WYKŁADY 11 Piotr K. Oleś Wprowadzenie do psychologii osobowości Wprowadzenie do psychologii osobowości Rodzicom Seria WYKŁADY Z PSYCHOLOGII Redaktor naukowy: Jerzy Brzeziński tom 11 Seria Wykłady z Psychologii obejmuje autorskie uję- cie podstawowych dziedzin psychologii, wchodzących w obręb programu pięcioletnich studiów magister- skich na tym kierunku. Poszczególne książki z tej serii, napisane przez badaczy o długoletnim doświadczeniu dydaktycznym i znaczących osiągnięciach nauko- wych, adresowane są przede wszystkim do studentów psychologii, ale mogą też być z pożytkiem wykorzy- stane przez studentów pokrewnych kierunków. W serii Wykłady z Psychologu ukazują się książki, które odnoszą się do przedmiotów ujętych w Mini- malnych wymaganiach programowych opracowanych przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego oraz w Standardach akredytacji kierunku studiów psy- chologia Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej — zarówno z grupy przedmiotów podstawowych, jak i grupy przedmiotów ujętych w programach różnych specjalności (psychologii klinicznej, psychologii edukacji, psychologii organizacji i zarządzania itd.). W przyszłych tomach zaprezentowane zostaną także najnowsze obszary badań w zakresie podstaw i zastoso- wań psychologii, m.in.: neuronauka poznawcza, ge- netyka behawioralna, psychologia polityczna, psycho- logia wpływu społecznego. Piotr K. Oleś Wprowadzenie do psychologii osobowości Wydawnictwo Naukowe SCHOLAK Redakcja: Joanna Karpowicz Korekta: Zespół Projekt okładki: Katarzyna Juras © Copyright by Wydawnictwo Naukowe „Scholar" Sp. z o.o., Warszawa 2003 Tytuł dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu ISBN: 83-7369-066-9 Wydawnictwo Naukowe „Scholar", Spółka z o.o. ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa tel./fax 826 59 21, 828 95 63, 828 93 91, dział handlowy 635 74 04 lub jw. w. 105, 108 e-mail: info@scholar.com.pl http:/www.scholar.com.pl Wydanie pierwsze Skład i łamanie: Paweł Żuk Druk i oprawa: PAPER & TINTA, 03-887 Warszawa, ul. Bardowskiego 4 Spis treści OD AUTORA...................................................... 15 ROZDZIAŁ 1. NA CZYM POLEGA SPECYFIKA NAUKI O OSOBOWOŚCI? WPROWADZENIE............................... 19 1.1. Czym jest psychologia osobowości?................................. 19 1.2. Czym jest osobowość?............................................ 21 1.3. Główne kontrowersje wokół osobowości ............................ 24 1.4. Jak poznajemy osobowość? ....................................... 26 1.5. Jak budowane są teorie osobowości? ............................... 27 Blok rozszerzający 1. Czy psychologia osobowości potrzebuje założeń filozoficznych? ........................................... 29 1.6. Kryteria oceny nauki o osobowości jako teorii naukowej............... 30 1.7. Na jakich metaforach można oprzeć naukę o osobowości? ............. 32 Blok rozszerzający 2. Co to znaczy zrozumieć osobę, czyli poznać osobowość?..................................................... 34 1.8. Podsumowanie.................................................. 35 Podstawowe pojęcia ................................................. 36 Literatura zalecana.................................................. 36 CZĘSCI. MOTYWACJA ŚWIADOMA CZY NIEŚWIADOMA ROZDZIAŁ 2. CO STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA................. 39 2.1. Popędy i nieświadomość indywidualna: psychoanaliza Zygmunta Freuda . 39 2.1.1. Kanony psychoanalizy....................................... 39 Blok rozszerzający 3. Wpływ kontekstu socjokulturowego na psychoanalizę ................................................ 40 2.1.2. Struktura osobowości ....................................... 43 2.1.3. Rozwój psychoseksualny..................................... 45 2.1.4. W kierunku podsumowania: znaczenie psychoanalizy ............. 49 2.2. Archetypy i nieświadomość zbiorowa - psychologia analityczna Carla G. Junga.................................................. 51 2.2.1. Nieświadomość zbiorowa .................................... 51 2.2.2. Energia psychiczna i zasada równoważenia ..................... 53 Blok rozszerzający 4. Dlaczego ludzie widzą UFO? ................... 54 2.2.3. Struktura osobowości: postawy i funkcje ....................... 54 2.2.4. Zmiany i rozwój osobowości: indywiduacja ..................... 55 Blok rozszerzający 5. Kryzys polowy życia według Daniela J. Levinsona . . 57 2.2.5. Podsumowanie............................................. 57 Podstawowe pojęcia ................................................. 58 Literatura zalecana.................................................. 59 ROZDZIAŁ 3. CO WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA? ODZWIERCIEDLONE RELACJE I STRUKTURA JA.................. 60 3.1. Kontakty z ludźmi pochodną wczesnych relacji: teorie relacji z obiektem . 60 3.1.1. Geneza i założenia ......................................... 60 Blok rozszerzający 6. Depresja - skutek wydarzeń czy zerwanych więzi? . . 61 3.1.2. Koncepcja Melanie Klein.................................... 62 3.1.3. Koncepcja separacji-indywiduacji Margaret Mahler.............. 64 Blok rozszerzający 7. Dlaczego dzieciom - ofiarom katastrof - daje się przytulanki? ............................................. 66 3.2. Tworzenie się i funkcje struktury Ja: psychodynamiczna teoria self ...... 66 3.2.1. Teoria narcyzmu Heinza Kohuta.............................. 66 3.2.2. Teoria Otto Kernberga ...................................... 71 3.3. Empiryczne weryfikacje .......................................... 72 3.4. Podsumowanie.................................................. 74 Podstawowe pojęcia ................................................. 75 Literatura zalecana.................................................. 76 ROZDZIAŁ 4. CO WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LĘK I AUTONOMIA EGO.......................................... 77 4.1. Obrona przed lękiem: neopsychoanaliza ............................ 77 4.1.1. Czy każda osobowość jest neurotyczna - teoria Karen Horney..... 77 4.1.1.1. Koncepcja lęku podstawowego......................... 78 4.1.1.2. Postawy wobec świata ................................ 79 4.1.1.3. Kiedy potrzeby są neurotyczne?........................ 80 4.1.2. Czy osobowość istnieje - interpersonalna teoria psychiatrii Harry'ego Sullivana......................................... 81 4.1.3. Jak kultura kształtuje osobowość - psychoanaliza kulturowa Ericha Fromma............................................ 84 4.1.3.1. Wpływy socjokulturowe............................... 84 4.1.3.2. W poszukiwaniu bezpieczeństwa: ucieczka od wolności .... 85 4.1.3.3. Potrzeby ludzi....................................... 86 Blok rozszerzający 8. Typy ludzi.................................... 88 4.1.4. Podsumowanie: determinizm interpersonalny czy socjokulturowy .. 88 4.2. W kierunku autonomii jednostki: teorie ego ......................... 89 4.2.1. Geneza i założenia ......................................... 89 4.2.2. Autonomiczne ego według Heinza Hartmanna.................. 90 4.2.3. Energia ego według Roberta White'a.......................... 93 4.2.4. Rozwój ego według Jane Loevinger ........................... 93 Blok rozszerzający 9. Stadia rozwoju ego według Jane Loevinger........ 95 4.2.5. Rozwój ego na przestrzeni życia według Erika Eriksona.......... 96 Blok rozszerzający 10. Z badań nad tożsamością...................... 97 4.3. Podsumowanie.................................................. 98 Podstawowe pojęcia ................................................. 99 Literatura zalecana.................................................. 99 ROZDZIAŁ 5. W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY I CELE................................................ 101 5.1. Personologia Henry'ego A. Murraya................................ 101 5.1.1. Personologia - interdyscyplinarne studium osobowości........... 101 5.1.2. Koncepcja potrzeb ......................................... 103 Blok rozszerzający 11. Potrzeby według Murraya i ich operacjonalizacje .. 104 5.1.3. Presja - przystosowanie - temat .............................. 105 5.1.4. Z badań inspirowanych koncepcją Murraya .................... 106 5.1.5. W kierunku podsumowania: znaczenie koncepcji Murraya........ 107 5.2. Świadome cele - psychologia indywidualna Alfreda Adlera ............ 108 5.2.1. Geneza i założenia ......................................... 108 5.2.2. Kompensacja poczucia niższości: dążenie do mocy............... 109 Blok rozszerzający 12. Co wynosimy z dzieciństwa i trwa to przez całe życie?......................................... 110 5.2.3. Zainteresowania społeczne .................................. 111 5.2.4. Cele i styl życia ............................................ 111 5.2.5. Inspiracje badawcze ........................................ 113 5.3. Podsumowanie.................................................. 113 Podstawowe pojęcia ................................................. 114 Literatura zalecana.................................................. 114 CZĘŚĆ II. CO DECYDUJE O ZACHOWANIU: OSOBA CZY SYTUACJA ROZDZIAŁ 6. STRUKTURA OSOBOWOŚCI: CECHY INDYWIDUALNE CZY WSPÓLNE? ......................... 115 6.1. Unikalność jednostki - teoria Gordona W. Allporta................... 115 6.1.1. Koncepcja nauki o osobowości ............................... 115 6.1.2. Czym jest osobowość? ...................................... 117 6.1.3. Cechy: indywidualne i wspólne ............................... 117 6.1.4. Intencje i świadome Ja...................................... 119 6.1.5. Motywacja ................................................ 120 Blok rozszerzający 13. Autonomia funkcjonalna: jak usamodzielniają się motywy? ....................................................... 122 6.1.6. Jak funkcjonuje osoba dojrzała? .............................. 123 Blok rozszerzający 14. Typy ludzi - czy jesteśmy tak różni, że nie możemy się porozumieć?.................................... 124 6.1.7. Podsumowanie............................................. 125 Blok rozszerzający 15. 10 cech różniących psychologię Gordona W. Allporta od teorii psychodynamicznych ..................125 6.2. W kierunku koncepcji cech wspólnych .............................. 126 6.2.1. Niektóre problemy teorii cech................................ 126 6.2.2. Czym są cechy i jak można je mierzyć .........................127 6.2.3. Ogólny model osobowości ................................... 129 Blok rozszerzający 16. Jak bronić się przed nierzetelnością badanych? .. . 131 6.3. O podobieństwie ludzi - teoria cech Raymonda B. Cattella ............132 6.3.1. Czy analiza czynnikowa ujawnia strukturę osobowości?...........133 Blok rozszerzający 17. Nazwy i sens psychologiczny czynników według V wydania testu Cattell 16 PF...............................137 6.3.2. Przewidywanie zachowania .................................. 138 Blok rozszerzający 18. Cechy charakterystyczne dla różnych grup zawodowych według wyników testu Cattell 16 PF - badania amerykańskie 139 6.3.3. Niektóre implikacje......................................... 140 6.4. Podsumowanie.................................................. 142 Podstawowe pojęcia ................................................. 142 Literatura zalecana.................................................. 142 ROZDZIAŁ 7. ILE JEST WYMIARÓW OSOBOWOŚCI: TRZY CZY PIĘĆ? ................................................. 144 7.1. Cechy jako uwarunkowane biologicznie: teoria Hansa J. Eysencka ...... 144 7.1.1. Specyfika podejścia Eysencka ................................ 144 7.1.2. Struktura osobowości ....................................... 146 7.1.3. Typy osobowości a zdrowie .................................. 150 Blok rozszerzający 19. Polskie adaptacje kwestionariuszy Hansa J. Eysencka............................................... 152 7.1.4. Implikacje praktyczne i podsumowanie ........................153 7.2. Teoria Wielkiej Piątki ............................................ 153 7.2.1. Z historii Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości.............. 153 7.2.2. Hipoteza leksykalna ........................................ 154 7.2.3. Struktura Wielkiej Piątki .................................... 155 Blok rozszerzający 20. Prosty i użyteczny opis wymiarów Wielkiej Piątki . . 156 7.2.4. Badania weryfikacyjne ...................................... 157 7.2.5. Z badań na gruncie teorii Wielkiej Piątki ...................... 158 Blok rozszerzający 21. Jak reagujemy na informacje zwrotne o posiadanych cechach? .......................................... 161 7.2.6. Podsumowanie............................................. 162 Blok rozszerzający 22. Po pięć argumentów za i przeciw teorii Wielkiej Piątki ............................................. 163 7.3. Gigantyczna Trójka czy Wielka Piątka? Kryteria podstawowych wymiarów osobowości............................................ 164 Podstawowe pojęcia ................................................. 166 Literatura zalecana.................................................. 166 ROZDZIAŁ 8. JAK KSZTAŁTUJE SIĘ OSOBOWOŚĆ? OD UCZENIA SIĘ DO POZNANIA.................................. 167 8.1. Behawioryzm jako źródło inspiracji................................. 167 8.2. Społeczne teorie uczenia się....................................... 170 8.2.1. Teoria konfliktu Neala Millera i Johna Dollarda ................ 170 8.2.2. Teoria oczekiwania i wartości Juliana Rottera................... 174 Blok rozszerzający 23. RISB - metoda projekcyjna czy poznawcza?...... 174 8.2.3. Społeczna teoria uczenia się Waltera Mischela.................. 181 8.2.3.1. Krytyka teorii cech i propozycja zmiennych poznawczych ... 181 8.2.3.2. Kognitywno-afektywny system osobowości............... 185 8.2.4. Podsumowanie............................................. 186 8.3. W kierunku poznawczej nauki o osobowości......................... 187 8.3.1.Jak konstruujemy świat - teoria George'a Kelly'ego .............. 187 Blok rozszerzający 24. Czym są osobiste konstrukty poznawcze? ........ 189 Blok rozszerzający 25. Tezy George'a Kelly'ego dotyczące konstruktów osobistych........................................... 192 8.3.2. W kierunku podejścia systemowego - teoria pola Kurta Lewina ... 194 8.3.3. Osobowość jako system informacji ............................ 198 8.3.3.1. Elementy regulacyjnej teorii osobowości Janusza Reykowskiego ...................................... 201 Blok rozszerzający 26. Kiedy ideologia staje się groźna? ............... 203 8.3.3.2. Elementy teorii informacyjnej Wiesława Łukaszewskiego .. 204 Blok rozszerzający 27. Czym jest transgresja? ........................ 206 8.3.4. Podsumowanie............................................. 206 Podstawowe pojęcia ................................................. 207 Literatura zalecana.................................................. 208 ROZDZIAŁ 9. CO DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA: PRZEKONANIE O WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI CZY ZŁOŻONY SYSTEM JA? ......................................210 9.1. Społeczno-poznawcza teoria Alberta Bandury........................210 9.1.1. Geneza i założenia .........................................210 9.1.2. Modelowanie..............................................211 9.1.3. Przekonanie o własnej skuteczności i ewaluacja zachowań ........212 9.1.4. Kompetencje i cele .........................................216 9.1.5. Poznawcza samokontrola....................................218 Blok rozszerzający 28. Jak ludzie tłumaczą sobie podłe postępowanie? . .. 220 9.1.6. Procesy poznawcze i motywacja...............................223 9.1.7. Interpretacja zjawisk patologicznych ..........................225 9.1.8. Rdzenne właściwości aktywności człowieka.....................226 9.1.9. Implikacje teorii społeczno-poznawczej ........................228 9.1.10. Podsumowanie............................................229 9.2. Poznawcza teoria Ja .............................................231 9.2.1. Kiedy i dlaczego wprowadzono kategorię Ja w psychologii? .......231 9.2.2. Kiedy i u kogo tworzy się system Ja? ..........................233 9.2.3. System Ja -_aspekty strukturalne i dynamiczne..................236 Blok rozszerzający 29. Jaka jest struktura Ja? ........................ 237 Blok rozszerzający 30. Jaką rolę pełni system Ja w zachowaniach celowych? ...................................................... 238 9.2.4. Złożoność systemu Ja - czy William James przewidział zjawiska wyjaśniane przez psychologię XX wieku? ...................... 240 9.2.4.1. Jaką rolę odgrywa w systemie Ja wyobraźnia? Koncepcja ja możliwych Hazel R. Markus ............... 242 Blok rozszerzający 31. Do czego służy nam ja możliwe?................ 243 9.2.4.2. Czemu służą rozbieżności w systemie Ja? Teoria ukierunkowań Ja E. Tory'ego Higginsa............ 244 9.2.4.3. Struktura Ja a procesy dążenia i unikania - propozycja Charlesa S. Carvera i Michaela F. Scheiera .............. 246 9.2.5. Procesy motywacyjne organizujące koncepcję siebie ............. 249 9.2.6. Konflikt kognitywno-afektywny: szukamy dobra czy prawdy?...... 251 9.2.7. Poczucie własnej wartości i klarowność koncepcji siebie .......... 253 Blok rozszerzający 32. Jak wyjaśnić zjawisko autodestrukcji na kanwie poznawczej teorii Ja? ................................... 257 9.2.8. Czy system Ja ma pewne rysy kulturowe? ...................... 258 9.2.9. Integrująca rola Ja intencjonalnego: propozycja Kazimierza Obuchowskiego....................................... 260 9.3. Podsumowanie.................................................. 261 Podstawowe pojęcia ................................................. 263 Literatura zalecana.................................................. 264 ROZDZIAŁ 10. PODSUMOWANIE KONTROWERSJI „OSOBA-SYTUACJA" ..............................................265 10.1. Próby przezwyciężenia kontrowersji „osoba-sytuacja"................265 Blok rozszerzający 33. Jak aktywność poznawcza wpływa na radzenie sobie ze stresem?...............................................266 10.2. Implikacje dla psychologii osobowości .............................269 Blok rozszerzający 34. Co decyduje o spójności zachowania: cechy czy system Ja? ............................................271 Blok rozszerzający 35. Co decyduje o wyuczonej bezradności: bodźce, cechy czy aktywność poznawcza?...........................272 Podstawowe pojęcia .................................................273 Literatura zalecana..................................................273 CZĘŚĆ III. JAKI PROGRAM REALIZUJE CZŁOWIEK W CZASIE: BIOLOGICZNY CZY INTENCJONALNY? 10 ROZDZIAŁ 11. PROGRAM GATUNKOWY CZY INDYWIDUALNY? SOCJOBIOLOGIA I PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA.............275 11.1. Jak program biologiczny determinuje osobowość - socjobiologia.......275 11.1.1. Jak kwestia przetrwania i reprodukcji rzutuje na osobowość? .... 277 Blok rozszerzający 37. Badania na gruncie teorii Dawida Bussa: jak jesteśmy zazdrośni?..........................................280 11.1.2. Czy kontrastowo różne wzorce zachowań mogą mieć znaczenie adaptacyjne?....................................281 11.1.3. W kierunku uogólnień na temat natury człowieka .............283 Blok rozszerzający 37. Jak socjobiologia wyjaśnia genezę samoświadomości? .............................................284 11.1.4. Światopogląd i poczucie własnej wartości - teoria opanowania trwogi ..................................................286 11.1.5. Socjobiologia jako kierunek opisu i wyjaśniania zachowań ......289 11.2. Jak człowiek realizuje program indywidualny - psychologia humanistyczna.................................................291 11.2.1. Geneza i ogólne założenia.................................291 11.2.2. Teoria samoaktualizacji Abrahama Masłowa..................293 11.2.2.1. Podstawowe tezy i podstawowe potrzeby .............293 11.2.2.2. Samoaktualizacja.................................295 Blok rozszerzający 38. Wartości istnienia i skutki ich deprywacji: metapatologie .................................................298 11.2.2.3. W kierunku empirycznych weryfikacji................299 Blok rozszerzający 39. Czy znasz doświadczenia szczytowe? Czy jesteś wyjątkiem? ...........................................300 11.2.3. Fenomenologiczna teoria Carla Rogersa.....................301 11.2.3.1. Pole fenomenologiczne i pole świadomości ...........301 11.2.3.2. Koncepcja siebie i przystosowanie osobiste ...........303 Blok rozszerzający 40. Jak badać koncepcję siebie? ..................305 " 11.2.3.3. Aktualizacja siebie - proces i jego warunki ...........306 11.2.3.4. Terapia skoncentrowana na kliencie i inne implikacje .. 308 11.2.4. Podsumowanie ..........................................310 11.3. Programy wspólne i indywidualne - podsumowanie..................312 Podstawowe pojęcia .................................................313 Literatura zalecana..................................................314 ROZDZIAŁ 12. CO DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI?.............................315 12.1. Psychologia egzystencjalna.......................................315 12.1.1. Źródła i geneza..........................................315 12.1.2. Co decyduje o zachowaniu?................................317 12.1.3. Czy wolność i odpowiedzialność mają ograniczenia?...........319 12.1.4. Człowiek-w-świecie.......................................321 Blok rozszerzający 41. Co to jest lęk egzystencjalny?.................323 12.1.5. Człowiek wobec wartości..................................324 Blok rozszerzający 42. Struktura sensu życia według Gary'ego T. Rekera 326 12.1.6. Implikacje i badania......................................328 Blok rozszerzający 43. Nerwica noogenna - kategoria diagnostyczna czy opis problemu? .............................................330 12.2. Psychologia narracyjna: co znaczą historie tworzone przez ludzi? ......333 12.2.1. Narracyjna jakość życia ...................................333 12.2.2. Specyfika myślenia narracyjnego............................336 11 Blok rozszerzający 44. Jakie motywy kształtują autonarracje?..........337 12.2.3. W niewoli skryptu? - teoria Silvana Tomkinsa ................338 Blok rozszerzający 45. Jak powstaje skrypt jądrowy? .................342 12.2.4. Czy człowiek żyje według historii, którą tworzy? - teoria tożsamości Dana McAdamsa...............................344 Blok rozszerzający 46. Jakie komponenty kreatywności zmieniają się po „połowie życia"? ...............................................350 12.2.5. Wartościowanie i dialog - teoria Huberta Hermansa...........351 12.2.5.1. Teoria wartościowania.............................352 Blok rozszerzający 47. Sześć typów wartościowań według Huberta Hermansa ......................................354 12.2.5.2. Koncepcja dialogowego Ja.........................357 12.2.6. Czy rozwiązania w psychologii narracyjnej są podobne czy różne? 360 12.3. W kierunku podsumowania: sens czy historia? ......................363 Blok rozszerzający 48. W czym tkwi siła myślenia narracyjnego? .......366 Podstawowe pojęcia .................................................367 Literatura zalecana..................................................368 ROZDZIAŁ 13. PERSPEKTYWA INTEGRACJI NAUKI O OSOBOWOŚCI ..................................................370 13.1. Kilka uwag o biologicznych podstawach osobowości .................370 13.1.1 Czego uczy nas genetyka zachowania?.......................370 13.1.2. Czego uczą nas dane z pogranicza psychologii i neurobiologii? . . 372 13.1.3. Procesy podświadome i świadome ..........................375 13.2. Rozmaitość założeń, wielość ujęć, bogactwo interpretacji - siła czy słabość nauki o osobowości? ..................................376 Blok rozszerzający 49. Jak interpretować problemy woli na gruncie różnych teorii?.................................................379 13.3. Jak uprawiać naukę o osobowości - zakres poznania czy metodologiczna precyzja? ....................................380 13.4. W kierunku założeń metasystemowych w psychologii osobowości ......382 13.5. Integracja nauki o osobowości?...................................384 13.5.1. Model integracji według pięcioczynnikowej teorii osobowości Roberta R. McCrae'a i Paula T. Costy.......................386 13.5.2. Propozycja Dana McAdamsa ..............................390 13.5.3. Porównanie modeli integrowania nauki o osobowości - implikacje 392 Blok rozszerzający 50. Metateoria czy integracja wiedzy - dążyć do ideału czy zbliżać się do możliwości?............................394 13.6. Podsumowanie.................................................396 Podstawowe pojęcia .................................................397 Literatura zalecana..................................................398 BIBLIOGRAFIA ...................................................399 INDEKS NAZWISK ................................................433 12 Spis rysunków Rysunek. 1.1. Sprzężenie zwrotne między teorią a wynikami badań prowadzonych na jej gruncie.............................. 28 Rysunek 2.1. Topograficzny model osobowości według Freuda............. 43 Rysunek 6.1. Hierarchiczna struktura osobowości na przykładzie wymiaru Ugodowość z modelu Wielkiej Piątki według McCrae'a i Costy 129 Rysunek 6.2. Podziały cech według R.B. Cattella........................ 134 Rysunek 7.1. Struktura czynników osobowości według Eysencka........... 149 Rysunek 7.2. Osobowościowe predyspozycje do chorób fizycznych ......... 152 Rysunek 7.3. Propozycja Eysencka zredukowania Wielkiej Piątki do trzech wymiarów ............................................. 165 Rysunek 8.1. Warunkowanie klasyczne i instrumentalne.................. 168 Rysunek 8.2. Podwójny konflikt między dążeniem a unikaniem............ 172 Rysunek 8.3. Konitywno-afektywny system osobowości................... 185 Rysunek 8.4. Schemat osobowości według Kurta Lewina ................. 195 Rysunek 9.1. Oczekiwanie skuteczności a oczekiwanie sukcesu ............ 214 Rysunek 9.2. Schematyczna prezentacja koncepcji motywacji poznawczej opierającej się na rozpoznawanych celach, oczekiwaniach rezultatu i atrybucji przyczyn ............................. 218 Rysunek 9.3. Mechanizmy selektywnego aktywizowania i wycofywania kontroli moralnej w warunkach szkodliwego działania w różnych punktach procesu (w ramach) autoregulacji........ 222 Rysunek 9.4. Rozbieżności w systemie Ja a stany emocjonalne według E.T. Higginsa.................................... 246 Rysunek 9.5. Rozbieżności w systemie Ja a procesy dążenia i unikania według C.S. Carvera i M.E Scheiera....................... 247 Rysunek 9.6. Relacja między dążeniem a unikaniem według C.S. Carvera i M.F. Scheiera ......................................... 248 Rysunek 9.7. Dwa systemy autoregulacji według C.S. Carvera............. 248 Rysunek 9.8. Regulacyjne funkcje rozbieżności w systemie Ja: ja możliwe i ja powinnościowe...................................... 249 Rysunek 11.1. Przykłady spójności i niespójności wewnętrznej.............. 304 Rysunek 12.1. Typy doświadczeń według Huberta Hermansa i Els Hermans-Jansen ................................... 355 Rysunek 12.2. Schemat wielogłosowego Ja według Huberta Hermansa ...... 358 Rysunek 12.3. Model D. McAdamsa ................................... 361 Rysunek 12.4. Model S. Tomkinsa ..................................... 361 Rysunek 12.5. Model H. Hermansa .................................... 362 Rysunek 13.1. Organizacja osobowości według teorii pięcioczynnikowej Roberta McCrae'a i Paula Costy .......................... 386 13 14 Najbardziej ogólną wiedzę o psychice człowieka można ująć za pomocą twierdzeń. Wskazują one na to, że celem biologicznym psychiki jest obrona przed rozpadem, a tym, co czyni ją ludzką, jest wykraczanie ponad wymagania tej obrony. Kazimierz Obuchowski Od autora Psychologia osobowości jest szczególną dziedziną wiedzy. Jednoczy i inte- gruje informacje o różnorodnych przejawach życia psychicznego, skupiając się na ich organizacji wewnątrz jednostki. Osobowość oddaje zarówno nie- powtarzalność człowieka, jak i pozwala porównywać ludzi, poszukiwać tego, co jest w nich unikalne i wspólne lub podobne. Naukę o osobowości korzyst- nie byłoby przedstawić w szerokim kontekście wiedzy o człowieku, osobo- wość jest bowiem tajemniczym wytworem kultury i natury, ale równie ważne jest uwzględnienie wiodących koncepcji i odkryć wypracowanych na gruncie samej psychologii. Współczesna psychologia osobowości zawieszona jest między wiedzą roz- proszoną - o zjawiskach, procesach i właściwościach - a wielkimi i często niesprawdzonymi teoriami, ukazującymi osobowość w sposób całościowy, jednak nie do końca prawdziwy lub niewystarczająco potwierdzony empi- rycznie. Przystępując do pisania tego podręcznika, stanąłem wobec kilku podsta- wowych dylematów. Czy ograniczyć się do wiedzy sprawdzonej empirycznie i zrezygnować z wielkich teorii powstałych w pierwszej połowie XX wieku - o ile nie uzyskały one wystarczających potwierdzeń - na rzecz teorii zjawisk dobrze udokumentowanych badaniami, które dominowały w drugiej poło- wie XX wieku? Gdyby tak postąpić, nauka o osobowości byłaby jednak nie- pełna. Wychodząc z założenia, że teoria wyprzedza empirię niekiedy o wie- le lat, uważam, że zanim odłożymy stare teorie do lamusa, powinniśmy po- znać zjawiska, które opisują i przewidują; jeśli systemy te zapładniają umy- sły teoretyków i badaczy - i w tym sensie są wciąż żywe - to warto je poznać. Tkwi w nich ponadto pewna siła oddziaływania na umysłowość i wyobraźnię osób poznających psychologię - i stąd ich wartość dydaktyczna - dają bo- wiem całościową wizję, koncepcję, obraz lub przybliżenie osobowości, odpo- wiadając na podstawowe zapotrzebowanie tej unikalnej dziedziny wiedzy o człowieku: pojmowania osobowości nie jako zbioru właściwości lub wiązki procesów, ale jako zintegrowanej całości, która staje się zrozumiała, gdy po- znamy zasady jej powstawania, rozwoju i wewnętrznej spójności. 15 Od autora 16 W jaki sposób i w jakim zakresie prezentować poszczególne teorie? Skró- towe z konieczności przedstawienie ich sprawia, że można podać tylko naj- istotniejsze elementy, a teoria ujęta „w streszczeniu" staje się ogólnikowa, jej znajomość zaś - powierzchowna. Któż nie zna hierarchii potrzeb Masłowa? Ale kto wie, jakie istnieje zróżnicowanie indywidualne w zakresie hierar- chicznego układu potrzeb oraz kiedy i dlaczego występuje, albo kto pamię- ta, że światopogląd należy do czynników zaspokajających potrzebę bezpie- czeństwa? Jak krótko przedstawić teorie relacji z obiektem, nie czyniąc rażą- cych uproszczeń? Co wybrać z bogatej oferty psychologii poznawczej? Któ- re teorie zaledwie sygnalizować, a które wskazać jako zwiastuny nowych roz- wiązań i trendów badawczych? Czy porządkować i przekazywać wiedzę 0 osobowości zagadnieniami, jak na przykład struktura osobowości, mecha- nizmy regulacji, motywacja, system Ja, czy też koncepcjami, prezentując za każdym razem w miarę całościowy system teoretyczny? Kolejny dylemat dotyczył formy prezentacji. Posługiwać się językiem teo- rii czy sprowadzać pojęcia stosowane na jej gruncie do języka naturalnego? Z jednej strony, ważna jest wierność oryginałowi, z drugiej - zrozumiałość 1 komunikatywność tekstu. W przypadku teorii cech i koncepcji poznaw- czych na ogół nie ma tego problemu, natomiast rysuje się on szczególnie ostro w przypadku koncepcji psychodynamicznych. Prezentacja teorii z tego kręgu - przy zachowaniu ich języka, sposobu wnioskowania i argumentacji - mogłaby czynić je niezrozumiałymi; z kolei przyjęcie jako priorytetu klarow- ności przekazu czyni teorie być może bardziej przystępnymi, ale siłą rzeczy powoduje uproszczenia i nieścisłości, a niekiedy prowadzi do ich spłycenia. W prezentacji niektórych teorii zamieściłem elementy biografii ich twór- ców, gdyż -jak sądzę - przybliżenie autorów pomaga spojrzeć na świat i oso- bowość z ich unikalnej perspektywy, a to może okazać się przydatne w asy- milowaniu treści teorii. Nie chodzi przy tym o uproszczenie w rodzaju: „bio- grafia autora ma wpływ na przyjmowane przez niego tezy" - to mogłoby sta- nowić powód kwestionowania naukowego charakteru teorii, która z założe- nia ma być obiektywna, a nie obarczona balastem subiektywnych doświad- czeń autora - kierowałem się raczej tym, by wzbogacić studium teorii o pe- wien osobisty rys, który pomaga widzieć w luminarzach psychologii żywych ludzi, obdarzonych nie tylko wybitnymi zdolnościami twórczymi, ale również tym specyficznym błyskiem wrażliwości i autorefleksji, które pomagają do- strzec w historii życia i doświadczeniu osobistym tworzywo lub potwierdze- nie dla tworzonej koncepcji. Czy psychologia osobowości - ze względu na swój unikalny przedmiot - dopuszcza jako jedno ze źródeł poznania autore- fleksję nad historią życia? W jakim stopniu zainteresowania i program na- ukowy badacza są pochodną jego osobistych marzeń i rozczarowań albo re- fleksji nad wydarzeniami dziejowymi? Jeśli zamieszczone elementy biografii twórców przybliżają choć o krok odpowiedzi na te pytania, jeśli - co więcej - pomagają kojarzyć teorię z jej autorem, to warto było je uwzględnić. Jed- Od autora nocześnie pytania takie jak powyższe mogą uczulać na pewien ładunek su- biektywizmu tkwiący w nauce o osobowości, a zwłaszcza w wielkich teoriach powstałych w pierwszej połowie XX wieku. Twarde kryteria empirycznych weryfikacji sprzyjają procesowi „oczyszczania" nauki z naleciałości subiekty- wizmu, odbierając jednocześnie coś z poezji tej szczególnej gałęzi poznania - nauce o osobowości. Większość teorii osobowości powstawała w odpowiedzi na konkretne za- potrzebowanie wyjaśniania rozmaitych, w tym najczęściej patologicznych, zachowań oraz jako rezultat dociekliwości poznawczej człowieka. Żywe są w nich inspiracje pochodzące z antropologii filozoficznej i kulturowej, socjo- logii, nauk przyrodniczych i medycznych. Kto wie, czy teoria osobowości nie pochodzi z literatury. Kazimierz Obuchowski (informacja ustna) twierdzi, że Freud miał gotową strukturę osobowości zaklętą w trzech braciach Karama- zow, reprezentujących id, ego i superego. Rzeczywiście, gdyby pomyśleć da- lej, w Gruszeńce można by znaleźć personifikację libido, a w Sierdiakowie - thanatos. Ostatnie strony Braci Karamazow to synteza wykładu teorii Alfre- da Adlera, który zresztą chętnie nawiązuje do Fiodora Dostojewskiego. Do autora Zbrodni i kary odwołuje się też Henry Murray; a koncepcję dialogo- wego lub wielogłosowego Ja, proponowaną przez Huberta Hermansa, moż- na wyprowadzić z idei powieści polifonicznej, podążając śladem analiz pro- zy Dostojewskiego w wydaniu Michaiła Bachtina... Tylko jeden pisarz i tyle inspiracji, a gdyby sięgnąć głębiej i przywołać innych twórców kultury? Z jed- nej strony nie dziwi, że literacka (i filozoficzna) wizja osobowości w pewnym sensie wyprzedza naukę - to efekt wysoce specyficznego jej przedmiotu; z drugiej można retorycznie pytać, czy psychologowie wymyślili coś samo- dzielnie? Treści zawarte w tej książce raczej sygnalizują pewne problemy niż przy- noszą na nie wyczerpujące odpowiedzi. W pewnym sensie obrazuje to stan wiedzy. Jednocześnie pytania, bardziej niż odpowiedzi, stymulują myślenie i motywują do własnych poszukiwań, studiowania źródeł czy planowania ba- dań. Wiele zjawisk wygląda odmiennie w zależności od tego, z perspektywy jakich założeń na nie patrzymy. Kiedy nie wiemy, dlaczego człowiek zacho- wuje się tak, a nie inaczej, zawsze pozostaje szansa na wyjaśnienie: „To zale- ży od osobowości", i bywa, że jest to elegancki sposób ukrywania niewiedzy. Chciałbym, by przestudiowanie tej książki okazało się pomocne, by wyjaśnie- nie: „to zależy od osobowości", nie było punktem dojścia, ale punktem wyj- ścia dla rzeczowej analizy, jakie struktury lub procesy i w jaki sposób wyja- śniają dane zachowanie. Strukturę książki postanowiłem oprzeć na głównych kontrowęrsjącHi współczesnej teorii osobowości: (1) kwestii motywacji świadomej,albo nie- świadomej, z czym wiąże się problem, co kształtuje osobowość - natura czy kultura; (2) kontrowersji „osoba-sytuacja", czyli rozstrzygnięcia, co decydit- je o zachowaniu człowieka - posiadane cechy czy sposób interpretacji sytu- Od autora acji psychologicznej, oraz (3) jakie programy realizowane są przez człowie- ka na przestrzeni życia - biologiczne czy intencjonalne, wynikające z natury czy wybierane i profilowane pod kątem przyszłości. Rozdziały z kolei, skon- struowane są według schematu „podobieństwo-różnica", to znaczy obejmu- ją dwie teorie lub dwie grupy teorii, które mają pewne założenia wspólne, ale zawierają odmienne rozwiązania koncepcyjne. Taka konstrukcja ułatwia - jak sądzę - porównania pomiędzy teoriami, pomaga też dostrzec to, co dla danej teorii jest specyficzne. Serdeczne podziękowanie należy się Profesorowi Jerzemu Brzezińskiemu za zaproszenie do napisania tej książki. Serdecznie dziękuję Profesor Hele- nie Sęk i Profesorowi Jerzemu Trzebińskiemu za recenzje, które pozwoliły mi na nowo przemyśleć, sprecyzować i udoskonalić koncepcję tego podręcz- nika. Profesorowi Jackowi Raciborskiemu i Zespołowi Redaktorów Wydaw- nictwa Naukowego „Scholar" pragnę podziękować za cierpliwość, tolerancję i znakomitą pracę redakcyjną. Moim Współpracownikom: Elżbiecie Chmielnickiej-Kuter, Małgorzacie Puchalskiej-Wasyl, Małgorzacie Sobol-Kwapińskiej, Wiesławowi Błaszcza- kowi i Tomaszowi Gajdzie jestem bardzo wdzięczny za krytyczne studium obszernych partii tekstu, uwagi i propozycje, które pozwoliły mi dokonać ko- niecznych korekt oraz wprowadzić różne zmiany i uzupełnienia. Dziękuję również Tomaszowi Jankowskiemu, który wspierał mnie najnowszą literatu- rą, oraz Wacławowi Bąkowi i Renacie Żurawskiej-Żyle za inspirujące dysku- sje. Mojej żonie Marii serdecznie dziękuję za krytyczny wgląd w powstający tekst, co pozwoliło mi na bieżąco korygować błędy, oraz za pomoc w zgro- madzeniu literatury i za cierpliwość w okresie powstawania tej książki. Stu-, dentom Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego i Szkoły Wyższej Psycholo- gii Społecznej dziękuję za inspirujące pytania i dyskusje, których echa mogą odnaleźć w opublikowanym tekście. Pozostaje życzyć Czytelnikom, zwłaszcza Studentom, pożytecznej lektury. Lublin, październik 2003 18 Rozdział 1 Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie 1.1. CZYM JEST PSYCHOLOGIA OSOBOWOŚCI? Od zarania dziejów ludzie poszukiwali klucza do interpretacji zachowania człowieka, zrozumienia jego przyczyn, ujawnienia motywacji, wyjaśnienia fe- nomenu rozwoju, wytłumaczenia zmian na przestrzeni życia, odkrycia powo- dów okrucieństwa i heroizmu. Często szukano jednego klucza, prostego wy- jaśnienia złożonych zachowań, na przykład, że jest nim biologicznie zapro- gramowana walka o przetrwanie albo nieustanne dążenie do rozwoju i prze- kraczania ograniczeń. Koncepcje osobowości były obecne w systemach filo- zoficznych, w teoriach socjologicznych, antropologii kulturowej, w literatu- rze pięknej, w muzyce i sztukach plastycznych. Zwykli ludzie i uczeni stawia- li wiele pytań i formułowali na nie zróżnicowane i niejednokrotnie sprzecz- ne wzajemnie odpowiedzi. Najczęściej pojawiające się pytania to: • Skąd bierze się podobieństwo zachowań różnych ludzi? • Skąd biorą się różnice i niespójności w zachowaniu pojedynczego człowieka? • Czy ludzkie zachowanie ma charakter reaktywny, czy celowy? • Jakie są główne motywy ludzkich zachowań? • Na jakiej podstawie, w jaki sposób i w jakim stopniu trafnie można prze- widywać postępowanie? • Czy człowiek jest świadom własnej motywacji, czy też kierują nim siły, któ- rych nie rozumie i nad którymi nie ma kontroli? • Jakie są przyczyny zaburzeń zdrowia psychicznego - dlaczego niektórzy ludzie przejawiają symptomy neurotyczne, podczas gdy inni, pomimo znacznie gorszej kondycji fizycznej, są zrównoważeni i zdolni do rozwoju? • Jaki wpływ na przystosowanie i zdrowie psychiczne w życiu dorosłym mają doświadczenia okresu dzieciństwa? • Jakie warunki - subiektywne i obiektywne - sprzyjają zdrowiu i rozwojowi? • Na czym polega dojrzałość psychiczna i jakie są warunki - konieczne i wy- starczające -jej osiągnięcia? Odpowiedź na większość tych pytań wymaga określonej koncepcji czło- wieka - nie tyle poznania poszczególnych funkcji czy elementów psychiki, jak na przykład zdolności, cechy albo potrzeby, ale wszechstronnej i cało- ściowej analizy psychiki ludzkiej, badanej w odniesieniu do kontekstu socjo- kulturowego i środowiska naturalnego. Rolę taką spełnia nauka o oso- 19 Rozdział. 1 20 bowości, mająca charakter teorii całościowej i integrującej. Trak- tuje bowiem o spójności myśli, uczuć i zachowań człowieka, ujawniającej się w różnych sytuacjach i podlegającej określonym zmianom na przestrzeni czasu. Akcent pada wła- śnie na wyjaśnienie owej spójności w aspekcie strukturalnym - jeśli jest po- chodną organizacji pewnych stałych właściwości, lub w aspekcie dynamicz- nym -jeśli jest pochodną określonych procesów. Przedmiotem nauki o oso- bowości jest jednostka ludzka, a mówiąc ściślej - fenomen integracji i koor- dynacji różnorodnych procesów psychicznych i dyspozycji, obejmujących ce- chy temperamentu, cechy osobowości, uzdolnienia, sferę charakteru, relacje interpersonalne i system Ja. Psychologia osobowości dotyczy całościowego funkcjonowania osoby, wskazując na źródła motywacji, sposoby odnoszenia się do świata, zwłaszcza kontakty z innymi ludźmi, szansę rozwoju osobiste- go i ryzyko zaburzeń. Głównym celem nauki o osobowości jest cel poznawczy, niemniej jednak ważne są również cele praktyczne: przewidywanie zachowań, określanie pre- dyspozycji do różnorodnych zadań, wspieranie i stymulowanie rozwoju oso- bowości, zapobieganie patologii. Znajomość osobowości jest równie ważna w klinicznej ocenie pacjenta, doborze kandydatów do zawodu czy przewidy- waniu odporności na stres podczas misji wojskowej do obcego kraju. Jeśli skonfrontujemy problemy teoretyczne nauki o osobowości i jej cele prak- tyczne ze zmiennością i rozwojem człowieka na przestrzeni życia, dostrzega- my złożoność i bogactwo zjawisk będących potencjalnym przedmiotem opi- su i wyjaśniania. Jak to ujmuje Lawrence Pervin (2002b), w zakres psy- chologii osobowości wchodzi opis i wyjaśnianie struktury osobowości, jej dynamiki ujawniającej się w zmienności i stałości zachowania oraz rozwoju obrazowanego zmia- nami na przestrzeni życia. Poszukiwanie wyjaśnień odnosi się do poziomu życia psychicznego i choć ogniskuje się na wykrywaniu psychicznych struktur i mechanizmów, obejmu- je również sfery pokrewne, konieczne dla całościowego wyjaśniania zacho- wań ludzkich, a więc wyjaśnienia wyrastające na gruncie modeli biomedycz- nych i neuropsychologicznych, socjopsychologicznych i socjobiologicznych, tudzież opracowanych w ramach antropologii kulturowej czy odwołujących się do filozofii człowieka, jak na przykład psychologia egzystencjalna lub personalistyczna. Osobowość można przedstawić jako całościową i jednoczącą strukturę, opisywaną również w kategoriach układu warstw oraz integracji komponen- tów wykrytych na drodze empirycznej. Znamienną właściwością osobowości jest zróżnicowana i dynamiczna integracja aspektów kognitywnych, afektyw- nych, motywacyjnych i neurofizjologicznych (Lombardo, Foschi, 2002). Nauka o osobowości czerpie zatem z dziedzin pokrewnych, w których przedmiotem poznania jest człowiek, a więc z nauk przyrodniczych, biologii Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie i fizjologii, nauk medycznych i neuronauk, ekologii i etologii, z nauk społecz- nych, szczególnie socjologii i pedagogiki, z filozofii, w tym zwłaszcza antro- pologii filozoficznej, ale też kulturoznawstwa, religioznawstwa i innych dys- cyplin traktujących o człowieku. Choć psychologia osobowości zapożycza za- łożenia z filozofii, a do pewnego stopnia bazuje na wiedzy z zakresu biologii, neurofizjologii, socjologii, antropologii kulturowej i nauk medycznych, to jednak jej przedmiot, cel i aspekt poznania są odmienne w stosunku do tych wszystkich dyscyplin. Jednocześnie nauka o osobowości może oddziaływać na dyscypliny po- krewne, a wyniki badań psychologicznych mogą znajdować zastosowanie na przykład w programach edukacyjnych, organizacji i zarządzaniu czy cało- ściowym leczeniu. Zakres poznania i zainteresowań psychologii osobowości jest zatem rozle- gły, a poszczególne nurty myślenia i modele osobowości często wzajemnie nieprzekładalne (patrz blok rozszerzający 1). W psychologii osobowości sto- suje się zróżnicowane metody - od wywiadu i obserwacji w warunkach natu- ralnych, poprzez kwestionariusze, metody projekcyjne, po badania ekspery- mentalne i psychomedyczne. Jaka jest misja psychologii osobowości? „Misja psychologii osobowości jest teoretyczna, empiryczna i formalna (instytucjo- nalna). Misją teoretyczną jest wyjaśnianie indywidualnych, charakterystycznych wzorców myślenia, emocji i zachowania wraz z psychologicznymi mechanizmami - ukrytymi lub nie - które za nie odpowiadają (...). Misją empiryczną, w stużbie ce- lu teoretycznego, jest gromadzenie i analizowanie danych, które ujawniają wzajem- nie powiązania jednostek, sytuacji i zachowań; oraz tworzenie narzędzi psychome- trycznych celem wyjaśniania natury tych relacji. Misją formalną (instytucjonalną), przypuszczalnie najważniejszą, jest zapewnienie mocy integrującej w erze specja- lizacji i fragmentacji nauki. Psychologia osobowości poszukuje tego, by łączyć do- robek psychologii rozwojowej, społecznej, poznawczej i biologicznej w zrozumie- nie catej osoby i wymiarów różnic, które pozwalają im psychologicznie różnić się między sobą" (Funder, 2001, s. 198). 1.2. CZYM JEST OSOBOWOŚĆ? Termin „osobowość" słusznie kojarzy się z unikalnością jednostki. Pamię- tając jednak, że nauka z założenia zajmuje się tym, co ogólne, a nie tym, co jednostkowe, psychologia osobowości poszukuje pewnych zasad lub ogól- nych mechanizmów, które leżą u podłoża unikalności jednostki. Teoria osobowości istnieje co najmniej od przełomu XIX i XX wie- ku, czyli od narodzin i rozwoju psychoanalizy. Psychologia osobowości jako nauka empiryczna skupiona na psychologicznym studium niepowtarzalnej jednostki powstała w latach 30. z połączenia europejskiej psychologii cha- 21 Rozdział 1 22 rakteru i amerykańskiej psychologii różnic indywidualnych, obejmując ana- lizy przypadków, podejście korelacyjne i kwestionariuszowe, eksperymenty i teoretyczne dyskusje. Wyrazem tej tendencji była inicjatywa powołania w 1932 roku pierwszego czasopisma Character and Personality (od roku 1945/46 Journal of Personality). Europejskie korzenie psychologii osobowości sięgają prac m.in. Wilhelma Wundta, Zygmunta Freuda, Francisa Galtona, Williama Sterna i Iwana Paw- łowa; łączą różnorodne tradycje badań, w tym typologie temperamentów ba- zujące na cechach konstytucjonalnych, badania frenologiczne, psychofizycz- ne, charakterologiczne i kliniczne, a także eksperymenty nad warunkowa- niem reakcji u zwierząt (Lombardo, Foschi, 2002). W 1937 roku Gordon W. Allport (1937) wydaje w Stanach Zjednoczonych książkę Personality: A Psychological Interpretation, uznaną za pierwszy pod- ręcznik psychologii osobowości. Znajdujemy w niej definicję osobowości, która niewiele straciła na aktualności: Osobowość to „dynamiczna organizacja wewnątrz jednostki tych psychofizycznych systemów, które determinują unikalne przystosowanie do środowiska" (s. 48). Aktualność tego ujęcia wynika, po pierwsze - z od- niesienia do neurofizjologicznego podłoża osobowości, po drugie - z ujęcia w kategoriach systemów, po trzecie - z akcentu na dynamiczną organizację osobowości, czyli jej zmienność, i wreszcie po czwarte - z podkreślenia funk- cji osobowości, to jest adaptacji. Gdy porównamy ówczesną definicję ze współczesnym ujęciem osobowości według Lawrence'a A. Pervina, zauważa- my, że obecna definicja jest bardziej rozbudowana i precyzyjna, jednak myśl główna pozostaje ta sama. Według Pervina: „Osobowość jest to złożona całość myśli, emocji i zachowań, nadająca kierunek i wzorzec (spój- ność) życiu człowieka. Podobnie jak ciało, osobowość składa się zarówno ze struktur, jak i procesów, i od- zwierciedla działanie tyleż natury (geny), co środowiska. Pojęcie osobowości obejmuje również czasowy aspekt funkcjonowania człowieka, osobowość zawiera bowiem wspomnienia przeszłości, reprezentacje mentalne teraź- niejszości oraz wyobrażenia i oczekiwania co do przy- szłości" (2002b, s. 416). W obydwu definicjach akcent pada na integrującą funkcję oso- bowości, świadczą o tym takie określenia, jak „dynamiczna organizacja" czy „złożona całość". Obydwie definicje sugerują, że rozwój nauki o osobo- wości przebiega w kierunku podejścia skoncentrowanego na osobie. Przed- miotem poznania jest wówczas konfiguracja zmiennych wewnątrz jednostki ludzkiej, jednostką analizy jest osoba, a nie zmienna (Magnusson, 1990; Me- rvielde, Asendorpf, 2000). Teorie osobowości, zwłaszcza te, które powstały w pierwszej połowie XX wieku, w większości rzeczywiście reprezentują takie Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie podejście. Odwrotnie jest na poziomie badań. W badaniach osobowości zde- cydowanie dominuje podejście skoncentrowane na zmiennych - jednostką analizy jest zmienna, bada się konfiguracje i współzależności między zmien- nymi, analizując wyniki uzyskiwane przez (grupy) ludzi w badaniach ekspe- rymentalnych i kwestionariuszowych. Dzięki takiemu sposobowi uprawiania nauki dużo wiemy o zmiennych, a zwłaszcza o ich wzajemnych powiązaniach, mniej o osobie, to znaczy o dynamicznej organizacji zmiennych wewnątrz jednostki. Znamy natomiast na przykład wzajemne powiązania cech, funkcje schematów poznawczych i wiemy coś o procesach motywacyjnych. Kamieniem milowym w rozwoju nauki o osobowości była rewolucja kogni- tywna, wyrosła z gruntu behawioryzmu i z rozczarowania teorią cech jako mało użyteczną dla przewidywania zachowań. Kardynalną rolę odegrała słynna krytyka Waltera Mischela (1968) wymierzona w wartość typowych sposobów badania osobowości i w koncepcję cechy. Mischel zakwestionował sensowność myślenia o osobie w kategoriach wewnętrznych, ogólnych i sta- bilnych cech, które determinują zachowanie w różnych sytuacjach i w róż- nym czasie. W zamian zaproponował badanie zmiennych kognitywnych, czy- li tego, jak człowiek postrzega świat, jak rozumie określoną sytuację i jakie oczekiwania formułuje. W tym samym czasie duże znaczenie zyskała nowa propozycja ujmowania osobowości, powstała na bazie teorii ewolucji - socjo- biologia. Teoria cech znalazła się w odwrocie aż do powstania koncepcji tzw. Wielkiej Piątki - ogólnego pięciowymiarowego modelu osobowości. Dodat- kowym wsparciem dla tego nurtu okazała się hipoteza Luisa Goldberga, spi- nająca teorię, cech z socjobiologią. Na gruncie współczesnej teorii cech roz- winął się nowy nurt - genetyka zachowania. Czy osobowość to konstrukt teoretyczny, czy coś, co realnie istnieje, i wo- bec tego podlega obiektywnemu opisowi? Według pierwszego rozwiązania, osobowość jest pewnym modelem zrodzonym w umyśle badacza, przybliżo- nym, pojęciowym ujęciem rzeczywistości, z którego dają się wyprowadzić określone konsekwencje podatne na proces testowania. Jeśli proces testowa- nia hipotez wyprowadzonych z modelu przynosi pozytywne rezultaty, czyli weryfikacja hipotez przebiega pomyślnie, uznajemy, że model jest do przyję- cia i trafnie oddaje strukturalne lub dynamiczne aspekty osobowości. Jeśli przewidywania wyprowadzone z modelu okazują się natomiast błędne, mo- del wymaga modyfikacji albo zastąpienia go innym. Istnieje wiele konkuren- cyjnych modeli: neurobiologiczne, psychodynamiczne, poznawcze, fenome- nologiczne (np. wg Rogersa), narracyjne. Dla różnych modeli można znaleźć odpowiadające im metafory, które choć upraszczają, oddają istotę rzeczy w ramach danego podejścia do osobowości. Według rozwiązania drugiego, osobowość realnie istnieje na przykład ja- ko układ cech, być może niedostępnych bezpośredniej obserwacji, ale uchwytnych za pośrednictwem wskaźników. Cechy - jako uwarunkowane w znacznym stopniu genetycznie i identyfikowalne od strony ich aspektów 23 Rozdział 1 24 psychologicznych za pomocą metod obserwacyjnych i kwestionariuszowych, a od strony ich właściwości i markerów neurobiologicznych metodami cha- rakterystycznymi dla nauk biologicznych i medycznych - dają się opisać na podstawie danych empirycznych. 1.3. GŁÓWNE KONTROWERSJE WOKÓŁ OSOBOWOŚCI Zróżnicowanie teoretycznych stanowisk w psychologii osobowości pocią- ga za sobą fundamentalne kontrowersje, nieobce zresztą i innym działom psychologii, choć na gruncie osobowości rysują się ze szczególną wyrazisto- ścią (Łukaszewski, 2003; Pervin, 2002a). Jednym z kluczowych problemów, a zarazem kontrowersji obecnych w psychologii osobowości, jest kwestia ludzkiej motywacji: Czy motywacja ma charakter świadomy, czy nie- świadomy? Rozwiązania teoretyczne spotykane na gruncie odmiennych założeń przynoszą bogatą paletę rozwiązań: od sprowadzenia motywacji do nieświadomej w lwiej części, poprzez istnienie dwu powiązanych albo od- dzielnych systemów motywacyjnych - świadomego i nieświadomego - po do- minację motywacji świadomej, a nawet uznanie motywacji za w pełni świa- domą. W ramach motywacji nieświadomej mieści się rozwiązanie propono- wane przez psychoanalizę i szkoły jej pokrewne oraz rozwiązanie lansowane na gruncie socjobiologii, według którego osobowość realizuje program prze- trwania i reprodukcji, a powtarzalność i zmienność zachowań mają wartość adaptacyjną. Z kwestią świadomej bądź nieświadomej motywacji łączy się problem, w jakim stopniu zachowanie ma charakter reaktywny, a w jakim celowy. Ina- czej mówiąc, czy i kiedy jest wyrazem instynktu lub popędów i potrzeb, z któ- rych jednostka nie zdaje sobie sprawy; oraz czy i kiedy wynika ze świado- mych dążeń, celów i planów formułowanych przez aktywny poznawczo lub refleksyjny podmiot? Dwoistość i współzależność motywacji pojawia się na przykład w teoriach ego czy koncepcjach Henry'ego Murraya lub Gordona Allporta. Motywację świadomą akcentują Alfred Adler, przedstawiciele psy- chologii humanistycznej, czy - na polskim gruncie - Kazimierz Obuchowski. Według psychologii egzystencjalnej, motywacja jest w pełni świadoma. Z kwestią motywacji świadomej albo nieświadomej koresponduje pytanie, co kształtuje osobowość: natura czy wychowanie? W jakim stopniu na osobowość wpływa dziedziczność (geny), a w jakim środowisko? Czy o moty- wacji, zachowaniu, relacjach międzyosobowych i stosunku do siebie samego decyduje biologiczna konstytucja organizmu (geny) albo instynkty wywodzące się ze świata przyrody, czy może efekty procesu socjalizacji, wychowanie, świa- domie i nieświadomie nabywane normy, standardy i wartości? Czy potrzeby ludzkie są w większym stopniu pochodną biologii, czy kultury i wychowania? Inny łączący się z tym problem to, czy wśród czynników wpływających na zachowanie większe znaczenie ma przeszłość czy przyszłość? Czy o spójno- Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie ści naszych myśli, uczuć i zachowań decyduje zasób doświadczeń, można by rzec bagaż przeszłości, czy stosunek do przyszłości: nasze plany i wyobraże- nia, oczekiwania, nadzieje i obawy, ideały i pragnienia? Pierwsza odpowiedź jest znamienna dla orientacji psychodynamicznej, druga na przykład dla po- znawczej. Kontrowersja, która zdominowała ostatnie ćwierćwiecze XX stulecia, no- si symboliczną nazwę „os o b a czy sytuacja?" Ta linia sporu, bardzo ży- wego zwłaszcza w latach 70. i 80., zdecydowanie przygasła pod koniec XX wieku, kiedy zgromadzono już wystarczająco dużo dowodów na to, że i oso- ba, i sytuacja mają wpływ na zachowanie. W swym oryginalnym brzmieniu kontrowersja ta skupia się wokół pytania: co wpływa na zachowanie - struk- tura cech czy oddziaływanie sytuacji? Dokładniej, czy o zachowaniu decydu- ją cechy posiadane przez podmiot, czy poznawcza interpretacja sytuacji? Z uwagi na silne wpływy behawioryzmu i teorii uczenia się wspomnianą kon- trowersję daje się sformułować w przejaskrawionej postaci: czy o zachowa- niu decyduje struktura osobowości, czy układ bodźców oddziałujących na człowieka i stanowiących kontekst zachowania? Taka formuła nie oddaje jednak podstawowego sensu kontrowersji. Nie tyle chodzi o układ bodźców, co o sposób ich interpretacji, czyli o to, co człowiek „ma w głowie", jak ro- zumie świat i konkretną sytuację oraz swoją rolę. Stosunkowo szybko zgro- madzono szereg spektakularnych danych, zdecydowanie wspierających zna- czenie czynników sytuacyjnych. Zdrowi ludzie, bez emocjonalnych zaburzeń, a nierzadko o przekonaniach pacyfistycznych, ujawniali agresję i skłonność do zachowań sadystycznych w eksperymentach Philipa Zimbardo czy Stan- leya Milgrama (patrz Jankowski, 1978; Haney, Banks, Zimbardo, 2001). Wy- jaśnienie tych zachowań za pomocą cech nie wytrzymywało krytyki albo pro- wadziło do błędnego koła (dlaczego Mike Tyson zachowuje się agresywnie? Ponieważ posiada cechę agresji) (Hogan, 2002). Trzecia wreszcie kontrowersja dotyczy tego, czy analiza zachowania czło- wieka w czasie, na przestrzeni lat, ujawnia dość mechaniczną w sumie reali- zację programu biologicznego - wtedy zmiany na przykład motywacji i za- chowania na przestrzeni życia dają się wyjaśniać na podstawie przemian bio- logicznych i zmieniającej się wartości adaptacyjnej cech i zachowań - czy też spotykamy się w niej z wielką różnorodnością programów intencjonalnych, których zasięg może wybiegać nawet poza biologiczny horyzont życia? Czy ludzie w swych głównych motywach i racjach działania są podobni, a zmien- ność indywidualna jest tylko tego przykrywką i wynika z poszukiwania niszy ekologicznej oraz w miarę bezpiecznego sposobu adaptacji, czy też pod względem celów i dążeń ludzie są zdecydowanie różni, a ich intencjonalna aktywność organizowana jest na bazie indywidualnych znaczeń przypisywa- nych światu, sobie i własnej relacji ze światem. A zatem, program biolo- giczny czy intencjonalny? Jeśli biologiczny, to programy intencjonal- ne są swego rodzaju „złudzeniem, które pozwala żyć" i zachować wysokie 25 Rozdział 1 poczucie własnej wartości - gatunkowej i indywidualnej. Jeśli intencjonalny, to stanowiący wyłom i transgresję w stosunku do praw biologii i zasad ewo- lucji obserwowanych w świecie przyrody. Bieguny tej kontrowersji ilustrują socjobiologia i psychologia egzystencjalna. 26 1.4. JAK POZNAJEMY OSOBOWOŚĆ? Psychologia osobowości jako nauka empiryczna uprawiana jest co naj- mniej na trzy sposoby, wyznaczone metodami poznania. Istnieją bowiem trzy główne sposoby prowadzenia badań: kliniczne, korelacyjne i eksperymental- ne, sięgające genezą końca XIX wieku, to jest tradycji badań eksperymental- nych Wilhelma Wundta, analizy przypadków Zygmunta Freuda, a wcześniej jeszcze Jeana Charcota i Pierre'a Janeta, oraz badania różnic indywidual- nych Francisa Galtona (Pervin, 1998; Stachowski, 2000). Z badań klinicznych i analizy przypadków narodziła się psychody- namiczna teoria osobowości. Poszczególne teorie tego nurtu powstawały z połączenia klinicznych doświadczeń i obserwacji zebranych w pracy z pa- cjentem oraz refleksji teoretycznej nad obserwowanymi procesami i zjawi- skami. Zaletami tego typu badań są: możliwość wszechstronnego i pogłębio- nego poznania człowieka, naturalne warunki badania oraz poznanie złożo- ności relacji między osobą a środowiskiem. Słabe strony to: subiektywizm w interpretacji uzyskiwanych danych o osobowości, niepowtarzalność wa- runków i sposobu badania oraz niejasne i powikłane relacje między zmien- nymi, zrozumiałe jedynie na gruncie określonej teorii. Psychologowie pracu- jący w konwencji badań klinicznych często wykorzystują intuicję do interpre- tacji danych z obserwacji, wywiadu i metod psychologicznych. Prawdopo- dobnie w indywidualnym kontakcie i procesie diagnostyczno-terapeutyc- znym możliwość posługiwania się intuicją (wynikającą z syntezy skumulowa- nej wiedzy i doświadczenia) jest mocną stroną tego podejścia, natomiast możliwość intuicyjnej interpretacji danych - gdyby miała miejsce - w bada- niach naukowych byłaby zdecydowanie ich słabą stroną. Badania psychometryczne opierają się na ogół na podejściu korelacyjnym, lub inaczej - kwestionariuszowym (np. czynnikowa teoria cech). Mocne stro- ny podejścia korelacyjnego to możliwość badania szerokiego spektrum zmiennych pod kątem ich wzajemnych relacji oraz możliwość porównywania osób i grup badanych. Ograniczenia to badanie współzależności zmiennych, a nie związków przyczynowych, problemy rzetelności i trafności metod kwe- stionariuszowych, które mogą dawać złudzenie precyzji, podczas gdy błąd pomiaru bywa znaczny, oraz zawężenie przedmiotu badania do tego, co ła- two mierzalne (np. przekonania o zachowaniu). Trzeci sposób prowadzenia badań polega na podejściu ekspery- mentalnym, preferowanym na gruncie teorii poznawczych, w tym teorii uczenia. Mocnymi stronami tego podejścia są: precyzja naukowa wyrażająca Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie się kontrolą i manipulacją zmiennymi, obiektywna rejestracja wyników za- pewniająca powtarzalność badań oraz możliwość ustalania zależności przy- czynowych dzięki odpowiedniej manipulacji eksperymentalnej, co prowadzi do ustalania i testowania ogólnych praw. Słabe strony badań eksperymental- nych to ograniczenie zakresu poznania do tego, co może być badane przy po- mocy eksperymentu, sztuczne warunki badania, uniemożliwiające lub utrud- niające uogólnienie wyników, oraz poznanie aspektowe, niedające całościo- wego obrazu funkcjonowania człowieka (Pervin, 2002b). 1.5. JAK BUDOWANE SĄ TEORIE OSOBOWOŚCI? Nauka o osobowości może mieć charakter spekulatywno-dedukcyjny (od antropologii do teorii osobowości), gdyby na przykład wyprowadzać ją z filo- zofii bytu ludzkiego, albo empiryczno-indukcyjny (od obserwacji do teorii osobowości), jeśli uprawiać ją według metodologii przyjętej w naukach spo- łecznych czy przyrodniczych. We współczesnej psychologii osobowości po- wszechne jest to drugie rozwiązanie. W związku z tym tworzenie teorii osobo- wości rozpoczyna się od gromadzenia obserwacji i ich kategoryzowania. Na tym etapie ważny jest neutralny opis, bez naleciałości wstępnych założeń, któ- re mogą modyfikować treść lub zakres obserwacji oraz obiektywizm opisu da- nych. Obserwacje, które się wzajemnie potwierdzają i uzupełniają, są podsta- wą tworzenia kategorii o coraz większym stopniu ogólności. Następuje przej- ście od tego, co konkretne i szczegółowe, do tego, co ogólne i abstrakcyjne. Pojawia się w tym miejscu konieczność wprowadzenia terminów wyjaśniają- cych i precyzyjnego określania ich znaczeń oraz odróżnienia ich od terminów opisowych. Sprawą o kluczowym znaczeniu jest jednoznaczne definiowanie zmiennych. Powtarzalność relacji między określonymi faktami świadczy o ich powią- zaniu na zasadzie współwystępowania albo relacji przyczynowo-skutkowej. Ustalanie znaczenia relacji między faktami odbywa się drogą indukcji, to znaczy kolejnych uogólnień, tworzonych w miarę gromadzenia dowodów empirycznych i ich potwierdzania w kolejnych badaniach. Proces ten gwa- rantuje uprawomocnione wnioski, jednocześnie dezawuuje jakość uogólnień tworzonych na bazie pojedynczych przypadków - główną słabość teorii psy- chodynamicznych. Posłużenie się pojedynczymi obserwacjami w konstru- owaniu modelu nie wyklucza wprawdzie możliwości, że model jest trafny - to znaczy przewidywania formułowane na jego podstawie okazują się praw- dziwe - z pewnością natomiast można utrzymać sąd, że model taki nie ma wystarczających podstaw empirycznych. W ten sposób powstaje teoria, której trzon stanowi zespół założeń i po- wiązanych wzajemnie twierdzeń wyjaśniających pewien możliwie szeroki za- kres zjawisk. Teoria pozwala formułować przewidywania, postulowane w hi- potezach, a następnie weryfikowane, czyli testowane w badaniach. Proces 27 Rozdział 1 operacjonalizacji zmiennych występujących w teorii i weryfikacji/falsyfikacji hipotez prowadzony jest według określonych wymogów metodologicznych (Brzeziński, 1996; 2000). W sumie można powiedzieć, że teoria dostarcza narzędzi rozumienia rze- czywistości w postaci modelu, określonej terminologii, zasad gromadzenia danych i łączenia faktów oraz hipotez do przetestowania. Oznacza to, że nie może być hermetyczna - niezrozumiała i niepodatna na sprawdzenie wyni- kających z niej hipotez. Rysunek 1.1. Sprzężenie zwrotne między teorią a wynikami badań prowadzonych na jej gruncie TEORIA Zmiana i H TEORIA ?\ t \. Interpretacja Implika H -------------------? WYNIKI r H WYNIKI r H WYNIKI Badania Żródto: na podstawie Brzeziński (2000) Między teorią a badaniami i ich wynikami zachodzi rodzaj sprzężenia zwrotnego. Hipotezy generowane na gruncie teorii, testowane przy zacho- waniu metodologicznych standardów, prowadzą do gromadzenia danych empirycznych i ich replikacji1, które wymagają interpretacji w świetle teorii - co tak naprawdę znaczą. Jednocześnie wyniki mogą być w jakimś zakresie nieoczekiwane, trudno interpretowalne albo nawet nie do wyjaśnienia na ba- zie teorii wyjściowej. Często wymagają interpretacji ad hoc, czyli wprowa- dzania dodatkowych tez do systemu teoretycznego (patrz rys. 1.1). Kiedy da- nych tego rodzaju zgromadzi się wystarczająco dużo albo gdy są one wystar- 28 1 Wartość poznania naukowego polega między innymi na tym, że wyniki są powtarzalne, czyli określony wynik daje się uzyskać powtórnie, w podobnie przeprowadzonym badaniu. Je- śli tak nie jest, badanie zostało albo wadliwie przeprowadzone, albo niejasno opisane i nie da się go dokładnie powtórzyć, albo wynik miał charakter incydentalny. Mówiąc inaczej - za K. Ajdukiewiczem - poznanie naukowe jest intersubiektywne. Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie czająco doniosłe, teoria wymaga rekonstrukcji lub rozbudowania, wprowa- dzenia dodatkowych założeń i sformułowania nowych tez. De facto jest to już nowa teoria, na bazie której znów stawiać można hipotezy, czasem daje się zaproponować nową metodę badawczą, i znów gromadzi się obserwacje, aż „rozsadzą" one tę nową wersję teorii. Trzeba dodać, że rozwój teorii inspiro- wany dialogiem z empirią nie musi zmierzać w kierunku komplikowania teo- rii; niekiedy nowy pomysł polega na znacznie prostszym niż do tej pory wy- jaśnieniu szerokiego zakresu zjawisk. Trzeba dodać, że teoria osobowości nie jest wolna od warstwy założeń me- tasystemowych, które zawierają uogólnienia dotyczące człowieka i jego na- tury (Gałdowa, 1995; Madsen, 1980; Paszkiewicz, 1983). Blok rozszerzający 1 Czy psychologia osobowości potrzebuje założeń filozoficznych? Problem sygnalizowany powyższym pytaniem jest kwestią o dosyć fundamentalnym znaczeniu: czy przystępując do badań i formułując teorię osobowości, trzeba wiedzieć czym - a właściwie kim - jest przedmiot poznania? Czy też psycholog - teoretyk i ba- dacz - może obyć się bez takiej wiedzy, i to bez szkody dla procesu poznawczego i je- go efektów? Czy założenia i tezy filozoficzne ograniczają lub modyfikują możliwości eksploracji tego, co nazywamy osobowością (i jej przejawów), i co może nabrać pew- nych rysów znamiennych w przypadku przyjęcia określonych założeń, czy też filozo- ficzny fundament pozwoli właściwie ukierunkować aspektowe poznanie psycholo- giczne? Przyjęcie na przykład założeń, że osoba ludzka jest specyficznym bytem nie tylko z uwagi na samoświadomość, ale również znamienną pozycję ontologiczną, z którą nierozerwalnie związane są takie kardynalne właściwości, jak wolność, godność, od- powiedzialność, zdolność do intencjonalnej aktywności i do transcendencji, czyli przekraczania posiadanych ograniczeń, wyznacza w jakimś stopniu horyzont badań, ale jeszcze bardziej determinuje podejście do osoby jako adresata psychologicznych oddziaływań i uczestnika badań. Co ciekawe, odwrotny kierunek myślenia, to jest pró- by wywodzenia tez antropologicznych z uogólnień danych empirycznych na temat funkcjonowania człowieka - jak zobaczymy w dalszych rozdziałach książki - może prowadzić do tez zbieżnych z tymi założeniami, czego przykładem jest koncepcja in- tencjonalności Alberta Bandury (2001). Przyjmując obiektywny fakt istnienia osobowego bytu ludzkiego, osobowość można potraktować jako wytworzony kulturowo na podstawie biologicznej zespół sposobów kontaktowania się i relacji osoby ze światem, innymi ludźmi i sobą samą. Mówiąc ob- razowo, osobowość to otoczka osoby ludzkiej. Na potrzebę budowania nauki o oso- bowości na fundamencie wyraźnie podanych założeń filozoficznych zwraca uwagę Anna Gałdowa (1995). Odkąd jednak nastąpił rozbrat psychologii z filozofią, a psychologię zaczęto rozumieć jako naukę empiryczną uprawianą według modelu nauk przyrodniczych, dla tak poj- mowanej nauki o człowieku programowo unikano formułowania założeń filozoficz- nych. Uważano, że odpowiedź antropologii filozoficznej na pytanie, kim jest człowiek, wprowadza więcej ograniczeń i metodologicznego zamętu (rozdźwięk między założe- niami teoretycznymi a preferowanym stylem badań) niż pożytku, i to już na etapie gro- madzenia obserwacji, a co dopiero interpretacji danych i wyprowadzania ogólnych wniosków. Dodatkowym argumentem przemawiającym za odcięciem się od filozofii jest wielość kierunków myślenia w ramach samej antropologii filozoficznej. 29 Rozdział. 1 Nie oznacza to jednak, że założenia filozoficzne są nieobecne w nauce o osobowości, owszem, istnieją, ale najczęściej implicite. Co więcej, nie da się ich uniknąć, problem w tym, czy przyjmowane są w postaci ukrytej, czy też podane explicite (por. Madsen, 1980). Jako założenia metasystemowe wyznaczają ogólne ramy poznania osobowo- ści, wpływają na sposób jej definiowania i badań, odgrywają znaczącą rolę w sposo- bie formułowania pytań badawczych, stawiania hipotez i dróg ich weryfikacji, a także interpretacji danych i wywodzenia uogólnień. Jeśli na przykład programowo traktuje- my człowieka jako trochę bardziej złożony od innych wytwór przyrody, możemy ba- dać adaptacyjną wartość wzorców zachowania wraz z jego podstawami biologiczny- mi, i łatwo wówczas przeoczyć lub mylnie zinterpretować dane przemawiające na rzecz właściwości wykraczających poza programy biologiczne, jak choćby autoregu- lacja na podstawie odniesienia do wartości, prowadząca niekiedy do zachowań nie- przystosowawczych, z punktu widzenia przetrwania gatunkowego i indywidualnego. Jeśli natomiast przyjmiemy założenie o ludzkiej godności i wolności, możemy sku- pić się na gromadzeniu danych dowodzących istnienia tych właściwości, ignorując mechanizmy, ograniczenia i uwarunkowania, którym podlega organizm wraz z psychi- ką. Wyróżnikami osobowości jako przedmiotu poznania są jej plastyczność i złożo- ność, które sprawiają, że pasuje ona do różnych założeń, tak że badania prowadzone na odmiennym gruncie dostarczają wartościowych - choć przeważnie niekomplet- nych - rezultatów poznawczych. Bogactwo współczesnej nauki o osobowości mierzy się wielością podejść, o ile oczywiście spełniają one elementarne kryteria metodolo- giczne. 30 1.6. KRYTERIA OCENY NAUKI O OSOBOWOŚCI JAKO TEORII NAUKOWEJ Wielość teorii osobowości nieodparcie nasuwa konieczność ich ewaluacji i porównań. W zależności od przyjmowanych kryteriów, jak również radyka- lizmu w ich stosowaniu wartość naukowa poszczególnych propozycji może wyglądać rozmaicie. Lawrence Pervin i Oliver John (2002), odwołując się do Calvina Halla i Gardnera Lindzeya (1990), podają tylko trzy ogólne kryteria oceny teorii osobowości: 1) szeroki zakres stosowalności i wierność - teoria ma wyjaśniać szeroki za- kres zjawisk, a jednocześnie wyjaśnienia te ma cechować wierność, tzn. mają być one jasne i precyzyjne, a nie ogólne; stąd szeroki zakres stosowalności i wierność pozostają w pewnym stopniu we wzajemnej opozycji, tak jakbyśmy chcieli zrobić zdjęcie, które obejmuje wiele planów, a równocześnie jest ostre; 2) prostota i oszczędność - teoria powinna wyjaśniać zjawiska w ekono- miczny i wewnętrznie spójny sposób, jednak nie nazbyt abstrakcyjny ani upraszczający; 3) znaczenie dla badań i użyteczność - teoria ma prowadzić do sformuło- wania wielu nowych hipotez, a wiedza zdobyta w toku ich weryfikacji powin- na służyć interpretacji różnych zjawisk; jednocześnie teoria ma być otwarta na możliwość falsyfikacji hipotez, czyli powinna być tak skonstruowana, by dało się stawiać hipotezy podatne na weryfikację i falsyfikację. Dobra teoria nie może asymilować każdego uzyskanego rezultatu, pewne fakty są z nią Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie zgodne, ale istnieje możliwość, że inne - jeśli takie zostaną ujawnione w ba- daniach - nie są z nią zgodne i wymagają dodatkowych interpretacji albo skłaniają do przeformułowania teorii. Dzięki temu możliwy jest rozwój na- uki. Jeśli natomiast teoria nie jest podatna na falsyfikację hipotez, to może przez lata przetrwać w niezmienionym kształcie, opierając się wszelkim pró- bom empirycznych weryfikacji. W tym jednak wypadku trwałość teorii nie świadczy o jej wartości. Jess Feist i Gregory Feist (1998, s. 8-11) proponują sześć kryteriów służą- cych do ewaluacji teorii osobowości. Oto one: 1) Teoria powinna generować badania dwu rodzajów: opisowe - podejmo- wane celem poznania i poszerzenia zakresu zjawisk, które potencjalnie dają się wyjaśnić na jej gruncie, oraz celem rozbudowania samej teorii; i wyjaśnia- jące - prowadzone celem testowania hipotez, co przybliża nas do zrozumie- nia osobowości. 2) Teoria powinna być weryfikowalna - musi być wystarczająco precyzyj- na, by inspirować badania, których rolą jest weryfikacja hipotez. Badania prowadzące do falsyfikacji hipotez przyczyniają się do odrzucenia pewnych tez jako empirycznie nietrafnych albo do ich modyfikacji, zgodnie z zasadą, że cechą wyróżniającą naukę jest zdolność do odrzucania idei, które nie znajdują empirycznych potwierdzeń, nawet jeśli brzmią one logicznie i racjo- nalnie. Na przykład teza o transformacji energii popędowej w aktywność es- tetyczną lub poznawczą wciąż jest niepodatna na falsyfikację. 3) Teoria powinna porządkować obserwacje - klasyfikowanie obserwacji i uogólnianie wyników możliwe jest na gruncie teorii, podobnie jak interpre- tacja danych wzajemnie niezgodnych; bez teorii nie można ani stawiać pytań o dużej wartości poznawczej, ani sensownie ukierunkować badań, ani zinter- pretować ich rezultatów. 4) Teoria powinna wyznaczać działania - ma służyć za podstawę sposobu rozwiązywania praktycznych problemów, dawać model użyteczny w pracy psychologa na różnych polach; kryterium to obejmuje również inspiracje dla innych dyscyplin - pedagogiki, socjologii, medycyny, ale także sztuki, litera- tury czy kinematografii - na przykład, jak rozumieć ludzkie motywacje lub przyczyny zaburzeń (patologii). Odpowiadając na takie potrzeby, psycholo- gia osobowości ma punkty styczne z innymi naukami społecznymi, przyrod- niczymi i filozoficznymi. 5) Teoria powinna być wewnętrznie spójna - język teorii ma być jasny, ter- miny muszą mieć określone znaczenie, co umożliwia klarowną operacjonali- zację zmiennych, a tezy nie mogą być wzajemnie sprzeczne. Problemy budzą teorie, które ewoluowały w taki sposób, że sens pojęć ulegał zmianom (psy- chodynamiczne) lub w których nie definiowano precyzyjnie terminów (hu- manistyczne). 6) Teoria powinna być oszczędna - z dwu teorii równie dobrze wyjaśniają- cych pewne fakty bardziej użyteczna i lepsza jest teoria prostsza, mniej 31 Rozdział 1 skomplikowana oraz nieoperująca ezoterycznym językiem. W procesie two- rzenia teorii na bazie danych empirycznych preferowane są teorie ograniczo- ne początkowo do pewnego zakresu zjawisk, a nie takie, które obejmują roz- ciągliwe uogólnienia i pretendują do wyjaśniania wszelkich zjawisk w sposób bardzo ogólny. Podobne kryteria przytacza Dan McAdams (1994, s. 35-36), powołując się na S. Epsteina (1973) i K.J. Gergena (1982). Według tych badaczy, kryteria użyteczne w ocenie teorii i porównywania ich ze sobą są następujące: • wszechstronność - teoria powinna wyjaśniać możliwie najszerszy zakres zjawisk; • prostota - spośród konkurencyjnych teorii wybiera się tę, która w naj- prostszy sposób wyjaśnia dane zjawiska; • spójność - teoria nie może zawierać tez wzajemnie sprzecznych; • testowalność - z teorii daje się wyprowadzić hipotezy, które są testowalne, czyli podlegają procesowi konfirmacji-falsyfikacji; • trafność empiryczna - większość hipotez prawidłowo postawionych na gruncie danej teorii udaje się zweryfikować; • użyteczność - teoria ma wartość aplikacyjną, pozwala na przykład na traf- ne przewidywanie zachowania, tworzenie programów terapeutycznych stymulujących rozwój lub profilaktycznych, czy też jest podstawą kon- strukcji wartościowych metod badawczych; • twórczość - teoria ma moc heurystyczną, czyli prowadzi do nowych pytań, problemów badawczych czy rozwiązań teoretycznych. 32 1.7. NA JAKICH METAFORACH MOŻNA OPRZEĆ NAUKĘ O OSOBOWOŚCI? Różnice między sposobami myślenia o osobowości można uzmysłowić so- bie szczególnie dobitnie poprzez odwołanie się do kilku symbolizujących je metafor. Na ogół podaje się cztery takie metafory (Hermans, Hermans-Ja- nsen, 2000). • Metafora I - „forma" - jej dobitnym przykładem jest taśma produkcyj- na, z której schodzą kolejne egzemplarze podobne do siebie jak dwie krople wody. Podejście to skoncentrowane jest na poszukiwaniu cech wspólnych - jednakowej lub zbliżonej formy. Zmierza do wydobycia i opisania cech ob- razujących podobieństwa i umożliwiających badanie różnic indywidualnych. Stwarza podłoże do klasyfikacji typów osobowości, czy to na podstawie struktury cech, czy to ukształtowanych na drodze fiksacji pewnych właściwo- ści, jak proponują koncepcje psychodynamiczne. • Metafora II - „mechanizm" - czyli obrazowany działaniem maszyny proces przetwarzania, polegający na określonej sekwencji działań prowadzą- cych do danego rezultatu. Ten kierunek myślenia skupiony jest na procesach Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie i mechanizmach, na tym, co dzieje się automatycznie lub podlega pewnym uchwytnym prawidłowościom, tak jak na przykład zasada, że frustracja rodzi agresję. Prawidłowości te dają się opisać i wyjaśnić przy pomocy zależności przyczynowo-skutkowych, na przykład wszystko, co dzieje się w organizmie, ma charakter logicznego i uporządkowanego procesu - tak przynajmniej jest ujmowane. Teorie uczenia się, teorie potrzeb, socjobiologiczne, psychodyna- miczne, a także niektóre rozwiązania wypracowane na gruncie poznawczym odpowiadają metaforze mechanizmu. • Metafora III - „organizm" - kojarzy się z realizacją zakodowanego pro- gramu rozwoju i wzrostu, na podobieństwo projektu wielkiego dębu drze- miącego w żołędziu. W ramach tego podejścia wyjaśnia się rozwój i zmiany jako wynikające z tendencji wzrostowej wpisanej w naturę organizmu, jak na przykład tendencja do ekspresji, ekspansji czy afiliacji. Chodzi zatem o uję- cie osobowości w kategoriach potrzeb, rozwoju naturalnych predyspozycji i skłonności do zachowań wyrastających z biologicznej tendencji do samoak- tualizacji. Równie skutecznie co procesy rozwojowe wyjaśnia się przyczyny zaburzeń i patologii, kiedy warunki środowiskowe nie sprzyjają realizacji tendencji wzrostowych, tak jak niedobór żelaza powoduje niedokrwistość. Rozwiązania odwołujące się do metafory organizmu dominują w psychologii humanistycznej. • Metafora IV - „kontekst" - tak jak parasol może być użyty jako ochro- na przed deszczem lub słońcem, tak samo znaczenie konkretnego zdarzenia może być skrajnie różne w zależności od kontekstu. Na ogół przemoc nie bu- dzi podziwu u zdrowych ludzi, jednak obezwładnienie terrorysty z pewnością wywołuje uzasadnione uznanie. Podobnie zmieniający się kontekst ludzkich zachowań siłą rzeczy oddziałuje na ich interpretację. Kontekstualne ujęcie osobowości podkreśla zmienność ludzkich intencji, które - z definicji - ma- ją świadomy charakter; często w związku z dostrzeżeniem nieistotnego po- zornie szczegółu diametralnie zmienia się punkt widzenia i w ślad za nim po- jawia się nowe, nieoczekiwane zachowanie. Potencjalnie każdy fakt może zo- stać zinterpretowany albo zreinterpretowany po czasie w taki sposób, że w kontekście całości zdarzeń sens historii tworzonej przez osobę ulega prze- mianie albo odwróceniu. Nowa historia ukierunkowuje aktywność w nowy sposób. W ramach tego nurtu, w przeciwieństwie zwłaszcza do podejścia skupionego na mechanizmach, ignoruje się poziom automatyzmów, a pod- kreśla intencjonalną aktywność, wynikającą ze sposobu postrzegania siebie i świata. Założenia kontekstualizmu są podstawą podejścia narracyjnego. Wydaje się, że do tego zestawu - by był kompletny - powinniśmy dodać piątą metaforę: „umysłu". Akcentujemy przez to znaczenie poznawczej in- terpretacji rzeczywistości, która decyduje tak o zachowaniu w konkretnej sytuacji, jak również o zdolności do wyrwania się spod jej wpływu, co wiąże się z wyznaczaniem planów na przyszłość i zachowaniem celowym. Umysł 33 Rozdział 1 34 odznacza się bowiem zdolnością generowania giętkich i zróżnicowanych programów, uprzedzających zmiany w otoczeniu i zmierzających w kierunku dostrajania układu do przewidywanych warunków. Podobnie można widzieć rolę osobowości (por. Obuchowski, 1985; 2000a). W ramach tego nurtu nie ignoruje się mechanicznego, automatycznego przetwarzania informacji, ak- centuje się świadomą i nieświadomą warstwę funkcjonowania człowieka. Aktywność poznawcza podlega, z jednej strony, uwarunkowaniom wychwy- tywanym na poziomie prawidłowości przyczynowo-skutkowych, z drugiej strony, wymyka się im z uwagi na zdolność do tworzenia wizji przyszłości i przewidywania oraz autorefleksję i intencjonalność. Metafora umysłu jest szczególnie bliska rozwiązaniom wypracowanym na gruncie psychologii po- znawczej, którą trudno sprowadzić do podejścia mechanistycznego albo kon- tekstualnego. Blok rozszerzający 2 Co to znaczy zrozumieć osobę, czyli poznać osobowość? Dan McAdams (1994) proponuje cztery perspektywy poznawania osobowości. 1) Pierwsza skupia się na poznaniu tajemnic warunkujących życie psychiczne. Celem poznania jest zgłębienie i wyjaśnienie tajemnic tkwiących w psychice, ujawnienie ukry- tych mechanizmów, sit, konfliktów i innych czynników, które determinują osobowość, wyznaczając kierunek i sposób aktywności. Osobowość analizowana jest w aspekcie nieświadomych i prawie niekontrolowanych popędów, pragnień i konfliktów, zapo- mnianych wspomnień, biologicznych instynktów dotyczących przetrwania, reproduk- cji, seksu i agresji. Sity te, w zetknięciu z wymaganiami życia w społeczności ludzkiej, wywołują konflikt wewnętrzny, rozgrywający się poniżej progu świadomości, stąd określenie „tajemnica". Preferowanymi metodami są interpretacja spontanicznych re- akcji i wytworów twórczych, snów, marzeń, reakcji na bodźce wieloznaczne (jak na przykład w teście Rorschacha); źródłem wiedzy o osobowości może być również ana- liza baśni i mitów, folkloru, obyczaju i obserwacja człowieka w warunkach naturalnych. Osobowość jest więc bardziej dostępna wyszkolonemu obserwatorowi niż samemu podmiotowi. Przedstawiciele tego sposobu uprawiania nauki o osobowości to na przykład Zygmunt Freud, Carl G. Jung, Erik H. Erikson, twórcy teorii relacji z obiek- tem, czyli reprezentanci orientacji psychodynamicznej, a także przedstawiciele podej- ścia socjobiologicznego, jak na przykład Robert Hogan. 2) Drugi sposób poznawania osobowości koncentruje się na wyjaśnianiu zachowania poprzez odwołanie do zmiennych tkwiących w osobie, w środowisku lub interakcji między osobą a sytuacją. Celem poznania jest zatem identyfikacja zmiennych pod- miotowych i środowiskowych, koniecznych do przewidywania zachowania człowieka w danej sytuacji, a miernikiem jego wartości trafność takich przewidywań. Badania (aspekt) prowadzone są pod kątem: (1) identyfikacji cech osobowości, ich sposobów przejawiania się i nasilenia; (2) analizy układu bodźców środowiskowych; oraz (3) po- znania przebiegu i skuteczności procesów uczenia się, a także specyfiki interakcji mię- dzy osobą a środowiskiem. Akcent pada na samo obserwowalne zachowanie (a nie wewnętrzne motywy), w jednych ujęciach widziane jako pochodna struktury osobo- wości, w innych jako rezultat oddziaływania środowiska lub interakcji między osobą a sytuacją. Stosowanymi metodami są: bezpośrednia obserwacja, kwestionariusze, rejestracja zachowań w sytuacji eksperymentalnej i naturalnej oraz precyzyjny pomiar ilościowy. Przedstawiciele tego nurtu reprezentują teorię cech, teorię społecznego Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie uczenia się, niektóre rozwiązania w ramach współczesnej psychologii ego (np. Jack Błock). 3) Trzecie podejście skupia się na strukturach poznawczych, służących do interpreta- cji bodźców, własnych cech i właściwości podmiotu oraz zachowań innych ludzi i ogólnie - relacji ze światem. Głównym celem jest poznanie sposobów rozumienia siebie i świata oraz osobistych strategii i planów działań. Poznać osobowość to wie- dzieć, jak człowiek rozumie siebie i świat, w jakie kategorie ujmuje zjawiska, jakie i w jaki sposób formułuje dążenia. Podstawowe założenie, które tkwi u podstaw tego podejścia, wyraża się przekonaniem, że człowiek nadaje swemu wewnętrznemu do- świadczeniu pewną organizację, wzorzec, strukturę, a swym działaniom pewien plan i porządek, dzięki czemu jest w stanie przewidywać, kontrolować i interpretować zda- rzenia. Akcent pada zatem na poznanie i na świadomość (aspekt); przedmiotem ba- dania są schematy poznawcze, przekonania, w tym też dotyczące Ja, wartości, skryp- ty życiowe czy filozofie życia. Ze względu na bardzo szeroki zakres zmiennych, przy pomocy których można badać sposób rozumienia i odniesienie człowieka do świata, stosowane metody obejmują: fenomenologiczną analizę znaczeń, którymi osoba ope- ruje podczas wywiadu, opisując wewnętrzne doświadczenie lub wyliczając świadome cele i motywy; eksperymenty prowadzone w duchu poznawczym oraz inne metody, typu np. REP testu G. Kelly'ego; badanie preferencji wartości i inne. Ta bardzo szero- ka orientacja, której wspólnym mianownikiem jest sposób rozumienia i wynikający stąd stosunek do świata, reprezentowana jest - zdaniem McAdamsa - przez psycho- logię poznawczą, humanistyczną oraz fenomenologiczno-egzystencjalną, a także nie- które współczesne teorie Ja wyrastające z orientacji psychodynamicznej. 4) Ostatnie podejście koncentruje się na historiach tworzonych przez ludzi. Celem po- znania jest analiza narracji, gdyż - jak głosi podstawowe założenie tego nurtu - dla zrozumienia osoby konieczne jest ujawnienie lub skonstruowanie przez nią całościo- wej i spójnej historii, która obejmuje to, jak życie osoby wpisuje się w kontekst relacji interpersonalnych oraz tło o charakterze spoteczno-historycznym. Kluczowe znacze- nie przypisywane tym opowieściom wynika z faktu, iż zawierają one indywidualne spo- soby określania tożsamości i nadawania sensu ludzkiemu życiu. Narracje i autonarra- cje analizowane są pod kątem (aspekt) relacji interpersonalnych, emocji i motywacji, tożsamości osobistej, odniesienia do wartości i celów życiowych. Podstawową meto- dą jest pozyskiwanie i rejestrowanie narracji oraz ich analiza, tak pod kątem zawarto- ści i formy, jak również hermeneutycznej eksploracji znaczeń; materiałem wykorzysty- wanym poznawczo mogą być także autobiografia i dokumenty osobiste, narracje z badania Testem Apercepcji Tematycznej H. Murraya czy wartościowania pochodzą- ce z Metody Konfrontacji z Sobą H. Hermansa. Przedstawicielami tego nurtu są na przykład Alfred Adler, Henry A. Murray, Silvan Tomkins - teoria skryptów, Dan Mc- Adams - koncepcja narracyjnej tożsamości, Hubert Hermans - teoria wartościowania i koncepcja dialogowego Ja, czy w znacznych partiach swej teorii Gordon Allport. 1.8. PODSUMOWANIE Podsumowując, psychologia osobowości skupia się na opisie i wyjaśnianiu złożoności i spójności myśli, uczuć i zachowań człowieka oraz ich zmienno- ści w czasie i w odniesieniu do sytuacji, a także różnic indywidualnych - w aspekcie dynamicznym i strukturalnym. Teoria osobowości ma charakter teorii integrującej. Poszczególne orientacje i teorie różnią się sposobem ujęcia przedmiotu poznania, aspektem analiz i metodami. Decyduje to 35 Rozdział 1 0 bogactwie propozycji na niwie psychologii osobowości, ale jest jednocze- śnie powodem poważnych kontrowersji, jak również problemów metodolo- gicznych. Zasadnicze kontrowersje przyczyniają się do rozwoju nauki o oso- bowości, inspirując badania i poszukiwanie niepodważalnych argumentów 1 uzasadnień. Problemem natury metodologicznej o naczelnym znaczeniu jest kwestia ewaluacji teorii osobowości. Poszczególne teorie spełniają kryteria ewa- luacyjne w różnym stopniu, na przykład rzadko testowalność idzie w parze z użytecznością. Teorie w największym stopniu inspirujące badania na ogół nie są porównywalnie często traktowane jako podstawa psychoterapii; teo- rie intensywnie eksploatowane w diagnostyce klinicznej i psychoterapii, na przykład psychodynamiczne, nie stanowią zaś przeważnie mocnego zaple- cza dla projektów badawczych. Problemy metodologiczne dotyczą m.in. wartości rezultatów uzyskiwanych w ramach każdego z trzech podejść ba- dawczych - korelacyjnego, eksperymentalnego i klinicznego - oraz możli- wości ich łączenia. Podstawowe pojęcia badania - „osoba-sytuacja" - eksperymentalne - przeszłość-przyszłość - kliniczne • kultura - korelacyjne • osobowość dziedziczność - spójność ewaluacja teorii - kryteria - rozwój - wszechstronność - zmiana - prostota • środowisko - spójność • teoria - testowalność - obserwacje - trafność empiryczna - hipotezy - użyteczność - pojęcia - twórczość - interpretacja kontrowersje - tezy - biologia-intencjonalność - założenia - motywacja nieświadoma- - założenia metasystemowe świadoma • weryfikacja - natura-wychowanie 36 Literatura zalecana Gałdowa A. (1995). Wprowadzenie, w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncep- cje osobowości (cz. 1, s. 5-28). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Hali C.S., Lindzey G. (1990). Istotne właściwości teorii osobowości (przekł. Na czym polega specyfika nauki o osobowości? Wprowadzenie J. Kowalczewska), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobowości (s. 11-37). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Pervin L.A. (2002b). Wprowadzenie: naukowe badanie osobowości (przekł. M. Orski), w: L.A. Pervin, Psychologia osobowości (s. 19-45). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A., John O.P. (2002). Teoria osobowości: Od potocznych obserwa- cji do systematycznych teorii (przekl. J. Neckar), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 1-26). Kraków: Wydawnictwo Uni- wersytetu Jagiellońskiego. Pervin L.A., John O. P. (2002). Naukowe badanie ludzi (przekl. J. Neckar), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 27-64). Kra- ków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. v- kł. 37 CZĘŚĆ I. MOTYWACJA ŚWIADOMA CZY NIEŚWIADOMA Rozdział 2 co steruje osobowością? Nieświadomość indywidualna i zbiorowa 2.1. POPĘDY I NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA: PSYCHOANALIZA ZYGMUNTA FREUDA 2.1.1. Kanony psychoanalizy Wczesne poglądy Freuda można streścić, odwołując się do hipotezy uwie- dzenia, według której symptomy histerii są skutkiem wyparcia dziecięcych wspomnień dotyczących traumy na tle seksualnym. Analizy przypadków ujawniały obecność u pacjentów histerycznych erotycznych pragnień w okre- sie dzieciństwa, które stały się źródłem frustracji lub zostały obciążone po- czuciem winy. Świadczą one - zdaniem Freuda - o istnieniu doświadczeń podlegających później wyparciuz powodu łączącego się z nimi lęku i po- czucia winy, symptomy nerwicowe są zaś skutkiem tego wyparcia. Z czasem Freud zmodyfikował swą hipotezę: wystąpienie objawów histerycznych nie musi być rezultatem faktycznego uwiedzenia w dzieciństwie, ich właściwym źródłem są dziecięce fantazje erotyczne pod adresem rodziców oraz związa- ne z nimi lęk i poczucie winy. Człowiek już jako dziecko jest więc istotą sek- sualną, posiada pragnienia, doświadczenia i fantazje seksualne. Aby zrozumieć psychoanalizę, trzeba przyjąć trzy fundamentalne założe- nia. Te niekwestionowane dogmaty psychoanalizy to: determinizm, konflikt i nieświadomość (por. McAdams, 1994). I choć współcze- sna nauka nie potwierdza żadnego z nich w formie, w jakiej przyjmował je Freud, to jednocześnie zgromadziła wystarczająco wiele dowodów, by po- twierdzić każdy z nich w ramach określonego zakresu zjawisk. Trudno po- wiedzieć, czy jest to zasługą Freuda, który tak ukierunkował badania, czy też wynikiem naturalnego postępu i przyrostu wiedzy o człowieku. 39 Rozdział 2 40 Blok rozszerzający 3 Wpływ kontekstu socjokulturowego na psychoanalizę Wiele pisze się na temat biografii Zygmunta Freuda (1856-1939) i jej związku z tre- ścią teorii psychoanalitycznej, często jednak pomija się równie ważny kontekst histo- ryczny i socjokulturowy. Tymczasem świat, w jakim narodziła się psychoanaliza, nie tylko wyglądał zupełnie inaczej niż dziś, ale mógł mieć decydujący wpływ na jej gene- zę. Żywa była jeszcze tradycja wielkich romantyków i apoteoza uczuć w ich wydaniu. Poezja Byrona, Goethego i Schillera, muzyka Mozarta, van Beethovena i Chopina kształtowały wyobraźnię młodych ludzi. Jednocześnie rozwój przemysłu i początki cy- wilizacji technicznej budziły ogromne nadzieje i oczekiwania związane z potęgą ludz- kiego rozumu. Wierzono, iż nauka oparta na myśleniu przyczynowo-skutkowym - fizy- ka, chemia, biologia - rozwiąże ludzkie problemy. W pedagogice i edukacji starano się podporządkować emocje i uczucia kontroli rozumu i woli. Człowiek żyjący w społe- czeństwie miał być istotą racjonalną i moralną, choć w swym wnętrzu mógł pozostać emocjonalny, tajemniczy, a nawet pełen sprzeczności. W okresie, kiedy rodziła się psychoanaliza, ludzkość nie znała jeszcze broni maso- wej zagłady, nie doświadczyła dwu wojen światowych, zagrożenia nuklearnego ani groźby terroryzmu na wielką skalę; poza prasą nie było środków masowej komunika- cji. Życie w społeczeństwach o dość silnie zaznaczonych różnicach socjoekonomicz- nych regulowały zasady i normy społeczne ograniczające wolność jednostki. Kobiety pozbawione były praw wyborczych, rasizm i handel niewolnikami traktowano jako zja- wiska normalne. Życie intymne człowieka stanowiło absolutne tabu. Z dzisiejszego punktu widzenia, społeczeństwo tyranizowało jednostkę, a tradycja romantyczna po- zwalała widzieć wartość samą w sobie w indywidualności, konflikcie z grupą i dążeniu do wyrwania się z ograniczeń społecznych. Z tego punktu widzenia, wartość miały we- wnętrzny rozwój, przekraczanie ograniczeń, czy nawet rys irracjonalności w ludzkich przeżyciach i poczynaniach - silniej od rozumu mogły one dać poczucie unikalności i tożsamości. Obie tradycje - romantyczna i pozytywistyczna - przeplatały się w życiu Freuda. Pierwsze kroki jako lekarz, a zarazem badacz, stawiał pod okiem niemieckiego pato- fizjologa Ernsta Bruckego, od niego uczył się mechanistycznego myślenia. Umysł ludzki Freud skłonny był widzieć jako system energetyczny, w którym obowiązuje za- sada zachowania energii; źródłem energii są popędy (energia niewykorzystana jest transformowana w specyficzne formy doznań i zachowań). Z kolei, gdy uczęszczał w Paryżu na spektakularne wykłady Jeana Martina Charcota, ilustrowane demonstra- cjami leczenia histerii za pomocą hipnozy, odkrywał symboliczne związki między prze- konaniami pacjenta a jego objawami fizycznymi. Współpraca z Josefem Breuerem za- owocowała logicznym wywodem na temat genezy symptomów neurotycznych, wywo- dzących się z nierozwiązanych konfliktów w dzieciństwie, natomiast przyjaźń z laryn- gologiem Wilhelmem Fliessem pozwoliła wyrazić w listach przemyślenia o znaczeniu seksualności człowieka i obrazuje przemiany mentalne w kierunku syntezy myślenia przyczynowo-skutkowego i humanistycznej gry na skojarzeniach, koniecznej dla zro- zumienia symboliki marzeń sennych. Osobiste doświadczenia przywiązania do matki i dystansu wobec ojca, objęte w wieku dojrzałym refleksją i autoanalizą, Freud odczy- tał jako dodatkowe potwierdzenie własnej teorii (por. McAdams, 1994). Kontekst kulturowy, w którym wzrastał Freud, zapewne przyczynił się do marzenia, jakie sformułował u progu życia dorosłego - „stać się wybitnym odkrywcą i rewolucyj- nym terapeutą", a w okresie twórczości naukowej synteza tradycji romantycznej i po- zytywistycznej znalazła wyraz w słynnej definicji zdrowia jako „zdolności do miłości i do pracy". Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA 1 ZBIOROWA Według Freuda (1997a; 1997b), wszelkie zachowania i przeżycia zdetermi- nowane są siłami, nad którymi człowiek nie ma kontroli. Ostateczną przyczy- ną każdej aktywności jest popęd. Obrazowo można powiedzieć, że popęd jest pomostem między biologią a psychiką, stanowi bowiem reprezentację psychiczną energii biologicznej napięcia cielesnego. Popędy stanowią głów- ne czynniki motywacyjne. Wyobrażenia psychiczne zostają naładowane energią popędową - zjawisko to nazwano kateksj ą (obsadzeniem) - któ- ra może przepływać do obiektów i być z nimi wiązana. Trzeba dodać, że przez obiekt należy rozumieć przede wszystkim wewnętrzną reprezentację osoby, na przykład wyobrażenie matki. Człowiek funkcjonuje jak mechanizm: energia biologiczna powoduje wzrost pobudzenia, odczuwany jako pragnienie, a celem określonej aktywności jest redukcja napięcia, co w efekcie przynosi ulgę. Wzrost napięcia jest nieprzy- jemny, jego uwolnienie - przyjemne. Człowiek, jako istota podlegająca popędom, dąży do przyjemności i unika przykrości. Niekiedy popęd zostaje zablokowany - w danym kontekście sytuacyjnym lub społecznym pragnienia nie da się spełnić. Wówczas energia zostaje przesunięta na inne obiekty i ro- dzaje aktywności, służące pośredniemu zaspokojeniu popędowych pragnień. I tak, popędowe potrzeby zaspokajamy w snach i marzeniach, w zabawach i grach, w sztuce, pracy, religii i innych działaniach. Przemieszczenia energii nabierają tym samym wymiaru społecznego, a ich wyrazem staje się aktywność religijna, polityczna, ekonomiczna, artystyczna lub naukowa. Początkowo Freud (1996; 1997b) przyjmował istnienie jednego, szeroko rozumianego popędu - seksualnego z energią libido; z czasem przyjął, że obok instynktu życia istnieje instynkt śmierci (tanatos), którego wyrazem zewnętrznym może stać się agresja1. Każdy z tych instynktów obejmuje dość szeroki zakres pragnień. Pierwszy, służący przeżyciu i rozmnażaniu, za- wiera dążenia do tworzenia, pragnienia rozmaitych doznań i przyjemności zmysłowych. Drugi wiąże się z nieświadomym dążeniem do powrotu do świa- ta nieożywionego i obejmuje szereg potrzeb związanych z destrukcją, walką i niszczeniem. Libido funkcjonuje według zasady zachowania energii, co oznacza, że za- inwestowanie energii w jakieś działanie zmniejsza energię możliwą do zain- westowania w inną aktywność: „Zakochanie polega na przelaniu libido skie- rowanego ku ja na obiekt" (Freud, 2002, s. 293). Popęd życia zwrócony ku sobie to narcyzm; a ku innym - wybór obiektu (miłości). Analogicznie jest z popędem śmierci: skierowany ku sobie - to masochizm, lub ogólniej prag- nienia autodestrukcyjne, ku innym - agresja lub sadyzm (Freud, za: Mc- Adams, 1994, s. 67). 1 Warto wiedzieć, że na znaczenie agresji zwracał uwagę Freudowi Alfred Adler już około roku 1910, a kontrowersje na tym tle były jedną z przyczyn odejścia Adlera od klasycznej psy- choanalizy. Freud zaakceptował istnienie popędu agresji dopiero w okresie pierwszej wojny światowej, co też wydaje się nieprzypadkowe. 41 Rozdział 2 42 Łatwo zauważyć, że między popędami rodzi się nieuchronny konflikt. Dochodzimy tym samym do drugiego dogmatu. Każda forma aktywności psychicznej i fizycznej jest wynikiem konfliktu, ścierania się antagonistycz- nych sił i pragnień. Jeden z wymiarów wewnętrznego konfliktu już został za- rysowany. Drugi, poważniejszy, to konflikt między popędowymi pragnienia- mi id a wymaganiami kultury wpisanymi w strukturę superego. Znów, mó- wiąc obrazowo, jednostka chce kochać, a jednocześnie niszczyć i zabijać, żyć i ginąć (konflikt między popędami); pragnie dać wyraz erotycznym i agre- sywnym popędom, a jednocześnie nie przekroczyć zakazów i spełnić wyma- gania moralnego, dobrego postępowania (konflikt między id i superego); pragnie zaspokojenia potrzeb, a jednocześnie chce żyć w zgodzie z otocze- niem społecznym (konflikt między ego a rzeczywistością). W rezultacie po- jawia się lęk. Pierwotnie lęk jest skutkiem spętanego libido, później staje się sygnałem zagrożenia, konfliktu między częściami osobowości albo między jednostką a światem zewnętrznym. Można mówić o trzech rodzajach lęku: • lęk realistyczny pojawia się wobec konkretnego zagrożenia w środowisku, jak kontakt z agresywnym zwierzęciem czy oczekiwanie na egzamin; • lęk neurotyczny wynika z konfliktu między popędami a wysiłkiem, by je kontrolować, i w gruncie rzeczy wyraża obawę, że impulsów id nie uda się opanować; jest to lęk przed możliwością niekontrolowanego uwolnienia energii popędowej; • lęk moralny to lęk przed karą ze strony superego, jeśli ego okaże się zbyt słabe i impulsy id wymkną się spod kontroli; inaczej mówiąc, jest to lęk przed skutkami niemoralnych zachowań. Lęk moralny może przybrać też formę poczucia winy z tego powodu, że nie udaje się żyć stosownie do pra- gnienia doskonałości. Zmaganie z nieustannymi konfliktami wewnętrznymi wymaga udziału mechanizmów obronnych, czego przykładem jest wyparcie konfliktowych treści ze świadomości. Przeważająca część życia psychicznego toczy się poni- żej progu świadomości; gros psychiki stanowi nieświadomość. Mieszczą się w niej wyparte wyobrażenia z wczesnego, przedwerbalnego okresu życia, wyparte wspomnienia i uczucia, seksualne i agresywne pragnienia, zakazy i nakazy przejęte od otoczenia w drodze introjekcji; na tym poziomie działa- ją również wspomniane mechanizmy obronne. Jak mieszczą się w nieświado- mości tak bogate treści, pomaga uzmysłowić sobie topograficzny model oso- bowości (patrz rys. 2.1). Świadomość zawiera wszystko to, co możemy zwerbalizować i logicz- nie o tym mówić. Przedświadomość obejmuje to, czego nie jesteśmy aktualnie świadomi, ale co możemy przywołać, podobnie jak z pamięci wy- dobywamy wydarzenia poprzedniego dnia; dostępne treści mają w większo- ści pozytywne bądź neutralne zabarwienie emocjonalne, dzięki czemu nie zagrażają naszemu samopoczuciu i przystają do tego, jak chcemy widzieć własne życie. Natomiast nieświadomość zawiera treści aktywnie wypierane, Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA 1 ZBIOROWA a także popędowe impulsy - zwłaszcza o treści seksualnej i agresywnej - oraz emocje łączące się z konfliktem. Tych treści nie możemy łatwo przywołać. To, że tkwią one w nieświadomości, ma sens przystosowawczy, gdyż pewnych rzeczy nie bylibyśmy w stanie znieść i dlatego lepiej o nich nie wiedzieć. Cza- sem ujawniają się w snach, urojeniach, halucynacjach. Niemniej jednak od- działują na naszą aktywność, w formie symbolicznej wychodzą na jaw w po- staci pomyłek, bezwiednych czynności lub symptomów neurotycznych. Rysunek 2.1. Topograficzny model osobowości według Freuda ŚWIADOMOŚĆ PRZEDŚWIADOMOŚĆ NIEŚWIADOMOŚĆ Źródło: na podstawie Freud (1997b), McAdams (1994, s. 82). Trzy dogmaty wyznaczające tożsamość psychoanalizy - determinizm, kon- flikt, nieświadomość - stały się również identyfikatorami podejścia zwanego psychodynamicznym, które obejmuje szereg teorii pokrewnych i wywo- dzących się z klasycznej myśli Freuda (1982), jak psychologia analityczna, neopsychonaliza, teorie relacji z obiektem czy psychologia ego, choć w ra- mach tych nurtów rozumienie powyższych założeń nie ma już tak radykalne- go charakteru. 2.1.2. Struktura osobowości Topograficzny model pozwala zatrzymać się na krótkiej analizie struktu- ralnych elementów osobowości - id, ego i superego- oraz ich funkcji w życiu psychicznym. Id (to) jest najbardziej prymitywną strukturą, całkowicie nieświadomą, miejscem nieświadomych popędów seksu i agresji oraz wypartych pragnień, 43 Rozdział 2 fantazji i skłonności. Id dostarcza energii dla całego życia psychicznego. Będąc strukturą popędową, nie ma zahamowań, nie podlega logice jako proces pierwotny ani ograniczeniom natury moralnej i nie liczy się z rzeczy- wistością. Kieruje się zasadą przyjemności, która wynika z redukowa- nia napięcia poprzez popędowe, impulsywne zachowanie. Jest to najstarsza struktura umysłu; aparat psychiczny niemowlęcia po urodzeniu cały jest id. Rezultaty funkcjonowania id rozpoznajemy jako marzenia i sny, a niekiedy również halucynacje. Stopniowo z id wyłania się ego (Ja). Twarda rzeczywistość dowodzi, że aktywność id nie wystarcza do zaspokojenia potrzeb; pragnienia, sny ani ha- lucynacje nie zastąpią ciepła, pokarmu i opieki. Zetknięcie popędowej ak- tywności id z rzeczywistością jest zaczątkiem procesów myślowych. Zapoży- czając popędową energię od id, ego usiłuje uzgadniać ślepe żądania id z ograniczeniami środowiska. Funkcją ego jest zapewnienie bezpieczeństwa oraz przetrwanie organizmu dzięki stosowaniu się do zasady rzeczywi- stości. Uwzględnienie zasady rzeczywistości umożliwia odroczenie gratyfi- kacji popędu aż do momentu, gdy okoliczności są sprzyjające. Ego ocenia sy- tuację pod kątem realnych możliwości działania, próbuje uzgadniać wyma- gania otoczenia z popędami, tak by najlepiej wykorzystać energię id. Ego jest częściowo świadome. Dzięki rozwojowi procesów myślenia i kontaktom z otoczeniem może angażować się w racjonalną działalność poznawczą i po- dejmować rozważne, realistyczne decyzje. Znaczna część ego pozostaje jed- nak nieuświadomiona; jej rolą jest zmaganie się z wewnętrznymi konflikta- mi. W ramach nieświadomej części ego funkcjonują mechanizmy obronne - są to nieświadome strategie ego, służące zniekształcaniu rze- czywistości w celu zmniejszenia lęku. W sumie, ego jest w znacznym stop- niu podporządkowane sprzecznym siłom id, rzeczywistości i superego (Freud, 1997b). Superego (nad-Ja) jest filogenetycznie najmłodszą strukturą; formuje się na bazie kompleksu Edypa w stadium fallicznym. Początkowo stanowi prymi- tywną reprezentację norm, zakazów i nakazów pochodzących z identyfikacji z rodzicami i introjekcji społecznych wartości, które reprezentują (jak widać, introjekcja, czyli nieświadome przejmowanie cudzych poglądów i postaw, jest nie tylko mechanizmem obronnym, ale i rozwojowym). Superego podpowia- da dziecku, czego nie powinno, a co powinno robić. Jest z reguły sztywne i bezwzględne; zmierza do wyparcia popędowych pragnień. Kiedy id domaga się: „Zrób to teraz, natychmiast", superego grozi: „Nie wolno ci, nigdy, pod żadnym pozorem" (a ego pozostaje pod naporem tych sprzeczności). Znacz- na część superego jest nieświadoma, ale pewna część należy do świadomości, obejmując głównie zasady moralne świadomie zaakceptowane w okresie do- rastania (w stadium genitalnym). Superego dąży do trzech celów: 44 Sumienie Ideał ego Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA 1) pohamować impulsy id, szczególnie seksualne i agresywne, jako że są to zachowania najbardziej zakazane społecznie; 2) nakłonić ego do wzięcia pod uwagę celów moralnych, tak , by zostały przekute w cele realistyczne; 3) dążyć do perfekcji i ją osiągnąć (por. McAdams, 1994). W realizację tych celów zaangażowane są dwa podsystemy superego: su- mienie i ideał ego. Sumienie, według psychoanalizy, to zestaw norm i zakazów, które dotyczą przede wszystkim niepożądanych zachowań. Stąd sumienie obejmuje dwa pierwsze cele, a jego głos brzmi: „Nie powinnaś, nie powinieneś". Natomiast ideał ego, zawierający wzory, ideały, wartości mo- ralne i zasady właściwego postępowania, zaangażowany jest w cel drugi i trzeci, a jego głos ma charakter pozytywny: „Powinnaś, powinieneś". Super- ego reprezentuje pokoleniowy przekaz norm i wartości, nie oddaje jednak realistycznego obrazu zachowań rodziców, a raczej zawartość ich superego. Jak widać, poszczególne komponenty osobowości mają odrębne zadania i funkcje, a ich interesy w większości sytuacji się krzyżują, permanentny kon- flikt między nimi wywołuje zaś lęk. Równocześnie tworzą one system energe- tyczny. Zdrowie implikuje rozwiązywanie konfliktu w drodze twórczych uzgodnień, które umożliwiają koegzystencję id, ego i superego we względnym spokoju i bez nadmiernych napięć. Niemniej jednak ego znajduje się w cią- głym ogniu przeciwstawnych sił i w samym centrum konfliktów. Od strony energetycznej zależne jest od id, jednocześnie podlega presji ze strony super- ego. Staje wobec niemożliwych do spełnienia żądań, dlatego też łatwo może ulec załamaniu. Wypierając i tłumiąc energię popędową, przyczynia się do powstania lub zaostrzenia neurotycznych symptomów. Wielu ludzi przejawia nerwice; zdrowy rozwój jest niezwykle trudny, jeśli w ogóle możliwy. 2.1.3. Rozwój psychoseksualny Kluczowym zagadnieniem w psychoanalizie jest rozwój psychosek- sualny człowieka, sprowadzony w znacznym stopniu do rozwoju popę- du seksualnego. Popęd seksualny rozumiany jest bardzo szeroko -jako pra- gnienie rozmaitych przyjemności zmysłowych, polimorficzne dążenie do roz- koszy. Libido może się wyrażać w szerokim asortymencie doznań (różnorod- ność źródeł, obiektów i celów popędu), nie ogranicza się tylko do pragnienia stosunku seksualnego. W trakcie rozwoju określone rejony naszego ciała uzyskują szczególne znaczenie, ponieważ koncentruje się w nich energia psy- chiczna. Można powiedzieć, że libido wędruje po naszym ciele, dzięki czemu kolejne obszary zyskują na znaczeniu jako sfery erogenne (Freud, 1982). Rozwój rozpoczyna się od fazy oralnej, w której energia libido kon- centruje się w okolicy ust. Pierś matki jest pierwszym obiektem satysfakcji seksualnej, a czynność ssania źródłem doznań tego rodzaju. W okresie kar- 45 Rozdział 2 46 mienia dziecko jest całkowicie zależne od otoczenia, dlatego też okoliczno- ści związane z zaspakajaniem jego potrzeb mają decydujące znaczenie. At- mosfera bezpieczeństwa i opieki daje podstawę zdrowego rozwoju psycho- seksualnego, natomiast frustracje powodują fiksację na fazie oralnej, czyli utrwalenie pewnych jej właściwości. Energia związana z oralnymi przyjem- nościami może zostać wówczas przemieszczona, a jej zastępcze formy wyra- żają się różnymi formami zależności od otoczenia. Właśnie ze względu na za- leżność dziecka właściwości tej fazy zostają silnie utrwalone i ujawniają się zwłaszcza w sytuacjach niepewności i lęku. Frustracja we wczesnym okresie fazy oralnej powoduje ukształtowanie się osobowości oralno-bier- nej, którą cechuje beztroska pogoda ducha, nadmierna zależność, łatwo- wierność („wszystko przełknie"), oczekiwanie opieki. W przypadku frustra- cji (i co za tym idzie, fiksacji) w okresie, gdy dziecko uzyskuje pewne poczu- cie siły, ma już bowiem ząbki i większe możliwości poruszania się, kształtują się cechy osobowości oralno-sadystycznej. Jej główne cechy to: kłótliwość, zachłanność i roszczeniowość, zawiść, tendencja do złośliwości i nieufność wobec otoczenia. W drugim i trzecim roku życia energia libido i doznania zmysłowe skupia- ją się w okolicy odbytu. W fazie analnej doznania i przyjemności zmy- słowe związane z czynnością wypróżniania się stanowią powtarzający się cykl: wstrzymywanie-uwalnianie (napięcie-ulga, a symbolicznie: odmowa- -dawanie). Kluczową sprawą jest w tym okresie uzyskanie kontroli nad tymi czynnościami, a więc odraczanie przyjemności łączącej się z uwalnianiem na- pięcia. Oznacza to zarazem podporządkowanie popędu libido społecznie określonym normom. Samokontrola, czyli sukces w treningu czystości, może być podstawą autonomii, ambicji i sprawczości, a nawet twórczości. Stolec symbolizuje ważny wytwór, jest jakby częścią dziecka dawaną światu, a za- chwyt otoczenia nad dziełem pojawiającym się w nocniku w oczekiwanym czasie jest dla dziecka silnym wzmocnieniem oczekiwania sukcesu w działa- niu, nad którym ma potencjalnie kontrolę. Trening czystości - zdaniem Freuda - posiada dalekosiężne skutki w roz- woju osobowości. Fiksacja (utrwalenie) spowodowana restryktywnym tre- ningiem powoduje ukształtowanie się cech osobowości analnej - ze skłonno- ścią do zatrzymywania uczuć i przedmiotów albo gwałtownych wyładowań emocjonalnych. Fiksacja na wstrzymywaniu skutkuje typem analno-re- tencyjnym, który charakteryzują upór, skąpstwo, sztywność, pedanteria, przymus samokontroli i brak spontaniczności. Fiksacja na uwalnianiu, które może być sygnałem protestu i agresji względem otoczenia, skutkuje typem analno-ekspulsywnym, który „pozwala sobie" na impulsywne wyraża- nie gniewu w najbardziej nieodpowiednich momentach. Osobowość tego ty- pu jest skrajnie niezorganizowana i nieuporządkowana, ze skłonnością do wybuchów złego humoru i złośliwym upodobaniem do niszczenia, może też odznaczać się okrucieństwem i bezsensowną destrukcją. Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA Kolejna możliwość fiksacji ma miejsce w fazie fallicznej, między 3. a 5. rokiem życia, kiedy energia libido lokalizuje się w okolicy genitalnej. Dziecko przejawia w tym okresie naturalne zainteresowanie własnym cia- łem, płcią oraz różnicami w budowie anatomicznej kobiet i mężczyzn. Chęt- nie podpatruje dorosłych podczas kontaktów intymnych i podejmuje szereg zabaw mających na celu eksplorację ciała. W tym też czasie rozgrywa się dra- mat określany mianem kompleksu Edypa. Erotyczne pragnienia chłop- ca ogniskują się na osobie matki, chęć jej wyłącznego posiadania motywuje do konkurencji z ojcem o uczucia i zainteresowanie ze strony matki (wybór obiektu miłości). W tej sytuacji wobec ojca pojawiają się zachowania ambi- walentne. Reprezentowany przez niego świat norm społecznych zabrania ka- zirodczych pragnień, a on sam postrzegany jest jako potężny rywal, zagraża- jący cielesnej integralności chłopca. Rywalizacji z ojcem o uczucia matki to- warzyszy nieświadome pragnienie pozbycia się go, zabicia ojca. Projekcja agresji wobec ojca wywołuje w chłopcu poczucie zagrożenia agresją z jego strony. Tak rodzi się lęk kastracyjny, który pełni funkcję katalizatora w pro- cesach związanych z kompleksem Edypa. Rozwiązanie konfliktu polega na identyfikacji z potencjalnym agresorem i introjekcji norm przez niego repre- zentowanych. W ten sposób kształtuje się superego. Rozwiązanie komplek- su Edypa jest wielkim osiągnięciem rozwojowym, gdyż dzięki niemu tworzy się podstawa moralności, dla dziecka oznacza to przyjęcie porządku kultu- rowo-symbolicznego. Sposób przejścia fazy fallicznej decyduje o później- szych postawach jednostki wobec osób płci przeciwnej oraz wobec symbo- licznych replik ojca, jak przełożeni czy władza2. Procesy zachodzące w fazie fallicznej u dziewczynek mają analogiczny przebieg. Początkowo nastawienie córki wobec matki to wybór obiektu (mi- łości) i identyfikacja. Kiedy jednak dziewczynka odkrywa różnice anatomicz- ne w budowie kobiet i mężczyzn, doznaje rozczarowania. „O małej dziew- czynce wiemy, że czuje się bardzo pokrzywdzona brakiem widocznego człon- ka, zazdrości chłopcu posiadania go, tak że rozwija się u niej głównie z tego powodu pragnienie stania się mężczyzną" (Freud, 1982, s. 316-317). Obwi- niając matkę o ten brak, córka kieruje miłość w stronę ojca. Dziewczynka może rozwiązać kompleks Edypa, wypierając miłość do ojca i identyfikując się z matką. Presja w kierunku identyfikacji z matką nie jest jednak tak silna, 2 Warto dodać, że procesy zachodzące w jednostce obrazują - zdaniem Freuda - rozwój ludzkości: młodzi mężczyźni, chcąc przejąć władzę nad pierwotną hordą, eliminowali star- szych, posuwając się niekiedy do praktyk kanibalistycznych, by posiąść ich doświadczenie, mą- drość i męstwo; później przywódcy wprowadzali prawo i zasady moralne dla zahamowania niekontrolowanej agresji i uregulowania ekspresji popędu seksualnego oraz uśmierzenia swej winy; a zatem mordowano pierwotnego ojca, który nie dopuszczał do kobiet, by go następnie „przywrócić" w symbolicznej formie porządku i prawa. Z czasem miejsce stłumionych in- stynktów zajęły instytucje, organizacje i konwencje społeczne, jak sugerował Freud w książce Totem i tabu, wydanej w roku 1913. 47 Rozdział. 2 jak w przypadku chłopców, gdyż nie towarzyszy jej lęk kastracyjny. Dlatego - zdaniem Freuda - kobiety mają słabsze superego od mężczyzn3. Fiksacja na tej fazie rozwoju oznacza ukształtowanie osobowości f a 1 - licznej, która u mężczyzn przejawia się kompulsywnym pragnieniem po- twierdzania męskości: poprzez kolekcjonowanie sukcesów, posiadanie wielu dzieci lub powodzenie u kobiet. U podłoża tych zachowań leży lęk kastracyj- ny, pojawia się też poczucie winy za sukces, będący symbolicznym zwycię- stwem nad ojcem. U kobiet osobowość falliczna polega na nieświadomej koncentracji na seksualności, co ujawnia się w formie skłonności histerycz- nych i nadmiernego podkreślania kobiecości, z tendencją do idealizowania, uwodzenia, ale bez wchodzenia w relacje seksualne. W fazie 1 a t e n c j i energia libido nie wyraża się wprost, inwestowana jest w zabawę, naukę i kontakty z rówieśnikami. Rozwój psychoseksualny czło- wieka wieńczy faza genitalna, przypadająca w okresie dojrzewania. Dojrze- wanie seksualne łączy się z ukierunkowaniem popędu ku relacji z osobą przeciwnej płci i idealistycznej, wysublimowanej miłości, mogącej wyrażać się altruizmem i gotowością do poświęceń. Dojrzała ekspresja libido, łączą- ca się niekiedy z identyfikacją i skłonnością do sublimacji, stwarza szansę adaptacji indywidualnej i społecznej. Człowiek przekształca się z szukające- go przyjemności narcystycznego niemowlęcia w osobę dorosłą, nastawioną na rzeczywiste relacje interpersonalne i realne zadania. Energia popędowa inwestowana jest w miłość i pracę, służąc jednocześnie radzeniu sobie z lękiem wynikłym z nieuniknionych konfliktów wewnętrznych; człowiek jest zdolny do funkcjonowania zgodnie z zasadą rzeczywistości. Psychoanalityczna interpretacja mitu o Edypie? Spróbujmy zastanowić się, jak zinterpretować w kategoriach psychoanalizy mit o Edy- pie: Jaka jest relacja między motywacją świadomą i nieświadomą? Co symbolizuje wzrok i jego utrata? Jak rozgrywa się konflikt między superego i id i jakie są tego skut- ki? Jaka jest rola nieświadomości? Jakie symbole - o psychoanalitycznej interpretacji - występują w micie o Edypie? Jakie interpretacje nasuwają teorie Junga, Horney czy Adlera? „Po Amfionie i Dzetosie posiadt tron tebański Lajos, od którego wyszto pokolenie naj- nieszczęśliwszych władców. Wyrocznia ostrzegła go, że polegnie z ręki własnego sy- na, który w następstwie ożeni się z jego żoną, a swoją matką, Jokastą. Gdy im się więc syn narodził, przekłuli mu pięty żelaznymi kolcami, związali i wyrzucili w górach. Dziecko znaleźli pasterze i zanieśli do Koryntu, aby oddać na wychowanie królowej, która nie miała własnego potomstwa. Chłopak miał nogi nabrzmiałe od przekłucia, przezwano go więc Ojdipus (Edyp) - »człowiek o spuchniętych nogach«. 48 3 Jak wiele tez Freuda, i to przekonanie nie doczekało się empirycznej weryfikacji, a zatem ma niewiele wspólnego z prawdą. Gdy jednak weźmiemy pod uwagę, że na przykład w posta- wach wobec kary śmierci kobiety częściej preferują prawo oparte na zasadzie miłosierdzia, a mężczyźni - sprawiedliwości (Gilligan, za: Hermans, Hermans-Jansen, 2000, s. 266-267), różnice w zakresie superego zdają się układać zgodnie z psychoanalityczną hipotezą. Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA Edyp nie czuł się szczęśliwy. Rówieśnicy nazwali go podrzutkiem, a nikt nie chciał wy- jawić tajemnicy jego pochodzenia. Pojechał zatem do Delf, do wyroczni. W ciemnym sanktuarium dał się słyszeć głos boży, który go upominał, aby nie wracał do ojczyzny, gdyż zabije ojca i ożeni się z matką. Edyp, sądząc, że królestwo Koryntu są jego ro- dzicami, postanowił w innych stronach dom sobie założyć. Po drodze jednak spotkał wóz, na którym siedział jakiś pan w otoczeniu kilku dworzan. Było to w ciasnym wą- wozie górskim i służba krzyknęła na Edypa, aby ustąpił ze ścieżki. Butny młodzieniec nie usłuchał. Powstała kłótnia i bójka, w której tamci śmierć ponieśli. Edyp poszedł da- lej, nie domyślając się, że ów pan na wozie - to Lajos, jego własny ojciec. W Tebach objął rządy szwagier zabitego króla, Kreon. Ale w kilka dni później w gó- rach podmiejskich pojawił się dziwny potwór, który zaczął porywać ludzi i rzucać w przepaście. Nazywał się Sfinks. Miał twarz i piersi kobiety, a resztę ciała lwa, ze skrzydłami jak u ptaka. Powiedziat, że dopiero wtedy ustąpi z ziemi tebańskiej, jeśli się znajdzie ktoś, kto rozwiąże jego zagadkę. Tej zagadki nauczył się od muz, a sens jej był taki: »Co to za zwierzę, obdarzone głosem, które z rana chodzi na czworakach, w południe na dwóch nogach, a wieczorem na trzech?« Na próżno odbywano wiece, zgromadzenia i narady: nikt nie umiał dać rzetelnej odpowiedzi. Wielka żałoba spadła na miasto, albowiem Sfinks co dzień porywał ludzi. Wówczas Kreon ogłosił, że kto wy- jaśni zagadkę, otrzyma królestwo tebańskie i ożeni się z Jokastą, wdową po zamor- dowanym Lajosie. W tym właśnie dniu przybył do stolicy Edyp. Myślał przez cały dzień o zagadce, a wieczorem położył się spać i miał sen wróżebny, który mu poddał właściwe rozwiązanie. O świcie poszedł do Sfinksa i powiedział: "Człowiek chodzi ra- no, to jest w dzieciństwie, na czworakach; gdy urośnie, staje się zwierzęciem dwunoż- nym; a w starości, która jest życia wieczorem, podpiera się laską, jakby mu trzecia no- ga przybyła«. Usłyszawszy to, Sfinks rzucił się w przepaść. Kreon dotrzymał słowa, Edyp ożenił się z Jokastą i zaczął panować. Z początku wio- dło się wszystko dobrze. Jokastą urodziła dwóch synów: Polinejkesa i Eteoklesa, oraz dwie córki: Antygonę i Ismenę. Ale nad domem królewskim wisiata klątwa bogów. Po- dwójna zbrodnia Edypa oddała Teby w moc złych duchów. Kraj nawiedzały bezprzy- kładne klęski. Ziemia leżała twardym ugorem i ziarno rzucone w glebę nie puszczało kiełków. Dzieci przychodziły na świat nieżywe. Zwierzęta nie rozmnażały się. Wezwa- no wieszcza, Tejrezjasza. Był to ślepy starzec z długą, białą brodą. Najpierw był kobietą i pod wpływem czarów stał się mężczyzną. Utracił wzrok w młodości, gdy ujrzał Atenę nagą w kąpieli. Dzeus dał mu życie siedem razy dłuższe niż zwykłych ludzi. Pozbawiony widoku rzeczy ziemskich, znał tajemnice przyszłości, wiedział to, o czym nikt nie wie, i rozumiał mo- wę ptaków. Straszny był dzień, gdy Tejrezjasz zjawił się w pałacu Edypa. Milczał dłu- go, aby odwlec chwilę nieszczęścia. Na koniec odkrył prawdę: król Teb jest winien zbrodni ojcobójstwa i kazirodztwa. Na wieść o tym Jokastą powiesiła się, a Edyp wy- kłuł sobie oczy, odział się w łachmany żebracze i o kiju wywlókł się z miasta, dziad stary i załamany. Prowadziły go córki. Szukał ziemi, w której by się do grobu położył. Zaszedł do miejscowości Kolonos, niedaleko Aten, i tam umarł. Pochowano go w ga- ju, do którego z wiosną zlatywały się roje słowików". Źródło: J. Parandowski, Mitologia. Wierzenia i podania Greków i Rzymian, Poznań 1987: Wydaw- nictwo Poznańskie, s. 150-151. 2.1.4. W kierunku podsumowania: znaczenie psychoanalizy Podsumowując, trzeba stwierdzić, że myśl Freuda wywarta wielki wpływ na kulturę XX wieku. Twórca psychoanalizy znakomicie pisał, otrzyma! nawet nagrodę Goethego, pozostawił bogatą spuściznę, zawierającą wiele 49 Rozdział 2 50 tomów psychoanalizy, eseje, monografie, przemyślenia na tematy artystycz- ne, kulturowe, religijne, antropologiczne. Zapoczątkował ruch umysłowy, który w dziedzinie nauk o człowieku, a zwłaszcza psychiatrii, psychologii czy socjologii odegrał wielką rolę. Z psychoanalizą można, i w wielu miejscach trzeba się nie zgadzać; psychoanalizy nie można nie znać, uprawiając którąś z tych profesji. Teoria Freuda jest przede wszystkim spójna i płodna heurystycznie, dość przypomnieć, jak wielu nurtom myślenia dała początek: teoria ego, teorie re- lacji z obiektem, psychodynamiczna teoria self, psychologia analityczna Jun- ga, neopsychoanaliza, psychologia indywidualna Adlera. Jednak w wielu, je- śli nie w większości elementów, jest nietestowalna i pozbawiona empirycznej trafności. Wprawdzie w rozwoju człowieka rzeczywiście daje się stwierdzić zmiany od wiodącej roli potrzeb biologicznych, poprzez kształtowanie się myślenia, po formowanie moralności, niemniej jednak związek tych proce- sów z popędem seksualnym i doznaniami cielesnymi w określonych okresach rozwojowych należy uznać za anachronizm. Choć opis typów osobowości wy- daje się intuicyjnie trafny (kto nie zna takich ludzi), to jednak nie sposób znaleźć empiryczne potwierdzenia ich istnienia (Kohnstamm, Mervielde, 1998). Pomimo iż wiele zjawisk psychopatologicznych daje się w sposób lo- giczny wyjaśnić, jak na przykład powstawanie zaburzeń konwersyjnych lub - jak powiedzielibyśmy dzisiaj - dysocjacyjnych, to jednak w żadnym wypadku koncepcja Freuda nie może być ogólną teorią człowieka. Wydaje się, iż niektóre założenia i tezy psychoanalizy przetrwały próbę czasu, jak na przykład postulowane przez Freuda (2002) dwa systemy prze- twarzania informacji - świadomy i nieświadomy, czyli automatyczny. Trzeba jednak dodać, że procesy automatyczne badane przez psychologów poznaw- czych odpowiadają raczej poziomowi przedświadomości niż nieświadomości według Freuda. Dla współczesnych wciąż inspirujące są pytania typu: Czy or- ganizm ludzki jest systemem, w którym obowiązuje zasada zachowania ener- gii? W jakim zakresie zjawisk życia psychicznego podlegamy prawidłowo- ściom o charakterze przyczynowo-skutkowym? Jaki wpływ na osobowość i zdrowie człowieka dorosłego mogą mieć wydarzenia w dzieciństwie? Jakie są relacje między procesami świadomymi a nieświadomymi (automatyzma- mi)? Zwłaszcza to ostatnie pytanie trafia w modny i dynamicznie rozwijają- cy się nurt badań (patrz Bargh, 1999; Jarymowicz, 1997). Przykładem są ba- dania nad spostrzeganiem podprogowym, obroną percepcyjną, podprogową aktywacją psychodynamiczna (patrz Pervin, 2002b; Pervin, John, 2002), eks- perymenty dotyczące snu, próby eksploracji mechanizmów obronnych ujmo- wanych z perspektywy poznawczej (Grzegołowska-Klarkowska, 1986) czy rozwój badań nad radzeniem sobie (coping) (patrz Heszen-Niejodek, 1997), których korzenie również sięgają pism Freuda. Jak inspirującą rolę odegrała psychoanaliza, a jednocześnie, jak wiele tkwiło w niej niejasności i kontrowersji, obrazuje rozwój teorii, które się Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA z niej wywodzą. A jest ich kilka. Jeśli przyjąć jako podstawową koncepcję po- pędów, to - dokonując znacznego uproszczenia - można w następujący spo- sób pokazać, co zastąpiło popędy w różnych teoriach: • nieświadomość zbiorowa - psychologia analityczna • funkcje ego - psychologia ego • kultura i historia - neopsychoanaliza w wersji kulturowej • kontakty interpersonalne - neopsychoanaliza • relacje z obiektem - teorie relacji z obiektem • self - teoria self • kompensacyjne dążenie do mocy - psychologia indywidualna. Psychoanaliza wywarta ogromny wpływ nie tylko na rozwój psychoterapii czy teorii i badań dotyczących zmian i rozwoju osobowości, ale też na litera- turę i krytykę literacką, twórczość filmową i teatralną oraz sztuki plastyczne. Wiele zjawisk życia społecznego daje się ciekawie interpretować w świetle psychoanalizy, jak na przykład maskarady na święto Halloween jako projek- cję lęku przed śmiercią. Również w języku potocznym znajdujemy ślady wpływów psychoanalizy, np.: zahamowania, kompleks Edypa, freudowska pomyłka. 2.2. ARCHETYPY I NIEŚWIADOMOŚĆ ZBIOROWA - PSYCHOLOGIA ANALITYCZNA CARLA G. JUNGA 2.2.1. Nieświadomość zbiorowa Zaproponowana przez Freuda koncepcja nieświadomości okazała się nadzwyczaj inspirująca. Badacze zajęli się analizą snów i baśni jako nośni- ków ponadkulturowych znaczeń4 i przesłania o uniwersalnym charakterze (Bettelheim, 1985; Fromm, 1977). Carla G. Junga (1976; 1997a), myślicie- la odznaczającego się niezwykłą wyobraźnią i kreatywnością, zastanowiła zbieżność symboliki używanej w różnych kręgach kulturowych. Analizując symbolikę religijną oraz obecną w mitach i baśniach, doszedł do przekona- nia, że poza nieświadomością indywidualną istnieje jeszcze głębsza war- stwa nieświadomości zbiorowej, stanowiąca skarbiec kulturowych doświadczeń człowieka i przekazywana z pokolenia na pokolenie drogą dziedziczenia. Świadczy o tym wspólny ludziom sposób myślenia, odczuwa- nia i pojmowania świata. Nieświadomość zbiorowa miałaby być wynikiem wspólnego pochodzenia, zawiera bowiem skumulowane doświadczenia poprzednich pokoleń, obrazując historię gatunku. Nie sposób oczywiście 4 Na przykład fakt, że w wielu bajkach postaci kierujące się logiką i zasadą rzeczywistości nie odnoszą sukcesu, a odnosi go najgłupszy członek rodziny, oznacza, że ego pozbawione kontaktu z id nie jest w stanie działać w sposób adaptacyjny. Pomoc zwierząt symbolizuje zwrócenie się do prymitywnych pokładów nieświadomości - id - co stwarza szansę korzysta- nia z energetycznego i twórczego potencjału popędów tkwiących w nieświadomości (patrz Bettelheim, 1985). 51 Rozdział 2 52 dowieść tej tezy, można jedynie gromadzić obserwacje, które dają się tak interpretować. Podstawowymi elementami nieświadomości zbiorowej są archetypy. Ar- chetypy to (1) główne komponenty natury człowieka, (2) należą do nie- świadomości zbiorowej, (3) są predyspozycjami do spostrzegania i interpre- towania świata w określony sposób, (4) stanowią uniwersalne wzorce lub predyspozycje dla świadomych i nieświadomych zachowań oraz form przy- stosowania, (5) są wrodzone, a jednocześnie do pewnego stopnia plastyczne, gdy formują doświadczenie indywidualne człowieka, (6) występują w ba- śniach, mitach, marzeniach, snach i wytworach psychotycznych, a także sym- bolach obecnych w różnych kulturach. Archetypów jest wiele: Stary Mędrzec, Wielka Matka, Animus i Anima, Maska, Cień i inne. Na ogól konkretny archetyp ma pozytywną i negatywną stronę. Archetyp Wielkiej Matki zawiera takie oto bogactwo znaczeń: od opiekuńczości, płodności, pokarmu, po odrzucenie, obojętność, niszczące wymagania. Istnienie tego archetypu oznacza, że dziecko ma wrodzoną pre- dyspozycję rozumienia, czym jest matka, i adekwatnego reagowania na nią. Obrazowo można powiedzieć, że archetyp to gotowa forma, do której wle- wają się realne doświadczenia. Kulturowe personifikacje Wielkiej Matki to na przykład: opiekunka, wróżka, wiedźma, matka-natura, matka-ojczyzna, matka-Kościół, uczelnia {alma mater), matka-ziemia, matka-natura... Z kolei Stary Mędrzec to wcielenie dojrzałości, mądrości, zdolności do przewidywania, stąd w wielu kulturach wieszczy, mędrców i proroków otaczano szczególnym szacunkiem; archetyp ten reprezentują na przykład mitologiczny król Edyp, Tejrezjasz, a współcześnie postaci takiej miary, jak Mahatma Gandhi. Dwa archetypy związane są z płcią: Anima - ukryta żeńska część męż- czyzny, i Animus - ukryta męska część kobiety. Posiadając w nieświado- mości prototypy kobiecości i męskości, ludzie potrafią odpowiednio zacho- wać się wobec się osób płci przeciwnej, które dzięki temu nie są już dla nich całkowitą niewiadomą. Anima dodaje męskiej naturze wrażliwość, zdolność do empatii i ciepło uczuciowe; Animus pomaga kobietom walczyć o swe pra- wa, pokonywać przeszkody i dążyć do samorealizacji na polach innych niż macierzyństwo. Anima przejawia się nie tylko we wzorcach reprezentowa- nych przez stawne kobiety, jak Kleopatra, Mona Lisa czy księżna Diana, ale też w podziwianych kształtach jachtów i samochodów. Animusa reprezentu- ją rozmaite wzorce męskości - Odyseusz, Don Juan, Kmicic czy James Bond - a więc mężczyzna uwodziciel, mąż stanu, banita itd. Cień jest archetypem składającym się z nieakceptowanych, zwierzęcych sił działających w człowieku. To prawdziwie ciemna strona naszej natury, skrywająca wrodzone pragnienia i popędowe impulsy, jak na przykład agre- sja. Obecne w baśniach i mitach diabły, bestie i wrogie siły wyrażają właśnie ten archetyp (a w religii judeochrześcijańskiej rolę taką pełni dogmat o grze- chu pierworodnym). Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA Przeciwieństwem Cienia jest maska, inaczej persona. Podobnie jak w an- tycznym teatrze, gdzie aktorzy - zakładając maskę na twarz - ujawniali cha- rakter odgrywanej roli, tak samo każdy człowiek ukazuje się otoczeniu w sposób, który umożliwia przystosowanie i jednocześnie skrywa prywatne, autentyczne „ja". To, co najbardziej osobiste, wstydliwe lub wrażliwe na ura- zy, wymaga odpowiedniej ochrony - maski. Jako sposób autoprezentacji do- stosowany do roli społecznej, maska jest najbardziej świadomym i zindywi- dualizowanym z archetypów. Nadmierne rozbudowanie maski może prowa- dzić do zagubienia poczucia osobistej tożsamości. Archetypy5 reprezentują wspólną część natury ludzkiej, choć nakładają się na nie indywidualne doświadczenia. Nieświadomość jest - jak widać - boga- ta, dlatego też nieświadoma motywacja nie może ograniczać się do popędów seksu i agresji. Nieświadomych sił i czynników jest wiele: pragnienia niewin- ności, jedności, mądrości, androgynii czy śmierci - rozumianej jednak nie ja- ko rozpad funkcji życiowych, ale osiągnięcie kresu i ostatecznego spełnienia. Nieświadomość jest rezerwuarem twórczych sił, które w odmienny sposób mogą być używane na różnych etapach życia. W okresie młodości i wczesnej dorosłości człowiek przede wszystkim przystosowuje się do świata, w drugiej połowie życia, kiedy zadania prokreacyjne i przygotowanie do zawodu zosta- ły już spełnione, jego nastawienie zmienia się na wewnętrzne - istotny jest przede wszystkim rozwój osobisty i duchowy. W ludzkie życie wpisana jest zmiana, stąd jest ono raczej szansą na twórczy rozwój, niż nieustannym zmaganiem się z lękiem i wewnętrznymi konfliktami. 2.2.2. Energia psychiczna i zasada równoważenia Libido, będące źródłem energii psychicznej, zasila szeroką gamę dążeń, obok potrzeb erotycznych, dążenia do przyjemności, twórczości, kontaktu i innych. Kieruje się zasadą równoważenia (ekwiwalencji): jeśli jakieś pragnienie zostanie wyparte lub stłumione, to w świadomości i zachowaniu pojawia się zastępcza forma ekspresji. Ktoś, kto pragnął być aktorem, ale ro- dzice zniechęcili go do tego „niepoważnego" zawodu, angażuje się w pracę naukową lub działalność społeczną, a jego referaty na konferencjach lub od- czyty na zgromadzeniach, nagradzane zresztą oklaskami, oraz poruszanie się po scenie, gestykulacja i modulacja głosu są zastępczą formą realizacji stłu- mionego - i pewnie już zapomnianego - pragnienia. Oznacza to, po pierw- 5 W psychologii jungowskiej i neojungowskiej wymienia się i inne archetypy. Przykładowo, archetyp bohatera wiąże się z przeświadczeniem o nadzwyczajnych właściwościach i szcze- gólnej misji, okupionej niejednokrotnie cierpieniem, zdradą lub poniżeniem, ale ostatecznie przynoszącej ludziom jakiś rodzaj wyzwolenia. Bohaterowie mitów i opowieści, dawnych i współczesnych, prowadzą triumfalną walkę ze ziem, choć równie często ulegają pokusie py- chy, okazują się omylni, stają się ofiarami prześladowania. Achilles, Konrad Wallenrod, Krzysztof Kolumb albo Tadeusz Kościuszko - to postaci, które żyją w świadomości społecz- nej i są przez to nośnikami uniwersalnych znaczeń (Pearson, za: Dudek, 2002, s. 171). 53 Rozdział 2 sze, że zasada zachowania energii obowiązuje; po drugie, że stłumienie, a nawet wyparcie, niekoniecznie prowadzi do nerwicy (są lepsze po temu po- wody); i po trzecie, że organizm działa jako system samoregulacji, znajdując zastępcze sposoby wydatkowania energii (Jung, 1997a). Symbolicznymi formami transformacji energii psychicznej są rytuały i mi- ty ukształtowane na przestrzeni historii człowieka. Energia libido, która z powodów kulturowych nie mogła być wyrażona wprost lub była ogranicza- na, znalazła ujście w obrzędach, wierzeniach, symbolicznych czynnościach, zbiorowych misteriach o charakterze świeckim (jak festiwal czy parada ulicz- na) lub stricte religijnym. Blok rozszerzający 4 Dlaczego ludzie widzą UFO? W pewnych okresach ludzie spostrzegają niezidentyfikowane obiekty latające. Dysku- sje na temat UFO nie milkną, pomimo coraz doskonalszych technik rejestracji fal ele- kromagnetycznych i kontroli przestrzeni powietrznej. Jung (1976) zwraca uwagę, że częstotliwość, z jaką ten temat powraca, koresponduje z okresami napięcia, ale i względnego spokoju. Podczas wojen i otwartych konfliktów, czy też ataków terrory- stycznych przybysze z innych planet taktownie nie ingerują w ziemskie problemy. Na- tomiast w okresach, które nabrzmiewają napięciem zimnowojennym albo lękiem przed skutkami eksplozji demograficznej, podejmują dyskretne obserwacje naszej planety. Co więcej, nie wszyscy ludzie spostrzegają UFO, niektórzy ich po prostu nie widzą, nawet wówczas, gdy obok spostrzegają je inni. Z punktu widzenia psychologii analitycznej, większość tych zjawisk daje się wyjaśnić projekcją leku, który nie znajduje konkretnego obiektu. Odczuwając napięcie związa- ne z problemami ludzkości, ludzie albo wiążą je z konkretnymi wydarzeniami, jak kon- flikt na Bliskim Wschodzie, i wówczas wiedzą, czego się boją, albo projektują swój lęk w postaci indywidualnych lub zbiorowych halucynacji (UFO). Ci, którzy są świadomi niepokojów ludzkości i refleksyjnie nad nimi pracują, na ogól nie widzą UFO, ci którzy lęk odczuwają i nie rozumieją jego przyczyn, podatni są na oddziaływanie niezwykłych zjawisk. Fakt, że wraz z UFO odwiedzają nas przybysze z innej planety, którzy mogą zagrażać catej ludzkości, symbolizuje uniwersalny charakter problemów leżących u podtoża lęku. To, że przybywają z innego świata, oznacza oczekiwanie ponadnatu- rainych i uniwersalnych rozwiązań problemów trapiących ludzkość. A kolisty kształt spodków oddaje symbol mandali, będącej doskonalą formą, wynikającą z połączenia przeciwieństw; natomiast kształt podłużny to - oczywiście - symbol seksualny. 2.2.3. Struktura osobowości: postawy i funkcje Na poziomie indywidualnym energia psychiczna tworzy konstelacje po- wiązanych i emocjonalnie nasyconych idei, inaczej mówiąc - koncentruje się wokół pewnych tematów. Tak tworzą się kompleksy, czyli pewne całości obejmujące myśli, uczucia i zachowania, które dotyczą na przykład matki al- bo ojca, pracy, nauki, przywództwa w grupie, hobby itp. Kompleks nie ozna- cza motywowanej konfliktem aktywności kompensacyjnej (jak w rozumieniu Adlera), ale koncentrację energii wokół jakiejś osoby lub aktywności. Kom- 54 pleks matki może oznaczać, że poświęcamy jej wiele myśli, uczuć i zachowań, Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA na przykład opiekując się nią. Psychika wyraża się poprzez kompleksy, stąd wiele naszych zachowań z nich właśnie wynika. Kompleksy mogą być świa- dome bądź (częściowo) zanurzone w nieświadomości. Różnice między ludźmi wynikają z doświadczeń indywidualnych, wyraża- jących się poprzez kompleksy oraz skumulowanych w nieświadomości (indy- widualnej). W ramach naturalnych predyspozycji, uwarunkowanych biolo- gicznie, istnieje zróżnicowanie typów osobowości. Typy osobowości zdeterminowane są postawami i funkcjami. Dwie postawy oddają podstawowe ukierunkowanie człowieka: • ekstrawersja - orientacja ku zewnętrznemu światu; jej wyrazem są: po- trzeba wrażeń, aktywność i zaangażowanie społeczne; • introwersja - orientacja wewnętrzna, wyrażająca się refleksją, dociekliwo- ścią, skłonnością do analizowania uczuć i wewnętrznych wahań. Funkcje psychiczne to: myślenie, uczucie, percepcja i in- tuicja. Funkcje układają się w dwa ortogonalne wymiary; jeden dotyczy od- bioru informacji, a jego bieguny opisują funkcje: percepcja i intuicja; drugi dotyczy wartościowania informacji i opisują go funkcje: uczucie i myślenie. U większości osób jedna z funkcji jest bardziej rozwinięta i świadoma, pod- czas gdy inna jest najmniej rozwinięta, podporządkowana i zepchnięta do nieświadomości. Podobnie jest z postawami. Dominująca postawa wraz z do- minującą funkcją określają typ osobowości (Jung, 1997b). Na przykład po- sługiwanie się myśleniem oznacza, że uczucia wyparte są do nieświadomości; na co dzień ktoś taki jest chłodnym racjonalistą, za to posiada kolorowe sny. Z kolei intuicyjny i uczuciowy introwertyk jest tak skupiony na wewnętrz- nych przeżyciach (bliskich być może doświadczeniom mistycznym), że spra- wia wrażenie oderwanego od rzeczywistości, kieruje się przeczuciami i wielu swych działań ani nie próbuje, ani nie potrafi uzasadnić. Kombinacja dwu postaw i czterech funkcji daje osiem podstawowych typów osobowości. Gdy jednak weźmiemy pod uwagę funkcję wspierającą, typów będzie 16 (na przy- kład ekstrawersja z dominującą funkcją percepcji i wspierającą funkcją uczuć - człowiek otwarty na świat, podatny na wrażenia, silnie reagujący uczuciowo). 2.2.4. Zmiany i rozwój osobowości: indywiduacja Zmiany osobowości na przestrzeni życia zmierzają ku integracji przeciwieństw. W przypadku funkcji (i postaw) chodzi o swoistą syntezę funkcji dominującej i stłumionej. Dzięki temu człowiek może korzystać np. zarówno z myślenia, jak i intuicji. Pełnia ludzkiego funkcjonowania ujawnia się, gdy człowiek potrafi otwierać się na świat i dążyć do wewnętrznej har- monii - gdy potrafi myśleć, odczuwać, spostrzegać i przeczuwać; gdy podej- muje nowe wyzwania, zachowując refleksyjne odniesienie do siebie i świata. Przykładem tych procesów jest rosnąca świadomość treści objętych cieniem 55 Rozdział 2 albo przemiany emocjonalne w okresie między 35. a 40. rokiem życia, kiedy osoba odkrywa w sobie uczucia i potrzeby typowe dla pici przeciwnej - spo- tyka się z Animą albo Animusem6 (Jung, 1971). Integracja przeciwieństw - jako proces rozwoju osobowości - wymaga świadomego wysiłku. Wprawdzie każdy człowiek posiada wrodzoną tenden- cję do wzrostu, doskonałości i pełni, niemniej jednak po przekroczeniu „pół- metka" (40. roku życia) staje wobec szczególnego wyzwania. Indywidu- a c j a - trwający przez całe życie proces rozwojowy, ulega wówczas nasileniu. „Używam terminu indywiduacja, aby oznaczyć proces, w trakcie którego osoba staje się nie-podzielona {in-dividual), tzn. osobną, niepodzielną jed- nostką lub »pełnią«" (Jung, za: Samuels, Shorter, Plaut, 1994, s. 76). Indywi- duacja oznacza rozwój wszystkich aspektów osobowości, świadomych i nie- świadomych, ich wyważoną syntezę i integrację. W ten sposób człowiek wy- pracowuje osobowość - rozumianą jako całościowa realizacja pełni na- szej istoty, ideał, raczej kierunek niż cel rozwoju. Centralnym systemem oso- bowości jest Jaźń (self), zapewniająca jedność i stabilność przeciwieństw. „Jaźń jest archetypem obejmującym osobową jedność i całość człowieka w jego wymiarze indywidualnym i zbiorowym, w przejawach życia świadome- go i nieświadomego - archetypem pełni (psychologicznej całości). W tym sensie Jaźń jest docelową instancją rozwoju ego, wrodzoną możliwo- ścią" (Dudek, 2002, s. 104). Głównym zadaniem człowieka jest rozwój Jaźni poprzez integrację przeciwieństw i tworzenie z nich złożonej całości, którą obrazuje archetyp mandali (z sanskrytu - krąg) - doskonała kulista całość, integrująca biegunowo odmienne elementy. Połowa życia to najważniejszy okres, gdyż zachodzi wtedy przemiana od zaangażowania w działanie w świecie, ku autorefleksji i osobistej filozofii ży- cia. Mogą następować przewartościowania, odejście od wartości ekspansji, erotyki i materialnych, a zwrócenie się ku wartościom duchowym i kulturo- wym; ważna staje się religia, człowiek szuka wewnętrznej równowagi, harmo- nii, a zarazem pełnej ekspresji siebie. Wtedy właśnie mogą ujawnić się zabu- rzenia nerwicowe, będące sygnałem zaniedbania możliwości rozwoju. Czło- wiek, który nie podejmuje trudu zmierzenia się z wyzwaniem bilansu młodo- ści, przewartościowania i przeprogramowania życia, ryzykuje zaburzenia nerwicowe7. Nerwica nie musi być skutkiem wewnętrznego konfliktu, ale efektem unikania refleksji. 56 6 Rzeczywiście istnieje szereg empirycznych potwierdzeń postulowanych przez Junga zmian emocjonalności człowieka dorosłego (patrz np. Miluska, 1996; Oleś, 2000), tyle że nie wymagają one archetypowej interpretacji; wiążą się ze zmianą poziomu hormonów i/lub zmia- ną ról życiowych w wieku średnim (np. wygasanie opiekuńczych ról rodzicielskich). 7 Zaburzenia nerwicowe podobnie interpretował Kazimierz Dąbrowski (1996) w ramach teorii dezintegracji pozytywnej, twierdząc, iż mogą być one sygnałem procesów rozwojowych i związanej z nimi dezintegracji oraz zapowiedzią integracji na wyższym poziomie - osobowo- ści o większej złożoności i wrażliwości. Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA I ZBIOROWA Blok rozszerzający 5 Kryzys połowy życia według Daniela J. Levinsona D. Levinson (1986), inspirowany myślą Junga, opracował wptywową koncepcję kryzy- su „potowy życia". Kryzys oznacza diametralną zmianę sposobu myślenia, odczuwa- nia, kontaktu z otoczeniem oraz programu na resztę życia. Przełom taki ma miejsce w okresie wejścia w wiek średni, czyli około 40. roku życia. Człowiek staje wówczas wobec zadania integracji czterech par przeciwieństw: 1) młodość-starość: podsumowanie młodości i pożegnanie z nią oraz konfrontacja z kwestią skończoności życia wymusza zmianę wzorca aktywności i relacji z oto- czeniem, jednocześnie otwiera szansę na połączenie w działaniach energii i zapa- łu z doświadczeniem i mądrością; 2) destrukcja-twórczość: silniej dochodzą do głosu tendencje agresywno-destru- kcyjne, stąd siła do walki z przeszkodami i realizacji innowacyjnych rozwiązań, ale także zwiększona zdolność działania na szkodę innych; rozwiązaniem może być dążenie do przemian w środowisku i wykorzystanie energii do robienia rzeczy no- wych i twórczych; 3) męskość-kobiecość: mężczyźni stają się bardziej uczuciowi, a kobiety bardziej stanowcze; rosnąca świadomość posiadania cech typowych dla płci przeciwnej może być odbierana jako zagrożenie, jednocześnie prowadzi do poszerzenia po- trzeb emocjonalnych i interpersonalnych odniesień; 4) więź z otoczeniem-oddzielenie: troska o innych i wynikająca z niej aktywność zmierzająca do zmian w środowisku zderza się z potrzebą spokoju i skupienia; ak- cent na autorefleksję wraz z potrzebą więzi może prowadzić do pogłębienia kon- taktów interpersonalnych. Przemiany połowy życia obejmują konfrontację realiów życia z marzeniem, bilans do- konań młodości, reewaluację planów, dążeń i priorytetów oraz rosnącą potrzebę au- tonomii i samowystarczalności. Badania Levinsona, prowadzone metodą standaryzo- wanego wywiadu, sugerują, że większość ludzi przechodzi kryzys połowy życia. Mię- dzy kobietami a mężczyznami nie ma większych różnic, jednak bilans połowy życia i wynikające stąd zmiany są u kobiet bardziej złożone, inne z uwagi na rozgałęzione marzenie życiowe, obejmujące miłość i samorealizację. Podczas gdy jedni badacze eksplorują zjawiska i procesy przemian potowy życia, inni - np. Costa i McCrae - sta- rają się udowodnić, że zjawisko to nie istnieje (patrz Oleś, 2000). 2.2.5. Podsumowanie Podsumowując, psychologia analityczna Junga to jedna z najbardziej ta- jemniczych i kontrowersyjnych teorii, której horyzont interpretacji znacznie wykracza poza dane empiryczne, a uogólnienia opierają się na obserwacji i porównywaniu kultur. Jednocześnie pewne jej elementy okazały się bar- dzo przydatne dla teorii cech, jak na przykład koncepcja ekstrawersji i in- trowersji. Myśl Junga inspirowała do poszukiwania biologicznych podstaw cech, a więc genetycznych uwarunkowań i markerów fizjologicznych w uję- ciu Eysencka (1990). Badania przy użyciu testu Myers-Bńggs Type Indicator potwierdziły trafność przynajmniej dziesięciu typów osobowości określo- nych na podstawie teorii Junga (Thorne, Gough, 1991), a klasyfikacja funk- cji psychicznych stała się owocną inspiracją badań nad typami umysłu (No- sal, 1992). 57 Rozdział 2 Obok zasady zachowania energii i zasady równoważenia w teorii Junga funkcjonuje również zasada polaryzacji, oznaczająca, że każda właściwość psychiczna ma dwa przeciwstawne bieguny (na przykład archetyp Wielkiej Matki obejmuje płodną i życiodajną naturę oraz naturę przynoszącą klęski żywiołowe, palące słońce i suszę; odpowiednikiem introwersji jest ekstrawer- sja, funkcji stłumionej - wiodąca, Cienia - persona), oraz zasada integracji przeciwieństw. Psychologia analityczna wywarła wpływ na sposób spojrzenia na mitolo- gię, folklor, religię, sztukę, ogólnie - dziedzictwo kulturowe. Z jednej stro- ny, spostrzegana jest jako interesująca propozycja, akcentująca rozwój czło- wieka w ciągu życia i bogactwo osobowości wynikające z integracji kontra- stujących treści. Z drugiej strony, zapowiadane przez Junga przemiany psy- chologiczne i kulturowe („związane z nastaniem ery Wodnika") oraz zainte- resowania tematyką religijno-duchową uczyniły z niego guru ruchu New Age (por. Stachowski, 2000). W stosunku do klasycznego ujęcia Freuda, psychologia analityczna ukazu- je jeszcze jedną warstwę nieświadomości oraz przeciwstawia się supremacji popędów na korzyść, z jednej strony, utrwalonych genetycznie wpisów kultu- rowych - co daje się uzgodnić ze współczesnymi poglądami na temat koewo- lucji genetyczno-kulturowej (Wilson, 2002) - oraz świadomych procesów rozwoju osobowości, z drugiej. 58 Podstawowe pojęcia Psychoanaliza • determinizm • fiksacja (utrwalenie) • konflikt • kompleks Edypa • koteksja • lęk • nerwica • nieświadomość • popęd - libido - tanatos • przedświadomość • rozwój psychoseksualny - fazy - oralna - analna - falliczna - latencji - genitalna • struktura osobowości -id -ego - superego ideał ego sumienie • świadomość • typy osobowości • zasada przyjemności • zasada rzeczywistości Psychologia analityczna • archetyp - Anima - Animus -Cień - maska Co STERUJE OSOBOWOŚCIĄ? NIEŚWIADOMOŚĆ INDYWIDUALNA 1 ZBIOROWA - pełnia (mandala) - Stary Mędrzec - Wielka Matka funkcje psychiczne - intuicja - myślenie - percepcja - uczucie indywiduacja integracja przeciwieństw kompleks nieświadomość zbiorowa postawa - ekstrawersja - introwersja zasada równoważenia Literatura zalecana Dudek Z.W. (2002). Podstawy psychologii Junga. Od psychologii głębi do psy- chologii integralnej. Warszawa: ENETEIA Wydawnictwo Psychologii i Kultury. Freud S. (1996). Dzieła, t. 2: Charakter a erotyka (przekl. R. Reszke, D. Ro- galski). Warszawa: Wydawnictwo KR. Freud S. (1997a). Dzieła, t. 3: Pisma psychologiczne (przekl. R. Reszke). War- szawa: Wydawnictwo KR. Freud S. (1997b). Poza zasadą przyjemności (przekl. J. Prokopiuk) (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Freud Z. (1982). Wstęp do psychoanalizy (przekł. S. Kemperówna, W. Zanie- wicki) (wyd. 3). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Galdowa A. (1995). Psychologia analityczna C.G. Junga, w: A. Galdowa (red.), Wybrane koncepcje osobowości (cz. 1, s. 45-69). Kraków: Uniwer- sytet Jagielloński. Jung C.G. (1916). Archetypy i symbole. Pisma wybrane (przekl. J. Prokopiuk). Warszawa: Czytelnik. Jung C.G. (1997a). Podstawy psychologii analitycznej. Wykłady tavistockie (przekl. R. Reszke). Warszawa: Wydawnictwo WROTA. Jung C.G. (1997b). Typy psychologiczne (przekl. R. Reszke). Warszawa: Wy- dawnictwo WROTA. Pervin L.A., John O.P. (2002). Teoria psychodynamiczna: psychoanalityczna teoria osobowości Freuda (przekł. B. Majczyna, M. Majczyna), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 65-113). Kraków: Wy- dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. 