Temperament i Inteligencja PSYCHOLOGIA OGÓLNA pod redakcją Tadeusza Tomaszewskiego Warszawa 1995 Jan Strelau Temperament Inteligencja SZKOŁA WYŻSZA PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ 01-673 Warszawa, ul. Podleśna 61 tel. 669 22 63, tel./fax 34 09 07 Wydawnictwo Naukowe PWN Okładkę i strony tytułowe projektował Andrzej Kok Redaktor Irena Kaitenberg Redaktor techniczny Marianna Wachowicz Korekta Zespół V :, i' - JZ d) czas trwania płynne, trwałe trwałe częściowo u o nietrwałe trwałe O a a e) przebieg nieregular- regularny nieregular- regularny ny ny co ro a) szybkość szybko powoli szybko powoli 3 CD b) siła silne słabe silne słabe 3 ? 'c c) czas trwania płynne, trwałe aktywnie biernie ? |_ nietrwałe trwałe trwałe 11 d) zakres duży mały duży mały o n >" u e) przebieg nieregular- regularny nieregular- regularny CO -S- 5 ny ny że organizm ludzki oraz jego zaburzenia są funkcją środowiska i wrodzonych dyspozycji. Każdemu z układów w organizmie odpowiada określone śro- dowisko, które z kolei oddziałuje na organizm. Tak więc powietrze jest źródłem reakcji oddechowych, pokarm dostarczony do układu pokarmo- wego stanowi źródło reakcji pokarmowych, reakcje motoryczne przebiegają w środowisku fizycznym, środowisko społeczne zaś wywołuje różne reakcje mózgu. Wychodząc od tych założeń Sigaud wyróżnił, w zależności od przewagi jednego z układów w organizmie, cztery zasadnicze typy budowy ciała: oddechowy, trawienny, mięśniowy i mózgowy. Fakt dominowania danego układu nad pozostałymi sprawia, że jednostki reagują w sposób specyficzny na określone zmiany w środowisku, dzięki czemu każdemu z typów budowy ciała odpowiadają charakterystyczne właściwości tempe- ramentu. Pogląd ten, jak i kilka innych istniejących w tym okresie koncepcji wiążących budowę ciała z właściwościami psychicznymi, wpłynęły w sposób istotny na ukształtowanie się współczesnych teorii konstytucjonalnych, należących w pierwszej połowie tego stulecia do najpopularniejszych w psychologii temperamentu. 10 HB5T Konstytucjonalne typologie temperamentu Badacze dostrzegający w zachowaniu się ludzi dużą różnorodność, współ- występującą zarówno z różnicami w budowie ciała, jak i w funkcjach fizjologicznych organizmu, próbowali w tym chaosie niepowtarzalnych jednostek dopatrzeć się pewnego porządku. Wyraziło się to w tendencji do klasyfikowania osób, które z punktu widzenia określonej cechy fizycznej lub psychicznej bądź też całego układu (struktury) właściwości są do siebie podobne. W ten sposób powstały typologie temperamentu, zwane niekiedy typologiami osobowości, gdzie zasadą grupowania jednostek były z reguły określone cechy biologiczne (struktury i funkcje fizjologiczne organizmu), którym wtórnie podporządkowano właściwości zachowania uwarunkowa- ne wspomnianymi cechami biologicznymi. Wśród typologii temperamentu szczególną uwagę zwróciły te, według których cechy temperamentu, traktowane jako dziedziczne bądź wrodzone, wiązano bezpośrednio z różnicami indywidualnymi w budowie ciała — w jego wzroście, wadze czy proporcjach. Stąd noszą nazwę typologii konstytucjonalnych 1. Wśród licznych konstytucjonalnych typologii temperamentu najwię- kszą popularność zdobyły sobie: typologia E.' Kretschmera, która rozpo- wszechniła się przede wszystkim w Europie, oraz typologia amerykańskiego psychologa, W. H. Sheldona. Ta ostatnia była przez wiele lat dominu- jącą koncepcją temperamentu w Stanach Zjednoczonych. Omówieniu tych typologii poświęcimy poniższy podrozdział. Ponadto przedstawimy typologię temperamentu jednego z uczniów Kretschmera, K. Conrada. Jego poglądy, charakterystyczne dla typologii konstytucjonalnych, sformułowane zostały w formie najbardziej radykalnej. Typologia E. Kretschmera Znany psychiatra niemiecki, E. Kretschmer, na podstawie wieloletnich obserwacji prowadzonych w klinice psychiatrycznej, doszedł do wniosku, że istnieje zbieżność między budową ciała a skłonnością do pewnych chorób psychicznych. Ta hipoteza stała się punktem wyjścia wieloletnich badań, które podsumował w 1921. r. w dziele pod znamiennym tytułem Kórperbau und Charakter (1944)2. Podstawowa teza w pracy Kretschmera 1 W szerszym rozumieniu pojęcie „konstytucja" obejmuje wszystkie dziedziczne lub wro- dzone cechy anatomiczne, fizjologiczne i psychiczne jednostki. Rezerwując pojęcie typologii konstytucjonalnych dla tych, które wiążą cechy temperamentu z budową ciała, chcielibyśmy przez to podkreślić odrębność tych typologii, w których cechy temperamentu łączą się z funkcjami fizjologicznymi organizmu. Tym ostatnim przypisuje się z reguły nazwę „typologii funkcjonalnych". 2 0 tym, jak dużą popularnością cieszyła się konstytucjonalna typologia temperamentu według Kretschmera, świadczy fakt, że w 1977 r. ukazało się 26 wydanie tej pracy, zmienione 11 oparta jest na założeniu, że ludzie normalni o danym typie budowy ciała mają określone właściwości psychiczne i odpowiednie skłonności do chorób psychicznych. Tezę tę dokumentuje autor licznymi badaniami dotyczącymi zarówno budowy ciała, jak i właściwości psychicznych, w tym głównie cech, które zalicza do temperamentu. Jeżeli chodzi o badania nad budową ciała ludzkiego, w klinice psy- chiatrycznej kierowanej przez Kretschmera prowadzono szczegółowe po- miary ciała. Były one bardzo drobiazgowe. Tak np. wśród ponad 200 pomiarów mierzono m.in. twarz, oczy, nos, wargi, kość jarzmową, szczękę dolną, podbródek, krtań, zęby, podniebienie, uszy, czoło, czaszkę i potylicę. W rezultacie tych badań Kretschmer wydzielił cztery następujące typy budowy ciała (zob. rys. 1). b) a) Rys. 1 Typy budowy ciała według E. Kret- schmera: a) typ leptosomatyczny, b) typ pykniczny, c) typ atletyczny. (Według: Kretschmer, 1944) c) Leptosomatyk (gr. leptós — wątły, soma — ciało): to człowiek o wątłej budowie ciała, wysoki i chudy (zob. rys. 1a). Ramiona szczupłe, klatka piersiowa gładka i wąska, twarz pociągła, nos długi i wąski, kończyny dolne chude i długie. Osoby, u których te cechy ciała występują bardzo wyraźnie, Kretschmer nazywa astenikami (gr. asthenes — słaby). i uzupełnione przez W. Kretschmera, syna słynnego psychiatry. Monografia ta, według wszelkiego prawdopodobieństwa, obok dzieł Z. Freuda, bije rekord liczby wydań wśród wszystkich publikacji psychologicznych. 12 Py k n i k (gr.pyknós — gruby, gęsty): jednostki otyłe, o bogatej tkance tłuszczowej (zob. rys 1b). Z reguły średniego wzrostu, szyja krótka, głowa okrągła, często łysa. Twarz szeroka, rozlana, tułów rozszerzający się ku dołowi, duży brzuch. Atletyk (gr. athlon — zapasy, walka): typ umięśniony o silnej budowie (zob. rys. 1c). Wzrost wysoki lub średni, szeroki pas barkowy, wąskie biodra, wydatne kości policzkowe i często wystająca szczęka dolna. Dys plastyk (gr. dys — źle, plastós — ukształtowany): człowiek o budowie bezkształtnej, nieregularnej. Do grupy tej należą na przykład jednostki mające bardzo wysoki wzrost albo inne deformacje budowy ciała. Dużą część w tej grupie stanowią ludzie o zaburzonej regulacji hormo- nalnej — typy eunuchoidalne, infantylne itp. Według Kretschmera, szczególnie leptosomatycy i pyknicy przejawiają skłonność do chorób psychicznych, przy czym istnieje duża zbieżność między typem budowy ciała a określoną jednostką chorobową. Rozkład chorób psychicznych w zależności od typu budowy ciała przedstawia rysunek 2. Pyknicy Leptosomcrtycy Atleci Dysplostycy Nieokreśleni Epileptycy (1505 osób) Schizofrenicy (5233 osoby) Cyklofrenicy (1361 osób) 5.5 25.1 289 Pyknicy Leptosomatycy 295 11.0 % Dysplastycy Atleci Nieokreśleni 50.3 16.9 105 8.6 % Dysplastycy Pyknicy Leptosomatycy Atleci Nieokreśleni 64.6 Rys. 2 Rozkład chorób psychicznych w zależności od typu budowy ciała. (Według: Kretschmer, 1944) Kretschmer wysunął następnie twierdzenie, że zależność między bu- dową ciała a psychiką występuje także u ludzi zdrowych. Ludzie zdrowi o budowie leptosomatycznej przejawiają w zachowaniu, oczywiście w mniej jaskrawej postaci, pewffi cechy przypominające schizofreników. Pyknicy natomiast przypominają clforych na psychozę maniakalno-depresyjną (cy- klofrenię). Również atleci mają właściwą sobie psychikę. W ten sposób odpowiednio do typów budowy ciała wydzielił on trzy typy psychiczne, które nazwał temperamentami. Na temperament składają się, według Kretschmera, cztery podstawowe właściwości psychiczne, a mianowicie: psychestezja, nastrój, tempo psy- chiczne i psychomotoryka. Psychestezja to wrażliwość psychiczna na bodźce, która oscyluje rnTędzy wrażliwością nadmierną i obniżoną. 13 Nastrój przejawia się w zabarwieniu uczuciowym przeżyć psychicznych, przy czym zabarwienie to waha się w granicach: przyjemne (wesołe)— przykre(smutne). Tempo psychiczne to szybkość przebiegu proce- sów psychicznych, ich rytm i szybkość następowania po sobie; tempo psychiczne określa się w granicach od zwolnionego do przyspieszonego. Psychomotoryka dotyczy ogólnego tempa ruchów (ruchliwy — ociężały), jak również specjalnych sposobów poruszania się (np. sztywny, porywczy, energiczny, płynny). Charakterystyka wyodrębnionych przez Kretschmera typów tempera- mentu przedstawia się następująco. Schizotymik (od schizofrenii): budowa ciała leptosomatyczna, W wypadku choroby psychicznej większość osób należących do tego typu przejawia skłonność do schizofrenii. Jest to typ zamknięty w sobie (tzw. autyzm), njałoijowarzyski. W życiu uczuciowym waha się między drażLU wością a oschłością. Cechuje go na og4LsztYwn?ść przekonań. Trudno, dostosowuje się do otoczenia, skłonny do abstrakcji.""" ~ Cyklotymik (od psychozy cyklicznej): odpowiada mu typ pykniczny. W wypadku choroby psychicznej zapada najczęściej na psychozę mania- kalno-depresyjną. W pewnym stopniu cyklotymik jest odwrotnością schi- zotymika. T^warzy^ld^_4Kid__wzgJędem przeżyć emocjonalnych oscyluje między radością a smutkiem. Łatwo nawiązuje kontakt z otoczeniem, w "poglądach raczej realistyczny. ~~~I ksoty rriT1r~tgrrixos — lepki): ma budowę atletyczną. Spokojny, mało_wrażliwy. Umiarkowany w gestach i mimice. Rz_adko występują u niego silne afekty. Ma Trudności w przechodzeniu od jednej czynności do innej. Cechuje go mała plastyczność umysłu, sumienność i drobiazgowość, skłonny do padaczki. W pierwszych pracach kretschmera typ ten nazywał się wiskozyjnym (łac. viscosus — kleisty, lepki). Związek między typem budowy ciała a występowaniem pewnych cech psychicznych czy, w skrajnej postaci, chorób psychicznych wynika, zdaniem Kretschmera, z tego, że zarównojty^Jemperamentu, jak i typ budowy ciała uwarunkowane^są chemizmem krwi, a więc zależą od pewnych właściwości układu hormonalnego. Na potwierdzenie swojej hipotezy niemiecki psychia- tra przytacza kilka przykładów. Między innymi u osób cierpiących na cho- robę Basedowa, spowodowaną nadczynnością tarczycy, występuje wzmo- żona pobudliwość i podwyższenie tempa procesów psychicznych. Osoby, u których we wczesnym okresie życia dokonano kastracji, jak również typy eunuchoidalne wykazują, z jednej strony, zwiększony wzrost długości kończyn, z drugiej natomiast — zmiany cech temperamentu w kierunku stępienia uczuciowego. Pod adresem typologii Kretschmera skierowano szereg uwag kry- tycznych. Ponieważ dotyczą one w dużej mierze również pozostałych typologii konstytucjonalnych, przeto zajmiemy się nimi w końcowej części następnego podrozdziału. 14 Typologia W. H. Sheldona Koncepcja W. H. Sheldona, profesora Uniwersytetu Kolumbijskiego w Nowym Jorku, powstała w latach czterdziestych (Sheldon i Stevens, 1942) w wy- niku długich i obszernych badań. Stanowi ona w pewnym sensie kon- tynuację prac Kretschmera. Sheldon, jako zwolennik konstytucjonalizmu, wyraża pogląd, że struktura (ciało) determinuje funkcję (temperament). Posługując się innymi niż Kretschmer metodami starał się wykazać istnienie związku między typem budowy ciała a typem temperamentu. Punktem wyjścia jego typologii było wykrycie zasadniczych typów budowy ciała. Nie udało mu się jednak dojść do jakiejś użytecznej klasy- fikacji morfologicznej na podstawie badań antropometrycznych, wobec czego użył on do swoich celów techniki fotograficznej, która pozwala opisywać budowę ciała z kilku stron jednocześnie. Osoby badane fotografowano w pozycji standardowej z trzech stron — en face, z boku i z tyłu. Po zebraniu fotografii 4 tysięcy ludzi próbowano ułożyć je według podobieństwa. Uporządkowanie w jednym szeregu oka- zało się niemożliwe. Trzeba było przyjąć trzy różne wymiary, zgodnie z trzema istniejącymi, zdaniem Sheldona, składnikami budowy ciała. Typ budowy ciała, zwany somatotypem, można scharakteryzować uwzglę- dniając wszystkie trzy komponenty. Aby swoje badania bardziej zobiektywizować i uściślić, Sheldon prze- prowadził dokładne pomiary antropometryczne. Celem tych pomiarów było wykrycie wyraźnych różnic w budowie ciała i ustalenie dokładnej lokalizacji budowy ciała w rozkładzie trójwymiarowym. Przy dokonywaniu pomiarów Sheldon wyróżnił 5 zasadniczych części ciała: twarz wraz z szyją, górną część tułowia, dolną część tułowia, kończyny górne i kończyny dolne. Dla każdej z tych części przeprowadzał po 17 pomiarów. Z kolei każdy pomiar ujmował w skali 7-stopniowej. Na podstawie tych pomiarów opracował on charakterystyki trzech podstawowych komponentów budowy ciała. Na- wiązując do embriologii nazwał je: endomorfia, mezomorfia oraz ekto- morfia i dokładnie je opisał. Oto krótka charakterystyka tych trzech kompo- nentów: Endomorfia (z warstwy endomorficznej tworzą się narządy we- wnętrzne). Silny rozwój narządów wewnętrznych, układ mięśniowy i kostny względnie słaby i nierozwinięty. Zaznacza się nadmiar tkanki tłuszczowej. Mezomorfia (z mezodermy pochodzi tkanka mięśniowa). Układ mięśniowy jest dobrze rozwinięty. Naczynia krwionośne duże, skóra sto- sunkowo gruba i porowata. Wyprostowana i krzepka budowa, w przeci- wieństwie do miękkości i kulistości w endomorfii. Ektomorfia (z ektodermy rozwija się skóra i tkanka nerwowa). Delikatność i wątłość całego ciała, spłaszczona klatka piersiowa. Stosun- kowo słaby rozwój narządów wewnętrznych oraz słaba budowa ciała. Kończyny długie, szczupłe i słabo umięśnione, o delikatnym układzie 15 kostnym. W stosunku do całej masy ciała — ektomorfia oznacza się dużą powierzchnią czołową. Stosując 7-stopniową skalę, podobnie jak do pomiaru wyodrębnionych części ciała, Sheldon wyróżnił 4 zasadnicze typy budowy ciała (somato- typy), które charakteryzuje liczbą trzycyfrową. Pierwsza cyfra jest sym- bolem cech endomorficznych, druga — mezomorficznych, a trzecia re- prezentuje ektomorficzne cechy budowy ciała. Tak więc: 7-1 - 1: typ endomorficzny 1 - 7 - 1: typ mezomorficzny 1-1-7: typ ektomorficzny 4-4-4: typ mieszany Pomiary antropometryczne, stosowane w celu określenia somatotypu, przeprowadzono u osób normalnych, odżywionych i w różnych grupach wieku. Jak zaznacza Sheldon, zmiany w sposobie odżywiania nie powodują zmian somatotypu. Druga część pracy Sheldona dotyczy badań nad temperamentem przeprowadzonych niezależnie od pomiaru somatotypu. Jego zdaniem, podstawowe składniki temperamentu można wykryć jedynie metodą prób i błędów. Początkowo wybrał on 650 hipotetycznych cech temperamentu, z których większość była związana z ekstra introwersją (zob. s. 34). Cechy te zostały dokładnie opisane i poddane selekcji. W wyniku wielu badań wstępnych Sheldon doszedł do przekonania, ze dadzą się one zredukować do 60 podstawowych cech temperamentu. W obrębie tych cech istnieją trzy grupy wykazujące pozytywną interkorelację cech wewnątrz danej grupy. Wszystkie cechy temperamentalne Sheldon oceniał, podobnie jak so- matotyp, w skali 7-stopniowej. Wyodrębnionym trzem grupom cech zbież- nych nadał różne nazwy, w zależności od funkcji określonych narządów ciała. Są to trzy następujące grupy cech temperamentu, zwane przez Sheldona składnikami. Wiscerotonia (łac. viscera — wnętrzności). Ogólne rozluźnienie mięśniowe. Upodobanie do fizycznej wygody, towarzyskość. Motywacją kierują narządy wewnętrzne. Jak mówi Sheldon, „układ trawienny jest królem i jego dobrobyt określa zasadnicze cele życia". Somatotonia (gr. sóma — ciało). Jest to składriik związany z aktywnością mięśniową i dobrą budową ciała. Jest symptomem dużej siły i energii życiowej. Charakterystyczny jest tu bezpośredni sposób bycia i nastawienie na działanie. Cerebrotonia (łac. cerebrum — mózg). Składnik ten wiąże się z przewagą elementów powściągu i hamowania, co jest połączone z dużą wrażliwością nerwową. Występują trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych, duża podatność na zmęczenie, w sytuacjach trudnych uciecz- ka w samotność. Jednostkę, u której występuje duże nasilenie wiscerotonii, Sheldon 16 nazywa wiscerotonikiem (7-1 -1). Drugi typ to somatotonik(1 - - 7 -1) i wreszcie cerebrotonik (1 -1 -7). Najczęściej spotykamy po- średnie typy temperamentu, u których występuje umiarkowane nasycenie poszczególnych składników. Cechy temperamentu Sheldon określał na podstawie wywiadu, historii życia jednostki, systematycznej obserwacji oraz badań laboratoryjnych i klinicznych. Wieloletnie badania wykazały — podobnie jak dociekania Kretschmera — że istnieje stosunkowo duża zbieżność między typem budowy ciała a typem temperamentu (uzyskane współczynniki korelacji wynoszą ok. 0,80). Znaczy to, że u osób, u których w budowie ciała dominują cechy endomorficzne, występuje zarazem, jeżeli chodzi o ich temperament, nasilenie, wiscerotonii. Z kolei typowi mezomorficznemu odpowiada typ somatotoniczny, a typ ektomorficzny wiąże się z cerebro- tonią. Sheldon nie próbuje wyjaśniać stwierdzonego przez siebie związku między budową ciała a typem temperamentu. Powołuje się jedynie na powszechność sądu o zależności funkcji (w jego koncepcji — tempera- mentu) od struktury (budowy ciała), a powszechność sądu —jak wiemy — nie może być argumentem na potwierdzenie jego prawdziwości. Genetyczna typologia temperamentu K. Conrada Typologia Kretschmera, jak też typologia Sheldona spotkały się z krytyką wśród samych zwolenników koncepcji konstytucjonalnych, i to z różnych powodów. Zarzucano im zbyt dużą statyczność i ignorowanie aspektu rozwojowego w ujmowaniu związku: psychika-ciało; podkreślano niekon- sekwentne kryteria podziału na typy czy wreszcie zwrócono uwagę na fakt, iż wspomniane teorie nie wyjaśniają w ogóle (Sheldon) lub tez w sposób niezadowalający (Kretschmer) związku między budową ciała a typem temperamentu. Wychodząc od krytyki koncepcji Kretschmera, a później również Shel- dona, psychiatra niemiecki, K. Conrad, zbudował tzw. genetyczną teorię typów, którą przedstawił po raz pierwszy w 1941 roku w pracy pt. Der Konstitutionstypus oraz w postaci poważnie zmienionej 22 lata później (Conrad, 1963). Właśnie ta koncepcja konstytucjonalna, jak żadna dotąd, pokazuje i ujawnia bodaj w sposób najbardziej jaskrawy całą istotę teorii konstytucjonalnych. Zdaniem Conrada, różnorodność w budowie ciała oraz związek tej budowy z temperamentem człowieka da się wyjaśnić jedynie przez przyjęcie specjalnego rodzaju genów, które dominując determinują taką lub inną budowę ciała oraz współwystępujące z nią określone cechy temperamen- talne. Tak zatem budowę ciała i typ osobowości człowieka można spro- wadzić do wspólnego mianownika, jakim są geny. 17 Błąd Kretschmera i Sheldona polega, według Conrada, między innymi na tym, iż wyodrębnili oni po trzy jakościowo odmienne typy, podczas gdy genetyczny sposób myślenia każe widzieć we wszystkich zjawiskach podział dwubiegunowy (bipolarny), każda bowiem zmienność w genetyce da się wyjaśnić w tym schemacie. Wychodząc z tego założenia, Conrad opisuje budowę ciała ludzkiego posługując się dwiema zmiennymi dwubieguno- wymi. Jeżeli potraktujemy zagadnienie rozwojowo, co nakazuje podejście genetyczne, budowa ciała zmienia się w ontogenezie w dwóch zasadni- czych wymiarach: w proporcji oraz we wzroście (objętości). Zmiany w proporcji ciała przyjmuje Conrad za tzw. zmienne pier- wotne, przy czym, nawiązując do koncepcji Kretschmera, ujmuję on tę zmianę proporcji na osi, której jeden biegun określa mianem lepto- m o r f i a, a drugi pyknomorfia. Jeżeli chodzi o zmianę proporcji ciała (dotyczy ona głównie stosunku wielkości głowy do całego tułowia), leptomorfik różni się od pyknomorfika przede wszystkim tym, że osiąga ona na linii zmian proporcji ciała taki punkt, do którego nigdy nie dochodzi pyknomorfik. Ten ostatni pozostaje jakby na niższym stadium zmian pro- porcji, co nie znaczy, że pyknomorfik jest w swoim rozwoju „opóźniony". Jak zaznacza Conrad, nie ma to nic wspólnego z opóźnieniem czy zatrzy- maniem w rozwoju, w sensie patologicznym. Autor wprowadza do swojej typologii dwa istotne pojęcia. Mówi mianowicie o rozwoju konserwatywnym i propulsywnym. Właśnie rozwój konserwatywny jest charakterystyczny dla pyknomorfika, podobnie jak dla dziecka, którego cechuje duża głowa w stosunku do reszty tułowia. Rozwojem propulsywnym z kolei odznacza się leptomorfik (mała głowa w porównaniu z resztą tułowia). Ta zmiana proporcji dotyczy wielu części ciała (np. proporcji kończyn — od krótkich do długich, profilu twarzy od mało — do bardziej zróżnicowanej). Uogólniając należy stwierdzić, że pyknomorficzna budowa ciała ma się w swojej morfologicznej proporcji w stosunku do leptomorficznej budowy tak, jak ontogenetycznie wcze- śniejsze do ontogenetycznie późniejszych proporcji ciała. Zmiennym pierwotnym charakteryzującym proporcje ciała podporząd- kował Conrad zmienne pierwotne cechujące psychikę jednostki, wprowa- dzając zapożyczone od Kretschmera pojęcie schizotymika (odpowiada leptomorfii) i cyklotymika, któremu odpowiada typ o budowie pykno- morficznej. Pod względem charakterystyki życia psychicznego cyklotymik różni się od schizotymika tym, czym różni się dziecko od człowieka dorosłego, przy czym Conrad dokonał tej charakterystyki uwzględniając takie cechy, jak sposób ujmowania zjawisk, sposób myślenia, skłonność do ejdetyzmu, psychomotoryka, emocje i procesy wolicjonalne. n Obok zmian w proporcji ciała stwierdzamy zmiany we wzroście i obję- tości. Ta tendencja wzrostowa została ujęta przez Conrada w tzw. zmien- ne wtórne, które umieszcza na dwóch biegunach jednego wymiaru i nazywa hipoplazja i hiperplazja. W odróżnieniu od zmiennych 18 pierwotnych, nie wykraczających poza normę, zmienne wtórne w swojej ekstremalnej postaci stanowią patologię. Przy hiperplazji, którą Conrad porównuje z typem atletycznym według Kretschmera, może wystąpić cho- roba, zwana akromegalią. Polega ona na nadmiernym wzroście pewnych części ciała, w tym szczególnie kończyn i twarzy. I odwrotnie, przy hipo- plazji — występującej jaskrawo u Kretschmerowskiego astenika — dochodzi do niedorozwoju pewnych części ciała, w tym głównie kończyn górnych, jak i całego tułowia. Kształtowanie zmiennych wtórnych ujmuje autor także rozwojowo. Postać hipopjastyczna wiąże się z rozwojem konserwatywnym (w rozwoju ontogenetycznym typowym dla dziecka). Postać hiperplastyczna jest źró- dłem progresywnego rozwoju (w rozwoju ontogenetycznym charaktery- stycznym dla człowieka dorosłego). Podobnie rzecz ma się ze zjawiskami psychicznymi, wśród których wyróżnia również zmienne wtórne. Z jednej strony autor mówi o strukturze wiskozyjnej (łac. v/scosus — lepki), która pozostaje w związku z kształtem hiperplastycznym, a z drugiej o strukturze spirytystycznej, która towarzyszy postaci hipoplastycz- nej. Jednostki o strukturze wiskozyjnej charakteryzują się m.in. lepkością, zmniejszoną zdolnością do różnicowania, co stanowi przejaw rozwoju propulsywm aj. Z kolei jednostki o strukturze spirytystycznej cechuje płynność, lekkość itp. Jest to wynik rozwoju konserwatywnego, przypomi- nającego stadium rozwoju dziecka. Obok zmiennych pierwotnych i wtórnych Conrad wymienia jeszcze zmienne trzeciego rzędu, wiążąc je wyłącznie z patologią, toteż nie będziemy tutaj zajmować się nimi. Autor proponuje bardzo ponętną technikę pomiaru typu budowy ciała. Podaje on dwa podstawowe indeksy: tzw. mdaks_ metryczrTyjdla pomiaru zmiennej pierwotnej i indeksplastyczny dla pomiaru zmiennej wtórnej. Na podstawie tych indeksów, dysponując niewielką liczbą pomiarów, można — zdaniem Conrada — w sposób prosty odczytać przynależność danej jednostki do określonego typu budowy ciała. Cała ta procedura zajmuje ok. 4 minut. Znając typ budowy ciała możemy — jak wynika rzekomo z danych autora — z dużym prawdopodobieństwem orzekać także o temperamencie jednostki.| Dociekając istoty związku między budową ciała' a strukturą tempera- mentu, autor opierał się na następującym rozumowaniu: każdemu zjawisku psychicznemu odpowiada określone zjawisko fizyczne, a każdej zmianie w budowie'ciała przekształcenia w strukturze psychicznej. Oba te zjawiska występują zawsze razem, ale — jak podkreśla Conrad — nie zależą od sie- bie. Są one ogniwami oddzielnych łańcuchów — genów, a wyzwalanie po- szczególnych ogniw tych łańcuchów przebiega jakby równolegle. To, do jakiego ogniwa dojdziemy, zależy po prostu od tego, jaki poziom osiągnie- my w rozwoju osobniczym — właśnie pod tym względem występują różnice indywidualne między ludźmi i to stanowi źródło podziału na typy. Jak pisze autor, psychika noworodka nie stanowi tabu/a rasa, tak jak to twierdzą 19 behawioryści. Jest ona raczej tablicą „konserwatywnie" lub „progresywnie" zdeterminowaną. Conrad wiąże z genami nie tylko formalną stronę życia psychicznego, lecz także jego treść. Daje temu dobitnie wyraz w cha- rakterystyce typu hipoplastycznego (Kretschmerbwskiego astenika). Typ ten wykazuje — jego zdaniem — m.in. „dużą skłonność do wynaturze- nia, kosmopolityzmu, internacjonalizmu i intelektualizmu" (Conrad, 1963, s. 132). Krytyka typologii konstytucjonalnych Konstytucjonalne typologie temperamentu stały się przedmiotem wielo- stronnej krytyki. Koncepcje wiążące typ osobowości z budową ciała, nieza- leżnie od tego, w jaki sposób próbowały związek ten wyjaśnić, stanowią podstawę „naukową" wszelkich odmian rasizmu. Stąd krytyka tych teorii jest szczególnie ostra. Choć każda z typologii temperamentu prezentowa- nych wyżej ma swoją specyfikę, istnieje szereg cech wspólnych, charakte- rystycznych dla większości koncepcji konstytucjonalnych, i na nich skon- centrujemy swoją uwagę. 1. Podstawowy zarzut, który dotyczy absolutnie wszystkich typologii konstytucjonalnych, sprowadza się do tego, iż nie doceniają one, a prze- ważnie wręcz ignorują rolę środowiska i warunków społecznych w kształ- towaniu cech psychicznych jednostki. Znalazło to pełne potwierdzenie w koncepcji dualistycznej K. Conrada, stanowiącej współczesną egzempli- fikację znanej w klasycznej psychologii teorii paralelizmu psychofizycznego. Zgodnie z tym stanowiskiem zjawiska psychiczne i fizyczne przebiegają równolegle, choć niezależnie od siebie, mając jedną wspólną przyczynę. Przy takim ujęciu związku organizmu z życiem psychicznym jednostki rola środowiska sprowadza się jedynie do czynnika wyzwalającego określone stany i właściwości psychiczne, które z góry zostały zaprogramowane. 2. Takich postaw, jak skłonność do kosmopolityzmu czy internacjo- nalizmu według Conrada, bądź wymienionych przez W. H. Sheldona właści- wości temperamentu, jak na przykład kultura jedzenia, upodobanie w cere- moniach towarzyskich, tolerancja czy brak litości, nie sposób przyjąć za cechy dziedziczne. Jak wiemy, są to cechy, które, powstając na podłożu określonych właściwości anatomiczno-fizjologicznych jednostki, kształtują się pod wpływem oddziaływań wychowawczych i społecznych, co wyraża się m.in. w tym, że jednostki mające takie same właściwości anatomiczno- -fizjologiczne (bliźnięta jednojajowe, wychowywane od samego początku w odmiennym środowisku) będą się różniły pod względem wymienionych wyżej cech. I przeciwnie, u osób różniących się zdecydowanie zadatkami anatomiczno-fizjologicznymi można za pomocą odpowiednich oddziaływań wychowawczych wykształcić wspomniane cechy o wartości identycznej lub zbliżonej. 3. Nieuzasadnione wydaje się twierdzenie,, często powtarzające się 20 w typologiach konstytucjonalnych, iż osoby zdrowe noszą w sobie zalążki chorób psychicznych, mają do nich skłonność. Typologia Kretschmera, a także częściowo Conrada, jest przede wszystkim typologią ludzi chorych, przebywających w warunkach anormalnych, toteż przenoszenie prawidło- wości ustalonych dla tej grupy osób na populację ludzi zdrowych jest nieuzasadnione. 