Grażyna Okła Jan Wróbel Program nauczania historii w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum KSZTAŁCENIE W ZAKRESIE PODSTAWOWYM Program nauczania dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania na podstawie recenzji prof. dr. hab. Marka Barańskiego, dr. Wita Górczyńskiego, prof. dr hab. Krystyny Ostrowskiej i wpisany do wykazu programów dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum - kształcenie w zakresie podstawowym. Numer dopuszczenia: DKOS-401 5-1 5/02 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna WSiP SPIS TREŚCI Uwagi wstępne .............................................................................................................4 Liceum i technikum a gimnazjum ...........................................................................5 Cele edukacji historycznej ......................................................................................7 Materiał nauczania .................................................................................................. 13 1. Osiągnięcia starożytnych ................................................................................... 13 2. Spadkobiercy ......................................................................................................... 14 3. Europejskie średniowiecze ................................................................................ 15 4. Rzeczpospolita i Nowy Świat .......................................................................... 17 5. „Wiek wojen" - wiek kontrastów ................................................................... 19 6. Czas oświecenia i czas rozbiorów Polski ....................................................20 7. Społeczeństwo masowe ......................................................................................22 8. I wojna światowa i jej skutki ..........................................................................24 9. Demokracja i pokusy dyktatury......................................................................25 10. Od Rzeczypospolitej niepodległej do podległej...........................................27 11. Terror i złagodzenie kursu..................................................................................28 12. Zwycięstwo demokracji i gospodarki rynkowej .........................................29 Lekcje powtórzeniowe .............................................................................................31 Procedury osiągania celów edukacyjnych.........................................................34 Metody oceniania osiągnięć uczniów ................................................................39 Ścieżki edukacyjne ...................................................................................................41 Wykaz wybranych opracowań z dydaktyki historii za lata 1990-2000 .. .. 44 www.wsip.com.pl Uwagi wstępne Przy konstruowaniu niniejszego programu nauczania autorzy uwzględnili wymogi Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum oraz Standardy wymagań egzaminacyjnych. Zaproponowana wersja programu jest ukierunkowana na podstawowe treści i umiejętności historyczne. Oznacza to, że z założenia przeznaczona jest dla uczniów niewybierających historii jako przedmiotu maturalnego (chociaż łatwo na jej podstawie zbudować wersję rozszerzoną, „maturalną"). Program nauczania historii został podzielony na dwanaście modułów. Każdy opatrzono pewną myślą przewodnią, której podporządkowano dobór zagadnień. Przy poszczególnych modułach odnotowane zostały oczekiwane osiągnięcia ucznia. W końcowej części programu proponujemy również tematy powtórzenio-we, zamieszczamy informacje odnoszące się do procedury osiągania celów kształcenia oraz wskazówki dotyczące kontroli i oceny osiągnięć uczniów. Program niniejszy ma - jak każdy program „po reformie" - charakter propozycji. Autorzy zrezygnowali z formułowania tematów oraz roboczego przydziału godzin na poszczególne treści kształcenia, uznając, że otwarta koncepcja programu lepiej sprzyja jego dostosowaniu do potrzeb i ograniczeń rzeczywistości szkolnej. Liceum i technikum a gimnazjum Przychodząca do liceum lub technikum młodzież ma za sobą trzy lata prope-deutycznego kursu z przedmiotu historia i społeczeństwo w szkole podstawowej oraz trzy lata systematycznego kursu historii w gimnazjum. W ciągu trzech gimnazjalnych lat intensywnej edukacji historycznej młodzież zapoznawała się z najważniejszymi wydarzeniami i zjawiskami z historii powszechnej i ojczystej. Uczniowie przygotowywali się do odbioru i czytania różnorodnych tekstów kultury, odkrywali elementarne zasady poznania historycznego. Gimnazjum w znacznej mierze przejęło treści nauczania historii ze „starego" liceum. Ministerialna koncepcja kształcenia w zakresie podstawowym wskazuje kierunek, ale nie określa ostatecznego kształtu edukacji historycznej. W celach edukacyjnych znajdujemy postulat: Pogłębienie i rozwinięcie wiedzy oraz umiejętności historycznych uzyskanych w toku wcześniejszej edukacji [...]. Pogłębienie rozumienia powiązań między przeszłością, teraźniejszością i przyszłością [...]. Historyk w liceum i technikum, mając do dyspozycji mniej godzin na nauczanie przedmiotu niż w gimnazjum, stoi przed trudnym wyborem: Uczyć raz jeszcze tego, czego uczono w gimnazjum, tylko bardziej szczegółowo? Czy wybrać sobie niektóre z tematów, poświęcając im więcej uwagi? Radykalnie przebudować model nauczania i na przykład iść drogą „wielkich problemów ludzkości", np.: niewolnictwo, rządzący i rządzeni, wieś w dziejach, religia itd.? Naszym zdaniem z zapisów Podstawy programowej oraz proponowanego przydziału godzin jasno wynika, że nie można przyjąć modelu,,wszystko, tylko więcej". Raczej przerodziłoby się to w model „jeszcze raz to samo". Oczywiście, powtórzeń nie da się uniknąć w żadnym szkolnym przedmiocie; należy jednak minimalizować to zjawisko. Proponujemy dość duże skróty w materiale, nie zachęcamy do opowiadania „po trochu o wszystkim". Koncentracja na niektórych wątkach historii umożliwi nam położenie większego nacisku na kształtowanie umiejętności i częstsze oraz głębsze wnikanie w materię historyczną. Selekcja zagadnień zapobiegnie przeładowaniu programu - ryzyko szczególnie duże, zwłaszcza gdy szkoła chce uczyć rozumienia, a nie tylko odtworzenia materiału, co kosztuje sporo trudu i czasu. Trzeba zachować rozsądne proporcje między treściami nowymi a treściami przypominanymi. Ideałem jest sytuacja, w której dodajemy nowe składniki do wiedzy wpojonej przez naszych kolegów ze szkoły podstawowej i gimnazjum. Ile tej wiedzy i umiejętności tkwi w „statystycznym" uczniu - nauczyciel sam musi się zorientować. Na pewno odmiennie będzie to wyglądało w wypadku różnych zespołów klasowych. Odrzucamy pokusę, żeby całkiem pominąć przypominanie podstaw i skupić się na tym, co w historii najciekawsze - analizie, porównaniach, refleksji www.wsip.com.pl 5 humanistycznej. Uważamy też za rozsądne przestrzeganie szkolnej tradycji nakazującej nauczanie z poszanowaniem chronologii. Przy dobrym zespole uczniowskim, szczególnie dobrze pamiętającym treści gimnazjalne, można spróbować eksperymentowania. Musimy jednak liczyć się z tym, że analizy problemowe są zawsze trudne, zwłaszcza dla uczniów, którym raczej obca jest myśl o maturze z historii. Układ chronologiczno-problemowy, zdecydowana selekcja zagadnień, wnikliwsze omawianie tych wybranych, nacisk na rozwijanie w praktyce umiejętności, które uczeń zdobył w gimnazjum, są w naszym przekonaniu dobrą podstawą do stworzenia właściwego na tym etapie kształcenia modelu edukacji historycznej. Nie „gimnazjalnego-bis" i nie rewolucyjnie odmiennego. Autorzy programu nie lekceważą obaw, wyrażanych nieraz przez nauczycieli, że nacisk kładziony na zrozumienie materiału, na indywidualny stosunek ucznia do wiedzy, na umiejętności formułowania własnego sądu może spowodować wypuszczanie ze szkół uczniów pozbawionych podstawowej wiedzy historycznej. Zachowanie zdrowego rozsądku jest niezbędne, aby szlachetne intencje przyświecające reformom nie przyniosły ich karykaturalnej realizacji. Postulaty ograniczenia „suchej, encyklopedycznej wiedzy" uznajemy za słuszne, chociaż trzeba jasno powiedzieć - lepiej jest, gdy uczeń kończący szkołę zna więcej, a nie mniej faktów historycznych, bo stanowią one fundament erudycji. Cele edukacji historycznej Apelować o odważną selekcję materiału historycznego jest łatwiej, niż zastosować ów postulat w praktyce. Które zagadnienia uprzywilejować? Którym dać trochę więcej przestrzeni, które potraktować po macoszemu? I w końcu pytanie najważniejsze: Jaki jest cel uczenia się historii w szkole? Na szczęście wygasa tradycja wprowadzania historii do szkół jako przedmiotu indoktrynacji światopoglądowej (tradycji znacznie dłuższej niż komunistyczna, nawiasem mówiąc). Jeżeli historia utrzymała się jako jeden z istotnych szkolnych przedmiotów, to dzieje się tak -- uważamy - z trzech powodów. • Po pierwsze - historia to podstawowe źródło erudycji. • Po drugie - historia pomaga w odkrywaniu własnej tożsamości. To pamięć doświadczeń wspólnoty, w której się narodziliśmy. Ale także pamięć o indywidualnych losach interesujących ludzi, których postępowanie zaciekawia nas i dzisiaj. • Po trzecie wreszcie - historia potrafi budzić emocje, które rzadko stają się udziałem innych szkolnych przedmiotów (przykładem ostatnia dyskusja na temat mordu w Jedwabnem czy poruszenie wywołane przed kilku laty serialem o Polakach na Wileńszczyźnie). Jeżeli zatem zabieramy się do wyławiania z oceanu wydarzeń historycznych tych „najważniejszych", to na bliższą obserwację zasługują te, których związek z naszymi własnymi losami czy przemyśleniami jest wyraźniej szy. Religia bogomiłów i katarów jest bardzo ciekawa, ale ważniejsza będzie dla nas problematyka religii, która odcisnęła piętno na polskiej tożsamości narodowej. Żaden zestaw „podstawowej wiedzy" nie obejmie wszystkich treści, które ten czy ów z nas potraktuje jako „absolutnie niezbędne". Proponowana tutaj koncepcja pozostawia nauczycielowi możliwość dołączenia do realizowanego przez siebie programu choćby kilku z tych opuszczonych, niezbędnych jego zdaniem tematów. Niewątpliwie bliskie idei programu jest powiązanie w jedno wiedzy zdobywanej na różnych etapach szkolnej edukacji, ale też informacji wpadającej w ucho z telewizji, radia, wypowiedzi rodziny. Historia jest nauką żywą, ważną dla rozwoju człowieka - dobrze byłoby przekazać tę myśl uczniom. Historia szkolna, czy tego chce czy nie, silnie związana jest z tym, co kiedyś nazywano „wychowaniem obywatelskim". Jest podstawowym paliwem do www.wsip.com.pl rozważań nad dorobkiem Polaków; podstawowym źródłem obywatelskiej dumy albo zażenowania. Nasze dzieje to także historia uczonych, prawników, inżynierów; pomysłowych właścicieli ziemskich, wykształconych mieszczan, zamożnych chłopów; dobrych władców i polityków, skutecznych działaczy społecznych; sporej tolerancji i sprawnego samorządu. Chcemy, by nasz program zachęcał do takiej perspektywy. Przesadne samochwalstwo prowadzi zazwyczaj do odwrotnych skutków niż zamierzone. Dzieje ojczyste to przedmiot również krytycznej refleksji. Zarazem dobrze jest nie przekroczyć pewnej, bardzo umownej, granicy: tak jak krytykując swoich bliskich, nie tracimy poczucia, że właśnie pozostają bliscy, podobnie w krytyce naszych antenatów nie posuwajmy się tak daleko, żeby uczniowie zaczęli mówić o nich „Oni". Szkoła nie powinna się wstydzić sympatii dla „swojej strony" (tam gdzie można ją wskazać), nauczając o dziejach świata. Życzliwego stosunku