli nad wła- snymi procesami poznawczymi. 39.1.3 Ukryte teorie inteligencji Oryginalne stanowisko w kwestii definicji inteligencji zaprezentował Neisser (1979). Stwierdził mianowicie, że jest to pojęcie na- turalne, a nie naukowe, więc nie wymaga ścisłych określeń, nawet gdyby były moż- liwe. Ponadto, jak wiele pojęć naturalnych, zbudowane jest wokół prototypu, czyli naj- lepszego egzemplarza wszystkich obiektów należących do kategorii. W tym wypadku cho- dzi o wyidealizowany prototyp szczególnie uzdolnionej osoby. Konkretne „egzempla- rze", czyli jednostki ludzkie, są porównywane z prototypem i na tej podstawie klasyfikowane jako mniej lub bardziej inteligentne. Stano- wisko Neissera dość trafnie ujmuje funkcjo- nowanie potocznych sądów o ludziach. Re- prezentuje podejście tych teoretyków, któ- rzy uważają, że żadne definicje nie są im potrzebne, ponieważ mogą ograniczyć się do badania wzorców poznawczego funkcjonowa- nia osób, uznanych za inteligentne na mocy powszechnie przyjętego kryterium (Nęcka, 1994). RAMKA 39.1 Jeśli inteligencja - jak sądzi Neis- ser - to pojęcie potoczne, pojawia się interesujący problem: jak jest ono potocznie rozumiane. Dlatego oprócz definicji „oficjalnych", stanowiących wynik refleksji i badań specjalistów, badaniom i analizom poddawane są de- finicje nieoficjalne lub ukryte (impłi- cit). Funkcjonują one w obiegu spo- łecznym, podobnie jak ukryte kon- cepcje osobowości lub natury ludz- kiej (Łukaszewski, 1997). Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) pytali przypadkowe osoby w czytelni, na dworcu kolejowym i w supermar- kecie, w jakim stopniu różne zacho- wania ludzkie wydają im się inteli- gentne. To samo pytanie zadali eks- pertom - psychologom ze stopniem doktora, zajmującym się zdolnościami. Autorzy stwierdzili, że definicje la- ików i ekspertów nie są identyczne, ale dość podobne, co świadczy o tym, że „oficjalne" definicje inteligencji są w pewnym sensie ekspresją okre- śleń potocznych. Autorzy wykryli po- nadto, że ukryte koncepcje inteligen- cji można wyrazić w postaci trzech wymiarów: umiejętności rozwiązywa- nia problemów praktycznych, zdolno- ści werbalnych i kompetencji społecz- nej. Ciekawe, że tylko drugi wymiar (zdolności werbalne) odpowiada temu, co większość zawodowych psycho- logów uznałaby za przejaw inteligencji. Chociaż więc potocznie ludzie sądzą, że osoba inteligentna to ktoś radzący sobie z problemami codziennymi i umie- jący się adekwatnie zachować w sytu- acjach społecznych, oficjalna psycholo- gia rzadko bierze ten fakt pod uwagę. INTELIGENCJA 727 Badania nad ukrytymi koncepcjami inte- ligencji są ważne, ponieważ ich treść deter- minuje określone zachowania zwolenników takich koncepcji w stosunku do innych ludzi. Poza tym przynajmniej do pewnego stopnia oficjalne teorie inteligencji są ekspresją kon- cepcji ukrytych. Nie bez powodu E. G. Bo- ring już w 1923 roku stwierdził, że inteli- gencja jest tym, co mierzą testy. Pierwotnym źródłem testów są przypuszczalnie prywatne koncepcje inteligencji ich konstruktorów, za- tem to, co psycholog jako osoba prywatna sądzi o inteligencji, może decydować o tym, jaki test skonstruuje. Psychologia jest nauką zbyt niedojrzałą, aby można było takie przy- padki całkowicie wyeliminować, zatem defi- niowanie i precyzowanie pojęcia inteligencji wymaga wzajemnego oddziaływania określeń naukowych i prywatnych. 39.2 Czynnikowe koncepcje inteligencji Koncepcje omawiane w tym podrozdziale po- wstały jako odpowiedź na pytanie o we- wnętrzną strukturę inteligencji. Badaczy szczególnie interesował problem, czy inteli- gencja to jedna, czy też wiele zdolności, a jeśli wiele, to jakie są ich wzajemne relacje. Kon- cepcje strukturalne dzielą się na takie, które uznają istnienie hierarchii zdolności, i takie, które uznają wzajemną niezależność poszcze- gólnych uzdolnień. Modele strukturalne two- rzono przy użyciu analizy czynnikowej, dla- tego nazywa się je często czynnikowymi. 39.2.1 Modele hierarchiczne Pierwszą czynnikową teorię inteligencji stwo- rzył Charles Spearman (1927) pod wpły- wem obserwacji, które przeprowadził w jed- nej z wiejskich szkól. Oprócz ocen szkol- nych Spearman wziął pod uwagę wyniki uzy- skane przez dzieci w kilku zaprojektowa- nych przezeń zadaniach percepcyjnych (na przykład test wielkości progu różnicy ciężaru przedmiotów), a także „zdrowy rozsądek", oceniany zgodnie z opinią kolegów. Zauwa- żył, że wyniki wszystkich miar były pozy- tywnie skorelowane, choć niektóre korela- cje były wysokie, inne zaś umiarkowane. Na tej podstawie Spearman doszedł do wniosku, że istnieje naczelna zdolność intelektualna, którą nazwał czynnikiem g (generał), i pewna liczba zdolności specjalnych, zwanych czyn- nikami s (specifk). Następnie opracował me- todę, dzięki której - opierając się na interko- relacji wyników testowych - można było obli- czyć korelację między czynnikiem inteligencji ogólnej g a wynikiem w konkretnym teście. Korelacja tego rodzaju nazwana została „ła- dunkiem" czynnika g, określano ją również jako stopień „nasycenia" danego testu lub zadania czynnikiem g. Zdaniem Spearmana, dla każdego zadania lub czynności umysłowej można określić proporcję udziału czynnika g i czynnika s. Jeśli proporcja układa się na korzyść g, zadanie mierzy raczej inteligen- cję ogólną (Spearman twierdził, że dotyczy to przede wszystkim biegłości w łacinie!). Jeśli natomiast proporcja układa się na ko- rzyść czynnika s (jak w wypadku zadania wy- magającego rozróżniania ciężaru przedmio- tów), zadanie mierzy raczej specyficzną zdol- ność. Wykonanie każdego zadania wymaga więc „użycia" dwóch zdolności: wspólnej dla wszystkich zadań i swoistej dla konkretnego zadania, przy czym istnieje wyraźna hierar- chia zadań pod względem ich „nasycenia" czynnikiem^. Z perspektywy psychometrycznej czyn- nik g był zatem konstruktem teoretycznym, mającym na celu wyjaśnienie faktu, że wyniki testów okazały się wzajemnie skorelowane i że niektóre testy bardziej niż inne „ładują" czynnik g, a więc są bardziej diagnostyczne dla oceny poziomu inteligencji ogólnej. Spear- man nie poprzestał jednak na analizach staty- 728 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE stycznych i próbował teoretyzować na temat istoty inteligencji ogólnej. Uważał, że czyn- nik g jest zdolnością do wykonywania trzech podstawowych operacji umysłowych: naby- wania doświadczenia, edukcji relacji i edukcji korelatów (zob. par. 39.1.2). Z drugiej strony twierdził, że g jest czymś w rodzaju „ener- gii mentalnej", czyli podstawowej zdolności układu nerwowego do sprawnego wykonywa- nia zadań. Uważał, że układ nerwowy dys- ponuje stałą ilością energii, która może być przydzielana różnym zadaniom. Jeśli jakieś zadanie otrzyma więcej energii, to zabraknie jej dla innych, ale jeśli jedno z zadań przesta- nie czerpać ze wspólnego rezerwuaru energii, wówczas inne zadania mogą być wykonywane lepiej. W rezultacie organizm zawsze wydat- kuje stałą ilość energii mentalnej - taką, jaką dysponuje. Przydział energii do poszczegól- nych zadań miał być czynnością decyzyjną podmiotu, poddaną działaniu woli. Spearmana należy zatem uznać za prekursora teorii po- znawczych, zwłaszcza tych, które źródeł in- teligentnego zachowania upatrują w pojem- ności uwagi i w działaniu metapoznawczych operacji kontroli przydziału zasobów poszcze- gólnym czynnościom (zob. rozdz. 39.4). Teorię swoją nazwał Spearman dwuczyn- nikową, co może być określeniem mylącym. Autor nie twierdził bowiem, że istnieją dwa czynniki intelektualne; przeciwnie, dowodził istnienia jednego czynnika g i bliżej nieokre- ślonej liczby czynników s (zob. ryc. 39-2a). Chodziło mu jedynie o to, że wykonanie każ- dego zadania zależy od dwóch czynników: wspólnego dla wszystkich zadań czynnika g i unikatowego, pojawiającego się w ściśle określonej klasie zadań, czynnika s. Idee Spearmana znalazły wielu następców i kontynuatorów, tworzących różne odmiany hierarchicznych modeli inteligencji (zob. ryc. 39-2). Wszystkie modele tego rodzaju zakła- dają istnienie inteligencji ogólnej, ważnej dla wykonywania wszelkich czynności inte- lektualnych. Wszystkie są też efektem posłu- giwania się przez badaczy analizą czynnikową, w której wyniku otrzymywano rozwiązanie, sugerujące istnienie naczelnej zdolności umy- słowej. Różnice dotyczą liczby i wzajemnego układu zdolności niższego rzędu. Do naj- bardziej znanych modeli hierarchicznych na- leży koncepcja Philipa Vernona (1950), który oprócz czynnika ? wyróżnił dwa duże czynniki grupowe (werbalno-szkolny i przestrzenno- -manualny), pewną liczbę mniejszych czynni- ków grupowych oraz dużą liczbę czynników specyficznych (zob. ryc. 39-2b). Pomysł wy- różnienia czynników grupowych zrodził się w związku z faktem, że wyniki niektórych testów (na przykład operujących materiałem werbalnym) były wzajemnie bardziej skore- lowane niż wyniki testów należących do róż- nych grup (na przykład werbalnych i manual- nych). Inne rozwiązanie hierarchiczne zapropo- nował Raymond Cattell (1971), prowadzący badania wraz z Johnem Hornem (1968). Cat- tell uznał istnienie czynnika g, ale rozbił go na dwa obszerne czynniki grupowe: inte- ligencję płynną (Gf) i skrystalizowaną (Gc). Inteligencję płynną zdefiniowano jako zdolność dostrzegania złożonych re- lacji między symbolami i wykonywania manipulacji na symbolach, niezależnie od doświadczenia osobniczego i znaczenia owych symboli. Dlatego najlepszymi zada- niami mierzącymi inteligencję płynną (to jest „ładującymi" czynnik Gf) miały być nieza- leżne od doświadczenia, abstrakcyjne zadania wymagające uzupełniania serii, klasyfikowa- nia obiektów i dostrzegania analogii. Mogły to być zadania werbalne lub figuralne, po- nieważ nawet w wypadku tych pierwszych trudność nie polega na znajomości znaczenia słów, ale na dostrzeganiu złożonych relacji między nimi. Inteligencję skrystalizowaną zdefiniowano natomiast jako dysponowa- nie wiedzą i umiejętnościami ważnymi w danym kontekście kulturowym. Ide- alnymi zadaniami mierzącymi Gc miały być testy wymagające użycia wcześniej nabytej wiedzy, na przykład testy znajomości słów lub testy wymagające różnicowania znaczeń po- szczególnych pojęć. Metafora zawarta w ter- minach inteligencja „płynna" i „skrystalizo- IN_Ifi!GJ_NCJA 729 © 0®© © U) w:sz p: m d) 0000000000000 \\\\\\l////// Symboliane przedstawienie modeli strukturalnych, zakładających hierarchiany układ czynników intelektualnych Uwaga, a - Spearman, b - Vernon, c - Cattell, d - Carroll (zob. ramka 39.2). RYCINA 39-2 730 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE wana" wyraźnie sugeruje, że Gf jest czymś w rodzaju zadatku, pierwotnego wyposażenia biologicznego, które w wyniku właściwych „inwestycji", dokonywanych w trakcie roz- woju, edukacji i nabywania wiedzy, „krystali- zuje się" w postaci konkretnych umiejętności. W badaniach okazało się, że oba czynniki są wysoko skorelowane (zwykle uzyskuje się korelacje w przedziale od 0,50 do 0,70 - Hunt, 1998) i choć pierwszy (Gf) maleje z wie- kiem, a drugi (Gc) nabiera znaczenia w trakcie rozwoju intelektualnego, oba wysoko „ładują" nadrzędny czynnik ^ (zob. ryc. 39-2c). Cattell i Horn wyróżnili ponadto trzy czyn- niki „drugiego rzędu", mianowicie ogólną zdolność wyobrażeniową (Gv), ogólną płyn- ność (Gr) i ogólną szybkość (Gs). Pierw- szy czynnik dotyczy sprawności w zakre- sie zadań o charakterze wyobrażeniowo-prze- strzennym, drugi - sprawności w zakresie zadań wymagających rozpoznawania obiek- tów i przywoływania znaczenia pojęć, a trzeci - ogólnego tempa pracy umysłowej. W ten sposób koncepcja Cattella i Horna uzyskała status teorii postulującej ściśle hierarchiczny układ zdolności. Niezbyt jasne jest jednak w tej teorii rozróżnienie między czynnikami ? a Gf. Teoretycznie pierwszy jest nadrzędny w stosunku do drugiego, ale proponowana przez autorów definicja Gf (dostrzeganie abs- trakcyjnych relacji) jest dość bliska pojęciu czynnika ogólnego |f (w sensie Spearmanow- skiej edukcji relacji i korelatów). Ponadto Gu- staffson (1984), posługując się konfirmacyjną analizą czynnikową, wykazał, że inteligen- cja płynna Gf powinna być traktowana jako tożsama z inteligencją ogólną g. Autorowi udało się wykazać, że najlepiej pasująca do danych struktura inteligencji zakłada istnie- nie trzech poziomów zdolności: czynnika g, dwóch czynników grupowych (zdolności wer- balne i figuralne) oraz pierwotnych zdolności umysłowych, rozumianych zgodnie z tradycją Thurstone'a. Wynik ten stawia pod znakiem zapytania trafność eleganckiej, hierarchicznej struktury, proponowanej przez Cattella. 39.2.2 Modele czynników równorzędnych Modele czynników równorzędnych stworzo- no, opierając się na założeniu, że istnieje RAMKA 39.2 Integrujące badania nad hierarchią czynników intelektualnych przeprowadził John Car- roll (1993, 1994). Poddał on wtórnej analizie czynnikowej wszystkie zbiory danych na temat zdolności, opublikowane w literaturze w latach 1927-1987. Wykorzystał więc olbrzymi materiał empiryczny, zebrany z udziałem ponad stu tysięcy badanych osób. Na tej podstawie wyróżnił kilkadziesiąt zdolności, które umieścił w trzech warstwach (zob. ryc. 39-2d), poczynając od licznych czynników grupowych o wąskim zasięgu (warstwa I), poprzez siedem czynników grupowych o szerokim zasięgu (warstwa II), aż do czynnika inteligencji ogólnej ? (warstwa III). Jako przykład wąskich czynników grupowych można podać szybkość spostrzegania, płynność słowną lub różnicowanie dźwięków mowy (Carroll, 1993, 1994). Siedem szerokich czynników grupowych to: inteligencja płynna (Gf), inteligencja skrystalizowana (Gc), ogólna zdolność pamięciowa (Gm), sprawność percepcji wzrokowej (Gv), sprawność percepcji słuchowej (Ga), ogólna zdolność przy- woływania materiału z pamięci w celu płynnego tworzenia pomysłów (Gr) i ogólna szybkość umysłowa (Gs). Jedyny czynnik z trzeciej warstwy - inteligencja ogólna - to Spearmanowska naczelna zdolność umysłowa, determinująca wykonanie wszystkich zadań intelektualnych, choć nie wszystkich w jednakowym stopniu. INTELIGENCJA 731 pewna liczba jednakowo ważnych zdolności intelektualnych. Jednym z pierwszych bada- czy, który uzyskał niehierarchiczne rozwiąza- nie czynnikowe, był Louis Thurstone (1938), badający studentów kilku uczelni w Chicago. Na podstawie analizy czynnikowej autor do- szedł do wniosku, że istnieje siedem pod- stawowych, wzajemnie niezależnych czynni- ków (zob. ryc. 39-3a), które nazwał pierwot- nymi zdolnościami umysłowymi (primary mentol abilities, PMA). Były to następujące zdolności: rozumienie informacji słownych (RS), płynność słowna (PS; to jest łatwość i szybkość posługiwania się materiałem wer- balnym), zdolności numeryczne (Num; to jest umiejętność wykonywania operacji arytme- tycznych), zdolności pamięciowe (Pam), szyb- Louis 1. Thurstone (1887-1955) kość spostrzegania i rozpoznawania obiek- tów (SP), rozumowanie indukcyjne (RI; to jest łatwość wyciągania wniosków na pod- stawie niepełnego zbioru przesłanek) i wizu- alizacja przestrzenna (Wiz; to jest zdolności wyobrażeniowe i zdolności związane z mani- pulacją materiałem wyobrażeniowym). Choć Thurstone nie wyróżnił czynnika inteligencji ogólnej g, wielu autorów twierdziło później, że wtórna analiza czynnikowa dokonywana na wyróżnionych „pierwotnych zdolnościach umysłowych" pozwala wyekstrahować nad- rzędny czynnik g-. Teoretyczne stanowisko Thurstone'a po- legało na zdefiniowaniu inteligencji jako zdol- ności do hamowania reakcji instynktowych (za: Sternberg, 1990). Jego zdaniem, or- ganizmy żywe reagują zwykle na zasadzie wrodzonych lub wyuczonych odruchów (to jest związków S-R). Odruchy są w więk- szości przystosowawcze, jednak w niektó- rych sytuacjach organizm powinien raczej po- wstrzymać się od reagowania odruchowego, ażeby sprawdzić alternatywne możliwości lub upewnić się, że reakcja odruchowa niczym nie grozi. Wymaga to aktywnego hamowania reakcji nawykowych. Jeśli jednostka jest do tego zdolna, lepiej sobie radzi z zadaniami in- telektualnymi. Dzisiaj cechę taką nazwaliby- śmy refleksyjnością (przeciwieństwo impul- sy wności); uchodzi ona raczej za cechę tem- peramentu lub - w innym ujęciu - za wymiar stylu poznawczego (zob. rozdz. 40.3; także Nosal, 1990). Jednak zdefiniowanie inteligen- cji jako umiejętności hamowania reakcji na- wykowych wydaje się oryginalne, intuicyjnie trafne i zgodne ze współczesnym pojęciem kontroli poznawczej (zob. par. 39.4.7). Najbardziej znany model inteligencji, opar- ty na założeniu o równorzędności wielu zdol- ności intelektualnych, jest dziełerh Joya Guil- forda (1978). W przeciwieństwie do innych badaczy zajmujących się strukturą intelektu Guilford nie wyszedł od analizy czynnikowej wyników testów, lecz od modelu teoretycz- nego, do którego wtórnie dobierał lub wy- myślał zadania testowe. Dzięki temu jego koncepcja wolna jest od błędu - dość typo- wego dla koncepcji czynnikowych - polega- jącego na arbitralnym doborze zadań testo- wych użytych w badaniach. Model Guilforda opiera się na założeniu, że każda zdolność umysłowa odnosi się do określonego mate- riału, użytego w zadaniach testowych. Wy- różnił on w związku z tym cztery rodzaje materiału: figuralny (F), symboliczny (S), se- 732 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE mantyczny (Se) i behawioralny (B; na przy- kład wyraz mimiczny lub zachowanie innych ludzi). Następnie Guilford założył, że każda zdolność umysłowa polega na uruchomieniu określonego procesu poznawczego w celu otrzymania określonego wytworu. Wyróżnił w związku z tym pięć grup procesów: pozna- wanie (P; dziś powiedzielibyśmy: kodowanie informacji), operacje pamięciowe (Pam), wy- twarzanie dywergencyjne (Wd; wymyślanie wielu pomysłów), wytwarzanie konwergen- cyjne (Wk; poszukiwanie jednego prawidło- wego pomysłu) i ocena efektów myślenia (O). W obrębie wytworów czynności intelektu- alnych Guilford wyróżnił jednostki (J), klasy (K), relacje (R), systemy (S), przekształcenia (P) i implikacje (I). Mnożąc cztery rodzaje materiału przez pięć grup operacji i sześć ro- dzajów możliwych wytworów, autor otrzymał 120 osobnych zdolności umysłowych (zob. ryc. 39-3b). Do nich dopasował istniejące lub zaprojektowane przez siebie zadania te- stowe, przy czym nie dla wszystkich zdolno- ści udało mu się to w jednakowym stopniu. Ponadto niektóre zadania wiązał z więcej niż jedną zdolnością, dopuszczając istnienie cze- goś w rodzaju czynników grupowych, choć ich tak nie nazywał. a) RS PS Num Pam SP b), ^ ^ ^ ż' ^ ^ ^ /^ ^ ^ / s^ s^ ^ s^ ^ ^ p -1 Pam PROCES Wd Wk 0 S Se MATERIAŁ Symboliane przedstawienie modeli strukturalnych, zakładających równonędność czynników intelektualnych Uwaga, a - Thurstone, b - Guilford. RYCINA 39-3 INTELIGENCJA 733 39.2.3 Hierarchia czy czynniki równorzędne? Porównanie podstawowych idei, zawartych w modelach hierarchicznych i modelach czyn- ników równorzędnych (zob. ryc. 39-3 i 39-4) sugeruje, że choć zakładają one całkowicie odmienny układ zdolności intelektualnych, to jednak znacznie więcej jest między nimi podobieństw niż różnic. W istocie bowiem wszystkie czynnikowe teorie inteligencji po- wstały z użyciem tej samej techniki badaw- czej. Fakt, że mimo to dochodzą do bardzo różnych „rozwiązań czynnikowych", stanowi często przedmiot krytyki, podważającej war- tość samej metody i wyników przy jej pomocy uzyskiwanych. Wydaje się, że w wielu wypad- kach szczegółowe rozwiązania teoretyczne wynikały z tego, iż badana próbka była hete- rogeniczna i względnie reprezentatywna dla całej populacji (na przykład uczniowie szkół podstawowych) lub homogeniczna, wyselek- cjonowana, nieobejmująca całego spektrum poziomu uzdolnień (na przykład studenci). W pierwszym wypadku łatwiej było uzyskać rozwiązanie hierarchiczne, w drugim - roz- wiązanie ujawniające czynniki równorzędne. Wiele zależało też od tego, czy użyta bate- ria testów składała się z zadań homogenicz- nych, które ułatwiały tworzenie modeli hie- rarchicznych, czy też z zadań bardzo różno- rodnych, które zwiększały prawdopodobień- stwo uzyskania rozwiązania dopuszczającego czynniki równorzędne. Z oczywistych powo- dów wyniki zadań jednorodnych są bardziej skorelowane niż wyniki zadań różnorodnych, a właśnie pozytywne korelacje wyników te- stowych są główną przesłanką wyodrębnie- nia czynnika inteligencji ogólnej g. Nie bez znaczenia jest też zastosowana rotacja czyn- ników i jej rodzaj, od tego bowiem zależy, czy czynniki będą niezależne, czy też wzajemnie skorelowane. Kontrowersje teoretyczne są więc mniej- sze, niż się czasem sądzi, a całościowy obraz struktury inteligencji można uzyskać dopiero po uwzględnieniu wszystkich okoliczności wywierających wpływ na wyniki analizy czyn- nikowej. Nie wolno jednak zapominać, że za- równo metaanalizy Carrolla (1993,1994), jak i konfirmacyjna analiza czynnikowa Gustaff- sona (1984) wskazują na istnienie hierarchii uzdolnień intelektualnych. Dlatego badacze coraz częściej godzą się z tezą, że rozwiązanie hierarchiczne, uwzględniające trzy poziomy lub „warstwy" zdolności intelektualnych, naj- lepiej odpowiada danym empirycznym. Koncepcjom czynnikowym zarzuca się czasem, że są ateoretyczne, ponieważ nie pro- ponują żadnych pozytywnych twierdzeń na temat, czym jest inteligencja, a ograniczają się do rozważań dotyczących liczby czynników oraz ich wzajemnych układów. Krytyka tego rodzaju często formułowana jest przez przed- stawicieli nurtu poznawczego, którzy uważają się za jedynych prawdziwych badaczy „istoty" inteligencji. Jest to krytyka bardzo niespra- wiedliwa, ponieważ uważna analiza dzieł Spe- armana, Cattella, Guilforda i innych przed- stawicieli podejścia czynnikowego pokazuje, że zwykle wypowiadali się oni na temat pro- cesów poznawczych leżących u podstaw po- szczególnych zdolności. Problem polega na tym, że wielu psychologom ich koncepcje są znane jedynie w postaci uproszczonej, ogra- niczonej do kilku podstawowych twierdzeń dotyczących liczby czynników lub hierarchii zależności między nimi. Zrozumienie inteli- gencji na głębszym poziomie będzie możliwe dopiero dzięki zintegrowanym projektom ba- dawczym, ukierunkowanym na poznanie za- równo struktury intelektu, jak i procesual- nego podłoża wyróżnionych części składo- wych. Metoda korelacyjno-czynnikowa i eks- perymentalno-poznawcza są w stanie udzielić odpowiedzi na całkowicie odmienne pytania, powinny więc raczej się uzupełniać niż ze sobą konkurować. 39.2.4 Spory wokół czynnika g Określenie „czynnik g" było eufemizmem, dzięki któremu Spearman chciał uniknąć dys- 734 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE kusji na temat, czym jest naczelna zdolność intelektualna, jaka jest jej natura i pocho- dzenie. Jak na ironię, najgorętsze spory na- ukowe i pozanaukowe związane były wła- śnie z pytaniem o istotę bądź naturę g. We- dług jednej grupy autorów, czynnik g jest abstrakcją matematyczną, wytworem proce- dury zwanej analizą czynnikową, a zwłasz- cza pewnego wariantu tej procedury, polega- jącego na ekstrakcji tak zwanych głównych składowych (principal components). Metoda głównych składowych polega na tym, że na podstawie matrycy interkorelacji między wy- nikami poszczególnych testów wyciąga się w pierwszej kolejności wymiar (czynnik) „wy- jaśniający" największą część wspólnej warian- cji wszystkich testów. W drugiej kolejności wyciąga się czynnik „wyjaśniający" najwię- cej wariancji pozostałej itd. „Wyjaśnianie" nie ma tu znaczenia merytorycznego, lecz tech- niczne, sprowadza się bowiem do związania pewnej części wariancji wyników testowych z którąś ze sztucznie utworzonych zmien- nych, czyli z czynnikiem. Procedura tego rodzaju maksymalizuje prawdopodobieństwo otrzymania rozwiązania hierarchicznego, z hi- potetycznym czynnikiem inteligencji ogólnej, „wyjaśniającym" najwięcej wariancji wspólnej i „ładowanym" przez wszystkie testy użyte w badaniach. A takie rozwiązanie kusi bada- cza, by czynnikowi ? przypisać jakieś meryto- ryczne znaczenie, na przykład zinterpretować go jako przejaw ukrytej, podstawowej zdolno- ści umysłowej. Tak więc, zdaniem sceptyków, nie ma sensu pytać, czym jest g, ponieważ jest ono matematyczną abstrakcją, wynikiem pewnej procedury statystycznego opracowania da- nych, co do której można mieć uzasadnione wątpliwości metodologiczne. Skoro g nie ist- nieje jako samodzielny byt, nie zasługuje też na to, by funkcjonować jako ważna część składowa teorii inteligencji. Nieprzypadkowo więc zwolennicy takiego stanowiska twier- dzą, że inteligencja składa się z wielu zdolno- ści lub jest umiejscowiona w różnych obsza- rach systemu przetwarzania informacji. Ba- dacze tacy, nawet jeśli posługują się analizą czynnikową, zwykle dochodzą do innych roz- wiązań, sugerujących niezależne istnienie na przykład inteligencji werbalnej i niewerbalnej albo „akademickiej" i „praktycznej". Budują zatem swoje teorie, opierając się na zało- żeniu, że inteligencja jest bytem złożonym, albo^ wręcz że istnieje wiele rodzajów inteli- gencji. Na przykład Sternberg (1985) zakłada istnienie inteligencji praktycznej, polegają- cej w zasadzie na dysponowaniu tak zwaną wiedzą ukrytą (tacit knowledge), i inteligencji społecznej, polegającej na skutecznym deko- dowaniu subtelnych wskaźników stanu psy- chicznego innych ludzi lub relacji interperso- nalnych. Gardner (1983) natomiast wyróżnił siedem odrębnych rodzajów inteligencji: lin- gwistyczną, muzyczną, logiczno-matematycz- ną, przestrzenną, kinestetyczną, intraperso- nalną i interpersonalną. Powołując się mię- dzy innymi na fakty z zakresu neurofizjologii, autor ten argumentuje, że nie są to zdol- ności specjalne, ale właśnie odrębne rodzaje inteligencji. Jednak druga strona „sporu o g" zwraca uwagę na to, że w prawie wszystkich bada- niach z użyciem dużej baterii testów ujawniają się pozytywne korelacje między wynikami uzyskanymi w każdym z nich. Nie stwier- dzono takiego zjawiska w wypadku testów i kwestionariuszy osobowości (Jensen, 1993). Nikomu nie udało się wyekstrahować czyn- nika osobowości ogólnej - widocznie dlatego, że nie jest to możliwe. Zwolennicy g argu- mentują ponadto, że należy odróżnić inteli- gencję jako ukrytą zdolność intelektualną od rzeczywistych osiągnięć szkolnych, zawodo- wych i innych. Na osiągnięcia mają wpływ nie tylko zdolności, ale też motywacja, osobo- wość, czynniki środowiskowe, wreszcie^przy- padek. Ale właśnie dlatego, że osiągnięcia^-, uwarunkowane wieloma czynnikami, należy szczególnie starannie definiować i mierzyć jeden z nich - inteligencję ogólną. Zwolennicy realnego istnienia czynnika inteligencji ogólnej g stanęli przed konieczno- ścią udzielenia odpowiedzi na pytanie, czym owo g jest w swej istocie. Uzyskali tutaj bar- dzo mocne wsparcie ze strony badaczy zain- INTELIGENCJA 735 ??? ramka 39.3 wmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm W ujęciu Eysencka (1986, 1994) inteligencję można porównać do siły grawitacji, która - choć odpowiada za tak różne zjawiska, jak spadanie jabłka, tor lotu pocisku i obroty ciał niebieskich - jest niepodzielnym czynnikiem sprawczym wymienionych zjawisk. Oczywiście, spadanie jabłka zdeterminowane jest nie tylko grawitacją, ale również oporem powietrza, ruchem obrotowym Ziemi itd. - podobnie jak zachowanie ludzi uwarunkowane jest inteligencją i licznymi czynnikami p^zaintelektualnymi. Rola takich czynników bywa większa lub mniejsza, ale nie zmienia to faktu, że cały czas działa ukryta siła, swoista „grawitacja intelektualna", determinująca zachowanie człowieka we wszystkich sytuacjach i typach zadań. Inteligencja „praktyczna" lub „społeczna" jest w tym ujęciu skutkiem mniej lub bardziej udanego użycia „prawdziwej" inteligencji w realnych sytuacjach życia codziennego lub w relacjach społecznych; nie można jednak mylić skutków z przyczynami. Zdaniem Eysencka, psychologia dopiero wtedy uczyni prawdziwy postęp w badaniu zdolności, gdy porzuci tęsknoty do tworzenia pojęć nadmiernie heterogenicznych, z ambicjami do obejmowania swym zasięgiem wszystkiego, co ważne w zachowaniu ludzi, a zastąpi je określeniami jednorodnymi i dobrze zdefiniowanymi. Powinna przy tym dążyć do konstruowania precyzyjnych technik pomiaru czynników desygnowanych przez dobrze zdefiniowane pojęcia. teresowanych biologicznymi korelatami inte- ligencji ogólnej (zob. rozdz. 39.3). 39.3 przykład testów inteligencji ogólnej lub ro- zumowania werbalnego. Biologicznego podr łoża inteligencji upatruje się obecnie w trzech źródłach: szybkości neuronalnej, sprawności układu nerwowego i wielkości mózgu. Biologiczne koncepcje inteligencji Rozkwit biologicznych koncepcji inteli- gencji miał związek z rozwojem nowych tech- nik badawczych, umożliwiających obrazowa- nie pracy mózgu: tomografii pozytronowej (positron emision tomography, PET) i rezo- nansu magnetycznego (magnetic resonance imaging, MRI). Pierwsza technika pozwala badać aktywność metaboliczną określonych obszarów mózgu, druga - stopień ukrwienia tych obszarów. Oba wskaźniki umożliwiają badanie funkcji mózgu podczas wykonywa- nia przez człowieka określonych zadań, na 39.3.1 Szybkość przewodzenia nerwowego Podstawowa teza pierwszej grupy koncepcji brzmi, że podłożem inteligencji jest szybkość przewodzenia impulsów w układzie nerwo- wym. Zgodnie z tym poglądem, dzięki zwięk- szonemu tempu przewodzenia neuronalnego niektóre osoby uzyskują przewagę w zada- niach intelektualnych. Po pierwsze, szybkie przewodzenie impulsów daje im oczywiste korzyści w zadaniach i testach inteligencji, wymagających szybkiego reagowania lub sta- wiających osobom badanym ograniczenia cza- sowe. Nie bez powodu jednym z potocznych określeń inteligencji jest „bystrość" umy- 736 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE słu. Po drugie, szybkie tempo procesów ner- wowych może sprawić, że człowiek „prze- ścignie" naturalne procesy utraty informa- cji, przede wszystkim proces zapominania w pamięci krótkotrwałej (short term memory, STM). Rozwiązywanie złożonych problemów wymaga zaangażowania STM, z natury bar- dzo niepojemnej. Im szybciej nasz układ ner- wowy przewodzi impulsy, tym mniej jeste- śmy narażeni na to, że nie zdążymy wypraco- wać rozwiązania, zanim informacje przecho- wywane w STM zanikną w wyniku procesów zapominania. Dowodów słuszności teorii szybkości neu- ronalnej szukano poprzez badania behawio- ralne, psychofizjologiczne i neurofizjologicz- ne. W badaniach prowadzonych metodami be- hawioralnymi wykazywano ujemną korelację między ilorazem inteligencji a czasem reakcji prostej lub z wyborem. Arthur Jensen (1982, 1987) skonstruował specjalny aparat do po- miaru czasu reakcji {reaction time, RT), dzięki któremu był w stanie odróżnić czas potrzebny na podjęcie decyzji od czasu potrzebnego na wykonanie reakcji (zob. Nęcka, 1994). Wy- kazał, że iloraz inteligencji koreluje ujemnie z czasem decyzji, to znaczy że im wyższy poziom inteligencji, tym krócej trwa proces mentalny zaangażowany w wypracowanie po- żądanego sposobu reagowania. Poza tym oka- zało się, że siła korelacji IQ/RT była wprost proporcjonalna do stopnia złożoności zadania, ciągle bardzo prostego i „nieintelektualnego". W badaniach Philipa Vernona (syna) i współ- pracowników (Vernon, 1983; Vernon i Kantor, 1986) udało się potwierdzić te wyniki. Na uwagę zasługuje zwłaszcza fakt, że ujemna korelacja czasu reakcji z inteligencją wystą- piła również wtedy, gdy zastosowano testy in- teligencji bez presji czasowej; uniknięto tym samym zarzutu, że „czas koreluje z czasem". Hipotezę szybkości neuronalnej weryfiko- wano też w badaniach nad tak zwanym cza- sem inspekcji (inspecłion time - Nettelbeck, 1987; Nettelbeck i Lally, 1976). Badania te po- legają na bardzo krótkiej prezentacji bodźca, zwykle dwóch pionowych odcinków nierów- nej długości, połączonych u góry odcinkiem poziomym. Osoba badana ma podjąć decy- zję, która linia jest dłuższa. Czas inspekcji jest minimalnym czasem ekspozycji bodźca, zezwalającym na wykonanie zadania według założonego kryterium poprawności (na przy- kład 95% poprawnych decyzji). Warto pod- kreślić, że zadania tego rodzaju nie wymagają szybkiego reagowania. Czas reakcji nie jest w ogóle mierzony, liczy się wyłącznie czas ekspozycji bodźca, potrzebny na jego percep- cyjną obróbkę. Dzięki temu można uniknąć zarzutu, stawianego niekiedy badaniom nad czasem reakcji, że badacz nie mierzy szybko- ści neuronalnej, lecz ogólną sprawność psy- chomotoryczną. W bardzo licznych badaniach tego rodzaju okazało się, że im wyższy ilo- raz inteligencji, tym krótsze czasy ekspozycji, niezbędne do prawidłowej inspekcji bodźca (Deary i Stough, 1996). Na tej podstawie wy- ciąga się wniosek, że inteligencja ma swoje źródło w szybkim tempie przebiegu elemen- tarnych procesów poznawczych, czy wręcz nerwowych. Jednak relacja szybkości neuro- nalnej do mentalnej nie jest jasna, podobnie jak nie do końca jasne są mechanizmy, na któ- rych mocy szybkość (nerwowa lub umysłowa) miałaby się przekładać na iloraz inteligencji. W badaniach psychofizjologicznych z wy- korzystaniem pomiaru potencjałów wywoła- nych (zob. par. 4.3.5) wykazano, że osoby inteligentne charakteryzują się krótszym cza- sem latencji. Reed i Jensen (1991,1992) eks- ponowali osobom badanym bodziec świetlny, a następnie mierzyli czas, jaki mija od eks- pozycji bodźca do pojawienia się w korze mózgowej potencjału czynnościowego, zwią- zanego z analizą bodźca. Potencjał czynno- ściowy rejestruje się z pewnym opóźnie- niem. Ów czas latencji, potrzebny na przejście impulsu nerwowego z siatkówki do kory wzrokowej, porównywano z miarami inte- ligencji ogólnej, stwierdzając zależność od- wrotnie proporcjonalną. Z kolei w badaniach neurofizjologicznych, prowadzonych przez Vernona i Mori (1992), mierzono czas prze- kazywania aferentnego impulsu nerwowego, na przykład czas potrzebny do tego, by impuls pokonał drogę między nadgarstkiem a bar- I INTELIGENCJA kiem. Stwierdzono, że czas przekazywania impulsu jest tym krótszy, im wyższe wyniki w testach inteligencji uzyskuje osoba badana. Warto dodać, że zarówno w badaniach nad po- tencjałami wywołanymi (Reed i Jensen, 1991, 1992), jak i w badaniach nad czasem propaga- cji impulsu nerwowego (Vernon i Mori, 1992) uwzględniono poprawkę na wzrost osoby ba- danej i związaną z tym długość połączeń ner- wowych. Szybkość bowiem to droga dzielona przez czas - ten sam czas może oznaczać różną szybkość przewodzenia w zależności od długości aksonu. Charakterystyczną cechą tego nurtu ba- dań jest operowanie bardzo prostymi, zupeł- nie „nieintelektualnymi" zadaniami lub bez- pośrednimi miarami szybkości neuronalnej. Przekonująco brzmią zatem argumenty, że inteligencja nie jest tutaj przyczyną, lecz skut- kiem. Pierwotnym czynnikiem sprawczym ma być szybkość przewodzenia nerwowego, która z jednej strony decyduje o krótkim czasie reakcji lub inspekcji, z drugiej zaś - 0 podwyższonej sprawności w zakresie te- stów inteligencji i innych zadań kryterialnych. Nie można jednak lekceważyć argumentu, że przynajmniej do pewnego stopnia sprawność w zakresie zadań na czas reakcji zdetermi- nowana jest ogólną sprawnością umysłową, pozwalającą na lepszą adaptację do sytuacji eksperymentalnej i stosowanie skutecznych strategii zmagania się z zadaniem, zwłaszcza w początkowych fazach eksperymentu (Marr 1 Sternberg, 1987). Bezpośrednie pomiary neurofizjologiczne oddalają wprawdzie ten za- rzut, ale nie należy zapominać, że korelacje miar szybkości z inteligencją nie są silne. Proporcja wariancji ilorazu inteligencji „wy- jaśnionej" przez miary szybkości neuronalnej nie przekracza 15%, choć wiele zależy od re- prezentatywności próbki i od tego, czy badacz posługuje się „poprawkami" podwyższają- cymi siłę związku korelacyjnego (zob. Nęcka, 1994). Wydaje się zatem, że szybkość neu- ronalna może być uznana najwyżej za jedno z wielu źródeł różnic indywidualnych w zakre- sie inteligencji „psychometrycznej" (to zna- czy dającej się zmierzyć przy pomocy testów). ________________737 39.3.2 Sprawność organu Myślimy mózgiem, nic więc dziwnego, że źródeł inteligencji poszukiwano w sprawności funkcjonowania tego organu (Eysenck, 1994; Hebb, 1949). Jeśli bowiem o zdolności do bie- gania decyduje wydolność narządów ruchu, krążenia i oddychania, to o zdolności umy- słowej musi decydować biologiczna jakość mózgu jako narządu. Przejawów owej jakości szukano w odporności układu nerwowego na zakłócenia transmisji impulsów nerwowych i w energetycznej wydajności mózgu. Jensen (1992) zauważył, że istotnym kore- latem inteligencji ogólnej jest nie tylko czas reakcji, ale też jego intraindywidualna wa- riancja. Inaczej mówiąc, osoby inteligentne charakteryzują się krótkim średnim czasem reakcji, ale też stosunkowo niewielkim od- chyleniem poszczególnych czasów reakcji od średniej. Reagują więc szybciej i bardziej re- gularnie w porównaniu z osobami mniej in- teligentnymi. Prawie wszystkie badania nad inteligencją i czasem reakcji potwierdzają tę zależność (zob. Nęcka, 1994, 1998a). Fakt ten wyjaśniano (Eysenck, 1986; Jensen, 1992) tym, że układ nerwowy osoby inteligentnej jest systemem bardziej niezawodnym w po- równaniu z układem nerwowym osoby mniej uzdolnionej. Niezawodność systemu, jego odpor- ność na działanie czynników zakłócających transmisję neuronalną, zezwala na większą regularność reagowania w prostych zadaniach na czas reakcji. Prowadzi też do skróce- nia samego czasu reakcji, ponieważ system niezawodny w mniejszym stopniu skazany jest na powtórki i inne procesy związane z „obsługą błędów", niewątpliwie wydłuża- jące średni czas reakcji w zadaniach psycho- motorycznych. Jednak najważniejszą konsekwencją od- porności systemu nerwowego na błędy i za- kłócenia transmisji jest podwyższony poziom kompetencji w zakresie trudnych zadań, wy- magających myślenia, rozumowania i innych czynności intelektualnych. Inaczej mówiąc, 738 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE RAMKA 39.4 Hipoteza niezawodności uzyskaia mocne potwierdzenie w słynnych badaniach Hen- dricksonów (A. E. Hendrickson, 1982; D. E. Hendrickson, 1982). Autorzy rejestrowali wykresy fal EEG, wywoływanych prostymi bodźcami dźwiękowymi. Wykonując długie serie pomiarów, otrzymywali wykresy uśrednione (tak zwane średnie potencjały wy- wołane; average evoked potentials, AEP), stanowiące wynik nałożenia na siebie kilku- dziesięciu pojedynczych wykresów każdej osoby. Okazało się, że procedura uśredniania dała różne wyniki w zależności od ilorazu inteligencji osób badanych (zob. ryc. 39-4). 