OTTON LIPKOWSKI Biblioteka Wydziału Pedag. Uniwersytetu w arszniusktego ZYEIE I DZIflŁflbNBŚG to Józefa Joteyko, pierwsza we Francji kobieta-cudzoziemka i druga po Mickiewiczu przedstawicielka Polski, której powierzono katedrą w College de France, uczona, która zdobyła wielką sławą poza granicami kraju — mało jest znana w Polsce. Zasłużyła na to, by zająć miejsce obok najświatlejszych i najznamienitszych polskich postaci kobiecych a swoich rówieśniczek z okresu przełomu XIX i XX wieku — obok Marii Skłodowskiej Curie, Heleny Radlińskiej, Stefanii Sempołowskiej, Anieli Szycówny. Wielki był jej dorobek naukowy w dziedzinie fizjologii, psychologii i pedagogiki, wybitna była też jej działalność społeczna, publicystyczna i organizacyjna. Zasadnicza zasługa uczonej polegała na utorowaniu drogi dalszemu rozwojowi tych dyscyplin wiedzy i dalszemu postępowi praktyki pedagogicznej oraz polepszeniu ustroju szkoły polskiej. To powinno jej zapewnić trwałe miejsce w dziejach myśli naukowej polskiej — żeby „nie zginął posiew naukowy i posiew obywatelski J. Joteyko", jak to pisał w swoich wspomnieniach o niej Stanisław Posner. (Z „Wstępu" Autora) JÓZEFA JOTEYKO życie i działalność Prof. dr Józefa Joteyko. OTTON LIPKOWSKI JÓZEFA JOTEYKO życie i działalność PAŃSTWO.WE WYDAWNICWO NAUKOWE WARSZAWA 1968 Projekt okładki i obwoluty: MIECZYSŁAW DETYNIECKI Redaktor: -j ZOFIA KLĘBOWSKA Redaktor techniczny JANUSZ MALINOWSKI Korektor Wiesława Jeleńska-Homtaek Copyright BY PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Warszawa 1968 J \ Printed in Poland PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Wydanie pierwsze. Nakład 710 + 90. Ark. wyd. 9,75 Ar. druk. 13,25. Papier druk. sat. kl. III. 80 g. 82X104. Oddano do składu 6. II. 68 r. Podpisano do druku 30. VII. 68 r. Druk ukończono we wrześniu 1968 r. Zam. 370/68, (R-16) Cena zł 30.— ZAKŁADY KARTOGRAFICZNE WROCŁAW PRZEDMOWA Piszą o Józefie Joteyko jako o człowieku, bo miałam szcząście nie tylko być Jej uczennicą, ale i poznać Ją jako człowieka i spędzić z Nią razem lata wielkiej wojny światowej we Francji. Lata bardzo dla mnie ciężkie, w odizolowaniu od kraju, z wiadomościami rzadko bardzo i nikle przenikającymi — o losach kraju i o losach rodziny mojej, ale jednocześnie lata bogate w niesłychanie wielkie zdarzenia i silne przeżycia. W tych latach miałam właśnie szcząście mieszkać razem z Józefą Joteyko w Paryżu i współżyć z Nią na co dzień, poznać Ją w prostocie i prawdzie Jej życia. Cel życia Jej wyznaczało ukochanie nauki i człowieka. Świadomie żyje i działa, ma jasny cel i służy mu z entuzjazmem. Życie całe swoje i jego warunki przystosowuje do pracy, której służy; cechuje je niebywała skromność —• spartańska niemal! Żałuje czasu i myśli na dbanie o siebie, nie myśli o sobie, pochłoniąta wiecznie pracą. Żyje cała w krainie myśli, przenosi całą energią i siły na pracę myśli. Tam żyje bujnie, twórczo, bogato —• w krainie myśli, w krainie twórczości, w krainie inicjatywy. Pochłania Ją nauka, rozjaśnianie drogą naukowego badania zagadnień, które sobie stawia. Ale w wyborze tych zagadnień jest wielka miłość człowieka, z którą idzie w parze i potrzeba-nakaz badania, dochodzenia do światła w najistotniejszych zagadnieniach życia. Z początku przez mozolne prace laboratoryjne, a później przez przekroczenie ram laboratoryjnych i przejście do zastosowań w życiu, ku podniesieniu tego życia. Droga myślowa krystalicznie jasna, głąboko odczuta, przeżyta, toteż nie ma na niej załamań duchowych — jest moc wzrastająca jeno z biegiem lat, nie ma rozgoryczeń, zniechęceń, upadku sił duchowych nawet w ostatnim okresie Jej życia w kraju rodzinnym, dla którego porzuciła stanowiska i warunki pracy naukowej na Zachodzie, a tutaj ich przez dziwne nieporozumienie nie uzyskała. Dziwny Ją spokój cechuje, pogoda, wyrozumiałość dla ludzi i spiżowa zaiste moc czynu i myśli. Taką pogodę życia i taką moc czynu czerpała właśnie z tej bezinteresownej miłości nauki i człowieka — bezinteresownej, najistotniejszej dla Niej, będącej sternikiem Jej życia całego i busolą w pracy. Nauka nie wyziębiła Jej ducha, nie zrobiła z Niej zimnego człowieka. Józefa Joteyko przyniosła z sobą na świat niepojętą dla otoczenia dobroć, której nauka przytłumić nie zdołała; zaznaczała się ona wyraźnie w sposobie ukazywania zjawisk życia społecznego i zjawisk najbliższego otoczenia. Stosunek Jej do ludzi cechowała gotowość i zdolność służenia zawsze radą jasną, pomocą i zachętą w najdrobniejszych choćby ich poczynaniach. Nie znała zupełnie bierności, a przy tym tło Jej działania stanowiły szacunek i życzliwość dla każdego wysiłku i głęboka, mądra krytyka w twórczy sposób ustalająca celowość tych poczynań. Interesowały Ją w ludziach przede wszystkim ich stosunek do życia i stosunek do pracy. Jej ustosunkowanie się do człowieka i do zjawisk życia społecznego cechował głęboki, szczery demokratyzm. W obcowaniu z Nią nigdy nie przestawały zdumiewać potrzeba i zdolność takiego ujmowania zjawisk w życiu społecznym i wyjaśniania ich na tle głęboko ujmowanych przyczyn. Częstokroć drobny na pozór fakt z życia codziennego, nie budzący niczyich refleksji, taki, obok jakiego przechodziliśmy biernie zupełnie, nabierał w Jej słowach specjalnego zupełnie znaczenia. Obdarzona niesłychaną żywością i twórczością myśli, musiała już mimo woli nawet stwarzać wokół siebie atmosferę dla nienasyconego nigdy dążenia do przeprowadzania badań i dociekań naukowych, dla czerpania zadowolenia i rozkoszy w pracy naukowej i społecznej. Jej słowa, Jej myśli pobudzały do aktywności najbierniejszego z uczniów, kadżemu odpowiednio do jego możliwości nakreślały jasne plany pracy celowej, budziły zainteresowanie, uczyły patrzeć na życie i czerpać zeń zadowolenie i radość w wyniku czynnego wejścia w orbitę prac choćby najdrobniejszych, lecz z wytyczonym wyraźnie celem, wprowadzających w zrozumienie splotów zależności wzajemnych badanych zjawisk. Znikała wtedy bierność i rutyna poglądów, myśl wnikała coraz głębiej i szukała wyjaśnień, rodził się twórczy stosunek do problematyki i wiara w siłę poczynań. Żyła Joteyko prawdą i pięknem i pienoiastki te umiała budzić wokoło — bo były one potrzebą Jej duszy, bo zawsze i wszędzie umiała je odnaleźć, choćby w iskrach najdrobniejszych. Kochała głęboko naturę i sztukę, tęskniła zawsze do muzyki. W rozmowach, w urwanych czasem zdaniach wyczuwało się wielką bezpośredniość, całą głębię Jej stosunku do tej dziedziny i wprost żywiołową siłę uczucia. Niesłychanie prosta i łatwa we współżyciu i współpracy, jasna, pogodna, z młodzieńczą zawsze świeżością odczuwania, była Józefa Joteyko jak promień mocny — rozpalała atmosferę entuzjazmu dla myśli i czynu, budziła w ludziach odwagę działania, napełniała ich wiarą w siebie i w celowość ich poczynań, w możliwość dokonania ich zamierzeń. Wielki Uczony i Wielki Obywatel, a zarazem, niezależnie nawet od swych prac naukowych i organizacyjnych, przez sam swój stosunek do człowieka i do życia, Wielki Wychowawca Człowieka. MARIA GRZEGORZEWSKA WSTĘP W roku 1966 minęło sto lat od urodzin Józefy Jo-teyko. Wielki był jej dorobek naukowy w dziedzinie fizjologii, psychologii i pedagogiki, wybitna była też jej działalność społeczna, publicystyczna i organizacyjna. Zasłużyła na to, by zająć miejsce obok najświatlejszych i najznamienitszych polskich postaci kobiecych a swoich rówieśniczek z okresu przełomu XIX i XX wieku1 — obok Marii Skłodowskiej-Curie, Heleny Radlińskiej, Stefanii Sempołowskiej, Anieli Szy-cówny. Uczczenie zasług Józefy Joteyko miał za zadanie specjalny komitet powstały w Warszawie w r. 1928 wkrótce po jej śmierci. Z inicjatywy jego ukazała się wprawdzie w r. 1929 księga pamiątkowa poświęcona życiu i działalności Uczonej oraz krótka praca pt. „Józefa Joteyko" napisana przez najwybitniejszą jej uczennicę a potem bliską współpracowniczkę i serdeczną przyjaciółkę Marię Grzegorzewską. Poza tym jednak głucho było w piśmiennictwie pedagogicznym2 1 Aniela Szycówna (1859 - 1921), Helena Radlińska (1876 --1959), Maria Skłodowska (1867 - 1939), Stefania Sempołowska (1870 - 1944). 2 Wyjątek stanowiły drobne wzmianki o J. Joteyko, np w Encyklopedii Powszechne] (PWN), w pracy L. Chmaja: Prądy i kierunki w pedagogice 20 wieku (1962 r.). 9 o Józefie Joteyko. Dopiero w 38 lat po jej śmierci, a z okazji setnej rocznicy urodzin przerwał milczenie specjalny numer „Szkoły Specjalnej", opracowany przez zespół redakcyjny, w którym znalazły się osoby żywo jeszcze pamiętające J. Joteyko z okresu jej działalności w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej, a mianowicie Maria Grzegorzewska, Janina Doro-szewska, Józefa Berggruen. Zasięg tego specjalistycznego czasopisma nie jest szeroki, wydanie więc specjalnego numeru poświęconego pamięci J. Joteyko nie przyczyniło się w większej mierze do popularyzacji jej imienia, do przypomnienia i zaznajomienia szerszych warstw społeczeństwa z jej twórczością i znaczeniem jej prac dla rozwoju nauki polskiej. J. Joteyko, pierwsza we Francji kobieta -cudzoziemka i druga po A. Mickiewiczu przedstawicielka Polski, której powierzono katedrę w College de France, uczona, która zdobyła wielką sławę za granicami kraju — mało jest znana w Polsce. Nie znalazła należnego jej uznania po powrocie z obczyzny i jeszcze za życia jej — gdy pozbawiona pracowni i godnego jej warsztatu pracy mieszkała zniechęcona i osamotniona w pokoiku przy ul. Wilczej w Warszawie — zaczął się proces przechodzenia w cień zapomnienia. Należała ona do generacji polskich emigrantów, którzy nie znaleźli możliwości nauki i pracy w kraju własnym, lecz oddali swe siły i uzdolnienia krajom obcym. Po powrocie niejeden z nich nie doznawał zrozumienia dla własnych dążeń i zamierzeń, gdyż kraj po przebytej niewoli politycznej i zniszczeniach wojennych stanął wobec pilniejszych zadań związanych przede wszystkim z odbudową materialną oraz z rekonstrukcją podstawowych urządzeń kulturalnych i oświatowych. Tragedią życia ich było to, że wieloletnia praca na obczyźnie przepełniona była nieustanną tęsknotą i ray- 10 ślą o kraju i że wtedy, gdy zdawało się, iż marzenia o bezpośredniej pracy w kraju i dla kraju ziszczą się — doznawali głębokiego rozczarowania. Żywa natomiast pozostała pamięć o nich w środowiskach obcych, w których wypadło im przez wiele lat przebywać i działać, czy to na wygnaniu, czy na dobrowolnej emigracji. Ovide Decroly, z którym współpracowała J. Joteyko w Brukseli, pisał w r. 1928, po otrzymaniu wiadomości 0 jej śmierci: ,,— Joteyko odegrała bardzo czynną i wybitną rolę w pedagogicznym ruchu belgijskim. Nazwisko jej powinno być zachowane w pamięci jako nazwisko uczonej, która oddała wysokie usługi temu ruchowi 1 przygotowała drogi jego dalszego rozwoju" (290 — s. 108). Najwięcej uznania i sławy przysporzyły Józefie Joteyko w okresie najbardziej intensywnej twórczości naukowej na Zachodzie jej osiągnięcia i wybitny dorobek naukowy z zakresu fizjologii. W okresie kilkudziesięciu lat po jej śmierci dokonał się w tej dziedzinie nauki ogromny postęp, poglądy ówczesne J. Joteyko przyćmione zostały nowymi wynikami badań i tym samym przestały mieć już wartość w pełni aktualną. Przyczyniły się one jednak w dużej mierze do rozwoju fizjologii — i na tym polega ich wartość nieprzemijająca. W zakresie psychologii i pedagogiki poglądy J. Joteyko bardziej są zbieżne z dzisiejszymi poglądami i dzisiejszym stanem nauki w tych dziedzinach. Ale i tu zasadnicza jej zasługa polegała na utorowaniu drogi dalszemu rozwojowi tych dyscyplin wiedzy i dalszemu postępowi praktyki pedagogicznej oraz polepszeniu ustroju szkoły polskiej. To powinno było zapewnić J. Joteyko trwałe miejsce w dziejach myśli naukowej polskiej, a w szczególności w historii psychologii i pe- ll dagogiki — żeby „nie zginął posiew naukowy i posiew obywatelski J. Joteyko" jak to pisał w swoich wspomnieniach o niej Stanisław Posner3. A jednak ani współcześni nie zadbali o to, aby popularyzować twórczość J. Joteyko, ani w opracowaniach późniejszych nie ma obszerniejszych informacji o niej. W Podręcznej Encyklopedii Pedagogicznej z 1923/ 1924 roku, której redaktor, Feliks Kierski dobrze znał uczoną z osobistych kontaktów i współpracy w różnych komisjach, nie ma pod hasłem „zmęczenie" wzmianki o ważnych dla problematyki znużenia i zmęczenia wynikach jej pionierskich badań w tej dziedzinie — a w Encyklopedii Popularnej PWN wydanej w 40 lat później (1962) próżno szukamy informacji o Józefie Joteyko. Nie ma ich również w opracowaniach podręcznikowych z zakresu psychologii i pedagogiki. Wiele materiałów dotyczących życia i działalności Józefy Joteyko, a w szczególności jej korespondencja, dokumenty osobiste, fotografie — uległy zniszczeniu w czasie II wojny światowej. Opracowanie jej bibliografii jest więc oparte w znacznej mierze na relacjach osób z kręgu współpracowników i przyjaciół uczonej. Szczególną wartość mają informacje dostarczone mi przez Marię Grzegorzewską, towarzyszkę życia Joteyko do ostatnich jej dni. Za te ustne informacje, udostępnione mi materiały ze zbiorów prywatnych oraz cenne wskazówki serdecznie jestem Jej wdzięczny4. 3 Stanisław Posner (1868 - 1930), były działacz PPS, współtwórca Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego. 4 Maria Grzegorzewską zmarła 7. V. 1967 r. w trakcie przygotowywania do druku niniejszej książki o J. Joteyko. ŻYCIE JÓZEFY JOTEYKO PIERWSZE LATA Józefa Joteyko urodziła się 29 stycznia 1866 roku w Poczujkach, w powiecie skwirskim, niedaleko Kijowa. Rodzice jej, Lucjan i Karolina z Odrowążów Ku-riańska, posiadali tam majątek ziemski. Na żyznej ukraińskiej glebie uprawiali przede wszystkim buraki cukrowe, które dostarczano do pobliskiego Skwiru. Dochody były widocznie niemałe, bo gdy po kilku latach majątek oddano w dzierżawę, czynsz dzierżawny pozwalał całej rodzinie, dopóki żył ojciec, na dostatnie życie w Warszawie, na kosztowne wojaże do Szwajcarii i Belgii oraz na dłuższy pobyt poza granicami kraju. Józefa była w rodzinie Joteyków dzieckiem najstarszym, poza nią było jeszcze troje dzieci. Zofia urodzona w roku 1868 odbyła studia przyrodnicze w Genewie a następnie zamieszkała w Warszawie, gdzie mąż jej był pracownikiem w zarządzie miejskim. Najstarszy syn, Mieczysław, urodzony w r. 1870, ujawnił wcześnie wybitne uzdolnienia muzyczne — niestety, nie zdołały one się rozwinąć, gdyż w 9 roku życia chłopiec zmarł. Najmłodszym dzieckiem (ur. w 1876 r.) był Tadeusz. U niego ujawniły się również zdolności muzyczne. Wbrew protestom rodziców, którzy wprawdzie chłopcu zapewnili bardzo dobre przygotowanie muzyczne, ale nie chcieli widzieć w nim muzyka z zawodu, poświęcił się bez reszty muzyce. Był kompozytorem, brał udział w organizowaniu imprez muzycz- 13 nych i wreszcie oddawał się działalności pedagogicznej — jako profesor Konserwatorium Warszawskiego oraz autor podręczników do nauczania śpiewu i muzyki. Rodzice bardzo wcześnie zatroszczyli się o najlepsze warunki do nauki całej czwórki dzieci. Jeszcze w wieku przedszkolnym zaczęła się nauka języków obcych na wsi z nauczycielką Francuzką. Matka starała się rozwijać i kształcić zainteresowania muzyczne dzieci. Jednak prędko uświadomiła sobie, że mimo najlepszych starań nie zdoła zapewnić dzieciom gruntownego wykształcenia zdała od miasta i od szkoły. A że nieobce jej były szerzące się wówczas coraz bardziej poglądy pozytywistów, nie zamierzała poprzestać na zapewnieniu dzieciom ogłady towarzyskiej oraz znajomości języków i wykształcenia muzycznego. Dlatego też skoro tylko Józefa, najstarsze dziecko w rodzinie, dorosła do wieku, w którym trzeba było rozpocząć systematyczną nauką szkolną, postanowili rodzice pozostawić majątek pod opieką dzierżawcy i przenieść się do Warszawy. Dla ojca Józefy była to decyzja trudna. Urodził się bowiem na wsi kresowej, tu wrósł i czuł się dobrze na roli i w atmosferze wiejskiej, dlatego nie sprzedał gospodarstwa rolnego w nadziei, że po latach, gdy dzieci ukończą naukę, powróci do umiłowanych zajęć. Marzenia te nie ziściły się, gdyż dochody z dzierżawy okazały się z czasem niewystarczające na pokrycie rosnących potrzeb. Majątek został więc sprzedany jeszcze przed śmiercią ojca, w 1889 roku, a kapitał uzyskany ze sprzedaży ulokowano w jakimś przedsiębiorstwie, które znaczną część majątku sprzeniewierzyło. W roku 1873 zamieszkała rodzina Joteyków w Warszawie. Początkowo Józefa uczyła się pod kierunkiem matki i guwernantki pani Perosette, która wraz z rodziną przyjechała z Poczujek do Warszawy. Prędko 14 opanowawszy sztukę czytania, zaczęła wiele czasu poświęcać lekturze. Z chwilą gdy rodzeństwo jej dorosło do wieku szkolnego przenieśli się Joteykowie do domu przy ul. Smolnej 23, w którym mieściła się prywatna pensja żeńska Z. Sierakowskiej. Było to w roku 1876. Niedługo Józefa i Zofia Joteykówny uczęszczały do tej pensji, gdyż okazało się, że poziom nauczania był niezadowalający, a ponadto kierunek wychowania nie odpowiadał rodzicom. Pragnieniem ich było wychować dzieci w duchu polskiego patriotyzmu, a tego nie można było oczekiwać po nauczaniu w prywatnych szkołach stale inwigilowanych i wizytowanych przez urzędników carskich. Był to okres zaciekłej rusyfikatorskiej działalności A. J. Apuchtina, kuratora warszawskiego okręgu szkolnego w latach 1879 - 1897. Chcąc wyrugować język polski ze szkoły posunął się tak daleko, iż wydał polecenie, aby naukę języka polskiego prowadzić w języku rosyjskim. Za prowadzenie notatek po polsku, za książki polskie spadały na dzieci surowe kary, aż do wydalenia ze szkoły z tzw. wilczym biletem. Prześladowani byli również polscy nauczyciele prywatni i korepetytorzy polscy, a nawet rodzice, którzy wzbraniali się przyjmować prywatnie nauczycieli rosyjskich1. Wprawdzie prywatne pensje żeńskie nie były poddawane tak ścisłemu nadzorowi, gdyż korzystały z uprawnień nadanych jeszcze przez Milutina po upadku powstania styczniowego2, jednak i one nie uniknęły nacisku rusyfikatorskiego. W tej sytuacji już po kilkumiesięcznej nauce w pry- 1 St. Krzemiński: Dwadzieścia pięć lat Rosji w Polsce (1863 - 1888). Lwów 1892. 2 Mikołaj A. Milutin (1818 - 1872), polityk rosyjski, przyczynił się do przeprowadzenia unifikacji Królestwa Polskiego z Rosją w 1864 r. 15 watnej szkole Joteykowie zrezygnowali z posyłania do niej swoich dzieci i zorganizowali naukę w domu własnym. Zespół uczących się był mały, w jego skład wchodziły obie córki Joteyków, ich kuzynka Teofila Wilamowska (wkrótce zmarła) i Zofia Wolffówna, córka warszawskiego księgarza i wydawcy Roberta Wolf-fa. Stałym uczestnikiem nauki w zespole, nie tylko jako organizatorka, ale i pilna uczennica, była matka Józefy, która starała się córkom ułatwić naukę przez staranne notowanie treści wykładów i powtarzanie z dziećmi materiału nauczania podanego przez dochodzących nauczycieli. A wykłady zasługiwały na uwagę, gdyż wśród wykładowców byli wybitni uczeni. Między innymi Piotr Chmielowski3 uczył literatury polskiej, Karol Olszew-ski4 wykładał historię naturalną, Anna Bilińska, uczennica Wojciecha Gersona5, uczyła rysunków, Zuzanna Murawska historii polskiej, Edward Bogusławski historii powszechnej, matematyki — J. Hołub. Nauczyciele ci uczyli i w innych domach i kierowali pracą powstających coraz liczniej kółek samokształceniowych, a gdy w 1884 r. Jadwiga Szczawińska6 spowodowała połączenie tych kół w jeden zwarty zespół organizacyjny mający na celu nauczanie dziewcząt, pod nazwą „Uniwersytet Latający", to podjęli pracę w tym najdziwniejszym uniwersytecie. Nazwano go „latającym", gdyż działalność jego była nielegalna, nie 3 P. Chmielowski (1848 - 1904), historyk literatury, autor Historii literatury polskie}. 4 K. Olszewski (1848 - 1915), chemik, wraz z W. Wróblew-skim (1836 - 1908) skroplił tlen i azot. s Wojciech Gerson (1831 - 1901), malarz, historyk sztuki, nauczyciel malarstwa. 6 J. Szczawińska, żona J. W. Dawida, nauczycielka języka polskiego. 16 mógł więc korzystać ze stałych pomieszczeń na wykłady, nie posiadał żadnych pracowni i bibliotek, zajęcia 1 wykłady musiały odbywać się konspiracyjnie w coraz to innych mieszkaniach prywatnych. Po dwudziestu latach nielegalnej działalności Uniwersytet Latający uzyskał w r. 1906 prawo oficjalnego nauczania pod nazwą: Wyższe Kursy Naukowe, a w r. 1919 w Polsce niepodległej przekształcił się w wyższą szkołę: Wolną Wszechnicę Polską. Uniwersytet ten odegrał poważną rolę w ówczesnym życiu kulturalnym i naukowym, a to przede wszystkim dzięki udziałowi wielu wybitnych uczonych, działaczy, publicystów poza już wymienionymi: Ludwika Krzy-wickiego, Jana Władysława Dawida, Bronisława Chle-bowskiego, Adama Mahrburga, Władysława Smoleńskiego, Mieczysława Heilperna, Samuela Dicksteina, Józefa Nussbauma-Hilarowicza, Władysława Skłodow-skiego (ojca Marii Skłodowskiej-Curie) i innych. Nie ograniczali się oni tylko do bezpośredniej pracy dydaktycznej, ale starali się pomóc uczniom przez dostarczanie im opracowań podręcznikowych i wskazań do pracy. I tak powstał Poradnik dla samouków i Wykłady naukowe, w których poszczególne przedmioty były opracowane właśnie przez nauczycieli zaangażowanych na Uniwersytecie Latającym, a Jan Władysław Dawid, który szczególnie silnie był związanj z tą „uczelnią", z myślą o swoich uczniach napisał najobszerniejsze swoje dzieło, a mianowicie Naukę o rzeczach. Uczniowie zapoznawali się z nowoczesną nauką i nowoczesną filozofią, a była to nauka ostro sprzeciwiająca się romantyzmowi, o orientacji zgodnej z poglądami pozytywistów, przyrodników, matematyków: A. Comtek, H. Spencera, K. Darwina, L. Pasteura, oraz przedstawicieli socjologii i filozofii materialistycznej: Feuer-bacha, Marksa i Engelsa. Grupa studentów uczących 2 17 się w zespole samokształceniowym specjalnie studiująca dzieła Karola Marksa stanowiła zarzewie organizacji socjalistycznej, a mianowicie Związku Robotników Polskich. Współtwórcą tej organizacji był Ludwik Krzy-wicki. On też był przez czas dłuższy aktywnym, szczególnie w zakresie prac oświatowych, jej członkiem. Nawet sztuka i poezja zabarwiły się treścią społeczną, przyrodniczą, racjonalną filozofią pozytywną. Poza tym Uniwersytet Latający spełnił jeszcze jedną ważną rolę — nie tylko kształcił i rozwijał umysł, ale również przygotowywał do pełnienia zadań i obowiązków społecznych i hartował postawę patriotyczną. Uczniowie od początku nauki zmuszeni do postawy konspiracyjnej, do zachowywania w tajemnicy miejsc spotkań, zawsze gotowi do osłaniania zagrożonych i udzielania pomocy tym, którzy doznali krzywd ze strony zaborcy — zapalali się do czynów patriotycznych. Uczyli się też służby społecznej, gdyż zgodnie z hasłami „pracy organicznej", „pracy od podstaw", zgodnie z teoriami pozytywistycznymi ci, którzy mieli możność korzystania z wykładów na Uniwersytecie Latającym, starali się przekazać wiadomości nabyte tym, którzy nie mieli środków na opłacenie wysokich stosunkowo opłat za naukę. Bardzo bliska tych spraw, młodsza o rok od Józefy Joteyko Maria Skłodowska-Curie, której matka prowadziła pensję, a ojciec uczył matematyki i fizyki — tak wspomina zajęcia na Uniwersytecie Latającym: ,,Bardzo żywe wspomnienie zachowałam z owych zebrań. Pamiętam ich miłą atmosferę koleżeństwa i współpracy intelektualnej. Nasze środki były wprawdzie bardzo skromne, a wyniki pracy również znaczne być nie mogły, mimo to jednak do dzisiaj sądzę, że idee, którymi kierowaliśmy się wówczas, są jedyną podstawą, na jakiej można budować istotny postęp społeczny. Nie można bowiem mieć nadziei na skierowanie świata ku lepszym drogom, o ile się jednostek nie skieruje ku lepszemu. W tym celu każdy z nas powinien 18 pracować nad własnym udoskonaleniem się, jednocześnie zdając sobie sprawę ze swej osobistej odpowiedzialności za całokształt tego, co się dzieje w świecie, i z tego, że obowiązkiem bezpośrednim każdego z nas jest dopomagać tym, którym możemy się stać najbardziej użyteczni"7. Józefa Joteyko ukończyła naukę w zakresie szkoły średniej w r. 1884, a więc w tym roku, w którym Jadwiga Szczawińska utworzyła z kół samokształceniowych i prywatnych zespołów nauczania Uniwersytet Latający. Nie będąc uczestniczką tej instytucji oświatowej znała jednak tę samą atmosferę z pracy w kołach samokształcenia, w zespołach tajnego nauczania — ten sam gorący patriotyzm, tę samą gotowość społecznej pomocy i intensywnej pracy, samodzielność myśli i poczynań. Benedykt Hertz8, o kilka lat od Joteyko młodszy, daje barwny opis wycinka zwykłej, codziennej pracy Uniwersytetu Latającego. „A nie łatwą było rzeczą uchronić instytucję działającą przez szereg lat, by nie dojrzały jej oczy stróżów cmentarnego »ładu i porządku«. Jakich na to imano się sposobów, mogę dać dokładny opis, ponieważ — jak już wspomniałem — niektóre wykłady odbywały się w mieszkaniu moich rodziców. Mieszkanie to było właśnie takie, jakich poszukiwano. Dom przechodni z ruchliwej Marszałkowskiej na zaciszną Szkolną. Lokatorzy — średnio zamożna inteligencja, z reguły »błagona-diożna«, Gospodarz — rosyjski pułkownik. W kamienicy tej mieściło się kilka równoległych klas sąsiedniego gimnazjum, więc wchodzące tu i wychodzące dziewczęta z teczkami niczyich nie budziły podejrzeń. W samym mieszkaniu duży stołowy pokój, jak zwykle wówczas, niezbyt jasny, bo oświetlony tylko jednym oknem weneckim, umieszczonym w samym rogu — tak że z przeciwka nie można było widzieć, co się dzieje w jego głębi. Był więc to lokal poprostu idealny, i dlatego przez organizatorki Uniwersytetu Latającego szczególnie faworyzowany. 7 Ewa Curie: Maria Curie. PIW 1958, s. 56. 8 B. Hertz, 1872 - 1952, satyryk, wybitny publicysta i dziennikarz, bajkopisarz. 19 Mimo to nie zaniedbywano i tu zwykłych ostrożności. Słuchaczki nigdy nie przychodziły i wychodziły równocześnie, lecz pojedynczo, w odstępach parominutowych. Jedne schodami frontowymi, inne kuchennymi, a jeszcze inne przez mieszkanie sąsiadów. Zwłaszcza profesorowie tą przybywali drogą"9. A oto jeszcze jedna relacja: „Szkoła tajna nie dawała świadectw, promocji ani praw, grożąc jednocześnie nauczycielom, rodzicom, dzieciom bezustannym niebezpieczeństwem aresztowania. Ale w zamian za to dawała niezależność od ustalonych i okrojonych programów, od nadzoru rządowych inspektorów i kuratorów, od znienawidzonego serwitutu przedmiotów przymusowych, które były narzędziem rusyfikacji. Toteż nieliczni odważni rodzice wybierali tak ryzykowny sposób nauki dla swych córek. A wielu nauczycieli wyzwalało w tej akcji tajnego nauczania młodzieży swój temperament wychowawczy, swe uczucia patriotyczne"10. Miłość ojczyzny, gotowość podejmowania trudnych i odpowiedzialnych obowiązków społecznych, niezra-żanie się przykrościami i niepowodzeniami, i wreszcie zainteresowanie się naukami przyrodniczymi oraz niezależność umysłu w pracy badawczej i naukowej — to były cechy osobowości Józefy Joteyko, które niewątpliwie korzeniami tkwiły w kierunku i sposobie szkolenia, w atmosferze pracy i wpływie bezpośrednim matki biorącej żywy udział w kształceniu dzieci oraz wybitnych nauczycieli owego małego zespołu uczących się dziewcząt. Tych właściwości swego charakteru i umysłu nie zatraciła do końca życia i do ostatnich swoich dni pozostała wierna linii postępowania, jaka się zarysowała już w tym okresie początkowej nauki. s B. Hertz: Na taśmie 70-lecia. Warszawa 1966, PIW, s. 105 -- 106. "> Hanna Mortkowicz-Olczakowa: Panna Stefania. Dzieje życia i pracy Stefanii Sempolowskiej. Nasza Księgarnia, Warszawa 1961, s. 57. 20 Na kształtujące się wcześnie u Józefy zainteresowania naukowe, dociekliwość i dążenie do poznania opartego na własnych obserwacjach, doświadczeniach i badaniach zwraca uwagę brat jej, Tadeusz. Pisze on: „Miała niezłomną wolę poznania najgłębszych dziedzin wiedzy, dążyła świadomie do najwyższych jej szczytów, nieraz się wyrażała, że pragnie zbadać wszystko, co jest, a potem odkrywać nowe". Podkreśla on również i wrodzone wybitne uzdolnienia i wartościowe zadatki; mówi o niej, że była „fenomenalnie uzdolniona", „od wczesnego dzieciństwa Józefa wyróżniała się spośród otoczenia innych dzieci usposobieniem poważnym — był to charakter już od dzieciństwa nieskazitelny, gardzący wszelkim fałszem i obłudą. (...) Szczególna jej wrażliwość na cierpienie i zmęczenie innych i myśl o zapobieganiu temu stały się w przyszłości jej przewodnią ideą, prowadzącą do dociekań naukowych nad tym zagadnieniem" (290 — s. 19, 20). Wcześnie zaczęła myśleć o studiach uniwersyteckich: „Gdy Józefa miała 11 - 12 lat, zaczęła marzyć o medycynie — pisze siostra jej Zofia. — Gmach uniwersytecki, obok którego często przechodziłyśmy, interesował ją i zaciekawiał niezmiernie. Rada była bardzo, gdy chodziłyśmy zwiedzać gabinet zoologiczny, który wówczas mieścił się w jednym z bocznych skrzydeł uniwersytetu. Już samo wejście na terytorium wyższej uczelni napawało ją radością i wielkim zaciekawieniem. Wyraz uniwersytet wymawiała zawsze z pewną czcią. Wszystko związane z tym tematem interesowało ją i porywało" (290 —s. 98). Marzenia o studiach uniwersyteckich, które skłoniły ją zresztą do zupełnie konkretnych starań o nadanie im realnego kształtu, nie przesłoniły jej trzeźwego spojrzenia na sytuację swoją i rodziny. Zdawała sobie sprawę z tego, że studia uniwersyteckie, wobec zamkniętych bram dla kobiet na uniwersytecie warszawskim, to sprawa przyszłości, a tymczasem trzeba starać się o pracę dla odciążenia rodziców od obowiązku świadczeń na jej utrzymanie. W 18 roku życia, po odbyciu nauki w zakresie kursu średniego, zgłosiła się do egzaminu państwowego na nauczycielkę domową. 21 W czasie całego okresu nauki Józefa wyróżniała się zawsze pilnością, pracowitością, porządkiem i systematycznością w pracy. Wobec niewątpliwie dużych jej zdolności umysłowych zdawałoby się, że egzamin to tylko czcza formalność. A jednak egzaminu nie zdała, bo w wyniku niechętnego stosunku do języka rosyjskiego i literatury rosyjskiej nie zdobyła w tej dziedzinie — jak się okazało — dostatecznych wiadomości i umiejętności, co zdecydowało o wyniku egzaminu. To pierwsze niepowodzenie odczuła Józefa bardzo boleśnie, ale w rezultacie wzmogło ono siłę dążenia i starania o rozpoczęcie studiów uniwersyteckich. Marzenia te miały się zrealizować dopiero za dwa lata. Jakkolwiek Józefa nie miała pewności, że uda się jej przekonać rodziców o konieczności wyjazdu za granicę, to jednak usilnie starała się do dalszych studiów przygotować. Matka miała skrytą nadzieję, że zamążpójście może Józefę „uleczyć" z pragnień kontynuowania studiów, a tym samym wyjazdu do dalekich krajów i pożegnania się na długo z rodziną. Jednak ta odrzucała wszelkie propozycje małżeńskie, pragnęła poświęcić się w przyszłości wyłącznie nauce. W przygotowaniach do przyszłych upragnionych studiów przyrodniczych lub medycznych Joteyko napotykała na różne trudności. Wiadomości szkolne nabyte w zespołach samokształceniowych i w nauczaniu domowym były na ogół gruntowne, dzięki wybitnym wykładowcom i starannej współpracy uczniów. Jednak nauczanie przedmiotów przyrodniczych, a w szczególności biologii, fizyki i chemii sprawiało i najlepszym ?wykładowcom niemałe kłopoty. W coraz to innych pomieszczeniach, w pokojach źle oświetlonych, przy migotliwej lampie, w warunkach zupełnie nie przystosowanych do prowadzenia zajęć szkolnych, a tym bardziej do prowadzenia obserwacji i ćwiczeń, nie mogło 22 być mowy o racjonalnej nauce przedmiotów przyrodniczych. Józefa Joteyko braki te starała się wyrównać swoją pomysłowością — np. przez sporządzenie własnych zbiorów różnych minerałów, owadów, roślin. Niezwykle żywe zainteresowania zjawiskami przyrodniczymi podsuwały jej pomysły. Przykładem może być następujące wydarzenie z życia kilkunastoletniej wówczas dziewczynki: wraz z kuzynką swoją Tolą Wilamowską, która również pragnęła studiować medycynę, znalazły pewnego wiosennego wieczoru martwego kreta. Niezwłocznie zabrały się do sekcji zwłok. O zainteresowaniu, o dokładności i systematyczności młodych badaczek wymownie świadczyło to, że poświęcały temu obiektowi pracy wolne chwile przez kilka dni — aż wreszcie stróż oburzony i zdziwiony wyrzucił niezwykły eksponat. W GENEWIE I BRUKSELI Gdy Joteykowie przybyli z rodzinnych Poczuj ek do Warszawy, nie istniała już Szkoła Główna Warszawska, ale żywe były jeszcze wspomnienia i ślady intensywnego ruchu umysłowego, jaki zdołała ona wzniecić w ciągu krótkiej, bo tylko siedmioletniej działalności. Zapoznanie szerszych warstw społecznych z pozytywizmem — z twórczością najwybitniejszych pozytywistów i postępową myślą i osiągnięciami w zakresie nauk ścisłych na Zachodzie — wniosło twórczy ferment w koła intelektualne i przyczyniło się do ożywionego ruchu w nauce polskiej, a przede wszystkim w środowisku warszawskim. W roku 1869 zlikwidowano Szkołę Główną i jednocześnie powołano Cesarski Uniwersytet Warszawski z językiem wykładowym rosyjskim i ze zdecydowanymi tendencjami wynaradawiającymi. Cesarski Uniwersytet miał być narzędziem w realizowaniu polityki caratu. Młodzież patriotyczna polska unikała tej szkoły i, jeśli tylko miała możliwości, starała sie przenieść do 23 innych uczelni. Sporo młodzieży udawało się do Krakowa, gdyż tam na podstawie cesarskiego postanowienia z r. 1870 uznano język polski za jedyny język wykładowy i obowiązujący język urzędowy władz uniwersyteckich. Józefa Joteyko jednak nie mogła rozpocząć studiów w Krakowie, gdyż jak Uniwersytet Warszawski, tak i Uniwersytet Jagielloński był zamknięty dla kobiet. Dopiero w kilkanaście lat później11 uniwersytet krakowski otworzył podwoje dla kobiet. W roku 1886 zapadła więc decyzja, że Józefa — wówczas 20-letnia, pełna zapału do nauki i więcej jeszcze ciekawa świata — uda się na studia dalsze do Genewy. Na wybór tego właśnie miasta wpłynęło kilka motywów. Najważniejszy zapewne był ten, że młoda dziewczyna, mało jeszcze przygotowana do samodzielnego życia, mogła tam zamieszkać przez pewien czas i znaleźć opiekę w domu krewnych, mianowicie u Zygmunta Miłkowskiego, wuja matki12, znanego wówczas już pisarza i działacza polskiego w Szwajcarii. W domu Miłkowskich znalazła Józefa, wychowana w duchu gorącego patriotyzmu, atmosferę bardzo jej odpowiadającą. Tu bowiem, na przymusowej emigracji, pielęgnowali Miłkowscy wspomnienia walki o wolność, udziału w powstaniach, w legionach polskich i tu czynili jeszcze wiele, aby uchodźcom przyjść z pomocą materialną i, jeśli trzeba było, również ze wsparciem moralnym. Był to przecież okres, w którym sporo młodzieży studenckiej prześladowanej za reakcje na rusyfikatorskie poczynania osławionego i przez studentów znienawidzonego A. Apuchtina musiało opuścić uniwersytet i uchodzić za granicę. W 1863 r. studenci organizowali demonstracyjne wiece, tzw. schodkę Apuchtinowską, wyrażając publicznie protest przeciwko metodom ucisku i ograniczeniom swobód studenckich. Apuchtin został spoliczkowany przez stu- 11 W roku 1897 oficjalnie dopuszczono w Uniwersytecie Jagiellońskim kobiety do studiów. 12 Miłkowski Zygmunt, 1824 - 1915, pseudonim Teodor Tomasz Jeż, powieściopisarz, założył w Szwajcarii w r. 1887 Ligę Polską i był pierwszym jej prezesem. Portret Józefy Joteyko z lat studenckich. 24 denta uniwersytetu warszawskiego, a uczestnicy „schodki"13 dali wyraz swojej z nim solidarności. Rozruchy studenckie zostały stłumione w sposób bezwzględny przez carską żandarmerię. W obawie przed aresztowaniem wielu studentów aktywnych w rozruchach szukało schronienia poza krajem. Wśród nich był i Ludwik Krzywicki14, później wykładowca na Uniwersytecie Latającym. Udał się naprzód do Krakowa, był następnie w Lipsku, ale prześladowany przez policję austriacką i potem niemiecką wyjechał do Szwajcarii. Szwajcaria była krajem wolnym, w którym szukali azylu działacze zagrożeni z powodu swej działalności politycznej. Nie dziw, że chętnie zatrzymywali się tu uchodźcy z Polski, tworząc dość liczne kolonie. I to był drugi motyw, który skłonił rodziców Józefy do tego, aby skierować ją na studia do Szwaj- W Genewie stykała się w kołach studenckich z działaczami socjalistycznymi; chodziła na referaty i dyskusje wieczorne, na których występowali przedstawiciele różnych ugrupowań politycznych. Poznała tu Edwarda Abramowskiego15; tu zetknęła się z organem Proletariatu „Walka Klas", który przez pewien okres redagował w Genewie Ludwik Krzywicki. Do Genewy przyjeżdżali wybitni teoretycy socjalizmu, którzy w tym czasie zorganizowali w pobliżu Zurychu międzynarodowy ośrodek ruchu robotniczego, a między innymi: August Bebel, Edward Bernstein, Karol Kaut-sky, Wilhelm Liebknecht. Jeszcze w poprzednich latach w czasie emigracji do Turcji i Anglii Z. Miłkowski, spotkał się i nawiązał bliskie kontakty z Aleksandrem Hercenem, który swoją działalnością polityczną 13 „Schodki" — z rosyjskiego: wiec. " Ludwik Krzywicki (1859-1941) wybitny socjolog i ekonomista, tłumacz i popularyzator pism K. Marksa, profesor Wolnej Wszechnicy Polskiej. 15 Edward Abramowski (1868 - 1918) współzałożyciel Polskiej Partii Socjalistycznej, twórca polskiego kierunku kooperaty-zmu, profesor psychologii w Uniwersytecie Warszawskim. 