4. Przeprowadzono szereg badań empirycznych weryfikujących słusz- ność poglądów typologów konstytucjonalnych. Badania te wykazują, że istnienia zbieżności między budową ciała a określonymi właściwościami temperamentu nie można przyjąć za udowodnione. Ujawniono też, iż wiele danych zebranych przez tę grupę badaczy dobierano i przedstawiano w sposób tendencyjny, tak aby stanowiły one potwierdzenie słuszności teoretycznych założeń psychologii konstytucjonalnej. Podsumowanie W pierwszej połowie XX wieku w badaniach nad temperamentem domi- nowały typologie konstytucjonalne wiążące typ budowy ciała z określonymi właściwościami psychicznymi jednostki. Związek ten wyjaśniano różnie. Krętschmer, nawiązując do typologii Hipokratesa-Galena, traktował układ hormonalny jako wspólny czynnik determinujący budowę ciała oraz zwią- zane z nią właściwości temperamentalne. Conrad twierdził, że to program genetyczny przesądza o budowie ciała oraz o współwystępujących z nią cechach psychicznych. Sheldon z kolei, próbując wyjaśnić ten związek, ograniczył się do stwierdzenia, że struktura (ciało) determinuje funkcję (temperament). Większość typologii konstytucjonalnych (np. Krętschmer, Conrad) wiąże budowę ciała ze skłonnością do określonych chorób psy- chicznych, która u osób normalnych przejawia się w typowych dla tych chorób, choć o mniejszym nasileniu, cechach temperamentu. Zestaw omó- wionych typologii temperamentu, z uwzględnieniem ich związku z popu- larną typologią Hipokratesa-Galena, przedstawia tabela 2. TABELA 2. KONSTYTUCJONALNE TYPOLOGIE TEMPERAMENTU ZWIĄZEK Z TYPOLOGIĄ HIPOKRATESA-GALENA. ICH Autor Typy temperamentu i odpowiadająca im budowa ciała Hipokrates- -Galen sangwinik flegmatyk choleryk melancholik E. Krętschmer cyklotymik iksotymik schizotymik (pyknik) (atletyk) [leptosomatyk) W. H. Sheldon "vviscerotonik; somatotonik cerebrotonik ' (endomorfik)] (mezomorfik) (ektomorfik) K. Conrad cyklotymik typ typ schizotymik wiskozyjny spirytystyczny (pyknomorfik) (hiperplastyk) (hipoplastyk) (leptomorfik) 21 Typologie konstytucjonalne stały się podstawą ostrej krytyki. Zwracano m.in. uwagę na fakt, że nie uwzględniają one roli środowiska w kształto- waniu właściwości psychicznych jednostki, że traktują bezpodstawnie cechy psychiczne jako dziedzicznie zdeterminowane, że są w zasadzie typologiami ludzi chorych oraz że prezentowane przez typologów konsty- tucjonalnych wyniki badań są tendencyjne. Typologia Pawłowa i neopawłowowska koncepcja podstawowych właściwości układu nerwowego Związek cech temperamentu z organizmem można wyjaśnić nie przez odwołanie się do budowy, struktury morfologicznej organizmu, lecz, na podstawie funkcjonalnej, czynnościowej. Od dawna udowodniona jest zależność przebiegu procesów psychicznych i zachowania człowieka od czynności układu nerwowego, który spełnia w organizmie rolę dominującą i kierowniczą. Właśnie dzięki poznaniu przebiegu określonych procesów nerwowych i ich właściwości różnorodne zachowania człowieka stają się dla nas bardziej zrozumiałe. Koncepcję związku między pewnymi ogólnymi właściwościami pro- cesów nerwowych a typami temperamentów przedstawił I. P. Pawłów. Teoria typów układu nerwowego Pawłowa, oparta na badaniach prowa- dzonych na psach, była rozwijana i modyfikowana przez wielu jego uczniów i następców. Próbowano zastosować ją do badań nad różnymi populacjami zwierząt. Dwaj współpracownicy Pawłowa — A. G. Iwanow-Smoleński i N. I. Krasnogorski — podjęli próbę adaptacji jego typologii do badań nad dziećmi (zob. Strelau, 1978, 1985 a). Istotne zmiany do teorii typów układu nerwowego Pawłowa wprowadzili psychofizjologowie rosyjscy, których badania mieszczą się w nurcie tzw. neopawłowowskiej typologii układu nerwowego. Omówieniu tych badań z ograniczeniem do populacji ludzkiej oraz oryginalnym poglądom Pawłowa poświęcimy następny podrozdział. Typologia układu nerwowego v , według I. P. Pawłowa W rezultacie badań nad zachowaniem się zwierząt w warunkach laborato- ryjnych fizjolog leningradzki i laureat nagrody Nobla, I. P. Pawłow,_ skon- struował całkowicie odmienną od znanych dotychczas typologię tempe- ramentu, zwaną przez niego typologią układu nerwowego. Najlepszy i naj- pełniejszy opis tej koncepcji można znaleźć w jego artykule p.t. Ogólne typy wyższej czynności nerwowej zwierząt i człowieka, opublikowanym w 1935 r. 22 (zob. Pawłów, 1952). Badając wraz ze swoimi współpracownikami czyn- ność odruchowowarunkową u psów, stwierdził on, iż w przebiegu tej czynności występują rzucające się w oczy różnice indywidualne. Wychodząc z założenia, że zachowanie człowieka, jak i zwierząt wyższych zależy przede wszystkim od czynności ośrodkowego układu nerwowego (zasada ner- wizmu), Pawłów wysunął hipotezę, że różnice między jednostkami spro- wadzają się do szeregu kombinacji ograniczonej liczby właściwości tego układu. Tymi właściwościami — według Pawłowa — są: siła podstawowych procesów nerwowych — pobudzenia i hamowania, równowaga tych pro- cesów oraz ich ruchliwość. Chodzi tu o właściwości procesów pobudzenia i hamowania przebiegających w wyższym odcinku układu nerwowego, tj. w korze mózgowej oraz w najbliższych okolicach podkorowych. Siła procesu pobudzenia, którą Pawłów traktował jako naj- ważniejszą właściwość układu nerwowego, stanowi według niego zdol-* ność komórki nerwowej do pracy. Przejawia się ona przede wszystkim w wydolności funkcjonalnej, to jest w zdolności komórek nerwowych do wytrzymywania długotrwałego bądź krótkotrwałego, ale silnego pobudze- nia, bez przechodzenia w stan hamowania ochronnego. Hamowanie ochronne, stanowiące rodzaj Hamowania bezwarunkowego (wrodzo- nego), chroni komórkę nerwową przed dalszym szkodliwym działaniem silnego lub długotrwałego bodźca, a więc przed jej nadmiernym zużyciem i wyczerpaniem. Według Pawłowa, podstawowym wskaźnikiem siły procesu pobudzenia jest moment pojawienia się hamowania ochronnego. Przejawia się ono w zmniejszeniu bądź zaniku reakcji na bodźce o dużej sile bądź długotrwałe. Im silniejsze (bardziej długotrwałe) są bodźce, na które jed- nostka jest zdolna reagować adekwatnie (tzn. bez wywołania stanu ha- mowania ochronnego), tym silniejszy jest proces pobudzenia. -S.iJ^j3rocesu_ pobudzenia w ujęciu Pawłowa należy rozumieć jako właściwość układu nerwowego, a nie jako proces czy aktualny stan tego układu, jak wynikałoby z samego pojęcia „procesu". Wielkość pobudzenia, rozumiana jako aktualny stan komórek nerwowych, zależy od trzech czyn- ników: 1) od siły bodźca wywołującego dane pobudzenie, 2) od aktualnego stanu kory mózgowej, tj. od poziomu aktywacji oraz 3) od właściwości układu nerwowego, determinującej różnice indywidualne w wielkości pro- cesu pobudzenia, wywołanego przez bodziec o tej samej sile i na tle tego samego poziomu aktywacji. Właśnie ten trzeci czynnik, stanowiący właści- wość układu nerwowego i współdeterminujący wielkość pobudzenia, jest tym, co Pawłów nazywa siłą procesu pobudzenia bądź siłą układu nerwo- wego (w zakresie pobudzenia). Siła procesu hamowania, spełniająca w typologii Pawłowa rolę raczej drugorzędną, rozumiana jest przez jej autora jako funkcjonalna wydolność układu nerwowego w zakresie hamowania, przy czym chodzi tu o hamowanie warunkowe, wyuczone. Siła procesu hamowania przejawia się w zdolności do wytwarzania szeregu rodzajów warunkowych reakcji ha- 23 I mulcowych, takich jak wygasanie, różnicowanie czy opóźnianie. Traktując to zjawisko na poziomie zachowania, możemy powiedzieć, że siła procesu hamowania przejawia się wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z zakazami, z powstrzymywaniem się od pewnych czynności czy z koniecznością odraczania reakcji. Im bardziej adekwatnie reaguje jednostka w wyżej opisanych sytuacjach, tym większą wydolność w zakresie hamowania ma jej układ nerwowy, a więc tym silniejszy jest proces hamowania. Podobnie jak w przypadku siły procesu pobudzenia, siłę procesu hamowania według Pawłowa należy traktować jako właściwość układu nerwowego, a nie jako aktualny stan. Równowaga procesów nerwowych jest właściwością okre- ślającą stosunek między siłą procesu pobudzenia i siłą procesu hamowania. Relacja między siłą obu tych procesów decyduje o tym, czy mamy do czynienia z jednostką zrównoważoną czy też z niezrównoważoną; w tym ostatnim przypadku siła jednego procesu dominuje nad siłą drugiego. W celu określenia równowagi procesów nerwowych autor porównywał wyniki uzyskane w badaniach nad siłą procesu pobudzenia z wynikami prób służących do określania siły procesu hamowania. Ruchliwość procesów nerwowych jest właściwością naj- później wprowadzoną do typologii układu nerwowego. Istota ruchliwości tkwi — zdaniem Pawłowa — w szybkości zmiany jednego procesu nerwo- wego na drugi, cechuje się.....zdolnością szybkiego — na żądanie warunków zewnętrznych — ustępowania miejsca, dawania pierwszeństwa jednemu podrażnieniu przed drugim, pobudzeniu przed hamowaniem i odwrotnie" (Pawłów, 1952, s. 540). v ' Ruchliwość procesów nerwowych przejawia się w zdolności do zmiany zachowania się, odpowiednio do zmieniających się bodźców (sytuacji). 'Zatem miarą tej cechy układu nerwowego jest szybkość przejścia od jednej czynności do drugiej, od stanu biernego w stan czynny, i przeciwnie. Dzięki odpowiedniej kombinacji wyżej przedstawionych właściwości układu nerwowego otrzymujemy tzw. typ układu nerwowego, ina- czej — typ wyższej czynności nerwowej. Biorąc za punkt wyjścia siłę procesów nerwowych, Pawłów rozróżnia silny i słaby łyp układu nerwo- wego. Równowaga między siłą procesów pobudzenia i hamowania stanowi podstawę dalszego podziału, ale tylko typów silnych — na zrównoważone i niezrównoważone. Typ niezrównoważony charakteryzuje się przewagą procesu pobudzenia nad procesem hamowania. Wreszcie typy silne zrówno- ważone występują w dwóch odmianach: jedną z nich stanowi typ ruchliwy, a drugą — typ powolny. Zasadą tego ostatniego podziału jest trzecia właści- wość układu nerwowego -^-.ruchliwość procesów nerwowych (pobudzenia i hamowania). Pawłów wskazał, że cztery wydzielone przez niego typy układu nerwowego odpowiadają starożytnej klasyfikacji temperamentów Hipokratesa-Galena. Podział na typy układu nerwowego wraz z korespon- dującymi z nimi typami temperamentu ilustruje rysunek 3. 24 „ Typ uMhdu nerwowego silny słaby (Melancholik) zrównoważony niezrównoważony (Choleryk) ruchliwy powolny (Sangwinik) (Flegmatyk) Rys. 3 Typologia układu nerwowego według Pawiowa i jej związek z typologią temperamentów Hipokratesa-Galena. (Według: Strelau, 1985a) Wydzielone przez Pawłowa typy układu nerwowego można scharakte- ryzować w sposób następujący: 1. Typ silny zrównoważony, ruchliwy — sangwinik. Jego układ nerwowy odznacza się dużą siłą procesów nerwowych, ich równo- wagą i dużą ruchliwością. Stąd sangwinik to człowiek szybki, łatwo dosto- sowujący się do zmiennych warunków życia. Charakteryzuje go duża odpor- ność na trudne warunki życia. 2. Typ silny zrównoważony, powolny — flegmatyk. Jego układ nerwowy cechuje również duża siła i równowaga procesów nerwo- wych przy jednoczesnej małej ruchliwości. Będąc pod względem ruchli- wości przeciwieństwem sangwinika, flegmatyk reaguje spokojnie i powoli, wykazuje niechęć do zmiany otoczenia; podobnie jak sangwinik jest odpor- ny na bodźce silne i długotrwałe. 3. Typ silny niezrównoważony, z przewagą pobudze- nia — choleryk. Jego układ nerwowy charakteryzuje, obok dużej siły, przewaga pobudzenia nad hamowaniem. Odznacza się dużą energią ży- ciową przy jednoczesnym braku opanowania; gwałtowny i wybuchowy. 4. Typ słaby — melancholik. Jednostki należące do tego typu cechują się słabością zarówno procesu pobudzenia, jak i hamowania, są mało odporne na działanie silnych bodźców dodatnich, jak też hamulco- wych. Stąd też melancholicy bywają często bierni, zahamowani. Działanie bodźców silnych może być, szczególnie dla typu słabego, źródłem różnego rodzaju zaburzeń w zachowaniu. 4 Pawłów podkreśla, że kombinacja trzech wymienionych właściwości układu nerwowego umożliwia teoretycznie wydzielenie więcej niż czterech typów. Jednak wieloletnie obserwacje zachowania się psów wykazały, że właśnie czterem zasadniczym typom układu nerwowego można podpo- rządkować wszystkie osobniki. Pawłów wyraźnie stwierdza, że typ układu nerwowego jest wrodzony i stosunkowo mało podatny na zmiany pod wpływem oddziaływań środowiskowych i wychowawczych. Porównując 25 temperament z typem układu nerwowego, Pawłów uważa, że typ układu nerwowego stanowi fizjologiczne podłoże temperamentu. Z kolei stwier- dzając, że typy układu nerwowego ustalone w badaniach nad zwierzętami odnoszą się także do ludzi, pisze on: „...wspomniane typy są tym, co nazywamy u ludzi temperamentami" (Pawłów, 1952, s. 389). Biorąc za punkt wyjścia to ostatnie twierdzenie, pragniemy podkreślić, że w kon- ? cepcji typów układu nerwowego „fizjologia" polega na tym, że pewne formy ? zachowania się, które przyjmujemy jako przejaw cech temperamentalnych, wyjaśniamy odwołując się do hipotetycznego mechanizmu fizjologicznego, jakim jest, zgodnie z sugestią Pawłowa, odpowiednia kombinacja siły, ruchliwości i równowagi procesów nerwowych. Są to przede wszystkim pojęcia wyjaśniające, które odnosimy do funkcji ośrodkowego układu ner- wowego. Dlatego też typologię układu nerwowego Pawłowa uważamy zara- zem za typologię temperamentu, charakteryzującą się tym, że jej podstawę stanowi określona koncepcja fizjologicznych mechanizmów temperamentu. Wkład neopawłowistów do badań nad podstawowymi cechami , układu nerwowego W ciągu ostatnich dziesięcioleci pojawiła się olbrzymia liczba publikacji prezentujących badania nad podstawowymi właściwościami układu nerwo- wego człowieka i ich związkiem z różnymi aspektami zachowania. Do szczególnie twórczych należą prace psychofizjologów moskiewskich — B. M. Tiepłowa (1961), V. D. Niebylicyna (1966) oraz ich współpra- cowników. Grupa ta skoncentrowała się głównie na badaniu samych właściwości procesów nerwowych — ich natury, współzależności między nimi, ich diagnozy. Drugi ważny ośrodek, w którym podjęto badania koncentrujące się głównie na związku między właściwościami układu nerwowego a różnymi formami działalności człowieka, to ośrodek w Permie na Uralu; pracuje w nim zespół psychologów pod kierunkiem V. S. Mierlina. Wkład wszystkich tych badaczy, którzy w różny sposób zmodyfikowali typologię Pawłowa i których określamy jako neopawłowistów, przedsta- wiliśmy w szczegółach w innych pracach (Strelau, 1969, 1985a), tutaj więc zasygnalizujemy jedynie główne osiągnięcia. Cechy układu nerwowego wyodrębnione przez następców Pawłowa Tiepłow i Niebylicyn, prowadząc wielostronne badania nad siłą układu nerwowego, stwierdzili, że siła procesu pobudzenia, rozumiana przez Pawłowa jako funkcjonalna wydolność, tj. jako zdolność układu nerwowego do pracy, mierzona głównie efektem działania bodźców silnych czy długotrwałych, pozostaje w odwrotnej zależności do wrażliwości układu nerwowego, 26 ? mierzonej progiem wrażliwości zmysłowej (korelują one między sobą w gra- nicach ok. 0,70). Wydolność komórek nerwowych i ich wrażliwość należy — zdaniem obu badaczy — traktować jako dwa aspekty jednej właściwości układu nerwowego, tj. siły procesu pobudzenia. Koncentracja na wrażliwości pozwoliła na rozwój nowych metod diagnozy siły układu nerwowego, umo- żliwiających zrezygnowanie ze stosowania bodźców silnych bądź długo- trwałych, często szkodliwych dla organizmu. Potraktowanie wrażliwości jako jednego z biegunów siły układu nerwowego umożliwiło również powiązanie typologii Pawłowa z niektórymi wymiarami temperamentu (osobowości), rozpowszechnionymi w literaturze zachodniej, jak na przykład: ekstrawersja- -introwersja czy poszukiwanie doznań, o czym piszemy w dalszej części rozdziału. Tiepłow, analizując pojęcie ruchliwości procesów nerwowych w kon- tekście danych uzyskanych w swoim laboratorium, doszedł do przekonania, że ruchliwość w rozumieniu Pawłowowskim rozpada się na dwie niezależne cechy, obejmujące charakterystykę czasową zachowania. Jedna z nich — ruchliwość w węższym rozumieniu — to zdolność procesu nerwowe- go do przechodzenia z jednego stanu w drugi. Jej miarę stanowi "szybkość przekształcenia sygnałowego znaczenia pary bodźców, czyli bodźca dodat- niego w hamulcowy i bodźca hamulcowego w dodatni (tzw. „przeróbka"). Tak właśnie ruchliwość rozumiał Pawłów. Druga właściwość związana z charakterystyką czasową pracy układu nerwowego to szybkość powstawania i zaniku procesów nerwowych. Tiepłow nazywał ją I a b i I n o ś c i ą układu nerwowego. Jego współpra- cownicy — prowadząc eksperymenty z zastosowaniem kilkudziesięciu wskaźników szeroko rozumianej ruchliwości — wykazali, że między ruchli- wością ujmowaną jako szybkość powstawania i zaniku procesów ner- wowych (labilnością) a ruchliwością rozumianą jako zdolność 'zmiany procesu pobudzenia na hamowanie, i przeciwnie, nie ma żadnej zależności, czyli że są to dwie cechy niezależne. W miarę gromadzenia danych eksperymentalnych stwierdzono, że równowaga procesów nerwowych nie stanowi samodzielnej cechy układu nerwowego, tak jak siła, ruchliwość czy labilność. Pojęcie równowagi obejmuje zarówno siłę, ruchliwość, labilność, jak i dynamiczność (zob. niżej) procesów nerwowych, bowiem każdą z tych właściwości można scharakteryzować z punktu widzenia zarówno pobudzenia, jak i hamowania procesów nerwowych. W związku z tym Niebylicyn (1966) założył, że tak rozumiane pojęcie „równowaga" ma szersze i bardziej ogólne znaczenie niż to, jakie nadawano mu dotychczas. Nabiera ono znaczenia ogólnej zasady klasyfikacji właściwości układu nerwowego. Tak więc należy mówić od- dzielnie o sile, ruchliwości, labilności i dynamiczności procesu pobudzenia oraz o analogicznych właściwościach procesu hamowania. Ponadto każdą z wymienionych właściwości można scharakteryzować pod względem równowagi, tzn. stosunku procesu pobudzenia i hamowania. Należy nad- 27 mienić, że tak opracowana struktura podstawowych właściwości układu nerwowego nigdy nie była przedmiotem badań empirycznych. W laboratorium Tiepłowa i Niebylicyna stwierdzono, że obok siły, ruchliwości i labilności należy wyodrębnić inne, nie uwzględnione przez Pawłowa, podstawowe właściwości układu nerwowego; są to: dynamicz- ność procesów nerwowych oraz tzw. aktywowałność. Istotą dynamiczności jest łatwość i szybkość, z jaką w układzie nerwowym powstają w czasie tworzenia się związków czasowych procesy pobudzenia i hamowania. Podstawowymi wskaźnikami dynamiczności są: szybkość wytwarzania się odruchów dodatnich (dynamiczność procesu pobudzenia) i ujemnych, tj. hamulcowych (dynamiczność procesu hamo- wania). Wobec sprzecznych wyników dotyczących niezależności tej cechy układu nerwowego od innych właściwości, przede wszystkim od siły pro- cesów nerwowych, problem dynamiczności rozumianej jako niezależna cecha układu nerwowego wydaje się co najmniej otwarty (zob. Strelau, 1985a). Współpracownicy Tiepłowa, w tym głównie W. D. Kliebylicyn i Era A. Gołubiewa, prowadząc badania nad podstawowymi właściwościami układu nerwowego metodą elektroencefalograficzną (EEG), stwierdzili, że pod względem takich charakterystyk EEG, jak amplituda, częstotliwość, sumaryczna energia fal alfa i indeks alfa oraz sumaryczna energia rytmu theta3, występują względnie* stałe różnice indywidualne. Wiadomo (zob. m.in. Gale i Edwards, 1983), że wspomniane charakterystyki EEG należą' do podstawowych wskaźników poziomu aktywacji kory i najbliższych ośrodków podkorowych. Stąd właściwość układu nerwowego przejawiają- cą się głównie w powyższych wskaźnikach EEG psychofizjologowie rosyjscy nazwali aktywowalnością4, Tak rozumiana aktywowalność, która, ich zdaniem, nie pokrywa się z pojęciami pozostałych właściwości układu nerwowego, odnosi się do stałych i wrodzonych różnic indywidualnych w poziomie aktywacji, a jej fizjologiczne podłoże stanowią funkcje aktywacyjne układu siatkowatego. Jak dotąd, nie jest jasne, jak cecha zwana aktywowalnością, wprowadzona do typologii Pawłowa na przełomie lat 1970/80-ych, ma się do innych cech układu nerwowego, szczególnie do siły procesu pobudzenia. Zarówno w przypadku siły procesu pobudzenia, jak i aktywowalności odwołujemy się do wrażliwości układu nerwowego oraz do różnic indywidualnych w jego charakterystyce energetycznej, wyrażającej się w wielkości procesu pobu- dzenia czy w poziomie aktywacji. ~ Psychofizjologowie ze szkoły Tiepłowa—Niebylicyna, nawiązując do 3 Opis tych charakterystyk EEG wraz z informacją o ich pomiarze w odniesieniu do badań nad właściwościami układu nerwowego znajdzie Czytelnik w innej publikacji (Strelau, 1985a). 4 Jak zobaczymy dalej, pojęcie aktywowalności wprowadził Gray po to, aby podkreślić, że poziom aktywacji może być traktowany nie tylko jako stan, ale również jako charakterystyczna1 dla jednostki cecha. 28 - . , poglądów Pawłowa, od początku swoich badań głoszą tezę o wrodzoności cech układu nerwowego. Na dowód tego przytaczają dane świadczące o stałości tych cech. Niejednokrotnie uzasadnialiśmy pogląd, (zob. Strelau, 1975, 1985a), że stałość cech nie może stanowić argumentu na rzecz ich wrodzoności. Jak wiadomo bowiem, cechy będące istotnie wrodzone mogą się zmieniać w ontogenezie, i odwrotnie: Cechy ewidentnie nabyte (np. 'różnego rodzaju postawy) mogą charakteryzować się dużą stałością w życiu osobniczym jednostki. Niedawno dokonaliśmy (Strelau, 1985a) szczegóło- wej analizy danych uzyskanych w badaniach nad dziedzicznością cech układu nerwowego u bliźniąt jedno- i dwujajowych. Analiza ta, obejmująca siłę procesu pobudzenia, ruchliwość i labilność procesów nerwowych oraz aktywowalność, wskazuje, że, jak dotąd, nie można sformułować jedno- znacznego wniosku co do tego, w jakim stopniu różnice indywidualne pod względem tych cech są dziedziczne czy wrodzone. Powodem tego jest duża rozbieżność uzyskanych rezultatów badań. Jednym z podstawowych postulatów metodologicznych szkoły mo- skiewskiej jest twierdzenie, że głównym zadaniem badaczy koncentrujących się na typologii Pawłowa jest badanie podstawowych właściwości układu nerwowego, poznanie ich istoty. Podział na typy jest zadaniem wtórnym, bowiem typ powstaje w wyniku odpowiedniej kombinacji tych cech. Tak więc myślenie „typologiczne", charakterystyczne dla Pawłowa, ustąpiło miejsca myśleniu w kategoriach cech, przy czym w odróżnieniu od trady- cyjnej psychologii cech, która w swej istocie ma charakter psychometryczny, mamy tu do czynienia z koncentracją na mechanizmach psychofizjolo- gicznych leżących u podstawy badanych właściwości. Związek cech układu nerwowego z działalnością człowieka Pawłów wielokrotnie podkreślał w swoich pracach, że podstawowe cechy układu nerwowego — siła, równowaga i ruchliwość procesów nerwo- wych — odgrywają istotną rolę w zachowaniu się zwierząt i że spełniają one istotne funkcje w procesie przystosowania się osobników do wymagań środowiska. Myśl ta została rozwinięta w badaniach nad podstawowymi właściwościami układu nerwowego człowieka, przy czym poszukiwania dotyczące związku między cechami układu nerwowego a zachowaniem poszły w dwóch podstawowych kierunkach, mianowicie dotyczą relacji między wspomnianymi cechami a efektywnością funkcjonowania człowieka w warunkach trudnych i stylami działania. I. P. Pawłów wspomina, że trudne warunki czy sytuacje zakłócają^ równowagę między organizmem a środowiskiem, przy czym właśnie od typu układu nerwowego zależy, czy ta równowaga zostanie zachwiana czy też nie. Jak twierdzi autdr, typy silne lepiej radzą sobie w wyżej wspomnianych sytuacjach niż jednostki charakteryzujące się słabym układem nerwowym. 29 Rozwijając tę myśl, Ńiebylicyn (1966) stwierdza, że znaczenie tempera- mentu (typu układu nerwowego) w zachowaniu człowieka ujawnia się szczególnie wtedy, kiedy zachwiana zostaje równowaga między organizmem a środowiskiem, co zdarza się zwłaszcza w sytuacjach trudnych (streso- wych). Szczególną rolę odgrywa tu siła układu nerwowego, od której zależy wrażliwość organizmu na wartość stymulacyjną sytuacji. Pierwsze badania empiryczne, potwierdzające, że w sytuacji silnego napięcia emocjonalnego jednostki o dużej sile układu nerwowego reagują adekwatnie, podczas gdy u osób ze słabym układem nerwowym dochodzi do zaburzeń w zachowaniu, przeprowadził W. S. Mierlin w połowie lat 1950. Stwierdził on, że uczniowie charakteryzujący się podobnym po- ziomem motywacji do nauki i zbliżonymi zdolnościami uczenia się różnią się w zależności od siły układu nerwowego sposobem reagowania na niedostateczne oceny szkolne. U uczniów z silnym układem nerwowym oceny niedostateczne pełnią rolę mobilizującą do nauki, podczas gdy ' u uczniów charakteryzujących się słabym układem nerwowym podobne oceny wywołują zniechęcenie do nauki oraz pojawienie się zachowań świadczących o występowaniu hamowania ochronnego. Podobne prawi- dłowości zostały potwierdzone w dalszych badaniach prowadzonych w la- boratorium Mierlina. Zależności między siłą układu nerwowego a efektywnością działania w sytuacjach stresowych stwierdzono również w warunkach pracy zawodo- , wej. Do klasycznych należy eksperyment przeprowadzony przez K. M. Guriewicza i W. F. Matwiejewa (zob. Guriewicz, 1970). Badacze ci wykazali, żę między siłą układu nerwowego a efektywnością pracy operatora w czasie symulo- wanej awarii siłowni elektrycznej, wywołującej silny stres, występuje współ- , zależność. Wykazano, że w sytuacji awaryjnej zachowanie osób mających słaby układ nerwowy ulega zabtirzeniom. Przejawia się to w różnych formach, a szczególnie dotyczy to pamięci, percepcji i myślenia. Z drugiej strony jednostki z silnym układem nerwowym wykazują w tej sytuacji pod wpływem bodźców stresowych właściwą efektywność działania. Róż- nica między zachowaniem jednostek silnych i słabych okazała się sta- tystycznie istotna. Szczególnie dużo badań nad związkiem między siłą układu nerwowego a efektywnością funkcjonowania w warunkach trudnych przeprowadzili współpracownicy Mierlina. Tak na przykład w serii badań nad sportowcami stwierdzono dość jednoznacznie, że w warunkach silnego napięcia emo- cjonalnego, wywołanego sytuacją współzawodnictwa w czasie zawodów sportowych, osoby o silnym układzie nerwowym uzyskują lepsze wyniki aniżeli jednostki o słabym układzie nerwowym. W sytuacji treningu, mniej obciążającej niż zawody sportowe, różnica w efektywności działania między grupami osób o silnym i słabym układzie nerwowym zanika. Szereg badań ilustrujących tę prawidłowość opisano w innych publikacjach (zob. Strelau, 1978,1985a). 30 -T-fiiir B. M. Tiepłow zwrócił uwagę na fakt, że zależnie od właściwości temperamentu ludzie różnią się w wielu sytuacjach nie efektem końcowym" czynności, lecz sposobem osiągania wyników. Podejmując tę myśl wielu badaczy radzieckich prowadziło badania nad zależnością między sposobem wykonywania czynności a właściwościami układu nerwowego. Właśnie sposób działania (wykonywania czynności) uwarunko- wanygłównietypem układu nerwowego określonojako sty I działania. Współpracownik Mierlina, J. A. Klimow (1959), wykazał w swoich badaniach, które uchodzą dziś za klasyczne, że w zależności od cech układu nerwowego jednostki wykonują różną ilość czynności orientacyjnych w cza- sie pracy zawodowej. W jego pierwszym eksperymencie badano związek między stylem działania tkaczek pracujących w kombinacie włókienniczym a ruchliwością ich procesów nerwowych. Koncentracja na ruchliwości uzasadniona jest tym, że szybkie przejście od jednego krosna do innych jest jednym z głównych warunków efektywnej pracy. W badaniach tych styl działania (pracy) oceniano zwracając m.in. uwagę na różnice indywidualne w czynności orientacyjnej, ilości i szybkości zmian od jednej czynności do drugiej, ilości podejmowanych czynności zapobiegawczych i kontrolnych, Stwierdzono, że ruchliwość procesów nerwowych nie wpływa na wydajność pracy tkaczek, choć ta właściwość układu nerwowego pozostaje w określo- nej relacji do ich stylu pracy (działania). Tkaczki „ruchliwe" wykonują swoją pracę szybko i udaje się im to dzięki ich dużej zwinności. Z kolei tkaczki „powolne" chronią się przed nieregularnością w pracy, w związku z czym zużywają dużo czasu na czynności orientacyjne i zapobiegawcze. Większość badań dotyczących relacji między cechami^układu nerwo- wego a stylem działania wykonano z uwzględnieniem siły układu nerwowe- go. Przykładem tego niech będzie eksperyment przeprowadzony w la- boratorium Mierlina przez Ł. A. Kopytową (1964), która interesowała się związkiem między siłą układu nerwowego a wydajnością pracy operatora, jak też rodzajami czynności wykonywanych w czasie zabezpieczania i kon- serwacji obrabiarek. Czynności zawodowe kontrolowano w sposób po- dobny jak w eksperymencie Klimowa. Na podstawie powyższych badań Kopytowa doszła m.in. do następujących wniosków: 1) W warunkach normalnych operatorzy ze słabym typem układu nerwowego wykazują istotnie więcej czynności kontrolnych i zapobie- gawczych w porównaniu z operatorami mającymi silny układ nerwowy. Dzięki tym czynnościom jednostki „słabe" pracują wydajnie i unikają sytuacji zagrożenia bądź też obniżają to zagrożenie. 2) W sytuacjach zagrażających czynności orientacyjne, kontrolne i wy- konawcze zostają u jednostek ze słabym typem układu nerwowego zaha- mowane, co nie występuje u jednostek „silnych", które w analogicznych warunkach z reguły nie przejawiają dezorganizacji zachowania. 3) Ogólnie biorąc, wydajność pracy zawodowej nie różnicuje operato- 31 g n ir \i k o P d zi p d n rów z silnym i słabym układem nerwowym, co jest zgodne z danymi Klimowa, dotyczącymi ruchliwości układu nerwowego. Uogólniając należy stwierdzić, że większość danych zebranych na podstawie eksperymentów poświęconych omawianej zależności potwier- dza, iż u jednostek z silnym typem układu nerwowego przeważają czynności wykonawcze nad orientacyjnymi bądź też występuje równowaga między nimi. U osób ze słabym typem układu nerwowego czynności orientacyjne dominują nad wykonawczymi. Podsumowanie Pawłów stwierdził, że różnice indywidualne w przebiegu czynności odru- chowo-warunkowej psów zależą od podstawowych cech układu nerwo- wego, tj. od siły, równowagi i ruchliwości procesów nerwowych. Odpo- wiednia kombinacja tych cech składa się na typ układu nerwowego, który — zdaniem Pawłowa — stanowi fizjologiczne podłoże temperamentu w ujęciu Hipokratęsa-Galena. W wyniku badań nad podstawowymi cechami układu nerwowego człowieka stwierdzono, że siła układu nerwowego przejawia się nie tylko w wydolności — jak stwierdzał Pawłów — lecz również we wrażliwości układu nerwowego. Z kolei Pawłowowskie pojęcie ruchliwości uległo w wyniku dalszych badań rozbiciu na ruchliwość w wąskim rozumieniu tego pojęcia i labilność. Neopawłowiści wzbogacili typologię Pawłowa również o nowe cechy układu nerwowego, takie jak: dynamiczność procesów nerwowych i aktywowalność. Podstawowe cechy układu nerwowego odgrywają istotną rolę w za- chowaniu się człowieka; przejawia się to głównie w efektywności działa- nia w warunkach trudnych oraz w tzw. stylu działania. Stwierdzono, że jednostki „silne" są bardziej odporne na sytuacje trudne, wywołujące silne napięcie emocjonalne. U osób „słabych" następuje w tych sytua- cjach spadek efektywności działania. W warunkach normalnych (niestre- sowych) efektywność działania nie wiąże się z siłą układu nerwowego. Różnice indywidualne w cechach układu nerwowego pozostają natomiast w związku z charakterystycznym dla jednostki sposobem wykonywania czynności, tj. ze stylem działania. Ustalono m.in., że u osób „słabych" dominują czynności orientacyjne i zapobiegawcze nad wykonawczymi, podczas gdy u osób „silnych" występuje relacja odwrotna bądź równowaga między wymienionymi rodzajami czynności. Właściwości temperamentu nawiązujące do teorii aktywacji Wyodrębniona przez Pawłowa siła układu nerwowego, odnosząca się do ce różnic indywidualnych w wydolności organizmu i interpretowana w kate- sf( w ni ki ra m -W sii w m zii w bc os w 32 2 - goriach wielkości pobudzenią_koLQwego, oraz zjawisko hamowanja_ ochron- nego. wyrażajqćeiię"w_s.p,adJ5u efektywnośejj.