152 146 73 77 85 250 msec 0 250 msec Średnie potenciały wywołane (AEP) w zależności od poziomu inteligencji osób badanych W adaptacji według: Eysenck (1986, s. 21), za zgodą wydawcy; copyright Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ???H RYCINA 39-4 Wmmm^mmmmi^mmmam^ammBa^mmmm^mmmKm^mmmmmmm INTELIGENCJA 739 RAMKA 39.4 c d. Osoby mniej inteligentne uzyskiwały wykres bardziej płaski, z mniejszymi amplitudami, zatartymi załomkami itp. Natomiast wykres osób bardziej uzdolnionych był złożony, z większymi amplitudami i większą ilością załomków. Gdyby takie wykresy „wypro- stować", długość uzyskanego w ten sposób „sznurka" byłaby pozytywnie skorelowana z ilorazem inteligencji. Pamiętajmy, że wykresy były uśredniane, zatem „dtugość sznurka" odpowiada nie tyle złożoności pojedynczego wykresu, ile powtarzalności całej serii wykresów. Narzuca się więc interpretacja, że potencjały wywołane osób inteligentnych są bardziej powtarzalne w długiej serii pomiarów, co znaczy, że mózg osoby inteligentnej reaguje na taki sam bodziec mniej więcej tak samo z próby na próbę, natomiast mózg osoby mniej zdolnej reaguje w sposób mniej regularny i mniej przewidywalny. Eysenck (1986) uważa wyniki uzyskane przez Hendricksonów za dowód na słuszność tezy, że inteligencja polega na dysponowaniu mózgiem, który jest bardziej odporny na działanie czynników zakłócających jego sprawne działanie i powodujących błędy transmisji neuronalnej. system bezbłędnie przesyłający impulsy ner- wowe jest systemem bardziej inteligentnym. Ciekawe, że w tym ujęciu krótki czas reak- cji i podwyższony poziom inteligencji nie po- zostają w bezpośredniej relacji przyczynowo- -skutkowej. Pierwotną przyczyną obu zjawisk jest niezawodność działania systemu nerwo- wego, dzięki której człowiek szybciej reaguje w prostych zadaniach psychomotorycznych, ale też lepiej rozwiązuje trudne zadania inte- lektualne. Drugą ważną przesłanką hipotezy, że pod- łożem inteligencji jest sprawność układu ner- wowego, są badania nad wydajnością ener- getyczną mózgu. Spektakularnych danych na ten temat dostarczył Richard Haier wraz ze współpracownikami (Haier i in., 1988; Ha- ier, Siegel, Tang, Abel i Buchsbaum, 1992). Wykorzystując technikę PET, autorzy mie- rzyli poziom metabolizmu określonych obsza- rów kory mózgowej podczas rozwiązywania zadań o różnym stopniu trudności przez lu- dzi o różnym poziomie inteligencji. Stwier- dzili, że rozwiązywaniu zadań intelektual- nie trudniejszych towarzyszy większy poziom zużycia glukozy - podstawowego „paliwa" tkanki mózgowej. Zadania złożone są więc bardziej „energochłonne" od zadań prostych. Jednak efekt ten był relatywnie mniejszy w wypadku osób intelektualnie uzdolnionych, które były w stanie rozwiązywać trudne za- dania przy stosunkowo niewielkim zapotrze- bowaniu na glukozę. Inaczej mówiąc, osoby inteligentne wykonywały trudne zadania, wy- datkując mniej energii niż osoby mało inte- ligentne. Autorzy sugerują interpretację, że biologicznym podłożem inteligencji jest ener- getyczna wydajność tkanki mózgowej: mózgi „inteligentne" to takie, które - w porównaniu z mniej inteligentnymi - rozwiązują trudne zadania przy mniejszym zużyciu energii. Wy- daje się jednak, że autorzy przeoczyli inne możliwości wyjaśnienia swoich danych. Na przykład, osoby inteligentne mogą stosować bardziej skuteczne strategie rozwiązywania zadań; mogą też szybciej uczyć się rozwiązy- wania pewnej klasy problemów i w ten spo- sób upraszczać sobie zadanie. Dzięki takim zabiegom początkowo trudny problem może dla niektórych ludzi stawać się coraz prostszy, a zatem mniej „energochłonny". Definiowanie inteligencji jako skutków działania organu biologicznego „dobrej klasy" ma niewątpliwie dość mocne podstawy em- piryczne. Jednak ani szybkość neuronalna, ani sprawność organu nie rozwiązują w ca- 740 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE łości problemu inteligencji, nie mówiąc już o tym, że nie powinno się mylić psycholo- gicznej istoty zjawiska z leżącymi u jego pod- staw mechanizmami biologicznymi. W bada- niach nad czasem reakcji lub inspekcji docho- dzi jeszcze problem, czy mierzymy szybkość neuronalną, czy też mentalną. Czym innym jest bowiem tempo przewodzenia impulsów nerwowych, a czym innym tempo przebiegu procesów poznawczych. Na poziomie empirii trudno odróżnić jeden konstrukt od drugiego, natomiast teoretyczne konsekwencje ich my- lenia mogą być znaczne. 39.3.3 Wielkość mózgu Jeśli myślimy mózgiem, jego wielkość po- winna być proporcjonalna do poziomu inteli- gencji - twierdzą niektórzy zwolennicy po- dejścia biologicznego. Tego rodzaju rozumo- wanie jest zasadne, jeśli chodzi o różnice międzygatunkowe - oczywiście, przy uwzględ- nieniu masy ciała. Na przykład słoń ma znacz- nie większy mózg od człowieka, ale w pro- porcji do masy ciała człowiek dysponuje naj- większym mózgiem pośród wszystkich ga- tunków (z wyjątkiem delfinów). W badaniach nad różnicami wewnątrzgatunkowymi długo nie osiągano znaczących postępów, ponieważ proporcja wagi ciała do wagi mózgu była dość trudna do oceny, a bezwzględna wielkość mó- zgu i w tym wypadku okazała się bez znacze- nia, jeśli chodzi o związki z ogólnym pozio- mem inteligencji. Postęp przyniosły dopiero nowe techniki badawcze, umożliwiające osza- cowanie względnej wielkości mózgu w pro- porcji do wagi ciała człowieka. Philip Rushton (1994, 1997) wykorzystał wiele różnych technik oszacowania (między innymi zewnętrzne pomiary czaszki, technikę MRI) i wykrył znaczące różnice międzyra- sowe i międzypłciowe w zakresie względnej pojemności czaszki. Najbardziej pojemne czaszki, w proporcji do wagi ciała, stwier- dzono u przedstawicieli rasy żółtej, nieco mniejsze - u przedstawicieli rasy białej, a naj- mniejsze - u przedstawicieli rasy czarnej. Ru- shton stwierdził też występowanie znacząco bardziej pojemnych czaszek u mężczyzn niż u kobiet, niezależnie od rasy. Wykazał po- zytywną korelację (około 0,40) między po- jemnością czaszki a indywidualnym ilorazem inteligencji, niezależnie od rasy i płci. Stwier- dził ponadto, że im wyżej określony test „ła- duje" czynnik inteligencji ogólnej, tym silniej jego wynik koreluje z pojemnością czaszki. Przytaczane są przy tym argumenty, że róż- nice w zakresie ilorazu inteligencji i skore- lowane z nimi różnice w pojemności czaszki ujawniają się tuż po urodzeniu i utrzymują w późniejszych okresach rozwoju (Rushton, 1997). Badania te wzbudziły poruszenie i wy- wołały ostrą krytykę, jako wzmacniające rasi- stowskie i seksistowskie poglądy na zdolno- ści człowieka. Sam autor jest dość ostrożny w formułowaniu zdecydowanych sądów in- terpretacyjnych, zdaje się jednak sugerować, że pojemność czaszki odzwierciedla stopień złożoności budowy mózgu, na przykład liczbę neuronów, aksonów i połączeń synaptycz- nych. O inteligencji człowieka decydowałaby więc nie tyle wielkość mózgu, ile stopień jego złożoności, przy czym jedno miałoby być powiązane z drugim. Od strony czysto naukowej badaniom Ru- shtona niewiele można zarzucić; być może to, że nie zawsze bierze on pod uwagę gęstość „upakowania" neuronów w czaszce, co może stawiać pod znakiem zapytania przydatność takiego wskaźnika, jak zwykła pojemność czaszki. Natomiast sens porównań międzyra- sowych i międzypłciowych jest przedmiotem oceny nie tyle naukowej, ile społecznej, poli- tycznej i moralnej. Cóż bowiem wynikałoby dla teorii i praktyki psychologicznej z faktu ewentualnego występowania różnic tego ro- dzaju? Wiedza na temat związków inteligencji z wielkością, czy nawet gęstością mózgu nie wzbogaciłaby naszej wiedzy na temat, czym w swej psychologicznej istocie jest inteli- gencja ani jak funkcjonuje. Nie miałaby też żadnego znaczenia praktycznego, ponieważ wszelkie decyzje w tym względzie (na przy- kład przyjęcie na studia, awans na określone INTELIGENCJA 741 stanowisko) muszą być podejmowane na pod- stawie oceny indywidualnej, a nie ze względu na przynależność kandydata do którejkolwiek grupy społecznej, rasy lub pici. 39.3.4 Dziedziczność inteligencji Pytanie o dziedziczność inteligencji od dawna było przedmiotem sporów i polemik, nie tylko naukowych. Część psychologów uważa, że jest to problem ważny poznawczo, światopoglądowo i ze względów praktycz- nych. Sądzą oni bowiem, że gdyby inteligen- cja była uwarunkowana genetycznie, nie mia- łoby sensu organizowanie specjalnych trenin- gów i programów nauczania, ukierunkowa- nych na rozwój sprawności intelektualnych. Inna grupa psychologów, wychodząc z tego sa- mego założenia, dochodzi do zupełnie innego wniosku. Sądzą, że gdyby inteligencja była zdeterminowana genetycznie, należałoby za wszelką cenę dotrzeć do osób uzdolnionych i pomóc im w rozwoju, ponieważ z praw ge- netyki wynika, iż takie jednostki mogą się pojawić w dowolnym środowisku. Jeszcze inni badacze uważają, że pytanie o dziedziczność w zakresie inteligencji jest poznawczo mało interesujące. Ich zdaniem, badania w tym za- kresie mogłyby być zaniechane bez więk- szego uszczerbku dla nauki, tym bardziej że dają często początek sporom politycznym i po- lemikom prasowym, a nawet wystąpieniom o wymowie rasistowskiej. Istnieje też grupa psychologów, którzy uważają, że jeśli moż- liwe jest wyeliminowanie zagrożeń w postaci rasistowskich i skrajnie prawicowych nad- użyć nauki, to badania nad dziedziczeniem inteligencji i innych cech są ze wszech miar wskazane. Odpowiedzi na pytanie o stopień odzie- dziczalności inteligencji szukano w badaniach nad bliźniętami (zob. rozdz. 37.). Szczególnie interesujące są pod tym względem porówna- nia bliźniąt monozygotycznych (MZ) i dyz- ygotycznych (DZ), wychowywanych w jed- nej rodzinie lub adoptowanych i wychowy- wanych oddzielnie. Bliźnięta MZ dysponują identycznym genotypem; gdyby więc wyka- zywały podobny poziom intelektualny mimo rozdzielenia we wczesnym dzieciństwie i pod- legania wpływom różnych środowisk, byłby to mocny argument na korzyść tezy o gene- tycznym uwarunkowaniu poziomu inteligen- cji. Natomiast bliźnięta DZ dysponują odmien- nym genotypem, pod tym względem w ni- czym się nie różniąc od „zwykłego", niebliź- niaczego rodzeństwa. Gdyby więc zgodność ich poziomu intelektualnego zależała od tego, czy wychowywały się razem, czy osobno, byłby to mocny argument za środowiskowym uwarunkowaniem zdolności intelektualnych. W badaniach nad bliźniętami próbowano więc określić siłę związku korelacyjnego między poziomem intelektualnym pary rodzeństwa w wypadku trzech grup dzieci: bliźniąt MZ, bliźniąt DZ i „zwykłego" rodzeństwa. Do- datkowo brano pod uwagę okoliczność, czy rodzeństwo było wychowywane razem, czy adoptowane przez różne rodziny i wychowy- wane osobno. O metodach, na których pod- stawie wnioskujemy o wkładzie czynnika ge- netycznego i środowiskowego do wariancji zachowania (w tym inteligencji) traktuje roz- dział 6. Badania tego rodzaju pozwalają stwier- dzić, że czynnik genetyczny odgrywa zna- czącą, choć nie wyłączną rolę w determino- waniu poziomu intelektualnego człowieka. Na przykład badacze z Uniwersytetu w Minne- socie (Bouchard, 1983; Bouchard, Lykken, McGue, Segal i Tellegen, 1990) stwierdzili, że korelacja ilorazu inteligencji bliźniąt MZ wychowywanych oddzielnie wynosi aż 0,72. Jednak analogiczna korelacja w odniesieniu do bliźniąt MZ wychowywanych razem jest jesz- cze wyższa: 0,86. Korelacja w wypadku bliź- niąt DZ wychowywanych razem wynosi 0,60, ale dla „zwykłego" rodzeństwa wychowywa- nego razem jest nieco niższa: 0,47. „Zwykłe" rodzeństwo wychowywane oddzielnie wyka- zuje jeszcze mniejsze podobieństwo ilora- zów inteligencji - korelacja w tym wypadku wynosi 0,24. Wyniki te pozwalają stwier- dzić, że ani dziedziczność, ani środowisko 742 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNI RAMKA 39.5 Obecnie coraz częściej próbuje się badać problem dziedziczności inteligencji za pomocą technik genetyki zachowania w połączeniu z genetyką molekularną. Plomin i inni (1995) badali krew dzieci o wysokim i niskim ilorazie inteligencji, szukając różnic między tymi grupami w zakresie struktury DNA (zob. też: Skuder in., 1995). Udało im się wykryć istotne różnice w zakresie jednego markera, pochodzącego przypuszczalnie z mitochon- drialnego DNA. Z praw genetyki wynika, że jeśli cecha fenotypowa determinowana jest przez DNA mitochondrialne, a nie komórkowe, cechę dziedziczymy po matce. Wydaje się, że jest to bardzo interesujący aspekt dyskusji na temat genetycznych uwarunkowań ilorazu inteligencji. Trzeba jednak pamiętać, że odkryty marker „wyjaśnia" tylko około 2% wariancji ilorazu inteligencji w populacji, a tradycyjne badania korelacyjne nie pozwalają na wyciągnięcie wniosku, że związek między ilorazem inteligencji dziecka a ilorazem inteligencji matki jest silniejszy niż analogiczny związek w odniesieniu do ojca. Plomin i współpracownicy sugerują, że inteligencja jest cechą determinowaną ilo- ściowo, a nie na zasadzie „wszystko albo nic". Istnieje przypuszczalnie wiele markerów DNA związanych z inteligencją, ulokowanych w różnych miejscach genotypu. Nasilenie cechy fenotypowej (czyli IQ) ma być tym większe, im większa jest liczba takich markerów w wypadku konkretnego osobnika (Plomin i in., 1995; Skuder i in., 1995). nie mogą być pominięte jako czynnik deter- minujący różnice indywidualne w inteligen- cji człowieka. O doniosłej roli dziedziczenia świadczy bardzo wysoka zgodność poziomu uzdolnień bliźniąt z jednakowym wyposaże- niem genetycznym, ale wychowywanych od- dzielnie. O doniosłej roli środowiska świadczy fakt, że niezależnie od podobieństwa gene- tycznego dzieci wychowywane razem (czyli w podobnym środowisku) są bardziej do siebie podobne pod względem ilorazu inteligencji niż dzieci wychowywane oddzielnie. Krytycy badań nad bliźniętami wysuwają zarzut, że wychowanie w tej samej rodzi- nie niekoniecznie oznacza podleganie tym sa- mym wpływom środowiskowym. Poza tym środowisko domowe wchodzi w subtelne zależności z czynnikami genetycznymi. Na przykład, uzdolnieni rodzice kupują więcej książek - czy zatem zdolności ich dzieci są uwarunkowane genami, czy raczej oddziały- waniem stworzonego przez rodziców środo- wiska intelektualnego? Podkreśla się też, że dzieci rozdzielone mogą w gruncie rzeczy wy- chowywać się w środowisku dość zbliżonym, ponieważ nie można wykluczyć, że rodziny adoptujące przejawiają podobny poziom kul- tury ogólnej i inteligencji domowników. 39.4 Poznawcze koncepcje inteligencji Nowe koncepcje inteligencji powstały w la- tach siedemdziesiątych, pod wpływem roz- woju teorii i metod psychologii poznawczej. Zmiana paradygmatu polegała na poszukiwa- niu odpowiedzi na pytanie, jakie jest poznaw- cze podłoże cech intelektualnych, czyli co znaczy być osobą inteligentną lub nieinteli- gentną, w odniesieniu do specyficznego cha- rakteru funkcjonowania elementarnych pro- INTELIGENCJA 743 cesów poznawczych, na przykład uwagi lub pamięci. Przełom poznawczy umożliwił też nieróżnicowe ujęcie problematyki inteligen- cji, które wcześniej było nie tylko niemożliwe, ale nawet pozbawione sensu. 39.4.1 Poznawcze korelaty inteligencji Pierwsze próby nowego ujęcia inteligencji polegały na szukaniu poznawczych korela- tów zdolności umysłowych. W badaniach tych wykorzystywano tak zwane elementarne za- dania poznawcze (elementary cognitwe tasks, ECT), na przykład zadanie Saula Sternberga (1969), dotyczące funkcjonowania pamięci krótkotrwałej, lub zadanie Posnera i Mitchella (1967), dotyczące procesu porównywania li- ter. Zadania te nie były pierwotnie przezna- czone do badania różnic indywidualnych, lecz do weryfikowania ogólnych modeli procesu poznawczego, zaangażowanego w rozwiązy- wanie określonej klasy zadań, zresztą dość wąskiej. Earl Hunt i jego współpracownicy (Hunt, 1978, 1980; Hunt, Lunneborg i Lewis, 1975) postawili pytanie, czy czas potrzebny na iden- tyfikację semantycznych aspektów liter jest zróżnicowany indywidualnie. Okazało się, że tak: różnica czasu porównywania liter iden- tycznych semantycznie (na przykład Aa) oraz identycznych fizycznie (na przykład AA) wy- kazywała rozkłady podobne do większości zmiennych używanych w badaniach nad róż- nicami indywidualnymi. Pytanie Hunta nie było przypadkowe, szukał on bowiem po- znawczego podłoża zdolności werbalnych. Po- stawiwszy pytanie, co znaczy być osobą uzdol- nioną werbalnie (Hunt i in., 1975), można było fakt występowania różnic indywidual- nych w zakresie sprawności w posługiwaniu się językiem próbować wyjaśnić różnicami indywidualnymi w zakresie elementarnych procesów poznawczych, na przykład procesu identyfikacji znaczenia liter. Okazało się, że korelacja między natężeniem cechy występu- jącej na poziomie molarnym (zdolności wer- balne) a parametrami procesu poznawczego działającego na poziomie molekularnym (czas identyfikacji znaczenia liter) jest istotna, choć niezbyt wysoka (około -0,30). Inaczej mó- wiąc, osoby uzdolnione językowo cechują się szybszą identyfikacją znaczenia liter, czyli krótszym czasem dostępu do magazynu lek- sykalnego. Następnym krokiem, już czysto teoretycznym, były spekulacje co do kierunku tej zależności. Jeśli bowiem elementarny pro- ces poznawczy współwystępuje ze złożoną cechą, nasuwało się przypuszczenie, że być może poziom tej cechy jest uwarunkowany sprawnością lub tempem przebiegu procesu. RAMKA 39.6 Zadanie Posnera i Mitchella polega na sprawdzeniu, czy szeregowy model przetwarzania informacji dobrze opi- suje proces identyfikacji liter. Osoba badana ma odpowiedzieć na pytanie, czy litery A (duże) i a (małe) znaczą to samo. Pozytywna odpowiedź jest bardzo szybka (około 500 ms), mimo to trwa znacząco dłużej niż wtedy, gdy porównuje się litery identyczne nie tylko znaczeniowo, ale też pod wzglę- dem kształtu fizycznego (na przykład A i A). Różnica czasu, która wynosi około 30 ms, była interpretowana jako ocena długości trwania określonego etapu przetwarzania, polegającego na identyfikacji semantycznego aspektu bodźców. Jednak ocena bezwzględnej długości trwania określonych etapów procesu poznawczego nie miała w tych badaniach dużego znaczenia. Chodziło raczej o wykazanie, że etapy te istotnie mają miejsce, ponieważ zajmują pewną część rzeczywistego czasu potrzeb- nego na wykonanie zadania. Wniosko- wano na tej podstawie, że modele teo- retyczne, które by nie przewidywały realnego występowania owego etapu, nie mogą być trafne. 744 OSOBOWOŚĆ ł RÓŻNI ICE INDYWIDUALNE Badania Hunta i innych dały początek lawinie eksperymentów, w których poszu- kiwano rozmaitych poznawczych korelatów zdolności umysłowych. Schemat tych badań polegał na tym, że z jednej strony mierzono parametry wykonania rozmaitych ECT, głów- nie czas reakcji i poprawność reagowania, a z drugiej strony posługiwano się testami psychometrycznymi, przede wszystkim te- stami Wechslera i Testem Matryc Ravena. Próbowano wykryć zależności korelacyjne między natężeniem cechy (na przykład inteli- gencji ogólnej) a czasem i poprawnością wy- konania zadania poznawczego. Spodziewano się, że wykrycie dużej liczby tego rodzaju związków pozwoli sformułować teorię opi- sującą inteligencję w kategoriach elementar- nych procesów poznawczych. Wykryto mię- dzy innymi, że osoby inteligentne wykazują przewagę nad mniej inteligentnymi w za- kresie weryfikowania treści zdań (MacLeod, Hunt i Mathews, 1978; Neubauer i Freu- denthaler, 1994), decyzji semantycznych (Ke- ating i Bobbit, 1978) i tempa rotacji mentalnej (Alderton i Larson, 1994), a przede wszyst- kim w zakresie funkcjonowania pamięci krót- kotrwałej (zob. par. 39.4.4) i uwagi (zob. par. 39.4.5). W przeciwieństwie do Jensena i innych zwolenników tezy, że inteligencja znaczy po prostu szybkość przetwarzania informacji, zwolennicy tego podejścia traktowali czas re- akcji jako wskaźnik informujący o tym, w jaki sposób osoba badana radzi sobie z zadaniem. Czas reakcji nie byl więc wskaźnikiem ogól- nego tempa przetwarzania, lecz narzędziem weryfikowania konkurencyjnych modeli wy- konania zadań poznawczych. W taki też spo- sób odnoszono go do natężenia cech indy- widualnych. W badaniach Hunta okazało się, że korelatem zdolności werbalnych nie jest „zwykły" czas reakcji, lecz czas dostępu do leksykonu umysłowego. W badaniach Nęcki i Rychlickiej (1991) okazało się, że dopiero zastosowanie subtelnych wskaźników dyna- miki czasu reakcji (na przykład przyśpiesze- nia, zwrotności, inercji itp.) pozwoliło uzyskać bardziej znaczące korelaty inteligencji ogól- nej. Nie wszystkie chronometryczne badania nad inteligencją można więc uważać za próbę wykazania, że inteligencja polega na szybko- ści wykonywania procesów poznawczych, czy wręcz neuronalnych. 39.4.2 Poznawcze komponenty inteligencji Inne podejście do problemu zaproponował Robert Sternberg (1977). Celem tego au- tora nie było poszukiwanie poznawczych ko- relatów różnic indywidualnych, lecz próba dekompozycji „inteligentnego" procesu po- znawczego. Sternberg wykorzystał Cattel- lowskie twierdzenie, że inteligencja płynna jest dobrze mierzona przy pomocy zadań wy- magających rozumowania indukcyjnego; jed- nym z nich jest zadanie wymagające do- strzeżenia i wykorzystania związków analogii. Przypuśćmy, że problem polega na udzieleniu odpowiedzi na pytanie, który z czterech wy- razów należy wybrać (na przykład wróbel, fio- łek, jabłko, dąb), aby logicznie uzupełnić rela- cję: pojazd do samochodu ma się tak, jak owoc do ......? Prawidłowa odpowiedź (jabłko) wymaga dostrzeżenia, że relacja nadrzędności łącząca pojazd i samochód jest podobna do relacji łączącej owoc i jabłko. Wyniki uzyski- wane w tego typu testach, werbalnych lub figuralnych, uchodzą za miarodajny wskaźnik inteligencji płynnej lub ogólnej, ponieważ wy- soko „ładują" odpowiednie czynniki. Na podstawie czysto spekulatywnej ana- lizy procesu rozwiązywania takich zadań Stern- berg sformułował model teoretyczny myśle- nia przez analogię, zakładający występowanie pięciu etapów (składników) procesu poznaw- czego. Są to etapy: (1) kodowania pojedyn- czych składników analogii, (2) wnioskowania o relacji między dwoma pierwszymi składni- kami (pojazd, samochód), (3) umiejscowienia trzeciego terminu analogii (owoc) w logicznej strukturze analogii, (4) zastosowania wykry- tej wiedzy na temat logicznej struktury ana- logii w celu wybrania poprawnej odpowiedzi INTELIGENCJA 745 (jabłko) i wreszcie (5) udzielenia odpowiedzi na pytanie. Z takim modelem autor przystąpi! do ba- dań, których metodologia znana jest pod na- zwą analizy komponentowej. Istotą tej me- tody jest pomiar czasu potrzebnego na wy- konanie różnych wariantów i wersji zadania. Przypuśćmy, że zaczniemy mierzyć czas re- akcji dopiero po zanalizowaniu przez osobę badaną dwóch pierwszych terminów analo- gii (pojazd, samochód). Tym samym osoba badana dostanie „za darmo" etap kodowania znaczenia tych terminów, jak też etap wnio- skowania o łączącej je relacji. Sumaryczny czas wykonania zadania powinien być wo- bec tego znacząco krótszy, a różnica między czasem potrzebnym na rozwiązanie zadania w wersji pełnej i uproszczonej powinna być miarą czasu potrzebnego na wykonanie „dar- mowych" etapów przetwarzania. Manipulując różnymi wariantami zadania i mierząc czas po- trzebny na ich wykonanie, badacz jest w sta- nie określić, jak długo trwa każdy z założo- nych przez niego etapów. RAMKA 39.7 Wychodząc od analizy składników procesu intelektualnego, Sternberg (1980) stworzył komponentową teorię inteligencji. Wyróżnił w niej trzy grupy składników: kompo- nenty wykonawcze, komponenty nabywania wiedzy i metakomponenty. Pierwsze są odpowiedzialne za wykonywanie konkretnych zadań, na przykład rozumowanie przez analogię. Poszczególne zadania mogą wymagać swoistego układu komponentów, choć autor zakłada istnienie pewnej kategorii składników ogólnych, biorących udział w roz- wiązywaniu wszystkich zadań intelektualnych. Do składników uniwersalnych zaliczył między innymi kodowanie. Składniki nabywania wiedzy odpowiadają za przyswajanie informacji, porównywanie ich z już posiadanymi informacjami i tworzenie funkcjonalnie sensownych zestawów (kombinacji) jednostek informacji. Składniki nadrzędne (meta- komponenty) odpowiadają za planowanie i kontrolę przebiegu procesu poznawczego. Dzięki nim proces poznawczy wykonywany jest w sposób planowy, uporządkowany, często świadomy; odpowiadają one też za nabywanie doświadczeń w zakresie wyko- nywania danego procesu poznawczego, jeśli jest okazja do wielokrotnego powtarzania takiego procesu. O ile jednak składniki wykonawcze wyróżniono na drodze analizy komponentowej, to składniki nabywania wiedzy, a zwłaszcza składniki nadrzędne, w zasadzie nie były przedmiotem analiz eksperymentalnych. Pod tym względem teoria Sternberga była bardzo spekulatywna i taką też pozostała. Później autor uznał, że teoria komponentową jest tylko „subteorią", stanowiącą jeden z trzech składników tak zwanej triadowej teorii inteligencji (Sternberg, 1985). Dwie pozostałe subteorie opisują inteligencję w relacji do doświadczenia indywidualnego i w relacji do kontekstu społecznego lub praktycznego (zob. ryc. 39-5). W ujęciu triadowym subteorią komponentową opisuje inteligencję jako wewnętrzny proces po- znawczy, polegający na działaniu składników wykonawczych. Proces ten znajduje się pod nadzorem składników nadrzędnych, czerpie zaś z efektów działania składników nabywania wiedzy. Subteorią doświadczeniowa opisuje sposób funkcjonowania wyróż- nionych trzech grup składników w sytuacjach o zróżnicowanym poziomie nowości w sto- sunku do dotychczasowych doświadczeń podmiotu. O inteligencji człowieka świadczą dwa czynniki: skuteczność działania w sytuacjach nowych i tempo automatyzowania czynności poznawczych. Subteorią kontekstualna opisuje sposób działania składników inteligencji w realnych sytuacjach życiowych, decydujących o inteligencji praktycznej 746 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE RAMKA 39.7 c. d. i społecznej. Triadowa koncepcja Sternberga należy obecnie do najbardziej popularnych teorii inteligencji, choć jej bardzo szeroki zakres i systemowy charakter sprawiają, że niezwykle trudno ją sfalsyfikować. Niezupełnie jasna jest też wzajemna relacja trzech „subteorii": niekiedy funkcjonują one jako trzy niezależne teorie, innym razem -jako trzy aspekty tego samego zjawiska. DOŚWIADCZENIE Schematyczne przedstawienie triadowej teorii inteligencji R. J. Sternberga Uwaga. M = metakomponenty, SW = komponenty wykonawcze, SNW = komponenty nabywania wiedzy. Według: Sternberg (1988), za zgodą wydawcy; copyright Penguin Viking Press. RYCINA 39-5 INTELIGENCJA 747 Sternberg nie interesował się zbytnio tym, jak długo trwa każdy etap, ale czy trwa on dłużej od innych, a zwłaszcza - czy w ogóle występuje. Chodziło mu bowiem o weryfi- kację trafności modelu teoretycznego, czyli 0 odpowiedź na pytanie, z jakich operacji składa się proces rozwiązywania zadania i jaka jest relatywna ważność każdego etapu (od- zwierciedlona względną długością przezna- czonego nań czasu). Na podstawie wyników swoich analiz był w stanie dotrzeć do części składowych (komponentów) procesu intelek- tualnego, czyli procesu poznawczego, zaan- gażowanego w rozwiązywanie zadań intelek- tualnych. Ciekawe, że analiza komponentowa nie wymagała założeń co do występowania różnic indywidualnych. Gdyby nawet wszy- scy ludzie w identyczny sposób rozwiązywali zadania poznawcze, dalej byłby sens pytać, z czego składa się proces intelektualny. De- kompozycja procesu poznawczego odpowie- dzialnego za rozwiązywanie zadań była bo- wiem ważniejszym celem badawczym niż ana- lizowanie ewentualnych różnic indywidual- nych w tym zakresie. Różnice takie, oczywiście, występują 1 Sternberg nie omieszkał ich zbadać. Jed- nym z bardziej interesujących wyników, ja- kie udało mu się uzyskać w tym względzie, było stwierdzenie, że choć osoby „psychome- trycznie" inteligentne reagują ogólnie szyb- ciej, nie dotyczy to wstępnych etapów analizy zadania, które trwają dłużej u osób uzdol- nionych (Sternberg, 1985). Ponownie więc okazało się, że różnic indywidualnych w za- kresie sprawności intelektualnych nie można wyjaśnić „zwykłą" szybkością przetwarzania informacji, ponieważ osoby inteligentne na niektórych etapach przetwarzania są szybsze, ale na innych wolniejsze. Zastanawiając się nad istotą różnic indywidualnych w ujęciu komponentowym, Sternberg (1977) wyróżnił sześć źródeł takich różnic: (1) liczbę i rodzaj składników, (2) regułę ich zestawiania w pro- ces poznawczy, (3) kolejność składników, (4) regułę kończenia aktywności składników, (5) czas i poprawność działania składników oraz (6) rodzaj reprezentacji poznawczej, na któ- rej działają składniki. Podstawowym walorem podejścia Sternberga była jednak możliwość ogólnego, nieróżnicowego badania inteligen- cji, pod warunkiem przyjęcia założenia, że niektóre zadania z definicji „wymagają" inte- /fektu, zatem wyróżnienie części składowych procesu zmagania się z nimi dostarcza wiedzy o naturze zdolności. Choć komponentowe ujęcie inteligencji łączy się przede wszystkim z nazwiskiem Sternberga, warto wspomnieć o wcześniej- szej pracy Carrolla (1976). Autor dokonał analizy najważniejszych czynników intelek- tualnych (zob. rozdz. 39.2) pod kątem ele- mentarnych procesów poznawczych, przy- puszczalnie znajdujących się u podłoża po- szczególnych zdolności i składających się na proces rozwiązywania zadań intelektualnych. Wyróżnił dziesięć takich procesów: (1) mo- nitorowanie przebiegu innych procesów po- znawczych, (2) selektywny odbiór informacji, (3) rejestrowanie wrażeń zmysłowych w bu- forze pamięci sensorycznej, (4) rozpozna- wanie wzorców percepcyjnych, (5) kodowa- nie, czyli tworzenie umysłowej reprezentacji bodźca, (6) porównywanie bodźców, (7) inte- growanie nowej informacji z wcześniej utwo- rzoną reprezentacją poznawczą, (8) przywo- ływanie z pamięci informacji zgodnej z wcze- śniej utworzoną reprezentacją poznawczą, (9) transformowanie elementów reprezenta- cji poznawczej, (10) nadzór nad wykonaniem reakcji. Przedstawione terminy nie zawsze są identyczne z oryginalnymi określeniami autora, ale zgodne z sensem, który nadał on poszczególnym składnikom. Mimo że oma- wiana praca nie jest empiryczna, lecz anali- tyczna i spekulatywna, jej sens i wyniki na- kazują uznać Carrolla za prekursora tych ba- dań nad inteligencją, które polegają na łącze- niu podejścia poznawczo-eksperymentalnego z korelacyjno-czynnikowym. 39.4.3 Uczenie się a inteligencja Związki inteligencji z uczeniem się są z jednej strony oczywiste, z drugiej zaś - niejasne. 748 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Oczywiste, ponieważ inteligencję definiuje się jako zdolność przystosowania się do oko- liczności dzięki procesom uczenia się (zob. par. 39.1.2). Niejasne, gdyż na poziomie em- pirii nie udało się zebrać przekonujących da- nych, które potwierdzałyby znaczenie proce- sów uczenia się dla inteligencji. Nie wiadomo też, czy lepiej się uczymy, a w konsekwencji przystosowujemy do okoliczności, ponieważ jesteśmy sprawni umysłowo, czy też jeste- śmy sprawni umysłowo, ponieważ szybko i ła- two modyfikujemy własne zachowanie w pro- cesie uczenia się. W pierwszym wypadku można by mówić o odgórnym kierunku zależ- ności itop-down), w drugim wypadku - o kie- runku oddolnym (bottom-up). Do pogłębienia tej niejasności przyczynia się wieloznaczność samego terminu „uczenie się", który w ujęciu szerokim oznacza podstawowy proces mody- fikacji zachowania w wyniku uprzednich do- świadczeń organizmu, a w ujęciu wąskim - intencjonalną, świadomą czynność nabywania wiedzy. Sternberg (1985) sformułował głośną hi- potezę, według której inteligencja powiązana jest z szybkim automatyzowaniem pro- cesów poznawczych. Czynność wielokrotnie wykonywana automatyzuje się, co w języku psychologii poznawczej oznacza, że jej stero- wanie przechodzi z poziomu globalnego, to jest wymagającego świadomej kontroli prze- biegu czynności, na poziom lokalny, zwią- zany z przetwarzaniem automatycznym, nie- kontrolowanym i niewymagającym wysiłku (zob. Ackerman i Schneider, 1985). Według Sternberga, osoby inteligentne szybciej auto- matyzują procesy poznawcze, dzięki czemu wykonują wiele czynności w sposób płynny, szybki, bez wysiłku i bez konieczności spra- wowania nad nimi świadomej kontroli. Osoby mniej inteligentne wykonują te same czyn- ności wolno i z wysiłkiem, ponieważ auto- matyzują mniej wydajnie. Autor sądzi, że zja- wisko automatyzacji może wyjaśnić ujemną korelację ilorazu inteligencji z czasem reak- cji, nigdy bowiem nie uznał on tezy Jensena, że inteligencja oznacza po prostu szybkość przetwarzania. W myśl hipotezy Sternberga ujemna korelacja IQ/RT byłaby artefaktem, wynikającym z tego, że osoby inteligentne szybciej przechodzą ze sterowania globalnego i kontrolowanego na lokalne i automatyczne, toteż w konsekwencji uzyskują relatywnie krótsze czasy reagowania w prostych zada- niach poznawczych. Jednak przewaga osób inteligentnych w zakresie tempa reagowania powinna się ujawnić nie na początku procesu oswajania zadania, lecz dopiero po pewnej liczbie prób. Na początku bowiem wszyscy działają równie wolno i nieporadnie, choć osoby inteligentne cechują się większą sku- tecznością radzenia sobie w sytuacjach no- wych. Nieprzypadkowo zmaganie się z no- wością i automatyzowanie czynności poznaw- czych to dwa różne, uzupełniające się aspekty tak zwanej doświadczeniowej subteorii inteli- gencji (zob. ryc. 39-5). Pierwszy jest ważny na początku procesu uczenia się, drugi - w fazach późniejszych. Odmienne wyjaśnienie zależności między inteligencją a uczeniem się proponują Acker- man i Schneider (1985; zob. też Ackerman, 1988, 1994), powołując się na koncepcję Fit- tsa o trzech fazach nabywania wprawy. Faza poznawcza polega na opanowywaniu podsta- wowych umiejętności potrzebnych do wyko- nywania zadania; jej skuteczność zależy od wysiłku i uwagi. Faza asocjacyjna polega na tworzeniu i utrwalaniu skojarzeń typu S-R, natomiast faza autonomiczna - na całkowi- tej automatyzacji czynności i uwalnianiu jej spod kontroli świadomości. Im późniejsza faza uczenia, tym mniejsze są wymagania sta- wiane systemowi poznawczemu, zwłaszcza uwadze. Zdaniem Ackermana (1988, 1994), inteligencja jako ogólna zdolność poznawcza ważna jest tylko w pierwszej fazie nabywania wprawy. W drugiej fazie liczy się szybkość percepcyjna, a w trzeciej - zdolności psycho- motoryczne. Z rozważań tych wynika oczywi- sta predykcja: odpowiednio długi proces na- bywania wprawy w wykonywaniu zadania po- znawczego powinien doprowadzić do zaniku korelacji między inteligencją a parametrami wykonania tego zadania, głównie czasem re- akcji. INTELIGENCJA Mamy zatem dwie konkurencyjne hipo- tezy: Sternberga, który uważa, że w miarę nabywania wprawy korelacja IQ/RT powinna zyskać na sile, i Ackermana, który twier- dzi, że proces nabywania wprawy powinien w ostateczności znieść tę korelację. Wyniki badań empirycznych nie są rozstrzygające dla żadnej z tych hipotez. Ackerman i Schne- ider (1985) nie byli w stanie wykazać, że korelacja IQ/RT maleje wraz z nabywaniem wprawy. Z góry jednak założyli, że efekt auto- matyzacji powinien wystąpić dopiero po kilku tysiącach prób, co jest trudne do uzyskania w większości badań eksperymentalnych. Dla- tego w badaniach Neubauera i Freudentha- lera (1994) osoby badane wykonywały po- nad 2000 prób zadania na weryfikację tre- ści zdania, co zajęło im ponad dziewięć go- dzin. Choć zadanie było wykonywane coraz szybciej, korelacja między wynikami w te- ście Ravena a czasem potrzebnym na po- prawną weryfikację zdania była taka sama na początku, jak i pod koniec sesji uczenia się (około -0,40). Nie potwierdziła się zatem żadna z konkurencyjnych hipotez, a autorzy interpretują swoje wyniki w duchu tezy Jen- sena, o decydującej roli szybkości przetwarza- nia dla inteligencji. Związki inteligencji z tempem automaty- zacji prostych zadań poznawczych nie są więc jasne. Niewykluczone, że obie hipotezy są prawdziwe, ponieważ każda z nich odwołuje się do innego mechanizmu sprawczego, a wy- niki badań empirycznych przynoszą słabe po- twierdzenie i jednej, i drugiej koncepcji. Być może pewną rolę odgrywa tu faza procesu uczenia się albo stopień złożoności zadania poznawczego. Ważnym czynnikiem jest rów- nież sposób pojmowania procesu uczenia się i sposób operacjonalizacji jego efektów. Jeśli uczenie się to tworzenie struktur poznaw- czych, niezbędnych do wykonania nowej reak- cji - rację ma Ackerman; ale jeśli uczenie się to proces osiągania maksymalnego (asymp- totycznego) poziomu wykonania czynności - rację ma Sternberg. Osobny problem to zależność „odgórna" między inteligencją a uczeniem się, rozu- RAMKA 39.8 W badaniach Nęcki (1998a) uczestnicy wykonywali zadanie Navona, wymagające prze- zwyciężenia efektu interferencji między niespójnymi aspektami bodźca, w czterech kolejnych sesjach, przedzielonych pomiarami psychometrycznymi. Stwierdzono, że choć zadanie było wykonywane coraz szybciej, związki inteligencji ze wskaźnikiem skuteczności kontroli poznawczej (świadczącym o przezwyciężeniu interferencji) nie zanikały w trakcie uczenia się, a w niektórych wypadkach nawet się wyostrzały. Inaczej mówiąc, proces uczenia się skracał czasy reagowania, ale nie eliminował zależności między inteligencją a skutecznością poznawczej kontroli zadania. W badaniach tych nie stwierdzono też, by osoby inteligentne szybciej automatyzowały procesy poznaw- cze, związane z wykonywaniem zadania Navona. Przeciwnie, jeśli miarą szybkości automatyzowania miałaby być stromizna krzywej uczenia się, lepsze rezultaty w tym zakresie uzyskiwały osoby mniej inteligentne, być może dlatego, że w ich wypadku wyjściowy poziom wykonania był znacznie gorszy, a zatem więcej było „do poprawie- nia" w procesie uczenia. Stwierdzono natomiast, że siła korelacji IQ/RT nieco malała w związku z procesem uczenia się, na przykład na początku wynosiła -0,51, a na końcu -0,35; potwierdzałoby to raczej koncepcję Ackermana. Z kolei Sternberg (1977) zaobserwował wynik zgodny ze swoją koncepcją: korelacja IQ/RT w odniesieniu do zadań wymagających rozumowania przez analogię była nieco silniejsza po pewnym okresie nabywania wprawy niż na początku procesu uczenia się. 750 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE mianym nie jako elementarny proces mo- dyfikacji zachowania, lecz jako czynność na- bywania wiedzy, szczególnie szkolnej. Wia- domo, że korelacja między ilorazem inteli- gencji a osiągnięciami szkolnymi jest dość słaba, choć pozytywna. Wiadomo również, że poziom intelektualny studenta odgrywa coraz mniejszą rolę w determinowaniu jego osią- gnięć na uczelni, wraz z upływem kolejnych lat studiów (Lin i Humphreys, 1977). Wy- daje się zatem, że powodzenie na studiach zdeterminowane jest nie tylko inteligencją, a może nawet - w miarę postępów w na- uce - coraz mniej inteligencją, a coraz bar- dziej czynnikami motywacyjnymi, zaintereso- waniami i cechami osobowości (Kossowska i Shouwenbourg, w druku). Ackerman (1994) postuluje, aby analizując tego typu zależno- ści, odróżniać maksymalny poziom wykonania od poziomu przeciętnego lub typowego. Roz- wiązywanie testów inteligencji zwykle wy- zwala motywację do krótkotrwałego działa- nia na poziomie maksymalnym, podczas gdy powodzenie na studiach zależy od tego, jaki jest typowy lub przeciętny poziom intelektu- alny danej osoby. Niespójność maksymalnego i typowego działania intelektualnego sprawia, zdaniem Ackermana, że testy inteligencji nie są dobrym predyktorem osiągnięć szkolnych i zawodowych. Inteligencja może być zatem widziana jako czynnik sprawczy szybkości, skuteczności i trwałości nabywania wiedzy lub jako złożona cecha, u której podłoża tkwią molekularne zja- wiska automatyzacji procesów poznawczych. Tak czy inaczej, nie traci mocy definicja in- teligencji jako zdolności przystosowania się dzięki korzystaniu z uprzednich doświadczeń podmiotu. Związki inteligencji z uczeniem się mogą być obustronne, a ponadto zapośredni- czone przez inne procesy lub wyznaczniki in- teligentnego zachowania, na przykład tempo przetwarzania informacji, uwagę lub pamięć roboczą. Złożoność zjawiska inteligencji do- puszcza poszukiwanie wielu alternatywnych sposobów wyjaśnienia zależności między po- ziomem intelektualnym człowieka a osobli- wościami procesu uczenia się. 39.4.4 Uwaga a inteligencja Teoretyczne podstawy badań nad zależno- ściami między inteligencją a uwagą sformu- łowali Hunt i Lansman (1982; zob. też Lan- sman i Hunt, 1982). Autorzy przyjęli, że poznawczym podłożem inteligencji są za- soby uwagi, interpretowane jako wielkość „mocy przetworzeniowej" systemu poznaw- czego. Zasoby to swoista „energia", deter- minująca zdolność systemu do kontrolowania czynności i procesów poznawczych, zwłasz- cza wykonywanych jednocześnie (Kahneman, 1973). Uważa się, że wszelkie czynności dzielą się na takie, których wykonanie zależy od danych, na przykład od wiedzy, i takie, których wykonanie zależy od zasobów (Nor- man i Bobrów, 1975). Jeśli czynność należy do drugiej kategorii, poziom jej wykonania zależy wprost proporcjonalnie od wielkości przydzielonych jej zasobów. Jednak czynność może nie otrzymać tyle zasobów, ile potrze- buje, ponieważ system nadzoruje wykonanie wielu równoczesnych czynności, konkurują- cych o zasoby. Deficyt zasobów może też wy- nikać z faktu, że nadzorowana czynność jest bardzo złożona, to znaczy pochłania wszyst- kie dostępne zasoby systemu. Oczywiście, deficyt zasobów jest w ogóle możliwy tylko dlatego, że wielkość zasobów uwagi jest stalą, choć indywidualnie zróżnicowana. Im większą ilością zasobów ktoś dysponuje, tym więcej może ich przydzielić poszczególnym czynno- ściom i procesom intelektualnym. Tym mniej- sze są też, w wypadku takiej osoby, nega- tywne skutki deficytu zasobów, wynikającego bądź z nadmiernej liczby jednocześnie nadzo- rowanych czynności, bądź z nadmiernej zło- żoności jednej, „zasobochłonnej" czynności poznawczej. Hunt i Lansman rozwinęli teorię, jed- nak nie przeprowadzili systematycznych ba- dań w tym zakresie. Badania empiryczne nad związkami uwagi i inteligencji prowa- dził Stankov (1983), ale metodologia jego badań budzi wiele wątpliwości (zob. Nęcka, 1994); nic więc dziwnego, że początkowy en- INTELIGENCJA 75ł tuzjazm tego autora ustąpił sceptycyzmowi (Stankov, 1989). Pozytywne wyniki, zgodne z teorią Hunta i Lansman, uzyskał natomiast Nęcka (1994, 1996). Wykorzystał on spe- cjalnie skonstruowane zadanie, umożliwia- jące ocenę podstawowych parametrów funk- cjonowania uwagi: selektywności, wielkości zasobów, wytrzymałości oraz odporności na dystrakcję. Szczególnie istotna była ocena wielkości zasobów, dokonywana na podsta- wie tego, jak bardzo wydłuża się czas reak- cji w wypadku zadania A, jeśli równolegle trzeba wykonywać zadanie B. Okazało się, że choć wszyscy badani gorzej sobie radzą w wa- runkach wymagających nadzorowania dwóch czynności niż wtedy, gdy trzeba wykonywać tylko jedną czynność, osoby inteligentne tracą relatywnie mniej. Na tej podstawie autor sformułował wniosek, że osoby inteligentne charakteryzują się zwiększoną pulą zasobów uwagi. Nęcka (1994, 1996) sformułował również hipotezę „przełączania" zasobów uwagi z jednej czynności na drugą. Dzięki tej hipote- zie mógł wytłumaczyć, dlaczego zwiększone zasoby uwagi, stwierdzone na podstawie spo- sobu zmagania się z zupełnie elementarnym zadaniem psychomotorycznym, są w stanie spowodować lepsze wykonanie trudnych za- dań intelektualnych (zob. ryc. 39-6). Wedle tej hipotezy, rozwiązywanie zadań intelektual- nych wymaga chwilowego zignorowania pew- nej czynności poznawczej (czynność A) w celu skoncentrowania się na innej czynności, chwi- lowo ważniejszej (czynność B). Czynność chwilowo zignorowana nie jest całkowicie po- zbawiona zasobów, traci jednak pierwszeń- stwo w ich przydziale, ponieważ chwilowy 100% _ 25% Zadanie B 100% R, 50% 100% Zadanie B Funkcjonowanie poznawae osób o zróżnicowanej puli zasobów uwagi Uwaga. Osoba X jest mniej zasobna (R^) niż osoba Y (Ry). Dlatego konsekwencje chwilowego zignorowania czynności A w celu przydzielenia wszystkich niezbędnych zasobów czynności B są mniej dotkliwe w wypadku osoby Y. W konsekwencji osoba Y jest w stanie lepiej nadzorować „zasobochtonne" czynności, zatem lepiej sobie radzi w złożonych zadaniach intelektualnych. Wedtug: Nęcka (1994, s. 134), za zgodą wydawcy; copyright Oticyna Wydawnicza „Impuls". RYCINA 39-6 752 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE priorytet uzyskuje czynność konkurencyjna. Czynność ignorowana musi więc karmić się resztkami zasobów, co negatywnie odbija się na poziomie jej wykonania. Rycina 39-6 po- kazuje, że konsekwencje chwilowej utraty priorytetu przez daną czynność są całkowi- cie różne w wypadku dwóch hipotetycznych osób, różniących się ogólną pulą zasobów uwagi. Osoba X (mniej zasobna) jest w stanie obsługiwać czynność chwilowo zignorowaną na poziomie 25% potrzebnych jej zasobów, podczas gdy osoba Y (bardziej zasobna) - na poziomie 50%. W konsekwencji osoba Y mniej traci z tytułu nadzorowania dwóch konkuren- cyjnych czynności, zatem lepiej sobie radzi w zadaniach eksperymentalnych, a co waż- niejsze - w złożonych zadaniach intelektu- alnych, wymagających zaangażowania dużej ilości zasobów. Przedstawione zależności po- zwalają zrozumieć, dlaczego uprawnione jest twierdzenie o zasobach uwagi jako jednej z ważnych przesłanek inteligencji człowieka. 