Świat człowiekaświat sztuki "Istnienie świata sztuki stanowi niepodważalny dokument siły i wielkości człowieka, przerastającego niedoskonałe wymiary istnień indywidualnych. Ta pewnośćmoże dla człowieka stanowić źródło humanistycznego poglądu naświat i siły w walce o utrzymanie jegotożsamości. Sztuka zatem to istotna odmiana byciaczłowiekiem, podstawa estetycznej samowiedzy człowiekai punkt wyjścia dla bardziej świadomego kierowania własnym życiem. Wzbogacanie własnego życiato przede wszystkim nadawanie mupiętna niepowtarzalnej indywidualności". Irena Wojnar. Profesor Irena Wojnar Świat człowieka y światsztuki Wydawnictwo "Żak"Warszawa 1996. RedaktorJózef Marek Śniecinski Opracowanie graficzne SplS treSClDariusz Górski Korekta I. WYOBRAŹNIA, EKSPRESJA, TWÓRCZOŚĆ Ewa Zakrzewska . .JózefGórmewici Wyobraźnia i wychowanie. 9 Wiesława Pielasińska Ekspresja i komunikacja międzyludzka . 17 Malgorzata Halicka Twórczość jako kategoria pedagogiczna . 28 II. WARTOŚCI WYCHOWAWCZESZTUKI Książka dofinansowana przez Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego Andrzej Szty łka o o ^ ; g^ iyaa l sens sztuki . 47 KrystynaCzerniewska Nic, co ludzkie. .... 56 Copyright by Wydawnictwo"Żak" ^^ Bukowski Dzieło sztukito żywa cząstka życia . 62 Adam MalinowskiWydawnictwo "Żak" Sztuka jako spotkanie . 72 Teresa i Józef Śniecińscy Elżbieta Kukula02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56 Edukacyjna funkcja sztuki w dobie przemian . 78 tel. 22-82-67 Maria Pietkiewicz Malarz i jegokrytyk. 87 Tadeusz MarciniakISBN 83-86770-26-0Wychowawcze wartości dziel plastycznych . 96 Franciszek Midura Muzyczne inspiracje malarstwa na szkle Krzysztofa Okonia . 105 Henryka Witalewska "Rzecz ludzka" tu się rozgrywa -antropologiczna interpretacjateatru . 112 Krystyna Pankowska M Współczesna awangarda teatralna, czyli o próbach zbliżenia sztukido życia . 123 Druk i oprawa; Lswwn TeL (0-22) 79 56 54. Janust Plisiecki Kino moralnego niepokoju . lanust Gajda Upowszechnianie sztuki wwarunkach jej urynkowienia. Szansę i zagrożenia . Swpan Kutrowski Humanizacja kultury- ale jaka? 132 13S147 ffl. SZTUKAW ŻYCIU IWYCHOWANIU DZIECII MŁODZIEŻY Mariusz Samuraj Przedszkole jako środowisko aktywnościtwórczej dziecka . .... -, 163 Henryk Depta Miejsce i rola sztuki w szkołach waldorfskich . 172 Zofia Krawczyk Rabindranath Tagore -twórca eksperymentu pedagogicznego w Szkole Poety . 181 Małgorzata Kowalayk Poezja w interpretacji czytelniczej . 186 Maria Przychodzinska Współczesne problemy wychowania muzycznego dzieci i młodzieży . 198 Marek Świeca Rola pedagoga w rozwoju osobowości uczestników zajęć teatralnych . 204 Stanislaw Tokarczyk Sztuka w rozwiązywaniu trudnych problemów współczesnej młodzieży. . . 209 Irena Wojnar - nota biograficzno-bibliograficzna . 217 I. WYOBRAŹNIA,EKSPRESJA, TWÓRCZOŚĆ "Wyobraźnia - ekspresja twórczość to kategorienie tylewewnętrznego autonomicznego świata jednostki, ile jej nowego stosunku do rzeczywistości zewnętrznej. "Przygoda spotkania umysłu ze światem" pozwala równocześnie na akt osobistej ekspresji i nazobiektywizowany akt twórczy, stanowiący równieżprzetwarzanie samego podmiotu. Ekspresjai twórczość stająsięrównocześnie narzędziem pełniejszegopoznawania świata, osobistym jego przyswajaniem. " Irena Wojnar. Józef Górniewia Wyobraźnia i wychowanie Angielski filozof Woodrwoith określił wyobraźnie "wewnętrznymokiem " człowieka. Obrazy, które tworzą się w mózgu niesą tak mechanicznejak te, którepojawiają się w oku. Zmiennajest też ich kolejność, trwałośći ostrość. Te właściwości powodują, że wyobraźnię traktuje się w psychologii jako źródło twórczych zachowań człowieka. Tezaś różnią się spośródinnych form jego zachowaniatym, że są nowatorskie i oryginalne. Wyobraźnia jest zatem źródłem twórczości. Ale nie wszystkie produkty tejdyspozycji są twórcze. Produktem procesu wyobrażania - generowania obrazów są wyobrażenia. Ze względu na stopień ich nowatorstwa i oryginalności dzieli się je natwórcze i odtwórcze. Odtwórczebliższe są obrazom pojawiającym się w okuw wyniku procesuspostrzegania rzeczywistości. Wyobrażenia twórczesąnowe dla człowieka. Wyróżnia się też wyobrażenia ejdetyczne. Są one niemal wierną kopią spostrzeganych przedmiotów, czysytuacji w świecie otaczającym jednostkę. Obrazyejdetyczne tworzone w wyobraźni są też jednąz charakterystycznych cechludzi chorych psychicznie. Wyobraźnia przeciętnego człowieka wytwarza wyobrażenia ejdetyczne - przeważnie wewczesnych fazach jego rozwoju, następnie generuje wyobrażenia odtwórcze i twórcze (stosunkowo najrzadziej). Niektórzy ludzie, jak artyści, naukowcy, czyprzedstawiciele innych wolnych zawodów wykorzystują częstowyobraźnięw swej pracy zawodowej. Dzięki jej możliwościom praktycznym, ludzie citworzą wartości kultury i przedmiotywzbogacające cywilizację. 2 wyobraźnikorzystają wszyscy ludzie. Jest ona niezbędna wżyciu codziennym, w pracy zawodowej w wychowaniu dzieci, w nauce szkolnej,wdziałalności kulturalnej i w innych dziedzinach. W wielu sytuacjachżycio. wych ludzie korzystają ze swej wyobraźni mimowolnie, nie zdając sobie nawet sprawy z tego, że tak właśnie czynią. W tradycji filozoficznej pojęcie wyobraźni występujew conajmniej trzech znaczeniach. Mówi się, że coś wykonało się zwyobraźnią, że cośprzypuszczalnie może nastąpić, albo, że coś się dokonało w wyobraźni. Zakreślonojakby trzy perspektywy ujmowania tejproblematyki. Wyobraźnię traktuje się jako źródło tego, co aktualnie się tworzy, cośbowiem dokonuje sięwłaśnie w wyobraźni. Mówi się też o niej w czasieprzeszłym, kiedy analizuje się produkty procesuwyobrażania. Mogąonedotyczyć efektów działań produkcyjnych, artystycznych i naukowych, czyteż społecznych. Jeśli ktoś, cośwykonał z wyobraźnią, lo znaczy, że stworzył nowy produkt,bądź przewidział zachowanie innych osób, będące reakcją na swoje zachowanie. Działać z wyobraźnią, towidzieć przyszłe skutkitego, co sięaktualnie dokonuje. W trzecimznaczeniu mówi się o wyobraźnijako dyspozycji zaangażowanejw kreowaniu przyszłości. Za pomocąwyobraźniczłowiek przypuszcza, co może się wkrótce zdarzyć. Wyobraźniaintegruje nie tylko bodźce (jakości zmysłowe), odczucia, emocje, ślady pamięciowe, ale także dokonuje zamiany ich wartości, czasu pojawiania się wumyśle, odrywa znaczenie poszczególnych elementów. Stapia je w jednym momencie itworzy zupełnie nowąjakość. Pedagodzy i psychologowiewyodrębnili kilka stadiów tworzenia wyobrażeń. Najpierww wyobraźni dokonuje się proces analizy, kawałkowaniatego, co stanowi zawartość doświadczenia,pamięci, tego, coaktualnie znajduje się w zmysłach. Następnierozczłonkowane elementy"dostraja" dosiebie według pewnychreguł, które są właściwe tylko danej jednostce, abyw etapie trzecim powstałnowy twór mający jakieś znaczenie, jakąś wartośćdla podmiotu. Istotą procesu wyobrażania jest to, iż każdy jego nowy produkt stanowi od razuelement, który może być wykorzystany w tworzeniu następnych wyobrażeń. Wyobraźniajest dyspozycją, która"pracuje bez przerwy", chociaż podmiot niezawsze ma świadomość tego, że tak właśniejest. Proces wyobrażania dokonuje się w warstwie podświadomości, a tylko częściowo wwarstwie świadomości. Efektem pracy podświadomości sądziwaczne, nierealne sny, nagłe olśniewające pomysły, wytwory umysłu częstozaskakujące człowieka. Wyobraźnia współwystępuje z wieloma dyspozycjami i procesami psychicznymi. Jej podstawą jest doświadczenie zawarte w pamięci, inspiruje ona 10 proces myślenia, uwaga pozwala zatrzymaćwytworzony obraz w strumieniuświadomości. Wyobraźnia inspiruje różne stany psychiczne, jak również korzysta z ich wytworów. Rozwój wyobraźni dokonuje się wraz z rozwojemcale] psychiki człowieka, z tym że nasilenie możliwości twórczychwyobraźni przypada na okres przedszkolnyi młodszy wiekszkolny. xxx W psychologii wyobraźnię definiuje się jako dyspozycję do wytwarzaniaobrazów umysłowych, czyli wyobrażeń. Wfilozofii, pedagogice ipsychologii występują czasami dwapojęciabliskoznaczne wspólnie określające zdolność człowieka dowytwarzania obrazów. Są to: wyobraźnia i fantazja. Źródłoodmiennościnazywania tej dyspozycji tkwi w tradycji: w języku greckim występujesłowo "fantasija", włacinie zaś"imaginatio". W niektórych językach europejskich upowszechniłsię termin fantazja,w innychzaś imaginacja. Wjęzyku polskim funkcjonowały dwa terminy; fantazja i imaginacja. Z czasem jednakwszedł do użyciatermin wyobraźnia, który wyparł najpierw słowo "imaginacja", a następnie"fantazja". Jednak w tradycji filozoficznej i psychologicznej podejmowano próbywskazania wyraźnych różnic między tymi pojęciami. Angielski filozof i poeta S. T. Coleridge ową różnicę międzywspomnianymi pojęciami dostrzegałw fizycznychparametrach tworzonych przez te dyspozycje wyobrażeń, czyliw ostrości, tempie i jakości generowanychobrazów. Fantazja, jego zdaniem,zaledwie dotyka istoty zjawiska kreowanych wyobrażeń, natomiastwyobraźnia jest prawdziwym ich źródłem. Fantazja nie może dotrzeć doistoty rzeczywistości, natomiast możetego dokonać właśnie wyobraźnia. Obrazy tworzone w fantazjisą nieostre, szybko się pojawiają iszybko teżnikną. Obrazy tworzone w wyobraźnicharakteryzują się trwałością idłużejzatrzymuje jeuwaga w świadomości. Wywody te, chociażdosyć pokrętne zwróciły jednak uwagę pedagogówi psychologów na tęzastanawiającą dwoistość nazywaniaz pozoru tejsamejrzeczy. Ale nie tylko termin fantazja bliski jestpojęciuwyobraźni. Z wyobraźniąutożsamia się tez niekiedy marzenia. Wtradycji psychoanalizy często dokonywano zabiegu zastępowania jednego terminu drugim. Najpierw Z- Freud,a po nim angielski psycholog G. H. Green, ajeszcze późniejamerykańskiuczony J. L.Singer wyrażali pogląd, że marzenia na jawie i marzenia sennestanowią ważny element w rozwoju psychicznym człowieka. Stanowiąoneniejako "wentyl bezpieczeństwa" w psychicznym funkcjonowaniujednostki. 11. Są nie tylko jednym z mechanizmów obronnych osobowości, ale także ważnym regulatorem w stosunkach społecznych. Marzenia sąwytworem wyobraźni. lednakżezupełnie innym jakościowo od "zwykłych" wyobrażeń. Marzenia czasami stymulują ludzi do działania, czasami jednak przyczyniająsię do wycofywania się z aktywnego życia. Człowiek jakby wsłuchuje sięwe własną osobowość. Najczęściej w psychoanalizie wykorzystuje się tęwłaśnie funkcję marzeń - wycofanie się z aktywnego uczestnictwa w życiuspołecznym, do leczenia nerwic i innych chorób psychicznych. Bywa jednak i tak, że psychologowie utożsamiają wyobraźnię z całąaktywnością twórczą człowieka, jeden ze zwolenników takiej orientacji-Igor Rozet - wyraził pogląd, żewyobraźnia jakby "zawiaduje" wszystkimtym, co nowe i oryginalne w zachowaniu jednostki. W wyobraźni zachodząrównocześnie dwa procesy: anaksjomatyzacji i hiperaksjomatyzacji docierających do organizmu bodźców. Anaksjomatyzacja polega na obniżeniuwartości bodźca, zaś hiperaksjomatyzacja na podwyższaniu jego wartości. Wskutek działaniaobu tych procesów tworzy sięzupełnienowajakość, nowy twór umysłu - wyobrażenie. Występujejeszczejeden obszar aktywności człowieka, w którym wyobraźnia odgrywa decydującą rolę. Jest to zabawa. Pedagodzy i psychologowie twierdzą, iżw zabawie następuje przeobrażenie rzeczywistości orazsubiektywne odczuciezmiany warunków funkcjonowania. Człowiek w zabawie odrywasię od codzienności, wkracza jakby w zupełnie inny świat,rządzący się własnymi prawami. Właśnie oderwanie się od życia i wykonywanie działań,działań nowatorskich, zatopienie się w subiektywnie odczuwanym upływie czasu stanowi o tym,czy człowiek zagłębił się w zabawie,czy też traktuje tę działalność powierzchownie, czyli, że udaje, iż się bawi. Dla ludzi "zatopionych" wzabawie powrót do codzienności, bywaczęstobrutalny. Niekiedyczłowiek chce niejako "sztucznie"przedłużyć tenokres"szczęśliwego" niebytu w teraźniejszości i wprowadza się w stanuniesieńza pomocą środków odurzających. Często jednak powrót do życiaw takichprzypadkach kończy się chorobą psychiczną, czy też nerwicą. Można zatem powiedzieć, że występuje kilka obszarów aktywności człowieka, w których wykorzystuje on swoją wyobraźnię. Jestto działalnośćtwórcza- profesjonalna (artyści,naukowcy, konstruktorzy i przedstawicielewielu jeszczeinnych zawodów). Występuje też wśród ludzi zajmujących siętwórczością nieprofesjonalną. Różni sięona od poprzedniej tym, że tutaj 12 wyobraźnia sama w sobie nie stanowi źródła dochodu, awykorzystywanajest tylko dla przyjemności. Innym obszarem aktywności wyobraźnisą marzenia dzienne i marzeniasenne,zabawa, a także codzienne kontakty z innymi ludźmi. Możnaby powiedzieć, że tyle jest rodzajów wyobraźni, ilekategoriidziałań ludzkich. Mówi się o wyobraźni literackiej, naukowej, poetyckiej,historycznej, społecznej, muzycznej, plastycznej i wielu innych. W psychologicznych modelach umysłupróbowano zlokalizować tę dyspozycję. Nie udało się jednak psychologom znaleźć jednego elementu jednoczącego wszystkiecząstkowe rodzaje wyobraźni. Zupełnie gdzie indziejjest zlokalizowanawyobraźnia przestrzenna - niezbędna w pracy architekta,inżyniera, jeszcze gdzie indziej wyobraźnia muzyczna,czy konstrukcyjna. Uznano jednak, że istnieje jeden wspólny pień zachowań transgresyjnychczłowieka i wokół tego pnia można byodnaleźćposzczególne rodzajewyobraźni. Niektórzy badacze podejmowali próby stworzenia przestrzennego modelu umysłu, jakna przykładJ. Guilford,inni natomiast analizowaliproblem znaczenia wyobraźni w życiu człowieka (jak J. Bruner). Wydaje się, żeistnieje specyficzny rodzaj wyobraźni, którą ludziewykorzystują w swoichcodziennychkontaktach z innymi osobami. Nazywam gowyobraźnią społeczną. Jej podstawą jest doświadczenie człowieka. W wyniku częstychkontaktów z innymi osobami ludzie antycypują to, jak zachowasię dany człowiek w określonej sytuacji i do tego przypuszczanego obrazuowego zachowania dostosowują swojedziałanie. Jest to niezwykle ważna zdolność w codziennym funkcjonowaniu, z którejniestety korzysta tylko niewiele osób. Powodów takiego stanu jest kilka. Niekiedyludzie "posiadają jej niewiele", i stąd nie mają z czego korzystać. Bywa i tak, żeczasami świadomie "oszukują"swojąwyobraźnię społecznąl wywołują niepożądane reakcje u partnerów. Pojawiają się wtedy konflikty społeczne. Wyobraźnia społeczna nie jesttożsama z konformizmem. Umożliwia ona układanie się ludzi między sobą na wzajemnie aprobowanych zasadach i z poszanowaniem cudzej godności. Konformizm natomiastjest to zachowanie uległe ze względu na jakąś spodziewaną korzyść dlakonformisty. Wyobraźnia społeczna pojawiasię stosunkowo późno w rozwoju osobniczym, gdyż jej podstawą jest doświadczenie społecznepodmiotu. Nad nimnadbudowuje się dopierozdolność doantycypowania zachowania innychludzi. Doświadczenie jestpodstawą wyobraźni społecznej, ale to nie wystarcza do jej uruchomienia w życiu codziennym. Potrzebna jest jeszcze 13. wyobraźnia, w znaczeniu ściśle psychologicznym, jako dyspozycja do tworzenia nowych obrazów. Doświadczenie i wyobraźnia pozwalają na występowanie zachowań,o których sięmówi, że ich podmiot dysponuje wyobraźnią społeczną. Wyobraźniaspołeczna bliska jest wyobraźni pedagogicznej. Nauczyciel obdarzony taką zdolnością potrafi przewidywać reakcję uczniów nawłasnezachowanie. Wyobraźnia pedagogiczna niezbędna jest też wplanowaniu pracypedagogicznej w konstruowaniu programów nauczania i wychowania. W uczelniach amerykańskich istnieją nawet specjalne programy rozwoju wyobraźni pedagogicznej w kształceniu studentów - kandydatów na nauczycieli. Jedną z dziedzin ludzkiej aktywności, w której bardzo silnie angażujesię wyobraźnia jest sztuką. Już w starożytności dostrzegano związki między sztuką i wyobraźnią. Była ona źródłem natchnienia artysty, azatem podstawąpoezji, bo tylko poezję utożsamiano z działalnością artystyczną. Dzieła plastyczne były wytwarzane według reguł, a dla starożytnych to, co robionozgodniez normą było rzemiosłem, a zatem plastykanie mogła przynależećdo sztuk pięknych. Tylko poezja pozbawiona była reguł wytwarzania. Platon i Arystoteles duże znaczenie przyznawali wyobraźni w tworzeniu poezjii tragedii. Dzięki"ruchowi wyobraźni'', jak pisali ci filozofowie, odbiorcamoże interpretować treści sztuk teatralnych i poezji. Wyobraźnia była teżzaangażowanaw procesieoczyszczania (katharsis) psychiki odbiorcy wakcie kulminacyjnym sztuki. Jego niepokoje dnia codziennego,jego negatywne doświadczenia wyniesione z kontaktówz innymi ludźmi, nagromadzone doświadczenie, uprzedzenia i złości przelewały się na bohaterów scenicznych. Odbiorca obdarzał nimi jedną z postaci. Sztuka posiada wartościpsychoterapeutyczne, oczyszczające, stanowi cenną wartość w wychowaniu młodegopokolenia. Występują liczne związki między sztuką i wyobraźnią ujmowane z perspektywy pedagogicznej. Wyobraźnię umaję się, zjednej strony,zaźródłosztuki i równocześnie drogę do jej poznania. Bez wyobraźni nie byłobysztuki, ale bez sztuki nie byłoby rozbudzonej wyobraźni. Jeden czynnikniemoże występowaćbez drugiego. Bowiem sztuka i twórczość artystycznadziecka, będąc wytworem wyobraźni jest też środkiem jej wzbogacaniai kształtowania. Częstykontaktzesztuką wzbogaca wyobraźnię, wyzwalając twórcze możliwości. W wychowaniu estetycznym zaciera się podział naaktywnego twórcę i biernego odbiorcę. Każdy twórcawłasnej sztuki jest 14 ownocześnie odbiorcątejże sztuki. I na odwrót, każdy odbiorca - uczeńwspółkreuje dzieło, które jestprzedmiotem jego percepcji. W niektórych koncepcjach z zakresu estetyki i wychowania estetycznegoCR Ingarden, S- Szuman) przyjmuje siętezę, iż przedmiot artystyczny stajesię dziełem sztukidopierow akcie percepcji, dopiero wówczas, kiedy odbiorca - uczeń nadał mu pewne znaczenie. Obraz, rzeźba, przedmiot artystyczny, architektoniczny,utwór muzyczny czy literackistają się działamisztuki tylkow sytuacji, kiedy istnieje odbiorca idei i wartości, które one wsobie zawierają. Bez odbiorcy sztuka nie istnieje. Odbiorca, dzięki własnejwyobraźni, określa przedmiot artystyczny, odkrywaw nim specyficzne jakości- Dokonuje zatemaktu współtworzenia dzieła sztuki,podnosibowiemrangę pewnego przedmiotu do dzieła, do pewnegosacrum. Istnieją zatem jakby dwa wymiary twórczościartystycznej. Pierwszy występuje wówczas, kiedy człowiek stwarza przedmiot artystyczny zawierającyróżnorodne wartości, drugi występuje wówczas, kiedy innaosoba odczytujete wartości, wzbogacając . swoją osobowość, swój sposóbodczuwania, przeżywaniai przekształcania świata. Wartości dzieł sztuki nie pozostawiajączłowieka obojętnym. Wywołująw nim różnorodne reakcje emocjonalnei poznawcze, wytrącają go z równowagi po to, aby wich elekcie powstałazmieniona struktura psychiczna,powstał zupełnie . "nowy człowiek''. Wielkieznaczenie w tym procesie ma wyobraźnia. Dzięki niej człowiek dociera doistoty wartości zawartychw dziele sztukii ona też pozwalamu budowaćwłasną osobowość. Pedagodzy wyrażają pogląd, żesztuka stanowi ważny instrument w rozwoju wyobraźni człowieka oraz jest skondensowaną formą swoich możliwości. Stąd tezdzieje sztuki nazwać możnaprzemianami ludzkiej wyobraźni. Jejhoryzonty zakreślazawsze dorobek cywilizacyjny i kulturowy ludzkości,a takżemożliwościintelektualne, wrażliwość, atmosfera społeczna (duchepoki) i poziom wykształcenia społeczeństwa. Wyobraźnię rozwija się przede wszystkim w szkole w toku zajęćartystycznych. Tutaj swoboda twórcza,niepohamowany impetznajdują najpełniejszy wyraz. Sztuka w szkole i wychowanie estetyczne traktowane równie poważnie jak i inne przedmioty sągwarancją wysokiej kultury estetycznej społeczeństwa w przyszłości. Ważne^daje się tustanowisko wypowiedziane przez B. Suchodolskiego, że człowiekdorosły. Jeśli nie nauczył się w szkole korzystania ze sztuki, niebędzieaktywnym uczestnikiem imprez kulturalnych i miłośnikiem sztuki. 15. Sztuka i zabawa stanowią skondensowaną formę i najpełniejszy wyrazludzkiej wyobraźni. Sztuka i zabawa są równocześnie ważnymi formamii elementamipracy wychowawczej szkoły. Rozwójsztuki i wyobraźniw pracypedagogicznej szkoły wydaje się niezwykle istotnym celem edukacji młodego pokolenia Polaków sygnalizowanym już w licznych raportachekspertów oświatowych, ale raportów nigdy nie zrealizowanych z powodówbądź to politycznych, bądź też ekonomicznych. Wiele można jednak zrobićw codziennych kontaktach nauczycieli z uczniamina zwykłych zajęciachdydaktycznych, bez kosztownych nakładów i zezwoleńinstancjinadrzędnych. Takiedziałania zależą wyłącznie od dobrej woli nauczyciela i jegoprzygotowania zawodowego. Stąd uwrażliwianie nauczycieli na problemkształtowania wyobraźni dzieci w wychowaniu wydaje się problemem ciągleaktualnym iważnym. 16 Wiesława Pielasińska Ekspresja i komunikacja międzyludzka Ekspresjanie jest skierowana w pustkę. Ekspresja szuka odpowiedzi. Tejakże sugestywne słowa Profesora Bogdana Suchodolskiego kierują uwagęnapowiązania między ekspresją a komunikacją, między potrzebą wyrażaniasiebie i szukania porozumieniaz drugim człowiekiem. Ekspresja pojawia siędziś w refleksjach nad alternatywną pedagogiką humanistyczną, obok słówtakich jakempatia, wspólnota, dialog, spotkanie. W czasachszczególnychzagrożeń dehumanizujących ludzkie istnienie i ludzkie komunikowanie się,problematyka ekspresji uzyskuje w kontekście egzystencjalnej problematykiczłowieka i jego realnego życianowe wymiary. Jest ona bowiem nie tylkokonstrukcją teoretyczną, mającą bogate zaplecze intelektualne, lecz takżerzeczywistą potrzebą ludzi, związaną z licznymi dylematami, tkwiącymizarówno w samejjej istocie, jak i kontekście społecznym, w którym sięrealizuje. Istota ekspresji Ekspresja należy, jak wiele pojęć humanistyki, do terminów wieloznacznych, pojawia się na gruncie różnych dyscyplin naukowych i artystycznych,jestrozumiana w sposób szeroki i bardziej zawężony. Estetykawiąże ekspresję z wyrażaniem uczuć i przeżyć ludzkich. Polem oznak ekspresyjnychjest ludzkie ciało,gesty, mimika, zachowanie; jest nią takżeludzkie dzieło,wytwór artystyczny, "zdarzenie". Filozofia nadała temu pojęciuznaczeniebardzo szerokie, uznając wszelkie wyrażanie symboliczne za rys antropologiczny człowieka, sposób utrwalania i przekazywania kultury. Psychologiapodkreśla jej funkcje terapeutyczne w usuwaniu napięć wewnętrznych i nawiązywaniu lepszych kontaktów z otoczeniem. W potocznym doświadcze17. niu w praktyce pedagogicznej traktuje się ekspresję jako spontanicznąwypowiedź dzieci i młodzieży w języku sztuki, jako umiejętność twórczegowyrażania się w rysunku, śpiewie, tańcu, sztuce dramatycznej. Już z tegopobieżnego wyliczenia wynika, że o ekspresji mówimy mając na myśli nietylUo oznaki, ale i symbole, wytwory izachowania, na podstawie którychmożnawnioskować o ludzkich przeżyciach. Zjawisko dwuznacznego użytkusłowa ekspresja pojawia się u Stanisława Ossowskiego, kiedy mówi o "wyrażaniu" io "wywoływaniu" uczuć, impresji. Tylko przez objawy czy oznakimamymożność poznawaniacudzego życia psychicznego, jednakżestopień^przejrzystości" tego poznania jest zawodny - pisał Mieczysław Wallis,Można się cieszyć, że każdy z nas ma niejako swój świat prywatny, doktórego nikt nie ma dostępu, ale można także widzieć coś tragicznego w tejniemożności zespolenia z innymi, w "więzieniu własnej duszy", w tej beznadziejnej samotności każdego z nas'. Filozofia zorientowanafenomenologicznie zwraca uwagę na jeszcze inny aspekt zagadnienia, traktuje ekspresję"Innego"jako oznaki przeżyć, anie sameprzeżycia, które stanowią obiektirnmanentnej świadomości. Stwierdzeniu, że ciało to "medium" poprzez które dokonuje się wyrażanie czyichś przeżyć,towarzyszy przekonanie, że mamydo czynienia z ich funkcjami, a nie przeżyciami, jako takimi2. Istotąekspresji jest więcjej pewnadwoistość, wewnętrzna sprzeczność, kryjącasięw niej antynomia, mająca ważne konsekwencje dla człowieka. Dylematy ekspresji Wspomniana wyżej złożoność problematyki ekspresji wynikaz fundamentalnych pytań stawianych na gruncie filozoficznym o relacje międzypodmiotowym i przedmiotowym światem człowieka. Fakt, że życie ludzkieupływa w tych dwóch światach był często przedmiotem obserwacji i analiz,prowadzących do różnych wniosków, a pytania o relacje "osobowość-świat",nie mogły pozostawać bez znaczenia dla interpretacji procesu ekspresji. Jest onazawszeuzewnętrznieniem- udanym lub nie - wewnętrznychdoświadczeń człowieka, jest formą obiektywizacji, tego co subiektywne, jest O komunikacyjnych wartościach ekspresji i jej istocie pisali m. in. M, Wallis, Wyrazi życie psychiczne, w:"Przeżycie iwartość", Kraków 1968; St. Ossowski, U podstaw estetyki, Warszawa1949. " A. Manerys, Ekspresja u komunikacja w świetle pracAlfreda Schutza, w: "Studia Socjologiczne" 1987, nr3/4. ^ 18 wiązywaniem nieustannego dialogu międzyczłowiekiem i otaczającą rzezywistością. Ta "podwójna" przynależność człowieka realizuje sięnieraz wsoosób krańcowy. Albo dla ochrony życia wewnętrznego trzeba porzucić'wiat zewnętrzny, uwolnić się odnacisków i wpływu otoczenia, albo donieeo przystosować, by człowiek nie czuł się corazbardziej samotny i niepewny. Procesy te wnikliwie opisywał ErichFromm, jako mechanizmy ucieczkiod wolności". Niebezpieczeństwo utraty własnej tożsamości powoduje, że człowiek oddala sięod świata zewnętrznego, "zamyka w sobie",ale to nie daje mu poczucia bezpieczeństwa, czuje, że ta izolacja muzagraża. Doznanie lęku, bezradności i zwątpienia, takwłaściwe dzisiejszemu człowiekowi, prowadzące często do konformizmu, jest taksamo zaprzeczeniemekspresji, jak skrajnyindywidualizm. Najczęściej mamy do czynieniaz współistnieniem tychtendencji - "bycia sobą" i"bycia z innymi", a ekspresja rozumianajako wartość egzystencjalna umożliwia nam życie w tychdwóch wymiarach. Nie jest tojednak łatwa propozycja. Stałe poczucie niedoskonałości rezultatów własnej ekspresji,przeszkody, takwewnętrznejak zewnętrzne ją blokujące, mogą stanowić zachętę do dalszych wysiłkówiwciąż ponawianych prób, a mogą też prowadzić dorezygnacji albo szukania zastępczych form działania. W przypadku ekspresji nieudanej jednostkarealizuje "projekt gry" lub "projekt ukrycia"3. Gdy rzeczywistość zmuszanas do zablokowania życia wewnętrznego, do tłumienia tak naturalnej potrzeby, jaką Jest wyrażanie siebie, kumulująsię niebezpieczne siły, mogącesię przeobrazić w obojętność, apatię lub agresję. Innyrodzaj sprzeczności, tkwiący w istocie ekspresji wynika z samejstruktury procesu uzewnętrzniania siebie; potrzeba wyrażania własnej osobowości, motywacje wewnętrzne - należą do świata podmiotowego, ichwynik, czy objawy do świata zewnętrznego. Obiektywizacja uczuć i przeżyć,a także innych doświadczeń,działań człowiekajest zawsze związana z niebezpieczeństwemwyobcowania uczucia w momencieich wyrażenia. Tracąwiele z intensywności przeżycia, przedmioty czy wytwory zaczynają żyćwłasnym życiem, podlegają ocenie zarówno tworzącego je człowieka, jaki ocenie otoczenia. Nie zawszetaocena wypada pomyślnie, atrudności"wią wwielu przyczynach. Jedną z nich, ogromnie ważną, zwłaszcza wdzisiejszych czasach jest relacja z innymi ludźmi. Zawsze istniała potrzeba M. Gołaszewska pisze o ekspresji nieudanej w studium zpogranicza filozofii i esteci,w: Człowiek w zwierciadle sztuki. Warszawa 1977. 19. i, . . obrze zrozumianym", ale czasy trudnej teraźni^zosci j, potęgują,ycla . e problemy w kontaktachmiędzyludzkich. Jak "ł0^ harmonijne""T^ie z innymi, którzy są przecież'elementami "^i" ludzkiegowspo, ^o które] należymy? Samotność czy poczucie odosobnieniato choTol"^ cywilizacji, atakująca zdolność do komunikowaniasię. 'W ,rud^"1P01^6"'" P01"6^ "^'dualnościi zw"""'^,, zawiera^lematy ekspresji. Szczerość i spontaniczność tedącajej meodlączJą slę^ nie musi oznaczać rezygnacjiz celowego pokiwania się takną WY"" J- konwencjonalnymi środkami wyrazu. Skoro zakłada ona" 'e. rezonansu, skoro stanowi swoisty rodzaj korr""'katu, to ważna się^ ^równo zdolność inicjowania własnych aktów ekspresyjnych, jak i od,,,,"a sygnałów, ekspresji partnera. M zna więc, upraszczającnieco powiedzieć, że w P-wesie ekspresji, wW" zPerspektywy "nadawcy" i "odbiorcy" ^angażowatte są trzyu] ^rieumiejętności: pierwsza, to szeroto rozumiePtba ekspresjika g " druga odnosiłaby się do takiego jej "opraco^"'. '",by stawała sięmiała i czytelna dla innych, ostatnia,to umiejętność wrażliwegorea"a, postrzegania ekspresji drugiego człowieka. M" "wiele zrobio6 dTakształtowania postawy twórczej, stymulowani2 aktywności zwanej^ %jną wciąż jest ona wartością "zdobywaną", a nle daną każdemu ^to^iekowi. pkspresja - komunikacja - empatia Między ekspresją i komunikacją istnieją liczne powiązania, nie zawsze. ."znaczne różnie bowiem są rozkładane akcentyPTOz poszczególnychW"czy. ujmujących się tą kwestią. I tak w klasyce"""modelu" komul^wania, opartym o interakcje semiotyczne główny nacisk kładzie się na. "zek nadawcy i przekazu z funkcjami ekspresyjny""- l^n przekaz wystan, emocje lub myśli nadawcy i tak jest odbierany, realizuje przedewszystkim te funkcje. Socjologowie kultury zwracają "wagę, ,z mimo indyw walnego charakteruwielu przekazów kultury ichkod ma charakter spoiny. Uwagi te odnoszą sięzwłaszczado języka słownego, jako narzędziakalkowania,ale rozszerzane sąna wszystkie ^^f symbolicznejopresji. Twórca, traktowany jako "nadawca" nie produkuje zawsze aktów. ".flbolicznych w bezpośredniej obecności odbiorców, dlaktórych je prze,'cza, lecz realizuje je także dla tych, których petcepcji me jest niekiedy^olny przewidzieć. Kultura potencjalna - potencjii'"'6 społeczna - uściśla 20 nina Kłoskowska4, wiąże się zatem z wprowadzeniem dystansu czaweeo i przestrzennego pomiędzy nadawcąi odbiorcą. Dystans ten powięsię, gdy wymagainterpretacji odtwórczej,jak na przykład - dziełoyczne i teatralne lub podlega utrwaleniu, dzięki zastosowaniu środków technicznych. Ograniczając się zatemdo komunikacji interpersonalnej trzeba podkreślićwiązek ekspresjii empatii w procesie komunikowania się ludzi. Oznaczaona wczuwanie się w problemyinnej osoby, co wsytuacji komunikacyjnejwymaga sprawności, dokładności i adekwatnościodpowiedzi na stany drusiei osoby. Mówi się o"percepcjiekspresji stanu wewnętrznego partnera"5. Wieleuwagi poświęciła problematyce empatii Irena Wojnar, traktując jąjako zdolnośćdo przenikania cudzych przeżyć i wzbogacania własnego "ja"o obszarcudzej inności. Akcent nawrażliwość,a nie tylko sprawnośćprocesu komunikowania się, przekonanie o wzbogacającymcharakterze doświadczeń indywidualnych,dziękidrugiemu człowiekowi stanowi podkreślenie wymiaru personalistycznego i wspólnotowego ekspresji. Autorka takomunikacjętraktuje jako uważne reagowanie na akty ekspresyjne drugiegoczłowieka, współprzeżywanie w kręgu ludzkiej wspólnoty. Podkreśla, żesztuka, różna i różnorodna rozszerza wiedzę osobistą, rozumienie traktujejako proces intymny, połączonyz potrzebą bliskości i zaufania. Jakkolwiekrozumieniei porozumienie to nie to samo, sprawy te są dość pokrewne. IrenaWojnar6 podkreślając związek wartości ekspresyjnych z wartościami komunikacyjnymi, wymianę treści przekazywanych, a więc komunikatów stwierdza, że proces ten dokonuje się w różnej formie, a mianowicie; obrazowej, czyli za pośrednictwemsztuki obrazu, ilustracji, symbolicznej, poprzez różnego rodzaju znaki umowne, przedstawionetakżew sztuce, semantycznej,czyli mającej określone znaczenie (np. poprzez język), 4 A. Kłoskowska, Socjologiakultury. Warszawa 1983. Zwraca uwagę na empatię, jako formę komunikacjiJ. Rembowski, Empalia - istotnaynierma w psychologii komunikowania się, w:"Podmiotowość jako problemfilozoficzny, społeczny, pedagogiczny". Zbiór studiów pod red. B. Suchodolskiego,Warszawa. I. Wojnar, Edukacja kulturalna l kształcenie postawy empalycznej, w: ,,Edukacjakulturalna a egzystencja człowieka". Zbiór studiów pod red. B. Suchodolskiego,Wroclaw-Warszawa-Kraków-Gdansk-Łódź 1986. 21. - behawioralnej, czyli poprzez różne formy zachowania, a więc także iformy artystyczne (np. taniec). luz to wyliczenie podstawowychrodzajów komunikowania ukazuje olbrzymie możliwości ekspresji, a wszystkie te komunikaty są środkami wyrazowymi. nie tylko typu artystycznego. W najnowszych koncepcjach psychologicznych, zarówno ujęcie ekspresji, jak i empatii przeszloznaczną ewolucję. Stwierdzono,że przebieg i efektywność tychprocesówuwarunkowane są zarówno aktywnością podmiotu,jaki partnera. Wywodząc się ztradycji psychoanalitycznej, nawiązują onedo znanych metod ekspresji- terapii, jaką jest psychodrama, czy krótkodrama. Metoda ta, znana i szeroko stosowana w praktyce terapeutycznej i wwychowaniu, pozwala na bardziejkomunikatywne wypowiadanie siebie, jaki na bardziej wrażliwe odczytywanie ekspresji innego człowieka. Określanaczęsto jako "gry dramatyczne", treningi interpersonalne, ćwiczenia empatyczne, metoda ta ma stanowić przygotowaniedo wielkiej "gryżycia", wprowadzaćw nowe sytuacje, ćwiczyć w odnajdywaniu takich sposobów zachowań, które pozwalają na lepsze stosunki jednostki z otoczeniem. Wartości wychowawcze ekspresji-komunikacji dostrzegało wielu badaczy i praktyków. Nie można nie wymienić tu Herberta Reada,dla któregoprawdziwą funkcjąsztuki jest wyrażanie uczuć i organizowanie porozumienia. Autor tenściśle wiązałze sobą trzyrodzaje aktywności: wewnętrznąpotrzebę komunikowania własnych przeżyć i uczuć przez jednostkę orazobserwację, czyli dążenie do wzbogacenia własnej percepcji świata, a takżeocenę,to znaczy reakcję człowieka na wartości. John Dewey, czyniąc rozróżnienie między "poruszeniem"a ekspresją, łączy ją z doświadczeniemwcześniejszym,mówi oformie, pewnej konstrukcji, która sprawia, że ekspresja jako akt osobisty i jako wynik obiektywny, jestorganicznie połączoną całością. Celestin Freinet, który oparł cały system pracy dydaktyczno-wychowawczejna swobodnej ekspresji, zwraca także uwagę na krystalizację, czylinadanie"formy" komunikatom, tak bybyłyone zrozumiałe dla innych. poprzez intelektualne, poznawcze ich "opracowanie", włączenie w systemwiedzy osobistej. Jednostka odczuwa pewnego rodzaju potrzebę nie tylkopsychiczną, ale także funkcjonalną, integracji swoich czynów,gestów, mowyz czynami, gestami i mową jednostek, które ją otaczają, dąży więc dozgodności z nimi. Wszelka niezgodność, wszelka dysharmonia jest odczuwanajako wyobcowanie, przyczyna cierpienia. Starając się temu przeciwdziałać. C. Freinet cały swój system pedagogiczny oparło "doświadczenie poszuku22 " podkreślał, iż niepowinnosię lekceważyć powszecli"0^! tego proce^ 'wstawiając go innym, pozornie logicznym i naul^^n1 metodom edukacją ^^yekspresji i komunikacji, można by odnieśćwrażenie, żee te są stosunkowoproste i nieskomplikowane. Byłoby to jednak du^-"szczeniem. Tak jak nie każdy komunikat ma walor ekspresyjności,Flm "je każdy akt,czy proces ekspresji wypełnia się w funkcjachp "nikacyjnych. Intencja, zamiar zakomunikowania ot^^fych treści, charakterystycznydla pewnych typów ekspresji. Czy słusznie więc za]es ^ wspólnej kategorii - z jednejstrony te, które Itomunikują okre'" gony psychiczne, myśli, wizje świata - z drugiej strony brak takiegocelu osiąganie wyłącznie autonomicznie pojętych wartości78 Ekspresja może niieć charakter autoteliczny w tymsensie, że wyrażanie się lub przyjmowanie ekspresji "innych" jest cenne samo w sobie, nie duje nam mc próczradości, bezinteresownych wzruszeń, nieinstrumentalnych doświadczeń. Na związki ekspresji i komunikacji zwracał uwagę Bogdan Suchodolskiwielokrotnie. Wtym miejscu warto przywołać te słowa, które akcentującróżnice, mówią o dwóch typach ekspresji i dwóch torach jej kształcenia. Pierwsza droga to stwarzanie komunikacji utylitarnej. Kształcenie językaspełnia właśnie tę rolę racjonalnego porozumiewaniasię, przekonywania,pozyskiwania; retoryka odczasów greckich i rzymskich doceniała te zadania, dziś formułowane inaczej, ale w tych samychintencjach. Druga drogabardzo dziś ważna - zauważa autor - jest drogą ekspresji artystycznej. Językjej jest nietylkośrodkiemporozumiewaniasię utyliWncgo, lecz wyraża intymne przeżycia i nastroje,wzbudza uczuciowy oddźwięk,stwarzaswoistą wspólnotę doświadczeń. Wspólnota takrozumiana, nie jest utożsamiana z grupowym czyzbiorowym uczestnictwem. Jest czymś więcej,osiągnięciem jedności i więzi, intensyfikacją umiejętności bycia i przezywania "razem"9. 7 Szerzej pisałam o teoretycznym i praktycznym dorobku pedBg01? 1^ ekspresji w: Ekspresja -jej wartość i potrzeba. Warszawa1983. 8 Pytanie to stawia w kontekście rozważań nad kulturą symboliczną G. Banaszaki J. Kmita, w:Spoieczno-regulacyjna koncepcjakultury, Warstwa 1991. 9 B. Suchodolski wtaczał kształcenie ekspresji w program studia "ad powszechnymkształceniem ogólnym, w; Modelwykształconego Polaka. Pt"red' B- Suchodolskiego. Wroclaw-Warszawa-Kraków-Odańsk 1980. 23. Realne szansę i zagrożenia ekspresji Keaio- Jak wynika z dotychczasowej charakterystyki, ekspresja jest zjawiskiemnieiednofodnym. Mimo, iż w jakiejś formie jest potrzebą właściwą każdemuczłowiekowi, t zarówno natężenie jej, jak i obszary, w których się manifestuje są bardzo rożne. Szansę na realizację indywidualnej ekspresji są związane ze spełnieniem pewnych psychologicznych i społecznychwarunków. Pierwsze, mają charakter niejako wewnętrzny idotyczą dwóch podstawowych tendencji ludzi - dążeniadopodmiotowości i dążenia do oparcia winnych. Ekspresja jest z jednejstrony potrzebą wyrażenia siebie, wydobyciawłasnej indywidualności, ale niekiedy zamienia się w grupowy konformizm,uzależni6"^' Aspiracje do podmiotowości zderzają się. ,z potrzebą identyfikacji z określonymizbiorowościami. Wymownym przykładem możebyćzjawisk0 muzyki rockowej, uznawanej przez socjologów za szczególny wyraz postny pokolenialat 80-tych, jego ekspresję, tak wwymiarze indywidualnyrn, JAgrupowym. Mimo słów piosenki,którą wówczas śpiewano;. "chcemy być sobą jeszcze,chcemy być sobą wreszcie" wiele było wtymruchu zapożyczeń,poddania się presji grupy, a niefcedyobcości wobec grupinnych. Dążenie dowolności - hasło tego ruchu, jeśli nie łączy się ztolerancją, me sprzyja podmiotowości. Wylansowane w obronieczłowieka przez psychologię humanistyczną pojęcie samorealizacji, oznaczać może wpopularnym wydaniu -jej zaprzeczenie, przesadneskoncentrowanie się na sobie, utracenie perspektywy drugiegoczłowieka. Z drugiej strony, by wyrażać siebie, trzeba mieć myśli i przeżyciawłasne- Niezbędne do tego jest osiągnięcie pewnego stanu dojrzałości, uformowania własnej osoby, odrębności, conie znaczyegocentryzmu. Tymczasembadania psychologiczne ujawniają, że młodzieżzbyt często nie odczuwawłasnej podmiotowości i nie stosuje do swoichdziałań kontroli wewnętrznej. Także mglista jest jej zdolność do samooceny, posiadania "obrazu własnejosoby"- Działania edukacyjne nie inspirują do zadawania pytań "kim jestem'"ł me pobudzają do samoanalizy i pracy nad sobą. poczucie podmiotowościi ,,sprawstwa", tak bardzo zachwiane w latacliubiegłych, nie z winymłodzieży -dziśw czasie gwałtownych zmian i przewartościowań, także bywatrudne i zagrożone, wymaga ogromnego wysiłku. Postawy ludzi wobec zupełnie nowej i trudnej rzeczywistości bywają bardzoróżns, odskupienia się naswojej prywatności, poprzez lękowereagowanie na zmianę, dochęci zapanowania nad własnym losem, widzianym jakocząstka losu wspólnego, a więc współdziałania z innymi. Najbardziej nie24 -,nv wydajesię "syndrom zagrożenia"- jak mówią socjologowie -bezpieczny - - . . .. r uogólni01^ ^k' osamotnienie, częstoprzeobrażające się w agresję '^lany te sązagrożeniem i zaprzeczeniem potrzeby ekspresji - choć brzmi \ ksainie- mogłaby ona tenegatywne zjawiska napięć wewnętrznychto^adowywac. Przesłanką przekonania o wpływie na zdarzenia, jest obec" sorzymierzeńców, ludzi podzielających te samecele, potrzeba i możliwość działań wspólnych. Jesteśmy świadkami wielu takich inicjatyw, działań alternatywnych poTukiwań. Ogromneożywienie w ostatnich latach ruchów ekologicznych,wspólnot kościelnych, grup samopomocowychjest tego dowodem. Także zakresie działań edukacyjnychobserwujemy powstawanie programów autorskich szkółtwórczych, warsztatów aktywności nie konwencjonalnej. Rozliczne relacje między ekspresją a animacją twórczą pozwalają sądzić, żestanie się ona trwałym elementem edukacjikulturalnej. Jednakżete cenneinicjatywy nie mogąprzysłaniać zjawisk dominujących, tego co dziejesięw"krajobrazie kulturalnym" Polski. Dla realizacji potrzeby ekspresji, tak wwymiarze indywidualnym, jak społecznym ważne jest stymulujące środowisko, poczucie bezpieczeństwa, wolności. Potencjalną szansę na kształtowaniesiętakich środowisk edukacyjnychstanowią gwarancje państwa na poszanowanie autonomii lokalnych inicjatyw, przejmowanie przez samorządy gminneinstytucji kulturalnych ioświatowych - kompetencji decyzyjnych i realizacyjnych we "własnym interesie". Szeroka diagnoza, przeprowadzona w 47 gminacho charakterze wiejskimi małomiejskim10 w okresie tejtransformacji, to jest na przełomie 1992/93roku nie daje podstaw do optymizmu. Zagrożenia tkwiązarówno w słabejinfrastrukturze instytucji kulturalnych i oświatowych, którenie stanowią stabilnych, dobrze wyposażonych i otwartych na potrzebyspołeczne placówek,jak teżi w stanach świadomości, kondycji psychicznej ludzi tękulturę upowszechniających,nauczycieli, bibliotekarzy, instruktorów, animatorów kultury. O ile wszyscy doceniająrolę kultury i edukacji kulturalnejdla duchowegorozwoju człowieka, to w stosunkowo małym, relatywnieniskimstopniupodejmują nowe inicjatywy. Wiadomo, że dla kształtowania ekspreMonitoringgminnych środowisk edukacji kulturalnej w małym mieście i na wsi. Raport z badań socjologicznychpod redakcji! E. Kolbowskiej. Warszawa 1993. 25. sji, akty kreacji artystycznej liczą się najbardziej, szczególna jest ich rolajeśli są wcześnie inicjowane i systematycznie wspierane. Zajęcia artystyczne,częściej niż pozostałe lekcje, stwarzają możliwości partnerskiegowspółdziałania, silniej opartego o techniki animacji, niż tradycyjne zajęcia szkolnezachowujące podział na edukujących i edukowanych. Tymczasem Jednaczwarta badanych szkól nie prowadzizajęć z muzyki a nieco więcej z plastyki. Zajęcia fakultatywne ipozalekcyjne, drastycznie ograniczane nie wyrównają więc szkolnych niedoborów. Tym bardziej ich ochrona w systemiepowszechnej edukacji kulturalnej wydaje siębezdyskusyjna. Niewymagaargumentacji potrzeba wychowania teatralnego ifilmowego, wzdominowanej przez wypożyczalnie kaset wideo siecinowych placówek. Ogromnezróżnicowanie obrazu tej "innej" edukacji kulturalnej, przy przewadze degradacji, upośledzenia środowiskwiejskich - ale nie tylko -łączy się z niskim poziomem potrzeb kulturalnego uczestnictwa mieszkańców. W zacieśniających się budżetachdomowychwydatki na kulturę skreślane są wpierwszej kolejności, Zjawisko to socjologowie nazywają "zawieszeniem"potrzeb, wiadomo jednak, że stan ten trwający zbyt długo,utrwala w potocznej świadomości przekonanie, że można żyć bez kultury, przeradza się w "wygaszanie" potrzeb. Tak istotny dla potrzeby ekspresji stan motywacji,świadomości, poczuciasensu własnych poczynańwydaje się mocno zachwiany. Nawet osobyzaliczane doliderów gminnych środowisk edukacyjnych, animatorzy kultury, wykazują silną ambiwalencję w ocenie nowej sytuacji. Trzykrotniewięcej osób negatywnie oceniło wpływ zmian ustrojowych na życiekulturalne Polaków, ale mniej pesymistów jest jeśli chodzi o zmiany zachodzącewe własnym środowisku,Niepokojąco wiele osób nie ma naten tematzdania, wykazuje niepewność,wyczekiwanie. Są to wszystko sygnałyniepokojące, stanowiące realne zagrożenia dla problematyki ekspresji, jakokategorii związanej z rzeczywistym życiem ludzi. Upowszechnianydziś,tak powszechniewzór człowieka sukcesu, sprawia, że ludzie wyrażają si? również w przedsiębiorczości, co urastaniekiedy do wymiarów szczególnieważnejby nie powiedzieć dominującej- motywacji ich aktywności życiowej. Oby tak rozumiana i tak popularna forma ekspansjiżyciowej,niestawała się drapieżnai bezwzględna, tracąca człowieczeństwodla pieniędzyi konsumpcjonizmu egoistycznego, pozbawionego szerszych aspiracji styl0 życia. 26 W złożonej problematyce ekspresji,obejmującej zawsze dwie płaszczyzna" indywidualne i relacje międzyludzkie, naczelnym regulatorem sąwartości humanistyczne. Tylko odniesienie do kryterium aksjologicznegopozwala uniknąć ekspresji pozornej, lub wręcz szkodliwej, a zachęca doekspresji twórczej, wzbogacającej zarówno jednostkę, jak i otaczającą jąspołeczność. Ekspresja stanowić wówczas może przekraczanie istniejącychuwarunkowań, staje się ponawianą wciąż przez człowieka możliwością,"ekspresjążycia" - godnego i autentycznego. 27. Małgorzata Malicka Twórczość jako kategoria pedagogiczna l. Wychowanie jako proces gromadzenia doświadczeń Jean Paul Sartre odkrył, że spojrzenie Drugiego może uczynić każdegoz nas przedmiotem, ponieważ Drugi patrzy zawsze z zewnątrz. Niektórzy wtakim spojrzeniu dopatrująsię nawetobiektywizmu. A przecież w każdymczłowieku istnieje także pewien wewnętrzny układ odniesienia, . który nakazuje ujmować określone zachowanie przede wszystkim zpunktuwidzenia osobyzachowującej się. Martin Buber - jakby wbrew Sartre'owi - pokazuje, iż istotą czegoś takiego jak stosunekwychowawczy, musibyć pewne elementarne doświadczenie - doświadczenie odwrotnej strony. Tylko dzięki podobnemu doświadczeniu druga osoba może stać się dla wychowawcy naprawdę i na zawszeobecna. Sam stosunekwychowawczy jest bowiem - dla Buberaswegorodzaju obejmowaniem danej osoby wraz z całą jej sytuacją. Przy czym toobejmowaniema wymiar niezwykle konkretny. Jestw gruncie rzeczy jakimśbardzo rzeczywistym, czuwającym przebywaniem zdrugą osobą. Nie oznacza to samejumiejętności wczuwania się w to, co przeżywa ktoś drugi. Takieprzebywanie ma charakter dialogiczny. W jego trakcie, także wychowawcastaje się dla dziecka obecny. Wszystko to jednak okazuje się możliwe dopiero wówczas, gdy wychowawca w całejpełni uświadomi sobie, że z kimśdrugimjest podobnie jak z nim samym, gdy potrafi zasymilować obecnośćdziecka w swój własny organizm i staje się w pełni zdolny do zaaprobowania dziecka. Wychowywać powiadaBuber - to znaczy tak działać, żeby nasz wybór świata wpłynął na inną osobę za naszym pośrednictwem, żeby wychowanekwybrał dla siebie jakąś postać świataza pośrednictwem osoby wychowawcy - 28 nlateeo właśnie wychowawca musizawsze na nowo doświadczać swegodziałania niejako "od drugiejstrony". Musi uchwycić siebie samego z miejsznajdującego się "po tamtej stronie", musi wciążodczuwać skutki swegooddziaływania na drugą istotę ludzką. Wychowawca obecny wobec stawania się innej osoby, czującsię za niąodpowiedzialny, musi więc odkryć w świecie siły, których potrzebuje uczeńdla tworzenia siebie; musi również wciągnąć te siły w siebie samego, musije gromadzić, rozróżniać,odrzucać i potwierdzać w sobie samym. Dlategowychowawca wychowuje przede wszystkim siebie samego, aby być nosicielem konstruktywnych sił świata'. Warto więc zastanowić się naczym polega wychowanie ujmowane niejako "od wewnątrz" tj. z punktu widzenia osoby wychowywanej. To przecieżta konkretnaosoba zdobywa wciąż nowe doświadczenia, odkrywajakieścenne dla siebie wartości, czasem musi je porządkować wedle nowejzasady,nadawać im pewien ład, apotem przez ich pryzmat patrzeć naświat, który ją otacza. Poszukując odpowiedzi na to kluczowe pytanie, chciałabym sięgnąć dokoncepcji, jakanarodziła się w samejpedagogice. Chodzi mianowicie o koncepcję JohnaDeweya. Już w roku 1911 pisał on: "Kształcenie musimypojmować jako ciągłą rekonstrukcję doświadczenia uznając, że proces icelwykształcenia są rzeczą jedną i tą samą"2. Późniejszydorobek Deweya rozwija w znacznym stopniu ową ideę pedagogicznej wartości ludzkiegodoświadczenia. Pogłębił ją zwłaszcza w swojej ostatniej książce: "Sztuka jakodoświadczenie" wydanej w roku 1934. Pokazujetam, iż nie tylko procesdydaktyczny możnarozumiećjako nieustanną rekonstrukcjędoświadczenia,ponieważ podobną rekonstrukcjęumożliwiają także kontakty z dziełamisztuki. Same dzieła sztuki są bowiem w ujęciu Deweya - zintensyfikowanymi formami doświadczenia ludzkiego. Dlatego teżumożliwiają tworzenie sięnowych doświadczeń również u odbiorcydzieła. Pisze: "Postrzeganie wymaga [. ] od odbiorcy, by tworzył własne doświadczenie, a takietworzeniemusi włączyć stosunki porównywalne do tych, jakich doznawał sam twórcadzieła. Niesą one jednakdosłownie takiesame. Ale odbiorca dzieła, podobnle jak artysta, musi sam uporządkować elementy całości, ato w formie Por.Martin Buber, Wychowanie, "Znak" 1968 nr 4(166),s. 454-460. John Dewey, Moje pedagogicznecredo, MPC Książnica Atlas, b. r, tłum. J. Pięter. s. 15. 29. aczkolwiek nie w szczegółach, jest tym samym, co proces organizacji, jakiego twórca dzieła świadomie doświadczał. Bez tego aktuponownego tworzenia dzieło nie może być spostrzegane jako dzieło sztuki"3. Jednak Deweyowska kategoria doświadczenia wydaje się mieć walorznacznieogólniejszy; dlatego warto japrzywołać i na nowo przemyśleć. Dewey był bowiem przekonany, iż wszelkie rzeczywistedoświadczenieosiągamy dopiero wtedy, gdy doświadczany materiałrozwija się dążąc dospełnienia. Praca, kiedy zostaje zakończona, zadanie rozwiązane, gra doprowadzona dokońca, rozmowa,pisanie książki, udział w kampanii politycznej- mogą mieć taki kres, który jest właśnie spełnieniem, a nie przerwaniem. Dopierotakie spełnione doświadczenie staje się całością, którą można oddzielić od innych doświadczeń i nadać jej własne imię; ten obiad, ta burza,ta zerwanaprzyjaźń. Doświadczenie nabierawtedy pewnej indywidualnejjakości. I takie doświadczenia o indywidualnej jakości mają szansę pozostaćwpamięci, stanowiąc swego rodzajupunkt odniesienia dla doznańpóźniejszych. Dewey stwierdza ponadto,że rzeczywistedoświadczenienie jest nigdyani wyłącznym doznawaniem, ani też wyłącznym działaniem. Wówczas, gdysię na przykład spieszymy, gdy jesteśmy niecierpliwi, nadmiernie nastawienina doznawanie (ulegając - powiedzmy - namiętnościom), zostaje nieuchronnie ograniczona pełnia naszego doświadczenia. Pełne doświadczenie jestbowiem jednością zarówno myślenia, jak i działania. Taką jedność nadajedoświadczeniu - zdaniem Deweya - dopiero określona emocja, która przenika zarównomyślenie, jak i działanie. Dlatego właśnie każde doświadczenie musi zostać jakoś odpowiednio uzewnętrznione czy też wcielone4. Deweyowska koncepcja doświadczenia ustawia nas -jak widać - od razuw pozycji "od wewnątrz" osoby i właśnie z tej pozycji zaczynamy obserwowaćproces kumulowania i przekształcania doświadczeń; proces, który okazuje się w gruncie rzeczy procesem głębokiego formowania człowieka. Godząc się na ów punkt widzenia "od wewnątrz"nie można jużtraktowaćświadomej ingerencji pedagogicznej inaczej niż jako proces organizowanianowych,istotnych doświadczeń wychowanka. Buber dodałbytu niewątpliwie, że choć wychowawcawpływana kogoś drugiego, to nie ma prawa John Dewey, Sztuka jako doświadczenie,Ossolineum 1975, tłum. Andrzej Potis. 68-69. 4 Tamże,s. 45-72. Irzej Potocki, wtrącać się w czyjeś życie, stosując przemoc, czy wykorzystującskłonnościwychowanka. Wychowawca organizuje więc z pewną intencją pedagogiczną procesyżyciowe swoich podopiecznych, mając zarazem nadzieję, że okażąsię onedla nich źródłem istotnych doświadczeń, że zostaną tym samym zapamiętaneti przenikną w głąb samej osoby. Oczywiście nie każdeprzeżycie przenikaautomatycznie strukturę osobową,nie każde przyjmuje postać nowej kategorii ujmowania świata. Trwale pozostaje w nas jedynie to, co jest naprawdęistotne, co ma znaczenie, cozostało przeżyte w sposób pełny, do końcai wyjątkowo silnie -czyli to, co Deweynazywa właśnie spełnionym doświadczeniem. 2. Twórczość jakodoświadczenie Czy w tak rozumianym procesie wychowania twórczość może zajmowaćjakieś szczególne miejsce? Czy mówiąc inaczej - sam proces twórczyspełnia warunkidoświadczenia wsensie Deweyowskim? Otóż wieleprzesłanekwydaje się wskazywać na to, że twórczość te warunki nietylkospełnia, ale spełnia je nawet wstopniu najwyższym. Procesy twórcze zasługiwałyby więc na mianodoświadczeń spełnionych. Przede wszystkimsfinalizowany proces tworzenia daje sięzwykle dośćłatwo wydzielić z potoku przeżyć danejosoby. Możliwe okazuje się towłaśnie dlatego, że działanie twórcze przynosi zwykle konkretny efekt, alboprzynajmniej na przyniesienie takiego efektu jest nastawione. Ów efekt końcowy nadaje więc procesowitwórczemu swoistą spójność, a nawet ten proces strukturuje. Proces twórczy mabowiem z reguły jakiś punkt wyjścia; takim momentemwyjściowymmoże być - powiedzmy - zdziwienie, dostrzeżenie konfliktu, problemu, poczucie niemożności uchwycenia jakiegoś aspektu świata zapośrednictwem tych kategorii widzenia, jakie zostały nam zaszczepione drogą uczenia się. Kolejny etap procesu twórczego polegazazwyczaj na poszukiwaniu nowych możliwości,na próbach uchwycenia nowych treści, które będą nam umykały tak długo, jak długo nie uda się sklasyfikować ichnowy sposób. Etap ten wiąże się zatem z odrzucaniem sztywnych,nieastycznychschematów myślowych, z rozbijaniem dotychczasowych katea ni widzenia świata, którew danejchwili wydają się niewystarczające,'Poszukiwania nowych, bardziej adekwatnych wobec treści jakie usiłujemy"chwycić. 31. Rezultat, będący zarazem spełniającym uwieńczeniem doświadczeniatwórczego, może przyjąć postać takiej właśnie kategorii egzystującej czasemwyłącznie w umyśle czy wyobraźni, bądź też postać konkretnej realizacjitj. wytworu materialnego. Ów rezultat w naturalnysposób zamykadoświadczenietwórcze, nadając mu - tym samym - wyraźną odrębnośći walor ucieleśnienia. Każdy proces twórczy jest więc, z samej swojej natury, niepowtarzalny. Uświadamiająto sobieniejednokrotnie sami twórcy, dostrzegając zarazemjego wagę dla siebie. Dlatego doświadczenie tworzenia nowych wartościokreślają oniczasem jako coś, czego nie można nigdy zapomnieć, czy jakocoś, co było lak ważne, ze już nigdy się nie powtórzyi w przyszłości może być tylko miarą przeżyć następnych. O podobnym doświadczeniu opowrada np. dwudziestodziewięcioletni grafik, absolwent PWSSP - Jerzy Janiszewski: "Od pierwszych dni strajkuwystawałem przedbramą stoczni. To było ogromne przeżycie. Pierwszy razbytem świadkiem podobnych wydarzeń. Widziałem jak zawiązywała sięmiędzy ludźmi solidarność, jak się z niej zrodził ruch społeczny i jak dotego nurtu przystępowały instytucje. To wszystko bardzo mocno oddziaływało na moją psychikę. Zapragnąłemprzedostać się na drugą stronę bramy". Będąc już w stoczni piszeJaniszewski "rozejrzałem się po sali konferencyjnej. Chaos wizualny, nakażdym kroku mnóstwo papierów. Natłokzapisów ihaseł na stołach, za którymi siedzieli i spali delegaci załóg doKomitetu Strajkowego. Zacząłem obmyślać sposób na wprowadzenie porządku. Myślałemo znaczkach MKS-u, które pozwoliłyby się ludziom zidentyfikować, Potem zaczęliśmy z żoną rozmyślaćnad jakąś formą graficzną, która bystrajkującychpodnosiła na duchu. Chciałem stworzyć symbol. wyrazistyznak, którym mógłbym im okazać poparcie,dowieść naszego z nimi związku. (... ) Zacząłem myśleć nad hasłem. Było ich tyle na murach. Powtarzało sic w nich słowo: solidarność. Był to też tytuł biuletynu strajkowego. Wybrałemtosłowo,bo najtrafniej określało to, co się działo z ludźmi. Nie pamiętam,kiedyprzyszedł mido głowy pomysł graficznej formy zapisu. Było to której5nocy między drugąa trzecią turą rozmów. Koncepcja wychodziła od takiegopodobieństwa: jak ludzie w zwartym tłumie solidarnie wspierają się jedetio drugiego - to było charakterystyczne dla tłumu przed bramą, stojący n16cisnęli się, nie odpychali ale wspierali - tak litery tego słowa powinny s1^też wspierać o siebie, nie być oddzielone ani też na siebie napadać. Zaczął6111się spieszyć. Chciałem wykończyć w szczegółach ten pomysł,nim przyj6' 32 "a Rządowa, żeby i oni poczuli, że tak jest. Wreszcie "pożeniłem"(jae Korni. gjalem jeszcze flagę, bo miąłem świadomość, że sprawa już niete litery. I/^pdowiskowa, lecz powszechna, że jest topospolite ruszenie -jest tylkojppoce nasza flaga nad nim. Litery mają wyraźnie niechlujnyniech wi6'g 10 jest ich strajkowy atrybut. Tak się pisało na murach i takawygląd, y ytejkonkretnej sytuacjinajbardziej komunikatywna. (... ) Byłemforma był'"y widząc,jak się znakrozprzestrzenia: w klapie marynarki Wazaszokow/i^y^ w telewizji i wgazetach;jak odciska się w pamięci, więsy, na vpniaków. Kiedy znak się upowszechnił, coś się we mnie zmieniwyobraźrr ppry to, co robiłem, było mizlecane. Po raz pierwszy przy tymto. Dotej ^ gam dlasiebie inspiracją. Już nigdy więcej w życiu nie zdarzyznaku byl'^ ważnego"5. mi się co-i^ną rangę doświadczenia twórczego w życiu Alberta Einsteina Napo g^nież AntoninaYallentin zaprzyjaźnionaz tym wielkim uczowskazuje ^ ppa: ". Einstein raczej zdawał sobie sprawę z odkrycia, jakiegonym, Pis^p^wiadano później,że się załamał, jak wszyscy ci, którzy zdobydokonat. jakiś nadludzki wysiłek. Chorował przez blisko dwa tygodnie. wają się '^ ^byt gwałtowny. Einstein nigdy nie mógł zapomnieć godzin, wWstrząs "g^gdł do ostatecznych wyników (. ) Uprzytamniał sobie doskonaktórychd [udzkie wzruszenie ani najgłębsze uczucie, ani największy smule,że zad j^ śmierci nie dorównają w intensywnościtemu przeżyciu, jakietek po cz/p^hudowa światadokonana wjegooczach"6. Staaomw ^ stanowi pełnię doświadczenia w sensie jeszczeinnym. Proces " Aia bowiem z reguły wiele wymiarów: wymiar intelektualny - co. mcp/oczywiste, skoromożna określić twórczość jako formowanie nok i, r^BO"1 ujmowania świata; ale takżewymiar emocjonalny - co za^ . wydaje się znacznie mniejoczywiste. A przecieżto właśnie ów" ^^ocjonalny, zaangażowanie osobiste, którepodtrzymuje wysiłki w^^ ldostrzeżonym problemem, spaja poszczególne operacje intelektu^. - .fdast całość. Zaangażowanie twórcybywaniekiedy tak silne, żeprowadź do redukcji aktywności na innychobszarach życia i do swoistego"tożsami^"13 slę z^"""nym dziełem, czy wręcz do zatraceniasię w twórcadz^"""- ,, Syint101"^' P^^bnego zatracenia odnajdujemy niewątpliwie w listach 5 p^ Andraej Kaczyński. Was; oiait,"Tygodnik Solidarność" 1981. nr l. 6 Ant^1'"" vallent"1. Dramat Alberta Einsteina, PIW 1957, s. 45. 