ęągowania i wykorzystywane lakoTmiara WYdolnoścUstały-się punktem w^jściajoncepcjiJgmp_efamenfu, interpretujących różnice indywidualne we właściwościach temperamentu istnieniem określonych mechanizmów anatomofizjologicznych. Z reguły koncepcje te odwołują się do różnych struktur i funkcji układu nerwowego odpowiedzialnych za poziom aktywacji. Już od pierwszej dekady naszego stulecia wiemy, dzięki badaniom R. M. Yerkesa i J. D. Dodsona, że poziom wykonariia_zależy od stopnia ^obiHzerTia^rga.Dizmu. Na tej podstawie wymienieni badacze sformułowali dwa" znane" w psychologii prawa, traktujące o zależności między po- ziomem pobudzenia (motywacji) a poziomem wykonania (efektywnością reakcji). Pod względem poziomujaktyj&a^u^^b^^^ ^ie^tałeTóŻi%^C^ jednostkTmająTreguły~wyższy poziom aktywacji, a inne — niższy. Cechę, od której zależą różnice indywi- dualne w poziomie aktywacjirJ. A". Gray r56TPźTF^! __no_?cTąT(ang7arousabi/ity). Dokonując porównania nerwowego lT T j du nerwoweg y^l^^ noścTzatrfTują niską pozycję, tzn.~teTu~których bo^źce_wy„wałuią„W--po- tdwnanJu-z-inr4yFaLosQba_mi„nj,ski.p_qzipm^ odpowiadają silnemu- typowi uJstadjLo_ejT^^veaoj|(yjdJug Pawłowa. Z kolei jednostki chcirakte- ryżufące się wysoką aktywowalnością, a więc te, u których bodźce wy- wołują wyższy niż u innych poziom aktywacji, mają słaby typ układu nerwowego. Różnice indywidualne w poziomie aktywacji, leżące u podstaw wszyst- kich tych cech, które wiążą się z charakterystyką energetyczną zachowania, stały się przedmiotem zainteresowań przede wszystkim badaczy tempe- ramentu. Ńa początku lat sześćdziesiątych Elizabeth Duffy (1962) sfor- mułowała myśl, że różniceandywidualne-w-pozfomie-aktyw-acji-determinują n t ensyw n_o_?c i zachowań i a, tj. cechę temperamentu, która przejawia się"w^żyjeikpści reakcji na~bodźce. W ciągu ostatnich dzie- sięcioleci powstało wiele koncepbjirw których różnice indywidualne pod względem wyodrębnionych cech wyjaśnia się funkcjonowaniem różnych mechanizmów anatomofizjologicznych, odpowiedzialnych za regulację po- ziomu aktywacji. Mamy tu na myśli takie właściwości, jak: ekstrawersja- -introwersja, neurotyczność, lęk, impulsywność, poszukiwanie doznań czy wymiar wzmacniania-tłumienia stymulacji (zob. Strelau i Eysenck, 1987). Z reguły wymienione tu wymiary (cechy) określa się mianem cech oso- bowości bądź też mówi się o biologicznie zdeterminowanych cechach osobowości, choć nie brak również prac, w których pisze się o tych cechach w kategoriach temperamentu. Szereg argumentów przemawia za tym, aby cechy te w takim ujęciu, jak zostały przedstawione niżej, zaliczyć do sfery temperamentu. Przede wszystkim uważamy, że kształtowanie osobo- 2 — Psychologia pgólna "" 33 liiil-iii wości jest wynikiem oddziaływania głównie środowiska społecznego i że w związku z tym rola czynnika biologicznego w determinowaniu różnic indywidualnych w osobowości jest raczej drugorzędna (zob. Strelau, 1982a, 1985a). Tymczasem w wyżej wymienionych wymiarach składnik biologiczny stanowi główne bądź też znaczące źródło różnic indywidual- nych. Z reguły określa się, że czynnik genetyczny tłumaczy około 60% wariancji omawianych tu cech. Ponadto formy zachowania charaktery- styczne dla takich cech, jak ekstrawersja, lęk czy impulsywność, występują już we wczesnej ontogenezie, a co więcej, można je spotkać również u zwierząt wyżej zorganizowanych; mają więc one charakterystykę typową dla cech temperamentu. Zanim przystąpimy do krótkiego omówienia biologicznie zdetermi- nowanych cech temperamentu ważna jest jeszcze jedna dygresja. Otóż te same pojęcia, w zależności od tego, w jakiej koncepcji psychologicznej występują, mają odmienne znaczenie, odnoszą się do różnych zjawisk, a wtedy, gdy rozpatruje się je jako cechy, których wariancję wyjaśnia głównie wpływ środowiska społecznego, należą do kategorii osobowości. Tak np. impulsywność jest przedmiotem badań psychologów zajmujących się stylami poznawczymi, czego wyrazem jest wyodrębniony przez J. Ka- ; gana wymiar refleksyjności-impulsywności (zob. Matczak, 1982).jPsycho- ;: logowie kliniczni traktują impulsywność często jako część składową syn- i dromu psychopatii, a według koncepcji Eysencka stanowi ona jeden z czynników wchodzących w skład wymiaru ekstrawersji-introwersji, a osta- tnio również psychotyczności. Z kolei^cjiąjęjJ Sztywność percepcyjna EJ Zdolność warunkowania Er Eysenck przyjmuje założenie, że różnice indywidualne w neurotyczno- ści są uwarunkowane przede wszystkim dzredzTćznia_ Eysenck i Prell (1951), dokonując pomiaru neurotyczności w""grupach par bliźniąt jedno- i dwujajowych, stwierdzili, że współczynnik odziedziczalności wynosi h2 = 0,81. Oc^yj^śiye^łócX^i§„to_ze_stanowiskiem_psychologów repre- zentujących w odniesieniu do neurotycznośc[ podejście psychoanalityczne czy poznawcze, powiernjcfadą on[ akcent na rolę czynnika środowiskowego w-kształtowaniu.tej. cechy. ***""*""*""**""""" Nawiązując do badań amerykańskiego psychofizjologa, M. A. Wengera (1942), według którego względnie stała charakterystyka reakcji emocjo- nalnych człowieka pozostaje w ścisłym związku z funkcjonowaniem auto- nomicznego układu nerwowego, Eysenck przyjął, że różnice indywidual- ne w neurotyczności są zdeterminowane funkcjonowaniem tego właśnie układu. Wysoki poziom jieurotyczności jest wynikiem dominacji układu sympatycznego nad parasyjmpątycznym, podczas gdy jednostki zrównowa- żone emocjonalnie charakteryzują się przewagą układu parasympatycznegó nad układem sympatycznym. Podobnie jak w odniesieniu do E-l Eysenck (1967) w połowie lat sześćdziesiątych zrewidował swój pogląd na temat fizjologicznego podłoża neurotyczności. Przyjmuje on mianowicie, że rolę mechanizmu anatomofiz- jologicznego neurotyczności pełni układ iimbiczny (mózg wisceralny), w tym m.in. hipokamp7arnigdala i podwzgórze. Szczególną rolę przypisuje podwzgórzu stwierdzając, że różnice indywidualne w poziomie N zależą przede wszystkim od różnic w proau aktywności podwzgórza.f Układ Iim- biczny pełni rolę sterującą w stosunku do autonomicznego układu ner- wowego. Eysenck podtrzymuje tezę, że u osób o wysokim poziomie N układ sympatyczny charakteryzuje się szczególnie wysoką reaktywnością. Okazuje się, że charakterystyka psychofizjologiczna neurotyczności jednej i tej samej osoby bynajmniej nie jest jednolita. Wynika to m.in. stąd, że poziom aktywacji autonomicznego układu nerwowego jest różny w odniesieniu do różnych reakcji sterowanych przez ten układ i pod tym względem zachodzą istotne różnice nie tylko interindywidualne, lecz również intraindywidualne, co stwierdził w licznych badaniach J. I. Lacey (1967). Tak na przykład osoba wykazująca, na podstawie pomiaru czyn- ności elektrodermalnej skóry, wysoki poziom aktywacji może charaktery- zować się zarazem niskim poziomem aktywacji, jeżeli wziąć pod uwagę jej czynność sercowo-naczyniową. Powoduje to, że różne wskaźniki psycho- fizjologiczne neurotyczności nie korelują ze sobą, co utrudnia diagnozę neurotyczności na podstawie badań eksperymentalnych. Lęk K. W. Spence, prowadząc w latach 1950—1960 badania nad obronnym odruchem mrugania u człowieka, stwierdził, że pod względem szybkości •i. 39 r (efektywności) wytwarzania warunkowej reakcji mrugania, dla której bódź sy< cem bezwarunkowym jest nieprzyjemny dla badanych podmuch powietrza.^ zachodzą różnice indywidualne. Nawiązując do teorii uczenia się wedłui jąc C. L Hulla6, Spence (1960) wysunął hipotezę, że siła popędu w przy^rm padku działania bodźców szkodliwych czy awersyjnych jest funkcją wiel tyc kości (siły) reakcji emocjonalnej organizmu na te bodźce. Im bardzie ob szkodliwy jestjbodzjec.^tynnjwyższyJesŁpozLom reakcji em.QcJQnalnej, któ' w\ ^autoTnazywa„lękjem. Jednostki różnią się wielkością reakcji emocjonalni na na działanie bodźców szkodliwych. Zgodnie z założeniem Spence'a, u je dnostek o wysokim poziomie lęku, a więc charakteryzujących się duzi siłą popędu, proces warunkowania na bodźce negatywne czy szkodliv przebiega szybciej (efektywniej) aniżeli u jednostek nielękliwych. Wykorzystując pytania wybrane z Wielowymiarowego Inwentarza Os bowości (Minnesota Multiphasic Personality lnventory— MMPI) współ pracownica Spence'a, Janet A. Taylor (1953), opracowała kwestionariul służący do pomiaru tak rozumianego lęku i znany jako Skala Jawneg Niepokoju (Manifest Anxiety Scalę — MAS), rozpowszechniony u nas po mylącym tytułem: „Kwestionariusz Osobowości J. Taylor". Na podstawi badań przeprowadzonych w laboratorium Spence'a stwierdzono, że MA koreluje istotnie z szybkością warunkowania obronnego odruchu mruganii Im wyższe wyniki uzyskuje osoba badana na podstawie kwestionariusz MAS, a' więc im wyższy poziom lęku, tym szybciej przebiega procf warunkowania. Szybkość (efektywność) warunkowania zajmuje istotr miejsce w wielu koncepcjach temperamentu, choć najwnikliwiej zostało on przeanalizowane w teorii J. A. Graya. Gray~-(1-98V)^ dokonując krytycznej anajjzy__koncepcji ekstrawersj - introwetsjijjneurotycźriości -według -Eysencka, doszedł do wniosku, że o^ys te wymiarysa_^iórjTej^s;tQsunk.u^^ uznał ziPpierwotne wymiary osobowości/temperirnentu7~]ak to ilustru rysunek 5. Ideę Eysencka o większej zdolności warunkowania introwert ków w porównaniu z ekstrawertykami Gray zastosował w odniesień do lęku i impulsywności. Zgodnie z hipotezą Graya u podstaw lęlvyr leży wrażliwość (podatność) organizmu na warunkowe sygnały kary ke s braku nagrody i związana z nią łatwość ^wytwarzania reakcji lękowypod co w pewnym stopniu przypomina stanowisko Spence'a. Z kolei u podsta98 impulsywności leży wrażliwość na warunkowe sygnały nagrody lubbrjJkłi kary i związana z nią łatwość wytwarzania reakcji warunkowych na sak kategorie bodźców warunkowych. Zgodnie z tymi założeniami, introwirze tycy, charakteryzujący się według Graya wysokim lękiemi niską imp/ac ______ " " "~~ izn yła 6 Teoria uczenia się wg Hulla w swojej najogólniejszej postaci została ujęta we wzor^ H*D=E. Wskazuje on, że potencjał pobudzeniowy (E), o którym wnioskujemy na podstaf obserwowalnych reakcji, jest funkcją iloczynu siły nawyku (H — habit) i siły popcon (D — drive). lin, 40 j bodź- wietrza, według iv przy- ą wiel- bardziej sywnością (zob. rys. 5), łatwiej i szybciej nabywają odruchy warunkowe na kary (i braku nagrody), podczas gdy ekstrawertycy, cnarakteryzu- ? jgcysię niskim poziomem lęktr^i Wysokim poziomem irnpulsywności, wa- jonalnej a, u je- :ię dużą kod I i we rza Oso- i współ- onariusz lawnego nas pod Ddstawie że MAS irugania. jnariusza a proces e istotne stało ono trawersji- iuTze oba "autofTert i ilustruje itrowerty Uniesieni runkują się faTwteTTŚźyPcieJ) na sygnały nagrody (braku kary). Neuro- tyczność, jak to ilustruje rysunek 5, wiąże się ze stopniem wrażliwości na obie kategorie sygnałów — nagrody (brak kary) i kary (brak nagrody). Im wyższy poziom neur-Otyczności, tym wJększa_wrażliwośćjgdrTostki zarówną na kary, jak i na nagrody. Neurotyczność Stabilność emocjonalna Introwersja Ekstra wersja lękowych! Wrażliwość na nagrodę Wrażliwość na karę Rys. 5 Lęk i impulsywność oraz ich związek z ekstrawersją-introwersją. Charakterystyka uwzględniająca wrażliwość na sygnał nagrody i kary. (Według: Gray, 1 981) Koncentrując się na lęku jako na jednym z dwóch podstawowych niarów osobowości (temperamentu), Gray wysunął hipotezę głoszącą, (struktury anatomofizjoiogiczne hjgoJ niska < Zachowanie ryzykowne w grach decyzyjnych Podejmowanie decyzji w sytuacjach czasowo ograniczonych: zadania łatwe Podejmowanie decyzji w sytuacjach czasowo ograniczonych: zadania trudne Preferencja zawodów i aktywności o małej wartości stymulacyjnej (np. bibliotekarze, osoby unikające aktywności sportowej) Preferencja zawodów i aktywności o dużej wartości stymulacyjnej (np. prawnicy, alpiniści, spadochroniarze) Aktywność sportowa w sytuacji współzawodnictwa Aktywność sportowa w czasie treningu 70 mulacyjną. rSilna stymulacja wywołuje większe zmiany psychofizjolo- giczne u osób wysokoreaktywnych, natomiast w sytuacjach deprywacji zmiany te są większe u osób niskoreaktywnych. W sytuacjach trudnych charakteryzujących się przeciążeniem stymulacyjnym także poziom wyko- nania jest różny u osób różniących się poziomem reaktywności, na korzyść niskoreaktywnych. Ogólne prawidłowości dotyczące poziomu funkcjono- wania w relacji do reaktywności i stymulacyjnej wartości sytuacji przedsta- wia tabela 5. Opisy konkretnych badań dotyczących zależności między wartością stymulacyjną sytuacji a funkcjonowaniem jednostek różniących się poziomem reaktywności znajdzie Czytelnik w wielu naszych publi- kacjach (zob. Eliasz, 1981; Klonowicz, 1984; Strelau, 1969, 1974, 1978, 1982Ć, 1985a, 1988). Cechy temperamentu a styl działania Udział reaktywności w regulacji stymulacyjnej wartości sytuacji czy też we współdeterminowaniu możliwości adekwatnego reagowania na nie można określić jako bierny. Wynika to głównie z faktu, że reaktywność jako cecha temperamentu, będąc biologicznie zdeterminowana, jest w zasadzie mało podatna na zmiany. Inaczej rzecz ma się z aktywnością. Stanowi ona aktywny i dynamiczny regulator stymulacji i jej poziom zmienia się ade- kwatnie do zapotrzebowania jednostki na stymulację. Tak np. dzięki odpo- wiedmej aktywności jednostka może nie dopuścić do braku równowagi między wymogami środowiska a możliwościami organizmu, który to brak równowagi określiliśmy jako stan stresu. Dzieje się tak dlatego, że aktyw- ność rozumiana jako cecha temperamentalna może — w zależności od potrzeb jednostki — zwiększyć lub zmniejszyć poziom stymulacji środo- wiska lub też, dzięki regulacji wartości stymulacyjnej czynności, modyfi- kować poziom możliwości organizmu. Przykładem tego jest tzw. styl działania pozostający w ścisłym związku z poziomem reaktywności. Od kilkunastu lat problematyka ta stanowi przedmiot naszego zainteresowania. Styl zachowania od dawna traktowano jako jedną z głównych chara- kterystyk temperamentu. B. M. Tiepłow zwrócił uwagę na fakt, że z punktu widzenia typu układu nerwowego diagnostyczna jest nie tyle efektywność działania, ile sposób (styl), w jaki przebiega określona czynność. Styl zachowania stanowi centralne pojęcie w teorii A. Thomasa i Stelly Chess. Jak pamiętamy (zob. s. 57), dla nich pytania „jak" i „w jaki sposób" różnicują temperament od innych zjawisk psychicznych. Autorzy ci utoż- samiają wręcz temperament ze stylem zachowania. Wprowadzając do problematyki temperamentu pojęcie stylu działania, który rozumiemy jako typowy dla jednostki sposób wykonywania czynności, nie stawiamy znaku równości między nim a temperamentem. Styl działania, kształtujący się pod wpływem interakcji oddziaływań środowiska społecz- nego z poziomem reaktywności, stanowi rodzaj aktywności, za pomocą 71 której jednostka reguluje swoje zapotrzebowanie na stymulację. Podstawę do wyodrębnienia stylów działania stanowi struktura czynności celowych. Dokonując analizy struktury czynności z punktu widzenia funkcjonal- nego, tj. pod względem roli, jaką pełnią poszczególne składniki czynności w osiągnięciu wyników, T. Tomaszewski (1967) podzielił wszystkie czyn- ności na zasadnicze i pomocnicze. Za zasadnicze należy uznać te czynności, które prowadzą bezpośrednio do osiągnięcia wyniku. Funkcja czynności pomocniczych polega na organizowaniu warunków umożliwiają- cych wykonanie czynności zasadniczych. Czynności te są zróżnicowane i, — zdaniem T. Tomaszewskiego — można je podzielić na: przygotowawcze, ko- rekcyjne, kontrolne i zabezpieczające. Podczas gdy czynności zasadnicze mo- dyfikują bezpośrednio wynik działania, rola modyfikująca czynności po- mocniczych jest pośrednia. Polegają one bądź na modyfikacji warunków przebiegu czynności (czynności przygotowawcze i zabezpieczające), na ustalaniu stopnia zbieżności między uzyskanym wynikiem a wynikiem ocze- kiwanym (czynności kontrolne), bądź też na modyfikacji samych czynności za- sadniczych (czynności korekcyjne). Określona ilość czynności pomocniczych zmniejsza ryzyko niepowodzenia w trakcie wykonywania zadania, szcze- gólnie w sytuacjach trudnych. Jeżeli potraktujemy relację między czynno- ściami pomocniczymi i zasadniczymi z punktu widzenia intensywności stymulacji, znaczy to, że czynności pomocnicze, ochraniając bądź uprasz- czając czynności zasadnicze, zmniejszają wartość stymulacyjną czynności lub też sytuacji, w której określona czynność jest wykonywana. Podział czynności na zasadnicze i pomocnicze stanowi podstawę wyodrębnienia dwóch zasadniczych stylów działania, które określamy umownie jako prostolinijny i wspomagający. Prostolinijny styl działania charakteryzuje się przewagą czynności zasadniczych nad pomocniczymi lub też równowagą między nimi. Ten styl działania, będąc źródłem dużej stymulacji, jest typowy dla osób niskoreaktywnych. U osób wysokoreaktywnych dominuje wspomagający styl działania, odznaczający się przewagą czynności pomocniczych nad zasadniczymi. Wy- konując czynności pomocnicze, osoby wysokoreaktywne unikają napięć bądź sytuacji stresowych, które mogłyby obniżyć efektywność działania czy wydajność. Dzięki temu jednostki te osiągają ten sam poziom wykonania co jednostki niskoreaktywne. Fakt ten — potwierdzony w szeregu naszych badań (zob. Strelau, 1985a) — ma istotne znaczenie, szczególnie w real- nych sytuacjach życiowych, przede wszystkim w działalności szkolnej i za- wodowej. Funkcjonalna analiza struktury czynności stanowi ważne, choć nie jedyne kryterium, na podstawie którego można wyodrębnić odpowiednie style działania. Biorąc pod uwagę strukturę czasową czynności, wyodręb- niliśmy czynności ciągłe i przerywane. Czynności ciągłe, wyko- nywane w sposób intensywny i przy wysokiej motywacji, prowadzą z reguły do zmęczenia. Są one źródłem większej stymulacji w porównaniu z czyn- 72 nościami przerywanymi. Te ostatnie, ze względu na występujące przerwy, charakteryzuje niższa wartość stymulacyjna. Wskutek wysokiej wrażliwości i niskiej wydolności jednostki wysokoreaktywne przejawiają tendencję do organizowania swojej czynności w taki sposób, aby zapewnić sobie więcej przerw w działaniu. Duża wydolność i mała wrażliwość osób niskoreaktyw- nych umożliwiają im podjęcie długotrwałej czynności bez pilnej potrzeby odpoczynku czy przerwy. Reasumując należy stwierdzić, że u osób wysoko- reaktywnych dominują czynności przerywane nad ciągłymi, podczas gdy osoby niskoreaktywne preferują czynności ciągłe nad przerywane bądź też nie przejawiają żadnej preferencji. Struktura czasowa czynności odnosi się do działań jednorodnych. Tymczasem niekiedy istnieje potrzeba jednoczesnego wykonywania szeregu różnorodnych czynności. Czynności jedli o rodne versus czynności różnorodne można również traktować z punktu widzenia ich wartości stymulacyjnej. Należy przypuszczać, że osoby reaktywne przejawiają ten- dencję do zmiany czynności przed osiągnięciem pożądanego wyniku w za- kresie uprzednio wykonywanej czynności. Powodem do częstych zmian, od jednej czynności do drugiej, jest u osób wysokoreaktywnych ich duża męczliwość i niska wydolność. Angażując przy zmianie czynności różne ośrodki nerwowe, jednostki wysokoreaktywne unikają wystąpienia hamowania ochronnego i dzięki temu są w sianie pracować w sposób ciągły przez dłuższy okres. Takiej potrzeby nie przejawiają jednostki niskoreaktywne, których duża wydolność umożliwia im wykonywanie przez dłuższy czas czynności jedno- rodnej. Konkludując powiemy, że u osób wysokoreaktywnych dominują czynności różnorodne nad czynnościami jednorodnymi, natomiast jednostki niskoreaktywne nie przejawiają preferencji w tym zakresie bądź też dominują u nich czynności jednorodne nad różnorodnymi. Sformułowane wyżej zależności dotyczące związku stylów działania TABELA 6. PREFERENCJE STYLÓW DZIAŁANIA U OSÓB WYSOKOREAKTYWNYCH I NISKOREAKTYWNYCH. Styl działania Reaktywność wysoka > niska < Przewaga czynności zasadniczych nad pomocniczymi (styl prostolinijny) Przewaga czynności pomocniczych nad zasadniczymi (styl wspomagający) Tendencja do wykonywania czynności korekcyjnych w trakcie działania Tendencja do wykonywania czynności korekcyjnych po wykonaniu zadania Tendencja do wykonywania czynności kontrolnych Preferencja czynność/ ciągłych Preferencja czynności przerywanych W czasie długotrwałego działania dominują czynności różnorodne nad jednorodnymi 73 z poziomem reaktywności ciągle jeszcze mają status hipotez, choć od czasu sformułowania tych hipotez (Strelau, 1970) zebraliśmy w naszej Katedrze wiele danych empirycznych, które potwierdzają nasze przypuszczenia. Do- tyczy to szczególnie związku między funkcjonalną strukturą czynności a poziomem reaktywności. Syntetyczne ujęcie wyników naszych badań przedstawia tabela 6. Zależność między stylem działania a poziomem reaktywności badaliśmy w warunkach naturalnych i eksperymentalnych na podstawie czynności szkolnych, zabawowych i zawodowych u osób dorosłych i u dzieci. Opisy tych badań oraz uzyskane w nich wyniki znajdzie Czytelnik w innych pracach (zob. Klonowicz, 1984; Strelau, 1978, 1982b, 1985a). Temperament a osobowość Jak nadmieniliśmy na początku tego rozdziału, już w czasach starożytnych zrodziła się myśl, że właściwości psychiczne człowieka są zdeterminowane bądź to przez warunki wewnętrzne organizmu, bądź też przez czynniki znajdujące się na zewnątrz człowieka. Teorie upatrujące w czynnikach wewnętrznych źródło różnic indywidualnych w zachowaniu, zwane endo- gennymi, sięgają swym początkiem do czasów Hipokratesa, z którego poglądami na temperament zapoznaliśmy się w pierwszym podrozdziale. Bez popełnienia większego błędu można stwierdzić, że zdecydowana większość koncepcji temperamentu należy do kategorii teorii endogennych. Przykładem koncepcji, zgodnie z którą właściwości psychiczne stanowią wynik oddziaływania czynników znajdujących się na zewnątrz człowieka (tzw. teorie egzogenne), może być teoria Teofrasta ż Eresos, który w dziele pt. Charaktery przedstawił bogaty opis typów zachowań ludzkich, które dzisiaj określilibyśmy jako typy osobowości. Opinia, że różnice indywi- dualne w zachowaniu, uwarunkowane czynnikami fizjologicznymi orga- nizmu, należą do sfery temperamentu, podczas gdy do obszaru osobowości odnoszą się te typowe dla jednostki zachowania, które są zdeterminowane przez czynniki zewnętrzne, choć uproszczona, niewiele straciła na aktual- ności. Teoretycy osobowości nie związani z teorią cech, niezależnie od konkretnych rozwiązań odnośnie do struktury i rozwoju osobowości, po- dzielają pogląd, że osobowość kształtuje się w działaniu. Należy ją traktować jako wynik działalności ludzkiej oraz jako produkt warunków społeczno- -historycznych. Ten typowy dla wielu psychologów materialistyczny pogląd na osobowość należy jednak — dla uzyskania pełnego obrazu — uzupełnić j sformułowaniem, że warunki społeczno-historyczne kształtują osobowość! w interakcji z czynnikami biologicznymi organizmu. Człowiek jest istotą biospołeczną, przez co należy rozumieć, j że jego rozwój stanowi wynik interakcji między czynnikami biologiczny- mi i społecznymi. Jeżeli nawet przyjmiemy, że temperament to przede 74 wszystkim wynik ewolucji biologicznej organizmu, a osobowość to przede wszystkim produkt warunków społeczno-historycznych, to z faktu, że oba te czynniki — biologiczny i społeczny — pozostają ze sobą w ciągłej interakcji, wynika, że trudno oddzielić temperament od osobowości. Rozwój oso- bowości nie może być rozpatrywany w izolacji od temperamentu jednostki, podobnie jak traktowanie o temperamencie człowieka z wyłączeniem czyn- ników społecznych stanowi swego rodzaju redukcjonizm. Fakt, że istnieją ewidentne dane wskazujące, iż źródłem różnic indywidualnych pod wzglę- dem wielu właściwości psychicznych są w równej mierze czynniki biolo- giczne, jak i społeczne, sprawia, że niekiedy trudno jest określić, czy dana cecha należy do sfery temperamentu czy też osobowości. Przykładem tego mogą być takie właściwości, jak ekstrawersja czy agresywność. Niemniej jednak dla potrzeb badawczych, a tym bardziej dydaktycznych, wygodnie jest oddzielić od siebie temperament i osobowość. Nie sposób zająć się w tym rozdziale analizą pojęcia osobowość tak, jak uczyniliśmy to w przy- padku temperamentu. Jednakże, aby pokazać wzajemne związki i zależności między temperamentem a osobowością wskażemy pokrótce zasadnicze różnice między obu tymi zjawiskami. 1. Temperament jest głównie wynikiem ewolucji biologicznej, podczas gdy osobowość to przede wszystkim produkt warunków społeczno-histo- rycznych. 2. Temperament właściwy jest zarówno człowiekowi, jak i zwierzętom wyżej zorganizowanym, natomiast pojęcie osobowości rezerwujemy wy- łącznie dla charakterystyki psychologicznej człowieka. 3. Podstawa anatomofizjologiczna temperamentu, choć zmienia się w rozwoju ontogenetycznym, jest wrodzona. Stąd jednostki, od urodzenia począwszy, mają określony temperament. Osobowość kształtuje się w wy- niku aktywności i interakcji człowieka ze środowiskiem społecznym. Wynika stąd m.in., że noworodek czy niemowlak nie ma jeszcze osobowości oraz że osobowość jest wtórna w stosunku do temperamentu. 4. Temperament obejmuje przede wszystkim formalne cechy zacho- wania, przejawiające się we wszelkiego rodzaju reakcjach i czynnościach, niezależnie od ich treści. Z kolei osobowość dotyczy głównie treściowej charakterystyki jednostki, wyrażającej stosunek człowieka do siebie, do innych i do otaczającego go świata. Problem związku między temperamentem a osobowością interesuje nas od kilkunastu lat i tej sprawie poświęciliśmy stosunkowo wiele badań (zob. Eliasz, 1974; Strefau, 1978, 1982a, 1985a). Nie pretendując do wy- czerpania wszystkich możliwych powiązań między wspomnianymi zjawi- skami, zwróćmy uwagę na 4 typy zależności, które ilustrują dobitnie bogactwo istniejących powiązań temperamentu z osobowością. 1. Przejawiające się w zachowaniu cechy temperamentu jednostki od pierwszych dni życia wpływają na zachowanie się otoczenia w stosunku do niej. Powtarzające się sposoby zachowania i wpływy otoczenia uwarun- 75 i kowane temperamentem dziecka wpływają na kształtowanie się jego oso- bowości. Tak więc temperament, który współwyznacza sposób postę- powania z dzieckiem, wpływa na tworzenie się określonych struktur po- znawczych i czynnościowych czy też na kształtowanie odpowiednich mechanizmów motywacyjnych. Wpływ ten ma charakter pośredni, po- nieważ wymienione struktury osobowości zależą bezpośrednio od jakości i sposobu oddziaływań wychowawczych oraz od zachodzących w otocze- niu interakcji społecznych. 2. Każde środowisko, w tym także oddziaływania wychowawcze, niezależnie od swoich obiektywnych cech, nabiera specyficznej wartości w zależności od cech temperamentu jednostki. Tak np. osoba charaktery- zująca się dużą wrażliwością i niską wydolnością będzie reagowała inaczej na te same trudności czy na zachowania innych osób aniżeli jednostka mało wrażliwa. Rola temperamentu w kształtowaniu osobowości polega tutaj przede wszystkim na tym, że temperament ma w stosunku do otoczenia i do jego oddziaływań określoną wartość modyfikującą. W zależności od nasile- nia cech temperamentu wpływy otoczenia mogą być silniejsze lub słabsze, dłuższe lub krótsze, bardziej lub mniej trwałe itp., co w konsekwencji prowadzi do ukształtowania określonej struktury osobowości. 3. Rozważając istotę temperamentu zwróciliśmy uwagę na fakt, że reaktywność stanowi istotną determinantę zapotrzebowania na stymulację i że jakakolwiek aktywność oraz dowolna sytuacja mogą być źródłem stymulacji. Jednak w wyniku socjalizacji i uczenia się jednostka wybiera takie sytuacje oraz podejmuje takie działania, które z jednej strony za- pewniają utrzymywanie czy osiągnięcie optymalnego poziomu aktywacji, a z drugiej strony są zgodne z oczekiwaniami środowiska społecznego oraz ze specyficznymi potrzebami jednostki. U człowieka, który w sposób stały preferuje określone sytuacje, jak tez czynności będące wynikiem procesu uspołecznienia i pozostającego z nim w interakcji zapotrzebowania na stymulację, wytwarzają się z biegiem czasu pewne nawyki i stereotypy postępowania. Stereotypy te, generalizując się na różne sytuacje i zachowania, mogą się ukształtować w odpowiednie cechy czy struktury osobowości. Większość badań przeprowadzonych w naszej Katedrze dotyczy właśnie tej postaci związku między temperamentem a osobowością. Tak np. w dwóch niezależnie od siebie przeprowadzonych eksperymentach (zob. Kozłowski, 1977; Przymusiński i Strelau, 1986) stwierdziliśmy, że jednostki preferujące ryzyko nad prawdopodobieństwo w grach hazardowych rekrutują się głównie spośród jednostek mało reaktywnych. Z kolei osoby wysoko- reaktywne częściej przejawiają w tego typu grach postawę asekuranta niż ; ryzykanta. Prawidłowość ta wydaje się zrozumiała, jeżeli weźmiemy pod j uwagę fakt, że sytuacja hazardu wywołuje napięcie emocjonalne, przy • czym wzrasta ono tym bardziej, im wyższa wygrana i im mniejszy sto- pień prawdopodobieństwa (im większe ryzyko) osiągnięcia wygranej (do 76 pewnych granic). Jeżeli poszukiwanie ryzyka generalizuje się również na inne sytuacje niż gry hazardowe i jeżeli staje się ono jednym z preferowa- nych sposobów poszukiwania stymulacji, to należy oczekiwać, że kształtu- jąca się w ontogenezie postawa ryzykanta wpływa w sposób istotny na rozwój osobowości jednostki. 