59 Rozdział 3 co warunkuje odniesienie do świata? Odzwierciedlone relacje i struktura Ja 60 3.1. KONTAKTY Z LUDŹMI POCHODNĄ WCZESNYCH RELACJI: TEORIE RELACJI Z OBIEKTEM 3.1.1. Geneza i założenia Jedna ze współczesnych kontynuacji psychoanalizy koncentruje się na najwcześniejszych kontaktach interpersonalnych i procesach, w jakich for- mują one intrapsychiczną strukturę Ja (self). Najwcześniejsze relacje inter- personalne i ich skutki stanowią również prototyp dla wszelkich późniejszych kontaktów międzyosobowych. Dziecko przynosi na świat wrodzone dążenie do ustalenia relacji z obiektem. Teorie relacji z obiektem zakładają, że psy- chika zawiera elementy przejęte z zewnątrz, osobowość kształtuje się dzięki mechanizmom uwewnętrzniania procesów interpersonalnych i właściwości obiektów zewnętrznych. Analiza osobowości skupia się zatem na relacjach między jednostką a obiektem uczuć i na skutkach ich interioryzacji. Teorie relacji z o b i e k t e m wyrosły z teorii popędu Freuda; stano- wią one rozwinięcie oraz współczesną wersję lub propozycję interpretacji psychoanalizy. Jest to cała grupa teorii, a poglądy poszczególnych autorów są dość istotnie zróżnicowane (patrz Drat-Ruszczak, 2000; Kutter, 1998). Wspólne cechy odróżniające tę grupę teorii od klasycznej psychoanalizy można ująć w trzech punktach: 1) akcent pada w nich na wzorce relacji interpersonalnych, a nie na biolo- giczne popędy; 2) znacznie większą wagę przypisuje się najwcześniejszym kontaktom z mat- ką niż roli ojca w okresie kompleksu Edypa, czyli, innymi słowy, są znacz- nie bardziej „maternalistyczne" niż „paternalistyczne" i skupiają się ra- czej na pierwszych miesiącach niż latach życia; 3) czynnikami, które leżą u podłoża motywacji do określonych zachowań, są wczesne kontakty i relacje, a nie przyjemności zmysłowe o podłożu seksu- alnym lub skutki doświadczeń rozwoju psychoseksualnego (por. Feist, Feist, 1998). Według Freuda, redukcja napięcia popędowego (libido albo agresja) doko- nuje się w relacji z obiektem. W niemowlęctwie energia libido inwestowana C() WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... jest w obiekt, którym jest matka lub osoba sprawująca opiekę nad dziec- kiem. W ten sposób dochodzi do uformowania pierwszej relacji z obiektem. Doświadczając oddzielenia od matki i nie mogąc ulokować energii w obiek- cie miłości, dziecko inwestuje energię w umysłową reprezentację matki, jej wyobrażenie, które ma za zadanie zastąpić realny kontakt z nią w chwilach odczuwanego osamotnienia. W gruncie rzeczy chodzi o obronę i ochronę Ja (ego) przed skutkami separacji. Konsekwencje tych procesów widoczne są w psychoanalitycznej teorii depresji. Blok rozszerzający 6 Depresja - skutek wydarzeń czy zerwanych więzi? Według klasycznej psychoanalizy, utrata relacji z obiektem miłości powoduje normal- ny żal po stracie - żałobę - na przykład w sytuacji śmierci osoby kochanej. Jednak u niektórych osób stanowi początek chronicznej depresji (melancholii), której towarzy- szy skrajnie niska samoocena. Dlaczego tak jest, że niektóre osoby reagują głęboką melancholią? Przyczyna tego - podobnie jak i wszelkich innych zaburzeń - leży oczy- wiście w dzieciństwie. Melancholia (depresja) występuje u osób, które doświadczyły zerwania więzi emocjonalnej we wczesnym okresie życia. Jeśli strata taka - przerwa- nie kontaktu z matką - miała miejsce, kiedy dziecko kierowało ku niej całą swą miłość, to skutki takiego zerwania, w formie jawnej bądź utajonej, trwają przez resztę życia. Decydujące znaczenie ma, towarzysząca stracie, ambiwalencja uczuć miłości i niena- wiści, uczuć, które odzwierciedlają pragnienie kontaktu i frustrację z powodu jego bra- ku. W efekcie dochodzi do introjekcji obiektu wraz z tymi przeciwstawnymi uczuciami. Agresja, pierwotnie wymierzona w obiekt, zostaje skierowana ku sobie (zgodnie z za- sadą zachowania energii), przybierając formę autoagresji - stąd obniżona samooce- na. Emocjonalna reakcja zostaje utrwalona i w przypadku pozbawienia możliwości re- alizacji jakichś celów lub straty osoby bliskiej, zamiast normalnego żalu po stracie, po- jawia się reakcja depresyjna o zwielokrotnionym nasileniu i trwałości. Doświadczywszy utraty obiektu (uczuć) w dzieciństwie, człowiek reaguje depresją na stratę pracy, rozluźnienie więzów przyjaźni czy pozbawienie awansu. A zatem, u pod- łoża chronicznej reakcji depresyjnej leży nieszczęście doświadczone w dzieciństwie, które pozostawia rodzaj uwrażliwienia; sprawia ono, że strata pogrąża osobę w depre- sji, której ważnym komponentem jest agresja zwrócona ku sobie. W świetle koncep- cji separacji-indywiduacji Margaret Mahler i depresji anaklitycznej Renę Spitza, moż- na dodać, że do utrwalenia podatności na depresję może dojść w przypadku, gdy do trwałego zerwania więzi dochodzi, kiedy dziecko zdążyło już wytworzyć więź symbio- tyczną z opiekuńczą matką w pierwszych sześciu miesiącach życia (por. Rosenhan, Seligman, 1994, s. 374). Efektu tego nie obserwuje się natomiast w normalnej reakcji po stracie (Freud, Abraham, za: Rosenhan, Seligman, 1994, s. 384-386). Z opisanym procesem łączy się jeszcze jedno interesujące zjawisko. W ramach teorii kryzysu opisano niecodzienne reakcje osób cierpiących po stracie bliskiej osoby, mia- nowicie czasem pojawiają się u nich objawy zaburzeń, które miały miejsce u zmarłej bądź utraconej osoby (Caplan, 1964; Lindemann, 1944). Żona, która nigdy na skarży- ła się na serce, po śmierci męża odczuwa bóle, na jakie skarżył się mąż w okresie kil- ku tygodni przed zawałem. Jak to wyjaśnić? Na gruncie psychoanalitycznej teorii de- presji Freuda i Abrahama (za: Rosenhan, Seligman, 1994, s. 384-386) można powie- dzieć, że na fali intensywnych uczuć żałoby dochodzi do tak silnej identyfikacji z utra- conym obiektem, że zostaje on internalizowany wraz w objawami fizycznych dolegliwo- ści. Trudno udowodnić, czy mechanizm jest trafnie opisany. Faktem jest, że zjawisko istnieje, nie ma wyjaśnienia medycznego i trudno znaleźć inne logiczne wytłumaczenie. 61 Rozdział 3 Nazwa „teorie relacji z obiektem" pochodzi stąd, że w centrum ich zainte- resowania są relacje z obiektem (uczuć) rozumianym jako wewnętrzna, psy- chiczna reprezentacja osoby znaczącej, procesy wyodrębniania się własnego Ja i obiektu oraz oddziaływania relacji z obiektem na kontakty interpersonal- ne człowieka. Zgodnie z oryginalnym ujęciem Freuda, pierwotnie obiektem jest pierś matki i jej osoba, następnie przez obiekt rozumiemy wewnętrzną, psychiczną reprezentację osoby (lub części jej ciała). W teoriach relacji z obiektem chodzi właśnie o takie wewnętrzne reprezentacje, będące pochod- nymi realnych kontaktów i ich zaburzeń. Ta, pozorna zresztą, dwuznaczność w rozumieniu terminu „obiekt" może być źródłem nieporozumień. Najbardziej pierwotnym dążeniem człowieka jest poszukiwanie obiektu, a nie popęd biologiczny. Fakt ten znajduje pośrednie potwierdzenie w obser- wacji, że pełny rozwój człowieka nie jest możliwy bez udziału innych ludzi. Zachowanie człowieka motywowane jest przez wrodzone dążenie do ustale- nia relacji z obiektem. Najważniejszym obiektem jest oczywiście matka lub inna osoba opiekująca się dzieckiem. Relacja z nią rzutuje, z jednej strony, na formowanie się własnego Ja (self), z drugiej zaś na wszelkie kontakty z in- nymi ludźmi. Upraszczając, można powiedzieć, że dążenie do ustalenia relacji z obiek- tem motywuje większość zachowań dziecka, a następnie odciska się piętnem na relacjach interpersonalnych człowieka dorosłego. Nieuniknione doświad- czenia frustracji w relacjach z matką, jak i wszelkimi innymi osobami znaczą- cymi powodują introjekcję wyobrażeń o nich. Utracone obiekty przekształ- cają się w obiekty wewnętrzne - na przykład obraz wyidealizowanej lub utra- conej matki - które tkwią w nieświadomości i oddziałują na odniesienia do innych ludzi. 62 3.1.2. Koncepcja Melanie Klein Powyższy nurt myślenia zapoczątkowała w latach 30. Melanie Klein; jego przedstawicielami są również William Fairbairn (1952) i Donald Winni- cott (1965; 1994). Klein zauważyła w pracy psychoterapeutycznej z dziećmi, że przenoszą one na analityka relacje raczej z „wyfantazjowanymi postacia- mi rodziców", niż prawdziwe relacje z rodzicami - aktualne bądź z przeszło- ści (za: Moore, Fine, 1996, s. 335). Zdaniem M. Klein (1975), w formowaniu relacji z obiektem kluczową rolę pełnią: lęk, wywodzący się z konfliktu mię- dzy instynktem życia i śmierci, oraz fantazje, będące psychicznym wyrazem popędów, obecne od najwcześniejszego okresu życia. To właśnie fantazje umożliwiają rozszczepienie, dzięki któremu daje się tolerować przyjemne i nieprzyjemne doświadczenia związane z matką i rozdzielać je na dobre i złe. Kiedy niemowlę jest głodne, pierś matki jest „dobra", kiedy jest nasy- cone, a matka nadal usiłuje je karmić, pierś staje się „zagrażająca", „zła". Utrzymanie obiektu prześladowczego i opiekuńczego staje się możliwe dzię- Co WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... ki rozszczepieniu - w ten sposób pierś jako obiekt może być jednocześnie „dobra" i „zła"; podobnie jak matka lub inna osoba sprawująca opiekę mo- że być jednocześnie upragniona i odrzucająca. Rodzące się w dziecku uczu- cia miłości i odrazy, pragnienia pochłonięcia i zniszczenia projektowane są na obiekt, który odtąd zdaje się mieć te właściwości. Psychiczna reprezenta- cja obiektu jest więc rozszczepiona na dwie części -jest to pierwsza, prymi- tywna organizacja aparatu psychicznego, której Klein nadaje nazwę: pozy- cja schizoidalno-paranoidalna. Przez pozycję należy tu rozumieć charakterystyczną konfigurację określonego typu relacji z obiektem, lęków i obrony. Rys schizoidalny oddaje fantazje dotyczące rozszczepienia zarów- no Ja (self), jak i obiektu, a rys paranoidalny - lęk przed unicestwieniem przez nieprzychylny obiekt (podczas gdy jest to projekcja). Na mocy pro- jekcji, niemowlę przypisuje matce moc dawania pełnego i niezachwianego szczęścia, jak również moc niszczenia i unicestwienia. Ślady pozycji schizoidalno-paranoidalnej pozostają w formie gotowych ma- tryc relacji z obiektem, czyli przyjmowania określonych postaw wobec ludzi. „Pod presją ambiwalencji, konfliktu i poczucia winy pacjent często rozszcze- pia postać analityka, tak że analityk w pewnych momentach może być kocha- ny, a w innych momentach nienawidzony. Albo analityk może być rozszcze- piony w taki sposób, że przypomina pewną dobrą (albo złą) postać, podczas gdy ktoś inny staje się postacią przeciwstawną" (Klein, 1975, s. 19). To samo dotyczy, oczywiście, wszelkich innych odniesień do osób bliskich i znajomych. Nawiasem mówiąc, niniejszy cytat oddaje pośrednio sens psychoterapii, w której chodzi o analizę przeniesień, czyli powielania pewnych relacji z określonymi obiektami w bieżących kontaktach interpersonalnych. Od piątego lub szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna spostrzegać obiekty w sposób całościowy. Przyjmuje pozycję depresyjną; rozwojowe osiągnięcie polega na integracji miłości i nienawiści do obiektu, połączeniu jego dobrych i złych aspektów. Tym samym, dziecko traci pewne iluzje, pomocne początkowo w pojmowaniu świata i segregowaniu doświadczeń, na rzecz zdolności do tole- rowania ambiwalencji. Pojawia się jednocześnie lęk przed utratą obiektu miło- ści, połączony z poczuciem winy za destrukcyjne uczucia i pragnienia kierowane dopiero co pod jego adresem. Poczucie zależności i wdzięczność wobec obiektu stanowią zdrowe rozwiązanie pozycji depresyjnej (tzw. reparacja). W pozycji schizoidalno-paranoidalnej dominują mechanizmy p roj ekcj i (rzutowanie uczuć na obiekt), w pozycji depresyjnej zaś mechanizmy in- trojekcji (wchłanianie i włączanie w self właściwości obiektów)1. Warto 1 Stąd też zagrożenia wynikające z patologicznych relacji - i wobec tego zaburzonych pro- cesów - są w obydwu pozycjach odmienne. Niebezpieczeństwo związane z pozycją schizoidal- no-paranoidalną polega na tym, że słabe ego mogłoby zostać zniszczone przez zly obiekt, czy- li wyprojektowany popęd śmierci (czego efektem jest niezintegrowane, pokawałkowane Ja). W pozycji depresyjnej niebezpieczeństwo polega na tym, że destrukcyjne impulsy dziecka mo- gą zniszczyć kochany obiekt (unicestwienie obiektu miłości) (por. Moore, Fine, 1996, s. 340). 63 Rozdział 3 w tym miejscu podać, jakie procesy i mechanizmy obronne uczestniczą w rozwoju relacji z obiektem i kształtowaniu się własnego Ja. Obok projek- cji, introjekcji i rozszczepienia trzeba wymienić jeszcze identyfikację projekcyjną. Jest to najbardziej skomplikowany mechanizm. Identyfika- cja projekcyjna polega na wydzieleniu nieakceptowanej części samego siebie (na przykład złości), rzutowaniu na obiekt (to matka mi zagraża), a potem introjektowaniu jej z powrotem w zmienionej lub zniekształconej formie (to ja mogę zagrażać światu) i identyfikacji z obiektem „obdarowanym" tą tre- ścią (podobnie jak matka dysponuję siłą niszczenia, dzięki której mogę pa- nować nad otoczeniem). Dzięki temu dziecko czuje się jakby było obiektem, identyfikuje się z nim. Ujmując rzecz obrazowo -jest to proces destylowania niecnych uczuć, lub mówiąc eufemistycznie - uszlachetniania kłopotliwych emocji. Weźmy jeszcze przykład osoby dorosłej: kobieta nie akceptuje pra- gnień seksualnych i projektuje je na mężczyzn, czując się dzięki temu obiek- tem pożądania (identyfikacja), a zawodowo zajmuje się projektowaniem mody kobiecej, proponując dość śmiałe kreacje. Jak widać, rozgrywające się wewnątrz psychiki relacje z obiektem przekła- dają się na zachowania wobec rzeczywistych osób, które - po pierwsze - nie rozumieją, o co chodzi, czyli dlaczego są traktowane tak, a nie inaczej, a po drugie - same, na mocy przeniesienia, powielają jakieś wcześniejsze własne relacje z obiektami. Mówiąc ściśle, odnajdują takie relacje, które odpowia- dają temu, co ich spotyka ze strony innych, zawsze jednak odnoszą się do lu- dzi z perspektywy własnych uwewnętrznionych i nieświadomych doświad- czeń interpersonalnych. 64 3.1.3. Koncepcja separacji-indywiduacji Margaret Mahler Na bazie relacji z obiektem, z którym początkowo zlewa się poczucie wła- snego „ja", krystalizuje się poczucie i struktura Ja - self. Łatwo odgadnąć, że zdrowe poczucie Ja pochodzi z prawidłowych relacji, a wszelkie zaburze- nia relacji z obiektem odciskają się patogennym piętnem na poczuciu i struk- turze Ja. Ten wątek eksploatowany jest szczególnie intensywnie przez psy- chodynamiczną teorię self (Kernberg, 1976; Kohut, 1977). Proces wyodrębniania się self Margaret Mahler opisała (1968) jako pro- ces separacji-indywiduacji, czyli stopniowego uzyskiwania przez dziecko świadomości, że jest istotą oddzielną od matki, przy jednoczesnym uzyskiwaniu poczucia własnej indywidualności i kształtowania się własnego Ja. Separacja to różnicowanie siebie od matki, a indywiduacja to rosnąca świadomość własnych zdolności, postrzeganie siebie jako istotę niezależną i autonomiczną, zdolną do skutecznego funkcjonowania również pod nie- obecność matki. Stadia i fazy tego procesu rozgrywają się w pierwszych trzech latach życia dziecka. Ponieważ zachodzą na siebie i nie mają sztyw- nych ram czasowych, w ich opisie posługuję się pewnym uproszczeniem. Co WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... Pierwszy miesiąc życia to stadium autyzmu -nie w tym sensie, że z niemowlęciem nie ma żadnego kontaktu, ale w tym znaczeniu, że jest ono niemal całkowicie skupione na procesach fizjologicznych. Okres między 2.-5. miesiącem - to stadium symbiozy, oznaczające całkowitą zależność dziecka od matki. Dziecko nie ma jeszcze poczucia od- rębności, obraz siebie i matki jest łączny; „(...) dziecko zachowuje się i funk- cjonuje, jak gdyby ono i jego matka były omnipotentnym systemem - dualną jednością z jedną wspólną granicą" (Mahler, 1967, s. 741). W okresie między 5.-6. a 30.-36. miesiącem życia dziecko przechodzi przez stadium separacji-indywiduacji, które obejmuje cztery fazy i pełni funkcję okresu krytycznego dla uzyskania poczucia odrębności: • 5.-10. miesiąc to faza różnicowania - pojawia się wówczas ciekawość wobec obcych, a jednocześnie lęk przed rozdzieleniem z matką; • 10.-15. miesiąc to faza praktyki - dziecko, mając poczucie więzi, aktyw- nie eksploruje otoczenie, oddala się od rodziców; poczucie wszechmocy łą- czy się z osiągnięciami rozwojowymi tego okresu, zwłaszcza rozwojem ru- chowym - zaczyna chodzić i staje się bardziej niezależne w wykonywaniu wielu czynności, na ogół zaczyna mówić lub rozumie mowę, w sumie tworzą się podstawy autonomicznego ja; • 16.-23. miesiąc to faza ponownego zbliżenia - dziecko uzyskuje świado- mość odrębności od matki, przeżywa w związku z tym wiele ambiwalentnych uczuć. Matka wydaje się raz dobra, raz zła, w zależności od tego, na co dziec- ku pozwala, jednocześnie dziecko pragnie dzielić z matką wszelkie doświad- czenia; rozgrywa się konflikt między autonomią a zależnością; • 24.-30./36. miesiąc to faza konsolidacji - czyli tworzenia się zintegrowa- nego obrazu obiektu i kształtowania się jego stałości; dziecko integruje bie- gunowe i ambiwalentne odczucia oraz cechy; matka jako oddzielny obiekt może być jednocześnie dobra i zła, a poczucie własnej odrębności dziecka wyraża się zachowaniem, mową (używa zaimka ja), rozwojem uczuć dumy i wstydu oraz niezależnością w poruszaniu się i wyborze zabawy. Trzeba dodać, że do teorii M. Mahler przystają fakty dotyczące różnico- wania siebie i innych w lustrze, na monitorze czy zdjęciach przez dzieci w wieku między 18. a 30. miesiącem życia. W tym okresie dziecko zaczyna rozpoznawać siebie, np. robi miny do kamery, obserwując efekty na monito- rze, a to znaczy, że wie, iż widzi siebie (Lewis, 1997). Według Donalda Winnicotta (1965), o powodzeniu procesu separacji od matki decyduje tzw. wystarczająco dobre przywiązanie, które- dając poczucie bezpieczeństwa - ułatwia utworzenie odrębnego obrazu sie- bie i matki. W ten sposób ego zyskuje rys autonomiczności. Natomiast zabu- rzenie procesu separacji w warunkach braku poczucia bezpieczeństwa może prowadzić do ukształtowania się osobowości schizoidalnej. 65 Rozdział 3 Blok rozszerzający 7 Dlaczego dzieciom - ofiarom katastrof - daje się przytulanki? Obserwacja 1: Łatwo zaobserwować, że matę dzieci, kiedy układają się do snu i za- sypiają, przytulają się do jakiegoś miękkiego przedmiotu, pluszowego zwierzątka, lal- ki albo zwyktej szmatki. Radzą sobie w ten sposób z oddzieleniem od matki, czyli z se- paracją od obiektu miłości. Podobnie zresztą postępują w chwilach stresu, jeśli nie ma obok osoby, która może przytulić i ukoić przykre uczucia. Przytulanka niejako zastę- puje matkę, stanowiącą ostoję bezpieczeństwa i gwarancję ciągłości istnienia. Poma- ga przetrwać trudny moment między jawą a snem - utrzymać kojącą iluzję obecności matki, a jednocześnie dzięki temu, że nią nie jest i dziecko ma peiną kontrolę nad tym przedmiotem, umacnia poczucie autonomii. Przedmiot lub obiekt przejściowy {transi- tional object) skojarzony jest z matką, posiada pewne przypominające ją właściwości, jest miękki, „ciepły", ma pewien charakterystyczny, znajomy zapach i dla dziecka jest niezwykle cenny (Winnicott, 1971). Obserwacja 2: Znamy również relacje telewizyjne z takich wydarzeń, jak wypadek autokaru wiozącego dzieci, zawalenie się szkoły po wybuchu albo ratowanie dzieci z powodzi, i pamiętamy, że jedną z pierwszych rzeczy, którą się robi w stosunku do przerażonych i zszokowanych dzieci, jest rozdanie im misiów-przytulanek. Wiemy również, że w przypadku katastrof na wielką skalę, jak na przykład trzęsienie ziemi, gromadzi się znaczną liczbę przytuianek, traktowanych jako sprzęt pomocniczy dla grup ratowników i osób prowadzących interwencję kryzysową na miejscu. Dlaczego? Komentarz: Jaki związek mają te dwie obserwacje? Pierwszy okres rozwoju niemow- lęcia D. Winnicott nazywa fazą trzymania dziecka na rękach. Doświadczenie tego ro- dzaju zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa, wywołuje poświadczenie, że oto- czenie jest sprzyjające, i zapewnia dziecku poczucie ciągłości własnego istnienia. Jest to pierwszy krok na drodze do integracji Ja. Natomiast w przypadku separacji dziec- ko narażone jest na lęk agonalny - całościowe i silne, zagrażające doznanie lę- kowe, przejawiające się paniką lub rozpaczą i wyrażające lęk przed unicestwieniem. W sytuacji katastrofy dziecko doświadcza silnego poczucia zagrożenia, często reagu- je szokiem emocjonalnym, a lęk, jakiego doznaje, przypomina lęk agonalny z wcze- snego okresu życia. I podobnie jak wtedy, obiekt przejściowy - przytulanka - poma- ga przezwyciężyć przerażenie, rozpacz, panikę i odzyskać względną równowagę emocjonalną. Przytulając się do „misia-ratownika", dziecko nie jest już samo ze swo- im nieszczęściem, zyskuje emocjonalne wsparcie od przedmiotu, który łatwo kojarzy się z czymś bezpiecznym, „ciepłym", miłym, ostatecznie - z matką. 66 3.2. TWORZENIE SIĘ I FUNKCJE STRUKTURY JA: PSYCHODYNAMICZNA TEORIA SELF 3.2.1. Teoria narcyzmu Heinza Kohuta Wyrosłe z psychoanalizy, teorie relacji z obiektem znajdują naturalną kon- tynuację w psychodynamicznej teorii self, której głównymi przedstawiciela- mi są Heinz Kohut i Otto Kernberg. Kohut (1977) próbował łączyć klasycz- ną psychoanalizę i teorie relacji z obiektem, kreując nowe rozwiązania teo- retyczne. Wyrazem tej tendencji jest odróżnienie „człowieka winnego", któ- ry - dążąc do przyjemności - zmaga się z klasycznymi konfliktami opisanymi przez Freuda (id-superego; ego-rzeczywistość), i „człowieka tragicznego", Co WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... którego problem dotyczy integracji Ja (sełf) - podejmuje on działania auto- nomiczne względem dążenia do przyjemności, jednak częściej spotykają go na tej drodze porażki niż sukcesy. Self, zgodnie z propozycją teorii relacji z obiektem, wyodrębnia się z we- wnętrznej, umysłowej reprezentacji osoby, z którą dziecko jest silnie związa- ne emocjonalnie (self-obiekt, czyli opisowo: obiekt wspierający self). Kohut przyjął, że wczesne relacje między dzieckiem a rodzicami lub opiekunami decydują o przebiegu procesów rozwoju self (Ja), prowadzących do utworze- nia całościowego i zintegrowanego self (Ja) albo wystąpienia zaburzeń nar- cystycznych. Opisał, jak z nieokreślonego i niezróżnicowanego obrazu wyła- nia się klarowne i precyzyjne poczucie tożsamości osobistej. Heinz Kohut przyjmuje założenie o optymalnym poziomie frustracji, któ- ry sprzyja rozwojowi. Zauważmy, że procesy tworzenia się self zakładają do- świadczenie frustracji. To frustracja sprawia, że dziecko nie może utrzymać poczucia, iż jest częścią matki i tworzy z nią dualną jedność. Fizyczną obec- ność matki (w sytuacji braku kontaktu) zastępuje przez jej obraz w psychice (obiekt) -jest to pierwszy krok do późniejszego wyodrębnienia siebie (self) z tego niezróżnicowanego początkowo obrazu. Również i na tym etapie klu- czową rolę pełni frustracja. Powstaje pytanie, jakie są skutki frustracji nad- miernej? By na nie odpowiedzieć, trzeba najpierw prześledzić proces prze- biegający prawidłowo. Zdrowy rozwój następuje w warunkach empatyczne- go zrozumienia i emocjonalnego wsparcia ze strony otoczenia, a nawet wię- cej - zdrowego podziwu i radości, które są normalną reakcją rodziców szczę- śliwych z posiadania dziecka. Jeśli tego rodzaju więź - oczywiście o zmienia- jącym się kolorycie, stosownie do wieku dziecka - trwa przez okres niemow- lęctwa, dzieciństwa i adolescencji, to można mówić wówczas o zdrowym roz- woju i ukształtowaniu się spójnego, zintegrowanego, całościowego zwarte- go Ja (self). Obok wczesnych relacji niezwykle ważne jest istnienie trwałych, stabilnych obiektów wspierających self w okresie adolescencji (self-obiektów). Obiekt wspierający Ja, czyli self-obiekt, można zdefiniować jako „obiekt do- świadczany przez podmiot jako część i »rozszerzenie« self" (Drat-Ruszczak, 2000, s. 635). W tym miejscu spotykamy się z ekstrapolacją teorii relacji z obiektem. Również w życiu dorosłym człowiek potrzebuje takich osób, któ- re są dla niego źródłem siły i wsparcia, krótko mówiąc - osób, które w niego wierzą, szanują go, mają do niego zaufanie. Chodzi przy tym zarówno o re- alnie istniejących ludzi, jak również o „osoby wewnętrzne", czyli obiekty; może to być na przykład wspierająca świadomość opiekuńczej miłości matki albo zaufanie ojca, wyrażające się słowami „poradzisz sobie życiu" - i to nie- zależnie od tego, czy z rodzicami jest kontakt, czy nie. Przypomina to idee Sullivana dotyczące roli realnych i wyobrażonych postaci. Relacja jest dwu- stronna, potrzebujemy również osób (i ich wyobrażeń), które podziwiamy i możemy traktować jako wzorce. Samotna matka zmagająca się z trudno- 67 Rozdział 3 ściami wychowawczymi swych dorastających pociech może znajdować opar- cie w założycielce Fundacji Akogo lub innej postaci znanej z mediów lub li- teratury, która wbrew przeciwnościom losu spełnia swą misję. W tym sensie nigdy nie jesteśmy w pełni oddzieleni i autonomiczni względem obiektu2. Kohut skoncentrował swoje zainteresowania na zagadnieniu narcyzmu. Według klasycznej psychoanalizy, narcyzm polega na zwróceniu popędu libi- do ku sobie. W reinterpretacji Kohuta - narcyzm i miłość do obiektu nie są naczyniami połączonymi, ale reprezentują dwie oddzielne ścieżki rozwo- jowe. Dziecko oczekuje od opiekunów nie tylko zaspokojenia potrzeb fizycz- nych, ale również, nie mniej ważnych, potrzeb psychicznych. Jednocześnie dorośli traktują dziecko jakby posiadało poczucie własnego ja (potencjalne self), odmiennie reagując na zachowania, które aprobują i nie aprobują. Dziecko empatycznie odbiera te odniesienia i reakcje i włącza uczucia po- dziwu, dumy, winy, wstydu albo wrogości w tworzące się rdzenne (jądrowe) self3, z którego ma dalej rozwinąć się zdrowe, spójne, zintegrowane, zwar- te self. Self jest „centrum indywidualnego świata psychologicznego" (Ko- hut, 1977, s. 311). Funkcją self jest nadawanie jedności i spójności doświad- czeniu jednostki; samo pozostaje jednocześnie stabilnym „centrum inicjaty- wy i odbiorcą wrażeń" (s. 99). Wszystko zaczyna się więc od doświadczeń dzieciństwa. W związku z kon- centracją na doznaniach własnego organizmu i z opieką, zainteresowaniem, a nierzadko również zachwytem ze strony otoczenia, niemowlę nabiera prze- konania, że jest centrum świata. Takie przeświadczenie, satysfakcja ze swego funkcjonowania i przyjemność czerpana z podziwu otoczenia - składają się na narcyzm dziecka. Dziecko z natury jest skoncentrowane na sobie i narcystyczne. Pragnie dla siebie i swojej aktywności podziwu, a jednocześnie potrzebuje obecności sil- nego i wspaniałego „protektora". Rdzenne self krystalizuje się wokół dwu potrzeb narcystycznych: 1) ujawniania swojej wielkości i doskonałości, której niezaprzeczalnym po- twierdzeniem są reakcje rodziców; 2) przyswojenia sobie wyidealizowanego obrazu rodziców poprzez podziwia- nie ich. Na mocy pierwszej tendencji, kształtujące się self nabiera pewnych rysów wielkościowych, taki jest efekt zachwytu rodziców nad dzieckiem. Równo- 68 2 Na tym gruncie pojawiają się spekulacje na temat kolejnych etapów procesu separacji- -indywiduacji opisanego przez Mahler; można na przykład spotkać się z poglądem, że dopie- ro w okresie tzw. kryzysu polowy życia dorosły człowiek uzyskuje świadomość, że nie rozpo- ściera się nad nim ochronny parasol matczynej miłości, która zapobiega nieszczęściom mogą- cym spaść na jego głowę (Gould, 1978). 3 „Ta struktura jest podstawą naszego poczucia, że jesteśmy niezależnym centrum inicjaty- wy i percepcji, zintegrowanym z naszymi najbardziej centralnymi ambicjami i ideałami, i z na- szym doświadczeniem, że nasze ciało i umysł tworzą jedność w przestrzeni i kontinuum w cza- sie" (Kohut, 1977, s. 177). Co WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... cześnie wyidealizowane obrazy (podziwianych) rodziców stanowią rodzaj przeciwwagi wobec wielkościowego self, ponieważ ktoś inny jest również do- skonały. Dzięki temu, że małe dziecko czuje się jeszcze wówczas częścią ro- dziców, nie ma konfliktu między tymi dwoma tendencjami. Co więcej, oby- dwa narcystyczne obrazy siebie (self) i rodziców (self-obiekt) są koniecznym etapem w zdrowym rozwoju osobowości. Z czasem wielkościowość prze- kształci się w realistyczne spojrzenie na siebie, a ideały rodziców - w ich re- alne obrazy. Nie na tym jednak koniec. Poczucie doskonałości potwierdzone rodziciel- skim podziwem daje początek ambicji, dążeniom do tego, by być istotą silną i mieć sukcesy. Reakcje rodziców wyraźnie predysponują, wręcz „delegują" dziecko w tym kierunku. Z kolei, podziw dziecka wobec rodziców daje po- czątek ideałom, wartościom i celom. Skoro takie właściwości „mieli" rodzi- ce, to dziecko przejmuje je w drodze introjekcji, a następnie - już autono- micznie - opracowuje poznawczo. Między ambicjami (mogę) a ideała- mi (warto) powstaje „łuk napięcia", który jest motorem aktywności psy- chicznej sterowanej przez system Ja (self). Ukształtowane w ten sposób zwarte self jest dwubiegunowe. Odznacza się też dwoma właściwościami charakterystycznymi dla zdrowia psychicznego i dojrzałości. Są nimi: • poczucie własnej wartości i zaufanie do siebie, • zdolność do bezinteresownej troski o innych, dzięki której możliwe jest tworzenie związków na bazie wzajemnego szacunku, przy- wiązania i wsparcia. Jeden biegun dotyczy w pierwszym rzędzie samego siebie, drugi relacji z otoczeniem społecznym, obydwa zakładają posiadanie wyraźnej koncepcji samego siebie i ugruntowanego poczucia tożsamości. Napięcie w przestrze- ni ja-inni motywuje do aktywności łączącej realizację osobistych ambicji i dążeń prospołecznych. Dostajemy tym samym prosty model osobowości zdrowej, kolejne rozwinięcie formuły Freuda o „zdolności do miłości i do pracy". W ujęciu Kohuta (1977), narcyzm nie wydaje się patologiczny, jest wręcz koniecznym warunkiem (i etapem) rozwoju osobowości. Mądrość, po- czucie humoru, a nawet możliwości twórcze to dojrzałe formy aktywności, wynikłe z przekształceń dziecięcego narcyzmu. Jeszcze raz podkreślmy, że warunkiem zdrowego rozwoju jest opiekuńcza i wspierająca relacja z self- obiektem lub self-obiektami. W przypadku traumatycznego zerwania takiej relacji (więzi emocjonalnej) w dzieciństwie, człowiek podejmuje desperackie próby odbudowania bądź nawiązania relacji z obiektem wspierającym, loku- jąc swoje uczucia i oczekiwania w osobie, która w danych okolicznościach staje się bliska, na przykład dążąc do emocjonalnego „zlania się" z terapeu- tą (to przykład przeniesienia). W sumie, chodzi o ochronę zranionej struk- tury self. Trauma związana z utratą obiektu wspierającego naruszyła funda- ment poczucia własnej wartości i dlatego jednostka usilnie dąży do odbudo- 69 Rozdział 3 t 70 wania utraconej relacji. Ten kierunek myślenia ukazuje podstawowe założe- nie psychologii self - że w rozwoju dziecka chodzi w pierwszym rzędzie 0 ochronę Ja (self), a nie obronę przed ujawnieniem się niebezpiecznych po- pędów. Popędy nie muszą być niebezpieczne, a jeśli są, to mają charakter wtórny wobec zaburzeń struktury Ja. Zaburzenia relacji z obiektem, w tym głównie poczucie braku empatycz- nego odniesienia ze strony osób bliskich (self-obiektów), powodują defekt struktury Ja (self), który - w zależności od nasilenia - może być kom- pensowany mechanizmami obronnymi albo zaznacza się w postaci zaburzeń zachowania, osobowości lub w formie psychozy. W związku z tym, że każde dziecko doświadcza do pewnego stopnia braków w empatycznym zrozumie- niu, self każdego człowieka nosi znamiona defektu. Z tego powodu człowiek nie potrafi spełnić części swych ambicji, narażając się na porażki - stąd okre- ślenie „człowiek tragiczny". W przypadku poważniejszych defektów struktury Ja mamy do czynienia z zaburzeniami zachowania i relacji interpersonalnych, jak wybujała seksual- ność czy destrukcyjna agresja, której celem jest ranienie innych. Jak widać, niekontrolowane zachowania seksualne i agresywne nie są traktowane tylko jako przejaw popędu i słabości ego, ale jako złożone i utrwalone reakcje na nieoptymalne warunki rozwoju, czyli są echem zaburzonych relacji z obiek- tem. Trzeba w tym miejscu dodać, że w osobowości zdrowej też jest miejsce na agresję, która wyraża się asertywnością, wytrwałością w realizacji celów, siłą w pokonywaniu przeszkód i zdrową rywalizacją. Inne formy patologii wynikające z niewłaściwej struktury Ja, do roz- szczepienia self włącznie, manifestują się jako osobowość z pogranicza (borderline personality), narcystyczne zaburzenie osobowości, depresja albo psychoza. Biorąc pod uwagę dwubiegunową strukturę self, do zaburzeń nar- cystycznych prowadzi, z jednej strony, brak potwierdzenia ważności dziecka przez rodziców, z drugiej - brak możliwości idealizowania rodzica. W pierw- szym przypadku zaburzenie polega na uporczywym dążeniu do doskonałości 1 usilnych próbach wzbudzenia zachwytu w otoczeniu, przy jednoczesnej pa- tologicznej zależności od uznania ze strony innych ludzi. W drugim przypad- ku mamy do czynienia z niezdolnością do troszczenia się o innych i nawiązy- wania stałych, satysfakcjonujących związków interpersonalnych. Połączenie obydwu daje pełny obraz narcystycznych zaburzeń osobowości, przejawiają- cych się jako trwała koncentracja na sobie i instrumentalne traktowanie świata jako audytorium lub publiczności, której trzeba imponować i która ma odpowiadać uznaniem i podziwem. Wątek kliniczny oraz psychoterapeutyczny wymaga jednak oddzielnego rozpracowania, przekraczającego ramy tego rozdziału. Można jedynie wspo- mnieć, że podobnie jak w podejściu skupionym na relacji z obiektem, psy- choterapia bazuje na zjawisku przeniesienia. Co WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... 3.2.2. Teoria Otto Kernberga Również według Otto Kernberga (1976), rozwój osobowości - zarówno zdrowy, jak patologiczny - zależy od wczesnej relacji matka-dziecko. Zdro- we relacje z obiektem skutkują: zintegrowanym ego, surowym superego, sta- bilną koncepcją siebie i korzystnymi relacjami interpersonalnymi. Na wszyst- kich poziomach organizacji osobowości Kernberg dopatruje się tych samych czynników strukturalnych, czy też zinternalizowanych relacji z obiektem: ob- raz siebie, obraz obiektu i pewne uczucie zabarwiające każdy z tych obrazów. Na przykład: „dobre ja", „dobra matka" i pozytywne uczucia, albo „złe ja", „zła matka" i negatywne uczucia. Psychika oddziela przeciwstawne aspekty obiektu, rozszczepiając jednocześnie ego. Choć jest to na ogół mecha- nizm obronny przed lękiem, to jednak w przypadku silnych i długotrwałych napięć dochodzi do trwałego defektu ego. Ważną rolę w tych procesach odgrywają mechanizmy introjekcji i identyf ikacji. Introjektowane obrazy są niezróżnicowane, jednoznacz- ne pod względem łączących się z nimi emocji i odseparowane od siebie na zasadzie dobre-złe. Natomiast w identyfikacji dochodzi do syntezy zróżnico- wanych elementów. Dziecko uczy się dostrzegać role społeczne - zarówno swoją, jak i matki - oraz pewną relację, która je spaja. Przykładowo, matka przygotowuje posiłek i pomaga dziecku w jedzeniu. Tym samym wchodzi z dzieckiem w specyficzną interakcję, wypełniając społecznie akceptowaną rolę. Dziecko przyjmuje pomoc; posiada obraz siebie jako istoty zależnej i wymagającej pomocy w jedzeniu oraz obraz pomocnej matki, a także pew- ne uczucia związane z całą sytuacją (interakcją). Identyfikuje się z określoną rolą. Różne role odgrywane przez dziecko i identyfikacje z nimi - o ile tylko nie są krańcowo odmienne - prowadzą do spójnych wzorców zachowań. Trzeba podkreślić, że identyfikacja dotyczy nie tylko pewnych cech, ale rów- nież specyfiki relacji, na przykład oczekiwanie pomocy albo przejmowanie inicjatywy. Self jest sumą wszystkich reprezentacji siebie w relacjach i wszyst- kich reprezentacji obiektu. Pełni funkcję: • integracyjną- organizując doświadczenie, oraz • antycypacyjną-integrując doświadczenia przeszłe z oczekiwaniami. Dzięki temu doświadczenia nie tylko jawią się jako zrozumiałe, ale dają mocną podstawę do przewidywania sytuacji i własnego zachowania. Tym sa- mym, self zapewnia poczucie ciągłości. Kształtowanie się zbioru identyfikacji jest znaczącym krokiem w kierun- ku tożsamości osobistej. Wyznacza charakterystyczne dla jednostki wzorce zachowań oraz postaw przyjmowanych w relacjach interpersonalnych, na przykład wykorzystywanie innych, przymilanie się, dominowanie lub wyco- fywanie. Tożsamość ego jest pochodną silnego, zintegrowanego i da- jącego poczucie ciągłości self. Kernberg (1976) pisze: „Tożsamość ego odnosi się do całościowej organizacji identyfikacji i introjekcji pod wodzą 71 Rozdział 3 syntetyzującej funkcji ego jako zasady" (s. 32). Tożsamość porządkuje róż- ne obrazy siebie, pozwala w sposób spójny spostrzegać różne obiekty i uła- twia stabilne relacje interpersonalne. Najwyższym poziomem organizacji self jest tożsamość ego. Tożsamość łączy się ze zintegrowanym rozwojem ego i dojrzałym funkcjonowaniem superego. Osoba wie, kim jest, jakie ma wymagania wobec siebie i w imię czego - jakich wartości - wymagania te są takie, a nie inne. Wie również, dzięki jakim zdolnościom może im sprostać i jakie posiada ograniczenia. Natomiast u podłoża rozszczepienia ego, dezintegracji i szeregu za- burzeń psychicznych leży brak stabilnej tożsamości. Ich etiologa sięga nie- spójnych introjekcji i identyfikacji, zwłaszcza identyfikacji wywodzących się z zaburzonych i wzajemnie sprzecznych ról, w jakich dziecko uczestniczy. Na przykład raz ma być maskotką rodziców, innym razem, kiedy ci są pod wpły- wem narkotyków, musi brać za nich odpowiedzialność, a jeszcze innym ra- zem staje się ofiarą brutalnej przemocy. Self - jako zbiór reprezentacji sie- bie, obiektów i wzajemnych relacji - może być wówczas niespójne, pokawał- kowane, a efektem tego jest niezdolność opracowania tożsamości i rozszcze- pienie ego. 3.3. EMPIRYCZNE WERYFIKACJE Teorie relacji z obiektem i psychodynamiczna teoria self cieszą się dużym zainteresowaniem psychologów klinicznych, stąd badania prowadzone w ich kontekście dotyczą w pierwszym rzędzie zaburzeń osobowości i zdrowia psy- chicznego, w tym na przykład osobowości z pogranicza czy narcystycznych zaburzeń osobowości. Badania na gruncie teorii relacji z obiektem prowa- dzono głównie za pomocą metod projekcyjnych. W serii badań Drew Westen i współpracownicy wykazali, że wypowiedzi osób z zaburzeniem osobowości pogranicznej różniły się w porównaniu z wy- powiedziami badanych cierpiących na depresję i osób zdrowych. Treści inter- pretowane projekcyjnie świadczyły przede wszystkim o bardziej niechętnym tonie emocjonalnym w odniesieniach interpersonalnych, ale też o mniejszej motywacyjnej i emocjonalnej złożoności interpretowanych postaci, skłonno- ści do instrumentalnego traktowania ludzi i mniejszej zdolności do rozumie- nia cudzych motywacji, myśli i uczuć (Westen, 1991; Westen i in., 1990; Se- gal i in., 1992). Również wobec własnych rodziców badani z osobowością po- graniczną ujawniali znacząco więcej negatywnych uczuć niż badani z grupy porównawczej i kontrolnej (Baker i in., 1992). Próbowano też tworzyć kwestionariuszowe narzędzia pomiarowe do ba- dania relacji interpersonalnych, pochodnych wobec relacji z obiektem. Po- sługując się analizą czynnikową, na bazie 90 opisowych twierdzeń, wyodręb- niono cztery czynniki: Alienacja, Przywiązanie (wyrażające brak poczucia 72 bezpieczeństwa), Egocentryzm (narcyzm) i Brak kompetencji społecznych. C() WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... W ten sposób powstał Bell Object Relation Inventory (BORI), a dalsze bada- nia potwierdziły jego trafność (Bell, Bellington, Becker, 1986). Okazało się, że pacjenci z osobowością pograniczną - w porównaniu z chorymi na schizo- frenię i leczonymi z powodu depresji - odznaczali się brakiem zdolności na- wiązywania więzi intymno-uczuciowych i nie cenili więzi interpersonalnych. Ujawniali też poważny brak poczucia bezpieczeństwa w relacjach i nadmier- ną zależność (za: Feist, Feist, 1998, s. 149). Wykazano również, że zaburze- nia w odżywianiu mają związek z zaburzonymi relacjami z obiektem (porów- naj: anoreksja - odrzucenie matki żywicielki; bulimia - nieopanowana za- chłanność) (Steiger, Leung, Thibaudeau, 1993). Takie wyniki, jak streszczone powyżej, pokazują, że na bazie teorii relacji z obiektem daje się stawiać i weryfikować hipotezy, które świadczą o tym, że teoria jest przynajmniej w pewnym zakresie testowalna i - jak sugerują wy- niki - również trafna empirycznie. Próbą rekonstrukcji empirycznych podstaw dla teorii relacji z obiektem oraz zbliżenia tego nurtu teoretycznego do teorii ewolucyjnych były badania Johna Bowlby'ego nad lękiem separacyjnym. Obserwując reakcje nie- mowląt i małych dzieci na oddzielenie od matki lub opiekunki oraz posługu- jąc się danymi porównawczymi (obserwacje małpy z rzędu naczelnych), wy- różnił on trzy etapy reakcji lękowej. Pierwszym jest reakcja protestu - dziec- ko płacze, nie daje się uspokoić przez osobę obcą i poszukuje osoby bliskiej, od której zostało oddzielone. Drugi etap to reakcja rozpaczy - dziecko uspo- kaja się, staje się smutne, bierne i apatyczne. Trzeci etap, oddzielenia lub izo- lacji, jest unikalny dla człowieka - dziecko stroni od ludzi, a kiedy matka po- wraca na tym etapie, dziecko ją ignoruje i unika jej; nie wykazuje również re- akcji protestu w przypadku ponownego zniknięcia matki. Pełne doświadczenie lęku separacyjnego, tzn. przebycie wszystkich eta- pów, wydaje się zostawiać trwałe ślady w psychice dziecka; wprawdzie nawią- zuje ono kontakty społeczne, jednak bez pełnego zaangażowania emocjonal- nego - są one jakby powierzchowne i pozbawione ciepła (Bowlby, 1980). Da- ne kliniczne świadczą o tym, że zdolność dziecka do tworzenia więzi i przy- wiązania wyczerpuje się w miarę kolejnych doświadczeń utrwalonej, a na- stępnie zerwanej więzi (Obuchowska, 2001). Teoria przywiązania - oparta na mocnym fundamencie empirycznym - uczy, że więź z osobą dorosłą nie tyl- ko daje dziecku podstawę dla poczucia bezpieczeństwa, ale również rzutuje na późniejszą zdolność nawiązywania trwałych więzi emocjonalnych oraz na charakter tych relacji. Tymczasem związek przyczynowy nie jest jasny w świetle badań podłuż- nych Michaela Lewisa i współpracowników. Mianowicie, jeśli poszukuje się korespondencji między problemami w funkcjonowaniu interpersonalnym u dzieci w wieku 6 i 18 lat a zaburzeniami więzi emocjonalnej kilka lub kil- kanaście lat wcześniej, czyli w okresie niemowlęctwa, to „związek" taki da się wykazać. Jeśli jednak sprawdzić tę zależność w odwrotnym kierunku, to nie 73 Rozdział 3 da się wykazać związku między unikowym i ambiwalentnym przywiązaniem niemowlęcia do matki a trudnościami interpersonalnymi kilka i kilkanaście lat później; trudności w relacjach interpersonalnych w okresie adolescencji korespondowały z aktualnymi problemami rodzinnymi, na przykład roz- wodem rodziców (Lewis, Rosenthal, Feiring, 2001). Wyniki tego rodzaju uczulają na kwestię sprawdzania, czy obecność traumatycznych wydarzeń w dzieciństwie wykaże związek z ewentualnymi zaburzeniami w adolescencji lub dorosłości (badanie prospektywne), zamiast sprawdzania, czy zaburzenia stwierdzane u osób dorastających lub dorosłych korespondują z trudnym dzieciństwem (badanie retrospektywne). Niemniej jednak, kliniczne obserwacje reakcji emocjonalnych u dzieci osieroconych, porzuconych lub oddzielonych od rodziców nasuwają szereg praktycznych wniosków, dotyczących na przykład konieczności hospitalizacji dziecka wraz z matką, organizacji pracy domu dziecka (by nie dopuścić do przywiązania, gdy nie ma szans na stworzenie trwałej więzi) czy opieki nad dziećmi opuszczonymi przez rodziców. 74 3.4. PODSUMOWANIE Podsumowując, psychodynamiczna teoria Ja jest naturalną kontynuacją i rozwinięciem teorii relacji z obiektem. Koncepcje z tego kręgu współcze- snej teorii psychodynamicznej znalazły wielu zwolenników wśród psycholo- gów klinicznych i psychoterapeutów, stąd wniosek, że choć proponowane w ramach tej grupy teorii rozwiązania i interpretacje nie są proste, to jednak okazują się użyteczne w pracy diagnostycznej i terapii. Jak przyznają sami twórcy tej grupy teorii, odnoszą się one bardziej do zjawisk z kręgu psycho- patologii - i to w dodatku pewnej klasy zjawisk, w których można w ogóle mówić o strukturze Ja - niż do badań i interpretacji osobowości zdrowej; czyli odwrotnie niż psychologia humanistyczna. Psychodynamiczne teorie self znakomicie nadają się do interpretacji zaburzeń w relacjach intymnych obejmujących miłość i seks, i mogą służyć jako teoretyczna podstawa psycho- terapii (Kernberg, 1998). Z drugiej jednak strony, analizy na gruncie tych teorii sprawiają wrażenie nadinterpretacji, zwłaszcza że te same zjawiska (i zaburzenia) znacznie prościej wyjaśnia na przykład Z. Lew-Starowicz na bazie modelu psychomedycznego. Teorie relacji z obiektem i teorie self łączą z psychoanalizą: założenie o ro- li procesów nieświadomych, zainteresowanie wczesnym okresem życia i wpływem tych doświadczeń na kształt i funkcjonowanie osobowości oraz, częściowo, kurtuazyjne przyjmowanie trójczłonowej struktury osobowości. Od psychoanalizy odróżnia je poszerzona przestrzeń zachowań wolnych od konfliktu i akcent na świadome Ja (self). Zainteresowania strukturą Ja, wi- doczne na przykład w teoriach Heinza Kohuta i Otto Kernberga (także Da- niela Sterna), pozwala opisać świadomość jako subiektywny podmiot plus Co WARUNKUJE ODNIESIENIE DO ŚWIATA?... uwewnętrznione relacje. Struktura i funkcje Ja wywodzą się z wczesnych re- lacji z obiektem i mają niewiele wspólnego z popędem. Wprawdzie kryteria odróżniania nie zawsze są jasne, jednak można przyjąć, że ego jest obiek- tywną strukturą osobowości, a self (Ja) - jej świadomym, podmiotowym elementem lub aspektem. Trudno oprzeć się wrażeniu, że choć jest to próba zbliżenia psychoanalizy do głównego nurtu psychologii, to jednak wyjaśnienia zjawisk wiele zakłada- ją i pozostają zawiłe, a często trudno zrozumiałe lub niewystarczająco udo- kumentowane empirycznie. Wywołuje to taki efekt, że jedni z góry je odrzu- cają - bez przeprowadzenia rzetelnej analizy ich wartości - a inni przyjmują je jako doktrynę i nie bardzo potrafią myśleć w innych kategoriach. Teoria naukowa nie powinna implikować ani zakładać elementu wiary, powinna przemawiać logiką, prostotą, wszechstronnością wyjaśniania zjawisk i mocną podbudową empiryczną. Przykłady badań sugerują, że sporo się w tej spra- wie dzieje, a w każdym razie, że nie są to teorie tak hermetyczne i niewery- fikowalne, jak klasyczna psychoanaliza. Rzeczywiście, niektóre tezy zbliżają teorie relacji z obiektem, a zwłaszcza teorię self, do rozwiązań proponowanych na gruncie psychologii poznawczej lub teorii społecznego uczenia się. Za przykład mogą posłużyć: potraktowa- nie agresji jako odległego skutku frustracji, opis niektórych mechanizmów funkcjonowania systemu Ja, polegających na selekcji i porządkowaniu infor- macji, czy też tezy na temat regulacyjnych funkcji tego systemu. Teza, że self stanowi regulacyjne centrum osobowości jest zgodna ze współczesnymi roz- wiązaniami poznawczej teorii Ja (pomimo różnicy znaczeń i kontekstu). Wbrew pozorom również interpretacja niektórych zjawisk z kręgu patologii nie jest bardzo odległa od wyjaśnień na gruncie teorii poznawczych, na przy- kład skłonności autodestrukcyjnych (por. Baumeister, 1990). Znajdujemy również tezy bliskie ujęciom humanistycznym. Weźmy dwa przykłady. Po pierwsze, akcent na odpowiednie, dające poczucie bezpieczeń- stwa warunki rozwoju i więź z rodzicami - co ma zapewniać zdrowe relacje z obiektem, znajdujące przełożenie na adaptacyjne kontakty z otoczeniem - przypomina rozważania Masłowa na temat potrzeb podstawowych. I po dru- gie, znaczenie empatycznego zrozumienia - jako kluczowy element tworze- nia się zdrowego Ja (self) według Kohuta, jak również psychoterapii - jest zadziwiająco bliskie tezom Rogersa na temat akceptacji bezwarunkowej, empatii i kongruencji. Podstawowe pojęcia ego • Ja (self) identyfikacja - rdzenne identyfikacja projekcyjna - rozszczepienie introjekcja - z defektem 75 Rozdział 3 - zwarte lęk - agonalny - separacyjny narcyzm obiekt osobowość - narcystyczna - z pogranicza projekcja przeniesienie przywiązanie relacje z obiektem self-obiekt separacj a-indywiduacj a - stadium autyzmu - stadium symbiozy - stadium separacji-indywiduacji teoria - relacji z obiektem - self (Ja) tożsamość Literatura zalecana Cierpiałkowska L. (red.), (2002)60. Współczesna psychoanaliza. Teorie relacji z obiektem. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora. Drat-Ruszczak K. (2000). Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, (t. 2, s. 601-652). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kernberg O. (1998). Związki miłosne (przekł. E. Lipska). Poznań: Wydaw- nictwo Zysk i S-ka. Kutter P. (1998). Współczesna psychoanaliza. Psychologia procesów nieświado- mych (przekł. A. Ubertowska). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho- logiczne. Winnicott D.W. (1994). Dzieci i ich matki (przekł. E. Petrajtis 0'Neill). War- szawa: Wydawnictwo W.A.B. 76 Rozdział 4 co wpływa na aktywność człowieka? Lęk i autonomia ego 4.1. OBRONA PRZED LĘKIEM: NEOPSYCHOANALIZA 4.1.1. Czy każda osobowość jest neurotyczna - teoria Karen Horney Autorką wpływowej teorii neopsychoanalitycznej była Karen Horney, jedna z pierwszych kobiet, które w Niemczech przed I wojną światową ukoń- czyły medycynę, osoba energiczna i przedsiębiorcza, znakomicie wykształco- na w psychiatrii, żona biznesmena i troskliwa matka trzech córek. Młodzień- cza fascynacja psychoanalizą, z którą identyfikowała się do tego stopnia, że u progu życia dorosłego traktowała ją jak wyznanie, w okresie gdy weszła w wiek średni, ustąpiła miejsca polemice i kwestionowaniu dogmatów Freu- da. Wpływ na tę zmianę miało m.in. doświadczenie osobiste. Choć Horney sama przeszła psychoanalizę u Karla Abrahama i pracowała tą metodą, od- rzuciła tezy Freuda dotyczące rozwoju osobowości i psychologii kobiety. Znacznie upraszczając, można powiedzieć, że - według twórcy psychoanali- zy, pragnienie posiadania dziecka miało wyrażać ukryte pragnienie posiada- nia członka, a urodzenie dziecka - kompensację tego braku i edypalne zwy- cięstwo, dające kobiecie poczucie spełnienia. Kiedy Karen Horney została matką i doświadczyła radości macierzyństwa, ostatecznie przekonała się o absurdalności tego kierunku interpretacji. Zakwestionowała również fun- damentalne tezy Freuda na temat genezy osobowości i roli instynktów. Ani biologiczne popędy, ani kompleks Edypa nie decydują o kształcie osobowo- ści i funkcjonowaniu człowieka. Jeśli nie biologiczne popędy, to co determinuje rozwój osobowości? Jeśli nerwica nie jest pochodną doświadczeń związanych kompleksem Edypa, to co jest jej przyczyną? Horney (1999; 2001) zbudowała własną teorię, akcentując interpersonal- ne, społeczne i kulturowe czynniki w rozwoju osobowości oraz zdecydowa- nie przeciwstawiając się determinizmowi biologicznemu. Wprawdzie uzna- wała rolę nieświadomości i zasadę, iż życie psychiczne jest zdeterminowane czynnikami nieświadomymi, zwłaszcza w nerwicy, doceniała też wpływ we- wnętrznych konfliktów na kształt i sposób przejawiania się osobowości, jed- nak interpretowała je w nowy sposób. Rzeczywiście, osobowość zależy od 77 Rozdział 4 I wczesnodziecięcych doświadczeń, nie ma to jednak nic wspólnego z energią libido i fiksacją na poszczególnych etapach jej wędrówki po ciele człowieka. Osobowość zależy od jakości wczesnych kontaktów interpersonalnych, czyli od tego, jak przebiega opieka nad dzieckiem, jak silny jest w związku z tym lęk podstawowy oraz jak dziecko sobie z nim radzi. 4.1.1.1. Koncepcja lęku podstawowego Lęk podstawowy jest powszechnym doznaniem człowieka. Wynika z odczuwanego przez każde dziecko poczucia izolacji i bezradności w świe- cie odbieranym jako potencjalnie wrogi. Oczywiście, troskliwa opieka rodzi- ców przyczynia się do redukcji lęku, którego skutki nie utrwalają się wówczas w postaci neurotycznych mechanizmów; natomiast niewłaściwe postawy ro- dziców powodują jego nasilenie. Dzieci, które doświadczają zbyt mało ciepła i opieki ze strony rodziców, są szczególnie narażone na lęk podstawowy i je- go skutki. Zaniedbania ze strony rodziców lub ich zachowanie odbierane przez dziecko jako zagrożenie powodują eskalację bezradności i lęku, spra- wiając, że dziecko zaczyna żywić wobec rodziców uczucie urazy, zazdrość, złość - w sumie: podstawową wrogość. Nie może jednak wyrazić jej wprost. Rodzice postrzegani są przez nie jako wielcy i wszechmocni. Niezbędnie po- trzebując ich miłości i opieki, a jednocześnie doświadczając z ich strony fru- stracji, dziecko odczuwa nasilające się lęk i wrogość. Obok lęku pierwotne- go (podstawowego) pojawia się lęk wtórny - przed własną agresywnością i możliwymi skutkami utraty nad nią kontroli. Czym jest lęk podstawowy? „O ile zakres możliwych objawów lęku i sposobów obrony przed nimi jest nieograni- czony i u każdej jednostki może być różny, o tyle lęk podstawowy jest mniej więcej u wszystkich jednakowy, a różni się tylko zasięgiem i intensywnością. Można go z grubsza określić jako poczucie, że jest się matym, nieważnym, bezradnym, opusz- czonym cztowiekiem, który czuje się zagrożony w świecie nastawionym na wykorzy- stanie, oszukanie, atakowanie, poniżanie, zdradę i zawiść. Jedna z moich pacjentek wyraziła to uczucie w narysowanym spontanicznie obrazku, na którym przedstawiła siebie siedzącą w środku jako małe, bezbronne, nagie dziecko, otoczone najróżniej- szymi groźnymi potworami ludzkimi i zwierzęcymi, gotowymi do ataku" (Horney, 1976, s. 74). 78 Można powiedzieć, że dziecko jednocześnie kocha i nienawidzi, pragnie bliskości i odczuwa złość. Psychika nie wytrzymuje takich napięć i któryś bie- gun ostatecznie bierze górę. Jednak w samym okresie konfliktu i ścierania się tych emocji obserwowany efekt może być dokładnie taki, jaki opisuje Freud jako kompleks Edypa, na przykład silne przywiązanie do jednego z rodziców i zazdrość skierowana ku drugiemu z nich, zaborcza miłość wo- bec matki przy jednoczesnej ambiwalencji uczuciowej wobec ojca lub innej Co WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LĘK I AUTONOMIA EGO postaci, która zdaje się zagrażać wyłącznemu posiadaniu matki. Odmienne jest jednak znaczenie tych zjawisk. Nie mają one charakteru ani podtekstu seksualnego, są to raczej manifestacje neurotycznych konfliktów w związku z zachwianym poczuciem bezpieczeństwa. Neurotyczne konflikty zawsze wywodzą się z nieprawidłowości w relacjach interpersonalnych, w których lęk podstawowy i wrogość doprowadzają jed- nostkę do utraty kontaktu z jej prawdziwym „ja" (self). Gdy zostaje odcięta od swego centrum, zawierającego potencjał wzrostu, siły i szczęścia, tworzy ja idealne, które choć pretendują do doskonałości, stanowią ledwie namiast- kę autentycznej tożsamości. Możliwość wglądu we własne uczucia, motywy i zdolności zostaje zastąpiona kompułsywnym pragnieniem uzyskania bez- pieczeństwa, miłości i aprobaty; kompensacyjnym spełnieniem tych pragnień jest wyidealizowana wizja siebie jako osoby powszechnie kochanej, wszech- mocnej lub doskonałej. Istotnym rysem i konsekwencją neurotycznego ukształtowania osobowości jest utrata kontaktu z autentycznymi właściwo- ściami i własnym potencjałem rozwojowym. Utrata kontaktu z samym sobą łączy się z przyjęciem jednej z trzech postaw: „ku ludziom", „przeciwko lu- dziom" albo „od ludzi". Jak do tego dochodzi? Wróćmy do sytuacji ambiwalentnych emocji wobec rodziców. Miłość i przywiązanie zderzają się z wrogością i złością. Napięcie związane z we- wnętrznym konfliktem jest nie do utrzymania na dłuższą metę. W związku z tym dochodzi do wyparcia któregoś z konkurujących uczuć. Strategia ra- dzenia sobie z wewnętrznym konfliktem polega na zwróceniu się albo: • ku ludziom- wyparcie wrogości, albo • przeciw 1 u d z i o m - wyparcie miłości, albo • od ludzi- wyparcie miłości i wrogości. 4.1.1.2. Postawy wobec świata Nastawienie lub postawa „ku ludziom" wyraża się poprzez nasilone potrzeby akceptacji i miłości ze strony innych. Osoba zachowuje się w taki sposób, jakby chciała pozyskać przyjaźń całego świata i jakby od aprobaty in- nych ludzi zależało jej istnienie, jest więc uległa i unika konfliktów. Obser- wowana ustępliwość i zależność wynikają z braku wiary w siebie, a pod fasa- dą spolegliwości kryją się wyparta złość i pragnienie przewyższenia innych. Jednak rozwiązanie neurotycznego konfliktu, służące redukcji lęku, spowo- dowało, że motywy siły, własnej aktywności, korzyści, osiągnięć i samoobro- ny zostały stłumione. Samoograniczenie stało się dominującym trendem w zachowaniu. Jednostka identyfikuje się z ja idealnym - osoby kochanej i aprobowanej przez innych. Postawa „przeciw ludziom" to ekspresja rozwiązania ekspansywnego. Zachowanie agresywne, ekspansywne lub roszczeniowe wiąże się z tym, że osoba podświadomie wyklucza możliwość nawiązania jakiejś pozytywnej 79 Rozdział 4 80 więzi emocjonalnej. Świat wydaje się jej wrogi, pełen walki i bezwzględnej rywalizacji. Tylko uprzedzając atak, można przetrwać. Niekoniecznie ozna- cza to bezpośrednią agresję; niekiedy wrogość skrywana jest pod maską układności i przestrzegania zasad, choć faktycznie chodzi o zdominowanie innych, chęć poniżania i niszczenia (dobrze oddaje to zwrot: „załatwić kogoś w białych rękawiczkach"). Zepchnięcie do nieświadomości pragnienia miło- ści, dobra i wiary w człowieka prowadzi do neurotycznej identyfikacji z ja idealnym, wyrażającym omnipotencję i kontrolę nad otoczeniem. Postawa „od ludzi" polega na wycofaniu się z relacji interpersonalnych i rywalizacji z innymi. Osoba zdaje się ufać tylko sobie, zachowuje niewzru- szony stosunek do świata, stoi z boku i obserwuje. Nie nawiązuje głębszych więzi ani nie pragnie władzy lub odpowiedzialności za innych, ponieważ oby- dwie tendencje zostały wyparte. W samotności i oderwaniu od ludzi buduje swą autonomię i doskonałość, wiedzie życie pozbawione emocjonalnego cie- pła i zaangażowania. Chłodną i krytyczną postawę przyjmuje również wobec siebie. Identyfikacja z ja idealnym zmierza w kierunku indywidualnej perfek- cji i niezależności od otoczenia. Funkcją każdego z nastawień jest minimalizowanie konfliktu wynikające- go z lęku podstawowego i wrogości. Czy to oznacza, że postawy te są dome- ną tylko osobowości neurotycznej? Otóż nie. Są nie tylko pożądane, ale wręcz konieczne w rozwoju osobowości zdrowej: • nastawienie „ku ludziom" służy nawiązywaniu serdecznych kontaktów i więzi z otoczeniem; • nastawienie „przeciw ludziom" potrzebne jest w walce o przetrwanie i ko- nieczne do życia w społeczeństwie opartym o zasadę konkurencji i indywi- dualnych osiągnięć; • dzięki nastawieniu „od ludzi" osiągamy wewnętrzną integrację, spokój i harmonię. Umiarkowanie nasilone i wzajemnie zharmonizowane, nastawienia te peł- nią funkcję adaptacyjną w rozwoju osobowości. W przypadku nerwicy jed- nostka używa ich - a właściwie tylko jednego spośród nich - w sposób sztyw- ny, niezależnie od sytuacji. Wówczas wykluczają się wzajemnie, z ich stoso- waniem łączy się przymus, i dlatego stają się nieadaptacyjne. 4.1.1.3. Kiedy potrzeby są neurotyczne? Motywacja związana z trzema postawami przejawia się poprzez tak zwane neurotyczne potrzeby. Podobnie jak i w poprzednim przypadku, po- trzeby te są jak najbardziej zdrowe, o ile współwystępują ze sobą i osoba po- trafi je zaspokajać w sposób realistyczny i giętki. Nabierają rysu neurotyczne- go, kiedy stają się nienasycone, nierealistyczne i nieselektywne. Na przykład potrzeba władzy staje się neurotyczna, jeśli jednostka pragnie ją zaspokajać we wszelkich kontaktach z otoczeniem, nie ma w tym umiaru i nie potrafi odnieść C() WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LkK I AUTONOMIA EGO jej do określonej sfery życia. O neurotyczności potrzeb decyduje również ich powiązanie z określoną postawą, co pociąga za sobą wybiórczą realizację jed- nych potrzeb i nieobecność innych. Na przykład z postawą „od ludzi" są zwią- zane neurotyczne potrzeby samowystarczalności i niezależności oraz perfekcji i nienaruszalności, podczas gdy inne potrzeby mogą być nieobecne. Pełna lista - według Horney (1945) - wygląda następująco: • neurotyczna potrzeba uczucia i uznania • neurotyczna potrzeba partnera, który weźmie w swe ręce życie danej osoby • neurotyczna potrzeba zamykania swego życia w wąskich granicach • neurotyczna potrzeba władzy • neurotyczna potrzeba wykorzystywania innych • neurotyczna potrzeba prestiżu • neurotyczna potrzeba podziwu własnej osoby • neurotyczna potrzeba osiągnięć • neurotyczna potrzeba samowystarczalności i niezależności • neurotyczna potrzeba perfekcji i nienaruszalności. Wprawdzie zainteresowanie nerwicą znalazło się w centrum teorii Hor- ney (1999), niemniej jednak zagadnienia zdrowia i rozwoju były niemal rów- nie ważne (2001). Rozwój osobowości osoby zdrowej nabiera wartości mo- ralnej i charakteru powinności. Człowiek nieskrępowany nerwicą nie tylko może, ale wręcz powinien rozwijać i jak najpełniej wykorzystywać posiadane możliwości. Dla osób cierpiących pomocą może być psychoterapia. Jeśli ma ona na celu uwolnienie człowieka od lęku i niezdrowych mechanizmów oraz przywrócenie osobie możliwości rozwoju, to powinna być prowadzona w sposób szczególnie odpowiedzialny. Psychoterapeuta musi szanować war- tości i normy, którymi kieruje się pacjent. W psychoterapii ważna jest posta- wa moralna, szczerość i spontaniczność terapeuty. Poglądy te dowodzą, jak daleko autorka Neurotycznej osobowości naszych czasów odeszła od założeń klasycznej psychoanalizy i jak bliska była rozwiązaniom wylansowanym przez psychologię humanistyczną. Badania inspirowane teorią Horney zmierzały do eksploracji (1) wpływu określonych postaw rodzicielskich na osobowość dziecka oraz (2) neurotycz- nych zachowań i mechanizmów związanych z obniżoną samooceną, takich jak agresywność, dążenia ekspansywne i rywalizacja, z jednej strony, oraz opiekuńczość, uległość i zależność - z drugiej. Na gruncie teorii Horney można też badać i interpretować na przykład mechanizmy współuzależnie- nia (Feist, Feist, 1998). 4.1.2. Czy osobowość istnieje - interpersonalna teoria psychiatrii Harry'ego Sullivana Twórcą interpersonalnej teorii psychiatrii byt Harry Stack Sullivan (1953), pochodzący z Norwich w stanie Nowy York, absolwent 81 Rozdział 4 medycyny, psychiatra i psychoanalityk. Według interpersonalnej teorii psy- chiatrii, osobowość jest bytem jedynie hipotetycznym, jak pisał Sullivan - „iluzją", dziś powiedzielibyśmy - terminem wyjaśniającym specyfikę zacho- wania człowieka. Osobowości nie tworzą struktury intrapsychiczne, ale zda- rzenia interpersonalne, ponieważ tylko takie możemy zaobserwować. Dziecko uczy się zachowań w interakcji z otoczeniem. Tym samym struktura id-ego-superego staje się bezużyteczna, a rozważania na jej temat bezprzed- miotowe. Natomiast faktycznym przedmiotem zainteresowań psychiatry i psychologa są zachowania interpersonalne, przy czym nie należy ograniczać ich tylko do zachowań wobec realnych partnerów interakcji. Równie ważne i równie realne są odniesienia do postaci fikcyjnych i wyobrażonych. Robin Hood, Batman czy Aragorn pełnią w zabawach dzieci centralną rolę; usto- sunkowując się do świata, odnosimy się niejednokrotnie do naszych przod- ków, rodziców lub dzieci, których faktycznie obok nas nie ma. Przypomnienie osoby kochanej albo znienawidzonej może być tak realne, że modyfikuje re- akcje fizjologiczne, szybciej bije serce, przyspiesza się oddech. Ważny jest również układ odniesienia, czyli szerszy kontekst i środowiskowe tło relacji interpersonalnych1. Akcent na relacje interpersonalne implikuje zainteresowanie procesami, jakie w nich zachodzą. Same relacje pełnią funkcję energety- zującą, wywołują energię psychiczną. Dziecko pozostawione w spokoju zasy- pia, w towarzystwie innych dzieci tryska werwą. Aktywność organizmu nie pochodzi od libido, ale wywodzi się z interakcji z otoczeniem i wewnętrznych impulsów. Od strony podmiotowej, źródłem energii psychicznej są potrzeby. Każde zachowanie jest formą transformacji energii. Istnieją względnie trwa- łe wzorce transformacji energii - dynamizmy, czyli sposoby reagowania przypominające nawyki, np. wrogość, pożądliwość, intymność czy system Ja. Dynamizmy służą zaspokajaniu potrzeb, a jednocześnie nastawione są na ochronę przed lękiem, ponieważ to właśnie lęk i potrzeby są głównymi źródłami napięć psychicznych. Wynikają stąd dwa fundamentalne dążenia: do satysfakcji i do bezpieczeństwa. Kiedy nie mogą być spełnione, dochodzi do zmniejszenia aktywności, aż po apatię (której odpowiednikiem u dziecka jest zasypianie). Lęk jest wytworem stosunków interpersonalnych i odgry- wa szczególną rolę w funkcjonowaniu człowieka. Mechanizm powstawania lęku w relacjach interpersonalnych polega m.in. na jego indukowaniu. Mat- ka odczuwająca lęk przekazuje go dziecku na zasadzie empatii. Aby uniknąć lęku, dziecko uczy się pewnych środków ochronnych, które tworzą system jaźni. Spotykamy się w tym miejscu z oryginalnym poglądem, iż Jaźń (lub sys- tem Ja) jest pochodną lęku interpersonalnego. W konsekwencji, system Ja może pełnić rolę dysadaptacyjną, jeśli na skutek dużego nasilenia lęku zosta- 82 W tym miejscu pojawia się nawiązanie do teorii pola Kurta Lewina Rozdział 4 medycyny, psychiatra i psychoanalityk. Według interpersonalnej teorii psy- chiatrii, osobowość jest bytem jedynie hipotetycznym, jak pisał Sullivan - „iluzją", dziś powiedzielibyśmy - terminem wyjaśniającym specyfikę zacho- wania człowieka. Osobowości nie tworzą struktury intrapsychiczne, ale zda- rzenia interpersonalne, ponieważ tylko takie możemy zaobserwować. Dziecko uczy się zachowań w interakcji z otoczeniem. Tym samym struktura id-ego-superego staje się bezużyteczna, a rozważania na jej temat bezprzed- miotowe. Natomiast faktycznym przedmiotem zainteresowań psychiatry i psychologa są zachowania interpersonalne, przy czym nie należy ograniczać ich tylko do zachowań wobec realnych partnerów interakcji. Równie ważne i równie realne są odniesienia do postaci fikcyjnych i wyobrażonych. Robin Hood, Batman czy Aragorn pełnią w zabawach dzieci centralną rolę; usto- sunkowując się do świata, odnosimy się niejednokrotnie do naszych przod- ków, rodziców lub dzieci, których faktycznie obok nas nie ma. Przypomnienie osoby kochanej albo znienawidzonej może być tak realne, że modyfikuje re- akcje fizjologiczne, szybciej bije serce, przyspiesza się oddech. Ważny jest również układ odniesienia, czyli szerszy kontekst i środowiskowe tło relacji interpersonalnych1. Akcent na relacje interpersonalne implikuje zainteresowanie procesami, jakie w nich zachodzą. Same relacje pełnią funkcję energety- zującą, wywołują energię psychiczną. Dziecko pozostawione w spokoju zasy- pia, w towarzystwie innych dzieci tryska werwą. Aktywność organizmu nie pochodzi od libido, ale wywodzi się z interakcji z otoczeniem i wewnętrznych impulsów. Od strony podmiotowej, źródłem energii psychicznej są potrzeby. Każde zachowanie jest formą transformacji energii. Istnieją względnie trwa- łe wzorce transformacji energii - dynamizmy, czyli sposoby reagowania przypominające nawyki, np. wrogość, pożądliwość, intymność czy system Ja. Dynamizmy służą zaspokajaniu potrzeb, a jednocześnie nastawione są na ochronę przed lękiem, ponieważ to właśnie lęk i potrzeby są głównymi źródłami napięć psychicznych. Wynikają stąd dwa fundamentalne dążenia: do satysfakcji i do bezpieczeństwa. Kiedy nie mogą być spełnione, dochodzi do zmniejszenia aktywności, aż po apatię (której odpowiednikiem u dziecka jest zasypianie). Lęk jest wytworem stosunków interpersonalnych i odgry- wa szczególną rolę w funkcjonowaniu człowieka. Mechanizm powstawania lęku w relacjach interpersonalnych polega m.in. na jego indukowaniu. Mat- ka odczuwająca lęk przekazuje go dziecku na zasadzie empatii. Aby uniknąć lęku, dziecko uczy się pewnych środków ochronnych, które tworzą system jaźni. Spotykamy się w tym miejscu z oryginalnym poglądem, iż Jaźń (lub sys- tem Ja) jest pochodną lęku interpersonalnego. W konsekwencji, system Ja może pełnić rolę dysadaptacyjną, jeśli na skutek dużego nasilenia lęku zosta- 82 W tym miejscu pojawia się nawiązanie do teorii pola Kurta Lewina Co WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? Lęk [ AUTONOMIA EGO je rozbudowany i koliduje ze zdolnością do konstruktywnego współżycia z ludźmi. Pod wpływem lęku towarzyszącego relacjom interpersonalnym tworzą się personifikacje. Są to obronne wyobrażenia o innych, ich obrazy, jakby niedokładne podobizny, które czynią świat kontaktów międzyosobowych bardziej zrozumiałym i przewidywalnym. Dzięki personifikacji ojca dziecko „wie", czego się spodziewać, i reaguje stosownie do swych oczekiwań. Perso- nifikacje redukują niepewność i lęk w kontaktach. Jednocześnie zmniejszają otwartość jednostki na to, co rzeczywiście dzieje się w relacji z drugim czło- wiekiem; gotowe wzorce postępowania zastępują giętkość reagowania. Ana- logiczne procesy zachodzą w stosunku do samego siebie. Jednostka tworzy personifikację siebie i dzięki temu „wie", jaka jest. Personifikacja „dobrego ja", pochodząca z sytuacji nagradzających, i personifikacja „złego ja", pocho- dząca z sytuacji zagrażających, przeszkadzają w obiektywnej samoocenie. Obrona przed lękiem prowadzi również do oddzielenia pewnych treści od systemu Jaźni; zjawisko izolowania zbyt lękorodnych elementów doświad- czeń w formie nie-ja nosi nazwę dysocjacji i jest charakterystyczne zwłaszcza dla stanów patologicznych (Sullivan prowadził badania nad schizofrenią). W sumie, tworzymy personifikacje celem radzenia sobie z różnymi postacia- mi w naszym życiu, ale na dłuższą metę stają się one dysfunkcjonalne. Istnieją personifikacje indywidualne i wspólne; najlepszym przykładem wspólnych są podzielane przez grupę stereotypy i uprzedzenia. Coś wiemy o talibach, być może mamy nawet gotowe schematy reagowania, choć mało kto miał z nimi kontakt (relacje z postaciami, z którymi nie mamy bezpo- średniego kontaktu, mogą być równie realne jak relacje z otaczającymi nas ludźmi) i mało kto dostrzega, że czymś się między sobą różnią. Mówiąc o procesach, nie sposób pominąć procesy poznawcze. Za rejestrację strumienia doświadczeń odpowiadają procesy prototaktyczne. Są one odpowiedzialne za dostrzeganie związków przyczynowych nawet tam, gdzie ich nie ma - tak tworzą się przesądy, np. skojarzenie czarnego kota z pechem. Z kolei procesy syntaktyczne obejmują aktywność symboliczną 0 charakterze werbalnym (np. operowanie słowami i liczbami). Postawienie akcentu na zachowania interpersonalne uczyniło obserwa- cję i wywiad głównymi metodami badawczymi. Z jednej strony, są to naj- bardziej naturalne sposoby poznania zachowania i osobowości; z drugiej strony, pomimo upływu czasu są to nadal wiodące metody w psychiatrii; nie wymyślono nic lepszego ponad naturalny kontakt, który lekarzowi daje pod- stawy do diagnozy, a dla pacjenta ma znaczenie terapeutyczne. Wpływ myśli Sullivana na współczesną psychiatrię (i psychologię) nie ogranicza się do kwestii metod. Twórca interpersonalnej teorii psychiatrii wskazał na rozwojową odmienność i specyfikę poszczególnych okresów ży- cia, ze szczególnym uwzględnieniem preadolescencji oraz okresu wczesnego 1 późnego dorastania, kiedy to rozgrywa się kluczowy konflikt związany 83 Rozdział 4 z wchodzeniem w dorosłość - miedzy zależnością a autonomią - i kiedy kształtują się relacje rówieśnicze, zdolności nawiązywania kontaktów emo- cjonalnych i intymność uczuciowa z osobami płci przeciwnej. Podsumowując, teoria Sullivana prezentuje oryginalne rozumienie osobo- wości, która tworzy się, rozwija i ujawnia w kontaktach interpersonalnych. Osobowość jest raczej systemem energetycznym niż określoną strukturą. Nasuwa się analogia do definiowania inteligencji w kategoriach zdolności al- bo procesów. Wydaje się, iż możliwości badania tak rozumianej osobowości nie zostały jak dotąd w pełni wykorzystane, stąd teoria Sullivana może mieć nadal wartość heurystyczną. Niektóre wątki doczekały się opracowań po- znawczych; na przykład percepcja świata, ludzi i siebie samego poprzez per- sonifikacje przypomina funkcje schematów poznawczych. Jak dotąd, na gruncie interpersonalnej teorii psychiatrii prowadzi się badania m.in. nad elementami relacji terapeutycznej, nad znaczeniem wyobrażonych postaci w różnych okresach życia i nad relacjami intymnymi w kontaktach interper- sonalnych (za: Feist, Feist, 1998). 4.1.3. Jak kultura kształtuje osobowość - psychoanaliza kulturowa Ericha Fromma Neopsychoanaliza w wersji społeczno-kulturowej jest dziełem Ericha Fromma. Zainteresowania Fromma (1978) wyjaśniają po części wydarzenia przypadające na jego wczesną młodość. Kiedy wchodził w okres adołescencji, przeżył wstrząs wywołany tragiczną śmiercią utalentowanej artystki blisko za- przyjaźnionej z rodziną, pięknej kobiety, która popełniła samobójstwo z tęsk- noty i miłości, nie potrafiąc odnaleźć się po śmierci ojca. Okres dorastania Ericha Fromma (14—18 lat) zbiegł się z latami pierwszej wojny światowej. Z właściwą sobie wrażliwością i wnikliwością obserwował świat i stawiał pyta- nia - o sens życia, śmierci, posłuszeństwa, władzy, np.: „Jak to możliwe, że mi- liony ludzi trwają w okopach po to, by zabijać niewinnych ludzi z innych kra- jów i być zabijanymi, a więc powodować najgłębszy ból swych rodziców, żon i przyjaciół?" (Fromm, 1962, s. 8). Pytania takie jak to stały się osnową teorii dialektycznego humanizmu. Według tej teorii, zachowanie stanowi złożony produkt, zdeterminowany wewnętrznymi potrzebami człowieka, manifestują- cymi się w określonych warunkach społecznych w danym momencie historii. 4.1.3.1. Wpływy socjokulturowe Korzenie teorii Fromma tkwią w jego zainteresowaniach socjologią, an- tropologią i filozofią2, które próbował łączyć z psychoanalizą. Od Freuda po- 2 Jak pisze Fromm (1949): „Dyskusja o kondycji człowieka musi wyprzedzać tę o osobowo- ści" (s. 39), a „psychologia musi opierać się na antropologiczno-filozoficznej koncepcji egzy- stencji ludzkiej" (s. 45). C() WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LęK I AUTONOMIA EGO chodzi pogląd, że większość czynników determinujących zachowanie pozo- staje nieświadomych, z kolei z myśli Marksa przekonanie, że ogranicze- niem wolności człowieka są obiektywne warunki życia oraz bezkrytyczna ak- ceptacja zewnętrznej kontroli ze strony obyczajów i instytucji społecznych. Ludzie nie mogą być wolni, ponieważ podlegają oddziaływaniu nieuświada- mianych czynników socj okuł tur owych; wrastają w środowisko, któ- re ich kształtuje. Wystarczy wymienić wpływ struktur społecznych, warun- ków ekonomicznych, klasowego sytemu społecznego, trendów ideologicz- nych, etosu grupy, czyli - ogólnie - kultury w danym okresie historycznym. Fromm (1978) podkreślał społeczne i kulturowe determinan- ty zachowania, w przeciwieństwie do motywów biologicznych. Biologia nie ma na nas tak dużego wpływu, ponieważ odchodząc od natury, człowiek stłumił instynkt, który już nie podpowiada, co robić i jak żyć. Co gorsza, od- powiedzi takiej nie niesie również kultura, pomimo ograniczających wolność standardów, oczekiwań i norm społecznych. W czasach gdy panowała jedna ideologia, jedna religia i jedna władza, świat był względnie prosty, a los kon- kretnego człowieka zależał od jego stanu społecznego. Możliwości decydo- wania o sobie były niewielkie, człowiek miał określone miejsce i z góry wy- znaczoną rolę życiową, na przykład chłopa, rzemieślnika lub księdza. Wraz ze społeczno-ekonomicznym i religijnym różnicowaniem się społeczeństw rozsypał się monopol w zakresie decyzji życiowych, koncepcji osiągnięć, re- ligii czy tożsamości osobistej. Kamieniami milowymi tego procesu były: od- rodzenie, oświecenie wraz z reformacją (przełamanie monopolu religijnego) i rozwój kapitalizmu z ideą wolnego rynku. Również rozwój nauki, techniki i środków społecznej komunikacji przyczynił się do zwiększenia zakresu ludzkiej wolności, ale jednocześnie pogłębił oddzielenie człowieka od natu- ry i alienację w stosunkach międzyludzkich. 4.1.3.2. W poszukiwaniu bezpieczeństwa: ucieczka od wolności W miarę poszerzania się marginesu wolności człowiek czuje się coraz bar- dziej samotny i wyobcowany. Odejście od natury spowodowało zerwanie wię- zi łączących go z przyrodą, a rozwój społeczno-kulturowy doprowadził do rozluźnienia społecznych więzi z grupą. Zbyt wiele wolności w społeczeństwie sprawia, że ludzie czują się coraz bardziej osamotnieni i zagubieni. Możliwość dokonywania indywidualnych wyborów nierozerwalnie łączy się z lękiem 0 to, czy są one właściwe. Niepewność co do trafności wyboru może być gor- sza od pewności wyboru niewłaściwego, do którego człowiek zostaje zmuszo- ny, ale wie, kto jest za to odpowiedzialny. Siła autorytetu pozwala znaleźć uzasadnienie i niosące spokój poczucie, że jest się częścią spójnej społecznej całości. W ten sposób ludzie zrzekają się indywidualnej odpowiedzialności za kształt własnego życia i powierzają je przywódcom, władzy, autorytetom. Mechanizm ucieczki od wolności polega na redukowaniu lęku 1 poszukiwaniu bezpieczeństwa kosztem wyrzeczenia się odpowiedzialności 85 Rozdział 4 za swój los. Niekiedy całe społeczeństwa wstępują na tę drogę, ulegając tyra- nii systemu totalitarnego. Nietrudno odczytać w tym odpowiedź na mło- dzieńcze pytania Fromma (1978), jak również odnaleźć mechanizm, dla któ- rego ludzie tak łatwo podporządkowują się liderowi grupy, władzy politycz- nej czy przywódcy ruchu religijnego lub sekty. Nie tyle godzą się, co sami wy- bierają, by ktoś za nich podejmował decyzje. Ucieczka od wolności - choć nakłada więzy uległości wobec władzy i niesie konieczność podporządkowa- nia się autorytetom - zapewnia poczucie bezpieczeństwa3. Dojrzałym sposobem rozwiązywania dylematu wolności jest zjedno- czenie z innymi ludźmi w duchu miłości i wspólnej pracy. Osoba podejmuje wówczas wyzwanie wolności i trud indywidualnych wybo- rów, godząc się tym samym na lęk związany z odpowiedzialnością, ale jedno- cześnie znajdując oparcie w innych i przeświadczenie o ponadindywidualnej wartości własnych działań. Istnieją jeszcze dwa inne rozwiązania. Pierwszym jest bezsensowna destrukcja, agresja może być rezultatem buntu przeciw ograniczeniom człowieka ze strony tak czy inaczej rozumianej władzy, przy jednoczesnej niezdolności zagospodarowania indywidualnej wolności w sposób twórczy. Druga możliwość, którą można widzieć jako ucieczkę od wolności w wymia- rze indywidualnym, to uzależnienie od drugiego człowieka: związek symbiotyczny albo o charakterze sadystyczno-masochistycznym. 4.1.3.3. Potrzeby ludzi Zachowanie człowieka determinują czynniki zewnętrzne i wewnętrzne. Wśród czynników wewnętrznych Fromm (1955) wymienia potrzeby, które mają charakter obiektywny4; wynikają one z refleksji nad egzystencją czło- wieka. Wyrastając ze świata przyrody, człowiek zyskał niespotykane w nim właściwości: świadomość refleksyjną, rozum i wyobraźnię. Choć z jednej strony warunkują one rozwój kultury, to z drugiej leżą u pod- łoża egzystencjalnych dylematów, poczucia bezradności i osamotnienia. Po- trzeby są wynikiem kulturowej ewolucji człowieka, a ich funkcją jest zapeł- nienie pustki wynikłej z oderwania od natury. Służą zatem odbudowaniu po- czucia łączności ze światem, dającej poczucie bezpieczeństwa. Są to: • potrzeba powiązań, czyli inaczej kontaktu - motywuje działania w kierun- ku przezwyciężenia izolacji od natury i od społeczeństwa, najpełniej reali- zuje się poprzez twórczą miłość i opiekowanie się innymi, odpowiedzial- ność, zrozumienie i szacunek wobec drugiego człowieka; inne - obok mi- łości - sposoby realizacji tej potrzeby mogą przybrać postać zależności al- bo dążenia do władzy; 86 3 Niektóre tezy Fromma są wysoce zbieżne z koncepcją opanowania trwogi Greenberga, Solomona i Pyszczynskiego oraz niektórymi tezami egzystencjalistów. 4 Podobne rozumienie potrzeb jako obiektywnych, w przeciwieństwie do pragnień, które są subiektywne, zawiera teoria Kazimierza Obuchowskiego (1995). Co WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LęK I AUTONOMIA EGO • potrzeba transcendencji - nastawiona jest na opanowanie środowiska i twórczą aktywność, dzięki której życie staje się celowe, a człowiek zysku- je poczucie, iż jest skutecznym twórcą, a nie tylko stworzeniem podlegają- cym prawom natury; również destrukcja niesie szansę przekroczenia zwie- rzęcej natury (miłość i nienawiść nie są przeciwstawnymi popędami, lecz sposobami dążenia do transcendencji); • potrzeba zakorzenienia - wyraża dążenie do przynależności, bezpie- czeństwa i stabilności, do znalezienia własnego miejsca w porządku spo- łecznym, czegoś na kształt niszy ekologicznej; człowiek chce czuć się na- turalną częścią świata dzięki wewnętrznemu pokrewieństwu z innymi ludźmi; nieadaptacyjną formą realizacji tej potrzeby jest fiksacja na re- lacji z matką; • potrzeba tożsamości - motywuje do odkrywania własnej niepowtarzalno- ści, głównie dzięki podejmowaniu własnych decyzji; jeśli indywidualnym wysiłkiem twórczym człowiek nie potrafi tego osiągnąć, określa swą tożsa- mość, identyfikując się z inną osobą lub grupą - poczucie tożsamości moż- na uzyskać dzięki byciu z kimś lub z przynależności do czegoś; • potrzeba systemu orientacji - motywuje do przyjmowania lub formułowa- nia systemu przekonań (niekoniecznie racjonalnych), zapewniających sta- ły i spójny sposób rozumienia świata oraz stanowiących podstawę wyboru celów i dążeń życiowych. • potrzeba stymulacji - wyraża pragnienie zaangażowania się w świat po- przez jakąś formę stymulującej aktywności - konstruktywnej albo destruk- tywnej. Wpływ społeczeństwa na sposób przejawiania się i realizacji potrzeb uwi- dacznia się w języku, obyczajach, funkcjonowaniu organizacji i instytucji spo- łecznych. Adaptacyjny styl realizacji potrzeb sprzyja integracji i rozwojowi osobowości, zdefiniowanej przez Fromma (1949) jako „ogół wrodzonych i nabytych jakości psychicznych, które są charakterystyczne dla pewnej jed- nostki i które czynią tę jednostkę unikalną" (s. 50). Temperament obejmuje jakości wrodzone, charakter zaś - nabyte. Charakter to pewien wzorzec za- chowań typowych dla danej jednostki, albo dokładniej: „względnie trwały system wszystkich nieinstynktoidalnych dążeń, poprzez które człowiek odno- si się do świata ludzi i natury" (Fromm, 1973, s. 226). Interakcja między po- trzebami a kontekstem społecznym prowadzi do specyficznych typów cha- rakteru, które reprezentują różne sposoby przystosowania. Dojrzałą osobowość identyfikujemy z typem produktywnym, warto jednak podkreślić, że w zdrowej osobowości można odnaleźć elementy każdego z ty- pów wymienionych przez Fromma (1949) (patrz blok rozszerzający 8). Zdro- wie charakteryzuje się również fascynacją życiem, co jest znamienne dla ty- pu biofilicznego, który z kolei stanowi przeciwieństwo skoncentrowanego na śmierci i destrukcji typu nekrofilicznego (obydwa oddają, modne we współ- czesnej kulturze, zainteresowanie życiem i śmiercią). 87 Rozdział. 4 Blok rozszerzający 8 Typy ludzi Typ receptywny charakteryzuje bierność, zależność, przyjmowanie poglądów i warto- ści z zewnątrz, konformizm oraz pragnienie akceptacji i aprobaty ze strony otoczenia, brak zaangażowania i energii w ciążeniach. Typ eksploatatorski odznacza się energią, agresywnością i koncentracją na sobie, czemu może towarzyszyć zaufanie do siebie, a nawet duma i pewna atrakcyjność, nie- kiedy jednak postawy makiawelistyczne i indywidualizm skrywają poczucie izolacji od ludzi. Typ gromadzący, jak sama nazwa wskazuje, nastawiony jest na systematyczne gro- madzenie rozmaitych dóbr, takich jak na przykład posiadtości, władza, miłość, wiedza i prestiż; jest to możliwe dzięki praktycznemu nastawieniu i metodycznemu działaniu, z czym łączy się lojalność wobec innych, ale też brak wyobraźni, sztywność oraz pew- na podejrzliwość. Typ marketingowy to typowy produkt nowoczesnego społeczeństwa industrialne- go, jest jak towar na sprzedaż, który ma przyciągnąć potencjalnych nabywców, liczy się sposób autoprezentacji, zdolność do celowego działania, ciekawość świata i otwartość na zmiany, choć pod tą atrakcyjną fasadą kryje się najczęściej oportunizm, brak ostatecznego celu w życiu i obojętność wobec otoczenia. Typ produktywny charakteryzuje się wyraźnie określoną tożsamością osobistą i społeczną, autonomią, giętkością i spontanicznością w działaniu oraz zaangażowa- niem mającym na względzie dobro społeczne - krótko mówiąc - zdolnością do twór- czej realizacji wewnętrznego potencjału w pracy, miłości i efektywnym myśleniu (po- dobnie jak w petni funkcjonująca osoba wg Rogersa, człowiek w procesie samoreali- zacji wg Masłowa lub typ generatywny wg Eriksona). Źródfo: Fromm (1949). 4.1.4. Podsumowanie: determinizm interpersonalny czy socjokulturowy Wewnętrzne popędy, które - według psychoanalizy - determinowały za- chowanie człowieka, w teoriach neopsychoanalitycznych zamieniono na zna- czenie kontaktów interpersonalnych albo oddziaływań socjokul- turowych, które kształtują osobowość. Można zatem powiedzieć, że determi- nizm biologiczny zastąpiono determinizmem społeczno-kulturo- wym. Teorie Horney i Sullivana opisują i wyjaśniają wpływ wczesnych kon- taktów w rodzinie na rozwój osobowości (pojmowanej niekiedy w katego- riach relacji interpersonalnych - Sullivan); teoria Fromma naświetla rolę społecznego i kulturowego kontekstu w funkcjonowaniu człowieka. Fromm, podobnie jak Freud, uznawał zasadę determinizmu, tyle że socjo-ekonomic- zno-kulturowego; wskazywał na podwójną naturę człowieka: zwierzęcą - z uwagi na potrzeby fizjologiczne, i istoty ludzkiej - obdarzonej samoświado- mością, rozumem i wyobraźnią. Teoria Fromma zawiera swoistą syntezę ele- mentów psychoanalizy i filozofii marksistowskiej. Ukazuje alienujący wpływ społeczeństwa na jednostkę i niesie ostrzeżenie przed destrukcyjną rolą kul- tury. Jednocześnie lansuje utopię społeczną: społeczeństwo oparte na zasa- dzie miłości i współpracy. C() WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? L-ĘK I AUTONOMIA EGO Teoria dialektycznego humanizmu inspirowała wielu myślicieli XX wieku, w mniejszym natomiast stopniu przyczyniła się do rozwoju badań psycholo- gicznych. Dlatego, pomimo przemawiającego opisu, trudno na przykład wskazać empiryczne potwierdzenie wyróżnionych typów osobowości. W teo- rii Fromma znaleźć można tezy zbieżne z psychologią egzystencjalną (powią- zanie wolności i lęku) oraz z teorią opanowania trwogi (źródła lęku i sposo- by uśmierzania go). Badania z pogranicza psychologii, socjologii i antropo- logii kulturowej mogą koncentrować się na przykład na problemie, w jaki sposób ludzie w różnych czasach i odmiennych kulturach dążą do realizacji potrzeb egzystencjalnych. Pomimo różnic, teorie neopsychoanalityczne mają wiele wspólnego. Ich węzłowe momenty dotyczą źródeł lęku, który rodzi się w kontakcie ze świa- tem, będąc pochodną doświadczeń interpersonalnych i społecznych oraz de- cydującego wpływu środowiska społecznego na osobowość. Dążenie do re- dukowania lęku warunkuje przebieg procesów kształtowania się osobowości. Jednocześnie w większym stopniu niż to miało miejsce u Freuda, twórcy kon- cepcji neopsychoanalitycznych biorą pod uwagę możliwość zdrowego i twór- czego rozwoju. Wynikają stąd określone implikacje pedagogiczne, dotyczące atmosfery wychowania, postaw rodzicielskich oraz społeczeństwa, które mo- że w większym lub mniejszym stopniu sprzyjać dojrzałości człowieka. 4.2. W KIERUNKU AUTONOMII JEDNOSTKI: TEORIE EGO 4.2.1. Geneza i założenia Psychologowie ego bardziej podkreślali adaptacyjne właściwości ego niż instynktoidalne siły id. Nawiązywali do dzieł Freuda pochodzących z późne- go okresu jego twórczości naukowej. Przypomnijmy, że - według wcześniej- szych poglądów twórcy psychoanalizy - ego jest władzą wykonawczą osobo- wości, jednak tak naprawdę, to w sumie „biedny jeździec na chyżym koniu id"; ego znajduje się pod kontrolą trzech sprzecznych sił: id, rzeczywistości i superego. Pod koniec życia Freud pisał na temat ego oraz jego relacji z id, superego i światem zewnętrznym w sposób znacznie bardziej optymistyczny - ego nie musi być słabe i podporządkowane sprzecznym siłom, ale jako lo- giczne, racjonalne i zdrowe jest zdolne wytrzymywać napięcie związane z we- wnętrznym konfliktem i skutecznie go rozwiązywać. Psychologowie ego - Anna Freud, Heinz Hartmann, Robert White, Erik Erikson, Jane Loevinger, Jack Błock -poszli znacznie dalej. Są autorami grupy teorii opisujących i wyjaśniających różne funkcje oraz rozwój ego. Skupiali się między innymi na takich właści- wościach ego, jak zdolność tolerowania odroczonych gratyfikacji, zmaganie się ze stresem, poczucie sensowności i tożsamości własnego „ja", zdolność odnoszenia się do innych w kategoriach wzajemności i intymności, geneza 89 Rozdział 4 i funkcje zinternalizowanego systemu wartości czy funkcjonowanie wolne od konfliktów. Według psychologii ego: 1) obok funkcji obronnych ego posiada funkcje opanowania rzeczywistości, rozwiązywania konfliktów i integrowania osobowości; 2) ego jest nie tylko miejscem nieustannego konfliktu, ale zapewnia zdrową adaptację dzięki takim funkcjom, jak uczenie się, pamięć, spostrzeganie, myślenie i uogólnianie doświadczeń; 3) ego może funkcjonować jako względnie autonomiczny system energetycz- ny, ponieważ id nie jest jedynym źródłem energii psychicznej; 4) dzięki zdolności ego do organizowania doświadczeń i kierowania zacho- waniem, jednostka może stać się skutecznym, kompetentnym i moralnym członkiem społeczeństwa. Odmienność ujmowania psychiki przez psychologów ego obrazuje rów- nież fakt, że - ich zdaniem - możliwe jest odczuwanie przyjemności dzięki funkcjonowaniu wolnemu od konfliktów, a nie tylko w związku z uwalnia- niem popędowej energii id. Jak pamiętamy z topograficznego modelu osobowości, ego obejmuje część nieświadomą i świadomą, w ramach nieświadomej funkcjonują mechanizmy obronne. Anna Freud (1946) zajęła się nieświadomą i świadomą częścią ego; rozwinęła psychoanalityczną koncepcję mechanizmów obronnych (np. regresja, wyparcie, tłumienie, racjonalizacja, projekcja, reakcja upozoro- wana czy kompensacja) (opis mechanizmów obronnych patrz: Pervin, John, 2002, s. 90-99; Drat-Ruszczak, 2000, s. 615-616). Choć pozostała wierna oj- cu, jeśli chodzi o motywacyjne funkcje id, to rozwój człowieka opisała już w nowych kategoriach: od całkowitej zależności, bierności i irracjonalności, po racjonalną niezależność i aktywne opanowanie środowiska - będące funk- cjami ego. Przejawem większej dojrzałości ego jest również zwiększony udział dojrzałych mechanizmów obronnych, takich jak tłumienie, sublimacja, altru- izm i humor, co łączy się z ogólną satysfakcją z życia (Yaillant, 1977). 90 4.2.2. Autonomiczne ego według Heinza Hartmanna Teorię Heinza Hartmanna (1964) można streścić w postaci czte- rech krótkich tez: • ego nie rozwija się z id, • ego i id czerpią energię ze wspólnego instynktoidalnego źródła, • ego i id wzajemnie się regulują i wpływają na siebie, • ego może działać w sferze wolnej od konfliktu. Aktywność psychiczna i zachowanie nie są tylko pochodną konfliktów, wiele zachowań i doświadczeń człowieka wybiega poza konflikty i redukowa- nie napięć, jak choćby adaptacja do środowiska. Funkcje ego dają się podzielić na podstawowe (instrumentalne) i centralne.Do podstawowych należą percepcja, motoryka, mowa, pamięć i myślenie na C() WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? Lęk I AUTONOMIA EGO poziomie konkretnym; są one rezultatem dojrzewania i uczenia się. Energia spożytkowana na ich rozwój nie pochodzi od id. Jest to przejawem tzw. au- tonomii pierwotnej: energia wykorzystana przez ego została oderwana od popędów. Zasada zachowania energii działa - im więcej energii zużywa ego, na przykład, gdy dziecko uczy się chodzić, tym mniej jej zostaje na ak- tywność popędową. Funkcje centralne obejmują organizację percepcji, syntetyzowanie doświadczeń, myślenie na poziomie abstrakcyjnym, motywację, testowanie rzeczywistości, przewidywanie przyszłości, planowanie działań i inne formy intencjonalnej aktywności umysłowej (do których Freud nie przywiązywał większego znaczenia). Dzięki tworzeniu syntez i uogólnień na podstawie doświadczeń, jednostka przygotowuje się do rozumienia i opanowania rze- czywistości; organizacja doświadczeń i koordynacja działań sprzyjają ada- ptacji do środowiska i przekształcaniu otoczenia fizycznego i społecznego; przewidywanie i planowanie umożliwiają odraczanie gratyfikacji i realizację dążeń. Geneza funkcji centralnych sięga obrony przed impulsami popędo- wymi, później zanika ich obronne znaczenie i funkcje uwalniają się spod tych wpływów. Ego potrzebuje oczywiście energii dla każdej z wymienionych form aktyw- ność. Na tym poziomie mówimy o autonomii wtórnej, która oznacza aktyw- ność ego niemającą związku z popędem, na przykład motywację osiągnięć. Autonomia wtórna ma miejsce dzięki neutralizacji energii psychicznej, poprzez oderwanie jej od związku z popędem. Siła ego mierzy się ilością energii, jaką ego zdolne jest zneutralizować. Silne ego inwestuje energię w cele poznawcze i motywację autonomiczną względem popędów; słabe ego inwestuje energię w obronę przed popędowymi impulsami ze strony id. Stąd też podstawą zdrowia psychicznego jest siła ego. Świadoma aktywność ego implikuje istnienie self. Ego jest obiektywną strukturą, a s e lf jest jej subiek- tywnym i świadomym aspektem. Opisana współzależność strukturalnych elementów osobowości - id i ego - znalazła zastosowanie w pedagogice okresu dojrzewania, gdzie zaangażo- wanie w aktywność sportową, poznawczą czy estetyczną traktuje się jako od- wrócenie uwagi i pomoc w opanowaniu popędu. Zainteresowanie światem, aktywność i motywacja poznawcza, estetyczna, filozoficzno-religijna czy sportowa to przejawy neutralizowania energii świadczące o sile ego, a nie kompensacyjne formy transformacji energii popędowej - jak sugerowałaby interpretacja psychoanalityczna. Obok siły ważną właściwością jest stabilność ego, czyli odporność na regresję i ponowne uwikłanie w konflikty. Silne i stabilne ego nie oznacza jednak stłumienia funkcji id. Zawieszenie kontroli i powrót do funkcji pier- wotnych są jak najbardziej możliwe i, co więcej, w pewnych okolicznościach wskazane i zdrowe. Zabawa przy ognisku, śpiew i taniec, kąpiel słoneczna i marzenia na plaży albo kontakt intymny są przykładami sytuacji, kiedy ego 91 Rozdział. 4- 92 nie potrzebuje energii i wówczas w pełni może wykorzystać ją id. Świadoma i racjonalna kontrola nad każdą z tych sytuacji pozbawiłaby ją spontanicznej radości i ekspresji. Zjawisko to nazywamy regresją w służbie ego, po- nieważ polega ono na kontrolowanej rezygnacji ego z pobierania energii, która może być pochłonięta przez id. Akcentując podstawowe i centralne funkcje ego, nie można zapominać o całościowo rozumianej strukturze osobowości. Każda część osobowości odpowiada za inne cele: id - za przyjemne, ego - za użyteczne, a superego - za moralne. Silne ego pozwala równoważyć różne tendencje. Zbyt silne id jest przyczyną histerii, a za silne superego może prowadzić do samopotępie- nia, z tendencjami samobójczymi włącznie. Jak się okazuje, również zbyt sil- na i sztywna kontrola ze strony ego może być problemem wymagającym psy- choterapii, podobnie zresztą jak skutki zbyt małej siły ego. Katalog właściwości ego nie zamyka się na sile i stabilności. Jack Błock opracował jeszcze dwie inne zmienne, są nimi kontrola i prężność ego. Kontrola ego oznacza umiejętność modyfikowania ekspresji emocji, opanowania impulsów i reakcji oraz odraczania gratyfikacji. Kontrolę ego daje się opisać na dwubiegunowym wymiarze. Jeden biegun obejmuje zaha- mowanie i wycofanie, tendencję do nadmiernej organizacji działań i konfor- mizmu, a jednocześnie niezdolności do spontanicznej radości i twórczości. Drugi obejmuje gwałtowną, nieskrępowaną i spontaniczną ekspresję, nie- zdolność powstrzymywania pragnień i kontroli nad impulsami oraz brak umiejętności odraczania gratyfikacji. Znaczenie adaptacyjne ma zatem śred- nia kontrola ego (Błock, Błock, 1980). Prężność ego to zdolność do modyfikowania samokontroli w odnie- sieniu do sytuacji i potrzeb podmiotu. Osoba o prężnym ego jest zdolna za- równo do intensywnego skupienia na wykonywanej pracy, sumiennej i syste- matycznej realizacji założonego planu, jak również do swobodnej improwi- zacji i spontanicznej ekspresji. Prężność ego warunkuje kontrolowaną zmienność zachowania, stąd jest podstawą giętkiej i twórczej adaptacji, dzię- ki której osoba wprowadza modyfikacje w środowisku. Można powiedzieć również, że leży u podłoża adaptacyjnego stylu radzenia sobie ze stresem, czyli plastyczności, polegającej na łączeniu strategii zmierzających do odre- agowania przykrych emocji i rozwiązania problemu (Parkes, 1986). Empi- rycznie stwierdzono również, że prężność ego ma wartość adaptacyjną w zmaganiu się z rozwojowymi wyzwaniami, jak na przykład przemiany po- łowy życia (Klohnen, Vandewater, Young, 1996). W polskich badaniach Ze- non Uchnast (1997) wykazał związek prężności ego z poczuciem bezpieczeń- stwa, a także zaufaniem, poczuciem bliskości i otwartością w kontaktach międzyosobowych, wiarą w siebie i umiejętnością właściwego wykorzystania posiadanych zdolności oraz gotowością do podejmowania ryzyka i otwarto- ścią na nowości. C() WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LĘK I AUTONOMIA EGO Czyniąc te zmienne - kontrolę i prężność ego - podstawowymi kryteriami opisującymi człowieka, Błock (1993) zaproponował klasyfikację typów oso- bowości oraz prowadził podłużne badania nad jej stałością i zmianą. 4.2.3. Energia ego według Roberta White'a Według Roberta White'a (1975), ego posiada własną energię i wła- sne rodzaje satysfakcji, zupełnie niezależne od instyktoidalnych gratyfikacji id. Energia ego wyraża się u dziecka w eksplorowaniu świata i manipulowa- niu przedmiotami. Są to zachowania same z siebie nagradzające, a nie po- średnie gratyfikacje związane z instynktem seksualnym lub agresją. Wśród autonomicznych źródeł satysfakcji ego wiodącą rolę odgrywa poczucie kom- petencji w wykonywaniu zadań adaptacyjnych5. Zmiany następujące w kolej- nych stadiach rozwoju człowieka polegają na poszerzaniu sfery wpływu i kon- troli w środowisku fizycznym i kontaktach interpersonalnych. Wraz z rozwo- jem jednostki ciekawość i eksploracja przybierają coraz dojrzalszą postać, wzrasta również skuteczność i bogactwo form opanowania środowiska i od- działywania na innych ludzi. Esencją rozwoju osobowości jest dążenie do kompetencji ego, co skutkuje umocnieniem całego organizmu i wzrostem je- go możliwości - adaptacyjnych i twórczych. A zatem rozwój ego polega na treningu umiejętności, gromadzeniu wiedzy o świecie i wzrastającej zdolności generowania intencjonalnych zmian w środowisku, a nie tylko na poszukiwa- niu adaptacyjnych sposobów ekspresji popędów - libido czy agresji. Szczególnie wyraźnie można to dostrzec w sumarycznym zestawieniu tren- dów rozwoju osobowości człowieka dorosłego, jakimi są: (1) stabilizacja toż- samości (ego), (2) uwalnianie się od doświadczeń z przeszłości i budowanie relacji z ludźmi na nowych zasadach, (3) poszerzanie i pogłębianie zaintere- sowań, (4) humanizowanie wartości, oznaczające rosnącą preferencję warto- ści związanych z motywacją prospołeczną, moralnością i tolerancją, (5) eks- pansja troski, którą osoba obejmuje już nie tylko swoich bliskich, a więc ro- dzinę, dzieci i przyjaciół, ale również sąsiadów, ludzkość i wreszcie przyszłe pokolenia. Potwierdzenie obserwacji i uogólnień poczynionych przez Whi- te'a (1975) wymaga badań podłużnych, warto jednak zauważyć, że zasadni- czo są one zgodne z rosnącą na przestrzeni życia ugodowością i sumienno- ścią (McCrae, 2002). 4.2.4. Rozwój ego według Jane Loevinger W ramach psychologii ego powstały również wpływowe teorie koncentru- jące się na rozwoju osobowości. Stadia rozwoju ego opisali m.in. Jane Lo- evinger i Erik H. Erikson. Loevinger (1976) skoncentrowała się na roz- 5 Zmienna ta przypomina przekonanie o własnej skuteczności według Alberta Bandury (1986). 93 Rozdział 4 94 woju ego w dzieciństwie i młodości. Rozwój ego ujawnia się poprzez synte- tyzowanie i integrowanie doświadczeń. Czyniąc doświadczenie zrozumiałym i sensownym, ego dostosowuje się rzeczywistości; adaptacja polega na opa- nowaniu doświadczeń poprzez ich porządkowanie i interpretację. Na kolej- nych etapach rozwoju ego zmienia się sposób opracowania doświadczeń, a co za tym idzie - myślenia, relacji interpersonalnych, odniesień moralnych i rozumienia samego siebie. Tak ujmowany rozwój ego ma związek z rozwo- jem poznawczym opisanym przez Piageta. Wynika stąd określona sekwencja stadiów rozwoju ego; osiągając kolejne stadia, ego jest coraz bardziej zróż- nicowane i złożone, ale także bardziej zintegrowane i wewnętrznie spójne. Poszczególni ludzie zatrzymują się na którymś z etapów, a ponieważ moż- liwości rozwojowe zmniejszają się wraz z wejściem w dorosłość, szansę na osiągnięcie wyższego stadium rozwoju ego są małe. Osoba, która zatrzyma- ła się na którymś z wcześniejszych stadiów, ma wprawdzie ograniczoną zdol- ność adaptacji, niemniej jednak w wielu okolicznościach może funkcjonować całkiem skutecznie. Jeśli jako sfery rozwoju ego przyjąć samokontrolę, relacje interpersonal- ne, świadome zainteresowania i myślenie, to kierunki zmian rozwojowych można opisać następująco: 1) w sferze samokontroli: od niewolniczego podporządkowania impulsom po giętką aktywność podmiotu działającego według zinternalizowanych standardów; 2) w zakresie relacji interpersonalnych: od egocentryzmu i zależności, przez konformizm, po autonomię, poczucie współzależności z ludźmi i sza- cunek dla ich inności; 3) w sferze świadomości: od zainteresowania własnym ciałem i wyglądem, po koncentrację na życiu wewnętrznym: uczuciach, fantazji, celach i planach; 4) wzrasta również złożoność poznawcza, w tym zdolność przyjmowania rozmaitych i skomplikowanych układów odniesienia w rozumieniu świata; czarno-białe myślenie ustępuje miejsca wieloaspektowym analizom i tole- rancji wobec przeciwstawnych postaw i punktów widzenia. Zmiany w poszczególnych sferach następują równolegle, dlatego powinno się je nazywać „(...) rozwój ego zamiast rozwój moralny, rozwój poznawczej złożoności, lub rozwój zdolności w relacjach interpersonalnych. Wszystkie one są powiązane (...) tylko ego obejmuje tak szeroki zakres" (Loevinger, 1976, s. 27). Rozwój ego zmierza do ukształtowania świadomego Ja (ja podmioto- we); Ja zmienia się, przechodząc od egocentryzmu do wzrastającego zróżni- cowania, tolerancji i integracji. Stadium rozwoju ego danej osoby można określić na podstawie wypełnienia przez nią Testu Zdań Niedokończonych (Loevinger, 1985). Stadia rozwoju ego korespondują m.in. z dojrzałością moralną wg Kohl- berga (1973; patrz też Brzezińska, 2000, s. 50-52) i dojrzałością społeczną wg Gougha (1987) oraz kreatywnością w wieku średnim (McAdams, Ruetzel, Co WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LĘK I AUTONOMIA EGO Blok rozszerzający 9 Stadia rozwoju ego według Jane Loevinger Wczesne stadia rozwoju ego: • p. aspołeczne - pierwsze zadanie w niemowlęctwie polega na różnicowaniu ja od nie-ja; • symbiotyczne - następuje różnicowanie siebie od matki; kształtuje się poczucie, że dziecko jest oddzielną istotą, co wyraża również rozwój mowy (np. „Nie chcę"); •impulsywne - poprzez celowe uwalnianie impulsów jednostka uzyskuje potwierdze- nie swego niezależnego istnienia. Pośrednie stadia rozwoju ego: •samoochrony - dziecko zaczyna pojmować, że są pewne zasady postępowania, a ich łamanie pociąga za sobą kary, dlatego podporządkowuje się im (to krok w kie- runku samokontroli), jednak we własnych działaniach pragnie natychmiastowych gratyfikacji; •konformizmu - jednostka zaczyna łączyć własny interes i bezpieczeństwo z grupą społeczną (rodzina i rówieśnicy); internalizuje reguły postępowania dlatego, że są one podzielane przez grupę, zachowuje się w sposób konformistyczny i ulega mo- dzie, ponieważ ego zaabsorbowane jest aprobatą ze strony grupy; •świadomości-konformizmu - rozwój introspekcji powoduje rosnącą świadomość nie- doskonałości własnego zachowania; jednostka zaczyna różnicować to, „kim jest", od tego, „kim powinna być", oraz dostrzega wyjątki od zasad postępowania (więk- szość ludzi u progu dorosłości osiągało stadium); •świadomości - następuje internalizacja zasad moralnych, z czym wiąże się zastąpie- nie wstydu przez poczucie winy; jednostka dostrzega, że wydarzenia i sytuacje nie są jednoznaczne. Zaawansowane stadia rozwoju ego: •indywidualistyczne - pojawia się tolerancja dla różnic między ludźmi; jednostka ak- ceptuje fakt, że ludzie różnie zachowują się, pełniąc różne role; ma wyraźne poczu- cie własnej niepowtarzalności; •autonomiczne - ego zaabsorbowane jest refleksją nad współzależnościami między ludźmi oraz poszukiwaniem samospełnienia; osoba ma wgląd w wewnętrzne konflik- ty między różnymi potrzebami i obowiązkami oraz potrafi się z nimi zmagać; wzrasta jej tolerancja wobec innych i ich sposobów rozwiązywania konfliktów; nazwa sta- dium odzwierciedla świadomość, że inni ludzie również mają potrzebę autonomii; •zintegrowane - charakteryzuje je uzyskanie wewnętrznego ładu poprzez rozwiązanie konfliktów i znalezienie sposobu spełnienia realistycznych pragnień; jednostka spla- ta wątki poprzednich stadiów w zintegrowaną całość; jej odniesienie do ludzi cechu- je nie tylko tolerancja, ale także głęboki szacunek dla odmiennych punktów widze- nia; (stadium to osiąga ok. 1% populacji). Źródto: Loevinger (1976, s, 15-26). Foley, 1986). Dowiedziono też, że w okresie dorastania rozwój ego u dziew- cząt następuje szybciej niż u chłopców (Carver, Scheier, 1992). Wyniki takie udało się uzyskać w badaniach z zastosowaniem narzędzia służącego do po- miaru dojrzałości ego, skonstruowanego przez Loevinger w formie zdań nie- dokończonych. To, co najbardziej znamienne dla koncepcji Loevinger, to - po pierwsze - potraktowanie ego raczej w kategoriach procesualnych niż strukturalnych: esencją ego są procesy syntetyzowania i integrowania doświad- 95 Rozdział 4 czeń; po drugie - rozpisanie rozwoju ego na okres od dzieciństwa po doro- słość; i po trzecie - poszerzenie sposobu rozumienia aktywności ego, które- go funkcje zmieniają się w toku rozwoju - od przypisywanych tradycyjnie id, jak brak kontroli nad impulsami, po traktowane przez Freuda jako przejawy superego, np. uzgadnianie pragnień. 96 4.2.5. Rozwój ego na przestrzeni życia według Erika Eriksona Szczególnie wpływowa okazała się teoria rozwoju psychospo- łecznego Eriksona (1997; 2002), opisująca rozwój ego na przestrzeni całego życia człowieka. W stosunku do klasycznej psychoanalizy była to pro- pozycja rewolucyjna, tym bardziej, że kluczowym momentem rozwoju oso- bowości Erikson uczynił formowanie się tożsamości w okresie dorastania. Jego teoria opisuje osiem przełomowych okresów w rozwoju człowieka. Każ- dy z nich niesie specyficzne zadanie rozwojowe, które wymaga diametralnej zmiany sposobu funkcjonowania. Zmiana, mająca charakter kryzysu rozwo- jowego, wiąże się z wypracowaniem nowej właściwości ego, zwanej cnotą. Jak pisze Erikson (1997), „rozwój psychospołeczny przechodzi przez pewne krytyczne etapy - przy czym »krytyczny« oznacza punkty zwrotne, momenty rozstrzygające pomiędzy postępem a regresją, integracją a opóźnieniem" (s. 282). Adaptacyjne (związane z postępem) i nieadaptacyjne (regresywne) elementy danego przełomu rzutują na sposób rozwiązywania kolejnego kry- zysu rozwojowego. W ten sposób określone braki z dzieciństwa kładą się cie- niem na możliwości rozwoju na dalszych etapach życia, ale równocześnie każ- dy kolejny próg rozwojowy niesie szansę nadrobienia braków z przeszłości. Właściwości ego kształtujące się w okresie dzieciństwa to: podstawowa uf- ność (albo nieufność), autonomia (albo wstyd i zwątpienie), inicjatywa (albo poczucie winy) oraz pracowitość (albo poczucie niższości). W okresie dora- stania osoba staje przed wyzwaniem kryzysu tożsamości, poszukuje odpowiedzi na pytanie, kim jest, oraz opracowuje wiodącą orientację warto- ściującą; cnota uformowana na tym etapie życia nosi nazwę wierności (wy- branym wartościom) (Erikson, 2002). Początek życia dorosłego oznacza konieczność zmierzenia się z następ- nym wyzwaniem rozwojowym - „intymność-izolacja"; jednostka wypraco- wuje wówczas cnotę miłości, czyli zdolność współtworzenia głębokich związ- ków emocjonalnych z drugim człowiekiem i innymi ludźmi bez utraty wła- snej tożsamości. W wieku średnim pojawia się kolejny próg rozwojowy, któ- rego pozytywne rozwiązanie wyraża się kreatywnością, a regresją - stagna- cją. „Tak więc kreatywność to przede wszystkim troska o powołanie i wycho- wanie następnego pokolenia", jak pisze Erikson (1997, s. 278). Cnota ukształtowana na tym etapie to opiekuńczość, oznaczająca zmianę nastawie- nia - wspieranie młodych ludzi, zamiast samodoskonalenia. Ostatni kryzys, opisywany biegunami „integracja-rozpacz", zmierza do wypracowania cnoty Co WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LęK I AUTONOMIA EGO mądrości, tak ważnej dla dojrzałego bilansu życia i akceptacji różnych do- świadczeń z przeszłości. Opisując poszczególne etapy i kryzysy rozwojowe, Erikson podkreśla rolę kontekstu socjokulturowego, stąd nazwa teorii. Warto zauważyć, że łączy zmiany o charakterze stadialnym z ciągłością w zakresie skutków poszcze- gólnych kryzysów rozwojowych. I co najważniejsze, dostrzega znaczenie cza- su w życiu człowieka, czasu, który sprawia, że perspektywa temporalna i związane z nią problemy są odmienne na różnych etapach życia i wymaga- ją specyficznych rozwiązań. Tym samym, proponuje dynamiczne i rozwojowe ujęcie osobowości, które znalazło pełny wyraz w psychologii biegu życia (life-span psychologa). Blok rozszerzający 10 Z badań nad tożsamością Badania nad statusami tożsamości zainicjował James Marcia (1966) przy pomocy wy- wiadu i testu zdań niedokończonych. Badacz ten opisał cztery statusy tożsamości: • tożsamość osiągnięta - po okresie poszukiwań osoba znalazła wyraźne odpowie- dzi na podstawowe pytania: kim jestem, jakie wartości i role życiowe są dla mnie ważne; • moratorium - polega na poszukiwaniu i testowaniu tożsamości, co łączy się z pew- nym napięciem, jednak ma prowadzić do wypracowania tożsamości; • tożsamość przejęta - osoba nie poszukuje odpowiedzi na pytania tożsamościowe, kontynuuje przywiązanie do wartości i ról wyniesionych z dzieciństwa; • tożsamość rozproszona - osoba nie rozpoczęła eksploracji, ale też nie zaangażo- wała się w realizację wybranych wartości, przejmuje od otoczenia niespójne wzorce zachowań. Status tożsamości Poszukiwanie tożsamości aktualnie lub wcześniej Zaangażowanie w realizację celów i dążeń Osiągnięta Moratorium Przejęta Rozproszona + 1 + 1 Można ponadto opisać tożsamość negatywną, która obejmuje szereg nieakceptowa- nych społecznie charakterystyk (McAdams, 1994), i tożsamość w różnicach, którą osoba określa na podstawie różnic w stosunku do osób znaczących; można powie- dzieć, że doskonale wie, jaka nie jest i nie chce być, i dzięki temu ma poczucie spój- nego i sensownego „ja" (Gregg, 1991). Obok testu zdań niedokończonych Marcii powstają kwestionariusze do oceny statusów tożsamości i ich względnie trwałych skutków w osobowości ludzi dorosłych. Nowością w tych metodach jest wprowadzenie skal do niezależnego pomiaru (nasilenia) statu- sów; osobę badaną charakteryzują zatem cztery wskaźniki, a nie przynależność do określonej kategorii, np. moratorium. Przykładem takiej metody o sprawdzonej trafno- ści i rzetelności jest lnventory o1 Psychosocial Balance (IPB) (Domino, Affonso, 1990). W licznych badaniach nad tożsamością uzyskiwano wyniki nie zawsze zgodne z teorią. Na przykład identyfikacja z zawodem u mężczyzn okazała się możliwa pomimo nieroz- wiązanego kryzysu tożsamości (Farrell, Rosenberg, 1981), a procesy kształtowania toż- samości w różnych sferach przebiegają z różną szybkością (Ochse, Pług, 1986). 97 Rozdział 4 - *~ Współczesne ujęcia wychodzą jeszcze dalej poza, dość statyczne mimo wszystko, podejście Eriksona. Skupiają się na badaniu procesów kształtowa- nia się tożsamości (Meeus, 1996) oraz możliwych zmian tożsamości na prze- strzeni życia (McAdams, de St. Aubin, 1992). Okazuje się na przykład, że okres życia, w którym przypada kryzys tożsamości, uległ wydłużeniu w sto- sunku do czasów Eriksona, wraz z przedłużającym się okresem edukacji i przygotowania do ról zawodowych i rodzinnych (McAdams, de St. Aubin, Logan, 1993). Co więcej, zmiany w zakresie tożsamości niekoniecznie mają charakter rozwojowy, mogą mieć również charakter regresywny; tożsamość osiągnięta może ewoluować w kierunku ponownego moratorium lub ulegać regresji w kierunku tożsamości rozproszonej (Meeus, 1996). Niezależnie od tego, czy teorie ego przyjmowały trafne założenia co do źródeł energii psychicznej, a w konsekwencji, czy koncepcja neutralizowania energii przez oderwanie jej od związku z popędem jest prawdziwa, niektóre hipotezy stawiane na tym gruncie doczekały się empirycznej weryfikacji. Teorie Eriksona i Loevinger przyczyniły się do rozwoju badań nad tożsamo- ścią w okresie dorastania i dorosłości oraz nad kreatywnością w wieku śred- nim, która okazuje łączyć się z kombinacją dwu rodzajów motywacji: zmie- rzającą do umacniania własnego ja oraz do budowania bliskich relacji inter- personalnych (de St. Aubin, McAdams, 1995; Peterson, Klohnen, 1995; Ackerman, Zuroff, Moskowitz, 2000). Badania prowadzone z użyciem zmiennych opisanych w ramach tych teorii przyniosły szereg ciekawych i po- znawczo wartościowych danych na temat tożsamości, autonomii, motywacji. Psychologia ego stała się wreszcie zarzewiem pomysłów i reinterpretacji, jak na przykład poznawcza koncepcja mechanizmów obronnych (Grzegołow- ska-Klarkowska, 1986) oraz zarysowała wciąż niewykorzystaną możliwość rozpatrywania osobowości w kategoriach procesów. 98 4.3. PODSUMOWANIE Teorie neopsychoanalityczne wychodzą od podstawowego doświadczenia lęku, a rozwój osobowości opisują pod kątem opracowania takiego sposobu adaptacji, który redukuje lęk. I tak jak źródłem lęku są kontakty interper- sonalne i zagubienie człowieka w świecie, tak również specyficzny rodzaj kontaktu ze środowiskiem pomaga lęk opanować. Jednocześnie sprzyjające warunki środowiskowe oraz wybory dokonywane przez człowieka dorosłe- go mogą promować i umacniać rozwojowe tendencje osobowości. W tym sensie lęk - obok wymiaru neurotycznego - nabiera wyrazu jako katalizator rozwoju. Psychologię ego można określić jako próbę sprowadzenia pewnych ele- mentów psychoanalizy z poziomu teorii nieweryfikowalnej, choć heurystycz- nie wartościowej, do poziomu nauki empirycznej. Teorie ego ukazały możli- wość funkcjonowania człowieka jako względnie autonomicznego podmiotu, C() WPŁYWA NA AKTYWNOŚĆ CZŁOWIEKA? LęK 1 AUTONOMIA EGO dysponującego świadomą motywacją i wolą6. Podkreślając, iż rozwój ego prowadzi do poczucia sensowności własnego ja, zdolności odnoszenia się do innych w kategoriach wzajemności i intymności, funkcjonowania względnie wolnego od konfliktów czy pozbawionej erotycznych konotacji radości życia, kontemplacji sztuki, zarysowały możliwość rozwoju w kierunku świadomego Ja (por. McAdams, 1994). Wywarły znaczny wpływ na psychologię rozwojo- wą, zwłaszcza teorie i badania dotyczące rozwoju osobowości. Były i są wy- korzystywane w ramach psychoterapii, szczególnie ekspansywna okazała się na tym gruncie analiza transakcyjna, zaproponowana przez Berne'a (2002). W takim, a nie innym kierunku rozwoju psychologii ego widzieć można rów- nież skutki oddziaływania, dominującej w kulturze zachodniej, wizji człowie- ka: autonomicznego, skutecznego i szczęśliwego. Podstawowe pojęcia autonomia • mechanizm obronny - pierwotna • nerwica - wtórna • personifikacja charakter • potrzeby destrukcja - neurotyczne dynamizm - obiektywne ego • postawy - funkcje - ku ludziom - kontrola - od ludzi - prężność - przeciw ludziom - siła • psychoterapia - stabilność • regresja w służbie ego - stadia rozwoju • rozwój - rozwój - psychospołeczny interpersonalne relacje • status tożsamości konflikt • ucieczka od wolności lęk • uzależnienie - podstawowy • zjednoczenie w duchu miłości - wtórny i współpracy Literatura zalecana Berne E. (2002). W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich (przekł. R Izdebski). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 6 „Psychologia ego podkreśla rolę woli i »zdeseksualizowanej« energii libido wraz z oda- gresywnioną energią destrukcji, które zaopatrują ego w energię pozwalającą mu wypełniać funkcje, w tym funkcję woli" (Fromm, 1995, s. 33). 99 Rozdział 4 Drat-Ruszczak K. (2000). Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 601-652). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Erikson E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo (przekł. P. Hejmej). Po- znań: Dom Wydawniczy REBIS. Erikson E.H. (2002). Dopełniony cykl życia (przekł. A. Gomola). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Fromm E. (1978). Ucieczka od wolności (przekł. O. i A. Ziemilscy). Warsza- wa: Czytelnik. Fromm E. (1995). Kryzys psychoanalizy (przekł. W. Brydak). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Hali C.S., Lindzey G. (1990). Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Hor- ney, Sullivan (przekl. J. Radzicki), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobo- wości (s. 149-194). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Hali C.S., Lindzey G. (1990). Współczesna teoria psychoanalityczna (przekł. J. Kowalczewska), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobowości (s. 76-111). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Horney K. (1999). Neurotyczna osobowość naszych czasów (przekł. H. Grze- gołowska). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Horney K. (2001). Nerwica a rozwój człowieka: Trudna droga do samorealiza- cji (przekł. Z. Doroszowa). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. 100 uczne micki ). Po- iznan: Rozdział 5 arsza- Dom ,Hor- osobo- ?rzekł. i—iii). Grze- •ealiza- W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY I CELE 5.1. PERSONOLOGIA HENRY'EGO A. MURRAYA 5.1.1. Personologia - interdyscyplinarne studium osobowości Zanim Henry A. Murray zajął się psychologią, ukończył medycynę, obronił doktorat z biochemii, podróżował, interesował się literaturą, zwłasz- cza pisarstwem F. Dostojewskiego. Po przeczytaniu pracy Junga Typy psycho- logiczne odwiedził go, spędzając wakacje nad jeziorem Bodeńskim i prowa- dząc z twórcą psychologii analitycznej długie dysputy. Mając 34 lata, podjął pracę w Harwardzkiej Klinice Psychologicznej, dwa lata później został jej dy- rektorem i zainicjował program wszechstronnych badań nad osobowością. Do współpracy zaprosił przedstawicieli różnych kierunków psychologicz- nych, np. psychoanalizy, psychologii ego, psychologii akademickiej, oraz przedstawicieli dyscyplin pokrewnych: biologii, fizjologii, medycyny, socjolo- gii i antropologii kulturowej. W tzw. konsylium diagnostycznym brali udział między innymi: Robert White, Donald McKinnon, Brewster Smith, Jerome Frank, Saul Rosenzweig, Erik H. Erikson, Daniel Levinson, Jerome Bruner i Silvan Tomkins (za: McAdams, 1994, s. 598-599). Celem Murraya było całościowe i wszechstronne poznanie osobowości, stąd nazwa podejścia: personologia- nauka o osobie. Odejście od podejścia kli- nicznego na rzecz wszechstronnego poznawania osobowości było w stosunku do psychoanalizy znaczącym krokiem do przodu, podobnie jak w stosunku do behawioryzmu badanie złożonych wzorców reakcji umieszczonych w czasie za- miast pojedynczych reakcji. Murrayowi chodziło o całościowe rozumienie oso- by, badanej i ocenianej z perspektywy różnych nauk. Brak jednak opracowa- nia konkretnej płaszczyzny integrującej spowodowało, że personologia umieszczająca w centrum zainteresowania osobę, okazała się, owszem, wszechstronna, ale i eklektyczna. Być może dążenie do wszechstronnego po- znania wzięło górę nad pogłębioną refleksją filozoficzno-metodologiczną. Praca zespołu zorganizowana była w ten sposób, że różni specjaliści bada- li te same osoby, dysponując zapleczem badawczym dyscypliny, jaką repre- 101 Rozdział 5 102 zentowali, a następnie dyskutowali wyniki, dążąc do uzyskania całościowego obrazu. Preferowano interdyscyplinarne badania naturalnych zachowań ludzkich; przyjmowano złożenie o złożonej motywacji zachowania - świado- mej i nieświadomej. Nie ograniczano się do rejestrowania mierzalnych fak- tów, interesowano się kulturą, przekazami, baśniami i mitami oraz ich wpły- wem na osobowość. Jednak najbardziej oryginalnym elementem tego wielo- aspektowego podejścia było ujęcie osobowości w aspekcie temporalnym i narracyjnym. Konsekwencją założenia o temporalnej organizacji aktywno- ści człowieka były badania podłużne (longitudinalne). Osobowość - jak uważano - kształtuje się na bazie biologicznych predyspozycji, we wzajemnej interakcji ze środowiskiem. Historia jej rozwoju obejmuje przeróżne - bar- dziej lub mniej spójne - epizody, role, zadania. Osobowość staje się zrozu- miała w świetle historii kształtowania się jej, jednak nie w znaczeniu propo- nowanym przez psychoanalizę, ale w perspektywie narracyjnej: tego, co wy- darzyło się w życiu, do czego osoba musiała się przystosować, ku czemu dą- ży i jakie znacznie nadaje tym wszystkim doświadczeniom. Analizowano za- równo racjonalną interpretację doświadczeń, jak i oddziaływanie na osobę opowieści o ludzkich losach, wyobraźni i metafor. Różne typy osobowości korespondują z różnymi typami historii. Tak szerokie ujęcie prowadzi do wniosku, że osobowość nie jest monoli- tyczna, ale składa się z wielu postaci, które odgrywają rozmaite role, wcho- dzą w złożone interakcje ze światem i ze sobą nawzajem, co więcej, mają do opowiedzenia odmienne historie. Te inspiracje doczekały się rozwinięcia w ramach teorii wieloaspektowego, złożonego self. W swym głównym dziele Explorations in Personality Murray (1938) sfor- mułował kilka tez na temat osobowości. Tezy te można streścić w następują- cy sposób: 1) Osobowość to abstrakcja formułowana przez teoretyka, a nie opis. 2) Osobowość odnosi się do wielu zdarzeń (historia osobowości = osobo- wość). 3) Osobowość obejmuje stałe i powtarzalne oraz nowe i unikalne elementy zachowania. 4) Osobowość nadaje spójność i kierunek aktywności jednostki, co przejawia się w przystosowaniu, rozwiązywaniu konfliktów, przezwyciężaniu ograni- czeń i planowaniu działań celowych. 5) Osobowość jest zlokalizowana w mózgu. Z historycznego punktu widzenia, Murrayowi zawdzięczamy ścisłe powią- zania osobowości z funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego - to podstawowy kierunek myślenia w psychologii poznawczej, intensywnie eks- plorowany przez badaczy zainteresowanych relacją między psychiką a ciałem (Damasio, 2000). Temporalne ujęcie osobowości pozwala nie tylko poznać jej historię, ale oznacza również, że człowiek może wychodzić poza popędy, wykraczać poza W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY I CELE bodźce i działać stosownie do swego poglądu na przeszłość lub przyszłość. Dane zachowanie jest w pełni zrozumiałe tylko jako element pewnej histo- rii, pewnego procesu. Określony sposób ujęcia własnej przeszłości i odnie- sienia do przyszłości pozwala wyjaśnić, dlaczego ktoś zachowuje się tak, a nie inaczej. Dziewczyna, która uwodzi i porzuca kolejnych mężczyzn, to nieko- niecznie osobowość falliczna; być może powiedziała sobie: „Nie dam się już nabrać żadnemu facetowi, teraz to ja im pokażę, jak to jest, kiedy cię ktoś podpuści i zostawi". W badaniach osobowości trzeba brać pod uwagę se- kwencję zachowań uporządkowanych w czasie, czyli określone trendy, a nie tylko pojedyncze zachowania. Napisanie egzaminu maturalnego na ocenę dostateczną niewiele mówi o osobie, ale uchwycone na tle kilkuletniej karie- ry szkolnej i skojarzone z przerwą w nauce po wypadku rowerowym, nabie- ra określonego znaczenia. Konflikt z matką ma sens w kontekście historii ro- dzinnej, trwającej na przykład od przeprowadzki do przeprowadzki. W ten sposób można chwytać pewne ciągi zdarzeń, wyznaczone normatywnymi lub losowymi zmianami w życiu jednostki, i one właśnie dają podstawy do wnio- skowania o osobowości. Osobowość jest raczej procesem niż strukturą, jest zmienna. Chodzi więc 0 poznanie dynamicznej organizacji wzorców zachowań, w tym też działań celowych1. Jedną z najważniejszych funkcji osobowości jest określenie kie- runku aktywności, a więc modelu świata, celów osobistych i terminarza reali- zacji dążeń. Analizowane ciągi zdarzeń - przebiegi lub trendy, jak określał je Murray, mogą być krótsze, np. szampański wieczór u znajomych, lub dłuż- sze, np. kariera w firmie X (Murray, Kluckhohn, 1953). 5.1.2. Koncepcja potrzeb Dynamikę zachowania daje się uchwycić dzięki analizie relacji między jed- nostką a środowiskiem. Podmiotowym elementem tej relacji jest potrzeba. Potrzeba to konstrukt odpowiadający pewnej sile w mózgu, która organi- zuje percepcję, apercepcję (percepcja plus interpretacja), myślenie, dążenia 1 działanie w taki sposób, by przekształcić w pewnym kierunku istniejącą nie- satysfakcjonującą sytuację; potrzeba może być wzbudzona przez wewnętrz- ne lub zewnętrzne bodźce (Murray, 1938, s. 123-124). Potrzeby wiążą się ze stanami napięcia w organizmie, zaspokojenie potrzeby redukuje to napięcie. Procesy motywacyjne nie ograniczają się jednak do redukowania napięć. Osoba może sama wzbudzać napięcie motywacyjne, na przykład określając pułap oczekiwanych osiągnięć, a następnie redukować je poprzez spełnianie określonych dążeń, co na ogół przynosi satysfakcję. Wybierając informatykę lub prawo, wywołujemy napięcie (potrzeba osiągnięć), a długotrwały proces 1 Tę linię myślenia o osobowości jako odpowiedzialnej za organizację wzorców zachowań ujawniających się w czasie kontynuuje w ramach koncepcji poznawczej np. L. Pervin (1996). 103 Rozdział 5 (potrzeba wytrwałości) systematycznego nabywania wiedzy (potrzeba po- rządku) pozwala przystąpić do egzaminu, na którym trzeba pokonać trudno- ści i wypaść jak najlepiej (potrzeby agresji i znaczenia). Jakie potrzeby ma człowiek? Rozmaite: osiągnięć, afiliacji, agresji, auto- nomii, dominacji, znaczenia, unikania cierpienia, opiekuńczości, porządku, wrażeń, seksu, wsparcia, zrozumienia i inne. Potrzeby mogą się wzajemnie wspierać, na przykład potrzeby autonomii i agresji albo opiekuńczości i wsparcia. Mogą też wchodzić ze sobą w konflikt, na przykład potrzeba do- minacji i podporządkowania albo autonomii i wsparcia lub zrozumienia. Każda potrzeba łączy się z zamierzonym skutkiem, z pewnymi uczuciami, działaniami i cechami. Weźmy jako przykład potrzebę dominacji. Potrzeba ta implikuje pragnienie kontroli i podporządkowania sobie innych ludzi, po- czucie pewności siebie oraz takie działania, jak wywieranie wpływu, kierowa- nie, przekonywanie, zdobywanie przewagi, i wreszcie cechy: siłę, asertyw- ność, zdecydowanie. Tak szerokie rozumienie potrzeby umożliwia całościo- wą analizę zachowania w aspekcie potrzeb. Potrzeby można dzielić według różnych kryteriów: • ze względu na genezę - na pierwotne (wiscerogenne) i wtórne (psycho- genne); • ze względu ma możliwość ujawniania się - na jawne, czyli dopuszczone do bezpośredniej ekspresji, i ukryte, których ekspresja jest zahamowana w wyniku samokontroli i autocenzury (wynik działania superego); • ze względu na zakres działań i obiektów, których dotyczą - na skoncentro- wane i rozproszone; • ze względu na źródło napięcia - na proaktywne, czyli uruchamiane przez podmiot (jak potrzeba osiągnięć lub autonomii), i reaktywne, czyli wzbu- dzane w odpowiedzi na zdarzenia zewnętrzne. 104 Blok rozszerzający 11 Potrzeby według Murraya i ich operacjonalizacje Dtuga lista potrzeb podanych przez Murraya, umożliwiających analizę zachowań ce- lowych, motywowała badaczy w kierunku prób jej operacjonalizacji. Jedną z najbar- dziej znanych metod jest Skala Upodobań Osobistych A.L. Edwardsa, składająca się z 210 par twierdzeń. Za każdym razem osoba badana dokonuje wyboru między dwo- ma potrzebami. Wybór twierdzenia, które lepiej charakteryzuje badanego, umożliwia ocenę względnego nasilenia 15 potrzeb wybranych przez Edwardsa. Inną formę operacjonalizacji zaproponował Alfred Heilbrun. Chodziło o to, czy na pod- stawie słów wybieranych przez osoby badane do samoopisu z listy przymiotnikowej ACL, da się zdiagnozować nasilenie potrzeb. Posłużono się prostym sposobem kon- strukcji skal: 19 uczestników seminarium doktorskiego dostało za zadanie zaznacze- nie na liście 300 przymiotników - opracowanej przez Harrisona Gougha - tych okre- śleń, które wskazują na obecność danej potrzeby w motywacji człowieka; mieli rów- nież wskazać kontrwskaźniki potrzeb (np. dla potrzeby agresji wskaźnikiem może być określenie „kłótliwy", a przeciwwskaźnikiem - „potulny"). Sędziowie posługiwali się definicjami 15 potrzeb podanymi przez Edwardsa; jeśli któreś słowo zostało wskazy- W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI. POTRZEBY I CELE wane przez co najmniej 9 sędziów, wchodziło do klucza skali, z wagą dodatnią albo ujemną, stosownie do znaczenia. Prowizorycznie utworzone skale sprawdzono pod kątem trafności i rzetelności, i w ten sposób praca 19 doktorantów została utrwalona na blisko 40 lat w postaci 15 skal potrzeb jednego z bardziej znanych w świecie te- stów osobowości - Testu Przymiotnikowego (Adjective Check List - ACL). Zastosowa- na procedura dowodzi, że wysokie nasilenie danej potrzeby w teście oznacza nie tyle pragnienie, co obecność zachowań świadczących o ukierunkowaniu motywacji. A oto definicje potrzeb, którymi posługiwali się sędziowie: • Osiągnięcia - dążyć do tego, by być wybitnym w przedsięwzięciach o społecznie uznanym znaczeniu. • Dominacja - szukać i utrzymać się w roli lidera w grupie lub mieć wpływ i kontrolę w kontaktach indywidualnych. • Wytrwałość - wytrwać w każdym podjętym zadaniu. • Porządek - kłaść szczególny nacisk na uporządkowanie, organizację i planowanie własnej aktywności. • Rozumienie siebie i innych - angażować się w próby zrozumienia własnego zacho- wania lub zachowań innych. • Opiekowanie się - angażować się w zachowania, które przynoszą innym materialne lub emocjonalne korzyści. • Afiliacja - poszukiwać i podtrzymywać liczne osobiste przyjaźnie. • Kontakt z osobami przeciwnej płci - szukać towarzystwa i czerpać satysfakcję z kon- taktów z rówieśnikami płci przeciwnej. • Ujawnianie się - zachowywać się w taki sposób, jakby chodziło o natychmiastowe przyciągnięcie uwagi innych. • Autonomia - działać niezależnie od innych lub od społecznych wartości i oczekiwań. • Agresja - angażować się w zachowania, które atakują lub ranią innych. • Zmiana - poszukiwać nowych doświadczeń i unikać rutyny. • Wsparcie - ubiegać się o sympatię, uczucie lub wsparcie emocjonalne od innych. • Poniżanie się - wyrażać uczucia niższości poprzez samokrytycyzm, poczucie winy lub nieudolność społeczną. • Podporządkowanie - szukać i utrzymywać podrzędne role w kontaktach z innymi. Źródto: Gough, Heilbrun (1983, s. 8-14). 5.1.3. Presja - przystosowanie - temat Ze strony środowiska relację między jednostką a otoczeniem opisuje presja, będąca zewnętrznym odpowiednikiem potrzeby. Presje możemy podzielić na rzeczywiście istniejące (tzw. presje alfa) i wyobrażone (presje beta). Kiedy dostaniemy pracę w firmie nastawionej na efektywne działanie, organizacja, tempo i wydajność pracy są presją rzeczywistą, natomiast kiedy wybierzemy się do teatru lub eleganckiej restauracji w dżinsach i czujemy się z tego powodu niestosownie, choć stosunkowo wielu ludzi ubranych jest po- dobnie, jest to raczej presja odczuwana. Na tej zasadzie młody człowiek mo- że dążyć do osiągnięć głównie po to, by zaspokoić ambicje rodziców, tymcza- sem im zależy na szczęściu dziecka i gotowi są zaakceptować znacznie mniej ambitny scenariusz życia. Typowa presja beta to obawa przed wyróżnianiem się lub narażeniem się na śmieszność. 105 Rozdział 5 Przystosowanie polega na proporcji między potrzebami a p r e sj a m i, jak na przykład potrzeba porządku i wytrwałości w laborato- rium analiz medycznych albo potrzeba podporządkowania u osoby pełniącej funkcję gońca w firmie. Ale już nasilona potrzeba afiliacji i opiekuńczości w środowisku nastawionym na rywalizację może być symptomem nieprzysto- sowania, podobnie jak potrzeba autonomii i znaczenia u przedszkolanki. Re- lacyjne ujęcie przystosowania implikuje badanie nie samej osobowości, ale również jej dopasowania do istniejących warunków i analizę kontekstu śro- dowiskowego. W całościowym poznaniu osobowości akcent pada na jednost- kę i środowisko łącznie. Zaspokojenie albo frustracja potrzeb łączą się bo- wiem z właściwościami środowiska, a presja ze strony środowiska oddziału- je na samopoczucie jednostki. Powtarzająca się interakcja między potrzebą a presją tworzy temat, jak na przykład potrzeba agresji w nieprzyjaznym środowisku, potrzeba porząd- ku w zdezorganizowanym świecie albo potrzeby rozumienia siebie i innych oraz autonomii u osoby wchodzącej w świat osób dorosłych. Relacyjny mo- del ujmowania zachowań ludzkich posłużył Murrayowi jako podstawa prze- widywania zachowań w niebezpiecznych warunkach, w ramach programu badania osobowości na zlecenie Biura Służb Strategicznych Stanów Zjedno- czonych przed II wojną światową. Dzięki temu oraz dzięki badaniom w Kli- nice Harwardzkiej potwierdzono empiryczną trafność modelu. 106 5.1.4. Z badań inspirowanych koncepcją Murraya Pogłębione badania osobowości zaowocowały interesującą techniką z po- granicza metod projekcyjnych - Testem Apercepcji Tematycznej (Thematic Apperceptlon Test - TAT). Jest to metoda składająca się z dwu serii; osoba badana dostaje po 10 obrazków, dostosowanych do jej wieku i płci, i jej za- daniem jest opowiedzenie historii według konwencji: co działo się wcześniej, co dzieje się aktualnie, czyli co przedstawia scena na obrazku, i jak ta sytu- acja rozwinie się dalej. Z punktu widzenia założeń psychodynamicznych, metoda bazuje na projekcji, czyli rzutowaniu podświadomych uczuć, potrzeb i konfliktów na (nie) określoną sytuację. Henry Murray, choć akceptował za- łożenia psychoanalizy, znacznie poza nie wybiegał. Z punktu widzenia zało- żeń konstruktywizmu, opowiadając określoną historię, badany jednocześnie ją tworzy, interpretując świat ze swej unikalnej perspektywy, często puszcza- jąc wodze twórczej fantazji. Materiał uzyskany w teście można zatem inter- pretować zgodnie z zasadami któregoś z systemów klasyfikacyjnych (Murray jest autorem jednego z nich), jak również potraktować jako akt twórczy, ujawniający nie tyle ukryte problemy jednostki, co horyzont jej marzeń, wi- zję możliwego świata, udramatyzowane relacje międzyludzkie. Ten aspekt ujawnia się zwłaszcza u osób zdrowych, podczas gdy z zaburzeniami emocjo- nalnymi łączy się zazwyczaj zjawisko projekcji. W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY I CELE Prace Murraya dotyczące potrzeb ludzkich znalazły kontynuację w bada- niach McClellanda nad motywacją osiągnięć i analizach innych badaczy sku- pionych na motywie władzy lub intymności (McAdams, 1994). Bezpośred- nim kontynuatorem Murraya stał się Edwards, autor znanej metody do ba- dania potrzeb ludzkich; a Heilbrun i Gough włączyli do Testu Przymiotniko- wego (ACL) operacyjne definicje 15 potrzeb. Sam Murray nie poprzestał na ogólnym podejściu do osobowości. Podob- nie jak Eriksona i wielu innych badaczy, interesowały go biografie wybitnych ludzi i ich psychologiczne interpretacje. Opracował wiele takich przypad- ków, był też autorem esejów z pogranicza nauki o osobowości. W jednym z nich znajdujemy ciekawą koncepcję osobowości satanicznej, która charak- teryzuje się utrwaloną i ukierunkowaną na zewnątrz wrogością (patrz niżej). Być może warto zająć się tym zjawiskiem od strony empirycznej. Czy bezinteresowna zawiść to osobowość sataniczna? Właściwości definiujące osobowość sataniczna to: „ (1) skrywane uczucie, że zostało się srogo, zdradziecko, niesłusznie lub niegodziwie pozbawionym tego, co jest od- czuwane jako zasłużona korzyść, nagroda lub chwata; (2) gruntowny stan wyobcowa- nia, żalu i nieufności; (3) ukryta zawiść idąca w parze z jawną wzgardą wobec osią- gnięć innych; (4) wyparcie jakiegokolwiek poczucia winy; (5) przyjęcie takiej czy innej strategii - przebiegłość, unikanie, wywrotowość albo destrukcja - dla wyładowania nienawiści, która zżera podmiot. Cecha, która pozwala najłatwiej zidentyfikować takie- go człowieka, to całkowity brak zdolności do przeżywania i wyrażania autentycznej, bezinteresownej miłości, wdzięczności, zachwytu lub współczucia" (Murray, za: Her- mans, Hermans-Jansen, 2000, s. 218). 5.1.5. W kierunku podsumowania: znaczenie koncepcji Murraya Podsumowując, propozycja Murraya dotyczyła całościowego ujęcia oso- bowości; wszechstronnemu poznaniu przyświecała idea holizmu, według którego całość posiada właściwości jakościowo różne od właściwości po- szczególnych części, a nawet ich sumy, a sens części daje się uchwycić tylko w odniesieniu do całości. Znamienny był akcent na świadomość i rozwój człowieka, a niepodważalnym osiągnięciem - rozbudowana i empirycznie płodna teoria potrzeb. Personologia, jako nauka o osobie, akcentowała bio- logiczne i społeczne podstawy zachowań ludzkich, zabrakło jednak płaszczy- zny integrującej poznanie osobowości z perspektywy różnych nauk. Murray znany jest głównie jako autor teorii potrzeb i oryginalnej metody TAT. To jednak nie dozwierciedla jego wpływu na rozwój psychologii osobo- wości. Idea Murraya budowania wiedzy o osobowości jako nauki interdyscy- plinarnej, łączącej podejście biologiczne i psychospołeczne w poznawaniu człowieka, znajduje kontynuację w rozwoju na przykład takich dziedzin, jak genetyka zachowania, psychoneuroimmunologia (patrz Sęk, 2001) czy 107 Rozdział 5 neuropsychologia osobowości. Koncepcja przystosowania rozumianego w kategoriach relacji między potrzebami jednostki a presjami ze strony oto- czenia wychodzi naprzeciw współczesnym ujęciom relacyjnym tematyki przy- stosowania lub radzenia sobie. Potraktowanie osobowości jako historii roz- maitych postaci, którymi jednostka była, jest lub będzie, stanowiło punkt wyjścia dla teorii narracyjnych, a jednocześnie odpowiada współczesnym ujęciom złożonego i wieloaspektowego Ja, tak na gruncie poznawczym, jak i fenomenologicznym. Zainteresowanie świadomą motywacją, autonarracją oraz otwartość wobec podejścia hermeneutycznego stawiają Murraya w rzę- dzie badaczy, którzy dostrzegali potrzebę łączenia perspektywy biologicznej i humanistycznej w nauce o osobowości. 108 5.2. ŚWIADOME CELE - PSYCHOLOGIA INDYWIDUALNA ALFREDA ADLERA 5.2.1. Geneza i założenia Niewiele jest teorii, które tak dobrze oddają biografię ich autora, jak psy- chologia indywidualna Alfreda Adlera. Adler wychował się w wielodzietnej ro- dzinie, wzrastając w cieniu starszego brata uważanego za geniusza. Ukończył studia medyczne, pracował jako lekarz, kierując się społecznymi zainteresowa- niami, prowadził wykłady dla robotników w Austrii i Stanach Zjednoczonych. Było to dokładnie sto lat temu. I choć nieporównanie więcej wiemy o potrze- bie popularyzacji wiedzy z zakresu psychologii zdrowia, psychiatrii i higieny psychicznej, ze świecą można dziś szukać luminarza nauki, głoszącego odczy- ty w środowisku robotniczym. Kiedy wybuchła pierwsza wojna światowa, Ad- ler wstąpił do wojska i pracował jako lekarz frontowy, chociaż mógł pozostać w Wiedniu i zająć się terapią zaburzeń psychicznych. Wojna minęła, Adler wrócił do Wiednia. Wstrząsnął nim widok bezdomnych i osieroconych dzieci, noszących znamiona emocjonalnych traum na skutek wojennych wydarzeń. Założył wówczas pierwszą w Europie klinikę dziecięcą. Ostatnie lata życia spę- dził w USA; zmarł podczas jednej z podróży z wykładami po Europie. W przeciwieństwie do akcentowanego przez Freuda determinizmu biolo- gicznego, Adler (1946; 1964) zwrócił uwagę na znaczenie oddziaływań spo- łecznych na człowieka i poświęcił swą teorię głównie motywacji świadomej, społecznie ukierunkowanej. Ludzie nie kierują się popędem seksualnym, ale dążeniem do własnej doskonałości i zainteresowaniami społecznymi, a mo- tywacja świadoma ma dużo większe znaczenie od nieświadomej. Osobowość kształtuje się pod wpływem środowiska, w procesie uczenia się. Ludzie są zdolni do racjonalnych decyzji, świadomego życia, wyznaczania sobie planów i celów, a także do rozwoju i kształtowania własnego „ja". Trudno rozpoznać w tych tezach psychoanalityczny rodowód. A przecież w zamyśle Freuda to właśnie Adler miał być jego pierwszym uczniem i głównym kontynuatorem. W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY 1 CELE 5.2.2. Kompensacja poczucia niższości: dążenie do mocy Jako lekarz Adler zajął się biologicznym mechanizmem kompensacji. Jeśli któryś z organów odznacza się słabością, jego szwankujące funkcje kompensowane są przy pomocy innych organów. Ludzie z zaburzeniami wi- dzenia mają szczególnie wyczulony słuch i dotyk. Ten sam mechanizm zdaje się opisywać funkcjonowanie naszej psychiki, która dąży do wyrównania, skompensowania istniejącego braku. Niekiedy to sam człowiek podejmuje heroiczny wysiłek, który doprowadza go do mistrzostwa, jak Demostenes, który mając wadę wymowy, przemawiał do fal morskich z kamykiem w ustach, aż wytrenował znakomitą dykcję i stał się jednym z największych oratorów starożytności. Kompensacyjne dążenia jednostki mogą mieć wpływ na bieg dziejów, jak świadczy o tym przykład Napoleona. Dlaczego dążenia kompensacyjne odznaczają się taką mocą? U ich pod- łoża, jak początkowo sądził Adler, leży agresja jako główny motyw człowie- ka, a ich celem jest zamaskowanie, pokrycie gnębiącego jednostkę poczucia niższości. Wynikająca z poczucia niższości zasada kompensacji stała się wkrótce główną tezą teorii Adlera. Wystarczyła obserwacja (wsparta zresztą teorią psychoanalityczną), że powszechnym doświadczeniem każdego dziec- ka jest poczucie niższości i bezradności wobec dorosłych, starszego rodzeństwa bądź rówieśników bardziej zaawansowanych w jakiejś formie ak- tywności (Adler, 1946). Dążenie do mocy jest przystosowawczym mechanizmem rozwojo- wym, który dynamizuje rozwój jednostki: „dorównać innym", „przewyższyć ich", „okazać się lepszym". Pewien charakterystyczny dla jednostki sposób radzenia sobie z uczuciem niższości utrwala się jako styl życia, dlatego wcze- sne doświadczenia dziecięce mają decydujące znaczenie dla przystosowania osoby dorosłej. Teza ta, pozornie zbieżna z psychoanalizą, teorią relacji z obiektem i neopsychoanalizą, jest jednak zdecydowanie różna, chodzi bo- wiem o zapamiętane, świadome doświadczenia z dzieciństwa. Rodzaj tych doświadczeń i ich klimat emocjonalny oraz charakterystyczne zachowania dziecka, które w jakiś sposób radziło sobie z poczuciem niższo- ści, rzutują na styl życia człowieka dorosłego. Styl życia, czyli unikalny sposób przystosowania, wywodzi się - z jednej strony - z utrwalonych w pa- mięci pierwszych świadomych doświadczeń dziecka, z drugiej strony - czło- wiek wzbogaca go i modyfikuje w dorosłości poprzez włączenie świadomych motywów, czyli celów na przyszłość (Adler, 1964). Dążenie do mocy jest fundamentalnym motywem rozwoju, leży u podstaw radzenia sobie z problemami przystosowania i manifestuje się w sposobie ich rozwiązywania, jest zatem w życiu konieczne. Wiele naszych działań skupia się na uzyskaniu przewagi lub kontroli nad środowiskiem, jak również do- skonałości. Wywodzące się z poczucia niższości, dążenie do mocy motywuje do ciężkiej pracy lub nauki, dzięki której jednostka wyrównuje słabości, a być 109 Rozdziaw 5 może nawet osiąga perfekcję w jakiejś dziedzinie (np. osoba jąkająca się zo- staje parlamentarzystą, a chorowita trenuje kulturystykę). W zdrowej formie przejawia się jako dążenie do doskonałości, może wyrażać się w rywalizacji i asertywności, a także na ogół łączy się z uczuciami społecznymi i gotowo- ścią do współpracy. Natomiast w neurotycznej formie dążenie do mocy przy- biera postać upartego pragnienia władzy i kontroli nad innymi. 110 Blok rozszerzający 12 Co wynosimy z dzieciństwa i trwa to przez całe życie? Adler podaje szereg przykładów wptywu zapamiętanych doświadczeń z dzieciństwa na funkcjonowanie w życiu dorostym. Pewien mężczyzna odczuwa nieustanny lęk, że ktoś inny może okazać się lepszy i zyskać większe uznanie niż on, nieustannie oba- wia się również, że narzeczona porzuci go dla bardziej atrakcyjnego mężczyzny, po- mimo jej zapewnień nie jest w stanie uwolnić się od braku zaufania i zazdrości. Zapy- tany o znaczące wydarzenia z dzieciństwa, opowiada, jak mama postawiła go na zie- mi, chcąc wziąć na ręce jego młodszego brata. Inny mężczyzna cierpi na chroniczny brak odwagi i jak ognia unika wszelkiego ryzyka, a wiele nowych sytuacji wywołuje w nim strach -jak się okazuje, pamięta z dzieciństwa, jak wypadł z kojca. Kobieta, któ- ra nie ufa ludziom i boi się, że inni udaremnią jej działania, knując za jej plecami, przy- pomina sobie, jak rodzice posłali ją do szkoły o rok później, by mogła chodzić z nią jej młodsza siostra. Oddajmy głos autorowi: „Człowiek liczący około 32 lat, najstarszy rozpieszczony syn wdowy, okazuje się niezdatny do żadnego zawodu, gdyż zaraz na początku zapada na ciężkie objawy lęku, które zmniejszają się natychmiast, skoro go tylko przyprowa- dzą do domu. Jest to dobroduszny człowiek, który jednak z trudnością przyłącza się do drugich. (...) Matka otaczała go najtroskliwszą pieczołowitością. (...) Jego od dzie- ciństwa wypróbowane sposoby wycofywania się do matki znacznie się spotęgowały po odmowie pierwszej dziewczyny, do której powziął skłonność. (...) Jego najdawniej- sze wspomnienie z dzieciństwa brzmiało: »Mając może cztery lata, siedziałem przy oknie, gdy matka moja robiła pończochy, i przyglądałem się robotnikom, którzy na- przeciwko budowali dom«. Powie ktoś: to nieważne. Wcale nie. Jego wybór pierwszego wspomnienia - obojęt- ne, czy było najdawniejsze, czy nie - dowodzi nam, że kierował się tu jakimś zainte- resowaniem. Aktywna praca jego pamięci, kierowana przez styl życia, wydobywa wy- darzenie silnie zdradzające jego indywidualność. To, że jest to sytuacja obok troskli- wej matki, ukazuje nam rozpieszczone dziecko. Ale zdradza nam jeszcze coś ważne- go. Przygląda się, jak inni pracują. Jego przygotowanie do życia jest zaledwie przy- gotowaniem widza. Jeśli podejmie jakąś próbę, ma wrażenie, że stoi nad przepaścią (...) Niestety, ten, kto trzyma się roli widza, nie ma szans na powodzenie w życiu. Nie- mniej po leczeniu takiego pacjenta należy rozejrzeć się dla niego za zajęciem pozwa- lającym mu zużytkować jego zdolności do obserwowania i interpretowania. Rozumie- jąc to lepiej od pacjenta, musimy wkroczyć tu czynnie na tyle, by mu dać do zrozu- mienia: możesz sobie dać radę w każdym zawodzie, jeśli jednak chcesz zużytkować jak najlepiej swoje dyspozycje, to wybierz zawód wymagający przede wszystkim oglądania. Nasz pacjent zabrat się z powodzeniem do handlu dziełami sztuki" (Adler, 1986, s. 194-195). W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY 1 CELE 5.2.3. Zainteresowania społeczne Obok dążenia do mocy nie mniej ważnym motywem, obecnym od naj- wcześniej szego dzieciństwa, są zainteresowania społeczne człowie- ka - wrodzone pragnienie i poczucie wspólnoty, przejawiające się potrzebą wchodzenia w relacje z innymi, współpracy, współdziałania i troski o innych. W wymiarze uniwersalnym zainteresowania społeczne manifestują się po- czuciem wspólnoty z ludzkością (Adler, 1964). Obydwa motywy - dążenie do mocy i do wspólnoty - są ze sobą ściśle po- wiązane. Z jednej strony, osoba przystosowana dąży do osiągnięcia mocnej pozycji w środowisku, a jednocześnie zależy jej na jedności i poczuciu wspól- noty z innymi ludźmi, krótko mówiąc: pragnie siły i miłości. Z drugiej stro- ny, zarówno z kompleksem niższości, jak i kompleksem wyższości łączy się obniżone poczucie wspólnoty. Przywołajmy słowa Adlera (1986): „Kompleks niższości, to znaczy trwałe zjawisko następstw poczucia niższości, trwanie przy nim, tłumaczy się znacznie zmniejszonym poczuciem wspólnoty" (s. 114). Zupełnie analogicznie jest z kompleksem wyższości: „Kompleks wyższości (...) najczęściej przejawia się jasno w postawie, charakterystycz- nych rysach i mniemaniu o własnych nadludzkich zdolnościach i sprawności. Może się też uwidoczniać w przesadnych wymaganiach wobec siebie i in- nych" (s. 120). W obydwu przypadkach więź z otoczeniem jest zaburzona. Nieprzystosowanie - zdaniem Adlera - polega na niedorozwoju zaintere- sowań społecznych i może przybierać trzy formy: • stawianie sobie zbyt wygórowanych celów, • posiadanie sztywnego i dogmatycznego stylu życia, • życie w swym własnym prywatnym świecie. 