33. Gustawa Flauberta, który zwierząt się Hipolitowi Taine'owi; "Moje postacieurojone przejmują mnie, prześladują lub raczej ja jestem w nich. Kiedypisałem o otruciu się Emmy Bovary, miałem tak dalece smak arszeniku wustach, byłem tak dalece otruty, że dostałem dwukrotnie, i to raz po raz,niestrawności bardzo realnej, gdyż zwymiotowałem cały obiad"7. O tego rodzaju zaangażowaniu w pracę twórczą opowiada także aktorka -Krystyna landa: "Często jestem tak zrośnięta z rolą,że zapominam przeztedziesięć godzinpobytu na planie o sobie, przejmując na siebie nawetreakcje organiczne moich bohaterek. To takieświadome przygotowaniedociągłej dyspozycji psychicznej. Film to szaleniedenerwująca machina, a janie potrafię wyłączyć się i czekać na sygnał: "proszę grać". Całyczas chodzęw kostiumie,rozmawiam, ale jestem w tym jednym rytmie, któryjest potrzebny do zagrania wciągu zaledwie dziesięciu minut"8. W pracę twórczą angażują się jednak nie tylko - jakmożna by sądzićsubtelni, przewrażliwieni artyści. Świadczą o tymwynurzenia Marii Curie-Skłodowskiej kobietyo niewątpliwie ścisłym, precyzyjnym sposobie myślenia. Wspominając odkrycie radu, pisze ona: "Czy wytrwalibyśmy w pracy, gdybyśmy wiedzieli o rzeczywistej zawartości ciała,którego szukaliśmy,tego dzisiaj nikt jużnie odgadnie. To jedno tylko możnapowiedzieć, żepostęp naszej pracy utrzymywał nas w niesłychanym napięciu badawczym,chociażtrudności piętrzyły się coraz bardziej. Faktem jest, że dopiero pokilkulatach uporczywej pracy udało namsię w końcu wydzielić nowy pierwiastek znany dziś pod nazwą radu. (... ) Nie potrafię jednak opisać radościi niezmąconego spokoju tej atmosfery badawczej, ani teżwzruszenia nawidokrzeczywistych postępów i wiary w otrzymanie jeszcze lepszych wyników. Uczucie rozczarowania, przychodzące czasem po jakimś niepowodzeniu w pracy, mijałoszybko ustępując miejsca świeżemu napływowi energii. Rozkoszne też przeżywaliśmy chwile,przechadzając siędokoła naszej szopy i rozprawiając o naszej pracy"9. Twórczyproces realizuje się zazwyczaj i w trzecimwymiarze właściwym dla spełnionego doświadczenia tj. w wymiarze działania. To przecież działanie stanowi jedynądrogę do realizacji materialnegowytworu, czyli twórczego dzieła. Będąc - jakwidać - tak spójnąjednością myślenia, doznawa7 Gustaw Flaubert, Listy, PIW 1957, s. 266. 8 Wywiad2 Krystyna janda, "Nowiny" 1980, nr 117, s. 3. 9 Maria Sktodowska-Curie,Autobiografia, PIW1959,s. 34, 40. nią oraz działania, proces twórczy jestwięc rodzajem pełnego i spełnionegovi sensie Deweyowskim - doświadczenia. 3. Otworzyć się na nieznane Z punktu widzenia wewnętrznej formacji osoby, doświadczenie tworzenia czegośnowego wydaje się zatem wprost bezcenne. Stanowibowiemrodzai autentycznego doświadczenia, które poszerza wewnętrznie, wzbogacastrukturę osobową i wnosi do niej nowe jakości. Wynika to z tego, żeczłowiek tworzący musi w jakiś szczególny sposób otworzyć się na otaczający świat,jak i narozmaite, nieznane dotąd aspekty samego siebie. Potwierdza to w swoim Dzienniku Witold Gombrowicz:"Artysta toforma ruchu. W przeciwieństwie do filozofa, moralisty, myśliciela, teologa, artysta jest grąnieustanną, nie jest tak, że artysta ujmuje świat z jednego punktu widzenia -w nim samym dokonują się nieustanne przesunięcia i jedynie tylko własnyruch może przeciwstawić ruchowi świata"'0. Tęniezwykłą potrzebę otwarcia samegotwórcy na otaczający świat dostrzega również wielu badaczy. Erich Fromm sądzi na przykład, iż twórczość(creatmty) rozumiana jako właściwośćosoby,jest - generalnierzecz biorąc - zdolnościąwidzenia,uświadamianiai odpowiadania. Mówiąc o takiejzdolności wspomniany autor ma na myślijak najpełniejszą świadomość, jaknajpełniejsze widzenie przedmiotu, który spostrzegamy. Taka pełna świadomość nie jest przytym jakimś widzeniem abstrakcyjnym. Przeciwniejestwidzeniem konkretnym i unikalnym. Szczególnie trudno widzieć w taki sposób innych ludzi. Zwłaszcza ludzi spostrzegamybowiem powierzchowniel ruerealistycznie. Nie umiemy ich widzieć takimi, jacy rzeczywiście są,t tego powodu, że rzutujemy nanich swoje własneemocje: chciwość, złość,namiętność itp. Czasem jednak zdarza się zadziwiające i nagłe przeżycie,w którym dostrzegamy nawet dobrze znane nam osoby zupełnie na nowo. " podobny sposób można też przeżywać obrazy czy książki. Takie właśniewidzenieosoby albo rzeczy jest - według Fromma - warunkiem realistycznej, twórczejodpowiedzi- tzn. odpowiedzi danej ze wszystkich rzeczywistych ludzkich sił, danej całą osobą". ^ Witold Gombrowicz,Dymniki 1961-66, InstytutLiterackiParyż1971, s. 64.Por. Erich Promm, The Ceraliye Atliliide, w: "Creatmty and Its Cu]tivation". An""MH. H. ed. , New York, Harper 1959. s. 44-53. Również Carl Rogers uważa otwarcie się na doświadczenie za bardzoistotny warunek twórczości. Owo otwarcie rozumie on jako przeciwieństwopsychologicznej postawy obronnej. Postawa obronna ma przecież na celuzachowanie dotychczasowej organizacji wnętrza jednostki i dlatego blokujedopływ nowych, zagrażających tej organizacji doświadczeń. W rezultacienowe doświadczenianie znajdują dostępu do świadomości osoby,albo teżdocierają doń w postaci wykoślawionej. Zupełnie inaczejwygląda to u osób"otwartych". Potrafiąone uświadamiaćsobiekażdy bodziec, każdy momentegzystencjalny w całej pełni - tj. w takiej postaci, w jakiej on rzeczywiściewystępuje. Skutkiemtego potrafią przeżywać wiele doświadczeń, które wychodzą poza zwykłekategorie. Ludzie - jaksądzi Rogers - nie są jednak naogół ani w pełni otwarci, ani też w pełni zamknięci. Odznaczają się zazwyczajtylko określonymstopniem otwartości12. Podobnie Abraham Maslow łączy z twórczością osobyzdolność swobodnego czy wręcz naiwnego dostrzegania tego, co konkretne, świeże, surowe,na równi z tym, co typowe, wpisane w rubryki, sklasyfikowane i wyabstrahowane'3. Otwartość na doświadczenie uznaje za charakterystyczną dla twórcówtakże inny jeszcze badacz: RichardCrutchfield, pokazując zarazem jak tęotwartośćmogą ograniczać różnego rodzaju motywacje egocentryczne,a także wyraźny brak zaufania do własnych procesów myślowych zwanyinaczej konformizmem14. 4. Nazwać- to znaczy zawładnąć Twórczość jest równoznaczna nie tylko z otwarciem na najszerzej nawetpojęte doświadczenie, ale bywa przede wszystkim próbąjego uchwyceniai wyrażenia zarazem. Już bowiem samo doznawanieświata w sensie nadanym przez Deweya, nie ma wyłącznie odbiorczego charakteru. Doznawanie,z samej swojej natury, jest twórczą aktywnością doznającego; wiąże si? 12 Carl R. Rogers, Toward a Theory of Crealiyity. w: Creatiyily. , s. 75-77. ^Abraham H. Maslow,Creatiyity in Self-Actualizifig People,w: Creaiiyity and 1^ Cultwation, s, 86-88,l4 Por. Richard Crutchfield, Cofiformily and Creative Thinking. w: "Conteinporar Approaches to Creative Thinking",Grober H. E., TerrelG. Wertheiner M. ed" Ne York: The Atherton Press, 1962. 36 , wszystkim z porządkowaniem wrażeń, z nadawaniem im określonego5'Ai i ujmowaniem w konkretnie kategorie. Podobnie rzecz się ma z procesem twórczym, który - wswojej istocie -wadzą się do wyłaniania, ogarniania, nazywania -czyli w rezultacie do^u/iadamiania sobie tego, co doznajemy. Być może poprzez twórczość zaVSE w jakimśsensie, usiłujemy zawładnąć własnymi doświadczeniami,których dotychczas jeszczenie potrafiliśmy w pełni zrozumieć,a które donjero w momencie nazwania stają się wogóle możliwe do pełnego przyswojenia. Co więcej tylko doświadczenia przyswojone i zapamiętane umiemywykorzystywać jako punkt odniesienia w przyszłych konfrontacjach z otaczającym światem. Na przykład wielu artystów dostrzega wyraźnie, że ubocznym rezultatemdzielą,nad którym pracują, bywa często krystalizacja ich osobistych doświadczeń. Napomyka otym w swoich Dziennikach Jan Cybis:"Mnie nicniewyskakuje samo. Wszystkomuszęzawłosy ciągnąć i niewiem, cociągnę"15. A także Henri Matisse: "Obraz,kiedy zostaje ukończony, jest nibynowo narodzonedziecię. Sam artysta musi mieć trochę czasu,aby go zrozumieć"'6. Szerzej rozwodzisię na ten temat Witold Gombrowicz w swoimDzienniku:"Historia mego stawania się, todzieje ciągłego przystosowywania sięmego do mych dzieł literackich - które zawsze zaskakiwały mnierodząc sięw sposóbnieprzewidziany, jakby nie ze mnie. (... ) Do pewnegostopnia książkimoje wynikająz mojego życia - ale w większej mierzeżycieurobiło mi sięz nich i nimi. Jakbyło z Trans-Attanlykiem! Razu pewnego,gdy wracałem w nocy z Cabalito na piechotę, zacząłem się bawić układającsobie wspomnieniaz pierwszychdni pobytu w Buenos Aireswe wzór jakiegoś Grand Guignolu, azarazemmocą samej przeszłości poczułem sięanachroniczny, udrapowany w stylu antycznym, uwikłany w jakiś sklerotyzm nieomal pradawny - i to tak mnie ucieszyło, iż przystąpiłem zaraz dopisania czegoś, co miało być moim prapradawnym pamiętnikiem z owegoczasu. Jakaż denerwująca ta wstępna faza,gdy trzeba wyłonić z siebie pierwszy ksaałt utworu, tak niezręczny, niewzbogacony jeszcze wszystkimi drob"yini inspiracjami, które dopiero potem napotyka pióro. Tylkoupór pozwalaPrzedrzeć się przez tę ohydną mgławicę początku. Ale naturalnie - i jakzawsze -napoczętyutwór wymknął misię, zaczął sięsam pisać: to, co Jan Cybis, Notatki malarskie. "Kultura"z 22 VII1979. Gyt. za: John Dewey, Saukajako doświadczenie,Ossolineum 1975, s. 170. 37. obmyśliłem jako kronikę pierwszych moich poczynań po wylądowaniu. przeobraziło się psim swędem, Bóg raczy wiedzieć jak, na drodze chyba tychtysięcznych ustępstw, czynionych formie w dziwaczną opowieść o Polakach,z "puto", z pojedynkiem, z kuligiem nawet. (... ) Przystępując do budowymego koślawego transatlantykuniemiałem pojęcia, że pożegluję na nim kuojczystym brzegom jako buntownik i korsarz. I gdyby moichbełkotliwychbłazeństw, półsennych prawie, nie wyciągniętoi nie zaczętonimi potrząsać,one nie stałyby się moją flagą i ja nie odkryłbym, że mój statek to wojennafregata, której zadaniem bój o nową polskość. Ja - toznaczy kto? Jadziecko. Albowiem kapitanem statku nie był ani odpowiedzialny myśliciel, ani wytrawnypolityk; tylko dziecko, które nie bez niepokojuspostrzegło, żewjeżdża z powagą na rzeczy poczętej z igraszki. Ale teraz burza wszklance wodyzmuszała mnie do szukania obiektywnych i poważnych racji, do ugruntowania się w powadze - i wówczas powoli uświadomiłem sobie,że jestem wposiadaniu dynamicznej idei, zdolnejprzekształcić nasze narodowe samopoczucie i nadać mu nowy wigor"17. ów proces nazywania doświadczeń można wyraźnie zaobserwować takżewe wszystkich formach ekspresji artystycznej u dziecii młodzieży. Znajdując okazję do wyrażenia swych autentycznych przeżyć,dziecko zmaga sięnie tylko o kształt wypowiedzi, alew gruncie rzeczy zmaga sięprzedewszystkim o kształt swego doświadczenia czyli o kształt samego siebie. Ekspresja twórczawyzwala, niejako z samej natury, dalsze doświadczenia,Uzewnętrznianie przeżyć stanowi bowiem zawsze jakąś próbę komunikacji,A mówimy zwykle do kogoś, do drugiej osobyi mówimyw tym celu, żebyta druga osoba nas odebrała i zrozumiała, żebynawiązaćkontakt i podjąćrozmowę. Ekspresja, jako wstęp dodialogu,otwiera więc w konsekwencjimożliwość nowych doświadczeń społecznych, ponieważ jej rezultatem stajssię wypowiedź, z którą każdymoże się zapoznać. Tak oto pełne doświadczenie człowieka rodzi sięi nabiera ostatecznegokształtu w trakcie samego procesu tworzenia. W tym właśnie sensie możnapowiedzieć, że twórczość przynosi ważne rezultaty poznawcze przede wszystkim samemu twórcy. Wprowadza bowiem do jego świadomości nowe treści iwartości oraz nowe kategorie widzenia świata, poszerzając tę świadomość w najbardziej trwały iautentyczny sposób. Może dlatego wielu teoretyków sztuki dostrzega w twórczościartystyczWitotd Gombrowicz, Dziennik 1957-61, Instytut Literacki Paryż 1962, s. 19,21-22. 38 ' ten szczególny szlak, którym możnadotrzeć dotrudno uchwytnych reonów naszego doświadczenia emocjonalnego. Trzeba tu w pierwszym rzędziewspomnieć Carla Gustawa Junga. W jegoujęciu proces twórczy polega ożywieniu odwiecznych symboli, jakie drzemią w naszejnieświadomości. Natomiastartysta jestkimś takim, ktopotrafi tesymbole rozwinąć i przekształcićw skończone dzieło sztuki18. "Kto mówi za pomocą praobrazów -powiada Jung - ten mówi tysiącem głosów, ujarzmia i przezwycięża, a jednocześniepodnosi wzwyż to, co określa; przypadkowe iprzemijające czyniwiecznotrwałym, los indywidualny przekształca wlos ludzkości, a tym samym wyzwala w nas te pomocne siły, które zawsze umożliwiały ludzkościwyratowanie się z każdego niebezpieczeństwa i przetrwanie nawet najdłuższej nocy. W tym tkwi tajemnica oddziaływania sztuki"19. Twórczość -w tym ujęciu - doprowadza więc do świadomościtakietreści, które każdy znas w sobie nosi, lecz o których drogązwykłych operacji intelektualnych dowiedzieć sięnie umie. Podobniei dla Ericha Frommawszelkiewypowiedzi symboliczne stanowią próbę dotarcia dotrudno dostępnych rejonów ludzkiego doświadczenia. "Język symboliczny piszeFromm - to jedyny język obcy, który każdyz nas musi poznać. Zrozumieniego pozwala nam się zetknąć z najistotniejszym źródłem mądrości - mitem,a także z głębszymiwarstwami naszej własnej osobowości. W sposób istotnypomaga tow rozumieniupodstaw swoiście ludzkiego doświadczenia, wspólnego całej ludzkości tak pod względem treści jak i stylu. (... ) W istocierzeczy zarówno sny, jak i mity są ważnymi informacjami przekazywanyminam samymprzez nas samych. Jeżeli nie rozumiemy języka, w którym sązapisywane,umyka nam to,o czym wiemy i o czym powiadamiamy siebiesamych w godzinach, w którychnie jesteśmy zajęci sterowaniem światemzewnętrznym"20. Zbliżonym tropem myślowym podąża ErnstCassirer. Uznaje on mianowicie, żeartystanie tyle naśladuje, co raczejodkrywa, intensyfikuje i konkretyzuje rzeczywistość. Sami bowiem tysiąc razy spotykamy się zjakimśprzedmiotem należącym do sfery naszego codziennego doświadczenia zmystowego i mimo to nie potrafimy tak naprawdę dostrzec jego formy. Uczy Por. JolandeJacobi,Psychologia Junga, Instytut WydawniczyPAX, 1968,s. 42.9 Tamże, s. 42, nnch Promm, Zapomniany język. Wstęp do rozumienia snów, baśni i mitów, PIW,Warszawa 1972, s. 28. 39. nas teeo dopiero artysta, bo artysta jest kimś, kto potrafi widzieć w sposóbnie wyznaczony schematami. "Słońcejest nowe każdegodnia dla artysty-n szeCassirer - albowiem w procesie tworzenia ujawnia on niewyczerpanąmnoeość aspektów rzeczy"21. To właśnie artysta potrafi uchwycić i określić e, co Cassirer nazywa najwyższymi momentami zjawisk. Potrafi też wysunąć te dostrzeżone momentyna pierwszy plan, tworzącdzieło sztuki. Wielki poetalirycznyposiadł więc - zdaniem Cassirera -moc nadawaniaokreślonego kształtunaszym najmniej sprecyzowanym uczuciom, jakie niedaia się wyrazić słowami, a okazują się możliwe do wypowiedzenia przy użyciujeżyka symbolicznego22. Omawiany trop nie kończy się wszakże na Cassirerze. Podąża nim również Herbert Read. To właśnieRead doszedł do wniosku, że najbardziejelementarne rozumienie świata ma charakter estetyczny. Artysta bowiemstajać twarzą w twarz zwidzialnym światem, który jawi mu się jako bezgranicznie zagadkowy, zmaga się w swojej twórczości o pierwsze zdefiniowanie tego świata. To on nadaje formy swoim uczuciom iw ten sposóbutrwala to, co znaczącew ludzkimdoświadczeniu,znajdując symboledlaoznaczenianowych obszarów wrażliwości. Dlatego Readuważa,że artyści j p,} wieków byli wielkimi zdobywcamizdolnymi prowadzićludzi kunowym wymiarom rzeczywistości. Ich twórczość zawsze stanowiła istotnyinstrument w poszerzaniu świadomych horyzontów człowieka i tym samymprzyczyniła się do ukonstytuowania całej ludzkiej kultury. To artystaukształtował - według Reada - pierwszewyobrażenie - wyobrażeniezwierzęcia. Toartysta nauczył się nie tylkopowtarzać dostrzeżone przypadkowoformy, ale także projektować je w sposób zamierzony. Tworząc abstrakcyjnyornament dla dekoracji, utorowałtakże drogę ku świadomości porządku tzn. ku świadomości takich praw jak symetria i równowaga, którestały siępóźniej podwalinami matematyki. On pierwszy przeczułmożliwośćinnej odnasniewidzialnej istoty, możliwość Ducha; a budując krypty i sklepieniaodkrył równocześnie świętą przestrzeń. Rzeźbiąc postacie ludzkie mimochodem sformułował ideał człowieczeństwa i dal tymsamym początek filozoficznemu pojęciu istoty rzeczy. Odkrywając możliwość organizowania przestrzeni wedle praw perspektywy zbieżnej, postawił zarazem pytanieo nieskończoność przestrzeni. Zafascynowany możliwością tworzenia iluzji. 2! Ernst Cassirer, Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury. Czytelnik 1971, s. 241. M Tamże, s. 274. rńcił się następnie ku sobie samemu i zapragnąłukazaćrzeczywistośćz' ,świadomości, czyli własną rzeczywistość subiektywną- tj. wyobras e iażni. Zwłaszczasymboliczne formy tego wyobrażenia ukazały zniezero ukryte, ciemne aspekty wiedzy o sobie samym. Nieoczekiwanie odł wiec artystarównież obszar nieświadomości, a w malarstwie gestu nalazl bezpośredniąmetodę jej obserwowania. Dzisiaj zaś odkrywaadto że jego twórczość jest w istocie równoznaczna z kreowaniem świa1 idzkiego. Zaczynawięctraktować swojeśrodowisko jakopewnącałość. Mvśli o planowaniu tej całości i o nawiązywaniu wspólnotyz innymi ludźmi. W ten właśnie sposób, dzięki twórczemu darow-i powoływaniawyobrapń staliśmy się - zdaniemHerberta Reada - świadomymi swojej kondycjiludźmi. Staliśmy sięza sprawą artystów, którzy będąc najwrażliwszymiprzedstawicielami naszego gatunku, nauczyli nas nie tylko widzieć i odczuwać, ale także myśleć i pojmować naszą własną sytuację w świecie23. Do niniejszego przeglądu należałoby włączyć jeszcze jedną autorkę -mianowicie Susanne Langer. Wprzeciwieństwie do neopozytywistów jestona bowiemprzekonana, iżgranice języka dyskursywnego nie są granicamiludzkiego poznania. Wedle Langer - artyści wynajdują inne, skuteczne sposoby przekazywania tego, co nie mieści się wtradycyjnych kategoriachprawdy i fałszu, a cozarazem stanowirzeczywisty przedmiot ludzkich doznań. Artyści potrafią bowiem mówić o świecie emocji iukazywaćto, copozostaje w ruchu, potrafią sprawiać, że stajesię nam dostępna cała dwuznaczność i zawiłość doświadczeniawewnętrznego jednostki. Odkrywają tęszczególną możliwość mówienia, możliwość formułowania ludzkich doświadczeń tworząc symboleartystyczne, które - zsamejswej natury -nieoznaczają ani nie znaczą, ale wyrażają i przedstawiają swoją zawartość. Artyści przekładają zatem - w pewnym sensiesferę uczuć na takie kategorie doznań, któremożna odebrać samymi zmysłami jak np. napięcia kierunkowe w malarstwie czy układy rytmicznew muzyce. Nie mogąc mówić o istotnych obszarach ludzkiego doświadczenia za pomocądyskursu,"nazywają" je za pośrednictwem formprzedstawieniowych. Tenwłaśnie artystyczny sposób mówienia pozwala uczynić trudnowyrażalneobszary doznań nie tylko przedmiotem1 świadomości samego twórcy, ale Herbert Read, lcon and Idea. The FunctionofArtin The Development onHuman Consciousness. Harvard Uniyersity Press 1955. 41. tiwości komunikowania czyni je także własnością szerszej świa^^Połecznep4. domości s? ",ag;ein zdarza się wielka przemiana vnlka z dotychczasowych rozważań, procesy twórcze krystalizującJak "^yiadczenia osoby tworzącej, wprowadzają zarazem do jej wnętrzapełnię d ^,g jakości. Włączanie tego "nowego" do już istniejącej strukturyzupełnie' ^wsze przebiega w sposób harmonijny i bezkolizyjnie. Częstoosobow ^proces utrwalonewcześniej schematy widzenia świata, rozutrudm ^yg^jenia i nawyki, które cechuje zwykle pewien konserwamaite p ^^nowe doświadczenie musi wejść w silny konflikt z systetyzm. J .gnyrn, jeśli w żaden sposób do tego systemu nie pasuje- to dlamem z ofW^si" tj' ^i^'która nie przyjmuje postawy obronnej, przeorgaosoby ,' podobnego systemu stajesię poprostu koniecznością. niżowa- ^ niekiedyprocestrudny i bolesny właśnie zewzględu na opór, wia dotychczasowy obraz świata,a nawet dotychczasowy obraz sajaki st. ^ Mimo to nasilające sięzdziwienie, niepokój czy nawet konfliktmego b cozbić istniejący system nakawałki, by następnie złożyćgo napotrati ^j^ąs nowii konfigurację i to taką konfigurację, która obejmowapowro ^ nowe doświadczenia, do systemu jeszcze nie włączone. Wów^ fcofifli^0'"'1osoba przeżywa proces głębokiej przemiany wewnętrzczas h',v można by określić jako swoistą "rewolucję wewnętrzną", w trakcienej, kt- ^ j^j^ się zwykle nie tylko nowa wizja świata, ale również nowyre widzenia samego siebie. To nowe widzenie okazujesię więc niesposo ^ ^ ^ ty\ko bogatsze w nieznaneuprzednio treści, ale umożliwiatylKog^wencji głębsze, pełniejsze, bardziejtrafnei adekwatne, czypow hliższe prawdy ujmowanie rzeczywistości tak zewnętrznej, jaki wewprost1 " nętrz eorodzaju rewolucję przeżyłWitold Gombrowicz rozpoczynając pitego Dziennika. Wspomina o tymw sposób następujący: "Jednym^"'^atnatyczniejszych momentów mojej historii był ten sprzed lat dziesie^"^ j" rodziły się pierwsze fragmenty Dziennika. O, drżałemwtedy! Poclu' 'łern język groteskowy moichdotychczasowych utworów; jak się zdejPor- Susanne K. Langer, Nowysens filozofii. Rozwalania o symbolach myśli,ob,,du i sztuki, PIW 1976, s. 73-107. 142-173; EwaMilewska, Transformacjauczrcr, estetyce SusanneK. Langer, 1982, maszynopis. 42 nie pancerz - tak bezbronny się czułem w dzienniku, taki strach mniebrał, w tym słowieprostym wypadnę blado! Czyż nie był to czwarty mójdebiut, najniebezpieczniejszy? Ale potem! Jakaż pewność gdy okazało się, od kiedy mogękomentować siebie - tego mi było trzeba, stać sięwłasvm moim krytykiem,glosatorem, sędzią,reżyserem; odebraćtamtym móznmmoc wyrokowania. wówczas dokonała się moja niezależność"25. O takim procesie generalnej przemiany życia mówi również wielki przyrodnikAntoni Bolesław Dobrowolski: "Przyszła nieunikniona chwila duchoweeo kryzysu: generalnej rewizji, zastanowienia się raz na zawsze nadtvm cosię robiło i nad tym, co się ma robić,wytknięcia sobie - nieodwoi/jpggo - nowej drogi na długi, długi czas. To, codotąd robiłem, wydałomi się czymś bezcelowym, niepoważnym, jakąś zabawą. Spostrzegłem, żenie mam busoli, że gdzieś ją zgubiłem, że zapomniałem,o co właściwie michodzi. Przecież zawsze i wyłącznie chodziło mi tylko o jedno:o zagadkęświata izagadkę życia, o nic więcej. A to wyglądało,jak gdybym stanął nadrodze, dał za wygraną i zajął sięspokojnieinnymi sprawami. (... ) Wyraźnieji pewniej niż kiedykolwiek poczułem,że te dwa moje wielkie ciężary odwczesnej dźwigane młodości, zagadka świata i zagadkażycia przyrosły domnie na zawsze,. ,że stały się ważniejszeod wszystkiego na świecie, jedynymi rzeczami poważnymi naprawdę,że przez nie jedynie i w nich innerzeczy nabieraćmogły powagi. (... ) Stało się jasne, że dopiero po załatwieniutych dwóch kłopotów będęmógł żyć naprawdę, a do tej chwili żyć będęmusiałtymczasowo w ciągłej podróży mózgowej, wwysiłkach, próbach. Jak więc iść dalej? Jeżeli nie drogą filozofii, to którędy? Znalazłem sięgorzej niż na rozstajnych drogach,bo drogi wcale nie było;drogę trzebabyłoniewybrać, nieznaleźć, lecz samemu wyznaczyć i zrobić. Trzeba więcbyło zaryzykować na większąskalę - nietylko myślą,ale i całą karierążyciową. (... ) Zaowocowało topisze dalej Dobrowolski dwuletnią wyprawą naukową na Antarktydę: "Było to wielkiewydarzenie wmoim życiu. Nic ono zasadniczo wemnie nie zmieniło izmienić nie mogło:kościecducha był już sformowany. Ale wzbogaciło mnie niesłychanie i tonie tylkodoświadczeniem, lecz zwłaszcza przez obudzenie we mnie uśpionych do'ychczasstron ducha,przez wytworzenie nowych tendencji"26. 25 Witold Gombrowicz, Dziennik 1957-61. InstytutLiteracki Paryż 1962,s. 208-209. Antoni Bolesław Dobrowolski, Mój życiorysnaukowy, Ossolineum 1958. s- 35,40, 88. 43. Generale reorganizowanie wizji świata towarzyszy - jak się wydaje -procesom tyórczym niesłychanie rzadko, ale jeśli już się zdarzy, to bywawielka, wewnętrzną przemianą całego człowieka. Bywa doświadczeniem lakwielkiej wa^ ze jego znaczeniaw rozwoju osobowym nie można właściwieporównać ; niczyminnym. To wtedy dokonują się karkołomne zwroty wżyciu ludzi; generalne zmiany wartościowania obfitujące w istotne konsekwencje żydowe. Jest to chyba jakiś szczególny moment egzystencji, którymożna by określić jako rzeczywiste przekroczenie swoich dotychczasowychmożliwości; samegosiebie. Takimoment może byćniewątpliwie źródłemwielkiej satysfakcji inastępnie fundamentem ogromnego, zasłużonego poczucia własnej wartości dla samego twórcy. ""yby \\ęc myśleć o procesie formowania osoby, przyjmując perspektywę "od we^ątrz" - pedagogiczny walor tego typu doświadczeń jawi sięjako wprosi nieoceniony. Okazuje się bowiem, że tworzenie w istocie odnosisię przede wszystkim nie tyle dodzieła, ile do samegotwórcy, żestanowiProces swą^jej autokreacji. Równocześnie jest to jednak doświadczenie,wKtórego osiągnięciu zasadniczonie może nikt twórcy dopomóc. Nie możnabowiem nikogo uczynić twórczym na przekórjego brakowiodwagi i chęcio wyrusz^j^ na nieprzetarte szlaki, na ziemię nieznaną. A twórczość wiążesię zawsze^ jakimś ryzykiem, oznacza rezygnację z wszelkich zabezpieczeńżyciowych Twórczość stanowi więcdrogę trudną. Nie jest chyba drogądlakażdego. Obiecuje- co prawda - wejście na szlaki najbogatszegoi najgłębszego rozboju osobowego, ale wpuszcza na te szlaki tylko w pojedynkę. I taka bywa jej cena. 44 II. WARTOŚCI WYCHOWAWCZE SZTUKI "Określenie sztuka-fakt ludzki nie jest przypadkowe. Nawiązuje do bardzo dawnych tradycji myśleniao człowieku jako twórcy wartości, które, nieustanniewzbogacane, stanowią wciąż żywe źródło wzbogacania człowieka. Kontinuumwspółzależności: człowiek- wartości sztuki stanowi podstawowe uzasadnienieidei wychowania przez sztukę, wychowaniaestetycznegow szerokim rozumieniu. Człowiek bowiem tworzy sztukę, sztuka wszakże wyraża i współtworzyczłowieka. Człowieksnuje refleksje na temat swojejsztuki, a onez kolei pogłębiają jego wiedzę nie tylkoprzecież o tym, co stworzył, ale i o tym, jak rósł i dojrzewał w tym procesie samtwórca. Człowiek wreszciewzbogaca,także i dzięki swojej sztuce, wizje i . sposobyżycia, kształtuje własne człowieczeństwo. " Irena Wojfiar. Andrzej Sitylka Sens życia i sens sztuki Myślę, że najbardziej podstawową kategorią porządkująca sprawy ludzkie iest kategoria sensu ludzkiego życia. Kategoria ta intuicyjnie jest odczuwana jako oczywista. Ale potoczna"oczywistość" sensu życia doprowadzaniejednokrotnie do używania tego terminu ipojęcia jako sloganu, wiele sięmświ o tym, żeby życie "miało sens". A przecież samo stwierdzenie o życiu,że "ma sens" lub że "ma mieć sens", "powinno mieć sens" itp. , nie mówiniczego. Ujawnia natomiast jawną lub ukrytą intencjęwypowiadającego się. Slogan wżyciu społecznymwiąże się zawsze bądź z manipulacją, bądźstanowi symptom społecznego rozkładu iz tych przyczynstanowi onprzeciwieństwo społecznego autentyzmu. Sloganem bywają również określenia Judzkie życie" i"życie społeczne". Aby sobie to uzmysłowić, zważmy nastówaJohnaDeweya wypowiedziane w jego"Demokracji i wychowaniu": "Należy (. ) stwierdzić,iż nawet w obrębie grupy o charakterzeniewątpliwiespołecznym istnieją stosunki, których jeszcze do społecznych zakwalifikować niemożna. Znaczny zakrestych stosunków międzyludzkich w każdejgnipie społecznej funkcjonujena zasadzie stosunków łączących poszczególne tryby maszyny. Jednostki wykorzystują jednadrugą w celu osiągnięciaPożądanych rezultatów, nie licząc się z emocjonalnymi i intelektualnymiskłonnościami drugiej osoby i nie uzyskując jej zgody" (. ). Dopóki stosunki^Cdzyrodzicami idzieckiem, nauczycielem i uczniem, pracodawcąi praWwnikiem, czy zwierzchnikiem i poddanym układają się na tej płaszczyźnie dopóty niestanowią oni grupy prawdziwie społecznej bez względu na to, jak bliskim powiązaniu działająobie strony"'. JohnDe\vey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do ftlowfii wychowania,Wrocław 1972, Ossolineum, s. 10. 47. W tym ujęciu "społeczeństwo" nie jest zbiorem jednostek, ale równie; kategorią moralną, jest pewną normą zawartą zarówno w świecie osobowości, jak w treści realnych stosunków międzyludzkich. Normatywne kryteriumstaje się najważniejsze, gdy chcemy określić znaczenie terminu; "ludzki",Mówimy przecież o "nieludzkim postępowaniu" opisując czyny i sposóbżycia pewnych ludzi. Tu nastręcza się pytanie;czy jednostka postępu. jąć"nieludzko" jest ludzka? Sprawę komplikuje jeszcze jeden ważny czynnik: tak zwana "zwierzęcość". Czy wobec tego "nieludzkie" postępowaniejednostki będzie"zezwierzęceniem"? Czyżyć "zwierzęco" znaczy żyć "nieludzko"? Odpowiedzi na te pytania będąbrzmieć zależnie od przyjętegokryterium człowieczeństwa. Odrzuciwszy kryterium potoczne, które przeciwstawia człowieka zwierzęciu, możemy rozpatrzyć kryterium biologiczne (dawne "naturalne") oraz kryterium humanistyczne, normatywne. Wedle pierwszego naturą człowieka jest jego struktura biologiczna. Wedługdrugiego naturą człowieka jest to, co on stworzył, do czego doszedł,co osiągnął - a więc jego kultura. Zarówno biologiczne,jak i humanistyczneujęcieprzeciwstawiają sięujęciu potocznemu w aspekcie "zwierzęcosci"i zgodnie twierdzą, że jeśli człowiek żyje "nieludzko", nie oznacza to, żeżyje "po zwierzęcemu". Nieludzkie życie wedle biologicznej tendencji patrzenia na człowieka jest krańcowymwyrazem ułomności właśnieludzkiejnatury. Natura ta,zawierająca potencjalne możliwości uwolnieniasięod naturalnych mechanizmów warunkujących iwspółtworzących "dobre życie", słowem, zawierająca pierwiastkiwolności, popadaw niebezpieczeństwo deprawacji. Ta właśnie możliwość wolności jawi się tu jako potencjalnezagrożenie dla"ludzkiego" życia. Ujęcie humanistycznenie wyraża zgodynatwierdzenie, iż możliwość wolności jest zagrożeniem dla ludzkiego życiaWynikato z normatywnego określania jakiegoś czynu czy osoby jako czynu"ludzkiego", jako osoby "ludzkiej". Wedłughumanizmu bowiem nie każdyczyn jest ludzki, który zawieraw sobie przesłankę wolności. Gdy więc napytanie o "zwierzęcość" nieludzkiej jednostki zarównonaturalizm, jak inormatywizm humanistyczny odpowiedząprzecząco, to wkwestii, czy takiczłowiek jestzatem "ludzki", różnice w odpowiedziach będą zasadnicze. Naturalizm odpowie:tak, taki człowiek jest "ludzki", bo stanowi to ułomność ludzkiej natury. Humanizm zaś odpowie: nie, taki człowiek nie jest"ludzki", bowiemczyny zakwalifikowane jako "nie-ludzkie" tworzą świa1"na opak", jak to sformułowano już w renesansie, nie prowadzą kulturyki1człowieczeństwu rozumianemu jako rzeczywistość wartości, jeśli mogę W 46 ^ sformułowania Bogdana Suchodolskiego2. Życie człowieka jest więc Iko wówczas naprawdę ludzkie, gdy oparte jestna wartościachhumanistynvch. Kończąc tęmyśl stwierdzę, że"społeczeństwo" i "ludzkość", wależności od kryteriów ich użycia, mogą wyznaczać i ogarniać różniącesię, nawet odrębne zakresy rzeczywistości. Skrótowo określając swoistość tychkrvleriówpowiem, że mogą być one opisowe i normatywne. Jeżeli podokreśleniem "społeczeństwo" czy "ludzkość" będę rozumiałmniejszylubwiększy zbiór istot dwunożnych,wyprostowanych, mających określone cechygatunkowe, a tworzących szczególne zbiorowości, które z kolei określająsposoby życia (ethos), wówczas będą owe istoty "ludźmi", a ich zbiorowości"społeczeństwami" bez względu na sposób ich życia i - oczywiście - postępowania. Kategoria dobra i złaokreśli to, co godne, a co niegodne nagrodylub potępienia, ale wszystko razem zwane będzie "ludzkością". Stanowiskonormatywne stwarza"ludzkości", "społeczeństwu", perspektywę odmienną. "Dwunożność" itd. nie przesądza o "ludzkości". Zespół tych iimpodobnychcech może stanowić pewien warunekwstępny. Ale nie jest to warunek ostateczny. Można według stanowiska normatywnego - mieć dwienogi, garnitur, dowód osobisty i stanowiskosłużbowe, być ojcemrodziny - a człowiekiem nie być. O życiu bowiem powiemy wtym ujęciu, iż ono jest ludzkietylko wówczas, gdy zawierazespól wartości określonej kultury wykształtowanych wdziejach jako "ogólnoludzkie". Według stanowiska opisowego,mającego swojeźródła w "naturalnym" traktowaniu ludzkiej istoty, życieczłowiekama sens,gdy spełnia on wewłaściwy sposóbswe naturalne rolel powinności. Gdy jest dobrym (synem, ojcem, pracownikiem, obywatelem,człowiekiem itp. ), anie złym, choć określenie "dobrym" nie jest tu jakąśsubiektywną kwalifikacją. Dobry,znaczywe właściwy sposób pełniącyokreślone role czy powinności. Stanowisko "normatywne"nie uzależnia sensu ludzkiego życia od zakorzenionych w określonym "społeczeństwie" kaBoni "dobra i zła". Wystarczy,jeśli człowiek służy określonym wartościom. Mają one oczywiście zarówno indywidualny,jak i społecznyc arakter, ale ważniejsze jest to, że ich doniosłość nie znajduje swych granic l w jednostce, któraje reprezentuje, ani - tym bardziej - w społeczeństwie,i,A '^""J"2 funkcjonująlub miałybyfunkcjonować. Słowem, nie ograniczaani sfera poznawcza,ani ethos konkretnego, mającego 'swewymiary ich gdan Suchodolski, Rzeczywistośćfaktów i rzeczywistość wartości, w: "ŻycieLiterackie" 29/1985. 49. geograficzno-ekonomiczno-historyczne, społeczeństwa. O wielu z tych wartości mówi się: "trwałe wartości humanistyczne". Moim zdaniem, bez perspektywy tego typu wartości, trudno mówić o ludzkim - i humanistycznym - sensie istnienia. Bo właśnie "trwałe wartos'ci humanistyczne" zarysowująkrąg problemów, które wydają mi się podstawowe dla normatywnego zrozumienia sensu życia człowieka, w pierwszym rzędzie człowieka wywodzącego się z kultury europejskiej. Zapytajmy teraz, czy aby życie człowiekabyło istnieniem kuwartościom humanistycznym, możebyć "zwyczajne". Stanowisko"naturalne"powie: tak, chodzi właśnie o tak zwane zwykłe życiezaabsorbowanebieżącymi sprawami. Stanowisko humanistycznegonormatywizmupowie: nie. I to właśnie stanowi w kwestii sensu istnienia problemgeneralny. Nie wystarczy bowiemżyć, aby być człowiekiem. Od momentu,gdy nasze życie nie wyrzekające sięprzecież podstawowych społecznych róli zadań, jak rodzina, praca, szkoła itp. , równocześnie przekroczy je w kierunku indywidualnego stwarzania własnego świata i obdarzania własnąniepowtarzalnościąjak równieżwszystkim tym, co jest niepowtarzalne u innych ludzi,w rzeczach iw czynach - wówczas właśnie wkroczymy na drogęhumanizmu i sztuki. To trzeba ciągle podkreślać: aby osiągać trwałe humanistyczne wartości nie wystarczy żyć "zwyczajnie". Potrzeba jeszczerozumui odwagi. Potrzebatworzenia. To są postulaty. Ale jak je osiągać? Co to znaczy życie "nie-zwyczajne"? Czyżycie "nie-zwyczajne" to jest to samo,co życie "nie-codzienne"? Otóżniemożna tu postawić znaku równości, choć właśnie tak się przyjmuje,Przyjmuje się, że albo człowiek jest "szarym wyrobnikiem" i żyje mozolnieinudnie, a na pewno ciężko i zwyrzeczeniami, albo jest "niebieskim ptakiem","motylem","szczęściarzem" kursującym od Wybrzeża do Zakopanego via Monte Carlo. To jest stanowisko nie-humanistyczne. Bowłaśniejednym z najważniejszych zadań pragmatyki (organizacji życia^) humanistycznejjest uczynić życie powszednie życiem "nie-zwyczajnym. ". BogdanSuchodolski pisał już o tym w latach sześćdziesiątych: "Gdyby cywilizacjaprzyszłości miałabyć rzeczywiście cywilizacją wczasów (. ),kształtowanysens życia stawałby się wyrokiem strącającym w otchłań bezsensu wszystko,czym wswoich dniach powszednich, nawet ponad miarę skróconych, rzeczywiście żyli ludzie". Człowiekowi dzisiejszemu zaczynaprzyświecać inn8 - wydawałobysię, że oczywista - ". możliwość odnalezienia sensu sw'egludzkiego istnienia". Z omawianej już perspektywy"naturalizmu" byłoby tbanalne;proste-i rzeczywiście tak jest. Ale nie jest takie dla "humanizmu Bowiem "ludzkie istnienie" jest życiem wartości i życiem dla wartości,a "pełnia" tego życiajest pełnią humanistycznych wartości. Żyć wartościowo uciekającod życia powszedniegowydawałoby się perspektywa łatwiejszą niż żyć wartościowo na co dzień. Okazuje się. że jestto perspektywanie tylko, ze nie łatwiejsza, ale -w ogóle niemożliwa do realizacji. Niesposóbbowiem w dzisiejszej współczesności być humanistą z wyboru, nieprzezwyciężając trudności, jakie niesie ze sobą codzienność. Ucieczka odtychtrudności nie stanowi ich przezwyciężenia. "Ta możliwość -- pisał Bogdan Suchodolski - odsłania niezwykłe perspektywy (. ). Jest to prawdopodobnie początek zasadniczego przewrotu w dziejach ludzkiej cywilizacji". I konkluzja: "Gdy humanizm epoki renesansu wyzwalał człowieka z więzówkościelnego autorytetu - humanizm naszej epoki jest programem wyzwolenia człowieka z więzów,jakienakłada na niego jego własnadotychczasowahistoria społeczna"3. Poszukiwaniesensużycia jako głęboki procesrefleksyjnego wartościowania się można ująć jako sztukę życia. Z drugiej strony także sztuka wcałokształcie swych idei, treści, formi środków wyrazu, sztuka jako sposóbpostępowania i jako działalność, jako styl myślenia i jako rodzaj stosunkudo drugiego człowieka, jako przeobrażanie estetycznego postrzeganiaw wartościowy czyn, jako tworzenie nowychwartości życia i nowych dzieł ekspresyjnych. Wżyciu, które przezwycięża rutynę, stając się mądrością,obecnośćsztukiwyznaczaposzukiwanie sensu ijego odnajdywanie. Życieludzkie nie może więcdla humanisty być czymś innym, niż sztuki-stawaniem^się. Wspólnota "dzieła wartościowego" i "sposobużycia"przesądzawówczas o wartości i roli sztukiw płaszczyźnie świata humanistycznego. Stefan Szuman4 w swoich esejach oukochaniu życia pisał, że sztuką jestzachować dobresamopoczucie i wiarę w sens życia nie wówczas, gdy wszysw nam się dobrze układa,a pomimo niepowodzeń, troski tragedii,jakienas spotykają. W życiu mądrym i odważnym sztuka więc pojawić się musi. "Wróść bowiem jako taka jest często zbyt ostrożna. Z kolei odwaga - bywaytnią brawurą. Mądra odwaga iodważna mądrość: to już jest sztuka. ką jest bowiem właśniełączenie tego, co zwykle bywa rozłączne i roz^ogdm Suchodolski, Świat ahwieta a wychowanie. Warszawa 1967, KiW,^ s- 123-143. etan Szuman, Poważne i pogodne zagadnienia afirmacji tycia. Katowice 1947. "Ydawnictwo Józefa Nawrockiego. 51. łączanie tego, co "normalnie" bywa złączone. Sztuką jest "nie-normalność"Ale rą dwie "nie-normalności": jest "pod-normalność" i "nad-normalność",Terminy te, które zawdzięczamy Florianowi Znanieckiemu, najlepiej zrozumieć na przykładzie. Przykładem tym może być udane życie rodzinne i swoboda członkówrodziny. Przyjmijmy, że"normalne" jestzapewnienie udanego życiarodzinnego przez między innymi poważne ograniczenie swobodyjej członków. Mówi się wówczas o rodzinie zintegrowanej, gdzieludziedużo przestają ze sobą,gdzie ich zainteresowania pozarodzinne są ograniczonedo niezbędnego minimum. Aby osiągnąć swobodę członków rodzinytrzeba tu życia "nie-normalnego". "Pod-normalnym" rozwiązaniem będzieminimalizacja czasu spędzanego na łonie rodziny, natomiast maksymalne"rozrywaniesię" poza rodziną: rozbudowa poza-rodzinnego życiatowarzys. kiego, praca za granicą itd. Jednakże przy takim sposobieżycia rodzinaprzestaje byćrodziną. Stąd waga rozwiązania "nad-normalnego". Będzie nimz jednej strony intensyfikacja życia samej rodziny przez upowszechnienie wniej zajęć "nie-typowych", takich jak hobby rodziców, wspólne wycieczki interesujące miejsce, ekonomiczne rozwiązanie problemów żywienia i pracydomowej, połączone z rezygnacją z wielu przyzwyczajeń tradycyjnych. Aletolerancja "nad-normalna" nie wynika z obojętności. Ona znajduje siźródło właśnie w miłościi kulturze. Kultura pokazuje, że "schematy dobregożycia" mogą być bardzoróżne,że nasze przyzwyczajenia i to, co nakazujeopinia publiczna, wcale nie muszą być"jedynie słuszne" i "godziwe", Miłość mówi, że czysta "zazdrość" jest objawemuczucia "pod-normalnego'. a "nad-normalną" jestczułość pomimo zazdrości. I to jest właśnie "sztuka"Tak więcsztuka powinna się w ten sposób pojawić w życiu, aby to życnstałosię "nad-normalne", aby samo chciałostawaćsię sztuką. Sztuka totworzenie i dzieło. To miłość i indywidualność. Todrugi człowiek dla n^ważny,indywidualny i będący naszym życiowym problemem. "Sztuka" trnie tylkosztuki piękne. Nie tylko obrazy, symfoniei rzeźby. To także nas^domyi my w nich mieszkający,Toinspirujący strój naszych znajomymi głębokaosobowość przyjaciół oraz ludzi będących dla nas autorytet^Sztuka -tak różnai różnorodna - rozszerza wiedzę osobistą o tym. ^ludzkie- pisze IrenaWojnar5. 1 rzecz nie w tym, by nadmiernie ową "I110kość" komentować i oceniać. Cały problemjest problemem porozunnei" dal2,' Irena Wojnar, Sztuka jako "podręcznik życia". Warszawa 1984, NK, s, 140 iciel z przyjacielem". Ten fragment starej rozumiemy siębez słów jak przyj! ^ wazon,a nie analiza. Ale procesypiosenki wyjaśnia sprawę. Przyjaźń ^ ^y charakter. Jedno wszakżenierozumienia mogą mieć niewątpliw^ ^^ ^ punktu widzenia normatywizmuulega wątpliwości: w życiu mającyl^n^yzmu również) rozumienie niehumanistycznego (i humanistycznej j^ejaualnegorozwiązywania probledaje się sprowadzić wyłącznie do ^ ^ zagadnieniao charakterze umysniów, czy-mówiąc inaczej-wyt4^" ^ p"ede wszystkim rozumieniemłowym. W takim życiu "rozumień^ ^^ gdypisze, że takie rozumienieprzez sztukę. Trafnieto ujmuje Iretf ^psychologia. Nie jest po prostunie jest identycznez tym, jakie pr "znania wstosunku do przedmiotu,procesem aktualizacji wcześniejsze^ ^ rożnych dziedzin wiedzy, z naukco może byćilustrowane przykłada clenia dyskursywnego. Jest to nascisiych, aprzynależy do sfery tz^^ ludzkich i mieści się międzytomiast proces przebiegający w ^"tywnością obrazową (na przykładczłowiekiema człowiekiem. J^'^gesty, znaki), semantyczną (przezuśmiech,ubiór), symboliczną (na pl^ ^ "pbec drugiego, robienie czegośsłowa) i działaniową (przez iŁcbov. człowiekowi, z którym chcemy siędh niego itp. ) skierowaną kudrug' wspólnie rozumieć, organizacją materiału przepojoną 0 sposóbpostępowania szta^ J^,sądzą, iż uczucie sprowadza"auciem. Podobnie jak niegdyś ^ościami sztuki okazują się wówczasPowinowactworzeczy. Istotnym. . tność i intensywność. Samo zaintere^redma realizacja zamiaru, kfl"j wartością. Schillerowski "popęd"warne i uczestnictwo w sztuce st^ ^^" g^a stanowi bowiem jedną ^'eSZykó:, ^tuka życia Jestona urodą rzeczywstosa1 tonyspójną całość. Nie wiedząc kim jeste". Chciałem podejść bliż0Dotknąć, ^T^"""^0'" Ty przecież też nie wi^"Czy ja w to wierzęŻe Mamy coś zeSobą. 52 53 Gdyby trochę inaczej Trochę śmielejA może SkoroNie wiemy To już wogóle Nic?Przecież jednak wierzęW to nic W siebieI chcąc Ciebie WsobieZawrzeć, zrozumieć PrzechwycićZatrzymać -Bym miałpo co wracać. I chyba ta podwójna rola sztuki w życiu sensownym humanistyczniewydaje się najważniejsza: po pierwsze tworzenie, które jest zarównotwórczością o charakterze artystycznym tak w wąskim, jak i szerokim rozumieniu słowa "artystyczny" - które jest też stwarzaniem wokół siebie pewnego ładu i porządku, będących jakąś realizacją własnych planów, zamierzeń, marzeń i intencji. Po drugierozumienie, które jest zarówno dążeniemku wspólnocie przeżyći doznań z drugim człowiekiem, ku któremu zdążam,jak i poznawaniem głębijego osobowości oraz umiejętnościpatrzenia naświat i na siebie samego jego oczyma, wzruszania się zapośrednictwem jego"serca". Choć oczywiście prawdą jest, żebez udziału własnego "serca" trudno sięczymkolwiek wzruszać. Stądwaga stwierdzenia:życie przez sztukęwprowadza nas w sferę "między". I gdyby to wszystko, co istnieje międzyludźmi dążącymi ku sobie; intelekt, uczucie, emocje, działanie itp. , całkowicie wypełniało powyżej ukazaną sferę,gdyby niebyło tam już niczegowięcej, temat tych rozważańbyłby w tym miejscu wyczerpany. Ale tak niejest. Zwróciłna to uwagę JanSzczepański6, żew sferze "między" żyją takżeidee. Twierdzi on,że świat między ludźmi jestświatembytowaniazasadi idei współżycia. Te idee są trwałe, albowiemto, co stanowi idealną częśćczłowieka, jego udział w niezniszczalnych ideach, jest także niezniszczalny. 6 Jan Szczepanski, Sprawy ludzkie. Warszawa 1980, Czytelnik, s. 251. 54 Krytykując pojęcie nieśmiertelności duszy jako duchowej repliki ciała wkwieciepozagrobowym - i w ten sposób odcinając się od "naturalistycznej"koncepcji człowieczeństwa - Szczepański wskazuje,naczym polega humanistyczna trwałość ludzkich idei - "spraw ludzkich". Idee te trwalsze sąaniżeli imperiai religie: "Moja czyludzka -powiedzmy ogólnie - nieśmiertelność nie jestmaterialnaani duchowa - pisze humanista. Nie będę bytowałwiecznie ani jako ciało, anijako duchowa substancja duszy, będętrwałwiecznie przez uczestnictwo w ideach niezniszczalnych, tych, które widziały, jak obracały się w pył wielkie imperia zbudowane przez przemoc i gwałt,jak obracały się wgruzy gmachy i pomniki ze spiżu, marmuru i granitu, jakrozwiewały się religie i wiary tak potężne, że zdawały się wieczne. Małojesttych idei tworzącychwieczną istotę człowieka. Uczestniczącw nich,pielęgnując je, służąc im włączam sięw ich nieśmiertelność". Oczywiście,trwałość owych wartościhumanistycznych jest również względna. Jest tak,ponieważ nic, coludzkie, nie spadło z nieba, tylko jest dziełem samej ludzkości, która miała przecież swoje początki. W tym sensie trwałe wartościhumanistyczne żyjąo tyle,o ile istnieje ludzkość bądź jej wytwory. Nie sąnatomiast trwałe o tyle, o ile ludzkość, twórczość, Ziemia-planeta ludzi, sączymś przemijającymi ginącym. Zwróćmy więc uwagę na silny związekwartości porozumienia między ludźmi, rozumienia drugiego człowieka oraztworzenia wartości trwałych ludzkiego życia - ze sztuką, zżyciem przezsztukę. "Można więc chyba stwierdzić- konstatuje Irena Wojnar - iż procesyrozumienia towarzyszące wrażliwemu doznawaniu sztuki, a także i wrażliwj aktywności twórczej, są sposobempoznawania wartości, podstawądokonywania późniejszychwłasnych wyborów moralnych. Owo poznawanieWtosci urzeczywistnia siępoprzez doznawanieich jakości artystycznych"7. Bowiem w sensie jakości działania sztuka jest przede wszystkim wyborem tego, co istotne, przy równoczesnym odrzuceniu tego, co nieważne; jakoPsób życia jest aktywnością woli, jest pracą przenikniętą postawą zamiłowania i zabawy, jest przezwyciężeniem życiowego idealizmu i życiowegowiralizmuprzez swoiście rozumiany realizm. Nie zapomnijmyo tym. na "ojnar, Rola sztuki w poznawaniu świata, w: "Teoria wychowania estetycz"ego. Wybór tekstów", pod red. IrenyWomar, Warszawa 1994, wyd. Uniwersytetu"arszawskiego. 55. Krystyna Czerniewska Nic, co ludzkie. Problematyka dotycząca genezy i rozwoju sztuki wchodzi w zakres zainteresowania różnych dziedzin badawczych. Całkowicie poświęconajest jejhistoria sztuki,podającaopis głównych osiągnięć artystycznych człowiekana przestrzeni wieków oraz estetyka, usiłująca sformułować prawa rozwojusztuki i umiejscowić siły twórcze w naturze ludzkiej. Archeologiazajmuje się pozostałościamidawnych kultur głównie z punktu widzenia ich użyteczności w czasie i przestrzeni, natomiast etnografiapodejmuje badania nad sztuką w kontekściespołeczno-kulturowym wśródludów żyjących poza kręgiem współczesnej cywilizacji euroamerykańskiej. Ludy będące przedmiotem badań etnografii nie mieściły się długo wsystemie tradycyjnych nauk humanistycznych zarówno ze względu nadziwaczność swych obyczajów i niski poziom życia, jak i ze względu na brakzabytków materialnych ipiśmienniczych. Obecnie rolę etnografii widzi sięinaczej, astudia porównawcze nad wieloma ludzkimi doświadczeniami zdająsię być pomocne w rozwiązywaniu problemówwspółczesnego świata. "Etnografia - od swego zarania - lamus nauk o człowieku wierzy dzisiaj, że wmizernych nieużytkach zostawionych przed drzwiami innych dyscyplin znalazła głównyklucz do tajemnicy człowieka"'. Idąc dalej ślademmyśli o sztucewypada mocno podkreślić, że we współczesnej etnografii panuje głębokie przekonanie o istnieniu "zasadniczychi conajmniej bardzo daleko idących podobieństw wszystkich ludów świata. gdy chodzio ich potencjalne możliwości psychiczne"2. Uznaje siętakże, t5 C, Levi-Straus, Aktualne perspektywy etnologii, w: "Panorama myśli współczesnej", (G. Picon), Paris. 1960, Libella, s. 184. ; K. Moszyński,Człowiek - wstęp do etnografii powszechnej i etnologii, 1958, Ossolineum, s,485. 56 ich kulturze "nie istnieje nic czego by nie można zauważyć w grupachludzkichw kulturze bardziej rozwiniętej"3. Sztuka tych ludów, podobnie jak całysystem spoleczno-kulturowy, służący Jako oprawa ich życia, posiadają charakterystyczne cechy zwane pierwotnością lub prymitywizmem. Jedna z definicji określa prymitywizm jako"taką odmianę sztuki", w ktorei pierwiastek emocjonalny i intelektualny zmieszane są ze sobąw równejoroporcji oraz w równej proporcji z pierwiastkiem zmysłowym,który zeswej strony przybiera postać pośrednią między abstrakcjonizmem a naturalizmem"4. Terminy"prymitywizm", czyteż "sztuka prymitywna" przyjęły się wsłownictwie, lecz są niedoskonałe i sugerują istnienie warunkówniemających pokrycia w faktach. Aby zatem właściwie zrozumieć istotęsztuki prymitywnej trzebaprzyjąćkilka podstawowych twierdzeń. Oto one. Sztuka prymitywna nie jest i nie może być traktowana jako poprzedniczka tradycji artystycznych cywilizacji europejskiej. Wielkość tej sztukijest rezultatem długiego rozwoju, kulminacyjnym wyrazem trwałych tradycjiikultury danego ludu. Dzieła sztuki prymitywnej nie są dowodem nabrakpewnych umiejętności, lecz stanowią obrany celowo środek wypowiedzi. Błędem jest pojmowanie sztuki prymitywnejjako całości przeciwstawnejwszystkim innymkierunkom sztuki. Istnieją liczne stylerozwinięte w jejobrębiei posiadające różne znaczenie, niezwykle trudnedo porównania. Przy ogromnym bogactwie artystycznego wyrazu jedynie niezwykłośćformyl treści sztuki prymitywnej uprawniają do określenia jej tym samym mianem. Sztuka prymitywna nie służy tylko celom estetycznym,wszystkie jejmieląużywanesą w obrzędach religijnych lubpełnią funkcjęspołeczną. Idea "sztuki dla sztuki" posiada niewielkie znaczenie dla artysty prymityw"cgo. Jego cel pokrywa się z istoty rzeczy z celami grupy społecznej do""rej należy. Plastyczne elementy dzieła sztuki - rzeźby, maski czy rysunki'"yznaczone są przez tradycję. Artysta tkwiąc w systemie wartości swego"wlowiskapoddaje się w sposób naturalny jego ocenom. Lecz choć posiada niewielki margines swobodyw nadawaniu dziełom sztuki własnego, ^ R. Huyghe, L'arln L'homme, Paris, 1957, Larousse, s. 87. ^ Gralewski,"Sztukaprymitywna" i jej pozycja'"itozoBczny", 1949. XIV, 1/2, s. 174. rozwoju sztuki, w: "Przegląd 57. indywidualnego wyrazu, to zawsze rozpozna pracę swych rąk. Niezależniebowiem od wymagań tradycji i norm, którymmusi odpowiadać dzieło sztuki, aby uzyskało swoje uzasadnienie i zostało zaakceptowane przez społeczność, każdy twórca w ramach dopuszczalnego schematu potraktowania materiału posiada własny, osobisty znak; może nim być układ elementównatężenie barw czy sposób wykończenia. Jak każdy rodzaj sztuki, tak i sztuka prymitywna stanowi więc wyrazokreślonej świadomości artystów, którzy przez pierwszeństwo dane pewnymobiektom, formom oraz układom brył stworzyli własny, specyficzny styl wsztuce. Teosobliwości sztuki prymitywnej mogą być źródłem wzruszeń estetycznych. Równie częstomogą się nam nie podobać. Może się zdarzyć,zenie będziemy mogli osiągnąć głębokiego wrażenia piękna nawidok dziełasztuki nienależącego donaszej własnejkultury. Kombinacje form i kolorów,stworzone przez innecywilizacje, niż naszą, mogą nas przyciągać z wieluwzględów, lecz również mogą się wydać całkowicie obce. Pojęcie "obcości" i "swojskości" sztuki związane jest bowiem z rozumieniem dążeń artystycznych w dziele sztuki. Zachodzi pytanie, czy odbiorcajakiegośdzieła sztuki zdaje sobie sprawę - choćbyw sposób ogólnikowyi niewyraźny - z dążeń artystycznychdanego dzieła. Sztukę, której dążeniaartystyczne odbiorca rozumie uznajesię za"sztukęswojską", natomiast sztukę, której dążeniasąniezrozumiałe za "sztukę obcą". Według potocznego poglądu nie ma sztuki "swojskiej"i "obcej",jesltylko sztuka "piękna" i "brzydka", "dobra" i "zła". Według tego poglądukażdewybitnedzieło sztuki powinno przemawiać do każdego, posiadającegopewne minimum wrażliwości estetycznej,bezwzględu na to, z jakiejepokilub z jakiegokraju ono pochodzi. Jest to pogląd całkowicie mylny. "Ażebyjakieś dzieło sztuki, nawet najwybitniejsze przemówiło doodbiorcy, ażebyodbiorca, nawet najbardziej wrażliwyestetycznie przeżył we właściwy -silny, bogaty i głęboki sposób jakieś dzieło sztuki dawnej lub egzotycznej(prymitywnej, p. m.) musi być spełniony długiszeregwarunków. Jednymztychwarunków jest rozumienie dążeń artystycznych tej sztuki"5. Na przestrzeni wieluwieków istnieniaestetyka i historia sztuki stanowiływodniesieniu do dzieł sztuki jednoznaczne i wszechobejmujące kryteria M.Wallis. O rozumieniu dążeń artystycznych w dziełachsztuki, w: "Przeżyći wartość. Pisma z estetyki inauki o sztuce1931-1949", Kraków, 1968, W'''1'Literackie, s. 65/66. 58 estetyczne. Wszystko to, co nie wchodziło w zatjes ich ideałów bywałokonsekwentnie odrzucane i wartościowane ujemnie a jeżeli uznane, to tylkotytutem wyjątkuod zasady. Ale z czasemwyjatkmtych, które trzeba byłozrobić, namnożyło się zbyt wiele. Corazto nowe objawy sztuki narzucałyswą niewątpliwą wartość, wymagały uwzględnieni! i szukały dostępu doartystycznej kultury. Nie był to jednakbynajmniej proces szybki ani łatwy. Na stosowaniu jednorodnych kryteriów estetycznych najbardziejucierpiało rozumienie sztuk pozaeuropejskich. Zprzyzvczajenia przymierzanoje do europejskiego wzorca, który na plan pierwszy wysuwa dokładne odtworzenieprzyrody. Ocena pozytywnasztuk pozaeuropejskich była przywilejem nielicznych. Skądinąd jednak wzmożona wymiana światowa spowodowała zwiększoną penetrację sztuki pozaeuopejskiej do Europy,uzmysłowiła konieczność innej, bardziej obiektywiejskali wartości dlatwórczości artystycznej i rozróżnianie nie tylko możliwości poszczególnychartystów, ale takżeich intencji. Dopiero z przyjęciem poglądu, żerozwójsztuki nie ma cech postępu, lecz cechy swoiste, dzięki którym wartość dziełasztukiniezależna jest od jego miejsca w historycznym rozwoju, pojęcie"sztuka prymitywna" straciło zabarwienie pejoratywie. Momentemprzełomowym wocenie sztuki prymitywnej stałosię jej "odkrycie" w początkach XXwieku. Doprowadziło ono do zdobycia nowych środków ekspresji- szczególnie prostego, lapidarnego kształtu oraz śmiałych deformacji. "Odkrycie" sztuki prymitywnej było przedmiotem zainteresowania zarówno krytyków i teoretyków sztuki,jak i samych artystów. Ci ostatni widzieli w sztuceprymitywnej właściwy przykład twórczości,zdolnej wzruszyć nawetdoskonałośćklasyczną. iSwego rodzaju wydarzeniem stało się opublikowanie - w kilka lat po""ssie pierwszej fascynacji - opinii na temat sztuki prymitywnejw kwietniowymnumerze czasopisma "Action" z 1920 roku. W wypowiedziach zaz"aaytsię wyraźnypodział zdań. Tak więc o ile P. Guillaume nadal widział"'sztuce prymitywnej duchowei życiodajnenasienie XX wieku6,to J. Coc""ypowiadał przypuszczenie, że "szał murzynizmu staje się tak samou'my JA moda nasztukę japońską"7. ^tepstwem uznania wielorakości piękna, istnienia różnych jegopostaci ^ Paulme, Les sculptures de L'Afriqw Noire, Paris, 1956, PUF, s. 12.lamże. 59. i odmian, a w konsekwencji równej wartości różnych rodzajów piękna by^przyjęcie w ocenie sztuki zasad pluralizmu estetycznego. Pluralizmestetyczny zakłada, że nasz stosunek emocjonalny iestetycznydo dzieł pochodzących z innych kręgów kultury nie musi pokrywać sipz emocjami i ocenami ich bezpośrednich twórców, musi natomiast być zdol. ny do ogarnięcia wielu stylów igatunków estetycznych w sposób niejakołączny. Chłonność, poczucie wspólnoty ze sztuką wszystkich ludów i wszy. stkich epokwydają się być jednymiz najbardziej charakterystycznych rysówkultury współczesnej. Pluralizm estetyczny w rozumieniu koegzystencji różnorodnych wartościstwarza też podstawę do określonych wyborów, opartych o autentyczne i angażujące przeżycie. Współczesny człowiek,nie posiadający żadnych oporówideowo-emocjonalnych, przeszkadzających w odbiorze dzieł zrodzonychz obcej inspiracji filozoficznej i religijnej staje siębowiem "otwarty" inte. lektualnie iartystycznie,co pozwala mu dostrzec całość ludzkiego dorobkuwdziedzinie kultury. W tej sytuacji prawie za klasyczne może być uznane twierdzenie W,Fagg'a, stawiającego sztukę prymitywną na tym samym poziomie,co "sztukę Egiptu i Etrusków, Grecji iRenesansu, Wschodu i Współczesności"8. Godneprzytoczenia jest także rozumowanie E. Faure'a uznającego, żewszystkie zjawiska sztuki mają równą wartość artystyczną. ZdaniemE. Faure'a "dla kogoś,kto przeniknął pozorywyrazu plastycznego nie będzie wcaleparadoksalnym twierdzenie,że maska z Wybrzeża KościSłoniowej i plafonKaplicy Sykstyńskiej wyrażają tę samą potrzebę uzewnętrznienia stosunkówharmonii, zachodzących w świecie i w człowieku"9. Różnicę,jaka istnieje między obu tymi dziełami E. Faure określa jako"ilościową", zależną wyłącznie od indywidualności artysty i epoki jaką wyraża, natomiast uznaje, że wewnętrzna "jakość" dzieł, nie ma zasadniczychróżnic. Pozwala mu tona wysunięcie tezy, że człowiek, dostatecznie wvkształcony obcowaniem z niezliczonymi formamisztuki, które wyrażałykiedyś człowiekai obznajomiony z warunkami w jakich pozostawały, odczuw3w obecności obu tych dzieł"identyczne wzruszenie estetyczne"10. Podobnie. 8 Wg B. David. sona. Stara Afryka nanowo odkryta. Warszawa, 1961, PIW, s. 2!3E, Faure, Zjawiska sziuki uniwersalnej majq równa wartość artystyczna, w: "P3110 rama",s. 323, Tamże, s. 324. awiając się nad oceną estetyczną wyraża wątpliwość, czy gotowi byzas mv dziś bez wahania przyznać większą rangę artystyczną dziełu MichaAnioła- Spośród obu tych dzieł - stwierdza E. Faure - "maskamurzyńska orawdopodobnie bardziej autentycznym dziełem sztuki"". Jes Jedną z najważniejszych wartościludzkichjest tolerancja. W odniesieniu, "mawianego zagadnienia jest to postawa oparta na poczuciu zasadniczejżsamości różnych kultur i szacunku dlaich zewnętrznych przejawów. Sztuka, jako najbardziej ludzki rys kulturystanowi tych przejawów szczeedlną sublirnację. Człowiek, który szuka odpowiedzi na swoje życioweproblemy, nie gdzie indziej, lecz właśnie wsztuce znajdujeodpowiedzi najbardziej adekwatne. Jeżeli uznamy zaprawdę, że naszejepoce, dążącej do zjednoczenianarodów w ludzkość jedynie stałe wzbogacanie kultury poprzez wprowadzaniedo niej nowych formi nowych treści - niezależnie od utrwalania wartościuznanych - przyczynić się może do wykształcenia takiego poglądu na świat,w którym "nic co ludzkie nie jest obce", to w jej następstwie musimy zadaćpytanie: - Czysztuka prymitywnapowinna być pojmowana jako sztuka "obca",czy jakosztuka "swojska"? - Czy należystarać się poznać ukrytą pod zewnętrznym obrazem sztukiprymitywnej- jak mówi etnografia - tajemnicę człowieka? Są topytania bardzo współczesne, pytaniado każdego- Nie możepozostać na nie obojętny i pedagog. Jego zadanie polega przecież natym, byStawiając naprzeciw siebie człowiekai dzieło sztuki przełamać granicebierności i przekształcić zwykłe oglądaniew świadome i czynne uczestnictwo. Od jego wiedzy i wrażliwościzależy więc, aby sztuka prymitywna ze'auki "obcej" stała się sztuką "swojską". Ale chodzi o coświęcej. O to"Mnowicie, by z etnograficznego przekazu"o świecie i człowieku", zawarPgo w dziełachsztuki prymitywnej wyciągnąćwnioski przydatne aktualnie,(Ua świata i człowieka". Wydaje się faktembezspornym, że studia porówWwze stałysię dzisiaj pomocne w rozwiązywaniu problemów współczesnych. Dziękinim właśnie daje się dostrzec i docenić w sztuce prymitywnej""Mościelementarne, a tym samym stanowiące prawdziwa istotę życia. Tamże. 