4. Trzy wyżej omówione zależności traktują o wpływie cech tempe- ramentu na osobowość. Interakcyjny sposób myślenia każe przypuszczać, że zależność między obu wymienionymi zjawiskami może być odwrotna, choć udowodnienie hipotezy o wpływie osobowości na temperament jest znacznie trudniejsze. Wynika to m.in. z faktu, że osobowość jest wtórna w stosunku do temperamentu (zob. s. 74). Wymiary czy mechanizmy osobowości, niezależnie od swojej treści i specyfiki, mogą pełnić funkcję generatora stymulacji. Za przykład może tutaj służyć rozbieżność między „Ja" realnym i „Ja" idealnym. Duża rozbieżność między obu rodzajami „Ja" jest silnie stymulująca i w naszych badaniach (Strelau, 1985a) stwierdzi- liśmy, że stopień rozbieżności między „Ja" realnym i „Ja" idealnym koreluje z poziomem reaktywności. Określona cecha osobowości, będąc sama w sobie źródłem stymulacji, może wpływać na zachowanie jednostkfw taki sposób, że będzie ona poszukiwała bądź unikała aktywności o określonym ładunku stymulacyjnym ze względu na stymulajcę, jakiej dostarczają jej schematy osobowościowe, ukształtowane w ontogenezie. Konkludując, możemy z pewną ostrożnością stwierdzić, że wymiary osobowości, jeżeli mają same w sobie określoną wartość stymulacyjną, mogą pośrednio wpływać na kształtowanie cech temperamentu. Reasumując problem związku między temperamentem a osobowością, ze szczególnym uwzględnieniem czynników kształtujących te zjawiska, raz jeszcze pragniemy podkreślić, że cechy temperamentalne są bezpośrednio uwarunkowane biologicznym wyposażeniem jednostki i jako pierwotnie odziedziczone rozwijają się one i podlegają określonym zmianom pod wpływem oddziaływań środowiskowych. Czynniki fizyczne środowiska, wspólne dla człowieka i zwierząt, wpływają na zmienność temperamentu głównie wtedy, kiedy przybierają wartość ekstremalną, np. przeciążenie stymulacyjne lub też odwrotnie — deprywacja. Zmiany cech temperamen- |-»"j Podstawy biologiczne Środowisko fizyczne -*i Środowisko spcfeczne Temperament (zwierzęta i człowiek) Rys. 10 Determinanty temperamentu i osobowości 11 talnych mogą wywołać również czynniki środowiskowe o mniejszej war- tości stymulacyjnej (na obu biegunach), pod warunkiem, że ich działanie jest długotrwałe lub systematyczne. We wszystkich tych przypadkach zmiany w temperamencie zależą od tego, w jakim stopniu czynniki środo- wiskowe powodują względnie trwałe zmiany w mechanizmie fizjologicz- nym, bezpośrednio determinującym cechy temperamentalne. Wpływ śro- dowiska społecznego na kształtowanie cech temperamentu (jak to ma miejsce u Człowieka), jest zdeterminowany nie tyle przez specyficzną wartość i treść tego środowiska, ile przez jego cechy formalne, takie jak: nadmierne napięcie, zagrożenie, agresja lub inne sytuacje i reakcje wywołu- jące permanentny nadmiar lub niedobór stymulacji. Współzależność tę ilustruje rysunek 10. Kształtowanie się osobowości —jak nadmieniliśmy uprzednio —L doko- nuje się głównie dzięki środowisku społecznemu, które oddziałuje m.in. na wyposażenie biologiczne jednostki. Czynnik biologiczny wpływa istotnie na zmianę osobowości wtedy, gdy występują zakłócenia w jego funkcjonowaniu bądź też gdy mamy do czynienia z patologią. Czynnik ten może wpływać na osobowość również w sposób pośredni, np. przez fizjologiczne mechanizmy temperamentu. Środowisko fizyczne może wy- wierać silny wpływ na rozwój osobowości, jeżeli występują w nim ekstre- malne i długo utrzymujące się zmiany (np. zagrożenie fizyczne, brak pokarmu). W sytuacji normalnej wpływ środowiska fizycznego jest raczej niespecyficzny i nie wpływa ono bezpośrednio na kształtowanie osobo- wości. Jak wynika z powyższych rozważań, schematycznie ujętych na rysunku 10, interakcja między czynnikami determinującymi rozwój osobowości i kształtowanie temperamentu jest wielokierunkowa. Ona też powoduje, że zależności między temperamentem a osobowością są złożone. Ich poznanie wydaje się krokiem niezbędnym do pełnego zrozumienia istoty obu zjawisk — osobowości i temperamentu. Podsumowanie Badania prowadzone w ciągu 20 lat przez grupę psychologów Uniwersy- tetu Warszawskiego umożliwiły opracowanie regulacyjnej teorii tempe- ramentu. Jej istota polega na traktowaniu temperamentu jako jednego z mechanizmów regulujących stosunek człowieka ze światem. Istota tej regulacji sprowadza się do tego, że temperament wpływa na przebieg czynności, współdeterminując je w dwóch podstawowych wymiarach: energetycznym i temporalnym. Wśród cech związanych z energetycznym poziomem funkcjonowania jednostki wyodrębniono dwie podstawowe właściwości temperamentu: rea- ktywność i aktywność. Reaktywność, rozumiana jako względnie stała skłonność do reagowania na bodźce (sytuacje) z określoną intensywnością 78 (wielkością), współdeterminuje zapotrzebowanie jednostki na stymulację.,, Z kolei aktywność przejawiająca się w działaniach o określonej wartości stymulacyjnej stanowi główny regulator tego zapotrzebowania. Jeżeli chodzi o cechy dotyczące charakterystyki czasowej zachowania, szczególne miejsce przypisano ruchliwości, która wydaje się cechą po- chodną w stosunku do perseweratywności i żywości zachowania — czyn- ników wyodrębnionych przez nas na podstawie pomiaru kwestionariuszo- wego. Ruchliwość stanowi zdolność przestawiania się z jednej reakcji na drugą, odpowiednio do zmian w otoczeniu. Na podstawie licznych badań stwierdzono, że cechy temperamentu, w tym głównie reaktywność, nabierają szczególnego znaczenia dla zacho- wania się jednostek w sytuacjach ekstremalnych, stresowych. Osoby cha- rakteryzujące się wysokim poziomem reaktywności funkcjonują (w po- równaniu z niskoreaktywnymi) efektywniej w sytuacjach o małej wartości stymulacyjnej (deprywacja), podczas gdy jednostki niskoreaktywne fun- kcjonują lepiej w sytuacjach przeciążenia stymulacyjnego. Styl działania, rozumiany jako charakterystyczny dla jednostki sposób wykonywania czynności, stanowi jedną z licznych form aktywności, dzięki której człowiek reguluje wartość stymulacyjną sytuacji lub aktywności własnej. Stwierdzono m.in., że osoby \$)|i§iijcoreaktywne preferują styl działania chroniący przed nadmiarem stymulacji (np. tzw. styl wspoma- gający), podczas gdy u osób niskoreaktywnych dominuje styl działania charakteryzujący się dużą wartością stymulacyjną (np. tzw. styl prosto- linijny). Temperament, rozumiany przede wszystkim jako wynik ewolucji biolo- gicznej, pozostaje w określonych związkach z osobowością, traktowaną tu głównie jako produkt warunków społeczno-historycznych. Będąc pier- wotny w stosunku do osobowości, temperament wpływa pośrednio na jej rozwój. Cechy osobowości, jeżeli mają — niezależnie od swojej specyfiki — określoną wartość stymulacyjną, mogą wpływać na charakterystykę tempe- ramentalną człowieka. Literatura zalecana Eliasz A. (1974) Temperament a osobowość. Wrocław, Ossolineum. Eliasz A. (1981) Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa, PWN. Gerstmann S., Orlikowska H., Urbańska J. (1961) Cechy temperamentu i ich zmienność u dzieci. Toruń, TNT. Klonowicz T. (1984) Reaktywność a funkcjonowanie człowieka w różnych warunkach stymulacyjnych. Wrocław, Ossolineum. Pawłów I. P. (1952) Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (zachowania się) zwierząt. Rozdz. LVIII: Ogólne typy wyższej czynności nerwowej zwierząt i człowieka, s. 539 - 561. Warszawa, PZWL. Strelau J. (1969) Temperament i typ układu nerwowego. Warszawa, PWN. Strelau J. (1978) Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Warszawa, WSiP. Wyd. II poprawione, 1990. 79 Strelau J. (1985) Temperament— osobowość — działanie. Warszawa, PWN. Strelau J. (1991) Badania nad temperamentem: teoria, diagnoza, zastosowania. Wrocław— Warszawa, Ossolineum. Słowniczek Aktywność. — Stanowi według wielu badaczy jedną z podstawowych cech temperamentu. Według regulacyjnej teorii temperamentu jest to właściwość, która przejawia się w ilości i zakresie podejmowanych działań o określonej wartości stymulacyjnej. Aktywność, będąc podstawowym regulatorem zapotrzebowania na stymulację, jest współdeterminowana przez poziom -> reaktywności jednostki. Aktywowalność. — Cecha organizmu, od której zależą różnice indywidualne w poziomie aktywacji. W typologii układu nerwowego — właściwość układu nerwowego przejawiająca się w różnicach indywidualnych w podstawowych charakterystykach EEG. Behawioralny układ aktywacyjny (BUA). — Według Graya BUA odbiera informacje o bodźcach sygnalizujących nagrody i brak kary, reguluje zachowania polegające na poszu- kiwaniu wzmocnień dodatnich oraz na aktywności unikania kary. U podstaw BUA leży aktywność układu limbicznego i przedniej kory mózgowej. Behawioralny układ hamujący (BUH). — Według Graya BUH odbiera informacje 0 bodźcach wywołujących lęk oraz reguluje reakcje będące odpowiedzią na te bodźce. Jest wrażliwy na bodźce sygnalizujące karę (brak nagrody). BUH lokalizuje się w hipokampie 1 przegrodzie. Cerebrotonik. — Według Sheldona typ temperamentu, w którym cerebrotonia przeważa nad wiscerotonią i somatotonią. W budowie ciała dominuje tkanka ektomorficzna. Cerebrotonika charakteryzuje powściąg w zachowaniu i wzmożona wrażliwość nerwowa. Cyklotymik. — Według Kretschmera typ temperamentu oscylujący między radością a smut- kiem. W razie choroby psychicznej skłonny do psychozy maniakalno-depresyjnej. Odpo- wiada mu budowa pykniczna. Dynamiczność procesów nerwowych. — Jedna z cech układu nerwowego, wprowadzona przez Tiepłowa i Niebylicyna. Przejawia się w łatwości i szybkości wytwarzania odruchów warunkowych dodatnich (dynamiczność procesu pobudzenia) i ujemnych (dynamiczność procesu hamowania). Ekstrawersja-introwersja. (E-l). — Cecha temperamentu/osobowości wprowadzona przez Junga. Osoby, których energia życiowa skierowana jest na zewnątrz, nazywa się ekstrawertykami, a jednostki, których energia życiowa koncentruje się wewnątrz — introwertykami. Eysenck opisał wymiar E-l w kategoriach wyjaśniających, odwołując się do poziomu aktywacji regulowanego przez pętlę: układ siatkowaty-kora. Ekstrawertyka cha- rakteryzuje chronicznie obniżony poziom aktywacji, introwertyka — chronicznie podwyż- szony poziom aktywacji. Emocjonalność. — Jeden z trzech wymiarów temperamentu wg teorii Heymansa i Wiersmy. Przejawia się w częstotliwości i sile reakcji emocjonalnych. Emocjonalność występuje jako jedna z cech w wielu koncepcjach temperamentu. W teorii Eysencka stanowi syno- nim -> neurotypzności. Funkcja wtórna. — Inaczej zwana perseweratywnością. Jedna z trzech cech wchodzących w skład struktury temperamentu wg Heymansa-Wiersmy. Charakteryzuje się szybkością oraz czasem utrzymywania się reakcji. U osób perseweratywnych reakcje powstają powoli i utrzymują się długo. Hamowanie ochronne. — Inaczej zwane pozakresowym. Jeden z rodzajów hamowania bezwarunkowego (wrodzonego) wg Pawłowa. Przejawia się w zmniejszaniu lub zaniku reakcji na bodźce o dużej sile bądź długotrwałe. Zjawisko H.o. jest wykorzystywane jako wskaźnik siły układu nerwowego w zakresie pobudzenia. Iksotymik. — Jeden z trzech podstawowych typów temperamentu wg Kretschmera. Chara- 80 kteryzuje go budowa atletyczna. Spokojny, o obniżonej emocjonalności. Odznacza się matą plastycznością umysłu. Impulsywność. — Cecha temperamentu występująca w wielu teoriach. Charakteryzuje się spontanicznością zachowania i wyraża się w szybkości reakcji na bodźce. Także jeden z biegunów (obok refleksyjności) stylu poznawczego wg Kagana. W teorii Graya jednostki o wysokim poziomie impulsywności charakteryzują się wrażliwością na bodźce sygnalizujące nagrodę (brak kary). U podstaw impulsywności leży -> behawioralny układ aktywacyjny. Indywidualność neurohormonalna. — Specyficzny dla każdej jednostki hipotetyczny mechanizm fizjologiczny -> reaktywności, obejmujący wszystkie struktury odpowiedzialne za poziom aktywacji. Labilność układu nerwowego. — Jedna z podstawowych cech układu nerwowego wg Tiepłowa i Niebylicyna. Odnosi się do charakterystyki czasowej jego pracy. Przejawia się w szybkości powstawania i zaniku procesów nerwowych. Lęk. — Jako biologicznie zdeterminowane zjawisko występuje w szeregu koncepcji tempe- ramentu. Według Spence'a przejawia się w szybkości wytwarzania reakcji warunkowych na bodźce szkodliwe (zagrażające). Gray wiąże lęk z wrażliwością organizmu na warunkowe sygnały kary (braku nagrody). U jego podstawy leży -> behawioralny układ hamujący. Wyodrębnia się lęk jako stan (reakcja lękowa na konkretny bodziec sygnalizujący zagroże- nie) i jako cechę (stała tendencja do reagowania lękiem na sytuację zagrożenia). Neurotyczność. — Jeden z podstawowych wymiarów osobowości (temperamentu) wg Eysencka. Na jednym biegunie tego wymiaru znajduje się zrównoważenie emocjonalne, a na drugim — chwiejność emocjonalna. Różnice indywidualne w neurotyczności są zdetermi- nowane funkcjonowaniem układu limbicznego. Według Eysencka neurotyczność stanowi synonim -> emocjonalności. Poszukiwanie doznań. — Wymiar osobowości/temperamentu wyodrębniony przez Zuckermana. Jest to cecha wyrażająca różnice indywidualne w potrzebie dostarczenia sobie wrażeń (doznań, przeżyć) i, odpowiednio do tego, w zapotrzebowaniu na stymulację. W skład poszukiwania doznań wchodzą następujące czynniki: poszukiwanie grozy i przygód, poszukiwanie przeżyć, rozhamowanie i wrażliwość na nudę. Reaktywność. — Jedna z podstawowych cech temperamentu w regulacyjnej teorii tempe- ramentu. Przejawia się we względnie stałej i charakterystycznej dla jednostki wielkości (intensywności) reakcji. Reaktywność współdeterminuje wrażliwość i wydolność organizmu oraz współwyznacza zapotrzebowanie na stymulację. Równowaga procesów nerwowych. — Jedna z podstawowych cech układu nerwowego wyodrębniona przez Pawłowa. Stanowi właściwość wyrażającą stosunek między -> siłą procesu pobudzenia i -? siłą procesu hamowania. Według Niebylicyna równowaga proce- sów nerwowych stanowi właściwość wtórną i dotyczy stosunku między procesami pobu- dzenia i hamowania ze względu na siłę, ruchliwość, labilność i dynamiczność procesów nerwowych. Ruchliwość procesów nerwowych. — Jedna z podstawowych właściwości układu nerwowego wg Pawłowa. Przejawia się w szybkości zmiany jednego procesu nerwowego (pobudzenia) na drugi (hamowanie) i odwrotnie, odpowiednio do zmian w warunkach zewnętrznych. Ruchliwość zachowania. — Zdolność przestawiania się z jednej reakcji (czynności) na drugą, odpowiednio do zmian w otoczeniu. Stanowi jedną z podstawowych cech tempera- mentu wg regulacyjnej teorii temperamentu. Schizotymik. — Jeden z trzech typów temperamentu wg Kretschmera. Charakteryzuje się leptosomatyczną (asteniczną) budową ciała. W razie choroby psychicznej przejawia skłon- ność do schizofrenii. W zachowaniu autystyczny, drażliwy lub oschły i skłonny do abstrakcji. Siła procesu hamowania. — Jedna z cech układu nerwowego w typologii Pawłowa. Wy- raża się w funkcjonalnej wydolności układu nerwowego w zakresie hamowania warunko- wego (wyuczonego), tj. w zdolności do wytwarzania takich reakcji hamulcowych, jak: wygasanie, różnicowanie i opóźnianie. 81 Siła procesu pobudzenia. — Według Pawłowa podstawowa właściwość układu nerwowe- go. Przejawia się w zdolności układu nerwowego do wytrzymywania długotrwałego bądź I krótkotrwałego, ale silnego pobudzenia, bez przechodzenia w stan -> hamowania ochron- ' nego. | Somatotonik. —Typ temperamentu charakteryzujący się wg Sheldona przewagą somatotonii nad wiscerotonią i cerebrotonią. W budowie ciała dominuje tkanka mezomorficzna. Odzna- cza się dużą energią życiową i nastawieniem na działanie. Styl działania. —Typowy dla jednostki sposób wykonywania czynności. Według regulacyj- nej teorii temperamentu styl działania stanowi jeden z mechanizmów regulujących zapo- trzebowanie na stymulację. Biorąc pod uwagę stosunek czynności zasadniczych do pomo- cniczych, wyodrębniono styl działania prostolinijny (przewaga czynności zasadniczych nad pomocniczymi lub równowaga między nimi) i wspomagający (przewaga czynności po- mocniczych nad zasadniczymi). Temperament. — Zespół charakterystycznych dla jednostki pozaintelektualnych właściwości psychicznych w istotnym stopniu zdeterminowanych genetycznie. Według regulacyjnej teorii temperamentu zespół względnie stałych i pierwotnie biologicznie zdeterminowanych właściwości organizmu, które przejawiają się w poziomie energetycznym i charakterystyce czasowej zachowania. Typ układu nerwowego. — Inaczej typ wyższej czynności nerwowej. Stanowi odpowiednią kombinację podstawowych właściwości układu nerwowego, tj. siły, ruchliwości i równo- wagi procesów nerwowych. Pawłów wyodrębnił cztery następujące typy układu nerwo- wego: silny-zrównoważony-ruchliwy, silny-zrównoważony-powolny, silny-niezrównowa- żony (z przewagą pobudzenia) i słaby. Wiscerotonik. — Typ temperamentu wg Sheldona, u którego przeważa wiscerotonią nad somatotonią i cerebrotonią. W budowie ciała dominuje tkanka endomorficzna. Znamionuje go upodobanie do fizycznej wygody i towarzyskość. Wzmacnianie-tłumienie stymulacji. (W-T-S) — Wymiar temperamentu (osobowości) wpro- wadzony przez Petrie. U jego podstaw leży mechanizm ośrodkowego układu nerwowego regulujący poziom aktywacji. U osób wzmacniających stymulację mechanizm ten podwyższa intensywność bodźców sensorycznych; u osób tłumiących stymulację — obniża intensy- wność tych bodźców. Według Buchsbauma cecha W-T-S. przejawia się w wielkości amplitudy uśrednionych potencjałów wywołanych na bodźce o wzrastającej sile. i II Inteligencja Jan Strelau Platon, przedstawiając w swoim dziele pt. Fajdros charakterystykę życia psychicznego człowieka, wyodrębnił 3 podstawowe funkcje psychiczne: intelekt, wolę i emocje. Ten trójczłonowy podział, który utrzymał się również w tradycyjnej psychologii, podkreśla wagę procesów intelektualnych, zali- czanych od początków myśli filozoficznej do najcenniejszych wartości człowieka. Wprowadzenie do literatury pojęcia „inteligencja" przypisuje się Cyce- ronowi, który używając słowa intelligentia (łac.) opisywał nim zjawisko, które określilibyśmy dzisiaj jako uzdolnienia intelektualne. Na podstawie obserwacji zachowania się osób w sytuacjach codzien- nych bez trudu stwierdzamy, że pod względem skuteczności rozwiązywania problemów życiowych (w domu, w szkole, w pracy) występują wyraźnie zarysowane różnice indywidualne. To znaczy, że w sytuacjach problemo- wych jedni radzą sobie lepiej niż inni, co przejawia się m.in. w szybkości oraz jakości uzyskanych wyników. Często stwierdzamy, że osoby o tym samym poziomie wykształcenia wykazują różne możliwości w rozwiązywa- niu zadań angażujących umysł. Część z nich nie jest w stanie rozwiązać zadania, które inne osoby rozwiązują z łatwością. Nierzadko zdarza się, że osoba mająca jedynie podstawowe wykształce- nie wykazuje w sytuacjach problemowych (np. w grze w szachy) większą efektywność działania niż człowiek mający wyższe wykształcenie czy większe doświadczenie w zakresie wykonywanej czynności. Różnice w efektywności działania angażującego procesy umysłowe, których nie potrafimy wyjaśnić poziomem wykształcenia czy stopniem do- świadczenia, zwykliśmy przypisywać inteligencji człowieka. Za bardziej inteligentnych uznajemy tych, którzy zadania i problemy rozwiązują lepiej i szybciej, mimo braku różnic w wykształceniu i doświadczeniu. Tak ujmowane pojęcie inteligencji, ukształtowane na podstawie codziennych 83 obserwacji, nie odbiega od rozumienia pojęcia przez profesjonalistów — psychologów. Jak zobaczymy niżej, nie są oni jednak zgodni w definiowa- niu inteligencji. Pojęcie inteligencji Na początku tego stulecia jeden z najwybitniejszych badaczy inteligencji, brytyjski uczony C. D. Spearman, sformułował myśl, że inteligencja stanowi ogólny, niezróżnicowany czynnik, na który składają się takie procesy, jak wnioskowanie i rozumowanie. Czynnik ten przejawia się we wszystkich zachowaniach, chociaż w różnym stopniu. O koncepcji Spearmana piszemy szerzej w następnym podrozdziale, sygnalizując tutaj jedynie, że pogląd tego badacza na temat inteligencji wywarł nieprawdopodobny wpływ zarówno na rozumienie samego pojęcia inteligencji, jak i na dalsze badania nad strukturą inteligencji człowieka. Poglądy na inteligencję oraz związane z nią problemy są zróżnicowane i doczekały się różnych rozwiązań, m.in. w zależności od rozumienia pojęcia „inteligencja". Dlatego też przeglądowi zasadniczych stanowisk w tym zakresie poświęcimy pierwszą część rozdziału. Przegląd podstawowych stanowisk dotyczących rozumienia inteligencji Już od początków badań nad inteligencją wyodrębnił się nurt traktujący inteligencję jako specyficzną zdolność adaptacyjną. Klasycznym reprezen- tantem tego stanowiska jest psycholog niemiecki W. Stern, który wpro- wadził do psychologii pojęcie ilorazu inteligencji oraz dał początek powsta- nia nowej dyscypliny psychologicznej, zwanej psychologią różnicową. Według tego badacza inteligencja to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań. Zdolność ta, choć rozumiana w kategoriach psychologicznych, właściwa jest zarówno człowiekowi, jak i zwierzętom. Stąd też koncepcją inteligencji według Sterna, nawiązującą wyraźnie do teorii ewolucji, posługują się często badacze, których przed- miotem zainteresowań jest rozwój inteligencji w aspekcie filogenetycznym (gatunkowym). W koncepcji tej inteligencję traktuje się jako zdolność adaptacyjną zwierząt do nowych warunków środowiska tak, aby zapewnić przetrwanie gatunku (zob. Jerison, 1973; Shepard 1978). Rozumienie inteligencji uwzględniające również zdolności adaptacyjne jednostki oraz przypisujące tę właściwość zarówno człowiekowi, jak i zwie- rzętom oferują przedstawiciele kierunków behawiorystycznych i neobeha- wiorystycznych. Reprezentanci tych kierunków definiują inteligencję jako zdolność do uczenia się. Psycholog amerykański G. A. Ferguson (1954) zaproponował, aby przez inteligencję rozumieć nabyty przez jednostkę. repertuar uogólnionych technik uczenia się. Miarą zdolności do uczenia się 84 I (inteligencji) jest łatwość i szybkość, z jaką jednostka (człowiek lub zwierzę) nabywa określone zachowania. Pod tym względem zachodzą wyraźne różnice gatunkowe, a w obrębie danego gatunku różnice indywidualne. Adaptacyjne modele inteligencji mają tę zaletę, że pozwalają lepiej zrozumieć — pod względem funkcjonowania poznawczego — związek człowieka ze światem zwierzęcym. Ich wadą natomiast jest to, że gubią one specyficzne dla człowieka właściwości umysłu, dla których wielu psycho- logów rezerwuje właśnie pojęcie inteligencji. Dość rozpowszechniony jest pogląd, zgodnie z którym inteligencję na- leży rozumieć jako właściwość psychiczną, która przejawia się we względnie stałej, charakterystycznej dla jednostki, efektywności wykonywania zadań.' W gruncie rzeczy jest to definicja zdolności w ogóle, wśród których inteligencja zajmuje szczególne miejsce. Dla ścisłości należałoby dodać, że w przypadku inteligencji chodzi o efektywność wykonywania zadań anga- żujących procesy intelektualne, takie jak m.in. wnioskowanie i rozumowa- nie. Takie stanowisko odnośnie do rozumienia inteligencji reprezentuje większość psychologów radzieckich/Jest ono również rozpowszechnione wśród polskich psychologów (zob. Pietrasiński, 1975). Traktowanie inteligencji w kategoriach efektywności działania jest bardzo atrakcyjne, bowiem dysponując względnie dobrymi sposobami pomiaru skuteczności zachowania jesteśmy w stanie mierzyć poziom inte- ligencji. Ma ono jednak braki, polegające m.in. na tym, że efektywność działania zależy nie tylko od inteligencji. Obok zdolności umysłowych wpływ na nią mają takie czynniki jak np. motywacja, cechy osobowo- ściowo-temperamentalne, doświadczenie itp. W ciągu ostatnich dziesięcioleci rozpowszechnił się pogląd, zgodnie z którym inteligencję należy rozumieć nie tyle jako bardziej lub mniej stałą właściwość (dyspozycję) jednostki, lecz jako zespół procesów umysłowych uczestniczących w rozwiązywaniu zadań. Badacze, którzy istotę inteligencji sprowadzają do zdolności rozwiązywania problemów, mówią raczej o za- chowaniu inteligentnym niż o inteligencji, chcąc przez to podkreślić, że jej istotę stanowią procesy umysłowe, np. takie jak: rozumienie, wnioskowanie, porównywanie, rozumowanie, wykrywanie itp., które zmieniają się w za- leżności od specyfiki rozwiązywanego problemu. Ten punkt widzenia reprezentuje m.in. szwajcarski uczony J. Piaget (1966), jeden z najwybit- niejszych psychologów XX wieku. Pewną odmianę w ujmowaniu inteli- gencji w kategoriach procesów, a nie właściwości, stanowi pogląd, zgod- nie z którym inteligencja to zdolność przetwarzania informacji. Jak łatwo domyśleć się, pogląd taki głoszą badacze nawiązujący w swoich konce- pcjach do teorii informacji, jak np. jeden z głównych reprezentantów takiego rozumienia inteligencji, amerykański psycholog E. Hunt (1980). Akcent na procesy, a nie na właściwości umysłowe, typowy dla obu wyżej przedstawionych poglądów, ma niewątpliwe korzyści. Pozwala mó- wić o inteligencji w kategoriach dynamicznych oraz ułatwia zrozumienie 85 zachodzących w ontogenezie jakościowych zmian w zachowaniu inteli- gentnym. Główna wada procesualnego podejścia do badań nad inteligencją polega na tym, że gubi ono istotne i obserwowalne na co dzień różnice indywidualne w funkcjonowaniu poznawczym. Specyficzne stanowisko odnośnie do rozumienia inteligencji wiąże się z kierunkiem filozoficznym, zwanym operacjonizmem, który — jak wiemy — proponuje definiować pojęcia za pomocą opisu operacji określających ich zastosowanie. Psycholog amerykański E. G. Bo/ing, reprezentujący wspom- niany pogląd filozoficzny, zdefiniował w latach 20. inteligencję jako zja- wisko, które mierzą testy inteligencji. Posługując się taką definicją inteligencji, mamy pewność, że mówimy o ściśle określonym zjawisku i aby jednoznacznie określić znaczenie kon- struktu teoretycznego, zwanego inteligencją, wystarczy podać informację o teście służącym do jej pomiaru. Mankamentem, który ujawnia słabość operacjonistycznej definicji pojęcia inteligencji, jest fakt, że takie jej zdefi- niowanie nie ułatwia zrozumienia istoty tego zjawiska. Wybitny badacz inteligencji, P. E. Vernon (1979), Określił inteligencję, którą mierzą testy, jako inteligencję psychometryczną, oznaczając ją sym- bolem C. Według niego inteligencja C (psychometryczną) ogranicza się do zachowań, które ujawniają się w badaniach na podstawie testów inteligencji. W tym miejscu należy podkreślić, że większość stwierdzonych w ba- daniach psychologicznych prawidłowości dotyczących inteligencji wiąże się z tym pojęciem w ujęciu psychometrycznym, bowiem, jak dotąd, tylko inteligencja C stała się przedmiotem w miarę satysfakcjonującego pomiaru. Wreszcie pojęcie inteligencji można zdefiniować biorąc pod uwagę fakt jej genezy. Tu poglądy różnią się — od głoszących, że inteligencja jest wyłącznie wynikiem oddziaływań środowiska, a więc w pełni nabyta, do poglądów traktujących inteligencję jako zdeterminowaną genetycznie. Sprawa czynników determinujących rozwój i różnice indywidualne w zakresie inteligencji będzie przedmiotem odrębnej dyskusji. Aby uniknąć nieporo- zumień w operowaniu pojęciem inteligencji, D. O. Hebb (1949) wprowa- dził — ze względu na jej genezę — pojęcia inteligencji A i B. Inteligencja A stanowi potencjał intelektualny organizmu zdeterminowany wyposaże- niem genetycznym. Z kolei inteligencja B to zdolności intelektualne prze- jawiające się na zewnątrz, w zachowaniu. Stanowi ona wynik interakcji między inteligencją A a szeroko rozumianym środowiskiem. To ostatnie obejmuje wszystkie te czynniki, które nie wchodzą w zakres programu genetycznego, jak np. środowisko płodowe, pokarm, środowisko domowe, szkoła, kultura itd. Rozróżnienie wśród zdolności umysłowych inteligencji A i B przypomina znany w biologii podział na genotyp i fenotyp. Inteligencja B jest fenotypem i ona stanowi przedmiot badań psychologów. Inteligencja A, podobnie jak genotyp, nie może być przedmiotem obserwacji i o niej wnioskujemy wyłącznie drogą pośrednią, m.in. wykorzystując metody badań znane w genetyce zachowania. 