do uczniów z Wrześni nie musimy przy tym wiązać z niechęcią do naszych sąsiadów. Jest to natomiast dobra okazja do analizowania motywów, które doprowadzają do tak niefortunnych decyzji, jak bicie dzieci (w ogóle, nie tylko polskich) za trwanie przy swoim języku. Generalnie lepiej podjąć „trud życzliwości" nie tylko wobec własnej wspólnoty narodowej, ale także wobec innych. Zwłaszcza zaś wobec tych, z którymi przez stulecia łączyła nas wspólnota państwowa lub (trudne nieraz) sąsiedztwo. Edukacja historyczna umożliwia zrozumienie, że historia jest zapisem doświadczeń ludzkości, które łączą przeszłość z teraźniejszością i przyszłością. Preferowane przez program są zajęcia rozwijające zdolność do formułowania i obrony własnego stanowiska oraz takie sposoby sprawdzania wiedzy, w których umiejętności powyższe da się wykazać. Oczywiście, najpierw musimy wiedzieć „Co się zdarzyło?". Historia zaczyna się jednak dopiero przy próbie zrozumienia „Dlaczego?". Puentę szkolnej edukacji mogłoby stanowić rozstrzygnięcie przez ucznia „Czy mnie to się podoba?". Trzeba przyznać, że każda dyskusja uczniowska zabiera czas, który można by przeznaczyć na podyktowanie kilku ważnych dat, nazwisk czy faktów. Intencje programu są jednak oczywiste: jeżeli skutkiem dyskusji jest ożywienie przeszłości, unaocznienie, że historia to nauka ciekawa i potrzebna, to warto było godzinę „stracić". Znajomość przeszłości powinna przyczynić się do lepszego rozumienia teraźniejszości i radzenia sobie z przyszłością. Silny nacisk należy położyć na samodzielne przygotowywanie się uczniów do niektórych tematów. Jeżeli powiodły się lekcje z powstania listopadowego, to uczeń jest przygotowany do zmierzenia się z problemem, o którym nauczyciel jeszcze mu nie powiedział (np. powstania wielkopolskiego 1918 roku). Także sprawdziany mogą obejmować materiał omawiany w klasie oraz temat opracowany przez uczniów samodzielnie (dobrze jest zastosować przy ocenianiu zróżnicowane punktowanie w zależności od stopnia trudności tematów). 8 Oczywiście trzeba zachować zdrowy rozsądek - kształcenie w zakresie podstawowym w liceum i technikum to nie propedeutyka Wydziału Historycznego. Również analiza źródeł historycznych ma sens nie jako przygotowanie do zawodu historyka, lecz jako sposób na wyrobienie pewnych umiejętności przydatnych w codziennym życiu. Czy można zaufać każdemu źródłu wiedzy? Jak zweryfikować jego informacje? Jak dociekać prawdy? Ważne jest też ukazywanie skąd historycy - i my wszyscy - czerpiemy naszą wiedzę 0 przeszłości. Odwołując się do źródeł, należy przygotować się starannie -aby trud analizy był efektywny. Wyważaniem otwartych drzwi jest stwierdzenie, że żyjemy w cywilizacji obrazkowej. Wszystko, co można pokazać ułatwia dydaktykę. Stosowanie pomocy naukowych od przezroczy do animacji komputerowych (jeśli to możliwe) można tylko polecić. Nie należy zapominać przy tym, że u źródeł akademickiej historii leżą historie i opowieści. Szkolna historia to również szkoła słuchania i mówienia (!), nie tylko szkoła oglądania obrazków i pisania testów. Zadaniem szkoły pozostaje nauczenie młodych ludzi artykułowania rozbudowanych myśli w języku ojczystym, nawet wbrew dominacji „kultury obrazka" i kultury niechlujstwa językowego. Niewiele przedmiotów stwarza ku temu równie wiele okazji jak historia. Cele edukacji historycznej obejmują wiedzę, zrozumienie, umiejętności 1 postawy. I. Wiedza • Zapoznanie z osiągnięciami cywilizacyjnymi ludzkości; • Zapoznanie z czynnikami sprzyjającymi i ograniczającymi rozwój cywilizacji; • Zapoznanie z rodzajami wspólnot politycznych, narodowych, etnicznych, kulturowych, religijnych w dziejach powszechnych i Polski; • Zapoznanie ze zjawiskiem wielokulturowości w przeszłości i współcześnie; • Zapoznanie z formami i funkcjonowaniem państwa na przestrzeni dziejów; • Zapoznanie z rozwojem idei narodowej oraz państwa narodowego; • Zapoznanie z miejscem i rolą jednostki oraz grup społecznych w poszczególnych epokach; • Zapoznanie z przeobrażeniami dokonującymi się w europejskiej świadomości społecznej na przestrzeni dziejów; • Zapoznanie z genezą i skutkami konfliktów politycznych i społecznych; • Zapoznanie z przyczynami i skutkami ludobójstwa i Holocaustu; • Zapoznanie z formami gospodarowania na przestrzeni dziejów; • Zapoznanie z systemami religijnymi w przeszłości i współcześnie; www.wsip.com.pl • Zapoznanie z rolą chrześcijaństwa w kształtowaniu się tożsamości europejskiej; • Zapoznanie z wkładem Polski i Polaków do kultury europejskiej i ogólnoludzkiej; • Zapoznanie z dziejami regionu i jego wkładem do kultury ogólnonarodowej ; • Zapoznanie z najważniejszymi globalnymi problemami, które ludzkość próbuje rozwiązać na przestrzeni dziejów; • Zapoznanie z czasowo-przestrzenną lokalizacją wydarzeń i zjawisk historycznych. II. Zrozumienie • Zrozumienie zjawiska ciągłości i zmienności procesu historycznego; • Zrozumienie zjawiska ciągłości kulturowej; • Zrozumienie zależności pomiędzy historią powszechną, narodową i regionalną; • Zrozumienie przyczyn i skutków wydarzeń, zjawisk historycznych; • Zrozumienie zależności pomiędzy czynnikami kulturowymi, społecznymi, politycznymi, ekonomicznymi; • Zrozumienie związków pomiędzy przeszłością, teraźniejszością, przyszłością; • Zrozumienie, że interpretacje historyczne tworzone są przez ludzi z różnej perspektywy doświadczenia historycznego, miejsca i czasu w historii; • Zrozumienie roli jednostki i grup społecznych w kształtowaniu historii; • Zrozumienie, że historia jest narracją zdeterminowaną stanem badań w nauce; • Zrozumienie, że myślenie historyczne jest istotne i niezbędne do uczestniczenia w życiu społeczności lokalnych, narodowych, państwowych, globalnych. III. Umiejętności • Poszukiwanie prawdy historycznej; • Wyjaśnianie uwzględniające genezę, myślenie w kategoriach przyczy-nowo-skutkowych; • Dostrzeganie niebezpieczeństw szerokiego uogólniania w historii; • Wyodrębnianie typowych i niepowtarzalnych cech wydarzeń historycznych; • Hierarchizowanie faktów, wydarzeń i zjawisk historycznych; • Analizowanie wydarzeń, zjawisk historycznych w kontekście epoki, w której występują; • Analizowanie dziejów regionu w powiązaniu z historią narodową i powszechną; • Dostrzeganie wpływu środowiska przyrodniczo-geograficznego na rozwój polityczny, gospodarczy i społeczny; • Lokalizowanie czasowo-przestrzenne faktów, wydarzeń, zjawisk historycznych; • Dostrzeganie zależności między faktami, wydarzeniami z przeszłości i ustalanie ich wpływu na teraźniejszość i przyszłość; • Dostrzeganie roli religii i Kościołów w rozwoju politycznym, gospodarczym, kulturowym oraz w życiu jednostki i społeczeństw; • Dostrzeganie odmienności doświadczeń historycznych narodów i państw; • Dostrzeganie wpływu tradycji, dziedzictwa kulturowego na funkcjonowanie narodów i państw we współczesności; • Szukanie w polskich dziejach źródeł postaw i przekonań dzisiejszych obywateli; • Postrzeganie tożsamości jako kategorii kulturowej; • Ocenianie zjawiska otwartości kultur i zapożyczeń kulturowych; • Ocenianie wkładu Polski do kultury europejskiej i światowej; • Rozpoznawanie tekstów kultury z różnych epok; • Rozpoznawanie trwałych osiągnięć jednostki, grup i społeczności regionalnej w przeszłości i współcześnie; • Rozpoznawanie skutków decyzji z przeszłości w dziejach powszechnych i Polski dla współczesności; • Dostrzeganie związków pomiędzy postępem technicznym a rozwojem nauki i ich wpływem na pozytywne i negatywne zmiany społeczne; • Dostrzeganie wpływu tradycji kulturowych i indywidualnych doświadczeń na tworzenie przekazu historycznego; • Ocenianie debat i sporów historycznych w przeszłości i współcześnie; • Integrowanie wiedzy z umiejętnościami historycznymi; • Rozwiązywanie problemów z perspektywy historycznej; • Analizowanie i interpretowanie różnych źródeł informacji historycznej; • Porządkowanie i charakteryzowanie wydarzeń i zjawisk historycznych w ujęciu przekrojowym i problemowym; • Zbieranie informacji historycznych i konstruowanie wypowiedzi historycznej; • Formułowanie własnych sądów i opinii. IV. Postawy • Szacunek dla prawdy historycznej; • Krytycyzm wobec różnych przekazów z przeszłości i wobec współczesności; • Docenianie wiedzy w budowaniu własnej tożsamości; • Uznanie dla dokonań myśli ludzkiej w dziedzinie nauki, oświaty, techniki, architektury, sztuki, prawa; • Akceptacja i szacunek dla różnorodności kulturowej; • Rezygnacja z agresji w rozwiązywaniu konfliktów; • Rezygnacja z poczucia wyższości w stosunku do innych kultur; www.wsip.com.pl • Uznanie dla ludzi pracowitych, twórczych, aktywnych, postępujących zgodnie z zasadami etyki; • Zajmowanie aktywnej postawy w osiąganiu celów życiowych w społeczności lokalnej, narodowej, państwowej; • Zrozumienie reguł i procedur demokratycznych; • Uznanie, że znajomość historii jest ważna dla zachowania i podtrzymywania ciągłości kulturowej narodu; • Gotowość do kultywowania tradycji, obyczajów, ochrony dziedzictwa narodowego; • Tolerancja dla odmiennych poglądów, ideałów; • Dążenie do samokształcenia. Materiał nauczania 1. Osiągnięcia starożytnych Wielkość cywilizacji trudno zmierzyć, uznajemy jakąś za wielką, bo przemawiają do nas współczesnych jej osiągnięcia materialne bądź duchowe. Człowiek sprzed tysięcy lat jest od nas bardzo różny, jednocześnie tak bliski, bo tworzył kulturę, nauczył się prowadzić rolniczy tryb życia, zbudował miasta, zaczął pisać, czytać, uczyć, badać. Zagadnienia 1.1. Homo sapiens sapiens - twórca kultury. Rewolucja neolityczna. Miasta, nauka i prawo Mezopotamii, kodeks Hammurabiego. Sprawne państwo Egipcjan. Wynalazki i cywilizacja starożytnych Chin, konfucjanizm. Kasty w Indiach, buddyzm. Handel i alfabet rzutkich Fenicjan. Żydzi i wielka kariera Biblii. Monoteizm. Pismo i komunikacja w państwach starożytnego Wschodu. 1.2. Początki Hellady. Wielka Kolonizacja. Homer i archeologia. Grecy - energiczny lud, który „wynalazł" demokrację, teatr i filozofię. Religia. Pismo, sądownictwo, architektura, sztuka, życie codzienne ateńskiej polis w fazie rozkwitu. Sparta - ideał polis, „jednakowi". Wielcy filozofowie Grecji i ich debata nad doskonałym ustrojem. Aleksander Macedoński - panowanie greckie w Persji. Hellenizm. 1.3. Rzym - od miasta do mocarstwa, wojna domowa i kryzys republiki, powstanie pryncypatu. Ewolucja pojęcia „obywatele Rzymu". Romanizacja Imperium, pax romana. Budownictwo i życie starożytnego Rzymu. Prawo rzymskie. Wierzenia religijne ludów Imperium Rzymskiego. Początki chrześcijaństwa, rozwój Kościoła, prześladowania chrześcijan. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać skutki rewolucji neolitycznej; • przedstawić i ocenić wybrane dokonania cywilizacji starożytnego Wschodu z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, religii, pisma, osiągnięć w nauce, prawie, technice, architekturze; • opisać i ocenić dzieje starożytnej Grecji z naciskiem na ukazanie wpływu na cywilizację europejską, z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-prze- www.wsip.com.pl strzennej, znaczenia obywatelstwa, demokracji ateńskiej, dokonań w filozofii, nauce, architekturze, sztuce, dokonań Aleksandra Macedońskiego, głównych ośrodków i osiągnięć kultury hellenistycznej; opisać i ocenić dzieje starożytnego Rzymu z naciskiem na ukazanie wpływu na cywilizację europejską, z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-prze-strzennej, znaczenia obywatelstwa, skutków dominacji militarnej Rzymu w basenie Morza Śródziemnego, przyczyn upadku republiki i rozwoju cesarstwa, dokonań w prawie, nauce, historii, technice, architekturze; dowieść, że kultury cywilizacji starożytnych rozwijały się poprzez indywidualne i zbiorowe działanie ludzi; opisać i zrozumieć przyczyny i skutki zróżnicowania kulturowego w starożytności; ocenić zjawisko przemieszczania się i zapożyczeń kulturowych w starożytności; rozpoznawać i nazywać dzieła antyku (sztuka, architektura, literatura, mitologia i inne) oraz dostrzegać ich obecność w przekazach kulturowych kolejnych epok i czasów współczesnych; opisać początki chrześcijaństwa z uwzględnieniem lokalizacji czasowo--przestrzennej, jego genezy, przyczyn i skutków prześladowań chrześcijan. 