61. jacek Bukowski Dzieło sztuki to żywa cząstka życia Wiek XX nauczył mieszkańców kuli ziemskiej sposobów masowej zagłady, jakich wcześniej nie znano - od obozów koncentracyjnych po zniszczenia nuklearne. Obarczył społeczeństwo świadomością odpowiedzialnościza życie przyszłych pokoleń i zbliżył kosmos do naszej planety. Jak nigdydotąd rozwinął też świat obrazu. Wprawdzie określenie toodnosi siędorealiów wizualnych, ale marównież pewien wymiarfilozoficzny, gdyżjaknigdy przedtem człowiekujrzał siebie we własnym świecie - teraźniejszym,przeszłym i przyszłym. Zobaczył swoją odpowiedzialność za życie iod tej pory już nie maprawa z niej zrezygnować. Innateż jestwspółczesna sztuka, tak bardzo różna od dawnej;częstokroćnie mieści się w powszechnych wyobrażeniach jej definicji. Artyści nowejsztuki używają środków drastycznych, obscenicznych, denerwujących, chcącdotrzeć do sedna spraw, o których mówią. Pragną też silniej zaangażowaćcdbiorcę, a jeśli obrażają - zwykle nie jest to celem, lecz środkiem wyrazu. Dzisiaj, mądre, pełne przeżycie estetycznepowinno zostać uzupełnionewnikliwym "słuchaniem"popartym aktywizacją indywidualnego doświadczenia czemu nie musi wszak towarzyszyć akceptacja dzieła, a zwłaszczajego urody. Czy tkwią więcw sztuce współczesnej wartości trwałe? Niewątpliwie tak. Intuicyjnie wyczuwamy,że podobnie jak uznanasztuka tradycyjna, tak i współczesna jest czymś wielkim. Jest wyzwaniem przenoszącymludzkąuwagę od świata rzeczy ku człowiekowi"Wartość dziełanowej sztuki, czy też nowych sztuk - pisze Iren11Wojnar - nie ma charakteru statycznego, realizuje się w każdorazowy111akcie percepcji uczestniczącej. Dzieło nowej sztuki - to nie tylko P0'tencjalny elementkulturalnego dziedzictwa ludzkości,nie tylko wartość iwdzal"3 zmonumentalizowana, ale żywa cząstka aktualnego życia spra' 62 w swoim społecznym funkcjonowaniu, wkonfrontacji z aktualnym kontekstem życia i kultury"'. Sztuka określa świat ludzki, pragnie nań wpływać, a świat z kolei określa iztukę. Znaczy to, żesztukabędąc systemem porozumienia człowiekaze'światem ludzkim, jak każda forma komunikowania się, wymaga zrozumienia zaangażowania i autentycznościod uczestników tego dialogu. Nowa]sztuka jest i świadomie chcebyć towarzyszką życia każdego człowieka,który zobaczy w niej część siebie. W tym sensie dostarcza odreagowania. 'psychicznego- działa terapeutycznie. Często wymagaod odbiorcy odpowiedzi na pytanie: jaki jestem? Pytanie to jestbiletem wstępu do świata artefaktów ido świata ludzi. W dziełach współczesnego artysty odbija się nasz świat,nie tylko ten,do któregosię przyznajemyi chcemy, by był naszą wizytówką, ale równieżten, który pragnęliśmy ukryć, o którym nie wiemy bądź chcielibyśmy zapomnieć. Sztuka obnaża, denuncjuje, przywołuje do progu świadomości treści nie akceptowanekulturowo, włącza je w strukturę funkcjonalnądoświadczenia społecznego. Wywołuje więc stan podobnydo Freudowskiej nerwicyprzeniesienia, dostarczając jednocześnie remedium- siebie samą. Ta artystyczna nerwica jest procesem budzenia refleksji, stanemwyższej świadomości inspirującym formowaniesię dróg ku nowemu. Samoświadomośćsztuki to stan, który mogła onauzyskać dopiero przez samozaprzeczenie. \ Sztuka powtórzmy więc- jestwezwaniem dopojednania ze światemi-dostworzenia wyższego stopnia tożsamości społecznej. Choć nienależyona do etyki, oddziałujejednak w aspekcie moralnym, w akcie tworzenial twórczego odbioru. Z etyki bowiem czerpie swoją miarę i pragniekształtowaćświat, protestującprzeciw zawężonym jego interpretacjom. Jeśli wystcpowala przeciw sobie, negowała własną istotę, to po to. by odkrywać na'WWo zagubiony sens życia. Wszak sztuka, jakostruktura całościowa, możePozwolić sobie na więcej niż człowiek moralny i może w ten sposób formoatswą świadomość. Sztuka zrodziła antysztukę,by móc skutecznie zaprzecw swemu skostnieniu,by móc poszerzyć zakres swego oddziaływanialztetąplć ideał Człowieka Estetycznego ideałem Człowieka Etycznego -""Powiedzialnego. aK Jak człowiek określa siebiewobec sensu życia, wobecśmierci, tak naWojnar. Granice i pogranicza sztuki, w: "Ruchomegranice", red. M. Grześ-zak. Wydawnictwo Morskie,Gdynia 1968, s. 92. 63. sztuka określiła się przez antysztukę i od tego czasu stała się silniejszawchodząc w życie ludzkie niejako dodatek, lecz jako jego partnerka i wspóltwórczyni. A więc, sztuka wobec pustki, czy pustka sztuki; człowiek wobecnicości, czy nicośćczłowieka? -tak rysuje się sensnaszej refleksji. "Jedną z najbardziej przerażających pustek, które człowiek widziprzed sobą jest śmierć. Może między innymi dlatego, że chociaż jest cizza bardzo realna, to w gruncie rzeczy jest niewyobrażalna i niesprawdzalna w indywidualnym doświadczeniu"2. Pustkę tę wypełnia wiara, podpowiadającrozliczne możliwości jej zagospodarowania, jakże często jednak problem powraca, kiedyżegnamy się nazawsze z najbliższymi nam osobami. Naukai wiara muszą wtedyniejakopoczekać nim przyjdzie pogodzenie z rzeczywistością choć przecież niemówimy tu o ich negacji. Cóż, system,który stworzył człowiek na własnyużytek wpewnej mierzeokazał się ułomny, a może człowiek okazałsięułomnym wobec owego systemu. Rzeczywistość uczy pokory,stawiającnaswobec sytuacji spoza ludzkiego doświadczenia. Zastanówmy się, jaktrudno pojąć np. motywacjesamobójcze i czy jestto w ogóle możliwe. Wydaje się, że ich pełne zrozumienie równałoby siękonieczności popełnienia tego czynu;obok mamy tytko racjonalizacjewspomnianego faktu - zbliżanie się do indywidualnego dramatu. Racjonalnierzecz biorąc,system każe nam dopatrzyć się patologii w zachowaniusamobójczym, awięc czy można mówić tu o tożsamości uczuć? Mówi sięteż, że stając w obliczu śmierci człowiekdoznaje szczególnego ubezwłasnowolnienia, a więc to inni muszą przyjąć za niego odpowiedzialność. System nie każewięc nam współbrzmieć uczuciowo z "chorym". Zacząłem odmocnych przykładów, ale przecież zrozumienie uczuciadrugiejosoby i w innych przypadkach -zwykle pozostaje w sferze niedopowiedzenia. Np. uczucie miłości - z natury rzeczy niedefiniowalne - zawsze znajduje swojeindywidualne materializacje zależne od sytuacji,ale i miłość potrafi ubezwłasnowolnić - doprowadzić do szaleństwa. Nie kocha sifjuz nikogo,z chwilą kiedysi{ kocha - pisał Marcel Proust. W tym przypadku system podsunie możliwośćzrozumienia fenomenu miłości, przekładając indywidualne uczucie na wyspekulowaną doświadczalnie"średnią miłości". To co niewytłumaczalne świat ludzki próbuje wypełnićjakimś systemem, którego przyjęcie wiąże się jednakz utratą części podrnioAntoni Kępiński, Lęk, PZWL, Warszawa1977, s. 342. fi4 wości (tożsamości). Owa część będzie nam zwrócona, kiedy zostaniemy j ^ naszymuczuciem, uczuciem, które potrafi weryfikować system aż poieo odrzucenie. Nagie uczucie - słabe, bezbronne umie też wybuchnąć dką siłą, wspierając człowieka przy wszelkich ułomnościach systemu. Jeśli odniesiemy tę refleksję do systemów naukowych okaże się, iż jedennroblem, jeden wniosekmożedoprowadzić do negacjinawet najbardziejmisternie zbudowanej konstrukcji, ale z zasady właśnie te konstrukcje pomagają, naprowadzają, uzasadniają. Tak jest i w sztuce. Umberto Eco wswojej powieściWahadło Foucaulta3, kazał bohaterom podążać drogą poszukiwania tajemnic templariuszy. Zrazu zabawowe, wkraczają w koronkowo tkany od lat system przekazywaniai chronienia tajemnicy. Jak każdysystem, tak i ten ma swoje słabe strony. Byćmoże, jego konstrukcja niekryje niczego poza nim samym. Plan naszych bohaterów polega na stworzeniu nowego systemu, wobec którego ten istniejący byłby komplementarny. Wiążąc wszystko z wszystkim uzyskamy nieskończoną ilość interpretacji, wnich kryje się możliwość rozszyfrowania tajemnicy systemu. Co nie wyrażaniczego, może wyrażaćwszystko. "Plan" zaczyna żyć własną spoistością, powoli wchłaniaswoich twórców,pragnąc pozbawićich tożsamości- Prowadzi do dramatu. Autor Dzielą otwartego4, proponując czytelnikomliterackie dzieło otwarte, bawi się otwartością. Myślętu o zabawie przekornie zbliżonej np. do koncepcji nauki - utożsamianej z zabawą - wyjętej zeWspółczesnej filozofii nauki. Przeszliśmy więc nagrunt sztuki, odkrywajączwiązki podmiotowegouczucia i swoiście zobiektywizowanych systemów. Oczywiście, takim systemem jestsztuka in corpore,są też nimi poszczególne epoki,nurty i dzieła,wreszcie ich elementy. Podążając tym tokiem rozumowania przypomnę nowelkę JulioCortazarapt. Ciągłośćparków5, której bohatera pochłania czytany przezeń tekst. "wie fikcyjne rzeczywistości łączą się w wyobraźni odbiorczej kosztem, czy"ż dzięki wpisaniu naszej tożsamości w świat fantazji. Czytelnik opowia"ama Cortazara, przezstrukturę dzieła - zaproponowanynam system artys'yttny, oraz własne emocje, doświadczenia - a więc cząstkę siebie, łączy tAnberto Eco, WahadtoFoucaulta. PIW. Warszawa 1993. Umberto Eco, Dzieło otwarte. Forma t nieokreślonosć w poetykach wspóiczesnych, Gzytelnik, Warszawa 1973. ^"lio Cortazar, Opowiadania zebrane. Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977. się z twórcą, bądź dystansuje w stosunku do niego. Jeśli nie wszystkieto prawiewszystkie, powyżej wymienione relacje odkryjemy w powieściUmberto Eco, a przypomnijmy jeszcze bodaj Dzieciątko z Macon - fil^Petera Greenawaya o niemal identycznym nakładaniu się struktur akcji. Warto w tym miejscu uświadomić sobie cokryje się pod pojęciem "sztuka", co składa się na jej ogólnysystem? Otóżnazwa ta obejmuje zarównosamą czynność jak i jej efekt; proces artystycznegotworzenia idzieło jakojego wytwór. Sztuką jest również jej życie, czyli ciągle dookreslanie odbiorcze. Ponieważ beznamiętne przeżyciedziełajest niemożliwe, a każdy rodzaiaktywnego doznania dzieła ma charakter niepowtarzalny,można mówić tylkoo przeżyciu twórczym,które bliskiejest artystycznemu tworzeniu. Mówisię,że twórca jest pierwszym odbiorcą swego dzielą. Jest to prawda pod. wojnie uzasadniona. Artysta tworząc jest również jakby tworzony, kreowanyprzez Cząstkowe efekty swojej pracy. Ocenia je, ale i ulega im, obierającdrogę podpowiedzianą iskonfrontowaną zarazem zwłasnym zamiarem. Takisens ma wypowiedź Witolda Gombrowicza: "Przypominamsobie doskonale, że na tych pierwszych stronachFerdydurke moje ambicje nie sięgały poza dowcipną satyrę, która bymnie wywyższałaponad wrogów. Ale wkrótce utwór tak gwałtowniemi sięroztańczył,tak zaczął ponosić w stronę najbardziej zwariowanejgroteski, że musiałemprzerobić cały począteknadając mu to samogroteskowe nasilenie. I poczułem,że "Ferdydurke" wymyka mi się, niechce misłużyć,zaczyna żyć własnym życiem, rządzić się własnymiprawami i, zamiast godzić w moich wrogów, wiedzie mnie ku czemuśinnemu"6. Tak więc dzieło uzewnętrznia, ale i pochłania autora w procesie percepcji. W akcietworzenia dzieło zyskuje tożsamość narzucając się twórcyczyli że struktura (system) tworzony zaczyna określać podmiotowość autora Cortazar mówi: "W moim przypadkuwiększość opowiadań powstaje niejakon"marginesie mojej osobowościi mojej woli, pod,czy też ponad moj^świadomością, jakbym nie byt niczym więcej niż medium, przez kióro objawiasię jakaś obca siła"7. D. de Roux. Rowowy z Gombrawkwm,Paryż 1981, s. 23.JulioCortazar. ofi. cit., posłowie s, 408. 66 ^ ze przytoczone przykładyartystycznych konstrukcji prowokują-u nłibiorcę, ale i twórcę do zatopienia cząstki swego ja w dziele, w^, przeżyciaestetycznego, ukazały iż dzięki temuzaczyna ono dla nasP10; ^^i samym otwiera się przed nami system sztuki. To doprawdy nie' aczenia, czy mamy do czynienia z utworem w utworze, czy z każdą artystyczną propozycją. Dzieło jako takie zawsze jestbardziejlub mniejln unnetizniespójnym systemem, wobec którego stajemy znaszym uczu^ naszą podmiotowością. Jest też dzieło uwikłanew szerszy systemkim Jestsztuka w całości. Tu każdyegzemplarz traci cząstkę siebie naraeez ogólnegosystemu. To, że tak może być nazwanym jest przecież odniesieniem pojedynczego dzieła do ogółu, w tym też tkwi dramat uogólnienianodnuotowości. W tym sensie, wszystko co możemy nazwać sztuką, w momencie owego mianowania- włączenia w systemsztuki - traci cząstkęwłasne! tożsamości. Dzieło sztukinigdy niejest tym samym corzeczywistość pozaartystyczna. To dobrze i źle! Dobrze, bo łatwiej(lub głębiej)możemy lokować nasze przeżycia odbiorcze w rzeczywistościpodniesionejdo miana sztuki. Złe, otchoćby w przypadku Van Gogha, bo system właśniena to nie pozwalał w owym czasie. Jeszcze raz podkreślmy fakt, że systemsztuki jest ułomnyjakkażdy inny. Może pomagać, i przecież po to zostałstworzony i ciągle na nowo jest rekonstruowany, ale może też być przeszkodą gdy indywidualne uczucie - w swej nagościi sile -staje wobec tego copozaindywidualne. Można chyba do tego stwierdzenia przypisać myślCortazara, iż krytyk zwykle spogląda wstecz, odnosząc dzieło do istniejącego systemu sztuki,artystapatrzy naprzód- dodajmy - wsiebie. Czy dotychczasowe spostrzeżenia pozwalają precyzyjnie określić systemsztuki? Musi to być formuła tautologiczna, uniwersalna, jedyna dla całejsztuki. Matematyczna logikatakiego ujęcia czyni je zawsze prawdziwym,pod warunkiem że lewa strona formuły równa sięprawej (każde a równa sięa). Proponuję przyjąć sformułowanie, bliskie ujęciu dzieła sztuki przez konecptualistów: sztuką może być wszystko, coza sztukęmożemyuznać. WbrewPozorom nie jest to gra słów. Dzięki temu sformułowaniu jesteśmy w stanieodczuć senskreatywnego zaangażowania, sens życiatwórczegow szerszymwymiarze. Kreacja artystyczna jest aktem jednostkowym lub zbiorem owych"ttów, zawsze też uwarunkowana jest strukturą społecznego doświadczenia; "aeje się w pewnych ramach, aletakże je przekracza, co jest wykładnikiemwktycznej zmiennościsztuki. Podjęcieodpowiedzialności za mój akt kreac)l "litycznej (twórczej lub odbiorczej) równa się przeniesieniu dzieła wS' ""ymiar, włączeniu go w świat sztuki, który tworzę, ale i poddaję się 67. jego regułom. Choć zaproponowana formuła jest oszczędna w słowach, mówi dość dużo o istocie sztuki. Przyswym zamkniętym charakterzeotwartajest ku przyszłości, wykluczauznanie zadzieło sztuki przedmiotu, który nim nie jest,przynajmniej dla jednej osoby. Czym więc jest struktura sztuki - jej system? Oczywiście jest on częścią ogólnego doświadczenia, wynikającego z obcowania z wytworami artystycznymi,ale nierozerwalnie związanego ze światem istniejącym poza sztuką. "Strumień świadomości" ludzkiej uruchamia kierunkowo tę strukturę, aktywizującszczególnie wyraźnie jej pola, ale jednocześnie pobudza strukturępoza naszą świadomością, nasyca ją nową dawką informacji. Mniej ważnewięc okazują się same fakty artystyczne,gdyż wychowujemy przecież nieprzez konkretne dzielą, lecz przez pojmowanie sztuki- pewną strukturę,która daje punktodniesienia naszemu doświadczeniu i naszym uczuciom. Owa struktura staje się częścią systemumyślenia. Konkretne dzielą znacząniewiele, podczas gdy relacje między nimi stanowią wzory kształtujące nasze możliwości wyboru. W formule:sztuka może być tym wszystkim, co możemy uznać za sztukę zawarty jest implicite ten właśnie mechanizm wzbogacaniai czerpania windywidualnym przeżyciu z doświadczenia społecznego. Przeżycie estetyczne jestwięc świadomą i zarazem pozaświadomą drogę aktywizowaniastruktury doświadczenia społecznego. Pytając o istotę sztuki, pójdźmy dalej tym tropem. Podobnie jak w matematyce - wskazywał Bertrand Russel - x nic nieoznacza dopóty, dopóki nienada się mu określonego znaczenia8,tak i wsztuce dany wytwór niewiele oznacza do chwili, gdy zdamy sobie sprawę. iż mamy do czynienia z komunikatem artystycznym. Wtedy dopiero rozpoczyna się proces ożywiania dziełaprzez dookreślenie,a więc wypełnieniestrukturyformalnej dzielą własnym doświadczeniem. Rozpoczyna się dialogz dziełem, a poprzez dzieło z jego autorem i swoista polemika z samymsobą. Tautologiczna koncepcja sztuki dwukrotnieakcentujemoment kreacji(może hyc. możemy uznać}, wskazując w tensposób na związek procesupodejmowania odpowiedzialności z odkryciem lub nadaniem sensu dziełu sztuki. Wiele miejsca poświęciłemrozważaniom ogólnym, byprzejść wreszcie do konkretnych przykładów. Powiedzieliśmy, że ułomność systemusztuki 8 Zob. J.G. Kemeny, Nauka wocwch filowfa, Warszawa 1967. s. 22-40. 68 może wynikać zjego kostyczności, ale i z jego otwartości. Wszystko możehyc sztuką, może, choćnie jest. Może niąbyć Merde d'artiste, awięc00 puszek z wyżej wzmiankowaną zawartością, numerowanych i podpisavch Produkt Piero Manzonlego (1960). -Może być, jako najprostsza i najbardziej dosadna odpowiedź na pytanie o granice sztuki. Bo jeśli sztukąmoże być wszystko, a więc czy i. Wydawałoby się, że na tym skończysię Ptdprzedmiotowej eksploracji granicsztuki. - Nic podobnego! To ciąglebyły początki porównywalne do kreacji Marcela Duchampa. by-i Dziś niepokojąprace Andresa Serrano,duże cibachromy kokietującepięknem (jakże rzadko wiążemy to określenie ze sztuką nową), fotogramySerrano są naprawdę piękne kompozycyjnie, kolorystycznie, technicznie. problem zaczyna sięod tytułów i inspiracji. Kostnica, to kadry zwłok i portrety nieboszczykowskie, uzupełnione przyczynązejścia. Płyny cielesne, jaksama nazwa wskazuje - to: krew, mleko, sperma imocz. Twórcę zaatakowali amerykańscy kongresmeni ireligijni przywódcy,i w ten sposób błyskawicznie wskoczył do pędzącego pociągusztuki. Najbardziej kontrowersyjny jest Piss Christ (1987), fotografia krucyfiksu zatopionego w urynie, dlaktórej - wedle artysty - najlepszym miejscem ekspozycji byłby kościół. Jegozdaniemjest to forma obronywiary, prowokująca reakcję, a więc nieobojętna, wymierzona przeciw Kościołowi, nieprzeciw wierze. Cóż, podobnieodczytuje się np. Dzieciątko z Macon, ale różnica polega na tym, iżwpierwszym przypadku dowiadujemy się tego z komentarza artysty, w drugim z dzieła. Powiedzieliśmy sobie, żewszystkowszystkim możnauzasadnić, wszystko z wszystkim sięwiąże i wszystko sztuką być może. Każdy z nas, alboprawie każdy, ma też swój system sztukii swoje uczucia. Może więc naszniepokój z emocji wynika? Przeżycieestetyczne jestuwieńczeniem tożsamości zdziełem,obdarzeniem go cząstką siebie, ale i poczuciem się wsystemie dzieła i sztuki. Jeśli więc dzieło dla przeżycia pełni, wiarą tłumaczyć trzeba, niezbędna będzieona również w indywidualnym doświadczeniuWtetycznym. Przekonująco wypowiadasię na tentemat Andres Serrano: "Mam swoją własną prawdę,w którą wierzę. Jestem przekonany, żejakoartysta robię rzecz właściwą. Staramsię pójść w sztuce tak daleko,jak to możliwe. Jeśli ktoś uważa,że jakieś dzieło sztuki nie powinnobyć brane pod uwagę lub że niepowinno być oglądane ponieważ przeraża to uważam taki sąd zaobłudę. Nie rozumiem, jak idea sama wsobie może być niebezpieczna. Jedyne niebezpieczeństwo tkwi w ogra69. niczaniu wolności wypowiedzi. Zajmujęsię teraztematami uniwersalnymi, podchodzę do nich jednak bardzo osobiście. Nie zakładam, że to,co mówię w swoich pracach ma obowiązywać powszechnie, jednak ^jakiś sposób poruszają one każdego. Jako artysta chcę miećmożliwienajszerszą publiczność, nie chcę pracować wgetcie artystycznegoświatka. (...)Czy naruszam ludzka prywatność? Czy depczę świętości? Sądzę, że wszystko należy ukazywać ludziom, że trzebadotknąć tych ran. Jest oczywiście subtelna różnica między badaniem śmierci a zwykłąeksploatacją tego tematu, w pogoni za sensacją. Naszym zadaniem, jakoartystów, jest właśnie iśćpo tej cienkiej linie, dokądkolwiek miałabyprowadzić. Im więcej zdjęć robię, tym częściejpojawia się pytanie: czymogę posunąć się tak daleko? czy nie jestem intruzem? czywolno mipokazać tak, jak ją zobaczyłem w kostnicy, czy muszęominąć to wyzwanie z powodów, nazwijmyto, moralnych? Nigdy nie wahałem się zodpowiedzią. Nie wolnomi się cofać. Jakdotąd, jedyne ograniczenia. jakie sobie stawiałem, były spowodowane względami estetycznymi, niemoralnymi"9. "Kostnica to tajemna świątynia, do której ma dostęp niewielu. Paradoksalnie, będzie nam tam dane któregośdnia dostać się. Myślę, żeoglądający moje zdjęcia są wytrąceni zrównowagi i zmieszani faktem,że zostali tu przyprowadzeniprzedwcześnie- Moim zamiarem jest zabranie widzów do tego sekretnego miejsca. Resztacałkowicie zależy odoglądającego. Badam ten teren świeżymokiem i otwartym umysłemChciałbym. aby tym samym kierowano się przy odbiorze i aby pamiętano,że dla mnie to również jest proces odkrywania"10. Współczesna sztuka bywa znacznie bardziej agresywna; przygląda sięśmierci(Katarzyna Kozyra), włączają w proces powstawania dzieła (ArnulfRainer), potrafi pławić się we wnętrznościach rytualnie mordowanych zwierząt - wspomnijmy tu Teatr Mistycznych Orgii Hermanna Nitscha. Czysztuka przekroczy akt samobójczy - traktowany jako najwyższy stopieńkreacji? 9 Z Andresem Serrano rozmawia Adam Szymczyk, MateriałyCSW 24. 01.1994, Warszawa. Andres Serrano, wywiad przeprowadzony przez Annę Blum dlamagazynu BOMBwiosna 1993. 70 Każda ocena dzielą w oderwaniu od systemu sztuki, czyni zeń takt nieartystyczny, a jeśli niejestem w stanie postrzegać artefaktóww naturalnejich strukturze - nie obcuję ze sztuką. Czy jednak"artystyczne" samobójstwomożnaoceniać w kontekście sztuki - nawet jeślipowiemy, że twórcazrobiłto za nas? Artyście można więcej wybaczyć niż przeciętnemuczłowiekowi; to on musi ciągle przekraczać siebie, przekraczać tabu, przekraczać granicesztuki, ale czytrzeba mu wybaczyćwszystko iczym, w istocie, różni sięonod owych "przeciętnych"? Nie odpowiemy nate pytania inie takibył celtych rozważań. Formułując problemy - w wyraźnej relacji do podmiotowegoporuszeniaosoby - pragnąłem wskazać demokratyczny wymiar obcowaniazesztuką. Każdy zostanie więcprzyswoim, każdy z nas ma do tego własneprawo. Z naszych odczuć tworzą się demokratycznenormy. Ulegają przewartościowaniom. Zmieniasię świat, zmienia się sztuka, zmienia się człowiek. Każdy z nas ma wpływ na te zmiany. To nasze wybory decydująo nich. Tomasz Mann nazwał sztukęsumieniem, ponieważ chroni nas odbrutalności. Jest wtym dużo prawdy, kiedy mówimyo samych dziełach,które z istoty rzeczy są amoralne, aleczy wszystkie? Natomiastw trójczłonowym systemie: twórca -dzieło - odbiorca, możnażywić uzasadnionąnieufność do owego sumienia,wszak bez większego trudu potrafimymnożyćprzykłady artystycznych manifestacji, które funkcjonują w systemie sztuki na zasadachwspomnianego "Planu". Każdy system ma to do siebie, że wypełnia pewną pustkę; my mówiliśmyo systemach, które mają służyć człowiekowi - nawetza cząstkę jego podmiotowości, a więc dopóki nie godzą w jego dobro - dajmy im pokój. Chcącbyć konsekwentnym, nie łatwo jest zanegować wartość dzieła nowej sztukil nie ma też potrzebyferowania pryncypialnych opinii. Przyglądajmy sięsystemom sztuki, poznawajmy je, wybierajmy te dla nasnajwłaściwsze,węszcie twórzmy własne. Bo to właśnie sztuka stymulując podmiotowośćludzką, zwracają przeciw dogmatyzmowi, nawet za cenę artystycznej prowokacji. Pozostaje więc na nią uważnie baczyć - jak na papierek lakmusowy-niezamykać oczu na jej kontrowersyjne dokonania, a pamiętając o tym,B Jest to systempowołany dladobra ludzkiego -kontrolować gowłasnąPodmiotowością. Warto więc ponownie przytoczyć słowaIreny Wojnar: 'kieh syukito żywa cząstka aktualnego życia'1. Pozatym kontekstem sys^nysztuki tracą rację bytu. Irena Wojnar, oj 71. Adam Malinowski Sztuka jako spotkanie Dziełasztuki na ogół traktowane są z wielkim pietyzmem. Pietyzm teni uwaga,którą je obdarzamy, skłaniają do pewnej refleksji. Wszak muzea,biblioteki, galerie, teatry - wielkiwysiłek włożony w ochronę i upowszechnianie sztuki wskazuje, że dzieła przynależne sztuce są, pośród innych dzieł,w szczególny sposób ważne i istotne. Wydaje się więc, że rozpoczynając tęrefleksję można postawić pytanie: na czym w istocie polega wyjątkowośći ważność dzieła sztuki? Pytanie to, w powyższym kontekście dość naturalne, może okazać się kłopotliwe, zwłaszcza jeśliodpowiedź miałaby byćwnikliwa i przekroczyćgranice obiegowychuzasadnień. Jest ono jednakważne, gdyż niezależnie od możliwości udzielenia pełnej odpowiedzi, wskazuje na rolę, jaką pełnisztuka w naszym życiu. Oglądajączbiory np. malarstwa w jakimkolwiek muzeum, dość łatwodochodzimy do wniosku, że elementem decydującym o obecności dzieła 'muzealnej galerii jest znaczenie tego dzieła dla sztuki i jej historii. Kluczjestprosty, praktyczny, a ponadto spełnia powszechne dzisiajwymogi tzw. obiektywności. Wydaje się jednak, że znaczenie dzieładla historii sztukiniejest elementem, z naszego punktuwidzenia, najważniejszym i najbardziejinteresującym. Postrzeganie dziełw wymiarze historycznympowoduje,f1łączące je relacje przybierają postać liniowych sekwencji. Tymczasem dziel2te i to jestdla nas istotne, posiadając swój historyczny rodowód itworzą'ową historię istnieją jednocześnie, jak gdyby, poza nią, gdyż ich obecność'w każdymmomencie tej historii, buduje aktualne tu i teraz- Jeżeli tak, to ie11szczególność i znaczenie nie wynika z racji świadectwa czasu czy miejscaw których powstały, lecz przede wszystkim z tego co czyni je aktualnymi'zarówno w chwili ich narodzin, jak i w każdym z tych momentów, gdy stal3 72 się obiektem uważnej obserwacji. Interesujące jest więc dla nas takie spojaenie które ogarniaje w ich wzajemnym, jednoczesnym, nie zaśliniowym,kontekście. Tym bardziej, co należy mocno podkreślić, że dzieła te powstawały i powstają dla zupełnie innych,niż ich historyczny wymiar,powodów. popatrzmy więcna nie tak, aby ich istotne dlanas znaczenie ujawniło się w sposób możliwie wyraźnyNarodziny Venus Sandro Botticellego, DawidMichała Anioła, Madonny Leonardada Vinci i Rafaela, umierający, lecz ponadśmiertelny Sw. SebastianAntonella da Messiny - oto przykłady składające się na wizerunek,najdoskonalszego dzieła boskich rąk - człowieka. Człowieka pięknego, harmonijnego, nie podatnego na cierpienie, ból l na destrukcyjny upływczasu. Jednocześnie postacie wiejskich pastuchów w "Adoracji Dzieciątka" Hugovan der Goesa, późne Pięty Michała Anioła,Ślepcy Bruegla natarczywieprzypominają o skazie niedoskonałości i psują harmonię poprzedniego wizerunku. Tragicznemuwymiarowiwielkiej sceny Sądu OstatecznegoMichała Anioła towarzyszy zamknięty wpejzażach Claude'a Moneta zachwyt nadnajlichszym z doznań - wrażeniem. Przeczuciu transcendentnego wymiaruludzkiej egzystencji, zamkniętemu w delikatnym błysku światła wPortrecietwca Rembrandta, możemy przeciwstawić zmysłową witalność barw i kształtówBachusa Rubensa. Pizykiady możemy oczywiściemnożyć, ale rozpatrując nawette nielicznestajemy przedrozległy" ' zmiennym obrazem. Obrazem, któregoposz"egćlne częścijaśnieją tym pełniejszymblaskiem i mrocząsię tym głęb"yncieniem, imkontrast między nimi większy. Musimy więc zapytać: }tt6ry z wizerunków pojawiających się przednaszymi oczyma jest prawdzi'"TUak możliwa jest taka różnorodność składająca sięna jeden przecież cbta^ i Podobieństwo? Waniatenie są bynajmniej pytaniami retorycznymi. Kierują one naszą "'"agS wstronę zawartej w przytoczonych obrazach lub przez nieprowokowaB^ refleksji. Sens tych pytań ujawnia się w momencie, w którym uświa'^'"y sobie, że każde z tych dziełjest ekspresją, a w związku ztym jego'^'^towowy fundament stanowią doświadczenia l przeżycia konkretnego^^eka. Różnorodność owych wizerunkówjawi się więc nam jako siad "^""dności doświadczenia bycia człowiekiem. ^ ""fołaliśmy na świadków dzieła plastyczne. Analiza dzieł, przynależBtt ""lym niż plastykasztukom, wykazałaby,że refleksja ta jest im rów""itaściwa. Oczywiście głębokość i naocznosć takiej refleksji - tomusi73 giego człowieka oznacza dla nas spotkanie równorzędnego wobec nas "ja"Jeżeli więc "ja" jest, jak to określiliśmy wcześniej, przeżywającym siebieto spotkanie, o które nam chodzi, oznacza spotkanie z przeżywającym siebieinnym "ja". Jeżeli tak, tomusimy terazzapytać - czy taki wymiar spotkaniajest w ogóle możliwy, a jeśli tak,to - gdzie i kiedy? W tym miejscu rnusiimodwołać się dopewnej oczywistości. To coniepowtarzalne, wewnętrzneiwłaściwe tylko jednemu "ja" musi się, zwłaszcza jeśli ma zaistnieć przeadrugim człowiekiem, uzewnętrznić. Możemy więc powiedzieć, że "ja" niejest dostępne w sposób ciągłyi fizycznie namacalny, lecz jest dostępnewtedy, gdy pojawiasię na zewnątrz siebie- mówiąc; "oto jestem". Ponieważ istnienie "ja" jest możliwe tylko na granicy tegoco wewnętrz. ne i zewnętrzne, gdyż tylko w tym przygranicznym rejonie może się onokonstytuować i określać, więc oczywiste będzie,że dostępnejest ono tylkopoprzez refleksję, której istotą jest emanacja przeżycia, nie zaś opisjakiejkolwiek zewnętrzności. Takoto objawia się nam sens sztuki, gdyż refleksjataka jest przecież właściwa sztuce i tylkosztuce. Jeżelitak, to jedynymmiejscem, w którym każdy z nas może, jeśli tylko będzie chciał,przekroczyćprogi swej samotni jest teren sztuki. Dzieła, którenań składają się sąprzecież niczyminnym jak objawieniem,konkretyzacją innych "ja". Możem; więc powiedzieć tak: każdyz nas pozostawia znaki-ślady, po nich rozpoznajemy swoją i czyjąś obecność,ale tylko niektórez tychznaków zawierająsens bycia człowiekiem, gdyż tylko niektóre z nich mają moc objawienianam drugiego "ja". W takim znaku spotykamy tego, który jest w tym miejsc"przed nami, a poprzezto spotkanie odnajdujemy, jak gdyby, własne,łniepowtarzalne, ale przecież inne "ja". To jestwłaściwy, bo ludzki wyBiit'spotkania. Jeżeli więc chcemy odpowiedzieć na pytania, odktórych zatXliśmy te rozważania, to odpowiedzi odnajdziemytylko wtedy, gdy uświad0'mimy sobie, że to przecież tylko na terenie sztuki, patrząc na objawione "altinne "ja" możemyzapytać - kim jesteśmy? A także, gdy uświadomićsobie, że tylko tam możemy do końca zaspokoić naszą ciekawość i wyjas01 - czy możliwe, aby w naszym, określonymprzez czas i przestrzeń ży0doświadczyć różnychmożliwości bycia człowiekiem? -czy możliwe, z kolei, aby nie doświadczającowychmożli^0posiąść świadomość takiego doświadczenia i w ślad za tym - czy p051nie owej świadomości wzbogaca, czy też zubaża ludzki wymiar nasz^Jzystencj Jeżeli więc możliwym jest,że "ja" jest ustawicznie konstruow 76 "owniemusimy stwierdzić, że możliwościstawania sięowego "ja" tkwią^rtde wszystkim w sztuce. Tylko dzięki niej możliwy jest szczególny i głę1d rodzaj spotkania. Spotkania, które buduje, gdyż otwiera nasnawielorakosć, już nie tylko materii, aleprzede wszystkim człowieczeństwa. Możemy więcna koniec powiedzieć, że ludźmi czyni nas nieproste/świadczenie dniacodziennego, nie nauka, nie filozofia, ale sztuka. Ona tonrzecież stwarzając możliwości kształtowania się każdego indywidualnegoJa" czyni zarazemz tej różnorodności podstawowy i konieczny warunekistnienia ludzkiej wspólnoty. Można więc zastanawiać się nad koniecznościąatuki,upatrując w niej nieprzydatny nikomuzbytek. Możnarównież zastanawiać się nad dalszym jej istnieniem, przewidując w niej tę formę ludzkiejaktywności, która w jakimś przyszłym uniwersum może okazać się zbędna. 9^K jednak wtedy pamiętać, zenieobecność,czy też kres sztuki -jeśli sąo6fe'wyobrażalne - mogą także oznaczać początek absolutnej samotnościczłowieka i nieodwołalny kres człowieczeństwa. wfe. ""f"1 -tfa^ aa.i:,, s ,, ^wwi^, Atoaf,: 'W,. -Kifc-. 77 Elibieta Kukula Edukacyjna funkcja sztuki w dobie przemian Analizującostatnieprace poświęcone kryzysowi naszej cywilizacji poczynając od Raportu Faure'a Uczyć się aby być do Raportu Klubu Rzymskiego zatytułowanego Poza granicami łatwo zauważyć, iż w każdym omawiane są szerzej lub węziej zadania edukacji w kontekście niezbędnychprzemian mających uchronić naszą cywilizację od zniszczenia i zapewnićdalszy rozwój ludzkości. O ile Raport Faure'a akcentował koniecznośćpowszechnej, ujednoliconej w skali światowej edukacji ibyt próbą sformułowaniatakichwłaśnie uniwersalnych celów kształcenia, o tyleRaport KlubuRzymskiegoUczyć siębezgranic akcentuje centralną rolę jednostki ludzkiejw rozwiązywaniu niełatwych spraw świata współczesnego, rozróżniając dwasposoby uczenia się; uczenie zachowawcze i uczenie innowacyjne. Wskazano, iżnauczanie tradycyjne podporządkowuje ludzi rzeczywistościjuż istniejącej i nie przygotowuje do zmian, które ona stwarza i to jest przyczynapowstawania coraz większej przepaści między cywilizacją, a ludźmi ją tworzącymi. W tej sytuacji zachowania ludzi nabierają charakteru uczenia sięprzez szok, a ludzkośćpłaci wysoką cenęza swą nieumiejętność przygotowania się do czekającej ją przyszłości. Również Raportzatytułowany Poiagranicami koncentrując się nakonieczności powstrzymania postępującej degradacji środowiska naturalnego człowieka oraz wyczerpywaniu naturalnychzasobów ziemi, postulując konieczność wprowadzenia nowego ładu ekonomicznego w skali globalnej, zakłada równoczesną niezbędną zmian? w sposobie myślenia i działania ludzi, budowę nowego społeczeństwa zdolnego do przetrwania. Po lekturze tych opracowań odnosimy wrażenie, iżsytuacja człowieka współczesnego do złudzenia przypomina owegoniefortunnego ucznia czarnoksiężnika, który przekonany o swoich umiejętnościach, dla własnej wygody uruchomił nie do końca poznane siły, a gd'' 78 Biżaia one jego egzystencji, zbyt późno orientuje się, żenie wie w jaki^"/hw zatrzymać. W tejperspektywie edukacja,a raczej radykalne zmiaw tej dziedzinie, zdają się być jedyną szansą ratunku dla zagrożonej cywilizacji. pgskonale zdajemysobie sprawę z tego, że aktualnie obowiązujący mo"edukacji nie jest w stanie kształcićludzi, którzy bylibyzdolni podołaćtaidnvm wyzwaniom współczesności. Łatwo spostrzec, iż wszędzie zalecaneca zmiany, a niektóre z nich są już instytucjonalnie realizowane. Trudno"raicie oprzeć się wrażeniu, że są one jakby realizowane bez podstawowejitflcksji na temat ich celu. Czyż jednak wostatecznymrozrachunku edukacianie pozostaje w nieustannej zależności od określonych systemów ekonomicznych, politycznych, i innychnacisków niekoniecznie mających za celsłużenieczłowiekowi. Słusznie powątpiewa Claude Pantillon, gdy pisze: "czy wszystkie te zmiany nie maskują głębokiej inercji, i wniosek podobnyjk u dziecka zapytywanegoprzez Piageta, że im większe są zmiany, tymhStlziej jest tak samo"1. Mimo tej sytuacji, często pod naciskiem lokalnychspołeczności, mnożą się inicjatywy tworzenia eksperymentalnychszkół alternatywnych, poszukujących nowej formy kształcenia i wychowania. Wartotltwspomnieć o takich inicjatywachjak: Wrocławska Szkoła Przyszłości,Gfockseeschule z Hanoweru czy Freie Schulez Berlina i wiele innych. Wewszystkich tychdziałaniach szeroko rozumiane wychowanie estetyczne matwdzo ważne miejsce, jest swoistym antidotum na nudę iskostniałość tradycyjnej szkoły, a w wielu przypadkach takich, jak Wrocławska SzkołaBltyszłości czy Freie Schule odgrywa nawet rolę dominującą. Istnieje jeszi inny nurt prywatnych szkół, w których znaczenie przedmiotów artystyMnych ogranicza się w zasadzie doprzekazywanej wiedzy zzakresu historiistuki,koncentrując się na czysto intelektualnym, encyklopedycznym mowfokształcenia. Spróbujmy zastanowić sięna ile funkcje przypisane wywtowaniu estetycznemu przystają do współczesnych zadań edukacyjnych"każdym ztych dwóch modeli szkół. Czy rzeczywiście szkoły tebędą 'tanie wyposażyćswoich absolwentów w takie umiejętności, które pozwolą imradzić sobie z wyzwaniami naszej współczesności sprawniej niż'Orną to wychowankowie tradycyjnych, instytucjonalnych form ksztalcema- Zanim jednakdokonamy takiej oceny może dobrzebędzie powrócić Claude Pantillon, Une philosophie de 1'edttcation, pour quoifaire. Podaję za: BUs^ i dalekie cele wychowania. Warszawa 1987, s. 16. 79. do podstawowego pytania czym Jest edukacja, które zadawano sobie wielewieków temu, u progu naszej cywilizacji. Już w starożytności dyskutowanegonad tym; jakich dyspozycji możniludzi nauczyć, a jakie sąwrodzone i jako takie nauczaniu nie podlegają i cow takim razie powinno być celem edukacji? Mimoupływu wieków naszawiedza w tymzakresie powiększyła się nieznacznie. Dziś w zmodyfikowanej formie tymi problemami zajmuje się głównie psychologia, próbującustalić, które cechy osobowości człowieka są wrodzone,a które kształtują siępod wpływem oddziaływania środowiska zewnętrznego. Pedagogika jakbymniejzajmujesię tym problemem, pozostając nieustannie pod wpływem,pochodzącej od Johna Locke'a, oświeceniowej teorii, iż edukacja tworzyludzi-Nieustanna żywotność tej wyraźnie zbyt optymistycznej tezy sprawia,że współczesny proces nauczania ogranicza się zasadniczo do przekazywania, w mniej lub bardziej bezładny sposób, możliwie dużej ilości informacji,dat, faktów do zapamiętania, kształcąc w ten sposób, z różnym zresztą skutkiem, intelekt ucznia. Jednostronne ujęcie procesu edukacji i położenie największego naciskuna czynnik nauczania, wiedzy, a także niestety wszechobecną przeciętność, sprawia, że zupełnie zagubione zostały nie mniejważneczynniki wewnętrzne,takie jak zdolności, czy wrodzone predyspozycje. Tensposób postrzegania złożonego procesu nauczania i wychowania jest byćmoże podstawową przyczyną wielu klęsk współczesnej edukacji. W platońskim dialogu Menon Sokrates opowiada starą historię o nieustannej wędrówce nieśmiertelnej duszy człowieka, która wszystko już widziała i wszystko wie, chociaż w kolejnych wcieleniach o tym nie pamiętSiczęsto jednakzdarza się tak,że pod wpływem sprzyjających okolicznościwspomniawszy jakiś' szczegół, wiele przypomnieć sobie potrafi z tego,coprzecież przedtem wiedziała. Sokrates dla udowodnieniaswojej tezy posługuje się w tym dialogu niewolnikiem, który nigdy niczego sięnie uczyta mimo to odkrył prawdziwość pewnego dośćzłożonego twierdzenia geo'metrycznego, ale nie dzięki pouczeniu z zewnątrz,tylko dlatego, że wiedz? o tym znalazłniejako sam w sobie. Ta piękna alegoryczna opowieść posłużyła do wykazania, że posługując się wrodzoną zdolnością do czynieniaspostrzeżeń,zapamiętywania, gotowością do liczenia, przypominania sobiei zdolnością do uogólniania jednostkowychwniosków, a to wówczas nazy"wano uczeniem się, jeżeli tylko nie zabraknie sił iwytrwałości w tym p0'szukiwaniu, można bardzo wiele osiągnąć. Nauka polegała na usilnej pr^yucznia nadrozwojem swoich zdolności i pokonywaniem przeszkód na dro'dze do doskonałości. Edukacja w najbardziej prawdziwym i naturalnym se^' oznaczała bowiem dla starożytnychwydostawanie z istoty ludzkiej wszyddego tego, co jest w niej najlepsze, zarówno w sterze intelektualnej, uczuciowej, fizycznej, jak i w sferze zainteresowań,decyzji i woli2. Ten starożytny sposóbrozumienia procesu kształcenia jako aktywizacjiwszystkich wrodzonych zdolności ucznia, współcześnie jest niestety zupełnie zapomniany. Jedynie wychowanie przez sztukę, z istoty swojej, jestw. stanie nieustannie realizować w rzeczywistości tenaktywizujący, pełnymodel edukacji. Spróbujmy uzasadnić tę szczególną funkcję sztuki w wychowaniu,z jednej strony analizującwartości poznawczesztuki, z drugiejzaś przeżycie estetyczne i doświadczenie. , Jest chyba paradoksem, że właśnie w starożytnościpierwszy raz poddanow, wątpliwość wychowawczą wartość sztuki. Zwrócono wówczas uwagę nafakt. że wcalenie jestoczywiste, iż treściprzekazywane w formie obrazuczy narracji, często niejednoznacznie odbierane iinterpretowane, mają walorprawdy, doktórej pretendują. Czym jest prawda w sztuce? Czy sztuka przekazuje nam jakąś prawdę? W tradycjipoznania, którąkontynuujemy odczasów greckich, indywidualne poznanie zmysłowe nie jest ważne, wartofciowym staje się dopiero wówczas, kiedy wykracza się poza subiektywne,zmysłowe uwarunkowania i kiedy z pojedynczych jednostkowychdoznań,dzięki pracyumysłu daje się ująć to, co jestogólne i prawidłowe. Hans-Gteorg Gadamerodwołując się do tradycji antycznej wykazuje, iż sztukajestjakby sposobem filozofowania przez to,że "uczy nas dostrzegania wludzkich czynach i cierpieniach, tego co ogólne"3, a co dzięki przeżyciu estetycznemu odbiorcy staje się na nowo jednostkowe. Chcąc sprecyzować tę niezwykłą właściwość dzieła sztuki należy zwrócićW^^ge na fakt, że człowiek posiada swój własny sposób percypowania rze^wistości, który różni go od innychistotżywych. Dzięki zdolności doPosługiwania się symbolami, tworzy nowy czysto ludzki wymiar rzeczywis^ci. Ten specyficzny tylko dla człowiekasposób istnienia wskazuje Ernst assirer "Człowiek nie żyjejuż w świecie jedynie fizycznym, żyje także Ten fakt dość szczegółowo omawia Silvestro Marcucci w artykule Psicologiae educazione. Zdaniemautora współcześnie małokto zdaje sobie sprawę z tego,żesłowo educare pochodzi od łacińskiego educere i pierwotnie oznaczało "wydostawanie na zewnątrz", a to było w starożytności istotą edukacji. Artykuł ten zamiesz^ czonyjest w dwumiesięczniku; "I Probierni DeliaPedagogia", 1982 Nr ! /2. s. 1-5. Hans-Georg Gadamer, Aktualność piękna. Sztuka jako gra, symbol i święto. Przełożyła Krystyna Krzemieniowa, Warszawa 1993, s. 17. 81 w świecie symbolicznym. Częściami składowymi tego świata są język, mit,sztuka i religia. Sil to różnorodne nici, zktórychutkana jest owa symboliczna sieć, splątana sieć ludzkiego doświadczenia"4. Świat symbolicznyw przeciwieństwie do świata fizycznego, który otacza człowiekajest odzwierciedleniem świata wewnętrznego. Treści egzystującew tym świecieistnieją na kształt platońskichidei, których jednoznacznie i w pełni obiektywnie nie sposób rozpoznać i opisać, w taki sposób, jaki otaczającą nasrzeczywistość opisują nauki ścisłe. Pełny sens ekspresji artystycznej jestzawsze taki sam, to znaczy nie daje się wyrazić werbalnie. Mimo że jestjednoznacznie nieuchwytny, stanowi wzór uczuciowego i czującego zmysłami istnienia. Symbolemogą być proste i złożone. Dzieło sztuki zazwyczajskłada się z większej liczbysymboli, zawiera tak zwane "miejsca nie dookreślenia", a te odbiorca musi wypełnić własną tres'cią. Bez tego wypełnienia, bez aktywności odbiorcy, dzieło jest niezrozumiałe. Zrozumieniesymbolu wewzorze matematycznym czy chemicznym zależy tylko od wiedzy, natomiastna sposób interpretacji dzieła sztuki, oprócz wiedzy składasię jeszcze wdanej chwili stan uczuć i zasób doświadczeń odbiorcy. Dzieło sztuki jest swego rodzaju zapisem, widzialnym kształtem owej"idei", którejnie sposób wyrazić w żaden inny sposób, istnienie jej przeczuwamy w jakiś sposób, a postrzegamy w dziele jako "piękną formę". dziękiktórej możemy się zbliżyć do nieuchwytnego ideału. Obrazowo rzeczujmując można powiedzieć, że tak jak księżyc mający stale odwróconą odnas stronę, która nie jest jego przeciwieństwem, lecz dopełnieniem dodoskonałości, do kulistej, kompletnej sfery bycia, tak samo symboliczny światsztuki uzupełnia nasz świat o ten, w istocie nieuchwytny czysto ludzki wymiar, nadając mu pełnię istnienia. W ten sam sposób pojęcie symbolu ujmujeHans-Georg Gadamer,pisząc:"przezdoświadczenie symbolicznościrozumiemy, że to, co jednostkowe,szczególne jest niczym ułamek bytu, żecoś, co znim koresponduje,jest obietnicą uzupełnienia całości i szczęścia,albo też, że tawciążposzukiwana cząstka jest drugim odłamkiem pasującymdo naszego fragmentu życia"5. Przeżycietakie jest wzbogaceniemnaszegodoświadczenia o nowe wartości. Na ten sam aspekt multiplikacji doświadczeń zwraca również uwagę Suzanne K. Langer, pisząc: "zrozumienie (idei) 4 Emst Cassirer. Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury. Przełożyła Anna Staniewska. Przedmową poprzedził Bogdan Suchodolski, Warszawa 1977, s. 80. el Hans-Georg Gadamer, op. cic., s. 43. 82 dgele sztuki przypomina bardziej przeżywanie nowego doświadczenianiż przyjmowanie nowego sądu"6. przywołując piękną alegoryczną opowieść Sokratesa oludzkiej duszy,Mora dzięki jakiemuś niezwykłemu przeżyciu samarozpoczyna trudny proces poznania swojej istoty iotaczającego ją świata, chcieliśmy wskazać nastymulującą funkcję dzieła sztuki w tym procesie. To kontaktz dziełemataki możebyć tym przeżyciem,które odwołując się do doświadczeń jużznanych, dzięki złożonemu procesowi przeżycia estetycznego,każdorazowowzbogaca i pogłębia zarówno wiedzę, jaki doznania człowieka. O tym, że przeżycie estetyczne jest przeżyciem szczególnego rodzaju,różniącym się zasadniczo odinnych przeżyć wiemy nie oddziś. Spróbujmyjednak odpowiedzieć na pytanie: czymwłaściwie jest przeżycie estetyczne? Kaide w pełni rozwinięte przeżycie estetyczne dokonuje się wwielości fazuporządkowanych ściśle wedługwewnętrznych związków motywacyjnych. Obejmuje w swoim przebiegu rozmaite elementy składowe,zarówno aktyujmowania, jak akty twórczego kształtowania, lub tylko odtwórczego rekonstiwwania i rozumienia, a także, co nie mniej ważne, wzruszenia i emocje. Roman Ingarden zwracając uwagę na jedyną w swoim rodzaju specyfikępiaeżyć związanych z odbioremsztuki jednocześniebardzowyraźnie podkttila, że "przeżycie estetyczne stanowi fazębardzoaktywnego życia,Włtórej jedynie w pewnych chwilachpojawiasię czysto odbiorcze doznwanie"7. J W bardzo zbliżony sposób, chociaż z zupełnie odmiennego punktu wiBra, ujmuje przeżycie estetyczne John Dewey, który każde rzeczywiste WSładczenie, utożsamia z doświadczeniem estetycznym. Z pedagogiczneiplMttuwidzenia tylko takie pełne rzeczywiste doświadczenia mają war^cdukacyjną, kształtującą, wszystkie inne giną w nieustannym potoku"^wnBych oddziaływań człowieka i warunków jego otoczenia. Nie wyj81"^ cos przeżyć, przeżycie musi zamienić się w doświadczenie. AbyMM! wczenle "Tato moc coś kształtującąmusi być w pełni uświadomione,Ig , w/t "azwane. Tutaj często artysta przychodzi nam z pomocąwyrażając' fst tak trudno uchwytne. "Tylko sztuka bowiemjest w stanie wyrazić 6 -' '"i^w. ^ ł^ger, Nowy sens filozofii. Rozważania osymbolach myśli, obrzędu' ^wT P^ożyła Alina Hanna Bogucka. Słowem wstępnym opatrzyła Hanna Bu1 ib,-'1'0"'"'"3. Warszawa 1976, s. 385. ^WBto Ingarden. Przeżycie, dmfo, wartość. Kraków 1966, s. 12. 83. i^iego doświadczenia. Na rzeczywiste doświadczenie składa s^niteril^br^1"1"1"1' "i6? "05011 i lżeniem, który przezszereg rozmait ch DO -z^ry011 wydarzeń zmierza do własnego spesłnienia"8. Każde, , . . . rzeczywiste ma charakter emocjonalny, składasię zarówno , . , . . , i doznawania wich wzajemnej zależności, ma określonyz działania[aic , i, , ,1 i . układ wewnętrzny i budow^ trzebaby dzlałanle1 skutek złączyły się w postrzeganiu atodaje z"acze"ie "'""''"cnie zaś tego znaczenia jest zadaniem intelć^111' . , . Sumując to tfo ż0'1'"'10 powiedziane o pobudzającej funkcji sztuki w edukacjitrzebay/''"'"1 "B Jt! J '""''S61'^ "^ "a tle wszechogarniającychnowoczesnych tTia55"16'110"'. które k^tałtują groźną postawę wszystko niweluiącej bierfi^"- ^^W- nas coraz 'Wtsz. it falą komercyjna sztukamasowawszetf101"50"1' kicz'nie '^""eBJ1" od odbiorcywysiłku, aktywności dopełnię;! '"'1' )est czyr"ś co si? d0''^"'1^7at Produkty sztuki masowej są lekk'łatwe i P^yJ11"16' nietrzeba d0 ich rozumienia dorastać. Kicz niczet? 'W człowiekunie zmienia, alegnuśnie go potwierdza. Obcowanie z d te! "1 sztuki domaga się aktywności, konscruowania utworu w procesie uc^"1'1 się' dorastania do zrozumienia sensu, który jest w nimukryty Hań --Cj^S Gadamer bardzo wyraźnie zaakcentował to edukacyjne, wpełnym tess'0 stowa znaczeni"' z11'1'""1' sztuki: "Polega, ono na tym, abyprzyjąć i zatrzy'"1'"3 to' co do:iera do nas P0? 2 ^ oddziaływania foroiyi znakomitości kształtu, cechujące prawdziwą sztukę. (... ) -Wrastanie w dzieło sztuki oznacz'1 zatem ziirazem wyrażanie ponadsiebie"9. ZDersn Ytf^fdnia dzisiejszego, narastających zagrożeń naszej cywilizacji i kult0 \J takich jak: zniszczenie środowiska,wyczerpywanie naturalnych zasobów, "^^W konflikty i nierozwiązane problemy społeczne,dobrze iest y^ystowić sobie, że to co współcześnie nazy-warny kultura, je5' iii7 tvll-r v ,1/aturalną resztką tego, czymbyła ona pierwotnie. Jest to rozJUŁ LyiKu K. ary1'' ,, . ii/iłnibudowana be^zł'"1"16 w nieskończoność, zewnętrzna i jateze często catKic^ obca c-dowieł-^"1' ^W^ si: obumierać struktura, któ-ra żebyprzetr"''1potrzebuje we^11'^ Przebuclowy ' 'lowaitościowania swym pierwotny^sensem aby nfewnićsię czy w ogóleposiada jeszcze ja3ds- sens. Gdypi^bujemy ocenia'1eksperymenty edukacyjne, trzeba odpowiedzieć sobie, 8 Joh Pt V Sztufwjalw doświadczenie. Przetłumaczył Andr zej Potocki, V/ste(-opatrzy^l^M ^J"". Wrocław, Warszawa,Kraków. Gdask 1975, s. 55. 9 Hans-GeorgGadamer. op.cit. , s. 70-71. 84 a- są o"6 w stanie wyposażyć jednostkę w umiejętność poprawnego i skuu-czaego postępowania w tym naszym, złożonym świecie. Nim odpowiemyto pytanie cofnijmy się raz jeszcze doideału wychowawczego greckiej nidei' Greckie pojmowanie człowieka nie było atirmacją subiektywnego a" lecz uświadomieniem sobie praw rządzącychludzką naturą. Zasadąkultury greckiej, niebył indywidualizm, alehumanizm. W pierwotnym, ntyczoyt11 znaczeniu tego słowa, humanizm, obok szerszego potocznegomaczenia, miał jeszczedrugie, znaczenie głębsze znaczenie: wychowaniam człowieku jego właściwego charakteru, prawdziwego człowieczeństwa. To jest właśnie sensgreckiej paidei. Współczesną interpretację terminu huBianizrn, w oparciu o to starożytne określenie podaje MartinHeidegger,pisząc: "A cóż to innego znaczy, jak nie to, by człowiek (homo) stał sięludzki (humanus)? Tak więc w samym sercu takiego myślenia tkwi humalaasjakoże humanizm to: rozważać i troszczyć się, by człowiek był ludzki,anie nieludzki (innuman), toznaczy poza swoją istotą. Gdzie leżyczłowieczeństwo człowieka? Leży ono w jego istocie"10. Należy więc powrócić doideałów wychowania, które zrodziły się u progu naszej cywilizacji. Jednymz podstawowychzadań edukacji jest przywrócenie człowiekowi jegozagubionej istoty, przezzapewnienie mu osiągnięcia doskonałości w zakresiewaystkich dyspozycji umysłowych, moralnych i fizycznych. Prawdziwasztoku we wszystkich postaciach, co zostałowykazane, aktywizuje wielostixmnie zarówno emocje, spostrzeganie, pamięć, intelekt, wymaga od odlnorey wysiłku dorastania, powinna zatem być niezbędnym, humanizującymłletnentem każdego procesu edukacyjnego. W starożytnościstówo i ton,tKze rytm i harmonia wyrażające się w słowie lub w dźwięku lub w jedIBBt i drugim są zasadniczymi siłami kształtującymi duszę człowieka. Wy"BSwłnie muzyczne (nazwa pochodzi odmuz opiekujących sięposzczególSS^BS dziedzinamitwórczości artystycznej), gdyż sztuka wedle wyobrażeńBBckich należała do zupełnie innej dziedzinyżycia,obokfilozofii, retoryki,Swttastyki, byłojednym zpodstawowych elementów ówczesnej edukacji. ^Praywracąjąc dzisiaj ten odwieczny cel wszelkiej edukacji, mającytCBtrum swego widzenia człowieka i wszystkie jego dyspozycje, oceńmy"e każda z dwóch zasadniczych tendencjiinnowacyjnych w edukacji jest8tanle go realizować. Z jednej strony mamymodel encyklopedyczny, Ou^,3111"Heidegger. Lisi o humanizmie, w: "Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wy. "y"1"". Warszawa 1977, s. 82. 85 oparty o pamięciowe opanowanie możliwie dużej ilości informacji z różnychdziedzin, w tym także wiadomości z zakresu historii sztuki, co czynione jestw nadziei, ze ta raz zapamiętana przez ucznia wiedza zostanie z pożytkie^wykorzystana w przyszłości. Nie bierze się natomiast pod uwagę faktu, ;; znaczna część przyswojonej, wten sposób, wiedzy skazana jest nazapornw nas zmieni ającąnienie. Z drugiej strony mamy model szkoły bezstresowejw której dokonuje się wybiórczegodoboru przekazywanych informacjia więc ogranicza ich liczbę, ale jednocześnie siędbao to, by dzięki metodzieprzekazu i aktywnościuczniów, informacje te stawały się wiedzą osobistaTen model szkoły, dla której szerokim oparciem jest wychowanie estetyczne,realizowane w różnorodnych formach aktywności ekspresyjnej i twórczejtakże, daleki jest od doskonałości. Gdy przyjrzymy się bardziejwnikliwieobu tym modelom, tobez trududostrzeżemy ich jednostronność. W pierwszym przypadku jest to kształcenie dyspozycjiczystoumysłowych z pominięciem wszystkich innych,w drugim cieplarniana atmosferaszkoły, pozbawiona stresów, nie zmuszająca uczniów do nadmiernejpracy, zdaje się niedostrzegać pozytywnego wpływu na osobowość codziennego wysiłku wpokonywaniu trudności i ograniczeń. Czy bez codziennej mozolnej pracy wychowanka możliwa jest rzeczywista edukacja? W programach nauczaniatych dwóch rodzajów szkół jestwychowanie estetyczne, raz głównie w postaci przekazywanej wiedzy o sztuce, drugi raz wformie różnorodnej twórczej aktywności uczniów. Nikt nie neguje potrzeby wiedzy,czy wartościkształcenia twórczej wyobraźnidziecka, alew obu tychprzypadkach właściwienie ma dzieła sztukijako przedmiotu przeżycia estetycznego ucznia. Brakuje więc wzbogacających nasze doświadczenia przeżyć estetycznych. tego budującego dorastania do zrozumienia dzieła. Pokonywanie trudności,praca nad sobą, przekraczanie granic własnych możliwości w dążeniu doideału, oto jedyny cel edukacji wczoraj, dziś i zawsze. 86 Pietkiewicz Hlarif Malarz i jego krytyk :Era Wiktoriańska obfitowaław wybitnych twórców, których idee wciążsą;źywe. Należeli do nichniewątpliwiezarówno Joseph William Turner(iro-1851) jak i JohnRuskin (1819-1900). Turner zasłynął jako malarzmorza, nieba, światła, wschodów i zachodów słońca, mgły, sztormu, burzyśnieżnej - wszystkiego, co wielkie i nieograniczone, wszystkiego, co nieuchwytne dla linii, a dające sięwyrazić barwą. i/Pod koniec 1789 roku rozpoczął studia wRoyal Academy. Dużodoświadczenia zdobył kopiując grafiki i wykonując rysunki rzeźb antycznych. Enezłtkowo malowałakwarele, jeżdżąc do różnych odległych zakątkówAnglii, odkrywając dla siebie i innych piękno krajobrazu i perły architektury. SSĘlMco prześcignął swoich poprzedników zarówno pod względem techniki,jisiły wyobraźni. Ludziena jego obrazach wyglądają jak okruszynyprzy Ma)ących pod niebiosa łukach katedry,na których Tumer koncentrowałW^H uwagę. 'flnżą rolę w kształtowaniu jego wyobraźni i poczuciaprzestrzeni odegratyposcpne, pełne niespokojnej perspektywy pejzaże Johna Roberta Cozensa. "Wet prawieprzez trzy lata kopiując jego obrazy miał okazję zapoznać się ^'KOz bogactwem wyobraźni tego niezwyklezdolnego malarza, ale"ae ze stosowaną przez niego techniką akwareli, jakby zapożyczonąz maretwa olejnego. Wpływ Cozensa na Tumera widoczny jest w Jeziorzewiere (1798), wktórym uderzanas potęga natury, przytłaczające rze"ykonane rękączłowieka. Służątemu ciemnebarwy, w niebieskoszarej-"-l1, zatrważające niebo i zadziwiające, nierzeczywiste światło. W obraziewa^'"a morzu (1796 r. ) zastosował modną w tym czasie (J. Wright i P. J. Ślriim"'0111^ ^""^ncję kojarzenia światła księżyca z płomieniem ogniska. uo fascynowało Turnerado końca życia i ten obraz, choć jeszcze nie87 całkiem dojrzały, ukazuje główne kierunki jego przyszłych zainteresowań -światło, ogień, morze oraz człowiek wydany na pastwę tych żywiołów. Malował pejzaże akwarelowe i olejne, nacechowane oryginalnością i nowatorstwem -co zadecydowało, że już w dwudziestymczwartym roku życia wybrano go na członka Akademii Królewskiej. Z biegiem lat- poszerzając swoje zainteresowania - Ruskin stał sięnajbardziej wpływową postacią wzakresie sztuki, ekonomii, nauk społecznych. Jako teoretyki krytyk sztuki wypowiadał się przeciw skonwencjonalizowanej sztuce akademickiej epoki wiktoriańskiej, dostrzegając jej odrodzenie w bezpośrednim odczuwaniu natury i przeżyciach religijnych,Odrodzenie sztuki upatrywał w odrodzeniu moralnym, a za najwyższe war. tościuznawał piękno i naturę. Źródeł tegoodrodzenia poszukiwał w średniowiecznej architekturze gotyckiej. Wedługstów Tołstoja "(. ł był jedn^z najznamienitszych postaci nie tylko w Anglii i nie tylko w swojej epoce,ale i we wszystkich krajach i wszystkich epokach. Był rzadkimprzykłademczłowieka, którymyśli sercemi dlategomyślał i mówił nie tylko to, cosamwidział i czuł, alecokażdy będzie myślał i mówił w przyszłości"'. Miałoto oczywiście zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki. Potrafił bowiemporwać i ukierunkować wielu ludzi wybitnych, jak np. M. K. Gandhiego,który ze słówRuskina; "Niema wartości większej niż życie" - uczyniłswojeprzewodnie hasło. Za jego też pięknymi utopijnymiideami - podążali rewolucjoniści z okresu pierwszego industrializmu. To myślenie sercem, choć ograniczało niejednokrotnie polewidzeniai zrażało do niego jednostronnością poglądów, odegrałoniesłychanie ważnirolęw poznawaniu i lansowaniu zarówno twórczości prerafaelitów. jaki Turnera, których uznał za zwiastunów nowej sztuki. Był więc ich namiętnym propagatorem i obrońcą, pisał o nich i urządzał imwystawy. Szczególnisympatią, graniczącą z uwielbieniem,darzyłTurnera. Ruskin już jako młodzieniec zachwycił się jego pejzażami i zaczął je gromadzić (posiadał ok. 300 jego prac), a z czasem podróżować jegośladami i utrwalać na papierzeczy płótnie sceny, które przed nim malował Turner. Robił przy tymmnóstw0notatek. Zarówno pędzlem, jak i piórem, posługiwał się znakomicie, sambędąc utalentowanym pejzażystą i poetą. Ruskin osobiściepoznałTurneraw1840 r. , kiedyto jego sztuka po raz ostatni rozbłysłaz tak wielkąsiliStawiał go na równiz największymi włoskimi ifrancuskimi malarzan"' Cytowane za: J. B.C. Hanson,Brantwood, John's Ruskifi's Home 1872-1900, saaźając, że lIlTllat on t^dać "czystemu" pejzażowi siłę wyrazu do tej poryiwzerwowanądla wielkich "ludzkich" tematów. Sądził, że Turner, malującrżę góry } niebo,potrafi uzyskać analogiczne efekty spokojui kojącej. "ojności, jak i budzące grozęwzburzenie - jakie osiągnął Tycjan czyMichał Anioł przedstawiając losy i emocje człowieka2. Nie wszystkich jedak zachwycało nowatorstwo Turnera, spotykał się więc z ostrymi atakami. Riiskin miał wiele okazji, by bronić swego ulubionegomalarza, któremuhvł wierny niemal do końcażycia. "Ten niesłychanie zaangażowany styl pracy Ruskina, przyniósł efekty wpostaci wielotomowego dzieła Modern Painters (1843). W pierwszym jegołomie (ponoć najsłabszym) z niesłychanym zapałem bronił właśnie twórczo^ei. Twnera. Obaj torowali drogę nowym tendencjom Turner w sztuce,Rusliin także w ekonomii i naukach społecznych. Obajteż - w związku^fyea mieli zaciekłych przeciwników ówcześnie, jaki w późniejszych czasiidl. Na przykładQ. Beli uważał, że "Krytyka, którą uprawia Ruskin, niejest ani opisem, ani interpretacjąsztuki, a raczej poetyckim ekwiwalentemobozu. Pozostaje doniego w takimstosunku jak śpiewana aria przy akompwamencie orkiestry - do libretta"3. Za przykład - jakpisze cytowanyautor-może posłużyć fragment zaczerpnięty z dzieła Ruskina Modern Pamlerr. "Najpiękniejsze morze,jakie kiedykolwiek namalowałi pewnie najpiękniejsze,jakie zostało wogóle namalowane przezczłowieka, to morzeBMlbrazie Slove Ship - wystawionymw 1840 r. przez Academy Pictures. Il!!(,to zachód słońca na Atlantyku po długotrwałym sztormie; sztorm jużWW uspokoił się,przycichł, ale wciąż jeszcze strzępiaste chmury deszczoWftBbarwione szkarłatnymi wstęgami wolno suną, by zapaść się w pustceMWNiezmierzona powierzchnia oceanu, podzielona na dwie rozległe, ale"Ktoie wznoszące się wypukłości, faluje jak piersi poruszone głębokimHlMschem po torturze sztormu. Pomiędzy te wypukłości, do utworzonego ałorzu koryta, wlewa sięogień zachodzącego słońca, barwiąc jeM^Mfliwym, lecz wspaniałym światłem, intensywnym i upiornym, które^Wklje jak złoto i przelewa się jak krew. Wzdłuż tej rozpalonej alei -wej wypukłości morza,rozedrganego falami,wyrastają w ciemności""łnebrane fantastyczne formy, rzucające słabya zarazem upiorny cień. otu.to tam wzbijają się dzikie gromadki fal - kapryśne i wściekłe na tyle, 2 Pt"3, ""a: O^id Thoroson, J. M. W. Turner, London 1979, s. 23. Wenhn Beli. The champion of Tumer, w: "Ruskin", London1963, s. 15. 