5.2.4. Cele i styl życia Dążenia do perfekcji i wspólnoty ukierunkowują człowieka ku przyszłości. Formułowane przez niego cele i oczekiwania mogą mieć zdecydowany wpływ na styl życia. Ludzkich zachowań nie da się wyjaśnić przy pomocy po- pędów i oddziaływania sfery nieświadomej, a jedynie biorąc pod uwagę na- stawienie wobec przyszłości: cele i zamiary. Sposób ich realizacji, a także - do pewnego stopnia - dobór są uzależnione od utrwalonego w dzieciństwie sposobu przezwyciężania poczucia niższości. Ostatecznie, styl życia wy- znaczają wczesne doświadczenia i cele człowieka. Wielu badaczy analizujących motywację skupiło się na genezie zachowań, poszukując jej wśród czynników poprzedzających dane zachowanie, czyli w przeszłości. Adler (1986) postępuje odwrotnie, uważa, że chcąc zrozumieć motywację, trzeba pytać przede wszystkim o to, ku czemu dane zachowanie zmierza, jaki jest jego cel, a tego należy poszukiwać w przyszłości. Chodzi zatem o przyczynę celową, a nie o przyczynę sprawczą. Cele są w gruncie 111 Rozdział 5 II 112 rzeczy produktami wyobraźni, jedne są możliwe do realizacji, inne nie. Mo- tywujący charakter celów nie musi mieć bezpośredniego związku z ich real- nością i czasową perspektywą. To, co określamy mianem celu życia i co wyznacza jego sens, może być bardzo odległe i do pewnego stopnia abstrak- cyjne, wręcz nierealne, a jednak tak silnie motywujące, że człowiek postę- puje tak, jakby ta w gruncie rzeczy fikcja była rzeczywistością, i to całkiem nieodległą. Motywację opisuje zasada fikcyjnego finalizmu - two- rzymy pewną wizję przyszłości i choć de facto jest ona wytworem naszej wyobraźni, działamy jakby to była prawda. Nawet jeśli jest niemożliwa do realizacji, funkcjonuje jako nadrzędna zasada organizująca nasze dążenia i stanowiąca ostateczne uzasadnienie naszych działań. Analizując zachowanie, warto odnieść je do celów finalnych człowieka. Doświadczenia z przeszłości nie determinują celów, odwrotnie, to cele po- zwalają reinterpretować przeszłość. Przygotowując się do długiego wyjazdu, można przypominać sobie wcześniejsze doświadczenia rozstań i czerpać z nich naukę przetrwania. Człowiek rozumie swe życie w kategoriach osta- tecznego celu, stąd o jego działaniach decyduje zatem indywidualny sposób patrzenia, często podporządkowany celowi życia. Wyjaśniając zachowanie, nie wystarczy odwołać się do zapamiętanych doświadczeń z dzieciństwa i nie wystarczy również przeanalizować cele na przyszłość, trzeba jeszcze wie- dzieć, jak z perspektywy celu życia jednostka rozumie własną przeszłość. Doświadczenia dzieciństwa, nawet traumatyczne, widziane z perspektywy celów mogą zmieniać swój sens, a wtedy ich związek z aktualnym zachowa- niem nabiera nowej jakości. Na przykład restrykcyjne wychowanie i względ- na izolacja emocjonalna od rodziców mogą być postrzegane w młodości ja- ko powód cierpienia i obniżonej samooceny, natomiast w sytuacji wyczerpu- jącej pracy za granicą, z dala od bliskich, mogą zostać potraktowane jako źródło siły i odporności. Adler wskazuje tym samym na możliwość przezwy- ciężenia determinizmu przeszłości, muszą być tylko po temu odpowiednio silne powody. Inaczej mówiąc, reinterpretacja należy do możliwości człowie- ka, nie jest jednak żadną koniecznością. Trzeba też wiedzieć, że reinterpre- tacja przeszłości może przebiegać równie dobrze w kierunku negatywnych i nieadaptacyjnych zmian (kiedy np. lata udanego związku zostają - z per- spektywy rozwodu - zinterpretowane jako nieporozumienie i błąd życiowy). Warto podkreślić też motywującą rolę frustracji i poczucia niższości, które mogą mieć potencjał rozwojowy. Oryginalnym elementem psychologii indywidualnej są twierdzenia doty- czące wpływu pozycji dziecka w rodzeństwie na jego osobowość. Niektóre obserwacje i uogólnienia Adlera nieoczekiwanie zyskały pośrednie dowody empiryczne. Wśród astronautów amerykańskich przytłaczająca większość to dzieci pierworodne. Nie ma żadnych biologicznych przesłanek sugerujących, że pierwsze dziecko może mieć mocniejszy organizm, decyduje zatem psy- chika (por. Pervin, John, 2002, s. 146). I W KIERUNKU ŚWIADOMEJ MOTYWACJI: POTRZEBY I CELE 5.2.5. Inspiracje badawcze Teoria Adlera z pewnością odegrała znaczącą rolę w rozwoju badań nad zachowaniami celowymi (patrz Zaleski, 1991). Inne badania inspirowane tym podejściem wykazały na przykład, że ludzie o silnych zainteresowaniach społecznych uzyskują wyższe wyniki w różnych miarach przystosowania i do- strzegają mniej negatywnych skutków stresu w swym życiu (Crandall, 1980; 1984; Gough, 1987). Z kolei pamięć biograficzna dotycząca wydarzeń z dzie- ciństwa okazała się zróżnicowana u młodych osób różniących się statusem tożsamości, według koncepcji Erika Eriksona i Jamesa Marcii (Orlofsky, Frank, 1986), co pozwala poszukiwać pragenezy tożsamości osobistej w za- pamiętanych doświadczeniach dziecięcych, a jednocześnie pośrednio po- twierdza obydwie koncepcje - psychospołecznego rozwoju według Eriksona i stylu życia według Adlera. W ostatnich kilkunastu latach badania nad wspomnieniami z dzieciństwa doprowadziły do fascynujących wyników. Nie wszystkie wspomnienia przy- woływane przez badanych rzeczywiście miały miejsce w ich życiu, z pewno- ścią natomiast pasują do aktualnego stylu życiu (Buchanan, Kern, Bell- -Dumass, 1991). Zjawisko nazwane inflacją wyobraźni polega na traktowa- niu jako rzeczywistych takich zdarzeń z własnej przeszłości, które osoba so- bie tylko wyobrażała. Wyobraźnia nadaje im rys realności, prawdopodobnie w związku z aktywizacją uczuć. Zjawisko dotyczy również zdarzeń z życia in- nych ludzi, które sobie wyobrażamy (Maruszewski, 2002). „Skoro jednostka uwierzy w to, co sobie tylko wyobrażała, zaczyna inaczej traktować siebie i własną przeszłość" (s. 14). Twierdzenie to, pozornie zgodne z teorią Adle- ra, ukazuje jednak jej odwrotność. Zbieżność stylu życia z zapamiętanymi doświadczeniami z dzieciństwa może wynikać z tendencyjnej rekonstrukcji lub kreowania „faktów" (Loftus, Ketcham, 1994; Loftus, 1997). 5.3. PODSUMOWANIE Teorie Murraya i Adlera ukazują nową perspektywę interpretacyjną ludz- kich zachowań. Człowiek nie jest w nich traktowany jak niewolnik popędów schwytany sidła w nieświadomych konfliktów, ale jako podmiot, który rozu- miejąc rzeczywistość, może mieć jakieś aspiracje, ambicje i plany. Jednocze- śnie nie abstrahują one ani od wpływu doświadczeń przeszłości na osobo- wość - choć zupełnie odmiennie je interpretują w porównaniu z teoriami psychodynamicznymi - ani nie odżegnują się od biologicznych podstaw oso- bowości, widząc w nich źródło napięć motywacyjnych, ani nie akcentują mo- tywacji świadomej w sposób jednostronny. Przeciwnie, motywacja może mieć charakter reaktywny i zmierzać do utrzymania homeostazy, jak również proaktywny, i wtedy napięcia wzbudzane na skutek formułowania potrzeb lub celów domagają się redukcji w ramach świadomej, celowej aktywności. 113 Rozdział 5 Szczególną zasługą Murraya jest powiązanie osobowości z jej biologiczną podstawą i tym samym wskazanie kierunku interdyscyplinarnych badań na wiele dziesiątków lat, Adlera zaś zwrócenie uwagi na zachowania celowe i na dwa skrzydła ludzkiej motywacji, które nazwał dążeniem do mocy i zainteresowaniami społecznymi. Obydwaj teoretycy odegrali niemałą rolę, dając impuls do badań nad orientacją temporalną i perspekty- wą przyszłości. Opisując specyficznie ludzkie właściwości wykraczające poza determinizm biologiczny i społeczny, podkreślili znaczenie - sygnalizowanej również przez teoretyków ego i niektórych neopsychoanalityków - podmio- towości i intencjonalnej aktywności jednostki. Stwierdzając, że ludzie są na ogół świadomi swojej motywacji i noszą w umyśle wieloaspektowe doświad- czenia i historie, zarysowali możliwość badań narracyjnych (por. McAdams, 1994). W stosunku do psychoanalizy teorie Murraya czy Adlera są znacznie prostsze, momentami wręcz zdroworozsądkowe, unikają zawiłości psycho- analitycznych interpretacji, poszukując logicznych i empirycznie zasadnych wyjaśnień. W tym sensie spełniają kryterium prostoty, w sposób przekonują- cy tłumacząc szeroki zakres zjawisk. Podstawowe pojęcia • apercepcja • badania - interdyscyplinarne - podłużne • cele • dążenie do mocy/perfekcji • interpretacja • kompensacja • personologia • poczucie niższości Literatura zalecana potrzeba presja przebieg/trend zachowania przystosowanie styl życia świadome doświadczenia dzieciństwa temat zainteresowania społeczne zasada fikcyjnego finalizmu 114 Adler A. (1986). Sens życia (przekł. M. Kreczowska). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Hali C.S., Lindzey G. (1990). Personologia Murraya (przekł. J. Radzicki), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobowości (s. 195-228). Warszawa: Pań- stwowe Wydawnictwo Naukowe. Obuchowski K. (2001). Kandyd w krainie psychoanalizy, czyli Alfreda Adle- ra podróż do najdoskonalszego ze światów, w: K. Obuchowski, W poszuki- waniu właściwości człowieka (s. 92-121). Poznań: GARMOND Oficyna Wydawnicza. Opoczyńska M. (1995). W stronę psychologii subiektywnej - Alfreda Adle- ra koncepcja człowieka, w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncepcje osobo- wości (cz. 1, s. 71-91). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. CZĘSC II. CO DECYDUJE O ZACHOWANIU: OSOBA CZY SYTUACJA Rozdział 6 Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? 6.1. UNIKALNOŚĆ JEDNOSTKI - TEORIA GORDONA W. ALLPORTA 6.1.1. Koncepcja nauki o osobowości Gordon W. Allport wychował się w małym miasteczku w stanie Indiana (USA), w rodzinie lekarskiej. Psychologię studiował w Stanach Zjednoczo- nych i Europie, poszukując zwłaszcza jej filozoficznych korzeni i odniesień. Stąd też w jego pracach - obok psychologiczno-filozoficznej refleksji nad człowiekiem - odnaleźć można wyraźne wpływy Williama Jamesa i Williama Sterna (teoria self) oraz Eduarda Sprangera (teoria wartości). Przez wiele lat Allport był profesorem Uniwersytetu Harvarda; główne dzielą Allporta to: Personality: A Psychological Interpretation (1937) - książka uznawana za pierwszy podręcznik psychologii osobowości -Becoming (1955) oraz Pattern and Growth in Personality (1961). Gordon W. Allport uznawany jest za twórcę teorii cech i prekursora psychologii humanistycznej. Również fenomenologiczne i poznawcze kon- cepcje self wiele zawdzięczają Allportowi, podobnie jak teoria motywacji. Zdaniem Allporta (1937; 1988), specyficznie ludzkie właściwości ujawniają się w działaniach intencjonalnych człowieka, a te, jak wiadomo, planowane i realizowane są w ramach systemu znaczeń osobistych - unikalnej perspek- tywy spostrzegania świata i osobistego odniesienia do rzeczywistości. Nieważ- ne, czy przekonania tworzące system znaczeń są prawdziwe i logicznie upo- rządkowane, ważne, że dzięki nim osoba ukierunkowuje swą aktywność. Taki sposób widzenia człowieka pozwala traktować psychologię jako naukę raczej o znaczeniach i ich przeniesieniu w sferę działań, niż jako naukę o mechani- zmach (jak biologia). Siłą rzeczy konieczny jest inny - typowy dla nauk huma- nistycznych - sposób analizowania ludzkich zachowań i intencji. 115 Rozdział 6 116 Podejścia mechaniczne i biologiczne nie wyczerpują zakresu psychologicz- nego poznania, chociaż z pewnością pozwalają stwierdzić szereg elementar- nych prawidłowości. Obok studiowania praw rządzących zachowaniem, trze- ba pytać o intencje, opisywać świadome motywy, prowadzić jakościową, a nie tylko ilościową analizę zachowania. Analiza jakościowa pozwala bowiem uchwycić cel zachowania i indywidualne znaczenie nadawane przez podmiot danej formie aktywności. Z kolei, akcent na intencje oznacza wychylenie osobowości ku przyszłości (i konieczność takiego ustawienia badań osobo- wości). Przyszłość decyduje o ustosunkowaniu człowieka do świata. Przyję- cie takiego punktu widzenia obnaża słabości psychoanalizy i koncepcji psy- chodynamicznych, skoncentrowanych na znaczeniu przeszłości i nieświado- mej motywacji. To, co psychologia może i powinna zaoferować współczesnemu człowieko- wi, to przede wszystkim próba zrozumienia go jako niepowtarzalnej osoby. Tak postawiony cel poznania odpowiada ludzkim potrzebom i - co ważniejsze - trafia w to, co w człowieku najbardziej tajemnicze i ekscytujące - rys indywidualny. Nauki biologiczne z natury rzeczy skupiają się na tym, co typowe i wspólne. Psychologia, oczywiście, musi uwzględniać ten poziom po- znania - elementarnych popędów, odruchów czy dziedzicznych cech, jednak jej głównym zadaniem jest poznanie, jak tworzy się i przekształca na prze- strzeni czasu to, co w osobie jest unikalne. Reasumując, poznanie i zrozumienie człowieka wraz z jego zachowaniem wymaga zwrócenia uwagi na: • niepowtarzalność i złożoność jednostki, • ukierunkowanie i spójność głównych tendencji motywacyjnych, • świadomą motywację, • znaczenie teraźniejszości i przyszłości. Należy przy tym pamiętać, że najbardziej fascynującą właściwością osobo- wości jest to, że wymyka się ona poznaniu psychologicznemu i w jakimś sen- sie pozostaje tajemnicza. Choć minęło blisko pół wieku od czasu, kiedy All- port publikował te myśli, i wiemy dziś nieporównanie więcej na temat oso- bowości, twierdzenie to nadal pozostaje prawdziwe. Czy przedmiot poznania jest tak złożony i trudny, czy metody niedoskonałe, czy może dyscyplina - psychologia - jeszcze zbyt młoda? Niekoniecznie. W sposobie ujmowania osobowości przez Allporta tkwi wyjaśnienie tego dylematu. Jeśli osobowość jest dynamiczną organizacją i systemem zdolnym do samoregulacji, to po- znając ją, zawsze pozostajemy o krok w tyle, osobowość bowiem wciąż się zmienia. Gdyby móc trafnie przewidywać, kierunki tych zmian, udałoby się zlikwidować to opóźnienie poznawcze. Ale taka sytuacja możliwa jest tylko w warunkach kontroli eksperymentalnej. W życiu codziennym nie jesteśmy w stanie ani przewidywać, ani kontrolować wszelkich czynników oddziałują- cych na człowieka, a tym bardziej złożonej relacji między zdarzeniami a ich interpretacją. Wiadomość o chorobie przyjaciela wywoła określony skutek Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? wewnętrzny i przełoży się (lub nie) na pewne działania w zależności od tego, jakie znaczenia ma przyjaźń i jak został odczytany ten fakt. Osoba może o tym opowiedzieć, sama obserwacja jej zachowań nie wystarczy. Propozycję Allporta (1937; 1988) można więc nazwać rozum iejącym poznaniem. 6.1.2. Czym jest osobowość? Przypomnijmy definicję osobowości cytowaną już na początku tej książki. Osobowość jest to „dynamiczna organizacja wewnątrz jednostki tych psychofizycznych systemów, które deter- minują unikalne przystosowanie do środowiska" (Allport, 1937, s. 48). Położenie akcentu na „dynamiczną organizację" sugeruje podej- ście systemowe i szczególne zainteresowanie procesami zmian i rozwoju oso- bowości. Pozostaje pytanie, co rozumieć przez psychofizyczne systemy. Zdaniem Allporta (1988), wrodzone dyspozycje osobowości obejmują trzy rodzaje właściwości: 1) odruchy, popędy i procesy homeostazy, czyli wszyst- ko to, co można określić jako biologiczne i instynktowe, 2) predyspozycje dziedziczne, a więc genetycznie uwarunkowane cechy fizyczne i psychiczne, 3) zdolności, spośród których najważniejszą jest zdolność uczenia się. Zdol- ność uczenia się wynika z plastyczności struktur neurofizjologicznych, umoż- liwiającej zmiany w reagowaniu i „unikalne przystosowanie do środowiska". Ta fundamentalna właściwość posiada niebagatelne konsekwencje rozwojo- we: „Normalnie wyposażone niemowlę ludzkie wykształci w sobie z czasem świadomość własnej tożsamości i hierarchiczną organizację cech. Stanie się swego rodzaju systemem strukturalnym, samoregulującym się i samopod- trzymującym" (Allport, 1988, s. 27). Znamienną właściwością osobowości jest zdolność do autoregulacji (teza bliska współczesnym ujęciom poznawczym). W kształtowaniu się osobowo- ści zasadniczą rolę odgrywa dynamiczna relacja między popędami a bodźca- mi ze środowiska. Autoregulacja nie ogranicza się jednak do kontrolowania homeostazy i dostrajania układu wewnętrznego do otoczenia. Osobowość realizuje również swój własny program: „(...) jedną z najsilniejszych skłonno- ści jest dążenie do uzyskania indywidualności, do wykształcenia indywidual- nego stylu życia - świadomego siebie, samokrytycznego i rozwijającego się w swym własnym duchu" (Allport, 1988, s. 28). Chodzi zatem o ogólną dys- pozycję i tendencję - do realizowania własnych możliwości. 6.1.3. Cechy: indywidualne i wspólne Opis osobowości można przeprowadzić w kategoriach cech. Najprostsza definicja cechy mówi, iż jest to „każdy wyróżniający się rys osobowości" (Allport, 1988, s. 73). Według bardziej precyzyjnej - cecha to „struktura neuropsychiczna, mająca zdolność dostarczania wielu funkcjonalnie równo- 117 i Rozdział 6 118 ważnych bodźców oraz inicjowania i ukierunkowywania równoważnych (spójnych znaczeniowo) form zachowania adaptacyjnego i ekspresyjnego" (Allport, za: Hali, Lindzey, 1990, s. 411). Cechy realnie istnieją i -jak głosi definicja - mają podłoże neurófizjologiczne; predysponują zatem do okre- ślonych zachowań i odpowiadają za ich względną stałość w różnym czasie i odmiennych sytuacjach. Cechy można identyfikować na podstawie obser- wacji zachowania. Istnienie danej cechy u konkretnej osoby można stwier- dzić na podstawie częstotliwości i intensywności zachowania oraz zakresu sy- tuacji, w jakich ono występuje (np. ktoś często zachowuje się w sposób bar- dzo dominujący, i to w wielu kontekstach sytuacyjnych). Istnieją cechy wspólne i indywidualne. Dzięki temu, że cechy obejmują wiele funkcjonalnie równoważnych bodźców i odpowiadają za spójność za- chowań, poznając cechy wspólne, można ustalać prawa i przewidywać zachowanie. Odnoszą się one bowiem do szerokiego zakresu różnic między ludźmi, a razem wzięte składają się na całościowy obraz osobowości. Identy- fikacja cech wspólnych umożliwia badania porównawcze. W statystycznych analizach danych grupowych gubi się jednak niepowta- rzalność osób. Badania cech wspólnych trzeba uzupełniać idiograficznym studium unikalnych cech indywidualnych. Cechy indywidualne, czyli inaczej dyspozycje, mają charakter jakościowy. Dzielą się na kardynalne, inaczej dominujące (taka cecha jest zazwyczaj pojedyncza i przejawia się w każdym niemal zachowaniu), centralne, czyli wysoce specyficzne dla oso- by (zazwyczaj jest ich kilka i są łatwo obserwowalne), oraz wtórne, których jest więcej, przejawiają się rzadziej, a ich zakres jest węższy, często ograni- czony do określonej klasy zachowań. Chcąc uzmysłowić sobie, czym jest ce- cha kardynalna, wystarczy przywołać w wyobraźni którąś ze znaczących po- staci sceny politycznej lub życia kulturalnego, na przykład sławnego aktora. Z łatwością dostrzeżemy, że wybrana osoba ma to coś, co konstytuuje jej osobowość, czyniąc ją nieporównywalną z kimkolwiek innym. W języku po- tocznym mówimy, że ten ktoś „jest osobowością". Nie każdy człowiek posia- da taką cechę, dlatego najłatwiej jest ją dostrzec, kiedy wyróżnia ona daną osobę spośród wszystkich innych, mówimy czasem: „w piekle można go po tym poznać". Psychologia Allporta w znacznym stopniu jest zdroworozsądkowa, co jed- nak nie pociąga za sobą powierzchowności. Tezy są dobrze przemyślane i przekładają się na możliwości badań. Przykładem są analizy jakościowe osobowości pewnej kobiety, której 301 listów wysłanych do pewnego mał- żeństwa (państwa Allportów?) opisuje koleje losu i zmartwienia z synem - Allport dokonuje psychologicznej interpretacji tego materiału idiograficzne- go w publikacji Letters from Jenny, a Baldwin przeprowadził analizę treści li- stów (za: Feist, Feist, 1998, s. 419). Przytoczony przykład ujawnia możliwo- ści jakościowych analiz celem poznania osobowości w ramach idiograficz- nych badań podłużnych. Materiałem do takich analiz mogą być: wywiad, Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? zapiski osobiste, korespondencja, dzieła artystyczne -wykorzystywane w ra- mach psychobiografii wybitnych postaci (patrz np. Runyan, 1992). 6.1.4. Intencje i świadome Ja Aby zrozumieć zachowanie osoby, nie wystarczy opisać jej cechy, bowiem nawet te indywidualne niewiele mówią o celach, zamiarach i ogólnym kie- runku aktywności. Trzeba poznać osobistą interpretację przeszłości i odnie- sienie do przyszłości, zwłaszcza nadzieje, pragnienia, ambicje i aspiracje - czyli ogólnie: intencje człowieka. Aby poznać osobę, trzeba wiedzieć, co za- mierza zrobić lub osiągnąć. Intencje łączą biologiczną energię z syste- mem znaczeń osobistych. Jako indywidualne odniesienia do świata mają określony cel i implikują aktywność zmierzającą do zmiany wewnętrznej (przebudowywania siebie), zewnętrznej (wprowadzenia zmian w środowi- sku) albo relacji między sobą a światem (np. chęć usamodzielnienia się). „Cechy intencjonalne odzwierciedlają przede wszystkim główne sposoby sy- tuowania się jednostki względem przyszłości i jako takie selekcjonują bodź- ce, hamują pewne zachowania, a forują inne i mają wiele wspólnego z pro- cesem rozwoju w wieku dojrzałym" (Allport, 1988, s. 73). Należą do cech in- dywidualnych i mogą oddziaływać na inne predyspozycje behawioralne. W próbie pogodzenia zwaśnionych społeczności dominujący ekstrawertyk może ustąpić pola nieśmiałemu introwertykowi, wiedząc, że w prowadzo- nych negocjacjach nie chodzi o spektakularny efekt, ale o głębokie zrozu- mienie krzywd oraz racji obydwu stron, wrażliwość i refleksję, która być mo- że zapobiegnie konfliktom w przyszłości. Allport (1988) zgadza się niemiec- kimi filozofami - Wilhelmem Diltheyem i Eduardem Sprangerem, że „naj- ważniejszą cechą każdej jednostki jest jej filozofia życiowa, to znaczy jej sys- tem wartości" (s. 73-74). W skład osobowości - obok nawyków, cech czy popędów, z którymi nie musimy ani wiązać specjalnych uczuć, ani nie musimy się identyfikować - wchodzą również pewne właściwości, które identyfikujemy jako osobiste, współtworzące naszą tożsamość (do nich właśnie należą intencje). Taki cha- rakter mogą też mieć na przykład nasze przekonania o sobie, nasze świa- dome dążenia i plany czy pamięć przeszłych doświadczeń. Subiektyw- ny świat uczuć, przekonań i intencji - coś, co tworzy wewnętrzną jedność i odbierane jest jako szczególnie własne - Allport proponuje nazwać „pro- prium" (od łac. proprius - własny). Proprium obejmuje zarówno poczucie ja cielesnego, jak również tożsamość osobistą, koncepcję siebie i poczucie wła- snej wartości. Propozycja Allporta zastąpienia terminu „self" terminem „proprium" - celem odcięcia się od filozoficznych konotacji pojęcia self, a tym samym uniknięcia pomieszania pojęć i porządków poznawczych - nie przyjęła się w psychologii. Wystarczy zapamiętać, że to, co Allport opatruje mianem „proprium", w innych koncepcjach określane jest jako self lub J a. 119 Rozdział. 6 Nawiązując do koncepcji Williama Sterna, Allport (1961) opisuje kształ- towanie się i rozwój proprium. W trzech pierwszych latach życia dziecko na- bywa poczucia ja cielesnego, poczucia ciągłości (wie, że jest sobą pomimo zmian, np. rozpoznaje się na zdjęciach) oraz podstawy poczucia własnej war- tości - szacunek dla siebie samego (np. jest wyraźnie dumne z siebie po „zro- bieniu ciasta" z przypadkowych produktów znalezionych w spiżarni). Roz- wojowym osiągnięciem kolejnych trzech lat (4.-6. rok życia) jest krystaliza- cja przeświadczenia o zasięgu swego ja i obraz siebie. Między 6. a 12. rokiem życia dziecko nabywa poczucia, że jest istotą racjonalną, zdolną do rozumie- nia otoczenia i kierowania wieloma własnymi czynnościami. Wraz z rozwo- jem zdolności do abstrakcyjnego myślenia (od 12. roku życia) pojawiają się plany i odległe cele oraz dążenia osobiste. Rozwój proprium (self) nie koń- czy się w okresie dorastania; osoba dorosła staje się coraz bardziej świado- ma różnych wymiarów samej siebie, na przykład odmienności funkcjonowa- nia w sferze kontaktów zawodowych i rodzicielskich, specyfiki odniesień in- tymnych i kooperatywnych, wrażliwości estetycznej i moralnej, pragmatyki działań i filozofii życia. Wielowymiarowość osobowości świadczy o jej doj- rzałości, równocześnie łączy się z wyzwaniem integracji wewnętrznej, przy zachowaniu nienaruszalności istniejącego bogactwa i różnorodności. Gdyby próbować streścić rozwój osobowości, to przebiega on od organi- zmu biologicznego, w znacznym stopniu reagującego odruchami i sterowa- nego popędami, w kierunku jednostki o rozszerzającej się strukturze cech, posiadającej samoświadomość, cele i aspiracje. „Zdrowy dorosły rozwija się, jak wiadomo, pod wpływem systemu wartości, których realizację uważa za pożądaną, nawet jeśli nie jest to w pełni możliwe" (Allport, 1988, s. 63). W rozwoju osobowości duże znaczenie mają kryzysy rozwojowe. Mniej więcej w tym samym czasie, kiedy Gerald Caplan formułował swe uogólnienia dotyczące kryzysów losowych oraz zasady interwencji kryzyso- wej, Allport (1968) opisał kryzys rozwojowy: „(...) kryzys to sytuacja emocjo- nalnego i umysłowego stresu, wymagającego znaczących zmian poglądu na świat w krótkim okresie. Zmiany sposobu widzenia świata często łączą się ze zmianami w strukturze osobowości. Zmiany mogą być progresywne albo re- gresywne" (s. 174). Stając wobec nowych zadań, osoba musi wypracować no- we, dojrzalsze sposoby przystosowania i na nowo określić swe cele, albo cof- nąć się do wcześniejszych form reagowania. Okres wahań i ostrych napięć emocjonalnych trwa z reguły kilka tygodni, a typowe problemy młodych lu- dzi dotyczą: trudności szkolnych, kwestii własnej tożsamości, samooceny, konfliktów rodzinnych i pierwszych doświadczeń erotycznych. 120 6.1.5. Motywacja Opisane właściwości psychiczne implikują podwójny charakter motywacji. Na jednym poziomie działają motywy redukowania napięć i przywracania Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? równowagi, na drugim - wzbudzania napięć i pobudzania aktywności, które - choć daje określone rezultaty - niekoniecznie powoduje redukcję napięcia. Paradoksalnie, może powodować jego zwiększenie. Rzecznik obrony praw człowieka, doceniając zmiany prawne, poszerzający się zakres społecznej i międzynarodowej kontroli nad sposobami traktowania ludzi przez instytu- cje, rządy i organizacje oraz dostrzegając przemiany mentalności przywód- ców politycznych, obok niewątpliwej satysfakcji może odczuwać rosnącą po- trzebę poszerzenia swej aktywności, tak by objąć nią kraje dotychczas her- metyczne wobec kwestii praw i godności człowieka. A będąc realistą, wie równocześnie, że jego idee nie zostaną w pełni urzeczywistnione, więcej, zdaje sobie sprawę, że każda eskalacja konfliktu stanowi realne zagrożenie, a nierzadko krok wstecz w zakresie przestrzegania praw ludzkich. Przykład ten ujawnia mentalne źródła niewygasającej motywacji: świadomość okre- ślonych wartości, które są subiektywnie silnie preferowane przez osobę, a jednocześnie traktowane przez nią jako obiektywne. „Motywy rozwoju (...) podtrzymują napięcie w interesie odległych i często nieosiągalnych celów. (...) Uwzględniając motywy rozwoju, możemy powiedzieć, że ideały są moto- rem kształtowania się osobowości" (Allport, 1988, s. 58). Istnienie dwu rodzajów motywacji - reaktywnej i proaktywnej - oraz brak ciągłości między nimi domaga się jakiejś integracji. Tym bardziej, że motywy z obydwu poziomów mogą występować równocześnie, mogą się mieszać al- bo stawać sobie na przeszkodzie. Zasada integracji systemu jest następująca: „Systemy wyższego szczebla determinują pracę niższych i dzięki temu wła- śnie człowiek potrafi tak wiernie trzymać się swego zasadniczego systemu wartości" (Allport, 1988, s. 71). Osobowość jest złożonym systemem, w skład którego wchodzi szereg względnie autonomicznych subsystemów, integro- wanych dzięki wybranej orientacji wartościującej. Jednak integracja ta nigdy nie jest zupełna, a wzajemne niespójności zachowań są tego koniecznym na- stępstwem (patrz niżej). Co więcej, osobowość jest systemem, który charak- teryzuje dążenie do rozwoju. Stąd ważnym elementem tej koncepcji jest opis osobowości dojrzałej. Czy niespójność osobowości może być adaptacyjna? „Nawet najbardziej zintegrowana osobowość nie zawsze dziata w całkowitej harmonii ze swym systemem wartości. Nieprzeparte impulsy, ślady infantylizmu, gwałcenie własnego sumienia - któż jest od tego wolny? Co więcej, żeby sprostać wymaganiom otoczenia, rozwijamy w sobie wiele systemów zachowania" (Allport, 1988, s. 64). Na tym tle Allport formułuje cztery zasady, które powinna spełniać teo- ria motywacji: 1) uznanie aktualności motywów - motywy muszą działać aktualnie, nie można lokalizować ich w przeszłości, chyba że nadal pozostaną aktywne; 121 I' Rozdział 6 2) uwzględnienie motywów różnych rodzajów, czyli motywacji reaktywnej i proaktywnej (np. samoaktualizacja i cele ostateczne); 3) przypisanie dynamicznej siły procesom kognitywnym, takim jak planowa- nie i intencje, ponieważ oddziałują one na zachowanie; 4) uwzględnienie unikalnych motywów indywidualnych, na przykład ktoś podporządkowuje znaczną część swej aktywności doskonaleniu gry w krę- gle - i jest to jego cel sam w sobie (za: Feist, Feist, 1998, s. 410-411). Blok rozszerzający 13 Autonomia funkcjonalna: jak usamodzielniają się motywy? Jak się to stato, że ktoś, kto niechętnie uczył się czytać, pochłania jedną książkę za drugą? Jak wyjaśnić, że ktoś, kto zarzeka) się, że władza go nie interesuje, robi karie- rę polityczną? Dlaczego ktoś, kto jako chłopiec towarzyszył ojcu w wyprawach na ry- by, choć nie lubił siedzenia nad wodą, zostaje zapalonym wędkarzem? W każdym z tych przykładów osoba wykonywała pewne czynności dlatego, że pełni- ły one określoną funkcję: zapewniały pochwałę, towarzystwo i poczucie bliskości al- bo dawały prestiż i poczucie sprawstwa. Z czasem dana forma aktywności stała się celem samym w sobie: ktoś zasmakował w czytaniu książek, dążeniu do realizacji wy- branego programu spoteczno-politycznego i posiadaniu wpływu na zdarzenia, albo też w kontakcie z naturą i ekscytującym oczekiwaniu, kiedy ryba bierze. Zjawisko usa- modzielniania się motywów - kiedy to czynność lub forma zachowania, która począt- kowo służy czemuś innemu, staje się celem sama w sobie- nosi nazwę autonomia funkcjonalna motywów. Motyw instrumentalny odrywa się od motywu wiodącego i nabiera cech autonomicz- nych. Autonomia funkcjonalna motywów działa na poziomie nawyków i świadomych wyborów. Na poziomie nawykowym mówimy o autonomii perseweracyjnej. Początko- wo czynność może być odruchowa, wynikać z napięć wewnętrznych lub być nagra- dzana, z czasem jednostka może się jej wyuczyć, a nawet ją polubić. Tak uczymy się palić, tak nabywamy nawyki i rutynowe czynności. Szczur, któremu przyklejono do ucha kroplę kleju, nauczył się drapać w ucho i nawet po pozbyciu się ciała obcego powtarzał tę czynność. Studenci, których zmotywowano do układania puzzli nagrodą pieniężną, kontynuowali tę czynność, pomimo iż nie płacono za ułożenie ostatnich 50 elementów (każdy prawidłowo ułożony element spośród wcześniejszych 450 nagra- dzany był 10 centami). Na drugim poziomie - propriacyjnej autonomii funkcjonalnej - kształtu- jemy zainteresowania, wartości, zamiary, uczucia, motywy, intencje, a także składniki obrazu siebie i styl życia. Dziecko jest grzeczne wobec gości, ponieważ chce spełnić oczekiwania rodziców, z czasem znajduje prawdziwą przyjemność w miłym traktowa- niu osób odwiedzających dom. Zjawisko można wyjaśnić w kategoriach procesów uczenia się, choć nie do końca wiadomo, jak następuje przejście od motywu instru- mentalnego do autonomicznego. W którym momencie i w jaki sposób nauka dla stop- ni przeradza się w osobiste zainteresowanie lub pasję? Wiadomo natomiast, że różne formy zewnętrznej kontroli, w tym nagrody pieniężne (ale nie pochwała!), mogą sta- nowić przeszkodę w nabywaniu autonomii motywów na tym poziomie (Dęci, Koesther, Ryan, 1999), co sugeruje, że kluczową rolę odgrywa poczucie autonomii i sprawstwa, być może również interpretacja sytuacji w kategoriach wyzwania. 122 Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? 6.1.6. Jak funkcjonuje osoba dojrzała? Funkcjonowanie osoby dorosłej ma charakter świadomy i racjonalny, jest spójne i osadzone w teraźniejszości, z wyraźnym odniesieniem do przysz 1 ości. Krótko mówiąc, czło- wiek wie, co robi i dlaczego to robi. Oczywiście, rzecz dotyczy człowieka zdrowego. Zaburzenia zdrowia psychicznego pociągają za sobą zafałszowa- nia świadomości motywów. Upraszczając sprawę: człowieka zdrowego wy- starczy zapytać o jego motywację; w przypadku osoby zaburzonej można sto- sować metody projekcyjne celem dotarcia do motywacji „prawdziwej", któ- ra została ze świadomości wyparta lub jest zniekształcona mechanizmami obronnymi, na przykład racjonalizacją lub projekcją. Matka twierdzi, że mu- si kontrolować dorastającą córkę dla jej dobra i w obawie, by nie popełniła jakiegoś błędu, tymczasem sama ma problemy z samokontrolą impulsów po- pędowych, a w odniesieniu do osób bliskich odczuwa agresję i lęk (co suge- ruje badanie metodami projekcyjnymi). Główne zainteresowanie Allporta (1961) skłania się ku opisowi zdrowego, dojrzałego człowieka; badacz podaje sześć kryteriów dojrzalej osobowości: 1) Poszerzanie zasięgu ,ja" - osoba posiada szerokie horyzonty, jest zain- teresowana światem, otwarta na nowe doświadczenia i idee, w swych działa- niach nie ogranicza się do bezpośrednich potrzeb i obowiązków, ale wykazu- je zapal w realizacji wybranych celów, formułuje plany i nadzieje, aktywnie uczestniczy w życiu, skupiając się na zadaniach, a nie na sobie, angażując się, zachowuje poczucie własnej odrębności. 2) Serdeczne kontakty z ludźmi - zarówno towarzyskie, jak i intymne; osoba jest zdolna do bezinteresownej przyjaźni i miłości, angażuje się osobi- ście w głębokie kontakty interpersonalne, nie traktuje ludzi w sposób instru- mentalny lub władczy, nie uzależnia innych od siebie, nie podporządkowuje ich i nie wykorzystuje, pozostawia innym wolność, szanuje odmienność dru- giego człowieka. 3) Poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i samoakceptacja - czyli doj- rzałość emocjonalna; osobę cechuje brak nadmiernej reakcji na bodźce po- pędowe i sytuacje lękowe, posiada tolerancję na frustracje, dlatego drobia- zgi nie wyprowadzają jej z równowagi, stres i frustrację uznaje za zjawisko wpisane w scenariusz życia, akceptuje własne słabości i porażki bez poczucia klęski, nie ma nastawienia obronnego, a jej poczucie bezpieczeństwa pocho- dzi z wczesnych doświadczeń dziecięcych. 4) Realizm - osobę dojrzałą charakteryzuje zdrowy rozsądek i umiar oraz dystans w podejściu do siebie i świata, spostrzega sprawy we właściwych pro- porcjach, bez skłonności do przesady; posiada wyobraźnię, ale nie ucieka w obronne fantazje, w adaptacyjny sposób zmaga się z przeszkodami i potra- fi dawać innym wsparcie. 5) Obiektywizacja samego siebie - składają się na nią wgląd i poczucie hu- moru; osoba posiada zdolność rozumienia samej siebie, ma dystans w stosun- 123 Rozdział 6 ku do siebie, zna swą motywację, potrafi znajdować radość w zwyczajnym życiu, posiada zdolność zachowania pozytywnego stosunku do siebie i kochanych osób, przy jednoczesnym dostrzeganiu u siebie i innych niekonsekwencji i ab- surdów, ma niezłośliwe poczucie humoru i zdolność śmiania się z siebie samej. 6) Jednocząca filozofia życia - osoba dojrzała ma jasną świadomość celu życia, posiada w nim jakiś poważny wątek, który nadaje znaczenie temu, co robi, w odniesieniu do świata jest wolna od uprzedzeń i stereotypów, kieru- je się wybraną orientacją wartościującą: teoretyczną (prawda), społeczną (miłość), estetyczną (piękno), religijną (doskonałość), polityczną (władza), ekonomiczną (użyteczność) - Allport przyjmuje je za Sprangerem, sugeru- jąc ponadto istnienie orientacji hedonistycznej, wrażeniowej i witalnej. 124 Blok rozszerzający 14 Typy ludzi - czy jesteśmy tak różni, że nie możemy się porozumieć? Typ teoretyczny - człowiek, którego dominującym zainteresowaniem jest odkrywanie prawdy; w dążeniu do tego celu przyjmuje charakterystyczną postawę poznawczą, polegającą na obserwacji, wnioskowaniu oraz wyszukiwaniu podobieństw i różnic; ma zacięcie empiryczne, krytyczne i analityczne; z reguty jest intelektualistą, często na- ukowcem lub filozofem, a jego naczelnym celem życiowym jest porządkowanie i sys- tematyzowanie wiedzy. Typ ekonomiczny - to człowiek praktyczny, patrzący na świat pod kątem użyteczno- ści; zainteresowanie praktyczną stroną życia rozwija się na bazie dążenia do zaspo- kojenia potrzeb cielesnych, co prowadzi do zaangażowania w biznes, produkcję, mar- keting i konsumpcję dóbr, a także gromadzenia zaszczytów i kumulowania bogactw; skłonny jest mylić luksus z pięknem, a z uwagi na specyficzne kryteria wartościowa- nia często wchodzi w konflikt z innymi typami ludzi. Typ estetyczny - człowiek poszukujący najwyższych wartości w pięknie, formie i har- monii; doświadczenia ocenia pod kątem kryteriów estetycznych: kształt, symetria, gracja; życie sprowadza się dla niego do różnorodności zdarzeń, zachwyca się nawet ulotnym wrażeniem, nie musi jednak być artystą, po prostu interesuje się artystyczną stroną życia; ma skłonność do indywidualizmu, lekceważy wartości ekonomiczne, a kontemplację piękna może mylić z doświadczeniem religijnym. Typ społeczny - najwyższą wartością jest dla niego umiłowanie ludzi, zarówno bli- skich, jak i człowieka w ogóle, dlatego jest życzliwy, serdeczny i pomocny; docenia potęgę miłości i jest to jedyna sita, którą ceni, inne odrzuca jako zagrażające integra- cji osobowości, wartości inne niż miłość gotów jest traktować jako odhumanizowane; ten typ człowieka - w najczystszej postaci - odznacza się bezinteresownością, co mo- że łączyć z postawą religijną. Typ polityczny - zainteresowany jest przede wszystkim siłą i władzą, choć nieko- niecznie ogranicza swą aktywność do polityki; z powołania jest człowiekiem czynu, przewodzi różnym działaniom, uznając wartość władzy, a rywalizacja i walka pochła- niają znaczą część jego życia; najważniejsze jest dla niego dążenie do bezpośredniej ekspresji motywu siły, przywództwo, pragnie posiadania mocy, wpływu i uznania. Typ religijny - człowiek, dla którego najwyższą wartością jest jedność i doskonałość; w sposobie myślenia i odczuwania ma inklinacje mistyczne, stara się pojąć i zjedno- czyć z kosmosem, jego psychika jest wyczulona na najwyższe i dające absolutną sa- tysfakcję doświadczenie wartości; niekiedy odnajduje doświadczenie religijne w afir- macji życia i aktywnym uczestnictwie; częściej nie poszukuje nowych doświadczeń, ale wycofując się z życia, dąży do zjednoczenia z wyższą rzeczywistością, podobnie jak święci mężowie w Indiach odnajduje ją dzięki wyrzeczeniu i medytacji. Źródto: Allport (1937, s. 228-230). Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? 6.1.7. Podsumowanie Podsumowując, Allport - autor pierwszej monografii z psychologii osobo- wości - byl orędownikiem budowania psychologii na fundamencie założeń filozoficznych. W podejściu do osobowości bliska była mu idea holizmu i za- łożenia nurtu Gestalt. Badania nomotetyczne uważał za niewystarczające, gdyż ustalenie praw ogólnych na podstawie badań ilościowych jest celem na- uk przyrodniczych. W poznaniu człowieka ważny jest opis i interpretacja fak- tów szczegółowych, uchwycenie cech jakościowych, a więc unikalności oso- by, co jest możliwe w typowych dla nauk humanistycznych badaniach idio- graficznych. Allport proponował ponadto badania morfogeniczne, których celem jest eksploracja indywidualnej organizacji cech wewnątrz jednostki. Zarysował perspektywę teorii cech i zainspirował nomotetyczne badania nad cechami wspólnymi; przez podkreślenie kwestii intencjonalności, świadomej motywacji, możliwości rozwoju i unikalności osoby dał podstawy dla psycho- logii humanistycznej. Potraktowanie osobowości w kategoriach systemu au- toregulacji jest bliskie teoriom poznawczym, a zainteresowanie proprium znalazło kontynuację w ramach teorii self. Allport miał wpływ na rozwój psy- chologii społecznej, zajmując się uprzedzeniami, a także na rozwój psycho- logii religii i tematyki wartości w psychologii. Co więcej, układając wraz z H. Odbertem listę blisko 18 tysięcy słów używanych w języku angielskim do opisu człowieka1, zainicjował badania leksykalne. Był współautorem, wraz z P. Vernonem (a później również G. Lindzeyem) jednej z pierwszych metod do badania wartości - Study of Values. Blok rozszerzający 15 10 cech różniących psychologię Gordona W. Allporta od teorii psychodynamicznych W psychologii Allporta odnajdujemy szereg elementów całkowicie niezgodnych z psy- chodynamiczną koncepcją człowieka. Spróbujmy wymienić ważniejsze spośród nich: • motywacja ma charakter (w przeważającej części) świadomy; • aktywność człowieka jest przede wszystkim intencjonalna, a nie popędowa; • u podłoża aktywności leżą świadome zamiary ukierunkowane na cel, a nie na kon- flikty; • rozwój osobowości polega na tworzeniu się i umacnianiu świadomego Ja; • integrację osobowości zapewniają systemy „wyższe" - preferencje i wartości; • o kształcie osobowości decyduje jej rys indywidualny, a nie skutki powszechnych zjawisk i procesów, jak kompleks Edypa; • osobowość można opisać w kategoriach cech, które mają odniesienie do struktur neurofizjologicznych, a nie do popędów; 1 Lista Allporta i Odberta, utworzona w 1936 roku, posłużyła Cattellowi do wybrania 171 określeń służących do opisu osobowości, a ta z kolei lista była podstawą konstrukcji 16-Czynnikowego Kwestionariusza Osobowości - Cattell 16 PF; również Gough korzysta! z listy Cattella, wybierając 125 słów do Testu Przymiotnikowego (ACL). 125 Rozdział 6 I 1 funkcjonowanie człowieka ma charakter w pierwszym rzędzie racjonalny, a nie emo- cjonalno-popędowy; 1 o funkcjonowaniu człowieka decydują jego teraźniejszość i odniesienie do przyszło- ści, a nie doświadczenia z przeszłości; • najlepszym sposobem badania osobowości jest analiza świadomych zamiarów i dążeń. 6.2. W KIERUNKU KONCEPCJI CECH WSPÓLNYCH Teoria cech wywodzi się z opisów osobowości w kategoriach takich właści- wości, które traktowano jako stałe. Do rozwoju tej orientacji przyczyniły się m.in. badania nad różnicami indywidualnymi, opis ekstrawersji i introwersji Carla G. Junga oraz koncepcja Gordona W. Allporta, który zwrócił uwagę na istnienie cech wspólnych. Koncepcja cech wspólnych umożliwia ich po- miar i porównywanie ludzi pod kątem ich nasilenia. Cechy jako przedmiot pomiaru są, z definicji: 1) bipolarne (np. ekstawersja-introwersja; domina- cja-submisja), 2) addytywne, czyli można określić ich nasilenie na skali, 3) posiadają rozkład normalny w populacji, 4) są względnie niezależne od sie- bie, 5) odnoszą się do szerokiego zakresu różnic indywidualnych i 6) składa- ją się na całościowy obraz struktury osobowości. I 126 6.2.1. Niektóre problemy teorii cech Choć prowadzono także porównania pod kątem pojedynczej cechy, znacz- nie ciekawszym zagadnieniem było poznanie struktury osobowości. Struktu- ra, jeśli tylko jest kompletna, pozwala na całościowy opis człowieka. Główne problemy, z jakimi badacze borykali się na tej drodze, dają się streścić w trzech pytaniach: 1) Czy zakładać istnienie danej cechy, a następnie poszukiwać jej sposo- bów przejawiania się w zachowaniu (np. Eysenck), czy też dochodzić do cech na drodze uogólniania danych empirycznych na temat podobieństw różnych zachowań (np. Guilford i Cattell)? 2) Czy dążyć do uzyskania struktury prostej, składającej się z kilku cech ogólnych (wymiarów) (Eysenck), czy też zmierzać w kierunku struktury zło- żonej z większej liczby cech bardziej szczegółowych (Cattell)? 3) Jak badać wskaźniki cech, czyli zachowania - poprzez obserwację czy samoocenę? Kiedy zdano sobie sprawę z faktu, że metody stosowane do statystycznej obróbki danych, na przykład analiza czynnikowa, mają wpływ na uzyskiwany rezultat, powstał problem: 4) Jakich statystyk używać, w jakich wersjach i jak potwierdzać modele osobowości uzyskane na tej drodze? Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? W miarę rozwoju podejścia psychometrycznego szybko ujawniło się nowe pytanie, nawiązujące zresztą do starych koncepcji, np. Freuda czy Junga: 5) Czy badać cechy, na przykład współzależności między nimi, czy typy osobowości ujawniające się poprzez charakterystyczne konstelacje cech? Pytań, wokół których rozwijała się teoria cech, jest znacznie więcej, np.: jak prowadzić badania porównawcze, skoro te same wskaźniki mogą w różnych kulturach mieć odmienne znaczenie, w jakim stopniu cechy są wrodzone, jak zabezpieczać się przed nierzetelnymi relacjami ludzi o własnych zachowaniach, czy też przed błędami obserwatorów, którzy mogą nie znać motywacji człowie- ka obserwowanego lub nie doceniać sytuacyjnego kontekstu zachowania? W badaniach empirycznych typowe dla teorii cech jest podejście kwestionariuszowe, zwane również korelacyjnym. Nazwa pochodzi stąd, że cechy osobowości badamy najczęściej przy użyciu kwestionariuszy, a zmienne grupujemy za pomocą metod korelacyjnych, często również ana- lizujemy współzależności między cechami, posługując się korelacjami lub statystykami opartymi na korelacjach. Rozwój kwestionariuszy i podejścia psychometrycznego wiąże się z przy- jęciem założenia, że wskaźnikami cech są zachowania, które moż- na obserwować, lub o które można badanych pytać. Obydwa sposoby docie- rania do struktury osobowości - ocena ze strony obserwatorów i samoocena - obarczone, są oczywiście, pewnymi błędami, które w miarę możliwości trzeba eliminować. 6.2.2. Czym są cechy i jak można je mierzyć Czym zatem jest cecha? Zacytujmy Pervina (1994): „Cecha, jako dyspozycja, obejmuje nie tylko obserwowalne zachowa- nie, ale także uczucia, myśli i motywy, dzięki czemu ujawnia się w formie spójnych wzorców funkcjonowania w różnorodnych sytuacjach" (s. 108). Wiemy zatem, że cecha jest dyspozycją i jako taka ma podłoże biologiczne, albo też została ukształtowa- na w kontakcie ze środowiskiem. Będąc dyspozycją, manifestuje się pewnym charakterystycznym zestawem zachowań, ale również specyficzną aktywno- ścią wewnętrzną - w formie uczuć, myśli, a nawet pragnień, potrzeb lub dą- żeń. Weźmy jako przykład ekstrawersję. Jeśli, mówiąc prosto, obejmuje ona gotowość kontaktu z ludźmi, towarzyskość, aktywność, dobry nastrój i nasta- wienie praktyczne, to ten zestaw właściwości wyznacza nie tylko typowe za- chowania, ale również preferencje, typ zainteresowań i potrzeb. Jeśli ele- mentami introwersji są m.in. refleksyjność i przywiązywanie wagi do warto- ści etycznych, to mamy do czynienia z potrzebą zadumy oraz charaktery- styczną treścią autorefleksji (Eysenck, Eysenck, 1985). Tym samym, opisując osobowość w kategoriach cech, nie ograniczamy się do typowych zachowań, ale uwzględniamy również: 127 Rozdziać. 6 128 • typowe przeżycia (np. koncentracja na sukcesach albo porażkach), uczu- cia (przewaga nastrojów podwyższonych lub obniżonych, skłonność do optymizmu albo pesymizmu); • typowe preferencje i dążenia (np. aktywność zewnętrzna w warunkach wielu bodźców albo skupienie na pracy wymagającej koncentracji uwagi i spokoju); • typowe i mniej typowe możliwości zachowań (np. przejmowanie inicjaty- wy w grupie, skłonność do emocjonalnych załamań w przypadku konflik- tu z otoczeniem, ale nie porażki osobistej) itd. Przykłady te ukazują wszechstronny charakter analiz osobowości prowa- dzonych na gruncie teorii cech. Przypomnijmy jednak podstawowe założe- nie: cecha wyznacza predyspozycję do zachowań typowych, leży u podło- ża stałości zachowania, ujawniającej się poprzez podobieństwo reakcji w róż- nych sytuacjach i w różnym czasie. O zachowaniu rzadko decyduje jedna ce- cha, najczęściej jest to określona konstelacja cech. Spróbujmy to prześledzić na prostym przykładzie. Pawła charakteryzuje: • ekstrawesja - wiemy, że lubi przebywać w grupie, jest aktywny, przedsię- biorczy; • ugodowość - jest nastawiony życzliwie, stara się unikać konfliktów; • niska neurotyczność - jest opanowany i odporny emocjonalnie, niełatwo wyprowadzić go z równowagi, nieźle radzi sobie ze stresem; • niska sumienność - jest mało uporządkowany, niedokładny, bałaganiar- ski, słabo planuje, nie wywiązuje się z zobowiązań; • otwartość na doświadczenie - jest ciekawy świata, poszukuje nowych do- świadczeń i bogactwa wrażeń, łatwo asymiluje nowe idee. Z połączenia tych cech możemy przewidywać, że mamy do czynienia z uroczym, optymistycznym bałaganiarzem, który za pan brat jest niemal z każdym spotkanym człowiekiem, ma optymistyczny stosunek do świata, wiele planuje i obiecuje, po czym nie doprowadza do końca wielu z tych spraw; nie przejmuje się osobistymi porażkami i trudnościami, jest toleran- cyjny, łatwo przyjmuje krytykę, ale niewiele w jej wyniku zmienia, nie ma obaw przed autorytetami, może przeceniać swe możliwości itd. Gdybyśmy jednak na tej podstawie chcieli przewidywać zachowanie Pawła w konkretnej sytuacji, na przykład podczas pierwszych dni obozu żeglarskiego, to może okazać się, że nasze przewidywania nie będą trafne. Wszystkie wymienione zachowania są bowiem typowe, czyli najbardziej oczekiwane z uwagi na ze- staw predyspozycji posiadanych przez Pawła, jednak o zachowaniu w danej sytuacji, jeśli nie ma ono automatycznego charakteru, nie musi decydować cecha, ale motywacja. Ekstrawertyk z podanego przykładu może biernie przyglądać się rozwojowi sytuacji w grupie, dając pole do działania mniej przebojowemu przyjacielowi i oczekując, że w razie potrzeby i tak się do niego zwrócą; albo może dbać o porządek, wiedząc, że dziewczyna, na której mu zależy, nie znosi bałaganu. Chcę w ten sposób zwrócić uwagę na Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? pułapkę teorii cech, a właściwie aplikacji teorii cech do badań nad osobo- wością i zachowaniem. Metody kwestionariuszowe pozwalają stosunkowo łatwo opisywać osobo- wość, jednak opis ten ma charakter bardzo ogólny i dotyczy głównie typowych zachowań w typowych sytuacjach. Posiadając odpowiednią motywację, dana osoba w konkretnej sytuacji może zachowywać się niezgodnie z posiadanymi cechami. Z drugiej jednak strony, trzeba przyznać, że nie sposób przez dłuż- szy czas zachowywać się niezgodnie z posiadanymi cechami, które mają prze- cież biologiczne podstawy lub łączą się z utrwalonymi nawykami. Jeśli wiemy, że uczucia ekstrawertyka oscylują między pogodnym a smutnym nastrojem, z przewagą tych pierwszych, a introwertyka mogą wykazywać dużą amplitudę - od entuzjazmu po czarną rozpacz, z tendencją do przewagi stanów obniżo- nego nastroju, to możemy na tej podstawie trafnie przewidywać dynamikę emocjonalnej reakcji w przypadku oblanego egzaminu lub wygranego meczu. Trochę mniej pewne będzie przewidywanie reakcji żałoby po stracie przyja- ciela, zwłaszcza jeśli nie wiemy, jaką konkretnie rolę odgrywała ta osoba w ży- ciu badanego (kompan do zabawy, źródło wsparcia, rywal w realizacji ambit- nych dążeń, współautor planów życiowych, a może wszystkie naraz?). 6.2.3. Ogólny model osobowości Zakres opisu osobowości i ewentualne wyjaśnianie zachowania w odnie- sieniu do posiadanych cech zależy od strukturalnego modelu osobowości. Jakie cechy składają się na strukturę osobowości? Zanim odpowiemy na to pytanie, odwołując się do najbardziej znaczących teorii, warto poznać hierar- chiczną strukturę cech - formalny model osobowości - powszechnie akcep- towany w ramach teorii cech. Pomysł pochodzi z prac Eysencka, ma jednak charakter uniwersalny (patrz rys. 6.1). Rysunek 6.1. Hierarchiczna struktura osobowości na przykładzie wymiaru Ugodowość z modelu Wielkiej Piątki według McCraea i Costy Wymiar Cechy Prostolinijność Zaufanie Nawyki Reakcje oooooooo W modelu Eysencka wymiarowi odpowiada typ; w modelu Cattella wymiarowi odpowia- da cecha wyznaczona przez czynnik drugiego rzędu, cechom - cechy źródłowe, a na- wykom - cechy powierzchniowe. Źródło: na podstawie Pervin (2002). 129 Skromność Wrażliwość Posłuszeństwo Rozdziaw 6 Podążając z dołu do góry, gromadzimy najpierw wiele obserwacji rozma- itych zachowań, oczywiście u wielu ludzi. Na przykład prosimy 1000 osób o udzielenie odpowiedzi na 200 przygotowanych wcześniej pytań. Pytania dotyczą różnych zachowań, staramy się o to, by ich zakres był możliwie sze- roki i by nie było znaczących dysproporcji ilościowych, jeśli chodzi reprezen- tację w pytaniach poszczególnych rodzajów zachowań (zgodnie ze zdrowo- rozsądkową i psychometrycznie uzasadnioną regułą, że wynik zależy od te- go, jakie zmienne wpuścimy do analizy). Załóżmy, że mamy przeprowadzo- ne badanie - każda osoba ujawniła po 200 zachowań cząstkowych. Ich ogól- ność może być różna (np. „Rzadko odzywam się w towarzystwie"; „Jestem osobą nieśmiałą"). Czy w tej różnorodności odpowiedzi tkwią jakieś prawi- dłowości? Precyzyjniej: czy różne zachowania, o które pytamy, składają się w jakieś zespoły? Czy zestawiając odpowiedzi poszczególnych osób, potrafi- my dotrzeć do prawidłowości grupowych, np. u wielu badanych osób odpo- wiedzi na pytania x, y, z układają się we wzorzec „tak, tak, nie". Odpowiedzi kodujemy (np. 2 - tak, 1 - nie wiem, 0 - nie)2 i wprowadzamy np. do analizy czynnikowej. Metoda ta pozwala na grupowanie zmiennych na podstawie matematycznie określonego podobieństwa między nimi. Uzyskane na tej drodze grupy zmiennych (zachowań) - czynniki - wymagają interpretacji. Można do tego zadania podejść po prostu w taki sposób, że sprawdzamy, które zachowania (zmienne) ujawniają się najmocniej, czyli mają najwyższe ładunki czynnikowe, i nazwać czynnik zgodnie z dominującą tendencją, np. dominacja. Można też do interpretacji wyniku podejść nieco bardziej fine- zyjnie, zastanawiając się, jaki to ukryty czynnik, przyczyna lub zasada orga- nizująca zachowanie odpowiada za to, że pewne zachowania współwystępu- ją albo są jakoś do siebie podobne. I nazwać ten ukryty czynnik jakąś ogólną etykietą, nawet o pewnych konotacjach teoretycznych (w znaczeniu wyja- śniającym, a nie tylko opisowym, np. „siła ego" albo „dojrzałość emocjonal- na"). Takie ambicje docierania do przyczyny wyznaczającej współzmienność zachowań miał R.B. Cattell, jeden z klasyków teorii cech. Załóżmy, że udało się uzyskać kilkanaście cech, i jeśli zastosowana przy ich wyodrębnianiu metoda na to pozwala, możemy przeprowadzić kolejną analizę czynnikową - drugiego rzędu - celem sprawdzenia, czy da się uzyska- ną strukturę sprowadzić do prostszej i ogólniejszej, zawierającej mniejszą liczbę, za to bardziej ogólnych wymiarów. W ten sposób, metodą kolejnych uogólnień, wychodząc od zachowań szczegółowych i nawyków, o które pyta- my badanych lub które oceniają sędziowie, docieramy do cech i wymiarów osobowości. Podążając natomiast z góry na dół, przyjmujemy na początek istnienie kil- ku bardzo ogólnych wymiarów osobowości, postulowanych na ogól przez 2 Obecnie preferuje się skale odpowiedzi o większej rozpiętości, np. 5-stopniowe, od „zde- 130 cydowanie zgadzam się" po „zdecydowanie nie zgadzam się". Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? określoną teorię, np. neurotyczność lub ekstrawersja. Dobieramy do nich wskaźniki i sprawdzamy, czy ich struktura jest prosta (jednowymiarowa), czy złożona, na przykład, czy ekstrawersja obejmuje kilka cech, czy też jest to je- den ogólny i spójny wewnętrznie wymiar. Następnie badamy, jak ogólne wy- miary i cechy przejawiają się u konkretnych ludzi, co może prowadzić na przykład w kierunku typologii osobowości. W ramach tego podejścia - z gó- ry ku dołowi - badamy indywidualne sposoby ujawniania się cech3. Trzeba dodać, że przystępując do pomiaru cech, przyjmujemy jako założe- nie, że cechy są: • wspólne (to umożliwia porównywanie ludzi pod ich kątem), • względnie stałe (jeśli nie zachodzą wydarzenia ingerujące w biologiczne podłoże cech lub wywołujące silne reakcje), • dwubiegunowe (np. ekstrawersja-introwersja; ugodowość-brak ugodo- wości), • addytywne (ich nasilenie zmienia się pomiędzy biegunami w sposób cią- gły, dzięki czemu możliwy jest ich pomiar), • względnie niezależne wobec siebie (w przeciwnym razie moglibyśmy ba- dać różne aspekty tej samej cechy ogólnej). Blok rozszerzający 16 Jak bronić się przed nierzetelnością badanych? Nasilenie cech badamy przy pomocy kwestionariuszy albo skal obserwacyjnych. W przypadku skal obserwacyjnych osoby oceniające zachowanie muszą być kompe- tentne i obiektywne, to znaczy muszą wiedzieć, jakie zachowanie i w jaki sposób mają ocenić pod kątem jego występowania lub nasilenia, muszą dysponować możliwością obserwacji osoby, co warunkuje formułowanie ocen, i mieć bezstronny stosunek do te- go zadania. Gwarancją rzetelności ocen jest sprawdzanie zgodności ocen sędziów. W przypadku kwestionariuszy sprawa jest bardziej skomplikowana. Pojawia się szereg pytań, typu: Czy badany odpowiada) prawdziwie? Czy właściwie rozumiał py- tania? Czy posiada) wystarczającą zdolność oceny własnego zachowania i czy by) w tym obiektywny? Pytania te nabierają szczególnej wyrazistości w odniesieniu do dzieci i młodzieży. Dlatego konstruktorzy testów osobowości stosują szereg zabiegów mających gwarantować prawdziwy wynik, co zresztą nigdy nie jest w pełni możliwe. Obecnie dużą rolę przykłada się do procedur doboru pytań, których treść ma być w miarę możliwości neutralna. Cattell, zdając sobie sprawę z tego problemu, pytał 3 Z pierwszym sposobem postępowania wiąże się na ogół konstrukcja tzw. testów czynni- kowych, gdzie analiza czynnikowa jest metodą służącą do wyodrębniania czynników repre- zentujących cechy i selekcjonowania pytań do skal testowych (tak postępował np. Cattell). Z drugim sposobem postępowania wiąże się częściej konstrukcja tzw. skal racjonalnych, gdzie badacz zakłada, jaką zmienną chce uchwycić, definiuje ją i układa do niej wskaźniki (pytania) wraz z kluczem apriorycznym, a dalej weryfikuje trafność i rzetelność metody, wykluczając nietrafne wskaźniki. Rozróżnienie to, choć uzasadnione względami metodologicznymi, nie zawsze jest precyzyjne. Na przykład Eysenck rozpoczynał konstrukcję swych testów od teore- tycznej koncepcji wymiaru osobowości, dobierał pytania z istniejących metod służących do pomiaru podobnych zmiennych i sprawdzał następnie trafność czynnikową testu (czy analiza czynnikowa potwierdza istnienie założonych wymiarów). 131 Rozdział. 6 głównie o zachowania, a nie o charakterystyki, gdyż te łatwiej jest zafałszować (porów- naj: „Gdy ktoś mnie krytykuje, łatwo tracę panowanie nad sobą"; „Jestem osobą ner- wową"). Ustala się również, na ile pozycji testowych może nie być odpowiedzi, by test jeszcze nadawał się do interpretacji (na ogół 10% pytań) i ile odpowiedzi wymijających typu „nie wiem" lub „?" można tolerować. Oprócz tego w testy wmontowuje się spe- cyficzne „bezpieczniki", czyli klucze kontrolne. Laicy oczekują, że usiłuje się ich zła- pać na niekonsekwencji w odpowiadaniu. Pamiętają twierdzenia lub pytania o podob- nej treści i myślą, że chodzi o to, czy nie udzielili sprzecznych odpowiedzi, tymczasem klucz sprzeczności stosowany jest rzadko, a „powtarzające" się pytania mają więcej wspólnego z wydłużaniem skal celem zwiększenia ich rzetelności, niż z kontrolą od- powiedzi. Jakie zatem stosujemy klucze kontrolne? • Klucz kłamstwa - zawiera szereg pytań o powszechne wady i niedoskonałości za- chowania, np. „Zdarza mi się kłamać", „Czasem się spóźniam"; jeśli badany nie przyznaje się do większości takich uchybień, można sądzić, że nie jest szczery, od- powiadając na pytania testowe; klucze takie stosował na przykład H.J. Eysenck, a w Polsce M. Choynowski. • Klucz typowości - na ogół pozbywamy się z testu takich pozycji, na które prawie wszyscy badani odpowiadają tak samo, tymczasem właśnie one mogą okazać się bardzo przydatne, gdy chcemy zidentyfikować odpowiedzi wysoce nietypowe, a zdarzają się one na przykład wtedy, gdy badany, znużony odpowiadaniem na kil- kaset pytań, udziela odpowiedzi, nie czytając pytań - klucz typowości pomaga zidentyfikować odpowiedzi przypadkowe; takie klucze stosował na przykład H. Gough. • Klucz zniekształceń w kierunku pozytywnym - niektórzy badani udzielają odpo- wiedzi życzeniowych, ujawniając raczej ideał osobowości niż posiadane cechy, zwłaszcza jeśli od wyników badania zależy ich dalsza kariera lub kwalifikacja do określonego zawodu; dla wychwycenia tej tendencji ustala się pulę pytań szczegól- nie podatnych na odpowiedzi zgodne z aprobatą społeczną (można je ustalić, pro- sząc wybraną grupę o wypełnienie testu zgodnie z tym, jak jest faktycznie, oraz tak, by pokazać się w korzystnym świetle) (tak konstruowano na przykład klucz kontrol- ny w teście CPI H. Gougha). • Klucz zniekształceń w kierunku negatywnym - niektórzy badani zniekształcają wyniki w odwrotnym kierunku, chcąc pokazać się w jak najgorszym świetle, na przy- kład by wzbudzić zainteresowanie i uzyskać pomoc, dostać rentę, nie iść do wojska albo uniknąć kary; celem zdemaskowania takiej tendencji wystarczy ustalić pulę py- tań podatnych na zafałszowania w kierunku negatywnym, na przykład porównując odpowiedzi, które pochodzą od osób z problemami nerwicowymi, z odpowiedziami pochodzącymi od symulantów (np. studentów poproszonych, by wypełnili test tak, aby pokazać się w jak najgorszym świetle) (również zastosowane w CPI Gougha). Jak widać, o konstrukcji kluczy kontrolnych decyduje pomysłowość autora testu, ale też spostrzegawczość, gdyż bierze się również pod uwagę ciągi takich samych odpo- wiedzi, np. na „tak". Doświadczeni diagności rozpoznają zafałszowania wyników (lub błędy w obliczeniach) po wysoce nietypowym kształcie profilu osobowości; mówią: „To jest niemożliwy układ cech, profil nie nadaje się do interpretacji". 6.3. O podobieństwie ludzi - teoria cech Raymonda B. Cattella Raymond B. Cattell miał ambicje tworzenia psychologii naukowej. Rozu- miał przez to budowanie teorii na bazie danych empirycznych, gromadzo- 132 nych przy pomocy metod pomiarowych. Psychologia naukowa to psycholo- Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? gia oparta na liczbie i na tyle precyzyjna, by na podstawie zgromadzonej wie- dzy móc przewidywać ludzkie zachowanie. Wykształcony w Anglii, przejął model naukowego poznania z chemii i fizyki, którymi się interesował. Wcze- śnie zrobił doktorat z psychologii, potem pracował jako psycholog kliniczny. Doświadczywszy w przededniu drugiej wojny światowej bezrobocia i trudno- ści osobistych (nieudane małżeństwo), zdecydował się na emigrację do Sta- nów Zjednoczonych, gdzie od lat 40. po 90. rozwijał podejście psychome- tryczne. Do USA przyjechał na zaproszenie Thorndike'a, u którego został asystentem. Wkrótce podjął wykłady w Harvard University, a dyskusje z G.W. Allportem podczas wspólnego lunchu zainspirowały go do poszuki- wań sposobu badania nie tylko cech wspólnych, ale też indywidualnych. W latach wojny zajmował się konstrukcją testów do przesiewowych badań żołnierzy. Z tego okresu pozostało pytanie o trafne prognozowanie zacho- wań i diagnozę indywidualnych predyspozycji do określonych zadań. Przez lata pracował w University of Illinois, przyczyniając się w roku 1949 do zało- żenia placówki naukowo-badawczej, której przez wiele lat przewodził - In- stitute of Personality and Ability Testing (IPAT). Wpływ historycznych wydarzeń (obydwu wojen) i trudnych doświadczeń osobistych silnie zmotywował Cattella, by dokonać czegoś znaczącego w ży- ciu, które wydawało się krótkie i ulotne. Chcąc wnieść coś ważnego do psy- chologii i nadać jej ścisły, naukowy charakter, pragnął jednocześnie przyczy- nić się do rozwoju społecznego (Cattell, 1974); był to program w pewnym sensie podobny do marzeń Freuda. 6.3.1. Czy analiza czynnikowa ujawnia strukturę osobowości? Według Cattella (1950), „osobowość jest tym, co pozwala przewidzieć, co dana osoba zrobi w danej sytuacji" (s. 2). Definicja wprawdzie nie przynosi odpowiedzi na pytanie, czym osobowość jest, ale za to ambitnie ustawia cel psychologii osobowości: przewidywanie zachowania. Wydaje się również, że zakłada implicite stałość osobowości, w przeciwnym bowiem razie zmienna podstawa przewidywań nie dawałaby szans precyzyjnych wnioskowań. Stałość - lub względna stałość osobowości - wynika z faktu, iż tworzą ją cechy. Cecha jest strukturą psychiczną, wy- wnioskowaną z obserwowanego zachowania, służy wyjaśnianiu regularności i spójności zachowania. Obserwujemy de facto podobieństwa różnych reak- cji; one właśnie są wskaźnikami cech, które mogą być dostępne obserwacji - cechy powierzchniowe, albo ukryte-cechy źródłowe. Ze względu na pochodzenie dzielimy cechy na konstytucjonalne i środowiskowe. Ze względu na rodzaj cechy dzielą się na: 1) temperamentalne - odpowiadają na pytanie „jak?" i wiążą się z wrodzo- nymi aspektami zachowania, jak szybkość reakcji, energia czy wrażliwość emocjonalna; 133 Rozdział 6 Rysunek 6.2. Podziały cech według R.B. Cattella4 wspólne indywidualne powierzchniowe środowiskowe konstytucjonalne źródłowe dynamiczne zdolnościowe temperamentalne Żródto: na podstawie Cattell (1950). 2) dynamiczne - odpowiadają na pytanie „dlaczego X coś robi?" i wiążą się z pobudzeniem do działania zmierzającego w pewnym celu; 3) zdolnościowe - odpowiadają na pytanie „w jakim stopniu i jak szybko X może coś wykonać?"; cechy te wiążą się z efektywnością, z jaką jednostka osiąga cel. Cattell reprezentuje ilościowe podejście w psychologii osobowości. Przyj- muje możliwość pomiaru cech powierzchniowych i źródłowych. Zakłada, że istnieją trzy drogi poznawania osobowości i w związku z tym trzy rodzaje danych: • dane typu Q (od ąuestionnaire) - samoobserwacyjne, to dane pochodzące z samooceny; • dane typu L (od Uje) - obserwacyjne, to dane pochodzące z ocen obser- watorów, np. liczba kłótni w ciągu tygodnia, liczba osób, z którymi osoba obserwowana nawiązała kontakt, itd.; • dane typu T (od test) - testowe, to wyniki obiektywnych badań ekspery- mentalnych, jak pomiar czasu reakcji, wielkość reakcji skórno-galwanicz- nej, wybory estetyczne. Program badawczy Cattella (1957) zmierzał do weryfikacji hipotezy, któ- rej sens jest mniej więcej taki: niezależnie przeprowadzone badania osobo- wości na danych typu Q, L oraz T prowadzą do wykrycia tej samej struktury cech źródłowych, gdyż przedmiot poznania jest ten sam - struktura osobo- wości. Innymi słowy, jeśli zbierzemy odpowiednio liczną pulę wyników każ- dego z trzech rodzajów danych i poprowadzimy trzy niezależne analizy czyn- nikowe, to ich wyniki okażą się zbieżne. Hipotezę tę udało się zweryfikować jedynie częściowo. W badaniu dorosłych, w danych typu Q i L dało się ziden- tyfikować 12 czynników analogicznych, 4 czynniki typu Q nie miały odpo- 4 Wykres zawiera cztery podziały cech według różnych kryteriów, co jest pewnym 134 uproszczeniem w stosunku do oryginalnej koncepcji Cattella (por. Strelau, 2000, s. 530). Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? wiedników w wynikach analizy czynnikowej na danych typu L (nazwano je Qi, Ch, Ch, Q4 i włączono do testu osobowości jako cechy, które są dostęp- ne tylko samopoznaniu). Wyniki analizy czynnikowej na danych typu T były trudno porównywalne, co wiązało się przede wszystkim z różnym poziomem ogólności zmiennych (dane typu T były najbardziej szczegółowe). Wyróżnienie trzech rodzajów danych, dziś być może oczywiste, okazało się niezwykle pomocne w organizacji i ewaluacji procesu diagnostycznego, który z natury rzzcTy powinien uwzględniać dane każdego z trzech rodzajów: co badany mówi o sobie, co wiemy z obserwacji i od otoczenia oraz jakie są wyniki obiektywnych badań. Prześledźmy drogę dochodzenia do struktury osobowości. Korelu- jące ze sobą zachowania, czyli wiązki zmiennych dostępnych obserwacji, są przejawem cech powierzchniowych, taką cechą jest na przykład nieśmiałość. Reprezentuje ją wiązka zachowań, dzięki którym możemy ją poznać. Cechy źródłowe są natomiast ukryte, ujawnia je analiza czynnikowa. Do struktury osobowości można dotrzeć metodą indukcyjną, dzięki stopniowemu uogól- nianiu danych empirycznych, wiązaniu ich w czynniki. Jeśli jakieś cechy po- wierzchniowe są ze sobą skorelowane, to coś musi je łączyć, musi istnieć ja- kiś wspólny czynnik leżący u podłoża interkorelacji, czyli współzmienności cech. Cattell traktował eksploracyjną analizę czynnikową jako metodę wykrywania cech osobowości. Dziś wiemy, że za pomocą tej metody niczego nie wykrywamy, a jedynie porządkujemy zmienne, czyli wyodrębniamy czyn- niki. Filozofię Cattella, polegającą na traktowaniu analizy czynnikowej jako metody naukowej, za pomocą której można odkryć strukturę osobowości, trzeba dziś odłożyć do lamusa. Niemniej jednak, posługując się tą metodą, Cattell (1990) wraz ze współpracownikami wyodrębnił 23 czynniki w osobo- wości zdrowej i 12 - w zaburzonej. Uważał, że zaburzenia zdrowia psychicz- nego są zasadniczo dwu rodzajów. Jeden wynika z ekstremalnego nasilenia cech występujących w osobowości zdrowej, taką cechą jest na przykład lęk5. Drugi rodzaj zaburzeń polega na ujawnieniu się cech psychopatologicznych, które w osobowości zdrowej nie występują, jak na przykład psychastenia lub paranoja. W każdym przypadku o istnieniu cechy decydował wynik analizy czynnikowej. Trzeba w tym miejscu przybliżyć nieco samą metodę wyodrębniania czyn- ników stosowaną przez Cattella. Analizę czynnikową można prowadzić z ro- tacją czynników w układzie ortogonalnym - wtedy są niezależne, nieskorelo- 5 Z badań Cattella wynika, że cechami najbardziej charakterystycznymi dla nerwicy są wskaźniki podwyższonego niepokoju: niska dojrzałość emocjonalna (C-), depresyjna niepew- ność siebie (O+) i wzmożone napięcie ergiczne (Q4+), a także submisja (E-) oraz nieśmia- łość i lękliwość (H-). Przeprowadzone w naszym kraju badania Szaroty (1998) pośrednio po- twierdzają te prawidłowości - osoby odznaczające się obniżonym samopoczuciem różnią się od osób z dobrym samopoczuciem właśnie tymi cechami. 135 Rozdział 6 136 wane wzajemnie; albo ukośnym - czynniki są wówczas wzajemnie skorelowa- ne. Cattell (1957) preferował to drugie rozwiązanie jako lepiej pasujące do danych empirycznych, a zarazem dopuszczające możliwość obliczania czyn- ników drugiego rzędu i „wykrywania" w ten sposób cech najbardziej ogól- nych. Trudno wszak zakładać, że osobowość złożona jest z cech wzajemnie niezależnych, stąd analiza czynnikowa z ukośną rotacją czynników wierniej oddaje ukrytą strukturę cech. Przyjęcie takiego rozwiązania oraz wybór od- powiedniej procedury obliczeń doprowadziły do wyodrębniania kilkunastu lub więcej czynników osobowości. Kiedy jednorazowo badamy wielu ludzi pod kątem wielu zmiennych, mo- żemy przeprowadzić na takich danych analizę czynnikową typu R, zmierza- jącą do ustalenia czynników wspólnych - konstytucjonalnych i środowisko- wych cech źródłowych. Kiedy badamy jedną osobę pod kątem wielu zmiennych w wielu różnych sytuacjach rozciągniętych w czasie, możemy przeprowadzić na takich danych analizę czynnikową typu R zmierzającą do ustalenia czynników opisujących np. indywidualną zmienność nastroju. Wy- chodząc naprzeciw idei Allporta - badania cech indywidualnych - Cattell starał się wprowadzić w czyn ideę matematycznego, czyli obiektywnego, ich uchwycenia i zidentyfikowania. Cattell prowadził badania na grupach ludzi w różnym wieku, dążąc do ustalenia uniwersalnej struktury osobowości. Okazało się, że w zależności od okresu rozwojowego w dzieciństwie i adolescencji, ujawniają się nieco różne cechy. Stąd testy osobowości Cattella mają od 12 do 16 skal. Dochodzimy w ten sposób do najbardziej znaczącego rezultatu badań, którym okazał się ich produkt uboczny - testy osobowości. Czynnikowy model osobowości Cattella, pomimo iż jego autor włożył wiele wysiłku w wykazanie jego uni- wersalności, nie jest do utrzymania w świetle współczesnego stanu wiedzy. Na przykład szesnastoczynnikową strukturę osobowości człowieka dorosłe- go uzyskuje się tylko pod warunkiem zastosowania Cattella zestawu pytań i przeprowadzenia analizy czynnikowej w wersji przez niego stosowanej. Je- śli trafność modelu osobowości uwarunkowana jest metodą (badania i obli- czeń), to trudno mówić o uniwersalności. Znaczenie czynników ulegało pewnym modyfikacjom wraz z kolejnymi wersjami testu, stąd nazwy czynników i ich opis różnią się od podanego przez Marię Nowakowską (1970), autorkę polskiej adaptacji 16-Czynnikowego Kwestionariusza Osobowości Cattella. Sam Cattell utrzymał wprawdzie oznaczenia literowe poszczególnych czynników, ale różnie nazywał je w ko- lejnych wersjach metody. We wcześniejszych wydaniach testu używał akronimów, np. premsia (od protected emotional sensitivity), w ostatnich la- tach stał się zwolennikiem powrotu do języka naturalnego. Również w treści czynników można dostrzec zmiany na przestrzeni lat, co pokazuje, że cechy, (choć są „stałe i niezmienne", to sposób ujawniania się ich uzależniony jest ód metody pomiaru i być może również przemian socjokulturowych. Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? Blok rozszerzający 17 Nazwy i sens psychologiczny czynników według V wydania testu Cattell 16 PF Czynnik Niski wynik Wysoki wynik A Ciepło Z rezerwą, oficjalny, z dystansem Ciepły, wychodzący naprzeciw, uprzejmy B Myślenie Konkretny Abstrakcyjny C Emocjonalna stabilność Pobudliwy, zmienny emocjonalnie Stabilny emocjonalnie, przystosowany, dojrzały E Dominacja Ulegty, współdziałający, unikający konfliktów Dominujący, władczy, asertywny F Żywość Poważny, przyhamowany, uważny Aktywny, peten życia, spontaniczny G Sumienność wobec zasad Oportunistyczny, nieprzestrzega- jący zasad Przestrzegający zasad, obowiązkowy H Śmiatość Nieśmiały, mimozowaty, bojaźiiwy Śmiały, ryzykant, gruboskórny 1 Wrażliwość Nastawiony utylitarnie, obiektywny, niewzruszony Wrażliwy, artystyczny, sentymentalny L Czujność Ufny, łatwowierny, akceptujący Czujny, podejrzliwy, sceptyczny, przezorny M Abstrakcyjność Stąpający po ziemi, praktyczny, poszukujący rozwiązań Oderwany od rzeczywistości, z wyobraźnią, ukierunkowany na idee N Skrytość Szczery, autentyczny, naturalny Skryty, dyskretny, dyplomatyczny 0 Lęk o przyszłość Pewny siebie, spokojny, zadowolony z siebie Pełen obaw, bez wiary w siebie, zatroskany Q, Otwartość na zmianę Tradycjonalny, przywiązany do tego, co znane Otwarty na zmiany, eksperymentujący Qz Samowystarczal- ność Nastawiony na aktywność grupową, przyjazny Samowystarczalny, odosobniony, indywidualista Q3 Perfekcjonizm Pobłażliwy wobec nieprawidłowości, niewymagający, giętki Perfekcjonista, zorganizowany, sumienny Q4 Napięcie Zrelaksowany, spokojny, cierpliwy Napięty, nadaktywny, niecierpliwy, pobudzony Czynniki II rzędu Niski wynik Wysoki wynik EX Ekstrawersja Introwertywny, zahamowany społecznie Ekstrawertywny, uczestniczący w życiu społecznym i towarzyskim AX Niepokój Niski niepokój, odporny Wysoki niepokój, skłonny do zaburzeń lękowych TM „Twardość" myślenia Chłonny umysł, o szerokich horyzontach, intuicyjny Twardogtowy, sztywny, nieprzystępny IN Niezależność Dostosowujący się, zgodny, bezinteresowny Niezależny, o dużej sile oddziaływania, samowolny SC Samokontrola Bez zahamowań, folguje pragnieniom 0 silnej samokontroli, powstrzymuje pragnienia Źródło: Russell, Karol (1993, s. 18-19). 137 Rozdział. 6 138 6.3.2. Przewidywanie zachowania Na poznaniu struktury osobowości nie kończą się możliwości podejścia korelacyjnego. Jak pisat Cattell w roku 1982: „Badanie jednolitej struktury osobowości dostarcza opisu figur na szachownicy, ale nie reguł gry" (za: Fe- ist, Feist, 1998, s. 382). Reguły gry dają się zgłębić dzięki prawidłowościom statystycznym, opisującym na przykład predyspozycje zawodowe. Wyjdźmy od pytania: Jak się ma ustalenie struktury osobowości do prze- widywania zachowania? Otóż badanie specyficznego nasilenia cech dla okre- ślonych grup, np. zawodowych kierowców albo studentów farmacji, pozwoli- ło na ustalenie prawidłowości grupowych o charakterze statystycznym, a tym samym np. przewidywanie przydatności do wymienionych zawodów. Wystar- czy na przykład wylosować 300 sprzedawców, przebadać ich testem osobo- wości, by następnie - dysponując informacją o ich rocznych dochodach - wy- liczyć równanie regresji liniowej, gdzie wysokość dochodów przyjmujemy ja- ko zmienną zależną, a nasilenie 16 cech osobowości jako zmienne niezależ- ne. Ustalamy w ten sposób, które cechy i z jakimi wagami pozwalają przewi- dywać wysokość dochodów, czyli powodzenie w zawodzie. Można następnie określić osobowościową przydatność do zawodu każdego kandydata, które- go profil osobowości udało się nam poznać. Pozostając przy tym przykładzie, Cattell (1990, s. 102) podaje następujące równanie specyfikacyjne, określające związek osobowości z rocznymi zarobkami sprzedawcy w Sta- nach Zjednoczonych: 0,21A + 0,10B + 0,10C + 0,10E + 0,21F + 0,10G - 0,10L - 0,31M + 0,21N. Interpretując je według wag i biegunów cech identyfikowanych przez do- datnią bądź ujemną wagę: sprzedawca powinien być przede wszystkim prak- tyczny (M-) oraz kontaktowy (A+), energiczny (F+), przenikliwy i racjonal- ny (N+), a także trochę inteligentny (B), zrównoważony (C+), dominujący (E+), sumienny (G+) oraz ufny (L-). Może przewidywanie powodzenia w tym zawodzie nie ma wielkiej wagi społecznej, ale kiedy dochodzimy do przewidywań, np. bezwypadkowej pracy, przydatności do służb ratowni- czych, zdolności wykonywania zadań typu kontrola ruchu powietrznego czy szansa na wybitne osiągnięcia sportowe albo przydatność do pracy w wywia- dzie, to znaczenie odkryć Cattella nabiera ciężaru gatunkowego i rzeczywi- ście może mieć znaczenie dla rozwoju społecznego, jak tego pragnął wybit- ny reprezentant teorii cech. Trudno jednocześnie oprzeć się wrażeniu, że czegoś innego można było oczekiwać, znając definicję osobowości wg Cattella. Nadal nie wiemy, „co dana osoba zrobi w danej sytuacji", choć potrafimy z określonym prawdopo- dobieństwem określić, na jakich studiach ma szansę na dobre rezultaty i w jakim zawodzie może się sprawdzić. Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? Poznanie osobowości byłoby niepełne, gdyby nie obejmowało motywacji. Motywację tłumaczy powiązanie trzech rodzajów cech dynamicznych. Stosunek do pojedynczych obiektów ujawniają postawy; bardziej ogólne popędy, jak głód, seks, towarzyskość, opiekuńczość, ciekawość, ucieczka i in- ne - to ergi; natomiast sentymenty - to nabyte struktury postaw, jak np.: kariera, hobby, sport, religia, własne ja. Powiązania cech dynamicznych trzech rodziców przypominają złożoną sieć. Wykrywanie dynamicznych cech źródłowych jest możliwe pod warunkiem zebrania wielu pomiarów u jednej i tej samej osoby i przeprowadzenia na nich analizy czynnikowej typu P. Ca- ttell podaje przykład badania 24-letniego studenta, którego proszono o oce- nę nasilenia 20 postaw, mierzonych 2 razy dziennie przez 40 dni (80 pomia- rów x 20 obiektów). Jedną z „ofiar" była druga żona Cattella, która po 9 ty- godniach wypełniania wciąż tych samych testów, odmówiła dalszego udziału w badaniach. Preferowany model obejmował wówczas 100-krotny pomiar 30 zmiennych. Sukcesem badań było poznanie cech dynamicznych konkretnej osoby, ich mankamentem brak możliwości uogólniania wyników i ryzyko, że pod wpływem takiego badania klientowi zmieni się układ cech do tego stop- nia, iż może potrzebować opieki lekarskiej. Blok rozszerzający 18 Cechy charakterystyczne dla różnych grup zawodowych według wyników testu Cattell 76 PF - badania amerykańskie Grupa Charakte- rystyczne cechy Interpretacja Piloci E+ (9,2) H+ (9,0) Q2+ (7,9) C+ (7,5) Dominacja, agresywność, pewność siebie Śmiałość, odwaga, gotowość do ryzyka Niezależność myślenia, samodzielność Odporność emocjonalna Lekkoatle- ci-mistrzo- wie olimpij- scy E+ (7,8) C+ (7,6) H+ (7,5) O- (3,3) Dominacja, agresywność, pewność siebie Odporność emocjonalna Śmiałość, odwaga Wysoka samoocena, brak poczucia winy Biznesmeni A+ (7,8) Łatwy kontakt społeczny, serdeczność Farmerzy F- (2,8) C- (3,0) O+ (7,7) Ograniczona aktywność, pesymizm, trudny kontakt Małe zrównoważenie i niska odporność emocjonalna Samoobwinianie, niska samoocena Policjanci I- (3,4) Mała wrażliwość uczuciowa Księża N- (1,8) Qi- (2,9) C+ (7,7) O- (3,4) l+ (7,5) Naturalność, sentymentalizm, prostota Konserwatyzm, przywiązanie do tradycyjnych wartości Odporność emocjonalna Wysoka samoocena, brak poczucia winy Wrażliwość uczuciowa 139 Rozdział. 6 Grupa Charakte- rystyczne cechy Interpretacja Profesoro- wie uniwer- syteccy B+ (8,0) Q2+ (7,8) Qi+ (7,5) F- (2,6) G- (3,1) E- (3,5) Wysoka inteligencja Niezależność myślenia, samodzielność Nonkonformizm i liberalizm w postawach społecznych Powaga, ograniczony kontakt i inicjatywa Mata sumienność i wytrwałość Tendencja do podporządkowania, ugodowość Nauczyciele A+ (7,8) Łatwy kontakt społeczny, serdeczność Pracownicy administra- cji uniwer- syteckiej 0- (3,2) Wysoka samoocena, brak poczucia winy 1 dla porównania grupy kliniczne Neurotycy 0+ (8,1) Q4+ (7,9) C- (3,1) F- (3,5) Samoobwinianie, niska samoocena Wysokie napięcie psychiczne, nieokreślony lęk Małe zrównoważenie i niska odporność emocjonalna Pesymizm, bierność, utrudniony kontakt Osoby z za- burzeniami depresyjny- mi 0.4+ (8,1) 0+ (7,5) C- (2,7) F- (3,4) Wysokie napięcie psychiczne, nieokreślony lęk Samoobwinianie, niska samoocena Małe zrównoważenie i niska odporność emocjonalna Pesymizm, bierność, utrudniony kontakt Alkoholicy Qa+ (7,9) 0+ (7,8) C- (3,5) Wysokie napięcie psychiczne, nieokreślony lęk Samoobwinianie, niska samoocena Małe zrównoważenie i niska odporność emocjonalna Uzależnieni od narkoty- ków C- (3,3) B- (3,4) Matę zrównoważenie i niska odporność emocjonalna Niska inteligencja, słabe wykorzystywanie zdolności Niedojrzałe osobowości 0+ (7,7) Samoobwinianie, niska samoocena Socjopaci C- (3,1) Q4+ (7,9) Matę zrównoważenie i niska odporność emocjonalna Wysokie napięcie psychiczne, nieokreślony lęk W nawiasach podano średnie wyniki dla grup w skali stenowej (1-10). Różnice w in- terpretacji czynników wynikają z kontekstu cech. Źródto: IPAT Information Bulletin. 140 6.3.3. Niektóre implikacje Na gruncie teorii Raymonda B. Cattella przeprowadzono tysiące badań. Ich tematyka dotyka kwestii związanych z dowodzeniem uniwersalności modelu, różnicami w nasileniu cech u przedstawicieli różnych grup, społecz- ności i narodów, wzajemnego powiązania cech, zależności między cechami Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? a innymi zmiennymi itd. Przede wszystkim jednak metody Cattella znalazły zastosowanie w poradnictwie szkolnym, poradnictwie zawodowym, psycho- logii klinicznej, psychologii sportu i wielu innych dziedzinach. Przy ich pomocy badano na przykład zmiany osobowości na przestrzeni czasu i wyka- zywano efekty psychoterapii. Testy Cattella - niezależnie od trafności czyn- nikowego modelu osobowości - mają dużą wartość praktyczną, gdyż pozwa- lają na dość szczegółowy, a jednocześnie całościowy opis osobowości. W Pol- sce przez wiele lat stosowana była adaptacja 16-Czynnikowego Kwestiona- riusza Osobowości Cattella (Cattełl 16 PF), wykonana przez M. Nowakow- ską (1970) na podstawie tłumaczenia M. Choynowskiego. Stanowiła ona dość istotną modyfikację testu, o czym świadczyły odmienne od oryginału czynniki drugiego rzędu. Biorąc pod uwagę fakt upływu czasu i rozwoju te- stu, który w roku 1993 miał już piąte i, oczywiście, istotnie zrewidowane wydanie (Russell, Karol, 1993), trzeba przyznać, że brakuje aktualnego pol- skiego wydania jednego z najbardziej znanych w świecie kwestionariuszy. Równie historyczna wersja to polskie tłumaczenie Pięcioczynnikowego Testu Niepokoju Cattella, znanego pod nazwą Arkusz Samopoznania, w tłumacze- niu Krzysztofa Hirszla (Matkowski, 1983). Warto dodać w tym miejscu, że badania Cattella dotyczące natury lęku - kiedy jest stanem, a kiedy cechą? - dały początek ważnemu rozróżnieniu i zaowocowały badaniami nad osobowością pod kątem stałego nasilenia określonej właściwości - cechy, i zmienności reagowania w rozmaitych sytu- acjach - stanu, oraz wzajemnych relacji między tymi zmiennymi. Klasykiem ujmowania strukturalnych i funkcjonalnych zmiennych osobowościowych w kategoriach stanu i cechy jest Charles Spielberger, analizujący w ten spo- sób nie tylko lęk6, ale również złość (Spielberger i in., 1999), depresję (Rit- terband, Spielberger, 1996) i ciekawość (Spielberger, Starr, 1994). Wartość teorii Cattella nie ogranicza się do kwestii historycznych i aplika- cyjnych. Warto zwrócić uwagę, że program badawczy realizowany przez wie- le lat w IPAT przyczynił się do zrozumienia struktury osobowości, wykazał strukturalną ciągłość (i zmienność) osobowości na przestrzeni życia, dowiódł zbieżności różnych metod poznania - na bazie danych typu obserwacyjnego i samooceny - co jest kwestią fundamentalną dla większości kwestionariuszy osobowości. I - zgodnie z zamierzeniem autora - wniósł niezaprzeczalny wkład w rozwój metod pomiarowych w psychologii, decydując o kierunku rozwoju podejścia nomotetycznego. Warto dodać, że Cattell prowadził rów- nież badania nad inteligencją, twórczością i humorem. Jego propozycja tzw. sieci dynamicznej obrazującej funkcjonowanie motywacji jest bardzo zbliżo- na do współczesnych koncepcji sieci poznawczej. 6 Kazimierz Sosnowski i Tytus Sosnowski (1987) wydali podręcznik do polskiej adaptacji Inwentarza Stanu i Cechy Lęku (ISCL - org. STAI). 141 Rozdział 6 6.4. PODSUMOWANIE Teorie Gordona Allporta i Raymonda Cattella łączy założenie o możliwo- ści ujęcia i opisania struktury osobowości w kategoriach cech. Zasadnicza różnica polega na tym, że Allport skupiał się na cechach indywidualnych (dyspozycjach), interesowała go bowiem unikalność jednostki, a Cattell po- święcił się badaniu cech wspólnych. Pierwszy preferował analizy jakościowe, podkreślał racjonalny charakter motywacji oraz intencjonalne odniesienie człowieka do wartości, drugi uczynił z badań ilościowych i analizy czynniko- wej główną metodę poznania. Obydwu interesowała motywacja, choć różnie do niej podchodzili. Allport koncentrował się na świadomych dążeniach jed- nostki, Cattell próbował wykryć prawidłowości grupowe i ustalić cechy dyna- miczne odpowiedzialne za funkcjonowanie sieci motywacyjnej. Zestawiając te dwie teorie, nie można zapominać, że prace Allporta inspirowały Cattel- la, z kolei ich oddziaływanie na rozwój nauki o osobowości był i jest znaczą- co różny. Rozwiązania teoretyczne proponowane przez Allporta, jak na przykład koncepcja autonomii funkcjonalnej czy idea poznania osobowości zdrowej, zostały podchwycone i rozwinięte przez psychologię humanistycz- ną, podczas gdy teoria Cattella jednoznacznie wpisuje się w teorię cech, któ- rej ojcem jest Allport. Podstawowe pojęcia • autonomia funkcjonalna motywów • cechy - indywidualne (dyspozycje) - wspólne powierzchniowe źródłowe • dane do opisu osobowości - obserwacyjne - samoobserwacyjne - testowe • dojrzałość osobowości • intencja/zamiar • motywacja - proaktywna - reaktywna - świadoma • self/proprium/Ja • struktura osobowości - wymiar/typ - cechy - nawyki - reakcje • świadome dążenia • wartości • teraźniejszość 142 Literatura zalecana: Allport G.W. (1988). Osobowość i religia (przekł. H. Bartoszewicz, A. Bart- kowicz, I. Wyrzykowska). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Struktura osobowości: cechy indywidualne czy wspólne? Hali C.S., Lindzey G. (1990). Allportowska psychologia jednostki (przekl. J. Radzicki), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobowości (s. 404-438). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Nowakowska M. (1971). Krytyczna analiza strategii badawczej R.B. Cattella. Przegląd Psychologiczny, 21, s. 13-32. Nelicki A. (1995). Psychologia jednostki Gordona W. Allporta, w: A. Gałdo- wa (red.), Wybrane koncepcje osobowości (cz. 1, s. 93-106). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Pervin L.A., John O.P. (2002). Cechowe ujęcia osobowości: Allport, Eysenck, Cattell (przekl. K. Sikora), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobo- wość: Teoria i badania (s. 231-263). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. 143 Rozdział 7 Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? 7.1. cechy jako uwarunkowane biologicznie: teoria hansa j. eysencka Zacznijmy od kilku elementów biograficznych. Wychowany głównie przez akceptującą i wysoce tolerancyjną babcię, Hans J. Eysenck nie potrafi! w swej biografii dostrzec środowiskowych uwarunkowań dla kariery nauko- wej. Jak sądził, o typie zainteresowań i preferencjach mogły decydować w je- go przypadku predyspozycje biologiczne. Studiował fizykę, a w okresie woj- ny pragnął wstąpić do Royal Air Force - mieszkał już wówczas w Anglii - jednak okazało się to niemożliwe z uwagi na niemieckie pochodzenie. Z ko- nieczności zajął się psychologią kliniczną, poszukując biologicznych uwarun- kowań zaburzeń emocjonalnych. Kiedy po wojnie wizytował wiodące pla- cówki psychologii klinicznej w Stanach Zjednoczonych, zda! sobie sprawę z braku empirycznych podstaw dominującego psychodynamicznego podej- ścia; efektem tych przemyśleń była krytyka psychoanalizy w książce Sens i nonsens w psychologii (Eysenck, 1971). 144 7.1.1. Specyfika podejścia Eysencka Teoria cech w wydaniu Hansa Jórgena Eysencka jest w pewnym sensie od- wrotnością teorii Cattella. Po pierwsze, Eysenck wychodzi od najbardziej ogólnych cech, które nazywa typami, i poszukuje ich sposobów przejawiania się. Po drugie, jego zdaniem, koncepcja typu osobowości (czyli cechy o dużym stopniu ogólności) ma poprzedzać pomiar - zanim rozpocznie się przygodę z empirią, trzeba dokładnie wiedzieć, co się chce badać. Po trzecie, chodzi o ujęcie osobowości w kategoriach takich cech, które mają wyraźne zakorze- nienie w biologii człowieka. Typ osobowości ma charakteryzować się znacznym stopniem dziedziczności i posiadać określone podstawy w neurofi- zjologicznej strukturze organizmu. W tym sensie teoria i badania Eysencka są bliskie badaniom nad temperamentem (por. Strelau, 2000; 2002b). Natomiast to, co łączy obydwa podejścia, to - po pierwsze - dążenie do ustalenia struktury cech osobowości; po drugie - uznanie hierarchicznej orga- Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy nizacji cech; po trzecie, pomiar i wykorzystanie analizy czynnikowej - stąd określenie teorie czynnikowe-ipo czwarte,podobieństwo dwu najbar- dziej ogólnych cech/typów, które w wersji Eysencka noszą nazwy: Neuro- tyczność i Ekstrawersja, a Cattella - Niepokój-Integracja i Ekstrawersja (Exvia). Można oczywiście mnożyć podobieństwa i różnice, nie chodzi jednak 0 szczegóły, ale o to, co najistotniejsze - odmienny sposób ustalania struktury osobowości: dedukcyjny (Eysenck) kontra indukcyjny (Cattell). Indukcyjne podejście Cattella okaże się też wiodące w ramach koncepcji Wielkiej Piątki. Eysenck (1970) wyodrębnia typy osobowości na drodze analiz teoretycz- nych, czerpiąc inspiracje m.in. z teorii Junga, nie stroni również od odniesień filozoficznych i nawiązań do dorobku myśli ludzkiej, włącznie z propozycja- mi wywodzącymi się ze starożytności. Zdefiniowane na poziomie teorii typy potwierdza na materiale empirycznym przy pomocy analizy czynnikowej oraz prowadzi badania mające na celu ustalenie ich neurofizjologicznych uwarunkowań. Precyzję znamienną dla nauk przyrodniczych przenosi ze swych zainteresowań naukami ścisłymi i medycznymi w obszar badań psy- chologicznych. Preferując pomiar, pozostaje wierny tradycji swych profeso- rów - Cyrila Burta i Charlesa Spearmana; dążąc do poznania biologicznych podstaw osobowości, czerpie inspiracje z teorii i badań Iwana Pawłowa. Eysenck przyjmuje, że „osobowość stanowi względnie trwałą organizację charakteru, temperamentu, intelektu i wła- ściwości fizycznych, które determinują specyficzne spo- soby przystosowania się do otoczenia" (Eysenck, 1970, s. 2). C e c h a jest względnie stałą dyspozycją, a z punktu widzenia psychometrycz- nego „definiowana jest w kategoriach istotnych interkorelacji między różny- mi zachowaniami nawykowymi" (Eysenck, 1990, s. 244). Włączenie w osobo- wość właściwości fizycznych i temperamentu nie jest przypadkowe. Celem poznania naukowego nie jest sam opis, w tym przypadku struktury cech oso- bowości, ale również wyjaśnianie. Jeśli mamy ambicje wyjaśniania zachowa- nia człowieka, musimy sięgnąć do dwu rodzajów przyczyn: • uwarunkowań biologicznych, czyli tkwiących w organizmie genetycznych predyspozycji do reagowania w określony sposób, oraz • efektów treningu środowiskowego, czyli wyuczonych sposobów zachowania. Złożenie czynników pochodzących z tych dwu źródeł pozwoli - zdaniem Eysencka - wyjaśniać i do pewnego stopnia również przewidywać zachowa- nie, przyczyni się do poznania złożonej relacji między organizmem a osobo- wością oraz zrozumienia złożonej etiologii chorób i zaburzeń fizycznych oraz psychicznych, a także - co nie mniej ważne - umożliwi konstruowanie programów profilaktycznych i terapeutycznych. Przy tak szerokim zakresie horyzontów poznawczych nie dziwi, że w ciągu wielu lat pracy w Uniwersy- tecie Londyńskim Eysenck (1970; 1990) zajmował się właściwie tylko trzema ogólnymi cechami (typami) osobowości: Neurotycznością, Ekstrawersja 1 Psychotycznością. Spróbujmy bliżej poznać te trzy typy. 145 Rozdział 7 146 7.1.2. Struktura osobowości Neurotyczność. Zacznijmy od charakterystyki behawioralnej. Ludzie od- znaczający się wysoką neurotycznością - w rozumieniu Eysencka (1990) - ła- two wzruszają się pod wpływem bodźców emocjonalnych, na nowe sytuacje i zmiany reagują podwyższonym niepokojem, są wrażliwi na cierpienie i krzywdę, a także szczęście i radość innych, silnie reagują emocjonalnie na ekscytujące wydarzenia, łatwo jest ich zranić emocjonalnie. Krytykę biorą sobie do serca i głęboko przeżywają porażki, mają skłonność do zalegania emocji, toteż długo rozpamiętują przykre zdarzenia i mogą mieć wówczas problemy ze snem, koncentracją uwagi lub dolegliwości somatyczne. Wyda- rzenia drastyczne, jak na przykład wypadek, na długo wyprowadzają ich z równowagi, mogą mieć skłonność do kryzysów i załamań emocjonalnych, łatwo ulegają dezorganizacji pod wpływem stresu, a w związku z tym, że emocje są u nich silne i trwałe, mogą preferować takie sposoby radzenia so- bie ze stresem, które najpierw zmierzają do wygaszenia przykrych emocji. Drugi biegun neurotyczności - zrównoważenie emocji - charakteryzują: odporność, stabilność, mała wrażliwość emocjonalna i mała trwałość emocji, nawet do pewnego stopnia gruboskórność. Jeśli wyobrazimy sobie asa wy- wiadu, który zachowuje zimną krew w najbardziej dramatycznych okoliczno- ściach, to mamy esencję zrównoważenia emocjonalnego. A ponieważ wy- miar ten ma odniesienie do naszej biologii, nie pozostaje nic innego, jak za- akceptować posiadane cechy i ewentualnie podziękować za nie rodzicom, neurotyzm ma bowiem silny komponent wrodzony. Eysenck „przez neurotyczność rozumie pewną wrodzoną właściwość auto- nomicznego układu nerwowego, mianowicie szczególną wrażliwość tego układu u pewnych ludzi, przy której wywoływane za jego pośrednictwem emocje występują łatwo, a przy tym są silne i trwałe - w przeciwieństwie do innej grupy ludzi, u których emocje pojawiają się wolniej, pod wpływem sil- niejszych bodźców, są słabe i nietrwałe, a także do pozostałej, zdecydowanie większej części populacji, która znajduje się pomiędzy tymi dwoma krańca- mi" (tłum. za: Sanocki, 1976, s. 148). Początkowo, czyli jeszcze w latach 50., Eysenck skłonny był sądzić, że neu- rotyczność wyznacza biologiczną predyspozycję do nerwicy. Wkrótce okaza- ło się jednak, że wśród pacjentów leczonych z powodu nerwic są osoby o większej i mniejszej wrażliwości autonomicznego układu nerwowego, choć rzeczywiście przeważają te pierwsze (ze słabszym układem autonomicznym). Taki rezultat okazał się zgodny z poglądami Eysencka na temat podwójnej etiologii zaburzeń: predyspozycja genetyczna plus wyuczone zachowanie o charakterze nieadaptacyjnym. Neurotyzm jako wymiar osobowości nie jest ani wystarczającym, ani koniecznym warunkiem wystąpienia zaburzeń emo- cjonalnych. Równie ważne w ich genezie są wyuczone sposoby reagowania, nieadaptacyjne wzorce zachowań. Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? Ekstrawersja. Oto opis typowego zachowania ekstrawertyka i introwerty- ka1: „Typowy ekstrawertyk jest towarzyski, posiada wielu przyjaciół, odczu- wa potrzebę prowadzenia rozmów z innymi ludźmi, nie lubi natomiast zaj- mować się czytaniem w samotności. Potrzebuje podniet z zewnątrz, działa pod wpływem sytuacji, w której aktualnie się znajduje. (...) Lubi zajmować się działalnością praktyczną. Zawsze posiada gotową odpowiedź na skiero- wane pod jego adresem uwagi. Lubi zmiany. Nie przejmuje się zbytnio z po- wodu doznanych niepowodzeń. Jest optymistycznie nastawiony w stosunku do przyszłości. Lubi być w ruchu, wykonywać prace ręczne (...) Introwertyk z kolei lubi zajmować się introspekcją, woli raczej czytać książki niż przeby- wać w towarzystwie, jest powściągliwy, przyjaciół ma niewielu, a w ich dobo- rze jest bardzo wymagający. (...) Sprawy dnia powszedniego traktuje bardzo poważnie i lubi wieść uporządkowany tryb życia. Uczucia swe poddaje bar- dzo dokładnej kontroli. Z przyjętych na siebie zobowiązań wywiązuje się su- miennie i zwykle posiada opinię człowieka, na którym można zawsze pole- gać. Dużą wagę przywiązuje do wartości etycznych. Jego stosunek do przy- szłości zabarwiony jest pesymizmem" (za: Sanocki, 1976, s. 152). Biologiczną podstawę ekstrawesji Eysenck początkowo łączył z siłą proce- sów pobudzenia i hamowania, nawiązując do odkryć Pawłowa; w nowszej wersji jako neurofizjologiczną podstawę ekstrawersji przyjmuje aktywacyjne oddziaływanie układu siatkowatego na korę mózgową. Bodźce z zewnątrz, charakteryzujące się różnymi modalnościami, przekazywane są w układzie nerwowym człowieka przez rdzeń kręgowy do mózgu. Przepływając przez układ siatkowaty mieszczący się w pniu mózgu, pobudzają go, a on przeka- zuje dalej niespecyficzne pobudzenie do kory mózgowej (jeśli chcemy wzmóc czujność na nudnych zajęciach, szczypiemy się, a przekazany via układ siatkowaty impuls pomaga utrzymać stan czuwania) (Eysenck, Eysenck, 1985). U introwertyków aktywacyjne oddziaływanie tworu siatkowatego jest sil- niejsze, stąd poziom pobudzenia korowego jest u nich wyższy niż u ekstra- wertyków. Ponieważ ekstrawertycy mają niższy poziom pobudzenia korowe- go od introwertyków i wyższy próg wrażliwości sensorycznej, stąd reakcje na stymulację zewnętrzną są u nich słabsze. Reakcje introwertyków na ze- wnętrzną stymulację są natomiast silniejsze, ponieważ poziom pobudzenia korowego jest u nich wyższy, a próg wrażliwości sensorycznej niższy. Dla optymalnego poziomu funkcjonowania ekstrawertyk potrzebuje bodźców z zewnątrz, które pobudzają aktywność kory mózgowej za pośrednictwem układu siatkowatego; kiedy przychodzi do pustego domu, włącza radio i te- lewizor, i dopiero wtedy czuje się jako tako. Ekstrawertyka nudzi monotonia i rutyna, potrzebuje zmian i nowości. ' W opisach pominięto charakterystyki odnoszące się do impulsywności, którą wcześniej Eysenck (1970) uważał za aspekt ekstrawersji, a w nowszych pracach (1990) uznał za element psychotyzmu. 147 Rozdział 7 148 U introwertyka natomiast poziom pobudzenia kory mózgowej jest względ- nie wysoki, nawet w przypadku braku bodźców zewnętrznych. Introwertyk nieustannie o czymś myśli, coś rozważa, marzy o czymś, zastanawia się, co by było gdyby, albo co mogło być. To dlatego introwertycy poszukują ciszy i spo- koju, a ekstrawertycy wielu nowych wrażeń. Predysponuje ich do tego biolo- gia, a nabyte w toku życia nawyki to jedynie konkretne przejawy i formy ak- tywności, w znacznym stopniu zdeterminowanej biologicznie. Wiążą się z tym tym preferencje odnośnie typu pracy lub zajęć, rodzaju kontaktów z ludźmi, uprawianych sportów, hobby, aktywności na co dzień, relaksu itd. Przez lata Eysenck (1970) traktował impulsywność jako cechę wchodzącą w skład ekstrawersji. Na podstawie prowadzonych od lat 50. badań nad psy- chotycznością oraz pracy RM. Corrigan, która wykazała złożoną naturę ekstrawersji, doszedł do wniosku, że impulsywność należy do psychotycznoś- ci, a nie do ekstrawersji (za: Pospiszyl, 1985, s. 217). Mówimy w związku z tym o podwójnej naturze ekstrawersji: „ekstrawersji społecznej" charak- teryzującej dobre przystosowanie i impulsywności oraz braku samokontroli charakteryzujących złe przystosowanie. Nie jest to tylko abstrakcja, przekła- da się bowiem, po pierwsze, na sposób ujęcia takich ważnych zmiennych oso- bowościowych, jak impulsywne poszukiwanie wrażeń wg Zuckermana (1992). A po drugie, operacjonalizacja ekstrawersji jest w inwentarzach Eysencka różna w zależności od tego, z jakiego okresu kwestionariusze te pochodzą (patrz blok rozszerzający 19). Psychotyczność. Behawioralne charakterystyki psychotyczności układają się w portret człowieka funkcjonującego w pewnym sensie na granicy przy- stosowania, w niepełnym kontakcie ze społecznymi i moralnymi wymagania- mi oraz ograniczeniami. Ludzi o nasilonej psychotyczności cechują nonkon- formizm, egocentryzm i chłód uczuciowy, ich zachowania są impulsywne, a często również agresywne, co świadczy o obniżonej samokontroli. Osoby takie przejawiają skłonność do ryzyka i nieodpowiedzialnych zachowań, brak im zrozumienia dla potrzeb drugiego człowieka, ich stosunek do oto- czenia cechować może wrogość i podejrzliwość, a także brak empatii lub na- stawienie antyspołeczne, ale także - co zaskakujące, choć dobrze potwier- dzone empirycznie - mogą przejawiać zdolności twórcze. Zdaniem Eysencka (1990), psychotyczność aż w trzech czwartych uwarun- kowana jest genetycznie, a tylko w jednej czwartej tłumaczą ją czynniki środo- wiskowe. Identyfikacja fizjologicznych markerów psychotyczności nie jest jed- nak prosta. Gordon Claridge (1986) podaje m.in. powiązanie psychotyczności z antygenem HLA-B27, dane przytaczane przez Man/ina Zuckermana (1991) sugerują bardziej złożone współzależności między czynnikami neurofizjolo- gicznymi i hormonalnymi a psychotycznością i innymi cechami osobowości. W zamyśle Eysencka, psychotyczność miała być biologiczną predyspozycją, oznaczającą wzmożoną wrażliwość, która w przypadku nasilonego stresu Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć" może rozwinąć się w psychozę. Brak psychotyczności lub - mówiąc ściślej - niska psychotycznosc oznacza tego rodzaju odporność na stres, która pozwa- la się mu oprzeć i nie dopuszcza psychotycznego załamania. Teoria okazała się zbyt prosta; obok osób nieprzystosowanych społecznie lub zaburzonych psychicznie wysokie wyniki w skali Psychotyczności w testach Eysencka uzy- skują również wybitni twórcy. Psychotycznosc to raczej brak kontaktu, oschłość, nieuzasadnione ryzyko, impulsywność, egocentryzm niż predyspo- zycja do zaburzeń psychicznych. Rysunek 7.1. Struktura czynników osobowości według Eysencka agresywny aspołeczny brak empatii twórczy gruboskórny bezosobowy impulsywny towarzyski wybuchowy śmiały asertywny poszukujący doznań beztroski dominujący lękliwy spięty Źródło: Eysenck, Eysenck, za: Strelau (2000, s. 538). Wieloletnie badania prowadzone lub inspirowane przez Eysencka (1990) potwierdzają uniwersalność wymiarów osobowości - sposoby ich przeja- wiania się są porównywalne we wszystkich objętych badaniami krajach, 149 Rozdział 7 niezależnie od ich położenia geograficznego, kultury czy ustroju społeczno- -politycznego, a to świadczy o biologicznym i genetycznym podłożu osobo- wości. Konkluzja ta dotyczy z pewnością neurotyczności i ekstrawersji, nato- miast psychotyczność nie wykazuje tak wyraźnego związku z temperamen- tem (Strelau, 2000). 150 7.1.3. Typy osobowości a zdrowie Najwięcej badań poświęcono współzależnościom neurotyczności i ekstra- wersji. Złożenie tych dwóch wymiarów ujawnia predyspozycje do określo- nych zaburzeń emocjonalnych oraz chorób fizycznych. Przypomnijmy jednak najpierw, jak koresponduje ono z typologią temperamentów Hipokratesa- -Galena: • zrównoważony ekstrawertyk - to sangwinik, • zrównoważony introwertyk - to flegmatyk, • „neurotyczny" ekstrawertyk - to choleryk, • „neurotyczny" introwertyk - to melancholik. Wysoka neurotyczność w połączeniu z ekstrawersją predysponuje do hi- sterii, czyli zaburzeń o silnej i teatralnej manifestacji złego samopoczucia oraz licznych dolegliwości fizycznych. Wysoka neurotyczność w połączeniu z introwersją predysponuje do dystymii czy psychastenii, która przejawia się obniżoną aktywnością, zahamowaniem, niską samooceną, trudnościami de- cyzyjnymi i, oczywiście, lękiem. Znacznie ciekawsze są zależności między osobowością a zdrowiem fizycznym, chodzi zwłaszcza o predyspozycje do chorób somatycznych (patrz rys. 7.2). Akcentując genetyczne czynniki w etiologii zaburzeń zdrowia psychiczne- go, Eysenck (1982) był jednocześnie zwolennikiem psychoterapii poznaw- czo-behawioralnej. Jak to pogodzić? Genetyczne uwarunkowania zaburzeń oznaczają predyspozycje do zachowania w pewien sposób w określonych sy- tuacjach. Celem terapii jest w tych okolicznościach trening unikania poten- cjalnie traumatycznych sytuacji, uczenie się reakcji adaptacyjnych w sytu- acjach trudnych i oduczanie się reakcji nieadaptacyjnych. Można wysnuć stąd wniosek, że o patologii nie decydują genetyczne uwarunkowania, ale konkretne zachowania, które zwiększają ryzyko ich wystąpienia. To samo dotyczy chorób somatycznych. Biologiczne predyspozycje do choroby somatycznej nie muszą się ujawnić, jeśli nie towarzyszy im nieadap- tacyjny styl zachowania, zwiększający ryzyko zachorowania. Wprawdzie oso- bowość predysponuje do tych niezdrowych zachowań, ale można ich unik- nąć, ucząc się odmiennego sposobu reagowania. W powstawaniu zachowań typu A obok złożenia neurotyczności z ekstrawersją -osobowość typu A - znaczną rolę pełni presja kulturowa, wymuszająca agresywne dążenie do osiągnięć, rywalizację, perfekcję i wyścig z czasem: zrobić jak najwięcej, jak najlepiej, w jak najkrótszym czasie i dokonać więcej od innych. Nieustanne Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? funkcjonowanie w stresie łączy się z podwyższonym ryzykiem choroby wień- cowej i zawału serca (Tyłka, 2000). Typ A zachowania i osobowości, szczegól- nie charakterystyczny dla kultury zachodniej, opisali Friedman i Rosenman (1974). Również osoby cierpiące na chorobę wrzodową odznaczają się pod- wyższoną neurotycznością i ekstrawersją (Eysenck, 1990). Z kolei złożenie neurotyczności i introwersji -osobowość typu C - łączy się z częstszym niż w przypadku innych cech osobowości występowa- niem choroby nowotworowej. Opis osobowości obejmuje: obniżone poczu- cie własnej wartości i brak wiary w siebie, bierność, skłonność do przeżywa- nia stanów obniżonego nastroju i pesymistyczne nastawienie wobec przy- szłości. O ile w przypadku osobowości typu A kluczowym momentem ryzyka może być przewlekłe utrzymywanie się stanów pobudzenia i agresji, o tyle w przypadku osobowości typu C może decydować utrzymywanie się stanów bezradności i beznadziejności, co łączy się z obniżeniem aktywności układu immunologicznego (por. Brzozowski, Drwal, 1995; Rosenhan, Seligman, 1994; Sęk, 2001). Biorąc pod uwagę, że to samo złożenie cech (neurotyczność plus ekstra- wersją albo introwersja) predysponuje do zaburzeń zdrowia psychicznego i fizycznego, wypada postawić pytanie, co decyduje o wystąpieniu zaburzeń emocjonalnych albo choroby somatycznej? (por. Brzozowski, Drwal, 1995, s. 23). Wypada poświęcić jeszcze zdanie typowi B - stanowią go ludzie zrówno- ważeni emocjonalnie, cierpliwi, o cechach ambiwertywnych, co oznacza zdolność do skutecznego funkcjonowania w różnych kontekstach społecz- nych i sytuacyjnych, np. w pracy indywidualnej, wymagającej skupienia, jak i we współpracy, w warunkach zmian i wielu bodźców. Z uwagi na adaptacyj- ność zachowania, osobowość nie predysponuje ich do określonych chorób i zaburzeń. Osoby typu B umierają więc zdrowsze. Osobowość typu A i typu B „Mówi się, że osobowość typu A odkryt tapicer. Zmieniając tapicerkę krzeseł w ga- binecie lekarza, który przyjmował pacjentów będących po ataku sercu, zauważył, że krzesła zostały wytarte w przedniej, a nie tylnej części siedzenia. Jednostki typu A, ze skłonnością do choroby wieńcowej, siadają na krawędzi krzesła. Osoby te charakte- ryzuje: (1) życie pod presją czasu - zawsze mają jakiś pilny, wyznaczony termin, (2) rywalizacja i ambicja oraz (3) agresywność i wrogość, szczególnie gdy coś nie ukła- da się po ich myśli. Są przeciwieństwem osób typu B, które są zrelaksowane, po- godne i nie żyją pod presją czasu. Jeżeli osobie typu A ucieknie autobus, denerwu- je się. Jeżeli osobie typu B ucieknie autobus, mówi ona do siebie: »Po co się mar- twić? Przyjedzie następny«. Typ A postrzega otoczenie jako zagrażające, można za- uważyć jego przewlekłą reakcję alarmową. Cechy charakterystyczne dla typu A mo- gą pojawić się u człowieka już w wieku trzech lub czterech lat" (Rosenhan, Seligman, 1994, s. 330). 151 Rozdział 7 Rysunek 7.2. Osobowościowe predyspozycje do chorób fizycznych Wysoka neurotyczność C\ /A Introwersja - Ekstrawersja B Niska neurotyczność (zrównoważenie emocji) Typ A - nadciśnienie, choroby serca i choroba wrzodowa, C - choroby nowotworowe, B - zdrowi. Źródło: na podstawie Eysenck (1990). Blok rozszerzający 19 Polskie adaptacje kwestionariuszy Hansa J. Eysencka W Polsce wydano dwie adaptacje metod Hansa J. Eysencka: • Inwentarz Osobowości MPI Eysencka, zawierający skale Ekstrawersji i Neuroty- czności oraz skalę Kłamstwa - dodaną przez Mieczysława Choynowskiego, który przeprowadził pełną adaptację tego narzędzia w Pracowni Psychometrycznej PAN na przełomie lat 60. i 70.; adaptacja obejmowała sprawdzenie mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych i wymianę niektórych pytań na takie, które w Polsce okazały się bar- dziej trafnymi wskaźnikami cech w stosunku do pytań oryginalnych. Po dodaniu skali Kłamstwa polska wersja Inwentarza Osobowości MPI ma 64 pytania; charakteryzuje się korzystnymi wskaźnikami rzetelności. Inwentarz znalazł zastosowanie w bada- niach młodzieży i dorosłych. / • Kwestionariusz Osobowości EPO.-R Eysencka, zawierający skale Ekstrawersji, Neurotyzmu, Psychotyzmu2 i Kłamstwa - jego tłumaczenie z polskimi normami i ba- daniami walidacyjnymi wydali Piotr Brzozowski i Radosław Ł. Drwal (1995), w Pracow- ni Testów Psychologicznych PTR Autorom polskiej adaptacji zależało na opracowaniu wersji porównywalnej z oryginałem, dlatego posłużono się tłumaczeniem zwrotnym i nie wymieniano pozycji testowych, pomimo iż znalazły się wśród nich takie, które nie wykazywały związku z macierzystą skalą. Sprawdzono rzetelność i trafność polskiej wersji kwestionariusza, która składa się ze 100 pytań. Opracowano normy dla mło- dzieży od 15. roku życia i dla dorosłych. Pomiar neurotyczności w obydwu metodach jest analogiczny, natomiast pomiar eks- trawersji - różny. Skala Ekstrawersji w Inwentarzu MPI została skonstruowana według koncepcji obejmującej impulsywność, natomiast w Kwestionariuszu EPQ-R według koncepcji zmodyfikowanej, czyli z wyłączeniem impulsywności. Nie wiedząc tego, możemy się zastanawiać, dlaczego ta sama osoba może uzyskać wynik (do pewne- go stopnia) odmienny w dwu skalach mierzących „to samo" - ekstrawersję - w ra- mach dwu różnych metod. 2 Autorzy polskiej adaptacji posługują się nazwami skal „Neurotyzm" i „Psychotyzm", a nie 152 „Neurotyczność" i „Psychotyczność". Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? 7.1.4. Implikacje praktyczne i podsumowanie Jednym z ważnych produktów ubocznych badań Eysencka jest konstruk- cja całej rodziny inwentarzy osobowości do badań dorosłych i młodzieży. Znalazły one liczne zastosowania, zwłaszcza w psychologii szkolnej i wycho- wawczej oraz poradnictwie zawodowym. Główną zaletą tych metod jest ba- danie osobowości pod kątem trzech wymiarów (N, E, P) bliskich cechom temperamentalnym, co umożliwia syntetyczny i użyteczny opis osobowości. Charakterystyczną właściwością tych kwestionariuszy jest występowanie ska- li Kłamstwa jako klucza kontrolnego. Podsumowując, Hans Eysenck zaproponował prosty i elegancki model osobowości, znajdujący potwierdzenie w badaniach i pozwalający na testo- wanie hipotez dotyczących różnic indywidualnych, powiązań osobowości z jej podstawami biologicznymi, zależności między osobowością a zapadal- nością na choroby oraz nad dziedzicznością cech. Poznanie fizjologicznych i neurohormonalnych korelatów (lub uwarunkowań) cech pozwala na po- średnie badanie cech osobowości u niemowląt, a nawet potencjalnych cech osobowości u dzieci jeszcze przed ich urodzeniem się. Jak pisze Jan Strelau (2000): „Koncepcja Eysencka, charakteryzująca się daleko posuniętą biolo- gizacją, należy w swoim zasadniczym zrębie do teorii osobowości, które ma- ją status teorii temperamentu" (s. 535). Ponadto nie można zapomnieć, że Eysenck jest autorem hierarchicznego modelu organizacji cech oraz testów do badania osobowości i inteligencji. 7.2. TEORIA WIELKIEJ PIĄTKI 7.2.1. Z historii Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości Historia badań, które przyczyniły się do ustalenia modelu osobowości zwanego Wielką Piątką (Big Five) albo Pięcioczynnikowym Modelem Oso- i bowości (FFM - Five Factor Model), przypomina trochę historię detektywi- styczną, i to nie tylko dlatego, że w nazwie można dopatrywać się nawiąza- nia do tytułu kryminału Agaty Christie: The Big Four. Model wylansowano na przełomie lat 70. i 80., ale badania prowadzące do rozwiązania pięcio- czynnikowego okazały się znacznie wcześniejsze. W roku 1949 Donald Fiske, posługując się uproszczonym opisem 22 zmiennych, używanych wcześniej przez Cattella, przeanalizował oceny tych cech pochodzące od 128 osób szkolących się w psychologii klinicznej; cechy oceniano na skalach szacunkowych pod kątem ich nasilenia u obserwowa- nych osób oraz pod kątem samooceny. Na jednych i drugich danych - z ob- serwacji i samoobserwacji - przeprowadzono niezależne analizy czynnikowe; wyniki okazały się porównywalne - w obydwu wypadkach uzyskano struktu- ry pięcioczynnikowe. W roku 1961 Ernest Tupes i Raymond Christal opubli- 153 Rozdział 7 154 kowali swój raport w materiałach armii amerykańskiej, w którym wykazywa- li zbieżność wyników szeregu analiz czynnikowych przeprowadzonych na danych pochodzących z ośmiu próbek osób badanych. Jak się łatwo domy- śleć, psychologiczne interpretacje czynników uzyskanych w ich badaniach oraz w badaniach Christala były wysoce zbliżone. Wprawdzie metodologicz- na wartość obydwu badań zdecydowanie wyróżniała je na tle setek innych, jednak wciąż były to względnie izolowane wyniki, które wśród wielu innych mogły pozostać niezauważone. W roku 1963 Warren Norman zaproponował nazwy dla pięciu wyłaniających się czynników osobowości: • Surgencja (rozmowny, asertywny, energiczny), • Ugodowość (dobroduszny, współpracujący, ufny), • Sumienność (sumienny, odpowiedzialny, uporządkowany), • Emocjonalna stabilność (spokojny, zrównoważony, odporny emocjonalnie), • Kultura (intelektualny, kulturalny, niezależny umysł) (za: John, 1990, s. 72). Nazwy nieco różnią się od stosowanych obecnie, jednak sens psycholo- giczny czynników jest wciąż ten sam. Tak wygląda skrótowa charakterystyka pierwszej drogi prowadzącej do najpopularniejszego obecnie modelu struktury cech osobowości. Można, oczywiście, odwoływać się do prac Cattella z lat 40. oraz wcześniejszych jesz- cze ujęć psychometrycznych, jednak zasadniczą rolę w historii pięcioczynni- kowego modelu osobowości odegrali wymienieni autorzy i ich wyniki, w któ- rych dało się dostrzec zadziwiającą prawidłowość. W badaniach nad weryfi- kacją modelu zaznaczyli się, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, Paul Co- sta i Robert McCrae, Oliver John oraz Lewis Goldberg, a w Europie Alois Angleitner, Fritz Ostendorf, Boele de Raad, Willem Hofstee. 7.2.2. Hipoteza leksykalna Druga droga wiodąca do Wielkiej Piątki to analizy leksykalne. Korzenie tych badań sięgają między innymi słynnej listy 17954 słów stosowanych w ję- zyku angielskim do opisu człowieka. Listę taką opublikowali w roku 1936 G.W. Allport i H.S. Odbert. Słowa używane wówczas w języku angielskim podzielono na cztery kategorie: (1) cechy, (2) stany, nastroje i aktywności, (3) określenia oceniające, (4) określenia metaforyczne i wieloznaczne, w tym też odnoszące się do właściwości fizycznych. Z punktu widzenia poszukiwa- nia cech osobowości, przydatne były terminy należące do pierwszej katego- rii. Było ich jednak zbyt wiele i by mogły stać się użyteczne dla badań, trze- ba je było zredukować, eliminując określenia bliskoznaczne. W drugiej po- łowie lat 40. prace w tym kierunku prowadził m.in. Cattell. Dalsze analizy, zwłaszcza te prowadzone przez Lewisa Goldberga, polegały na próbach ustalenia, w jakie obszerne zespoły łączą się właściwości opisywane przez różne słowa. Trzeba więc było najpierw uporządkować i skrócić listę słów, a następnie zaproponować skale do oceny nasilenia każdej z właściwości 1 Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? u siebie albo u osoby obserwowanej. Na takich danych można już byto pro- wadzić analizy czynnikowe, celem sprowadzenia wielu określeń do pewnych domen znaczeniowych, opisujących odmienne i nieredukowalne wzajemnie aspekty osobowości. I na tej drodze daje się uzyskać pięć odrębnych obsza- rów znaczeniowych, reprezentujących pięć ogólnych wymiarów osobowości. Ale dlaczego? Jaki argument przemawia za tym, że w języku naturalnym ukryta jest struktura osobowości? Odpowiedź na to pytanie przynosi słynna hipoteza Goldberga (1990, s. 1216), sformułowana w roku 1981. Zacytujmy autora: „Bogactwo różnic indywidualnych jest niemal nieograniczone, ale większość tych różnic nie ma większego znaczenia w codziennych kontaktach międzyludzkich, toteż pozo- staje niezauważona. Sir Francis Galton był jednym z pierwszych naukowców, którzy wyeksplikowali hipotezę leksykalną, tzn. twierdzenie, że najważniejsze dla kontaktów międzyludzkich różnice indywidualne zakodowane są w postaci pojedynczych ter- minów w części lub wszystkich językach świata [wyróżnienie moje - P.O.]" (tłum. za: Pervin, John, 2002, s. 270). Dodajmy, za Goldber- giem, że te różnice indywidualne, które były decydujące dla przetrwania i adaptacji, nie mogły pozostać niezauważone; dostrzegając te specyficzne właściwości, ludzie nadawali im nazwy, stąd reprezentacja cech w języku na- turalnym odpowiada ich znaczeniu. Język może być nie tylko nośnikiem zna- czeń, ale jest również zapisem historii gatunku i w tym sensie może zawierać przybliżenie struktury psychicznej człowieka. 7.2.3. Struktura Wielkiej Piątki Aktualnie funkcjonują następujące nazwy pięciu wymiarów osobowości: • Ekstrawersja - Extraversion • Ugodowość - Agreeableness • Sumienność - Conscientiousness • Neurotyczność - Neuroticism • Otwartość na doświadczenie - Openness to Experience3. Ekstrawersja - obejmuje ilość i intensywność interakcji międzyosobowych, poziom aktywności, potrzebę stymulacji, zdolność do cieszenia się życiem. Ugodowość - dotyczy jakości odniesień interpersonalnych jednostki na kontinuum od współczucia po antagonizm w myślach, uczuciach i działaniu. Sumienność - obejmuje indywidualny stopień organizacji, wytrwałości i motywacji w zachowaniach ukierunkowanych na cel; przeciwstawienie lu- dzi niezawodnych i wymagających z takimi, którzy są niezdyscyplinowani i niezorganizowani. 3 W dniu 27 lipca 1989 Robert McCrae w rozmowie telefonicznej z Oliverem Johnem za- proponował skrót OCEAN na oznaczenie Wielkiej Piątki, wynikający z odpowiedniego zesta- wienia pierwszych liter angielskich nazw pięciu czynników (John, 1990, s. 96). 155 Rozdział 7 Neurotyczność - dotyczy przystosowania versus niestabilności emocjonal- nej, od opanowania i stabilności emocjonalnej, po skłonność do dyskomfor- tu psychicznego, nierealistycznych idei, niepohamowanych pragnień, nie- adaptacyjnego stylu reagowania na stres. Otwartość na doświadczenie - obejmuje aktywne poszukiwanie i ocenę nowych doświadczeń (podejmowane ze względu na nie same), tolerancję i eksplorację tego, co nieznane (opis na podstawie: John, 1990 oraz Pervin, John, 2002, s. 269). Kolejność wymiarów jest nieprzypadkowa, wiąże się z proporcją wyjaśnia- nej wariancji w analizie czynnikowej. W badaniach leksykalnych jako dwa pierwsze ujawniają się na ogół Ekstrawersja i Ugodowość, a w analizach psy- chometrycznych - Ekstrawersja i Neurotyczność, co wynika przed wszystkim z faktu, że w testach nadreprezentowane są zmienne dotyczące lęku (Osten- dorf, Angleitner, 1992). Blok rozszerzający 20 Prosty i użyteczny opis wymiarów Wielkiej Piątki Chcąc określić nasilenie cech osobowości ujmowanych przez pięcioczynnikowy mo- del osobowości, można posłużyć się np. testem NEO-FFI Costy i McCrae'a, ale moż- na też użyć podanych niżej skal szacunkowych. NEUROTYCZNOŚĆ 1 2 3 4 5 Czuje się bezpiecznie, jest odporny i ogólnie zrelak- sowany, nawet w stresują- cych okolicznościach. Na ogół spokojny i zdolny radzić sobie ze stresem, czasem jednak doświadcza złości, smutku lub poczucia winy. Wrażliwy, emocjonalny, skłonny doświadczać nie- pokojących uczuć. EKSTRAWERSJA 1 2 3 4 5 Zamknięty w sobie, z re- zerwą, poważny, lubi być sam lub z niewieloma bli- skimi przyjaciółmi. Umiarkowany w aktywności i spontaniczności, cieszy go towarzystwo innych, ale ceni także prywatność. Towarzyski, wychodzący naprzeciw, aktywny, śmia- ły; lubi większość czasu spędzać z innymi ludźmi. OTWARTOŚĆ 1 2 3 4 5 Chodzący po ziemi, prak- tyczny, tradycyjny, o moc- no utrwalonych sposo- bach działania. Praktyczny, ale gotów brać pod uwagę nowe sposoby podejścia do spraw, poszu- kuje równowagi między sta- rym a nowym. Otwarty na nowe doświad- czenia, o szerokich zainte- resowaniach i bogatej wy- obraźni. 156 Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? UGODOWOŚĆ 1 2 3 5 Niewzruszony, sceptyczny, dumny i rywalizujący, sktonny do bezpośrednie- go wyrażania ztości. Na ogót ciepty, ufny i zgod- ny, ale czasem może być uparty i rywalizujący. Współczujący, dobrodusz- ny, chętny do współpracy, unikający konfliktów. SUMIENNOŚĆ 1 2 3 4 5 Beztroski i niezbyt dobrze zorganizowany, często nie- uważny, nie lubi planować. Zasługujący na zaufanie i nieźle zorganizowany; na ogót ma jasne cele, ale po- trafi odłożyć swe cele, na bok. Sumienny i dobrze zorga- nizowany, stawia sobie wy- sokie wymagania i zawsze stara się osiągać swe cele. Źródło: opracowano na podstawie Costa, McCrae (1992t>, s. 9). 7.2.4. Badania weryfikacyjne Dwa główne kierunki badań polegały na sprawdzaniu: czy zmienne ujmo- wane za pomocą różnych metod pomiarowych w przeróżnych grupach dają się sprowadzić do pięciu wymiarów i w jakim stopniu ich psychologiczny sens jest zbieżny z Wielką Piątką; oraz czy i w jakim stopniu struktura znaczenio- wa odmiennych języków oddaje pięć określonych domen, zgodnych z mode- lem. Dlatego też badaniami objęto wiele krajów na różnych kontynentach. Ogólna konkluzja tych weryfikacji jest, jak dotąd, pozytywna: uzyskano wie- le różnorodnych potwierdzeń modelu, choć jednocześnie wykryto szereg niuansów. Również wnioski wyprowadzone z badań leksykalnych wskazują na uniwersalność struktury osobowości analizowanej na bazie języka natu- ralnego (McCrae, Costa, 1997). Analizy psychometryczne i leksykalne ujawniają raczej różne przybliżenia wymiarów w kolejnych badaniach, a nie ich precyzyjne repliki. Szczególnie interesujące są różnice kulturowe w zakresie znaczenia lub w sposobie prze- jawiania się poszczególnych czynników (np. Hofstee i in., 1997). Zaznacza się to szczególnie wyraźnie w analizach leksykalnych. Nie ma idealnej prze- kładalności wymiarów w różnych językach czy populacjach pochodzących z odmiennych kultur; potwierdziły to również badania Piotra Szaroty (1995), zmierzające do zbudowania polskiej listy przymiotników charakteryzujących wymiary Wielkiej Piątki. Na tym tle pojawia się problem, czy sprowadzenie języka opisującego osobowość do pięciu zakresów znaczeniowych nie ogra- nicza możliwości opisu. Częściową odpowiedź na to pytanie znajdujemy w badaniach Magdaleny Marszał-Wiśniewskiej i Sławomira Jarmuża (1995), którzy wykazali, że określenia używane do opisu dzieci przez rodziców dają się zaklasyfikować do pięciu wskazanych obszarów, pozostaje jednak około 157 Rozdział 7 20% określeń nie odnoszących się do cech. Rezultat taki może mieć związek z toczącą się dyskusją na temat, czy model Wielkiej Piątki adekwatnie ujmu- je osobowość w dzieciństwie, czy nie trzeba przypadkiem mocniej wyakcen- tować aktywności i impulsywności jako specyficznych dla tego okresu rozwo- jowego (John, Robins, 1998). Choć wiele jest kontrowersji dotyczących Wielkiej Piątki (patrz Jarmuż, 1995; Oleś, 1994; 2000; Strelau, 2000), niemniej jednak zbieżność wymiarów uzyskiwanych na drodze analiz psychometrycznych i leksykalnych traktowa- na jest jako koronny argument na rzecz trafności modelu. Ważnym argu- mentem wspierającym koncepcję Wielkiej Piątki jest także fakt, że badania psychometryczne i analizy leksykalne - prowadzone na różnych grupach, w różnych krajach i językach, przy użyciu różnych metod - potwierdzają uni- wersalny charakter pięciowymiarowego modelu osobowości. Pamiętamy, że analizy Cattella, a właściwie ich wyniki, zrelatywizowane są do jednej meto- dy, czyli określonego zestawu pytań, i w dodatku do pewnej szczególnej wer- sji analizy czynnikowej. W przypadku modelu Wielkiej Piątki mamy do czy- nienia z wieloma niezależnymi potwierdzeniami i - co szczególnie ważne - z dwoma odmiennymi sposobami badania, które prowadzą do zbieżnych re- zultatów4. Z kolei główna różnica w stosunku do trójwymiarowego modelu osobowości wg Eysencka polega na tym, że pięć wymiarów osobowości uzy- skano na drodze empirycznej, natomiast Eysenck w konstrukcji każdego z typów, jak je nazywał, wychodził od założeń teoretycznych, a w empirii szu- kał potwierdzenia przyjętej koncepcji. 7.2.5. Z badań na gruncie teorii Wielkiej Piątki Dyskusje między zwolennikami Wielkiej Piątki, m.in. Costą i McCrae'em (1992a; 1995) a ich adwersarzami, głównie Eysenckiem (1992) i Zuckerma- nem (1992), dotyczące teoretycznych podstaw modelu, jego metodologicznej poprawności oraz trafności empirycznej (patrz Oleś, 2000), znacznie przyczy- niły się do rozwoju badań. Gra toczyła się już nie o kolejne dowody, że oso- bowość daje się trafnie opisać przy pomocy pięciu ogólnych zmiennych. Uwzględnienie pod wpływem polemik z Eysenckiem i Zuckermanem, że podstawowy wymiar osobowości musi posiadać markery biologiczne, wywoła- ło falę badań z pogranicza psychologii i fizjologii oraz innych nauk przyrod- niczych. Przyjęcie, że wymiar powinien być w znacznym stopniu dziedziczny, dało nowy impuls badaniom z dziedziny genetyki zachowania. Postulat Zu- ckermana (1992, Zuckerman i in., 1993), iż podstawowe wymiary osobowości powinny być identyfikowalne nie tylko u człowieka, ale również u innych ga- tunków, przyczynił się do rozwoju badań porównawczych i poszukiwań, czy 4 Nie oznacza to jednak, że model zyskał powszechną akceptację, na przykład Chris Brand (1994) wykazuje, że inteligencja powinna być szóstym, niezależnym od otwartości wymiarem 158 osobowości. Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? wymiary wyodrębnione dla człowieka mają zastosowania również w stosunku do naszych ewolucyjnych krewnych, co zresztą wydaje się zupełnie logiczne, biorąc pod uwagę ogólny charakter cech, ich korelaty biologiczne i ewolucyj- nie uwarunkowaną genezę (por. hipoteza Goldberga). Badania wskazują, że cechy z modelu Wielkiej Piątki są wrodzone co naj- mniej w 40% (Brody, 1994). Ostatnio szacuje się, że wrodzoność tych cech może sięgać nawet ponad 50%, co jest bliskie poglądom Eysencka (1992) na temat dziedziczności cech uwarunkowanych biologicznie. W sumie, cechy osobowości wyrażają raczej biologię człowieka, niż są produktami doświad- czeń życiowych (McCrae i in., 2000). Jednym z ciekawszych zagadnień jest stałość versus zmienność cech oso- bowości na przestrzeni życia. Pomimo iż badania podłużne są szczególnie trudne i czasochłonne, udało się ustalić pewne prawidłowości. Dane empi- ryczne wykazują stosunkowo małą stabilność cech osobowości i tempera- mentu w niemowlęctwie, w okresie dzieciństwa stabilność cech się zwiększa, ale dopiero od około 7. roku życia można mówić o względnej stałości cech (Kohnstamm, Mervielde, 1998). Uogólnienia wynikające z badań podłuż- nych świadczą o tym, że osobowość jako struktura cech zostaje w pełni skry- stalizowana dopiero około 30. roku życia, dowodzi tego trwałość różnic in- dywidualnych (McCrae i in., 1999; McCrae i in., 2000; McCrae, 2001; 2002). Niektóre badania przesuwają tę granicę nawet o 20 lat dalej. W ostatnich la- tach Roberts i DelVecchio (2000) opublikowali metaanalizę 154 badań po- dłużnych, która prowadzi do wniosku, że osobowość człowieka dorosłego nadal zmienia się w kierunku rosnącej spójności, a proces ten osiągaplateau dopiero około 50. roku życia. Wskaźniki stabilności cech, wynoszące w dzie- ciństwie nie więcej jak 0,31, w wieku 30 lat osiągają wartość 0,64, a w wieku 50 lat 0,74. Zauważmy przy okazji, że rosnąca wraz z wiekiem stabilność cech zgadza się z przekonaniem, że im osoba starsza, tym mniejszy wpływ mają na nią wydarzenia życiowe; i odwrotnie: im organizm młodszy, tym silniej skut- ki (traumatycznych) wydarzeń mogą ingerować w strukturę cech, np. neuro- tyczność. Choć spójność zachowań i cech oraz stabilność cech nie są w dzieciń- stwie imponujące, co znajduje zresztą uzasadnienie w psychobiologicznych procesach rozwojowych, to jednak w badaniach podłużnych daje się ustalić szereg prawidłowości. Niska ekstrawersja koreluje z zahamowaniem spo- łecznym, niska ugodowość i niska sumienność korelują z agresywnością; su- mienność i otwartość korelują z osiągnięciami szkolnymi - korelacje te oka- zują się spójne poprzez dzieciństwo, od 4. do 12. roku życia (Asendorpf, van Aken, 2003). Jednocześnie badania wykazują stopniowe zmiany w nasileniu poszczegól- nych cech na przestrzeni życia dorosłego. Odwołajmy się do kilku przykła- dów: u osób w wieku średnim na wysokich stanowiskach zwiększa się su- mienność i ekstrawersja (Roberts, 1997); u kobiet między 43. a 52. rokiem 159 Rozdział 7 160 życia zwiększa się np. odpowiedzialność i samokontrola (Helson, Kwan, 2000); u osób w wieku 69-83 lat następuje dalszy wzrost ugodowości (Field, Millsap, 1991). Ogólne trendy są następujące: w ciągu życia dorosłego, od okresu adolescencji po wiek starszy, słabną neurotyczność, ekstrawersja i otwartość na doświadczenie, natomiast wzrastają ugodowość i sumienność (McCrae i in., 2000). Czy w ciągu życia człowiek zmienia się więc w pozytyw- nym kierunku, i to na dodatek bez swojego udziału? W pewnym sensie tak - zmiany osobowości rejestrowane na poziomie cech tłumaczy się w ten spo- sób, iż decydujące znaczenie odgrywają biologiczne podstawy cech: gene- tycznie zakodowany program hormonalnych, fizjologicznych i anatomicz- nych procesów, powodujących zmiany zachowania, uczuć i myśli. Trzeba również dodać, że cechy o skrajnym nasileniu z biegiem lat tracą na inten- sywności. Wymiary Wielkiej Piątki mają bardzo ogólny charakter, stąd potrzeba - zgodnie z hierarchiczną organizacją cech osobowości - wyróżnienia cech szczegółowych składających się na każdy z pięciu wymiarów. Istnieją dwa rozwiązania w tym zakresie: analiza i synteza w ramach pojedynczego wy- miaru albo analizy relacji między wymiarami łączonymi w pary (Mervielde,* 1994). Pierwszą drogą podążają Costa i McCrae (1992a; 1992b) w konstruk- cji modelu i jego operacjonalizacji na poziomie konstrukcji metody Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R). Każdy z pięciu ogólnych czynników zawiera po sześć zmiennych szczegółowych. Dzięki temu metoda NEO PI-R pozwala na obliczenie wyników i wyznaczenie profilu osobowości w pięciu skalach ogólnych i 30 skalach cząstkowych. Drugie rozwiązanie spotykamy przykładowo w modelach kołowych osobowości, konstruowanych na mate- riale np. przymiotników reprezentujących wymiary (Hofstee, de Raad, Goldberg, 1992) lub cechy interpersonalne, które można potraktować jako zestawienie ekstrawersji z ugodowością (Wiggins, 1992). Zagadnienie to ma znacznie poważniejsze implikacje niż tylko wyszcze- gólnienie komponentów składających się na wymiary, dotyka bowiem kwe- stii wzajemnych relacji między czynnikami osobowości. Czy cechy szczegóło- we są wzajemnie niezależne - jak w modelu hierarchicznym - czy też złoże- nie poszczególnych par wymiarów pozwala zidentyfikować cechy specyficz- ne, umożliwiające płynne przejście między wymiarami i opisujące obszary pograniczne. Czyli, ostatecznie -jak zorganizowana jest osobowość? To, że jest pięć wymiarów, weszło do kanonu wiedzy o osobowości, ale jak są one wewnętrznie powiązane i zintegrowane, tego wciąż do końca nie wiemy. Na koniec trzeba wspomnieć o metodach pomiarowych skonstruowanych na bazie modelu. Najbardziej znaną, a zarazem wszechstronną metodą jest - wspomniany wyżej - inwentarz NEO PI-R, zawierający 240 pytań ocenia- nych na 5-stopniowej skali. Charakterystyczne, że metoda posiada wersję do samoopisu - jakby zwykły kwestionariusz - i wersję do opisu drugiej osoby, do użytku dla rodziców, nauczycieli, znajomych czy obserwatorów. Pozycje Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? testowe sformułowane są więc w trzeciej osobie, w rodzaju żeńskim albo mę- skim, stosownie do płci ocenianej osoby. W doborze pozycji testowych mu- siano zwrócić uwagę na to, by pytać o dostępne obserwacji wskaźniki cech (Costa, McCrae, 1992b). Skrócona wersja tego kwestionariusza - NEO-FFI5 - zawierająca 60 twierdzeń, ma polską adaptację, którą przeprowadzili Zawadzki, Strelau, Szczepaniak i Śliwińska (1998). Możliwość diagnozowania osobowości w zakresie pięciu podstawowych cech oraz ich komponentów nie ogranicza się do kwestionariuszy i skal sza- cunkowych. Timothy Truli i Thomas Widiger (1997) ułożyli standaryzowany wywiad do badania osobowości pod kątem Wielkiej Piątki. Autorzy ci są zna- ni również z prób dopasowania wiedzy na temat psychopatologii do uniwer- salnego modelu osobowości (Widiger, Truli, 1992; patrz też Clark, 1993; Hart, Hare, 1994; Montag, Levin, 1994). Trzeba jednak przypomnieć stano- wisko Cattella, że działania takie zakładają, iż zaburzenia zdrowia psychicz- nego i osobowości łączą się z nietypowym nasileniem określonych cech, pod- czas gdy założenie to nie musi być prawdziwe, w psychopatologii mogą bo- wiem ujawniać się cechy specyficzne. Blok rozszerzający 21 Jak reagujemy na informacje zwrotne o posiadanych cechach? Badanie jednego z moich magistrantów, Mariusza Drozda, dotyczyło tego, jakie me- chanizmy obronne, ujmowane kognitywnie, stosują badani, gdy dowiadują się o po- siadaniu cech, których nie akceptują. Najbardziej zaskakujące było to, że badani stu- denci stosowali zadziwiająco mało mechanizmów obronnych, i to niezależnie od tego, czy podawano im ich prawdziwe (zgodne z wynikami kwestionariusza NEO-FFI) czy nieprawdziwe (odwrotne w stosunku do wyników kwestionariuszowych) cechy oraz czy byty one pozytywne, czy negatywne. Nie zapominając, że wyników uzyskanych na kilkudziesięcioosobowej grupie studentów nie sposób uogólniać, zastanowienie bu- dzi, dlaczego reakcji obronnych byto niewiele i dlaczego badani tak tatwo przyjmowa- li negatywne i pozytywne informacje zwrotne. Czy dlatego, że są one tak ogólne, iż za- wsze pasują do jakichś doświadczeń? Czy dlatego, że stoi za nimi autorytet metody testowej i psychologa, który ją interpretuje? A może dlatego, że badani po prostu nie myślą o sobie w takich kategoriach, w jakich zredagowany jest opis, i dlatego nie ma- ją gotowego oporu poznawczego? Czy też po prostu nie przywiązywali wagi do tego, jacy są wedtug wyników testowych, sami wszak nie prosili o udziat w badaniu? Jaka- kolwiek byłaby odpowiedź, warto ją potraktować jako ostrzeżenie, kiedy zasiadamy do pisania opinii psychologicznej lub kiedy szukamy potwierdzenia wyników testo- wych w rozmowie z osobą badaną, czyli - inaczej mówiąc - konfrontujemy uzyskany w teście profil osobowości z samowiedzą badanego. Źródło: Drozd M. (2000). 5 Nazwa NEO-FFI pochodzi z wcześniejszej metody Costy i McCrae'a, zawierającej trzy skale: N - Neurotyczność, E - Ekstrawersja i O - Otwartość, do których następnie dodano skale Ugodowości i Sumienności; skrót FFI - Five Factor Inventory - oznacza Pięcioczyn- nikowy Inwentarz (Osobowości) (Costa, McCrae, 1992b). Warto dodać, że nad polskim wydaniem pełnej wersji skali - NEO PI-R - pracuje, za zgodą autorów, Jerzy Siuta. 161 Rozdział 7 162 7.2.6. Podsumowanie Podsumowując, wykrycie uniwersalnej struktury osobowości sprawia wra- żenie jednego z największych osiągnięć psychologii XX wieku. Teoria-cech zyskała klarowną koncepcję integrującą i porządkującą. W tym świetle współczesna teoria cech jawi się jako koncepcja ogólna, precyzyjna, opisowa i indukcyjna, czyli wyprowadzona z rzetelnych danych empirycznych; a jed- nocześnie bardzo płodna, inspirująca do rozmaitych badań: psychofizjolo- gicznych, genetycznych, leksykalnych, porównawczych, nie mówiąc już o koncentracji na różnicach indywidualnych i prawidłowościach grupowych. Narzędzia wypracowane na gruncie teorii cech są stosowane w ramach gene- tyki zachowania, psychologii różnic indywidualnych, psychologii pracy i or- ganizacji, psychologii klinicznej i poradnictwa psychologicznego. W czasie gdy Goldberg opublikował swą hipotezę i gdy pojawiła się fala doniesień z badań psychometrycznych nad pięcioczynnikowym modelem osobowości, teoria cech znajdowała się w głębokim impasie. Znamiennym objawem tej sytuacji był brak koncepcji jednoczącej rozproszoną wiedzę o strukturze cech. Powstanie modelu jednoczącego i uniwersalnego wywoła- ło z kolei wrażenie, że teoria cech zdominuje psychologię osobowości. Cyto- wana w tym rozdziale definicja cechy podana przez Pervina (1994, s. 108), zdecydowanie odpowiada definicji osobowości (por. Pervin, 2002b, s. 416). Nie chodzi przy tym o autora, chodzi o to, jakie znaczenie ma w psychologii pojmowanie osobowości w kategoriach cech. Jednym z przejawów tej tendencji jest poszerzenie rozumienia pojęcia ce- chy, i jest to raczej nieplanowany skutek uboczny wykreowania pięciowymia- rowego modelu osobowości. Cechy są zarówno bardzo ogólne, jak również szczegółowe, dotyczą nie tylko obserwowalnych zachowań, ale przejawiają się również w uczuciach, przekonaniach czy preferencjach. A nawet więcej, „cechami" stają się różne zmienne, jeśli tylko daje się udowodnić ich względ- ną stałość. Tendencja tego rodzaju nie jest korzystna, zatraca się bowiem specyfika teorii cech oraz odrębność poszczególnych nurtów nauki o osobo- wości. Dlatego, zdając sobie sprawę z uproszczenia, przyjmijmy, że teoria cech jest teorią bardziej opisową niż wyjaśniającą. Jeśli spotykamy się z (czę- ściowymi) wyjaśnieniami zachowań poprzez odwołanie się do fizjologicz- nych aspektów cech, to nie jest to wyjaśnienie motywacji, a jedynie biologicz- nych komponentów genezy zachowania. Jak piszą Pervin i John (2002): „Szczególnie ważne jest, by swoją użyteczność zachowało rozróżnienie cechy od motywu" (s. 307). Poznanie struktury osobowości ma charakter bardzo ogólny, stąd nie ma obaw, że teoria cech zdominuje w sposób trwały psychologię osobowości, skupioną z natury rzeczy na organizacji zmiennych wewnątrz jednostki oraz na motywacji i zachowaniach indywidualnych i ogólnych (por. Błock, 1995; McAdams, 1994). Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? Blok rozszerzający 22 Po pięć argumentów za i przeciw teorii Wielkiej Piątki Mocne strony teorii Wielkiej Piątki Zarzuty stawiane teorii Wielkiej Piątki Jest to prosty i uniwersalny model struk- tury osobowości, najlepiej jak dotąd po- twierdzony w badaniach empirycznych. Ograniczeniem modelu jest sprowadze- nie poznania osobowości do opisu, brak podstaw do badania motywacji. Jest to koncepcja porządkująca teorię cech, pozwala na orientację, jaki aspekt strukturalny osobowości jest przedmio- tem badań. Model uzyskany na bazie danych liczbo- wych i przy udziale analizy czynnikowej stanowi uproszczenie i gubi to, co. w osobowości najistotniejsze - unikal- ność jednostki. Model inspiruje badania nad różnicami indywidualnymi, biologicznymi podsta- wami osobowości i dziedzicznością cech. Model prowadzi do statycznego ujęcia osobowości, nie nadaje się do wyjaśnia- nia zmian osobowości i wzorców zacho- wań. Model stanowi teoretyczną podstawę psychometrycznych i leksykalnych ba- dań nad strukturalną organizacją osobo- wości. Model nie prowadzi do poznania proce- sów oraz mechanizmów łączących się z dynamiczną organizacją i integracją osobowości. Teoria Wielkiej Piątki zawiera propozycję integracji nauki o osobowości, ukazując miejsce i znaczenie teorii cech. Badanie osobowości na gruncie tego modelu ignoruje sytuacyjne i konteksto- we czynniki oddziałujące na zachowanie. Zródto: Dyskusje na temat wartości koncepcji Wielkiej Piątki opublikowane na łamach Psycholo- gical Inguiry (1994, vol. 5) i Psychological Bullełin (1995, vol. 117). Co więcej, teoria cech dobrze opisuje strukturę osobowości, nie ujmuje jednak osobowości w sposób całościowy. Dla uzyskania całościowego obra- zu konieczna jest co najmniej teoria motywacji i teoria dotycząca regulacyj- nych funkcji systemu Ja. Konieczność taką widzą również zagorzali zwolen- nicy teorii cech, ukazując jej miejsce w całościowym modelu osobowości (patrz Pervin, John, 2002, s. 277-278). Głównymi zaletami teorii cech są: • względnie prosty i przejrzysty, a jednocześnie udokumentowany empirycz- nie sposób ujęcia struktury osobowości; • możliwość prowadzenia badań nad biologicznymi korełatami lub uwarun- kowaniami cech, zarówno nad dziedzicznością cech, jak fizjologicznymi aspektami cech; badania te przyczyniają się do rozumienia człowieka w kategoriach jedności psychofizycznej, ukazują ciągłość między biologią a psychiką; • możliwość badania współzależności między różnymi cechami oraz między cechami a innymi zmiennymi; • możliwość opisu osobowości w kategoriach tendencji do zachowań typo- wych; 163 Rozdział 7 • możliwość badania różnych grup i porównywania rezultatów, co zresztą, nie zawsze prowadzi do politycznie poprawnych wniosków6. Z perspektywy badacza atrakcyjna jest precyzja pomiaru. Posługując się wynikami licznych prób, można dowieść, że w grupie X jest istotnie wyższy poziom ekstrawersji niż w grupie Y. Różnica jest bardzo istotna, jednak kie- dy porównamy średnie i odchylenia, może oznaczać - nieuchwytną w ramach psychologicznego opisu grup - różnicę w nasileniu cechy. Badaczy to jednak nie martwi, wynik to wynik i nadaje się do publikacji. Analogicznie jest z ko- relacjami, które mogą być bardzo istotne, ale ujawniają słabe powiązania między zmiennymi. Chcę przez to powiedzieć, że teoria cech kusi możliwo- ścią prowadzenia badań, można korelować zmienne lub wykazywać istotne różnice między grupami, przyrost wiedzy czasem bywa jednak niewielki. 7.3. GIGANTYCZNA TRÓJKA CZY WIELKA PIĄTKA? KRYTERIA PODSTAWOWYCH WYMIARÓW OSOBOWOŚCI Poszukiwanie podstawowych wymiarów osobowości o wyraźnym ugrunto- waniu w biologii człowieka jest tym, co łączy teorię Eysencka (1990) z kon- cepcją Wielkiej Piątki (John, 1990). Naturalną zatem rzeczą jest próba okre- ślenia, jak mają się do siebie te dwie koncepcje. Według Eysencka (1992), Wielka Piątka zawiera się w trójczynnikowym modelu osobowości: dwa wy- miary - Neurotyczność i Ekstrawersja - są tożsame; złożenie odwrotnych biegunów Ugodowości i Sumienności składa się na Psychotyczność, o czym świadczą umiarkowane i ujemne korelacje między tymi czynnikami, a Otwartość na doświadczenie nie ma wystarczającego uzasadnienia. W po- staci graficznej przedstawia to rys. 7.3. Dyskusja między przedstawicielami dwu syntetycznych ujęć struktural- nych osobowości doprowadziła do opracowania kryteriów, jakie powinny spełniać podstawowe cechy. Czy jednak najpierw konieczne jest określenie kryteriów, jakie mają spełniać fundamentalne cechy osobowości, czy też naj- pierw powinniśmy poznać cechy, a potem ustalić kryteria i sprawdzić cechy pod ich kątem? Eysenck (1992) uważa, że teoria powinna wyprzedzać bada- nia, stąd najpierw powinniśmy wiedzieć, czego szukamy i jakie kryteria ma to „coś" spełniać, a potem dopiero przystępować do badań (metoda deduk- cyjna). Costa i McCrae (1992a) natomiast twierdzą, że uzyskanie modelu 164 6 Kiedyś kłopoty z tego tytułu miał wybitny polski psychometra Mieczysław Choynowski, gdy w badaniach testami Cattella i Eysencka ustalił, iż Polacy mają wyższy poziom lęku i neu- rotyzmu niż przedstawiciele populacji zachodnich. Ponieważ wynik ten mógł „godzić" w za- kładaną wyższość ustroju komunistycznego nad kapitalistycznym, nie uzyskał zgody na jego publikację. Tego rodzaju różnice między populacjami prawdopodobnie nie mają wiele wspól- nego z ustrojem społeczno-politycznym, wciąż zresztą się potwierdzają, jednak zawsze istnie- je niebezpieczeństwo wyników politycznie niepoprawnych, kiedy badamy przedstawicieli róż- nych społeczeństw, narodów, ras lub mniejszości. ^?B Ile jest wymiarów osobowości: trzy czy pięć? Rysunek 7.3. Propozycja Eysencka zredukowania Wielkiej Piątki do trzech wymiarów Model osobowości według Eysencka: Ekstrawersja Neurotyczność Psychotyczność Źródło: na podstawie Eysenck (1992). Wielka Piątka: Ekstrawersja Neurotyczność ~ Ugodowość ~ Sumienność Otwartos?Da=śeśWTadczenie osobowości na drodze uogólnień danych empirycznych jest jak najbardziej poprawne i uzasadnione, czyli najpierw cechy, a potem kryteria (metoda in- dukcyjna). Jeśli w tym miejscu trudno o zgodę, może łatwiej pójdzie z samymi kryte- riami. Pod wpływem dyskusji z Eysenckiem (1991) Costa i McCrae (1992a) wymieniają ich pięć; podstawowe wymiary osobowości muszą być: (1) powta- rzalne w różnych badaniach, (2) stabilne, (3) ujmowane przez różne teorie, (4) występować u ludzi żyjących w różnych kulturach i (5) mieć podstawy biologiczne, czyli określony stopień dziedziczności, choć niekoniecznie muszą znajdować uzasadnienie w określonej teorii neuro- lub psychofizjolo- gicznej. Eysenck (1992) akceptuje wymienione kryteria, ale uważa je za niewystar- czające, ponieważ spełnia je wiele modeli osobowości. Uważa, że do kryte- riów, które podają Costa i McCrae, należy dodać: (6) teoretyczne podstawy wyodrębnienia wymiarów, a ponadto (7) istnienie fizjologicznych wskaźni- ków cech, czyli tzw. markerów, oraz także (8) określone z góry wymogi psy- chometryczne, jakie mają spełniać te wymiary, by nie dopasowywać potem kryteriów do uzyskanych rezultatów. Jeszcze inne stanowisko przyjmuje Zuckerman (1992), który wśród kryte- riów podaje: (1) powtarzalność i stabilność, (2) co najmniej umiarkowaną dziedziczność, (3) identyfikowanie podobnych cech u innych gatunków oraz (4) istnienie biologicznych wskaźników cech. Uważając, że cechy psychiczne, które decydowały o przetrwaniu i ewolucji człowieka, nie mogą być diame- tralnie różne od cech dominujących w świecie zwierząt, proponuje 5 czynni- ków: Towarzyskość, Neurotyzm-Lęk, Impulsywne Poszukiwanie Wrażeń, Agresja-Wrogość i Aktywność (Zuckerman i in., 1991). 165 Rozdział 7 Podstawowe pojęcia • analizy leksykalne • analizy psychometryczne analiza czynnikowa • cecha - podstawowa - wspólna • czynniki osobowości • hipoteza leksykalna • struktura osobowości Wielka Piątka - Pięcioczynnikowy Model Osobowości - Ugodowość - Ekstrawersja - Sumienność - Neurotyczność - Otwartość typy osobowości: - neurotyczność - ekstrawersja - psychotyczność 166 Literatura zalecana Brzozowski P, Drwal R.Ł. (1995). Kwestionariusz Osobowości Eysencka. Pol- ska adaptacja EPQ-R. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Nowakowska M. (1971). Krytyczna analiza strategii badawczej R.B. Cattella. Przegląd Psychologiczny, 21, s. 13-32. Oleś P. (2000). Kontrowersje wokół Wielkiej Piątki. Czasopismo Psycholo- giczne, 6, s. 7-18. Pervin L.A. (2002b). Cechy jako składniki osobowości, w: L.A. Pervin, Psy- chologia osobowości (przekł. M. Orski) (s. 49-78). Gdańsk: Gdańskie Wy- dawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A., John O.P. (2002). Cechowe ujęcia osobowości: Allport, Ey- senck, Cattell (przekł. K. Sikora), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 231-263). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja- giellońskiego. Pervin L.A., John O.P. (2002). Teoria cechowa: Pięcioczynnikowy model osobowości (przekł. K. Sikora, A. Tylikowska), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 265-311). Kraków: Wydawnictwo Uni- wersytetu Jagiellońskiego. Strelau J. (2002). Osobowość jako zespół cech: od Allporta do modelu wiel- kiej piątki, w: J. Strelau, Psychologia różnic indywidualnych (s. 166-201). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar". Strelau J. (2000). Osobowość jako zespół cech, w: J. Strelau (red.), Psycho- logia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 525-560). Gdańsk: Gdańskie Wydaw- nictwo Psychologiczne. Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., Sliwińska M. (1998). Inwentarz Oso- bowości NEO-FFI Costy i McCrae: Adaptacja polska. Podręcznik. Warsza- wa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Rozdział 8 JAK KSZTAŁTUJE SIĘ OSOBOWOŚĆ: OD UCZENIA SIĘ DO POZNANIA 8.1. BEHAWIORYZM JAKO ZRODŁO INSPIRACJI Społeczne teorie uczenia się są naturalną kontynuacją behawioryzmu. Respektują prawa uczenia się, wskazując jednocześnie na wewnętrzne me- chanizmy samokontroli. Obrazują tym samym rozwój podejścia behawioral- nego w kierunku tworzenia nauki o osobowości. Nie ma bowiem drugiego tak antyosobowościowego nurtu w psychologii. Behawioryści z założenia kwestionowali użyteczność kategorii „osobowość", sądząc, że dla wyjaśnie- nia zachowania w zupełności wystarcza precyzyjna rejestracja związków mię- dzy bodźcami a reakcjami (Skinner, 1953). O ile daje się zaobserwować sta- łość tych związków w formie wyuczonych reakcji, o tyle można mówić o spo- sobach reagowania i procesach uczenia się - zastępując nimi osobowość ro- zumianą w kategoriach jakiejś struktury albo wewnętrznego centrum auto- regulacji. Ograniczenie zakresu nauki o osobowości do pewnego repertuaru reakcji i procesów uczenia się, dzięki którym reakcje te zostały nabyte, jest z pewnością zabiegiem redukcjonistycznym, gubimy na przykład całą sferę Ja, czy to jako doświadczenie osobiste, samowiedza i reprezentacje poznaw- cze osobistych relacji z otoczeniem, czy też jako plany, cele i dążenia. Nie- mniej jednak - z punktu widzenia rozwoju wiedzy o człowieku - konieczne było uściślenie metod badania i rejestracji faktów, nieobarczonych z góry nadaną interpretacją. W sumie, zakwestionowanie pojęcia osobowości przy- czyniło się do rozwoju eksperymentalnej psychologii osobowości i stanowiło kamień węgielny dla wielu znaczących teorii: poznawczych i społecznych teorii uczenia się. U podłoża podejścia behawioralnego tkwi założenie, wywodzące się jesz- cze z filozofii Johna Locke'a, że umysł ludzki jest niezapisaną kartą, która wypełnia się treścią na zasadzie uczenia się w środowisku. Oznacza to całko- wite odejście od koncepcji instynktu, potrzeb czy innych wewnętrznych pre- dyspozycji do określonych zachowań. Człowieka kształtuje środowisko. Roz- wiązania szczegółowe były dość zróżnicowane: od radykalnych, głoszących, że całe zachowanie da się wyjaśnić w oparciu o prawa uczenia się, bez odwo- ływania się do osobowości, choć sam Skinner (1953) brał pod uwagę gene- tyczne wyposażenie człowieka, po umiarkowane, dopuszczające pewien 167 Rozdział 8 I udział zmiennych podmiotowych, tzw. zmiennych pośredniczących. Nie- mniej jednak ogólne założenie o wyuczonym charakterze reakcji łączyło głównych teoretyków i badaczy tego nurtu: Johna B. Watsona, Burrhusa F. Skinnera, Clarka Hulła, Edwarda Tolmana. Przypomnijmy zatem dwa sposoby nabywania reakcji: warunkowanie kla- syczne i instrumentalne. W opisanym przez Iwana Pawłowa warunkowa- niu klasycznym bodziec warunkowy współwystępujący z bodź- cem bezwarunkowym zostaje z nim skojarzony i na mocy tego skojarzenia reakcja występująca wcześniej tylko w odpowiedzi na bodziec bezwarunko- wy - reakcja bezwarunkowa - pojawia się w odpowiedzi na sam bodziec warunkowy już jako reakcja warunkowa. To dlatego odczuwamy głód, sły- sząc szczęk talerzy, lub mamy ochotę na coś dobrego, widząc opakowanie czekoladek. Rysunek 8.1. Warunkowanie klasyczne i instrumentalne Warunkowanie klasyczne 1. Bodziec bezwarunkowy--------:------------------------------------ 2. Bodziec bezwarunkowy + bodziec warunkowy------------- 3. Bodziec warunkowy------------------------------------------------- Warunkowanie instrumentalne 1. Bodziec obojętny + bodziec pozytywny 2. Bodziec obojętny + bodziec pozytywny - 3. Bodziec obojętny------------------------------- 1. Bodziec obojętny 2. Bodziec obojętny 3. Bodziec obojętny + bodziec negatywny- + bodziec negatywny Reakcja bezwarunkowa Reakcja bezwarunkowa Reakcja warunkowa Reakcja dążenia Reakcja dążenia Reakcja dążenia Reakcja unikania Reakcja unikania Reakcja unikania Źródło: na podstawie Skinner (1959) 168 Drugi rodzaj warunkowania to warunkowanie instrumentalne, opisane przez Thorndike'a. Polega ono na zapamiętaniu przypadkowego wzmocnienia i powtarzaniu bądź unikaniu reakcji, po których ono nastąpiło. Jeśli na ulicy Zduńskiej zimą skręciliśmy nogę, a wiosną zostaliśmy napad- nięci przez chuliganów, raczej będziemy jej później unikać; jeśli na Uroczej znaleźliśmy 100 złotych, możemy chodzić nią częściej niż by to wynikało z konieczności. A jeśli w dodatku spotkamy na niej lubianą i dawno niewi- dzianą osobę, która da nam darmową wejściówkę na koncert, to tym bardziej chodzenie ulicą Uroczą może stać się naszym nawykiem. W opisanych przypadkach nastąpiło skojarzenie bodźca pozytywnego albo negatywnego z obojętnym. Odtąd bodziec obojętny będzie wywoływał określone reakcje. W warunkowaniu instrumentalnym (sprawczym) zachowanie modyfiko- wane jest przez konsekwencje: pozytywne, które zwiększają prawdopodo- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania bieństwo powtórzenia danego zachowania, albo negatywne, które zmniejsza- ją to prawdopodobieństwo. Reakcję na przykład gwałtownego protestu dziecka w sklepie z zabawkami w przypadku odmowy zakupu czegoś upra- gnionego można wygasić, ignorując ją. Wystarczy jednak ulec raz na jakiś czas, by wygasić ją - nawet przy zastosowaniu wzmocnień negatywnych, czy- li kar - było bardzo trudno. Wzmacnianie sporadyczne wiąże się z dużą trwa- łością reakcji. Z kolei negatywne konsekwencje zachowania - jeśli damy dziecku klapsa, ryzykując odebranie praw rodzicielskich z powodu używania przemocy - osłabiają wprawdzie skojarzenie między bodźcem a reakcją, ale nie niosą przesłania, jakie zachowanie jest właściwe. Zauważmy w tym miej- scu jedną ważną rzecz: w warunkowaniu klasycznym i instrumentalnym nie chodzi tylko o mechaniczne kojarzenie, ale o coś więcej, mianowicie, bodź- ce i wzmocnienia dostarczają jednostce informacji o świecie - pod wa- runkiem, oczywiście, ich poznawczej interpretacji. Łatwo dostrzec, że skojarzenie określonego bodźca z daną reakcją zależy od częstotliwości i siły wzmocnień oraz zapewne od indywidualnego tempa nabywania takich skojarzeń. Czy jednak możemy chodzić Uroczą zamiast Zduńską tylko dlatego, że całą tę historię ktoś nam opowiedział? Gdyby tak było, oznaczałoby to, że trzeba sięgnąć poza bodźce i reakcje i poszukać do- kładniej, co dzieje się w samym podmiocie. Czy w związku z chodzeniem ty- mi ulicami doświadczamy jakichś emocji lub mamy o nich jakieś zdanie, któ- re w dodatku koresponduje z zachowaniem? Jeśli tak, to mamy kolejny po- wód, dla którego warto zbadać, czy i jaki związek z zachowaniem mogą mieć myśli i uczucia. Dodajmy kolejną obserwację: niektóre wzmocnienia są szczególnie silne z uwagi na fakt, że kojarzą się z szeregiem innych wzmoc- nień (np. korupcjogenna moc pieniędzy lub władzy). Jakie procesy odpowia- dają za tworzenie się zgeneralizowanych wzmocnień warunkowych? Obser- wacje sugerują, że możemy mieć do czynienia z siecią (względnie trwałych) skojarzeń pomiędzy określonymi wzmocnieniami oraz z ich poznawczymi re- prezentacjami, dzięki którym rozumiemy np. wartość pieniądza i potrafimy przewidywać, jak zagospodarować środki finansowe (w przeciwnym razie pieniądze nie byłyby żadnym wzmocnieniem). Krótko mówiąc, behawioryzm daje proste, logiczne i eleganckie wytłuma- czenie zachowania, jednak nie wyjaśnia wszystkich ludzkich zachowań i nie daje wyjaśnień kompletnych, obejmujących spójność zachowań, myśli i uczuć. A dzięki temu otwiera się nowa, inspirująca perspektywa dla nauki o osobowości, opartej tym razem na rejestracji zachowań i kontroli zmien- nych, zwłaszcza o charakterze poznawczym. Czy szczur może mieć „osobowość"? Szczur z nudów naciska dźwignię i patrzy, co zrobi eksperymentator. W klatce poja- wia się pożywienie, a eksperymentator coś zapisuje. Nic nie stoi na przeszkodzie, by się pożywić. Ale zaraz potem powraca intrygujące pytanie o zachowanie badacza: 169 Rozdział 8 o co tutaj chodzi? Szczur sprawdza: czy przy kolejnych naciśnięciach dźwigni badacz będzie znów pisat? Pisze. Przy okazji, i dla porządku, szczur konsumuje pożywienie. Nasycony, sprawdza dalej, czy zaobserwowana prawidłowość dziata. Wygląda, że tak. Eksperymentator pisze i chyba sprawia mu to przyjemność. Wniosek: i człowieka można czegoś nauczyć. W trakcie kolejnych dni po naciśnięciu dźwigni pożywienie nie zawsze się pojawia, i cate szczęście, bytoby go zwyczajnie za dużo. Ale badacz za każdym razem notuje. Wniosek: sztywność ludzkich zachowań nie ma sobie rów- nych w przyrodzie. Komentarz: Jeśli opisana historyjka jest prawdziwa, szczur ma „osobowość"; jeśli nie, rozumiemy, na czym polega różnica między uczeniem się i reagowaniem a regulacyj- ną funkcją osobowości, która zakłada rozumienie zdarzeń i świadomość aktywności własnej. 