2. SPADKOBIERCY Kościół chrześcijański spowodował rewolucję mentalności starożytnych i nieoczekiwanie stał się skarbnicą byłego prześladowcy - Imperium Rzymskiego. Powierzchowna, ale bardzo ważna dla przyszłego kształtu cywilizacji europejskiej, romanizacja objęła wiele ludów barbarzyńskich. Wczesne średniowiecze to czas pogłębiania się kryzysu po upadku starożytności, ale też i przezwyciężenia go i budowy nowej cywilizacji - europejskiej. Zagadnienia 2.1. Nawrócenie Konstantyna, chrystianizacja Imperium, założenie Konstantynopola. Źródła kryzysu cesarstwa, najazdy barbarzyńców. Podział na Zachód i Wschód, upadek części zachodniej. Misje Kościoła. Rywalizacja Konstantynopola i Rzymu. 2.2. Cywilizacja Bizancjum. Próba odbudowy Imperium. Kontynuacja cesarstwa. Prawo. Architektura i sztuka. 2.3. Ludy młodej Europy. Germanie, Hunowie, Słowianie, więzy plemienne, słabość państw. Barbaryzacja Zachodu. Gasnący wpływ kultury rzymskiej. 2.4. Państwo teokratyczne Arabów. Sukces Mahometa. Podboje arabskie. Religia muzułmańska. Rozwój nauki, techniki, architektury, sztuki. 2.5. Organizacja plemienia Franków. Władza Chlodwiga. Kościół wśród barbarzyńców. Chrystianizacja i jej konsekwencje. Założenie dynastii karolińskiej. Powstanie Państwa Kościelnego. Kultura „renesansu karolińskiego". Odnowienie cesarstwa na Zachodzie. Komendacja, beneficja i zalążki feudalizmu. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać, zrozumieć przyczyny uznania chrześcijaństwa jako religii panującej; • przedstawić, zrozumieć przyczyny formułowania negatywnych i pozytywnych opinii odnoszących się do oceny stosunku chrześcijaństwa do kultury antycznej; • opisać, analizować kryzys cesarstwa z uwzględnieniem źródeł kryzysu wewnętrznego, skutków najazdów barbarzyńców, zrozumienia przyczyn i skutków podziału na Wschód i Zachód oraz upadku cesarstwa zachodniego; • scharakteryzować, ocenić kultury Germanów, Hunów, Franków, Słowian, z naciskiem na ukazanie wpływu na cywilizację europejską, z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, organizacji politycznej i społecznej, • opisać, ocenić osiągnięcia kultury bizantyjskiej z naciskiem na ukazanie wpływu na cywilizację europejską, z uwzględnieniem lokalizacji czasowo--przestrzennej, dokonań w zakresie kultury, prawa, sztuki, architektury; • opisać i ocenić osiągnięcia świata arabskiego z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, organizacji politycznej i społecznej, związków religii muzułmańskiej z innymi kulturami i tolerancją kulturową oraz własnych osiągnięć w dziedzinie techniki, sztuki, rękodzielnictwa i innych; • opisać i ocenić dokonania Karola Wielkiego w zakresie organizacji państwa, w nauce, oświacie, prawie, architekturze, sztuce, piśmiennictwie; • ocenić skutki odnowienia idei cesarstwa rzymskiego dla budowy Europy chrześcijańskiej przez Karola Wielkiego. 3. Europejskie średniowiecze Drogę od „wczesnego" do „pełnego" średniowiecza znamionuje odejście od struktur plemiennych i budowa państw, wykształcenie się powiązań feudalnych i stanowych osłabiających więzi rodowe, odejście od pogaństwa ku chrześcijaństwu, nowa urbanizacja i podniesienie poziomu produkcji rolnej, sztuki, architektury. Wśród nowych ludów Europy znajdują się Polanie budujący zręby Polski. Jej dzieje oddają przemiany zachodzące w innych krajach, www.wsip.com.pl my także przechodzimy drogę od patrymonialnego „państwa księcia" do wspólnoty politycznej wyższych warstw społeczeństwa. Zagadnienia 3.1. Odnowienie cesarstwa zachodniego przez Ottonów. Marchia wschodnia. Nor-manowie, handel, zbójnictwo, udział w historii Rusi i Anglii. Pierwsze państwa słowiańskie. Działalność Cyryla i Metodego. Chrzest Rusi. W kraju pierwszych Piastów. Chrzest Mieszka. Organizacja państwa, monarchia patry-monialna. Rozwój terytorialny państwa pierwszych Piastów. Stosunki z cesarzem i z sąsiadami, misja św. Wojciecha i zjazd gnieźnieński. Wojny Bolesława Chrobrego. Kryzys państwa po śmierci Bolesława. 3.2. Koronacja Bolesława Śmiałego i okoliczności jego upadku. Ruch kluniacki, próby realizowania idei uniwersalizmu papieskiego i cesarskiego. Krucjaty i ich ocena. Źródła rozbicia chrześcijaństwa na wschodnie i zachodnie. Rozwój feudalizmu na zachodzie Europy, społeczeństwo feudalne, stany i „ludzie luźni". „Pełne średniowiecze" - rozkwit handlu, przemiany w rolnictwie, odrodzenie życia miejskiego. Żydzi i muzułmanie w średniowiecznej Europie. Powstanie i rola uniwersytetów. Nauka, piśmiennictwo, architektura. 3.3. „Testament" Bolesława Krzywoustego. Rozwój gospodarczy i społeczny Polski dzielnicowej, osadnictwo na prawie niemieckim i polskim, lokacja miast i ich ustrój. Zjednoczenie ziem polskich przez Łokietka, problem krzyżacki. 3.4. Kryzys feudalizmu i jego konsekwencje. „Czarna śmierć". Panowanie Kazimierza Wielkiego. Osadnictwo żydowskie. Pojęcie Korony Królestwa Polskiego, monarchia stanowa. Podbój Rusi Halickiej, sprawa Śląska i Pomorza Gdańskiego, śmierć Kazimierza i zwrot ku Litwie. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • analizować proces tworzenia się cywilizacji europejskiej w średniowieczu z uwzględnieniem kierunków najazdów Normanów i państw przez nich utworzonych, organizacji politycznej i społecznej pierwszych państw słowiańskich i chrystianizacji Słowian, oceny próby odnowienia idei cesarstwa w polityce Ottonów; przyczyn i skutków konfrontacji chrześcijaństwa z islamem, rozumienia przyczyn i skutków rozłamu między Kościołem Wschodu i Zachodu; • analizować proces budowy państwowości polskiej z uwzględnieniem rozwoju terytorialnego państwa, a w nim regionu, cech wspólnych i odmien- ności w rozwoju społeczno-gospodarczym państwa piastowskiego i regionu, osadnictwa i lokacji miast w regionie, związków Śląska i Pomorza z państwem piastowskim, stosunku do idei nadrzędności cesarza i idei uniwersalizmu papieskiego, roli Kościoła w życiu politycznym oraz kulturalnym Polski i regionu, przyczyn kryzysu państwa, czynników jednoczących, oceny roli zakonu krzyżackiego, dokonań Kazimierza Wielkiego w polityce wewnętrznej i zagranicznej; analizować, porównać koncepcję uniwersalizmu papieskiego z koncepcją uniwersalizmu cesarskiego; rozumieć przyczyny wypraw krzyżowych i dostrzegać ich skutki w gospodarce, kulturze, odkrywać powody, dla których człowiek uczestniczył w krucjatach, dostrzegać integrującą rolę religii chrześcijańskiej i oceniać skutki tworzenia się i utrwalania podziału na chrześcijan i niewiernych; analizować proces kształtowania się systemu feudalnego oraz rozwoju stanowej organizacji społeczeństwa Europy Zachodniej; opisać podobieństwa i różnice w rozwoju Europy na płaszczyźnie gospodarczej, omówić proces kolonizacji na prawie niemieckim jako zjawisko demograficzne, społeczne i gospodarcze oraz dostrzec przejawy zmniejszania się dystansu między „centrum", a Europą Środkowo-Wschodnią w XIV w.; dostrzegać cechy wspólne w dziejach średniowiecznej Europy, państwa piastowskiego i własnego regionu; scharakteryzować zjawisko jedności Europy na płaszczyźnie kulturowej, rozumieć przyczyny i skutki różnorodności kulturowej Europy, dostrzegać wpływy kulturowe europejskie w rozwoju kultury polskiej oraz własnego regionu; rozpoznawać, rozróżniać dzieła kultury średniowiecza, dostrzegać ich obecność w przekazach kulturowych kolejnych epok i współcześnie z uwzględnieniem dorobku kulturowego regionu w zakresie sztuki, architektury, literatury, oświaty, nauki. 4. Rzeczpospolita i Nowy Świat Trudno jest precyzyjnie oznaczyć, kiedy kończy się średniowiecze, niemniej wiek XVI oczywiście bardziej różni się od XV, niż ten od XIV. Nowożytność to inna rola Kościoła i papiestwa, „papierowa" rola Cesarstwa, ostateczne zwycięstwo idei odrębności politycznej monarchii narodowych. Przemiany gospodarcze powodują trudne do przewidzenia konsekwencje w późniejszej historii Europy, odkrycia geograficzne niosą trwałe skutki w dalszych dziejach świata. Polskie rycerstwo zawiera unię z bojarami ruskimi i litewskimi, której rezultatem było powstanie państwa demokracji szlacheckiej; Rzeczpospolita wśród prekursorów tolerancji, nietykalności osobistej i rządów sejmu. www.wsip.com.pl Zagadnienia 4.1. Unia polsko-litewska w Krewię, zwycięstwo nad Krzyżakami i pogłębienie unii. Wojna trzynastoletnia, bilans sporu między rycerstwem a Kazimierzem Jagiellończykiem. Stan szlachecki na przełomie XV i XVI w. w Europie i w Polsce. Fundamenty demokracji szlacheckiej. 4.2. Horyzont geograficzny Europejczyków przed Kolumbem. Świat Indian amerykańskich. Wielkie odkrycia geograficzne i ich skutki dla Europy. Zakładanie kolonii w Ameryce. Przewrót umysłowy, idea Nowego Świata i jej realizacja. Europejczycy w Azji i Afryce XVI-XVIII w. Misje chrześcijańskie. Niewolnictwo w dobie kolonizacji. 4.3. Dualizm gospodarki europejskiej, miejsce Polski. Działalność sejmu szlacheckiego, przywileje ekonomiczne szlachty, położenie innych grup społecznych, rola Żydów w rozwoju gospodarczym Polski. Jagiellonowie i Habsburgowie, rywalizacja dynastyczna. 4.4. Humanizm i odrodzenie we Włoszech i innych krajach. Twórcy renesansu. Geneza reformacji. Główne wyznania protestanckie XVI w. Wojny religijne w Niemczech i we Francji, anglikanizm. Sobór trydencki i kontrreformacja. 4.5. Renesans i reformacja w Polsce. Ruch egzekucyjny. Unia lubelska. Rzeczpospolita Obojga Narodów - wielość kultur. Konfederacja warszawska, zasady wolnej elekcji, artykuły henrykowskie. Państwo moskiewskie i wojny Stefana Batorego z Iwanem IV Groźnym. Myśl polityczna Rzeczypospolitej. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać, analizować unie polsko-litewskie z uwzględnieniem oceny charakteru unii, skutków politycznych i kulturowych, przejawów ekspansji kultury polskiej na Wschód, wpływów wschodnich w kulturze polskiej, zrozumienia zasady współżycia w zróżnicowanym kulturowo społeczeństwie, oceny unii przez historiografię polską i litewską; • analizować proces kształtowania się demokracji szlacheckiej z uwzględnieniem struktury stanu szlacheckiego i jego przywilejów, uprawnień sejmików i sejmu, funkcjonowania i osiągnięć ruchu egzekucyjnego, roli szlachty w rządzeniu państwem, oceny demokracji szlacheckiej przez historiografię polską i europejską; • analizować wielkie odkrycia geograficzne z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, wiedzy geograficznej i technicznej Europejczyków, przyczyn ekspansji kolonialnej Europejczyków, motywów angażowania się 18 ludzi w wyprawy, skutków gospodarczych (początki globalnej gospodarki), politycznych, kulturowych (zapożyczenia kulturowe); analizować proces tworzenia się państw kolonialnych z uwzględnieniem głównych imperiów kolonialnych i ich kolonii, metod podboju i charakteru kolonizacji, roli Kościoła oraz misjonarzy w szerzeniu kultury europejskiej i chrześcijańskiej; opisać kultury Majów, Azteków, Inków z uwzględnieniem ich lokalizacji czasowo-przestrzennej, religii, architektury, sztuki, wkładu Indian w kulturę współczesnych państw; analizować rozwój kultury renesansu z uwzględnieniem recepcji antyku, nowej koncepcji człowieka, wybitnych twórców i ich dzieł, wpływów kultury włoskiej na rozwój renesansu w krajach europejskich, w Polsce i w regionie; analizować rozwój reformacji z uwzględnieniem przyczyn teologicznych, politycznych, ekonomicznych; głównych nurtów i wojen religijnych, wpływów reformacji w Polsce i w regionie, zrozumienia zasad tolerancji religijnej, znaczenia reform soboru trydenckiego; przedstawić, analizować opinie historyków dotyczące oceny epoki jagiellońskiej z uwzględnieniem spraw gospodarczych, politycznych i kultury w wymiarze państwowym i regionalnym, porównać oceny historyków dotyczące panowania Batorego; opisać i ocenić wkład Polski do kultury europejskiej z uwzględnieniem dokonań w nauce, zasady tolerancji religijnej, demokracji szlacheckiej. 