27 i publicystyczną popierał dążenia Polaków do odzyskania niepodległości Ojczyzny. Poglądy rewolucyjne i demokratyczne przedstawicieli międzynarodowego ruchu robotniczego nie pozostawały bez wpływu na Miłkowskiego. Widoczne to było w czasie jego współpracy z „Demokratą Polskim" i działalności w Towarzystwie Demokratycznym Polskim, którego członkiem został w r. 1849. Pomimo postępowości i tendencji demokratycznych Miłkowski nie zbliżył się do ruchu socjalistycznego. Nie widział bowiem możliwości pogodzenia swego głębokiego patriotyzmu z socjalistycznym internacjonalizmem. Józefa Joteyko nie zaangażowała się bezpośrednio w pracę społeczną i polityczną w tym okresie jej życia, sprawy te pozostawały wyraźnie na marginesie jej zainteresowań. Wydaje się jednak, że właśnie kontakty genewskie wywarły bardzo istotny wpływ na ukształtowanie się jej poglądów demokratycznych, które najwyraźniej uwidaczniają się w jej twórczości pisarskiej i działalności społeczno-pedagogicznej po powrocie do kraju w 1919 r. Stanisław Posner, który znał dobrze jej rodzinę i poznał ją już w okresie nauki domowej w Warszawie, zetknął się z nią powtórnie w kilka lat po jej studiach w Genewie. Przekonał się wtedy o jej humanitarnym stosunku do spraw ludzkich, o jej gotowości służenia pomocą upośledzonym i wyzyskiwanym, o postępowości jej poglądów społecznych. Dlatego też, gdy w 1903 roku wraz z Ludwikiem Krzywic-kim i Stanisławem Stempowskim zaczęli wydawać czasopismo „Ogniwo", zaprosili niezwłocznie Joteyko do współpracy redakcyjnej i chętnie artykuły jej przyjmowali. W Genewie starała się Joteyko przede wszystkim jak najpożyteczniej i najintensywniej wykorzystać czas i dogodne warunki materialne na studia przyrodnicze, jakie podjęła. Wysoki poziom wykładów, dobrze zorganizowane i wyposażone pracownie, bogaty księgozbiór i atmosfera pracy naukowej w zacisznej czytelni — to 28 wszystko było niezwykłe w porównaniu ze znanymi jej dotychczas w Warszawie warunkami, sprzyjające jak najlepszym wynikom. Poważny stosunek do pracy naukowej oraz solidna, systematyczna praca sprawiły, że wkrótce J. Joteyko zwróciła na siebie uwagę profesorów. Szczególniejszy wpływ wywarł na nią profesor K. Vogt, wykładający geologię i paleontologię. Należał on, wraz z L. Biichnerem i J. Moleschottem, do przyrodników głoszących zdecydowanie pogląd materiali-.styczny. Już na zjeździe przyrodników w Getyndze w r. 1854 podkreślił wyraźnie to swoje stanowisko. Zdaniem jego, zjawiska psychiczne powstają wyłącznie na podstawie fizycznej i są w stosunku do zjawisk fizycznych pochodne. Myśl stanowi emanację mózgu, jest zależna od składników chemicznych komórek nerwowych— „nie ma myśli bez fosforu". Poglądy te wywarły na Józefę Joteyko początkowo duże wrażenie, a przyczynił się do tego niewątpliwie również osobisty urok lubianego i cenionego przez studentów prof. K. Vogta, który nieraz prowadził z nią dyskusje w chwilach wolnych od zajęć uniwersyteckich. Wprawdzie materializm przyrodniczy w wersji głoszonej przez Vogta nie odegrał większej roli w nauce i nie przyczynił się ani do rozwoju przyrodoznaw-stwa, ani też do ugruntowania materializmu, a już wkrótce miał ustąpić miejsca nowemu kierunkowi ma-terialistycznemu — mianowicie materializmowi dialektycznemu K. Marksa i F. Engelsa — i Joteyko szybko otrząsnęła się z poglądów filozoficznych Vogta i jego szkoły, jednak przyjęła ich wskazania metodologiczne, a zwłaszcza pozostała zawsze wierna podstawowej tezie, że wszelkie twierdzenie ogólne powinno mieć zawsze solidną podbudowę w obserwacjach i badaniacn. Po dwuletnich studiach w Genewie uzyskała J. Joteyko w roku 1888 bakalaureat z zakresu nauk fizycz- 29 nych i przyrodniczych (bachellier des sciences physi-ques et naturelles). Bezpośrednio po tym powróciła do rodziny w Warszawie. Nie znaczy to, że zamierzała przerwać dalszą naukę i po powrocie do kraju zmienić kierunek swojej pracy. W Genewie dostrzegła jasno niedostatki w swoim wykształceniu, a jednocześnie możliwości, drogi i kierunki dalszych studiów zgodnych z coraz bardziej krystalizującymi się zainteresowaniami. Do Warszawy wróciła z dwu zasadniczych przyczyn: dowiedziała się o coraz to bardziej pogarszającym się zdrowiu ojca, chciała go więc odwiedzić, a ponadto pragnęła omówić z rodzicami możliwości dalszego kształcenia nie tylko dla siebie, ale i dla rodzeństwa. Zofia również już dążyła do podjęcia studiów przyrodniczych, a brat jej Tadeusz pragnął odbyć studia muzyczne. Postanowiono więc wybrać taką miejscowość, w której wszyscy mogliby znaleźć najlepsze możliwości studiowania w wybranych kierunkach. Po długich dyskusjach i naradach zdecydowano się wreszcie na Brukselę, gdyż tam było zarówno znane z dobrego poziomu konserwatorium, jak i uniwersytet, który stwarzał obydwu siostrom możliwości obrania kierunku studiów zgodnie z zainteresowaniami. Belgia miała w owym czasie opinię kraju o wysoko rozwiniętej kulturze i nauce, szczególnie w zakresie nauk realnych. „Belgia jest laboratorium Europy, ową terre d'expe-riences, jak ją słusznie nazwano. Jej zmysł praktyczny, upodobania do rzeczy realnych, konkretnych, zaciekawienie nowymi zastosowaniami, zapewniają w obecnej chwili triumf jej metodom, głównie w dziedzinie wykształcenia mas ludowych" (32 — s. 117). Kraj taki nęcił przede wszystkim Józefę, która w medycynie pragnęła znaleźć możliwości zastosowania praktycznego wiadomości teoretycznych z zakresu 30 przyrodoznawstwa. Z wynurzeń J. Joteyko w okresie późniejszym, kiedy już po raz wtóry znalazła się w Belgii, można sądzić, że istniał jeszcze jeden motyw, który przechylił szalę na korzyść Brukseli. Pisała wtedy: „Belgia przedstawia niejedną analogię z Polską; jest to kraj zaciętych walk politycznych, a był przez długie lata krajem prześladowań pod obcym berłem i wykazał wielką odporność wobec usiłowań wynarodowienia" (32 — s. 118). We wrześniu 1889 r., po niespełna rocznej przerwie w studiach, wyjechała Józefa wraz z całą niemal rodziną do Brukseli. Pozostał w Warszawie ojciec, gdyż stan zdrowia uniemożliwił mu podjęcie trudów dale_ kiej podróży. Natomiast matka postanowiła towarzyszyć trójce swoich dzieci i, choć dorosłym już, ułatwić im zorganizowanie życia na obczyźnie i pomóc w studiach. W skromnym mieszkaniu zamieszkali wszyscy razem. Matka prowadziła gospodarstwo domowe i dokładała starań, aby dzieci mogły poświęcić się nauce bez troski o sprawy bytowe. Bezzwłocznie rozpoczęła cała trójka naukę: Tadeusz w konserwatorium, Zofia na wydziale przyrodniczym uniwersytetu, a Józefa zapisała się na studia medyczne. Początek studiów zapowiadał pomyślny dalszy ich przebieg, wkrótce jednak nastąpiły wydarzenia, które zakłóciły zrazu spokój, a następnie spowodowały zupełną zmianę w sytuacji całej rodziny. Matka Józefy z niepokojem oczekiwała każdej następnej wiadomości z kraju, gdyż wiadomo już było, że stan zdrowia ojca ustawicznie ulega pogorszeniu. Po rocznym pobycie w Brukseli postanowiła powrócić do Warszawy. Razem z matką powrócił również Tadeusz, gdyż na skutek postępującego zniedołężnienia ojca, od lat niedomagającego, pogorszyły się bardzo warunki 31 materialne rodziny. Utrzymanie całej rodziny za granicą okazało się w nowej sytuacji zbyt kosztowne, a po śmierci ojca w r. 1890 — wręcz niemożliwe. Wkrótce też wróciła Zofia, jedna więc tylko Józefa pozostała za granicą, godząc się na bardzo duże ograniczenia materialne i bardzo skromne warunki życia. W PARYŻU Józefa Joteyko zdobyła w Brukseli, podobnie jak poprzednio w Genewie, uznanie i wysoką ocenę u profesorów na wydziale lekarskim. Pomimo tego, gdy mieszkanie opustoszało po wyjeździe ukochanej matki i rodzeństwa, postanowiła udać się do Paryża i zapisać się na dalsze studia w Ecole de Medecine. W Paryżu mieszkali bliscy jej krewni, a mianowicie brat cioteczny Stanisław Zaremba16, wybitnie zdolny matematyk, o kilka lat od niej starszy, a już na drodze do sławy, oraz drugi brat cioteczny, Tadeusz Chojecki, syn poety Edmunda Chojeckiego17. Byli oni obydwaj w bliskich kontaktach z liczną kolonią polską we Francji i dzięki nim trafiła Józefa szybko do wybitnych przedstawicieli kolonii, między innymi do domu Bolesława Limanowskiego18. W roku 1881 Limanowski stworzył w Szwajcarii organizację postępową emigrantów polskich pod nazwą ,,Lud Polski", o programie socjalistycznym i przepojo- 16 Stanisław Zaremba (1863 - 1942), współzałożyciel Polskiego Towarzystwa Matematycznego, profesor uniwersytetu krakowskiego. 17 Edmund Chojecki (1822 - 1898), autor utworów poetyckich i powieści romantycznych. 18 Bolesław Limanowski (1835 - 1935), wybitny publicysta, historyk, działacz socjalistyczny, organizator ugrupowania emigrantów „Lud Polski" w Szwajcarii, współtwórca PPS. 32 nym patriotyzmem. Był on bowiem zdania, że socjalizm będzie miał warunki pełnego rozwoju tylko w kraju niepodległym. Głosił hasło „wolnego socjalizmu w wolnym kraju". Na zjeździe działaczy socjalistycznych zaboru rosyjskiego w Paryżu w r. 1892 powstała Polska Partia Socjalistyczna. Bolesław Limanowski brał czynny udział w organizowaniu zjazdu i był jednym z współtwórców PPS. Dom Limanowskich w Paryżu żywo był odwiedzany przez młodzież polską studiującą we Francji. Bywała tam też i Józefa Joteyko, jednak kontakty jej z emigracją polską, z intensywną wówczas na zachodzie Europy działalnością polityczną i społeczną wychodźców z kraju były raczej luźne. Podobnie jak w Genewie, znalazła się Joteyko i w Paryżu blisko ważnych ośrodków emigracyjnych, jednak nie przejawiała wtedy większego zainteresowania ani gotowości angażowania się żywszego w pracy społecznej lub politycznej. Natomiast z wielkim zapałem podjęła studia. Wkrótce po przeniesieniu się Józefy do Paryża przyjechała tam również przyjaciółka jej Michalina Stefa-nowska, z którą łączyły ją już bliskie więzy od czasu wspólnej nauki na uniwersytecie w Genewie. W Paryżu zamieszkały razem w skromnym pokoju w dzielnicy łacińskiej przy rue de la Glaciere 19. Praktyczniej-sza i gospodarna Michalina Stefanowska objęła rządy w domu, prowadziła gospodarstwo, zwalniając przyjaciółkę swoją od wszelkich trosk i kłopotów z tym związanych. Miało to dla Józefy znaczenie niemałe, gdyż dochody z pozostałości po sprzedaży majątku rodzinnego bardzo zmalały i trzeba było dużej gospodarności i oszczędności, aby przypadający jej po śmierci ojca udział w spadku wystarczył na kilka jeszcze lat studiów. Ponadto zwolnienie od zajęć gospodarczych s 33 umożliwiło jej przeznaczenie więcej czasu na zajęcia w pracowniach i bibliotekach. Po niedługim już czasie ujawniły się rezultaty sumiennych jej i pracowitych studiów. Profesorowie oce-Xiuf wysoko. Karol Richet, członek Institut de France słynny wówczas profesor fizjologii, mówił o niej po 7't»rh- Je n'ai jamais eu d'eleves plus laborieux, plus ^erslace plus erudit" (290 - s. 101). Więzy przyjaźni i naukowe] współpracy, które zawiązały się między wybitną uczennicą a sławnym uczonym jeszcze w czasie ćwiczeń laboratoryjnych, dotrwały do końca je, zycjj Tp„7Cze pod kierunkiem Richeta napisała w r. 189b pierwszy swój artykuł w języku francuskim o zmęcze- ięśni i ogłosiła go w biuletynie Towarzystwa Bio-T w Paryżu (68), ale już w następnych latach samodzielnie dwa artykuły do słownika fi-wydanego przez Richeta (76). Artykuł pt. FaU- clił on lako „article qui certainement est le ? ^ " "d °UVmge" ( ~W roku 1896 obroniła J. Joteyko pracę doktorską na wydziale medycznym uniwersytetu w Paryżu, napisaną nod kierunkiem profesora Ollier-Henri, i uzyskała dyniom doktora wszechnauk lekarskich. Praca zdobyła honorowe wyróżnienie (mention honorable) i stanowiła jak gdyby początek długiego cyklu opracowań naukowych wiążących się z badaniami stanowiącymi podstawę do nracv doktorskiej. Zainteresowania Józefy Joteyko skierowane były na problemy fizjologii, a w szczególności bólu i zmęczenia. Tej tematyce pozostała wierna przez wiele następnych lat. _ Po ukończeniu studiów lekarskich podjęła wprawdzie aktykę lekarską, ale nie zaniechała myśli o dalszej pracy naukowej w dziedzinie fizjologii. Miała nadzieję, że praktyka lekarska zapewni jej środki do prowa- S4 dzenia badań naukowych — zresztą dochody z pracy zawodowej były jej potrzebne, gdyż sytuacja materialna po wyczerpaniu zasobów pozostałych ze spadku rodzinnego stała się bardzo już kłopotliwa. Wynajęła więc większe mieszkanie w ładnej dzielnicy, przy ul. Avenue Montespau nr 7, otworzyła tu prywatny swój gabinet lekarski i rozpoczęła praktykę, odwiedzając również pacjentów w ich domach. Wkrótce przekonała się, że rozgłos i powodzenie materialne w zawodzie lekarza zależy w dużym stopniu od stosunku do pacjenta. Była nieraz świadkiem niegodnego postępowania swoich kolegów wobec chorych i ich nastawienia nacechowanego przede wszystkim chęcią zysku, a pozbawionego rzeczywistej troski o pacjenta. Kiedy w czasie konsylium, zaproszona przez starszych kolegów, spotkała się ze zgodnym ich wnioskiem, że warto przedłużyć okres leczenia, bo bogaty pacjent zapewni przez pewien czas źródło dochodu — zniechęciła się ostatecznie do zawodu lekarza i postanowiła powrócić do pracy naukowej19. Niewątpliwy wpływ na decyzję porzucenia praktyki lekarskiej miała i niezaradność, i niechęć J. Joteyko do załatwiania drobnych codziennych spraw i pokonywania związanych z tym trudności, których wiele nastręczało prowadzenie i organizowanie samodzielnego domu praktykującego lekarza. W pierwszych miesiącach samodzielnej pracy jako lekarz korzystała Joteyko jeszcze z pomocy i wskazówek życzliwej przyjaciółki M. Stefanowskiej, która na początku roku 1897 przeniosła się do Brukseli, gdzie podjęła pracę w Instytucie Fizjologicznym. Potem pozostawszy sama, czuła się źle w tym osamotnieniu. W roku 1898 zdobyła się na decyzję, która w zasadni- 19 Na podstawie relacji ustnej M. Grzegorzewskiej. 35 czy sposób miała wpłynąć na dalszy bieg jej życia: mieszkanie wraz z urządzeniem gabinetu przekazała młodemu lekarzowi, Polakowi, który ukończył również studia medyczne w Paryżu, i — wyjechała do Brukseli, gdzie rozpoczął się nowy okres w jej życiu, okres intensywnej pracy i bogatej twórczości naukowej. POWTÓRNIE W BRUKSELI W Brukseli zgłasza się Joteyko do pracy w Instytucie Fizjologicznym Solvaya20, w którym już wcześniej podjęła pracę Michalina Stefanowska. Odtąd nie tylko wspólne sprawy domowe, wspólne spacery, zwiedzanie miasta i okolicy, ale przede wszystkim wspólnie prowadzone prace badawcze zbliżyły obie przyjaciółki jeszcze bardziej. W Instytucie Solvaya warunki do pracy były znakomite: świetne wyposażenie pracowni i laboratoriów, zupełna swoboda w wyborze tematu i stosowaniu metod pracy, organizowane swobodne dyskusje nad prowadzonymi pracami i wynikami na cotygodniowych zebraniach pracowników Instytutu. Jedyne ograniczenie i jednocześnie obowiązek, a mianowicie publikowanie wyników prac w kwartalniku wydawanym przez Instytut, stanowiło raczej udogodnienie, gdyż wszystkie wydatki związane z ogłoszeniem prac pokrywał Instytut. Odtąd więc ukazuje się wiele artykułów Józefy Joteyko, rozpraw i sprawozdań z prowadzonych przez nią badań w czasopiśmie „Travaux de 1'Institut Solvay de Physiologie". Pierwsze doniesienie dotyczyło wyni- 20 Ernest Solway (1838 - 1922), przemysłowiec, wybitny chemik belgijski, opracował metodę otrzymywania sody tzw. metodą Solvaya, założył fabryki sody w wielu krajach Europy i w Ameryce, organizował zakłady elektrochemiczne. Był twórcą Instytutu Fizjologicznego i Socjologicznego w Brukseli. 36 ków badań nad zmęczeniem ośrodków nerwowych kręgowych (79). Pracę tę ogłosiła już w niewiele miesięcy po rozpoczęciu pracy w Instytucie. Również zewnętrzne warunki pracy w Instytucie Solvaya były dla pracowników bardzo dogodne: do budynków położonych w zacisznym parku Leopolda nie dochodził zgiełk wielkomiejskich ulic i nie zakłócał spokoju i skupienia pracowników naukowych Instytutu, mających do swojej dyspozycji pracownie i laboratoria przestronne, jasne; w dużej sali o wielkich oknach wychodzących na staw i trawniki J. Joteyko pracowała z samą tylko M. Stefanowska (290 — s. 30). W pierwszym okresie nie otrzymywała za pracę wynagrodzenia, gdyż nie pełniła żadnej określonej funkcji dla Instytutu. Dla zabezpieczenia sobie środków utrzymania pisze recenzje i artykuły do różnych czasopism, początkowo również do czasopism w kraju: do „Ateneum", „Przeglądu Tygodniowego" i „Wszechświata", a potem wyłącznie do czasopism belgijskich i francuskich. Jednocześnie, niemal bezpośrednio po przyjeździe do Brukseli, zaczęła Joteyko pracować i w tamtejszym uniwersytecie. Od roku 1898 aż do 1903 była pracownikiem uniwersyteckiego laboratorium psychofizycznego, a następnie pełniła obowiązki kierownika tego laboratorium. W pracowni Instytutu Solvaya zajmuje się prawie wyłącznie wielostronnymi badaniami nad zmęczeniem mięśni, nerwów i ośrodków nerwowych. Fizjologia mięśni i nerwów to problematyka, której poświęciła wiele lat w okresie najbardziej płodnym swej twórczej pracy. W ciągu 7 lat, od 1900 - 1907 r. ogłosiła 88 artykułów, doniesień i sprawozdań z prac wykonanych przez nią samą, lub też wspólnie z M. Stefanowska, V. Kipiani i Ch. Henrym. Niemal wszystkie te prace dotyczą badań z dziedziny fizjologii. Po roku 1907 37 ukazuje się coraz to więcej jej prac z zakresu psycho-fizjologii, psychologii i wreszcie pedagogiki. Wprawdzie już podczas badań prowadzonych w pracowniach Instytutu Solvaya napotkanie problemu subiektywnych odczuć zmęczenia i bólu wprowadziło Józefę Joteyko w krąg zagadnień psychologicznych, ale bezpośrednio zetknęła się z problematyką ściśle psychologiczną dopiero w laboratorium psychofizjologicz-nym uniwersytetu brukselskiego. Tam bowiem obok ćwiczeń z psychologii eksperymentalnej prowadziła od r. 1901 wykłady z tego przedmiotu, co wymagało od niej pogłębienia studiów psychologicznych i skłoniło do rozpoczęcia badań w tej dziedzinie. W roku 1906 podjęła jeszcze wykłady z psychologii pedagogicznej w seminariach nauczycielskich w Mons i Charleroi21. Pracę z młodzieżą polubiła bardzo, i dla tego pomimo czasochłonnych i uciążliwych dojazdów do miejscowości odległych o kilkadziesiąt kilometrów od Brukseli prowadziła zajęcia te nieprzerwanie przez kilka lat, aż do I wojny światowej. W obydwu seminariach nauczycielskich zorganizowała pracownie psychologiczne. Starała się w sposób jak najbardziej konkretny i przystępny wyjaśniać młodym swoim uczniom trudne dla nich zagadnienia psychologiczne, przy czym już wtedy zwracała więcej uwagi na bezpośrednią obserwację dziecka niż na ćwiczenia psychologiczne w pracowni. Dla ułatwienia studentom swoim prowadzenia obserwacji i właściwego ukierunkowania pracy nad poznaniem dziecka opracowała kwestionariusz — kartę indywidualną dziecka, którą stosowały potem i inne zakłady kształcenia nauczycieli w Belgii. Wykłady na uniwersytecie w Brukseli i potem rów- 21 Miasteczka przemysłowo-górnicze w środkowej części Belgii, na południowy zachód od Brukseli. 38 nolegle praca nauczycielska w seminariach nauczycielskich zapoczątkowały nowy okres jej pracy i zainteresowań, a mianowicie pracy pedagogicznej. Droga od fizjologii i psychologii do pedagogiki to droga od zainteresowań wybitnie teoretycznych do prób zastosowania wiedzy teoretycznej w konkretnym działaniu, w praktyce nauczycielskiej i organizatorskiej. Była to więc logiczna i konsekwentna linia rozwoju, o której Maria Grzegorzewska tak mówi: „Stopniowo, jako kierownik prac psychofizjologicznego laboratorium uniwersytetu brukselskiego, zdecydowanie zwraca się w kierunku psychologii. Przez 14 lat wykłada tam psychologię eksperymentalną i przechodzi do badań w tej dziedzinie. Interesuje Ją zawsze przede wszystkim człowiek. Umysł wybitnie filozoficzny z głębokim przygotowaniem przyrodniczym, w pracach i badaniach fizjologicznych i psychologicznych szuka rozwiązania dla podstawowych zagadnień zmęczenia, pracy ludzkiej, bólu, potem przesuwa swe zainteresowania na prawa rozwojowe człowieka i jego psychiki — staje na czele ruchu pedagogicznego i staje się jego pionierem. Zdaje sobie sprawę, że nauka powinna przekroczyć ciasne ramy laboratorium i służyć dla życia (290 —s. 36). Od roku 1909 Joteyko zaczyna obejmować działalnością pedagogiczną szersze kręgi osób zainteresowanych. Pragnie swoje poglądy psychologiczne i pedagogiczne oraz osiągnięcia w zakresie psychologicznych metod badań dzieci jak najbardziej upowszechnić i udostępnić również osobom spoza granic kraju, w którym przypadło jej pracować. Miała przy tym szczególnie na uwadze możliwości przekazania własnych osiągnięć pedagogom z Polski. Zaczyna od organizowania kursów letnich. W lipcu 1909 r. przyjeżdżają na „Seminarium Pedagogiczne" — taką nadała nazwę tym kursom — pedagogowie z różnych krajów, między innymi również z Polski. Wykładowcami byli wybitni specjaliści z zakresu psychologii, 39 pedagogiki i socjologii, ale treść zajęć wzbogacali również uczestnicy kursów, przybysze z różnych stron świata, którzy na seminariach i w czasie dyskusji dzielili się doświadczeniami i informacjami z krajów rodzinnych. Seminarium Pedagogiczne stało się ośrodkiem zainteresowania studentów i pedagogów, którzy z kolei zapragnęli uzyskać pełniejszą wiedzę o dziecku przez systematyczne studia, a nie tylko krótkie stosunkowo kursy w okresie letnim. Tak powstała koncepcja przekształcenia kursów pedagogicznych w szkołę i w instytucję naukową. W roku 1912 Joteyko przekształciła letnie Seminarium Pedagogiczne w Międzynarodowy Fakultet Pedologii w Brukseli22. Starannie i długo przygotowywała się do zorganizowania tego Fakultetu, który był pierwszą uczelnią na Zachodzie tak szeroko ujmującą w swoim programie problemy psychologii i pedagogiki. Zgłosiła rezygnację swoją z pracy na uniwersytecie brukselskim, aby móc więcej czasu poświęcić tej nowej placówce. Zdołała zapewnić sobie współpracę wybitnych uczonych, między innymi Ovide De-croly'ego, Raymonde Buyse, Vervaecka, Goubeau, Bou-lengera. Fakultet rozwijał się pomyślnie i budził zainteresowanie swoistą organizacją nauczania i programem studiów. Wojna światowa położyła kres jego działalności: w r. 1914, po dwuletnim istnieniu, Fakultet przerwał pracę. Jednak idea tego dzieła Józefy Joteyko przetrwała. Zaraz po zawieszeniu broni uniwersytety w Brukseli i Lowanium „otworzyły szkoły pedologii, których programy w znacznej mierze opierają się na programie przez nią nakreślonym, a po nich nasze uniwersytety państwowe w Gandawie i Liege poszły za 22 Podówczas w nowej, podmiejskiej dzielnicy, przy rue de la Culture. 40 ich przykładem. Tym sposobem urzeczywistniło się-jedno z życzeń J. Joteyko — zaliczenie pedagogiki do nauk uniwersyteckich" (290 — s. 105). Z organizacją i pracą Fakultetu mieli okazję zapoznać się w roku 1911 wybitni psychologowie i pedagogowie z 20 różnych krajów, którzy przybyli do Brukseli na I Międzynarodowy Kongres Pedologii. Przewodniczącym Kongresu był sławny już wówczas profesor psychologii dziecka w uniwersytecie w Brukseli Ovide Decroly. Właściwym organizatorem i duszą Kongresu była jednak Józefa Joteyko23, której dzielnie pomagali jej uczniowie. Wykonali oni nie tylko prace przygotowawcze i trudne zadania organizacyjne w czasie trwania obrad, ale ponadto brali czynny udział w pracach naukowych różnych sekcji i komisji. Osobistemu sukcesowi Józefy Joteyko przypisać należy to, że Polskę, której wtedy nie było na mapie Europy, wpisano na listę krajów biorących udział w o wyra kongresie. Sprawozdanie z obfitego jego plonu w starannym opracowaniu J. Joteyko zostało opublikowane w ,,Revue Psychologiąue", a oddzielnie w dwu tomach celniejsze referaty i doniesienia (235). KONTAKTY Z KRAJEM Poszerzając zakres swojej działalności naukowej i społecznej nawiązywała Joteyko coraz to bliższe kontakty z krajem. Korespondencja z Polską stawała się coraz bardziej ożywiona, zacieśniały się więzy łączące uczoną z poszczególnymi osobami i instytucjami w ojczyźnie. Z kolonią polską w Belgii miała bardzo liczne powią- 23 O Kongresie tym informowała również osoby zainteresowane w kraju. W „Nowych Torach" (1911 r. zeszyt IV) ogłosiła Odezwę z powodu Kongresu Pedologicznego w Brukseli. 41 zania, brała udział w pracach społecznych i w organizowanych imprezach kulturalnych — stroniła jednak od czynnego uczestniczenia w polityce, nie chciała bowiem angażować się w rozgrywki między różnymi stronnictwami. Gotowość udziału naprzód w Seminarium Pedagogicznym, a potem w Fakultecie Pedologii zgłaszało coraz więcej osób z Polski. Chętnie i serdecznie byli przyjmowani rodacy przez J. Joteyko, która nimi szczególnie troskliwie się zajmowała. Niektórym udostępniła uniwersytecką pracownię psychofizjologiczną, której wówczas była kierowniczką. Między innymi tu rozpoczął swoje badania Edward Abramowski. Wieści o osiągnięciach naukowych J. Joteyko dotarły również do kraju. Działacze oświatowi, w szczególności nauczyciele, pragnęli zapoznać się z jej badaniami oraz rozwojem nauk pedagogicznych i psychologicznych na Zachodzie. Zaczęły więc napływać zaproszenia do wystąpienia na kursach, zjazdach, konferencjach. Sprawiały one Józefie Joteyko szczególną radość i w miarę swoich możliwości starała się uczestniczyć w akcjach szkoleniowych i w ruchu oświatowym w kraju. Kilkakrotnie przyjeżdżała do Polski, inicjowała kursy, wygłaszała cykle wykładów, brała aktywny udział w konferencjach i zjazdach nauczycielskich, na których dyskutowane były najżywotniejsze sprawy oświatowe nurtujące rzesze nauczycielskie i działaczy oświatowych. Ogłasza również w czasopismach polskich24 in- 24 W „Muzeum" (1911, s. 344, 1912, s. 217,), Wyd. Tow. Naucz. Szkól Śr. i Wyż. we Lwowie; w „Zdrowiu" (1911 nr 7), Warszawa; w „Nowych Torach" (1911, zesz. IV, 1913, zesz. 8, 9), Org. Zw. Zaw. Naucz. Polskich Szkół Średnich — Warszawa; w „Ruchu Pedagogicznym" (1912, zesz. 3 i 8—9), Związek Polsk. Naucz. Szkół Powsz. — Kraków. 42 formacje o swojej pracy naukowej i organizacyjnej oraz sprawozdania ze spotkań w Polsce. Wojna światowa kontakty te przerwała. Wyjazdy do kraju były już niemożliwe, przerwana też została łączność listowa. Zmieniły się również warunki pracy w Brukseli. Fakultet Międzynarodowy Pedologii przerwał swoją działalność od chwili wybuchu wojny, a uniwersyteckie pracownie psychofizjologiczne zostały zamknięte. W tych warunkach kontynuowanie pracy naukowej stało się niemożliwe, i dlatego Joteyko przenosi się na początku r. 1915 do Paryża. Początkowo nie podejmuje żadnej pracy zawodowej, nie nawiązuje kontaktu z żadną instytucją i uczelnią. Porządkuje swoje materiały z przeprowadzonych badań i przygotowuje je do publikacji. Maria Grzego-rzewska, która również w tym czasie przebywała w Paryżu i blisko współpracowała z J. Joteyko, pisze we wspomnieniach, że głównie poświęcała się ona pracy wydawniczej. Jednak były to raczej prace przygotowawcze, gdyż w r. 1915 nie ogłosiła żadnej pracy, a w 1916 opublikowała tylko nieliczne artykuły w czasopismach francuskich. Na chwilowe osłabienie i zahamowanie prac wydawniczych wpłynęło niewątpliwie poważne zaangażowanie w prowadzenie wykładów w College de France. J. Michonis ufundował w College de France specjalną katedrę, na którą powoływano wybitnych uczonych cudzoziemców, przez co umożliwiano im prowadzenie wykładów, a jednocześnie ułatwiano studentom francuskim bezpośrednie poznanie twórców nowych poglądów i kierunków w nauce oraz ich osiągnięć i wyników badań naukowych. Powoływanie wykładowców na tę katedrę następowało na podstawie uchwały większości kolegium profesorów oraz po zatwierdzeniu tej uchwały przez mi- 43 nistra oświaty. Zgodnie z tym regulaminem została też powołana Józefa Joteyko. Było to wybitne wyróżnienie i jednocześnie wyraz wielkiego uznania dla jej naukowej działalności i znakomitych wyników badań z zakresu fizjologii. Po Adamie Mickiewiczu, który w 1840 r. objął w College de France katedrę literatur słowiańskich, była J. Joteyko drugim przedstawicielem Polski, który tu wykładał. Dla niej było to szczególniejsze wyróżnienie, gdyż była pierwszą kobietą, która miała przemawiać z katedry tej uczelni. Dziesięć lat wcześniej podobne zaszczytne wyróżnienie spotkało inną Polkę. Po tragicznej śmierci w dniu 19.IV.1906 r. Piotra Curie Rada Wydziału w maju tegoż roku powierzyła Marii Skłodowskiej-Curie katedrę w Sorbonie. Była ona pierwszą kobietą w dziejach Francji, która otrzymała stanowisko wykładowcy w akademii francuskiej. Pomimo że był to czas niepokoju, bo czas wojny, nie sprzyjający zainteresowaniom problemami nauki, wykłady uczonej — pierwszej kobiety cudzoziemki w College de France — przyciągały jednak uwagę mieszkańców Paryża. „Pisma podają i roznoszą po świecie wiadomość, że 24.1.1916 r. odbędzie się pierwszy wykład kobiety w murach prastarej, bo od 1530 r. istniejącej, uczelni Francji. Pierwszy to raz kobieta ma przemawiać w tej dostojnej i sędziwej uczelni" (290 — s. 38). W Paryżu ponownie nawiązała Joteyko utracony po wybuchu wojny kontakt ze Stanisławem Posnerem oraz z licznymi w Paryżu uchodźcami z kraju. Posner tak relacjonuje wrażenia z pierwszego jej odczytu: Na wykład inauguracyjny zebrała się kolonia polska (jak za czasów Mickiewicza) bardzo wielu uczonych Francuzów i najbardziej wybitne feministki francuskie. Ścisku takiego nie widziano w College de France od czasów Henryka Bergsona 44 Joteyko miała u Francuzów wielkie powodzenie, mówiła o rzeczach mało znanych, o rzeczach nowych, na doświadczeniach często opartych (290 — s. 114). Poza wykładami w College de France Joteyko wygłosiła w latach 1916 - 1917 cykl odczytów w Sorbonie oraz na uniwersytecie w Lugdunie. Przedmiotem jej wykładów były zagadnienia z dziedziny fizjologii, ale również — a może przede wszystkim —problemy psychologii, w szczególności zagadnienia inteligencji i metod badań poziomu intelektualnego dzieci. Paryż w tym czasie nękany był przez samoloty nieprzyjacielskie i pociskami dział dalekonośnych. J. Joteyko, tak jak inni mieszkańcy, odczuła dotkliwie niedostatki aprowizacyjne oraz niepokój powodowany bezpośrednio doznawanymi skutkami niszczycielskiej wojny. Nie mniej boleśnie odczuła brak wieści z kraju, obawę o losy bliskich i o przyszłość ojczyzny. Im bardziej zarysowywały się perspektywy zakończenia działań wojennych, tym silniej budziło się w niej pragnienie powrotu do kraju. Z młodzieńczym entuzjazmem wzięła udział w radosnym i tłumnym pochodzie mieszkańców Paryża, gdy dnia 11 listopada 1918 r. dotarła wieść o zawieszeniu broni. Wierzyła, że ukaże się wreszcie zielone światło na drodze jej do kraju. Do tego powrotu przygotowywała się bardzo starannie. Pragnieniem jej było przenieść do Polski nie tylko swój dorobek naukowy, ale i warsztat pracy, a również dorobek najwybitniejszych uchodźców polskich znajdujących się w kręgu jej działania. W tym celu, między innymi, powołała na początku r. 1918 w Paryżu Polską Ligę Nauczania i Wychowania. Jesienią roku 1919 przybyła Józefa Joteyko do kraju z postanowieniem podjęcia tu pracy i w przeświadczeniu, że czynniki oświatowe chętnie skorzystają z jej 45 gotowości współpracy w dążeniu do rozwoju nauki w Polsce i ułatwią jej przygotowanie warsztatu pracy naukowej. Spotkało ją jednak u progu pracy w Polsce gorzkie rozczarowanie, gdyż nie uzyskała do końca swego życia ani stanowiska na Uniwersytecie Warszawskim, ani warsztatu pracy, o którym marzyła. Odczuli to boleśnie bliscy jej przyjaciele i towarzysze pracy. Stanisław Posner tak wyjaśnia ówczesną sytuację J. Joteyko: „Spotkało ją wiele rozczarowań, tym boleśniejszych, że nie była na nie przygotowana doświadczeniami całego poprzedniego życia, na obczyźnie spędzonego. Tam wśród obcych ludzi spotykała tylko sympatię, współpracę, uznanie. Cóż tedy może oczekiwać w kraju powracającego z takim bagażem naukowym wędrowca? Kraj myślał o innych sprawach niż o organizacji pracy psychologicznej i pedagogicznej. Kraj znajdował się w ruinie i organizował się na prędce, z niczego, śród szczęku broni, w obozie wojennym, broniąc istnienia swego przeciwko czyhającym zewsząd wrogom. Primum est vivere, deinde philosophari... Sklecono na prędce uniwersytety wedle programów przedwojennych uniwersytetów austriackich czy uniwersytetu warszawskiego, zorganizowanego niegdyś przez Romualda Hubego, nie wedle wzorów rosyjskich. Uniwersytety nie miały budżetów na rozwinięcie nauki nowoczesnej, a takie tylko, które mogły być debatowane na skutek wniosków każdorazowych rządów, przez Sejm Ustawodawczy (a następnie przez Sejmy ordynaryjne) i wykonane przez Ministerstwo Oświaty ku niezadowoleniu profesorów i uczniów. Audytorium zbyt szczupłe i często niewystarczające, laboratoria pierwotne i mizerne, zaś ilość słuchaczy niepomiernie wielka. W tych opłakanych warunkach trudno było znaleźć dla Józefy Joteyko miejsce godne jej talentów i jej zasług. Instytut Pedagogiczny, który, zdawało się przez chwilę, da możność pracy — zostaje zamknięty. Pewnego dnia Joteyko zostaje bez laboratorium, bez przyrządów, bez biblioteki" (290 — s. 113). Zdaniem Posnera przyczyny utrudniające J. Joteyko rozwinięcie pracy badawczej i dydaktycznej tkwiły w złych warunkach gospodarczych kraju po długiej niewoli i wyniszczającej wojnie oraz w niekorzystnych 46 warunkach materialnych i organizacyjnych, w jakich znajdowały się uniwersytety. Jednak nie trudności materialne były przyczyną rozczarowania uczonej — była wszak przygotowana na nie i, jak to pokazała w następnych latach, łatwo je znosiła. Zdawała sobie sprawę, że w kraju po straszliwych zniszczeniach wojennych, po wiele lat trwającej konsekwentnej polityce zaborców zmierzającej do zubożenia ekonomicznego naszego społeczeństwa — nie może spodziewać się dogodnych warunków materialnych. Boleśnie odczuła to, że odsunięto ją od pracy w uniwersytecie warszawskim, że nie pozwolono jej podjąć tam wykładów. Wiedziała bowiem, że motywy takiego do niej ustosunkowania władz oświatowych i uniwersyteckich nie tkwiły w ogólnej sytuacji organizacyjnej, ani też gospodarczej. Jeszcze raz miała Joteyko odczuć w sposób dotkliwy skutki negatywnego stosunku do kobiet na uczelniach w owym okresie. W latach młodości uniwersytet warszawski nie przyjął jej jako kandydatki na studenta — podwoje uniwersytetu zamknięte były dla dziewcząt. Musiała więc Józefa szukać możliwości studiów poza granicami kraju. W kilkadziesiąt lat później ten sam uniwersytet nie przyjmuje Joteyki kandydującej do katedry — nie chciano mieć na uczelni profe-sora-kobiety. Nie zważano na to, że sławne i znane w świecie uczelnie w Paryżu: Sorbona i College de France, ofiarowały jej swoje katedry. Władysław Wit-wicki, Bohdan Nawroczyński25 i inni profesorowie Uniwersytetu Warszawskiego sprzeciwili się wnioskowi o przyjęcie J. Joteyko na stanowisko profesora w uniwersytecie26. Nasuwa się co prawda pytanie—trudne 25 Wł. Witwicki 1878 - 1948), filozof i psycholog, Bohdan Nawroczyński (ur. 1882), wybitny pedagog — profesorowie UW. ?6 Według relacji M. Grzegorzewskiej. 4? dziś do pewnego rozstrzygnięcia — czy to nastawienie przeciwne emancypacji kobiet nie stanowiło pozornej tylko przyczyny odmowy. Wydaje się, że rzeczywiste motywy, które skłoniły władze uniwersytetu do powzięcia decyzji (negatywnej, miały źródło inne: J. Jo-teyko reprezentowała na wskroś nowoczesną myśl Zachodu i jednocześnie najwyższy jej poziom w zakresie fizjologii i psychologii. Swoje poglądy postępowe i demokratyczne głosiła w sposób nieustępliwy i bezkompromisowy. Poza więc niechęcią do profesora-kobiety -w negatywnej decyzji co do jej profesury mógł odegrać ważną rolę skryty antagonizm między konserwatyzmem decydujących kół uniwersyteckich a postępowością przejawiającą się w poglądach, metodzie i całej działalności oświatowej i twórczości naukowej J. Jo- teyko. Były to niewątpliwie przeżycia bolesne, przeżycia, które raniły dumę i mogły wywołać rozczarowanie. W niczym jednak nie zmieniały stosunku J. Joteyko do kraju i nie zniechęciły jej do pracy. Dobrze wczuła się w to Franciszka Baumgarten i dała temu wyraz w swoich wspomnieniach o Józefie Joteyko. Wybijającej się wówczas w Szwajcarii jako naukowiec Baumgarten, która przez wiele lat bezskutecznie zabiegała o wydanie w Polsce swojej pracy O kłamstwie dzieci i młodzieży, znane było również poczucie krzywdy (zwłaszcza wobec ukazania się książki tej w tłumaczeniu za granicą). Sądziła ona, że znajdzie zrozumienie przede wszystkim u J. Joteyko i że właśnie ona uzna za usprawiedliwioną jej odmowę powrotu do Polski. Omyliła się jednak. „Widziałam, że nigdy mi nie zapomni tego pozostania za granicą, — Pani Joteyko nie spostrzegła, że opowiadanie moje nagle przerwałam. Myślała, że skończyłam, i cichym głosem mówić poczęła, jak ciężkim jest samodzielne stawianie kroków w życiu jednostki i narodu. Zdarzają się błędy i niesprawiedliwości, nawet wielkie. Należy przebaczać. Przecież to swoi. 48 I Rozumiała i odczuła mnie jak najzupełniej, a całym swym jestestwem zespolona była nierozerwalnie z tym krajem''27. Zaraz po powrocie J. Joteyko do kraju zwrócił się do niej dyrektor Państwowego Instytutu Pedagogicznego w Warszawie proponując podjęcie w tej uczelni wykładów z psychologii ogólnej i pedagogicznej. Zadaniem Instytutu, założonego w r. 1918, było kształcenie nauczycieli dla szkół średnich, a przede wszystkim dla zakładów kształcenia nauczycieli. J. Joteyko propozycję przyjęła, pragnęła bowiem nawiązać kontakt ze słuchaczami, którzy w przyszłości mieli wywierać wpływ na kształtowanie oświaty w Polsce, aby im przekazać nowoczesną wiedzę psychologiczną i zaszczepić w nich zainteresowanie dla wiedzy z tej dziedziny i zamiłowanie do jej pogłębiania. Do obowiązków przyjętych przez Józefę Joteyko w Państwowym Instytucie Pedagogicznym należało również prowadzenie ćwiczeń z psychologii. Instytut nie posiadał własnej pracowni psychologicznej, organizowanie więc zajęć praktycznych nastręczało wiele trudności. Wobec tego zaczęła Joteyko czynić starania o uzyskanie zezwolenia na przywiezienie z Brukseli swoich instrumentów i urządzeń z pracowni psychologicznej, którą zorganizowała w Międzynarodowym Fakultecie Pedologicznym. Dzięki wydatnej pomocy Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zdołała w grudniu 1919 roku sprowadzić niemal całe wyposażenie pracowni. Instytut postanowił cały komplet przyrządów i urządzeń nabyć od Józefy Joteyko, a że nie dysponował odpowiednimi środkami finansowymi, miał uregulować należność — bardzo nisko 27 Franciszka Baumgarten: Idealistka — w Księdze Pamiątkowej, s. 123/124 (Franciszka Baumgarten-Tramer, ur. 1904, psycholog, od 1953 r. profesor uniwersytetu w Bernie). 4 49 oszacowaną — w kilku ratach rocznych. Niewiele w rezultacie J. Joteyko otrzymała, gdyż postępująca dewaluacja środków płatniczych spowodowała, że należności ratalne przedstawiały coraz mniejszą wartość. Instytut został w r. 1926 zamknięty przez ówczesnego ministra oświaty Stanisława Grabskiego. Pracownię przejęła katedra psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, a Joteyko obejmuje docenturę na wydziale lekarskim tegoż Uniwersytetu. Nie przyjmuje proponowanej jej katedry psychologii w Wolnej Wszechnicy Polskiej, gdyż musiałaby powtórnie od podstaw zacząć organizację warsztatu pracy dydaktycznej i badawczej. Jednocześnie kontynuuje wykłady w Instytucie Pedagogiki Specjalnej, której dyrektorką była uczennica jej i przyjaciółka Maria Grzegorzewska. Kontakt z Instytutem utrzymuje niemal do końca r. 1927; ostatni wykład wygłosiła 3 listopada 1927 r. a więc kilka mie-miesięcy przed śmiercią. Osłabione serce i wątłe zdrowie nie pozwoliły jej na kontynuowanie pracy wykładowcy. Tak długo, jak tylko siły jej pozwalały, brała również udział w kursach wakacyjnych dla nauczycieli. W latach 1920 - 1925 miała na Wakacyjnych Kursach Uniwersyteckich organizowanych przez resort oświaty przy współudziale Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych cykle odczytów; potem wymiar godzin przeznaczony na wykłady coraz to maleje. W roku 1927 dłuższe stają się przerwy w pracy na skutek nękającej Joteyko choroby i postępującego osłabienia fizycznego. Dłuższe stają się okresy, w których uczona pozostaje w swym skromnym pokoju sublokatorskim przy ul. Wilczej 47, odnajętym w większym mieszkaniu, którego właścicielami byli J. Zylbergowie. W ostatnim okresie swojego życia z trudem wchodziła na V piętro. Właściciel mieszkania niezbyt chętnym 50 okiem patrzył na lokatorkę fizycznie już bardzo osłabioną i niezaradną, a służący wręcz opryskliwie odnosił się nie tylko do Józefy Joteyko, ale również do osób odwiedzających ją. Często bywali u niej uczniowie i przyjaciele; usiłowali oni spowodować poprawę warunków jej życia — bezskutecznie, gdyż skromność i duma nie pozwoliły jej przyjąć pomocy. Rzadkie były odwiedziny najbliższej rodziny: matki, już wprawdzie niedołężnej, która jednak przeżyła córkę, oraz siostry, przyrodniczki Dr Zofii Rudnickiej i brata Tadeusza, który — wówczas u szczytu sławy — mało znajdował czasu na utrzymanie kontaktów z rodziną. Propozycję przyjaciół, by zmieniła mieszkanie na lepsze — przy pewnej życzliwie nastawionej rodzinie i w wygodniejszych warunkach, odrzuciła. Dopiero w ostatnich miesiącach życia przyjęła zaproszenie Marii Grzegorzewskiej i zamieszkała u niej. Niedługi był okres pracy Józefy Joteyko w Polsce, ale działalność jej spotkała się z szacunkiem i uznaniem, a tak, jak to z reguły bywa w pracy nauczycielskiej — pierwszymi, którzy skupili się wokoło niej jako wybitnego dla nich autorytetu, byli jej uczniowie, słuchacze z Państwowego Instytutu Pedagogicznego. Wyrazem uznania dla jej zasług w różnych dziedzinach pracy naukowej, społecznej i oświatowej było i to, że władze państwowe powołały ją do pełnienia zaszczytnych funkcji w Komisji Opiniodawczej przy Prezesie Komitetu Ekonomicznego Ministrów, do Rady Ochrony Pracy i Opieki Społecznej i innych instytucji. W czasie pobytu za granicą uzyskała wysokie odznaczenia i cenne wyróżnienia przede wszystkim za osiągnięcia w dziedzinie badań fizjologicznych. Między innymi była czterokrotnie laureatką Institut de France; dwukrotnie otrzymała nagrodę Towarzystwa Nauk Me- 51 dycznych i Przyrodniczych w Belgii; w 1900 r. Prix Desmath i w 1901 Prix Dieudonne; w 1917 r. College de France przyznało jej nagrodę Grand Prix Saintour, a od Towarzystwa Chemików we Francji otrzymała złoty medal. Była członkiem wielu towarzystw naukowych, a Belgijskie Towarzystwo Neurologiczne wybrało ją na przewodniczącą. Po wyjeździe do Polski nie zerwała kontaktu z towarzystwami, z organizacjami i instytucjami naukowymi za granicą. Do ostatnich dni utrzymywała kontakt korespondencyjny z wieloma wybitnymi przedstawicielami nauki na Zachodzie. 