89 88 na ile im pozwala wewnętrzna potęga tych wypukłości, pozostawiając mię. dzy nimi płaskie,ale zdradzieckie przestrzenie wirującej wody; teraz rozjaśnione zielonym ogniem, błyskające złotem niknącego słońca; teraz zabarwione upiornymi obrazami rozżarzonej plątaniny chmur, z których sypią siępłatki szkarłatu i purpury, wprawiając te fale w dodatkową wibrację swymognistym lotem"4. Styl, którym posługiwał się Ruskin, pisząc Modern Painters - tak potępiany przez wyżej wspomnianego Q. Bella, wzbudził szczeryzachwyt Wirginii Woolf, która napisała: "Wciąż (. ) zapiera dech. Radujemysię słowami, które jakfontanny pięknejangielszczyzny wzbijająsię, by igrać w słońcu ku naszejprzyjemności"5. Ruskin niewątpliwie pisał swoje krytyki sercem i całym sercem(choć może nie do końca życia) był postronie Turnera. W jego obrazach najwyżejcenił zgodność z naturą. Zwielką satysfakcją pisał więc, że: "Kładzie onbłękitczy głęboki szafir, by ukazać perspektywę, dal- jak robi to natura. Błękitemzabarwia tonące wemgle górskie zagłębienia - jak robi to natura. Ale nie kładzie błękituna powierzchniach oświetlonych, zwidocznymi detalami. Tam, gdzie operuje światłem, tworzy odpowiedni klimat, używa ciepłych zróżnicowanych odcieni; nigdzie w jego twórczości, szczególniewobrazach należących do Akądemy Pictures, nie znajdziemy nawet śladu zimnejbarwy,która nie byłaby uzasadniona, zrozumiała, pełna znaczeń"6. Turner wciąż szedł naprzód, wciąż poszukiwał nowych tematów, nowychtechnik, nowych środków wyrazu i Ruskin todostrzegał. Zachwycał go jegorozwój artystyczny, stosowane przez niego techniki, sposób posługiwania się kolorem, światłem - jego rysunek,kompozycja. Rok1802 był przełomowymw twórczości Turnera. Odwiedził on Paryż, Alpy francuskie i Szwajcarię, zdobywając pierwsze doświadczenia w malowaniu pejzaży górskich. Zrobił tam setkiszybkich szkiców, takżekolorowych, malowanych w plenerze iopatrzonych notatkami,dotyczącymi zaobserwowanych barw. Posługującsię tymi szkicami, obrazy tworzył już "atelier, nieprzywiązując specjalnej wagi do wierności szczegółom. W Paryżu miałniepowtarzalną okazję studiowania obrazów, które Napoleonściągnął do Luwru zcałej Europy. Kompozycji uczył się od Rafaela, C01'regia i Poussina, a kolorystyki u Tycjana, który wywarł znaczny wpływ t1 4 John Ruskin, ModernPainters, s. 571, cyt za: Quenlin Beli, op. cit. 5 Wirginia Woolf. The Capuam's Deathbed. London 1950,s. 50. 6 Patrick Conner. Smage Ruskin, w: "Turner iPrerafelici", London 1971, s. Il190 ieeo twórczośćolejną z pierwszych lat XIX w. Po powrocie do AngliiTumernamalował serię dużych obrazóww stylu Poussina, Rosy,Tycjana i Claude'a, które -miał nadzieję - pozwolą mu stanąć wjednym rzędzie, oboknajwybitniejszych malarzy włoskich i holenderskich, czegodotąd żadenAnglik nie dokonał. Okręty na redzie (1802 r. ) łącząw sobie formalnezasady Poussina z marynistyczną angielsko-holenderską tradycją. Obok monumentalnych, dramatycznych dziel, stanowiących wyraz jego aspiracji,oowstało wiele obrazówwyrażającychbardziej impresyjne, lirycznewidzenieświata, które coraz częściej dochodziłodo głosu. Liryzm i nastrój absolutnego spokoju zastępują dramat uwidoczniony w Okrętach na redzie,t delikatne tony żółcieni i srebrzystej zieleni - zimne marmurowe morzezwcześniejszych obrazów. Choć tenlirycznynastrój jestbliski malarstwuCenstable'a, to jednakprace Turnera zawsze zachowują własny charakter,zawsze można je rozpoznać, dzięki ich "przezroczystości" i brakowi "lokaluAcji" w czasie i przestrzeni. Turner kontynuował twórczość w tymspokojnym, sielankowymstylu, starającsię wyrazić w swoich pejzażach najsubtelniejsze odcienie poszczególnych tonacji koloru, zdecydowanieodchodzącod nienaturalnego ciemnego tła, które wcześniej stosowano dlaoddania głębiobrazu. ; Do najlepszych pejzaży, pochodzących z tegookresu, należy m. in.Mroźny poranek (1813),w którym spokóji prostota osiągnęły punkt szczytowy. W tym czasie Turner zaczął malować olejena białymgruncie, aniejakdotychczas - na beżowym czy miodowym. Technika ta zostałaupowszechniona dopiero przez francuskich impresjonistów,zainspirowanych jegotwórczością7. -'W 1819 r. Turner odwiedził Italię. Włochyprzyciągały malarzy i poetów,^fawycało ich bogactwo sztuki, pejzaże miast, niebo i morze. Wenecja^zla konkurować z Rzymem, odwiedził ją też Turner. Kolory miasta,lHte światła pozostawiły w nim niezatarte wrażenie,żywe do późnej sta"'tó. Po 1820 r. stworzył wiele monumentalnych obrazów olejnych o te"Wyce związanej zesztuką Italii dawną i współczesną. Wtedy todają się -Zważyć ważnezmiany w jego stylu. W Odyseus7,u szydzącym z Polifema o29) porywa nas wspaniałość wulkanicznego pejzażuCieśninyMessyńaa6j, misterium światła świadczące o tym, że wyobraźnia malarza rozbłysła yni ogniem i żezawsze bliższe mu były tematy związane z naturą, jej Tamże, op. cit., s. 123. 91 potęgą, niż z samym człowiekiem. W akwarelachz tegookresu równieżzauważamy ważne zmiany. Płomienne żółcienie, oranże i szkarłaty zkońcalat 1820 zostały nie tyle w ogóle wyrugowane, ile zrównoważone przezzimny, niebieski grunt i jasnobiale światło, przenikające całość obrazu. Możemy tonp. zaobserwować w Zachodzie słońca w Rouen(ok. 1829) lub wobrazie Artysta i jegowielbicielki (ok. 1830)- wykonanych na niebieskimpapierze. Ponadto, podobniejakniemal wszyscy wielcy koloryści, Turnerkształtuje bryłę kolorem, stwarzająciluzję przestrzenności. Ta technika posługiwania się barwą, znacznie wzbogaca paletę malarza,zarazem pozwalamu uniknąć nadmiernego realizmu, co możemy zaobserwować w serii najwspanialszych pejzaży namalowanych we Włoszech - w nowym bogatymakwarelowym stylu. Szczególniepiękne są sceny nocne, wktórych światłoogni sztucznych przekształca wieże irzeźbione balustradyw magiczny, teatralny świat. Owej magii uległynietylko Neapol czy Sycylia, przejrzystefale Morza Tyreńskiego, alei mniej wdzięczne tematy, którym wciąż byłwierny, jak np. : wapienne skały Dover i Margate,zimne zielono-biale nurty Kanału La Mancheczy porty angielskie. Z upływemlat zmieniało się malarstwo Turnera, zmieniało się też podejście Ruskinado niego. Zadecydowała o tym długa droga, którą przemierzył Ruskin, poszukując nowych rozwiązań ekonomicznych, społecznychi edukacyjnych w warunkach rodzącego się kapitalizmu. Jego wyobraźniazaprzątnięta była nie tylko tworzeniem nowych idei, ale i próbami wcielaniaich w życie. W naturze upatrywał ratunkuprzedskutkami rozwijającejsięcywilizacji. Marzeniemjego było szczęśliwe, pracowiteżycie na łonie natury, wzbogacone zajęciami kulturalnymi. A więc uprawaroli przy wykorzystaniu naturalnychźródełenergii,takich jak woda i wiatr, a więc pracarzemieślnicza nie wymagająca żadnych maszyn, a mającacharakter twórczy. Estetyzacja codziennegootoczenia człowieka, każdego człowieka, to jednoz podstawowych założeń jego koncepcji. Drugim, równie ważnym, byłokształtowanie duchowe -tak jednostek,jak i społeczeństwa poprzez odpowiednio zorganizowaną pracę oraz sztukę. Głosił ideę rewolucji - nie instytucji, ale ludzkich serc. Mawiał, że ten kraj jest najbogatszy, któryżywinajwiększą liczbę szlachetnych i szczęśliwych istot. W osiągnięciu takiegostanu rzeczy miała pomóc edukacja, traktująca człowieka jako niepodzielnajedność, a obejmująca na równych prawach wychowaniemoralne ora2kształcenie zmysłów i umysłu. Ważną rolę w tym kształceniu miała odgrywać -obok natury - sztuka. Obcowanie z przyrodą, z dziełami sztuki, ichpercepcja i przeżywanie - były warunkiem kształtowania kultury duchowej 92 Chc'^ uczyć patrzeć, odczuwać, działać, traktując sztukęjako platformęnorozumienia między ludźmi, nawiązywania uczuć braterskich. W rozważaniach Ruskina na plan pierwszy wysuwająsię problemy człowieka i jego charakteru8. Nic więc dziwnego, że zmieniło się też jego podejście do twórczościTurnera. W jego dziełach poszukiwał nie tyle zgodności z naturą,ile starałsię znaleźć w nich wyraz głębokich uczuć i znaczeń, przejawów ludzkiegobólu i poczucia winy. Proponował coraz to nowe, zadziwiające częstointerpretacje, dopatrując się wdziełach artysty odzwierciedlenia nie natury,ale jego duszy. Ruskin nigdy nieakceptował nadchodzących czasów, przekształcającej sięrzeczywistości- chciałją zmieniać, sięgającdo przeszłości,arównocześnie okazując wielką niechęć dowszystkiego, co nowe, bo tonowejego zdaniem zagrażało naturze i człowiekowi. Tumer, choć był niewspółmiernie bardziej otwarty na dokonujące sięzmiany w wyniku rewolucji technicznej, to jednak zpewnym żalem rozstawał sięz odchodzącą erą. Wraz z pojawieniem się maszynyparowej kończysiędlaTurnera epoka jego ukochanych żaglowców. Wynalezienie maszynyparowej otwiera nową erę, zamykając długą historię bliskichzwiązków człowieka z naturą. To pożegnanie z przemijającą epoką z niesłychaną nostalgią,ale bez zbędnej czułostkowości przedstawił w swojej twórczości. NaobrazieŻaglowiec holowany do kasacji. (1838) - przepływający okręt symbolizujezamknięty etap historii. Zaskakująca i godna podziwu jest jego fascynacjąrewolucją przemysłową, krajobrazem postindustrialnym,silnikami, piecami^atniczymi. Często podróżował po Tamizie i Morzu Północnym, obserwującPracę parowców, szczególnie w złą pogodę, kiedy to krajobraz morski wzbogacały efekty kolorowych lamp sygnalizacyjnych i świateł latarni morskich. Malowałteż w Newcastle załadunek brygów węglowych w świetle migotliwych lamp. Urzekał go widok lokomotywy parowej przejeżdżającej przezliowy wiaduktw Maidenhead. Jest ona ledwie widoczna pośród efektówkolorystycznych i świetlnych. Ta rzadka w tymczasie umiejętność dostrzegania piękna w piecach do wytopu żelaza, parowcachi kolejach żelaznych- którewciąż jeszcze przerażały Brytyjczyków - nie została zaakceptowanaPrzez JohnaRuskina. Ruskin pozostał wiemynieskażonej naturze, wciąż'"terpretując sztukę przezpryzmat przyrody. Sądził, że "(. ,) przyrodaw hAn Ruskin. Sztuka, spoleaeństwo, wychowanie. Wybór pism. Wstępi komentarzIrenaWojnar. 1977, s. XXVI. 93. najdrobniejszych swoich przejawach jest równoznaczna z pięknem". Artystapowinienwięc stosując swoisty realizm (od czego w jakimś sensie Tumerodchodził) uwielbiać i naśladować przyrodę. Ruskin w swoich analizach dzieł artystycznychcoraz więcejmiejscazaczął poświęcać wyrażonym w nichemocjom. Twierdził, że drogą do sztukinie jest wiedza, alewizja - widzenie różne od naukowego. Stąd teza Ruskina, iż istnieje swoista prawdaestetyczna,uwarunkowana ostrym widzeniem i wrażliwym odczuwaniem, a sztuka prawdziwie wielka opiera się nauwielbieniu przyrody i sprzeczna jest z prawami nauki, które leżą u podstawrewolucji technicznej. I tudrogitych dwóch wielkich przedstawicieli eryWiktoriańskiej jakbysię trochę rozeszły. Nie bez znaczenia był zapewneteż fakt, że Ruskin przeżył Turnera niemalo pół wieku i poznał tragiczneskutki rewolucji technicznej - zarówno w krajobrazie, jak i stosunkachspołecznych. Stąd zapewne tak gwałtowny sprzeciw dotyczący ostatniej fazytwórczości Turnera. Stądjego wielkieidee społeczne, jaknp. chrześcijańskazasadapomocy wzajemnej i w związku z tym współtworzenie Chrześcijańskiego Socjalizmu, a następnie Gildii Sw. Jerzego, wreszcie organizacjiWorkingMen's College dla edukacji kulturalnej robotników, dla podnoszenia ich ogólnej kultury. W sztuce dostrzegał Ruskin ważny element codziennego życia człowieka,a także nieoceniony czynnik jego duchowego rozwoju, bo sztuka-jak sądził-nie tylko upiększa życie, ale czyni je bardziejludzkim. W związku z tymdążył do szerokiego jej upowszechnienia - przybliżeniadzieł sztuki każdemuczłowiekowi, uważając, że - życiejest takie,jak sztuka. Obecnie, podpisującsię pod tymi poglądami i dążeniami - wciąż aktualnymi -może warto bydodać, że - sztuka jest teżtaka jak życie. Czy tylko dziś, czy zawsze? Ruskin obawiał się fabryk i kolei żelaznych,które z takim zapałem malowałTurner. Choć oderwanyw znaczny stopniu od spraw bieżącego życia. całkowicie, do końca swych dni pochłonięty był artystycznymi aspektamitego świata, takiego, jakimonbył, gdy tymczasem Ruskin chciał ten światzmieniać, doskonalić zarówno otoczenie człowieka, jak i jego samego, wychowując go w religii i pięknie. Turner z koleiusiłował zmieniać i doskonalić swoją sztukę. Kontrastywalorowe zastąpił kontrastami kolorystycznymi, urzekającymi efektamidrobnych uderzeń pędzla czystego, wibrującego koloru. Przedmioty na jegoobrazachrozpływają się, na pierwszy plan wysuwa się klimat, atmosfera, wczym odgrywają ważnąrolę efekty świetle. Różnicowanie kolorów ciepłychl chłodnych stwarza grę kolorystyczno-przestrzenną, czasem niemalabstrak94 Przekładając światło na kolor wskazał malarstwu nowy kierunek. cyjną Podobną rolęw muzyceodegrał współczesny mu Beethowen, ukazując nowy świat dźwięków. Czerpali z niego nie tylkoimpresjoniści (z jego dziełami zapoznalisię Monet i Picasso na przełomie 1870/71 r. , w czasie ichpobytu w Londynie), twórczośćTumera stanowiła też inspirację dlamalarzyXX w. ,szczególnie tych, którzy poszukiwali czystej formy malarskiej. Turner bowiem nierezygnując z kontaktu z naturą, coraz bardziej ją przetwarzał. Konkretne przedmioty, zaledwiewidoczne sąna wielujego obrazach -wszystko roztapia się wabstrakcyjnej grze kolorów ifaktury. Przetwarzającnaturę z niesłychanym wyczuciem formy izangaźowaniem emocjonalnymsięga sfer metafizycznych. Zarówno malarz, jak i jego krytyk, obdarzeni wielkimi talentami, pozostawili ogromną, wspaniałą spuściznę, dając świadectwo swoim czasom, alerównocześnie wskazując drogęnastępnym pokoleniom. Bo wielkie dziełaiwielkieidee, choćby po części utopijne, są naswój sposób wciąż aktualne,wciąż żywe i zapładniające umysły i dzieła współczesnych. Wystarczy wspomnieć, z jakim uporem Ruskin przestrzegał przednierozważnym niszczeniem przyrody, jak zachęcał do wykorzystywania naturalnych źródeł energii, o co przecież wciąż - z różnym powodzeniem -walczą współczesne ruchy ekologiczne na całym świecie. Nadal aktualnyjest problem estetyzacji otoczenia człowieka oraz rozwoju wzornictwa przemysłowego, o co z takimuporem zabiegał wraz z Williamem Morrisem. Wciąż aktualne jestintegralne widzenie człowieka i dążenie do jegowszechstronnego rozwoju poprzez sztukę. Jakże ważną iaktualną w epocekonsumpcjonizmu jestteza Ruskina, iż nie najważniejsze jestbogactwo, alejakość życia człowieka, że odrodzenia moralnego należy szukać w wielkichideach w religii i w sztuce. 95. Tadeusz Marciniak Wychowawcze wartości dzieł plastycznych Wartości dziel plastycznych posiadają swoje wielorakie odniesienia dotego, co jest poza koherentną strukturą artystyczną, jej autonomią i specyfiką. Nie da się pewnie utrzymaćtwierdzenia, że wartości plastyczne tkwiątylko w samychdziełach sztuki i są one na wskroś obiektywne, trwałe,niezmienne, zależne tylko od artysty. Dzieławspółtworzątakże odbiorcy,komentatorzy, kompetentni pośrednicy. Nie ma dzieł "samych wsobie"i "dla siebie", jest - paradoksalnie to ujmując - świat obrazu, ale sąteżjegozwiązki z rzeczywistością zewnętrzną (tworzywo, otoczenie,przyroda, inne dzieła sztuki) oraz z rzeczywistością wewnętrzną: twórców i odbiorców, Zawsze jeszcze w proces i mechanizm percepcji wpisują, się zagadnienia związane z diachronią i synehronią odbioru, a także z tzw. młodszym i starszym odbiorcą -co jest sprawąi kłopotem zabiegów czystoedukacyjnych. Zapewne można przyjąć, takieoto ostrożne założenie, żedzieła sztukiposiadają autonomiczne wartości, a inne wartościnakładają się, nadbudowują nad nimi. Theodor W. Adorno ujmuje ten swoisty paradoks tak:"Naprzeżycia sztuki (a więc na widzenie, rozumienie, wartościowanie - przyPT. M.) składa sięświadomość immanentnej dla niej sprzeczności (. ), trzebabyć poniekąd zawsze wewnątrz i poza obrębem dzieła, mimo oporu, jak'taka dynamika myśli napotyka. Kto pozostaje tylko wewnątrz, temu sztuk'nie otwiera oczu, kto zaś pozostawałby tylko na zewnątrz, ten zniekształci"by dzieło sztuki wskuteknieuchwycenia jego powinowactwa ze światem ' T.W. Adorno, Teoria estetyczna, w:"Zmierzch estetyki - rzekomy czy autentyc2ny? " wyb. i wstępS. Morawski. Warszawa 1987,s. 244. 96 So problemy natury tyle filozoficznej, co i z zakresu teorii sztuki, psychologiii pedagogiki. Gdybyśmy jednak, póki co, usiłowali z uporem koncentrować się na raziei jedynie na samym tylko dziele sztuki, jego strukturze artystycznej, warstwach tej struktury i wartościach, to wobrębie dzieła możemy wyróżnićprzynajmniej pięć kategorii takich wartości: l) wizualne, 2)semantyczne,y artystyczne, 4) estetyczne oraz 5) nadestetyczne2. ^Niektóre z dziedzin i realizacji plastycznych mają zapewne jeszcze innąHsę wartości, a mianowicie wartości funkcjonalno-plastyczne. Przykłademego, możebyć choćby cała sztuka użytkowa, w pewnym stopniu architeItttra iplakat, a na pewno propaganda, reklama, informacja wizualna, rzemiosło. "Wartości plastyczne - wydaje się -są w mniejszym lub w większymWpma:kreacyjne, aktywizujące, nieobojętne (często zaskakujące) dla tego,tttrje tworzy i kto z nimi obcuje. W tym sensie są oneniejako podwójnieOtioste i relacyjne; dzieło takie posiada nadane mu przez artystę "jakościwartościowe", znaczące wartościpotencjalne, a odbiorca nakładając na tejrf^wotne wartości swoje przeżycia, indywidualneinterpretacje dookreślaWwo, wypełnia jednostkowymi asocjacjami i reminiscencjami, swojąwraflKfością i wyobraźnią. Obydwaj: twórcai odbiorca zanurzeni są w coś,coł czasoprzestrzenią kulturowo - społeczną zespołem zasad obyczajowych,ologicznych, systemem wartości estetyczno-etycznych. neła w takim ujęciu są zaledwie propozycją, osobistym przestaniem,. "-^em J^ościwartościowych posiadają wartości potencjalne i wirtul. dla odbiorców. Stąd "dobre" dzielą sztuki, są zawsze "otwarte" i ocze^Snarefleksję, analizę, konfrontację; na wielorakie konotacje, warto"aawanie i przeżycia odbiorców. Dzieło wówczas nieustannie "staje się",Wtflowe", "inne", zależne od następujących po sobie "odczytań"; oczekuje"HBBKllia się w nim, nieomal całkowitego stopienia się z sobą. I tu pojajslg^ie liczne aspekty psychologiczno-pedagogiczne tegoprocesu i me'^temu percepcji. ",;'aswdea wyróżnia tylko wartości artystyczne i estetyczne. NatomiastliteraturoBam0^^"^"trująswoją uwagę nie tylko na wartościach artystycznych l estety-"^IS1'! "1'' lera w '""'"y1" stopniu na wartościach formalnych (leksykalno-syntakty^i'-"1) lsemantycznych. Por. R. Ingarden, Prz. eiycie, dwlo,wartość. Kraków1966 "tey M. Gtowińskiego i J. Slawinskiego/ 97 Spróbujmy przybliżyć nieco te wyróżnione wyżej klasy wartości. Co onenam - odbiorcom oferują i jakie są? Czy znajdują się tylko w dziełach sztuki? Wartości wizualnesą podstawowym, zmysłowym fundamentem warstwy struktury formalnejdzieła plastycznego oraz doświadczeń wynikającychz bezpośredniego obcowania artystyczno-estetycznego widza z dziełami. Wpływają na nas i aktywizują zmysł wzroku oraz zmysł dotyku. I mimoto, że znajdujemy je także w tworach przyrodyi w wytworach techniki czyprzemysłu - to jednak sztuki plastyczne są ich swoistym zagęszczeniemi terenem eksploatacji. Plastyka posługuje się tworzywemwizualnym napodobnejzasadzie, jak literatura językiem naturalnym, codzienną mową,a muzyka całym bogactwem dźwięków i szmerów. Język plastyki posługujesię środkami wizualnymi, jest w każdym fragmencie przemyślany, przecedzony przez sito świadomościi dyscypliny artystycznego zamysłu, przyjmowanego przez twórcę porządku i kodu stylistycznego. Nawetprzypadek(jak u J. Pollocka, czy w malarstwie "nowych dzikich") jest wkalkulowanyw wymowę formalną i senssemantyczny dzieła. Za pomocątegojęzykadzieło plastyczne "mówi",oddziałuje na zmysłwzroku odbiorców, pobudzai aktywizuje ich wrażliwość, wyobraźnię, intelekt, emocje. Kształtuje teżsposoby widzenia, ujmowania i organizowana życia. Odbiorca dostrzegawięcej i lepiej, poszerzai wzbogaca swoje horyzontymyślowe, wiedzę i przeżycia. Podstawowe funkcje plastyki, to niewątpliwie:przedstawianie,symbolizowanie, ekspresja i przekazywanie- wizji, problemów, odczuć, osądów,postaw, za pomocą środków wizualno-artystycznych. Odbiorca,który choćby jako tako jest obyty z tymi wartościami wizualnymi iz tym językiempatrzy i widzi znacznie więcej,niż ten,który zaledwie rozróżnia trzy odcienie zieleni, proste rytmy, kontrasty,układy strukturalne. A takie ubogielub wnikliwewidzenie dotyczyprzecież wszystkiego: przedmiotów, zjawisk,dzieł (nie tylko plastycznych, ale również filmowych, teatralnych,balet0"wych). Czyż nie jest to bardzo istotne z punktu widzenia egzystencji każdeg0człowieka i "statutowej" troski zabiegów pedagogicznych? Pedagogik'a ściślej starania wychowawczepowinny być nacechowane nieustanną t13dzieją, otwieraniem wychowankówna świat i ludzi. W obręb wartości wizualnych należałoby włączyć zjawiska najprosts2i elementarne, jak wszelkiego rodzaju: punkty,plamy,linie, płaszczyzn-"barwy, faktury, bryły oraz jakości bardziej złożone:kierunki linii, '"l[twielkości kształtów i ich odmiany, ich zagęszczenie i rozproszenie,'" różi""kontr85" 98 B, iluzję ruchu,przestrzenilub rzeczywisty ruch, światło, itp. Jest to zbiórróżnego rodzaju fenomenów wizualnych i wartości. Z tych prostych, jednakowychi zróżnicowanych elementów - jak w języku werbalnymczy wmuzyce - konstruowana jest dopiero owa osobliwa struktura artystycznogstetyczna dzieła, jego niepowtarzalna kompozycja i doniosły wyraz całości. Oczywiście, te elementy są preparowane za pomocą odpowiednichzabiegówKChniczno-technologicznych, z wykorzystaniem odpowiednich tworzywt materiałów. Rzecz chyba zrozumiałatrzeba dobrze znaćte możliwości("Strukturę języka, jego "słownictwo", "syntaktykę", "ortografię" i "gramatyki" -aby móc stworzyć dzieło znaczące. Mało znać ten język, wszakawangardatworzy zawsze, inne, zaskakujące środki wyrazu - trzeba też byćotwartym na ową nowość. Tu -generalizując nieco - tkwi różnica w wartofeiowaniupomiędzy tym, co "przeciętne", "doskonale", "trwałei ważne",ih jest całkowitąpomyłką. Kicz ma bardzo mierną ibanalnąwarstwęwizualną, nie mówiąc o płytkiejwarstwie semantycznej i braku wartościartystycznych, ouproszczonym wyrazie emocjonalnym. Kiczi arcydziełol^dwaróżne piętra znaków i znaczeń. ^,1znów widzę tu wyraźną rolę zabiegów wychowawczych, nieustannegoBfldzielania plew od ziarna, wskazywania na to, co jestnamiastką, a co^pfBeniprawdziwych satysfakcji i rozwoju osobowego. Tego rodzajupolBiania powinna serwować szkoła, aby zzestawień: złe - dobre, podobneT^-^żne, potoczne - unikalne i trudne, wybieraći rozumieć na czym to wodne"ziarno" polega. JS?!3 założonych tu celów wystarczy wyżej dokonane wyliczenie elemenff,formy3 i ońentacja, że te właśnie składnikijęzyka wizualnego są zło^, bogate iwymagają wprowadzania w swoją specyfikę. To całe bogac(SSyizualnych wartości jestw stanie (jeżeli ktoś z nimi obcuje często i je"re lepiej rozumie) wzruszyć, zachwycić, wstrząsnąć,uruchamiając inwe'W myślenie otwarte -i w tym tkwi ich wartość i edukacyjna siła. "wartości wizualne dzieł plastycznych są ściśle zespolonez wartościami^^tycznymi, anawet same mogąbyć doniosłe i znaczące - choćto brzmi ,. ^^ze omówienie elementów formy w książkach: R, Arnheim,Sztuka i percepcja. ^.""^""feiifa. Psychologia twórczego oka,przeld. J. Mach. Warszawa 1978; G. Kcpes. "WguageofYision. Chicago 1951; L. Zusne, YisualPerception ofForm. New York^ and London 1970; T. Marciniak,Wprowadzanie odbiorców wświat i sens dziet^'Iftuiyczftych, w: "Teoretyczne problemy edukacji plastycznej, pod red. T- Marci^" alac Warszawa 1984; T. Marciniak,Uczestnictwo wsztuce, "Sztuka" 1986/2. 99 może paradoksalnie. Sama forma może być sensem dzieła plastycznego. Np. dla Wasyla Kandinsky'ego; "forma jest uzewnętrznieniem treści we. wnętrznych". "Nie ma takiej formy, która by nic nie mówiła"4. Z tego, co wyżej zostało powiedziane, wynika, że plastyka nie jest dziedziną izolowaną, choć przecież również, a może przede wszystkim sytuujesię w kontekście sztuki. Zdaniem JosephaKosutha ". przedmiot staje sięsztuką jedynie wówczas, gdy znajdzie się wkontekście sztuki"5. Z jednejzatem strony plastyka odsyła nas do przyrody iwytworów produkcji, a zdrugiej nie może się obejść bez pojęć, znaczeń, sądów. Claud Levi Strausspisał, że ". sztukaznajduje się w połowiedrogi między konkretem a językiem"6, a więc między tym, co fizyczne i mentalne. Dzięki wymienionymwłaściwościom i powiązaniom, plastyka łączy sięz całokształtem życia człowieka, a znów życie ustawicznie wdziera się w jej obręb, potwierdzai akcentuje swoją obecność. Sztukajest lekiem i trucizną, pięknem i brzydotą, wyzwoleniemi upokorzeniem, przyjemnością i pręgierzem,wytchnieniem i źródłem dylematów. W zestawieniu; artysta - rzeczywistość, artysta mado wyboru, poruszanie się wraz z nią lub przeciw niej, akceptację lubkontestację - ale zawszeprzecież jest w niej zanurzony i z niej bierze swoje inspiracje twórcze,"Dzieło bowiem osądza otaczający świat, lecz czyni to nie w oderwaniu odniego, ale przyjmując tenże świat za punkt wyjścia"7- Naprzeciw rzeczywistości i człowieka - artysta stawia ich obraz. I to jest inna alternatywa twórczai wartość edukacyjna zarazem. Dzieła plastyczne przedstawiają, interpretują, ujmują wznaki, znaczeniai symbolerzeczywistość zewnętrznąi rzeczywistość wewnętrznączłowiekaza pośrednictwem języka konkretów. Ale sztuki plastyczne, to domena nietylko tego, co wizualne. Obok wartości zmysłowych i widzialnych występują 4 Por. wypowiedzi W. Kandinsky'ego w książce Artyści o sztuce. Od van Gogha doPicassa,wyb. i opr. E. Grabska iH. Morawska. Warszawa 1963, s. 270-271 orazPunkt i Unia a piaszczysta, przekł. St. Fijafkowski. Warszawa 1986. 5 J. Kosuth, Sztuka po filozofii, w: "Zmierzch estetyki", op. cit., s. 254. 6 G. Charbonnier, Rozmowa z Claudem Levi - Sfraussem, przekł. J. Trznadel, ^'af"szawa 1968, s. 117, por. też B. Suctiodolskii l. Wojnar, Naszawspółczesnośća wychowanie. Warszawa 1972 oraz Antologia współczesnejestetyki francuskiwybór I. Wojnar. Warszawa1980. E. Oberti, Twórczość współczesna jako świadectwo żywotności sztuki, w: "Zmierzwestetyki. ",op. cit.. s. 16. 100 ""rizo istotne wartości wyobrażalne, myślane semantyczne. Parafrazująclininanuela Kanta, trzeba zaakcentować to, że nie można oglądać czegoś "yobrażen i refleksji, amyśleć bez obrazów i konkretyzacji. Te dwa-tocesy ludzkiej aktywnościumysłowej wzajemnie się nakładają i przenikają. Zatem, za pośrednictwem wartości semantycznych sztuki plastycznei-c^ą się z dziedzinami humanistyki, z językiem pojęć,sądów, idei, metafor. Zaznaczmy na razie, że odczytaniesensu treści iprzesłania tego samegodzieła plastycznego, przez różneosoby, nie jest nigdy identyczne, ponieważijgeła sztuki są mniej lub bardziej wieloznaczne i otwarte. Mają na to wpływconajmniej cztery czynniki: a) uwarunkowania,inność psychofizyczna nadawcy i odbiorcy, czyli tzw. filtr sensoryczny, b) filtr operacyjny, czylifffoistość psychiczna,zespół doświadczeń każdego z ludzi,c) filtr kulturowyid) cechy własne, odrębność samego artefaktuartystycznego, który niepoddaje się łatwotranskodowaniu na językwerbalny8. W każdym bądź razie, struktura osobowości odbiorcy zderza się ze strukturąkomunikatu (pośrednio z osobowością twórcy), a cały kontakt i porozumieniezależy od orientacji widza i towarzyszących temuprocesowi przetyŁ, refleksji, ocen, asocjacji i reminiscencji. "Dziełosztuki możnauznać zadoniosłe w tym stopniu- zaznacza artysta plastyk i teoretyk, Michael Kirby,W jakim dąży ono do gruntownejzmiany świadomości człowieka"9. -Po tych wątpliwościach isygnalizowanych komplikacjach, możemy tujedynie i wsposób mało precyzyjny wskazać i zatrzymać sięna dwóchpoziomachznaczeń; denotatywnym i konotatywnym. Znaki ikody dzieła[etycznego mogą kierować uwagę widzana: l) przedmiotyodniesienia, 2)tffwiska homologiczne, 3) na samych siebie oraz 4) dostarczać różnorodtt)(Ch skojarzeń. Zależne to jest w dużym stopniu od typu kodu i konwencji"'nich zastosowanej. Obrazy tzw. realistyczne mająinne odniesienia niżWazy tzw. abstrakcyjne, czy symboliczno-metaforyczne. Przykładowo, koI^namalowane przez Kossaków odsyłają nas do koni rzeczywistych, do"WB malowanych przez innychmalarzy. Skupiają uwagę na samych sobie,"swojej niepowtarzalności iklimacie oraz wywołują indywidualne asocja"p. Podobniejest zwszystkimiinnymi realizacjami plastycznymi. A to Por. B. Munari, Diseno y comunicación wisual. Barcelona 1977, a także U. Eco,Leclor in fabula. Współdziałanie w interpretacji tekstów narracyjnych, przekł. f. Salwa. Warszawa 1994. M. Kirby,Czas jako tworzywo sztuki: estetyka awangardy, w: "Zmierzch estetyki. ",op. cit., s. 194. 101. może paradoksalnie. Sama forma może być sensem dzielą plastycznegoNp, dla Wasyla Kandinsky'ego; "forma jest uzewnętrznieniem treści we. wnętrznych". "Nie ma takiej formy, która by nic nie mówiła"4. Z tego, co wyżej zostało powiedziane, wynika, że plastyka niejest dziedziną izolowaną, choć przecież również, a może przede wszystkim sytuujesię w kontekście sztuki. Zdaniem JosephaKosutha ". przedmiot staje sięsztuką jedynie wówczas, gdy znajdzie się w kontekście sztuki"5. Z jednejzatem strony plastyka odsyła nas do przyrody iwytworów produkcji, a zdrugiej nie może się obejść bezpojęć, znaczeń, sądów. Claud Levi Strausspisał, że ". sztukaznajduje się w połowiedrogi między konkretem a językiem"6, a więc między tym, co fizyczne i mentalne. Dzięki wymienionymwłaściwościom i powiązaniom, plastyka łączy sięz całokształtem życia człowieka, a znów życie ustawicznie wdziera się w jej obręb, potwierdzai akcentuje swoją obecność. Sztukajest lekiem i trucizną, pięknem i brzydotą, wyzwoleniemi upokorzeniem, przyjemnością i pręgierzem,wytchnieniem i źródłem dylematów. W zestawieniu: artysta - rzeczywistość, artysta mado wyboru, poruszanie się wraz z nią lub przeciw niej, akceptację lubkontestację - ale zawszeprzecież jest w niej zanurzony i z niej bierze swoje inspiracje twórcze. "Dzieło bowiemosądza otaczający świat, lecz czyni tonie w oderwaniu odniego, aleprzyjmująctenże świat zapunkt wyjścia"7. Naprzeciw rzeczywistości i człowieka - artysta stawia ich obraz. I to jestinna alternatywa twórczai wartość edukacyjnazarazem. Dzieła plastyczne przedstawiają, interpretują, ujmują w znaki, znaczeniai symbole rzeczywistośćzewnętrzną i rzeczywistość wewnętrznączłowiekaza pośrednictwem języka konkretów. Ale sztuki plastyczne, to domena nietylko tego, co wizualne. Obok wartości zmysłowych i widzialnych występują 4 Por. wypowiedzi W. Kandinsky'ego w książce Artyści o sztuce. Od von Gogha doPicassa,wyb. i opr. E. Grabska iH. Morawska. Warszawa 1963, s. 270-271 orazPunkt i linia u płaszczyzna, przekł. St. Fijafkowski. Warszawa 1986. 5 J. Kosuth, Sztuka po filozofii, w: "Zmierzch estetyki", op. cit., s. 254. 6 G. Charbonnier, Rozmowa z Ckiudem Levi - Straussem, przekł. J. Trznadel. Warszawa 1968, s. 117, por. też B. Suchodolski i I. Wojnar, Naszawspółczesnośća wychowanie. Warszawa 1972 oraz Antologia współczesnejestetyki francuskiejwybór I. Wojnar. Warszawa1980. 7 E. Oberti, Twórczość współczesna jako świadectwożywotności sztuki, w; "Zmierzchestetyki. -.",op. cit., s. 16. istotne wartości wyobrażalne, myślane semantyczne. Parafrazując jtdizo (innianuela Kanta, trzeba zaakcentować to, że nie można oglądać czegośwyobrażeń i refleksji, a myśleć bezobrazów i konkretyzacji. Te dwar ludzkiej aktywności umysłowejwzajemnie się nakładają iprzeni^ocesy Zatem, za pośrednictwem wartości semantycznych sztuki plastyczne kflłhcza się z dziedzinami humanistyki, z językiem pojęć, sądów, idei, metafor. Zaznaczmy narazie, że odczytanie sensu treści i przesłania tego samegorfzieła plastycznego, przez różne osoby, niejest nigdy identyczne, ponieważdzieła sztuki są mniej lub bardziej wieloznaczne iotwarte. Mają na to wpływCO najmniej cztery czynniki:a)uwarunkowania, inność psychofizyczna nadawcyi odbiorcy, czyli tzw. filtr sensoryczny,b) filtr operacyjny, czyliaroistośc psychiczna, zespól doświadczeń każdego z ludzi,c) filtr kulturowyi d)cechy własne, odrębność samego artefaktu artystycznego, który nienoddaje się łatwotranskodowaniu na język werbalny8. '.W każdym bądź razie, struktura osobowości odbiorcy zderza się zestruktura komunikatu (pośrednio z osobowością twórcy), a cały kontakt iporozumienie zależy od orientacji widza i towarzyszących temu procesowi przetyi. refleksji, ocen, asocjacji i reminiscencji. "Dzieło sztuki można uznaćzadoniosłe w tym stopniu - zaznacza artysta plastyk i teoretyk, Michael Kirby,w jakim dąży ono do gruntownejzmiany świadomości człowieka"9. Po tych wątpliwościach i sygnalizowanych komplikacjach, możemytujedynie i w sposób mato precyzyjnywskazać i zatrzymaćsię na dwóchpoziomach znaczeń: denotatywnym i konotatywnym. Znaki i kody dziełaplastycznego mogą kierować uwagę widza na: l) przedmioty odniesienia, 2)Stawiska homologiczne, 3) nasamych siebie oraz4) dostarczać różnorodnych skojarzeń. Zależneto jest w dużym stopniu od typu kodu ikonwencjiw nich zastosowanej. Obrazy tzw. realistyczne mają inneodniesienianiżobrazy tzw. abstrakcyjne, czysymboliczno-metaforyczne. Przykładowo, kods namalowane przez Kossaków odsyłają nas do koni rzeczywistych, dotoni malowanych przez innych malarzy. Skupiają uwagę nasamych sobie,H swojej niepowtarzalnościi klimacie oraz wywołują indywidualne asocjat^. Podobniejest zwszystkimi innymirealizacjami plastycznymi. A to Por. B. Munari, Diseno y comunicación wisual. Barcelona 1977, a także U, Eco,Lector in fabuła. Współdziałanie w interpretacji tekstów narracyjnych, przekł. P. Salwa. Warszawa 1994. M. Kirby,Czas jako tworzywo sztuki: estetyka awangardy, w; "Zmierzch estetyki. ",op. cit., s. 194. 100101. przecież kształci i rozwija, zwłaszcza wyobraźnię i umiejętności analitno-porównawcze. tyć;. Się W jednych realizacjach plastycznych warstwa semantyczna odnosibardziej do rzeczywistości zewnętrznej, znanej i zastanej, a w innych drzeczywistości wewnętrznej twórców. W jeszcze innych następuje pe^". programowaredukcja pierwiastka, semantycznego, skrót myślowy, synteza Jedno jest pewne, że poza wartościami wizualnymi, sztuki plastyc;^posiadają istotne wartos'ci semantyczne, które aktywizują umysł widzodostarczają im (wprost lub pośrednio) informacji o świecie i ludziach, kierująich uwagę na problemy egzystencjalne, zachęcają do pytali i odpowiedziArtysta zawsze stwarza określony świat znaczeń, w których inni równie; mogą i powinni uczestniczyć. Owewizje posiadają odniesienia szersze, sązakorzenione w życiu indywidualnym i społecznym, wkulturze i historiiSatysfakcjaodbiorcy jest tu pewniewprost proporcjonalna do poziomu jepoświadomości plastycznej i do posiadanejumiejętnościwychwytywania samych napomknień, aluzji, metafor, symboli, tropów i alegorii. Wartości artystyczne, to zapewne autonomiczne, immanentnecechy artystycznej struktury, ów wybór, dobór,powiązanie i relacje występującychelementów, ich różnorodność i jedlnośc zarazem, ich wielokształtność i wieloznaczność znakowo -znaczeniowego artefaktu, związki zgody i opozycje. Dla Romana Ingardena wartość artystyczna: ". jest czymś, co w samymdzielewystępuje i wnim samym ma swe ugruntowanie bytowe". Jest to jegoszczególna kwalifikacja,jednocześnie mistrzostwo i niepowtarzalność formyoraz głębia treści, zawartośćsemantyczna. Przytymważny jest też osobliwyklimat dzielą. Wartości artystyczne są jakby wyższym piętrem i klamrą spinającą i zespalającą wartości wizualnez wartościami semantycznymi. Tworzy się, dzięki temu, nowajakość ioryginalnywyraz całości. Kicz nie posiada tej klamry, czegośtam brakuje. Natomiastwartościestetyczne są - odwołuję się znów doklasyka estetyki, Ingardena - ". czymś, co pojawia się dopiero w przedmiocie estetycznym in concreto, ito jako szczególnymoment naoczny, determinują'cy całość tego przedmiotu. Wartość ta może być bądź to prostą wielościjakości wartości, bądź też jakością syntetyczną wyższego rzędu, wypływającą z wielościleżących u jej podstaw pierwotnych. Jest ona odpowiedni'kiemoceny, jaka dokonuje się wostatniej fazieprzeżycia estetycznego"' 10 R. Ingarden, Pmme. op.cit. , s 147 i 129. 102 Sattosci estetyczne pojawiają się wówczas dopiero, kiedy odbiorca dopatrzy^"jiansów formalnych i semantycznych, owej niepowtarzalnej zawartości,te wartości artystycznych. Wszak "lektura" dzieła jest jednocześniejego^Aa rozszyfrowania oraz przyjemnością i przeżyciem. Współtwórczy proodbioru, zapoczątkowany dialog z dziełem zezwala napojawienie się". ałtości estetycznych i przeżyć estetycznych. "Wartość estetycznadzieła -twierdzi Umberto Eco - jest tym większa, im bogatsze są możliwości jegojgjerpretacji, imwięcej aspektów ukazuje odbiorcy nie tracąc zarazem własB'tożsamości"l1. ''"Władysław Stróżewski wyróżnia jeszcze wartości nadestetyczne, któreuiiżsainiaz wartościami transcendentnymi i metafizycznymi. "Wartość estet%zna przesyca czynasyca sobą dzieło i - w swej szczególnej jakościwńiflft się wyczerpuje. Wartość nadestetyczna stoi jak gdyby poza dziełem,kgS; jedynie jest jednym z możliwych miejsc jej realizacji,wskazuje na niąjaKznak, ale znak rozumianyw sensie Husseriowskim -jako przezroczysteIppljun), poprzez które owa wartość staje się widoczna (. ) ten oto sposóbpig^awianiasię owej wartości możliwy jest tylkow tymi tylkodzięki temuwfcisniedziełu"12. 7''Trzebato chyba rozumieć i ujmować w ten sposób, że wartości nadesHiytzne nadbudowują się, są czymś w rodzaju otoczki, charyzmatycznejtilołi. Ale owo "dotknięcie" tajemnicy nie jest chyba dane każdemu odttetey i nie posiada takich wartości każde dziełoplastyczne. DlabliższegoNJIarakteryzowaniaowych wartości przytoczmy jeszcze jedencytat z tekstuWt^nnianego autora. "Poprzez artystyczny kształt i symboliczny sens obB'przejawia się świat wartości transcendentnych i immanentnych zarazem. Sniniczość istnienia,czasu i wieczności, tajemnica początku i końca,W8 icienia, wzajemnego przenikania się światów - wszystko to przy3 promieniowanie metafizycznego dobra i zła, sacrum i profanum, po"^J? l zatrwożenia. Wartości te trwają w obrazie, a zarazemsą jakby za'? one. Czy zresztą tylko one? Pozostaje zadziwiająca, nieuchwytna'Wlogiczna aura dzieła,nienazywalna i nieprzenikniona,ale o którejwieu, Eco, Dzielo otwarte. Forma t nieokrestonośc w poetykach współczesnych, tłum. " rtiorowe. Warszawa 1973, s. 26. , "- Stróżewski, Wartościestetycznei natiestetycwe. w: "O wartościowaniu w ba,". '"'"ach literackich", pod red. S. Sawickiego i Wł. Panasa, Lublin 1986, s. 46. 103. "\y w każdym razie, że jej istoty nie da się zredukować do wymiaru czystej ''Stetycznosci"'3. I znów nasuwają siępewne problemywychowawcze, wykorzystania tychWartości nadestetycznych do celów kształcących. Ale tu, przy tych warto. ^iach, pułap dyskusji, rozmów, refleksji jestjuż trudny i na karkołomnychWysokościach. Niemniej jest możliwychoćby wgronie studentów ilud;; ^czególnie zainteresowanych sztuka. Reasumującte skromną próbę spojrzenia na dzieło i jego wychowawczeWartości, trzeba podkreślić, że: l) istnieje związek pomiędzy postawami ^ystycznymi twórców i ich dokonaniami, 2) owe dokonania odsyłają odbjoreów do różnych aspektówrzeczywistości, 3) wartości powstają w wielostronnych dialogach, 4) są to wartości specyficzne i o odmiennym chara^erze, 5) pośrednicy powinni mieć, możliwie szerokie rozeznanie w tych"-/artościach, 6) zwłaszcza szkoła i nauczyciele są zobligowani do systematy. t^nego i efektywnego wprowadzania dzieci i młodzieży w te ważne warto^i, 7) dzięki takim zabiegom, kształtować się powinna stopniowou wye^howanków kultura plastyczna jako jedenz głównych komponentów kultury"tstetycznej, wbudowywanej w rodz:ącą się osobowość, iwreszcie 8)dzięki^mu świat, życie, ludzie stanł się wówczas bardziej szczęśliwi, aktywni,Widzący więcej i lepiej, pozbawieni stereotypów i nietolerancji. Niejako w suplemencie chciałbym dodać, że rozeznaniei orientacja,Płaszcza wwartościach wizualnych - w obrębie problemów formy i językaP lastyki -jest niesłychanie istotna dla każdego. Owa znajomość jest fundamentemwychowania"przez" i "do" sztuki. Przecież, jeżeli -posługując sisP-rzyktadem analogicznym - ktoś zraa słabo język polski, to będąmubliskieZaledwie tzw. rymy częstochowskie, a nie proza i poezja W. Gombrowicza,^A. Bialoszewskiego czy Cz. Miłosza - ograniczając przykładydoliteraturyP. olskiej. Nie łudźmy się, taki kłoś, ogranicza się zaledwie do oglądania 'elewizji zhomogenizowanej papki i to tego tylko, co jest łatwe, przyjemne' puste. Nawet tegonie jest wstaniemądrzej, tzn. krytycznie odebrać, fasc: ynuje się bowiem złudnym połyskiem, blichtrem i niezdrową sensacją. Nie"^na w tym ani odrobiny wysiłku,ani refleksji, zrozumienia, sensu. Stąd -^idac -rolawychowania jest ogromna i chyba niezastąpiona. l3 Tamże, s. 49.^(M -a^Franci^ Midura Muzyczne inspiracje malarstwana szkle Krzysztofa Okonia Krzysztof Okoń urodził się w 1939 r. w Warszawie. Wlatach 1950-1956uczęszcza do LiceumOgólnokształcącego w Zakopanem i rozpoczyna naukęfPizkole muzycznej. Ten okres pobytu w szkole i zetknięcie się z żywą(iBycjai kulturą Podhala wpłynął niewątpliwie na ukształtowaniesiędrugfe], obok muzyki, jego wielkiej pasji. Tą nową inieznaną przygodą byłoffl^Harstwonaszkle. Tymczasem jednak pochłaniago bez reszty muzyka. Wpłatach 1956-1960 studiuje wPaństwowej Wyższej Szkole Muzycznej wKMkowie,w klasiewiolonczeli. Pod koniec studiów bierze udział w OgóliMgolskim Konkursie Muzycznym i otrzymuje I nagrodę Ministerstwa KuljS5? i Sztuki. Jest to trzyletniestypendium umożliwiające kontynuację stuIHI we Włoszech. Swójtalent muzyczny doskonali pod kierunkiemiS^Otnitego wiolonczelisty Enńco Mainardiego wAcademia di Santa CeE;w Rzymie w latach 1960-1962. Następnie uczęszczana kursy mistrzoww Sienie w słynnej Accademia Chigiana. 'W^byt we Włoszech ukształtował go nietylko jako wiolonczelistę -wirStea, alemiał równieżbardzo istotne znaczenie dla rozwoju jegozainteretBaii plastycznych. s^Po powrocie ze studiów we Włoszech zakłada wspólnie z dwoma kole? 11 zespól "Trio Krakowskie", który zdobył dużą sławę i popularność w"^wa krajach Europy. W1965 roku na konkursie w Sienie zespół zdobywaa? ode im. Antonio Vivaldiego, a w1972 rokunagrodęwiecznego miasta^^ymu. K. Okońwystępuje też jako solista w młodzieżowejorkiestrze^fonicznej, która w 1974 r. zdobywa złoty medal na konkursie w Berlinie '^dnim. Gra podbatutąHerberta von Karajana. Liczne podróże po EuA 105. ropie artysta wykorzystuje na intensywną edukację plastyczną, zwiedza naisłynniejsze muzea i galerie. Nie ma czasuna zajęcie się malarstwem, alpsystematycznie przygotowuje się do roli malarza. Od 1967 roku zaczyna sięjego twórczośćplastyczna. Początkowo maluje temperą pejzaże i portretypróbuje płaskorzeźby w drzewie. Próby te nie przynoszą mujednak pełnejsatysfakcji. Po dwóchlatach niezbytudanych poszukiwań, dzięki inspiracjiwybitnej znawczyni podhalańskiego malarstwa na szkle, mgr Heleny Średniawy, zaczyna studiować zbójników i świętych, zaklętych w starych ob. razkach podhalańskich. Podobnie jak dla Eweliny Pęksowej, również dlaKrzysztofa Okonia jest to znakomita szkoła "myślenia plastycznego". Pięknei pełne prostoty prace anonimowych artystów były świetnymwzorem douczenia się zasad kompozycji i techniki malarstwa na szkle. Można bezprzesady powiedzieć, że gdyby nie istniały stare zakopiańskie, prymitywneobrazki, nie byłoby malarstwana szkle Eweliny Pęksowskiej, KrzysztofaOkonia i wielu innych, wybitnych dziś artystów ludowych. Wpływydawnego malarstwa zakopiańskiego na twórczość KrzysztofaOkonia widoczne są tylko w pierwszym, krótkim okresie jegotwórczości. Tylko wtedy wyraziste postacie świątków obrysowane są bardzo schematycznie i konturowenatle zdecydowanie wyodrębnionego tła i ornamentu. W późniejszej twórczości te charakterystyczne cechy jego warsztatu ulegnąradykalnym zmianomna korzyść kompozycyjnego i kolorystycznego rozwinięcia obrazu. Wpierwszym okresie jego twórczości również tematykaobrazów macharakter wybitnie ludowy. Szybko jednak okazuje się, że autor nie czujezbyt dużych związków z ludową tradycją i nie akceptuje ograniczającychschematów. Zaczynają onekrępowaćjego wyobraźnię i swobodę twórcza,Sięga wprawdzie do typowej tematyki ludowej,zwłaszcza religijnej, aletraktuje ją bardzo umownie. Zaczyna fascynować go mitologia, urzeka epickość i uniwersalność przypowieści Starego Testamentu. Pochłania świat baśnii ludowych opowieści, fantastycznych stworów ludzkich, to prostych. zwyczajnych, to znów jakichś nienaturalnych, nieziemskich postaci. Chocia2zrywa zkonwencją i staje się w pełnimalarzem profesjonalnym, nie zapomina nigdy skąd wyszedł, zachowując jak gdyby nadal ludowe widzenieświata. Wymyśla własne opowieści i legendy,niezwykłe postacie zwierza1i ludzi. Tematyką obrazów sięga daleko w przyszłość, poszukując uniwe1''salnych prawd i zdarzeń, symboli człowieczeństwai ludzkości. Sądzę, żedo chwili obecnej możnamówić o czterech głównych źródłacl'inspiracjiplastycznych Krzysztofa Okonia: 106 ,.l ikonografia i treści Starego Testamentu, S'2. własna, bogata wyobraźnia plastyczna skojarzona z muzyczną wrażliirości. l i estetycznym wyczuciem piękna, ,3.bogactwo architektury,barwy i kolorystyki staregoKrakowa, ludowych krakowskich szopek, 4. fantastyka i baśniowość góralskiego folkloru i polskiej sztuki ludowej. "Ztych podstawowych źródełautor czerpie tylko motyw, jakiśniewielkiwaS^- tematu, który swoiście przetwarza i dowolnie komponuje. Okoń,jeślinawet nawiązuje do znanej ikonografii, jeśli powtarza temat, czy jakieśgiyrakterystyczne ujęcie, to za każdym razem będzie to spojrzenie noweiai](lkrywcze,oryginalne i twórcze. Tradycyjna ikonografia jest przez niegozinterpretowanaw sposób własny,indywidualny, często niezgodny z dotycłaaasowym widzeniem postaci. Autorowi nie chodzi o odtworzenietypowej sceny biblijnej, ile o symboliczne podkreślenie związków z tradycją,^fascynującym urokiem nieznanej i zamierzchłej przeszłości. Lubi sięgaćdo^-prastarych archetypów, które mogą być punktem wyjścia do przedstawienia uniwersalnych prawd i filozoficznych, często niepojętych treści. ".Dlatego jego kompozycje są tak tajemnicze,postacie nie są wpełniarysowane i nie posiadają wyraźnegooblicza. Autor potrafijednak doskonale, zróżnicować nastrój i wewnętrzne napięcie obrazu. Wyróżnić możemytey odmienne zasady tworzenia tego nastroju: ;!;ia, dramatyzm i napięcie przepojone smutkiem i boleścią -t':i;b. subtelność, ciepło i harmonia wewnętrzna -"sc. rubaszność,wesołość i prostota. iBiZ lubością i z dużym wyczuciem stosuje zwykle dwie formy kompozy^Be, amianowicie miękko i delikatnie zarysowuje kontur twarzy i postaciStt-grubą kreską ostro wyodrębnia i stara się skonkretyzowaćelementyWiralne z pozostałymi partiami kompozycji. W twórczościKrzysztofaOkon^ zdarza się jednak dość często,że kompozycja ma charakter mieszany, WwY podwójny, przechodzi w jednym obrazie z jednej charakterystycznej""my wdrugą. W wielu obrazach tworzyzwykle uproszczoną kompozycję^elofiguralną, niezwykle bogatą pod względem kolorystycznym. WinnychPcach będzie to pełna ekspresji postać malowana w bardzo subtelnych,^''"chromatycznych barwach. Autor wypracował bardzo oryginalny i nie "-^Wany przez innych sposób przedstawiania swych doświadczeń plasty"ych na odwrotnej stronie szyby. Nieustannie doskonali swą technikę,^"""adza coraz trudniejsze metody isposoby obrazowania. Dotychczas w"Wstwie na szkle wykonywano z reguły najpierw kontur, później drobne 107 szczególny kompozycji, wreszcie tak charakterystyczny dla każdego obrazuornament, a dopiero na końcu tło. U Okonia jest zupełnie inaczej. Nie tylkopomija uświęcone tradycjązasady, nie tylko zmienia kolejność, ale odrzucarównież taknieodzowne atrybuty malarza, jak piórko i pędzel. Jakna muzycznyminstrumencie gra tylko palcami, są mu najbardziej posłuszne, po. trafiąwyczarować najbardziejniezwykłe kształty i kolory. Okori maluje dużo, pracuje niesłychanie intensywnie. Są okresy, w kto. rych tworzybez przerwy. Zaskakuje wielką inwencjąi wrażliwością piasty. czną. Stale zmienia kolorystykę obrazów, przechodząc - jak u Picassa -z koloru jednego do zupełnie innego. Po jaskrawychi wyrazistych czerwieniach przyszłakolej na subtelnebłękityi zielenie. Jakby nasyconyjednymkolorem przechodzi natychmiast nadrugi, poszukując stale nowych nieocze. kiwanych zestawień barwnych. Przerzuca się błyskawicznie, jak na klawia. turze, z jednej oktawy na drugą, z jednej gamy w inną. Lubi często eksperymentować, chętnie maluje naszkle chropowatym,pełnym pęcherzyków powietrza i refleksówświetlnych. Poszukuje szkląkształtowanego ręcznie, gdyż daje ono walor niepowtarzalności i urok starych, zabytkowych obrazów. Zwykle komponuje całościowo, buduje odrazucałą płaszczyznę, kładzie duże plamy, bezuwzględniania zbędnych szczegółów, bezrozbijania kompozycji na elementy uboczne, nie związane ściślez zasadniczym wątkiem obrazu. Znalazł też inną, zasadniczoodmienną odstosowanej dotychczas, funkcję koloru złotego w szklanym obrazie. Zwyklewobrazach na szkle kolor złotystanowi jednolitą i mocnozarysowanąplamę. U Okonia kolor tennie stanowi wyodrębnionego elementukompozycji, jest zwykle przemieszany z innymi i jakby wtopiony wcałość obrazu. Rozświecadziękitemu całą płaszczyznę obrazu, dając jednocześnie dużoswoistegoi niepowtarzalnego nastroju. Autor uzyskuje przez totak rzadkiw malarstwie na szkle świetlistość koloru. Złotopełni w jego obrazachroliszczególną, jest wykorzystane w sposób niesłychanie malarski, nadaje l"'niepowtarzalny charakter dzięki umiejętnie kładzionym laserunkom. Kolorzłotajest jakby ze starych obrazów, malowany tak, jakby wyszedłspod r^imistrza ze słonecznegopołudnia. Problem kolorytu, podstawowy w twórczościOkonia wyodrębnia P0'szczególne etapy działalności. Czerwień zróżnicowana, głęboka, niepokojedominuje w seriikilkunastu wczesnychobrazów, wpływa na dramatycz"? nastrój scen Ostatniej wieczerzy, Ukrzyżowania, Pięty. Następna grupa koi0"rystyczna operuje gładko założoną chłodną bielą, błękitem, karminem i cvtrynowo-żółtą barwą. W pełniejszej kompozycji pojawiają się fragnwlw 108 -Mhitektury i formy zwierzęce (Św. Jerzy, Ucieczka doEgiptu). Wkrótce"ueisce surowych zestawień zajmują monochromatyczne rozwiązania,tafiodnych szaro-niebiesko-zielonkawych odcieni (Św. Kazimierz, Św. Mikoha), anastępnie ciepła brązowo-żółta skala z dodatkiemcynobru (Adami-Swa, Sw. Rodzina)" (H. Średniawa). Ten niezwykły koloryt obrazówKrzysztofa Okoniamoże mieć swoje źródło w jego wrażliwości muzycznej. Muzyka i plastyka w jego twórczości stanowią jakby dwa biegunytej samejcewki. Uzupełniają się wzajemnie, przenikają, przechodząjedno w drugie. Ifezyczna harmonia, jego ogromna wrażliwość na barwę dźwięków i półonów tworzą jakby naturalną dźwięczność obrazów. "^"Kompozycja jego dziełplastycznych, uporządkowana według zasad muiytznych, transportuje muzyczną formę iharmonię dźwięków na odczuciajtetyczne. --Krzysztof Okoń jak nikt dotychczas potrafi wyczarować w malarstwiegirszklesubtelne półtony zieleni, czerni, cynobru i czerwieni, brązu, sieny,prości i niebieskości. Rozłożeniekolorów wjego obrazach tojakby kompozycja muzyczna i koncert na tafli szkła. Ułożenie poszczególnychodcienikolorystycznych to harmonia tonów i półtonów. Jako muzyk z niezwykleWyczulonym słuchem i wielką intuicją muzyczną potrafi wydobywaćtKwięczność barw i układać je wciąg zwartych, metalicznych kolorów. a-- "ObrazyKrzysztofa Okonia, zwłaszcza te z ostatnich lat,mają w;a-sobie zadziwiającą dźwięczność. Czerwienie, podczemiałe srebra, rdza-. ^ we złota, miedź -jarząsię w nich jak na starych, bizantyjskich ikonach. 1,5W: Lśnią blaskiem, który każe myśleć nie tyle nawet o malarskich, co? ;.' muzycznych filiacjach. Teobrazy zdają się, w swej istocie, przedłużeniem muzyki, jej dopełnieniem- Może przez intensywność idźwięczność barw, przez ich monochromatyczną "orkiestrację" jednolitośćkolorystycznej tonacji, a może iprzez nastrój, osobliwą powagę, by nierzec - epicki patos". -v.- (A. Jackowski) ;.:W malarstwie na szkle, jak w każdej dziedzinie twórczości, niewielu jest -""^w naprawdę oryginalnych iw pełni samodzielnych. Z trudem zdoWają oni drogędo uznania w społeczeństwie i w świecie sztuki. Znaczniekociej zdobywa popularność sztuka "średnia", powszechnie zrozumiała'na, powtarzająca zwykleutarte i przyjęte wspołeczeństwie, szeroko^ane, wzory i schematy. Jest to twórczość dotychczas nieznana, 109 niezwykle samodzielna, wybitnie oryginalna, wnosząca nowe, nieznane wartości do wielkiej tradycji malarstwa na szkle. Ale nie jest ona ani powszech. nie akceptowana, ani zbyt popularna. Z wielkim trudem zdobywapowodze. nie, jest uznawana, ale jakby nieśmiało, z niedowierzaniem, jest doceniana,ale tylko przez nielicznych, jest rozumiana, ale tylko w szczególnych okolicznościach, kiedy trafi do prawdziwych znawców. Twórczośćmalarska Krzysztofa Okonia jestzupełnie odmienna od innych znanych malarzy na szkle. Wyrasta z tego samego pnia polskiejsztuki ludowej, ale jest całkowiciesamodzielna, w pełni oryginalna, nie porównywalnaz niczym co dotychczaszostało w tej dziedzinie stworzone. Nikomubowiem nie udało się osiągnąćtak znakomitych efektówmalarskich i kolorystycznych. Nikt nie potrafiłwydobyć wobrazach na szkle tak wspaniałego i niezwykłego kolorytu, niktnie umiał znaleźćtak fantastycznych barw,tych cudownych odcieni, znanych i ogranych barw, harmonii tęczowych barw, harmonii tęczowych kolorów. Tak niesłychanie bajkowe, a jednocześnie oryginalne kompozycjekolorystyczne, świadczą o wyjątkowej wrażliwości artysty na barwę i wielkąilość odcieni kolorystycznych, które wydobyć może tyllco prawdziwyartysta,Malarstwo Okonia to nie tylko urzekająca kolorystyka, to również oryginalna kompozycja, własna ikonografia świadcząca o wielkiej inwencji twórczejmistrza światła i koloru. Jest to koloryt świetlisty,słoneczny, "włoski". Mimo wypracowanej własnej techniki, odrębnych zisad kompozycyjnychi wybitnie oryginalnejkolorystykitwórczość KrzysztofaOkonia stanowikontynuację najlepszych tradycji malarstwa na szkle, wzbogacając ją o nowe, nieznane dotąd wartości. Jest tym, co określamy mianem prawdziwejsztuki, w której niezależnie od wszelkich przymiotów, najważniejsząroi? odrywa talent, wielka pracowitość i umiejętność koncentracji artysty na wybranym temacie. Ten rzadki dar posiadają prawdziwiartyści, artyści "a'tchnieni uduchowieni. Jegosztuka ma charakter bardzo sugestywny iprzemawiający dowyobraźni, pozostaje w pamięci. Jeśli raznasurzeknie, to długo pozostajemypod jej wpływem. Wśród wielu obrazów naszkle potrafimy niezawodnie rozpoznać retómistrza. Jestw tej niezwykłej technice znakomitego malarza, rzeźbią"2i muzyka coś z fantastycznych prób czarnoksiężników, średniowiecznej n^'gn l renesansowych doświadczeń wszechstronnieutalentowanych artystów Krzysztof Okoń należydo tych twórców, którzy wymykają się wszelki'1'schematom, których niesposób zaklasyfikować do jednej, wyraźnie oW' 110 innej firupy. Jegotwórczośćpełna inwencji, lekkości i polotu stanowi prze"wieństwo sztuki ludowej, którą zamyka się zwykle wokreślanychramachtreściowych i schematach kompozycyjnych. Dla teorii wychowania przezotukę powstaje ważne pytanie: w jakim stopniu wykształcenie muzycznetransportowane" jest na osiągnięcia plastyczne artysty. Jest oczywiste, ze"rażliwość artysty wykształcona w procesie doświadczeńmuzycznych pomaga twórczości plastycznej. Dzięki temu łatwiejsze stajesię odkrywaniewłasnejosobowości,a przez to prostsze jest dotarcie do własnych możliwości twórczych. Można więc przyjąć tezę, że doświadczenia muzycznewyzwalają ekspresję i wzbogacają działalność artystyczną w dziedzinie plastyki. W tensposób dziękidoświadczeniom muzycznym i plastycznymKrzysztof Okoń pogłębia i rozwija postawę twórczą,stając się interesującymZjawiskiem w procesiewychowania przez sztukę. 111. Henryka Witalewska "Rzecz ludzka" tu się rozgrywa- antropologiczna interpretacja teatru My i los ludzki na scenie Teatr jest zjawiskiem szczególnym w świecie sztuki. Jestczymświęcejaniżeli tylko teatrem - jest miejscem i ośrodkiem bardzo wielu, złożonychi wielorakich działań ludzkich, w których elementy estetyczne mogą nieodgrywać istotniejszej roli. Każdego dnia na setkach scenświata rozgrywasię nie tylko historia konkretnych bohaterów określonego spektaklu, ale także nasz człowieczy los. Wiele domyśleniadaje fakt, że w życiu codziennym odwołujemy sięczęsto do słownictwa z zakresu teatru. Mówimy o komedii ludzkiej, światnazywamy sceną życia, zauważamy, że ktoś się maskuje. Terminologia teatralna rozpowszechniona jest również w naukach społecznych. Historia filozofii człowieka dowodzi, że wielu myślicieli, podejmując różnorodneproblemy dotyczące istoty i losu człowieka, odwołuje sięczęsto właśnie dosytuacji teatralnych i do terminologii z tej dziedziny. Ot, na przykład olbrzymie dzieło KonradaLycosthena i Teodora Zwingeraz 1565 roku, będącepróbą pokazania człowieka w całej jego różnorodności nosi tytuł Thealrumvitae humanae. Słowa przedmowydo tego dzieła głoszą między innymi: "pokazujemy ludziom wielki "teatr" wszystkiego co się ludziomprzytrafia,wszystkiego co się z nimi dzieje, wszystkiego co czynią; treścią tegoteatrujest (. ) wszystko co ludzkie". Istotnie, teatr prezentujena swychscenach wszystko, "co ludzkie",i wszystko, "co się ludziomprzytrafia" wcałej przebogatej gamiebar"i kolorów, wzlotów i upadków. Scena tonajpełniejsze zwierciadło światai człowieka, forma pogłębionej refleksji człowieka nad sobą samym. Histo112 %'." y teatru jest zarazem historią zmieniających się potrzeb i oczekiwań ludzi, ^nieniającychsię koncepcji życia. Z religijną koncepcją życia człowieka,z jego religijnymi potrzebamizwiązany był teatr średniowiecza- celemdramatu liturgicznego byłoprzecież zbliżenie człowieka do Boga. Gdy wOdrodzeniu zwycięża renesansowa koncepcja życia, weWłoszech powstajecpmmedia dęli 'arie, forma teatru jarmarcznego, który chce przede wszystkim bawić, sprawiać radość i przyjemność. ' Jak ściśle historia teatru związanajest ze zmieniającą się koncepcją życiatdowieka, pokazujeAndrzej Banach w książce pt. Wybór maski. Oto wielce,)ijjnnowne tytuły poszczególnychrozdziałów: l (tragedią grecka; człowiek. jtyndealizowany; 2) teatr chiński: człowiek - dzieło sztuki; 3) misterium(łfdniowieczne: człowiek, który widzidrugi świat 4) commedia dell'arte: ffto-wiek zachwycony swymartyzmem;5) teatr elżbietański: człowiek wątSW, 6) królewska uroczystość barokowa: człowiek - wybitny bohater; ^klasyczny teatr francuski: człowiekwalczący; 8) teatr romantyczny: członaek patetyczny; 9) operaXIX wieku:człowiek nieprawdziwy. MU Francuski aktor i reżyser, Louis Jouvet pisał: "Skazani na wyjaśnienietójemnicy życia, ludzie wynaleźli teatr. Wygnani z raju ziemskiego stworzyliObie ten raj sztuczny i krótkotrwały, być możew oczekiwaniu przyszłego. S:w każdymrazienajdoskonalszy, najbardziej zdumiewający inajorygi. Irtniejszy ze wszystkich ich wynalazków". n,.