86 Własna definicja pojęcia inteligencji Ten krótki przegląd definicji inteligencji uświadamia nam, że twierdzenia czy poglądy dotyczące tego zjawiska muszą być osadzone w ściśle określonym rozumieniu tego pojęcia, inaczej bowiem dochodzi do wielu nieporozumień. Aby ich uniknąć, zaproponujemy własną definicję inteligencji. Nie znaczy to, że jest ona lepsza od wyżej omówionych czy też że jest pozbawiona braków. Oparta na bogatej literaturze przedmiotu i na własnych przemyśleniach Autora ujmuje ona, w naszym przekonaniu, najbardziej istotne desygnaty tego pojęcia i koresponduje bardziej niż inne definicje z rozumieniem inteligencji jako zjawiska specyficznego dla gatunku człowieka. Inteligencja to konstrukt teoretyczny odnoszący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka, wspóldeterminujących efek- tywność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów po- znawczych. Te warunki wewnętrzne kształtują się pod wpływem interakcji genotypu, środowiska i aktywności własnej. To siłą rzeczy ogólne ujęcie pojęcia inteligencji wymaga uszczegółowienia. Posługując się pojęciem inteligencji operujemy konstruktem teo- retycznym, któremu odpowiada rzeczywiście istniejące zjawisko, uze- wnętrzniające się w tzw. zachowaniu inteligentnym. Pod względem tego rodzaju zachowań ludzie różnią się między sobą i różnice te są względnie stałe. Inteligencja nie ma bytu samoistnego, jest ona atrybutem człowieka, podobnie jak wzrost czy temperatura ciała, które, choć istnieją obiektywnie, nie mają bytu niezależnego od organizmu (przedmiotu, obiektu), którego są właściwością stałą. Powstaje pytanie, czym są te względnie stałe warunki we- wnętrzne organizmu, które determinują efektywność działań i do których odnosi się zjawisko inteligencji,. Najogólniej możemy powiedzieć, że chodzi tu o mechanizmy anatomofizjologiczne ośrodkowego układu nerwowego, leżące u podstaw zachowania inteligentnego. Mimo badań prowadzonych nad tymi mechanizmami od początków tego stulecia, wiedza nasza na ten temat jest nader uboga1. Z poziomem inteligencji wiąże się z reguły takie cechy ośrodkowego układu nerwowego, w tym głównie kory mózgowej, jak: jakość tkanki nerwowej, szybkość przebiegu procesów nerwowych; pod- kreśla się rolę plastyczności komórek nerwowych, która determinuje łatwość kodowania, przetwarzania i odtwarzania informacji. Na czym jednak polega istota procesów biochemicznych czy bioelektrycznych komórek nerwowych stanowiących o ich jakości czy plastyczności i współdeterminujących poziom inteligencji, na to pytanie nauka — jak dotychczas — nie odpo- wiedziała. Nie odosobniony jest pogląd, po raz pierwszy wyrażony przez 1 Opis badań nad fizjologicznymi korelatami inteligencji przedstawiamy w innej pracy (zob. Strelau, 1987). Z prezentowanego w niej przeglądu wynika, że rezultaty dotychczasowych studiów nad biologicznymi podstawami inteligencji są niespójne i że dalecy jesteśmy od poznania mechanizmów leżących u podstaw tego zjawiska. 87 E. L. Thorndike'a ponad 60 lat temu, że to ilość (bogactwo) wytworzonych w ontogenezie powiązań (związków czasowych) między komórkami nerwo- wymi kory oraz łatwość zmiany tych powiązań leżą u podstaw inteligencji. Przez określenie, że mechanizm anatomofizjologiczny inteligencji (wa- runki wewnętrzne) jest względnie stały, chcemy podkreślić, że takie cechy układu nerwowego, jak jakość tkanki nerwowej, szybkość przebiegu pro- cesów nerwowych czy też plastyczność ośrodkowego układu nerwowego, v wydają się stosunkowo mało podatne na zmiany pod wpływem oddziaływań środowiskowych, a występujące w nich przekształcenia mają głównie cha- rakter rozwojowy. Czynnik środowiskowy wpływa przede wszystkim na wzbogacanie się ilości związków czasowych w korze mózgowej orazspa zwiększającą się różnorodność tych powiązań (odpowiada temu psycho- logiczne pojęcie wiedzy), co ma wpływ na zachowanie inteligentne. Jak nadmieniliśmy, inteligencja przejawia się w efektywności działań o charakterze poznawczym. Efektywność ta zależy od wielu czyn- ników, wśród których szczególne znaczenie mają takie, jak: stan fizyczny i psychiczny organizmu, poziom aktywacji, motywacja, wiedza i umiejętności jednostki. Równie ważne znaczenie ma czynnik środowiskowy, który może wpływać zarówno dodatnio, jak i ujemnie rja poziom efektywności działań, Warunki wewnętrzne organizmu, do których odnosimy pojęcie inteligencji, zajmują wśród zmiennych determinujących efektywność działań poznaw- czych miejsce wyróżnione, bowiem są one mniej zmienne niż pozostałe czynniki i przez to ich wpływ na wspomnianą efektywność jest stosunkowo łatwo uchwytny. Mówiąc o inteligencji mamy na myśli efektywność działania o specy- ficznym charakterze. Chodzi tu o działania, które wymagają udziału typo- wo ludzkich procesów umysłowych, takich jak: rozumowa- nie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, wykrywanie, przewidywanie, planowanie itp. W zależności od sytuacji oraz od specyfiki wykonywa- nego zadania umysłowego udział tych procesów jest różny. Procesy, które w określonych zadaniach i sytuacjach odgrywają rolę dominującą, schodzą na plan drugi bądź też w ogóle nie występują w innych sytuacjach czy w trakcie rozwiązywania innych zadań. Fakt istnienia dużej dynamiki i zmienności procesów umysłowych utrudnia m.in. trafną diagnozę poziomu inteligencji. Operując w definicji inteligencji pojęciem działania chcemy pod- kreślić, że zjawisko inteligencji dotyczy zachowań celowych, tj. takich, które mają charakter ukierunkowany i zmierzają do osiągnięcia określonego wyniku. W skład definicji inteligencji wchodzi również sformułowanie dotyczące genezy inteligencji. Jest to o tyle istotne, że pogląd na genezę inteligencji ma daleko idące konsekwencje nie tylko dla twierdzeń naukowych do- tyczących tego zjawiska, lecz również w aspekcie społecznym, o czym traktujemy szerzej w podrozdziale na s. 123. Pisząc, że inteligencja j 88 wynikiem interakcji'czynników: genetycznego, środowiska i aktywności własnej, podkreślamy, że udział wszystkich trzech czynników w kształto- waniu inteligencji jest niezbędny i równie istotny. Stąd za niesłuszne uznajemy twierdzenia, ze inteligencja jest dziedzicznie zdeterminowana czy też, odwrotnie, że jest ona jedynie wynikiem oddziaływań czynnika środo- wiskowego. Inteligencja kształtuje się w wyniku interakcji specyficznego dla jednostki genotypu i środowiska, w tym głównie środowiska społecznego. W procesie interakcji tych czynników szczególną rolę odgrywa aktyw- ność jednostki i to co najmniej z dwóch powodów. Aktywność jednostki determinuje na ile i w jaki sposób wpływ środowiska zostaje przez nią zinterioryzowany (uwewnętrzniony). Ponadto dzięki aktywności jednostki dokonują się zmiany w samych warunkach wewnętrznych (a więc w mechanizmach anatomofizjologicznych) leżących u podstaw zachowa- nia inteligentnego, podobnie jak aktywność motoryczna wpływa m.in. na rozwój układu mięśniowego. Kończąc rozważania na temat definicji inteligencji chcemy nadmienić, że w rozdziale tym używamy zamiennie takich pojęć, jak: inteligencja, uzdolnienia umysłowe, uzdolnienia intelektualne czy wreszcie zdolności ogólne. Ma to swoje uzasadnienie w tradycji badawczej, wywodzącej się z badań Spearmana i Bineta. Badania nad inteligencją, zapoczątkowane ponad 80 lat temu, prowa- dzone są w ramach różnych kierunków i nurtów psychologicznych. Dopro- wadziło to do powstania wielu teorii inteligencji, z których główne prezentu- jemy w wielkim skrócie w kolejnym podrozdziale, odsyłając Czytelnika do obszerniejszych opracowań (zob Guilford, 1978: Strelau, 1987). I Podsumowanie Efektywność działań umysłowych, której nie potrafimy wyjaśnić poziomem wykształcenia czy też doświadczeniem jednostki, zwykliśmy przypisywać inteligencji. Tak pojęta inteligencja ma wiele cech wspólnych z naukowym rozumieniem tego pojęcia. Przeglądowi najważniejszych definicji inteligencji poświęcony jest ten podrozdział. Jedne z nich podkreślają funkcje adapta- cyjne inteligencji bądź dopatrują istoty tego zjawiska w efektywności dzia- łania. Inne akcentują fakt, że stanowi ona względnie stałą właściwość bądź też, odwrotnie, że na jej istotę składają się procesy umysłowe uczestni- czące w rozwiązywaniu problemów czy też sprowadzające się do przetwa- rzania informacji. Omówiliśmy również definicję operacjonistyczną inteli- gencji, ze szczególnym uwzględnieniem tzw. inteligencji psychometrycznej. Wreszcie zwróciliśmy uwagę na fakt, że inteligencję można definiować ze względu na genezę tego zjawiska. Na tle tych zróżnicowanych poglądów zaproponowaliśmy własną definicję, określającą inteligencję jako typowo ludzką właściwość umysłu, będącą wynikiem interakcji genotypu, śro- dowiska i własnej aktywności jednostki. 89 Teorie inteligencji Brak zgodności w określaniu, czym jest inteligencja, wiąże się z brakiem jednolitej teorii, która prezentowałaby akceptowany przez większość bada- czy system twierdzeń dotyczących tego zjawiska. Stąd powstało wiele konkurujących ze sobą teorii inteligencji. Wśród nich do najpopularniejszych należą: oparte na analizie czynnikowej tzw. teorie strukturalne, teorie rozwojowe inteligencji, koncepcje inteligencji nawiązujące do teorii dzia- łania oraz teorie biorące za punkt wyjścia podstawowe założenia teorii informacji. Teorie te omówimy pokrótce w następnym podrozdziale. Teorie strukturalne Badania empiryczne nad inteligencją zostały zapoczątkowane przez C. D. Spear- mana w pierwszej dekadzie tego stulecia. Biorąc za podstawę oceny szkolne oraz pomiary wybranych funkcji psychofizycznych (np. zdolność różnico- wania dźwięku) grupy uczniów szkoły wiejskiej, Spearman stwierdził, że oceny przedmiotów szkolnych oraz pomiary wspomnianych funkcji korelują ze sobą, przy czym otrzymane współczynniki korelacji wskazują na określone hierarchie. Najwyżej korelują ze sobą oceny z przedmiotów szkolnych angażujące w wysokim stopniu funkcje intelektualne, jak np. filologia, w tym głównie filologia klasyczna, i matematyka. Najniżej zaś korelują ze sobą te, w których procesy umysłowe odgrywają mniejszą rolę. Chodzi tu min. 0 oceny z muzyki czy o pomiary psychofizyczne. Na tej podstawie Spearman wysunął wniosek, że wszystkie czynności są nasycone ogólną zdolnością umysłową, którą określił symbolem g (ang. generał) i którą nazwał inteli- gencją ogólną. Pozostałe elementy czynności są specyficzne i ich konfiguracja i nasycenie są różne dla różnych czynności. Czynnik specyficzny określił literą s (ang. specific) i jest on odpowiednikiem tzw. zdolności specjalnych. W ten sposób powstała — bodaj najbardziej popularna w psy- chologii — teoria dwóch czynników: zdolności ogólnej (inaczej inteligencji ogólnej) i zdolności specjalnych, którą Spearman przedstawił w sposób systematyczny w 1927 r. w dziele The abilities of men. Chociaż wszystkie czynności nasycone są w pewnym stopniu czynni- kiem g, najodpowiedniejszymi do pomiaru inteligencji ogólnej są zadania, które angażują takie procesy umysłowe, jak rozumowanie i wnioskowanie. Znane jest wprowadzone przez Spearmana pojęcie e d u k c j i, znaczące ty- le, co ujmowanie stosunków między przedmiotami czy elementami. Zadania | polegające na edukcji relacji, czyli na ujmowaniu stosunków między rzeczą- j mi (elementami), oraz na edukcji korelatu, tj. na wydedukowaniu, co jest brakującym elementem, do którego odnosi się podana relacja, nadają się najbardziej — zdaniem tego badacza — do pomiaru inteligencji (czynnika g). I Wyodrębnienie, na podstawie macierzy korelacyjnej ocen szkolnych 1 wyników laboratoryjnie mierzonych funkcji psychofizycznych, czynni-1 90 ków ogólnego i specjalnego było możliwe dzięki zastosowaniu przez Spearmana — po raz pierwszy w dziejach psychologii — analizy czynni- kowej. Ta metoda, polegająca — ogólnie biorąc — na redukcji dużej liczby obserwowanych zjawisk (cech) do mniejszej liczby bardziej podstawowych (pierwotnych) cech, zwanych od nazwy tej metody czynnikami, dominowała przez kilkadziesiąt lat w badaniach nad strukturą inteligencji. Krytycy dwuczynnikowej teoriif inteligencji Spearmana, stosując również metodę analizy czynnikowej, doszli do wniosku, że na strukturę inteligencji t składa się więcej niż jeden czynnik (g). Jednak i w ich poglądach wystąpiły zasadnicze różnice nie tylko co do liczby i jakości czynników inteligencji, lecz również co do tego, w jakim stosunku do siebie pozostają wyodrębnione czynnikh^Rozwiązania dotyczące tej ostatniej kwestii zależały głównie od rodzaju zastosowanej metody analizy czynnikowej i szły w dwóch pod- stawowych kierunkach: hierarchicznych teorii inteligencji i teorii opartych na czynnikach równorzędnych. i Hierarchiczne teorie inteligencji Hierarchiczne teorie inteligencji opierają się na założeniu, że Spearmanowski czynnik g składa się z szeregu bardziej specyficznych czynników, zwanych czynnikami grupowymi. Twórcy tych koncepcji, wywodzący się ze szkoły angielskiej, stosują taką metodę analizy czynnikowej, która pozwala na wyodrębnienie czynników korelujących ze sobą. Struktura hierarchiczna inteligencji polega na tym, że im niższy stopień w tej strukturze bierzemy pod uwagę, tym bardziej specyficzne i liczne są wyodrębnione czynniki. Czynnik g ujawnia się na każdym poziomie tej hierarchicznej struktury inteligencji, choć jego obecność jest tym mniejsza, im bardziej specyficzny (a więc, im niższy w hierarchii) jest rozpatrywany .przez nas czynnik. Im bardziej zbliżamy się do szczytu tej hierarchii, tym bardziej wyodrębnione czynniki są nasycone czynnikiem g, który króluje na szczycie hierarchicznych struktur inteligencji. Do najbardziej znanych wśród hierarchicznych teorii inteligencji należą koncepcje P. E. Vernona, C. Burta i amerykańskiego psychologa pochodzenia brytyjskiego, R. B. Cattella. Tak np. Vernon (1961) na podstawie badań nad uzdolnieniami umysło- wymi, przeprowadzonych za pomocą kilkunastu testów w okresie II wojny światowej na 1000 rekrutach armii brytyjskiej, stwierdził, że struktura inteligencji składa się z 5 poziomów, co ilustruje rysunek 1. Na szczycie hierarchii znajduje się czynnik g. Na czynnik ten składają się dwa czynniki grupowe, a mianowicie uzdolnienia werbalne (W) i uzdolnienia praktyczne (P). Te z kolei dzielą się na bardziej specyficzne czynniki grupowe. W obrębie czynnika W Vernon wyodrębnił 3 czynniki — słowny (S), liczbowy (L) i szkolny (E), natomiast w skład czynnika P wchodzą: sprawność mechaniczna (M), zdolności przestrzenne (O) i zdolności ma- v 91 Czynniki i Rzędu II Rzędu III Rzędu IV Rzędu V Rzędu Rys. 1 Hierarchiczna struktura inteligencji według P. E. Vernona nualne (R). Wyodrębnione na tym poziomie czynniki składają się z bardziej specyficznych czynników występujących w tej hierarchii o piętro niżej. Na poziomie najniższym znajdują się czynniki najbardziej specyficzne, odrębne dla poszczególnych czynności. Do opublikowanej w 1950 r. koncepcji struktury inteligencji według Vernona zbliżona jest teoria 4-stopniowej, hierarchicznej struktury inteligencji według Burta (1949). Największe zainteresowanie wśród hierarchicznych koncepcji inteli- gencji wzbudziła teoria Cattella, opublikowana w sposób najbardziej syste- matyczny w 1971 r. w dziele pt. Abilities: Their structure, growth, and action {Zdolności: ich struktura, rozwój i działanie). Autor ten wyodrębnił dwa podstawowe czynniki zdolności ogólnych — tzw. inteligencję płynną i inteli- gencję skrystalizowaną, które składają się razem na Spearmanowski czynnikg. Inteligencja płynna, oznaczona symbolem ^(ang. fluid), zależy głównie od genetycznie zdeterminowanych struktur i funkcji mózgu. Za- chodzące w niej zmiany są związane przede wszystkim z dojrzewaniem, a także z degeneracją komórek nerwowych mózgu; są więc zmianami 0 charakterze rozwojowym. Inteligencja płynna ujawnia się najbardziej w rozwiązywaniu testów niewerbalnych, polegających na ujmowaniu sto- sunków między obiektami (elementami), a więc w edukcji relacji według Spearmana (zob. s. 90). Przykładem takiego teksjtu jest popularna również u nas w kraju Skala Ravena (zob. s. 120). Inteligencja skrystalizowana, znana pod symbolem gc (ang. crystallized) rozwija się na kanwie inteligencji płynnej w wyniku uczenia się 1 nabywania doświadczenia. Jest ona w dużej mierze zdeterminowana kulturowo. Do pomiaru tak rozumianej inteligencji służą według Cattella tradycyjne testy inteligencji, oparte na Skali Inteligencji Bineta-Simona (zob. s. 112). Na ich podstawie dokonujemy pomiaru zdolności werbalnych, liczbowych, jak też zdolności rozumowania opartego na wyuczonych za- sadach logiki. Inteligencja skrystalizowana, będąca wynikiem interakcji czynnika gf i kumulacji doświadczenia osobniczego, rozwija się — w odróżnieniu od inteligencji płynnej — do wieku starczego. Prawidłowości zachodzące w rozwoju ludzkiej inteligencji, z uwzględ- 92 nieniem czynników gf i gc, jak i innych elementów wpływających na rozwój umysłu, ustalił propagator teorii Cattella, J. L. Horn (1967). ilustruje je schematycznie rysunek 2. Wek nie- Dzieciiistwo Wiek doj- Młodość Wiek Starość V. mowlecy rzewania dojrzały Rys. 2 Rozwój inteligencji płynnej i skrystalizowanej w relacji do zmian w organizmie spowodowanych procesem dojrzewania (D), ubytkami w podstawie fizjologicznej inteligencji (PF) oraz asymilacją kultury i akumulacją efektów uczenia się (A). (Według: Horn, 1967.) Ewidentny wzrost czynnika gf w okresie dzieciństwa jest uwarunkowany wzrastającą złożonością i dojrzewaniem funkcji i struktur mózgu, co trwa aż do okresu dojrzałości. Zjawisko to wyraża krzywa dojrzewania (D). Spadek zdolności płynnej, widoczny po osiągnięciu okresu dojrzałości, spowodo- wany jest interakcją procesu dojrzewania i kumulujących się zmian w pod- stawach fizjologicznych (PF) inteligencji płynnej. Chodzi tu o zmiany w mózgu spowodowane takimi czynnikami, jak: zranienia, udary, uszko- dzenia w czasie porodu, zaburzenia w dopływie tlenu do komórek ner- wowych, obumieranie komórek nerwowych itp. Jak ilustruje to krzywa PF, zmiany te nagromadzają się systematycznie w ciągu całego okresu rozwoju osobniczego człowieka. Akumulacja doświadczenia i asymilacja (przyswojenie) środowiska kulturowego (krzywa A) zachodzą w ciągu całego życia jednostki i to tłumaczy, dlaczego inteligencja skrystalizowana, stanowiąca przede wszyst- kim ich wynik, rozwija się do okresu starości. Wysoka efektywność funkcjo- nowania intelektualnego osób w wieku starczym wynika stąd, iż czynią one uży{ek głównie z inteligencji skrystalizowanej. Nagromadzona w ciągu życia wiedza, opanowany repertuar metod rozwiązywania problemów oraz zge- neralizowane na wiele rodzajów czynności wyniki uczenia się (tzw. zjawisko transferu) powodują, że sprawność intelektualna człowieka dojrzałego utrzymuje się przez długi okres życia na wysokim poziomie. Pod względem wieku, w którym pojawia się ewidentny spadek funkcjonowania intele- ktualnego, występują różnice indywidualne. Jak widzimy, interakcja inteligencji płynnej i skrystalizowanej, zacho- dząca w rozwoju osobniczym człowieka, pozwala stosunkowo dobrze zrozumieć, dlaczego osoby w wieku średnim i starczym charakteryzują się wysoką efektywnością funkcjonowania intelektualnego. 93 I W celu przyczynowego wyjaśnienia zjawiska inteligencji ogólnej, na którą składają się inteligencja płynna i skrystalizowana, Cattell opracował „tzw. triadową teorię struktury zdolności („trzy w jednej"). Teoria ta zakłada, że istnieją trzy podstawowe składniki zdolności: możliwości (capacities), zdolności lokalne (provincia/s) i zdolności po- średniczące (agencies), zwane także instrumentalnymi. Autor wyjaśnia, jak mają się te trzy podstawowe składniki zdolności do wyodręb- nionych przez niego czynników gf i gc. Możliwości są biologicznie zdeterminowane i stanowią funkcję tzw. masy asocjacyjnej mózgu. Na możliwości człowieka składa się kilka czyn- ników, takie jak np. szybkość i płynność przebiegu procesów umysłowych czy pamięć mechaniczna. Wśród nich inteligencja płynna zajmuje miejsce centralne. Czynniki wchodzące w skład możliwości zalicza Cattell do zdolności ogólnych, ponieważ występują one-we wszelkiego rodzaju czyn- nościach umysłowych. Zdolności lokalne są zdeterminowane właściwościami anatomiczno- -fizjologicznymi pól sensorycznych i motorycznych mózgu. Zdolności te, wśród których autor ten eksponuje zdolności motoryczne (np. sprawność ruchowa) i percepcyjne (np. zdolność spostrzegania wzrokowego), wystę- pują niejako obok obu rodzajów inteligencji — płynnej i skrystalizowanej. Trzecim podstawowym składnikiem zdolności są zdolności pośredni- czące (instrumentalne), traktowane jako narzędzia, za pomocą których wyraża się umysł ludzki. Do zdolności instrumentalnych Cattell zalicza wszystkie tzw. zdolności podstawowe (np. płynność słowna, rozumowanie) wchodzące w skład struktury inteligencji według koncepcji Thurstone'a, o której piszemy niżej. Inteligencja skrystalizowana, ze względu na swój zgeneralizowany wpływ na czynności intelektualne, zajmuje wśród zdol- ności podstawowych również miejsce centralne. Stanowi ona tzw. ogólną zdolność pośredniczącą, stąd określana jest niekiedy symbolem ga (ang. agency). Fakt, że inteligencja skrystalizowana zależy w głównej mierze od czynnika kulturowego i własnego doświadczenia jednostki, przesądził o tym, że Cattell zaliczył ten rodzaj inteligencji do grupy zdolności pośredniczących, a nie do możliwości, jak w przypadku biologicznie zdeterminowanej inteli- gencji płynnej. Teorie hierarchiczne stanowią swojego rodzaju uzupełnienie i rozwinię- cie idei czynnika g. Stąd także autorzy tych koncepcji chętnie powołują się na Spearmana jako na promotora tego kierunku badań nad strukturą inteli- gencji. W odróżnieniu od teorii hierarchicznych, koncepcje czynników rów- norzędnych wyrosły przede wszystkim na gruncie krytyki teorii Spearmana. Teorie inteligencji oparte na czynnikach równorzędnych Zaraz po opublikowaniu monografii Spearmana ostrą krytykę czynnika g\ przeprowadził amerykański psycholog T. L. Kelley, inicjator teorii inteligencji! 94 opartych na czynnikach równorzędnych. Właśnie te teorie stały się dominu- jące na gruncie amerykańskim. Kelley (1928), wychodząc od krytyki zasto- sowanej przez Spearmana metody analizy czynnikowej, zaproponował, aby w skład struktury inteligencji zaliczyć 5 następujących czynników równo- rzędnych: zdolności przestrzenne, zdolności liczbowe, zdolności werbalne,, pamięć i szybkość przebiegu procesów umysłowych. Do klasycznych należy opublikowana krótko przed wybuchem drugiej wojny światowej teoria „zdolności podstawowych" L. L. Thurstone'a, profe- sora uniwersytetu w Chicago. Na podstawie wyników badań 240 studentów, którym dano do rozwiązania ponad 50 testów zdolności umysłowych,^ Thurstone (1938), stosując tzw. centroidalną metodę analizy czynnikowej, ustalił, że struktura inteligencji składa się z 7 równorzędnych czynników, ortogonalnych (niezależnych) w stosunku do siebie. Stanowią one tzw. zdolności podstawowe (primary abilities), w skład których wchodzą: rozumienie1^łów (V — verbalcomprehension), płynność słowna (W — word fluency), zdolności liczbowe (N—number), zdol- ności przestrzenne (S — space), rozumowanie (R—reaso- ning), p a da>i ęć (M — memory) i szybkość spostrzegania (P — perceptual speed). Oparta na badaniach empirycznych wieioczynnikowa teoria inteligencji Thurstone'a stanowiła silny argument przeciwko monistycznej koncepcji inteligencji Spearmana. Pogląd, że struktura inteligencji jest zróżnicowana i że nie da się wyodrębnić w niej czynnika dominującego, uzyskał coraz bardziej wzrastającą popularność. Jednak sam Thurstone, kiedy przepro- wadził po raz drugi badania nad strukturą inteligencji dzieci i młodzieży, a więc populacji młodszej, stwierdził, że jeżeli wyodrębnione czynniki poddać ponownie analizie czynnikowej, to pojawia się czynnik nadrzędny,' który nazwał zdolnością indukcji. Czynnik ten, jak łatwo się do- myśleć, przypomina Spearmanowski czynnik g. W ciągu ostatnich dziesięcioleci wielu badaczy, posługując się metodą analizy czynnikowej wprowadzoną przez Thurstone'a, podejmowało próby wyodrębnienia czynników wchodzących w skład struktury inteligencji. Uzys- kane rezultaty są różne, na co wpływ miały m.in. takie czynniki, jak różnice w założeniach teoretycznych czy w materiale badawczym, stanowiącym podstawę analizy wyników. Tak więc dla przykładu niemiecki psycholog, K. Pawlik (1966), wyodrębnił 19 zdolności podstawowych, a szwajcarski badacz, R. Meili (1965), sprowadził strukturę inteligencji do 4 czynników równorzędnych. Wyodrębnione przez tego badacza czynniki — komplekso- wość, plastyczność, płynność i integralność — są zupełnie odmienne od tych, które wyodrębnił Thurstone. W roku 1959 kalifornijski psycholog, J. P. Guilford, opublikował artykuł pt. Three faces of intellect. (Trzy aspekty intelektu), w którym przedstawił teorię inteligencji opartą na czynnikach równorzędnych i znaną pod nazwą . „model struktury intelektu". Teoria ta przedstawiona w szczegółach w mo- t 95 nografii przełożonej w 1978 r. na język polski pt. Natura inteligencji człowieka zyskała dużą popularność i uchodzi za najlepiej opracowaną koncepcję w ramach wieloczynnikowych teorii inteligencji. Ze względu na\ fakt, że jest ona dostępna Czytelnikowi ze źródeł oryginalnych, przedstawimy jedynie bardzo krótko jej zarys. U podstaw teorii Guilforda leży założenie, że każdą zdolność człowieka można opisać na trzech następujących wymiarach: operacja, treść (materiał) i wytwór (zob. rys. 3), każde bowiem zachowanie inteligentne wyraża się w operacjach umysłowych wykonywanych na określonym materiale i prowa- dzących do takiego czy innego wytworu. . OPERACJA Ocenianie ? _,; ,;.-.- -• Wytwarzanie konwergencyjne \ Wytwarzanie dywergencyjne^\ Pamięć ^ Poznawanie ? ' • ' ;' '" Jednostki ' Klasy '' .. ? Jq Relacje i- . Systemy .. ,r . 5 Przekształcenia Implikacje TREŚĆ Figuralna Symboliczna Semantyczna Behawioralna Rys. 3 Trójwymiarowy model struktury inteligencji według J. P. Guilforda. (Według: Guilford, ? < •..:•. 1978) .. W skład operacji, które Guilford wiąże z procesami przetwarzania informacji, wchodzi 5 następujących kategorii: poznawanie, pamięć, wy- twarzanie (myślenie) dywergencyjne i wytwarzanie konwergencyjne oraz ocenianie. Operacje te opisują specyficzny dla człowieka sposób funkcjo- nowania umysłu. Materiał (treść), na którym są wytwarzane operacje, sprowadza Guilford do 4 kategorii: figuralna, symboliczna, semantyczna i behawioralna. Wytwór, stanowiący wynik przetwarzania informacji na określonym materiale, przybiera 6 następujących postaci: jednostka, klasa, relacja, system, przekształcenie i implikacja. Jest to charakterystyka wytworu od strony formalnej. Ostatecznie model intelektu obejmuje — według Guil- forda — 120 zdolności elementarnych, z których każda jest opisywana na trzech wymiarach i stanowi odpowiednią kombinację jednej z 5 operacji, jednej z 4 treści i jednego z 6 wyróżnionych wytworów (5x4x6=120). Przedstawiona przez Guilforda „mapa" 120 zdolności ele- mentarnych, spośród których zidentyfikowano na materiale empirycznym 96 do początku lat 1970 około 100, przypomina tablicę pierwiastków Men- delejewa. Guilford przyjmuje wątpliwe założenie,)że zdolności elementarne są od e siebie niezależne, co wynika jego zdaniem m.in. z zastosowanej przez niego ortogonalnej'metody analizy czynnikowej. Założenie to przesądza o tym, że model ten jest atomistyczny, bowiem poszczególne zdolności elementarne traktowane są w izolacji i bez uwzględnienia wzajemnych powiązań między nimi. Należy podkreślić, że model struktury intelektu jest wśród teorii strukturalnych najbliższy sposobowi myślenia o inteligencji w kategoriach* teorii informacji. Jak zobaczymy dalej (s. 147), wprowadzona przez Guilforda kategoria operacji, zwana myśleniem dywergencyjnym, stanowi istotny skład- nik myślenia twórczego. Fakt wyodrębnienia przez Guilforda tak wielkiej liczby zdolności elementarnych, składających się na strukturę inteligencji, podkreśla zło>oność i różnorodność procesów umysłowych, które wchodzą w zakres pojęcia inteligencji. Uwagi krytyczne dotyczące strukturalnych teorii inteligencji ' '' Strukturalne teorie inteligencji wzbogaciły w sposób istotny naszą wiedzę 0 strukturze inteligencji. Dzięki analizie czynnikowej można było sprowadzić nieprawdopodobną wręcz liczbę cech charakteryzujących funkcjonowanie umysłowe człowieka do kilku czy kilkunastu zasadniczych. Na strukturalnych teoriach inteligencji, w tym głównie na idei czynnika g, oparte są prawie wszystkie znane w praktyce psychologicznej testy inteligencji. Teorie te, obok wielu zalet, mają ewidentne braki. Podstawowe zarzuty stawiane strukturalnym teoriom inteligencji, niezależnie od ich specyfiki, można sprowadzić do kilku punktów. 1. Badacze reprezentujący czynnikowe teorie inteligencji z reguły przy- pisują wyodrębnionym przez siebie czynnikom byt realny, tymczasem czynniki są jedynie konstruktem teoretycznym, stanowiącym wytwór takiej czy innej procedury matematyczno-statystycznej. 2. Powszechnie stosowana w strukturalnych teoriach inteligencji me- toda analizyczynnikowej zakłada stosunkowo dużą arbitralnośc co do liczby 1 jakości wyodrębnionych czynników. Znaczy to, że m.in. w zależności od poglądów badacza i od zastosowanej odmiany metody analizy czynnikowej uzyskuje się różną liczbę czynników, różną ich konfigurację, a także nadaje się im różne nazwy. 3. Strukturalne teorie inteligencji mają charakter opisowy i nie pozwa- lają na wyjaśnienie zachowania inteligentnego w kategoriach przyczy- nowo-skutkowych. Koncentrując się na cechach formalnych funkcjonowa- nia poznawczego, nie wnikają w istotę procesów poznawczych, w ich treść. 