24 kwietnia 1928 r. zmarła Józefa Joteyko. I wtedy wszyscy odczuli wielkość doznanej straty — również i ci, którzy nie chcieli uznać, lub też nie potrafili dostrzec wielkości jej za życia. „Ekspiacją na wielką miarę zakrojoną stał się pogrzeb Joteyko. Chowało ją całe miasto: młodzież, starzy, szkoły i kobiety. — Nauka oficjalna była również obecna". (290 — s. 115). Żywy był bardzo oddźwięk na wieść o śmierci Joteyko wśród przedstawicieli nauki w innych krajach Europy. Wielu wybitnych uczonych — fizjologów, psychologów i pedagogów — nadesłało do Komitetu Uczczenia Zasług Józefy Joteyko swoje wspomnienia o współpracy i kontaktach ze Zmarłą. W czasopismach naukowych za granicą ukazało się wiele relacji o działalności i o życiu Uczonej. E Claparede i P Bovet przypomnieli we wspomnieniach o niej, ze w tym samym roku 1912, w którym otwierali w Genewie Instytut J J Rousseau, założyła Joteyko w Brukseli Międzynarodowy Fakultet Pedologii, który, niestety, nie przetrwał pierwsze] wojny światowej. O Decroly, profesor uniwersytetu w Brukseli, przypomniał jej działalność jako generalnego sekretarza I Międzynarodowego Kongresu Pedologii, którego był przewodniczącym, oraz zasługi jej jako dyrektorki Międzynarodowego Fakultetu Pedo- 52 FACULlt ITEIIITIONALE DE PEDOLOGIE Direetriee D I 1O1EYKO «———• HHRAIRF DFS COiiRS —«»J pour te Sssm«*t« tfĆtt, du 1* M«rs au 13 Jmn 1814 L»es Exame«s auiom litu dans la premierę ąuitwame de Jutllet H«*sffl«S» et t ! H i ' i Aa ai*wia»Sr9 (f« ^Matłftłe Reprodukcja programu wykładów Fakultetu Międzynarodowego Pedologii na semestr letni 1914 r. tlt.-' logii dla rozwoju pedagogiki w ogóle, a szczególnie dla ruchu pedagogicznego w Brukseli. Ch. Richet podkreślił osiągnięcia jej w Laboratorium Fizjologicznym uniwersytetu w Paryżu, jeszcze w okresie wstępnych jej prac badawczych. W. Nagy, przewodniczący węgierskiego towarzystwa psychologicznego, zaznaczył w swoim wspomnieniu, że towarzystwo to, którego członkiem była również Joteyko, zawdzięcza jej pozyskanie uznania dla swojej działalności w czasie Kongresu Pedologii w Brukseli. R. Buyse, profesor pedagogiki na uniwersytecie w Lowa-nium, uczeń Józefy Joteyko z okresu pracy jej w Fakultecie Pedologii, z wdzięcznością wspomina studia i pierwsze prace naukowe pod jej kierunkiem. Poza tym wielu innych wybitnych przedstawicieli europejskiej psychologii i pedagogiki, a wśród nich P. Ranschburg i L. Szondi z katedry pedagogiki specjalnej w Budapeszcie, H. Pieron, kierownik zakładu psychologii przy Sorbonie w Paryżu, Sante de Sanctis, kierownik instytutu psychologii doświadczalnej przy uniwersytecie w Rzymie, W. Stern, profesor psychologii na uniwersytecie w Berlinie — podkreślili wielką stratę, jaką nauka poniosła wskutek śmierci Joteyko. Na terenie kraju Komitet Uczczenia Zasług Józefy Joteyko, w którym największą aktywność wykazywali przyjaciele, towarzysze pracy i uczniowie jej: St. Baley, M. Grzegorzewska, H. Radlińska, St. Posner i M. Ste-fanowska — przystąpił przede wszystkim do popularyzacji jej prac i osiągnięć naukowych. Postanowiono najpierw wydać w tłumaczeniu na język polski podstawową jej pracę z dziedziny fizjologii, a mianowicie La Fatigue. Praca ta ukazała się w Paryżu, w wydawnictwie E. Flammariona, w 1920 r. Tłumaczenie polskie, dokonane przez Jana Falkowskiego pod kierunkiem znakomitego uczonego, profesora fizjologii Uniwersytetu Warszawskiego Franciszka Czubalskiego, ukazało się dopiero w 11 lat później. Wprawdzie niektóre poglądy J. Joteyko na zjawiska fizjologiczne w okresie dzielącym opublikowanie przekładu polskiego od ukazania się oryginału uległy wyraźnym zmianom, jednak 55 tłumaczenie ukazało polskiemu czytelnikowi zasadniczy kierunek jej zainteresowań, badań i naukowych osiągnięć. W sposób przystępny życie i działalność J. Joteyki przedstawiła Maria Grzegorzewska we wspomnianej tu już broszurce pod tytułem Józefa Joteyko, wydanej z inicjatywy Komitetu Uczczenia i jego nakładem. Broszurka ta, rozesłana przez Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego do wszystkich zakładów kształcenia nauczycieli, przyczyniła się do spopularyzowania informacji o Józefie Joteyko. OSOBOWOŚĆ JÓZEFY JOTEYKO „Miarą wielkości człowieka jest jego dzieło" — ze zdaniem takim można często się spotkać, a wypowiadający je powołują się na swoje obserwacje z życia i na doświadczenia innych. Nie zawsze jednak tak jest. Jakże często twórczość pozostaje zapoznana, nie doceniona lub nie znana. Najpiękniejsze idee, myśli, koncepcje, teorie mogą powstać w ukryciu i świat może ich nigdy nie oglądać wskutek nie sprzyjających okoliczności. Aby myśl mogła przybrać kształty realne, potrzebne jest jej wsparcie silnej, stanowczej woli, nieustępliwych dążeń, systematycznych i konsekwentnych starań. Twórczość Józefy Joteyko pozostawiona nam w spuś-ciźnie jest obfita, długa jest lista jej artykułów, sprawozdań z przeprowadzonych badań naukowych, rozpraw i książek. Dzieła J. Joteyko, które przetrwały do naszych dni, są świadectwem przede wszystkim jej umysłu, jej zainteresowań, uzdolnień intelektualnych i poglądów, a także jej umiejętności organizowania warsztatu pracy i stosowanej przez nią metody pracy naukowej. To, 56 co zostało, jest więc przede wszystkim wyrazem jej działalności naukowej i o niej będą traktowały następne rozdziały. Nie można jednak pominąć i innej jeszcze strony działalności Joteyko, nie ograniczała się ona bowiem do pracy naukowej w zaciszu pracowni. Była zdania, że teoria powinna służyć życiu, i dlatego angażowała się żywo w konkretnej pracy organizacyjnej i działalności wychowawczej i społecznej. O skuteczność jej praktycznej działalności w charakterze wykładowcy i społecznika decydowały nie tylko walory jej intelektu i znakomite opanowanie przedmiotu, ale również cechy osobowości — nie tylko umysł, ale i serce. O tym w pracach jej własnych mniej jest wzmianek: w trzeźwych analizach, suchych relacjach z przeprowadzonych badań i racjonalistycznych rozważaniach na tematy ściśle naukowe nie przejawia się pełny obraz jej osobowości. Można go jednak znaleźć we wspomnieniach zapisanych lub opowiedzianych28 przez jej przyjaciół, przełożonych, współpracowników i uczniów. Z tych wspomnień wylania się obraz „dziewczynki, gdy miała lat dziesięć. Rosła, smukła, o regularnych rysach i malej kształtnej główce — a taka poważna, zamyślona, nad wiek rozwinięta" (290 — s. 97). Jako 20-letnia studentka „odznaczała się wysokim wzrostem i smukłą postacią (...) Nosiła obcisłe ubranie, binokle i kokieteryjnie paliła papierosa; wszystko to razem czyniło ją podobną do młodziutkiego chłopca". Cieszyła się doskonałym zdrowiem — „w ciągu siedemnastu lat naszego wspólnego pożycia nie zdarzało się, żeby Joteyko zapadła na jakąś poważną chorobę, ale nie miewała zgoła drobnych nawet dolegliwości: katar, kaszel, ból głowy, gorączka były jej nie znane. Z przyjemnością znosiła najbardziej upalne lato, jak i chłodną zimę, ubierając się przy tym bardzo lekko" (303— s. 25 i 28). 28 Korzystałem z ustnych relacji niewielu już pozostałych przy życiu uczniów Józefy Joteyko, a w szczególności Marii Grzegorzewskie j. 57 Pomimo dobrego zdrowia przejawiała już w młodości dziwny lęk przed śmiercią. Rozmowy na temat śmierci osób krewnych lub znajomych drażniły ją i niepokoiły. Wszyscy z otoczenia J. Joteyko, wiedząc o tym, starali się unikać przykrego dla niej tematu. Potrzeby jej i wymagania materialne zawsze były skromne. Strój odznaczający się prostotą, który lubiła za młodu, pozostał jej ulubionym wzorem ubrania do ostatnich lat: kostium angielskiego kroju, szary lub w kolorach ciemnych, kołnierz biały wykładany i krawat-wstążka. Nie lubiła zajęć gospodarskich i nie wykazywała żadnych w tym względzie umiejętności ani pomysłowości. Dlatego do szczęśliwych lat zaliczała te, które spędziła w towarzystwie i wspólnym gospodarstwie z przyjaciółkami. Gdy była sama zadowalała się najprostszymi potrawami, naprędce przygotowanymi. Tak było krótko po pierwszej wojnie światowej we Francji i tak było w kilka lat później w Warszawie; Franciszka Baumgarten w czasie odwiedzin u Joteyko zdziwiła się i zaniepokoiła, gdy „wzrok padł na bułkę, leżącą na komodzie. Na suchą bułkę, nie owiniętą nawet w papier — znać położono ją tu tak, bez talerza, by mieć ją pod ręką i spożyć szybko, bez niczego, gdy dokuczy głód"(209 — s. 123). Nie był to wyraz niedostatku, a raczej abnegacji, nieprzywiązywania uwagi do spraw, które zdaniem jej mało były istotne. Dominującą cechą Józefy Joteyko była ambitna jej pracowitość. Jeszcze jako uczennica — uczestnicząc w kompletach w Warszawie mawiała, że „pragnie zbadać wszystko, co jest, a potem odkrywać nowe". Do końca swego życia nie szczędziła sił, aby „zbadać" i „odkrywać". Wymagało to wyrzeczenia się wielu osobistych pragnień i marzeń na rzecz twardej i wytrwałej pracy. W okresie studiów uniwersyteckich i samodzielnej pracy naukowej w Brukseli poświęcała bardzo wiele czasu zajęciom w pracowniach. Profesorowie z podziwem obserwowali pilną, skupioną, zaciętą pracę tej wówczas młodej, bardzo przystojnej studentki — która przecież potrafiła z dużym poczuciem humoru brać udział w zabawach młodzieżowych. 58 Po latach, gdy opracowywała rezultaty swoich badań, „zdarzało się nieraz, że zasiadała przy swym biurku od samego rana i pracowała do późnego wieczora z małą przerwą obiadową. Tym sposobem jej dzień pracy pisarskiej trwał po dwanaście godzin prawie bez przerwy. W owe dni redakcyjne nie opuszczała ona mieszkania, nie wychodziła nawet na krótką przechadzkę. Taki tryb życia mogła J. Joteyko prowadzić przez 2—3 tygodnie, dopóki pracy nie skończyła. Ale wkrótce potem zasiadała do innej podobnej pracy. Dorobek naukowy Joteyko jest tak wielki, że można by śmiało rozłożyć go na kilka osób zdolnych i bardzo pracowitych" (303 —s. 33). To są słowa bliskiej przyjaciółki Joteyko i odnoszą się do okresu wspólnej pracy i wspólnego mieszkania, a więc oparte są na obserwacjach trybu życia i pracy naszej uczonej. Pracy naukowej podporządkowała ona wszelkie inne osobiste dążenia; praca ta stanowiła najgłębszą treść życia Józefy Joteyko. Cieszyła się ona osiągnięciami i powodzeniem w pracy naukowej. Dlatego też nie pracowała w ukryciu, starała się pokazać wyniki swoich badań. Do pracy wydawniczej, do publikacji oraz popularyzacji swoich osiągnięć przywiązywała wielką wagę. Opracowania materiałów empirycznych nie sprawiały jej większych trudności, gdyż bardzo starannie i systematycznie porządkowała, układała i segregowała zapisy, notatki, wykresy, zestawienia w swoich rękopisach. Dzięki umiejętności organizacji pracy umysłowej i wielkiemu ładowi w zebranych materiałach, między innymi, mogła rozwinąć tak wydajną aktywność wydawniczą. Wydaje się, że wybitne osiągnięcia J. Joteyko w zakresie fizjologii mają źródło swoje nie tylko w niezwykłej intuicji i bystrości intelektualnej, lecz również w cechach jej charakteru: przede wszystkim w jej wytrwałości, pilności, systematyczności i umiejętności przestrzegania ładu w pracy. Nie zrażało jej to, że niektóre próby i doświadczenia ogromnie jednostajne, 59 1 przez to nużące, trzeba było wykonywać setki razy przez wiele dni i tygodni. Zaciekawienia nie może nie wzbudzić pytanie: co było przyczyną, że po latach uciążliwych studiów i pracy badawczej w dziedzinie fizjologii i po uwieńczeniu ich wielkimi sukcesami — zajęła się psychologią i wreszcie pedagogiką? Zainteresowania człowiekiem i sprawami ludzi przejawiały się u niej już bardzo wcześnie, a problemy: zmęczenia, bólu i pracy ludzkiej, skierowały ją od badań fizjologicznych już bezpośrednio do badań nad zjawiskami życia psychicznego i rozwojem psychicznym człowieka. W stosunkach z ludźmi pomimo pozornej łatwości w nawiązywaniu kontaktów i ufności była nieśmiała, małomówna, powściągliwa i ostrożna. Była taka, gdy jako małej uczennicy wypadło jej odpowiadać na lekcji, a jako sławna już profesorka przed każdym wykładem wobec nie znanego jej audytorium musiała walczyć z nieśmiałością i zażenowaniem. Nieśmiałość to jednak nie słabość. Jako nowatorka w różnych dziedzinach, a między innymi w organizacji badań i metodach szkolenia, spotykała się niejednokrotnie ze sprzeciwem, a nawet z zawiścią i wrogością. Nie ominęło to jej w okresie organizacji i rozwoju Międzynarodowego Fakultetu Pedologii w Brukseli, w czasie jej działalności naukowej w Paryżu, a szczególnie boleśnie dotknęło po powrocie do kraju. Okazało się wtedy, że J. Joteyko umiała odważnie i bezkompromisowo bronić swego stanowiska i swych poglądów. Nie szukała walki, ale prowokowana — śmiało broniła myśli i koncepcji, zdaniem jej, słusznych. Nigdy nie należała Joteyko do żadnej organizacji, lubiła jednak środowisko robotnicze i czuła się w nim 60 dobrze. Stanisław Posner tak opisuje wrażenia swoje z udziału w zebraniu robotniczym. „... Byłem na odczycie Joteyko w francuskim Uniwersytecie Robotniczym (socjalistycznym) na przedmieściu Saint Gil-les. Uderzyła mnie wielka popularność rodaczki. Audytorium było bardzo liczne. Przyjmowano prelegentkę niemal owacyjnie. Słuchając odczytu zrozumiałem podstawę tego entuzjazmu. Józefa Joteyko była doskonałą popularyzatorką zagadnień psychologii doświadczalnej" (290-—s. 113). Wdzięk kobiecy, subtelność i delikatność godziły się w niej z męską odwagą, stanowczością i konsekwencją w działaniu. Wrażliwość uczuć pozwalała jej poznać i odczuć potrzeby innych, z wielkim szacunkiem i bez małostkowości odnosiła się do indywidualności współtowarzyszy życia i pracy — ale z poczuciem prawa do niezależności swoich myśli i poglądów w sposób zdecydowany broniła własnych koncepcji i idei. Nie wymagająca w sprawach materialnych, nie przejmująca się niedostatkiem, była jednak epikurejczykiem, gdy chodziło o doznania piękna. Wykazywała wrażliwość na sztukę we wszystkich jej przejawach: szukała wrażeń estetycznych w teatrze, w muzeach, na wystawach. „Kochała i czuła przyrodę. Lubiła podróże i piękne miasta. Znała się na uroku ich murów; architektura i muzyka przemawiały do niej ze wszystkich sztuk najbardziej. Jeździła we wrześniu na koncerty dzwonów do Malines. Na wiosnę, gdy kwitną drzewa, wyjeżdżała na wieś pod Brukselę" (290 — s. 128). Ze sprawami politycznymi nurtującymi uchodźstwo polskie miała wiele okazji bliżej się zapoznać. Na emigracji zetknęła się z tą problematyką bardzo blisko: w Szwajcarii w kręgu Teodora Tomasza Jeża, w Paryżu — w domu Bolesława Limanowskiego, w Beligii — w środowisku robotników socjalistów; co prawda nigdy 61 i nigdzie nie włączyła się żywiej w nurt spraw politycznych, bliskie jednak i serdeczne kontakty z wybitnymi przedstawicielami socjalizmu na obczyźnie wywarły niewątpliwie wpływ na ukształtowanie jej ogólnej orientacji politycznej, tendencji społeczno-kultural-nych i dążeń oświatowych. W walce o szkołę polską zajmowała zawsze stanowisko na wskroś nowoczesne, postępowe, demokratyczne. Jednocześnie wszakże darzyła niczym nie zrażoną niezmienną sympatią Józefa Piłsudskiego, gdyż był on dla niej symbolem walki o niepodległość i o umocnienie bytu narodowego. W czasie pobytu za granicą odczuwała tęsknotę do kraju i do bliskich, ale pogrążona w studiach i pracach badawczych znajdowała się jak gdyby w pewnej izolacji od trudów i od brutalności życia. Po powrocie do kraju poznała „godziny smutku, nieszczęścia i rozdwojenia psychicznego". Jan Mazurkiewicz29, który był z nią razem uczestnikiem walki o szkołę polską w okresie przed pierwszą wojną światową, a następnie świadkiem jej zmagań z przeciwnościami w pierwszych latach niepodległości Polski, tak charakteryzuje Józefę Joteyko w owych ciężkich momentach: „Jej własne mechanizmy ochronne działały jednak tak sprawnie, z taką życiową odwagą i energią zwalczały godziny smutku, a skierowywały umysł ku nieskończenie długim godzinom pracy naukowej i społecznej, pracy bez znużenia dla dobra ludzkości, że uczyniły z niej jedną z najwybitniejszych postaci kobiecych w Polsce, przynoszących nam zaszczyt i uznanie obcych, którzy znali ją lub jej prace (290 — s. 63). To były słowa wypowiedziane w roku 1928 i stanowi- 29 Jan Mazurkiewicz (1871 -1947), wybitny psychiatra, prof. Uniwersytetu Warszawskiego. 62 ły jakby kwiaty położone na świeżej mogile. Od tego czasu minęło kilkadziesiąt lat. Odległość w czasie i przestrzeni zmienia spojrzenie, umożliwia objęcie wzrokiem całej postaci, pozwala lepiej dostrzegać to, co trwałe a powoduje zacieranie się konturów w tym, co dotyczy spraw mniej istotnych. Współcześni Józefy Joteyko, a szczególnie najbliżsi uczniowie, stwierdzają, że „postać jej przez oddalanie w czasie nie maleje i nie schodzi w zapomnienie, ale przeciwnie wzrasta i pięknieje. Staje się dla nas symbolem pewnych idei, dążności, pewnego stosunku do życia i jego przeciwności" (290— s. 138). Dla pokolenia obecnego, które zna J. Joteyko tylko z jej prac drukowanych przed drugą wojną światową30, na ogół trudno dostępnych po straszliwych ubytkach w bibliotekach spowodowanych działaniami wojennymi — jest ona już tylko postacią z historii szkoły polskiej. Postacią na ogół mało znaną, a na pewno mniej, aniżeli na to zasługuje z uwagi na wielki dorobek naukowy i wkład do skarbca kultury polskiej i europejskiej. W działalności naukowej i społecznej J. Joteyko zaznaczają się bardzo wyraźnie trzy nurty, z których każdy w pewnym okresie staje się dominujący: najpierw nurt zainteresowań i prac fizjologicznych, następnie —• psychologicznych, a w ostatnim okresie życia — pedagogicznych. Jest czymś oczywistym, że w badaniach i pracach naukowych z zakresu psychologii wykorzystała J. Joteyko znakomitą znajomość fizjologii, a szczególnie neurofizjologii, a potem w praktycznej działalności pedagogicznej i pracach nad odnową szkoły polskiej opierała się na posiadanej gruntownej wiedzy psycholo- 30 Po drugiej wojnie śwatowej żadna z jej prac nie została wznowiona. 63 gicznej, podbudowanej głęboką wiedzą w zakresie fizjologii. I to uzasadnia przedstawienie dalszego życia i działalności Józefy Joteyko w osobnych rozdziałach poświęconych jej pracom w dziedzinie fizjologii, psychologii i pedagogiki. PRACA NAUKOWA W ZAKRESIE FIZJOLOGII Działalność naukowa, którą Józefa Joteyko rozpoczęła już w trakcie studiów medycznych, była wyraźnie ukierunkowana. Pociągały ją badania z zakresu fizjologii, a szczególnym przedmiotem jej zainteresowań było zmęczenie mięśni. Jej prace badawcze w tej dziedzinie uwieńczone zostały nagrodą przyznaną za rozprawę doktorską na temat wpływu tlenu na pracę mięśni (71). Prawie wszystkie prace J. Joteyko z zakresu fizjologii związane są z problemem zmęczenia układu nerwo-wo-mięśniowego. Układ ten traktuje ona w ścisłym powiązaniu z całym żywym organizmem, co pozwala jej wyprowadzać wnioski i opracować teorie dotyczące spraw różnorako związanych z fizjologią mięśni, mających znaczenie praktyczne, a mianowicie: treningu, racjonalnego uczenia się, długości przerw w pracy, rytmu pracy mięśniowo-nerwowej, wzajemnego powiązania pracy umysłowej i fizycznej, racjonalnego odżywiania i odpoczynku. „Zmęczenie człowieka zdrowego i normalnego wyraża się obniżeniem, wskutek nadmiernej pracy, siły funkcjonalnej jego narządów, czemu towarzyszy charakterystyczne uczucie osłabienia" (60 — s. 2). Joteyko poświęciła wiele trudu i czasu na to, aby znaleźć odpowiedź na pytanie, jakie jest pochodzenie 5 65 i jaka lokalizacja zmęczenia. Mięsień wykonuje pracę kurcząc się. Skurcze mięśnia wywołane są bodźcami przebiegającymi od ośrodków nerwowych. Do pobudzenia mięśnia, który wykazuje już przejawy zmęczenia na skutek wykonywanej pracy, niezbędne są coraz to silniejsze bodźce, w zależności od stopnia zmęczenia. Jeśli pomimo wysiłku mięsień nie zdoła już wykonać skurczu — świadczy to o całkowitym zmęczeniu układu nerwowo-mięśniowego. Czy przyczyna zmęczenia tkwi w ośrodkach nerwowych, w nerwach obwodowych czy też w mięśniu — to było kwestią sporną. Joteyko wyraża pogląd, że „pierwsze przejawy zmęczenia są pochodzenia obwodowego, tj., że mają swoje siedlisko w mięśniach, a raczej w śródmięśniowych ruchowych zakończeniach nerwowych. Mówimy o pierwszych objawach zmęczenia, gdyż przy nadmiernych wysiłkach, najprawdopodobniej, występuje również zmęczenie ośrodków woli (60 — s. 27). Zdaniem jej — „większą skłonność do zmęczenia należy przypisywać zakończeniu nerwowemu. Stąd przychodzimy do wniosku, że w warunkach fizjologicznych zjawiska zmęczenia w zakresie ruchu zachodzą z poodu zahamowania czynności wśródmięśnio^ry ch zakończeń nerwowych" (60 — s. 10). Pierwotna przyczyna zmęczenia tkwi więc, zdaniem Joteyko, przede wszystkim w zakończeniach nerwowych w mięśniach. Teorię o obwodowym pochodzeniu zmęczenia głosiła ona już na początku tego wieku. W ciągu następnych kilkudziesięciu lat udoskonalono metody, urządzenia i narzędzia do badań mięśni. Wyniki osiągnięte przy zastosowaniu nowoczesnych metod i lepszych aparatów potwierdziły jej teorię, według której przyczyna zmęczenia tkwi „raczej w śródmięśniowych ruchowych zakończeniach nerwowych". Ustalono, że mięsień, który w wyniku wielokrotnego pobudzania za pośrednictwem nerwów prze- 66 stał się kurczyć, zacznie się kurczyć znowu, jeśli elektrody przyłoży się wprost do mięśnia. Przyczyna zmęczenia tkwi więc nie w mięśniu i również nie w nerwie obwodowym, gdyż przy pomocy specjalnego aparatu można wykazać, że nerw ten nie jest zmęczony, zachowuje bowiem zdolność do przewodzenia bodźców. „Punkt zmęczenia leży w miejscu zetknięcia się nerwów z mięśniem, gdzie impulsy nerwowe pobudzają mięśnie do skurczów"1 — takie jest stanowisko współczesnej fizjologii. Zmęczenie występuje wskutek nadmiaru podrażnień. J. Joteyko zwracała uwagę na to, że przy zachowaniu pewnych warunków mięsień może wykonywać pracę bez zmęczenia. Jest to możliwe wtedy, gdy między jednym a drugim skurczem następuje dostatecznie długa przerwa potrzebna na odnowę. Zmiany wywołane procesami chemicznymi zachodzącymi podczas skurczu ustępują podczas rozkurczu. Przykładem tego jest mięsień serca, który w warunkach działania normalnych podniet nie ulega zmęczeniu. Z tych obserwacji wyprowadza J. Joteyko wnioski praktyczne, dotyczące racjonalnej organizacji pracy i odpoczynku. Zmęczenie przyczynia się do nieprawidłowego użytkowania energii, praca więc wykonywana przez organizm zmęczony nie jest ekonomiczna. Na skutek wielkiego wysiłku następuje w mięśniu rozpad glikogenu szybciej niż utlenianie kwasu mlekowego. Ilość produktów rozpadu zwiększa się; zużycie paliwa lub tlenu przebiega szybciej niż proces uzupełniania niedoboru tlenu. Dochodzi do zachwiania równowagi między szybkością wydatkowania energii a czasem potrzebnym do wyrównania braku tlenu. „Dług tlenowy" spłacany jest przez wzmożoną czyn- Claude A. Villec: Biologia. P.W.R.iL. W-wa, 1966 —s. 486. 67 ność układu oddechowego lub przez przerwę w pracy mięśni, która pozwoli uzyskać stan zrównoważenia. Zmęczenie spełnia ważną dla organizmu rolę obronną, gdyż nie dopuszcza do nadmiernego wyczerpania zapasów energii. Wprawdzie organizm nie wyzbywa się całkowicie sił zapasowych nawet w stanie krańcowego wyczerpania fizycznego lub umysłowego —? tę obronną tendencję organizmu do zachowania energii życiowej nazwała Joteyko procesem minimalnych rozporządzal-nych sił zapasowych — ale choćby i nie całkowite jeszcze wyczerpanie jest dla organizmu niekorzystne, szkodliwe, albo wręcz niebezpieczne. Zjawiska obronne, o których tu mowa, przebiegają w sposób dwojaki: mięsień lub organizm zmęczony słabiej reaguje na bodźce albo w ogóle przestaje na nie reagować. Próg pobudliwości staje się w miarę zwiększania się stopnia zmęczenia coraz wyższy — występuje uczucie zmęczenia, a nawet ból. Dzięki temu, że ów mechanizm obronny, jakim jest zmęczenie, ma za punkt wyjścia obwodowe części organizmu — ośrodkowy układ nerwowy, szczególnie ważny dla całego ustroju, jest lepiej zabezpieczony przed uszkodzeniami. Uczucie zmęczenia i bólu są zjawiskami psychicznymi, stanowiącymi odbicie stanów fizjologicznych w świadomości, pozostawiającymi ślad w pamięci, który odgrywa rolę w dążeniu do uniknięcia ponownych doznań takiego samego rodzaju. Uczucia zmęczenia i bólu są czynnikami ośrodkowymi obrony, które powstają później niż zmęczenie, a działają i wtedy, gdy mechanizm obronny obwodowy zawodzi. Występują one wówczas, gdy równowaga w organizmie jest zachwiana, natomiast jeśli organizm jest przystosowany do środowiska bez zakłóceń, występuje stan uczuciowy przyjemny. Zmęczenie i towa- 68 rzyszące mu uczucia spełniają więc ważną rolę biologiczną. Tę funkcję zmęczenia ujmuje J. Joteyko bardzo szeroko: „Biologiczna rola zmęczenia występuje tutaj po pracy, a ruch jest jednym z najbardziej wybitnych przejawów istot żywych. Zmęczenie wywołuje zahamowanie czynności ruchowej, jest jej zaprzeczeniem. Także inne funkcje, jak np. czynności umysłowe, wzruszenia, pragnienia itp., przechodzą na przemian ze stanu czynnego w spoczynkowy zależnie od stopnia zmęczenia. Ta okresowość zależy od kolejno występujących stanów znużenia, charakterystycznych dla życia samego, rozgrywających się w żywej materii. Albowiem pojęcie życia związane jest z pojęciem zużycia i w każdej czynności spostrzegamy okresy jej narastania i pełni oraz okresy spadku (60 — s. 1). Długotrwała i z wielką energią prowadzona praca badawcza J. Joteyko nad charakterem i przyczyną skurczów mięśniowych uzupełniła doświadczenia Bot-tazziego, które wykazały, że anatomicznym siedliskiem szybkiego skurczu są włókna anizotropowe (poprzecznie prążkowane), a skurczu powolnego — sarkoplazma, i doprowadziła ją do sprecyzowania teorii „czynnościowego dualizmu mięśnia". Odwołując się do spostrzeżenia różnicy stopnia pobudliwości tych dwu rodzajów substancji w mięśniach szkieletowych, J. Joteyko zdołała wyjaśnić zjawiska i obserwacje z zakresu czynności mięśni dotąd niejasne i niezrozumiałe. Praca mięśniowa krótkotrwała a wymagająca znacznego wysiłku odbywa się głównie dzięki działaniu łatwo pobudliwych włókienek poprzecznie prążkowanych; są to elementy mięśnia histologicznie wyraźnie odrębne. Natomiast wysiłki powolne, dłużej trwające występują na skutek działania sarkoplazmy, która jest mniej pobudliwa i nie reaguje tak szybko na bodźce, ale dłużej niż włókienka pozostaje w stanie skurczu. W reakcji włókienek i sarkoplazmy występuje jeszcze i ta zasadnicza różnica, że skurcz włókienek powo- 69 duje szybko objawy zmęczenia — natomiast czynność sarkoplazmy, nawet długotrwała, nie wywołuje objawów zmęczenia. Obserwacja ta posłużyła Józefie Joteyko do wyjaśnienia niektórych objawów patologicznych w obrębie układu mięśniowego, między innymi atonii mięśniowych, przykurczy mięśniowych trwających nieraz bardzo długo (tygodnie, miesiące i dłużej), które jednak nie dają widocznych objawów wyczerpania. Mechanizm powstawania skurczów mięśniowych i kwestia różnic ich charakteru nie zostały dotychczas ostatecznie wyjaśnione. Teoria Joteyko tzw. czynnościowego dualizmu miała wielu zwolenników i znalazła częściowo potwierdzenie w badaniach za pomocą mikroskopu elektronowego, którym zaczęto posługiwać się do badań fizjologicznych dopiero w latach trzydziestych bieżącego wieku, a więc w wiele lat po wysunięciu powyższej teorii przez J. Joteyko. Do obecnej chwili nie są też znane przyczyny skurczów mięśniowych. „Obecnie istnieją dwie hipotezy o przyczynach skurczów mięśniowych. Według jednej z nich energia wywołująca skurcz jest uwalniana z ATP (adenozynotrójfosforanu) w momencie skurczu mięśni i zużytkowywana w fizycznym skracaniu się ?włókien, które z kolei rozluźniają się automatycznie. Według drugiej hipotezy skurcz mięśnia przypomina kurczenie się rozciągniętej sprężyny, przy czym mięsień przed skurczeniem można by porównać z rozciągniętą sprężyną przytrzymywaną przez jakiś mechanizm spustowy. Jeżeli spust zostanie zwolniony przez impuls nerwowy, sprężyna kurczy się; do ponownego napięcia skurczonej sprężyny jest potrzebna energia. Stale pobudzany do skurczu mięsień zaczyna się męczyć, nie traci on jednak swej zdolności do skurczu, lecz jego rozkurczę stają się coraz wolniejsze i bardziej mozolne; w momencie całkowitego zmęczenia włókna mięśniowe nie mogą już rozkurczać się i pozostają w skurczu"2. 2 Claude A. Yillec: op. cit. — s. 487. 70 Problem zmęczenia rozpatrywała J. Joteyko w pierwszej fazie swej działalności badawczej z punktu widzenia fizjologicznego. Potem zainteresowała się również innym aspektem zmęczenia, a mianowicie psychologicznym i podjęła badania nad uczuciem zmęczenia. Zmęczenie fizjologiczne mięśni rośnie w miarę wykonywania ruchów, natomiast świadome uczucie zmęczenia, będące zjawiskiem psychicznym, występuje później. Jakie jest pochodzenie uczucia zmęczenia? Zdania w tej kwestii były w owym czasie rozbieżne. Wśród psychologów szczególnie rozpowszechniona i ciesząca się uznaniem była teoria ośrodkowego pochodzenia uczucia zmęczenia. Teorię tę uzasadniali w sposób następujący: narząd zmęczony pracą wymaga silniejszych pobudzeń nerwowych, aby mógł kontynuować czynności. Zwiększające się w tym celu natężenie aktów woli jest uświadamiane jako uczucie wysiłku, a przy dalszym wzroście zmęczenia fizjologicznego przeradza się ono w uczucie zmęczenia. J. Joteyko, wysuwając teorię obwodowego pochodzenia zmęczenia, w konsekwencji wyrażała pogląd, że uczucie zmęczenia, jakkolwiek jest zjawiskiem psychicznym, świadomym, wywodzi się także z układu obwodowego. Na korzyść tego poglądu, którego Joteyko nie sformułowała jednak w sposób kategoryczny, przemawia jej zdaniem to, że u człowieka występuje poczucie dokładnego umiejscowienia zmęczenia. Badani, nie zapoznani z anatomią ciała ludzkiego, łatwo lokalizują uczucie zmęczenia lub bólu. Proces powstawania uczucia zmęczenia przebiega zapewne następująco: „czuciom darcia, ociężałości i stłuczenia powstającym podczas skurczu, towarzyszą zmiany chemiczne w zakończeniach nerwowych czuciowych i ruchowych mięśnia, zmiany wywołane działaniem produktów przemiany materii, powstających podczas skurczu mięśnia sercowego. Zatrucie za- 71 kończeń nerwowych ruchowych w mięśniu łącznie ze zmniejszeniem zapasów (...) wywołuje bezwład ruchowy; zatrucie zaś zakończeń czuciowych działa jakby podnieta, która przenosząc się do ośrodków czuciowo-ruchowych wywołuje tam szczególny stan zwany zmęczeniem, a w pewnych przypadkach nawet bólu (60 — s. 75). Odporność na zmęczenie jest u poszczególnych jednostek bardzo zmienna, tak jak różne są krzywe zmęczenia obrazujące przebieg procesu zmęczenia fizjologicznego u danej jednostki. Zakład pracy, a szczególnie szkoła powiny orientować się w tym, kiedy u pracowników lub uczniów występują objawy zmęczenia; ekonomika pracy i wysiłku wymaga odpowiedniego zastosowania przerw wypoczynkowych i dostosowywania zadań do indywidualnych cech osób mających je wykonać. Inaczej niż u człowieka zdrowego przejawia się zmęczenie w sensie fizjologicznym i psychologicznym u jednostek upośledzonych fizycznie czy psychicznie i chorych. W niektórych stanach chorobowych, np. w chorobie Addisona (wywołanej uszkodzeniem nadnerczy), w chorobach gastrycznych, zakaźnych, w stanach artretycznych, w przebiegu cukrzycy, przy nadmiernej otyłości, w przypadkach neurastenii i in. występuje uczucie zmęczenia, chociaż wykonywane czynności tego nie uzasadniają. Szczególnie dla neurastenii znamienna jest trudność podejmowania wysiłku. J. Jo-teyko przytacza zdanie J. Lagrenge'a, że „neurastenia przedstawia obraz normalnego człowieka, zdradzającego jednak objawy wyraźnego zmęczenia" (60—• s. 79). We wszystkich swoich pracach fizjologicznych usiłowała J. Joteyko dojrzeć aspekt praktyczny i wskazać możliwości zastosowania wyników pracy teoretycznej w życiu codziennym. W związku ze swoimi badaniami nad problemem zmęczenia wskazała na proces ćwiczeń i treningu jako antagonistyczny do procesu żmęcze- 72 nia. Podkreśliła dwa podstawowe elementy treningu: ekonomiczny, polegający na tym, że prawidłowo prowadzony trening przyczynić się może do uzyskania wydatniejszych wyników pracy, oraz wychowawczy. Trening, wymagający niezbędnie współdziałania woli, jest ważnym elementem wychowania. Każdy trening zawiera już w sobie pojęcie walki między wolą a wrażliwością. Trening wzmaga w człowieku poczucie własnej wartości, budzi zadowolenie z przezwyciężenia trudności i radość ze zwycięstwa nad własną słabością. J. Joteyko podkreśla jednak wyraźnie, że do racjonalnego prowadzenia treningu nieodzowna jest dobra znajomość fizjologii zmęczenia, jako warunek prawidłowego stawiania wymagań dostosowanych do sił ćwiczącego. Nie należy prowadzić treningu do granic wyczerpania, ani jednostronnie go stosować, gdyż tylko pełna harmonia wszystkich czynności ustroju pozwala osiągnąć optymalną formę i najwyższą sprawność. Bezpośrednio z treningiem wiąże się odpoczynek, będący zresztą nieodłącznym jego elementem. W pojęciu: prawidłowy trening, zawiera się jednocześnie prawidłowe stosowanie przerw i odpoczynku. Odpoczynek może bowiem nie spełniać swej roli — wpływania korzystnie na wydajność pracy, np. wówczas, gdy stosuje się odpoczynek przed pojawieniem się zmęczenia, lub też gdy czas wypoczynku jest niedostatecznie długi dla usunięcia następstw zmęczenia. W tym przypadku nie następuje regeneracja sił, natomiast marnuje się nabyte wartości treningu. Źle i wadliwie stosowany odpoczynek może więc być „antytreningiem". J. Joteyko zwraca uwagę na niekorzystny przebieg treningu i odpoczynku stosowanego podówczas w trakcie służby wojskowej (144). Wyraziła pogląd, że prawidłowe organizowanie i prowadzenie ćwiczeń wojsko^ wych umożliwiłoby znaczne skrócenie czasu tej służby. 73 „Obecnie zaś byłoby na czasie rozważyć zagadnienie skrócenia służby wojskowej i stopniowego rozbrojenia, opierając się na naukowych prawach należytego pod względem natężenia i trwania treningu, przy którym można by uniknąć zmęczenia, jak również przykrych następstw przetrenowania. Jakaż skutkiem tego byłaby oszczędność pieniędzy i materiału ludzkiego" (60 —s. 155). Ch. Richet, słynny fizjolog, profesor Sorbony, w przedmowie do cytowanej wyżej książki J. Joteyko podkreśla, że po raz pierwszy zdarza się, by potrzebę przeprowadzenia zmian mających aspekt społeczny usiłowano uzasadnić argumentami z dziedziny fizjologii, a następnie pisze: „Gdyby udało się dowieść, że wszelki trening ma granice i że osiąga się ją po sześciu miesiącach lub po roku — a że żołnierz po roku jest równie dobrym żołnierzem z punktu widzenia fizjologicznego i zawodowego jak po trzech latach, wówczas natychmiast zniknęłaby uzasadniona podstawa długiej służby wojskowej. Otóż wydaje się, że pod tym względem fakty przytoczone przez J. Joteyko są przekonywające". Było to, oczywiście, uzasadnione wówczas, gdy zasadniczym celem służby wojskowej było osiąganie przez żołnierzy dobrej sprawności fizycznej, odporności i wytrzymałości oraz umiejętności ruchowych. W teraźniejszych warunkach, wobec ogromnego postępu techniki wojskowej, zmieniły się radykalnie cele i zadania wyszkolenia wojskowego toteż uwagi J. Joteyko w tym względzie stały się w znacznej mierze nieaktualne. Szczególnie bliskie były jej jednak sprawy szkoły, i dlatego pragnęła, aby przede wszystkim szkoła skorzystała z osiągnięć fizjologii. O konieczności oparcia organizacji szkoły, procesu nauczania, organizacji wypoczynku dzieci na zasadach naukowych, a w szczególności na wynikach badań z zakresu fizjologii, mówiła 74 na konferencjach i kongresach, pisała w czasopismach naukowych, w publikacjach książkowych i upominała się o to przy każdej nadarzającej się okazji. Badania przeprowadzone w szkołach belgijskich wykazały, że znaczny procent uczniów w klasach najniższych nie rozwijał się fizycznie prawidłowo i że wyniki w nauce były niezadowalające. Przyczynę tego stanu rzeczy upatrywała Joteyko w złej organizacji nauczania i przemęczaniu dzieci. Nie zgodziła się z Charco-tem, który twierdził, że w tym okresie rozwoju dziecka nie może być jeszcze mowy o przepracowaniu umysłowym. Zdaniem J. Joteyko nie to jest istotne, czy dziecko jest czy nie jest zdolne do skupienia uwagi dowolnie w takim zakresie, że mogłoby to spowodować objawy zmęczenia. Bardziej celowe byłoby zbadać, czy nie można by przez zmianę nauczania i wychowania bardziej dziecko zainteresować nauką i uzyskać lepsze efekty dzięki nauczaniu. Dziecko istotnie broni się nieuwagą przed treścią, która go nie zajmuje, ale w ten sposób wyrabiają się jednocześnie złe nawyki umysłowe, gdyż odzwyczaja się ono od skupiania się. Dopuszczenie do tego, aby dziecko odrzucało to, co bardziej mogłoby je obciążyć, utrudnia kształtowanie uwagi i zainteresowań niezmiernie ważne dla rozwoju intelektualnego człowieka. J. Joteyko proponuje, aby na podstawie wyników badań fizjologicznych dokonać reformy nauczania z uwzględnieniem następujących wskazań: — zmniejszyć wymiar godzin pracy w godzinach popołudniowych; — przestrzegać takiego układu planu zajęć szkolnych, aby po lekcjach angażujących pewne dziedziny umysłu następowały lekcje wymagające aktywności innych narządów, innego ukierunkowania pracy umysłu; 75 r «? I — prowadzić zajęcia tak, aby były pociągające dla uczniów; — nie żądać, aby dziecko osiągało dobre wyniki we wszystkich przedmiotach, i dlatego prowadzić selekcję uczniów; — ćwiczenia fizyczne powinny mniej męczyć, a dać i wypoczynek, dlatego wymiar czasu na zajęcia fizyczne powinien być większy; — uczniów traktować indywidualnie i do ich uzdolnień dostosować wymagania. Z uznaniem podkreśla J. Joteyko zamierzenia i plany tzw. wówczas „nowych szkół", które bardziej zwracały uwagę na samorzutną aktywność dziecka, odpowiadającą jego zainteresowaniom, które uwzględniały w nauczaniu również wdrażanie dziecka do obserwacji,, doświadczeń, prac fizycznych itd. Zdawała sobie przy tym sprawę, że w wielu sprawach związanych z pracą szkoły nie ma jeszcze rozwiązań dostatecznie uzasadnionych wynikami przeprowadzonych specjalnie badań; szereg zagadnień rozwiązuje się drogą prób i błędów, albo też na podstawie zdobytej w ciągu pokoleń rutyny szkolnej. W sytuacji tej Joteyko zaleca prowadzenie dalszych badań, które objąć powinny przede wszsytkim następujące tematy: dostosowanie treści programu do wieku i indywidualności dziecka, zależność zmęczenia od pory dnia, w której wykonuje się pracę, od metod nauczania, ustalenie czasu trwania lekcji i pauzy dostosowanego do określonego wieku uczniów, wymiar czasu na zajęcia pozalekcyjne, rozmieszczenie i czas trwania ferii i przerw w nauczaniu, wpływ okresów przedegza-minacyjnych na wyczerpanie, wpływ siedzącego trybu życia na wyniki pracy umysłowej, wybór i zakres przedmiotów nauczania. '- 76 Od okresu, w którym J. Joteyko opracowała swoje wytyczne dla organizacji nauczania oraz projekty dalszych badań nad tym zagadnieniem upłynęło około pół wieku. Sporo poglądów w tym czasie uległo zmianie, wiele przeprowadzono interesujących badań i w zależności od ich wyników wprowadzono zasadnicze zmiany w organizacji i metodach pracy szkolnej. Trzeba jednak stwierdzić, że poglądy J. Joteyko na te sprawy jeszcze dziś w wielu punktach nie są przebrzmiałe, a niejeden z wymienionych problemów do chwili obecnej nie doczekał się zbadania, opracowania i bezspornego wyjaśnienia. W latach ostatnich — w związku z realizacją reformy szkoły w Polsce Ludowej jednym z najży-wiej dyskutowanych zagadnień była sprawa liczby godzin nauczania, zakresu programu nauczania i w związku z tym sprawa przeciążenia uczniów nauką szkolną. Głosy polemiczne dotyczące tej problematyki nadal nie schodzą ze szpalt prasy codziennej i pedagogicznej. Interesujące i, jak na ówczesne warunki, postępowe były próby J. Joteyko, by wyniki badań fizjologicznych dostosować również do potrzeb przemysłu i ekonomiki. Nie godziła się z tayloryzmem, który zmierzał do maksymalnego zmechanizowania czynności wykonywanych przez robotnika i do podporządkowania pracy człowieka potrzebom produkcji. Twierdziła, opierając się na wynikach badań fizjologicznych dotyczących przebiegu pracy, że przy organizacji pracy produkcyjnej należy mieć na uwadze przede wszystkim najlepsze użytkowanie zdolności robotnika do pracy. A więc nie prymat produkcji, ale prymat człowieka. W rezultacie najlepsze dostosowanie pracownika do danego rodzaju pracy miało okazać się również korzystne dla producenta. Na Kongresie Higieny i Demografii w r. 1903 w Bru- 77 kseli — było to w tym czasie, w którym prowadziła intensywne badania ergograficzne nad krzywą pracy i zmęczenia i w którym sformułowała prawo oszczędności wysiłku — domagała się Joteyko (125) wstępnego badania psychologicznego pracowników i kierowania ich do pracy w zależności od ich uzdolnień i sprawności. Uzasadniła też konieczność organizowania pracowni, których zadaniem byłoby badanie wydajności pracy robotnika. Gdy Joteyko w następnych latach zajęła się również problemem pracy umysłowej dzieci doszła do wniosku, że ukierunkowanie przygotowania dzieci do przyszłej pracy zawodowej powinno być dokonane w wieku znacznie młodszym, a nie dopiero tuż przed rozpoczęciem pracy — i w ten sposób stała się propagatorką wprowadzenia preorientacji zawodowej na teren szkoły i szeroko stosowanego poradnictwa zawodowego (259). Ekonomistom zwróciła J. Joteyko uwagę na wadliwość stosowanego systemu płacy, uwzględniającego tylko wydajność pracy, a nie okoliczności, w jakich praca ta była wykonana. „Otóż pragnęlibyśmy, żeby i do tej dziedziny przeniknęła znajomość czynnika psychofizjologicznego. Doszliśmy do wniosku, że znużenie wzrasta znacznie szybciej niż praca. Praca, wykonana przez mięsień już zmęczony, bardziej uszkadza ten mięsień niż praca dokonana w zwykłych warunkach. Nie można upodobnić ustroju do parowozu, który spala zawsze tę samą ilość węgla na każdy kilometr drogi. Gdy ustrój jest znużony, wówczas nieznaczna nawet praca wywołuje fatalne następstwa" (60 — s. 211). Odpowiednio do tego stwierdzenia formułuje Joteyko następujące wnioski: Gdy praca dzienna robotnika rośnie w postępie arytmetycznym, to wynagrodzenie po- 78 winno wzrastać szybciej, w postępie geometrycznym3. W związku z tym postuluje wyższe wynagrodzenie za pracę przekraczającą pewną ilość godzin, pomimo że pod koniec dnia pracy wydajność się zmniejsza. Lepiej wynagradzać należy pracę, której wykonanie wiąże się z większym nakładem wysiłku na skutek zmęczenia. Tego pierwszego wniosku logiczną konsekwencją jest drugi: na skutek wykonywanej pracy następuje nieuchronne wyczerpanie organizmu, nadmierne więc powiększanie liczby godzin pracy nie może być wyrównane przez powiększenie zarobków. Należy przeto ustalić maksymalną liczbę godzin pracy dla poszczególnych zawodów. Badania nad zmęczeniem i pracą mięśni oraz analiza osiągniętych wyników i dążenie do praktycznego wykorzystania osiągniętych wyników doprowadziły Joteyko — jak widzimy — do przejścia z dziedziny fizjologii na pogranicze ekonomii. Problem bólu, którym zajmowała się w tym czasie sama i razem z Michaliną Stefanowską, stał się naturalnym pomostem do badań psychologicznych i — co było charakterystyczne dla J. Joteyko — do dalszych uogólnień etycznych i filozoficznych. Pierwszą pracę, w której opisała wraz z M. Stefanowską metodę i wyniki badań nad bólem, ogłosiła w r. 1903 (128), a w następnych latach, aż do I wojny światowej ukazywały się dalsze publikacje na ten temat. Podejmując badania nad powstaniem, lokalizacją i objawami bólu w pierwszym ich stadium ulegała Joteyko bardzo wyraźnie wpływom swego mistrza z Sorbony, znakomitego fizjologa Ch. Richeta. Głosił on po- 3 Obecny system płac dotyczący niektórych kategorii pracowników uwzględnia to żądanie Joteyko w pewnym zakresie, a mianowicie dodatek 50%> za pierwsze godziny nadliczbowe i 1000/o za dalsze godziny. 