5. „Wiek wojen" - wiek kontrastów Wiek XVII to okres znacznego wzrostu roli aparatu państwowego i w ogóle modernizacji państw, absolutyzm nie gwarantował jednak automatycznie sukcesu (przykład Hiszpanii czy Anglii). Rzeczpospolita pozostaje państwem „dalszych ciągów", czyli kontynuuje dorobek poprzednich dwustu lat, nie jest jednak w stanie, po potopie i powstaniach kozackich, wrócić do dawnej świetności. Wiek XVII był widownią zapaści cywilizacyjnej, a jednocześnie był przełomowy dla rozwoju wielu nauk (filozofii, fizyki, matematyki, biologii), literatury i sztuki. Zagadnienia 5.1. Zygmunt III królem polskim, niepowodzenie planów absolutystycznych. Projekty Skargi. Teatry działań wojennych XVII w., główni rywale. Szwedzi pod Gdańskiem. Turcy na Podolu. Polskie wojsko na tle wojsk europejskich. „Okropieństwa wojny" trzydziestoletniej i jej konsekwencje. Powstanie Chmielnickiego. Wojny z Rosją. Potop szwedzki. Opłakane skutki gospodarcze i społeczne długotrwałych wojen dla Rzeczypospolitej. Problemy z tolerancją wobec innych kultur. www.wsip.com.pl 5.2. Kontynuacja i kryzys demokracji szlacheckiej, rola magnaterii, precedens liberum veto. Wojny z Turcją i przymierza antytureckie Jana III Sobieskiego, ostatnia wiktoria. Europejskie i polskie osiągnięcia kultury baroku. Portret Sarmaty. 5.3. Monarchia absolutna na przykładzie państwa Ludwika XIV. Powstanie monarchii parlamentarnej w Anglii, idee Lockeva. Europejska arystokracja i szlachta na początku i na końcu XVII w. 5.4. Filozofowie XVII w. Podstawy racjonalizmu Kartezjusza. Natura ludzka według Hobbesa. Rozwój nauki w XVII w., zainteresowanie biologią i anatomią. Kontynuatorzy Kopernika. Wiek XVII - czy tylko pomost miedzy odrodzeniem a oświeceniem? Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać, analizować przemiany w polityce, nauce i kulturze w XVII-wiecz-nej Europie z uwzględnieniem: rozwoju monarchii absolutnej Ludwika XIV, monarchii parlamentarnej w Anglii, przyczyn i skutków wojny trzydziestoletniej, nowych teorii naukowych, filozoficznych, politycznych, wpływu myśli religijnej na sztukę, naukę, literaturę; • opisać i oceniać wojny Rzeczypospolitej XVII w. z uwzględnieniem przyczyn konfliktów, organizacji siły zbrojnej Polski, sukcesów militarnych, wybitnych wodzów, skutków wojen: gospodarczych, politycznych i kulturowych dla państwa polskiego i regionu, oceny wysiłku zbrojnego Polski w odparciu zagrożenia tureckiego dla Europy; • analizować politykę wewnętrzną Rzeczypospolitej z uwzględnieniem przyczyn kryzysu demokracji szlacheckiej, oceny prób wprowadzenia rządów absolutystycznych, wzrostu znaczenia magnaterii, problemu Kozaków; • opisać, analizować postawy społeczne w XVII w. z uwzględnieniem zrozumienia wpływu wojen na wzrost konfliktów narodowościowych i religijnych, strat ludnościowych, zniszczeń, zagrożeń. 6. Czas oświecenia i czas rozbiorów Polski Oświecenie było pierwszym okresem tak ożywionej i powszechnej debaty politycznej i światopoglądowej, przyniosło narodziny idei praw człowieka oraz szczególny splot idei wolnościowych, absolutyzmu, desakralizacji filozofii i życia społecznego. Oświecenie w Rzeczypospolitej koncentrowało się na projektach reformy państwa, u naszych sąsiadów zaś wspierało ideę silnego, absolutystycznego państwa. : Zagadnienia 6.1. Prusy, Rosja i Austria na przełomie XVII i XVIII w. Objecie tronu polskiego przez Sasów, wojna północna i patronat Rosji nad Rzecząpospolitą. Projekty reform wewnętrznych Leszczyńskiego. Próby naprawy Rzeczypospolitej przy pomocy Rosji, plany Czartoryskich, objęcie tronu przez Stanisława Augusta. Konfederacja barska - niepodległościowa i zachowawcza. Pierwszy rozbiór Polski. 6.2. Prądy oświeceniowe w Europie. Wolter, Monteskiusz, Diderot, duch „epoki świateł", salony polityczne i filozoficzne, religijność elit i mas. Powstanie Stanów Zjednoczonych i ich konstytucja. Polskie inicjatywy oświeceniowe, Konstytucja 3 maja. Wojna o konstytucję, Targowica i spór o realizm polityczny, drugi rozbiór. 6.3. Kryzys absolutyzmu i napięcia społeczne w przedrewolucyjnej Francji, czy rewolucja była nieunikniona? Wybuch rewolucji, Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela, kompromis i konstytucja 1791 r., pojęcie „starego ustroju", Kościół a rewolucja. Dynamika procesu rewolucyjnego, załamanie się monarchii konstytucyjnej, wojny. Francja jakobinów, demokratyzacja obyczajów, upadek Robespierre'a. Powstanie Kościuszki i ostateczny koniec niepodległości. Spór o przyczyny upadku państwa polskiego. 6.4. Kariera Napoleona Bonaparte, kodeks cywilny i kontynuacja niektórych wątków rewolucji, sprawa polska za Napoleona, epizod Księstwa Warszawskiego, ofensywa 1812 r. i klęska polskich nadziei. Kongres wiedeński, ład międzynarodowy, powstanie okrojonego, konstytucyjnego Królestwa Polskiego. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać i ocenić charakter reform przeprowadzonych w Prusach, Austrii i Rosji; • analizować dzieje Rzeczypospolitej za czasów saskich z uwzględnieniem skutków wojny północnej dla Polski, przejawów i przyczyn ingerencji mocarstw ościennych w sprawy polskie, roli Stanisława Leszczyńskiego, oceny historiografii rządów Sasów; • analizować rozwój myśli społeczno-politycznej oświecenia z uwzględnieniem teorii Johna Locke'a i Jana Jakuba Rousseau; rozpoznawać idee oświecenia i dostrzegać ich wpływ na życie polityczne i społeczne Europy i Ameryki, rozpoznawać dzieła kultury oświeceniowej; www.wsip.com.pl opisać, analizować powstanie Stanów Zjednoczonych z uwzględnieniem genezy wojny o niepodległość, oświeceniowych zasad Deklaracji Niepodległości, konstytucji z 1787 r., oceny doktryny Jamesa Monroe; opisać, analizować rewolucję francuską z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn rewolucji, znaczenia Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela, konstytucji z 1791 r., rządów republikańskich, roli jakobinów, zasad konstytucji 1795 r., znaczenia rewolucji dla Francji, wpływów rewolucji na państwa i społeczeństwa Europy; analizować, oceniać rządy Stanisława Augusta Poniatowskiego z uwzględnieniem sporów historyków dotyczących oceny panowania ostatniego władcy; analizować i oceniać wysiłki reformatorów ze szczególnym uwzględnieniem dokonań Sejmu Wielkiego, Konstytucji 3 maja; przedstawić, zrozumieć przyczyny zawiązania konfederacji barskiej, wojny 1792 r., powstania kościuszkowskiego, ocenić wysiłek niepodległościowy jednostki i społeczeństwa w wymiarze państwowym i regionalnym; analizować zmiany terytorialne na ziemiach polskich z uwzględnieniem lokalizacji przestrzennej regionu po kolejnym rozbiorach, w dobie napoleońskiej oraz po kongresie wiedeńskim; analizować, oceniać opinie, spory historyków dotyczące przyczyn upadku państwa polskiego; opisać, analizować dzieje Europy napoleońskiej z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn sukcesów i porażek Napoleona, wpływu kodeksu Napoleona na ustawodawstwo europejskie, kontynuacji i upowszechniania idei rewolucyjnych, znaczenia utworzenia Księstwa Warszawskiego, charakteru zmian w świadomości społecznej i narodowej; opisać, ocenić decyzje kongresu wiedeńskiego z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, zasad nowego ładu, postanowień w sprawie polskiej. 7. Społeczeństwo masowe W XIX w., krok po kroku, na arenę polityczną wkraczają masy jako samodzielny podmiot. Towarzyszą temu zjawisku demokratyzacja obyczajów i poglądów elit oraz niespotykany wzrost produktywności i zamożności społeczeństw. Widoczny jest kontrast między zmodernizowanym centrum a peryferiami. Ziemie polskie raczej są pośród peryferii. Budzi się do życia nowy podmiot - naród. Zagadnienia 7.1. XVIII-wieczne przejawy rewolucji przemysłowej, jej pierwsze skutki społeczne, narastanie fali przemian. Liberalizm, konserwatyzm, demokratyzm. Po- 22 • wstawanie i nabieranie znaczenia przez nowe grupy społeczne (robotnicy, drobnomieszczaństwo, „klasa średnia", inteligencja). Uwłaszczenie i emancypacja chłopów w Europie. Romantyczne idee narodowe, „budziciele" (np. czescy, ukraińscy), problem narodów „historycznych" i „niehistorycznych". Powszechność i napięcia kapitalizmu, ruch socjalistyczny, doktryna Marksa. 7.2. Konstytucja Królestwa Polskiego a rzeczywistość, autokracja w zderzeniu ze swobodami. Przebieg i skutki powstania listopadowego, postacie Wielkiej Emigracji. Główne hasła i rezultaty Wiosny Ludów. „Odwilż posewastopol-ska", spór o Wielopolskiego, charakter i skutki powstania styczniowego, forsowna rusyfikacja i jej konsekwencje. Kościół wobec zadań narodowych, od sojuszu z Aleksandrem I do oporu. 7.3. Sytuacja na ziemiach polskich pod zaborami w latach 1831-1870, stosunek zaborców do Polaków i spraw polskich. Ukształtowanie się autonomii galicyjskiej i pewnych swobód w Prusach. Geneza i przebieg zjednoczenia Niemiec. Narastanie nacjonalizmów w Europie, w tym na ziemiach polskich. Odkrycia Darwina i Pasteura, wynalazki XIX w. Wzrost poziomu edukacji mas. Ruch emancypantek, partie i wybory. Rerum Novarum. Duch rywalizacji gospodarczej, politycznej i narodowej. Imperia kolonialne w Azji i Afryce. Reformy modernizacyjne w Japonii. USA w XIX w., demokracja, wojna domowa, wzrastająca rola gospodarcza Stanów Zjednoczonych. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać i wyjaśnić skutki rewolucji przemysłowej z uwzględnieniem wpływu na rozwój przemysłu, rolnictwa, kultury masowej, na przeobrażenia w strukturze społecznej, rozumienia przyczyn niejednakowego tempa rozwoju kapitalizmu w Europie i na świecie; • analizować związki pomiędzy uprzemysłowieniem a kolonializmem, rozumieć skutki rywalizacji gospodarczej, politycznej imperiów kolonialnych, dostrzegać wpływ kapitalizmu na rozwój demokracji i zmiany warunków życia ludzi; • analizować proces kształtowania się nowożytnych narodów z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn rozwoju ideologii narodowych, wpływu idei romantyzmu na rozwój ruchów narodowych i wzrost świadomości narodowej, skutków rozwoju ruchów narodowościowych, rozumienia powstania nacjonalizmów, stosunku państw i społeczeństw Europy do walk niepodległościowych Polaków; • opisać, analizować polityczny rozwój Europy i świata w XIX w. z uwzględnieniem zmian na mapie politycznej, spowodowanych ruchami zjednoczeniowymi i narodowościowymi oraz podbojami kolonialnymi; www.wsip.com.pl opisać i analizować sytuację na ziemiach polskich i regionie w okresie zaborów z uwzględnieniem rozumienia przyczyn i charakteru powstań narodowych, oceny różnych postaw społeczeństwa wobec zaborców, porównania sytuacji Polaków i nie-Polaków w trzech zaborach, znaczenia autonomii galicyjskiej dla zachowania i rozwoju kultury polskiej, oceny wysiłku niepodległościowego społeczeństwa trzech zaborów, opinii historyków dotyczących oceny okresu zaborów. ocenić osiągnięcia cywilizacyjne XIX w. w zakresie nauki, techniki, oświaty, literatury, muzyki, sztuki. 