39.4.5 Pamięć robocza a inteligencja Przesłanek i źródeł inteligencji upatrywano również w pojemności pamięci krótko- trwałej. Podobnie jak zasoby uwagi, pojem- ność pamięci krótkotrwałej jest bardzo ogra- niczona. Okazało się, że ograniczenia tego rodzaju upośledzają nie tylko wykonywanie Funkcjonowanie poznawcze osób o zróżnicowanych parametrach funkcjonowania pamięci roboczej Uwaga. Osoba Y ma bardziej pojemną pętlę artykulacyjną (PPR2) i charakteryzuje się wolniejszym tempem zapominania (większa zdolność retencyjna, ZR2) w porównaniu z osobą X (odpowiednio PPRi i ZRi). W rezultacie w każdym momencie procesu mentalnego (na przykład ti) osoba Y dysponuje większą liczbą jednostek informacji, gotowych do przetworzenia. Daje to osobie Y wymierną przewagę nad osobą X w zakresie złożonych zadań intelektualnych. Wedtug: Nęcka (1994, s. 170), za zgodą wydawcy; copyright Oficyna Wydawnicza „Impuls". RYCINA 39-7 INTELIGENCJA 753 RAMKA 39.9 W badaniach Kyllonena i Christala (1990) 2144 rekrutów poddano badaniom z wyko- rzystaniem czterech baterii testów. Pierwsza bateria składała się z testów inteligencji płynnej, druga - z zadań na pojemność pamięci roboczej, trzecia - z testów inteligencji skrystalizowanej, a czwarta - z testów szybkości przetwarzania informacji. Konfir- macyjna analiza czynnikowa pozwoliła ustalić cztery czynniki, odpowiadające grupom testów. Okazało się, że czynnik inteligencji płynnej koreluje z czynnikiem pamięci roboczej na poziomie 0,80. Pozostałe korelacje mieściły się w granicach od 0,35 do 0,51. Na tej podstawie autorzy wyprowadzili wniosek, że inteligencja płynna jest prawie tym samym, co pojemność pamięci roboczej. W podobnych badaniach Lindy Miller i Vernona (1992) czynnik inteligencji ogólnej korelował z czynnikiem pamięci roboczej „tylko" na poziomie 0,46, a z czynnikiem ogólnej szybkości przetwarzania - na poziomie -0,26. Jednak po uwzględnieniu korelacji cząstkowych związek inteligencji płynnej z czynnikiem pamięci roboczej utrzymał się mniej więcej na tym samym poziomie, co korelacja pierwszego rzędu, podczas gdy korelacja cząstkowa inteligencji z szybkością znikła w wyniku kontrolowania wpływu czynnika pamięci. Nęcka (1992a) wykazał, że oprócz pojemności pamięci roboczej, o inteligencji człowieka może decydować wolne tempo samoistnego zanikania informacji przechowywanej w pamięci bezpośredniej, na- tomiast szybkość dokonywania operacji w pamięci roboczej nie ma większego znaczenia. Warto też wspomnieć o pracy Susan Embretson (1995), w której autorka empirycznie wykazała, że inteligencję płynną można rozbić na dwa składniki: pojemność pamięci roboczej i ogólną kontrolę poznawczą (zob. par. 39.4.7). zadań ściśle pamięciowych, ale także złożo- nych zadań poznawczych, takich jak rozwią- zywanie problemów, analiza tekstu, rozumie- nie dyskursu itd. Pod wpływem teorii Badde- leya (1986) uznano, że pamięć krótkotrwała - zwana od tej pory roboczą - nie tylko chwi- lowo przechowuje informacje, ale również bierze bezpośredni udział w bardziej złożo- nych czynnościach poznawczych. Informacje są chwilowo przechowywane w tak zwanej pętli artykulacyjnej, po to aby w odpowiednim momencie mogły być wykorzystane i prze- tworzone przez tak zwanego centralnego wy- konawcę. W ujęciu Baddeleya pamięć krótko- trwała jest więc czymś więcej niż pamięcią - jest centralnym mechanizmem bieżącego przetwarzania informacji. Nic więc dziwnego, że wielu autorów szukało źródeł sprawności intelektualnej w zdolności pamięci roboczej do krótkotrwałego przechowywania i prze- twarzania informacji. Badania empiryczne przekonująco dowo- dzą, że sposób funkcjonowania pamięci ro- boczej ma zasadnicze znaczenie dla poziomu intelektualnego jednostki. Problemem po- zostaje wyjaśnienie teoretycznych mechani- zmów tej zależności. Rycina 39-7 pokazuje, że przewaga w zakresie maksymalnej po- jemności pamięci roboczej, wolnego tempa zanikania informacji, a zwłaszcza obu para- metrów jednocześnie, daje hipotetycznej oso- bie Y przewagę nad osobą X co do moż- liwości wykorzystania większej liczby jed- nostek informacji w dowolnym momencie procesu intelektualnego. Dzięki takiej prze- wadze osoba Y jest mniej podatna na nega- tywne skutki „przetargu" między przechowy- waniem a przetwarzaniem informacji. Wobec tego może skuteczniej kontrolować przebieg procesu myślenia, z większym prawdopodo- bieństwem dokonywać wglądu i wydajniej ko- rzystać z języka (Nęcka, 1994). Czynności 754 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE tego rodzaju mogą być wykonywane skutecz- nie tylko pod warunkiem korzystania z pojem- nej i odpornej na zapominanie pętli artykula- cyjnej. Z drugiej strony poziom kompetencji w zakresie tych czynności decyduje o uzna- niu człowieka za osobę inteligentną lub nie. Wydaje się zatem, że dwa parametry pamięci roboczej: pojemność i wolne tempo zapomi- nania, stanowią ważne przesłanki poziomu inteligencji człowieka. 39.4.6 Strategie poznawcze Strategie poznawcze oznaczają swoisty, ja- kościowo odrębny sposób wykonania pew- nego zadania lub grupy zadań poznawczych. Są mniej trwałe od stylów poznawczych (No- sal, 1990) i bardziej wąskie co do zakresu, to znaczy dostosowane do specyficznych wy- magań zadania. Przypominają natomiast style poznawcze tym, że dotyczą sposobu wyko- nania zadania, a nie poziomu osiągnięć czy kompetencji w tym zakresie. Najczęściej wy- odrębnia się strategię werbalną - przeciwną wyobrażeniowej (Hunt, 1980) - i analityczną - przeciwną globalnej (Kossowska i Nęcka, 1994). W badaniach wykazano, że wysoki poziom inteligencji wiąże się ze strategią analityczną (Kossowska i Nęcka, 1994), polegającą na szeregowym przetwarzaniu kolejnych frag- mentów zadania. Stwierdzono też, że osoby inteligentne łatwiej zmieniają strategię (na przykład z wyobrażeniowej na werbalną lub odwrotnie), jeśli szczególny układ ekspery- mentu wymusza taką zmianę lub do niej za- chęca (Hunt, 1980). Wyniki uzyskane przez Małgorzatę Kossowska (1996) sugerują, że niski lub średni poziom inteligencji „psycho- metrycznej" może być do pewnego stopnia kompensowany przez wybór odpowiednich strategii poznawczych, co z kolei uwarunko- wane jest czynnikami osobowościowymi. Na przykład, osoby o wysokim wyniku w skali otwartości (w ujęciu Costy i McCrae'a; zob. rozdz. 34.4) uzyskują wysokie wyniki w teście inteligencji, jeśli stosują strategię werbalną, natomiast osoby o niskim natężeniu otwarto- ści uzyskują lepsze wyniki w tym teście, je- śli stosują strategię wyobrażeniową. Stwier- dzono również (Neubauer i Freudenthaler, 1994), że pewne wersje zadania poznawczego mogą wymagać raczej strategii wyobrażenio- wej, inne zaś - werbalnej. Niespójność tego rodzaju wymagań z indywidualnymi preferen- cjami może spowodować znaczące obniżenie poziomu działania jednostki. Alderton i Lar- son (1994) próbowali wykazać, że inteligencja płynna polega na wyborze optymalnej stra- tegii zmagania się z zadaniem, jednak ich badania nad procesami rotacji mentalnej nie potwierdziły tych przypuszczeń. Natomiast wielu badaczy (m. in. Brown, 1978) twier- dzi, że upośledzenie umysłowe w istocie po- lega na niedoborze myślenia strategicznego, to znaczy na posługiwaniu się nieadekwatną strategią lub na nieumiejętności przeniesie- nia wyuczonej strategii z jednej klasy zadań na inną. Badania tego rodzaju pozwalają wniosko- wać o znaczącej roli wyboru i użycia strate- gii poznawczych w intelektualnym funkcjo- nowaniu człowieka, nie rozstrzygają jednak, czy inteligencja determinuje użycie strategii, czy też jest przez nie w jakiś sposób kon- stytuowana. Zagorzałym zwolennikiem dru- giej tezy jest między innymi Jonathan Baron (1978), który rozpatruje inteligencję w trzech wymiarach: składników przetwarzania infor- macji, strategii zmagania się z zadaniem i sty- lów poznawczych. Jego zdaniem, strategie mogą być lokalne (związane z wykonywaniem wąskich klas zadań) lub centralne (ważne dla wszystkich zadań poznawczych). Właśnie strategie centralne uważa Baron za istotne dla inteligencji ogólnej, ponieważ dzięki nim zachodzą uniwersalne procesy poznawcze, ta- kie jak (1) poszukiwanie związków między informacjami przechowywanymi w pamięci a tymi, które docierają do nas na bieżąco, (2) analiza wspólnych cech bodźców należących do różnych kategorii pojęciowych oraz (3) sprawdzanie przebiegu i wyniku czynności poznawczych. W ujęciu Barona strategie cen- tralne decydują zatem o poziomie inteligencji INTELIGENCJA 755 ogólnej, choć same w sobie oznaczają raczej jakościowy, a nie sprawnościowy aspekt zma- gania się z zadaniami. 39.4.7 Kontrola poznawcza W psychologii poznawczej dość powszechnie stosuje się podział na poznanie i metapozna- nie (Brown, 1978; Nosal, 1990). O ile procesy ściśle poznawcze biorą bezpośredni udział w wykonywaniu czynności ważnych dla roz- wiązania zadania, to czynniki metapoznawcze odpowiadają za planowanie czynności, za nad- zór i kontrolę nad ich wykonywaniem oraz za analizę informacji zwrotnych i związane z tym procesy uczenia. Czynniki metapoznawcze odpowiadają też za hamowanie procesów nie- pożądanych lub mało funkcjonalnych, zwłasz- cza wtedy, gdy istnieje wiele alternatywnych, wzajemnie wykluczających się sposobów re- agowania. Sternberg (1985) wprowadził do swojej teorii pojęcie metakomponentów, czyli nad- rzędnych składników kontrolnych. Wyróżnił dziesięć funkcji metakomponentów w rozwią- zywaniu zadań poznawczych: (1) dostrzeże- nie problemu, (2) zdefiniowanie problemu, (3) wybór właściwego zestawu składników wy- konawczych, (4) wybór strategii decydującej o kolejności i układzie składników poznaw- czych, (5) wybór poznawczej reprezentacji problemu (na przykład wyobrażeniowa czy werbalna), (6) właściwe ulokowanie zasobów uwagi, (7) monitorowanie przebiegu procesu poznawczego, (8) odbiór wewnętrznych i ze- wnętrznych informacji zwrotnych na temat tego, jak zadanie jest wykonywane, (9) de- cydowanie, czy i w jaki sposób informacja zwrotna ma zostać wykorzystana, (10) prak- tyczne wykorzystanie wniosków płynących z analizy informacji zwrotnych. Jak widać, autor przypisuje metakompo- nentom zasadniczą rolę w procesach intelek- tualnych człowieka. Między innymi upatruje w nich możliwości alternatywnego wyjaśnie- nia tak zwanego czynnika g, a właściwie em- pirycznego faktu, że wyniki większości te- stów inteligencji są wzajemnie skorelowane. Sternberg wiąże ten fakt z koniecznością wykorzystania w każdym zadaniu intelektu- alnym określonej klasy metakomponentów. Jednak empiryczne badania nad nadrzędnymi składnikami procesu intelektualnego są bar- dzo skąpe. Co więcej, funkcje przypisane me- takomponentom skłaniają niektórych psycho- logów do wniosku, że zastępują one homun- kulusa: małego ludzika „w umyśle", który za nas podejmuje strategiczne decyzje i spra- wuje kontrolę nad przebiegiem procesu po- znawczego. Pomysłowe badania empiryczne nad rolą czynników kontrolnych w strukturze inteli- gencji przeprowadziła Susan Embretson (1995). Wcześniejsze analizy Testu Matryc Ravena (Carpenter, Just i Shell, 1990) wy- kazały, że poszczególne jednostki testu wy- magają uwzględnienia różnej liczby abstrak- cyjnych relacji, łączących elementy zadania. Im więcej takich relacji, tym większe wyma- gania stawiane pamięci roboczej. Embretson przyjęła, że rozwiązywanie testu nie tylko angażuje pamięć roboczą, ale też wymaga nad- rzędnych procesów kontroli, dzięki którym pojemność pamięci roboczej może być wyko- rzystana zgodnie z przyjętą strategią szuka- nia rozwiązania. Sama pojemność pamięci ni- czego bowiem nie daje, jeśli brakuje ogólnego planu wykorzystania jej zasobów. Osobnym wątkiem badań nad znaczeniem kontroli poznawczej w procesach intelektual- nych człowieka są próby wykazania, że efekt interferencji, mierzony na przykład przy po- mocy zadania Stroopa lub Navona, jest słab- szy w wypadku osób inteligentnych. Zadania tego rodzaju zawierają niespójne bodźce, to znaczy wymagają zahamowania jednej reakcji w celu uruchomienia innej, poprawnej reakcji (zob. rozdz. 16.). W badaniach Nęcki, Gruszki i Orzechowskiego (1996) okazało się, że dzieci wybitnie uzdolnione intelektualnie są bardziej odporne na działanie efektu interfe- rencji niż dzieci z grupy kontrolnej. Badania te skłaniają do wniosku, że jednym z czynników determinujących inteligencję może być silna kontrola poznawcza, czyli zdolność hamowa- 756 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE nia procesu poznawczego, który w określo- nych warunkach zadania nie jest poprawny czy pożądany (zob. też Nęcka, 1998a). RAMKA 39.10 Susan Embretson (1995) skonstru- owała 130 zupełnie nowych jedno- stek tak zwanego Testu Rozumowa- nia Abstrakcyjnego, zróżnicowanych pod względem wymagań stawianych pamięci roboczej. Założyła, że jeśli dwie osoby różnią się pojemnością pa- mięci roboczej, ich wyniki będą przede wszystkim zależały od tego, w jakim stopniu określone zadania są wymaga- jące dla pamięci. Jeśli natomiast osoby te różnią się siłą i skutecznością pro- cesów kontroli poznawczej, ich wy- niki będą zróżnicowane niezależnie od wymagań stawianych pamięci roboczej przez poszczególne pozycje testu. Na tej podstawie Embretson oceniała in- dywidualne natężenie dwóch „latent- nych" czynników: pojemności pamięci roboczej i siły kontroli poznawczej. Wykryła, że pierwszy czynnik wyja- śnia 48% wariancji testu inteligencji ogólnej, drugi czynnik - 71%, a oba czynniki łącznie - 92% wariancji. Au- torka posłużyła się również analizą ścieżek, w której wyniku stwierdziła, że dwa składniki inteligencji ogólnej: pamięć robocza i procesy kontroli, są pozytywnie, choć słabo skorelowane (0,24). 39.5 Próba syntezy Przegląd badań i teorii, przedstawiony w ni- niejszym rozdziale, uprawnia do dwóch wnio w ni- sków. Po pierwsze, inteligencja człowieka jawi się jako zjawisko złożone, niedające się sprowadzić do jednego mechanizmu lub procesu psychicznego. Dlatego uprawnione wydają się próby lokalizowania inteligencji w wielu miejscach „architektury umysłu", po- nieważ w ten sposób uznaje się, że źródła inteligentnego zachowania są liczne i róż- norodne. Po drugie, psychologiczne bada- nie inteligencji wymaga spojrzenia na pro- blem z wielu perspektyw. Każda perspektywa ujawnia niektóre tylko aspekty badanego zja- wiska - niewidoczne lub słabo wyekspono- wane w wypadku spojrzenia z innej perspek- tywy. Psychologia inteligencji człowieka wy- maga przyjęcia co najmniej trzech perspek- tyw badawczych: strukturalnej, biologicznej i poznawczej. Wielość źródeł inteligencji, wraz z ko- niecznością przyjęcia co najmniej trzech per- spektyw badawczych, utrudnia stworzenie syntezy wiedzy na ten temat. Z drugiej strony synteza wydaje się konieczna właśnie dlatego, że inteligencja jest ulokowana w wielu miej- scach umysłu i wymaga spojrzenia z wielu stron. Syntezę psychologicznej wiedzy na temat inteligencji można symbolicznie ująć w postaci piramidy (zob. ryc. 39-8a). Na sa- mym szczycie piramidy (I) znajdują się najbar- dziej ogólne aspekty inteligencji, istotne dla wykonania wszystkich zadań intelektualnych. W warstwie środkowej (II) umiejscowione są te aspekty inteligencji, które decydują o wy- konaniu szerokich kategorii zadań. Najniższa warstwa (III) reprezentuje zdolności intelek- tualne wąskiego zakresu, ważne dla wyko- nania ograniczonej klasy zadań poznawczych. Taka koncepcja zgodna jest z coraz powszech- niej akceptowaną tezą, że zdolności intelektu- alne należą do trzech warstw, wyróżnionych na podstawie tego, jak szerokiej klasy zadań dotyczą. Wysokość piramidy to tylko jeden z jej wymiarów. Równie ważna jest perspektywa, z jakiej na nią patrzymy. Rzut z góry (zob. ryc. 39-8b) ukazuje trzy części składowe pi- ramidy, odpowiadające trzem aspektom inte- lektu: strukturalnemu, biologicznemu i po- INTELIGENCJA znawczemu (procesualnemu). Te trzy aspekty wydają się równoważne, ponieważ żaden z nich nie jest w stanie wyjaśnić wszystkich istotnych faktów związanych z funkcjonowa- niem intelektualnym człowieka, ale też żaden nie może być pominięty lub zlekceważony, je- śli nasze zrozumienie zjawiska inteligencji ma być pełne. Są to po prostu trzy uzupełniające się, budulcowe części „piramidy intelektu". W zależności od kąta patrzenia na piramidę, odpowiadającego wybranej perspektywie ba- dawczej, możemy koncentrować się na jed- nym z aspektów inteligencji. Jednak dopiero uwzględnienie całej budowli daje obraz kom- pletny. Trzy składniki „piramidy intelektu" wy- kazują daleko idącą wzajemną odpowiedniość. Czynnikowi inteligencji ogólnej g, wyróżnio- nemu na drodze badań czynnikowo-struktu- ralnych, można przyporządkować odpowied- nie mechanizmy biologiczne i poznawcze. Biologicznymi odpowiednikami g mogą być: szybkość neuronalna (sz. n.), niezawodność systemu nerwowego i wydajność energe- tyczna tkanki mózgowej. Poznawczymi odpo- wiednikami g mogą być: wielkość zasobów uwagi, pojemność pamięci roboczej, meta- ________________________757 komponenty (M; Sternberg), strategie „cen- tralne" (Baron) lub skuteczność kontroli po- znawczej. W obu wypadkach mamy do czynie- nia z empirycznie potwierdzonymi korelatami inteligencji ogólnej, które na drodze analiz teoretycznych można potraktować jako prze- słanki sprawnego wykonywania wszelkich za- dań, niezależnie od ich treści, budulca (na przykład werbalnego lub obrazowego) i wy- maganych lub pożądanych strategii zmaga- nia się z zadaniem. Zwróćmy jednak uwagę, że przynależność określonych mechanizmów lub cech do szczytowej warstwy „piramidy inteligencji" nie przesądza o kierunku i cha- rakterze zależności między nimi. Jeśli czyn- nik ? potraktować jako konstrukt teoretyczny, wyjaśniający fakt pozytywnej korelacji mię- dzy różnymi testami inteligencji, wyróżnione mechanizmy biologiczne i poznawcze można uznać za przyczynę lub podłoże ?. Tak zresztą podchodzą do problemu niektórzy teoretycy, przekonani o realności g i poszukujący dla niego odpowiedników biologicznych (na przy- kład Jensen lub Eysenck). Teoretycy scep- tyczni w kwestii realnego istnienia^ (na przy- kład Sternberg lub Baron), którzy jednak nie negują faktu, że wyniki testów inteligencji fl STRUKTURA „Piramida intelektu" - synteza współaesnych poglądów na inteligencję ułowieka RYCINA 39-8 758 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE są pozytywnie skorelowane, odwołują się do czynników sprawczych w zakresie procesów poznawczych, jak metakomponenty lub stra- tegie centralne. Dlatego uprawniona wydaje się hipoteza, że g jest determinowane - z jednej strony - przez wyróżnione mechanizmy biologiczne, z drugiej zaś - przez wybrane mechanizmy poznawcze. Nie można jednak wykluczyć, że zależności przyczynowo-skutkowe są bar- dziej subtelne. Na przykład wzmożona szyb- kość może kompensować małą pojemność pamięci bezpośredniej, a nie działać jako bez- pośrednia i samodzielna determinanta inteli- gencji ogólnej. Polczyk i Nęcka (1997) wyka- zali, że ujemna korelacja IQ/RT jest znacząco silniejsza w grupie osób o mniejszej pojem- ności i mniejszej zdolności „retencyjnej" pa- mięci bezpośredniej niż w grupie osób cha- rakteryzujących się zwiększoną pojemnością lub zdolnością „retencyjną". Wynika stąd, że wzmożona szybkość przetwarzania informacji „potrzebna" jest raczej osobom, które dys- ponują mniejszą zdolnością do krótkotrwa- łego przechowywania informacji. Nie można zatem wykluczyć, że niektóre mechanizmy biologiczne i poznawcze determinują czynnik g w sposób pośredni lub interakcyjny. W środkowej warstwie „piramidy intelek- tu" znajdują się czynniki grupowe o szerokim zasięgu, na przykład Cattellowskie zdolno- ści Gf i Gc lub Thurstone'owskie pierwotne zdolności umysłowe (PMA). Odpowiadają im przypuszczalnie określone mechanizmy bio- logiczne i poznawcze, nie zawsze zidentyfiko- wane empirycznie. Na przykład, poznawczym podłożem zdolności należących do warstwy środkowej mogą być strategie „lokalne" (Ba- ron) albo składniki wykonawcze (Sternberg). Jednak już biologiczne podłoże drugiej grupy zdolności nie jest jasne. Być może jest nim wydajność energetyczna, ale nie całej tkanki mózgowej, lecz określonych regionów kory mózgowej, odpowiedzialnych za wykonywa- nie zadań związanych z konkretną grupą zdol- ności. Wiadomo, że aktywność metaboliczna kory wzrokowej wzrasta, gdy wykonujemy za- danie wymagające na przykład rotacji mental- nej lub innych operacji wyobrażeniowo-prze- strzennych. Nie wiemy, czy poziom uzdolnień w tym zakresie związany jest z większą wy- dajnością energetyczną tych właśnie obsza- rów kory, choć hipotezę taką można by dość dobrze uzasadnić. Dopiero przyszłe badania mogą przynieść rozstrzygnięcie tej kwestii. Na samym dole „piramidy intelektu" wi- dzimy zdplności specjalne (s; Spearman) lub wąskie czynniki grupowe, wyróżnione na przykład przez Vernona, Carrolla lub Guil- forda. Odpowiadają im - od strony poznaw- czej - strategie wąskiego zasięgu, dające się zastosować tylko do ściśle określonej grupy zadań. Od strony biologicznej zdolnościom specjalnym odpowiadają konkretne sprawno- ści percepcyjne i manualne, niezbędne do prawidłowego wykonania zadań związanych z tym poziomem funkcjonowania intelektu. „Piramida intelektu" nie tylko opisuje obecny stan wiedzy, ale również sugeruje po- żądane kierunki dalszych badań. Byłoby bar- dzo wskazane, aby wszystkie ściany „pira- midy" były równomiernie zapełnione; w tej chwili obserwuje się brak równowagi w tym zakresie. Ważnym zadaniem badawczym by- łoby też określenie relacji przyczynowo-skut- kowych, wiążących elementy każdej z trzech ścian „piramidy". Wydaje się, że współczesne badania idą w takim kierunku, aby w wyniku łącznego stosowania podejścia korelacyjno- -czynnikowego, biologicznego i eksperymen- talno-poznawczego dopracować się pełnego obrazu inteligencji człowieka: jej struktury, biologicznego podłoża i mechanizmów po- znawczych. 39.6 Podsumowanie Według roboczej definicji, inteligencja to zdol- ność przystosowania się do okoliczności dzięki dostrzeganiu abstrakcyjnych relacji, INTELIGENCJA 759 korzystaniu z uprzednich doświadczeń i sku- tecznej kontroli nad własnymi procesami po- znawczymi. Badania nad inteligencją prowadzono w trzech konwencjach teoretycznych i meto- dologicznych. Pierwsza grupa teorii dotyczy struktury inteligencji, w szczególności pro- blemu, ile zdolności intelektualnych należy wyróżnić i jakie są wzajemne relacje między nimi. Modele hierarchiczne zakładają istnie- nie czynnika inteligencji ogólnej (w skrócie g), czyli nadrzędnej zdolności umysłowej, nie- zbędnej do zmagania się z każdym zadaniem intelektualnym. Natomiast modele czynni- ków równorzędnych zakładają, że zdolności umysłowe są wzajemnie niezależne. Obecnie przyjmuje się, że istnieje trójwarstwowa hie- rarchia czynników intelektualnych - z czynni- kiem g na czele, kilkoma czynnikami grupo- wymi szerokiego zasięgu (na przykład inteli- gencja werbalna, przestrzenno-manualna itd.) oraz dużą liczbą wąskich czynników grupo- wych, ważnych dla wykonania bardzo szcze- gólnych zadań. W badaniach nad biologicznym podłożem inteligencji wykryto, że osoby uzdolnione in- telektualnie charakteryzują się podwyższo- nym tempem przetwarzania informacji, więk- szą niezawodnością funkcjonowania systemu nerwowego, zwiększoną wydajnością ener- getyczną tkanki mózgowej i zwiększoną po- jemnością czaszki. Badacze podzielający po- gląd o istnieniu czynnika^ próbowali odnosić go do ogólnych parametrów funkcjonowania układu nerwowego, na przykład do szybkości lub niezawodności. Biologiczne podejście do inteligencji zaowocowało też badaniami nad odziedziczalnością tej cechy. Okazało się, że czynnik genetyczny współdziała ze środowi- skowym w determinowaniu poziomu inteli- gencji poszczególnych osobników. Współcze- sne badania w zakresie genetyki zachowania w połączeniu z genetyką molekularną dopro- wadziły do wyodrębnienia pierwszych geno- typowych markerów ilorazu inteligencji. Badania prowadzone w nurcie poznaw- czym koncentrowały się na wykryciu specy- ficzności poznawczego funkcjonowania osób uzdolnionych intelektualnie. Stwierdzono, że osoby inteligentne charakteryzują się zwięk- szoną pulą zasobów uwagi, zwiększoną po- jemnością pamięci roboczej, podwyższoną skutecznością kontroli poznawczej i umiejęt- nością stosowania skutecznych strategii po- znawczych. Badano też związki inteligencji ze specyficznością procesu uczenia, zwłasz- cza z tempem automatyzowania czynności po- znawczych. Podejmowano próby dekompozy- cji procesów biorących udział w rozwiązywa- niu zadań intelektualnych, czyli wyróżnienia składników takiego procesu. Syntetyczne ujęcie inteligencji wymaga uznania, że jest to zjawisko heterogeniczne, a źródła inteligentnego zachowania człowieka są liczne i ulokowane w wielu miejscach struktury umysłu człowieka. Współczesny stan wiedzy na temat inteligencji można ująć symbolicznie w postaci piramidy, składają- cej się z trzech pięter i trzech ścian. Pię- tra symbolizują poziom ogólności czynników intelektualnych i odpowiadających im me- chanizmów biologicznych lub poznawczych. Natomiast ściany piramidy symbolizują trzy perspektywy, przyjęte przez współczesnych badaczy inteligencji: strukturalną, biologiczną i poznawczą. PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Na jakiej podstawie Charles Spearman sformułował tezę o istnieniu czynnika inteligencji ogólnej^? 2. Proszę wskazać podobieństwa i różnice zachodzące między hierarchicznymi modelami inteligencji a modelami czynników równorzędnych. 3. Co skłoniło Arthura Jensena do wniosku, że podłożem inteligencji jest szybkość przetwa- rzania informacji? 760 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 4. Na czym polega specyficzność poznawczego podejścia do badania inteligencji? 5. Proszę opisać teorię inteligencji skonstruowaną przez Roberta Sternberga. 6. Na czym polegają związki inteligencji z uczeniem? 7. Jaką rolę odgrywają czynniki metapoznawcze w czynnościach intelektualnych człowieka? LITERATURA ZALECANA Guilford, J. P. (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN. Nęcka, E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls". Strelau,J. (1997). Inteligencja człowieka. Warszawa: Wydawnictwo „Żak". 40 Style poznawcze Anna Matczak Różnice indywidualne w zakre- sie czynności poznawczych do- tyczą nie tylko możliwości - zdolności i inteligencji - lecz także sposobu funkcjonowania jednostki. Podstawowym pojęciem wykorzy- stywanym przy opisie tych różnic jest po- jęcie stylu poznawczego. Odnosi się ono do sposobów funkcjonowania, które ludzie skłonni są wybierać z posiadanego repertuaru zachowań poznawczych. Można na przykład podchodzić do problemów w sposób bardziej lub mniej abstrakcyjny albo - przeciwnie - w sposób konkretny, można się nimi zająć analitycznie lub raczej globalnie, można roz- wiązywać je metodą prób i błędów lub pla- nowo i systematycznie. Fakt, że człowiek wy- kazuje tendencję do funkcjonowania w okre- ślony sposób, nie musi oznaczać - i w wy- padku różnic w zakresie stylów poznawczych nie oznacza - że nie potrafi on funkcjonować w sposób odmienny. Potrafi to i działa tak, gdy się od niego wyraźnie tego wymaga, a więc w sytuacjach zadaniowych, w których otrzy- muje jednoznaczne instrukcje dotyczące wy- konania zadania. Gdy jednak wymagania te nie są sprecyzowane, a także w toku spontanicz- nej aktywności, podejmowanej przy poznawa- niu otaczającego świata, wybiera on sposób zgodny z własnymi skłonnościami. Tak więc styl poznawczy to preferowany sposób funkcjonowania poznawczego, odpowia- dający indywidualnym potrzebom jed- nostki. 40.1 Rys historyczny problematyki Początki problematyki stylów poznawczych, sięgające pierwszej połowy lat pięćdziesią- 762 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE tych, wiążą się z takimi nazwiskami, jak P. S. Holzman (1960) czy M. Scheerer (1953). Autorzy ci rzadko używali terminu „style poznawcze", określając indywidualne pre- ferencje raczej wprowadzonym przez Klei- na (1950) mianem „regulatorów poznaw- czych" (cognitwe controls). Traktowali je jako przejawy funkcjonowania osobowości w sfe- rze poznawczej - jako swoiste narzędzia, służące realizacji podstawowych tendencji osobowości: pośredniczące między jednostką a światem zewnętrznym, pozwalające odbie- rać rzeczywistość zgodnie z wewnętrznymi potrzebami. Na przykład, jedną ze zmiennych naj- wcześniej stosowanych do opisu poznaw- czych preferencji było zróżnicowanie po- jęciowe {conceptual differentiation; Gardner, 1953; Gardner i Schoen, 1962), wyznaczające zakres równoważności czy - inaczej - prze- dział ekwiwalentności (eąuwalence rangę; por. Nosal, 1979, 1990). Zakres ten ujawnia się między innymi przy swobodnym sortowaniu obiektów, to jest w zadaniach polecających pogrupowanie w dowolny sposób słów, ob- razków, przedmiotów. Bywają osoby, które tworzą wówczas wiele wąskich grup (mały zakres równoważności, duże zróżnicowanie pojęciowe), i takie, które tworzą niewiele grup, łączących za to wiele obiektów (duży zakres równoważności, małe zróżnicowanie). Pierwszy wypadek oznacza przywiązywanie dużej wagi do różnic, drugi zaś - akcentowa- nie podobieństw. Gardner (1964) sądzi, że skłonność do wąskiej kategoryzacji wiąże się z silną kon- trolą impulsów afektywnych, która nadmier- nie nasila tendencję do szukania obiektyw- nych przesłanek orientacji w rzeczywistości i - co za tym idzie - zwiększa koncentrację na szczegółowych różnicach między obiek- tami, niesprzyjającą używaniu szerokich ka- tegorii pojęciowych. Natomiast osoby, które „dopuszczają do głosu" i efektywnie wyko- rzystują przy poznawaniu świata wskazówki emocjonalne, swobodniej podchodzą do pro- cesu kategoryzacji i potrafią tworzyć kate- gorie szersze, kierując się podobieństwami i tolerując różnice (choć też są ich świadome). Jak się wydaje, przedstawiony sposób rozu- mowania dobrze ilustruje adaptacyjne funk- cje „regulatorów poznawczych" jako narzę- dzi osobowości. Do innych, w podobny spo- sób interpretowanych zmiennych, badanych zwłaszcza w latach pięćdziesiątych i sześć- dziesiątych, należą na przykład: wygładza- nie - zaostrzanie (levełing - sharpening), za- kres skanningu uwagi (extensiveness of scan- ning), sztywność - giętkość kontroli (con- stricted - flexible control) czy tolerancja na nierealistyczne doświadczenia (tolerance for unrealistic experiences). Bliższe omówienie tych, a także innych wymiarów stylu po- znawczego oraz próbę ich kategoryzacji zna- leźć można w pracach Cz. Nosala (1979, 1990). Pojawieniu się w psychologii problema- tyki stylów poznawczych sprzyjała, nasilająca się od lat pięćdziesiątych, tendencja do bu- dowania powiązań między dwoma, wcześniej rozwijającymi się w znacznej izolacji, działami nauki o człowieku: psychologią procesów po- znawczych i psychologią osobowości. Źródeł tego zbliżenia można się między innymi dopa- trywać w zmianach, jakie nastąpiły w sposo- bie uprawiania samej psychologii osobowości, którą zaczęto pojmować jako system nadrzęd- nych mechanizmów regulacyjnych, sterujący całością zachowania człowieka, a więc i jego procesami poznawczymi (zob. rozdz. 35.). Wprawdzie twierdzenia na temat istnienia zależności między funkcjonowaniem poznaw- czym a osobowością formułowano już wcze- śniej, ale dotyczyły one głównie jej wpływu na treść procesów poznawczych. Style po- znawcze natomiast odnoszą się do różnic dotyczących nie treści, lecz sposobu, czyli właściwości formalnych funkcjonowania po- znawczego. W dalszych częściach tego rozdziału w sposób bardziej szczegółowy zostaną omó- wione wybrane wymiary stylu, które były przedmiotem szczególnie licznych badań, a przy tym mają nie tylko znaczenie teore- tyczne, lecz również implikacje praktyczne. STYIE POZNAWCZE 763 40.2 Refleksyjność - impulsywność Wymiar refleksyjności - impulsywności zwią- zany jest z nazwiskiem Jerome'a Kagana (1965, 1966). Początkowo był on stosowany do opisu różnic indywidualnych obserwowa- nych u dzieci, a dopiero potem zaczęto badać refleksyjność - impulsywność również u do- rosłych. Podstawowe prace Kagana pochodzą z lat sześćdziesiątych. Refleksyjność - impulsywność ujaw- nia się w sytuacjach rozwiązywania pro- blemów poznawczych. Operacyjnie definio- wana jest przy użyciu dwu wskaźników: szybkości znajdowania rozwiązań i ich po- prawności. Impulsywność to tendencja do szybkiego udzielania odpowiedzi i popeł- niania wielu błędów; refleksyjność to ten- dencja do długiego namyślania się i popeł- niania niewielu błędów. Można sądzić, że właśnie czas zastanawiania się nad rozwiąza- niem ma tu znaczenie podstawowe, popraw- ność zaś (lub błędność) odpowiedzi jest jego pochodną. Stąd też inna nazwa refleksyjno- ści - impulsywności to tempo poznawcze (por. Kogan, 1983; Messer, 1976). Podkre- ślenia wymaga fakt, że znaczenie terminów „refleksyjność" i „impulsywność" używanych do określenia właściwości stylu poznawczego nie pokrywa się ze znaczeniem, jakie mają one w psychologii osobowości czy tempe- ramentu (na przykład w koncepcjach Thur- stone'a, Graya bądź Eysencka). Dlatego też impulsywność poznawcza i impulsywność in- nych zachowań (jak chociażby reakcje emo- cjonalne) to wprawdzie skorelowane, ale od- rębne zjawiska. Różnice indywidualne w tym zakresie za- czynają ujawniać się co najmniej od wieku przedszkolnego. Towarzyszą im różnice roz- wojowe, wynikające z nasilania się wraz z wie- kiem - szczególnie intensywnie do dziesią- tego roku życia - tendencji do refleksyjności (zob. np. Cairns i Cammock, 1984). Zadania stosowane do pomiaru refleksyj- ności - impulsywności są zwykle zadaniami percepcyjnymi, mającymi charakter proble- mów zamkniętych (podane są potencjalne rozwiązania, spośród których badany doko- nuje wyboru) i konwergencyjnych (tylko jed- no rozwiązanie jest poprawne). O refleksyj- ności świadczy długi czas zastanawiania się nad odpowiedziami w połączeniu z małą liczbą popełnianych błędów, o impulsywności - od- powiedzi szybkie i często błędne. Przykład zadania z Testu Porównywania Znanych Kształtów J. Kagana Według: Matczak (1992), za zgodą autora i wy- dawcy; copyright Pracownia Testów Psychologicznych PTP. RYCINA 40-1 Najczęściej używa się stworzonego przez Kagana (1966) Testu Porównywania Zna- nych Kształtów (Matching Familiar Figures - MFF). Jest on przeznaczony dla dzieci w wieku szkolnym, ale był też z powodzeniem stosowany w badaniach przeprowadzanych z dorosłymi (Matczak, 1982a). Materiał stano- wią tu rysunki przedstawiające znane obiekty. W każdym z zadań spośród sześciu podobnych 764 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE do siebie rysunków badany ma wskazać ten, który jest identyczny z jednocześnie prezen- towanym wzorcem; przykład przedstawiono na rycinie 40-1. Istnieje polskie wydanie tego testu (Matczak, 1992). Do pomiaru refleksyjności - impulsywno- ści próbowano też stosować zadania wymaga- jące bardziej złożonych operacji intelektual- nych, wykorzystując w tym celu w niestan- dardowy sposób Test Matryc Ravena (zob. Ławry, Welsh i Jeffrey, 1983; Matczak, 1996). Analizie podlega wówczas nie tylko (jak przy zastosowaniach standardowych) liczba po- prawnych rozwiązań, ale także liczba popeł- nionych błędów w relacji do czasu wykonywa- nia testu. Istnieją również udane próby mie- rzenia refleksyjności - impulsywności jako stylu poznawczego przy użyciu narzędzi kwe- stionariuszowych (Azarow, 1983; Matczak, 1996). 40.2.1 Psychologiczne znaczenie refleksyjności - impulsywności Podana wcześniej definicja refleksyjności - impulsywności ma charakter operacyjny i na niej opierał się w swych wczesnych pracach Kagan. Sens psychologiczny tej zmiennej jest jednak przez różnych autorów różnie inter- pretowany. Można więc rozumieć ją jako okre- ślającą: (1) Stopień kontroli sprawowanej przez czło- wieka nad własnym funkcjonowaniem po- znawczym (por. np. Kurtz i Borkowski, 1987) - refleksyjność oznacza silną skłon- ność do kontroli, impulsywność - beztro- skę, tendencję do zadowalania się pierw- szym lepszym rozwiązaniem. (2) Sposób definiowania przez jednostkę kompetencji poznawczych (por. Salkind i Wright, 1977), a w szczególności to, do którego z dwu konkurencyjnych wskaźni- ków efektywności przykłada ona większą wagę: do szybkości (co oznacza impul- sywność) czy do poprawności rozwiązań (co oznacza refleksyjność). (3) Stopień tolerancji na odroczenie wzmoc- nienia, którym w tym wypadku jest znale- zienie rozwiązania problemu (por. Mann, 1973; Navarick, 1987) - impulsywność to preferowanie wzmocnień szybkich, na- wet jeśli są niewielkie, refleksyjność zaś to preferowanie wzmocnień maksymal- nie dużych, nawet jeśli są odroczone. (4) Stopień tolerancji ryzyka poznawczego (por. Yap i Peters, 1985) - wysoki u osób impulsywnych, niski u refleksyjnych. (5) Strategię poszukiwania informacji (por. Haynes i Miller, 1987; Zelniker i Jeffrey, 1979) - refleksyjność można wiązać z pre- ferowaniem strategii systematycznej, im- pulsywność zaś - z preferowaniem poszu- kiwań chaotycznych. Warto dodać, że przedstawione interpretacje nie wyczerpują listy wszystkich możliwych wyjaśnień psychologicznego sensu refleksyj- ności - impulsywności. 