79 gląd — który wówczas był przyjęty i przez wielu innych wybitnych fizjologów i psychologów, np. przez W. Wundta, organizatora pierwszego laboratorium psychologicznego —• ze ból powstaje na skutek działania silnej podniety na jakikolwiek nerw. Bodźce umiarkowane powodują, w zależności od tego, na jaki zmysł działają, wrażenia dotykowe, zimna, słuchowe itd., natomiast bodźce silne działając na te same zakończenia nerwowe powoduia ból. Na dalszym etapie badania Joteyko wykazały, że po-gląd ten był mylny. Potwierdziły one natomiast teorię von Freya i innych fizjologów o istnieniu odrębnego zmysłu bólu. Jednak badaniami swymi uczona nasza dowiodła nie tylko istnienia odrębnego obwodowego narządu zmysłu bólu, ale również istnienia ośrodków bólowych w centralnym układzie nerwowym. Badania przeprowadzone na zwierzętach dostarczyły Józefie Joteyko jeszcze dodatkowych argumentów na korzyść głoszonej teorii. Twierdzeniu Ch. Richeta, że ból powstaje przy silnym podrażnieniu jakiego bądź zmysłu przeciwstawiła własne doświadczenia i badania, które dowiodły, że nadmiernie silne bodźce działające np. na gałkę oczną wywołują wrażenia świetlne i bólu, gdyż obok zakończeń nerwu wzrokowego istnieją w oku również odrębne nerwy bólowe. Badania prowadzone nad bólem w dalszych latach w pracowniach fizjologicznych i psychologicznych w wielu krajach zasadniczo potwierdziły trafność wyników badań Józefy Joteyko — uzupełniając je nowymi osiągnięciami. Pomimo znakomicie ulepszonych warunków i środków technicznych badań wiele spraw związanych z bólem jest jeszcze niejasnych i spornych. Stwierdzają to przedstawiciele dzisiejszej psychologii: 80 „Ból stanowi niewątpliwie oddzielny zmysł. Jest zupełnie możliwe, że powinno się go uważać nie za jeden zmysł, ale raczej za kilka zmysłów. Ból, który powstaje przy drażnieniu jakiegoś punktu bólu, można nazwać bólem kłującym. Przy silniejszym drażnieniu i większych rozmiarach drażnionego pola ból zmienia swój charakter i przechodzi w ból tępy lub dolegliwy. Być może jeszcze innego rodzaju ból odczuwamy wtedy, gdy dolegają nam mięśnie lub napełniony pęcherz moczowy. Nie można stwierdzić, czy to są różne jakości w obrębie jednego i tego samego zmysłu, czy też doznania różnych zmysłów"4. Od fizjologii bólu przeszła Joteyko do rozważań ogólnych psychologicznych i filozoficznych. Ból spełnia w organizmie ważną rolę z biologicznego punktu widzenia, a mianowicie pełni funkcję obronną. Ch. Richet ujmował działanie filaktyczne (obronne) bólu następująco: pamięć bólu powoduje, że obawiamy się bodźców powodujących ból, organizm stara się więc unikać wszystkiego, co może powodować ból, wobec tego ból można uznać za czynnik pożyteczny, pozwalający na unikanie tego, co jest niekorzystne lub groźne dla organizmu. U zwierząt mechanizmy obronne działają instynktownie, natomiast człowiek jako istota rozumna przewiduje niebezpieczeństwa i znając czynniki powodujące ból i cierpienie stara się zapobiec ich wystąpieniu lub uchronić się przed nimi. Ból jest więc bardzo istotnym motorem rozwoju i postępu ludzkości. Nie przeczy temu Joteyko, ale uważa, że w sposób niepełny i jednostronny naświetlono tu funkcję biologiczną bólu: „Przyjmując pożytek faktyczny bólu, pozostaje przecież prawdą, że oprócz bólów wielce pożytecznych dla ustroju istnieją inne, o wiele mniej pożyteczne, a nawet nie przynoszące ustrojowi korzyści. A więc dlaczegóż mamy cierpieć? W przeciągu całego 4 R. S. Woodworth, H. Schlosberg: Psychologia eksperymentalna PWN W-wa, 1963 r. Tom I., s. 411. 81 życia staramy się unikać, łagodzić, zmniejszać i tłumić cierpienia wszystkimi możliwymi środkami. Jednym słowem główną troską ludzkości jest walka z bólem. Ból stanowi obronę, lecz jest to obrona, przed którą trzeba się również bronić, i jakkolwiek twierdzenie to zdaje się być paradoksalne, jest ono jednak ścisłe. Dowodzi to, że funkcja bólu nie jest dokładnie dostosowana do celu, który ma osiągnąć — i może powodować cierpienie ustroju bez jakiejkolwiek dla tego ustroju korzyści i kompensaty" (60 — s. 137 n). Wystarczająco uzasadnia to, powszechnie akceptowany zresztą w sposób instynktowny, postulat walki z bólem — wszak i z gorączką lekarz walczy, chociaż również jest ona reakcją obronną; zbyt silna temperatura może okazać się fatalna w skutkach dla organizmu, trzeba więc zahamować jej przyrost. Ból fizyczny nie zawsze jest współmierny do stopnia zagrożenia organizmu, tak samo ból moralny może sprawić większe cierpienie, niż to byłoby uzasadnione nieszczęściem, jakie nas spotkało. Czy można przyzwyczaić się do bólu i czy można uodpornić się tak, jak to jest możliwe w zakresie innych zmysłów? Niewątpliwie zachodzi i w odniesieniu do bólu również zjawisko immunizacji, ale znowu kiedy indziej daje się zaobserwować zwiększenie wrażliwości na ból, nadwrażliwość, którą J. Joteyko nazwała anafilaksją bólu. Wskutek wielokrotnie powtarzających się przykrości i bólu wzmaga się niecierpliwość, drażliwość, przeczulenie. Wobec nowych cierpień stajemy się bardziej wrażliwi „Rozumiemy dobrze, że ciągłe cierpienia wywołują w następstwie stan obolenia takiego, że najmniejsze dotknięcie krwawiącej rany staje się nie do zniesienia". Nadwrażliwość na ból fizyczny może źle służyć obronie organizmu, gdyż powoduje przece- nianie niebezpieczeństw i wywołuje reakcje obronne nadmiernie silne i przez to szkodliwe. „Lekarstwo — twierdziła Joteyko — może być więc gorsze od choro- by". Zjawisko anafilaksji występuje również w dziedzinie moralnej, odgrywając częstokroć rolę pozytywną, gdyż bez niego przyzwyczajenie do cierpień może prowadzić do ochłodzenia uczuciowego wobec bólu innych, do osłabienia współczucia i wrażliwości na przykrość doznawaną przez drugiego człowieka. Jednak nadmierne uczulenie tak w sferze wrażliwości fizycznej, jak i psychicznej również nie jest korzystne dla jednostki, jak i dla społeczności — i dlatego szkoła powinna rozwijać energię, hart i odwagę. Badania fizjologiczne stanowiły zasadniczy przedmiot zainteresowań i pracy naukowej Józefy Joteyko w pierwszym okresie jej naukowej działalności. Okres ten trwał do czasu rozpoczęcia pracy w laboratorium psychologicznym w Brukseli w 1898 r. Pierwsze prace miały charakter doświadczalny i odnosiły się do zagadnień tematycznie ściśle ograniczonych: pracy i zmęczenia mięśni szkieletowych, substancji kurczliwej w mięśniu, działania toksyn na przebieg pracy mięśni, reakcji patologicznych, atonii mięśniowej, siedliska zmęczenia, krzywej pracy. Z biegiem czasu i w miarę opracowywania wyników swych badań, rozszerza Joteyko stopniowo zakres badań i staje się coraz bardziej dociekliwa w interpretacji badanych zjawisk. Usiłuje znaleźć powiązania między badanymi zjawiskami fizjologicznymi oraz ustalić ogólniejsze ich znaczenie dla całego organizmu, dla ogólnego rozwoju człowieka — nie tylko fizycznego, ale także społecznego i moralnego. Przykładem tego najlepszym jest przejście drogi od badań elementów zmęczenia i podstaw fizjologicznych bólu aż do usta- 83 82 lenia powiązania zmęczenia i bólu z procesami psychicznymi i wpływu ich na postawę etyczną człowieka. Liczne prace Józefy Joteyko z zakresu fizjologii, szczególnie książka La Fatigue, ujmująca syntetycznie prace teoretyczne i eksperymentalne z tej dziedziny, zawierają bardzo wiele uwag i wniosków, sporo wskazań i porad odnoszących się do wykorzystania praktycznego wyników badań i doświadczeń. Tu np wskazuje Joteyko na sposoby prawidłowego, zgodnego z prawami fizjologii, prowadzenia i organizowania pracy, tak aby osiągnąć najlepsze wyniki przy najmniejszym wysiłku, oraz wzmożenie sił życiowych i odporności fizycznej i psychicznej człowieka. Jeśli chodzi o tematykę badań naukowych, widać u J. Joteyko postępujące z czasem poszerzenie zakresu zagadnień i zainteresowań, natomiast co się tyczy metody pracy badawczej — zauważa się konsekwetne trwanie przy badaniach eksperymentalnych Jan Ma-zurkiewicz charakteryzując jej działalność psychologiczną twierdzi, że „Józefę Joteyko można by w sposób najbardziej uogólniony scharakteryzować jako mistrzynię eksperymentu psychologicznego" (290 — s. 59). Metodę badań eksperymentalnych, dzięki którym zdobyła sławę jako fizjolog, zastosowała potem w odniesieniu do zagadnień psychologicznych i pedagogicznych. Eksperymentalnie badała pamięć, specjalne uzdolnienia, znużenie psychiczne, a nawet zjawiska psychiczne bardziej złożone i wówczas jeszcze znacznie trudniej niż obecnie dostępne badaniom eksperymentalnym, tj. uczucia i wolę Za umiejętne zastosowanie metody eksperymentalnej do badań zjawisk fizjologicznych wyrażono Józefie Joteyko uznanie m. in. i przy okazji nadawania nagród, które obok odznaczeń otrzymała za granicą wielokrotnie Wiadomo zaś, ze w związku z tym prace jej, *•*•*<(. r*t /4 •J. Ą <«> ,Ur y.% A^;Z.^t df&t^t, Autograf J Joteyko z pracy pt. **,, . ,c &* , ą -w *'/ /?-•«/ ^?~ 84 jak i innych kandydatów do nagród, poddawane były skrupulatnej analizie i ocenie. Na posiedzeniu publicznym Akademii Nauk w Paryżu w dniu 17 grudnia 1900 r. w sprawozdaniu członka Akademii M. Moreya zawarta była następująca opinia: „Wszystkie prace są bardzo ciekawe, wykazują zarówno wielką pomysłowość w sposobie przeprowadzania poszukiwań, jak i osobliwą zręczność w wykonywaniu doświadczeń. Autorka znalazła sposób oddzielenia zjawiska znużenia w ośrodkach nerwowych od takich zjawisk w mięśniach..". A w trzy lata później, również w związku z przyznaniem nagrody, członkowie Akademii P. Bouchard i J. d'Arsonval na posiedzeniu Francuskiej Akademii Nauk w dniu 2 grudnia 1903 r. odczytali następującą ocenę: „Panna Joteyko złożyła w Akademii dwie ciekawe prace o »unerwieniu mięśnia". W pierwszej pracy, zatytułowanej Effets physiologiqu.es des ondes induites de fermeture et de repture dans la fatigue et l'anesthesie des muscles, autorka za pomocą doświadczeń dobrze przeprowadzonych i szczegółowej analizy wyświetla wiele punktów dotąd ciemnych albo sprzecznych w tej sprawie. W drugim większym memoriale pt. Etude sur la contraction toniąue du muscle strie et ses excitants panna Joteyko daje doświadczalny dowód, że w mięśniu istnieją dwa pierwiastki funkcjonalnie odmienne i obdarzone niejednakową pobudliwością. Panna Joteyko przy pomocy dobrze dobranych bodźców, po części fizycznych a po części chemicznych, zdołała dokładnie oddzielić jeden od drugiego te dwa rodzaje kurczenia się mięśni prążkowanych i wytłumaczyć liczne objawy patologiczne, jak atonia mięśniowa albo skurcze u histeryków. Prace te, wymagające wielkiej cierpliwości, rzucają nowe światło na mechanizm kurczenia się i unerwienia mięśni, otwierając drogę do poszukiwań" (305 — s. 19 n). Z tych i innych sprawozdań członków Akademii Nauk w Paryżu i Królewskiego Towarzystwa Nauk Medycznych i Przyrodniczych, których tu nie przytaczamy, wynika, że metody pracy Józefy Joteyko: metoda eksperymentalna — systematycznych doświadczeń i dociekliwej analizy materiału empirycznego — były wysoko oceniane przez wybitnych uczonych ówczes- 87 nych. „Była przyrodniczką w treści i metodzie badania. Nie zadowalała się uogólnieniami, oderwanymi doktrynami i teoriami, lecz pilnie baczyła, ażeby każda jej myśl uogólniona wyrastała bezpośrednio z doświadczalnego gruntu, była uzasadniona w sposób doświadczalny, ścisły. Dlatego znaczenie jej prac jest nieprzemijające, trwałe" (290 — s. 67). Wydaje się, że właśnie tej wybranej przez nią świadomie metodzie pracy naukowej, zawdzięczała Joteyko znakomite wyniki i to, że zdołała „stworzyć nowy rozdział fizjologii, jak świadczą o tym traktaty i podręczniki, które się ukazały po badaniach Józefy Joteyko" (290—s. 10). DZIAŁALNOŚĆ W DZIEDZINIE PSYCHOLOGII Jak już powiedziano — po pierwszym okresie działalności naukowej, w którym dominowały zainteresowania problemami fizjologicznymi, Joteyko zwolna przechodziła do zagadnień psychologicznych. Motywów, które ją skłoniły do zmiany kierunku pracy twórczej, było kilka. Jednym z nich było zapewne i to, że po objęciu w r. 1903 kierownictwa pracowni psychofi-zjologicznej uniwersytetu w Brukseli z konieczności musiała zapoznać się z treścią prac psychologicznych prowadzonych w pracowni. Ten czynnik zewnętrzny nie był jednak powodem decydującym. Wydaje się, że bardziej istotny motyw tkwi w samej treści badań fizjologicznych: badania nad zmęczeniem mięśni doprowadziły J. Joteyko do zainteresowania się również zmęczeniem umysłu, badania zaś nad fizjologicznymi przyczynami bólu skłoniły ją do podjęcia badań nad uczuciem bólu i do zajęcia się bólem w aspekcie cierpienia moralnego. Wreszcie ważnym momentem pociągającym Józefę Joteyko do psychologii było jej dążenie do poznania człowieka w całości, a nie tylko w pewnych drobnych fragmentach — od strony np. reakcji jego mięśni na bodźce chemiczne. Zdaniem jej, badanie laboratoryjne pewnych tylko organów ciała może doprowadzić do oddalenia od życia. „Studia nad człowiekiem powinny być ukoronowaniem poszukiwań laboratoryjnych" (25 — s. 10). Jeśli chodzi o kierunek badań i działalności psychologicznej J. Joteyko, wyróżnić można wyraźnie dwa okresy: pierwszy, to okres zainteresowania psychologią w czasie jej działalności w Belgii i Francji — do pierwszej wojny światowej. W drugim okresie — po powrocie do kraju zajmuje się głównie problemami psychotechniki i psychopedagogiki. NA OBCZYŹNIE Dla działalności J. Joteyko na polu psychologii w okresie pobytu poza granicami kraju charakterystyczne jest związanie się z ruchem pedologicznym. Ruch pedologiczny, niezwykle żywy w pierwszych dziesięcioleciach XX wieku, zapoczątkowany został w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej1. W roku 1884 powstało w Ame- 1 J. Joteyko w późniejszej pracy swojej Metody i zakres nauczania powszechnego w Belgu (1922 r.) wyraża myśl, że za rzeczywistego promotora pedologii uznać należałoby Bronisława Trentowskiego (1806 - 1869), który w Nepiodyce, tj. w pierwszej części Chowanny, wydanej w r. 1842 w Poznaniu pisał: „Dziecię jest główną i najpierwszą w pedagogice rzeczą, jest jej jedynym przedmiotem". W tejże Nepiodyce, czyli nauce 0 uczeniu, analizuje B. Trentowski funkcje psychiczne ucznia 1 wyciąga z tego wnioski dla pracy pedagogicznej. Dlatego J. Joteyko w wyżej wymienionej pracy pisze: „Jest to więc pierwszy traktat z dziedziny psychologii pedagogicznej w zastosowaniu do wychowania, oparty w znacznej mierze na osobistej obserwacji dzieci i młodzieży. — A chociaż wiedza techniczna nie była jeszcze posunięta tak daleko w połowie XIX-go wieku i Trentowski nie mógł wskazać eksperymentalnych metod badań, jak to uczynił Chrisman, to jednak mamy prawo zaliczyć polskiego filozofa do promotorów ruchu pedologicz-nego, to jest tego ruchu, który uważa dziecko jako ośrodek wszelkich dociekań pedagogicznych. Nazwisko Trentowskiego nie jest na ogół cytowane, gdy chodzi o historyczną stronę pedologii; otóż należy przypomnieć tu jego zasługę, czyniąc zadość sprawiedliwości historycznej", (s. 7 i 8). 90 ryce, w Worcester pierwsze amerykańskie laboratorium psychologiczne— założycielem jego był Stanley Hall. Wraz ze swymi współpracownikami prowadził on badania z zakresu wielu dziedzin dotyczących dzieci i młodzieży: psychofizjolo-gii, psychologii, pedagogiki i genetyki. Wyniki tych badań były ogłaszane w czasopismach redagowanych przez St. Halla, w „American Journal of Psychology" oraz w „The Pedagogical Seminary". W roku 1893 powstało w Ameryce stowarzyszenie zajmujące się problematyką pedologiczną2, a zrzeszające wielu wybitnych psychologów, lekarzy i pedagogów. Nazwę „pedologia" zastosował po raz pierwszy Amerykanin O. Chrisman, który w r. 1896 obronił na uniwersytecie w Jenie swoją pracę doktorską, której temat brzmiał Paido-logy. Pedologia to, zdaniem Józefy Joteyko, nauka o dziecku bardzo szeroko pojęta — zmierzająca do poznania dziecka pod każdym względem, zarówno psychicznym, jak i fizycznym. Pe-dologia posługuje się w badaniach dziecka metodami doświadczalnymi. Na przełomie XIX i XX wieku następuje niezwykle żywy rozwój pedologii i nauk z jej pogranicza. W Belgii, którą francuski pedagog i filozof J. Compayre nazwał la terre samte de la pedagogie, powstało już w r. 1899 pierwsze laboratorium pedologiczne, założone przez Schuyte-na w Antwerpii. W wielu krajach europejskich i poza Europą powstają stowarzyszenia pedologiczne i czasopisma popularyzujące wyniki badań z zakresu pedologii. W Belgii powstaje Towarzystwo Pedologiczne w Antwerpii i Towarzystwo Pedotechniki w Brukseli wydające czasopismo w języku flamandzkim: „Paedologish Jaarboeck". W seminariach nauczycielskich belgijskich już w r. 1905 zaczęto wprowadzać pedologię do programu nauczania, a w r. 1909 założono w Brukseli Narodowy Instytut Pedologiczny. We Francji z inicjatywy A. Bineta powstaje Societe pour 1'etude psychologiąue de 1'Enfant, a redagowane przez niego czasopismo „Annee Psychologique" ogłasza prace badawcze z pedologii. W Anglii założono w r. 1894 British Child Study Associa-tion, którego organ nosił nazwę „The Paidologist". Wielu wybitnych psychologów angielskich ogłasza na przełomie XIX i XX w. swoje prace z zakresu pedologii, m. in. J. Sully, Mac Dugall, Galton, Pearson, Spearman, Green. 2 National Association for the Study of Children. 91 Badania E. Meumanna, H. Ebbinghausa, W. Sterna, O. Lip-manna i innych przyczyniły się do żywego rozwoju pedologii w Niemczech. W Austrii i na Węgrzech powstały towarzystwa do badań nad dzieckiem: Oesterreichische i Ungarische Gesell-schaft fur Kinderforschung, z którymi współpracowali wybitni psychologowie P. Ranschburg, W. Nagy i T. Heller. W Rosji powstały laboratoria psychologiczne w Petersburgu, założone w r. 1908 przez Nieczajewa i Bechterewa, a w Moskwie— przez Rossolimo i Bogdanowa. Poza tym w wielu innych krajach powstały również stowarzyszenia i instytucje naukowe zajmujące się pedologią. Z tego bardzo pobieżnego przeglądu wynika, że początki pedologii przypadają na okres, w którym J. Jo-teyko jeszcze głęboko tkwiła w pracach fizjologicznych, a mianowicie na ostatnie lata wieku XIX. Nie jest więc Joteyko „matką pedologii", jak to powiedział St. Baley w odczycie wygłoszonym w 1928 r. (290 — s. 46), niemniej jednak zasługi jej dla krzewienia wiadomości i budzenia zainteresowania oraz dla popularyzacji wiedzy pedologicznej na Zachodzie, a również w Polsce są niewątpliwie wielkie. W roku 1909 organizuje w Belgii Seminarium Pedagogiczne, które się za lat kilka rozrasta w Międzynarodowy Fakultet Pedologiczny. W dwa lata później Ovide Decroly usiłuje dokonać przeglądu osiągnięć w dziedzinie pedologii na Międzynarodowym Kongresie w Brukseli. Sekretarzem i rzeczywistym organizatorem Kongresu jest Józefa Joteyko. Ona też zebrała, opracowała i opublikowała bogaty plon Kongresu. Pośród 500 z górą uczestników była też na owym Kongresie liczna grupa Polaków, reprezentująca pedagogów z trzech zaborów. Przewodniczącym komitetu polskiego był Jan Władysław Dawid, zastępcą przewodniczącego M. Stefanowska, sekretarką A. Szycówna, a delegatem szkół galicyjskich M. Reiter. Na Kongresie mogli się uczestnicy zapoznać z biblio- grafią polskich prac pedologicznych3, opracowaną przez Anielę Szycównę. Bibliografia ta miała ukazać dorobek polskich psychologów i niemałe osiągnięcia nauki polskiej w tej dziedzinie pomimo nie sprzyjających warunków dla rozwoju nauk w okresie politycznej zależności. Prace polskich psychologów, między innymi E. Abra-mowskiego, A. Szycówny, M. Stefanowskiej, M. Lip-skiej-Librachowej, M. Dunin-Sulgustowskiej, ukazały się też w „Revue Psychologiąue" — kwartalniku założonym przez J. Joteyko w r. 1908 w Brukseli i przez nią redagowanym aż do I wojny światowej. Ów wykaz prac pedologicznych świadczył ponad wszelką wątpliwość o tym, że przed Międzynarodowym Zjazdem w r. 1911 istniał już spory dorobek polskich pedagogów w zakresie pedologii. Program postulowanych obserwacji psycho-logiczno-wychowawczych wraz ze wskazaniami metodologicznymi opracowany w r. 1887 przez J. W. Dawida i badania nad narastaniem zmęczenia dzieci w toku nauki szkolnej oraz nad układem treści programowych i nad metodami nauczania prowadzone w ostatnich latach XIX wieku przez B. Błażka stanowiły przykład i zachętę do prowadzenia badań pedologicznych. Szczególne zaś zasługi dla rozwoju pedologii w Polsce przypisać należy Anieli Szycównie (1864-1921), kontynuatorce badań prowadzonych wspólnie z J. W. Dawidem i uczennicy Józefy Joteyko w Brukseli. W rozprawie o pedologii ogłoszonej w r. 1912 podkreśla A. Szycówna wartość metod i sposobów badań stosowanych wówczas chętnie przez pedologów i przez nich popularyzowanych, a mianowicie: ankiety, kwestionariusza, testów inteligencji, pomiarów antropometrycznych — szczególnie czaszki, wzrostu i wagi — dzienników obserwacji psycho-pedagogicznych, zbierania i analizy różnych prac dzieci: rysunków, wypraco-wań, prac ręcznych i in. Zainteresowani pedologią działacze oświatowi, pedago- 3 Bibliographie pedologiąue polonaise, Varsovie — Orgel-brand, 1911. A. Szyć et un Comite de redaction. 93 dzy i psycholodzy założyli we Lwowie Towarzystwo Pedolo-giczne, a w Warszawie powstało Towarzystwo do Badań nad Dziećmi. Z tym Towarzystwem ściśle współpracowała Michalina Stefanowska przez wiele lat współpracowniczka Józefy Joteyko w laboratorium psycho-fizjologicznym uniwersytetu w Brukseli, założycielka pierwszej w Polsce pracowni pedolo-gicznej — w Warszawie, w r. 1911. Wokoło niej i przez nią stworzonej placówki skupiało się wielu wybitnych psychologów i pedagogów. Istniejące w kraju towarzystwa psychologiczne i pe-dologiczne oraz M. Stefanowska i inni wybitni działacze oświatowi utrzymywali kontakt z J. Joteyko i zapraszali ją dla wygłoszenia odczytów i współpracy przy organizowaniu konferencji i zjazdów naukowych. Uczona chętnie przyjeżdżała do Polski, najczęściej przeznaczając na to ferie świąteczne i urlop letni. Wygłaszała wtedy zazwyczaj cykle wykładów. Tak było w latach od 1905 - 1912 na kursach zorganizowanych dla nauczycieli i psychologów w Warszawie, Łodzi, Krakowie, Stanisławowie, Zawierciu, Piotrkowie, Sosnowcu. Staraniem Polskiego Towarzystwa Pedologicznego we Lwowie streszczenie wykładów, jakie Joteyko wygłosiła na zaproszenie tego Towarzystwa we wrześniu 1911 r., zostało w 1912 r. wydrukowane pt. Wykłady pedologii. Praca ta zawierała podstawowe wiadomości z zakresu pedologii; przez wiele lat, jeszcze w okresie międzywojennym, korzystali z niej uczniowie szkół pedagogicznych i studenci interesujący się psychologią i pedagogiką. W rok później ukazała się również we Lwowie praca Józefy Joteyko O pedologii przetłumaczona z francuskiego przez Marię Schatzel. We wstępie do obydwu prac przeprowadza Joteyko obszerną analizę pojęcia „pedologia". Niełatwy to widać był problem, gdyż różni uczeni różną treść przypisywali temu określeniu. Niektórzy utożsamiali je z innymi określe- 94 niami, np. z psychologią pedagogiczną, psychologią eksperymentalną, pedagogiką naukową, psychometrią, a nawet higieną szkolną. W przedmowie do pracy O pedologii tłumaczka podkreśla, że celem pracy nie jest propagowanie samego terminu „pedologia" — „który nie uzyskał ogólnej aprobaty w świecie uczonych, nie nabył tym samym prawa obywatelstwa w literaturze ogólnej", lecz Joteyko dąży do spopularyzowania nie tyle tego terminu, ile samej pedologii jako nauki. „Pedologia jest to — w jej rozumieniu — doświadczalna nauka o dziecku(...) Pedologia jest naukowym badaniem dziecka" (26 — s. 3, 5). Nie chodzi jednak wyłącznie o lepsze poznanie. Pedologia ma również cele wyraźnie praktyczne, gdyż chce przyczynić się do poprawy metod dydaktycznych i wychowania. Prawda, że jeśli brać ten wyraz w jego sensie etymologicznym, znaczy on: „wiedza o dziecku". Lecz uzgodniono, że terminem tym określać się będzie wiedzę o dziecku w jej przystosowaniu do wszechstronnego wychowania. Badania z zakresu psychologii dziecka mogłyby być przeprowadzone bez żadnej intencji praktycznego ich zastosowania, tymczasem określenie „pedologia psychologiczna" zaznaczać ma obecność powyższej tendencji obok tendencji naukowej" (26 — s. 5). ,,Pedologia różni się więc zasadniczo od psychologii doświadczalnej, z którą często w początkowej fazie rozwoju ją utożsamiano. Eksperyment psychologiczny jest w pedologii szeroko stosowany, ale nie stanowi najbardziej istotnego elementu pedologii — samym jej rdzeniem bowiem jest zastosowanie wiedzy teoretycznej o dziecku w praktyce szkolnej, w wychowaniu dziecka. Pedologia obejmuje całokształt wiedzy o dziecku, o jego rozwoju fizycznym i moralno-społecznym. Pedologia 95 korzysta więc z konieczności z nauk pokrewnych: fizjologii, antropologii, anatomii, socjologii — ale „główne nauki, na których opiera się pedologia to: higiena szkolna, psychologia pedagogiczna i pedagogika medyczna, czyli ortofrenia, jeżeli chodzi o dzieci anormalne" (25 — s. 6). Jeżeli pomimo ścisłego powiązania pedologii z innymi dyscyplinami naukowymi, stanowi ona jednak „naukę samodzielną, to właśnie dlatego, że wszystkie zjawiska, jakie bada, mają wspólną widownię: rozgrywają się w ustroju dziecka i przez to łączą się w jedną całość. Podział na objawy fizyczne, umysłowe i moralne przyjmujemy dla ułatwienia kwalifikacji, w rzeczywistości jedne z tych objawów oddziaływają na drugie i pozostają w zależności od nich (25 — s. 7). W pedologii wyróżnia Joteyko kilka działów. W swojej pracy O pedologii wyodrębnia następujące zasadnicze działy: fizjopedologię i patopedologię. W kilkanaście lat później proponuje (w „Przeglądzie Pedagogicznym" z 1922 r.) podział jej na sześć głównych specjalności: 1) pedognozję, to jest pedologię teoretyczną, 2) pedotechnikę, czyli pedologię stosowaną, 3) pedagogikę doświadczalną, opartą na badaniach pedolo-gicznych, 4) dydaktykę eksperymentalną, 5) pedologię patologiczną i 6) pedologię prawną. Ta klasyfikacja wykazuje pewne podobieństwo do klasyfikacji E. Cla-parede'a, który w nauce o dziecku wyróżnia dwa duże działy, pedologię teoretyczną i pedotechnikę, tj. pedologię stosowaną — w każdym zaś dziale wprowadza poddziały, odpowiadające podziałowi przyjętemu przez Joteyko. Na ogół jednak różnice w określeniu pedologii były bardzo istotne i do czasu jej zmierzchu nie doszło do uzgodnienia rozbieżności w rozumieniu tego kierunku przez czołowych jego przedstawicieli. 96 Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna z 1923 r.4 podaje, że „pedologia bada duchowy i fizyczny rozwój dziecka, przy czym chodzi jej o ustalenie głównych faz tego rozwoju, ich przebiegu normalnego i typowych odchyleń". W okresie żywego jeszcze rozwoju pedologii w Niemczech, w r. 1930 artykuł o pedologii w Lexikon der Pddagogik der Gegenwart5 zaczyna się od stwierdzenia, że w pedagogice niemieckiej termin „pedologia" (Pddologie) stosowany zamiennie z określeniem „nauka o młodzieży" (Jugendkunde) — oczekuje jeszcze na sprecyzowanie w sposób jednoznaczny i powszechnie aprobowany. Autor tego artykułu jest zdania, że pedologia jako nauka o jednostce jeszcze nie dorosłej interesuje się wszystkim, co może ułatwić poznanie tej jednostki i co może mieć praktyczną wartość dla jej wychowania i jej rozwoju. Z ostrą krytyką spotkała się pedologia w okresie kształtowania się i rozwoju pedagogiki i psychologii w krajach socjalistycznych. W pierwszych latach po rewolucji październikowej „bezkrytyczne zapożyczanie się u psychologii burżuazyjnej dławiło psychologię. Nauczanie i wychowanie uległo rozbiciu pomiędzy pedologów i nauczycieli, przy czym pierwsi kontrolowali drugich i właściwie pozbawiali ich możności prowadzenia odpowiedzialnej pracy pedagogicznej"6. Oficjalna pedagogika radziecka potępiła pedologię tak z punktu widzenia teorii, jak i praktyki. Zarzucano pedologii, że usiłuje być pod względem społecznym neutralną, nie angażując się w sprawy polityczne, w istocie pozostawała pod wpływem teorii burżua-zyjnych i na usługach kapitalizmu i imperializmu. Nie jest bowiem możliwe, aby pedologia, zajmująca się sprawami dziecka, tj. przyszłego obywatela, mogła zachować stanowisko neutralne w stosunku do aktualnych tendencji polityczno-spo-łecznych i teorii filozoficznych. W psychologii szczególnie wyraźnie uwidacznia się zależność kierunków myślenia i metod badania od ogólnych warunków ekonomicznych, ustrojowych i politycznych. Aby więc oczyścić przedpole dla rozwoju marksistowskiej nauki o dziecku, postanowiono zerwać całkowicie z pedologią 4 Opr. F. Kierskiego, wyd. Książnica Atlas. 5 Wyd. Herder, Freiburg. 6 Joan Simon: Mental Testing. „The Modern Quarterly", t V. 1949 - 1950, wg tłumaczenia w Materiałach do studiów pedagogicznych. PZWS, 195Y, s. 361. i OT jako ze sposobem traktowania przedmiotu badania będącym w swojej konkretnej historycznej formie przeżytkiem kapitalizmu, pozostającym w sprzeczności z materializmem naukowym, z marksizmem i leninizmem. Pomimo że w krajach socjalistycznych nastąpił w ostatnich latach bardzo żywy rozwój wszystkich dziedzin nauki zajmujących się problematyką dziecka w różnych bardzo aspektach: psychologicznym, psychiatrycznym, fizjologicznym, socjologicznym, to znaczy obejmujący całokształt wiedzy o dziecku, wcale jednak nie świadczy to o nawrocie do pedologii. Pedologia jako nauka o dziecku, taka jak ją rozumiała J. Joteyko i jej współcześni — należy, jak się wydaje, bezpowrotnie do historii nauki. Od ostatnich lat XIX w. aż do drugiej wojny światowej wywarła jednak ogromny wpływ na rozwój wszystkich dziedzin nauki, których przedmiotem było dziecko — a przede wszystkim na psychologię i naukę o rozwoju fizycznym dziecka. Pedologia przyczyniła się walnie do przezwyciężenia werbalizmu w psychologii przez podkreślenie metod empirycznych i do zwalczania formalizmu w dydaktyce i teorii wychowania przez ukazanie potrzeb poszczególnego dziecka. A to jest nieprzemijającą zasługą Józefy Joteyko, która nie będąc wprawdzie, jak już wykazałem, „matką pedologii", była jednym z najbardziej zagorzałych i najwybitniejszych jej szermierzy. PO POWROCIE DO KRAJU Po przyjeździe do kraju w r. 1919 jednym z naj-pierwszych starań J. Joteyko było zorganizowanie placówki psychologicznej i założenie laboratorium psychologicznego. W tym zakresie napotkała zupełnie nieprzewidziane trudności. Katedry psychologii w uniwersytecie warszawskim nie otrzymała. Uniwersytet 98 wprawdzie już otworzył podwoje dla studentek, ale gdy chodziło o przyznanie kobietom profesury, postawa wielu, którzy współdecydowali o przyjęciu nowych pracowników, była jeszcze nieprzejednana —? tym bardziej, gdy chodziło o kobietę tak postępową i tak śmiałej myśli. W tej sytuacji przyjęła zaproszenie dyrektora Państwowego Instytutu Pedagogicznego i objęła od dnia 1 lutego 1920 roku wykłady z psychologii ogólnej i pedagogicznej w Instytucie. Uczelnia ta, mająca za zadanie przygotowanie nauczycieli dla szkół średnich i seminariów nauczycielskich oraz prowadzenie prac naukowych z dziedziny pedagogiki i psychologii, została otwarta 28 listopada 1918 roku. W programie, obejmującym dwuletni okres studiów, psychologia zajmowała poczesne miejsce — bo łącznie 11 godzin tygodniowo. Uzupełnienie programu z psychologii stanowiły wykłady z psychologii i pedagogiki specjalnej, które w czwartym semestrze prowadziła w wymiarze 2 godzin tygodniowo Maria Grzego-rzewska. W roku 1924 ogłosiła J. Joteyko program studiów w „Roczniku Pedagogicznym" (tom II, 1924 r.). Chodziło jej o to, aby studentom ułatwić pracę, ale również i o wskazanie wyższym uczelniom przykładowego programu i o ukierunkowanie pracy tych uczelni w zakresie psychologii. W tym celu opracowała program bardzo szczegółowo i podała w nim wiele materiału rzeczowego, konkretnych informacji i opis metod przeprowadzania ćwiczeń i demonstracji w pracowni psychologicznej. Ujęła bardzo szeroko program psychologii wychowawczej i przy tym ujawniła znakomitą znajomość materiału najbardziej aktualnego. Ułatwił jej to fakt, że z najwybitniejszymi przedstawicielami ówczesnej psychologii i nauk z jej pogranicza pozostawała w osobistym kontakcie. 99 Z kursem psychopedagogiki powiązała kurs pedagogiki specjalnej, doceniając wartość, jaką znajomość psychologii dziecka anormalnego ma dla poznania prawidłowego rozwoju dzieci. Psychopatologia i obserwacja dzieci odbiegających od normy umożliwia lepsze zrozumienie prawidłowych funkcji psychicznych, ich współzależności i mechanizmu działania. Pedagogika specjalna przyczynia się też do ulepszenia metod oddziaływania wychowawczego na dzieci sprawiające trudności wychowawcze, gdyż ułatwia zrozumienie istoty wad dziecka i ich przyczyny. Laboratorium psychologiczne urządzone przez Joteyko w Instytucie Pedagogicznym miało być według jej koncepcji nie tylko warsztatem i pracownią, w której słuchacze przeprowadzaliby ćwiczenia z psychologii i w której mogłyby odbywać się demonstracje, lecz nadto ogniskiem pracy twórczej i pracy badawczej tak dla studentów, jak i dla pracowników naukowych. Do realizacji tego ambitnego zamierzenia J. Joteyko umiała konsekwentnie dążyć. W wyniku tego ogłoszono szereg prac naukowych przygotowanych pod jej kierownictwem w laboratorium, a niektóre osiągnięcia stały się zarzewiem dalszych prac naukowych w dziedzinie psychologii dziecka. Joteyko, zanim jeszcze przystąpifa do pracy w Instytucie, akceptowała zdecydowanie pogląd, według którego doświadczenia i eksperyment jest w psychologii środkiem pracy badawczej nie mniej istotnym i nieodzownym jak w fizjologii, i dlatego tak wielką wagę przywiązywała do zajęć studentów Instytutu Pedagogicznego w laboratorium. Zdawało się, że „kiedy Joteyko przenosiła sferę swoich zainteresowań z fizjologii do psychologii, groziło jej niebezpieczeństwo pomieszania metod i punk- 100 tów widzenia oraz celów obu nauk. Historia psychologii wykazuje, że niebezpieczeństwo, o którym mowa, bywa bardzo poważne i że niejednego fizjologa sprowadziło na manowce. Fizjolog zajmujący się światem zjawisk psychicznych łatwo ulega pokusie mechani-stycznego ujmowania jego procesów i lekceważenia instrospekcji, co prowadzi w rezultacie do płytkiego materializmu. Pani Joteyko szczęśliwie uniknęła tego niebezpieczeństwa. Uświadomiła sobie wyraźnie, że przechodząc w dziedzinę nowej nauki zdać sobie trzeba sprawę z jej swoistej struktury" (290 — s. 70). Eksperyment przyjęła Joteyko jako podstawową metodę badania, przy czym sądziła, że metody empiryczne umożliwiają dokonanie dokładniejszych pomiarów zjawisk i dyspozycji psychicznych, a tym samym przyczynią się do tego, że psychologia znajdzie się w rzędzie nauk ścisłych. Psychometria objąć miała nie tylko elementarne zjawiska psychofizyczne, ale również przyczynić się do lepszego poznania złożonych cech osobowości dziecka. Cel ten, tak sądziła Joteyko, osiągnąć mogłaby psychologia przez stosowanie nowych metod, a mianowicie metody testów. Podobnie jak wielu wybitnych psychologów z tego okresu, była przekonana, że testy ułatwią sporządzenie dokładnych „rysopisów" indywidualnych i charakterystyk dzieci, które będą mogły być wykorzystane w celach wychowawczych w pracy szkolnej. Testy, tj. nazwane tak z angielskiego „próby", wprowadził po raz pierwszy w Stanach Zjednoczonych Mc Keen Cattell, uczeń W. Wundta, z zamiarem mierzenia uzdolnień intelektualnych. Wprawdzie już wcześniej, bo pod koniec XVIII wieku, pojawiły się w kierunkach formalistycznych i eudajmonistycz-nych psychologii tendencje do ustalenia drogą prostych prób poziomu intelektualnego, a w drugiej połowie XVIII wieku 101 stosowano już testy w badaniach psychiatrycznych7 nie używając jeszcze tego określenia. Jednak dopiero gdy A. Binet (1857 - 1911), profesor psychologii na Sorbonie w Paryżu, i lekarz Th. Simon opracowali testy w skali metrycznej dostosowanej do poszczególnych lat dziecka i ułatwiającej ustalenie niedorozwoju intelektualnego, a tym samym kwalifikowanie dzieci upośledzonych umysłowo do szkół specjalnych— zaczął się żywy rozwój metody badań testami. Zastosowanie do badań metod statystycznych i matematycznych opracowanych przez A. Queteleta, F. Galtona8, K. Pearsona i C. Spearmana również wywarły wpływ na rozszerzenie się metody testów po niemal wszystkich krajach europejskich. W Belgii propagatorem jej stal się O. Decroly, w Niemczech9 O. Bobertag, we Włoszech Sante de Sanctis, w Anglii Cyril Burt, w Ameryce M. Terman w Polsce J. W. Dawid, który opracował wiele nowych testów, oraz J. Joteyko. W. Stern określił test jako dokładnie ustalone zadanie, które ma ujawnić określone zjawisko psychiczne10. Joteyko tak określa testy: „Testy mierzące dyspozycje umysłowe są to ściśle określone próby, podjęte metodą eksperymentalną bez użycia skomplikowanych aparatów psychologicznych, mające na celu wykrycie w stosunkowo krótkim czasie cech umysłowości lub charakterystyk.— Eksperyment laboratoryjny, odznacza się dużym stopniem precyzji, wymaga dłuższego czasu, warunków eksperymentalnych nader korzystnych, przyrządów delikat- 7 C. Rieger: Beschreibung der Intelligenzstdrungen infolge einer Hirnverletzung (odczyt wygłoszony w 1885 r., a wydany drukiem w Lipsku w r. 1889). Metodą tą zajęli się następnie Th. Ziehen i O. Lipmann. 8 W Metodzie testów umysłowych pisze J. Joteyko: ,,Za właściwego twórcę metody testów należałoby bowiem uważać Galtona, który w 1883 r. wykazał po raz pierwszy naukowe znaczenie podobnych badań. Jego również należałoby poczytywać według Burta za twórcę psychologii indywidualnej". 