8. l wojna światowa i jej skutki Pokolenie Polaków dojrzewających na przełomie XIX i XX w. stanęło przed kumulacją wyzwań narodowych, społecznych i gospodarczych. Poradziło sobie dość dobrze, budując świadomość narodową i polityczną Polaków pod zaborami, a w czasie I wojny - zręby przyszłego państwa. Wojna światowa zdruzgotała optymizm XIX w. Zagadnienia 8.1. Pierwsze masowe ruchy polityczne na ziemiach polskich: socjaliści, narodowcy, ludowcy, syjoniści, upolitycznione pokolenie dojrzewające w latach 90. Ruch spółdzielczy. Społeczna rola Kościoła. Więź narodowa Polaków oraz innych grup narodowych i etnicznych zamieszkujących umowne „ziemie polskie". Przejawy antysemityzmu. Konflikt między PPS a ND w trakcie rewolucji 1905 r. Spór o orientację. 8.2. Rywalizacja bloków polityczno-militarnych przed 1914 r., zamach w Sarajewie. I kadrowa, legiony, sukcesy Niemiec na froncie wschodnim, załamanie obu „orientacji". Dmowski w Paryżu, kryzys przysięgowy i uwięzienie Pił-sudskiego przez Niemców. Przystąpienie USA do wojny, wycofanie się Rosji. Rewolucja w Rosji, przyczyny przejęcia władzy przez bolszewików, źródła poparcia; komunizm wojenny i przemiany społeczne. 8.3. Konsekwencje polityczne i społeczne I wojny, zmiany na mapie Europy i świata, postanowienia pokojowe - koniec czy początek konfliktów? Tworzenie się niepodległej Polski, Piłsudski w Warszawie, wybory do Sejmu Ustawodawczego, wreszcie udane powstanie - wielkopolskie. Wojna 1920 r., sprawdzian odrodzonego państwa polskiego. Granice II Rzeczypospolitej. 1 Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • analizować programy ruchu narodowego, socjalistycznego, ludowego, syjonistycznego, konserwatywnego z uwzględnieniem stosunku partii politycznych do kwestii niepodległości, przyczyn konfliktu między PPS a ND, wskazania źródeł antysemityzmu oraz oceny jego charakteru, czynników jednoczących zróżnicowane narodowościowo społeczeństwo trzech zaborów; • opisać, analizować I wojnę światową z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn wybuchu wojny, zrozumienia przyczyn powstania orientacji na państwa centralne i Rosję, stosunku państw zaborczych i Ententy do sprawy polskiej, roli Józefa Piłsudskiego, zależności pomiędzy rewolucją w Rosji a sprawą polską, lokalizacji czasowo-przestrzennej głównych wydarzeń I wojny światowej jej skutków politycznych, gospodarczych i społecznych w wymiarze globalnym, państwowym i regionalnym, oceny postanowień konferencji wersalskiej; • opisać, analizować proces formowania się granic niepodległego państwa polskiego z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, oceny powstania wielkopolskiego, zrozumienia przyczyn wojny 1920 r., zrozumienia aspiracji państwowych Ukraińców i źródeł konfliktu polsko-ukraińskie-go 1918 r., charakteru sporu polsko-litewskiego, stanowiska historiografii polskiej, litewskiej i ukraińskiej na temat sposobu rozwiązania konfliktów międzypaństwowych i narodowych. 9. Demokracja i pokusy dyktatury Powojenna fala demokratyzacji państw Europy nie okazała się trwała, kłopoty II Rzeczypospolitej były dość typowe dla „nowych demokracji". W Rosji, Włoszech i w Niemczech zrealizowano ideał państwa totalnego, jednak ani ludobójstwo Stalina, ani zapowiedź eksterminacji narodów w Mein Kampfnie ostudziły zapału dla „wielkich rozwiązań" problemów dwudziestolecia. Zagadnienia 9.1. Powojenne poczucie kalekiego zwycięstwa; dlaczego faszyzm pojawił się we Włoszech, Włochy Mussoliniego. Państwo totalne. Demokracje europejskie w dwudziestoleciu, zamachy autorytarne. Amerykańska prosperity, Wielki Kryzys i jego skutki polityczne i społeczne. Geneza powstania III Rzeszy, ruch nazistowski i jego ideologia, polityka wewnętrzna Hitlera, ustawy norymberskie. Kolektywizacja w ZSRR, głód na Ukrainie, kult Stalina. Chiny i Japonia lat międzywojennych. www.wsip.com.pl 25 9.2. Konstytucja marcowa, próby budowania trwałych koalicji w parlamencie. Punkt startu odrodzonej Polski, reformy Władysława Grabskiego. Geneza przewrotu majowego, program sanacji, opozycja Centrolewu i wybory brzeskie. Skutki społeczne i polityczne Wielkiego Kryzysu. Radykalna opozycja antysanacyjna od lewa do prawa. Konstytucja kwietniowa i śmierć Józefa Pił-sudskiego. Stosunki z sąsiadami i polityka zagraniczna II Rzeczypospolitej. 9.3. Różnorodność kulturowa II Rzeczypospolitej. Podziały społeczne, narodowościowe i wyznaniowe. Oświata, nauka, sztuka, technika, literatura doby międzywojennej. Wkład mniejszości narodowych i etnicznych w kulturę II Rzeczypospolitej. Kłopoty z wielokulturowością - nierozwiązane problemy. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • analizować przemiany polityczne, gospodarcze, społeczne na świecie i w Europie w latach 1918-1939 z uwzględnieniem wpływu wojny na funkcjonowanie gospodarki powojennej, genezy faszyzmu europejskiego, nazizmu w Niemczech, komunizmu w Rosji, oceny metod rządzenia w systemach totalitarnych i kosztów poniesionych przez społeczeństwa, skutków zbliżenia niemiecko-sowieckiego, zrozumienia przyczyn i skutków polityki agresji państw totalitarnych, skutków politycznych, ekonomicznych i społecznych wielkiego kryzysu gospodarczego, stosunku państw demokratycznych i społeczeństw do faszyzmu, nazizmu, komunizmu; • opisać, analizować dzieje II Rzeczypospolitej z uwzględnieniem zrozumienia zasad demokracji parlamentarnej, oceny konstytucji marcowej, zrozumienia przyczyn i skutków przewrotu majowego, zasad ustrojowych konstytucji kwietniowej, oceny rządów sanacji i roli opozycji, roli Józefa Piłsudskiego, zrozumienia zasady równowagi w polityce zagranicznej; • opisać, analizować strukturę społeczną i narodowościową okresu międzywojennego w wymiarze państwowym i regionalnym, warunki życia społeczeństwa, jego uczestnictwo w kulturze masowej, wpływ ideologii na zachowania i działania jednostki, grup społecznych; • opisać, zrozumieć przyczyny i skutki wielokulturowości w II Rzeczypospolitej z uwzględnieniem osiągnięć społeczeństwa międzywojennego, w tym społeczności regionalnej, w zakresie oświaty, kultury, wkładu mniejszości narodowych do dziedzictwa kulturowego Polski, oceny polityki narodowościowej II Rzeczypospolitej. 26 10. Od Rzeczypospolitej niepodległej do podległej II wojna była cywilizacyjnym kataklizmem dla wielu narodów. Polakom, którzy wiele wycierpieli, nie udało się zachować niepodległego państwa, chociaż stali po stronie zwycięzców. Zagadnienia 10.1. Sukcesy polityki zagranicznej Hitlera, Monachium, pakt Ribbentrop-Moło-tow. Polskie sojusze 1939 r. Kampania wrześniowa, podział ziem polskich, życie w okupowanym kraju i na emigracji. Realizacja planów Hitlera i Stalina do czerwca 1941 r., wybuch wojny niemiecko-sowieckiej. 10.2. „Niemiecki ład", nowa mapa polityczna Europy, sojusznicy, kolaboranci, zdrajcy. Problem bałkański i dylematy narodów ZSRR. Realizacja Holocaustu, zbrodnia niemiecka, czyja współwina? 10.3. Fronty II wojny światowej - wydarzenia przełomowe. Japonia i Chiny w czasie II wojny światowej. USA w wojnie, zawiązanie Wielkiej Koalicji i postanowienia konferencji w Teheranie, Jałcie i Poczdamie. Czy Hitler mógł wygrać wojnę? Wprowadzanie komunizmu w zajętych przez ZSRR państwach. „Żelazna kurtyna". 10.4. Organizacja polskiego Państwa Podziemnego, organizacje polityczne i zbrojne, Armia Krajowa i podziemie komunistyczne, plan „Burza". Od ZPP do PKWN. Reforma rolna. Doświadczenia podziemia z Armią Czerwoną. Powstanie warszawskie - motywy i skutki. Rząd londyński i podziemie wobec postanowień jałtańskich. Podziemie „niezłomnych". Walka o władzę i przemiany społeczne w latach 1944-1947. Decyzja Mikołajczyka, powstanie Tymczasowego Rządu Jedności Narodowej i PSL. Referendum, wybory. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać II wojnę światową z uwzględnieniem genezy wojny, zrozumienia przyczyn agresji Niemiec na Polskę, oceny wysiłku zbrojnego Polaków w kampanii wrześniowej, przyczyn i skutków agresji ZSRR na Polskę, oceny polityki Niemiec i ZSRR wobec Polaków, zrozumienia przyczyn i skutków powstania zbrojnego podziemia, oceny jego działalności, zrozumienia celów działania polskiego rządu na emigracji, zrozumienia przyczyn wybuchu powstania w getcie warszawskim oraz przyczyn i skutków powstania warszawskiego, postaw społeczeństwa wobec okupantów; www.wsip.com.pl 27 opisać, analizować działania wojenne w latach 1939-1944 z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, głównych etapów i decydujących bitew, sytuacji w krajach okupowanych, oceny kolaboracji i ruchu oporu, charakteru wojny, zrozumienia przyczyn klęski Hitlera; opisać, analizować postanowienia konferencji w Teheranie, Jałcie i Poczdamie z uwzględnieniem sposobu rozwiązania sprawy Niemiec i planów Stalina, oceny postanowień w sprawie polskiej, opinii historyków dotyczących decyzji jałtańskich; analizować Holocaust z uwzględnieniem celów i form eksterminacji Żydów przez nazizm w latach 1933-1939 w Niemczech, charakteru i przebiegu eksterminacji w czasie II wojny światowej, ośrodków zagłady Żydów i ich lokalizacji, form oporu przeciwko Holocaustowi i akceptowania go, opinii historyków i publicystów na temat winnych i współwinnych Holocaustu, zrozumienia powodów uczenia się o Holocauście; opisać, analizować sytuację polityczną, gospodarczą, społeczną na ziemiach polskich w latach 1944-1947 z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn i charakteru walki o władzę, roli PSL i Stanisława Mikołajczyka, oceny metod walki komunistów z opozycją, oceny skutków referendum i wyborów do Sejmu Ustawodawczego, czynników umożliwiających zwycięstwo komunistom, odbudowy kraju ze zniszczeń wojennych, warunków życia społeczeństwa. 11. Terror i złagodzenie kursu Fundamentem komunistycznej Polski było zmęczenie wojną, niepogodzenie się z Jałtą i przemoc nowej władzy. Apatii towarzyszyło jednak również akceptowanie nowego ładu, zwłaszcza po październikowej zmianie kursu politycznego. Zagadnienia Stalinizm w Polsce, utworzenie PZPR, KBW i Urzędu Bezpieczeństwa, fala terroru, źródła i przejawy poparcia dla nowej władzy. Zagospodarowywanie ziem odzyskanych, początki kolektywizacji, Polska bez kapitalistów i właścicieli, przemiany w edukacji, nauce, kulturze, działalność Kościoła i postawa kardynała Stefana Wyszyńskiego. Pojęcie zimnej wojny i teoria zaostrzania się sprzeczności klasowych, powstanie Kominformu, czystki w obozie zwycięzców. Skutki rewolucji w Chinach, dwie Koree. Śmierć Stalina, „odwilż". Powstanie poznańskie, Październik 1956 - Władysław Gomułka u władzy. Powstanie na Węgrzech. 11.2. Polska w czasach Gomułki, od społecznego poparcia do „małej stabilizacji", konflikty z Kościołem. Propaganda patriotyczna władzy i kariera Mieczysła- wa Moczara. Geneza wydarzeń 1968 r. Praska Wiosna i okupacja Czechosłowacji, wątek polski. Rebelia z grudnia 1970 r. i zmiana ekipy. Gierkowskie ożywienie gospodarcze, druga „odnowa socjalistyczna" i jej kres. Zamieszki 1976 r., powstanie opozycji demokratycznej, Polak - papieżem. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • analizować sytuację w Europie po II wojnie światowej z uwzględnieniem genezy zimnej wojny, oceny polityki rywalizacji i wyścigu zbrojeń pomiędzy USA a ZSRR, roli Kominformu, zrozumienia przyczyn kryzysów w bloku państw demokracji ludowej. • analizować okres stalinowski w Polsce z uwzględnieniem cech charakterystycznych stalinizmu, oceny skutków uzależnienia od ZSRR, likwidacji opozycji politycznej, roli partii, sposobów pozyskiwania poparcia dla władzy, opinii historyków w sprawie oceny stalinizmu; • opisać, analizować gospodarkę centralnie planowaną z uwzględnieniem skutków gospodarczych i psychologicznych dominacji państwa i państwowej własności, planowania centralnego; • analizować kryzysy polityczne w Polsce z uwzględnieniem rozumienia przyczyn wystąpień społeczeństwa z roku 1956, „millenium", 1968, 1970, 1976; dostrzegania wspólnych cech, celów i różnic w charakterze wystąpień, sposobach walki, roli Kościoła i tradycji narodowej, następstw politycznych, gospodarczych i społecznych, oceny udziału Polski w interwencji 1968 r. w Czechosłowacji; • analizować konflikty światowe po II wojnie światowej z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn i następstw wojny w Korei, skutków rewolucji w Chinach, metod rozwiązywania konfliktów światowych, roli ONZ. 12. Zwycięstwo demokracji i gospodarki rynkowej Od 1980 r. (bojkot olimpiady, partyzantka w Afganistanie, strajki sierpniowe w Polsce, wybór Ronalda Reagana w USA) imperium radzieckie zaczyna się kruszyć. Polska „Solidarność" wybuchła wtedy, kiedy powinna. Zagadnienia 3 12.1. Pierwsza pielgrzymka Jana Pawła II do ojczyzny, wybuch strajków sierpniowych i podpisanie porozumień z władzą. Czas legalnej „Solidarności", formuła samoograniczającej się rewolucji. Stan wojenny - czy był do uniknięcia? www.wsip.com.pl 29 12.2. Kryzys imperium radzieckiego. Interwencja w Afganistanie. Marazm czasów Leonida Breżniewa. Polska: szare lata 80., opór i zgoda. Ronald Reagan i wyścig zbrojeń. Dojście do władzy Michaila Gorbaczowa. Okoliczności zwołania „okrągłego stołu" - postanowienia, wybory 4 czerwca 1989 r. Mazowiecki premierem, pojęcie /// Rzeczpospolitej. Pluralizm kulturowy - nadrabianie zaległości. Jesień Narodów i upadek systemów komunistycznych w Europie Środkowo-Wschodniej, zjednoczenie Niemiec. Upadek ZSRR, nowe (czasem stare) państwa. Oczekiwane osiągnięcia uczniów Uczniowie powinni: • opisać, analizować sytuację w Polsce i na świecie w latach 80. z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn strajków w roku 1980, znaczenia powstania „Solidarności", zrozumienia konsekwencji stanu wojennego, celów polityki USA za prezydentury Ronalda Reagana, przejawów kryzysu ZSRR, skutków wojny afgańskiej, oceny programu Michaiła Gorbaczowa; • analizować konsekwencje obrad i postanowień „okrągłego stołu" z uwzględnieniem charakteru wyborów 1989 roku, celów politycznych rządu Tadeusza Mazowieckiego; • analizować proces rozpadu bloku państw demokracji ludowej z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn kryzysu imperium radzieckiego, skutków rozwiązania Układu Warszawskiego i RWPG, oceny wydarzeń Jesieni Narodów w 1989 r., skutków zjednoczenia Niemiec; • dostrzegać, oceniać konsekwencje przemian w Europie Środkowo-Wschodniej w latach 80. i 90. z uwzględnieniem lokalizacji czasowo-przestrzennej, skutków odrodzenia suwerennych państw narodowych, skutków wprowadzania gospodarki rynkowej, pluralizmu politycznego, sposobów przechodzenia do demokracji, charakteru zmian w strukturze społecznej, roli NATO i EWG; • opisać przemiany polityczne w Polsce lat 90. z uwzględnieniem zrozumienia ewolucyjnych zmian ustrojowych, dostrzegania przejawów demokratyzacji życia społeczeństwa, pluralizmu politycznego, charakteru sporów politycznych, udziału społeczeństwa w przebudowie struktur państwowych, gospodarczych, społecznych, zrozumienia przyczyn aspiracji polskich do Wspólnoty Europejskiej; • opisać przemiany zachodzące w kulturze społeczeństwa z uwzględnieniem zrozumienia pozytywnych i negatywnych następstw otwarcia się Polski na kulturę europejską i światową, charakteru przemian w kulturze narodowej, oceny osiągnięć w nauce, oświacie, technice, sztuce, architekturze. Lekcje powtórzeniowe W planowaniu procesu nauczania uwzględniamy również lekcje powtórzeniowe, których celem jest wskazanie i dostarczenie uczniom niezbędnych wskazówek do usystematyzowania, uporządkowania treści, z którymi zapoznawali się na wcześniejszych lekcjach. Lekcje powtórzeniowe nie mogą służyć wyłącznie wiernemu odtwarzaniu dotychczas poznanego materiału faktograficznego, zwłaszcza w układzie realizowanym już na zajęciach. Tematy lekcji powtórzeniowych obejmują większy zakres treści, pojawiają się więc szczególne możliwości dokonywania porównań, dostrzegania związków przyczynowo--skutkowych pomiędzy wydarzeniami, zjawiskami, dokonywania selekcji i hierarchizowania faktów, wydarzeń oraz ich oceniania. W edukacji nader korzystne jest projektowanie lekcji zorientowanych na rozwiązywanie problemów, np.: W jaki sposób władza była kontrolowana przez społeczeństwo w PRL-u? Częściej również proponujemy zagadnienia przekrojowe w ujęciu podłużnym, np.: Polska nad Bałtykiem (X-XX w.) lub poprzecznym, np.: Świat w 1914 r.; Jak społeczeństwo europejskie przyjęło rewolucję przemysłową? Lekcje powtórzeniowe organizujemy systematycznie po większych partiach materiału, by zorientować się, czy zmierzamy w kierunku wytyczonych celów. Uczniowie do lekcji powtórzeniowych powinni być merytorycznie przygotowani na podstawie wcześniejszych wskazówek nauczyciela. Etap powtarzania, by był skuteczny, musi być skrupulatnie zaplanowany. Najlepiej, gdy zaprojektowany jest do różnych sytuacji dydaktycznych, nie tylko służących pogłębianiu wiedzy uczniów, ale również nabywaniu umiejętności. Mapa, tekst źródłowy, film to nie tylko urozmaicenie lekcji powtórzeniowej, ale również doskonała okazja do wywoływania problemów, które samodzielnie mogą rozwiązywać uczniowie. Propozycje tematów lekcji powtórzeniowych: 1. Sposoby sprawowania władzy w starożytnych państwach 2. Źródła konfliktów społecznych i metody ich rozwiązywania w starożytności 3. System obronny państw starożytnych - charakter wojen 4. Wielkie religie monoteistyczne i ich przywódcy 5. Oddziaływanie greckiej kultury na świat starożytny 6. Co Germanie przejęli od Rzymian? www.wsip.com.pl II 7. Czego poddani oczekiwali od władzy państwowej w średniowieczu? Czego oczekiwała od nich władza? 8. Wpływ Kościoła na kulturę i ideały Polaków w średniowieczu 9. W średniowiecznym klasztorze 10. Od komendacji do szlachty 11. Wybitni Piastowie 12. Wojny religijne w średniowiecznej Europie 13. Wygaśnięcie dynastii Piastów i Jagiellonów - porównanie okoliczności i skutków 14. Rola miast w Polsce w X-XVII w. 15. Szlaki handlowe w Polsce w X-XVII w. 16. Kto rządził w Rzeczypospolitej szlacheckiej? 17. Geneza tolerancji religijnej w Polsce 18. „Polska od morza do morza" - mocarstwowe ambicje Rzeczypospolitej 19. Organizacja obrony państwa polskiego w X-XVII w. 20. Rozwój terytorialny państwa polskiego w X-XVII w. 21. Mieszczanie w Polsce średniowiecznej i w Rzeczypospolitej (do XVIII w.) 22. Kościół polski w czasach rozbiorów 23. Żydzi na ziemiach polskich w X-XVIII w. 24. Która z rewolucji bardziej odmieniła oblicze świata: „neolityczna" czy „przemysłowa"? 25. Oblicza kolonializmu w XVI-XIX w. 26. Rodzina chłopska w Galicji doby autonomicznej 27. Kwestie społeczne w myśli politycznej XIX w. 28. Kultura szlachecka od średniowiecza do XIX w. 29. Mieszkańcy „miasteczka" twojego regionu w XIX w. 30. Idea niepodległości Polski w czasach rozbiorów 31. Europa i Ameryka - związki kulturowe, społeczne i gospodarcze (XVIII--XX w.) 32. Europa Środkowo-Wschodnia - przebudzenie narodowe w XIX i XX w. 33. Z dziejów myśli utopijnej - od socjalizmu do komunizmu 34. Stalin i Trocki - różne wizje rewolucji 35. Rok 1918 w dziejach państwa polskiego 36. Polska i jej sąsiedzi (1918-1939) 37. Konflikty polityczne i społeczne w państwie rządzonym autorytarnie na przykładzie II Rzeczypospolitej 38. Totalitaryzmy europejskie w XX w. i ich konsekwencje 39. Sukcesy gospodarcze II Rzeczypospolitej 40. „My w Polsce nie znamy pojęcia pokoju za wszelką cenę" - ocena polityki Józefa Becka 41. Modele okupacji i kolaboracji 1939-1945 w Europie 42. Oskarżyciele i oskarżeni - z historii procesu norymberskiego 43. Porządek jałtański w Europie (1945-1985) . • 32 44. Co oznaczało dla społeczeństwa wprowadzenie stanu wojennego - 13 XII 1981 r? 45. „Bezkrwawe rewolucje" w Europie Środkowo-Wschodniej w latach 80. i 90. 46. Historia i upadek muru berlińskiego 47. Arabowie i Żydzi w XX w. 48. Niewolnictwo w dziejach, przyczyny odradzania się 49. Miasta twojego regionu (X-XX w.) 50. Tradycje wielokulturowości w dziejach państwowości polskiej 51. Historycy polscy i ich opinie o znaczących wydarzeniach z historii Polski 52. Co znaczyło pojęcie „Polska" w różnych wiekach? 53. Odkrywamy świadectwa wojen w twoim regionie 54. 500 lat kolonializmu - czy zobowiązuje do niesienia pomocy byłym koloniom? 55. Dlaczego jedne cywilizacje wydają się nam bliższe, a inne bardziej egzotyczne? www.wsip.com.pl Procedury osiągania celów edukacyjnych Edukacja szkolna, w tym i historyczna, przechodzi od modelu przekazu wiedzy przez nauczyciela do modelu komunikacji z uczniem. Nauczanie postrzegane jako monolog nauczyciela, preferujące pamięciowe, mechaniczne uczenie się ma coraz mniej zwolenników. Nie gwarantuje bowiem operatywności wiedzy, którą to umiejętność uznajemy za kluczową w kształceniu młodzieży. W komunikacyjnym modelu nauczyciel zobligowany zostaje do stosowania aktywizujących strategii, metod i technik nauczania. Promowanie metod aktywizujących nie zobowiązuje do wyeliminowania narracji ze szkolnej historii czy nawet zepchnięcia jej na margines szkolnej edukacji. Wykład nauczyciela to ekonomiczny sposób przekazywania informacji. Skonstruowany rzeczowo i czytelnie stanowi dobry, wyraźny wzorzec do samodzielnego uczenia się; obrazuje rozumowanie właściwe historykowi, przybliżając uczniowi jego warsztat pracy. Jako nauczyciele zdajemy sobie sprawę, że prowadzenie zajęć tylko jedną metodą nie gwarantuje osiągnięcia celów edukacji historycznej. Procesowi nauczania i uczenia się najlepiej służy różnorodność metod. Zachęcamy do rozbudowywania repertuaru metod i technik kształcenia i ich uwzględniania w planowaniu pracy dydaktycznej na lekcjach historii. O wyborze metod kształcenia decyduje wiele czynników, jak np.: zróżnicowane treści historyczne, różne cele edukacyjne, niejednakowy poziom wiedzy i umiejętności uczniów, rozmaite wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne. Istotną rolę odgrywają zasady i procedury badawcze danej dyscypliny, w tym wypadku nauki historycznej. Aby przybliżyć uczniowi warsztat pracy historyka, analizujemy źródła historyczne, co daje mu sposobność stania się czytelnikiem refleksyjnym i krytycznym. Do znanych i praktykowanych w edukacji historycznej metod tradycyjnych zaliczamy wykład, rozmowę nauczająca, dyskusję, pracę pod kierunkiem. Z bogatego i różnorodnego zestawu metod i technik kształcenia prezentujemy tylko niektóre, szczególnie naszym zdaniem przydatne na tym etapie edukacji. Wykład - metoda ta w nauczaniu szkolnym polega na przekazaniu informacji uczniom przez nauczyciela. Najczęściej stosowany jest do opisywania faktów, zjawisk i procesów historycznych z naciskiem na ukazanie wzajemnych powiązań. Ponieważ przekaz słowny sprzyja dekoncentracji i znużeniu, nale- 34 ży wprowadzać różne środki do wizualizacji wykładu. Trzeba zrezygnować z wykładu, gdy cele lekcji ukierunkowane są na kształtowanie umiejętności. Rozmowa nauczająca - nawiązuje do metody sokratycznej. Uczniowie powinni być przygotowani merytorycznie do rozmowy, gdyż charakteryzuje ją dochodzenie do nowej wiedzy poprzez pytania i odpowiedzi. Najczęściej rozmowa koncentruje się wokół pytań nauczyciela