40.2.2 Geneza refleksyjności - impulsywności Jeśli przyjąć punkt widzenia przedstawiony na wstępie tego rozdziału, a reprezento- wany przez pionierów problematyki stylów poznawczych, przyczyn refleksyjności czy im- pulsywności należy szukać we właściwo- ściach osobowości człowieka. Hipotezy na te- mat osobowościowych uwarunkowań reflek- syjności i impulsywności dotyczą głównie ich roli w redukowaniu lęku. Lęk może być źródłem zarówno refleksyj- ności, jak impulsywności - zależnie od tego, czego dotyczy: jeśli osoba jest niepewna wła- snych kompetencji, wówczas skłonna będzie do impulsywności, natomiast lęk przed dez- aprobatą społeczną (negatywną oceną), któ- remu jednak towarzyszy wiara we własne STYLE POZNAWCZE 765 RAMKA 40.1 i Kagan (1966) wiązał impulsywność z lękiem wynikającym z niskiej samooceny. Zgodnie z jego rozumowaniem, szybkie podawanie nie w pełni przemyślanych odpowiedzi jest sposobem uwalniania się od napięcia, jakie u osób o niskiej samoocenie powstaje w sytuacji rozwiązywania problemów poznawczych; impulsywność jest więc niejako ucieczką z sytuacji zadaniowej. Szybkie odpowiadanie stanowi zarazem swoistą ase- kurację na wypadek niepowodzenia, które można dzięki niej wytłumaczyć w sposób bardziej korzystny dla Ja - nie brakiem potrzebnych kompetencji, ale krótkim czasem rozwiązywania zadania (a więc na przykład brakiem motywacji lub zainteresowania). Jak widać, impulsywność jest tu traktowana jako zjawisko pokrewne samousprawiedli- wianiu (excuses) czy samoutrudnianiu (self-handicapping). Osoby refleksyjne natomiast nie odczuwają w sytuacjach poznawczych niepokoju i napięcia. Potrafią tolerować okres odroczenia między stawianym im pytaniem bądź problemem a chwilą, gdy gotowe są do odpowiedzi. Hipotezę konkurencyjną sformułował S. Messer (1970), przyjmując, że to właśnie refleksyjność jest efektem lęku przed niepowodzeniem, sprawiającego, iż każdy błąd, nawet w stosunkowo mało ważnym zadaniu, staje się dla osoby znaczącą dla Ja porażką. Wynika stąd potrzeba posiadania absolutnej pewności, że rozwiązanie jest prawidłowe, zanim się je przyjmie i ujawni. Impulsywność - przeciwnie - przy tym sposobie rozumowania oznacza podejmowanie ryzyka poznawczego, wynikające z beztroski. I ta hipoteza ma pewne empiryczne potwierdzenie. możliwości, prowadzi do refleksyjności (Wap- ner i Connor, 1986; Yap i Peters, 1985). Próbowano również wiązać refleksyjność - impulsywność z innymi zmiennymi osobo- wościowymi, zwłaszcza z potrzebą osiągnięć (sądząc, że jest ona silniejsza u osób refleksyj- nych), a także temperamentalnymi. Tej ostat- niej kwestii dotyczyły badania nad związkiem refleksyjności - impulsywności z tempera- mentalnie uwarunkowanym zapotrzebowa- niem na stymulację (Galińska, 1989; Matczak, 1982a, 1982b). W świetle tych badań najbar- dziej prawdopodobna jest hipoteza o związku krzywoliniowym: umiarkowana refleksyjność i umiarkowana impulsywność to przejawy du- żego zapotrzebowania na stymulację, nato- miast skrajna refleksyjność i skrajna impul- sywność wiążą się z małym zapotrzebowaniem na stymulację jako dwa różne sposoby jej re- dukowania. Redukowanie na drodze reflek- syjności można określić jako sposób ak- tywny (związany z ponoszeniem kosztu, jakim jest włożony czas i wysiłek intelektualny), a redukowanie za pomocą impulsywności - jako bierny (uwalnianie się od sytuacji za pomocą jakiejkolwiek odpowiedzi, stanowiące ucieczkę od zadania poznawczego). Należy sądzić, że ważnymi zmiennymi pośredniczą- cymi, od których zależy wybór określonego sposobu, a więc to, czy osoba stanie się reflek- syjna, czy impulsywna, są przede wszystkim możliwości poznawcze i samoocena w tym zakresie. Prowadzono też badania ukierunkowane na wykrycie bezpośrednich (bez zakładania roli pośredniczących zmiennych osobowo- ściowych) uwarunkowań refleksyjności - im- pulsywności, szukając ich w oddziaływaniu czynników zewnętrznych. I tak, w wielu badaniach eksperymen- talnych, przeprowadzonych w latach sześć- dziesiątych i siedemdziesiątych, sprawdzano, czy można zmienić sposób funkcjonowania (zwłaszcza u dzieci) za pomocą odpowied- nich oddziaływań, takich jak udzielanie in- strukcji (na przykład nakazujących odracza- 766 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE nie czasu odpowiedzi lub - przeciwnie - szybkie odpowiadanie), wzmacnianie reflek- syjnych bądź impulsywnych zachowań po- znawczych, modelowanie, trenowanie w spra- wowaniu kontroli poznawczej poprzez samo- instrukcję, ćwiczenie w zakresie stosowania określonych strategii poznawczych, na przy- kład systematycznej obserwacji i analizy (zob. Kagan i Kogan, 1970; Kogan, 1983). Wyniki wspomnianych badań - których szczegółowe omówienie nie jest tu możliwe - nie są jednoznaczne. Choć niejednokrotnie oddziaływania okazywały się skuteczne, ze- brano niewiele danych przemawiających za stałością uzyskiwanych efektów. Podkreśle- nia wymaga fakt, że mimo stwierdzanych zmian w funkcjonowaniu badanych różnice in- dywidualne między nimi nie ulegały redukcji; nie udawało się na przykład funkcjonowania osób impulsywnych doprowadzać do poziomu wyjściowego, stwierdzanego u osób refleksyj- nych w preteście. Niejednoznaczna jest też interpretacja stwierdzanych zmian. Można bowiem mieć wątpliwości - zwłaszcza ze względu na brak dowodów stałości zmian - czy to, co w wy- niku oddziaływań eksperymentalnych ulega zmianie, to istotnie styl poznawczy rozumiany jako preferencja jednostki, czy też jedynie jej sposób funkcjonowania w konkretnej sytuacji. Warto tu przypomnieć podstawowe założenie, o którym była mowa na wstępie, że styl po- znawczy to sposób funkcjonowania wybierany z posiadanego repertuaru zachowań, który jednak nie oznacza niemożności funkcjonowa- nia w sposób odmienny, gdy sytuacja wyraźnie tego wymaga. Danych empirycznych na temat wpływu czynników oddziałujących w naturalnym śro- dowisku jest stosunkowo niewiele. Do nie- licznych należą badania Reginy Yando i Ka- gana (1968), w których okazało się, że u dzieci z klasy pierwszej po roku nauki następo- wały zmiany w stylu poznawczym w kierunku zgodnym ze stylem nauczycielek. Przypusz- czalne mechanizmy tego wpływu to zarówno modelowanie, jak warunkowanie: nauczyciel- ki prawdopodobnie wzmacniają u uczniów - niekoniecznie świadomie - zachowania zgodne z własnymi preferencjami, a karzą zachowania z nimi niezgodne. Stwierdzono również w zakresie reflek- syjności - impulsywności różnice międzykul- turowe oraz różnice związane ze statusem społeczno-ekonomiczym (przegląd zob. w: Matczak, 1992). Tłumaczy się je odmienno- ścią standardów wychowawczych, dostarcza- nych dzieciom wzorców zachowań i stawia- nych wymagań, zwłaszcza dotyczących osią- gnięć intelektualnych i samokontroli. Wreszcie, istnieją też hipotezy wiążące refleksyjnośc - impulsywność z czynnikami biologicznymi. Za ich rolą przemawiają wy- niki niektórych badań podłużnych (np. Kagan, Lapidus i Moore, 1978). Wykazano w nich związek późniejszej refleksyjności lub impul- sywności (ujawnianej przez dziecko w wieku szkolnym) z różnymi cechami wczesnych zacho- wań, obserwowanymi w wieku poniemowlę- cym, niemowlęcym, a nawet w okresie pło- dowym. Na przykład, refleksyjnośc mierzona w wieku dziesięciu lat koreluje dodatnio z czę- stością uśmiechania się niemowląt w odpo- wiedzi na bodźce poznawcze, a ujemnie z tem- pem habituacji, z rozpraszalnością i ruchliwo- ścią. Dla interpretacji tych wyników istotny jest nie tylko fakt, że wczesne znamiona stylu poznawczego są obserwowane już w naj- wcześniejszym okresie życia, ale także to, że stwierdzane korelaty refleksyjności - impul- sywności można w świetle istniejących da- nych empirycznych uważać za dziedziczne. 40.2.3 Refleksyjnośc - impulsywność a efektywność funkcjonowania Zestawienie danych na temat znaczenia re- fleksyjności - impulsywności (i innych stylów poznawczych) dla efektywności funkcjonowa- nia znajduje się w tabeli 40.1. W wielu ba- daniach eksperymentalnych (ich krótki prze- gląd można znaleźć w polskim podręczniku do testu MFF; Matczak, 1992) wykazano, że osoby refleksyjne w porównaniu z impulsyw- nymi uzyskują wyższe wyniki przy wykony- STY1E POZNAWCZE 767 waniu różnego rodzaju zadań poznawczych. Z praktycznego punktu widzenia bardziej in- teresujące jest jednak pytanie o znaczenie stylu poznawczego w warunkach naturalnych. Badania na ten temat dotyczyły głównie dzieci w wieku szkolnym; próbowano w nich zwłasz- cza określić rolę refleksyjnosci - impulsyw- ności jako wyznacznika osiągnięć szkolnych (Blackman i Goldstein, 1982; Kagan i in., 1978). Znacznie mniej jest badań dotyczących dorosłych; mamy tu do czynienia głównie z hi- potezami lub zdroworozsądkowymi przypusz- czeniami. Zapewne zarówno refleksyjność, jak i im- pulsywność mogą korzystnie wpływać na efektywność działania, w zależności od ro- dzaju sytuacji i wykonywanych zadań. W skró- towej formie pokazuje to tabela 40.1., doty- cząca także innych, dalej omawianych stylów. Na koniec warto zwrócić uwagę na ważny dla psychologów fakt, że refleksyjność - im- pulsywność może być czynnikiem zniekształ- cającym wyniki testów inteligencji. Na przy- kład, premiowanie szybkości odpowiadania może obniżać wyniki osób refleksyjnych. Po- dobnie niekorzystne jest dla nich ograniczanie czasu rozwiązywania zadań, podczas gdy dla osób impulsywnych ma to niewielkie znacze- nie. Dla nich z kolei niekorzystny typ zadań stanowią testy wyboru, skłaniające do zga- dywania. Można więc powiedzieć, że kieru- nek wpływu refleksyjnosci - impulsywności na wyniki testów inteligencji zależny jest od rodzaju zadań i procedury testowej. 40.3 Zależność - niezależność od pola Zależność - niezależność od pola to najbar- dziej znany w psychologii stylów poznaw- RAMKA 40.2 Stwierdzono korzystny wpływ refleksyjnosci na niektóre zakresy pracy szkolnej, zwłasz- cza na naukę matematyki oraz wyniki początkowej nauki czytania. Na przykład impul- sywni popełniają więcej błędów w czytaniu, często zgadując, zamiast czytać. Ogólnie uważa się, że refleksyjność jest korzystna w wypadku przedmiotów szkolnych (praw- dopodobnie dotyczy to również studiów i pracy zawodowej), w których przeważają problemy konwergencyjne. Natomiast może przeszkadzać - szczególnie gdy jest znacz- nie nasilona - wszędzie tam, gdzie występują problemy dywergencyjne: istnieje wiele możliwych rozwiązań, a kryteria poprawności są mniej ostre. Dlatego też w naukach humanistycznych, a także w działalności artystycznej i sportowej rokuje się większe powodzenie osobom o umiarkowanie nasilonej impulsywności. Uważa się również, że refleksyjność może utrudniać naukę języka obcego - może być czynnikiem blokującym wypowiadanie się. Niekorzystnym efektem refleksyjnosci jest to, że osoba charakteryzująca się tym stylem poznawczym może sprawiać wrażenie mało błyskotliwej (na przykład uczeń na nauczycielu) - potrzeba namysłu może być przez innych interpretowana jako niewiedza lub brak aktywności intelektualnej. Niewątpliwie osoby silnie refleksyjne źle funkcjo- nują na lekcjach czy na zajęciach, na których stosuje się formę swobodnej dyskusji, w sytuacjach wymagających wypowiadania się bez wcześniejszego przygotowania. W odniesieniu do funkcjonowania zawodowego danych jest mało. Można sądzić, że impulsywnosc utrudnia wykonywanie prac wymagających dużej koncentracji uwagi, staranności, dokładności, analizy szczegółów; refleksyjność natomiast sprawia, że uciąż- liwe staje się funkcjonowanie w sytuacjach wymagających pośpiechu, szybkiego podej- mowania decyzji, improwizowania, tolerowania ryzyka. 768 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICt INDYWIDUALNE czych wymiar, który wprowadzony został przez Hermana Witkina (1978; Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough i Karp, 1962) i stano- wił przedmiot szczególnie wielu badań, inten- sywnie się rozwijających zwłaszcza w latach siedemdziesiątych. Zależność - niezależność od pola okre- śla stopień, w jakim spostrzeganie deter- minowane jest przez ogólną organizację pola percepcyjnego. Zależność od pola to tendencja do spostrzegania globalnego (cało- ściowego), w którym części „doświadczane są jako stopione z całością" (por. Witkin, 1968, s. 76). Niezależność natomiast ozna- cza skłonność do „przełamywania" zastanej organizacji pola percepcyjnego, do wyodręb- niania poszczególnych części i spostrzegania ich jako względnie niezależnych od całości. Niezależny od pola styl poznawczy nazywany więc bywa analitycznym, w odróżnieniu od zależnego - globalnego. Stosunkowo stałe różnice indywidualne w tym zakresie pojawiają się już w wieku przedszkolnym. Zarazem zależność - nieza- leżność od pola, podobnie jak w wypadku refleksyjności - impulsywności, zmienia się z wiekiem (por. Witkin, Oltman, Raskin i Karp, 1971). Zmiany rozwojowe polegają na na- silaniu się niezależności i obserwowane są w okresie między 8. a 24. rokiem życia; szcze- gólnie intensywnie ujawniają się w wieku 10- -17 lat. W późnej dorosłości, zwłaszcza po 60. roku życia, następuje gwałtowny spadek nie- zależności. Powszechnie stwierdzanym fak- tem są też różnice międzypłciowe: kobiety są bardziej zależne od pola; różnice te pojawiają się po 8. roku życia i utrzymują przez wiele następnych lat, zanikając dopiero w późnej starości. Podstawowe narzędzie o charakterze te- stowym, stosowane do pomiaru tej właści- wości stylu poznawczego, to Test Ukrytych Figur (Embedded Figures Test; Witkin i in., 1971). Jego zadania polegają na wyszukiwa- niu w złożonych wzorach prostych figur geo- metrycznych. W Polsce Test Ukrytych Fi- gur - choć bywa stosowany w badaniach na- ukowych - nie doczekał się standaryzacji, która umożliwiałaby używanie go do celów diagnostycznych. Przykład zadań wymagają- cych analizy percepcyjnej złożonego wzoru przedstawiono na rycinie 40-2. Przykład zadań wymagających analizy percepcyjnej złożonego wzoru RYCINA 40-2 40.3.1 Geneza zależności - niezależności od pola Zdaniem Witkina, zależność - niezależność od pola to poznawczy komponent szerszego wymiaru osobowości, jakim jest zróżnico- wanie psychologiczne. Zróżnicowanie psy- chologiczne to złożoność struktury sys- temu psychologicznego przejawiająca się w specjalizacji funkcji psychicznych i od- dzieleniu Ja od nie-Ja (por. Witkin, 1968). Właśnie ten drugi aspekt - oddzielenie Ja od nie-Ja - ujawnia się w sferze poznawczej jako zależność - niezależność od pola. Od- dzielenie to oznacza bowiem między innymi tendencję do stosowania wewnętrznych stan- dardów, a opierania się naciskowi wskazówek zewnętrznych. STYLE POZNAWCZE 769 RAMKA 40.3 Badania nad środowiskowymi uwarunkowaniami zależności - niezależności od pola dotyczyły roli czynników wychowawczych, zwłaszcza znaczenia postaw rodzicielskich, oraz różnic międzykulturowych (Witkin i Berry, 1975). Ogólne wnioski, jakie wynikają z tych badań, są następujące: (1) Niezależności od pola sprzyja taki sposób wychowywania dziecka, w którym pozwala się mu na samodzielność - daje stosunkowo dużą swobodę, szanuje indywidu- alność, nie stosuje ostrych kar, zwłaszcza fizycznych; natomiast zależność od pola jest efektem autokratyzmu rodziców - ograniczania samodzielności i surowej dyscypliny. (2) Szczególnie duże znaczenie jako wyznacznik zależności od pola u dziecka ma autokratyzm matki, zwłaszcza zaś w odniesieniu do syna. (3) Homogeniczność środowiska fizycznego w połączeniu z trybem życia wymagającym orientacji w terenie (na przykład w wypadku koczowniczych plemion myśliwskich żyjących na Dalekiej Północy - w odróżnieniu od osiadłych kultur agrarnych) stymuluje rozwój analizy percepcyjnej i w konsekwencji - rozwój niezależności od pola. Za trafnością tej koncepcji przemawiają wyniki badań nad osobowościowymi kore- latami zależności - niezależności od pola. Stwierdzono na przykład, że zależność idzie w parze z mniejszym poczuciem własnej odrębności i słabszą artykulacją pojęcia Ja, w tym - obrazu własnego ciała. Wykazano też związek między omawianym wymiarem stylu poznawczego a rodzajem stosowanych me- chanizmów obronnych: osoby zależne od pola przejawiają tendencję do korzystania z „pry- mitywnych" mechanizmów obronnych, takich jak wypieranie czy zaprzeczanie, podczas gdy niezależni stosują raczej mechanizmy bar- dziej wyspecjalizowane, jak izolacja czy racjo- nalizacja (Witkin, 1968). Choć Witkin i jego współpracownicy, szu- kając uwarunkowań stylu poznawczego, kładli nacisk na rolę czynników środowiskowych, zwłaszcza społecznych, przyjmowali zarazem możliwość, że różnice indywidualne w tym zakresie mogą być po części zdeterminowane biologicznie (Witkin i Goodenough, 1981). Argumentów potwierdzających słuszność ta- kiego stanowiska dostarczyły badania, w któ- rych porównując funkcjonowanie osób zależ- nych i niezależnych od pola, stosowano różne wskaźniki fizjologiczne. U osób zależnych stwierdzano między innymi większą wraż- liwość autonomicznego układu nerwowego w odpowiedzi na zagrożenie. Wykazano też związek zależności ze słabością lateralizacji. W badaniach podłużnych ujawnił się zwią- zek późniejszej zależności lub niezależności od pola, wykazywanej przez dzieci na po- czątku wieku szkolnego, z pewnymi konstytu- cjonalnie uwarunkowanymi cechami aktyw- ności, występującymi w okresie noworodko- wym i we wczesnym niemowlęctwie. 40.3.2 Konsekwencje różnic indywidualnych w zakresie zależności - niezależności od pola Analityczność percepcji, charakteryzująca osoby o stylu niezależnym, oznaczająca skłon- ność do burzenia zastanej organizacji pola, 770 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE sprawia, że lepiej radzą sobie one z zadaniami wymagającymi restrukturalizacji danych (por. tab. 40.1). Ponieważ zadania takie niezbyt często pojawiają się w testach psychologicz- nych, na ogól nie stwierdza się różnic mię- dzy osobami o odmiennym stylu poznawczym w zakresie inteligencji ogólnej i werbalnej. Występują one jednak w odniesieniu do zdol- ności bardziej szczegółowych, zwłaszcza zdol- ności wzrokowo-przestrzennych, mierzonych na przykład takimi testami, jak Klocki czy Układanki ze skal Wechslera. Wyższy poziom tych zdolności charakteryzuje osoby nieza- leżne od pola. Uzyskują też one lepsze wyniki w zadaniach wymagających przezwyciężania fiksacji funkcjonalnej (por. Witkin i in., 1971). Jeśli chodzi o efektywność zamierzonego uczenia się (w tym szkolnego), uzasadnione wydaje się przypuszczenie, że niezależność od pola może ją zwiększać; powinno się tak dziać za sprawą spontanicznej tendencji osób niezależnych do samodzielnego organizowa- nia materiału. Jak wiadomo, wszelka aktyw- ność poznawcza uczącego się, a szczegól- nie aktywność polegająca na organizowaniu materiału, podnosi efektywność uczenia się. Wspomniane przypuszczenie nie znalazło jed- nak wystarczającego potwierdzenia w dotych- czasowych badaniach, być może ze względu na to, że stosowano w nich zbyt prosty ma- teriał, podczas gdy przewagi osób niezależ- nych od pola można oczekiwać zwłaszcza w wypadku uczenia się materiału o dużym stopniu złożoności. Zarazem badania ujawniły pewne korzystne konsekwencje zależności. Występują one w sytuacji uczenia się mate- riału o charakterze społecznym - na przy- kład osoby zależne od pola lepiej zapamiętują twarze. W teorii i badaniach Witkina szczególnie dużo uwagi poświęca się roli zależności - nie- zależności od pola w funkcjonowaniu społecz- nym (Witkin i Goodenough, 1977). Charak- teryzująca osoby zależne od pola skłonność do polegania na wskazówkach zewnętrznych zwiększa ich zapotrzebowanie na informacje uzyskiwane od innych ludzi i dostarczane przez nich sprzężenia zwrotne. Są one jed- nostkom zależnym od pola niezbędne nie tylko jako źródło informacji o świecie ze- wnętrznym, ale także jako istotna przesłanka przy ocenie własnego działania oraz jako pod- stawa, na której można budować samowiedzę. Osoby niezależne od pola również w tym za- kresie w większym stopniu opierają się na własnych standardach. Tak więc zależność od pola to także za- leżność społeczna, oznaczająca silniejszy kon- formizm, większą podatność na oddziaływa- nia modyfikujące postawy itp. Zarazem in- terpersonalna orientacja osób zależnych od pola sprawia, że mają one znacznie więcej niż osoby niezależne kontaktów z innymi ludźmi - odbywają bardziej intensywny tre- ning społeczny. Sprzyja to rozwojowi wraż- liwości społecznej i kompetencji interperso- nalnych, które stanowią silny atut osób za- leżnych od pola (Witkin, 1978). Jednakże ta teza Witkina o pozytywnym związku między kompetencjami społecznymi a zależnością od pola wydaje się zbytnio uogólniona. Można bowiem sądzić, że przewaga osób zależnych nie dotyczy niektórych kompetencji, zwłasz- cza takich, które oznaczają umiejętność efek- tywnego oddziaływania na innych ludzi. W za- kresie kompetencji przywódczych czy umie- jętności zachowań asertywnych można ocze- kiwać przewagi osób niezależnych od pola. Zresztą sam Witkin wspomina o ich większej umiejętności „manipulowania" innymi. Badano też związek zależności - nieza- leżności od pola z zainteresowaniami i prefe- rencjami zawodowymi. Okazał się on w pełni zgodny z przewidywaniami sformułowanymi na podstawie teorii. I tak, osoby zależne od pola, w związku ze swoją orientacją in- terpersonalną, bardziej interesują się na- ukami społecznymi i humanistycznymi oraz częściej wybierają zawody wymagające kon- taktów z ludźmi, takie jak nauczycielstwo (zwłaszcza na poziomie elementarnym), za- wody administracyjne, związane ze służbami społecznymi czy pracą w handlu, a także za- wody artystyczne. Natomiast osoby nieza- leżne od pola przejawiają częściej zaintereso- wania teoretyczne, matematyczne, przyrod- STYLE POZNAWCZE 771 nicze, chętniej studiują tak zwane kierunki ścisłe i wybierają zawody praktyczne, takie jak inżynier czy architekt, lub związane z kon- taktem z naturą, jak rolnictwo czy leśnic- two (por. Witkin, 1978). Godne uwagi są też, wspomniane przez Witkina (1978), wyniki ba- dań podłużnych, które wykazały, że preferen- cje dostosowane do stylu poznawczego cha- rakteryzują się większą stałością, a zgodne z nimi wybory częściej idą w parze z dobrymi rezultatami w nauce i późniejszą efektywno- ścią zawodową. Ani zależność, ani niezależność od pola nie predysponują człowieka do trudności przysto- sowawczych bardziej niż styl przeciwny. Jed- nakże typ ewentualnych trudności czy formy patologii pozostają pod wpływem stylu po- znawczego (Witkin, 1968). Dane empiryczne na ten temat potwierdzają akcentowany przez Witkina pogląd o neutralności cech stylu poznawczego z perspektywy przystosowaw- czej - choć cechy te wpływają na charak- ter przystosowania, nie przesądzają o jego adekwatności. 40.4 Abstrakcyjność - konkretność Wprowadzenie wymiaru abstrakcyjność - konkretność przypisuje się Kurtowi Gold- steinowi i Martinowi Scheererowi (1941), którzy wykorzystywali go przy interpretacji zachowań pacjentów z uszkodzeniami mózgu. Różnice indywidualne w tym zakresie wystę- pują jednak również w populacji osób zdro- wych. Różnicami tymi zajmowano się w od- miennych kontekstach teoretycznych i nawet pobieżne omówienie wszystkich podejść wy- kraczałoby poza ramy tego rozdziału. Poni- żej dokładniej przedstawimy jeden z możli- wych sposobów traktowania tego wymiaru. Abstrakcyjność - konkretność określa pre- ferencje dotyczące poziomu ogólności stosowanych kategorii poznawczych. Jeśli przyjąć, że w procesie poznawa- nia rzeczywistości człowiek przyporządko- wuje spostrzegane obiekty do określonych kategorii, czyli włącza je w pewne struk- tury, nazywane na przykład schematami po- znawczymi, to na uwagę zasługuje zróżnico- wanie tych struktur pod względem poziomu ogólności. Na jednym krańcu tego wymiaru można usytuować wyobrażenia, to jest ob- razy umysłowe, odzwierciedlające poszcze- gólne obiekty w ich konkretnym kształcie. Na krańcu drugim znajdą się pojęcia abs- trakcyjne, a więc reprezentacje poznawcze w znacznym stopniu oderwane od jednostko- wej postaci, w jakiej odpowiadające im desy- gnaty występowały w doświadczeniu. Między tymi biegunami plasują się struktury o śred- nim poziomie abstrakcyjności - mniej ogólne pojęcia, a także tak zwane przedpojęcia. Zdolność do abstrakcyjnego ujmowania rzeczywistości pojawia się i stopniowo kształ- tuje w toku rozwoju. Jak wiadomo, myślenie małych dzieci charakteryzuje się konkretno- ścią. Już jednak od wieku szkolnego, a tym bardziej w dorosłości, dysponuje się wieloma kategoriami o zróżnicowanym poziomie ogól- ności. Abstrakcyjność - konkretność jako wy- miar stylu poznawczego określa rodzaj kate- gorii, z których jednostka częściej i chętniej korzysta w procesie kategoryzacji. Autorzy prac inspirowanych koncepcjami psychologii poznawczej określają omawiane preferencje jako wyobrażeniowy lub poję- ciowy styl poznawczy. U jednych ludzi do- minującym sposobem kodowania informacji jest tworzenie wyobrażeń i na takich właśnie wyobrażeniowych reprezentacjach dokonują oni przetwarzania informacji. Inni skłonni są przy kodowaniu i przetwarzaniu informacji wykorzystywać raczej pojęcia i słowa. Tych pierwszych określa się (zob. Paivio, 1971; Richardson, 1977) terminem visualizers, dru- gich - terminem verbalizers. Badacze, którzy proces poznawania rze- czywistości wolą traktować jako lokowanie spostrzeganych obiektów na wymiarach za- 772 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE wartych w systemie poznawczym, wiążą abs- trakcyjność - konkretność z liczbą i elastycz- nością reguł tego lokowania. Jako przykład takiego podejścia może służyć znana teoria Harveya, Hunta i Schrodera (1961; zob. też Trzebiński, 1976). Trudno jest wskazać jakiś jeden, naj- częściej stosowany sposób pomiaru abstrak- cyjności - konkretności, ponieważ używane w tym celu narzędzia są zróżnicowane w za- leżności od kontekstu teoretycznego, w jakim występuje omawiana zmienna. Przykład ta- kiego pomiaru ilustruje rycina 40-3. 40.4.1 Źródła różnic indywidualnych w zakresie abstrakcyjności - konkretności Jak pamiętamy, styl poznawczy odnosi się do preferencji człowieka, a nie do posiadanych przez niego możliwości. I w tym wypadku zatem pytanie o uwarunkowania różnic indy- widualnych nie dotyczy czynników odpowie- RAMKA 40.4 W badaniach nawiązujących do klasycznej pracy Goldsteina i Scheerera najczęściej stosowano zadania kategoryzacyjne (np. Gardner i Schoen, 1962), wymagające od badanego sortowania obiektów - zadania podobne, czy wręcz tożsame z tymi, jakich używano przy pomiarze zróżnicowania pojęciowego, o czym była mowa wcześniej. Inne są jednak tym razem wskaźniki; w wypadku abstrakcyjności - konkretności nie jest to wielkość i liczba tworzonych grup, lecz rodzaj stosowanych przez badanego kryteriów. O abstrakcyjności świadczy tendencja do grupowania mającego charakter logicznej klasyfikacji, o konkretności zaś - grupowanie odwołujące się do bezpośrednich relacji między obiektami (na przykład w odniesieniu do materiału semantycznego są to związki skojarzeniowe, przyczynowo-skutkowe czy funkcjonalne, odzwierciedlające konkretne relacje znane z doświadczeń). Przy ustalaniu kryteriów, jakimi kieruje się badany, często wykorzystuje się podawane przez niego uzasadnienia. Używa się też zadań, w których badany ma łączyć dwa spośród trzech podanych elementów (obrazków, słów itp.), tak dobranych, by możliwe było zastosowanie dwu odmiennych kryteriów. Przykłady przedstawiono na rycinie 40-3. W pracach odwołujących się do teorii Harveya, Hunta i Schrodera stosowane były narzędzia innego rodzaju. Wykorzystywano na przykład zadania wymagające godzenia sprzecznych informacji przy opisie osób lub testy niedokończonych zdań. W tym drugim wypadku przy ocenie brano pod uwagę takie aspekty odpowiedzi, jak ich schematycz- ność, dogmatyzm wyrażanych poglądów czy ujawnianą w nich zależność od autorytetów. Stosuje się także zadania polegające na tytułowaniu krótkich opowiadań czy na inter- pretowaniu sentencji. Ocenie podlega wówczas poziom uogólnień dokonywanych przez osoby badane. Z kolei w badaniach nad abstrakcyjnością i konkretnością rozumianymi jako style ko- dowania i przetwarzania informacji stosowano techniki kwestionariuszowe z pytaniami dotyczącymi na przykład żywości wyobrażeń wzrokowych czy nawyków posługiwania się obrazami lub słowami przy rozwiązywaniu różnych zadań intelektualnych. Bliższe informacje o dwu kwestionariuszach tego typu, autorstwa D. F. Marksa oraz A. Paivio, można znaleźć w pracy Marzeny Winczo-Kosteckiej (1985). STYLE POZNAWCZE 773 2. 3. SIO -J- Przykłady zadań kałegoryzacyjnych do pomiaru abstrakcyjności - konkretności (według pomysłu Anny Matczak) RYCINA 40-3 774 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE dzialnych za brak zdolności do abstrakcyj- negomyślenia, takich jak wiek, poziom roz- woju intelektualnego czy organiczne uszko- dzenia mózgu. Jest ono natomiast pytaniem o to, co sprawia, że ktoś skłonny jest wybie- rać określony poziom abstrakcyjności, mimo że potrafi funkcjonować na innych pozio- mach*. Dotychczasowe badania jednoznacznie wskazują na rolę, jaką w kształtowaniu pre- ferencji do abstrakcyjności lub konkretności odgrywa typ treningu wychowawczego, ja- kiemu człowiek podlega w dzieciństwie (Ha- rvey i in., 1961). Konkretność ujawniana w funkcjonowa- niu poznawczym jest wytworem takiego stylu wychowania, przy którym hamuje się eksplo- rację i samodzielność dziecka, stosowany sys- tem wzmocnień jest w pełni konsekwentny, a wszystkie zasady postępowania jednoznacz- nie określone i narzucone przez autorytety. Dziecko przyzwyczajone do otrzymywania szczegółowych reguł dostosowanych do po- szczególnych sytuacji nie musi do nich samo dochodzić drogą uogólniania swych konkret- nych doświadczeń, co stanowiłoby trening abstrakcyjności. Byłby to przy tym, co ważne, trening odnoszący się do rzeczywistych pro- blemów życiowych. Należy sądzić, że bez niego zdolności do abstrakcji wyćwiczone na zadaniach szkolnych w toku formalnego kształcenia nie są potem wykorzystywane w innych sytuacjach, zwłaszcza w sponta- nicznej aktywności poznawczej, podejmowa- nej w warunkach naturalnych. Rozwojowi abstrakcyjnego stylu poznaw- czego sprzyja taki sposób wychowania, przy którym dziecko zamiast „gotowych" reguł otrzymuje jedynie różnorodne informacje, po- zwalające mu na tworzenie własnych stan- dardów, i jest zachęcane do samodzielnego formułowania i sprawdzania zasad postępo- wania. Jak łatwo zauważyć, wychowawcze uwa- runkowania abstrakcyjności i niezależności od pola są podobne; nie jest to zresztą jedyne podobieństwo między tymi - wy- raźnie pokrewnymi sobie - zmiennymi. 40.4.2 Konsekwencje abstrakcyjności - konkretności Podstawowym behawioralnym przejawem abstrakcyjności - konkretności jest stopień zdeterminowania zachowania przez właści- wości aktualnej sytuacji lub - przeciwnie - zakodowane w systemie poznawczym in- formacje stanowiące uogólnienie przeszłych doświadczeń. Egzemplifikacji tego ogólnego stwierdzenia dostarczają badania nad korela- tami abstrakcyjności - konkretności. Szukano ich zarówno w sytuacjach zadaniowych, jak i w funkcjonowaniu społecznym. Stwierdzono pozytywny związek abstrak- cyjności z nasileniem orientacji zadaniowej, z umiejętnością koordynowania i wykorzysty- wania przy rozwiązywaniu problemów i po- dejmowaniu decyzji wielu różnych informa- cji (także wtedy, gdy są mało spójne czy sprzeczne), z większą elastycznością myśle- nia. Interesujące są dane, które wskazują na interakcyjny wpływ stylu poznawczego i zło- żoności sytuacji zadaniowej: przy dużej złożo- ności środowiska abstrakcyjność sprzyja wy- konywaniu zadań skomplikowanych, konkret- ność zaś - wykonywaniu zadań prostych (por. Trzebiński, 1976). W zakresie funkcjonowania społecznego osoby preferujące abstrakcyjny sposób funk- cjonowania charakteryzują się - w porówna- niu z osobami o stylu konkretnym - więk- szą niezależnością od autorytetów, mniejszą agresywnością, mniejszą pochopnością przy formułowaniu opinii o innych ludziach oraz wyższym poziomem decentracji interperso- nalnej. Stwierdzono również, że istnieją związki między abstrakcyjnością - konkretnością a preferowanymi wartościami i zaintereso- waniami: styl wyobrażeniowy (a więc kon- kretność) koreluje dodatnio z preferowaniem * Kwestię tę, choć dotyczy ona wszystkich innych wymiarów stylu poznawczego, warto w tym miejscu szczególnie podkreślić ze względu na znaczenie, jakie przypisuje się abstrakcyjności jako wskaźnikowi rozwoju (przynajmniej w naszym kręgu kulturowym). STY1E POZNAWCZE 775 TABE1A 40.1 Styl poznawczy a efektywność funkcjonowania w różnego rodzaju zadaniach TYPY ZADAŃ (SYTUACJI) SPRZYJAJĄCE EFEKTYWNOŚCI Konwergencyjne - wymagające staranności, analizy szczegółów, systematyczności Dywergencyjne - wymagające pośpiechu, szybkich decyzji, tolerowania ryzyka poznawczego Wymagające selektywności, organizowania lub przeorganizowywania danych, wykonywane w sytuacji braku informacji zwrotnych Wymagające podporządkowania, współdziałania z innymi ludźmi Złożone, wymagające radzenia sobie z niejednoznacznością Proste WYMIAR STYL POZNAWCZY ^efleksyjność - Refleksyjny mpulsywność (tendencja do udzielania odpowiedzi odroczonych w czasie i poprawnych Impulsywny versus szybkich i błędnych) Zależność - niezależność Niezależny od pola od pola (tendencja do polegania na wskazówkach z zewnątrz versus wewnętrznych Zależny od pola standardach) Abstrakcyjność - konkretność Abstrakcyjny (tendencja do posługiwania się Hardziej versus mniej ogólnymi kategoriami poznawczymi) Konkretny wartości estetycznych, społecznych i reli- gijnych, styl pojęciowy - z preferowaniem wartości teoretycznych, społecznych i ekono- micznych. Interesująca jest także hipoteza (Winczo- -Kostecka i Cielecki, 1985) dotycząca związku wyobrażeniowego lub pojęciowego stylu po- znawczego ze standardami Ja. Zakładając, że podstawą tworzenia się poczucia tożsamości są przede wszystkim informacje kodowane wyobrażeniowo, a poczucia własnej warto- ści - informacje kodowane w systemie po- jęciowym, przewiduje się, że dla osób róż- niących się stylem poznawczym te dwa stan- dardy Ja mają niejednakowo ważne znacze- nie. I tak, osoby o stylu wyobrażeniowym (konkretnym) powinny być bardziej wrażliwe na zagrożenie poczucia tożsamości, natomiast osoby o stylu pojęciowym (abstrakcyjnym) - na zagrożenie poczucia własnej wartości. Ist- nieją pewne dane empiryczne potwierdzające tę hipotezę. 40.5 Style poznawcze w koncepcji Sternberga W porównaniu z ujęciami tradycyjnymi, re- prezentowanymi w pracach dotyczących trzech uprzednio omówionych zmiennych, nowsze koncepcje bardziej akcentują ela- styczność i zmienność stylu poznawczego. Przykładem takiego punktu widzenia są po- glądy Roberta Sternberga (1994). Nie negując istnienia indywidualnych preferencji poznaw- czych oraz ich związku z osobowością, autor ten zwraca uwagę na fakt, że ta sama osoba w różnych okresach swego życia i w różnych sytuacjach może ujawniać różne style funk- cjonowania. 776 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE Zamiast terminu „styl poznawczy" Stern- berg posługuje się określeniem style my- ślenia. Są to preferowane sposoby my- ślenia, decydujące o tym, jak jednostka dysponuje posiadanymi zasobami po- znawczymi. Podstawę koncepcji Sternberga stanowi założenie o istotnej roli, jaką w funk- cjonowaniu intelektualnym odgrywają meta- poznawcze procesy kontrolne i decyzyjne, nadzorujące przebieg pozostałych procesów poznawczych. Proponowane wymiary stylu dotyczą poszczególnych aspektów procesu kierowania przez człowieka własną aktywno- ścią poznawczą (mental self-government). Ich zestawienie zawiera tabela 40.2. 40.5.1 Aspekty samokierowania i wymiary stylu myślenia Pierwszy aspekt poznawczego samokierowa- nia wiąże się z funkcją czynności intelek- tualnych. Trzy główne funkcje to: ustalanie zasad i reguł, realizacja działań oraz ocenia- nie. Sternberg posługuje się tu analogią do kierowania państwem - wymienione funkcje odpowiadają trzem zakresom władzy: ustawo- dawczej, wykonawczej i sądowniczej. Ludzie różnią się tym, która funkcja jest u nich do- minująca (którą skłonni są preferować). Róż- nicom tym odpowiadają trzy style myślenia. Reprezentujące je osoby można określić jako legislatora, wykonawcę i sędziego. Legislator wykazuje tendencję do samodzielnego struk- turalizowania problemów i planowania wła- snych działań. Wykonawca - przeciwnie - lubi sytuacje już ustrukturalizowane, jest dobrym realizatorem planów stworzonych przez in- nych. Sędzia wreszcie skłonny jest do myśle- nia analitycznego, zestawiania i porównywa- nia danych, oceniania efektów działań innych ludzi, a także ich samych. Inny aspekt - określany przez Stern- berga jako forma samokierowania - doty- czy strategii rozkładania posiadanych zaso- bów poznawczych na realizację różnych za- dań. Cztery związane z tym style określone zostały jako: monarchiczny, hierarchiczny, Trzynaście stylów myślenia w koncepcji Sternberga TABELA 40.2 ASPEKTY SAMOKIEROWANIA STYLE MYŚLENIA Funkcje 1. Legislator: ustalanie za 2. Wykonawca: realizacja 3. Sędzia: ocenianie Forma (sposób rozdzielania zasobów poznawczych na różne zadania) 4. Monarchiczny 5. Hierarchiczny 6. Oligarchiczny 7. Anarchiczny Poziom ogólności 8. Globalny 9. Lokalny Zasięg (orientacja „do wewnątrz" versus „na zewnątrz") 10. Introwertywny 11. Ekstrawertywny Otwartość na zmiany 12. Postępowy (liberalny; 13. Konserwatywny STY1E POZNAWCZE 777 oligarchiczny i anarchiczny. Osoba o stylu monarchicznym zwykła koncentrować się na tylko jednym celu naraz (a więc na przy- kład nie zabiera się do nowego zadania przed zakończeniem wcześniejszego). Osoba re- prezentująca styl hierarchiczny skłonna jest zajmować się kilkoma sprawami jednocze- śnie, nadając im jednak różną wagę i odpo- wiednio do tego dostosowując poświęcany im czas i wysiłek. Styl oligarchiczny ozna- cza tendencję do podejmowania w tym sa- mym czasie różnych zadań traktowanych jako równie ważne, z czym idą w parze trud- ności w dokonywaniu - gdy trzeba - wy- boru, na co poświęcić energię. Styl anar- chiczny to skłonność do działań przypad- kowych, do odrzucania reguł, unikania pla- nowania. Aspekt kolejny to poziom ogólności, na ja- kim rozpatruje się problemy poznawcze. Dwa wyróżnione w związku z tym style to globalny i lokalny. Styl globalny oznacza abstrakcyj- ność i nieprzywiązywanie wagi do szczegó- łów, natomiast osoba o stylu lokalnym pre- feruje problemy konkretne, jest drobiazgowa i nastawiona pragmatycznie. Następny wymiar stylu myślenia wiąże się z tym, czy u człowieka dominuje orientacja „do wewnątrz", czy też jest on nastawiony na świat zewnętrzny (w tym na innych ludzi). Sternberg nazywa to zasięgiem samokiero- wania i - posługując się klasycznym Jungow- skim rozróżnieniem - wyodrębnia styl intro- wertywny i ekstrawertywny. Osoby o stylu in- trowertywnym charakteryzują się - w porów- naniu z osobami o stylu ekstrawertywnym - silniejszą orientacją zadaniową i preferowa- niem pracy w pojedynkę. Ostatni wymiar dotyczy otwartości na zmiany. Z tego punktu widzenia wyróżnione zostały dwa style: konserwatywny i postę- powy (nazywany też liberalnym). Pierwszy oznacza niechęć do zmian i wykraczania poza ustalone procedury czy reguły funkcjono- wania oraz tendencję do unikania niejedno- znacznych sytuacji. Natomiast osoby o stylu postępowym poszukują nowości, przejawiają skłonność do modyfikowania swoich sposo- bów działania, dobrze czują się w sytuacjach niejasnych czy wieloznacznych. Style odnoszące się do różnych aspektów samokierowania nie są względem siebie or- togonalne. Na przykład, badania wykazują, że styl „wykonawcy" koreluje z konserwatyw- nym, a styl „legislatora" z postępowym (Gri- gorenko i Sternberg, 1997). Struktura wza- jemnych powiązań nie jest jednak jeszcze - w świetle dotąd zebranych danych empirycz- nych - w pełni jasna. Do diagnozy stylów myślenia wyróżnio- nych w omawianej koncepcji proponowane są głównie samoopisowe kwestionariusze. Za- wierają one bezpośrednie pytania o prefe- rowane typy sytuacji, zadań, sposoby pracy. Przykładem może być kwestionariusz Stern- berga i Wagnera (1991), pod nazwą Inwentarz Stylów Myślenia (MSG Thinking Styks In- ventory), stosowany głównie wobec uczniów szkół średnich i studentów. 