8 W. Stern ugruntował teorię badań testami i opracował systematykę testów (Programmschrijt, 1900 r. i Differenzielle Psychologie — 1911 r.). 10 wg Lexikon der Pddagogik der Gegenwart. Freiburg 1932 (s. 1089). 102 nych, znajomości trudnej techniki i, ogólnie biorąc, zwraca się do czynności psychicznych prostszych. Test może mierzyć przejawy psychiczne wyższego rzędu, jednak z mniejszym stopniem ścisłości od eksperymentu laboratoryjnego, — może służyć do praktycznych zastosowań" (48 — s. 8) Wobec coraz większego rozpowszechnienia się metody testów i coraz częstszego posiłkowania się nią przez psychologów w poradniach psychologicznych i szkołach, J. Joteyko postanowiła zebrać w całość wiadomości o testach i w połączeniu ze zbiorem testów, opatrzywszy je własnym komentarzem, udostępnić ten materiał osobom zainteresowanym. Zamiar ten zrealizowała przez opracowanie i ogłoszenie w r. 1924 pracy pt. Metoda testów umysłowych i jej wartość naukowa. Joteyko, jak już wspomniałem, znała osobiście wielu wybitnych psychologów, twórców nowych testów i teoretyków w zakresie metodologii badań psychologicznych. Zwróciła się do najbardziej wówczas znanych specjalistów w dziedzinie psychologii interesujących się testami, chcąc w pracy swojej umieścić ich odpowiedzi na pytania ankiety dotyczącej naukowej wartości metody testów. W roku 1921 rozesłała ankietę zawierającą 6 pytań: 1) W jakich dziedzinach zastosowanie metody testów dało najlepsze wyniki? 2) Jaka jest wartość testów jako metody poszukiwań? Z którą inną metodą może być porównana pod względem stopnia precyzji? W jakiej mierze oceny liczbowe są możliwe? Jakie są możliwości skontrolowania uzyskanych w ten sposób wyników? 3) Wśród olbrzymiej liczby testów istniejących obecnie, którym przyznać należy pierwszeństwo i dla jakich przyczyn? 4) Gdy chodzi o badania nad dzieckiem, jakie środki ostrożności należy zachować, by wyeliminować wpływ łatwego ulegania sugestii właściwego młodemu wiekowi i by uniknąć odpowiedzi wymijających lub przypadkowych? 103 5) Co można by polecić w celu unifikacji techniki pomiarów i wyliczeń? Na pytania te odpowiedzieli: Paweł Ranschburg, profesor psychologii w Budapeszcie i kierownik laboratorium psychologicznego, Władysław Nagy, autor wielu prac psychologicznych również z Budapesztu; William Stern, kierownik laboratorium psychologicznego w Hamburgu; Wiktor Mercante, profesor psychologii w uniwersytecie w La Pląta, w Argentynie; Charles M. Schuyten, dyrektor laboratorium pedagogicznego w Antwerpii; Edward Claparede i Adolf Ferriere, profesorowie uniwersytetu w Genewie; Henryk Pieron, kierownik laboratorium pedagogicznego przy Sorbonie w Paryżu, Fr. Chabot i J. Le-card, profesorowie uniwersytetu w Lyonie; Sante de Santis, psycholog i psychiatra wykładający na uniwersytecie w Rzymie; Howard C. Warreu, dyrektor wydziału psychologicznego w Princeton oraz M. R. Traube z Columbia University ze Stanów Zjednoczonych A. P. — a z Polski Jan Piltz, profesor uniwersytetu w Krakowie i Antoni Mikulski, profesor uniwersytetu wileńskiego. Odpowiedź Mc Keen Cattella, twórcy metody testów, profesora uniwersytetu Garrison on Hudson w stanie New York nie mogła być wykorzystana przez J. Joteyko, gdyż zaginęła w drodze. W odpowiedziach swoich uczestnicy ankiety opierali się na osobistych osiągnięciach i doświadczeniach, toteż wartość materiału, jaki J. Joteyko w ten sposób uzyskała, była duża. Materiał ten został podany szczegółowo w jednym z rozdziałów jej książki, a ponadto autorka powoływała się w pozostałych rozdziałach na stanowisko wyżej wymienionych psychologów. Jest sprawą znamienną, że Joteyko pobieżnie potraktowała tam osiągnięcia psychologa polskiego Jana Władysława Dawida, autora serii testów szeroko stosowanych w tym czasie w Polsce, a także znanych dość dobrze poza granicami kraju. Wprawdzie lepiej znane były testy — a mniej ich twórca. W Niemczech testy do badania inteligencji oparte na porządkowaniu obrazków przypisywano Th. Ziehenowi, a w Belgii O. Decroly'e-mu. Obydwaj stosowali wprawdzie inne serie obraz- 104 ków niż J. W. Dawid, ale metoda badań zasadniczo nie różniła się od wcześniejszej metody Dawida. O. Decroly stosował metodę tę głównie przy badaniu dzieci, których rozwój intelektualny odbiega od normy, i dla ustalenia najwłaściwszych metod nauczania. Metodę tę uznał za bardzo odpowiednią i skuteczną w badaniu poziomu umysłowego dzieci. Jean Piaget przeprowadzał w Genewie w Maison de Petits badania tymi testami nad rozumieniem i ujmowaniem tożsamości przedmiotów przez dzieci 6 - 7-letnie, a E. Claparede omówił je w swojej pracy pt. Comment diagnostiąuer les aptitudes chez les ecoliers. J. W. Dawid nazwał metodę swoją „metodą przyczyn i skutków", a polegała ona przede wszystkim na tym, że dziecko miało odpowiedzieć, po obejrzeniu i uporządkowaniu obrazków, co się stało i jak się stało to, co dostrzegało na obrazkach. J. W. Dawid pragnął badaniami swoimi osiągnąć następujące cele: 1) Chciał badać inteligencję, w odróżnieniu od wiadomości posiadanych przez osoby badane. Był bowiem zdania, że testy szeroko w krajach zachodnich stosowane służyły przede wszystkim do zbadaniu zasobu wiedzy, a nie poziomu inteligencji, badały więc one raczej wpływ środowiska wychowującego na dane dziecko niż uzdolnienia psychiczne badanego. 2) Usiłował badać nie samą tylko inteligencję, ale „inteligencję, wolę i zdolność do pracy"11. Badania inteligencji miały wykazać powiązanie jej z wolą dziecka i jego zdatnością do działania. W pracy Dawida widać wyraźnie tendencję przeciwstawiania się racjonalizmowi w psychologii wówczas tak przemożnie rozwijającemu się, dostrzegł on bowiem, że nie tylko inteligencja i myślenie, jako jej najistotniejszy składnik, są podstawowymi motorami działania człowieka, ale i wola, dążenia oraz uczucia. 3) Dążył do tego, aby testy służyły nie tylko teorii, ale i praktyce — między innymi selekcji dzieci niedorozwiniętych umysłowo. Co do wszystkich powyższych punktów poglądy Jo- 11 Taki był tytuł książki J. W. Dawida wydanej w r. 1911 w Warszawie (Inteligencja, wola i zdolność do pracy). 105 teyko wykazywały zbieżność z ujmowaniem zagadnienia przez J. W. Dawida lub co najmniej podobieństwo do nich. W roku 1909 na VI Międzynarodowym Kongresie Psychologicznym w Genewie przedstawiła J. Joteyko stanowisko swoje w sprawie celowości i właściwości stosowania metod analitycznych w psychologii (194). Usiłowała dowieść, że jakkolwiek psychika dziecka jest niezwykle złożona i jego poszczególne cechy charakterologiczne, uzdolnienia, funkcje psychiczne nie występują niezależnie od innych, lecz w ścisłym wzajemnym powiązaniu i współdziałaniu, a ponadto dziecko zależne jest od wpływów środowiska — to jednak metody analityczne są nie tylko „uprawnione w psychologii dziecka", ale i wręcz konieczne. Eksperyment i doświadczenie psychologiczne, a przede wszystkim testy — umożliwiły wprowadzenie metod analitycznych do psychologii. Analiza nie powinna przeszkodzić w patrzeniu na dziecko jako na strukturalną całość, przeciwnie — syntetyczne ujęcie psychiki dziecka nie jest możliwe bez analizy. Analiza warunkuje bowiem syntezę naukową. Podobnie jak J. W. Dawid, dąży J. Joteyko do tego, aby testy umożliwiały zbadanie istotnych właściwości psychicznych dziecka, a nie tylko jego nabytych wiadomości i reakcji na ściśle określone zadania. Badania testowe powinny więc ujmować nie tylko stronę „reakcyjną", ale i „spontaniczną" dziecka. Joteyko, która w laboratorium fizjologicznym nauczyła się cenić ścisłe metody eksperymentu, uznała, że testy w wysokim stopniu odpowiadają wymogom ścisłości i dokładności metod badań naukowych. W psychologii „w wielu wypadkach ścisłość pomiaru nie jest mniejsza niż ta, jaką się daje osiągnąć w metodach laboratoryjnych, technologia zaś testów jest dziś tak 106 dalece skomplikowana, że nie ustępuje innym najściślejszym badaniom psychologicznym (48 — s. 11). Nie oznaczało to jednak bezkrytycznego stosunku uczonej do testów ani przekonania, że test i eksperyment psychologiczny mogą być wyłącznymi metodami badań w psychologii, jak to wielu wybitnych psychologów, entuzjastów nowej metody testów wówczas sądziło. Badania laboratoryjne, zdaniem naszej uczonej, powinny być uzupełnione obserwacją, i to obserwacją ściśle ukierunkowaną, a nie przypadkową i dowolną. Nie zgadza się więc ona ze stanowiskiem A. Łazurskie-go, który był zwolennikiem wyłączności metody obserwacji, uzupełnionej jedynie eksperymentem naturalnym, a nie uznawał wartości diagnostycznej testów. Obserwacja jest, według opinii Joteyko, niezbędnym uzupełnieniem innych metod stosowanych w psychologii, ale nie może rościć pretensji do wyłączności, gdyż obserwacji zawsze zagraża subiektywizm prowadzący do błędnych ocen i wniosków. Ponadto istnieje duża trudność w opracowaniu materiału obserwacyjnego i jego ocenie w zestawieniu z normami porównawczymi. Tylko przez stosowanie całego zestawu metod: testów, obserwacji, eksperymentu laboratoryjnego i naturalnego — można uzyskać możliwie najdokładniejszy wizerunek osobowości dziecka. A o tym, że uczona zmierzała do wielostronnego ujmowania psychiki dziecięcej, a nie do badania testami tylko inteligencji, świadczy m. in. następująca jej wypowiedź: „Jak dotychczas głównym celem badań jest inteligencja. Wobec jednak wielkich postępów dokonywanych w metodach, można powiedzieć, że przyjdzie kolej i na uczucia, i na zjawiska woli" (48 — s. 245). Przewidywania te były trafne i ziściły się niedługo. Metoda testów w okresie, na który przypadła działalność J. Joteyko, nastawiona przede wszystkim na ba- 107 danie inteligencji, miała przechodzić w następnych latach bardzo istotne zmiany i rozwój. „Dalszy rozwój testów inteligencji przekształconych w testy rozwoju (Entwicklungstest), ustalenie pojęcia wieku dojrzałości i wieku rozwoju w przeciwstawieniu do uprzednio stosowanego pojęcia wiek inteligencji, nadto uwzględnienie zadatków, konstytucji, temperamentu, witalności obok inteligencji, jednoczesne uwzględnienie funkcji, motoryki, uczenia się i zachowania społecznego obok działalności intelektualnej — to oznacza rozszerzenie charakterystyki uczniów, pierwotnie nastawionej bardziej na określenie poziomu sprawności ucznia oraz na jego uzdolnienia i selekcję, na całokształt jego psychicznych form zachowania"12. Dokonując powyższego przeglądu zmian, jakie nastąpiły w zakresie badań psychologicznych, H. Asperger, wybitny psycholog i psychiatra austriacki pisze dalej: „W psychologii z niezmiernym trudem starano się o to, aby osobowość ludzką zrozumieć z punktu widzenia poszczególnych elementów i funkcji psychicznych, na przykład przez zbadanie w miarę możliwości dokładnymi testami funkcji myślenia i w podobny sposób ujęcia funkcji emocjonalnych, a następnie przez dodanie poszczególnych wyników dojść do zrozumienia całego człowieka. Nadzieja ta nie spełniła się i nie mogła się spełnić, jakkolwiek badaniami tymi osiągnięto wyniki niewątpliwie ważne. Przyczyna tego tkwiła bynajmniej nie w niedostatecznie rozwiniętej metodyce badań, ale w samej istocie sprawy. Człowieka bowiem nie można zrozumieć jako sumy części, ale odwrotnie: ujęcie całej osobowości pozwala rzucić światło na poszczególne funkcje. I jak jest rzeczą niepodobną, aby złożyć obraz osobowości ludzkiej ze zbadanych poszczególnych funkcji lub „stron osobowości", tak też nie pomaga żaden — typologiczny lub inny system. Osobowość ludzka jest „in-dywidualna", to znaczy niepodzielna (i dlatego też przy oglądaniu pod kątem widzenia części niezrozumiała) i jedyna, niepowtarzalna"13. H. Asperger nie neguje jednak wartości testów jako jednej z metod badań 12 Neue Wege zur Schulerkenntnis — Wien 1953, s. 16. 13 Tamże — s. 24. 108 psychologicznych i sądzi, że „testy różnego rodzaju zawsze będą stanowić ważną drogę do poznania osobowości"14. Na razie jednak, zwłaszcza w okresie międzywojennym, metoda testów umysłowych rozpoczęła zwycięski pochód. Stosowano ją szeroko poza instytucjami naukowymi i pracowniami psychologicznymi, między innymi w poradniach różnego rodzaju, w przychodniach, a również w szkołach. Na podstawie wyników badań testami ustalano wiek inteligencji, iloraz inteligencji, rangę ucznia w zespole klasowym. Od czasów A. Bineta była metoda testów podstawową metodą służącą do przeprowadzania selekcji dzieci w szkołach. Wyniki badań testami ujmowano w liczby, w schematy i wykresy — i w tej postaci starano się wyrazić pomiary cech osobowości człowieka. Czynili to przy tym nie tylko wykwalifikowani psychologowie. Postępowanie takie musiało w konsekwencji doprowadzić do zwulgaryzowania metody testów, do obniżenia jej wartości i w dalszym następstwie do wzmożonej ostrożności, a nawet przesadnej podejrzliwości w ocenie wartości naukowej stosowanych testów. W pierwszej kolejności psychologowie socjalistyczni w okresie międzywojennym ustosunkowali się zdecydowanie negatywnie do testów jako metody badań, mając na myśli określony, a częsty podówczas sposób ich stosowania: „Psychologowie stosujący testy często zdają sobie sprawę z kruchości całej tej procedury. Jeśli uwaga zwrócona jest na problem, czy w ilorazie inteligencji decydującym czynnikiem jest dziedziczność, czy też środowisko — a problem ten musi być postawiony, jeśli badanie testowe ma mieć jakieś znaczenie wychowawcze — to widzi się jasno, że testy w istocie w małym stopniu lub wcale nie uwzględniają istnienia różnych wpływów, a zwłaszcza kulturalnych wpływów klaso- 14 Tamże — s. 25. 109 wych. Mimo, że bardzo troskliwie przeprowadzono selekcję pytań mających »znaczenie istotne«, stwierdza się jednak, że niemożliwością jest sformułowanie pytania, które byłoby dokładnie tak samo trudne dla dziecka miejskiego, wiejskiego, dla dziecka ze średniej klasy społecznej i dziecka robotniczego"15. „Nie zdziwi nas bynajmniej, że gmach wzniesiony przez zwolenników testów na takich teoretycznych podstawach okazuje się chwiejnym. Po pierwsze wyraz »inteligencja« — dla całej tej nauki najistotniejszy — bywa używany w sposób zupełnie dowolny. Wiadomo powszechnie, że wymawiając ten wyraz ludzie myślą o zupełnie różnych rzeczach(...) istnieje tyleż niemal definicji inteligencji, ilu jest teoretyków inteligencji. Jest zatem rzeczą nieuchronną, że gdy »testologowie« mówią, że mierzą »inteligencie«, wówczas musi nastąpić niezgodność na temat tego, co badają i co określają słowem »inteligencja« w zastosowaniu do swych własnych ukochanych teorii o procesie »myślenia«16. Zdaniem M. Morrisa, badania inteligencji testami okazały się niekorzystne dla sytuacji szkolnej dzieci pochodzących z gorszych warunków materialnych i społecznych. Testy wykorzystano bowiem dla przeprowadzenia selekcji, a przy tym zawsze mniej korzystna okazywała się sytuacja dzieci proletariatu. Z ironią pisze on: „Znacznie lepiej jest, jeśli można robotnikom wykazać w sposób naukowy, że byłoby rzeczą zbędną rozwijać szkolnictwo średnie i wyższe, gdyż większość dzieci z powodu braku zdolności nie może z niego korzystać. To właśnie wykazują badania inteligencji. Od czasu zaś, gdy proces selekcji powleczono pokostem »naukowości« — samym czynnikom administracyjnym łatwiej jest przedstawić go jako »sprawiedliwszy« i bardziej »postępowy« aniżeli dawne egzaminy; w ten sposób został zatuszowany fakt, że obie formy selekcji mają tę samą antydemokratyczną treść i takież cele"17. 15 Max Morris: Intelligence Testing and the Class System oj Education. 1951 (wg tłumaczenia w pracy: Podstawy pedagogiki, PZWS. 1957, s. 391). 18 Tamże, s. 387. 17 Tamże, s. 385. 110 Z czasem przyznano krytycznie stosowanej metodzie testów właściwe jej miejsce wśród innych metod badania również w psychologii opartej na materializmie dialektycznym. W roku 1953 pisał w podręczniku psychologii A. Zaporożec: „Eksperyment, w większym stopniu niż jakiekolwiek inne metody umożliwia poznanie obiektywnych praw, które rządzą procesami psychicznymi, a następnie kierowanie tymi procesami"18. Na Kongresie Psychologii w Leningradzie w 1962 roku uznano wartość testów jako jednej z metod badań w psychologii. W końcowym rozdziale swojej książki dotyczącej wartości naukowej metody testów Joteyko tak pisze: „Badamy dzieci, aby im zapewnić najlepsze warunki rozwoju fizycznego i psychicznego, badamy je także z myślą o człowieku, który się ukształtuje" (48 — s. 245). Tak sformułowane zadania i cel badań psychologicznych nic nie straciły na aktualności. Celowi temu służą i dziś jeszcze testy stosowane w pracowniach psychologicznych, w poradniach psychologiczno-wy-chowawczych, w komisjach selekcyjnych. Metoda testów nie jest metodą łatwą, szczególnej umiejętności wymaga analiza i ocena wyników badań. Niezbędne jest więc staranne przygotowanie osób, które mogłyby być uprawnione do stosowania metody testów w badaniu dzieci. W związku z tym Joteyko zgłaszała 3 zasadnicze postulaty i usilnie starała się 0 ich realizację: 1) o utworzenie centralnego instytutu psychologii, 2) o ustanowienie stanowiska psychologa szkolnego i 3) o zwiększenie i polepszenie możliwości kształcenia psychologów na oddzielnych wydziałach uniwersytec- 18 A. Zaporożec: Psychołogija. Uczpedgiz 1953 (tłum. Z. Babska 1954, PZWS —s. 8). M111 kich oraz szersze uwzględnienie psychologii w programach kształcenia nauczycieli i lekarzy. Działalność naukową w zakresie psychologii wiąże Joteyko bezpośrednio z działalnością publicystyczną, wydawniczą i organizacyjną prac psychologicznych. W Brukseli redagowała przez 6 lat kwartalnik ,,Revue psychologiąue" — założony przez nią w r. 1908. Wojna przerwała dalsze prowadzenie tego znakomitego czasopisma. Było ono subwencjonowane przez belgijskie ministerstwo nauki i sztuki; odbiorcami były przede "wszystkim szkoły, tzn. nauczyciele, ale i lekarze, psychologowie, działacze społeczni. Objętość czasopisma była znaczna, bo każdy numer zawierał około 120 stron. Miało ono być łącznikiem między szkołą a życiem, między psychologiem teoretykiem a pedagogiem praktykiem. Dlatego też udostępniano szpalty czasopisma tym wszystkim, którzy pragnęli przedstawić wyniki swoich badań teoretycznych, lub też osiągnięcia w praktyce szkolnej, szczególnie w tzw. szkołach nowego typu, o których chętnie czytelników informowano. Sporo artykułów pochodziło z laboratorium psychologicznego uniwersytetu brukselskiego — były to prace Józefy Joteyko i jej uczniów. Nie bez wpływu na redakcję czasopisma był udział w jego redagowaniu komitetu honorowego ,,Revue Psychologiąue", w skład którego wchodzili wybitni psychologowie i pedagogowie, umieszczający również w piśmie tym swoje dysertacje. W roku 1913 zaczął wydawać czasopismo poświęcone sprawom dziecka pod tytułem ,,Le paedologium"19 Fakultet Międzynarodowy Pedologii. Redaktorem była również J. Joteyko. Po niespełna 2 latach, w r. 1914, gdy przerwana została działalność Fakultetu, przestało też ukazywać się pismo tej uczelni. 19 „Le Paedologium — Bulletin, trimestriel de la Faculte Internationale de Pedologie de Bruxelles". 112 Po powrocie do kraju, wkrótce po rozpoczęciu działalności pedagogicznej i naukowej w Instytucie Pedagogicznym, wyłania się potrzeba ukazania szerszym kręgom pracowników oświatowych wyników podjętych badań. Z inicjatywy Joteyko i przy czynnej współpracy Koła Psychologicznego słuchaczy i absolwentów Instytutu powstaje kwartalnik pt. „Biuletyn Koła Psychologicznego". W roku 1926 przekształca się on w „Polskie Archiwum Psychologii", wydawane przez Związek Nauczycielstwa Szkół Powszechnych, pod redakcją Joteyko. Było to pierwsze czasopismo poświęcone psychologii teoretycznej na terenie Polski. Działalność organizacyjna i publicystyczna Józefy Joteyko w tym okresie nie pozostała bez wpływu na kierunek prac psychologicznych w Polsce po II wojnie światowej. Warto przytoczyć zdanie Marii Żebrow-skiej20 wygłoszone na Ogólnopolskiej Konferencji Psychologów 17—19 VI 1946 r. w związku z projektem organizacji opieki psychologicznej w Polsce: „Musimy tu od razu podkreślić, że pomysł jednolitego zorganizowania opieki psychologicznej w Polsce nie jest — jak to już wspomniał prof. Baley —• zagadnieniem nowym. Praca psychologów praktyków w Polsce wyrosła na gruncie dawnych i poważnych tradycji naukowych, reprezentowanych przez profesorów Abramow-skiego i Twardowskiego, a potem Heinricha i Witwic-kiego, przechodząc bardzo wcześnie z terenu psychologii ogólnej na teren psychologii dziecka. Prace Dawida i Szycówny w tym zakresie były wyrazem zainteresowania się rolą psychologii w wychowaniu i nauczaniu, którą na większą już skalę podejmuje Józefa Joteyko 20 Maria Żebrowska, prof. psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, redaktor „Psychologii Wychowawczej" (dawniej „Polskie Archiwum Psychologii"). 8 113 po swym powrocie do kraju po pierwszej wojnie światowej. Ona pierwsza rzuciła myśl zorganizowania opieki psychologicznej nad dziećmi przez wprowadzenie urzędu psychologa szkolnego. Myśl jej, kontynuowana przez jej uczniów w ramach Towarzystwa Psychologicznego jej imienia, zostaje jednocześnie podjęta przez utworzony w 1928 roku Zakład Psychologii Wychowawczej Uniwersytetu Warszawskiego, którego kierownik, prof. Stefan Baley, rozwija program pracy psychologów szkolnych, wprowadzając ich do szkół średnich, a z czasem i przedszkoli. Poczynania te skupia następnie i koordynuje Koło Psychologów Szkolnych przy tymże Zakładzie, prowadząc m. in. na szeroką skalę opracowywanie i wydawanie testów. Zagadnienia związane z pracą psychologów szkolnych omawiane były wielokrotnie na łamach „Polskiego Archiwum Psychologii", założonego przez Joteyko i redagowanego następnie przez prof. Baleya, od 1938 roku pod zmienioną nazwą: „Psychologia Wychowawcza". Inicjatywa prof. Baleya w zakresie psychologii stosowanej rozszerza się następnie na poradnictwo dla dzieci trudnych, młodocianych przestępców, psychologiczne ekspertyzy w stosunku do dzieci powoływanych na świadków w sądzie, psychologię leczniczą, a także poradnictwo zawodowe i psychotechnikę. Ta ostatnia rozwija się w Polsce na szeroką skalę, a liczne kadry pracowników w tej dziedzinie jednoczą się od 1926 roku w Polskim Towarzystwie Psychotechnicznym (pierwszy prezes: Józefa Joteyko, potem Jan Wojciechowski), które od 1927 roku wydaje kwartalnik pod nazwą „Psychotechnika" i organizuje ogólnopolskie zjazdy psychotechniczne"21. 21 „Psychologia Wychowawcza". 1947 nr 2 i 3. Warszawa, Wyd. ZNP, s. 31 i 32. 114 „Polskie Archiwum Psychologii" mógł otrzymać każdy członek Związku Nauczycielstwa Polskiego jako bezpłatny dodatek do organu związkowego — „Głosu Nauczycielskiego"; w ten sposób docierało ono do najdalszych zakątków Rzeczypospolitej. W czasopiśmie tym ogłosiła Joteyko niemal wszystkie swoje prace podejmowane od chwili założenia „Archiwum" aż do kresu swojej twórczości. Były to zarazem najcenniejsze jej prace z dziedziny psychologii i pedagogiki, stanowiące jakby syntezę poglądów jej na problemy związane z aktualnym stanem nauk psychologicznych, organizacją i kierunkiem prac badawczych oraz celami i zadaniami szkoły polskiej. Pragnęła, aby poglądy jej, które odnosiły się do najbardziej pilnych spraw oświatowych, rozpowszechniły się jak najbardziej wśród nauczycieli i pracowników oświaty. Jak wielką wagę do tych spraw przywiązywała, świadczy i to, ze ani niedomagania i dolegliwości fizyczne, ani postępująca choroba nie zdołały na czas dłuższy odwieść jej od zajęć redaktorskich, których do ostatnich chwil swego życia nie zaniedbywała. W roku 1927 podjęła jeszcze prace w komitecie redakcyjnym „Psychotechniki"22. Została do niego zaproszona, gdyż jako była kierowniczka pracowni psychologicznej w Brukseli i pracowni przy Instytucie Pedagogicznym w Warszawie była najlepiej zapoznana z metodą psychotechniki i aktualnymi osiągnięciami tej dyscypliny wiedzy na Zachodzie. Zdawała sobie jasno sprawę, że w Polsce „w wielu dziedzinach psychotechniki panuje dotąd pewne zamieszanie, że brak jeszcze porozumienia, że nie zawsze organizatorzy zda- 22 W skład komitetu redakcyjnego weszli znawcy tego przedmiotu: K. Adamiecki, W. Hausz, T. Jaroszyński, W. Kar-pińska-Woyczyńska, W. Medyński, J. Segał, S. Studencki, H. Suchorzewski, J. Wojciechowski. 115 ją sobie sprawę z dominującego znaczenia, jakie przypisywać należy psychologom w badaniach psychotechnicznych". Tym bardziej zabiegała o to, aby czasopismo poświęcone sprawom psychotechniki mogło jak najlepiej spełnić swoje zadania w kierunku rozwoju tej problematyki, i dlatego gorliwie dbała o możliwie wysoki poziom czasopisma. Niedługo danym było Józefie Joteyko współdziałać w pracy nad rozwojem wymienionych czasopism. Jednak w ciągu tego stosunkowo krótkiego okresu działalność jej była tak skuteczna, że w dziejach publicystyki psychologicznej w Polsce zostawiła kartę chlubnie zapisaną. Niełatwo było wypełnić lukę, jaka powstała po jej odejściu, i dlatego Redakcja „Archiwum" we wstępie do pośmiertnego numeru pisze: „myśl szła ustawicznie ku Zmarłej i w pracy twórczej szukała w Niej oparcia — na Jej badaniach, na Jej dziełach, na Jej myślach". Przez kilka lat pełniła Joteyko funkcję przewodniczącej Oddziału Psychologii Komisji Pedagogicznej Ministerstwa WR i OP oraz redaktora prac psychologicznych wydawanych na zlecenie Ministerstwa. W latach 1922 - 1926 ukazała się seria prac psychologicznych, obejmująca pięć pozycji, w tym dwie napisane przez nią samą. W przedmowie do pozycji pierwszej tak określa potrzebę i cel tych prac: „Potrzeba badań psychologicznych nigdy jeszcze tak silnie zaznaczoną nie była jak w dobie obecnej. Z jednej strony wymagania psychologii eksperymentalnej jako nauki czystej, z drugiej zaś liczne zastosowania do zagadnień życiowych (psy-chotechnika) wzywają do poszukiwań na tym polu, do pracy żywotnej i twórczej. Za niezbędne uważamy przeto ugrupowanie wśród wydawnictw Komisji Pedagogicznej Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego prac oryginalnych z tej dzie- 116 dziny, w przeświadczeniu, że przyczynki te okażą się pożytecznymi dla naszej wiedzy i kultury (45 — s. 3). Prace wydawnicze nie były w tym okresie łatwe. Brak środków i obojętność władz oświatowych sprawiały, że niektóre prace oczekujące na wydanie traciły na aktualności, a inne — nieraz cenne — nie znalazły się w ogóle na półkach księgarni. Z goryczą mówi Joteyko o trzeciej z kolei pozycji w powyższej serii prac psychologicznych: „Praca ta (48) przeleżała w rękopisie przez dwa lata. Przyjęta przez Komisję Pedagogiczną Ministerstwa WRiOP miała się ukazać w wydawnictwach Komisji, gdy stanęły na przeszkodzie względy natury budżetowej. Zbytecznym byłoby na-stawać na to, jak podobne opóźnienia niekorzystnie się odbijają na autorach prac i na tej części społeczeństwa, dla której praca jest przeznaczona. Niejedna myśl traci swą pierwotną wartość, oryginalność, wobec zdumiewającego pośpiechu, z jakim odbywają się postępy na polu naukowym". Znamienne jest, że J. Joteyko w pracach psychologicznych często wkracza w dziedzinę etyki, socjologii, a unika problemów metafizycznych, filozoficznych. W okresie, kiedy przechodziła z terenu badań fizjologicznych na teren psychologii, od zjawisk somatycznych do psychicznych, nie mogła jednak wyminąć kwestii wzajemnego stosunku ciała do duszy. Ówczesne kierunki filozoficzne i poglądy na tę sprawę najwybitniejszych przedstawicieli filozofii dobrze były J. Joteyko znane. Materialista K. Vogt był nauczycielem jej z okresu studiów w Genewie, znała też osobiście Du Bois Reymonda, który reprezentował skrajnie przeciwstawny pogląd i w pismach swoich usiłował dowieść, że teorie materialistyczne nie dają i nie mogą dać wytłumaczenia zjawisk psychicznych. Bardzo gruntownie przestudiowała Joteyko prace E. Haeckla i filologa J. Chauveau, ale szczególnie zainteresowały ją poglą- 117 dy W. Ostwalda23, twórcy teorii sprowadzającej zjawiska materialne i psychiczne do zjawisk energetycznych. Ostwald wywarł niewątpliwie wpływ również na J. W. Dawida, który w pracy Mózg i dusza24 starał się wyjaśnić zależność między mózgiem a zjawiskami psychicznymi za pomocą teorii energetycznej w zastosowaniu do psychologii. Joteyko pozostawała wówczas w kontaktach z Dawidem, z pewnością więc praca ta nie była jej obcą. Mniej więcej w tym czasie prowadził badania w pracowni psychologicznej Uniwersytetu w Brukseli, którą kierowała Joteyko, Edward Abramowski25. W pracy pt. Dusza i ciało, w której zaznaczał się też pewien wpływ poglądów Ostwalda, starał się on wykazać zależność stanów świadomości od przemian energetycznych zachodzących w organizmie, nie przyjmując jednak teorii Ostwalda, skłaniał się bardziej ku paraleli-zmowi filozoficznemu. Joteyko żywo interesowała się pracą filozoficzną Abramowskiego, ale nie podzielała jego stanowiska. Uważała, że nie można go przyjąć, gdyż tak jak teoria Ostwalda nie zostało ono sprawdzone i nie zdołało ostać się w konfrontacji z wynikami badań doświadczalnych. Nigdy nie sformułowała Józefa Joteyko własnej teorii filozoficznej, jednak wyraziła swoje zdanie, że najbardziej przekonująca wydaje się jej teoria psycho-monizmu w ujęciu fizjologa i filozofa niemieckiego 23 Wilhelm Ostwald (1853 - 1932), chemik z Lipska, zajmujący się również filozofią. W 1909 r. otrzymał nagrodę Nobla za prace z zakresu chemii. Podstawowe dzieło filozoficzne: Vorle-sungen iiber Naturphilosophie. 24 Wyd. nakładem „Społeczeństwa" w W-wie, 1908 r. 25 Edward Abramowski (1878 - 1918), psycholog, od 1915 r. prof. psychologii w W-wie, współzałożyciel Polskiej Partii Socjalistycznej. 118 M. Verworna: „Zdaje się, że wszystkie możliwości są wyczerpane i nie nasuwa się nam poza psychomoniz-mem nic bardziej odpowiedniego" (60 — s. 67). Wynika z tego, że przekonanie o słuszności tej tezy nie było w niej bardzo ugruntowane, o czym świadczy też jej aprobujący stosunek do podstawowych twierdzeń J. Moleschotta26. Pisze ona tak: „Słusznie powiedział Moleschott, że człowiek jest wytworem swoich zmysłów. Narządy zmysłów są jedynym pośrednikiem pomiędzy światem zewnętrznym i światem wewnętrznym. Wiadomo dzisiaj, że wartość czynnościowa naszych zmysłów zależy w pewnym stopniu od kierunku, w jakim człowiek się rozwijał; zależy ona od szczególnej budowy i chemizmu naszych narządów czucia" (60 —s. 66). Prawdopodobnie wykłady K. Vogta, który podobnie jak Moleschott był reprezentantem tzw. wulgarnego materializmu, nie pozostały bez wpływu na Józefę Joteyko — wyżej przytoczona jej wypowiedź zdaje się świadczyć o tym. 26 Jakub Moleschott (1822 - 1893), filozof niemiecki, przedstawiciel materializmu wulgarnego. DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA W działalności na polu psychologii, tak jak poprzednio w zakresie fizjologii, przeszła Józefa Joteyko konsekwentnie drogę od badań teoretycznych do zastosowania osiągnięć naukowych w działaniu konkretnym, praktycznym. W ten sposób doszła do zagadnień pedagogicznych, którymi później, w ostatnim okresie swojej pracy, zajęła się nawet niemalże wyłącznie. Nie chciała, aby nauka zamknięta była w murach pracowni, bibliotek i laboratoriów — nauka miała służyć życiu i bezpośrednio człowiekowi. Psychologia, psychotech-nika i pedagogika to, zdaniem Józefy Joteyko, dyscypliny stanowiące pierwotną jedność. Celem i zadaniem ich jest wyjaśnienie zawiłej złożoności struktury psychofizycznej człowieka i wskazanie drogi jego rozwoju oraz wspierających go środków. Z pozycji fizjologa, zamkniętego w pracowni naukowej i z zamiłowaniem badającego funkcje i budowę mikroorganizmów, przeszła z czasem na pozycje działacza społeczno-pedagogicznego. Pracę w charakterze pedagoga rozpoczęła Joteyko właściwie już — wprawdzie w skromnym zakresie — w r. 1898, kiedy to w pracowni psycho-fizjologicznej „Casimir" przy Uniwersytecie Brukselskim podjęła ćwiczenia ze studentami i wykłady z psychologii doświadczalnej. Znacznie zwiększył się zakres zadań jej 120 jako pedagoga praktyka od r. 1906, gdy zaczęła pracować jako nauczyciel psychologii i pedagogiki w dwóch seminariach nauczycielskich w Belgii, w prowincji Hainaut. W odróżnieniu od przewidzianego ówczesnym programem nauczania psychologii i pedagogiki i na ogół powszechnie przyjętego wówczas podawania uczniom materiału w sposób werbalny, metodą wykładu, Joteyko stara się w ujmowaniu tego trudnego dla młodych studentów przedmiotu opierać się w jak najszerszej mierze na obserwacji i doświadczeniach. Przystępuje więc od razu do organizowania w tych uczelniach pracowni psychologicznych, wprowadza karty obserwacyjne dla studentów ułatwiające im i ukierunkowujące obserwacje uczniów, stara się pobudzić swoich słuchaczy do tego, by w sposób twórczy ustosunkowali się do pracy wychowawczej w szkole, praktycznie uczy, jak należy stosować proste eksperymenty pedagogiczne. Wykłady teoretyczne uzupełnia ćwiczeniami laboratoryjnymi i dyskusjami na zajęciach seminaryjnych. Zabiega o to, aby w programie nauk pedagogicznych zapewniono właściwe miejsce pedologii. Należyte uwzględnienie tej specjalności jest, jej zdaniem, wymaganiem również natury etycznej, gdyż przez dokładne poznanie właściwości fizycznych i psychicznych dziecka można uniknąć wielu błędów w jego traktowaniu i usunąć krzywdy wynikające z niezrozumienia dzieci. W seminariach nauczycielskich Joteyko nie tylko nauczała, ale także sama uczyła się i zbierała doświadczenia. W tym czasie po raz pierwszy zetknęła się z praktyczną pracą pedagogiczną w szkole i miała okazję sprawdzić wartość i skuteczność metod opracowanych w laboratorium. Wielokrotnie podkreślała, że cele ściśle naukowe powinno się łączyć nierozerwalnie z za- 121 stosowaniami —? tu po raz pierwszy mogła sama wprowadzać w czyn ten swój postulat i sprawdzać swoje tezy. W tych zakładach kształcenia nauczycieli pracuje nieprzerwanie do r. 1914, a jednocześnie prowadzi i inne prace pedagogiczne. Dla nauczycieli pragnących zapoznać się z nowymi kierunkami badań w zakresie nauki o dziecku organizuje w Brukseli w r. 1909 Seminarium Pedagogiczne, przekształcone później w uczelnię — Międzynarodowy Fakultet Pedologiczny. Na Seminarium zgłaszają się chętnie i dość licznie nauczyciele polscy. Na pierwszym kursie stanowią ponad połowę ogólnej liczby słuchaczy. Dzięki nim dowiaduje się Joteyko o sytuacji oświatowej w kraju i uzyskuje zaproszenie na kursy i konferencje, w których chętnie uczestniczy. Stosunki jej z krajem, z przodującymi naszymi pedagogami i szkołą polską, raz nawiązane, z roku na rok zacieśniają się i wzmacniają. Wzmaga się tęsknota za krajem i pojawia się chęć powrotu. W liście z 25 II 1910 r. pisze do Heleny Radlińskiej: „Dopóki zajmowałam się nauką czystą, nie stosowaną, przebywanie w kraju było dla mnie niemożliwością, wobec braku odpowiednich instytucji. Od kilku lat jednakże zajmuję się psychologią stosowaną i już teraz nie ma dla mnie żadnej wymówki przebywania za granicą" (290 — s. 77). A sytuacja w szkolnictwie polskim była wówczas bardzo trudna i wymagała istotnie mobilizacji wszystkich sił społecznych w walce o jej polepszenie. Lepiej niż w „Nadwiślańskim kraju" i zaborze rosyjskim przedstawiały się warunki szkoły w Galicji. Ale i tu „z powodu braku budynków szkolnych i nauczycieli w 801 gminach, przeszło 200 000 dzieci pozbawionych jest w tych czasach corocznie obowiązkowej nauki codziennej — a w 26 okręgach szkolnych siły „tymczasowe", „nadetatowe", pomocnicze bez jakichkolwiek kwalifi- 122 kacji stanowiły większość w okręgu". Tak pisał w 1910 r. znany nauczyciel-społecznik krakowski Stefan Zaleski1. Był to jednocześnie okres, w którym pomimo trudności i prześladowań ze strony zaborców nauczycielstwo zaczyna skupiać się w szeregach organizujących się stowarzyszeń i związków i wzmocnione dzięki organizacji podejmuje coraz to skuteczniejsze akcje oświatowe. W roku 1905 powstaje Związek Nauczycieli Ludowych, z którego wywodzi się obecny Związek Nauczycielstwa Polskiego. Po licznych aresztowaniach, szczególnie przywódców, uległ Związek rozbiciu. Część członków zapisała się do Polskiego Związku Nauczycielskiego, który powstał w grudniu 1905 r. (zalegalizowano go 24 I 1907 r.); w tym samym roku zorganizowano również Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego, które skupiało nauczycieli o tendencjach umiarkowanych i narodowych. Nauczyciele zdawali sobie jasno sprawę — o czym świadczą m. in. odpowiedzi na ankietę ogłoszoną w „Głosie Nauczycielstwa Polskiego" w 1912 i 1913 r. — że zasadniczą przyczyną słabości i niedostatków szkoły jest złe przygotowanie pedagogiczne nauczycieli i rzeczywisty brak ośrodków naukowych, których zadaniem byłoby doskonalenie nauczycieli. Wobec tego, że i w dwu istniejących w zaborze austriackim uniwersytetach, a mianowicie we Lwowie i Krakowie, nie było wydziałów pedagogicznych, domagali się nauczyciele organizowania kursów szkoleniowych. Na takich kursach, które odbyły się w różnych miastach Polski, w okresach wolnych od nauki w szko- 1 „Głos Nauczycielski" z 15 XII 1910: Dlaczego nasze szkolnictwo ludowe upada. 123 łach, wykładała również J. Joteyko. Wraz z innymi działaczami zmierzała świadomie do stworzenia żywego ruchu organizacyjnego nauczycielskiego i wzbudzenia zainteresowania nowymi poglądami oraz nowoczesną myślą w psychologii i pedagogice — ale nietrudno było jej dostrzec elementarne braki w przygotowaniu nauczycieli: „Podczas pobytu mego w Warszawie miałam sposobność spostrzec, jak wielki jest u nas ruch pedagogiczny i jak całe społeczeństwo — rzec można — przekształtowało się od chwili wprowadzenia szkolnictwa polskiego. A jednocześnie zdałam sobie sprawę, jak wiele jest do zrobienia na tym polu wobec braku ludzi eksperymentalnie wykształconych". Pragnie więc „wszelkimi możliwymi siłami przyczynić się do ugruntowania tego ruchu na naukowych podstawach" (290 — s. 77). W roku 1910 zetknęła się Joteyko w Krakowie z wieloma wybitnymi pedagogami, którzy tu znaleźli lepsze warunki do pracy oświatowej i naukowej. Byli to: J. W. Dawid, Zofia Daszyńska-Golińska, Marian Falski, Antoni Karbowiak, Aniela Szycówna, Helena Radliń-ska, Henryk Rowid i inni. Wszyscy oni byli również wykładowcami na kursach wakacyjnych, które dzięki akcji związków nauczycieli nabrały charakteru kursów o zasięgu ogólnym. Znaczne były zasługi w tym zakresie Henryka Rowida, który opracował założenia programowe kursów dla wszystkich działów realizowanych na kursach, a mianowicie dla działu: pedagogicznego, przyrodniczego, historycznego i socjologicznego. Ruch samokształceniowy znalazł oparcie w czasopiśmie związkowym oraz w „Ruchu Pedagogicznym", który to periodyk zaczął się ukazywać od r. 1912, jako dodatek „Głosu Nauczycielstwa Polskiego", pod redakcją Henryka Rowida. J. Joteyko brała czynny udział w pracach środowi- 124 ska pedagogicznego krakowskiego. W 1910 r. przyczyniła się do powstania w Zakopanem Towarzystwa Pe-dologicznego. W „Ruchu Pedologicznym" ukazały się czterokrotnie redagowane przez nią wzmianki o Międzynarodowym Fakultecie Pedologicznym2. O zorganizowanym przez nią Fakultecie mówiła działaczom oświatowym w Polsce — a niektórzy mieli okazję bezpośrednio w Brukseli zapoznać się z projektem uczelni, lub już z jej organizacją. Uczestnicy Kongresu Pedologicznego w r. 1911, m. in. J. W. Dawid, dowiedzieli się o planach zorganizowania Fakultetu, który powstał w 1912 r. Inni, a wśród nich A. Szycówna i St. Posner, poznali Fakultet już w toku jego działalności. Informacje o Fakultecie w Brukseli oraz o innych instytucjach pedagogicznych zagranicznych prowadziły do powstania planów utworzenia podobnej placówki w Krakowie. Bezpośrednim inicjatorem był najprawdopodobniej J. W. Dawid, który spowodował we wrześniu 1912 r. powołanie komisji dla opracowania dokładniejszego projektu. W „Ruchu Pedagogicznym" (1913 r., nr 4) ukazał się artykuł pt. „Polski Instytut Pedagogiczny" opracowany przez komitet organizacyjny — uzasadniano tam potrzebę powołania instytutu tego rodzaju i zarysowano podstawy i założenia realizacji tego zamierzenia: „Wobec szybkich postępów, jakie w ostatnich czasach uczyniła naukowa pedagogika, sprzeczność owa między teoretycznym wymaganiem a praktyką staje się bardziej jeszcze uderzającą, a u nas większa jest niż gdziekolwiek indziej. Tymczasem stan taki dla nas szczególnie ujemne spowodować musi skutki, gdyż w sprawie wychowania większe niż ktokolwiek do zwalczania mamy trudności: zwalczać musimy nie tylko 2 „Ruch Pedagogiczny", 1912 r., s. 62 i 160; 1913 r., s. 136 i 1914 r., s. 62. 