8.2. SPOŁECZNE TEORIE UCZENIA SIĘ Społeczne teorie uczenia się koncentrują się na tym, (1) jaki jest wpływ kontekstu społecznego i sytuacyjnego na przebieg procesów uczenia się określonych reakcji, oraz na tym (2), jak można przewidywać zachowanie na podstawie znajomości zewnętrznych czynników sytuacyjnych oraz określo- nych zmiennych wewnętrznych o charakterze przekonań - wyuczonych w kontekście społecznym. Odejście od założeń radykalnego behawioryzmu, że nie można badać metodami naukowymi myśli i uczuć, gdyż są nieobser- wowalne, na rzecz stanowiska, iż włączenie przekonań w zakres badań wzmocni przewidywanie zachowania, postawiło przed badaczami problem, jak ujmować zmienne osobowościowe z tej nowej perspektywy. W jaki spo- sób środowisko kształtuje osobowość, i co to właściwie znaczy? Jak docho- dzi do wyuczenia się schematów zachowań, oczekiwań i lęków? Wiadomo, że niemowlę uczy się szeregu reakcji, z lękowymi włącznie, a ich pojawienie się ma charakter automatyczny - skojarzenie bodźca i reak- cji. U starszego dziecka i człowieka dorosłego sprawa nie wygląda już tak prosto, chyba że chodzi o reakcję na oparzenie, hałas albo grad. Dlaczego pewne reakcje raz występują, a innym razem, przy podobnym układzie bodź- ców - nie? Dlaczego reakcja, która normalnie nie występuje, czasem jednak pojawia się w - wydawałoby się - tych samych warunkach? Jakie mechani- zmy (pośredniczące) odgrywają tu rolę? Zacznijmy od względnie prostej teorii konfliktu. W rozumieniu psychody- namicznym konflikt oznaczał ścieranie się pewnych, najczęściej nieświado- mych sił, głównie o charakterze popędowo-emocjonalnym. W kontekście teorii społecznego uczenia się konflikt ma charakter świadomy i dotyczy przeciwstawnych przekonań wraz z towarzyszącymi im emocjami. 8.2.1. Teoria konfliktu Neala Millera i Johna Dollarda 170 W latach 50. na Uniwersytecie Yale John Dollard, z wykształcenia socjo- log, i Neal E. Miller, psycholog eksperymentalny, podjęli próbę eksperymen- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznani talnej weryfikacji niektórych tez psychoanalizy. Jako założenie przyjęli, że zachowania nabywamy w toku uczenia się w określonym kontekście społecz- nym i kulturowym. Próbując łączyć podejście psychodynamiczne i behawio- ralne, przyjęli, że uczenie się wymaga 4 elementów: • motywowane jest p o p ę d a m i (np. głód, przywiązanie), • kierunek nadają mu bodźce ze środowiska, • reakcj e organizmu prowadzą do redukcji popędu, • czego efektem jest w z m o c n i e n i e, wyrażające się tendencją do powta- rzania reakcji. Krótko mówiąc, uczenie się to chcenie czegoś (popęd), zauważanie cze- goś (bodziec), robienie czegoś (reakcja) i osiąganie czegoś (wzmocnienie). By nadać zjawiskom opisywanym przez psychoanalizę interpretację w kate- goriach teorii uczenia, trzeba było dokonać zmiany języka. Niektóre elemen- ty wydawały się proste: zasada przyjemności - to zasada wzmocnienia, prze- niesienie - to generalizacja bodźca, wyparcie - to hamowanie, rozwój - to nic innego, jak złożona sekwencja procesów uczenia się coraz to nowych za- chowań, a patologia - uczenie się zachowań nieadaptacyjnych w określonych warunkach środowiskowych. Postępując w tym duchu, u schyłku lat 30. Do 11 ar d i Mili er (1969) wystąpili z tezą, że agresja nie jest popędem, ale że zachowanie agresywne jest formą reakcji na określone bodźce. Jakie? Na frustrację. W im większym stopniu zablokowane są dążenia osoby, czyli im silniejsza frustracja, tym większa skłonność do agresji. Badacze sformułowali fundamentalną hipo- tezę f rustracj a-agresj a. Agresja nie jest skutkiem instynktu śmierci, jak przyjmował Freud; agresja jest społecznie wytworzonym zachowaniem, które jest skutkiem frustracji i wymierzone jest w innych, mając na celu ich ranienie. Jeśli w sytuacji frustracji agresja nie ujawnia się wprost, to dzieje się tak z powodu lęku przed karą, a nie z powo- du mechanizmu obronnego tłumienia lub wyparcia. Agresję wyrażamy wów- czas w jakiejś innej, mniej zagrażającej sytuacji (ekwiwalent mechanizmu obronnego agresji z przeniesieniem). O wszystkich tych procesach nie decy- duje gra nieświadomych mechanizmów obronnych, ale wyuczone wzmocnie- nia - pozytywne i negatywne. Wiadomo, że lepiej nie wyrazić wprost złości na szefa, natomiast doznane upokorzenie „można" sobie odbić na domow- nikach albo dzieciach zbyt hałaśliwie bawiących się tego dnia koło domu. Bezsprzecznym osiągnięciem Dollarda i Millera (1967) jest rozwinięcie i klarowne sformułowanie, opracowanej przez Kurta Lewina, teorii konfliktu. Teorię konfliktu można wyrazić w postaci pięciu tez: 1) W miarę zbliżania się do pożądanego celu zwiększa się siła dążenia. 2) W miarę zbliżania się do niepożądanego celu zwiększa się siła unikania. 3) W miarę zmniejszania się odległości od celu siła tendencji do unikania ro- śnie szybciej niż siła dążenia (gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia). 171 Rozdział. 8 4) Wzrost siły popędu związanego z dążeniem czy unikaniem podnosi ogól- ny poziom lęku. 5) Gdy rywalizują dwie reakcje, to wystąpi silniejsza z nich. Ilustracją tych tez jest rys. 8.2. Jednocześnie można na nim prześledzić procesy zachodzące w czterech rodzajach konfliktów. Rysunek 8.2. Podwójny konflikt między dążeniem a unikaniem Sita tendencji Sita tendencji Dążenie rotany ęk \ Wyv \ \ Unikanie 1 Dążenie II Wywołany lęk Unikanie II Cel I Odległość od celu Żródto: na podstawie McAdams (1994). Cel II 172 1. Konflikt między dążeniem a dążeniem - to sytuacja, w której mamy dwa atrakcyjne cele, ale tylko jeden możemy wybrać. W gruncie rzeczy, to żaden konflikt, choć w pierwszej chwili może być trudno („osiolkowi w żło- bie dano"). Jeśli wybieramy między wczasami na Korsyce albo w Chorwacji, to czego byśmy nie wybrali, będziemy zadowoleni, a w miarę realizowania te- go wyboru coraz bardziej przekonujemy się, że był on właściwy (jeśli, oczy- wiście, nie zajdą nieprzewidziane okoliczności). Odpowiada za to wzrost atrakcyjności (czytaj: siły dążenia) w miarę zbliżania się do wybranego celu, przy jednoczesnym obniżaniu się atrakcyjności celu niewybranego (czytaj: si- ły dążenia) w miarę, jak oddalamy się od niego. 2. Konflikt między unikaniem a unikaniem - w tym przypadku chodzi 0 dwie sytuacje niepożądane, których nie da się równocześnie uniknąć, 1 z którąś trzeba się zmierzyć. Jeśli uczeń decyduje, czy pójść pisać spraw- dzian, do którego nie jest przygotowany, czy iść na wagary, to czego by nie wybrał, teoretycznie powinien być niezadowolony. Kiedy już jest na waga- rach, żałuje, że nie zaryzykował, może udałoby się odpisać, a tak sprawdzian Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania trzeba będzie i tak zaliczać, a z wagarów mogą wyniknąć dodatkowe kłopo- ty; jeśli wybrał pisanie, pluje sobie w brodę, że sam wpakował się w sytuację bez wyjścia, tymczasem można było jej uniknąć. W miarę jak zbliża się do niepożądanego celu, wzmaga się jego awersyjna moc (czytaj: siła unikania), przy jednoczesnym obniżaniu się awersyjnego oddziaływania celu niewybra- nego (czytaj: siły unikania). Ten rodzaj konfliktu sugeruje, że wybierając tzw. „mniejsze zło", jesteśmy skazani na niezadowolenie, gdyż po fakcie okazuje się ono „większe". Dlaczego nie zawsze tak jest? I dlaczego czasem żałuje- my niewybranych wczasów w Chorwacji? Odpowiedź jest prosta: większość naszych konfliktów jest trzeciego typu. 3. Konflikt między dążeniem a unikaniem - to sytuacja, w której cel ma dla nas zarówno pozytywne, jak i negatywne znaczenie, jednocześnie przy- ciąga i odpycha. Kiedy zbliżamy się do jego realizacji, obydwie siły - dążenia i unikania - rosną; problem w tym, że siła unikania rośnie szybciej. Wyobraź- my sobie, że studentka kończąca studia ma iść na rozmowę kwalifikacyjną do potencjalnego pracodawcy. Na pracy jej zależy (siła dążenia), nie ma jednak doświadczenia w odbywaniu takich rozmów, trudno jej wybrać, w co się ubrać, a najbardziej obawia się kompromitacji (siła unikania). Im bliżej do umówionego terminu, tym opory zdają się piętrzyć (przyrost siły unikania jest większy niż siły dążenia), w końcu krytycznego dnia rano dzwoni do fir- my i pod pretekstem choroby prosi o przesunięcie terminu, wieczorem zaś zastanawia się, co najlepszego zrobiła i jak mogła postąpić tak nierozważnie (w miarę oddalania się siła unikania obniża się bardziej niż siła dążenia). Opisaną prawidłowość ilustruje historia „uciekającej panny młodej", która wystawiając do wiatru kolejnych kandydatów na męża, zmyka sprzed ołtarza. Konflikt nabiera wagi wraz z siłą popędów zaangażowanych w procesy dą- żenia i unikania. Punkt przecięcia się linii obrazującej wzrost siły dążenia i unikania może być całkiem wysoko (patrz rys. 8.2), co oznacza silne napię- cie i lęk. Osoba może oscylować wokół tego punktu - ryzykując nerwicę - na przemian zbliżając się do celu i oddalając się od niego, stosownie do gry za- angażowanych sił. Można przez kilka lat „podejmować" decyzję opuszczenia domu rodzinnego albo zmiany pracy. Te ostatnie przykłady zdradzają, że konflikt typu dążenie-unikanie rzadko dotyczy pojedynczego celu, a częściej przybiera postać wyboru między dwoma spostrzeganymi ambiwalentnie, al- ternatywnymi celami. Z tego to powodu wyróżnia się czasem oddzielny, czwarty rodzaj konfliktu (patrz McAdams, 1994). 4. Konflikt między podwójnym dążeniem a unikaniem - ma miejsce, gdy jednostka wybiera między dwoma celami, z których każdy ma moc przycią- gania i odpychania. Mężczyzna rozważający kwestię rozwodu i założenia no- wej rodziny zdaje sobie sprawę, co traci, zwłaszcza wtedy, gdy coraz bardziej skłania się ku temu rozwiązaniu; a kiedy myśli zerwać z kochanką (po kolej- nych nieporozumieniach), wątpliwe atrakcje życia rodzinnego (w zaistniałej sytuacji) i świadomość, co traci, przerywając fascynujący związek uczuciowy, 173 Rozdział 8 174 skłaniają go ponownie do działań rozwodowych. Dynamika wahań w miarę zbliżania się do jednego z rozwiązań (którego braki stają się wówczas wi- doczne jak na dłoni) i rezygnacji z drugiego (którego braki zanikają wów- czas, a atrakcyjność niewiele się zmienia), daje się znakomicie opisać i wyja- śnić w modelu podwójnego dążenia i unikania. Najczęściej radzimy sobie z takimi dylematami dość sprawnie, jak w przy- padku wyboru kierunku studiów, typu lub miejsca pracy, rodzaju leczenia, przynależności do formacji społeczno-politycznej, doboru kręgu znajomych, preferencji, takiego, a nie innego stylu życia i wielu innych wyborów. Nato- miast przedłużające się wahania -jeśli cele są odpowiednio ważne i towarzy- szy temu silne napięcie - mogą doprowadzić do zaburzeń emocjonalnych. Nie jest to korzystna sytuacja, gdy jednostka zostaje złapana między dwa ce- le, z których każdy jest pożądany i niepożądany jednocześnie, i nie potrafi szybko podjąć decyzji. Jak można się domyślać, teoria konfliktu, hipoteza frustracja-agresja czy inne tezy dotyczące uczenia się zaowocowały licznymi hipotezami i badaniami empirycznymi. Jednocześnie, przynajmniej niektóre pojęcia z koncepcji psy- chodynamicznej zyskały nową postać, umożliwiającą ich operacjonalizację. 8.2.2. Teoria oczekiwania i wartości Juliana Rottera Autorem jednej z wpływowych teorii społecznego uczenia się jest J u 1 i a n Rotter, który początkowo, to jest na przełomie lat 40. i 50., pracował jako psychoterapeuta i tworzył wraz z George'em Kellym program psychologii klinicznej w Stanowym Uniwersytecie w Ohio, by następnie zwrócić się w kierunku behawioryzmu, podejścia poznawczego i badań eksperymental- nych. Z pierwszego okresu pracy Rottera pochodzi, znany również w Polsce, Test Zdań Niedokończonych - Rotter Incomplete Sentences Blank - RISB (Jaworowska, Matczak, 1998). Blok rozszerzający 23 RISB - metoda projekcyjna czy poznawcza? Test RISB pochodzi z czasów, gdy Rotter zajmował się psychologią kliniczną, zdomi- nowaną przez podejście psychodynamiczne. Zawiera 40 zdań niedokończonych, do- kładnie mówiąc: trzonów, a zadaniem osoby badanej jest dokończenie zdań. Trzony dobrane są tak, by zawierały bodźce potencjalnie nasycone emocjonalnie i wywoły- wały zróżnicowane reakcje badanych, na przykład: Chcę wiedzieć... Drażni mnie... Inni ludzie... Potrzebuję... W skrytości... Ja... W metodach projekcyjnych liczą się przede wszystkie żywe emocje ujawniane przez osoby badane, stąd w instrukcji podkreśla się, by badany reagował pierwszą myślą, Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania jaka mu przyjdzie do gtowy - liczy się szybkość udzielania odpowiedzi. Jednak Rotter zastosował nieco inną instrukcję: „Uzupełnij poniższe zdania tak, aby wyrażały Twoje prawdziwe uczucia" (por. Jaworowska, Matczak, 1998, s. 11). Czy już wówczas skła- niał się w stronę podejścia poznawczego? Zobaczmy, na czym polega różnica. Jeśli badany, kierując się pierwszym skojarzeniem, napisze: „Mój ojciec... jest głupi", psy- cholog zorientowany psychodynamicznie zaciera ręce - o to chodzi, badany ujawnia konflikt z ojcem, agresję - i interpretacja w kategoriach kompleksu Edypa gotowa. Dla psychologa zorientowanego poznawczo wypowiedź badanego ma ograniczoną war- tość, jakiś rodzaj konfliktu z ojcem jest oczywisty, ale o co chodzi, nie wiadomo. Jeśli ten sam badany, kierując się instrukcją Rottera, napisze: „Mój ojciec... złości mnie, gdy usiłuje mnie kontrolować", psycholog o orientacji psychodynamicznej gotów jest uznać to za racjonalizację, kamuflującą agresję o podłożu edypalnym. Na nic taka in- strukcja, skoro tłumi swobodną ekspresję emocji. Natomiast psycholog zorientowany poznawczo powie odwrotnie - ta druga wypowiedź ujawnia, o co chodzi. Konflikt z oj- cem polega na dążeniu badanego do większej autonomii i niezadowoleniu z powodu rodzicielskiej kontroli, która utrudnia samodzielne kierowanie swoimi sprawami i wy- wołuje negatywne uczucia. Czy chodzi zatem w pierwszym rzędzie o poznanie emo- cjonalnych skojarzeń czy poznawczej reprezentacji świata? Zespół, który pracował nad polskim wydaniem RISB w Pracowni Testów Psycholo- gicznych PTR wciąż miał ten sam problem: czy badany, pisząc, że zależy mu na lep- szym kontakcie z bratem, wyraża konflikt (poczucie niezrozumienia świadczące o nie- przystosowaniu) czy zdrowe pragnienie budowania coraz lepszych relacji (przystoso- wanie). Trzeba się zdecydować, czy to, co pisze i mówi badany, interpretujemy z per- spektywy poznawczej czy psychodynamicznej. W pierwszym przypadku zawsze mo- żemy zapytać, co miał na myśli. W drugim - odwołując się do teorii - sami wiemy, co badany nam „mówi", nawet jeśli sens tego jest odwrotny w stosunku do znaczenia wy- powiadanych słów (por. „Żałuję... że nie nauczyłem się strzelać z pistoletu"). W metodzie RISB liczy się przede wszystkim interpretacja jakościowa - co tak napraw- dę badany opowiedział nam o sobie w tych 40 zdaniach. Czasem warto przeczytać zdania kilka razy, by to dostrzec lub poszukać indywidualnego klucza do złożenia zdań w sensowną całość. Istnieje również możliwość obliczenia wskaźnika liczbowego, określającego poziom przystosowania/nieprzystosowania osoby badanej. „W rozumieniu Rottera nieprzy- stosowanie oznacza występowanie długotrwałych stanów przygnębienia czy poczu- cia nieszczęścia, trudność lub nieumiejętność radzenia sobie z frustracją, brak kon- struktywnej aktywności lub zakłócenia w podejmowaniu czy kontynuowaniu dziatań, niezdolność do nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących relacji z ludźmi. Przystosowanie rozumiane jest nie tylko jako niewystępowanie u jednostki sympto- mów psychopatologicznych, lecz także oznacza zdolność do efektywnego działania oraz nawiązywania i utrzymywania kontaktów interpersonalnych" (Jaworowska, Mat- czak, 1998, s. 9). Akceptując założenia behawioryzmu, Rotter (1966) wychodzi poza nie w kierunku podejścia kognitywnego, przyjmując, że: 1) człowiek aktywnie konstruuje rzeczywistość, a nie tylko biernie reaguje na nią; 2) procesy uczenia się zachodzą w kontekście społecznym; 3) w każdej sytuacji jednostka dysponuje szerokim potencjałem zachowań; 4) człowiek uczy się antycypować skutki własnych reakcji oraz to, co zrobią inni ludzie, i działa stosownie do tych przewidywań. 175 Rozdział 8 Przez sytuację Rotter (1966) rozumie złożony kontekst bodźców o cha- rakterze fizycznym, psychicznym i społecznym. Sytuacja nasuwa z reguły wiele możliwych zachowań. Na podstawie pozytywnych albo negatywnych wzmocnień z sytuacji wcześniejszych wiadomo, z którym zachowaniem łączy się większe prawdopodobieństwo uzyskania pożądanego rezultatu. Aktyw- ność człowieka jest nieustannym źródłem informacji zwrotnych, jednostka zbiera efekty swoich działań w formie pozytywnych albo negatywnych wzmocnień. Człowiek jest rozumnym obserwatorem świata, uczy się, w jakiej sytuacji bardziej prawdopodobne - z uwagi na skutki, jakie za sobą pociąga - jest zachowanie X, a w jakiej Y. Skumulowane efekty uczenia się pozwala- ją bardziej lub mniej trafnie przewidywać i wybierać. W konkretnej sytuacji spośród kilku potencjalnych zachowań wiodących do określonego celu człowiek wybiera to, którego prawdopodobień- stwo sukcesu jest największe. O efektach wyboru decyduje przewidywa- na skuteczność, ale też kontekst branych pod uwagę możliwości, a ten może być ograniczony. Stosownie do wzmocnień, które są zgodne z jego działa- niem albo nie są z nim zgodne, tworzy uogólnienia dotyczące własnego wpły- wu na zdarzenia. Nabiera przekonania, że efekty własnych działań zależą: • od niego samego i od jego zachowania - przekonanie o wewnętrznej lokalizacji kontroli; • od czynników zewnętrznych-przekonanie o zewnętrznej lokaliza- cji kontroli (patrz niżej). Tego typu ogólne przekonania powstają na drodze generalizacji. Trzeba dodać, że przekonanie, lub poczucie lokalizacji kontroli -jak się czę- ściej pisze w polskich publikacjach - w danej sytuacji może być różne w sto- sunku do ogólnego. Kierowca wyruszający w drogę niesprawnym samocho- dem może uzależniać efekt tej jazdy od czynników zewnętrznych (zewnętrz- na kontrola), pomimo iż jest człowiekiem o wewnętrznej lokalizacji kontro- li. Może być też odwrotnie, uczeń o zewnętrznej lokalizacji kontroli może być przekonany, że to, czy uda mu się dobrze wykonać prostą pracę domo- wą, zależy od niego samego. 176 Julian Rotter (1966) o lokalizacji poczucia kontroli „Gdy wzmocnienie spostrzegane jest przez człowieka jako następujące po jego dzia- łaniu, ale niecałkowicie zgodne z jego działaniem, wtedy w naszej kulturze zazwyczaj jest spostrzegane jako skutek przypadku, przeznaczenia, szczęścia, jako kontrolowa- ne przez innych ludzi mających władzę czy jako nieprzewidywalne ze względu na wielką złożoność sit otaczających człowieka. Gdy wyniki działania interpretowane są w ten sposób, nazywamy to poczuciem kontroli zewnętrznej (a belief of external con- trol). Jeżeli człowiek spostrzega, że rezultaty są zgodne z jego własnym zachowaniem czy z jego względnie stałymi właściwościami, określamy to jako poczucie kontroli we- wnętrznej (a belief of internal control)" (Rotter, za: Drwal, 1995, s. 199-200). Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania Dwie kategorie zmiennych pozwalają opisać poznawcze ustosunkowanie człowieka do rzeczywistości: oczekiwania i wartości. Przez oczekiwanie nale- ży rozumieć przyjmowane przez podmiot subiektywnie prawdopodobień- stwo, że określone wzmocnienie rzeczywiście nastąpi w rezultacie określone- go zachowania. Ktoś ocenia, że szansę na przetrwanie firmy, w której pracu- je, nie przekraczają 10%, i to niezależnie od tego, jak sam będzie się starał, jednocześnie rozważa ofertę wyżej płatnej pracy w innej firmie. Szansa, że tam zostanie przyjęty, jest wysoka, co najmniej 90%. Jasno przewiduje skut- ki obydwu alternatyw. Gdyby kierował się tylko oczekiwaniem, decyzja była- by oczywista. Ale nie jest. Praca, którą aktualnie wykonuje, jest jego życiową pasją - przypisuje jej wysoką wartość subiektywną - podczas gdy nowe zaję- cie byłoby raczej rutynowe i nierozwijające. Subiektywna atrakcyjność wzmocnień w obydwu sytuacjach jest skrajnie różna. Teraz rozumiemy, dla- czego się waha. S u m a oczekiwania i wartości w obydwu przypad- kach wygląda podobnie, choć odwrotne są proporcje między jej składnikami. Jak postąpi? Czy na jego decyzję może mieć wpływ posiadane poczucie kon- troli wewnętrznej albo zewnętrznej? Ostatecznie, prawdopodobieństwo określonego zachowania w danej sytu- acji daje się wyrazić wzorem: PZ = O + WW, gdzie PZ - oznacza prawdopodobieństwo zachowania, O - oczekiwanie, czy- li prawdopodobieństwo wzmocnienia, a WW - jego subiektywną wartość, czyli atrakcyjność. Największe prawdopodobieństwo podjęcia działań przez człowieka jest wtedy, gdy osoba oczekuje wzmocnień (Ot) i wysoce ceni sobie oczekiwane wzmocnienia (WWT), najmniejsze zaś wtedy, gdy osoba nie oczekuje wzmocnień (Oi), a wzmocnienia, które może otrzymać, nie mają dla niej specjalnej wartości (WWl). Teoretycznie, im większe prawdopodobieństwo wzmocnienia (oczekiwanie) i im wyższa jego subiektywna wartość, tym więk- sze szansę, że dane zachowanie rzeczywiście wystąpi. Jednak z punktu widze- nia motywacyjnego, optymalna sytuacja jest wówczas, gdy przy wysokiej su- biektywnej wartości wzmocnień (WWT), szansę sukcesu są pół na pół (O±). Pretendent do tytułu mistrzowskiego może wykrzesać z siebie dodatkowe pokłady energii, decydujące o sukcesie, gdy dostrzeże realną szansę zwycię- stwa. Oczywiście, nie należy upraszczać, trzeba pamiętać o prawach Yerke- sa-Dodsona - zbyt wysoki poziom pobudzenia wpływa zaburzaj ąco na po- ziom wykonania czynności złożonych i trudnych (patrz Łukaszewski, Doliń- ski, 2000). Celem przewidywania zachowań, zwłaszcza jeśli chodzi o zachowania celowe, trzeba brać pod uwagę kombinację oczekiwanie + wartość, czyli 177 Rozdział 8 178 przewidywane prawdopodobieństwo określonych rezultatów oraz ich subiek- tywną wartość. Osoba bezrobotna nawet nie dzwoni do niektórych zakładów, oceniając szansę na pracę w nich jako zbyt nikłą, innych pracodawców pomi- ja, gdyż są na przykład zbyt daleko; szuka w pewnym zakresie prawdopodo- bieństwa i atrakcyjności. Przykład ten znakomicie ilustruje tezę, że wybór za- chowania w znacznym stopniu zależy od kontekstu branych pod uwagę moż- liwości. Dodajmy, że aktywizacja osób poszukujących zatrudnienia polega między innymi na likwidacji barier mentalnych, które powodują, że wielu możliwości (własnych i zewnętrznych) w ogóle nie bierze się pod uwagę. Przyjmując, że ludzie są ukierunkowani na realizowanie celów, ich aktyw- ność można rozpatrywać również w kategoriach potrzeb. Potrzeby, w ramach teorii uczenia, nie są związane ze stanami deprywacji lub pobudzenia, ale z ukierunkowaniem zachowań celowych. Kiedy koncentrujemy się na środo- wisku, mamy na myśli cele, a kiedy na osobie - potrzeby. Zestawiając zacho- wania i zespoły zachowań zorientowane ku różnym celom, J. Rotter i D. Ho- chreich wymienili potrzeby: (1) uznania i prestiżu, (2) dominacji, (3) nieza- leżności, (4) opieki i zależności, (5) miłości i uczucia, (6) komfortu fizyczne- go (za: Feist, Feist, 1998, s. 335-336). Potrzeby, obok tego, że opisują ukierunkowanie zachowania, dotyczą re- lacji między jednostką a środowiskiem. Ważnym aspektem tej relacji jest sto- sunek do innych ludzi. Podobnie jak tworzą się przekonania o lokalizacji kontroli, tak również w drodze generalizacji nabywamy ogólnego przekona- nia, czy można ufać innym. Zaufanie interpersonalne to - zdaniem Rottera (1980) - „utrzymywane przez jednostkę zgeneralizowane oczekiwanie, że można wierzyć słowom, obietnicom, pisemnym i ustnym zapewnieniom ze strony innej jednostki lub grupy" (s. 1). Z badań Rottera (1980) wynika, że osoby odznaczające się wysokim zaufaniem interpersonalnym różnią się od osób o niskim zaufaniu tym, że: - jest mniej prawdopodobne, że kłamią, - jest mniej prawdopodobne, że oszukują lub kradną, - jest bardziej prawdopodobne, że dają innym „drugą szansę", - jest bardziej prawdopodobne, że szanują prawa innych, - jest mniej prawdopodobne, że są nieszczęśliwe, skonfliktowane lub nie- przystosowane, - są trochę bardziej lubiane i popularne, - są bardziej godne zaufania, - nie są ani mniej, ani bardziej łatwowierne, - nie są ani mniej, ani bardziej inteligentne. Sam sposób ujęcia tych różnic odzwierciedla podejście Rottera ujmowa- nia osobowości w sposób dynamiczny i uwzględniający sytuacyjną zmienność zachowania, świadczy jednocześnie o respektowaniu istnienia pewnych bar- dziej trwałych właściwości, jak na przykład poziom zdolności intelektual- nych. Jak kształtuje: się osobowość? Od uczenia się do poznania Czy teoria uczenia się przydatna jest do interpretacji złożonych relacji międzyosobowych? Rozważmy taki oto przykład. Kobieta skarży się, że mąż traktuje ją jak dziecko, że czu- je się zależna, ubezwłasnowolniona, pozbawiona autonomii. Tymczasem wchodząc w rolę „zależnego dziecka", spełnia swą potrzebę dominacji. Im bardziej jest zależna, tym silniej kontroluje zachowanie męża, prowokując go do zachowań opiekuńczych. W ten sposób nauczyła się ukierunkowywać swe zachowanie, sprawując kontrolę nad otoczeniem. Zauważmy, że zachowanie, które miałoby diametralnie różną interpreta- cję w świetle neopsychoanalizy czy teorii relacji z obiektem, daje się stosunkowo pro- sto rozwikłać na gruncie teorii uczenia się. Problemy w przystosowaniu wiążą się z dysfunkcjonalnymi przekonania- mi lub nieskutecznym zachowaniem, nabytymi na skutek uczenia się. Stąd terapia nastawiona jest na rozwiązywanie problemów celem modyfikacji przekonań ograniczających repertuar zachowań lub powodujących wybór niewłaściwej formy zachowania oraz wyeliminowania zachowań obronnych, unikowych bądź prowadzących do niepożądanych skutków. Ogólnymi cela- mi psychoterapii są więc - po pierwsze - zmiana ważności celów osobistych i - po drugie - eliminacja nierealistycznie niskiego oczekiwania sukcesu („na pewno mi się nie uda"). Cele osobiste wymagające korekty są albo wzajemnie nie do pogodzenia, albo destrukcyjne dla jednostki, to znaczy prowadzą do negatywnych wzmoc- nień - porażek lub kar (powtarzanie wciąż tych samych błędów), albo zbyt wysokie, co sprawia, że jednostka powstrzymuje się przed działaniem, zapo- biegając porażce. Nierealistycznie niskie oczekiwanie sukcesu może wyni- kać: z braku umiejętności, których trzeba się po prostu nauczyć; z błędnej oceny sytuacji (na przykład osoba karana jako dziecko za zachowania rywa- lizacyjne ma przekonanie, że innym należy ustępować, i nie potrafi zachować się asertywnie); albo z niewłaściwego uogólnienia (np. porażka w jednej sy- tuacji potraktowana jest jako dowód, że sukces w innych działaniach jest nie- możliwy). Jak widać, wszystkie wymienione kategorie problemów podatne są na ko- rektę w drodze uczenia się bądź to odpowiednich zachowań i umiejętności, bądź to modyfikacji przekonań. Pomaga w tym spokojna, racjonalna analiza genezy nieadaptacyjnych przekonań i zachowań - dzięki niej można nie tyl- ko zrozumieć przyczyny posiadanych trudności, ale również opracować taki sposób zmiany zachowania, by wywoływać inne, pożądane reakcje otoczenia. Równie ważną rzeczą jest to, aby posiąść umiejętność stawiania realistycz- nych celów i przewidywania odległych skutków określonych zachowań. Zwiększenie szans swobodnego wyboru zachowania zakłada poszukiwanie alternatywnych sposobów działania. W uczeniu się nowych zachowań poma- gają obserwacja i społeczne uczenie się zachowań adaptacyjnych od innych ludzi. Istotna jest też korekta błędów popełnianych w myśleniu (np. genera- 179 Rozdział 8 lizacji), czyli ogólnie - techniki wykorzystywane aktualnie w psychoterapii kognitywno-behawioralnej. Psychoterapeuta - według Rottera jest - rozumiejącym współuczestni- kiem refleksji nad zachowaniem, ale i do pewnego stopnia nauczycielem i przewodnikiem, który zachęca do aktywnej obserwacji świata i kreatywno- ści w próbowaniu nowych zachowań1. Dodajmy, że sam fakt eksperymento- wania może łączyć się ze zwiększonym poczuciem wewnętrznej kontroli. Uproszczony poznawczy model zdrowia i depresji Kategoria Lokalizacja kontroli Wewnętrzna Zewnętrzna Zdrowie Sukcesy Porażki Depresja Porażki Sukcesy Osoby zdrowe często wykazują tendencję do poczucia wewnętrznej kontroli w odnie- sieniu do sukcesów i zewnętrznej w odniesieniu do porażek (Gilbert, za: Kofta, Doliński, 2000, s. 571) - odwrotnie niż osoby w depresji. Jednak, jak podaje Szmigiel- ska (1995), rozwój poczucia kontroli prowadzi do względnie zrównoważonego poczu- cia kontroli w stosunku do sukcesów i niepowodzeń, z przewagą poczucia kontroli wewnętrznej lub zewnętrznej. Teoria Juliana Rottera proponuje - elegancki w swej prostocie - model wyjaśniający świadomą motywację człowieka. Dla opisania i tłumaczenia za- chowania wystarczą dwie zmienne osobowościowe, obydwie o charakterze poznawczym, ale zawierające też pewien ładunek emocji. Emocje wyrażają się głównie w procesach ewaluacji, to jest szacowania subiektywnej wartości wzmocnień. Aby uniknąć rażących uproszczeń, trzeba jednak pamiętać, że w tle pojawia się szereg zmiennych poznawczych i behawioralnych, na bazie których dochodzi do formułowania oczekiwań i szacowania wartości wzmoc- nień, jak na przykład zakres możliwości branych pod uwagę w danej sytuacji czy posiadane umiejętności. Nie zmienia to faktu, że koncepcja Rottera to wymarzony model do ba- dań, wykorzystywany w wielu szczegółowych wersjach, na przykład w ramach teorii decyzji czy w badaniach nad motywacją. Badania dotyczące teorii de- cyzji prowadził na kanwie ujęcia poznawczego Józef Kozielecki (1977) z ze- społem, a teoria wartość-możliwość doczekała się kilku wersji, wraz z apli- kacjami empirycznymi (Bandura, 1991; Feather, 1988). Jednym z tematów intensywnie eksploatowanych na kanwie teorii Rottera są konsekwencje określonej lokalizacji kontroli. Osoby o poczuciu kontroli wewnętrznej - w porównaniu z osobami o poczuciu kontroli zewnętrznej - 1 Rotter reprezentuje podobne podejście do Kelly'ego, który również zachęcał osoby 180 uczestniczące w psychoterapii do eksperymentowania. Jak kształtuje sie osobowość? Od uczenia się do poznania charakteryzują się większą pewnością siebie, wiarą we własne siły i zdolnością oddziaływania na innych, a także ambicją, przedsiębiorczością, zdolnością do niezależnego działania, odpowiedzialnością, sumiennością, tolerancją oraz gotowością do współpracy, jak również wnikliwością i wglądem we własną motywację - jak wykazały badania Barbary Szmigielskiej (1995). Wyniki te odpowiadają rezultatom uzyskiwanym w innych krajach. Można dodać, że poczucie wewnętrznej kontroli łączy się z większą wytrwałością i osiągnięcia- mi w działaniu; koresponduje również z poziomem przystosowania społecz- nego i ze wskaźnikami zdrowia psychicznego (Drwal, 1995). 8.2.3. Społeczna teoria uczenia się Waltera Mischela 8.2.3.1. Krytyka teorii cech i propozycja zmiennych poznawczych Gros naukowej kariery Waltera Mischela wiąże się z jego pracą na uni- wersytetach amerykańskich: Stanowym w Ohio, Harvarda, Stanforda, Co- lumbia. W latach 50. zdobywał doświadczenie, współpracując z J. Rotterem i G. Kellym. Naturalną konsekwencją tych kontaktów był zwrot w kierunku teorii uczenia się i koncepcji poznawczej. Trzeba jednak wiedzieć, że Walter Mischel, urodzony w Wiedniu, w okresie młodości zafascynowany był Freu- dem, a we wczesnym okresie pracy, podobnie jak Alberta Bandurę, intere- sowały go problemy związane z nieprzystosowaniem młodzieży i przestęp- czością wśród nieletnich - głównie psychologiczne mechanizmy samokon- troli i odraczania gratyfikacji, które wydawały się decydujące dla resocjaliza- cji i przystosowania. Najbardziej zasłynął jednak z miażdżącej krytyki teorii cech. Jej geneza sięga realizacji projektu badawczego w ramach pracy w siłach pokojowych. Kluczowe dla psychologii wyzwanie - przewidy- wanie zachowania - nabiera szczególnej wagi praktycznej w zetknięciu z róż- nymi codziennymi problemami, a misje pokojowe obfitują w tego rodzaju potrzeby. Rozczarowany nieskutecznością przewidywań czynionych na podstawie badań różnic indywidualnych i mierzenia cech osobowości, Mischel postano- wił dokładniej sprawdzić współzależności między cechami posiadanymi przez ludzi a ich zachowaniem. Efekt analiz okazał się druzgocący dla teorii cech: korelacje między cechą a zachowaniem są niskie, sięgają zaledwie po- ziomu 0,30, a to nie pozwala trafnie przewidywać zachowania. Co więcej, teoria cech zakłada stałość zachowań w różnych sytuacjach, tymczasem ba- dania wykazują zmienność zachowań w kolejnych sytuacjach. A zatem, w przewidywaniu zachowania dużo większe znaczenie mają czynniki sytu- acyjne niż osobowościowe (Mischel, 1968). Doprowadziło to Mischela do radykalnego wniosku, iż o zachowaniu człowieka decyduje sy tu acj a; zachowanie jest funkcją sytuacji, a nie wewnętrznych cech osobowości. Tak skrajne stanowisko musiało, oczywiście, 181 Rozdział 8 wywołać ostrą polemikę, która rozwinęła się w znaną kontrowersję osoba-sytuacja. Co decyduje o zachowaniu: osoba, czyli względnie sta- łe cechy osobowości, czy sytuacja, czyli kontekst bodźców odpowiednio zin- terpretowanych przez jednostkę? Walter Mischel o cechach osobowości „Charakteryzowanie ludzi poprzez pryzmat wspólnych wszystkim cech osobowości (np. ugodowości albo towarzyskości) pozwoliło ukazać jakąś prawdę o ich przecięt- nych zachowaniach, ale nie obejmowało ewidentnych różnic w zachowaniu tej samej osoby w pewnych odstępach czasu i w różnych sytuacjach. Czy ktoś, kto w stosun- ku do swojej rodziny jest nadzwyczaj opiekuńczy i oddany, może w innych sytuacjach być zimny i bezwzględny? Czy to zróżnicowanie zachowań w zależności od sytuacji daje się ułożyć w jakiś trwały wzorzec, czy też podlega zupełnie dowolnym fluktu- acjom? A jeżeli daje się ułożyć we wzór, to co on odzwierciedla? Może warto uwzględ- nić różnorodność ludzkich zachowań przy opisie osobowości danego człowieka, tak aby obejmował on i stałość, i zmienność?" (Mischel, za: Pervin, 2002b, s. 92) Krytyka Mischela była dla teorii cech wstrząsem, który dał impuls do rze- czowej, empirycznej analizy relacji między cechą jako predyspozycją a fak- tycznym zachowaniem w konkretnej sytuacji. Jeden z ważnych nurtów tej dyskusji poszedł w kierunku wykazania złożonych związków między konfi- guracją cech a zachowaniem2. Dla samego Mischela krytyka teorii cech stanowiła znacznie poważniejsze wyzwanie. Jeśli to sytuacja, a nie cechy decydują o zachowaniu, to należało teraz wykazać, w jaki sposób się to dzieje, jakie procesy decydują o wystąpie- niu takiej, a nie innej reakcji, oraz skąd bierze się intersytuacyjna zmienność zachowań? Jednocześnie, odrzucenie starego porządku stwarzało przestrzeń dla kreowania nowych rozwiązań. Mischel (1973) poszedł tą drogą, przedsta- wiając listę społecznie wyuczonych, kognitywnych zmiennych osobowościo- wych. Tym samym, zaproponował analizę osobowości w kategoriach zmien- nych poznawczych, zamiast stałych i pozbawionych mocy predykcyjnej cech. „Proponowane społecznie wyuczone, kognitywne zmienne osobowe od- noszą się do kompetencji jednostki tworzenia (generowania) odmiennych za- chowań w stosownych warunkach. Następnie, trzeba rozważyć kodowanie i kategoryzowanie zdarzeń przez jednostkę. Ponadto, obszerna analiza zacho- wań, które osoba podejmuje w określonych sytuacjach wymaga zwrócenia uwagi na jej oczekiwania dotyczące rezultatów, subiektywnej wartości takich rezultatów i jej systemów i planów samoregulacji" (Mischel, 1973, s. 256). U podłoża takiego ujęcia leżą trzy założenia. Po pierwsze, w różnych sy- tuacjach człowiek spotyka w środowisku specyficzne układy bodźców, które wpływają na zmienność zachowania. Po drugie, posiada zdolność różnicowa- 2 Tak postępuje zresztą każdy doświadczony diagnosta - interpretuje profil osobowości ba- 182 danego, a nie pojedyncze cechy ujawnione w kwestionariuszu osobowości. Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania nia, umożliwiającą zróżnicowaną interpretację sytuacji. I po trzecie, dzięki zdolności do adaptacji i samoregulacji ludzkie zachowanie odznacza się du- żą giętkością. Pięć przytoczonych zmiennych osobowościowych - kompeten- cje, strategie kodowania i kategoryzowania, oczekiwania, subiektywna war- tość, systemy i plany samoregulacji - mają charakter wyuczony. Kształtu- ją się (i przekształcają stosownie do sytuacji) pod wpływem wzmocnień, w ramach interakcji ze środowiskiem społecznym, dlatego mówimy o nich, że są społecznie wyuczone. Mają również charakter kognitywny, gdyż są to w gruncie rzeczy poznawcze interpretacje, które wyznaczają sposób po- dejścia do określonych sytuacji, wpływając tym samym na zachowanie. Przedstawimy je bliżej, posługując się ich zmodyfikowanym opisem, opubli- kowanym przez Mischela (1990) w roku 1990. Osobowość można rozpatrywać w kategoriach pięciu kognitywnych zmiennych, wyuczonych w kontekście społecznym: 1) Konstrukty i strategie kodowania informacji - odnoszą się do kategory- zowania wydarzeń i sposobu interpretowania informacji3. 2) Cele - obejmują pożądane i niepożądane skutki możliwych działań jed- nostki, czyli to, ku czemu dążyć i czego unikać, dotyczą zatem subiektyw- nej wartości i oceny zdarzeń. 3) Oczekiwania - dotyczą przewidywanych skutków zdarzeń i mają postać warunkową „jeżeli..., to"; oczekiwania dotyczą: - skutków zachowania w danej sytuacji, - znaczenia określonego bodźca w danej sytuacji, - własnych możliwości zachowania się w określony sposób w danej sytuacji. 4) Kompetencje - dotyczą tego, co osoba wie, że potrafi zrobić, np. wykorzy- stując posiadane zdolności manualne, zdolność logicznego myślenia, aser- tywność czy empatię. 5) Systemy samoregulacji - odnoszą się do sposobów ukierunkowania i re- gulacji zachowania poprzez cele i standardy oraz tworzenie planów dzia- łania, które mogą nadawać aktywności linię przewodnią i określony ka- lendarz (dzięki nim wiemy, jak osiągać cele oraz co, kiedy i pod jakimi wa- runkami warto robić). Spróbujmy zobaczyć na przykładzie, co daje tego rodzaju analiza osobo- wości. Przypuśćmy, że młody dziennikarz jednego ze znanych tygodników wpadł na trop afery. Tak przynajmniej rozumie sens informacji, do których udało mu się dotrzeć (powiedzielibyśmy - tak je kategoryzuje i ujmuje w schemat poznawczy); szokującą dla niego treść informacji oraz trudności w ich gromadzeniu odczytuje jako potwierdzenie, że sprawa trzymana była w tajemnicy i nie miała ujrzeć światła dziennego (strategie kodowania infor- macji). 3 Można dostrzec wyraźny wptyw Kelly'ego, gdy Mischel (1990) pisze o kategoryzowaniu wydarzeń i tworzeniu kontraktów jako zmiennej osobowościowej, której funkcją jest orienta- cja w świecie. 183 Rozdział 8 Zależy mu na ujawnieniu rażącej i szkodliwej nieuczciwości - dla samej zasady. Zdaje sobie sprawę, iż w przypadku powodzenia, może nie tylko przyczynić się do wyjaśnienia poważnej afery, ale też zyskać rozgłos i rozpo- cząć prawdziwą karierę (cele). Ma obawy, po pierwsze, czy się nie skompro- mituje jako dziennikarz, a na profesjonalnym wizerunku bardzo mu zależy, po drugie, czy nie wplątał się w zbyt niebezpieczną sprawę, która może za- grozić jego bliskim (ocena zdarzeń pod kątem ich subiektywnej wartości). Wie, że jeśli powstrzyma się od publikacji, to dość łatwo uzyska dodatko- we, aczkolwiek mniej ważne informacje, jeśli jednak będzie zwlekał zbyt dłu- go, ktoś może go uprzedzić, ponadto zdaje sobie sprawę, że jeśli zdecyduje się na publikację, to poważnie narazi się miejscowym notablom; mogą na przykład zacząć się anonimowe telefony z pogróżkami, ale gdyby tak się sta- ło, będzie to najlepszym potwierdzeniem, że jest na właściwym tropie. Prze- widuje, że jeżeli znajdzie się w sytuacji zagrożenia, trudno mu będzie zacho- wać zimną krew, ale znając siebie, wie również, że jeśli już rozpocznie grę, to łatwo się z niej nie wycofa, nawet przy wysokich kosztach (oczekiwania). Myśli, że potrafi opisać ujawnione fakty w sposób profesjonalny i spekta- kularny, a co więcej, jest w stanie wydobyć jeszcze więcej cennych informa- cji; ma również pomysł na to, jak nakłonić redaktora naczelnego do publika- cji (kompetencje). Biorąc pod uwagę wszystko razem, postanawia: jeszcze raz sprawdzić da- ne, zrobić kopie dokumentów i nagrań, wstrzymać się jeszcze dwa, trzy dni i w tym czasie sprawdzić kilka szczegółów, redagując równocześnie tekst; a potem uruchomić plan dalszych działań: w pierwszym artykule ujawni gros danych, powstrzymując się jednak przed umieszczeniem nadmiaru detali, co czyniłoby obraz mniej klarownym, będzie nadal prowadził dziennikarskie śledztwo według przygotowanego scenariusza, w którym uwzględnił również wyjścia awaryjne (systemy samoregulacji). Wszystkiego tego nauczył się w toku doświadczeń życiowych i choć po raz pierwszy staje oko w oko z tak grubą sprawą, dysponuje wystarczającym do- świadczeniem, by wiedzieć, co chce robić - zmienne kognitywne zostały na- byte w procesie społecznego uczenia się. Zauważmy, że każdy z sygnalizowa- nych elementów może zmieniać się wraz ze zmianą sytuacji. Przykład ten ilu- struje dynamiczny charakter tego rodzaju analizy osobowości. Pokazuje rów- nież, że analiza w kategoriach cech - w tak złożonej i obfitującej w rozmaite bodźce sytuacji - nie bardzo ma sens. Każdy element zachowania zależy od wielu powiązanych ze sobą zmiennych kognitywnych oraz zmieniającej się konfiguracji bodźców. Czy czegoś jeszcze nie brakuje? Czy nie gubi się na przykład dreszczu emocji, które muszą towarzyszyć dziennikarzowi na tropie najciekawszej sprawy, z jaką się zetknął u progu wielkiej kariery? 184 Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania 8.2.3.2. Kognitywno-afektywny system osobowości W 1995 roku Mischel i Shoda (1995) publikują teorię wzbogaconą o ana- lizę emocjonalnych reakcji, współwystepujących ze zmiennymi kognitywny- mi - kognitywno-afektywną systemową teorię osobowości. Główna zmiana w stosunku do wcześniejszych ujęć polega na wprowadzeniu kategorii emo- cji i uczuć wpływających na przetwarzanie informacji. Ponadto badacze łączą kompetencje ze strategiami samoregulacji. Proponują systemowe ujęcie zmiennych osobowościowych, których nadal jest pięć, i tworzą one system wzajemnie powiązanych elementów: kognitywno-afektywny system osobowości (Cognitive-AffectivePersonalitySystem -CAPS). Składnikami systemu osobowości są: 1) kodowanie - obejmuje kategorie (konstrukty) dotyczące siebie, ludzi, zdarzeń i sytuacji; 2) oczekiwania i przekonania dotyczące świata społecznego, rezultatów za- chowania w określonych sytuacjach i własnej skuteczności; Rysunek 8.3. Kognitywno-afektywny system osobowości Proces kodowania i dekodowania - Proces generowania - zachowań 1--------Interakcje pomiędzy jednostkami pośredniczącymi-------' Kotka oznaczają kognitywno-afektywne jednostki pośredniczące (składniki systemu osobowości); strzałki oznaczone linią ciągłą obrazują procesy zwiększania aktywności (pobudzenie), a linią przerywaną - zmniejszania aktywności (hamowanie). Żródlo: na podstawie Mischel. Shoda (1995, s. 2541. 185 Rozdział 8 3) emocje i uczucia oraz afektywne reakcje włącznie z komponentami fizjo- logicznymi; 4) cele i wartości - obejmują pożądane i niepożądane rezultaty działań oraz stany emocjonalne, a także cele, wartości i wizje życiowe; 5) kompetencje i plany samoregulacji - potencjalne zachowania i skrypty do- tyczące tego, co można zrobić, oraz plany i strategie organizowania dzia- łań i oddziaływania na rezultaty zachowania, samo zachowanie i stany we- wnętrzne (Mischel, Shoda, 1995, s. 253). Kognitywno-afektywny system osobowości leży u podłoża wzorców zacho- wania korespondujących z określonymi typami sytuacji. Jak więc widać, teo- ria została rozwinięta w kierunku eksploracji bardziej stałych elementów osobowości. Innym przejawem tej tendencji jest wprowadzenie kategorii tzw. podpisu behawioralnego, czyli charakterystycznego dla jednostki wzor- ca zachowania w pewnej określonej klasie sytuacji. Jednocześnie, z biegiem lat można dostrzec pewne złagodzenie krytyki teorii cech w wydaniu Mische- la (1990), czego wyrazem jest na przykład przekonanie, że cecha oddziałuje na zachowanie w pewnych określonych warunkach. Mischel pozostał wierny swym wczesnym zainteresowaniom, prowadząc badania nad samokontrolą i odraczaniem gratyfikacji u dzieci oraz zależno- ścią tych procesów od czynników poznawczych. Jednym ze szczególnie inte- resujących wyników wieloletnich badań była stwierdzona zbieżność między zdolnością do odraczania gratyfikacji w wieku czterech lat a osiągnięciami szkolnymi oraz umiejętnościami zmagania się ze stresem i frustracją 10 lat później (Shoda, Mischel, Peake, 1990). Nie umniejszając w żadnym stopniu wartości tych rezultatów, trzeba zauważyć, że biologicznie uwarunkowana pobudliwość emocjonalna może leżeć u podłoża zarówno kognitywnej samo- kontroli, jak również zdolności do koncentracji uwagi koniecznej do nauki i odporności emocjonalnej w warunkach stresu. 186 8.2.4. Podsumowanie Podsumowując, teorie uczenia się akcentują nabyty charakter osobowo- ści. Uwolnienie się od ścisłych reguł behawioryzmu spowodowało poszerze- nie obszaru badań w kierunku kognitywnych lub kognitywno-afektywnych zmiennych osobowościowych. Uczenie się nie dotyczy tylko obserwowalne- go zachowania, ale szerokiego spektrum właściwości poznawczych - oczeki- wań, przewidywanej wartości rezultatów, kategoryzowania sytuacji, nabywa- nia kompetencji etc. „Jest to obraz człowieka jako kogoś aktywnego, świadomie rozwiązujące- go problemy, zdolnego do korzystania z ogromnej ilości doświadczeń i po- znawczych możliwości, posiadającego duży potencjał dobra i zła, aktywnie konstruującego swój psychologiczny świat oraz wpływającego na środowisko i podlegającego wpływowi środowiska zgodnie z pewnymi prawami..." (Per- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania vin, John, 2002, s. 473). Człowiek - w tym ujęciu - nie jest ani kłębkiem bodźców popędowych, ani strukturą cech, ani nawet organizmem mecha- nicznie reagującym na różne bodźce, ale świadomym podmiotem, zdolnym do racjonalnej aktywności. Podejście to silnie podkreśla sytuacyjną zmien- ność ludzkich zachowań. Tym samym, wiąże się z narodzinami jednej z głów- nych kontrowersji psychologii XX wieku: osoba-sytuacja. Konieczność badania zmiennych kognitywnych powoduje, że metod po- znania nie można ograniczać do obserwacji, ale trzeba też uwzględnić dane pochodzące z introspekcji. Posłużenie się metodami opartymi na samoob- serwacji pozwala dotrzeć do treści procesów poznawczych, na przykład po- znać, jakie oczekiwania osoba wiąże z wystąpieniem określonego bodźca. Wynika stąd postulat łączenia podejścia eksperymentalnego z kwestionariu- szowym i klinicznym, przy zachowaniu rygorystycznych kryteriów nauko- wych. Nie można zapomnieć, że podejście to dało początek niezwykle wpływo- wym kierunkom i szkołom psychoterapeutycznym: modyfikacji zachowania i terapii kognitywno-behawioralnej, a także np. treningom asertywności. 8.3. W KIERUNKU POZNAWCZEJ NAUKI O OSOBOWOŚCI Współczesną psychologię poznawczą - zróżnicowaną i wielowątkową - można głębiej zrozumieć, znając jej źródła. Z pewnością jednym z nich są przedstawione społeczne teorie uczenia się. Jednak, zanim jeszcze doszło do rewolucji kognitywnej i pojawienia się w psychologii słynnej kontrowersji osoba-sytuacja, z wszelkimi jej konsekwencjami dla nauki o osobowości, ist- niała już pierwsza czystej wody teoria kognitywna, której autorem jest George Kelly. Z kolei, źródeł systemowego podejścia do osobowości można doszukać się w teorii pola Kurta Lewina, stąd i tę teorię - choć współcześnie rzadziej się o niej pamięta - warto pokrótce przedstawić. W ramach orienta- cji poznawczej mieści się też oryginalny dorobek polskiej psychologii osobo- wości, wyprzedzający w wielu rozwiązaniach wiodącą na ogół psychologię amerykańską. 8.3.1. Jak konstruujemy świat - teoria George'a Kelly'ego W 1955 roku George Kelly (1955) wydał przełomowe dzieło The Psy- chology of Personal Constructs. Lansował w nim pogląd, że człowiek jest ak- tywnym obserwatorem świata, nie ogranicza się do rejestrowania zdarzeń, ale poszukując w środowisku sensu i organizacji, porządkuje informacje i na ich podstawie formułuje przewidywania. Zachowuje się w gruncie rzeczy jak naukowiec, który testuje rzeczywistość. Najpierw na podstawie obserwacji zbiera informacje, następnie porządkuje je i sklasyfikuje, by potem na ich bazie stawiać hipotezy i sprawdzać, czy się potwierdzą. Kiedy wychodzimy na 187 I Rozdział 8 188 przystanek autobusowy, testujemy hipotezę, że pojazd określonej linii przy- jedzie zgodnie z rozkładem i powiezie nas wytyczoną trasą. Że jest to hipo- teza, przekonujemy się, gdy nie przyjeżdża lub nie dowozi nas na miejsce z powodu awarii. Wchodząc do stołówki, testujemy hipotezę, że tam dadzą nam jeść, i to na dodatek rzeczy jadalne. Każde działanie jest formą testo- wania przewidywań. W tym sensie każdy z nas jest „naukowcem", a - jak wiadomo - „ostatecznym celem naukowca jest przewidywać i kontrolować" (Kelly, 1955, s. 5). W ten sposób ujawnia się „twórcza zdolność organizmów żywych do reprezentowania środowiska, a nie tylko reagowania na nie" (Kelly, 1955, s. 8). To, co różni człowieka od innych istot żywych, to zakres przewidywań, które mogą dawać podstawy do kontrolowania zdarzeń. Poszukiwanie jednej zasady organizującej motywację nie ma sensu, gdyż motywacja wynika z antycypacji tego, co ma się wydarzyć. Zarówno obserwa- cje, jak i ich uogólnienia i przewidywania mogą być rozmaite. Można jedynie ogólnie powiedzieć, że osoba motywowana jest, by przewidywać i dostosowy- wać się do tych przewidywań. Podstawą przewidywań są pokategoryzowane informacje o świecie, czyli konstrukty poznawcze. Z obserwacji wiemy, że rze- czy, zdarzenia i ludzie są pod jakimś względem do siebie podobne, a jedno- cześnie różne od innych rzeczy, zdarzeń lub ludzi. Osobiste konstrukty poznawcze tworzymy, klasyfikując doświadczenia: skupiamy się na ich ele- mentach powtarzających się, czyli podobnych i odmiennych, kontrastujących. Najprostszy konstrukt składa się z trzech elementów, dwa z nich są do siebie podobne, trzeci jest od nich różny. Każdy konstrukt jest dwubiegu- nowy, jeden biegun opisuje podobieństwo, drugi - różni- cę, na przykład „poważny-zabawny". To, że Janusz i Ada są poważni, wiemy z obserwacji ich zachowań oraz dzięki dostrzeżonemu podobieństwu między nimi, a także dzięki kontrastowi z niepoważnym, zabawnym zachowaniem Marka. Osobiste konstrukty pozwalają przewidywać w tym przypadku zacho- wania osób, których konstrukt dotyczy: nie zaskakują nas Janusz i Ada, kiedy poważnie planują przyszłość, oczekujemy, że trudno byłoby ich skłonić do większego luzu i improwizacji lub zabawnego sposobu bycia; podobnie ocze- kujemy, że Marek będzie nadal zachowywał się w sposób zabawny i skłonie- nie go do potraktowania jakiejś sprawy na serio może okazać się trudne. Ludzi można najlepiej zrozumieć, poznając ich konstrukty poznawcze. Każdy człowiek tworzy unikalny system konstruktów osobistych. Jak sugeru- ją wyniki badań, ludzie łączą się raczej na zasadzie podobieństwa znaczeń niż działań, stwierdzono podobieństwo konstruktów osobistych u przyjaciół (Duck, Craig, 1978). Należy jednak podkreślić, że fakt posługiwania się po- dobnymi konstruktami nie jest warunkiem wystarczającym podobieństwa między ludźmi. Nominalnie, ten sam konstrukt może być bowiem stosowany przez nich do odmiennych klas zjawisk (np. „uczciwy-drań" u pracownika urzędu podatkowego i członka mafii). Decyduje zatem indywidualny sposób rozumienia konstruktu, jego pozycja w systemie i zakres stosowalności. Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania Blok rozszerzający 24 Czym są osobiste konstrukty poznawcze? Jak pisze Kelly (1955), „(...) konstrukt jest sposobem, w jaki co najmniej dwa elemen- ty są podobne i kontrastują z trzecim. Muszą być co najmniej trzy elementy w danym kontekście. Może być ich oczywiście więcej" (s. 61). Można podać szereg postulatów i zasad definiujących konstrukt poznawczy. Ale lepiej będzie sprawdzić to na sobie. Jakie są twoje konstrukty osobiste? Spróbuj przypomnieć sobie dwie osoby znajome ze szkoty, które byty pod jakimś względem do siebie podobne, miały coś wspólnego. Chodzi raczej o cechy charakte- ru lub zachowania niż o podobieństwo fizyczne. Zapisz ich inicjały po lewej stronie kartki. Są? Dobrze, teraz przypomnij sobie osobę, która była od nich różna i jej inicja- ły zapisz pośrodku strony. Jest? To teraz spróbuj nazwać podobieństwo dwu pierw- szych osób i zapisz je pod ich inicjałami. Podobnie spróbuj nazwać różnicę między ni- mi a trzecią osobą, której inicjały miały być zapisane pośrodku strony; zapisz nazwę tej różnicy na poziomie zapisanego przed chwilą podobieństwa. Jeśli się udało, to masz przed sobą jeden z konstruktow osobistych, którymi się posługujesz, patrząc na ludzi. Bieguny konstruktu mogą być językowymi przeciwieństwami, ale nie muszą, grunt, że dla ciebie jest to wymiar o określonych biegunach. Jeśli nie udało się nazwać podobieństwa lub różnicy, znaczy, że twój konstrukt nie jest w pełni zwerbalizowany. Można próbować jakoś wyrazić go słowami, równie dobrze można poszukać innej pa- ry znajomych, skontrastować z kimś trzecim, a zapewne uda się nazwać bieguny kon- struktu. Idziemy dalej. Obok inicjałów osoby „różnej", czyli tych napisanych pośrodku, napisz inicjały kogoś podobnego do tego człowieka. Podobieństwo może być zupełnie innej kategorii od poprzednio nazwanej różnicy. Znów masz dwie osoby podobne; wystar- czy dobrać jedną różną, nazwać podobieństwo i różnicę, by uzyskać drugi konstrukt. Jeśli udało ci się, to już wiesz: twój system składa się z co najmniej dwu konstruktow, bardzo możliwe, że jest ich więcej. Rozumiesz też zapewne, dlaczego nazywamy je osobistymi. A jeśli nie, wystarczy porównać wynik tego ćwiczenia z kimś ze znajo- mych. Trudno będzie znaleźć dwie pary identycznych konstruktow. Na koniec posuńmy się jeszcze o krok. Czy pierwszym lub drugim konstruktem moż- na objąć również inne osoby z twojego otoczenia? Czy zmienia się wtedy jego zna- czenie? Czy na podstawie tych konstruktow wiadomo, czego się spodziewać po oso- bach, których dotyczą, czyli - inaczej mówiąc - czy można na ich podstawie przewi- dywać jakieś zachowanie? Wyobrażając sobie, że pracujesz z nastolatkiem, który nie może porozumieć się z ro- dzicami, spróbuj zaplanować analogiczny sposób postępowania, celem poznania jego osobistych konstruktow odnoszących się do osób z rodziny i otoczenia społecznego. System konstruktow osobistych ma hierarchiczną organizację. Grupowanie elementów sytemu polega na dążeniu do minimalizowania róż- nic i niespójności między nimi. Konstrukty mogą różnić się zakresem stoso- walności, na przykład „uprzejmy-nieuprzejmy" i „liberalny-konserwatyw- ny", oraz pozycją w systemie: jedne są centralne (rdzenne), inne peryferycz- ne. Zmiany konstruktow peryferycznych nie pociągają za sobą istotnych kon- sekwencji, natomiast zmiana konstruktu lub konstruktow centralnych wiąże się z reorganizacją systemu, i dlatego na ogół towarzyszą jej emocje. Podawane dotychczas przykłady sugerują ewaluatywną jakość konstruk- tow. Tymczasem konstrukty poznawcze mogą być deskryptywne (np. 189 Rozdział 8 190 „dom-chata", lub „Europejczyk-Azjata") oraz ewaluatywne (np. „lider-ma- ruder" lub „życzliwy-zgryźliwy"). Inny podział to konstrukty abstrakcyjne (np. „milość-zdrada") i konkretne (np. „spacer-ucieczka"). Konstrukty róż- nią się również komunikowalnością, jedne są powszechnie zrozumiale, inne mają charakter unikalny. Trzeba też dodać, że choć na ogól konstrukt daje się wyrazić słowami - konstrukt słowny - to czasem mamy do czynienia z konstruktem przedsłownym, którego nie potrafimy wyrazić werbalnie. Konstrukt, który miał postać werbalną, ale aktualnie istnieje trudność zwer- balizowania jego biegunów albo któregoś z nich, nosi nazwę konstruktu za- nurzonego. Aż się prosi dodać - w podświadomości, jednak Kelly (1955) nie określał tego w ten sposób. Szczególnie ważnym wymiarem konstruktów jest ich przepuszczalność - konstrukty są przepuszczalne albo nieprzepuszczalne. Przepuszczal- ność oznacza to, że pod wpływem gromadzenia kolejnych obserwacji kon- strukt ulega, lub może ulegać, modyfikacjom. Konstrukty nieprzepuszczalne są sztywne i nie podlegają zmianom. Jeśli system składa się z nieprzepusz- czalnych konstruktów, przewidywania tworzone na jego bazie mogą okazać się niedopasowane do rzeczywistości; człowiek raczej stara się nagiąć rzeczy- wistość do tego, jak ją widzi, niż dopasowuje swój sposób ujmowania świata do realnych doświadczeń. W razie nadmiernej przepuszczalności trudno jest natomiast formułować przewidywania, świat postrzegany jest jako strumień nieustannych zmian. Adaptacyjne znaczenie ma zatem złoty środek: umiar- kowana giętkość konstruktów. Niektóre konstrukty mają charakter konstelacyjny, granice konstruktu są wówczas ściśle wytyczone (np. „terrorysta-ratownik"), choć elementy obej- mowane konstruktem mogą należeć również do innych klas zjawisk (np. „prawicowiec-lewicowiec"). Konstrukty założeniowe mają znacznie bardziej otwarty charakter (np. „światopogląd-ideologia"), ich elementy mogą być używane i porównywane pod każdym innym względem (np. „religijny-poli- tyczny"). Konstrukty mogą wchodzić w kontradykcje, przeciwieństwa. Kiedy dodat- nie bieguny konstruktów „przyj azny-nieprzyjazny" i „bezpieczny-zagrażają- cy" układają się w jednym kierunku, wszystko jest w porządku, gorzej, jeśli ci „przyjaźni" okazują się „zagrażający", a „nieprzyjaźni" stają się „bezpiecz- ni". Coś z tym trzeba zrobić, system dąży do minimalizowania takich niespój- ności. W ten sposób powstają nowe konstrukty (np. „fałszywy-prawdziwy" albo „szorstki-łagodny") lub istniejące ulegają modyfikacji. System kon- struktów rozbudowuje się. Konstrukty osobiste są zmienne i dlatego „osobo- wość ciągle przybiera nowy kształt" (Kelly, 1955, s. 57). Niektóre konstrukty mogą być wzajemnie nieporównywalne (np. „postępowy-konserwatywny" i „przymilny-obojętny", choć, oczywiście, jest to rzeczą indywidualną). Lęk powstaje wówczas, gdy osoba rozpoznaje, że wydarzenia, z którymi się styka, leżą poza zakresem stosowalności jej konstruktów osobistych. Jest Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania to typowy lęk przed nieznanym, a więc niedomoga poznawcza; nazwanie, znalezienie kategorii redukuje lęk. Kiedy dziecko silnie zagorączkuje nocą, rodzice miotają się w przestrachu, wzywają lekarza, a kiedy już usłyszą dia- gnozę - angina - paradoksalnie uspokaja ich to, przestają zmagać się z nie- znanym, stają przed realnym zadaniem leczenia konkretnym antybiotykiem. Nerwica, której osiowym objawem jest lęk, oznacza permanentny stan nie- domogi poznawczej - brakuje konstruktow koniecznych do adaptacyjnego rozwiązywania problemów i skutecznego działania. Z kolei, poczucie wi- ny oznacza taki stan świadomości, że jednostka nie mieści się w ramach określonej subiektywnie ważnej roli, wyznaczonej przez innych lub przez sie- bie, ma przeświadczenie, że nie żyje zgodnie z jakimś aspektem wartości, które należą do systemu konstruktow osobistych. Stan zagrożenia świadczy o tym, że cały system konstruktow wymaga intensywnej rekonstruk- cji lub zmiany. Człowiek, któremu porwano dziecko dla okupu, nie bardzo może zrozumieć, co się dzieje, posługując się dotychczasowym systemem konstruktow - świat się zmienił, precyzyjnie mówiąc: sposób widzenia świa- ta wymaga gruntownej zmiany. Od strony pozytywnej i adaptacyjnej - zagro- żenie jest zwiastunem rozległej zmiany w systemie konstruktow osobistych. Obok właściwości samych konstruktow ludzi różnią właściwości syste- mów, a te -jak wiadomo - odznaczają się różnym stopniem złożoności, spój- ności, zhierarchizowania i integracji. System może być niespójny i podzielo- ny na szereg odrębnych fragmentów, używanych do różnych zakresów zja- wisk. Funkcjonowanie takiego systemu łączy się ze zwiększonym napięciem i utrudnionym bądź mniej trafnym przewidywaniem zdarzeń. Brak integracji lub hierarchizacji sprawia, że jednostka nie bierze pod uwagę wszystkich istotnych w danej sytuacji konstruktow, lub też ocenia ją z punktu widzenia konstruktow niższego rzędu (tak jakby sędzia, decydując o winie oskarżone- go, kierował się tym, czy jest on jego znajomym). Procesy rozwoju osobowości - widziane z perspektywy psychologii Kelly'ego - można opisać w kategoriach rosnącej złożoności i integracji systemu konstruktow osobistych, zawierającego konstrukty o odpowiedniej przepuszczalności i stopniu abstrakcji. Coraz doskonalszy system kon- struktow umożliwia efektywną orientację w rzeczywistości - osoba lepiej rozumie świat, relacje międzyludzkie, role itd. i pozwala na formułowanie trafnych, choć nieraz złożonych i obwarowanych licznymi warunkami, prze- widywań. Kelly (1955) jest autorem metody do badania, a właściwie tworzenia, czy też - ściślej mówiąc - rekonstruowania konstruktow: Testu Zbioru Kon- struktow Ról (Role Construct Repertory Test), popularnie zwanego Rep Te- stem. Jest to plastyczna metoda pozwalająca na twórczą współpracę między psychologiem a osobą badaną, której celem jest poznanie sieci konstruktow osobistych danego człowieka. Metoda ma wiele wersji i rozległe zastosowa- nia badawcze i kliniczne (patrz Czapiński, 1978). 191 Rozdział 8 Blok rozszerzający 25 Tezy Georgea Kellyego dotyczące konstruktow osobistych W swym gtównym dziele The Psychology of Personal Constructs George Kelly (1955, s. 103-104) podaje 11 tez dotyczących konstruktow osobistych. Są to równocześnie założenia, na których opiera się Test Zbioru Konstruktow Ról - Rep Test (Role Con- struct Repertory Test). „Założenie podstawowe: »Sposoby antycypowania przez jednostkę zjawisk rzeczywi- stości wyznaczają drogi, po których przebiegają procesy psychologiczne jednostki". 1. Teza o tworzeniu konstruktow: "Jednostka antycypuje zjawiska rzeczywistości po- przez strukturalizowanie tego, co się w nich powtarza«. 2. Teza o indywidualizacji: "Jednostki różnią się między sobą w sposobie strukturali- zowania zjawisk«. 3. Teza o organizacji: »Każda jednostka w sposób charakterystyczny dla siebie, w ce- lu udogodnienia sobie antycypowania zjawisk, tworzy system oparty na pewnym porządku między konstruktamk 4. Teza o dychotomizacji: »System konstruktow jest złożony z pewnej skończonej liczby konstruktow dychotomicznych«. 5. Teza dotycząca wyboru; "Jednostka wybiera w określonej sytuacji ten człon alter- natywy w zdychotomizowanym konstrukcie, który w jej subiektywnym poczuciu daje większe możliwości doskonalenia systemu konstruktow, tzn. jego rozwój i uściślenie«. 6. Teza o zakresie: »Dany konstrukt jest dogodny do antycypowania pewnego ogra- niczonego zakresu zjawisk«. 7. Teza o doświadczeniu: "System konstruktow jednostki zmienia się wraz ze struk- turalizowaniem coraz to nowych serii zjawisk«. 8. Teza o zmienności: "Zmienność w systemie konstruktow jest określana przez 'przepuszczalność' konstruktów«. 9. Teza o fragmentaryzacji: "Jednostka może z powodzeniem stosować różne sub- systemy konstruktow, które są dedukcyjnie niezgodne ze sobą«. 10. Teza o podobieństwie między jednostkami: »W takim zakresie, w jakim jednostka stosuje pewne konstrukty, które są stosowane także przez inną osobę, jej proce- sy psychologiczne są podobne do procesów owej osoby«. 11. Teza o podejmowaniu roli społecznej: »W takim stopniu, w jakim dana jednostka odzwierciedla w swoich konstruktach system konstruktow innej osoby, może ona (potencjalnie) grać określoną rolę społeczną w odniesieniu do tej osoby«". (za: Czapiński, 1978, s. 279-284). 192 Dla ilustracji przywołajmy kilka badań. W klinicznym studium przypad- ków Leitner (1981) za pomocą Rep Testu badał korespondencję między war- tościami, emocjami i zachowaniem u osób z zaburzeniami zdrowia psychicz- nego. Osoby zaburzone charakteryzowała ścisła albo luźna korespondencja między oceną tych trzech domen. Osoby zdrowe sytuowały się pośrodku. Ści- sły związek między wartościami, uczuciami a zachowaniem okazał się zna- mienny dla osób z diagnozą nerwicy i zaburzeń osobowości, a związek luźny dla osób z diagnozą schizofrenii. W innych badaniach wykazano, że system konstruktow osobistych u osób z rozpoznaną depresją w okresie wczesnej adolescencji odpowiada w zupełności objawom depresji u dorosłych, kon- strukty wskazują na obniżoną samoocenę, pesymizm, wycofanie się z aktyw- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania ności interpersonalnej i na silną polaryzację poznawczych reprezentacji (Hammond, Romney, 1995). Szczególnie interesujące są badania rozwojowe, gdyż metoda Kelly'ego w różnych zastosowaniach umożliwia dotarcie do indywidualnych oraz spe- cyficznych dla określonego wieku sposobów konstruowania świata. Badanie nastolatków, którzy mieli wybitne osiągnięcia w nauce, ujawniło rolę po- strzegania różnych form aktywności związanej z nauką w kategoriach (kon- struktu) przyjemności (Middleton, Littlefield, Lehrer, za: Feist, Feist, 1998, s. 447). Natomiast badanie nad tworzeniem znaczeń w przestrzeni relacji in- terpersonalnych wykazało, że dzieci formułują konstrukty przede wszystkim ewaluatywne, w mniejszym stopniu deskryptywne. Konstrukty tworzono, ze- stawiając trójki osób spośród 9 dobranych przez dziecko osób do określo- nych z góry ról (ja, rówieśnik płci przeciwnej, nielubiany rówieśnik, najlep- szy przyjaciel, matka, ojciec, ja idealne, lubiany nauczyciel, nielubiany doro- sły). Każde dziecko oceniało w sumie dziewięć takich triad. Posługując się procedurą sędziów kompetentnych, zaklasyfikowano konstrukty utworzone przez dzieci do pięciu zbiorów reprezentujących wymiary Wielkiej Piątki, wykazując tym samym, iż konstrukty osobiste (tworzone przez dzieci) dają się pomieścić w ogólnym modelu osobowości; dodajmy, że najliczniej repre- zentowany był wymiar ugodowości (Donahue, 1994). Podstawowa dla Kelly'ego metafora naukowca rozciąga się również na sposób rozumienia psychoterapii i potraktowania osoby w niej uczestniczą- cej. Skoro zachowanie zależy od poznawczej konstrukcji rzeczywistości, a ta ma charakter indywidualnych przybliżeń i jest z natury dynamiczna, podatna na zmiany, to, z jednej strony, można pracować nad systemem konstruktów, wykorzystując zwłaszcza właściwość ich przepuszczalności, z drugiej strony, można stymulować osobę do eksperymentowania z nowym zachowaniem. Pacjent niezadowolony i cierpiący z powodu specyficznego sposobu widzenia świata i związanego z nim zachowania może zrobić dwie rzeczy: zmienić „okulary" lub zachowanie. Pytanie, jak? Człowiek, jako badacz, z pewnością może eksperymentować, trochę na zasadzie „co by było, gdyby". Gdyby spoj- rzeć na sprawy z innego punktu widzenia, z perspektywy innych niż zazwy- czaj konstruktów (peryferycznych zamiast centralnych?), albo gdyby spróbo- wać wprowadzić do systemu zupełnie nowy konstrukt -jak świat wyglądałby wówczas? Kelly zachęca pacjentów do eksperymentowania, w tym również do spojrzenia na świat cudzymi oczami (np. z punktu widzenia optymisty). Drugą rzeczą jest możliwość wypróbowania nowego zachowania. Wystar- czy dobrze obserwować daną osobę i spróbować powtórzyć jej zachowanie, albo po prostu wyobrazić sobie własne, odmienione zachowanie i je wypró- bować. Eksperymentowanie z nowymi rolami implikuje ich poznawcze opra- cowanie - modyfikację konstruktów osobistych - i wprowadzenie w czyn określonego zachowania, które na zasadzie sprzężenia zwrotnego może od- działywać na dalsze zmiany lub przesunięcia w systemie konstruktów osobi- 193 Rozdział 8 stych. Na przykład odejście od centralnego konstruktu „jestem nieszczęśli- wy" - w kontraście do „ludzi szczęśliwych", w kierunku: „potrafię się śmiać i żartować jak inni" - w przeciwieństwie do „dominującego u mnie smutku" - to już pierwszy krok w oczekiwanym kierunku. Terapię tego rodzaju Kelly (1955) nazywa terapią ustalonej roli (fbced role therapy)Ą. Zauważmy istotną różnicę tego rodzaju terapii poznawczej z elementami behawioralnymi w stosunku do terapii zorientowanej psychodynamicznie i humanistycznie. Cechą odróżniającą podejście Kelly'ego od terapii psycho- dynamicznej jest akcent na świadomość i kierowane przez podmiot próby zmian zachowania i myślenia, nawet na zasadzie prób i błędów, zamiast do- cierania do nieświadomych popędów, uczuć i wypartych konfliktów. W kon- traście do terapii rogeriańskiej, Kelly proponuje klientowi aktywną eksplo- rację i odejście od utrwalonych sposobów myślenia i działania, próby przy- mierzania ról innych ludzi, podczas gdy Rogers, akceptując klienta, pozwala mu być sobą i nie podejmować specjalnej aktywności w kierunku zmian - zmiany przyjdą same w miarę odzyskiwania kontaktu z samym sobą. Podsumowując, w teorii Kelly'ego akcent pada na poznanie i werbaliza- cję. Uogólnianie obserwacji, tworzenie poznawczych replik rzeczywistości - konstruktów osobistych - porządkowanie świata i przewidywanie wydarzeń składa się na wizję człowieka racjonalnego. Uczucia są wtórne w stosunku do poznania. Człowiek, jako aktywny podmiot, dostraja się do przewidywanej rzeczywistości oraz kontroluje otoczenie. Podstawową zasadą porządkowa- nia wiedzy o świecie, a więc funkcjonowania osobowości, jest polaryzacja po- dobieństw i różnic. W warstwie założeń metasystemowych Kelly (1955, s. 14-15) deklarował stanowisko filozoficzne, które określił jako alternaty- wizm konstrukcyjny, co oznacza, że sposób konstruowania psychologicznej reprezentacji świata zawsze może być zmieniony na inną alternatywną kon- strukcję. W ślad za teorią idzie pomysł niezwykle giętkiego narzędzia badaw- czego - Rep Testu - i niekonwencjonalny pomysł psychoterapii. 8.3.2. W kierunku podejścia systemowego - teoria pola Kurta Lewina Jednym z ciekawszych i bardziej inspirujących sposobów ujmowania oso- bowości jest teoria pola Kurta Lewina (1936), promująca podejście sys- temowe w psychologii osobowości. Jak sama nazwa wskazuje, koncepcja Le- wina inspirowana jest w znacznym stopniu teorią pola elektromagnetyczne- go, a więc pracami Faradaya, Maxwella czy Hertza. Główna myśl tej teorii sprowadza się do pewnej abstrakcyjnej idei, aby potraktować osobowość w kategoriach systemowych. Teoria pola nie odpowiada na pytanie, czym osobowość jest w sensie strukturalnym, ani nawet nie podaje wprost funkcji, 194 4 Elementy teorii Kelly'ego mogły znaleźć zastosowanie w technikach neurolingwistyczne- go programowania. Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania jakie pełni, stanowi raczej pewien użyteczny schemat, pozwalający na anali- zę różnych zjawisk, podatny na wypełnianie go różną treścią; inaczej mó- wiąc: zbiór pojęć do przedstawienia rzeczywistości psychologicznej. Kurt Lewin- urodzony w Poznańskiem, wykształcony w Niemczech, w okresie pierwszej wojny światowej oficer armii niemieckiej, a potem pro- fesor uniwersytetu w Berlinie. Swoje główne prace opublikował w połowie lat 30. w Stanach Zjednoczonych, gdzie przebywał na emigracji. Scharakteryzujmy podstawowe założenia teorii pola Lewina. Analiza za- chowania i osobowości człowieka nie może abstrahować od środowiska. Za- chowanie jest bowiem funkcją napięć występujących w środowisku, czyli p o - lu psychologicznym - stąd nazwa teorii. Pole psychologiczne, inaczej przestrzeń życiowa (P), obejmuje środowisko (Ś) i samą osobę (O). Przestrzeń życiowa jest sumą osoby i środowiska: P = O + Ś, a zachowa- nie jest funkcją przestrzeni życiowej: Z = f(P). W osobie (O) wyróżnić moż- na obszar percepcyjno-motoryczny (P-M), za pośrednictwem które- go osoba kontaktuje się ze światem: odbiera informacje (percepcja) i od- działuje na otoczenie (motoryka), oraz obszar wewnętrzno-osobisty (W-O). We wnętrzu osoby, czyli w obszarze wewnętrzno-osobistym, dają się wyróżnić komórki lub regiony peryferyjne, przylegające do obszaru percepcyjno-motorycznego, i centralne, które nie mają bezpośredniego kon- taktu ze sferą percepcyjno-motoryczną (patrz rys. 8.4). Każdy region repre- zentuje jakiś fakt psychiczny, w obszarze wewnętrznym mogą to być na przy- kład wyobrażenia lub myśli nieprzekładające się na działania (jednak wszel- kie konkretyzacje tego rodzaju to jedynie przykłady). Rysunek 8.4. Schemat osobowości według Kurta Lewina I P - przestrzeń życiowa; Ś - środowisko psychologiczne; O - osoba; P-M - obszar per- cepcyjno-motoryczny; W-0 - obszar wewnętrzno-osobisty Źródto: na podstawie Hali, Lindzey (1990). 195 Rozdziaw 8 196 Zróżnicowanie obszaru wewnętrzno-osobistego, obrazowane liczbą re- gionów, może świadczyć o bogactwie osobowości. Analogiczna sytuacja ma miejsce w przypadku środowiska, które może być bardziej lub mniej zróżni- cowane (na regiony). Każdy region reprezentuje jakiś fakt, im środowisko bogatsze, tym regionów jest więcej. Zwróćmy teraz uwagę na relacje pomię- dzy regionami. Regiony w obszarze wewnętrzno-osobistym mogą być blisko siebie albo mogą być odległe, a granice między nimi mogą być sztywne albo przepuszczalne. Wyobraźmy sobie, że ktoś uprawiający wolny zawód uzależ- nia aktywność twórczą od atmosfery w rodzinie, i na odwrót - w zależności od weny twórczej lepiej lub gorzej czuje się w domu. Choć przykład pokazu- je również relację między osobą a środowiskiem, ujawnia przy okazji relację między dwoma bliskimi sobie regionami, które reprezentują osobisty stosu- nek do pracy i domu rodzinnego, podczas gdy dla kogoś innego dom i praca to dwa odrębne światy. Jeśli negatywne doświadczenia z sąsiadami wpływa- ją na brak zaufania do współpracowników, to można mówić o dużej prze- puszczalności lub płynności granic odpowiadających im regionów; jeśli do- znane niepowodzenia nie rzutują na obraz samego siebie i samoocenę, to granice odpowiednich regionów są sztywne. Analogicznie można rozpatrywać relację między regionami w środowisku. Kiedy na przykład detektyw przystępuje do zbierania danych o zbrodni, śro- dowisko różnicuje się na szereg, początkowo niepowiązanych ze sobą, regio- nów reprezentujących fakty; kiedy natomiast fakty zaczynają się składać w sensowną całość, relacje między regionami zaczynają być jasne, co nie zna- czy, że są proste; co więcej, niektóre regiony okazują się „niezwiązane ze sprawą" i mogą zanikać. Jak widać, analizy tego typu wskazują na zmienność relacji między osobą a środowiskiem, jak również zmienność środowiska i zmienność samej osoby. Za pośrednictwem obszaru percepcyjno-motorycznego odbywa się wy- miana informacji między jednostką a środowiskiem. Napięcia powstające w komórkach obszaru wewnętrzno-osobistego, zwane potrzebami, mają od- niesienie do pewnych obiektów w otoczeniu - a konkretnie wartości, dodat- niej albo ujemnej. Jedne napięcia powstają na skutek stymulacji wewnętrz- nej, np. głód - regiony środowiska reprezentujące pożywienie nabierają wówczas wartości pozytywnej. Inne napięcia są pochodną zmian w środowi- sku, którego określone regiony są nośnikami wartości, np. poznając aktual- ne trendy mody, pragniemy dostosować się do nich. Wartościowość regio- nów jest czynnikiem wzbudzającym potrzeby z kręgu dążeń (np. zdobyć dy- plom) oraz unikania (np. omijanie niebezpieczeństw i unikanie przykrości). Różnice napięć między częściami systemu powodują wyzwolenie energii, która zostaje wykorzystana w procesach psychicznych i aktywności zewnętrz- nej. System dąży bowiem do wyrównania napięć. Powiedzmy, ktoś ma po- mysł, jak zaimponować kolegom (wzbudzenie napięcia w określonym regio- nie wewnętrznym) i nie spocznie, dopóki go nie zrealizuje (wyzwolenie ener- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania gii i wyrównanie napięć). Innym przejawem dążenia systemu do wyrównania napięć jest niepokój ruchowy osoby, która oczekuje na wynik badania histo- patologicznego, pełna lęku przed chorobą nowotworową (napięcie z okre- ślonego obszaru wewnętrzno-osobistego przenika do sfery percepcyjno-mo- torycznej). Przykład ten pokazuje również dynamiczną relację między osobą a środowiskiem. W zależności od wyników badania - dodatnia albo ujemna wartość regionu w środowisku - potrzeby osoby i wynikające z nich ruchy mogą być diametralnie różne: poszukiwanie bezpieczeństwa i opieki lekar- skiej albo powrót do pełnej aktywności osobistej i zawodowej. Istnieje wyraźna relacja między potrzebami jednostki a wartością regio- nów w środowisku. Stosownie do znaczenia faktów w otoczeniu, czyli ich obiektywnej wartości albo wartości przypisywanej im przez osobę, jednostka może przemieszczać się w ramach środowiska psychologicznego. Mówimy, że na osobę oddziałują określone siły (wektory), ponieważ środowisko sty- muluje powstawanie nowych potrzeb i napięć motywacyjnych; prowadzi rów- nież do wygaszania pewnych potrzeb, jeśli odpowiadające im regiony nabie- rają ujemnej wartościowości (np. nie pragniemy spotkań z byłą sympatią). Istnieje niesłychana różnorodność potrzeb5, wiele z nich ma charakter sy- tuacyjny i dlatego klasyfikacje potrzeb nie są konieczne. Na ogół relacja mię- dzy osobą a środowiskiem przybiera postać złożonej gry napięć wewnętrz- nych (potrzeb) i sił oddziałujących z zewnątrz, stąd o ostatecznym kierunku aktywności decyduje ich wypadkowa. Wymiana informacji i wzajemne od- działywanie między osobą a środowiskiem, zmiany wewnątrz osoby oraz no- we fakty i zdarzenia w środowisku powodują, że rzeczywistość psychologicz- na nieustannie się zmienia. Zauważmy jeszcze, że jeśli granica między osobą a środowiskiem jest bar- dziej sztywna i mniej przepuszczalna, oddziaływanie środowiska na to, co dzieje się wewnątrz osoby, będzie mniejsze, i na odwrót - w przypadku gra- nic przepuszczalnych fakty ze środowiska silnie oddziałują na osobę. Jeden człowiek nie może spać z powodu afer, o których dowiaduje się z mediów, kogoś innego to, i owszem, interesuje, ale zupełnie się tym nie przejmuje; je- den bierze sobie do serca krytykę, inny - nie. Nie ignorując uwarunkowanych biologicznie procesów dojrzewania, roz- wój osobowości można opisać w kategoriach zmieniającej się liczby, or- ganizacji (integracji) i właściwości regionów wewnątrz osoby oraz wzrastają- cej różnorodności i organizacji czynności. Stymulacja napięć w określonych regionach nie wyjaśnia jednak rosnącej integracji i organizacji zachowania. Organizacja czynności musi mieć związek z jakąś formą uporządkowania złożonych relacji między napięciami wewnątrz osoby (potrzebami) a bogac- 5 Obok potrzeb, które z natury są bardziej ogólne (np. potrzeba towarzystwa), występują quasi-potrzeby, np. zaprosić osobę X na kolację przy świecach w uroczym miejscu Y - każdy z tych elementów jest konieczny, nie da się zastąpić ani osoby X, ani zamienić miejsca Y na inne, nie może nawet zabraknąć świec - by quasi-potrzeba została zaspokojona. 197 Rozdział 8 twem, różnorodnością i wartością faktów w środowisku. Konieczne wydaje się odwołanie do procesów i mechanizmów warunkujących tworzenie hierar- chicznie zorganizowanych sieci, odpowiedzialnych za selektywne relacje między systemami napięciowymi. Teoria Lewina nie opisuje, jak do tego do- chodzi, pozwala jednak stawiać hipotezy i badać te zjawiska. Przedstawiona w dużym skrócie i uproszczeniu teoria pola nadaje się do opisywania i poszukiwania wyjaśnień złożonych relacji między jednostką a światem; można je prowadzić w odniesieniu do kontaktów interpersonal- nych, procesów rozwojowych czy problemów neurotycznych. Badano na jej gruncie na przykład zjawiska rozwojowe, stawiano kwestie dotyczące dynami- ki grup i funkcjonowania jednostki w grupie, zajmowano się stałością i zmien- nością zachowań, motywacją oraz wieloma innymi problemami (Hali, Lin- dzey, 1990). Teoria ta stanowi znakomity punkt wyjścia do badania oddziały- wania środowiska na jednostkę ludzką, na przykład, jak zmieniająca się kom- pozycja (i wartość) poszczególnych elementów (regionów) oferty środowisko- wej wpływa na zmieniającą się świadomość potrzeb oraz czy i w jakim sensie pełni rolę czynnika stymulującego określone rodzaje motywów. W założeniach dotyczących zachowania jako funkcji całości pola psycho- logicznego widać pokrewieństwo teorii pola i psychologii Gestalt (Werthe- imer, Kóhler, Koffka). Teoria pola silnie akcentuje fakt, że osobowość nie działa w izolacji od środowiska, ale jest jego względnie autonomiczną czę- ścią, co stanowiło znakomity punkt startu dla współczesnej psychologii eko- logicznej. Relacyjne ujmowanie osobowości doczekało się dojrzałego rozwi- nięcia w pracach J. Nuttina (1987; patrz też Tokarz, 1995) nad osobowością, motywacją i orientacją temporalną (Lens, Moreas, 1994; Nosal, Bajcar, w druku; Zimbardo, Boyd, 1999). Wszystko to świadczy, że teoria Lewina posiada dużą wartość heurystyczną. Efekt tego rodzaju udało się osiągnąć paradoksalnie dzięki temu, że nie jest to „gotowa" teoria osobowości, odpowiadająca na pytanie o strukturę, funkcje, przebieg procesów adaptacyjnych czy przyczyny powstawania pato- logii, znaczenie historii życia itd.; propozycja Lewina (1936) jest raczej sche- matem pojęciowym, umożliwiającym empiryczną analizę różnorodnych zja- wisk i procesów. W opisie osobowości Lewin posługuje się pobudzającymi wyobraźnię reprezentacjami przestrzennymi, dbając jednocześnie o precyzję od strony formalnej - dzięki inspiracjom czerpanym z matematyki i fizyki - i o dynamiczne ujmowanie osobowości, relacji między osobą a środowiskiem i zachowania - w kategoriach sił i procesów. 198 8.3.3. Osobowość jako system informacji Gdyby dokonać syntezy teorii konstruktów poznawczych George'a Kelly'ego i teorii pola Kurta Lewina, prawdopodobnie można by wygenero- wać podstawowe założenia konieczne do zbudowania koncepcji traktującej osobowość jako system informacji. Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania Tego rodzaju twórcze i oryginalne rozwiązania znajdujemy w polskiej psy- chologii poznawczej lat 70. i 80. XX wieku. Koncepcje te nie straciły na ak- tualności, a najlepiej świadczy o tym fakt, że zjawiska opisywane lub przewi- dywane przez Józefa Kozieleckiego, Wiesława Łukaszewskiego, Kazimierza Obuchowskiego i Janusza Reykowskiego stanowią obecnie przedmiot badań i publikacji najbardziej znaczących periodyków psychologicznych w USA. Ogólnie mówiąc, teorie poznawcze powstałe na rodzimym gruncie opie- rają się na trzech założeniach: 1) organizacja osobowości oraz jej funkcje regulacyjne wiążą się z procesami przetwarzania i wymiany informacji z otoczeniem; 2) neurofizjologiczną podstawą osobowości jest mózg ludzki; 3) osobowość jest systemem zdolnym do samoregulacji. Osobowość - widziana z perspektywy poznawczej - jawi się jako względ- nie autonomiczny wobec otoczenia, a jednocześnie działający w powiązaniu ze środowiskiem system informacji, funkcjonujący jako całość i steru- jący zachowaniem człowieka (Łukaszewki, 1974; 1984; Reykowski, Kochań- ska, 1980). Tak rozumiana osobowość powstaje dzięki specjalnym właściwo- ściom tkanki mózgowej człowieka, które wyrażają się zdolnością do wytwa- rzania złożonych układów funkcjonalnych o specyficznych właściwościach. Podłoże biologiczne, w postaci centralnego układu nerwowego, jest warun- kiem koniecznym, ale niewystarczającym dla powstania osobowości. Dla tworzenia złożonych układów funkcjonalnych potrzeba wymiany informacji z otoczeniem społeczno-kulturowym. Zarówno odbiór informacji i procesy orientacyjne, jak również przetwarza- nie informacji i tworzenie złożonych planów działań zachodzą na bazie neuro- anatomicznych układów funkcjonalnych, których działanie może przebiegać bez zarzutu albo których funkcje mogą być w jakimś stopniu zaburzone z po- wodu np. uszkodzeń mechanicznych lub zmian chemicznych (intoksykacji). Odróżniając główne funkcje osobowości, związane z przewidywaniem zmian i dostrajaniem układu do stanów przyszłych, od biologicznego podłoża tych procesów, Kazimierz Obuchowski (1985) używa obrazowych określeń: układ bazalny i układ programujący (obejmujący wiedzę na temat świata, siebie i własnej relacji ze światem, intencjonalnie podejmowane zadania oraz posta- wy emocjonalne). Uszkodzenie układu bazalnego (w uproszczeniu - mózgu) może być na co dzień skutecznie kompensowane i nie odbija się wówczas na celowej aktywności człowieka, natomiast w warunkach stresu może dawać o sobie znać w formie nieselektywnej uwagi, obniżonej wytrwałości lub dezor- ganizacji czynności (tak zachowuje się czasem przestraszona starsza osoba). Powiązania osobowość-mózg, lub szerzej: osobowość-organizm stanowią od lat fascynujący obszar badań naukowych (patrz Pervin, John, 2002). Jeśli dodać, że funkcją osobowości jest przewidywanie stanów przyszłych i ada- ptacja do zmian w środowisku oraz opanowanie przyszłości za pomocą czyn- ności twórczych (Obuchowski, 1993), to problem staje się tym ciekawszy. 199 Rozdział 8 Procesy orientacji, wymiany i przetwarzania informacji zachodzą na kilka sposobów, stosownie do określonego kodu orientacji (Obuchowski, 2003). Orientacja realizowana jest za pomocą wyspecjalizowanych i niezależnych od siebie języków komunikowania się mózgu ze światem, czyli kodów. Wybór ko- du zależy od rodzaju zadania i dominujących procesów emocjonalnych. Kody monokonkretne służą rejestrowaniu połączeń między określo- nymi parami bodźców (np. piec-gorący), w kodach polikonkretnych uj- mowane są i rejestrowane całe sytuacje i obrazy (np. wiosenna burza). Za pomocą tego rodzaju kodów, nazywanych ogólnie konkretnymi, w umyśle człowieka tworzą się reprezentacje poznawcze świata, jak również siebie sa- mego6. Związek faktów z ich językowym wyrazem jest ścisły, koń to koń, nie może mieć skrzydeł. W kodach konkretnych śnieg musi być biały, miód słod- ki, a woda nie może być sucha. Z człowiekiem, który posługuje się tylko te- go rodzaju kodami, nie można umówić się, żeby klaskał, jak mu się nie po- doba, i gwizdał, kiedy jest zachwycony. Możliwość oderwania się od bezpośrednich znaczeń zapewniają kody hie- rarchiczne. Są one nośnikami znaczeń o różnym stopniu ogólności oraz wie- dzy o przetwarzaniu informacji. W kodzie hierarchicznym poznajemy gramatykę języka angielskiego, uczymy się programowania lub rozważamy wersje wystroju salonu w stylu nowoczesnym, kolonialnym lub retro. Kody te umożliwiają tworzenie coraz ogólniejszych znaczeń, aż po modele rzeczywi- stości kreowane za pomocą zorganizowanych hierarchicznie pojęć abstrak- cyjnych. Operowanie kodem hierarchicznym umożliwia oderwanie się od dosłownych znaczeń, zrozumienie żartu słownego i ironii czy poszukiwanie szerszych lub węższych zakresowo określeń potrzebnych do krzyżówki. Nie ograniczają się jednak do funkcji językowych, ale są narzędziem autoreflek- sji i wieloaspektowej oceny sytuacji, tworzenia wariantowych koncepcji przy- szłości i planów działań, pozwalają dystansować się w stosunku do siebie i świata czyli krótko mówiąc - posługujemy się nimi w każdej wyższej formie aktywności psychicznej7. Choć kody hierarchiczne są rozwojowo późniejsze, nie można jednak po- wiedzieć, że rozwój przebiega od kodów konkretnych ku abstrakcyjnym, po- nieważ na każdym etapie rozwoju konieczne jest operowanie wszystkimi ro- dzajami kodów. Dobierając klucz do zamka, skuteczniej jest posłużyć się ko- dem konkretnym, łamiąc szyfr - hierarchicznym. Wiele danych przemawia za istnieniem jeszcze jednego rodzaju kodu, o ponadjęzykowych i nieco 200 6 Kiedy Zygmunt Freud i Carl G. Jung posługiwali się technikami skojarzeniowymi w ba- daniu pacjentów, zdawali się schodzić z nimi na poziom kodów konkretnych, by następnie ele- mentarne związki asocjacyjne poddać analizie w polikonkretnym i hierarchicznym układzie znaczeń osobistych oraz uwolnić skojarzone z nimi emocje. 7 Nasuwa się pytanie, czy informacyjne ujęcie osobowości implikuje posługiwanie się ko- dami hierarchicznymi i, ewentualnie, jak analizować osobowość człowieka posługującego się jedynie kodami konkretnymi - czy ograniczyć się do rejestracji popędowych mechanizmów regulacyjnych i określonych reakcji obrazujących skojarzone bodźce? Jak kształtuje sie osobowość? Od uczenia się do poznania d i- a e i- e 1- te 'i- k- )d ie ie k- y- iie lie o- '0- 0- ;o- /ia co ba- :le- Izie ko- sie IOW tajemniczych właściwościach - kodu twórczego - którym posługuje się nasz mózg, generując rozwiązania, pomysły lub wynalazki przekraczające wszyst- ko to, co znane i wiadome. Dość powiedzieć, że rezultaty procesów twór- czych czasem pojawiają się w postaci obrazowej, zanim dochodzi do prób ich werbalizacji, a odkrycia i twórcze pomysły niekiedy z trudem i, w opinii autorów - nie bez strat dla ich przejrzystości - uzyskują postać słowną (być może jest to pocieszająca informacja dla studentów, którzy np. na egzaminie „wiedzą", ale nie wiedzą, jak to wyrazić). Emocje a kody orientacji „Emocje pozytywne stymulują włączenie kodów hierarchicznych. Emocje ujemne sty- mulują włączenie kodów konkretnych. Natomiast aktywacja stabilizuje dany kod nie- zależnie od znaku emocji" (Obuchowski, 1993, s. 49). Koncepcja kodów orientacji implikuje co najmniej dwa całkowicie różne poziomy mechanizmów i procesów regulacyjnych. Przykładem regulacji za- chowania, w której decydującą rolę odgrywają kody konkretne, jest sekwen- cja działań i towarzyszących im emocji (negatywnych) typu: zagroże- nie-ucieczka. Przykładem wykorzystania kodów hierarchicznych może być porównywanie ofert biur turystycznych, gdy planujemy wyjazd do Grecji. Znaczna część aktywności polega wówczas na gromadzeniu i ważeniu infor- macji, czemu towarzyszą określone uczucia (z przewagą pozytywnych), a na- stępujące w wyniku decyzji działania są modyfikowane stosownie do treści nowych informacji i hierarchii preferencji podmiotu. Regulacja zachowania na tym poziomie wyróżnia się brakiem oczywistości związków typu: informa- cja-emocja-działanie8. W obydwu jednak przypadkach funkcja procesów re- gulacyjnych jest zbieżna: antycypacja zmian, ich uprzedzanie i dostosowanie się do nich (por. Obuchowski, 1993). 8.3.3.1. Elementy regulacyjnej teorii osobowości Janusza Reykowskiego Janusz Reykowski (1986; Reykowski, Kochańska, 1980) w ramach regulacyjnej teorii o s o b o w o ś c i rozpracował dwa poziomy mecha- nizmów regulacyjnych9: poziom mechanizmów popędowo-emocjonalnych 8 Odróżnienie, który układ kodów orientacji decyduje o określonej formie aktywności, nie zawsze jest proste. Przed kilku laty toczyła się sprawa sądowa przeciwko młodemu człowieko- wi, który uciekał przed policją samochodem, siejąc postrach na ulicach Lublina. Ekspertyzy psychologiczne dotyczyły tego, czy pod wpływem strachu działał automatycznie, czy też świa- domie kierował swym zachowaniem; inaczej mówiąc, czy można automatycznie prowadzić pojazd? Mówiąc językiem teorii kodów orientacji - czy „posługiwał się" kodem konkretnym, uciekając w strachu i nie reagując na światła, czy kodem hierarchicznym - planując drogę ucieczki i minimalizując, na ile było to możliwe, wysokie skądinąd ryzyko kolizji? 9 „Regulacja to utrzymywanie jakiegoś wyróżnionego stanu rzeczy poprzez utrzymywanie czynników, od których on zależy, w odpowiednich przedziałach zmienności" (Tomaszewski, 1999, s. 64). 201 Rozdział 8 i poziom struktur poznawczych. Na poziomie mechanizmów popędo- wo-emocjonalnych regulacja polega nie tyle na odruchowych formach reagowania, co na odchodzeniu od nich w kierunku wyuczonych reakcji: wzorców wzbudzania napięć popędowo-emocjonalnych oraz ich redukowa- nia i ekspresji. W ten sposób aktywność pierwotnie popędowa i emocjonal- na przejawia się w formie zsocjalizowanej, a między poszczególnymi modal- nościami zmysłowymi dochodzi do rosnącej koordynacji. W związku z tym, że na poziomie popędowo-emocjonalnym mamy do czynienia z nabywaniem informacji o określonych układach bodźcowych i uczeniem się sposobów re- agowania, powstają również mechanizmy antycypacyjne, stanowiące podsta- wę orientacji i programowania czynności (umawiając się na randkę, oczeku- jemy określonych emocji i do pewnego stopnia już je przeżywamy). Mechanizmy regulacyjne na poziomie struktur poznawczych to sieć po- znawcza, na którą składają się dwa powiązane ze sobą subsystemy: sieć ope- racyjna i sieć wartości, oraz struktura Ja. Sieć poznawcza to złożona re- prezentacja rzeczywistości, która zapewnia orientację w świecie, czyli rozu- mienie, ewaluację i przewidywanie zdarzeń oraz programowanie, stymulo- wanie i integrację działań. Funkcje sieci poznawczej wg Janusza Reykowskiego „Sieć petni trzy podstawowe funkcje: - funkcję orientacyjną - dzięki temu, że jest zdolna do generowania antycypacji co do stanów przyszłych lub możliwych - przygotowuje ona podmiot na to, co może na- stąpić; sieć porządkuje też napływające informacje w spójną całość w ramach two- rzonej w niej »mapy umysłowej", wskutek czego każde poszczególne zdarzenie znajduje swoje miejsce w określonej całości, -funkcje programujące, tzn. układa sekwencje czynności dla osiągania określonych skutków, - funkcje emocjonalno-motywacyjne, tzn. generuje emocje i motywy jako rezultat in- formacyjnej interakcji z otoczeniem" (Reykowski, 1986, s. 157-158). 202 Źródłami informacji o świecie (i sobie samym) - zarówno o charakterze deskryptywnym, jak ewaluatywnym - są spostrzegane efekty własnych dzia- łań, przekaz społeczny i przetwarzanie informacji. Na przykład geneza war- tościowania sięga osobistych doświadczeń - przyjemnych i przykrych, reguł wartościowania nabytych od otoczenia (w toku procesu socjalizacji) oraz własnej wartościotwórczej aktywności podmiotu. Podobnie jest z informacja- mi deskryptywnymi, które gromadzimy, działając w świecie, uzyskując je od innych i dotwarzając je samemu. Sieć operacyjna stanowi, ogólnie mówiąc, poznawczą reprezentację świata. Zawiera informacje deskryptywne, zasady operowania nimi oraz standardy działania. Porządkowanie informacji w sieci operacyjnej jest zgod- ne z zasadami zgodności treściowej i logicznej oraz redukowania niepewno- ści (nadchodzi burza czy utrzyma się ładna pogoda?). Sieć operacyjna odpo- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania wiada za regulację i integrację działań dzięki instrumentom orientacji i wy- konania, czyli programom przetwarzania informacji oraz planowania i regu- lacji czynności. Procesy te mogą prowadzić do generowania nowych idei, które również mogą być wykorzystane w regulacji zachowania (Reykowski, Kochańska, 1980). Sieć wartości to, mówiąc obrazowo, mapa otoczenia konstruowana z punktu widzenia emocjonalnego znaczenia przedmiotów. Zawiera ona in- formacje o charakterze oceniającym (ewaluatywnym), standardy ewaluatyw- ne służące do oceny rozmaitych obiektów i zdarzeń (np. dobrze jest poma- gać innym) oraz reguły wartościowania (np. w ocenie zdarzeń istotne są ich przyczyny, przebieg i konsekwencje). Informacje w sieci wartości porządko- wane są na wymiarach typu dobre-złe, przyjemne-przykre, ważne-nieważ- ne, według z a s a d y zgodności ewal u a ty wnej, czyli to, co pozytywne, jest razem i w oddzieleniu od tego, co negatywne. Wewnętrzne uporządko- wanie sieci wartości implikuje jej polaryzację, co może mieć specyficzne skutki w zakresie funkcjonowania poznawczego i społecznego (patrz blok rozszerzający 26). Blok rozszerzający 26 Kiedy ideologia staje się groźna? Zjawisko polaryzacji afektywnej opisał Janusz Reykowski (1996). Polaryzacja afektywna jest mechanizmem orientacyjnym. Jak sugeruje nazwa, decydującą ro- lę odgrywają w niej pozytywne i negatywne emocje leżące u podłoża dychotomicznej organizacji przekonań. Wszystko zaczyna się prawdopodobnie od tworzenia się tzw. schematów ideologicznych. Schemat ideologiczny to powstająca w umyśle człowieka specyficzna organizacja kognitywno-afektywna, która - w przypadku uzyskania pozy- cji dominującej w systemie - kontroluje przebieg procesów myślenia i ukierunkowuje działania. Polaryzacja afektywna polega na podziale obiektów lub zdarzeń według określonego wymiaru oceny moralnej na dwie rozłączne kategorie: pozytywne i nega- tywne. Równoległych wymiarów oceny, ułożonych w tym samym kierunku ze względu na znak, jest więcej, co sugeruje doskonałą organizację informacji i niesłychanie uproszczoną reprezentację świata. Co więcej, wewnętrzna logika tego rodzaju upo- rządkowania - można by powiedzieć: brak wątpliwości - może wyzwalać lub wzmac- niać motywację do określonych działań, np. popierać swoich („dobrzy") i zwalczać lub dyskryminować innych („źli"). „Polaryzacja afektywna kieruje wyjaśnianiem przyczyn i okoliczności zdarzeń, oddziałuje na procesy formułowania przewidywań, stanowi podstawę sądów normatywnych i ukierunkowania czynności, zapewnia zdolność do walki i wzmacnia wierzenia" (Reykowski, 1996, s. 9). Z punktu widzenia regulacji zachowania, niezwykle istotną częścią sieci poznawczej jest struktura Ja. Zawiera ona informacje o sobie, ujmowa- ne w porządku deskryptywnym i ewaluatywnym (wiem, jak mam na imię, a jednocześnie mogę je lubić albo nie). Jej pochodzenie związane jest z róż- nymi źródłami doświadczeń człowieka. Tworzy się w wyniku rejestrowania sygnałów z ciała i stanów psychicznych, informacji o przebiegu i efektach 203 Rozdział. 8 204 własnej aktywności, obserwacji własnego wyglądu, spostrzeganych reakcjach otoczenia społecznego, a zwłaszcza informacji zawierających opinie i oceny innych ludzi, itd. Struktura Ja pełni szereg ważnych funkcji: integruje cało- kształt doświadczeń człowieka, pośredniczy w realizacji świadomych aktów zachowania, stanowi źródło ocen własnych możliwości i źródło napięcia mo- tywacyjnego. W ramach struktury Ja zachodzą porównania faktycznego sta- nu rzeczy ze standardem ja-idealnego, które stanowi układ odniesienia dla samooceny. Struktura Ja obejmuje poczucie tożsamości, którego podstawą jest odróżnianie siebie od otoczenia, poczucie kontroli, czyli zdolność kiero- wania zachowaniem i wywierania wpływu na otoczenie, oraz poczucie wła- snej wartości; co więcej, odpowiada za mechanizmy regulacyjne zmierzające do ich podtrzymania (poczucia własnej wartości, tożsamości i kontroli), jest także odpowiedzialne za ekspansję Ja, czyli eksplorację świata, wchodzenie w relacje z nowymi obszarami rzeczywistości oraz zwiększanie poczucia wła- snej wartości dzięki działaniom celowym i odnoszonym sukcesom. Regulacyjna teoria osobowości stworzyła podstawy do badań wielu proce- sów i zjawisk z kręgu psychologii rozwojowej, klinicznej czy społecznej, jed- nak główna linia jej rozwoju przebiega w kierunku wyjaśniania zachowań prospołecznych oraz motywacji i mechanizmów sprzyjających podejmowa- niu tego typu działań (Reykowski, 1986; por. Kofta, 1999). 8.3.3.2. Elementy teorii informacyjnej Wiesława Łukaszewskiego Kwestie związane z przetwarzaniem informacji i tworzeniem na tej bazie planów działań oraz wywoływaniem napięcia motywacyjnego przeanali- zował Wiesław Łukaszewski (1974) w ramach informacyjnej teorii osobowości. Osobowość jest złożonym, dynamicznie zmieniającym się układem informacji, reguł i programów ich przetwarzania oraz programów czynności. Dynamika te- go układu wynika nie tylko z przetwarzania informacji, ale również z efektów tych procesów, prowadzą one bowiem do generowania napięć motywacyjnych. W wyniku przetwarzania informacji, obok poznawczych reprezentacji rzeczywi- stości pojawiają się wyobrażenia nieznanych stanów rzeczy w postaci modeli, projektów rzeczywistości. Wystarczy dodać, że dotyczą one między innymi oczekiwanych stanów Ja, by źródło napięć motywacyjnych stało się całkiem ja- sne: rozbieżność między stanem aktualnym a stanem pożądanym. Złożoność układu implikuje jego hierarchiczne uporządkowanie oraz ist- nienie reguł wewnętrznej organizacji i reorganizacji oraz rozwoju i optyma- lizacji układu pod kątem aktywności określonego rodzaju. Nie mniej ważne są procesy i mechanizmy regulacyjne dotyczące generowania i podtrzymywa- nia napięcia motywacyjnego, tworzenia planów działań oraz ich przekłada- nia na konkretne czynności, a także kontroli, integracji i korekty działań już w trakcie ich realizacji, stosownie do informacji zwrotnych i zmian w samym układzie informacyjnym (np. zmiana standardu). W ocenie zdarzeń, jak rów- nież programów działań zasadniczą rolę pełnią procesy związane z opisem, Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania oceną doniosłości (ważności) i wartościowaniem. Na przykład, planując za- trudnienie ludzi w firmie (opis), duże znaczenie (waga) przywiązujemy do ich kompetencji, motywacji i uczciwości (wartościowanie). Kluczowe znaczenie w informacyjnej teorii osobowości ma motywacja. Obok mechanizmów popędowych warto wskazać na co najmniej dwa poznaw- czo-emocjonalne mechanizmy motywacyjne. Pierwszym niech będzie, wspo- mniana wcześniej, rozbieżność między standardem a stanem realnym i wyni- kające z niej napięcie wraz z dążeniem do jego zmniejszenia. Drugim źródłem napięcia motywacyjnego jest przekonanie o wartości celu w połączeniu z oce- ną szans jego realizacji. Jeśli odniesiemy te dwa mechanizmy do struktury Ja, uzyskamy model bliźniaczo podobny do modelu motywacji zaprezentowanego znacznie później przez E. Tory'ego Higginsa (1987) w ramach tzw. teorii ukie- runkowań Ja; gdzie ja-idealne motywuje na zasadzie dążenia do ideałów, a ja- -powinnościowe - wywiązywania się z powinności i zobowiązań10. Jak widać, struktura osobowości to organizacja bardzo wielu powiązanych ze sobą elementów; istotniejsze jest jednak to, że osobowość nie tyle jest, co staje się, a to ze względu na nieustanne przekształcenia - reorganizację ukła- du oraz uruchamianie i przebudowę programów regulujących aktywność we- wnętrzną i zewnętrzną. Stąd też osobowość jest bardziej „procesem" niż strukturą; precyzując - wydaje się wiązką procesów: - złożonym układem reprezentacji i modelowania świata, - przewidywania i modyfikowania biegu zdarzeń, - wielowymiarowego i wieloaspektowego ważenia i wartościowania oraz oceny szans, - programowania czynności i sterowania zachowaniem, - generowania emocji i uczuć, - wytwarzania, podtrzymywania i modyfikowania napięć motywacyjnych, - podtrzymywania przekonań o tożsamości i podmiotowości. Ogólne zasady funkcjonowania osobowości to: 1) zasada koniecznego tłumienia różnorodności - poprzez selekcję informacji; 2) zasada koniecznego wzbogacania osobowości - poprzez pobieranie i wy- twarzanie informacji; 3) zasada zachowania koniecznej równowagi między strefami stabilności i zmienności w osobowości (Łukaszewski, 1984). Zasady te są na tyle ogólne, że wybiegają poza podejście informacyjne; równie dobrze stosują się na przykład do systemu Ja, tożsamości, autonarra- cji, systemu wartości, celów i dążeń czy procesów związanych z rozwojem osobowości. Dla sprawnego funkcjonowania systemu i wprowadzania no- wych form aktywności konieczne jest bowiem wzbogacanie i selektywne przebudowywanie zasobów informacyjnych oraz opracowywanie nowych programów działań. 10 Z kolei badając ja-przyszłe, Wiesław Łukaszewski (1983) uprzedził koncepcję tzw. ja- -możliwego, opublikowaną przez H.R. Markus i P. Nurius (1986). 205 Rozdział 8 Blok rozszerzający 27 Czym jest transgresja? Wedtug Józefa Kozieleckiego (1997), człowiek podejmuje dwa szeroko rozumiane ro- dzaje działań. Jedne mają charakter ochronny - paliatywny, to znaczy mają za cel obronę przed bólem fizycznym i psychicznym, dostosowanie do zmian zachodzących w środowisku, przywrócenie zachwianej równowagi. Codzienne funkcjonowanie peł- ne jest działań paliatywnych: staramy się nie spóźnić do pracy, unikamy konfliktów, ro- bimy, co do nas należy. Drugi rodzaj działań polega na intencjonalnym wychodzeniu poza codzienną aktywność i robieniu rzeczy nowych lub w nowy sposób - są to działania transgresyjne. Józef Kozielecki (1997) pisze: „Działania, które pole- gają na tym, że człowiek świadomie przekracza dotychczasowe granice materialne, społeczne i symboliczne, będę nazywa! działaniami transgresyjnymi lub - w skrócie - transgresją. Aktywność transgresyjna, te czyny - wyczyny, pozwalają przekształcać rzeczywistość. W wyniku ich powstają nowe odkrycia i wynalazki, rodzą się dzieła sztuki i przestrzenie wirtualne, kształtują się oryginalne struktury polityczne i zanikają struktury już przestarzałe. Wykraczanie poza granice, w których działa jednostka i zbiorowość, to jakby kolejne akty stworzenia - lub przynajmniej poszerzenia - świa- ta. Czynności te mogą być źródłem rozwoju lub regresu" (s. 43). Transgresje to działania inwencyjne i ekspansywne, stąd transgresją jest zarówno twórcze dzieło jednostki, powołanie do życia nowego ruchu społecznego czy osobi- ste poświęcenie, jak również agresja lub niemoralne zachowanie na skalę przewyż- szającą to, na co jednostka lub grupa pozwalała sobie w przeszłości. Transgresje ty- pu P - psychologiczne - mają charakter indywidualny i wnoszą coś nowego w życie jednostki lub grupy (np. ktoś „odkrył" sztukę bizantyjską, napisał wiersz albo wpadł na nowy pomysł skomponowania sałatki). Transgresje typu H - historyczne - czy to indy- widualne, jak odkrycia Kopernika lub podróż Kolumba, czy to zbiorowe, jak powstanie ruchu społecznego „Solidarność" w roku 1980 lub obalenie muru berlińskiego, prze- kraczają wymiar czasu teraźniejszego i wnoszą coś nowego w dorobek ludzkości lub społeczeństwa. W zależności od tego, jakiej sfery dotyczą, transgresje są materialne, symboliczne, społeczne, duchowe, autokreacyjne. Specyficznym ich rodzajem jest transgresja pa- radoksalna, polegająca na przykład na oddaniu nerki lub szpiku kostnego celem rato- wania innego człowieka. W odróżnieniu od działań ochronnych - które są najczęściej celowe, powtarzalne, planowane, przewidywalne, wywołane okolicznościami ze- wnętrznymi, konieczne i nastawione na utrzymanie lub przywrócenie stanu rzeczy - działania transgresyjne odznaczają się tym, że są: (1) podejmowane z osobistym za- angażowaniem, (2) jednorazowe, (3) spontaniczne, (4) trudno przewidywalne, (5) in- tencjonalne, (6) możliwe, ale niekonieczne, (7) nastawione na zmianę (Kozielecki, 1977). 206 8.3.4. Podsumowanie Podejście poznawcze ukazuje wielką plastyczność osobowości. Zachowa- nie jest funkcją poznawczej reprezentacji świata, stąd też zmienia się z sytu- acji na sytuację, stosownie do aktualnego sposobu rozumienia i interpreto- wania świata oraz poznawczo ujmowanych celów i dążeń. Stałości zachowa- nia możemy oczekiwać o tyle, o ile poznawcza reprezentacja relacji osoby ze światem jest stała. Z tego punktu widzenia kluczową sprawą dla zrozumie- nia organizacji i dynamiki osobowości jest poznanie procesów kategoryzo- Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania wania informacji oraz tworzenia schematów poznawczych, które umożliwia- ją orientację w świecie, rozumienie zachodzących w nim wydarzeń i zmian, kontakt z otoczeniem społecznym czy skuteczne kierowanie własną aktyw- nością. Nie mniej ważne jest poznanie mechanizmów przetwarzania infor- macji i zasad ich porządkowania w ramach sytemu lub sieci, a także eksplo- racja mechanizmów regulacji zachowania, czyli przejścia od operacji po- znawczych do wykonawczych. Charakterystyczne dla badaczy tego nurtu jest traktowanie osobowości ja- ko systemu otwartego, pozostającego w relacjach lub wręcz będącego częścią systemu ogólniejszego - środowiska. Inna cecha charakterystyczna to tem- poralne wychylenie układu ku przyszłości. Adaptacja i efektywne funkcjono- wanie zakładają uprzedzanie zmian w środowisku, aktywne oddziaływanie na nie oraz programowanie zmian własnych - a nie reagowanie na to, co jest lub było. Nie znaczy to, że pamięć przeszłych doświadczeń nie odgrywa żad- nej roli, ale że człowiek jest aktywnym konstruktorem obrazu świata, siebie i własnej relacji ze światem, a informacje z przeszłości stanowią niezbędny budulec, zasób wyuczonych sekwencji typu: „jeżeli..., to", na podstawie któ- rego można przewidywać przyszłość i konstruować rozmaite jej wizje - oczy- wiście pełniące rolę źródła napięć motywacyjnych. Konkludując: człowiek nie tylko reaguje na rzeczywistość, ale aktywnie ją konstruuje, przewiduje, co zrobią inni i jakie będą efekty jego własnych działań, ocenia ich wartość, i stosownie do rezultatów tak przetworzonych informacji podejmuje celową aktywność w świecie albo też ogranicza się do jakiegoś sposobu reagowania. Granica między społecznymi teoriami uczenia się a psychologią poznaw- czą jest wielce umowna, by nie powiedzieć - iluzoryczna. Teorie uczenia się odwołują się do zmiennych poznawczych, a w ujęciu na przykład Waltera Mi- schela czy Alberta Bandury, którzy wychodzili od społecznej teorii uczenia się i stopniowo ewoluowali w kierunku podejścia poznawczego, granica mię- dzy tymi nurtami zaciera się niemal całkowicie. Można jedynie powiedzieć, że teorie uczenia się kładą nacisk na społeczny kontekst uczenia się zacho- wań i formowania się poznawczych zmiennych osobowościowych, podczas gdy teorie poznawcze silniej akcentują sterującą rolę osobowości wynikłą z przetwarzania informacji i związaną z nią aktywność własną jednostki. Ten- dencja ta szczególnie wyraźnie uwidacznia się w teorii Alberta Bandury, przedstawionej w kolejnym rozdziale. ra- tu- to- va- ze lie- zo- Podstawowe pojęcia • bodziec • hipoteza frustracja-agresja • kognitywno-afektywny system osobowości konflikt - dążenie-dążenie - unikanie-unikanie - dążenie-unikanie - podwójne dążenie-unikanie 207 Rozdział 8 kontrowersja osoba-sytuacja poczucie lokalizacji kontroli - wewnętrzne - zewnętrzne reakcja regulacyjna teoria osobowości - mechanizmy popędowo- -emocjonalne - sieć poznawcza sieć operacyjna sieć wartości - struktura Ja społeczne uczenie się teoria informacyjna - projekt - reprezentacja poznawcza - system informacji - zasada tłumienia różnorodności wzbogacania osobowości równowagi między stałością a zmianą teoria konstruktów poznawczych - konstrukt osobisty - Rep Test - zasada zgodności ewaluatywnej treściowej logicznej teoria oczekiwanie-wartość - oczekiwanie sukcesu - wartość wzmocnienia teoria pola - osoba obszar percepcyjno-motoryczny obszar wewnętrzno-osobisty potrzeba/siła komórka/region - przestrzeń psychologiczna -siła - środowisko region wartość warunkowanie - klasyczne - instrumentalne (sprawcze) wzmocnienie - pozytywne - negatywne zmienne kognitywne -cele - kompetencje - konstrukty i strategie dekodowania - oczekiwania - systemy samoregułacji Literatura zalecana Czapiński J. (1978). Metodologia Rep Testu - podstawy teoretyczne, przy- kłady technik, ocena wartości pomiarowych, w: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii (seria III, t. 3, s. 277-306). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Dollard J., Miller N.E. (1969). Osobowość i psychoterapia (przekł. pod red. H. Malewskiej i J. Radzickiego). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Drwal R.Ł. (1995). Poczucie kontroli jako wymiar osobowości - podstawy teoretyczne, techniki badawcze i wyniki badań, w: R.Ł. Drwal, Adaptacja kwestionariuszy osobowości (s. 199-227). Warszawa: Wydawnictwo Na- 208 ukowe PWN. Jak kształtuje się osobowość? Od uczenia się do poznania Hali C.S., Lindzey G. (1990). Lewinowska teoria pola (przekł. J. Radzicki), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobowości (s. 355-403). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Kofta M. (1999). Regulacyjna Teoria Osobowości Janusza Reykowskiego a poznawcza psychologia osobowości lat dziewięćdziesiątych. Studia Psy- chologiczne, 37, s. 35-61. Kofta M., Doliński D. (2000). Poznawcze podejście do osobowości, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 3, s. 561-600). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kozielecki J. (1996). Koncepcja poznawcza, czyli człowiek samodzielny, w: J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka (s. 183-260). Warsza- wa: Wydawnictwo „Żak". Pervin L.A. (2002b). Od myślenia do działania, w: L.A. Pervin, Psychologia osobowości (przekł. M. Orski) (s. 276-309). Gdańsk: Gdańskie Wydaw- nictwo Psychologiczne. Pervin L.A. (2002b). Poznawcze składniki osobowości, w: L.A. Pervin, Psy- chologia osobowości (przekł. M. Orski) (s. 79-108). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A., John O.P. (2002). Teoria społeczno-poznawcza: Bandura i Mi- schel (przekł. A Niedźwieńska), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 467-495). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja- giellońskiego. Szmigielska B. (1995). Społeczno-uczeniowa teoria osobowości Juliana B. Rottera, w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncepcje osobowości (cz. 3, s. 9-23). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. 209 Rozdział 9 CO DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA: PRZEKONANIE O WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI CZY ZŁOŻONY SYSTEM JA? 9.1. SPOŁECZNO-POZNAWCZA TEORIA ALBERTA BANDURY 9.1.1. Geneza i założenia Jedną z najbardziej wpływowych koncepcji osobowości powstałych na gruncie teorii uczenia się jest społeczno-poznawcza teoria Alberta Bandu- ry, zwana wcześniej teorią społecznego uczenia się. Albert Bandura, uro- dzony i wychowany w Kanadzie, wiedzę i doświadczenie badacza zdobywał pod okiem znakomitego behawiorysty Kennetha Spence'a. Wczesne zainte- resowania Bandury dotyczyły zagadnień klinicznych, procesów interakcji w psychoterapii, a zwłaszcza mechanizmów ujawniania się i kontroli nad za- chowaniami agresywnymi u dzieci i młodzieży. Wychodząc z założeń teorii uczenia się, zwrócił się w kierunku poszukiwania genezy zachowań agresyw- nych w środowisku rodzinnym dziecka. Badania prowadził wraz ze swym uczniem Richardem Waltersem. W ich wyniku wysunęli tezę, iż w powsta- waniu i ujawnianiu się zachowań agresywnych centralną rolę odgrywają wzorce rodzinne (Bandura, Walters, 1968). Znamienne jest to, że nie wzmocnienia -jak chcieli behavioryści - a wzorce. Znaczenie tego mecha- nizmu okazało się ogólniejsze: centralną rolę w rozwoju osobo- wości odgrywa uczenie się od innych ludzi przez obser- wację - rozwój osobowości odbywa się na zasadzie mo- delowania (Bandura, 1977). Odnosząc się do behawioryzmu i teorii uczenia się, trzeba zauważyć, że wyjaśniają one, dlaczego ludzie zachowują się w określony sposób, ale nie- koniecznie opisują to, czego ludzie się uczą. Ludzie uczą się znacznie szer- szej panoramy potencjalnych zachowań niż by to wynikało z ich postępowa- nia w sytuacji nagród i kar. Wzmocnienia modyfikują zachowanie, ale nie wyjaśniają, czego człowiek się uczy. Na przykład nie pozwalają wyjaśnić, jak to się dzieje, że człowiek może się czegoś nauczyć bez wzmocnień i bez gra- tyfikacji potrzeb; a że tak jest, najlepiej świadczą nowe zachowania ujawnia- ne w różnych sytuacjach. 210 Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... 9.1.2. Modelowanie Ludzie uczą się dzięki obserwacji zachowań innych. Kiedy znajdziemy się na ulicy któregoś z miast europejskich i nie bardzo wiemy, w jaki sposób pła- ci się za przejazd autobusem lub tramwajem, możemy oczywiście zapytać, ale równie dobrze możemy obserwować, co robią inni i zorientować się na przykład, jak kupuje się bilet w automacie. Nie koniec na tym. Kiedy kupi- my segment w częściach, na ogół potrafimy go złożyć - choć nigdy wcześniej nie robiliśmy tego - korzystając z instrukcji. Podobnie jest z instalowaniem sprzętu gospodarstwa domowego czy audio-wideo. Inny przykład: czasem świadomie naśladujemy czyjeś zachowanie, wiedząc, iż okazało się ono sku- teczne, albo tylko czytając o tym w gazecie lub słysząc z opowiadania innych ludzi. Niekiedy próbujemy wzorować się na ulubionych postaciach z powie- ści czy filmu, a to oznacza, że równie dobrze możemy się uczyć od postaci re- alnych, jak i fikcyjnych. Wszystko to są przykłady modelowania - uczenia się przez obserwację. Ludzie aktywnie obserwują świat, poszukują wiedzy o zachowaniu innych ludzi, a potem powtarzają w zachowaniu to, co widzie- li albo o czym wiedzą. Fundamentalne pytanie, wokół którego Bandura (1977) skonstruował program badawczy, brzmiało: Jak to się dzieje, że ludzie uczą się przez ob- serwację - co się na to składa? I dalej - od czego zależy to, że niektóre za- chowania powtarzamy, inne nie? Powiedzmy, że ktoś był świadkiem, jak zde- nerwowany klient załatwił jakąś sprawę w urzędzie głównie dzięki temu, że nie dał się zbyć, ale twardo domagał się obsłużenia, a w końcu zrobił awan- turę. W zasadzie moglibyśmy zachować się podobnie w jakiejś analogicznej sytuacji - dlaczego więc tego nie robimy? Jakie są warunki wprowadzania w życie zachowań poznanych przez obserwację albo powstrzymywania się od nich? Bliższa analiza modelowania pozwoliła na wyszczególnienie czterech nie- zbędnych elementów tego procesu: 1) zaobserwowanie wzorca - dużą rolę pełni to, że jest atrakcyjny, znajomy albo dziwny; dlatego względnie łatwo uczymy się zachowań, które zauwa- żamy u naszych bliskich, które nam imponują albo przyciągają uwagę swą oryginalnością; istotne jest też to, że niektóre obserwowane zachowania mogą korespondować z naszymi potrzebami (np. jak w Rzymie zdobyć wodę, nie mając pieniędzy); 2) przechowywanie - by wzorzec zachowania został zapamiętany, ważne jest zrozumienie jego sensu, o co chodziło w danym zachowaniu (np. jak po- kazać, która jest godzina, osobie nas niesłyszącej); 3) motoryczna zdolność do powtórzenia czynności - przez obserwację uczy- my się pewnego zakresu zachowań, głównie społecznych, takich których możliwościami wykonania dysponujemy (np. sztuka dyskutowania, ale nie jazda na rowerze); 211 Rozdział 9 4) motywacja - czyli chęć powtórzenia zachowań danego zachowania, w przeciwnym razie pozostanie ono jako „bierny wzorzec kognitywny" al- bo w ogóle nie zostanie zapamiętane (np. z filmów kryminalnych wiemy, jak przeprowadzić napad rabunkowy, ale modelowanie w tej sferze może- my z mety odrzucać). W modelowaniu istotą sprawy jest nabywanie kognitywnych wzor- ców zachowań, coś w rodzaju wiedzy typu know-how lub wiedzy proce- duralnej. Natomiast samo ujawnienie się zachowania, jego powtórzenie mo- że mieć miejsce bezpośrednio po dokonaniu obserwacji albo w znacznej na- wet odległości czasowej. Jeśli wiemy już, co składa się na proces modelowania, powróćmy do drugie- go pytania: co wpływa na posługiwanie się wyuczonymi wzorcami? W zasadzie sprowadza się ono do kwestii motywacji. Większa skłonność do powtarzania zachowań występuje w przypadku, gdy wiemy, że zostały one wzmocnione. Uczenie się przez obserwację obejmuje zatem warunkowanie zastęp- cze. Ludzie uczą się tych zachowań, które obserwują jako wzmacniane u in- nych. Chodzi przy tym zarówno o wzmocnienia wynikające stąd, że zachowa- nie doprowadziło do pożądanego celu, jak również o aprobatę społeczną, któ- ra niekiedy stanowi bardzo silne wzmocnienie zastępcze, i to na dodatek w du- żej mierze niezależnie od oceny samego zachowania („Gdyby mnie się udało tak zaimponować innym" - np. wykonując świecę na motorze w centrum mia- sta). Wystarcza zatem obserwacja lub wiedza na temat skutków danego zacho- wania, które na przykład okazało się skuteczne, wywołało podziw czy przynaj- mniej skupiło na sobie uwagę otoczenia (np. blokada drogi). Jak wykazują ba- dania, istotne znaczenie ma relacja między modelem (osobą, od której się uczymy) a obserwatorem (Bandura, 1986). Dzieci szczególnie łatwo: - uczą się od rodziców; - chętnie naśladują model tej samej płci; - powtarzają zachowania osób, które spostrzegają jako posiadające siłę lub władzę; - przejawiają skłonność do uczenia się zachowań nagradzanych przez oto- czenie i wywołujące w nim reakcje sympatii, zachwytu, zazdrości. ?a 212 9.1.3. Przekonanie o własnej skuteczności i ewaluacja zachowań Nadal jednak odpowiedź na pytanie, dlaczego pewne zachowania powta- rzamy, a inne nie, jest niepełna. Trzeba dodać co najmniej dwie zmienne: przekonanie lub poczucie własnej skuteczności i ocenę danego zachowania pod kątem jego spostrzeganej wartości. Krótko mówiąc, jeśli nie wierzymy, że potrafimy dane zachowanie (dobrze) powtórzyć albo przypisujemy mu wartość ujemną, to raczej nie będziemy skłonni go powtarzać. Nie wierząc, że potrafimy dać sobie radę, nie zgłaszamy się do konkursu; nie robimy awantury na poczcie, nawet mając rację, gdyż jest to zachowanie, którego Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... musielibyśmy się wstydzić. Różnicę między posiadaniem schematu poznaw- czego a jego wcieleniem w życie obrazuje stwierdzenie Bandury (1991), że „(...) ludzie nieasertywni wiedzą, co robić, ale brakuje im skuteczności w przekładaniu swej wiedzy na asertywne działanie" (s. 95). Dochodzimy w tym miejscu do zasadniczego pytania - o strukturę osobo- wości. Wiemy już, że w jej skład wchodzi nieprzeliczona różnorodność ko- gnitywnych wzorców zachowań nabytych poprzez modelowanie, no i - oczy- wiście - warunkowanie. Powyższe przykłady odsłaniają udział zmiennych po- znawczych wchodzących w skład osobowości i oddziałujących na zachowanie jednostki. Zacznijmy od przekonania o własnej skuteczności - zmiennej o kluczowym znaczeniu w teorii Alberta Bandury (1986). Przekonanie o własnej skuteczności1 (self-efficacy) to przekonanie o możliwości prowadzenia skutecznego działania w nowych, niejednoznacznych, nieprze- widywalnych, a nawet stresujących sytuacjach. Inaczej mówiąc, jest to wiara w siebie, uogólniony sąd typu „poradzę sobie", dotyczący umiejętności dzia- łania w nie do końca znanych warunkach (np. przeświadczenie Adama Ma- łysza, że potrafi oddać dwa równe, dobre skoki). Przekonanie lub poczucie własnej skuteczności trzeba odróżnić od ocze- kiwania pozytywnych bądź negatywnych rezultatów. W przypadku przekona- nia o własnej skuteczności, chodzi o przeświadczenie, że potrafimy sobie po- radzić nawet w niesprzyjających okolicznościach (np. idąc do nowej szkoły, podejmując pracę, rozpoczynając służbę wojskową czy oczekując dziecka), ale nie o gwarancję rezultatu (A. Małysz ani nie gwarantował zwycięstwa, ani nie deklarował, że dana próba będzie w pełni udana). Nauczyciel może wie- dzieć, że potrafi znakomicie uczyć chemii, ale nie ma pewności, czy jego uczniowie się jej nauczą; rodzice mogą wiedzieć, że są w stanie w sposób przekonujący wytłumaczyć dorastającym dzieciom, jak szkodliwe jest pale- nie, ale jaki będzie rezultat tej perswazji, to inna sprawa. Ten ostatni przy- kład pokazuje nie tylko, że przekonanie, iż działanie doprowadzi do pożąda- nego efektu, jest czymś innym niż przekonanie o własnej skuteczności, poka- zuje również, że przekonanie o własnej skuteczności jest warunkiem ko- niecznym, ale niewystarczającym podjęcia działań. Człowiek może powstrzy- mywać się od określonej aktywności na podstawie przewidywania jej skut- ków (np. perswazja może powiększyć ryzyko palenia) i własnej negatywnej oceny danych działań (np. nie chce ingerować w sferę osobistą drugiego człowieka, zwłaszcza w sytuacji poważniejszych konfliktów). Obok przekonania o własnej skuteczności, które dotyczy różnych sfer ak- tywności i może być również ogólne, warto zatrzymać się nad oczekiwa- 1 Definiując „self-efficacy", Bandura używa terminu „belief", dlatego też stosuję określenie „przekonanie o wtasnej skuteczności" - również z uwagi na poznawczy charakter tej zmiennej - choć w większości polskich publikacji spotykamy termin „poczucie wtasnej skuteczności". Przyj- mijmy, że „poczucie" i „przekonanie" można w tym wypadku stosować zamiennie; inne możliwe tłumaczenia to „przeświadczenie o wtasnej skuteczności" lub po prostu „wiara w siebie". 213 Rozdział 9 niem skuteczności osobistej w konkretnych działaniach, na przykład przed pierwszym zjazdem z Kasprowego w nowym sezonie narciarskim. Oczekiwanie własnej skuteczności jest różne od oczekiwania sukcesu (pora- dzę sobie w nowych okolicznościach versus wypełnię określony standard, jak na przykład czas przejazdu). Różnica przedstawiona jest graficznie na rys. 9.1. Rysunek 9.1. Oczekiwanie skuteczności a oczekiwanie sukcesu OSOBA----------,------------? ZACHOWANIE ----------,------------? WYNIK Oczekiwanie skuteczności Oczekiwanie rezultatu Źródło: Bandura (1999, s. 287). Przekonanie o własnej skuteczności odgrywa - zdaniem Bandury (1986; 1991) - kluczową rolę w motywacji człowieka. Koresponduje z mobilizacją do działania, gotowością do inwestowania energii, wytrwałością, zdolnością znoszenia i pokonywania przeszkód oraz myślami i uczuciami towarzyszący- mi działaniom celowym. Z wysokim przekonaniem o własnej skuteczności koresponduje również dobre samopoczucie. Przekonanie o własnej skuteczności decyduje o: - podjęciu działania, - wysiłku w nie wkładanym, - uczuciach, jakie mu towarzyszą, - wytrwałości w dążeniu do celu, - radzeniu sobie z przeszkodami i porażkami, - poziomie stresu, jaki osoba jest w stanie wytrzymać (Bandura, 1991; 2001). Jak udało się wykazać empirycznie, z poczuciem własnej skuteczności idzie w parze jeszcze jedna ważna zmienna: mobilizacj a układu im- munologicznego. Tę współzależność wykryto przy okazji badań nad te- rapią fobii przed wężami. W miarę jak prowadzono trening oswajania bada- nych z obecnością, a następnie dotykaniem i bezpośrednim kontaktem z ga- dami, mierzono również przekonanie o własnej skuteczności i sprawdzano morfologię krwi; okazało się, że postępy w treningu wiązały się z rosnącym przeświadczeniem o własnej skuteczności badanych, z czym korelował ro- snący poziom ciał odpornościowych, limfocytów typu T (Wiendefeld i in., 1990). Zrozumiała staje się w tym momencie „uzdrawiająca moc" zaangażo- wania w nową formę aktywności, którą wysoce cenimy, czy też próby oddzia- ływania poprzez sferę psychiki na odporność organizmu2. 214 2 Przykładem z ostatnich lat może być skuteczna walka z nowotworem i powrót do zawo- dowego uprawiania kolarstwa przez pięciokrotnego triumfatora Tour de France, Lance'a Armstronga. Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. Spostrzegana skuteczność własna ma wpływ na motywację. Im silniejsze przekonania o własnej skuteczności ludzie posiadają, czyli im mocniej wie- rzą, że mogą sprostać wyzwaniom i standardom, tym bardziej intensyfikują swe wysiłki, a niezadowolenie z rozbieżności między poziomem wykonania a standardem dodatkowo motywuje ich do zwiększenia wysiłku. Między przekonaniem o osobistej skuteczności a zaangażowaniem w działanie ist- nieje sprzężenie zwrotne. Odnoszone sukcesy pozwalają na modyfikację przekonania o własnej skuteczności w kierunku jego zwiększenia. Efekt po- legający na zmianie przekonania o własnej skuteczności ulega generali- z acj i. Kumulacja porażek, podobnie jak i nagromadzenie sukcesów wywie- ra wpływ na przekonanie o własnej skuteczności i oczekiwanie skuteczności osobistej w mających nadejść sytuacjach. „Tak więc, na przykład zwiększają- ca się własna skuteczność uzyskana poprzez szybkie opanowanie pewnego specyficznego lęku przed zwierzętami może zwiększać wysiłek w radzeniu sobie w sytuacjach społecznych, jak również redukować strach przed innymi zwierzętami" (Bandura, 1999, s. 289). Czemu służy nierealistyczne przekonanie o własnej skuteczności? „Pojawiające się dowody wskazują, że ludzie posiadający nieprzeciętne osiągnięcia, innowatorzy, społecznicy, nieustraszeni, osoby, które z nadzieją i odważnie idą przez życie, reformatorzy społeczni przyjmują optymistyczny pogląd co do swej osobistej skuteczności, aby ćwiczyć wpływ na zdarzenia, które oddziałują na ich życie. Nawet jeśli nierealistycznie wyolbrzymione, takie przekonania o sobie utrzymują motywację potrzebną dla osobistych i społecznych osiągnięć" (Bandura, 1991, s. 96). Na przekonanie o osobistej skuteczności i oczekiwanie skuteczności w no- wych sytuacjach ma wpływ szereg czynników, wywodzących się z czterech źródeł informacji: • osiągnięcia w działaniu - chodzi przy tym zarówno o sukcesy i porażki od- noszone we własnych działaniach, jak również przezwyciężanie lęków i oporów, testowanie swych możliwości w sytuacjach nowych i trudnych czy próbowanie nowych zachowań; • doświadczenia pomocne - pochodzą one z obserwacji innych ludzi i wie- dzy o tym, jakie zachowania są skuteczne w określonych okolicznościach, a także, jak zintegrować własne kompetencje z wiedzą o skuteczności in- nych ludzi i jak je wykorzystać; • perswazja werbalna - obejmuje instrukcję, jak sobie radzić, jakie działa- nia mają wartość, jakie są uzasadnienia ponoszonych kosztów oraz two- rzone przez jednostkę indywidualne programy poznawcze wspierające wytrwałość i odporność; • stany fizjologiczne - chodzi w tym wypadku o stany afektywne i napięcia doświadczane w związku z aktywnością, na zasadzie, że z jednej strony brak pobudzenia i nadmierne pobudzenie emocjonalne wpływają ograni- 215 Rozdział 9 czająco na osobistą skuteczność, z drugiej strony, że zaangażowanie i związane z nim emocje podnoszą osobistą skuteczność (Bandura, 1999). 216 9.1.4. Kompetencje i cele Przekonania dotyczące Ja, w tym zwłaszcza przeświadczenie o własnej skuteczności, odgrywają -jak widać - centralną rolę w osobowości. Struktu- ra osobowości obejmuje również kompetencje, cele oraz procesy poznawcze. Kompetencje mają charakter behawioralny (np. prowadzenie samocho- du) albo poznawczy, np. dotyczą umiejętności rozwiązywania problemów czy radzenia sobie w różnych sytuacjach, jak poprowadzenie zebrania, wniosko- wanie czy zdobywanie informacji. Akcent na kompetencje, a nie na cechy odzwierciedla dynamiczne podejście do osobowości, która może się kształ- tować i wzbogacać, w miarę jak nabywane są nowe umiejętności, np. pracy przy użyciu nowego pakietu programów. Ze względu na rozmaitość umiejętności można je mieć w pewnej dziedzi- nie, w innej wykazując kompletny ich brak, jak w anegdotach o profesorach, który umieli świetnie wykładać, ale wykazywali całkowitą niemal bezradność w sytuacji zakupów czy drobnych napraw. Odniesienie kompetencji do pew- nej sfery życia, powiedzielibyśmy - rodzaju sytuacji, oddaje zmienność ludz- kich zachowań i ukazuje nowy aspekt zmiennych kognitywnych, typu przeko- nanie o własnej skuteczności - w jednej sferze może być wysokie, w innej ni- skie (np. ktoś ma przekonanie, że potrafi sobie świetnie radzić w sytuacjach towarzyskich i bardzo marnie w biznesie). Inną kategorią zmiennych poznawczych są cele. Można powiedzieć, że cele odnoszą się do szerokiej sfery przewidywania przyszłości i wzbudzania motywacji. Zakładają przy tym cały szereg procesów poznawczych, związa- nych z przewidywaniem rozwoju sytuacji i efektów alternatywnych działań, oceny wartości poszczególnych stanów finalnych, oceny posiadanych kompe- tencji pod kątem ich przydatności w osiąganiu danego celu, wyboru priory- tetów, decydowania, w jakich okolicznościach podjąć działanie, itd. Cele po- siadają też i tę niezwykłą właściwość, że w pewnym sensie uwalniają człowie- ka spod bezpośredniego wpływu sytuacji. Jeśli chcemy ukończyć studia, go- towi jesteśmy znieść represje ze strony lektora, wytrzymać kąśliwe uwagi wy- kładowcy i odmówić udziału w wyprawie na Alaskę w terminie nadchodzą- cej sesji. Cele, ściśle mówiąc: plany ich realizacji, pozwalają organizować na- sze działania w czasie, ustalać ich kolejność, czas realizacji poszczególnych etapów, priorytety na dany okres, szacować progowe wartości poświęceń i wyrzeczeń, które gotowi jesteśmy ponieść, itd. Już z tego prowizorycznego wyliczenia wynika, że jeśli system celów oso- bistych ma być efektywny w regulacji i kontroli zachowania, to powinien być uporządkowany hierarchicznie. Poznawczy charakter procesów odpowie- dzialnych ze skuteczne funkcjonowanie w działaniach celowych wyraża się C() DKCYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. okresami warunkowymi: „jeśli..., to", dzięki czemu osoba waży na szeregu wymiarach, który cel jest w danej chwili nadrzędny, dostępny i możliwy do spełnienia, biorąc pod uwagę kompetencje, jakimi dysponuje jednostka i jej przekonanie o własnej skuteczności, oraz odnosząc się również do wymagań otoczenia i charakteru działań (np.: jeśli poświęcę nauce cały wolny czas, je^ ŚU zmobilizuję się maksymalnie, a egzamin nie będzie zbyt trudny, jeśli od- izoluję się od problemów rodzinnych, a sytuacja finansowa pozwoli na kore- petycje, to mam szansę dostać się na informatykę). System celów i aktywność z nim związana jest z reguły plastyczna (nawet gdy jesteśmy bardzo zajęci, rzadko odmawiamy pomocy). W jaki sposób motywują nas cele? „W motywacji wzbudzanej poznawczo ludzie motywują się sami i ukierunkowują swo- je działania ku oczekiwanej przyszłości, ćwicząc przewidywanie. Przewidują prawdo- podobne skutki przyszłych działań, ustalają dla siebie cele i planują przebieg działań, które mają doprowadzić do osiągnięcia wartościowych stanów przyszłych. Zdolność motywowania siebie i celowego działania zakorzeniona jest w aktywności poznaw- czej. Przyszłe wydarzenia nie mogą stanowić przyczyn aktualnej motywacji lub dzia- łania inaczej, jak przez poznawcze reprezentacje obecne w teraźniejszości; przyszłe, wyobrażone wydarzenia zostają przekształcane w aktualne czynniki motywujące i re- gulujące zachowanie. Za pośrednictwem mechanizmów samoregulacji przewidywa- nie przekłada się na wzmocnienia i działanie" (Bandura, 1991, s. 71). „W poznawczej motywacji opartej na intencjach celowych pośredniczą trzy typy wpły- wu na samego siebie: obejmują one afektywną ewaluację samego siebie, spostrzega- ną własną skuteczność w osiąganiu celu i bieżące przystosowanie do standardów osobistych" (Bandura, 1991, s. 81). Przewidywana satysfakcja związana z wypełnianiem standardów osobi- stych lub społecznych stanowi wzmocnienie motywacyjne istotne dla samopo- czucia i ogólnego zadowolenia z siebie (osobistego spełnienia). Poczucie sa- tysfakcji zależy od dążeń i osiągnięć w zachowaniach celowych; w ten sposób „ludzie nadają kierunek swym działaniom i stwarzają dla siebie wzmocnienia, które pomagają im wytrwać, dopóki efekty ich działań nie dorównają celom" (Bandura, 1991, s. 80). Dlatego też w przypadku niezadowolenia z własnych osiągnięć, jeśli towarzyszy temu wysokie przekonanie o własnej skuteczności, zaangażowanie w działalność celową znacząco wzrasta (Bandura, Cervone, 1983). Ale i na odwrót, kiedy cele są nierealistyczne i zbyt wyśrubowane, tak że nawet znaczny wysiłek prowadzi do niczego innego, jak tylko powtarzają- cych się porażek, efekt ostateczny jest przesądzony: motywacja znacząco słab- nie, gdyż kolejne niepowodzenia stawiają pod znakiem zapytania spostrzega- ną własną skuteczność. Nic nie pomoże wówczas wiedza o potencjalnej war- tości celów i szansach powodzenia w działaniu; przekonanie o własnej niesku- teczności sprawia, że cele mogą utracić moc motywowania zachowań. Jak wi- dać, zachowania celowe ściśle wiążą się z oczekiwaną skutecznością i mają związek z zadowoleniem z siebie oraz samooceną (Bandura, 1991). 217 Rozdziaw 9 9.1.5. Poznawcza samokontrola Schemat zaczerpnięty z publikacji Bandury (1991) daje okazję do upo- rządkowania zmiennych i procesów poznawczych zaangażowanych w działa- nie celowe. Mówiąc obrazowo, w przyszłości lokalizowane są ujęte poznaw- czo cele wraz z oczekiwaniami określonych rezultatów. Czynniki motywują- ce do działania (wykonanie) są więc pochodną procesów przewidywani a. Jednocześnie, podejmując określone działanie celowe, trzeba się liczyć za- równo z możliwością sukcesu, jak i porażki. I jedno, i drugie ma swoje przy- czyny, które znamy z doświadczenia. Retrospektywna analiza przyczyn pora- żek i sukcesów wnosi wkład do czynników motywujących (można na przy- kład przewidywać pożądane skutki uzyskania stypendium ministra, wiedzieć, że szansę są znaczne, i pamiętając sukces sprzed roku, z tym większą moty- wacją szykować aplikację, uznając, że przyczyny, dla których raz już się to udało, nie wygasły). Rysunek 9.2. Schematyczna prezentacja koncepcji motywacji poznawczej opierają- cej się na rozpoznawanych celach, oczekiwaniach rezultatu i atrybucji przyczyn Przewidywanie ROZPOZNANE CELE ? ANTYCYPACYJNE POZNAWCZE CZYNNIKI MOTYWUJĄCE WYKONANIE OCZEKIWANIA REZULTATU SPOSTRZEGANIE PRZYCZYNY SUKCESU I PORAŻKI 218 Retrospekcyjne wnioskowanie Źródło: Bandura (1991, s. 72). Ogólnie można powiedzieć, że do działania motywuje nas antycypacja, tyle że ma ona bardziej złożony charakter niż w dwuelementowym modelu Rottera. Odnosi się nie tylko do przewidywanych skutków - ich wartości i szans powodzenia - ale obejmuje również (1) szacowanie koniecznego wy- siłku, (2) kosztów i wyrzeczeń (inne cele trzeba odłożyć), (3) świadomość uczuć i myśli, jakie pojawią się w trakcie działań, a nade wszystko (4) prze- widywanie samopoczucia i samooceny po wykonaniu działań. Można prze- widywać euforię albo wstyd, i tego rodzaju przewidywany stan emocji, rzutu- jący na samoocenę, jest wystarczającym powodem, by dane działanie podjąć albo się przed nim wstrzymać. Aktywizacja procesów autoewaluacji impliku- je porównywanie poziomu wykonania z wewnętrznym standardem, a to oznacza obecność standardu oraz aktualnej wiedzy o poziomie wykonania. „Ani wiedza o wykonaniu bez standardów, ani standardy bez wiedzy o wyko- naniu nie mogą dać podstaw dla reakcji autoewaluatywnych" (Bandura, 1991, s. 81). C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... Między przekonaniem o własnej skuteczności a działaniem istnieje rodzaj sprzężenia zwrotnego. „Oceniając własną skuteczność na podstawie wykona- nia, ludzie używają znacznie bardziej zróżnicowane źródła informacji o bie- żącej skuteczności niż cztery czynniki przyczynowe (wysiłek, zdolności, trud- ność zadania, szansa) (...) W dodatku do spostrzeganej trudności zadania i porcji wydatkowanego wysiłku, rozważają, czy działali w sprzyjających albo niesprzyjających warunkach, jaką otrzymali w sumie pomoc i wsparcie, w ja- kim byli stanie fizycznym i emocjonalnym w tamtym czasie, oraz wzorzec swych sukcesów i porażek podczas całego okresu zaangażowania w działa- nie. Na sądy dotyczące własnej skuteczności wpływa również tendencyjność - pozytywna i negatywna - w zakresie automonitorowania, reprezentacji po- znawczych oraz odtwarzania byłych sukcesów i porażek" (Bandura, 1991, s. 73). Analiza wszystkich wymienionych procesów, składających się w gruncie rzeczy na procesy samokontroli, zbliża do pełnej odpowiedzi na pytanie 0 przyczyny zachowania. Rozważmy to na przykładzie zachowań moralnych. Dwa rodzaje standardów regulują wybór zachowań moralnych. Po pierwsze, są to standardy społeczne - wiemy, czego nie należy, a co należy robić, jakie są sankcje w przypadku nieprzestrzegania standardów, od bezpośrednich lub pośrednich przykrych konsekwencji - świadomość zwierciadła społecznego. Po drugie, są to własne, zinterioryzowane reguły postępowania - wiemy, że dzięki ich przestrzeganiu możemy odczuwać satysfakcję i mieć do siebie szacunek, a w przypadku ich złamania nasza samoocena zostanie narażona na szwank i będziemy odczuwać wyrzuty sumienia. Standardy wewnętrzne odgrywają centralną rolę w systemie samoregulacji, gdyż są aktywne w więk- szości sytuacji; własne postępowanie oceniamy pod ich kątem. W sumie, standardy moralne oddziałują na zachowanie poprzez konsekwencje, będące wynikiem poznawczej aktywności człowieka. Można powiedzieć, że ludzie sami wytwarzają sobie sankcje, którym podlegają, co nie wyklucza, oczywiście, społecznego uczenia się ich. Warunkiem oceny efektów i przebiegu zachowania jest zdolność do monitorowania go i osądza- nia w relacji do standardów i warunków środowiska. Antycypowane reakcje zadowolenia z siebie i dumy albo niezadowolenia z siebie i samokrytyki - stosownie do tego, czy zachowanie jest zgodne ze standardem, czy nie - wpływają na regulację zachowania. W ten sposób standard kontroluje postę- powanie. Ogólnie mówiąc, ludzie robią to, co daje im poczucie satysfakcji 1 umacnia poczucie własnej wartości, natomiast stronią od robienia rzeczy, które naruszają ich standardy moralne, ponieważ prowadzi to do niezado- wolenia z siebie i negatywnej samooceny. Oddajmy głos autorowi teorii społeczno-poznawczej: „W wielu obszarach społecznego i moralnego zachowania wewnętrzne standardy, które służą ja- ko podstawa regulująca postępowanie jednostki, są względnie stabilne. To jest, ludzie nie zmieniają się z tygodnia na tydzień w tym, co uważają za 219 Rozdział. 9 prawidłowe albo nieprawidłowe lub za dobre albo złe. Co więcej, gwałcenie moralnych standardów prawdopodobnie wytwarza dużo silniejsze reakcje afektywne dotyczące ja, niż krótkotrwała wpadka w zakresie standardów osiągnięć" (Bandura, 1991, s. 136). 220 Blok rozszerzający 28 Jak ludzie tłumaczą sobie podłe postępowanie? Wewnętrzne standardy stojące na straży zachowań moralnych mogą podlegać znie- kształceniom i poznawczej manipulacji. Zjawisko to zaznacza się szczególnie wyraź- nie, gdy chcemy uzasadnić podte postępowanie. Przy niezmienionych standardach moralnych dopuszczalne są rozmaite zachowania - odpowiadają za to mechanizmy związane z aktywowaniem i wycofywaniem wewnętrznej samokontroli. Aby to byto możliwe, trzeba dopasować poznawczą reprezentację sytuacji i samego zachowania do posiadanych standardów. Jednym z mechanizmów pozwalających na niemoralne działanie (czasem pod wpty- wem presji zewnętrznej) jest poznawcza rekonstrukcja zachowania, jako pozostające- go w służbie celów moralnych (religijnych, ideologicznych, społecznych - w każdym razie „wyższych") - jest to moralne usprawiedliwianie. Innym zniekształceniem po- znawczym jest eufemistyczne etykietkowanie, maskujące naganne postępowanie, a nawet nadające mu rys uznania, np. protekcję nazywamy „prośbą przyjaciela" -jak- że jej odmówić?, a łapówkę - „wyrazami wdzięczności" - jakże je odrzucić? Niektóre środowiska wytwarzają specyficzny język, nasycony zniekształceniami legitymizujący- mi niecne działania. Z kolei uspokajające porównania wykorzystują zasadę kontrastu, mianowicie niemoralne zachowanie podane po lub w kontekście np. zachowań nie- ludzkich i okrutnych, a w każdym razie dużo gorszych, nie wygląda na takie złe, a na- wet zyskuje rys aprobaty. Korzystne porównania, często odwołujące się do przykła- dów z historii - np.: „dawniej za takie rzeczy palili na stosie" - pozwalają dopasować zachowanie do standardu, którego zdają się nie naruszać. Skuteczność trzech wymie- nionych mechanizmów wynika z faktu, że dzięki odniesieniu do wartości, samoocena jednostki nie tylko nie jest narażona na szwank, ale wręcz przeciwnie - może ulec umocnieniu. Inne mechanizmy odpowiadają za radzenie sobie z obserwowanymi skutkami szkodli- wego postępowania, zazwyczaj bowiem sam fakt dostrzeżenia takich konsekwencji uaktywnia sankcje wewnętrzne, na przykład poczucie winy czy negatywną samooce- nę. By do tego nie dopuścić, stosowany jest zespół praktyk poznawczych, zmierzają- cych do zaciemnienia lub zniekształcenia relacji między działaniem a skutkami, jakie powoduje. Jeśli uznany autorytet przyjmuje odpowiedzialność za konsekwencje dzia- łania, łatwiej jest przyjąć rolę „ślepego narzędzia". Pomaga w tym przesunięcie odpo- wiedzialności - przeświadczenie, że działa się w imieniu autorytetu i to on ostatecznie ponosi odpowiedzialność (np.: „Ja wykonywałem tylko rozkazy"). Mechanizm ten nie tylko uspokaja sumienie, ale chroni również przed oczekiwanymi sankcjami społecz- nymi. Przebiegłe autorytety rzadko jednak pozostawiają kwestię odpowiedzialności tak jasno dookreśloną, natomiast na ogół wspierają podskórne mechanizmy, które maskują ich odpowiedzialność, dzięki czemu za podłe postępowanie odpowiada bli- żej nieokreślony układ sił, a w każdym razie nie wiadomo, kto ponosi osobistą odpo- wiedzialność, jak również nikt nie czuje się odpowiedzialny. Tego rodzaju „ciśnienie środowiska" pozwala utrwalić niezdrowe mechanizmy, a w przypadku ich ujawniania okazuje się, że „wszyscy tak robili" lub „zawinili inni". Co więcej, wykonując niemoral- ne polecenia, ludzie mogą czuć się odpowiedzialni wobec ich zleceniodawcy, a nie za ich konsekwencje; w przypadku przesunięcia lub rozproszenia odpowiedzialności za C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. skutki tych działań, czyli wynikające z nich szkody, mogą czuć się odpowiedzialni na- wet za wysoką jakość wykonania tych działań. Tak skrzywione poczucie odpowiedzial- ności może umacniać samoocenę. Nie tylko postępują podle, ale czują się z tym do- brze. Drugim mechanizmem jest rozpraszanie odpowiedzialności - sprzyja temu po- dział pracy, zaangażowanie wielu ludzi, ograniczenie aktywności jednostki do drobne- go fragmentu oraz systemowa organizacja działań, która przesuwa punkt ciężkości z oceny moralnej na sprawne funkcjonowanie całości. Przejawami rozproszenia odpo- wiedzialności są grupowe podejmowanie decyzji lub praktyki biurokratyczne, w któ- rych decyzję indywidualną zastępują gąszcz przepisów i anonimowe działania wielu ludzi. Jeszcze inne mechanizmy odpowiadają za ignorowanie i zniekształcanie konsekwen- cji działań, zwłaszcza jeśli szkodliwe zachowanie zostało podjęte dla osobistych ko- rzyści lub pod naciskiem społecznym. Procesy te zachodzą głównie w sytuacjach, gdy szkodliwe działanie miało charakter indywidualny, minimalizują wówczas jego szkodliwość. Służą temu: ignorowanie, minimalizowanie i zniekształcanie szkodliwych skutków zachowania, które to procesy zapobiegają uruchomieniu autocenzury i oce- ny własnych poczynań. Na przykład decydenci podejmujący szkodliwe dla środowi- ska naturalnego decyzje rzadko zapoznają się na miejscu z rozmiarem zniszczeń, trwają natomiast w błogim przeświadczeniu o społecznych korzyściach swych dzia- łań. Oznacza to, że hierarchiczne układy społeczne, w których jedni podejmują decy- zje, a inni je wykonują, pośrednio sprzyjają próbom niedostrzegania związku między szkodliwym działaniem a jego skutkami. Ostatnia grupa procesów wycofywania kontroli moralnej nad postępowaniem dotyczy ofiar szkodliwych działań i polega na dehumanizacji i przypisywaniu im winy. Wiado- mo, że jeśli krzywda dotyczy ludzi podobnych do nas, mamy większą skłonność do empatii i niesienia pomocy, niż w przypadku gdy dotyczy obcych i osób bardzo róż- nych od nas (patrz też Wojciszke, 2002). Stąd techniki służące zwiększaniu dystansu społecznego oraz dehumanizacji okazują się pomocne w sytuacji, gdy chodzi o uśpie- nie autocenzury. Rzecz dotyczy głównie mechanizmu kwestionowania ludzkich cech osób pokrzywdzonych, prowadzącego do „odebrania" im zdolności do odczuwania, myślenia i autonomicznego działania. Jako anonimowi i „gorsi", „zezwierzęceni", „tłuszcza ludzka" itd. - łatwo stają się przedmiotem szkodliwych działań, których au- tor nie ponosi z tego tytułu szkód moralnych (przykłady niewolnictwa czy Holokaustu są wystarczająco wymowne). Mechanizm dehumanizacji rozwija się w pewnych szczególnych okolicznościach, któ- rych istotnymi elementami są: duże różnice w warunkach życia, zakresie władzy i kon- troli, posiadanie aparatu wykonawczego, brak osobistego kontaktu, odmienność wy- glądu, sposobu życia i zachowania. Obok tego mechanizmu ma miejsce obwinianie ofiary, na przykład za prowokujące zachowanie, brak rozwagi, popełnione błędy itd. Szkodliwe zachowanie staje się wówczas „uzasadnione", a niekiedy nawet „korzyst- ne" dla ofiary, gdyż może „nauczyć ją rozumu" (np.: „sam się o to prosił", „niech się ubiera inaczej, to nikt jej nie tknie"). Obwinianie ofiary lub okoliczności pomaga spraw- cy czuć się w porządku, gdyż zachowanie szkodliwe spostrzegane jest jako wywoła- ne sytuacją, a nie decyzją, zwłaszcza jeśli szkodliwe konsekwencje działań sprawca interpretuje jako niezamierzone lub nieprzewidywalne. Schematyczne zestawienie za- angażowanych procesów przedstawia rys. 9.3. 