i odpowiedzi ucznia, ale również pożądane są pytania młodzieży. Metoda ta sprzyja kształtowaniu takich umiejętności jak: analiza, synteza, wnioskowanie. Dyskusja - jest metodą wymiany poglądów pomiędzy jej uczestnikami. Do dyskusji uczniowie powinni być merytorycznie przygotowani, gdyż od uczestnika oczekuje się rzeczowej i precyzyjnej argumentacji, uzasadniania stanowiska. Dyskusja może powodować poważne zakłócenia w organizacji zajęć, stąd należy ustalić i podać reguły jej prowadzenia. Uczenie się kultury dyskusji przez jej uczestników jest równie ważne jak cele merytoryczne. Metoda ta sprzyja kształtowaniu takich umiejętności, jak: słuchanie, argumentowanie, uzasadnianie, wartościowanie, ocenianie. Dyskusja ponadto jest niezwykle użyteczna, gdyż odkrywa i przybliża świat wartości, daje sposobność poznawania różnych postaw wobec odmiennych poglądów, ideałów. Dyskusja punktowana - polega na przeprowadzeniu dyskusji pomiędzy kilkoma uczniami (4-6 osób) na podstawie wcześniej przygotowanego planu i kryteriów oceniania. Ponieważ o sukcesie tej metody decyduje dobre merytoryczne przygotowanie uczestników - zalecana jest przy planowaniu lekcji powtórzeniowych. Nauczyciel określa czas trwania dyskusji oraz szczegółowe kryteria oceny i punktację. Uczniowie otrzymują punkty dodatnie za sposób prezentacji wiedzy merytorycznej oraz punkty ujemne za niewłaściwą formę dyskutowania. Przykładowe kryteria dyskusji punktowanej - rozpoczęcie dyskusji: +1 pkt; prezentacja własnego stanowiska: +2 pkt; komentarz do wypowiedzi lub jej uzupełnienie: +1 pkt; wypowiedź nie na temat: -l pkt; przerywanie innym wypowiedzi: -3 pkt, itd. Dyskusję uczestników należy podsumować i ocenić. Metoda ta przydatna jest w uaktywnianiu uczniów nieśmiałych, czyli takich, którzy unikają prezentacji swojej wiedzy i umiejętności w dyskusjach otwartych. Ponadto mocną jej stroną jest uczenie się kultury dyskutowania. Debata „za i przeciw" - metoda ta polega na przeprowadzeniu dyskusji pomiędzy uczestnikami dwóch opozycyjnych zespołów, które wcześniej na podstawie instrukcji nauczyciela merytorycznie się do niej przygotowały. Zadaniem uczniów jest odeprzeć argumenty strony przeciwnej oraz przekonać do zmiany dotychczasowej opinii lub zajmowanego stanowiska. Debata służy uświadomieniu uczniom istnienia wielu aspektów danego problemu. Pomaga również młodzieży uczenia się takich umiejętności, jak: słuchanie, analizowanie, uzasadnianie, ocenianie. www.wsip.com.pl Praca pod kierunkiem - metoda ta w nauczaniu historii polega na samodzielnym zdobywaniu wiedzy przez ucznia pod kierunkiem nauczyciela. Nauczyciel, planując zajęcia, przygotowuje zadanie dla uczniów i materiały oraz decyduje o formach pracy: zbiorowej, grupowej, indywidualnej. Uczniowie rozwiązując zadanie, mogą korzystać z różnych przekazów wiedzy: podręcznika, map, źródeł historycznych, danych statystycznych, schematów, literatury popularnonaukowej i naukowej, ilustracji. O doborze materiałów decydują cele lekcji. Praca pod kierunkiem sprzyja samodzielnemu poszukiwaniu wiedzy, analizowaniu, porównywaniu, selekcji faktów, ocenianiu. Opracowując zagadnienie, uczniowie uczą się formułowania wypowiedzi pisemnej lub ustnej, którą prezentują nauczycielowi i całemu zespołowi. Rolą nauczyciela jest pokierowanie analizą i podsumowanie pracy uczniów. Praca z mapą - w edukacji historycznej młodzieży szczególną uwagę zwracamy na kształtowanie pojęcia czasoprzestrzeni, czyli określania punktu przestrzennego faktu, wydarzenia, zjawiska ze wskazaniem na jego usytuowanie w czasie. Osiągnięcie tego celu umożliwia nam systematyczna praca z mapą: poznawanie i opanowywanie języka mapy i analizowania treści mapy historycznej. Praca z tekstami źródłowymi - metoda ta polega na czytaniu, analizowaniu i interpretowaniu tekstu. W pracy z tekstami źródłowymi (analiza) wyróżniamy kilka etapów: 1. Odtworzenie kontekstu historycznego; 2. Określenie rodzaju źródła, jego pochodzenia, autora, okoliczności powstania; 3. Wyjaśnienie terminów i pojęć; 4. Analiza treści; 5. Ustalenie adresata i odbiorców; 6. Odczytanie intencji autora; 7. Ocena wiarygodności źródła; 8. Porównanie wyników analizy z ustaleniami nauki historycznej (podręcznik, literatura naukowa). Przy wyborze źródła kierujemy się celami lekcji, możliwościami uczniów, poziomem ich wiedzy i umiejętności. Cele kształcenia historycznego formułują postulat zapoznania młodzieży z kanonem źródeł historycznych, do którego zaliczamy szczególnie ważne i reprezentatywne dla dziejów powszechnych, ojczystych przekazy kulturowe, jak na przykład: Deklarację Praw Człowieka i Obywatela, Konstytucję 3 maja. Praca ze źródłami może wspierać intelektualny rozwój uczniów, jeżeli ich aktywność ukierunkujemy na wnikliwe czytanie i analizowanie tekstu, dokonywanie porównań oraz interpretacji zgodnie z zasadami poznania historycznego. Projekt - metoda ta polega na samodzielnym badaniu i opracowaniu przez uczniów określonego zadania lub problemu. Projekt może być wykonywany przez całą klasę, grupę uczniów lub indywidualnie. Nauczyciel, planując me- 36 todę projektów, podejmuje decyzję o wyborze tematu, sposobie realizacji, opracowuje instrukcję pracy dla uczniów oraz kryteria oceny. Uczniowie wykonują projekt w określonym czasie (miesiąc, semestr). Zbierają materiały z różnych źródeł, porządkują i opracowują samodzielnie w formie pisemnej, graficznej (wywiad, notatka, artykuł, rysunek, wykres, schemat). Prezentacja projektu powinna być połączona z podsumowaniem (analiza) i oceną. Projekt umożliwia integrowanie wiedzy historycznej, wprowadzanie wątków biograficznych oraz poznawanie dziejów regionu. Projekty regionalne mogą mieć charakter badawczy jak również zadaniowy (wykonanie konkretnego przedsięwzięcia na rzecz środowiska lokalnego). Jeżeli zadanie dla uczniów (praca w grupach) zatytułujemy: Opracuj serwis informacyjny audycji radiowej (kwiecień 1943 r.) z okupowanej Polski (sytuacja w getcie, relacja z frontu, przegląd prasy, repertuar kinowy, modę, zaopatrzenie w sklepach i inne), to wówczas uczniowie mogą wykorzystać podręcznik, mapę, literaturę popularnonaukową, prasę, pamiętniki. Referaty - przygotowywane w domu powinny być zwięzłe, wygłaszane (nie - czytane), zborne. Tematy referatów muszą być tak sformułowane, żeby ich przygotowanie nie dało się sprowadzić do przepisania podstawowej czy też rozszerzonej faktografii. Przykłady: Czy zgodziłbyś się, aby patronem naszej szkoły został Aleksander Wielopolski? Uzasadnij swoją decyzję. (A nie: życiorys Wielopolskiego). Analiza SWOT - nazwa SWOT jest akronimem angielskich słów: strengths (mocne strony), weaknesses (słabe strony), opportunities (szansę w otoczeniu); threats (zagrożenia w otoczeniu). Analiza SWOT jest metodą analizy, polegającą na: identyfikacji słabych i mocnych stron zjawiska, wydarzenia, instytucji, oraz badania zagrożeń i szans. Mocne strony to czynniki wewnętrzne pozytywne. Słabe strony to czynniki wewnętrzne negatywne. Szansę to czynniki zewnętrzne pozytywne. Zagrożenia to czynniki zewnętrzne negatywne. Metoda ta, przeniesiona do praktyki szkolnej z ekonomii, może okazać się szczególnie przydatna w realizowaniu treści regionalnych, choć znajdujemy również próby stosowania jej w nauczaniu historii. Na przykład można analizować: Królestwo Polskie w dobie autonomii, Księstwo Warszawskie, powstania narodowe, rewolucje. Analizę można przeprowadzać całościowo bądź ograniczyć do badania jednego problemu: Możliwości rozwoju gospodarczego ziem polskich w zaborze austriackim. Metaplan - polega na analizie sytuacji, problemu w celu zbadania nieprawidłowości i wskazania możliwych rozwiązań. Uczestnicy zapisują przebieg dyskusji (analizy sytuacji) w formie graficznej na plakacie. Dyskusja zorganizowana jest na podstawie trzech pytań: Jak było? Jak być powinno? Dlaczego nie było tak, jak być powinno? Następnie formułowane są wnioski. www.wsip.com.pl Pytanie: Jak było? odnosi się do opisu sytuacji rzeczywistej; Pytanie: Jak być powinno? stawiane jest normatywnym źródłom historycznym (konstytucje, statuty, kodeksy, deklaracje, dekrety, rozporządzenia i inne). Przykład. Uczeń analizuje tekst konstytucji Królestwa Polskiego, po to by zbadać (porównanie z sytuacją rzeczywistą), które z jej postanowień nie było przestrzegane. Następny etap odnosi się do ustalania przyczyn zaistnienia nieprawidłowości i zaproponowania rozwiązań. Przy stosowaniu metaplanu uczeń doskonali takie umiejętności jak: analizowanie, formułowanie wniosków, myślenie przyczynowo-skutkowe. Drzewko decyzyjne - polega na wykonaniu graficznego zapisu analizy procesu podejmowania decyzji. Pracę ze schematem drzewka decyzyjnego rozpoczynamy od wyjaśnienia sytuacji wymagającej podjęcia decyzji i sformułowania problemu, np.: Czy król Stanisław August Poniatowski powinien przystąpić do Targowicy? Uczniowie proponują możliwe rozwiązania dla tej sytuacji, a następnie przewidują negatywne i pozytywne konsekwencje dla określonej decyzji. W koronie drzewa zapisują cele, jakimi kierowała się osoba podejmująca decyzję. Uczniowie mogą rozpoczynać analizę z dowolnego punktu. Przy analizie procesu decyzyjnego unikamy zbyt ogólnych pytań, np.: Czy Polacy mogli ocalić Ojczyznę przed rozbiorami? Raczej decydujemy się na takie sformułowania, by czytelny był podmiot decyzyjny i widoczne jego usytuowanie w określonym czasie i miejscu. Analiza procesu decyzyjnego służy uświadamianiu uczniom zależności pomiędzy systemem wartości jednostki, grupy a dokonywanym wyborem. Ponadto pełni istotną rolę w uczeniu się bycia odpowiedzialnym za podejmowane decyzje. Symulacja - polega na odtworzeniu wydarzenia, zjawiska z przeszłości lub teraźniejszości w trakcie gry. W celu przeprowadzenia symulacji należy zbudować model rzeczywistości, którą uczeń ma poznać. Uczniowie powinni być merytorycznie przygotowani do gry. Nauczyciel opracowuje instrukcję dla uczestników gry, opisy ról. W przebiegu symulacji wyróżniamy kilka faz: rozdanie ról, opis sytuacji (miejsca symulowanej rzeczywistości oraz problem do rozwiązania), gra, dyskusja po zakończeniu gry. Przykład symulacji: Wybór króla podczas pierwszej wolnej elekcji. Nauczyciel dzieli uczestników na pięć zespołów (każdy zespół reprezentuje ugrupowanie popierające inną kandydaturę). Następnie charakteryzuje sytuację (pole elekcyjne), problem (wybór króla). Uczniowie pracują w grupach i przygotowują mowy prezentujące swojego kandydata. Gra rozpoczyna się od wygłoszenia przemówień. Następnie poprzez głosowanie dokonuje się wyboru króla. Po zakończeniu gry należy przeprowadzić analizę symulowanego modelu (przebiegu elekcji). Symulacja służy poznawaniu mechanizmów, zależności pomiędzy poszczególnymi elementami symulowanej rzeczywistości. Ponadto uczniowie, oddziałując na model, uczą się podejmowania decyzji, rozwiązywania problemów, uzasadniania własnego stanowiska. Metody oceniania osiągnięć uczniów W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 29, póz. 323 i Nr 128, póz. 1419) znajdujemy zapis, że ocenianie wewnątrzszkolne osiągnięć ucznia polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej i realizowanych w szkole programów nauczania, uwzględniających tę podstawę oraz formułowaniu oceny. Z powyższego rozporządzenia odczytujemy, że ocenianie jest procesem pozyskiwania informacji o poziomie opanowania wiedzy i umiejętności przez ucznia prowadzącym do wystawienia oceny. Ocenianiu podlegają treści kształcenia (cele, materiał nauczania, osiągnięcia) podstawy programowej. Ocenianie jest integralną częścią procesu uczenia się, co oznacza, że powinno być