125 zwykłą nieznajomość rzeczy, przesądy i rutynę, wszędzie racjonalny postęp wychowania i szkolnictwa tamujące, ale ponadto pokonywać musimy trudności wynikające z naszego położenia politycznego, przeciwdziałać musimy wpływom, które wychowanie młodzieży naszej usiłują podporządkować celom polityki narodowi naszemu obcej lub wrogiej. Jeżeli więc wszędzie udoskonalenie metod i systemu wychowania poczy-tywane jest za ważne zadanie, to dla nas staje się ono pierwszorzędnym wymaganiem życia i przyszłości naszej. Ażeby rozproszonym próbom nadać szerszą i trwałą podstawę i uczynić je bardziej skutecznymi, niezbędne jest stworzenie na ziemiach polskich specjalnej instytucji poświęconej naukowej pedagogice i fachowemu kształceniu nauczycieli, instytucji o charakterze wyższego zakładu naukowego tego typu, jak lipski Institut jur Experimentelle Pddagogik, Institut des Sciences de VEducation im. J. J. Rousseau w Genewie, Fakultet Pedologiczny w Brukseli, Akademia Pedagogiczna w Petersburgu i inne. U nas taką instytucją ma być Polski Instytut Pedagogiczny". W lecie 1913 r. odbyło się pod kierunkiem Anieli Szycówny zebranie w Zakopanem, na którym Helena Radlińska przedstawiła w imieniu komitetu wykonawczego3 dalsze prace organizacyjne w związku z utworzeniem Instytutu. W zebraniu tym wzięła czynny udział J. Joteyko, która teraz już mogła podzielić się z uczestnikami osiągnięciami założonego przez nią Fakultetu, już od roku istniejącego w Brukseli. Wyraziła też żywe zadowolenie, że projekt utworzenia Instytutu znalazł poparcie ze strony wszystkich organizacji nauczycielskich działających w Galicji, a więc Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych, Związku Polskiego Nauczycielstwa Ludowego i Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we Lwowie. 3 W skład Komitetu weszli: Antoni Karbowiak, przewodniczący; dr Jakóbiec, sekretarz; Ignacy Chrzanowski, J. W. Dawid, H. Kanarek, T. Łopuszyński, H. Radlińska, Z. Szybalska, Wł. Weychert-Szymanowska, E. Wolff, St. Zaleski. 126 W roku szkolnym 1914/1915 Instytut miał rozpocząć swoją działalność. Wojna temu przeszkodziła. Projekt organizacyjny Instytutu jednak pozostał i stał się podstawą koncepcji Państwowego Instytutu Pedagogicznego, który powstał w Warszawie w roku 1918, a więc bezpośrednio po wojnie. W roku 1914 został zlikwidowany w Brukseli Fakultet Pedologiczny, który wywarł wyraźne piętno na założeniach organizacyjnych Instytutu w Warszawie — a w r. 1919 Józefa Joteyko podejmuje pracę w tymże Instytucie. A jakie były te walory Fakultetu i wartości przezeń realizowane, które wpłynęły na ukształtowanie koncepcji Instytutu warszawskiego? FAKULTET PEDOLOGICZNY Na Międzynarodowym Kongresie Pedologii w Brukseli w r. 1911 dokonano przeglądu osiągnięć w zakresie nauki o dziecku i stwierdzono, że dorobek teoretyków i praktyków w dziedzinie psychologii, pedagogiki i dyscyplin z pogranicza tych nauk był w pierwszym dziesięcioleciu XX wieku nadspodziewanie bogaty. Okazało się wtedy, że istnieją w wielu krajach Europy i Ameryki ośrodki pracy badawczej skupiające pracowników nauki, a wśród nich i wybitnych uczonych — ale brak ośrodków kształcenia pedagogów, za pośrednictwem których osiągnięcia teoretyczne mogłyby znaleźć najlepsze zastosowanie w praktyce szkolnej. Utworzenie Fakultetu Pedologicznego w r. 1912 było więc w pewnym stopniu następstwem Kongresu. Przystępując do organizowania Fakultetu, J. Joteyko wiedziała tylko, że istnieje potrzeba tworzenia takich instytucji, ale nie znała wzoru, który by mogła wykorzystać przy ustalaniu założeń i wytyczaniu zrębów struk- 127 tury uczelni. Fakultet był pierwszą wyższą szkołą nauk psychopedagogicznych. Mniej więcej w tym samym czasie, w r. 1912 w Genewie Edward Claparede utworzył Institut des Sciences de 1'Education, Institut J. J. Rousseau, mający za zadanie kształcenie pedagogów, prowadzenie badań w dziedzinie psychologii i pedagogiki oraz zbieranie i udostępnianie osobom zainteresowanym informacji i dokumentacji dotyczącej pedagogiki eksperymentalnej. Wcześniej juz istniały zakłady kształcenia nauczycieli, którym nadano nazwę „instytut"4 — nie były to jednak szkoły o poziomie wyższych uczelni. Istniały tez instytuty, których zadaniem było prawie wyłącznie prowadzenie badań naukowych. Szeroko w świecie znany w drugiej połowie XIX wieku był instytut psychologiczny założony przez W. Wundta w 1875 r. w Lipsku. Był to pierwszy instytut poświęcony psychologii eksperymentalnej. W roku 1906 zorganizowali uczniowie Wundta w Lipsku instytut pedagogiki eksperymentalnej i psychologii, który zajmował się problematyką teoretyczną w zakresie nauki o dziecku i kształcił nauczycieli dla szkół elementarnych. Wcześniej niz Fakultet Pedologiczny w Brukseli istniały poza tym innego jeszcze typu instytuty, a wśród nich najbardziej znane następujące: instytut pedagogiczny uniwersytetu w Getyndze, istniejący od 1887 r., założony przez N. Acha; instytut psychologiczny uniwersytetu w Berlinie, założony przez C. Stump-fa w 1894 r., a zreorganizowany przez W. Kóhlera, i wreszcie instytut psychologii stosowanej, zorganizo- 4 Na przykład Seminarium w Łowiczu otrzymało w r. 1843 nazwę „Instytut Nauczycieli Elementarnych". 128 Grób Józefy Joteyko w Warszawie — cmentarz na Powązkach wany w r. 1906 przez O. Lipmanna i W. Sterna w Berlinie. W Belgii, w Antwerpii utworzył M. C. Schuyten w r. 1899 miejskie laboratorium pedologiczne, w dziesięć lat później powstał za staraniem van Bierolieta w Brukseli państwowy instytut pedologiczny. Wszystkie te uczelnie i instytuty realizowały inne cele i zadania niż te, które Joteyko zamierzała postawić nowo tworzonemu Fakultetowi. Niektóre z tych instytutów poznała ona nie tylko na podstawie materiałów drukowanych, ale i przez osobiste kontakty z przedstawicielami tych placówek, lub też przy okazji odwiedzin i hospitacji. Wykorzystała na pewno najcel-niejsze doświadczenia i osiągnięcia, ale na żadnym z nich nie wzorowała się. Organizacja, program i metoda pracy Fakultetu były twórczym, oryginalnym dziełem Józefy Joteyko. Placówka ta stała się „dla szkolnictwa wyższego tym, czym dla szkolnictwa elementarnego i średniego tzw. nowa szkoła: torowała drogi reformie nauczania" (290 — s. 79). Po pierwszej wojnie światowej zaczyna się żywy rozwój wyższych uczelni pedagogicznych, katedr psychologicznych i pedagogicznych przy uniwersytetach i instytutów naukowych zajmujących się nauką o dziecku. Wiele z nich tworzono na wzór Fakultetu i skorzystano z jego doświadczeń. Fakultet miał organizację szkoły wyższej. Studia trwały 3 lata i mogły być zakończone egzaminem doktorskim. Zajęcia odbywały się przede wszystkim w godzinach popołudniowych. Chodziło bowiem o to, aby studentom dać możność korzystania również z wykładów w innych uczelniach. Zalecano słuchaczom uczestniczenie w wykładach przede wszystkim na wydziale nauk społecznych na uniwersytecie brukselskim. Ponadto czas przedpołudniowy był bardziej sposobny na 131 odbywanie wycieczek, na hospitacje i zajęcia w pracowniach. Fakultet mógł się poszczycić posiadaniem czterech dobrze zorganizowanych i wyposażonych pracowni: pedologicznej, chemicznej, fizjologicznej, a zarazem antropometrycznej, laboratorium psychologii doświadczalnej oraz biblioteki z bogatym księgozbiorem specjalistycznym i również bogatym działem czasopism naukowych. Bardzo swoistym momentem organizacji pracy i studiów w Fakultecie było powiązanie bliskie pracy naukowej i studiów teoretycznych z życiem przez włączenie do rozkładu zajęć celowo zaplanowanych wycieczek i hospitacji, nawiązujących ściśle do programu studiów. Wachlarz tematów wycieczek był szeroki. W dziale pedagogicznym miały one na celu zapoznanie się bezpośrednie z różnymi typami szkół dla dzieci normalnych i upośledzonych rozmaitych kategorii, z instytucjami oświatowymi, z akcją letnią, z zakładami penitencjarnymi, z budownictwem szkolnym i innymi sprawami z tej dziedziny. W zakresie opieki nad dzieckiem urządzano wycieczki zapoznające z zakładami opiekuńczymi, organizacjami społeczno-opiekuńczymi, z zakładami leczniczymi i rehabilitacyjnymi, a także zakładami przemysłowymi rozwiązującymi zadania opiekuńcze na własnym terenie. Zaznajamianiu się z problematyką ekonomiczną, z zagadnieniami techniki współczesnej i kultury służyły wycieczki do zakładów produkcyjnych, muzeów, wystaw, do ośrodków interesujących z punktu widzenia etnograficznego, historycznego, artystycznego. Wycieczki i związane z nimi zajęcia seminaryjne przyczyniły się walnie do lepszego zrozumienia i poznania współczesnych problemów pedagogicznych, społecznych i kulturalnych. 132 Z reguły wycieczki miały charakter zbiorowy, zaplanowane były przez dyrekcję Fakultetu, a prowadzone przez specjalistów z danej dziedziny nauki, techniki lub sztuki. Studenci, którzy bliżej zainteresowali się określonym zagadnieniem i pragnęli dokładniej je zbadać — mogli odbywać hospitacje indywidualnie w wybranym zakładzie przez czas dłuższy. Plan studiów był tak zorganizowany, aby studentom dać czas i możliwości na zajęcia własne, samodzielne, na zbieranie własnych doświadczeń, obserwacji i informacji naukowych. Dyrektorce Fakultetu chodziło o wytworzenie u studentów postawy twórczej pracy, o rozbudzenie zainteresowań problematyką nie tylko pedagogiczną, ale wszelkimi zjawiskami życia, mającymi wpływ na rozwój i kształtowanie człowieka. Józefa Berggruen, wychowanka Fakultetu, tak pisała o założeniach organizacyjnych uczelni: „Organizatorka Fakultetu, prof. J. Joteyko, jasno zdawała sobie sprawę z tego, że samo podawanie wiadomości teoretycznych, choćby w najszerszym zakresie, nie wytworzy jeszcze nowego typu nauczyciela, »nauczyciela twórcy«. Że na to, aby przyszłych wychowawców naprawdę ożywić nowym duchem, należy im dać poznać życie, należy ich kształcić tak, aby sami zrozumieli potrzebę zmiany dotychczasowego sposobu wychowania, poznali potrzeby współczesnego życia jednostki i jej stosunek do społeczeństwa, odczuwali piękno, oceniali wartość indywidualnych wysiłków twórczych jednostki i ukochali człowieka i życie we wszystkich jego przejawach, wzbogacali i pogłębiali swoje własne życie wewnętrzne. W całej organizacji pracy Fakultetu ujawnia sie to dążenie do dawania słuchaczom poza wykładami teoretycznymi i praktyką laboratoryjną jak najwięcej możliwości czynienia własnych spostrzeżeń, formułowania własnego światopoglądu, opartego na własnych przeżyciach i doświadczeniach. I to jest może najciekawszą cechę organizacji tej jedynej w swoim rodzaju instytucji naukowej, która łączyła ścisłą naukową pracę z życiem" (290-—s. 90, 91). Program Fakultetu obejmował przede wszystkim przedmioty dotyczące nauki o dziecku i z jej pograni- 133 cza. Głównymi przedmiotami były tym samym pedagogika i psychologia oraz metody wychowania. W pierwszym roku zapoznawał się student z biologią ogólną, anatomią i fizjologią układu nerwowego, podstawami psychologii, nauką o rozwoju fizycznym dziecka, o higienie szkolnej, psychologią ogólną i historią pedagogiki. Program drugiego roku przewidywał studium psychologii doświadczalnej, psychologii indywidualnej, psychologii dziecka normalnego i psychopatologii, elementów socjologii i kryminologii, pedagogiki ogólnej i społecznej, metodyki i dydaktyki oraz organizacji szkolnictwa. Rok trzeci i ostatni poświęcony był samodzielnej pracy naukowej słuchaczy, którzy po przedstawieniu pracy naukowej składali egzamin dyplomowy. Poza wykładami systematycznymi z zakresu poszczególnych przedmiotów organizowane były cykle wykładów z różnych dziedzin związanych z problematyką pedagogiczną albo charakteryzujących szczególne osiągnięcia z zakresu nauk społecznych, czy też w dziedzinie nowoczesnej techniki lub sztuki. I tak np. O. Decroly zaprezentował metodą ośrodków zainteresowań, którą stosował w zorganizowanej przez siebie szkole dla dzieci upośledzonych umysłowo, Stanisław Posner mówił o krzywdzie dziecka zatrudnionego w kapitalistycznych zakładach przemysłowych, sprawy międzynarodowej organizacji nauki zreferował P. Otlet, sekretarz generalny zarządu instytucji międzynarodowych, znany zaś penitencjarysta belgijski P. Ver-vaeck przedstawił podstawowe zagadnienia z zakresu kryminalistyki i prawa nieletnich i. in. J. Joteyko zdołała dla realizacji programu nauczania pozyskać najwybitniejszych znawców przedmiotu, np. neurologię kliniczną i psychiatrię wykładał wybitny 134 uczony I. Crocg, profesor uniwersytetu i ordynator szpitala; psychologię i pedagogikę specjalną — J. Bou-lenger, dyrektor zakładu specjalnego dla dzieci upośledzonych; elementy socjologii — S. Varendonck; gimnastykę rytmiczną prowadził znakomity znawca problemu i twórca specjalnej metody uczenia rytmiki Jac-ques Dalcroze. Poza nimi wykładali wybitni lekarze, pedagodzy, przyrodnicy z Brukseli, Antwerpii, Mons i Charleroi. Na wskroś oryginalna była metoda pracy w Fakultecie. Wspomniałem już, że jako bardzo ważny element studiów traktowała J. Joteyko ściśle zaplanowane wycieczki i hospitacje. Poza tym obok wykładów, które były połączone z demonstracjami, przezroczami, ćwiczeniami seminaryjnymi — obowiązywały zajęcia praktyczne w pracowniach, laboratoriach i bibliotece. Na realizację programu i przebieg studiów oddziaływała bardzo wyraźnie wybitna osobowość dyrektorki Fakultetu. Zdołała ona bowiem wytworzyć atmosferę twórczej pracy, umiała pobudzić zainteresowania i zręcznie nimi pokierować. Wszelką inicjatywę i próby samodzielnych badań popierała, a w trudnych etapach pracy służyła zawsze indywidualną radą i życzliwą pomocą. Szczególną opieką otaczała grupy studentów z kraju. Organizowała dla nich specjalne „polskie wycieczki" — tylko ze studentami polskimi — z odpowiednio ustaloną tematyką. Starała się o to, aby grupy polskie zapoznać z wychodźstwem z kraju i ośrodkami kultury polskiej. Zorganizowała specjalną pomoc dla cudzoziemców, którzy w pierwszym okresie studiów mieli trudności językowe. Wykłady odbywały się wyłącznie w języku francuskim — pomoc dla studentów Polaków, którzy mieli trudności w rozumieniu wykładów, posunęła do 135 tego, że indywidualnie wyjaśniała trudniejsze partie programu i dostarczała streszczenia wykładów w języku polskim. Nie można się więc dziwić, że absolwenci Fakultetu z entuzjamem mówili o swoich studiach i ze czcią wspominali dyrektorkę Fakultetu. Jedna z jej uczennic, a później asystentka w laboratorium psychofizjo-logicznym Uniwersytetu Brukselskiego, a wreszcie współpracownica w Fakultecie, Gruzinka Varia Kipia-ni, tak kończy swoje wspomnienia z pobytu w Brukseli: „Niezapomniana pamięć szczęśliwych lat u boku wielkiej Uczonej i wielkiej Kobiety pozostanie mi jako wspomnienie najdrogocenniejsze, wspomnienie, którym żyję i którego nic nie zdoła osłabić ani zastąpić (290 — s. 111). Niezwykły wpływ wychowawczy, jaki wywierał Fakultet na studentów, dostrzegali i obserwatorzy nie związani bezpośrednio z pracami Fakultetu. Helena Radlińska pisze: Słuchacze „spostrzegali nowe horyzonty pracy wychowawczej, jej wartości moralne i społeczne. Wszystkie publikacje przenika mocne zabarwienie uczuciowe, dostrzegalne wyraźnie pomimo ich charakteru naukowego i wielkiej powściągliwości wysłowienia — tak wybitnej u Józefy Joteyko i u przedstawicieli jej szkoły. Miłość dziecka, człowieka, ludzkości i pragnienie współdziałania z wielkimi przemianami społecznymi kieruje badaniami. Dyrektorkę Fakultetu cechowała niezwykła umiejętność koordynowania badań i prac praktycznych. Ukazywała zastosowanie praw fizjologii i psychologii w nauczaniu, w lecznictwie i pedagogice leczniczej, w organizacji pracy i w wymiarze sprawiedliwości" (290 — s. 80). W tym czasie J. Joteyko dała wyraz swemu poglądowi na wagę pedagogiki szkoły podstawowej — równą, jej zdaniem, znaczeniu pedagogiki tzw. uniwersyteckiej. Podkreśliła stanowczo, że niesłuszne jest różnicowanie między nauczaniem na szczeblu elementar- nym, średnim a wyższym z punktu widzenia ich wartości. Nauczanie elementarne nie jest czymś niższym od nauczania w zakresie szkół wyższych — tak jak pediatria nie jest czymś niższym od leczenia dorosłych. Każdy okres rozwoju człowieka ma swoje szczególne prawa i szczególne wartości. Do czasu przerwania działalności Fakultetu po zaledwie dwuletnim istnieniu — w 1914 r., po wybuchu wojny — był on uczelnią niemal unikalną. Samodzielnych instytutów prowadzących jednocześnie badania naukowe i kształcenie pedagogiczne na poziomie szkoły wyższej o takiej samej strukturze organizacyjnej nigdzie wówczas nie było. Istniały wprawdzie instytuty realizujące zadania podobne w innym zakresie i mające zbliżoną organizację — ale dopiero po pierwszej wojnie światowej nastąpił żywy rozwój instytutów i szkół pedagogicznych na poziomie uniwersyteckim. Fakultet nie restytuował swojej działalności, a po latach wojny niewiele o nim mówiono i pisano, gdyż w czasie krótkiej działalności nie zdołał wywrzeć wpływu na szersze środowisko. Jednak niewątpliwie oddziałał na organizację wielu uczelni pedagogicznych w różnych krajach. „Patrząc wstecz — należy stwierdzić, że Fakultet Pedologiczny otworzył drogi dzisiejszym Szkołom Pracy Społecznej w Belgii" — pisała H. Radlińska w r. 1929. Najwyraźniej korzystano z wzorów, jakich dostarczył Fakultet, przy organizowaniu studiów i opracowywaniu nauczania tych uczelni w kraju, z którymi J. Joteyko osobiście współdziałała, a mianowicie Państwowego Instytutu Pedagogicznego i Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. W Instytucie Pedagogicznym prowadziła J. Joteyko wykłady z podstawowych przedmiotów: psychologii ogólnej i psychologii wychowawczej. Dla tych przed- 13? miotów opracowała własny program i przygotowała warsztat, do którego zdołała sprowadzić urządzenia, narzędzia i materiały właśnie z laboratorium Fakultetu. W Instytucie została stworzona dzięki niej placówka pracy naukowej na wzór ośrodka naukowego w Fakultecie. Zorganizowała w ciągu krótkiego czasu zespół pracowników naukowych, któremu stworzyła możliwość publikowania wyników badań podobnie jak w Brukseli. Zrazu ukazywał się skromny biuletyn koła naukowego studentów Instytutu, który potem staraniem Joteyko przekształcony został w znakomite czasopismo „Archiwum Psychologii". Wpływ Fakultetu wyraźniej jeszcze zaznaczył się w organizacji Instytutu Pedagogiki Specjalnej, z którym kontakt J. Joteyko był wprawdzie mniej bezpośredni, ale którego założycielem była w r. 1922 Maria Grzegorzewska; odbywszy studia w Brukseli opracowała ona w Międzynarodowym Fakultecie Pedologii rozprawę doktorską5. Znała więc znakomicie organizację, założenia programowe i metodę pracy — znała dobrze wszystkie specyficzne walory Fakultetu. W toku studiów w Instytucie Pedagogiki Specjalnej sporo miejsca zajmują wycieczki, zwłaszcza hospitacje mające na celu poznanie nie tylko spraw pedagogicznych, ale i zjawisk ekonomicznych, kulturalnych, socjalnych — zmierzające do wyjaśnienia życia w różnych jego przejawach — budzenie zainteresowania problemami współczesnego życia i wytworzenie w studentach gotowości do współdziałania w doskonaleniu form życia. Wyjaśnienia różnych ciekawych problemów związanych z nowoczesnymi osiągnięciami w zakresie nauki, z postępem techniki i przejawami sztuki, otrzymują studenci z ust 5 Fakultet czynny był tylko przez niespełna 3 lata, więc niewielu studentów zdołało studia ukończyć z dyplomem doktorskim. Spośród studentów z kraju tylko dwie osoby napisały rozprawy doktorskie, a mianowicie Maria Lipska-Librachowa i Maria Grzegorzewska {43 ?—s. 10). 138 wybitnych znawców tych problemów, którzy zapraszani są na cykle wykładów — poza systematycznym tokiem kształcenia. Te dwa momenty najdobitniej wykazują wpływ Fakultetu na strukturę i metodę pracy Instytutu Pedagogiki Specjalnej. Maria Grzegorzewska zdołała również stworzyć przy Instytucie ognisko myśli i pracy naukowej z zakresu pedagogiki specjalnej. Już w dwa lata po założeniu Instytutu ukazało się czasopismo „Szkoła Specjalna" pod redakcją dyrektorki Instytutu — a jednocześnie powstawały pracownie: psychologiczna, ortofoniczna i muzeum gromadzące materiały dotyczące metod rewalidacyjnych w różnych działach szkolnictwa specjalnego. Swoista struktura organizacyjna Instytutu była przedmiotem — szczególnie w okresie międzywojennym, to jest w okresie powstawania uczelni i instytutów defektologicznych — żywych zainteresowań ze strony pedagogów leczniczych z różnych krajów. Warto jeszcze wspomnieć, że i w Belgii powstały po drugiej wojnie światowej przy uniwersytetach w Gan-dawie i Leodium wydziały pedagogiczne, których program i organizacja w znacznej mierze oparte były na założeniach organizacyjnych studiów w Fakultecie. PRACA DLA KRAJU W PARYŻU Kontakt osobisty J. Joteyko z krajem był stale żywy, a zwłaszcza od czasu, gdy zainteresowawszy się pedagogiką nawiązała bliskie kontakty z pedagogami teoretykami i praktykami oraz instytucjami zajmującymi się sprawami psychologii i pedagogiki w Polsce. Zetknąwszy się z licznymi zespołami nauczycieli na kursach i konferencjach w różnych miastach polskich zaczęła J. Joteyko myśleć i marzyć o bezpośrednim udziale w pracy pedagogicznej w kraju i w tworzeniu zrębów nowej struktury szkoły polskiej. Dała temu wyraz w liście do Heleny Radlińskiej (z 23 II 1910 r.): 139 ,,O ileż by mi było przyjemniej przygotowywać naukowo polskich nauczycieli i nauczycielki niż belgijskich. A im więcej nabieram doświadczenia w tych badaniach, im więcej dochodzę do ciekawych rezultatów, tym większy ogarnia mnie żal, że nie mogę tego uczynić dla polskiego kraju". Do pracy tej starała się nie tylko sama zdobyć przygotowanie, ale również przygotować zespół uczniów, współpracowników i innych wybitnych naukowców pozostających wówczas na emigracji w Belgii i Francji. W kołach, stowarzyszeniach i instytucjach zrzeszających Polaków emigrantów we Francji i Belgii wygłaszała odczyty z różnych dziedzin kultury, ale przede wszystkim z zakresu psychologii i pedagogiki. Dwa odczyty, które wygłosiła w Uniwersytecie Ludowym im. Adama Mickiewicza w Paryżu8, zostały opublikowane w r. 1918 pod tytułem Odbudowa szkoły polskiej. W broszurce tej przedstawiła krótki zarys historii szkoły polskiej od czasów Komisji Edukacji Narodowej do r. 1917, a poza tym analizowała organizację i strukturę szkolnictwa krajów europejskich i stosowane tam współcześnie metody nauczania i wychowania. Pragnęła bowiem, aby przy „odbudowie szkoły polskiej" uwzględniono tradycje szkoły polskiej i aby jednocześnie wykorzystano doświadczenia i osiągnięcia tych krajów europejskich, w których rozwój szkoły odbywał się w warunkach korzystniejszych aniżeli w Polsce uzależnionej od rządów zaborców. Z dziejów szkoły polskiej przedstawia J. Joteyko momenty budujące, obrazujące wkład Polski do ogólnoświatowego skarbca kultury. Czyni to świadomie, pragnie bowiem w okresie intensywnej pracy nad naj- 6 Uniwersytet Ludowy zorganizowany w Paryżu w r. 1916 przez Stanisława Posnera. 140 lepszą odbudową szkoły ukazać tradycję szkoły polskiej. Okres odbudowy relacjonuje ona od chwili, gdy społeczeństwo polskie w Królestwie uzyskało możność częściowego choćby stanowienia o swoich sprawach, kiedy to „zapanował żywiołowy ruch ku oświacie, który zaznaczył się faktem historycznym niezrównanym może w dziejach, iż zaledwie kilka godzin upłynęło od opuszczenia Warszawy przez wojska rosyjskie — 5 sierpnia 1915 r. — gdy Wydział Oświecenia wydał uchwałę głoszącą wprowadzenie w Warszawie powszechnego nauczania" (29 — s. 3). Szczegółowo informuje J. Joteyko o działalności organizacji i stowarzyszeń nauczycieli polskich na terenie Królestwa i poszczególnych zaborów i o wkładzie ich w przygotowanie kraju do przejęcia szkoły z rąk administracji. Omawia trudności polskich władz oświatowych po przekazaniu w dniu 1 X 1917 r. szkolnictwa w ręce polskie i pierwsze zarządzenia wytyczające zręby organizacyjne i założenia programowe szkoły polskiej. W ostatnim rozdziale broszury uczona przedstawia swój pogląd na organizację szkoły, porównując go z projektami głoszonymi przez organizacje nauczycielskie w Polsce i z organizacją szkolnictwa w przodujących pod tym względem krajach Europy. Podkreśla przede wszystkim konieczność przeprowadzenia demokratyzacji szkoły. „Zwróćmy uwagę na tożsamość programu nauczania wszystkich dzieci do lat 127; odpowiada ona ideałom demokratycznym, gdyż nie ustanawia specjalnej peda- 7 Trzeba podkreślić, że po powrocie do kraju odstąpiła J. Joteyko od podziału szkolnictwa elementarnego na dwa poziomy, a domagała się „tożsamości" programu pełnej szkoły podstawowej. 141 gogiki dla dzieci klas robotniczych. Daje tym sposobem możność dzieciom ubogim przejścia ze szkoły początkowej do średniej i do dalszego prowadzenia studiów w razie przychylniejszych dla nich warunków lub rozbudzenia w nich zamiłowania do wiedzy. Zacierają się więc różnice klasowe, które istnieć nie powinny, tym bardziej gdy idzie o prawo do wiedzy" (29— s. 34). W dążeniach do demokratyzacji szkoły polskiej okazała się J. Joteyko znacznie bardziej radykalna po powrocie do kraju i bliższym, bezpośrednim zapoznaniu się z sytuacją i potrzebami dziecka proletariackiego. Niezwykle dojrzałe okazały się jej poglądy na istotę pracy dydaktycznej. Zasadniczych koncepcji wypracowanych w tym czasie nie potrzebowała zmieniać w okresie pracy w Polsce nad doskonaleniem nauczycieli w zakresie metodyki nauczania. I trzeba to podkreślić, że założenia te do chwili obecnej nie straciły rumieńców życia i wartości, i teraz jeszcze mogą być uznane za aktualne. Uwagi swoje na temat nauczania zaczęła Joteyko od stwierdzenia, że nowoczesna pedagogika potępia metody werbalne i dogmatyczne jako bezowocne. W procesie nauczania należy realizować następujące wskazania: 1) wiadomości powinny być zrozumiałe dla umysłu dziecka w danym wieku, 2) nauczanie powinno być interesujące, pociągające uczniów, 3) nauczanie powinno być żywe, uwzględniające potrzeby życia i dostosowane do nich, 4) w procesie nauczania rozwijać należy nie tylko rozum, ale i uczucia dzieci, nauczanie jest procesem wychowującym, 5) w nauczaniu należy uwzględnić metodę aktywną, czyli metodę osobistej pracy. Aktywizacja dziecka w procesie nauczania to problem dydaktyczny, którym współczesna dydaktyka zajmuje się bardzo żywo. Poglądy J. Joteyko na to za- 142 gadnienie sprzed pół wieku dziś jeszcze zachowały pełną świeżość w swej treści; podkreśla ona szczególnie znaczenie ostatniego z pięciu wymienionych wskazań —? to znaczy uaktywnienia uczucia w toku uczenia się. „Metody aktywne prowadzą do czynu, do rozwoju myślowego, do samodzielności, do wyrabiania indywidualności. Myśl musi przeistoczyć się w czyn, dopiero wówczas nastąpi zamknięcie cyklu myślowego kompletnego" (29 — s. 39). Spośród wielu zagadnień pedagogicznych, które są przedmiotem rozważań autorki broszury o odbudowie szkoły polskiej, godny podkreślenia jest stosunek jej do problemu, który wówczas — po dopiero co zakończonej pierwszej wojnie światowej — nosił piętno szczególnej aktualności, a mianowicie do wychowania międzynarodowego. Różni się ono od kierunku wychowania internacjonalistycznego zalecanego przez pedagogikę socjalistyczną. Wychowanie w duchu internacjonaliz-mu socjalistycznego wynika z teorii marksizmu-leni-nizmu i oparte jest na przesłankach politycznych — natomiast J. Joteyko wyprowadza postulat wychowania międzynarodowego z ogólnego tła aprobowanej przez nią koncepcji wychowania moralnego. Nie pokrywając się z wychowaniem w duchu internacjonalizmu wychowanie międzynarodowe nie jest jednak z nim sprzeczne, tak jak nie koliduje również z wychowaniem narodowym: ,,Do moralnych zagadnień, które wejść powinny do programu przyszłej szkoły, zaliczamy także wychowanie międzynarodowe. Nie pozostaje ono w żadnej sprzeczności z wychowaniem narodowym stanowi raczej niezbędne jego dopełnienie. Dziwi nas nieraz przeciwieństwo między etyką jednostkową a etyką polityczną. Słusznie mówi W. Ostwald, że etyka socjalna rozwija się w tej mierze, w jakiej wzrasta uspołecz- 143 nienie" (29 — s. 43). To są słowa J. Joteyko, a we współczesnym podręczniku pedagogiki czytamy: „W procesie nauczania należy zaszczepić wszystkie te idee, które tworzą się na gruncie międzynarodowej solidarności klasy robotniczej w walce z wyzyskiem człowieka przez człowieka, idee mobilizujące masy pracujące do walki o nowe życie, o socjalizm w swoich krajach. Pozwoli to dostrzec młodzieży związek między miłością ojczyzny a solidarnością międzynarodową klasy robotniczej8. Okres bezpośrednio po pierwszej wojnie światowej traktowała J. Joteyko jako zupełnie niezwykły etap w historii szkoły polskiej i o szczególnym znaczeniu dla dalszego jej rozwoju. Były to bowiem lata budowania zrębów szkoły polskiej na nowych zupełnie fundamentach. Najgłębszym pragnieniem J. Joteyko było, aby szansa stworzenia najlepszej struktury, najbardziej odpowiadającej potrzebom narodu i opartej na nowoczesnej na wskroś teorii pedagogicznej została możliwie najpełniej zrealizowana. Pragnęła w miarę sił przyczynić się do tego własną pracą i przez mobilizację emigracji polskiej we Francji. W tym celu zorganizowała w r. 1918 w Paryżu Polską Ligę Nauczania. Przed tym jeszcze — również w tym samym celu — przystąpiła już w r. 1916 wraz z Marią Grzegorzew-ską do opracowania cyklu publikacji mających ukazać całokształt organizacji, programu i metod nauczania szkolnictwa belgijskiego. Pierwszy tom zamierzonej serii publikacji pod tytułem Metody i zakres nauczania w Belgii gotowy był do opublikowania w r. 1917. Nie było już czasu, wobec planowanego powrotu do kraju, na dopilnowanie spraw wydawniczych we Francji, 8 Zarys pedagogiki. Praca zbiorowa pod red. B. Suchodol-skiego. Warszawa 1962. PWN (tom II s. 156). 144 i dlatego — po uzupełnieniu tekstu aktualnymi jeszcze materiałami w latach 1919 i 1920 — oddała tom ten do druku w Warszawie, gdzie ukazał się w wydawnictwie M. Arcta w r. 1922. Pracę o szkolnictwie belgijskim zaczęła Joteyko we Francji w trzecim roku po wyjeździe z Belgii. Co skłoniło ją do tego, żeby właśnie pedagogom polskim przedstawić szkołę i teorię pedagogiczną belgijską, a nie francuską, która była jej przecież równie bliska? Trzy były zasadnicze motywy tej decyzji: 1) szkoła belgijska stosowała na wskroś nowoczesne metody nauczania, 2) szkoła belgijska przyczyniła się walnie do rozwoju gospodarczego i kulturalnego kraju, 3) między dziejami Belgii i Polski widziała J. Joteyko wyraźną analogię. O sprawach tych pisała w przedmowie do swej pracy: „Do napisania tej książki skłoniło nas przeświadczenie o istotnej pożyteczności poruszanych w niej zagadnień; wspomnimy tylko o wzrastającym zrozumieniu potrzeby oparcia wychowania na trwałych podstawach naukowych. Pod tym względem prądy idące z Belgii godne są zainteresowania. Jest rzeczą niewątpliwą, że swą wielką wytwórczość w dziedzinie przemysłowej Belgia zawdzięcza w wysokim stopniu metodom wykształcenia ogólnego i technicznego. Belgia jest laboratorium Europy, ową terre d'experiences, jak ją słusznie przezwano. Zmysł praktyczny, upodobanie do rzeczy realnych, konkretnych, zaciekawienie nowymi zastosowaniami, zapewniają w obecnej chwili powodzenie belgijskim metodom nauczania. Zapoznanie się z metodami belgijskimi nauczania elementarnego jest tym ciekawsze, że Belgia stanowi analogię z Polską: jest to kraj zaciętych walk politycznych, a był przez długie lata krajem prześladowań pod obcym berłem i wykazał wielką odporność wobec usiłowań wynarodowienia" (43 — s. 4). W pierwszym tomie porusza J. Joteyko przede wszystkim sprawy związane ze szkolnictwem elementar- 10 145 nym: dzieje, organizacja, nauczanie przedszkolne i szkoły początkowe — a ponadto organizację i metody pracy seminariów nauczycielskich. Te działy szkolnictwa belgijskiego, zdaniem J. Joteyko, poszczycić się mogły najlepszymi osiągnięciami i przodującą pozycją w Europie — toteż powinny być przedmiotem szczególnie głębokich rozważań i starannej analizy w Polsce w pierwszym okresie budownictwa szkoły po odzyskaniu niepodległości. Rozdziały dotyczące wychowania estetycznego i kształcenia dzieci upośledzonych opracowała Maria Grzegorzewska. Praca powyższa zawierała bardzo wiele konkretnego materiału z zakresu organizacji poszczególnych szczebli, typów szkół i zakładów, podawała przykłady programów nauczania z niektórych przedmiotów i szczegółowe informacje dotyczące stosowanych metod nauczania i wychowania na różnych poziomach szkoły. To było zapewne przyczyną bezpośrednią, że książka ta cieszyła się dużą poczytnością i zainteresowaniem, dlatego też można przyjąć, że spełniła cel, który Autorka zamierzała osiągnąć. Wspomniałem już, że J. Joteyko poza pracą naukową i publicystyczną podjęła i zadania organizacyjne z myślą o służeniu sprawie szkoły polskiej. „Bólem napełnia nas myśl, że w niczym krajowi pomóc nie możemy w chwili właśnie, gdy potrzeba mu ludzi, w chwili, gdy nowe związki instytucji, szkół, stowarzyszeń powstają jako rozsadniki myśli polskiej, jako ogniska narodowych poczynań i aspiracji" (290 — s. 81). Na zebraniu organizacyjnym, w obecności licznie zebranych działaczy polskich we Francji i osób interesujących się szkołą polską, w dniu 20 lutego 1918 r. w Paryżu zakłada Joteyko Polską Ligę Nauczania. Liga miała na obczyźnie spełnić dwa zadania: dostar- 146 czyć emigracji polskiej na Zachodzie oraz działaczom oświatowym krajów zachodnich informacji o ruchu odrodzenia szkoły i kultury polskiej w ostatniej fazie walki o wolność oraz przygotowanie materiałów i dokumentacji o szkole i pedagogice w krajach zachodnich na użytek Polski. Pierwszy cel miał przyczynić się do pozyskania dla sprawy polskiej przyjaciół na Zachodzie, a realizacja drugiego zadania miała przynieść konkretny materiał wzorcowy do wykorzystania w różnych działach organizacji szkolnictwa w Polsce. „Niemal całe szkolnictwo elementarne i znaczna część szkolnictwa średniego, wyższego i zawodowego pozostaje do zorganizowania przy niesłychanie szczupłych środkach, w chwili ważnej, decydującej, wymagającej skupienia wszystkich sil polskich. Kraj zaś pomimo nadanej mu swobody działania ma skrępowane ręce, nie może się rozejrzeć, a czerpanie wyłącznie we własnych przykładach jest rzeczą niewystarczającą". Słowa te wypowiedziała Joteyko na zebraniu inauguracyjnym Polskiej Ligi Nauczania. Inne zadania miały czekać członków Ligi po wyzwoleniu w kraju — tam bowiem mieli czynnie włączyć się do realizacji zadań odbudowy szkoły. W szeregach Ligi znalazła się, dzięki osobistej zapobiegliwości J. Joteyko, spora liczba wybitnych naukowców i działaczy polskich przebywających poza krajem. Wśród nich byli: A. Danysz, St. Drzewiecki, M. Willman-Grabowska, M. Grzegorzewska, St. Klimowicz, H. Lelesz, S. Posner, S. Szcze-panowski. Do współpracy zapraszała Joteyko również przedstawicieli nauki krajów zachodnio-europejskich. W spisie członków Ligi, obejmującym w 1918 r. 143 nazwiska, figurowali m.in. następujący znakomici uczeni zagraniczni: J. J. Baldwin, F. Buisson, J. M. De-nis, Ch. Richert. Szczególnie jednak zależało J. Joteyko 147 m 1% na skupieniu w Lidze jak największego grona polskich pedagogów emigrantów i na zjednoczeniu ich działalności w kierunku opracowania materiałów, wniosków i projektów dotyczących struktury szkoły i jej treści po to, aby przenieść ich działalność i materiały te na teren kraju, jak tylko warunki na to pozwolą. Organem Ligi był kwartalnik pod tytułem „Roczniki Polskiej Ligi Nauczania". Było to wówczas jedyne czasopismo pedagogiczne polskie ukazujące się w Europie zachodniej. Czasopismo to miało przyczynić się do wymiany informacji: czytelnikom na Zachodzie miało dać pogląd na sytuację w zakresie rozwoju szkoły polskiej i na odwrót — czytelnikom polskim chciało dostarczyć rzetelne i obszerne dane o sytuacji w zakresie szkolnictwa na Zachodzie. „Roczniki" miały też publikować propozycje ulepszeń pedagogicznych i podawać wyniki pracy twórczej. Redagowanie i wydawanie czasopisma polskiego we Francji w bardzo trudnym okresie, to jest wtedy, gdy odgłosy wojny jeszcze nie umilkły — wymagało dużych umiejętności organizacyjnych i uporczywej walki z przeciwnościami. J. Joteyko zdołała wprawdzie pokonać trudności, ale gdy po rocznej działalności Ligi zdecydowała się ostatecznie na powrót do kraju, przerwała i prace redakcyjne. W roku 1918 ukazały się tylko dwa tomy „Roczników", drugi i ostatni wyszedł pod koniec tegoż roku. Ten okres trudnej i bardzo intensywnej działalności organizacyjnej i pedagogicznej nie spełnił nadziei J. Joteyko, gdyż ani sama, ani też przy współpracy działaczy oświatowych zrzeszonych w Lidze nie zdołała w sposób widoczny wpłynąć na ukierunkowanie ruchu oświatowego w kraju. Przyczynę tego najtrafniej dostrzegła H. Radlińska, która utrzymywała kontakt z J. Joteyko, a jednocześ- 148 nie tkwiła głęboko w pracy społeczno-oświatowej w kraju. W swoich wspomnieniach pisała, że w owym czasie nie było prawie „kontaktu kraju z zagranicą. Zaledwie wieści oderwane dochodzą do Paryża o najbardziej żywotnych poczynaniach. Głos Polskiej Ligi Nauczania nie trafia na »sejmy nauczycielskie*. Nie wiedząc o sobie, dla tej samej idei pracują rozproszeni działacze. W samej Polsce z trudem dowiadują się o sobie, mozolnie odnajdują wspólny język pojęć" (290 — s. 84). J. Joteyko była już przed pierwszą wojną światową w kontakcie z niektórymi polskimi ośrodkami myśli pedagogicznej zmierzającej do reformy szkoły. W pierwszch latach XX wieku przyczynił się do utworzenia towarzystwa mającego za cel zreformowanie nauczania znany wówczas pedagog i publicysta Adam Szymański9. Towarzystwo to wprawdzie niedługo istniało, ale jego wydawnictwem pt. „Reforma Szkolna" (1904- 1913) zdołał Szymański, jako redaktor, zainteresować wielu wybitnych pedagogów i działaczy oświatowych. Również J. Joteyko nawiązała z nim kontakt i umieszczała w „Reformie" artykuły swoje. Wyzwolenie Warszawy spod panowania caratu w r. 1915 wyzwoliło żywą reakcję kół oświatowych zmierzających do otwarcia szkół elementarnych i reformy szkoły. Walnie przyczyniła się do mobilizacji sił społecznych w tych sprawach Stefania Sempołowska bojowymi artykułami i manifestami10. W tym czasie powstał w Warszawie Wydział Oświecenia, w którym wyróżniali się Władysław Radwan, 9 A. Szymański, ur. w 1852 r., zesłany na Syberię za działalność oświatową i polityczną, poświęcił się po powrocie z zesłania w r. 1902 wyłącznie sprawom pedagogiki. 10 M. in. O jutro szkolnictwa polskiego — ogłoszone w 1915 r. w „Myśli Polskiej". 