221 Rozdział 9 Rysunek 9.3. Mechanizmy selektywnego aktywizowania i wycofywania kontroli mo- ralnej w warunkach szkodliwego działania w różnych punktach procesu (w ramach) autoregulacji USPRAWIEDLIWIENIE MORALNE, USPOKAJA- JĄCE PORÓWNANIA, EFEMISTYCZNE ETYKIETKOWANIE PODŁE POSTĘPOWANIE MINIMALIZOWANIE, IGNOROWANIE LUB BŁĘDNE KONSTRUOWANIE KONSEKWENCJI SZKODLIWE EFEKTY DEHUMANIZACJA PRZYPISYWANIE WINY ->. OFIARA PRZESUNIĘCIE ODPOWIEDZIALNOŚCI ROZPROSZENIE ODPOWIEDZIALNOŚCI 222 Żródto: Bandura (1991, s. 145). W przypadku zachowań agresywnych ma miejsce podobna prawidłowość jak w zachowaniach moralnych - o ich wyborze decyduje poznawczy me- chanizm samokontroli, tyle że jeszcze większą rolę odgrywają tu prze- widywane konsekwencje zachowania. Obok posiadania poznawczego wzor- ca danego zachowania i przekonania o własnej skuteczności (zdolności do wprowadzenia go w życie), istotne jest przewidywanie, czy doprowadzi ono do oczekiwanego rezultatu. Własne doświadczenia oraz obserwacje innych ludzi i efektów ich działań są w tej kwestii dobrą podstawą do przewidywań. Jeśli wiadomo, że wybór zachowania agresywnego w znacznym stopniu gwa- rantuje sukces, zachowanie to może zostać wybrane, pod warunkiem że przewidywanie stanu własnych emocji i samooceny po jego wykonaniu nie stanowi czynnika hamującego. Tym, co powstrzymuje ludzi przed zachowaniem agresywnym - obok przekonania o niskiej skuteczności własnej albo o negatywnych skutkach - jest system wartości, którego naruszenie grozi konsekwencjami w postaci ne- gatywnej samooceny i obniżonego samopoczucia. Można zatem mówić o kognitywno-afektywnym mechanizmie antycypacji, odpo- wiedzialnym za ocenę przewidywanych konsekwencji zachowania z uwagi na bezpośrednie i odległe skutki zgodności albo niezgodności ze standardem. Ponieważ antycypowane sankcje osobiste idą po linii wewnętrznych standar- dów, wiele zależy od tego, jakie te standardy są. Tym samym zbliżamy się do odpowiedzi na często podnoszone pytanie, czy obecność wzorców zachowań agresywnych w mediach i grach komputerowych jest powodem „nasilenia się agresji wśród dzieci i młodzieży"? Odpowiadając na nie w świetle teorii Ban- Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. dury (1991), trzeba odnieść się do podanej wyżej wiedzy. Z pewnością obec- ność wzorców takich zachowań, informacja o tym, że są skuteczne i cenione, zwiększa prawdopodobieństwo ich powtórzenia. Odkąd na ekranach zago- ściła wojownicza księżniczka Xena, a policjantki tłuką mężczyzn, szansa na zwiększenie się agresywnych zachowań dziewcząt wzrasta. Jednak w przy- padku ukształtowanych standardów, związanych na przykład z niewyrządza- niem krzywdy lub niezadawaniem bólu, zachowania takie wcale nie muszą się pojawić albo mogą występować w ograniczonym zakresie sytuacji, np. sa- moobrony. Brak standardów powstrzymujących przed powtórzeniem (po- znawczego) wzorca zachowania agresywnego jest czynnikiem o decydującym znaczeniu w rozpowszechnianiu się takich zachowań. Oddziaływanie me- diów nie przekłada się na brutalizację życia u osób posiadających odpowied- nio wyrobiony system wartości. Podsumowując: (1) zachowania agresywne nabywane są przez modelowa- nie lub wzmocnienia, zarówno bezpośrednie, jak również obserwowane u in- nych; (2) mogą być wywoływane przez bolesne doświadczenia (frustracje) lub przez oczekiwanie efektu (nagrody); i (3) są regulowane przez konse- kwencje trzech rodzajów: bezpośrednie, obserwowane i wytwarzane przez samą jednostkę (satysfakcja, wstyd i poczucie winy). O ich wystąpieniu współdecydują: obecność wzorca poznawczego, oczekiwanie własnej sku- teczności i ocena konsekwencji. 9.1.6. Procesy poznawcze i motywacja Podsumowując, na samoregulację składają się: 1) predyktywna kontrola wysiłku - czyli oszacowanie, ile wysiłku trzeba bę- dzie włożyć w to, by osiągnąć pożądany rezultat, oraz na jaki wysiłek oso- bę stać; 2) afektywne reakcje samooceny - czyli ocena własnego zaangażowania w działanie, odniesiona do systemu wartości, i płynące stąd satysfakcja lub zawód; 3) samoocena osobistej skuteczności - czyli przewidywanie, w jakim stopniu jednostka potrafi efektywnie działać w kierunku osiągnięcia celu, ocena ta może odbiegać od ogólnego przekonania o własnej skuteczności; 4) autorefleksyjna aktywność metapoznawcza - dotyczy adekwatności oceny własnej skuteczności oraz tego, na ile standardy były postawione w sposób właściwy, chodzi w tym również o dostępność celów (Bandura, 1991, s. 93). Trzy pierwsze elementy dotyczą aktywności poznawczej wyprzedzającej działanie, ostatni to ocena ex post, typu: „nie warto było się tak starać", „ce- le były łatwiejsze do spełnienia, niż się wydawało", „cel nie był osiągalny", „trzeba było dysponować zupełnie innymi kompetencjami, żeby móc skutecz- nie działać", „gdyby wiedzieć z góry, ile to będzie wymagało wysiłku i czasu, to nikt by się tego nie podjął", „gdyby lepiej przygotować się i bardziej 223 Rozdział 9 224 postarać, efekt mógł być lepszy", itd. Tego rodzaju globalne oceny są jedno- cześnie zbiorem doświadczeń, wykorzystywanych w innych analogicznych sytuacjach, tym razem jednak - przed przystąpieniem do działania. Autoregulacja jest zjawiskiem złożonym. Obejmuje stawianie celów sto- sownie do standardów, planowanie i monitorowanie własnej aktywności, jej wieloaspektową ocenę, samoocenę skuteczności oraz emocje i uczucia zwią- zane z Ja, będące odpowiedzią na wybrany sposób działania i jego rezultaty. Autoregulacja jako zespół procesów poznawczych ma charakter przede wszystkim antycypacyjny, a nie reaktywny, pomimo iż sprzężenia zwrotne też odgrywają w niej istotną rolę (np. niezadowolenie z wysiłku wkładanego w działanie, pomimo niezłych rezultatów, może prowadzić do jego zwiększe- nia). System antycypacji obejmuje zdolność do przewidywania, refleksyjną samoocenę i reakcje na własne postępowanie, które to elementy oddziałują na motywację i aktywność osobistą. Motywację można rozpatrywać na trzech poziomach: 1) motywacja biologiczna - związana jest z redukcją napięć popędowych, który to proces pozostaje pod kontrolą kognitywną (np. decydujemy, kie- dy przystąpić do posiłku albo kiedy położyć się spać); 2) motywacja związana ze społecznymi wzmocnieniami - również pozostaje pod kontrolą kognitywną, niemniej decydujące znaczenie dla podejmowa- nia albo powstrzymywania się przed określonym działaniem mogą mieć wzmocnienia i sankcje o charakterze społecznym (np. będąc wśród kibi- ców Legii, nie kibicujemy Polonii); 3) motywacja działań celowych - motywacja związana ze stawianiem celów, antycypacją wyników działań i planowaniem ich przebiegu, czyli automo- tywowanie, które de facto polega na wytworzeniu nierównowagi między stanem aktualnym a pożądanym i mobilizacji do wysiłku celem zniwelo- wania różnicy. Stosownie do rodzaju motywacji, można mówić o rodzaju samokontroli wg schematu: Motywacja reaktywna - redukowanie rozbieżności - reaktywna kontrola Motywacja proaktywna - produkowanie rozbieżności - proaktywna kontrola Wspólnym mianownikiem obydwu rodzajów motywacji jest obecność po- znawczej samokontroli. Na poznawczą motywację w działaniach celowych mają wpływ: • emocje i uczucia związane z samooceną - w tym wypadku chodzi o wpływ samego zaangażowania w działanie celowe (i jego realizację) na samooce- nę, co dodatkowo wzmaga motywację; • spostrzegana własna skuteczność - która wpływa modyfikująco na aspira- cje, wysiłek, wytrwałość, odporność na porażki i poziom doświadczanego stresu; C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... • standardy osobiste - w odniesieniu do których oceniana jest rozbieżność między rzeczywistością a oczekiwaniami. Choć model wydaje się skomplikowany, badania prowadzone na jego gruncie są w sumie dość proste. Bandura (1986; 1991) preferował podejście eksperymentalne, tak zwaną mikroanalityczną strategię badań, polegającą na pytaniu badanych przed przystąpieniem do wykonania zadań, które z nich mogą zrobić, i proszeniu ich o określenie stopnia pewności, że to się powie- dzie. Następnie sprawdzał między innymi modyfikujący wpływ sukcesów i porażek na oczekiwanie skuteczności osobistej w kolejnych próbach. 9.1.7. Interpretacja zjawisk patologicznych Zjawiska z kręgu psychopatologii znajdują ciekawą interpretację na grun- cie teorii społeczno-poznawczej. Zachowania patologiczne są nabyte, po- dobnie jak wszelkie inne. To znaczy, że uczenie się przez obserwację również odgrywa ważną rolę w ich genezie. Na zasadzie warunkowania zastępczego i modelowania ludzie uczą się na przykład reakcji lękowych; widząc reakcje innych ludzi, zaczynają w analogicznych okolicznościach przejawić podobne zachowania i uczucia. Istnienie wzorców poznawczych zachowań wzmacnianych, wsparte obser- wacją, iż zachowania te przynoszą określone korzyści, nie jest wystarczają- cym warunkiem ich powtórzenia. Brakuje jeszcze stosownych komponentów poznawczych: odpowiednich przekonań i przewidywań. W każdym razie, pa- tologia nie jest skutkiem doświadczeń traumatycznych ani konfliktów we- wnętrznych, a jedynie dysfunkcjonalnego uczenia się. Nabyte przekonania i oczekiwania dotyczące środowiska społecznego mogą motywować jednost- kę do takich zachowań, które narażają ją na ewidentne straty. Załóżmy, iż komuś wpojono, że ludziom chodzi o wykorzystywanie innych, wobec tego zachowuje się nieufnie, a nawet wrogo, w rezultacie doznaje odrzucenia, co traktuje jako potwierdzenie przekonań o braku życzliwości ludzi. Zamyka się błędne koło dysfunkcjonalnych przekonań, oczekiwań i zachowań, a tym samym patologia utrwala się. Innym przykładem poznawczej genezy zaburzeń jest stawianie sobie i in- nym zbyt wysokich wymagań, co sprawia, że wykonanie zawsze odbiega od standardu, powodując przygnębienie i negatywną samoocenę, a to z kolei negatywnie odbija się na motywacji. Natomiast przekonanie, że cele dają się osiągać przy minimalnym zaangażowaniu, prowadzi, po pierwsze, do braku satysfakcji z działania, po drugie, okazuje się zawodne. Kluczową rolę w większości patologii pełnią procesy poznawcze, w tym zwłaszcza niskie przekonanie o własnej skuteczności. Przekonanie o braku własnej skuteczności - „nie poradzę sobie w trudnej sytuacji" - wywołuje sil- ny lęk w sytuacjach nowych i trudnych. Przyczyną lęku jest spostrzegana nie- zdolność do kontrolowania potencjalnie zagrażających wydarzeń i radzenia I 225 Rozdział 9 sobie z nimi. Związane z tym napięcie powoduje koncentrację na sobie i oczekiwanie porażki zamiast koncentracji na zadaniu i czynnościach po- trzebnych do jego wykonania. „W teorii społeczno-poznawczej (Bandura, 1986), spostrzegana zdolność do kontrolowania potencjalnie zagrażających wydarzeń odgrywa centralną rolę we wzbudzaniu lęku i radzeniu sobie" (Bandura, 1991, s. 129). Skutkiem niskiego przekonania o własnej skuteczności jest też oczekiwa- nie negatywnych rezultatów działań i w związku z tym wycofanie się z nich - pesymizm i apatia jako centralne (poznawcze i behawioralne) symptomy de- presji3. „Im większa spostrzegana własna nieskuteczność, tym większa de- presja" (Bandura, 1991, s. 126). W tym kontekście przywołać warto zjawisko obniżonego morale, na któ- re składa się kombinacja spostrzeganej nieskuteczności własnej, negatywnej samooceny i ograniczonych zainteresowań. Jak to lapidarnie ujmuje Bandu- ra (1991): „Kombinacja spostrzeganej własnej nieskuteczności, deprecjono- wania siebie i kurczących się zainteresowań wytwarza stan własnej demora- lizacji" (s. 104). Kiedy zastanawiamy się, jak poradzić sobie z obniżonym mo- rale klasy szkolnej, drużyny sportowej lub oddziału wojskowego, w świetle teorii Bandury powinniśmy dążyć do zmiany każdego z trzech wymienionych czynników - przekonań o własnej skuteczności, samooceny i zainteresowań - pamiętając o modyfikacji elementów poznawczych i wskazaniu odpowied- nich wzorców zachowań (do modelowania) oraz treningu pożądanych za- chowań. Leczenie odbywa się przez modelowanie i kierowane uczestnictwo, czyli naukę zachowań skutecznych. Chodzi o zainicjowanie adaptacyjnego sprzężenia zwrotnego między zachowaniem a przekonaniami: skuteczne ra- dzenie sobie w sytuacji trudnej wpływa korzystnie na przekonanie o własnej skuteczności, co z kolei prowadzi do zwiększenia wysiłku i efektywnego za- chowania. 9.1.8. Rdzenne właściwości aktywności człowieka W jednej z ostatnich publikacji Bandura (2001, s. 6-10) podaje cztery rdzenne właściwości aktywności ludzkiej, szerzej można je rozumieć jako właściwości człowieka. Są to: • intencjonalność - zdolność podejmowania działań wypływających z we- wnętrznej aktywności poznawczej. Jak pisze Bandura (2001): „Intencja to reprezentacja przyszłego sposobu działania, które ma zostać podjęte. Nie jest to po prostu oczekiwanie lub przewidywanie przyszłych działań, ale proaktywne zaangażowanie, by wcielić je w życie" (s. 6); 3 Trzeba jednak pamiętać, że w depresji ocena własnych kompetencji jest bardziej reali- styczna niż w przypadku pełnego zdrowia, kiedy bywa zawyżona (Alloy, Lipman, 1992; Ban- 226 dura, 1991). Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... • dalekowzroczne przewidywanie - obejmuje nie tylko przewidywanie bli- skich i odległych skutków aktywności, ale też ich wieloaspektową ocenę i roztropne rozważanie różnorodnych konsekwencji; dalekowzroczna per- spektywa nadaje kierunek, spójność i sens naszemu życiu; • samoregulacja - zakłada kierowanie własnym działaniem za pośrednic- twem standardów osobistych, monitorowanie zachowania i jego korygo- wanie poprzez odniesienie do standardu i autorefleksję; szczególną rolę w samoregulacji pełnią cele. „Cele zakorzenione w systemie wartości i po- czuciu tożsamości osobistej nadają aktywności znaczenie i sens" (Bandu- ra, 2001, s. 8); • autorefleksyjność - jest przejawem aktywności metapoznawczej, jednost- ka nie tylko wie, że coś może zrobić, ale orientuje się, że na przykład nie włożyła w daną aktywność tyle wysiłku, ile by chciała, albo że osiągnęła re- zultat dzięki maksymalnemu zaangażowaniu i manipulacji, której nie ce- ni, choć w danym przypadku uważa za konieczną. Intencjonalność i dalekowzroczne przewidywanie oraz zaangażowanie w aktywność celową - dzięki temu, że odpowiadają za spójność i ukierunko- wanie działań - nadają cel i sens ludzkiemu życiu. Autorefleksja i samo- regulacja - poprzez odniesienie do osobistych standardów - sprzyjają ugrun- towaniu poczucia tożsamości. Poczucie sensownego życia oraz trwałą toż- samość Ja ludzie wywodzą z tego, jak żyją, jakie realizują cele i dążenia oraz jak je reflektują (Bandura, 2001). Warto zaakcentować te sprawy, gdyż oka- zuje się, że kwestie rozpatrywane chętnie na gruncie teorii egzystencjalnych - cel i sens życia, lub psychologii ego - poczucie tożsamości, zyskują alterna- tywną interpretację poznawczą. Jak zobaczymy dalej, możliwa jest też rów- nie przekonująca interpretacja socjobiologiczna. Pamiętając o intencjonalności i zdolności do wpływania na własny rozwój lub ukierunkowanie działań celowych czy o zdolności do modyfikowania śro- dowiska, nie można pominąć również czynników losowych, które często wy- wierają bardzo znaczący wpływ na aktywność i rozwój jednostki. O spotka- niu osób, które potem decydują się na wspólne życie, przesądza często przy- padek, a przelotna znajomość zawarta w pociągu lub samolocie może mieć kolosalny wpływ na karierę zawodową. Dlatego trzeba pamiętać, że specy- ficznie ludzkie właściwości to pewien potencjał, zależny zresztą od sprawno- ści mózgu, który w aktywności konkretnego człowieka może, ale nie musi mieć pierwszoplanowego znaczenia (Bandura, 2001). O powodzeniu może bowiem decydować bardziej zbieg korzystnych okoliczności niż świadomie podejmowane starania. Jest to oryginalny wątek, rzadko podejmowany przez teoretyków osobowości, skupionych na wyjaśnianiu zachowań poprzez od- woływanie się do czynników wewnętrznych (osobowość) i zewnętrznych (sy- tuacja) oraz wykazujących skłonność do ignorowania czynników losowych. 227 Rozdział. 9 9.1.9. Implikacje teorii społeczno-poznawczej Obok kwestii antropologicznych, zasygnalizowanych powyżej, warto zwrócić uwagę na szereg implikacji poznawczych i praktycznych. Przykłado- wo, teoria spoleczno-poznawcza ma szereg implikacji wychowawczych. Kształtowanie zdrowego przeświadczenia o własnej skuteczności wydaje się decydować o adaptacyjnym kształcie przekonań i oczekiwań, motywacji, re- lacjach interpersonalnych i samoocenie. Ma związek z celami i osiągnięcia- mi, będąc ich lepszym prognostykiem od potrzeby osiągnięć. „Poziom wyko- nania daje się lepiej przewidywać na podstawie celów, jakie ludzie sobie wy- znaczają, niż w oparciu o tradycyjne miary osobowościowe potrzeby osią- gnięć" (Bandura, 1991, s. 120). Badania dzieci i młodzieży dowodzą, iż prze- konanie o własnej skuteczności ma istotny pozytywny związek nie tylko z osiągnięciami szkolnymi i wysiłkiem wkładanym w naukę, ale również z adaptacyjnym zachowaniem, popularnością w grupie i motywacją prospo- łeczną oraz negatywny związek z zachowaniem nieadaptacyjnym, w tym agresją i odrzuceniem przez grupę (Caprara i in., 1998). Większość osób zdrowych ma optymistyczne przekonanie o własnej sku- teczności. Wykazują to badania prowadzone przy użyciu strategii mikroana- litycznej - badani na ogół przeceniali swe możliwości i dopiero w wyniku po- rażek modyfikowali oczekiwania pod własnym adresem (Bandura, 1999). Okazuje się jednak, że ludzie sukcesu, innowatorzy, reformatorzy odznacza- ją się wysokim, wręcz nierealistycznym przekonaniem o osobistej skuteczno- ści, nie wykazują przeżywanych przez większość ludzi lęków i obaw, a ćwi- cząc wpływ na zdarzenia, odnoszą realne sukcesy, czyli, inaczej mówiąc - do- konują rzeczy niemożliwych (Bandura, 1991). Działanie wedle zasady „chcieć to móc" stanowi jeden z fascynujących fenomenów życia psychiczne- go, posiadający zresztą bardzo konkretne implikacje (patrz niżej). Jak to się dzieje, że jedni mierzą wysoko i im się nie udaje, a inni mierzą jeszcze wyżej i im się udaje? Jakie połączenie zdolności, przekonań, umiejętności i moty- wacji decyduje o sukcesie w działaniach, którym zdrowy człowiek nie wróży powodzenia? „Tak więc ludzie, którzy uważają się za wysoce skutecznych, mają skłonność do przy- pisywania swych porażek niewystarczającemu wysiłkowi, podczas gdy ci, którzy uwa- żają siebie za nieskutecznych, uważają swe porażki jako wyrastające z niskich zdol- ności" (Bandura, 1991, s. 74). 228 Przekonanie o skuteczności osobistej i oczekiwanie jej decyduje o wielu parametrach działania - inicjowaniu go, zaangażowaniu, wysiłku, wytrwało- ści, radzeniu sobie z przeciwnościami i przeżywanych uczuciach - jednak nie o wszystkich wymiarach aktywności. Jak się okazuje, nie ma wpływu na przy- kład na wybór stylu prowadzenia grupy dyskusyjnej przez moderatora (Brze- Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... zińska, 2003). Podobnie jest w sytuacjach, w których oczekiwany wynik jest niezależny od przekonania o osobistej skuteczności, a więc wtedy, gdy możli- wości są sztywno ograniczone, do tego stopnia, że wynik działania jest z góry przesądzony, a jednostka lub grupa o tym wie. Prawdopodobnie działania na zasadzie algorytmu tylko wówczas wykazują związek z poczuciem skuteczno- ści osobistej, gdy algorytm przestaje się sprawdzać. Również aktywność pro- wadzona w warunkach silnej presji społecznej, której jednostka ulega, może nie mieć związku z przekonaniem o własnej skuteczności (Bandura, 1999). Przypomnijmy również związek przekonania o własnej skuteczności ze zdrowiem fizycznym, a dokładniej: rosnącej zdolności przezwyciężania stre- su z poprawą funkcjonowania organizmu i mobilizacją systemu immunolo- gicznego (0'Leary, 1990). Zresztą, implikacje wzajemnych powiązań sfery psychicznej i biologicznej sięgają - zdaniem Alberta Bandury - znacznie głę- biej. W jednej z nowszych publikacji wyraźnie sugeruje on możliwość oddzia- ływania intencjonalnej aktywności na powstawanie specyficznych systemów funkcjonalnych o odpowiednim podłożu neuroanatomicznym. Zwraca uwa- gę na istnienie sprzężenia zwrotnego: z jednej strony, struktury neuropsy- chologiczne stanowią niezbędne narzędzia umożliwiające spełnianie zadań i celów, które nadają życiu kierunek i sens oraz są źródłem satysfakcji; z dru- giej strony, „badania nad rozwojem mózgu podkreślają znaczenie wpływu, jaki intencjonalna aktywność własna odgrywa w kształtowaniu neuronalnych i funkcjonalnych struktur mózgu" (Bandura, 2001, s. 4). 9.1.10. Podsumowanie Podsumowując, koncepcja Bandury to spójna i wszechstronna teoria za- chowań i osobowości; umożliwia prostą i przekonującą interpretację moty- wacji, zachowań celowych oraz szerokiej panoramy zjawisk psychicznych i społecznych - od zachowań moralnych i altruizmu, po zachowania patolo- giczne, agresję i zaburzenia zdrowia psychicznego. Klarowność tez Bandury oraz wyraźne nachylenie eksperymentalne dają solidną podstawę do stawia- nia hipotez i prowadzenia badań. Teoria społeczno-poznawcza stanowi twór- cze rozwinięcie teorii społecznego uczenia się w kierunku nurtu poznawcze- go. Jest przydatna do wyjaśniania zjawisk i zachowań indywidualnych i gru- powych. Pomimo prostoty nie gubi złożoności procesów psychicznych, uwzględniając wiele elementów, które odgrywają rolę w motywacji i zacho- waniu, w tym: • wpływ sytuacji na zachowanie, • wpływ zmiennych kognitywnych, spośród których najważniejszą jest prze- konanie o osobistej skuteczności, • wpływ kompetencji, • wpływ systemu celów osobistych, • procesy poznawcze, głównie związane z przewidywaniem i samoregulacją. 229 Rozdział 9 230 Przyjmując znaczącą rolę przekonania o osobistej skuteczności w regula- cji zachowania, warto pamiętać, że zmienna ta może być jedną z wielu, któ- rych wpływ na zachowania celowe okazuje się istotny (Zakrzewski, 1987), szerzej kwestię tę można przeanalizować na gruncie poznawczych teorii Ja. W teorii Bandury zaakcentowane są poznawcze źródła motywacji: poznaw- cze reprezentacje przyszłych skutków zachowania i procesy związane z ak- tywnością celową. Co więcej, teoria społeczno-poznawcza obejmuje prawi- dłowości opisywane i postulowane przez teorie atrybucji, teorie oczekiwa- nie-wartość i teorie celów, ponieważ przekonanie o własnej skuteczności oraz inne zmienne kognitywne mieszczą się w każdym z tych trzech warian- tów motywacji. Obrazuje to schemat przedstawiony na rys. 9.2, syntetyzują- cy wymienione alternatywne koncepcje motywacji. Jest to teoria pozostają- ca w silnym i nierozerwalnym związku z empirią, schemat tezy-hipotezy-ba- dania stanowi samo sedno podejścia Bandury, a uznane podręczniki psycho- logii osobowości pełne są przykładów wyników uzyskiwanych na jej gruncie (Hali, Lindzey, Campbell, 1998; McAdams, 2001; Pervin, 2002b; Pervin, John, 2002). Podane przez Bandurę (2001) rdzenne właściwości aktywności ludzkiej, choć w znacznym stopniu wywiedzione z uogólnień wieloletnich badań, ale też będące wyrazem swoistego dojrzewania teorii społeczno-poznawczej w umyśle jej autora - powiedzielibyśmy: metapoznawczej aktywności - zda- ją się zawierać komponent założeń metasystemowych dotyczących natury ludzkiej. To stawia koncepcję Bandury w rzędzie wielkich teorii osobowości, z racji szerokiego zakresu i uniwersalności w wyjaśnianiu i interpretacji zja- wisk życia psychicznego (i społecznego), a zarazem prostoty, testowalności i weryfikowalności. Dlatego też poświęcono jej więcej miejsca. Dzięki temu, że człowiek jest istotą aktywną i intencjonalną, odgrywa istotną rolę we własnym rozwoju, adaptacji i zmianach, jakich dokonuje na przestrzeni życia. Ten wątek rozważań przywołuje pytanie o relację między osobą a środowiskiem. Stanowisko Bandury (1991; 2001) oddaje koncepcja wzajemnego determinizmu. Człowiek wybiera środowisko i zacho- wuje się w nim określony sposób, będący po części wynikiem sytuacji, a po części aktywności własnej. Osoba aktywnie oddziałuje na środowisko, a środowisko (zwrotnie) wywiera wpływ na człowieka, odgrywając jednocze- śnie rolę bogatego zasobu potencjalnych wzorców zachowań oraz informacji o ich skuteczności i wartości. Postulat zgodności zachowania ze standardem, celem uniknięcia przy- krych dla samooceny reperkusji nieakceptowanych zachowań, może sugero- wać spójność osobowości. Byłoby tak, gdyby nie fakt, że standardy jednostki niekoniecznie są całkowicie spójne. Konfrontacja z rozmaitymi systemami wartości może powodować pewną niestabilność lub niespójność w systemie standardów osobistych. „Standardy osobiste muszą być zatem konstruowane w kontekście konfliktowych wpływów społecznych. Kiedy już standardy Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... zostają nabyte, ukierunkowują i określają postępowanie przez konsekwen- cje, które ludzie sobie wytwarzają" (Bandura, 1991, s. 140). Tymczasem kon- sekwencje w postaci przewidywań bywają odmienne w zależności od standar- dów, na bazie których są formułowane: popychać własne sprawy do przodu, nie bacząc na styl, czy trzymać się zasad, które - choć godziwe - nie zawsze są skuteczne? Efekt tego rodzaju dylematów może prowadzić do zachwiania już to przekonania o własnej skuteczności (wierność standardom moralnym kosztem skuteczności), już to samooceny (skuteczność działania kosztem odstępstwa od standardów). Jak widać, teoria Bandury nadaje się do opisu i wyjaśniania nawet tak subtelnych zjawisk życia psychicznego, jak wewnętrz- ne konflikty moralne, a poznawcze zaplecze tego rodzaju wyjaśnień nie po- ciąga za sobą ryzyka uproszczeń. 9.2. POZNAWCZA TEORIA JA 9.2.1. Kiedy i dlaczego wprowadzono kategorię Ja w psychologii? Systemem Ja zainteresowani są uczeni uprawiający psychologię w ramach koncepcji psychodynamicznej (np. Sullivan, Kohut, Kernberg), fenomenolo- gicznej (np. Rogers, Hermans) i - oczywiście - poznawczej (np. Markus, Higgins, Swann, Carver). Poznawcza teoria osobowości w lwiej części skupia się na systemie Ja i jego funkcjach regulacyjnych. Rozwój poznaw- czej teorii Jaw znacznej mierze polegał na weryfikacji hipotez formu- łowanych na bazie współczesnych koncepcji, nawiązujących bezpośrednio lub pośrednio do myśli Williama Jamesa. Dla psychologii szczególnie ważne okazało się dokonane przez Jamesa (1892/2002) rozróżnienie na Ja poznające (/ as knower) i Ja empiryczne (Me), stanowiące przedmiot poznania (w języku polskim: „mnie", „moje", ale też formy zwrotne „siebie", np. „Nie mogę siebie poznać"). O istnieniu Ja podmiotowego wiemy dzięki samoświadomości, dzięki poczuciu cią- głości (pomimo zmian czujemy się sobą), odrębności w stosunku do innych ludzi i intencjonalności, czyli zdolności do przywoływania i odsuwania od siebie myśli oraz podejmowania działań lub powstrzymywania się przed ni- mi. I choć z poczuciem kontroli nad swoimi myślami i działaniami mamy nie- kiedy kłopoty, generalnie posiadamy taką zdolność. Z kolei Ja przedmioto- we, odpowiadające Ja empirycznemu, obejmuje koncepcję siebie, w tym jej poznawczy element - samowiedzę. James, nawiasem mówiąc, bardzo szero- ko traktował Ja empiryczne: jako fizyczne - ciało, ubranie, przedmioty i przestrzeń osobista; społeczne - role, opinia, funkcje, dobre imię; i ducho- we - myśli, pragnienia, aspiracje, dylematy sumienia itd. Pisał, że na Ja em- piryczne składa się wszystko, co osoba może nazwać swoim, „nie tylko swo- je ciało i władze psychiczne, lecz także swoje ubrania, swój dom, swoją żonę i dzieci, swoich przodków i przyjaciół, swoją reputację i pracę, swoją działkę 231 Rozdział 9 232 i konie oraz jacht i konto bankowe" (James, tłum. za: Hermans, Hermans- Jansen, 2000, s. 30). Treść cytatu świadczy, iż zakres badań psychologicznych nad Ja przedmiotowym został zawężony do „wtadz psychicznych", „reputa- cji" i paru elementów obejmowanych tożsamością społeczną. Pominięto na- tomiast na przykład istotne elementy należące do Ja fizycznego. A przecież czujemy się osobiście dotknięci, gdy ktoś czyta nasze listy, włamuje się do sa- mochodu, szkaluje naszych przodków albo podczas rozmowy skraca dystans fizyczny, naruszając przestrzeń, którą odczuwamy jako osobistą. James nie tylko dokonał fundamentalnego dla psychologii rozróżnienia na Ja podmiotowe i Ja przedmiotowe, ale również opisał złożoność, czy le- piej - wielość Ja, określił ja potencjalne i przewidział jego psychologiczne funkcje (ja możliwe wg Markus), postulował istnienie hierarchicznej organi- zacji systemu Ja oraz opisał psychologiczne konsekwencje spójności i nie- spójności tego sytemu. Jego teoria zakreśliła pole badań psychologicznych na z górą 100 lat naprzód. Rozróżnienie na Ja podmiotowe i przedmiotowe pozwoliło psychologom skupić dociekania teoretyczne i badawcze na zjawi- skach samoświadomości (świadomość własnych myśli, uczuć i zachowań), sa- mowiedzy (tworzenie i przekształcanie wiedzy o sobie i koncepcji siebie), sa- moregulacji (planowanie, monitorowanie i modyfikowanie zachowania) i sa- moocenie (procesy ewaluacji samego siebie, formowanie poczucia i przeko- nania o własnej wartości) - zagadnieniach centralnych dla współczesnej teo- rii Ja. Inspirowało też do uwzględnienia w badaniach szeregu procesów, zja- wisk i zmiennych, jak na przykład autorefleksja, poczucie ciągłości pomimo zmian, poczucie sprawstwa i autonomii, uczucia oddające stosunek do same- go siebie, np. poczucie dumy i poczucie winy, integracja i dezintegracja we- wnętrzna, aż po zjawiska wewnętrznych dialogów i ścierania się rozmaitych koncepcji siebie. Tym samym, myśl Jamesa wciąż zawiera wiele cennych in- spiracji badawczych i teoretycznych. Jest kilka powodów, dla których status pojęcia „ja" jest szczególny. Po pierwsze, pojęcie „ja" okazuje się szczególnie przydatne, gdy myślimy o tym, jak osoba konstruuje swój świat, to znaczy, jak spostrzega rzeczywistość, w jakie schematy poznawcze ujmuje zdarzenia, swoje właściwości i aspekty relacji między sobą a światem. Wszystko to, a zwłaszcza sposób doświadcza- nia samego siebie i przekonania na swój temat, pełni dość ważną rolę w za- chowaniu. Koncepcji siebie używamy do oceniania i porządkowania infor- macji o sobie i relacjach z ludźmi. Stąd też system Ja posiada znaczące im- plikacje dla funkcjonowania poznawczego i motywacji. Po drugie, odwołanie do doświadczenia osobistego ujawnia, że ludzie traktują własne przeżycia, wydarzenia życiowe i wywodzone z nich przeko- nania na swój temat jako coś osobiście ważnego, często związanego z poczu- ciem tożsamości osobistej. Po trzecie, odwołanie do Ja pozwala opisać i zrozumieć zachowanie umo- tywowane i nieumotywowane, a więc takie działania, w które człowiek jest C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. zaangażowany („całym sobą") oraz które wykonuje na zasadzie pewnego przymusu, niechętnie, po najmniejszej linii oporu, z dystansem lub lekcewa- żeniem. Osobiste odniesienie do wykonywanych czynności wskazuje na jed- ną z ważnych funkcji systemu Ja (Pervin, 2002b). Po czwarte, odniesienie do Ja pozwala analizować spójność zachowań, uczuć i myśli, będącą definicyjną właściwością osobowości (por. Allport, 1937; Pervin, 2002b). Spójność ta bywa tak oczywista, że wręcz niezauwa- żalna, dopiero gdy dochodzi do znacznych rozbieżności wewnątrz systemu - uczucia nie odpowiadają zachowaniu, a przekonania istotnie rozmijają się z działaniem - albo gdy jednostka ma poważne problemy z intencjonal- nym ukierunkowaniem zachowania, doceniamy znaczenie wewnętrznej spójności. Reasumując, Ja odgrywa znaczącą rolę w naszym doświadczeniu, konstru- owaniu świata i zachowaniu, w tym nadawaniu spójności naszemu funkcjo- nowaniu tak w konkretnych okolicznościach, jak i na przestrzeni czasu. 9.2.2. Kiedy i u kogo tworzy się system Ja? Zagadnieniem fundamentalnym dla tematyki Ja są dane rozwojowe doty- czące zdolności różnicowania siebie i innych, formowania się przekonań na swój temat i koncepcji siebie oraz refleksji nad sobą (por. Pervin, 2002b). Przyjmując za punkt wyjścia perspektywę rozwojową, warto postawić trzy za- sadnicze pytania: 1) Kiedy dziecko różnicuje ja i nie-ja? 2) Kiedy rozwija się samoświadomość? 3) Kiedy rozwija się zdolność do autorefleksji? Co do pierwszej kwestii, dane rozwojowe nie są jednoznaczne. Obserwa- cje zachowania niemowląt przynoszą niekiedy zadziwiające dane. Już wkrót- ce po przyjściu na świat dziecko odmiennie reaguje na płacz innego dziecka i płacz własny, co może sugerować, że zdolność różnicowania na ja i nie-ja pojawia się bardzo wcześnie (Lewis, 1997). Ale dopiero 3-miesięczne dziec- ko odróżnia gryzienie siebie i gryzienie innych osób lub też przedmiotów. Jedno jest pewne, w pierwszym kwartale pierwszego roku życia spotykamy się z pierwszymi przejawami różnicowania ja-nie-ja. A w pierwszym roku ży- cia rozwijająca się zdolność percepcji otoczenia i autopercepcji oraz coraz bardziej złożone interakcje między matką a dzieckiem składają się na szereg etapów i procesów, które wkrótce zaowocują rozpoznawaniem siebie. Pod- stawą samoświadomości jest - zdaniem Ulrica Neissera (1997) - rozwój per- cepcji i interakcji. Drugie pytanie dotyczy tego, kiedy dziecko wie, że jest sobą, albo inaczej - że to ono. Na ogół samoświadomość uważa się za cechę specyficznie ludz- ką. Zwierzę, widząc swoje odbicie w lustrze, reaguje na nie, jak na innego przedstawiciela gatunku, a nie mogąc się z nim „spotkać", co najwyżej obo- 233 Rozdział 9 234 jętnieje na taki obraz, to znaczy nie uczy się, że to ono. Tak reagują ryby, pła- zy, gady i ssaki. Ale nie wszystkie. Eksperymenty przeprowadzone na szym- pansach dowodzą, że w większości mają one samoświadomość. Początkowo reagują na obraz w lustrze tak jak wszystkie inne zwierzęta, tzn. jak na obce- go osobnika. Wkrótce jednak uczą się używać lustra do samopoznania - oglądają w nim niewidoczne normalnie części ciała, wykonują „zabiegi ko- smetyczne", poprawiając sierść, pozbywając się brudu itd., a naznaczone far- bą podczas snu, po przebudzeniu starają się ją zetrzeć. Rzadkie i wybiórcze badania orangutanów prowadzą do jeszcze bardziej spektakularnych wnio- sków, natomiast podobne badania prowadzone z gorylami nie dają jedno- znacznych wyników. Zdarzają się goryle, które reagują tak, jakby miały sa- moświadomość, ale są to tylko pojedyncze osobniki, i w sumie nie jest jasne, co sprawia, że niektóre z tych małp przejawiają symptomy samoświadomości (Gallup, 1997). Samoświadomość rozwija się w drugiej połowie drugiego roku życia. Dzieci w wieku między 15. a 18. miesiącem życia zaczynają rozpoznawać sie- bie w lustrze i na filmie. Występując przed kamerą i obserwując siebie na monitorze, wykonują różne gesty, robią miny, wystawiają język i sprawdzają, jak to wygląda. Pobrudzone barwnikiem przy okazji wycierania nosa, starają się zetrzeć z noska kolorowy ślad, czyli postępują dokładnie tak samo jak szympansy z przytoczonych wyżej eksperymentów (Lewis, 1997). Jeśli jednak nie mają utrwalonego obrazu własnej twarzy, dzieci półtoraroczne nie reagu- ją na widok zabarwień na twarzy, dopiero dzieci dwuletnie wykazują z tego powodu określoną aktywność (Maruszewski, 2003). Trudno wyjaśniać przy- toczone dane inaczej, jak tylko tak, że dziecko wie, iż widzi siebie. Jak poda- je Michael Lewis (1997, s. 126), 75% dzieci w wieku 18 miesięcy i wszystkie zdrowo rozwijające się dzieci w wieku 24 miesięcy przejawiają objawy samo- świadomości. W podobnym czasie, to jest między 20. a 24. miesiącem życia, następują charakterystyczne zmiany w języku, dzieci zaczynają mówić inaczej o sobie i innych, używają zaimka „ja"; tylko u niektórych dzieci autystycznych (i nie- widomych) można się spotkać z użyciem „ty" lub „ona", „on" w stosunku do siebie i „ja" w stosunku do drugiej osoby. Zmiana języka jest tym bardziej frapująca, że inni, mówiąc do dziecka lub o dziecku, używają określeń „ty", „on", „ona", ale nie „ja"; ja - mówią o sobie. Obserwacje Lewisa sugerują, że dzieci nie trzeba tego uczyć, same zaczynają mówić o sobie „ja". Między drugim a trzeci rokiem życia zachodzi kolejny przełom, obrazo- wany zmianami w sposobie przejawiania uczuć. W tym to czasie pojawiają się uczucia dumy i wstydu. 30-miesięczny maluch znakomicie wie, kto ułożył klocki w pociąg, pięknie zjadł kolację, dobrał się do mazurka wielkanocnego albo porysował ścianę i - stosownie do sytuacji - chwali się lub ukrywa. Dziecko jest świadome własnych działań i ich pożądanych albo niepożąda- nych - z punktu widzenia otoczenia - skutków. Co więcej, potrafi ocenić C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. własne zachowanie w świetle standardu i dzięki temu przejawia uczucia du- my lub wstydu; pojawiają się uczucia będące efektem samooceny. Trudno przecenić znaczenie tego zjawiska, i to niezależnie od faktu, czy dziecko ro- zumie standard (dlaczego mamie nie podoba się wyskubanie rodzynków z mazurka?) i czy go przyjmuje za własny, czy tylko jako zapowiedź kary. Uczucia świadczące o przypisywaniu sobie autorstwa działań i ich ocenie sygnalizują rozwój procesów samooceny, które odtąd będą dotyczyć kon- kretnych zachowań (samoocena sytuacyjna bądź specyficzna), ale będą zmierzały również w kierunku tworzenia się samooceny globalnej. Jak twier- dzi Lewis (1997), obydwie formy współwystępują, a skłonność do jednego al- bo drugiego rodzaju samooceny - sytuacyjnej lub globalnej -na- leży do obszaru zmienności indywidualnej i polega na skupieniu bądź to na własnym zachowaniu (sytuacyjna), bądź to na sobie (globalna). Dalsze etapy rozwoju samoświadomości przebiegają w kierunku rosnącej umiejętności samokontroli - od treningu czystości po odrabianie zadań. Jed- nocześnie kształtuje się koncepcja siebie, w znacznym stopniu pochodząca z informacji od otoczenia - tzw. ja odzwierciedlone. Trzecie pytanie dotyka kwestii abstrakcyjnego ujmowania rzeczywistości, spojrzenia na siebie z perspektywy abstrakcyjnie ujmowanych cech i ideałów. Autorefleksja obejmuje zdolność uczynienia z siebie przedmiotu obserwacji i oceny oraz porównywania rozpoznawanych właściwości osobistych ze stan- dardami, które stanowią probierz dla oceny realnych cech. Poziom autore- fleksji zakłada zdolność do abstrakcyjnego myślenia, dlatego ujawnia się około 12. roku życia. Posługując się terminologią Rogersa, powiemy, że zdolność rozpoznawania własnych cech i ich oceniania wpływa na określony poziom samoakceptacji. Nastolatka wie, jakie są mankamenty i atuty jej uro- dy i charakteru, potrafi ocenić, które warto zmieniać i z jakiego punktu wi- dzenia zmiana taka mogłaby być wskazana, na ogół umie też ocenić, czy po- myślane zmiany są możliwe i warte zachodu oraz jak będą ocenione przez otoczenie. W rezultacie, może planować zmianę koloru włosów, nawet wie- dząc, że nie wywoła tym entuzjazmu rodziców, ale zasłuży na aplauz rówie- śników, jednocześnie rezygnując z prób wyzbycia się choć części egoizmu. Częściowo zdaje sobie z niego sprawę ale sądzi, że próby stania się bardziej koleżeńską wymagają zbyt wiele wysiłku, a tak jak jest, jest wygodniej i ła- twiej. Godzi się na posiadanie cechy, którą ocenia ujemnie, a porażkę w jed- nej sferze stara się wyrównać sukcesem w innej. Samoocena globalna nie jest tym samym istotnie zagrożona4. 4 Przykład ten ilustruje przy okazji prawidłowość, że doznawszy porażki w jednej sferze, lu- dzie wykazują skłonność do kompensowania jej skutków negatywnych dla samooceny na in- nym polu (Steele, za: Kofta, Doliński, 2000, s. 579). 235 Rozdział 9 9.2.3. System Ja - aspekty strukturalne i dynamiczne Istnieje możliwość ujęcia systemu Ja w kategoriach konstruktów poznaw- czych, na przykład ja-nie ja, czy w kategoriach opisowych: ja dobry-ja zły, to- warzyski-samotnik, autentyczny-dostosowany, dojrzały-dziecinny, skutecz- ny-oferma, itd. Według Hazel R. Markus (1977), koncepcja siebie zawiera poznawcze uogólnienia na temat Ja - schematy poznawcze (self-schemata) - wywodzące się z przeszłych doświadczeń, porządkujące i kierujące przetwa- rzaniem informacji na temat siebie samego i własnych kontaktów społecz- nych. Empirycznie można wykazać, że efektem posiadania odpowiedniego schematu poznawczego jest szybsze i bardziej efektywne przetwarzanie in- formacji na temat związany ze schematem. Osoby, które posługiwały się schematem „ zależność-niezależność", w porównaniu z osobami, u których ten schemat nie funkcjonował, potrafiły szybciej oceniać zachowanie pod tym kątem, dawać więcej przykładów ilustrujących tę właściwość i przewidy- wać własne zachowanie, a także wykazywały silniejszy opór wobec opinii nie- zgodnych z ich koncepcją siebie w tej kwestii. Czym są schematy Ja? „Schematy Ja są poznawczymi uogólnieniami na temat Ja, wywiedzionymi z prze- szłych doświadczeń, które organizują i ukierunkowują przetwarzanie informacji doty- czących Ja, objętych społecznymi doświadczeniami jednostki" (Markus, 1977, s. 64). 236 Jak pisze Pervin: „Koncepcję Markus można więc streścić następująco: (1) Schematy Ja są strukturami poznawczymi funkcjonującymi podobnie jak inne struktury poznawcze; (2) Wszystkie napływające bodźce są oceniane wedle ich znaczenia dla Ja; (3) Mamy skłonność do preferowania informacji potwierdzających nasze schematy Ja" (Pervin, 2002b, s. 254). Podsumowanie to znakomicie oddaje wiodącą właściwość struktur poznawczych tworzących system Ja: skłonność do zniekształcania informacji o sobie. Anthony Green- wald (1980) pisze nawet o totalitarnej strukturze Ja, chcąc podkreślić wyka- zaną eksperymentalnie tendencję do takiej interpretacji i reinterpretacji zdarzeń, która służy podtrzymaniu pozytywnych przekonań o sobie (por. Ko- fta, Doliński, 2000). Odpowiadając na pytanie, czym jest Ja, John Kihlstrom i Stanley Klein (1997) piszą: „przyjmujemy, że self jest własną umysłową reprezentacją sie- bie - albo ujmując to inaczej, że self reprezentuje naszą wiedzę o nas sa- mych" (s. 5). Koncepcję siebie traktują - z poznawczego punktu widzenia - jako pojęcie o samym sobie, nie różniące się od innych pojęć. Zaznaczają przy tym, że w psychologii osobowości i psychologii społecznej koncepcję siebie utożsamia się czasem z samooceną. Dochodzimy tym samym do dwu kluczowych aspektów koncepcji siebie, którym różne teorie przypisują prio- rytetowe znaczenie: samowiedzy - komponent poznawczy, i samooceny - Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... komponent emocjonalny. Według propozycji Jennifer Campbell (1990), koncepcja siebie składa się z samowiedzy i samooceny. Jednym z zasadni- czych kierunków badań jest eksploracja relacji między nimi czy poznanie, jak samowiedza wpływa na samoocenę i jej zmiany oraz jak samoocena oddzia- łuje na samowiedzę. Blok rozszerzający 29 Jaka jest struktura Ja? Istnieją cztery propozycje dotyczące struktury Ja (self), sformułowane w ramach psy- chologii poznawczej: „1. Uważane za pojęcie, Ja jest rozmytym zbiorem ja odnoszących się do specyficz- nych kontekstów, przypuszczalnie integrowanych przez prototypowe Ja albo przez teorię obejmującą to, dlaczego jesteśmy jedną osobą w pewnej sytuacji, a inną w innej. 2. Uważane za historię, Ja jest narracją lub zespołem narracji, które konstruujemy, przymierzamy do siebie i odnosimy do innych, i które odpowiadają na trzy pytania Gauguina: Skąd przychodzimy? Kim jesteśmy? Dokąd idziemy? I przypuszczalnie na czwarte: Co to wszystko znaczy? 3. Uważane za obraz, Ja jest reprezentacją opartą na percepcji, która zawiera również wiedzę o relacjach przestrzennych i szczegółach wizualnych naszej twarzy, ciała i gestów. 4. Uważane za sieć skojarzeń, Ja jest wiązką założeń dotyczących naszych cech abs- trakcyjnych i naszych konkretnych doświadczeń, myśli i działań, w których seman- tyczna samowiedza reprezentowana jest niezależnie od samowiedzy epizodycz- nej" (Kihlstrom, Klein, 1997, s. 15). Jeśli samowiedza ma strukturę werbalną, to podlega tym samym zasadom, które odnoszą się do kategoryzowania i przetwarzania informacji czy funkcjo- nowania pamięci. Jak wiadomo, istnieją dwa rodzaje wiedzy werbalnej zma- gazynowanej w: (1) pamięci epizodycznej, która obejmuje zapis konkretnych zachowań i doświadczeń skojarzonych z pewnym kontekstem, lokalizacją w czasie i przestrzeni; i w (2) pamięci semantycznej, która zawiera wiedzę abstrakcyjną i ogólną, wolną od kontekstu (TuMng, 1983). Pamięć epizodycz- na, z definicji, obejmuje materiał przydatny w formułowaniu koncepcji siebie, dotyczy wszak myśli, uczuć, zachowań i wydarzeń, w których udział osoby był mniej lub bardziej aktywny. Jednakże pamięć semantyczna może też wcho- dzić w skład koncepcji siebie, o ile zakodowane są w niej istotne dla Ja infor- macje o posiadanych cechach fizycznych i psychicznych (np. jestem wysokie- go wzrostu i mam żywy temperament) (Kihlstrom, Klein, 1997). Skoro obydwa rodzaje pamięci współtworzą poznawczą strukturę Ja, to powstaje pytanie o organizację samowiedzy dotyczącej konkretnych zacho- wań i abstrakcyjnych cech. Kihlstrom i Klein (1997) proponują trzy rozwiąza- nia w tym zakresie. Pierwsze postuluje hierarchiczną organizację samowie- dzy: na strukturę Ja składa się wiedza o ogólnych cechach, wywiedziona z pa- mięci konkretnych zachowań. Zgodnie z drugim rozwiązaniem, samowiedza obejmuje epizodyczną pamięć zachowań, a wiedza na temat cech dostępna 237 Rozdział 9 jest jedynie pośrednio, na drodze wnioskowania. Trzecie rozwiązanie sugeru- je, że elementy wiedzy na temat zachowań i cech funkcjonują równolegle ja- ko dwa względnie niezależne systemy informacji o sobie. Istnieją dane empi- ryczne przemawiające na rzecz niezależności dwu systemów samowiedzy, eks- perymenty z wykorzystaniem techniki poprzedzania nie wykazują wpływu ak- tywizacji danego systemu na tempo przetwarzania informacji w drugim syste- mie (Klein, Loftus, 1993). Czy osoba jest ekspertem w zakresie organizacji i funkcjonowania syste- mu Ja? Można by sądzić, że tak, skoro Ja bazuje na dostępnej samowiedzy epizodycznej i semantycznej. Człowiek potrafi opowiedzieć o sobie, opisać swe cechy, podać okoliczności i sposoby ich przejawiania się, wymienić cele i dążenia, podać przesłanki, jakimi się kieruje, oraz racje, które bierze pod uwagę, oceniając zachowanie swoje i innych ludzi. Wydaje się więc, że może być ekspertem w swoich sprawach, ponieważ ma bezpośredni dostęp do wła- snych procesów psychicznych - tak głosi zasada uprzywilejowanego dostępu. Tymczasem tak nie jest. Ludzie, owszem, wiedzą, że myślą, potrafią podać swoje cechy lub preferencje, wiedzą, jak oceniają zachowania swoje i innych, ale nie wiedzą, jak procesy te przebiegają. Richard Nisbett i Timothy Wilson (1977) wykazali, że o preferencjach określonego towaru decyduje kolejność ekspozycji, a nie racje podawane przez respondentów. Konkludują wyniki swych badań w ten sposób, iż ludzie wiedzą, co czują, co wybierają i do jakich doszli wniosków, jednak nie wie- dzą, jak do tych stanów dochodzi. Funkcjonowanie systemu Ja ma w dużym stopniu charakter ukryty, a nawet automatyczny. Tak samo, jak niezwykle trudno jest rozpoznać i odtworzyć zastosowaną strategię myślenia podczas rozwiązywania zadania logicznego, tak samo nie sposób wyświetlić procesy związane z podtrzymywaniem decyzji zmagania się z trudną sytuacją, wybo- rem życia pod wspólnym dachem z tą, a nie inną osobą, uznania czegoś za sukces lub porażkę, rezygnacji z pracy w dotychczasowej firmie, reinterpre- tacji znacznego fragmentu historii życia jako pasma błędów i nieporozumień wbrew poprzedniej wersji - jako życia udanego (albo na odwrót), czy uzna- nia określonej sfery działań za perspektywę rozwoju osobistego w nadcho- dzących latach. Ludzie znają ostateczne i cząstkowe efekty tych procesów (etapy), rozumieją część racji, jakimi się kierują, jednak znaczna część pro- cesów pozostaje ukryta, dzięki czemu psychologowie mają wciąż szeroki ob- szar dla swoich badań. 238 Blok rozszerzający 30 Jaką rolę pełni system Ja w zachowaniach celowych? Teoria samokontroli Charlesa Carvera i Michaela Scheiera (1981) opisuje i wyjaśnia, jak dochodzi do przełożenia standardów i wartości na konkretne działania, a przy oka- zji, jaką rolę odgrywa w tym procesie system Ja. Zachowanie celowe ma związek z przekonaniami na temat wartości i z koncepcją siebie. W sktad koncepcji siebie Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... wchodzą osobiste standardy, na przykład „być człowiekiem odpowiedzialnym". Z ko- lei przekonania na temat wartości oraz cele osobiste są blisko związane z systemem Ja (por. Rokeach, 1985). Wartość, na przykład „uczciwość", potraktujmy jako cel nad- rzędny. Wyobraźmy sobie, że kolejarz znalazł na torach teczkę wypchaną dolarami. Rozważa- jąc różne możliwości postąpienia w tej nieoczekiwanej sytuacji oraz szansę i ryzyko z nimi związane, odnosi się w końcu do wartości, która jest dla niego wiodąca: uczci- wość nakazuje oddanie cennego znaleziska właścicielowi. Kłopot w tym, że właścicie- la nie ma i nie bardzo wiadomo, jak go odszukać. Pozostaje przekazanie teczki poli- cji. Chcąc podejść do sprawy odpowiedzialnie (standard niższego rzędu), wybiera po- sterunek i podąża w jego kierunku. Ponieważ chce z tego zadania wywiązać się szyb- ko i rzetelnie, odmawia spotkanemu koledze towarzystwa w drodze do piwiarni i przez moment waha się, czy nie podzielić się z nim swoją troską, lub szczęściem - w zależ- ności od punktu widzenia. Obawia się jednak, że kolega mógłby mieć inny pomysł niż przekazywanie pieniędzy policji, więc rezygnuje. Wybiera najkrótszą drogę do komi- sariatu, porusza się roztropnie i stara się nie zwracać na siebie uwagi (jak mógłby wy- tłumaczyć posiadanie takiej forsy i cel swej wędrówki, gdyby zosta) potrącony przez samochód lub skręcił nogę na nierównym chodniku?). A zatem kontroluje działanie, włącznie z rodzajem ruchów i tempem poruszania się, odnosząc je do standardów co- raz niższego rzędu i korygując w świetle uzyskiwanych informacji (przejść na drugą stronę jezdni, by nie spotkać grupy wyrostków, zwolnić w rozkopanym miejscu i nie wpaść do wykopu, ominąć samochód zaparkowany na chodniku, itd.). Cel zachowa- nia podtrzymywany jest dzięki odniesieniu do standardów wyższych - uczciwość, od- powiedzialność (pojawiają się bowiem opory: „może jednak zatrzymać pieniądze al- bo odłożyć sprawę do jutra?"); samo działanie kontynuowane jest dzięki odniesieniu do standardów szczebla pośredniego, które znajdują uzasadnienie w tych wyższych - oddać podejrzaną zgubę, nie tracić czasu, szybko mieć za sobą niezręczną sytu- ację, dojść na miejsce, zażądać rozmowy z oficerem dyżurnym; a sposób realizacji czynności dzięki monitorowaniu relacji między zachowaniem a sytuacją w świetle co- raz bardziej szczegółowych standardów i informacji - iść najkrótszą drogą, nie rozglą- dać się, skręcić w prawo, wejść po schodach, nie okazywać zdenerwowania. Po- szczególne czynności są nieustannie kontrolowane i korygowane, stosownie do zmie- niającej się sytuacji i poziomu wykonania. Można w ten sposób prześledzić proces samoregulacji zachowań, od konkretnej czynności, poprzez sprzężenia zwrotne między standardami pośrednimi a wykona- niem, aż po cel ostateczny (wartość); albo odwrotnie - od wartości naczelnej (lub ce- lu) po motoryczną samokontrolę ruchów. I ewentualnie poszukać, na jakim etapie te- go złożonego procesu pojawiają się problemy lub zaburzenia. Analizy tego rodzaju - również kliniczne - sugerują, że ludzie często wiedzą, jakie mają cele i pragnienia, nie wiedzą natomiast, jak je zrealizować, czyli szwankuje coś na szczeblach pośrednich. Można też dostrzec, że istnieją różne możliwości realizacji tego samego celu i wiele szczegółowych programów działań. W procesie autoregulacji decydującą rolę odgrywa samoświadomość. W zależności od tego, czy jednostka skupia się na samoświadomości prywatnej - „co ja sam myślę i jak to odczuwam", czy publicznej - „co sobie ludzie pomyślą", standardy regulacji zachowań celowych mogą być różne. Czy gdyby kolejarz z naszego przykładu (zresz- tą opartego na faktach), skupił się nie na wartościach osobistych, ale na tym, jak jego postępowanie zostanie odebrane i zinterpretowane przez innych, podjąłby taką samą decyzję?5 5 Gwoli uczciwości trzeba dodać, że próba rekonstrukcji sposobu myślenia rzeczonego ko- lejarza ma charakter czysto hipotetyczny. 239 I Rozdział 9 9.2.4. Złożoność systemu Ja - czy William James przewidział zjawiska wyjaśniane przez psychologię XX wieku? Ile - według Williama Jamesa - mamy „ja" społecznych? „Ściśle rzecz biorąc, człowiek ma tyle »ja« społecznych, ile jest jednostek, które roz- poznają go i noszą jego obraz w umyśle. Naruszenie któregokolwiek z tych jego ob- razów jest naruszeniem jego samego. Ponieważ jednak osoby, które noszą w swoich umysłach te obrazy, w naturalny sposób dzielą się na klasy, praktycznie możemy po- wiedzieć, że ma on tyle różnych »ja« społecznych, ile jest różnych grup ludzi, z któ- rych opinią się liczy. Na ogół każdej z tych grup pokazuje on siebie od innej strony. Niejeden młody człowiek, zachowujący się raczej skromnie przy rodzicach i nauczy- cielach, klnie i przechwala się jak pirat wśród swych »twardych« młodych przyjaciół. Swoim dzieciom pokazujemy inną twarz niż kolegom w klubie, klientom inną niż pra- cownikom, których zatrudniamy, zwierzchnikom i pracodawcom inną niż bliskim przy- jaciołom. Sprawia to, że praktycznie człowiek dzieli się na rozmaite »ja«; może to być podział na elementy wzajemnie niezgodne, jak np. wówczas, gdy ktoś obawia się, by jedna grupa znajomych nie dowiedziała się, jaki jest gdzie indziej, bądź też harmonij- ny podział pracy, np. gdy ktoś jest delikatny wobec swoich dzieci, a surowy wobec podległych mu żołnierzy lub więźniów" (James, 2002, s. 123). 240 Koncepcja siebie, jak świadczy sama nazwa, jest pojęciem i - podobnie jak inne pojęcia - ma strukturę hierarchiczną (Cantor, Kihlstrom, 1987). Dlate- go mówimy o złożonym systemie Ja, a nie o jednej, monolitycznej koncepcji. Prawdopodobnie każdy człowiek ma wiele koncepcji siebie, na przykład ja rodzinne, ja zawodowe, ja rekreacyjne itd. Koncepcje siebie jako dziecka własnych rodziców, jako ojca lub matki, partnera, koleżanki w pracy, kierow- cy, pani domu, palacza zmagającego się z nałogiem, laureata konkursu i ofia- ry oszustwa - mogą być znacząco różne. Odmienna koncepcja siebie może towarzyszyć nam w kontakcie z osobami, z którymi współpracujemy i rywa- lizujemy, z którymi się przyjaźnimy i którym ufamy oraz których nie znosimy i podejrzewamy o nieżyczliwość. Odmienną koncepcję siebie może aktywizo- wać kobieta w roli radcy prawnego renomowanej firmy, żony niezaradnego męża, ostro krytykowanej przez teściową, starszej siostry utalentowanej pia- nistki albo matki wzywanej przez szkołę po przyłapaniu jej dziecka na bra- niu narkotyków. Hierarchiczna organizacja zróżnicowanych koncepcji siebie pozwala ja- koś uporządkować te różne obrazy, ale też chroni przed destabilizującymi skutkami zmian ogólnej koncepcji siebie z powodu zachwiania koncepcji szczegółowej. Dzięki temu po spowodowaniu stłuczki wskutek nieuważnej jazdy można zweryfikować koncepcję siebie jako doświadczonego kierowcy, ale globalna samoocena nie musi z tego powodu ucierpieć. Są jednak tacy lu- dzie, u których ucierpi: doznając porażki (lub sukcesu) w jednej sferze, łatwo uogólniają to doświadczenie - cząstkowa samoocena silnie oddziałuje na sa- moocenę globalną, jednak wpływ ten niekoniecznie jest trwały. Powodem może być płynna hierarchizacja systemu Ja. Operacyjne pojęcie Ja - j a ro- bocze {working self), jak nazywa je H.R. Markus - może przejmować rolę Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... wiodącą w systemie, nawet jeśli jego pozycja w hierarchii jest na ogół niska. Zagadnienie organizacji systemu Ja, a zwłaszcza jej zmian, nie jest w pełni poznane, stąd też stanowi pasjonujący przedmiot badań. Jeśli system Ja jest złożony i zawiera wiele podsystemów, to istotna jest je- go organizacja i wewnętrzna integracja. Złożony hierarchicznie i zintegrowa- ny system Ja zapewnia spójność i przewidywalność zachowania. Złożoność systemu Ja oraz modułowy charakter jego organizacji i funkcjonowania zna- komicie oddaje koncepcja ja roboczego (working self) i ja możliwego (possi- ble self) Hazel R. Markus. Ja robocze to aktualnie aktywizowana kon- cepcja siebie w związku z określoną sytuacją, albo dokładniej - poznawcza interpretacja tej sytuacji (Markus, Wurf, 1987). W związku z tym, idąc na ofi- cjalne przyjęcie, aktywizujemy trochę inne ja robocze niż wtedy, gdy przyj- mujemy przyjaciół na działce, a wydając polecenia podwładnym, uruchamia- ny inną koncepcję siebie niż wtedy, gdy idziemy do szefa wyjaśnić popełnio- ny w pracy błąd; inne ja robocze funkcjonuje na randce, a inne na egzami- nie; odmienne na wystawie impresjonistów i koncercie poświęconym pamię- ci Marka Kotańskiego. I wszystkie te nasze „ja" są jak najbardziej autentycz- ne, wręcz konieczne dla giętkiej adaptacji. Warto zwrócić uwagę, że mniej więcej w tym samym czasie, gdy Markus proponowała koncepcję ja roboczego (Markus, Nurius, 1986), zupełnie ana- logiczne rozwiązanie - modułowej organizacji systemu wartości, którego po- szczególne subsystemy aktywizowane są stosownie do sytuacji - pojawiło się w polskiej psychologii, w monografii Bogdana Wojciszke (1986). System wartości i preferencji jest bliski systemowi Ja (Rokeach, 1985)6, stąd te dwa rozwiązania są komplementarne i obrazują to samo zjawisko: bieżącej i zmiennej organizacji przekonań sterujących danym zachowaniem bądź współwystępujących z nim. Ja robocze obrazuje całościową, choć ograniczoną do pewnej (klasy) sy- tuacji, koncepcję siebie. Pewna kobieta mówi np.: „Jako córka zupełnie się nie sprawdzam, ale za to jako matka nie mam sobie wiele do zarzucenia". Zestawia tu dwie robocze koncepcje siebie i porównuje je pod kątem samo- oceny. Zatrzymajmy się na moment przy tym przykładzie. Można domyślać się określonej samowiedzy, która stoi za jednym i drugim uogólnieniem; róż- nica samoocen jest ewidentna. Rozmaite ja robocze obejmują odmienne ele- menty samowiedzy i łączy się z nimi różny poziom samooceny. Co więcej, pierwsza część zdania może sugerować formułowanie ja roboczego z per- spektywy oczekiwań matki lub swego własnego punktu widzenia. I rzeczywi- ście, ja robocze to na ogół własna koncepcja siebie, dostosowana do określo- nych warunków i zadań, ale jej geneza może (w części) mieć związek z opi- niami innych osób. 6 Zdaniem Miltona Rokeacha (1985), przekonania dotyczące Ja pełnią centralną rolę w osobowości, a przekonania dotyczące wartości są z nimi blisko związane. 241 Rozdział 9 Koncepcja siebie może być konstruowana z osobistego punktu widzenia albo z domniemanego punktu widzenia otoczenia (odbioru społecznego). Prawidłowość tę oddaje koncepcja samoświadomości prywatnej i publicznej (Carver, Scheier, 1981). Prywatna samoświadomość oznacza kon- centrację na osobistych przekonaniach na temat Ja, wgląd i postępowanie zgodne z własnymi uczuciami, pragnieniami i standardami, natomiast pu- bliczna samoświadomość- koncentracj cna tych aspektach koncep- cji siebie, które ujawniane są otoczeniu, oraz postępowanie zgodne z tym, co inni pomyślą. Samoświadomość prywatna zakłada koncentrację na własnych, wewnętrznych standardach, a samoświadomość publiczna na standardach zewnętrznych, do których dopasowywane jest zachowanie. Obydwa rodzaje samoświadomości mają znaczenie adaptacyjne - dzięki samoświadomości prywatnej osoba czuje się sobą, a dzięki publicznej dostosowuje się do ocze- kiwań społecznych7. Nadmierna koncentracja na samoświadomości prywat- nej grozi jednak trudnościami w przystosowaniu do społecznych oczekiwań, a na samoświadomości publicznej - poczuciem zagubienia siebie i niepew- nością: jaka/jaki jestem? 9.2.4.1. Jaką rolę odgrywa w systemie Ja wyobraźnia? Koncepcja ja możliwych Hazel R. Markus Powróćmy do przykładu: „Jako córka zupełnie się nie sprawdzam, ale za to jako matka nie mam sobie wiele do zarzucenia". Pierwsza część zdania su- geruje istnienie jakiejś innej, alternatywnej i być może pożądanej lub życze- niowej koncepcji siebie jako idealnej, dobrej córki. Ta wyobrażona wizja sie- bie może stanowić punkt odniesienia dla oceny koncepcji realnej. Przykład sugeruje istnienie możliwej koncepcji siebie. Ja możliwe to- według Markus - wyobrażona koncepcja siebie odniesiona do sytuacji lub roli, któ- ra ma nadejść, lub okoliczności, które mogą się spełnić. Jedne ja możliwe są bardziej realistyczne („ja - jako matka" - w okresie oczekiwania na urodze- nie się dziecka), inne mniej („ja - jako osoba porwana dla okupu"). Ja moż- liwe posiadają co najmniej cztery ważne właściwości, są: (1) wyobrażone, (2) najczęściej rzutowane w przyszłość, (3) giętkie, (4) pożądane albo niepożą- dane (Cross, Markus, 1991; Markus, Nurius, 1986). Idąc na casting, dziew- czyna tworzy w wyobraźni koncepcję siebie jako aktorki, a zdając na studia, ma wyobrażenie siebie jako studentki; inżynier stający do konkursu na me- nedżera ma dość jasną wizję siebie w nowej i oczekiwanej roli, a odczuwając bóle w okolicy serca, już widzi się na oddziale kardiologicznym. Każde z tych wyobrażeń może być modyfikowane, zniekształcane i przetwarzane stosow- nie do zmieniających się okoliczności, ale i potrzeb osoby. 7 Eksploracja koncepcji siebie u kobiet i mężczyzn ujawnia, że kobiety zawierają w koncep- cjach siebie więcej elementów relacyjnych, podczas gdy koncepcje siebie u mężczyzn są bar- 242 dziej niezależne od powiązań z innymi ludźmi (Cross, Madson, 1997). Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... Ze względu na luźne powiązanie ja możliwego z rzeczywistością i znaczny udział gry wyobraźni, ja możliwe jest użytecznym, poznawczym narzędziem opanowania rzeczywistości (patrz blok rozszerzający 31). Ja możliwe dotyczą nie tylko spodziewanej lub możliwej przyszłości, ale również przeszłości. Ktoś, kto miał możliwość ułożenia sobie życia na emigracji, ale nie zdecydo- wał się na to, może mieć jako punkt odniesienia i ewaluacji swej sytuacji ży- ciowej całkiem konkretną wizję alternatywnego ja możliwego: „ja -jako oby- watel Kanady, właściciel domu i pracownik rodzinnej firmy składającej do- my z bali". Blok rozszerzający 31 Do czego służy nam ja możliwe? Można wymienić cztery funkcje ja możliwego: 1. Poznawcza - polega na opracowaniu stanów możliwych i dzięki temu przygotowa- niu się do nich, np. kandydat na posła lub senatora albo młody człowiek powołany do wojska wyobrażają sobie siebie w nowej roli i sytuacji, w ten sposób przygoto- wują się do niej, opracowując ją poznawczo. 2. Motywacyjna - wyobrażenie siebie w okolicznościach, które mogą lub mają na- dejść, może silnie motywować do uzyskania tego stanu (albo uniknięcia go); na przykład nastolatka występująca w „Szansie na sukces" tworzy możliwy i wysoce pożądany obraz siebie („ja-jako piosenkarka") i robi wszystko, by przygotować się perfekcyjnie i wypaść jak najlepiej; albo starszy człowiek, widząc niepełnospraw- ność równolatków, stara się żyć aktywnie celem utrzymania sprawności i uniknięcia zależności od innych (motywacyjne wzmocnienie dążenia albo unikania). 3. Modelująca - polega na funkcjonowaniu „jak gdyby", to znaczy człowiek przyjmu- je pewien obraz samego siebie i wiedząc, na czym polega ten wybrany sposób funkcjonowania, usiłuje wprowadzić go w życie; na przykład przypadkowo znalazł- szy się w manifestacji ulicznej, upodobnia swoje zachowanie do innych, testując „jak to jest", albo po przejściu pierwszej tury wyborów prezydenckich zachowuje się z godnością męża stanu, „przymierzając prezydencki garnitur", co - nawiasem mó- wiąc - może przysporzyć mu głosów, jeśli odbywa się z wdziękiem, a ludzie doce- nią ujawnione predyspozycje. 4. Modyfikująca samoocenę - w zależności od towarzyszących nam (tworzonych) ja możliwych, realny obraz siebie zyskuje konotacje pozytywne albo negatywne, np. po stracie pracy można mieć wyobrażenie siebie w sytuacji znacznie poważniej- szych strat: domu, męża, rodziny itd.; albo wobec problemów małżeńskich można mieć wizje siebie jako osoby szczęśliwej i kochanej, jak Barbara z Nocy i dni. Okre- ślony kontekst ja możliwych podtrzymuje i umacnia samoocenę albo oddziałuje w kierunku jej obniżenia - jak to ma miejsce w depresji (por. Oleś, 1997). Ja możliwe nie zawsze są pożądane. Ludzie tworzą również niepożądane • obrazy siebie (np.: „ja - porzucona przez męża", „ja - zainfekowany wirusem HIV"). Względnie wyważony system Ja funkcjonuje na zasadzie równowagi między ja pożądanymi i niepożądanymi. Pierwsze motywują dążenia, drugie motywują unikanie. Jeśli dotyczą tej samej sfery życia, silnie oddziałują na motywację w kierunku spełnienia ja pożądanego. Gdy brakuje koncepcji ja pożądanego, osoba może nie wiedzieć, ku czemu dążyć, lub też nie ma alter- 243 Rozdział 9 244 natywnej wizji w stosunku do ja niepożądanego, które może w tej sytuacji zrealizować. Jeśli brakuje ja niepożądanych, motywacje do realizacji ja pożą- danego nie są optymalne, gdyż brakuje „straszaka", który podsuwa, co się stać może w razie niepowodzenia. Maturzysta, który oczyma wyobraźni wi- dzi siebie jako studenta pierwszego roku prawa i jako kota w wojsku, ma szansę wykrzesać z siebie prawdziwie męską motywację w kierunku spełnie- nia ja pożądanego. Wykorzystując ten schemat, Daphna Oyserman i Hazel R. Markus (1990a; 1990b) sprawdziły jego użyteczność w resocjalizacji młodocianych przestępców. W praktyce program okazał się wysoce skuteczny. Młodzi lu- dzie, którzy przy pomocy terapeuty i wychowawcy potrafili opracować kla- rowną koncepcję ja pożądanego (np.: „ja - mechanik samochodowy, właści- ciel hondy"), wspartą treningiem odpowiednich umiejętności zawodowych, i odpowiadającą jej równie klarowną koncepcję ja niepożądanego (np.: „ja - członek gangu i recydywista"), w zdecydowanej większości nie powracali na drogę przestępstwa. Brak któregoś z obrazów -ja pożądanego albo ja niepo- żądanego - łączył się ze zwiększonym ryzykiem recydywy. Praktyczne znaczenie wykorzystania tego prostego modelu teoretycznego wydaje się nie podlegać dyskusji, jednak jeszcze ważniejsze są implikacje po- znawcze. Model ujawnia jasny związek systemu Ja z motywacją. Okazuje się, że nie jest to jedyna zbieżność. Kolejne znajdujemy w teorii ukierunkowań Ja E. Tory'ego Higginsa (1987; 1996) i w nowszych pracach Charlesa Carve- ra (2001) oraz Carvera i Michaela Scheiera (1998). 9.2.4.2. Czemu służą rozbieżności w systemie Ja? Teoria ukierunkowań Ja E. Tory'ego Higginsa W sygnalizowanych wcześniej koncepcjach poznawczych, a także przed- stawionej w jednym z kolejnych rozdziałów fenomenologicznej teorii Carla Rogersa, rozbieżności między idealną a realną koncepcją siebie przypisuje się rolę motywacyjną lub wiąże się z nią kwestię osobistego przystosowania człowieka (Rogers, 2002a; 2002b). Wiadomo, że ja idealne, obejmujące charakterystyki pożądane: „jaka chciałabym być", „jaki chciałbym być", od- grywa istotną rolę w celowym ukierunkowaniu zachowania. Nie mniej ważne - z motywacyjnego punktu widzenia - jest ja niepo- żądane (undesired self) - będące odwrotnością ja idealnego. Nie chodzi w tym wypadku o konkretne ja możliwe (niepożądane), ale o uogólnioną koncepcję - niepożądany obraz siebie, zawierający wyobrażenie niechcia- nych cech, uczuć i okoliczności. Ja niepożądane nie tylko pełni rolę mniej lub bardziej klarownej wizji, której osoba usiłuje uniknąć, może stanowić również silny punkt odniesienia dla poczucia tożsamości (Ogilvie, 1987; En- do, 1992). Rozbieżność między ja realnym a ja niepożądanym okazuje się trafniejszym prognostykiem satysfakcji z aktualnej sytuacji jednostki niż roz- bieżność między ja realnym a ja idealnym. Stąd wniosek: osoba jest skłonna C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. oceniać satysfakcję z życia na podstawie rozbieżności między ja realnym a ja niepożądanym. E. Tory Higgins (1987) rozbudowuje ten model, podkreślając rolę rozbieżności w systemie Ja: między idealną a realną koncepcją sie- bie oraz między powinnościową a realną koncepcją siebie. Każda z tych roz- bieżności wywołuje odmienne uczucia i wiąże się z określonym efektem mo- tywacyjnym. Wspólnym mianownikiem obydwu rodzajów rozbieżności jest podobny kierunek motywacji: zmniejszyć rozbieżności w systemie Ja. W związku z tym teoria Higginsa (1987; 1996) jest też nazywana teorią auto- regulacji lub teorią rozbieżności ja (por. Bąk, 2002). Ja idealne to koncepcja formułowana wokół pytania: Jaka chciałabym być? Jaki chciałbym być? Zawiera pożądane standardy idealne, formułowa- ne z perspektywy osobistej lub „cudzej", dokładniej - zinternalizowanych standardów kogoś znaczącego (być idealnym dzieckiem - z perspektywy oczekiwań rodziców, idealną studentką Uniwersytetu Jagiellońskiego - z punktu widzenia władz uczelni, idealnym zawodnikiem - w związku z wy- maganiami trenera i klubu, itd.). Ja powinnościowe to koncepcja formułowana wokół pytania: Jaka powinnam być? Jaki powinienem być? Zawiera standardy powinnościowe formułowane z perspektywy osobistej lub „cudzej", czyli zinternalizowa- nych standardów pochodzących od zewnętrznego autorytetu (jakim powi- nienem być uczniem - w świetle obowiązków nakładanych przez szkołę, ja- kim powinnam być człowiekiem - z perspektywy wartości moralnych; jakim powinienem być pracownikiem - w świetle powinności i obowiązków zawo- dowych, jakim powinienem być chrześcijaninem - z punktu widzenia wyma- gań Kościoła). Człowiek formułuje idealną i powinnościową8 koncepcję siebie z per- spektywy osobistej albo tej zewnętrznej, przyjmując czyjś punkt widzenia. Niezależnie od tego, z czyjej perspektywy koncepcja siebie jest formuło- wana, efekt rozbieżności w systemie Ja jest podobny. Rozbieżność między ja realnym a ja idealnym łączy się z uczuciami smutku, niezadowolenia, zawodu, straty, z poczuciem niespełniania ideałów - sta- nami emocjonalnymi z kręgu uczuć charakterystycznych dla depresji (patrz rys. 9.4). Rozbieżność między ja powinnościowym a ja realnym łączy się z uczuciami strachu, obawy przed karą, napięciem lub poczuciem winy w związku z niespełnianiem wymagań stawianych samemu sobie lub określonych przez zewnętrzny autorytet - a więc z uczuciami z kręgu lęku (Higgins, 1996; Brendl, Higgins, Lemm, 1995). 8 Prawdopodobnie na zasadzie analogii do relacji między ja idealnym a ja niepożądanym można postulować istnienie wyobrażeniowej struktury odwrotnej do ja powinnościowego - „jaka nie powinnam być" - „jaki nie powinienem być", którą można by nazwać „ja zakazane". Pytanie, czy istnieje, jakie charakterystyki obejmuje - różne w stosunku do ja niepożądanego - i jakie są jej funkcje w systemie Ja? 245 1 Rozdziaw 9 Rysunek 9.4. Rozbieżności w systemie Ja a stany emocjonalne według E.T. Higginsa 246 Źródto: na podstawie Higgins (1987). Jednostka stara się minimalizować negatywne uczucia i dąży do wywoła- nia uczuć pozytywnych, dlatego też jej działania zmierzają do redukowania rozbieżności w systemie Ja. Zmniejszanie rozbieżności w systemie Ja wywo- łuje szereg pozytywnych uczuć: radość, satysfakcję, poczucie spełnienia, za- pał, triumf - w przypadku zgodności ja realnego z ja idealnym; oraz spokój, ulgę, ukojenie, poczucie swobody i wewnętrznej wolności - w przypadku zgodności ja realnego z powinnościowym. Rozwojowo patrząc, pozytywne emocje związane z zachowaniem zgodnym z ideałami (otoczenia, a znacznie później - własnymi) i z wypełnianiem po- winności pojawiają się dość wcześnie, dzięki czemu związki standard- -zachowanie-emocja mogą być silnie utrwalone. Regulacyjna moc rozbież- ności w systemie Ja może łączyć się z doświadczeniami dzieciństwa. Dzięki te- mu, że standardy składające się na ja idealne i ja powinnościowe są często używane, stają się chronicznie dostępne, a nawet mogą funkcjonować częścio- wo automatycznie, i wówczas procesy motywacyjne, które są z nimi związane, albo powody pojawiania się określonych uczuć nie są uświadamiane. Jak się okazuje, sprawa jest znacznie głębsza od samego przeżywania określonych uczuć związanych z niespójnością systemu Ja. Mniejsze rozbież- ności w systemie Ja łączą się z większą odpornością na stres, a większe roz- bieżności z osłabieniem funkcji systemu immunologicznego - między orga- nizacją systemu Ja a funkcjonowaniem organizmu istnieje pewien związek (Strauman, Lemieux, Coe, za: Pervin, 2002b, s. 271). 9.2.4.3. Struktura Ja a procesy dążenia i unikania - propozycja Charlesa S. Carvera i Michaela F. Scheiera Na gruncie teorii Carvera i Sheiera pojawia się jeszcze co najmniej jedno interesujące rozwiązanie. Otóż autorzy ci postulują związek rozbieżności ja Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. Rysunek 9.5. Rozbieżności w systemie Ja a procesy dążenia i unikania według C.S. Carvera i M.F. Scheiera Źródło: na podstawie Carver, Sutton, Scheier (2000). realne-ja idealne z procesami d ą ż e n i a, a rozbieżności ja realne-ja powin- nościowe z procesami unikania (patrz rys. 9.5). Tory Higgins i Orit Tyko- cinski (1992) wykazali, że ludzie, których system Ja jest zdominowany roz- bieżnością między powinnościową a realną koncepcją siebie, skupiają się na unikaniu negatywnych skutków działań, a ci, których system Ja pozostaje pod wpływem rozbieżności między idealną a realną koncepcją siebie, skupia- ją się na dążeniu do celów pozytywnych. Co więcej, postulują, że między procesami dążenia a unikania istnieje lo- giczne i przyczynowe powiązanie. Nastolatek, buntując się przeciwko rodzi- com (unikanie), pragnie upodobnić się do rówieśników (dążenie). Rozważa- jąc propozycję nowej atrakcyjnej pracy (dążenie), umacniamy się w przeko- naniu o mankamentach obecnego zatrudnienia (unikanie). Istnieje pętla od unikania ku dążeniom - kiedy jeden cel staje się awersyjny i wywołuje reak- cję unikania, inny cel skupia i przyciąga dążenia (patrz rys. 9.6). W tym sen- sie można powiedzieć, że zawsze funkcjonujemy na bazie dynamicznej rela- cji między dążeniem a unikaniem (Carver, Sutton, Scheier, 2000). Czy powiązanie tych procesów sugeruje, iż są to bieguny jednego wymia- ru? Nic bardziej błędnego. Szereg danych, również z dziedziny neurobiolo- gii, świadczy o istnieniu dwu oddzielnych systemów samoregulacji (patrz rys. 9.7). Z psychologicznego punktu widzenia, świadczą o tym odmienne uczucia, związane odpowiednio z sukcesem i porażką w procesach dążenia i unikania (Carver, Sutton, Scheier, 2000; Higgins i in., 1994). Teoria Higginsa (1996) czy koncepcja Carvera (2001) otwierają szerokie możliwości badań. Ciekawym zjawiskiem jest na przykład sytuacja, kiedy ja możliwe (niepożądane) przejmuje funkcje ja powinnościowego. Znaczna odległość, można by rzec kontrast między ja powinnościowym a ja realnym, sprawia, że ja powinnościowe zatraca swą motywacyjną rolę. Pozostaje lęko- I 247 Rozdziaw 9 Rysunek 9.6. Relacja między dążeniem a unikaniem według C.S. Can/era i M.F. Scheiera Pętla dążenia Żródto: Carver, Sutton, Scheier (2000, s. 744). Rysunek 9.7. Dwa systemy autoregulacji według C.S. Can/era Pętla unikania Procesy DĄŻENIA Procesy UNIKANIA Działanie dobre Działanie kiepskie e Zapał radość, duma Działanie dobre (neutralne) Smutek depresja Działanie ^—^ kiepskie \I7 Ulga spokój (neutralne) Strach lęk Żródto: Carver (2001, s. 347). rodna świadomość niespełniania standardów, jednak wobec faktu, że stan- dardy spostrzegane są jako nieosiągalne, zbyt odległe od życia, bierność i przykre uczucia wydają się nieuniknione. Okazuje się, że wówczas znacze- nie motywujące może przejąć ja możliwe w wersji ja niepożądane, o ile jest tylko wystarczająco realne, a zarazem zagrażające. Wyjaśnijmy to na przy- 248 kładzie. Ktoś wdał się w działania mafii. Wie, jak powinien postępować, C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. rozumie, że ja realne formułowane pod wpływem ja roboczego: „ja - jako członek mafii", pozostaje w wielkim dystansie od ja powinnościowego. Jed- nak rozbieżność ta, choć będąca źródłem negatywnych uczuć, nie jest wystar- czającym powodem, by wycofać się z zakazanej działalności. Zbyt silnie w niej tkwi. Kiedy jednak dostaje propozycję nie do odrzucenia, decyduje się wystąpić w procesie jako świadek koronny. Nie trzeba dodawać, że tym, co najsilniej motywuje tę decyzję, jest konkretna wizja ja niepożądanego: „ja - jako oskarżony, podsądny i skazany z wieloletnim wyrokiem" (patrz rys. 9.8). Rysunek 9.8. Regulacyjne funkcje rozbieżności w systemie Ja: ja możliwe i ja powinnościowe Źródło: na podstawie Carver (2001). 9.2.5. Procesy motywacyjne organizujące koncepcję siebie Złożona organizacja systemu Ja implikuje pytanie o mechanizmy we- wnętrznej integracji, o to, jakie zasady - o ile takie są - określają funkcjono- wanie i wewnętrzną organizację systemu. Implikacje obserwacji i badań pro- wadzonych na gruncie teorii Rogersa, koncepcji psychodynamicznych, socjo- biologii czy tradycja badań na gruncie poznawczym świadczą, iż jednym z podstawowych dążeń człowieka jest wytworzenie pozytywnej koncepcji sie- bie oraz obrona i umocnienie poczucia własnej wartości. Funkcjonowanie poznawcze człowieka nasuwa uzasadniony wniosek, że równie ważne jest po- siadanie wewnętrznie zgodnych i odpowiadających doświadczeniu przeko- nań, gdyż tylko takie są podstawą tworzenia spójnej reprezentacji świata i siebie samego, jak również formułowania przewidywań. Za organizację systemu Ja odpowiadają dwa podstawowe motywy: • umacniania siebie, czyli motyw autowaloryzacji, • organizowania przekonań o sobie w spójny system, czyli motyw auto- weryfikacji. 249 Rozdział. 9 250 Motyw autowaloryzacji skłania do koncentracji na mocnych stro- nach, do poszukiwania sukcesów, doświadczeń i kontaktów potwierdzają- cych naszą wartość. Odnosi się więc do prób podnoszenia lub przynajmniej podtrzymania samooceny i ma bezpośredni wpływ na samopoczucie (Duval, Silvia, 2002). Osadzony w kontekście relacji interpersonalnych, motyw auto- waloryzacji wyraża się pragnieniem, by inni postrzegali nas takimi, jakimi chcielibyśmy być. Przejawami autowaloryzacji są: - poszukiwanie pozytywnych informacji o sobie, - łatwiejsze przypominanie sobie sukcesów niż porażek, - przypisywanie sobie przyczyn sukcesów, a porażek czynnikom zewnętrznym, - łatwiejsze dostrzeganie dobra w sobie niż w innych. Objawem działania motywu autowaloryzacji może być podkreślanie kon- taktów i koneksji z wielkimi tego świata, z którymi się jednak nie porównu- jemy (kontakty społeczne w górę, porównania społeczne w dół). W tym kontekście nasuwa się pytanie: czy możliwe jest przyswajanie ne- gatywnych informacji na swój temat? Informacje negatywne bywają akcep- towane i to niekoniecznie z powodu motywu autoweryfikacji, ale z obawy przed wytworzeniem nierealistycznie pozytywnego obrazu siebie, który po- większa ryzyko dotkliwego rozczarowania. Przyjmowanie negatywnych in- formacji pełni funkcję obronną, chroniąc i stabilizując samoocenę. Trudno nie dostrzec tu współdziałania obydwu motywów. Motyw autoweryfikacji odpowiada za spójność koncepcji siebie, we- wnętrzną spoistość i integrację, umożliwiające przewidywanie zachowania w zmieniających się warunkach (Swann, 1987). Dzięki temu motywowi oso- ba ma przeświadczenie o przewidywalności własnego zachowania, potrafi określić, na co ją stać, jakie zadania jest w stanie podjąć i wykonać, jakie ob- ciążenia znieść. Rola motywu autoweryfikacji jest podwójna. Po pierwsze, stoi on na stra- ży zgodności koncepcji siebie z doświadczeniem i zachowaniem - czyli reali- zmu koncepcji siebie. Jeśli informacje o zdolnościach i cechach mają być użyteczne, to ważne, by były prawdziwe, a sprawą drugorzędną jest to, czy są pozytywne, czy negatywne. Po drugie, motyw autoweryfikacji zapewnia spój- ność koncepcji siebie, co wymaga nieustannego uzgadniania dopływających informacji z istniejącymi przekonaniami o sobie. Ten drugi aspekt autowery- fikacji pozwala utrzymywać pewne utrwalone przekonania o sobie i dopaso- wywać do nich interpretację bieżących doświadczeń; wskutek tego zapobie- ga zmianie koncepcji siebie. To dlatego tak trudno wyprostować na przykład negatywne elementy samowiedzy pacjenta w toku psychoterapii, nawet gdy są ewidentnie nieprawdziwe, w tym znaczeniu, że nie znajdują potwierdzeń w zachowaniu lub społecznym odbiorze człowieka. Brak wewnętrznej spój- ności koncepcji siebie, podobnie jak niezgodność tejże koncepcji z zachowa- Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... niem lub doświadczeniem, łączy się z konfliktem i napięciem. Motyw auto- weryfikacji sprawia, że poszukujemy informacji potwierdzających naszą kon- cepcję siebie, nawet gdy nie są pozytywne. Przejawami autoweryfikacji są: - poszukiwanie informacji o sobie zgodnych faktami, - łatwiejsze przypominanie sobie porażek niż sukcesów, - przypisywanie sobie przyczyn porażek i sukcesów, - gotowość przyjmowania krytyki i łatwość dostrzegania u siebie manka- mentów. Osoby, u których dominuje motyw autoweryfikacji, dobierają sobie na bli- skich znajomych, współpracowników i przyjaciół osoby, które potrafią ich skrytykować; osoby u których dominuje motyw autowaloryzacji, chętniej ota- czają się pochlebcami, a krytyka może ich zrażać. Jedni i drudzy czynią wy- siłki, by słyszeć od innych takie informacje zwrotne, jakich potrzebują naj- bardziej: pozytywne lub prawdziwe. Motyw autoweryfikacji ma charakter poznawczy, a autowaloryzacji - emocjonalny. Obydwa motywy są na tyle ogólne, że mogą wyczerpywać zakres motywa- cyjnych mechanizmów systemu Ja, jednak niektórzy badacze wykazują ist- nienie jeszcze dwu innych motywów (Sedikides, 1993; Taylor, Neter, Way- ment, 1995). W zestawieniu i opisie motywów organizujących system Ja Bog- dan Wojciszke (2002) podaje ich następujące polskie nazwy: samopozna- nie (self-assessment) - dążenie do uzyskania dokładnych informacji na te- mat siebie i ich sprawdzenia, zgromadzona w ten sposób samowiedza pozwa- la trafnie przewidywać, do jakich zadań mamy wystarczające zdolności i umiejętności, a za jakie lepiej się nie brać; oraz samonaprawa (self- -improvement) - dążenie do doskonalenia umiejętności i charakteru, popra- wy posiadanych cech i kompetencji, poprawienia stanu zdrowia i jakości ży- cia. Aktywizacja tego motywu może łączyć się ze stanem niezadowolenia z siebie lub określonych aspektów Ja, na przykład w sytuacji, gdy stwierdza- my, iż nasze kompetencje językowe wymagają podszlifowania. 9.2.6. Konflikt kognitywno-afektywny: szukamy dobra czy prawdy? Zazwyczaj obydwa motywy zgodnie współpracują. Osoba ma wysokie po- czucie własnej wartości i poszukuje coraz to nowych potwierdzeń tego stanu rzeczy, a uzyskując je, potwierdza, czyli weryfikuje, posiadaną koncepcję sie- bie, jednocześnie karmiąc motyw autowaloryzacji - czuje się tym bardziej wartościową jednostką. Motyw autoweryfikacji trzyma na wodzy tendencję do umacniania samooceny (autowaloryzacji); motyw autowaloryzacji sprzy- ja selektywnemu przyjmowaniu informacji, z tendencją do akceptowania ko- rzystnych. Niekiedy jednak motywy wpadają w konflikt. Ma to miejsce wówczas, gdy tendencja do potwierdzania negatywnej samowiedzy (motyw autoweryfikacji) 251 Rozdział 9 252 spotyka się z tendencją do podnoszenia samoooceny. Pozytywne zdarzenia i sukcesy budzą pozytywne emocje, sprzyjając autowaloryzacji, ale jednocze- śnie pozostają w sprzeczności z negatywną samowiedzą i konieczne jest ja- kieś ich uzgodnienie z istniejącą koncepcją siebie. Ponieważ motyw autowe - ryfikacji ma charakter bardziej poznawczy, a motyw autowaloryzacji - emo- cjonalny, zjawisko to zostało nazwane konfliktem kognitywno-afektywnym (Swann i in., 1999). Który motyw okazuje się silniejszy? Jak to lapidarnie wy- raził William Swann w jednym ze swych artykułów: „Szukamy dobra czy prawdy?" Konflikt ten występuje o osób z obniżoną samooceną: z jednej strony, pragną doświadczeń i informacji pozwalających podbudować poczucie wła- snej wartości, z drugiej - dążą do utrzymania spójnej samowiedzy, w której przeważają elementy o treści negatywnej. Pozytywnie reagują emocjonalnie na sukcesy i pozytywne informacje zwrotne od otocznia (autowaloryzacja), ale wkrótce, zestawiając je z dotychczasową wiedzą o sobie, interpretują je jako mało istotne, chwilowe lub wręcz niezasłużone. W sytuacji eksperymen- talnej wybierają na partnerów krytyków i przypisują większe znaczenie infor- macjom zgodnym z dotychczasową koncepcją siebie niż informacjom o tre- ści pozytywnej. W starciu racji poznawczych z potrzebami emocjonalnymi górę biorą te pierwsze (Swann, 1992). To samo zjawisko - konflikt kognitywno-afektywny -prawdo- podobnie należy do przyczyn tak zwanej choroby ze szczęścia. Przypomnij- my sobie model wyuczonej bezradności. Seria niekontrolowanych trauma- tycznych wydarzeń mogła - pod pewnymi warunkami - wywołać w jednost- ce wyuczoną bezradność. Co się jednak dzieje w przypadku odwrotnym, kie- dy osobę spotyka niekontrolowana seria wydarzeń pozytywnych: wygrywa znaczną sumę w totolotka, szczęśliwie zakochuje się we wspaniałej osobie, zostaje wylosowana w markecie jako milionowy klient, otrzymujący w nagro- dę darmową wycieczkę do Egiptu, a zapomniany projekt, który przez rok przeleżał w biurku szefa, nieoczekiwanie zostaje przyjęty jako nowa strate- gia rozwoju przedsiębiorstwa? Jeśli osoba postawiona wobec takiej serii nie- kontrolowanych, czyli przypadkowych i do pewnego stopnia niezrozumia- łych wydarzeń, ma pozytywną samoocenę, nie dzieje się nic złego. Zaistniałe wydarzenia pomagają jej umocnić poczucie własnej wartości, ale jakoś zga- dzają się z oczekiwaniem lepszego losu. Natomiast w sytuacji niskiej samo- oceny pozytywne emocje doznawane wobec tego rodzaju uśmiechów losu mogą istotnie odbić się na zdrowiu. Znalazło to potwierdzenie w badaniach Jonathona Browna i Kevina McGilla (1989). Wprawdzie rozmiar szczęścia był o klasę mniejszy niż w po- danym przykładzie, niemniej schemat ten sam: na serię pozytywnych i nie- przewidywalnych wydarzeń osoby o niskiej samoocenie reagowały zwię-k- szoną zapadalnością na infekcje, co dało się statystycznie wykazać na podsta- wie liczby wizyt u lekarza. Dlaczego osoby o niskiej samoocenie chorują ze C() DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. szczęścia? Odpowiedź wydaje się prosta. Konieczność uzgodnienia dozna- wanych emocji i bieżącej samooceny z utrwaloną samowiedzą - celem utrzy- mania spójnej koncepcji siebie - wymaga energii. Osoby z niską samooceną tracą jej wiele na próby odzyskania lub utrzymania spójnej koncepcji siebie, co w konsekwencji nadwyręża układ odpornościowy. Obrona spójnej kon- cepcji siebie może prowadzić do zaburzeń zdrowotnych. Empirycznie wyka- zano związek konfliktu kognitywno-afektywnego z obniżoną odpornością or- ganizmu (Brown, Smart za: Brown, McGill, 1989, s. 1108). Wniosek prak- tyczny: psycholog powinien wiedzieć, komu można życzyć „wszystkiego naj- lepszego", a dla kogo życzenia takie mogą okazać się zgubne. 9.2.7. Poczucie własnej wartości i klarowność koncepcji siebie Koncepcja siebie to uporządkowany schemat zawierający epizo- dyczną i semantyczną pamięć na temat Ja i kontrolujący przetwarzanie in- formacji dotyczących Ja. Koncepcja siebie zawiera komponent wiedzy, czyli przekonania o własnych atrybutach, i komponent ewaluatywny, który jest pochodną postawy autorefleksyjnej i wyraża to, jak się ktoś czuje, kiedy oce- nia samego siebie i posiadane atrybuty (Campbell, 1990, s. 539). Pierwszy komponent to samowiedzą - kim jestem?; a drugi - samoocena -jak czuję się z tym, kim jestem? Zarówno samoocena, jak i samowiedzą mogą mieć charakter stanu lub cechy. Jak William James zdefiniował samoocenę? „Zatem nasze uczucia wobec samych siebie na tym świecie w zupełności zależą od tego, na czym opieramy się w swoim istnieniu i działaniu. Wyznacza je stosunek te- go, co rzeczywiste, do naszych domniemanych możliwości, wyrażony ułamkiem, w którym mianownik stanowią nasze aspiracje, a licznik - uzyskane powodzenie: poczucie własnej wartości = powodzenie aspiracje Wartość tego ułamka można podwyższyć zarówno przez zmniejszenie mianownika, jak i przez zwiększenie licznika. Rezygnacja z aspiracji przynosi taką samą błogosła- wioną ulgę, jak ich realizacja, i tam, gdzie trwają niekończące się rozczarowania i nie- przerwane zmagania, ludzie zawsze będą rezygnowali" (James, 2002, s. 132). Formuła Jamesa, choć pochodzi sprzed wielu lat i koncentruje się na efektach działania, a nie na posiadaniu określonych właściwości, mniej lub bardziej pożądanych przez podmiot, na przykład długi nos, oddaje ogólny sens procesu tworzenia samooceny. Proces ten zakłada rozpoznanie pewnej właściwości (cechy) i przypisanie sobie określonego stopnia jej nasilenia (np. wykształcenie „zadowalające", oceniane na skali od „skrajnie poniżej możli- wości" po „znakomite"); wartościowanie cechy na podstawie posiadanych standardów i ideałów; oraz sformułowanie ostatecznej oceny w kontekście 253 Rozdział 9 254 innych cech i zadań (por. Kozielecki, 1986). Jednak na negatywną samooce- nę mają wpływ tylko te atrybuty samowiedzy, które odróżniają ja realne od ja idealnego, wspólne nie mają takiego znaczenia (Moretti, Higgins, 1990). Analizując procesy formułowania i zmian w zakresie samooceny, i ogólniej, koncepcji siebie, nie możemy zapominać również o oddziaływaniach spo- łecznych (Dymkowski, 2001). Początkowo sądzono, że relacje między samowiedza a samooceną ukła- dają się według prostego schematu: z wysoką samooceną idzie w parze po- zytywna samowiedza, a z niską samooceną - negatywna. Kiedy jednak zwró- cono uwagę na formalne i strukturalne aspekty samowiedzy, odkryto szereg nowych prawidłowości, które nie noszą znamion prostego przeciwieństwa - osoby z wysoką i niską samooceną nie są kontrastowo różne, są po prostu inne. Jako szczególnie ważną zidentyfikowano zmienną klarowność kon- cepcji siebie, czyli stopień, w jakim przekonania o sobie są jasno i prze- konująco określone, stabilne i wewnętrznie spójne. W licznych badaniach, których podsumowania dokonały Jennifer Campbell i Loraine Lavallee (1993), stwierdzono, że osoby o niskiej samoocenie i nieklarownej koncep- cji siebie (samowiedza), w porównaniu z osobami z wysoką samooceną, cha- rakteryzują się: 1) skłonnością do przypisywania sobie ocen pośrednich i unikania skrajnych, kiedy dokonują samoopisu na skalach; 2) mniejszym stopniem pewności posiadanych cech, na co wskazuje między innymi czas reakcji; 3) mniejszą stabilnością przypisywanych sobie cech w badaniach podłuż- nych; 4) mniejszą spójnością treściową przypisywanych sobie charakterystyk, któ- re obejmują cechy pozytywne i negatywne; 5) przypadkowymi zmianami samoopisu w czasie, zamiast tendencji do mo- dyfikowania przypisywanych sobie charakterystyk - w kierunku akcento- wania cech dodatnich (por. też Campbell, 1990). Różnice nie ograniczają się do „biernych" aspektów samowiedzy. Osoby o niskiej samoocenie silniej reagują emocjonalnie na pozytywne i negatywne informacje zwrotne niż osoby z wysoką samooceną. Odznaczają się więc większą reaktywnością, ale i większą plastycznością, gdyż równie łatwo przyjmują negatywne i pozytywne - czego nie oczekiwano - informa- cje zwrotne; co więcej, i z jednych, i z drugich wyciągają wnioski, modyfiku- jąc zachowanie (Campbell, Chew, Scratchley, 1991). Ujawnia się w tym miej- scu nieoczekiwany, adaptacyjny rys niskiej samooceny. Osoby z wysoką sa- mooceną chętnie przyjmują bowiem pozytywne informacje zwrotne, nato- miast ignorują negatywne; przeszacowują również liczbę ludzi, którzy po- dzielają ich poglądy, oraz mają przekonanie o unikalności swych zdolności. Osoby z niską samooceną ulegają tym tendencjom w znacznie mniejszym Ct) DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... stopniu, są więc większymi realistami (por. Campbell, Fehr, 1990). W oce- nach siebie i innych są bardziej ostrożne. W zakresie autoprezentacji i funk- cjonowania interpersonalnego osoby z niską samooceną unikają ryzyka i zwracania na siebie uwagi oraz starają się ukrywać potencjalne wady. W ich zachowaniu uwidaczniają się motywy ochronne. Natomiast osoby z wysoką samooceną eksponują swoje zalety i wykazują większą pewność siebie. Relacja między obniżoną samooceną a nieklarowną samowiedzą polega prawdopodobnie na sprzężeniu zwrotnym: niska samoocena sprzyja przy- swajaniu negatywnych i pozytywnych informacji o sobie, co przekłada się na nieklarowną samowiedzę; z kolei, nieklarowna samowiedzą zwiększa podat- ność na oddziaływania z zewnątrz, co może obniżać samoocenę (Campbell, Lavallee, 1993). Motyw autoweryfikacji może mieć istotne znaczenie dla tych procesów. Niska samoocena pociąga za sobą określone reperkusje motywacyj- ne. Chociaż osoby z niską samooceną łatwiej wierzą krytyce niż pochwałom, to jednak pragną pochwał. Wprawdzie aspiracje tych osób nie odbiegają od aspiracji osób o wysokim poczuciu własnej wartości, jednak sukcesy wydają się im nieosiągalne i dlatego nie zabiegają o nie z wystarczającym przekona- niem i wytrwałością, skupiają się raczej na unikaniu możliwych porażek. Osoby z niską samooceną silniej motywuje lęk przed klęską niż pragnienie chwały, odwrotnie niż osoby z wysoką samooceną (Tice, 1993). W zakresie reakcji emocjonalnych na sukces i porażkę nie ma znaczących różnic między osobami z niską i wysoką samooceną, pojawiają się natomiast różnice na po- ziomie poznawczym: osoby z niską samooceną oczekują porażki i łatwiej przyjmują, iż do niej doszło. Oczekiwano, na zasadzie analogii do strategii inwestowania na giełdzie, że osoby z niską samooceną będą skłonne do podejmowania bardziej ryzy- kownych działań (nie mają nic do stracenia). Przewidywanie okazało się błędne. Większą gotowość podejmowania ryzykownych działań przejawiały osoby z wysoką samooceną, przeceniając zapewne swe szansę, podczas gdy osoby z niską samooceną przejawiały większą ostrożność, chroniąc obniżoną i niepewną - ale nie zdecydowanie ujemną - samoocenę. Osoby z wysoką sa- mooceną są więc skupione na umacnianiu siebie, a osoby z niską samooce- ną - na ochranianiu siebie. W zależności od samooceny odmiennie stosowane są również strategie samooutrudniania. Osoby z wysoką samooceną używają ich, by pod- nieść wartość sukcesu, osoby z niską samooceną, by usprawiedliwić porażkę. W sytuacji eksperymentalnej badani mieli rozwiązywać zadania z uprzednim treningiem albo bez, w zależności od upodobań. Połowie grupy powiedzia- no, że są to zadania dla geniuszy, a drugiej połowie te same zadania przed- stawiono jako służące wyodrębnieniu osób o niskiej inteligencji. Wśród ba- danych z wysoką samooceną (według Skali Samooceny Rosenberga) wystą- piła tendencja do samoutrudniania, czyli rozwiązywania bez treningu zadań 255 Rozdział 9 dla geniuszy, a wśród badanych z niską samooceną tendencja do samoutrud- niania miała miejsce w przypadku zadań dla „ociężałych umysłowo". Osoby z wysoką samooceną trenowały w przypadku zadań łatwych, a osoby z niską samooceną - trudnych (za: Tice, 1993). W innym eksperymencie uczestnicy dostawali informację, czy zadanie wy- konane zostało prawidłowo, czy błędnie. Zgodnie z instrukcją, mieli do roz- wiązania tylko jedno zadanie. Jednak po informacji zwrotnej o sukcesie albo porażce na monitorze ukazywało się następne zadanie, a eksperymentator nie przychodził. Osoby z niską samooceną po porażce przystępowały do na- stępnego zadania, ale nie czyniły tego w przypadku sukcesu. Wzorzec zacho- wań osób z wysoką samooceną był kontrastowo różny. Kontynuowały pracę w przypadku sukcesu, a nie podejmowały prób rozwiązania kolejnego zada- nia w przypadku porażki. Co to znaczy? Ludzie z wysoką samooceną skupia- ją się na swych mocnych stronach i starają się je wykorzystywać, zgodnie ze strategią umacniania siebie (wybierają te zadania, w których są dobrzy, i re- zygnują z trudnych) pragną sukcesów i unikają porażek9. Osoby z niską sa- mooceną nastawione są na wyrównywanie swych braków, dlatego kontynu- ują działanie po doznanej porażce, natomiast po sukcesie zaprzestają, by nie stracić ulotnego szczęścia - przeważają u nich motywy ochraniania samooce- ny (Tice, 1993). Podsumowując, ludzie z wysoką samooceną, jakiego zadania by się nie podjęli, myślą, że wykonają je dobrze, pragną być podziwiani i dążą do po- twierdzania swych nadzwyczajnych właściwości. Natomiast ludzie z niską sa- mooceną są ostrożni, niepewni, pragną sukcesów, ale jeszcze bardziej obawia- ją się porażek i dlatego kierują się motywami obronnymi, ochraniając niesta- bilne i obniżone poczucie własnej wartości. Kiedy wchodzą w nową lub trudną sytuację, ich głównym pragnieniem jest chęć uniknięcia katastrofy, w związku z tym działają w sposób asekurancki, a to oznacza, że cechuje ich orientacja defensywna (Doliński, 1993). Odmienne są w związku z tym również style au- toprezentacji - eksponowanie mocnych stron lub niepewna i ambiwalentna prezentacja siebie (Kowalski, Leary, 1990; Szmajke, 1999; Tice, 1993). Trzeba przy tym pamiętać, że niska samoocena nie jest w dosłownym sen- sie przeciwieństwem wysokiej samooceny. Ta druga jest bowiem jednoznacz- nie pozytywna i wyraźnie określona, natomiast niska samoocena nie jest wy- raźnie negatywna, jest raczej ambiwalentna albo neutralna, niepewna, nie- stabilna i niespójna. Bardziej precyzyjną byłaby więc nazwa: „względnie ni- ska samoocena". Badania pozwalają postawić hipotezę o nieliniowej zależ- ności między samooceną a klarownością samowiedzy (Campbell, Lavallee, 1993; Tice, 1993). Wiadomo, że z wysoką samooceną koresponduje klarow- na i pozytywna samowiedza; bardzo możliwe, że im niższa samoocena, tym 9 To dlatego Zbigniew Boniek - jako osoba o wysokiej samoocenie - podjął się prowadze- nia kadry piłkarzy po nieudanych mistrzostwach świata w Korei i szybko zrezygnował z posa- 256 dy selekcjonera po serii porażek. Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA. większa klarowność negatywnej samowiedzy. Negatywna samowiedza sprzy- ja jednoznaczności przewidywań, w tym przypadku negatywnych, jak to ma miejsce w depresji (Beck, 1967; Showers, Abramson, Hogan, 1998). Fakt, że u osób z niską samooceną nie stwierdzono klarownej koncepcji siebie, wyni- ka z tego, że w rzeczywistości ich samoocena nie jest zdecydowanie niska, a jedynie obniżona. Blok rozszerzający 32 Jak wyjaśnić zjawisko autodestrukcji na kanwie poznawczej teorii Ja? Roy Baumeister (1990) poddał analizie zjawisko autodestrukcji, przyjmując za podsta- wę poznawczą teorię Ja. Wszystko zaczyna się od porażki w osobiście ważnych dą- żeniach lub oczekiwaniach. Sens porażki wynika z porównania stanu rzeczy ze stan- dardem. Kolejnym elementem (poznawczym) jest wewnętrzna atrybucja przyczyn za- istniatej sytuacji. Sama osoba czuje się odpowiedzialna za doznaną porażkę, traktuje ją jako efekt wtasnych dziatań, skutek osobistych cech lub mankamentów, w każdym razie porażka spostrzegana jest jako zawiniona bądź spowodowana jakimś osobistym brakiem. Skutkiem tego jest negatywna samoświadomość. Wewnętrzna atrybucja przyczyn wzmacnia naturalne w tej sytuacji negatywne uczucia, tym bardziej dotkliwe, że zwrócone przeciwko sobie - przeciwko Ja (np. ztość na siebie, żal, poczucie zawo- du, rozczarowanie). Uczucia te odbijają się na samoocenie. Dalej następuje koncen- tracja na doznanej porażce i towarzyszących jej negatywnych uczuciach. Dochodzi do zawężenia temporalnego i poznawczego, przez co rozumieć należy koncentrację na przykrej sytuacji i ograniczenie aktywności poznawczej. Osoba nie tworzy nowych znaczeń i nie odbiega od bieżącej sytuacji w kierunku przeszłości albo przyszłości. Tym samym, nie jest w stanie wytworzyć alternatywnego ja możliwego - pożądanego, oczywiście - i określić nowego kierunku dążeń. W języku potocznym mówimy: „prze- żywa to, jakby świat się na tym kończył". Rzeczywiście, świat poznawczych reprezen- tacji zostaje zawężony do porażki, jej przyczyn (wewnętrznych) i towarzyszących te- mu uczuć. Nie znajdując sposobu uwolnienia się od negatywnej samoświadomości, osoba reaguje paradoksalnie, to znaczy pogarszając swą sytuację. Chcąc za wszelką cenę uwolnić się od nieznośnej samoświadomości i poszukując w desperacki sposób drogi ucieczki, sięga po alkohol lub narkotyki, ryzykując uzależnienie, albo ucieka się do próby samobójczej. Każda z tych ewentualności wydaje się subiektywnie lepsza od trwania w stanie negatywnej samoświadomości. Nowością w stosunku do innych interpretacji zachowań autodestrukcyjnych jest zwró- cenie uwagi na czynnik poznawczy: porównywanie ze standardem, atrybucja przy- czyn i koncentracja na problemie, która blokuje działanie w rodzaju „odegrania się", czyli osiągnięcia szybkiego sukcesu łagodzącego gorycz niepowodzenia; a dalej jest już tylko autodestrukcyjna obrona przed negatywną samoświadomością. Tym, czego brakuje, jest więc aktywność, brak podejmowania prób szybkiego zrekompensowania porażki jakimś sukcesem, i ta właśnie bierność wydaje się warunkiem koniecznym ak- tywności o charakterze paradoksalnym - autodestrukcji. Wynikają stąd określone implikacje terapeutyczne. O ile porażka może być nieuniknio- na, to klucz do skutecznej profilaktyki uzależnień i prób samobójczych tkwi w odpo- wiednim ukierunkowaniu aktywności poznawczej, dla wykreowania alternatywnego celu i podjęcia takiego działania, by było ono skuteczne. O wartości profilaktyki decy- duje zatem w większym stopniu rodzaj aktywności poznawczej jednostki będącej w sytuacji ryzyka (po porażce) i rodzaj jej działań, niż wsparcie emocjonalne lub pró- ba rozwiązania problemu, która może w gruncie rzeczy wzmacniać koncentrację na przyczynach negatywnego stanu. 257 Rozdział 9 9.2.8. Czy system Ja ma pewne rysy kulturowe? System Ja jest prawdopodobnie ważny we wszystkich kulturach, ze wzglę- du na unikalną organizację doświadczenia osobistego, jednak jego znaczenie nie jest w nich jednakowe (Kanagawa, Cross, Markus, 2001). Kultury indy- widualistyczne akcentują kwestie związane z systemem Ja ukierunkowują- cym działania jednostki. Nieprzypadkowo Amerykanin, zapytany, kim jest, podaje nazwisko i zawód, a w dalszej kolejności stan posiadania i osiągnię- cia. W kulturach kolektywistycznych system Ja w większym stopniu pozosta- je na usługach grupy lub społeczności, z którą identyfikuje się jednostka. Dlatego mieszkaniec Chin czy Japonii, odpowiadając na to samo pytanie, podaje miasto i rodzinę, czyli określa siebie poprzez przynależność do grupy (Pervin, 2002b). Nawiązując do rozróżnienia Harry'ego Triandisa (1989), można powiedzieć, że w kulturach indywidualistycznych akcent pada na j a p r y w a t n e, które obejmuje przekonania jednostki na swój temat oraz indy- widualny sposób rozumienia siebie; natomiast w kolektywistycznych na j a publiczne, które dotyczy tego, jak jednostka jest spostrzegana przez in- nych, i na ja kolektywne, które dotyczy powiązań jednostki z grupą, obejmując poczucie przynależności do wspólnoty i tożsamość grupową10. Nawiązując do koncepcji samoświadomości Carvera i Scheiera (1981), w kulturach indywidualistycznych silniejszy akcent pada na formowanie sa- moświadomości prywatnej, a w kolektywistycznych - publicznej. Przedstawi- ciele kultur indywidualistycznych traktują własną niepowtarzalność jako po- wód do dumy (lub wstydu) i starają się wykorzystać swe zdolności, dążąc do osobistych osiągnięć i umacniania poczucia wartości własnej; natomiast na przykład Japończyk nie ma tak silnej tendencji tego rodzaju i pozytywne uczucia łączy w większym stopniu z osiągnięciami grupy i koneksjami z inny- mi ludźmi, a indywidualne osiągnięcia - które nie służą grupie - gotów jest przyjmować z negatywnymi uczuciami (Pervin, 2002b). Czy w kulturach kolektywistycznych możliwe jest skrajnie indywiduali- styczne działanie? Sukces lub porażka w kontekście kultury indywiduali- stycznej jest sprawą samej jednostki, natomiast w kulturze kolektywistycznej jej indywidualny sens rozprzestrzenia się na grupę i tym samym zyskuje do- datkowe wzmocnienie. Sukces indywidualny ma zatem wartość dla grupy i społeczności, ale również porażka jednostki rzutuje na grupę i może stano- wić dla niej hańbę lub dyshonor, który zmazać może jedynie tak radykalne rozwiązanie, jak harakiri. Kamikadze to skrajnie indywidualne działanie, motywowane silną identyfikacją z grupą i podejmowane w jej interesie. Pa- radoks kolektywizmu polega na tym, że w imię dobra wspólnego wzmacnia 10 Różnice kulturowe sięgają jeszcze dalej - określenia „centrum" własnego Ja, umieszcza- nego w ciele (Europejczycy) albo poza nim (Hindusi), jak również temporalnych aspektów Ja, którego trwanie mieści się lub wybiega poza czas wyznaczony datą narodzin i śmierci (Pervin, 258 2002b). Co DECYDUJE C) REGULACJI ZACHOWANIA.. on skrajnie „indywidualistyczne" formy aktywności. Podkreślmy raz jeszcze: w kulturze indywidualistycznej indywidualne działanie podejmowane jest przez jednostkę w jej własnym imieniu i na własną odpowiedzialność, ze wszelkimi tego skutkami w sytuacji zarówno sukcesu, jak i porażki; w kultu- rze kolektywistycznej indywidualne działanie podejmowane jest w imieniu grupy i dla grupy, ze wszelkimi tego skutkami: pozytywnymi w przypadku sukcesu i negatywnymi w przypadku porażki. Sukces i porażka mają tu wy- miar społeczny, co może silnie motywować dążenie do sukcesu - zatopić wrogi okręt samobójczym atakiem lub poświęcić swe zdolności pracy w fir- mie, ryzykując pracoholizm - i równie silnie motywować unikanie porażki, po samobójczą śmierć włącznie, kiedy już nie ma innego wyjścia. Jeśli tego rodzaju obserwacje i interpretacje są słuszne, to ich implikacje sięgają procesów formowania się tożsamości społecznej i indywidualnej. Idzie o to, jak przebiegają procesy kategoryzowania i jakie schematy po- znawcze podsuwa kultura - czy akcent pada na różnicowanie ja-inni, czy na koneksje-my (patrz niżej). Czym różni się tożsamość osobista od społecznej? „Tożsamość społeczna wiąże się z uformowaniem się My, co wyraża się poznawczy- mi powiązaniami wtasnej osoby z innymi ludźmi oraz identyfikowaniu się z ich celami, wartościami, zasadami postępowania. Tożsamość osobista wiąże się z uformowa- niem się Ja, co wyraża się spostrzeganiem siebie jako niepowtarzalnej jednostki oraz identyfikowaniem się z celami i standardami osobistymi" (Jarymowicz, 2000, s. 117). Formowanie się tożsamości osobistej opiera się bowiem na schemacie Ja-inni, a tworzą ją elementy samowiedzy o szczególnym znaczeniu, „cechy spostrzegane przez podmiot jako dla własnej osoby najbardziej charaktery- styczne i zarazem najbardziej specyficzne, to jest najwyraźniej odróżniające własną osobę od innych ludzi" (Jarymowicz, 2000, s. 125). Natomiast tożsa- mość społeczna wywodzi się z poczucia więzi z innymi ludźmi i przekonania o przynależności do wspólnej kategorii, np. pielęgniarki, pracownicy Toshi- by, muzułmanie, Polacy. O jej tworzeniu się decyduje różnicowanie my-oni (Jarymowicz, 1994). Różnice kulturowe, z jednej strony, skłaniają do ostrożności w zakresie uogólniania wniosków dotyczących systemu Ja, płynących z badań prowa- dzonych na przykład w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej, z drugiej - dają szerokie pole do popisu w badaniach porównawczych i repli- kacyjnych. 259 Rozdział 9 260 9.2.9. Integrująca rola Ja intencjonalnego: propozycja Kazimierza Obuchowskiego Wielość zróżnicowanych koncepcji siebie umożliwia, z jednej strony, po- siadanie i stosowanie różnych programów działań w różnych sytuacjach, ma więc znaczenie adaptacyjne; z drugiej strony, powstaje pytanie, jak osoba rozpoznaje siebie w często skrajnie odmiennych wizerunkach i łączących się z nimi rolach czy typach aktywności? Jak uzyskuje poczucie jedności we- wnętrznej? Jak wielość programów działań i wiążących się z nimi koncepcji siebie identyfikuje jako własne i uzgadnia ze sobą? Odpowiedź na te pytania nie jest prosta. Po pierwsze, przy wszelkich powierzchownych różnicach koncepcje siebie mogą zawierać znaczące podobieństwa, mieć pewien zakres wspólny, pozwa- lający na identyfikację samego siebie. Po drugie, poczucie jedności możemy uzyskiwać dzięki pamięci autobiograficznej i poczuciu ciągłości doświadczeń osobistych. W tym miejscu zaczynamy się prawdopodobnie odwoływać do in- tegrującej funkcji Ja podmiotowego. I po trzecie, zawsze możemy skupić się na naszym podstawowym, rdzennym Ja, czyli właśnie na Ja intencjonalnym (podmiotowym), a wówczas rozmaite koncepcje siebie stają się kolekcją por- tretów i karykatur. Być może dzięki temu człowiek jest w stanie znieść rażą- ce rozbieżności, które nie tylko obejmują elementy samowiedzy i samooce- ny, ale sięgają łączących się z nimi zachowań - niekiedy kontrastowo róż- nych, jak na przykład przemoc w rodzinie i troskliwa opieka nad wychowan- kami w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Posuńmy się o krok dalej - czy człowiek w codziennym funkcjonowaniu, przechodząc od jednej do drugiej formy aktywności, automatycznie aktywi- zuje rozmaite koncepcje siebie (ja robocze), przywdziewając jakby we- wnętrzne maski, dostosowane do poszczególnych kontekstów, relacji i pro- gramów działań, czy też aktywnie i intencjonalnie ustosunkowując się do świata, wydobywa aktualnie przydatną koncepcję siebie, wybierając ją - mniej lub bardziej świadomie - spośród zbioru możliwych? A kiedy to czyni, zachowuje dystans w stosunku do niej, nie traci poczucia, kim jest, traktując koncepcję siebie („ja - jako dziekan", „ja - jako redaktor" czy „ja - jako matka") jako użyteczny zestaw narzędzi opanowania rzeczywistości, wykony- wania zadań i sprawowania ról? To znaczy, czy jest intencjonalnym podmio- tem, czy pozwala na uprzedmiotowienie siebie, odnosząc się do świata z po- zycji konkretnej koncepcji własnego Ja? Czy pełnienie funkcji, powiedzmy ordynatora oddziału chirurgicznego albo dziewczyny rockmana, pochłania osobę do tego stopnia, że zatraca się dystans między Ja przedmiotowym a Ja intencjonalnym, czy też człowiek odnosi się do świata z perspektywy Ja in- tencjonalnego, używając i żonglując koncepcjami siebie? Z perspektywy teoretycznych rozwiązań proponowanych przez Kazimie- rza Obuchowskiego (2000a; 2000b; 2001 a) możliwe są obydwa sposoby od- Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... niesienia do siebie i świata. Człowiek może dać się sprowadzić do roli przed- miotu spełniającego określone wymagania, przypisanego do ról i zapewne utożsamiającego się z nimi, jak Lord Jim. Możliwości ludzkie są jednak znacznie większe. Człowiek może być „autorem siebie", formułować i wybie- rać zadania, planować własny rozwój, z dystansem i krytycyzmem odnosić się do tworzonych koncepcji siebie, podobnie zresztą jak i do generowanych przez siebie i wykreowanych przez innych ludzi modeli świata. Człowiek podmiot nie daje się uprzedmiotowić roli, choć może być tak zaangażowany w daną aktywność, że świata poza nią (chwilowo) nie widzi, zupełnie jakby identyfikował się z daną koncepcją siebie. Identyfikacja -jeśli jednak zacho- dzi - ma charakter świadomy i refleksyjny, jest z wyboru i podlega kontroli. Człowiek podmiot, autor siebie, dysponuje wiedzą o sobie, wyznacza so- bie zadania, w sposób inteligentny dobiera do nich metodę, jego aktywność jest intencjonalna i autonomiczna, nie ulega pragnieniom, lecz potrafi je twórczo interpretować i wplatać w działania celowe; jest zdolny do genero- wania osobistego modelu świata, projektowania i zmian samego siebie, po- siada dystans psychiczny do siebie, świata, w tym własnych przeżyć, jak rów- nież objawów i pragnień; jest zdolny do rozwoju osobowości i potrafi okre- ślić sens życia (2000a)u. Wszystkie te procesy zakładają aktywność Ja inten- cjonalnego, a kluczową rolę ma w nich odgrywać formułowanie i spełnianie odległych i prospołecznie ukierunkowanych zadań (Obuchowski, 1985; 1993). Odwołując się do obserwowanych, choć trudno mierzalnych trendów we współczesnej kulturze, Obuchowski (2000a; 2001a) opisuje zjawisko, które nazywa rewolucją podmiotów. Polega ono na rosnących potrzebach współ- czesnego człowieka decydowania o sobie, podmiotowej kontroli działań, in- dywidualnych standardów samooceny oraz topniejącej roli zewnętrznych au- torytetów. Dobra teoria ma nie tylko opisywać rzeczywistość i ją wyjaśniać, ma ją również przewidywać. Czy na obecnym etapie rozwoju badań da się potwier- dzić propozycje i przewidywania Kazimierza Obuchowskiego? Czy rewolu- cja podmiotów okaże się wystarczająco silna, by ludzie nie dali się zdomino- wać zewnętrznej kontroli - „Matrix" - i ulegli przemożnej roli reklamy, mo- dy i ideologii konsumpcji, natomiast w coraz większym zakresie podejmowa- li wyzwanie otwartego indywidualizmu? 9.3. PODSUMOWANIE Problematyka Ja stanowi centralne zagadnienie psychologii osobowości. Wyrazem tej tendencji jest nie tylko powstanie poznawczych teorii Ja i dynamiczny rozwój badań, ale również nie mniejsze zainteresowanie tą 11 W zbieżny sposób charakteryzuje cechy „osobowości przyszłości" Carl Rogers (2002b). 261 Rozdział 9 262 problematyką w ramach orientacji psychodynamicznej czy fenomenologicz- no-nar-racyjnej. System Ja odpowiada za: (1) integrację osobowości na linii myśli-uczucia-zachowanie, (2) spójność, konsekwencję i zmienność zacho- wań w czasie oraz (3) ich względną stałość, podobieństwo lub wzorzec w róż- nych sytuacjach i kontekstach. Jeśli mówimy o wzorcu zachowań charaktery- stycznych dla jednostki, to ich koordynacja i spoistość może wynikać z syste- mu Ja jako centrum koordynacji, ewaluacji i ukierunkowania aktywności, choć równocześnie nie można wykluczyć, że u podstaw integracji myśli, uczuć i zachowań mogą leżeć mechanizmy neurofizjologiczne. W ocenie przystosowania osobistego i zdrowia jednostki samoocena jest nie mniej ważna od nasilenia lęku, ogólnego samopoczucia czy poczucia ja- kości życia (np. Baumeister, 1997; Heidrich, 1999; Holahan, Holahan, Wonacott, 1999). Liczba badań, których przedmiotem jest samoocena, wska- zuje, iż jest to jedna z wiodących dziedzin empirycznych poszukiwań. Meta- analizy pozwalają stwierdzić, że na przestrzeni życia w zakresie samooceny zachodzą charakterystyczne zmiany: obniżenie w okresie dorastania, potem stopniowy wzrost w trakcie dorosłości i znów obniżenie u schyłku życia (Ro- bins i in., 2002; Trzesniewski, Donnellan, Robins, 2003; por. też Twenge, Campbell, 2001). Koncepcja siebie nie jest składanką samowiedzy (i samoocen), będących prostym odbiciem rozmaitych doświadczeń, ale prawdopodobnie jest złożo- ną i zmienną całością o wielu twarzach, dynamicznie zmieniającą się z sytu- acji na sytuację (Brewer, 1991; Rosenberg, Gara, 1985). Wieloaspektowość i zmienność, a także procesy refleksji i autorefleksji zachodzące między Ja podmiotowym a Ja przedmiotowym pozwalają sądzić, że koncepcja siebie jest nieustannie - co najmniej potencjalnie - konstruowana i rekonstruowa- na (Hermans, Hermans-Jansen, 2000; Hooker, Kaus, 1994; Obuchowski, 2000a; 2000b). Powstaje pytanie, czy złożoność, czy też jedność i integracja ma większe znaczenie adaptacyjne (Katzko, 2003)? W kilku różnych porów- naniach wielość koncepcji siebie nie korespondowała z przystosowaniem osobistym, natomiast jedność koncepcji siebie wykazywała umiarkowany związek z przystosowaniem (Campbell, Assanand, Di Pauła, 2003; McRey- nolds, Altrocchi, House, 2000). Z kolei, wielość koncepcji siebie daje się in- terpretować jako bufor chroniący przed zmianą samooceny w sytuacji nie- powodzeń w danej sferze życia (Niedenthal, Setterlund, Wherry, 1992), a także sprzyja wglądowi i poszerzaniu samowiedzy (Woike, Baumgardner, 1993). A zatem -wielość czy jedność? „Teoria społeczno-poznawcza (...) zaprze- cza rozbijaniu ludzkiej aktywności na wielość ja. Teoria osobowości uszere- gowana w kategoriach wielości ja pogrąża się w głębokie wody filozoficzne. Wymaga ona sprowadzenia (wielu) ja do przewodniego, zarządzającego Ja, które wybiera i dowodzi zbiorem ja (...). Faktycznie jest tylko jedno Ja, które może dokonywać różnych wizualizacji przyszłości i wybierać sposoby Co DECYDUJE O REGULACJI ZACHOWANIA... działania (Bandura, 1999, za: Funder, 2001, s. 204). Podobnie rzecz ujmuje Bogdan Wojciszke (2002), pisząc: „Jednak idea wielości ja wydaje się fałszy- wa, gdyż idzie przecież ciągle o tę samą osobę, a podstawowym problemem jest wyjaśnienie, jak ten sam człowiek może mieć tak różne tożsamości. Roz- sądniej wydaje się przyjąć, że ja jest luźną strukturą różnych ról i tożsamości społecznych, przekonań na własny temat i samoocen oraz wartości i celów uznawanych za własne" (Wojciszke, 2002, s. 137). W związku z tym, jako funkcje systemu Ja podaje: (1) utrzymywanie i negocjowanie tożsamości, (2) symulowanie psychiki partnerów interakcji, (3) regulacja zachowania celo- wego, czyli dokonywanie wyborów. Integracja systemu Ja wydaje się dla nich istotniejsza od wielości koncepcji siebie. Jednakże problem znajduje pełne rozwiązanie na gruncie rozróżnienia na Ja intencjonalne i Ja przedmiotowe. Ja intencjonałne (podmiotowe) zapewnia jedność, spójność i integrację wie- lu zróżnicowanych koncepcji siebie, funkcjonujących i konstruowanych na poziomie Ja przedmiotowego. Podstawowe pojęcia • autorefleksja • cele • Ja podmiotowe • Ja przedmiotowe - idealne - możliwe - niepożądane - powinnościowe - prywatne - publiczne - realne - społeczne • modelowanie • motyw - autowaloryzacji - autoweryfikacji - samopoznania - samonaprawy • kompetencje • koncepcja siebie - klarowna - nieklarowna - negatywna - pozytywna • konflikt kognitywno-afektywny • kontrola poznawcza • oczekiwanie osobistej skuteczności • poznawcze wzorce zachowań • przekonanie o własnej skuteczności • samokontrola • samoświadomość - prywatna - publiczna • standardy - osobiste - społeczne • system Ja • samoocena • samowiedza • tożsamość - osobista - społeczna • warunkowanie zastępcze • właściwości rdzennie ludzkie - autorefleksja - intencjonalność - dalekowzroczne przewidywanie - samoregulacja 263 Rozdział 9 Literatura zalecana Bandura A., Walters R.H. (1968). Agresja w okresie dorastania (przekł. C. Czapów). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Bąk W. (2002). E. Torry Higginsa teoria rozbieżności ja. Przegląd Psycholo- giczny, 45, s. 39-55. Dymkowski M. (1993). Poznawanie siebie. Umotywowane sprawdziany samo- wiedzy. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Kofta M., Doliński D. (2000). Poznawcze podejście do osobowości, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 561-600). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Mądrzycki T. (1996). Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A. (2002b). Pojęcie Ja, w: L.A. Pervin, Psychologia osobowości (s. 240-275). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A., John O.P. (2002). Teoria spoleczno-poznawcza: Bandura i Mi- schel (przekł. A. Niedźwieńska), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 467-495). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja- giellońskiego. Trzebińska E. (1998). Dwa wizerunki własnej osoby: Kliniczne i empiryczne studia nad tożsamością. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Wojciszke B. (2002). Ja i wizerunek własnej osoby, w: B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej (s. 136-177). Warszawa: Wydaw- nictwo Naukowe „Scholar". 264 Rozdział 10 Podsumowanie kontrowersji „osoba-sytuacja" 10.1. PRÓBY PRZEZWYCIĘŻENIA KONTROWERSJI „OSOBA-SYTUACJA" Zarysowane w poprzednich rozdziałach kierunki myślenia mieszczą się w głównym nurcie współczesnej nauki o osobowości. Jednocześnie reprezen- tują dwa odmienne sposoby jej uprawiania. U podłoża społecznych teorii uczenia się i psychologii poznawczej odnajdujemy założenie, że osobowość powstaje (i funkcjonuje) na podłożu neurofizjologicznym, pod wpływem wpisów ze środowiska, które - odpowiednio utrwalone lub przetworzone - pozwalają na orientację w świecie i aktywność wynikłą z przewidywania, ada- ptacji oraz projektowania siebie i rzeczywistości. Teorie cech natomiast przyjmują założenie o biologicznym podłożu osobowości, która to podstawa ukierunkowuje tendencje behawioralne, stąd też w zachowaniu można do- strzec pewne charakterystyczne tendencje i trendy. Społeczne teorie uczenia się i psychologia poznawcza wyczulone są na rejestrowanie zmian w zacho- waniu i poszukiwanie kognitywno-behawioralnych procesów i mechani- zmów, które za nimi stoją, podczas gdy teoria cech skupiona jest na wykry- waniu spójności i stałości zachowań, poszukiwaniu ich biologicznych pod- staw oraz - co się z tym wiąże - na badaniu różnic indywidualnych i na ba- daniach porównawczych. W ramach obydwu podejść preferowane są inne metody - psychologia poznawcza bazuje na eksperymencie, a teoria cech na badaniach kwestionariuszowych i obserwacji. Naturalną więc rzeczą jest dys- kusja między przedstawicielami obydwu podejść, okresami przeradzająca się w ostrą polemikę. Dla wczesnego okresu kontrowersji „osoba-sytuacja" znamienne było sta- wianie pytań typu „czy?", na przykład: czy o zachowaniu człowieka decyduje zestaw cech - osoba, czy poznawcza interpretacja sytuacji? Obecnie sta- wia się raczej pytania typu „kiedy?", „w jakim stopniu?", „w jakich okoliczno- ściach?", „od czego zależy dominujący wpływ cech albo sytuacji?" lub „jakie są relacje między tymi czynnikami i jaki jest ich wpływ na zachowanie?" Zanim jednak doszło do złagodzenia stanowisk i stonowania polemik po- szukiwano argumentów i kontrargumentów na rzecz każdej z opcji. Badacze zorientowani poznawczo skłonni byli uważać, że nie tylko laicy, ale również 265 Rozdział 1O psychologowie skłonni są popełniać podstawowy błąd atrybucji, to znaczy przeceniać znaczenie cech w interpretacji zachowań. Ludzie - jak wiadomo - mają tendencję do odwoływania się do stałych i ogólnych właściwości oso- by, kiedy tłumaczą zachowanie, i do niedoceniania sytuacji w tłumaczeniu przyczyn ludzkich zachowań (Jones, Nisbett, 1972; Ross, 1977). Wprawdzie badania wykazały, że atrybucja jest różna w zależności od tego, czyje i jakie zachowania wyjaśniamy1, niemniej odwoływanie się do cech wydawało się - z tego punktu widzenia - wygodnym uproszczeniem. Krytyka Mischela, wsparta odpowiednim materiałem dowodowym, który wykazywał nikły zwią- zek między wynikiem pomiaru cechy a zachowaniem, wymagała reakcji. Seymour Epstein (1979; 1980) dowodził, że problem polega na tym, iż ze- stawia się zmienne o różnej ogólności: (1) cechy, których nasilenie ustalone zostało na podstawie zsumowania szeregu szczegółowych danych (np. repre- zentowanych przez pytania kwestionariuszowe), w ten sposób uśrednionych, i (2) szczegółowe zachowanie w konkretnych sytuacjach. Tymczasem zesta- wiać trzeba zmienne o porównywalnym stopniu ogólności, czyli cechy z zsu- mowanymi w analogiczny sposób zachowaniami z różnych sytuacji. Wskaźni- ki zbieżności tak uśrednionych zachowań (z wielu sytuacji) z pomiarem cech okazują się znacznie bardziej spójne. Krótko mówiąc, trzeba porównywać cechy z trendami behawioralnymi. Jednocześnie, coraz wyraźniej dostrzegano ograniczenia teorii cech. Za- uważano na przykład, że wiedza o osobie nie wystarcza do przewidywania zachowania, ponieważ ma ono miejsce w określonym kontekście środowi- skowym, stąd ma charakter relacyjny i tak powinno być ujmowane. Tylko analiza relacji między osobą a sytuacją pozwoli uchwycić te czynniki, które mogą mieć wpływ na zachowanie (Nuttin, 1987; Magnusson, 1990). Podej- ście relacyjne okazało się szczególnie płodne na styku psychologii osobowo- ści i zagadnień klinicznych, jak na przykład tematyka radzenia sobie ze stre- sem (patrz blok rozszerzający 33). Blok rozszerzający 33 Jak aktywność poznawcza wpływa na radzenie sobie ze stresem? W życiu codziennym mamy do czynienia z wieloma sytuacjami będącymi źródłem stresu. Jak sobie z tym radzimy? Według relacyjnej koncepcji stresu sformułowanej przez Richarda Lazarusa, stres jest rodzajem relacji między osobą a otoczeniem; re- lacja ta oceniana jest przez jednostkę jako wymagająca wysiłku, niekiedy jako prze- kraczająca możliwości poradzenia sobie i często jako zagrażająca dobremu samopo- czuciu. Bardzo wiele zależy od tego, jak jednostka interpretuje sytuację i jak ocenia własne możliwości sprostania jej. Między stresem a jego bezpośrednimi i odległymi 1 Pożądane zachowania osób bliskich „wynikają z ich cech", a zachowania niepożądane „są uwarunkowane czynnikami sytuacyjnymi". Odwrotnie jest z osobami, z którymi nie jesteśmy w dobrym kontakcie: ich zachowania pożądane „są wynikiem sytuacji", a niepożądane - „cha- 266 rakteru". f czy mo ISO- niu Izie kie C- ;la, rią- ze- )ne re- ch, ita- su- ;ni- jch /ać ma wi- Iko jre ?ej- vo- re- „są my ha- PODSUMOWANIE KONTROWERSJI „OSOBA-SYTUACJA" skutkami zachodzą dwa rodzaje procesów pośredniczących: poznawcza ocena {co- gnitive appraisal) i radzenie sobie (coping). Zanim dojdzie do prób radzenia sobie, ma miejsce poznawcza ocena sytuacji i własnych możliwości jednostki. Ocena poznaw- cza dzieli się na pierwotną i wtórną: pierwotna dotyczy sytuacji - czy ma ona związek z jednostką, czy jest zagrażająca i w jakim stopniu; wtórna odnosi się do tego, czy i ja- kimi możliwościami radzenia sobie jednostka dysponuje (Folkman i in., 1986). Susan Folkman i Richard Lazarus (1988) sugerują, iż caty zespół czynników i proce- sów poznawczych (np. samoocena, system wartości, przekonania) współdecyduje o ocenie sytuacji, własnych możliwości i o zastosowaniu określonych środków zarad- czych. Radzenie sobie ze stresem traktują w kategoriach wysiłku poznawczego i be- hawioralnego - są to nieustannie zmieniające się próby, zmierzające do tego, by spro- stać wewnętrznym lub zewnętrznym wymaganiom relacji osoba-środowisko; chodzi 0 to, by ograniczyć, opanować lub wytrzymać określoną presję środowiska ocenianą jako trudna lub nawet przekraczająca osobiste środki zaradcze. Lazarus i Folkman (1984) dzielą strategie radzenia sobie - ze względu na ich funkcje - na zorientowane problemowo i zorientowane emocjonalnie. Funkcje związane z dą- żeniem do przezwyciężenia problemu pełnią zazwyczaj: (1) konfrontacja, polegająca na obronie własnego stanowiska i walce o to, co się chce osiągnąć, oraz (2) planowe 1 systematyczne rozwiązywanie problemu. Funkcje gaszenia emocji pełnią najczęś- ciej: (1) dystansowanie się (kiedy osoba stara się nie przejmować), (2) unikanie-uciecz- ka (wyczekiwanie, marzenia, znieczulanie się środkami odurzającymi), (3) samoobwi- nianie (samokrytyka, autoagresja), (4) samokontrola (wstrzymywanie emocji, opano- wanie), (5) poszukiwanie wsparcia społecznego (opowiadanie innym o swej sytuacji, oczekiwanie sympatii i współczucia), (6) pozytywne przewartościowanie (dostrzega- nie dobrych stron sytuacji). Charakterystyczne elementy tego podejścia to akcent na relacji między osobą a środowiskiem i podkreślenie roli czynników poznawczych w mobilizacji i ukierunkowaniu procesów radzenia sobie ze stresem. Z drugiej strony - paradoksalnie - sytuacyjna zmienność zachowań może łączyć się ze stałością odniesień, tyle że w odmiennych okolicznościach. Na przykład ktoś wykorzystuje innych za pomocą przeróżnych manipulacji. We- dług Roberta Hogana (1983), osobowość jest stała, ale zachowania zróżnico- wane; zachowania znacznie się różnią, ponieważ w celu utrzymania spójno- ści człowiek musi zmieniać swe działania, kiedy ma do czynienia z różnymi ludźmi. Jak pisał Bandura: „Ta sama osoba zachowuje się różnie, w różnych celach, w różnych obszarach aktywności i w różnych kontekstach społecz- nych" (Bandura, za: Pervin, 2002a, s. 73). Zdaniem twórcy teorii społeczno- -poznawczej, ani sama cecha, ani sama sytuacja nie determinują zachowania, ale mamy tu do czynienia ze zjawiskiem wzajemnego determinowania, w którym wpływ jednego i drugiego czynnika oscyluje w pewnych granicach. Jedną z prób rozwiązania kontrowersji „osoba-sytuacja" jest propozycja Lawrence'a A. Pervina. Jak wyjaśnić stałość i zmienność zachowania jed- nostki? Jak łączyć i rozumieć statykę i ulotność zachowania? Dlaczego czło- wiek wybiera z podobnego kontekstu sytuacyjnego raz te, a innym razem in- ne bodźce, ignorując w dodatku te pierwsze? Jak opisać i wyjaśnić osobistą pasję, jeśli taką dostrzegamy w zachowaniu osoby? Zdaniem L.A. Pervina (2002b), psychologia poznawcza nie daje wyczerpujących odpowiedzi na te 267 i Rozdział 1O 268 pytania. Co więcej, obserwując zachowanie w konkretnych sytuacjach ekspe- rymentalnych, można nie dostrzec jego organizacji oraz sensownej zmienno- ści w czasie. Badanie polegające na notowaniu osobistej aktywności na przestrzeni na przykład tygodnia prowadzi do ujawniania, że zachowanie charakteryzuje się indywidualnym wzorcem i organizacją. Istota osobowości przejawia się stabilnością i zmianą wzorców i spójności zachowania. Wynika- ją one z celowego ukierunkowania aktywności ludzkiej. Posłużmy się przykładem. Ktoś pochłonięty wykończeniem mieszkania wkłada w to całą duszę, pracy zawodowej poświęcając się na zasadzie niezbęd- nego minimum i ignorując wieczorne protesty sąsiadów, choć na co dzień jest człowiekiem zgodnym, uprzejmym i obowiązkowym. Zaniedbuje inne hobby, ale od czasu do czasu spotyka się z przyjaciółmi z dawnych lat i wówczas nie szkoda mu czasu. W perspektywie aktualnych celów i zaangażowania w cele bieżące jego zachowanie jest zrozumiałe - i dla niego samego, i dla obserwa- torów, choć poszczególne zachowania, oderwane od całościowego wzorca za- chowań w czasie, mogą być trudne do wyjaśnienia poprzez proste odwołanie się do cech osobowości albo poznawczej interpretacji sytuacji. Prosta w sumie obserwacja, że zachowanie charakteryzuje się wzorcem i organizacją, które wynikają z nastawienia celowego, to jedna z udanych prób przezwyciężenia kontrowersji „osoba-sytuacja", a jednocześnie intry- gująca, choć niełatwa perspektywa badań. Jak ludzie koordynują cele albo angażują się w realizację różnorodnych, konkurencyjnych, a nawet sprzecz- nych ze sobą celów? Na tak postawione pytania można udzielać odpowiedzi, dysponując wiedzą o dynamice wzorców zachowań uchwyconych na prze- strzeni czasu - czyli wiedzą o statyce i ulotności zachowań (Pervin, 1996). „Można wręcz powiedzieć, że osobowość człowieka jest wypad- kową współoddziaływania stałości i różnorodności; jed- nostka zachowuje spójność i realizuje wyznaczone sobie cele, ale jednocześnie musi reagować na wymogi kon- kretnych sytuacji. Zachowanie człowieka jest więc złożone, zdetermi- nowane licznymi siłami, ukierunkowane na cel. Wynika ono zarówno z od- czuwanej potrzeby ciągłości i spójności, jaki i z konieczności elastycznego dostosowywania się do sytuacji" (Pervin, 2002b, s. 281-282). Niezależnie od toczącej się na przestrzeni ostatnich 30 lat dyskusji, inte- resujące są próby łączenia obydwu podejść. W koncepcji Charlesa Spielber- gera cecha lęku jest nabytą dyspozycją behawioralną do spostrzegania wielu sytuacji jako zagrażających i reagowania na nie lękiem, natomiast lęk jako stan charakteryzuje się dużą zmiennością pod wpływem czynników sytua- cyjnych, zwłaszcza zagrażających (za: Wrześniewski, Sosnowski, 1987, s. 4). Podejście Spielbergera jest mostem między teorią uczenia a teorią cech, z odniesieniem do neurofizjologicznych mechanizmów powstawania emocji. Co więcej, rozróżnienie na stan jako podlegający wpływom sytuacyjnym i cechę jako stałą dyspozycję, choć niekoniecznie ujawniającą się w każdej Podsumowanie kontrowersji „osoba-sytuacja" sytuacji, dało początek niezwykle interesującemu nurtowi badań, na przy- kład nad stanem i cechą lęku, depresji i agresji. Ponadto rozprzestrzeniło się na obszary tradycyjnie przynależące do teorii poznawczych lub fenomenolo- gicznych, jak na przykład badania dotyczące samooceny ujmowanej w kate- goriach cechy i stanu. Tym samym praca na pograniczu obydwu nurtów oka- zała się szczególnie twórcza, czego wyrazem są na przykład badania i publi- kacje Magnussona (1990). Walter Mischel w ostatnich latach znacznie złagodził swoje stanowisko, uznając istnienie biologicznie uwarunkowanych predyspozycji do określo- nych zachowań, czyli cech, z drugiej strony, zgromadzono wystarczająco du- żo danych przemawiających za tym, że cechy nie są fikcją, choć z pewnością nie tłumaczą każdego zachowania. Stąd też kontrowersję „osoba-sytuacja" uważa się za przezwyciężoną w lwiej części (Funder, 2001; Pervin, 2002a). Jak to trafnie ujmują Pervin i John (2002): „Ludzie są w pewnym stopniu tacy sami bez względu na kontekst, a w pewnym stopniu różni niezależnie od kontekstu. Podczas gdy teoretycy cech pozostają pod wpływem pierwszej ob- serwacji i wykorzystują dostępne dane dla potwierdzenia swoich poglądów, to teoretycy podkreślający znaczenie sytuacji są pod wrażeniem obserwacji drugiego rodzaju i posługują się dostępnymi danymi w celu potwierdzenia swojego ujęcia" (s. 304). 10.2. IMPLIKACJE DLA PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI Zebrano wystarczająco dużo dowodów na to, że cecha nie jest tylko uży- teczną fikcją, przydatną w opisie zachowań, ale biologicznie uwarunkowaną tendencją, leżącą u podłoża spójności myśli, uczuć i zachowań oraz pewnej stałości zachowań w czasie. Jak pisał Epstein (1983): „Osobowość jest względnie stabilnym wzorcem jawnych i ukrytych tendencji do reagowania, które wyróżniają jednostkę spośród innych jednostek" (s. 91). Wiedza o ce- chach jest z natury ogólna i abstrakcyjna - takie przecież ma być poznanie naukowe - chociaż jej praktyczna użyteczność może być ograniczona z po- wodu trudności w trafnym przewidywaniu zachowania człowieka w konkret- nych okolicznościach. Cechy stanowią rodzaj globalnego podsumowania określonej kategorii zachowań i w związku z tym opisują ich przeciętny po- ziom, nie mają bezpośredniego odniesienia do konkretnych sytuacji i nie od- dają zmienności zachowania. Czy ugodowy i zrównoważony ekstrawertyk jest równie otwarty, serdeczny i życzliwy wobec wszystkich ludzi, z którymi się spotyka? Czy we wszystkich sytuacjach jest taki sam i nie traktuje nikogo z wyższością i lekceważeniem? Natomiast „Współczesna teoria społeczno-poznawcza podkreśla ujęcie osoby jako kogoś aktywnie działającego i wykorzystującego procesy poznaw- cze do reprezentowania zdarzeń, przewidywania przyszłości, wyboru między różnymi działaniami oraz porozumiewania się z innymi" (Pervin, John, 2002, 269 Rozdział 1O 270 s. 473). Według tego podejścia, osobowość jest dynamicznie zmieniającym się systemem, pozostającym w ciągłej interakcji z otoczeniem. Według teoretyków osobowości preferujących teorię cech, zachowanie jest na ogół stabilne w czasie i spójne w różnych sytuacjach, a odpowiedzial- ne są za to biologicznie ugruntowane i w znacznym stopniu dziedziczne ce- chy, które stanowią rdzeń osobowości. Z poznawczego punktu widzenia, za umysłową reprezentację centrum osobowości można uznać strukturę Ja. Społecznie zorientowana teoria Ja, wsparta odpowiednim materiałem ba- dawczym, uwypukliła kwestię niezwykłej giętkości zachowania w odmien- nych sytuacjach i różnym czasie. Giętkość ta domaga się wyjaśnienia. Uogól- nienia danych empirycznych i teoretyczne rozwiązania wyjaśniające, w jaki sposób system Ja reprezentuje to ukierunkowane sytuacyjnie zróżnicowanie zachowań, zmierzają w kierunku modelu hierarchicznego i modułowego. Modułowa organizacja koncepcji siebie odpowiada za giętkość i spójność za- chowań, „(...) tak że każdy z nas posiada pewien repertuar specyficznych, a zarazem kontekstowych koncepcji siebie - poczucie tego, jacy jesteśmy w różnych klasach sytuacji (...). Zatem możemy zacząć myśleć o hierarchii ja z mniej lub bardziej kontekstowymi i specyficznymi ja na niższych pozio- mach i bardzo abstrakcyjnym prototypowym Ja na najwyższym poziomie" (Kihlstrom, Klein, 1997, s. 7). W zakresie wyjaśniania spójności zachowania współczesna teoria osobo- wości poszła w dwu kierunkach. Jednym jest odwołanie do stabilnych cech, a drugim identyfikowanie procesów poznawczych leżących u podłoża we- wnętrznej spójności. Obydwie tradycje myślenia i badań długo postrzegane były jako konkurencyjne. Aktualnie widzi się je raczej jako komplementar- ne, ponieważ nie tyle odpowiadają różnie na to samo pytanie - o spójność osobowości i zachowań - co prowadzą do odmiennych odpowiedzi na dwa różne pytania: • o elementy strukturalne osobowości warunkujące spójność myśli, uczuć i zachowań; • o procesy warunkujące spójność myśli, uczuć i zachowań (por. Funder, 2001). Co więcej, stopień spójności myśli, uczuć i zachowań oraz stałości - zmienności zachowania w czasie - należy do obszaru różnic indywidualnych. Można zaryzykować twierdzenie, że są ludzie, którzy w większym stopniu za- chowują się zgodnie z posiadanymi cechami, oraz tacy, którzy - kosztem mniejszej spójności wewnętrznej i stałości zachowania - w większym stopniu dopasowują się do bieżących warunków (Lewis, 1997). Od strony cech zmienność tę może opisywać i wyjaśniać wymiar otwartości na doświadcze- nie (McCrae, Costa, 1999), od strony struktur i schematów poznawczych zaś na przykład rodzaj koncepcji siebie. Według koncepcji Marka Snydera (1974), ludzie różnią się od siebie pod względem samokontroli zachowania. Jedni zachowują się tak, jakby zależało im przede wszystkim na „byciu sobą" Podsumowanie kontrowersji „osoba-sytuacja" Blok rozszerzający 34 Co decyduje o spójności zachowania: cechy czy system Ja? Jaka właściwość leży u podłoża spójności zachowania? Rozważmy dwie konkurencyj- ne odpowiedzi zarysowane w tym rozdziale: 1) za spójność zachowań odpowiadają biologicznie ugruntowane cechy osobowości; 2) za spójność zachowań odpowiada organizacja systemu Ja. Istnieje kilka zasadniczych różnic między tymi rozwiązaniami. Po pierwsze, cechy od- powiadają za spójność formy zachowania, a system Ja za ich ukierunkowanie. Cechy mają więcej wspólnego z biologiczną predyspozycją do takich, a nie innych zacho- wań, jak na przykład poszukiwanie wrażeń lub obrona przed zmianą i nowością, a sys- tem Ja z motywacją wyznaczoną przekonaniami, na przykład dążenie do zaimpono- wania otoczeniu celem umocnienia poczucia własnej wartości, lub też wycofanie w sy- tuacji wyzwań celem uniknięcia porażki i kompromitacji (ochrona samooceny). Cechy wyznaczają szerokie ramy zachowań typowych i możliwych, a system Ja zachowań mniej lub bardziej prawdopodobnych jako zgodnych bądź niezgodnych z przekona- niami o sobie. Cechy na ogół poznaje się z zewnątrz, badacze i obserwatorzy wiedzą 0 nich na ogół więcej od samej osoby. Natomiast w przypadku systemu Ja jest od- wrotnie: to sama osoba ma dostęp do wielu - choć nie wszystkich - elementów sys- temu Ja. Na przykład osoba submisyjna nie bardzo rozumie, dlaczego jest tak uległa, 1 bez wielkiego powodzenia stara się to zmienić; z kolei osoba przekonana o swych możliwościach i kierująca się przekonaniem, że inicjatywa zjednuje jej otoczenie, po- dejmuje się wielu działań pomimo szeregu doświadczeń, iż na ogół przekraczają one jej możliwości czasowe, a czasem również zdolności i umiejętności. Jeśli zauważymy, że przykład ten można odwrócić, czyli submisję wyjaśnić przekonaniem na temat sie- bie, a ekspansję - cechą, dostrzeżemy pewną zamienność i komplementamość tych dwu sposobów ujmowania osobowości. Nie wszystko jest jednak względne - im bardziej zbliżamy się do cech temperamen- talnych (weźmy jako przykład wymiary lub typy osobowości według Eysencka), tym mniejsze możliwości wyjaśniania zachowań li tylko przy pomocy przekonań na temat Ja. Niestabilność emocjonalna koresponduje, oczywiście, z określonymi przekonania- mi o sobie, jednak jej przyczyną nie jest koncepcja siebie, tylko wrażliwość autono- micznego układu nerwowego, chociaż za pomocą modyfikacji przekonań można wpłynąć na mniej lub bardziej adaptacyjny sposób przejawiania się tej cechy. Nato- miast koncepcja siebie, na przykład co do szans osiągania celów osobistych, może mieć nikłe podstawy temperamentalne, choć (temperamentalna) tendencja do prze- żywania pozytywnych albo negatywnych stanów emocjonalnych i łącząca się z nią skłonność do formułowania optymistycznych albo pesymistycznych przewidywań z pewnością odgrywa jakąś rolę i nie można jej całkowicie ignorować. Przekonanie o osobistej skuteczności, traktowane jako kluczowa zmienna w bada- niach prowadzonych na gruncie teorii Alberta Bandury, wraz z innymi zmiennymi po- znawczymi jest wystarczające do wyjaśniania motywacji; odniesienie do cech osobo- wości nie jest więc konieczne i faktycznie rzadko ma miejsce. Cechy, z kolei, trakto- wane są jako wystarczające dla sporządzenia profilu osobowości i opisania najbar- dziej oczekiwanych zachowań albo opisowego porównywania grup. Przejście od cech ku poznawczym reprezentacjom Ja to przejście od tego, co stałe, ku temu, co zmienne w osobowości. Jednocześnie cechy mogą być przedmiotem po- znawczych reprezentacji. Natomiast poznawcze reprezentacje Ja podlegają pewnym uwarunkowaniom ze strony cech, na przykład jeśli chodzi o szerokość spojrzenia lub wielość punktów widzenia, u podłoża której leżeć może otwartość na doświadczenie. 271 Rozdział 1O i wyrażeniu siebie w różnych sytuacjach, czego skutkiem jest podobieństwo ich zachowań w odmiennych okolicznościach. Inni plastycznie dostosowują zachowanie do bieżących warunków, nie stroniąc nawet od manipulacji. Pryncypialna koncepcja siebie steruje zachowaniem, którego celem jest po- stępowanie zgodne z własnym przekonaniem, niezależnie od warunków, podczas gdy pragmatyczna koncepcja siebie zapewnia giętkie dopasowanie do wymagań i oczekiwań otoczenia. W sumie, gromadzenie wiedzy o osobowości powinno obejmować bada- nie osoby, sytuacji i zachowania. Jeśli jest tak, jak wykazywał W. Mischel - że cechy osobowości tylko w niewielkim stopniu wyjaśniają zachowanie - to w zachowaniu wielką rolę odgrywają czynniki sytuacyjne. Jednak poznanie ich nie polega tylko na analizie układu bodźców, ale raczej na zbadaniu spo- sobu ich oddziaływania na osobę oraz roli ich interpretacji przez jednostkę. Tym samym wracamy do wiedzy o osobie. Jak przewidywać zachowanie? „Jeśli wiemy wszystko o osobie i wszystko o jej sytuacji, powinniśmy móc przewidy- wać, co ona zrobi. Na mocy tej samej zasady, wiedza o osobie i jej zachowaniu po- winna prowadzić nas do zrozumienia sytuacji, a wiedza o sytuacji i zachowaniu po- winna prowadzić nas do zrozumienia osoby" (Funder, 2001, s. 210). Blok rozszerzający 35 Co decyduje o wyuczonej bezradności: bodźce, cechy czy aktywność poznawcza? Zjawisko wyuczonej bezradności odkryto przy okazji badań nad warunkowa- niem instrumentalnym u zwierząt. Psy poddane serii szoków elektrycznych, następu- jących w przypadkowych odstępach czasu i niemożliwych do uniknięcia, stawafy się bierne i w nowych sytuacjach nie uczyły się reakcji obronnych. Jeszcze dtugo po eks- perymencie zwierzęta byty apatyczne, niezdolne do nauki, bez apetytu, co zdawato się przypominać depresję u ludzi (Rosenhan, Seligman, 1994). Eksperymentalnie ustalono, że w wyuczonej bezradności decydującą rolę odgrywa brak kontroli nad traumatycznymi bodźcami, niemożność ich uniknięcia i przewidywania. Zjawisko na- zwano „wyuczona bezradność", ponieważ objawy bezradności utrzymywały się pomi- mo zmiany warunków. Trening bezradności paraliżuje zdolność do zmiany zachowa- nia i uczenia się nowej reakcji. Pierwszy model wyuczonej bezradności wygląda) następująco: seria niekontrolowanych zdarzeń —> wyuczona bezradność Obserwacje reakcji ludzi poddanych niekontrolowanym wydarzeniom losowym oraz wyniki eksperymentów wykazywały, że nie wszystkie jednostki poddane treningowi bezradności rzeczywiście się jej uczą. Pierwotny model Martina Seligmana dla ludzi okazał się zbyt prosty, chociaż dobrze tłumaczył reakcje zwierząt. Seria niekontrolo- wanych wydarzeń okazała się warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym wy- uczonej bezradności. Czy zatem w przypadku ludzi decydującą rolę odgrywają cechy osobowości? Naturalnie, neurotyczność wydaje się najbardziej podejrzana, jednak - -„ jak się okazuje - w wyuczoną bezradność wpadają ludzie o różnym poziomie neuro- Podsumowanie kontrowersji „osoba-sytuacja" tyczności. Opracowano więc atrybucyjny model bezradności, według któ- rego o wystąpieniu bezradności decydują procesy atrybucyjne, czyli sposób, w jaki jednostka interpretuje przyczyny wydarzeń i niepowodzeń. Do wyuczonej bezradno- ści dochodzi wówczas, gdy jednostka upatruje przyczyn swych niepowodzeń w we- wnętrznych, stałych i ogólnych czynnikach. Jeśli przyczyn wydarzeń upatruje w czyn- nikach zewnętrznych (losowych, przypadkowych), zmiennych (przemijających) lub specyficznych (ograniczonych do danej sfery) - do wyuczonej bezradności nie do- chodzi (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978). Model wygląda zatem tak: seria niekontrolowanych zdarzeń atrybucja przyczyn (wewnętrzne, stałe, ogólne) —> wyuczona bezradność Aktywność poznawczą jednostki jako czynnik decydujący o wystąpieniu wyuczonej bezradności jeszcze mocniej wyeksponowali Grzegorz Sędek i Mirosław Kofta (1991) wramach informacyjnego modelu bezradności. Według tego modelu, wy- uczona bezradność polega na zaburzeniu generowania nowych programów działa- nia. Jednostka poddana treningowi bezradności nie jest w stanie opracować żadnego sensownego i spójnego sposobu działania; pomimo wysiłku nie jest w stanie ani zro- zumieć przyczyn wydarzeń, ani opracować środków zaradczych. Jej aktywność i po- nawiane próby rozwiązania problemu są nieskuteczne, a informacje odbierane od oto- czenia na tyle niespójne, że nie dają się opracować poznawczo. Po okresie aktywno- ści osoba wpada w fazę poznawczego wyczerpania. Istota bezradności polega na po- jawieniu się stanu demobilizacji poznawczej, a nie na zaniku aktywności. W tym sta- nie człowiek skłonny jest jedynie powtarzać uprzednio utrwalone sposoby myślenia i zachowania, bez wprowadzania zmian. Koniecznymi warunkami zaistnienia tak rozu- mianej bezradności są: (1) początkowa mobilizacja i próby poznawczego opanowa- nia sytuacji; (2) brak spójności informacji zwrotnych po powtarzających się i nieuda- nych próbach znalezienia rozwiązania, co doprowadza do poznawczego wyczerpa- nia. Informacyjny model bezradności można przedstawić w następujący sposób: seria zdarzeń niekontrolowanych —> aktywność poznawcza brak efektów wyczerpanie wyuczona bezradność: demobilizacja poznawcza Informacyjny model pozwala zrozumieć bezradność, do której dochodzi pod wpły- wem dezorientacji poznawczej, polegającej na utracie poczucia kontroli nad sytuacją, gdyż docierające informacje są wzajemnie sprzeczne lub niewystarczające do wyro- bienia sobie choćby przybliżonego obrazu sytuacji (Sędek, 2001). Podstawowe pojęcia • cechy • interakcja • „osoba-sytucja" poznawcza interpretacja system Ja struktura osobowości Literaura zalecana Pervin L.A., John O.P. (2002), Teoria cechowa: Pięcioczynnikowy model osobowości (przeki. K. Sikora, A. w), w: L.A. Pervin, O.P. John. Osobowość: Teoria i badania (s. 265-311). Kraków: Wydawnictwo Uni- wersytetu Jagiellońskiego. 273 CZĘŚĆ III. JAKI PROGRAM REALIZUJE CZŁOWIEK W CZASIE: BIOLOGICZNY CZY INTENCJONALNY? Rozdział 11 Program gatunkowy czy indywidualny? socjobiologia i psychologia humanistyczna 11.1. JAK PROGRAM BIOLOGICZNY DETERMINUJE OSOBOWOŚĆ - SOCJOBIOLOGIA Wychodząc od praw ewolucji rządzących światem przyrody, socjobiologia proponuje ich ekstrapolację na zachowanie i funkcjonowanie człowieka. Człowiek tratowany jest jako wytwór ewolucji i część świata przyrody, nic za- tem dziwnego, że podlega tym samym prawom, co inne organizmy żywe. Za- chowanie człowieka oraz mechanizmy psychiczne należące do natury czło- wieka są produktem ewolucji. Motywy, emocje i sposoby zachowania, jak na przykład ekspansja czy agresja, zostały ukształtowane poprzez dobór natu- ralny w toku rozwiązywania problemów adaptacyjnych w ciągu kilku milio- nów lat historii człowieka. Mają zatem wartość przystosowawczą, zapewnia- jąc przetrwanie i przekazywanie życia. W przyrodzie podstawową zasadą funkcjonowania jest przetrwanie - najpierw gatunkowe, potem indywidual- ne. O przetrwaniu decydują przede wszystkim dostęp do źródeł pożywienia i reprodukcja. Stąd te dwie formy aktywności ludzkiej są centralne i wokół nich sytuują się wszelkie pozostałe kwestie dotyczące przystosowania. Jeśli o funkcjonowaniu indywidualnym i społecznym człowieka decydują wytworzone w drodze naturalnej selekcji i utrwalone genetycznie mechani- zmy psychiczne i wzorce zachowań, to znaczy, że są one w znacznej mierze automatyczne i nieświadome. W tym miejscu socjobiologia nawiązuje do etologii. Twórcy etologii, Konrad Lorenz i Niko Tinbergen, opisa- li naturalne wzorce zachowań u zwierząt, nazwane etogramami, czyli au- tomatyczne programy aktywności, zapewniające przetrwanie, zdobywanie 275 Rozdział 11 pokarmu, rozmnażanie, hierarchię w stadzie, opiekę nad potomstwem itd. Zidentyfikowali wiele wrodzonych, instynktoidalnych wzorców zachowań, które (1) pojawiają się u wszystkich przedstawicieli danego gatunku, (2) przejawiają się w jednakowy sposób, (3) pojawiają się samoistnie i (4) nie zmieniają się pod wpływem doświadczenia i uczenia się (na przykład taniec godowy u ptaków lub atak na ofiarę u ryb). Etogramy u owadów nie podle- gają modyfikacji środowiskowej, jednak u ssaków można dostrzec wpływ śro- dowiska na sposób realizacji etogramu. Na przykład małpy z rzędu naczel- nych wykazują pewną plastyczność wzorców zachowań związanych ze zdoby- waniem pożywienia i opanowaniem nowych terenów lub walką o pozycję w grupie. Nie zmienia to faktu, że o etogramach decyduje instynkt. W przypadku człowieka wpływ środowiska fizycznego i społecznego na różnorodność zachowań jest bardzo znaczny. Instynkty, czyli zakorzenione w biologii adaptacyjne tendencje motywacyjne, określają granice możliwej różnorodności wzorców zachowania. Dlatego obserwuje się istotne podo- bieństwa ludzkich zachowań w odmiennych kulturach. Badanie osobowości można sprowadzić do naturalistycznego studium adaptacyjnych wzorców za- chowań. Zarówno plany i motywy zachowań jednostkowych, jak i społecz- nych, mają podstawy biologiczne, instynktowe. Poprzez mechanizm natural- nej selekcji ewolucja wyposażyła człowieka w szereg specyficznych mechani- zmów rozwiązywania podstawowych problemów adaptacji, jak kwestia prze- życia i reprodukcji. Skąd bierze się zróżnicowanie społeczeństw? „Ludzie !Kung, podobnie jak mieszkańcy zaawansowanych społeczeństw industrial- nych, zdobywają pozycję w wieku trzydziestu kilku lat, a jeżeli im się to nie uda, ak- ceptują swój niski status społeczny. Są wśród nich tacy, którzy nigdy nie próbują wspiąć się wyżej, mieszkają w nędznych chatach i okazują mato dumy z samych sie- bie i swojej pracy (...). Zdolność do wejścia w takie role, kształtująca się w odpowied- ni sposób osobowość, może mieć znaczenie adaptacyjne. Organizacja ludzkich spo- łeczeństw opiera się na dużej inteligencji, a każdy ich członek staje w obliczu miesza- niny społecznych wyzwań, wystawiających na próbę całą jego pomysłowość. To pod- stawowe zróżnicowanie jest wzmocnione na poziomie grupy przez inne właściwości charakteryzujące wyłącznie społeczności ludzkie: długi, konieczny okres socjalizacji, luźne połączenia sieci komunikacyjnych, rozmaitość więzi między członkami, zdol- ność, szczególnie w kulturach posługujących się pismem, komunikowania się na du- że odległości i w różnych okresach historii oraz wynikającą z tych wszystkich cech zdolność do udawania, manipulowania i wykorzystywania. Każdy parametr łatwo mo- że ulec modyfikacji, przy czym każdy z nich ma znaczny wpływ na ostateczną struk- turę społeczną. Rezultatem tego może być obserwowane zróżnicowanie społe- czeństw" (Wilson, 2000, s. 293). Jaką rolę zatem pełni kultura? Co z całym cywilizacyjnym i kulturowym dorobkiem ludzkości? Czy jest on niewiele wart wobec fundamentalnych 276 kwestii zdobywania pożywienia, przekazywania genów i opieki nad potom- Program gatunkowy czy indywidualny?. stwem? Nic bardziej błędnego. To właśnie dzięki kulturze i cywilizacji stwo- rzonej przez człowieka udało się rozwiązać kwestie dostępu i podziału poży- wienia w sposób sprzyjający przetrwaniu gatunku oraz uregulować kwestie przekazywania życia i opieki nad dziećmi. Kultura proponuje w tym zakresie optymalne rozwiązania służące przetrwaniu, a normy, instytucje i obyczaje wytworzone przez człowieka stoją na straży ustalonego porządku. Dzięki te- mu wiadomo, co, kiedy, dlaczego i komu się należy. Na przykład religia jed- noczy ludzi i zapewnia spójność grupy, przyczyniając się w ten sposób do jej przetrwania, reguluje również kwestie związane z prokreacją. Dla przykładu, społeczną oprawą ślubu jest wesele - krewni cieszą się z utrwalenia związku dwu osób, które mogą mieć dziecko, a różne uroczystości obchodzimy za- zwyczaj przy suto zastawionym stole - a więc to, co jest konieczne dla prze- trwania, serwujemy z okazji ważnych momentów. Związki natury (genów) i kultury są znacznie bardziej złożone niż to mo- że wynikać z podanych przykładów. Współczesne ujęcia wskazują na mecha- nizmy sprzężeń zwrotnych. Predyspozycje do zachowań adaptacyjnych utrwalone zostały w genach - to geny decydują o wrodzonej gotowości do uczenia się pewnych zachowań i unikania innych. Relację między genami a kulturą Edward Wilson (2002) streszcza w następujący sposób: „Geny określają kształt reguł epigenetycznych, czyli pewnych prawidłowości obser- wowanych w postrzeganiu zmysłowym i w rozwoju umysłu, które pobudzają i ukierunkowują proces przyswajania kultury. Kultura jest jednym z czynni- ków określających, które z genów przeżyją i będą skutecznie przekazywane następnym pokoleniom. Nowe geny, które odnoszą adaptacyjny sukces, zmieniają epigenetyczne reguły obecne w populacji. Zmienione reguły epi- genetyczne powodują zmianę kierunku i skuteczności kanałów przyswajania kultury" (s. 239). i 11.1.1. Jak kwestia przetrwania i reprodukcji rzutuje na osobowość? Zagadnieniem kluczowym - z punktu widzenia socjobiologii - jest łącze- nie się w pary i związane z nim strategie prokreacyjne. W kulturach, które się istotnie różnią, obyczaje i zasady łączenia się ludzi nie dopuszczają związ- ków zawieranych pod wpływem chwili. Wymagany jest krótszy lub dłuższy czas, kiedy młodzi mogą się poznać, w jakiś sposób wypróbować wzajemnie i upewnić co do własnego wyboru. Nawet w tych kulturach, gdzie decydują- ce znaczenie ma wola rodziny, a młodzi niekoniecznie muszą się dobrze znać, transakcji i umów małżeńskich nie zawiera się szybko. Niezależnie od różnic religijnych i obyczajowych, zawieranie związków o potencjalnej war- tości reprodukcyjnej traktowane jest jako rzecz ważna dla społeczności, któ- ra zapewnia im odpowiednią oprawę i ochronę. Regulacje prawne zdają się podkreślać znaczenie trwałych związków i zapobiegać związkom przelotnym i nieodpowiedzialnym. 