40.5.2 Uwarunkowania stylów myślenia Jak wspomniano na wstępie, Sternberg ak- centuje podatność stylów myślenia na czyn- niki sytuacyjne, zwłaszcza na wymagania za- dań. Dotyczy to zarówno aktualnie stosowa- nego sposobu funkcjonowania, jak i charakte- ryzujących jednostkę preferencji. Kształtują się one głównie pod wpływem doświadczeń i mają charakter względnie utrwalonych na- wyków. Badań nad wyznacznikami różnic indywi- dualnych w tym zakresie jest jednak na ra- zie stosunkowo niewiele. W jednym z nich (Sternberg i Grigorenko, 1995) stwierdzono związki między różnymi wymiarami stylów myślenia uczniów a statusem społeczno-eko- nomicznym ich rodzin, ocenianym na podsta- wie wykształcenia rodziców. Okazało się, że dodatnio korelują z nim: styl legislatora i styl hierarchiczny, ujemnie zaś style: wykonawcy, sędziego i konserwatywny. Sternberg sądzi, że rodzice - w zależności od posiadanego wy- kształcenia, ale także od innych czynników - 778 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE wzmacniają u dziecka pewne style, nagradza- jąc za ich przejawianie, a karząc za zachowania zgodne ze stylami przeciwnymi (Sternberg i Wagner, 1991). Uzyskano też dane wskazujące na zna- czenie, jakie ma pozycja dziecka w rodzi- nie, określana ze względu na kolejność uro- dzenia: dzieci urodzone później częściej niż dzieci pierworodne reprezentowały style legi- slatora, postępowy i hierarchiczny, a rzadziej styl sędziego. Cytowani autorzy piszą też o zjawisku dostosowywania się uczniów do stylu my- ślenia nauczycieli, sądząc, że dokonuje się to drogą modelowania. Oczywiście równie uprawnione jest komplementarne wyjaśnie- nie, według którego nauczyciele stawiają zgodne ze swoim stylem poznawczym za- dania, a ich wykonywanie jest dla uczniów treningiem w zakresie określonych sposobów myślenia, utrwalających się z czasem już jako indywidualne preferencje. 40.5.3 Style myślenia a efektywność funkcjonowania Znaczenie stylów myślenia polega przede wszystkim na tym, że pośredniczą one między zdolnościami człowieka a ich realizacją w rze- czywistym funkcjonowaniu. Tym samym są - obok zdolności - ważnymi wyznacznikami efektywności wykonywania różnego rodzaju zadań. Wartość poszczególnych stylów jest przy tym zróżnicowana w zależności od typu zadania - styl, który okazuje się korzystny w jednych sytuacjach, utrudnia radzenie sobie w innych, w których pożądany jest styl od- mienny. Stąd na przykład przydatność danego stylu jako ułatwiającego sukcesy szkolne może być różna w zależności od typu szkoły, rodzaju przedmiotu nauczania czy preferencji nauczy- ciela. W odniesieniu do tej ostatniej kwestii uzyskano wyraźne potwierdzenie hipotezy, że nauczyciele faworyzują uczniów o takim sa- mym jak oni stylu myślenia, wyżej oceniając ich osiągnięcia. Praktycznie ważny dla psychologów i pe- dagogów aspekt omawianego problemu sta- nowi to, że pewne powszechnie stosowane sposoby pomiaru zdolności lub sprawdzania wiadomości bądź umiejętności są korzystne dla osób o określonych preferencjach sty- listycznych, a dyskryminują osoby o prefe- rencjach odmiennych. Zdaniem Sternberga, typowe testy inteligencji czy zdolności, za- wierające zadania, które wymagają wybiera- nia odpowiedzi spośród podanych możliwo- ści, dają większe szansę przede wszystkim „wykonawcom" oraz osobom o stylu lokal- nym, a w dalszej kolejności reprezentantom stylu introwertywnego i konserwatywnego, natomiast badanym o innych preferencjach stwarzają warunki niekorzystne, niepozwala- jące na ujawnienie posiadanych zdolności. Po- dobnie „niesprawiedliwe" są szkolne spraw- dziany, faworyzujące określony styl, zależnie od swojej formy i od tego, na co nauczy- ciel kładzie nacisk przy formułowaniu zadań i ocenie. Na przykład, egzekwowanie przede wszystkim znajomości faktów odpowiada pre- ferencjom „wykonawców" oraz osób o stylu konserwatywnym i lokalnym; w zadaniach wymagających interpretacji i analizy więk- sze od innych szansę sukcesu mają „sędzio- wie"; oczekiwanie twórczej syntezy pozwala wykazać się posiadanymi możliwościami „le- gislatorom" i uczniom o stylu globalnym; odpowiedzi ustne, w odróżnieniu od prac pi- semnych, są lepszą formą sprawdzania wie- dzy osób o stylu ekstrawertywnym niż intro- wertywnym. Wynika stąd postulat, by unikać formułowania diagnoz czy ocen na podstawie jednego tylko rodzaju sprawdzianów. 40.6 Uwagi ogólne Scharakteryzowane style to tylko wybrane przykłady - liczba omawianych w literaturze STYLE POZNAWCZE 779 zmiennych stosowanych przy opisie stylów poznawczych jest znacznie większa. Na przy- kład S. Messick (1976) w pracy z połowy lat siedemdziesiątych wymienia aż dwadzieścia koncepcji, a od tego czasu pojawiło się wiele nowych. Ze względu na ograniczoność miejsca po- minięto tu między innymi zmienną, która sta- nowi przedmiot wielu badań. Jest nią zło- żoność poznawcza (dotyczące jej informacje w języku polskim można znaleźć na przykład w pracy Czapińskiego, 1976). Wyraźne pokrewieństwo wielu stylów, ujawniające się choćby w tym, że mają one wspólne korelaty i wspólne uwarunkowania, skłania do szukania między nimi powiązań teoretycznych i budowania ogólniejszych mo- deli. W literaturze polskiej próbę uporządko- wania wymiarów stylu poznawczego podjął Nosal (1990). Warto wspomnieć o wciąż aktualnych ty- pologiach, nawiązujących do C. G. Junga, ta- kich jak teoria lokująca style poznawcze na czterech wymiarach, które tworzą: percepcja - ocena jako typy nastawienia wobec rzeczy- wistości; spostrzeganie - intuicja jako spo- soby odbierania informacji; myślenie - uczu- cia jako sposoby ich wartościowania; oraz ekstrawersja - introwersja (Myers i Myers, 1980; zob. też Nosal, 1992). Jeszcze inne ujęcie, możliwe tu do uwzględnienia jedynie w formie wzmianki, to koncepcja T. Gregorca (1985), która znalazła zastosowanie zwłaszcza w badaniach nad nauczaniem i uczeniem się. Autor ten wyróżnia dwa sposoby funkcjono- wania związane z wymiarem przestrzeni i dwa związane z wymiarem czasu. Te pierwsze tworzą wymiar abstrakcyjność - konkretność, te drugie zaś wymiar sekwencyjność - roz- proszenie. W efekcie ich skrzyżowania po- wstają cztery podstawowe style poznawcze. Przegląd uwzględniający wiele innych kon- cepcji, także wcześniejszych, znaleźć można u Grigorenki i Sternberga (1995). Przedstawione w poprzednich częściach tego rozdziału, bardziej szczegółowe omó- wienie kilku stylów poznawczych, choć tak niepełne, stanowi jednak wystarczającą pod- stawę do sformułowania pewnych ogólnych kwestii, poniżej wypunktowanych. 40.6.1 Relacja między stylami a możliwościami poznawczymi Czy style to rzeczywiście preferencje, czy też może (por. Guilford, 1980) mamy tu w gruncie rzeczy do czynienia z różnicami indywidual- nymi w zakresie rozmaitych szczegółowych zdolności? Jak łatwo zauważyć, przyjęcie dru- giego poglądu oznacza kwestionowanie uży- teczności pojęcia stylu poznawczego. Odrzu- cając to pojęcie, można by przyjąć, że ludzie zwykli stosować określone sposoby funkcjo- nowania ze względu na łatwość, z jaką im to przychodzi dzięki posiadanym zdolnościom, a także z uwagi na relatywnie niski poziom zdolności odpowiedzialnych za inne sposoby. Zarazem stosowanie takich czy innych „sty- lów" stanowi specyficzny trening i przyczynia się do dalszego doskonalenia znajdujących się u ich podłoża możliwości intelektualnych. Wątpliwości tego rodzaju są szczególnie często formułowane w odniesieniu do zależ- ności - niezależności od pola (por. Guilford, 1980; Widiger, Knudson i Rorer, 1980): wielu autorów sądzi, że niezależność od pola to po prostu wysoki poziom zdolności analitycz- nych, zwłaszcza w zakresie analizy wzroko- wej, i zdolności przestrzennych. Podobne za- strzeżenia można by jednak wysuwać również w stosunku do innych stylów poznawczych, zwłaszcza że wiele z nich podlega wyraźnym zmianom w ontogenezie, co sprawia, że po- szczególne style można interpretować jako rozwojowo wyższe (jak abstrakcyjność czy refleksyjność) lub niższe (jak konkretność czy impulsywność). W niektórych koncepcjach stylów nie przywiązuje się zresztą wielkiej wagi do roz- różnienia preferencje - możliwości. Na przy- kład jest ono zatarte w koncepcji Paivio (1971), mimo występowania w niej terminu „styl" - styl pojęciowy jest wiązany z ni- 780 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE skim poziomem zdolności wyobrażeniowych, sprawiającym, że osoba przy organizowaniu swej percepcji musi się odwoływać do pomo- cy stów. Jednak większość autorów zajmujących się stylami poznawczymi mocno akcentuje ich odrębność w stosunku do możliwości poznaw- czych (Sternberg i Grigorenko, 1995; Witkin, 1978). Trzeba przyznać, że często wysuwany w obronie tej odrębności argument empi- ryczny, jakim jest stwierdzany na ogól brak skorelowania stylów z inteligencją, nie jest zbyt przekonujący. Współczesne koncepcje intelektu zakładają przecież istnienie wielu różnych - niekoniecznie ze sobą skorelowa- nych - zdolności, podlegających zróżnicowa- niu intraindywidualnemu (Gardner, 1983); te- sty inteligencji w ogóle nie mierzą wielu spo- śród tych zdolności, a właśnie z nimi mogą ko- relować style. I rzeczywiście znajduje się tego rodzaju korelacje, na przykład w wypadku nie- zależności od pola, która okazała się skorelo- wana ze zdolnościami wzrokowo-przestrzen- nymi, o czym wspomniano już wcześniej. Bardziej przekonujący jest natomiast fakt skorelowania stylów z osobowością, ponieważ w wypadku zdolności nie stwierdza się takich korelacji. Przy rozważaniu omawianej kwestii istotne jest też zwrócenie uwagi na występo- wanie u ludzi rozbieżności między możliwo- ściami a ich realizacją w rzeczywistym funk- cjonowaniu, przejawiające się między innymi w zjawisku osiągnięć poniżej możliwości (un- derachievement). Jest ono zbyt powszechne, by można je było lekceważyć, a wyraźnie po- twierdza przyjęte w koncepcji stylów założe- nie, że „móc nie znaczy chcieć". 40.6.2 Pomiar stylu poznawczego Mimo wielu lat badań nie przezwyciężono podstawowych trudności w zakresie pomiaru stylów poznawczych. Ogólnie rzecz biorąc, dokonuje się tego na dwa sposoby. Pierw- szy polega na stosowaniu określonych zadań poznawczych. Jak jednak sprawić, by mie- rzyły one preferencje, a nie zdolności? Jak spowodować, by badany nie nastawiał się na szukanie obiektywnie najlepszego rozwiąza- nia, co jest zachowaniem typowym w sytu- acjach zadaniowych? Najlepiej byłoby używać zadań nie do końca sprecyzowanych, dają- cych się różnie „odczytać", lub zadań dywer- gencyjnych, które można wykonać na wiele różnych sposobów. Instrukcja powinna przy tym informować o dowolności sposobu roz- wiązania i skutecznie zachęcać badanego do wybrania sposobu zgodnego z preferencjami. Tak właśnie na ogół się postępuje, bada- jąc styl poznawczy przy pomocy zadań ka- tegoryzacyjnych. Jednakże w odniesieniu do wielu zmiennych trudno jest stworzyć zada- nia, które spełniałyby wspomniane warunki, i w wielu wypadkach - na przykład w Teście Ukrytych Figur Witkina - nie zostają one spełnione. Drugi sposób pomiaru polega na stosowa- niu kwestionariuszy, w których badana osoba pytana jest o preferowane sposoby funkcjo- nowania. Jednak takie odwoływanie się do zeznań kwestionariuszowych zakłada stosun- kowo wysoki poziom metapoznawczej świa- domości badanego oraz jego skłonność do samoobserwacji i przemyśleń na temat wła- snych czynności poznawczych. Tymczasem wiele zmiennych stylu tego właśnie aspektu dotyczy. Z pewnością bogatszej samowiedzy dotyczącej własnych preferencji poznawczych można się spodziewać u osób refleksyjnych niż u impulsywnych, u introwertywnych niż u ekstrawertywnych, u abstrakcyjnych niż u konkretnych itd. Uzasadnione stają się więc obawy, że kwestionariusze są trafnymi na- rzędziami do pomiaru stylu poznawczego, ale tylko u osób o pewnych stylach poznawczych. 40.6.3 Problem wartościowania stylów poznawczych Wielu autorów lansuje tezę o neutralności preferencji poznawczych, twierdząc, że nie STYIE POZNAWCZE 781 ma stylów ogólnie „dobrych" czy „ziych". Można by nawet powiedzieć, że skoro styl jest przejawem osobowości, czy wręcz jej „na- rzędziem", dla jednostki zawsze optymalny jest ten właśnie styl, który ją charakteryzuje. Zarazem jednak różne sposoby funkcjonowa- nia nie są równie korzystne czy użyteczne w określonego rodzaju sytuacjach zadanio- wych. Wobec tego osobom o odmiennych sty- lach poznawczych poszczególnego typu dzia- łania mogą przychodzić z niejednakową łatwo- ścią i różna może być ich efektywność. Neu- tralność stylów z przystosowawczego punktu widzenia polega więc na tym, że każdy ma swoje plusy i minusy, wobec czego ludzie, którzy ze względu na swój styl poznawczy gorzej radzą sobie w jednego typu sytuacjach, lepiej za to dają sobie radę w innych. Niektóre z wcześniej przytaczanych da- nych dotyczących refleksyjności - impulsyw- ności, zależności - niezależności od pola czy stylów wyróżnianych przez Sternberga prze- mawiają za trafnością powyższego poglądu. Jednak uważny przegląd badań empirycznych prowadzi do wniosku, że hipotezy przewidu- jące pozytywne konsekwencje pewnych sty- lów (na przykład refleksyjności, niezależno- ści od pola, abstrakcyjności) są znacznie czę- ściej stawiane i znacznie częściej uzyskują po- twierdzenie niż hipotezy zakładające walory stylów przeciwnych. Sugeruje to, że wbrew spekulacjom teoretyków style podlegają jed- nak społecznemu wartościowaniu i niektóre z nich są w naszej kulturze bardziej przy- datne z przystosowawczego punktu widzenia niż inne. 40.6.4 Styl poznawczy jako potencjalny przedmiot oddziaływań wychowawczych Badania wykazują, że style poznawcze można, przynajmniej do pewnego stopnia, modyfiko- wać. Czy jednak należy to robić? Założenie o neutralności stylów nakazywałoby raczej je pielęgnować, jako przejaw indywidualności człowieka, aniżeli zmieniać. Z drugiej strony dane wskazujące na ich zróżnicowaną wartość w poszczególnych zakresach działania nasu- wają myśl o celowości oddziaływań wycho- wawczych. Jak się wydaje, oddziaływania takie są po- żądane, a jako dwa najważniejsze cele można wymienić następujące. Po pierwsze, warto pomagać ludziom w zdobywaniu samowie- dzy na temat własnych stylów poznawczych oraz wiedzy o plusach i minusach związanych z nimi sposobów funkcjonowania w różnych sytuacjach. Po drugie (na co zwraca uwagę na przykład Witkin, 1978), cenna i możliwa do ćwiczenia jest giętkość, która pozwalałaby funkcjonować w sposób niezgodny z posiada- nym stylem w tych sytuacjach zadaniowych, które tego wymagają, a pozostawać przy wła- snych preferencjach wszędzie tam, gdzie nie szkodzą one efektywności podejmowanych działań. 40.7 Podsumowanie Style poznawcze to preferowane przez ludzi sposoby funkcjonowania poznawczego, wy- bierane przez nich z posiadanego repertuaru zachowań, zwłaszcza w sytuacjach, w których wymagania zewnętrzne nie są jednoznacznie określone. Problematyka stylów poznawczych poja- wiła się jako efekt powiązań między psy- chologią poznawczą a psychologią osobowo- ści, preferencje poznawcze są bowiem przeja- wami osobowości. Nie można ich natomiast, zdaniem badaczy stylów, interpretować jako przejawów różnic indywidualnych w zakresie zdolności. Badacze ci sądzą - mimo wątpli- wości krytyków - że style działają raczej jako zmienne pośredniczące, wpływające na sto- pień realizacji posiadanych przez człowieka możliwości w rzeczywistym funkcjonowaniu. 782 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE W literaturze wymienia się wiele różnych stylów poznawczych. Należą do nich na przy- kład refleksyjność - impulsywność, zależność - niezależność od pola, abstrakcyjność - kon- kretność. Jednym z najnowszych ujęć jest koncepcja Sternberga, który wyodrębnia trzy- naście stylów, związanych z różnymi aspek- tami procesu samokierowania przez czło- wieka własną aktywnością poznawczą, na przykład z dominującą funkcją czynności inte- lektualnych i z preferowaną strategią rozkła- dania posiadanych zasobów poznawczych na realizację różnych zadań. Style poznawcze kształtują się już w dzie- ciństwie i mimo podlegania zmianom roz- wojowym odznaczają się stosunkowo dużą stałością. Badania nad wyznacznikami stylów wykazały istnienie w tym zakresie różnic mię- dzypłciowych i międzykulturowych. Szcze- gólną rolę odgrywają doświadczenia socjali- zacyjne związane z typem wychowania w ro- dzinie. Istotne okazują się zwłaszcza postawy rodzicielskie rozpatrywane na wymiarze kon- trola - swoboda. Ważne znaczenie mają rów- nież wymagania i wzorce, z jakimi dziecko styka się w szkole. Zarazem jednak istnieją dane przemawiające za biologicznymi uwa- runkowaniami stylu poznawczego. Style nie powinny być przedmiotem glo- balnego waloryzowania - dzielenia na „lep- sze" i „gorsze". Ich wartość, oceniana z punk- tu widzenia efektywności działania, jest bowiem zróżnicowana w zależności od sytu- acji i typu zadań. Zarazem fakt, że osobom o różnych stylach z niejednakową łatwością przychodzi wykonywanie różnych zadań, po- winien być uwzględniany w diagnozie psycho- logicznej i pedagogicznej. Przy próbach oddziaływania wychowaw- czego na style poznawcze należy pamiętać, że są one cennymi i przystosowawczo korzyst- nymi przejawami indywidualności człowieka. Dlatego też oddziaływania takie powinny być ukierunkowane nie tyle na korygowanie czy modyfikowanie, ile na kształtowanie samo- świadomości i przeciwdziałanie nadmiernej sztywności w realizowaniu preferencji styli- stycznych. 1. W jakiej relacji pozostają style poznawcze wobec możliwości poznawczych (zdolności)? 2. Na czym polegają podstawowe trudności przy pomiarze stylów poznawczych? 3. Proszę wykazać na przykładzie refleksyjności - impulsywności możliwość interpretowania stylu poznawczego jako mechanizmu obronnego osobowości. 4. Jak można tłumaczyć związki między stylami poznawczymi a czynnikami środowiskowymi? 5. Do jakich celów można rekomendować dokonywanie diagnozy stylu poznawczego psycho- logom praktykom? LITERATURA ZALECANA Matczak, A. (1982). Style poznawcze. Warszawa: PWN. Nosal, C. S. (1990). Psychologiczne modele umysłu. Warszawa: PWN. Nosal, C. S. (1992). Diagnoza typów umysłu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Szymański, M. S. (1987). Twórczość i style poznawcze uczniów. Warszawa: WSiP. Witkin, H. A. (1968). Psychologiczne zróżnicowanie i formy patologii. Przegląd Psychologiczny, 16, 75-104. 41 Twórczość Edward Nęcka Twórczość i proces tworzenia sta- nowią przedmiot zainteresowa- nia wielu nauk humanistycznych i społecznych, między innymi filozofii, psychologii, socjologii, antropologii i pedagogiki. Dlatego też zro- zumienie tego zjawiska wymaga ujęcia in- terdyscyplinarnego. Trzeba też wziąć pod uwagę, że nawet na gruncie psychologii nie da się sprowadzić problematyki twórczości do jednego obszaru lub paradygmatu badaw- czego, dotyczy ona bowiem procesów po- znawczych, emocji i motywacji, osobowości oraz różnic indywidualnych, procesów grupo- wych i norm społecznych, oddziaływań tre- ningowych i wychowawczych, a także innych działów psychologii. 41.1 Pojęcie i kryteria twórczości 41.1.1 Twórczość w ujęciu psychologicznym Psychologiczne rozumienie twórczości cha- rakteryzuje się swoistym dualizmem poję- ciowym i metodologicznym. Z jednej strony psychologia zajmuje się badaniem twórczości rozumianej elitarnie - jako aktywność nie- 1 784 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE licznych, wybitnych jednostek (głównie uczo- nych, artystów i wynalazców), która owocuje dziełami o doniosłym znaczeniu dla ludzkości. Psychologia bada charakter i uwarunkowania twórczości „elitarnej", w tym specyficzność procesów twórczego myślenia, cechy osobo- wości twórców i warunki zewnętrzne wpły- wające pozytywnie lub negatywnie na ak- tywność twórczą (Simonton, 1988a, 1988b). Z drugiej strony w psychologii często podej- mowano próby egalitarnego ujmowania twór- czości - jako aktywności powszechnie wy- stępującej i nieograniczającej się do badań naukowych, wynalazczości lub sztuki. W tym znaczeniu mówi się na przykład o twórczym używaniu języka przez dzieci lub o twórczej percepcji rzeczywistości. Większość psychologów skłania się ku stanowisku egalitarnemu. Jednak by nie try- wializować twórczości wybitnej, wprowadza się pewne rozróżnienia pojęciowe. Aktyw- nością potencjalnie twórczą (Kocowski, 1991a, 1991b) nazywamy aktywność nie- prowadzącą do znamienitego dzieła, jed- nak zawierającą typowe składniki pro- cesu twórczego, na przykład przeformuło- wanie problemu, nietypowe skojarzenia lub transfer wiedzy z jednej dziedziny do dru- giej dzięki zastosowaniu analogii. Uważa się, że aktywność potencjalnie twórcza mogłaby doprowadzić do twórczości w sensie ści- słym, gdyby ją wystarczająco długo konty- nuować. Przy tym jest to aktywność wy- stępująca rzeczywiście dość często, zatem nadaje się do badania, bezpośredniej ob- serwacji i stosowania zabiegów stymulacyj- nych. Kreatywnością nazywamy cechę indywidualną, polegającą na zdolności do wytwarzania nowych pomysłów. Zamien- nie używa się pojęcia „zdolności twórcze", chociaż wydaje się, że lepsze jest szersze określenie: „kreatywność", ponieważ poję- cie zdolności odnosi się głównie do cech in- telektu, natomiast kreatywność jest ściśle związana z procesami motywacyjnymi i ce- chami osobowości. Talentem twórczym na- zywamy kompleks cech indywidualnych, dzięki którym człowiek jest w stanie two- rzyć wartościowe dzieła, o ile nie pod- lega wpływowi czynników przeciwdziałają- cych twórczości. Nęcka (1986, 1994a) pro- ponuje, aby talent twórczy rozpatrywać jako triadę zdolności poznawczych, cech motywa- cyjnych i konkretnych umiejętności (na przy- kład warsztatowych). W każdym ze składni- ków triady można wyróżnić kilka cech, z któ- rych przynajmniej jedna musi być wysoce roz- winięta, aby talent twórczy mógł się ujawnić. Zauważmy, że ani aktywność potencjalnie twórcza, ani kreatywność, czy też talent twór- czy nie muszą prowadzić do twórczych dzieł ani do wybitnych osiągnięć w jakiejś dziedzi- nie. Dlatego pojęcia te należy odróżniać od aktywności twórczej w ścisłym sensie. Z kolei różnice między tymi pojęciami sprowadzają się do tego, że aktywność potencjalnie twór- cza jest chwilowym stanem lub procesem, kreatywność - względnie stałą cechą zróżni- cowaną międzyosobniczo, a talent twórczy - takąż cechą, ale wybitnie rozwiniętą. Współczesne badania psychologiczne nad twórczością zapoczątkował J. P. Guilford (1950). Badacz ten wprowadził pierwsze testy kreatywności, a także ustalił tradycję egali- tarnego podejścia do zjawiska twórczości. Renesans zainteresowania twórczością nastą- pił pod koniec lat osiemdziesiątych i trwa do dziś. Istotną cechą obecnie prowadzonych badań nad tym zjawiskiem jest rewizja wielu mitów, bezkrytycznie powtarzanych przez cy- tujących siebie nawzajem autorów, a ponadto coraz wyższy poziom metodologii badań. 41.1.2 Kryteria twórczości Choć wszyscy rozumiemy pojęcie twórczo- ści, niełatwo nam je zdefiniować. Stosunkowo najłatwiej podać definicję twórczego dzieła - jako czegoś, co jest zarazem nowe i war- tościowe (Góralski, 1978). Wytwory nowe, ale bezwartościowe, albo też wartościowe, ale niewnoszące żadnych innowacji, nie spełniają podwójnego kryterium, więc nie mogą zostać TWÓRCZOŚĆ 785 uznane za twórcze. Problem polega jednak na tym, że nowość i wartość to pojęcia względne. Nowość jest względna z natury rzeczy, ponie- waż coś jest nowe jedynie w odniesieniu do starego; poza tym coś może być nowe tylko do pewnego stopnia, a nie w sensie absolut- nym. Z kolei wartość, nawet jeśli uzna się jej absolutny charakter w sensie ontologicznym, zwykle przypisywana jest różnym wytworom i obiektom w zależności od sytuacji, kontekstu kulturowego i epoki historycznej. W związku z tym przyjęło się - za Steinem (1953) - określać twórcze dzieła jako nowe i war- tościowe w pewnym okresie dla pewnej grupy osób. Psychologowie nie poprzestali na definio- waniu twórczości poprzez cechy wytworu, czyli dzieła, ponieważ dzieło nie jest proce- sem ani cechą psychiczną, lecz co najwyżej skutkiem działania procesów i cech. Bruner (1978) określił aktywność twórczą jako bu- dzącą „skuteczne zdziwienie", czyli paradok- salne połączenie szoku i akceptacji. Tym sa- mym wprowadził tradycję definiowania twór- czości poprzez charakterystyczne cechy psy- chicznej reakcji odbiorcy dzieła. Kocowski (1991a) uznał, że proces twórczy charak- teryzuje się „poszukiwaniem różnorodności i różnorodnością poszukiwań"; zapoczątkował w ten sposób tradycję definiowania twórczo- ści poprzez charakterystyczne cechy procesu tworzenia. Nęcka (1994a) sformułował synte- tyczną definicję twórczości poprzez łączne od- wołanie się do cech wytworu, procesu i psy- chicznej reakcji odbiorcy (zob. ryc. 41-1). Wy- daje się, że złożoność zjawiska twórczości wymaga takich właśnie, syntetyzujących za- biegów definicyjnych. Proces - ruchliwość -zmiana nastawienia Reakcja odbiorcy - zdziwienie -akceptacja Produkt - nowość - wartość Triada kryteriów twórczości Wedtug; Nęcka (1994a, s. 21), za zgodą wydawcy; Copyright Oficyna Wydawnicza „Impuls", ??? RYCINA 41-1 mmmmmmmmmmmmmm^mmmmmtmmmBamBKmm 786 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 41.2 Systemowe ujęcie twórczości Systemowe koncepcje twórczości charak- teryzują się tym, że wyróżniają wiele skład- ników tego zjawiska - zarówno wewnątrzpsy- chicznych, jak też społecznych i kulturowych. Ponadto zakładają, że twórczość jest syste- mem dynamicznym, w którym poszczególne składniki wzajemnie i nieustannie na siebie oddziałują. Efekt końcowy jest rezultatem tej szczególnej gry sił, a przy tym nie da się spro- wadzić do prostej sumy działania poszczegól- nych składników. 41.2.1 Koncepcja „inwestycyjna" Sternberg i Lubart (1991, 1995) zbudowali swoją koncepcję twórczości, odwołując się do metafory sprzedawania i kupowania akcji na rynku papierów wartościowych. Sukces in- westycyjny polega na kupowaniu akcji, gdy są tanie i nikt ich nie chce, a na sprzedawaniu, gdy są drogie i poszukiwane. W tym celu inwestor musi przewidywać trendy notowań giełdowych, nie bać się ryzyka i stosować trafne strategie inwestowania. Analogicznie, zdaniem autorów, postępują twórcy. Na przykład uczeni podejmują tematy niepopularne, nie do końca zbadane lub nie- zgodne z aktualnie obowiązującymi „modami" lub trendami badawczymi. Tym samym „ta- nio kupują", ponieważ opanowanie takiego tematu nie wymaga żmudnego studiowania tysięcy pozycji bibliograficznych (bo ich jesz- cze nie ma) ani mozolnego pięcia się w górę po drabinie hierarchii środowiskowych. Nato- miast po kilku latach zajmowania się mało po- pularnym tematem twórczy uczony może wy- stąpić z nową, oryginalną publikacją. W takiej szczególnej sytuacji nawet dzieła mniej wy- bitne zyskują uznanie (i wysoki wskaźnik cy- towań!), ponieważ są pionierskie. W tym sen- sie twórczy uczeni „drogo sprzedają" swoje produkty na „rynku" idei, niekiedy po cenie znacznie zawyżonej. Odwrotnie postępują uczeni mniej twór- czy, którzy „drogo kupują" i „tanio sprzedają". Wybierają tematy najbardziej popularne, czę- sto po prostu ulegając środowiskowym mo- dom i naciskom. Muszą w związku z tym bardzo dużo zainwestować w opanowanie te- matu. Prawdopodobieństwo, że wniosą coś oryginalnego, jest niewielkie, ponieważ jeśli wielu próbuje, to tylko niewielu się udaje. Próbując publikować swoje wyniki, uczeni mniej twórczy muszą przebić się przez ol- brzymią konkurencję, co przychodzi im z tym większym trudem, że ich produkty zwykle nie są uderzająco świeże i oryginalne, a by- wają wręcz przyczynkarskie (por. Kozielecki, 1984). „Inwestycyjny" punkt widzenia do- prowadził Sternberga i Lubarta do wniosku, że ludzie twórczy stosują specyficzne stra- tegie inwestowania we własną twórczość. Niektórzy posługują się „analizą techniczną", to znaczy badają trendy panujące w nauce i świadomie koncentrują się na tych tema- tach, które - wedle ich przypuszczeń - mają szansę w przyszłości znaleźć się „na fali". Inni stosują „analizę fundamentalną", wybierając tematy rzeczywiście ważne i doniosłe, choć na razie zaniedbywane, ponieważ wiedzą, że kiedyś staną się one popularne. Oczywiście strategie tego rodzaju bywają zawodne, zatem osoba twórcza musi uwzględniać wysoki po- ziom ryzyka własnych działań. Musi też brać pod uwagę, że mimo najtrafniejszych prze- widywań „inwestycje" okażą się chybione. Dotyczy to nie tylko uczonych, ale też ar- tystów i wynalazców. Sposobem na obniże- nie ryzyka może być „zróżnicowanie port- fela inwestycyjnego", czyli zajmowanie się kilkoma tematami, a przynajmniej poznawcze kontrolowanie tego, co dzieje się poza wy- branym i realizowanym tematem aktywności twórczej. Według autorów, twórca inwestuje nie tylko w tematy badawcze i inne obiekty twór- TWÓRCZOŚĆ 787 czych działań, ale również we własne za- soby intelektualne (zdolności, wiedzę i style poznawcze), w sprzyjające twórczości ce- chy osobowości (takie jak upodobanie do ry- zyka lub tolerancja na informacje niejedno- znaczne), w procesy motywacyjne i w sprzy- jające twórczości relacje z otoczeniem. Trafne „inwestycje" dokonywane w tych obszarach mają prowadzić do systemowego efektu sy- nergii: łączne działanie wszystkich czynni- ków daje efekt przewyższający prostą sumę oddziaływań. Tym samym wysoce prawdopo- dobny staje się oczekiwany skutek w postaci wytworu cieszącego się uznaniem społecznym. 41.2.2 Koncepcja transgresji Józef Kozielecki (1966, 1969) był jednym z pierwszych psychologów w Polsce, który zajął się twórczością. W latach osiemdziesią- tych zaproponował tak zwaną transgresyjną koncepcję człowieka (Kozielecki, 1987), którą rozwinął w książce Transgresja i kultura (Ko- zielecki, 1997). Główną tezą tej koncepcji jest to, że człowiek z natury wykazuje tendencję do transgresji, czyli do przekraczania granic, a twórczość - obok ekspansji -jest jednym ze sposobów wykraczania poza to, co wcześniej osiągnięto. Autor dokonuje podziału na trans- gresje osobiste (typu P) i kulturowe (typu H), uznając, że w obu wypadkach można mówić 0 aktywności twórczej, choć jej wymiar i zna- czenie jest różne. Szukając psychologicznych mechanizmów transgresji, autor wprowadził pojęcie motywacji hubrystycznej, polega- jącej na dążeniu człowieka do potwierdze- nia własnej wartości. Zatem, zdaniem Kozie- leckiego, podstawowym czynnikiem spraw- czym działań transgresyjnych jest potrzeba potwierdzenia własnej wartości. Jeśli wyni- kające z tej potrzeby działania mają wymiar historyczny, można mówić o twórczości zmie- niającej kulturę. Dzieło w ten sposób stwo- rzone zwykle zaczyna żyć własnym życiem 1 przerasta swojego autora, pozostawiając go z uczuciem „żalu opuszczenia". Systemowy charakter koncepcji Kozielec- kiego polega na uznaniu, że twórczość nie jest zjawiskiem ograniczonym do procesów psy- chicznych zachodzących w indywidualnym umyśle. Wychodzi więc poza tradycyjny, „per- sonologiczny" punkt widzenia (Stasiakiewicz, 1993), wiążący twórczość z procesami i ce- chami pojedynczej osoby ludzkiej. Przypisu- jąc doniosłą rolę czynnikom indywidualnym, autor dopuszcza też istnienie grupowej po- trzeby hubrystycznej, wyzwalającej zbiorowe działania transgresyjne. Widzi twórczość na tle szerszej grupy działań ukierunkowanych na przekraczanie granic, wyznaczonych do- tychczasowymi osiągnięciami osobistymi lub zbiorowymi. 41.2.3 Koncepcja Csikszentmihalyi Mihaly Csikszentmihalyi (1990) sformułował radykalną wersję systemowej koncepcji twór- czości, w której odszedł od zdroworozsąd- kowego poglądu, że podmiotem aktywności twórczej jest osoba ludzka, a proces twór- czy jest procesem psychicznym zachodzą- cym „w umyśle" konkretnego człowieka. Zda- niem Csikszentmihalyi, podmiotem aktywno- ści twórczej jest system, którego składni- kami - zarazem systemami niższego rzędu - są: domena (dziedzina), pole i osoba. Do- mena to określony obszar aktywności ludz- kiej, charakteryzujący się specyficznym języ- kiem, systemem znaczeń i tradycją; może to być na przykład fizyka teoretyczna, poezja, japoński teatr kabuki itp. Pole to system stan- dardów i ocen wydawanych przez szczegól- nie prominentnych przedstawicieli dziedziny, na przykład krytyków, recenzentów, mecena- sów sztuki itp. Osoba to konkretna jednostka ludzka, zanurzona w dziedzinie i działająca według jej specyficznych kodów, podlegająca ocenie ze strony pola. Proces twórczy polega na ustawicznym krążeniu idei w tym trójcztonowym systemie, przy czym każdy podsystem ma do spełnienia 788 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE specyficzną funkcję. Domena peini funkcję konserwującą, ponieważ przekazuje z pokole- nia na pokolenie podstawowe idee, wartości i osądy. Ponadto kształtuje jednostkę w proce- sie socjalizacji, przekazując jej niezbędne wy- posażenie w wiedzę, tradycję i inne dobra kul- tury. Z kolei jednostka pełni funkcję innowa- cyjną, przyswaja sobie bowiem przekaz kul- turowy, ale też buntuje się przeciwko niemu, proponując bliżej lub dalej idące zmiany. Skutkiem buntowniczej, innowacyjnej dzia- łalności jednostki są konkretne wytwory: RAMKA 41.1 Według Csikszentmihalyi, obieg idei w procesie twórczym dokonuje się w zasadzie jednokierunkowo: od do- meny do osoby, ale nie na odwrót; od osoby do pola i od pola do do- meny, ale także nie na odwrót. W tym między innymi przejawia się podział ról i specyficzność funkcji pełnionych przez wszystkie składniki systemu. Trzeba też podkreślić, że w omawia- nym ujęciu proces twórczy jawi się jako coś długotrwałego, skompliko- wanego, o trudnych do przewidzenia skutkach. W ogóle zresztą proces ten nie podlega niczyjej kontroli, a zwłasz- cza kontroli ze strony osoby, trady- cyjnie uważanej za autonomiczny pod- miot tworzenia. Zdaniem autora, twór- cze idee „same się tworzą", wcho- dząc w opisany cykl obiegu, jednostka zaś nie tyle je tworzy, ile odgrywa specyficzną rolę, ograniczoną właści- wie do funkcji generowania innowacji. Trafność tej koncepcji jest trudna do oceny, ponieważ z natury rzeczy tak szerokie ujęcie z trudem nadaje się do falsyfikacji poprzez badania empi- ryczne. Sam autor powołuje się ra- czej na przykłady z zakresu histo- rii kultury niż na ścisłe badania na- ukowe. idee, pomysły, wreszcie skończone dzieła. Mimo niekiedy kontestującego wydźwięku zawsze są one wyrażone w języku konkret- nej dziedziny (domeny), na przykład w ję- zyku filmowym, języku fizyki teoretycznej lub baletu. Nie znaczy to jeszcze, że indywidu- alne wytwory automatycznie wzbogacają do- robek kultury (domenę), ponieważ pole - po- przez swoich funkcjonariuszy - pełni funk- cję selekcjonującą, recenzującą i upowszech- niającą. Dopiero gdy wytwór przejdzie przez liczne sita działające w obrębie pola, wcho- dzi w obszar domeny jako jej trwały doro- bek. Od tego momentu początkowo konte- stujący wytwór staje się ortodoksją i pod- lega konserwującej, zachowawczej ochronie ze strony domeny, która przekazuje go na- stępnym dziedzicom dorobku kulturowego. Ci przyjmują to dziedzictwo, ale też bun- tują się przeciwko niemu. W ten sposób zamyka się cykl procesu twórczego (zob. ryc. 41-2). Schemat działania systemu twórczego w ujęciu Mihaly Csikszentmihalyi Według: Csikszentmihalyi (1988, s. 329), za zgodą wy- dawcy; copyright Cambridge University Press. RYCINA 41-2 TWÓRCZOŚĆ 789 41.3 t Struktura procesu twórczego Proces twórczy to proces psychiczny pro- wadzący do nowego i wartościowego wy- tworu. Składa się z szeregu operacji po- znawczych, którym towarzyszą charaktery- styczne stany emocjonalne i motywacyjne. Centralnym momentem procesu twórczego jest wgląd. 41.3.1 Ogólne koncepcje procesu twórczego 41.3.1.1 Klasyczne i współczesne teorie procesu twórczego Charakterystyczną cechą współczesnych koncepcji procesu twórczego jest demistyfi- kacja twórczości. Dawniej często podkreślano niezwykły, „egzotyczny" charakter twórczych operacji umysłowych, ich jakościową odmien- ność od operacji nietwórczych. Obecnie uwa- ża się, że procesy twórcze nie stanowią od- rębnej klasy zjawisk, polegają raczej na spe- cyficznym wykonywaniu „zwyczajnych" ope- racji poznawczych. Po drugie, współczesne teorie procesu twórczego zrywają ze sche- matem opisu twórczości w kategoriach ko- lejno po sobie następujących etapów. Tra- dycyjnie wyróżniano cztery etapy procesu twórczego (por. Hadamard, 1964; Wallas, 1926): (1) preparację, czyli wstępne czynności pole- gające na zbieraniu danych i przygotowa- niu problemu; (2) inkubację, czyli samoistne, nieświadome „wylęganie się" pomysłu podczas prze- rwy w intencjonalnym zajmowaniu się nim; (3) iluminację, czyli olśnienie towarzyszące nagłemu rozwiązaniu problemu przez wgląd; (4) weryfikację, czyli sprawdzenie przydat- ności wytworzonego rozwiązania. Współczesne koncepcje odchodzą od sche- matu czterech etapów, albo przynajmniej pró- bują uzupełnić go wiedzą dotyczącą konkret- nych operacji intelektualnych, występujących w każdej fazie. David Perkins (1981) był jednym z pierw- szych, którzy wystąpili przeciwko mitologizo- waniu procesów twórczych. Uznał, że proces twórczy składa się z takich samych operacji umysłowych, jak każdy inny proces poznaw- czy. Różnica miała sprowadzać się do celu aktywności poznawczej i jej wyniku. Wyróż- nikiem procesów twórczych miał być zatem specyficzny cel, polegający na odkryciu lub wytworzeniu nowej wiedzy albo na modyfi- kacji istniejących rozwiązań. W wyniku in- tegrującej i organizującej funkcji celu pro- ces twórczy, zdaniem Perkinsa, prowadzi do specyficznych rezultatów w postaci nowych i wartościowych idei. Taki punkt widzenia zyskał sobie w literaturze nazwę podejścia typu „nic specjalnego". Perkins dal też począ- tek tradycji szukania uwarunkowań twórczo- ści w specyficzności funkcjonowania pamięci. Sposób, w jaki zapamiętujemy, a zwłaszcza odpamiętujemy informacje, stanowił dla tego autora wyróżnik procesów twórczych spośród innych form myślenia. 41.3.1.2 Koncepcja Weisberga Weisberg (1986, 1988) sformułował teorię „stopniowego przyrostu", w której wystą- pił zdecydowanie przeciwko nadmiernemu, jego zdaniem, mitologizowaniu twórczości. Przede wszystkim zakwestionował rozpo- wszechnione przekonanie, że proces twórczy musi zawierać momenty wglądu, rozumia- nego jako nagłe, fazowe przejście z jednego stanu umysłu do drugiego. Weisberg stwier- 790 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE dzil, że to przekonanie wynika z błędu ze- wnętrznej perspektywy (tak się wydaje „pu- bliczności"), z ignorancji i niefrasobliwości badaczy, bezkrytycznie powtarzających nie- sprawdzone informacje, i z autoreklamy bądź niedostatecznej samowiedzy twórców. Ana- lizując materiały historyczne i biograficzne dotyczące kilku wybitnych twórców, autor do- szedł do wniosku, że ich praca polegała na żmudnym budowaniu dzieła krok po kroku, bez spektakularnych „olśnień", przełomów, wglądów, aktów natchnienia i innych nadzwy- czajnych okoliczności. Wniosek nasuwał się sam: proces twórczy nie jest niczym innym, jak tylko normalnym, żmudnym rozwiązywa- niem problemu. Systematyczna praca twórcy nad problemem owocuje stopniowym przyro- stem wiedzy (stąd nazwa koncepcji), prowa- dząc krok po kroku do celu w postaci skończo- nego dzieła. Nie bagatelizując talentu wybit- nych twórców, autor zdaje się sugerować, że najbardziej trafnym modelem opisu ich pracy byłaby krzywa uczenia. W badaniach eksperymentalnych Weis- berg starał się wykazać, że rozwiązywanie „problemów wymagających wglądu" nie musi zawierać przejść fazowych, jeśli osoba badana ma szansę odpowiednio długo analizować pro- blem, a zwłaszcza gdy otrzymuje wskazówki naprowadzające. Osoby badane rzeczywiście nie wykazywały żadnych oznak wglądu, jeśli „problemy wymagające wglądu" poprzedzono serią pytań, mających na celu dokładną analizę problemu i wykrycie pułapek zastawionych przez eksperymentatora. 