dokładne i systematyczne. Nauczyciel, planując przebieg procesu oceniania, podejmuje decyzje dotyczące sposobu zbierania i przekazywania informacji uczniowi o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych. W praktyce edukacyjnej występują dwa sposoby oceniania: bieżące i okresowe oraz różnorodne metody pozyskiwania informacji. Ocenianie bieżące motywuje uczniów do systematycznej pracy, sprzyja utrwalaniu wiadomości i umiejętności, pozwala obserwować postępy w rozwoju ucznia. Ponadto dostarcza informacji nauczycielowi na temat efektywności stosowanych metod i środków nauczania oraz form pracy. Procesowi oceniania najlepiej służy różnorodność form i sposobów kontroli osiągnięć ucznia. Test dydaktyczny - ekonomiczny i stosunkowo obiektywny sposób sprawdzenia wiedzy i umiejętności uczniów. Test może być zastosowany do wstępnej diagnozy osiągnięć uczniów, do kontrolowania przebiegu procesu uczenia się (ocenianie bieżące) oraz do pomiaru wyników końcowych (ocenianie sumujące) semestru lub roku szkolnego. Opracowanie testu powinno być poprzedzone dokładną analizą treści kształcenia z uwzględnieniem wszystkich celów i poziomów wymagań. Prace pisemne uczniów - występują w różnej formie: jako referaty, rozpraw-ki, eseje, wywiady, sprawozdania, listy i inne. Szczególnie wartościowe są te, które wymagają selekcji informacji, porównywania, dostrzegania różnic i ana- www.wsip.com.pl logii, doszukiwania się związków, formułowania ocen. Temat pracy powinien być poprawnie sformułowany od strony merytorycznej, logicznej i gramatycznej oraz powinien dawać okazję uczniowi do formułowania własnych przemyśleń, wniosków. Prace powinny być oceniane na podstawie kryteriów skonstruowanych przez nauczyciela, które między innymi powinny uwzględniać: zgodność z tematem, stopień opanowania materiału faktograficznego, umiejętności historyczne, poprawność językową, itd. Uczeń tym samym otrzyma informację, jakich elementów nie uwzględnił w swojej pracy, które treści były nieistotne, jakie umiejętności powinien ćwiczyć, aby uzyskać pozytywną ocenę. Klasówki - dobrze, jeżeli stawiają przed uczniem zróżnicowane wymagania: np. pytania sprawdzające znajomość faktografii, zadania opisowe, zinterpretowanie tekstu kultury. Polecić można włączanie do klasówki tematu -z listy zagadnień do wyboru - samodzielnie opracowanego przez ucznia, co motywuje do zaprezentowania krótkiej, poprawnej, logicznej wypowiedzi. Wypowiedzi ustne uczniów - występują stosunkowo często na lekcjach historii, zwłaszcza gdy stosujemy metody aktywizujące. Oceniamy wówczas wiedzę merytoryczną ucznia, rozumienie przyczynowe i genetyczne, porównywanie, analizowanie, sposób formułowania wypowiedzi, umiejętność uzasadniania. Prezentacja - przeprowadza się ją w celu zaprezentowania ostatecznego wyniku pracy grupy bądź indywidualnej. Stosowana jest podczas realizacji projektu lub częściej w pracy pod kierunkiem. Uczniowie (uczeń) omawiają zadanie, sposób jego wykonania z wykorzystaniem różnych środków dydaktycznych (plakat, foliogramy, film i inne). Osoba dokonująca prezentacji oceniana jest według wcześniej opracowanych kryteriów, które zwykle odnoszą się do zakresu merytorycznego oraz czasu prezentacji, wykorzystania różnych materiałów, wizualizacji, sposobu prezentacji, zainteresowania uczestników. Portfolio - teczka z pracami ucznia. Zgromadzone w teczce prace ucznia dostarczają nam informacji na temat poziomu wiedzy i osiągnięć ucznia. Przede wszystkim pozwalają nam dostrzec (porównanie prac z dłuższego okresu), czy uczeń czynił postępy, czy dokonywał się jego rozwój intelektualny, czy doskonalił swoje umiejętności, czy też występowały jakieś trudności. Informacje pozyskane z analizy prac uczniowskich z dłuższego okresu (semestr, rok) obrazują nam indywidualny wysiłek ucznia w procesie uczenia się, co powinniśmy uwzględnić zarówno w ocenianiu, jak również w doborze sposobów indywidualizowania pracy. Ścieżki edukacyjne W Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum wyróżnione zostały następujące ścieżki edukacyjne: 1. Wychowanie do życia w rodzinie 2. Edukacja filozoficzna 3. Edukacja prozdrowotna 4. Edukacja ekologiczna 5. Edukacja czytelnicza i medialna 6. Edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie 7. Edukacja europejska Za realizację ścieżek edukacyjnych odpowiedzialni są nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnego programu włączają odpowiednio treści danej ścieżki. Programy nauczania ścieżek zawierają cele edukacyjne, zadania szkoły, treści nauczania oraz osiągnięcia. Po dokładnym przestudiowaniu programów ścieżek i porównaniu ich z treściami nauczania historii należy zdecydować, na których zagadnieniach się skoncentrujemy, czyli które z nich wprowadzimy do planów nauczania. Zdecydowanie lepiej wybrać mniej - kilka tematów - w celu ich gruntownego, a nie powierzchownego zrealizowania. Prezentowany program z historii stwarza ogromne możliwości integrowania wiedzy i umiejętności historycznych z innymi dziedzinami. W poszczególnych modułach, w części dotyczącej osiągnięć uczniów, wprowadziliśmy zapisy na temat wzbogacania wiedzy uczniów o własnym regionie. Orientacja na nauczanie o regionie nie może być jednak oderwana, izolowana od dziejów powszechnych i polskich. By zapobiec kreowaniu nierzeczywistego obrazu małej ojczyzny, zachęcamy do poszukiwania i eksponowania wspólnych związków oraz odmienności w rozwoju politycznym, gospodarczym, kulturowym. Treści programu zawierają również wiele zagadnień, które bardzo dobrze korespondują ze ścieżką edukacja filozoficzna. Nie unikniemy również wprowadzenia treści ze ścieżki edukacja czytelnicza i medialna, gdyż wykorzystywanie różnych źródeł informacji na lekcjach historii, w samodzielnej pracy, analizowanie przekazów informacyjnych itd. - to podstawowe umiejętności uczniów na tym etapie kształcenia. Do realizacji ścieżek edukacyjnych niezwykle przydatna jest metoda projektów, gdyż najpełniej sprzyja integrowaniu wiedzy i umiejętności oraz samodzielnemu, odkrywczemu uczeniu się młodzieży. Przedstawionych poniżej przykładów www.wsip.com.pl 41 integrowania treści historycznych ze ścieżkami edukacyjnymi nie należy traktować jako propozycji jedynej możliwej. W tym miejscu tyko zachęcamy do zmierzenia się z problemem zintegrowanego nauczania. A. Propozycja integrowania treści z programu historii i ścieżki: edukacja filozoficzna. MODUŁ lll Europejskie średniowiecze Zagadnienia programu: Powstanie i rola uniwersytetów. Nauka, piśmiennictwo, architektura. ŚCIEŻKA Edukacja filozoficzna Zagadnienie programu: Różne sposoby pojmowania filozofii na przykładzie wybitnych filozofów (św. Tomasz z Akwinu); Filozofia a nauka, religia, sztuka, światopogląd, ideologia. TEMAT Wiek XIII - „złotym wiekiem cywilizacji średniowiecznej" ZAGADNIENIA Uniwersytety jako ośrodki dyskusji naukowych w XIII w., wolność nauki, społeczność akademicka, prawo, medycyna, teologia, filozofia. Recepcja Arystotelesa. Działalność Tomasza z Akwinu i jego interpretacja arystotelizmu. Tomizm oficjalną doktryną Kościoła. Średniowieczne wartości. Przemiany w architekturze, malarstwie i rzeźbie - wspaniałe dzieła gotyku. OSIĄGNIĘCIA Uczeń powinien: scharakteryzować kulturę średniowiecza wieku XIII z uwzględnieniem funkcji, jaką pełniły uniwersytety w rozwoju teologii, filozofii, prawa, medycyny, przejawów uniwersalizmu i zróżnicowania kulturowego Europy, skutków recepcji dzieł Arystotelesa dla rozwoju filozofii chrześcijańskiej, związków pomiędzy filozofią a prawem oraz religią a sztuką, architekturą, literaturą średniowiecza, zrozumienia przyczyn i skutków przemian w kulturze XIII w., zrozumienia potrzeby poznawania kanonu najwybitniejszych dzieł kultury średniowiecza i ich rozpoznawania w przekazach kulturowych kolejnych epok. B. Propozycja integrowania treści z programu historii i ścieżki: edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie. MODUŁ IX Demokracja i pokusy dyktatury Zagadnienia programu: Różnorodność kulturowa II Rzeczypospolitej. Podziały społeczne, narodowościowe i wyznaniowe. Kłopoty z wielokulturowością - nierozwiązane problemy. ŚCIEŻKA Edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie Zagadnienie programu: Dzieje regionu na tle historii Polski i Europy TEMAT Mieszkańcy regionu w II Rzeczypospolitej ZAGADNIENIA Region w podziale administracyjnym kraju. Struktura społeczna, narodowościowa i wyznaniowa mieszkańców regionu na tle II Rzeczypospo- 42 • litej. Przejawy odrębności kulturowych, język, religia, obyczajowość. Polityka państwa a polityka władz regionu wobec mniejszości narodowych. Konflikty kulturowe - jak rozwiązywano je w państwie, a jak w regionie? OSIĄGNIĘCIA Uczeń powinien: analizować, porównać strukturę społeczną, narodowościową, wyznaniową społeczeństwa doby międzywojennej i społeczności regionalnej z wykorzystaniem materiałów statystycznych; opisać, ocenić politykę władz państwowych i regionalnych wobec mniejszości narodowych z uwzględnieniem cech wspólnych i specyficznych dla regionu; opisać, oceniać współżycie mieszkańców II Rzeczypospolitej i regionu z uwzględnieniem zrozumienia przyczyn i charakteru konfliktów kulturowych, przejawów życzliwego usposobienia do siebie Polaków i nie-Polaków. www.wsip.com.pl Wykaz wybranych opracowań z dydaktyki historii za lata 1990-2000 Arends R. L, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994 Buksiński T., Interpretacja źródeł historycznych pisanych, Warszawa 1992 Europa na co dzień. Pakiet edukacyjny, Warszawa 1997 Fisher R., Uczymy się jak uczyć, Warszawa 1999 Fisher R., Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999 Gagne R. M., Briggs L.J., Wager W. W, Zasady projektowania dydaktycznego, Warszawa 1992 Historia. Poznanie i przekaz, Pod red. B. Jakubowskiej, Rzeszów 2000 Królikowski J., Projekt edukacyjny, Warszawa 2000 Maternicki J., Edukacja historyczna młodzieży. Problemy i kontrowersje u progu XXI w., Toruń 1998 Maternicki J., Majorek Cz., Suchoński A., Dydaktyka historii, Warszawa 1993 Nauczyciel historii. Ku nowej formacji dydaktycznej, Praca zbiorowa pod red. M. Kujawskiej, Poznań 1996 Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1997 Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999 Nowe drogi w nauczaniu historii. Współczesna dydaktyka niemiecka, Pod red. J. Centkowskiego, J. Maternickiego, K. Pellensa, H. Sussmutha, Rzeszów 1999 Ornstein Allan C., Hunkins Francis P, Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa 1998 Podręcznik historii - perspektywy modernizacji. Materiały konferencji naukowej w Poznaniu w 1993 roku, Pod red. M. Kujawskiej, Poznań 1994 Program Nowa Szkoła. Materiały szkoleniowe dla Rad Pedagogicznych. Projektowanie. Warszawa 1999 Program Nowa Szkoła. Materiały szkoleniowe dla Rad Pedagogicznych. Ocenianie, Warszawa 1999 Program Nowa Szkoła. Materiały szkoleniowe dla Rad Pedagogicznych. Integracja międzyprzedmiotowa, Warszawa 1999 Reid J., Forrestal P, Cook J., Uczenie się w małych grupach w klasie, Warszawa 1996 Sztuka nauczania. Szkoła, Pod red. K. Konarzewskiego, Warszawa 1992 Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Pod red. K. Kraszewskiego, Warszawa 1992 Topolski J., Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Warszawa 1996 Topolski J., Wprowadzenie do historii, Poznań 1998 Uczeń i nowa humanistyka, Praca zbiorowa pod red. M. Kujawskiej, Poznań 2000 Walker Decker F., Soltis Jonas F., Program i cele kształcenia, Warszawa 2000 Wartości w edukacji historycznej, Pod red. J. Rulki, Bydgoszcz 1999 Wragg E.C., Trzy wymiary programu, Warszawa 1999 www.wsip.com.pl