277 Rozdział 11 iii 1 i 278 Fakt podobieństw międzykulturowych, pomimo różnic, sugeruje istnienie ukrytego programu o charakterze uniwersalnym - adaptacyjnego wzorca za- chowań, wyrażającego się swoistą „grą na czas", której funkcja przystoso- wawcza polega na utrwaleniu związku i przygotowaniu potencjalnych rodzi- ców do nowych zadań, najważniejszych z punktu widzenia gatunku. Również normy i obyczaje służą utrwaleniu i umocnieniu więzi między potencjalnymi rodzicami, co ma zapewnić w przyszłości optymalne warunki opieki nad dziećmi. W tym wypadku kultura, religia i obyczaj stoją na straży biologicz- nego prawa ochrony potomstwa. Podobnie jest w przypadku obrzędów związanych z urodzeniem się dziecka i przyjęciem go przez rodzinę - np. w naszej kulturze chrzciny - które służą utrwalaniu więzi rodzinnych i umocnieniu motywacji rodziców do wytrwałej opieki nad dzieckiem. W interesie społeczności leży zapewnienie młodemu pokoleniu jak najlepszych warunków rozwoju i wychowania. Innym przykła- dem są obrzędy związane z uzyskaniem pełnoletności lub statusu dorosłego członka grupy, szczepu lub społeczności, pomocne w podjęciu nowej roli i za- dań potrzebnych dla przetrwania grupy. Uniwersalny charakter tego rodzaju obrzędów i rytuałów, przy całej ich rozmaitości, świadczy o tym, że u podłoża wszystkich tych zachowań leżą wspólne wzorce adaptacyjne, a różnorodność obyczajowa spotykana w odmiennych kulturach ubarwia jedynie i wzbogaca - oraz do pewnego stopnia kamufluje - biologiczną zasadę przetrwania. Kobiety i mężczyźni - najczęściej nie będąc tego świadomi - realizują przystosowawczy program ewolucji również wtedy, gdy krzyżują się ich inte- resy i pragnienia. Różnice między mężczyznami i kobietami w zakresie stra- tegii łączenia się w pary polegają wszak na tym, że mężczyźni dążą do jak najszybszego przekazania genów, podczas gdy kobiety na ogół starają się przedłużyć okres „próby". Dlaczego tak się dzieje? Zanim odpowiemy na to pytanie, zwróćmy uwagę na jeszcze jedną obserwację. Kiedy analizujemy związki zawierane przez ludzi, zauważamy, że obok związków młodych ko- biet i mężczyzn, w wielu kręgach kulturowych występują dość liczne związki młodych kobiet ze znacznie starszymi mężczyznami. Dlaczego? Odpowiedzi na powyższe pytania przynosi teoria inwestycji ro- dzicielskich i teoria pewności rodzicielstwa, obie sformuło- wane przez Dawida Bussa (1989; 1996). Według teorii inwestycji rodzicielskich, kobiety są bardziej wy- magające w doborze partnera, ponieważ więcej inwestują w sensie fizycznym i emocjonalnym w urodzenie i wychowanie dziecka. Z tego samego powodu poszukują pewnych, wiernych i zasobnych partnerów, którzy mają zapewnić ochronę i odpowiednie warunki życia kobiecie i dziecku. Natomiast męż- czyźni poszukują przede wszystkim partnerek o dużym potencjale rozrod- czym, czego sygnałem jest młodość i uroda. Mężczyzna poszukuje kobiety, która ze względu na młodość, energię i zdrowie gwarantuje, iż urodzi zdro- we dziecko i będzie miała siły, by się nim opiekować i wychowywać. Kobieta Program gatunkowy czy indywidualny?... poszukuje partnera, który swą pozycją w grupie i zasobami materialnymi gwarantuje bezpieczne i korzystne warunki życia oraz odpowiedni start dla przyszłego potomstwa. Łatwo jednak zauważyć, że zasady te nie zawsze sprawdzają się. Są kobie- ty, które dość łatwo podejmują współżycie seksualne i sprawiają wrażenie, jakby nie zabiegały o trwałość związku z partnerem; są mężczyźni, którzy przez wiele lat trwają w związku z kobietą, której możliwości rozrodcze wy- gasły. Jaka jest wartość adaptacyjna takich wzorców zachowania? Trwałe związki monogamiczne służą ochronie inwestycji rodzicielskich; związki przelotne sprzyjają posiadaniu większej liczby dzieci. Co więcej, jak się oka- zuje, kobiety preferujące liberalne strategie prokreacyjne mają statystycznie więcej synów niż córek, czyli przyczyniają się do ekspansywnego przekazywa- nia genów w kolejnym pokoleniu (Gangestad, Simpson, 1990). Wróćmy jednak do teorii Bussa (1996; 2001). Skoro biologicznym sygna- łem atrakcyjności kobiety jest jej młodość i uroda, to kobieta, chcąc zdobyć mężczyznę, zabiega przede wszystkim o atrakcyjny wygląd. Skoro ewolucyj- nie ukształtowanym sygnałem atrakcyjności mężczyzny są jego zasoby i zdol- ność ich pomnażania, to mężczyźni usiłują zdobywać kobiety, imponując im zasobami materialnymi (finansowymi), osiągnięciami lub ambicją, która ma doprowadzić do posiadania zasobów w przyszłości. Obserwacje pochodzące z różnych kultur potwierdzają te spostrzeżenia. Wśród uczuć i zachowań, które mają służyć utrzymaniu trwałości związku, wiodącą rolę pełni niewątpliwie zazdrość. Sposoby przejawiania się zazdro- ści są jednak dla obu płci odmienne. Według teorii pewności rodzi- cielstwa, źródła zazdrości u kobiet i mężczyzn są różne, ponieważ tylko kobieta może być pewna, że jest matką swych dzieci, mężczyzna raczej nie ma 100% pewności („mother's baby, father's - may be"). Mężczyznom bar- dziej zagraża zdrada fizyczna i dlatego o nią są przede wszystkim zazdrośni - nie chcą opiekować się cudzymi dziećmi. Kobietom bardziej zagraża zdra- da emocjonalna, i o nią są bardziej zazdrosne - obawiają się utraty wsparcia ze strony mężczyzny w opiece nad dzieckiem i utraty dostępu do jego zaso- bów1. Dlatego mężczyźni zazdrośni są głównie o zdradę fizyczną, kobiety na- tomiast o emocjonalną. Okres ciąży i opieki nad niemowlęciem sprzyja zawiązaniu więzi emocjo- nalnej między matką a dzieckiem. Autorami teorii przywiązania i klasykami badań nad procesami powstawania więzi są John Bowlby i Mary Ainsworth. Teoria przywiązania głosi, że więź między matką a dzieckiem j est zło- żonym, instynktoidalnie ugruntowanym systemem zachowań, który w toku ewolucji służył potwierdzeniu bliskości między matką i dzieckiem, co miało je chronić przed potencjalnymi agresorami. Więzi przywiązania kształtują 1 Na marginesie, łatwo dostrzec, że regulacje dotyczące alimentów to kolejny przykład za- sad społecznych i prawnych na usługach biologicznego programu ochrony potomstwa. 279 Rozdział 11 się w pierwszych latach życia, tworząc wzorzec oczekiwań dotyczących sto- sunków międzyludzkich. Przywiązanie bezpieczne, obejmujące wrażliwość matki i synchronię między nią a dzieckiem we wczesnych zabawach, daje podstawę dla późniejszej niezależności, opanowania i popularności wśród rówieśników. 280 Blok rozszerzający 36 Badania na gruncie teorii Dawida Bussa: jak jesteśmy zazdrośni? Na gruncie teorii pewności rodzicielstwa i teorii inwestycji rodzicielskich przeprowa- dzono badania porównawcze w 37 społecznościach z 33 krajów należących do róż- nych kultur. W sumie przebadano ponad 10 tysięcy ludzi (Buss, 1989). Ustalono, że: • we wszystkich badanych próbach atrakcyjność i młody wiek partnerki okazały się ważniejsze dla mężczyzn; kobiety nie przywiązują do tych zmiennych porównywal- nej roli w doborze partnera; • w 23 (na 37) społecznościach mężczyźni preferowali dziewictwo i cnotliwość poten- cjalnych partnerek; • w 36 społecznościach (czyli wszystkich za wyjątkiem jednej) kobiety bardziej ceniły zasoby finansowe potencjalnego partnera, a w 29 (ok. 3/4 badanych prób) - jego ambicję i pracowitość. Potwierdzono w ten sposób hipotezy, które postulowały, iż: (1) mężczyzna ocenia war- tość potencjalnej partnerki pod kątem jej zdolności prokreacyjnych, sygnalizowanych młodym wiekiem i urodą; mężczyźni cenią również dziewictwo i cnotliwość; (2) kobie- ta ocenia wartość potencjalnego partnera pod kątem jego aktualnych lub potencjal- nych zasobów, których wskaźnikami są zarobki, ambicja i pracowitość. Postulowano również, że (3) mężczyźni są bardziej zazdrośni o akty niewierności sek- sualnej, gdyż zagraża ona pewności ojcostwa, natomiast kobiety są bardziej zazdro- sne o zdradę emocjonalną, ponieważ grozi ona utratą dostępu do zasobów. W odnie- sieniu do tej hipotezy, badani mieli odpowiedzieć na pytanie, jaką zdradę przeżyliby dotkliwiej: fizyczną czy emocjonalną? Większość mężczyzn (60%) wskazało zdradę fi- zyczną jako tę, którą przeżyliby bardziej, gdyby dopuściły się jej ich partnerki; zdecy- dowana większość kobiet (83%) wskazała na zdradę emocjonalną. Wyniki okazały się więc zgodne z treścią hipotezy. Potwierdzono je w innym badaniu, w którym nie po- przestano na deklaracjach, ale monitorowano fizjologiczne reakcje studentów w dwu wyobrażonych sytuacjach: (1) gdy partner(ka) nawiązuje kontakt seksualny z drugą osobą albo (2) angażuje się emocjonalnie. U mężczyzn konsekwentnie silniejsza re- akcja miała miejsce w sytuacji pierwszej (zdrada fizyczna), u kobiet natomiast w sytu- acji drugiej (zdrada emocjonalna). Hipoteza o różnych źródłach zazdrości została zweryfikowana (Buss i in., 1992). Teoria okazała się nie tylko spójna i testowalna, ale również trafna empirycznie. Polscy badacze, Bogdan Wojciszke i Wiesław Baryła (2001), sprawdzali, jak kobiety i mężczyźni gotowi są zareagować na zdradę - emocjonalną lub seksualną - ze strony partnera. Odpowiadając na pytanie, jaki rodzaj zdrady skłoniłby ich do zerwania związ- ku, podobnie mało kobiet i mężczyzn (6%) deklarowało, że żaden, i podobnie dużo (ok. 50%), że obydwa; 31% kobiet skłonnych byłoby do zerwania związku w przypadku zdrady emocjonalnej, a 31% mężczyzn w przypadku zdrady seksualnej; ponad dwu- krotnie mniej kobiet (12%) deklarowało zerwanie w przypadku zdrady seksualnej, a mężczyzn (14%) - emocjonalnej. W interpretacji tych różnic, zgodnych z przewidywa- niem na gruncie koncepcji Bussa, autorzy nawiązują do hipotezy podwójnego znacze- nia zdrady, mianowicie, że zdrada emocjonalna ze strony mężczyzny prawdopodobnie jest również zdradą seksualną (ale nie odwrotnie), a zdrada seksualna ze strony kobie- ty prawdopodobnie łączy się ze zdradą uczuciową (ale nie odwrotnie). Program gatunkowy czy indywidualny?... Nie zawsze jednak wzorzec przywiązania odzwierciedla poczucie bezpie- czeństwa. Przywiązanie niedające poczucia bezpieczeństwa, ambiwalentne oraz unikowe są dość licznie reprezentowane i zapewne też czemuś służą. Wzorce oczekiwań w kontaktach interpersonalnych na zasadzie: „po lu- dziach nie należy spodziewać się niczego dobrego", mogą okazać się funk- cjonalne w zdezorganizowanym środowisku społecznym, na przykład na sku- tek wojen i innych wydarzeń dziejowych. Zastanawiająca jest zbieżność ro- dzajów przywiązania obserwowanych u dzieci z rodzajami miłości u osób do- rosłych (Hazan, Shaver, 1990). Czy relacje stwierdzane w badaniach nad ro- mantyczną miłością są pochodną więzi między matką a dzieckiem, czy też poprzez różne rodzaje przywiązania ewolucja przygotowuje nas do różnych scenariuszy życia dorosłego? 11.1.2. Czy kontrastowo różne wzorce zachowań mogą mieć znaczenie adaptacyjne? W ramach ewolucyjnej teorii socjalizacji JayBelsky, Laurence Steinberg i Patricia Draper (1991) formułują prowokacyjny pogląd na temat adaptacyjnej wartości przywiązania wyrażającego brak poczucia bezpieczeń- stwa. Małe zaangażowanie rodziców w opiekę nad potomstwem, a nawet brak ochrony w sytuacjach stresowych i w warunkach zagrażających życiu, ma wartość adaptacyjną. Selekcja naturalna sprzyja przetrwaniu najsilniej- szych organizmów, które zwłaszcza w warunkach ekstremalnych mają naj- większe szansę przeżycia. Istnieją dwie ewolucyjnie ukształtowane ścieżki rozwojowe, dwa adaptacyjne sposoby przekazywania genów: 1) Maksymalizowanie jakości - trwałe i raczej zgodne relacje między ro- dzicami, odpowiedzialne rodzicielstwo, optymalne warunki dla rozwoju, zdrowia i edukacji dziecka oraz troskliwa opieka - przygotowuje ludzi do ży- cia w warunkach dobrobytu i stabilności. Nazwa pochodzi stąd, że w takich rodzinach z reguły jest mało dzieci, a bezpieczne przywiązanie do rodziców kształtuje w nich zaufanie w relacjach interpersonalnych. Wysoka jakość ży- cia sprzyja przetrwaniu również słabszych organizmów. 2) Maksymalizowanie ilości - niestabilne związki i stresujące warunki rozwoju dzieci w sytuacji braków materialnych i emocjonalnych, wczesne dojrzewanie oraz wczesne rodzicielstwo i macierzyństwo - przygotowuje lu- dzi do funkcjonowania w warunkach silnego stresu i niedoboru środków ko- niecznych do życia. Nazwa pochodzi stąd, że kobiety mają z reguły dużo dzieci, często z różnymi partnerami, i na ogół nie zajmują się dziećmi, które wcześnie muszą radzić sobie same. Przeżywają organizmy najmocniejsze. Brak trwałych więzi rodzinnych przygotowuje ludzi do spostrzegania innych jako nieprzewidywalnych (stąd skłonność do oportunizmu) i jest przyczyną niezdolności do pełnej wzajemności uczuć. Chłopcy z takich środowisk są na ogół agresywni, a dziewczęta lękowe i depresyjne. 281 Rozdział 11 282 Można powiedzieć, że maksymalizowanie jakości przygotowuje ludzi do funkcjonowania w warunkach pokoju i względnego dobrobytu, podczas gdy maksymalizowanie ilości przygotowuje ludzi do funkcjonowania w warun- kach ekstremalnych, wojen, rewolucji i klęsk żywiołowych. Konkluzja nasu- wa się jedna: różnice indywidualne, ukształtowane w toku ewolucji i utrwa- lone genetycznie, mają znaczenie adaptacyjne. Zdaniem wielu socjobiologów, człowiek jest z natury gatunkiem agresyw- nym. Istnieją względnie stabilne różnice indywidualne w poziomie agresyw- ności, uwarunkowane m.in. poziomem testosteronu. W świecie zwierząt i ro- ślin znane są liczne przykłady agresji instrumentalnej, której celem jest osią- gnięcie nieagresywnego celu, np. zdobycie pokarmu, rozmnażanie, opano- wanie terytorium (Wilson, 1988). Człowiek jawi się natomiast jako gatunek hiperagresywny, zdolny do agresji instrumentalnej i do agresji wrogiej, któ- ra nie ma innego celu poza ranieniem i niszczeniem. Wojny można tłuma- czyć zdobywaniem lub obroną terytorium, rewolucje - walką o przywództwo w grupie, ale jak wyjaśnić fakt, że w działaniach wojennych często biorą udział ochotnicy niezainteresowani bezpośrednio wynikiem zbrojnego kon- fliktu? Jak wyjaśnić, że ludziom sprawiają przyjemność walki psów i kogutów albo korrida, a w przeszłości również walki gladiatorów? Także sposób do- konywania przewrotów, istnienie krwawych reżimów czy wymyślne tortury świadczą o eskalacji agresji w określonych miejscach i czasie. Nieprzypadko- wo też mówimy o agresji w życiu codziennym, o pełnych agresji filmach i grach komputerowych, o agresywnych sportach i strategiach inwestowania, 0 agresywnym kapitalizmie i o rekinach gospodarczych. Czy agresja należy do natury człowieka? Zgodnie z zasadą ujawnioną przez socjobiologów 1 psychologów społecznych, agresywne zachowania pojawiają się zwłaszcza wobec przedstawicieli grupy traktowanej jako obca, a wówczas są często sankcjonowane normami społecznymi lub religijnymi (Reykowski, 2003). Jednocześnie często pojawiają się zachowania altruistyczne. Jaki jest ich sens adaptacyjny? Czy i one wpisane są w naturę człowieka? Z punktu wi- dzenia socjobiologii, zachowania altruistyczne zdarzają się albo w stosunku do krewnych, albo wtedy, gdy przemawia za nimi rachunek zysków i strat (Wilson, 1988). Jakie mogą być więc zyski? Po pierwsze, altruizm i poświę- cenie mogą wprost służyć przetrwaniu grupy i przekazywaniu genów (dobór krewniaczy - zyskują krewni, czyli nosiciele tych samych genów). Po drugie, zachowania takie sprzyjają umocnieniu spójności grupy. Po trzecie, działa zasada odwzajemnionego altruizmu. Wzajemne zrozumienie i pomoc to po prostu ewolucyjnie ukształtowane zachowania przystosowawcze. Sens ada- ptacyjny cnót moralnych, które stoją na ich straży, wydaje się więc oczywisty. Co więcej, istnieje pogląd, że leżąca u podłoża zachowań altruistycznych em- patia, czyli zdolność odczytywania stanu emocjonalnego i rozumienia sytu- acji drugiego człowieka, jest jedną z funkcji układu limbicznego, a jeśli tak jest, to i altruizm należy do ludzkiej natury i - oczywiście - ma znaczenie Program gatunkowy czy indywidualny?... adaptacyjne (Hoffman, 1981). Trzeba jednak dodać, że są badania, które nie wykazują związku altruizmu z empatią; przemawiają tym samym na rzecz al- truizmu odwzajemnionego i ludzkich działań na zasadzie prostego rachunku zysków (Kruger, 2003). 11.1.3. W kierunku uogólnień na temat natury człowieka Socjobiologia nie ogranicza się do teorii konkretnych zachowań, ale aspi- ruje do całościowej teorii osobowości, czego dobitnym przykładem jest s o - cjoanalityczna teoria Roberta Hogana (1983). Obserwacja za- chowań ludzkich oraz refleksja nad historią człowieka pozwalają w sposób wystarczający poznać jego naturę. Ogólnie mówiąc, ewolucja człowieka przebiegała w kierunku wysoce zrytualizowanych grup społecznych, które dają jednostce status i wsparcie, konieczne dla przetrwania i reprodukcji. Wyższy status w hierarchicznie zorganizowanym społeczeństwie daje lepszy dostęp do zasobów umożliwiających przetrwanie oraz zapewnia większe możliwości reprodukcyjne. Bardziej szczegółowe obserwacje i uogólnienia dają się wyrazić w trzech punktach. Po pierwsze, ludzie zawsze żyją w grupach, a zatem potrzeba ży- cia społecznego należy do natury człowieka; po drugie, w każdej grupie ist- nieje hierarchia ról, a więc ludzie mają potrzebę statusu i władzy; po trzecie, każda grupa praktykuje jakiś rodzaj religii (lub światopoglądu), a to oznacza powszechność potrzeby celu i sensu (Hogan, 2002). Reasumując, podstawą natury ludzkiej są specyficzne motywy lub potrzeby: • akceptacji i aprobaty, • statusu i siły/władzy, • sensu i celu. Najistotniejsze różnice indywidualne można opisać i wyjaśnić na tych trzech wymiarach: (1) jak ludzie uzyskują miłość, aprobatę i przyjaźń; (2) jak budują własną siłę, zabiegają o pozycję i zdobywają władzę; oraz (3) jak nadają swemu życiu znaczenie lub określają jego cel. Z realizacją tych po- trzeb wiąże się sposób społecznej autoprezentacji i funkcjonowania w gru- pie, który ma wielkie znaczenie dla przetrwania i reprodukcji. Potrzeby mo- tywują jednostkę do wypełniania określonych ról w społeczności, a umysło- we reprezentacje oczekiwań społecznych, obraz samego siebie i grupy od- niesienia wpływają na ich wybór i sposób ich realizacji. Oznacza to, że lu- dzie mają zdolność do autonomicznego działania: dzięki zdolnościom spo- łecznym i poznawczym mogą wyzwalać się od bezpośredniego wpływu sytu- acji i wymagań grupy. W zależności od złożonej relacji między umysłową re- prezentacją oczekiwań społecznych, siebie samego (obraz siebie) i grupy odniesienia, mogą działać zgodnie albo niezgodnie z presją otoczenia (Ho- gan, 1983). 283 Rozdziaw 11 284 Blok rozszerzający 37 Jak socjobiologia wyjaśnia genezę samoświadomości? Dokonując pewnej ekstrapolacji teorii Roberta Hogana poprzez połączenie jej z teza- mi i hipotezami Gordona Gallupa (1997), można powiedzieć, że osiągnięciem ewolu- cji jest również samoświadomość - ze względu na jej znaczenie adaptacyjne. Suge- rują to dane porównawcze przedstawione w rozdziale 9. Gatunkiem, u którego obserwuje się ewidentne przejawy samoświadomości, są orangutany. Powstaniu sa- moświadomości zdawało się sprzyjać środowisko życia, a mianowicie opanowanie wszystkich pięter roślinności (stanowiącej pokarm), od poszycia po niemal czubki drzew. Te stosunkowo duże i ciężkie zwierzęta większość czasu spędzają na drze- wach, co pociąga za sobą poważne ryzyko urazów i zranień, na przykład w przypad- ku złamania się gałęzi. Środkiem zapobiegawczym przeciw podejmowaniu automa- tycznych decyzji przy wspinaniu się jest właśnie samoświadomość, umożliwiająca roz- ważne przewidywanie skutków kolejnych ruchów. Obserwacje orangutanów w środo- wisku naturalnym dowodzą niezwykłej plastyczności reakcji, dobieranych do konkret- nych warunków. Povinelli i Cant (za: Gallup, 1997, s. 76) przeprowadzili szczegółową porównawczą analizę ruchów kilku gatunków naczelnych. Ruchy większości małp dawały się opisać jako zespół względnie stałych, stereotypowych wzorców lokomotorycznych, składa- nych na rozmaite sposoby, w zależności od warunków środowiska. Na tym tle oran- gutany reprezentują drastyczny wyjątek. Ich ruchy reprezentują metodyczne, uważnie egzekwowane serie niestereotypowych i wysoce giętkich reakcji. Poruszając się po drzewach, orangutany uważnie testują wytrzymałość konarów, pnączy i lian, zdają się oceniać je pod względem pewności i oparcia, jakie mogą stanowić. Obserwacje bio- logów sugerują, że orangutany nie tylko potrafią postępować na zasadzie prób i błę- dów, ale zdają się brać pod uwagę alternatywne programy działań (Gallup, 1997). „Po- vinelli i Cant dowodzą, że ten typ strategii wymaga bezpośredniego i ciągłego moni- torowania rozmaitych opcji, co w sposób konieczny wskazuje na poczucie sprawstwa (tj. przeświadczenia o możliwości wytrenowania kontroli nad skutkami działań) i że to jest to, co prowadzi do wyłonienia się koncepcji siebie" (s. 76). Istnieje hipoteza, że również goryle i inne naczelne posiadały samoświadomość, ale ją utraciły, gdyż nie miała ona wartości adaptacyjnej w związku z dość sztywną orga- nizacją życia w grupie. Powodem utrwalenia samoświadomości u orangutanów mógł być ich tryb życia w takim, a nie innym środowisku. Małpy te żyją samotnie lub w ma- łych grupkach, a kojarzenie się par jest mniej lub bardziej przypadkowe i nie ma trwa- łego charakteru (Wilson, 2000). W sytuacji zachodzenia na siebie terytoriów i spotkań przedstawicieli tego samego gatunku oraz łączenia się w pary, zdolność poznania sta- nów emocjonalnych drugiego osobnika i monitorowania własnych miała niewątpliwą wartość adaptacyjną, ponieważ sprzyjała giętkości reakcji w różnych niespodziewa- nych okolicznościach. Czy ewolucja człowieka przebiegała podobnie? Jeśli tak, to uzyskanie samoświado- mości sprzyjało plastyczności zachowania i być może odgrywało kluczową rolę w pró- bach podejmowania nowych form aktywności oraz decydowało o przebiegu i wyni- kach rywalizacji i współpracy z innymi przedstawicielami gatunku (Gallup, 1997; por. też Wilson, 2002). Połączenie lub wzajemna zastępowalność rywalizacji i kooperacji wymagała swoistej aktywności mentalnej, w tym rozeznania stanu własnego umysłu i emocji (patrz niżej). Jednocześnie, zarówno rywalizacja, jak i współpraca łączy się z potrzebą trafnego rozpoznawania i rozumienia stanów innych ludzi. Samoświado- mość i umiejętność przewidywania stanów innych ma wartość adaptacyjną, gdyż zwiększa skuteczność rywalizacji i współpracy oraz zwiększa szansę reprodukcyjne (Gallup, 1997). Program gatunkowy czy indywidualny?... Koncepcja siebie pochodną połączenia rywalizacji i kooperacji? „Według mojego modelu, ewolucja człowieka prowadziła ku rosnącemu znaczeniu unikalnej kombinacji strategii w celu zabezpieczenia ograniczonych zasobów. Pod- czas gdy niektóre gatunki ewoluowały w kierunku uwydatnienia rywalizacji jako głów- nej zasady adaptacji, inne (np. owady społeczne) podążały torem, który premiował współpracę. Ewolucja człowieka prowadziła ku faworyzowaniu unikalnego połączenia obydwu tych strategii. Chociaż ta kompania może wydawać się dziwna i nieoczekiwa- na, to właśnie mariaż kooperacji i rywalizacji sprzyjał rozwojowi i opracowaniu kon- cepcji siebie. Organizmy, które byty świadome, że są świadome i mogą przedstawiać sobie pewne aspekty swego własnego mentalnego i emocjonalnego świata, znalazły się w unikalnej pozycji, będąc zdolne generować introspekcyjne/domyślne modele doświadczeń i stanów umysłu innych" (Gallup, 1997, s. 76). Powierzchowna obserwacja świata przyrody skłania do wniosku, że przy- stosowawczym sposobem funkcjonowania jest ekspansywność i agresja. Dlaczego zatem w ekspansywnie zorientowanym społeczeństwie amerykań- skim ponad 40% studentów uważa się za nieśmiałych, a z górą 70% potrafi wskazać sytuacje, w których okazało nieśmiałość (Zimbardo, 1977)? Oka- zuje się, że w wielu kontekstach społecznych nieśmiałość może być zaletą. Wprawdzie nieśmiali mężczyźni mają mniej sukcesów od śmiałych, ale nie- śmiałe kobiety - w porównaniu ze śmiałymi - mają za to większe szansę na trwałe i szczęśliwe małżeństwo. W sytuacjach ryzykownych, na przykład wojny, aktywni i ekspansywni mężczyźni narażeni są na większe straty, pod- czas gdy nieśmiali - z uwagi na ostrożność i zachowania asekuracyjne - mo- gą mieć większe szansę na przetrwanie. Osoby nieśmiałe łatwiej przystoso- wują się do reguł rządzących daną społecznością, co spotyka się ze społecz- ną akceptacją i w konsekwencji może zapewniać odpowiednią pozycję w grupie. Oznacza to, że w toku ewolucji wykształcił się nie jeden, lecz co najmniej dwa uwarunkowane genetycznie wzorce zachowań społecznych: aktywność-ekspansja oraz nieśmiałość. Tym bardziej, że obydwa wzorce mają uwarunkowania genetyczne i odpowiednie markery biologicz- ne (Kagan, 1989). I jeszcze pomost między socjobiologią a teorią cech. Skoro cechy mają ugruntowanie w biologii człowieka, a ta podlegała ewolucji, to znaczy, że ce- chy powinny mieć wartość przystosowawczą. Oto pięć problemów decydują- cych o przystosowaniu i przetrwaniu: 1) W jakim stopniu jednostka jest aktywna i dominująca? 2) W jakim stopniu jest ugodowa i przyjazna? 3) W jakim stopniu jest sumienna i odpowiedzialna? 4) W jakim stopniu jest przewidywalna i stała? 5) W jakim stopniu jest mądra i zdolna czegoś się nauczyć? O co w gruncie rzeczy pytamy? Co przypominają te pytania? Oczywiście, koncepcję Wielkiej Piątki, czyli podstawowych wymiarów osobowości (por. Pervin, John, 2002, s. 328). Socjobiologią spotyka się z teorią cech. Ogólna 285 Rozdział 11 286 konkluzja: ewolucja przygotowała ludzkość na rozmaite ewentualności, człowiek jako gatunek jest w stanie przetrwać dzięki róż- nicom indywidualnym. 11.1.4. Światopogląd i poczucie własnej wartości - teoria opanowania trwogi Założenia socjobiologii akceptują twórcy teorii opanowania trwo- gi {Terror Management Theory) - Sheldon Solomon, Jeff Greenberg i Tom Pyszczynski (1991). Nawiązują oni i rozwijają myśl E. Beckera (1973), według którego rola kultury i poczucia własnej war- tości polega na tym, że dostarczają one człowiekowi poczucia sensu, warto- ści i bezpieczeństwa w zagrażającym i niepewnym świecie. Dla człowieka, podobnie jak dla innych istot żywych, najważniejszym motywem jest prze- trwanie i ciągłość istnienia gatunku. Jednocześnie, ludzie odznaczają się nie- spotykanymi w świecie przyrody zdolnościami intelektualnymi, jak również rozwiniętymi potrzebami społecznymi. Wyrafinowane zdolności umysłowe zapewniają plastyczną adaptację do rozmaitych warunków życia. Trzy zdol- ności decydują o niebywałej w świecie przyrody giętkości i możliwościach adaptacyjnych człowieka: - zdolność ujmowania rzeczywistości w kategoriach przyczynowych, - zdolność wyobrażania sobie przyszłych wydarzeń, - zdolność do refleksji nad sobą. Dzięki nim mamy możliwość przewidywania przyszłych wydarzeń i kon- trolowania ich oraz giętkiego reagowania na zmiany w środowisku. Dzięki autorefleksji jesteśmy zdolni do kierowania własnym zachowaniem i korygo- wania go. Możemy „uczyć się na własnych błędach" i tak przekształcać śro- dowisko, by móc z niego korzystać, zapobiegając jednocześnie możliwym za- grożeniom (na przykład przetwarzać i gromadzić żywność, produkować leki lub nawadniać pustynię). Ewolucyjnie wypracowanym zyskom towarzyszą jednak potworne koszty: rezultatem zdolności do przewidywania i autorefleksji jest świadomość nie- uniknionej śmierci, a nawet więcej - możliwości śmierci przedwczesnej i nie- oczekiwanej. Niepewność własnego istnienia, możliwość tragicznych wyda- rzeń, przewidywanie chorób i starości są źródłem tak silnego lęku, że bez ja- kiejś gwarancji bezpieczeństwa nie bylibyśmy w stanie normalnie funkcjono- wać-paraliżowałaby nas trwoga przed śmiercią. Ludzie radzą sobie z tym problemem, tworząc kulturę. Celem zminimali- zowania lęku łączącego się ze świadomością śmierci, tworzą koncepcje rze- czywistości - światopogląd. Symboliczna koncepcja wszechświata brana jest za niezbitą, pewną reprezentację rzeczywistości. Światopogląd nasyca świat sensem, porządkiem i stabilnością. Dzięki niemu człowiek rozumie świat jako pewny i trwały, a własne życie jako sensowne i bezpieczne; kultura Program gatunkowy czy indywidualny?... daje człowiekowi poczucie, że jest czymś więcej niż zwierzę. Tym samym, światopogląd, wspólny dla danej grupy lub społeczności, stanowi bufor dla lęku wynikającego z życia w niepewnym i niekontrolowalnym świecie, w któ- rym tak naprawdę pewna jest tylko śmierć. Nieprzypadkowo każdy świato- pogląd zawiera opis stworzenia świata, wskazania, co i jak ludzie powinni ro- bić, by żyć w sposób „dobry i wartościowy", oraz jakąś obietnicę nieśmiertel- ności dla tych, którzy realizują wskazane wartości. Przyjmując światopogląd i żyjąc stosownie do zawartych w nim standardów, możemy utrzymać iluzję własnej nieśmiertelności oraz przeświadczenie, że jesteśmy wartościową cząstką czegoś, co ma absolutny sens i ponadczasowe istnienie. Więcej, przy- czyniamy się do jego trwania i rozwoju, pozostawiając w świecie trwały ślad: budując domy, pisząc książki, kreując wynalazki i wychowując dzieci. Każde z tych działań ma sens, o ile pasuje do wymagań światopoglądu, który dostarcza standardów oceny jednostki i jej działań. Oznacza to, że przyjęcie światopoglądu jest koniecznym, ale niewystarczającym warunkiem zredukowania lęku przed śmiercią. Równie ważne jest przekonanie jednost- ki, że jest wartościowym członkiem danej społeczności, a w szerszym wymia- rze - sensownego wszechświata. Przekonanie o własnej wartości kształtuje się w wyniku zaakceptowania standardów wartości danej kultury jako niepodważalnych i życia stosownie do nich. Celem uniknięcia paraliżu- jącej trwogi, człowiek skupia się na utrzymaniu poczucia własnej wartości, czerpiąc satysfakcję ze spełniania wskazywanych przez kulturę wartości. Po- stępowanie według społecznie przepisanego wzorca daje poczucie bezpie- czeństwa. Podsumowując, bufor kulturowy składa się z dwu komponentów: światopoglądu i poczucia własnej wartości. Światopogląd i poczucie własnej wartości nie dopuszczają do świadomo- ści możliwości śmierci. Wydarzenia, które o niej przypominają, podważają przekonania należące do światopoglądu albo kwestionują nasze poczucie własnej wartości; wywołują lęk, ponieważ godzą w bufor chroniący przed świadomością skończoności życia. W konsekwencji, mobilizują do podtrzy- mania światopoglądu i utrzymania poczucia własnej wartości jednostki. Po- wtarzana po wielekroć sentencja „memento mori", mogła kiedyś służyć utrwaleniu światopoglądu. Wysiłki, jakie ludzie czynią celem budowania korzystnego obrazu siebie oraz obrony honoru i dobrego imienia, dobitnie świadczą, jak ważną rolę od- grywa poczucie własnej wartości. W gruncie rzeczy ludzie nie wiedzą, dlacze- go tak o nie zabiegają, tymczasem ostatecznie chodzi o redukcję lęku przed unicestwieniem. Niepewność, co ludzie o nas myślą, wątpliwości, czy pasuje- my do grupy, lub inne przejawy weryfikacji własnej wartości na tle norm kul- turowych, a także odrzucenie przez grupę, negatywna ocena ze strony dru- giego człowieka, zwłaszcza utrata dobrego imienia, przeżywane są silnie lę- kowo. Czy po śmierć wudu włącznie? 287 Rozdział 11 Rozważmy hipotetyczną sytuację. Członek plemienia, wykluczony ze spo- łeczności, odchodzi na bok, siada i umiera, pomimo iż organizm jest zdrowy. Jak to możliwe? Kara musiała być następstwem przekroczenia jakieś funda- mentalnej zasady światopoglądowej, a wykluczenie z grupy odbierało poczu- cie własnej wartości. Czy kiedy obydwa elementy bufora kulturowego zosta- ją odjęte, lęk przed śmiercią ujawnia się z taką siłą, iż może zabijać?2. Konkludując, zachowanie człowieka motywowane jest podstawowym dą- żeniem do uniknięcia trwogi egzystencjalnej, wynikającej ze świadomości, że najbardziej fundamentalne pragnienie człowieka - zachowanie życia - nie może być spełnione. Poczucie bezpieczeństwa zawdzięczamy aktywnej kon- troli nad środowiskiem i nad świadomością. Nad środowiskiem panujemy, postępując według norm określonych przez światopogląd, a nad świadomo- ścią - dzięki poznawczej kontroli pozwalającej utrzymać określony sposób rozumienia rzeczywistości. Na gruncie teorii opanowania trwogi zweryfikowano szereg hipotez. Ogólny sens tych badań wyraża zdanie: „Jeśli zarówno światopogląd, jak i poczucie własnej wartości są konieczne dla opanowania trwogi, to (1) wzmacnianie każdego z tych komponentów powinno przyczyniać się do zmniejszenia podatności badanych na lęk w sytuacjach zagrażających, a (2) przypominanie badanym o ich śmiertelności powinno nasilać u nich potrze- bę potwierdzenia każdego z tych komponentów i w rezultacie intensyfikować reakcje wobec tych, którzy na nich oddziałują" (Solomon, Greenberg, Pysz- czynski, 1991, s. 137). Wyniki badań, głównie eksperymentalnych, konsekwentnie potwierdzają hipotezy wywiedzione z teorii, na przykład: • zagrożenie dla samooceny wywołuje lęk; • lęk motywuje do obrony poczucia własnej wartości; • skuteczna obrona poczucia własnej wartości redukuje lęk; • wzrastająca samoświadomość motywuje do postępowania zgodnego ze standardami kultury; • przypomnienie o śmierci łączy się ze zwiększonym nasileniem negatyw- nych reakcji wobec tych, których zachowanie odbiega od wartości kultu- rowych, oraz zwiększonym nasileniem pozytywnych reakcji wobec tych, których zachowanie jest zgodne z tymi wartościami; • odmienne przekonania światopoglądowe wywołują negatywne reakcje, gdyż przyjmowane są jako zagrożenie dla koncepcji świata posiadanej przez jednostkę. 288 2 Istnieją alternatywne wyjaśnienia tego zjawiska, odwołujące się na przykład do znaczenia lęku spowodowanego wycofaniem wsparcia społecznego lub do zachwiania funkcji układu od- pornościowego organizmu w związku z nasileniem stresu. Program gatunkowy czy indywidualny?... Jak lęk przed śmiercią łączy się z samooceną i światopoglądem „Badania wykazały, że podnoszenie poczucia własnej wartości lub umacnianie wiary w kulturową koncepcję świata (światopogląd) sprawia, że ludzie są mniej podatni na lęk jako reakcję na zagrożenie. Wykazały także, że przypominanie ludziom o nieunik- nionej śmierci prowadzi do nasilenia dążeń, by podtrzymać zarówno poczucie wła- snej wartości, jak i wiarę w kulturową koncepcję świata" (Pyszczynski, Greenberg, So- lomon, 2000, s. 157). Ostatnio prowadzone badania zmierzały między innymi do sprawdzenia, czy myśli na temat śmierci wywołują odmienne skutki w myśleniu i zachowa- niu, w zależności od tego, czy są w centrum uwagi, czy na obrzeżach świado- mości. Kiedy jesteśmy ich w pełni świadomi, staramy się je usunąć ze świa- domości albo odsunąć śmierć w odległą przyszłość, poprzez zniekształcenie poznawcze, że mamy przed sobą jeszcze wiele lat życia. Kiedy myśli o śmier- ci są łatwo dostępne, ale nie koncentrujemy się na nich, potęgujemy nasze wysiłki zmierzające do postrzegania siebie jako osoby wartościowej i żyjącej w wypełnionym sensem wszechświecie (Pyszczynski, Greenberg, Solomon, 2000). Teoria opanowania trwogi łączy biologiczny motyw przetrwania ze świa- domością własnego istnienia i kognitywnym mechanizmem zaradczym wo- bec lęku przed śmiercią. Słusznie zwraca uwagę na właściwości odróżniające człowieka od zwierząt. Jednak, czy wszystkie? Wyjaśnia fakt obrony poczu- cia własnej wartości oraz trwałość przekonań światopoglądowo-religijnych. Pozwala zrozumieć motywy zachowań konwencjonalnych; pytanie, jak wyja- śnić fakty sprzeciwiania się konwencjom lub kreowania nowych idei? Albo, jak wyjaśnić, skąd bierze się pragnienie śmierci u osoby cierpiącej z przyczyn fizycznych lub psychicznych? 11.1.5. Socjobiologia jako kierunek opisu i wyjaśniania zachowań Podsumowując: (1) ekstrapolacja teorii ewolucji na zachowania człowie- ka prowadzi do jasnych odpowiedzi na trudne pytania, daje proste wyjaśnie- nia złożonych ludzkich zachowań; (2) inspiruje badania potwierdzające traf- ność wielu tez formułowanych na tym gruncie; (3) jednocześnie może pro- wadzić do uproszczeń w postaci tłumaczenia przy pomocy jednej przyczyny takich zjawisk, które mogą mieć rozmaite uwarunkowania. Choć w nurcie socjobiologii mieszczą się różne teorie, założenia ich są wspólne. Można postawić im zarzut, że zasada wyjaśniająca funkcjonowanie człowieka jest tak ogólna, że każde zachowanie daje się jakoś uzasadnić i w każdym można się doszukać rysu adaptacyjności -jeśli nie indywidualnej, to gatunkowej. Status socjobiologii jako teorii naukowej zależy nie tylko od nowatorskich rozwiązań teoretycznych i poznawczej wartości wyników, ale też - do pewnego stopnia - od mody i poprawności politycznej. Nie można 289 r Rozdział 11 r bowiem zapomnieć, że teorie socjobiologiczne mogą być wykorzystywane dla uzasadnienia wojen, rasizmu albo dyskryminacji społecznej (np.: wysoko rozwinięte społeczeństwa Zachodu maksymalizują jakość, społeczeństwa Trzeciego Świata maksymalizują ilość, a dzięki temu ludzkość przetrwa). Ideologiczne nadużycie koncepcji socjobiologicznych może zagrażać idei równości ludzi i godności osoby oraz wynikającym z nich zasadom pomocy i opieki społecznej, równości szans edukacyjnych itd. (por. też McAdams, 2001). W czasach, gdy wykorzystanie nauki dla uzasadnienia patologicznych idei zdaje się nam nie zagrażać, socjobiologia nie budzi tego typu kontrower- sji. Jednak w okresie żywych trendów faszystowskich była odrzucana z tych to właśnie powodów. Socjobiologia proponuje eleganckie w swej prostocie wyjaśnienia złożo- nych zachowań i relacji międzyludzkich; trudno odmówić tym wyjaśnieniom logiki i konsekwencji. Teorie powstałe na tym gruncie mają powiązania nie tylko z teorią cech, blisko spokrewnione są z genetyką zachowania i psycho- logią poznawczą, odwołują się też między innymi do neurofizjologicznych i genetycznych mechanizmów warunkujących zachowania człowieka. Z psy- choanalizą łączy socjobiologię założenie, że zachowanie motywowane jest si- łami instynktowymi, nad którymi jednostka nie ma kontroli, i których jest w dużej mierze nieświadoma. Związek teorii socjobiologicznych z psycholo- gią poznawczą obrazuje na przykład teza Hogana na temat pośredniego wpływu środowiska na jednostkę poprzez umysłową reprezentację wymagań społecznych, albo odwołanie do poznawczego metaschematu rzeczywistości w formie światopoglądu. Teza na temat ochronnej roli światopoglądu wobec lęku przed śmiercią została potwierdzona w badaniach eksperymentalnych. Teoria opanowania trwogi sugeruje ponadto, akceptowaną w podejściu po- znawczym, hierarchiczną strukturę przekonań, wśród których naczelną rolę odgrywają przekonania dotyczące Ja, a zwłaszcza własnej wartości. Można wskazać również na szereg koneksji z tymi elementami innych teorii, które dotyczą na przykład ludzkich potrzeb. Potrzeby umacniania siebie i podtrzy- mywania kontaktów z innymi obecne są w kilku innych teoriach osobowości. Ciekawe, że potrzebę sensu i celu, akcentowaną zwłaszcza przez psychologię egzystencjalną, która wychodzi ze skrajnie odmiennych założeń, socjobiolo- gia wyprowadza z naturalistycznej obserwacji biologicznie zakorzenionych zachowań ludzkich, a poszukiwanie sensu życia łączy z obroną poczucia wła- snej wartości. W sumie, socjobiologia wyjaśnia wiele zachowań społecznych człowieka, rysuje inspirującą, ale i redukcjonistyczną koncepcję kultury i człowieka. 290 Program gatunkowy czy indywidualny?... 11.2. JAK CZŁOWIEK REALIZUJE PROGRAM INDYWIDUALNY - PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA 11.2.1. Geneza i ogólne założenia Psychologia humanistyczna koncentruje się na możliwościach rozwojo- wych człowieka: „Nigdy nie zrozumiemy ludzkiego życia, jeśli nie weźmiemy pod uwagę jego najwyższych dążeń. Rozwój, samorealizacja, dążenie do zdrowia, poszukiwanie tożsamości i autonomii, tęsknota za doskonałością (wyrażając się inaczej, dążenie „ku górze") muszą być teraz bezwarunkowo przyjęte jako szeroko rozpowszechnione, a być może, powszechne dążenia ludzkie" (Maslow, 1990, s. 13). Przesłanie psychologii humanistycznej za- owocowało teorią osobowości zdrowej i koncepcją potencjału rozwojowego organizmu. Psychologowie skupieni w tym nurcie przyjęli, że istnieje we- wnętrzny, zakodowany w biologii program rozwojowy, który - o ile nie za- kłócą go czynniki zewnętrzne - doprowadzi do pełnego rozkwitu osobowo- ści. Ich prace nawiązują do odkryć i teorii Kurta Goldsteina (1939) na temat samorealizacji. W okresie I wojny światowej Goldstein jako lekarz zajmował się następ- stwami uszkodzeń mózgu. Zwrócił wówczas uwagę, że przy całej różnorod- ności objawów, pacjenci posiadali pewne wspólne właściwości, odróżniające ich funkcjonowanie od ludzi zdrowych. Osoby zdrowe charakteryzują się giętkością reakcji i zdolnością do abstrakcyjnego ujmowania rzeczywistości, tymczasem pacjenci z organicznymi uszkodzeniami mózgu na ogół tracili tę właściwość, nie umieli oderwać się od bezpośredniego wpływu sytuacji, a więc na przykład robili to, co inni, zamiast realizować własny program dzia- łań, dosłownie rozumieli sens słów, nie modyfikowali zachowania pomimo niepowodzeń, wydawało się, że utracili zdolność planowania działań i odra- czania gratyfikacji, a także uczenia się rzeczy nowych. Obserwacje te sugero- wały, że zdrowy organizm wyposażony jest w mechanizmy samoregulacji i sa- morozwoju, jakby wewnętrzny, elastyczny program prorozwojowych działań w zmieniającym się świecie. Program ten zapewnia plastyczność reakcji i utrzymuje tendencję rozwojową w sprzyjających i niesprzyjających warun- kach. Główną właściwością organizmu jest tendencja do samorealizacji. Uczynienie z organizmu wzorca dla funkcjonowania i rozwoju osobowo- ści każe przyjrzeć się tym szczególnym właściwościom, dzięki którym orga- nizm znalazł się w centrum zainteresowania. Chcąc poznać i zrozumieć funkcjonowanie organizmu, nie można poprzestać na poznaniu jego części czy organów, trzeba koniecznie wiedzieć, jaką funkcję pełnią one w całości systemu, a nawet więcej, trzeba znać zasadę organizującą całość, wtedy do- piero daje się uchwycić znaczenie i funkcje poszczególnych części (idea ho- lizmu). Organizm trzeba traktować jako system - i tak też go badać - akcen- tując wewnętrzną integrację i spójność działań. Istotny jest też kontekst 291 Rozdział 11 t środowiskowy, czyli tło lub układ odniesienia dla aktywności organizmu (na- wiązanie do psychologii postaci). Poznanie skupione na poszukiwaniu zasa- dy integrującej całość, uchwyceniu i opisaniu sprzężeń zwrotnych oraz zmie- rzające do wydobycia kierunku i celu zmian w systemie jest znacznie bardziej efektywne, jeśli koncentruje się na intensywnym badaniu jednostki, zamiast badania wielu ludzi pod kątem wybranej funkcji (Goldstein, 1939). Początki psychologii humanistycznej łączą się z powołaniem pierwszego i najbardziej wpływowego czasopisma Journal of Humanistic Psychology (1961). Podstawowe postulaty tego nurtu - w wersji proponowanej przez Ja- mesa Bugentala (1978) - dotyczą człowieka, który: - jest czymś więcej niż sumą swoich części; - istnieje w środowisku ludzkim; - jest świadomy; - dysponuje wyborem; - działa celowo (s. 325-327). Autorami wiodących teorii w ramach psychologii humanistycznej są Abraham Maslow i Carl R. Rogers. Na koncepcji Abrahama Masłowa (1986; 1990) odcisnęły swe piętno doświadczenia życiowe. Maslow wychował się w Nowym Jorku, na Brooklynie, w ubogiej rodzinie imigrantów z Rosji, pochodzenia żydowskiego. Izolacja społeczna i ciężkie warunki materialne położyły się cieniem na jego dzieciństwie. Jako młody, zdolny człowiek sto- sunkowo wcześnie obronił doktorat (na temat zachowania seksualnego u małp). Własne doświadczenia związane z wychowaniem dzieci uświadomi- ły mu, że nie akceptuje podejścia behawiorystycznego. Ale rodzaj prawdzi- wego nawrócenia i zwrot ku humanistycznej alternatywie w psychologii prze- żył po ataku japońskim na Pearl Harbor (grudzień 1941). W wielkich mia- stach Stanów Zjednoczonych organizowano wówczas czarne marsze, milczą- ce patetyczne demonstracje, eksponujące tragiczne skutki ataku Japończy- ków. Parady organizowano w celu uzyskania społecznego poparcia dla decy- zji przystąpienia Stanów Zjednoczonych do wojny. Maslow nie odczuwał jednak gniewu ani chęci odwetu i zemsty, patrzył na to przerażające widowi- sko jako na wyraz ludzkiej nędzy, dramatyczny obraz zniszczeń, jakie niesie wojna, a zarazem jak na zbiorową projekcję nienawiści, agresji i destrukcji - sił drzemiących w naturze człowieka i wyeksponowanych przez Freuda. Oglądał te obrazy -jak wspomina w swej biografii - ze łzami w oczach i wte- dy właśnie podjął solenne postanowienie, iż postara się udowodnić, że czło- wiek jest zdolny do osiągnięć, rozwoju i twórczości, że w ludzkiej naturze kryją się nie tylko popędy do agresji, zniszczenia, ale znacznie ważniejsze od nich potencjalności zdrowia, siły i szczęścia. Postanowił wówczas zająć się badaniem ludzi, którzy wydają się psychologicznie najzdrowsi. 292 Program gatunkowy czy indywidualny?... 11.2.2. Teoria samoaktualizacji Abrahama Masłowa Zainteresowania Masłowa zdrowiem i rozwojem osobowości poprowa- dziły go w kierunku studium biografii ludzi, których można uznać za żyją- cych pełnią życia i rozwijających własny potencjał nierzadko w działaniach twórczych. Tak jak teorie psychodynamiczne powstawały na podstawie ana- liz przypadków klinicznych, tak Maslow zajął się badaniem zjawisk „z dru- giej strony krzywej normalnej" - obrazujących procesy indywidualnego wzrostu, twórczości, szczęścia, spontanicznej ekspresji siebie, ekscytacji wy- nikłej z życiowych pasji czy pełni kontaktu ze światem, ludźmi i własnymi przeżyciami. 11.2.2.1. Podstawowe tezy i podstawowe potrzeby Podstawowe tezy teorii sformułowane przez Masłowa (1986) są następu- jące: „1 - człowiek ma wrodzoną, biologicznie uwarunkowaną naturę; 2 - natura jest częściowo indywidualna, częściowo gatunkowa; 3 - możliwe jest naukowe zbadanie wewnętrznej natury; 4 - natura jest neutralna lub dobra, złe właściwości są reakcją przeciw fru- stracji potrzeb; 5 - rozwój zgodny z naturą jest zdrowy, owocny i szczęśliwy; 6 -jeżeli rdzeń osobowości (natura) zostanie odrzucony lub stłumiony, jed- nostka zachoruje; 7 - natura jest słaba, delikatna i subtelna, łatwo ustępuje nawykowi, presji kulturowej lub środowiskowej; 8 - mimo swej słabości odrzucona natura nie zanika, ale trwa w głębi i do- maga się aktualizacji; 9 - te wszystkie twierdzenia dotyczące wewnętrznej natury muszą być połą- czone z koniecznością stosowania dyscypliny i wyrzeczeń oraz z frustra- cją, cierpieniem i tragedią. O ile doświadczenia te odkrywają, rozwijają i spełniają naszą wewnętrzną naturę, o tyle są to doświadczenia pożąda- ne. Coraz bardziej jest widoczne, że doświadczenia te mają coś wspól- nego z poczuciem dokonania i wzmocnieniem naszego ja, a przez to sa- mo z poczuciem zdrowego szacunku dla samego siebie i większej pew- ności" (s. 12). Wyrażona w tych postulatach koncepcja człowieka uwrażliwia na specyfi- kę relacji między osobą a środowiskiem; stawia wysokie wymagania przed rodziną, szkołą, instytucjami i grupami społecznymi. Kultura i środowisko mogą sprzyjać spontanicznemu rozwojowi poprzez zapewnienie odpowied- nich warunków. Chodzi zwłaszcza o akceptację i szacunek dla indywidualnej linii rozwoju, która nie musi być zgodna z dominującymi w środowisku ten- dencjami lub trendami kulturowymi. Z drugiej strony, zapewnienie korzyst- nych warunków nie sprowadza się do ochrony jednostki przed stresem i fru- li 293 Rozdział 11 stracją (np. towarzyszenie członkowi rodziny w cierpieniu i umieraniu może być doświadczeniem, które pomaga dostrzec wartość życia i kontaktów mię- dzyosobowych oraz wymaga radzenia sobie z uczuciami bólu i lęku - i w ten sposób sprzyja dojrzałości jednostki). Jakie są konsekwencje niesprzyjających warunków środowiskowych? Pre- sja otoczenia może blokować zdrowy rozwój zgodny z wewnętrznym progra- mem samoaktualizacji (kultura zadaje gwałt naturze), a nadmierna ochrona uniemożliwia spełnienie potrzeby szacunku (wobec siebie) i hartowanie oso- bowości w konfrontacji z trudami życia. To właśnie kultura i niesprzyjające środowisko są ostatecznym powodem większości zaburzeń. Człowiek z natury dąży do aktualizacji wewnętrznych potencjalności, sa- moaktualizacja jest fundamentalnym dążeniem człowieka. Istnieją jednak co najmniej cztery potrzeby bardziej podstawowe od potrzeby samoaktu- alizacji: 1) potrzeby fizjologiczne - najbardziej elementarne potrzeby pożywienia, wody, snu, których deprywacja zaburza funkcjonowanie organizmu, w tym i czynności psychiczne; 2) potrzeba bezpieczeństwa - braku zagrożeń, unikania bólu, cierpienia i lę- ku, a także porządku i stabilności w środowisku oraz redukowania nie- pewności przez przyjęcie układu odniesienia - światopoglądu - dzięki, któremu świat staje się zrozumiały; 3) potrzeba przynależności i miłości - człowiek pragnie być akceptowany i kochany, tworzyć jedność z kimś, kto może obdarzyć go uczuciem, przy- należeć do grupy lub wspólnoty; 4) potrzeba szacunku - szacunku dla siebie samego i szacunku ze strony in- nych, pragnienie, by sprostać zadaniom, mieć osiągnięcia i być postrzega- nym przez innych i przez samego siebie jako osoba kompetentna i sku- teczna3. Potrzeby te ułożone są hierarchicznie, im potrzeba niżej w hierarchii, tym silniej się ujawnia. Liczne obserwacje potwierdzają regułę, że w przypadku braków żywnościowych wielu ludzi zapomina o potrzebach wyższych. Ktoś, kto spędza trzy dni w teatrze opanowanym przez terrorystów, chce przede wszystkim wyjść cało z tej opresji, nie podziwia zachodów słońca, nie pragnie kontynuacji doznań estetycznych i nawet nie boleje nad tym, że jego godność została narażona na szwank. Zaspokojenie potrzeb podstawowych jest ko- 294 3 Ludzkość odznacza się szczególną pomysłowością w zakresie celowego frustrowania po- trzeb podstawowych. W przeszłości znane były kary fizyczne i tortury, w tym jedna z najwięk- szych tortur, służąca złamaniu najtwardszych więźniów, polegała na pozbawieniu możliwości snu (potrzeby fizjologiczne). Prześladowanie innych ludzi zmierza najczęściej do odebrania im poczucia bezpieczeństwa; wśród kar stosowanych w różnych kulturach powszechna jest izolacja przez uwięzienie (potrzeba miłości i przynależności), a także odebranie praw publicz- nych (potrzeba szacunku). Program gatunkowy czy indywidualny?. nieczne dla prawidłowego funkcjonowania, toteż ich znacząca frustracja na dłuższą metę powoduje zaburzenia zdrowia psychicznego4. Potwierdzenie koncepcji potrzeb podstawowych Masłowa przyniosły dane z kręgu psychologii klinicznej. Renę Spitz opisał charakterystyczną postać depresji - depresję anaklityczną - która ma miejsce w przypadku przerwania więzi symbiotycznej między matką a niemowlęciem w wieku 6-18 miesięcy, gdy brak kontaktu trwa dłuższej niż 3 miesiące. Po początkowej reakcji pro- testu i rozpaczy, dziecko popada w całkowitą bierność, apatię, pojawiają się niepokój oraz zaburzenia fizyczne, w tym spadek wagi i obniżenie odporno- ści. Zdarzają się nawet przypadki śmierci dziecka. Analogiczna reakcja wy- stępuje u małp (rezusów) pozbawionych kontaktu z matką lub jej substytu- tem (za: Rosenhan, Seligman, 1994, s. 374). Trzeba dodać, że reakcja depre- syjna mija, gdy kontakt z matką zostaje przywrócony - co jest w pełni zgod- ne z teorią Masłowa. Gwoli ścisłości trzeba zaznaczyć, że opisane zjawisko nie jest powszechne, to znaczy, że nie zachodzi u każdego dziecka pozbawio- nego kontaktu, być może decyduje obecność substytutu, zastępczego obiek- tu uczuć. 11.2.2.2. Samoaktuałizacja Zaspokojenie potrzeb pozwala na ujawnienie się tendencji do samoaktu- alizacji i grupy potrzeb wyższych wchodzących w jej skład, np. estetycznych, poznawczych, moralnych, religijnych. Potrzeba samoaktualizacji motywuje człowieka do spełniania gatunkowych i indywidualnych (unikal- nych) potencjalności, co oznacza wychodzenie poza potrzeby niższe. Nie można oczekiwać, że ludzie będą spełniać swe wrodzone potencjalno- ści, dopóki pochłonięci są niższymi, bardziej podstawowymi potrzebami. Osamotnieni i odrzuceni przez otoczenie, poszukują przede wszystkim ak- ceptacji i miłości oraz usiłują potwierdzić własną wartość. Niemniej jednak, im bardziej potrzeby podstawowe były zaspokojone we wczesnym okresie ży- cia, tym większa odporność na ich frustrację u człowieka dorosłego. Krótko mówiąc, osoba wychowująca się w bezpiecznym i kochającym środowisku może do pewnego stopnia obyć się bez gratyfikacji tych potrzeb, będąc czło- wiekiem dorosłym, nie tracąc jednocześnie zdolności do samoaktualizacji. Przypomnijmy jeszcze operacyjną definicję potrzeby podstawowej: „1. jej brak rodzi chorobę, 2. jej obecność zapobiega chorobie, 3. jej przywrócenie leczy chorobę, 4. w pewnych (bardzo skomplikowanych) sytuacjach, które pozostawiają możliwość wolnego wyboru, osoba dotknięta brakiem woli za- spokoić tę potrzebę niż inne, 5. jest w stanie nieczynnym, nieaktywna lub funkcjonalnie nieobecna u osoby zdrowej" (Maslow, 1986, s. 27). Potrzeba podstawowa (instynktowa) odczuwana jest jako świadoma lub nieświadoma I 4 Chodzi głównie o zaburzenia emocjonalne i zaburzenia osobowości, etiologia psychoz jest bardziej złożona. 295 Rozdział 11 tęsknota lub pragnienie, któremu towarzyszy dotkliwe uczucie braku. Nieza- spokojone potrzeby podstawowe mogą zdominować dążenia człowieka, ma- my wtedy do czynienia z motywacją-braku. Osoba prześladowana dąży do uzyskania poczucia bezpieczeństwa, a ofiara mobbingu szuka możliwości potwierdzenia własnej wartości. Zaspokojone potrzeby podstawowe są jak- by uśpione, nie pamiętamy o nich, zupełnie jak ze zdrowiem z fraszki Kocha- nowskiego - dopiero brak staje się odczuwalny. Inaczej działa motywacja na poziomie wyższym - samoaktualizacji. Speł- nienie potrzeb wyższych jest kwestią wyboru. Indywidualne potencjalności domagają się realizacji, jednak nie wiąże się z tym żaden przymus. Po prostu osoba, spełniając je, czuje się lepiej, niż kiedy ich nie spełnia. Więcej, w tym pierwszym przypadku ma szansę na poczucie szczęścia i indywidualny roz- wój; w drugim - najczęściej czuje się nieszczęśliwa, niespełniona, pozbawio- na sensu i radości życia. Motywacja, nazywana przez Masłowa motywa- cją-istnienia, funkcjonuje według zasady „apetyt rośnie w miarę jedze- nia". Aktywność służąca zaspokojeniu potrzeb wyższych nie redukuje ich, ale jeszcze je nasila. Kiedy zainteresuje nas kultura Dalekiego Wschodu, pragniemy wiedzieć na ten temat coraz więcej, poznać literaturę i filozofię, dzieła artystyczne i zabytki, odwiedzić klasztor buddyjski, poznać tajniki me- dytacji, itd. Osoba motywowana potrzebami istnienia nie pyta o sens życia, gdyż doświadcza jego oczywistości, nie szuka szans rozwoju osobistego, gdyż właśnie przechodzi ten proces, nie zastanawia się, czym jest szczęście, gdyż odczuwa chwile intensywnego poczucia szczęścia - doświadczenia szczytowe. Dwa poziomy motywacji wyróżnione w teorii Masłowa (1990) funkcjonu- ją według odmiennych zasad. Motywy braku wiążą się ze stanami napięcia, które wymaga redukcji, jak w sytuacji głodu, deprywacji snu, fizycznego za- grożenia lub skrajnie niskiej samooceny. Motywacja opanowana jest wtedy przez dążenie do wyrównania braku i zredukowania napięcia. Poznanie na tym poziomie zdominowane jest poszukiwaniem możliwości spełnienia po- trzeb-braku (deficiency-needs), dlatego człowiek postrzega ludzi i rzeczy pod kątem własnych potrzeb i użyteczności („Głodnemu chleb na myśli"). Na drugim poziomie motywacji mówimy o motywach-istnienia, które ak- tywizują dążenia do wzrostu i wzbogacania doświadczeń, a zwłaszcza reali- zacji tzw. wartosci-istnienia (being-values). Poznanie staje się wartością samą w sobie; stosunek osoby do rzeczywistości nacechowany jest żywym i bezin- teresownym zainteresowaniem, a niekiedy nawet postawą kontemplacyjną. Człowiek dociera do istoty rzeczy, poznaje świat z radością i zapałem, nie na- ginając rzeczywistości do własnych potrzeb ani nie wykazując skrzywionej wrażliwości poznawczej na to, czego mu brak. Ujemną stroną utrwalonej po- stawy kontemplacyjnej jest jej możliwe ograniczenie aktywności, a zwłaszcza 296 dążeń osobistych i odpowiedzialności za innych ludzi. Program gatunkowy czy indywidualny?. Samoaktualizacja dokonuje się poprzez realizację wartości. Maslow (1990) poświęcił wiele energii studiowaniu biografii i badaniu jednostek naj- zdrowszych w populacji, ludzi dojrzałych, twórczych, wybitnych. Studia przy- padków, w kontraście do podejścia klinicznego skupionego na nerwicy, bólu i cierpieniu, dotyczyły osób zdrowych, będących wzorcami dojrzałości5. Maslow poszukiwał cech wspólnych, a zarazem wyróżniających te osoby na tle innych, przeciętnych ludzi. Uzyskał w ten sposób psychologiczny portret osoby w procesie samoaktualizacji oraz listę wartości istnienia, wokół któ- rych skupiają się cele i dążenia osób zdrowych. A oto główne charakterysty- ki osoby dojrzałej (Maslow, 1990, s. 217-244): 1) sprawna percepcja rzeczywistości: realizm, docieranie do istoty rzeczy, nieuleganie pozorom; 2) akceptacja siebie, innych i świata natury; 3) spontaniczność, prostota i naturalność; 4) koncentracja na zadaniach, a nie na sobie; 5) dystans wobec rzeczywistości, potrzeba prywatności; 6) autonomia, aktywność i niezależność od kultury i otoczenia; 7) ciągła świeżość ocen i bogactwo uczuć; 8) obecność doświadczeń mistycznych i doznań szczytowych; 9) poczucie wspólnoty z innymi ludźmi; 10) głębokie uczuciowe kontakty z innymi ludźmi, zdolność do prawdziwej przyjaźni; 11) demokratyczna struktura charakteru; 12) odróżnianie środków i celów, dobra i zła; 13) filozoficzne, niezłośliwe poczucie humoru; 14) twórczość, oryginalność, pomysłowość; 15) zdolność do przekraczania wpływów i ograniczeń kulturowych. Otwartość na doświadczenie, wewnętrzne bogactwo i integracja, toleran- cja i troska o innych, autonomia i twórcze podejście do życia powodują, że osoby w procesie samoaktualizacji „wznoszą się ponad swoje środowisko", a nie tylko borykają się z nim. Wśród przykładów osób spełniających więk- szość przytoczonych kryteriów Maslow (1990) wymienia np. Abrahama Lin- colna, Eleonorę Roosevelt i Alfreda Einsteina. Niewielu ludzi posiada te charakterystyki, raczej nikt nie posiada wszystkich, ale wszyscy możemy się do nich zbliżać. Skutkiem ubocznym, a jednocześnie wskaźnikiem procesu samoaktualizacji są doświadczenia szczytowe - wspaniałe chwile szczęścia, ekstazy, poczucia przekraczania ograniczeń lub quasi-mistycznego zjedno- czenia ze światem, kosmosem. I 5 Niekiedy uważa się, że można postawić Maslowowi zarzut błędnego koła, gdyż punktem wyjścia był dobór osób „najzdrowszych" w populacji, a punktem dojścia lista właściwości osób „najzdrowszych". Między kryterium doboru a rezultatem obserwacji można postawić znak równości - czy rzeczywiście? 297 Rozdział 11 Blok rozszerzający 38 Wartości istnienia i skutki ich deprywacji: metapatologie Wartość Patogenna deprywacja Przykłady specyficznych metapatologii 1. Prawda Nieuczciwość Nieufność, cynizm, sceptycyzm, po- dejrzliwość 2. Dobro Zło Egoizm, nienawiść, zniechęcenie, roz- goryczenie 3. Piękno Brzydota Wulgarność, brak gustu, zmęczenie, niemożność odprężenia, szarość życia 4. Jedność; pełnia Chaos, atomizm Dezintegracja, arbitralność 4a. Przekraczanie podziałów Czarno-biate myśle- nie, wymuszona po- laryzacja Myślenie typu albo albo, szukanie an- tagonizmów i konfliktów, uproszczony pogląd na świat 5. Żywotność; ciągłość Martwota, mechani- zacja życia Poczucie determinizmu, pustki, nuda, zanik uczuć, utrata zapału do życia 6. Unikalność Powtarzalność, uniformizacja Utrata poczucia indywidualności, ano- nimowość, poczucie bycia niepotrzeb- nym 7. Doskonałość Zaniedbanie, tandeta Bierność, poczucie beznadziejności 7a. Konieczność Przypadkowość, nie- spójność Chaos, nieprzewidywalność, utrata bezpieczeństwa, czujność 8. Spełnienie; finalizm Niespełnienie Brak wytrwałości, brak nadziei, znie- chęcenie 9. Sprawiedliwość Niesprawiedliwość Zagrożenie, złość, cynizm, nieufność, bezprawie, prawo dżungli, egoizm 9a. Porządek Bezprawie, chaos, upadek autorytetów Niepewność, wojowniczość, napięcie, nieumiejętność przewidywania, trzy- manie się na baczności 10. Prostota Uwikłanie, dezinte- gracja Zamieszanie, zamęt, konflikt, zagubie- nie, utrata orientacji 11. Bogactwo; pełnia; wszechstronność Ubóstwo Depresja, napięcie, utrata zaintereso- wań 12. Łatwość Wysiłek Zmęczenie, znużenie, napięcie, zakło- potanie, sztywność 13. Radość Brak humoru Ponuractwo, depresja, zawziętość, utrata radości życia, paranoidalny brak humoru 14. Samowy- starczalność Niepewność, nieprzewidywalność, przypadkowość Zależność od opinii, zrzucanie odpo- wiedzialności 15. Znaczenie Bezsens Brak poczucia sensu, rozpacz, poczu- cie bezwartościowości I 298 Źródło: na podstawie Maslow (1969, s. 173-174). Program gatunkowy czy indywidualny?. Człowiek może mieć opory przed podjęciem wyzwania samoaktualizacji. Nie tylko z powodu nastawienia środowiska i utrudniających samoaktualiza- cję presji kulturowych (np. moda), ale też wskutek własnej niechęci do wy- siłku lub ambiwalencji uczuciowej i lęku. Z jednej strony, osoba pragnie wzrostu, rozwoju, doskonałości, z drugiej, broni się przed tym, lęka się zaan- gażowania, które może pochłonąć ją bez reszty; odczuwa lęk przed niespeł- nieniem, ale i ucieka przed rozwojem talentu, przed misją zapisaną w psy- chofizycznej konstytucji. Tego rodzaju ścierające się tendencje Maslow okre- śla mianem kompleksu Jonasza - podobnie jak on skłonni jesteśmy uciekać przed swoim przeznaczeniem. 11.2.2.3. W kierunku empirycznych weryfikacji Jak widać, wiele tez i hipotez Masłowa na charakter spekulatywny. Czy są zatem empiryczne dane przemawiające na rzecz jego teorii? Okazuje się, że są. Badania prowadzono głównie metodami kwestionariuszowymi. W nawią- zaniu do teorii samoaktualizacji powstał Personal Orientation Inventory (POI) Shostroma (1974) oraz krótki indeks samoaktualizacji (Jones, Cran- dall, 1986). H. Gough (1987) włączył skalę samorealizacji do znanej metody CPI (California Psychological Irwentory), a do Testu Przymiotnikowego (ACL) skalę osobowości twórczej (Gough, Heilbrun, 1983). Choć badania metodami kwestionariuszowymi narażone są na rozmaite zafałszowania, w sposób powtarzalny udało się uzyskać wyniki świadczące o powiązaniu sa- moaktualizacji z otwartością na doświadczenie, stabilnością emocjonalną, poczuciem własnej wartości i poczuciem sensu życia (np. Ebersole, Humph- reys, 1991; Rowan, Compton, Rust, 1995). Warto dodać, że badacze, którzy nie nawiązują wprost do teorii Masłowa, przyczynili się również do empirycznej weryfikacji niektórych jej tez. Przy- kładem jest koncepcja autodeterminacji, podkreślająca znaczenie wewnętrz- nej motywacji, to jest naturalnego dążenia człowieka do sprostania rozwojo- wym i środowiskowym wyzwaniom dla czystej satysfakcji, w przeciwieństwie do motywacji zewnętrznej - sterowanej nagrodami, oczekiwaniami środowi- ska albo poczuciem powinności. Motywacja wewnętrzna wywodzi się z trzech potrzeb: (1) kompetencji - czyli wpływu na zdarzenia i efekty dzia- łań, (2) autonomii - czyli działania w poczuciu wolności i swobody wyboru, (3) powiązań - czyli troski o innych oraz poczucia bliskości i więzi z ludźmi. Działania wyrastające z tych potrzeb mają zapewniać integrację wewnętrzną i poczucie wspólnoty ze społecznością (Dęci, Ryan, 1991)6. Inny przykład to analiza doświadczenia przepływu (flow) - stanu inten- sywnego zaangażowania w jakąś formę aktywności, która tak pochłania uwa- gę, że człowiek zatraca poczucie czasu i granic między sobą a światem ze- 6 Edward Dęci i Richard Ryan nawiązywali do koncepcji R. White'a, niemniej zbieżność z tezami Masłowa jest równie widoczna. 299 Rozdział 11 300 wnętrznym, traci dystans do wykonywanej czynności, a w efekcie czuje się spełniony i szczęśliwy - mówimy, że robi coś dla przyjemności, angażuje się całym sobą (Csikszentmihalyi, 1998). Blok rozszerzający 39 Czy znasz doświadczenia szczytowe? Czy jesteś wyjątkiem? 1. „Chciałbym, żebyś pomyślał o najwspanialszym doświadczeniu czy doświadcze- niach twojego życia; najszczęśliwsze chwile, momenty ekstazy, zachwytu - może w związku z zakochaniem czy słuchaniem muzyki lub nagłym »urzeczeniem« książ- ką czy obrazem albo w związku z jakimś wielkim aktem twórczym. Najpierw je wy- mień. Potem zaś spróbuj opowiedzieć, co czujesz w takich przejmujących momen- tach, co w tych doznaniach jest odmiennego od twoich odczuć w innych okoliczno- ściach, co stanowi o tym, że w takim momencie jesteś pod pewnymi względami in- ną osobą" (Maslow, 1986, s. 74). 2. „Być może najważniejsze ze wszystkich wyjątków są te, na które mają wpływ ide- ały, wysokie standardy społeczne, wielkie wartości i im podobne. Ludzie żyjący ta- kimi wartościami stają się męczennikami; są gotowi poświęcić wszystko w imię ide- ału czy wartości. Ludzi tych można zrozumieć, przynajmniej częściowo odwołując się do pewnej podstawowej koncepcji (czy hipotezy), którą można nazwać koncep- cją wzrastającej odporności na frustrację dzięki wczesnemu zaspokojeniu. Ludzie, których podstawowe potrzeby w ciągu ich życia, a w szczególności we wczesnych latach, były zaspokajane, wydają się nabywać wyjątkowej odporności na aktualne lub przyszłe udaremnienie zaspokojenia tych potrzeb, po prostu dlatego, że mają silną, zdrową strukturę charakteru, będącą rezultatem podstawowego zaspokoje- nia. Są to silni ludzie, którzy łatwo narażają się na sprzeciw i opozycję, którzy potra- fią płynąć pod prąd opinii publicznej i bronić prawdy za cenę wysokich osobistych ofiar. Są to właśnie ci, którzy kochali i byli kochani i którzy zdobyli wiele głębokich przyjaźni, którzy potrafią znosić nienawiść, odrzucenie czy prześladowanie. (...) Jeśli chodzi o zjawisko większej tolerancji na frustrację, to wydaje się prawdo- podobne, że najważniejsze zaspokojenia mają miejsce w pierwszych dwóch latach życia. Inaczej mówiąc, ludzie, którym zapewniono poczucie bezpieczeństwa i siły we wczesnych latach życia, są skłonni czuć się bezpiecznymi i silnymi w obliczu ja- kichkolwiek zagrożeń również i potem" (Maslow, 1990, s. 94-95). Podsumowując, dostajemy, z jednej strony, teorię potrzeb (podstawo- wych), która została niemal bez zastrzeżeń zaakceptowana przez psycholo- gów zajmujących się dziećmi i wpływem relacji z otoczeniem na ich rozwój emocjonalny, z drugiej strony - inspirującą teorię rozwoju osobowości w oparciu o wewnętrzny, biologicznie zakodowany program (zdolności) i ak- tywność własną podmiotu wybierającego wartości-cele. Akcent na świadomą motywację i twórczość stał się inspiracją do badań dotyczących zdrowia i doj- rzewania osobowości. Interesujące i kontrowersyjne zarazem są tezy Abra- hama Masłowa o naturze ludzkiej i (destrukcyjnej) roli kultury. Maslow kry- tykowany jest za nieprecyzyjny język i mieszanie ideologii z psychologią, cze- go wyrazem są przekonania na temat natury ludzkiej, tezy o samoaktualiza- cji i uprawianie nauki w sposób sugerujący przesłanie dla świata. Na tle teorii Masłowa można sformułować istotne kontrowersje dotyczą- ce motywacji. Czy jest tak, że człowiek, którego potrzeby podstawowe zosta- Program gatunkowy czy indywidualny?... ją sfrustrowane, schodzi na poziom motywacji-braku - jak można wnosić z teorii Masłowa - czy też odwrotnie, niższe struktury i procesy motywacyj- ne, skupione na redukowaniu napięć, ustępują na rzecz wyższych, polegają- cych na wzbudzaniu napięć - motywacja reaktywna zostaje podporządkowa- na proaktywnej - jak pisze Gordon W. Allport? Dalej, czy podstawowe po- trzeby człowieka dotyczą fizjologii, bezpieczeństwa, miłości i szacunku, czy też najbardziej fundamentalną jest potrzeba sensu życia, jak postuluje Victor E. Franki? Na pytania te częściowo daje odpowiedź Maslow, twierdząc, że osoby, których dzieciństwo przebiegało w szczególnie sprzyjającej atmosfe- rze (bezpieczeństwa i miłości), jako osoby dorosłe nie muszą podlegać deter- minizmowi potrzeb podstawowych. 11.2.3. Fenomenologiczna teoria Carla Rogersa Dla teorii Carla R. Rogersa (2002a; 2002b) znamienny jest optymistyczny pogląd na naturę człowieka: natura jest z gruntu dobra, a wyrazem tego jest zdolność do zdrowego i twórczego rozwoju. Rogers, podobnie jak Maslow, był zdania, że człowiek posiada wrodzony, biologiczny program rozwojowy, którego spełnienie początkowo zależy od środowiska, a później również od aktywności własnej osoby. Ograniczający wpływ oddziaływań rodziców, szkoły i presji społecznych może utrudnić lub uniemożliwić optymalny roz- wój jednostki. Gdy jednak oddziaływaniom tego rodzaju poddany jest czło- wiek dorosły, potrafi je przezwyciężyć, jeśli chce przyjąć odpowiedzialność za siebie. Teoria Rogersa wyrasta ze spotkań ze zwykłymi ludźmi, z doświadczeń psychoterapeutycznych i poradnictwa rozwoju osobowości. Obserwując uczestników grupy z pozycji życzliwego, empatycznego i akceptującego słu- chacza, Rogers był pod wrażeniem zmian, jakie u nich zauważał: ludzie sta- wali się lepsi, odchodzili od nieautentycznych póz, agresji i lęku, dzielili się swymi autentycznymi odczuciami, rozumieli i akceptowali innych, dostrzega- li w sobie i w innych zalety. Zakładając, że nie byli poddani żadnemu oddzia- ływaniu, poza atmosferą spotkania, na którą sami mieli wpływ, przyjmował, że to w naturze ludzkiej muszą tkwić potencjalności wzrostu, dobra i ukie- runkowanie ku pozytywnym wartościom - n a t u r a ludzka jest dobra. 11.2.3.1. Pole fenomenologiczne i pole świadomości Jako terapeuta, Rogers kładł nacisk na doświadczenie wewnętrzne jed- nostki - to znamienne dla podejścia fenomenologicznego. Wszel- kie doświadczenie zachodzi w organizmie człowieka. Dlaczego akurat w or- ganizmie, a nie na przykład w psychice lub świadomości? Dlatego, że część doświadczeń nie dociera do świadomości, choć w organizmie są one obecne. Doświadczenie obejmuje wszystko to, co dzieje się w obrębie organizmu i jest potencjalnie dostępne świadomości. Całość doświadczeń tworzy pole 301 Rozdział 11 fenomenologiczne, które jednak nie pokrywa się z polem świadomości. Świadomość obejmuje tę część pola fenomenologicznego, która daje się ująć w formie symbolicznej, czyli doświadczenia dające się zwerbalizować. U jednostki zdrowej gros doświadczeń może być zwerbalizowanych, im bar- dziej oddalamy się od idealnego stanu zdrowia, tym więcej doświadczeń wy- myka się możliwości werbalizacji. Nie oznacza to jednak, że ich nie ma. Po- jawiają się w polu fenomenologicznym, czyli organizm je rejestruje, ale nie są dopuszczane do świadomości. Wyobraźmy sobie taką sytuację: widząc czy- jeś opanowanie, nie odczuwamy spokoju, wprost przeciwnie, boimy się cze- goś nieokreślonego. Czy myli nas intuicja, czy też w naszym polu fenomeno- logicznym pojawiają się sygnały zagrożenia i nasz organizm już wie, zanim potrafimy to powiedzieć, że deklarowany przez partnera spokój jest jak po- wloką bomby zegarowej? Mamy kontakt z naszym polem fenomenologicz- nym! Gorzej, że nie ma go nasz partner, święcie wierząc, iż nie ma żadnych wrogich uczuć, podczas gdy w jego organizmie aż kipi. Jeśli symbolizacja doświadczeń w świadomości przebiega bez zakłóceń, istnieje szansa na realistyczne i adaptacyjne zachowanie, jeśli jednak symbo- lizacja nie obejmuje znacznego pasma doświadczeń lub jeśli doświadczenia symbolizowane są w sposób tendencyjny, skrzywiony, zachowanie może być niedopasowane do rzeczywistych odczuć człowieka i otaczającej go sytuacji. Co dzieje się z doświadczeniami nieobjętymi świadomością? Są one pod- świadomie odbierane, odpowiada za to proces subcepcji, który można po- równać do spostrzegania podprogowego. Subcepcja to proces pod- świadomego spostrzegania doświadczeń (zanim dotrą one do świadomości); jeśli doświadczenia są obronnie zniekształcane albo gdy świa- domość im zaprzecza, towarzyszy temu lęk. Kiedy znaczna część pola feno- menologicznego pozostaje poza polem świadomości, napięcie i lęk odczuwa- ne w organizmie są większe. Kiedy chcemy poznać drugą osobę, potrzebujemy wniknąć w jej pole fe- nomenologiczne i zrozumieć ją z tej unikalnej perspektywy. To tak, jakbyśmy próbowali patrzeć na świat oczami drugiego człowieka. Konieczne jest za- tem wsłuchanie się w to, co druga osoba mówi, odczytanie jej uczuć przeka- zywanych niewerbalnie, zrozumienie głębokiego sensu gestów, ciszy, zadu- my, wzruszenia... Wewnętrzna panorama doświadczeń osoby staje się do- stępna dzięki empatii - współodczuwaniu i współrozumieniu świata. Po- nieważ indywidualny punkt widzenia i sposób interpretacji doświadczeń zna tylko sama osoba, istotne jest subiektywne pojmowanie rzeczywistości. Na- sze konflikty, potrzeby, relacje z otoczeniem, słowem - wszystko, co odbija się w zachowaniu, nabiera znaczenia albo staje się nieistotne poprzez pole fenomenologiczne danego człowieka. 302 I Program gatunkowy gzy indywidualny?... Czym jest empatia? „Empatyczny sposób bycia z drugą osobą ma kilka aspektów. Oznacza wejście w osobisty świat jej percepcji i całkowite zadomowienie się w nim. Obejmuje to nie- ustanną wrażliwość na zmieniające się odczuwane znaczenia, które przepływają przez drugą osobę, na lęk, wściekłość, czutość lub zagubienie, czy cokolwiek innego, czego ona doświadcza. Oznacza to czasowe życie życiem innej osoby, delikatne po- ruszanie się w nim, bez dokonywania ocen. Oznacza wyczuwanie tego, czego ona sa- ma jest ledwie świadoma, lecz nie jest to usiłowanie odkrycia całkowicie nieświado- mych uczuć, gdyż mogłoby to być zbyt wielkim zagrożeniem. Empatia obejmuje rów- nież komunikowanie twoich odczuć na temat świata tej osoby - ty patrzysz bowiem bez lęku, świeżym spojrzeniem na to, czego ona się boi. Często oznacza to szukanie u niej potwierdzenia trafności własnych doznań i kierowanie się jej reakcjami. Stajesz się godnym zaufania towarzyszem tej osoby w jej własnym świecie. Wskazując na znaczenie pojawiające się w potoku doświadczenia drugiej osoby, pomagasz jej sku- pić się na tej użytecznej płaszczyźnie odniesienia, pełniej doświadczać tych znaczeń i posuwać się naprzód w doświadczeniu. Trwanie w relacji z drugą osobą zgodnie z tymi zasadami oznacza, że na jakiś czas odkładasz na bok swoje poglądy i wartości, aby bez uprzedzeń wejść w świat drugie- go człowieka. W pewnym sensie oznacza to również, że odkładasz na bok swoje »ja«. Zrobić to mogą jedynie osoby, które czują się wystarczająco pewne: wiedzą, że nie zgubią się w niekiedy dziwnym świecie drugiego człowieka i że będą się dobrze czu- ły, powracając - gdy tylko zechcą - do własnego świata" (Rogers, 2002b, s. 155-156). 11.2.3.2. Koncepcja siebie i przystosowanie osobiste Znaczna część naszych doświadczeń dotyczy nas samych, naszego „ja". Je- steśmy z siebie zadowoleni, zastanawiamy się, czy jesteśmy zdolni wygrać mecz, czujemy, że na przyjęciu nie byliśmy sobą, albo że egzamin napisali- śmy na poziomie naszych możliwości. Te doświadczenia, które są objęte świadomością, składają się na koncepcję siebie (self-concepi). Koncepcję siebie Rogers definiuje jako „(...) zorganizowaną spójną postać (gestalt) pojęciową, składającą się ze spostrzeganych właściwości »ja«, czyli samego siebie, oraz ze spostrzeganych relacji między »ja« a innymi i między »ja« a różnymi aspektami życia, a także z wartości przypisywanej tym spostrzeże- niom. Postać ta dostępna jest świadomości, aczkolwiek niekoniecznie jest w niej obecna. Obraz ja jest płynny i zmienny, jest procesem, lecz w każdym momencie stanowi specyficzną całość" (Rogers, za: Hali, Lindzey, 1990, s. 269; por. Rogers, 1991, s. 32). Obok koncepcji ja-realnego (jaka/jaki jestem) osoba tworzy koncep- cję ja-idealnego (jaka chciałabym/jaki chciałbym być). Obydwie koncep- cje mogą być w znacznym stopniu zbieżne, ich zbieżność jest miarą samo- akceptacji i - co za tym idzie - przystosowania osobistego. Przystoso- wanie osobiste dotyczy w pierwszym rzędzie tego, jak jednostka czuje się sama ze sobą, natomiast jej odniesienie do innych ludzi jest pochodną sa- moakceptacji: akceptując siebie, jesteśmy tolerancyjni i akceptujący wobec innych; nie akceptując siebie, jesteśmy krytyczni i agresywni wobec otocze- 303 Rozdział U Rysunek 11.1. Przyktady spójności i niespójności wewnętrznej I Pole Pole fenomenologiczne Pole fenomenologiczne Pole świadomości świadomości ^-~ --\ „Ja" SPÓJNOŚĆ Źródto: na podstawie Rogers (2002a). NIESPÓJNOŚĆ 304 nia. A zatem, znacząca rozbieżność między ja-realnym a ja-idealnym ozna- cza brak samoakceptacji i w konsekwencji również brak osobistego przysto- sowania. Self (ja) stanowi centralne pojęcie w systemie Rogersa i jest anali- zowane z perspektywy doświadczeń, stąd teoria ta nosi nazwę fenomeno- logiczna teoria self. Inna rozbieżność, jak wynika z poprzednich rozważań, zachodzi w przy- padku znaczącej różnicy między polem fenomenologicznym a polem świado- mości: znaczna część doświadczeń nie jest uświadamiana, choć jest obecna w organizmie. W zachowaniu takiej osoby łatwo dostrzec niespójność uczuć, przekonań (o sobie) i gestów. Ogólnie zachowanie jej wydaje się nienatural- ne: życzliwość sztuczna, szczerość niewiarygodna, przyjaźń interesowna, po- czucie własnej wartości nadęte, swoboda bycia wyuczona, niepewność lub gniew teatralne itp. Mówimy wówczas o braku spójności (kongruencji). „»Spójność« (congruence) jest terminem, którego używamy, aby zasygnalizo- wać precyzyjne dopasowanie doświadczenia i świadomości doświadczenia. Jego znaczenie może być poszerzone tak, aby objąć również zgodność do- świadczenia, świadomości oraz komunikacji" (Rogers, 2002a, s. 411). Kiedy brak spójności, pojawia się lęk, zachowanie jest usztywnione i ma charakter obronny. Możliwa jest jeszcze jedna rozbieżność: między rzeczywistością subiek- tywną (pole fenomenologiczne i pole świadomości) a rzeczywistością ze- wnętrzną, obiektywną. Osoba ma prawo widzieć świat, w tym relacje między- ludzkie, w sobie tylko właściwy sposób, niekoniecznie pokrywający się z tym, jak to widzą inni. Ktoś ma przeświadczenie, że inni tylko czyhają na jego błąd, tymczasem faktycznie nic takiego nie ma miejsca; ktoś inny naiwnie dzieli się zdobytymi informacjami, nie dostrzegając, że współpracownicy że- rują na jego pracy. Program gatunkowy czy indywidualny?... Blok rozszerzający 40 Jak badać koncepcję siebie? Propozycje Rogersa postawify przed badaczami trudne zadanie. Jak uchwycić unikal- ną koncepcję samego siebie - realną i idealną - i jak zmierzyć odległość między ni- mi? Jak badać koncepcję siebie, nie gubiąc jej całościowego charakteru? Tradycyjne kwestionariusze nie nadają się do tego celu, gdyż zawierają standardowy zestaw py- tań, których treść nie koresponduje z doświadczeniem osobistym, a po ich wypełnie- niu osoba nie ma żadnego całościowego obrazu, co najwyżej pamięta poszatkowane treści. Chcąc uchwycić unikalność koncepcji siebie, Harrison Gough ułożył listę 300 określeń, spośród których badany ma wybrać te, które go charakteryzują. Ludzie wy- bierają na ogół konstelacje od kilkunastu do stu kilkudziesięciu określeń. Dalej, trze- ba było sprawdzić, czy indywidualnym opisom odpowiadają rzeczywiste różnice w za- chowaniu. Kiedy okazało się, że tak, zaczęto konstruować skale, głównie metodą em- piryczną. Sprawdzano, czym różnią się ludzie wybierający mało albo dużo przymiot- ników, lub też - jakie są różnice w wybieranych przymiotnikach przez osoby o wyso- kiej i niskiej samokontroli. Kiedy udało się wyodrębnić takie zespoły słów i potwierdzić trafność samoopisu (że odpowiada na przykład ocenom obserwatorów lub innym obiektywnym kryteriom), trzeba było tak skonstruować normy, by liczba wybieranych przymiotników nie ważyła na wyniku w skali. A kiedy powstały skale, można było już liczyć odległość między profilami ja-realnego i ja-idealnego. Całościowy obraz koncepcji siebie można uzyskać przy pomocy metody Q-sort J.M. Butlera i G.V. Haigha. Chcąc zachować osobisty charakter materiału testowego, z nagrań sesji terapeutycznych wybrano cytaty z wypowiedzi klientów, np.: „jestem uległy", „nie ufam moim emocjom", „czuję się odprężona i nic mnie nie niepokoi", „bo- ję się seksu", „zazwyczaj lubię ludzi", „czuję do siebie wstręt" (Rogers, 2002a, s. 287, 315). Przyjmijmy, że tych twierdzeń jest 74 albo 100, są ponumerowane, połowa ma treść pozytywną, a połowa negatywną i każde napisane jest na oddzielnej kartce. Za- daniem osoby badanej jest posortowanie ich na dziewięć kategorii o zadanej liczbie twierdzeń, od tych, które najmniej odpowiadają jej obecnemu stanowi, po takie, które odpowiadają najbardziej. Osoba tworzy układ przypominający rozkład normalny (1, 4, 11, 21, 26, 21, 11, 4, 1), co pozwala przypisać każdej kategorii określoną liczbę punk- tów, a tym samym umożliwia obliczenie różnic między dwoma rozkładami, np.: „jaka jesteś" - „jaka chciałabyś być" lub „jaki jesteś" - przed i po psychoterapii. Osobisty charakter twierdzeń pomaga identyfikować w nich własne myśli i przekonania o sobie. Wybór twierdzeń skrajnych oraz uporządkowany rozktad wszystkich treści przyczynia- ją się do klaryfikacji koncepcji siebie i uświadomienia sobie jej całościowego charak- teru. Dzięki temu, że nie ma skal testowych, a tylko pewien układ treści, psycholog ma szansę odczytania wewnętrznego świata klienta i empatycznego zrozumienia jego unikalnego sposobu doświadczania siebie. Dialog z klientem - zgodnie z fenomeno- logicznym duchem metody - pozwala odnieść się do jego realnych doświadczeń, któ- re składają się na taką, a nie inną koncepcję siebie. Metoda idealnie nadaje się do pra- cy z osobami, które pragną siebie lepiej poznać lub mają dylematy tożsamościowe, typowe dla młodzieży w okresie adolescencji. W pewnym sensie do myśli Rogersa nawiązuje E. Tory Higgins (1987) swymi meto- dami badawczymi, w których badany ma sam podać po kilka osobiście ważnych określeń ja realnego, idealnego i powinnościowego. Warto pamiętać również o te- stach do badania samooceny, wśród których na szczególną uwagę zasługuje prosta i często stosowana, również w naszym kraju, Skala Samooceny Michaela Rosenber- ga (1979). I 305 Rozdział 11 306 11.2.3.3. Aktualizacja siebie - proces i jego warunki Najważniejszym dążeniem człowieka (i jego organizmu) jest urzeczywist- nienie wszelkich posiadanych potencjalnosci, tendencja do pełnego rozwoju własnych możliwości. „Mam tutaj na myśli tendencję kierunkową, którą do- strzegamy wyraźnie w całym życiu organicznym i życiu ludzi - potrzebę roz- woju, wzrostu, dojrzewania - tendencję do wyrażania i uaktywniania wszyst- kich możliwości organizmu, własnego »ja«" (Rogers, 2002a, s. 424). Chodzi 0 „naturalne dążenie ku bardziej złożonemu i pełnemu rozwojowi" (Rogers, 2002b, s. 132). Dążenie to ukierunkowuje doświadczenie i zachowanie czło- wieka; wszelkie popędy, pragnienia, cele, wartości i motywy wpisują się w or- ganizmiczną tendencję do samourzeczywistnienia. Podstawowe dążenie życiowe to, podobnie jak w przypadku innych organizmów żywych: stać się tym, kim można się stać, wypełnić wewnętrzne potencjalnosci. Pro- ces stawania się pociąga za sobą rozwój, zmianę, wzrost i umacnianie orga- nizmu. Jednak, czy w efekcie zmiany następuje wzrost i umocnienie, zależy od zdolności organizmu do rozeznania, co mu sprzyja. Organizm ludzki wypo- sażony jest w biologicznie uwarunkowane mechanizmy nieprzerwanej oceny strumienia doświadczeń pod kątem ich wartości w procesie samourzeczy- wistnienia - organizmiczny proces wartościujący. Proces ów po- maga wybierać takie formy aktywności, które sprzyjają tendencji do samoak- tualizacji. Wymaga to jednak kontaktu z odczuciami organizmu, czyli sym- bolizowania doświadczeń w polu świadomości. W przeciwnym razie, a więc kiedy wartościowanie na poziomie organizmu pozostaje stłumione, jedyną reakcją na wewnętrzną obróbkę doświadczeń jest lęk, na poziomie świado- mym doświadczenia takie są nieobecne albo znacznie zniekształcone. Jeśli rozwój dziecka przebiega w atmosferze bezwarunkowej ak- ceptacji, zachowuje ono kontakt z wewnętrznym głosem natury i może w sposób spontaniczny rozwijać swe unikalne potencjalnosci. Najczęściej jednak rodzice chcą nas mieć innymi niż jesteśmy. Kiedy nie spełniamy ich oczekiwań, wycofują miłość, a bez niej dziecko nie może się rozwijać. Dlate- go - chcąc zasłużyć na miłość i akceptację - przejmuje w drodze introjekcji ich przekonania, standardy zachowań, oceny siebie i świata. Zaprzecza tym samym organizmicznemu procesowi wartościującemu, uczy się nie ufać wła- snym odczuciom. A w końcu wybiera studia i karierę zaplanowaną przez ro- dziców, całkowicie wbrew własnym inklinacjom. Organizm się buntuje, wie- dza nie wchodzi do głowy, ale cel wytyczony przez środowisko jest klarowny 1 niepodważalny. W miejsce wartości organizmu, które korespondują z po- siadanymi zdolnościami, przyjmujemy sztywny system wartości wyobrażenio- wych, ponieważ takie właśnie przekonania mogą zapewnić nam poczucie bezpieczeństwa. Trudno w tej sytuacji o giętkość funkcjonowania, poczucie bycia na swoim miejscu czy poczucie szczęścia. Przywrócenie zdolności kie- Program gatunkowy czy indywidualny?... ł rowania sobą w kontakcie z głosem natury i w zgodzie z posiadanymi talen- tami wymaga terapii, a niekiedy również przeciwstawienia się otoczeniu. Wróćmy jednak do rozwoju zgodnego z organizmicznym procesem warto- ściowania. Osoba zdolna wypełniać swe potencjalności podąża w kierunku większego bogactwa wewnętrznego, zróżnicowania, niezależności i odpowie- dzialności. W miarę jak powiększa się jej zdolność do kierowania sobą, zmie- nia się, podejmując świadome, ukierunkowane na cel wybory. Osoba w pełni funkcjonująca nie ustaje w rozwoju, realizując swój talent. Charakteryzuje ją: (1) otwartość na doświadczenie, (2) brak nastawienia obronnego, (3) jasna i dokładna świadomość, (4) bezwarunkowe poczucie własnej wartości i (5) harmonijne relacje z ludźmi. Inaczej mówiąc: - uświadamia sobie i włącza w koncepcję siebie zasadniczą część pola feno- menologicznego; - nie zafałszowuje koncepcji siebie, będąc świadomą wielu różnych aspek- tów swego życia; - jest zdolna integrować w spójną całość rozmaite elementy doświadczenia; - prowadzi życie bogate w emocje, uczucia i odkrywanie swych możliwości; - jest refleksyjna, spontaniczna, giętka, zdolna do adaptacji, ufna, budząca zaufanie, twórcza, pewna siebie; - doświadcza poczucia wolnej woli; - zachowuje się w sposób autonomiczny, a nie reaktywny. Osoba w pełni funkcjonująca działa więc zgodnie z organizmicznym pro- cesem wartościującym, co oznacza, że jej oceny i przekonania są giętkie i niekiedy uzasadnione raczej intuicją niż wnioskowaniem. Wybiera ona do- świadczenia zgodne z tendencją do samourzeczywistnienia, odczuwając je ja- ko źródła satysfakcji, unika doświadczeń, które nie promują jej potencjalno- ści. Mając kontakt z wewnętrznym doświadczeniem, jest zdolna do korekty swych działań. W przeszłości doznała wiele akceptacji bezwarunkowej i prawdziwej miłości - dzięki czemu zdolna jest obdarzać nimi innych. Do naturalnych potrzeb człowieka należą potrzeba akceptacji ze strony otoczenia oraz potrzeba szacunku ze strony innych i szacunku do siebie sa- mego. Zaburzenia nerwicowe wynikają z niewłaściwego stosunku otoczenia do osoby - akceptacji warunkowej lub odrzucenia - które sprawiło, że jej możliwości rozwojowe zostały stłumione i nie są dostępne świadomości. Kie- dy w polu fenomenologicznym pojawiają się doświadczenia niezgodne z ukształtowaną koncepcją siebie i introjektowanymi wartościami, jed- nostka odczuwa lęk. Broni posiadanej koncepcji siebie i wartości wyobraże- niowych, pomimo iż nie odpowiadają one wewnętrznym predyspozycjom, ale są jedyną opracowaną konstrukcją, której utrzymanie daje namiastkę po- czucia bezpieczeństwa. Ewentualna zmiana grozi totalną reorganizacją sys- temu przekonań i wyobrażeń o sobie, dlatego broniąc wewnętrznej niepraw- dy, osoba gotowa jest zniekształcać i zaprzeczać rzeczywistości. Podświado- mie ocenia wydarzenia w świetle przejętych z zewnątrz kryteriów wartości, 307 Rozdział 11 308 a nie w odniesieniu do własnej tendencji wzrostowej. W sumie, jednostka może pragnąć czegoś świadomie, co umacnia jej świadome ja - koncepcję siebie - i podświadomie pragnąć czegoś innego, co mogłoby spełnić natural- ną tendencję do rozwoju i wzrostu. Ciekawe jest to, że raz utraciwszy kon- takt z sobą, dąży do potwierdzania nieprawdziwej koncepcji siebie. Kiedy w toku psychoterapii osoba spostrzega i włącza do struktury ja coraz więcej doświadczeń swego organizmu, przekonuje się, że zastępuje swój dotychcza- sowy system wartości - oparty w dużym stopniu na introjekcjach - ciągłym procesem wartościowania. Jednocześnie zauważa zbliżanie się realnej i ide- alnej koncepcji siebie. Odnajduje w sobie zalety i mocne strony, a wyduma- ne ideały tracą na znaczeniu. 11.2.3.4. Terapia skoncentrowana na kliencie i inne implikacje Carl Rogers (1991) rozwinął humanistyczne podejście w psychoterapii. Terapia skoncentrowana na kliencie wyróżnia się pewnymi ce- chami. „Jak wykazują wyniki badań, powodzenie terapii zależy przede wszystkim od trzech czynników, a mianowicie: 1. autentyczności, czy też kongruencji terapeuty; 2. pełnej akceptacji, albo też bezwarunkowo pozytywnego nastawienia wo- bec klienta; 3. wrażliwego, precyzyjnego i empatycznego zrozumienia tego, co klient od- czuwa, i tego, o co mu naprawdę chodzi" (Rogers, 1991, s. 8). Akcent na ciepło, szczerość, empatię, akceptację, autentyczność, sponta- niczność ekspresji i godność klienta oraz stymulująca rozwój osobisty i po- wstawanie więzi międzyosobowych atmosfera grupy przyczyniły się do upo- wszechnienia grup rogeriańskich jako sposobu na samopoznanie, odkrywa- nie ukrytych talentów i poprawę relacji w zespole. Stąd, prowadzenie i udział w takich grupach zaszczepiło się w wielu kontekstach terapeutycznych, edu- kacyjnych i zawodowych. Empatia jako podstawa odniesienia do drugiego człowieka została zaakceptowana przez liczne grona psychologów, psychote- rapeutów, nauczycieli, wychowawców, lekarzy, pracowników społecznych, duszpasterzy itd. Dążenia i tendencje obserwowane u klientów to odchodze- nie od masek, powinności, spełniania oczekiwań i sprawiania innym przy- jemności oraz umocnienie dążeń w stronę kierowania samym sobą, zmian („bycia procesem"), złożoności, otwartości na doświadczenie, akceptacji in- nych, zaufania własnemu Ja (Rogers, 2002a, s. 207-218). Koncepcja Rogersa odpowiada fenomenologii doświadczeń ludzkich i dlatego jest łatwa do zaakceptowania. Jednak sugestywność czy fenomeno- logiczna trafność nie są właściwymi kryteriami oceny teorii naukowej, co naj- wyżej świadczą o jej użyteczności. Oparte na obserwacji tezy Rogersa dają podstawy do formułowania i testowania hipotez. Główne kierunki badań wy- rosłe z tej teorii dotyczą: (1) poczucia własnej wartości i jego uwarunkowań, (2) samoakceptacji rozumianej jako stopień rozbieżności między ja realnym Program gatunkowy czy indywidualny?... a ja idealnym, (3) relacji psychoterapeutycznej i jej wpływu na postępy w psy- choterapii, (4) zmian w samoocenie i relacjach interpersonalnych u osób uczestniczących w grupach spotkaniowych i psychoterapeutycznych. Wszyst- kie wymienione kierunki są aktualne. Przykładem mogą być badania wyka- zujące związek między poczuciem własnej wartości a zdolnością do akcepta- cji, empatii i bezwarunkowo pozytywnego odniesienia do otoczenia, a także spostrzeganą przez nie spójnością doświadczenia, świadomości i komunika- cji podmiotu (Cramer, 1988; 1990). Stwierdzono również zależność między empatią i akceptacją klienta ze strony terapeuty a postępem w psychotera- pii, wyrażającym się pozytywnymi zmianami samooceny u klientów (Cramer, Takens, 1992; Rogers, 1991). I inny przykład: w odniesieniu do koncepcji Rogersa wykazano, że młodzi ludzie w wieku 18 lat, wychowywani przez chłodne, krytyczne i kontrolujące matki, mają większą skłonność do ze- wnętrznej motywacji, podczas gdy wychowywani przez matki ciepłe, akcep- tujące i tolerancyjne - do motywacji wewnętrznej (Kasser i in., 1995). Teorii Rogersa zawdzięczamy inspiracje do rozwoju metod badania kon- cepcji siebie: realnej i idealnej, takich jak na przykład Test Przymiotnikowy (ACL) H.G. Gougha i A.B. Heilbruna, liczna grupa metod zwanych Q-sort lub O-set, Skala Samooceny M. Rosenberga czy Inwentarz Poczucia Własnej Wartości SEI S. Coopersmitha i inne (patrz blok rozszerzający 40). Podobnie jak w przypadku myśli Masłowa, teoria Rogersa znajduje szereg pośrednich potwierdzeń w rozwijanych współcześnie rozważaniach i bada- niach, np. nad wielowymiarową koncepcją zdrowia, obejmującą samoakcep- tację, pozytywne relacje z innymi, autonomię, korzystne warunki środowi- skowe, wybrane i realizowane cele życiowe oraz poczucie osobowego wzro- stu (por. Ryff, Singer, 2000). W ciągu ostatnich 20 lat zgromadzono również dość pokaźny zasób danych, który daje się uogólnić słowami Rogersa (2002a): „Badania empiryczne wykazały, że jeśli informacje płynące ze zmy- słów są niezgodne z obrazem »ja«, to są one zniekształcane. Innymi słowy, nie dostrzegamy wszystkiego, o czym informują nasze zmysły, a tylko to, co pasuje do posiadanego przez nas obrazu siebie" (s. 150). Problemy stwarzają natomiast tezy Rogersa wychodzące poza zakres psy- chologii. Rogers nie tyle udowodnił że natura ludzka jest dobra, co raczej wykazał, że człowiek jest podatny na oddziaływanie bardzo subtelnych czyn- ników, które mogą sprzyjać zmianom w kierunku przekonań (o sobie) i za- chowań o charakterze adaptacyjnym bądź nieadaptacyjnym. W zmianach adaptacyjnych kluczową rolę zdaje się odgrywać poszanowanie odmienności i godności osoby oraz empatia jako ścieżka komunikacji. Niektóre tezy tej oryginalnej teorii są (jeszcze?) nietestowalne, jak na przykład te dotyczące natury ludzkiej, przebiegu organizmicznego procesu wartościowania lub re- lacji między polem fenomenologicznym a polem świadomości. Podobnie po- zostaje oczekiwać, czy sprawdzą się w przyszłości przewidywania na temat specyficznych cech „osobowości przyszłości" (patrz Rogers, 2002b). Nato- 309 Rozdział 11 miast niewątpliwą zasługą Rogersa jest powołanie do życia szkoły terapeu- tycznej o wielkim oddziaływaniu kulturowym, znacznie wykraczającym poza konteksty psychoterapii i poradnictwa rozwoju osobowości, widocznym w szeroko rozumianych kontekstach wychowawczych i edukacyjnych, orga- nizacji (współ)pracy i zarządzania, tworzenia społeczności sprzyjających oso- bie, rozwiązywaniu konfliktów i rozładowywaniu napięć. 11.2.4. Podsumowanie Teorie Masłowa i Rogersa są w znacznym stopniu zbieżne. Ryzykując pewne uproszczenie, jako ich elementy wspólne można wskazać koncepcję samoaktualizacji, czy samourzeczywistnienia, podobny opis osobowości doj- rzałej (lub w pełni funkcjonującej) oraz konieczny warunek rozwoju oso- bowości w postaci akceptacji bezwarunkowej, czyli zaspokojenia pewnych fundamentalnych potrzeb - bezpieczeństwa, miłości i szacunku. Nie sposób również oddzielić wpływ obydwu teorii na współczesną kulturę oraz ich apli- kacje. Wyrazem wspólnych założeń jest ogólna definicja zdrowej osobowości, wynikła z analizy opisowych definicji osobowości dojrzałej według wybra- nych przedstawicieli nurtu humanistycznego, a także koncepcji wyrosłych z psychoanalizy (neopsychoanaliza, psychologia ego, psychologia indywidu- alna). Po odrzuceniu cech nieistotnych i wtórnych, w interpretacji Sidneya Jourarda (1978), brzmi ona następująco: „Jednostka o zdrowej osobowości potrafi zaspokajać swoje potrzeby podstawowe na drodze akceptowanych społecznie zachowań w sposób, który nie rodzi problemów osobowościo- wych. Potrafi ona, w mniejszym lub większym stopniu, akceptować siebie oraz poświęcić swoją energię i myśli społecznie istotnym celom i problemom wykraczającym poza zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, miłości czy po- siadania określonej pozycji społecznej" (s. 365). Do operacjonalizacji tez Rogersa i Masłowa na temat wewnętrznej moty- wacji, kongruencji i samourzeczywistnienia przyczyniła się -wspomniana już wcześniej - koncepcja autodeterminacji7 (Dęci, Ryan, 1991). W nawiązaniu do tej koncepcji oraz teorii Masłowa i Rogersa, Kennon Sheldon i Tim Kas- ser (1995; 2001) przeprowadzili szereg badań nad związkiem motywacji we- wnętrznej i zewnętrznej z różnymi aspektami osobistego i interpersonalnego funkcjonowania. Zaczęli od pytania badanych o ich cele, a następnie prosili o ocenę celów, w jakim stopniu przyczyniają się do uzyskania w przyszłości rezultatów wewnętrznych albo zewnętrznych. Zewnętrzną motywację ujaw- 310 7 Według tej teorii, motywacja ma charakter wewnętrzny, kiedy dążenia wynikają z po- trzeb jednostki i są podejmowane dla czystej przyjemności, albo zewnętrzny, kiedy działania powodowane są oczekiwaną nagrodą lub karą. Z motywacją wewnętrzną łączy się spełnienie trzech podstawowych potrzeb ludzkich: autonomii, powiązań z innymi ludźmi i poczucia kompetencji. Program gatunkowy czy indywidualny?... niają takie cele, jak: bogactwo, posiadanie, popularność, atrakcyjność, pre- stiż; a wewnętrzną: rozwój osobisty, samoakceptacja, przyjaźń, intymność, troska o innych i powiązania z szerszą wspólnotą (łatwo zauważyć, że cele wewnętrzne obejmują treści akcentowane przez Adlera jako zainteresowa- nia społeczne, i Fromma - zjednoczenie z innymi w duchu miłości i współ- pracy). Motywacja wewnętrzna silniej predysponuje do osiągania celu i daje z tego tytułu więcej satysfakcji. Cały szereg badań prowadzi do uogólnienia, że wewnętrzna motywacja wiąże się z wyższym poczuciem szczęścia i satysfakcji z życia, większą otwar- tością na doświadczenie i autonomią, wyższą samooceną, większą zdolnością do empatii. Osoby o orientacji wewnętrznej w porównaniu z osobami ukie- runkowanymi ku celom materialistycznym (zewnętrznym) ujawniały wyższy poziom samoaktualizacji, energii życiowej, a także rzadziej przejawiały symptomy dolegliwości fizycznych, depresji i lęku czy uzależnienia od narko- tyków lub alkoholu. W badaniach podłużnych wykazano, że na przestrzeni życia dorosłego rośnie integracja osobowości, rozumiana jako zgodność ce- lów wybieranych i realizowanych, oraz spójność celów. Analizy za pomocą równań strukturalnych sugerują, że pozytywny związek między wiekiem a sa- mopoczuciem częściowo wyjaśnia właśnie integracja osobowości. Testowa- nie hipotez kierunkowych również za pomocą analizy ścieżek skłania do konkluzji, że to raczej wartości wewnętrzne prowadzą do lepszego samopo- czucia, niż odwrotnie. Warto dodać, że większość opisanych prawidłowości, uzyskanych za pomocą metody samooceny, znajduje potwierdzenia w ba- daniu metodami obserwacyjnymi, czyli w ocenach ze strony obserwatorów. Wyniki te okazują się powtarzalne w USA, Niemczech, Rosji i Korei Połu- dniowej (Sheldon, Kasser, 2001). Badania Sheldona i Kassera dowodzą przy okazji, że teoretyczny dorobek psychologii humanistycznej daje się asy- milować w ramach głównego nurtu psychologii osobowości, a hipotezy dają się weryfikować w badaniach spełniających elementarne wymogi metodolo- giczne. Obok wspomnianych wcześniej prób weryfikacji hipotez stawianych na gruncie psychologii humanistycznej, daje się zauważyć stopniowe odchodze- nie od empirycznych podstaw na rzecz spekulacji. Tak zwany Ruch Potencja- łu Ludzkiego, na czele którego stali Anthony Sutich, Abraham Maslow i Carl Rogers, przyczynił się do rozwoju psychologii transpersonalnej, łączą- cej elementy teorii humanistycznej i analitycznej Junga, filozofii Wschodu, tradycji mistycznych chrześcijaństwa i buddyzmu, z odniesieniami do fizyki kwantowej i do danych o funkcjonowaniu organizmu ludzkiego (patrz np. Drury, 1995). Podstawowe kierunki zainteresowań tego nurtu to odkrywanie i stymulowanie ludzkich możliwości, tzw. wyższe stany świadomości, relacje między organizmem a psychiką oraz umysłem i osobowością. W badaniach nie stroni się od eksperymentów nad odmiennymi stanami świadomości i ich wywoływaniem m.in. przy pomocy środków psychoaktywnych. I, 311 Rozdział 11 312 11.3. PROGRAMY WSPÓLNE I INDYWIDUALNE - PODSUMOWANIE Teorie formułowane w ramach socjobiologii wyjaśniają ukryte najczęściej przyczyny rozmaitych zachowań, które przy całej powierzchownej rozmaito- ści (na przykład sposoby okazywania zazdrości) mają jeden wspólny mia- nownik. Zachowania, w tym i te będące wyrafinowanym produktem kultury, pozostają na usługach instynktu przetrwania, przekazania życia, ochrony ga- tunku lub ekspansji. Zachowania jednostkowe wyłamujące się z tego sche- matu można potraktować jak eksperymenty przyrody, rodzaj „mutacji", któ- re potencjalnie mogą ujawnić nowe możliwości adaptacyjne człowieka w zmieniającym się świecie. Badania naukowe skupiają się zatem na tym, co w ludziach podobne - analogicznie do teorii cech - tyle że poszukują dyna- micznych wzorców zachowań i wyjaśniają procesy, a nie opisują struktur. W psychologii humanistycznej akcent pada na to, co indywidualne i uni- kalne w jednostce ludzkiej. Wspólny mianownik - to biologiczna natura, kry- j ąca indywidualne predyspozycj e i zdolności. W pewnym sensie wspólne są też uwarunkowania procesów rozwojowych w postaci środowiska zapew- niającego (bądź nie) zaspokojenie potrzeb podstawowych lub oferującego akceptację - bezwarunkową albo obwarowaną wypełnianiem przez jednost- kę określonych oczekiwań. Stąd zmaganie ze środowiskiem, pozostawanie pod jego wpływem, a dalej twórcze dążenia do jego przekształceń i opór wo- bec kulturowej presji to powszechne elementy ludzkich doświadczeń. Na tym jednak podobieństwa między ludźmi się kończą. Biologicznie zapodmio- towana, ogólna tendencja rozwojowa daje napęd, ale nie determinuje reali- zacji indywidualnego programu rozwoju, aktywności i wzrostu osobowego. Sposób i zakres jej wykorzystania leży w gestii indywidualnych decyzji osoby. Ludzie pozostają do pewnego stopnia pod wpływem oddziaływań ze- wnętrznych, ale gdy wpływy te nie mają patologicznego charakteru i nasile- nia, osoba ma możność wyboru sposobu rozwijania i wykorzystywania posia- danych potencjalności. Ogólna, gatunkowa, biologiczna tendencja do samo- aktualizacji znajduje tyle indywidualnych wersji, ilu jest ludzi. Zdolności, a zwłaszcza ich indywidualna kompozycja, interakcje ze środowiskiem i wy- darzeniami życiowymi - są unikalne. Stąd i samoaktualizacja ma niepowta- rzalny charakter. Tak jak w psychologii poznawczej chodziło o wpływ poznawczych schema- tów (na przykład dotyczących Ja) na zachowanie, tak tu chodzi o zdolność do kontaktowania się z emocjami i uczuciami, które na zasadzie sprzężeń zwrotnych podpowiadają, jakie formy aktywności są najbardziej dla osoby pożądane, oraz co leży w zakresie i zasięgu osobistych możliwości i predys- pozycji. Opisy w pełni funkcjonujących osób czy osobowości w procesie sa- moaktualizacji kładą nacisk na poczucie szczęścia, radość życia i samoakcep- tację, będące skutkiem (i motywem) spełniania właśnie tego, co sugeruje Program gatunkowy czy indywidualny?... indywidualny program rozwoju. Badania idą zatem w kierunku uchwycenia warunków i dynamiki tych procesów, przy pełnym uwzględnieniu ich niepo- wtarzalności. Zarówno założenie o przemożnym wpływie biologicznej natury, jak i o ist- nieniu i znaczeniu programu indywidualnego pozwala badaczom gromadzić interesujące dane, w tym też potwierdzające te założenia i interpretowane na ich gruncie - raz akcentujemy to, co wspólne, innym razem to, co indywidu- alne. W obydwu przypadkach rola założeń w interpretacji faktów jest znacz- na. Według socjobiologii, indywidualne, intencjonalne programy działań słu- żą wspólnym i ogólnym programom biologicznym. Według psychologii hu- manistycznej, gatunkowa inklinacja ku samoaktualizacji stwarza szansę re- alizacji indywidualnych programów działań, które łączą biologiczne predys- pozycje i intencjonalne odniesienia. Podstawowe pojęcia Socjobiologia: • adaptacja • agresja • etogram • ewolucja • ewolucyjna teoria socjalizacji • lęk przed śmiercią • maksymalizowanie - ilości -jakości • nieśmiałość • potrzeby - akceptacji i aprobaty - statusu i siły/władzy - sensu i celu • przetrwanie - gatunkowe - indywidualne • przystosowawcza wartość • opanowanie trwogi • poczucie własnej wartości • światopogląd • teoria inwestycji rodzicielskich • teoria pewności rodzicielstwa • teoria socjoanalityczna • teoria opanowania trwogi • wartość adaptacyjna • zazdrość Psychologia humanistyczna: • akceptacja - bezwarunkowa - warunkowa • dojrzała osobowość • doświadczenie szczytowe • empatia • Ja(self) • koncepcja siebie - idealna - realna • metapatologie • motywacja-braku • motywacja-istnienia • organizmiczny proces wartościujący • osoba w pełni funkcjonująca • osobowość dojrzała • pole świadomości • pole fenomenologiczne • potrzeby podstawowe - fizjologiczne - bezpieczeństwa 313 Rozdział 11 - przynależności i miłości - szacunku psychoterapia rozwój osobowości samoakceptacja samoaktualizacja subcepcja wartości - introjektowane - wyobrażeniowe Literatura zalecana Buss D.M. (1985). Biologia ewolucyjna a psychologia osobowości. O kon- cepcjach natury ludzkiej i różnicach międzyosobniczych. Nowiny Psycho- logiczne, 9-10, s. 24-48. Buss D.M. (1996). Ewolucja pożądania. Jak ludzie dobierają się w pary (przekł. B. Wojciszke). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Buss D.M. (2001). Psychologia ewolucyjna. Jak wytłumaczyć społeczne zacho- wanie człowieka. Najnowsze koncepcje (przekł. M. Przylipiak). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Drat-Ruszczak K. (2000). Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 601-652). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Jankowski K. (red.), (1979). Przełom w psychologii (przekt. K. Jankowski, A. Kołyszko, P. Kołyszko). Warszawa: Czytelnik. Maslow A.H. (1986). W stronę psychologii istnienia (przekl. I. Wyrzykowska). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Maslow A.H. (1990). Motywacja i osobowość (przekł. P. Sawicka). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Rogers C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Gmpy spotkaniowe (przekł. A. Dodziuk, E. Knoll). Wrocław: Thesaurus-Press, Juniorzy Go- spodarki. Rogers C.R. (2002a). O stawaniu się osobą (przekl. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Rogers C.R. (2002b). Sposób bycia (przekł. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Wilson E.O. (1988). O naturze ludzkiej (przekł. B. Szacka). Warszawa: PIW. Wilson E.O. (2002). Przystosowawcza wartość natury ludzkiej, w: E.O. Wil- son, Konsiliencja. Jedność wiedzy (przekl. J. Mikos) (s. 249-274). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Wojciszke B., Baryła W. (2001). Zróżnicowanie reakcji kobiet i mężczyzn na dwa rodzaje zdrady. Kolokwia Psychologiczne, 9, s. 89-114. 314 Rozdział 12 CO DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? 12.1. PSYCHOLOGIA EGZYSTENCJALNA 12.1.1. Źródła i geneza Rozwój psychologii egzystencjalnej związany jest z filozofią egzystencjal- ną i fenomenologiczną. Prekursorem tego kierunku myślenia był duński fi- lozof i myśliciel połowy XIX wieku, S0ren Kierkegaard. Skojarzenie filozofii egzystencjalnej Martina Heideggera i Karla Jaspersa oraz metody fenomenologicznej zaproponowanej przez Edmunda Hu- sserla okazało się dla psychologii wybitnie inspirujące. Novum - obok przyjmowanych założeń, do których wrócimy - polegało na tym, że zapropo- nowano fenomenologiczny, czyli nieskażony teorią, opis doświadczeń czło- wieka, prowadzony pod kątem unikalności jednostki ludzkiej. Dzieła dwu noblistów - Jeana Paula Sartre'a i Alberta Camusa - niosące przesłanie na temat ludzkiego zagubienia i konieczności wyboru, stawiały pytania korespondujące z dojrzewającą świadomością ludzi. Skończoność życia, samoświadomość, brak pewności i ostatecznych kryteriów dokonywa- nych wyborów, granice wolności, autentyczność, odpowiedzialność za własny los, za rozwój i za innych ludzi - wszystko to okazało się tematyką niezwykle nośną, wymagającą zainteresowania i pogłębionej refleksji ze strony współ- czesnej psychologii. Główni przedstawiciele tego nurtu w psychologii i psychiatrii to szwajcar- scy psychiatrzy - L u d w i g Binswanger i Medard Boss. W Wiedniu psychologię egzystencjalną rozwijał Viktor E. Franki, a w Paryżu Lu- dwik Minko w sk i. Najwybitniejszymi przedstawicielami tego nurtu w psychologii amerykańskiej są Rollo May, Adrian Van Kaam i James Bugental1. Jeśli przyjąć, że cechami wyróżniającymi człowieka w świecie przyrody są zdolność do autorefleksji i świadomego wyboru oraz unikalność każdej jed- nostki, to naturalną konsekwencją tych cech jest odpowiedzialność za własny rozwój: sposób wykorzystania czasu i użycia indywidualnych potencjalności 1 Warto dodać, że wiele wątków egzystencjalno-fenomenologicznych pojawiło się w pra- cach wybitnego polskiego psychiatry Antoniego Kępińskiego. 315 Rozdział 12 w świecie, który zresztą nie zawsze temu sprzyja. Liczy się przede wszystkim istnienie - ono zawiera wszelkie szansę i potencjalności. Człowiek widziany z perspektywy egzystencjalizmu jawi się jako istota wolna i intencjonalna, ja- ko aktywny podmiot, który nadaje kształt swemu istnieniu. Istnienie - zwłaszcza autentyczne - oznacza proces stawania się; każde zatrzymanie się, utrwalenie jakiegoś stanu, jest krokiem wstecz (Binswanger, 1963). Egzy- stencjalizm ujmuje człowieka zgodnie z metaforą wędrowca (por. Kenyon, 2000). Człowiek ustala cele, wybiera kierunek i wyrusza w drogę, nie wie, co go spotka, nie ma nawet gwarancji, że wybrany kierunek jest właściwy, ale musi podążać naprzód, każdy wybór jest takim krokiem. Wielokroć cel wy- daje się być już w zasięgu ręki, a jednak kolejny zakręt drogi, kolejny szczyt odsłaniają nowe horyzonty. Metafora oddalającego się horyzontu, w miarę jak ku niemu podążamy, zdaje się trafnie wyrażać myśl, iż życie jest raczej spełnianiem niż spełnieniem. Tak więc, pierwszym źródłem psychologii egzy- stencjalnej były prądy filozoficzne i literackie, znajdujące oddźwięk w umy- słach ludzi, którzy próbowali żyć świadomie. Drugą przyczyną powstania i rozwoju tego kierunku w psychologii były wydarzenia historyczne, a zwłaszcza tragedia dwu wojen światowych, które uświadomiły ludziom, do jakich okrucieństw i zbrodni są zdolni. Jednocze- śnie na tle owych wydarzeń tym silniej dało się dostrzec heroizm ludzkich czynów. Eksterminacja narodów, obozy koncentracyjne i łagry, zagrożenie nuklearne przywołały pytania o granice ludzkiej wolności, o odpowiedzial- ność za siebie, innych, naród, ludzkość, wreszcie o godność i prawa czło- wieka. 316 Viktor E. Franki o czasach i ludziach współczesnych „Żyjemy w czasach poczucia bezsensu. W tych naszych czasach wychowanie musi się starać nie tylko o przekazywanie wiedzy, lecz również o ulepszanie sumienia, tak by cztowiek byt wystarczająco wrażliwy, by usłyszeć tkwiące w każdej sytuacji żąda- nia. W czasach, gdy dziesięć przykazań straciło dla wielu na swej ważności, człowiek musi mieć możność usłyszenia dziesięciu tysięcy przykazań, utajonych w dziesięciu tysiącach sytuacji, z jakimi styka się w życiu. Wówczas nie tylko jego życie będzie mu się jawić jako sensowne, lecz sam będzie również zabezpieczony przed konformi- zmem i uleganiem przemocy" (Franki, 1978, s. 92-93). Trzecim powodem rozwoju psychologii egzystencjalnej było zapotrzebo- wanie ludzi, którzy po doświadczeniach wojennych zgłaszali się do gabine- tów psychologów, psychiatrów i psychoterapeutów z nowymi, specyficznymi problemami. Ludzie, którzy stracili to, co było dla nich najważniejsze - bli- skich, rodzinę, zdrowie, dom, możliwość wykonywania zawodu - stawiali pytania o sens dalszego życia. Nie widząc uzasadnień swej egzystencji, pyta- li o jej wartość, sens i cel. A kiedy otrząsnęli się z wojennych doświadczeń, pojawiły się nowe problemy. Niektórzy odczuwali miałkość życia w upo- Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? rządkowanym świecie i względnym dobrobycie, niekiedy wydawało im się, że ich życie pozbawione jest wartości - i również pytali o jego sens. Tego ro- dzaju problemy implikowały inne niż dotychczas podejście, teorie i terapie zorientowane psychodynamicznie lub kognitywno-behawioralnie nie były wystarczające. Ludzie nie szukali przyczyn swych lęków i depresji w nie- szczęściach dzieciństwa ani nie pragnęli nowych kompetencji społecznych, całkiem poważnie pytali o sens i wartość życia, o ostateczne cele egzysten- cji, o możliwość zmiany, w wyniku której poczują, że ich życie służy czemuś większemu niż poczucie satysfakcji na co dzień. Czuli się zniewoleni modą, konwencją i konformizmem, jednocześnie pragnęli decydować o sobie i wy- pracować swym życiem jakąś nieprzemijającą wartość; pytali o granice wol- ności jednostki w społeczeństwie. Odpowiedzi trzeba było szukać na innej, nowej drodze. 12.1.2. Co decyduje o zachowaniu? Choć twórcy psychologii egzystencjalnej koncentrowali się na świadomo- ści i wolności wyboru, zasadniczo przyjmowali psychoanalityczną strukturę osobowości, uznając również istnienie nieświadomości. Swoje pierwsze kro- ki w nauce lub praktyce psychoterapeutycznej stawiali na ogół pod okiem psychoanalityków, stąd koncepcja psychodynamiczna była dla nich natural- nym punktem odniesienia. Ludwig Binswanger i Carl G. Jung studiowali pod kierunkiem Eugena Bleulera, Medard Boss poddał się psychoanalizie u Freuda, był asystentem Bleulera, kontynuował trening w zakresie psycho- analizy u Karen Horney, prowadził dyskusje z Jungiem i wreszcie sam prak- tykował psychoanalizę. Viktor Franki również zaczynał swą psychiatryczno- -psychologiczną edukację od psychoanalizy. Jak bardzo psychologowie egzystencjalni pozostawali pod wpływem psy- choanalizy i jak wielką odczuwali potrzebę polemiki, świadczy próba posze- rzania pojęcia nieświadomości. „Przez »nieświadomość« zatem nie należy rozumieć rezerwuaru impulsów, myśli, pragnień, które są nieakceptowalne kulturowo; ja definiuję ją raczej jako te potencjalności poznawania i do- świadczania, których jednostka nie może lub nie będzie aktualizować (urze- czywistniać)" (May, 2001, s. 233). A Viktor Franki (1978) dodaje: „Otóż, ist- nieje nie tylko nieświadomość popędowa, lecz również nieświadomość du- chowa; nieświadomość obejmuje nie tylko to, co popędowe, lecz również to, co duchowe. Treść nieświadomości okazuje się więc istotnie rozszerzona, a sama nieświadomość dzieli się na nieświadomą popędowość i nieświadomą duchowość" (s. 14). Co zawiera nieświadomość duchowa? To w niej właśnie, zdaniem Frankla, zakodowana jest najgłębsza tendencja kierunkowa człowieka: wola sensu - posiadania sensu i rozumienia celu egzystencji - najbardziej fundamentalne, a zarazem najistotniejsze pragnienie człowieka, odróżniające go od innych li 317 Rozdział 12 istot żywych2. Zdaniem M. Bossa (1977), L. Binswangera (1963) i R. Maya (1981), w nieświadomości tkwią potencjalnosci, które jednostka może rozwi- nąć. W tym sensie nieświadomość nie jest zagrażająca, raczej stanowi o uni- kalnych możliwościach jednostki. Z możliwościami idą w parze wolność i od- powiedzialność za odczytanie wartości ostatecznych, osobisty rozwój i kiero- wanie życiem. Psychoanaliza skupia się na eksplorowaniu metodami psycho- logicznymi biopsychicznej warstwy człowieka, poszukuje popędowych re- fleksów w psychice; analiza egzystencjalna - także za pomocą metod psycho- logicznych - zmierza do eksploracji warstwy duchowej. Psychoanaliza wychy- lona jest wstecz - instynkty wynikają najczęściej z odczuwanego niedoboru; podczas gdy analiza egzystencjalna wychylona jest wprzód, jako że sens i znaczenia odnoszą się do celów i mają związek przed wszystkim z przyszło- ścią. „Autentyczny byt ludzki dany jest dopiero tam, gdzie nie powoduje człowiekiem id, lecz gdzie ego decyduje o sobie"3 (Franki, 1978, s. 17). Centralne problemy egzystencjalizmu - unikalność, wolność, intencjonal- ność - implikowały konieczność nowego paradygmatu. Przyjęto, że człowiek stający wobec takich pytań, usiłujący zdefiniować sens własnego istnienia, nie podlega w swej sensotwórczej aktywności ograniczeniom i prawom świa- ta przyrody. Przypomnijmy, że dla Freuda podstawę myślenia o człowieku stanowiły zasady przyczynowości i zachowania energii. Czy podlega im tak- że wolna osoba ludzka, określająca swą tożsamość i nadająca swemu życiu określone znaczenie? By zrozumieć psychologię egzystencjalną - niezależnie od tego, czy się z nią zgadzamy, czy nie - trzeba zawiesić zasadę przyczyno- wości, uznać, że w odniesieniu do esencjalnie ludzkiej aktywności, takiej jak proces odkrywania lub nadawania znaczeń oraz podejmowania decyzji życio- wych, zasada ta nie funkcjonuje. I w tym właśnie człowiek różni się od zwie- rząt -jako istota intencjonalna jest w stanie przekraczać determinizm natu- ry. Oczywiście, nie chodzi o uwolnienie się od biologicznych funkcji organi- zmu lub ich opanowanie jak u magów hinduskich, ale o to, że uwarunkowa- nia dotyczące organizmu nie stosują się do aktywności podmiotu w zakresie wyższych funkcji psychicznych. Wyjdźmy od przykładu. Trzydziestodwuletnia kobieta nie radzi sobie z lę- kiem przed ludźmi, ma wrażenie, że ją obserwują i zagrażają jej, jednocze- śnie nie znajduje oparcia w mężu, nie ma przyjaciół, czuje się osamotniona w swoich problemach i obawia się przyszłości. Zapytana o dzieciństwo, opo- wiada, że była nieakceptowanym dzieckiem, wychowywanym na przemian przez obojętną emocjonalnie matkę i babkę traktującą ją jak pomoc domo- wą. Pamięta, że nieustannie bała się, czy nie zostanie oddana do domu dziec- ka; czuła się gorsza od rówieśników i nie umiała nawiązać przyjaźni. 318 2 Poszerzenie psychoanalitycznej koncepcji nieświadomości jest zbieżne z poglądami Junga. 3 Jest to kolejny przykład świadczący o tym, jak głęboko psycholog egzystencjalny tkwi w myśleniu psychoanalitycznym, kiedy przyjmuje model osobowości za Freudem. Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? Psycholog zorientowany psychodynamicznie, zapytany o przyczynę aktu- alnych problemów kobiety, będzie upatrywał jej w doświadczeniach i frustra- cjach z okresu dzieciństwa: zachwianie poczucia bezpieczeństwa w dzieciń- stwie i zaburzone relacje z osobami znaczącymi leżą u podłoża lęku i aktual- nych problemów w przystosowaniu. Z punktu widzenia psychologa egzysten- cjalnego - nic bardziej błędnego. Aktualne zaburzenia lękowe nie mają związku z zaburzeniami z okresu dzieciństwa. Traumatyczne wydarzenia i doświadczenia z przeszłości nie stanowią przyczyny zaburzeń emocjonal- nych i nieadaptacyjnych zachowań w życiu dorosłym. Aktualne zachowanie wynika nie z przeszłości, ale ze specyficznej interpretacji aktualnej sytu- acji egzystencjalnej, w której świat spostrzegany jest jako zagrażający, a lu- dzie jako nastawieni nieprzychylnie. Jak w takim razie wyjaśnić podobień- stwo przeżyć i zachowań z dzieciństwa i obecnych? Podobieństwo rzeczywi- ście istnieje - powie psycholog egzystencjalny - ale nie jest wyrazem zależ- ności przyczynowej, stanowi efekt zbieżnych interpretacji dwu odmiennych sytuacji egzystencjalnych, tej z dzieciństwa i tej aktualnej. Pierwsze nie są przyczyną drugich; sposób odczuwania i zachowania w jednych i drugich jest pochodną ich rozumienia i interpretacji, które, owszem, mogą być podobne. Kobieta nadaje im zbliżone znaczenie, stąd podobieństwo zachowania, ale w każdym momencie jest ona potencjalnie zdolna nadać aktualnej sytuacji inny sens i zmienić swe zachowanie. W psychologii egzystencjalnej zasadę przyczynowości zastą- piono zasadą rozumienia i interpretacji. Postępowanie czło- wieka, podobnie jak i jego uczucia, wynikają ze sposobu interpretacji aktu- alnej sytuacji życiowej. Mówiąc ściślej, również osobistej przeszłości i przy- szłości. Oznacza to nie tylko, że wydarzenia życiowe mają na nas wpływ sto- sowny do znaczenia, jakie im przypisujemy, ale również, że niezależnie od wydarzeń, frustracji i traum mamy szansę wyboru sposobu istnienia i przekraczania emocjonalnych urazów. Rozumiejąc w określony sposób wy- darzenia z naszego życia (i świata zewnętrznego), dysponujemy potencjalnie nieograniczonymi możliwościami zinterpretowania ich w sposób odmienny. Zdolność do transcendencji wyraża się nieskrępowaną możliwością kreowa- nia nowych znaczeń i przekraczania w ten sposób ograniczeń zewnętrznych (i wewnętrznych). Za zdrowie, podobnie jak za zaburzenia, sami ponosimy odpowiedzialność, ponieważ wynikają one z naszego sposobu rozumienia świata i z wyborów, jakich dokonujemy, oraz z braku wyborów, kiedy takie podjąć trzeba (Binswanger, 1963; Boss, 1977; Van Kaam, 1966). I 12.1.3. Czy wolność i odpowiedzialność mają ograniczenia? Czy zatem człowiek dysponuje nieograniczoną wolnością? Zakres ludz- kiej wolności jest znaczny, sami decydujemy o kształcie naszej egzysten- cji. Ograniczenia wolności wynikają z osnowy egzystencjalnej. Czło- 319 Rozdział 12 wiek zostaje wrzucony w świat w określonym miejscu i czasie: nie wybiera środowiska, kultury ani warunków geograficznych, w których przychodzi na świat. Rodzi się i wzrasta w określonym środowisku społecznym, w którym panują pewne obyczaje, zasady współżycia i komunikowania się ludzi, istnie- ją obiektywne możliwości i ograniczenia. „Jesteśmy zarówno odpowiedzial- ni za swą egzystencję i jesteśmy ofiarami przyjścia na świat w określonym momencie historii" (Reker, 2000, s. 41). Na tym polega paradoks egzysten- cji. Wrzucenie w świat, w którym panuje przemoc lub inna patologia, ogranicza wolność człowieka; a kiedy prowadzi do uzależnienia od alkoholu lub narkotyków albo zaburza rozwój jednostki - odbiera jej wolność. Są to jednak przypadki skrajne i rzadkie. Zaakceptowanie osnowy egzystencjalnej i życie zgodne z nią daje szansę na autentyczne istnienie i stawanie się. W in- terakcji ze środowiskiem możliwe jest wypełnianie potencjalności, kreowa- nie i realizowanie szans. Autentyczne istnienie polega na spełnianiu swych moż- liwości. Każda sytuacja niesie szansę aktualizacji jakiejś potencjalności. Spełnianie możliwości rozumiane jest inaczej niż w psychologii humanistycz- nej. Według teorii Masłowa i Rogersa, potencjalności ukryte są w biologicz- nym programie rozwoju jednostki, natomiast według koncepcji egzystencjal- nej, możliwości związane są zarówno z posiadanymi zdolnościami, jak rów- nież ze świadomymi wyborami osoby. W znacznym stopniu są pochodną in- dywidualnego sposobu rozumienia świata, modelu rzeczywistości wytworzo- nego przez podmiot. Możliwości mają charakter przede wszystkim świado- my, osoba dostrzega potencjalne zadania, widzi sposoby dążenia ku warto- ściom i podejmuje te szansę indywidualnego rozwoju albo z nich rezygnuje. Choćby czyniła to w sytuacji nacisków środowiskowych, sama jednak ponosi za to pełną odpowiedzialność, gdyż decyduje w ten sposób o własnym życiu (Binswanger, 1963; May, 1981). Autentyczność konstytuują otwartość4, twórczość i etyczny wymiar troski o siebie i innych. Autentyczność istnienia ma też wymiar interpersonalny. „Klucz do zrozumienia autentycznego lub sensownego życia z perspektywy jednostkowego istnienia tkwi w sytuacji, w której jestem istotą świadomą siebie, istniejącą w układzie interpersonal- nym. Moja historia i moje życie jako osoby są już szersze niż moja indywidu- alność" (Kenyon, 2000, s. 18). Dlaczego zatem tak wiele jest patologii, skoro ludzie są wolni i mogą wy- bierać w sposób gwarantujący im rozwój i zdrowie? Przyczyną tego są nie- optymalne lub błędne wybory, jakich dokonują. Ulegają modzie, podążają za prądami kulturowymi, które nie zawsze sprzyjają człowiekowi, zdobywają środki będące symbolem sukcesu i prestiżu, a wszystko to zamiast realizowa- nia swych unikalnych potencjalności i szans. Żyją jakby cudzym życiem, za- 4 Jak to określi! M. Merleau-Ponty - „otwieranie się poprzez percepcję" - to znaczy, że za- równo akt percepcji, jak i jej treść oraz przebieg mają charakter świadomy i intencjonalny (za: 320 Kenyon, 2000, s. 8). I Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? pominając o niepowtarzalności swych własnych szans i talentu, nie pamięta- ją o tym, że program każdego człowieka jest inny, i tak jak posiadają unikal- ne predyspozycje, tak też odpowiedzialność jest indywidualna. W imię pełnego istnienia i stawania się mogą odrzucać konwencje, wyzwalać się z układów, decydować o sobie w sposób niewywołujący aprobaty otoczenia. Natomiast wybierając niewłaściwie, sami ponoszą tego skutki, i to nie tylko w rozumieniu metapatologii Masłowa, jak na przykład poczucie nudy lub pustki, ale też rzeczywistych i często głębokich zaburzeń - depresji, nerwic, psychopatii, niekiedy być może nawet psychoz5. 12.1.4. Człowiek-w-świecie Życie osoby przebiega w świecie. D a s e i n oznacza „być tu", „być tu oto" - czyli w świecie - formuła egzystencjalna ma dawać wyraz otwartości wobec świata. Chodzi o nierozerwalny związek osoby ze światem. Nie da się anali- zować osobowości w oderwaniu od świata, którego częścią jest organizm i psychika człowieka. Dlatego analiza egzystencji - Dasein-analiza - dotyczy osoby w świecie, całości tego unikalnego złożenia. Dasein, czyli ist- nienie w świecie, odnosi się do trzech wymiarów: • Umwelt - świat fizyczny, otoczenie, krajobraz, klimat; • Mitwelt - świat relacji międzyludzkich; • Eigenwelt - wnętrze człowieka, jego przeżycia, uczucia i myśli oraz ciało. Choć analiza egzystencji nierozerwalnie łączy te trzy wymiary, niemniej jednak każdy z nich odznacza się własną specyfiką (Binswanger, 1963; Boss, 1977; May, 1981). Umwelt -jako świat fizyczny oznacza, z jednej strony, biologiczne uwa- runkowania organizmu, konieczność snu, odpoczynku, potrzebę zmiany, po- trzebę ciszy itd.; z drugiej strony - środowisko fizyczne z wszelkimi czynnika- mi klimatycznymi, właściwościami środowiska naturalnego, miejscem do mieszkania, dostępnym pożywieniem, środkami transportu, etc. Czas prze- żywany na tym poziomie egzystencji ma właściwości czasu fizycznego, który nieodwołalnie mija, powodując zmiany w organizmie i przybliżając człowie- ka do śmierci. Przestrzeń również odznacza się obiektywnością; jeśli podczas wyprawy w góry dzielą nas od domu setki kilometrów, nie potrafimy w tej sprawie wiele zrobić, a kiedy przychodzi załamanie pogody, choć jesteśmy tylko trzy kwadranse drogi od schroniska, wiemy, iż być może rozpoczęła się gra o przetrwanie. 5 Egzystencjalna zasada, że patologię fundujemy sobie sami, rozciąga się również na głęb- sze rodzaje zaburzeń zdrowia psychicznego. Na tle współczesnej, choć wciąż niepełnej wiedzy o etiologii psychoz, można przyjąć, że nieautentyczny sposób istnienia zwiększa stres, który może odegrać rolę czynnika spustowego w psychozie. Może też nasilać tendencje w kierunku wyzwolenia się od nieautentycznego stylu życia, co paradoksalnie daje się do pewnego stop- nia osiągnąć poprzez otwartość i kreatywne nadawanie znaczeń w chorobie. 321 I Rozdział 12 322 Mitwelt - to świat kontaktów, stosunków i relacji międzyludzkich, w tym społeczne uwarunkowania indywidualnych działań, świadomość oby- czajów, koniecznej rywalizacji, powiązań i zależności. Na ile jednostka potra- fi nawiązać więzi współpracy i współodpowiedzialności, na ile potrafi prze- kraczać ograniczenia, jakie niesie ze sobą świat stosunków społecznych i in- terpersonalnych? Czy jest w stanie oprzeć się naciskom i nie płynąć z prą- dem, ale aktywnie tworzyć więzi i realizować cele osobiste o charakterze in- terpersonalnym? Odnosząc się do tego aspektu egzystencji, człowiek może przyjąć sposób funkcjonowania: • dualny - oznaczający bliską relację z drugim człowiekiem, opartą na wspólnym rozumieniu świata i autentycznym dialogu; • pluralny - to wybór kontaktów opartych na stosunkach formalnych i ro- lach społecznych, rywalizacji i walce; • pojedynczy - czyli życie samotne z wyboru; • anonimowy - zagubienie w świecie ludzi, ale bez kontaktu z nimi, zupeł- nie jak przechodzień w tłumie obcych osób. Czas i przestrzeń w tym wymiarze nabierają cech psychologicznych; mi- łość zbliża niezależnie od odległości fizycznej, tęsknota wydłuża czas oczeki- wania, konflikt daje wrażenie przepaści dzielącej dwa światy, zwłoka opie- szałych urzędników wydaje się trwać wieki, a zaangażowanie sprawia, że czas biegnie jak szalony. Eigenwelt - świat wewnętrznych przeżyć i doświadczeń, psychiki i cia- ła - w pełnym przeżywaniu rzeczywistości i autentycznym życiu w sposób ko- nieczny łączy się z Umwelt i Mitwelt. Niemniej jednak w tym właśnie wymia- rze rozgrywa się dramat osobistej wolności i odpowiedzialności. To właśnie w ramach Eigenwelt człowiek tworzy swój własny projekt świata i z jego per- spektywy interpretuje rzeczywistość oraz podejmuje decyzje. Projekt świata, czyli model jednostkowego bycia w świecie, może być zbyt ciasny, kiedy jednostka ogranicza bądź ignoruje własne możliwości, albo za szeroki, kiedy zmiany dokonujące się w świecie przenikają do przeżyć, powodując, że człowiek biernie za nimi podąża. Optymalną sytuację mamy wtedy, gdy pro- jekt świata jest dostosowany do osobistych możliwości, kiedy jest na tyle sze- roki, że osoba jest otwarta na zmiany, a jednocześnie na tyle dookreślony, że potrafi ustrzec się przed zmianą, której nie kontroluje, a jedynie jej ulega. W ramach Eigenwelt czas i przestrzeń traktowane są czysto subiektywnie. Na przykład pewien okres życia może wydawać się znacznie dłuższy niż był obiektywnie, jak udręka nieudanego związku, podczas gdy inny, choć trwał kilka lat, sprowadzony jest niemal do punktu w czasie, od którego coś się za- częło lub w którym coś się skończyło. Spostrzegany czas własnego życia wraz z poczuciem jego skończoności może być czynnikiem silnie mobilizującym do autentycznego życia i odpowiedzialności za każdy wybór. Śmierć postrze- gana jest jako „ten jeden fakt w moim życiu, który nie jest względny, ale osta- Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? teczny, a moja świadomość tego nadaje mojej egzystencji i temu, co robię w każdej godzinie, ostateczną jakość" (May, 1958, s. 49). Z jednej strony, nie można uniknąć strachu przed nicością, lęku wyrastającego z niepewności ludzkiej egzystencji; z drugiej strony, świadomość śmierci może nadawać ży- ciu dodatkową wartość. Istnienie-ku-śmierci nakłada na człowieka odpowie- dzialność za jak najpełniejsze wykorzystanie każdej chwili i spełnienie swych możliwości (May, 1981; 1969; Franki, 1963; 1984; Kenyon, 2000). Zdrowy człowiek żyje jednocześnie w każdym z tych trzech światów. O ich integracji świadczą m.in. takie doświadczenia, jak: odniesienie własnego lo- su do czasu historycznego i społecznego; odczytanie swojej roli w danym miejscu, czasie i społeczeństwie; a także zagrożenia łączące poszczególne wymiary egzystencji. Możemy na przykład bać się przemian w środowisku naturalnym spowodowanych błędnymi decyzjami ludzi, których trudno prze- konać, albo zagrożeń fizycznych związanych z eskalacją konfliktów między grupami społecznymi. Strach przez skutkami wojny nuklearnej albo epide- mii SARS może być odczuwany na wszystkich poziomach egzystencji. Każdy z wymiarów egzystencji obfituje w specyficzne lęki. Lęk przed ka- taklizmem, np. powodzią czy trzęsieniem ziemi albo przed zatruciem środo- wiska, jest charakterystyczny dla Umwelt. Na poziomie Mitwelt ujawnia się szereg lęków społecznych, na przykład lęk o opinię w oczach innych ludzi lub obawa przed narażeniem się na śmieszność. Przejawami lęku typowego dla Eigenwelt są lęk przed niespełnieniem i zmarnowaniem życia oraz lęk przed śmiercią i wina egzystencjalna. Blok rozszerzający 41 Co to jest lęk egzystencjalny? Wprowadzenie kategorii lęku egzystencjalnego wywofafo szereg problemów. Z jednej strony wydawafo się inspirujące: człowiek świadom swej egzystencji, a zwłaszcza jej skończoności, zdolny do wolnego wyboru i odpowiedzialności, powinien z tego tytu- łu odczuwać lęk. Doświadczenie kliniczne sugerowało istnienie specyficznego lęku, który nie ma wiele wspólnego z zaburzeniami zdrowia psychicznego, i który może mo- bilizować człowieka do refleksji i wprowadzania twórczych zmian. Z drugiej strony, trzeba było odróżnić ten „pozytywny" lęk od lęku neurotycznego. Jak to zrobić? Lęk „normalny" jest: (1) proporcjonalny do obiektywnego zagrożenia, (2) nie wpływa na obniżenie poziomu wykonania czynności, (3) nie wywołuje mechanizmów obron- nych, zwłaszcza tłumienia i wyparcia, (4) osoba jest zdolna świadomie się z nim zma- gać i (5) wykorzystać go w sposób twórczy (por. May, 1967). W tej kategorii mieści się oczywiście lęk egzystencjalny. Według Tillicha (1983), jest to lęk spowodowany: - świadomością skończoności życia, - koniecznością podejmowania działań, których skutków nie znamy, - możliwością pustki i bezsensu - w przypadku niewłaściwych wyborów życiowych. Operacjonalizację tej koncepcji lęku egzystencjalnego przeprowadził Andrzej Juros (1988), konstruując Skalę Niepokoju Egzystencjalnego. Według R. Maya (1967, s. 72), lęk egzystencjalny wynika ze zrozumienia, iż zagrożo- na jest pewna wartość, którą jednostka uznaje za esencjalną dla swej podmiotowej 323 Rozdział 12 egzystencji. Wartością tą może być oczywiście życie, równie dobrze jest nią możli- wość samorealizacji poprzez wybraną formę aktywności, tworzenie wspólnoty z bliski- mi ludźmi, realizacja celów o ponadindywidualnym zasięgu, jednym stowem: wszyst- ko to, dzięki czemu konkretny cztowiek może czuć się sobą, a jednocześnie wszyst- ko to, co w razie straty odbiera poczucie podmiotowości. Przy dużym nasileniu tego lęku można mówić o lęku neurotycznym. Jednak nie samo nasilenie decyduje. Lęk neurotyczny można poznać po tym, że prowadzi do wycofa- nia się z pewnych form aktywności (np. w obawie przed ludźmi osoba ogranicza kon- takty, albo też rezygnuje z pracy, obawiając się zawału, chociaż serce jest zdrowe); cztowiek nie jest w stanie radzić sobie z nim w sposób świadomy, stąd ujawnia się działanie mechanizmów obronnych, a lęk często daje o sobie znać nie wprost, lecz pod postacią zaburzeń fizycznych. Kiedy boimy się egzaminu lub rozmowy kwalifika- cyjnej i z duszą na ramieniu wychodzimy naprzeciw tym zdarzeniom, albo kiedy pełni lęku o przyszłość decydujemy się na małżeństwo lub wyjazd z kraju - jesteśmy zdro- wi, przeżywamy lęk egzystencjalny, dzięki któremu odczuwamy smak życia i możemy bardziej świadomie i odpowiedzialnie zarazem decydować. Gdy zaburzenia fizyczne lub psychiczny paraliż uniemożliwiają realizację tych zamierzeń, warto poszukać spe- cjalistycznej pomocy. Spróbujmy skomplikować sprawę jeszcze trochę. Ludzie zdrowi przejawiają niekiedy lęk charakterologiczny; niektóre postaci tego lęku odpowiadają opisowi lęku egzy- stencjalnego, inne nie, jeśli nie zahaczają o świadomość śmierci i odpowiedzialności za autorską wizję życia. Według Cattella (1957), lęk charakterologiczny (1) nie ma związku z wydarzeniami, (2) jest uwarunkowany temperamentalnie i wiąże się z ten- dencją do reagowania niepokojem nawet w sytuacji niezbyt silnych bodźców (odpo- wiada za to autonomiczny układ nerwowy - jak w przypadku stanu lęku wg Spielber- gera), (3) jest związany z poziomem aspiracji, stawianymi sobie celami i zadaniami. Można dodać do tego wysokie wymagania moralne6. Lęk moralny można uznać za je- den z rodzajów lęku egzystencjalnego. Jeśli próbujemy rozpoznać, czy mamy do czynienia z lękiem egzystencjalnym, trzeba odwołać się do jego treści - czego dotyczy, czy jest świadomie przeżywany i czy mo- że być z niego jakiś pożytek. Wiadomo, że umiarkowany poziom lęku wpływa mobili- zująco i może mieć korzystny wpływ na poziom wykonania zadań. Zbyt silny lęk - zwłaszcza jeśli zadanie odznacza się wysokim stopniem trudności - powoduje obni- żenie poziomu wykonania. Tak samo jest z lękiem charakterologicznym i egzystencjal- nym: umiarkowany mobilizuje, zbyt silny paraliżuje. Są osoby motywowane wysokimi wymaganiami wewnętrznymi, które nie potrafią napisać na poziomie swych możliwo- ści najważniejszego egzaminu, choć mniej ważne piszą znakomicie; są sportowcy, którzy wygrywają zawody pucharowe, ale nie mogą zdobyć medalu olimpijskiego. Są ludzie, których świadomość odpowiedzialności za konsekwencje własnych wyborów powstrzymuje przed rozwojem talentu lub założeniem rodziny. Są też tacy, którzy wchodzą w nowe sytuacje egzystencjalne z niepokojem sprzyjającym podejmowaniu ryzyka. 324 12.1.5. Człowiek wobec wartości Zdaniem Frankla (1963; 1984), relacja ja-świat zawiera pewne obiektyw- ne wartości, które człowiek może odkryć pomimo - a może właśnie - w sy- tuacji cierpienia, zagrożenia życia, śmierci. Wartości istnieją obiektywnie 1 Pisał o nim na przykład Kazimierz Dąbrowski (1996). C() DECYDUJE C) UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? w świecie, podobnie życie ludzkie nasycone jest obiektywnymi wartościami, a zadaniem człowieka jest odkryć je i stosownie do nich kształtować swą eg- zystencję. Istnieją wartości trzech rodzajów, stąd i źródła sensu życia są tro- jakie. Osoba może czerpać poczucie sensu życia z: (1) twórczej i pożytecznej pracy; (2) zetknięcia z wartościami piękna, prawdy i miłości; (3) postawy osobistej, na przykład godnego znoszenia cierpienia i bólu oraz refleksji nad trudnymi i tragicznymi aspektami życia. Nośniki sensu mają zatem charakter zarówno pozytywnych (miłość, piękno), jak i negatywnych (cierpienie) do- świadczeń. Jest to rozwiązanie odmienne od propozycji innych egzystencja- listów, według których to osoba nadaje sens swemu życiu7, a nie odkrywa sens jako coś istniejącego niezależnie od niej (por. May, 2001). Wina egzystencjalna to powszechne doświadczenie człowieka. Jak pisze Boss: „Wina egzystencjalna człowieka polega na tym, że nie udaje mu się w pełni wywiązać z nakazu urzeczywistnienia wszystkich swych możliwo- ści" (za: Hali, Lindzey, 1990, s. 307). Nie sposób rozwinąć wszystkie posia- dane zdolności, zrealizować wszystkie talenty i wykorzystać wszelkie poja- wiające się szansę. Dlatego też nawet człowiek prowadzący autentyczne ży- cie odczuwa niepokój związany z tym, iż wiele spraw w swoim życiu mógł po- prowadzić lepiej. Wolność jednostki połączona ze świadomością skończono- ści życia sprawia, że poczucie odpowiedzialności jest tym silniejsze, a waga każdej decyzji tym większa. Niekiedy wina egzystencjalna przybiera postać silnego lęku, jest sygnałem niewykorzystywania szans i niepełnego lub nieau- tentycznego istnienia. Silny lęk może być też udziałem jednostki twórczej, dysponującej nieprzeciętnym zestawem zdolności, których nie da się wyko- rzystać w ograniczonym czasie ludzkiego życia. Dlatego lęk egzystencjalny jednostek twórczych może być silniejszy od winy egzystencjalnej człowieka 0 ograniczonych możliwościach, choć z pewnością każda osoba pragnie ro- zegrać swe życie w sposób jak najpełniejszy. U niektórych ludzi wina egzy- stencjalna przybiera postać dojmującej trwogi. Ma to miejsce wtedy, gdy człowiek poprzez własne wybory zmierza ku śmierci psychologicznej, żyjąc w sposób zaprzeczający autentyczności. Podobnie, z uwagi na to, że egzystencja nie jest statyczna, zdrowa jednost- ka jest niejako zmuszona, by stawać się pełnym człowiekiem, przekra- czać siebie, wykorzystywać wszystkie posiadane możliwości. Odmowa rozwo- ju powoduje rozmaite fobie, przymusy, urojenia i inne zaburzenia zdrowia psychicznego. W ogóle symptomy psychopatologiczne, zarówno fizyczne, jak 1 psychiczne można traktować jako naruszenie lub zaburzenie swobodnego, otwartego spełnienia się egzystencji człowieka (Boss, 1977). Słabość egzystencjalna polega na tym, że osoba nie bierze sama odpowie- dzialności za swoje życie, ale zdaje się na obce siły, które czyni odpowiedział- I 7 Podobnie rzecz ujmuje Kazimierz Obuchowski (1995), według którego potrzeba sensu jest obiektywna, a to, jaki sens człowiek nadaje swemu życiu, jest pochodną intencjonalnej aktywności. 325 Rozdział 12 Blok rozszerzający 42 Struktura sensu życia według Garyego T. Rekera Strukturę sensu konstytuują cztery właściwości znaczeń egzystencjalnych - wymiary sensu życia: 1) Strukturalne komponenty sensu - czyli, jak sens jest doświadczany - obejmują: • komponenty poznawcze - odpowiadają za nadawanie znaczenia doświadcze- niom życiowym; jednostka nie tylko tworzy system przekonań czy światopogląd, ale stara się także zrozumieć wartość i cel różnych wydarzeń, okoliczności i spo- tkań; • komponenty motywacyjne - odnoszą się do systemu wartości tworzonego przez jednostkę, ponieważ wartości (wspótwarunkowane potrzebami, przekonaniami i czynnikami społecznymi) są w istocie przewodnikami, jak żyć, jakie cele wybie- rać i w jaki sposób do nich dążyć, zarówno samo zaangażowanie w dążenia, jak i ich spełnianie daje poczucie celu i sensu życia; ludzie są zdolni wytrwać w dą- żeniach do osobiście ważnych celów pomimo przeciwności, oporów i trauma- tycznych doświadczeń; • komponenty afektywne - obejmują uczucie satysfakcji i spełnienia czerpane z do- świadczeń (przeżyć) i osiągania celów; to, co sensowne, dostarcza satysfakcji, choć nie zawsze szczęście przekłada się na sens. Komponenty tych trzech rodzajów są ze sobą sprzężone. 2) Źródła sensu, czyli obszary życia, w których osoba doświadcza sensu - na ogół związane z wartościami i przekonaniami; źródeł sensu może być bardzo wiele, w zależności od indywidualnych preferencji, kultury, etapu życia, na przykład: kon- takty interpersonalne, rozwój osobisty, aktywność twórcza, społeczna lub religijna, osiągnięcia, wierność wartościom i ideałom, bezpieczeństwo finansowe, spędzanie wolnego czasu, kontakt z naturą itd.; chociaż poczucie sensu życia może być sta- bilne w różnych okresach rozwojowych, to źródła, z których pochodzi, mogą być zarówno stałe, jak i zmienne (por. Baum, Stewart, 1990). 3) Rozległość (zakres) sensu, czyli różnorodność aspektów życia, które są dla oso- by źródłami sensu - oznacza skłonność jednostki do czerpania znaczenia z wielu różnych źródeł albo jednego centralnego źródła. Z badań wiadomo, że ludzie na ogół czerpią poczucie sensu z kilku różnych aspektów życia, a czasami nawet z kil- kunastu; zaznacza się prawidłowość, że wysokie poczucie sensu życia (i lepsze sa- mopoczucie) związane jest z większą liczbą źródeł. 4) Głębia sensu, czyli jakość doświadczenia sensu życia - czy jest płytkie, niespójne i powierzchowne, czy głębokie, zintegrowane i całościowe. Głębia sensu związana jest ze stopniem transcendencji, który umożliwia (bądź nie) integrowanie przeci- wieństw i rozwiązywanie konfliktów. Głębię opisują cztery poziomy: 1) zaangażowa- nie w przyjemności i komfort życia; 2) inwestowanie czasu i energii w rozwój osobi- stych zdolności i spełniania potencjalności; 3) służba dla innych i poświęcenie ce- lom prospołecznym; 4) troska o wartości i ideały mające status celów ostatecznych. Jak dowodzą badania (Reker, 2000), osoby doświadczające sensu z poziomu trze- ciego i czwartego mają większe poczucie spełnienia i odczuwają większą satysfak- cję z życia niż osoby, które doświadczają sensu na poziomie pierwszym i drugim. 326 nymi za swój los. Rezygnuje w ten sposób z autentyczności i stawania się. Po- zwala, by inni decydowali o jej losie. Również życie w oderwaniu od osnowy egzystencji powoduje winę egzystencjalną, gdyż osnowa wyznacza ramy eg- zystencji, których nie można ignorować bez zaprzepaszczenia części szans. W sumie, brak autentyczności wiąże się z ignorowaniem lub ograniczaniem Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? swych możliwości albo z biernym podążaniem za wpływami otoczenia. Czło- wiek żyjący autentycznie nie może dać się zdominować innym, ani ulec wła- snym namiętnościom. Autentyczne bycie powoduje, że człowiek pozostaje w pewnym sensie osa- motniony, jednocześnie wyobcowanie i izolacja od świata wiążą się z tym, że możliwości egzystencji pozostają niespełnione. Dochodzimy tym samym do jednego z głównych dylematów egzystencjalnych. Z jednej strony, stawanie się i realizacja szans wymagają kontaktu z ludźmi, nie można bowiem autentycznie żyć, rezygnując z istotnego wymiaru egzystencji - Mi- twelt. Z drugiej strony, bycie z ludźmi oznacza, przynajmniej do pewnego stopnia, uleganie ich wpływom, dopasowywanie się do konwencji czy odgry- wanie ról, które mogą przeczyć autentyczności. Ten sam dylemat przekłada się na kontakty dualne. Nawet wtedy, gdy czujemy się blisko związani z dru- gim człowiekiem, który zdaje się dzielić z nami rozumienie świata (model świata), dochodzimy do granicy wzajemnego zrozumienia, poza którą jest już tylko indywidualny sposób doświadczenia i osobista wolność. Doświad- czenie niezrozumienia i obcości w relacji z osobą, z którą czujemy się zwią- zani głęboką i autentyczną miłością, bywa niezwykle przejmującym dozna- niem, w którym człowiek uświadamia sobie nie tyle unikalność swej egzy- stencji, ale nade wszystko samotność. Autentyczny sposób istnienia zakłada otwartość, gwaran- tującą dostrzeganie możliwości. „Ludzie autentyczni są świadomi samych sie- bie, swoich relacji i swego świata; rozpoznają i akceptują wybory i decyzje; i biorą odpowiedzialność za swoje decyzje, włączywszy w to pełne rozpozna- nie konsekwencji" (Norcross, 1987, s. 52). Autentyczność wiąże się też z przy- jęciem przeznaczenia wyznaczonego osnową egzystencjalną. Trzeba zazna- czyć, że przeznaczenie nie jest tu rozumiane jako zdeterminowana przez czynniki zewnętrzne linia życia, ale jako przestrzeń osobistej wolności wyzna- czona obiektywnymi warunkami życia, które w znacznie większym stopniu da- ją szansę niż ograniczenia. Przeznaczenie to również konieczność dokonywa- nia wyborów w określonym kontekście ze względu na miejsce i czas. Ludzie są w stanie przezwyciężyć urazy odniesione w dzieciństwie i ado- lescencji i budować swoje relacje z innymi w nowy sposób. Nie są zdetermi- nowani wydarzeniami życiowymi, raczej odwrotnie - historia życia traktowa- na jest jako bogactwo doświadczeń, które mogą być rozmaicie interpretowa- ne i wykorzystywane. Między wydarzeniem a jego znaczeniem (dla osoby) istnieje przestrzeń dopuszczająca różnorodną reinterpretację. „Nowe sposo- by bycia-w-świecie osiągane są dzięki dwóm egzystencjalnym procesom: transcendencji i transformacji. Transcendencja to proces tworzenia sensu i wyrastania ponad własne uwarunkowania lub sytuacje. Transformacja jest dynamicznym procesem przetwarzania danej rzeczywistości w nową poten- cjalność. Kiedy ta nowa potencjalność zaczyna być aktualizowana, tworzy się scena dla innych potencjalności. W istocie, ludzki potencjał rozwojowy jest 327 Rozdział 12 nieograniczony, rozciągając się wszerz i wzdłuż ku wyższym poziomom i szerszym horyzontom" (Reker, 2000, s. 41). W ten sposób faktyczność i możność jawią się jako dwa konieczne, uzupełniające się i wzajemnie sple- cione, a jednocześnie dynamicznie zmieniające się aspekty egzystencji (por. Kenyon, 2000). Czym jest zdolność do transcendencji? Transcendencja lub autotranscendencja - to specyficznie ludzka zdolność, dzięki któ- rej życie nabiera autentyczności i sensu; polega na wykorzystaniu możliwości prze- kraczania uwarunkowań oraz poszerzania wewnętrznych, zewnętrznych i temporal- nych granic własnego Ja poprzez: (1) rosnące zrozumienie siebie i wychodzenie po- za aktualne pojęcie o samym sobie; (2) poszerzanie wtasnej aktywności i wychodze- nie poza wtasne sprawy ku kontaktom z innymi i zaangażowaniu na ich rzecz lub re- alizacji subiektywnie ważnych idei; (3) tworzenie ubogacających syntez na bazie wspomnień z przeszłości i nadziei na przyszłość, prowadzące do bogatszych i dosko- nalszych sposobów rozumienia sensu istnienia, czasu oraz odniesień między jednost- ką a światem lub nieskończonością - kosmosem lub Istotą Wyższą. Źródła: Coward (2000), Franki (1963). I 328 12.1.6. Implikacje i badania Dzięki zdolności do transcendencji osoba może przezwyciężać urazy i „prostować się" nawet po traumatycznych wydarzeniach. Empirycz- nym dowodem na to jest opisane w literaturze zjawisko posttraumatycznego wzrostu, częściowo przebadane również w naszym kraju (Blaszczak, 2002). Zjawisko to polega na odległych, pozytywnych skutkach trudnych, tragicz- nych, a nierzadko również traumatycznych wydarzeń życiowych. Ludzie za- pytani o odległe skutki takiego wydarzenia, po kilku latach od jego zajścia nierzadko zauważają w sobie zmiany w kierunku większej refleksyjności, bardziej przemyślanych wyborów i dążeń życiowych, większej kontroli zacho- wania, skuteczniejszego radzenia sobie w sytuacjach trudnych, większej tole- rancji i zdolności rozumienia innych ludzi, większej odpowiedzialności za wykorzystanie czasu i realizację dążeń; a przy tym dopatrują się związku mię- dzy wydarzeniem i sposobem jego przeżywania a zaistniałą zmianą (King, 2002; Tedeshi, Park, Calhoun, 1998). Fakt, że procesy te nie zachodzą auto- matycznie, czyli nie występują u wszystkich badanych osób, świadczy o tym, że wymagają one osobistego zaangażowania. W jaki sposób osoba aktywizu- je tendencje rozwojowe? Badania Pals (2001) sugerują, że jednym z czynni- ków może być otwartość w radzeniu sobie z trudnymi wydarzeniami, wyraża- jąca się wprowadzaniem ich w tożsamość osobistą. Psychologia egzystencjalna nie ogranicza się do teorii, zawiera na przy- kład intrygujące propozycje opisu i wyjaśniania zaburzeń zdrowia psychicz- nego (patrz np. Laing, 1995) oraz oryginalną propozycję psychoterapii. Głównym celem psychoterapii egzystencjalnej jest pomóc ludziom świado- C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? mie doświadczać swej egzystencji. To może oznaczać trudną świadomość skończoności życia, może wiązać się z poczuciem odpowiedzialności za każ- dy wybór; kiedy zrozumiemy naszą wolność, może wiązać się z lękiem, czy stosujemy właściwe kryteria wyboru i w jakim stopniu nasze życie jest auten- tyczne. Niemniej jednak skutki takiej trudnej świadomości są w dłuższej per- spektywie znacznie lepsze, niż unikanie odpowiedzialności za swój los, z któ- rym i tak przyjdzie się zmierzyć. Zwróćmy uwagę, że punktem wyjścia jest cierpienie zgłaszane przez człowieka, to on przychodzi do terapeuty ze swy- mi problemami, a zadaniem terapeuty jest dotrzeć do indywidualnego mo- delu świata, z którym łączą się takie, a nie inne przekonania, uczucia i dzia- łania pacjenta. Jak pisze R. May (1981), zadaniem terapeuty jest pomóc człowiekowi w tym, by stawał się wolny, a wolność oznacza poszerzanie się samoświadomości i doświadczenie swych możliwości. Jeśli nawet rosnąca świadomość egzystencjalna na jakimś etapie terapii powoduje nasilenie lęku (zjawisko to obserwuje się niezależnie od szkoły terapeutycznej), to w efek- cie końcowym zwiększa szansę na świadome i sensowne życie. Przez „świa- dome" należy rozumieć przede wszystkim to, że sam człowiek decyduje, co i dlaczego wybiera. Staje się autorem, a nie tylko aktorem swego życia. Przez „sensowne" należy rozumieć, że wybrany przez osobę sposób egzystencji od- powiada jej celom i sposobowi rozumienia własnej roli w świecie. Chodzi za- tem o sens subiektywny, którego następstwem jest poczucie sensu życia, a niekiedy nawet poczucie szczęścia, choć w perspektywie egzystencjalnej sens życia łączy się głównie z poczuciem niedosytu i winy (za to, że możliwo- ści udaje się spełnić tylko w ograniczonym stopniu). Psychoterapia egzystencjalna poprzez odwołanie do ostatecz- nych wartości i pewników z konieczności zahacza o problem śmierci. Do- piero z tej perspektywy daje się zrozumieć sens ludzkich wyborów i dzia- łań. Z uwagi na pozycję „na linii życia" perspektywa ta przemawia do czło- wieka z większą lub mniejszą siłą. Dla osób w okresie adolescencji odkry- cie tego ostatecznego horyzontu może podsycać pytania filozoficzne i wzmagać niepokój, jak zagospodarować nieokreśloną przyszłość; dla człowieka w wieku średnim może wiązać się ze świadomością ograniczone- go czasu na samorealizację i zrobienie czegoś, co daje się rozumieć jako nieprzemijająca wartość; dla osoby starszej może oznaczać czas bilansu i podsumowania życia. Jak pisze Yalom (1980): „Terapeuta, który leczy pa- cjenta w wieku średnim, musi pamiętać, że większość psychopatologii wy- nika z lęku przed śmiercią" (s. 196). W zależności od przyjmowanych zało- żeń różnie można prowadzić terapię egzystencjalną. Wczuwając się w świat pacjenta, można dążyć wraz z nim do nadania sensu egzystencji, głównie dzięki takim, a nie innym wyborom, wyzwoleniu się z działań wynikających z lęku i presji otoczenia (May, 2001). W logoterapii Frankla (1984; 1978) dąży się do odkrycia wartości i sensu życia, które traktowane są jako obiek- tywne i nie zawsze rozpoznawane przez konkretnego człowieka. 