41.3.1.3 Koncepcja interakcji twórczej Koncepcja interakcji twórczej Edwarda Nęcki (1987) powstała jako reakcja na tak zwane fazowe koncepcje procesu twórczego, zakładające dość sztywne następstwo kolejno po sobie następujących etapów tworzenia (na przykład preparacji, inkubacji, iluminacji i weryfikacji). Przyjęto, że dzielenie procesu twórczego na etapy nie jest konieczne, a na- wet może prowadzić do fałszywych wniosków, ponieważ dla twórczości typowe jest nie- ustanne wracanie do wcześniejszych momen- tów, albo też „wybieganie myślą naprzód". Istotą teorii interakcyjnej jest założenie, że proces twórczy polega na interakcji dwóch czynników: założonego celu aktywności twór- czej i kolejno tworzonych struktur prób- nych, dzięki którym twórca usiłuje zbliżyć się do celu. Rozbieżność między celem a struk- turami próbnymi jest wyznacznikiem postę- pów w procesie twórczym. Nie można jednak powiedzieć, że ta rozbieżność zmniejsza się systematycznie, ponieważ proces twórczy ob- fituje w kryzysy, a także mniej lub bardziej uzasadnione powroty do wcześniejszych mo- mentów tworzenia. W każdym razie całość zabiegów twórcy sprowadza się do usiłowań, aby tę rozbieżność usunąć lub przynajmniej zmniejszyć. Jedna z kolejnych struktur prób- nych może być uznana za dzieło twórcze, jeśli jej podobieństwo do założonego celu spełnia przyjęte kryteria. Ponieważ jednak całkowita likwidacja rozbieżności między celem (z na- tury rzeczy wyidealizowanym) a strukturami próbnymi (z natury rzeczy konkretnymi) nie jest możliwa, proces twórczy w zasadzie nigdy się nie kończy. Jest przy tym cały czas jedno- lity w swojej interakcyjnej strukturze. Koncepcja interakcji twórczej dopuszcza możliwość, że proces twórczy zaczyna się nie od sformułowania celu, lecz od struktury próbnej (na przykład od pierwszego pomy- słu, akordu, rymu, skojarzenia). Cel bywa zresztą wielokrotnie formułowany na nowo i zmieniany, nie stanowi bowiem skończonego kryterium oceny wartości struktur próbnych. Jest raczej równoprawnym partnerem owych struktur w procesie interakcji: z jednej strony stanowi dla nich punkt odniesienia, często prowokując ich zaistnienie, z drugiej zaś pod- lega oddziaływaniu struktur próbnych, łącz- nie z tym, że dopiero pod ich wpływem może zostać sformułowany. Interakcja twórcza, wedle autora tej kon- cepcji, jest ogólnym modelem procesu twór- czego, który wymaga uzupełnienia o kon- kretne operacje umysłowe (na przykład skojarzenia, analogie), a dzięki nim z kolei możliwe jest usuwanie rozbieżności między TWÓRCZOŚĆ 791 celem a strukturami próbnymi. Ponadto pro- ces usuwania tej rozbieżności pozostaje pod kontrolą czynników poznawczych wyższego rzędu, zwanych strategiami poznawczymi. Tak więc proces twórczy w swej isto- cie polega na interakcji między celem a strukturami próbnymi, przy czym jest to możliwe dzięki wykonawczym funkcjom po- szczególnych operacji intelektualnych i kon- trolnym funkcjom strategii poznawczych (na przykład strategii wyniku idealnego lub stra- tegii twórczego oddalenia - por. Nęcka, 1987). 41.3.1.4 Model genploracji Zaproponowany przez Finkego, Warda i Smi- tha (1992) model genploracji (geneplore) bie- rze swą nazwę z połączenia słów „genero- wanie" i „eksploracja". Autorzy przyjmują, że w procesie twórczym najpierw zachodzi etap generowania, dzięki któremu powstają tak zwane struktury przedtwórcze, charak- teryzujące się określonymi cechami, jak no- wość, dwuznaczność itp. Na przykład, proce- sem generatywnym może być przywoływanie z pamięci długotrwałej obrazów umysłowych, w wyniku czego powstaje nowe wyobrażenie (czyli struktura przedtwórcza), będące syn- tezą kilku przywołanych obrazów. Taka struk- tura przedtwórcza (na przykład wyobrażenie ryby z końską grzywą) charakteryzuje się nowością lub innymi „właściwościami prein- wentywnymi", choć nie jest jeszcze twór- czym dziełem. W tym momencie następuje etap eksploracji, który sprowadza się do próby wykorzystania wcześniej wytworzonej struk- tury przedtwórczej, znalezienia dla niej jakiejś funkcji. Dzięki procesom eksploracji właśnie wyobrażenie ryby z końską grzywą może zo- stać wykorzystane jako motyw w tworzonym dziele plastycznym lub literackim albo stano- wić nośnik metafory będącej motywem prze- wodnim wiersza. Autorzy twierdzą, że procesy eksplora- cyjne zwykle nie pozwalają wykorzystać pierwszej utworzonej struktury przedtwór- czej ze względu na trudności w znalezieniu dla niej jakiejś sensownej funkcji. Następuje wówczas powrót do fazy generatywnej: struk- tura przedtwórcza jest odpowiednio modyfi- kowana albo tworzona od nowa. W ten spo- sób powstaje nowy cykl generowania i eks- plorowania, a realny proces twórczy może składać się z dowolnie dużej liczby takich cyklów. Dodać należy, że oba składniki cy- klu podlegają ograniczeniom co do spodzie- wanych lub założonych właściwości wytworu. Jeśli, na przykład, piszemy bajkę dla dzieci, to założone cechy przyszłego wytworu modyfi- kują zarówno procesy generowania struktur przedtwórczych, jak i procesy eksplorowania możliwych zastosowań owych struktur (zob. ryc. 41-3). W fazie eksploracji ograniczenia decydują zatem, czy na przykład ryba z końską grzywą stanie się częścią gotowego produktu twórczego, czy też nie, natomiast w fazie ge- nerowania wpływają one na treść i charakter struktur przedtwórczych, czyli na ich „właści- wości preinwentywne". Generowanie struktur przedtwórczych Eksploracja możliwych zastosowań Model genploracji Wedfug: Finkę, Ward i Smith (1992, s. 18), za wydawcy; copyright MIT Press. RYCINA 41-3 Model genploracji ma wiele atrakcyjnych cech. Nie wymaga dychotomicznego dziele- nia procesów poznawczych na twórcze i nie- 792 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE twórcze. Nie czyni rozróżnienia na twórczość naukową, artystyczną i jakąkolwiek inną. Do- puszcza możliwość istnienia różnych, jako- ściowo odmiennych stylów tworzenia, w tym indywidualnych preferencji w tym zakresie. Nie wymaga dzielenia twórczości na eli- tarną i egalitarną, ponieważ zakłada, że jedna i druga zachodzi według tego samego sche- matu. Umożliwia badanie procesów twór- czych w laboratorium, ponieważ „struktury przedtwórcze" - w przeciwieństwie do goto- wych dziel - mogą być generowane w trakcie stosunkowo krótkiego eksperymentu. Dzięki temu możliwe jest badanie procesów twór- czych w taki sam sposób, jak w wypadku innych procesów poznawczych, bez lekcewa- żenia ich specyficzności. 41.3.2 Poznawcze składniki procesu twórczego Problemu poznawczych składników procesu twórczego nie można sprowadzić do tradycyj- nie ujmowanej problematyki myślenia. Oka- zało się bowiem, że tworzymy nie tylko „my- śleniem", ale również uwagą, percepcją, wy- obraźnią, pamięcią i innymi procesami po- znawczymi. 41.3.2.1 Uwaga Powszechnie przyjmuje się, że uwaga sprzy- jająca twórczości powinna być „rozproszona", podczas gdy uwaga „skupiona" jest charak- terystyczna dla nietwórczych stanów umy- słu (Kasof, 1997). Podział ten mniej więcej odpowiada używanemu przez Alinę Kolań- czyk (1991) rozróżnieniu na uwagę eksten- sywną i intensywną. Uwaga ekstensywna obejmuje w swoim „polu" wiele elemen- tów, ale nie zawsze w pełni uświadomionych i stosunkowo słabo przygotowanych do na- tychmiastowego przetwarzania; uwaga inten- sywna obejmuje mniej elementów, ale bardzo dobrze uświadomionych i gotowych do na- tychmiastowego wykorzystania (na przykład w procesie myślenia). Badania empiryczne wykazują, że uwaga osób twórczych „przepuszcza" informacje po- chodzące z różnych źródeł, ale lepiej filtruje informacje ważne od nieważnych, jeśli są za- warte w jednym - złożonym lub niespójnym - bodźcu. Nasuwa się przypuszczenie, że taki wzorzec funkcjonowania uwagi jest pomocny w twórczym działaniu, a może nawet sta- nowi o jego powodzeniu. Pozwala bowiem włączyć w proces twórczy informacje pocho- dzące z przypadkowych, pozornie nieważnych źródeł, ułatwiając zarazem odsianie ważnych aspektów tego samego bodźca od aspektów mniej ważnych. Niestety, wyniki świadczące o zmniejszonej puli zasobów uwagi osób twór- czych trudno zinterpretować jednoznacznie. 41.3.2.2 Percepcja i wyobraźnia Badacze twórczości od dawna zwracali uwagę na rolę wyobrażeń i obrazowych form re- prezentacji poznawczej w procesie twórczym (Finkę, 1990). Twórczość przypisywano ra- czej operacjom dokonywanym w kodzie ob- razowym, a nie werbalnym, choć wiele do- niesień na ten temat ma raczej charakter anegdotyczny (Koestler, 1964). Próbowano też „umiejscowić" procesy twórcze w prawej półkuli - jako tej, która w większym stop- niu odpowiada za przetwarzanie obrazowe. Krytyczna analiza danych empirycznych na- kazuje jednak ostrożność, jeśli chodzi o for- mułowanie kategorycznych twierdzeń w tej kwestii. Niewątpliwie procesom twórczym pomaga niekiedy wizualizacja problemu, czasem jednak problem jest łatwiejszy, kiedy się go przedstawi w kodzie werbalnym, a nie obrazowym (Maruszewski, 1996). Być może występują w tym względzie różnice indywi- dualne, decydować też może zgodność repre- zentacji problemu (obrazowej lub werbalnej) z indywidualnymi preferencjami i stylami po- znawczymi. Poza tym nie można wykluczyć, że zmiana kodu z werbalnego na obrazowy pomaga rozwiązać problem po prostu dlatego, że zmiana -jakakolwiek - ułatwia redefinicję problemu. Dominująca rola języka w naszej kulturze sprawia, że większość problemów TWÓRCZOŚĆ 793 RAMKA 41.2 Pierwsze badania wykazujące związek uwagi rozproszonej z twórczością przeprowadzili Mendelsohn i Griswold (1964,1966; zob. też Mendelsohn, 1976). Autorzy prosili osoby badane o rozwiązywanie anagramów. Jednocześnie „w tle" eksponowali zniekształcone słowa stanowiące właściwe rozwiązania tych anagramów. Stwierdzili, że osoby uzysku- jące wyższe wyniki w teście twórczości w większym stopniu korzystają z owych pod- powiedzi, przypuszczalnie dlatego, że charakteryzują się bardziej rozproszoną uwagą. Kilku badaczom udało się potwierdzić ten wynik, inni zaś uzyskali dowody, że hałas i inne „nieistotne" zakłócenia bardziej przeszkadzają osobom twórczym niż mniej twórczym, co może mieć związek z chronicznie rozproszoną uwagą (Kasof, 1997). Inne badania nad rolą uwagi w twórczości prowadzono z użyciem techniki dwuusznej prezentacji bodźców (zob. rozdz. 16.1). Rawlings (1985) stwierdził, że osoby twórcze są mniej odporne na działanie bodźców pojawiających się w „kanale ignorowanym". W porównaniu z osobami mniej twórczymi odbierają one więcej informacji spośród tych, które w zasadzie powinny być aktywnie stłumione, czyli poddane selekcji negatywnej; wynik taki może oznaczać stosunkowo słabe działanie filtra uwagi u osób twórczych. Z kolei Nęcka (1994b) stwier- dził, że osoby twórcze przejawiają dłuższe czasy reagowania w zadaniu wymagającym jednoczesnego wykonywania dwóch czynności; wynik taki może sugerować, że osoby twórcze dysponują mniejszą pulą zasobów uwagi (por. rozdz. 16.). W innych badaniach (Nęcka, 1998b) zastosowano trzy techniki pomiaru procesów uwagi: jedna wymagała wykonywania dwóch czynności jednocześnie i służyła do oceny wielkości zasobów uwagi, dwie pozostałe służyły do oceny skuteczności kontroli poznawczej (zadanie Stroopa i Navona). Okazało się, że osoby twórcze - wyodrębnione na podstawie testów - uzyskiwały gorsze wyniki w pierwszym zadaniu, ale lepsze - w dwóch pozostałych. Potwierdził się zatem wynik sugerujący, że osoby twórcze dysponują mniejszą pulą zasobów uwagi, co kontrastowo odróżnia je od osób inteligentnych (Nęcka, 1994b). Z drugiej strony osoby twórcze wykazały większą sprawność w zadaniach zawierających niespójny materiał bodźcowy, wymagających aktywnego stłumienia jednej reakcji w celu uruchomienia innej. wyrażamy w kodzie werbalnym. Przejście na kod obrazowy może automatycznie po- wodować zasadniczą redefinicję problemu, z wszystkimi kreatywnymi skutkami takiej operacji. 41.3.2.3 Kategoryzowanie Trzebiński (1981) stwierdził, że rdzenie po- jęciowe osób twórczych są plastyczne, czyli podatne na zmianę. Wykazał ponadto, że tre- ning w zakresie plastyczności rdzeni pojęcio- wych może spowodować wzrost oryginalno- ści myślenia osób poddanych takiemu oddzia- ływaniu. W innych badaniach stwierdzono, że kategorie pojęciowe osób twórczych są stosunkowo szerokie i pojemne, co umożli- wia włączanie w ich obręb obiektów należą- cych do sąsiednich kategorii. Niekiedy ten- dencja tego rodzaju prowadzi do błędu nad- miernego włączania: do kategorii są zaliczane obiekty „obce", ponieważ nie zignorowano niektórych nieistotnych cech przedmiotów (Eysenck, 1995b; Richards, 1994). Przypuszcza się, że kategorie pojęciowe osób twórczych są raczej rozmyte, podczas gdy pojęcia osób mniej twórczych charakte- ryzują się wyraźniej określonymi granicami. Próbuje się też wiązać twórczość ze zdol- nością do tworzenia nietypowych kategorii 794 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE pojęciowych (na przykład „istota o głowie dwa razy większej niż portfel"), do nietypowego definiowania znanych obiektów (na przykład „motyl jest to coś lżejszego od czołgu") i do produkowania oryginalnych przykładów obiektów spełniających określone kryterium przynależności kategorialnej (na przykład „in- flacja jest przykładem czegoś obiektywnie istniejącego, niewidzialnego i pełzającego"). Trzeba jednak przyznać, że większość tego typu przykładów pochodzi nie z badań, lecz z obserwacji naturalnych i treningów twór- czości (Nęcka, 1992b). Wiele przykładów tak zwanej syntezy pojęciowej przedstawiają au- torzy modelu genploracji (Finkę i in., 1992; Ward, Smith i Finkę, w druku). Wydaje się, że rola nietypowego katego- ryzowania w twórczości jest oczywista, po- nieważ dzięki takim operacjom możliwe jest przekraczanie barier między pojęciami i two- rzenie całkiem nowych kategorii. Twórczość w nauce niekiedy wręcz sprowadza się do tego, by wymyślić nowe pojęcie (na przykład grawitacja, mechanizmy obronne), które by w adekwatny sposób ujmowało i łączyło zja- wiska wcześniej spostrzegane osobno. Mniej jasna jest rola procesów „nadmiernego włą- czania", które zresztą obserwuje się rów- nież u osób cierpiących na schizofrenię (Ey- senck, 1995b). Wydaje się, że dzięki temu osoby twórcze łatwiej dostrzegają podobień- stwa między obiektami należącymi do róż- nych kategorii, zatem łatwiej i częściej posłu- gują się transferem wiedzy z jednej dziedziny do drugiej dzięki użyciu analogii i metafory. 41.3.2.4 Pamięć Organizacja i funkcjonowanie pamięci, zwłasz- cza długotrwałej, prawdopodobnie odgrywa olbrzymią rolę w procesach twórczych, choć związane z tym systematyczne badania do- piero się zaczęły (Nęcka, w druku). Na przy- kład, badacze wglądu (zob. par. 41.3.4) często dochodzą do wniosku, że jest to w istocie zjawisko pamięciowe (Langley i Jones, 1988). Procesy pamięci dzieli się na trzy etapy: zapamiętywania, przechowywania i odpamię- tywania (zob. rozdz. 19.). W fazie zapamię- tywania podstawowym procesem poznaw- czym jest kodowanie informacji, czyli przy- pisywanie im znaczenia lub kojarzenie ich z wcześniej nabytymi jednostkami wiedzy. Wydaje się, że osoby twórcze charakteryzują się kodowaniem nietypowym, alternatywnym i selektywnym. Na przykład, róża może być zakodowana nietypowo (jako słowo na cztery litery), alternatywnie (jako kwiat lub prezent, ale też jako coś łagodnego u góry i ostrego na dole) i selektywnie (jako coś, co ma kolor po- dobny do herbaty). W zależności od sposobu zakodowania obiekt może być wykorzystany w sposób standardowy lub oryginalny, stając się częścią określonej „struktury przedtwór- czej" (Finkę i in., 1992) lub „struktury prób- nej" (Nęcka, 1987). Jeśli chodzi o fazę przechowywania, to krytyczne dla twórczości wydają się procesy selektywnego zapominania (Finkę i in., 1992; Simon, 1977) i reminiscencji, czyli paradok- salnego efektu poprawy pamięci po upływie pewnego czasu od ostatniej próby zapamię- tywania (Gałdowa, 1987). Pierwsze umożli- wia uwolnienie się od zbędnych elementów opisu problemu (zob. par. 41.3.4.1), drugie pozwala przypomnieć sobie informacje po- zornie zapomniane, a ważne dla potencjal- nego wglądu. Przypuszczalnie reminiscen- cja polega na spontanicznie dokonujących się zmianach w magazynie pamięci semantycz- nej, prowadzących do lepszego uporządko- wania składowanych tam informacji. Pomysł wytworzony na podstawie informacji pozor- nie zapomnianych może sprawiać wrażenie czegoś, co zrodziło się w wyniku intuicji lub innych „tajemnych" operacji myślenia. W fazie odpamiętywania krytyczne dla twórczości jest uzyskanie dostępu do in- formacji przechowywanych w pamięci dłu- gotrwałej. Brak dostępu może sprawić, że proces twórczy nie przyniesie oczekiwanego efektu, choć wszystkie potrzebne „półpro- dukty" są potencjalnie dostępne. Weisberg (1988) uważa, że niepowodzenie może wyni- kać ze strategii „lokalnego" przeszukiwania pamięci, to znaczy szukania tylko w obsza- TWÓRCZOŚĆ 795 rze ograniczonym do pojęć ściśle związanych z rozwiązywanym problemem. Twórcze prze- szukiwanie pamięci powinno więc być „glo- balne", to znaczy obejmować cały magazyn pamięci semantycznej. Wymaga to jednak sto- sowania wybiórczych kryteriów przeszukiwa- nia, ponieważ rozległość magazynu pamięci wyklucza poszukiwanie całościowe, które jest mało selektywne. Innym źródłem niepowodzenia w fazie od- pamiętywania jest stosowanie niewłaściwych wskazówek przywoławczych. Procesy twór- cze zwykle wymagają, aby przypomnieć sobie potrzebną informację według innego klucza niż ten, który zastosowano w fazie zapamię- tywania. Innymi słowy, informację trzeba zde- kodować inaczej, niż ją zakodowano, co wy- maga posłużenia się nietypową wskazówką przywoławczą. Często człowiek przypomina sobie ważne informacje dopiero wtedy, gdy poszuka ich nie tam, gdzie je pierwotne „zło- żył". Pomocne może być w tym procesie bo- gate i różnorodne indeksowanie informacji w procesie kodowania (Langley i Jones, 1988), analogicznie jak w wypadku wpisywania ksią- żek do katalogu bibliotecznego. Im więcej informacji wpiszemy do katalogu (autor, rok wydania, format itp.), tym łatwiej możemy książkę potem znaleźć, nawet jeśli szukamy według bardzo nietypowego klucza (na przy- kład książka kucharska w niebieskiej okładce, wydana przed rokiem 1963). 41.3.2.5 Myślenie W badaniach nad myśleniem twórczym czę- sto podkreśla się, że przebiega ono według heurystyk, czyli zawodnych wskazówek i re- guł, a nie według algorytmów, czyli ścisłych przepisów gwarantujących uzyskanie zamie- rzonego efektu. Przydatność takiego stwier- dzenia jest jednak wątpliwa, ponieważ ludzkie myślenie i rozwiązywanie problemów prawie zawsze ma charakter heurystyczny (Newell i Simon, 1972). Utarło się też przekonanie, że myślenie twórcze jest dywergencyjne, a nietwórcze - konwergencyjne (Guilford, 1978), choć podział ten dotyczy raczej ty- pów zadań, nie zaś rodzajów myślenia; my- ślenie ludzkie prawie zawsze ma charakter dywergencyjny, choć problemy, których do- tyczy, mogą mieć jedno lub wiele dopusz- RAMKA 41.3 Interesującym aspektem twórczych procesów pamięciowych są zjawiska facylitacji i inhibicji, badane techniką prymowania, czyli eksponowania bodźców uprzedzających. W badaniach Aleksandry Gruszki (Gruszka i Nęcka, w druku) okazało się, że krótko eksponowane prymy wpływały na gotowość osób badanych do akceptowania lub odrzu- cania prezentowanych im skojarzeń między dwoma słowami. Osoby twórcze korzystały głównie z prym słabo związanych z samymi bodźcami lub z prym nonsensownych, podczas gdy osoby mniej twórcze korzystały raczej z prym podobnych do bodźców właściwych ze względu na znaczenie lub pisownię. Zjawisko inhibicji badali między innymi Smith i Tindell (1997). Autorzy prosili osoby badane o uzupełnienie brakujących liter w słowach (na przykład K PT R - prawidłowa odpowiedź KAPTUR), prezentując wcześniej negatywną prymę (na przykład KOMPUTER). Negatywny, usztywniający wpływ bodźców uprzedzających ujawniał się nawet wtedy, gdy badanych informowano, że pryma może im przeszkodzić w prawidłowym rozwiązaniu zadania. Badania nad facylitacją i inhibicją pokazują, że procesy pamięciowe podlegają automatycznemu, niezależnemu od woli wpływowi bodźców uprzedzających, które mogą prowadzić albo do ułatwień w procesie twórczym, albo do ich hamowania i tworzenia się bloków myślowych (por. Ward i in., w druku). Jedno i drugie może w znaczącym stopniu modyfikować przebieg procesów twórczych. 796 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE czalnych rozwiązań. Przypuszcza się ponadto, że w twórczym myśleniu stosunkowo rzadko występują przypadki fiksacji funkcjonalnej (Duncker, 1945), sztywności wynikającej ze stosowania uprzednio sprawdzonych proce- dur (Luchins, 1942) i innych przeszkód ogra- niczających plastyczność poszukiwań. Jednak badania empiryczne nie pozwalają na sformu- łowanie ostatecznych konkluzji co do związ- ków między kreatywnością a podatnością na działanie fiksacji funkcjonalnej i sztywnych nastawień. Związki takie uchodzą raczej za oczywiste na mocy zdrowego rozsądku i po- wszechnej intuicji, co nie jest mocnym argu- mentem w debacie naukowej. Charakterystyczną i dość dobrze potwier- dzoną cechą myślenia twórczego jest użycie analogii, zwłaszcza przeniesienie rozwiązań z jednej dziedziny do drugiej dzięki wykorzy- staniu podobieństwa sytuacji problemowych lub gotowych pomysłów (Gick i Holyoak, 1980, 1983). Dreistadt (1969) wykazał, że rozwiązywanie problemów może być bardziej skuteczne, jeśli w „przerwie inkubacyjnej" osobom badanym pokazuje się obrazkowe analogie sugerujące prawidłowe rozwiązanie. Analogie pokazywane w owej przerwie dzia- łały nawet wtedy, gdy badani nie zdawali sobie sprawy z ich znaczenia, jednak efekt transferu wiedzy za pośrednictwem analogii był znacz- nie większy, gdy badanym podpowiadano, do czego mogą wykorzystać pokazywane im ob- razki. Dedre Gentner (1983) wykazała, że wa- runkiem produktywnego użycia analogii w rozwiązywaniu problemów jest tak zwane powielanie struktury, czyli dostrzeżenie po- dobieństwa wyższego rzędu między struk- turą problemu a strukturą analogiczną; po- dobieństwo powierzchowne (na przykład tre- ściowe) nie przynosi żadnych efektów (zob. ryc. 41-4). Wydaje się ponadto, że przeszkodą w twórczym wykorzystaniu analogii mogą być trudności z wykryciem podobieństwa mię- dzy obiektami (Keane, 1985). Niekiedy ko- nieczne jest nawet wymyślenie absurdalnej analogii, ponieważ rzeczywiste podobieństwo problemu do czegoś realnie istniejącego albo nie zachodzi, albo nie przynosi żadnych efek- tów twórczych (Gordon, 1961; Nęcka, 1994a). Charakterystyczną cechą myślenia twór- czego są zabiegi dotyczące samego problemu, przede wszystkim związane z dostrzeżeniem go, a następnie ze zmianą jego formuły, czyli z redefinicją problemu. Umiejętność do- strzegania problemów wartych rozwiązywa- nia uważana jest niekiedy za definicyjną cechę osób twórczych (Getzels i Csikszentmihalyi, 1976). Wymaga wrażliwości na luki w istnie- jącej wiedzy i na potencjalne, dotąd niewy- korzystane możliwości. Istotnym warunkiem dostrzeżenia problemu jest ciekawość po- znawcza i upodobanie do czynności eksplora- cyjnych (Dudek i Cóte, 1994). Z kolei przede- finiowanie problemu wymaga, aby nie ulegać nastawieniom, przyzwyczajeniom i rutynie. Osoby twórcze charakteryzują się tym, że dla każdego problemu tworzą odrębną, swo- istą reprezentację umysłową, nie ulegając - czasem zgubnemu - wpływowi precedensów i przyzwyczajeń. Ponadto w mniejszym stop- niu ulegają tak zwanemu negatywnemu trans- ferowi, który polega na szkodliwym wpły- wie problemów wcześniej rozwiązywanych na problem rozwiązywany obecnie. 41.3.3 Emocjonalno-motywacyjne składniki procesu twórczego 41.3.3.1 Emocje Wiele wskazuje na to, że emocje nie tylko wpływają na przebieg procesu twórczego, ale też stanowią jego ważną część składową. Peł- nią bowiem funkcje motywujące i pobudza- jące, ale również quasi-poznawcze, polegające na sterowaniu procesem twórczym. Kocowski (1991a, 1991b) wprowadził pojęcie „emocji filokreatywnych", czyli takich, które przyczyniają się do tworze- nia nowych pomysłów. Autor zaliczył do tej kategorii między innymi zaciekawienie, ra- dość, sympatię interpersonalną i inne emocje TWÓRCZOŚĆ 797 Planeta Przyciąga ( Większe od \>( pr2,c2yna \j Kręci się ^ V J V y\ wokół J Słońce ( Ż»«e J f Wielkie J ^ Gorące j Elektron Atom Powielanie struktury jako mechanizm twórczego użycia analogii Uwaga. Dostrzeżenie podobieństwa między budową Uktadu Słonecznego a budową atomu wymaga koncentracji uwagi na głębszych relacjach, łączących elementy obu obiektów (na przykład: duży i ciężki środek przyciąga mniejsze i lżejsze satelity), a zignorowania mato istotnych szczegółów (na przykład: Słońce jest gorące). Według: Gentner (1983, s. 161), za zgodą wydawcy; copyright Lawrence Erlbaum Associates. RYCINA 41-4 798 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE 0 pozytywnym znaku. Emocjom negatywnym w zasadzie nie przypisuje się właściwości „filokreatywnych", być może ze względu na specyficzny wpływ znaku emocji na procesy poznawcze. Uważa się bowiem, że emocje pozytywne związane są z funkcjonowaniem umysłu na wyższym poziomie abstrakcji, przyczyniają się do dostrzegania podobieństw 1 dokonywania uogólnień, a ponadto ułatwiają dostęp do zasobów pamięci (Isen, Daubman i Nowicki, 1987; Isen, Shalker, Clark i Karp, 1978). Nieco inaczej rzecz ujmuje Heinzen (1994), który wyróżnił dwa typy twórczości: proaktywną i reaktywną. Pierwsza polega na korzystaniu z dostrzeżonych możliwości dzia- łania, ma charakter dążeniowy, jest moty- wowana czynnikami wewnętrznymi i stero- wana pozytywnymi emocjami. Druga polega na reagowaniu na pojawiający się problem, ma charakter unikowy, jest motywowana czyn- nikami zewnętrznymi (kary, negatywne kon- sekwencje) i sterowana emocjami negatyw- nymi, głównie lękiem. Autor twierdzi, że twórczość proaktywną, choć komfortowa, jest zjawiskiem rzadszym od unikowej twórczości reaktywnej; jednak w obu wypadkach zna- czącą rolę odgrywają stany emocjonalne. Najbardziej zdecydowanie o sterującej roli emocji w procesie twórczym wypowiada się Gordon (1961). Wyróżnił on tak zwaną reak- cję hedoniczną, czyli pozytywny afekt od- czuwany wtedy, gdy zbliżamy się do rozwią- zania problemu lub do wytworzenia istotnie ważnych „półproduktów" procesu twórczego (na przykład cząstkowego wglądu, przefor- mułowania problemu). Subiektywnie reakcja hedoniczną polega na „ciepłym uczuciu, że ma się rację". Nęcka (1987) uznai, że tego rodzaju afekt może tkwić u podłoża jednej ze strategii twórczego myślenia, zwanej strate- gią ukierunkowującej emocji. Autor sugeruje jednak, że emocja sterująca procesem twór- czym może mieć znak pozytywny lub nega- tywny. Bezpośrednich dowodów na istnienie tego rodzaju zjawisk nie ma, warto natomiast przytoczyć nieliczne badania, w których wy- kazano, że w procesie rozwiązywania pro- blemów wzrost fizjologicznych wskaźników pobudzenia emocjonalnego nieco wyprzedza kluczowe momenty tego procesu, na przykład wgląd (Blatt, 1961). Emocja może być w tym wypadku zarówno przyczyną, jak i skutkiem nadchodzącego, choć jeszcze nieuświadomio- nego wglądu. Niestety, na razie nie dyspo- nujemy danymi, które pozwalałyby sfalsyfiko- wać interesującą nas, pierwszą hipotezę. RAMKA 41.4 Interesujący, choć daleki od rozstrzy- gnięcia jest problem, czy wobec ak- tywności twórczej stosuje się prawo Yerkesa-Dodsona. Niektórzy badacze sądzą, że najlepsze efekty twórcze po- wstają w stanach niskiego i wyso- kiego pobudzenia emocjonalnego. By- łaby to zatem zależność w kształcie litery U, podczas gdy wobec więk- szości czynności stosuje się zależność w kształcie U odwróconego (najlep- sze efekty w stanach średniego po- budzenia). Być może niski stan pobu- dzenia sprzyja twórczości dlatego, że zmniejszony poziom mobilizacji orga- nizmu osłabia działanie wewnętrznej autocenzury, umożliwiając akceptację nowych pomysłów, w normalnych wa- runkach odrzucanych. Z kolei wy- soki poziom pobudzenia może sprzy- jać tworzeniu się licznych skojarzeń w sieci semantycznej, zwiększając tym samym prawdopodobieństwo wypro- dukowania skojarzenia nietypowego. Problem ten wymaga jednak dalszych badań (zob. Partridge i Rowe, 1994). 41.3.3.2 Motywacja Nie ma takiej potrzeby ludzkiej czy rodzaju motywacji, która nie byłaby w stanie wyzwolić aktywności twórczej. Można mówić jedynie o motywach typowych dla twórczości albo o takich, które jej w szczególny sposób służą. M TWÓRCZOŚĆ 799 Wśród motywów sprzyjających twórczości wymienia się zazwyczaj motywację irama- nentną, która polega na czerpaniu satys- fakcji z samej czynności tworzenia (Ama- bile, 1983). Nagrody immanentnie zawarte w czynnościach składających się na proces twórczy powodują, że nie są wówczas po- trzebne żadne nagrody zewnętrzne ani inne czynniki motywujące. Co więcej, zewnętrzne nagrody mogą twórczości szkodzić. Jak wyka- zała Teresa Amabile (1979), młodzi poeci na- gradzani pochwałami i niewielkimi premiami pieniężnymi piszą gorzej od swych nienagra- dzanych kolegów (zob. też Lepper i Green, 1978). Efekt ten wyjaśniano w terminach teorii atrybucji: nagradzani poeci mieli wy- starczający zewnętrzny powód do tworzenia, natomiast nienagradzani musieli taki powód znaleźć; odnajdywali go - jak się przypuszcza - w „czystej" satysfakcji pisania. Motywa- cja immanentna nie jest swoista dla twór- czości, działa również w wypadku zabawy, sportu i „nietwórczych" czynności zawodo- wych. Zwraca na to uwagę Csikszentmihalyi (1975; zob. też Csikszentmihalyi i Csikszent- mihalyi, 1988), wprowadzając pojęcie stanu „na fali" (flow). Jest to swoisty stan natchnie- nia do wykonywania danej czynności - nie- zależnie od jej znaczenia, ładunku twórczego lub innych okoliczności. Warunkiem jest, aby czynność była dobrze wyuczona, by zada- nie nie było za łatwe ani za trudne („poza nudą i lękiem"), by wszystkie elementy za- dania znajdowały się pod naszą kontrolą i by możliwy był natychmiastowy odbiór informa- cji zwrotnych dotyczących efektów naszego działania. Tak motywowanej czynności mo- żemy oddawać się długo, wydajnie i bez od- czuwania negatywnych skutków, na przykład zmęczenia. Motywacją pożyteczny dla twórczości jest również ciekawość poznawcza. Od czasu Ber- lyne'a (1969) psychologowie dostrzegali mo- tywujące funkcje tak zwanych właściwości porównawczych, na przykład nowości, nie- spójności lub nieregularności bodźca. Dość wcześnie stwierdzono upodobanie osób twór- czych do bodźców charakteryzujących się ta- kimi właściwościami (Barron, 1963). Na tej podstawie prowadzono wiele badań, w któ- rych udało się wykazać, że osoby twórcze charakteryzują się nasiloną potrzebą nowych bodźców. Stwierdzono ponadto, że ciekawość poznawczą można wyzwolić w warunkach la- boratoryjnych, uzyskując pozytywne skutki w postaci podwyższonego poziomu twórczo- ści rozwiązań generowanych przez uczestni- ków badania. Aleksandra Tokarz (1985) mo- tywowała osoby badane na trzy sposoby: wy- zwalając tak zwaną autonomiczną motywację poznawczą („czyste" zaciekawienie), instru- mentalną motywację poznawczą (zaciekawie- nie czymś, co może się przydać) i motywację zadaniową (poczucie obowiązku lub spełnia- nie wymagań). Autorka wykazała, że auto- nomiczna motywacja poznawcza najbardziej sprzyja wymyślaniu twórczych pomysłów. Motywacja osiągnięć zwykle nie jest uzna- wana za sprzyjającą twórczości. Podkreśla się nawet, że może jej szkodzić, jeśli przerodzi się w rywalizację o sławę i uznanie społeczne (Amabile, 1983). Zgodnie z tym poglądem, więcej - paradoksalnie - osiągnie na polu twórczości naukowej i artystycznej ten, kto do osiągnięć nie dąży, a jest motywowany cieka- wością i czerpie satysfakcję z samego faktu tworzenia. Nie ulega jednak wątpliwości, że dążenie do sławy i ostra niekiedy rywalizacja między twórcami jest czymś powszechnym. Zachodzi pytanie, czy niektórzy ludzie tworzą wybitne dzieła dzięki rywalizacji i potrzebie osiągnięć, czy też mimo to. Przypuszczalnie aktywność twórcza, jak każda inna, uwarun- kowana jest wieloma motywami działającymi łącznie, przy czym wzajemne proporcje moty- wów różnego typu mogą się zmieniać, między innymi wraz z kolejnymi etapami indywidual- nego rozwoju twórcy. 41.3.4 Wgląd Od czasu gdy przedstawiciele teorii postaci (np. Wertheimer, 1945) wprowadzili do psy- 800 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE etiologii to pojęcie, uważano wgląd za cen- tralny moment procesu twórczego. Okre- ślano go jako nagłą, nieoczekiwaną zmianę percepcji problemu, prowadzącą do no- wego, głębszego i pełniejszego zrozumie- nia jego istoty. Dzięki „wglądowej" zmianie percepcji problem początkowo trudny może okazać się bardzo prosty (zob. ryc. 41-5). Psy- chologom postaci zawdzięczamy trafne opisy wglądu, zwłaszcza w wymiarze fenomeno- logicznym, jednak niewiele wnieśli oni do wiedzy na temat istoty i mechanizmu tego zjawiska. Uważali, że wgląd może mieć coś Problem wymagający wglqdu Uwaga. Należy połączyć cztery części naszyjnika w zamkniętą całość, nie wydając więcej niż 15 złotych. W jaki sposób można to uczynić, jeśli rozkucie jednego ogniwa kosztuje 3 ztote, a skucie go z powrotem - 2 ztote? RYCINA 41-5 wspólnego z myśleniem nieświadomym, z nadzwyczajnym przyśpieszeniem procesów myślenia lub ze swoistym „krótkim spię- ciem", zachodzącym w przebiegu takiego pro- cesu (por. Perkins, 1981). Dopiero badania psychologii poznawczej przyczyniły się do za- stąpienia metafor bardziej technicznym opi- sem wglądu, rozumianego najczęściej jako zmiana poznawczej reprezentacji problemu. Badania nad wglądem są obecnie bardzo in- tensywne i liczne (zob. Sternberg i Davidson, 1995), dlatego przedstawimy tylko dwie re- prezentatywne koncepcje. 41.3.4.1 Koncepcja Simona Nawiązując do własnej (stworzonej wraz z Ne- wellem) teorii rozwiązywania problemów (Newell i Simon, 1972), Herbert Simon (1977) założył, że rozwiązanie jakiegokolwiek pro- blemu musi zostać poprzedzone utworze- niem jego poznawczej reprezentacji. Autor przyjął ponadto, że nieczęste występowanie twórczego wglądu jest skutkiem ograniczonej pojemności pamięci krótkotrwałej. Problemy wymagające twórczego wglądu są zwykle bar- dzo złożone, ponadto niejasne i źle zdefinio- wane. Utworzenie poznawczej reprezentacji takich problemów zwykle przekracza możli- wości naszej pamięci, jeśli chodzi o jednocze- sne operowanie wieloma jednostkami wiedzy. Poznawcza reprezentacja złożonych, źle okre- ślonych problemów albo nie jest możliwa, albo bywa bardzo niedokładna i chaotyczna, co grozi popełnieniem błędów. Dlatego wgląd, zdaniem Simona, możliwy jest tylko dzięki dwóm równolegle zachodzącym procesom: oswajaniu problemu i selektywnemu zapomi- naniu. Oswajanie polega na stopniowym ucze- niu się struktury problemu, prowadzącym do zmiany sposobu reprezentowania go w umy- śle, a w szczególności - do uproszczenia jego opisu. Problem, w miarę aktywnego oswaja- nia go, staje się poznawczo coraz prostszy, coraz bardziej nadaje się do ujęcia w postaci niewielkiej liczby kluczowych pojęć. Zmienia się też jego wewnętrzna budowa: pojawiają się liczne wzajemne powiązania między ele- mentami jego struktury, tworzy się hierarchia ważności tych elementów itd. Z kolei dzięki selektywnemu zapomina- niu pozbywamy się niepotrzebnych elemen- tów opisu problemu, ignorujemy informacje, TWÓRCZOŚĆ 801 które albo nie są ważne, albo wprowadzają niepotrzebny nadmiar. Łączne działanie pro- cesów oswajania i selektywnego zapomina- nia sprawia, że poznawcza reprezentacja pro- blemu w umyśle staje się wystarczająco pro- sta, aby można ją było w całości pomieścić w bardzo niepojemnym magazynie pamięci krótkotrwałej. Od tego momentu poznaw- cze manipulacje wszystkimi ważnymi ele- mentami problemu nie napotykają już istot- nych przeszkód, zatem wcześniej czy później pojawia się wgląd. Zachodzi on wtedy, gdy w wyniku rekombinacji elementów problemu dochodzi do istotnej zmiany jego struktury, zrozumienia go na nowo, a w konsekwen- cji - do twórczego rozwiązania. Procesom tym mogą towarzyszyć przeżycia „olśnienia" i inne stany subiektywne, nie mają one jed- nak zasadniczego wpływu na samą mecha- nikę wglądu. Koniecznym warunkiem wglądu wydaje się natomiast motywacja do długiej, wytężonej pracy nad problemem, ponieważ tylko wtedy możliwe jest jego oswajanie i stopniowe selektywne zapominanie infor- macji nieistotnych. 41.3.4.2 Koncepcja Davidson i Sternberga Janet Davidson i Robert Sternberg (1984; zob. też Davidson, 1995) przyjęli, że poznawczy mechanizm wglądu sprowadza się do selek- tywności w zakresie trzech operacji intelek- tualnych: kodowania, porównywania i kombi- nowania. Żadna z tych operacji nie jest swo- ista dla wglądu i w ogóle dla twórczości. Kodu- jemy informacje zawsze wtedy, gdy nadajemy im jakiś sens, umożliwiający ich spostrzeże- nie, zapamiętanie lub wykorzystanie w pro- cesie myślenia. Porównywanie (na przykład symboli lub innych jednostek informacji) to powszechnie występująca operacja myślenia, kombinowanie zaś polega na tworzeniu zesta- wień i syntez, na które składają się informacje już wcześniej posiadane. Biorąc udział w akcie wglądu, wymie- nione procesy muszą być selektywne. Selek- tywne kodowanie polega przede wszystkim na oddzielaniu informacji istotnych od nie- istotnych. Autorzy wykazali na przykład, że stosunkowo proste zadania mogą być bardzo trudne dla osób badanych, jeśli w ich opisie zawarto informacje bezużyteczne (nadmia- rowe). Zadania takie stają się nagle łatwe, jeśli selektywnie zakodujemy tylko te dane, które naprawdę decydują o strukturze problemu. Selektywne porównywanie, w koncepcji Da- vidson i Sternberga, polega na odniesieniu nowo nabywanych informacji do wiedzy już posiadanej. Wgląd występuje wtedy, gdy je- steśmy w stanie skojarzyć informację właśnie przetwarzaną z czymś znanym od dawna, co nowej informacji nadaje właściwy sens. Selektywne kombinowanie prowadzi do wglądu, jeśli dwie (lub więcej) porcje informa- cji połączymy w sposób nietypowy, tworząc nową syntezę ze składników znanych nam od dawna. Autorzy uważają, że każdy z tych procesów może prowadzić do wglądu, choć prawdopodobieństwo zmiany struktury i defi- nicji problemu znacząco wzrasta, gdy wszyst- kie trzy działają łącznie. Przyznają oni jed- nak, że selektywne kodowanie, porównywa- nie i kombinowanie nie muszą prowadzić do wglądu, ponieważ występują również w wy- padku zupełnie standardowych procesów my- ślenia. Uważają, że „wglądowe" użycie tych operacji występuje wtedy, gdy w rezultacie ich działania człowiek na nowo tworzy struk- turę problemu albo przynajmniej redefiniuje dotychczasowy sposób reprezentowania pro- blemu w umyśle. Podejście typu „nic specjal- nego" doprowadziło zatem autorów do wnio- sku, że o specyficzności wglądu nie decydują leżące u jego podstaw procesy poznawcze, lecz ich skutek. 41.4 Twórczość a cechy indywidualne Rozważając problem relacji osobowości do twórczości, warto uświadomić sobie różnicę 802 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE między pojęciami osobowości twórczej i oso- bowości twórców. W pierwszym wypadku bada się cechy lub mechanizmy osobowości funkcjonalnie przydatne w tworzeniu, czyli wspomagające proces twórczy. W drugim wy- padku bada się typowe lub najczęściej spoty- kane cechy osób twórczych. W badaniach em- pirycznych nie zawsze rozróżniano te poję- cia, wyciągając niekiedy fałszywe wnioski co do znaczenia niektórych cech indywidualnych w twórczym działaniu. 41.4.1 Inteligencja W badaniach nad cechami indywidualnymi osób twórczych dość wcześnie okazało się, że inteligencja „psychometryczna" słabo koreluje ze zdolnościami twórczymi (Getzels i Jackson, 1962; Waliach i Kogan, 1965). Był to wniosek o zasadniczym znaczeniu dla prak- tyki edukacyjnej, sugerował bowiem możli- wość i potrzebę rozwijania intelektu w obu obszarach. Później stwierdzono, że korelacja inteligencji z twórczością zależy od poziomu tej pierwszej: osoby o niskim ilorazie inte- ligencji są zwykle mało twórcze (korelacja pozytywna), natomiast osoby o podwyższo- nym ilorazie inteligencji mogą być twórcze lub nie (brak korelacji). Sformułowano wo- bec tego tak zwaną hipotezę progu, czyli granicznej wartości ilorazu inteligencji, powy- żej której badana korelacja zanika (Guilford, 1968). Ustalono, że wartość tego progu wy- nosi około 110 jednostek ilorazu inteligencji. Hipoteza progu sugeruje, że sprawność umy- słowa jest koniecznym, lecz niewystarczają- cym warunkiem działania twórczego. Wyja- śnia również, dlaczego w badaniach empirycz- nych zwykle uzyskuje się słabą pozytywną korelację miar twórczości z miarami inteli- gencji: jest to bowiem uśredniona wartość ko- relacji, znacząca poniżej progu, lecz zanikająca powyżej tej wartości. Ponadto w świetle tej hipotezy zrozumiały staje się fakt, że korela- cja twórczości z inteligencją słabnie w miarę, jak pobieramy próbki do badań z coraz star- szych roczników dzieci lub z populacji o co- raz wyższym przeciętnym poziomie uzdol- nień intelektualnych. 