Ów raj,wspaniały wynalazek, będąc wyrazem zmieniających się koncetBJ życiai potrzeb człowieka - ukazuje jednocześnie "wieczne" problemylljlzkiego losu. Jestucieleśnieniemtego losu: doświadczenia jednostki i uniflWsalnego doświadczenia społecznego. Poprzez dzieje konkretnej jednostkiStecrwujemy na scenie uogólniony los człowieka. Prezentuje onanajróżlyszeetapy jego życia, przedstawia problematykęmiłości i śmierci. UkałNe życie zbiorowe i samotność, portretuje człowieka w smutku i radości,tl"Pracy i przy zabawie. Przedstawia pełną gamę ludzkich charakterów iosoWOsci: bohaterów, morderców, świętych, głupich, mądrych, naiwnych. PoWlje wielkie namiętności i uczucia. Nic naprawdę wielkiego i ważnego dzieje się bez udziałusceny. Słusznie więc teatr Szekspirowski nosił^Bnąi zobowiązującą nazwę "The Globe"i słusznieautor Makbeta pisał'"aktorach: "bo oni są streszczoną, żywą kroniką czasu". BolesławTaborski w wierszu poświęconym znakomitemu mimowi fran^Wdernu- Marcelowi Marceau zauważa:. ten człowiek w minutę drobnym gestemcałą drogę od embrionu po starca i śmierćcałą dolę przechodzi człowieka na ziemi. "Sztuka istotyludzkiej" nazwie teatr. Estetykfrancuski, Etienne Souriau, piszew wydanejw 1959 r. rozprawieLes grands problemes de l'este[ique theatrale: "Wszystkie sztuki są pięknewszystkie sztuki są interesujące, wszystkie sztuki posiadają ładunek ludzkiego przekazu, bardzo cenny i niezastąpiony. Sztuka teatru jest jednak zewszystkich najbardziej bezpośrednio ludzka, najbardziej konkretnie przeży. wana, najbardziej bliska integralnej pełni życia (. )". Souriau interesuje sięwłaśnie owym ludzkim elementem w sztuce, która- jego zdaniem - najgłębiej odzwierciedla pełny nurt człowieczego życia. Pisał on osztuce jakoo "condition humaine"; temu terminowi w języku polskim najlepiejodpowiada Norwidowska "rzecz ludzka". To niezwykle trafne określenie - "rzeczludzka" odnosi sięprzede wszystkim do teatru. Bowłaśnie nasceniedokonuje sięuogólnienie losuczłowieka. Zadaniem Souriau - istota sztukiteatralnej polega na "(. ) gromadzeniu ludzi, aby im ukazać i rozegrać przednimi ich własny los, makrokosmos człowieczy,rzecz ludzką". Również HenriGouhier- autorwielu publikacji poświęconych filozofiiteatru - twierdzi, że doskonałość dzieła teatralnego polega na stworzeniupostaci "(. ) obdarzonych istnieniem złożonym i tajemniczym (. ), istnieniemwykraczającym poza każdą interpretację i zdolnym do wywoływaniawciąż nowych interpretacji". Właśnie teatr chyba najpełniejumożliwia"przeżywanie Tajemnicy istnieniajako jedności w wielości" -jak to określałWitkacy. Człowieczy los, naszą egzystencję ukazują zarówno tragedia, jak i komedia. Tragik i komediopisarz poprzez postacie,które kreują oraz akcjeobjawiają pogląd na całe życie ludzkie- na jego wielkość i słabości, n'jego wzniosłość iabsurdalność. Sztukadramatyczna odsłania nową głębKi rozległość życia, przekazuje świadomość spraw i przeznaczeń ludzkich'Naszej wielkości i nieszczęścia. Nigdy może nie zbliżymy się takbardzodo "naszego ludzkiego świata" - twierdzi Ernst Cassirer w Eseju o alowi^"- jak w dziełachpisarzy komicznych. Inni teoretycyutrzymują, żebardziezbliżamy się do owego "ludzkiegoświata" w tragedii. Zapewne i jednii drudzy mają rację, choć przecieżzarówno komedia, jak i tragedia, a takżEinny rodzajutworów dramatycznych, nabierają na scenie - "nowej gte1"i rozległości". Bo tutaj dopiero- za pośrednictwem aktora i przy wsp01" 114 zostaje ,^le widowni ujawniają się w całej pełni określone znaczenia -,y "człowieczy makrokosmos". Hamlet i Arlekin, czyli archetypy i symbole gjyp, Faust, Judasz, Antygona, Medea - goszczący na wszystkich scegch świata, to nie tylko "osoby dramatu", to jednocześniekategorie ludzkiej"Mystencji i ludzkiego losu, postacie-symbole,postacie-arehetypy. liArchetypy,wywodzące się z najgłębieji najbardziejukrytej warstwynćehicznej twierdzi Gustaw Jung- to obrazy iznaki wyrosłe z wielo. ujejtowych przeżyć oraz doświadczeń ludzkości i związane znimi uczuciowflt pojęciowe zabarwienia naszych człowieczych przeżyć. W każdym za^Ht jest część ludzkiego losu i ludzkich uczuć. Iwłaśniete prastare,^Ijiice w nas głęboko doświadczenia są sprawcami naszych skojarzeń i wyotnaźeń. To dzięki nim rozpoznajemy nascenie - w takiej lub innej postaci,w^akim lub innym symbolu czy też micienasze człowiecze losy. Poznałby z mimiki i gestu aktora wyrażone uczucia,gdyż aktorstwo - podobniejiBwszystkie inne dziedziny sztuki - opiera się, zdaniem Junga, na odwiecznych archetypach. Każde zetknięcie z archetypem wzrusza, bowznieca wttS^Siłę ponadindywidualną, mocniejszą niżmy sami. Zjawiska jednorazoweiipzemijające nabierają wtedy rangi rzeczy wiecznych, lososobisty urastadtwyżyn losu ludzkości. A^ielkie dramaty, które prawdziwieludzkiego wymiaru nabierają dopierowpatrzę, wypełnione są właśnie takimi postaciami-symbolami, które wzno8Się do rangi archetypów. Są nimiprzede wszystkim Hamlet i Arlekin ^WOpulamiejsze postacie teatru europejskiego; Hamlet - bohater tragedii,WtHtkin - przedstawienia rozrywkowego:commedia dell'arte. Hamlet usiVl^dociec, kim jest człowiek, i Arlekin - najciekawszapostać komedii^tetypów, starannie kryjący za swą "maską"niezwykłą wrażliwość i głę'"W tragizm. Hamlet- człowiek zbuntowany, i Arlekin - ucieleśnienieWyi. "twór toskańskiego słońca", jak powie o nim autor Dziejów dramatu"Kt]ów teatru, Allardyce Nicoll. ''"m^ kilku już stuleci gości niezmiennie nascenach świataHamlet - "boalet najbardziej współczesny" każdejkolejnej epoki, uważany niemal zawsze^""ohatera naszych czasów", interpretowany najrozmaiciej, grany w naj"ytejszych konwencjach i kostiumach. Hamlet, usiłujący dociec, kim jest^Wiek,przekraczaniewątpliwie wszystkie granice: historyczne, geografi^fa ! ideologiczne. Zachwycali się nim zarówno klasycy, jak i romantycy. 115 Byty przedstawienia, które starały się go ukazać jako czołowego egzystencjalistę, i takie, które widziały w nim swoisty typ bohatera marksistowskiego. O krakowskim Hamlecie Leszka Herdegena z1956 roku pisano: "Hamle; poXX Zjeździe" (XX Zjeździe KPZR). Hamlet z 1971rokuw interpretacjiprzedwcześnie zmarłego aktora, pieśniarza i poety radzieckiego - WładimiraWysockiego gra na gitarzei śpiewa specjalnie skomponowaną balladę dosłów Borysa Pastemaka. Mimo że Hamlet w każdym kolejnym teatralnymwcieleniu jest inny, to jednocześnie pozostaje wciąż taki sam: jest niezmiennie człowiekiem wrażliwym i zbuntowanym, niegodzącymsię z nieprawością. Człowiekiem, który postanowił dociec prawdy. Arlekin pełnię osobowości zyskiwał dzięki występowaniu w wielu utworach ukazujących tę postać odcorazto innej strony, poprzez wciąż zmieniające sięsytuacje. Powraca w obrazach malarzy nowoczesnych,ożywa wrolachfilmowych kreowanych przez Charliesa Chaplina. KolejnewcieleniaArlekina różnią się nieco od siebie, ale prawie zawsze zawierają - obokkomizmu - dwie znamienne cechy: niezwykłą wrażliwość i głęboki, choćukryty starannie, tragizm. Ten właśnie tragizm zbliża go bardzo do Hamleta. Obokpostaci-archetypów sceny najróżniejszych krajów prezentują odstuleci grzech pierwszych rodziców, konflikt Kaina i Abla, zmartwychwstanieChrystusa, różne głęboko zakorzenione w danych kulturach, mity. Bohaterem niezliczonych teatralizacji stał się biblijny wąż, wprowadzono nascenę Pieśń nad pieśniami - poetycką księgę biblijną wchodzącą w składStarego Testamentu, wiele fragmentów z Ksiąg Wedy czy Koranu. A takżesakralne obrzędyindyjskie, afrykańskie,australijskie. Liczni twórcy współcześni, a wśród nich Jerzy Grotowski, odbywali pielgrzymki "do źródełteatru" - poznawali autentyczne obrzędy, miejsca związane z genezą niektórych mitów, w których zaklęte jest wielowiekowe doświadczenie ludzkie. specyficzna tajemnica naszegolosu. Mitów, po które szczególnie częstosięgamy właśnie dzisiaj, gdy różne narody, grupy i kultury szukają uporczywi6swych korzeni, gdy pragniemy głębiejzrozumieć istotę człowieczeństwa. Nieprzypadkowo spektakl Józefa Szajny, oparty na Boskiej komediiDa tego (pt. Dante), któryukazywał niezwykle plastycznie mityczne piekłoi czyściec,przez jakie musi przejść człowiek, grany był kilkaset razy (w lip'cu 1985 roku - w jedenaścielat od premiery - po raz pięćsetny! ) i wszędzr a prezentowany byt wwielu krajach europejskich i amerykańskich -przy-''mowano go z ogromnym zainteresowaniem i skupieniem. I nieprzypadkowospektakl Jerzego Grotowskiego ,Apocalypsis cumfiguris", którego premie1' 116 jfihvta się w 1968 roku, zrobił wświecie oszałamiającą karierę. Obok Ciemscso - głównego bohatera - występowały w tymspektaklu, opartymm. in. fragmentach "Biblii" orazutworach Dostojewskiegoi Eliota, postaciewangeliczne: Szymon Piotr,Judasz, Łazarz, Jan i Maria Magdalena. Grotowski pragnął ukazać, co znaczy w dzisiejszych czasach "przyjście" Chrystusa, a jak może je odczytać człowiek współczesny. Ów spektakl-misteriumskładałsię z działań o wielopiętrowejsymbolice: chleb, nóż, biały ręcznik,gacie nóg, picie zboku, kamienowanie chlebem. - oto, jakie rekwizytyUakie działania odgrywały w nim szczególną rolę. - Pewnemity iwątki mają bowiem charakter uniwersalny, trafiają dokażdego odbiorcyo określonym poziomie refleksyjności. Dlatego właśnie niestarzeją się dzieła sztuki, któreczerpią ztych mitów. Są zawsze aktualne,A^iawet w miarę jakzwiększasię poziom naszej wiedzy ogólnej i naszamajomość świata- odkrywamy w nich nowe treści. / Trwoga śmierci i lęk przez życiem, odpowiedzialność, która nasprzeraża,zakazane, sprzeczne z naszymi zasadami inormamizwiązki emocjonalne,mpblem władzyzniewalającej władcę. Owych wspólnychludziom spraw,Igtórespotykamy w wielkiej sztuce w kontekście archetypów moralnych, niejtt wieleniezmiennie przecież powracają w najróżniejszych wcieleniach: nienawiść i miłość, wierność i zdrada, godność i upodlenie się. V Archetypyw prawdziwie wielkich dziełach sztuki- utrzymuje KazimierzO^uchowski przemawiają do nas tak silnie dlatego, żesą ukazane w ^Qsób dramatyczny, że przedstawiają jednocześnie daleko idące konsekffehcje wynikające z podporządkowania się zawartym w nich nakazom lub E ichodrzucenia. Kategoria tragizmuw dramacie i teatrze Grają - tragedią mąk duszyw tragicznym teatru skłonieżar święty w trójnogach płonie . pisze StanisławWyspiański w znanym wierszu zaczynającymsię odw^:"I ciągle widzę ich twarze. ". Właśnie na wielu niezliczonych scenachwiata grają wciąż "tragedią mąk duszy". Bo towarzyszy nam ona nieustan^ekategoria tragizmu jest nierozdzielnie związana z istotą człowieka. "Ąorczywe konflikty, sprzeczności i dramaty wewnętrzne to zasadnicze kagorie losu ludzkiego i naszej egzystencji. H^-Na tragizm społeczeństw współczesnych składają się przede wszystkim 117. rozdzierające konflikty narodowościowe, rosnące poczucie samotności i zagubienia, wciąż obecny lęk przed bronią nuklearną, którą sam człowiekwyprodukował, w ostatnich zaś latach - również strach przed niebezpieczeństwami, jakie niesie za sobą naruszanie równowagi ekologicznej. Tragizm współczesnego człowieka wiąże się zwłaszcza z zanikaniem (pośródsupernowoczesnej techniki) indywidualności i autentyczności, a także konfliktem między możliwościami a marzeniami i pragnieniami człowieka. Ową głęboką prawdę o człowieku ukazujenajpełniej tragedia grecka,wznosząc się tym samym na wyżyny filozoficznej koncepcji życia. I dlategojest ciągle aktualnai intrygująca, bo gdy się odrzuci charakterystycznydlatamtejepoki język oraz motywację: ingerencję bogów - kategoria tragizmuprzecież zostaje; pozostaje to,coszczególnie głęboko i prawdziwie określaczłowieka. Nic więc dziwnego, że problem ten wciąż nurtuje filozofów i artystów. Można powiedzieć, że dyskusjao tragizmie i tragedii, rozpoczętaprzed wieloma wiekami, powróciła dziśze szczególną siłą. W filozofii człowieka, w teorii dramatu i teatru. Istnieje w obrębie humanizmu nurt, któryjest zjawiskiem niezmierniezłożonym, a który byłoby można określić mianem humanizmu tragicznego-twierdzi wksiążce "Kształt życia" Bogdan Suchodolski: "t. ) ten nurt,który płynie od Grecji aż do dzisiejszych czasów i w którym nie tyle przyjmuje się pojęcie losu, ile możliwości przeciwstawiania się losowi i możliwośćwytrzymania klęski. Humanizm tragiczny tymsięprzecież cechuje,że jeżelinawet człowiek ponosi klęskę, to jednak chce on postępować właśnie tak(. ). Humajiizm tragiczny wyraża się w przeświadczeniu, że są rzeczyważniejsze i głębsze niż powodzenie i sukces. Wskazuje onna wartośćwysiłkui ofiary, a w niektórych sytuacjach bohaterstwa". Zygmunt Adamczewski - autor książki "Tragiczny protest" - zajmującsię wędrówką "między krainą sztukitragicznej a tragicznymi obszaramiżycia", odnajduje bardzo wiele owych "tragicznych obszarów". Pisze o tragicznymwyzwoleniu i lęku, tragicznym dążeniu i idei oraz tragicznej utraciei uwolnieniu. Opierając się w tej intelektualnej wędrówce na postaciachsymbolach:Prometeuszu, Orestesie, Edypie, Fauście, Hamlecie stara się pokazać, jak bardzo należą onedo współczesności, do czasu teraźniejszego. "Bez nich ludzieXX wieku, tacy jak ty i ja -utrzymuje - nie mogliby byćtym, czymsą. Znaczy to, że nasza teraźniejszość iich przyszłość należą dojednych dziejów ludzkiej istoty". Trudno się przeto dziwić, że wielkie mity helleńskie, przedstawione w tra118 djii greckiej, ciągle są aktualne i wciążna nowo intrygują. Powracająprzecież donasciągle - w nowych wcieleniach - Elektra, Medea, Antygona. Jean Paul Sartre nawiązuje w "Muchach" dowątku Orestesa. Andre Gideprzypomina w swym,fdypie" jeszcze raz wstrząsający los królaTeb, Gi(tudouxzastanawia sięznów nad wyborem Elektry, Jean Anouilh roztrząsanpnownie racje Kreona i Antygeny, Jan Parandowski powraca doprzejmuhcego losu Medei, Janusz Głowacki zaskakuje Antygona w Nowym Jorku. ^ Ale wraz ze swoistym renesansem głównych mitówtragedii antycznejpBwstaje nowy rodzaj tragedii. Odmienny rodzaj tragizmu, jaki jest udziałemiyspółczesnego człowieka, niewierzącego już w fatum i przeznaczenie, prowadzi do poszukiwania odmiennych form wyrazu. Tragediawraca dziś najczęściejnie wpatetycznych maskach bogów i herosów, ale w wykrzywioflych grymasem maskach komediowych. Jej nowym źródłem staje sięlEomizm, a dokładniej - najbardziej podrzędnai najbardziej niezgodna z powagą tragedii postać komizmu: farsa iparodia. Współczesny dramatjest inaczej tragiczny - ukazuje to, co tak mocnoakcentuje antropologia filozoficzna: że człowiek jest w równym stopniu istotąlogiczną, co komiczną. Że jego życie jest nieustannąmieszaninątych dwuelementów. Dziś kształtuje się nowy rodzaj tragedii - z najróżniejszymiodffliami. Powstają tragifarsy, makabreski; dziś używa się takich określeń, jak: Ilatragedia, subtragedia, farsa tragiczna, groteska, kabaret tragiczny, metateatr. (^Współczesną tragedią beznadziejnego oczekiwania - lub jak chcą inni: lelka farsą tragiczną-jest sztuka Samuela Becketta "Czekając na Godota". ite6rreprezentujący najpełniej dramat absurdu. W dwóch aktach owej sztuN'iiwaj żałosni włóczędzy- Didi i Gogo- pojawiają się na wielkiej drodze,IKEy której stoi jednocherlawe drzewo. I"nic się nie dzieje, nikt nie przy(teda, nikt nieodchodzi", wciąż czekają. Czekają na Godota, z którym^wdopodobnie byli umówieni, ale on nie przychodzi. Więc beznadziejneUtkanie trwa bez końca. Jeślimożna tu jeszcze mówić o tragedii, to o tragedii bez akcji, otragedii'^umianej jako konflikt między koniecznością życia a lękiem przed życiem. A,więc współczesna tragediamanierzadko kształt zbliżony do tego,jaki "działw swej poetyckiej wizji Stanisław Wyspiański - Jakbytragedia bezaw l aktorów". Jedna ze sztuk Becketta nosizresztą taki właśnie tytuł: "^ bezstów". ^""^e zarówno głęboki tragizm dramatu antycznego,jak i zmieszany naj'ej z komizmem tragizm różnego typu tragedii współczesnej ujawniają 119. się z całą siłą dopiero w teatrze. Dramaturgma przecież do dyspozycji tyl]ystrukturę językową. Zresztą "Króla Edypa" Sotbklesa czy sztuki Beckettaczytają głównie filolodzy; zdecydowana większość odbiorców poznaje ichlos za pośrednictwem sceny. To dopiero aktor, który wyraża niejednokrotnie znacznie więcej w swojejroli, niż to przewidział i sugeruje dramaturg -swoim ciałem, gestem, spojrzeniem, intonacją - daje autentyczne życie danej postaci, określa wymiarjej tragizmu. To dopiero Halina Mikolajska sprawi, że Antygona wzruszynas bezmiarem ludzkiegonieszczęścia. Todopiero TadeuszŁomnicki ukażew pełni wielki dramat króla Leara. To dopiero Fedra Ireny Eichlerównywstrząśnie nami dogłębi. Maska - wzbogaceniem i deformacją człowieka Symbolika teatru od samego początku wyraża dwa różne skrzydła pragnieńczłowieka: powtórzyć życie,przeżyć coś po raz wtóry, oraz wcielić sięw nowe kształty, przeżyć inaczej siebie. Chęć bycia kimś innym, niżsię jest w istocie, tkwi głęboko w naturzeludzkiej. Właśnie maska teatralna otwiera przed człowiekiemnowe perspektywy, daje mu możliwość przekraczania swych własnych granic. Myśl teukazałnajpełniejw "Bajceo człowieku' wybitny humanista i pedagogrenesansu - Ludwik Vives. OtóżJowisz przygotował przedstawienie dla bogów olimpijskich,w których aktorami byli stworzeni przez niego ludzie,Czlowiek-aktor odgrywał wtym niezwykłym widowisku cały świat: ukazywał roślinyi najróżniejsze zwierzęta, odtwarzał samego siebie - we wszystkich możliwych funkcjach i postaciach, wcielił się też w bogów, a nawelw samego Jowisza. Grał go tak znakomicie, że myślano, iż toprawdziwywładca Olimpu. Po przedstawieniu zaskoczeni bogowie zaprosili cztowieka-aktora na ucztę i nazywali go "współobywatelem ich królestwa", i rozumieli corazlepiej, że "(. ) człowiek jest wszystkim, ponieważ wszystk0potrafi przedstawić i zagrać,wewszystko potrafi się wcielić". Bajka ta ukazuje, jak maska teatralna pozwala człowiekowi przekracza'. jego własną naturę. Jakpozwalamu grać świat przyrody i świat metafizyk'Przede wszystkim jednak - najróżniejszepostacie i wcielenia samego siebie Teatr od samego początkuusiłuje poszukiwać prawdy o człowieku, prą'dy o tym, jakim się staje, gdy nakłada lub zrzuca swoje maski. O człowi^jako istocie uwikłanej pomiędzy prawdą a maską, pomiędzy życiem aute11tycznym a rzeczywistym. Już Erazm z Rotterdamu zauważyłw "Poch^" 120 ny", że: "Jeśliby ktoś spróbował aktorom grającym na scenie pozrywaći i pokazać widzom prawdziwe, własne ich twarze,to czyby nie zniweczył całegoprzedstawienia i nie zasłużył na to, żeby go wszyscy przeoedzili kamieniami z teatrujak wariata? Bo usunąć tamtą iluzję to znaczyKASUĆ cały teatr. Towłaśnieudawanie i złudasą tym, co więzi oczy wi^a;w. A całe życie ludzkie czymżejest innym, jak niejakąś komedią, wH6[ej występuje każdy winnej mascei każdygra swoją rolę, dopóki reżysergf^ sprowadzi go ze sceny? Każe on jednak nie raz temu samemu człowieIfowi występować wróżnychrolach, tak że ten, który niedawno w purpurzegrał króla, teraz odgrywa służkę odzianego w gałgany. Pewnie wszystko to^ cieni, ale nieinaczej i z tą komedią ludzkiego życia". Taką właśnie "komedię ludzkiegożycia" prezentują od bardzo dawnanajwięksi dramaturdzy. Przede wszystkim Szekspir. Jeden z bohaterów sztuki ,jak wam się podoba" mówił: -; Światjest teatrem, aktoramiludzie,". ; Którzy kolejno wchodzą i znikają. Każdy tam aktor nie jedną gra rolę (. ) t"' Bo maska może służyć nie tylkowzbogaceniu i,,rozszerzeniu" człowieka^kiemu rozszerzeniu, o jakim opowiada między innymi bajka Vivesa). Klaskamoże również niszczyć,deformować osobowość. To właśnie autor ftiarki za miarkę" pokazał najpełniej,jak maska pożera człowieka, i ównatycznykonflikt między człowiekiem a jego maską. Szczególnie ostroije się ten problem na przykładzie króla Ryszarda. Bohater Szekspirastaje być sobą, by zostać królem. Gdy jednak traci koronę, nie odzyskujeliebie prawdziwego. "roblem masek, w jakie uwikłany jest człowiek, powraca nieustannie. Szczególną siłą daje on o sobieznać w dramaciewspółczesnym, zwłaIB^a zaś w sztukach Jeana Geneta, a takżeWitoldaGombrowicza. ^Chyba żaden bohaterGombrowicza niewypowiada siebie bezpośrednio,^^yscy sąsztuczni,zawszegrają. Sztuka - zgodnie z przekonaniem ich^"ty "-jest "korowodem masek, gestów, krzyków, min". U Jeana Geneta^^acja posunięta jest jeszcze dalej i doprowadzonado absurdu. Stosunki ^"zyludzkie zredukowane są tu do stosunków między maskami czy gę'"WL Nikt nie jesttym, kim jest dlasiebie, jest zawsze tym, kim jest dla"So lub Innych. Genet uważa, że człowiek urzeczywistnia się bardziej"zorze niż w realności. Sztuczność, fałsz gry zwierciadeł lub gry sceniy mieszczą w sobie stosunkowowięcej prawdy, a wkażdym razie więcej 121. czystości i fascynującej siły niż, śmiechu warta, rzeczywistość: "Moja rzpczyvyis(ość to pani lustra" - wykrzykuje w Balkonie Carmen, jedna z postąptego utworu, który ukazuje nieustającą maskaradę. tiohater Murzynów Genetawyznaje: "Powiedziano nam, że jesteśmydużymi dziećmi. Ale w takim razie jakaż wspaniała dziedzina nam zostaje'Teat,. ] Grając, wywołamyswoje odbicie w jego zwierciadle i z wolna, nibiogrciniriy, czarny narcyz, zatopimysię w jego wodach". Zobaczymy zarazembardzo wyraźnienajpełniejszy i najbardziej prawdziwy portret samych się. bie, powrócimy niejako do siebie. (głęboki sens kryje się wsłowach Edouarda Maneta, który pytał: cóż bysię ^tałoze światem, gdyby istoty ludzkie pozbawione były zmysłuteatralnea. ^ AKrystyna Pankowska Współczesna awangarda teatralna,czyli o próbach zbliżenia sztuki do życia ^Współczesny teatr awangardowy wyznaczył sobie nowe funkcje, któreSpłynęły automatycznie na jego strukturę wewnętrzną. Założono, że istotątttętfu jest "dzianie się"i interakcyjność, co pociągnęło za sobą próbywprowadzenia dynamiki twórczejaktywności i krytycznej świadomości. Następnaf^óba to doprowadzenie do jedności życia i sztuki. Młode awangardoweZespoły zaczęły opuszczaćw poszukiwaniu nowych terenów gry,tradycyjnetHKlynki teatralne. "Ekspresja cielesna, krzyk, trans, dziki erotyzm zastępująteksti autora"'. Są to rozpaczliwe próby poszukiwania prawdziwej esencji1ttramości. Z drugiej zaś strony pojawiają się takie zjawiska parateatralneak. happening,nowytaniec,multimedia, usytuowane na pograniczu różnychHpk- Obserwuje się wreszcie powrót do źródeł: do rytuału, do wspólnoty. llBnsformacja ta, mająca charakter romantycznych poszukiwań, świadczy^-ipezwykłej potrzebie prawdy i autentyczności w sztuce,o powracającej Ni przewagi fascynacji iszaleństwanad wykoncypowanym działaniem intetilialnym. Wten sposób nowy teatr włączył się wrytm przemian sztuki^pćłczesnej. ^W nowym teatrze przestaje funkcjonować tradycyjnepojęcie aktorstwa. "teor, będąc głównym czynnikiem organizującym sytuację sceniczną, nie'Wsze występuje w funkcji znaku, nie zawsze też wciela się w postać. olennicy awangardowych trenów teatralnych chcieliby widzieć miejsce^wtdtcję aktora współczesnego w nieco innej optyce, uważając, że "tradyA. Simon, Słownik współczesnegoteatru francuskiego. Warszawa 1979,s. 21. 122 123. cyjny paradygmat, w jakim poruszała się sztuka jest już martwy Dotykiczasowa sztuka wcielania się w cudzą postać zdała swój ;gzami i rno;"ja odesłać do rekwitytorni. Jeśli sztuka, zwłaszcza sztuka teatru,ma spełni,. dziś swoją rolę, to powinna byćdla człowieka uczestniczącego wniej oka;j. do tego, by przeżyłon samego siebie, bez wcielania się w cudzą postąp(. ) "Living Theatre" dał pewnapróbę tego, kiedy powiedziałw charaktery. stycznym zdaniu, że Beck gra Becka"2. Chodzi więc o to, by powołać sztukdo pomagania człowiekowi w intensyfikacjisiebie samego, doprzeżyciasiebie samego w zwielokrotnionej formie, postaci. Stąd mó-wi się dziś raczejo tworzeniu aktorstwa osobowości, a nie aktorstwa roli. ARtorwspółczesnycoraz częściej nie gra, a po prostu jest. Całą swoją cielesno ścia i duchowością. Takajest idea teatru ubogiego, opierającegosię na akcie samoofiarowania aktora. Trwaj} dziś próby różnych sposobów ksztiłcesnia aktora,mnożą się techniki. Jednaku podstaw wszystkich leży główna zasada głoszącakonieczność doskonalenia artysty przede wszystkim jako człowieka. Teattwspółczesny bowiem chce wpływać na procesy przemian, brać udział vhumanizacji życia, uzdrawiać. W tym kontekścieaktor wy stępowałby jakokapłan,przewodnikczy uzdrowiciel (stąd w cyklach kształceniowych aktorzy poddawani są np. terapii gestalt). JacquesCopeau, myśląco rolachi maskach, pisał swego czasu, że boi się utraty przez aktora- twarzy i duszy. Współczesny aktor z założenia ma być zawsze sobą. Obnażeniu jego osobowości oraz poszukiwaniu sensu iistoty aktorstwa służą różnorakie ćwiczenia, np. hinduska joga czy orientalne techniki Tai-czi. Polegająone nasztuce oddychania, chodzenia, postawy, pełnym poznania przez aktora właściwości swojego ciała i dotarciu do jego nieuświadomionych dotychczasmożliwości ekspiesji. Chodzi także o zneutralizowanie zahamowań irozwinięcie zmysłowej wrażliwości. Założenia tebyły podstawą metody pracyJerzego Grotowskiego z aktorem. Podobnie Joseph Chaikin, twórca "Open Theatre", wypracował specjalnetechniki ćwiczeń aktorskich. Jedna znich (dźwięk i ruch) polega na wydawaniu tzw. "czystych dźwięków"i na wykonywaniu ruchów wolnych odmimetyzmu. Aktor, tworzący w ten sposób abstrakcyjne obrazy odużejzawartości emocjonalnej, musi być niezwykle sprawny technicznie, Izn. posiadać absolutną kontrolę nad cia^em i głosem. Inna technika zwana transformacją polegana umiejętności gwałtownego przeistaczania się winna M przedmiot, co zmusza resztę zespołu do natychmiastowejreakcji^fcnriedniego przeobrażenia swojej roli, Wyrażanie stanówpsychicznych""rbalnymi i nierealistycznymi sposobami - to jedna z podstaw techniki,f ma ważne utylitarne znaczenie, bowiem "twórczość zaczyna się po ^Aelnoczeniutechniki". "dUtO środek wyrazu zostaje wykorzystywana nagość, mająca sprzyjać. ^^eniu psychicznemui poczuciu wspólnoty ("Któż pamięta o tym, żefUjyscy ludzie pod ubraniami są nadzy; jest to najprostsze powszechneHKSstwo"3). Wszystkie te zabiegi mają służyć nie ilustracji rzeczywistości,fHlfwmau się aktora i upodmiotowieniu kreacji artystycznej. Działaniasce,jS8iie aktora zyskują sens nie w intelektualnej, a emocjonalnej interpretacjiiSBiazywanych treści. Teatr współczesny -obok aktorstwa perfekcyjnego^Brakteryzuje także tzw. wykonawstwo nieaktorskie. Przykładem teatruiStUJacego na tym typie aktorstwa jest Bread and Puppet Theatre. Spektakle(wriagają w nim jedynie autentyczności i zaangażowania, nie mistrzostwa^Wykonywaniu określonych zadań. Współczesne spektakle zatem, budoISlie na plastycznej i emocjonalnejgrze aktorów, odrzucają dawny typBrstwa roli i maski, przed aktorem widząc człowieka. "^W teatrze awangardowym zmienia się takżemyślenie o polu gry, o scenie. Prekursorem koncepcji nowej przestrzeni teatralnej jest JacquesCopeau. Ws "naga" scena zrywała z barokowym bogactwem teatrów tradycyjnych. (swojej scenografii Copeau zostawił"miejsce niedookreślone". Widz dzieli swej wyobraźni oraz aktor w grze uzupełniali owe puste przestrzenie. Implanach perspektywicznychCopeau pragnął w ogóle wyjść ze sceny pugjkowej w terenpozateatralny. Efektem tych dążeń stały się przedstawieniaBffnowe z zespołem Copiaus. Teatr współczesny coraz częściej rezygnujejyodycyjnej sceny, poszukując miejsc bardziej adekwatnych dla swojegoSSSStania. Często spektakle zaczynają się już w foyer, w szatniach, na^feodach, wykorzystywane są palarnie, magazyny, sale prób, bufety. NastęIgae odwrócenie funkcji przestrzennych: sceną stajesię widownia, widowniąOpia. Aktorzy rozmieszczani są wśród publiczności. Akcja rozgrywana jest(Snniiltanicznie w różnych punktach itd. Przykłady można by mnożyć beztefca, generalnie natomiastchodzi o to, by zintegrować spektakl, aktorówtwidzów, przez stworzenie nowego przestrzennego układu. Usytuowanie '' Cz. Dziekairowski, w: "Strategia życia". Wrocław 1982, s. 135. 124 S. Napierski, Aforysny, Warszawa 1984, s. 17. 125. przestrzenne spektaklu - twierdzi R. Schechner założyciel "The PerfbrrnanceGroup" - w sposób istotny determinuje reakcje i postawy widzów. Drugim krokiem omawianych przemian stało się,hasło "wyzwolenie teatru z teatru", opuszczenie przez zespoły budynku teatralnego w ogóle. Dziś. łania teatralne przenosząsię w "obce" miejsca: do hal sportowych, piwnic,strychów, garaży, namiotów cyrkowych, kościołów. Odkrywając nietypowemiejsca, twórcy mają nadzieję, na stworzenienowych, zaskakujących sytuacji odbiorczych, na uzyskanie przez to nowych efektów i wrażeń. Kolejnym krokiem stała się wymiana kierunku kontaktów z publiczno. scia - już nie widzowie doteatru, a teatr ruszył ku ludziom. Podstawa tegoposunięcia jest chęć dotarcia do jak najszerszej publiczności. Teatr wkraczawięc w powszednie życie miasta, odbywając swoje akcje na ulicach, placach,w stacjach metra, w parkach itd. Spektakle mają zwrócić na siebie uwagęprzypadkowych widzów, poruszyć,zmusić dorefleksji. W teatrze tradycyjnym wciąż jeszcze, mimo zmian, dominuje narracjaliteracka. Nurt awangardowy natomiastpróbuje odpowiedzieć na pytanie,czy i w jakim stopniu możliwy jest teatr pozasłowny, czyteatr ten możepełnie funkcję komunikatywną, estetyczną i emotywną. Poszukiwania te stanowią realizację idei wielkichreformatorówteatru (Craig, dziś Brook), którzy odrodzenie teatru widzieli właśnie na drodze eliminowania literatur)'l znaczącego słowa. Źródłem tegotypu myśli teoretyczneji powodem działań praktycznych jest utrata zaufania do nadużywanego, przez co zdewaluowanego, słowa. Staremuteatrowi słowa przeciwstawiana jest zatem nowaforma - teatru obrazu. Poszukiwania idą jakby z kilku kierunków naraz. Sąpotrzebą samego teatru, który wychodziz ram dawnych konwencji, ale takżeplastyka, aktywizująca się w czasoprzestrzennych działaniach, zyskuje nowywyraz, dochodząc do form stricte teatralnych. Jako jeden z pierwszych poszukiwaniem pozaliterackiego, powszechniezrozumiałego języka wypowiedziteatralnej zajął się JerzyGrotowski. W swoim "teatrze ubogim" zrezygnował także z tradycyjnych "dodatków"teatralnychw postaci muzyki czy dekoracji. Próbował natomiast prowadzićnarrację poprzez aktora, ów psychofizyczny instrument, przetwarzający impulsy odbierane "od środka" na ekspresję zewnętrzną. W okresie KsięciaNieztomnego i Apocalypsis cum figuris wykorzystywał więc jako jedynaformę przekazu teatralnego - aktora i przestrzeli. Śladem Grotowskiegoposzli mm, którzy postawę antyestetyczną, wyrażającą się w odrzuceniukostiumów idekoracji potwierdzają także w warstwie dźwiękowej spektaklu,Tradycyjny tekst zastępowany jest coraz częściej przez strzępki wypowiedzi,126 pojedyncze słowa, zawodzenie, szloch,szmery, jęki, krzyki itd. Skrajnymprzykładem jest spektakl Orghast, P. Brooka, oparty na pomyśle stworzeniasztucznego języka, mającego za swą podstawę "prekonceptualne"dźwięki,umożliwiające jakoby wszystkim pozarozumowy,intuicyjny odbiór spektaklu. Brook nie tylko więc odrzucił literaturę, ale także znaczące słowo. Inną formązerwania z dyktaturąsłowa w teatrze jest przywołanie jakoznaczącego środka wyrazu - ciszy. Absolutna cisza ibezruch były elementami konstytutywnymi jednego ze spektakli zaprezentowanego przez "LivingIheatre", o którym zespół powiedział, iż okazał sięnajbardziej autentycznym, najprawdziwszym. Cisza jako znaczące tło (medytacji, refleksji, introspekcji)jestprzywoływana w spektaklach zespołu "Impopulaire" z Brukseli. Poetyka ciszy w Lagunie,przedstawieniu tegoż zespołu, sprawiła jakby nowe spojrzenie na człowieka odartego z ekspresji słowa. Cisza sprzyjała tuspowolnionej, rozłożonej na mikroelementy ekspresji ciała. Wyłamywaniesię spod dominacji słowa w teatrzeodbywa się także inną drogą, drogąwyznaczoną przez kierunek zmian dokonujących się w obrębie współczesnejplastyki. Assamblaże, ambalaże, happening, enyironment - to nowe sposobyuprawiania plastyki, poza płaszczyzną obrazu czyrzeźbą, któreznalazły się,poprzez czasowośc swego dziania się, na pograniczu teatru. Taki właśniekierunek rozwoju współczesnej sztuki pozwala na formułowaniedefinicji"nowejestetyki". Wymienione wyżej tendencje i poszukiwania sztuk plastycznychwyznaczały drogę ewolucji teatru Tadeusza Kantora. Plastyka wyznaczała też kierunek poszukiwań teatralnych Józefa Szajny. O wystawie plastycznej Szajny, stanowiącej klasyczny environment, pisano: Jego praca, która nosinazwę Reminiscencje,poświęconamartyrologiiOświęcimia, o wstrząsającej ekspresji, sprawia wrażenie zastygłego, znieruchomiałego naglespektaklu teatralnego,w którym nie ma granicy międzySceną a widownią ikażdy, kto wychodzi na ekspozycję, jest w nią włączony,staje się jej elementem"4. W pewnym momencie Szajna włącza do istniejącejJuż kompozycji plastycznej aktora, tworząc nową, czasoprzestrzenną jakośćteatralną. Z kolei teatr formplastycznych Leszka Mądzika ("Scena Plastyczna"),w takich przedstawieniach, jak Ikar. Zielnik czy Wilgoć rezygnuje powolizosoby aktora. "Ostatecznaredukcja słowa i pełne zwycięstwo obrazu naZa: E. Morawiec, J. Madejski,lówj'Sajna(plastyka, teatr), Kraków1974, s. 140. 127. stąpiło (. ) w 1972 rotu. Ograniczanie słowa postępowało wraz z ograczaniem narzucającej się obecności aktora, fabuły, w ogóle konkretu, QL "ii--,. jQ"razową wizją tworzył wystarczająco sugestywnie szereg znakówmodułów ^ misnych w przestrzeni za pomocą form plastycznych, człowieka traktowane]; Sn się tjako symbol światła i muzyki"5, v,,-, między widzem a aktorem uważał za wtórne, ponieważ obajsą równie^widowiska niezbędni, co więcej,winni się podczas przedstawienia nie"In utożsamić. Interakcja między scenąa widownią, mówi K. Braun, odi^ira się na kilku płaszczyznach: emocjonalnego lub myślowego kontaktu-^blicznością, wspólnoty ideologicznej bądź też partycypacji typu fizycz^', podstawowąpróbą przełamywania barier psychologicznych między^Mtimi a widzami jest idea teatru jako wspólnoty realizującej te same cele: rfSyczrie. społeczne, psychoterapeutyczne, parareligijne. Widz wciąganyuwdo czynnego udziału w budowanie spektakluprzez tworzenie różnychjMBBJi, w których ma możliwość wpływania naprzebieg akcji. Czasamijl^ganyjest w akcjęnieświadomie. Dzieje się tak w przypadku tzw. "teatrunjgdzialnego", aranżującego działania teatralne w naturalnej scenerii miaM! " placach, ulicach, w kawiarniach, wobec ludzi nieświadomych faktu,^uczestniczą w spektaklu, sprowokowani do dyskusji czy akcji. Skrajnym(aypadkiemutożsamienia widza z aktorem jest happening, w którym graHgB-iiiiędzy teatralnością a autentycznością życia zostaje wręczzatarta. Jedgym z głównych celów happeningu jest wytrącenie widza z roli konsumenta. ^0 definicji happeningu należy zamierzony szok. Powinien onwyrwaćHSdza-uczestnika z letargu umysłowego, uczuciowego czy ogólniej - życio88go, w którym się on z konieczności znajdujena skutek narastającychJ^zwycząjeń, akceptowanych bezkrytycznie, automatyzowanych zachoIWBi zawodowych,presji cywilizacji mechanicznej, industrialnej"7. Terayamfi Shuji, czołowy przedstawiciel awangardy teatru japońskiego, wychodzącUbożenia, że wspektakluwszyscywinni być aktorami, rzuca hasło "aktol? y zawodowiprecz ze sceny". Uczestnictwo, jakie proponuje widzowi Te^ama ma charakter dosłowny, fizyczny. Szokujące pomysły kontaktu,Akorzystujące agresję i przemoc (siadanie na kolanach, świecenielatarkami 8ezy itp. ), nie znajdują jednak zwykle aprobaty u współuczestników spekjl^u. Głęboko ludzkie w swej wymowie są natomiast inne formy współwestnictwa,mające na celu autentyczne próby porozumienia zpubliczno^ł. Taką partycypacjęwpisuje w swoją działalność zespól Petera"^umanna, proponując widzomwspólną zabawę czyświęto, dzieląc sięŻlebem własnego wypieku, tworząc płaszczyznę porozumienia emocjonalno. Takisam efekt uzyskuje Józef Szajna w spektaklu Replika, w motttencie obdzielania widzów ziemią-prochem. Jose Ortega y Gasset odpowiadając "apytanie "czymże jest teatr? ", pj^. "teatr to szczególniejszi kombinacja wzajemnego oddziaływania na siebieosobników hiperpasywnych i hiperalrtywnycri. Jako publiczność jesteśrnihiperpasywni, ponieważ aktywność nasza sprowadza się do minimum, jakimjest patrzenie i nic poza tym. Oczywiście w teatrze również słuchamy, aleto, czego słuchamy w teatrze, słuchamy za sprawątego, co widzimy. Patrzenie jest więc w teatrze naszą podstawową działalnością. A zatem do dwupoprzednich dualizmów- przestrzennego; widownia-scena i ludzkiego:publiczność-aktorzy dochodzi trzeci; publiczność jest nawidowni po to, byoglądać, a aktorzy są na scenie po to, by być oglądanymi"6. Tak wyglądarelacja aktor -widz w teatrze tradycyjnym. Natomiast wformach, które dały począteksztuce teatru istniała zupełnatożsamość działania i kontemplacji. Udział obrzędzie czy świecie z założenia musiał byćaktywny. Podobnie dzieje się wniektórychwspółczesnych formach teatru. Dotyczy to spektakli, w których widz bierze aktywny udział w ramach założonego z góry scenariusza. Chodzio tzw. teatr uczestnictwa, w którymwidz jest aktywnym elementem spektaklu, świadomie, poprzez swe działanie, wspólnie z aktorami wpływającym na jego kształt. Najdalej przemiany te posunął teatr wspólnoty, który przeciwstawia sięhierarchicznej strukturze teatrze tradycyjnego. Tu wszyscy mają równe szansębycia aktorem, reżyserem, widzem. Praca zespołów opartajest na partnerstwie. W niektórych przypadkach miejsce w nowym teatrze ma każdychętny do pracy, bez względu na umiejętności i predyspozycje aktorskie. W ten sposób teatr staje się możliwy dla wszystkich. Teatr ten skupia swojedziałania jużnie na produkcie finalny"1 wpostaci przedstawienia, anasamym procesie tworzenia, który ma wzbogacić idowartościować wewnętrzniejego uczestników. W tensposób zrywa się z odtwórczą roląaktorai bierną, kontemplacyjną rolą widza, Jako jeden z pierwszychwe współczesnej myśli teatralnej zwrócił na touwagę Antoine Artaud, który rozróźM. Kuc, Inne spojrzenia,"Scraa" 1984. nr 3. S. Ortega y Gasset, Dehsncmiwja sutki. Warszawa1980. ^1- Gołaszewska. Estetyka rzeczywistości. Warszawa1980 129. Dla wielu zespołów nowego nurtu ważny jest kontakt - i aktywny n,j . - zwidzemnie skażonym konwencjonalnymi formami zachowań. \ymencie kontaktu z innymi kulturami i widzami nie nawykłymi do iea"następuje autentyczny współudział w tworzeniu określonych działań i swucji, np. w formieimprowizowanej wymiany artystycznych dokonań: zjednstrony występy aktorów, z drugiej ludowe tańce, pies'ni, gadki w wykonań,1artystów nieprofesjonalnych. Wtaki właśnie sposób pojmuje ideę wsnotuczestnictwa zespół "Gardzienice",który w swoich wyprawach po wsiaclipołudniowo-wschodniej Polski wymienia z miejscową ludnością różnesorodzaju dokonania i wartości artystyczne, integrując teatr z życiem. Wszy. stkie wymienione zabiegi służą jednoczeniu widzów wewspólnym przeżyciu, zintensyfikowanym własnym,bezpośrednim działaniem. Dzięki temii widz przestaje być biernym konsumentem sztuki, stając się w akcie party. cypacji jej pełnoprawnym twórcą. Podejmowanepróby współpracy z odbiorcąsą zintensyfikowanąkontynuacją oddziaływania teatruna widza. Jest to tendencja zgodna ze współczesnąorientacją na wykształcanie twórczej postawy człowieka, mającejrealizować się w każdej sytuacji. Odmiennie zatem niż w teatrze tradycyjnym traktowanyjest sam proces tworzenia spektaklu. W związkuz tym,zeprzedstawienia wyłaniająsię zwykle metodą improwizacji, a nie na podstawie gotowego scenariusza, tworzenie dzielą teatralnego trwaczęsto bardzodługo, przeradzając się w swoiściepojmowany"teatr w toku". Po zaprezentowaniu spektaklu publiczności praca nadnim trwa nadal. Czasem, w zależności od reakcji widzów, przedstawieniejest korygowane, zmieniasięnp. jego długość. Niekiedy zaś pokazywanypubliczności spektakl jest odpoczątku do końca naoczną improwizacją,tworzeniem "tu i teraz", co pozwala aktorowi na gręspontaniczną, na każdorazowe kształtowanie nastrojów i efektów emocjonalnych. Coraz częstszą jest obecnie, także w teatrzetradycyjnym, praktyka otwartych prób. Chodzi w niej o pokazanie nie gotowego spektaklu, a samego procesu twórczego. Wymienione próby wyodrębniania istoty działań teatralnych zwracająuwagę na sam proces tworzeniajako wartośćsamą w sobie. K. Braun, przewidując, że w przyszłości zmićnlsię samo tworzywo sztuki teatru pisze: "Nie słowo, nie aktor ofiarowującysię widzom, nie widowisko, ale zapewne sam proces twórczy wspólnej pracytrwającej w czasie będzie materia teatru"8. 8 K. Braun, Teatr wspólnoty,Kraków 1972,s. 205. ,^^ nie teatru związane jest z ogólnymi tendencjami sztukip. g.upatrującejgłówny sens raczej w procesualności właśnie, niż ^J-wym dziele. "^. "gaśnie pojmowałposłannictwoteatru J. Grotowski. Jego Apocaly^UaaffnfiS'"'15 powstawało na drodzedługofalowych prób i improwizacji,^ŁJ-F ,y2 "gotowym" przedstawieniem w ciągu lat ulegało licznymprze^^Saiiom. Ideadzieła nieskończonego, transformowanego i dopełnianegoie przyświeca także innym zespołom. Przykładem- "Open Theatre",l wiele spektakli stanowi prezentację kolejnego etapu "pracy w toku". tawienia zaczynająsię często przed oznaczoną godziną "spektaklu" % długo pozakończeniu tradycyjnie rozumianej akcji. s'"-. -dlVedług nowych koncepcji idea teatru jawi się więcnie jako produkt,1-Uea ninkcja. Irena Wojnar pisząc o współczesnym teatrzenotuje, "zjawisjglBichodzenia od kultury produktów gotowych, spektaklu dla publicznościjjMecz stosunków międzyludzkich"9. Sztuka stajesię w tensposób dłuIjHwalym społecznym procesem wspólnej edukacji, szukania, nową formąfS8W razem. Stąd już tylko krok do rozumienia teatru jako sposobu życia. - ^. W l 3,^7 I. Wojnar, Estetyczna samowiedza człowieka,Warszawa 1982 r, 131. Janusz Ptisiecki Kino moralnego niepokojuPolski kryzys lat 70-tych był częścią ogólnego kryzysu cywiliiacyjrnego. Nastąpiła degradacja zachowywanej tradycyjnie uczciwości w pracy z. awodowej i w stosunku do własności społecznej. Pogłębił się kryzy spolitycznyi ekonomiczny. Nagromadziłysię sprzeczności w życiu społecznym. Młodainteligencja doświadczyłazdradygłoszonych przez władzę oficjalnych :taseiw konfrontacji z rzeczywistością. Przeżyła wstrząs i poczucie totalnego osamotnienia. Było to "Pokolenie'68". Urodzeni w latach czterdziestych, tcliscysobie wiekiem, spowinowaceni przez oddychanie tą samąatmosferą,, podciężarem narzuconego systemu, wychowani byli w już w ustroju socja-listycznym. Mieli inneżyciorysy niż ich poprzednicy. Przygotowani do (pracyreżyserskiej w łódzkiej PWSTiF różnili się w podejmowaniu problemowi wstosowaniu środków obrazujących współczesną imrzeczywistość. Większość z nich to dokumentaliści. Wielu stosowało w swych filmach fabularnych metodę paradokumentalną. Nie interesowały ich wielkie syntezy Hiiitoryczne ani wybory wartości ideologicznych. Sceptyczni wobecwszesltichhaseł społecznych i politycznych wierzyli tylko w to, czego doświadociyliAnalizowalibliski, otaczający ich świat, odzierając goz propagando" ^c^miraży i szukali prawdy o człowieku żyjącym w tym świecie. Był to atowiek zwykły, typowy, wyjęty z tłumu. Społeczeństwo żyło jeszcze jednak wówczas w klimacie "szkoły' poi"sklej", zeświadomością autorytetów, które tworzyły wielką sztukę (A. ^aj'da, A. Munk, T. Różewicz. J. Kawalerowicz). Długi czas czekania na (tibiu'hamował rozwój talentu i dynamikę młodych twórców. Trudno jednate nówic okonflikcie pokoleń. Było to raczejnapięte milczenie,jakie zapdłonad dorobkiem starych reżyserów i tendencjami młodych. Nie możrmiteż 132 "-"minąć, że twórca "szkoły polskiej" pójdzie ich śladami,gdy w Czto"^fz marmuru (1977) ukaże wpływ personalnych układów nawyższym^MTe władzy na los przeciętnego człowieka. ro przeprowadzonej decentralizacji zarządzania sztuką filmowąi po"nwstaniu Zespołów Filmowych, jakoformy samorządu twórców droga doiltfutu znacznie się skróciła. Jednak dopiero powołanie Telewizyjnej Wy"irtnii w Warszawie, Gdańsku, Krakowie i Katowicach otworzyło przedmiodymi reżyserami wielką szansę realizacjifilmów dla milionowej widowŁ. Telewizja jako producent umożliwiała tworzenie filmów autorskich, potaAujacych i poruszających się na pograniczu fabuły i dokumentu. Dziękinrodukcji telewizyjnej powstały filmy tak znaczące jak: ZaŚcianą (1971)IŁ. Zanussiego, Personel (1975) iSpokój (1976) K. Kieślowskiego, KobietasfHOlna (1981) A. Holland. "'Krzysztof Zanussi był niewątpliwie prekursorem"kina moralnego niepokoju", reżyserem, który upominałsię o wartości niematerialne. Jego filmSlrukturakryształu (1969) otworzył nowy okres w naszej kinematografii. 'fepiat wyborów moralnych i postaw życiowychwystąpił w zestawieniuopozycji: świat zewnętrznykariera naukowa i światwewnętrzny w harmonii z przyrodą. Brzmi w tym filmie echo roku 1968w życiu bohatera. Hleżywszy głęboką depresję inteligenta, odrzuca moralny kompromis, wyŹafując się z aktywności w życiu naukowym. Ten typ postawy zalicza do^ilościowych, gdyż umożliwiamu określenie własnejtożsamości. " W filmie Za ściany (1977) praca bohatera i dążenie do celu wymagająft społeczeństwie masowym wielkiego wysiłku i ograniczenia. Wszystkietffie pozytywne cechy człowieka pozostają nieważnei stają sięniepotrzebne. łukowe sukcesy bohatera wkonkurencyjnym środowisku i walce o celkupione są zanikiem wrażliwości na sprawy drugiegoczłowieka. W HuTOac/i bohater, rezygnując z poznania tajemnic wszechświata, szukatrwafcgo fundamentu, na którym mógłby oprzeć swoje życie i działanie. ""'W Barwach ochronnych (1976) bohater, naukowiec wstopniu docentaJtst uosobieniem realizmu. Znaprawdę orzeczywistości i ocenia ją w sposóbzimny i bezwzględny. Wie o koteriach i korupcji w świecie naukowym, małoznaczącej skali wartości merytorycznych, oukładach i powiązaniachłtersonalnych w uzyskaniu stypendiów zagranicznych i awansów. Ma świadomość wewnętrznegodramatu, jaki przeżywa i ceny jakąpłaci za sukcesbukowy. W Barwach ochronnych, a także w Constansie, Kontrakcie K. Za%Ussi wyraźnie już mówi o wpływie systemuspołecznegona poglądy i życieJednostek. M 133. Z Zanussim wkroczyło pokolenie twórców dojrzewających już w kg^. ktach z kulturą europejsk4. Ich gusty kształtowała francuska "nowa fal,. Antonioni i angielscy gniewni. Przekonani, że kino jest sztuką rzeczywis^'ści, chcieli dać o niej świadectwo. Zanussi inicjował większość motywówktóre były charakterystyczne dla młodego kina lat 70-tych. Agnieszka Holland,jeden z największych talentów reżyserskich tegookresu, w filmieCoś za cos (1977) wprowadza postać bohaterki, która po. święcą się całkowicie pracy naukowej. Po pewnymczasie przekonujesięże za naukowy sukces trzeba płacić stratami na innym polu. W innym filmieA. HollandAktorzy prowincjonalni (1979) awangardowy reżyserze stolicypracuje wteatrze prowincjonalnym nad wystawieniem dramatu S. Wyspiaii. skiego Wyzwolenie. Skreśla najważniejsze fragmenty tekstu, manipulujesensem jego idei. Bohaterfilmu protestuje przeciwokaleczeniu dzieła sztukii fałszowaniu jego tendencji narodowych. Sprzeciw aktora nie ma znaczenia. Powiązania reżysera z decydentami z kręgów władzy są najważniejsze. Feliks Falk w filmie Wodzirej (1978) dokonuje wnikliwej analizy odsla. niającej psychiczną destrukcję bohatera, który w dążeniu do osiągnięcia kariery wyzbywa się wszelkich skrupułów moralnych. Najbliższym jego celemjest prowadzenie galowej uroczystości w obecności prominentów przybyłychdo miasta. Film Falka Szansa (1979) wprowadza akcję na teren szkoły, gdziezderzająsię odmiennemetody pedagogiczne. Bezpośredni i pełen zrozumienia stosunekdo młodzieży nauczyciela humanisty, historyka i bezwzględnysposób egzekwowania ćwiczeń sportowych i sprawności fizycznej przeznauczyciela wychowania fizycznego. Kosztem nadmiernegowysiłku ze strony młodzieży zmierza do zrobienia karieryna terenieogólnopolskim. Maltretuje wychowanków doprowadzającbardziej wrażliwych do psychicznejdepresji. Dyskretniewspiera go dyrektor, dla którego najważniejszy jestsukces szkoły. Środowisko sportowe w kodzie moralnego niepokoju miałoopinię negatywną. Skupiał; się w nim błędy panującego systemu, jakkarierowiczostwo, korupcja, manipulacja, klikowość, fasadowość, wyczyny i rekordy. W filmie Amator(1979) Krzysztofa Kieślowskiego bohater, obdarowany kamerą przez dyrekcjęzakładu pracy, staje się mimo wolikronikarzem życiafabryki i miasteczka. Jego interwencyjne reportaże są emitowane przez telewizję zakładową. Filmowiec amator szybko orientuje się, że prawda,jakiej nie ukrywa, nie wszystkim się podoba. Niepokój sumienia, jakiegodoświadcza filmowiec - amator,rodzi pytania problemy: czy zawsze 134 'fsmEV''. Łitkim ludziom należy mówić prawdę? Czy wszyscy ludzie dojrzeli S-Byięcia prawdy? Czy wszystkie prawdy mogą przenikać do życia spornego? Czynie warto zacząć od samookreślenia i skierowania kamery "a siebie samego? KrzysztofWojciechowski w poszukiwaniu wartości zwraca się do kultur^. "y.nych. W filmie Róg Brzeskiej i Capri (1979) odkrywaznaczenie. mej kultury wielkomiejskich przedmieść, skazanych na zagładęw procesie"adernizaoJi i urbanizacji kraju. Zanikają bezpośrednie więzi międzyludzkie, Do betonowych bloków wkracza osamotnienie i alienacja. Cywilizacjaaaiemystowa w sposób nieprzewidziany zagroziła najważniejszym interesomiridnostki. Aktywność na wskroś pragmatyczna wypierała w stosunkach mię"(jaludzkich wartości humanistyczne. Jednostkawyrwana z tradycyjnychkultur środowiskowych gubiła się w sprzecznych normach społecznych systefflu, w którym co innego się głosi, a co innegoczyni- Traciła własną tożsamość i spokój moralny. -Reżyserzy filmówmoralnego niepokoju za podstawowe wartości przekuwane przez tradycje uważali: rytm ludzkiej egzystencji oparty na rytmieprayrody, trwałe normy moralne określające wyraźnie dobro i zło, więzimiędzyludzkie a nade wszystko rodzinne i stabilną hierarchię społeczną. Zakłócenietego odwiecznegoporządku wprowadziło destabilizację i schorzenia społeczne,zagubienie i wyobcowanie jednostki. Bez przezwyciężaniafradycyjnych konwencji w dziedzinie dokumentu, bez subiektywnego zaangażowania reżyserów w ironiczną ocenę naszej rzeczywistości, nierzadkojako groteski, nie byłyby ichfilmy tak autorskie. "-Lata 70-te były okresem, w którym po doświadczeniach ustroju socjaKSycznego, społeczeństwo mogłoFilmy moralnego niepokoju zrozumieć^Zaakceptować. Branżowa prasa publikowała artykuły, polemiki i wywiadytwórcami tych filmów. Wśród krytykówi odbiorców entuzjaściorganizowali spotkania, projekcje i dyskusje, festiwale, wyróżnienia i nagrody. Życie firnowe nabrało dynamiki. Krytycyz opozycji stawialifilmom nowego nurtu twarde zarzutymerytorycznei formalne. W filmach moralnego niepokoju obrazy moralnej deBadacji koncentrowały się na obszarze prowincji. Stolica kraju, wyjęta spod"serwacji reżyserów, była jakby oazą doskonałości na pustyni szerzącego^ zła. Filmowepostacie to raczej typy reprezentujące dobrolub zło niżhdzie prawdziwi. Personifikacją zalet i wad posługiwała się chętnie dawna"teratura, co świadczyło o abstrakcyjnym ujęciu moralności. Bohaterowie135. filmów to: inżynierowie, lekarze, nauczyciele, aktorzy, naukowcy, dzienn,karze, wąskie środowisko inteligencji zainteresowanej moralną kondvci,społeczeństwa. Ograniczało to nośność wyprowadzanych wniosków. 2daniem krytyków unikanie rzeczywistości i separacja od niej niebyły rozwia. zaniem problemu. Rzeczpolegała natwórczej aktywności, któranie [\\^w teorii, ale i w praktyce rozwiązywać będzie codzienne trudności. Poddanokrytycznej analizie postawę irolę filmowych bohaterek. Kobiety w filmachmoralnegoniepokoju pełniły rolę destrukcyjną. Ich horyzonty umysłowebyły ograniczone. Liczył się męski sukces, kariera i pieniądze. W momentach kryzysowych nie gwarantowały bezpieczeństwa. Zdradzały mężów lubkochanków często w sytuacjach dramatycznych,ceniąc ponad nietrwałeuczucia, wartość wspólnych interesów materialnych. Postawa filmowych bohaterek mogła byćpotraktowana przez autorów jako dopełnienie ogólnegostanu moralności w społeczeństwie. Mogła też jednak w porównaniu z rzeczywistością wzbudzić nieufność iposądzenie młodych reżyserów o poglądyzachowawcze. Niektórzykrytycyw konfrontacji dobra ze złem dostrzegaliw nowym nurcie kontynuację socrealizmu, który w walce "nowego ze starym" posługiwał się personifikacją. Jako spuściznę posocrealizmie wymienilibrak ze strony reżyserówhumanistycznego stosunku do własnych bohaterów. Stądzamiast psychologicznej prawdy o człowiekupojawiły sięznane już dobrze postacie typowe, jak: młodzieżowy aktywista, praktycznytechnokrat, neurotyczny inteligent, dorobkiewicz kosmopolita. Krytykowano wreszcie filmy moralnego niepokoju pod względem skaliartystycznego wyrazu i stosunku twórców do własnych dzieł. Wymienianobraki w scenariuszach, błędy w konstrukcji, dłużyzny. Przewaga akcentówpublicystycznych sprawiła, że nie mogło powstać w tym nurcieprawdziwedzieło sztuki. Ze strony reżyserów jako autorów nie było subiektywizmu i własnegojęzyka a także ekstremalnych postaw wrodzaju buntu lubsarkazmu. Największym walorem filmów moralnego niepokoju był przyznany przezkrytykęrealizm codziennego życia, dokumentalna wierność i prawda o ówczesnejrzeczywistości. Kino moralnego niepokoju po raz pierwszy wyraziłopragnienieułożenia życia społecznego w taki sposób, aby zakreswolnościJednostki nie kolidował z interesem społeczeństwa. Proces osądzania otaczającego świata młodzi reżyserzy zaczynali od jednostkowych doświadczeńi refleksji,od samookreślenia. Przekonani o względności wszelkich rzeczypragnęli wartości autentycznych i bezkompromisowych. Ich nieufność pi? ' 136 ^.aatoiab sprzeczność między oficjalną rzeczywistością a sferą życia prywatĄntynomie: jednostka społeczeństwo doprowadzały ich doindywidui"wnu. Z ukazywanych wydarzeń w filmach moralnego niepokoju wynikało, tło tkwiło skutkach panującego systemu, który nie kontrolowany w spomh odpowiedzialny zalewał kraj typami ludzi cynicznych i amoralnych. tódnostka znalazła się w sytuacji dramatycznejwobec narzuconychorganiaicii i instytucji, któretowarzyszyłyjej przez całe życie. Pozostawały dlaW dwiedrogi izolacji od społeczeństwa: zamknięcie się w dobranej grupieihleżeńskiej lub emigracja wewnętrzna, dzięki której możnabyło ocalić własne wartości. Kino moralnego niepokoju wyrosło z dokumentu, co odbiło się na konstrukcji filmów. Całe zakresy naszego życia nie były dotąd pokazywane: ulice, domy, mieszkania, fabryki, szpitale, zachowanie ludzi, ich praca, wygląd. Wymagało towiele czasu i miejsca. Reżyserzy kreowali bohatera filutów fabularnych, który szukał swego miejsca, wchodził w uformowane^nlktury społeczne, w sprzeczne normy moralne, które miały regulowaćŻycie jednostki ludzkiej i zbiorowości. Bohater ów tęskniłza wewnętrznymlądem i spokojemsumienia, szukał fundamentu dla budowy własnego życia. Przedzierałsię z wielkim trudem przez gąszcz sprzecznych interesów i haseł. Szukał utraconych wartości. P Reżyserzy kreowali nowych bohaterów, o nowych twarzach, nowym spoSBbie bycia, gestów i mimiki. Dialog aktorów stałsię codzienną, pospiesznąfiową o urywanych zdaniach i nie dokończonych słowach. Wprowadzanopraktykowaną przez K. Zanussiego metodę dialogowej improwizacji na plafiie. Zmienił się też styl pracy operatorów i ich stosunek do otoczenia, sposóbOświetlania aktora we wnętrzach iw przestrzeni. Ręczna kamera wtapiałat w pejzaż ulicy lub miasta. Ponad malarskie kompozycje z latubiegłychOperatorzy przedkładali naturalność. Z kamerą w rękuwchodzili wulicznyWin, chwytali spojrzenia, reakcje i odruchy. Filmy realizowane były przeważnie we wnętrzachnaturalnych. Pokolenie'68" byłato formacja zintegrowana pod wpływem ciężkichP^żyć przez ludzi o podobnej wrażliwości. To, co tworzyli, było wyNowe. Mówilio sprawach, których nie poruszała literatura. Początko'9io kładli nacisk nasprzeczności cywilizacyjne, ale w kolejnych filmachWzywali wyraźnie wpływ ideologii i społecznej polityki na moralność jed? bsiek. ^-' Twórcy nowego kina opowiadali się po stronie wartościduchowych, K. a nie materialnych. Bronili tradycji a nie relatywizmu współczesnejzacji. Stawiali wyżej indywidualizm niż masowość, broniąc jego znacz"'Nie mając możliwości z powodów cenzuralnych osądzania oficjalnych si""'tur politycznych, przenosili aktualną problematykę na płaszczyznę morałCzynili to tym bardziej, że demoralizacja w życiu publicznym wykazyszybkie i niepokojące postępy. Młodsi reżyserzy nie ufali strukturomłeczno-politycznym. Wierzyli tylko wrzeczywistość, której chcieli dać ^dectwo. Śledziliwnikliwie brak związkumiędzy życiem oficjalnym i n'watnym. Szukali wartości autentycznych i bezkompromisowych Wierzetez w społecznąmisję kina,czemu daliwyraz w swej twórczości lśnisz. Gajda eHV. ^ Upowszechnianiesztuki w warunkach jej urynkowienia. Szansę i zagrożenia ite'; ""Sztuki mimetyczne - tworzące iluzję rzeczywistości były dlaodbiorcyliozumiałe. Cel ichbył jeden oddać w miarę wiernie dostępnymi sobieBidkami kreowaną rzeczywistość, by wywołaćwrażenie piękna i harmonii. ^^rte były na ideale piękna i w odbiorzebudziły poczucie piękna,zachwyty,wzruszały. 'Sytuacja radykalniesię zmieniła, kiedy artyściświadomieodeszli w twórid od kryterium piękna, a sięgnęli poinne kryteria, a nawetklasycznemu;nu przeciwstawiono brzydotę. Zaczęto oddawać subiektywne przeżycia,. ęcia i brutalizmotaczającegoświata, mroczne zakamarki duszy człoca. Wytwory stały się hermetyczne, niezrozumiałe dla szerokiego kręguffllttoreów, ba zaczęły budzić niechęć, nierzadko lekceważenie, przestawały0góle interesować. I ta odmiennajakość dzieł, czyskromniej wytworówiBptycznycho innej konwencji,obcej odbiorcy, wymaga zabiegów edukaySS"^, a zwłaszcza uprzystępniania ich. :ltA wkraczamy w refleksję dotyczącą znanej problematyki upowszechJBia sztuki, niesłusznie współcześnie krytykowanej, nierzadko błędnie łą''pMlej z określoną polityką kulturalną państwa, aczkolwiek w dużej mierze"A-tej polityki zależnej. ^-Upowszechnianie sztuki najprościejujął S. Szuman jako rezultat zabie88 udostępnienia i jako wnikliwy i głęboki odbiór prowadzący dowyro^ postawymitośnictwa. (O sztuce iwychowaniu estetycznym, Warszawa,s. 108-111) W nawiązaniudo takiego określenia - upowszechnianie"a rozumieć jako planowanyproces rozprzestrzenienia dóbrkulturyczający do uczynieniaich dostępnymi dla wszystkich, ale także przede 139. wszystkim jako proces służący wychowaniu aktywnego odbiorcy kulturje) uczestnika, jako zabieg niejako propedeutyczny w stosunku do uczes/nictwa w kulturze. Jak upowszechnianie sztuki jest procesemsubtelnym i wymagający,,dużych umiejętności interpretacyjnychświadczy choćbyprzykład wadliwaupowszechnianej twórczości plastycznej Pablo Picassa w latach pięćdziesia. tych i sześćdziesiątych w Polsce. Kariera tego wybitnego artysty w Polsce rozpoczęta się od jego przyjazduna Kongres we Wrocławiu w 1948 r. i wymalowaniu gołąbkajako symbolupokoju. Władze PRL postanowiły przybliżyć społeczeństwu twórczość Picassa przez wydanie wdużym nakładziejego dzieł wformie barwnychreprodukcji. Reprodukcje te zaleceniem odgórnym ozdabiały wnętrza urzędów, salszkolnych i wielu miejsc publicznych. Został zatem spełnionypierwszy warunek upowszechniania - udostępnienie dzieł. Zabrakło jednakzdecydowanie spełnieniadrugiego warunkuprocesu - to jest uprzystępnianiajego twórczości - azatem zabiegów wyjaśniających jej sens, złożony charakter, niezwykłą oryginalność i wielkość jednocześnie. Tymczasem dopieroprocesy udostępnianie i uprzystępnianie jakościśle z sobą powiązane, odpowiednia przeprowadzone w znacznie dłuższym okresie czasu mogłybyzaowocowaćprzeżyciemintelektualnym i uczuciowym dzieł tego artysty,zrozumieniem niepospolitego warsztatu i głęboko humanistycznej wymowyjego Guerniki. A tak została spłaszczona wymowa jego dzieł do niezrozumiałych kolorowych bazgroł. Co więcej na długie łata (a i dziś się to jeszczetakże zdarza), wytwory malarstwa nieprzedstawjeniowego w potocznym J? 