149 Lucjan Zarzecki i Paweł Sosnowski — z którymi utrzymywała kontakty J. Joteyko i z którymi spotkała się ponownie w r. 1919 w Instytucie Pedagogicznym. W Krakowie założono w maju 1915 r. Centralne Biuro Szkolne, dzięki intensywnym staraniom głównie Heleny Radlińskiej, Antoniego Sujkowskiego i W. Wey-chert-Szymanowskiej. Wydział Oświecenia, jak i Biuro Szkolne dążyły zgodnie do unarodowienia i zreformowania szkoły polskiej, do nadania szkole charakteru polskiego i zrealizowania ideału szkoły jednolitej na podstawie powszechnej szkoły siedmioklasowej. Z Biurem Szkolnym współdziałał wybitny działacz PPS, wytrawny pedagog Ksawery Prauss. Przy jego współpracy z czołowymi działaczami Biura organizowano wiece, zjazdy, nowe ogniska nauczycielskie, wydawano poradniki, prace pedagogiczne Heleny Radlińskiej, W. Weychert-Szymanowskiej i innych. Nauczycielstwo zareagowało żywo na hasła przodujących działaczy — wyrazem tego były tendencje do zrzeszenia się i organizowania wspólnych akcji w walce z okupantem i w staraniach o lepszą szkołę polską. Na I Ogólnopolskim Zjeździe Delegatów Organizacji Nauczycielskich w Radomiu, 28 - 30 grudnia 1916 r., wzięli udział przedstawiciele 34 organizacji nauczycielskich z Królestwa, zrzeszających ponad 3 500 nauczycieli. Na Zjeździe tym wysunięto już hasło łączenia się organizacji nauczycielskich i wyrażono życzenie, aby w przyszłości w Polsce niepodległej Związek Nauczycielstwa Polskiego, działający w Galicji, połączył się z Zrzeszeniem Nauczycielstwa Polskich Szkół Początkowych w Królestwie w jedną organizację. W roku 1917 doszło do utworzenia nowej organizacji nauczycielskiej w następstwie dążeń unifikacyjnych i w czerwcu 1917 r. ukazał się pierwszy numer „Głosu Nauczycielskiego" jako centralnego Organu Zrzeszenia Nauczycielstwa Polskich Szkół Początkowych. Na podstawie rozporządzenia H. Beselera, generalnego gu- 150 bernatora warszawskiego w czasie okupacji 1915 - 1918 r., wydanego dnia 12 9 1917 r., szkolnictwo polskie przeszło od 1 października 1917 r. w Zarząd Tymczasowej Rady Stanu. W grudniu tegoż roku odbył się w Warszawie pierwszy zjazd delegatów Zrzeszenia, który postanowił przyjąć opracowany przez K. Praussa projekt realizacji powszechnego nauczania jako postulat programowy Zrzeszenia. W niespełna miesiąc później, w styczniu 1918 r., obradował w Krakowie Zjazd Delegatów Stowarzyszeń Nauczycieli z Poznańskiego, Galicji i Królestwa nad ogólnymi zasadami organizacji szkolnictwa polskiego. Zjazdy Nauczycielskie stały się ważnym czynnikiem, instytucją twórczo współpracującą nad projektami reformy szkoły polskiej. Organizacje nauczycielskie reprezentowały bardzo różne, nieraz krańcowo różne stanowiska co do przyszłej struktury i treści szkoły, a brak scementowania żywiołowo rozwijających się stowarzyszeń i organizacji nauczycielskich utrudniał ustalenie jednolitego kierunku działania. Zainteresowania skupiały się jednak na zasadniczych sprawach, wokół organizacji szkoły powszechnej i szkoły średniej oraz wokół zagadnienia wyznaniowości szkoły. Wzajemne porozumienie między antagonistycznymi organizacjami nauczycielskimi działającymi w środowiskach o różnych tradycjach, ukształtowanych długotrwałą niewolą polityczną i zależnością ekonomiczną i kulturalną — było niełatwe. Kontakty wzajemne w kraju były utrudnione, tym bardziej nie było gotowości do nawiązania kontaktów z zagranicą. Organizacje nauczycielskie, ściśle powiązane z polską rzeczywistością, która domagała się bezzwłocznego podjęcia zasadniczych wysiłków w kierunku rozwiązania palącej sprawy szkoły i oświaty, starały się własnymi siłami, nie oglądając się na pomoc z zewnątrz, rozwiązać najpilniejsze problemy i sprawy. To była bezpośrednia przyczyna tego, że praca J. Joteyko na obczyź- 151 nie nie wpłynęła w sposób istotny na ukierunkowanie działalności w kraju, i to samo też spowodowało, że Liga Nauczania nie spełniła planów i szerokich zamierzeń J. Joteyko. I w takiej to atmosferze działalności oświatowej ożywionej, ale nie skoordynowanej i o bardzo rozbieżnych tendencjach i kierunkach działania, w atmosferze poszukiwań nowych dróg rozwoju oświaty w kraju i walki o sprawy i problemy sporne, często niejasne nawet dla przodujących działaczy oświatowych, znalazła się J. Joteyko w r. 1919 w Polsce. Nie dziw, że zrazu stanęła obok wartkiego nurtu zjawisk społeczno-pedagogicznvch w kraju i nie zaangażowała się czynnie w sprawy organizacji nauczycielskich. Nie chciała jednak długo bezczynnie przypatrywać się przebiegowi prac nad rozwojem oświaty. Była przeświadczona, że bardzo istotnym czynnikiem współdecydującym o realizacji reformy szkoły i nauczania jest nauczyciel. Dlatego też po powrocie do kraju pragnęła uzyskać takie warunki pracy, które by umożliwiły bezpośrednie oddziaływanie na kształcenie nauczycieli. Katedra psychologii w Państwowym Instytucie Pedagogicznym, którą objęła w 1919 r. to był wprawdzie skromny warsztat pracy11, ale z uwagi na to, że słuchaczami Instytutu byli przyszli nauczyciele szkół i seminariów nauczycielskich, zasięg wpływów jej na szkołę i na wykształcenie pedagogiczne szerokich rzesz nauczycieli szkół powszechnych był znaczny. Sporo słuchaczy po ukończeniu studiów w Instytucie zatrudniono na stanowiskach kierowników szkół i inspektorów szkolnych. Oni to stanowili grupę uczniów J. Joteyko, którzy najbardziej przyczynili się do realizacji jej wskazań. Twierdzenie, że działali w myśl jej zaleceń, " W latach 1918 - 1921 r. było w Instytucie od 150 do 220 słuchaczy. W roku 1921 zapisały się ponadto 32 osoby na studia w Studium Pedagogicznym Instytutu. 152 nie jest gołosłowne i opiera się nie tylko na wynikającym z doświadczeń przekonaniu, że uczeń z reguły skory jest do naśladowania sławnego mistrza; o tym, że tak rzeczywiście było w tym wypadku, świadczą wypowiedzi uczniów jej i ich wspomnienia. J. Joteyko starała się kształtować nie tylko nauczycieli praktyków, ale również pedagogów zainteresowanych badaniami naukowymi, pragnęła w uczniach znaleźć młodych adeptów nauki i zapalić ich do badań, które dla rozwoju szkoły uznała za bardzo pilne i potrzebne. „Potrafiła zrzeszyć ludzi około pracy, którą sama ukochała i której ukochanie wszczepiła w innych", „wielu uczniów pani profesor Joteyko podjęło i podejmuje samodzielnie prace badawcze, opracowania naukowe i nie kryje się z tym, że inicjatywą natchnęła ich, czy ośmieliła i zachęciła pani Joteyko" (290 — s. 134). Wokół Józefy Joteyko i jej pracowni skupiło się liczne grono współpracowników i uczniów i zorganizowało Koło Psychologiczne przy Instytucie Pedagogicznym. W ciągu siedmiu lat istnienia Instytutu kształciło się w nim ponad 600 słuchaczy. Dyrektor Instytutu Paweł Sosnowski stwierdził, że bardzo wielu z nich utrzymywało nadal po ukończeniu uczelni kontakt z Instytutem, a szczególnie z Kołem Psychologicznym. Czynnych członków Koła było jednak znacznie mniej — w r. 1927 liczyło ono 76 stałych członków. Pracę w Kole prowadzono systematycznie; w ciągu trzech ostatnich lat istnienia odbyło się 31 zebrań miesięcznych— co świadczy niewątpliwie o dużej żywotności tego zespołu. Kierownictwo nad pracami naukowymi i ważniejszymi poczynaniami pedagogicznymi zrzeszonych słuchaczy objęła J. Joteyko. Na zebraniach wygłaszano referaty, informowano o ruchu w dziedzinie psychologii i pedagogiki za granicą i przedstawiano wyniki własnych prac naukowych. W Kole wytworzyła się 153 atmosfera pracy naukowej, rodziły się plany i projekty dalszych poczynań i dyskutowano nad aktualnymi osiągnięciami. Prace, które przetrwały zwycięsko krytyczne dyskusje, były ogłaszane w biuletynie wydawanym przez Koło, a później w „Archiwum Psychologii", niektóre zaś ukazały się jako oddzielne książki. Biuletyn redagowała J. Joteyko przy pomocy grona współpracowników, byłych jej uczniów. Najczęściej jednak „sama czytała i poprawiała rękopisy, robiła korektę i rewizję, prowadziła zaległą korespondencję w sprawie egzemplarzy zmiennych, nie mówiąc już o korespondencji z autorami artykułów" (290 — s. 137). Koło przetrwało założycielkę i kontynuowało do wybuchu II wojny światowej działalność swoją jako Koło Psychologiczne imienia Józefy Joteyko. Prace rozpoczęte za życia J. Joteyko i przez nią inicjowane były nadal prowadzone w tym właśnie Kole. Jeden z przykładów stanowi rozpoczęte z inspiracji J. Joteyko badanie na szeroką skalę problemu wyboru zawodu. Przy pomocy dużego zespołu współpracowników skierowano ankietę do szkół ogólnokształcących różnych typów i stopni na terenie całej Polski. Olbrzymiego materiału, jaki napłynął z 266 szkół powszechnych i 152 gimnazjów, nie zdołała już sama opracować. Dokonali tego F. Felhorska i S. Studencki, a wyniki ogłosili w r. 1933 w książce: Plany i marzenia młodzieży o przyszłości. Rozdział o działalności J. Joteyko w Instytucie Pedagogicznym zamknąć należałoby impresją jej współpracownika Stefana Baleya: „Joteyko w roli profesora Instytutu Pedagogicznego w Warszawie, to narodowa pochodnia, której ogień daje społeczeństwu nie światło tylko, lecz także ciepło. To wódz, przewodnik, opiekun, w którym tkwi coś z apostolskiej mocy. To postać promienna, wokół której szereguje się cały za- stęp ludzi, ożywionych jej wielkim słowem, jej gorącym uczuciem i czerpiących z jej skarbów duchowych energię do własnej, twórczej pracy" (290 — s. 47). W tym samym okresie, w którym zasadnicze zainteresowanie i wysiłki J. Joteyko skoncentrowały się wokół Instytutu Pedagogicznego, nie szczędziła sił i czasu na działalność publicystyczną i wydawniczą. Po przyjeździe do kraju uczona zorientowała się prędko, że prasa pedagogiczna w Polsce nie spełnia należycie podstawowego zadania, wydawnictwo dzieł pedagogicznych jest niezwykle skąpe, a rozwój jego natrafia na duże przeszkody. Długi okres politycznej zawisłości zahamował rozwój piśmiennictwa pedagogicznego, a zaległości w tym zakresie i trudności w wyrównywaniu ich mogły zaciążyć na przebiegu dalszego rozwoju polskiej pedagogiki. Zdając sobie z tego sprawę, chciała przyczynić się do ożywienia prac wydawniczych tak na odcinku prasy pedagogicznej, jak i publikacji dzieł pedagogicznych. W roku 1921 weszła wraz z H. Radlińską, S. Świd-wińskim i J. Piątkiem do Komitetu Redakcyjnego „Rocznika Pedagogicznego", któremu przewodniczył S. Dickstein. Rocznik założył 40 lat wcześniej tenże sam S. Dickstein. Po dwu latach istnienia i po ukazaniu się 2 tomów w latach 1881 i 1882 wydawnictwo to zostało w ówczesnych nie sprzyjających warunkach politycznych zawieszone. Wznowione wydawnictwo zamierzało zrealizować następujący cel: obrazować dorobek polski w dziedzinie nauczania i wychowania i ukazywać kierunki pedagogiczne i działalność pedagogiczną za granicą. J. Joteyko wzięła też czynny udział w restytucji innego jeszcze bardzo pożytecznego i wartościowego wydawnictwa, a mianowicie Encyklopedii Wychowawczej. 154 155 W roku 1880 wydawnictwo to założone zostało przez ks. J. T. Lubomirskiego. Dotrwało ono (z przerwą w latach 1894 -1899) do wybuchu pierwszej wojny światowej. W roku 1919 przelał przewodniczący komitetu redakcyjnego Jan Nitowski prawo dalszego prowadzenia wydawnictwa na Instytut Pedagogiczny w Warszawie. W roku 1920 uzyskał Instytut znaczną subwencję na kontynuowanie prac i przekazał wydawnictwo wraz ze środkami na dalsze prowadzenie Towarzystwu Nauczycieli Szkół Wyższych i Średnich. Zarząd Główny Towarzystwa powołał na przewodniczącego redakcji F. Kierskiego, a do Komitetu Redakcyjnego m. in. J. Joteyko, B. Nawroczyń-skiego, P. Sosnowskiego — dyrektora Instytutu, i L. Zarzyc-kiego. Od chwili powołania do życia Komisji Pedagogicznej Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego na podstawie rozporządzenia z dnia 15 czerwca 1921 r. zaistniały korzystniejsze warunki do prowadzenia i organizowania prac wydawniczych, gdyż do podstawowych zadań Komisji, określonych statutem, należała praca nad rozwojem polskiej literatury pedagogicznej. Komisja miała również szerokie uprawnienia w zakresie inicjowania i organizowania działalności pedagogicznej, a w szczególności: a) do organizowania warsztatów pracy naukowej na polu pedagogiki, a więc bibliotek, pracowni, muzeów, i in., b) do organizowania pracy naukowej i udzielania pomocy materialnej i organizacyjnej pracownikom naukowym, c) oceniania i wydawania prac naukowych, d) ustalania planów i programów pracy naukowej i wydawniczej z zakresu pedagogiki, e) ogłaszania konkursów na prace naukowe z pedagogiki. Na przewodniczącego Komisji został powołany B. Nawroczyński, na zastępcę przewodniczącego i kierownika oddziału psychologii wychowawczej — J. Joteyko, a na członków zarządu: M. Falski, jako sekretarz oraz T. Benni i M. Grzegorzewska. 156 Poza intensywną działalnością w Komisji Pedagogicznej, w Instytucie Pedagogicznym i kilku redakcjach czasopism, brała J. Joteyko czynny udział w życiu organizacyjnym innych organizacji i stowarzyszeń. Przewodniczyła komitetom polskim III i IV Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, uczestniczyła w pierwszym zjeździe polskim, poświęconym sprawom organizacji i rozwoju nauki polskiej, który odbył się w Warszawie 7 IV 1920 r., wygłaszała odczyty na zebraniach nauczycieli organizowanych przez Związek Nauczycielstwa Polskiego i Związek Zawodowy Nauczycieli Szkół Średnich — wszędzie wskazując nowe horyzonty, nowe ożywcze myśli i drogi do ich realizacji. Brała na siebie ciągle nowe ciężary i obowiązki, którym —? zdawało się — sprostać nie zdoła, gdyż już zaczęły pojawiać się w tym okresie objawy choroby, której po kilku latach uległa, a jednak przyjęte zadania i zobowiązania spełniała z niezawodną dokładnością i sumiennością do ostatnich dni życia. WALKA O DEMOKRATYZACJĘ SZKOŁY Postępowej myśli pedagogicznej starała się Joteyko torować drogę — jak to wynikało z treści poprzedniego rozdziału — przez udział w kształceniu światłej kadry kierowniczej dla szkół i przez działalność publicystyczną. Na zebraniach nauczycielskich, na zjazdach i konferencjach podejmowała bezpośrednią walkę o nowe oblicze szkoły, o nową strukturę i nową jej treść. W pierwszym dziesięcioleciu istnienia szkolnictwa w Polsce odrodzonej, to jest właśnie w tym okresie, na który przypada działalność Józefy Joteyko w kraju, ustrój szkoły nie był unormowany jakimś jednym 157 fr aktem prawnym obejmującym całe szkolnictwo. Nie było zasadniczej ustawy o ustroju szkoły polskiej, a najważniejsze zagadnienia dotyczące organizacji i struktury szkoły były regulowane aktami normatywnymi na podstawie artykułów 117-120 Konstytucji z 17 marca 1921 r. (w r. 1926 znowelizowanej). Taki stan rzeczy spowodowany był działaniem różnych czynników hamujących rozwój szkoły; składały się na to: konieczność doraźnego normowania szybko zmieniającej się sytuacji szkoły w zupełnie nowych warunkach pierwszych lat po uzyskaniu niepodległości, zawierucha wojenna w latach 1919 - 1920, dewaluacja środków płatniczych w latach 1921 - 1923 po wojnie polsko-radzieckiej, utrudniająca ustalenie racjonalnego i długofalowego planu gospodarczego rozbudowy szkolnictwa, częste zmiany rządu aż do 1926 r., a wreszcie zapewne i to, że problemy kształcenia i wychowania dotyczą tych procesów kulturalno-społecznych, które nie łatwo dają się ująć w normy prawne tak, aby ta ich kodyfikacja nie stanowiła w pewnej mierze hamulca w ich rozwoju. Społeczeństwo polskie, a szczególnie sfery nauczycielskie, zdawały sobie sprawę z niedostatków i wadliwości ustroju szkoły i domagały się jej reformy. Wyraźnie tendencje te wystąpiły na tak zwanym „Sejmie Nauczycielskim" w r. 1919. W imieniu Zrzeszenia Nauczycielstwa Polskich Szkół Początkowych Z. Nowicki powiedział na posiedzeniu „Sejmu": „Wierzymy, że nasze Państwo powierzy nam współudział w tworzeniu wszystkiego, co dziecku ma służyć, to znaczy projektowanie stopni, rodzajów i wzajemnego ustosunkowania szkół, celem stworzenia harmonijnie obmyślonego systemu edukacji, w skład którego wejść musi i tzw. wychowanie przedszkolne i pozaszkolne, dalej projekty organizowania władz szkolnych, przy- 158 gotowania nauczycieli, budowy gmachów szkolnych, prawa o obowiązku szkolnym i w ogóle wszystkiego, co w zakres prawodawstwa szkolnego wejść może"12. Odnośnie do szkoły podstawowej zgłoszono wówczas następujące postulaty: 1) przestrzegania zasady powszechnej obowiązkowości wychowania i nauczania, dla której urzeczywistnienia stworzono 7-letnią szkołę powszechną bezpłatną, obowiązkową dla wszystkich dzieci, 2) objęcia nauczaniem i wychowaniem w szkole powszechnej wszystkich dzieci polskich bez różnicy stanu i wyznania, 3) ujednolicenia i wyrównania poziomu szkół powszechnych w mieście i na wsi, 4) roztoczenia zapewnionej ustawowo opieki nad dzieckiem uczęszczającym do szkoły powszechnej, 5) uwzględnienia w nauczaniu przede wszystkim zasady aktywności. Były to zamierzenia daleko wyprzedzające ich realizację. W kilka lat później, w pierwszym numerze „Szkoły Specjalnej", który ukazał się w r. 1924, Maria Grzegorzewska tak scharakteryzowała stosunek państwa i społeczeństwa do problemu szkolnictwa specjalnego: „Państwo polskie walcząc z trudnościami finansowymi, wolno bardzo, ale stopniowo tworzy i rozwija szkoły, daje projekty i plany nowych organizacji, przygotowuje nauczycieli — słowem w całokształcie systemu szkolnego bierze pod uwagę i ten ważny ze wszech miar problemat. Społeczeństwo jednakże dotychczas prawie że nie bierze udziału w tej akcji, w dalszym ciągu zapatrując się na tę sprawę z punktu widzenia dobroczynności, może po trochu humanitaryzmu i to wszystko. Żadnej syntezy, żadnego zrozumienia i właściwego ujęcia, żadnej zmiany w pobudkach działa- nia '13 12 „Przegląd Historyczno-Oświatowy" — Kraków 1947, Nasza Księgarnia, nr 3-4, s. 60. 13 „Szkoła Specjalna" — W-wa, 1924, nr J. 159 W następnych latach wzmogły się dyskusje w łonie stowarzyszeń nauczycielskich zmierzające do ustalenia kierunku reformy szkoły. Na zebraniach ujawniono niepokojący stan szkoły podstawowej, a szczególnie szkoły średniej. W referacie wygłoszonym na zjeździe stowarzyszenia dyrektorów polskich szkół średnich państwowych w lutym 1927 r. w Warszawie Władysław Witwicki poddał druzgocącej krytyce poziom nauczania i wychowania w szkołach średnich. Przyczyny tego niepokojącego stanu rzeczy dopatrywał się referent w „postępie demokratyzacji", niskim poziomie kultury ogólnej w okresie powojennym, złych programach i traktowaniu uczniów jako źródła dochodów w szkołach prywatnych. Na walnym zjeździe Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych zorganizowanym w kwietniu 1927 r., poświęconym zagadnieniom reformy szkolnej, przyjęto uchwałę, której realizacja miała przyczynić się do poprawienia niekorzystnej sytuacji w szkolnictwie. Najważniejsze postanowienia sprowadzały się w praktyce do zasad sprzecznych z demokratyzacją szkoły — a mianowicie: — wykształcenie wyższe od podstawowego powinno być dostępne dla tych, którzy wykażą potrzebne uzdolnienie i przygotowanie, — gimnazjum powinno być 8-letnie, opierać się na czterech "klasach szkoły powszechnej i przyjmować kandydatów na podstawie egzaminu wstępnego. — gimnazjum jest szkołą przygotowującą do studiów wyższych, — w przeciwieństwie do szkoły powszechnej, gimnazjum nie jest przeznaczone dla „ogółu", a więc od początku powinno mieć odrębny program i stosować swoiste metody nauczania. J. Joteyko z wielkim niepokojem stwierdzała, że kierunek rozwoju szkoły polskiej jest sprzeczny z postu- J60 latami wysuwanymi przez psychologię dziecka, niezgodny z interesem społecznym i kulturalnym narodu polskiego, a ponadto z postulatami demokratycznymi. Podjęła więc ostrą i bezkompromisową walkę z tymi tendencjami. Na zebraniach i konferencjach piętnowała nieodpowiedzialne wystąpienia tych działaczy oświatowych i przedstawicieli organizacji nauczycielskich, którzy bronili szkoły elitarnej, burżuazyjnej ze szkodą dla ogromnej większości dzieci polskich. W „Polskim Archiwum Psychologii" ogłosiła obszerny artykuł, w którym wykazuje niebezpieczeństwo grożące szkole polskiej ze strony złych doradców. Artykuł ten ukazał się jako oddzielna broszura, pod tytułem: Losy naszej młodzieży a reforma ustroju szkolnictwa (57—? s. 24). Sam fakt zwołania zjazdów dla omówienia spraw związanych z reformą szkoły ocenia Joteyko pozytywnie, gdyż świadczy to o rozumieniu przez nauczycieli i działaczy oświatowych swej odpowiedzialności społecznej. Błędne ich wnioski były rezultatem braku rozumienia całokształtu zagadnień związanych z reformą szkoły i roztrząsania spraw jednostronnie na płaszczyźnie tylko szkoły średniej i pod kątem widzenia interesu jednej tylko, uprzywilejowanej klasy społecznej — a ponadto bez uwzględnienia potrzeb psychicznych młodzieży. Zła była diagnoza — a ta pociągnęła za sobą niesłuszne postanowienia dotyczące terapii i błędną prognozę. Postępy demokratyzacji, w których Władysław Witwicki upatrywał przyczyny obniżenia poziomu szkół średnich, będą miały zdaniem Józefy Joteyko — wpływ na podniesienie ogólnego poziomu kultury, a w szczególności wpłyną na ściślejsze powiązanie szkolnictwa powszechnego ze średnim. Niefortunny argument Wit-wickiego wziął się między innymi stąd, że nauczyciel- ii 161 stwo szkół średnich nie wykazywało zainteresowania potrzebami szkół powszechnych, „stało obok" potężnie narastającego ruchu demokratycznego i nie dostrzegało dążenia szerokich mas do przyswajania sobie coraz to wyższych form kultury. Gimnazjum 8-letnie daje lepsze szansę dzieciom lepiej przygotowanym, a znaczyło to wówczas tyle co dzieciom ze sfer przynajmniej tzw. „średnich", sprzeczne jest więc z demokratyczną zasadą równości startu, dlatego też szkołę powszechną, co najmniej siedmioletnią uznawała Joteyko za kamień węgielny całej budowy nowoczesnego systemu szkolnego. Wnioski i uchwały stowarzyszenia nauczycieli szkół średnich i wyższych stanowiły zdaniem jej skałę Tar-pejską dla wielu, może najzdolniejszych jednostek. „Odsuwają od nauki gimnazjalnej i uniwersyteckiej dzieci zdolne pochodzenia ludowego, przed którymi po dawnemu piętrzyć się będą niezwalczone wprost trudności" (57 —s. 19). O SZKOŁĘ JEDNOLITĄ Sprawa gimnazjum 8-letniego bezpośrednio wiązała się z walką o jednolitość systemu szkolnego, w której Joteyko brała żarliwy udział. W pierwszym okresie zdarzały się nieporozumienia na skutek różnego sposobu pojmowania stosowanych terminów. Przykładem tego był głos M. Ziemnowicza na Zjeździe Towarzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych w kwietniu 1927 r.; zdaniem jego wobec różnorodności uzdolnień dzieci nie może istnieć jednolita szkoła, która jako jedyna obowiązywałaby wszystkich. Wobec tak rażących nieporozumień Joteyko wielokrotnie wyjaśniała, jak należy rozumieć określenie „szkoła jednolita". „Termin ten jako dwuznaczny lepiej byłoby zastąpić okre- 162 śleniem jedność szkolnictwa. W krajach zachodniej Europy wcześniej już głoszono hasła reformy zmierzającej do jedności szkoły. We Francji ruch ten nosił nazwę ecoZe uniąue, Einheitsschule w Niemczech, w Polsce rozpowszechnił się pod nazwą szkoły jednolitej. Ponieważ chodzi tu o całość systemu, nazwa »jedność szkolnictwa« wydaje się najwłaściwszą. Pokrywa się ona zresztą zupełnie z pojęciem związanym ze szkołą jednolitą" (53 — s. 11). J. Joteyko występowała do końca swego życia jako rzeczniczka szkoły jednolitej. Stanowisko swoje sprecyzowała jasno już w pracy Poziom inteligencji uczniów gimnazjum niższego, wydanej jako pozycja pierwsza przez Komisję Pedagogiczną Ministerstwa WR i OP w r. 1922. Pisze tam: „Ponieważ sprawy organizacji szkolnictwa poruszane były we wszystkich niemal krajach i dały niejednokrotnie powód do wielu nieporozumień, uważamy za właściwe określić bliżej nasze osobiste stanowisko w tej sprawie. — Upatrujemy w tym niezłomne wymaganie demokratycznych ustrojów społecznych, które dążyć powinny do ustalenia zgody, porozumienia, współpracy najliczniejszych czynników dla największego dobra społeczeństwa, a drogą do tego jest poznanie się wzajemne i wzajemna ocena, co nastąpić może jedynie w szkole. — Drugim ważnym względem jest ta okoliczność, że szkoły oddzielne dla ludu i dla burżuazji, nawet pomimo identyczności programów, będą zawsze wprowadzały różnice na niekorzyść dzieci ubogich. — Otóż potrzeby wychowawcze wszystkich dzieci normalnych do lat 14 są jednakie" (45 — s. 9, 10). Demokratyzm, to — zdaniem J. Joteyko — ze współczesnych ustrojów społecznych najlepszy, gdyż najbardziej sprawiedliwy — a tym samym najbardziej etyczny. Demokratyzm, to nie obniżanie kultury, jak tego się obawiał W. Witwicki, ale zapewnianie klasom sto- 163 jącym niżej warunków wzniesienia się i zrównania z klasami dotąd uprzywilejowanymi. Dzieci klasy robotniczej, dzieci proletariatu, które przez wieki wychowywały się w warunkach znacznie mniej korzystnych, powinny być przez pewien czas otoczone specjalną opieką ze strony państwa. Dzieci zdolne z rodzin biednych powinny mieć prawo nie tylko do szkoły bezpłatnej, ale i do stypendiów jako ekwiwalentu za pracę, do której dzieci są w tych rodzinach zniewalane. J. Joteyko dostrzegała, że zrównanie praw do korzystania ze szkoły nie wyrównuje jeszcze startu wszystkich dzieci. Wielowiekowe zaniedbanie dzieci proletariatu i utrudnianie im dostępu do szkoły spowodowało obniżenie ogólnej kultury tej warstwy społecznej — co doprowadziło do tego, że zaprzestano odczuwać brak szkoły. Zwłaszcza w środowiskach wiejskich powstrzymywano dzieci od dalszego kształcenia się. Natomiast w sferach zamożnego mieszczaństwa wytworzył się pogląd, że każde dziecko może i powinno uczęszczać do szkoły i powinno osiągnąć poziom wykształcenia odpowiedni do stanowiska społecznego rodziców. Należy więc ludność wiejską i proletariat miejski zachęcać i pobudzać do korzystania ze szkół i możliwości uczenia się. Reforma w kierunku stworzenia jednolitego ustroju szkolnego, jedności szkoły jest więc uzasadniona potrzebami społecznymi i ma wyraźny aspekt społeczno--polityczny. Jednak nie jest to jedyny wzgląd, dla którego reforma powinna być — zdaniem J. Joteyko — jak najprędzej wprowadzona. Drugi, nie mniej ważny motyw stanowią tu psychiczne potrzeby dziecka. „Jedność szkolnictwa jest koniecznością ze względu na jedność rozwojową dziecka. Rozbudzone siły psychiczne nie mogą zatrzymać się w połowie drogi, domagają się osiągnięcia pełni właściwej każdej jednostce; pokiero- 164 wanie zaś dzieckiem nie może narażać je na wstrząsy i kryzysy, lecz powinno doprowadzić do jedności rozwojowej" (53 — s. 11). Ogólną zasadą reformy szkoły powinno być organizowanie takich szkół, w których dziecko mogłoby osiągnąć maksimum wykształcenia i najlepsze warunki rozwoju psychicznego. Stąd potrzebne są różne typy szkół, odpowiadające różnym typom uczniów. Jednolitość szkoły nie jest więc sprzeczna z różnorodnością szkół, lecz wprost przeciwnie — wymaga dostosowania szkoły do potrzeb psychicznych dzieci. Dziecko ma prawo do szkoły odpowiadającej jego właściwościom psychicznym i prawom rządzącym jego rozwojem psychofizycznym. System szkolnictwa wyobraża sobie więc J. Joteyko w postaci drzewa, którego pień przedstawia szkołę powszechną 7-klasową, a liczne odgałęzienia wyobrażają bardzo różne szkoły, do których doprowadza szkoła podstawowa, a które z kolei doprowadzają do szczytu szkolnictwa — to jest do uniwersytetu i innych szkół wyższych. Powszechna i obowiązkowa szkoła podstawowa 7-letnia oznaczała wielki postęp wobec ówczesnych tendencji budowania systemu, w którym 8-letnie gimnazjum opierałoby się na powszechnej szkole 4-letniej. J. Joteyko zdawała sobie jednak jasno sprawę, że ukończenie obowiązującego powszechnie nauczania już w 14 roku życia pod wielu względami jest niewskazane z punktu widzenia interesu dziecka; wybór dalszej drogi kształcenia jest jeszcze niepewny i niedojrzały, poza tym w owym okresie przejściowym dziecko potrzebuje szczególnej opieki fizycznej i psychicznej. J. Joteyko nie domagała się przedłużenia nauki w szkole powszechnie obowiązującej, gdyż zdawała sobie sprawę z tego, że żądanie takie byłoby zupełnie nierealne w ówcze- 165 snych warunkach — jednak zgłosiła projekt przedłużenia nauki o rok lub dwa lata jako postulat do zrealizowania w niedalekiej przyszłości. Dopiero w ustawie o rozwoju szkoły uchwalonej w 35 lat później postulat ten został wprowadzony w życie i czas nauki w szkole podstawowej przedłużony został o jeden rok, a obowiązek szkolny — do 17 roku życia dla tych uczniów, którzy w normalnym czasie szkoły nie zdołali ukończyć. REFORMA SZKOŁY A KSZTAŁCENIE ZAWODOWE Zasadniczym zadaniem reformy szkoły było w rozumieniu Józefy Joteyko zapewnienie wszystkim dzieciom osiągnięcia pewnego określonego poziomu kultury, dającego podstawę do dalszego rozszerzenia swoich możliwości życia intelektualnego i zawodowego, przy czym jako minimalny okres nauczania podstawowego przyjęła okres 7-letni. Drugim zadaniem miało być zapewnienie możliwości najlepszego przygotowania do pracy zawodowej. Joteyko krytycznie oceniała nieodpowiednią proporcję pomiędzy liczbą szkół ogólnokształcących a liczbą szkół zawodowych. Szkół średnich było zdaniem jej stosunkowo za dużo, częściowe zmniejszenie liczby ich mogłoby nastąpić jednak dopiero z jednoczesnym wzrostem liczby szkół zawodowych. Szkoły zawodowe spełnią ważne zadanie społeczne i gospodarcze, gdyż dostarczą zakładom produkcyjnym, usługowym i gospodarstwom rolniczym wykwalifikowanej kadry. J. Joteyko jasno dostrzegała zależność sytuacji ekonomicznej i jej prawidłowego rozwoju od procesu dopływu wykwalifikowanych kadr — i ten argument wysuwała niejednokrotnie w walce o właściwą rangę szkolnictwa zawodowego. Ostro polemizowała z tymi — a zdarzało się, 166 że byli to i pedagodzy — którzy widzieli w szkole zawodowej szkołę stojącą w hierarchii oświaty znacznie niżej od szkoły średniej ogólnokształcącej. Traktowała poglądy takie jako relikt złej tradycji oświaty kształtującej się w kraju zawisłym politycznie. J. Joteyko stale podkreślała uzasadnienie psychologiczne przemawiające za wprowadzeniem jednolitej szkoły — starała się więc również potrzebę rozbudowy szkoły zawodowej w ogólnym systemie szkolnym uzasadnić z punktu widzenia psychologii. „Pedagogika dawno już potępiła zwyczaj przyjmowania do szkoły średniej wszystkich dzieci, które się do niej cisną nie na podstawie istotnego zamiłowania i uzdolnień, lecz pod wpływem przymusu rodziców, mody, naśladownictwa itd. Straszliwe są cierpienia niezdolnego gimna-zisty, który nie rozumie lekcji, bierze korepetycje, nie może nadążyć, traci chęć do pracy i czuje niechęć do szkoły. Ten sam osobnik, umieszczony w innej szkole, należałby może do najlepszych" (53 — s. 26). Wobec małej liczby szkół zawodowych napór na szkoły średnie ogólnokształcące — przy postępującej demokratyzacji życia w Polsce — będzie coraz większy. W tym widziała J. Joteyko duże niebezpieczeństwo, a mianowicie grożące obniżenie poziomu nauczania, zwiększenie zastępów „proletariatu umysłowego" i mnożenie liczby malkontentów i wykolejonych przez szkołę. Jedynym środkiem zaradczym może być tylko żywy rozwój szkolnictwa zawodowego. Szkoła zawodowa powinna być rozczłonkowana nie tylko poziomo i objąć różne kierunki specjalizacji zawodowej, ale również pionowo: od kursów rolniczych i rzemieślniczych opartych na szkole powszechnej, aż do szkół średnich zawodowych opartych na 9-10 klasach szkoły ogólnokształcącej. 167 „Znajdą się rodzice, którzy pragnęliby, aby Ich dzieci mogły po ukończeniu szkoły powszechnej pobierać jeszcze przez parę lat wykształcenie ogólne, zanim nastąpi ich specjalizacja zawodowa. Jest to tym bardziej zrozumiałe, że u wielu jednostek rozbudzona chęć do dalszego kształcenia się ogólnego nie jest w pełni zaspokojona i dzieci te nie mają jeszcze „nastawienia" do nauki zawodu" (53 — s. 29). W tej koncepcji J. Joteyko zarysowuje się typ pomaturalnych szkół zawodowych, które w dużej liczbie powstają dopiero w Polsce Ludowej. Jako odrębny typ szkoły zawodowej, o szczególnie dużym znaczeniu, potraktowała J. Joteyko seminaria nauczycielskie. Przyczynę złego poziomu szkoły upatrywała w złej jej strukturze, ale przede wszystkim w złej pracy nauczyciela. „Winą tu są programy i złe przygotowanie nauczycieli, zarówno naukowe, jak i pedagogiczne, to ostatnie przede wszystkim — bo dobry pedagog nawet przy niewłaściwych programach i źle uposażonej szkole potrafi rozbudzić zamiłowanie do pracy. A więc młodzież gimnazjalna, której okres wypadł tak niekorzystnie, jest ofiarą przyjętego systemu nauczania. Oczywiście na chwilę przyjąć nie można, że zło tkwi w niej samej. Dziecko przychodzi na świat z niepohamowanym popędem rozwojowym, z niewygasłą chęcią poznawczą, z potężnymi zainteresowaniami i żądzą czynu — szkoła swymi nieumiejętnymi metodami rozwój ten hamuje lub wykrzywia" (57 — s. 6 n). Seminaria nauczycielskie nie mogą, ze względu na zbyt krótki okres nauczania, dobrze przygotować do niezwykle odpowiedzialnej pracy dydaktycznej i wychowawczej, w przyszłości więc powinny być zastąpione przez studia pedagogiczne o poziomie studiów uniwersyteckich. Do czasu podwyższenia poziomu studiów przygotowujących nauczycieli powinien nauczyciel mieć prawo po ukończeniu seminarium nauczycielskiego do dalszych studiów na uniwersytecie. 168 Wiele lat upłynęło, zanim postulaty Józefy Joteyko' zostały wcielone w życie — nie doczekała tego14. Zdecydowanie sprzeciwiała się Joteyko poglądom, że studia uniwersyteckie nie mają charakteru przygotowania zawodowego, powinny natomiast kształcić teoretycznie i przygotowywać do podjęcia pracy naukowej. Nie negując zadania kształcenia przyszłych „uczonych", uważała, że zasadniczym zadaniem jest przygotowanie do wykonywania w przyszłości konkretnych prac zawodowych: prawników, lekarzy, aptekarzy, inżynierów, nauczycieli — a więc dostarczenie pracowników dla różnych zawodów na najlepszym poziomie. Domagała się wobec tego przeniesienia punktu ciężkości w działalności uniwersytetów z werbalnych wykładów na ćwiczenia, zajęcia w pracowniach i laboratoriach, konwersatoria i seminaria. W związku z tym należałoby zmienić strukturę zatrudnienia w uniwersytetach. Przede wszystkim zwiększyć należy liczbę pracowników pomocniczych, asystentów i adiunktów. Szczególnego poparcia należy udzielać wyróżniającym się w pracy naukowej i tym trzeba zapewnić stypendia naukowe, możliwość kontynuowania studiów w ośrodkach naukowych w kraju i za granicą. Koncepcję szkoły jednolitej i postulaty w sprawie reformy szkoły polskiej oparła J. Joteyko na doskonałej znajomości dążeń reformatorskich w innych krajach europejskich i w Stanach Zjednoczonych A. P. Ostrzegała jednak przed bezmyślnym naśladownictwem na~ 14 Prawo wstępu do szkół wyższych uzyskali absolwenci seminariów nauczycielskich dopiero w r. 1938, a obecne licea pedagogiczne, których organizacja i program odpowiada mniej więcej ówczesnym seminariom nauczycielskim, ulegają dopiero teraz likwidacji. Według planów Ministerstwa Oświaty i Szkolnictwa Wyższego ostatni absolwenci opuszczą licea pedagogiczne w r. 1970. . . _ .160 wet najlepszych wzorów, uważała bowiem, że reforma szkoły polskiej powinna być oparta przede wszystkim na tradycji szkoły polskiej i uwzględnić swoiste momenty kultury i gospodarki narodowej. Krytycznie ustosunkowała się do założeń reformy szkoły w Niemczech, nastawionej nie na realizację zasad demokratycznych i humanitarnych, ale — jak to J. Joteyko już wówczas dostrzegła — na osiąganie celów państwowych i militarnych. Słynne wówczas w Niemczech hasło: „wolna droga dla dzielnych"15 traktowała też jako wyraz tendencji militarystycznych. Ze szkół średnich dla młodzieży wyjątkowo uzdolnionej pochodzenia ludowego wielu skierowano do służby -w administracji i wojsku. Dobór młodzieży uzdolnionej z jednej tylko określonej warstwy budził jej głęboki sprzeciw, jako zupełnie niezgodny z zasadami demokratyzacji, nie uznającymi różnic praw w związku z pochodzeniem. Francja przodowała w tym czasie w dążeniu do reformy szkoły i urzeczywistnianiu nowych form organizacyjnych i nowych treści nauczania. Przyczyną tego ruchu była przede wszystkim klęska szkoły klasowej. Postępowi działacze oświatowi wykazali, że we Francji daje się zauważyć brak ludzi, którzy byliby zdolni i należycie przygotowani do pełnienia odpowiedzialnych funkcji kierowniczych. Utrudnianie dostępu do średnich i wyższych szkół dzieciom proletariatu i chłopstwa spowodowało „wyjałowienie intelektualne" narodu. Politycy reprezentujący odłamy postępowe społecz-czeństwa francuskiego mówili o „kryzysie człowieka", którego źródłem jest zahamowanie drogi rozwoju dzieci z warstw upośledzonych. Minister Oświecenia Francji J. Lamoureux podkreślił na Kongresie Francuskiej Ligi Nauczania w maju 1926 r., że postulat „ścole uni-que" jest podstawowym postulatem demokracji. Wszystkim dzieciom należy zapewnić równe prawa do nauki w szkołach wszystkich stopni. Wysoko oceniała Joteyko reformę szkoły, jaką przeprowadził w odradzającej się Austrii Otto Glóckel, socjalistyczny minister oświaty w latach 1919 - 1920. Dla austriackiego systemu szkolnego Einheitsschule najbardziej charakterystyczne było wielkie zróżnicowanie szkół ogólnokształcących i zawodowych. Niektórzy pedagogowie głosili więc, że ten system szkolny nie zasługuje na miano systemu jednolitego. Twórcy owego systemu podkreślili jednak, że „istotę szkoły jednolitej charakteryzuje to, że wszystkie jej stopnie są ze sobą w związku. Żadne z jej stadiów nie zmusza jednostki do pozostawania na torze, na który ją pchnąć mogła ambicja lub omyłka, i który prowadzić ją może do zguby"16. W Polsce prekursorem szkoły jednolitej był Ksawery Prauss. Zgodnie z jego programem znalazło się w manifeście ogłoszonym przez premiera rządu A. Moraczew-skiego w dniu 21 XI 1918 r. zapewnienie, że szybko utworzone będą bezpłatne szkoły dostępne dla wszystkich dzieci bez różnicy pochodzenia. Kilka lat później w przemówieniu sejmowym 26 XI 1926 r. zastępca premiera i kierownik resortu oświaty K. Bartel podkreślił, że szkoła powszechna będzie szkołą 7-letnią i że każdy — zależne to jest tylko od uzdolnienia — ma możność osiągnięcia najwyższego wykształcenia. Przez wiele lat miało to tylko znaczenie deklaratywne — rzeczywistość była inna. Jeszcze w roku szkolnym 1937/1938 było na wsi 90,6% szkół, które nie posiadały 16 Bethmann-Hollweg: Freie Bahn dera Tiichtigen. 170 16 M. Sokalowa: O austriackiej reformie szkolnej. „Rocznik Pedagogiczny", t. II, Książnica Atlas, W-wa 1924, s 245. 171 klasy VII, 72,8% wszystkich dzieci nie miało możności korzystania ze szkoły 7-klasowej. W roku 1962, w którym ogłoszono ustawę o rozwoju szkół w Polsce — uczyło się w 7-klasowych szkołach wiejskich 90,1% dzieci wiejskich. W roku 1938 ukończyło studia w szkołach wyższych w Polsce 6114 studentów, w tej liczbie znikomy procent pochodzenia robotniczo-chłopskiego. W 1962 r. było 3-krotnie więcej (19 500) absolwentów szkół wyższych, a w tej liczbie ponad 50% młodzieży pochodzącej z rodzin robotniczych i chłopskich. Było ich więc znacznie więcej, niż wynosiła ogólna liczba absolwentów w r. 1938. POGLĄDY JÓZEFY JOTEYKO NA SELEKCJĘ Szkoła jednolita miała zapewnić wszystkim dzieciom nie tylko możliwość uczenia się, — chodziło także o to, by mogły one uczyć się w szkole najbardziej dla nich odpowiedniej, w zależności od uzdolnień. W związku z tym zajęła się J. Joteyko z dużą energią problemem selekcji. Sprawa była kontrowersyjna. Marian Falski, zwolennik jednolitego ustroju szkolnictwa, nie godził się z wprowadzeniem selekcji. Pisał17, że wśród zwolenników systemu jedności szkolnictwa zaznaczyły się dwa różne kierunki: radykalny i liberalny. Zwolennicy pierwszego kierunku zmierzają do podniesienia przez reformę szkoły poziomu nauczania najszerszych mas, natomiast zwolennicy liberalizmu chcieliby stworzyć najlepsze warunki kształcenia najzdolniejszych, bez względu na ich stan i pochodzenie. Przedstawiciele tego drugiego kierunku nadużywają idei selekcji według uzdolnień ze szkodą dla dzieci mających gorsze warunki kształcenia. 17 M. Falski: Jednolity ustrój szkolnictwa. „Ogniwo", W-wa 1927, nr 3. 