41.4.2 Style poznawcze Brak silnych związków twórczości z inteli- gencją skłonił badaczy do szukania zależno- ści w obszarze stylów poznawczych (zob. rozdz. 40.). We wczesnych badaniach wią- zano twórczość z niezależnością od pola, ze skłonnością do posługiwania się szero- kimi kategoriami pojęciowymi i z upodoba- niem do myślenia metaforycznego (por. Ko- gan, 1973). W Polsce Czesław Nosal (1992), opierając się na koncepcji Junga, zbudo- wał teorię stylów poznawczych, w której wyróżnił dwa wymiary przetwarzania infor- macji: globalność - konkretność i obiek- tywność - subiektywność. Autor stwierdził, że oryginalność myślenia koreluje pozytyw- nie z preferencją do konkretno-subiektyw- nego stylu przetwarzania informacji, pod- czas gdy płynność myślenia związana jest ra- czej z preferencją wobec stylu przeciwstaw- nego, czyli globalno-obiektywnego. Poza tym okazało się, że czynnik interpretowany jako „twórczość" nie był „ładowany" przez żaden z wymiarów preferencji poznawczych. No- sal (1992) konkluduje, że aktywność twórcza może wymagać różnych stylów poznawczych, w zależności od przyjętej strategii lub fazy procesu twórczego. W badaniach własnych z użyciem skali Nosala (Nęcka, dane nie- publikowane) zazwyczaj wykrywano korela- cje zdolności twórczych ze stylem globalnym (u Junga: intuicyjnym). Nie są to jednak za- leżności silne, co sugeruje możliwość upra- wiania aktywności twórczej również „w stylu" konkretnym. Teorie stylów poznawczych budowano nie po to, by opisać procesy twórcze, lecz aby wyjaśnić jakościowe zróżnicowanie sposobów funkcjonowania intelektu. Dlatego korelacje TWÓRCZOŚĆ 803 twórczości z tradycyjnie wyróżnianymi sty- lami poznawczymi bywają słabe. Niezależ- nie od tego istnieje problem stylów two- rzenia, czyli indywidualnych, jakościowo od- miennych, choć równoważnych co do sku- teczności, sposobów przebiegu aktywności twórczej. Mimo doniosłości tematu badania nad stylami tworzenia nie mają jeszcze ustalo- nej tradycji. Wydaje się, że koncepcja interak- cji twórczej i model genploracji są szczególnie obiecujące pod tym względem. RAMKA 41J Związki twórczości z intuicyjnym sty- lem poznawczym stwierdzili też inni autorzy (por. Lubart i Getz, 1997). Alina Kolańczyk (1991) wyróżniła dwa style przetwarzania informacji: racjo- nalny i intuicyjny, wiążąc je - z jednej strony - z typowymi stanami uwagi, z drugiej zaś - z typowymi rodza- jami motywacji. Stylowi intuicyjnemu towarzyszy uwaga ekstensywna oraz motywacja „parateliczna" („niby-za- daniowa"), charakterystyczna dla za- bawy i swobodnej eksploracji. Stylowi racjonalnemu towarzyszy uwaga in- tensywna oraz nastawienie „teliczne" (zadaniowe). Autorka stwierdziła, że twórczość jest domeną osób preferują- cych intuicyjny styl przetwarzania in- formacji. Styl intuicyjny nie ma jednak monopolu na twórczość, jak bowiem zauważył Simonton (1988a, 1988b) - „geniusz analityczny" tworzy inaczej niż „geniusz intuicyjny", ale różnice dotyczą właśnie stylu tworzenia, a nie wartości stworzonych dzieł. Na uwagę zasługuje też koncepcja Sternberga (1997), który twierdzi, że twórczość wymaga „ustawodawczego" stylu my- ślenia (upodobanie do tworzenia norm i reguł) i „anarchicznego" stosunku do konkurencyjnych celów aktywności intelektualnej. 41.4.3 Psychotyczność i otwartość Trójczynnikowa teoria osobowości Eysencka (zob. rozdz. 34.3) operuje trzema wymiarami: ekstrawersja - introwersja (E), neurotycz- ność - stabilność emocjonalna (N) i psycho- tyczność - superego (P). Wszystkie próbo- wano korelować z twórczością, ale tylko psy- chotyczność wykazuje systematyczne, pozy- tywne związki ze zdolnościami twórczymi (zob. Eysenck, 1995a; Woody i Claridge, 1977). Eysenck i jego zwolennicy tłumaczą związ- ki psychotyczności z twórczością na gruncie teorii cechy P. Uważają, że odzwierciedla ona nonkonformistyczne tendencje osobowości, skłonność do łamania reguł i do zachowań sprzeciwiających się przyjętym normom spo- łecznym. Tendencja ta może przybrać trzy formy: patologiczną, antyspołeczną lub twór- czą. W każdym wypadku mamy do czynienia z tą samą cechą źródłową, która może ujawnić się poprzez zachowanie zaburzone (głównie w postaci objawów typowych dla schizofrenii lub schizotypii), zachowanie antyspołeczne (na przykład przestępcze) albo zachowanie polegające na tworzeniu nowych i wartościo- wych dzieł. Autor tej teorii skłonny jest przy- jąć, że o „wyborze" jednej z trzech form ekspresji cechy P decyduje układ wzmoc- nień pozytywnych i negatywnych, jakie jed- nostka otrzymuje od innych ludzi za swe za- chowania zdeterminowane ową cechą. Mó- wiąc w uproszczeniu, człowiek uczy się być psychotykiem, przestępcą lub twórcą, choć źródła tych zachowań są zdeterminowane wy- sokim natężeniem cechy P i jej biologicznym podłożem. Stanowisko Eysencka, Claridge'a i in- nych zwolenników tej koncepcji może być atrakcyjne, ponieważ potwierdza tradycyjne przekonanie o związkach twórczości z zabu- rzeniami zachowania. Nie można też lekce- ważyć zgromadzonych danych empirycznych potwierdzających tę koncepcję, mimo że w ba- daniach prowadzonych przez badaczy nie- związanych ze szkołą Eysencka korelacje 804 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE twórczości z psychotycznością - choć pozy- tywne - zwykle nie przekraczają wartości 0,30. W konkurencyjnym modelu „wielkiej piątki" pozostawiono czynniki E i N w niemal nietkniętej postaci. Rozbito natomiast czyn- nik P na dwa wymiary: ugodowość i sumien- ność, a ponadto wyodrębniono otwartość na doświadczenia (zob. rozdz. 34.4). Właśnie ten ostatni czynnik wykazuje pozytywną kore- lację ze zdolnościami twórczymi (McCrae, 1987). 41.4.4 Inne cechy osobowości W badaniach empirycznych próbowano zna- leźć korelacje bodaj wszystkich znanych cech osobowości z kreatywnością lub twórczymi osiągnięciami, jednak wyniki tych usiłowań są dość skromne. Wykrywane zależności często nie potwierdzają się w badaniach replikacyj- nych, a poza tym są stosunkowo słabe. Sys- tematycznie stwierdzano związki twórczości z niezależnością sądów i autonomią jednostki, szerokością jej zainteresowań, „silą ego", wiarą we własne możliwości i wysokim po- ziomem energii działania (Barron i Harring- ton, 1981; Strzałecki, 1989). Należy jednak postawić pytanie, czy cechy te są specyficzne dla osób twórczych, czy też raczej stanowią typowe wyposażenie każdej osoby wykracza- jącej ponad przeciętność lub uzyskującej wy- bitne wyniki w jakiejś dziedzinie. Specyficzną dla twórczości cechą wydaje się natomiast postawa estetyczna (Strzałecki, 1989), tole- rancja na bodźce wieloznaczne lub wewnętrz- nie sprzeczne (Budner, 1962) oraz preferen- cja wobec umiarkowanego ryzyka (Sternberg i Lubart, 1995). Nosiciel takich cech jest wraż- liwy na piękno i skłonny do poszukiwania eleganckich rozwiązań, stosunkowo dobrze znosi stany niepewności związane z rozwią- zywaniem złożonych, źle zdefiniowanych pro- blemów i nie boi się rozwiązań obarczonych wysokim ryzykiem odrzucenia. W rezultacie jest wysoce prawdopodobne, że nosiciel ta- kich cech okaże się jednostką kreatywną. Do cech funkcjonalnie „przydatnych" dla twór- czości należy też zaliczyć narcyzm; jakkol- wiek irytujący dla otoczenia, narcyzm może ułatwiać wybitnej jednostce podtrzymywanie wiary w wartość tworzonych dzieł, wbrew przeszkodom lub niechęci środowiska. Wydaje się, że przełom w badaniach nad osobowością twórczą nastąpi wówczas, gdy badacze - zamiast poszukiwać powierzchow- nych zależności korelacyjnych - przystąpią do analizy sposobu funkcjonowania osobowo- ści człowieka zaangażowanego w aktywność twórczą. Powinni też w większym stopniu zwracać uwagę, które cechy są przypadko- wymi korelatami twórczości, które są typowe dla osób wykraczających swoją działalnością ponad przeciętność w jakiejkolwiek dziedzi- nie (na przykład w polityce lub sporcie wyczy- nowym), a które rzeczywiście można uznać za specyficzne, osobowościowe „wyposażenie" osób twórczych. 41.4.5 Zaburzenia zachowania Związki „geniuszu z obłąkaniem" od dawna fascynowały psychologów i szerokie kręgi od- biorców sztuki. Przykłady wybitnych twór- ców dotkniętych chorobą psychiczną (na przy- kład Van Gogh) stanowiły podłoże obiego- wych sądów, że twórczość i zaburzenia za- chowania często idą w parze. Trzeba jednak pamiętać, że wyciąganie wniosków na pod- stawie spektakularnych, ale jednostkowych przykładów jest przejawem błędu w rozumo- waniu (tak zwana heurystyka wyrazistości), a systematyczne badania w tym zakresie nie przyniosły rozstrzygających wyników. Stosunkowo dobrze zbadano związki twór- czości z zaburzeniami afektywnymi, jedno- lub dwubiegunowymi (Barron i Har- rington, 1981; Richards, 1994). Osoby twór- cze znacząco częściej niż nietwórcze cier- pią na obniżenie nastroju, czasem na pozio- mie psychotycznym. Częściej też zapadają na psychozę maniakalno-depresyjną lub lżej- TWÓRCZOŚĆ 805 sze formy dwubiegunowych wahań nastroju. Tendencję taką można obserwować również wśród członków rodzin osób twórczych. Ba- dania tego rodzaju prowadzono głównie w od- niesieniu do uznanych, wybitnych twórców. Związki zaburzeń nastroju z szeroko rozu- mianą kreatywnością są mniej jasne. Przede wszystkim jednak nie wiadomo, jaki jest kierunek tej zależności, to znaczy czy gwałtowne zmiany nastroju są warunkiem aktywności twórczej, czy też jej skutkiem (Ri- chards, 1994). Stany maniakalnego pobudze- nia niewątpliwie pomagają generować pomy- sły, ale utrudniają ich realistyczną ocenę. Być może osoba twórcza „musi" najpierw wejść w nienaturalnie podwyższony nastrój, by móc swobodnie i bez ograniczeń generować po- mysły. Potem jednak „musi" popaść w de- presję, by poddać je surowej ocenie. Niewy- kluczone, że maniakalne pobudzenie jest nie- zbędne jako źródło energii, natomiast przy- gnębienie i obniżenie nastroju jest skutkiem wyczerpania sił witalnych organizmu, zaan- gażowanego w długotrwały proces tworzenia. Wydaje się jednak, że nie wszyscy twórcy muszą płacić depresją za stany twórczego uniesienia, ponieważ zależnościom, o których mowa, daleko do uniwersalności. Podejmowano też próby badania związków twórczości ze schizofrenią i typowymi dla niej zaburzeniami myślenia. W kilku badaniach wykazano, że osoby cierpiące na schizofre- nię przejawiają cechy podobne do cech osób twórczych, na przykład charakteryzują się ła- twością wytwarzania pomysłów (tak zwana płynność ideacyjna) i tendencją do stosowania szerokich, „przepuszczalnych" kategorii po- jęciowych (Hasenfus i Magaro, 1976), a po- nadto przejawiają upodobanie do samotności, doznają niezwykłych wrażeń percepcyjnych i często kwestionują ogólnie przyjęte normy i wartości (Barron, 1972; Barron i Harring- ton, 1981). Z drugiej strony cytowane badania wykazały daleko idące różnice między rzeczy- wiście realizującymi się twórcami a osobami chorymi na schizofrenię; przede wszystkim dotyczy to schizofrenicznej anhedonii, czyli niezdolności do przeżywania radości, kontra- stującej z hedonistyczną wręcz postawą wielu twórców. Być może twórczość i schizofrenia, jak twierdzą Eysenck i Claridge, wyrastają z tego samego pnia genetycznego, choć nie są tożsame na poziomie fenotypu. W każdym razie wyniki badań nie uprawniają do wniosku, że osoby chore na schizofrenię są bardziej twórcze od osób zdrowych ani że osoby twór- cze są predysponowane do choroby psychicz- nej. Można natomiast przyjąć, że osoby za- burzone przejawiają niektóre cechy osobowo- ści i wzorce myślenia obserwowane również wśród twórców. Być może owe cechy i wzorce predysponują osoby cierpiące na schizofre- nię do tworzenia, choć ogólna dezorganizacja wynikająca z procesu psychotycznego zwykle uniemożliwia im pełną ekspresję tych predys- pozycji. 41.5 Praktyczne zastosowania psychologii twórczości Praktyczna psychologia twórczości uprawiana jest w trzech działach. Po pierwsze, rozwi- jane są techniki oceny kreatywności osób i instytucji. Szeroko znanym testem twórczo- ści jest bateria Torrance'a (1974), znana jako Test Twórczego Myślenia Torrance'a (Tor- rance Test of Creative Thinking, TTCT). Obej- muje on zadania słowne i bezsłowne, wy- magające przede wszystkim „myślenia dy- wergencyjnego", głównie uzupełniania figur geometrycznych lub materiału werbalnego. W Europie powstał Test Twórczego Myślenia - Wytwór Rysunkowy (Test of Creałwe Thin- king-DrawingProduction, TCT-DP) Urbana i Jellena (1986), polegający na uzupełnianiu rysunku, który „został przez artystę zaczęty, 806 OSOBOWOŚĆ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE ale nie dokończony". Ocena obejmuje kilka- naście formalnych kryteriów, między innymi liczbę uzupełnień, dorysowań lub nietypo- wych manipulacji materiałem testowym. Wy- mienione testy, a także ich liczne modyfika- cje, są szeroko używane w szkołach, firmach i innych instytucjach zainteresowanych oceną kreatywności uczniów, pracowników lub kan- dydatów do pracy. Używane są też techniki badania kreatywności firm i organizacji, na przykład Skala Basadura (Basadur i Hausdorf, 1996), dzięki której możliwa jest ocena po- staw wobec twórczości w firmie. Praktyczne zastosowanie znalazły liczne techniki stymulowania kreatywności i tre- ningu twórczości (Fryer, 1996; Isaksen, Murdock, Firestien i Treffinger, 1993; Nęcka, 1989). Pod pojęciem treningu twórczości ro- zumiemy krótkotrwałe, doraźne oddziaływa- nie, ukierunkowane na poprawę wskaźników kreatywności jednostek i grup. Podstawo- wym celem treningu twórczości jest praca nad poznaniem czynników dezorganizujących proces twórczy lub go uniemożliwiających oraz ćwiczenie podstawowych zdolności po- znawczych, ważnych dla procesu twórczego. Mimo znacznej popularności psychologicz- nych metod treningu twórczości nie ma wy- raźnych dowodów na ich skuteczność (zob. Mansfield, Buss i Krepelka, 1978). Szczegól- nie trudno odpowiedzieć na pytanie o trwa- łość efektów treningu, zwłaszcza jeśli weźmie się pod uwagę, że po jego zakończeniu uczest- nicy wracają do normalnego otoczenia, często niesprzyjającego procesom twórczym. W przeciwieństwie do technik treningo- wych, techniki twórczego rozwiązywania pro- blemów nastawione są na atakowanie pro- blemów, a nie na twórczy rozwój uczest- ników. Techniki tego rodzaju są stosowane na szeroką skalę w laboratoriach badaw- czo-rozwojowych, w agencjach reklamowych i w innych instytucjach, zajmujących się projektowaniem lub rozwiązywaniem proble- mów. Najbardziej popularne techniki to „bu- rza mózgów", opracowana przez Osborna (1959), i synektyka, będąca dziełem Gor- dona (1961). Osborn pierwszy wprowadził zasadę odroczonej oceny, polegającą na po- wstrzymaniu się od krytyki w fazie tworzenia pomysłów. Synektyka Gordona polega na sys- tematycznym, intencjonalnym użyciu analo- gii. W Polsce technikami twórczego myślenia zajmowali się między innymi Góralski (1980) i Nęcka (1994a). Pierwszy autor kontynuował osiągnięcia francuskiej szkoły „inwentyki", drugi zaś opracował system TRoP, pozosta- jący pod wpływem synektyki. Na uwagę za- sługuje też praca Wiesławy Limont (1994), za- wierająca opis badań nad możliwościami wy- korzystania synektyki w praktyce szkolnej. 41.6 Podsumowanie Psychologia twórczości zajmuje się bada- niami nad powstawaniem wybitnych dzieł, jak również nad charakterem i uwarunko- waniami kreatywności, która jest cechą po- wszechnie występującą i polega na zdolno- ści do tworzenia nowych pomysłów. Ogólne koncepcje twórczości mają charakter syste- mowy, zakładają bowiem, że nowe i warto- ściowe dzieło jest wynikiem wspólnego dzia- łania wielu czynników: poznawczych, emo- cjonalno-motywacyjnych, osobowościowych, społecznych i kulturowych. Niektóre syste- mowe ujęcia twórczości odchodzą od trady- cyjnego poglądu, że podmiotem tworzenia jest osoba ludzka, podkreślając kluczowe zna- czenie czynników społeczno-kulturowych. W badaniach nad procesem twórczym wy- różnia się poznawcze, emocjonalne i mo- tywacyjne jego składniki. Poznawcze skład- niki procesu twórczego to stany rozproszo- nej uwagi, wizualizacja i myślenie obrazowe, nietypowe tworzenie i użycie pojęć oraz spe- cyficzne operacje w zakresie pamięci dłu- gotrwałej (na przykład selektywne kodowa- nie, odtwarzanie informacji według nietypo- wych wskazówek przywoławczych). Myśle- nie twórcze charakteryzuje się odpornością na działanie czynników usztywniających, ta- TWÓRCZOŚĆ 807 kich jak fiksacja funkcjonalna i sztywne na- stawienia, a ponadto obejmuje czynności do- strzegania i redefiniowania problemów. W ba- daniach nad emocjonalnymi składnikami pro- cesu twórczego stwierdzono sterującą rolę emocji, zwłaszcza pozytywnych, w procesie poszukiwania rozwiązań. Okazało się, że za- sadnicze znaczenie dla twórczości ma moty- wacja immanentna, polegająca na czerpaniu satysfakcji z samego aktu tworzenia. Proce- som twórczym sprzyja też motywacja zwią- zana z ciekawością poznawczą. Centralnym momentem procesu twór- czego jest wgląd, czyli nagła zmiana poznaw- czej reprezentacji problemu, prowadząca do zrozumienia go na nowo, na głębszym pozio- mie. Współczesne koncepcje wglądu podkre- ślają „zwyczajność" tego zjawiska, na które przypuszczalnie składają się regularne pro- cesy pamięci lub percepcji, jak selektywne kodowanie informacji lub selektywne zapo- minanie informacji zbędnych. Przeżyciowa otoczka wglądu („olśnienie") prawdopodob- nie nie odgrywa znaczące] roli w jego powsta- waniu i przebiegu. Psychologia twórczości bada charaktery- styczne cechy indywidualne wybitnych twór- ców oraz szuka związków kreatywności z in- nymi cechami indywidualnymi. Stwierdzono, że minimalny poziom inteligencji ogólnej (iloraz inteligencji równy 110) jest warun- kiem koniecznym, lecz niewystarczającym aktywności twórczej. Uwarunkowań twór- czości szuka się więc raczę] w stylach po- znawczych (na przykład w intuicyjnym stylu przetwarzania informacji), a nie w ogólnej sprawności intelektualnej. Spośród klasycz- nych cech osobowości z twórczością pozytyw- nie koreluje psychotyczność (skala P w mo- delu Eysencka) i otwartość na nowe doświad- czenia (skala O w modelu „wielkiej piątki"). Stwierdzono ponadto charakterystyczne po- dobieństwa między osobami twórczymi a oso- bami chorymi na schizofrenię, przypuszczal- nie z powodu wspólnego pnia genetycznego obu cech. Dość często wśród osób twórczych występują wahania nastroju od manii do przy- gnębienia. Psychologia twórczości ma wiele zastoso- wań praktycznych, przede wszystkim zwią- zanych z technikami pomiaru kreatywności i technikami stymulowania procesów twór- czych (trening twórczości, metody twórczego rozwiązywania problemów). PYTANIA SPRAWDZAJĄCE 1. Dlaczego należy odróżniać twórczość od kreatywności? 2. Jakie są charakterystyczne cechy systemowych koncepcji twórczości? 3. Proszę wymienić podstawowe założenia i twierdzenia modelu genploracji. 4. Co wiadomo o twórczym funkcjonowaniu pamięci? 5. Jakie są charakterystyczne cechy myślenia twórczego? 6. Co wiadomo na temat poznawczego mechanizmu wglądu? 7. Jakie cechy osobowości sprzyjają aktywności twórczej? LITERATURA ZALECANA Kocowski, T. (1991). Szkice z teorii twórczości i motywacji (red. H. Sęk i A. Tokarz). Poznań: SAWW. Nęcka, E. (1987). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego (wyd. II -1995, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls"). Nęcka, E. (1994). TRoP... Twórcze Rozwiązywanie Problemów. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls". i Bibliografia Abelson, R. P. (1967). Modes of resolution of belief dilemmas. W: M. Fishbein (red.), Readings in attitude theory and me.asurem.ent (s. 349-356). New York: Wiley. Abelson, R. R (1981). The psychological status of the script concept. American Psychologisł, 36, 715-729. Abelson, R. P. (1988). Conviction. American Psychologist, 43, 267-275. Abelson, R. P. (red.). (1968). Theories of cognitwe consistency: A source book. Chicago: Rand, McNally. Abra, J. (1993). Competition: Creativity's vilified motive. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 119, 289-342. Abraham, K. (1927). Selected papers on psychoanalysis. London: Hogarth Press. Abu-Lughold, L. (1986). Vieled sentiments. Berkeley, CA: University of California Press. Ackerman, P. L. (1988). Determinants of individual differences during skill acąuisition: Cognitive abilities and information processing. Journal of Experimental Psychology: General, 117, 288-318. Ackerman, P. L. (1994). Intelligence, attention, and learning: Maximal and typical performance. W: D. K. Detterman (red.), Current topics in human intelligence (t. 7, s. 1-27). Norwood, NJ: Ablex. Ackerman, P. L., Schneider, W. (1985). Individual differences in automatic and controlled information processing. W: R. F. Dillon (red.), Individual differences in cognition (t. 2, s. 35-66). Orlando, FL: Academic Press. Adams, M. J. (1984). Aristotle's logie: W: G. H. Bower (red.), The psychology of learning and motivation (t. 18, s. 255-311). New York: Academic Press. Adler, A. (1929). The science ofliving. New York: Doubleday/Anchor. Aitchison, J. (1987). Words in the mind. An introduetion to mentol lexicon. Oxford: Blackwell. Ajdukiewicz, K. (1958). Zagadnienie racjonalności zawodnych sposobów wnioskowania. Studia Filozoficzne, 4, 14-29. Ajdukiewicz, K. (1965). Logika pragmatyczna. Warszawa: PWN. Ajdukiewicz, K. (1983). Zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa: Czytelnik. Ajzen, I., Fishbein, M. (1980). Understandingattitudes andpredieting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Alderton, D. L., Larson, G. E. (1994). Cross-task consistency in strategy use and the relationship with intelligence. Intelligence, 18, 47-76. Aldwin, C. M., Levenson, M. R., Spiro III, A., Bossę, R. (1989). Does emotionality predict stress? Findings from the normative aging study. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 618-624. Alexander, R., Epstein, S. (1978). Reactivity to heteromodal stimulation as a funetion of stimulus intensity and inner arousal. Psychophysiology, 15, 387-393. Alloy, L. B., Abramson, L. Y. (1979). Judgment of contingency in depressed and nondepressed students: Sadder but wiser? Journal of Experimental Psychology: General, 108, 441-485. Alloy, L. B., Clements, C. M., Koenig, L. J. (1993). Models of perceived control. W: G. Weary, F. Gleicher, K. L. Marsh (red.), Control motwation and social cognition (s. 33-73). New York: Springer-Verlag. Allport, A. (1980). Attention and performance. W: G. Claxton (red.), Cognitwe psychology: New direetions (s. 112-153). London: Routledge. 810 BIBLIOGRAFIA Allport, A., Antonis, B., Reynolds, P. (1972). On the division of attention: A disproof of the single channel hypothesis. Quarterly Journal of Experimental Psychołogy, 24, 225-235. Allport, G. W. (1924). Eidetic imagery. British Journal of Psychołogy, 15, 100-120. Allport, G. W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Holt. Allport, G. W. (1955). Becoming: Basic considerations for a psychołogy of personałity. New Haven, CT: Yale University Press. Allport, G. W. (1961). Pattern andgrowth in personałity. New York: Holt, Rinehart and Winston. Allport, G. W, Odbert, H. S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, 1-171. Amabile, T. M. (1979). Effects of external evaluation on artistic creativity. Journal of Personality and Social Psychołogy, 37, 221-233. Amabile, T. M. (1982). Children's artistic creativity: Detrimental effects of competition in a field setting. Personality and Social Psychołogy Bulletin, 7, 221-233. Amabile, T. M. (1983). The social psychołogy ofcreatwity. New York: Springer-Verlag. Amabile, T. M., Dejong, W., Lepper, M. R. (1976). Effects of externally imposed deadlines on subseąuent intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychołogy, 34, 92-98. American Psychiatrie Association (1994J. Diagnostic and statistical manuał of mentał disorders: DSM-W (wyd. 4). Washington: Autor. Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. W: G. Roberts (red.), Motwation in sports andexercise (s. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics Books. Anderson, J. R. (1983a). The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press. Anderson, J. R. (1983b). A spreading activation theory of memory. Verbał Learning and Verbał Behavior, 22, 261-295. Anderson, J. R. (1985). Cognitive psychołogy and its impłications. New York: Freeman. Anderson, J. R. (1995). Learning and memory. An integrated approach. New York: Wiley. Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington: Winston. Andreas, B. G. (1960). Experimental psychołogy. New York: Wiley. Andreas, C, Andreas, S. (1995). Serce umysłu. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Andrew, R. J. (1963). The origin and evolution of the calls and facial expressions of the primates. Behavior, 20, 1-109. Andrew, R. J. (1965). The origin of facial expressions. Scientific American, 213, 88-94. Angleitner, A., Ostendorf, F. (1994). Temperament and the Big Five factors of personality. W: C. E, Halverson, Jr., G. A. Kohnstamm, R. P. Martin (red.), The Devełoping strudure of temperament and personałity from infancy to adułthood (s. 69-90). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Angleitner, A., Ostenforf, E, John, O. P. (1990). Toward a taxonomy of personality descriptors in German: A psycho-lexical study. European Journal of Personality, 4, 89-118. Ansbacher, H. L., Ansbacher, R. (red.). (1956). The indwidual-psychology of Alfred Adler. New York: Basic Books. Appel, L. E, Cooper, R. G., McCarrell, N., Sims-Knight, J., Yussen, S. R., Flavell, J. H. (1972). The development of the distinction between perceiving and memorizing. Child Devełopment, 43, 1365-1381. Apter, M. J. (1989). Reversał theory: Motwation, emotion and personałity. London: Routledge. Archer-Kath, J., Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1994). Individual versus group feedback in cooperative groups. The Journal of Social Psychołogy, 134, 681-695. Arkes, H. R., Harkness, A. R. (1983). Estimates of contingency between two dichotomous variables. Journal of Experimentat Psychołogy: General, 112, 117-135. Arkes, H. R., Wortmann, R. L., Saville, P. D., Harkness, A. R. (1981). Hindsight bias among physicians weighing the likelihood of diagnoses. Journal of Applied Psychołogy, 66, 252-254. Armstrong, D. M. ((1989). Czym jest świadomość? Studia Psychologiczne, 27, 5-16. BIBLIOGRAFIA 811 Armstrong, S., Gleitman, L. R., Gleitman, H. (1983). What some concepts might not be. Cognition, 13, 263-308. Arnold, M. (1960). Emotion and personality. New York: Columbia University Press. Aronson, E. (1997). Człowiek - istota społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (1997). Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań: Zysk i S-ka. Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motwation. Princeton, NJ: Van Nostrand. Atkinson, J. W (1974). Strength of motivation and efficiency of performance. W: J. W. Atkinson, J. O. Raynor (red.), Motwation and achievement (s. 193-218). New York: Wiley. Atkinson, J. W, Feather, N. T. (1966). A theory oj achievement motwation. New York: Wiley. Atkinson, J. W, Litwin, G. H. (1960). Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and to avoid failure. Journal oj Abnormal and Social Psychology, 60, 52-63. Atkinson, R. C, Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control prcesses. W: K. W. Spence (red.), The psychology oj learning and motwation: Advances in research and theory (t. 2, s. 89-195). New York: Academic Press. Au, T. Kit-Fong. (1983). Chinese and English counterfactuals: The Sapir-Whorf hypothesis. Cognition, 15, 155-187. Austin, J. L. (1993/1952). Jak działać słowami. W: (autor) Mowa i poznanie (s. 545-708). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Axelrod, R., Hamilton, W. D. (1981). The evolution of cooperation. Science, 211, 1390-1396. Azarow, W N. (1983). Ankietnaja metodika izmierenija impulsiwnosti. Nowyje Issledowanija w Psichołogii, 29, 15-19. Baddeley, A. D. (1986). Working memory. London: Oxford University Press. Baddeley, A. D. (1993). Human memory. London: Erlbaum. Baddeley, A. D., Lewis, V J., Nimmo-Smith, I. (1978). When did you last...? W: M. M. Gruneberg, P. E. Morris, R. N. Sykes (red.), Practicał aspects oj memory (s. 77-83). London: Academic Press. Baddeley, A. D., Wilson, B. (1988). Frontal amnesia and the dyssecutive syndrome. Brain and Cognition, 7, 212-230. Bahrick, H. R, Bahrick, P. O., Wittlinger, R. R (1975). Fifty years of memory for names and faces. Journal ojExperimental Psychology: General, 104, 54-75. Bahrick, H. R, Hali, L. K. (1991). Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal ojExperimental Psychology: General, 120, 20-33. Baldwin, M. W, Holmes, J. G. (1987). Salient private audience and awareness of the self. Journal oj Personality and Social Psychology, 52, 1087-1098. Balint, M. (1958). The three areas of the mind: Theoretical considerations. International Journal oJPsycho-Analysis, 39, 328-340. Banaji, M. R., Crowder, R. G., Neisser, U. (1992). Should psychologists study memory through controlled laboratory experiments? W: B. Slife, J. Rubinstein (red.), Clashing views on controversialpsychological issues (s. 22-37). Guilford: Dushkin Publishing Group. Bancroft, J. (1995). Sexual motivation and behaviour. W: B. Parkinson, A. M. Colman (red.), Emotion and motwation (s. 58-75). London: Longman. Bandura, A. (1977a). Self-efficacy: Toward a unified theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1977b). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. W: L. A. Pervin (red.), Goal concepts in personality and social psychology (s. 19-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum. W 812 BIBLIOGRAFIA Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. W: A. Bandura (red.), Self-efficacy in changing societies (s. 1-45). Cambridge: Cambridge University Press. Banks, W. R, Barber, G. (1977). Color information in iconic memory. Psychological Review, 84, 536-546. Barber, T. X. (1969). Hypnosis: A scientific approach. New York: Van Nostrand. Bard, P. (1928). A diencephalic mechanism for the expression of rage with special reference to the sympathetic nerrous system. American Journal of Physiology, 84, 490-513. Bargh, J. A. (1994). The four horsemen of automaticity: Awareness, intention, efficiency, and control in social cognition. W: R. S. Wyer, Jr., T. K. Srull (red.), Handbook ofsocial cognition (wyd. 2, s. 1-40). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bar-Hillel, M. (1980). The base-rate fallacy in probability judgment. Ada Psychologica, 44, 211-233. Barlow, H. B. (1953). Summation and inhibition in the frog's retina. Journal of Physiology, 119, 69-88. Barnett, R. C, Baruch, G. K. (1985). Women's involvement in multiple roles and psychological distress. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 135-145. Baron, J. (1978). Intelligence and generał strategies. W: G. Underwood (red.), Strategies of information processing (s. 403-450). London: Academic Press. Baron, R. S. (1986). Distraction-conflict theory: Progress and problems. W: L. Berkowitz (red.), Advances in experimental social psychology (t. 19, s. 1-40). New York: Academic Press. Barron, F. (1963). The needs for order and for disorder as motives in creative activity. W: C. W. Taylor, F. Barron (red.), Scientific creativity: Its recognition and development (s. 153-161). New York: Wiley. Barron, E (1972). Artists in the making. New York: Seminar Press. Barron, E, Harrington, D. M. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439-476. Barsalou, L. W. (1983). Ad hoc categories. Memory and Cognition, 11, 211-227. Barsalou, L. W. (1985). Ideals, central tendency, and freąuency of instatiation as determinants of graded structure in categories. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, U, 629-654. Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Basadur, M., Hausdorf, P. A. (1996). Measuring divergent thinking attitudes related to creative problem solving and innovation management. Creativity Research Journal, 9, 21-32. Bates, J. E. (1980). The concept of difficult temperament. Merrill-Palmer Quarterly, 26, 299-319. Batson, C. D. (1990). Affect and altruism. W: B. S. Moore, A. M. Isen (red.), Affect and social behavior (s. 89-125). New York: Cambridge University Press. Batson, C. D., Shaw, L. L., Oleson, K. C. (1992). Differentiating affect, mood, and emotion. W: M. S. Clark (red.), Emotion (s. 294-326). Newbury Park, CA: Sagę. Baumeister, R. E (1982). A self-presentational view of social phenomena. Psychological Bulletin, 91, 3-26. Baumeister, R. F. (1984). Choking under pressure: Self-consciousness and paradoxical effects of incentives on skillful performance. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 610-620. Baumeister, R. E (1987). How the self became a problem: A psychological review of historical research. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 163-176. Baumeister, R. E (1995). Self and identity: An introduction. W: A. Tesser (red.), Advanced social psychology (s. 51-97). Boston: McGraw-Hill. Baumeister, R. F. (1996). Self-regulation and ego threat: Motivated cognition, self deception, and destructive goal settings. W: P. M. Gollwitzer, J. A. Bargh (red.), The psychology ofaction: Linking cognition and motivation to behavior (s. 27-47). New York: Guilford Press. BIBLIOGRAFIA 813 Baumeister, R. E, Cairns, K. J. (1992). Repression and self-presentation: When audiences interfer with self-deceptive strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 851-862. Baumeister, R. E, Heatherton, T. E, Tice, D. M. (1993). When ego threats lead to self-regulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 141-156. Baumeister, R. E, Tiece, D. M. (1984). Role of self-presentation and choice in cognitive dissonance under forced compliance: Necessary or sufficient causes? Journal of Personality and Social Psychology, 46, 5-13. Baumeister, R. E, Tiece, D. M. (1990). Anxiety and social exclusion. Journal of Social and Clinical Psychology, 9, 165-195. Beach, K. D. (1988). The role of external mnemonic symbols in acąuiring an occupation. W: M. M. Gruneberg, P. E. Morris, R. N. Sykes (red.), Practical aspects ofmemory. Current research and issues: Memory in everyday life (t.l, s. 342-365). Chichester: Wiley. Beach, L. R. (1990). Image theory: Decision making in personal and organizational context. New York: Wiley. Beach, L. R., Barnes, V E., Christensen-Szalanski, J. (1986). Beyond heuristics and biases: A contingency model of judgmental forecasting. Journal of Forecasting, 5, 143-157. Beckmann, J. (1998). Intrusive thoughts, rumination, and incomplete intentions. W: M. Kofta, G. Weary, G. Sędek (red.), Personal control in action: Cognitwe and motivational mechanisms (s. 259-278). New York: Plenum Press. Beckmann, J., Gollwitzer, P. M. (1987). Deliberative versus implemental states of mind: The issue of impartiality in predecisional and postdecisional information processing. Social Cognition, 3, 259-279. Bekerian, D. A., Baddeley, A. D. (1980). Saturation advertising and the repetition effect. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 17-25. Bellack, J., Hundch, M., Gediman, H. K. (1973). Ego functions in schizophrenics, neurotic and normals. New York: Wiley. Bellezza, E S. (1984). Recall of congruent information in the self-reference task. Bulletin ofthe Psychonomic Society, 30, 275-278. Bem, D. J. (1967). Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance. Psychological Review, 74, 183-200. Bem, D. J. (1972). Constructing cross-situational consistencies in behavior: Some thoughts on Alker's critiąue of Mischel. Journal of Personality, 40, 17-26. Bem, D. J., Funder, D. C. (1978). Predicting morę of the people morę of the time. Assessing the personality of situations. Psychological Review, 85, 485-501. Benedict, R. (1966). Wzory kultury. Warszawa: PWN. Bergeman, C. S., Chipuer, H. M., Plomin, R., Pedersen, N., McClearn, G. E., Nesselroade, J. R., Costa, P. T, Jr., McCrae, R. R. (1993). Genetic and environmental effects on openness to experience, agreeableness, and conscientiousness: An adoption/twin study. Journal of Personality, 61, 159-179. Berkowitz, L. (1990). On the formation and regulation of anger and agression: A cognitive neoassociationistic analysis. American Psychologist, 45, 494-503. Berkowitz, L. (1991). O powstawaniu i regulowaniu gniewu i agresji. Nowiny Psychologiczne, 1-2, 87-105. Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, conseąuences, and control. New York: McGraw-Hill. Berlin, B., Kay, R (1969). Basic color terms: Their unwersality and evolution. Berkeley: University of California Press. Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill. Berlyne, D. E. (1966). Curiosity and exploration. Science, 153, 25-33. Berlyne, D. E. (1969). Struktura i kierunek myślenia. Warszawa: PWN. 814 BIBLIOGRAFIA Bermond, B., Fasotti, L., Nieuvenhuyse, Schuerman, J . (1991). Spinał cord lesions, peripheral feedback and intensities of emotional feelings. Cognition and Emotion, 5, 201-220. Bernbach, H. A. (1975). Ratę of presentation in face recall: A problem for two-stage memory theories. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 104, 18-22. Bernstein, B. (1961). Social structure, language and learning. Educational Research, 163-176. Berscheid, E. (1994). Interpersonal relationships. Annual Review of Psychology, 45, 79-129. Bickerton, D. (1981). The roots of language. Ann Arbor, MI: Karoma Publishers. Bickerton, D. (1990). Language and species. Chicago: University of Chicago Press. Bickerton, D. (1995). Language and human behavior. Seattle: University of Washington Press. Biederman, I. (1987). Recognition-by-components: A theory of human image understanding. Psychological Review, 94, 115-147. Bielą, A., Falkowski, A., Jusczyk, P. (1987). Relacyjne podejście do spostrzegania. Przegląd Psychologiczny, 30, 565-592. Bieri, J. (1955). Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 263-268. Bierwisch, M. (1970). Semantics. W: J. Lyons (red.), New horizons in linguistics (t. 1, s. 166-185). Baltimore: Penguin Books. Bindra, D. (1959). Motmation: A sysłematic reinterpretation. New York: Ronald Press. Binet, A. (1919). Pojęcia nowoczesne o dzieciach. Warszawa: Druk L. Bogusławskiego. Binet, A., Simon, T. (1905). The development of intelligence in children. Baltimore: Williams and Wilkins. Birdwhistell, R. (1970). Kinesics and context. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Blackman, S., Goldstein, K. M. (1982). Cognitive styles and learning difficulties. Journal of Learning Difficulties, 15, 106-115. Black-Michaud, J. (1975). Feuding societies. Oxford: Blackwell. Blaney, P. H. (1986). Affect and memory: A review. Psychological Bulletin, 99, 229-246. Blass, E.M. (1968). Separation of cellular from extracellular controls of drinking in rats by frontal brain damage. Science, 162, 1501-1503. Blatt, S. J. (1961). Patterns of cardiac arousal during complex mental activity. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 272-282. Bless, H., Clore, G. L., Schwarz, N., Golisano, V, Rabę, C, Wolk, M. (1996). Mood and the use of scripts: Does a happy mood really lead to mindlessness? Journal of Personality and Social Psychology, 71, 665-679. Błock, J. (1971). Lives through time. Berkeley, CA: Bancroft Books. Błock, J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personality description. Psychological Bulletin, 117, 187-215. Bloom, A. H. (1981). The linguistic shaping of thought: A study in the impact of language on thinking in China and the West. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bloom, B. S. (1956). Tazonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook: I. Cognitwe domain. New York: McKay. Blough, D. S. (1967). Stimulus generalization as signal detection in pigeons. Science, 158, 940-941. Blumberg, S. H., Izard, C. E. (1985). Affective and cognitive characteristics of depression in 10- and 11-year-old children. Journal ofPersonality and Social Psychology, 49, 194-202. Bobryk, J. (1996). Akty świadomości i procesy poznawcze. Wrocław: Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej. Bocheński, J. (1993). Zarys historii filozofii. Kraków: Philed. Bodenhausen, G. V. (1993). Emotion, arousal, and stereotypie judgments: A heuristic model of affect and stereotyping. W: D. M. Mackie, D. L. Hamilton (red.), Affect, cognition, and stereotyping: Interactive processes in group perception (s. 13-37). San Diego: Academic Press. BIBLIOGRAFIA 815 Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment. Learning, Instruction, 16, 1-17. Bolles, R. C. (1967). Theory of motwation. New York: Harper & Row. Bond, C. R J., Titus, L. J. (1983). Social facilitation: A meta-analysis of 241 studies. Psychological Bulletin, 94, 265-292. Bonta, B. D. (1997). Cooperation and competition in peaceful societas. Psychological Bulletin, 121, 299-320. Bonvillain, N. (1993). Language, culture, and communication: The meaning of messages. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Booth-Kewley, S., Friedman, H. S. (1987). Psychological predictors of heart disease: A quantitative review. Psychological Bulletin, 101, 343-362. Bornstein, R. F. (1992). Inhibitory effects of awareness on affective responding: Implications for the affect-cognition relationship. W: M. S. Clark (red.), Emotion (s. 235-255). Newbury Park, CA: Sagę. Bornstein, R. F., Leone, D. R., Galley, D. J. (1987). The generalizability of subliminal merę exposure effects: Influence of stimuli perceived without awareness on social behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1070-1079. Bouchard, T. J. (1983). Do environmental similarities explain the similarity in intelligence of identical twins reared apart? Intelligence, 7, 175-184. Bouchard, T. J., Jr. (1994). Genes, environment, and personality. Science, 264, 1700-1701. Bouchard, T. J., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L, Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250, 223-228. Bouchard, T. J., Jr., McGue, M. (1981). Familial studies of intelligence: A review. Science, 212, 1055-1059. Bower, G. H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148. Bower, G. H. (1994). Some relations between emotions and memory. W: R Ekman., R. J. Davidson (red.), The naturę of emotion: Fundamental ąuestions (s. 303-306). New York: Oxford University Press. Bower, G. H., Black, J. B., Turner, T. J. (1979). Scripts in memory for text. Cognitwe Psychology, 11, 177-220. Bower, G. H., Clark, M., Lesgold, A. M., Winzenz, D. (1969). Hierarchical retrieval schemes in recall of categorized word lists. Journal ofVerbal Learning and Verbal Behavior, 49, 229-240. Bowers, K. S. (1992). Imagination and dissociation in hypnotic responding. International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 40, 253-275. Boyatzis, R. E. (1973). Affiliation motivation. W: D. C. McClelland, R. S. Steele (red.), Human motwation: A book ofreadings (s. 53-81). Morristown, NJ: General Learning Press. Bradwein, J. (1993). Neurobiological investigations into the role of cholecystokinin in panie disorder. Journal of Psychiatry and Neuroscience, 18, 178-188. Braine, M. D. (1978). On the relation between the natural logie of reasoning and standard logie. Psychological Review, 85, 1-21. Brehm, J. (1966). A theory of psychological reactance. New York: Academic Press. Brewer, W. F. (1988). A qualitative analysis of the recalls of randomly sampled autobiographical events. W: M. M. Gruneberg, R E. Morris, R. N. Sykes (red.), Practical aspects of memory: Memory in everyday life (t. 1, s. 263-268). Chichester: Wiley. Briggs, J. L. (1970). Never in anger: Portrait of an Eskimo family. Cambridge, MA: Harvard University Press. Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. London: Pergamon Press. Broadhurst, P L. (1976). The Maudsley reactive and nonreactive strains of rats: A clarification. Behavior Genetics, 6, 363-365. 816 BIBLIOGRAFIA Brody, L. R., Hali, J. A. (1993). Gender and emotion. W: M. Lewis, J. M. Haviland (red.), Handbook of emotion (s. 447-460). New York: Guilford Press. Brookings, J. B. (1990). A confirmatory factor analytic study of time-sharing performance and cognitive abilities. Intelligence, 14, 43-59. Brooks, L. (1978). Nonanalytic concept formation and memory for instances. W: E. Rosch, B. B. Lloyd (red.), Cognition and categorization (s. 169-215). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. W: R. Glaser (red.), Advances in instrudional psychology (t. 1, s. 77-165). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, A., Bransford, J. D., Ferrara R., Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding. W: J. H. Flavell, E. M. Markman (red.), Cognitive development (s. 77-166). New York: Wiley. Brown, Ch. (red.) (1988). Advances in computer vision (t. 1 i 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brown, D. E. (1991). Human unwersals. Philadelphia: Tempie University Press. Brown, J. D. (1986). Evaluations of self and others: Self-enhancement biases in social judgments. Social Cognition, 4, 353-376. Brown, J. R. (1958). Some tests of the decay theory of immediate memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 10, 12-21. Brown, N. R., Ripps, L. J., Shevell, S. K. (1985). The subjective dates of neural events in very-long-term memory. Cognitive Psychology, 17, 139-177. Brown, R. (1986). Social psychology (wyd. 2). New York: Free Press. Brown, R., McNeill, D. (1966). The „tip of the tongue" phenomenon. Journal ofVerbal Learning and Verbal Behavior, 5, 325-337. Bruner, J. S. (1978). Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Warszawa: PWN. Bruner, J. S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. S., Goodnow, J. J., Austin, G. A. (1956). A study ofthinking. New York: Wiley. Brzozowski, R, Drwal, R. Ł. (1995). Kwestionariusz Osobowości Eysencka. Polska adaptacja EPQ-R. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Budner, S. (1962). Intolerance of ambiguity as a personality variable. Journal of Personality, 30, 20-50. Budohoska, W., Włodarski, Z. (1970). Psychologia uczenia się. Warszawa: PWN. Bugental, D. B., Lewis, J. C. (1998). Interpersonal power repair in response to threat to control from dependent others. W: M. Kofta, G. Weary, G. Sędek, (red.), Personal control in action: Cognitwe and motivational mechanisms (s. 341-362). New York: Plenum Press. Bugental, J. F. T. (1978). W poszukiwaniu autentyczności. W: K. Jankowski (red.), Przełom w psychologii (s. 325-340). Warszawa: Czytelnik. Burger, J. M. (1992). Desire for control: Personality, social, and clinical perspectives. New York: Plenum Press. Burger, J. M., Cooper, H. M. (1979). The desirability of control. Motivation and Emotion, 3, 381-393. Buss, A. H. (1989). Personality as traits. American Psychologist, 44, 1378-1388. Buss, A. H. (1991). The EAS theory of temperament. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement (s. 43-60). New York: Plenum Press. Buss, A. H., Plomin, R. (1975). A temperament theory of personality development. New York: Wiley. Buss, A. H., Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Buss, A. R., Poley, W. (1976). Individual differences: Traits andfactors. New York: Gardner. BIBLIOGRAFIA 817 Butler, R. A. (1958). The differential effect of visual and auditory incentives on the performance of monkeys. American Journal of Psychology, 71, 591-593. Byrne, D. (1991). Perspectives on research classics. This ugly duckling has yet to become a swan. Contemporary Social Psychology, 15, 84-85. Cacioppo, J. T, Petty, R. E. (1982). The need for cognition. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 116-131. Cairns, E., Cammock, T. (1984). The development of reflection - impulsivity: Further data. Personality and Individual Differences, 5, 113-115. Calder, B. J., Staw, B. M. (1975). Self-perception of intrinsic and extrinsic motwziion. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 599-605. Cannon, W. (1927). The James-Lange theory of emotion: A critical examination and an alternative theory. American Journal of Psychology, 39, 106-124. Cantor, N., Kihlstrom, J. E (1987). Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Cantor, N., Mischel, W. (1993). Prototypy w spostrzeganiu osób. W: T. Maruszewski (red.), Poznanie - afekt - zachowanie (s. 20-52). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Cantor, N., Norem, J. K. (1989). Defensive pessimism and stress and coping. Social Cognition, 7, 92-112. Cantor, N., Smith, E. E., French, R. S., Mezzich, J. (1980). Psychiatrie diagnosis as prototype categorization. Journal of Abnormal Psychology, 89, 181-193. Cantor, N., Zirkel, S. (1990). Personality, cognition, and purposive behavior. W: L. A. Pervin (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 135-164). New York: Guilford Press. Carey, W B. (1986). The difficult child. Pediatrics in Review, 8, 39-45. Carlson, N. R. (1994). Physiology ofbehavior (wyd. 5). Boston: Allyn & Bacon. Carmichael, L., Hogan, H. R, Walter, A. A. (1932). An experimental study of the effect on the reproduction of visually perceived form. Journal of Experimental Psychology, 15, 17-86. Carpenter, R A., Just, M. A., Shell, P. (1990). What one intelligence test measures? A theoretical account of processing in the Raven's Progressive Matrices Test. Psychological Review, 97, 404-431. Carr, M., Borkowski, J. G., Maxwell, S. E. (1991). Motivational components of underachieve- ment. Developmental Psychology, 27, 108-118. Carraher, T. N., Carraher, D. W, Schliemann, A. D. (1985). Mathematics in the streets and in the schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29. Carrasco, M. (1990). Visual space-time interactions: Effects of adapting to spatial freąuencies on temporal sensitivity. Perception and Psychophysics, 48, 488-496. Carroll, J. B. (1976). Psychometric tests as cognitive tasks: A new „structure of intellect". W: L. B. Resnick (red.), The naturę of intelligence (s. 27-56). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Carroll, J. B. (1993). Human cognitwe abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press. Carroll, J. B. (1994). Cognitive abilities: Constructing a theory from data. W: D. K. Detterman (red.), Current topies in human intelligence (t. 4, s. 43-63). Norwood, NJ: Ablex. Carver, C. S., Scheier, M. E (1981). Attention and self-regulation: A control theory approach to human behavior. New York: Springer-Verlag. Cattell, R. B. (1943). The description of personality: Basic traits resolved into dusters. Journal of Abnormal and Social Psychology, 38, 476-506. Cattell, R. B. (1945). The principal trait custers for describing personality. Psychological Bulletin, 42, 129-161. Cattell, R. B. (1950). Personality: A systematic, theoretical, andfactual study. New York: McGraw- -Hill. Cattell, R. B. (1956). Validation and interpretation of the 16 R E Questionnaire. Journal of Clinical Psychology, 12, 205-214. 818 BIBLIOGRAFIA Cattell, R. B. (1965). The scientific analysis of personality. Baltimore, MD: Penguin Books. Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin. Cattell, R. B. (1985). Human motivation and the dynamie calculus. New York: Praeger. Cattell, R. B., Radcliffe, J. A., Sweney, A. B. (1963). The naturę and measurement of components of motivation. Genetic Psychology Monographs, 68, 49-211. Cattell, R. B., Warburton, F. W. (1967). Objective personality & motivation tests: A theoretical introduetion andpractical compendium. Urbana, IL: University of Illinois Press. Chalmers, D. (1996). Conscious mind. New York: Oxford University Press. Chanowitz, B., Langer, E. L. (1981). Premature cognitive commitment. fournal of Personality and Social Psychology, 41, 1051-1063. Chapman, L. J., Chapman, J. P. (1959). The atmosphere effect reexamined. Journal of Experimental Psychology, 58, 220-226. Chapman, L. J., Chapman, J. P. (1967). Genesis of popular but erroneous diagnostic observations. Journal of Abnormal Psychology, 72, 193-204. Charness, N. (1985). Aging and human performance. Chichester: Wiley. Chase, W. G., Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitwe Psychology, 4, 55-81. Cheng, P. W., Holyoak, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitwe Psychology, 17, 391-416. Cheng, P. W, Holyoak, K. J., Nisbett, R. E., Oliver, L. M. (1986). Pragmatic versus syntactic approaches to training deductive reasoning. Cognitwe Psychology, 18, 293-328. Cherry, E. C. (1953). Some experiments on the recognition of speech with one and two ears. Journal of the Acoustical Society of America, 25, 957-979. Chess, S., Korn, S., Fernandez, P. (1971). Psychiatrie disorders ofchildren with congenital rubella. New York: Brunner/Mazel. Chess, S., Thomas, A. (1984). Origins and evolution ofbehavior disorders: From infancy to early adult life. New York: Brunner/Mazel. Chinen, A. (1990). Alfred North Whitehead and adult model development. W: M. L. Commons (red.), Adult development (t. 2, s. 25-42). New York: Praeger. Chipuer, H. M., Rovine, M. J., Plomin, R. (1990). LISREL modeling: Genetic and environmental influences on IQ revisited. Intelligence, 14, 11-29. Chlewiński, Z. (1991). Kształtowanie się umiejętności poznawczych. Identyfikacja pojęć. Warszawa: PWN. Chlewiński, Z. (1997). Podstawowe problemy teoretyczno-metodologiczne w badaniach nad wyobraźnią. Kolokwia Psychologiczne, 6, 27-57. Chlewiński, Z., Falkowski, A. (1992). Cechy i relacje w prototypowym i egzemplarzowym modelu kategoryzacji. Prakseologia, 3-4, 49-77. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton. Chomsky, N. (1965). Aspects ofthe theory ofsyntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (1977/1959). [Recenzja z: B. F. Skinner, Verbal behavior]. W: B. Stanosz (red.), Lingwistyka a filozofia (s. 23-81). Warszawa: PWN. Cialdini, R. B. (1994). Wywieranie wpływu na ludzi. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Cialdini, R. B., Borden, R. J., Thorne, A., Walker, M. R., Freeman, S., Sloan, L. R. (1976). Basking in reflected glory: Three (football) field studies. Journal of Personality and Social Psychology, 34, 366-375. Cialdini, R. B., Cacioppo, J. X, Bassett, R., Miller, J. A. (1978). Low-ball procedurę for producing compliance: Commitment, then cost. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 463-476. Ciarkowska, W. (1992). Psychofizjologiczna analiza aktywności poznawczej. Wrocław: Ossolineum. Clancy, J., Noyes, R., Jr. (1976). Arodety neurosis: A disease for the medical model. Psychosomatics, 17, 90-93. BIBLIOGRAFIA 819 Claridge, G. (1985). Origins of mentol illness: Temperament, deviance and disorder. New York: Blackwell. Clark, H. H. (1985). Language use and language users. W: G. Lindzey, E. Aronson (red.), Handbook of social psychology (t. 2, s. 179-231). New York: Random House. Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Clark, H. H., Haviland, S. E. (1977). Comprehension and the given-new contract. W: R. O. Freedle (red.), Discourse produdion and comprehension (s. 1-40). Norwood, NJ: Ablex. Clark, M. S., Isen, M. A. (1982). Toward understanding the relationship between feeling states and social behavior. W: A. H. Hastorf, A. M. Isen (red.), Cognitwe social psychology (s. 73-108). New York: Elsevier. Clark, W. C, Dillon, D. J. (1973). SDT analysis of binary decisions and sensory intensity ratings to noxious thermal stimuli. Perception and Psychophysics, 13, 491-493. Clore, G. L., Schwarz, N., Conway, M. (1994). Cognitive causes and conseąuences of emotion. W: R. S. Wyer, T. K. Srull (red.), Handbook of social cognition (wyd. 2, s. 323-417). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Closkey, M. (1983). Naive theories of motion. W: D. Gentner, A. Stevens (red.), Mental models (s. 299-324). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Coe, W C. (1964). Further norms on the Harvard Group Scalę of hypnotic susceptibility: Form A. International Journal ofClinical and Experimental Hypnosis, 12, 184-190. Cofer, C. N., Appley, M. H. (1972). Motywacja. Teoria i badania. Warszawa: PWN. Cohen, G. (1983). The psychology of cognition. London: Academic Press. Cohen, J. L. (1981). Can human irrationality be experimentally demonstrated?77ze Behavioral and Brain Sciences, 4, 317-331. Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975). A spreading activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82, 407-428. Cooper, L. A. (1975). Mental rotation of random two-dimensional shapes. Cognitwe Psychology, 7, 20-43. Cooper, L. A., Shepard, R. N. (1975). The time reąuired to prepare for a rotated stimulus. Memory and Cognition, 1, 246-250. Cooper, R. M., Zubek, J. P. (1958). Effects of enriched and restricted early environments on the learning ability of bright and duli rats. Canadian Journal of Psychology, 12, 159-164. Cosmides, L. (1989). The logie of social exchange: Has natural seleetion shaped how humans reason? Studies with the Wason seleetion task. Cognition, 31, 187-276. Cosmides, L., Tooby, J. (1994). Beyond intuition and instinct blindness: Toward an evolutionarily rigorous cognitive science. Cognition, 50, 41-77. Cosmides, L., Tooby, J. (1996). Are human good intuitive statisticians after all? Rethinking some conclusions from the literaturę on judgment under uncertainty. Cognition, 58, 1-73. Costa, P. T, Jr., McCrae, R. R. (1985). The NEO-Personality Inventory manuał. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Costa, P. T, Jr.; McCrae, R. R. (1992a). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manuał. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Costa, P. T, Jr., McCrae, R. R. (1992b). Four ways five factors are basie. Personality and Individual Differences, 13, 653-665. Cottrell, N. B. (1972). Social facilitation. W: C. G. McClintock (red.), Experimental social psychology (s. 185-236). New York: Holt. Cottrell, N. B., Epley, S. W (1977). Affiliation social comparison, and socially mediated stress reduetion. W: J. M. Sulls, R. L. Miller (red.), Social comparison processes: Theoretical and empirical perspectwes (s. 43-68). Washington: Hemisphere. 820 BIBLIOGRAFIA Cradit, J. D., Tashchian, A., Hofacker, C. F. (1994). Signal detection theory and single observation designs: Methods and indices for advertising recognition testing. Journal of Marketing Research, 31, 117-127. Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684. Cramer, B., Stern, D. N. (1990). Ocena zmian w krótkoterminowej terapii diady matka - dziecko. Nowiny Psychologiczne, 5-6, 92-120. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: A system view of creativity. W: R. J. Sternberg (red.), The naturę of creativity: Contemporarypsychologicalperspectives (s. 325-339). Cambridge: Cambridge University Press. Csikszentmihalyi, M. (1990). The domain of creativity. W: M. A. Runco, R. S. Albert (red.), Theories ofcreatwity (s. 190-212). Newbury Park, CA: Sagę. Csikszentmihalyi, M. (1996). Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia. Warszawa: Studio Emka. Csikszentmihalyi, M. (1998). Urok codzienności. Warszawa: CiS i W.A.B. Csikszentmihalyi, M., Csikszentmihalyi, I. S. (red.). (1988). Optimal experience: Psychological studies offlow in consciousness. Cambridge: Cambridge University Press. Cunningham, M. R. (1979). Weather, mood, and helping behavior: Quasi-experiments with the sunshine samaritan. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1947-1956. Cunningham, M. R., Schaffer, D. R., Barbee, A. R, Wolff, P. L, Kelley, D. J. (1990). Separate processes in the relation of elation and depression to helping: Social versus personal concerns. Journal of Experimental Social Psychology, 26, 13-33. Cunningham, M. R., Steiberg, J., Grev, R. (1980). Wanting to and having to help: Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 181-192. Czapiński, J. (1976). Złożoność poznawcza. W: T. Szustrowa (red.), Osobowość jako przedmiot diagnozy psychologicznej (s. 38-51). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. Czapiński, J. (1985). Wartościowanie - zjawisko inklinacji pozytywnej: O naturze optymizmu. Wrocław: Ossolineum. Czapiński, J. (1988). Wartościowanie - efekt negatywności. O naturze realizmu. Wrocław: Ossolineum. Czapiński, J. (1991). Szczęście - złudzenie czy konieczność. W: M. Kofta, T. Szustrowa (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć (s. 204-256). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Czerniawska, E., Ledzińska, M. (1986). Ontogenetyczny rozwój strategii pamięciowych i ich ćwiczenie. W: Z. Włodarski (red.), Psychologiczne problemy pamięci (s. 240-281). Warszawa: PWN. Damasio, A. R. (1994). Descartes' error: Emotion, reason and the human brain. New York: Avon Books. D'Andrade, R. (1982). Reason versus logie. Referat wygłoszony na „Symposium on the Ecology of Cognition: Biological, Cultural, and Historical Perspectives", Greensboro, North Carolina. Daniel, T. L., Esser, J. K. (1980). Intrinsic motivation as influenced by rewards, task interest, and task structure. Journal of Applied Psychology, 65, 566-573. Darley, J. H., Łatane, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 377-383. Darwin, C. J., Turvey, M. T., Crowder, R. G. (1972). An auditory analogue of the Sperling partial report procedurę: Evidence for brief auditory storage. Cognitwe Psychology, 3, 255-267. Darwin, C. R. (1959/1872). Dzieła wybrane. O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt (t. 3). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Rolnicze i Leśne. Darwin, C. R. (1965/1872). The expresssion of the emotions in man and animals. Chicago: University of Chicago Press. BIBLIOGRAFIA 821 Daszkowski, J. (1988). Wpływ pracy grupowej na wysiłek w realizacji zadań. Wrocław: Ossolineum. Daubman, K. A., Heatherington, L., Ahn, A. (1992). Gender and the self-presentation of academic achievements. Sex roles: A Journal of Research, 27, 187-204. Davenport, W. H. (1976). Sex in cross-cultural perspective. W: F. A. Beach (red.), Human sexuality in four perspectwes (s. 115-163). Baltimore: Johns Hopkins University Press. Davidson, J. E. (1995). The suddenness of insight. W: R. J. Sternberg, J. E. Davidson (red.), The naturę of insight (s. 125-155). Cambridge, MA: MIT Press. Davidson, J. E., Sternberg, R. J. (1984). The role of insight in intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 28, 58-64. Davidson, R. J. (1992). Anterior cerebral assymmetry and the naturę of emotion. Brain and Cognition, 20, 125-151. Davidson, R. J. (1994). Complexities in the search for emotion-specific physiology. W: P. Ekman., R. J. Davidson (red.), The naturę of emotion: Fundamental ąuestions (s. 237-243). New York: Oxford University Press. Davis, C. G., Lehman, D. R., Wortman, C. B., Silver, R. C, Thompson, S. C. (1995). The undoing of traumatic life events. Personality and Social Psychołogy Bulletin, 21, 109-124. Dawkins, R. (1996). Samolubny gen. Warszawa: Prószyński i S-ka. De Boysson-Bardies, B. (1970). Syntax and semantics in memorization of negations. W: G. B. Flores d'Arcais, W. J. M. Levelt (red.), Advances inpsycholinguistics (s. 237-246). Amsterdam: North-Holland. DeFries, J. C, Gervais, M. C, Thomas, E. A. (1978). Response to 30 generations of selection for open-field activity in laboratory mice. Behavior Genetics, 8, 3-13. De Jong, E P. C. M., Simons, R. J. (1988). Self-regulation in text processing. European Journal of Psychołogy of Education, 2, 177-190. De Raad, B. (1992). The replicability of the Big Five personality dimensions in three word- -classes of the Dutch language. European Journal of Personality, 6, 15-29. de Villiers, P. (1977). Choice in concurrent schedules and a quantitative formulation of the law of effect. W: W. K. Honig, J. E. R. Staddon (red.), Handbook of operant behavior (s. 233-287). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Deary, I. J., Stough, C. (1996). Intelligence and inspection time: Achievements, prospects, and problems. American Psychologist, 51, 599-608. deCharms, R. (1968). Personal causation: The internat affective determinants ofbehavior. New York: Academic Press. Dęci, E. L. (1971). The effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychołogy, 18, 105-115. Dęci, E. L. (1972a). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement, and ineąuity. Journal of Personality and Social Psychołogy, 22, 113-120. Dęci, E. L. (1972b). The effects of contingent and noncontingent rewards and controls on intrmsic motivation. Organizational Behavior and Human Performance, 8, 217-229. Dęci, E. L., Nezlek, J., Sheinman, L. (1981). Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation for the rewardee. Journal of Personality and Social Psychołogy, 40, 1-10. Dęci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motwation and self determination in human behavior. New York: Plenum Press. Demetriou A., Efklides, A. (1988). Experiental structuralism and neo-Piagetian theories: Toward an integrated model. W: A. Demetriou (red.), The neo-Piagetian theories of cognitive development: Toward an integration (s. 173-222). Amsterdam: North-Holland. Derryberry, D., Rothbart, M. K. (1988). Arousal, affect, and attention as components of temperament. Journal of Personality and Social Psychołogy, 55, 958-966. Deutsch, J. A., Deutsch, D. (1963). Attention: Some theoretical considerations. Psychologicał Review, 70, 80-90. 822 BIBLIOGRAFIA DeVolder, M., Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a cognitive-motivational concepts. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 566-571. Di Vesta, F. (1987). The cognitive movement and education. W: J. Glover, R. Ronning (red.), Historial foundations of educational psychology (s. 203-233). New York: Plenum Press. Diamond, S. (1957). Personality and temperament. New York: Harper & Brothers. Diener, E., Wallbom, M. (1976). Effects of self-awareness on antinormative hehaviov. Journal of Research in Personality, 10, 107-111. Dipboye, R. L. (1977). Alternative approach to deindividuation. Psychological Bulletin, 84, 1057-1075. Doliński, D. (1992). Przypisywanie moralnej odpowiedzialności. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Doliński, D. (1993). Orientacja defensywna. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Doliński, D. (1996). The mystery of the Polish soul. B. W Johnson's effect a rebours. European Journal of Social Psychology, 26, 1001-1005. Doliński, D. (1998). To control or not to control. W: M. Kofta, G. Weary, G. Sędek, (red.), Personal control in action: Cognitwe and motwational mechanisms (s. 319-340). New York: Plenum Press. Doliński, D., Gromski, W, Szmajke, A. (1986). Rzucanie kłód pod własne nogi. Jonesa i Berglasa teoria autohandicapu. Przegląd Psychologiczny, 29, 645-672. Doliński, D., Łukaszewski, W. (red.), (w druku). Kolokwia Psychologiczne. Opresja i pomoc (t. 7). Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Doliński, D., Szmajke, A. (1994). Samoutrudnianie. Dobre i zle strony rzucania kłód pod własne nogi. Olsztyn: Pracownia Wydawnicza PTP. Doliński, D., Szmajke, A., Gromski, W. (1990). On the defensive function of own weaknesses: Self-handicapping strategy or excuses after failure. Polish Psychological Bulletin, 21,157-165. Doli, W. E. (1993). A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers CollegePress. Dollard, J., Miller, N. E. (1967). Osobowość i psychoterapia. Warszawa: PWN. Dreistadt, R. (1969). The use of analogies and incubation in obtaining insights in creative problem solving. The Journal of Psychology, 71, 159-175. Dreyfus, H., Dreyfus, S., Athanasion, T. (1986). Mind over machinę: Thepowerofhuman intuition and expertise in the area of the computer. New York: Free Press. Dróscher, V B. (1969). Instynkt czy doświadczenie. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Dróscher, V. B. (1982). Reguła przetrwania. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Duclos, S. E., Laird, J. D., Schneider, E., Sexter, M., Stern, L., VanLighten, O. (1989). Emotion-specific effects of facial expressions and postures of emotional expeńence. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 100-108. Dudek, S. Z., Cóte, R. (1994). Problem finding revisited. W: M. A. Runco (red.), Problem finding, problem solving, and creativity (s. 130-150). Norwood, NJ: Ablex. Duffy, E. (1957). The psychological significance of the concept of „arousal" or „activation". The Psychological Review, 64, 265-275. Duffy, E. (1962). Actwation and behavior. New York: Wiley. Dunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortical size, group size, and language in humans. Behavioral and Brain Sciences, 16, 681-735. Duncker, K. (1945). On problem-solving. Psychological Monographs, 58, 270 (cały numer). Dutton, D. G., Aron, A. P. (1974). Some evidence for heightened sexual attraction under conditions of high anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 510-517. Duval, S., Wicklund, R. A. (1972). A theory of objectwe self-awareness. New York: Academic Press. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. BIBLIOGRAFIA 823 Dweck, C. S. (1996). Implicit theories as organizers of goals and behavior. W: P. M. Gollwitzer, J. A. Bargh (red.), The psychology of action: Linking cognition and motivation to behavior (s. 69-90). New York: Guilford Press. Dymkowski, M. (1993). Poznawanie siebie. Umotywowane sprawdziany samowiedzy. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Dymkowski, M. (1996). Samowiedza w okowach przywdziewanych masek. Warszawa: Wydawnic- two Instytutu Psychologii PAN. Eagle, M. (1987). Theoretical and clinical shifts in psychoanalysis. American Journal Ortopsychiatry, 57, 175-184. Easterbrook, J. A. (1959). The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior. Psychological Review, 66, 183-201. Ebbessen, E. E., Allen, R. B. (1986). Procesy poznawcze a wnioskowanie o ukrytych cechach osobowości. W: T. Maruszewski (red.), Poznanie i zachowanie (s. 104-131). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Ebbinghaus, H. (1885). Uberdas Gedachtnis. Leipzig: Dunker. Eibl-Eibesfeldt, I. (1973). The expressive behavior of the deaf-and-blind-born. W: M. Von Cranach, I. Vine (red.), Social communication and movement (s. 163-194). New York: Academic Press. Eibl-Eibesfeldt, I. (1975). Ethology: The biology of behavior. New York: Holt, Rinehart and Winston. Eibl-Eibesfeldt, I. (1987). Miłość i nienawiść. Warszawa: PWN. Eibl-Eibesfeldt, I., Wickler, W (1968). Ethology. International Encyclopedia of the social science (s. 186-193). New York: Macmillan and Free Press. Eisenberger, R. (1992). Learned industriousness. Psychological Review, 99, 248-267. Eisenberger, R., Armeli, S. (1997). Can salient reward increase creative performance without reducing intrinsic creative interest? Journal of Personality and Social Psychology, 72, 652-663. Eiser, J. R., Stroebe, W (1972). Categorization and social judgment. London: Academic Press. Ekman, P. (1973). Darwin andfacial expression. London: Academic Press. Ekman, P. (1980). Face ofman: Expressions ofuniversal emotions in a New Guinea Village. New York: Garland STMP Press. Ekman, R (1982). Emotion in the human face. New York: Cambridge University Press. Ekman, R (1984). Expression and the naturę of emotion. W: K. R. Scherer, P. Ekman (red.), Approaches to emotion (s. 319-343). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ekman, R (1992a). An argument for basie emotions. Cognition and Emotion, 6, 169-200. Ekman, R (1992b). Facial expressions of emotion: An old controversy and new findings. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 335, 63-70. Ekman, R (1994). Strong evidence for universals in facial expressions: A reply to Russell's mistake critiąue. Psychological Bulletin, 115, 268-287. Ekman, R (1997). Kłamstwo i jego wykrywanie w biznesie, polityce, małżeństwie. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Ekman, R, Davidson, R. J. (1994). (red.). The naturę of emotion. New York: Oxford University Press. Ekman, R, Friesen, W. V. (1971). Constants across cultures in the face of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17, 124-129. Ekman, R, Friesen, W. V (1975). Unmasking the face. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Ekman, R, Friesen, W V., Ancoli, S. (1980). Facial signs of emotional experience. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 1125-1134. Ekman, R, Friesen, W V., Simons, R. C. (1985). Is the startle reaction an emotion? Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1416-1426. Ekman, R, Hager, J. C, Friesen, W. V (1981). The symmetry of emotional and deliberate facial actions. Psychophysiology, 18, 101-106. 824 BIBLIOGRAFIA Ekman, E, O'Sullivan, M. (1991). Who can catch a liar? American Psychologist, 46, 913-920. Ekman, R, O'Sullivan, M., Friesen, W. V, Scherer, K. R. (1991). Face, voice, and body in deceit. Journal ofNonverbal Behaviour, 15, 125-135. Eliasz, A. (1974). Temperament a osobowość. Wrocław: Ossolineum. Eliasz, A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa: PWN. Eliasz, A. (1990). Broadening the concept of temperament: From disposition to hypothetical construct. European Journal of Personality, 4, 287-302. Elliot, A. J., Church, M. A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Elliot, A. J., Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational ana\ysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 968-980. Elliott, P. B. (1964). Appendix 1: Tables of d'. W: J. A. Swets (red.), Signal detection and recognition by human obseners (s. 659-684). New York: Wiley. Ellsworth, P. C. (1994). Sense, culture, and sensibility. W: S. Kitayama, H. Z. Markus (red.), Emotion and culture (s. 23-50). Washington: American Psychological Association. Ellsworth, P. C, Smith, C. A. (1988). Shades of joy: Patterns of appraisal differentiating pleasant emotions. Cognition and Emotion, 2, 301-331. Embretson, S. E. (1995). The role of working memory capacity and generał control processes in intelligence. Intelligence, 20, 169-189. Emde, R. N., Plomin, R., Robinson, J. Corley, R., DeFries, J., Fulker, D. W, Reznick, J. S., Campos, J., Kagan, J., Zahn-Waxler, C. (1992). Temperament, emotion, and cognition at fourteen months: The MacArthur Longitudinal Twin Study. Child Development, 63, 1437-1455. Emmons, R. A. (1991). Personal strivings, daily life events, and psychological and physical well-being. Journal of Personality, 59, 453-472. Emmons, R. A. (1992). Abstract versus concrete goals: Personal striving level, physical illness, and psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 292-300. Emmons, R. A. (1996). Striving and feeling: Personal goals and subjective well-being. W: P. M. Gollwitzer, J. A. Bargh (red.), The psychology of action: Linking cognition and motivation to behavior (s. 313-337). New York: Guilford Press. Emmons, R. A., King, L. A. (1988). Conflict among personal strivings: Immediate and long-term implications for psychological and psychical well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1040-1048. Endler, N. S., Magnusson, D. (1976). Interactional psychology and personality. New York: Wiley. Engen, T. (1987). Remembering odors and their names. American Scientist, 75, 497-503. Epstein, S. (1967). Toward a unified theory of anxiety. W: B. A. Maher (red.), Progress in experimental personality research (t. 4, s. 2-90). New York: Academic Press. Epstein, S. (1979). The stability of behavior: I. On predicting most of the people much of the time. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1097-1126. Epstein, S. (1984). The stability of behavior across time and situations. W: R. Zucker, J. Aronoff, A. I. Rabin (red.), Personality and theprediction ofbehavior (s. 209-268). San Diego: Academic Press. Epstein, S. (1998). Personal control from the perspective of cognitive-experiential self theory. W: M. Kofta, G. Weary, G. Sędek, (red.), Personal control in action: Cognitive and motivational mechanisms (s. 6-26). New York: Plenum Press. Epstein, S., Fenz, W. D. (1965). Stepness of approach and avoidance gradients in humans as a function of experience: Theory and experiment. Journal of Experimental Psychology, 70, 1-12. Epstein, W. (1977). Stability and constancy in visual perception: Mechanism and processes. New York: Wiley. BIBLIOGRAFIA 825 Eriksen, C. W, Collins, J. E (1967). Some temporal characteristics of visual pattern perception. Journal of Experimental Psychology, 74, 476-484. Erlenmeyer-Kimling, L., Jarvik, L. E (1963). Genetics and intelligence: A review. Science, 142, 1477-1478. Ertel, S. (1986). Language, thought and culture: Toward a mergence of diverging problem fields. W: I. Kurcz, G. W. Shugar, J. H. Danks (red.), Knowledge and language (s. 139-163). Amsterdam: North Holland. Evans, J. St. B. T. (1982). The psychology of deductwe reasoning, London: Routledge & Kegan Paul. Evans, J. St. B. T. (1989). Bias in human reasoning: Causes and conseąuences. London: Erlbaum. Evans, J. St. B. T., Barston, J. L., Pollard, P. (1983). On the conflict between logie and belief in syllogistic reasoning. Memory and Cognition, 11, 295-306. Eysenck, H. J. (1947). Dimensions of personality. London: Routledge & Kegan Paul. Eysenck, H. J. (1952). The scientific study of personality. London: Routledge & Kegan Paul. Eysenck, H. J. (1957). The dynamies ofanxiety and hysteria. London: Routledge & Kegan Paul. Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality. Springfield, IL: Thomas. Eysenck, H. J. (1970). The structure of human personality (wyd. 3). London: Methuen. Eysenck, H. J. (1976). Sex and personality. London: Open Books. Eysenck, H. J. (1986). The theory of intelligence and the psychophysiology of cognition. W: R. J. Sternberg (red.), Advances in the psychology ofhuman intelligence (t. 3, s. 1-34). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eysenck, H. J. (1990a). Biological dimensions of personality. W: L. A. Pervin (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 244-276). New York: Guilford Press. Eysenck, H. J. (1990b). Genetic and environmental contributions to individual differences: The three major dimensions of personality. Journal of Personality, 58, 245-261. Eysenck, H. J. (1991). Smoking, personality and stress: Psychosocial factors in the prevention of cancer and coronary heart disease. New York: Springer-Verlag. Eysenck, H. J. (1992). The definition and measurement of psychoticism. Personality and Individual Differences, 13, 757-785. Eysenck, H. J. (1994a). Cancer, personality and stress: Prediction and prevention. Aduances in Behaviour Research and Therapy, 16, 167-215. Eysenck, H. J. (1994b). The Big Five or Giant Three: Criteria for a paradigm. W: C. E Jr., Hah/erson, G. A. Kohnstamm, R. R Martin (red.), The developing structure of temperament and personality from infancy to adulthood (s. 37-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eysenck, H. J. (1994c). A biological theory of intelligence. W: D. K. Detterman (red.), Current topies in human intelligence (t. 4, s. 117-149). Norwood, NJ: Ablex. Eysenck, H. J. (1995a). Genius: The natural history of creativity. Cambridge: Cambridge Um'versity Press. Eysenck, H. J. (1995b). Can we study intelligence using the experimental method? Intelligence, 20, 217-228. Eysenck, H. J., Barrett, P., Eysenck, S. B. G. (1985b). Indices of factor comparison for homologous and non-homologous personality scales in 24 different countries. Personality and Individual Differences, 6, 503-504. Eysenck, H. J., Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York: Plenum Press. Eysenck, H. J., Gudjonsson, G. (1990). The causes and cures of criminality. New York: Plenum Press. Eysenck, M. W. (1993). Principles ofcognitive psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Eysenck, S. B. G., Eysenck, H. J., Barrett, R (1985a). A revised version of the Psychoticism scalę. Personality and Individual Differences, 6, 21-29. Fairbairn, W. R. D. (1952). An object-relations theory of the personality. New York: Basic Books. 826 BIBLIOGRAFIA Falconer, D. S. (1960). Introduction topuantiMmf