329 Rozdział 12 Blok rozszerzający 43 Nerwica noogenna - kategoria diagnostyczna czy opis problemu? „Zapytany o zwięzłe wyjaśnienie, powiedziałbym, że pustka egzystencjalna wypływa z następujących warunków. W odróżnieniu od zwierząt, popędy i instynkty nie mówią już człowiekowi, co musi robić. A w odróżnieniu od czasów dawniejszych, tradycje i wartości nie mówią mu już, co powinien robić. Otóż nie widząc, co musi robić, ani co powinien robić, niekiedy nie wie nawet, co właściwie chce robić. Zamiast tego chce robić to, co robią inni, co jest konformizmem, lub robić to, co inni chcą, by robił, co jest totalitaryzmem. Poza tymi dwoma skutkami pustki egzystencjalnej istnieje trzeci, mianowicie nerwicowość. Pustka egzystencjalna sama przez się nie jest nerwicą, w każdym razie nie jest nią w sensie ściśle klinicznym. Jeśli w ogóle jest nerwicą, trze- ba ją uznać za nerwicę socjogenną. Istnieją jednak przypadki, w których pustka egzy- stencjalna prowadzi do symptomów klinicznych. Tacy pacjenci cierpią na to, co na- zwałem nerwicą noogenna (...). Uzyskane (...) wyniki wskazują, że ponad 20% nerwic, z jakimi stykamy się, ma charakter i pochodzenie noogenne (...). Ale co do pustki eg- zystencjalnej, która sama w sobie nie jest nerwicą, badanie statystyczne pokazało ostatnio, że wśród moich europejskich studentów 25% miało owo "doświadczenie otchłani", jak można je nazwać w przeciwieństwie do "doświadczenia szczytu«. Wśród moich studentów amerykańskich było ich nie 25%, lecz 60%" (Franki, 1978, s. 119-120). O nerwicy noogennej decyduje zatem charakter problemów, które koncentrują się wo- kół kwestii bezsensu życia, i występowanie towarzyszących temu objawów nerwico- wych z przewagą depresji lub lęku. Nerwica noogenna nie jest kategorią diagnostycz- ną, ale opisem, a zarazem hipotezą dotyczącą genezy zaburzeń. Trzeba jednak do- dać, że pustka egzystencjalna może mieć charakter wtórny wobec innych nerwico- wych problemów, jej powodem może być na przykład niemożność realizacji celów ży- ciowych z powodu zaburzonych relacji interpersonalnych. Pozostawiając psychiatrom orzekanie o nerwicy, wypada podać, przy pomocy jakich narzędzi można zdiagnozować pustkę egzystencjalną. Jedną z najbardziej znanych metod jest Skala Sensu Życia (Purpose-in-Life Test - PIL) (Crumbaugh, Maholick, 1981). Pierwsza część metody zawiera 20 twierdzeń odnoszących się do tematyki eg- zystencjalnej, druga zdania niedokończone (np. „Moje życie jest..."), a trzecia swo- bodną wypowiedź pisemną na temat celów życiowych. Konsekwentnie negatywny ob- raz we wszystkich trzech częściach sygnalizuje pustkę egzystencjalną. A oto przykła- dy twierdzeń z pierwszej części: Moje istnienie jest 1 2 3 zupełnie bezcelowe Moje codzienne obowiązki są 7 6 5 źródłem zadowolenie i radości 6 7 celowe i sensowne 2 1 przykre i pełne udręki 330 „W sumie egzystencjalna psychoterapia jest dynamicznym, klinicznym podejściem odnoszącym się do kondycji ludzkiej. Z tego podejścia wylania się osiem wspólnych zagadnień: studium istnienia, kreowanie znaczeń, istota wolności, znaczenie wyborów/odpowiedzialności, akcent na fenome- nologię, unikalność jednostki, walka o autentyczność i spełnianie poten- cjalności" (Norcross, 1987, s. 53-54). Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? Badania inspirowane teorią egzystencjalną dotyczą najczęściej poczucia sensu życia, poszukiwania w nim celu i wartości oraz związków między sen- sem życia a zdrowiem fizycznym i psychicznym. W wieloletnich badaniach podłużnych Zenomena Plużek (1997) wykazała związek frustracji egzysten- cjalnej z depresją, lękiem, nasileniem konfliktów interpersonalnych i poczu- ciem nieprzystosowania u młodzieży po próbach samobójczych. Wśród po- dawanych w wywiadzie motywów prób samobójczych na pierwszym miejscu u mężczyzn, a na drugim u kobiet (po konfliktach z członkami rodziny) były problemy egzystencjalne - brak lub utrata sensu życia, poczucie zagubienia i osamotnienia w świecie oraz odbierająca sens istnienia niemożność nawią- zania kontaktu. Jednym ze spektakularnych wyników tych badań było wyka- zanie specyficznej struktury potrzeb psychicznych u osób po próbach samo- bójczych: potrzeba agresji korelowała dodatnio z potrzebami poniżania się, autonomii i afiliacji, podczas gdy w grupach kontrolnych korelacje te były ujemne. Związek poczucia sensu życia ze zdrowiem fizycznym wykazał na materia- le empirycznym Kazimierz Popielski (1999), od lat zajmujący się strukturą poczucia sensu życia i badaniem relacji między tą zmienną i jej komponen- tami a cechami osobowości, preferencją wartości i innymi zmiennymi (1994). Wnioski z tych badań są zbieżne z wynikami uzyskiwanymi w innych krajach, na przykład poczucie sensu życia, przypisywanie znaczenia przyszłości i po- czucie kontroli nad życiem korelują z dobrostanem psychicznym, a poczucie pustki egzystencjalnej, poszukiwanie celu życia i pogodzenie się z konieczno- ścią śmierci wiązały się z poczuciem dyskomfortu fizycznego i psychicznego (Reker, Peacock, Wong, 1987). Lęk egzystencjalny jest związany z pomiesza- niem tożsamości, obawą przed bliskością w kontaktach interpersonalnych i obawą przed śmiercią (Westman, 1992), niespełnieniem ważnych potrzeb psychicznych (Juros, 1988), a także z pesymizmem oraz trudnościami w wy- borze i realizacji wartości życiowych (Juros, Oleś, 1992). W kontekście ujęć egzystencjalnych umieścić można badania nad proce- sami zmagania się z cierpieniem, chorobą terminalną, stratą najważniejszej wartości życiowej, przygotowania się do śmierci (np. Coward, 2000). Okazu- je się, że osoby, które usiłują zrozumieć takie wydarzenia lub też nadać im pewien sens, w sposób bardziej adaptacyjny przechodzą przez te ekstremal- ne doświadczenia niż osoby, które przyjmują biernie zrządzenia losu. Bada- nia Shelley Taylor (1983) wykazały, że zdrowe przystosowanie do zagrażają- cych wydarzeń życiowych (typu rak) obejmuje poszukiwanie znaczenia, po- czucie kontroli i umacnianie siebie. W ostatnich latach Agnieszka Widera- -Wysoczańska (2000) opublikowała wyniki interesujących badań jakościo- wych nad stosunkiem ludzi do śmierci. Badania te, z jednej strony, prowadzą do konkluzji zbieżnych z myślą egzystencjalną, na przykład na temat indywi- dualnych profitów czerpanych ze świadomości śmierci na różnych etapach rozwojowych (przekonanie o wartości relacji z ludźmi i samorealizacji, 331 Rozdział 12 332 zwiększona odpowiedzialność za siebie i innych), obok oczywiście destruk- cyjnego znaczenia śmierci; z drugiej strony, pokazują, jak od danych jako- ściowych można przechodzić do uogólnień w postaci hipotetycznego mode- lu doświadczenia śmierci. Podsumowując, teoria egzystencjalna stanowi rodzaj kontrpropozycji w stosunku do głównego nurtu psychologii osobowości. Stawiając na ludz- ką wolność, usiłuje pokazać pewien zakres doświadczeń i działań, który zda- je się wymykać zależnościom przyczynowo-skutkowym i który ukazuje spe- cyficznie ludzką właściwość: zdolność do przekraczania ograniczeń. Można powiedzieć, że teoria egzystencjalna przypomina nauce o osobowości - zdo- minowanej liczbą, pomiarem testowym i eksperymentalnym badaniem me- chanizmów - o tym zakresie doświadczeń, które niewątpliwie do osobowo- ści przynależą, a jednocześnie nie podlegają łatwym do uchwycenia prawi- dłowościom. Jak to się dzieje, że człowiek u schyłku życia reinterpretuje własną przeszłość i zwraca się ku czemuś nowemu? Dlaczego w okresie pro- sperity zaczyna współpracować z mafią, rujnuje małżeństwo i życie rodzin- ne, porzuca pracę, rozwija zaniedbany wcześniej talent, zrywa kontakty, zmienia linię życia albo dokonuje głębokich przewartościowań, odnajdując sens w tych działaniach, które dotąd lekceważył, odbierając jednocześnie znaczenie temu, na czym przez lata budował poczucie własnej wartości. Psy- chologia egzystencjalna wychyla się ku takim właśnie niecodziennym zjawi- skom, należałoby powiedzieć - wyborom - gdyż uczulona jest na to, co in- dywidualne i intencjonalne. Niekiedy poprzestaje na analizie fenomenolo- gicznej, odrzucając metody tradycyjnie stosowane w innych orientacjach psychologicznych. Reasumując, można wymienić pięć cech charakterystycznych dla tego nurtu: (1) koncentracja na istnieniu i stawaniu się, (2) fenomenologiczna analiza wolnej woli, nadawania znaczeń, podejmowania wyborów, stawiania celów, autentycznego istnienia - jako form specyficznie ludzkiej aktywności, (3) akcent na bezpośrednie doświadczenie codziennej egzystencji w wymia- rze fizycznym, osobistym (psychicznym) i społecznym, (4) ciągła walka i zmaganie z codziennymi problemami oraz dążenie do spełnienia potencjal- ności, (5) powszechność doświadczenia lęku i winy egzystencjalnej, obrazu- jących wymiar niespełnienia i świadomość skończoności życia (por. Reker, 2000, s. 40). Z metodologicznego punktu widzenia, propozycję fenomenologicznego opisu zjawisk, zwłaszcza skomplikowanych, trudnych do poznania i wyjaśnie- nia, można potraktować jako wstępny etap poznania naukowego (nie zapo- minając oczywiście o tym, że dla psychologii egzystencjalnej fenomenolo- giczny opis jest metodą samą w sobie, niejako punktem wyjścia i dojścia jed- nocześnie). Podobnie postępuje się w fizyce. Pierwszym etapem na drodze poznania nowego zjawiska jest jego ateoretyczny opis, potem ma miejsce konstrukcja modelu i testowanie hipotez. Być może nasz poziom znajomości C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? zjawisk intencjonalnych jest taki, że faktycznie fenomenologiczny opis daje w tej chwili najwięcej, a zwłaszcza pozwala uniknąć niebezpieczeństwa re- dukcjonizmu. Kolejna rewolucja w nauce może wiązać się z opracowaniem nowego paradygmatu, który pozwoli badać (w znaczeniu: wyjaśniać) proce- sy i zjawiska intencjonalne. 12.2. PSYCHOLOGIA NARRACYJNA: CO ZNACZĄ HISTORIE TWORZONE PRZEZ LUDZI? 12.2.1. Narracyjna jakość życia Opowiadanie historii należy do najbardziej naturalnych środków przeka- zu i sposobów komunikowania się ludzi. Historie opowiadane przy ogni- skach, w jaskiniach czy na zgromadzeniach służyły przekazywaniu wiedzy, mądrości i doświadczenia, koniecznych dla przetrwania i rozwoju. Nie wszystkie historie ograniczały się do relacjonowania faktów. Tak jak bohate- rom przysparzano sławy, a żywiołom grozy, podobnie elementy fikcji, wpla- tane w treść opowiadań, służyły kreowaniu świata możliwego i prawdopo- dobnego. A to inspirowało wyobraźnię i poszerzało horyzonty myślenia lu- dzi, przyczyniając się do nowatorskich pomysłów i wynalazków. Nie zdziwi- łoby nas, gdyby kiedyś po zapadnięciu zmierzchu, w odpowiedzi na wycie wilków lub ryk lwa, starzec opowiedział historię, jak to kiedyś człowiek ujarz- mi grom, łowcy posiądą we władanie wielkie obszary, a pasterze będą strzec swych stad bez lęku przed drapieżnikami. Równie wielkie znaczenie ma - i miało - opowiadanie historii autobiogra- ficznych. Obok żywego przekazu wiedzy i doświadczeń zdobytych w codzien- nym zmaganiu ze środowiskiem, służyło porządkowaniu i rozumieniu zda- rzeń, pomagało nabierać do nich dystansu, poszukiwać ich spójnej, sensow- nej interpretacji. Dzięki temu świat staje się zrozumiały, działania ludzi ja- koś przewidywalne, a rzeczywistość możliwa do opanowania, i to nawet nie- zależnie od tego, czy historia opiera się na faktach, czy też zawiera sporą do- zę fikcji (por. teoria opanowania trwogi). Do czego ludziom potrzebne są mity? „Mity dostarczają człowiekowi »mapy świata«; wyznaczają sposób, w jaki widzi rze- czywistość, postawy, jakie wobec niej przyjmuje, cele, jakie warte są zabiegania, i dro- gi, na jakich może je zdobywać. Niosąc ze sobą, uświęcony tradycją (ogólnoludzką, kulturową czy wspólnotową) panteon "bohaterów i totrów«, mity dodają człowiekowi odwagi w podążaniu za wiarą jego ojców i przestrzegają przed porzucaniem starych prawd. W tym sensie, stojąc na straży swoistego status quo, mity mogą dostarczać człowiekowi poczucia bezpieczeństwa i tożsamości" (Opoczyńska, 1995, s. 71). 333 Rozdział 12 Czego dowiadujemy się z opowiadanych i spisanych historii ludzkich? Czy biografie znanych postaci wnoszą coś do nauki o osobowości? Fakt, że od za- rania dziejów opisy takie są w kulturze obecne, wskazuje na potrzebę orga- nizowania doświadczeń, tworzenia na ich podstawie sensownych historii, opowiadania ich i przekazywania innym, jakby zawierały jakieś ważne prze- słanie lub mądrość. Z kolei, analizy biografii wybitnych postaci i powstawa- nie opowieści odtwarzających koleje ich losu przypuszczalnie motywowane są nie tylko potrzebą utrwalenia dla potomnych czegoś, co jest uznane za wartościowe, ale też potrzebą zrozumienia ich osobowości i motywacji. Oznacza to, że sam fakt autobiograficznej i biograficznej aktywności czło- wieka świadczy o ważnych potrzebach ludzkich i ujawnia pewien sposób mentalnego funkcjonowania, polegający na konstruowaniu historii z faktów i przeżyć. Czemu służą takie historie? Co psycholog osobowości może z nich wydobyć?8 Kreowanie własnej historii i aktywność autonarracyjna wydaje się uniwer- salną właściwością człowieka. Życie jest historią, jak piszą lingwista George Lakoff i filozof Mark Johnson: „Przyjmujemy, że życie każdego (człowieka) jest ustrukturowane podobnie jak opowiadanie, a cała tradycja biograficzna i autobiograficzna opiera się na takich historiach. Co na dobrą sprawę robi- my? Konstruujemy spójną narrację, zaczynającą się wcześnie w naszym życiu i trwającą aż do teraźniejszości" (za: Carlsen, 1991, s. 156). Co więcej, egzy- stencjalna waga takich historii ujawnia się w pełni na etapie tworzenia wizji życia w adolescencji i bilansu życia w okresach konfrontacji ze śmiercią. Obydwa rodzaje zjawisk mają charakter narracyjny. Narracje autobiograficzne mają zawsze funkcję interakcyjną, ponieważ zachodzą wobec realnego bądź wyobrażonego odbiorcy, i funkcję reprezen- tacyjną, ponieważ coś ważnego i osobistego komunikują. Mało tego, mają charakter dialogowy. Tworzymy je i opowiadamy komuś, a sposób odbioru istotnie modyfikuje treść i formę przekazu. Treść i forma autonarracji zale- żą nie tylko od intencji narratora, ale w znacznym stopniu również od inte- rakcji z realnym lub wyobrażonym ich odbiorcą (słuchaczem) (Wortham, 2000). W każdej historii mieszają się i komponują fakty z fikcją. Opowiadając hi- storię, człowiek jednocześnie ją tworzy, buduje niejako od nowa, dodaje lub pomija pewne fakty lub interpretacje, dostosowując historię do swojego ak- tualnego punktu widzenia i do odbioru faktycznych lub potencjalnych słu- 334 8 Zdaniem Williama McKinleya Runyana (1992), interpretacja biografii człowieka, kiedy znamy fakty z jego życia, i to pewnie nie wszystkie, natomiast jego uczuć i myśli możemy się co najwyżej domyślać, pozostawia dość dużą dowolność i prowadzi w gruncie rzeczy do alter- natywnych możliwości wyjaśniania historii życia, wspartych odpowiednimi teoriami osobowo- ści. W historii nauki o osobowości wiele jest prób stosowania teorii psychologicznej celem wy- jaśnienia historii życia wybitnych postaci, np.: Leonardo da Vinci - w psychodynamicznej in- terpretacji samego Freuda, czy Marcin Luter i Mahatma Gandhi - w interpretacji Eriksona. C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? chaczy. Tworząc ją, odczytuje na nowo jej sens, dostrzega niuanse, których do tej pory nie widział, ubogaca bądź upraszcza jej treść, prowadzi swoistą grę, odsłaniając i akcentując pewien emocjonalny klimat. W sumie, opowia- danie historii jest tyleż relacją z przeszłości widzianej pod pewnym kątem, co procesem stricte twórczym (Trzebiński, 2002b). Zwracał już na to uwagę Henry A. Murray, opisując osobowość jako składającą się z wielu postaci, którymi w ciągu życia jesteśmy lub możemy być, i z perspektywy których od- nosimy się do rozmaitych zdarzeń. Historia jest sposobem odnalezienia się w czasie, uporządkowania wła- snego życia i w nie mniejszym stopniu sposobem wyznaczenia kierunków dą- żeń i celów, a nawet sposobów przeżywania przyszłości. Z punktu widzenia całościowo rozumianej - być może w nowy sposób - historii życia, jednostka może dostrzec odmienne niż wcześniej znaczenie poszczególnych wydarzeń i rekonstruując własną historię po linii nowego jej sensu, pragnąć odmienić własne życie (McAdams, 1994). Niekiedy daje się to usłyszeć, ludzie mówią np.: „Zrozumiałam, że jestem wykorzystywana, a godząc się na to, sama ograniczam własne możliwości; dłużej tego nie zniosę, od dziś moje życie się zmieni, a pierwszą rzeczą, jaką zrobię, jest rozwód", albo: „Kiedy uświado- miłem sobie, jak wiele zawdzięczam rodzinie, zwątpiłem w wartość swych własnych działań, muszę coś ważnego w życiu zmienić, na przykład pracę, że- by odzyskać szacunek do siebie". Tworzenie autonarracji, a więc wybór i interpretacja zdarzeń oraz łącze- nie ich w pewną całość, angażuje procesy poznawcze i emocjonalne, tym sa- mym pozostaje pod wpływem procesów motywacyjnych i zwrotnie na nie od- działuje. Między motywacją a autonarracją jako całościową i nasyconą zna- czeniem interpretacją życia istnieje rodzaj sprzężenia zwrotnego. Tworząc opowieść, osoba równocześnie kreuje określoną motywację; narracja ma funkcje motywacyjne - ukierunkowuje zachowanie i wprowadza mechani- zmy samokontroli (Bluck, Habermas, 2000; Trzebiński, 2002b). Nie każda autonarracją musi być od razu opowieścią życia. Są autonarra- cje o ograniczonym zakresie, opisujące jakiś ważny aspekt tożsamości, i hi- storie życia, które z natury są dłuższe, pełniejsze, często wielowątkowe. Te ostatnie pozwalają rozumieć jednostkę w kontekście wielu faktów składają- cych się na swoiście skomponowaną historię. Osoba nie tylko komunikuje swą historię, ale też aktywnie ją tworzy i przekształca, wydobywając nowe znaczenie swej biografii (Lucius-Hoene, Deppermann, 2000; McAdams, 2001). Znakomitym przykładem reinterpretacji przeszłości w taki sposób, by historia była spójna i miała określony sens, są Wyznania świętego Augusty- na, zawierające retrospektywną analizę doświadczeń, zmierzającą do ich uporządkowania wokół myśli przewodniej i nadania im wspólnego sensu. Przykłady autobiografii będących żywym zapisem przemian, w tym i bieżą- cych przewartościowań, znajdujemy w Dziennikach Witolda Gombrowicza czy Dzienniku Marii Dąbrowskiej. i 335 Rozdział 12 Błędne koło narracji? „Rzeczywistość jest tym, co bierzemy za prawdę. To, co bierzemy za prawdę, jest tym, w co wierzymy. To, w co wierzymy, opiera się na tym, co spostrzegamy. To, co spo- strzegamy, zależy od tego, czego szukamy. To, czego szukamy, zależy od tego, co myślimy. To, co myślimy, zależy od tego, co spostrzegamy. To, co spostrzegamy, wy- znacza to, w co wierzymy. To, w co wierzymy, wyznacza to, co bierzemy za prawdę. To, co bierzemy za prawdę, jest naszą rzeczywistością" (Zukav, za: Carlsen, 1991, s. 157). 336 12.2.2. Specyfika myślenia narracyjnego Według Jerome'a Brunera (1990; 1997), istnieją dwa sposoby myślenia. Używając paradygmatycznego sposobu myślenia, staramy się uogól- niać doświadczenia i rozumieć, na czym polegają powiązania między nimi. Gromadzimy empiryczne obserwacje i poszukujemy logicznych uzasadnień. Próbujemy porządkować świat według zasad logiki i wykrywać zależności przyczynowe. Ujmując świat w kategoriach teorii logicznych, wyjaśniamy zdarzenia, przewidujemy je i staramy się kontrolować rzeczywistość. Narracyjny sposób myślenia wyraża się opowiadaniem o zmienności ludzkich intencji na przestrzeni czasu. Kiedy opowiadamy o ludzkich losach i ich zmienności, nie usiłujemy tłumaczyć zdarzeń w kategoriach powiązań przyczynowo-skutkowych. W myśleniu narracyjnym nie operujemy katego- riami fizycznymi, ale staramy się odnosić do ludzkich pragnień, potrzeb i ce- lów. Zdarzenia stają się zrozumiałe, gdy widzimy je w perspektywie intencji, uczuć, celów i pragnień aktywnych podmiotów, które czegoś chcą, do czegoś dążą i pragną zrobić to w określonym czasie. Indywidualny sposób rozumie- nia świata, a także uczucia i intencje ludzie potrafią najpełniej oddać, opo- wiadając historie. Narracje tworzone przez ludzi wskazują na motywy i cele, jakimi się kierują, oddają nadzieje i obawy, pozwalają rozumieć aktywność i wycofanie się z niej (Bruner, 1992). Ludzie zatem tworzą historie, dzięki którym ich życie nabiera spójności, celu i sensu. Historie te pozwalają im nie tylko rozumieć napływające do- świadczenia z pewnego przyjmowanego punktu widzenia i interpretować je w określony sposób, ale też pojąć działania innych ludzi jako podobne albo odmienne od własnych i ustosunkowywać się do nich w pewien indywidual- ny, a zarazem zmieniający się sposób. Z kolei badacz, który staje przed za- daniem poznania człowieka i jego odniesień do świata -jeśli chce je napraw- dę uchwycić - musi postępować trochę jak badacz literatury, traktując ludz- ką aktywność jak tekst kryjący możliwe znaczenia. Dla ich zrozumienia, po- dobnie jak i dla zrozumienia sensu wypowiadanych słów, konieczna jest ana- liza hermeneutyczna (Ricoeur, 1984). Co więcej, sam opis, nawet obejmują- cy spostrzeżenia na temat pewnych prawidłowości, jeśli takie da się zauwa- C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? żyć, nie jest wystarczający. A to z tego powodu, że człowiek jest istotą war- tościującą, nie można zatem uciec od analizy wartościowania zdarzeń, inten- cji, uczuć i zachowań, co czyni analizy jeszcze bardziej skomplikowanymi. Z tego punktu widzenia nie można więc ograniczać przedmiotu poznania do tego, co mierzalne; nie wystarczy również postępować jak typowi przed- stawiciele nauk ścisłych i przyrodniczych, zmierzający do uchwycenia obiek- tywnej rzeczywistości i wtłoczenia jej w modele przewidywań i praw przyczy- nowo-skutkowych. „Przyjęcie podejścia narracyjnego oznacza, że musimy przewartościować nasze zadania i cele jako przedstawiciele nauk społecz- nych, przedmiotem nie będzie przewidywanie, kontrola zmiennych i sporzą- dzanie diagramów przyczynowych, jako adekwatny paradygmat dla rozumie- nia ludzkiego życia" (Irwin, 1996, s. 110). Przedmiotem poznania trzeba ob- jąć znaczenia, wartościowanie, intencje, zmiany subiektywnych interpretacji, a więc cały szereg zmiennych jakościowych, niepodatnych na pomiar lub obiektywną manipulację9. Skoro istoty ludzkie rozumieją świat na dwa sposoby, to psychologia po- winna poświęcić im równie wiele uwagi, czyniąc je oraz ich wytwory i skutki przedmiotem swych badań. Myślenie paradygmatyczne daje się analizować na przykład w teorii wartość-możliwość (Rotter, 1966), myślenie narracyjne, a zwłaszcza jego wytwory, jeśli chcemy uchwycić ich sens, wymagają często analiz hermeneutycznych (Ricoeur, 1984). Sposób prowadzenia badań powi- nien uwzględniać specyfikę przedmiotu poznania. Dlatego można mówić o podejściu paradygmatycznym i narracyjnym w psychologii (Irwin, 1996). W pierwszym chodzi nam o to, co obiektywne, powszechne i uniwersalne, podczas gdy drugie skupia się na tym, co subiektywne, szczegółowe i unikal- ne. W podejściu paradygmatycznym chodzi o wyjaśnianie, a w podejściu nar- racyjnym o rozumienie i interpretację. Celem podejścia paradygmatycznego jest więc wykrycie zależności, którym podlega zachowanie człowieka, a nar- racyjnego - opis doświadczenia osoby i odkrycie jego sensu. Podejście para- dygmatyczne zmierza do wyjaśnień przyczynowych, a narracyjne dąży do in- terpretacji i rozumienia. Blok rozszerzający 44 Jakie motywy kształtują autonarracje? Motywacje, które leżą u podłoża naszych autonarracji, ukierunkowując interpretację zdarzeń i wyznaczając treść i formę historii, które tworzymy, odnoszą się do potrzeb interpersonalnych oraz do potrzeb związanych z nadawaniem sensu doświadcze- niom. W zakresie aktywności interpersonalnej motywy są następujące: • zwiększanie szans na osiągnięcie oczekiwanych wzmocnień, co może polegać mię- dzy innymi na manipulowaniu otoczeniem poprzez treść i formę autonarracji, która 9 Nawet gdy jest ona technicznie możliwa, na przeszkodzie stają nieraz racje etyczne, ma- nipulacją eksperymentalną trudno objąć na przykład wartość związku z drugą osobą czy sens cierpienia. 337 Rozdział 12 I 338 podkreśla znaczenie, bezbronność albo nieobliczalność osoby, wywotując w oto- czeniu pożądany efekt; • potwierdzanie określonej tożsamości, której osoba nie jest pewna, jednak dzięki odpowiedniej autonarracji zyskuje określony odbiór i potwierdzenie w środowisku, na przykład ktoś tak opowiada o opiece nad dziećmi, by zasłużyć na miano dobrej matki; • przekazywanie informacji, czyli na przykład opowiadanie o sposobach godnego po- stępowania, radzenia sobie z trudnymi sytuacjami lub po prostu przekazywanie wie- dzy o świecie i ludziach; opowiadania tego rodzaju używane są często w wychowa- niu, nauce i wpajaniu zasad moralnych; • zwracanie na siebie uwagi, wywołanie zainteresowania i rozbawienia u innych, stąd historie opowiadane w tym celu nie zawsze są prawdziwe. Podobnie można wyróżnić cztery wiodące potrzeby w zakresie motywacji nadawania sensu naszym doświadczeniom; potrzeby te wyrażają: • cel i spełnienie - ludzie interpretują doświadczenia w odniesieniu do własnych dą- żeń, które a\bo są obiektywnymi celami, a\bo subiektywnymi stanami spełnienia, w każdym razie odnoszą się do przyszłości; • wartość i usprawiedliwienie - ludzie szukają wartości i usprawiedliwienia przez kon- struowanie historii, które przedstawiają ich działania i intencje jako właściwe i dobre, umacniając tym samym przekonanie, że są wartościowymi ludźmi; • skuteczność i kontrola - ludzie poszukują poczucia skuteczności, tworząc historie, które zawierają informacje o tym, jak oddziałują na środowisko, zmieniają świat, re- alizują cele osobiste i sprawują kontrolę nad otoczeniem; • poczucie własnej wartości - tworząc historie, które portretują ich jako atrakcyjnych i kompetentnych, oraz dając wyraz temu, iż górują nad otoczeniem, ludzie umacnia- ją poczucie własnej wartości. Potrzeby te mogą zachodzić na siebie, dzięki czemu określona autonarracja stuży jed- nocześnie na przykład wzmocnieniu poczucia własnej wartości i skuteczności w oto- czeniu. Również motywy interpersonalne i potrzeby znaczenia na ogół nakładają się na siebie. Źródło; Baumeister, Newman (1994). 12.2.3. W niewoli skryptu? - teoria Silvana Tomkinsa Jednym z najbardziej oryginalnych przedstawicieli teorii narracyjnych byl Silvan Tomkins, kiedyś student szkoły teatralnej i autor dramatów, za- słynął jako badacz mimicznych wyrazów emocji i twórca teorii skryptu. Tom- kins był człowiekiem poszukującym. Wcześnie zainteresował się psychologią i szybko się nią rozczarował. Nie znajdując w niej odpowiedzi na pytanie: „Czego istoty ludzkie chcą naprawdę?", poświęcił się studiom filozoficznym, zgłębiając zwłaszcza logikę i aksjologię, z której się doktoryzował. Podjął pracę w Harwardzkiej Klinice Psychologicznej, gdzie współpracował z Hen- rym Murrayem i Robertem White'em (McAdams, 1994). Początkowo Tomkins godził się z Murrayowskim ujęciem motywacji w ka- tegoriach potrzeb, z czasem (1979) zaczął podkreślać znaczenie emocji i uczuć. Na podstawie dwu odkryć doszedł do wniosku, że głównymi czynni- kami w motywacji człowieka nie są ani popędy (Freud), ani potrzeby (Mur- Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? ray), ale właśnie emocje i uczucia. Po pierwsze, zauważył, że takie emocje, jak ekscytacja, radość czy złość są niezależne od popędów (np. głód, seks), i że właśnie one - emocje i uczucia - decydują o sile motywacji. Sam popęd sek- sualny nie jest czynnikiem motywującym zachowanie; popęd popycha czło- wieka do działań, kiedy zostaje wzmocniony przez uczucie podniecenia i eks- cytacji. Po drugie, obserwując niemowlę (swojego synka, nawiasem mówiąc), zwrócił uwagę, że płacz dziecka łączy się z określonym napięciem mięśni i ca- łościowym zaangażowaniem organizmu (np. przyspieszone tętno, podniesio- ne ciśnienie krwi). Zauważył, że z uwagi na odmienność reakcji fizjologicznej płacz wyraża raczej napięcie niż lęk (jak twierdzili przedstawiciele orientacji psychodynamicznej). Radość wyraża się inaczej niż ekscytacja lub podniece- nie towarzyszące dziecku podczas angażującej zabawy. Każda z emocji pod- stawowych posiada odmienny wzorzec fizjologicznych reakcji, przejawiają- cych się zwłaszcza napięciem mięśni twarzy, czyli określoną mimiką. W ten sposób, wraz ze współpracownikami zidentyfikował 10 pierwotnych emo- cji/uczuć zakorzenionych w biologii człowieka i ukształtowanych w toku ewo- lucji - stąd kulturowe podobieństwa w wyrazie i znaczeniu emocji. Wśród po- zytywnych emocji wymienia zainteresowanie lub podniecenie oraz radość. Zaskoczenie może mieć charakter emocji pozytywnej albo negatywnej. Sie- dem pozostałych to negatywne stany emocjonalne: napięcie (distress), złość, zdegustowanie lub zawód, strach lub lęk, smutek, wstyd i wina. Obok tych elementarnych stanów, w toku ewolucji wykształciły się wyso- ce zróżnicowane i wyspecjalizowane systemy emocji. Mają one znaczenie przystosowawcze, ponieważ pomagają podtrzymywać życie i unikać zagro- żeń, pragnąć kontaktu i seksualnych zbliżeń, poszukiwać nowych doświad- czeń i unikać monotonii, wydobywać się z załamań i stronić od porażek (Tomkins, za: McAdams, 1994, s. 738). Regulacyjne znaczenie emocji nie ogranicza się więc do poszukiwania takich doświadczeń, które sprzyjają maksymalizowaniu pozytywnych stanów emocjonalnych i minimalizowaniu negatywnych, choć z pewnością te dwie tendencje należą do najbardziej fun- damentalnych (dążenie i unikanie). Nie mniej ważną rolę jak w motywacji, emocje i uczucia odgrywają w ro- zumieniu i interpretacji osobistej historii życia i relacji ze światem. Używa- jąc metafory z dziedziny literatury i teatru - życie człowieka daje się ująć w postaci scen, a ich nieodzownym elementem są stany afektywne. Dramaturgiczne i narracyjne podejście do osobowości wyraża się w prze- konaniu Tomkinsa (1979), że od najwcześniejszych chwil życia człowiek for- muje swoją osobistą historię, ujmuje świat, a w nim siebie, podobnie jak w sztuce teatralnej. I tak jak sztuka składa się ze scen, które w całości posia- dają określony sens i przesłanie, tak samo życie ludzkie składa się z poszcze- gólnych wydarzeń, mających pewien klimat emocjonalny i sens będący po- chodną aktywności jednostki. Człowiek interpretuje ciągi zdarzeń - scen - i nadaje im określone znaczenie, zwłaszcza na bazie emocjonalnych do- 339 Rozdział 12 340 świadczeń. Scena zawiera pamięć określonego zdarzenia, któremu towa- rzyszyło przynajmniej jedno uczucie. Scena to „uporządkowana całość, obej- mująca osoby, miejsca, czas, akcję i uczucia" (Carlson, 1981, s. 502). Pamięć biograficzna zorganizowana jest w postaci scen (czyli pewnych całości), przy- szłość również możemy postrzegać jako sceny. Własne życie jawi się wów- czas jako pasmo scen wyłaniających się z przeszłości i obecnych aż do jakie- goś „teraz" i dalej wybiegających w mniej lub bardziej określoną przyszłość. Niektóre sceny powtarzają się wielokrotnie, niektóre są podobne i dają się łączyć w grupy lub rodziny, inne kontrastują z pozostałymi. Dlaczego, kiedy wspominamy przeszłość, przychodzą nam na myśl te, a nie inne sceny? Skąd bierze się ich charakterystyczny klimat emocjonalny? Czy i jaką całość zdają się tworzyć? Człowiek, opowiadając swą historię, stara się wyróżnić porządek narracyj- ny w swym życiu, dzięki czemu może ułożyć szereg niezgodnych zdarzeń z przeszłości w sensowną i spójną całość - historię życia. Krótkotrwałe zna- czenie pojedynczej sceny jest pochodną uczuć, na zasadzie: mecz z kolegami - radość, kłótnia z ojcem - złość, itd. Bardziej trwałe znaczenie sceny wyni- ka z jej oceny w ramach rodziny powiązanych ze sobą scen. Łączenie scen w sensowny wzorzec sprzyja wzmocnieniu lub przerysowaniu uczuć opisują- cych daną rodzinę scen (na przykład zmiana w kierunku uwznioślenia lub wyolbrzymienia, rozpamiętywania albo „rozdrapywania ran"). Stąd znacze- nie danej sceny w ramach określonej całości może znacznie odbiegać nie tyl- ko od jej domniemanego znaczenia z punktu widzenia obserwatora, ale rów- nież od jej pierwotnego znaczenia dla samego podmiotu („Początkowo de- nerwowało mnie, że Jacek mnie zaczepia, potem zrozumiałam, że jest sa- motny i potrzebuje pomocy"). Sceny, w których przeważają negatywne uczucia, najczęściej są przeżywa- ne na zasadzie podobieństw, czyli inaczej a n a 1 o g i i, co może dawać wraże- nie rozgrywania wciąż tych samych scenariuszy (np. kłótnie w domu, konflik- ty z sąsiadami, choroby, niepowodzenia w nauce lub w pracy). Podobieństwa i powtarzalność przeżyć sprzyjają kumulowaniu się negatywnych uczuć, co zmienia sens zarówno pojedynczych scen, jak i całych ich grup lub rodzin (w ten sposób przeżycia szkolne mogą być jednym pasmem przykrych wspo- mnień). Gdy chcemy wówczas dotrzeć do oryginalnego znaczenia danej sce- ny, trzeba wrócić do niej pamięcią i starać się przywołać oryginalne, nieznie- kształcone jeszcze uczucia, można rzec - odmitologizować scenę. I odwrot- nie, koncentrując się na scenach, w których dominuje na przykład strach lub smutek, możemy dotrzeć do tego, na czym polega ich podobieństwo; inaczej mówiąc - w czym tkwi klucz do ich określonej interpretacji. Sceny, w których przeważają pozytywne uczucia, częściej są przeżywane na zasadzie różnic, czyli wariantów. I choć mamy mniej pierwotnych uczuć pozytywnych niż negatywnych, takie wydarzenia, jak na przykład świę- ta w rodzinie, urodzenie się dziecka, awans czy wizyta długo oczekiwanego Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? gościa, przeżywane i interpretowane są jako odmienne sceny, każda o swym specyficznych klimacie i znaczeniu. To może sugerować, że do uogólnień ła- twiej prowadzą sceny obarczone negatywnymi uczuciami niż pozytywnymi. „Już nigdy nie zaufam żadnemu mężczyźnie" - myśli zraniona w swych uczu- ciach kobieta, której wcześniejsze kontakty z mężczyznami układały się po- myślnie; „Odtąd wprowadzam ścisłą kontrolę pracowników" - decyduje szef firmy na podstawie jednostkowego doświadczenia. Chociaż odpowiada to zasadzie minimalizowania strat i unikania negatywnych uczuć, trudno po- wiedzieć, czy obserwacja Tomkinsa (1979) posiada mocne podstawy empi- ryczne, czy wyraża raczej potoczną wiedzę o osobowości. Tym, co umożliwia nadawanie sensu relacjom pomiędzy różnymi scenami, jest skrypt. Skrypt to zespół zasad interpretowania scen10. Służy tworzeniu rodziny powiązanych wzajemnie scen, utrwalaniu ich znaczenia, chroni je też przed możliwą reinterpretacją. Każdy człowiek porządkuje liczne sceny swo- jego życia stosownie do swojego unikalnego skryptu (Carlson, za: McAdams, 1994, s. 741). Niektóre skrypty dają się wyrazić w postaci przysłów lub zna- nych powiedzeń, np.: „być w czepku urodzonym", „spadać jak kot na cztery łapy", „mieć zawsze pod górkę", „mieć dwie lewe ręce". Czasem ludzie wy- rażają skrypt w postaci frazy, jak na przykład: „Droczę się z losem, ale wy- chodzę na swoje", „Zawalam sprawy, by je potem wyprowadzić na prostą", „Mobilizuję się dopiero w podbramkowej sytuacji", „Wciąż czuję się odpo- wiedzialna za innych", „Biorę na siebie winy całego świata", itd. W zależności od dominujących uczuć można wyróżnić dwa najbardziej ogólne rodzaje skryptów. Uczucia pozytywne charakteryzują skrypt typu zaangażowanie (commitment). Nazwa opisuje celową aktywność osoby pochłoniętej realizacją dążeń lub programu życia, który ma dla osoby war- tość silnie nagradzającą (zapowiedź pozytywnych uczuć). Jednostka chętnie angażuje się w poprawianie świata, może mieć na przykład wizję idealnego życia lub społeczeństwa i dąży do jej spełnienia. Skrypt tego typu tworzy się na bazie scen z dzieciństwa przesyconych pozytywnymi uczuciami: radością, ekscytacją, optymizmem, i funkcjonuje trochę tak, jakby radość wyniesiona z dzieciństwa owocowała nadzieją na osiągnięcie szczęścia w przyszłości. Sceny są porządkowane wokół wcześnie określonego i niekwestionowanego celu, jednostka nie przeżywa wahań ani ambiwalencji, wie, czego chce, i go- towa jest z niezachwianą wiarą w sukces angażować się w realizację wybra- nych dążeń. Wierzy w możliwość pokonania przeszkód, a negatywne emocje -jeśli takie się pojawiają - nie mają istotnego wpływu na skrypt i funkcjono- wanie człowieka. Dzięki przewadze uczuć pozytywnych potrafi w razie moż- 10 Chodzi o nieco inne rozumienie skryptu niż w teorii analizy transakcyjnej E. Berne'a, gdzie skrypt jest raczej nieświadomy i może pochodzić od innych osób, np. kiedy osoba jest „delegowana" przez rodzinę do odgrywania określonej roli. W wersji Tomkinsa skrypt, ja- ko zespól zasad interpretowania scen, może być świadomy i „opracowany" przez samą jed- nostkę. 341 Rozdział 12 liwych trudności lub niepowodzeń opracować nowy wariant celu i z podob- nym poświęceniem dążyć do jego realizacji. Skrypt tego rodzaju obejmuje zatem pozytywne uczucia, cele i aktywność określonego rodzaju. Skrypt typu jądrowego (nuclear) powstaje na bazie określonej sce- ny z dzieciństwa, która pełni funkcję jądra interpretacyjnego i charakteryzu- je się ambiwalencją uczuć. Scena ta zostaje wzmocniona kolejnymi podobny- mi doświadczeniami. Skrypt jądrowy łączy się z niepewnością i pomiesza- niem co do celów życiowych, które są niejasne i niejednoznaczne, a jednost- ka waha się, który wybrać, tak jakby doświadczała złożonego konfliktu typu dążenie-unikanie. Skrypt tego rodzaju tworzy się wokół sceny wzbudzającej początkowo pozytywne doznania emocjonalne, które jednak ustąpiły miej- sca uczuciom negatywnym. Radość i ekscytacja związane z obecnością in- nych przekształcają się w strach lub lęk, smutek, zawód albo napięcie. To, co dawało radość i było źródłem poczucia bezpieczeństwa, przeobraziło się w zagrożenie, upokorzenie lub poczucie winy. W odpowiedzi na niekorzyst- ne okoliczności, jednostka próbuje najpierw przywrócić pozytywny sens scen, czyli dopasować je do wcześniejszego skryptu. A kiedy to się nie powie- dzie i sens pierwotnej sceny zostaje wzmocniony, jednostka powtarza sceny podobne do jądrowej, czyli skupia się na doświadczeniach, w których pozy- tywne uczucia ustępują miejsca negatywnym, i na zasadzie analogii groma- dzi kolejne doświadczenia wspierające skrypt (patrz blok rozszerzający 45). Znamienne jest nie to, że scena z dzieciństwa powoduje określone zacho- wanie, np. wycofanie, ale fakt, że stanowi ona jądro systemu znaczeń osobi- stych, organizując narrację i nadając sens wielu innym doświadczeniom; krótko mówiąc, służy jako forma lub wzorzec dla interpretacji innych scen w historii życia. 342 Blok rozszerzający 45 Jak powstaje skrypt jądrowy? Rozważmy autentyczny przyktad opisany przez Tomkinsa (1979, s. 218-228). Laura jest matą dziewczynką, skierowaną na tygodniowy pobyt do szpitala z powodu choro- by. Podczas hospitalizacji przeszła wiele badań, była również filmowana kamerą umieszczoną przy jej łóżeczku. Dziewczynka tęskniła za rodzicami, płakała, była smut- na. Po powrocie do domu powoli odzyskiwała humor i poczucie bezpieczeństwa. Gdyby rodzice wykazali mniej cierpliwości i troski, negatywne uczucia mogłyby ulec pogłębieniu. Tak się jednak nie stało i po kilku tygodniach wszystko wróciło do normy. I wtedy właśnie rodzinę odwiedził doktor, który wcześniej skierował dziecko do szpita- la. Dziewczynka zareagowała gwałtownym płaczem i ucieczką, a po wyjściu lekarza jeszcze długo nie mogła dojść do siebie. I znów wszystko wróciło do normy. Rodzina wybrała się do muzeum. Rodzice zwiedzali galerię, a Laura została w białym kojcu, gdzie już wcześniej rodzice ją zostawiali, zwiedzając wystawę. Dziecko zostało bez protestu, jednak w chwili gdy zbliżył się do niej mężczyzna z kamerą, zareagowała lę- kiem i płaczem (wprawdzie nie była to taka kamera jak w szpitalu, jednak sytuacja okazała się dla Laury wystarczająco podobna). Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? i Komentując tę historię, Tomkins zwraca uwagę, że jedna scena nie jest wystarczają- cym powodem powstania skryptu jądrowego, choćby towarzyszące jej emocje byty silne. Pojedyncza scena nie determinuje skryptu. Decyduje to, co następuje potem - czy zachodzą następne sceny, które prowadzą do wyolbrzymienia lub osłabienia uczuć towarzyszących scenie pierwotnej. Dalej, nawet w przypadku utrwalenia nie de- cyduje pojedyncze negatywne uczucie, ale określona sekwencja zmian stanu emocjo- nalnego oraz jej powtarzalność. Nie chodzi przy tym o dostowne repliki sceny pierwot- nej, lecz o powtarzanie się scen różniących się, ale wywołujących podobną sekwen- cję uczuć. Sceny, w których dochodzi do podobnej sekwencji zmian emocjonalno- -uczuciowych, w tym wypadku od radości do lęku, napięcia i smutku, tączą się w ro- dzinę scen, a ich wspólny sens staje się zarzewiem powstającego skryptu. Gotowa formuła interpretacji zdarzeń i towarzyszący jej wzorzec zmian nastroju służą odpo- wiedniemu odczytywaniu sensu kolejnych zdarzeń, na przykład kłótni z koleżankami podczas zabawy, niepowodzenia w szkole, wizyty u dentysty czy nieszczęśliwej miło- ści. To już nie tyle kolejne sceny utrwalające skrypt, co z góry narzucona interpretacja scen, zdeterminowana istniejącym skryptem. Warto dodać, że w powstałym skrypcie, obok elementów afektywnych, ważne są elementy kognitywne, pamięciowe, behawio- ralne. W tym wypadku, na podstawie przebiegu zdarzeń w scenach wyjściowych moż- na sądzić, iż istotnymi elementami skryptu są bierność, zależność od okoliczności i skłonność do spostrzegania zagrożeń. W tworzeniu się skryptu jądrowego krytyczne wydają trzy kwestie: (1) co jest przeży- wane w sposób najbardziej skondensowany: intensywne albo trwałe uczucie; (2) co jest doświadczane jako najostrzejsza zmiana emocjonalna; (3) co jest najczęściej po- wtarzającą się sekwencją uczuć (zmian uczuć). Wróćmy do przykładu. Po pierwsze, negatywne uczucia związane z oddzieleniem (lęk, smutek) pojawiały się w każdej z sy- tuacji w sposób bardzo intensywny, a co najmniej w pierwszej z nich były one również trwałe. Po drugie, w każdej z sytuacji następowała bardzo gwałtowna zmiana od uczuć pozytywnych ku negatywnym, natomiast przywrócenie uczuć pozytywnych na- stępowało stopniowo i trwało znacznie dłużej. Po trzecie, powtarzalna sekwencja uczuć i ich zmian za każdym razem prowadziła od poczucia bezpieczeństwa i radości do strachu, lęku, napięcia i smutku. I to był stały element wpisany w rodzinę przeży- wanych podobnie scen. Oczywiście, można zadać pytanie, jak bardzo różne i na ile podobne mają być sceny, by zostały skojarzone i utworzyły rodzinę, sprzyjając ufor- mowaniu się skryptu. Być może odpowiedzi na to pytanie należy szukać w różnicach indywidualnych dotyczących kojarzenia, szybkości uczenia się, odporności emocjo- nalnej i pewnie jeszcze innych zmiennych. Obok ewidentnych odniesień do teorii A. Adlera, który akcentował rolę wczesnych zapamiętanych doświadczeń i ich wpływ na styl życia człowieka dorosłego, teoria skryptu posiada szereg cech oryginalnych i potencjalnie twórczych. Koncentrując się na znaczeniu uczuć w motywacji i autonarracji, Tomkins wskazuje na istnienie ogólnych schematów narracyjnych, użytecz- nych w interpretacji zdarzeń. Człowiek w teorii Tomkinsa (1979) rozumiany jest jako istota nadająca sens scenom z życia po linii dominujących w nich uczuć; z kolei sens ten, nazwany skryptem, „wyznacza" dalszy bieg życia. Teoria opisuje i wyjaśnia zwłaszcza te zachowania ludzkie, które polegają na powtarzaniu określonych wzorców zachowań, na przykład nieudanych związków interpersonalnych albo sukcesów w różnych podejmowanych pra- cach. Wśród twórczych elementów teorii warto wskazać, że skrypt może 343 I Rozdział 12 mieć strukturę hierarchiczną: od interpretacji poszczególnych rodzin scen (np. łatwość nawiązywania kontaktów), poprzez skrypty szczebla pośrednie- go (np. trudność współpracy i podporządkowania), po skrypt najogólniejszy (np. pogoń za nierealnymi wizjami i złudzeniami). Stąd potencjał rozwojowy osobowości można by łączyć ze złożonością i bogactwem systemu skryptów. Kiedy analizujemy tworzenie się skryptu, akcent pada na emocje i świad- czy o przypisywaniu procesom emocjonalno-uczuciowym wiodącej roli w kształtowaniu się osobowości, a więc odwrotnie niż w wielu teoriach po- znawczych. Skrypt (zmienna poznawcza) jest pochodną uczuć. Ale, co naj- ciekawsze, Tomkins (1979) zwraca uwagę na zjawisko huśtawki emocjonal- nej11 jako doświadczenia, które może mieć kardynalne znaczenie dla rozwo- ju osobowości, gdyż prowadzi do sformułowania skryptu jądrowego. Jest to fascynujący przedmiot badań: czy, kiedy i jak zmiana uczuć pozytywnych na negatywne może wpłynąć na sposób interpretowania zdarzeń - scen? Pod ja- kimi warunkami może prowadzić do utrwalenia schematów interpretacyj- nych - skryptu? Z teorii Tomkinsa wynikają również pewne implikacje terapeutyczne. Pierwszym krokiem wiodącym do modyfikacji skryptu, ograniczającego moż- liwości osoby poprzez zawężenie perspektywy widzenia świata i własnej roli w relacjach z otoczeniem, jest rozpoznanie skryptu, jasne uświadomienie so- bie jego treści i roli w interpretacji zdarzeń życiowych. A kiedy osoba jest już świadoma akcentów, które sama stawia, może poszukiwać odmiennych moż- liwości uogólniania i interpretowania doświadczeń. Autorefleksja wsparta próbami wprowadzania nowych interpretacji i zachowań może zainicjować proces zmian, wzbogacania lub reinterpretacji skryptu. Doświadczenia z krę- gu psychoterapii sugerują, że jest to możliwe, jednak do czasu uzyskania przekonujących dowodów empirycznych możliwość taką należy traktować jako hipotetyczną. 12.2.4. Czy człowiek żyje według historii, którą tworzy? - teoria tożsamości Dana McAdamsa Czy życie jest powieścią? „Główna metafora podejścia narracyjnego wywodzi się ze sztuki - krytyki literackiej i hermeneutyki - a jest to metafora, która utrzymuje, że ludzie są w istocie pisarzami historii o swym życiu" (Irwin, 1996, s. 109). 344 11 W psychologii społecznej przez zjawisko huśtawki emocjonalnej rozumie się wywołanie i wycofanie emocji negatywnych, na przykład sekwencja lęk-ulga, w wyniku czego pojawia się stan bezrefleksyjności (i człowiek na przykład godzi się na spełnienie prośby, którą w innych warunkach odrzuca) (Doliński i in., 2001). Huśtawka w wersji Tomkinsa to przejście od uczuć pozytywnych do negatywnych. C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? Naturalną skłonnością człowieka-jak pisze Dan McAdams-jest or- ganizowanie faktów i wydarzeń w historię. Człowiek, próbując zrozumieć świat, wydarzenia, relacje z ludźmi i wreszcie samego siebie, układa historie. Ich treść, sposób łączenia wydarzeń i znaczenie im nadawane stanowią o nie- powtarzalności każdego człowieka: jak rozumie on wydarzenia, w których uczestniczy, których jest świadkiem, o których się dowiaduje; jak rozumie sa- mego siebie, fakty ze swego życia, relacje z ludźmi, własne dążenia, zadania i cele czy rolę, jaką ma do spełnienia; jak odpowiada na pytanie „kim je- stem?" Naturalną formą łączenia faktów i nasycania ich treścią oraz inter- pretacji jest tworzenie historii, a centralną kompozycją w jej ramach - nar- racyjna tożsamość (McAdams, 1994; 2001). Tożsamość narracyjna ma strukturę podobną do historii, to znaczy zawiera pewną sekwencję elementów połączonych określoną interpretacją; mogą dominować w niej relacje z subiektywnie ważnych zdarzeń albo mogą przeważać uczucia i charakterystyczne doznania. W skład tożsamości narra- cyjnej mogą wchodzić elementy nie do końca zrozumiałe dla samej jednost- ki lub częściowo pozbawione jasnych odniesień do miejsca i czasu, natomiast obejmujące przejmujące doświadczenia, które - jak osoba sądzi - wpłynęły na to, kim jest, lub pozwoliły to dobrze wyrazić, albo też dawały intensywne poczucie zgody z sobą, bycia unikalną jednostką. Dlatego tożsamość narra- cyjną człowiek odnajduje nie tylko w zdarzeniach łączonych nicią przewod- niej interpretacji, ale też w wierszu, melodii, obrazie, dotyku, nastroju czy określonym stanie ducha. Chcąc wydobyć narracyjną tożsamość, prosimy: „Opowiedz mi swoją historię", zamiast proponować wymienienie właściwo- ści definiujących „ja". Snując opowieść o swym życiu i sobie samym, można rozpoczynać ją od różnych fragmentów, jednak wkrótce prowadzą one do tych najważniejszych. A odtwarzając historię, równocześnie za każdym ra- zem tworzymy ją od nowa, stąd narracyjna tożsamość jest nieustannie opra- cowywana i przepracowywana. Można powiedzieć, że narracyjna tożsamość to specyficzna organizacja pamięci biograficznej i jako taka podlega wszelkim uwarunkowaniom i znie- kształceniom, na które podatna jest tego rodzaju pamięć (Thorne, 2000). Wynikają one z procesów generalizacji, z roli uczuć i wyobraźni, które mo- dyfikują zapis zdarzeń i ich znaczenie. Mówiąc o tożsamości narracyjnej, na- zywamy ją również mitem osobistym. Element mitu oznacza przypisywanie czemuś nadnaturalnego znaczenia oraz skłonność do wyolbrzymiania lub przeakcentowania pewnych elementów kosztem innych. Niezależnie od prawdziwości mitu osobistego, pełni on rolę integrującą, nadając określone znaczenie doświadczeniom człowieka (McAdams, 1989). Zobaczmy na przykładzie, w jaki sposób i z jakich elementów formowana jest tożsamość narracyjna. Tożsamość pewnego młodego człowieka, ujęta w sposób kategorialny, może zawierać określenia: „inteligentny, obrotny, student ekonomii, syn prawnika i nauczycielki, brat inżyniera, absolwent kla- 345 Rozdział 12 1 346 sy o profilu matematyczno-fizycznym, posiadacz certyfikatu z języka angiel- skiego, właściciel motoru, były chłopak Sylwii". Natomiast uchwycona w for- mie narracyjnej: „wychowanie w domu porośniętym bluszczem - mały przy- jaciel kotów i opiekun ptaka za złamanym skrzydłem - podróż z rodzicami do miasta, w którym było gorąco, ludzie śpiewali i klaskali, a ksiądz żartował z siostrą zakonną - ognisko, przy którym śpiewaliśmy przy gitarze, a dziew- czyna o imieniu Jola położyła głowę na moim ramieniu - rozmowa z samot- nym turystą na szlaku w Sudetach o ludziach i samotności - postanowienie wstąpienia do wojska i problemy ze zdrowiem, które to uniemożliwiły - skry- ta miłość do Danki i wiersze, których nikt nie mógł widzieć - lęk, czy rodzi- ce się rozwiodą, i postanowienie, że jeśli to zrobią, odejdę z domu - pragnie- nie studiowania socjologii i znajomość z grupą Michała, która częstowała odlotowymi tabletkami - powrót do życia po wypadku i godziny uciążliwych ćwiczeń - nieoczekiwana pomoc Marty, na którą nigdy nie zwracałem uwa- gi - wspólne postanowienie wyjazdu do Grecji i pracy na czarno". Każdy z tych elementów sygnalizuje pewną historię, sugeruje klimat emocjonalny i prowokuje do poszukiwania wspólnego sensu całej opowieści; co więcej, nie zawsze pasuje do kategorii wymienionych wcześniej. Narracyjna tożsa- mość ma bowiem charakter całkowicie osobisty, podczas gdy autodefinicja tożsamości podawana na zasadzie kategorii może obejmować wyróżniki, które nie są osobiście ważne (np. „student ekonomii"). By tożsamość narra- cyjną ujawnić, trzeba całkiem dużo opowiedzieć, a i tak będzie to tylko przy- bliżenie, ponieważ tożsamość, podobnie jak historia osobista, jest zmienną ukrytą, stąd nie można utożsamiać jej z opowieścią, tak jak cechy nie można utożsamiać z zachowaniem. Tożsamość narracyjna to zinternalizowana i rozwinięta historia ży- cia lub mit osobisty, który spaja zrekonstruowaną przeszłość, spostrzeganą teraźniejszość i przewidywaną lub oczekiwaną przyszłość w konfigurację nar- racyjną, tak aby nadać życiu poczucie spójności, ciągłości i celu (McAdams, 1994, s. 746-747). O tworzeniu się tożsamości narracyjnej świadczy analiza pamiętników i korespondencji młodzieży w okresie dorastania, która ujawnia, że młodzi ludzie często tworzą konstrukcje narracyjne przypominające baśń osobistą. Elementy baśniowe wiążą się ze znamiennymi właściwościami tych historii, a są nimi poczucie unikalności własnego „ja" i swoich przeżyć, poczucie przeznaczenia, jakieś misji, wielkiego dobra lub zła i nieodłączne poczucie niezrozumienia ze strony innych ludzi. Tego rodzaju baśń osobista stanowi surowy zarys tożsamości. Następnie historia staje się coraz bardziej reali- styczna, a z poszczególnych jej elementów mogą wynikać zadania życiowe skupione wokół motywów siły i intymności. Konstrukcja narracyjna stopnio- wo zmienia funkcję: początkowo dzięki niej dorastający człowiek próbuje ro- zumieć siebie, potem tożsamość narracyjna decyduje o odniesieniu do świa- ta (i siebie) oraz ukierunkowuje działania, wyzwalając osobiste motywacje. | Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? Jest kilka schematów narracyjnych pozwalających wyróżnić rodzaje tożsa- mości narracyjnej, np.: „wspaniała przeszłość składa się na dobre teraz" al- bo „od żebraka do bogacza" czy „od elektryka do prezydenta", czy też „stra- cić wszystko" (por. McAdams, 1989). Dlaczego osoba tworzy taką, a nie inną historię? Odpowiedź na to pyta- nie wymaga rozwojowego ujęcia tożsamości. Zgodnie z ideą E. Eriksona, o osobowości nie można mówić w oderwaniu od etapu życia, inaczej mówiąc - okresu rozwojowego osobowości12. Jak pisze Janusz Trempała (2000), oso- bowości nie można ujmować w sposób aczasowy. Tożsamość narracyjna two- rzy się i zmienia w ciągu całego życia człowieka. W dzieciństwie zbieramy materiał do historii, którą kiedyś utworzymy, w adolescencji nadajemy sens temu, kim jesteśmy, a w okresie dorosłości wzbogacamy tożsamość, wpisując w nią zmiany związane z ważnymi postaciami i zadaniami naszego życia. Bo- gate zasoby biograficzne sprawiają, że mamy wiele możliwości kreowania tożsamości. Fakt dysponowania zasobami przekraczającymi wyobrażenie o możliwych historiach, jakie dają się ułożyć na ich podstawie, oznacza ist- nienie rezerw biograficznych, które zawsze mogą być użyte, jak w przypadku nieoczekiwanego rozwoju wydarzeń życiowych i/lub historycznych (np. woj- na, zesłanie czy przeżycie katastrofy samolotu i konieczność egzystowania z dala od cywilizacji). Wracając do kwestii rozwoju osobowości, z wczesnego dzieciństwa pocho- dzi ton narracyjny, oznaczający pewien charakterystyczny klimat emo- cjonalny, znajdujący wyraz w tożsamości narracyjnej dorosłego człowieka. Jedne historie wyrażają optymizm i nadzieję, emanuje z nich przeświadcze- nie, że ludzkie pragnienia dają się spełnić, a świat jest uporządkowany, prze- widywalny i zrozumiały. Inne wyrażają nieufność, poczucie zawodu lub rezy- gnację: zbudowane są wokół przeświadczenia, że nie sposób spełnić ludzkich pragnień, że życie jest nieustanną pogonią za oddalającymi się celami, a los często udaremnia najlepsze intencje; świat widziany jest w nich jako zmien- ny i nieprzewidywalny. Stąd narracje tego typu obfitują w nieoczekiwane zmiany, zupełnie jakby u ich podłoża tkwiło założenie o przemijaniu rzeczy, idei, uczuć i samych ludzi wraz z ich intencjami, inaczej mówiąc - założenie o niemożności utrzymania szczęścia na dłużej13. Często są to historie na te- mat absurdu, przeznaczenia lub bezsilności ludzkich starań, a ich znamien- nym wyrazem literackim jest Proces Kafki (McAdams, 1989; 1994). 12 Różnica między Eriksonem a McAdamsem polega na tym, że Erikson ukazał znacze- nie ośmiu okresów przełomowych oraz ich związek z poprzednimi i następującymi po nich okresami przemian, natomiast McAdams skupił się na narracyjnej tożsamości, dokonując re- interpretacji znaczenia okresów przełomowych pod kątem kształtowania się i przemian toż- samości. 13 Rodzaj tonu emocjonalnego historii osobistej i narracyjnej tożsamości wywodzi się z do- świadczeń dzieciństwa, stąd można go kojarzyć z rodzajem przywiązania dziecka do matki (patrz rozdział 3). 347 Rozdział 12 348 Po okresie niemowlęctwa kolejnym tworzywem naszych historii stają się wyobrażenia obejmujące obrazy, dźwięki, zapachy, smaki, słowem wszystko, co przy pomocy różnych modalności zmysłowych daje się zapamię- tać jako charakterystyczne dla domu rodzinnego i najbliższego środowiska. Wyobrażenia te są najczęściej nielogiczne i nie mają jakiegoś sensownego porządku, obrazują emocjonalną pamięć biograficzną, stanowiąc jednocze- śnie zapis myślenia dziecka z tego okresu. Obok zapamiętanych obrazów i wrażeń, wyobrażenia mogą dotyczyć na przykład postaci z bajek, opowia- dań, filmów lub religii. W latach szkolnych, wraz z rozwojem myślenia logicznego, tworzą się te- matycznie zorganizowane całości, które z czasem złożą się na temat hi- storii i jej strukturę. Historia, jak sama nazwa sugeruje, ma budowę se- kwencyjną, a jednocześnie zawiera pewne założenia, które wyznaczają jej sens. Znaczenie i ukierunkowanie historii osobistej wynika z dążeń jej twór- cy i głównego bohatera. Temat historii wyraża zatem motywację. Tak jak w zabawach dziecięcych często pojawia się dążenie do wielkości i sławy oraz dążenie do wspólnoty, tak w różnych historiach przewijają się motywy si- ły/władzy i intymności/miłości. Motyw siły oznacza opanowanie środowiska przez jednostkę, dążenie do autonomii, władzy, osiągnięć i kontroli nad otoczeniem, a w konsekwencji również pewną izolację i brak więzi. Motyw intymności implikuje jedność i bliską więź z drugim człowiekiem, ze środowiskiem lub otaczającym świa- tem, tendencję do wpisania się w jakąś większą całość i poddanie się jej, z czym łączą się pragnienia i dążenia do miłości, opieki, jedności i wspólno- ty, zgody lub współpracy. Historie życia można porównywać pod kątem obecności i przewagi któregoś z motywów. Motywy ujawniają się w zabawach dziecięcych, których bohaterowie utoż- samiają się ze współczesnymi lub mitycznymi herosami, tworzą kręgi przyja- ciół, inscenizują dom, odgrywają scenariusze na temat opieki i miłości. Przy całym tematycznym zróżnicowaniu zabaw, w których dana osoba bierze udział, pewien charakterystyczny układ motywów przemawia do niej w spo- sób szczególny, powodując powtarzalność odgrywanych przez nią ról. Ktoś jest wodzem, ktoś opiekunką, ktoś mścicielem, a ktoś opuszczonym dziec- kiem. Różne układy motywów są możliwe: spełniony motyw siły, a niespeł- niony motyw intymności albo odwrotnie, obydwa motywy spełnione, konflikt między motywami, obydwa sfrustrowane... Tematyczna różnorodność zabaw jest nieograniczona, jednak motywy, z których wyrasta - powszechne. Roz- wojowe osiągnięcie okresu zabaw polega na rozumieniu siebie w kategoriach tematycznych i motywacyjnych. W ślad za tym idzie formułowanie tożsamo- ści w formie określonych pragnień, planów i celów. Pragnienia i potrzeby or- ganizują się w dyspozycje motywacyjne (np. dążenie do zgody, osiągnięć, po- kierowania innymi dla wspólnego dobra itd.). Utworzone w ten sposób mo- tywy osobiste, dające wyraz powszechnym tendencjom motywacyjnym - bu- Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? dowania poczucia siły i współtworzenia intymności - wpisują się w historię życia, której temat wiodący może brzmieć na przykład: „nieść pomoc innym" albo „walczyć o swoje". Ton narracyjny (emocjonalny), wyobrażenia i temat to zasoby osobiste, które choć wiele wnoszą do tożsamości, jednak jeszcze jej nie de- terminują. Stanowią one jedynie materiał, którego interpretacja zachodzi w kolejnym okresie rozwojowym. Inne wykorzystane dla tworzenia tożsamo- ści zasoby pochodzą z biologii i kultury. Wejście w okres adolescencji wiąże się z rozwojem operacji formalnych, myślenia abstrakcyjnego, hipotetyczno- -dedukcyjnego, zdolności do refleksji i poruszania się w świecie wyobrażo- nych możliwości. Dzięki rozwojowi myślenia na poziomie operacji formal- nych młody człowiek może rozważać pytania dotyczące istoty dobra i zła, ab- solutnego bądź relatywnego znaczenia wartości, w tym prawdy, uzasadnienia norm moralnych i sens życia. Jednocześnie procesy te nie zachodzą w izola- cji; w okresie dorastania osoba kreuje tożsamość narracyjną w określonym kontekście psychospołecznym, jaki tworzą rodzina, przyjaciele, środowisko społeczne, szkoła i inne instytucje oraz grupy nieformalne. Obok relacji interpersonalnych i społecznych w kreowaniu toż- samości narracyjnej bardzo ważną rolę odgrywa ideologiczny układ od- niesienia: wartości, etyka, religia, obyczaje. Historia osobista znajduje odniesienie i zakotwiczenie w aksjologii. W wyniku świadomego przepra- cowania ideologicznego układu odniesienia jednostka formułuje osobiste przekonania i wartości, tworząc tym samym zręby własnej tożsamości. Określa swój stosunek do wartości, kwestionuje określone przekonania i przyjmuje inne w zaakceptowanej przez siebie postaci. Ale, co najważniej- sze, po raz pierwszy w pełni świadomie przyjmuje perspektywę historyczną, zdając sobie sprawę, że dzieciństwo minęło i że jako istota ludzka ma już pewną historię. Usiłuje zrozumieć, kim jest, nie tylko teraz, kiedy dorasta, ale też z perspektywy - kim była i jaką przeszłość ma za sobą oraz kim mo- że się stać. Stara się ustalić kluczowe wydarzenia i punkty zwrotne w biogra- fii, prześledzić epizody towarzyszące etapom lub zmianom życiowym. Defi- niuje wzloty i upadki, określa sukcesy i porażki oraz ich przyczyny, jednym słowem - nie tylko formułuje wizję przyszłości, ale też rozlicza się z prze- szłością, starając się ją uporządkować i zrozumieć. Podsumowując, najważ- niejszym osiągnięciem rozwojowym tego okresu jest zdolność nadawania znaczeń temu, kim jesteśmy. Na następnym etapie, czyli u progu dorosłości, osoba wytwarza główną po- stać, wyidealizowaną personifikację Ja. Główna postać historii życia ob- razuje jakieś ważne dążenie, ideał, pragnienie, wizję lub rolę. Młody człowiek pozostaje pod wpływem tej postaci, co może uwidocznić się w wybieranych przez niego rolach i w rozmaitych kontekstach sytuacyjnych. Wyobrażony bo- hater nie jest jednowymiarowy, imago może uosabiać to, kim byliśmy, może- my być, kim nie chcemy lub boimy się stać. Tworząc wiele takich postaci, roz- 349 Rozdział 12 wiązujemy problem jednoczesnego odgrywania wielu różnych ról, pozostając jednocześnie sobą. Poszczególne postaci narracyjnej tożsamości mogą ilu- strować odmienną dynamikę motywów (np.: siła i działanie, działanie i wspól- nota; miłość i jedność; ucieczka i przetrwanie) (McAdams, 1989). W „połowie życia" zmienia się tematyka narracji, pojawia się temat śmier- ci i czasowej ograniczoności życia oraz treści skryptu generatywnego. Oznacza on wzmożoną troskę o innych, potrzebę i gotowość pracy na rzecz kolejnych pokoleń i wprowadzanie ich w dorosłość. Odniesienia do kwestii skończoności życia wzmacniają nastawienie kreatywne osób w wieku śred- nim, rodzą potrzebę wypracowania nieprzemijających wartości, które można przekazać innym, zwłaszcza młodszemu pokoleniu. Zmiany uwidaczniają się również w formie narracyjnej. Badania McAdamsa (1994) i jego współpra- cowników dowiodły, że wraz z osiągnięciem wieku średniego tożsamość nar- racyjna ulega przemianom, a jej wskaźnikami są wzrastające: (1) spójność, wyrażająca się klarownym sensem; (2) otwartość na zmianę i tolerancja wo- bec niejednoznacznych ocen; (3) wiarygodność, w sensie coraz mniejszych zniekształceń i ograniczonej roli fantazji; (4) zróżnicowanie na główny temat i wątki poboczne; (5) wewnętrzna integracja, wyrażająca się zdolnością uzgadniania przeciwieństw (wieloaspektowość ja); (6) kreatywna integracja, znajdująca wyraz w tematyce historii, w której pojawia się więcej elementów na temat życia i jego wartości. Ta ostatnia tendencja wzmaga się w okresie starości, kiedy tożsamość ulega kolejnemu przepracowaniu pod kątem bilan- su życia (McAdams, 2001). 350 Blok rozszerzający 46 Jakie komponenty kreatywności zmieniają się po „połowie życia"? Kreatywność, według modelu Dana McAdamsa, będącego rozwinięciem myśli Erika Eriksona, posiada siedem elementów składowych: 1) oczekiwania społeczne - obejmują poczucie presji społecznej, by wychodzić po- za „egocentryczną perspektywę widzenia świata" i dbać o młodsze pokolenie oraz działać na jego rzecz, a także przekazywać wartości i tradycję; 2) wiara w siebie i w rodzaj ludzki - oznacza przekonanie o wartości wysiłków zmie- rzających do rozwoju człowieka i wnoszenia wkładu w rozwój społeczności oraz o potrzebie respektowania praw innych ludzi; 3) kreatywne troski - to myśli na temat, jak wspierać młodych ludzi, nadzieje i oba- wy związane z ich przyszłością, troska, co można i trzeba uczynić na rzecz młode- go pokolenia; 4) kreatywne pragnienia - wyrażają potrzebę „bycia potrzebnym", czyli uczynienia czegoś, co ma wartość, z której mogą lub będą mogli korzystać inni ludzie; wypra- cowanie nieprzemijającej wartości to jakby zapewnienie sobie symbolicznej nie- śmiertelności; 5) kreatywne zaangażowanie - przejawia się w planach, zadaniach i celach, których wspólny sens koncentruje się na wspieraniu młodszego pokolenia; 6) kreatywne działania - czyli faktyczna aktywność jednostki, wyrażająca dążenia wspierające młodych ludzi i stymulujące ich do rozwoju; C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? 7) osobista narracja - to historia tworzona przez osobę, opiewająca wtasne starania i działania na rzecz innych ludzi (De St. Aubin, McAdams, 1995). Wymienione komponenty tączą się ze sobą, tworząc niepowtarzalną całość. Oczeki- wania społeczne splatają się z potrzebami jednostki, przekonanie o potrzebie i warto- ści działania na rzecz dobra innych idzie w parze z osobistą troską i przekłada na kon- kretne działania, co w sumie owocuje rozwojem osobistej historii i tożsamości narra- cyjnej w kierunku opowieści, w której inni ludzie i osobiste zaangażowanie w imię ich udanej przyszłości odgrywają rosnącą rolę. Badania empiryczne potwierdzają, że w porównaniu z osobami młodszymi i starszymi, nasilenie wymienionych wyżej ele- mentów kreatywności jest największe u osób w wieku średnim (McAdams, de St. Au- bin, Logan, 1993). Co więcej, szeroko rozumiana kreatywność służy spełnieniu oby- dwu motywów: siły/władzy i intymności, jak stwierdzono w badaniu kobiet w średnim wieku (Peterson, Klohnen, 1995). Inne badania wykazały, że osoby o większym nasi- leniu kreatywności w porównaniu z osobami o mniejszym jej nasileniu odróżniały się większym zaangażowaniem w działania prospołeczne (McAdams, 2001). Potwierdzenia tych prawidłowości znaleziono nie tylko w badaniach McAdamsa, ale również prowadzonych na gruncie teorii E. Eriksona i w innych kontekstach teore- tycznych. Przykładowo, stwierdzono, że postawa kreatywna wyraża się większym za- angażowaniem w aktywność społeczną, polityczną i kulturalną w środowisku (Peter- son, Duncan, 1999). Niemieckie badania licznych grup osób dorosłych wykazały natomiast, że kiedy ludzie stają się starsi i spostrzegają perspektywę czasu przyszłe- go jako ograniczoną, coraz większą wagę przywiązują do formułowania celów spo- łecznych, wyrażających kreatywność i emocjonalne więzi z otoczeniem społecznym; podczas gdy osoby niedostrzegające czasowego ograniczenia życia bardziej skupia- ją się na celach instrumentalnych i skupionych wokół własnego ja, jak na przykład zdobywanie umiejętności i gromadzenie wiedzy (Lang, Carstensen, 2002). W bada- niach podłużnych stwierdzono, że u kobiet między 30. a 50. rokiem życia na ogół do- chodzi do silniejszego niż wcześniej ugruntowania poczucia tożsamości, większego nasilenia postawy kreatywnej wobec świata oraz wzrostu poczucia sprawczości i au- tonomii, co pozytywnie koreluje z satysfakcją z życia (Stewart, Ostrove, Helson, 2001). W kolejnej dekadzie życia tendencje te znajdują naturalną kontynuację (Zuc- ker, Ostrove, Stewart, 2002). McAdamsa (1989; 1994) teoria rozwoju osobowości skupiona jest na zja- wisku tożsamości narracyjnej, dzięki której życie ludzkie jawi się jako spójne i sensowne, a osoba, wiedząc, kim jest i co jest dla niej ważne, formułuje ce- le, zadania i dążenia. W ten sposób tożsamość narracyjna, czyli historia oso- bista, aktywnie oddziałuje na to, kim osoba jest i co robi, jakie formy aktyw- ności wybiera, w co się angażuje. Człowiek nie tyle tworzy historię na bazie tego, kim jest, co raczej jest taką, a nie inną osobą i robi to, co robi, z powo- du historii, jaką utworzył. Żyje według własnej historii, a nie układa historię według tego, jak żyje. 12.2.5. Wartościowanie i dialog - teoria Huberta Hermansa Głównym przedmiotem zainteresowań holenderskiego psychologa osobo- wości Huberta Hermansa są procesy nadawania znaczeń oraz wzajem- ne zależności między autorefleksją i zmianą. Osoba jako aktywny podmiot se- 351 Rozdział 12 I 352 lekcjonuje, porządkuje i interpretuje doświadczenia, tworząc z nich złożoną całość - system znaczeń osobistych. Przyjmując założenia podejścia fenomenologicznego, osobowość daje się ująć jako system znaczeń osobi- stych, wraz z procesami nadawania, porządkowania i reorganizowania zna- czeń. Pojęciem służącym do opisu tak rozumianej osobowości jest self - Ja. W nawiązaniu do koncepcji W. Jamesa, self obejmuje zarówno intencjo- nalną aktywność podmiotu (wg Jamesa: „I as knower" - Ja jako podmiot po- znający), jak również przedmiot tej aktywności, czyli siebie -ja przedmioto- we („empirical me", czyli tzw. ja empiryczne), na przykład określoną kon- cepcję siebie lub system znaczeń osobistych. Naturalną przestrzenią dla au- torefleksji jest rozbieżność między Ja intencjonalnym a ja przedmiotowym. Dzięki zdolności do autorefleksji możliwy jest wgląd i zmiany w syste- mie znaczeń osobistych, wynikłe z obserwacji i interpretacji własnych do- świadczeń. 12.2.5.1. Teoria wartościowania Self to zorganizowany proces wartościowania (Hermans, 1991). Wartościowanie polega na nieustannym ocenianiu doświadczeń pod kątem ich znaczenia dla podmiotu, porównywaniu i zestawianiu ich z innymi doświadczeniami, interpretowaniu i reinterpretowaniu, porządkowaniu i tworzeniu z nich pewnej całości - systemu znaczeń osobistych. Kiedy do- wiadujemy się o poważnej chorobie dziecka, inne sprawy na jakiś czas prze- stają być ważne. Trudne dzieciństwo - widziane z perspektywy człowieka zmagającego się z silnie stresującą sytuacją osobistą i zawodową - nie jest już tylko pasmem cierpień, ale może zostać zinterpretowane jako niezła szkoła życia. Określenie „proces" odnosi się do historycznej natury wartościowania. Wartościowanie obejmuje bowiem doświadczenia z przeszłości, aktual- ne oraz przyszłe. Zgodnie z koncepcją łuku intencjonalnego, sformułowaną przez francuskiego fenomenologa Maurice'a Merleau-Ponty'ego, człowiek może z danego punktu w teraźniejszości odnosić się do swej przeszłości albo przyszłości, przywołując dawne doświadczenia lub te, które dopiero mają na- dejść. Aktywny podmiot może posłużyć się łukiem intencjonalnym również w przeciwnym kierunku. Wybierając określony moment swej przeszłości lub przyszłości - nazywany przez Hermansa pozycją ja - może oceniać swe aktu- alne działania na przykład z perspektywy marzeń, jakie miał w wieku 18 lat, albo z punktu widzenia mędrca dokonującego bilansu życia. Wartościowanie jest dynamicznym procesem, dotyczącym doświadczeń z całego spektrum czasowego i zmierzającym do skomponowania pewnej zło- żonej całości. „Organizacja" procesu wartościowania oznacza, że przy ca- łej spontaniczności odbioru i interpretacji doświadczeń są one porządkowa- ne tak pod kątem ich ważności dla podmiotu, jak również z uwagi na ich kli- mat afektywny. Można powiedzieć, że jeśli doświadczenie jest tym, co bezpo- Cc) DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? średnio dane, to wartościowanie jest zreflektowanym doświadczeniem14. Dla- tego też ma z reguły postać słowną - najbardziej naturalną formą wyrazu war- tościowania jest zdanie, np.: „Spacerowanie po ogrodzie pomaga mi skupić myśli". Obok warstwy werbalnej, wartościowanie zawiera określone uczucia: pozytywne, negatywne albo ambiwalentne. Na przykład w wartościowaniu: „Jako student trzeciego roku uzyskałem stypendium Ministra Edukacji Naro- dowej", mogą dominować uczucia pozytywne, a w wartościowaniu: „Po ostat- niej kłótni rodziców postanowiłam wyprowadzić się z domu" - negatywne. Dwa znaczenia wartościowania Wartościowanie - jako proces-to selekcjonowanie, porządkowanie i interpretowanie doświadczeń oraz integrowanie ich w system znaczeń osobistych. Wartościowanie - jako efekt procesu nadawania znaczeń - to jednostka znaczeniowa: subiektywnie ważna, osobista i specyficzna (czyli odniesiona do miejsca i czasu), wy- rażona najczęściej w postaci zdania. Źródło: Hermans, Hermans-Jansen (2000). Uczucia organizują nasze wartościowanie w jeszcze inny sposób, wyra- żając podstawowe tendencje motywacyjne. O ile wartościowania i łączące się z nimi uczucia występują na poziomie jawnym, to motywy podstawo- we, których może być kilka, organizują system znaczeń osobistych na pozio- mie ukrytym. Naturalnym łącznikiem obydwu poziomów są uczucia. Ukryte - i stąd najczęściej nieuświadamiane - motywy podstawowe uwidaczniają się na poziomie jawnym poprzez afektywne uporządkowanie wartościowań15. Aktualnie Hermans postuluje istnienie dwu motywów podstawowych, do- puszczając jednocześnie możliwość istnienia i innych. Identyfikacja moty- wów przebiegała na dwu zbieżnych drogach. Pierwszą była obserwacja, iż wśród uczuć opisujących wartościowania dwa odgrywają kluczową rolę w systemach znaczeń osobistych wielu ludzi. Są nimi: poczucie własnej war- tości i miłość. Wokół tych uczuć dają się wyróżnić dwa motywy podstawowe, opisujące ukierunkowanie człowieka ku umacnianiu własnego ja albo ku na- wiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów z innymi. Pierwszy motyw - umacniania siebie - którego wskaźnikami mogą być takie uczucia, jak pewność siebie, duma, poczucie własnej wartości i poczucie siły, obejmuje dążenie do sukcesu, ekspansji, transcendencji, jak również samoobrony. Drugi motyw to pragnienie kontaktu i jedności z kimś lub czymś poza sobą, a jego wskaźnikami mogą być uczucia miłości, czułości, troskliwo- ści i intymności (lub poczucia bliskości). Pragnienie kontaktu i jedności wy- 14 Wartościowanie oznacza zatem zarówno proces, jak i efekt tego procesu w postaci jed- nostki znaczeniowej, która jest subiektywnie ważna, osobista i specyficzna, czyli ma odniesie- nie do czasu i miejsca. 15 Hermans używa określenia „afekt", traktując je jako ogólniejsze w stosunku do określeń „emocja" i „uczucie". 353 I Rozdział 12 rażą się nie tylko miłością, ale też dążeniem do więzi i jedności z innymi, przynależności, wspólnoty, ucxec,trvlc?.am&, ^spćAdzAaA-Ania \vto v»s Drugą ' ....... analiza teorii psychologicznych pod kątem wyróżnionych motywów, ukazu- jąca, iż są one w różnych wersjach wymieniane w ramach różnych koncepcji, a najbardziej dobitne przykłady to dążenie do mocy i zainteresowania spo- łeczne wediug A. Adlera (por. też teorie Bąkana, Angyalla, Klagcsa, Bin- swangera, McAdamsa i inne; za: Hermans, Hermans-Jansen, 2000, s. 38-41). Motywy są zaspokojone, kiedy towarzyszą im uczucia pozytywne; nato- miast w przypadku, gdy wysokiemu nasileniu uczuć wyrażających dany mo- tyw towarzyszą uczucia negatywne, mówimy o frustracji tego motywu. W ten sposób można opisać różne typy doświadczeń i wartościowań (Hermans, Hermans-Jansen, 2000). t 354 Blok rozszerzający 47 Sześć typów wartościowań według Huberta Hermansa W trzech typach wartościowań przeważają uczucia pozytywne, w pozostałych trzech negatywne. Jeden typ odnosi się do doświadczeń spełnienia obydwu motywów naraz. Dwa typy wartościowań łączą się z doświadczeniami spełnienia jednego z motywów podstawowych i dwa z doświadczeniami frustracji określonego motywu. Jeden typ do- tyczy doświadczeń klęsk i porażek opisywanych przez same negatywne uczucia. • Sifa i jedność - wartościowania wyrażają dobre samopoczucie związane ze spełnie- niem i integracją obydwu motywów podstawowych, jak w przypadku pozytywnych kontaktów ze znaczącymi osobami; wysoki poziom uczuć odnoszących się do umacniania siebie oraz kontaktu i jedności współwystępuje z wyraźnie pozytywnymi uczuciami. Przykłady: „Dzięki miłości Karola i opiece nad dziećmi czuję się spełnio- na jako człowiek"; „Razem z moimi synami zbudowałem dom". • Autonomia i sukces - wartościowania wyrażają samowystarczalność, autonomię i skuteczność w radzeniu sobie z otoczeniem; wysokiemu nasileniu uczuć związa- nych z umacnianiem siebie towarzyszy przewaga uczuć pozytywnych nad negatyw- ; nymi. Przykłady: „Wygrałam konkurs - to najfantastyczniejsze wydarzenie mojego życia"; „Moje osiągnięcia zawdzięczam wytrwałej pracy i posiadanym zdolnościom". • Jedność i miłość - wartościowania wyrażają budowanie kontaktu i jedności z kimś lub czymś drugim, ogólnie - z otaczającym światem; wysokie nasilenie uczuć odno- szących się do kontaktu i jedności łączy się z przewagą uczuć pozytywnych nad ne- gatywnymi. Przykłady: „Kiedy jestem z Jackiem, czuję się naprawdę bezpieczna, jest nam ze sobą tak dobrze"; „Kocham dzieci i poświęcam im cały swój wolny czas". • Agresja i złość - wartościowania oddają sprzeciw w sytuacji zagrażającej samooce- nie, mobilizację konieczną do pokonywania przeciwności albo negatywne skutki bu- dowania poczucia własnej wartości; zawierają w związku z tym uczucia związane z umacnianiem siebie, z przewagą uczuć negatywnych nad pozytywnymi. Przykła- dy: „Zostałem posądzony o kradzież"; „Jestem gotowa walczyć w sądzie o moje pra- wa i dobre imię". • Niezaspokojona tęsknota - wartościowania typu fugit amor wyrażają na ogół po- ' trzebę miłości adresowaną ku obiektowi, który jest nieosiągalny, albo troskę o oso- bę kochaną; zawierają uczucia odnoszące się do potrzeby kontaktu, czemu towarzy- szy przewaga uczuć negatywnych nad pozytywnymi. Przykłady: „Martwi mnie cho- Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? roba córki, ona jest taka bezradna i bardzo cierpi"; „Wciąż tęsknię za Romanem, choć od jego odejścia upłynęło już tyle czasu". • Bezsilność i izolacja - wartościowania odnoszą się do sytuacji traktowanych jako silnie zagrażające, w związku z utratą kontroli nad nimi i brakiem wsparcia ze strony innych ludzi; wartościowania te są wysoce nasycone negatywnymi uczuciami, pod- czas gdy uczucia wyrażające motywy podstawowe nie dochodzą w nich do głosu. Przykłady: „Utrata pracy sprawiła, że straciłem wiarę w siebie"; „W mojej sytuacji już nic nie da się zrobić". Klasyfikacja najczęściej występujących wartościowań graficznie przedstawia się na- stępująco: Rysunek. 12.1. Typy doświadczeń według Huberta Hermansa i Els Hermans-Jansen Siła i jedność Autonomia i sukces Jedność i miłość Agresja i złość Bezsilność i izolacja Źródło: Hermans, Hermans-Jansen (2000, s. 98). Niezaspokojona tęsknota I Organizację systemu wartościowań obrazują podobieństwa i kontrasty między afektywnymi znaczeniami wartościowań. Jednakowy bądź podobny wzorzec afektywny dwu i więcej wartościowań sugeruje ich wspólne znacze- nie, które może rozszyfrować sam podmiot. Na przykład podobieństwo wzorców afektywnych wartościowań: „Jako dziecko nie miałem wiele do po- wiedzenia, rację w domu mógł mieć tylko ojciec"; „Nie mogę zgodzić się z szefem co do dalszego rozwoju firmy, moim zdaniem musimy całkowicie zmienić zakres usług"; „Z reguły nie biorę udziału w wyborach, postanowi- łem jednak kandydować do Rady Osiedla, widząc głupotę i brak kompeten- cji poprzednich władz", może zostać zinterpretowane przez osobę jako chęć wyzwolenia się spod wpływu autorytetu poprzez udowodnienie swoich racji i zyskanie uznania - zwyciężyć, nie zrywając więzi. System wartościowań jest dynamiczną i zmieniającą się całością, jedne znaczenia mają bardziej stały charakter, inne zmieniają się stosownie do sy- tuacji i perspektywy lub pozycji ja przyjmowanej przed osobę. Osoba ujmu- je nowe doświadczenia w kategoriach wartościowań istniejących w jej syste- 355 Rozdział 12 356 mie znaczeń, modyfikuje posiadane wartościowania stosownie do treści do- świadczeń lub tworzy zupełnie nowe wartościowania. Dla adekwatnego re- agowania na różne okoliczności oraz aktywnego ustosunkowania do świata ważne jest, by system wartościowań był odpowiednio złożony, to znaczy, by były w nim reprezentowane różne rodzaje doświadczeń, by był giętki, co umożliwia płynne przechodzenie od jednego do innego typu wartościowań, i zintegrowany, czyli miał pewną uporządkowaną strukturę, oddającą temat przewodni sytemu znaczeń osobistych. Złożoność, giętkość i inte- gracja systemu wartościowań są warunkami zdrowego funkcjonowania. Dodatkowym kryterium zdrowia jest przewaga w sys- temie wartościowań o pozytywnym klimacie emocjonalnym, nie jest to jed- nak warunek konieczny. Wprawdzie według Światowej Organizacji Zdrowia, zdrowie definiuje się jako dobrostan fizyczny, psychiczny i społeczny, jednak - zdaniem Hermansa - człowiek cierpiący na przykład z powodu straty oso- by bliskiej lub walczący o zachowanie miejsca pracy zachowuje się w sposób adaptacyjny, co jest przejawem zdrowia, choć raczej nie przeżywa dobrosta- nu (a gdyby tak było, mógłby potrzebować porady psychiatry). Dysfunkcjonalny system znaczeń osobistych (wartościowań) charaktery- zuje się nadmiernym przywiązaniem do wartościowań jednego typu, czyli tendencją do interpretacji rozmaitych doświadczeń z jednego, usztywnione- go punktu widzenia (na przykład jako przejaw własnej wielkości albo więzi i zależności od innych). Podobnie dysfunkcjonalna jest zdecydowana prze- waga wartościowań zawierających silny ładunek negatywnych uczuć. Przeja- wy nieadaptacyjnego funkcjonowania systemu znaczeń osobistych można dostrzec również w tzw. dysocjacjach. Formą dysocjacji jest pomijanie w sys- temie wartościowań jakichś ważnych doświadczeń (jak na przykład miniona przyjaźń, rozwód albo kara za przemyt), podobnie jak sytuacja, gdy fragmen- ty historii nie składają się w całość, zupełnie jakby osoba miała powody, by nie dostrzegać związku między określonymi wydarzeniami (Hermans, Her- mans-Jansen, 2000). Z dysocjacją mamy do czynienia również wtedy, gdy wartościowanie nie zawiera żadnych uczuć, choć treść je wyraźnie sugeruje (np.: „Od wypadku moja sprawność ruchowa jest mocno ograniczona"), al- bo kiedy klimat emocjonalny danego wartościowania jest nieadekwatny, na przykład przewaga uczuć pozytywnych nad negatywnymi w wartościowaniu: „Nie mam gdzie się podziać, w domu nie ma już dla mnie miejsca". Na gruncie teorii wartościowania prowadzono szereg badań. Ich przed- miotem było między innymi bliższe poznanie rozmaitych doświadczeń, jak na przykład: fugit amor - niespełnionej miłości (Hermans, Hermans-Jansen, van Gilst, 1987), niezadowolenia z siebie (Hermans, 1992), pragnienia zbli- żenia się do ideału (Hermans, van Gilst, 1991), osobistych znaczeń symboli (Hermans, van Loon, 1991) i wartości (Hermans, Oleś, 1994), analiza su- biektywnych znaczeń wiążących się z konfliktami wartości (Hermans, Oleś, 1996) czy kryzysem połowy życia (Hermans, Oleś, 1999). Ciekawym nurtem C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY THEŚĆ OPOWIEŚCI? badań jest eksploracja znaczenia snów i ich związku z przeżywanymi na ja- wie konfliktami oraz badanie roli doświadczeń związanych z zaburzeniami somatycznymi w systemie znaczeń osobistych (Hermans, Hermans-Jansen, 2000). 12.2.5.2. Koncepcja dialogowego Ja Teoria wartościowania Huberta Hermansa skupia się wokół procesów nadawania znaczeń, które z natury rzeczy mają charakter subiektywny, ale i dialogowy. Podmiot nie tylko określa, co jest dla niego ważne, ale czyni to w określonej relacji z otoczeniem, od którego coś chce uzyskać i którego reakcję przewiduje. Kiedy na przykład formułuje wartościowania w kontak- cie z psychologiem-badaczem lub terapeutą, skupia się wprawdzie na wła- snym doświadczeniu i stara się je wyrazić w sposób jak najbardziej dokładny, jednak relacja ze słuchaczem i/lub innymi ważnymi postaciami („co by sobie pomyślał mój ojciec, gdyby to słyszał") obecna jest co najmniej w tle16 (Her- mans, Kempen, 1993; Hermans, 1996). W wyobrażonej przestrzeni umysłu istnieją rozmaite pozycje Ja, a każda z nich stanowi co najmniej potencjalnie ośrodek autonarracji. Na przykład obdarzona głosem pozycja ja-pesymista dyskutuje z pozycją ja-optymista. Z pozycji ja-matka i ja-dziecko można wieść w myślach dyskurs z własną ma- mą na temat metod wychowawczych i ich skutków. Czasem „bijemy się ze swoimi myślami" albo jak skrzypek na dachu nie możemy zdecydować się na przyjęcie jednego punktu widzenia. Prowadzimy wewnętrzny dialog z osobą zmarłą albo dyskurs między moralną a niemoralną częścią naszego Ja; wy- znajemy uczucia wymarzonej postaci lub spieramy się z wyobrażonymi opo- nentami. Ja (self) można ująć w kategoriach dynamicznej wielo- ści względnie autonomicznych pozycji. Stosownie do zmian w sy- tuacji i czasie, Ja przemieszcza się pomiędzy różnymi, często przeciwstawny- mi pozycjami, posiadając jednocześnie zdolność obdarzania każdej z nich gło- sem, tak że możliwe są relacje dialogowe między nimi. Każda z nich ma do opowiedzenia historię na temat własnych doświadczeń, ujmowanych ze spe- cyficznego dla siebie punktu widzenia. Wymiana informacji między nimi owo- cuje złożonym, narracyjnie ustrukturowanym Ja (Hermans, 1996). „Byłoby jednak nieporozumieniem ograniczanie dialogowego self do »wewnętrznych konwersacji« lub do »mówienia do siebie«. Pojęcie to obejmuje bliską współ- 16 Metoda Konfrontacji z Sobą Huberta Hermansa i Els Hermans-Jansen bazuje na rela- cji dialogu. Opiera się na założeniu partnerstwa i współpracy między dwoma podmiotami - klientem, który posiada unikalną znajomość doświadczenia osobistego, i psychologa, który posiada wiedzę o metodzie oraz organizacji i funkcjonowaniu systemu znaczeń osobistych. Jednocześnie autorefleksję polegającą na wzajemnym konfrontowaniu wartościowań oraz konfrontowaniu wartościowań z doświadczeniem i doświadczenia z wartościowaniami można potraktować jako swoisty dialog wewnętrzny. 357 Rozdział 12 zależność wewnętrznych i zewnętrznych relacji dialogowych" (Hermans, 2000, s. 29). Kiedy dorastający chłopak zamierza pożyczyć od matki samochód na weekend, formułuje swą prośbę stosownie do przewidywanego punktu widze- nia, jaki mama może w tej sytuacji przyjąć, i akcentuje na przykład, że będzie ostrożny, albo że planów nie da się zrealizować w inny sposób (czyli bez uży- cia samochodu). Z kolei matka, rozważając tę propozycję - obok tego, że oce- nia ją z perspektywy własnych planów - bierze pod uwagę co najmniej dwa punkty widzenia: bezpieczeństwo syna oraz jego potrzeby. Innymi słowy, od- nosi się do prośby syna z co najmniej dwu różnych pozycji Ja: z punktu widze- nia ostrożnej, odpowiedzialnej matki oraz matki troskliwej i rozumiejącej. Obawia się o syna (i o samochód), a jednocześnie pragnie wyjść naprzeciw potrzebie dziecka; kiedy zaś próbuje spojrzeć na sprawę z punktu widzenia syna, wyobraża sobie, jak bardzo potrzebuje samochodu i jakie nadzieje z tym łączy17. Która pozycja zwycięży? Ostatecznie matka daje kluczyki, odczuwa- jąc jednocześnie radość i lęk - obydwie pozycje Ja są nadal obecne. Kiedy po- wrót syna się opóźnia, skłonna jest sądzić, że popełniła błąd; kiedy natomiast syn zjawia się w domu i z entuzjazmem opowiada, jak fantastycznie spędził weekend, czuje satysfakcję, iż odważyła się zaryzykować. Zmiany przekonań i uczuć obrazują ruch między pozycjami „ja". Dialogi wewnętrzne nieroze- rwalnie łączą się z dialogowymi relacjami z otoczeniem. „Zrobimy teraz tak", mówi sobie w myślach inżynier, sprawdzając połączenie, urządzenie nie dzia- ła, „to w takim razie połączymy tak" - i sprawdza efekt. Trudno uciec od dia- logowych relacji ze światem, a najbardziej dobitnym przykładem ich po- wszechności i znaczenia jest rozwój dziecka (koniecznym warunkiem rozwoju jest wszak interakcja z otoczeniem). Zjawisko wielogłosowego Ja implikuje złożoną tożsamość jednostki, a po- nadto leży u podłoża faktycznych lub potencjalnych zmian tożsamości. Zda- Rysunek 12.2. Schemat wielogłosowego Ja według Huberta Hermansa Kotka oznaczają wewnętrzne i zewnętrzne pozycje Ja, a strzałki dialogi w wyobrażonej przestrzeni umystu. Źródło: na podstawie Hermans (2000). 358 17 W psychologii społecznej zjawisko to znane jest pod nazwą decentracji. I Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? nie „Wiem, kim jestem", wyrażające tożsamość osiągniętą według Eriksona, Hermans gotów jest zastąpić zdaniem „Przeczuwam, kim mogę być". Domi- nujący głos określonej pozycji Ja może zostać zastąpiony głosem pochodzą- cym z innej pozycji. Więcej, odmienne pozycje i ich głosy są obecne w syste- mie znaczeń osobistych. Przeciwstawne pozycje mogą koegzystować, a prze- Czy Ernest Hemingway dostat Nagrodę Nobla za „wewnętrzne dialogi"? Jak przebiega wewnętrzny dialog? Sprawdźmy to na przykładzie: „No dobrze - powiedział do siebie. - Żal mi, o ile to coś pomoże. Nie pomoże - odrzekł sam sobie. W porządku. Więc zostaw to już - powiedział w myśli. Dobrze. Już zostawiłem. Ale nie tak łatwo było to zostawić. Ilu właściwie ludzi zabiłeś? - zapytał sam siebie. - Nie wiem. Czy uważasz, że masz prawo zabijać każdego? Nie. Ale muszę. Ilu z tych, których zabiłeś, było naprawdę faszystami? Bardzo niewielu. Ale to wszystko są wro- gowie, których sile przeciwstawiamy siłę. Przecież ze wszystkich Hiszpanów najbar- dziej lubisz navarryjczyków? Tak. A zabijasz ich. Tak; jeżeli nie wierzysz, pójdź zoba- czyć do obozu. Czy nie wiesz, że źle jest zabijać? Wiem. Ale zabijasz? Tak. I nadal bezwzględnie wierzysz, że twoja sprawa jest słuszna? Wierzę. Jest słuszna - powiedział sobie, nie dla uspokojenia, ale z dumą. - Wierzę w lud i je- go prawo do rządzenia się zgodnie z własną wolą. Ale nie wolno ci wierzyć w zabija- nie - powiedział do siebie. - Powinieneś to robić jako zło konieczne, ale nie wolno ci wierzyć, że to jest twoje prawo. Jeżeli uwierzysz, wszystko okaże się złe. Jak myślisz, ilu dotychczas zabiłeś? Nie wiem, bo nie chcę prowadzić rachunku. Ale wiesz? Tak. No ilu? Nigdy nie wiadomo na pewno. Przy wysadzaniu pociągów zabija się wielu. Bardzo wielu. Ale nie ma się pewności. A ilu takich, których jesteś pewny? Więcej niż dwudziestu. Ilu z nich było naprawdę faszystami? Co do dwóch mam pew- ność. Bo musiałem ich zastrzelić, kiedyśmy wzięli ich do niewoli pod Userą. I nie spra- wiło ci to różnicy? Nie. Ani przyjemności? Też nie. Postanowiłem więc tego nie robić. Unikałem tego. Unikałem zabijania bezbronnych. Słuchaj - powiedział sobie. Lepiej daj z tym spokój. To bardzo niedobre dla ciebie i dla twojej pracy. Wtedy jego ja odpowiedziało mu: To ty słuchaj. Bo robisz coś bardzo po- ważnego i muszę wiedzieć, że przez cały czas rozumiesz, o co idzie. Muszę pilnować, żebyś miał całkiem jasno w głowie. Bo jeżeli nie będziesz miał absolutnie jasno w gło- wie, nie wolno ci robić tego, co robisz, ponieważ wszystkie te rzeczy są zbrodniami i ża- den człowiek nie ma prawa odbierać drugiemu życia, chyba że przez to nie dopusz- cza, aby innym stało się coś gorszego. Więc zrozum to dobrze i nie kłam sam sobie. Ale nie będę prowadził rachunku ludzi, których zabiłem, tak jakby to była lista trofeów czy jakieś obrzydlistwo w rodzaju nacięć na kolbie karabinu - powiedział do siebie. - Mam prawo nie prowadzić rachunku i mam prawo zapomnieć o nich. Nie - odpowiedziało mu jego ja. - Nie masz prawa zapomnieć niczego. Nie masz pra- wa na nic zamykać oczu, nie masz prawa niczego zapominać, niczego łagodzić ani zmieniać. Cicho bądź - powiedział do siebie. - Robisz się strasznie pompatyczny. Ani oszukiwać samego siebie - ciągnęło jego ja. No, dobrze - odpowiedział. Dziękuję za wszystkie dobre rady. A czy przynajmniej wol- no mi kochać Marię? Tak. Źródto: Hemingway E. (1992). Komu bije dzwon (przekł. B. Zieliński). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo, s. 373-374. 359 Rozdziaw 12 waga którejś z nich lub ich integracja mają charakter jedynie czasowy. Sys- tem znaczeń osobistych to dynamiczna całość, będąca w nieustannym ruchu (Hermans, 2000; 2002). Dobrze oddaje to wartościowanie: „Nie będę dłużej spolegliwym szefem, który tuszuje wszelkie wpadki swoich pracowników, od dziś jestem wymagający, a kto nie dostrzeże tej zmiany, szybko zasili rzeszę bezrobotnych". Teoria dialogowego i wielogłosowego ja jest tyleż inspirująca - otwiera zu- pełnie nowe pole badań - co kontrowersyjna. Pytanie o trudności w określe- niu tożsamości - zostaje zamienione na pytanie, jak to możliwe, że jednost- ka, dysponując wieloma różnymi głosami, potrafi osiągnąć stan wewnętrznej integracji?18 Kiedy zmienia się tożsamość, a kiedy tylko punkt widzenia? Ja- kie są relacje między pozycjami wewnętrznymi a zewnętrznymi? Kiedy ze- wnętrzne mogą stać się wewnętrznymi? Jak zachodzą te procesy i jakie są ich konsekwencje? Warto dodać, że dialogowy i wielogłosowy charakter naszego Ja leży u podłoża procesów twórczych i ma swój udział zarówno w odkryciach na- ukowych, które poprzedzone były niejednokrotnie ostrym wewnętrznym dyskursem i konfrontacją sprzecznych punktów widzenia, jak również w działalności artystycznej, której najbardziej oczywistymi przejawami dialo- gowego przebiegu i wyrazu procesów twórczych są dramat czy dialogi w po- wieści (Puchalska-Wasyl, 2001). f 12.2.6. Czy rozwiązania w psychologii narracyjnej są podobne czy różne? Modele D. McAdamsa i S. Tomkinsa są w pewnym sensie odwrotne w sto- sunku do modelu H. Hermansa. Według dwu pierwszych autorów znaczenie poszczególnych doświadczeń jest pochodną ich interpretacji zabarwionej tożsamością narracyjną albo skryptem (patrz rys. 12.3 i 12.4). Oczywiście, do utworzenia skryptu lub tożsamości dochodzi pod wpływem kumulacji okre- ślonych doświadczeń, niemniej jednak, kiedy już zrąb skryptu albo tożsamo- ści są gotowe, wyznaczają kierunek interpretacji bieżących doświadczeń i ak- tywnie oddziałują na aktywność człowieka. Tytuł jednej z książek McAdam- sa (1993), „Historie, według których żyjemy...", dobitnie wyraża tę tezę. W modelu Hermansa (2002) jest odwrotnie: poszczególne doświadczenia, przy całym zróżnicowaniu ich treści wyrażonych werbalnie, mają wspólny mianownik w postaci podobnego klimatu afektywnego. Samopoznanie, po- legające na uchwyceniu podobieństw i kontrastów w systemie znaczeń afek- tywnych, prowadzi do wykreowania pewnego tematu, który na danym etapie życia lub w określonych okolicznościach stanowi wątek przewodni i może su- gerować kierunek zmian. Temat zostaje zatem „wydestylowany" z doświad- 18 Eksperymentalne badania na ten temat są już w Polsce prowadzone (Trzebińska, Miś, 360 Rutczyńska, 2003). Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? Rysunek 12.3. Model D. McAdamsa TOŻSAMOŚĆ NARRACYJNA Strzałki oznaczają nadawanie znaczeń poszczególnym doświadczeniom (od D-1 do D-n), na podstawie ogólnego sensu historii -tożsamości narracyjnej Źródto: na podstawie McAdams (1993). Rysunek 12.4. Model S. Tomkinsa Strzałki oznaczają nadawanie znaczeń poszczególnym doświadczeniom (od D-1 do D-n), na podstawie skryptu - ogólnej zasady interpretacyjnej - posiadanej przez podmiot. Źródło: na podstawie Tomkins (1979). czeń, ich zestawień i połączeń, co więcej, uogólnienia w postaci tematu mo- gą być zróżnicowane, składając się na przykład nie w jedną, ale alternatyw- ne tożsamości (patrz rys. 12.5). Akcentowanie zjawisk dialogowości i wielo- głosowości czyni model Hermansa otwartym na analizy takich zjawisk, jak tożsamość opisywana przez różnice i przeciwstawne autoprezentacje (Gregg, 1995), subosobowosci19 (Sarbin, 1995; Trzebińska, 1998) czy pozycje Ja (Harre, van Langenhove, 1991). Narracyjny model Hermansa akcentuje zmienność Ja jako uporządkowa- nego systemu znaczeń osobistych, kładzie nacisk na kreatywne możliwości człowieka. Tym samym, wydaje się bliższy współczesnym ujęciom poznaw- czym dotyczącym organizacji systemu Ja. Narracyjne modele Tomkinsa 19 Różnica w stosunku do zaburzenia osobowości wielokrotnej i dysocjacyjnych zaburzeń osobowości polega na równoczesnej świadomości wielu pozycji Ja (lub subosobowosci), świa- domej kontroli nad tym, glos której zyskuje dominujące znaczenie, oraz możliwości nawiązy- wania interakcji i dialogów między pozycjami Ja (por. Sarbin, 1997). 361 Rozdział, 12 Rysunek 12.5. Model H. Hermansa Strzałki oznaczają wyprowadzanie tematów z subiektywnie ważnych doświadczeń oso- bistych, ujętych w postaci wartościowań (od W-1 do W-n) na podstawie refleksji nad zna- czeniem ich podobieństw afektywnych. Źródło: na podstawie Hermans (2002). i McAdamsa bliższe są natomiast ujęciom psychodynamicznym, gdyż akcen- tują rolę przeszłych, zwłaszcza dziecięcych, doświadczeń w genezie skryptu i tożsamości narracyjnej. Z kolei istotne podobieństwo między koncepcją McAdamsa i Hermansa polega na wyróżnieniu analogicznych motywów: skupionych wokół „ja" - umacnianie siebie lub motyw siły/władzy, i na rela- cjach z otoczeniem - kontaktu lub intymności. Badając autonarrację i tożsamość narracyjną - obok analizy zawartości, formy i znaczenia - trzeba pamiętać o niedostrzeganych niekiedy uwarunko- waniach kulturowych. Znajdują one wyraz na przykład w schematach histo- rii życia. Są to gotowe wzorce porządkowania historii, umysłowe reprezenta- cje głównych komponentów, z jakich historia „powinna" się składać, oraz preferowane rodzaje powiązań między nimi. Schemat historii życia wyznacza zasadę wyboru i porządkowania zdarzeń na przykład według chronologii al- bo oczekiwań w danym kręgu kulturowym - jakie są konieczne elementy kompletnej historii życia - oraz ich interpretację jako na przykład logicznie powiązanych lub składających się na jeden wspólny temat (Bluck, Haber- mas, 2000; Trzebiński, 2002b). 362 Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? 12.3. W KIERUNKU PODSUMOWANIA: SENS CZY HISTORIA? Psychologia narracyjna ma bardzo wiele wspólnego z nurtem psychologii egzystencjalnej, a kiedy skupić się na procesie nadawania znaczeń, wydaje się jej bezpośrednią kontynuacją (patrz np. Kenyon, 2000). Bliskość psycho- logii narracyjnej i egzystencjalnej uwidacznia się szczególnie jasno, gdy bie- rzemy pod uwagę wyeksponowanie idei przewodniej w życiu człowieka, tak zwanego tematu życiowego, lub inaczej mówiąc, głównej linii tematycznej, według której osoba organizuje swe doświadczenia, nadaje im sens, rozumie świat i samą siebie oraz określa cel i znaczenie swojego istnienia. Tematy życiowe mają specyficzne właściwości i pełnią ważne funkcje: (1) są zasadami organizującymi życie i doświadczenie człowieka, tym samym na- dają i wyrażają porządek oraz spójność egzystencji; (2) powracają regularnie w życiu, gdyż reprezentują sprawy egzystencjalnie ważne lub sposoby istnie- nia w świecie, a nie problemy, które da się rozwiązać raz na zawsze; (3) ma- ją pewną treść, jak na przykład kwestia wolności, która powraca na różnych etapach życia, jak również obejmują proces, taki jak na przykład tendencja do przyjmowania konfrontacyjnego podejścia wobec innych; (4) nie powo- dują wzrostu lub zmiany, ale mogą wyrażać rozwój lub stagnację, i są drogo- wskazami dalszego rozwoju; (5) prawdopodobnie istnieje rdzeń podstawo- wych tematów wspólnych większości ludzi, chociaż z pewnością może być nieskończona różnorodność sposobów ich przeżywania (Mangione, 1993, s. 112). Przykładem tematu może być skrypt kreatywny, według którego war- tość życia oceniana jest pod kątem tego, co osoba daje innym ludziom i spo- łeczności. Wydaje się, że tematy życiowe są tym, dzięki czemu nasze życie i nasze Ja zachowuje spójność, co nas osłania przed rozbiciem i rozproszeniem charak- terystycznym dla rozmaitości codziennych doświadczeń. Natomiast poczucie rozbicia i fragmentacji zarówno doświadczeń, jak i własnego Ja jest sygna- łem, że osoba gubi sens swej osobistej historii, a historia zatraca rolę łączni- ka i spoiwa bieżących doświadczeń; można powiedzieć, że „osoba zaczyna tracić łączność z trwałym i głębokim sensem swego życia" (Mangione, 1993, s. 110). Wprawdzie cytat ten może sugerować odniesienie do obiektywnego sensu życia, jak w teorii V. Frankla, niemniej jednak chodzi o sens, będący wynikiem określonego sposobu organizacji i interpretacji wydarzeń i do- świadczeń życiowych. Stan taki może być zapowiedzią istotnej reorganizacji systemu znaczeń osobistych20, przesłanką nowej formuły sensu życia. Może być zwiastunem zmian prorozwojowych, transgresywnych albo zapowiedzią czasowej dezorganizacji systemu znaczeń osobistych. Jeśli kryzys odgrywa ta- ką właśnie rolę - reorganizacji systemu znaczeń - to jego skutkiem może być zarówno bardziej, jak i mniej adaptacyjne funkcjonowanie, krótko mówiąc - kryzys jest szansą i zagrożeniem. 20 Podobnie Kelly (1955) interpretował reorganizację systemu konstruktów osobistych. 363 Rozdział 12 H Analiza systemu znaczeń osobistych, tak bliska psychologii narracyjnej i egzystencjalnej, stwarza okazję do poznawczej reinterpretacji. Próby łącze- nia tematyki egzystencjalnej i podejścia poznawczego widoczne są w pracach takich badaczy, jak Roy Baumeister (1989) oraz Freya Dittmann-Kohli i Gerben Westerhof (2000). System znaczeń osobistych to nasycona emocjo- nalnie sieć poznawcza, zawierająca reprezentacje pozytywnie i negatywnie wartościowanych aspektów samego siebie i własnego życia, rzeczy, do któ- rych jednostka ma jakiś stosunek, a także umysłowe reprezentacje celów, motywów, planów i dążeń, podobnie jak lęków i obaw - będących przedmio- tem refleksji i wartościowania (Dittmann-Kohli, Westerhof, 2000, s. 108). Tak rozumiany system znaczeń osobistych pełni trzy główne funkcje psycho- logiczne. Po pierwsze, poznawcze schematy narracyjne przydatne są do in- terpretacji wrażeń i doświadczeń; istniejący system znaczeń osobistych w znacznym stopniu wyznacza interpretację nowych doświadczeń i przyczy- nia się do integrowania ich w spójną całość. Po drugie, wychodząc z założe- nia, że jednostka poszukuje sensu i spełnienia w życiu, system znaczeń oso- bistych można potraktować jako subiektywną teorię dotyczącą różnych aspektów siebie i osobistej relacji ze światem; teoria ta ułatwia albo utrud- nia poszukiwanie sensu i spełnienia w życiu. Po trzecie, system znaczeń oso- bistych, jako reprezentacja najważniejszych celów jednostki i sposobów ich osiągania, służy ukierunkowaniu codziennej aktywności oraz decyzji podej- mowanych przez podmiot. Tego typu rozwiązanie teoretyczne otwiera moż- liwość badań, niekoniecznie jakościowych - co jest znamienne dla psycholo- gii egzystencjalnej i narracyjnej - ale prowadzonych w paradygmacie po- znawczym i eksperymentalnym (por. Trzebiński, 2002a). Czy dzięki autonarracjom jesteśmy ludźmi? „Obok koncepcji siebie istnieją także autonarracje, historie, które opowiadamy w ce- lu rozszerzenia naszego Ja ku utraconej w przeciwnym razie przeszłości (...). Zazwy- czaj jesteśmy całkiem przekonani do tych historii, ale nie zawsze opowiadamy je w ten sam sposób i nie zawsze muszą one odpowiadać temu, co się rzeczywiście wy- darzyło. Jako psycholog od lat zainteresowany badaniem pamięci, mogę zacytować liczne przykłady błędnych wspomnień (...). Jednak ta omylność nie czyni pojęcia nar- racji ani trochę mniej atrakcyjnym dla postmodernistycznych teoretyków; przeciwnie, podejście narracyjne jest aktualnie bardzo popularne. Konkluzja Dennetta (...), że self jest tylko »fikcją narracyjną« oddaje istotę rzeczy. Odnosząc się do tego, co zostało tutaj powiedziane o autopercepcji, konkluzja ta jest oczywiście błędna. Natomiast fak- tycznie potrzebujemy autonarracji, tak jak potrzebujemy koncepcji siebie; bez nich ciężko byłoby być ludźmi" (Neisser, 1997, s. 31). Równocześnie istnieją znaczące różnice między tymi kierunkami myśle- nia. W psychologii egzystencjalnej akcent pada na całościowe rozumienie sensu egzystencji, realizację szans w wolnych i odpowiedzialnych działaniach 364 oraz zgodność między osobą a jej myślami, uczuciami i zachowaniem, co jest C() DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? przejawem autentyczności. Psychologia narracyjna, choć dostrzega jedno- czącą wartość tożsamości lub skryptu, zwraca uwagę na wielość i zmienność indywidualnych programów działań, sterowanych historią generowaną przez podmiot. Psychologia egzystencjalna często odwołuje się do wartości obiek- tywnych, podczas gdy narracja jest traktowana jako z gruntu subiektywna, stąd jej ocena pod kątem kryterium prawdy nie ma znaczenia; ważne jest to, jaką historię osoba tworzy, i jak ta historia wpływa na życie człowieka, a nie, czy jest prawdziwa, czy też nie. Psychologia egzystencjalna stawia przed człowiekiem wymóg autentycz- ności. Osoby, które są autentyczne, odgrywają swe role, zachowując wobec nich obiektywizm i dystans, nie utożsamiają się z nimi, a zatem jeśli mają al- ternatywne koncepcje siebie, traktują je na podobieństwo masek lub ról uła- twiających poruszanie się w rozmaitych kontaktach sytuacyjnych, jednak nieprzesłaniających tego, co naprawdę jest ważne - odpowiedzialności za siebie i świat. Stąd człowiek ma cały czas świadomość, kim jest i co robi oraz czemu dana rola służy (Hogan, 1983). Tymczasem w niektórych teoriach narracyjnych podkreśla się względność określonej wizji życia, posiadanie wielu potencjalnych tożsamości, wymienność historii i programów życia. Co więcej, naturalną konsekwencją przyjęcia tezy o wewnętrznej złożoności i wielości „ja" (np.: Gergen, Gergen, 1988; Hermans, 2000; Rosenberg, 1997; Rowan, Cooper, 1999) jest kwestia relacji między poszczególnymi sub- sytemami, koncepcjami siebie, pozycjami Ja lub tożsamościami (Sarbin, 1995) i pasjonujące zagadnienie dialogów wewnętrznych (Hermans, Kem- pen, 1993; Watkins, 1986). Dostrzegamy tym samym, po pierwsze, jak przyj- mowanie odmiennych założeń wpływa na kierunek interpretacji osobowości, po drugie, jak odmienne założenia mogą inspirować rozbieżne trendy badań. Aktywność narracyjna, a zwłaszcza autobiograficzna, ma trudny do prze- cenienia aspekt pedagogiczny i psychoterapeutyczny (Demetrio, 2000; Her- mans, Hermans-Jansen, 2000; Tokarska, 2002). Opowiadanie lub opisywanie własnych doświadczeń, sprzyjające ich organizowaniu i rozumieniu, to nie tylko sposób na odreagowanie lub przepracowanie kłopotliwych emocji, ale też okazja do stawiania egzystencjalnych pytań, klaryfikowania wartości oso- bistych, formułowania celów, precyzowania dążeń i świadomego doboru sposobów postępowania. Autonarracja pełni szereg funkcji. Obok porządkowania i integrowania systemu znaczeń osobistych oraz ekspresji uczuć, służy ocenie zdarzeń i sa- moocenie, przysparza samowiedzy, pomaga w uzyskaniu wglądu i ugrunto- waniu tożsamości, wywołuje napięcie motywacyjne, pomaga konfrontować różne punkty widzenia, planować zmiany, programować rozwój oraz wyzna- czać cel życia (McAdams, 2001; Smith, 2000; Trzebiński, 2002a; 2002b; Wor- tham, 2000). Utworzenie spójnej historii życia w okolicznościach tragicznych wydarzeń to jedno z najtrudniejszych wyzwań. Analiza materiału narracyjnego pocho- 365 Rozdział 12 dzącego od ludzi doświadczających takich zmian ujawnia, że o adaptacji wy- rażającej się wpisaniem ich w historię życia decyduje, po pierwsze, zdolność do tworzenia znaczeń pozytywnych, po drugie, koncentracja na aktywności, a nie na sobie, i po trzecie, umiejętność wiązania obydwu rodzajów znaczeń: czyli odnoszących się do tego, co osoba robi (aktywności) i kim jest (Bauer, Bonanno, 2001). Budowanie historii, podobnie jak jej opowiadanie lub pisa- nie, ma na ogół korzystne skutki zdrowotne. Badania dowodzą, że opowia- danie lub pisanie o traumatycznych wydarzeniach i łączących się z nimi uczu- ciach pomaga uwalniać się od negatywnych emocji, a wytworzenie jasnej po- znawczej interpretacji zdarzeń pozwala nie tylko nadać im sens, ale też lepiej sobie z nimi radzić21, a co najistotniejsze - wpływa mobilizująco na system immunologiczny (Pennebaker, Kiecolt-Glaser, Glaser, 1988; Graybeal, Sex- ton, Pennebaker, 2002). Tym samym, spotykamy się z kolejnym dowodem na jedność psychofizyczną człowieka: procesy nadania znaczeń i wytwarzania spójnego sensu korespondują z biologiczną odpornością organizmu (praw- dopodobnie via emocje i poczucie kontroli). Teorie narracyjne, choć ich ba- za empiryczna jest wciąż niewystarczająca, opisują procesy istotne z punktu widzenia poznania i rozumienia osobowości. Blok rozszerzający 48 W czym tkwi sifa myślenia narracyjnego? Dlaczego chętnie czytamy powieści, oglądamy filmy i słuchamy ludzkich opowieści? Dlaczego do przykładów z życia odwołują się wychowawcy i duszpasterze? W czym tkwi sita oddziaływania narracji? 1) Jak ławnicy w amerykańskich procesach sądowych dochodzą do werdyktu o winie albo niewinności oskarżonych? Sprawdzono to w badaniach. Okazało się, że naj- pierw zbierają informacje, a następnie tworzą z nich opowieści będące przybliżoną rekonstrukcją zdarzeń. Główna myśl takiej opowieści łączy istotne fakty w spójną historię, w której ludzkie namiętności i zdarzenia układają się w pewną zrozumiałą całość. W zasadzie historia przesądza o werdykcie. Kiedy jest gotowa, nowe fakty jedynie ją wzbogacają, wprowadzając urozmaicenie i czyniąc historię jeszcze bar- dziej przekonującą. Historia ułożona przez ławników, ich narracja - choć ci nie zda- ją sobie z tego sprawy - ma wpływ na decyzje sądu. Również adwokat i prokurator tworzą historie i usiłują zasugerować je fawnikom, przytaczając fakty na ich potwier- dzenie i odwołując się do takich zdarzeń, które - ich zdaniem - podważają historie o przeciwnej wymowie. Tymczasem myślenie narracyjne równie dobrze może traf- nie odtwarzać zdarzenia, co być ich skrzywioną interpretacją, przemawiającą ze względu na spójność i sens (Pennington, Hastie, za: Trzebiński, 2002a, s. 32-33). 2) Dlaczego mieszkańcy New Jersey, którzy w roku 1938 słuchali audycji radiowej o rzekomej inwazji Marsjan, ruszyli do panicznej ucieczki? (słynna historia stucho- 366 21 Jednym z kluczowych elementów interwencji kryzysowej jest dążenie do jasnej poznaw- czej reprezentacji zdarzenia, które wywołało kryzys, oraz jego nieuniknionych skutków. Wy- raźne uświadomienie sobie tych rzeczy - choćby było bardzo trudne - zamiast zaprzeczania lub zniekształcania rzeczywistości, jest pierwszym krokiem na drodze radzenia sobie, w tym i wprowadzania zmian, koniecznych w nowej sytuacji osobistej lub rodzinnej. 4 Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? wiska Orsona Wellesa według „Wojny światów" Herberta Wellsa). A dlaczego Ho- lendrzy pozostali w swych domach, kiedy informowano ich przez radio, że morze przerwało tamy i wdziera się na zamieszkane przez nich obszary depresji, dlacze- go nie uciekali pomimo wyraźnego wezwania władz, co doprowadziło do tragicznej śmierci tysięcy ludzi w 1953 roku? W czym tkwi różnica między tymi dwoma wyda- rzeniami (poza odmiennym miejscem i czasem, oczywiście)? Otóż, Amerykanom opowiadano historię, która pobudzała wyobraźnię i w której mieli wrażenie, że uczestniczą. Holendrom nie opowiadano historii, ich informowano i nakazywano ewakuację - mogli wierzyć i zastosować się albo zlekceważyć niebezpieczeństwo (mechanizm obronny zaprzeczania?). 3) Czy aktywizowanie narracyjnego rozumienia świata zmienia ludzkie myślenie i ma wpływ na zachowanie? W serii eksperymentów przeprowadzonych przez Jerzego Trzebińskiego z zespołem wykazano między innymi, że istotnie więcej osób zgadza się na oddanie szpiku kostnego i podtrzymuje swą decyzję, jeśli miało okazję po- znać historię chorego, który potrzebuje przeszczepu, niż w grupie tych, którym po- dano informacje o białaczce, skutkach choroby i liczbie chorych. Co zmienia akty- wizowanie narracyjnego myślenia? Dlaczego narracyjne myślenie sprzyja udziela- niu pomocy? Narracyjne rozumienie rzeczywistości polega na interpretowaniu stru- mienia faktów jako historii posiadającej pewien specyficzny kontekst; człowiek sta- je się konkretną zmieniającą się osobą o wyraźnie zaznaczonych rysach indywidu- alnych, motywach, uczuciach i problemach - co ułatwia identyfikację z nią i wywo- łuje gotowość do empatii. Być może jakąś rolę w tych procesach odgrywa wyobraź- nia. W każdym razie, w przypadku aktywizacji narracyjnego sposobu pojmowania rzeczywistości, w przeciwieństwie do myślenia kategorialnego i pojęciowego, goto- wość do udzielania pomocy jest większa (Trzebiński, Zatorski, 2003). 4) W badaniach nad inflacją wyobraźni stwierdzono, że kiedy ludzie wyobrażają sobie zdarzenia, które mogły mieć miejsce w ich życiu albo miały miejsce w życiu innego człowieka, niektórzy z nich po czasie przyznają, że wydarzenia te faktycznie zaszły (Maruszewski, 2002). Czy wyobraźnia może modyfikować pamięć biograficzną? A jeśli tak jest, to dlaczego? Wyobrażenie zdarzenia oznacza umieszczenie go w pewnym kontekście sytuacyjnym oraz ujęcie w postaci plastycznej sekwencji ob- razów. Wiedza o zdarzeniu przekształca się w opowiadanie zawierające się w obra- zach. Czy zatem wyobraźnia, podobnie jak myślenie, może mieć również narracyj- ny charakter? Wiele wskazuje, że tak. Niektórzy ludzie, poszukując odpowiedzi na pytanie „kim jestem?", utożsamiają się z ulubionymi bohaterami i wyobrażają sobie, że nimi są, do tego stopnia, że usiłują powtarzać ich los. Kształtują w ten sposób swą tożsamość, łącząc w niej historie własne i cudze (Sarbin, 1997). Budowanie tożsamości na podstawie fikcji kulturowej i następnie testowanie jej w realnym dzia- łaniu nazwano „zasadą Don Kichota" (patrz Stemplewska-Żakowicz, 2002). Podstawowe pojęcia Psychologia egzystencjalna: • analiza egzystencjalna • autentyczność • bycie-w-świecie - Eigenwelt - Mitwelt - Umwelt Dasein-analiza dylemat lęk egzystencjalny logoterapia osnowa egzystencjalna poczucie sensu życia realizowanie szans 367 Rozdział 12 I • sens życia • stawanie się • wina egzystencjalna • wrzucenie w świat Psychologia narracyjna: • autonarracja • dialog - wewnętrzny • emocje podstawowe • historia (opowieść) • Ja(self) • motywy podstawowe - intymność - siła/władza - pragnienie kontaktu - umacnianie siebie • narracja pozycje Ja scena skrypt -jądrowy - zaangażowanie temat tożsamość narracyjna - ton narracyjny - wyobrażenia - temat - relacje interpersonalne - układ odniesienia - główna postać - skrypt generatywny typy doświadczeń uczucia wartościowanie Straś m Straś cz Trzel G Wich an U Zdro eg 368 Literatura zalecana Bartosz B. (2002). Doświadczenie macierzyństwa. Analiza narracji autobiogra- ficznych. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Bruner J. (1992). Życie jako narracja. Kwartalnik Pedagogiczny, 37, s. 3-17. Franki V.E. (1998). Homo patiens (przekł. Z.J. Jaroszewski, R. Czernecki) (wyd. 4). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Hali C.S., Lindzey G. (1990). Psychologia egzystencjalna (przekł. J. Kowal- czewska), w: C.S. Hali, G. Lindzey, Teorie osobowości (s. 291-322). War- szawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Hermans H.J.M., Hermans-Jansen E. (2000). Autonarracje: Tworzenie zna- czeń w psychoterapii (przekł. P. Oleś). Warszawa: Pracownia Testów Psy- chologicznych PTP. May R. (1995). O istocie człowieka (przekł. M. Moryń, Z. Wiese). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Nelicki A. (1995). „Metakliniczna" koncepcja osoby V.E. Frankla, w: A. Gał- dowa (red.), Wybrane koncepcje osobowości (cz. 1, s. 121-136). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Opoczyńska M. (1999). Wprowadzenie do psychologii egzystencjalnej. Kra- ków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Popielski K. (1996). Człowiek: egzystencja podmiotowo-osobowa, w: K. Po- pielski (red.), Człowiek - wartości - sens. Studia z psychologii egzystencji (s. 25-47). Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL. Co DECYDUJE O UKIERUNKOWANIU DĄŻEŃ: SENS ŻYCIA CZY TREŚĆ OPOWIEŚCI? Straś-Romanowska M. (red.), (1995). Na tropach psychologii jako nauki hu- manistycznej. Warszawa-Wrocław: Wydawnictwo Naukowe PWN. Straś-Romanowska M. (red.), (2000). Metody jakościowe w psychologii współ- czesnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Trzebiński J. (red.), (2002). Narracja jako sposób rozumienia świata. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Widera-Wysoczańska A. (2000). Rozmowy o przemijaniu. Hermeneutyczna analiza psychologiczna doświadczeń człowieka. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Zdrowie Psychiczne (1982). 23, nr 1-2, s. 5-91 - numer poświęcony analizie egzystencjalnej i logoterapii. gra- li. cki) ival- Var- :na- Psy- lań: jał- ów: Lra- Po- ncji 369 Rozdział 13 Perspektywa integracji nauki o osobowości 13.1. KILKA UWAG O BIOLOGICZNYCH PODSTAWACH OSOBOWOŚCI 13.1.1. Czego uczy nas genetyka zachowania? Uprawiając naukę o osobowości, nie można zapominać o uwarunkowa- niach genetycznych i o neurofizjologicznych podstawach osobowości1. Bada- nia nad genetycznymi podstawami osobowości, które miały dostarczyć do- wodów na dziedziczność cech - i dostarczyły - ukazały również znaczący wpływ środowiska na osobowość (por. Kohnstamm, Mervielde, 1998; Stre- lau, 2002b). Dowiodły tym samym, że kontrowersja „natura czy kultura" nie ma jednego rozwiązania. Odpowiedź na pytanie, pod wpływem czego kształ- tuje się osobowość, powinna brzmieć: natury i kultury - i to nie tylko w zna- czeniu dziedziczności cech temperamentalnych i środowiskowych uwarun- kowań przekonań, ale w znaczeniu dziedzicznego i środowiskowego pocho- dzenia wielu zmiennych osobowościowych (por. Funder, 2001). Kluczowym badaniem w ramach genetyki zachowania są badania bliźniąt. Wnioski wyciąga się też na podstawie porównań osób bliżej lub dalej spo- krewnionych oraz adoptowanych, podlegających podobnym albo różnym wpływom ze strony środowiska. Dzięki takim właśnie badaniom oszacowano stopień wrodzoności poszczególnych cech. Inteligencja jest w znacznym stopniu wrodzona: od 30% do 80% zmienności w zakresie ilorazu inteligen- cji daje się wyjaśnić przy pomocy czynników wrodzonych. Cechy tempera- mentalne, jak np. reaktywność emocjonalna, pozostają w ogromnej mierze pod wpływem programu genetycznego (Strelau, 1998). Podstawowe wymia- ry osobowości, czy to w ujęciu Eysencka (Ekstrawersja, Neurotyzm i Psycho- tyzm), czy w tzw. modelu Wielkiej Piątki (Ugodowość, Neurotyczność, Eks- trawersja, Sumienność i Otwartość), są wrodzone średnio w ok. 40% (Jang, Livesley, Vernon, 1996; McCrae i in., 1999; patrz też Pervin, 2002b). Należy dodać, że wskaźniki wrodzoności cech pochodzą z badań grupowych, pod- czas gdy w odniesieniu do konkretnego człowieka nie da się precyzyjnie 1 Idea ta znajduje wyraźną egzemplifikację w proponowanym przez McCrae'a i Costę mo- 370 delu osobowości, przedstawionym w dalszej części tego rozdziału. Perspektywa integracji nauki o osobowości stwierdzić, jaki jest udział czynników wrodzonych i środowiskowych w ukształtowaniu danej cechy. Wrodzoność cechy nie oznacza też, że odpowiada jej określony gen lub zespół genów. Chodzi raczej o to, że poprzez zawarte w DNA nośniki infor- macji, geny odpowiadają za produkcję białek i enzymów, które funkcjonują jako gotowe kalki lub schematy rozwojowe (Loehlin, 1992). Tak więc geny nie kierują bezpośrednio zachowaniem, ale poprzez ukierunkowanie biolo- gicznego rozwoju i funkcjonowania organizmu wpływają pośrednio na roz- wój cech osobowości. Ponadto oddziaływania genetyczne należy rozumieć w kategoriach systemowych, interakcja oddziaływań wielu genów określa właściwości psychofizyczne i cechy (Pervin, 2002b; Plomin, 1994; Strelau, 2002b). I tak na przykład predyspozycje genetyczne wyznaczają granice od- porności na stres, a określone strategie radzenia sobie kształtują się pod wpływem interakcji ze środowiskiem. Spektakularnym przykładem świad- czącym o interakcji czynników genetycznych i środowiskowych jest nauka mowy - wrodzona dyspozycja zostaje rozwinięta pod wpływem oddziaływań środowiskowych, a o zakresie możliwości świadczy wielkie zróżnicowanie dźwięków mowy w odmiennych językach. Przyjmuje się więc, że istnieje względna równowaga wpływu czynników genetycznych i środowiskowych na kształtowanie osobowości. Pewne sfery osobowości, jak na przykład cechy, pozostają pod większym wpływem ge- nów, inne, jak na przykład koncepcja siebie - środowiska. Niemniej tego ro- dzaju zdroworozsądkowe uogólnienia nie zawsze przystają do wyników współczesnych badań, które wykazują na przykład silne uwarunkowania ge- netyczne samooceny, tradycyjnie uważanej za pochodną kontaktów interper- sonalnych i środowiska społecznego (Neiss, Sedikides, Stevenson, 2002). A zatem, jak interakcja między czynnikami genetycznymi i środowiskowy- mi wpływa na osobowość? Po pierwsze, to samo środowisko odmiennie od- działuje na jednostki różniące się predyspozycjami genetycznymi. Po drugie, predyspozycje genetyczne dziecka pośrednio oddziałują na postawy rodzi- cielskie, czyli modyfikują wpływ środowiska na kształtującą się osobowość. Po trzecie, jednostka wybiera lub modyfikuje środowisko (np. wybór grupy rówieśniczej, typ szkoły) stosownie do predyspozycji genetycznych (Plomin, 1994). Czyli, posługując się przykładem, dziecko różnie znosi błędy opieki rodzicielskiej, stosownie do wrodzonej odporności emocjonalnej; a rodzice dopasowują swoje reakcje i traktowanie dziecka do tego, jakie ujawnia ono cechy, na przykład pogodne lub lękliwe usposobienie; a dalej już sama jed- nostka poszukuje swojej „niszy ekologicznej", co służy utrwaleniu pewnego sposobu interakcji między jednostką i jej predyspozycjami a środowiskiem i jego wpływem. Trzeci z omówionych mechanizmów - specyficzna interakcja z otocze- niem - znajduje interpretacje na przykład na gruncie teorii A. Bandury (1991; 2001), w ramach koncepcji wzajemnego determinizmu. Osoba aktyw- 371 I Rozdział. 13 nie oddziałuje na środowisko, a środowisko (zwrotnie) wywiera wpływ na człowieka, relacja między jednostką a środowiskiem polega więc nie tylko na wyborze określonego środowiska, ale i na zachowaniu, które jest po części wynikiem sytuacji, a po części aktywności własnej podmiotu. Analizując procesy ciągłości i zmiany w osobowości człowieka dorosłe- go, Avshalom Caspi i Brent Roberts (2001) wysuwają propozycję modelu kumulatywnej ciągłości osobowości: ludzie w ciągu życia nabierają rosną- cej wprawy w takich interakcjach z otoczeniem, które wpływają stabilizują- co na osobowość i przyczyniają się do podtrzymania spójności wewnętrz- nej. Choć zmiany w pełnionych rolach i przemiany socjokulturowe stymu- lują rozwój osobowości, to - ich zdaniem - przeważają ostatecznie mecha- nizmy ciągłości nad mechanizmami zmian. W rezultacie osobowość staje się coraz bardziej spójna, aż do piątej, szóstej dekady życia. Odpowiada to zwłaszcza cechom osobowości, gdyż w zakresie celów i dążeń lub autonar- racyjnie ujętej historii życia zmienność może być większa. Warto dodać, że o ile w młodości dominują procesy asymilacji (przyswajania informacji o świecie i nabywania umiejętności), to w wieku średnim górę zaczynają brać procesy akomodacji (czyli przystosowania się do wewnętrznych i ze- wnętrznych zmian). Powróćmy raz jeszcze do pytania, czy na rozwój osobowości większy wpływ wywiera czynnik dziedziczny czy środowiskowy; inaczej mówiąc - na- tura czy wychowanie? Ostatnie osiągnięcia na polu genetyki behawioralnej sprawiają, że czynnikom dziedzicznym przypisuje się znów rosnące znacze- nie. Jednak sami przedstawiciele tej orientacji przestrzegają przed zbyt po- chopnym eksponowaniem determinizmu biologicznego w rozwoju osobo- wości (Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990). Co więcej, w nieodległej przeszło- ści odpowiedź na to pytanie okazała się nie tylko domeną nauki, lecz wyko- rzystywano ją do celów politycznych i społecznych. Jeśli dane na temat de- terminizmu genetycznego służyły celom politycznym, w tym na przykład dyskryminacji rasowej, naturalną reakcją było odwoływanie się do danych świadczących na rzecz wpływów środowiskowych na osobowość (por. Per- vin, 2002a; 2002b). 372 13.1.2. Czego uczą nas dane z pogranicza psychologii i neurobiologii? Różnice indywidualne w zakresie temperamentu da się sprowadzić do trzech ogólnych i wzajemnie niezależnych czynników. Są to: negatywna emo- cjonalność, pozytywna emocjonalność i impulsywność-zahamowanie (Wat- son i in., 1999). Co więcej, możliwa jest ich operacjonalizacja na poziomie zmiennych mierzonych przez testy osobowości (Helson, Klohnen, 1998). Już na pierwszy rzut oka widać, że wyróżnione czynniki temperamentu z grubsza odpowiadają trzem wymiarom wg Hansa Eysencka - Neurotyzmowi (nega- tywne emocje, jak na przykład lęk i przygnębienie), Ekstrawersji (która obej- Perspektywa integracji nauki o osobowości muje m.in. aktywność, towarzyskość i optymizm) oraz Psychotyzmowi (dla którego charakterystyczna jest impulsywność). Chcąc uniknąć pochopnego uproszczenia, przyjmijmy, że między czynnikami temperamentu a wymiara- mi osobowości zachodzi analogia (Clark, Watson, za: Pervin, John, 2002, s. 350-353). Wyszczególnienie trzech ogólnych wymiarów temperamentu na- turalną koleją rzeczy prowadzi do poszukiwania neurofizjologicznych me- chanizmów, które je warunkują. I rzeczywiście, wiele przemawia za tym, że istnieje związek między emocjonalnymi czynnikami temperamentu a nasile- niem wewnętrznego wydzielania serotoniny, dopaminy, kortyzolu i testoste- ronu (za: Pervin, John, 2002). Rzecz jednak nie kończy się na hormonach. Nie mniej ciekawe są mózgo- we mechanizmy powstawania i utrzymywania się emocji oraz podstawowego nastroju. Wiadomo na przykład, że dominacja lewej półkuli wiąże się z po- zytywnym nastrojem podstawowym, a prawej - z negatywnym. Niezależnie od podstawowego nastroju, pobudzenie określonych okolic kory mózgowej łączy się z pewnymi emocjami. Dominacja aktywności w przednim regionie lewej półkuli łączy się z pobudzeniem emocji - najczęściej pozytywnych - związanych z dążeniem, podczas gdy dominacja aktywności w przednim re- gionie prawej półkuli wiąże się z pobudzeniem emocji - najczęściej negatyw- nych - związanych z unikaniem. To z kolei świadczy o istnieniu dwu syste- mów regulacji zachowania, odrębnych dla procesów dążenia i unikania (Da- vidson, 1998). Skądinąd wiemy, że osoby z wysoką samooceną starają się maksymalizo- wać zyski (dążenie!), a osoby z niską samooceną dążą do minimalizowania strat (unikanie!) (Brown, 1993; Tice, 1993). Jeśli zestawimy to z postulowa- nym przez Carvera (2001) i w znacznym stopniu dowiedzionym istnieniem dwu systemów autoregulacji - właśnie procesów dążenia i unikania - oraz odmiennych emocji towarzyszących sukcesom i porażkom doznawanym na każdej z tych dróg (Carver, Lawrence, Scheier, 1999; Carver, Sutton, Sche- ier, 2000; patrz rozdz. 9), to zdaje się, iż jesteśmy bliscy rozszyfrowania nie- których neurofizjologicznych mechanizmów leżących u podłoża (niektórych) procesów psychicznych. Posuńmy się jeszcze o krok dalej. Procesy dążenia i unikania mają związek z regulacyjną funkcją ja-idealnego (dążenie) i ja-powinnościowego (unikanie) (Carver, Sutton, Scheier, 2000; Higgins i in., 1994), a to oznacza, że i mechanizmy regulacyjne w ramach systemu Ja mogą mieć odniesienie do procesów neurofizjologicznych (patrz też Pervin, John, 2002, s. 348-349). Implikacje tych odkryć - o ile potwierdzą je dalsze badania - mogą być znaczące. Jako przykład przywołajmy zjawisko nierealistycznego optymizmu i de- fensywnego pesymizmu. Optymiści, niezależnie od poziomu realizmu w oce- nie przyszłych zdarzeń, podchodzą do nowych sytuacji jak do wyzwań i sta- rają się maksymalizować zyski (sukcesy). Defensywni pesymiści podchodzą do nowych sytuacji z lękiem i starają się unikać strat, minimalizować poraź- 373 II Rozdział. 13 ki (co ciekawe, obie grupy mają porównywalne osiągnięcia akademickie) (Doliński, 1993; Norem, Cantor, 1986; patrz też Pervin, 2002b, s. 301). Rozliczne związki między organizmem a psychiką są od lat w centrum za- interesowania psychologii zdrowia i psychologii klinicznej (patrz np. Sęk, 2001). Badacze zajmujący się etiologią chorób psychosomatycznych od daw- na wskazują na czynnik stresu, który spowodowany jest kumulacją trudnych wydarzeń życiowych w okresie poprzedzającym chorobę (Tyłka, 2000); nie trzeba dodawać, że towarzyszą temu przewlekłe stany negatywnych emocji (patrz np. Carson, Butcher, Mineka, 2003; Rosenhan, Seligman, 1994). Obecnie można już eksperymentalnie wykazać, że stan obniżonej odporno- ści organizmu (na infekcje) pojawia się w odpowiedzi na napięcie psychicz- ne i inne negatywne emocje wywołane stresującymi wydarzeniami (Cohen, Tyrrell, Smith, 1993). Również w depresji rejestruje się osłabienie układu im- munologicznego (Weisse, 1992), podczas gdy optymizm łączy się ze zwięk- szoną odpornością organizmu i szybszą rekonwalescencją po chorobie lub zabiegu chirurgicznym (Scheier, Carver, 1993). Z badań prowadzonych na gruncie teorii Bandury wiemy, że rosnące przekonanie o własnej skuteczno- ści koreluje z mobilizacją układu immunologicznego (Wiedenfeld i in., 1990). Również rozbieżności w systemie Ja i obniżona samoocena mają zwią- zek z funkcjonowaniem tego układu, a dokładnie z poziomem ciał odporno- ściowych we krwi (Strauman, Lemieux, Coe, za: Pervin, 2002b, s. 271). Eksperymentalna psychologia osobowości, badania psychofizjologiczne i psychoneuroimmunologia dostarczają fascynujących danych na temat po- wiązań między psychiką a organizmem; już samo przeżywanie pozytywnych emocji ma związek z mobilizacją układu odpornościowego, a negatywnych z demobilizacją, co przejawia się prostą zapadalnością na infekcje (Labot i in., 1990; Maier, Watkins, Fleshner, 1994; patrz też Sęk, 2001). Do zbieżnych wniosków prowadzą obserwacje i badania kliniczne. Dowo- dzą one adaptacyjnego znaczenia reinterpretacji poznawczej jako procesu radzenia sobie ze stresem związanym z chorobą (Pennebaker, Kiecolt-Gl- aser, Głaser, 1988). W konsekwencji nowego i spójnego ujęcia sensu (stresu- jących) zdarzeń, w tym choroby, i łączącej się z tym redukcji uczuć negatyw- nych, przy jednoczesnym wzroście nasilenia uczuć pozytywnych, następuje mobilizacja organizmu, w tym funkcji odpornościowych (Folkman, Mosko- witz, 2000). To tylko niektóre przykłady. Bardzo intrygujące i wciąż słabo poznane są oddziaływania biologii na psychikę i psychiki na biologię, a zwłaszcza złożo- ne mechanizmy sprzężeń zwrotnych między tymi poziomami (por. Damasio, 2000). 374 Perspektywa integracji nauki o osobowości Czy poznawanie biologicznych podstaw osobowości grozi redukcjonizmem? „Psychobiologiczne podejście do osobowości oskarża się często o redukcjonizm. Za- rzut ten jest zwykle bezpodstawny. Każdy rodzaj zjawisk można badać na różnych po- ziomach, od najbardziej molekularnego po najbardziej molarny. Każdy poziom ma swe wtasne metody, pojęcia i ograniczenia. (...) Poznawcze, behawioralne i biologiczne to komplementarne, a nie konkurencyjne sposoby wyjaśnień. Wielkie odkrycia pojawią się na pograniczu różnych poziomów" (Zuckerman, 1998, za: Pervin, 2002a, s. 255). 13.1.3. Procesy podświadome i świadome Z kwestią biologicznych podstaw osobowości wiąże się zagadnienie pro- cesów podświadomych i automatycznych. Kontrowersja dotycząca świado- mej versus nieświadomej motywacji znajduje częściowe rozwiązanie we współczesnych koncepcjach akcentujących świadome i podświadome (czyli automatyczne) przetwarzanie informacji. Według poznawczo-doświadczeniowej teorii Ja Seymoura Epsteina (1990; 1994), jeden system - doświadczeniowy - odpowiada za przetwarza- nie doświadczeń, działa w sposób holistyczny, posługuje się wyobraźnią, me- taforą i jest silnie nasycony emocjonalnie; a drugi system - racjonalny - od- powiada za świadome i abstrakcyjne przetwarzanie informacji, czego wyra- zem jest na przykład operowanie na przekonaniach, planowanie działań lub przewidywanie ich skutków. Stąd też procesy motywacyjne przebiegają na obydwu poziomach. Spotykamy się zatem z zachowaniami sterowanymi pro- cesami automatycznymi (podświadomymi) i z zachowaniami kierowanymi procesami świadomymi, a jedną z najciekawszych kwestii jest wzajemne od- działywanie między procesami obydwu rodzajów (Bargh, 1999; Jarymowicz, 1997; Jarymowicz, Ohme, 1997). Badania procesów podświadomych przyniosły szereg potwierdzeń dla po- stulowanych przez Freuda mechanizmów obronnych, jak na przykład tłumie- nie i wyparcie (za: Pervin, 2002a). Do tych kwestii nawiązują między innymi współczesne badania dotyczące pamięci autobiograficznej. Stan emocjonal- ny związany z niską samooceną, zarówno odnoszącą się do własnych kompe- tencji i wpływu na zdarzenia, jak i dotyczącą (nie)posiadania cech cenionych społecznie, sprzyja wykrzywieniu pamięci autobiograficznej w kierunku ne- gatywnym, czyli zapamiętywaniu i przywoływaniu treści zgodnych z samo- oceną. Co więcej, emocjonalno-wyobrażeniowe przetwarzanie wspomnień sprzyja ich zniekształcaniu, co określane jest jako inflacja wyobraźni i łączy się ze zjawiskiem „fabrykowania wspomnień" (Tafarodi, Marshall, Milne, 2003; por. Loftus, Ketcham, 1994; Maruszewski, 2002). 375 w Rozdział 13 i 376 13.2. ROZMAITOŚĆ ZAŁOŻEŃ, WIELOŚĆ UJĘĆ, BOGACTWO INTERPRETACJI - SIŁA CZY SŁABOŚĆ NAUKI O OSOBOWOŚCI? Między różnymi teoriami osobowości zachodzą istotne podobieństwa i różnice. Przykładem podobieństw - na dużym poziomie ogólności - są kon- cepcje potrzeb ludzkich. Wśród najbardziej ogólnych potrzeb człowieka wy- mieniane są: (1) potrzeby afiliacyjne, związane z przynależnością do grupy, (2) potrzeby orientacyjne, związane z poznawczym opracowaniem świata w formie systemu pojęciowego umożliwiającego zrozumienie zjawisk (mode- lu lub światopoglądu), z tych to potrzeb wywodzone jest poczucie sensu ży- cia i spójność działań, oraz (3) potrzeby skoncentrowane wokół własnego Ja - umacniania siebie, tworzenia siły i kontroli nad otoczeniem. Odnajdujemy je w systemach potrzeb A. Masłowa, w wywodzonych na gruncie socjobiolo- gii potrzebach ludzkich w teorii R. Hogana, w koncepcjach egzystencjalnych (potrzeby na poziomie Umwelt, Mitwelt i Eigenwelt) czy narracyjnych - mo- tywy skoncentrowane wokół własnego Ja oraz skierowane ku innym i jako najbardziej fundamentalne - tworzenie całościowego systemu znaczeń (jako ekwiwalent potrzeby orientacji i rozumienia świata). Zbieżność najbardziej fundamentalnych tendencji motywacyjnych - wywodzonych z diametralnie różnych założeń - wskazuje na zbliżanie się do pewnych uniwersalnych wła- ściwości człowieka (patrz też Obuchowski, 1995; 2001b). Uogólnienia płynące z nauki o osobowości mogą przyczynić się do rozwo- ju antropologii. Różnorodna i bogata tematyka Ja zdaje się należeć do klu- czowych zagadnień konstytuujących wiedzę o człowieku. Ja (self) - jakkol- wiek rozumiane -jako samoświadomość, centrum integracji i samoregulacji osobowości, stosunek do siebie i obraz własnej osoby czy historia życia spa- jająca różne wydarzenia i nadająca im swoistą interpretację, pochodzi, zda- niem Jerome'a Brunera (1997), z interakcji społecznych, ale może w ogóle zaistnieć prawdopodobnie dzięki czemuś, co tkwi w genomie człowieka i wy- znacza podstawową zdolność do rozpoznawania siebie w kolejnych odcin- kach czasu, w odmiennych zachowaniach i pomimo zachodzących zmian. A to sugeruje, że tematyka Ja stwarza okazję do poszukiwania połączeń mię- dzy podejściem socjobiologicznym, koncepcją społecznego interakcjonizmu i jej psychologicznymi implikacjami, poznawczą teorią Ja i psychologią nar- racyjną. W podejściu narracyjnym sam podmiot określa znaczenie wydarzeń i konstruuje historię życia. Chociaż proces nadawania znaczeń należy do specyficznie ludzkich właściwości, jednak wydaje się, iż leży na przedłuże- niu zdolności organizmu do oceny bodźców pod kątem ich wartości adapta- cyjnej. Różnica polega na tym, że ocena bodźców ma charakter po części automatyczny (nieświadomy), podczas gdy nadawanie znaczeń odbywa się na poziomie świadomym. Co więcej, w podejściach narracyjnym i egzysten- cjalnym podkreśla się, iż jednostka może redefiniować osobiste znaczenia, Perspektywa integracji nauki o osobowości interpretując te same fakty lub przeżycia w zupełnie nowy sposób. Przyjęcie nowego punktu widzenia i odczytanie znaczenia zdarzeń w nowym świetle może prowadzić do nowego ukierunkowania zachowania; przyjmuje się, że zmiana taka ma charakter intencjonalny. Jej ostatecznym kryterium i źró- dłem jest poszukiwanie sensu, celu i wartości (świata, siebie i własnej rela- cji ze światem). Dlaczego jednak człowiekowi tak na tym zależy? I tu już odpowiedzi są różne i noszą znamiona przyjmowanej koncepcji człowieka. Psycholog zo- rientowany poznawczo będzie sugerował, że sens życia i przekonanie o war- tości działań wynika z ich integracji na linii cel-dążenie-zachowanie oraz ma związek z hierarchiczną organizacją poznawczo-emocjonamego systemu osobowości, który odpowiada za istnienie spójnych wzorców myśli, uczuć i zachowań. Psycholog uprawiający psychologię humanistyczną wskaże na realizację wrodzonej tendencji rozwojowej i dążenie do samoaktualizacji, czego pochodną jest poczucie sensowności życia, dodatnia samoocena i przeświadczenie o wartości działań. Psycholog uprawiający psychologię egzystencjalną będzie odwoływał się do metafizycznych właściwości czło- wieka, wskazując na samoświadomość, zdolność do refleksji i transcenden- cji oraz fundamentalną potrzebę sensu. Tymczasem badacz zorientowany socjobiologicznie powie, że sens życia buforuje paraliżującą trwogę przed śmiercią, a więc ma funkcję instrumentalną: „Poprzez szukanie sensu w ży- ciu i wartości w sobie samych, ludzie unikają głęboko zakorzenionego stra- chu, który jest ceną, jaką gatunek płaci za swą inteligencję i zdolności ada- ptacyjne" (Pyszczynski, Greenberg, Solomon, 2000, s. 159). A czy tematyką sensu życia zainteresuje się psycholog zorientowany psychodynamicznie i jak do niej podejdzie - w zależności od punktu odniesienia dla ewentual- nej interpretacji? Czego uczą nas różne teorie osobowości? Każda teoria osobowości uczy nas tego samego - jak rozumieć człowieka i jak pozna- wać osobowość - a jednocześnie każda grupa teorii uczy nas czegoś innego. Zo- baczmy to na przykładach: • teorie psychodynamiczne - jakie tajemnice tkwią w osobowości? • teoria cech - jaka jest struktura osobowości? • socjobiologia -jakim podlegamy prawom biologicznym? • teorie uczenia się - jak nabywamy informacje o świecie i samych sobie? • teorie spoteczno-poznawcze - jak spostrzegamy świat i jak się do niego ustosun- kowujemy? • poznawcza teoria Ja - jak tworzymy koncepcje siebie i jak system Ja oddziałuje na zachowanie? • psychologia humanistyczna - na czym polega rozwój, zdrowie i dojrzałość? • psychologia egzystencjalna - co wymyka się prawom natury? • psychologia narracyjna - jak kształtujemy samych siebie, tworząc historie autobio- graficzne? 377 Rozdział 13 W psychologii osobowości istotna jest zdolność do alternatywnego myśle- nia. Lawrence A. Pervin (1998; Pervin, John, 2002) ukazuje możliwość inter- pretacji tych samych zjawisk na gruncie odmiennych teorii2 (patrz blok roz- szerzający 49). Przypomnijmy trzy główne sposoby badań: kliniczne, kwe- stionariuszowe i eksperymentalne. Z podejściem klinicznym kojarzymy teo- rie psychodynamiczne oraz pewien sposób uprawiania psychologii humani- stycznej, egzystencjalnej i narracyjnej; z podejściem korelacyjnym - teorie cech i genetykę zachowania, w tym kwestionariuszowe oraz obserwacyjne badanie różnic indywidualnych; z eksperymentalnym - teorie poznawcze, teorie uczenia się, poznawczą psychologię Ja. Jeśli badania na gruncie różnych teorii prowadzą do zbieżnych wniosków, to warto je integrować. Je- śli na danym etapie nie jest to możliwe z racji metodologicznych albo wyni- ki są rozbieżne, trzeba szukać wyjaśnień w kolejnych badaniach, licząc na to, że dalsze odkrycia odsłonią nowe możliwości syntez. Eksploracja biologicznych podstaw osobowości, w tym badania genetycz- ne, czy socjobiologia wyłamują się z tego podziału, choć wiele doniesień em- pirycznych można zakwalifikować do nurtu korelacyjnego albo eksperymen- talnego. Innego rodzaju problem dotyczy psychologii egzystencjalnej, feno- menologicznej i teorii narracyjnych. Znacznie rzecz upraszczając, można próbować łączyć tę grupę teorii z podejściem klinicznym zorientowanym na badania jakościowe (jak to uczyniono powyżej). Przypomnijmy jednak, że tradycja badań klinicznych wiąże się z podejściem psychodynamicznym, w ramach którego zakładano wyjaśnienia w kategoriach przyczynowo-skut- kowych, tymczasem psychologiczne interpretacje intencjonalnej aktywności człowieka nie mieszczą się w ramach tego nurtu myślenia, a odnoszą się natomiast do osobowych właściwości człowieka, jak wolność i zdolność do transcendencji. Gdyby więc sprowadzać je do prawidłowości o charakterze przyczynowo-skutkowym, wywołałoby to zarzut redukcjonizmu. Napotyka- my na barierę nie tyle mentalną, co znacznie bardziej fundamentalną: meta- systemowych (filozoficznych) założeń przyjmowanych przez różnych bada- czy3. W świetle odmiennych założeń inaczej jawią się cele i metody pozna- nia, inaczej też wygląda interpretacja danych (por. Madsen, 1980; Paszkie- wicz, 1983). Problem tkwi też w tym, że wymienione teorie poza rejestracją i opisem danych jakościowych oraz hermeneutyczną analizą znaczeń nie wypracowa- ły specyficznych metod akceptowanych w psychologii zorientowanej empi- rycznie. Badacze uprawiający psychologię na kanwie teorii egzystencjalnych i narracyjnych bądź to stosują metody typowe dla innych podejść, mierząc na 2 Temu samemu celowi - poszukiwaniu alternatywnych interpretacji zjawisk życia psychicz- nego i biografii osób - śluzy materiał pomocniczy do nauki psychologii osobowości opraco- wany przez Donnę Ashcraft (2001). 3 Przykładem są wybiegające poza psychologię tezy dotyczące natury ludzkiej (np. Freud, 378 1982; Hogan, 2002; Maslow, 1986; Rogers, 2002a). Perspektywa integracji nauki o osobowości przykład poziom poczucia sensu życia i korelując go z poczuciem własnej wartości, albo stosują analizy typowe dla nauk humanistycznych, uzasadnia- jąc to specyfiką podmiotu poznania (celowo nie używam nasuwającego się określenia „przedmiot poznania", chcąc uwypuklić ideę podmiotowego trak- towania osoby współpracującej z psychologiem-badaczem). Choć widać tak- że przejawy tendencji integracyjnych, wyrażające się próbami wprowadzania zmiennych pochodzących z odmiennych kontekstów teoretycznych, jak na przykład studium poznawczych korelatów otwartości egzystencjalnej, która okazuje się korespondować z giętkością poznawczą i z bogatym repertuarem strategii radzenia sobie ze stresem (Stevens, 1992). Niemniej jednak status metodologiczny tego szerokiego i inspirującego nurtu psychologii osobowości pozostaje wątpliwy, co powoduje, że bywa on wyłączany poza nawias poznania naukowego. Przyjmując z pokorą niedo- statki metodologiczne, wynikające zapewne z faktu, że psychologia (osobo- wości) jest stosunkowo młodą dyscypliną, warto dbać o jej różnorodność, nie zapominając o krytycznym spojrzeniu na wartość rezultatów badawczych. Trzeba jednocześnie pamiętać, że teoria z natury rzeczy wyprzedza wnioski wynikające z empirii, stąd warto doceniać heurystyczną moc teorii, które nie mają (jeszcze?) empirycznych weryfikacji. Blok rozszerzający 49 Jak interpretować problemy woli4 na gruncie różnych teorii? 1. Wyjaśnienie na gruncie teorii cech odwołuje się do względnie stabilnych i trwałych dyspozycji dotyczących kontroli wolitywnej oraz istniejących na tym polu różnic in- dywidualnych. Po pierwsze, chodzi o realizację działań, które osoba zamierza pod- jąć, oraz o powstrzymanie się przed aktywnością, której pragnie uniknąć. Te dwie kategorie spraw mogą być traktowane jako współwystępujące, niezwiązane ze so- bą albo powiązane na zasadzie przeciwieństw. I tak, zahamowanie działań może łą- czyć się z bardzo wysoką sumiennością, a problem uzależnienia (niemożność po- wstrzymania się) - z bardzo niską sumiennością. Co więcej, różnice indywidualne dotyczące tych problemów są względnie stałe i usytuowane w kontekście innych cech osobowości. Szczególną rolę pełni zapewne wśród nich neurotyczność. 2. Wyjaśnienie na gruncie teorii społeczno-poznawczej akcentuje rolę zmiennych po- znawczych. W wersji Waltera Mischela chodzi zwłaszcza o procesy uwagi, które wpływają na samopoczucie oraz adaptacyjne i nieadaptacyjne funkcjonowanie. Od- roczenie danego zachowania zależy od przewidywania jego skutków i oczekiwania bardziej pożądanych skutków zachowania alternatywnego. O utrzymaniu tendencji do unikania określonych czynności decyduje skuteczne odwrócenie uwagi od po- kus. W wersji Alberta Bandury kardynalne znaczenie mają: przekonanie o osobistej skuteczności i kontrola antycypacyjna, czyli przewidywanie, jak dane zachowanie - podjęte albo nie - wpłynie na samopoczucie i samoocenę. Przekonanie o osobistej nieskuteczności stanowi przyczynę porażki, czy to w sensie niepodjęcia lub prze- 4 Można dodać interpretację problemów woli na gruncie teorii Juliusa Kuhla jako efekt ' "poznawczych wahań związanych z orientacją na stan, a nie na działanie (patrz Marszal-Wiś- niewska, 2001). 379 Rozdział 13 rwania dziafań, czy też w sensie „niemożności" powstrzymania się od zachowania niepożądanego. Z kolei w ocenie potencjalnego zachowania szczególnie ważne jest odniesienie do standardów wartości. Inne modele poznawcze akcentują rolę automatycznego przetwarzania informacji i jego związek z procesami świadomymi. Jedną z najbardziej istotnych cech odróżniających podejście poznawcze od teo- rii cech jest uwzględnienie sytuacyjnego kontekstu, który może mieć decydujące znaczenie w kontroli zachowania. Istota sprawy sprowadza się zatem do poznaw- czej kontroli i jej uwarunkowań. Złudzenie braku kontroli dezawuuje zjawisko rewol- weru przystawionego do skroni - pod taką groźbą osoba bez problemu zrobi to, na co na co dzień nie jest w stanie się zdobyć, albo powstrzyma się od robienia cze- goś, nad czym „zupełnie nie może zapanować". 3. Wyjaśnienie w konwencji psychodynamicznej odwołuje się do nieświadomych i świadomych czynników motywacyjnych. Pierwszy problem dotyczy tego, czy dwie kategorie problemów - mobilizacja do działania i niemożność powstrzymania się - mają to samo, czy różne źródła. W badaniach klinicznych, typowych dla tego po- dejścia, akcent pada na indywidualne przyczyny problemów woli, rozumiane w kon- tekście całościowego funkcjonowania danego człowieka i eksplorowane najczę- ściej za pomocą metod projekcyjnych. Problemy osób zmagających się z kontrolą zachowania pociągają za sobą cały szereg skutków ubocznych, jak na przykład po- czucie winy, obniżona samoocena czy wycofanie i trudności w kontakcie z otocze- niem. Gabinety terapeutyczne pełne są osób cierpiących z powodu uzależnień al- bo niemożności realizowania celów życiowych. Problemy te wynikają z wewnętrz- nych konfliktów, często wywołanych traumatycznymi wydarzeniami dzieciństwa. Z poczuciem niemożności realizacji dążeń łączy się na ogół konflikt celów i lęk pa- raliżujący działanie (Pervin, 1998). 4. Można dodać kilka pytań sugerujących kierunki myślenia w duchu egzystencjalnym i narracyjnym. Czy problemy woli można potraktować jako ograniczenie wolności, czy raczej jako przestrzeń osobistej odpowiedzialności? Jak niemożność spełnienia celów łączy się z nierealizowaniem egzystencjalnych szans rozwojowych? Czy nie- możność uwolnienia się od niepożądanych czynności jest związana z zapełnianiem pustki egzystencjalnej wobec braku celów życiowych? Jaki sens osoba nadaje swe- mu życiu i jak w ten sens wpisują się problemy woli? Jaki jest indywidualny sposób przezwyciężania, omijania lub radzenia sobie z tymi problemami i jaka jest jego su- biektywna wartość? Jak jednostka rozumie powody problemów woli w kontekście własnej historii życia? Czy problemy woli mogą mieć dla niej jakąś wartość, a jeśli tak, to jaką? Czy problemy woli mają związek ze sposobem rozumienia własnej eg- zystencji i rozwiązywania dylematów egzystencjalnych? Jak fakt zmagania się z własną niedoskonałością rzutuje na poczucie własnej wartości i na poczucie sen- su życia? 