'zyku nazwanesą pogardliwie "pikasami". Nie zostały zatem stworzonewarunki do faktycznego obcowania ze sztuką, nawiązania z nią bliskiego kontaktu, wzbogacenia doświadczeń, uczynienia z niej aktu własnej biografii, poszerzenia zainteresowań, rozbudzeniapostawy miłośnictwa. Zamiast podniesienia, obniżony został nieopacznie P"ziom kultury plastycznej, dokonałosię coś, co można uważać za zaprzeczenie ideiupowszechniania sztuki. Dobrze prowadzone upowszechnianie - zarówno w etapie uobecnianiadzieł jak również ich interpretacji - pozwala na dobór form i treści i ^takie w dużej mierze jest świadomym kierowaniem procesami uczestnikw kulturze. Skuteczność upowszechniania sztukiuwarunkowana jestw dużejmierze od zdolności percepcyjnych i potrzeb ludzi,czego na ogół nie z'"1'waza się tak w rozważaniach teoretycznych, jak i w działaniach praktyknych. Upowszechnianie nie może mieć w żadnym przypadku charakter 140 narzucania, ośmieszania cudzych gustów i upodobań, brutalnej;ji wdotychczasoweupodobania, a mabyć radosnym wkraczaniem ySfSS^ interesujące obszary, ma nawiązywać doposiadanych doświadczeńje, rozbudzać zainteresowania i budzić zamiłowania do rzeczy w^""61 j^Bszen -riMloiowych,uznanych i godnych poznania. I jakotakie jest najlepszym "ajfaotowaniem dotwórczego aktywnego uczestnictwa w kulturze. NiewątS'bowiem aktywne uczestnictwow kulturze i w sztuce jest celem właś((ealizowanego upowszechniania i jako aktindywidualnych wyborówgharakter podmiotowy, świadczy o określonychpreferencjach i upodogch. Niestety, tegotypu uczestnictwo aktywne i wzbogacające obejmujelelka grupę osób. Najczęściej mamy do czynienia zwielokierunkowym,lym i powierzchownymuczestnictwem obejmującym odbiór telewizji,radia, czytelnictwa gazet i czasopism o charakterze magazynów. Dutyw wywiera naniemoda i reklama. Nie ma zatem najmniejszegou do przeciwstawiania uczestnictwa w kulturze procesom upowszeia, atym bardziej do zastępowania pojęcia upowszechnianie przezlictwo, ponieważ są to dwa odmienne, choćzazębiające się z sobąiy. Uczestnictwow kulturze, traktowane jako proces indywidualny,adza się w skali masowej do nieciekawych - łatwych wyborów. Jest'najczęściej płytkie, powierzchowne, sprowadzone do odbioru kultury;j, do wyborów podyktowanych chwilową modą. Proces upowszechprzygotowuje i proponujeuczestnictwona wyższym poziomie,lonymuniwersum wartości. :esy upowszechniania i uczestnictwa w kulturze nabierają nowegolia w okresie urynkowienia kultury, co oznaczatraktowanie sztukiyą towaru poddanegoprawom popytui podaży. Sztuka jako towar musiy8przedawać i przynosićzyski producentowi, stąd te różne zabiegi reklaS^ie,aletakże zabiegi adaptacyjne - upraszczające, czyniąceniekiedy3? Bet wartościowych łatwo przeżuwalną papkę, produkowanie w skali ma"^J różnych programówrozrywkowych obliczonych narelaks, nierzadkoł^lask mało wybrednej publiczności. M konkurencyjnej walce o pieniądze zawsze przegra ambitnasztuka- teka, przedstawienie teatralne, film, obraz olejny, koncert muzyki poważ1 itp. - z tanią rozrywką,z niewybredną w treści kasetą wideo. PrzegraWystępie, ponieważ nie będzie warunków, aby ona w ogóle zaistniała, lała wyprodukowana, a jeśli toszczęśliwym zdarzeniem losunastąpi, to' przegra ze względu na jej wysoką cenę i elitarny charakter. "^ sytuacji urynkowienia - spontaniczny uczestnik ulega modzie, wybie141. rżę to, co odpowiada na ogół gustom szerokiej publiczności. Brak dotacjipowoduje kurczenie sięoferty ambitniejszych dzieł dla ludzi o bardziejwyrafinowanych gustach. Nawet w tzw. sztuce popularnej, prezentowanejw telewizji, nielicznych już kinach czyprywatnych galeriach widać obniżanie się poziomu artystycznego. Urynkowienie sztukiw Polsce stworzyło jej nową sytuację, co możnaprześledzić na przykładzie sztukiplastycznej. Głównym mecenasem było tuprzez długie lata państwo. W każdym wojewódzkim iwiększymmieściedziałały biura wystawartystycznych. Wnich to, zgodnie z polityką kulturalną obowiązywałustalony kalendarz wystaw poszczególnych artystów, uznanych za godnych do pokazania. Wytwory zostały wybrane przez komisarzai zakwalifikowane dowystawiennictwa, przygotowany i wydany katalog,wydatkowane odpowiednie sumy na urządzenie ekspozycji i koszty wernisażu. Były towystawy,odnotowywane wprasie, nobilitujące twórcówi przedstawiały w miarę przyzwoity poziom artystyczny. Adresowane byłyteoretyczniedo wszystkich, w rzeczywistościjednak do niewielkiej garstkikoneserów sztuki, która odwiedzała te reprezentacyjne galerie. Galerie tetylko wystawiały, anie prowadziłyżadnej działalności handlowej. I możedobrze, bo rozmijały się najczęściej z gustami odbiorców, których smakartystyczny oddawałykupowaneprostood twórców pejzaże wystawiane naryneczku w Kazimierzu Dolnym. One to przedstawiały sielski polski krajobraz z pochylonymi ku ziemi chałupami krytymi strzechą, z basztami zniszczonychzamków, powielaną na sto różnychsposobów farą kazimierzowską, ryneczkiem ze starymi jeszcze renesansowymi kamieniczkamii studnią na środku. Takim malarzem trafiającym wowe przeciętne upodobania był ijeszcze jest J. S. Łazorek, którego wytwory stały się przedmiotemnaśladowania przez wielu amatorów i półprofesjonalistów. Twarde prawaekonomiczne spowodowały zamknięcie wielu salonówwystawowych. Te, które zostały, utrzymywane są przez zubożały mecenatpaństwowy na dawnych zasadach. I dzięki nim możnazapoznać sięjeszczenp. zcałokształtem twórczości Lebensteina z twórczością portretową Witkacego, czy innego współczesnego artysty. I tego typu ambitna działalnośćjest konieczna. Można jedynie się zastanawiać, czy zawsze prowadzonaw tych placówkach polityka kulturalna jest słuszna i czy nie powinny byćnp. uwzględnione atrakcyjne i przemyślane dziatani edukacyjne zmierzającedo podniesienia kultury plastycznejogółu społeczeństwa. W naszym młodym kapitalistycznym państwie pojawiło się bardzo wiele 142 'lywatnych galerii traktujących sztukę w kategoriach biznesu. Można jepodzielićna trzy kategorie: galerie - sklepy i sklepiki, które chcąciągnąć zyski, - galerie - kawiarnie, w których sztuka jest dodatkiem do zysku, galerie upowszechniające wartościową twórczość artystyczną. , Ta pierwsza kategoria jest stosunkowo najliczniejsza. Są to właściwieAlepikiz pamiątkami, wyrobami rękodzieła artystycznego, działem biżuteriii . kilkunastoma olejnymi pejzażami na płótnie różnej wielkości. Prowadzącyjaką galerię - sklepogranicza się do sprzedaży swoich towarów i o malar. (twie jako takim nie mawiększego pojęcia. Nabywa nazasadzie komisowej^ob kupna przedmioty, które powinny się sprzedaći przynieść zysk,ponieważ odpowiadają przeciętnym upodobaniom. Bardzoważną częścią obrazujesttu rama - solidniewykonana, nierzadko ozdobna lub "złota" dodajeblaskucałości i będzie jako taka dobrze harmonizowała z meblami i stanojriła zachętę dokupienia. Są to zazwyczaj twórcy trzeciorzędni,mało znani,Bieraadkoamatorzy, ale "pokupni". Mają po kilka wypracowanych swoichoryginalnych lub zapożyczonych motywów, które powielają i za stosunkowoniewielkie pieniądze sprzedają. ;.i. Drugą kategorię stanowią galerie - kawiarnie czy kawiarnie -galerie. Podstawowadziałalność, jaką się tu prowadzi i z której czerpie się zyski, to gastronomia. Są to przyjemne i znane w środowisku lokale,którym towarzyszyatmosfera snobistycznego luksusu. Dobrze się tu od czasu doczasu. ^okazaći wypićdrinka, kawę, zjeść dobre lody. Przy okazji można obejrzeć aozwieszone obrazy, które dodają przedewszystkim splendoru kawiarni. Sąone także obliczone naprzeciętne upodobania, choć tu już wyraźniej dba rię o ich dobór także pod kątem poziomu artystycznego, a i ceny są proporagonalnie wyższe. Biesiadna atmosfera sprzyja czasami okazjonalnym zakuifom. Niektóre z tych kawiarni - galerii organizują copewien czas nagłaśniany wernisaż,spotkanie literackie. Wszystkojest jednak robione głównie^Od kątem reklamy iściągnięcia konsumenta. Sztuka jest tu ozdobnikiem,^te ozdobnikiem liczącym się poprzez prestiż, jaki stwarza. ^ Trzecia kategoria - to galerie z prawdziwego zdarzenia. Są one przedewszystkim prowadzoneprzez osoby kompetentne, którenadają imzgodnie''Ze swoimiupodobaniami i zainteresowaniami odpowiedni profil i charakter Wystyczny. Chodzi w nich przede wszystkim o upowszechnianie sztuki, co bjawia się w trosce outrzymaniepoziomu artystycznego. Właściciel galeriiMStara się lansowaćtwórców godnych jego zdaniem uznania. Nierzadko:,;;spiera ich przez kolekcjonowanie ich dziel, nie mówiąc o urządzaniu indy143 widualnych wernisaży i wydawaniu katalogu. Zdarza się, że galeria podpi. suje z niektórymi twórcami kontrakty, także na wyłączność wystawiania ichdzieł i sprzedaż. Są tonajczęściejgalerie prowadzone przez miłośnikówsztuki i utrzymanie ich wymaga sporych nakładów i dużej inwencji, alez czasem mogą zyskać właściwą renomę w środowisku. Ludzie przekonujesię, że zakupowi w takiej galerii towarzyszy pełna rzetelna informacjao twórcy i w miarę obiektywnaocenawytworu. Dobrzejest widziane bywaćna wernisażach w takiej galerii, znaleźć się w dobrym towarzystwie, pogaworzyc, być na imprezie towarzyszącej, jak:wieczór literacki,koncert muzyczny znanego zespołu, spotkanie z wybitnym poetą. Niektóre ztych galeriipróbują nawiązywać kontakty z innymi placówkamii marszandami za granicą i tam także robićwystawy swoim twórcom. Galerie te niemając żadnych dotacji, niekiedy niewytrzymują nieuczciwej konkurencji zgaleriami-sklepami różnorodności. Wszystkie te trzy rodzaje galerii przybliżają wytwory artystyczne dopotencjonalnego nabywcy i odbiorcy. Dzięki nim tworzy się rynek sztuki. One to w dużej mierze odsakralizowały obrazy plastyczne sprowadzając jedo poziomu towaru mającego jak inne dobra określoną cenę, i przez todostępnego, będącego w zasięgu możliwości finansowych przeciętnego konsumenta. Urynkowienie sztuki wyzwoliło olbrzymi potencjał inicjatyw społecznych. Powstały nowe formy mecenatuprywatnego. Mecenat ten obejmujebezpośrednio artystów, od których miłośnicy sztuki igaleria zakupują obrazy,czasami fundują stypendia i podpisują kontrakty, Drugaforma mecenatu to zakładanie fundacji artystycznych, które jak dotąd starają się o zapewnienie głównie sobie dochodów na uposażenia dla pracujących w nichosób. Teoretycznie jednak powinny wspierać wszelkimi skutecznymi sposobami działalność artystyczną przez owe zakupy, organizowanie wystaw,działalność wydawniczą typu popularnych katalogów i informatorów. Fundacje te zwolnione są odpodatków,także fundatorzy mogą pomniejszyćsobie stopępodatkową odpowiednio do wielkości przekazanej sumy na celedobroczynne. Fundacjeartystyczne, mimo wielu poważnychmankamentóww ichpracy, stanowią nowe i obiecujące wsparcie wdziałalności upowszechniającejsztukę. Wśród wspierających sztukęsą również prywatni sponsorzy (czy nawiązując do naszej tradycji językowej- dobrodzieje)gotowi sfinansować jakąśakcję artystycznąw zamian za reklamę ich firmy. Poważne ożywienie na rynku sztuki wprowadzająkolekcjonerzy. Kołek144 1aanowanie wytworów jakiegoś twórcy przez znaną osobistość czy galerieS-a/oduje znaczny wzrost zainteresowania tymi dziełami, a także podnieienie na nle cen' ^o^e^c]oner'zy dzięki odwadze w manifestowaniu swoich. oodobań mogą przełamać złą prasę wokół artysty. Wprawdzie zjawisko^olelccjonowania dzieł ma swoją długą historię, to jednak w obecnym kryzysowym okresie nabiera rangi znaczącego stymulatora w podtrzymywaniuayórczości artystycznej. I to są główne zalety, szansę, jakie pojawiły sięwzwiązku z urynkowieniem sztuki. Są jednak i poważne zagrożenia. ; :Do zagrożeń zaliczam głównie zjawiska związane z gwałtowną komerlalizacją. Dotyczą one zwłaszcza sztuki ambitnej, która nietrafia w szerokie^podobania odbiorców. Sztuka ta korzystała z dobrodziejstw nadopiekuńeaego państwa i poprzednio właściwie tylko ona oficjalnieistniała, byłaeksponowanai nabywana przez muzea i urzędy państwowe. Dziś parasolmecenatupaństwowego skurczył się niepomiernie i tylko nieliczne wytworyambitne znajdują jeszcze wsparcie. I tojest główny dylemat stojącyprzedsianymi twórcami i mecenasamiprywatnymi- jak upowszechniać ową amSitna sztukę, co robić aby nie przegrywała ona w wolnej konkurencji z byfejakoscią a nierzadko ze szmirą. Dlaczegozabiegiedukacyjne typu uprzyaępnianiejej, krytyka artystyczna okazują się mało skuteczne wprzełamaniu^rieroddzielających jąod odbiorcy? A jeśli nie można zmienićodbiorców,fc może warto nie obniżając poziomu artystycznego wyjść naprzeciw ichzainteresowaniom i upodobaniom? Nie można bowiem zwolnić artystów^'obowiązku troszczenia się przez nich o wyrabianiesmaku estetycznego iSSbiorców. ^"Komercja nasiliła takżezjawiska fałszerstw w sztuce. Mają one różnetoczą. Jedno z nich dotyczy twórców. Oto coraz częściej spotykamy się^zjawiskiemswobodnego kopiowanie mniej znanych dzieł wybitnych misŁ6w i to najczęściej na podstawie barwnej reprodukcji w albumie. Zostajeawłaszczonytemat, kolorystyka, klimat, zmieniasię natomiast wymiary,^poszczą niektóre detale, dodaje nowe i kładzie się bezkarnie własny podpis. SKe ma na odwrocie płótnasakramentalnego napisu - "wedługtakiego a taSttgo dzieła tego malarza, wykonanego wroku. ", który zwolniłbyz zarzutuwdynarnego plagiatu. Ba, plagiatorom uchodzi to bezkarnie, a galerie przyj^Hją takiewytwory w swej niewiedzy lub rozmyślnie, ponieważ interesuje^ tylko sprzedaż. Argumentacja jest perfidnie prosta: "Najważniejsze, że;o się ludziom podoba, pierwowzory ich nie interesują, a twórcy nie musząjteh też ujawniać, bo to są pastisze malarskie". Do nagminnychzjawisk należy też zaliczyć fałszowanieprzezsamych i 145. twórców i nieuczciwe galerie danych dotyczących drogi artystycznej tn,"Szczególną okazję stanowią po temu akcje zbierania dzieł na cele dni, ^czynne i wydawanie z tej okazji, zazwyczaj sponsorowanego, kalało Miernota artystycznama pole do popisu, aby zaistnieć przy wielkichnwiskach. I o ile,o drodze artystycznej wybitnego twórcy są lakoniczne wywazninformacje, totu wręcz odwrotnie. Oto ze zdziwieniem dowiadujemy s. jakito geniusz malarski stanowidobrze nam znana amatorka, która po myściu na emeryturę maluje kwiatki i wciska znajomym zokazjiświąt ]ijksprzedaje za niewielkiepieniądze. Tu natomiast czytamy ujakich wybitnychmistrzówpędzla pobieraław młodościnauki, jakie miała głośne wystawyindywidualne i zbiorowe i że jest w wielu zbiorach prywatnych w Polscei za granicą. Czasami wymienia sięnagrody i wyróżnienia na niebyłych plenerach. I okazuje się, że za tego typu kłamliwe informacje także nikt nieponosi konsekwencji. Tenegatywne zjawiska są w dużejmierze skutkiem spontanicznychiniekontrolowanych procesów komercyjnego upowszechniania kultury. Sqto jednak zjawiska groźne, bo w konsekwencji Jeszcze bardziej osłabiająi taksłaba pozycję sztuki. Można jedynie usprawiedliwićobowiązującą konwencją na wyrost kurtuazyjne pochwały twórcy i jego wytworów w czasiewernisaży, choćtuteżwskazany jestszlachetny umiar, tak jak w krytycekulturalnej obiektywizm irzeczowość. W poruszonym przez nas zagadnieniu upowszechniania sztuki (naprzykładzie malarstwagłównie) w warunkach jej urynkowienia pominięto wieleaspektów wychowawczych- a zwłaszcza szeroki problem wychowaniaprzez sztukę. Uczyniliśmytak, ponieważ literatura na ten temat jest obszernai na ogótznana. Sztuka to nie tylko sfera wzniosłości,piękna, tokształtowanie człowieka i w nim człowieczeństwa, sztuka to -jak pięknie i głębokouzasadniła w swej książce Irena Wojnar -"podręcznik życia". Świadomie położyliśmy tu główny nacisk na upowszechnianie sztukijako proces niezmiernie istotny wsferze kultury i działań edukacyjnym"zawsze, a szczególnieobecnie w okresie jej urynkowienia. Procesu tego nieda się - jak próbowaliśmy uzasadnić - w żadnym przypadku zastąpić czypodmienić, bo jest to proces nieodzowny w przygotowaniudogłębokiegoi twórczegouczestnictwaw kulturze -^ Kutrowski Humanizacja kultury- ale jaka? - doświadczalna orientacja w świecie riejmując ten tak drażliwyw środowiskach naukowych temat, czynięrzekonaniem, że humanizacja kulturyjest istotą kultury współczesnej. mizować kulturę znaczy tyle, co nie przeszkadzać jej w rozwoju, nieyć pozytywnych zróżnicowań między ludźmi, wniesionych przez tradyódmienne sposoby życia, urastające w niej doroli specyficznego języka. lonizacja kultury jest mechanizmem wnajlepszym tego słowa znaczeniu,mającym nic wspólnego z podtrzymywaniem "automatyzmu istnienia"kolwiek, czyli czyjegoś komfortu psychicznego, miejsca w strukturze6cznej, "układów" środowiskowych. Jest kreowaniem "wizji nadziei"inych ludzkichnadziei. Jestsamym sednem kultury wyrażającejsię - wriwieństwie do jednostkowego życia ludzkiego - w zdolności trwania,wiania się mimo wielorakich przerww ciągłości jej rozwoju. Bowiemirajest ucieleśnieniem niezniszczalnym pewnej niezniszczalnej idei -lczfowieka1. Mimo bardzo różnych losów człowieka na przestrzeni dzieł Jego istnienia nie wzięli go wswoje ręce bogowie ani jakiekolwiekrtucje. Los człowieka pozostał w rękach ludzi,nawet ludzi niechętnychlemu człowiekowi. Z tych niechęci powstawały rozmaite pobudkido)bywania się z kłopotów współżycia i co więcej - także pobudki dorenia nowych form istnienia. Jednaksamo istnienie człowieka, sam: był zawsze związany z samym pojawianiem się w nim człowieka, Por. G. Lukacs, Dawna i nowakultura. "Humanitas", [. X, 1985. 147. niezależnie od tego kim on był i z kim się jednoczył. Wszelako zawzkimś się człowiek jednoczył,zmierzał ku jakiejś wspólnocie. Stawa) 2etym silniejszy im mniej robił błędów w wyobrażaniu sobie wspólnoty lfrzuconej komuś przez siebie i sobie przez innych, im bardziej uruchamiałdziele tworzenia wspólnot wyobraźnię, czyli poszerzał zakres swoich dświadczeń, bardzo różnych, bardzo przykrych czasem, wszelako nigdy "tak bardzo przykrych, że aż obezwładniających w tym dziele. Dzięki pewnego rodzaju doświadczeniom człowiekuczy się, że nawprzykre doświadczenia (cierpienia) nie bolą. Człowiek uczysię odróżnia'myślenie ocierpieniu odznoszenia go w specyficznie ludzki sposób, którynie zawszeoznacza spostrzeganie tuż obok siebie Drugiego, apoprzez jeeozaistnienia - Boga. Człowiek uczy sięspostrzegać obok siebie sztukę. Wprowadza jąw się. bie, ustanawiając jakaś trwałość wewnętrzną swoją, budującąjego indywidualną,niekoniecznie zawsze społeczną tożsamość. Człowiek przez to odnajdywanie w sobie samym sposobu na przykre doświadczenia i także naradości,które potrafią obezwładniać, tworzyćanalogiczne problemy życiowejakcierpienia, sprawia, że możliwym staje się niemożliwe,a mianowicie, żemożliwe staje się skoncentrowanie wszystkiego,co człowieksądzi oświecie,innychludziach, społeczeństwie, państwie, moralności, polityce, gospodarce,dalekich wyprawach i bliskiej turystyce - wokół niego samego. Wbrewinteresompaństwa, warstw społecznych, instytucji etc. Żadna z tych instancjinigdy nie poprzestaje na raz utworzonych wizjach swojejkultury organizacyjnej, politycznej, społecznej, naukowej, estetycznej. Takżenauka -jakzauważa Bogdan Suchodolski -staje się ważna i interesująca wcale nie tylkoze względu na doskonalenie zawodowe. Ludzie chcą lub chcieliby umieć sięposługiwać, lepiej naukową wiedzą w organizacji ich własnego życia2. Wiedząc cośo sztuce, wiemy przede wszystkim o niej to, że jest czymświęcejniż wiedzą oniej te czy inne czasy. Sztuka zawsze niosłaze sobą wiedzęo sobie jako nosicielu tajemnic, sięgających magii, symboli, mitów. Dziś przeto wiemy o człowieku, z,e jest onhomo symbolum. Niepotrafion żyćbez odnawiania swoich zdolności posługiwania się symbolami. Znosiswoje cierpienia i czuje radość w swoim specyficznym ludzkim języku,któryjest słowem albogestem, uśmiechem albo płaczem: zewnętrznym albo 2 B. Suchodolski. Wprowadzenie, w: "Maukaw kulturze ogólnej", red. B. Suchodolski. J.Kubin. Wrocław 1985. iym. Gdywiemy powyższe o człowiekui gdy jeston taki właśnie,go widzimy na wielu obrazach artystycznychi innych, pisanych wu naukowym, technicznym, politycznym - taki tajemniczy, to wówe ta całość,struktura przypominająca o wzajemnych uwarunkowaniachjvstkich elementówrozwoju, widocznych w skali planetarnej i lokalnej -^Mosć nie może jużbyć przyporządkowywanawoli wyłącznie organiza"m- życia społecznego. Względem tejcałości ma coś do powiedzeniaabwiek - czy to się owym organizatorom podoba,czy nie podoba. Ijgpitowiek wypowiada się kulturalnie na bazie różnychkultur,bardzoSs/t odbiegających od siebie. I jego wola nie jestżadnym alibi na porzu'"" B nakazów danej kultury lub na znalezieniesię w ich aureoli. Kaprysczłowiekabywa przez niego ukrywany, tym bardziej, że społeczeństwożnie nie życzy sobieniespodzianek, czegoś nieokreślonego, sponta;o. Wszelako w sobie nosi sięten kaprys woli i nie zawsze idzie sięo nim w konfesjonale. Ten kapryswoli można nosić wsobie jak- bezwiększych ztego powoduodczuć. Można być wzruszonymlub;nnym jak głaz na przypomnienie sobie samemu lub przez kogoś innego kaprysie swojejwoli. Człowiek może nie przypominać istoty z krwi:i, ale przez to nie przestaje nimbyć. W uszanowaniutej tajemniczejiej naturymożna tkwić lub możnacoś próbować wniej zmienić. Na^ polegają nadzieje, że możnacoś w naturze ludzkiejzmienić? i'Natym - mówi M. Merlau-Ponty - że w swej ekspresywności człowiekokazuje nierzadko przewagę nad tym, co przeżywa, nad tym co z nim)il kaprys woli3. Bardzo daleko poszły nadzieje ludzi XIXwieku wiku odnaturalizowania struktur, w jakichbyły uwikłane dotychczasowekultury. Ale tonie tylko ludzie tamtejepoki wykształcili "wizje nana zbudowanie kultury,która jest w stanie stawić czoło wichromlnomdziejowym. "Pójść nadrogę ludzkiego ryzyka, że stan naturyjestliestanem największego zepsucia pójść natę wielką drogę wolności. yka - stwierdza Bogdan Suchodolski - to była zawsze (podkr. SZ.K. )Iracja ludzka"4. Czy jednak "wizje nadziei" kształtującesię od wiekówitały w same nadzieje, że właśnie żyjąc kulturalnie, kształcąc się i spo ^ ^ M. Merlau-Ponty, Jeżyk ukrytyi ekspresja milcząca, "Współczesność" 1966. ; ' 4 B. Suchodotski, Wybrane zagadnienia ancfragogiki wświetle antropologii fitozoS. ficznej, w: "Teoria i praktyka upowszechniania kultury", red. T. Gotaszewski, Kra6 k6w 1978. s.14. 15. 148 149 tykając się na niwie przyjacielskiej z ludźmi różnych wyznań i oby; będzie się szczęśliwszym? Szczęściechodzi bardzo krętymi ścieżka'dagodzy, którzy od latnie zaprzestają starań, by zorganizować oświatę ^nowoczesny system najlepiej o powyższym wiedzą. Dlaczego tak się dziejeże ogromnych rzesz ludzkich, ich sejmowych przedstawicieli nie przekona. ,propozycje organizowania życia po nowemu,bardziej kulturalnie, wedtu,wzorów wziętych z dobrych intencji i z mądrych głów? Bo.. -jak powiadaTorsten Husen - "wszyscy uczciwie pracujący robotnicy i rolnicy, którzyniezamierzają podnosićswego poziomu muszą odczuwać jakpoliczek calatę mowę o nie wykorzystanym kapitale intelektualnym"5. Jestwięc jakbypierwszoplanowym zagadnieniem współczesnego świata tak komunikowaćsię z ludźmi, aby oni odczuli szansę na brakzakłóceń w tej komunikacjiCzasamiwięcejzrobi samo odczucie takiej szansy, samo wypatrywanie nadejścia wymarzonej przez nich przyszłości, choćby to była przyszłość wcalenie tak bardzo świetlana, jak przeczytanie tysięcy książek6. Oto siłaludzkichuczuć. Paul Teillard de Chardin powiedział, że uczucia wiedzą o swoimistnieniu7. Siław nich tkwiąca przeważnie przeraża każdego. Z miłości ludzie wycofują się, bo bojąsię jej konsekwencji. Nie inaczej jestz miłościądo wiedzy. Wierzenia ludowe doskonale tę prawidłowość ilustrują. Przetohumanizowanie kultury nigdy nie możesię odbywać poza ludzkimi uczuciami. Ale jak im sprostać? Jakim "dogodzić"? Czy to jest możliwe? Niemarzeczyniemożliwych! Tego uczy się coraz bardziej współczesny - żyjący wczasachnazywanych ponowoczesnymi- człowiek. Czy wcześniejtego niewiedział. Wiedział - tylko nie bardzo go chciano słuchać. W końcu czasamisam udawał, że nie wie. Wkońcu człowiek jest człowiekiem. Ma jednożycie. Zrywa się, wciąż gdzieś goni, ale i. ustaje. I wcale tego, żeustajenie musi się wstydzić - tymbardziej, że to przez wady swoje, anie przezzalety zdobywa sobie uznanie w środowisku. Ludzko-nieludzkie środowisko życia Takie jest ludzkie środowisko życia, że cenisobie barwność,różnorakość;tym wyżej bywa człowiek ceniony w środowisku im bardziej bywa ' T. Husen, Oświata i wychowanie w roku2000. Warszawa 1978. ' V. Ferkiss, Co jesta co będzie: rewolucja egzystencjalna i społeczny bezwlad. w "Technika a społeczeństwo", red, A. Siciński, t. 2, Warszawa 1974. P. Teillard de Chardin, Cdowiek,Warszawa 1974. Nawet gdy są to kolory na twarzy z przepicia, to też bywa todo towarzyskiej chwaty. Ale dziś. niema lekko. Oto trzeba częstozmieniać środowisko choćby w poszukiwaniu pracy. Mobilność psyla to jest to, czego musi się uczyć człowiek. To bardzoskomplikowanaiwa wyrwać się nagleze swego stylu życia, spośród swych upodobańZaistnieć w innejrzeczywistościzewnętrznej i wewnętrznej. Wszelako beziaae,\ umiejętności coraz trudniej dziś być moralnym, odpowiedzialnym za:i,ie (i innych). Coraz trudniej wtedy mówić o życiu kulturalnym. Sławgeniień-Ojak w latach 60-tych starał się w ogóle nie używać tego terminufeciekulturalne8. Tak robił ktoś uczciwy. Tymczasemedukacja ludziBury, tychktórzy mieli przygotowywać innych do bycia razem z innymi,aozumienia się wzajemnego, nasycała sięprzez długie lata rozbieżnościąBdzyjejfunkcjami realizowanymi i zakładanymi z góry. Widziano nawetllkę stricte kulturą przesiąkniętą, w której motywacje ludzi będą wyłącznieteokie9. Po prostu zagadnienie motywacji potraktowano tak,jak tego sobieSzył czynnik polityczny, to znaczy jako kula u nogi władzy. Po co ludziom motywacje do tego,co robią. Ludzi można motywowaćnnicznie, przekonywać ideologicznie,propagandowo. Pedagogika meigła się wpatrzenia w ideologizowanie wychowawcze. W najlepszej;e korzystania z tego,że każdy ku jakiemuś światopoglądowi podąża,;kształcano tę siłęsprawczą obyczajuw instrumentpropagandowy. Proidowo zaś można jakoby wszystko powiedziećco tylko. ludzie kupią. wali więc ludzie wiele rzeczy, bo . nietylkopółki sklepowe niely wielkich szans kupna, ale także jeden kanał telewizyjny pozwalał nadawanie tandety. Na nic zdawały się przekonywania - a nie było ichtak wiele (osobiście z ust tylko jednego człowieka słyszałem) - żeBflkoniecznie trzeba liczyćzawsze na wysokie motywacje: te jako takieIgKretowane przez krzewicieli opinii publicznej. Trzebabyło wyobraźni, byIHatach 70-tych już widzieć nadchodzące czasyliberalizmu i utratypracylez wielkie rzeszeludzi, którzy żadnej dekretacji o ich motywacjach trzyH się nie będą. Ale nasza współczesnakultura w Polsce ma ogromniełtle wspólnegoz tradycja już jakby zamierającą (już nie żywą), ale wciążBzcze funkcjonującą, że motywacje to kiepski interes. Niech o motywacje ^ S. Krzemień-Ojak, Zagadnieniawspółczesnej kultury. Warszawa 1966,^ Patrz: A. Siciński, Dziś i jutrokultury polskiej. Warszawa 1975. 151. wypytują ci, którzy mają na to ochotę. Ale motywacji wysokich niernusjsię mieć. Patrząc w przyszłość kultury polskiej, zauważa Krzemieri-Ojak miejscena pracę nad ludzkimi motywacjami^. Jak tojest możliwe? Autor ten pro,ponuje precyzyjniej patrzeć w przeszłość by w ten sposóbzamanifestowaćswojanie byle jaka motywację poznawczą11. Od niej ma prowadzićdrogaku innymobszarommotywacji. Ale są i inne propozycje działania na polumotywowania ludzi. Wiele z nich pochodzi odF. Nietzschego. Autor ten wsposób szczególny związał problemy pamięciz problematyką woli. Z takie. gozwiązku wynika cos konkretnego, otowypowiedz' Nietzschego: "Trzebamieć dobrą pamięć, żeby dotrzymywaćdanych obietnic (podkr. SZ.K. ) Trzeba mieć wielkąsiłę wyobraźni, żeby móc odczuwać litość"12. Na linii pamięć-wola-uczucia kształtujesię,zdaniem Nietzschego, kultura. Jest to innatriada niż pragmatyczna: działanie - przeżycia-instynkty. A nawetinna niż itriada wielkiego odnowiciela ludzkich motywacji po zrywach pozytywisty- fcznych, W. Dilthey'a: rozumienie-przeżywanie-działanie. Jak dalekomogą ! pójść wnioski wyciągane z nauk Nietzschego? Jak daleko mogą pójść wnio- [ski wyciągane z nauk Dilthey'a czy Dewey'a, toprzeważnie wiemy. Jak[dalekomogą iść sposoby korzystania z takiej oto np. konkretyzacji triady jNietzschego: "Kto samemu sobie rozkazywaćnie potrafi, ten ulegać powi- inien. Zaś niejeden umie sobie rozkazywać, aliści wiele do tego brak, aby'siebie usłuchał"'-^. Tego zdecydowanieza mało dziś dochodzimy. Bo jak tu izespolićze sobą w "pozycji" przeciętnegoczłowieka: jestem, wybieram, ,chcę, muszę? Jak tuzespolić w sytuacji,gdy wieki kształtowania procesówedukacyjnych były "rozdzierane" przez dylemat: wolność (powinność) czykonieczność - wiedzę składającą się na te przeciwstawne sobie światy? Z ; prób tego rodzaju, jakie podejmował B. Suchodolski wiadomo, jakie to był0itrudne. B. Suchodolski pisał: "Problematyka życia [. ] może być wyrażana i[. "] w kategoriach konieczności i wolności. Wiadomo jaką wagę przyślą' J 10 S. Krzecnień-0ik '-' i(ł S. Krzemień-Ojak, Kultura i przyszłość. Nowe kierunki refleksji nad kulturą w prognostyceamerykańskiej i europejskiej. Warszawa 1994. 11 S. Krzemieri-Ojak, Przyszłość tradycji. Próba prognostycznego ujęcia roli dziedzictwa w kulturze, w: "Humanistyka jako autorefleksja kuituty". red. K. Zamiara. Po2'naii 1995. 12 F. Nietzsche, Ludzkie arcyludzkie. Warszawa 1993. 13 F. Nietzsche, Tako rzecze Zaraluslra, Warszawa 1993, s. 280. Marks do tego zagadnienia. Konieczność zmusza ludzi, aby swe sto1S)a zprzyr0^ i stosunki społeczne kształtowali celowo,wykorzystującuscs i naukę jako narzędzie skutecznego działania. Ale w zwycięstwachSrfa osiąganychw ten sposób zawiera się rękojmia ich wolności, dziękiktórej życie staje sięaktualnie doświadczanymbogactwem istnienia. przezwyciężanie wszelkiego rodzaju alienacji jest przezwyciężaniem tychffiekomychkonieczności,które czyniąludzi narzędziami i przekształcają ich^vcie w zespół środków,jakie muszą (podkr. SZ.K. ) być stosowane. Wyzwolenie z sieci alienacji przywraca pracy ludzkiej jej wartośćsamoistną. ŻycieMW się życiemautentycznym, a nie tylko środkiem do życia"14. Autor tychy^w poświęcił nie mało czasu, by opisać rozmaite alibi, jakie za "miejscełzy stole" płaci współczesny człowiek. Ale jakby niedotarł w tych swoichaylizach do stanu rzeczy,jaki wskazujedzisiejsza socjologia za stan całfSgtt normalny: dostanu "skonsumpcyjnienia" ludzi jako ich specyficznegorópsobu bycia'5. Jużnie praca, ale wyłącznie konsumpcja mabyćpunktemidpiesieniaw czasach ponowoźytnych- Jakżewięc dziś patrzećna stosunek: jHOlność - konieczność? Czy sztuka może unieść na sobie te bezkresy estejfizności16, jakie proponuje postmodernizm jako lek na "pytania" dotycząceMwyźszego dylematu? Sztuka może jest i narzędziem, alewielostronnym: jÓznawczo-moralno-estetycznym, a nie tylko estetyzującym17. Nie bez znagcnia określa się edukację właśnie jako edukację przez sztukę, także przezHjdce, przez pracę, przez życie społeczne18. Wszystko to znaczy, że este^leznosc nie jest siłą "wszędobylską". To nie jestobszar "wędrowania" -JHrfliodnegodziś podobno w świecie ponowoczesnym. Sztukauczy tolerangfe pokazujewielość możliwości, ale przecież -jak to wyżej podkreśliłemIŚgdy nie zrywaz problemamiludzkiej kondycji: uwikłana w morzu tajemtJKi kaprysów woli. I wcale nie musi być z nią inaczej. Gdyby naglezaczęłaŚlicznieintelektualizować, należałoby się spodziewaćoglądania triumfówgB" podkreślił Herbert Read19. Osobiście sądzę, że ten motyw Readowski Ul'S. Suchodolski, Perspektywy popularyzacji nauki, w: "Teoria i praktyka upowsze cliniania wiedzy", red. W. Okoii, Warszawa 1979. S^;Z. Bauman, Ajeśli etyki zabraknie. , "Kultura Współczesna" 1995 nr 1-2. ^. Tamże. ^ l. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego. Warszawa J995. ^le ^' ^"^"dotski. Wychowanie dla przyszłości. Warszawa ]968. 's" H. Read, Wychowanie przez sztukę. , Wrocław 1976. m. zdominował - wielce pożytecznie - pedagogikę estetyczną w Polsce. Sztukęzrozumiano jako nie obcaczłowiekowi ikulturze humanizującej się, właśnieza sprawą powyższego ujęcia człowieka. W poszukiwaniu narzędzi rozumu Jest jedna sprawa jakbyniedopowiedziana w kontekściespraw edukacjiestetycznej. Na ile wychowawca estetyczny jest pedagogiem, tzn. naile jestjakaś instytucją? W kontekście sporów o pedagogikę,których wszelako jestwspółcześnie nie mało, kategoria "pedagog" jakoś wymyka się spod kontroli. Nawet pojawiają sięgłosy, by zaniechać rozważań nad tożsamością pedagogiki czy zawodu pedagogicznego. Możnaten zawód "rozparcelować"pomiędzyspecjalności nauczycielskie i. sprawa zgłowy. Nawet z wypowiedzi poniższej: "Humanistów tworzących i realizujących wartości niekształtują wyraźnie określone metody czy instytucje. "20 - wypowiedziprzecież głównego wyraziciela "interesów" pedagogiki estetycznej, możnawynosić ambiwalentne odczucia. Jakby pojawia się w tejwypowiedzi jakaśrezerwa autorki wobec możliwości podwajania wysiłków ozwiązanie przedmiotowej dyscypliny z odpowiedzialnością pedagogiki za wprowadzanie ruchu w sferze wartości na miarę dotrzymania obietnicy danej, jak wiem, przezautorkę sobie samej, jako wiodącej swoją dyscyplinę ku "gwiaździstemuniebu". Czyżby dla pedagogaestetycznego "niebo gwiaździste" musiało jużzwalać się na głowę? Rozumiem interesy ogólnopedagogiczne -wyrażanenp. przez Wincentego Okonia: "Otóż ten schemat myślowy,ten mit,żepraktykawyprzedza teorię [. J jestzwyczajnym nieporozumieniem"21. Wszelako edukacja estetyczna to bardzo specyficzny odcinek środowiskowejmobilizacji pedagogicznej. Tu chyba znacznie jest więcej zainteresowanialudzi z zewnątrz (z innych dziedzin wychowania) niż w samej edukacjiestetycznej musibyć zainteresowanianp. wychowaniem fizycznym. Oczywiście wnowocześnie kształtującej się dziś samoedukacji i problemy ludzkiego ciała zespalają się z edukacją estetyczną22. Przykładem: psychodrama, ćwiczenia ruchowe itp. Jednakże "leży mi na sercu" zbyt mały 20 l. Wojnar, Humanista- profesjaczy charyzma} "Przegląd Humanistyczny" i98^nr 1-2. -! W. Okori. Nauki pedagogicznea potrzeby doby współczesnej, w:"O sytuacji naukach pedagogicznych", red. W. Okoń, Wrocław 1985, s. 14.22 P. Lengrand (red. ). Obszary permanentnejsamoedukacji. Warszawa 1995, 154 i kontekst w jakim środowiskowo pojawia się dziśteoria pedagogikietycznej. Mógłbym powiedzieć: co narzekam, sam nie jestem bez winy. ; przecież nie da się takim "wybiegiem" załatwićsprawy pojawiającychsię kontrkontekstów wokół środowiska pedagogów estetycznych w Polsce. gyt wiele mająonido powiedzenia o kraju, o świecie, o życiu, o kulturze,o. tpołeczeństwie, by gdziekolwiekich lekceważono. Nie lekceważącprzeto ich [. -] wciąga się ich w gry w których nie oni są głównymi"mówcami". ; ^ Wielespraw reform edukacyjnych w Polsce mogło ujrzeć światło dzienne^, nie ujrzało)gdyby w środowisku pedagogicznym było. więcej pedagoJtw (instytucji wychowawcy estetycznego). Zawiodła pedagogika ogólna^ilydaktyka, która z wysokości swych teorii "stricte naukowych" formułuje'""'"unki wychowania "nie do odrzucenia". Mówię o tych sprawach tak swoInie, bo wiele uwag dotyczących tej kwestii znalazło się w mojej książce,ra ukazała się jakiś czastemu23 i zdążyłem moje sformułowania tamy,i. varte przemyśleć dziesiątki razy. I nie wycofuję się z nich. Znam jednak'"iffsmatyzm obecności pedagogiki estetycznej na forum pedagogiki ogólnej. Wjyt wiele dyscyplin dziś aspirujedo tego, byna tym forumzaistnieć. ^Inosądzić, że postmodernizm ze swoją estetyzacją świata i poznania jestfcąś szansą dla pedagogiki estetycznej, ale nie tylko dla niej. Tutaj wartozytoczyć opinię B. Suchodolskiego która "jak ulał" pasuje by zamknąć"""jłoniony tu problem szczegółowy nalinii: pedagogika ogólna-dydaktykaytiagogika estetyczna, atakżezamknąć całośćniniejszej wypowiedzi: "HujlSanizm niejako przeżera poznawcze umiejętnościczłowieka"24. UzupełniaJS(b tę opinię zauważyłbym nowe zjawisko, które tylko częściowo byłoHISiuałem autora powyższejsmutnej "opowieści" o humanizmie. Dziś jużllKbyniema hamulców, by konstatacji takichjak powyższanie mnożyć. SBfeśnależy się spodziewać bardzo niebezpiecznego nie tylko dla samejtoki, ale i dla całego humanizmu zaprzyjaźniania się zzagadnieniami. a) przyjaźni25. Co ono oznacza? Oznacza zwolnienie hamulców krytyczch, a co za tym idzie znakomite rozwarstwienie na tych,którzy krytyce trafią sprostać i tych, którzy krytyką posługują się jak "pałaszem". To ^^.^ Sz. Kutrowski,Usprawiedliwić sens kultury - perspektywadla pedagogiki. Kielcew 1993. [ I. Wojnar, Rozmowa z Bogdanem Sitcfwdolskim. "KwartalnikPedagogiczny" 1991nr 3. ' F. Alberoni, O przyjaźni. Warszawa 1994. 155. ^.dni^zo oddala pedagogikę estetyczną od możliwości posługiwania szil ^i(;ort4 piękna. Pięknemmoże być dla kogośwłaśnie "wymachiwani i/-a^zerr1''zamiast kunszt posługiwania się słowem. P J^SZL^S inaczej można "polubić" inne kategorie estetyczne niż piękno' łykają0 ^zy ' "^Yna t0'co wokoło się dzieje. Musi się cośpoprawiez i inii; pedagogika-ogólna- dydaktyka-pedagogika estetyczna. Jestto barn delikatnasprawa. Delikatności takie leżały zawsze na sercu B. Sucholi-lcierC"- Nigdy nie był za przeciwstawianiem sobie poszczególnych śro. -i^k. Był za akceptowaniem całejrzeczywistości tworzonej przez ludziefonił kategorię humanizmu tragicznego, wyprowadzając ją z obszarówt i27. Przecież jednak kategoria ta nie pozostanie tylko w obszarze sztuki,s t zbyt wiele ma wspólnego ze sztuka, by nie pojawiały się niema! tyczpe kategorie. Humanizm, tragizm - to tylkodwiekategorie wspólne' . j i sztuce. Jest ich znaczniewięcej. Należą do nich: tolerancja, plura. , era. wola, uczucie, duch, radość, sztuczność, natura, harmonia, technintryg^wartość, niepokój, etc, etc. Wydaje mi się,że Bogdan Suchodol' cpodzi^at się,że z tego styku życie - sztuka przedostanie się sporo nas styki kulturowe, np. sztuka- nauka. Jest tojednak "pieśń" przyszłości. 111 co zapowiada, się całkiem nie mała wałkao zhumanizowanie kultury28,. walcemuszą zaistniećci, którzy dobrzeznają poprzez sztukę skrajnośzachowaniachczłowieka i mają wyrobione predyspozycje do przezwycl -^nia sp'^' nieporozumień. Wszelako nie każde "nieporozumienie" możcl. iŁi-zwać nieporozumieniem. W niektórych przypadkach sprawa man imiona konfliktu. Zkonfliktem nie ma przyjaźni, bo przyjaźń sama jestz "fliktem", jakąś szaleńczą pogoniąo odzyskanie przyjaźni, gdy onapę"29 Szaleństw dzisiejszy świat nie pochwala. Woli już oglądać marsowe. .,, na które znajduje "lekarstwo" w postaci przylepionego do twarzyhoweso uśmiechu, a także. prześmiechy z tego, komu jeszcze naczymś s .^ś) zależy,komu wydajesię, że "gdzieś siępali". (K ró0- Suctwdoiski, Filozofia na nowych drogach? "Literatura", 4. 07.1974. 2? \. Wojtiar. Rozmowa. "S 'rZ Kutrowski, Kultura na nowych drogach, w: "MateriałyKonferencji ni. Adap,^ic:ja-ucieczka-twórczość". Komitet Prognoz "Polska w XXI wieku" Jachranka) 992. ja 52. Kutfowski, Przyjaźń - kontrowersje czy pytania kłopotliwe? Warszawa 1994156 L^V stronę konieczności (etyczności) "Doświadczeni w spotkaniach z "pożaramiludzkimi", pokazywanymi wuce, to sąci ludzie środowiska pedagogicznego, którzy nie muszą byćetykami konfliktu, żeby konflikty rozwiązywać. Swoiste to posłannic^ epokowe posłannictwo. Jak go czytać? WalterBenjamin powiedziałby,Smarny tu do czynienia z przezwyciężaniem pewnego sposobu myślenia -Igi. jategoriach sukcesu i samozachowania za wszelką cenę30. Jeśli tak,to myągjagodzy estetyczniuczestniczymy w czymś, co jest końcem humanis^;zneco człowieka a początkiem (możliwym) ludzkości. Ludzkość to kate"JJftrianie dającego się wygasićniepokoju, który jest uwarunkowany przezlejcie w świecie, zrozumienie wielu spraw. Kategoria ludzkości przekracza^femiary epistemologiczne; jest tokategoria stricte ontologiczna, w której1miejsce także na alternatywy dlaontologii na problematykęodpowieilności, przeto na problematykę moralności oraz polityki widzianej zafno w skali wspólnotowej jak "planetarnej". Nie mam najmniejszego zairu wpadać w samozachwyt- Widzę wszelako zmaganiapedagogówSetycznych naforum Komitetu prognoz "Polska w XXI wieku" oraz w. ^ganizacjach międzynarodowych. Sadzę, że właśnie o odpowiedzialności^lazego środowiskamożna mówić, gdy padają w wysokości gremiów decy. ^gfjnych społeczności naukowej w Polsce słowao potrzebie dostrzeganiaHgiaelorakości racji priorytetowych^1. Cóż to bowiem w ustach pedagogaeste^^eznego znaczy? Znaczyto "podjęcie walki" o zaistnienie własnego języka,6ry jest językiem nie słów, ale sposobu zachowania się tysięcy ludzi zaanżowanych w priorytetowe racje kultury estetycznej. Uobecnianie tych racjifidy,gdy zewsząd słyszy się wezwania,by uwagę kierować ku problemaX. moralności,którajakoby nie ma "posłuchu" u nikogo(patrz wypowie: pedagogów radykalnych)32, to uruchamianienajmocniejszych argumenz możliwych na rzecz problemów ludzkości, na rzecz przyszłości W. Benjamin. Allegorien kultureilerErfahrung. Cyl za: A. Zeidier-Jani szewska,O koncepcjach nowoczesności, humanizmie, nihilizmie iśladach nowej antropologii, w: Trudna' ponowoczesność. Rozmowy z Zygmuntem Buanianem, cz. l. Poznań1995. I. Wojnar. Nowe rozumienie edukacji, w: Wperspektywie roku 2010. Komitet prognoz"Polska w XXIwieku". Warszawa 1995, s- 84. Z. Kwieciński, Uwagi dotekstów, Z. Baumana o nowoczesności, w: Trudna ponowoczesność. 157. kultury. Nie ma bowiem żadnych już chyba wątpliwości, że kultura to przede wszystkim przyszłość ludzkości. Kultura nigdynie ginie, bo nie ginieludzkość. Wobec takiego problemu jak ludzkość, rozmaite przypadłości kulturymuszą być traktowane z należną im rangą. Elity polityczne nie muszą zawszesłuchać ludzi opowiadających się za daną kulturą: organizacyjną, intelektualną etc. Jeślitak, to pedagogika, która coś wie okulturze, czego nie chcewiedzieć polityk, kreuje własne dyskursy na temat współczesności, okazujesię oto niekoniecznie wynikiem dotychczasowych zmagań, ale czymś oryginalnym, w czym jest wiele przypadku. Brak konieczności oto cecha wytwarzającej się kultury współczesnej. Czy musimy ją widziećjakby na rozkaztylkopozbawioną konieczności czyli postmodernistyczną? Wolno sądzić,żenie ma takiej (także) konieczności. Tocząten własny dyskurs intelektualnyo współczesności, pedagodzyestetyczni: "Czy wszystkie fakty chronologiczne przynależne do epoki, w której żyjemy dziś, charakteryzują rzeczywiścienaszą współczesność? "33. Takie pytanie to leitmotiy wszystkich spotkań międzydyscyplinarnych, jeszczew latach 1975-1995. Dziś nadchodzizupełnie nowy etap pytań i odpowiedzi, jakie są stawiane wnaukach humanistycznych. Rokuję, że te pytania corazczęściej będąadresowane do pedagogiki. Dlaczego? Bo ona - czy chce tego czy nie - musi wiele pytań,jakiepowstają same, potraktować serio, bez postmodernistycznej ironii. Tożadenhandicap, ale za towielkiatut,niemalprzywilej bycia kimśwyjątkowympośród ludzi, którzy powszechnie przyznają sobie prawo do ironizowania: czuć inne prawo -prawo wywodzone bardziej z obszarów metafizyki i hemeneutyki niż z polityki. Do podstawowychprzywilejów współczesnościnależy przeciągać mostymiędzy metafizykąa polityką, między hermeneutyką a polityką. Pedagogikajakby takiemu przywilejowi nie musi się poddawać. I zupełnie nie możnawyrokować, co taką pedagogikęspotka, która wyłamuje się z powszechnegoodczucianarastającegowładztwa polityki, z powszechniejącychspektakliwładzy i jednocześnie wierzy głęboko, że możliwa jest jej legitymizacjawłaśnie polityczna. Przeto, żemożliwe są czasy, kiedyjuż nie trzeba będzi0toczyć sporów - gdy dylematy zaginą pod ochronnym parasolem władzy Pedagogikana wszelki wypadek "kurczy się w sobie", jakby chciała poka33 B. Suchodolski, l. Wojnar, Nasza współczesnośći wychowanie,Warszawa 19"71' 34 T. Lewowicki, O kondycji pedagogiki, "Oświata Dorosłych" 1994 nr l. 158 K zać, że niejest takawielka (obszerna,) aby można było ją łatwo "ustrzelić"S pedagogika podzieliła się na subdyscypliny - zupełnie nie mając wglądu wto, co mogą jej jako całości(wszelako) dać poszczególne, tradycyjnie wiodące w niej dyscypliny takie jak pedagogika estetyczna. "Humanizm przeżera poznawcze umiejętności człowieka"35. W pojedynkę jest się zawszesłabszym niż wtedy, gdy nie trzeba sztucznie podtrzymywać swoich związków ze światem metodami pozytywistycznymi. Ale pedagogika jako (sztuczna) całość nie ma innego wyjścia. Kondycja pedagogikizyskałaby wiele,^jednak gdyby można było mimo wszystko wypatrzeć w tej nauce "zew"; rozczarowania do siebie samej - w mysi Nietzscheańskiej (stricte estetycznej) wiary,że można wsłuchiwać się w to, co mówi ludziomtej nauki ichwłasna dusza, ich własna wola. To nie bagatela, że "życie człowieka nie jesttylko walką z materią, ale również walkączłowieka z własną duszą - owym, motorem życia,racją tworzenia" (J. Ortegay Gasset36, A. Rubinstein)37. "Nie jesteś jeszcze wolny, ty szukaszdopiero wolności. "38 - to słowaNietzschego,które w moim przekonaniu są słyszalne przede wszystkimZ perspektywy pedagogikiestetycznej. , B. Suchodolski, Rozmowa. J. Ortega y Gasset, Bunt mas i inne pisma socjologiczne. Warszawa1982, s. 326. A. Rubinstein,Kociłam życie. Film dokumentalny TVP, 30. 01.1994. p. Nietzsche, Tatorzecze. , s. 52 159. ^ ffl. SZTUKA W ŻYCIU I WYCHOWANIUg DZIECI I MŁODZIEŻY "Wychowanie przezsztukę stanowi integralnyskładnik pedagogiki dalekiej od behawioryzmu i dydaktyzmu, pedagogiki nastawionej na "otwieranie"i wzbogacanie człowieka, na jego nieustanny dialog zeświatem, na inspirowanie jego sił duchowych. Jest tos, pedagogika zistoty swej niedyrektywna; zakłada, iżM procesyedukacyjne stanowią pogłębienie doświadczeń2. człowieka, rozwijanie jego osobistej kultury pojmoway. nej jako sposób życia". " Irena Wojnar. Mariusz Samuraj Przedszkole jako środowisko i^' l p. aktywności twórczej dziecka 'fv'- Podstawową i konieczną zmianą w nowoczesnej pedagogice przedszkol^j jest odmienne spojrzenie na relację wychowawczą nauczyciel-dziecko. ^ffyniki aktualnych badań psychologicznych i pedagogicznych dowodzą, żeifciccko posiadaod urodzenia gotowość i umiejętność wchodzenia w inter,lpćję z drugą osobą na zasadach "podmiotowej równorzędności". Dzieckoi(Kywnie umacniając i rozwijając swoją podmiotowość, pragniewchodzić wntakty z drugim człowiekiem nazasadach partnerskich "brania i dawania". Bciwieństwem jednokierunkowego oddziaływania -"dziecko przedmiot wychowania"jest "dwupodmiotowe konstruowanie zdarzeń interakcjiosły-dziecko w procesie wychowania. Tak więc proces wzrostu i rozwojuyczy obu stron: dziecka i dorosłego, bo każdy wnosi twórczy iinspirującyladw "zdarzenia interakcji", ". funkcjonowanie dziecka wrelacjach z inni ludźmi już od najwcześniejszego okresużycia na zasadach podmiotowejhorzędności jest stanem rzeczy samym w sobie wartościowym, ponadto,^yniku utrwalania się, zwiększa szansę funkcjonowania ludzi w oparciui zasadę również w społeczeństwie dorosłych. Efektywny współudziałka w konstruowaniuzdarzeńinterakcji ma szansę walnie sprzyjać rozwi jego indywidualnych podmiotowych kompetencji, w tym tak ważnejetencji komunikacyjnej. Poziom rozwoju kompetencji podmiotowychtiom rozwoju interakcji interpersonalnych zdają się pozostawać w sto'wzajemnych przyczynowo-skutkowych sprzężeń zwrotnych'. l. Raporty Sekcji Psychologii KUL, Nr l Lublin 1986,Z. Babska, G. Wales Shugar,fdea dwu-podmiotowosci interakcji dorosły - dziecko w procesie wychowania^ hfpierwszych lalach życia - materiały zebrane jako podstawa doniesienia wygło^ Konego na kongresie OMEPw Genewie w 1983, s. 34. 163. Rola dorosłego polega więc na rozwijaniu zdolności dziecka do koordnowania własnej linii działania z linią działania drugiej osoby, wzbogacajw ten sposób podmiotowość obu partnerów. Procesowi temu sprzyja: nstrzeganie aktywności dziecka oraz jego wkładu do interakcji iwyniiwspólnych działali, komunikowanie tegodziecku w sposób dla niego ;",zumiały. Znajdowanie własnego czasu na interakcję z dzieckiem opartąo za. sadę "współkonstruow/ania zdarzeń interakcji"2. Ponieważ niewiele jest jeszcze w Polsce ośrodków, które empiryczniesprawdziły nowe metody pracy z dziećmi i sposoby organizacji przedszkola. jako środowiska twdrc zej aktywności warto omówićwybrane struktury edukacyjnedziałające od dłuższego czasu za granicą. Alternatywne wobec obowiązującego systemu edukacji działają przedszkola i szkoły w systemie Waldorfschule (RFN, Szwajcaria, Francja, USA),wywodzącesię z koncepcji pedagogicznej R. Steinera, jako reakcja na zdehumanizowane warunkirozwoju człowieka w świecie oraz"ślepą" wiarę wmożliwości postępu za wszelką cenę. W ocenie teoretyków Waldorfschulewczesna aktywizacja szkolna jest szkodliwa dla harmonijnego rozwojui zdrowia dziecka, o czymmówił blisko 80 lat temuR. Steiner. W ostatnich latach rozpętała się istna "wojna przedszkolna"3 pedagogów,którzy uważają, że można każdego nauczyć wszystkiego i w każdym momencie, np. 3-letnie dziecko gry na skrzypcach, ze zwolennikami naturalnego rozwoju, przeciwnikami sterowania, którzy zadają pytanie czywczesnejednokierunkowe nauczanie nie odbywa się ze szkodą dla rozwoju ogólnego,a tym bardziej duchowego dziecka. Szkodliwość wczesnej aktywizacji szkolnej dzieci i pozorną efektywnośćtego procesu uzasadniają empiryczne badaniaprzeprowadzone w RFN, wokręgu Północna Nadrenia i Westfaliaw 50 przedszkolach przez dwa regionalne uniwersytety4. Dwadzieścia pięć grup dzieci bawiło się swobodniei dwadzieścia pięć grup dzieci uczyło się czytania w formie zabawy, potemobserwowanoobie grupy dziecido trzeciejklasy szkoły podstawowej. Dzieci wcześniejuczone miałyproblemy z koncentracją, nauką - szczególniematematyki i ekspresją werbalną, były ogólnie mniej zdrowe. Natomiastdzieci uczęszczające do tradycyjnego przedszkola nie poddawane nowym 2 Tamże, s. 36. 3 The Kmder^arlen Wars. "Horizons - U. S. News World Report" Nr 10/1989. 4 The Kindergarten Year. "DerSpiegel" Nr 20/1977, s. 89-90. dydaktycznym osiągnęły popewnym czasie lepsze wyniki wi cieszyły się dobrym zdrowiein- W 1970 roku "NiemieckieBiu;yjne" opracowało plan strukturalny wczesnego nauczania dzieciSuetnich; prezentowane badania spowodowały rezygnacjęz planowanych"Atm dydaktyzujących edukację przedszkolną. Kolejne badania przepro^" -. /-il,;^TTCA n. -To.ł r. r-r.fT V T Tnhnffa 7 Wt-inht ;tatp TIniw^rciti. 'w Ohio USA przez prof. J.K. Uphoffa z WrightState University łudzone Syton dotyczyły związków między wczesną aktywizacją szkolną a iloś^nobójstw5. Badania podłużne biografii dzieci wykazały, że dzieciSjdwcześnie uczęszczające do szkoły przeżywały depresje samobójcze: Sdwczynki w 80%, a chłopcy w 50% więcej niż dzieci, które później Afcczęły naukę. Skracanie dzieciństwa jest więcczynnikiem destrukcyjjiy. uf rozwojuczłowieka. ^jfraktyka Waldorfschule proponuje wiązanie wychowania z naturalnym Bem rozwoju i dojrzewanie organizmu dziecka. Dzieci do uczenia się lltrpiąsiły z radosnej zabawy i aktywności twórczej, do której dostarcza frim dużo materiałów iminimumzabawek. ((.'Ten zabieg pobudza siły twórcze i pozwala na rozwójumysłu w spojjb prawidłowy. W rozwoju rysunkowym dziecka wyróżnia się następujące ^: slp-do 2 1/2 roku życia głęboki sen, t'd 21/2-5 lat faza marzeń sennych,od 5 - 7 1/2 lat stadium przebudzenia: wyrażanie fantazji i uczućza {pomocą kolorów, Od 6 - 7 lat okres symbolii znaków rzeczywistości (np. znaków zbliżonychdo pisma rysunkowego starożytnych Egipcjan). J^iero około 7 roku życia dziecko gotowe jest do poznawania liter,owo przez ich rysowanie potem przez czytanie. Dzieciństwotookresawaniaorganów w ich funkcjach, dlatego nie można marnować siłnych dla tego procesuna uczenie się liter i rachunków. Używającznaczonych na harmonizację narządów wewnętrznychdo innych ceiwadzimy "gospodarkę rabunkową". Jeżeli przerywamy twórczą za;tewę dziecka, to tak jakbyśmybudzilije ze snu a"dziecko przebudzone? fc możedalej śnić swego snu". i^i Kontaktyze sztukamiwizualnymi są w Waldorfschule ograniczone, aby 3 J. K.Uphoff, J. Gilmore,PupilAgę al Schoot. Entrance How Many arę Ready forSuccess, w: "Young Children",'styczeń 1986. 164 165. opóźnić przejście dziecka do okresu schematycznego i rozwijać maksyma],nie indywidualność. Indywidualność musi ukształtować ciało dla wielu wcieleń duszy, potrzebnajest więc dziecku duża oferta wolności. Powinniśmyobdarzyć dzieci miłością, cichymentuzjazmem, wiarą w ich możliwości. Całe wychowanie polega na samowychowaniu przez twórczość i zabawęDzieci uczą się przez naśladowanie etycznych zachowań dorosłych. Hjgnależy ingerować wdojrzewanie dziecka, bo każdy ma własny moment d]a opanowaniaokreślonejumiejętności -- tak jak pak zbyt wcześniezerwanynie rozwiniesię. W chaosie nadmiaru bodźców dziecko nie rozwiniesię prawidłowo, konieczne jest wyważenie między wolnością i stymulacją. Regularny rytmżycia uspokaja, daje bezpieczeństwo, by dzieckosamo mogłosię rozwijać. Wychowanekstaje się wolny przez zorganizowany rytm życia. Każdyz nas posiadarytm wewnętrzny, który powinienbyć ujawniony zapomocąsztuki w akcie tworzenia i przeżywania jej wartości. Podstawą wychowaniajest więc ekspresja muzyczna i ruchowa, tworzenie formy wizualnej z ruchów igestów, tak zwana Eurytmia. Zadaniemwychowawcy jestżyćz dzieckiem bez określonego wyznaczonego punktu docelowego, pozostawićmu wewnętrzną wolność. Dlatego nauczycielstara sięnie zdominowaćwychowanka swoją osobowością. W Waldorfschule zaleca się 100% "abstynencję" telewizyjną, postrzegając współczesne środki masowego przekazuwizualnego jako źródło chaosu w życiu człowieka, apatii i agresji. W tworzeniu polskiego kształtu przedszkola jako środowiska twórczejaktywności warto także inspirowaćsię wieloletnimi doświadczeniami francuskiej niedyrektywnej pedagogiki "bez sankcji i zobowiązań"6. "Przedszkole bez sankcji i zobowiązań" jużdawnoodeszło od prautopijnego obrazu pewnych postulatów współczesnej pedagogiki. Działa i osiąganadzwyczajne sukcesy. Mimo iż nie jest strukturą obowiązkową, rozszerza się. Wychowanie przedszkolne weFrancji upowszechnione Jest w 75^w wypadku dzieci wwieku 2-5 lat, 98,9% dzieci pięcioletnich i ok. 100%dziecisześcioletnich. Brak przymusu i niestosowanie sankcji zabezpieczadzieciprzedfrustracjami, których doznają na innych szczeblach systemuedukacji. Brakprzymusu polega na łagodnej adaptacji dziecka: (małe) młodsze dzieci przychodzą na pół dnia do przedszkola. Brak sankcjijest pochod' M. Debesse, Une ecole sans obligation ni sanction, w:"Paideia" Nr 8/1980, Ossolineum, 166 "^IBI brak" przymusu. Nie znaczyto jednak, żenie ma w procesie wychowaniartornnieri,mają oneodpowiednią formę - zwrócenia uwagi na zachowanie, ye umniejszają wartości osoby i są mało ważne w kontekście swobodyiakceptacji. Testy i badania psychologiczne wykazują, jakie jest dziecko, nie służąyasyfikacjomczy selekcjom, lecz są niezbędne dla dobrania odpowiednichmetod pracy z dzieckiem, np. w zakresie pedagogiki leczniczej. " podstawowe zasady tej pedagogiki, to stwarzanie Jak najlepszych warunjrt-iw dla młodej "pączkującej" osobowości i uczenia sięprzez działanie. sednie z hasłem pedagogiki J. Deweya "Leaming by doing". ^ Nauczanie kontrolowane odrzucone jest na korzyść uczenia się przezff/órczosć. Oczywiścietwórczość nieusuwa całkowicie przekazywania wie^Ky,ale wyznacza mu rolę drugoplanowa, podtrzymującą zapał spontanicznościdziecka (elande la spontaneite) i pozwalającą na nowekreacje, zamiastyozstrajać aktywność dziecięcą. Dziecko w wieku przedszkolnym postrzeane jest jako indywidualność aktywnai twórcza. w Podstawowe założenia pedagogiczne to: ^-- - wspomaganie rozwoju osoby przez organizowaniemożliwości działa^ dziecka całym ciałem, nie tylko dla rozwoju motoryki, ale w dużym ropniu dla rozwoju poznawczego,społecznego, emocjonalnego, estetycznego i innych. T - dziecko jest sprawcą własnego rozwoju przez samodzielne działanie,^Odkrywanie świata przez "próbyi błędy", Ź-pedagogika przedszkolna jest wspomaganiem rozwoju dziecka, projek^Waniem otwartych sytuacji zastępuje postępowanie wychowawcze,polegaiJStt wykorzystywaniu sytuacjizaistniałychw czasie pobytu dziecka w przed^ -nie definiuje się więc rezultatów wychowania, a wyznacza kierunki"^oju i wychowania: ^"Rozwój społeczno-emocjonalny. ^I^Ciało, ruch, działanie: ekspresja całegociała, motoryka, ekspresja wo^ kalna, muzyka. jaB^Obraz: ekspresja plastyczna. y Język mówiony i pisany (ponieważ dzieci potrafią nadawać znaczenieH^swoim rysunkom oraz rysunkom swoich kolegów, należy przechodzić -jl od znaków rysunkowych do literalfabetu). W- Rozwój poznawczy. Pierwszezachowania poznawcze dziecka związane są z jego ciałem, ru167. chern, działaniem w zabawie. Na podstawie tych zachowań dzieci tworząpierwsze przedstawienia świata i sposoby myślenia. Takie więc działanieciałemjest jednocześnie źródłem i instrumentem rozwoju ekspresji, porozumiewania się i rozwoju umysłowego dziecka we francuskiej koncepcji pedagogiki przedszkolnej. Wychowawca pozwala dziecku działać i interweniuje podtrzymując działanie. W pierwszej fazienauczyciel obserwuje aktywność eksploracyjnądziecka lub taka aktywność prowokuje. Przedszkolak w trakcie próbi błędów tworzy własne projekty działań. Kiedy sytuacjatego wymaga, nauczyciel podtrzymujeaktywnośćdziecka, zmieniającelementy sytuacji, wprowadzając, np. nowe materiały lubtechnikiłączenia elementów konstrukcjiprzestrzennej. Towarzysząc w realizacji pomysłów wychowanków pośredniczy pomiędzy fazą krystalizowania się pomysłów a ich realizacją. Sposóbwspółpracy nauczyciela z dziećmi dotyczy zarówno pracy indywidualnej, jak i działań z grupą dzieci. Interakcje między nauczycielem a dziećmi w trakcie twórczej kooperacjipomagają im odkryćwłasne możliwości. Życzliwy przewodnik zabaw możeteż proponować i organizowaćrożne sytuacje, modyfikując aktywność dziecka. Dzięki poznawaniu sytuacji zróżnicowanych (prostych i złożonych),działania przedszkolaków są coraz bardziej subtelne i zindywidualizowane. Ta swoista pedagogika sytuacyjna ma określone zmienne,tworzące polemożliwości działań7: a)składniki aktu działania, b) środowisko działania, c)liczba osóboraz sposób porozumiewania się, jaki ustala się między członkami grupy. Czynniki te możnamodyfikować wpływając na efekty aktywności twórczej. Swą skuteczność zawdzięcza przedszkole"bez sankcji i zobowiązań',faworyzowaniu aktywności spontanicznej, która usuwa przyczyny zahamowań, strachu i wymuszonegoposłuszeństwa. Toznaczy reakcji ucieczkowych powstałych w wynikustrachu u osobowości słabychlub reakcjisprzeciwu wywoływanych agresywnością innych. Unika się też jednocześnieefektów monotonii i nudy spowodowanych nauczaniem. "Ocena wynikówstwarza klimat utylitarnego traktowania uczenia się. Zamiast oceniania 7 Ecole Maternelle. Min. de 1'Eaucation Nationale. Paris 1983. 