4. Teoriom strukturalnym zarzuca się statyczność. Nie uwzględniają one, lub uwzględniają w niedostatecznym stopniu, dynamiki rozwojowej 4 — Psychologia ogólna '*** 97 vy-funkcjonowaniu poznawczym człowieka. Koncentrując się na właści- wościach umysłowych i występujących pod względem tych cech różnicacji międzyosobniczych (interindywidualnych), ignorują zmiany zachodzące w samych procesach poznawczych, zmiany, które mają charakter we- wnątrzosobniczy (intraindywidualny) i które stanowią istotną charaktery- stykę rozwoju ontogenetycznego jednostki. Rozwojowa teoria inteligencji Piageta J. Piaget, prowadząc wraz z A. Binetem badania psychometryczne nad inteligencją dzieci, zadał istotne dla rozumienia funkcjonowania intelektu człowieka pytanie, dlaczego niektóre dzieci nie potrafią rozwiązać zadanych im testów inteligencji. Tak postawione pytanie spowodowało, że jego zainteresowania skoncentrowały się na specyfice rozwojowej procesów poznawczych. ' ' Teoria Piageta, dotycząca inteligencji i jej rozwoju, została przedsta- wiona w dwóch monografiach opublikowanych w czwartej i piątej dekadzie tego stulecia, w tym wcześniejsza ukazała się w przekładzie polskim w 1966 r. pt. Narodziny inteligencji. Teksty tego autora, nasycone dużym ładunkiem filozoficznym, bynajmniej nie należą do łatwych, toteż krótkie przedstawienie jego poglądów na temat inteligencji należy traktować raczej jako zachęcenie Czytelnika do zapoznania się z oryginalnym dorobkiem szwajcarskiego uczonego. • Piaget, m.in. biolog z wykształcenia, traktuje inteligencję jako rozwiniętą formę adaptacji biologicznej. Rozwój umysłowy polega na coraz lepszym przystosowaniu, któremu towarzyszy wzrost złożoności i efektywności struktur poznawczych. Istota przystosowania, rozpatrywanego przez Piageta w kategoriach poznawczych, polega na utrzymywaniu równowagi między dwoma podstawowymi procesami — asymilacji i akomodacji, które będąc nierozerwalnie ze sobą związane występują we wszystkich okresach rozwoju poznawczego. Asymilacja polega na włączaniu przez jednostkę świata zewnętrz- nego (tzw. interioryzacja) do już ukształtowanych struktur poznawczych. W trakcie tego procesu czynności i struktury poznawcze akomodują się (dostosowują) do przedmiotów asymilowanych. Ten proces zmian polega- jący na modyfikacji już istniejących struktur tak, aby umożliwić lepsze przystosowanie, adekwatnie do wymagań środowiska, Piaget nazywa a k o- m o d a c j ą. Dzięki zwiększającej się złożoności i stałości struktur poznaw- czych wzrasta zdolność przystosowawcza. Strukturalizacja procesów po- znawczych stanowi niejako wewnętrzny aspekt tej zdolności. W pierwszym okresie rozwojowym struktury poznawcze kształtują się na gruncie odru- chów bezwarunkowych, stanowiących struktury odziedziczone. Inteligencja człowieka to swoistego rodzaju aktywność, polegająca na kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych powstających wskutek 98 * ciągłego procesu utrzymywania równowagi między asymilacją i akomodacją. W wyniku tego procesu tworzy się hierarchia coraz bardziej skutecznych i złożonych struktur poznawczych, które Piaget nazywa schematami. Składają się one na to, co nazywamy wiedzą człowieka. Struktury poznawcze rozwijają się pod wpływem doświadczenia w procesie interakcji jednostki ze środowiskiem. Chociaż są one różne w różnych okresach życia człowieka, mają zarazem charakter uniwersalny, tzn. są charakterystyczne dla całej populacji ludzkiej. Wynika to — zdaniem autora — stąd, że jednostki wchodzą w stałe, powtarzające się i typowe dla poszczególnych etapów rozwojowych interakcje ze środowiskiem. Piaget, na podstawie wielu przeprowadzonych przez niego i jego współpracowników badań nad dziećmi i młodzieżą w różnym wieku, doszedł do wniosKu, że rozwój poznawczy człowieka dzieli się na 4 następujące okresy: sensoryczno-motoryczny (do drugiego roku życia), przedoperacyjny (hjd 2 do 7 lat), operacji konkretnych (od 7 do 11-12 lat) i operacji formalnych (od 11 -12 lat do około 15 roku życia). Opis tych podstawowych okresów rozwoju poznawczego znajdzie Czytelnik w każdym podręczniku psychologii rozwojowej (zob. też Strelau, 1987), dlatego też rezygnujemy tutaj z ich charakterystyki. Mimo stałej sekwencji poszczególnych okresów rozwojowych wystę- pują różnice indywidualne w szybkości ich pojawiania się, a więc w wieku życia, w którym występują. Tak np. jedno dziecko może osiągnąć okres operacji konkretnych w wieku 6 lat, inne natomiast w 8 roku życia. Co więcej, jedni osiągają okres operacji formalnych bardzo wcześnie, np. w 10 roku życia, podczas gdy u innych rozwój umysłowy kończy się na etapie operacji konkretnych. Występujące tu różnice w szybkości pojawienia się poszcze- gólnych okresów rozwoju umysłowego są wyrazem różnic indywidualnych w poziomie inteligencji. ) '? Należy nadmienić, że różnice indywidualne dotyczące procesów po- znawczych w zasadzie nie były przedmiotem zainteresowań Piageta, który koncentrował uwagę na specyfice rozwojowej tych procesów. Takie stano- wisko m.in. różni tego uczonego od psychometrycznie nastawionych bada- czy inteligencji, którzy skupiają swoją uwagę właśnie na względnie stałych różnicach indywidualnych w zakresie funkcjonowania poznawczego. W psychologii podjęto próby przełożenia teorii Piageta na język psycho- metryczny, tzn. skonstruowano testy służące do pomiaru inteligencji w jego rozumieniu. Do bardziej udanych należy adaptacja psychometryczna teorii rozwoju poznawczego Piageta dokonana przez kalifornijskiego psychologa R. D. Tuddenhama (1970). Badacz ten stwierdził m.in., że wyniki uzyskane na podstawie Piagetowskich testów służących do pomiaru inteligencji korelują w granicach od 0,25 do 0,60 z wynikami tradycyjnych testów inteligencji. Fakt ten wykorzystuje się jako argument na rzecz twierdzenia, że zadania stosowane przez Piageta do badania inteligencji, angażujące silnie zdolność rozumowania, są nasycone czynnikiem g. 99 Porównując koncepcję inteligencji Piageta z czynnikowymi teoriami inteligencji, musimy pamiętać, że w koncepcjach psychometrycznych rozwój inteligencji —jeżeli w ogóle o nim się wspomina — traktuje się raczej jako ilościowy wzrost zdolności umysłowych. Tymczasem dla Piageta rczwój inteligencji ma charakter jakościowy. Ważne miejsce w teorii inteligencji Piageta zajmuje ignorowane w teoriach psychometrycznych pojęcie aktyw- ności, polegające w ujęciu Piageta na kształtowaniu i przekształcaniu struktur poznawczych. Właśnie to pojęcie stało się kluczowym konstrukto- rem w teoriach zdolności umysłowych, tworzonych przez psychologów rosyjskich. Teorie zdolności oparte na koncepcji działania Intensywny rozwój filozofii marksistowskiej, jaki nastąpił w Związku Ra- dzieckim po Rewolucji Październikowej, doprowadził m.in. do powstania nowej teorii, psychologicznej, opartej na przesłankach materialistycznych. i Główną rolę w tej teorii, której twórcami byli na przełomie lat 20/30-tych ' L. S. Wygotski i S. L. Rubinsztejn, odgrywa pojęcie działania (zob. Toma- szewski, 1984). Dzięki działalności, traktowanej jako podstawa rozwoju i źródło wszelkich zjawisk psychicznych, człowiek wchodzi w kontakt ze światem zewnętrznym. Ona też stanowi główny regulator stosunku: czło- wiek — świat. Myśl tę twórczo rozwinął senior polskiej psychologii,' T. Tomaszewski (1984), w regulacyjnej teorii czynności. Marksistowska koncepcja działania stała się również punktem wyjścia] opracowanych w Rosji teorii zdolności, wśród których dominującą rolę! odegrały poglądy Tiepłowa i Leontiewa^ Należy nadmienić, że psycholo- gowie rosyjscy, praktycznie biorąc, nie używają pojęcia inteligencji. Wynika to stąd, że badania i praktyka psychologiczna, oparte na tradycji psycho- metrycznej i przypisujące dominującą rolę czynnikowi genetycznemu w roz- woju zdolności umysłowych, poddane zostały w latach 30. ostrej krytyce. Spowodowało to m.in., że przestano publikować prace poświęcone psycho- logii inteligencji, a psychologowie rosyjscy skoncentrowali swoje rozważa- nia teoretyczne na problematyce zdolności w ogóle, a w tym na zdolnościach umysłowych, jako jednych z wielu. Działalność jako warunek niezbędny powstania zdolności Pierwsze w miarę systematyczne opracowanie problematyki zdolności z marksistowskiego punktu widzenia przedstawił B. M. Tiepłow w 1941 r. w artykule pt. Zdolności i uzdolnienia (tłumaczenie polskie, 1971). Wielu psychologów rosyjskich również obecnie podziela przedstawione w tej, pracy poglądy. 100 Podstawowa teza Tiepłowa głosi, że działalność jest warunkiem nie- zbędnym powstania zdolności. Zdolności, w tym również zdolności umy- słowe, są wynikiem rozwoju, a ponieważ źródłem rozwoju jest działanie, przeto żadna zdolność nie może istnieć, zanim nie pojawi się^konkretne działanie. Tak więc zdolności, podobnie jak wszystkie zjawiska psychiczne, nie są wrodzone, a tym bardziej dziedziczne. Wrodzone natomiast są podstawy anatomofizjologiczne, zwane przez Tiepłowa przesłankami lub zadatkami zdolności. Mówiąc o zadatkach autor wymienia przede wszystkim podstawowe ydaściwości ośrodkowego układu nerwowego, takie jak: siła, ruchliwość i równowaga procesów nerwowych, które —jak to przedstawi- liśmy w rozdziale pt. „Temperament" — stanowią przede wszystkim fizjo- logiczne podłoże temperamentu. Tiepłow, charakteryzując istotę zdolności, w tym również zdolności umysłowych, wymienia trzy kryteria warunkujące zaliczenie cech psychicz- nych do kategorii zdolności. Są to: 1) cechy, pod względem których występują ewidentne różnice indywidualne, 2) cechy warunkujące efektyw- ność działania i 3) cechy wyjaśniające łatwość i szybkość przyswojenia sobie wiedzy, nawyków i umiejętności. Zdolności są zdeterminowane przez warunki społeczno-historyczne, stąd ocena konkretnych zdolności zależy od wartości, jakie społeczeństwo przypisuje takiej lub innej działalności, i od stosowanych w realnych warunkach kryteriów efektywności działania. Ponieważ istnieje nieograni- czona liczba możliwości efektywnego działania, stąd charakterystyka granic sprawności umysłowych człowieka w kategoriach ilościowych — tak jak to czynią testy inteligencji —jest, zdaniem Tiepłowa, bezpodstawna. Jedynymi „ogranicznikami" rozwoju zdolności są: długość życia oraz warunki spo- łeczno-historyczne, w tym głównie metody wychowawcze. Zdolności ludzkie jako produkt przyswojenia doświadczeń społeczno-historycznych ... . Do tezy Tiepłowa, zakładającej, że zdolności stanowią wynik działalności człowieka, nawiązał prawie w 20 lat później A. N. Leontiew, jeden z najwybitniejszych uczniów Wygotskiego. Tezę o zdolnościach stanowią- cych produkt działalności ograniczył jednak do zdolności specyficznie ludzkich. W swojej teorii zdolności przedstawionej w artykule pt. O kształtowaniu zdolności (1960; tłum. poi., 1971) Leontiew wyróżnił dwa podstawowe rodzaje zdolności: wrodzone, zwane naturalnymi, oraz zdolności specy- ficznie ludzkie. Zdolności wrodzone, do których autor zaliczył m.in. zdolność wytwarzania odruchów warunkowych, odporność na silne bodźce itp., są właściwe zarówno człowiekowi, jak i zwierzętom wyżej zorgani- zowanym. U podstaw zdolności wrodzonych leżą zadatki anatomofizjolo- giczne. Podstawę rozwoju tych zdolności stanowi aktywność jednostki 101 (człowieka i zwierzęcia) wywołująca odpowiednie zmiany w warunkach wewnętrznych (zadatkach) zdolności. Te zmiany w mechanizmach ana- tomofizjologicznych stanowią niejako wynik „formalny" wykonywanych czynności. Istota każdej czynności polega na dążeniu do określonego celu, na rozwiązywaniu takiego czy innego zadania. Wywołane na skutek wy- konywanej czynności zmiany w warunkach wewnętrznych zdolności są niejako efektem wtórnym i nie stanowią same w sobie celu wykonywanej czynności. Chociaż zarówno pod względem zdolności wrodzonych, jak i zadatków leżących u ich podstaw występują ewidentne różnice indywidualne, nie ma to jednak, zdaniem Leontiewa, znaczenia dla kształtowania się zdolności specyficznie ludzkich, będących wynikiem przyswajania doświadczenia społeczno-historycznego. W odróżnieniu od zdolności naturalnych, podlegających prawom biologicznym, rozwój zdolności specyficznie ludzkich doko- nuje się według praw społeczno-historycznych. Rozwój ten polega na „uwewnętrznieniu" (interioryzacji) wytworów stworzonych przez poprzed- nie pokolenia. Osiągnięcia dokonane przez ludzi, utrwalone w takich wytworach, jak: narzędzia, język, budowle, książki, obrazy itp., uwewnętrz- niają się w wyniku aktywności człowieka. Opanowanie „świata zewnętrz- nego, przyswojenie go sobie przez człowieka, stanowi proces, w którego wyniku interioryzują się uzewnętrznione zdolności ludzkie i stają się zdol- nościami jednostki" (Leontiew, 1971. s. 234). W procesie uwewnętrzniania wytworów świata zewnętrznego kształtują się nowe przesłanki rozwoju nowych zdolności ludzkich. Podstawę ma- terialną tych przesłanek stanowią tworzące się w procesie rozwoju onto- genetycznego układy funkcjonalne w mózgu, które Leontiew sprowadza do konstelacji związków czasowych utworzonych w korze mózgowej. Uwagi krytyczne Jak łatwo stwierdzić, główna różnica w poglądach na istotę zdolności między Tiepłowem a Leontiewem sprowadza się do tego, że według Tiep- łowa wszystkie zdolności powstają w wyniku działania, natomiast Leontiew przyjmuje, że istnieją również takie, które są wrodzone (tj. zdolności naturalne). Poglądy współczesnych psychologów rosyjskich, dotyczące problemu, czy istnieją zdolności wrodzone czy też wyłącznie takie, które są rezultatem ludzkiej aktywności, są podzielone. Również podzielone są stanowiska dotyczące kwestii, czy tzw. zadatki należy sprowadzić wyłącz- nie do mechanizmów anatomofizjologicznych, jak to przyjmują Tiepłow i Leontiew, czy też mogą być nimi zjawiska psychofizjologiczne, a nawet psychiczne. Tak na przykład jeden z uczniów Tiepłowa, N. S. Lejtes (1 971), znany jako badacz rozwoju zdolności umysłowych, przyjmuje, że w skład zadatków zdolności człowieka wchodzą takie zjawiska psychiczne, jak 102 aktywność i samoregulacja. Obszerniejsza krytyka teorii zdolności w ujęciu Tiepłowa i Leontiewa przedstawiona jest w innej pracy (zob. Strelau, 1987). Dokonując analizy krytycznej referowanych tu poglądów, zatrzymamy się krótko na dwóch kwestiach, które wydają się szczególnie istotne. Dotyczy to twierdzenia Tiepłowa, że nie istnieją zdolności wrodzone, oraz poglądu Leontiewa, że czynnik biologiczny nie jest istotny dla rozwoju zdolności specyficznie ludzkich. Rozstrzygnięcie pytania o to, czy zdolności są wrodzone, zależy w dużej mierze od tego, jak rozumiemy samo pojęcie zdolności. Jeżeli jednak przyjmiemy za Tiepłowem tezę, że zdolności to cechy indywidualne, za pomocą któryph można wyjaśnić łatwość i szybkość przyswojenia sobie wiedzy i nawyków (zob. s. 101), to należy stwierdzić, że ludzie od momentu urodzenia wykazują pod względem tych cech różnice indywidualne, których nie sposób wytłumaczyć ich aktywnością własną. Ponadto, jeżeli weźmiemy pod uwagę tak elementarną zdolność, jak zdolność uczenia się, powstaje pytan% jak można by nauczyć się pierwszych reakcji i zachowań (nie stanowiących odruchów bezwarunkowych), gdyby zdolność ta nie była wrodzona, co więcej, dziedziczna. Jak wskazują badania porównawcze; zdolność uczenia się i możliwości w tym zakresie są przekazywane w ge- notypie z pokolenia na pokolenie i pod tym względem zachodzą duże różnice gatunkowe i osobnicze. Inna istotna wątpliwość wiąże się z poglądem Leontiewa na kształto- wanie się zdolności specyficznie ludzkich. Pisze on, że różnice indywidualne między ludźmi w wyposażeniu genetycznym, które leży u podstaw wy- odrębnionych przez niego zdolności naturalnych, nie mają wpływu na kształtowanie się zdolności specyficznie ludzkich. W stwierdzeniu tym ukryta jest teza o nieograniczonych możliwościach czynnika środowisko- wego (tzw. woluntaryzm), która jest równie szkodliwa jak teza o dzie- dzicznie uwarunkowanych możliwościach człowieka (tzw. determinizm). Na podstawie niezliczonej liczby badań stwierdzono, że czynnik genetyczny ma istotne znaczenie dla rozwoju zdolności, w tym również dla typowo ludzkich zdolności intelektualnych. Wiadomo, że są one wynikiem interakcji czynnika genetycznego, środowiskowego i własnej aktywności jednostki. Istniejące fakty nakazują traktować człowieka jako istotę biospołeczną. Pojęcie to podkreśla, że czynniki biologiczny i społeczny są równie ważne w determinowaniu specyficznie ludzkiej psychiki, w tym także inteligencji. IM owe trendy w badaniach nad inteligencją W odróżnieniu od psychologów reprezentujących psychometryczne po- dejście do badań nad inteligencją, skupiających się na studiowaniu wła- ściwości i różnic indywidualnych w funkcjonowaniu umysłowym, psycho- logowie nawiązujący w swoich badaniach do teorii informacji koncentrują się przede wszystkim na procesach poznawczych i na ustaleniu ogólnych 103 \ praw przebiegu tych procesów. Szczególnym przedmiotem ich zaintere- sowań stały się procesy przetwarzania informacji, które są najbardziej istotne dla czynności myślenia. Te zasadnicze różnice w podejściu do badania zjawisk umysłowych spowodowały, że między badaczami inteligencji a psychologami docieka- jącymi istoty procesów przetwarzania informacji nie było porozumienia. Próby rzucenia pomostu między badaniami nad procesem przetwarzania informacji a psychometrycznym badaniem zdolności poznawczych, wi- doczne już w teorii struktury intelektu według Guilforda (zob. s. 95), podjęte zostały w sposób intensywny począwszy od lat 70. E. Hunt (1980), jeden z wybitnych przedstawicieli psychologii po- znawczej na gruncie amerykańskim, przeprowadził wraz ze swoimi współ- pracownikami badania, których celem było wykazanie, że istnieje związek między szeregiem zmiennych odnoszących się do informacyjnego modelu procesów poznawczych, w tym głównie pamięci, a zdolnościami poznaw- czymi mierzonymi testami psychometrycznymi. W wyniku tych badań stwierdzono m.in., że szybkość kodowania, odtwarzania (z pamięci świeżej i trwałej), a przede wszystkim szybkość przetwarzania informacji pozostają w związku ze zdolnościami werbalnymi i zdolnością ogólnego rozumo- wania. Krótki opis koncepcji Hunta i prowadzonych przez niego badań dotyczących związku inteligencji z szybkością przebiegu procesów umy- słowych znajdzie Czytelnik w innej pracy (zob. Strelau, 1987). Największą popularność wśród badaczy usiłujących połączyć dorobek psychometrycznie zorientowanych badaczy inteligencji z wiedzą o proce- sach poznawczych, ujmowanych w kategoriach procesu przetwarzania informacji, zyskała teoria R. J. Sternberga, profesora Uniwersytetu w Yale i redaktora niezwykle wysoko cenionego podręcznika psychologii inteli- gencji (Sternberg, 1982). Jego teoria inteligencji rozwijała się niezwykle dynamicznie, co znalazło swój wyraz m.in. w zmieniających się w jego koncepcji ujęciach istoty inteligencji. Jeszcze pod koniec lat 70. autor ten przedstawił pogląd, zgodnie z którym inteligencję należy rozumieć jako zespół składników przetwarzania informacji2. Zaledwie kilka lat później ogłosił bardziej rozbudowaną koncepcję, która w swej istocie jest plura- listyczną teorią inteligencji. Triarchiczna teoria inteligencji człowieka W opublikowanej w 1985 r. monografii pt. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence {Poza II.: Triarchiczna teoria inteligencji człowieka). Sternberg przedstawił pogląd, że istotę inteligencji człowieka należy rozpa- 2 Opis teorii inteligencji według Sternberga, w którym akcent pada na składniki przetwa- rzania informacji, znajdzie Czytelnik w innej publikacji (Strelau, 1987). Porównując przedsta- wioną w niej koncepcję inteligencji z teorią opisaną w tej pracy, widzimy, w jak istotny sposób uległa ona przeobrażeniom. 104 trywać z trzech punktów widzenia, ujętych w ramach tzw. triarchicznej3 teorii inteligencji. W skład tej teorii wchodzą trzy następujące subteorie: kontekstu, doświadczenia i składników. Subteoria kontekstu ujmuje inteligencję w relacji do świata zewnętrznego i podkreśla rolę kontekstu środowiskowego w determino- waniu tego, cp stanowi o zachowaniu inteligentnym. Inteligencja, rozpa- trywana z punktu widzenia teorii kontekstu, to celowa adaptacja do realnie istniejącej rzeczywistości, kształtowanie (zmiana) tej rzeczywistości i jej selekcja, odpowiednio do warunków życia. Adaptacja, w której istotę inteligencji upatrywał — jak wiemy — W. Stern (zob. s. 84), polega — zdaniem autora — na dążeniu jednostek do tego, by dopasować własne potrzeby i zachowania adekwatnie do wymagań środowiska. Jeżeli adapta- cja jest z takich czy innych względów nierealna, jednostka podejmuje działania prowadzące do zmiany w środowisku, tak aby maksymalnie wykorzystać swoje zdolności adaptacyjne. Wreszcie, jeżeli adaptacja jest niemożliwa, a również kształtowanie środowiska adekwatnie do własnych oczekiwarnspotyka się z niepowodzeniem, jednostka wykonuje czynności prowadzące do zmiany środowiska, wybierając to, które koresponduje z jej zdolnościami adaptacyjnymi. Z kontekstualnego ujęcia inteligencji wynika m.in., że nie sposób zrozumieć jej istoty poza społeczno-kulturowym kontekstem. To, co okre- ślimy jako zachowanie inteligentne w jednej kulturze, wcale nie musi uchodzić za takowe w innej kulturze. Jednostki uznane za bardziej inteli- gentne w określonym kontekście kulturowym mogą być ocenione za mniej inteligentne w innym kontekście. Subteoria kontekstu określa, które zacho- wania, kiedy, gdzie i dla kogo należy uznać za inteligentne. Inny aspekt zachowania inteligentnego ujmuje subteoria do- świadczenia. Znana jest ona również jako subteoria dwuwarstwowa {two-facet theory), a to dlatego, że odwołuje się do dwóch podstawowych zdolności — radzenia sobie z nowym zadaniem i wymogami środowiska oraz zdolności do automatyzacji procesów informacyjnych. Rozwiązywanie nowych zadań i radzenie sobie z nowymi sytuacjami wymaga udziału tzw. ogólnego systemu przetwarzania informacji, w którym procesy przetwarzania informacji przebiegają w sposób kontrolowany i świadomy. Procesy te mają strukturę hierarchiczną, w której Sternberg wyodrębnia procesy wykonawcze (planowanie, kontrola, korekta) oraz procesy, którymi sterują procesy wykonawcze, tak aby umożliwić realizację wybieranych i kontrolowanych strategii. Z kolei rozwiązywanie zadań znanych i w znanej sytuacji odbywa się na 3 Ze względów językowych należałoby mówić o triadowej zamiast o triarchicznej teorii inteligencji. Pozostajemy jednak przy tym drugim określeniu głównie dlatego, żeby odróżnić koncepcję Sternberga od teorii zdolności Cattella, który, jak to opisujemy na stronie 94, posłużył się triadową teorią struktury zdolności umysłowych w celu przyczynowego wyjaśnienia zjawiska inteligencji. . .. 105 ? li zasadzie zautomatyzowanych procesów informacyjnych, które autor określa mianem lokalnego systemu informacyjnego. Rozwiązywanie zadań charakteryzujących się brakiem lub małym stopniem doświadczenia angażuje przede wszystkim wiedzę oraz ogólny system przetwarzania infor- macji. W miarę nabywania doświadczenia coraz większe porcje informacji są przekazywane do systemu lokalnego. Zdolność automatyzacji procesów informacyjnych zależy od tego, w jakim stopniu procesy te są przekazywane z systemu ogólnego do systemu lokalnego. System lokalny nie ma struktury hierarchicznej i jest aktywizowany w całości, w odróżnieniu od ogólnego systemu informacyjnego, który funkcjonuje wybiórczo, w zależności od tego, na czym koncentruje się uwaga (świadoma kontrola) jednostki. Uruchomienie zasobów informacyjnych z systemu lokalnego, co wiąże się z automatyzacją wykonywanych czynności, pozwala na większe anga- żowanie ogólnego systemu przetwarzania informacji, a zatem na bardziej skuteczne rozwiązywanie nowych zadań i problemów. Nowość i automa- tyzacja, stanowiące dwa bieguny wymiaru doświadczenia, uzupełniają się niejako. Im bardziej efektywne są procesy informacyjne w jednym z systemów (ogólny versus lokalny), tym większe zasoby ma jednostka w drugim z systemów. Jak nadmienia autor, złożone zadania matematyczne czy werbalne mogą być wykonane tylko dzięki temu, że wiele operacji niezbędnych do ich rozwiązania ma charakter zautomatyzowany. Częściowa lub pełna niemożność zautomatyzowania tych operacji powoduje, że na- stępuje zakłócenie w ogólnym systemie przetwarzania informacji, a w kon- sekwencji obniżenie skuteczności wykonania zadania, co jest wskaźnikiem obniżonej inteligencji. Pomiar inteligencji w kontekście subteorii doświadczenia polega' głównie na tym, by mierzyć skuteczność wykonywania zadań wymagają- cych adaptacji do nowości lub też automatyzacji wykonywanych czynności. Aspekt nowości występuje głównie we wszelkiego rodzaju zadaniach polegających na rozwiązywaniu problemów, podczas gdy stopień automa-j tyzacji ujawnia się w zadaniach koncentrujących się na pomiarze czasu] i szybkości wykonywania uprzednio nabytych reakcji (werbalnych i moto-j rycznych). Różnice indywidualne w zachowaniu inteligentnym wyjaśnia autor na i podstawie subteorii składników. Traktuje ona składniki jako ele- mentarne procesy przetwarzania informacji, przebiegające na wewnętrznych) reprezentacjach przedmiotów i symboli. Autor przypisuje składnikom, nieza- leżnie od ich specyfiki, trzy właściwości, a mianowicie: czas trwania,! trudność (wyrażającą się w prawdopodobieństwie błędnego wykonania)! oraz prawdopodobieństwo wykonania. Właściwości te są od siebie nieza- leżne. W zależności od pełnionych przez nie funkcji Sternberg wyodrębnia trzy rodzaje składników. Są to: metaskładniki, składniki wykonawcze oraz składniki nabywania wiedzy. Metaskładniki to procesy przetwarzania informacji wyższego! 106 rzędu występujące w czynnościach planowania, kontroli i podejmowania decyzji. Autor wyodrębnia 7 następujących metaskładników: 1) decyzja co do problemu, który należy rozwiązać, 2) wybór składników niższego rzędu, 3) selekcja sposobu organizacji informacji, 4) selekcja strategii porządko- wania składników niższego rzędu, 5) decyzja dotycząca angażowania zasobów uwagi, 6) kontrola rozwiązania i 7) wrażliwość na zewnętrzne sprzężenie zwrotne. Chociaż pełne zrozumienia każdego z wymienionych składników wymaga szczegółowego opisu, już samo ich wyliczenie daje Czytelnikowi orientację co do pełnionych przez nie funkcji. Składniki wykonawcze to procesy przetwarzania informacji uczestniczące w wykonywaniu zadań. W zależności od fazy wykonywanego zadania Sternberg wyodrębnia następujące etapy: kodowanie bodźców, strukturalizację i porównywanie bodźców oraz reakcję. Najbardziej złożony jest etap drugi — strukturalizacja i porównywanie bodźców. Na podstawie rozwiązywania iądań wymagających rozumowania przez analogię autor wyodrębnił w ramach tego etapu takie składniki, jak: wnioskowanie, prze- kształcanie, zastosowanie, porównywanie i wyjaśnianie. Rola poszczegól- nych składników wykonawczych a także ich układ są różne w zależności od rodzaju rozwiązywanego zadania. Należy podkreślić, że w zadaniach wy- magających rozumowania występują składniki, które uznano za typowe dla rozwiązywania testów inteligencji. Składniki nabywania wiedzy to procesy przetwarzania in- formacji obecne w czynnościach uczenia się nowych rzeczy (nabywania wiedzy). Sternberg wyodrębnia trzy składniki niezbędne w procesie naby- wania wiedzy. Są to: 1) selektywne kodowanie, polegające na odrzuceniu informacji nieistotnych od- informacji istotnych; 2) selektywne łączenie, w czasie którego wybrana informacja podlega strukturalizacji, oraz 3) sele- ktywne porównanie — odniesienie nowo nabytej informacji do informacji uprzednio utrwalonej. Miarą inteligencji z punktu widzenia składników nabywania wiedzy są nie tyle różnice indywidualne w samej wiedzy czy w jej ilości, ile różnice indywidualne w możliwości nabywania wiedzy. Omówioną tu w wielkim skrócie triarchiczną teorię inteligencji przed- stawia schematycznie rysunek 4. Wchodzące w skład tej teorii trzy subteorie traktują inteligencję bądź to jako zjawisko indywidualne, przynależne do świata wewnętrznego (subteoria składników), bądź też jako zjawisko, którego istotę można zrozumieć odnosząc je do świata zewnętrznego (subteoria kontekstu), czy wreszcie — jak to podkreśla autor — jako zjawisko powstające dzięki interakcji świata zewnętrznego ze światem wewnętrznym (subteoria doświadczenia). Na podstawie badań prowadzonych głównie na poziomie subteorii składników Sternberg doszedł do wniosku, że istnieje tzw. inteligencja ogólna, czyli znany nam już Spearmanowski czynnik g. Czynnik ten przejawia się w różnicach indywidualnych w efektywności wykorzysty- wania składników. Składniki, o których traktuje właściwa subteoria, mają 107 TRIARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI Subteoria składników Subteoria doświadczenia Subteoria kontekstu 1. Metaskładniki 1.Zdolność m - I.Adaptacja dzenia sobie 2.Składniki wy- z nowym za - 2Selekcja konawcze daniem 3 Kształtowanie 3.Składniki naby- 2.Zdolność auto- wania wiedzy matyzacji pro - cesów myślowych Rys. 4 Struktura triarchicznej teorii inteligencji. (Według: Sternberg, 1985) charakter ogólny i uniwersalny, tzn. występują — w różnej konfiguracji i w różnym nasyceniu — w rozwiązywaniu wszelkiego rodzaju zadań. Stąd analiza czynnikowa ujawnia jeden czynnik ogólny, wyjaśniający dużą część wariancji (różnic indywidualnych) w funkcjonowaniu intelektual- nym. Najbardziej ogólny charakter mają metaskładniki uczestniczące — jak wiemy — w czynnościach planowania, kontroli i podejmowania decyzji. Stąd „różnice indywidualne w funkcjonowaniu metaskładników są w dużym stopniu odpowiedzialne za uporczywe pojawianie się czynnika ogólnego" (Sternberg, 1985, s. 119). Badania empiryczne prowadzone przez Stern- berga potwierdzają istnienie związku między inteligencją przejawiającą się w składnikach przetwarzania informacji a inteligencją mierzoną na podstawie klasycznych testów inteligencji. O triarchicznej teorii inteligencji kilka uwag krytycznych Teoria Sternberga, choć powstała niedawno, zainteresowała badaczy zaj- mujących się problematyką funkcjonowania intelektualnego człowieka. W jednym z prestiżowych czasopism psychologicznych „The Behavioral and Brain Sciences", w którym Sternberg ogłosił w formie syntetycznej swoją teorię inteligencji (zob. Sternberg, 1984), opublikowano komentarze ponad 20 ekspertów w tej dziedzinie, dotyczące tej koncepcji. Jak zwykle, opinie badaczy o wartości tej teorii są podzielone. O koncepcji Sternberga mówi się jako o pierwszej udanej próbie syntetycznego ujęcia badań nad inteligencją. Zebrał on w logiczną całość fakty i stanowiska, które w badaniach nad inteligencją zwykło się traktować jako