380 13.3. JAK UPRAWIAĆ NAUKĘ O OSOBOWOŚCI - ZAKRES POZNANIA CZY METODOLOGICZNA PRECYZJA? Uprawianie nauki o osobowości przypomina trochę testowanie świata w konwencji „jeśli - to" (metafora G. Kelly'ego wydaje się mieć szersze za- stosowanie niż mógł przypuszczać), czyli pracę na bazie różnych założeń (w tym i metasystemowych), i dążenie do uzyskania wartościowej - to znaczy dobrze sprawdzonej - wiedzy na różnych drogach. Wobec dominacji pomia- ru i dążenia do uzyskania danych ilościowych, warto pamiętać, że na etapie Perspektywa integracji nauki o osobowości gromadzenia opisowej wiedzy o osobowości (i różnorodnych jej przejawach) przydatne są metody jakościowe. Czy psychologia osobowości - z uwagi na niezwykły przedmiot - może być przestrzenią spotkania i dialogu nauki uprawianej według precyzyjnego warsztatu nauk przyrodniczych z humanistyczną wizją człowieka i pozna- niem metodami stosowanymi na tym gruncie? Jeśli chcemy wiedzieć, co zna- czy dla kogoś zasada „carpe diem", lub co mówi człowiek, wypowiadając sło- wa „biorą już z mojej półki" -jakie ma to dla niego znaczenie na danym eta- pie życia i jak przekłada się na działania oraz dlaczego w ogóle to mówi - nie wystarczy eksponować podprogowo, prymowac lub mierzyć różne parametry reakcji (choć z pewnością można w ten sposób testować szczegółowe hipote- zy, dotyczące na przykład emocjonalnego znaczenia tej treści). Trzeba odwo- łać się do danych introspekcyjnych, żeby wiedzieć, iż chodzi o tęsknotę za młodością, żałobę po śmierci przyjaciela, paraliżujące albo mobilizujące wy- obrażenie śmierci, czy też zapowiedź rychłego odejścia i scenariusz działań przygotowawczych. Trzeba odczytać indywidualne znaczenie tych słów, by wiedzieć, co z nich wynika dla relacji z ludźmi, koncepcji siebie, dążeń, stanów emocjonalnych, samooceny, poczucia jakości lub sensu życia. Czy psychologia osobowości może zrezygnować z eksploracji takich problemów w imię purytanizmu metodologicznego? Jeśli osobowość obejmuje świadome odniesienie do siebie i intencjonalne odniesienie do świata i przyszłości, to nauka o osobowości powinna te zjawi- ska uwzględniać, a poszukując adekwatnych metod ich poznania, sięgać również po dorobek nauk humanistycznych (Gałdowa, 1995; Giorgi, 2002; Straś-Romanowska, 1995). Psychologowie osobowości mogą - i powinni - uwzględniać różne drogi poznania, korzystać z innych nauk i prowadzić ba- dania różnymi metodami (Diener, Scollo, 2002; Funder, 2001; Kagan, 2001; Lamiell, 1990; McAdams, 2001). Stosując metody jakościowe, nie mogą wszakże zapominać o poszukiwaniu sposobów empirycznych weryfikacji hi- potez, jakie wyprowadzają ze swych badań. Warto przy tym pamiętać, by z jednej strony nie ulec magii interpretacji, ale gromadzić porządne dowody empiryczne, z drugiej zaś, by uniknąć ryzyka redukcjonizmu (tłumaczenia rzeczywistości bardziej złożonej za pomocą upraszczających reguł). Tego, że jest to możliwe, dowodzą najlepiej badania i uogólnienia na przykład Alber- ta Bandury (2001) na temat celowej i metapoznawczej aktywności, czy też eksploracja procesów nadawania znaczeń w duchu podejścia Huberta Her- mansa (2002). Analizując i badając te zjawiska, trudno jednak nie ulec wra- żeniu, że im bardziej wchodzimy w zakres zjawisk intencjonalnych, w tym większym stopniu wymykają się one ściśle ustalonym prawidłowościom o charakterze przyczynowym. Niedostatki wiedzy? Mankamenty narzędzi badawczych? Czy natura zjawiska? Wychodząc z założenia, iż nauka o osobowości ma dostarczać ram dla pojmowania osobowości w kategoriach struktury, dynamiki i rozwoju (por. 381 Rozdział 13 John, Robins, 1994; Pervin, 2002a; 2002b), koniecznie trzeba podkreślić zna- czenie rozwojowych i temporalnych ujęć osobowości. Szczególnie ważne są badania podłużne, służące eksploracji procesów formowania się osobowości od dzieciństwa po dorosłość oraz zmian w okresie dorosłości (Baltes, 1997; Lackovic-Grgin i in., 2001; Peterson, 2002; Roberts, DelVecchio, 2000; Shi- ner, Masten, 2002; Wink, Helson, 1993; patrz też Pervin, 2002a). Jednym z kluczowych zagadnień jest zbadanie mechanizmów i procesów leżących u podłoża zmian oraz stałości i spójności osobowości człowieka dorosłego (Caspi, Herbener, 1990; Caspi, Roberts, 2001; Jones, Meredith, 1996; Oleś, w druku b; Whitbourne, 2001). Biorąc pod uwagę, że spójność jest właściwo- ścią definiującą osobowość, ciekawsze nawet wydają się mechanizmy i uwa- runkowania niespójności myśli, uczuć i zachowań niż spójności wewnętrznej, analogicznie jest ze stabilnością i niestabilnością osobowości w czasie (Caspi, Moffitt, 1993; Lewis, 2001; McGue, Bacon, Lykken, 1993). Akcent na temporalne aspekty osobowości wydaje się ze wszech miar uza- sadniony i potrzebny (Trempała, 2000), a polscy badacze mają na tym polu znaczące osiągnięcia (np. Łukaszewski, 1983; Nosal, Bajcar, w druku; Zale- ski, 1994). Wyrazem zainteresowań procesami temporalnymi są pośrednio również badania nad takimi zmiennymi, które łączą aktualne zaangażowanie jednostki w określone działania z perspektywą przyszłościową, jak na przy- kład koncepcja zadań życiowych (Cantor, 1990; Obuchowski, 1985), dążeń osobistych (Emmons, 1986), projektów osobistych (Little, 1989), ja możli- wych (Markus, Nurius, 1986; Ryff, 1991) czy celów (Bandura, 2001; Pervin, 1996). Szczególnie atrakcyjnym przedmiotem badań jest związek zachowań celowych z samopoczuciem, przystosowaniem i dojrzałością osobowości (Brunstein, 1993; Sheldon, Elliot, 1999; Sheldon i in., 2002; Zaleski, 1991). 382 13.4. W KIERUNKU ZAŁOŻEŃ METASYSTEMOWYCH W PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI Założenia teorii przedstawionych w poprzednich rozdziałach są niekiedy diametralnie różne. Jeśli analizować funkcjonowanie człowieka w czasie, za- uważamy, że równie logicznie i spójnie daje się ono wyjaśnić, kiedy odwołu- jemy się do realizacji programu biologicznego - gatunkowego bądź indywi- dualnego - jak i wówczas, gdy przywołujemy intencjonalne odniesienia oso- by do własnej historii, wydarzeń życiowych i przyszłości. Jeśli jako ludzie je- steśmy gatunkiem tworzącym kulturę - systemy znaczeń wspólnych i indywi- dualnych - to, z punktu widzenia socjobiologii, jest to zgrabny kamuflaż słu- żący utrwaleniu praw przyrody i przetrwaniu gatunku homo sapiens. Jeśli - dzięki samoświadomości - mamy szansę intencjonalnego odniesienia do świata i siebie samych oraz własnej przyszłości, wyboru zadań i celowego ukierunkowania dążeń życiowych, i da się to rejestrować na przestrzeni ży- cia, to być może programy biologiczne - gatunkowe i indywidualne - wspie- Perspektywa integracji nauki o osobowości rają tendencje do samoaktualizacji i nadawania życiu sensu. Czy ostatecznie jest tak, czy inaczej - jaka jest natura bytu ludzkiego - jest kwestią nie tyle psychologii, co antropologii filozoficznej. Psycholog natomiast - teoretyk i badacz - przyjmuje pewne założenia i na ich bazie stara się dociec przebiegu, uwarunkowań, ukierunkowania i skut- ków interesujących go procesów. Jeśli w odniesieniu do przyjmowanych za- łożeń i teoretycznego systemu uzyskuje wyniki spójne i mające sensowną in- terpretację, a w dodatku idą za tym określone implikacje i zastosowania, to są to wyniki posiadające wartość naukową (i aplikacyjną). Wartość naukowa nie musi i na ogół nie oznacza całej prawdy o człowieku. Badania są najczę- ściej wycinkowe, ograniczone do pewnego zakresu zjawisk, widzianych w dodatku pod pewnym kątem (aspektowo). Czas wielkich teorii psycholo- gicznych, które pretendowały do wyjaśniania pełnego zakresu zachowań i zjawisk życia psychicznego, raczej odszedł w przeszłość. Wielkie teorie wie- le opisują, wyjaśniają i przewidują, jednak pozostają w znacznej części nie- weryfikowalne lub ich tezy są zbyt ogólne. Powstają natomiast liczne i war- tościowe teorie zjawisk. Ich zaletą jest to, że trzymają się danych empirycz- nych. Akcent pada dziś raczej na testowalność i empiryczną trafność teorii, a mniej na zakres wyjaśnianych zjawisk. Teoria, która wyjaśnia „wszystko" poprzez odwołanie się do bardzo ogólnej zasady, zdaje się mieć ograniczoną wartość, chociaż z pewnością przemawia do wyobraźni. Teorie pozwalające stawiać hipotezy i uzyskiwać wyniki, które wyraźnie posuwają do przodu wie- dzę o osobowości - są dziś w cenie. Jak prezentować teorię osobowości i jak oceniać jej wartość? „Z punktu widzenia czytelnika jest oczywiste, że im bardziej przekonująco i w sposób bardziej literacki potrafi dany teoretyk przedstawić swój system, tym lepiej. Powinno być jednak równie oczywiste, że elegancki sposób prezentacji nie świadczy bynaj- mniej o tym, że dana teoria okaże się narzędziem użytecznym pod względem empi- rycznym" (Hali, Lindzey, 1990, s. 627). Z uwagi na przedmiot badań - osobowość - i znaczenie ich konsekwencji na poziomie zastosowań, konieczny jest krytyczny dystans do uzyskiwanych wyników i możliwych uogólnień. Gdy zwiększa się znaczenie interpretacji w procesie uogólniania danych, zwiększa się jednocześnie udział - nie za- wsze objętych krytyczną refleksją - założeń metasystemowych (Madsen, 1980; Paszkiewicz, 1983). Na ich gruncie zupełnie logiczne wydają się twier- dzenia wybiegające poza zakres psychologii, przynajmniej na obecnym eta- pie jej rozwoju, w stylu: „Człowiek jest zwierzęciem posiadającym wysoką in- teligencję, samoświadomość i giętkość adaptacyjną, a osobowość jest narzę- dziem realizacji gatunkowych i indywidualnych programów przystosowaw- czych"; albo: „Człowiek jest osobą zdolną do transcendencji, wolną i odpo- wiedzialną". Bardzo możliwe, że obydwa te zdania są prawdziwe, to znaczy 383 Rozdział 13 m odnoszą się do pewnego zakresu zjawisk; inaczej mówiąc, istnieją dane em- piryczne, które są zgodne z każdą z tych tez. Jednak, w świetle współczesnej nauki o osobowości, błędem byłoby przyjąć którąś z nich przy całkowitym za- negowaniu drugiej5. Dość powołać się, z jednej strony, na stwierdzoną rela- cję między samooceną a lękiem przed śmiercią lub na badania na temat za- zdrości prowadzone na bazie założeń socjobiologii, albo z drugiej strony, od- wołać się do zjawiska transgresji czy nadawania znaczeń traumatycznym wy- darzeniom i tworzenia spójnej, sensownej narracji, co ma związek nie tylko z adaptacyjnym stylem radzenia sobie ze stresem, ale łączy się również z mo- bilizacją układu odpornościowego. Jedne zjawiska znajdują wyjaśnienie na gruncie założeń socjobiologii, inne na gruncie teorii, które uwypuklają rolę intencjonalnej aktywności człowieka. Czy osobowość ma podobne właściwości jak umysf człowieka? „Ludzki umysf jest generatywny, twórczy, proaktywny, i refleksyjny, a nie tylko reaktyw- ny" (Bandura, 2001, s. 4). Wielość ujęć osobowości umożliwia, z jednej strony, generowanie wciąż nowych pomysłów badawczych, w tym też na styku różnych teorii, na przy- kład, jakie cechy osobowości predysponują do wystąpienia konfliktu kogni- tywno-afektywnego w ramach systemu Ja (konflikt motywów autowaloryza- cji i autoweryfikacji). Z drugiej strony, potrzeba poważnej refleksji teore- tycznej, by nie prowadzić badań pozornych, na przykład wykazując korelacje między zmiennymi, które w ramach różnych teorii są odmiennie nazywane i definiowane, choć w gruncie rzeczy odnoszą się do zbliżonego typu zacho- wań, jak przekonanie o własnej skuteczności (Bandura) i siła ego (Błock). Łatwo wykazywać współzależność między takimi zmiennymi, jednak przy- rost wiedzy o osobowości jest niewielki. 13.5. INTEGRACJA NAUKI O OSOBOWOŚCI? Jak rozwijać psychologię osobowości: czy chodzi o zintegrowaną naukę o osobowości, czy o wiele trudno przekładalnych wzajemnie orientacji i teo- rii? Większość XX wieku upłynęła pod znakiem polemik między przedstawi- cielami konkurencyjnych teorii i podejść badawczych. Rodzi się pytanie: czy integracja wiedzy o osobowości jest obecnie możliwa, biorąc pod uwagę znaczną dyspersję założeń, tez i metod badawczych, a niekiedy nawet kryte- riów ewaluacji poznania naukowego? Wyrazem krótkiej, ale za to burzliwej, 384 5 Postępowanie takie, byłoby raczej wyrazem indywidualnych poglądów lub braku dystan- su wobec wyników uzyskiwanych na bazie pewnych założeń, niż konsekwencją szerokiej i po- głębionej wiedzy o osobowości. M Perspektywa integracji nauki o osobowości historii nauki o osobowości w ubiegłym stuleciu było sformułowanie kilku kontrowersji, niejednokrotnie o fundamentalnym znaczeniu. Jednocześnie, niektóre z nich -jak zaznaczono wcześniej - uległy przynajmniej częściowe- mu rozwiązaniu. Również szereg danych empirycznych przemawia za możli- wością integracji wyników gromadzonych na różnych polach, uzyskiwanych w badaniach prowadzonych w odmiennych kontekstach teoretycznych i od- miennymi metodami (Oleś, 2001). W tej sytuacji nie dziwią próby stworze- nia płaszczyzny integrującej wiedzę o osobowości. Już w połowie lat 80. jeden z głównych twórców teorii cech, Raymond Cattell, przedstawił model integrujący wiedzę o temperamencie, osobowo- ści, motywacji i procesach zachodzących między poszczególnymi elementa- mi osobowości (za: Hali, Lindzey, Campbell, 1998, s. 344). Również w kraju powstawały takie propozycje, czego przykładem jest monografia Tadeusza Mądrzyckiego (1996), w której znajdujemy pomysł integracji nauki o osobo- wości na gruncie psychologii poznawczej. Autor wyróżnia: (1) poziom wro- dzonych dyspozycji, (2) poziom nawyków i (3) poziom świadomości, dla któ- rego charakterystyczna jest aktywność intencjonalna. Propozycja ta ma wie- le wspólnego z powstałymi mniej więcej w tym samym czasie rozwiązaniami amerykańskimi. Główne różnice polegają na sprowadzeniu drugiego pozio- mu osobowości do nawyków, co znacznie ogranicza jego zakres, oraz przy- pisaniu intencjonalnej aktywności człowieka do poziomu trzeciego. Biorąc pod uwagę odmienność założeń, wzajemnie kontrowersyjne tezy oraz różnice w metodach poznania, integracja wiedzy o osobowości na obec- nym etapie rozwoju psychologii może wydawać się trudna. Tymczasem w ostatniej dekadzie XX wieku pojawiły się dwie znaczące propozycje inte- gracji nauki o osobowości. Sformułowali je badacze reprezentujący skrajnie odmienne podejście do przedmiotu psychologii i sposobu jej uprawiania: lu- minarze teorii cech - Robert R. McCrae i Paul T Costa, oraz przedstawiciel psychologii narracyjnej - Dan McAdams. Nieoczekiwanie dyskusja nad sta- tusem teorii cech, wywołana zarzutem wysuwanym pod adresem koncepcji Wielkiej Piątki o zdominowanie psychologii osobowości, doprowadziła do powstania dwu dojrzałych pomysłów integrowania nauki o osobowości. Wymianę myśli zainicjował w 1994 roku Lawrence A. Pervin (1994) na ła- mach czasopisma Psychological Inąuiry, specjalizującego się w publikowaniu dyskusji na różne tematy. Zaproszeni do udziału, przedstawiciele odmien- nych orientacji skupili się nie tylko na skomentowaniu mocnych i słabych stron teorii cech, próbowali również określić jej status na tle innych orienta- cji i teorii osobowości. Wśród dyskutantów znaleźli się zwolennicy i krytycy teorii cech, przedstawiciele psychologii poznawczej, narracyjnej czy psycho- dynamicznej, reprezentowanej teorią ego. 385 Rozdział 13 13.5.1. Model integracji według pięcioczynnikowej teorii osobowości Roberta R. McCrae'a i Paula T. Costy Odpowiadając na pytanie o status teorii cech, Robert McCrae i Paul Co- sta (1999) przedstawili propozycję umieszczenia koncepcji Wielkiej Piątki w kontekście całościowego modelu osobowości (patrz rys. 13.1). Wielu teo- retyków zajmuje się różnymi aspektami osobowości. Dla porównywania i in- tegrowania odmiennych koncepcji potrzeba wspólnego mianownika, stąd propozycja zdefiniowania zespołu kategorii zmiennych wchodzących w za- kres psychologii osobowości, która zajmuje się: (1) podstawowymi tenden- cjami, (2) wpływami zewnętrznymi, (3) charakterystycznymi przystosowania- mi, (4) koncepcją siebie i (5) obiektywną biografią. Badacze uwzględnili tym samym cały szereg zmiennych osobowościowych, które wcześniej nie były brane pod uwagę w ramach teorii cech. Wskazali na możliwości i ogranicze- nia teorii cech, nie tylko nie negując wartości innych podejść do badania oso- bowości, ale wręcz podkreślając ich rolę. Jednocześnie w sposób przekonu- jący wyjaśnili, dlaczego - ich zdaniem - na obecnym etapie rozwoju nauki teoria cech ma fundamentalne znaczenie. Przewidzieli również, jakie proce- sy powinny stać się przedmiotem badań w bliższej i bardziej odległej przy- szłości. Rysunek 13.1. Organizacja osobowości według teorii pięcioczynnikowej Roberta McCraea i Paula Costy Podstawy biologiczne Obiektywna biografia: Y procesy reakcje emocjonalne, przebieg kariery I zawodowej: zachowanie Wpływy zewnętrzne normy kulturalne, zdarzenia życiowe sytuacje Podstawowe tendencje: Charakterystyczne przystosowania zjawiska uwarunkowane kulturowo: dążenia osobiste, postawy neurotyzm ekstrawersja otwartość ugodowość sumienność Obraz samego siebie Dynamiczne procesy schematy JA, mity osobiste 386 Źródło: Pervin, John (2002, s. 278). Perspektywa integracji nauki o osobowości Skomentujmy pokrótce poszczególne elementy składowe modelu. Pod- stawy biologiczne wyznaczają tzw. podstawowe tendencje, czyli ogólne po- tencjalności i dyspozycje, w tym biologicznie określony program rozwoju i zmian organizmu człowieka. Na tym poziomie decydują czynniki genetycz- ne oraz te oddziaływania ze strony środowiska, które ingerują w biologiczną strukturę i procesy fizjologiczne, na przykład uszkodzenia organiczne czy skutki chemizacji środowiska. Podstawy biologiczne oddziałują bezpośrednio na podstawowe tendencje, które obejmują temperament i podstawową strukturę cech. Najbardziej fundamentalne wymiary osobowości uwarunkowane są biologicznie i względnie niezależne od wpływów środowiskowych. Cechami takimi są wymiary pięcioczynnikowego modelu osobowości, cechy podawa- ne przez Eysencka (1990) czy inne cechy o silnym zakorzenieniu biologicz- nym, jak na przykład podawane przez Zuckermana (Zuckerman i in., 1993). Przyjmujemy, za autorami modelu, że cechy osobowości wyrażają ra- czej biologię człowieka, niż są produktami doświadczeń życiowych, a ich roz- wój pozostaje pod niewielkim (jeśli w ogóle) wpływem środowiska (McCrae, Costa, za: Pervin, John, 2002, s. 277). Pamiętamy również, że cecha to nie tylko określona tendencja behawioralna, ale też skłonność do określonego rodzaju zachowań. A to oznacza, że cecha może implikować lub zawierać motyw (Pervin, 1994). W ciągu życia jednostki cechy wywierają wpływ na specyficzne sposoby adaptacji, w tym np. postawy, dążenia osobiste czy przekonania o własnej skuteczności. Cechy wpływają na charakterystyczne przystosowa- nia w dwojaki sposób: po pierwsze, determinują sposób zachowania, choć co innego, mianowicie motywacja, decyduje o jego kierunku; po drugie, ce- chy mogą przyczyniać się do ogólnego ukierunkowania motywacji, ponieważ zawierają inklinacje do takich, a nie innych zachowań, na przykład do więk- szej czy mniejszej aktywności interpersonalnej. Natomiast to, jaki jest powód lub cel tej aktywności, czego człowiek szuka w kontaktach z ludźmi - pozo- staje kwestią motywacji. Charakterystyczne przystosowania są uwarunkowa- ne socjokulturowo i obejmują umiejętności i nawyki, motywy i dążenia oso- biste, przekonania i postawy, relacje i role itd. W sumie, są wynikiem inte- rakcji dyspozycji osobowościowych (cech) i środowiska. Zawierają ważną podkategorię, jaką jest koncepcja siebie. Wpływ cech, podobnie jak i zmiennych socjokulturowych, sięga również koncepcji siebie człowieka (McCrae i in., 2000). Poznanie osobowości na poziomie charakterystycznych przystosowań oznacza dotarcie do mechanizmów motywacyjnych i wyjaśnienie zachowania człowieka w kategoriach np. dążeń osobistych, zadań życiowych, mechani- zmów obronnych i adaptacyjnych, strategii radzenia sobie oraz szeregu in- nych zmiennych, mających odniesienie do czasu, miejsca czy roli społecznej (McCrae, 1996). Osobowość, widziana z tej perspektywy, rozwija się nie tyl- 387 Rozdział 13 388 ko pod wpływem oddziaływań ze strony podstawowych tendencji (cechy), so- cjokulturowych i sytuacyjnych wpływów zewnętrznych oraz wydarzeń życio- wych, ale w rzeczywistej, dynamicznej interakcji między jednostką a środo- wiskiem (np. kształtowanie strategii radzenia sobie ze stresem czy prze- kształcenia schematów poznawczych służących orientacji w otoczeniu). Sposób adaptacji (charakterystyczne przystosowania) i oddziaływanie środowiska wpływają na decyzje człowieka, co znajduje odbicie w obiek- tywnej biografii. Fakty z życia, jak na przykład przeprowadzka, zmiana pracy, małżeństwo czy rozwód, są w znacznym stopniu pochodną sposobu adaptacji i możliwości (oraz ograniczeń), jakie daje środowisko. Również to- warzyszące im reakcje emocjonalne i zachowania pozostają pod wpływem charakterystycznych przystosowań i kontekstu środowiskowego. Te same czynniki oddziałują na obraz siebie, w tym schematy Ja i hi- storię lub mit osobisty. Koncepcja siebie kształtuje się na gruncie obiektyw- nie posiadanych cech (np. zrównoważenie emocjonalne i otwartość), pod wpływem kulturowo uwarunkowanych przystosowań (np. motywacja osią- gnięć w nauce i praktyczne podejście do życia) oraz obiektywnej biografii (np. liczne zmiany). Ciekawym elementem wprowadzonym do modelu są mity osobiste. Nawet z perspektywy badaczy o takiej orientacji i świadomo- ści metodologicznej, jak McCrae i Costa (1997; 1999), czyli z punktu widze- nia teorii i pomiaru cech, włączenie studium historii życia, a nawet mitu oso- bistego w zakres zainteresowania i badań psychologii osobowości wydaje się interesujące i potrzebne. Między poszczególnymi składnikami osobowości - podstawowymi tenden- cjami, wpływami zewnętrznymi, charakterystycznymi przystosowaniami, kon- cepcją siebie i obiektywną biografią - zachodzi szereg dynamicznych proce- sów, obrazowanych na rysunku strzałkami (np. uczenie się, obrona). Dyna- miczne procesy odpowiadają za organizację wyróżnionych zespołów zmiennych, jednak wiedza na ich temat jest jeszcze bardzo ograniczona. Po- trafimy opisać szereg współzależności, podać niektóre związki przyczynowe, jednak w większości nie znamy natury procesów, które za nie odpowiadają. Oto kilka przykładów, obok wspomnianych na początku tego rozdziału, hipotetycznych współzależności między procesami neurofizjologicznymi a psychicznymi. Kształtowanie się więzi między dzieckiem a matką ma pew- ne uwarunkowania temperamentalne (Kohnstamm, Mervielde, 1998), a ra- dzenie sobie ze stresem skoncentrowane na emocjach wykazuje związek z reaktywnością emocjonalną jako cechą temperamentu (Strelau, 2002a). Między cechami osobowości a wartościowaniem istnieją wyraźne analogie lub powiązania (Roccas i in., 2002; Schwartz, Sagiv, Boehnke, 2000; Shel- don, McGregor, 2000; Wojciszke, 1997); również cele życiowe wyraźnie korespondują z cechami osobowości (Roberts, Robins, 2000). Z kolei sto- pień złożoności autonarracji łączy się z cechą otwartości na doświadczenie (McAdams, 1996), a jej emocjonalny ton koresponduje z typem emocjonal- Perspektywa integracji nauki O OSOBOWOŚCI ności i neurotycznością (John, Srivastava, 1999). Historia życia formułowa- na w formie autonarracji ma związek z motywacją: motywy znajdują odbicie w narracji (Woike, Polo, 2001), a autonarracja ukierunkowuje zachowanie i wprowadza mechanizmy samokontroli (Bluck, Habermas, 2000; Trzebiński, 2002a). Przykłady można mnożyć, odwołując się m.in. do powiązań między inteligencją a osobowością (np. Kossowska, Schouwenburg, 2000; Nęcka, 1994; Sternberg, 2001). Niemniej jednak, wiedza o powiązaniach zmiennych reprezentujących różne obszary osobowości, lub nawet o związkach przyczy- nowych między nimi, nie przekłada się na wiedzę o procesach, te bowiem wymagają specyficznego sposobu badania. Znaczenie przedstawionego modelu osobowości może okazać się analo- giczne do układu okresowego pierwiastków, gdyż nie tylko systematyzuje on aktualną wiedzę, ale wyznacza również kierunki badań na przyszłość i prze- widuje istnienie szeregu zjawisk (procesów). Zgodnie z maksymą „najpierw anatomia, potem fizjologia", McCrae (1996) wyraża przekonanie, że naj- pierw trzeba poznać strukturę osobowości (cechy), a dopiero potem badać procesy. Zwraca uwagę na fakt, iż niemal wszystkie postulowane procesy mają charakter oddziaływań w jednym kierunku, i twierdzi, że jest to celowe uproszczenie; lepiej, by schemat zawierał mniej elementów, za to nieźle udo- kumentowanych, niż by miał otwierać pole dla spekulacji. Ta sama zasada spowodowała, że na schemacie nie umieszczono dynamicznych procesów, których można się jedynie domyślać. Na przykład badania z dziedziny psy- choneuroimmunologii świadczą o istnieniu związku między funkcjonowa- niem psychicznym a mobilizacją lub demobilizacją układu odpornościowe- go, nie do końca wiemy jednak, jak procesy te przebiegają. Zanim więc po- dejmiemy próby uzupełnienia modelu, warto dobrze przebadać te procesy, które są choć częściowo znane. Podsumowując, model pokazuje miejsce i znaczenie teorii cech: Cechy opi- sują biologicznie uwarunkowaną strukturę osobowości, w związku z tym od- grywają w niej podstawową rolę, nie są jednak wszystkim i dlatego nauka o osobowości nie może się do nich ograniczać. Model ma znaczenie integra- cyjne, ukazując miejsce poszczególnych teorii, na przykład skupionych na po- trzebach, motywach lub przystosowaniu, albo systemie Ja czy historii życia. Łą- czy w ten sposób biologiczny i stricte psychologiczny punkt widzenia, uwypu- klając aspektowość każdego z nich. Ma wreszcie wartość heurystyczną, ukazu- jąc możliwości nowych rozwiązań teoretycznych i badań zjawisk szczegóło- wych (dynamiczne procesy!), jak również całościowego podejścia do analizy, na przykład dynamicznych procesów oddziałujących na rozwój koncepcji sie- bie. Niezależnie od kontrowersji wokół koncepcji Wielkiej Piątki, stanowi ona dojrzały pomysł całościowego i wieloaspektowego ujmowania osobowości, bę- dąc jednocześnie inspirującą propozycją integrowania nauki o osobowości. Funkcjonuje zatem na dwu poziomach epistemologicznych: jako model oso- bowości i jako model integracji wiedzy o osobowości (Oleś, w druku a). 389 Rozdział 13 i 13.5.2. Propozycja Dana McAdamsa Punktem wyjścia dla Dana McAdamsa (1995) jest fundamentalne pyta- nie: Co to znaczy zrozumieć osobę, czyli poznać jej osobowość? Osobowość jest złożona, stąd i odpowiedź nie jest prosta, implikuje odniesienia do trzech rodzajów lub zakresów zmiennych. By opisać i zrozumieć osobowość, trzeba poznać: 1) cechy wspólne, które wskazują na stale predyspozycje behawioralne (na- tura ludzka); 2) różnice indywidualne w zakresie dążeń, celów i wartości, pozwalające określić, w czym jednostka jest podobna do innych ludzi, a w czym ujaw- ' nia się jej indywidualność; 3) system osobistej narracji, obejmujący znaczenie, jakie osoba nadaje swym - . doświadczeniom i ogólnie swemu życiu, czyli to, co decyduje o unikalno- ści człowieka. Tak więc, na poznanie osobowości składa się znajomość (struktury) cech, charakterystycznych przystosowań i historii życia, wyrażającej intencjonalne odniesienie człowieka do siebie, świata i własnej relacji ze światem w procesie nadawania i tworzenia znaczeń (patrz tab. 13.1). Tabela 13.1. Trzy poziomy (poznania) osobowości według Dana McAdamsa POZIOM Cechy jako dyspozycje DEFINICJA Wymiary osobowości opisujące we- wnętrzne, ogólne i stabilne różnice indywi- dualne w zachowaniu, myśleniu i odczu- waniu. Cechy odpowiadają za spójność funkcjonowania jednostki w różnych sytu- acjach i czasie. Charaktery^TBardziej szczegółowe aspekty osobowo- styczne przystoso- wania Historie życia PRZYKŁADY Życzliwość Dominacja Tendencja do depresji Punktualność ści, opisujące osobistą adaptację do wy- zwań i zadań o charakterze motywacyj- nym, poznawczym i rozwojowym. Charak- terystyczne przystosowania odnosi się zwykle do czasu, miejsca, sytuacji lub roli społecznej. Zinternalizowane i rozwijające się autonar- racje, tworzone przez ludzi celem integro- wania przeszłości, teraźniejszości i przy- szłości oraz nadawania życiu poczucia spójności, celu i sensu. Historie życia od- noszą się do problemów tożsamości i in- tegracji w osobowości - problemów spe- cyficznych zwłaszcza dla współczesnego człowieka dorosłego. Cele, motywy i plany życiowe Wartości i przekonania religij- ne Schematy poznawcze Typy relacji i odniesień Stadia psychospołeczne Zadania rozwojowe Najwcześniejsze wspomnie- nia Rekonstrukcja dzieciństwa Spostrzeganie siebie w przy- szłości Historie „od żebraka do bo- gacza" Wyobrażenia i temat historii 390 Źródło: McAdams (2001, s. 10). Perspektywa integracji nauki o osobowości Cechy jako dyspozycje mają charakter akontekstowy. Rozwijają się i przejawiają w sposób w przeważającej części zdeterminowany biologicznie; środowisko odgrywa mniejszą rolę w ich kształtowaniu się, stąd też zmien- ność cech w czasie jest mocno ograniczona. Widać to szczególnie wyraźnie, gdy odwołamy się do teorii temperamentu lub na przykład koncepcji i badań nad Wielką Piątką. Celem poznania na tym poziomie jest opis struktury oso- bowości. Obok teorii cech poziom ten reprezentuje również genetyka zacho- wania. Drugi poziom obejmuje charakterystyczne przystosowania, na które składają się: dążenia osobiste, zadania życiowe, mechanizmy obronne, strategie radzenia sobie, uzdolnienia specjalne i zainteresowania, wartości oraz wiele innych zmiennych, służących zwłaszcza do opisu i wyjaśnienia procesów motywacyjnych i rozwojowych. Mają one odniesienie do czasu, miejsca lub roli, czyli szeroko rozumianego kontekstu społecznego i sytu- acyjnego (McAdams, 1996; 2001). Poznanie osobowości obejmuje na tym poziomie eksplorację dynamiki, procesów i zmian. Teorie wyjaśniające fun- kcjonowanie osobowości to między innymi teorie uczenia się, społeczno- -kognitywne, większość teorii poznawczych, w tym poznawcza psychologia Ja czy współczesna psychologia ego. Szczególnym wyzwaniem pozostaje poziom trzeci ze względu na specyfi- kę narracyjnego myślenia (Bruner, 1990; 1992). Dotyczy on tego, co w naj- większym stopniu unikalne -historii życia-a więc swoistej interpreta- cji doświadczeń, wydarzeń i intencji (McAdams, 1995; 1996). Kiedy badamy, jakie znaczenie ma dla człowieka jego własne życie, jak definiuje on swą toż- samość i w jaką historię spaja doświadczenie osobiste -jesteśmy na trzecim poziomie poznania. Na nim właśnie możliwe jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak osoba nadaje swemu życiu poczucie jedności, celu i sensu. Niełatwo uchwycić te zmienne, ponieważ mają one charakter jakościowy i są wysoce zindywidualizowane. Jednocześnie to właśnie one przybliżają nas do opisu i zrozumienia intencjonalnej aktywności podmiotu. Reasumując, poza typowym zachowaniem (cechy) i pewnymi sposobami adaptacji (wyznaczonymi przez cele, dążenia, postawy, relacje interpersonal- ne itd.), człowiek zadaje sobie pytania dotyczące tożsamości: Kim jestem? Jak rozumieć zmiany zachodzące w życiu? Kim będę w przyszłości? Co łączy przeszłość z przyszłością? Jaką wartość mają cele i dążenia osobiste? Jaki jest bilans życia? Jak połączyć różnorodne doświadczenia i zebrać je w jed- ną sensowną historię życia? Powszechność i konieczność stawiania sobie takich pytań - czyli tzw. wy- zwanie tożsamościowe - wynika, z jednej strony, z dynamiki rozwojowej człowieka, obrazowanej na przykład przełomem adolescencyjnym (Erikson, 1997), z drugiej zaś jest wynikiem presji kultury, w której model człowieka autonomicznego i samosterownego, świadomego swych celów i dążeń wyda- je się być szczególnie preferowany (McAdams, 1995). Ponadto wielość nur- 391 Rozdział 13 tów i idei obecnych w kulturze stawia człowieka wobec nieustannej koniecz- ności wyboru (McAdams, 1995). Jak zatem osoba radzi sobie z tożsamościo- wymi dylematami i wielością propozycji? Fakt, iż ludzie tworzą i zmieniają opowieść o życiu, otwiera pasjonujące obszary badań. Można pytać, jak jed- nostka rozumie swą własną historię, jaki sens nadaje wydarzeniom i zmia- nom życiowym; jak poszukuje, odkrywa, definiuje i redefiniuje cel własnego życia; jak określa jego sens w różnych okresach rozwojowych i czy dominuje w tym zakresie ciągłość czy zmiana...? Jednocześnie bogactwo i rozmaitość wzorców kulturowych sprzyja tworzeniu się tożsamości wielogłosowej i dyna- micznie zmieniającej się w czasie (Gregg, 1995; Hermans, 1996; 2002). Zdol- ność integrowania odmiennych, a często nawet kontrastujących elementów, oraz potrzeba tworzenia całości ze zmieniających się komponentów stanowi istotne wyzwanie dla poczucia wewnętrznej spójności i ciągłości. Tym cie- kawszym przedmiotem badań staje się historia życia. Mieszczą się tu oryginalne rozwiązania proponowane przez psychologię egzystencjalną (np. Boss, 1977; May, 1981) czy teorię narracyjnej tożsamo- ści (McAdams, 1996), zmierzają w tym kierunku niektórzy przedstawiciele poznawczo zorientowanej teorii Ja (np. Baumeister, 1989; 1997). Oryginal- ne i nowatorskie propozycje w tym zakresie przynosi koncepcja otwartego indywidualizmu lub osobowości autorskiej Kazimierza Obuchowskiego (2000a; 2000b; 2001a), według którego intencjonalność człowieka ujawnia się poprzez dystans psychiczny, potrzebę sensu, zdolność do tworzenia mo- deli świata i programowanie przyszłości. Człowiek podmiot nie tylko czuje się odpowiedzialny za kształt własnej osobowości i jest zdolny twórczo pla- nować przyszłość, przystosowując się do oczekiwanych zmian, ale może rów- nież przeciwstawiać się samemu sobie i w ten sposób przekraczać niektóre uwarunkowania biologiczno-społeczne wynikające z procesów uczenia się, dojrzewania i starzenia się oraz zmian zachodzących w środowisku. Proces ten polega na dostrajaniu się osobowości do zmian wynikających z podejmo- wania i realizacji odległych zadań osobistych. 392 13.5.3. Porównanie modeli integrowania nauki o osobowości - implikacje Autorzy obydwu komplementarnych raczej, niż konkurencyjnych modeli - McCrae i Costa (i in., 2000) oraz McAdams (2001) - powołują się wzajem- nie na siebie, pisząc o całościowo rozumianej osobowości lub wskazując na możliwość integracji psychologii osobowości. Czy zatem modele ich rzeczy- wiście są zbieżne? Próbując odpowiedzieć na to pytanie, warto skupić się najpierw na istnieją- cych podobieństwach, a następnie wykazać główne różnice. Obydwie propozy- cje polegają na wyróżnieniu trzech obszarów zmiennych, którym odpowiadają trzy perspektywy poznania. Podobne wydaje się również kryterium ich wyróż- nienia, jakim jest pochodzenie zmiennych. Na pierwszym poziomie chodzi Perspektywa integracji nauki o osobowości 0 opis wzorca cech, które mają genezę w przeważającej części biologiczną i wy- znaczają najbardziej typowe zachowania. Na drugim poziomie przedmiotem poznania jest styl przystosowania i reagowania, w tym też dążenia człowieka osadzone w pewnym kontekście środowiskowym. Chodzi zatem o to, jak jed- nostkarealizuje zadania motywacyjne, poznawcze i rozwojowe oraz jak roz- wiązuje problemy przystosowania do zmieniających się warunków zewnętrz- nych i wewnętrznych. Trzeci poziom obejmuje tworzoną przez jednostkę kon- cepcję siebie, historię lub mit osobisty, włączywszy w to kwestie tożsamości 1 sensu istnienia; poznanie dotyczy więc sposobu rozumienia siebie (koncepcja siebie, tożsamość), świata (model świata) i relacji ja-świat (sens życia). Obydwa modele stwarzają podstawy do opisu i wyjaśniania tego, co wspólne w osobowości wielu ludzi (cechy), tego, co typowe dla niektórych (charakterystyczne przystosowania), i tego, co unikalne (toż- samość), oraz integracji i wzajemnych powiązań między tymi poziomami6. Do podobieństw można więc zaliczyć również propozycję wyjaśniania współ- zależności między poszczególnymi poziomami oraz wewnątrz nich w aspek- cie procesów; obydwie propozycje zakładają ich istnienie, a model McCrae'a i Costy postuluje nawet ich kierunek. Porównanie modeli pod kątem różnic obejmuje dziewięć wybranych wła- ściwości oraz konkluzję (patrz tab. 13.2). Propozycja McCrae'a i Costy spełnia kryteria całościowego modelu osobowości, czego wyrazem są powią- zania pomiędzy kategoriami zmiennych (por. Pervin, John, 2002), natomiast McAdams zarysowuje koncepcję porządkującą wiedzę o osobowości. Do istotnych różnic należy rozłożenie akcentów. Z punktu widzenia teorii cech, ogólne predyspozycje behawioralne są rzeczywiście podstawowe, na nich w pierwszym rzędzie powinna skupiać się psychologia osobowości (McCrae, 1996; 2002); z punktu widzenia psychologii narracyjnej najbardziej interesu- jące jest to, co w osobie unikalne i co decyduje ojej świadomym odniesieniu do świata (McAdams, 1996). Stąd akcent na badania ilościowe i nomotetycz- ne albo jakościowe i idiograficzne. W modelu McCrae'a i Costy postulowa- ne są związki przyczynowe, co zdaje się świadczyć o podejściu typowym dla nauk przyrodniczych, podczas gdy McAdams nie przesądza o typie procesów zachodzących między poszczególnymi elementami osobowości, co zdaje się bliższe psychologii egzystencjalnej i narracyjnej, dla których zasada rozumie- nia i interpretacji jest istotniejsza od testowania związków przyczynowo-sku- tkowych. Ponadto McCrae i Costa akcentują wpływ biologii na osobowość, a McAdams podkreśla znaczenie kontekstu socjokulturowego. To tylko główne różnice, jednak już na ich podstawie można sformułować konkluzję, iż model McCrae'a i Costy to teoria integrująca w pełnym tego 6 Czyżby psychologia osobowości zatoczyła krąg i po pół wieku powróciła do klasycznego opisu jej przedmiotu, że każda jednostka jest pod pewnym względem: 1) taka, jak wszystkie inne osoby, 2) taka, jak niektóre inne osoby, 3) taka, jak żadna inna osoba (Kluckhohn, Mur- ray, 1953, s. 53)? 393 Rozdział 13 słowa znaczeniu, natomiast propozycja McAdamsa jest znakomitym punk- tem wyjścia do uporządkowania dotychczasowej wiedzy o osobowości i do tworzenia metateorii, która pozwoli psychologię osobowości ująć w nowy i całościowy sposób. Tabela 13.2. Porównanie dwu modeli integrowania nauki o osobowości - różnice Pięcioczynnikowa teoria osobowości R. McCrae'a i R Costy 1. Model osobowości. 2. Rozwinięcie pięcioczynnikowego mo- delu osobowości. 3. Silne powiązanie poziomów: drugi wy- wodzi się z pierwszego, a trzeci jest podsystemem drugiego. 4. Największe znaczenie ma poziom cech, ponieważ cechy są podstawowe. 5. Charakterystyczne przystosowania wy- wodzą się z interakcji między podsta- wowymi tendencjami i presją ze strony środowiska. 6. Koncepcję siebie i/lub mit osobisty można analizować w ramach charakte- rystycznych przystosowań. 7. Zakfada określone powiązania między grupami zmiennych, co wyznacza kie- runki badań. 8. Ztożony system teoretyczny - impliku- je pytania badawcze. 9. Propozycja bardziej restrykcyjna, im- plikuje wymogi metodologiczne (np. terminologia, metody). Model integracyjny D. McAdamsa 1. Schemat porządkujący wiedzę. 2. Luźne ramy przydatne w ujmowaniu osobowości. 3. Trzy poziomy poznania osobowości są pojęciowo i epistemologicznie nieza- leżne. 4. Poziom historii życia ma największe znaczenie, gdyż decyduje o unikalno- ści osoby. 5. Na poziomie charakterystycznych przystosowań decyduje kontekst so- cjokulturowy, a zmienne są niezależne od cech. 6. Narracyjna tożsamość i historia życia są zmiennymi o odrębnym statusie metodologicznym. 7. Wykrycie powiązań między poziomami ma być efektem niezależnie prowadzo- nych badań. 8. Obrona idiograficznego stylu badań i analiz jakościowych. 9. Otwarta propozycja: dopuszcza różne teorie, pojęcia i metody poznania. 10. Konkluzja: TEORIA INTEGRUJĄCA I 10. Konkluzja: Wstęp do METATEORII Żródto: Oleś (w druku a). 394 Blok rozszerzający 50 Metateoria czy integracja wiedzy - dążyć do ideału czy zbliżać się do możliwości? Jeśli implikacje przedstawionych propozycji są odmienne, to warto zatrzymać się nad ich specyfiką. Integracja nauki o osobowości na bazie pięcioczynnikowej teorii osobo- wości daje szansę kumulowania wiedzy na podstawie jasno określonych zafożeń i stwarza okazję planowania systematycznych badań, zmierzających do bliższego po- znania poszczególnych komponentów, a zwłaszcza procesów postulowanych we- wnątrz modelu. Propozycja McCrae'a i Costy wyznacza ramy przydatne do ujęcia oso- bowości pod kątem opisowym, wyjaśniającym i rozwojowym; jednocześnie implikuje konieczność pewnych uściśleń metodologicznych, jak na przykład kwestia języka czy metod psychologii osobowości. Można jednak zaryzykować tezę, iż model będzie Perspektywa integracji nauki o osobowości raczej inspirowat niż ograniczał horyzonty poznawcze, pomimo iż trudno pomieścić w nim na przykład klasyczną psychoanalizę. Jedną z jego zalet jest obecny w nim explicite i implicite postulat istnienia wielu procesów organizujących osobowość, co koresponduje z aktualnym stanem wiedzy. Ostatnie lata przynoszą coraz więcej do- niesień na temat powiązań i zależności między różnymi, niekiedy „odległymi" zmien- nymi, jak na przykład temperament a organizacja systemu Ja, czy też neurofizjologicz- ne mechanizmy aktywności człowieka a sposób tworzenia i treść autonarracji. Przedstawiając otwartą propozycję integracji nauki o osobowości, McAdams (1996; 2001) zdaje się zakładać odstępstwa od sztywnego przestrzegania rygorów, jakie po- winna spełniać teoria naukowa. Propozycja McAdamsa legitymizuje korzystanie z do- robku rozmaitych orientacji, nie tylko psychologii poznawczej, teorii cech i socjobiolo- gii, ale również psychologii humanistycznej, egzystencjalnej, fenomenologiczno-nar- racyjnej i psychodynamicznej. Stwarza tym samym więcej problemów natury metodo- logicznej. Gra toczy się wszak nie o integrowanie wszystkiego ze wszystkim, ale o to, by teorie w jak największym stopniu spełniały podstawowe kryteria: (1) wszechstron- ność, (2) prostota, (3) spójność, (4) testowalność, (5) trafność empiryczna, (6) uży- teczność i (7) twórczość (Epstein, 1973; patrz rozdz. 1), a uogólnienia wywodzące się z empirii były porządnie sprawdzone. Powraca zatem potrzeba poważnej refleksji me- todologicznej i przestrzegania standardów, dzięki którym możliwa jest intersubiektyw- ność i precyzja znamienna dla naukowego poznania. Otwartość modelu McAdamsa rodzi konieczność opracowania założeń metasytemo- wych, pozwalających na integrację wartościowej poznawczo wiedzy, uzyskiwanej na kanwie odmiennych założeń i przy użyciu odmiennych metod. Trzeba w tym miejscu przypomnieć propozycję tworzenia filozofii psychologii (Madsen, 1980). Potrzebne są mianowicie ogólne założenia dotyczące osobowości i natury człowieka. Czy można je opracować bez wikłania się w spory filozoficzno-epistemologiczne? Czy możliwe są założenia tak ogólne, by były do przyjęcia przez przedstawicieli różnych nurtów my- ślenia o osobowości, a jednocześnie nie były ogólnikowe i banalne? Gdyby propozy- cja opracowania metasystemowych ram dla nauki o osobowości okazała się zbyt trud- na, pozostaje możliwość tworzenia mapy zagadnień i porządkowania wiedzy o oso- bowości według tego schematu, czego przykłady można już znaleźć w niektórych pu- blikacjach (np. McAdams, 2001; Oleś, 2002). Co jest celem psychologii osobowości na przyszłość? „Zadaniem psychologów osobowości w przyszłości będzie wyjaśnienie, dlaczego pewne jednostki ujawniają sobie właściwą, szczególną kombinację spójnych i unikal- nych wymiarów osobowości. Opis osobowości jest tylko pierwszym krokiem w wyja- śnianiu i przewidywaniu przyszłych zachowań. Przewidywanie zachowania musimy na razie odłożyć na przyszłość" (Feist, Feist, 1998, s. 559). Konkludując, tendencje integracyjne wydają się znakiem czasu; obydwie przedstawione propozycje mogą mieć fundamentalne znaczenie dla dalsze- go rozwoju nauki o osobowości. Po okresie sporów i kontrowersji psycholo- gia osobowości dojrzała do integracji i asymilacji różnych propozycji, w tym też takich, które posiadają wartość heurystyczną, choć być może są jeszcze niedopracowane pod względem metodologicznym. A świadomość metodo- logiczna uczonych osiągnęła etap wyrażający się przekonaniem, że trudno uprawiać naukę o osobowości, traktując ją w sposób typowy li tylko dla na- 395 Rozdział 13 uk przyrodniczych. Potrzeba integrowania wiedzy o osobowości pochodzącej z różnych źródeł - obydwa modele sugerują to w mniej lub bardziej wyraźny sposób - wydaje się ciekawym wyzwaniem i potencjalnie płodnym pod względem poznawczym. Warto dodać, że obydwa modele sugerują również potrzebę zachowania racjonalnych proporcji między zainteresowaniem, by nie powiedzieć modą, na określoną tematykę badań. 396 13.6. PODSUMOWANIE W nawiązaniu do przedstawionych propozycji integracyjnych oraz infor- macji ujętych w poprzednich rozdziałach warto wrócić do podstawowych kontrowersji w psychologii osobowości, a mianowicie: (1) czy o zachowaniu człowieka decyduje motywacja świadoma, czy nieświadoma i co formuje oso- bowość: dziedziczność czy wychowanie; (2) co decyduje o zachowaniu: stałe predyspozycje, czyli cechy, czy poznawcza interpretacja sytuacji; oraz (3) ja- kie programy realizuje osobowość w ciągu życia: biologiczne i gatunkowe czy indywidualne i intencjonalne. Kontrowersje widziane z perspektywy poszczególnych teorii - poznaw- czych, społeczno-kognitywnych, uczenia się, cech, socjobiologii, genetyki za- chowania, czy mniej akceptowanych w uznającym twarde wymogi metodolo- giczne środowisku akademickim, za to popularnych wśród psychologów praktyków koncepcji psychodynamicznych, humanistycznych, egzystencjal- nych i narracyjnych - mogą wydawać się trudne do przezwyciężenia, poza kontrowersją „osoba-sytuacja". Te same kontrowersje - ujęte z perspektywy modeli integrujących naukę o osobowości - sprawiają wrażenie pozornych kontradykcji. Jak widać, każda z nich polega na zestawieniu konkurencyj- nych rozwiązań, które pochodzą nie tylko z różnych kontekstów teoretycz- nych, ale odnoszą się do odmiennych poziomów (poznania) osobowości. Konkluzja nasuwa się sama: pytania wyrażające fundamentalne kontro- wersje w psychologii osobowości są wadliwie postawione. Oczekiwanie roz- strzygnięcia typu „czy" jest błędem, rozstrzygnięcie takie jest niemożliwe, gdyż obydwie odpowiedzi, z założenia traktowane jako wykluczające się, są prawdziwe, tyle że w ograniczonym zakresie i w odniesieniu do pewnej okre- ślonej klasy zjawisk, a nie całości życia psychicznego. Pytania typu „czy" ma- ją sens - a i to nie zawsze - gdy chodzi o zmienne z tego samego poziomu poznania osobowości. Jeśli kontrowersja dotyczy dwu poziomów, jak na przykład cechy versus poznawcze opracowanie sytuacji, właściwie postawio- ne pytanie brzmi: o czym i w jakim zakresie decydują zmienne z jednego po- ziomu, a o czym, kiedy i w jakim zakresie - z drugiego? Co więcej, ujęcie w rodzaju, na co wpływ mają świadome, a na co nieświadome lub podświa- dome procesy poznawczo-motywacyjne, otwiera możliwość badania interak- cji między nimi. I w tym kierunku zmierza współczesna nauka o osobowości. Perspektywa integracji nauki o osobowości Najwcześniej dostrzeżono to w odniesieniu do kontrowersji „osoba-sy- tuacja", która dzięki temu została rozwiązana (patrz rozdz. 10), ale zupełnie analogicznie jest w przypadku pozostałych kontrowersji. Coraz częściej sta- wia się obecnie pytania, o czym decyduje automatyczne przetwarzanie infor- macji (podświadome), a o czym świadoma kontrola oraz jakie są wzajemne oddziaływania między tymi poziomami (por. Bargh, 1999; Jarymowicz, 1997; Kolańczyk, 1998; Maruszewski, 2001). Podobnie jest z programami biologicznymi i intencjonalnymi, zgromadzo- no wystarczająco dużo danych, by wiedzieć, że w pewnym zakresie potwier- dzają się hipotezy wysuwane na gruncie socjobiologii, a w pewnym zakresie na gruncie teorii akcentujących intencjonalną, celową aktywność człowieka. Kontrowersja powinna zatem przybrać postać pytania typu: o czym decydu- ją programy biologiczne, a o czym intencjonalne i - ewentualnie - jakie są możliwe interakcje między nimi? Taki sposób ujmowania kontrowersji przyczynia się do formułowania ory- ginalnych programów badawczych. Integracja nie jest formą łagodzenia spo- rów w świecie nauki, ale okazją do stawiania nowych pytań. Tego typu myśle- nie wydaje się dość oczywiste na bazie modelu McCrae'a i Costy, zwłaszcza jeśli skupimy się na dynamicznych procesach zachodzących pomiędzy po- szczególnymi domenami osobowości. A że wiemy o nich mało, to znaczy, że nie zabraknie tematów do opracowania teoretycznego i badań w rozpoczę- tym stuleciu, które - podobnie jak poprzednie - może okazać się wiekiem badań nad osobowością. Podstawowe pojęcia • cechy • charakterystyczne przystosowania • dziedziczność • genetyka zachowania • historia życia • integracja nauki o osobowości • koncepcja siebie • kontrowersje: - motywacja świadoma czy nieświadoma - natura czy wychowanie - osoba czy sytuacja - programy biologiczne czy intencjonalne model McAdamsa osobowość pięcioczynnikowa teoria osobowości psychoneuroimmunologia środowisko teorie osobowości tożsamość założenia metasystemowe 397 Rozdział 13 Literatura zalecana Damasio A. (1999). Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg (przekł. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Pervin L.A. (2002b). Zakończenie: aktualne problemy oraz perspektywy psy- chologii osobowości, w: L.A. Pervin, Psychologia osobowości (przekł. M. Orski) (s. 415-428). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A., John O.P. (2002). Biologiczne podstawy osobowości (przekł. J. Neckar), w: L.A. Pervin, O.P. John, Osobowość: Teoria i badania (s. 313-359). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Pervin L.A., John O.P. (2002). Syntetyczne spojrzenie na teorię, pomiar i ba- danie osobowości (przekł. K. Krzyżewski), w: L.A. Pervin, O.P. John, Oso- bowość: Teoria i badania (s. 571-601). Kraków: Wydawnictwo Uniwersy- tetu Jagiellońskiego. 398 Bibliografia Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D. (1978). Learned helples- sness in humans: Critique and reformulation. Journal ofAbnormal Psycho- logy, 87, s. 49-74. Ackerman S., Zuroff D.C., Moskowitz D.S. (2000). Generativity in midlife and young adults: Links to agency, communion, and subjective well-being. International Journal ofAging and Human Development, 50, s. 17-41. Adler A. (1946). Understanding Human Naturę. New York: Greenberg Publi- sher. Adler A. (1964). The Practice and Theory of Individual Psychology. London: Routlege and Kegan Paul Ltd. Adler A. (1986). Sens życia (przekł. M. Kreczowska). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Alloy L.B., Lipman A.J. (1992). Depression and selection of positive and ne- gative social feedback: Motivated preference or cognitive balance? Jour- nal ofAbnormal Psychology, 101, s. 310-313. Allport G.W. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston. Allport G.W. (1955). Becoming. Basic Considerations for Psychology of Perso- nality. New Haven: Yale University Press. Allport G.W. (1961). Pattern and Growth in Personality. New York: Holt, Ri- nehart and Winston. Allport G.W. (1968). The Person in Psychology. Boston: Beacon Press. Allport G.W. (1988). Osobowość i religia (przekł. H. Bartoszewicz, A. Bart- kowicz, I. Wyrzykowska). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Asendorpf J.B., Ostendorf F. (1998). Is self-enhancement healthy? Con- ceptual, psychometric, and empirical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 74, s. 955-966. Asendorpf J.B., van Aken M.A.G. (2003). Validity of Big Five personality judgments in childhood: A 9 year longitudinal study. Journal of Personali- ty, 17, s. 1-17. Ashcraft D. (2001). Teorie osobowości: Studia przypadków (przekł. J. Kowal- czewska, A. Tyszkiewicz). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 399 Bibliografia 400 Baker L., Silk K.R., Westen D., Nigg J.T., Lohr N.E. (1992). Malevolence, splitting, and parental rating by borderlines. The Journal of Nervous and Mental Disease, 180, s. 258-264. Baltes P.B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny. American Psychologist, 52, s. 366-380. Bandura A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hali. Bandura A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Co- gnitive Theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Bandura A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms, w: R. Dienstbler (red.), Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 38: Perspectives on Motivation (s. 69-164). Lincoln and London: University of Nebraska Press. Bandura A. (1999). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, w: R.F. Baumeister (red.), The Self in Social Psychology (s. 285-297). Ann Arbor: Psychology Press. Bandura A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, s. 1-26. Bandura A., Cervone D. (1983). Self-evaluative and self-efficacy mecha- nisms governing the motivational effect on goal systems. Journal ofPerso- nality and Social Psychology, 45, s. 1017-1028. Bandura A., Walters R.H. (1968). Agresja w okresie dorastania (przekł. C. Czapów). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Bargh J.A. (1999). Automatyzmy dnia powszedniego. Czasopismo Psycholo- giczne, 5, s. 209-256. Bauer J.J., Bonanno G.A. (2001). Doing and being well (for the most part): Adaptive patterns of narrative self-evaluation during bereavement. Jour- nal ofPersonality, 69, s. 451-482. Baum S.K., Stewart R.B., Jr. (1990). Sources of meaning through the life- span. Psychological Reports, 67, s. 3-14. Baumeister R.F. (1989). The problem of life meaning, w: D.M. Buss, N. Cantor (red.), Personality Psychology: Recent Trends and Emerging Di- rections (s. 138-148). New York: Springer-Verlag. Baumeister R.F. (1990). Suicide as escape from self. Psychological Review, 97, s. 90-113. Baumeister R.F. (1997). Identity, self-concept, and self-esteem: The self lost and found, w: R. Ffogan, J.A. Johnson, R.S. Briggs (red.), Handbook of Personality Psychology (s. 681-710). San Diego: Academic Press. Baumeister R.F., Newman L.S. (1994). How stories make sense of personal experiences: Motives that shape autobiographical narratives. Personality and Social Psychology Bulletin, 20, s. 676-690. Bąk W. (2002). E. Tory Higginsa teoria rozbieżności ja. Przegląd Psycholo- giczny, 45, s. 39-55. Bibliografia Beck A.T. (1967). Depression. Clinical, experimental, and theoretical aspects. New York: Harper and Row. Becker E. (1973). The Denial ofDeath. New York: The Free Press. Bell M.D., Bellington R., Becker B. (1986). A scalę for the assessment of ob- ject relationships: Reliability, validity, and factorial invariance. Journal of Clinical Psychology, 42, s. 733-741. Belsky J., Steinberg L., Draper P. (1991). Childhood experience, interperso- nal development, and reproductive strategy: An evolutionary theory of so- cialization. Child Development, 62, s. 647-670. Benet-Martinez V, Waller N.G. (2002). From adorable to worthless: impli- cit and self-report structure of highly evaluative personality descriptors. European Journal of Personality, 16, s. 1-41. Berne E. (2002). W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich (przekł. P. Izdebski). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Bettelheim B. (1985). Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach ba- śni (przekl. D. Danek) (t. 1 i 2). Warszawa: Państwowy Instytut Wydawni- czy. Binswanger L. (1963). Being-in-the-world: Selected papers of Ludwig Bin- swanger. New York: Basic Books. Błock J. (1993). Studying personality the long way, w: D.C. Funder, R.D. Parkę, C. Tomlinson-Keasey, K. Widaman (red.), Studying lives tho- rough time (s. 9-41). Washington: American Psychological Association. Błock J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personali- ty description. Psychological Bulletin, 117, s. 187-215. Błock J.H., Błock J. (1980). The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior, w: W.A. Collins (red.), Minnesota symposium on child psychology (vol. 13, s. 39-101). Hillsdale: Erlbaum. Bluck S., Habermas T. (2000). The life story schema. Motivation and Emo- tion, 24, s. 121-147. Błaszczak W. (2002). Poczucie zmiany osobowości po doświadczeniu realnego zagrożenia życia. Niepublikowana praca doktorska. Lublin: KUL. Boss M. (1963). Psychoanalysis and Daseinsanalysis. New York: Basic Books. Boss M. (1977). Existential foundations of medicine and psychology. New York: Aronson. Bowlby J. (1980). Attachment and loss. Vol. 3. Loss: Sadness and depression. New York: Basic Books. Brand C.R. (1994). Open to experience - closed to intelligence: why the „Big Five" are really the „Comprehensive Six". European Journal of Per- sonality, 8, s. 299-310. Brendl CM., Higgins E.T., Lemm K.M. (1995). Sensitivity to varying gains and losses: The role of self-discrepancies and event framing. Journal of Personality and Social Psychology, 69, s. 1028-1051. 401 Bibliografa 402 Brewer M.B. (1991). The social self: On being the same and different at the same time. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, s. 475-782. Brody N. (1994). Heritability of traits. Psychological Inąuiry, 5, s. 117-119. Brown J.D. (1993). Motivational conflict and the self: The double-bind of Iow self-esteem, w: R.F. Baumeister (red.), Self-esteem. The puzzle of Iow self-regard (s. 115-130). New York: Plenum Press. Brown J.D., McGill K.L. (1989). The cost of good fortunę: When positive life events produce negative health conseąuences. Journal of Personality and Social Psychology, 57, s. 1103-1110. Bruner J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. Bruner J. (1992). Życie jako narracja. Kwartalnik Pedagogiczny, 37, s. 3-17. Bruner J. (1997). A narrative model of self-construction, w: J.G. Snodgrass, R.L. Thompson (red.), The Self across Psychology: Self-Recognition, Self- -Awareness, and the Self Concept (s. 145-161). New York: The New York Academy of Sciences. Brunstein J.C. (1993). Personal goals and subjective well-being: a longitudi- nal study. Journal of Personality and Social Psychology, 65, s. 1061-1070. Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnic- two Naukowe „Scholar". Brzezińska M. (2003). Poczucie własnej skuteczności i kompetencje interperso- nalne w prowadzeniu małych grup dyskusyjnych. Niepublikowana praca doktorska. Lublin: KUL Brzeziński J. (1996). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: Wy- dawnictwo Naukowe PWN. Brzeziński J. (2000). Badanie eksperymentalne w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar". Brzozowski P, Drwal R.Ł. (1995). Kwestionariusz Osobowości Eysencka. Pol- ska adaptacja EPQ-R. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo- gicznych PTP. Buchanan L.P., Kern R., Bell-Dumass J. (1991). Comparison of content in created versus actual early recollections. Individual Psychology, 47, s. 348-355. Bugental F.F. (1979). W poszukiwaniu autentyczności, w: K. Jankowski (red.), Przełom w psychologii (przekł. A. Kołyszko) (s. 325-340). Warsza- wa: Czytelnik. Buss D.M. (1989). Sex differences in human matę preferences: Evolutiona- ry hypotheses tested in 37 cultures. Brain and Behavioral Sciences, 12, s. 1-41. Buss D.M. (1996). Ewolucja pożądania. Jak ludzie dobierają się w pary (przekł. B. Wojciszke). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Buss D.M. (2001). Psychologia ewolucyjna. Jak wytłumaczyć społeczne zacho- wanie człowieka. Najnowsze koncepcje (przekł. M. Przylipiak). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Bibliografia Buss D.M., Larsen R.S., Westen D., Semmelroth J. (1992). Sex differences in jealousy: Evolution, physiology, and psychology. Psychological Science, 3, s. 251-255. Campbell J.D. (1990). Self-esteem and clarity of self-concept. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 59, s. 538-549. Campbell J.D., Assanand S., Di Paiila A. (2003). The structure of the self- -concept and its relation to psychological adjustment. Journal of Persona- lity, 71, s. 115-140. Campbell J.D., Chew B., Scratchley L.S. (1991). Cognitive and emotional re- actions to daily events: The effects of self-esteem and self-complexity. Journal of Personality, 59, s. 473-505. Campbell J.D., Fehr B. (1990). Self-esteem and perceptions of conveyed im- pressions: Is negative associated with greater realism? Journal of Persona- lity and Social Psychology, 58, s. 122-133. Campbell J.D., Lavallee L.F. (1993). Who am I? The role of self-concept confusion in understanding the behavior of people with Iow self-esteem, w: R.F. Baumeister (red.), Self-Esteem. The Puzzle of Low Self-Regard (s. 3-20). New York, London: Plenum Press. Cantor N., Kihlstrom J.F. (1987). Personality and Social Intelligence. Engle- wood Cliffs: Prentice-Hall. Cantor N. (1990). From thought to behavior: "Having" and "doing" in the study of personality and cognition. American Psychologist, 45, s. 735-750. Caplan G. (1964). Principles of Preventive Psychiatry. New York: Basic Books. Caprara G.-Y, Barbaranelli C, Conrado M.R., Pastorelli C. (1998). Self- -efficacy, peer acceptance, and school achievement, w: J. Bermudez, B. de Raad, J. de Vries, A.M. Perez-Garcia, A. Sanchez-Ehdra, G.L. van Heck (red.), Personality Psychology in Europę (vol. 6, s. 119-125). Tilburg: Til- burg University Press. Carlsen H.B. (1991). Creative Aging: A Meaning - Making Perspective. New York: W.W. Norton and Company, Inc. Carlson R. (1981). Studies in script theory: I. Adult analogs of a childhood nuclear scenę. Journal of Personality and Social Psychology, 40, s. 501-510. Carson R.C., Butcher J.N., Mineka S. (2003). Psychologia zaburzeń. Człowiek we współczesnym świecie (przekl. W. Dietrich i in.). Gdańsk: Gdańskie Wy- dawnictwo Psychologiczne. Carver C.S. (2001). Affect and the Functional Bases of Behavior: On the Di- mensional Structure of Affective Experience. Personality and Social Psy- chology Review, 5, s. 345-356. Carver C.S., Lawrence J.W., Scheier M.F. (1999). Self-discrepancies and af- fect: Incorporating the role of feared selves. Personality and Social Psycho- logy Bulletin, 25, s. 783-792. 403 r Bibliografia Carver C.S., Scheier M.F. (1981). Attention and Self-Regulation: A Control Theory approach to Human Behavior. New York: Springer-Verlag. Carver C.S., Scheier M.F. (1992). Perspectives on Personality. Boston: Allyn and Bacon. Carver C.S., Scheier M.F. (1998). On the Self-Regulation of Behavior. New York: Cambridge University Press. Carver C.S., Sutton S.K., Scheier M.F. (2000). Action, emotion, and perso- nality: Emerging conceptual integration. Personality and Social Psychology Bulietin, 26, s. T4L-T5L Caspi A., Herbener E.S. (1990). Continuity and change: Assortative mar- riage and the consistency of personality in adulthood. Journal of Persona- lity and Social Psychology, 58, s. 250-258. Caspi A., Moffitt T.E. (1993). When do individual differences matter? A pa- radoxical theory of personality coherence. Psychological Inąuiry, 4, s. 247-271. Caspi A., Roberts B.W. (2001). Personality development across the life course: The argument for change and continuity. Psychological Inąuiry, 12, s. 49-66. Cattell R.B. (1950). Personality: A Systematic, Theoretical and Factual Study. New York: McGraw-Hill. Cattell R.B. (1957). Personality and Motivation Structure and Measurement. Yonkers-on-Hudson: World Book. Cattell R.B. (1974). An autobiography, w: G. Lindzey (red.), A History of Psychology in Autobiography (vol. 6, s. 59-100). Englewood Cliffs: Pren- tice-Hall. Cattell R.B. (1990). Advances in Cattellian personality theory, w: L.A. Per- vin (red.), Handbook of Personality Theory and Research (s. 101-110). New York: Guilford Press. Claridge G. (1986). Eysenck's contribution to the psychology of personality, w: S. Modgil, C. Modgil (red.), Hans Eysenck: Consensus and Controversy (s. 73-85). London: Falmer Press. Clark L.A. (1993). Personality disorder diagnosis: Limitations of the five- -factor model. Psychological Inąuiry, 4, s. 100-104. Cohen S., Tyrell D.A., Smith A.P. (1993). Negative life events, perceived stress, negative affect, and susceptibility to the common cold. Journal of Personality and Social Psychology, 64, s. 131-140. Costa P.T., Jr., McCrae R.R. (1992a). Four ways five factors are basie. Perso- nality and Individual Differences, 13, s. 653-665. Costa P.T., Jr., McCrae R.R. (1992b). Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-RTU) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Professional Manuał. Odessa: Psychological Assessment Resources, Inc. Costa P.T., Jr., McCrae R.R. (1995). Primary traits of Eysenck's P-E-N sys- tem: Three and five-factor solutions. Journal of Personality and Social Psy- 404 chology, 69, s. 308-317. Bibliografia Coward D.D. (2000). Making meaning within the experience of life-threat- ening illness, w: G.T. Recker, K. Chamberlain (red.), Exploring Existential Meaning (s. 157-170). Thousand Oaks: Sagę. Cramer D. (1988). Self-esteem and facilitative close relationships: A cross- lagged panel correlation analysis. British Journal of Social Psychology, 27, s. 115-126. Cramer D. (1990). Disclosure of personal problems, self-esteem, and the fa- cilitativeness of friends and lovers. British Journal of Guidance and Coun- seling, 18, s. 186-196. Cramer D., Takens R.J. (1992). Therapeutic relationship and progress in the first six sessions of individual psychotherapy: A panel analysis. Counseling Psychology Quarterly, 5, s. 25-36. Crandall J.E. (1980). Adler's concept of social interest: theory, measure- ment, and implications for adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 39, s. 481-495. Crandall J.E. (1984). Social interest as a moderator of life stress. Journal of Personality and Social Psychology, 47, s. 164-174. Cross S.E., Madson L. (1997). Models of the self: Self-construals and gen- der. Psychological Bulletin, 122, s. 5-37. Cross S., Markus H. (1991). Possible selves across the life span. Human De- velopment, 34, s. 230-255. Crumbaugh J.C., Maholick L.T. (1981). Manuał and instructions for the Pur- pose-in-Life Test. Munster, Indiana: Psychometric Affiliates. Csikszentmihalyi M. (1998). Urok codzienności. Psychologia emocjonalnego przepływu (przekł. B. Odymała). Warszawa: Wydawnictwo CIS i W.A.B. Czapiński J. (1978). Metodologia Rep Testu - podstawy teoretyczne, przy- kłady technik, ocena wartości pomiarowych, w: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii (seria III, t. 3, s. 277-306). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Dagnan D. Trower P, Gilbert P. (2002). Measuring vulnerability to threats to self-construction: The Self and Other Scalę. Psychology and Psychothe- rapy: Theory, Research and Practice, 75, s. 279-293. Damasio A.R. (2000). Tajemnica świadomości. Jak ciało i emocje współtwo- rzą świadomość (przekł. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Davidson R.J. (1998). Affective style and affective disorders: Perspectives from affective neuroscience. Cognition and Emotion, 12, s. 307-330. Dąbrowski K. (1996). W poszukiwaniu zdrowia psychicznego. Warszawa: Wy- dawnictwo Naukowe PWN. De St. Aubin E., McAdams D.P. (1995). The relations of generative concern and generative action to personality traits, satisfaction/happiness with life, and ego development. Journal of Adult Development, 2, s. 99-112. 405 Bibliografia 406 Dęci E.L., Koesther R., Ryan R.M. (1999). A meta-analytic review of expe- riments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, s. 627-668. Dęci E.L., Ryan R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality, w: R. Dienstbier, R.M. Ryan (red.), Nebraska Symposium on Motivation: 1990 (s. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press. Demetrio D. (2000). Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie (przekł. A. Skolimowska). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls". Diener E., Scollo C.N. (2002). Our desired future for personality psycholo- gy. Journal of Research in Personality, 36, s. 629-637. Dittmann-Kohli E, Westerhof G.J. (2000). The personal meaning system in a life-span perspective, w: G.T. Recker, K. Chamberlain (red.), Exploring existential meaning (s. 107-122). Thousand Oaks: Sagę. Doliński D. (1993). Orientacja defensywna. Warszawa: Wydawnictwo Instytu- tu Psychologii PAN. Doliński D., Ciszek M., Godlewski K., Zawadzki M. (2001). Huśtawka emo- cjonalna, bezrefleksyjność i deficyt zasobów poznawczych. Przegląd Psy- chologiczny, 44, s. 159-174. Dollard J., Miller N.E. (1969). Osobowość i psychoterapia (przekł. pod red. H. Malewskiej i J. Radzickiego). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Na- ukowe. Domino G., Affonso D.D. (1990). A personality measure of Erikson's life stages: The Inventory of Psychosocial Balance. Journal of Personality As- sessment, 54, s. 576-588. Donahue E.M. (1994). Do children use the Big Five, too? Content and structural form in personality description. Journal of Personality, 62, s. 45-66. Drat-Ruszczak K. (2000). Teorie osobowości - podejście psychodynamiczne i humanistyczne, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 601-652). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Drozd M. (2000). Mechanizmy obronne jako forma reakcji na informacje zwrotne z badania osobowości. Niepublikowana praca magisterska. Lu- blin: KUL. Drury N. (1995). Psychologia transpersonalna. Ludzki potencjał. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Drwal R.Ł. (1995). Poczucie kontroli jako wymiar osobowości - podstawy teoretyczne, techniki badawcze i wyniki badań, w: R.Ł. Drwal, Adaptacja kwestionariuszy osobowości.(s, 199-227). Warszawa: Wydawnictwo Nauko- we PWN. Duck S.W., Craig G. (1978). Personality similarity and the development of friendship: A longitudinal study. Bńtish Journal ofSocial and Clinical Psy- chology, 17, s. 237-242. Bibliografia Dudek Z.W. (2002). Podstawy psychologii Junga. Od psychologii głębi do psy- chologii integralnej. Warszawa: ENETEIA Wydawnictwo Psychologii i Kultury. Dunbar M., Ford G., Hunt K., Der G. (2000). Question wording effects in the assessment of global self-esteem. European Journal of Psychological Assessment, 16, s. 13-19. Duval T.S., Silvia P.J. (2002). Self-awareness, probability of improvement, and the self-serving bias. Journal of Personality and Social Psychology, 82, s. 49-61. Dymkowski M. (2001). Autoprezentacja pozbawiona mistyfikacji a pojmo- wanie siebie. Czasopismo Psychologiczne, 7, s. 147-154. Ebersole R, Humphreys P. (1991). The Short Index of Self-Actualization and purpose in life. Psychological Reports, 69, s. 550. Emmons R.A. (1986). Personal strivings: an approach to personality and subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 51, s. 1058-1068. Endo Y. (1992). Self-Esteem and Negative Ideał Selves in Adults. Japanese Psychological Research, 34, s. 39-43. Epstein S. (1973). The self-concept revisited or a theory of a theory. Ameri- can Psychologist, 28, s. 404-416. Epstein S. (1979). The stability of behavior: I. On predicting most of the people much of the time. Journal of Personality and Social Psychology, 37, s. 1097-1126. Epstein S. (1980). The stability of behavior: II. Implications for psychologi- cal research. American Psychologist, 35, s. 790-806. Epstein S. (1983). A research paradigm for the study of personality and emotions, w: M. Page, R.A. Dienstbier (red.), Nebraska Symposium on Motivation Personality - Current Theory and Research (s. 91-154). Lincoln and London: University of Nebraska Press. Epstein S. (1990). Wartości z perspektywy poznawczo-przeżyciowej teorii "ja", w: J. Reykowski, N. Eisenberg, E. Staub (red.), Indywidualne i spo- łeczne wyznaczniki wartościowania (s. 11-32). Wrocław: Instytut Psycholo- gii PAN. Epstein S. (1994). Integration of the cognitive and the psychodynamic un- conscious. American Psychologist, 49, s. 709-724. Erikson E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo (przekł. P. Hejmej). Po- znań: Dom Wydawniczy REBIS. Erikson E. H. (2002). Dopełniony cykl życia (przekl. A. Gomola). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. EysenckH.J. (1970). The Structure ofHuman Personality. London: Methuen. Eysenck H.J. (1971). Sens i nonsens w psychologii, (przekl. M. Brzezińska). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. 407 Bibliografia 408 Eysenck H.J. (1982). Personality Genetics and Behavior. New York: Praeger. Eysenck H.J. (1990). Biological dimensions of personality, w: L.A. Pervin (red.), Handbook of Personality: Theory and Research (s. 244-276). New York: Guilford Press. Eysenck H.J. (1991). Dimensions of personality: 16, 5, or 3? - Criteria for a taxonomic paradigm. Personality and Individual Differences, 12, s. 773-790. Eysenck H.J. (1992). Four ways five factors are not basie. Personality and In- dividual Differences, 13, s. 667-673. Eysenck H.J., Eysenck M.W. (1985). Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach. New York: Plenum. Fairbairn W.R.D. (1952). Psychoanalytic Studies of the Personality: The Object Relation Theory of Personality. London: Routlege and Kegan Paul. Farrell M.P., Rosenberg S.D. (1981). Men at Midlife. Boston: Auburn House. Feather N.T. (1988). From values to actions: recent applications of the expectancy-value model. Australian Journal of Psychology, 40, s. 105-124. Feist J., Feist G.J. (1998). Theońes of Personality (wyd. 4). Boston: McGraw- -Hill, Co. Field D., Millsap R.E. (1991). Personality in advanced old age: Continuity or change? Journal of Gerontology, 46, s. 299-308. Folkman S., Lazarus R.S. (1988). Coping as a mediator of emotion. Joumal of Personality and Social Psychology, 54, s. 466-475. Folkman S., Lazarus R.S., Gruen R., DeLongis A. (1986). Appraisal, coping, health status, and psychological symptoms. Journal of Personality and So- cial Psychology, 50, s. 571-579. Folkman S., Moskowitz J.T. (2000). Positive affect and the other side of coping. American Psychologist, 55, s. 647-654. Franki V.E. (1963). Man's Search for Meaning. New York: Washington Sąuare Press. Franki V.E. (1978). Homo patiens (przekł. Z.J. Jaroszewski, R. Czernecki). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Franki V.E. (1984). Nieuświadomiony Bóg (przekł. B. Chwedeńczuk). War- szawa: Instytut Wydawniczy PAX. Freud A. (1946). The Ego and the Mechanisms of Defense. New York: Inter- national Universities Press. Freud S. (1996). Charakter a erotyka (przekł. R. Reszke, D. Rogalski). War- szawa: Wydawnictwo KR. Freud S. (1997a). Pisma psychologiczne (przekł. R. Reszke). Warszawa: Wy- dawnictwo KR. Freud S. (1997b). Poza zasadą przyjemności (przekł. J. Prokopiuk) (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Bibliografia Freud Z. (1982). Wstęp do psychoanalizy (przekł. S. Kemperówna, W. Zanie- wicki) (wyd. 3). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Freud Z. (2002). Wybór pism, w: Z. Rosińska. Freud (s. 193-334). Warszawa: Wiedza Powszechna. Friedman M., Rosenman R.H. (1974). Type A Behavior, New York: Knopf. Fromm E. (1949). Man for Himself. An Inąuiry into the Psychology of Ethics. London and Henley: Routledge and Kegan Paul. Fromm E. (1955). The Sane Society. New York: Holt, Rinehart and Winston. Fromm E. (1962). Beyond the Chains oflllusion. New York: Simon and Schu- ster. Fromm E. (1973). TheAnatomy ofHuman Destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston. Fromm E. (1977). Zapomniany język (przekł. J. Marzęcki). Warszawa: Pań- stwowy Instytut Wydawniczy. Fromm E. (1978). Ucieczka od wolności (przekł. O. i A. Ziemilscy). Warsza- wa: Czytelnik. Funder D.C. (2001). Personality. Annual Revue of Psychology, 52, s. 197-221. Gallup G.G., Jr. (1997). On the rise and fali of self-conception in primates, w: J.G. Snodgrass, R.L. Thompson (red.), The Self Across Psychology: Self-Recognition, Self-Awareness, and the Self Concept (s. 73-82). New York: The New York Academy of Sciences. Gałdowa A. (1995). Wprowadzenie, w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncep- cje osobowości (cz. 1, s. 5-28). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Gangestad S.W., Simpson J.A. (1990). Toward an evolutionary history of fe- male sociosexual variation. Journal of Personality, 58, s. 69-96. Gergen K.J. (1982). Toward Transformation in Social Knowledge. New York: Springer-Verlag. Gergen K.J., Gergen M.M. (1988). Narrative and the self as relationship. Advances in Ezperimantal Social Psychology, 21, s. 17-56. Giorgi A. (2002). Psychologia jako nauka empiryczna uprawiana z ludzkiej perspektywy. Podejście fenomenologiczne (przekl. U. Chybowska). Biały- stok: Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie. Goldberg L.R. (1990). An alternative „description of personality": The Big Five factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, s. 1216-1229. Goldstein K. (1939). The Organism. New York: American Book Co. Gough H.G. (1987). CPI. California Psychological Inventory: Administrator's Guide. Pało Alto: Consulting Psychologists Press, Inc. Gough H.G., Heilbrun A.B. (1983). The Adjective Check List: Manuał. Pało Alto: Consulting Psychologists Press. 409 Bibliografia 410 Graybeal A., Sexton J.D., Pennebaker J.W. (2002). The role of story-making in disclosure writing: the psychometrics of narrative. Psychology and Health, 17, s. 571-581. Greenwald A.G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revisionof personal history. American Psychologist, 35, s. 603-618. Gregg G.S. (1991). Self-Representation: Life Narrative Studies in Identity and Ideology. New York: Greenwood Press. Gregg G.S. (1995). Multiple identities and the integration of personality. Journal of Personality, 63, s. 617-641. Grzegołowska-Klarkowska H.J. (1986). Mechanizmy obronne osobowości. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Hali C.S., Lindzey G. (1990). Teorie osobowości (przekł. J. Kowalczewska, J. Radzicki). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Hali C.S., Lindzey G., Campbell J.B. (1998). Theories of Personality (wyd. 4). New York: John Wiley and Sons, Inc. Hammond W.A., Romney D.M. (1995). Cognitive factors contributing to adolescent depression. Journal ofYouth and Adolescence, 24, s. 667-683. Haney C, Banks C, Zimbardo P. (2001). Dynamika relacji interpersonal- nych w warunkach symulowanego wiezienia (przekł. N. Toczkowska), w: J. Siuta (red.), Konteksty ludzkich zachowań (s. 55-88). Kraków: Wy- dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Harre R., van Langenhove L. (1991). Varieties of positioning. Journal of the Theory of Social Behavior, 21, s. 393-407. Hart S.D., Hare R.D. (1994). Psychopathy and the Big 5: Correlations be- tween observers' ratings of normal and pathological personality. Journal of Personality Disorders, 8, s. 32-40. Hartmann H. (1964). Essays on Ego Psychology: Selected Problems in Psycho- analytic Theory. New York: International Universities Press. Hazan C, Shaver P. (1990). Love and work: An attachment-theoretical per- spective. Journal of Personality and Social Psychology, 59, s. 270-280. Heidrich S.M. (1999). Self-discrepancy across the life span. Journal ofAdult Development, 6, s. 119-130. Helson R., Klohnen E.C. (1998). Affective coloring of personality from young adulthood to midlife. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, s. 241-252. Helson R., Kwan YS.Y. (2000). Personality development in adulthood: the broad picture and processes in one longitudinal sample, w: S.E. Hampson (red.), Advances in Personality Psychology (vol. 1, s. 77-106). Hove: Psy- chology Press Ltd. Hermans H.J.M. (1991). Self jako zorganizowany system wartościowań (przekł P. Oleś), w: A. Januszewski, Z. Uchnast, T. Witkowski (red.), Wy- kłady z psychologii w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim (t. 5, s. 387-409). Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL. Bibliografia Hermans H.J.M. (1992). Unhappy Self-Esteem. Journal ofPsychology, 126, s. 555-570. Hermans H.J.M. (1996). Voicing the self: From information processing to dialogical interchange. Psychological Bulletin, 119, s. 31-50. Hermans H.J.M. (2000). Meaning as movement: The relativity of the mind, w: G.T Recker, K. Chamberlain (red.), Exploring Existential Meaning (s. 23-38). Thousand Oaks: Sagę. Hermans H.J.M. (2002). The dialogical self as a society of mind. Introduc- tion. Theory and Psychology, 12, s. 147-160. Hermans H.J.M., Hermans-Jansen E. (2000). Autonarracje: Tworzenie zna- czeń w psychoterapii (przekł. P. Oleś). Warszawa: Pracownia Testów Psy- chologicznych PTP. Hermans H.J.M., Kempen H.J.G. (1993). The Dialogical Self: Meaning as Movement. San Diego: Academic Press. Hermans H.J.M., Oleś P. (1994). The personal meaning of values in a rapi- dly changing society. Journal of Social Psychology, 134, s. 569-579. Hermans H.J.M., Oleś P.K. (1996). Value crisis: Affective organization of personal meanings. Journal of Research in Personality, 30, s. 457-482. Hermans H.J.M., Oleś P.K. (1999). Midlife crisis in men: Affective organiza- tion of personal meanings. Human Relations, 52, s. 1403-1426. Hermans H.J.M., Hermans-Jansen E., van Gilst W. (1987). The fugit amor experience in the process of valuation: A self-confrontation with an unre- achable other. British Journal of Psychology, 78, s. 465-481. Hermans H.J.M., van Gilst W. (1991). Self-narrative and collective myth: An analysis of the Narcissus story. Canadian Journal of Behavioural Science, 23, s. 423-440. Hermans H.J.M., van Loon R.J.P. (1991). The personal meaning of symbols. Journal of Religion and Health, 30, s. 241-261. Heszen-Niejodek I. (1997). Styl radzenia sobie ze stresem: fakty i kontro- wersje. Czasopismo Psychologiczne, 3, s. 7-22. Higgins E.T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psy- chological Review, 94, s. 319-340. Higgins E.T. (1996). The "Self-digest": Self-knowledge serving self-regulat- ory functions. Journal of Personality and Social Psychology, 71, s. 1062-1083. Higgins E.T, Roney C.J.R., Crowe E., Hymes C. (1994). Ideał versus ought predilections for approach and avoidance: Distinct self-regulatory sys- tems. Journal of Personality and Social Psychology, 66, s. 276-286. Higgins E.T, Tykocinski O. (1992). Self-discrepancies and biographical me- mory: Personality and cognition at the level of psychological situation. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, s. 527-535. Hoffman M.L. (1981). Is altruism part of human naturę? Journal of Persona- lity and Social Psychology, 40, s. 121-137. 411 Bibliografia 414 Jung C.G. (1997b). Typy psychologiczne (przekł. R. Reszke). Warszawa: Wrota. Juros A. (1988). Struktura niepokoju egzystencjalnego. Badania młodzieży. Niepublikowana praca doktorska. Lublin: KUL. Juros A., Oleś P. (1992). Analiza porównawcza zmiennych egzystencjalnych mierzonych Kwestionariuszem do Badania Kryzysu w Wartościowaniu (KKW) i Skalą Niepokoju Egzystencjalnego (SNE), w: S. Steuden (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej (s. 113-125). Lublin: KUL. Kagan J. (1989). Temperamental contributions to social behavior. American Psychologist, 44, s. 668-674. Kagan J. (2001). The need for new constructs. Psychological Inąuiry, 12, s. 84-85. Kanagawa C, Cross S.E., Markus H.R. (2001). „Who am I?" The cultural psychology of the conceptual self. Personality and Social Psychology Bulle- tin, 27, s. 90-103. Kasser T., Ryan R.M., Zax M, Sameroff A.J. (1995). The relations of mater- nal and social environments to late adolescents' materialistic and proso- cial values. Developmental Psychology, 31, s. 907-914. *Katz J., Joiner TE. (2002). Being known, intimate, and valued: Global self-verification and dyadic adjustment in couples and roommates. Jour- nal of Personality, 70, s. 33-58. Katzko M.W. (2003). Unity versus multiplicity: A conceptual analysis of the term "self" and its use in personality theories. Journal of Personality, 71, s. 83-114. Kelly G.A. (1955). The Psychology ofPersonal Constructs (t. 1 i 2). New York: Norton. Kenyon G.M. (2000). Philosophical foundations of existential meaning, w: G.T. Reker, K. Chamberlain (red.), Exploring adstential meaning (s. 7-22). Thousand Oaks: Sagę. Kernberg O. (1976). Object-Relations Theory and Clinical Psychoanalysis. New York: Aronson. Kernberg O. (1998). Związki miłosne (przekł. E. Lipska). Poznań: Wydaw- nictwo Zysk i S-ka. Kihlstrom J.F., Klein S.B. (1997). Self-knowledge and self-awareness, w: J.G. Snodgrass, R.L. Thompson (red.), The Self Across Psychology: Self-Reco- gnition, Self-Awareness, and the Self Concept (s. 5-17). New York: The New York Academy of Sciences. King L.A. (2002). Personal growth and personality development: A fore- word to the special section. Journal of Personality, 70, s. 1-3. Klein M. (1975). Envy and Gratitude and Other Works, 1946-1963. New York: Delta Books. Bibliografia Klein S.B., Loftus J. (1993). The mental representation of trait and autobio graphical knowledge about the self, w: R.S. Wyer, T.K. Srull (red.), Ad- vances in Social Cognition (vol. 5, s. 1-49). Hillsdale: Erlbaum. Klohnen E.C., Vanderwater E.A., Young A. (1996). Negotiating the middle years: Ego-resiliency and successful midlife adjustment in women. Psycho- logy andAging, 11, s. 431-442. Kluckhohn C, Murray H.A. (1953). Personality formation: The determi- nants, w: C. Kluckhohn, H.A. Murray, D.M. Schneider (red.), Personality in Naturę, Society, and Culture (wyd. 2, s. 53-67). New York: Knopf. Kofta M. (1999). Regulacyjna Teoria Osobowości Janusza Reykowskiego a poznawcza psychologia osobowości lat dziewięćdziesiątych. Studia Psy- chologiczne, 37, s. 35-62. Kofta M., Doliński D. (2000). Poznawcze podejście do osobowości, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 561-600). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kohlberg L. (1973). Continuities in childhood and adult morał development revisited, w: P.B. Baltes, K.W. Schaie (red.), Life-Span Developmental Psy- chology: Personality and Socialization (s. 179-204). New York: Academic Press. Kohnstamm D., Mervielde I. (1998). Personality development, w: A. Deme- triou, W. Doise, C.F.M. Van Lieshout (red.), Life-span developmentalpsy- chology (s. 399-445). Chichester: J. Wiley and Sons. Kohut H. (1977). The Restoration of the Self. New York: International Uni- versity Press. Kolańczyk A. (1998). Czuję, myślę, jestem. Świadomość i procesy psychiczne w ujęciu poznawczym. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Kossowska M., Schouwenburg H. (2000). Inteligencja, osobowość i osiągnię- cia szkolne. Przegląd Psychologiczny, 43, s. 81-89. Kowalski R.M., Leary M.R. (1990). Strategie self-presentation and avoi- dance of aversive events: Antecedents and conseąuences of self-enhance- ment and self-depreciation. Journal of Experimental Social Psychology, 26, s. 322-336. Kozielecki J. (1977). Psychologiczna teoria decyzji. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Kozielecki J. (1986). Psychologiczna teoria samowiedzy (wyd. 2). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Kozielecki J. (1997). Transgresja i kultura. Warszawa: Wydawnictwo Akade- mickie "Żak". Kruger D.J. (2003). Evolution and altruism. Combining psychological me- diators with naturally selected tendencies. Evolution and Human Beha- vior,24,s. 118-125. Kutter P. (1998). Współczesna psychoanaliza. Psychologia procesów nieświado- mych (przekl. A. Ubertowska). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho- logiczne. 415 Bibliografia 416 Labott S.M., Ahleman S., Wolever M.E., Martin R.B. (1990). The physiolo- gical effects of expression and inhibition of emotion. BehavioralMedicine, 16, s. 53-61. Lackovic-Grgin K., Grgin T., Penezic Z., Soric I. (2001). Some predictors of primary contro] of deveJopment in three transitional periods oflife. Jour- nal of Adult Development, 8, s. 149-160. Laing R.D. (1995). Podzielone "ja" (przekl. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Lamiell J.T. (1990). Explanation in the psychology of personality. Annals of Theoretical Psychology, 6, s. 153-192. Lang ER., Carstensen L.L. (2002). Time counts: Future time perspective, goals, and social relationships. Psychology andAging, 17, s. 125-139. Lazarus R., Folkman S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Leitner L.M. (1981). Psychopathology and the differentiation of values, emotions and behaviours: A Repertory Grid Study. British Journal of Psy- chiatry, 138, s. 147-153. Lens W., Moreas M. (1994). Future time perspective: An individual and societal approach, w: Z. Zaleski (red.). Psychology of Future Orientation, s. 23-38. Lublin: TN KUL. Levinson D.J. (1986). A conception of adult development. American Psycho- logist, 41, s. 3-13. Lewin K. (1936). Principles of Topological Psychology. New York: McGraw- -Hill. Lewis M. (1997). The self in self-conscious emotions, w: J.G. Snodgrass, R.L. Thompson (red.), The Self across Psychology: Self-Recognition, Self- -Awareness, and the Self Concept (s. 119-142). New York: The New York Academy of Sciences. Lewis M. (2001). Issues in the study of personality development. Psychologi- cal Inąuiry, 12, s. 67-83. Lewis M., Rosenthal S., Feiring C. (2001). Attachment over time. Child De- velopment, 71, s.707-720. Lindemann E. (1944). Symptomatology and management of acute grief. American Journal of Psychiatry, 101, s. 141-148. Little B.R. (1989). Personal project analysis: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the search for coherence, w: D.M. Buss, N. Cantor (red.), Personality Psychology: Recent Trends and Emerging Directions (s. 15-31). New York: Springer-Verlag. Loehlin J.C. (1992). Genes and Environment in Personality Development. Newbury Park: Sagę. Loevinger J. (1976). Ego Development. San Francisco: Jossey-Buss Publ. Loevinger J. (1985). Revision of the Sentence Completion Test for Ego De- velopment. Journal of Personality and Social Psychology, 48, s. 420-427. Bibliografia Loftus E., Ketcham A. (1994). The Myth of Repressed Memory. New York: St. Martin's Press. Loftus E. (1997). Fabrykowanie wspomnień. Świat Nauki, 11, s. 52-57. Lombardo G.P., Foschi R. (2002). The European origins of „personality psy- chology". European Psychologist, 7, s. 134-145. Lucius-Hoene G., Deppermann A. (2000). Narrative identity empiricized: A dialogical and positioning approach to autobiographical research in- terviews. Narrative Inąuiry, 10, s. 199-222. Łukaszewski W. (1974). Osobowość: Struktura i funkcje regulacyjne. Warsza- wa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Łukaszewski W. (1983). Orientacja temporalna jako jeden z aspektów oso- bowości, w: W. Łukaszewski (red.), Osobowość - orientacja temporalna - ustosunkowanie do zmian (s. 5-39). Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Łukaszewski W. (1984). Szansę rozwoju osobowości. Warszawa: Książka i Wiedza. Łukaszewski W. (2003). Wielkie pytania psychologii. Gdańsk: Gdańskie Wy- dawnictwo Psychologiczne. Łukaszewski W., Doliński D. (2000), w: J. Strelau (red.), Psychologia. Pod- ręcznik akademicki (t. 2, s. 441-468). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Madsen K.B. (1980). Współczesne teorie motywacji (przekl. A. Jakubczyk, M. Łapiński, T. Szustrowa). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Nau- kowe. Magnusson D. (1990). Personałity research - challenges for the future. Eu- ropean Journal of Personality, 4, s. 1-17. Mahler M.S. (1967). On human symbiosis and the vicissitudes of individua- tion. Journal of the American Psychoanalytic Association, 15, s. 740-762. Mahler M.S. (1968). On Human Symbiosis and the Vicissitudes of Individua- tion. New York: International Universities Press, Inc. Maier S.E, Watkins L.R., Fleshner M. (1994). Psychoneuroimmunology: The interface between behavior, brain, and immunity. American Psycholo- gist, 49, s. 1004-1017. Mangione L. (1993). Life themes manifest through artistic creativity, w: J. Demick, P.M. Miller (red.), Development in the Workplace (s. 109-128). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Marcia J.E. (1966). Development and validation of ego identity status. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 3, s. 551-558. Markus H. (1977). Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 35, s. 63-78. 417 Bibliografia 418 Markus H.R., Nurius P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, s. 954-969. Markus H., Wurf E. (1987). The dynamie self-concept: A Social Psychologi- cal Perspective. Annual Review of Psychology, 38, s. 299-337. Marszał-Wiśniewska M., Jarmuż S. (1995). Swobodne opisy osobowości i temperamentu dzieci a model "Wielkiej Piątki". Przegląd Psychologiczny, 38, s. 117-128. Marszał-Wiśniewska M. (2001). Wychowawcze uwarunkowania orientacji na stan: Jak można nie wykształcić silnej woli. Przegląd Psychologiczny, 44, s. 479-494. Maruszewski T. (2001). Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Maruszewski T. (2002). Inflacja wyobraźni jako źródło zniekształceń pamię- ci autobiograficznej. Studia Psychologiczne, 40, s. 5-29. Maruszewski T. (2003). O dwoistości pamięci autobiograficznej. Referat wy- głoszony podczas III Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii Narracyjnej, Święta Katarzyna, 11-14.09.2003. Maslow A.H. (1969). A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life, w: A.J. Sutich, M.A. Vich (red.), Readings in Humanistic Psychology (s. 153-199). New York: Free Press. Maslow A.H. (1986). W stronę psychologii istnienia (przekł. I. Wyrzykowska). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAK. Maslow A.H. (1990). Motywacja i osobowość (przekł. P. Sawicka). Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Matkowski M. (1983). Arkusz Samopoznania Raymonda B. Cattella (IPAT Anxiety Scalę - Self-Analysis Form). Przegląd Psychologiczny, 26, s. 413-423. May R. (1958). The origins and significance of existential movement in psy- chology, w: R. May, E. Angel, H.F. Ellenberger (red.), Existence: A New Dimension in Psychiatry and Psychology (s. 3-56). New York: Basic Books. May R. (1967). Psychology and the Human Dilemma. Princeton: Van No- strand. May R. (1981). Freedom and Destiny. New York: Norton. May R. (1995). O istocie człowieka (przekł. M. Moryń, Z. Wiese). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. May R. (2001). Existential bases of psychotherapy, w: H.S. Friedman, M.W. Schustack (red.), Readings in Personality: Classic Theories and Mo- dern Research (s. 231-238). Boston: Allyn and Bacon. May R. (red.), (1969). Existential Psychology. New York: Basic Books. Mądrzycki T. (1996). Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. McAdams D.P. (1989). The development of a narrative identity, w: D.M. Buss, N. Cantor (red.), Personality Psychology (s. 160-174). New York: Springer Verlag. Bibliografia McAdams D.P. (1993). The Stories we Live by: Personal Myths and the Making of the Self. New York: William Morrow. McAdams D.P. (1994). The Person: An Introduction to Personality Psychology. Forth Worth: Hartcourt Brace College Publishers. McAdams D.P. (1995). What do we know when we know a person. Journal of Personality, 63, s. 365-396. McAdams D.P. (1996). Personality, modernity, and the storied self: A con- temporary framework for studying persons. Psychological Inąuiry, 7, s. 295-321. McAdams D.P. (2001). The Person: An Integrated Introduction to Personality Psychology (wyd. 3). Forth Worth: Hartcourt Brace College Publishers. McAdams D.P, de St. Aubin (1992). A theory of generativity and its assess- ment through self-report, behavioral acts, and narrative themes in auto- biography. Journal of Personality and Social Psychology, 62, s. 1003-1015. McAdams D.P, de St. Aubin E., Logan R.L. (1993). Generativity among young, midlife, and older adults. Psychology andAging, 8, s. 221-230. McAdams D.P, Ruetzel K., Foley J.M. (1986). Complexity and generati- vity at mid-life: Relations among social motives, ego development, and adulfs plans for the future. Journal of Personality and Social Psychology, 50, s. 800-807. McCrae R.R. (1996). Integrating the levels of personality. Psychological In- ąuiry, 7, s. 353-356. McCrae R.R. (2001). Traits through Time. Psychological Inąuiry, 12, s. 85-87. McCrae R.R. (2002). The maturation of personality psychology: adult per- sonality development and psychological well-being. Journal of Research in Personality, 36, s. 307-317. McCrae R.R., Costa, P.T., Jr. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52, s. 509-516. McCrae R.R., Costa P.T., Jr. (1999). A five-factor theory of personality, w: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of Personality (wyd. 2, s. 139-153). New York: Guilford Press. McCrae R.R., Costa P.T., Jr., de Lima M.P., Simoes A., Ostendorf E, Angle- itner A., Marusic I., Bratko D., Caprara G.V, Barbaranelli C, Chae J.-FŁ, Piedmont R.L. (1999). Age differences in personality across the adult life span: Parallels in five cultures. Developmental Psychology, 35, s. 466-477. McCrae R.R., Costa P.T., Jr., Ostendorf F, Angleitner A., Hebkov M., Avia M.D., Sanz J., Snchez-Bernardos M.L., Kusdil M.E, Woodfield R., Saun- ders P.R., Smith RB. (2000). Naturę over nurture: Temperament, persona- lity, and life span development. Journal of Personality and Social Psycholo- gy, 78, s. 173-186. 419 Bibliografia t 420 McGue M., Bacon S., Lykken D.T. (1993). Personality stability and change in early adulthood: A behavioral genetic analysis. Developmental Psycho- log, 29, s. 96-109. McReynolds R, Altrocchi J., House C. (2000). Self-pluralism: Assessment and relations to adjustment, life changes, and age. Journal of Personality, 68, s. 347-380. Meeus W. (1996). Studies on identity development in adolescence: An overview of research and some new data. Journal of Youth and Adoles- cence, 25, s. 569-598. Mervielde I., Asendorpf J.B. (2000). Variable-centered and person-centered approaches to childhood personality, w: S.E. Hampson (red.), Advances in Personality Psychology, (vol. 1, s. 37-76). Hove: Psychology Press Ltd. Mervielde I. (1994). The Five-Factor Model: Quo vadis? Psychologia Bel- gica, 34, s. 275-281. Miluska J. (1996). Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia. Poznań: Wy- dawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza. Mischel W. (1968). Personality and Assessment. New York: J. Wiley. Mischel W. (1973). Toward a Cognitive Social Learning Reconceptualization of Personality. Psychological Review, 80, s. 252-283. Mischel W. (1990). Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades, w: L.A. Pervin (red.), Handbook of Personality Theory and Research (s. 111-134). New York: Guilford Press. Mischel W., Shoda Y. (1995). A cognitive-affective system theory of perso- nality: Reconceptualizing the invariances in personality and the role of si- tuations. Psychological Review, 102, s. 246-286. Montag L, Levin, J. (1994). The five factor model and psychopathology in nonclinical samples. Personality and Individual Differences, 17, s. 1-7. Moore B.E., Fine B.D. (1996). Słownik psychoanalizy (przekl. E. Modzelew- ska). Warszawa: Jacek Santorski & CO. Moretti M.M., Higgins E.T. (1990). Relating self-discrepancy to self-esteem: The contribution of discrepancy beyond actual self-ratings. Journal of Experimental Social Psychology, 26, s. 108-123. Murray H.A. (1938). Explorations in Personality. New York: Oxford. Murray FL, Kluckhohn C. (1953).Outline of a conception of personality, w: C. Klukhohn, H.A. Murray, D. Schneider (red.), Personality in Naturę, Society, and Culture (wyd. 2, s. 3-52). New York: Knopf. Neiss M.B., Sedikides C, Stevenson J. (2002). Self-esteem: A behavioural genetic perspective. European Journal of Personality, 16, s. 351-367. Neisser U. (1997). The roots of self-knowledge: Perceiving self, it, and Thou, w: J.G. Snodgrass, R.L. Thompson (red.), The Self across Psychology: Self-Recognition, Self-Awareness, and the Self Concept (s. 19-33). New York: The New York Academy of Sciences, Bibliografia Niedenthal P.M., Setterlund M.B., Wherry M.B. (1992). Possible self-com- plexity and affective reactions to goal-relevant evaluation. Journal ofPer- sonality and Social Psychology, 63, s. 5-16. Nęcka E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wydaw- nicza Impuls. Nisbett R., Wilson T. (1977). Telling morę than we can know: Verbal reports on metal processes. Psychological Review, 84, s. 231-259. Norcross J.C. (1987). A rational and empirical analysis of existential psycho- therapy. Journal of Humanistic Psychology, 27, s. 41-68. Norem J.K., Cantor N. (1986). Defensive pessimism: Harnessing anxiety as motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 51, s. 1208-1217. Nosal C. (1992). Diagnoza typów umysłu: rozwinięcie i zastosowanie teorii Junga. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Nosal C, Bajcar B. (w druku). Czas psychologiczny: wymiary, struktura i konsekwencje. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Nowakowska M. (1970). Polska adaptacja 16-czynnikowego Modelu Osobo- wości R.B. Cattella. Psychologia Wychowawcza, 13, s. 478-500. Nuttin J.R. (1987). The respective roles of cognition and motivation in be- havioral dynamics, intention, and volition, w: F. Halisch, J. Kuhl (red.), Motivation, Intention, and Volition (s. 309-320). New York: Springer-Ver- lag Berlin Heidelberg. O'Leary A. (1990). Stress, emotion, and human immune function. Psycholo- gical Bulletin, 108, s. 363-382. Obuchowska I. (2001). Psychologia kliniczno-wychowawcza w mijającym stuleciu oraz spojrzenie w przyszłość, w: Studia z psychologii w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim (t. 10, s. 383-391). Lublin: Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Obuchowski K. (1985). Adaptacja twórcza. Warszawa: Książka i Wiedza. Obuchowski K. (1993). Człowiek intencjonalny. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Obuchowski K. (1995). Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Obuchowski K. (2000a). Człowiek intencjonalny, czyli o tym, jak być sobą. Po- znań: Dom Wydawniczy REBIS. Obuchowski K. (2000b). Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz: Wydawnic- two Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Obuchowski K. (2001a). Osobowość wobec zmian cywilizacji, czyli o lu- dziach roli, uczenia się i autorach siebie. Tekst referatu wygłoszonego podczas X Kolokwiów Komitetu Nauk Psychologicznych PAN. Obuchowski K. (2001b). W poszukiwaniu właściwości człowieka. Poznań: Garmond Oficyna Wydawnicza. 421 Bibliografia 422 Obuchowski K. (2003). Orientacja i emocje. Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej. Ochse R., Pług C. (1986). Cross-cultural investigation of the validity of Erik- son's theory of personality development. Journal of Personality and Social Psychology, 50, s. 1240-1252. Ogilvie D.M. (1987). The undesired self: A neglected variable in personali- ty research. Journal of Personality and Social Psychology, 52, s. 379-385. O'Leary A. (1990). Stress, emotion, and human immune function. Psycholo- gical Bulletin, 108, s. 363-382. Oleś P. (1994). Wielka Piątka - w badaniach polskich?, w: A. Falkowski, P. Francuz (red.), Psychologia Matematyczna. Vol. 6: Model, badanie, ekspe- ryment, analiza danych (s. 67-82). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Oleś P. (1997). Dynamiczny self: Implikacje dla zjawiska autodestrukcji, w: P. Oleś (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości (s. 283-299). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL. Oleś P.K. (2000a). Kontrowersje wokół „Wielkiej Piątki". Czasopismo Psy- chologiczne, 6, s. 7-18. Oleś P.K. (2000b). Psychologia przełomu polowy życia. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL. Oleś P. (2001). W kierunku integracji nauki o osobowości. Roczniki Psycho- logiczne, 4, s. 193-214. Oleś P.K. (2002). Rozwój osobowości, w: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka (t. 3, s. 131-177). Warszawa: Wydaw- nictwo Naukowe PWN. Oleś P.K. (w druku a). Perspektywa integracji nauki o osobowości czy meta- teoria?, w: Z. Chlewiński (red.), Psychologia w perspektywie XXI wieku. Materiały z XXXI Zjazdu Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Lu- blin: Towarzystwo Naukowe KUL. Oleś P. (w druku b). Zmiany i rozwój osobowości w okresie średniej dorosło- ści. Kolokwia Psychologiczne. Opoczyńska M. (1995). Sama Keena „mityczna podróż do wewnątrz", w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncepcje osobowości (cz. 3, s. 69-79). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Orlofsky J.L., Frank M. (1986). Personality structure as viewed through ear- ly memories and identity status in college men and women. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 50, s. 580-586. Ostendorf, F, Angleitner, A. (1992). On the generality and comprehensive- ness of the Five-Factor model of personality. Evidence for five robust factors in ąuestionnaire data. w: G.-V. Caprara, G.H. van Heck (red.), Modern Personality Psychology (s. 73-109). New York: Harvester, Wheat- sheaf. Oyserman D., Markus H.R. (1990a). Possible Selves and Delinąuency. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 59, s. 112-125. Bibliografia Oyserman D., Markus H. (1990b). Possible Selves in Balance: Implications for Delinąuency. Journal ofSocial Issues, 46, s. 141-157. Pals J.L. (2001). Identity: A contextualized mechanism of personality conti- nuity and change. Psychological Inąuiry, 12, s. 88-91. Parkes K.R. (1986). Coping in stressful episodes: The role of individual dif- ferences, environmental factors, and situational characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 51, s. 1277-1292. Paszkiewicz E. (1983). Struktura teorii psychologicznych. Warszawa: Państwo- we Wydawnictwo Naukowe. Pennebaker J.W, Colder M., Sharp L.K. (1990). Accelerating the coping process. Journal of Personality and Social Psychology, 58, s. 528-537. Pennebaker J.W, Kiecolt-Glaser J.K., Glaser R. (1988). Disclosure of trau- mas and immune function: Health implications for psychotherapy. Jour- nal of Consulting and Clinical Psychology, 56, s. 239-245. Pervin L.A. (1994). A critical analysis of current trait theory. Psychological Inąuiry, 5, s. 103-113. Pervin L.A. (1996). Teoria celów i problem woli, w: A. Januszewski, P. Oleś, W Otrębski (red.), Studia z psychologii w Katolickim Uniwersytecie Lubel- skim (przekl. P. Oleś) (t. 8, s. 11-25). Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL. Pervin L.A. (1998). The three disciplines of personality and the problem of volition, w: J. Bermudez, B. de Raad, J. de Vries, A.M. Perez-Garcia, A. Sanchez-Elvira, G.L. van Heck (red.), Personality Psychology in Europę (vol. 6, s. 85-108). Tilburg: Tilburg University Press. Pervin L.A. (2002a). Current controversies and issues in personality (wyd. 3). New York: John Wiley and Sons, Inc. Pervin L.A. (2002b). Psychologia osobowości (przekł. M. Orski). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pervin L.A., John O.P. (2002). Osobowość: Teoria i badania (przekł. K. Krzy- żewski i in.). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Peterson B.E. (2002). Longitudinal analysis of midlife generativity, interge- nerational roles, and caregiving. Psychology andAging, 17, s. 161-168. Peterson B.E., Duncan L.E. (1999). Generative concern, political commit- ment, and charitable actions. Journal of Adult Development, 6, s. 105-118. Peterson B.E., Klohnen E.C. (1995). Realization of generativity in two samples of women at midlife. Psychology andAging, 11, s. 21-33. Plomin R. (1994). Genetics and Experience: The Interplay Between Naturę and Nurture. Thousand Oaks: Sagę. Plomin R., Chipuer H.M., Loehlin J.C. (1990). Behavioral genetics and per- sonality, w: L.A. Pervin (red.), Handbook of Personality Theory and Rese- arch (s. 225-243). New York: Guilford Press. Plużek Z. (1997). Samobójstwo jako wyraz autodestrukcji, w: P. Oleś (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości (s. 11-39). Lublin: Towarzy- stwo Naukowe KUL. 423 Bibliografia 424 Popielski K. (1994). Noetyczny wymiar osobowości. Lublin: RW KUL. Popielski K. (1999). Noopsychosomatyka: propozycja nowego podejścia dia- gnostyczno-terapeutycznego. Przegląd Psychologiczny, 42, s. 17-41. Pospiszyl K. (1985). Psychopatia. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Na- ukowe. Puchalska-Wasyl M. (2001). Zjawisko wielogłosowego self i jego rola w twór- czości literackiej i naukowej. Przegląd Psychologiczny, 44, s. 349-365. Pyszczynski T, Greenberg J., Solomon S. (2000). Proximal and distal de- fense: A new perspective on unconscious motivation. Current Directions in Psychological Science, 9, s. 156-160. Reker G.T. (2000). Theoretical perspective, dimensions, and measurement of existential meaning, w: G.T. Recker, K. Chamberlain (red.), Exploring Existential Meaning (s. 39-55). Thousand Oaks: Sagę. Reker G.T, Peacock E.J., Wong P.T.P. (1987). Meaning and purpose in life and well-being: a life-span perspective. Journal of Gerontology, 42, s. 44-49. Reykowski J. (1986). Motywacja postawy prospołeczne a osobowość. Warsza- wa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Reykowski J. (1996). O myśleniu ideologicznym. Studia Psychologiczne, 34, s. 9-24. Reykowski J. (2003). Konflikt i przemoc: nieusuwalne składniki życia spo- łecznego. Referat wygłoszony podczas Ogólnopolskiej Konferencji Aktu- alności Psychologicznych "Aktualia 2003", Lublin, 24-26.03.2003. Reykowski J., Kochańska G. (1980). Szkice z teorii osobowości. Warszawa: Wiedza Powszechna. Ricoeur P. (1984). Time and narrative (vol. 1). Chicago: University of Chica- go Press. Ritterband L.M., Spielberger CD. (1996). Construct validity of the Beck Depression Inventory as a measure of state and trait depression in non- clinical populations. Depression and Stress, 2, s. 123-145. Roberts B.W. (1997). Plaster of plasticity: Are work experiences associated with personality change in women? Journal of Personality, 65, s. 205-232. Roberts B.W., DelVecchio W.F. (2000). The rank-order consistency of per- sonality from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 126, s. 3-25. Roberts B.W., Robins R.W. (2000). Broad dispositions, broad aspirations: The intersection of personality traits and major life goals. Personality and Social Psy chology Bulletin, 26, s. 1284-1296. Robins R.W, Trzesniewski K.H., Trący J.L., Gosling S.D., Potter J. (2002). Global Self-Esteem Across the Life Span. Psychology and Aging, 17, s. 423-434. Bibliografia Roccas S., Sagiv L., Schwartz S.H., Knafo A. (2002). The Big Five persona- lity factors and personal values. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, s. 789-801. Rogers C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe (przekł. A. Dodziuk, E. Knoll). Wrocław: Thesaurus-Press, Juniorzy Go- spodarki. Rogers C.R. (2002a). O stawaniu się osobą (przekł. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Rogers C.R. (2002b). Sposób bycia (przekł. M. Karpiński). Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Rokeach M. (1985). Inducing change and stability in belief system and per- sonality structures. Journal of Social Issues, 41, s. 153-171. Rosenberg M. (1979). Conceiving the Self. New York: Basic Books. Rosenberg S. (1997). Multiplicity of Selves, w: R.D. Ashmore, L. Jussim L. (red.), Self and Identity: Fundamental Issues. (vol. 1, s. 23-45). New York: Oxford University Press, Inc. Rosenberg S., Gara M.A. (1985). The multiplicity of identity, w: P. Shaver (red.), Self, Situations, and Social Behavior: Review of Personality and So- cial Psychology (t. 6, s. 87-113). Beverly Hills: Sagę. Rosenhan D.L., Seligman M.E.P. (1994). Psychopatologia. Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Ross L. (1977). The intuitive psychologists and his shortcomings: Distortions in the attribution process. Advances in Experimantal Social Psychology, 10, s. 174-221. Rotter J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, cały numer 609. Rotter J.B. (1980). Interpersonal trust, trustworthiness, and guWibiliiy. Ame- rican Psychologist, 35, s. 1-7. Rowan D.G., Compton W.C., Rust J.O. (1995). Self-actualization and empa- thy as predictors of marital satisfaction. Psychological Reports, 77, s. 1011-1016. Rowan J., Cooper M. (1999). The Plural Self. Multiplicity in Everyday Life. London: Sagę Publications. Runyan W.M. (1992). Historie życia a psychobiografia (przekł. J. Kasprzew- ski). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Russell M.T., Karol D.L. (1993). The 16PF® Fifth Edition Administrator^ Manuał. Illinois: IPAT, Inc. Ryff CD. (1991). Possible selves in adulthood and old age: A tale of shifting horizons. Psychology andAging, 6, s. 286-295. Ryff C.D., Singer B. (2000). Interpersonal Flourishing: A positive health agenda for the new millennium. Personality and Social Psychology Review, 4, s. 30-44. 425 Bibliografia 426 Samuels A., Shorter B., Plaut F. (1994). Krytyczny słownik analizy Jungowskiej (przekł. W. Bobecki, L. Zielińska). Wrocław: Oficyna Wydawnicza UNUS. Sanocki W. (1976). Kwestionariusze osobowości w psychologii. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Sarbin T.R. (1995). On the belief that one body may be host to two or morę personalities. The International Journal of Clinical and Experimental Hyp- nosis, 43, s. 163-183. Sarbin T.R. (1997). The poetics of identity. Theory and Psychology, 7, s. 67-82. Scheier M.F., Carver C.S. (1993). On the power of positive thinking: the be- nefits of being optimistic. Current Directions in Psychological Science, 2, s. 26-30. Schwartz S.H., Sagiv L., Boehnke K. (2000). Worries and values. Journal of Personality, 68, s. 309-346. Sedikides C. (1993). Assessment, enhancement, and verification determi- nants of self-evaluation process. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 65, s. 317-338. Segal H.G., Westen D., Lohr N.E., Silk K.R., Cohen R. (1992). Assessing object relations and social cognition borderline personality disorders from stories told to the pieture arrangement subtest of the WAIS-R. Jour- nal of Personality Disorders, 6, s. 458-470. Sędek G. (2001). Jak ludzie radzą sobie z sytuacjami, na które nie ma rady?, w: M. Kofta, T. Szustrowa (red.), Złudzenia które pozwalają żyć. Szkice ze społecznej psychologii osobowości (wyd. 2, s. 226-248). Warszawa: Wydaw- nictwo Naukowe PWN. Sędek G., Kofta M. (1991). When cognitive exertion does not yield cogniti- ve gain: Towards an informational explanation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 58, s. 729-743. Sęk H. (2001). Wprowadzenie do psychologii klinicznej. Warszawa: Wydaw- nictwo Naukowe „Scholar". Sheldon K.M., Elliot A.J. (1999). Goal striving, need satisfaction, and longi- tudinal well-being: The self-concordance model. Journal of Personality and Social Psychology, 76, s. 482-497. Sheldon K.M., Kaser T, Smith K., Share T. (2002). Personal goals and psy- chological growth: Testing an intervention to enhance goal attainment and personal integration. Journal of Personality, 70, s. 5-31. Sheldon K.M., Kasser T. (1995). Coherence and congruence: Two aspects of personality integration. Journal of Personality and Social Psychology, 68, s. 531-543. Sheldon K.M., Kasser T. (2001). Goals, congruence, and positive well-being: New empirical support for humanistic theories. Journal of Humanistic Psy- chology, 41, s. 30-50. Bibliografia Sheldon K.M., McGregor H.A. (2000). Extrinsic value orientation and „The tragedy of the commons". Journal ofPersonality, 68, s. 383-411. Shiner R.L., Masten A.S. (2002). Transactional links between personality and adaptation from childhood through adulthood. Journal of Research in Personality, 36, s. 580-588. Shoda Y., Mischel W., Peake RK. (1990). Predicting adolescent cognitive and self-regulatory competencies from preschool delay of gratification: Identifying diagnostic conditions. Developmental Psychology, 26, s. 978-986. Shostrom E.L. (1974). Manuał for the Personal Orientation Inventory. San Diego: Educational and Industrial Testing Service. Shotter J. (1995). A „Show" of agency is enough. Theory and Psychology, 5, s. 383-390. Showers C.J., Abramson L.Y., Hogan M.E. (1998). The Dynamie Self: How the Content and Structure of the Self-Concept Change With Mood. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 75, s. 478-493. Skinner EB. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. Smith C.P. (2000). Content analysis and narrative analysis, w: H.J. Reis, CM. Judd (red.), Handbook of Research Methods in Social and Personali- ty Psychology (s. 313-335). Cambridge: Cambridge University Press. Snyder M. (1974). Self-monitoring of expressive behavior. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 30, s. 526-537. Solomon S., Greenberg J., Pyszczynski T. (1991). A terror management theory of social behavior: the psychological funetions of self-esteem and cultural worldviews. Advances in Experimental Social Psychology, 24, s. 93-159. Spielberger CD., Starr L.M. (1994). Curiosity and exploratory behavior, w: H.F. O'Neil, Jr., M. Drillings (red.), Motivation: Theory and Research (s. 221-243). Hillsdale: Lewrence Erlbaum Associates. Spielberger CD., Sydeman S.J., Owen A.E., Marsh B.J. (1999). Measuring anxiety and anger with the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) and the State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI), w: M.E. Maruish (red.), The Use of Psychological Testing for Treatment Planning and Oucomes As- sessment (wyd. 2, s. 993-1021). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Stachowski R. (2000). Historia współczesnej myśli psychologicznej. Od Wund- ta do czasów najnowszych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar". Steiger H., Leung E, Thibaudeau J. (1993). Prognostic value of pretreat- ment social adaptation in bulimia nervosa. International Journal ofEating Disorders, 14, s. 269-278. Steinberg RJ. (2001). Próba weryfikacji teorii inteligencji sprzyjającej powo- dzeniu życiowemu poprzez operacje konwergencyjne. Przegląd Psycholo- giczny, 44, s. 375-403. 427 Bibliografia 428 Stemplewska-Żakowicz K. (2002). Koncepcje narracyjnej tożsamości, w: J. Trzebiński (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata (s. 80-113). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Stevens M.J. (1992). Predictors of existential openness. Journal of Research in Personality, 26, s. 32-43. Stewart A.J., Ostrove J.M., Helson R. (2001). Middle aging in women: Pat- terns of personality change from the 30s to the 50s. Journal ofAdult Deve- lopment, 8, s. 23-37. Straś-Romanowska M. (red.), (1995). Na tropach psychologii jako nauki hu- manistycznej. Warszawa-Wroclaw: Wydawnictwo Naukowe PWN. Strauman T.J., Lemieux A.M., Coe CL. (1993). Self-discrepancy and natu- ral killer celi activity: Immunological conseąuences of negative self- -evaluation. Journal of Personality and Social Psychology, 64, s. 1042-1052. Strelau J. (1998). Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Na- ukowe PWN. Strelau J. (2000). Osobowość jako zespół cech, w: J. Strelau (red.), Psycho- logia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 525-560). Gdańsk: Gdańskie Wydaw- nictwo Psychologiczne. Strelau J. (2002a). Człowiek w obliczu kataklizmu: rola różnic indywidual- nych w powstawaniu zespołu stresu pourazowego. Wykład inauguracyjny wygłoszony podczas XXXI Zjazdu Naukowego Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Lublin, 5 września 2002. Strelau J. (2002b). Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: Wydawnic- two Naukowe „Scholar". Sullivan H.S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York: Nor- ton. Swann W.B., Jr. (1987). Identity negotiation: When two roads meet. Journal of Personality and Social Psychology, 53, s. 1038-1051. Swann W.B. (1992). Seeking "truth" finding despair: Some unhappy conse- ąuences of a negative self-concept. Current Directions in Psychological Science, 1, s. 15-18. Swann W.B., Jr., Griffin J.J., Predmore S.C., Gaines G. (1999). The cogni- tive-affective crossfire: When self-consistency confronts self-enhan- cement (s. 391-401), w: R.F. Baumeister (ed.), The Selfin Social Psycho- logy. Ann Arbor: Psychology Press. Szarota P. (1995). Polska Lista Przymiotnikowa (PLP): Narzędzie do Dia- gnozy Pięciu Wielkich czynników osobowości. Studia Psychologiczne, 33, s. 227-256. Szmajke A. (1999). Autoprezentacja. Maski, pozy, miny. Olsztyn: Ursa Con- sulting. Szmigielska B. (1995). Spoleczno-uczeniowa teoria osobowości Juliana B. Rottera, w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncepcje osobowości (cz. 3, s. 9-23). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Bibliografia Tafarodi R.W., Marshall T.C., Milne A.B. (2003). Self-esteem and memory. Journal of Personality and Social Psychology, 84, s. 29-45. Taylor S. (1983). Adjustment to life-threatening events: A theory of cogni- tive adaptation. American Psychologist, 38, s. 1161-1173. Taylor S.E., Neter E., Wayment A. (1995). Self-evaluation processes. Perso- nality and Social Psychology Bulletin, 21, s. 1278-1287. Tedeshi R.G., Park L.C., Calhoun L.G. (1998). Posttraumatic growth: Con- ceptual issues, w: R.G. Tedeshi, L.C. Park., L.G. Calhoun (red.), Posttrau- matic growth: Positive changes in the aftermath of crisis (s. 1-22). Mahwah, New Jersey, London: LEA Publishers. Thorne A. (2000). Personal memory telling and personality development. Personality and Social Psychology Review, 4, s. 45-56. Thorne A., Gough H. (1991). Portraits of type: An MBTI research compen- dium. Pało Alto: Consulting Press. Tice D. (1993). The social motivations of people with Iow self-esteem, w: R.E Baumeister (red.), Self-Esteem. The Puzzle of Low Self-Regard (s. 37-53). New York: Plenum Press. Tillich P. (1983). Męstwo bycia (przekł. H. Bednarek). Paris: Editions Dia- logue. Tokarska U. (2002). Narracja autobiograficzna w terapii i promocji zdrowia, w: J. Trzebiński (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata (s. 221-261). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Tokarz A. (1995). Kierowanie sobą i konstruowanie działania: dwie współ- czesne teorie motywacji, w: A. Gałdowa (red.), Wybrane koncepcje osobo- wości (cz. 2, s. 75-106). Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Tomaszewski T. (1999). Uwagi na temat regulacji zachowania człowieka. Stu- dia Psychologiczne, 37, s. 63-66. Tomkins S.S. (1979). Script Theory: Differential magnification of affects, w: R.A. Dienstbier, H.E. Howe, Jr. (red.), Nebraska Symposium on Moti- vation (vol. 26, s. 201-236). Lincoln and London: University of Nebraska Press. Trempala J. (2000). Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkie- go. Triandis H.C. (1989). The self and social behavior in differing cultural con- text. Psychological Review, 96, s. 506-520. Truli T.J., Widiger TA. (1997). SIFFM. Structured Interview for the Five- -Factor Model. Interview Booklet. Odessa: Psychological Assessment Re- sources, Inc. Trzebińska E. (1998). Dwa wizerunki własnej osoby. Studia nad sposobami rozumienia siebie. Warszawa: Wydawnictwo Psychologii PAN. Trzebińska E., Miś T, Rutczyńska I. (2003). Wielorakie Ja i jedność tożsa- mości: ujęcie doświadczeniowo-analityczne. Roczniki Psychologiczne, 6, 429 Bibliografia 430 Trzebiński J. (2002a). Autonarracje nadają kształt życiu człowieka, w: J. Trze- biński (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata (s. 43-80). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Trzebiński J. (2002b). Narracyjne konstruowanie rzeczywistości, w: J. Trze- biński (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata (s. 17-42). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Trzebiński J., Zatorski M. (2003). Narracje między ludźmi. Studia Psycholo- giczne, 41 (w druku). Trzesniewski K.H., Donnellan M.B., Robins R.W (2003). Stability of self- -esteem across the life span. Journal of Personality and Social Psychology, 84, s. 205-220. Tulving E. (1983). Elements ofEpisodic Memory. Oxford: Oxford University Press. Twenge J.M., Campbell W.K. (2001). Age and birth cohort differences in self-esteem: A cross-temporal meta-analysis. Personality and Social Psy- chology Review, 5, s. 321-344. Tyłka J. (2000). Psychosomatyka. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego. Uchnast Z. (1997). Prężność osobowa. Empiryczna typologia i metoda po- miaru. Roczniki Filozoficzne, z. 4. Psychologia, 45, s. 27-51. Vaillant G.E. (1977). Adaptation to Life. Boston: Little, Brown. Van Kaam A. (1966). Existential Foundations of Psychology. Pittsburgh: Duquesne University Press. Watkins M. (1986). Invisible Guests: The Development of Imaginal Dialogues. Hillsdale: Erlbaum. Watson D., Wiese D., Vaidya J., Tegellen A. (1999). The two generał activa- tion systems of affect: Structural findings, evolutionary considerations, and psychobiological evidence. Journal of Personality and Social Psycholo- gy, 76, s. 820-838. Weisse C.S. (1992). Depression and immunocompetence: A review of the li- teraturę. Psychological Bulletin, 111, s. 475-489. Westen D. (1991). Social cognition and object relations. Psychological Bulle- tin, 109, s. 429-455. Westen D., Lohr N.E., Silk K.R., Gold L., Kerber K. (1990). Object relations and social cognition in borderlines, major depressives, and normals: A Thematic Apperception Test analysis. Psychological Assessment, 2, s. 355-364. Westman A.S. (1992). Existential anxiety as rehted to conceptualization of self and of death, denial of death, and religiosity. Psychological Reports 71 s. 1064-1066. Bibliografia Whitbourne S.K. (2001). Stability and change in adult personality: Contribu- tions of process-oriented perspectives. Psychological Inąuiiy, 12, s. 101-103. White R.W. (1975). Lives in Progress (wyd. 3). New York: Holt, Rinehart, and Winston. Widera-Wysoczańska A. (2000). Rozmowy o przemijaniu. Hermeneutyczna analiza psychologiczna doświadczeń człowieka. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Widiger T.A, Truli T.J. (1992). Personality and psychopathology: An applica- tion of the five-factor model. Journal of Personality, 60, s. 363-395. Wiedenfeld S.A., O'Leary A., Bandura A., Brown S., Levine S., Raska K. (1990). Impact of perceived self-efficacy in coping with stressors on com- ponents of the immune system. Journal of Personality and Social Psycholo- gy, 59, s. 1082-1094. Wiggins J.S. (1992). Have model, will travell. Journal of Personality, 60, s. 527-532. Wilson E.O. (1988). O naturze ludzkiej (przekł. B. Szacka). Warszawa: Pań- stwowy Instytut Wydawniczy. Wilson E.O. (2000). Socjobiologia (przekł. M. Siemiński). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Wilson E.O. (2002). Konsiliencja. Jedność wiedzy (przekł. J. Mikos). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo. Wink P., Helson R. (1993). Personality change in women and their partners. Journal of Personality and Social Psychology, 65, s. 597-605. Winnicott D.W. (1965). The naturational processes and the facilitating envi- ronment. New York: International Universities Press. Winnicott D.W. (1971). Playing and Reality. London, Tavistock. Winnicott D.W. (1994). Dzieci i ich matki (przekł. E. Petrajtis 0'Neill). War- szawa: Wydawnictwo W.A.B. Woike B.A., Baumgardner A.H. (1993). Global-specific incongruencies in self-worth and the search for self-knowledge. Personality and Social Psy- chology Bulletin, 19, s. 290-295. Woike B., Polo B. (2001). Motive related memories content, structure, and affect. Journal of Personality, 69, s. 391-415. Wojciszke B. (1986). Stuktura „Ja", wartości osobiste i zachowanie. Wrocław: Zakład Narodowy im. M. Ossolińskich. Wojciszke B. (1997). Parallels between competence- versus morality-related traits and individualistic versus collectivistic values. European Journal of Social Psychology, 27, s. 245-256. Wojciszke B. (2002). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. War- szawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar". Wojciszke B., Baryła W. (2001). Zróżnicowanie reakcji kobiet i mężczyzn na dwa rodzaje zdrady. Kolokwia Psychologiczne, 9, s. 89-114. 431 Bibliografia Wortham S. (2000). Interactional positioning and narrative self-construc- tion. Narrative Inąuiry, 10, s. 157-184. Wrześniewski K., Sosnowski T. (1987). Inwentarz Stanu i Cechy Lęku (ISCL). Polska adaptacja STAL Podręcznik. Warszawa: Polskie Towarzystwo Psy- chologiczne, Wydział Psychologii UW, Laboratorium Technik Diagno- stycznych im. Bogdana Zawadzkiego. Yalom I.D. (1980). Existential Psychotherapy. New York: Basic Books. Zakrzewski J. (1987). Poczucie skuteczności a samoregulacja zachowania. Przegląd Psychologiczny, 30, s. 661-677. Zaleski Z. (1991). Psychologia zachowań celowych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Zaleski Z. (red.), (1994). Psychology of Future Orientation. Lublin: Towa- rzystwo Naukowe KUL. Zawadzki B., Strelau, J., Szczepaniak, P, Śliwińska, M. (1998). Inwentarz Osobowości NEO-FFI Costy i McCrae: Adaptacja polska. Podręcznik. War- szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Zimbardo P.G., Boyd J.N. (1999). Putting time in perspective: a valid re- liable individual difference metric. Journal of Personality and Social Psy- chology, 77, s. 1271-1288. Zucker A.N., Ostrove J.M., Stewart A.J. (2002). College-educated women's personality development in adulthood: Perceptions and age differences. Psychology andAging, 17, s. 236-244. Zuckerman M. (1991). Psychobiology of Personality. New York: Cambridge University Press. Zuckerman M. (1992). What is a basie factor and which factors are basie? Turtles all the way down. Personality and Indhddual Differences, 13, s. 675-682. Zuckerman M., Kuhlman D.M., Joireman J., Teta P., Kraft M. (1993). A comparison of three structural models for personality: The Big Three, the Big Five, and the Alternative Five. Journal of Personality and Social Psychology, 65, s. 757-768. Zuckerman M., Kuhlman D.M., Thornąuist M., Kiers H. (1991). Five (or three): Robust Questionnaire scalę factors of personality without culture. Personality and Individual Differences, 12, s. 929-941. 432 Indeks nazwisk Abraham K. - 61, 77 Abramson L.Y. - 257, 273, 399, 427 Ackerman S. - 98, 399 Adler A. - 17, 24, 35, 41, 48, 50, 100, 108-114, 311, 343, 354, 399 Affonso D.D. - 97, 406 Ahleman S. - 416 Ainsworth M. - 279 Ajdukiewicz K. - 28 Aken M.A.G. van - 159, 399 Alloy L.B. - 226, 399 Allport G.W. - 22, 24, 35, 115-121, 123-126, 133, 136, 142-143, 154, 166, 233, 301, 399 Altrocchi J. - 262, 420 Angel E. - 418 Angleitner A. - 154, 156, 419, 422 Angyall J.R. - 354 Armstrong L. - 214 Asendorpf J.B. - 22, 159, 399, 420 Ashcraft D. - 378, 399 Ashmore R.D. - 425 Assanand S. - 262, 403 Augustyn, św. - 335 AviaM.D.-419 Bachtin M. - 17 Bacon S. - 382, 420 Bajcar B. - 198, 382, 421 Bakan P. - 354 Baker L. - 72, 400 Baldwin J.-118 Baltes P.B. - 382, 400, 415 Bandura A. - 29, 93, 180-181, 207, 209-220, 222-223, 225-231, 263-264, 267, 271, 371, 374, 379, 381-382, 384, 400, 431 Banks C. - 25, 410 Barbaranelli C. - 403, 419 Bargh J.A. - 50, 375, 397, 400 Bartkowicz A. - 142, 399 Bartosz B. - 368 Bartoszewicz H. - 142, 399 Baryła W. -280, 314, 431 Bauer J.J. - 366, 400 Baum S.K. - 326, 400 Baumeister R.F. - 75, 257, 262, 338, 364, 392, 400, 402-403, 428-429 Baumgardner A.H. - 262, 431 Bąk W. - 18, 264, 400 Beck A.T. - 257, 401 Becker B. - 401 Becker E. - 73, 401 Bednarek H. - 429 Beethoven L. van - 40 Bell M.D. - 73, 401 Bell-Dumass J. -113, 402 Bellington R. - 73, 401 Belsky J. - 281, 401 Benet-Martinez V. - 401 Bermudez J. - 403, 413, 423 Berne E. - 99, 341, 401 Bettelheim B. - 51, 401 Binswanger L. - 315-321, 354, 401 433 Indeks nazwisk i 434 BleulerE.-317 Błock J. - 35, 89, 92-93, 162, 384, 401 Błock J.H. - 92, 401 Bluck S. - 335, 362, 389, 401 Błaszczak W. - 18, 328, 401 Bobecki W. - 426 Boehnke K. - 388, 426 Bonanno G.A. - 366, 400 Boniek Z. - 256 Boss M. - 315, 317-319, 321, 325, 392, 401 Bowlby J. - 73, 279, 401 Boyd J.N. - 198, 432 Brand C.R. - 158, 401 Bratko D. - 419 Brendl CM. - 245, 401 Brewer M.B. - 262, 402 Briggs R.S. - 400 Brody N. - 159, 402 Brown J.D. - 252-253, 373, 402 Brown S. - 431 Briicke E. - 40 Bruner J. - 101, 336, 368, 376, 391, 402 Brunstein J.C. - 382, 402 Brydak W. - 100 Brzezińska A. - 94, 228, 402 Brzezińska M. - 402, 407 Brzeziński J. - 18, 28, 402, 412 Brzozowski P. - 151-152, 166, 402 Buchanan L.P. - 113, 402 Bugental EF. - 402 Bugental J.-292, 315 Burt C. - 145 Buss D.M. - 278-280, 314, 400, 402-403, 416, 418 Butcher J.N. - 374, 403 Butler J.M. - 305 Byron G. - 40 Calhoun L.G. - 328, 429 Campbell J.B. - 230, 385, 410 Campbell J.D. - 237, 253-256, 262, 403, 413 Campbell W.K. - 430 CamusA.-315 Cant J. - 284 Cantor N. - 240, 374, 382, 400, 403, 416, 418, 421 Caplan G. - 61, 120, 403 Caprara G.-V. - 228, 403, 419, 422 Carlsen H.B. - 334, 336, 403 Carlson R. - 340-341, 403 Carson R.C. - 374, 403 Carstensen L.L. - 351, 416 Carver Ch.S. - 95, 231, 238, 242, 244, 246-249, 258, 373-374, 403-404, 426 Caspi A. - 372, 382, 404 Cattell P. - 139 Cattell R.B. - 125-126, 129-145, 153-154, 158, 161, 164, 166, 324, 385, 404, 418, 421 Cervone D. - 217, 400 Chae J.-H.-419 Chamberlain K. -405-406,411,414, 424 Charcot J.M. - 26, 40 Chew B. - 254, 403 Chipuer H.M. - 372, 423 Chlewiński Z. - 422 Chmielnicka-Kuter E. - 18 Chopin F. - 40 Choynowski M. - 132, 141, 164 Christal R. - 153 Christie A. - 153 Chwedeńczuk B. - 408 Chybowska U. - 409 Cierpiałkowska L. - 76 Ciszek M. - 406 Claridge G. - 404 Clark L.A. - 161, 373, 404 Coe CL. - 246, 374, 428 Cohen R. - 426 Indeks nazwisk Cohen S. - 374, 404 Collins W.A. - 401 Compton W.C. - 299, 425 Conrado M.R. - 403 Cooper M. - 365, 425 Costa P.T. - 57, 129, 154, 157-158, 160-161, 164-165, 270, 370, 385-388, 392-394, 397, 419 Costa P.T., Jr. - 419 Coward D.D. - 328, 331, 405 Craig G. - 188, 406 Cramer D. - 309, 405 Crandall J.E. - 113, 299, 405 Crandall R. - 413 Cross S.E. - 242, 258, 405, 414 CroweE. -411 Crumbaugh J.C. - 330, 405 Csikszentniihalyi M. - 300, 405 Czapiński J. - 191-192, 208, 405 Czapów C. - 264, 400 Czernecki A.R. - 368, 405, 408 Dagnan D. - 405 Damasio A. - 102, 374, 398 Danek D. - 401 Davidson R.J. - 373, 405 Dąbrowska M. - 335 Dąbrowski K. - 56, 324, 405 De Raad B. - 412 De St. Aubin E. - 351, 405, 419 Dęci E.L. - 122, 299, 310, 406 DeLongis A. - 408 DelVecchio W.F. - 159, 382, 424 Demetrio D. - 365, 406 Demetriou A. - 415 Demick J. - 417 Dennett D.C. - 364 Deppermann A. - 335, 417 Der G. - 407 Di Paula A. - 262, 403 Diana, księżna - 52 Diener E. - 381, 406 Dienstbier R. - 406 Dienstbier R.A. - 407, 412, 429 Dienstbier R. - 400 Dilthey W.-119 Dittmann-Kohli F. - 364, 406 Dodziuk A. - 314, 425 Doise W. - 415 Doliński D. - 177, 209, 235-236,256, 264, 344, 374, 406, 415, 417 Dollard J. - 170-171, 208, 406 Domino G. - 97, 406 Donahue E.M. - 193, 406 Donnellan M.B. - 262, 430 Doroszowa Z. - 100, 412 Dostojewski F. - 17, 101 Draper P. - 281, 401 Drat-Ruszczak K. - 60, 67, 76, 90, 100, 314, 406 Drillings M. - 427 Drozd M. - 161, 406 DruryN. -311, 406 Drwal R.Ł. - 151-152,166,176, 181, 208, 402, 406 Duck S.W. - 188, 406 Dudek Z.W. - 53, 56, 59, 407 Dunbar M. - 407 DuncanL.E. -351,423 Duval T.S. - 250, 407 Dymkowski M. - 254, 264, 407 Ebersole P. - 299, 407 Edwards,AX- - 104, 107 Einstein A. - 297 Eisenberg N. - 407 Ellenberger H.F. - 418 Elliot A.J. - 382, 426 Emmons R.A. - 382, 407 Endo Y. - 244, 407 Epstein S. - 32, 266, 269, 375, 407 Erikson E.H. - 34, 88-89, 93, 96-98, 100-101, 113, 149, 334, 347, 350-351, 359, 391, 407 435 Indeks nazwisk l 436 Eysenck H.J. - 57, 126-127, 129, 131-132, 143-148, 150-153, 158-159, 164-166, 271, 370, 372, 387, 407-408 Eysenck M.W. - 408 Fairbairn W.R.D. 62, 408 Falkowski A. - 422 Faraday M. - 194 Farrell M.P. 408 Feather N.T. - 180, 408 Fehr B. - 255, 403 Feiring C. - 74, 416 Feist G.J. - 31, 60, 73, 81, 84, 118, 122, 138, 178, 193, 395, 408 Feist J. - 31, 60, 73, 81, 84, 118, 122, 138, 178, 193, 395, 408 Field D. - 160, 408 Fine B.D. - 62-63, 420 Fiske D. - 153 Fleshner M. - 374, 417 Fliessem W. - 40 Foley J.M. - 95, 419 Folkman S. - 267, 374, 408, 416 Ford G. - 407 Foschi R. - 20, 22, 417 Francuz P. - 422 Frank J.-101, 113 Frank M. - 422 Franki VE. - 301, 315-318, 323-324, 328-330, 363, 368, 408 Freud A. - 89-90, 408 Freud Z. - 17, 22, 26, 34, 39-41, 43-51, 58-62, 66, 69, 77-78, 88-89, 91, 96, 108, 127, 133, 171, 181, 200, 292, 317-318, 334, 338, 375, 378, 408, 409 Friedman H.S. - 418 Friedman M. - 151, 409 Fromm E. - 51, 84-89, 99-100, 311, 409 Funder D.C. - 21, 263, 269-270, 272, 370, 381, 401, 409 Gaines B.R. - 252 Gajda T. - 18 Gallup G.G. - 234, 284-285, 409 Galton F. - 22, 26, 155 Gałdowa A. - 29, 36, 59, 114, 143, 209, 368, 381, 409, 422, 428-429 Gandhi M. - 52, 334 Gangestad S.W. - 279, 409 Gara M.A. - 262, 425 Gergen K.J. - 32, 365, 409 Gergen M.M. - 409 Gilbert P. - 405 Gilst W. van-356, 411 Giorgi A.-381, 409 Glaser J.K. - 366, 374 Glaser R. - 423 Godlewski K. - 406 Goethe J.W. - 40, 49 Gold L. - 430 Goldberg L.R. - 23, 154-155, 159-160, 162, 409, 412 Goldstein K. - 291-292, 409 Gombrowicz W. - 335 Gomola A. - 100, 407 Gosling S.D. - 424 Gough H.G. - 57, 94, 104-105, 107, 113, 125, 132, 299, 305, 309, 409, 429 Gould C.R. - 68 Graybeal A. - 366, 410 Greenberg J. - 86, 286, 288-289, 377, 424, 427 Greenwald A.G. - 410 Gregg G.S. - 97, 361, 392, 410 Grgin T. - 416 Griffin J.J. - 428 Gruen R. - 408 Grzegołowska-Klarkowska H.J. - 50, 98, 410, 412 Guilford J.P. - 126 Habermas T. - 335, 362, 389, 401 Haigh G.V. - 305 Indeks nazwisk 409 4, 143, 3-429 15,107, i9, 409, 19,377, J.-50, 401 Halisch F. - 421 Hali C.S. - 30, 36-37, 100, 114, 118, 143, 195, 198, 209, 230, 303, 325, 368, 383, 385, 410 Hammond W.A. - 193, 410 Hampson S.E. - 410, 420 Haney C. - 25, 410 Hare R.D. - 161, 410 Harre R. - 361, 410 Hart S.D. - 161, 410 Hartmann H. - 89-90, 410 Harwas-Napierała B. - 422 Hastie T. - 366 Hazan C. - 281, 410 Hebkov M. - 419 Heck G.L. van - 403, 413, 422-423 Heidegger M. - 315 Heidrich S.M. - 262, 410 Heilbrun A.B. - 104-105, 107, 299, 309,409 Hejmej P. - 100, 407 Helson R. - 160, 351, 356, 372, 382, 410, 428, 431 Hemingway E. - 359 Herbener E.S. - 382, 404 Hermans H.J.M. - 32, 35, 48, 107, 231-232, 262, 351-354, 356-360, 362, 365, 368, 381, 392, 410-411 Hermans-Jansen E. - 32, 48, 107, 232, 262, 353-357, 365, 368, 411 Hertz J. - 194 Heszen-Niejodek I. - 50, 411 Higgins E.T. - 205, 231, 244-247, 254, 264, 305, 373, 400-401, 411, 420 Hirszel K. - 141 Hochreich D. - 178 Hoffman M.L. - 283, 411 Hofstee W.K.B. - 154, 157,160, 412 Hogan M.E. - 427 Hogan R. - 25, 257, 267, 283-284, 290, 365, 376, 378, 400, 412 Holahan C.J. - 262, 412 Holahan CK. - 262, 412 Hooker K. - 262, 412 Horney K. - 48, 77-78, 81, 88, 100, 317,412 House C. - 262, 420 Howe H.E. - 429 Hull C. - 168 Humphreys P. - 299, 407 Hunt K. - 407 HusserlE.-315 HymesC.-411 Irwin R.R. - 337, 344, 412 Izdebski P. - 99, 401 Jakubczyk A. - 417 James W. - 115, 232, 240, 253, 352, 412 Janet P. - 26 Jang K.L. - 370, 412 Jankowski K. - 25, 314, 402,412-413 Januszewski A. - 410, 423 Jarmuż S. - 157-158, 412, 418 Jaroszewski Z.J. - 368, 408 Jarymowicz M. - 50, 259, 375, 397, 412-413 Jaspers K. - 315 Jaworowska A. - 175, 413 John O.P. - 30, 37, 50, 59, 90, 112, 143, 154-156, 158, 162-163, 166, 187, 199, 209, 230, 264, 269, 273, 285, 373, 378, 382, 386-387, 389, 393, 398, 413, 419, 423 Johnson JA. - 400 Johnson M. - 334 Joiner T.E. - 414 Joireman J. - 432 Jones A. - 266, 299, 413 Jones C.J. - 413 Jones E.E. - 413 Jourarda S.M. -310, 413 Judd CM. - 427 437 Indeks nazwisk 438 Jung C.G. - 34, 48, 51, 54-59, 126-127,200,311,317-318, 413-414 Juros A. - 414 Jussim L. - 425 Kafka F. - 347 Kagan J. - 285, 381, 414 Kanagawa C. - 258, 414 Kanouse D.E. - 413 Karol D.L. - 425 Karpiński M. - 314, 398, 405, 416, 425 Kartezjusz - 398 Kasprzewski J. - 425 Kasser T. - 309-311, 414, 426 Katz J. - 414 Katzko M.W. - 262, 414 Kaus C.R. - 262, 412 Kelly G.A. - 35, 174, 180-181, 183, 187-194, 198, 363, 380, 414 Kelly H.H. - 413 Kempen H.J.G. - 357, 365, 411 Kemperówna S. - 59, 409 Kenyon G.M. - 316, 320, 323, 328, 363, 414 Kerber K. - 430 Kern R. - 113, 402 Kernberg O. - 64, 66, 71, 74, 76, 231, 414 Ketcham A.-113, 375, 417 Kępiński A. - 315 Kiecolt-Glaser J.K. - 366, 374, 423 Kierkegaard S. - 315 Kiers H.A.L. - 412, 432 Kihlstrom J.F. - 236-237, 240, 270, 403, 414 King L.A. - 328, 414 Klages L. - 354 Klein M. - 62-63, 414 Klein S.B. - 236-238, 270, 414-415 Kleopatra - 52 Klohnen E.C. - 92, 98, 351, 372, 410, 415, 423 Kluckhohn C. - 103, 393, 415, 420 Knafo A. - 425 Knoll E. - 314, 425 Kochanowski J. - 296 Kochańska G. - 199, 201, 203, 424 Koesther R. - 122, 406 Koffka K. - 198 Kofta M. - 204, 209, 235-236, 264, 273, 415, 426 Kohlberg L. - 94, 415 Kóhler W. - 198 Kohnstamm D. - 50, 159, 370, 388, 415 Kohut H. - 64, 66-69, 74-75, 231, 415 Kolańczyk A. - 397, 415 Kolumb K. - 53 Kolyszko A. - 402, 412 Kołyszko P. - 314, 412-413 Kossowska M. - 389, 415 Kościuszko T. - 53 Kotański M. - 241 Kowalczewska J. - 37,100, 368, 399, 410 Kowalski R.M. - 256, 415 Kozielecki J. - 180, 199, 206, 209, 254, 415 Kraft M. - 432 Kreczowska M. -114, 399 ^— Kruger D.J. - 283, 415 Krzyżewski K. - 398, 423 i Kuhl J. - 421 i Kuhlman D.M. - 432 Kusdil M.E. - 419 | Kutter P. - 60, 76, 415 Kwan V.S.Y. - 160, 410 | i Labot S.M. - 374, 416 Lackovic-Grgin K. - 382, 416 j Laing R.D. - 328, 416 Lakoff G. - 334 i Lamiell J.l Lang F.R. Langenho\ Larsen R.S Lavallee L. Lawrence J Lazarus R. Leary M.R Lehrer G. - Leitner L.A Lemieux A, Lemm K.M Lens W. -1 Leonardo d Leung F. -' Levin J. - 4: Levine S. - ? Levinson D. LewinK.-8: 198, 416 Lewis M. - ( 382, 416 Lew-Starowi Lima M.P. di Lincoln A. - Lindemann ] Lindzey G. 118, 125, ] 303, 325, 3 Lipman A.J. Lipska E. - 7 Little B.R. - Littlefield - 1 Livesley W.J. Locke J. -16 Loehlin J.C. - Loevinger J. - Loftus J. - 11 Logan L.R. - Lohr N.E. - 4 Lombardo G. Loon R.J.P. v; Lorenz K. - 2 Indeks nazwisk Lamiell J.T. - 381, 416 Lang ER. - 351, 416 Langenhove L. van - 361, 410 Larsen R.S. - 402 Lavallee L.F. - 254-256, 403 Lawrence J.W. - 267, 373, 385, 403 Lazarus R.S. - 266-267, 408, 416 Leary M.R. - 256, 415 Lehrer G. - 193 Leitner L.M. - 192, 416 Lemieux A.M. - 246, 374, 428 . Lemm K.M. - 245, 401 Lens W. - 198, 416 Leonardo da Vinci - 334 Leung F. - 73, 427 Levin J. - 420 Levine S. - 431 Levinson D.J. - 57, 101, 416 Lewin K. - 82,161,171,187,194-195, 198, 416 Lewis M. - 65, 73-74, 233-235, 270, 382,416 Lew-Starowicz Z. - 74 Lima M.P. de - 419 Lincoln A. - 297 Lindemann E. - 61, 416 Lindzey G. - 30, 36-37, 100, 114, 118, 125, 143, 195, 198, 209, 230, 303, 325, 368, 383, 385, 404, 410 Lipman A.J. - 226, 399 Lipska E.- 76, 414 Little B.R. - 382, 416 Littlefield - 193 Livesley W.J. - 370, 412 Locke J. - 167 Loehlin J.C. - 372, 416, 423 Loevinger J. - 89, 93-95, 98, 416 Loftus J.-113, 238, 375, 415 Logan L.R. - 351, 419 Lohr N.E. - 400, 426, 430 Lombardo G.P. - 20, 22, 417 Loon R.J.P. van - 356, 411 Lorenz K. - 275 Lucius-Hoene G. - 335, 417 Luter M. - 334 Lykken D.T. - 382, 420 Łapiński M. - 417 Łukaszewski W. - 24, 177, 199, 204-205, 382,417 Madsen K.B. - 29-30, 378, 383, 417 Madson L. - 242, 405 Magnusson D. - 22, 266, 269, 417 Mahler M.S. - 61, 64-65, 68, 417 Maholick L.T. - 330, 405 Maier S.F. - 374, 417 Majczyna B. - 59 Majczyna M. - 59 Malewska H. - 406 Małysz A. - 213 Mangione L. - 363, 417 Marcia J.E. - 97, 113,417 Marks K. - 85 Markus H.R. - 205, 231-232, 236, 240-242, 244, 258, 382, 405, 414, 417-418, 422-423 Marsh B.J. - 427 Marshall T.C. - 375, 429 Marszał-Wiśniewska M. - 157, 379, 418 Martin R.B. - 416 Maruish M.E. - 427 Marusic I. - 419 Maruszewski T. - 113, 234, 367, 375, 397, 418 Marzecki J. - 409 Maslow A.H. - 16, 291-293, 295-301, 309-311, 314, 320, 376, 378, 418 Masten A.S. - 382, 427 Matczak A. - 175, 413 Matkowski M. - 141, 418 Maxwell J. - 194 May R. - 315, 317-318, 320-321, 323, 325, 329, 368, 392, 418 Mądrzycki T. - 264, 385, 418 439 Indeks nazwisk I I 440 McAdams D.P. - 32, 34-35, 39-41, 43, 45, 94, 97-99, 101, 107, 114, 162, 172-173, 230, 290, 335, 338-339, 341, 344-347, 350-351, 354, 360-362, 365, 381, 385, 388, 390-395, 397, 405, 418-419 McCrae R.R. - 57, 93, 129,154-155, 157-161, 164-165, 270, 370, 385-389, 392-394, 397, 404, 419 McGill K.L. - 252-253, 402 McGregor H.A. - 388, 427 McGue M. - 382, 420 McKinley Runyan W. - 334 McKinnon D. - 101 McReynolds P. - 262, 420 Meeus W. - 98, 420 Meredith W. - 382, 413 Merleau-Ponty M. - 320, 352 Mervielde I. - 22, 50, 159-160, 370, 388, 415, 420 Mikos J. - 314, 431 Milgram S. - 25 Miller N.E. - 170-171, 208, 406 Miller P.M. - 417 Millsap R.E. - 160, 408 Milne A.B. - 375, 429 Miluska J. - 56, 420 Mineka S. - 374, 403 Minkowski L. - 315 Mischel W. - 23, 181-183, 185-186, 207, 209, 264, 266, 269, 272, 379, 420, 427 Miś T. - 360, 429 Modgil C. - 404 Modgil S. - 404 Modzelewska E. - 420 Moffitt T.E. - 382, 404 Mona Lisa - 52 Montag I. - 161, 420 Moore B.E. - 62-63, 420 Moreas M. - 198, 416 Moretti M.M. - 254, 420 Moryń M. - 368, 418 Moskowitz D.S. - 98, 374, 399 Moskowitz J.T. - 408 Mozart - 40 Murray H.A. - 17, 24, 35, 101-104, 106-108, 113-114, 335, 338, 393, 415, 420 Neckar J. - 37, 398 Neiss M.B. - 371, 420 Neisser U. - 233, 364, 420 Nelicki A. - 143, 368 Neter E. - 251, 429 Newman L.S. - 338, 400 Nęcka E. - 389, 421 Niedenthal P.M. - 262, 421 Niedzwienska A. - 209, 264 Nigg J.T. - 400 Nisbett R.E. - 238, 266, 413, 421 Norcross J.C. - 327, 330, 421 Norem J.K. - 374, 421 Norman W. - 154 Nosal C. - 57, 198, 382, 421 Nowakowska M. - 136,141,143,166, 421 Nurius P. - 205, 241-242, 382, 418 Nuttin J.R. - 198, 266, 421 O'Leary A. - 229, 421-422, 431 O'Neil H.F. Jr. - 427 0'Neill E.P. - 76 Obuchowska I. - 73, 421 Obuchowski K. - 17, 24, 34, 86,114, 199-201, 260-262, 325, 376, 382, 392, 421-422 Ochse R. - 97, 422 Odbert H.S. - 125, 154 Odymała B. - 405 Ogilvie D.M. - 244, 422 Ohme R.K. - 375, 413 Oleś P. - 56-57, 158, 166, 243, 331, 356, 368, 382, 385, 389, 394-395, 410-411,414,422-423 Oleś P.K. - 422 Indeks nazwisk Opoczyńska M. - 114, 333, 368, 422 OrlofskyJ.L.-113, 422 Orski M. - 37, 166, 209, 398, 423 Ostendorf F. - 154, 156, 399, 412, 419, 422 Ostrove J.M. - 351, 428, 432 Otrębski W. - 423 Owen A.E. - 427 Oyserman D. - 244, 422-423 Page M. - 407, 412 Pals J.L. - 328, 423 Parandowski J. - 49 Park L.C. - 328, 429 Parkę R.D. - 401 Parkes K.R. - 92, 423 Pastorelli C. - 403 Paszkiewicz E. - 29, 378, 383, 423 Pawłów I. - 22, 145 Peacock EJ. - 331, 424 Peake P.K. - 186, 427 Penezic Z. - 416 Pennebaker J.W. - 366, 374,410,423 Pennington J.E. - 366 Perez-Garcia A.M. - 403, 413, 423 Person R. - 53 Pervin L.A. - 20, 22, 24, 26-27, 30, 37, 50, 59, 90, 103, 112, 127, 129, 143, 155-156, 162-163, 166, 182, 186, 199, 209, 230, 233, 236, 246, 258, 264, 267-269, 273, 285, 370-375, 378, 380, 382, 385-387, 393, 398, 404, 408, 413, 419-420, 423 Peterson B.E. - 98, 351, 382, 423 Piaget J. - 94 Piedmont R.L. - 419 Plaut F - 56, 426 Plomin R. - 371-372, 423 Pług C. - 97, 422 Płużek Z.-331,423 Polo B. - 389, 431 Popielski K. - 331, 368, 424 Pospiszyl K. - 424 Potter J. - 424 Povinelli R.J. - 284 Prokopiuk J. - 59, 408, 413 Przylipiak M. - 314, 403 Puchalska-Wasyl M. - 18, 360, 424 Pyszczynski T. - 286, 288-289, 377, 424, 427 Raad B. de - 154, 160, 403, 413, 423 Raciborski J. - 18 Radzicki J. - 100,114,143, 209, 406, 410 RaskaK.-431 Recker G.T. - 405-406, 411, 424 Reis H.J. - 427 Reker G.T. - 320, 326, 328, 331-332, 414,424 Reszke R. - 59, 408, 413-414 Reykowski J. - 199, 201-204, 209, 282, 407, 415, 424 Ricoeur P. - 336-337, 424 Ritterband L.M. - 141, 424 Robers B.W. - 382, 424 Roberts B.W. - 159, 372, 388, 404 Robins R.W. - 158, 262, 382, 388, 413, 424, 430 Roccas S. - 388, 425 Rogalski D. - 59, 408 Rogers C.R. - 23, 75, 88, 231, 244, 249, 261, 292, 301, 303-306, 308-311,314,320,378,425 Rokeach M. - 239, 241, 425 Romney D.M. - 193, 410 RoneyC.J.R.-411 Roosevelt E. - 297 Rorschach H. - 34 Rosenberg M. - 97, 262, 305, 365, 425 Rosenberg S.D. - 408, 425 Rosenhan D.L. - 61, 151, 272, 295, 374, 425 Rosenman M. - 151 Rosenthal S. - 74, 416 441 Indeks nazwisk 442 Rosenzweig S. - 101 Rosińska Z. - 409 Ross L. - 266, 425 Rotter J.B. - 174-176,178,180, 209, 218, 337, 425, 428 Rowan D.G. - 299, 365, 425 Ruetzel K. - 94, 419 Runyan W.M. - 119, 425 Russell M.T. - 137, 141, 425 Rust J.O. - 299, 425 Rutczyńska I. - 360, 429 Ryan R.M. - 122, 299, 310, 406, 414 Ryff CD. - 309, 382, 425 Sagiv L. - 388, 425-426 Sameroff A.J.-414 Samuels A. - 56, 426 Sanchez-Elvira A. - 403, 413, 423 Sanocki W. - 146-147, 426 Sanz J. - 419 Sarbin T.R. - 361, 365, 367, 426 Sartre J.P.-315 Saunders P.R. - 419 Sawicka P. - 314, 418 Schaie K.W. - 415 Scheier M.F. - 95, 238, 242, 244, 246-248, 258, 373-374, 403-404, 426 Schiller F. - 40 Schneider D.M. - 415, 420 Schouwenburg H. - 389, 415 Schwartz S.H. - 388, 425-426 Scollo C.N. - 381, 406 Scratchley L.S. - 254, 403 Sedikides C. - 251, 371, 420, 426 Segal H.G. - 72, 426 Seligman M.E.P. - 61, 151, 272-273, 295, 374, 399, 425 Semmelroth J. - 402 SetterJund M.B. - 262, 421 Sexton J.D. - 366, 410 Sędek G. - 273, 426 SękH.-18, 107, 151,374,426 Share T. - 426 Shaver P. - 281, 425 Sheldon K.M. - 310-311, 382, 388, 426-427 Shiner R.L. - 382, 427 Shoda Y. - 185-186, 420, 427 Shorter B. - 56, 426 Shostrom E.L. - 299, 427 Shotter J. - 427 Showers C.J. - 257, 427 Siemiński M. - 431 Sikora K. - 143, 166, 273 Silk K.R. - 400, 426, 430 Silvia P.J. - 250, 407 Simoes A. - 419 Simpson J.A. - 279, 409 Singer B. - 309, 425 SiutaJ.-161, 410 Skinner B.F. - 167-168, 427 Smart J.S. - 253 Smith A.P. - 404 Smith B. - 101, 365, 374 Smith C.P. - 427 Smith K. - 426 Smith P.B.- 419 Snchez-Bernardos M.L. - 419 Snodgrass J.G. - 402, 409, 414, 416, 420 Snyder M. - 270, 427 Sobol-Kwapińska M. - 18 Solomon S. - 286, 288-289, 377, 424, 427 Soric I. - 416 Sosnowski K. - 141, 268 Sosnowski T. - 141, 432 Spearman Ch. - 145 Spence K. - 210 Spielberger CD. - 141, 268, 424, 427 Spitz R. - 61, 295 SprangerE.-115, 119, 124 Srivastava S. - 389, 413 Srull T.K. - 415 St. Aubin E. de - 98 Indeks nazwisk Stachowski R. - 26, 58, 427 Starr L.M. - 141, 427 Staub E. - 407 Steiger H. - 73, 427 Steinberg L. - 281, 401 Steinberg R.J. - 427 Stemplewska-Zakowicz K. - 367,428 Stern D. - 74 Stern W.-22, 115, 120 Sternberg R.J. - 389 Steuden S. - 414 Stevens M.J. - 379, 428 Stevenson J. - 371, 420 Stewart A.J. - 326, 351, 428, 432 Stewart R.B. - 400 Straś-Romanowska M. - 369, 381, 428 Strauman T.J. - 246, 374, 428 Strelau J. - 100, 134, 144, 149-150, 158, 161, 166, 209, 264, 314, 370-371, 388, 406, 413, 415, 417, 428, 432 Sullivan H.S. - 81-84, 88, 100, 231, 428 SutichAJ.-311, 418 Sutton S.K. - 247-248, 373, 404 Swann W.B. - 231, 250, 252, 428 Sydeman S.J. - 427 Szacka B. - 314, 431 Szarota P. - 157, 428 Szczepaniak P. - 161, 166, 432 Szmajke A. - 256, 428 Szmigielska B. - 181, 209, 428 Szustrowa T. - 417, 426 Śliwińska M. - 161, 166, 432 Tafarodi R.W. - 375, 429 Takens R.J. - 309, 405 Taylor S. - 251, 331, 429 Taylor S.E. - 429 Teasdale J.D. - 273, 399 Tedeshi R.G. - 328, 429 Tegellen A. - 430 Teta P. - 432 Thibaudeau J. - 73, 427 Thompson R.L. - 402, 409,414,416, 420 Thorne A. - 57, 345, 429 Thornąuist M. - 432 Tice D. - 255-256, 373, 429 Tillich P. - 323, 429 Tinbergen N. - 275 Toczkowska N. - 410 Tokarska U. - 365, 429 Tokarz A. - 198, 429 Tolman E. - 168 Tomaszewski T. - 201, 429 Tomkins S.S. - 35, 101, 338-339, 341-344, 360-361, 429 Tomlinson-Keasey C. - 401 Trący J.L. - 424 Trempała J. - 347, 382, 422, 429 Triandis H.C. - 258, 429 Trower P. - 405 Truli T.J. - 161, 429, 431 Trzebińska E. - 264, 360-361, 429 Trzebiński J. - 18, 335, 362, 364-367, 369, 389, 430 Trzesniewski K.H. - 262, 424, 430 Tulving E. - 430 Tupes E. - 153 Twenge J.M. - 262, 430 TykocinskiO.-247, 411 Tylikowska A. - 166 Tyłka J. -151, 374, 430 Tyrrell D.A. - 374, 404 Tyson M. - 25 Tyszkiewicz T. - 399 Ubertowska A. - 76, 415 Uchnast Z. - 92, 410, 430 Vaidya J. - 430 Vaillant G.E. - 90, 430 Yalins S. - 413 443 W serii „Wykłady z Psychologii" ukazały się następujące książki: i Jerzy Brzeziński Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice [t. 1] Ida Kurcz Psychologia języka i komunikacji [t.2] Anna Brzezińska Społeczna psychologia rozwoju [t.3] Ryszard Stachowski Historia współczesnej myśli psychologicznej. Od Wundta do czasów najnowszych [t.4] Helena Sęk Wprowadzenie do psychologii klinicznej [t.5] Elżbieta Hornowska Testy psychologiczne. Teoria i praktyka [t.6] Władysław Jacek Paluchowski Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe [t.7] Bogdan Wojciszke Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologu społecznej [t.8] Augustyn Bańka Społeczna psychologia środowiskowa [t.9] Jan Strelau Psychologia różnic indywidualnych [t. 10] Piotr Oleś Wprowadzenie do psychologii osobowości [t. 11] Zi I