168 i kontrolowaniatrzeba pozwolić małemu dziecku interesować się ,,skarbamiświata" otaczającego je według jego własnych preferencji i wyrażać siebieprzez aktywność własną, którą lubi, sprzyjającą autokreacji jego osobowości. Należy okazać dziecku zaufanie, mimoże jego inicjatywy mogą byćryzykowne. Pedagogika zaufania jest wartościowa dla aktywności indywidualnej i dlaaktywności zespołowych, o ile zasady: autodyscypliny, sprawiedliwości i altruizmu są spełnione. "Ł Schola po greckuto miejsce wypoczynkui zabawy, warto więc kultywować tą dobrą ideę na "terenie" przedszkola i klas początkowych w szkole,łącząc ją z zasadami pedagogiki "uśmiechniętej" opartej na ufności dzieckawe własne siły. Wiek przedszkolny to"wiek wyobraźni". Najodpowiedniejszydla okresu dzieciństwa jest więc "model poetyckiwychowania" pobudzający fantazję. W przedszkolach francuskich8 dziecimająróżnego rodzaju pracownie, w których mogą marzyć i nadawać kształtwytworom własnej fantazji; jf,. pracownia literacka służąca do słuchania poezji i jej tworzenia, a także;,- konwersacji; K. pracownia tańca i sztuk plastycznych, gdzie dzieci poznają różne techniki, ekspresji w zakresiesztuk wizualnych; t.pracownia "rzeczy dziwnych", w której dziecikreują przedziwne budowli le i formy przestrzenne z różnych materiałów: kartonowych pudełek i in. nych zużytych opakowań; A pracownia przyrodniczo-ogrodnicza: tudzieci opiekują się zwierzętamiw- iroślinami, poznają ich zwyczajei potrzeby; Łpracownia dekoratorska, gdzie dzieci projektują dekoracjewnętrz, uczą się technik łączenia materiałów, tworzą kompozycje kolorystyczne. Nowatorskie działania twórcze z dziećmi, zrealizowane przez aktywnychgogów, artystów i terapeutów, a także działaczy kulturalnych w muzegaleriach pozwalają na tworzenie projektu wychowania w przedszkoluE twórczą aktywność dziecka. 'Zasadą nowatorskich działań jest podmiotowe traktowanie dziecka. lie potrzeb twórczych i autokreacyjnych prowadzi do organizowania SK,. ^- Lubomirska, Wychowanie przedszkolne we Francji, w: ,,Wychowanie w PrzedS'' szkolu" Nr 4-5/1984. 169. korzystnych warunków dla realizacji ich zainteresowań i oryginalnych pomysłów. Podsumowując: autorzy omawianych propozycji stworzylisytuacje sprzyjające zarówno ekspresji spontanicznej, jak i kierowanej. Wśródsposobów stymulacji dziecięcej kreacjimożna wyróżnić następujące grupy działań: 1. Wielostronne inspiracje: sztuką, spotkaniami zprzyrodą i środowiskiem naturalnym przez różnorodnewycieczki, opiekę nad zwierzętami. 2. Zintegrowana ekspresja twórcza: plastyczna, muzyczna, poetycka przez ruch kreatywny. 3. Wykorzystanie technik plastycznych jako formy inspiracji. 4.Rozliczne działania dotyczące formowaniaprzestrzennego, konstruowania i budowania. 5. Działania dotyczące polisensorycznego poznawania przedmiotów i aktywizowania wyobraźni dzieci przez konstruowanie różnych fantastycznych obiektów oraz wykorzystanie snów jako formy pobudzenia wyobraźni wytwórczych dla ekspresji malarskiej. 6. Spotkania artystówz dziećmi inspirujące je różnymi dziedzinamidziałańw zakresie sztuk wizualnych, atakże organizujących trening wrażliwości: naświat, ludzi, ludzkie sprawy, jako szansa polepszenia komunikacji,wspólnoty przeżyć, emocji i uczuć, edukacji otwartościna doświadczenianiezwykle. Działania o charakterze performance"maił art", collective art, enyironment. ^. Projektowanie okazji edukacyjnych przez otwarte sytuacje zadaniowe i ich realizacięw trakcie twórczej aktywności dziecka. 8. Działania terapeutyczne: a)poznanie dziecka, jego problemówi deficytówrozwojowych; b) terapiaza pomocązintegrowanej ekspresji twórczej jako forma otwarcia się na innych,nawiązanie przyjaźni. 9.Wychowaniespołeczno-moralne przez dramę i psychorysunek. Ten bogaty "krajobraz" działań stwarza dzieciom szerokie możliwościrozwoju,podejmowanie aktywności twórczej wewnętrznie motywowanej, atmosferze wolności i swobody wyboru uczestnictwa lub obserwacji (bra111 odpowiedzialności za dokonywane wybory). Ważną konstatacjąjest fakt, że prezentowane powyżej działania siano podstawę do opracowania metod wychowania w przedszkolu za spr8twórczej aktywności. Zawierają one elementy: wielostronnego poznania 'zczywistości, uczenia się, rozwijaniawrażliwościestetycznej, wycbo2 170 v. przez twórczość, wychowania zdrowotnego (ruchkreatywny), wychowania^społeczno-moralnego - trening wrażliwości, wspólnej kreacji -(collective= art) rozwijania osobowości i postawy twórczej. Sposobemwychowania jest twórcze współdziałanie z dzieckiem:zagwa"i rantowanie wolności, ale i bezpieczeństwa, zaspokajaniepotrzebymiłości,IIszacunku i akceptacji, organizowanie warunków dla realizacji potrzebyX osiągnięć przez umiejętne inspiracje. Podstawą podejścia skoncentrowanegojia osobiejest widzenie człowieka jako istoty niepodzielnej na różne sfery,^których rozwojem trzeba kierować oddzielnie. Zachowanie zdrowiaB wszechstronnego rozwoju osobyzapewnić mogą integracyjne formy wyalienowania iuczenia się adekwatnedla wiekuprzedszkolnego. II Postulowana koncepcja wychowania przez sztukę w przedszkolu jestH6vięc integracją różnych metod stymulacjitwórczej aktywności dzieckai^ zależności od zaistniałych sytuacji wychowawczych. W Plastyczna aktywność twórcza możezaistnieć w następujących działaJiach rozwijających: C! Ekspresjatwórcza; 'a) trening wrażliwości, jjp-b) wychowanie przez twórczość. t; Wychowanie zdrowotneprzez zintegrowane formy ekspresji w tym taB'mec,ruch kreatywny. 'Terapeutyczne działania twórcze: i'a) diagnoza i rysunkowe metody projekcyjne poznania dziecka,l-b) autoterapia: poznanie siebie i własnych relacji z innymi jakoforma zapobiegania "chorobie osobowości", nerwicy. 'edagogicznedziałania twórcze inspirujące rozwój myślenia twórczegoelementy uczenia się. tój program otwarty wychowania przez sztukę w przedszkolu, to poleiwości, stwarzające okazje nie tylko dlawielostronnego rozwoju i eksi, ale także twórczej aktywności jako doświadczenia indywidualnego. oces tworzenia jestważniejszy dla ogólnego rozwoju dzieckajakwyaktywnościkreatywnej. Jednakże kształtowanie tworzywa obrazu,a,słowa, gestu umożliwia rozwój indywidualnego stylui zdolnośćlunikatywnej ekspresji. Akcentuję więc rolę plastycznejaktywnościij jako elementarnej formy rozwijania kompetencji komunikacyjnych. idział w grupowych kreacjach plastycznych, projektowaniu otoczenia: ogroduprzedszkolnego, stwarza okazję do interakcji na zasadzie pody równorzędności, wychowania dla życia we wspólnocie. 171. Henryk Depta i rolasztuki w szkołach waldorfskich Miejsce Szkoły wałdorfskie mająjuż swoją stosunkowo dhigą historię oraz swojąlegendę. Pierwsza tego typu szkołapowstała w 1919 roku w Stuttgarcie(Niemcy). Człowiekiem, którystworzył materialne warunkijej egzystencjibył Emil Molt - współwłaściciel i dyrektor fabryki papierosów WaldorfAstoria. Pierwotnie szkoła ta stanowiła część tego przedsiębiorstwa i właśniedlategonazwano ją szkołą waldorfską, którąto nazwę przejęły także kolejnetego typu szkoły. Tę pierwszą szkołę możemy więcokreślić jako przyzakładową. Nie była tojednak szkoła zawodowa, aledwunastoletnia szkoła ogólnokształcąca. Powołanie do życia takiej szkoły było wówczas wydarzeniem niezwykłym. Takie "całościowe"szkoły - jak zostały one późniejnazwane- na szerszą skalę zaczęły powstawać dopiero w latach sześćdziesiątych. Szkoływałdorfskie wyróżnia jednak nie to, że obejmują one dwunastoletni okres nauczania. Ich niezwykłość i atrakcyjność zawiera się w całkowicie odmiennych od szkolnictwa publicznegotreściach oraz formach i ff16'todach nauczania. Tymczłowiekiem,któremu szkoła waldorfska zawdzięczaswójniepowtarzalnycharakter był Rudolf Steiner autor zarówno jej p1'0'gramu, jak i rozwiązań organizacyjnych. Już w tym miejscu powiedzmy-Iew tym programie sztuka odgrywa bardzo ważną rolę. Zanimjednak bardzoszczegółowo określimy miejsce, jakie zajmuje ona w szkołach waldorfski^'musimy chociażw ogólnych zarysach przedstawić podstawowe założ^1Steinerowskiej pedagogiki. Dopiero bowiem wówczas zrozumiemy, dl^ . go właśnie sztuka miaładla R. Steinera tak wielką wychowawczą war105' Pedagogika R. Steinera jest naturalnym dzieckiem stworzonej przez"goantropozofii. Zdaniem R. Steinera dopiero antropozofiajako synteza11ki, sztuki i religii umożliwia całościowe spojrzenie na świat i czło^1 172 Według R. Steinera dotychczasowe dziedziny wiedzy, szczególnie naukiprzyrodnicze, nie dostarczają pełnej prawdy o życiu. Ich podstawowe ograniczenie polega na tym, że "nieustannie i coraz bardziejzbliżają człowiekado jego zewnętrznej natury i -równocześnie- coraz bardziej oddalają good jego wewnętrznej istoty"'. Używając obrazowego porównania, R. Steinerstwierdzał, że ujawniająone jedyniemartwy szkielet. Albo jeszcze dosadniejwspółczesna nauka "wie o człowieku mniej więcej tyle, ile o całym żywymcielęciu wie ten, kto ma na talerzu cielęcąpieczeń"2. Takąpowierzchownością charakteryzują się takżenauki humanistyczne- Uprawiają onewyłącznie pustą "zabawę wsłowa" ("Spiel mit Worten") i - podobnie jaknauki przyrodnicze - stwarzają sztuczne konstrukcje, dostarczają wiedzycząstkowej, wypreparowanej z żywej materii życia. Taka powierzchowna, martwa, abstrakcyjna wiedza konsekwentnie dostarczana jest także dziecku w procesiekształcenia. "Coby Państwo powiedzieli - zwracał sięR. Steiner do słuchaczy na jednym z wielu swoichwykładów gdyby ktoś, komu właśnie podano rybę natalerzu, starannie? oddzielił mięso od ościi tylkoteostatnie zacząłby spożywać. Na pewno{strasznieby sięPaństwo przerazili, że taki człowiekmógłbysię udławić. l. Te rybie ości na pewno nie zostałyby także przez organizm właściwieprzy^, dwojone. Ależtak, dokładnietak jest właśnie, tylko nainnym poziomie^duchowego odżywiania, kiedydziecku zamiast pełnych życia obrazów, zaHpiiastwiedzy o całym człowieku przekazujemy zimne, suche, bezbarwnelojęcia"3. Pełnej wiedzy o świecie i człowiekudostarcza dopiero antropofia i ona także staćsię powinna podstawą pedagogiki. Antropozofiajakoiłna antropologia (vollstandige Anthropologie) ujmujebowiemwe wzamnych związkach ducha i materię, ideę i rzeczywistość, myślenie i egzyencję. " Człowiek w ujęciu Steinerowskiejantropozofii jest "istotą trójczłonową" ^^ry R. Steiner, Die pddagogische Praxis vom Gesichcspunkte geisieswissenschaflicherS^S^ ^lenschenerkenntms. Die Erziefiung des Kimiesund jungeren Menschen. EinVor, Sił tragszykiu. ',, gehallenin Domach vom ! 5 bis 22 Aprit1923. Bern1956, s. 17. R- Steiner, Eurylhmieals sichtbarer Gesang. Ach! Yortrage, gehfiiten in Domachvom 19 bis 29 Februar S924 mit einen Yorlrag RudolfSteiner als Einleitungundeinen Anhang. Zweite, mit den stenograpischen Nachschriflen verglichene Aufiage. Domach 1956,s, 11. Cyt. za F. Calgren, Erziehung żur FreiheU Die Pddagogik Rudolf Steiners, Stuttgart1990,s. 118, 173. ("dreigliedriges Wesen"). Cały człowiek to ciało, dusza i duch. "Takwie,człowiek- słowaR. Steinera - jest obywatelem trzech światów. Przez swojeciało należy ondo tegoświata, który spostrzega także przy pomocy swegociała; przez swoją duszę stwarza on własny świat; przez swego ducha otwiera się dla niego świat, który wznosi się ponad tymi dwoma"4. Tę "trójczłonowość" ludzkiej istoty musimy uwzględnić i uszanować v/naszych działaniach wychowawczych zmierzających do rozwinięcia wszystkich możliwości i zdolności człowieka. Wtych zaś działaniach zasadnicząrolę możei powinna odegrać sztuka. Ukazuje ona bowiem zarówno tenświat w jegopełnej urody, zmysłowo uchwytnejnaturze, jaki świat ludzkiejduszy oraz wieczny świat ducha. Wielka wartość sztuki polega na tym,że- zgodnie zcałą antropozoficzn^koncepcją R. Steinera - . jest ona zdolna skupić światło wszechświata"5,Dzieła sztuki ujawniają nie tylko zewnętrzną stronę rzeczy, ale także to, coponadzmystowe i ponadczasowe. Sztuka to "czarodziejski środek uzdrawiający"6. Uzdrowicielskie oddziaływanie sztuki wyraża się w tym, że wyzwalaonaczłowieka z ograniczającej go trywialności życia. Takie możliwościposiada zwłaszcza poezja i muzyka. Sztuki plastyczne są bardziej związanez realną rzeczywistością, ale także oneujawniają jej duchowe właściwości. Wielkiewychowawczeznaczenie sztuki polega takżena tym, że wiedza,której dostarcza, jestwiedzą obrazową. Sztuka zwraca się zarówno do ludzkiego umysłu, jak i do ludzkiego serca. Jeżeliwięc uznamy, że wychowanieobjąć powinno całegoczłowieka, towtedy także uznać musimy, że w realizacji tego zadania sztuka odgrywarolę niezastąpioną. Ważne miejsce w pedagogicznej koncepcji R. Steinera posiada nie tylkosztuka przeżywana, ale także - może nawet w większym stopniu własnaaktywność twórczadzieci imłodzieży. Różnorodne formytej aktywności -plastycznej,muzycznej,teatralnej zaspokajają bowiem naturalną dla młodych ludzi potrzebę działania. Wychowanie, w tym szczególnie wychowanieszkolne, stwarza stosunkowo niewiele możliwości zaspokojenia tej potrzeby. ^ R. Steiner, Theosophie. Einfulirung in Ubersinnliche Welterkennlnts wid Menschftibe. ^immung. Domach 1962, s. 28. 5 R. Sleiner,Pddagogik und Kunsl. Padagogik und Morat. Vor! rdge und AnspracheKgetiallen anldssUch der kunsslerisch - padagogischen Tagufig on der Freien Wai'dorfschule. Stuttgart (25 bis 29 Marz 1923), Stuttgart 1957, s. 23. 6 Ibidem, s. 22. iągle jest nastawionana odbiór przez uczniaokreślonych treści. mień wiedzy, który płynie od nauczyciela zauważa współczesny'"''lennikpedagogiki waldorfskiej Christoph Linderberg musi zostać uzu"etiiiony strumień działania, który płynie oducznia"7. Twórcza aktywność'ci i młodzieży jest takim działaniem, w którym "zatrudnione" są nietrfko ręce, ale także zmysły iumysł, intuicja, uczucia iwyobraźnia. Jest to"mocześnie działanie, w którymjest miejsce zarównona to, co już znaneyonieczne, jaki na to, co jeszcze nieznane i możliwe. Zdaniem R. Steinera,drasną twórcza aktywność dzieci i młodzieży stanowi swoiste stadiumBBejściowemiędzy zabawą ipracą. Aktywność ta - podobniejak zabawa5est manifestacją wolnej natury człowieka, ale równocześnie- podobnieA,praca- wymaga przezwyciężenia oporumaterii oraz uwzględnieniaafcreślonych społecznych konieczności. W tym ujęciuaktywność twórczadzieci imłodzieży jest takżeprzygotowaniem do przyszłej, prawdziwie ludzjjmj pracy, takiej pracy, która zawierać będzie i radość, i powagę i która'uwolniona od przekleństwa alienacji dostarczy człowiekowi autentycznejgijtysfakcji. Specjalną rolę w pedagogice waldorskiej odgrywacałkowicie nowa dziedana sztuki - eurytmia. Jak trafnie zauważył Helmut Schrey, toco pedagogika ta "pragnie urzeczywistnić w swoich szkołachjak w soczewce skupiaH;w eurytmii"8. Stworzona ona została przezsamego R. Steinera przywspółpracy jego żony- Mariivon Sivers,której zawdzięcza także swojąJilzwę. Eurytmiastanowi najbardziej oryginalne i spektakularne osiągnięcieŁ Steinera, ale i najtrudniejsze doracjonalnego wyjaśnienia. Jest to, naj" 'ilniej mówiąc, sztuka ruchu - takiego ruchu, który wyraża życie wewnę: człowieka oraz jego stosunek do świata i wszechświata. Ten ruchrala na wydobycie i ujawnienie ukrytego znaczenia zawartego w wypoIziach słownych. Zdaniem R. Steinera takie ukryte albo zagubione znaie posiadają już samogłoskii spółgłoski. Te pierwsze wyrażają to, cosżywa dusza w pełni swojego odczuwania"9. Przykładowo: samogłoskaywyraża zdumienie, samogłoska "i" pozwala na przeżycie samego siebie,Wypowiadając samogłoskę "o" obejmujemy świat w miłosnym uścisku. Od; 7 Ch. Linderberg, Waldorfschulen: angsfrei lenieli, selbsibewussl handeln. Prmis ei" nes yerkanmen Schulmodels. Reinbeck bei Hamburg 1989. s. 90. ,, 8 H. Schrey, Waldorpadagogik. Krilisclu; teschreibung und Bersuch eines'' Gesprachs. Bad Godesberg 1968, s. 98. R. Steiner, Eurythmte als sichtbarerGejoMg. op.cit, . 8. 174175. mienną rolę odgrywają spółgłoski: odzwierciedlają one zewnętrzną stronrzeczy. Każdesłowozawierające samogłoskii spółgłoski jest więc równncześnie formą eksterioryzacji (samogłoski) i interioryzacji (spółgłoski) Tnaturalna funkcja podstawowych elementów żywego słowa została współczesnej cywilizacji zatracona, ale dzięki eurytmii może zostać znowuprzywrócona. Najprostsze figury eurytmiczne topróba uchwyceniatego,copierwotnie człowiek wyrażał przy pomocy samogłosek i spółgłosek. Znowutylko przykładowo: eurytmicznym odpowiednikiem samogłoski "a"są szeroko rozwarte ramiona (zdumienie),samogłoski "o" ramiona zataczającekoło (objęcie świata w miłosnym uścisku), samogłoski "i" - ramiona skrzyżowane (przeżycie samego siebie). Opracowanetakże zostałyodpowiedniefigury dla różnych stanów psychicznych takich jak radość, smutek, skupienie, zwątpienieitp. Dzięki eurytmii cały człowiek staje się więc "żywą krtanią". Pozwala onatakże nauchwycenie znaczenia zawartegomiędzy słowami- Jest rzecząsmutną - stwierdzał R. Steiner- że współczesny człowiek wykazuje takmało zrozumienia dla tego, co niesłyszalne10. Eurytmiasprawia, że to,coniesłyszalne staje się widzialnym. Ruch potrafi bowiemczęsto wyrazić więcej, aniżeli ujawniają słowa. "To,co w człowieku pragnie śpiewać, to pragnie wyrazie się również za pomocą ruchu"". Eurytmiajest właśnie takim- jak ją określił R. Steiner - "widzialnym śpiewem". Nie jest ona jednakpantomimą ani -tym bardziej - formątańca w jegoklasycznych manifestacjach (nawiązuje raczejdo dawnego tańca świątynnego). Na tę zasadnicząodmienność R. Steiner wielokrotnie zwracał uwagę. Taniec klasyczny służyujawnieniu piękna zewnętrznego i wyznaczony jest odpowiednią, przez tradycję utrwaloną konwencją. Eurytmię wyznaczają nie tyle określone kryteriaestetyczne, ile "dramaturgia duszy". Eurytmiajest jednaktakże sztuka,szczególnie ta jej odmiana, którą określa się jako eurytmię artystyczna. R. Steiner był przekonany, że dopiero ruch eurytmiczny może wydobyćukryte znaczeniazawarte wpoezji czy muzyce. Jeszcze za życia R. Steineraprzygotowane zostałyeurytmiczne przedstawienia wybranych scen z FaustaJ. W. Goethego. Wtym miejscu warto zaznaczyć, że niezależnie od ocenysamej eurytmii, wywarła ona pewien wpływ na współczesną praktykę teatralną. Znalazło to swój wyraz w działalności teatralnej Michaiła Czechowa. 10 Tamże,s. 60." Tamże,s. 140. 176 nią żywo zainteresowanybył także wybitny polski artysta teatralny -S^Susz Osterwa. Elementy eurytmii wykorzystywane są również wewspół"^fmnych przedstawieniach teatralnych i operowych. Pojawiłysię one -wy^uemW tyk0 przykładowo -w przedstawieniach Raju utraconego Krzysz. nfa Pendereckiego zrealizowanych przez Augusta Everdinga w Stuttgarter gjgatstheater. m.,0bok eurytmii artystycznej powszechne uznanie zdobyłaeurytmia lecz. """" --'^ - -cza(Heileurythmie). Nawet najbardziej zagorzali przeciwnicyantropozofiiWi koncepcji^- Steinera przyznają, żeeurytmiczna terapia mchowa^affynosi zastanawiające dobre wyniki i że możeona być skutecznie uprąg^ia^"-"""-'-' - - -fiiWi koncepcjiR. Steinera przyznają, że eurytmiczna terapia ruchowa l^gynosi zastanawiającedobre wynikii że może ona być skutecznie uprąSana także niezależnie od tej koncepcji. Takie wyrażone współcześniesta,^Biana takżeniezależnie uo LCJ Kuiiucp^ji. nwi^ "j. -- .. ^^"-- ^Iwisko byłoby oczywiście dla R. Steinera niedo przyjęcia. Eurytmiautrącałaby bowiem to, co dla niego było najważniejsze: stałaby się specyficzną3i(toianą gimnastyki korekcyjnej, a przestałaby być "gimnastyką ducha". SUK; eurytmii, także w tej- szczególnie w tej! - którą nazywa się eurytmia'Jledagogiczną chodzi bowiem - jeżeli możnatak powiedzieć - o ufizyczHienie duchowości. Ina tympolega jej wielka wartość wychowawcza i toWyznaczajej szczególne miejsce w szkołach waldorfskich. S Program szkoły waldorfskiej obejmuje trzy grupy przedmiotów. EurytjlBia orazplastyka i muzyka, należą do grupy przedmiotów artystycznych. "" ) one obecne w tej szkole od pierwszejdo ostatniej klasy, zaś w klasacharszych uzupełnione zostają jeszcze o historięsztuki (zarówno historięastykii muzyki). Wszkolewaldorfskiej dużo miejsca zajmują takżeanorodne formy działalności teatralnej. Poszczególne klasy przygotowu,'krótkie przedstawienia,które cała społeczność szkolna oraz zaproszeni:ie oglądają podczas tzw. świąt miesięcznych(Monatsfeier). W klasachszych są to przedstawienia dłuższe, często w językach obcych. Jest to^liwe, ponieważ w szkołach waldorfskich dziecipocząwszyjuż od pierwej(! ) klasy uczą się dwóch języków obcych, zaś od klasy piątej także einy i nierzadkojeszcze greki. i Drugą grupę przedmiotów w programie szkoły waldorfskiej stanowiąw. przedmioty praktyczne: szycie, gotowanie, praca w ogrodzie, wikliniarwo, garncarstwo, kowalstwo, kamieniarstwo itd. Podobnie jak przedmiotytystyczne, przedmioty praktyczne (oczywiście nie wszystkie równocześie) nauczane są we wszystkichklasach. Służą one wytworzeniu określonejirawności, koordynacji oka i ręki, zdobyciu wiedzy na temat możliwości^korzystania i zastosowania różnorodnego materiału. Sprzyjająone jednakrozwinięciu odpowiedniej wrażliwości-estetycznej. Zmierza się bo177. wiem do tego, aby wykonane przez ucznia przedmioty były nie tylko dóbr;, zrobione, aletakże zawierały mniejsze lub większe walory ^arakterystyc^npdla twórczej aktywności. Wreszcie trzecia grupa przedmiotów - to tzw. przedmioty główne, Odpowiadają one tradycyjnym przedmiotom nauczania (je2) ojczysty,matematyka, historia, geografia, fizyka, chemia). Także na lekcjach tych przedmiotówdzieci malują, śpiewają,odgrywają krótkie scenki. Jest takszczególnie częste w klasach młodszych. W szkołach waldorfskich wypracowano oryginalną metodę nauki pisania. Tę umiejętność dzieci zdobywają,wykonując rysunki rzeczy i postaci, z których stopniowo - jeżeli można takpowiedzieć- "wyłaniają się" poszczególne litery. Przykładowo: dzieci malują króla z mieczem w wyciągniętej do góry ręce i z wysuniętą doprzodujedną nogą. Takich rysunków króla powstaje kilka, coraz bardziej uproszczonych - tak, że w pewnej chwili król "zamienia się" w literkę "k". Podobnie namalowane przez dzieci znane, bo spostrzegane w ich najbliższymśrodowisku formy (linie proste i krzywe, koła, spirale itp. ) stanowią podstawę do zdobycia głębszejwiedzy z zakresugeometrii. \V ten sposób dzieciwsposób naturalny przechodzą od obrazu do znaku, od wiedzy konkretnejdo wiedzy pojęciowej. Tradycyjne przedmioty nauczania są więc w szkole nietradycyjnie nauczane. Można tutaj mówić o pewnego rodzaju rytmizacji procesu zdobywania wiedzy. Tę rytmizację osiąga się dzięki zastosowaniu tzw. "epokowego"systemu nauczania. Organizacja nauczania "epokowego" (Epochenunterricht) polega na tym, że w okresie dwóch do czterech tygodni każdego dniaw czasie dwóch godzin uczysię jednego tylko przedmiotu głównego. Potym okresie rozpoczyna się następna "epoka" obejmująca kolejny przedmiotgłówny. Cały materiałnauczania przewidziany do realizacji w ciągu rokuszkolnego zostaje opracowanyw jednej lub dwóch "epokach" (zależy to odzakresu oraz stopnia trudności treści przewidzianych w programie nauczaniadla poszczególnych klas). Takaorganizacja nauczania służy zarówno koncentracji wiedzy, jak i jej głębszemu uczuciowemu przeżyciu. Jedno i drugiejest trudnedo osiągnięciaw czasie jednej, zbytkrótkiej, bo trwającej tylko45 minut lekcji (najczęściej zaś jeszcze krótszej). Właśniete dwugodzinnelekcje(bez przerwy)umożliwiają rytmizację procesu nauczania. Ten rytmwyznaczają trzy kolejnopo sobie następującefazy. Podczas pierwszej,zazwyczaj 20 minut trwającej częściej takiejdwugodzinnej lekcji dochodzi-jeżeli możnatak powiedzieć - do "rozgrzania" klasy. Służą temu odpowiednie działania artystyczne (najczęściej muzyka instrumentalna, wspólna recy178 Śpiew chóralny). W części drugiej - zasadniczej -następuje posta problemu,a następnie żywa wymiana zdań zmierzająca do możliwie chstronnegojego rozpatrzenia. W tej części odczytywane są także praceAmowe lub - w klasach starszych - przygotowane przez uczniów krótkierfferaty. Częśćtrzecia, którą określasię jako "narracyjną"(Erzahl-Teil),anerza do pewnego uspokojenia. W klasach młodszychwypełnia jeopo. m.ujame nauczyciela, zaś w klasach starszych próba uogólnienia podjętej^IFfekcjiproblematyki. Ważne znaczenie posiadatakże dłuższa przerwa,j"(ępujaca pomiędzy poszczególnymi "epokami". To prawda, że wczasieMgBTOruniiesięcznej przerwy zdobyta wiedza ulega częściowozapomnieniu. Sitjednak nie stanowi o słabości nauczania "epokowego", ale, przeciwnie,ISHmaga jego pedagogiczną siłę. Można bowiemtutaj mówić o radości przypominania, i ponownego odkrywania, o dostrzeżeniu niezauważonych do tej'-yry związków, o ujrzeniuzdobytej wcześniej wiedzy wnowym, intensywIsaiejszym świetle oraz o głębszym nią zainteresowaniu wzbudzającym pragHjenie dalszego jej zdobywania i wzbogacania. ^t- O szkole waldorfskiej w nauczaniu przedmiotówgłównych - podobnieIjtjcw nauczaniu pozostałych przedmiotów - nie używa się podręczników. JBolępodręcznika spełniają tzw. "zeszyty epokowe". W klasach młodszychobleciprzedstawiają w tych zeszytach przekazaną na lekcji wiedzęprzy^H^tnocywykonanego przez siebie rysunku, który - gdy wystarczającoopaiBlją już sztukę pisania - uzupełnia wspólnie z nauczycielem zredagowanaiifeótka notatka. Wklasach starszych uczniowie sporządzajątaką notatkę^niedzielnie. Wtedy także wzbogacają zdobytą w szkole wiedzę, sięgającodpowiednich opracowań naukowych i przygotowują odczytywane nastęie na lekcjachreferaty. Zawsze jednak podstawą, głównym źródłemrodkiem przekazywanej wiedzy jest żywe słowo nauczyciela oraz własnaakże w różnorodnychformach twórczej aktywności znajdująca swój wy; postawaucznia. Z naszych dotychczasowych rozważań wynika, że miejsce i rola sztukiir szkołachwaldorfskich nie ogranicza się w specjalnie dla niej wyodrębionych przedmiotów nauczania. Zgodnie z pedagogiczną koncepcja R. Steira w szkołach waldorfskich zmierza się do tego, aby odpowiednią atmorą estetyczną "rozgrzać" (durchwannen) i "prześwietlić" (durchleuchten)v "organizm wychowania i nauczania"12. Dopiero bowiem wtedy wiedza, R. Steiner, Pedagogikimd Kunst. Pddagogik und Morał. op.cit. s. 23. 179 którą przekazujemy, działania, do których zachęcamy, zostaną uwewnęinione i przeżyte. "Taki właśnie stosunek do problematyki wychowawcze'słowa Ireny Wojnar - i związanie jej z pierwiastkiem panestetycznym, ^ jbyć według przekonania tego autora (czyłi R. Steinera - dop. //./). ), ^^ikieinodnowienia całej pedagogiki. Wten bowiem sposób -sugerował Steiner - pedagogika stałaby sięzdolna dopoznania prawdziwej natury istotytego co ludzkiew całokształcie rozwijającej się osobowości izgłębiłabynaturę człowieka"13. Zgodnie z antropozoficzną pedagogiką Rudolfa Steinera calewychowaniepowinno byćwychowaniemestetycznym. Jest to-jeżelimożna tak powiedzieć -koncepcja totalnego wychowania estetycznego -koncepcja nie pozbawiona pedagogicznej urody i atrakcyjności. Jeszcze bardziej atrakcyjne jest jednak to, że koncepcja ta - właśnie w szkołach waldorfskich - została urzeczywistniona w praktyce. 13 l. Wojnar. Estetyka i wychowanie. Warszawa1964, s. 150. 180 iSlabindranathTagore - twórca eksperymentuyjsirpedagogicznego w SzkolePoety fc^Rabindranath Tagore(1861-1941) zaliczany jest do najwybitniejszychfwidualnościindyjskiego renesansu. Charakteryzowały go niezależnośćlądów i działańa także wszechstronne uzdolnienia. Tagore należał doy braminów i był synemtwórcy zreformowanego odłamu hinduizmu. ,0 liczna, i podobnie jak on, uzdolniona rodzina w dużej mierze przyczya się do określenia treści i formy nowoczesnej kultury indyjskiej. ReneKBlsowawszechstronność uzdolnień Tagore pozwoliła mu na wyrażenie sięIFwielu dziedzinach sztuki jakoartysty i teoretyka w formułowaniu myśliEoficznej i pedagogicznej, która byta filozofii integralnym elementem,; na prowadzenie pedagogicznego eksperymentu. Do jego powinności)wych należało zwłaszcza wypełnianie powinności religijnych, które wlej sferze zazębiały się z funkcją guruczyli nauczyciela-przewodnikalOwego uczniów. Jego artystyczna twórczość zbliżyła jak nigdy przed-1 kulturę orientu do kultury zachodniej. ' W Polsce twórczość literacka i filozoficzna Tagoregoznana jest od poku XX wieku, zwłaszcza po przyznaniu mu Nagrody Nobla w 1913 r. [o znana jest natomiast jego działalność pedagogiczna z uwagi nabraktępudo materiałów, ale także z uwagi na nadal trwający dystansmiędzy E iiii kulturami w sferze mentalnej. Szkołę Poety założył Rabindranath Tagore w swojej posiadłości - Śanniketan w 1901 r. Zgodnie z tradycją cywilizacji indyjskiej w szkole podzymywane były zasadnicze wyznaczniki filozofii życiai sztuki życia. Corienne życie szkoły zorientowane było na integrowanie tych płaszczyzn. f życiu uczniówobecne były metafizyka, filozofia życia, sztuka, religia,auka w ich właściwym rozumieniu. Zgodnie z tradycją indyjską celemfychowania i celem całożyciowej drogi człowieka jest poszukiwanie praw181. dy, której ostatecznym etapem jest Wolność czyli Moksza. Tradycyjny wzfirosobowości akcentował ideał doskonałości rozumiany jako życiowa drogaczłowieka zorientowanego na przezwyciężenie dualizmu wewnętrznej wielości i zbliżenie się do jedności. Człowiek wzdyscyplinowanymżyciu powinien umieć, zgodnie z poglądemM. Eliade, odwarunkować się od tego,co jestw nim wielorakie,zmienne i zanurzone w niewiedzy, od tego, coczyni gobytem uwikłanym w uwarunkowania. W procesie wychowaniastudent powinien zdobywać umiejętność uwalniania się douwarunkowańograniczających jego ludzkibyt na drodze poszukiwania prawdy czyli satjaiwysiłku samodoskonalenia się zorientowanego ku jedności, ku istocie rzeczywistości i równocześnie szerszemu kręgowi uniwersalnych wartości. Natej drodze kształtowana osobowość Hindusów, a także wyższe strefy ludzkiego bytowania, których naukaeuropejska nie bierze poduwagę, osiągaswoistą, indyjską jakość, którą w kategoriach intelektualnych nazywamyczynnikiem duchowym. W przełożeniu na europejskie wyznaczniki kategorie temożna odnieść do świadomego "ja", wzbogaconego pierwiastkiemmetafizycznym. Hindusi nie utożsamiają prawdy - satja - z wiedzą wznaczeniu gromadzenia obiektywnych informacji, lecz ze sferą sacrum. Charakterystyczna dlaHindusówpostawa poszukiwania prawdy powszechnie identyfikowana jestz ukierunkowaniem ludzkiego wysiłku na poszukiwanie sensu życia orazIstoty Rzeczywistości; na poszukiwanie tego, co we wszechświecienieskoiiczone. Człowiek wychowany zgodnie z takim ideałem, doświadcza życiao szerszym horyzoncie, bowiemzorientowany jest na uwewnętrznianie wyższych aspiracji. Podejmuje wysiłek zbliżenia się dorozległejszego i wyższego, uniwersalnego kręgu rzeczywistości, do sfery,w której jednostkowe,ja" przechodzi w wyższe "ja", osiąga stan metafizycznej iluminacji orazzbliżenia do doskonałej nieskończoności. Jest to jedyna droga osiągnięciaWolności czyli Mokszy. Nie jest to zatem nieskończoność w europejskiirznaczeniu, która kojarzona jest zbrakiem pełnej formy i treści ani z po^'szechnie przyjętym rozumieniemwolności. Reformatorzyodrodzenia indyjskiego nie dostrzegali, że wychowaniewyższych kast zdominowane zostało przez europejski model edukacji. Niezadawali sobie pytania, jak będą układały się relacje między zależną m611talnością adeptów szkolnictwa europejskiego a resztą społeczności wyć"0"wanych w ortodoksyjnym duchu hinduskiej tradycji. Rabindranath Tag"1'6był bardzosilnie związany z metafizyczną tradycją filozofii hinduskiej, ajego głębokawięź z metafizyką nie ograniczała goi nie odgradzała 182 jgjAtiialnychnurtów nowoczesnego życia. W pewnym zakresie,a zwłaszczafyswym stosunku dodziałania, tacecha jego osobowości pomogła mu wpokonywaniu nowoczesnych syntez tradycji indyjskiej z rodzącymisię propozycjami nowoczesności. , Udowodnił, w jaki sposób można łączyć idealność z praktycznościąi buijować podstawy nowej jakości świata. Dostrzegał potrzebę określenia,zwłaycza przez wychowanie, obrazu świata, wyłaniającego sięz rozdroży cywi^gyacyjnych konfrontacji. W swoich pedagogicznych rozważaniach określił'ipinanistyczną wizję świata, zorientowanego na urzeczywistnianie ludzkiego'. Jycia w wewnętrznym i zewnętrznym pokoju oraz miłości, którymtowarzygytoby poszukiwanie prawdy i piękna. Zaproponowana przez niego wizja1'tcdowania ludzkiego świata nie była oparta na sile, przemocy, walce i agre:j,lecz na pokoju, miłości,i radości przeżywania pełni życia. Jego poglądytjBiąjdowały uzasadnienie częściowo w metafizycznych założeniach, dopeł,(BOiiych jego poetycką koncepcją życia, opartą na wierze w człowieka, jego::aaturalnym dążeniu do idealności i zdolności przekraczania ograniczeń niż;feej ludzkiej natury, związanej zprawem karmana. '."-Szkoła Poety, prowadzona w latach 1901-1918 w posiadłości Tagoregoj^iaantiniketan, czyli Przybytku Pokoju, swoją koncepcją nie wychodziław. S^^ P0 ^"ywzór hinduskiego wychowania; osad i leśnych pustelni,' ' le mędrcy, artyści i uczniowie spotykali się w atmosferze sympatii, abyiwać drogę do wewnątrz. W tego typu szkole niezwykle ważną rolęywałaatmosfera wynikająca z osobistego zaangażowania wszystkichikówspołeczności w samodzielne i wolne tworzeniepełnego życia. rejako artysta nadał swej szkole szczególną jakość. Uczynił z niejsjscespotkania młodych ludziz życiem utrzymanym w konwencji poelej. Wjego szkole autoekspresja była traktowana jako przejaw pogłębio' zrozumienia sensu ludzkiego istnienia i każde dzieckoindywidualnymlikiem nadawało mu swój koloryt. i-Tagore wyrażał pogląd, że centralnym czynnikiem dynamizującym ludz8 życie jest kreacyjny popęd siły życia, który sprzyja ciągłemu stawaniu''człowieka i ułatwia przejściez jednego cyklu życia donastępnego. W tejOralnej dynamice urzeczywistniania coraz wyższej formy życia duchowe czylidojrzewania duchowego, człowiek osiągał swą jakość,a w dalszejBpektywieostatecznycel życia czyli Wyzwolenie. 'WSzkole Poety nie traktowano wychowaniaw pełni życia jako środkaCiągnięcia jedności prawdyi piękna, lecz jako cel do osiągnięcia czegośl, czegoś, co znajduje się poza historycznością. Ten dalszy horyzont 183 metafizycznego spełnienia jest rozumiany jako przekroczenie wymiaru osnbowości jednostkowej i jej udział w wyższej jakości bytu duchowegoduszy uniwersalnej. Równocześnie w przyjętymprzezniego podejściu^nświata przezwgląd odwewnątrz, czyli doświadczania przez człowieka wartości,z łatwością dostrzegamy intelektualną postawę, która właściwa jest nietylko umystowości indyjskiej. Paralelizmu jej można doszukiwać się takżew pewnych europejskich sposobach ujmowania świata, a mianowicie tychktóre stawiają sobie ambicje wyjścia poza zewnętrzny obraz człowiekaświata materialnego i dotarciado wewnętrznej prawdy o nich, do mechanizmów prawidłowości rządzących różnymi sferami rzeczywistości. Niezależnieod tego, jaki horyzont poznania rzeczywistości wyznaczają różnekultury,każda z nichprzy stosowaniu wglądu od wewnątrz, poprzez doświadczanewartości, stara się odpowiedzieć na pytanie, jakijest sens badanej rzeczywistości. Hinduski ideałłączenia filozofii życia ze sztuką życia świadczy o tym,że ich zainteresowanie kategoriami historycznymi nie wykluczało zainteresowania wartościami życia doczesnego i żenieodwracająsię od jego bogatych przejawów. W procesie wychowaniaoba te plany dopełniają się i dlatego Tagore opowiadałsię za wychowaniem w pełni życia i do pełni życia,a nie za wychowaniem fragmentarycznym, w izolacji odwielu złożonychfunkcji dojrzałego i twórczego życia. Postulowałtakże wyprowadzenie wychowania z horyzontu ograniczonego do tego, cowidzialne, i opowiadał sięza wychowaniemwzbogaconym o sferę życia artystycznego i duchowego. Propozycja ta wymagała bardziej wysublimowanego wyćwiczenia zmysłów,myśli i sposobów poznawania wielowymiarowej rzeczywistości, wyzwalaniasię z więzów zewnętrznego widzenia, na rzecz opanowania zdolności spojrzenia od wewnątrz na harmonięi Jedność wszechświata. Pomimo że Tagore pozostawił wiele pism pedagogicznych i listów,w których przekazywałswe refleksje na temat wychowania, to zaledwiew kilku z nich wyraził wprost swoje sądy o miejscu sztuki w życiu szkołyNaJbogatsza refleksja wyrażona została przez niego w wykładzie "MySchool", wygłoszonym w 1916 r. w Ameryce i potem opublikowanym. Jeslinteresujące,że temu samemu artykułowi po dokonaniu korektyz czasemnadał tytuł "Poet's School",dając tym samym wyrazintencjonalnościswoichdziałań jako guru-opiekun duchowy i poetyckie natchnienie swojej szkoły. Tagore opowiadał sięza podjęciemw sferze wychowania pewnych róż'wiązań, a nade wszystko pewnych działań ocharakterze eksperymentalnym,które pomogłyby w określeniu nie tylko roli sztuki w życiu uczniówi ko184 liketan, ale nadawałyJej zbiorowości swoistego kolorytu środo^Sska, które "oddycha kulturą", nadaje życiu szerszy wymiar, bujność'-smak określany tutaj jako rasa, comożna w pewnym sensie odnieść do^blirnacji artystycznej iestetycznej pięciu zmysłów. Z tego względu wprojnadził początkowo do programu nauczania te dziedziny sztuki, które trady" je podtrzymywały wyobrażenia o zsakrahzowanym kosmosie. Do wyżh form artystycznychzaliczał teksty filozoficzne pisane wierszem,yę, muzykę i dramat. Doskonale opanowany przez Tagoregowarsztatczy pozwoliłmu na przełożenie kategoriiartystycznych na język wyyawczego oddziaływania bez żadnego ryzyka stawaniatwarząw twarz [marnymi trudnościami. ^^Eksperyment prowadzony przez Tagorego miał dwojaki sens. Artystadoskonalił się icechą jego charakteru było ciągłe stawanie się. Samnawiał niestrudzenie nowegranice wielu dziedzin sztuki i z niezwykłą'ością przedkładał swoje awangardowe propozycje artystyczne młodejliczności,ucząc ją percepcji sztuki, uwewnętrznianiajej prawdy i piękna. fchylny wszelkim inicjatywom inspirował wychowankówdo samodzielł poszukiwania wyrazu i czynnego udziału w kreowaniu sztuki życia. Rzeczywistość świata, jego zdaniem, poznajemy nie dlatego, że możemyHej myśleć, leczdlatego, żeczujemy jej pełnię wszystkimi zmysłami, żeijemy smak i powab życia, że przeżywamy spełnienie piękna oraz nawiążmy z nim bezpośredni związekradościi miłości. Społeczeństwo powin'wyrobić sobie świadomy stosunek do stawianych przez siebiezadańów. Uważał on, żedawny powszechnie podtrzymywany przez wszystkie1 ideał filozofii życia i sztuki życia mógł być urzeczywistniony tylko^o,że istniała jedność między tym,czego uczono jego członków odiłodszych lat i co starano się zdużym wysiłkiem realizować. Wprawdzie ideał wychowania ukierunkowanego naposzukiwanie praww znaczeniu europejskim tego terminu od dawna towarzyszył ludzkiejteksji ipraktyce,nigdy jednak nie byt zrealizowany w taki sposób, jak tofnił Tagore. Rabindranath Tagore był humanistą wizjonerem. Przez czterdzieścilatAizował niezależny eksperyment, w którym świadomie równoważył tradyindyjską z postępowymi ideami kultury zachodniej. Z niczym nie skręcaną odwagąwprowadził w życie studentów Naturę Sztukę. Sądził, że^ystkie te wartości wzbogacająwychowanie, sprzyjają ich samorealizacjif naturalny sposóbkształtują wewnętrzny charakter adeptów, co stanowiiy element hinduskiej koncepcji życia duchowego. 185. Małgorzata Kowalczyk Poezja w interpretacji czytelniczej Czytaniei odczytywaniewierszy poetów XIX i XX wieku jest zadaniemotwartym dla czytelnika, który tekst konkretyzuje dzięki swej wyobraźnii interpretuje jego znaczenia w miarę swych kompetencji i uzdolnień. Ważnejest przy tym, z jakim nastawieniem przystępuje dolektury wierszy, samprzyjmując rolę różną od badacza - Ikeraturoznawcy. Najczęściej czytelnikpragnie otrzymać odpowiedź na pytania, które go nurtują dziś, w tej chwili,w związku zjego stanem ducha i umysłu. Oczekuje pewnej niespodzianki,zaskoczenia, zauroczenia literaturą- wychodzących pozamyślenie schematycznei stereotypowe. W nastawieniu czytelniczym pojawia się zarównochęć identyfikacji zpodmiotem lirycznym, jak iniezgoda z nim, Przyjmując takie założenia,staramy się jednak ukierunkować odbiórczytelniczyna tory właściwe (tj. estetyczne), odpowiadające bardziej istociepoezji jako bytu autonomicznego i Jednostkowego,rządzącego się własnymiregułami1. Wprowadzamy przy tym czytelnika w świat literackości, któryw poezji jest obecny w postaci najbardziejchyba skondensowanej. Od poezji, jako zjawiska społecznego, przechodzimy wkrótce do sztuki słowa, na'stawionej na nią samą. Towarzyszytemu ruch: od myślenia rzeczowego kuświatu wyobraźni, od rozważańprzy czy nowo-skutkowych do dziedziny analogii i substytutów metaforycznych. Podczas formowania estetycznego nastawienia,czytelniknapotyka prógwystępujący pomiędzy budową utworupoetyckiego, zawierającąwskazówkiinterpretacyjne a postawą rzeczywistego odbiorcy; skupiająsię tu dotąd gro'madzone życiowe i lekturowe doświadczenia, w których należy dopatrywaćsię interpretacyjnego klucza. ' B. Chrząstowska,S. Wysłouch, Poetyka stosowana, Warszawa 1978. 186 W trakcie pracy nad wierszem trwają nieustanne poszukiwania rozmaij, "podejść" do tekstu, np. filozoficznego, kulturowego, wykonawczegotJ"tacyjnego), itp. Inaczej mówiąc:na pierwszym miejscu uwagę przykuta sam tekst, zaś później - próba włączenia go do odpowiedniegokontekstu iaterpretacyjnego. Uwzględniając punkt widzeniaczytelnika, bierzemy pod uwagę jego poalSfcię wewspółczesnej kulturze,która mniejszą rolę przypisuje słowu,^iększą obrazowi. Przeciwstawiamy się wszechogarniającemu lekceważe . wypowiedzi słownej, braku wrażliwości najej znaczeniowe i dźwiękowei poszerzamy dzisiejsze, jednostkowe, powierzchowne traktowaniewizualnych przez uczestnikówżycia kulturalnego. W tym sensie/anie literackie występuje jako część składowa wychowania estelego, które za pośrednictwem stopniowanej wrażliwości na słowo wpły,^Jna postawy czytelnicze, współtworząc - na dłuższąmetę - styl życia,IHNiektóre cechy utworupoetyckiego wysuwają się na pierwszy plan już;as pierwszego czytania, są niejako namacalne i uwyraźnione. Podkreświęc te fragmenty, które odnoszą siębezpośrednio doczytelnika,sąego adresowane. Dopiero w następnym etapie pracy przenikamy doego planutekstu, ukrytego i bliższego istocie poezji - świata autonoMego- W planie tym mieszczą się znaczenia implicite, wynikające po^dnioz budowy utworu, nie rzucające się woczy przy powierzchownejllgirze, dyskretnie zakamuflowane, a jednak oddziałujące na stan przeżyćgtelnika,choć nie zawsze w sposób uświadomiony. gglako przykład niech posłuży znany wiersz NorwidaPielgrzym. \ Nad stanami jest i stanów - stan,Jako wieża nad płaskie domyStercząca w chmury. II Wy myślicie, że i ja nie Pan,Dlatego,że dommój ruchomy,Z wielbłądziejskóry. III Przecież ja aż w nieba łonie trwam, Gdy ono duszę mąporywa, Jakpiramidę! 187 IV Przecież i ja ziemi tyle mam,Ile jej stopa ma pokrywa,Dopokąd idę! ... [1861? ]2 Już sam tytułjest aluzyjny i nawiązuje do romantycznego niezakotwi. czenia,nietrwalości miejsca i niestałościchwili. Pytamy więc: jak jest przedstawiony pielgrzym, jakie posiada atrybuty, w czym zgodny jest obraz poetycki z dosłownym i naiwnym traktowaniem podróżowania (vide, migawkifilmowe z różnych kontynentów), w czym wykracza poza czytelnicze oczekiwania. Zamiast opisu podróżypojawia się refleksja nadbytem pielgrzyma,porównywanego z poetą, co w zasadzie przesuwa tekst zdziedziny przygodowo-sensacyjnej do filozoficznej. W miejsce oczekiwanych przygód iwrażeń występują rozważania Filozoficzne nadstanem duchawędrowca. Wierszzaliczany jest do lirykirefleksyjnej, w której podmiot mówiący zbliżony doroli poety, porównywany z pielgrzymem - pokrywają się tu znaczeniowo. Czytelnik - na pierwszy rzut oka - dostrzeżez pewnością numeracjęstrof, zapis spacją poszczególnych wyrazów, niekiedy całych wersów, wielokropki kończące strofy. Pierwszyzabieg oznaczać może wytyczanie przystanków, etapów podróży, drugi podkreśla ważność słów,trzeci - sugerujeczas niezbędny do przemyśleń. Osoba mówiąca wyraźnie ujawnia się wwierszu przez zaimki ("ja", "mój", "mną", "ma") i przyporządkowane imformy czasownikowe ("trwam", "mam", "idę"), świadczące o niezłomnejwolii niewzruszonych zasadach. Ona nie pogardza Ziemią, raczej myślprzerasta i wznosi się ponad horyzont, kuinnym wartościom. Brak zgodyna miatkość i nijakość życia codziennego. Typowo Norwidowskie tematy odnoszące się do krytyki w sprawach: moralnych, narodowych, z uwypukleniem egoizmu narodowego, maski, frlisterstwa, braku autentyzmu, zyskują w wierszu słuchaczy, dzięki wprowadzonej formie ("Wy myślicie"), sprawiającej wrażenie podjęcia próbypolemiki ze słuchaczami. Gorzka topolemika: burząca konwencjei stanowiącarodzaj samoobrony poety, gwarantującej jego pozycję. Oto przed oczyffi3czytelnika budowanyjest zbiór argumentów, mający przekonać słuchacz)' 2 Nieścisłość daty wydania potwierdza: S. Makowski, Romantyzm, Podręcz^k "'klasy drugiej szkoły średniej. Warszawa 1987. 188 wiarygodności własnych racji, ale i dopuszczający do niezgody z nimi. jdyśli jednakpozostająniewygładzone, krystalizująsięzaledwie,podkreślająwewnętrzną sprzeczność przeżyć, z których wyłoni się w ostatniej strofie0yśl naczelna. Podjęta polemika (dialogowość) dobitnie świadczy o liczeniu^ię z ludźmi. Cienka granica dzieli dwa planytekstu; wzajemna konfrontacja krótkichyof, wyrażających aforystyczny skrót, pogłębia refleksyjność, postrzeganąrzeź czytelnika dzięki całościowemu ujęciu wiersza. Już pierwszy wers zetoczącymi słowami("i stanów stan") możeoznaczać warstwę spoiczną,lecz także postawy ludzkie, czy poziom myślenia a porównywanyŁ wieżą, czyni z tej myśli rzecz wyobrażalną. Wiersz konsekwentnie rozwija,y poszczególnych strofach, jeden obraznapięty na osi: (Ziemia - Niebo,;óra- dół, przyziemność - wartości wyższe). Powtarza się on wielokrotnieZmieniany, modyfikowany, zdolny do przeobrażeńw ciągłym pokonywagliu przeżycia. Bardziejwyrobiony czytelnik, uwrażliwiony na melodięwierszaodkryje,6ź jednolitość obrazu podkreśla dyskretne operowanie rytmem i rymem. WeKzorcu każdej strofy powtarza się regularna organizacja rytmiczno-intonayjna. Słowa rymujące się: (stan - Pan, trwam tyle mam), stanowią szkieletonstrukcyjny utworu,pełnią funkcję semantyczną, podkreślającą takżeidywidualność podmiotu mówiącego. Jednosylabowe bowiem rymymęskieybijajązdecydowany dźwięk przypominający krok, chód - typowe dla'ędrówki i przemieszczania się z miejsca na miejsce. Ciekawie przy tym układają się pary rymów żeńskich: (chmury - skóry,omy - ruchomy, porywa - pokrywa, piramidę idę), tworzą w linii wer'kalnej konsekwentny układ; to, co na Ziemi,odbija się jakby echem gdzieśr górze, w niebiosach. Wielbłądzia skóra tworzy paralelę z chmurą na zajdzie podobieństwa fakturowego (miękkość, puszystość). Rymy żeńskiepokojne i wyciszone wprowadzają chwile odpoczynku, pauzę w podróży,t równocześnie kontrastują z ostrymi, marszowymi rymami męskimi. Doświadczenie lekturowe nasuwa także wnioskiuogólniające; pozwalajątle umieścić wiersz Norwidaw szerokiej perspektywie schyłkowego rolantyzmu, z konwencjonalnym motywem pielgrzyma przyodzianego wlaskę i kostium romantyczny, jednostkę wybitną acz osamotnioną, niezroliniała przez otoczenie i będącą z nim w konflikcie. Bezmiar świata i bezssprzestrzeni, to już tylko tło, sceneria dla naszego bohatera. Oczytanie i znajomość literatury skłania czytelnika do zadawania pytań, 189. Wierzynski - podobnie jak Tuwim - w połowie lat trzydziestych zastanawia się nad kondycją duchową społeczeństwa polskiego, nad potencjałemludzkim, bytem narodu, w których dostrzega tragiczne sprzeczności. Zgodniez innymi wierszami zamieszczonymi wtomie Wolność tragiczna, poeta nadajeOjczyźniechochotów charakter polemiczny, ichoćpodmiot mówiącywygłasza monolog, to jednak zwraca się do czytelnika (względnie słuchacza)bezpośrednio, wywołując tym wrażenie toczącej się rozmowy: żywej, z dużym ładunkiem emocjonalnym i zacięciem krytycznym. Forma monologu wręcz prowokuje do odpowiedzi, a nawet sprzeczaniasię o słuszność stanowisk. Można więc spytać: kto ma rację? Postać mówiąca w wierszu,czy adresat? Właśnie do adresata kierowane jest bezpośrednio pytanie: "Z czego budujesz krajten? ", bądź apel: "Przelicz jeszczei dodaj czterdzieści i cztery", czypowtórny,krzepiący apel: "Buduj teraz, wydżwignij nas dumnie na cokół". Dialogowość zatem wyrażona jest w pytaniach retorycznych, hasłachi zawołaniach, np. ; "Twój naród - bez chłopa", cytatach zaczerpniętychz arcydzieł narodowych, często sparafrazowanych ironicznie: "Znów jeden za miliony, rękami aż dwiema? " Symbole narodowe, wielbienie podniosłych chwil, przywary - oto najczęściej wymieniane składniki naszej rzeczywistości. Znane cechy charakteru Polaków dzięki użyciu metonimii,opartej na związkach rzeczowych,uzyskują nowymwymiar, osiągnięty na zasadzie odwrotności: ("Ita krzepa: wieś wmalwach, szkorbut, dziecikopa"). Innym źródłem,stanowiącym podstawę polemiki, są liczne nawiązaniado literatury i kultury narodu,zwłaszcza tego nurtu, którywyśmiewa bezsensowną waleczność i pustkę duchową. Tytułowy chochoł kojarzysisz Weselem Wyspiańskiego i stanowi kluczdo całego wiersza. Natomiast"wyszydzony chochoł", któryna dodatek "kokoszy na polu" zyskuje, dziękitemu skojarzeniu, nowe znaczenia. Odnosi się mianowicie do mniejznanej,niechlubnej wojny z 1537 r. , podczas której szlachta, walcząc o własneprzywileje, urządziła huczną ucztę z pieczeniem kur. Podobniepostać Anhellego "natchnieniem wypchana jak sowa" podkreśla koturnowość mysi''sztuczność i pompatyczność zachowań rodzimejszlachty4. Jeszcze mocniejsze zderzenie następuje w wierszutam,gdzie mieszają 4 N. Davies, Boie igrzysko. Historia Polski,Kraków 1992, s. 320. 192 i ze sobąznane motywy malarskie i muzyczne, umieszczone wnieprzylawalnym do siebie kontekście: ("wierzby, na łąkach bociany") - idylliczny=--^azek przypominający malarstwo Chełmońskiego ma jednak sens opaczny,skazując na zacofanie i biedęwiejskiej społeczności. Słowa zaczerpniętehymnu narodowego Józefa Wybickiego: ("Słyszysz, Basiu, to nasi biją wrabany") - zmieniająsię w pusty "gest" odwagi, bez pokrycia. , ukryte znaczenia ogólnie znanych obrazówsymbolicznych wydobywaSfierzyński z przedstawionych tematów na podstawie nieustannego badaniaichowej kondycji narodu, zkilku co najmniej aspektów. Jeżeli poeta opeje kategorią czasowych relacji - teraźniejszości chętnie przeciwstawiazeszłość. Natomiast, gdy odwołuje się do treści "wysokich", mieszczących; w sferzesacrum, wielkich świętości ogólnonarodowych polskiego spo"czeństwa, to włącza je w kontekst tzw. zjawisk niskich, przynależnychdofery tradycyjnie uznawanej za profanum. Wielkiei święte symbole zawszerzyozdabia ornamentem słownym, ukazując duchową pustkę symboli, wyiziście uzewnętrzniając tasadowość zjawisk. ' W wyniku zastosowanychzabiegów artystycznych Wierzynski nadajeorowi charakter publicystycznyi równocześnie wyposaża gow bogatemlecze literackie i kulturowe; dzięki temu "Ojczyzna chochołów" może potraktowana przez czytelników zarówno jako wiersz o nastawieniuaźnymi polemizującym z legendami i mitami narosłymi wokółrządząo obozuPitsudczyków II Rzeczypospolitej, jak i szczególnego rodzajulliza sytuacji narodu (moralnej, ekonomicznej, światopoglądowej), trwaej przez wieki iwciąż aktualnej. ' Tekst wierszy może stwarzać również okazję do rozwiązywania zadańgadek), stawianych przez poetę czytelnikowi, w celu włączeniago doólnej zabawy słownej. Proponujemy pod tymkątem przyjrzeć się wieri Mirona Białoszewskiego Tryptyk pionowy: Sny, moje sny! Jak dzwon- ten próg. Patyki cienia wiszą. Brązowo gładzi,szaro kłuje,a pod palcami rąk i nógtak samo mnie czy im 193. kurzą się pnie piszczały krosnadziurami melodyjnymi: 1. W dole - w dole - z góry na dół Cecylia gra na maglu, kufry, klaty przesuwa, drewniane zęby - jej męczeństwo - - Święta Cecyliaw politurach, koło manuał - emmanuel wal interwał- fuga. 2. A ta Dorota -nosicielka, akosze jak skóra chleba, w koszach węgle,na węglach drzewa, schody w pręgach, sęki na plecachwysoka droga omdlewa. 3. U góry - szare szare sznury,u góry święta Weronika,rozpięte ręce w strych - i w strychw płachtach bielizny mokra twarzwysycha i ucicha. Taki śnie mój! Stary sprzęcie, W koronce korzenie masz i czub,Na zawiasach dzwon się kręcina zamknięcie snu. (z tomu Obroty rzeczy, 1956) Już pobieżna lektura utworu pozwoli zauważyć, iż obrazy w nimzawartewywodzą sięze snu, są mgliste, fragmentaryczne, bez związków przyczynowo - skutkowych i czasowych, pojawiają się w postaci me umotywowanych strzępów. Sen zatem stanowi plan główny, konstruuje cały utwór, z zaznaczeniem procesu jednoczesnego zanurzania się w podświadomości 194 wydobywania z niejokreślonych obrazów. Uzupełnieniem snu, i niejakoo wyświetleniem, jest jawa (drugi plan),do której odnosi się nieustanniettelnik, budując z porwanych słów światjednak wyobrażalny. Podczastury, wraz z podmiotemlirycznym chwyta strzępy wyobrażeń, doświadisjącprzy tym trudu mówienia o przeżyciach tkwiących w podświadomośtWers po wersie, słowo po słowie stwarzaświat przedstawiony w utworze. ^liryku został on ujrzany oczyma podmiotu; obrazy nakładają się na siebie, znajduje odbicie także w kompozycji. ^'Trzy piętra świadomościkonstruują jedną,wielką metaforę tajemniczego11, wewnętrznego bytuczłowieka, który jest jakby domem mieszczącymIsobie całe bogactwośniącego. Dom jest tu odczytywany przez odbiorcę)1zasadzie analogii z rzeczywistymdomostwem, zwłaszcza, że komponujeJg naosi: góra - dół, co może sugerować trzy kondygnacje. Znamiennątehą podkreślającą istotę domu, jest w nim czynna rola kobiet. Dom, koeta - tworzą nierozłączny związek. Słowa i zwroty wypowiedziane przezBdmiot liryczny wpierwszej osobie są równocześnie sygnałem dlaczytelika, odbierającegow tym wierszu swój, intymny nawskroś, świat: ("Sny,tje sny! "). i' Pierwsza strofa uświadamiaodbiorcy konieczność przedzierania się przezaszcz zaszyfrowanychsformułowań; ("Jak dzwon tenpróg"), r Przyjrzyjmy się wnikliwiej owej strofie: "dzwon" - jak oddajeKopalinfc jest symbolem pradawnym już w Chinach,wiąże się z uroczystością (odItelkiego dzwonu)5, obwieszcza znaczące fakty(Dzwon Zygmunta na Watelu); "próg" stanowi ważny i symboliczny element domu (nie wpuszczęi przez próg lub możesz przekroczyć mój próg). "Dzwon" i "próg"niezypadkowo stanęły oboksiebie, podkreślając wagę i powagę chwili. iaczną rolę w wierszu odgrywakontekst, w którym kolejne wersy kompaiją odbiór: ("Patyki cienia wiszą"). Mogą one sygnalizować przegrodęostać kurtyny, kotarę, zasłonę), za którą przedostajemysię do innej rzefcywistości, tajemniczej, rządzącej się swoimiprawami. Bardziejniż sam(fris istotna jest tuartykulacja stanuodczuć, z czym wiąże się użycie szczeJjolnegorodzaju metaforysubstytutywnej, zastępującej wrażenia zmysłowe: wtykowe, słuchowe, wzrokowe. ft Różnorakie zmysły skupionew jednym obrazie wyrażają sugestiepod' W. Kopaliński, Slowniksymboli. Warszawa 1990, s. 87. 195. ^tyki cienia wiszą" - stwarzają wrażenie potykania się o coś, gdzie m10 "^o "Brązowo gładzi" - jestuczuciem przyjemnym, "szaro kłute"iest ciemr ' . ..nciem nieprzyjemnym. - ^e . , ?ewski posługuje się techniką "sklejania" wrażeńzmysłowych A rf obrazie,nieustannie przewija się zmienność i nieuchwytność; ^liły, bodaje wypoczynek i odprężenie, dręczący - bo przywołujesen- ,. Tajemniczośćsnu jest pociągająca i odpychającazarazem, stądbieg stoi przed czytelnikiem - przekładania języka wrażeń na język P0^ '. i;a się nowe rozumienie znaczenia "próg" - próg językapoetyckie-? st to język dyskursywny,pojęciowy,literalny, lecz sygnalizujący^' ' awłaściwie ciąg odczuć. Zasada konstruująca obraz opiera się na/. h dotyku, dźwięku, wyczuwanych raczej, niż racjonalnie udoku. mych: ("szaro kłuje", "rąk i nóg") odnosi się zarówno do patyków ik członków. Wkraczamy w sen, czyraczej zapadamy w sen, wszy'. plącze, "kurzą się pnie", stwarzając wrażenie szczypania w oczy,^gi zmieniająsię wpiszczały? ręce i l^Zpf1 ,zornego chaosuczytelnik dokonuje rekonstrukcji obrazu poetyckieŁF zzamętu wyłaniają się stare organy, drewniane, ogromne, składające. {szczątek różnej wielkości, klawiatury ręczneji nożnej, miechów i;h w piszczałki. "Melodyjne dziury" pojawiają się w wierszu w wykonywanej fugi, utworu, w którym krótki temat powtarzasię wgłosieo oktawę wyżej. Odpowiadałoby to również budowiestrof ,wanych od l do 3, przy czym numeracja jestzgodna z odpowiednnmer1 . , , - . "i.ondygnacjami wierszowegodomu: l - to parter, 2 - piętro, 3 - jze ze strychem. Wiersz zamyka, niby klamra, dźwiękdzwonu: ("Na podda' ^ach dzwon się kręci// na zamknięcie snu"). Dwaostatnie wersy"". ^rytmizowane, falujące, z położeniem akcentu na wyraz "snu", wycałość i sprawiają wrażenie, że obraz gdzieś znika, podobnie jak cisząji się pojawił. nagle .iy przykładyodczytań tekstów poetyckich wytyczają swoistą "dróg? wiersz", ukierunkowując oczekiwania czytelnicze. Jednocześnie przyp te dowodzą, iż sugestywne odsuwanie uwagi odbiorcyodpotocznych, - , z którymi obcuje na co dzień, w stronę fikcji artystycznej, stanowi. rzanie jego horyzontu myślowegoi emocjonalnego. Warunkiem-cięcia tego stanu jest rozpoczynanie od rozbudzania wyobraźni czytelni'^' "^". i w parze ze zrozumieniem budowy utworu poetyckiego. 