przeciwstawne. Tak np. Sternberg wiąże psychometryczne podejście do badań nad inteligencją z podejściem kognitywnym, akcentującym zna- 108 czenie procesów poznawczych. Godzi on: inteligencję jako zdolność odzie- dziczoną z inteligencją stanowiącą wynik uczenia się, inteligencję jako potencjalną możliwość jednostki z inteligencją wyrażającą się w poziomie wykonania, inteligencję jako wyraz różnic indywidualnych w funkcjono- waniu poznawczym z inteligencją jako zjawiskiem ogólnym czy wreszcie inteligencję jako właściwość jednostki z inteligencją ujmowaną jako zja- wisko zrozumiałe tylko w kontekście świata zewnętrznego. Zalety koncepcji Sternberga uznane przez jednych badaczy stają się zarazem przedmiotem krytyki innych. Triarchicznej teorii inteligencji zarzuca się, że jest to teoria „omnibusowa", która niczego nie wyjaśnia. Opisuje ona jedynie i porządkuje wiedzę na temat inteligencji rozsianą w różnych teoriach. Fakt ujmowania inteligencji w kontekście tak wielu zjawisk powoduje, że teoria ta traci cechy naukowości. Koncepcji Sternberga zarzuca się również, że nie spełnia warunku ekonomiczności, bowiem wyjaśnia zjawisko inteligencji w sposób bardziej skomplikowany niż to czynią inne teorie. Niektórzy badacze zarzucają triarchicznej teorii inteligencji, że ignoruje rolę czynnika biologicznego w kształtowaniu inteligencji. Twórca tej teorii pomija całkowicie problem ewolucji inteligencji, nie zajmuje się podsta- wami anatomofizjologicznymi tego zjawiska, a także nie dostrzega roli czynnika genetycznego w kształtowaniu inteligencji. Teoria ta pomija zupełnie problem rozwoju inteligencji, co niewątpliwie pomniejsza jej wartość. Teorii Sternberga stawia się również wiele innych zarzutów. Między innymi podnosi się fakt, że jest ona oparta na ilorazie inteligencji, trakto- wanym jako arbiter stanowiący o tym, czym jest inteligencja, że jest wynikiem głównie dokonanych przez Autora obserwacji i introspekcji i że w minimalnym stopniu opiera się na badaniach empirycznych, że nie definiuje dostatecznie pojęć, do których nawiązuje subteoria kontekstu — chodzi tu o takie pojęcia, jak np. kultura, nisza kulturowa, środowisko czy warunki społeczno-kulturowe. Przedstawione tu uwagi krytyczne nie wyczerpują wprawdzie wszyst- kich stawianych tej teorii zarzutów, wskazują jednak na to, że triarchiczna teoria inteligencji wymaga jeszcze dopracowania i, być może, wiele jej założeń i twierdzeń należy poddać rewizji. Nie zmienia to jednak faktu, że od czasów Piageta, Guilforda i Cattella jest to pierwsza teoria, która wzbudziła szerokie zainteresowanie i która oferuje w miarę pełne oraz uporządkowane podejście do zjawiska inteligencji. Podsumowanie Zapoczątkowane w pierwszych latach tego stulecia badania nad inteli- gencją związane były z dociekaniami nad jej strukturą. W wyniku zastoso- wanej przez Spearmana do analizy danych empirycznych metody analizy 109 czynnikowej, doszedł on do wniosku, że struktura inteligencji jest jednorod- na, stąd wprowadził pojęcie inteligencji ogólnej, którą określił symbolem g. Dalsze badania nad strukturą inteligencji z zastosowaniem różnych metod analizy czynnikowej przyczyniły się do powstania hierarchicznych i równorzędnych teorii inteligencji. Wśród teorii hierarchicznych, które na szczycie hierarchicznej struktury eksponują konsekwentnie czynnik g, do najbardziej znanych należą koncepcje badaczy brytyjskich (Burt i Vernon) oraz Cattella. Jego teoria zdobyła szczególną popularność, wyodrębnił on bowiem biologicznie zdeterminowaną inteligencję płynną (czynnik gf) oraz kształtującą się pod wpływem doświadczenia, w interakcji z czynnikiem g,, inteligencję skrystalizowaną (gc). Z kolei do najbardziej rozpowszechnio- nych teorii czynników równorzędnych należą koncepcje badaczy amery- kańskich — Thurstone'a i Guilforda. Opierają się one na założeniu, że inteligencja jest strukturą zróżnicowaną i że nie daje się ona sprowadzić do czynnika ogólnego, jak to proponował Spearman. Całkowicie odmienne podejście do zjawiska inteligencji zaproponował Piaget w swojej rozwojowej teorii inteligencji. W odróżnieniu od teorii strukturalnych, traktujących inteligencję jako względnie stałą właściwość jednostki, pod względem której występują ujawniające się w badaniach testowych różnice indywidualne, Piaget traktował inteligencję jako zjawisko dynamiczne. Jej istotę stanowi aktywność polegająca na kształtowaniu się struktur poznawczych, powstających w wyniku przeplatających się wzajemnie procesów asymilacji i akomodacji. Akcent w tej teorii pada na specyfikę rozwojową procesów poznawczych, określanych mianem inteli- gencji. Teorie zdolności, w tym również zdolności umysłowych, w których szczególną rolę przypisuje się aktywności własnej jednostki w kształ- towaniu zdolności, zaproponowali psychologowie rosyjscy, a przede wszyst- kim Tiepłow i Leontiew. Zgodnie z poglądem Tiepłowa działalność jest niezbędnym warunkiem powstania każdej zdolności, a więc zdolność jest zjawiskiem pochodnym w stosunku do działania. Teoria Leontiewa, w której przyjmuje się, że zdolności wspólne dla człowieka i dla zwierząt są wro- dzone, zakłada z kolei, ż'e zdolności specyficznie ludzkie (a więc i umysłowe) są wyłącznym produktem doświadczeń społeczno-historycznych. W ciągu ostatnich kilkunastu lat coraz większą popularność zdobywają koncepcje inteligencji nawiązujące do teorii poznawczych, w tym głównie do teorii informacji. Szczególne zainteresowanie budzi nurt badawczy zapoczątkowany przez Hunta i polegający na poszukiwaniu związku między inteligencją psychometryczną a określonymi właściwościami procesów prze- twarzania informacji. Tendencja ta znalazła najpełniejszy wyraz w triarchi- cznej teorii inteligencji Sternberga. Istota tej teorii polega na tym, że proponuje ona, aby rozpatrywać inteligencję z różnych punktów widzenia. Autor ujmuje inteligencję jako zjawisko indywidualne należące do świata wewnętrznego jednostki (o czym traktuje subteoria składników, oparta na 110 teorii informacji), jako zjawisko zdeterminowane przez świat zewnętrzny (subteoria kontekstu) oraz jako zjawisko odzwierciedlające się w do- świadczeniu jednostki, będącym wynikiem interakcji świata zewnętrznego i wewnętrznego (subteoria doświadczenia lub dwuwarstwowa). Pomiar inteligencji * « Inteligencja człowieka, różnie rozumiana przez różnych autorów, stała się przedmiotem pomiaru począwszy od końca ubiegłego stulecia. Pierwsze empiryczne badania prowadzone przez F. Galtona, a później podjęte przez ucznia W. Wundta, J. McK Cattella, polegały na pomiarze inteligencji na podstawie prostych funkcji psychofizycznych człowieka. Postępowanie takie wynikało z panującej w owym czasie psychologii atomistycznej, traktującej złożone zjawiska psychiczne jako składające się z prostych elementów. Szybko zorientowano się, że istota inteligencji ujawnia się jedynie w funkcjonowaniu poznawczym, angażującym złożone operacje umysłowe. Zwrócił na to uwagę Binet, konstruktor pierwszego testu inteli- gencji. Wraz z rozwojem metod diagnostycznych inteligencji pojawił się problem jednostki pomiarowej, która wyrażałaby w sposób najbardziej adekwatny różnice indywidualne w funkcjonowaniu poznawczym. W ten sposób powstał iloraz inteligencji (//) stosowany powszechnie jako miara inteligencji. Iloraz ten, mimo że nie zmienił od ponad 70 lat swojej nazwy, poddany został istotnym przekształceniom, co wiązało się przede wszystkim z koniecznością uwzględnienia specyfiki rozwojowej zdolności umysło- wych. ! -'-.:?? Zarówno testy inteligencji, jak i powstały na ich gruncie // opierają się głównie na strukturalnych teoriach inteligencji. Podobnie jak same te teorie, tak również wynikające z nich metody diagnostyczne oraz związany z nimi //, poddane zostały krytyce. Dotyczy ona głównie trafności pomiaru inte- ligencji oraz skutków społecznych wynikających z faktu istnienia różnic indywidualnych i grupowych w poziomie inteligencji. Zasygnalizowaną wyżej problematyką zajmujemy się w poniższym podrozdziale. Iloraz inteligencji jako miara różnic indywidualnych w poziomie inteligencji Pierwszy test inteligencji, opracowany przez A. Bineta i jego współpra- cownika, T. Simona, opiera się na dwóch założeniach istotnych z punktu widzenia pomiaru inteligencji. Pierwsze mówi o tym, że inteligencja wy- raża się w złożonych procesach umysłowych, angażujących wnioskowanie i rozumowanie. Drugie z kolei traktuje inteligencję jako zjawisko rozwija- jące się wraz z wiekiem. Kierując się tymi założeniami, Binet i Simon 111 opracowali w 1905 roku Skalę Inteligencji Bineta-Simona, składającą się z zadań wymagających udziału wspomnianych operacji umysłowych i ułożonych według stopnia trudności, tak aby mogły być rozwiązane przez dzieci reprezentujące przeciętny poziom umysłowy, typowy dla okre- ślonego wieku życia (WŻ). Odpowiednio do WŻ Binet wprowadził pojęcie wieku umysłowego (WU), które, w tych samych jedno- stkach co WŻ (w latach i miesiącach), wyraża liczbę prawidłowo rozwią- zanych zadań testowych, przeznaczonych dla określonego wieku życia. Miarą wieku umysłowego jest osiągnięty maksymalny poziom wykonania testu, tzn. maksymalna liczba prawidłowo rozwiązanych zadań. Możliwość porównywania osób badanych pod względem poziomu inteligencji na podstawie oryginalnych testów Bineta-Simona była ograniczona. Wynikało to stąd, że wspomniani konstruktorzy testów posługiwali się wyłącznie miarą WU, co umożliwiło jedynie porównywanie pod względem rozwoju umysłowego badanych w tym samym wieku życia. W roku 1912, po śmierci Bineta, W. Stern, zaproponował, by w miejsce WU zastosować iloraz inteligencji (//) jako miarę zdolności umy- słowych. Ponieważ, jak nadmieniliśmy, WU i WŻ stanowią wartości repre- zentujące te same jednostki, przeto istnieje możliwość ilościowego określe- nia stosunku między nimi, co wyraża wzór 1 - 1. Przedstawia on iloraz inteligencji, stanowiący iloraz wieku umysłowego przez wiek życia, po- mnożony, w celu uniknięcia ułamków, przez 100. (1-1) // = WU WŻ 100 Tak rozumiany iloraz inteligencji pozwala na porównywanie poziomu inteligencji osób w różnym wieku życia. W Skali Inteligencji Bineta, zmodyfikowanej istotnie przez L. M. Termana, profesora Uniwersytetu Stanfordzkiego, i znanej pod nazwą Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta, iloraz inteligencji w postaci zaproponowanej przez Sterna przetrwał ok. 50 lat. Stosując //jako miarę poziomu inteligencji zorientowano się szybko, że po 15-16 roku życia następuje zahamowanie rozwoju umysłowego mie- rzonego Skalą Bineta, co przejawia się w tym, że od 16 roku życia średnia wartość // mierzonego stosunkiem wieku umysłowego do wieku życia spada wraz z wiekiem. Fakt wstrzymania wzrostu psychometrycznie rozumianej inteligencji tłumaczy się zakończeniem procesu dojrzewania organizmu. Aby umożliwić pomiar inteligencji osób powyżej 16 roku życia, przyjęto w sposób arbitralny, że wiek życia osób dorosłych wynosi WŻ = 16. D. Wechsler, psycholog pracujący w szpitalu Bellevue w Nowym Jorku i koncentrujący się przede wszystkim na pomiarze inteligencji osób doro- słych, wpadł na pomysł, aby zastąpić w ilorazie inteligencji WU wartością standaryzowaną, wyrażającą różnice indywidualne w poziomie wykonania 112 I zadań testowych. Procedura uzyskania wartości standaryzowanych polega na tym, że wyniki surowe otrzymane w teście inteligencji porządkuje się oddzielnie dla każdego roku życia i przedstawia w postaci krzywej, która — jak wykazują badania empiryczne — przybiera w każdym przypadku kształt krzywej normalnej, jak to ilustruje rysunek 5. Średniej arytmetycznej wy- ników testowych uzyskanych z próbki osób reprezentujących poziom umysłowy całej populacji w tym samym wieku nadaje się wartość 100. Wartości poniżej i powyżej 100 są określane na podstawie odchylenia wyników od średniej mierzonego odchyleniem standardowym. Stąd bierze się nazwa dewiacyjnego ilorazu inteligencji (ang. devia- tion — odchylenie). - . : ? . • < ; ????.- 24 I 22 8 20 a. 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 / / v_ 1 \ / \ / \ / / s= 6.4 \ \ / / \ —, 35- 45- 55- 65- 75- 85- 95-105- 115- 125-135-145-155- 165- 44 54 64 74 84 94 104 114 124 134 144 154 164 174 Iloraz inteligencji Rys. 5 Rozkład ilorazów inteligencji dla osób w wieku od 2 do 18 lat na podstawie badań Skalą Inteligencji Termana-Merrill. (Według: Jenkins i Paterson, 1961) Stosując taką procedurę Wechsler skonstruował w 1939 roku test inteligencji dla dorosłych, znany jako Skala Inteligencji Wechslera-Bellevue, w którym wartość //=100 określa, podobnie jak w Skali Stanfordzkiej, średni poziom inteligencji, tzn. taki, na którym, według tradycyjnego //, wiek umysłowy równa się dokładnie wiekowi życia. Na podstawie rozkładów wyników uzyskanych dla poszczególnych grup wieku Wechsler przyjął wartość 15 punktów jako miarę odchylenia standardowego. Wartość ta występuje we wszystkich odmianach Skali Wechslera (dla dorosłych i dla dzieci). Również Terman i Maud Merrill stwierdzili, na podstawie badań przeprowadzonych nad 3000 osób w wieku od 2 do 18 lat, że wyniki układają się dla każdego roku życia zgodnie z krzywą Gaussa. Skłoniło to Termana do tego, aby Stanfordzką Skalę Inteligencji oprzeć na dewiacyjnym ilorazie inteligencji, co uczynił w 1960 r. W odróżnieniu od Skali Wechslera, odchylenie standardowe Skali Stanfordzkiej, niezależnie od jej wersji, ma wartość 16 punktów, co wynika z danych empirycznych uzyskanych na podstawie tej skali. Pomiar inteligencji zakłada, że iloraz inteligencji ma wartość stałą, to 113 znaczy, że nie zmienia się u danej osoby niezależnie od jej wieku życia. Potwierdzają to dane empiryczne, szczególnie w odniesieniu do osób charakteryzujących się średnim poziomem inteligencji. Jeżeli za podstawę pomiaru inteligencji weźmiemy absolutny poziom wykonania testu inteli- gencji, niezależnie od wieku życia, to znaczy, jeżeli posłużymy się tzw. wskaźnikiem efektywności, to okazuje się, że w Skali Inteligencji Wechslera najwyższy wynik uzyskują osoby badane począwszy od 15 roku życia. Taki poziom wykonania utrzymuje się do ok. 25 roku życia, potem spada, przy czym spadek ten zwiększa się wraz z wiekiem. Na pytanie, czym jest iloraz inteligencji, badacze dają bardzo zróżni- cowane odpowiedzi. Tak na przykład zwolennicy istnienia czynnika g, do których należą obecnie m.in. A. R. Jensen oraz H. J. Eysenck, twierdzą, że // stanowi miarę inteligencji ogólnej. Wszystkie znane testy nastawione na pomiar // odwołują się do takich operacji umysłowych, jak wniosko- wanie i rozumowanie, które to operacje stanowią istotę inteligencji. Vernon, znany nam już jako autor pojęcia inteligencji C, traktuje // jako miarę tzw. inteligencji psychometrycznej. Zgodnie z tym poglądem, z którym sympa- tyzujemy, // informuje nas o poziomie zachowania intelektualnego na tyle, na ile zadania testowe odzwierciedlają sytuacje rozwiązywania problemów w życiu codziennym. Pojęcie ilorazu inteligencji poddane zostało ostrej krytyce. Niżej po- dajemy kilka wybranych zarzutów skierowanych przeciwko //: 1) Podkreśla się, że // nie uwzględnia zmian rozwojowych inteligencji. Mimo że w ontogenezie zachodzą zmiany jakościowe w funkcjonowaniu intelektualnym, charakterystyki poziomu inteligencji dokonuje się zawsze za pomocą tego samego wskaźnika ilościowego, jakim jest //. 2) Inteligencja jest zjawiskiem złożonym, wieloczynnikowym, na które składa się wiele jakościowo różnych operacji i właściwości umysłowych. Tymczasem // ujmuje inteligencję jako zjawisko jednorodne, tzn. jako miarę czynnika g. 3) Specyficzna dla jednostki konfiguracja składników (czynników) inteligencji nie ma wpływu na wartość //. Iloraz inteligencji, będąc wy- padkową wielu czynników składających się na strukturę inteligencji i wy- stępujących w różnym nasyceniu, nie odzwierciedla specyfiki tych czynni- ków. Znajduje to swój wyraz w tym, że osoby charakteryzujące się różną strukturą inteligencji mogą uzyskać tę samą wartość //. 4) Iloraz inteligencji opiera się na założeniu, że inteligencja jest przede wszystkim zjawiskiem o pochodzeniu biologicznym. Świadczy o tym pogląd głoszący stałość ilorazu inteligencji i duży wpływ czynnika genetycznego na różnice indywidualne w /./. Spójne z tym poglądem jest również powoływa- nie się na fakt, że zdolności umysłowe rozkładają się zgodnie z krzywą normalną. Jest to sprzeczne z teorią przyznającą środowisku społecznemu dominującą rolę w kształtowaniu różnic indywidualnych w poziomie inte- ligencji. '?-??< 114 i Wybrane testy inteligencji .<> < Skala Inteligencji Bineta-Simona, opublikowana w 1905 r. i przeznaczona do selekcji dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym z populacji uczniów normalnych, stała się punktem wyjścia konstrukcji wielu testów inteligencji. Trudno dzisiaj ustalić, ile istnieje technik diagnostycznych przeznaczonych do pomiaru zdolności intelektualnych. Przyczyna tego tkwi w tym, że wiele testów, jak chociażby popularne swego czasu w naszym kraju testy inteligencji S. Baleya (zob. Grzywak-Kaczyńska, 1960), ma charakter lokalny. Publi- kowany w Stanach Zjednoczonych od 1938 roku „Rocznik Testów Psy- chologicznych Burosa" daje podstawę do stwierdzenia, że psychologowie stosują kilkaset różnych testów przeznaczonych do diagnozy zdolności umysłowych. Niezależnie od specyfiki testów inteligencji, zdecydowana ich wię- kszość'opiera się na poddawanym ostrej krytyce (zob. kolejny podrozdział) założeniu, że zarówno środowisko kulturowe, jak i doświadczenia są dla wszystkich osób należących do określonej społeczności identyczne. Stąd wariancja (różnice indywidualne) w wynikach testu jest uwarunkowana różnicami indywidualnymi pod względem samych zdolności umysłowych, a nie zmiennością doświadczenia czy — mówiąc ogólniej — czynnika środowiskowego. Przystępując do pobieżnego przeglądu testów inteligencji, należy stwierdzić, że istnieją różne kryteria ich podziału, spośród których naj- większą popularnością cieszą się dwa: 1) podział ze względu na liczbę osób poddawanych jednocześnie badaniu testowemu oraz 2) podział ze względu na rodzaj zadań testowych. Jeżeli chodzi o pierwsze kryterium, wyodręb- niamy testy indywidualne i grupowe. Z kolei drugie kryterium stanowi podstawę podziału testów inteligencji na testy werbalne (słowne) i wyko- naniowe. Indywidualne testy inteligencji polegają na badaniu po- jedynczych osób, co pozwala na dokładną obserwację badanego oraz umożliwia bezpośredni kontakt badającego z osobą badaną. Wadą tego rodzaju testów jest to, że ich stosowanie Jest czasochłonne i wymaga odpowiednich kwalifikacji badającego. Testy grupowe, dzięki temu, że pozwalają na jednoczesne badanie wielu osób, są bardzo ekonomiczne. Ich brakiem z kolei jest to, że dają jedynie orientacyjną ocenę inteligencji i są nieprzydatne w pracy klinicznej. Testy werbalne zawierają wyłącznie lub głównie materiał słowny i rozwiązywanie ich wymaga umiejętności posługiwania się mową. W związku z tym nie nadają się one do badania małych dzieci, osób o poważnym upośledzeniu umysłowym, jak też osób nie znających dobrze języka, w jakim skonstruowany jest rozwiązywany test. Testy słowne należą głównie do testów grupowych i mierzą one przede wszystkim zdolności umysłowe będące wynikiem szeroko rozumianej edukacji. 115 Testy wykonaniowe nie zawierają materiału słownego. Polegają na rozwiązywaniu zadań intelektualnych i psychoruchowych na takim materiale, jak: klocki, rysunki, obrazki, układanki, przyrządy itp. Testy wykonaniowe, stosowane głównie do badań indywidualnych, przezna- czone są — według opinii ich konstruktorów — przede wszystkim do pomiaru zdolności wrodzonych. Za punkt wyjścia pobieżnego przeglądu wybranych testów inteligecji przyjmujemy ich podział na testy indywidualne i grupowe. Skoncentrujemy się na ich wersji aktualnej, nawiązując jedynie, gdzie to niezbędne, do historii ich powstania. Ograniczymy się przy tym do opisu tych testów, które stosuje się do pomiaru inteligencji młodzieży i dorosłych. Czytelnika zainteresowanego szerszą informacją na temat testów inte- ligencji odsyłamy do innych prac (zob. Grzywak-Kaczyńska, 1960; Strelau, 1987)4. , - :- - Indywidualne testy inteligencji Wśród testów inteligencji służących do badań indywidualnych największą popularność zdobyły sobie Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta oraz Skala Inteligencji Wechslera. Obie one oparte są zarówno na testach werbalnych, jak i wykonaniowych. Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta (SSIB) wywodzi się wprost od pierwszego testu inteligencji w opracowaniu Bineta-Simona. Jej pierwowzór składał się z 30 zadań przeznaczonych dla dzieci w wieku od 3 do 11 lat, o różnej treści i ułożonych według wzrastającego stopnia trudności. Wszystkie zadania, niezależnie od swojej specyfiki, miały anga- żować procesy wnioskowania i rozumowania, które Binet uważał za najbar- dziej istotne dla inteligencji. Skala Bineta-Simona, zmieniona dwukrotnie przez Bineta i umożliwiająca wyłącznie pomiar wieku umysłowego, zyskała największy rozgłos dzięki jej modyfikacji wprowadzonej przez Termana, który zaadaptował ją w 1916 roku do warunków amerykańskich. Skala ta, znana jako Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta czy w skrócie jako Skala Stanfordzka, składa się z 90 zadań przeznaczonych dla dzieci i dla do- rosłych. Pozwala ona już na pomiar ilorazu inteligencji. Skala SSIB z 1916 roku została przełożona na język polski przez S. Baleya, wybitnego psy- chologa społecznego i szkolnego. W roku 1937 Terman przeprowadził wraz ze swoją współpracownicą, Maud Merrill, istotną modyfikację skali SSIB, znanej odtąd jako Skala Inteligencji Termana-Merrill. Składa się ona z dwóch równoległych Form (L i M), każda z nich zawiera po 129 zadań, przeznaczonych do badania 4 Jeżeli chodzi o przegląd testów inteligencji, szczególnie bogata jest literatura anglo- saska, w tym głównie amerykańska (zob. Aiken, 1982; Anastasi, 1976; Jensen 1980). Podręcznik Annę Anastasi, którego pierwsze wydanie ukazało się w 1961 r., doczekał się w 1982 r. przekładu na język rosyjski. 116 osób w wieku od 2 do 14 lat oraz dla czterech poziomów inteligencji osób dorosłych. Dla wieku od 2 do 5 lat Skala Termana-Merrill zawiera po 6 zadań na każde półrocze, to znaczy, że za rozwiązanie każdego zadania osoba badana otrzymuje 1 miesiąc WU. Od 6 do 14 roku życia przypada po 6 zadań dla każdego roku (każde rozwiązane zadanie jest równoważne 2 miesiącom WU). W przypadku zadań dla dorosłych stosuje się tzw. wiek obliczeniowy, co wiąże się z tym, że od 14 roku życia nie następuje wzrost poziomu umysłowego mierzonego tym testem. Zadania Skali Inteligencji Termana-Merrill polegają na ujmowaniu analogii i różnic w eksponowanym materiale, na wykrywaniu niedorzeczności, na zapamiętywaniu słów (zdań) bądź liczb i na rozumieniu treści zadań. Obok zadań słownych wykorzystuje się w testach różnego rodzaju pomoce, takie jak: modele, układanki, kolorowe przedmioty, a dla młodszych dzieci również zabawki. Do wa- runków polskich zaadaptowano jedynie Formę L W roku 1960 Terman opracował kolejną wersję SSIB, w Polsce w zasadzie nie znaną. Różni się ona od Skali Termana-Merrill głównie tym, że jest oparta na dewiacyjnym ilorazie inteligencji oraz że zawiera tylko jedną formę, składającą się z najlepszych zadań z Form L i M. Skala ta jest zaopatrzona w dokładną instrukcję, jak również w odpowiednie klucze, na podstawie których badający dokonuje oceny rozwiązanego zadania. Skala SSIB koreluje w granicach od 0,40 do 0,75 z ocenami szkolnymi oraz z testami wiadomości. Skala Inteligencji Wechslera dla Dorosłych (SIWD), znana pod angielskim skrótem WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scalę), powstała w 1939 r. jako Skala Wechslera-Bellevue, w której zastosowano po raz pierwszy dewiacyjny iloraz inteligencji. Stosowaną obecnie nazwę nadano tej Skali w 1955 r., po naniesieniu w niej szeregu zmian i poprawek przez Amerykańską Korporację Psychologiczną. Skala SIWD z 1955 r. składa się z 11 testów, w tym 6 słownych i 5 wykonaniowych. Testy słowne obejmują: wiadomości, rozumienie, arytmetykę, powtarzanie liczb, podobieństwa i słownik. W skład testów wykonaniowych wchodzą: porządkowanie obrazków, braki w obrazkach, układanki, klocki i symbole cyfr. Na podstawie badań otrzymuje się trzy wartości ilorazu inteligencji — globalny //, obliczony na podstawie wyko- nania wszystkich testów, // werbalnych zdolności umysłowych (otrzymany na podstawie wyników skali słownej) oraz //stanowiący wynik uzyskany na podstawie rozwiązanych testów wykonaniowych. Wyniki uzyskane na podstawie skali SIWD można przedstawić również w postaci psychogramu. Stanowi on profil ilustrujący wyniki uzyskane oddzielnie dla 11 testów wchodzących w skład tej skali, jak to przedstawia rysunek 6. Na podstawie skali SIWD można dokonać charakterystyki interindy- widualnej, jak również intraindywidualnej zdolności umysłowych. Pierw- sza polega na porównywaniu otrzymanego // z normami opracowanymi dla populacji, do której należy osoba badana. Druga z kolei informuje 117 v Rys. 6 Psychogram ilustrujący wyniki osoby badanej na podstawie Skali Inteligencji Wechsiera dla Dorosłych. (Według: Grzywak-Kaczyńska, 1960) o specyficznej dla danej osoby strukturze inteligencji. Normy dla skali SIWD z 1955 roku opracowano dla wieku od 10 do 60 lat. W Polsce stosowana jest właśnie ta wersja skali, choć w Stanach Zjednoczonych doczekała się ona w 1981 roku kolejnej rewizji. Zmiany polegają na dodaniu dwunastego testu mierzącego poziom aspiracji i dającego informację o stopniu motywa- cji osoby badanej do rozwiązywania testu inteligencji. Ponadto, w odróżnie- niu od wersji z 1955 r., w której testy werbalne poprzedzają testy niewer- balne, w nowej wersji tej skali testy werbalne i wykonaniowe są ułożone na przemian, co zapobiega znużeniu badanego. Wyniki skali SIWD korelują wysoko (z reguły ponad 0,80) z wynikami Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta. Dla' uzupełnienia należy dodać, że Skala Inteligencji Wechsiera istnieje jeszcze w dwóch innych odmianach — dla starszych dzieci (od 5 do 16 lat) oraz dla młodszych dzieci (w wieku od 4 do 6,5 lat). Obecnie trwają intensywne prace nad polską adaptacją najnowszych wersji Skali Inteligencji Wechsiera zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych. Grupowe testy inteligencji Potrzeba masowej selekcji i klasyfikacji rekrutów i żołnierzy do odpo- wiednich służb wojskowych w czasie I, a także II wojny światowej przyczyniła się do powstania grupowych testów inteligencji. Ich ojczyzną są Stany Zjednoczone, a podstawą do ich konstrukcji stała się Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta. Nie wchodząc w szczegóły, możemy stwierdzić, że grupowe testy inteligencji są z reguły testami typu „papier-ołówek", to znaczy składają się z arkusza papieru, na którym wypisane są pytania, 118 a niekiedy zadania o charakterze wykonaniowym, i jedynym narzędziem, za pomocą którego osoba badana daje odpowiedź czy rozwiązuje zadanie, jest ołówek. Zadania w testach tego typu są na ogół sformułowane w postaci spiralnej, to znaczy, że w miarę rozwiązywania zadania rośnie stopień ich trudności. Spośród niezliczonej liczby grupowych testów inteligencji wy- braliśmy dla ilustracji trzy, cieszące się szczególną popularnością. Są to: Ogólny Test Klasyfikacyjny, Skala Matryc Progresywnych Ravena oraz Test Inteligencji Kulturowo Neutralny. Ogólny Test Klasyfikacyjny (OTK, Army General Classifi- cation Test), którym w okresie II wojny światowej przebadano rekordową liczbę osób — ponad 10 milionów rekrutów i żołnierzy, zaraz po wojnie został zaadaptowany do badania osób cywilnych. Test ten składa się ze 1 50 pytań nastawionych na pomiar trzech zdolności podstawowych, a mianowicie: rozumienie słów, zdolności liczbowe i zdolności przestrzenne. Jak pa- miętamy, zdolności te to 3 czynniki spośród 7 czynników równorzędnych, wyodrębnionych przez Thurstone'a (zob. s. 95). Na każde z pytań, ułożonych od łatwiejszych do trudniejszych, sformułowano 4 odpowiedzi, z których tylko jedna jest prawdziwa. Próbkę tego testu przedstawia rysunek 7. OTK jest testem wystandaryzowanym, o ograniczonym czasie wyko- nania (50 min.), którego wyniki można przestawić zarówno w wartościach PREZENT znaczy to samo co A spadek B ofiara C składka D podarunek ZDRÓJ jest to A rzeka B źródło C studnia D strumień Ile mydeł po 5 zł można kupić za 20 złotych ? A 5 B 4 C 20 D 10 Ktoś kupił 9 żarówek po 9 zł. Ile wydał na to pieniędzy ? A 50 zł B 81 zł C 100 zł D 162 zł Ile klocków ? A 2 B b C 4 D 3 Ile klocków' A 3 fa b C 2 D 4 Rys. 7 Próbka pytań z Ogólnego Testu Klasyfikacyjnego 119 odchylenia standardowego (s2=20), jak i w centylach. Test ten odznacza się dużą rzetelnością i trafnością. Koreluje on stosunkowo wysoko (ok. 0,70) z poziomem wykształcenia, co tłumaczy się tym, że zawarte w nim pytania odnoszą się w dużej mierze do doświadczeń szkolnych. OTK, nasycony kulturą amerykańską, został pod koniec lat 50 zaadaptowany do warunków polskich (zob. Choynowski, 1977). Jest to jeden z nielicznych testów w naszym kraju, do którego zostały opracowane normy. Skala Matryc Progresywnych Ravena (SMPR) to jeden z najpopularniejszych testów inteligencji, który powstał w Anglii, na krótko przed II wojną światową. Zgodnie z intencją Ravena, skala SMPR nasta- wiona jest na pomiar myślenia logicznego, polegającego na ujmowaniu stosunków między przedmiotami, a więc mierzy ona głównie Spearma- nowski czynnik g. Jest stosowana zarówno do badań indywidualnych, jak i grupowych. Składa się z 60 wzorców (matryc) przedstawiających po- jedyncze układy figuralne bądź serie 4 do 9 elementów o różnym