172 M. Falski sądził zresztą, że selekcja nie może dać dobrych rezultatów, skoro rodzice zamożni dysponują różnymi środkami, torującymi dziecku drogę w szkole, takimi jak: korepetycje, możność uiszczania pełnej opłaty szkolnej bez zniżek, darowizny, presje na nauczyciela i in. J. Joteyko polemizowała z M. Falskim i uzasadniała konieczność stosowania selekcji jako warunku prawidłowej reformy szkolnej w duchu demokratycznym. Selekcja jest doborem, ale nie doborem najlepszych, najzdolniejszych, tylko najbardziej odpowiednich dla określonego kierunku kształcenia lub zawodu. Niepożądane byłoby jedynie wprowadzenie selekcji w sensie różnicowania kierunku szkolenia w szkole powszechnej. W szkole podstawowej musi być zapewniona równość startu; selekcja bowiem na tym poziomie mogłaby stworzyć mniej korzystne warunki dla dzieci ludu, gdyż dzieci te w pierwszych latach nauki sprawiają gorsze wrażenie pod względem rozwoju intelektualnego aniżeli dzieci pochodzące ze sfer mieszczańskich. Z normalnej szkoły podstawowej powinny natomiast być wyeliminowane dzieci, które z różnych względów nie mają szans ukończenia szkoły normalnej, i te dzieci, które zagrażają innym dzieciom. W specjalnych szkołach lub klasach powinny znaleźć się dzieci upośledzone umysłowo, moralnie zaniedbane, kalekie, chore, niedosłyszące i niedowidzące. Jeszcze za granicą nurtował Józefę Joteyko problem dzieci upośledzonych, wymagających specjalnej pomocy wychowawczej i opieki. W „Rocznikach Polskiej Ligi Nauczania" (2274—107) umieściła artykuł M. Grzego-rzewskiej O konieczności zorganizowania specjalnego szkolnictwa dla dzieci anormalnych w Polsce, który zawiera informacje o pierwszych szkołach organizowa- 173 nych w Polsce dla dzieci upośledzonych umysłowo18 i uzasadnia potrzebę organizowania szkół specjalnych. Po powrocie do kraju wzięła J. Joteyko osobiście udział w przygotowaniu nauczycieli dla szkół specjalnych, natomiast organizacją szkół specjalnych bezpośrednio nie zajmowała się. Trzeba jednak zaznaczyć, że pierwsze szkoły publiczne dla upośledzonych umysłowo w Warszawie i w Poznaniu organizuje w r. 1919 przyjaciółka Józefy Joteyko i współpracownica jej w pracowni Solvaya w Brukseli Michalina Stef anowska. Pozostawała ona w bliskim kontakcie z J. Joteyko i Marią Grze-gorzewską, która przejęła potem z ramienia resortu oświaty opiekę nad tymi szkołami jako referent spraw szkolnictwa specjalnego w Ministerstwie WR i OP. J. Joteyko proponowała utworzenie również osobnych oddziałów dla uczniów starszych ponad wiek klasy. Ta jej propozycja znalazła pełną formę realizacji dopiero w 30 lat później. W roku 1958 Ministerstwo Oświaty wydało zarządzenie w sprawie organizacji nauki dla uczniów szkół podstawowych opóźnionych w nauce, zezwalające na tworzenie szkół lub klas dla uczniów znacznie opóźnionych wiekiem w stosunku do wieku uczniów przechodzących z klasy do klasy bez trudności19. Przez właściwą selekcję J. Joteyko pragnęła zapewnić szkole lepsze warunki do realizowania zadań dydaktycznych i wychowawczych. Obraz ówczesnych zespołów uczniów w klasach szkolnych był „wprost zatrważający. Mamy tu dzieci upośledzone umysłowo i moralnie, dzieci nerwowe, epileptyczne, dzieci starsze o kilka lat ponad wiek normalny, wreszcie kategorię dzieci 18 W 1908 r. D. Zylberowa i E. Lublinerowa zorganizowały szkołą prywatną dla dzieci upośledzonych umysłowo w Warszawie. 19 Dz. Urz. Ministerstwa Oświaty, nr 2/58, poz. 14. 174 normalnych o przeróżnych poziomach umysłowych, rozlicznych uzdolnieniach i temperamentach" (52 — s. 44). Klasy, w których uczniowie różnią się znacznie pod względem rozwoju intelektualnego, są zdaniem J. Joteyko trudniejsze do prowadzenia i trudniej przebiega w nich proces nauczania. Joteyko znała metody nauczania i swoistą organizację procesu dydaktycznego w szkołach wspólnot życia Gustawa Wynekena, Jana Lengermanna i Piotra Petersena, w których nauka odbywała się w zespołach bardzo różnych, niejednolitych. Ceniła osiągnięcia wychowawcze tych zakładów szkol-no-wychowawczych, ale nie propagowała tych metod na terenie naszego kraju. W okresie gdy J. Joteyko pracowała nad problemem, selekcji, to jest głównie w trzecim dziesięcioleciu XX wieku, panował jeszcze wszechwładnie w psychologii racjonalizm. Intelekt zajmował pierwszorzędne miejsce w hierachii wartości zjawisk psychicznych. Inteligencja była przedmiotem, któremu poświęcono najwięcej badań, inteligencja ucznia była momentem rozstrzygającym o jego pozycji w szkole. Również Joteyko poświęciła problemowi inteligencji wiele uwagi. Wspomnianą już wyżej jej pracę Poziom inteligencji uczniów gimnazjum niższego można uznać niemal za podręcznik dla psychologów w tym zakresie, gdyż opisuje i analizuje nie tylko metody badań inteligencji, ale ponadto podaje arsenał najbardziej wówczas nowoczesnych testów i technikę ich stosowania. Selekcji nie chciała jednak oprzeć tylko na podstawie oceny poziomu umysłowego. Równorzędnie należy bowiem, jej zdaniem, uwzględnić elementy charakterologiczne i cechy społeczne dziecka. Problem selekcji budził u wielu współczesnych Józefie Joteyko pedagogów i socjologów niepokój i obawy, że stosowanie jej może w konsekwencji mimo 175 ?wszystkich zabezpieczeń prowadzić do dyskryminacji uczniów określonej kategorii. Uczona wskazała, że różnicowanie szkół w obrębie systemu jednolitego jest obraniem drogi najbardziej zgodnej z różnorodnością uzdolnień i właściwości dzieci — i że tym samym segregacja dzieci uwzględniająca te uzdolnienia leży w interesie dziecka. Na tym jednak Joteyko nie poprzestała: selekcja w jej rozumieniu to „dobór", „różnicowanie", „poradnictwo" oparte na najlepszej znajomości dziecka, niezbędnym warunkiem było więc prowadzenie obserwacji dziecka, przeprowadzanie badań lekarskich, psychologicznych, notowanie spostrzeżeń dotyczących zainteresowań dziecka, jego stosunku do szkoły, wyników w nauce itd. — dopiero to wszystko razem wzięte miało się złożyć na pełną charakterystykę dziecka. A to w jakim celu? Wyniki badań i obserwacji miały służyć za podstawę do oceny pozycji dziecka w szkole, do udzielenia mu lub wstrzymania promocji, do ustalenia drogi dalszej nauki i pracy dziecka — wszystko to należy do zakresu selekcji. Tym jednak nie zadowala się jeszcze J. Joteyko. Poznanie dziecka ma przyczynić się również: a) do poznania metod i środków postępowanie najkorzystniejszych i najbardziej zgodnych z uzdolnieniami i indywidualnością dziecka, b) do rozwoju pozytywnych cech dziecka i poprawiania jego wad i ułomności, uzupełniania i wyrównania braków i niedostatków, c) do wspierania rozwoju psychofizycznego dziecka, szczególnie tych cech, które dla przyszłych zadań najbardziej będą użyteczne, — i wreszcie do osiągnięcia następujących ogólniejszych celów: e) do oceny pracy nauczyciela i stosowanych w szkole metod nauczania i wychowania oraz 176 f) do przekształcania metod postępowania w zależności od potrzeb dziecka. A więc nie tylko badania, obserwacja i w ślad za tym selekcja, ale badanie, poznanie dziecka i pomoc dziecku w szkole. A więc nie tylko statyczne poznanie, jakim dziecko jest, i odpowiednia do tego przeprowadzona segregacja, ale nadto zbadanie, jakim dziecko stać się może w zależności od sił wewnętrznych, i zorganizowanie pomocy —? aby warunki zewnętrzne nie stały rozwojowi dziecka na przeszkodzie. To stanowisko świadczyło o znakomitym rozumieniu potrzeb dziecka i szkoły —? znalazło ono wyraz w pracach psychologicznych i pedagogicznych z lat ostatnich20, ale przeszło jakby niedostrzeżone przez współczesnych, gdyż nie znalazło oddźwięku ani w publikacjach naukowych, ani w polemikach ówczesnych. Za jeden z zasadniczych elementów selekcji J. Joteyko uważała poradnictwo zawodowe. Szkoła podstawowa nie jest, jej zdaniem, kompetentna, gdy chodzi 0 decydowanie w sprawie wyboru zawodu, zna bowiem wprawdzie dziecko, ale nie zna wymogów poszczególnych zawodów. Wobec tego dopiero na podstawie wziętych łącznie materiałów dostarczonych przez szkołę 1 wyników badania psychotechnicznego, przeprowadzonego w szkole lub w poradni zawodowej, można skierować ucznia do najbardziej odpowiedniej dla niego szkoły zawodowej. Poradnictwo zawodowe powinno objąć całą młodzież, która nie przechodzi bezpośrednio do następnych klas szkoły ogólnokształcącej, gdyż umożliwiając młodocianym właściwy wybór zawodu może uchronić ich przed wielu niepowodzeniami w pracy, a społeczeństwu oszczędzić niepotrzebnych wydat- 20 Na przykład w pracy H. Zillingera {Schwierige Kinder, 1951), Ch. Biihler (Psychologie im Leben unserer Zeit, 1962) — i w wielu innych. 12 177 ?-•"^ ków związanych z procesem przekwalifikowania w przypadkach niepowodzeń. Zadania związane z problemem selekcji, a więc badania psychologiczne, systematyczna obserwacja pedagogiczna, ocena nie tylko wyników nauczania, ale i rzeczywistych uzdolnień ucznia, poradnictwo zawodowe — przekraczają możliwości nauczycieli. Wobec tego domagała się J. Joteyko ustanowienia stanowiska psychologa szkolnego, by analogicznie do lekarza szkolnego, czuwającego nad zachowaniem zdrowia fizycznego dziecka, miał pieczę również nad rozwojem psychicznym dziecka. Strona psychiczna ma znaczenie istotne, nie mniejsze od fizycznej (53 — s. 49). Niezależnie od tego trzeba, zdaniem Joteyko, traktować jako konieczność podniesienie ogólnego poziomu wykształcenia psychologicznego nauczycieli. Nauczyciel bowiem zawsze wartościuje, ocenia, stawia stopnie, ustala rangę ucznia, promuje, występuje z wnioskiem dotyczącym dalszej drogi ucznia. W czynnościach tych powinien opierać się na gruntownej znajomości psychologii dziecka i psychiki swoich uczniów. Jako warunek konieczny powodzenia reformy szkoły zmierzającej w kierunku jednolitości jej struktury stawiała J. Joteyko „jedność nauczycielstwa". Rozumiała to jako: 1) jednakowe wymagania w stosunku do wszystkich nauczycieli — mianowicie w zakresie wykształcenia wyższego, 2) jednakowe uposażenie w szkołach wszystkich stopni, 3) jedność organizacji związkowej, tj. jeden związek zrzeszający nauczycieli szkół wszystkich stopni, i 4) jedność administracji szkolnej — obejmującej szkoły wszystkich typów. Postulaty te — prekursorskie w owym czasie — i dziś jeszcze nie są w pełni zrealizowane, ale wszystkie wysuwane w nich koncepcje przetrwały próbę czasu zwycięsko. 178 POSTULAT SZKOŁY TWÓRCZEJ Aby dojść do syntezy — do zajęcia się człowiekiem jako całością — J. Joteyko przebyła drogę od badań fizjologicznych, a następnie psychologicznych do bezpośredniego działania pedagogicznego. Jest rzeczą znamienną, że w ostatnich latach swej pracy naukowej i działalności praktycznej pedagogicznej zainteresowała się szczególnie psychologią postaci i pedagogiką, jak ją nazwała, strukturalną. Teorii W. Diltheya21, twórcy psychologii strukturalnej, J. Joteyko mało okazała zainteresowania, natomiast bardzo dokładnie zapoznała się z pracami jego ucznia E. Sprangera22, który na zasadach struktura-lizmu oparł swoją typologię, i K. Koffki23, który zastosował zasady strukturalizmu w psychologii dziecka. Strukturą psychiczną nazwał Dilthey zjawiska psychiczne zespolone ze sobą w jednolitą całość. Struktura psychiczna nie jest sumą części, natomiast stanowi związek celowy. Struktura jako całość podlega prawom rozwoju i zmierza do najpełniejszego urzeczywistnienia. Wychowanie odbywać się może tylko w ścisłym powiązaniu z konkretną sytuacją dziecka w jego środowisku przyrodniczym i społecznym. J. Joteyko usiłowała zastosować teorię strukturalizmu przede wszystkim do następujących dziedzin: do organizacji szkoły, do programu i metod nauczania i do badań psychologicznych. Dążenie do reformy szkoły w duchu szkoły jednolitej powiązała Joteyko z problemem struktury i uznała, że jedność szkoły realizuje zasadę strukturalizmu. « Wilhelm Dilthey (1833 - 1911), profesor filozofii w Berlinie. 22 Edward Spranger (1882), profesor pedagogiki kultury w Lipsku i Berlinie. 2" Kurt Koffka (1886 - 1941), pedagog i psycholog w Giessen. 179 „W psychologii nazwano strukturami całokształty, w których każdy człon posiada swoją wartość łącznie z innymi, tak że zmiana choćby jednego członu wpływa na pozostałe i na całą strukturę. Dane te przenieść można do całokształtów społecznych, w obecnym wypadku do szkolnictwa. Zapewnienie szkolnictwu jedności, której się domagamy, nie jest czym innym, jak zapewnieniem jedności jego strukturze, człony której muszą być ze sobą ściśle skoordynowane" (53 — s. 53). Elementem wiążącym poszczególne człony struktury szkoły, jest, zdaniem J. Joteyko, dziecko i jego potrzeby. Dla psychologa, pedagoga i pracownika administracji szkolnej nie powinno być odrębnych, wyizolowanych z całości struktury szkoły elementów. Wszystkie stanowią zwartą całość, bo są na usługach dziecka, jednostki rozwijającej się, przechodzącej przez poszczególne szczeble szkoły i wiążącej je ze sobą. Metoda nauczania, która uwzględnia założenia psychologii strukturalnej i którą J. Joteyko uznała za metodę zasługującą na rozpowszechnienie, jest metoda O. Decroly'ego — przez niego określona jako metoda globalna24, metoda ośrodków zainteresowań, opierająca nauczanie na naturalnych zainteresowaniach dziecka. Ośrodek zainteresowań jest punktem centralnym, wokoło którego skupiają się czynności dziecka: obserwacja, analiza zjawisk zaobserwowanych i różne formy ekspresji. W tym układzie dziecko poznaje zjawiska przez obserwację bezpośrednio zmysłami, za pomocą czynności myślowych i wreszcie przez formy konkretnego lub abstrakcyjnego wyrażania. Proces poznania uwzględnia więc trzy następujące podstawowe elementy: czucie — myśl — czyn. Metoda powyższa wymaga, by tematy programowe opraco- " J. Joteyko pisze w pracy: Postulaty szkoły twórczej — na s. 22 — „Metody Decroly'ego przytaczamy ze względu na ich wartość, a także dlatego, że stykaliśmy się z nimi wielokrotnie w Brukseli". 180 wywane były całościowo, to znaczy, że w planie zajęć szkolnych nie opracowuje się poszczególnych przedmiotów, jak rachunki, rysunki, gimnastyka itp., w określonej kolejności, natomiast czynności czytania, rachowania, rysowania, pisania wiążą się bezpośrednio i logicznie z opracowanym ośrodkiem zainteresowań. Lekcji z dzwonkami i przerwami po ściśle określonych jednostkach czasu pracy w organizacji nauczania metodą ośrodków zainteresowań nie było. Decroly zalecał wprowadzenie przerw w zależności od stopnia zmęczenia dziecka, od rodzaju pracy, od zainteresowania — a nie w sposób mechaniczny. Nauczanie powinno uwzględniać potrzebę przygotowania dziecka do życia w społeczeństwie — a można to osiągnąć wtedy, jeśli program i organizacja nauczania zbliży dziecko do środowiska. Metody pracy powinny być oparte na działaniu i twórczości dziecka, na ścisłym powiązaniu pracy fizycznej z umysłową. Metoda ośrodków zainteresowań stwarza w ten sposób dogodne warunki dla wyzwalania się aktywności i twórczości dziecka, stwarza nastrój pogodny, radosny, wzmagający zainteresowania i gotowość do pracy. Metoda ośrodków zainteresowań okazała się szczególnie przydatna w szkole specjalnej. Podkreślała to J. Joteyko w czasie wykładów swoich w Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Starała się też o to, aby bliższe informacje o tzw. metodzie Decroly'ego dotarły do szerszych rzesz nauczycieli, i dlatego ułatwiła, jako członek Komisji Pedagogicznej w resorcie oświaty, wydanie tłumaczenia pracy Hamaide o tej metodzie25. Metoda ośrodków pracy, której założenia opracowała Maria Grzegorzewska, ma w pewnym zakresie źródła swoje w metodzie strukturalnej O. Decroly'ego. W ciągu wieloletniego stosowania tej metody nauczania w szkołach specjalnych w Polsce starała się M. Grzegorzewska o coraz to lepsze dostosowanie jej do potrzeb dziecka i szkoły specjalnej, uwzględniając nowoczesne zdobycze w dziedzinie fizjologii (szczególnie teorię I. Pawłowa dotyczącą czyn- 25 Hamaide: Metoda Decroly. Nasza Księgarnia, tłum. M. Górska, Warszawa, 1926. 181 ności ośrodkowego układu nerwowego) i psychologii. W swojej pracy z zakresu pedagogiki specjalnej26 w rozdziale zatytułowanym „Podobieństwa i różnice między metodą zainteresowań Decroly'ego i metodą ośrodków pracy szkół specjalnych w Polsce" pisze Maria Grzegorzewska: „Obie te metody oparte są na jednej zasadzie koncentracji tematyki i przekreślaniu podziału lekcji na poszczególne przedmioty. Polska metoda ośrodków pracy w rozwoju swoim oddaliła się już bardzo od tego pierwowzoru. Łączą te metody następujące założenia, przede wszystkim: 1) układ koncentryczny treści programowych wokoło jakiegoś ośrodka, 2) drogi, którymi należy dane treści poznawcze możliwie wszechstronnie poznać, a więc: obserwacja, kojarzenie, ekspresja". W klasach niższych szkół specjalnych na terenie naszego kraju metoda ośrodków pracy jest jeszcze — po 40 latach —? metodą dominującą. Świadczy to niewątpliwie o jej wartości — i świadczy o zasługach Marii Grzegorzewskiej jako jej twórczyni, ale i Józefy Jo-teyko jako inicjatorki metody ośrodków zainteresowań będącej pierwowzorem metody ośrodków pracy. Zdaniem Joteyko strukturalizm w psychologii może i powinien przyczynić się do pokonania błędów psychologii mechanistycznej i funkcjonalnej. Psychologia postaci przyczyni się do lepszego zrozumienia dziecka, gdyż ujmuje i bada je w powiązaniu ze środowiskiem i w konkretnych warunkach, w jakich ono wzrasta. Psychologia postaci ułatwia zwalczanie werbalizmu w nauczaniu, gdyż nauczanie werbalne wyizolowanych przedmiotów było konsekwencją specyficznego ujmowania psychologii funkcji intelektu. Nauczanie nie może być tylko „sumatywnym połączeniem" wiadomości szkolnych. W nauczaniu strukturalnym, całościowym, globalnym poznaje dziecko elementy programowe 26 M. Grzegorzewska: Pedagogika Specjalna. Warszawa, 1964. P. Instytut Pedagogiki Specjalnej, s. 124. 182 w ścisłym ze sobą powiązaniu i w logicznych układach treściowych. Budzi to zainteresowanie, ułatwia zapamiętanie i powoduje, że udział dziecka w pracy szkolnej jest aktywny i twórczy. Nauczycielem dobrym według wskazań omawianej tu metody jest ten, kto umie dziecko zrozumieć, ujmując je całościowo. Ale co więcej — J. Joteyko zwraca uwagę, że wielkie korzyści wyniknąć mogą z tego, jeśli nauczyciel nauczy się strukturalnie ujmować klasę szkolną. Klasa bowiem nie jest sumą jednostek — stanowi ona całość o odrębnych właściwościach. W przebiegu oddziaływania wychowawczego na klasę trzeba umieć dostrzegać poszczególne indywidualności, zespoły uczniów i klasę jako całościowy układ społeczny. Większą strukturę stanowi zespół dzieci, nauczyciel i rodzice. Od ich harmonijnego współdziałania zależy rezultat wysiłków wychowawczych i dydaktycznych. Kończąc analizę stosunku J. Joteyko do problemów metody i programów nauczania nie można nie wrócić raz jeszcze do tych zagadnień, które leżały u podstawy Je3 pracy psychologicznej i pedagogicznej, a mianowicie do wyników jej badań w zakresie fizjologii. Pomimo że w ostatnich latach swojej działalności naukowej J. Joteyko już nie powróciła do swoich badań fizjologicznych, to jednak w pełni wykorzystywała znakomitą znajomość tej dziedziny nauki. Zadaniem fizjologii jest dostarczyć informacji o „sposobie osiągnięcia największej wydajności przy najmniejszym znużeniu — najkorzystniejszym dla indywidualnego rozwoju każdego ucznia" (60 — s. 159). Przemęczenie umysłowe traktowała jako rezultat wadliwej organizacji pracy szkolnej, złej metody pracy i nieodpowiedniego programu nauczania. W fizjologii radziła szukać środków zaradczych. Nawet metodę zainteresowań starała się między innymi uzasadnić z punktu wi- 183 dzenia fizjologii. „W szkołach tych starają się zgodnie z doniosłą zasadą treningu psychicznego utrzymywać stale w napięciu budzącą się samorzutnie w uczniach uwagę. Praca uczniów w tych szkołach może trwać długo — gdyż choć przedmiot pozostaje ten sam, jest on jednakże rozpatrywany z bardzo rozmaitych punktów widzenia. W ten sposób bez znużenia ucznia wzrasta jego zainteresowanie się przedmiotem" (60 — s. 161). W ocenie metod nauczania i zasad organizacji pracy szkolnej występuje zawsze wyraźnie aspekt fizjologiczny. Wzmacniało to niewątpliwie siłę dowodową argumentów J. Joteyko. ZAKOŃCZENIE Niełatwe jest dokonanie syntezy życia i dorobku Józefy Joteyko. Szeroki jest zakres zagadnień, które stanowiły przedmiot jej zainteresowań: od fizjologii do psychologii i pedagogiki, od czynności komórki do struktury szkoły polskiej. Umiłowaną metodą jej pracy było doświadczenie i eksperyment. Metody empiryczne stosowała w pracowni fizjologicznej i w badaniach psychologicznych — ale jednocześnie podkreślała wartość metodologiczną dociekań teoretycznych. Również w osobistym jej stosunku do pracy dostrzec można postawy wręcz przeciwstawne: w okresie brukselskim mówiła z radością o pracy w zaciszu laboratorium i w izolacji od gwaru życia, a gdy zaangażowała się czynnie w walce o reformę szkoły polskiej, szukała kontaktu z aktywem nauczycielskim, jeździła na zebrania, brała udział w konferencjach, zjazdach, kongresach, przezwyciężała nieśmiałość i lęk, broniąc zajadle i bezkompromisowo spraw dziecka oraz postępu oświaty i kultury polskiej. Nie jest więc łatwo znaleźć wspólny mianownik dla osobowości tak bogato zróżnicowanej pod względem wypełniających jej życie treści i kierunków jej działania. L. Chmaj w pracy: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, zaklasyfikował Józefę Joteyko do grupy 185 teoretyków „nowego wychowania" propagujących personalizm pedagogiczny. W pedagogice personalistycz-nej problemem pierwszoplanowym jest osobowość ludzka, która też jest zasadniczym przedmiotem oddziaływania wychowawczego. Osobowość jest wyrazem rozwoju osobniczego i świadectwem postępu społecznego. „Przedstawiciele personalizmu pedagogicznego nie zdają sobie sprawy — tak pisze L. Chmaj — że wszechstronne wykształcenie zdolności jednostki i rozwinięcie jej sił twórczych nie może dokonać się w pustej przestrzeni, a dehumanizująca rzeczywistość społeczeństwa klasowego rozdartego przez wewnętrzne sprzeczności nie uchroni osobowości od dezorganizacji jej sił wewnętrznych. Zresztą kształcenie tego rodzaju elity nie jest wypełnieniem zadania wychowawczego, które powinno objąć każdą jednostkę i każdej umożliwić życie jak najbardziej pełne i ludzkie" (281 — s. 129, 130). Jeżeli zdania te szkicują wizerunek personalisty w pedagogice, to nie jest nim J. Joteyko. Była ona daleka od tendencji wychowania jednostki wyobcowanej ze środowiska w sposób niezależny od potrzeb życia. Okazała też niezwykłą wrażliwość na krzywdę jednostki w sytuacji ekonomicznej i ustrojowej nie zapewniającej jej odpowiednich warunków rozwoju. Nie angażowała się wprawdzie nigdy w bezpośrednią działalność polityczną — ale całe jej życie, a zwłaszcza okres ostatni na terenie kraju, to walka o postęp — o postęp społeczny, o postęp w oświacie i kulturze. Szczególną troską obejmowała sprawę dzieci zaniedbanych, dzieci proletariatu miejskiego i chłopstwa. W działalności Józefy Joteyko wyróżnić można dwa nurty: pracy naukowej i działalności praktycznej. Osiągnięcia naukowe z zakresu fizjologii przysporzyły jej sławy jako uczonej wielkiej miary, wyniki jej prac 186 naukowych z zakresu psychologii i pedagogiki mniej może były błyskotliwe — ale wpływ ich na rozwój szkoły polskiej był bardzo istotny. Świadectwem nie przemijającym jej prac naukowych jest obszerny wykaz jej publikacji. Natomiast świadectwa jej działalności praktycznej, pedagogicznej i organizatorskiej powoli zanikają i coraz bardziej przechodzą w cień zapomnienia. A przecież wybitna osobowość J. Joteyko sprawiła, że uczniowie jej z Fakultetu Pedologicznego, z Instytutu Pedagogicznego, z Instytutu Pedagogiki Specjalnej i z licznych kursów wskazania swojej Nauczycielki przenosili do miejsc swojej pracy i realizowali jej prekursorskie poglądy i naukę. W ten sposób wywarła niewątpliwie ogromny wpływ na rozwój nie tylko myśli społecznej i pedagogicznej w Polsce, ale konkretnie na ustrój, organizację i program szkoły w Polsce i na metody pracy dydaktyczno-wychowawczej. Umiłowanie dziecka i umiłowanie kraju to były zasadnicze motywy jej działania, które w połączeniu z pasją naukowca i działacza społecznego „uczyniły z niej jedną z najwybitniejszych postaci kobiecych w Polsce, przynoszących nam zaszczyt i uznanie obcych, którzy znali ją lub jej pracę" (290 — s. 6). BIBLIOGRAFIA PRACE JÓZEFY JOTEYKO* Prace w języku polskim 1. Podstawy biofizyki. „Przegląd Tygodniowy", Dodatek 1891, Warszawa. 2. Choroba pesymizmu. „Przegląd Tygodniowy", Dodatek 1892, Warszawa. 3. O morjinomanii. „Przegląd Tygodniowy", Dodatek 1893, Warszawa. 4. Wystawa higieniczna w Petersburgu. „Przegląd Tygodnio- wy", Dodatek 1893, Warszawa. 5. Kojarzenie myśli w melancholii. „Przegląd Tygodniowy", Dodatek 1894, Warszawa. 8. O życiu bez powietrza. „Ateneum", 1898, Warszawa. 7. Toksyny mikrobowe i zwierzęce. „Przegląd Tygodniowy", Dodatek 1897, Warszawa. 8. O życiu bez powietrza. „Ateneum", 1898, Warszawa. 9. Kartki fizjologiczne. „Przegląd Tygodniowy", Dodatek 1899, Warszawa. 10. Metoda graficzna i badania nad znużeniem. „Wszechświat", 1899, Warszawa. 11. Znużenie, jako środek obrony ustroju. IX Kongres Leka- rzy i Przyrodników Polskich, Kraków, 1900. 12. Siedlisko znużenia. „Przegląd Lekarski", 1902, Kraków. 13. Kokainomania egzotyczna. Czy alkohol jest pokarmem? „Ogniwo" 1903, s. 251 - 252, „Kronika Naukowa", Warszawa. * Przy opracowaniu bibliografii wykorzystałem „Bibliografię prac J. Joteyko" opracowaną przez S. Sedlaczka i I. Sko-wronkównę, ogłoszoną w tomie IV „Rocznika Pedagogicznego", oraz bibliografię prac naukowych zestawioną przez J. Joteyko pt. Resume des travaux scientifiąues, Gand 1906 r. 188 14. (z M. Stefanowską). Asymetria czuciowa a ośrodki dla bólu. „Przegląd Filozoficzny", 1904, Warszawa (i odbitka), s. 81. 15. Sprawozdanie z I Belgijskiego Kongresu Neurologów i Psy- chiatrów. Leodium, 28 - 30. IX. 1905. „Nowiny Lekarskie", 1906, z. 3, Poznań, (i odbitka), s. 4. 16. Teorie algegionów. Mowa wypowiedziana przy otwarciu Pierwszego Belgijskiego Kongresu Neurologów i Psychiatrów w Leodium 28. IX. 1905 r. „Przegląd Filozoficzny", 1906, Warszawa (i odbitka), s. 8. 17. O pracowniach psychologicznych. „Nowe Tory", 1908, II, 120. 18. Kurs pedologii we Lwowie 18 - 29 IX. 1911 (Program kur- su). „Muzeum", 1911, 344. 19. Odezwa z powodu Kongresu Pedologicznego w Brukseli. „Nowe Tory" 1911, 375, zesz. IV. 20. O przeciążeniu szkolnym. Odczyt wygłoszony w Warszaw- skim Towarzystwie Badań nad Dziećmi. „Zdrowie", 1911, nr 7. (i odbitka), s. 31. 21. Fakultet Międzynarodowy Pedologii (wzmianka informa- cyjna) „Muzeum" 1912, 217. 22. Kurs pedologii. „Ruch Pedagogiczny", 1912, s. 19 (wzmian- ka). 23. Międzynarodowy Fakultet Pedologii. „Ruch Pedagogiczny", 1912, s. 62 i 160, 1913, s. 136, 1914, s. 62. 24. Międzynarodowy Fakultet Pedologiczny. „Nowe Tory", 1912, zesz. III, 274 oraz z. VIII - IX, 213. 25. Wykłady pedologii (w streszczeniu), „Szkoła", Lwów, sty- czeń 1912. 26. O pedologii, tł. I. M. Schatzel, Przedruk z „Rodziny i Szko- ły", Lwów, 1913, s. 16. Nakł. Wydawnictwa czasopisma pedag. „Rodzina i Szkoła". 27. Plan nauk Międzynarodowego Fakultetu Pedologicznego w Brukseli na rok 1913 - 14. „Nowe Tory", 1913, VIII - IX, s. 483. 28. O celach i dążeniach Polskiej Ligi Nauczania. (Posiedzenie organizacyjne 20. II. 1918). Roczniki P.L.N., I, s. 3-13. 29. Odbudowa szkoły polskiej. (Dwa odczyty wygłoszone w Uniwersytecie im. Mickiewicza w Paryżu). Paryż 1918, Le Puy, p. 48. 30. Polska Liga Nauczania. Odezwa 4 st. (Ligue Polonaise de l'Enseignement). Paryż, 1918. 189 31. Reforma i organizacja szkolnictwa średniego w Polsce. Roczniki P.L N. 129 - 142. 32. (z M. Grzegorzewską) Wstęp do belgijskich metod elemen- tarnego nauczania. Streszczenie komunikatów, wygłoszonych na posiedzeniu Ligi 7. IV. i 5. V. 1918 r Roczniki P.L.N. 116, 119. 33. Dr. T. Jaroszyński. Metody badań psychologicznych w szko- le. „Przegląd Pedagogiczny", 1920, s. 28 (recenzja) 34. Pierwszy Zjazd Polski, poświęcony sprawom organizacji i rozwoju nauki polskiej 7. IV. 1920. „Nauka Polska" t. III s 28, 169, 206. 35. O rozwoju zainteresowania u dzieci normalnych i anor- malnych. Wykład wstępny, wygłoszony dn. 2. XII 1919 r. w dzień otwarcia Kursu Seminaryjnego dla nauczycieli szkół dla dzieci anormalnych. „Szkoła Powszechna" 1920, z. I, s. 31 - 39. 36. Wiedza a intuicja w wychowaniu. „Przegląd Pedagogicz- ny", styczeń-luty 1920. 37 O zadaniach Polskie] Ligi Nauczania za granicą i w kraju (streszczenie odczytu, wygłoszonego na zebraniu Towarzystwa Badań nad Dziećmi). „Szkoła Powszechna", 1920, z. II s. 129 - 135. 38 Badania sfery uczuciowej dziecka za pomocą kwestiona- riusza Decroly'ego. „Szkoła Powszechna", 1921, z. II s. 203 - 12. 39. Dr. Ludwik Jaxa-Bykowski. Zasady pedagogiki doświad- czalnej ze szczególnem uwzględnieniem szkoły polskiej. „Ruch Pedagogiczny" 1920, s. 160 (recenzja). 40. Dr. L. Jaxa-Bykowski. Zasady pedagogiki doświadczalne]. „Przegląd Pedagogiczny" 1921, s. 193 (recenzja). 41. Znaczenie wrażeń wzrokowych przy nauczaniu dorosłych. „Oświata Pozaszkolna" 1921, z. 1-2, s. 13 - 20. 42. Ankieta w sprawie wyboru zawodu przez młodzież koń- czącą szkoły ogólnokształcące. „Ruch Pedagogiczny", 1922, nr 5 - 6, s. 126 - 8. 43. (z M. Grzegorzewską). Metody i zakres nauczania po- wszechnego w Belgu. Warszawa 1922, m. Arct, s 107 + + 1 nlb. 44. O metodzie eksperymentalnej w pedagogice. „Przegląd Pe- dagogiczny", 1922, z. 1, s. 6 - 18. 45. Poziom inteligencji uczniów gimnazjum niższego. Badania eksperymentalne. Prace psychologiczne pod red. J. Jo- 190 teyko nr 1, 1922 r Lwów—Warszawa, Komisja Pedagogiczna M.WR.iO.P nr 1: Książnica Polska T.N.S W. s. 178. Recenzja I. B. „Ruch Pedagogiczny" 1923, nr 1-3, 45-8. 46. Antropometria w szkole. „Rocznik Pedagogiczny". T I. 3-19. 47. O celach i zadaniach Koła Psychologicznego. Przemówienie na posiedzeniu Koła Psychologicznego dn. 8. XI. 1924, Biuletyn Koła Psychologicznego, Warszawa, 1924, s. 1-5. 48. Metoda testów umysłowych i jej wartość naukowa. Z po- daniem niektórych najnowszych testów i 30 rys. Prace psychologiczne pod red. J. Joteyko. nr 3, Lwów 1924, s. 272. 49. O metodzie testów umysłowych. „Biuletyn Koła Psycho- logicznego". Warszawa, 1924, s. 16 - 18. 50. Odpowiedź p. Witwickiemu. „Przegląd Filozoficzny", rocz- nik XXVII, s. 112-117. Warszawa 1924. 51. Nauki psychologiczne w Państwowym Instytucie Pedago- gicznym w Warszawie. „Rocznik Pedagogiczny", t II s. 15-44. 52. Jedność szkolnictwa ze stanowiska psychologu i potrzeb społecznych. Odczyt wygłoszony w Towarzystwie Odrodzenia Moralnego im. Edwarda Abramowskiego, 26 XI. 1926 (powtórzony 7. XII w Związku Nauczycielstwa szkół Powszechnych, 4. XII na konferencji w Wolnej Wszechnicy Polskiej i referowany 29 XI w Związku Zawodowym Nauczycieli Szkół Średnich). Polskie Archiwum Psychologii, Warszawa, 1926 - 27, t. I nr 1 s. 61 - 72, nr 2, s. 89 - 106 i odbitka s. 31 + 1 nlb. Warszawa 1926 53. Jedność szkolnictwa ze stanowiska psychologii i potrzeb społecznych. Warszawa 1926. Odbitka z „Polskiego Archiwum Psychologii". 54. O konieczności stworzenia w Polsce urzędu psychologa szkol- nego. „Polskie Archiwum Psychologii", t. I r. 1926/27, nr 4. 55. O rozwoju zainteresowania u dzieci. „Wychowanie Przed- szkolne", 1926, nr 3, s. 4. 56. Słowo wstępne. „Polskie Archiwum Psychologii", t. I, nr 1, Warszawa 1926. 57. Losy nasze] młodzieży a reforma ustroju szkolnictwa. „Pol- skie Archiwum Psychologii". Warszawa 1927 t. I nr 4, s. 332-55. 58. Postulaty szkoły twórczej na prawach struktur psychicz- nych. Odczyt wygłoszony w Kole Pedagogicznym uczniów 191 59. 60. Uniwersytetu Jagiellońskiego dn. 6. III i w Kole Pedagogicznym słuchaczy Uniwersytetu Warszawskiego dn. 9. V. 1927 r. „Polskie Archiwum Psychologii", Warszawa 1926 - 27, t. I, nr 3, s. 197 - 234 i odbitka, s. 2 nlb + 38, Warszawa 1927. Książnica—Atlas. Wybór zawodu jako problemat psychotechniczny. „Rocznik Ped.", t. III. 1928. Znużenie (La Fatigue). W-wa, Ks. Atlas 1932, s. 276. Przetłum. Jan Falkowski pod red. Fr. Czubalskiego. Prace w rękopisach 61. Wstęp do psychofizyki. Rękopis znajduje się w bibliotece Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. 62. Psychofizyka. Tom II. Rękopis w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. 63. Metody i zakres nauczania powszechnego w Belgii, t. II, s. 198. Manuskrypt zaginął w czasie II wojny światowej. 64. Antropometria szkolna, s. 400. Manuskrypt zaginął. 65. Antropometria szkolna, czyli pedometria. 2 zeszyty. Ma- nuskrypt zaginął. 66. Wybór zawodu (notatki różne). Rękopisy zaginęły. Prace w języku obcym 67. La fatigue et la respiration elementaire du muscle. These de la Faculte de medecine de Paris, chez Ollier-Henri. 1896, 62 p. Travaux du laboratoire de Physiologie de Ch. Richet, vol. IV. 68. (En collaboration avec Ch. Richet). Reparation de la fa- tigue par la respiration elementaire du muscle. Comptes--rendus de la Societe de Biologie de Paris, 1896, 146. 69. Action toxique curarisante de la neurine. Comptes-rendus de la Societe de Biologie, 1897, 348. 70. Action de la neurine sur les muscles et les nerfs. Archives intern, de Pharmacodynamie, IV, fasc. III et IV. 1898, extr. de 11 p. 71. La fatigue et la reparation du muscle lave de sang. Comp- tes-rendus de la Societe de Biologie, 1898, 420. 192 72. La methode graphiąue appliąuee a l'etude de la fatigue. „Revue Scientifiąue", 1898, nr 16 et 17. 73. Revue generale sur la fatigue musculaire. „Annee Psycholo- gique", vol. V. 1898, extr. de 54 p. 74. La vie anaerobie du muscle, „Journal Medical de Bruxel- les", nr 31, 1898, extr. de 23 p. 75. (En collaboration avec M. Stefanowska). Anesthesie gene- rale et anesthesie locale du nerf moteur. Comptes-rendus de 1'Academie des Sciences de Paris, 26 juin 1899. 76. Curarisants (poisons). Article du Dictionnaire de Physio- logie de Ch. Richet. 1899, extr. de 18 p. 77. Ueffort nerveux et la fatigue. Recherches ergographiąues et dynamometriąues. „Archives de Biologie", 1899, v. XVI. (Prix Montyon de Physiologie experimentale, 1900). Extr. Vaillaut-Carmanne, 1900, Liege. 78. Recherches experimentales sur la fatigue des centres par l'excitation electriąue. Comptes-rendus de la Societe de Biologie, 1899, 384. 79. Recherches experimentales sur la fatigue des organes terminaux. Comptes-rendus de la Societe de Biologie. 1899, 386. 80. Recherches experimentales sur la resistance des centres nerveux medullaires a la fatigue. „Annales de la Societe Royale des Sciences medicales et naturelles de Bruxel-les" v. VIII, 1899, brochure de 54 p, chez Lamertin. Travaux de 1'Institut de Physiologie Solvay. 81. De l'anelectrotonus complet. „Archives d'electricite medi- cale", 1900, extr. de 4 p. 82. Distribution de la fatigue dans les organes centraux et peripheriąues. (IV Congres International de Psychologie, Paris 1900). Compte-rendu du Congres p. 77 et extr. de 2 p. 83. Effets du travail de certains groupes musculaires sur d'autres groupes ąui ne font ancun travail. C.R. de 1'Aca-demie des Sciences de Paris, 1900, vol. CXXXI p. 917. 84. Fatigue. Article du Dictionnaire de Physiologie de Charles Richet, extr. de 200 p., 1903, Paris, Alcan, extr. 29 - 213 p. 1900, Paris, Alcan. 85. La fatigue comme moyen de defense de l'organisme. (IV Congres international de Psychologie. Compte-rendu des seances, p. 230 et Congres des medecins et naturalistes polonais, Cracovie 1900). 13 193 86. Notice sur le laboratoire Kasimir (Psychologie experimen- tale de l'Univ. de Bruxelles). Com, au IV Congres intern, de Psychologie, Paris, 1900. Compte-rendu, 454. 87. Participation des centres nerveux aux phenomenes de fati- ąue musculaire. „Annee Psychologiąue" v. II, 1900, p. 161 —186 et „Journal Medical de Bruxelles", 1901, p. 36 et extr. de 32 p. 88. A propos du haut mai de Marie Leczińska. „Revue Scien- tifiąue", 15 decembre 1900. 89. Le ąuotient de la fatigue. C. R. de PAcademie des Scien- ces de Paris, 1900, vol. CXXX, p. 527. 90. Recherches sur la fatigue neur o-musculaire et sur l'exci- tdbilite electriąue des muscles et des nerfs. „Annales de la Societe Royale des Sciences medicales et naturelles de Bruxelles", v. IX, fasc. 4, 1900. Brochure de 70 p. chez Lamertin, Travaux de 1'Institut de Physiologie Solvay. 91. La resistance d la fatigue des centres psycho-moteurs de l'homme. Bulletin de la Societe des Sciences medicales et naturelles de Bruxelles, 8 I 1900, extr. 15 p. 92. Le travail des centres nerveux spinaux. Comptes-rendus de 1'Academie des Sciences de Paris, 1900, CXXX, 667. 93. Effets physiologiąues des ondes induites de fermenture et de rupture dans la fatigue et l'anesthesie des muscles. „Annales de la Societe Royale des Sciences medicales et naturelles de Bruxelles", volume X, 1901. Brochure de 38 p. chez Lamertin. Travaux de 1'Institut de Physiologie Solvay. 94. (En collaboration avec M. Stefanowska). De l'envahisse- ment successif par l'anesthesie des fibres nerveuses sen-sitives et motrices. Comptes-rendus de la Societe de Biologie, 1901, nr 40. 95. (En collaboration avec M. Stefanowska). De l'equivalevt de la loi de Ritter-Valli dans l'anesthesie des nerfs. Comptes-rendus de la Societe de Biologie, 1901, nr 40. 96. Excitabilite et fatigue. Conference du Laboratoire de psy- chologie Kasimir. ,,Revue de l'Universite de Bruxelles", novembre 1901, extr. de 23 p. 97. De la gradation des effets de la fatigue. (Com. au V Con- gres International de Physiologie, Turin, 1901). Compte--rendu: „Archives italiennes de Biologie". 98. (En collaboration avec M. Stefanowska). Influence des anesthesiąues sur l'excitabilite des muscles et des nerfs. 194 „Annales de la Societe Royale des Sciences medicales et naturelles de Bruxelles", v. X, 1901. Brochure de 64 p. chez Lamertin. Travaux de 1'Institut de Physiologie Sol-vay. 99. Mesure graphiąue de la fatigue isometriąue. „Annales de la Societe Royale des Sciences medicales et naturelles de Bruxelles", v. X, 1901, extr. de 7 p., Travaux de 1'Institut Solvay de Physiologie. 100. A propos de fatigue cerebrale. „Annee Psychologiąue". VIII, 1901, 577-582. 101. De la reaction motrice differentielle du muscle et du nerf. Communic. au V Congres de Physiologie, Turin, 1901. 102. (En collaboration avec M. Stefanowska). Analyse des mouvements et de la sensibilite dans l'anesthesie par l'ether. Com. faite a la Societe belge de Neurologie, 22 fevrier 1902. „Journal de Neurologie", 1902, 101 - 104. 103. (En collaboration avec M. Stefanowska). Anesthesie des nerfs et moteurs. Com. faite a la Societe belge de Neurologie, 25 janvier 1902. „Journal de Neurologie" nr 4, 1902, 68 - 72 et extr. de 6 p. 104. (En collaboration avec M. Stefanowska) L'anesthesie cornme procede de dissociation des proprietes sensitives et motrices du systeme nerveux. Comptes-rendus de la Societe de Biologie, 1902, 32 - 33. 105. (En collaboration avec M. Stefanowska) Dissociation des phenomenes de sensibilite et de motilite dans l'anesthe-sie par 1'ether. Bulletin de 1'Academie Royale de Mede-cine de Belgiąue. 31. V. 1902; extr. de 34 p. 106. (En collaboration avec M. Stefanowska) De l'envahisse- ment successif par l'anesthesie des centres nerveux sen-sitifs et moteurs de l'ecorce cerebrale. Comptes-rendus de la Societe de Biologie, 1902, 31 - 32. 107. (En collaboration avec M. Stefanowska) De la gradation des effets des anesthesiąues. Com. au V Congres International de Physiologie, Turin, septembre 1901. Archives des Sciences physiąues et naturelles de Geneve, volume XIII, 1902; extr. de 12 p. 108. De l'excitation des muscles et des nerfs par des courants faradiąues de fermeture et d'ouverture. Com. faite a la Societe belge de Neurologie, 31 mai 1902. „Journal de Neurologie" nr 11, 1902, extr. de 7 p. „Annales d'Electro-biologie", volume V, 1902, p. 373-381. . : ?>.-? 109. Le siege de la fatigue. „Revue generale des Sciences pu- res et appliąuees", 30. III. 1902, p. 294 - 300. 110. Sur une difference qualitative entre les effets excitomo- teurs des courants induits de fermeture et d'ouverture. Compte-rendu de 1'Academie des Sciences de Paris, 9 juin, 1902. 111. De l'action analgesiante du menthol. C. R. de la Societe de Biologie, nr 16, 1903. 112. De l'action hyperkinetiąue de l'alcool. Com. faite au Con- gres Intern. d'Hygiene et de Demographie. Bruxelles, 1903. 113. (En collaboration avec M. Stefanowska) Algesimetrie bi- laterale chez 50 sujets. C. R. de la Societe de Biologie, 1903, nr 16, p. 611. 114. (z M. Stefanowska). Asymetrie dolorifiąue. „Journal de Neurologie", nr 8, 1903; extr. de 8 p. 115. Binet Alfred. L'etude experimentale de l'intelligence. Pa- ryż, 1903, u Reinwalda, s. 309 „Ogniwo", 1903, str. 1115 -1116. Warszawa. 116. (En collaboration avec Ch. Henry) Sur l'equation genera- le des courbes de fatigue. Comptes-rendus de 1'Acade-mie des Sciences de Paris, 24 aout, 1903. 117. Etudes sur la contraction toniąue du muscle strie et ses excitants. Mćmoires couronnes et autres memoires pub-lies par 1'Academie Royale de Medecine de Belgiąue, 1903. Brochure de 100 p. chez Lamertin. Travaux de 1'Institut de Physiologie Solvay. 118. Sur l'excitabilite des muscles degeneres. Communication au XIII Congres des Alienistes et Neurologistes, Bruxel-les, 1903; extr. de 4 p. 119. La Fatigue intellectuelle et sa mesure. Conference du La- boratoire de Psychologie Kasimir. Rev. de PUniversite de Bruxelles, A. Lefevre. 120. Influence de l'adrenaline et de quelques autres produits glandulaires sur la contraction musculaire. Rapport pre-sente a la section de Physiologie du XIV Congres International de Medecine, tenu a Madrid avril 1903. Compte-rendu du Congres et „Journal Medical de Bruxelles", nr 27, 28 et 29, 1903; extr. de 48 p. 121.-