196 liast więc dowolnych "gier" z tekstem, odwracających uwagę od istotytji,podążać trzeba w kierunkuodwrotnym;odbiorca zbliży siędo inicji autora wówczas, gdy odnajdywać zacznie bogactwo znaczeń sugerowanych przez utwór. , Przed praktyką szkolną otwiera się więc perspektywa pogłębionej inter;tacji czytelniczej, skupionej wokół semantyki utworu literackiego i wieci kontekstów, w które jest wpisana6. Poszukiwanie sensu poezji dokonuje się dzięki świadomości istnienia ych kontekstów, a proces odczytywania literatury nabiera charakteru Srczego. Maria Pnychodzinska Współczesne problemy wychowaniamuzycznego dzieci i młodzież,y Większość znaczącychprogramów pedagogicznych, nawiązując do tradycji, ale i do współczesnych nauk humanistycznych postuluje pełny rozwójczłowieka, w tym też w sferze kultury i przez kulturę. Postulatów powszechności wychowania muzycznego w edukacji szukać można chyba już począwszy od dzieła Komeńskiego(Wielka Dydaktyka), poprzez dzieła J. J. Rousseau, Pestalozziego, a już bliżej nas - naprzełomieXIX-XX wieku wpedagogice i psychologii tak zwanego Nowego Wychowania. Postulaty teformułowane były(jakna to wskazują wymienione nazw:iska),nie przezludzisztuki a przez pedagogów, więc z punktu widzenia, roli muzyki wrozwoju dziecka i młodego człowieka. Intuicyjnie wówcsas wyczuwany,sprawdzający sięw potocznejpraktyce, a następnie weryfikowanyw badaniach naukowych wpływ muzyki na sferę intelektualna, emocjonalną, szerzej-psychofizyczną młodego pokolenia był argumentem za wprowadzaniemmuzyki do szkół ogólnokształcących podstawowych i średmich. Weszła onajako przedmiot nauczania w szkołach wielu państw europejskich i Stanów Zjednoczonych. W tym miejscu trzeba jednak uświadomić sobie, o czynn się dziś często zapomina, ze była tomuzyka elementarna- prosta piossenka ludowa lubczęściej, tworzona dla potrzeb szkoły i połączone z nią naauczanie solfeżu i elementów teorii muzyki. Śpiewanie wchórze szkolnym lub amatorskim, granie ' w zespole instrumentalnym było już muzykowaniem na najwyższym możriiwym poziomiePrawda więc jest taka, że to aktywne obcowanie z najprosstszą muzyka dawało jej uczestnikom - dzieciom i młodzieży radość muzykowania, spontaniczne przeżycia estetyczne, powodowało rozwój psychofizyczny w jeg 198 I wstępnych fazach, nie prowadziło natomiast wprostdomuzyki artystycznej,4o "wyższej kultury muzycznej", a było wychowaniemprzez muzykę. Aspiracje izarazem powinności szkoły zaczęłysię zmieniać już od poi. czątków XX wieku, gdy bardziej nośnestało się hasło "uspołecznienia kulte","pedagogiki kultury" (różnie tonazywano), gdy równocześnie powhniejsze stało się organizowanie koncertów dla szerszej publiczności, y powstałoradio transmitujące muzykę artystyczną i przemysł płytowy. WPolsce w okresie dwudziestolecia międzywojennego a także po wojnieBjtewinięto idee i programy powszechnego wychowania muzycznego. Jegoile zostały określone z uwzględnieniem współczesnej wiedzy z zakresusychologii, teorii wychowania, dydaktyki, teorii wartości - więc szerokowszechstronnie. Jest totworzenie warunkówekspresji muzycznej (śpiew,l na technicznie prostych instrumentach, ruch z muzyką, kreatywnośćizyczna), a poprzez to rozwój intelektualny, fizyczny, z drugiej zaś strony,t to kształtowanie motywacji i umiejętności obcowania z dziełami mucznymi i kulturąmuzyczną. Takieokreślenie celów spowodowało włączenie wtreści edukacji muzynej,muzyki zarówno elementarnej -dziecięceji ludowej (z troską odobór. azujący istotnewartości etniczne)- jak i artystycznej wraz zwiedzą oilturzemuzycznej, w elementach przekazywanej już młodszym dzieciom,Tastającej siędo dość dużego zakresu w pracy z młodzieżą. Proceswywania muzycznego skomplikowałsię więc: wymagał wykształconych;zycieli, rozwiniętego zakresu różnorodnych pomocy dydaktycznych,inadto woli władz oświatowych do konsekwentnego wprowadzania go we szkół i egzekwowania jego realizacji podobnie, jak to ma miejsce w,'ch dziedzinach szkolnej edukacji. Z czym weszliśmy w Polscew okres przemianspołeczno - kulturowych,tsiągnięciami czy niepowodzeniami wtej dziedzinie? Każde przedsięwzięcie społeczne realizowane w wymiarze powszechni, a za takie należy uznać programy powszechnego wychowania mubznego, wymaga konsekwentnych i systemowych działań. Z ich zakresuosiągnięcie polskich pedagogów muzycznych można uznać: - stworzenie programów wychowania muzycznegouwzględniającychMnę wartości muzyczne, sformułowane na szerokiej podstawie wspótczesI dydaktyki i różnych dziedzin humanistyki; ;- stworzenie w wyższych uczelniach muzycznych, uniwersytetach i wyżh szkołach pedagogicznych -kilkunastu wydziałów wychowania muzyko, kształcących kwalifikowanych nauczycieli muzyki, także systemu 199. doskonalenia nauczycieli (studia podyplomowe, kursy, egzaminy kwalifika. cyjne itp. ); - wydanie cyklów podręczników muzycznych dla uczniówi nauczycielioraz innych licznych publikacji muzyczno-metodycznych; -rozwinięcie badań naukowych w dziedzinie wychowania muzycznego,weryfikujących skuteczność metodkształcenia, określających warunki rozwoju zdolności muzycznych itp. ; - rozwinięcie amatorskiego ruchu muzycznego młodzieży szkolnej, prowadzonego przez nauczycieli w formie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych (w domach i pałacach kultury, w ogniskach muzycznych). Jego sprawdzianem są coroczne przeglądy dorobku artystycznego chórów szkolnych(z centralnym przeglądemw Bydgoszczy), zespołówmuzyki dawnej (z przeglądem Schola Cantorum w Kaliszu), zespołów harcerskich (festiwal w Kielcach), orkiestr dętych (w Inowrocławiu) i najlepszych zespołów wymienionych festiwali (Impresje Bydgoskie); - olimpiada muzyczna,coroczna impreza obejmującamłodzież szkóllicealnych: uczniowie decydujący się na udział w niej, w kilku etapach, wtym centralnym, zdają egzaminy ze znajomości dzieł i kultury muzycznej; -mające wieloletnie tradycje koncertyorganizowane dla dzieci i młodzieży przez filharmonie i towarzystwa muzyczne. Poziom muzyczny przeglądów -festiwali, widoczna radość młodzieży zosiągnięć muzycznych, wyniki olimpiadyi inne niezaprzeczalne osiągnięciamożna by uznać za pełny sukces, gdyby zjawiska terozpatrywano autonomicznie. Gdy jednak tłem staje sięidea pełnej powszechności wychowaniamuzycznego, ocenić je trzeba następująco: słuszne programy w większościszkół nie są realizowane, obecnie coraz bardziej ograniczane, wykształceninauczyciele w dużej części nie pracują w szkołach, zespoły muzyczne obejmują stosunkowoniewielką grupę młodzieży, na wszystko brak jest funduszy, pozycja muzyki w szkołach jest zła. Ale tu równocześnie rodzi się istotnepytanie o sensi możliwość przekraczającego poziom e lemen tam ość i, w pełni powszechnego wychowania muzycznego. Argumentem przeciwjest stwierdzenie, że wprawdzie podstawowe zdolności muzyczne są dośćpowszechne, jednak zdolnościmuzyczne wyższego rzędu, niezbędne w obcowaniu ze sztukątrudniejszą s! rzadkie, łączą się z ogólnym poziomemintelektualnym i z silnymi motywacjami. A są towarunki wykluczającepowszechność. Argumentem przeciw'jest też przymus nauczania, któryw przypadku wychowania muzyczneg0rodzi sprzeciwy uczniów i rodziców. Szlachetnydowód, iż rolą szkoły P0' 200 ^gtzechnej jest dawanie szansy równej każdemu idoprowadzanie do roz==ju jednostki zgodnego z jej potencjalnymi możliwościami, nie przekonujeiś władz aniwspółdecydującego społeczeństwa. Władze wskazują na dotyszasowe niepowodzeniawychowania muzycznego i traktująjejako dowódjego zbędność (nie dociekając głębszych przyczyn niepowodzeń) lub;szą się zastępczo wspomnianymi tu efektownymi osiągnięciami, uznając,ten wymiar powszechności jest wystarczający. Rodzice preferują kształaie w dziedzinie techniki, informatyki itp. Obok tejprzyczyny zagrożeniawychowania muzycznego występują i inNależy do nich dominacja muzycznej kultury pop. Wiadomo, muzykaywkowa, lżejsza istniała zawsze, jednakże dziś rozwój technikii masoci środków przekazu a równocześnieinteres menedżerów i wszechpola reklama spowodowały, że muzyka pop,agresywnie wyparła z polainteresowań wyższą kulturę muzyczną. Wszelkieanalizy braku jej wartośartystycznej dokonywane w zestawieniu z "muzyką poważną" z pozycjiBtyki muzycznej i trwałychwartości w sztuce nie przekonująjej zwolentów(w tym młodzieży), którzyzresztą innej kultury nie znają inie chcąznać. Coraz częściej dołącza się do tego głos ludzi kultury -psychologów,sjologów, którzy dodajązjawisku muzycznej kultury pop specjalnychwa6w. Podkreślają jej funkcje ekspresyjne (ekspresja - kategoria szczególnieiś ważna w psychologii, psychoterapii), afiliacyjne, angażujące w problełę społeczną (w Polsce np. ruch Jerzego Owsiaka). Nie brak teżobrońrocka z pozycji wartości artystycznych, za które uchodzą: nowość środwyrazu,szczerość ekspresji związana z życiem jednostki i społecznym. ingażowani w walkę o muzykę w szkole, zwykle pozostajemy we wtasn gronie, mniej więcej zgodni co do treści wychowania muzycznego. Jakad, nie dyskutujemy natomiast z miłośnikami, obrońcami i organizatorakultury pop. A zdajemy sobie sprawęz tego, żenanaszych oczach rozlał siępotężny ruch zapalonych wyznawcówsubkultury. Określenia tegochciałbym traktować wyłącznie negatywnie, a raczej jako specyficznąturę pewnej, choć dużejgrupy społecznej. Są to miliony kilkunastolatków,'w tej chwilijuż i dzieci- miłośników różnych gatunków muzyki pop. ecnie jest to rock, za kilka lat będą to inne rodzaje tegogatunku muzyki. Subkulturęmuzyczną młodzież ta nazywa"swoją muzykę" iw pełnintyfikuje z nią swoje potrzeby psychiczne: uczuciowe, także estetyczne. Subkultura młodzieżowa ma obrońców w samej młodzieży, która chceniemal wyłącznie,zwłaszczagdy nie zna innej. Ale obrońcami jej jestwielu intelektualistów zwłaszcza młodszego pokolenia, co już jest nie 201. pokojące. Będąc ludźmi wykształconymi, nie odczuwają oni wartości muzyki artystycznej, nie doświadczają tego wzbogacenia wewnętrznego, któreprzy jej udziale następuje, a o którym pisze szeroko wielu autorów, choćbyJohn Dewey w książce Ssukajako doświadczenie. Ludzie ci bronie) subkulturymuzycznej, ponieważ sami przeżywają muzykę na jej poziomie. Bronileż subkultury muzycznej wielu psychologów, uzasadniając jej wartośćpotrzebą bycia we wspólnocie (którą ona jakoby zapewnia) orazpotrzebą ekspresji. Bronią jej także socjologowie, najczęściej z pozycji wolnościwyboru. Próba obrony wyższej kultury muzycznej, jeślijest podejmowana - tozwykle z pozycjiestetyki muzycznej. Rozpatruje się wówczas wartości artystyczne tak zwanej muzyki poważnej i muzyki pop. Taktyka jest następująca: przyjmuje się istnienie obiektywnych wartości w dziełach muzycznych,na które godząsię;teoria wartości, estetyka ogólna, estetyka muzyczna,teoria muzyki i porównuje Aię je w muzyce artystycznej i muzyce pop. Wartościami tymi są np. : brzmienie, forma,styl i kategoria arcydzieła wdanym stylu, wykonawstwo, znaczeniei emocje, które w muzyce mogą być zawarte. Porównanie to doprowadza do przekonania, że brzmieniew muzyce artystycznej jest różnorodne, finezyjne, pomnażaneprzez mistrzostwowykonania; ma miejsce stałe poszukiwanie nowych brzmień zarówno wmuzyceinstrumentalnej, jak i wokalnej. Przyzwyczajeni do tych walorów muzykiartystycznej, w muzyce pop odczuwamyjednorodność brzmienia, hałas, brakprecyzji, brak sztuki wykonawczej. Analizując formę po stronie muzykiartystycznej, odczuwamy ipodziwiamy lad, mądrość bogactwo formi staleposzukiwanie nowychrozwiązań; w formie odnajdujemy wręcz istotę nw"zyki - jej piękno. Po stroniemuzykipopjak gdyby formy wyczuć niemożna, jeślijest, to uproszczona, mało ważna. Analizując kategorię stylui arcydzieła w danym stylu, po stronie muzyki artystycznej spostrzeżemydoskonałość różnych stylów i dzieł różnych epok i różnych kompozytorów,zaś w muzycepop zauważymy, że style "dojrzewają" w ciągu miesiąca. kilku miesięcy, zmieniają się i właściwieniewiele da się o nich samychpowiedzieć. W wykonawstwiemuzyki artystycznej podziwiamy sztukęrezultat talentu i wielkiej pracy, podczas gdy po stroniemuzyki pop siwiećdzamy często brak umiejętności, profesjonalizmu i ukrywanie tych n16'dostatkóww hałasie i przy pomocy środków elektroakustycznych. Co "oemocji i znaczeń - w muzyce artystycznej odkrywamy ichogromną różnorodność, wręcz traktujemymuzykę jako językznaczeń i emocji, któryśdyskursywnie wyrazić nie można. Muzyka pop narzuca również silne, W 202 EO silne emocje, ale są oneograniczone w swej jakości dowyrażania uczuć^stych i jednorodnych: siły, żywotności, często agresji. Zagrożeniem jeszcze innym, choć łączącymsię zwyżej analizowanymi;st zachwycająca ludzi naszego obszaru przez lata obcujących z narzucanymłstemem wartości - idea liberalizmu. Szczególnie atrakcyjne stały się w'erach intelektualnych tezy postmodernizmu filozoficznego, zajmującegotytycznąpostawę wobectradycji platońsko- kaniowskiej. Podkreślająone: ie ma wspólnych wszystkim ludziomidei, wspólnego gruntu poznawania iyartościowania. Nie istnieją wspólne oceny moralne i estetyczne. Wolność,fclatywizm, pluralizm, otwartość na odmiennośćprzekonań iupodobań są'Fażniejsze od apriori ustalonych wartości i historycznieuwarunkowanegotriom przekonań. W potocznym odczuciu idea ta funkcjonujenastępująco: idy może obcować z taką sztuką, jaką sobie wybiera i jakiekolwiek naicaniejej rodzaju jest niezgodne z prawem do wolnościwyboru! Szybkocorzeniłosię nieporozumienie:edukację muzyczną uznano za przymus, zallorytatywne decydowanie zadzieci,młodzież, rodziców, czy i jaka muzya ma być w ich życiu obecna. Akceptuje się ten przymus w sferze kształcenia intelektualnego, technicznego, ba, nawet moralnego (z pewnymi jużjporami), ale nie akceptuje się go w sferze doznań estetycznych. Pomylono prawo dowolnościwyboru z rozwojem, kształceniem kompeSaicji, bez którychkażdy wybór jesttylko pozornie wolny. Zasady liberalifcu, trafiając na grunt niskiej ogólnej kultury społecznejprzyjęły się wosób niepokojąco uproszczony, niemal równoznaczny z odrzuceniemysitku poznawczego, możliwości własnegorozwoju, wyższej kultury intektualneji artystycznej. Innym elementem obrony wychowaniadla trwałych wartości artystyczwh jest to, że każda edukacją jest zaprogramowana. Zaprogramowanie tojkonywane jest zgodnie z humanistyczną ideą stworzenia człowiekowiferszej szansy i szerszych perspektyw wolnego wyboru. Wolność bez komiencji jest pozorna. Wychowanie estetycznemożnaby więc traktować niefco przymus obcowania z określonym rodzajem sztuki,lecz jako stworzenie'ansy bardziej świadomych, wolnych wyborów godnych wolnego człowie1. Podobnych "przymusów edukacyjnych" trzeba dokonywać także w sfee kształcenia intelektualnego i moralnego. Nie jesteśmy tu w odosobnieniu,(loć pozostajemy w sytuacji trudnej, bowiem ze sztuką w specjalny sposóbbjarzy się wolność jej wyboru. Cały przedstawiony tu problem wymagapbokiego przemyślenia i to nie tylko wsferze teorii, ale także praktykisdagogiczno-dydaktycznej. 203. Marek Świeca Rola pedagoga w rozwoju osobowościuczestników zajęć teatralnych Kształcenie twórczej ekspresji dzieci i młodzieży wymaga od pedagogadziałającego na polu sztuki specyficznej wiedzy i umiejętności. Zajęcia teatralne sprzyjają ożywionym międzyludzkim interakcjom, pozwalają naprzejście ze świata rzeczywistego w świat umownych, zmiennych zdarzeń. Pedagog prowadzącyzajęcia teatralne stawia sobie z reguły dwa cele: - przygotowanie przedstawienia; -rozwój osobowości członków zespołu. Pierwszy etap pracy teatru szkolnego to z jednejstrony zainteresowaniesztuką teatru, omówienie i dyskusje pospektaklowe. Z drugiej strony towprowadzenie młodzieży w podstawowe techniki teatralne, budowa prostychetiuddramaturgicznych. Bardzo istotny jest w przypadkuprowadzenia zajęćteatralnych przykład osobisty nauczyciela - instruktora - wychowawcy. Umiejętność pokazania prawidłowego wykonania ćwiczeń, ciekawego, inspirującegoopowiadania o sztuce, wzbudzają szacunek i uznanie uczniów -wychowanków. Relacja instruktor -zespół teatruczy dramy,powinna dążyćdo procesów kreacji i autokreacji. Wspólnapraca nad scenariuszem, przygotowanie przedstawienia to ciągi sytuacjiwychowawczych, w których może się realizować zasada podmiotowości w wychowaniu. Już w etapiepracynad scenariuszem wyzwalają się twórcze emocje, zostaje zaangażowanawyobraźnia całegozespołu. Zebranie materiału literackiego, ułożenie g"w linii dramaturgicznej, zapis poszczególnych sytuacji, ich wyobrażenie ^rprzestrzeni scenicznej, opracowanie muzyki i scenografii, to prace, w których młodzież realizuje podobne procesy twórcze jak zawodowi artyści. W trakciebudowy przedstawień odbywają się próby: czytane, analitycz' 204 sytuacyjne, techniczne i generalne. Odbywa sięprzedstawienie, konfrontacja dokonań z reakcjąpubliczności. W trakcie prób i przedstawień wspólna;kreacja jednoczy wykonawców i uzależnia nawzajem, sprzyja porozumieniuK. W akcie ekspresji. Aktywność twórcza młodych aktorów, dokonującasię w;trakcie przygotowania i prezentacji przedstawienia wpływa na wszechstronv rozwój ich osobowości. Zarysowany przez Irenę Wojnar zakres kształsnia pełnej osobowości człowieka obejmuje: - sferę intelektualną (wzboiicenie wiedzy i uczenie myślenia osobistego), moralno-spotecznązdobywaniepodstaw oceny moralnej i umiejętności rozumienia sytuacjiidzkich, a tym samym pełniejszego porozumienia z drugim człowiekiem,iztałtowanie wyobraźni i postawy twórczej'. W sferze intelektualnejzarównoodbiór sztuki teatru, jaki aktywne wSSiiej działanie - wzbogaca życie umysłowemłodzieży, jej poznanie i rozuE' ' lie świata. Teatr ukazuje z siłą wyjątkową wieczne problemy ludzkiego. Jest ucieleśnieniem tego losu:doświadczenia jednostki i uniwersalnegotiadczenia społecznego. Poprzez dzieje konkretnej jednostki obserwujena scenie uogólniony los człowieka. Prezentuje onanajróżniejsze etapyżycia, przedstawia problematykę miłości i śmierci. Ukazuje życie zbio; i samotność, portretuje człowieka w smutku iradości,w pracy i przyibawie2. Staje się zarówno specyficzną wiedzą o świecie, społeczeństwie,k i też wiedzą osobie samym. Mnogość twórczościdramaturgicznej i propozycji estetycznych, któreliesie sztuka teatru, wymaga żywej inteligencji, orientacji w konwencjach,mioskowania logicznego i myślenia krytycznego. Aktywny widz poszukujenformacji o gatunku sztuki, dostarczającym mu wiedzy o sobie samym. lamowiedza sprzyja określeniu samego siebie, wzbogaca życie umysłowePowiekai jego rozumienie świata. Młody widz teatralny zostajeczęsto taktinspirowany treściami dramatu, że angażuje się w wyrażaniu swoich prze'Ł wokreślonym działaniu. Ekspresyjne zachowania aktorów, wyzwalająttrzebę tworzenia, która jest zaspokajana przez uczestnictwo w ekspresyjlych formach edukacji teatralnej. Wyjście ze swoim działaniem na zewnątrz'starcza nowych doświadczeń i przeżyć. Budowa postaci aktorskiej przy;y w zespole teatralnym,czy bycie w roli na zajęciach dramy wymagają 1 I. Wojnar, Edukacja kulturalna l wychowanie /)/zez Stłukę, w: "Model wykształconego Polaka", red. B. Suchoaolskiego, Ossolineum 1980. s.277-278. H. Witalewska, Teatr i my. Warszawa 1987, Nasza Księgarnia, s. 44. 205. umiejętności analizowania materiału, zawierającego informacje o kreowanejsylwetce. Aktorska analiza postaci to znakomity trening umysłowy. Rozwijasięw nimzmysł analityczno-krytyczny isamodzielne myślenie (intelektualnei intuicyjne). Uczy łączenia określonych informacji, Trafne łączenie informacji, tworzenie z nich fragmentów wiedzy jest bardziej użyteczne niż znajomość faktów odizolowanych od siebie. Intensyfikujące oddziaływanie grupy teatralnej ma miejsce w przypadku właściwego podziału zadań, takbykażdy z uczestników miał okazję do wykazania uzdolnień. Samodzielnatwórczość spajana wspólnym celem - przedstawieniem - płynie z własnejrefleksjinad światem. Wykazywana na próbach inicjatywa jednostkowa. usprawnia procesy poznawcze i stanowi najistotniejszy element twórczościscenicznej. W podejmowanych przez uczestników zajęć aktach ekspresji, nadawanesą nowe znaczenia przedmiotom, zdarzeniom i zachowaniom. Jest to istotnedoświadczenie z zakresumyślenia symbolicznego, sprzyjające odczytywaniusymboli wróżnych gatunkach sztuki. Nauka rozumienia sztuki teatruprzezdoświadczenia - wpływa na zwiększenie stopnia kultury estetycznej młodzieży, w szczególności wrażliwości na struktury estetyczne. Nabytena zajęciach teatralnych cechy i umiejętności, wpływająna rozwój ludzkiej kreatywności w szerokim zakresieodspostrzeżeń i wyobrażeńpo abstrakcyjne konstrukcje myślowe i samodzielność działania. Osiągnięcieokreślonego stopnia samopoznania rozbudza u uczestników tych zajęć potrzebę samokształceniaw różnych zakresach. Dlatego dla kształtowania sferyspołeczno-moralnej osobowości istotne znaczenie ma określenie aktualnieuznawanych przez wychowanków wartości. W przekazie wartości na zajęciach teatralnych pedagog wprowadza informację o wartościach poprzez formułowanie indywidualnych poglądów,sądów, wyraźną prezentację i deklarację postaw oraz możliwie jednoznacznych, uzasadnionych ocen. Pedagog może się tuposłużyć własnym przykładem bądź przykładami postaw i sądów bohaterów analizowanych sztukteatralnych. Dla wychowanka jest to istotne doświadczenie kontaktu z rzeczywistym funkcjonowaniem postaw wobec wartości, z praktycznymi sytuacjami aksjologicznymi. Takie doświadczanie,połączone zumiejętnie dostarczanymi programamitworzenia własnych systemów wartości, własnych postaw i opinii oraz normami tolerancji dla sądówinnych niż własne,może stać się podstawą edu206 S' kacji aksjologicznej, warunkującej poziom kontaktu człowieka ze wszystki^ mi sferami rzeczywistości,a więc i ze sztuką3. "Wmiarę,jak zwiększa sięilość osobistych - zauważa I. Wojnar -życiowych doświadczeń, a obraz świata, przyswojony dziękimodelowym tworom artystycznej wyobraźni, zdaje się pozostawać w rosnącej rozbieżności z rzeczywistością i stopniowo zdobywanymiwłasnymi doświadczeniami, rośnie znaczenie wychowania moralnego typudramatycznego. Intencja naśladowania zmniejsza się nakorzyść potrze;' by refleksji, rozumienia, świadomego poszukiwania własnej prawdy^ moralnej. " 4.. Kształtowanie takiej głębokiej samoświadomości, a jednocześnie komI potencji poznawczo -komunikacyjnych, sprzyjających prawidłowemu fort mowaniu podmiotowości, to niełatwe zadania dla pedagogów, I Sztuka współczesna niesie ze sobą rodzaj moralnego niepokoju. Młodzieżuczestnicząca w ekspresyjnych formach edukacji teatralnejstykasię z funkii cjonowaniem postaw wobecwartości w praktycznych sytuacjach aksjolo gicznych. Zdobywa w ten sposób podstawy ocen moralnych. W Granieról pomaga w zrozumieniu motywacji różnych zachowań, pomagaS. poznać ichprzyczynyi skutki. Poznane techniki komunikacji międzyludzki' kiej, techniki panowania nad własnymi emocjami są ważnym doświadczeniem w zakresie różnych ról społecznych. Dzięki nim wyostrza się wrażliwość na bodźce i komunikaty, które w codzienności często nie docierają,dzięki nim następuje utożsamianie z przeżyciami innych ludzi. Takiemuklimatowi porozumienia międzyludzkiego sprzyjają zwłaszcza ćwiczenia pozasłownego przekazu emocji. Poznanie innych i poznanie siebie jest koniecznym warunkiem autoidentyfi kacji z wartościami, jest szansą na życie twórcze i autentyczne. Kształtowaniu postawy twórczej i wyobraźni, sprzyjają sytuacje, z którymispotykają się uczestnicy ekspresyjnych form edukacjiteatralnej. Stawiane przed nimi problemy dorozwiązaniawymagają swobodnej gryuczući wyobrażeń,indywidualizmu zmierzającego do działania we wspólnocie. ^ Potrzeba przeobrażania zastanego świata i idące za nią poszukiwanie nowychS form teatralnego wyrazu, kształtująotwartość postaw młodzieży. Oryginalne l 3 K. Olbrycht, Szluka a dziatania pedagogów. Wyd. Uniw. Śląskiego 1987. Katowice. s. 141. 207. akty kreacji postaci i zdarzeń, odznaczają się charakterystycznym dla zjawiska postawy twórczej - przeżywaniem i przetwarzaniem rzeczywistościi własnego ,ja". Kształcenietwórczych dyspozycji młodego pokolenia, osiągalne jest w systemie wychowania opartegoo system wartości, w którymtwórczość jako postawa człowieka wobec świata, zajmuje pozycję pierwszoplanową. Indywidualność i niepowtarzalność każdego człowieka wymagawyeksponowania w konkretnych sytuacjachwychowawczych. Autorem sytuacji wychowawczych jest pedagog prowadzący zajęcia. Powinien on być świadomy potrzeby godzenia (w zajęciach wychowujących "do" i "przez" sztukę teatru) - sytuacji wychowawczej, estetycznej i etycznej. Nie tylko uczestnicy zajęć rozwijają się wichtrakcie i w ich efekcie. Także pedagog stale pracuje nad własnym rozwojem i wychowankowie mająna towpływ. Pedagog prowadząc zajęcia,używa różnych metod, technikpracy z zespołem, pracuje z pojedynczym aktorem. Od pojedynczych igrupowych interakcji zależy, czy stosuje sięje dalej czy zmieniana inne. Łączenie poznania sztuki z ekspresją własnych doświadczeń dokonywaćsiępowinno na płaszczyźnie procesu wychowawczego, organizowanegoprzez pedagoga kompetentnego w zakresieteatru, ale i w zakresie wychowania. Pedagoga cechować musi racjonalne stawianie celów i zadań przezzespołem. Mikroprocesy wychowania, ich specyfika określane sąkażdorazowo strukturą uczestników grupy, ich wiekiem, wykształceniem, zainteresowaniami. Przygotowanesytuacje wychowawcze wymagają rozplanowaniaakcentów estetycznych i etycznych. Nie należy pomijać elementów zabawy,wszakona od zarania towarzyszy ruchowi amatorskiej twórczości. U uczestników zajęćteatralnych kształtować należy świadomość istotyprocesu pracy nad przedstawieniem, jego znaczenia wychowawczego. Zamykanie ocen działalności zespołu do kwestii przedstawienia, koncentracjana jego efekcie, jest niebezpiecznym ograniczeniem, nie sprzyjającychrozwojowi podmiotowości oraz osobowości wychowanków. 208 ftanislaw Tokarczyk Sztuka w rozwiązywaniu trudnychproblemów współczesnej młodzieży Młodzieżprzeżywa wieletrudnych sytuacji życiowych. Nie zawsze możeIchce zwrócić się do dorosłych, gdyż często w ich oczach są toproblemyBało znaczące, chociaż dlamłodzieży najważniejsze w jej życiu. W tejlytuacji pozytywną rolęw uświadamianiu oraz w rozwiązywaniutych probfcmów pomocna może być sztuka. Chcąc sprawdzić, czy i o ile sztuka możelomóc w rozwiązywaniu trudnych problemów życiowych,poprosiliśmy stuSentów I rokuUniwersytetu Śląskiego o szczere wypowiedzi na ten temat. ebranoponad 600 takich wypowiedzi napisanych przez studentów rożnychwydziałów (Matematyki, Fizyki, Chemii, Nauk o Ziemii, Filologicznych,Bdagogiki i Psychologii, Techniki). Świadomie zwróciliśmysię do studeniw I roku, ponieważ chcieliśmy uzyskać wiedzę o problemach tychmłoych ludzi,którzy niedawno jeszcze uczęszczalidośrednich szkół ogólnoJztałcących i zawodowych. W rozważaniach niniejszych przytoczymyląjbardziej charakterystyczne i najczęściejwyrażane poglądy młodzieży,l następnie spróbujemy wyciągnąć wypływające z nich wnioski. Stosunkowo wielu młodych ludzi stwierdza, że sztuka pozwala im utrzyS wiarę w sens życia, a także odnaleźć samych siebie. Oto przykładowel rodzaju stwierdzenia: "Sztuka pomaga w rozwiązywaniu ważnych problemów, podtrzymuje na duchu, pomaga zachować spokój; powoduje, że jestem optymistką. pozwala mi wierzyć w sens ludzkiego życia. Oglądając dzieląsłynnych mistrzów -malarzy, rzeźbiarzy, architektów - myślę otym,że chociaż tych ludzi nie ma, to jednak pozostałypo nich pamiątki,dzięki którym oni ciągle żyją. I chyba warto wytrwale pokonywać 209. wszelkie trudności, z jakimi borykali się wielcy twórcy. Nie marzęo sławie,ale czy wcodziennym życiu niejest potrzebny upór i wiaraw siebie? " ,.Sztuka czyni moje życie piękniejszymi ciekawszym, dostarczawrażeńestetycznych oraz emocjonalnych, rozszerza moją wiedzę o życiu. Czasami, kiedy wydaje misię, że świat jest zły i okropny, czytampoezję. Najczęściej sąto wiersze Gałczyńskiego i Asnyka. Dotyczą onezwykłych, przyziemnych spraw,a jednak tkwi w nich coś, co zmieniamój pesymistyczny stosunek do świata,co pozwala mi uwierzyć, żeżycie jest piękne, a świat nie jest taki zły. " "Kiedy mam jakieś kłopoty, słuchammuzyki ekspresyjnej,nabrzmiałej smutkiem i tęsknotą. Wtedyszybciej potrafię zapanować nadsobą, bardziej się koncentruję nad swymi sprawami wiedząc, że ktuśinny miał o wiele większe kłopoty,a jednakim nie uległ,nie załamałsię, lecz wręcz przeciwnie przezwyciężył trudności. Gdy oglądamwystępy baletu, to podziwiam płynność ruchów, zwinność,wysportowanie i doskonałość techniczną wykonawców. Nietylko jestem zafascynowana, ale samachciałabym zdobyćw swym zawodzie doskonałość; zabieramsię więc dosolidniejszej pracy z zapałem i wiarąw siebie. " "Przyzwyczaiłam się do obcowania zesztuką i nie wyobrażam sobiebez niej życia. Mój wypoczynekpolega głównie naobcowaniuzesztuką, na odwiedzaniu wystaw artystycznych, oglądaniuspektakli teatralnychoraz czytaniu. Główna rola sztuki wmoim życiu polega na zażegnywaniu problemów,które mogłyby zostać spowodowane nerwowymtrybem życia, nudą czy poczuciem osamotnienia- Sztuka pomaga miwięc- przede wszystkim - wunikaniu tych problemów. " "Sztukana pewno jest jednym z tych dobrodziejstw, które w zgiełkużyciapozwalają odnaleźć siebie, wybrać określoną postawę życiową. Oczywiście, niezawsze rzeczą realną jest naśladownictwowzorców(sztuka bogata jest w antywzorowe postacie), niemniej zawsze istniejemożliwość wybrania tych pozytywnychcech, które imponują i zadziwiają. Bardzo często uświadamiamy sobie, że potępiając i krytykującbohaterasztuki teatralnej, książkiczy filmu, krytykujemy siebie. Moimzdaniem taka świadomość jest bardzo dobrym początkiem drogi dozmiany swego postępowania. " Okazuje się,ze stosunkowo wielu młodym ludziom sztuka dostarcza /zorów postępowania, chociaż, jak to często zaznaczają, nie chodzi tutajl^tylkoo ich mechaniczne naśladowanie: "Sztuka tworzy typy bohaterówpozytywnych i negatywnych,naktórych możemy się wzorować, naśladowaćich lub potępiać. Ma to namnie duży i pozytywny wpływ. " "Literatura, film,teatr to po prostu dobralekcja życia - uczy mniejak postępować, czego się wystrzegać. " "Książki towarzyszą mi stale,są wzorem mojego postępowania. Ichbohaterowie prezentują cnoty, które mnie fascynują i ideały, które staram sięnaśladować. Pod wpływem oddziaływaniasztuki wykształciłsięu mnie ideał współczesnego człowieka - zaangażowanego, szczęśliwego, umiejącego wybrać z życia to co najlepsze, ale nie na drodze nieuczciwości, obłudy, czyfałszu. Dzięki temustaram się rozumieć innychludzi. " "Utożsamiam się częstoz bohaterami, głównie samotnikami, dokonującymi czynów niezwykłych. Ale ja przez utożsamianie rozumiemstosowanie u siebie takich cech charakteru, jak odporność psychiczna,silna wola,mocny charakter, ciekawośćświatai szlachetność. Bardzochciałabym sprawdzić siebie w trudnychwarunkach- czy podołam,czy rzeczywiście potrafię wykazać silną wolę, charakter, odpornośćpsychiczną. " "Sztuka stawia sobie jakieścele, pobudza odbiorców do myśleniai w pewien sposób wpływa na nasze postępowanie. Cóż może lepiej odsztuki kształtować osobowość, wpływać na emocje i poglądy, uczuciaorazsferę poznawczą? Onato właśnie wykształciła u mnie pewne kryteria moralne oraz estetyczne, rozbudziła zainteresowania. " "Film czy literatura prezentuje różnych bohaterów- nie wzorujęsięna nich, ale analizuję, przeżywam ich losy, wyciągam wnioski i mniejlub bardziej świadomie wytwarzam sobie własne wzorce postępowania. " "Język sztuki odwołuje się do uczuć, wyzwala u mnie najlepszeodruchy, uczy kochać i rozumieć innego człowieka. Uczy ponadtoumiejętności dociekaniaprawdy oraz - niejako automatycznie i podświadomie - wpływa na moją postawę wobecświata iżycia. To comnie zafascynowało,odzwierciedla sięzawsze w moim sposobie myślenia, przeżywaniai działania. " 211. "Ogromny, zarazem bardzo pozytywny wpływ wywiera ta mnieBiblia - to też wielkie dzieło sztuki - uważam iż jest to wyjątkowaKsięga, potrafi zmienić człowieka, jego styl życia, osobowość. Jest o-naponadtoźródłemprawdy ogromnej,wiedzy, wzorów moralnych. " O wartości sztuki, zdaniem młodzieży rozstrzygatakże to, że stawiapytania, które są również pytaniami samej młodzieży: "Sztuka kształtujemoją wrażliwość nasprawy ludzkie, uczykrytycznego myślenia i etycznego postępowania. Jest też jednym z bardzoważnych czynników, które kształtują moją osobowość. I w tym sensiesztuka bardzo pomaga mi w życiu. Niewyobrażam sobie życia bezktórejkolwiek dziedziny sztuki,byłoby to bardzo ubogie życie. " "Nie naśladuję w pełni wzorców i postaw bohaterów poznanychz dziełsztuki. Staram się wypracowaćswój własny modelpostępowania, ale sztuka bardzo mi w tym pomaga," "Poezjadajemi pocieszenie w sprawach sercowych. Okazuje się,żejest ktoś,komu jest jeszcze gorzej. Zaczynam patrzeć na rzeczywistośćprzez pryzmat kategorii poetyckich. Podobniedzieje się z muzyką - onaskłania mnie do marzeń,a jeśli tak się dzieje, to również jawi się tujakopomoc w sprawach trudnych. " "Sztuka (muzyka, poezja) sprzyja refleksji nadprzyczynami megoprzykrego stanu. Szczególnie odnosi się to do poezji religijnej zwłaszczaautorstwa księży Szymika iTwardowskiego. Zmusza do zastanowienia się nad życiem i wyprowadzenia bardzo ciekawych wniosków,co do swojej osoby, swego niewłaściwego stosunku do innych, nakłaniado zmiany postawy, proponuje rozwiązania w sytuacjach konfliktowych. " "Ja, jeślijestem w kłopocie,to sięgam do poezji księdzaTwardowskiego, ponieważ jego poezja ma specyficzny charakter, odpowiadanam,doskonale dostosowana jest dodzisiejszych czasów. " "Kiedy przeżywamjakiś kryzys wewnętrzny,jeśli doznam jakiejśniesprawiedliwości, gdyzawiodęsięw przyjaźni albo posprzeczam si8z moim chłopcem, to spędzam czas z książką, oglądam reprodukcjeobrazów - głównie pejzaże. Przestaję wtedy myśleć o własnych kłopotach. Sztuka jest tu niezawodna, zawszemogę się do niej odwołać"Czasami człowiek znajduje się w stanie, depresji. Miałeml ja takistrudne chwile. Powiem szczerze - owe stany były spowodowanelao212 potami sercowymi. Dość przypadkowo poszedłem do teatru. Po spektaklu - była to tragedia - zacząłem się zastanawiać, że przecież ludziemają o wiele trudniejsze problemy do rozwiązania, niż moja nieszczęśliwa miłość. Czy mam więcprawo przeklinać świat z powodu takiegoproblemu? " "Z dziełsztuki wiele się uczę. Sztuka poddaje szczegółowej analizieróżne dziedziny życia ludzkiego, dzięki czemu mogę w niej znaleźćliczne odpowiedzi na nurtującemnie problemy natury moralnej, społecznej, politycznej, ideowejitp. " Przytoczone wypowiedzi wykazują, że młodzież poszukuje w sztuce;orc6wpostępowania i ideałów osobowościowych. Znajduje je zarówno; wzorcowychpostaciach, jak i w krytycznym ustosunkowaniu siędo'aterów negatywnych. Słuszne okazuje się także stwierdzenie, że"podywemliteratury i sztuki współczesnej młodzież podejmuje trudne i złoe pytania: jak powinien żyć człowiek,jaka powinna być jego postawa"'. Praca wychowawcza - zwłaszcza w szkole średniej - może i powinna)móc młodzieży w rozwiązaniutych problemów. Nauczyciele winni pamiętać, żemłodzież opuszczająca szkolę średnią będzie jeszcze kształtowałape postawy, swą osobowość, alejestjuż na tyle dorosła, aby wynieść; ukończonejszkoły tyle samodzielności, żebyumiała w dalszym życiu wyżerać właściwe miejsce i odnaleźć swoją drogę życiową. Dlatego nauczyciele w dyskusjach z młodzieżą powinni oceniać postawy młodzieży i doBpsłych, aby wyrobić upodopiecznych odpowiedni stosunek do czekającychh częstotrudnych wyborów. W tym zakresie jestjeszcze dużo dozrobienia,w tej pracy wychowawczejrównież wydatnie może nam pomóc sztuka. oprowadzenie młodzieży do głębszego zrozumienia sztuki pozwoli lepiej)znać życie, lepiej się do niego przygotować. Młodzież przeżywa pierwsze sympatie, miłości, pierwszepowodzenia rozczarowania. Wymaga ona często szczególnej pomocy, którą rzadkotrzymuje od rodziców czy wychowawców. I tu wdyskretnej dyskusji, rozlowach może pomóc nam sztuka- zarówno klasyczna, jak i współczesna. Dyskusja z młodzieżą na te tematy jest dość trudna, niektórzy nauczyiele twierdzą, żebrak na nią miejsca w programie, niemniej jednak należyeźć czas i miejsce, aby podejmować z nią dialog. Okazji kutemu znaj'^ B. Suchodolski, Świat człowieka a wychowanie. Warszawa 1967, s. 526. 213. dzie się wiele - zarówno na lekcjach większości przedmiotów, jak i w pracywychowawcy klasowego, w pracach pozalekcyjnych, na wycieczkach krajoznawczych. Materiałów dodyskusji każdy wychowawca znajdzie bez trudności wiele(filmy, widowiska telewizyjne, sztukiteatralne czy przeczytaneksiążki). Okazje te nauczycielepowinni skrzętniewykorzystywać, gdyż"chodzi nam o wychowywanie ludzi wartościowych, o rozwijanieinteligencji, o wszechstronny rozwój człowieka dysponującego intelektualną plastycznością, pozwalającą mu szukać nowych rozwiązań i kroczyć naprzódwraz z postępem nauki oraz techniki"2. Dobra kulturalne są w zasadzie dostępne dla młodzieży. Młodzież możekorzystać z dzieł przeznaczonych dla wszystkich, a ponadto z tworzonychgłównie dla niej. Z przeznaczeniem szczególnie dla młodzieży pisarze tworzą setkidoskonałych książek, tworzy się filmy, przygotowuje audycje radiowe, widowiska telewizyjne, sztuki teatralne czy opracowuje specjalnekoncerty. Starając się rozbudzić i jednocześnie zaspokoić potrzeby kulturalne młodzieży, teatry i opery organizują przedstawienia przeznaczonedla niej. Filharmonieplanują specjalne koncerty z przeznaczeniem dla młodzieży. Organizowane są cykle koncertów, z którymi artyści docierają do szkół niemogących uczestniczyć w koncertach odbywających się w budynkufilharmonii (ze względu na odległość). Coraz aktywniejw nurtzaspokajania potrzeb kulturalnych - nietylko młodzieży - włącza się radioi telewizja. Doskonały teatr telewizyjny, radiowy, wiele audycji nadawanych z muzeówsztuki,koncerty, opery (lub ich skróty) mogą zaspokoićpotrzeby kulturalnenawet najwybredniejszych odbiorców - mogą też uczynić wiele w dziele rozbudzenia zainteresowań sztuką. Młodzież pasjonuje się sztuką przeznaczoną głównie dla niej, awięckoncertami muzyki młodzieżowej, specjalnymi audycjami radiowymi i telewizyjnymi literaturą młodzieżową. Jest topozytywny objaw, ale jednocześnie zadanie dla wychowawców, aby starali się akceptować sztukę młodzieżową, dyskutować o nieji ją oceniać. Mimowielu zorganizowanych formuczestnictwa kulturalnego młodzieżyw większościprzypadków uczestniczyona w życiu kulturalnym bezkrytycznie, przypadkowo, bez pomocy pedagogicznej. Takie uczestnictwo powoduje czasem bezkrytyczne przejmowaniepowierzchownych wzorów osobowościowych, specyficznego stylu życia, nie 2 Tamże. 214 awsze właściwego. Wydaje się, że takie uczestnictwo młodzieży w odbiorzeBtuki wymaga pomocy wychowawcy, otwartej dyskusji. Nauczyciel powinien przy tym wykazać takt, wiedzę i partnerski stosunek do młodzieży. Niemoże niczego odrzucaćbez konkretnych, przekonywających argumentów. test to trudne zadanie, ale współczesna szkoła powinna z takich zadań wychodzić obronną ręką. Artyści, ludzie związani ze sztuką, instytucje artystyczne (zespoły muEyczne, teatry, filharmonie, wojewódzkie ośrodki kultury, domy kultury,galerie sztuki, kinaitp. ), czasami okazują się wielkimi "motorami wspauatych inicjatyw społecznych wobec trudnych problemówdzisiejszychczatów. Taką okazała się zainspirowanaprzez Jerzego OwsiakaWielka OrkieWa Świątecznej Pomocy. Tu właśnie miłość, przyjaźń, sztuka, wywołujądziałania, które ratują setki chorych dzieci. Wykorzystując zainteresowaniamłodzieży muzyką, Jerzy Owsiak zainicjował działania,które podjęli artyści,la także młodzież i społeczeństwo na niespotykana skalę. Trudne, skomplikowane problemy społeczne, zdrowotne,materialne mobilizują ludzi sztuki(oraz całe społeczeństwo na rzecz ratowania chorychdzieci, zakupu potrzebniej bardzo drogiej aparatury. Tu sztuka i setki artystów jednoczą swe cenneIwysilki dzięki którym odnotowuje się niebywałe sukcesy. Podobnegotypulinicjatyw - może na mniejszą skalę - jest w Polsce więcej. Warto popieraćStakie inicjatywy, które kształtują osobowość młodzieży jej bezinteresowność,lofiarność, działanie na rzecz innych,kształtujących najszlachetniejsze cechy ^osobowości. Na drodze do pełnego, wszechstronnego wychowania młodzieży me moIżemyzapominać o nieco zaniedbywanych w ostatnimokresie sferach oddziaływań wychowawczych, a przecież tak ważnych - zwłaszcza w okresiemłodzieńczvm - sferach kształtowania uczuć, charakteru, sumienia, toleranicji. Naszczerądyskusję o tych trudnych problemach wychowawca powinien poświęcić czas, a punktemwyjścia do dyskusji może być film, sztuka teaEtralna, telewizyjna lub książka. Dyskusjataka wsposób pośredni, alebar[dziejszczery może pomóc w zrozumieniu wielu problemów lprzezwyciężeniu trudności,które przeżywa młodzież. S Młodzież poddawana jest często już nieaktualnym itym samym nieskutecznym metodomwychowawczym. Wychowawcy nie dająjej bowiem prawidłowej odpowiedzi,jak należy żyć, jak postępować. Dlatego tez najczęs[ciej głównym wychowawcą młodego pokolenia staje się sztuka. "Sztuka,! jako szczególne źródło wiedzy o rzeczywistości stajesię dla dużej liczbyS młodzieży prawdziwą przewodniczką życia. Sztuka, przedewszystkim zaś 215. - Altf6^ "y^^wciym, pozbawionym naliteratura i film, jest przy tym sfoo p,^azuje wiedzę, która nie wynikaogól dydaktyzmu i moralizatorsW ^ ^^ ^^ ^ ^ ^^ konkretnylogicznie z ogólnie obowiązującycti^ ^(uacje i postacie ludzkie w działai obrazowy przedstawia indywidua ^y^ , ^ pośrednictwem sugestywniu. Tego rodzaju wiedza angazuje^^^ ^^ postępowania. Pozwalanych form oraz obrazów ukazuje i^gsci, człowieka i historii, jest nieodkryć indywidualne oblicze 'zeczy ^czesnego życia we wszystkich jeporównywalnym zwierciadtem w Y człowiek współczesny, aszczególniego aspektach. Z tego właśnie powo ^^ ^"3 ^^^ ^ chyba młodzież,szukaw sztuce w ^g młodzieży wychowawca. Jesttow tych poszukiwaniachtowarzyszy^^ ^gjq p^^y wychowawczej, jejdla niego olbrzymia szansa wzbog rzeczywistego dialogu z młodzieżąwiększej skuteczności oraz nawiąż"' rfarszawa 1946, s. 272. 3 I. Wojnar, Estetyka l wychowffl"r, Irena Wojnarnota biograficzno-bibliograficzna ' Irena Wojnar, dr łiab. prof. zwyczajny w Uniwersytecie Warszawskim, KietrownikPracowni Teorii Wychowania Estetycznego na Wydziale Pedagogicznym UW; l studia humanistyczne w Uniwersytecie Warszawskim: magisterium filozofii' wzakresie pedagogiki, studia poboczne: filologia francuska, angielska, polska; iuczennica i przez całe życie najbliższa współpracowniczka profesora Bogidana Suchodolskiego, związana z Uniwersytetem Warszawskim od stanowiska[zastępcy asystenta (jeszczew czasie studiów), asystenta, adiunkta,docenta " do'profesora. ;; W roku 1967 studia wUniversita Italiana per Stranieri wPerugii; Wlatach 1958-ćO studia w Uniwersytecie Paryskim (Sorbona), dzięki uzyskaniu stypendiumFundacji Forda. 1960stopień doktora wUniwersytecie Paryskim napodstawie rozprawypt. Situation actuellede la jeunesse par rapport d 1'art napisanejpod kierunkiem profesora Etienne Souriau (estetyka), wydrukowanejnastępnie w zmienionej formie podtytułem Esthetique et Pedagogie. 1965 - habilitacja w Uniwersytecie Warszawskim na podstawie rozprawy pt. Perspektywy wychowawcze sztuki. 1976 - profesornadzwyczajny. 1985- profesor zwyczajny. W latach 1971-1995 wypromowała 27 doktorów, 290 magistrów. Udział wokoło 15 jury przewodów habilitacyjnychw Uniwersytetach: Warzawskim. Jagiellońskim, AdamaMickiewicza w Poznaniu, Łódzkim, MariiCurieSkłodowskiej w Lublinieoraz Wrocławskim. Członek Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego,Polskiego Towarzystwa Filozoficznego,Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN,Komitetu Prognoz przy Prezydium PAN: Polska w XXI wieku,Socićte Francaise d'Esthetique, 217. American Society for Aesthetics, Association Internationale des Sciences de PEducation (World Association for Educational Research) czł. władz, International Society for Education through Art, czł. władz (w latach 1988-1991 wiceprzewodnicząca z wyboru), Societe Europeenne de Culture. Publikacje książkowe 1. Esthetiąue et Pedagogie, Preface deEtienne Souriau Presses Universitairesde France, PWN Editions Scientifiques de Polegnę, Paris 1963, przekład hiszpański: Estetica y Pedagogia, Fondo diCultura Economica, Mexico 1967, przekład włoski: Estetica e Pedagogia, La NuovaItalia Editrice, Firenze 1970. 2.Estetyka i wychowanie,PWN Warszawa 1964, IIwydanie 1970. 3. Perspektywy wychowawcze sztuki. Przedmowa Bogdan Suchodolski, NaszaKsięgarnia, Warszawa 1966. 4. Nauczyciel i wychowanie estetyczne, PZWS, Warszawa 1968. 5.fart comme instrument pedagogique integral, PWN Warszawa 1970Academie Polonaise des Sciences, Centre Scientifique a Paris, Conferences, fasc. 84. 6. Nasza współczesność a wychowanie, (współautor:Bogdan Suchodolski), Nasza Księgarnia, Warszawa 1972. 7. Teoria wychowania estetycznego - zarys problematyki,PWN Warszawa 1976; wydanie II zmienione, PWN Warszawa 1980; wydanie m, 1984; wydanie IV, Żak,Warszawa 1995. 8- Łunaczarski, seria "Myśli i Ludzie", WiedzaPowszechna,Warszawa 1980. 9.Estetyczna samowiedza człowieka, PWN Warszawa 1982, 10. Sztuka jako "podręcznik życia", seria: "Orientacje", Nasza Księgarnia. Warszawa 1984. 11. Bergson, seria Myśli i Ludzie, Wiedza Powszechna, Warszawa1985. 12.Kierunki i treści ogólnego kształceniaczłowieka, (współautor: Bogdan Suchodolski),Komitet Ekspertówdo spraw Edukacji Narodowej, seria: ,-R3'porty tematyczne", nr 30. PWN, Warszawa-Kraków, 1990. 13. Pedagogia e valoriK/nam: 10 lezioni ali'Universita degli Studi di Padovo(a cura di Alberto Agosti), Liviana Editrice, Padova 1990. 14.Muzeum czylitrwanie obecności, seria: "Sztuka-Kultura-Wychowanie WSiP, Warszawa 1991. 218 Skrypty 1. Wstęp do wiedzy o sztuce, wybór tekstów dla studentów pedagogiki, 2 tomy,red. naukowa. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1980. 2. Utopia w perspektywie pedagogicznej, Wybór tekstów. Wydawnictwa UW,Warszawa1988. 3- Teoria wychowania estetycznego. Autorzy polscy. Wybór tekstów dla studentów pedagogiki, Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny, drukLublin 1994. Antologie 1. Wychowanie przez sztukę. Wybór, wstęp, redakcja, PZWS, Warszawa 1965. 2. Antologia współczesnej estetyki francuskiej. Wybór, wstęp, noty o autorach,częściowy przekład, przedmowa Władysława Tatarkiewicza,PWN, Warszawa 1980. 3. O umeni a vychowe. Teorie a praxe esteticke vychovy w Polsku. Antologiesestavili a uvod napsali akademik BogdanSuchodolski a prof. dr IrenaWojnarova. Statni Pedagogicke Nakladatelstvi, Praha 1981, 4. Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów, (współautor BogdanSuchodolski), WSiP, Warszawa 1988. Redakcja prac zbiorowych 1. W kręgu wychowania przezsztukę, Wstęp i redakcja, WSiP, Warszawa1974. 2.Integracja wychowania estetycznego w teorii i praktyce, redakcja, "StudiaPedagogiczne", tom XXXIV, PAN Komitet Nauk Pedagogicznych, Ossolineum, Wrocław 1975. 3. Wychowanie estetyczne młodego pokolenia - polska koncepcja i doświadczenia (redakcja wspólnie z Wiesławą Pielasińską), WSiP, Warszawa 1990. Opracowania dla Biblioteki Klasyków Pedagogiki 1. John Dewey, "Sztuka jako doświadczenie". Wstęp:Sztuka jakościążycia,Ossolineum, Wrocław 1975. 2. Herbert Read, "Wychowanie przez sztukę", Wstęp: Wizja człowiekauskrzydlonego, Ossolineum, Wrocław 1976. 3.John Ruskin, "Sztuka - społeczeństwo - wychowanie, Wybór pism oraz komentarz",Wstęp: Piękno jako sita społeczna, Ossolineum, Wrocław 1977, 219. Ważniejsze rozprawy drukowane w pracach zbiorowych Wychowanieestetyczne, rozdział w podręczniku pt. "Pedagogika dla kandydatów nanauczycieli", pod redakcją Bogdana Suchodolskiego, PWN, Warszawa, kolejne wydania 1964-1985. Quelques reflexions sur la pedagogie de la crealmte, w: "Creativita, educazioneecultura", Instituto delia Enciclopedia Italiana, Roma 1980. Sztuka przeciw wojnie, w: "Wychowanie dla pokoju", pod redakcją BogdanaSuchodolskiego, Ossolineum, Wrocław 1983. Rola sztuki w poznawaniu świata, w: "Nauka w kulturze ogólnej",tom I pod redakcjąBogdana Suchodolskiego i Jerzego Kubina, Ossolineum,Wrocław 1985. Możliwości wychowawcze sztuki, w: "50 tajemnic o naszych dzieciach",podredakcją Danuty Chrzanowskiej i Jadwigi Paruszewskiej, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1987. Educazionee Cultura: Imponanzadell'educazione estetica nell'educazione degti adulti, w: "Incontri pedagogici, a cura di Rosetta Finazzi Sanrtor",Liviana Editrice, Padova 1991. Kulturowy wymiar edukacji jako szansa i alternatywa, w: "Szkoła i pedagogikaw dobie przełomu", pod redakcją TadeuszaLewowickiego, Stefana Mieszalskiego,Mirosława S. Szymańskiego, Żak, Warszawa 1995. Rozprawy drukowane w publikacjach Komitetu Badań i Prognoz przyPrezydium PAN,pod redakcją Bogdana Suchodolskiego (materiały konferencji) 1. Człowiek wielowymiarowy - postulaty wychowania humanistycznego przezsztukę, wtomie: "Kultura polska a socjalistyczny system wartości", KiW,Warszawa 1977. 2.Edukacja kulturalna i wychowanie przez sztukę wkoncepcji kształceniaogólnego, w tomie: "Modelwykształconego Polaka", Ossolineum, Wrocław 1980. 3. Sztuka w społeczeństwie i jej szansa wychowawcza dziś, w tomie: "Społeczeństwowychowujące - rzeczywistość i perspektywy", Ossolineum,Wrocław 1983. 4.Wartości kultury a osobowość nauczyciela, w tomie: "Nauczyciel imłodzież. Tradycja - sytuacja- perspektywy", Ossolineum, Wrocław 1986. 5. Edukacjakulturalnai kształcenie postawy empatycznej - rota sztuki, wtomie: "Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka",Ossolineum, Wrocław1986. 220 6. Wychowanie dla wartości humanistycznych- problemy globalne, w tomie: "Alternatywnapedagogika humanistyczna", Ossolineum, Wrocław 1990. 7. Człowiek jako podmiot i cel wychowania, w tomie:"Podmiotowość jakoproblem filozoficzny, społecznyi pedagogiczny", b. d. 8. Zmienność trwałych wartości, w tomie: "Trwałe wartości i zmienny świat", Warszawa 1995. W każdymtomie omówienie dyskusji,a takżesprawozdania z kolejnychkonferencji drukowane w czasopiśmie "Nauka Polska", (obecnie "Nauka"). Przedmowy Leonid N. Stołowicz, Kategoria piękna a ideał społeczny, Ossolineum, Wrocław 1982. Stefan Szuman, Sztukadziecka, WSiP, Warszawa 1990. Opracowania bibliograficzne L'educalionesthetiaue. Documenlation et informationpedagogiques, Bultetin du Bureau Intemational d'Educa! ion, Nr 208, UNESCO/Bffi, Paris -Geneve,1978 (takżewersja angielska). Przekłady z języków obcychz języka francuskiego: Jean Duyignaud, Socjologia szlaki,PWN, Warszawa 1970. Robert Gloton, Claude Clero, Twórcza aktywność dziecka (także przedmowa), WSiP, Warszawa1976 i kolejnewydania 1985, 1988. Maurice Debesse, Etapy wychowania, WSiP, Warszawa 1983, wydanie II - "Żak" 1996. Bliskie i dalekie celewychowania, UNESCO, PWN, Warszawa1987. z języka włoskiego: Gillo Dorfles, Człowiek zwielokrotniony, wybórpism, wspólnie z Teresą Jakiel, PIW, Warszawa 1973, Biblioteka Myśli Współczesnej. Aurelio Peccei, Przyszłość jest w naszych rękach, PWN, Warszawa 1987. z języka angielskiego: Paul Lengrand (red. ). Obszary permanentnej samoedukacji (wspólnie z JerzymKubinem)w książce także rozprawawłasna pt. Rola i znaczenie sztuki, Tow. Wolnej WszechnicyPolskiej, Warszawa 1995. 221. W druku inne przekłady: Myśliciele owychowaniu - praca zbiorowa UNHSCO/BIE, BGW Warszawa rozprawy oautorach: Alain, M. Buber, E. Claparede, R. Cousinet, O. Decroly, E. Durkheim, A. Ferriere,C. Freinet. Ettore Gelpi, Świadomość planetarna. Impuls, Kraków. Przekłady na język francuski Bogdan Suchodolski, Antropologie philosophiąue de la Renaissance (wspólniez Benoit Zawiszą), PAN Zakład Historii Nauki, Oświaty i Techniki, Ossolineum, Wrocław 1976. BogdanSuchodolski, Antropologie philosophiąue auxXVII' et XVII fsiecles(wspólnie ze Stanislawem Ledóchowskim), PAN Insytut Historii Nauki,Oświaty i Techniki, Ossolineum, Wrocław 1981. Bogdan Suchodolski, Education permanente en profondeur, Institut de 1'UNESCO pour 1'Education, Hambourg 1993, Wykaz wypromowanychdoktorów (1971-1995) 1. Zofia Krawczyk, Nowoczesne muzeum sztukii jego rola w kształtowaniuplastycznejkultury młodzieży 2.HenrykDepta, Film w kształtowaniu współczesnej wyobraźni 3. Lada Bobrowskaj, Ekspresja dramatyczna w kształceniu nauczycieli 4.Tadeusz Marciniak,Rozwój ekspresji i percepcji plastycznej dzieci i młodzieży 5. Tadeusz Ratajczyk, Model zintegrowanego wychowania przez sztukę wszkole podstawowej 6.Stanisław Tokarczyk, Problematyka kształcenia kultury estetycznej w szkoleśredniej 1. SzczepanKutrowski, Aktywizacja spoleczno-kulturalna przez sztukęnaprzykładzie wojewódzkiego Domu Kultury w Gdańsku S.Urszula Wierzbicka,Kształtowanie nowego typu odbiorcy w teatrze szkolnym 9. Franciszek Midura, Przeobrażenia kulturowe wsi a sytuacja i możliwościwychowawcy sztuki ludowej 10. Janusz Gajda, Wpływ kierowanegoodbioru audycji telewizyjnych na kształcenie kultury literackiej ucznióww średniej szkole zawodowej 222 11. HelenaStarzec, Wychowanie literackie 12.Stanisław Morawski, Recepcja sztuki filmowej w środowisku młodzieży naBialosłocczyźnie - przyczynek do postulatów w zakresie krzewienia kulturyfilmowej 13. Stanisław Malewski, Społeczne funkcje ognisk muzycznych - na przykładzie badań w wojew. białostockim14- Andrzej Pitrus ,Wychowawcza działalność Teatru Ochota - Ośrodka Wi dza na przykładzie Teatru Ochoty w Warszawie 15.Czesław Dziekanowski, Rola ekspresji dramatycznej w procesiesamorealizacji - na przykładzie "teatrufizycznego" 16. BożenaSzymańska (Furmaniak), Amerykański Teatr Wspólnoty - współczesną artystyczną formą protestu społecznego i kulturowego 17.Wanda Wojtyńska,Sens dziel plastycznych otreścisymbolicznejoraz jegorozumienie przez młodzież. i 8. Wiesława Pychyńska-Kindykiewicz, Łódzka Olimpiada Muzyczna - geneza, ewolucja, znaczenie wychowawcze 19. Małgorzata Kowalczyk, Integracja literatury i innych dziedzinsztuki wpolskiej szkole średniej 20.Katarzyna Janczewska-Sołomko, Model społecznego ogniska muzycznegojako placówki wychowania estetycznego. Próba typologii 21. Ewa Majchert, Rola sztuki w życiu młodzieży w świetle badań finalistówOlimpiady Artystycznej 22.Elżbieta Kukuła, Kształtowanie postawy humanistycznej na lekcjach wychowania plastycznego 23. Krystyna Milczarek-Pankowska,Możliwości edukacyjne dramy w szkolezawodowej 24.Józef Górniewicz, Teatr lalek a możliwości kształtowania wyobraźni dziecka 25. Andrzej Sztylka,Sztukaa humanistyczna strategia życia 26.Mariusz Samoraj, Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju plastycznejaktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym 27. Marek Świeca, Znaczenie wychowawcze ekspresyjnych form edukacji teatralnej 223. Ważniejsze obszary działalności pozauniwersyteckiej Kierownik Zespołu Wychowania Estetycznego w latach siedemdziesiątych iosiemdziesiątych (w ramach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN), 1983-1986organizowanie spotkań seminaryjnych dla osób prowadzących na różnych polskich uczelniach zajęcia z teorii wychowania estetycznego i wiedzy o sztuce(dla pedagogów); współpraca z Zespołem Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk PedagogicznychPAN; od lat siedemdziesiątych do 1992r. sekretarz Zespołu "Człowiek, Wychowaniei Kultura" w Komitecie Badać i Prognoz przy Prezydium PAN "Polska2000", od 1992 r. kierownikZespołu Edukacji i Kultury w Komitecie Prognozprzy PrezydiumPAN "Polska wXXI wieku", organizatorka konferencji Zespołuw latach 1993, 1994, 1995; w latach 1964-1978, kierownik Podkomisji Wychowania Estetycznego ZGZNP, organizacja wakacyjnych kursów (na terenie Trójmiasta) dla nauczycieli,w skali ogólnopolskiej, publikacja materiałów kursowych; wykłady w NURT; współpraca z Zakładem Estetyki Wydziału Filozofii UJ w Krakowie; członek Narodowej Rady Kultury1886-1990; udział w pracach programowych Ogólnopolskiego Ośrodka Sztuki dla Dziecii Młodzieży w Poznaniu; udziałw Radzie Programowej Galerii i Ośrodka Plastycznej TwórczościDziecka w Toruniu; udział w ekspertyzie "Wychowanie estetyczne młodego pokolenia" oraz wopracowaniu "Programu wychowania estetycznego", w ramach MinisterstwaKultury i Sztuki, lata 1984/1985; członek Komitetu Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej 1987-1989. Od wielu lat współpracuje z czasopismami: "Kwartalnik Pedagogiczny", "Nauka Polska", "Przegląd Humanistyczny"PAIDEIA (międzynarodowyRocznik Pedagogiczny PAN),sekretarz(19721992), "Studia Estetyczne", "Plastyka w Szkole", "Plastykai Wychowanie". 224 Udział w międzynarodowych kongresach. Association Mondiale des Sciences de 1'Education - World Association for Educational Research 1969 Warszawa -sekretarz naukowy kongresu organizowanegoprzez profesora B. Suchodolskiego pt. "Situation et taches des sciences pedagogiques decoulant des besoinset des problemes poses dans le domaine de la theorie et dela pratique de1'education par la civilisation modernę, et notamment par ies processus de 1'industrialisation, de la democratisation et de la culture de masse". ref. pt-L'art et1'education. 1973Paryż - kongres pt. "L'apport des sciences fondamentales aux sciences de 1'education", rei', pt. Image-attachement de 1'homme a la realite et son depassement. 1977 Gandawa - kongres pt- "Selfrealisation through Education", ref.pt. Contribution de 1'artdansIes processus de l 'autoconscience et de l'autocreation de 1'homme: pour une formation humaine et humanistę. 1982 Helsinki - kongres pt. "Personality- Education - Society", ref. pt. Lenans dans 1'education-chance et realite. 1985 Madryt - kongres pt. "Educationand Work in Modern Society", ref. pt. Cultural EducationandExistential Conununity. 1989 Praga - Kongres pt. "Scientifical and technological innoyations and education for the world of tomorrow", ref. pt. La dimension culturelfe de 1'education dansla perspectiyede l'avenir. 1993 Jerozolima - kongres pt. "The Humanities in Education", ref. pt. Professeur Bogdan Suchodolski: Pedagogie humanistę pour I'avenir. (wszystkie wystąpienia drukowane w aktachkongresowych). Światowe kongresy estetyki 1964 Amsterdam, ref. pt.Perspectiyes pedagogiques de1'art 1968 Uppsala 1972Bukareszt, ref. pt. L'art comme manuel de vie de 1'homme modernę 1976Darmstadt 1980 Dubrownik 1995Lahti, ref. pt. L'an comme manuel de vie II. 225. Kongresy International Society for Education through Art 1966 Praga - kongres pt- "L/art etF education", ref.pt. L'art et sącontributiona la fonnation de 1'homme modernę 1972 Zagrzeb1975 ParyżSevres- kongres pt. "L'education creatrice et letemps deloisir". ref. pt, Loisir et travail- antinomie depassee1981 Rotterdam - kongres pt. "The product of aprocess", ref. pt. Education through Art1987 Hamburg - kongres pt. "Das Bildder Weltin der Welt der Bilder", ref. pt. Le champignon atomique et lacoiombe de la paix1993 Montreal- kongres pt. "D'ol venons-nous? Que sommes-nous? Ou allons-nous? ", ref. pt- Trois dimensions de 1'autoconscience esthetique de 1'homme regionalne (europejskie) 1970 Coventry, ref-pt. Mań educated through art 1971Helsinki - kongres pt. "Environment and Art Ediication", ref. pt. La protection dumilieu culturel dans l'education artistique. 1973 Budapeszt- kongrespt. "The role and possibilities of visual/ aesthetic education in forming a many sided harmoniously educated and progressive personality", ref. pt. Musee del'art d l'ćpoque de la revolution scientifiqueet technique: prison des oeuvres on centre culturel? 1994 Lizbona -kongres pt. "Aesthetic EducationthroughtheArts in Europę: Dimensions and Functions",ref. pt. ThreeIdentities - one Understanding. Inneważniejsze spotkania międzynarodowe 1981 Trois Rivieres (Kanada) - kongres pt, "L'ecole et les valeurs", ref.pt- L'educationaux valeursesthetiques. 1986 Moskwa - kongres Federation Mondiale des TravailleursScientifiques. 1992Genewa - Conference Intern ati o nalede FEducation pt. "La contribution de FeducaEion au developpementculturel BIE/UNESCO" 226 Działalność za granicą W końcu latsześćdziesiątych wykłady w Uniwersytecie Paryskim (Sorbona),w roku 1968 zorganizowaniei prezentacja wystawy pt. Education esthetiquetheorie et pratiques nouvellesen Pologne, w: Centrede Civilisation Polonaise a! 'Universite de Paris, od końca lat sześćdziesiątych ciągła współpraca z Centre International d'EtudesPedagogiques w Sevres pod Paryżem, coroczny udział w Journees Artistiques,od lat siedemdziesiątych ciągła współpraca z UNESCO, zarówno z Centralą wParyżu, jak i z Institut de 1'UNESCO pour 1'Education w Hamburgu, udział wprojekcie badawczym koordynowanym przez Paula Lengranda pt. Areas of Learning Basie to LifelongEducation (1977, 1978) - publikacja w roku 1986,w końculat sześćdziesiątych wykłady w Institutodi Pedagogia delI'Universitadi Roma, Centro Studi Pedagogia dell'Educazione Artistica 1982 "socio onorario" Centro Internazionale Studi di Estetica w Palermo,1986 i 1994 cykle wykładów jako "professore a contratto"w Universita degli Studi di Padowa, Dipartimento di Scienze delFEducazione,ciągła współpracaz tymuniwersytetem, coroczny udział w spotkaniach i seminariach, 1985 - udział w jury Premio Europeo (konkurs na książkę dla młodzieży) w ramach współpracy zUniwersytetem w Padwie,1983, 1985, 1987 -udział w BIB, Biennale Ilustracji w książkach dla dzieci imłodzieży w Bratysławie, gdziewygłasza referatyna spotkaniach seminaryjnych,1988 - bierzeudział w przewodzie doktorskim w ramach współpracy z Uniwersytetemw Louvain-iaNeuve, Belgia, jako recenzent,współpracuje z takimi czasopismami jak: Perspectives/UNESCO Revued'Esthetique, I Probierni delta Pedagogia, INSEA News, Esteticka vychova. Nagrody i odznaczenia - NagrodaWydziału I PAN za książkę Estetyka i Wychowanie, -wielokrotne nagrody Rektora Uniwersytetu Warszawskiego, - Złoty Krzyż Zasługi, -Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski, - Zasłużony Działacz Kultury, -Złota Odznaka ZNP, - 1989ZIEGFELDAWARD - nagroda The United States Society for Educationthrough Art "for distinguished international leadership in art education'1. 227.