układzie, występujących w logicznej kolejności. Zadaniem osoby badanej jest uzu- pełnianie występujących na rysunku braków, zgodnie z zasadą logiczną, według której ułożone są elementy poprzedzające element brakujący w serii, jak to ilustruje rysunek 8. rx A A CL A ^ A. 1 2 3 4 5 6 7 8 Rys. 8 Zadania ze Skali Matryc Progresywnych Ravena Skala SMPR składa się z 5 serii (po 12 zadań w każdej) ułożonych według następujących zasad: ciągłość wzorców, analogie między parami figur, postępujące zmiany wzorców, przekształcanie figur i rozkładanie fi- gur na elementy. Jest ona szczególnie przydatna do badania inteligencji w sytuacjach, w których z takich czy innych powodów nie można stosować testów werbalnych. Omawiana skala należy do grupy testów, których rozwiązanie nie zależy rzekomo od czynników kulturowych i które określa się jako testy kulturowo neutralne. Skala Ravena przeznaczona jest do badania osób w wieku od 8 do 65 lat. Charakteryzuje się wysoką rzetelnością i trafnością. Koreluje z innymi znanymi testami inteligencji w granicach od 0,40 do 0,80, przy czym wyższe współczynniki korelacji uzyskuje się dla skal wykonaniowych. Jak twierdzi niemiecki badacz inteligencji, J. Guthke (1980), Skala Ravena, ze względu 120 na stosunkowo wysoką neutralność kulturową, jest najpopularniejszą skalą inteligencji w krajach Europy Wschodniej. Opinia ta jest niewątpliwie trafna, jeżeli chodzi o warunki polskie, do których test ten został przystosowany głównie dzięki pracom B. Hornowskiego (1970). Należy nadmienić, że obok skali SMPR Raven opracował również łatwiejszą wersję testu, przeznaczoną dla dzieci w wieku od 5 do 11 lat lub dla osób opóźnionych w rozwoju umysłowym. • : •?? ? -, . Test Inteligencji Kulturowo Neutralny (TIKN), opra- cowany przez R. B. Cattella, powstał w wyniku wyodrębnienia przez tego autora dwóch podstawowych rodzajów inteligencji — płynnej i skrystali- zowanej (zob. s. 92). Jak sugeruje sama nazwa tego testu, służy on do pomiaru inteligencji płynnej, tj. tej, która w zasadzie nie zależy od czynników kulturowych. Test Tl KN składa się z trzech skal, każda z nich przeznaczona dla innej grupy wieku. Skala 1 służy do badania dzieci w wieku od 4 do 8 lat. Skalę 2 stosuje się do badania dzieci w wieku od 8 do 14 lat oraz osób dorosłych o przeciętnym poziomie rozwoju umysłowego. Skala 3 przezna- czona jest do badania inteligencji studentów, a także osób charaktery- zujących się wysokim poziomem umysłowym. Każda ze skal testu TIKN składa się z 4 następujących podskal: serie, klasyfikacje, matryce i warunki. Ogólnie należy stwierdzić, że omawiany test Cattella, podobnie jak Skala Ravena, jest nastawiony na pomiar zdolności ujmowania stosunków między przedmiotami, co sugeruje, że mierzy on czynnik g. Badania międzykultu- rowe, szczególnie z uwzględnieniem krajów Afryki i Azji, wykazują, że rów- nież na rozwiązanie tego testu mają wpływ — wbrew deklaracjom autora — czynniki kulturowe. Krytyka testów inteligencji Teza, że inteligencja człowieka ma istotny wpływ na jego losy życiowe, w zasadzie nie budzi wątpliwości, które dotyczą raczej tego, czym naprawdę jest inteligencja i jak ją mierzyć. Rozpatrując pomiar inteligencji z punktu widzenia konsekwencji społecznych, jakie dotknęły miliony ludzi, w tym głównie w Stanach Zjednoczonych, testy inteligencji ocenia się w sposób skrajny: jako największe osiągnięcie bądź też jako największą kompromitację w psychologii. Choć analizie krytycznej testów inteligencji poświęcamy oddzielny podrozdział, argumentację dla obu tych ocen znajdzie Czytelnik również w innych miejscach tego rozdziału. Prezentujemy dwa główne nurty krytyki, z których jeden dotyczy trafności tego narzędzia diagnostycznego, drugi natomiast — społecznych konsekwencji wynikających z faktu oceny inteligencji. Argumenty przeciwko trafności testów inteligencji Ponieważ na podstawie badania testem inteligencji określa się //, przeto zarzuty wysuwane przeciwko ilorazowi inteligencji rozciągają się również na 121 same testy. Jak wiemy, pomiar trafności testu dotyczy odpowiedzi na pytanie, co dany test mierzy? W zależności od zastosowanego kryterium trafności, odpowiedzi na to pytanie będą różne, stąd też krytyka testów inteligencji idzie w różnych kierunkach. Nie pretendując do prezentacji wszystkich argumentów przeciwko trafności testów inteligencji, zasygnali- zujemy niżej kilka z nich, odsyłając Czytelnika szerzej zainteresowanego tą kwestią do odpowiednich publikacji (zob. Guthke, 1980; Jensen, 1980; Vernon, 1979). Rozwój metod diagnozy inteligencji nie idzie w parze z rozwojem teorii inteligencji. Choć diagnoza inteligencji stosowana jest już od ponad 80 lat, do tej pory w zasadzie nie wiemy, czym jest inteligencja. Dokonując jej pomiaru, nie wyjaśniamy przyczyn zachowania inteligentnego. Testy inte- ligencji mierzą efekt czynności, a nie procesy intelektualne leżące u podątaw efektywnego działania. Jak wiemy, ten sam wynik można uzyskać przez angażowanie w wykonywaną czynność różnych procesów umysłowych, co znacznie utrudnia poznanie istoty inteligencji. Testy zdolności umysłowych mierzą aktualne, a nie potencjalne możliwości intelektualne człowieka, przeto mają one wyłącznie wartość diagnostyczną, a nie przypisywaną im często wartość prognostyczną. Wiele testów inteligencji charakteryzuje się ogra- niczonym czasem wykonania. Tymczasem wiemy, że szybkość funkcjono- wania intelektualnego nie koreluje z jego efektywnością, stąd testy z narzuconym limitem czasowym nie odzwierciedlają realnych możliwości umysłowych. Pomiar inteligencji odbywa się w warunkach sztucznych, które mają niewiele wspólnego z funkcjonowaniem człowieka w realnych sytuacjach życiowych. Z tym wiąże się również fakt, że wiele pytań zawartych w werbal- nych testach inteligencji i skonstruowanych kilkadziesiąt lat temu straciło swą aktualność. W badaniu testowym nie kontroluje się z reguły innych czynników mających wpływ na poziom wykonania testu inteligencji. Chodzi tu na przykład o takie zmienne, jak motywacja czy doświadczenie w rozwiązywaniu testów. Jak wykazały pionierskie badania prowadzone w latach 20-tych przez jednego z najwybitniejszych polskich psychologów, M. Kreutza, czynniki te, jak i wiele innych, stanowią źródło zmienności rezultatów testów. Wreszcie należy stwierdzić, że testy inteligencji mierzą zdolność rozwiązywania zadań na materiale reprezentatywnym wyłącznie dla określonych grup społecznych. Z tym aspektem trafności wiąże się nurt krytyki dotyczący społecznej konsekwecji pomiaru inteligencji. Kończąc ten wątek krytyki testów należy stwierdzić, że wielu zarzutów dotyczących trafności pomiaru inteligencji można by uniknąć, przyjmując do wiadomości, że testy inteligencji mierzą specyficzny rodzaj inteligencji, który Vernon określił symbolem C. Wynika stąd, że wnioski dotyczące psycho- metrycznie ocenianej inteligencji można generalizować wyłącznie na takie zachowania i sytuacje, które są identyczne bądź zbliżone do badania testowego. ?? • -., . >v •,••/,?'•.. 122 Społeczne konsekwencje wynikające z pomiaru inteligencji Testy inteligencji rozwijały się w atmosferze, w której dominowało przeko- nanie, że różnice indywidualne w poziomie inteligencji są zdeterminowane głównie dziedzicznie. Służąc w zasadzie do oceny różnic indywidualnych, tzn. dając odpowiedź na pytanie, jakie miejsce zajmuje jednostka pod względem rozwoju umysłowego na skali charakterystycznej dla populacji, do której należy, testy ujawniały również — często wbrew intencjom ich autorów — różnice międzygrupowe. Już na początku tego stulecia, a szczególnie w okresie I wojny światowej, kiedy to w Stanach Zjednoczonych zaczęto stosować pod kierunkiem R. M. Yerkesa grupowe testy inteligencji, badania wykazały istnienie różnic w poziomie inteligencji psychometrycznej u imigrantów, w zależności od kraju, z którego przybyli. Najwyższe ilorazy inteligencji uzyskiwali imigranci z krajów, w których językiem ojczystym jest język angielski (Anglia, Szkocja), najniższe natomiast — imigranci pochodzący z krajów słowiańskich, w tym również z Polski. Tego rodzaju dane, będące w istocie wskaźnikiem braku trafności testów inteligencji, posłużyły m.in. Kongresowi Amerykańskiemu do ograniczenia, poprzez odpowiednią mody- fikację Ustawy Imigracyjnej, dopływu do Stanów Zjednoczonych ludności z krajów Europy Wschodniej i Południowej (zob. Kamin, 1974). Porów- nując // obywateli amerykańskich rasy białej i czarnej, w licznych badaniach stwierdzono również między innymi różnice na niekorzyść Murzynów amerykańskich. Testy inteligencji coraz częściej wykorzystywano do podjęcia decyzji dotyczących przyjęcia do szkoły, wstępu na uczelnie, podjęcia pracy czy możliwości awansu. Jak więc widać, wyniki badań testowych miały istotny wpływ na losy życiowe jednostek i grup społecznych. Tak na przykład głośny do niedawna w systemie edukacji angielskiej „sprawdzian 111 /2" polegał na tym, że właśnie w okresie życia około 11,5 lat wszystkie dzieci poddawano badaniu testami inteligencji. Jedynie 20% dzieci, które uzyskały najwyższe ilorazy inteligencji, kierowano do szkół umożliwiających dalszą edukację akademicką. Istotny wpływ na wprowadzenie tego systemu miały badania C. Burta, zagorzałego zwolennika testów oraz poglądów o genetycznym zdeterminowaniu różnic indywidualnych w poziomie inteligencji. Pierwsze 60-lecie tego wieku obfitowało w badania testowe, w których wykazywano istnienie różnic pod względem ilorazu inteligencji między: bogatymi a biednymi, białymi a czarnymi, pracownikami umysłowymi a ro- botnikami, ludnością miejską a wiejską, wykształconymi a niewykształco- nymi, większościami narodowymi a mniejszościami narodowymi. W każdej z porównywanych grup stwierdzone różnice, wyjaśniane głównie czynnikiem genetycznym, były na korzyść pierwszej z porównywanych grup. Sytuacja taka sprzyjała różnicowaniu się klas i grup społecznych, a wyniki badań 123 testowych wykorzystywano ponadto jako argument uzasadniający poglądy rasistowskie. Taki stan rzeczy doprowadził do ostrej krytyki testów inteligencji, a także koncepcji teoretycznych psychometrycznie zorientowanych badaczy tego zjawiska. W krytyce tej uczestniczyli nie tylko naukowcy, lecz również działacze społeczni i polityczni. Osiągnęła ona swój szczyt po ogłoszeniu w 1969 r. głośnego artykułu A. R. Jensena pt. O ile można podwyższyć II i osiągnięcia szkolne! (zob. Jensen, 1969), który stał się oficjalnym raportem Senatu Amerykańskiego. Myśl przewodnia tej publikacji sprowadza się do następujących stwierdzeń: Różnice indywidualne w // są w 80% zdetermi- nowane genetycznie, a w 20% czynnikiem środowiskowym. Istnieje istotna różnica w // między białymi a czarnymi obywatelami USA na korzyść białych, której nie sposób wytłumaczyć sytuacją ekonomiczną i specyfiką kulturową czarnych. Ponieważ różnice indywidualne w zakresie // są w dużej mierze zdeterminowane genetycznie, przeto nie można podwyższyć // drogą nau- czania i dlatego też osoby o niższym ilorazie inteligencji, w tym głównie Murzynów, należy kierować do szkół zawodowych. Obok fali protestów przeciwko poglądom głoszonym przez Jensena i innych badaczy o podobnej orientacji, o czym piszemy obszerniej w innej publikacji (zob. Strelau, 1987), nastąpiły ataki fizyczne przeciwko głosicie- lom takich idei, a przede wszystkim w wielu stanach USA wydano zakazy stosowania testów inteligencji. Nawiasem mówiąc, pierwszy zakaz stoso- wania testów inteligencji wprowadzono w Związku Radzieckim na mocy Uchwały KC Partii Komunistycznej, podjętej w 1939 r. Potępiono w niej przede wszystkim głoszoną w owym czasie myśl o dziedziczności inteligencji oraz o braku wpływu na jej rozwój środowiska społecznego. Jeżeli chodzi o krytykę naukową poglądów, których kwintesencję zawiera wymieniony artykuł Jensena, główne jej ostrze było skierowane przeciwko tzw. stron- niczości (ang. bias) testów inteligencji. Stronniczość ta ma niejako dwa aspekty. Jeden wiąże się z trafnością testów inteligencji, o czym wspomi- naliśmy uprzednio. Drugi, ważny dla obecnych rozważań, dotyczy stron- niczości kulturowej testów inteligencji. Ona to wydaje się głównym źródłem różnic międzygrupowych w pomiarze zdolności umysłowych. Stronniczość kulturowa testów polega na tym, że skonstruowany w określonych warunkach kulturowych test inteligencji stosuje się w odnie- sieniu do osób, które pod względem kulturowym należą do innej populacji. Jej źródłem są różnice wynikające ze specyfiki etnicznej, rasowej, wykształ- cenia, pozycji społeczno-ekonomicznej, a nawet płci. Jak podkreśla jeden z najbardziej zagorzałych krytyków testów inteligencji. L. J. Kamin (1974; Eysenck i Kamin, 1981), testy inteligencji skonstruowane przez białych psychologów dla białych dzieci pochodzących ze średnich warstw społecz- nych i wychowywanych w kulturze amerykańskiej lub brytyjskiej preferują — w sensie łatwości rozwiązywania zadań testowych — dzieci należące do tak scharakteryzowanej populacji. Jak wykazują badania, w tym głównie 124 studia międzykulturowe (zob. Jensen 1980), nawet testy rzekomo kulturowo neutralne, takie jak choćby omówiona przez nas Skala Ravena czy Test Inteligencji Kulturowo Neutralny Cattella, różnią się od innych testów inteligencji jedynie stopniem nasycenia specyfiką kulturową. Stąd zapro- ponowano, aby zamiast określenia „testy kulturowo neutralne" używać terminu testy zredukowane kulturowo (zob. Jensen, 1980). Termin ten podkreśla, że nie istnieją testy inteligencji całkowicie pozbawione specyfiki kulturowej. Jeden z najwybitniejszych badaczy inteligencji, kanadyjski uczony pochodzenia brytyjskiego, P. E. Vernon (1979), który na temat źródeł różnic indywidualnych w inteligencji i metod jej pomiaru zajmuje wyważone stanowisko, stwierdza, że najprawdopodobniej usunięcie testów inteligencji z praktyki życia społecznego, dlatego że są stronnicze, spowodowałoby w krajach zachodnich jeszcze większą stronniczość i nadużycia w systemie kształcenia. Wiele uzdolnionych dzieci pochodzących ze środowisk zanie- dbanych nie miałoby w ogóle możliwości rozwinięcia swojego talentu. Patrząc na wartość testów inteligencji w aspekcie historycznym należy odnotować, że w pierwszym okresie ich istnienia służyły one głównie warstwie ludzi ubogich i mniejszościom narodowym, otwierały bowiem dzieciom z tych środowisk szkoły i uniwersytety, do których — ze względu na swoją pozycję społeczną — nie miałyby w ogóle wstępu (zob. Anastasi, 1976; Tyler, 1978). Testy inteligencji w zależności od celów, którym służą, a także wa- runków społecznych, w jakich są stosowane, mogą być źródłem dobra lub zła. Ich przydatność lub szkodliwość nie jest jednak cechą samych testów, one bowiem mogą być oceniane jedynie z punktu widzenia ich trafności lub rzetelności, a więc pytania, czy, jak dobrze i jak dokładnie mierzą zjawisko zwane przez nas inteligencją. Podsumowanie . ?* t.' ? ? Najpowszechniej stosowaną miarą inteligencji jest wprowadzony przez Sterna iloraz inteligencji (//), który wyrósł z Binetowskiej koncepcji wieku umysłowego (WU). Rozumiany pierwotnie jako iloraz WU przez wiek życia (WŻ) razy 100, przekształcił się, pod wpływem badań Wechslera, w de- wiacyjny iloraz inteligencji, oparty na odchyleniu standardowym. Dla śred- niej arytmetycznej //=100 — co według tradycyjnego ilorazu występuje wtedy, gdy WU równa się WŻ — odchylenia standardowe wynoszą w przy- padku Skali Inteligencji Wechslera 15 punktów, a w odniesieniu do Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta —16 punktów. W krytyce skierowanej przeciwko // podkreśla się m.in., że nie uwzględnia on zmian rozwojowych w inteligencji, że traktuje ją jako czynnik jednorodny (g) oraz że opiera się na założeniu o pochodzeniu biologicznym inteligencji. //uzyskuje się na podstawie badania testem inteligencji. Duża liczba tych 125 testów skłoniła badaczy do wprowadzenia odpowiednich klasyfikacji, spo- śród których najpopularniejsze są podziały testów inteligencji na indywi- dualne i grupowe oraz na werbalne i wykonaniowe. Biorąc za podstawę ten pierwszy podział, omówiliśmy w grupie testów indywidualnych dwa naj- lepsze i najpowszechniej stosowane testy inteligencji: Stanfordzką Skalę Inteligencji Bineta oraz Skalę Inteligencji Wechslera. Wśród testów grupo- wych przedstawiono przykładowo następujące: Ogólny Test Klasyfikacyjny, Skalę Matryc Progresywnych Ravena oraz Test Inteligencji Kulturowo Neutralny Cattella. Odrębny podrozdział poświęcony jest krytyce testów, skupionej na problematyce trafności testów inteligencji oraz na konsekwencjach społecz- nych wynikających ze stosowania tych testów. Jeżeli chodzi o zagadnienie trafności, podkreśla się między innymi, że testy nie ujmują istoty inteligencji, że skupiają się na efektach czynności intelektualnych, a nie na procesach leżących u ich podstaw, że mierzą aktualne, a nie potencjalne możliwości intelektualne człowieka i że pomiaru tego dokonuje się w warunkach sztucznych. Fakt, że testy inteligencji mierzą zdolność rozwiązywania zadań na materiale reprezentatywnym wyłącznie dla określonych grup społecznych, spowodował, że obok różnic indywidualnych w zakresie inteligencji stwier- dza się występowanie różnic międzygrupowych, szczególnie wtedy, gdy grupy te różnią się statusem społecznym. Wiąże się to z tzw. stronniczością testów inteligencji, którą poddano ostrej krytyce. Stronniczość testów po- woduje, że grupy o niskim statusie społecznym (np. Murzyni, mniejszości narodowe) gorzej rozwiązują testy inteligencji w porównaniu z grupami uprzywilejowanymi. Pociąga to za sobą szereg konsekwencji społecznych, związanych z dostępnością do szkół i uniwersytetów, z możliwością uzyska- nia pracy czy z innymi formami awansu społecznego. Podstawowe czynniki determinujące różnice indywidualne w inteligencji Pierwszym badaczem, który sformułował pytanie, co jest ważniejsze w roz- woju inteligencji; dziedziczność czy środowisko, podejmując zarazem próbę I odpowiedzenia na nie na podstawie danych empirycznych, był F. Galton.j W wyniku badań, jakie przeprowadził w drugiej połowie XIX wieku nadl dziedzicznością geniuszu, doszedł on do wniosku, że decydującą rolę| w rozwoju inteligencji pełni genotyp. Pogląd ten dominował przez kilka- dziesiąt lat wśród badaczy zdolności umysłowych. Odpowiedź na pytanie, który z czynników odgrywa dominującą rolę i w rozwoju psychicznym człowieka — dziedziczność czy środowisko —I dzieliła psychologów na dwa przeciwstawne obozy — jeden o orientacji 126 \ rt di 5 — natyw i stycznej, drugi — środowiskowej. Pod wpływem gromadzenia faktów- kształtowało się coraz powszechniej przekonanie, że oba czynniki — dziedziczność i środowisko — są niezbędne dla rozwoju psychicznego człowieka. W latach 60. D. O. Hebb (1965), podsumowując dyskusję na temat roli tych czynników w kształtowaniu psychiki, stwierdził, że dzie- dziczność i środowisko nie dodają się, ponieważ każde zachowanie zależy w pełni od dziedziczności i środowiska. Dobitnie formułując tę myśl, autor stwierdził, że proporcja obu czynników stanowi 100 procent dziedziczności i 100 procent środowiska. Iloczyn obu czynników — genotypu i środowiska — najlepiej i najprościej wyraża ich nierozłączność w determinowaniu wszel- kich zachowań, jak to ilustruje wzór 1-2. (1 -2) = f(G-S). Wynika z niego jednoznacznie, że jakiekolwiek zachowanie (Z) nie może wystąpić, jeżeli jeden z czynników — genotyp (G) bądź środowisko (S) — ma wartość zerową, tzn. że go brak. Nie licząc ekstremalnych przypadków, psychologowie w zasadzie zaakceptowali pogląd Hebba, w związku z czym powtarzane przez dziesięciolecia pytanie „dziedziczność czy środowisko?" straciło swój sens. Akceptując tezę o nierozłączności dziedziczności i środowiska w deter- minowaniu rozwoju psychicznego, psychologowie różnic indywidualnych postawili pytanie, do jakiego stopnia obserwowane różnice w zachowaniu zależą od czynnika dziedzicznego, a do jakiego — od czynnika środo- wiskowego, Pytanie to w postaci sformalizowanej przedstawia wariancja fenotypu (s2F). Wariancja ta rozkłada się na następujące wariancje cząst- kowe: wariancję genotypu (s2G), wariancję środowiska (s2s) oraz wariancję interakcji między genotypem a środowiskiem (s2,), co wyraża wzór 1 - 3. f 1 ^\ ?. \ 131 Istnieje wiele sposobów określenia wskaźnika odziedziczalności, przy czym jeden z najprostszych, najstarszych, a zarazem najbardziej popularny został zaproponowany przez B. S. Falconera, współtwórcę genetyki ilo- ściowej. Dla jego określenia wystarczy informacja o wielkości współczyn- ników korelacji uzyskanych oddzielnie dla par bliźniąt jedno- i dwujajo- wych, każda z par wychowywana razem. Współczynnik h2 według Falconera (1960) polega na podwojeniu różnicy między intrakorelacją dla bliźniąt JJ i DJ, tak jak to przedstawia wzór 1 - 6. (1 -6) = 2(/-JJ-/-DJ), gdzie r stanowi współczynnik korelacji według momentu iloczynowego (Pearsona). Jeżeli dla przykładu współczynnik korelacji ilorazów inteligencji dla porównywanych par bliźniąt jednojajowych wychowywanych razem wynosi r = 0,82, a dla par bliźniąt dwujajowych — r = 0,56, to wskaźnik odziedzi- czalności przybierze wartość h2 = 0,52(0,82 - 0,56 ? 2). Na tej podstawie stwierdzamy, że udział czynnika genetycznego w determinowaniu różnic indywidualnych w // wynosi 52% w stosunku do wszystkich czynników wyznaczających fenotypową wariancję //. Tak więc pozostałe 48% należy przypisać udziałowi czynnika środowiskowego w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji psychometrycznej. Wskaźnik odziedziczalności, niezależnie od tego, na podstawie jakiego materiału i w jaki sposób dokonuje się jego pomiaru, ma szereg ograniczeń stanowiących zarazem przedmiot jego krytyki. Niżej zwracamy uwagę na dwa najczęściej podnoszone zarzuty. 1) Stosowalność wskaźnika odziedziczalności jest ograniczona faktem addytywnego traktowania interakcji dziedziczności i środowiska, co sta- nowi — jak wiemy — uproszczoną charakterystykę rzeczywiście występu- jącego współdziałania między tymi czynnikami. 2) Wskaźnik h2 odnosi się wyłącznie do populacji, na podstawie której został określony, i nie może służyć ani do charakterystyki poszczególnych osób, ani do porównań między populacjami. Ma on znaczenie jedynie dla ściśle określonych warunków i czasu, w jakim dokonano niezbędnych do jego oceny badań. Tymczasem wielu badaczy stosuje h2 jako uniwersalny wskaźnik odziedziczalności. 50% dziedziczność — 50% środowisko Opierając się na faktach dostarczonych przez genetykę zachowania, w tym głównie na metodzie badania związku między stopniem pokrewieństwa genetycznego a stopniem zbieżności w diagnozie inteligencji, psycholo- gowie dochodzili do skrajnych konkluzji na temat roli czynnika genetycz- nego w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji. 132 ' . C. Burt, uważany w latach 50. i 60. za największy autorytet w ba- daniach nad determinantami różnic indywidualnych w inteligencji, głosił pogląd, że 88% fenotypowej wariancji inteligencji zależy od czynnika genetycznego i tylko 12% od środowiska (Burt, 1958). To skrajnie konsty- tucjonalne stanowisko tego autora odnośnie do roli czynnika genetycznego w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji oparte było przede wszystkim na jego własnych badaniach nad ponad 50 parami bliźniąt jednojajowych, wychowywanych oddzielnie. L. J. Kamin i A. R. Jensen wykryli na początku lat 70., że Burt posługiwał się przez wiele lat sfał- szowanymi wynikami. Przypadek Burta, uważany za jeden z największych skandali w nauce XX wieku, spowodował, że z większym krytycyzmem zaczęto odnosić się do wyników potwierdzających wysoką wartość wska- źnika odziedziczalności. Również obecnie nierzadko wyrażany jest pogląd, zgodnie z którym, czynnikowi genetycznemu przypisuje się 80% udziału w wariancji ilorazu inteligencji, a 20% — czynnikowi środowiskowemu. Do najzagorzalszych zwolenników takiego poglądu należą H. J. Eysenck (1979) i Jensen (1973, 1980). Poniższy cytat z pracy Jensena w sposób dobitny ilustruje jego na wskroś konstytucjonalne stanowisko. Jak pisze Jensen (1973, s. 88), „współczynnik odziedziczalności wskazuje na to, że około 70 do 80% wariancji /./. dorosłych da się w zasadzie przewidzieć czy z góry określić w momencie zapłodnienia". Na drugim biegunie znajduje się liczna grupa zwolenników poglądu, że czynnik genetyczny nie odgrywa żadnej roli w kształtowaniu różnic indywi- dualnych w inteligencji. Wśród psychologów radzieckich pogląd taki re- prezentuje A. N. Leontiew, co wynika z jego teorii przedstawionej na s. 103. Stanowisko takie jest najbardziej typowe dla behawiorystycznie lub marksistowsko zorientowanych psychologów amerykańskich (zob. np. Lawler, 1978; Layzer, 1974). Dobitnie stanowisko to zostało sformułowane w pracach L. J. Kamina (1974), który stwierdza m.in., że „cokolwiek mówią eksperci, brak przekonywających dowodów jakoby odziedziczalność // wynosiła 80, 50 czy też 20%. Brak nawet podstaw do odrzucenia hipotezy, że odziedziczalność //wynosi zero" (Eysenck i Kamin, 1981, s. 154). Słabość badaczy głoszących, że czynnik genetyczny nie odgrywa roli w kształtowaniu różnic indywidualnych w inteligencji, polega na tym, że nie przedstawiają oni konstruktywnych dowodów potwierdzających ich pogląd. Argumentacja, którą się posługują, sprowadza się do krytyki postę- powania badawczego i danych potwierdzających rolę czynnika genetycz- nego. Ponadto powołują się oni na prace klasyków marksizmu, którzy rzekomo negują rolę dziedziczności w kształtowaniu różnic indywidualnych pod względem zdolności. Uważny Czytelnik tych dzieł z łatwością stwierdzi, że pogląd taki jest nieuzasadniony. Ostra krytyka wskaźnika odziedziczalności oraz stosowanych metod jego mierzenia spowodowała, że usunięto w stopniu maksymalnym braki — Psychologia ogólna **" 133 oraz zaostrzono kontrolę wszystkich składników czynnika dziedzicznego i środowiskowego wpływających na ocenę wskaźnika odziedziczalności inteligencji. Tak zorientowane badania zainicjowane w latach 70. do- prowadziły do konkluzji, że po uwzględnieniu wpływu wszystkich skład- ników determinujących fenotypową wariancję inteligencji oraz po wyeli- minowaniu błędów w pomiarze wskaźnika odziedziczalności jego wielkość przybiera wartość ok. h2 = 0,50 (zob. np. Horn, Loehlin i Willerman, 1979; Plomin i DeFries, 1980). Taka wartość wskaźnika wskazuje na to, że środowisko i dziedziczność odgrywają równie ważną rolę w determino- waniu różnic indywidualnych w inteligencji. Aby wykazać, że jednakowa proporcja obu czynników ma pełne uzasadnienie w danych empirycznych, powołamy się na wyniki badań T. J. Boucharda i M. McGue opublikowane w 1981 r. w renomowanym czasopiśmie „Science". Autorzy ci dokonali najpełniejszego i najbardziej poprawnego metodologicznie w historii badań nad inteligencją zesta- wienia wyników ilustrujących związek stopnia pokrewieństwa genetycz- nego z wielkością współczynnika korelacji dla porównywanych ilorazów inteligencji. Wyniki tych badań ilustruje rysunek 9. Sporządzono go uwzglę- dniając 111 wyselekcjonowanych (ze względu na poprawność metodolo- giczną) z literatury światowej badań, obejmujących wyniki 113 tysięcy par osób występujących w różnych kombinacjach stopnia pokrewieństwa Porównywane osoby Współczynniki korelacji 0,0 UD 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 000 0,90 1,00 Liczba korelacji Liczba par Mediana Średnia ważona Bliźnięta jednojajowe wychowywane razem .........ii... 34 4672 085 0,86 Bliźnięta jednojajowe wychowywane oddzielnie 3 65 0.67 0,72 Rodzice-dziecko wychowywane w domu 8 992 0,475 0 50 Bliźnięta dwujajowe wychowywane razem i 41 5546 0,58 0.60 Rodzeństwo wychowywane razem i. lik...-. 1 .. 69 26473 045 0.47 Rodzeństwo wychowywane oddzielnie -4----- i 2 203 0,24 024 Jedno z rodziców-dziecko wychowywane w domu r 32 8433 0 385 042 Jedno z rodziców-dziecko wychowywane poza domem i i 4 814 022 0.22 Przyrodnie rodzeństwo i 2 200 035 031 Kuzyni i : 4 1176 0.145 0.15 Jedno z rodziców przybra- nych - dziecko Ł •* 6 1397 0.18 0.19 t Rys. 9 Związek między stopniem pokrewieństwa genetycznego a wielkością współczynnika korelacji w zakresie II. Kropki ilustrują liczbę uwzględnionych badań, linie pionowe wyrażają medianę współczynników korelacji, a strzałki ilustrują wartości współczynników korelacji przewidywane na podstawie modelu poligenetycznego. (Według. Bouchard i McGue, 1981) 134 genetycznego. Ponadto uwzględniono również fakt, czy porównywane pary były wychowywane razem czy też oddzielnie. Biorąc pod uwagę medianę współczynników korelacji dla porówny- wanych ilorazów inteligencji oraz średnie ważone tych współczynników, możemy na podstawie tego rysunku wyciągnąć szereg wniosków doty- czących roli czynnika genetycznego i środowiskowego w kształtowaniu różnic indywidualnych w inteligencji psychometrycznej. Nie wchodząc w szczegółową analizę przedstawionych wyników, podamy kilka przykła- dów, które ilustrują wkład zarówno dziedziczności, jak i środowiska w wa- riancję //. Tak więc różnice w wielkości współczynników korelacji między bliźniętami JJ wychowywanymi razem a bliźniętami JJ wychowywanymi oddzielnie, między bliźniętami DJ wychowywanymi razem a rodzeństwem wychowywanym razem, czy między rodzicami i dzieckiem wychowywanym w domu a rodzicami i dzieckiem wychowywanym poza domem świadczą dobitnie na rzecz czynnika środowiskowego w determinowaniu wariancji inteligencji. Z kolei różnice w wielkości współczynników korelacji między bliźniętami JJ wychowywanymi razem a bliźniętami DJ wychowywanymi razem, między rodzeństwem wychowywanym razem a przyrodnim rodzeńst- wem wychowywanym razem czy między rodzicami przybranymi i dzieckiem a naturalnymi rodzicami i dzieckiem (w obu przypadkach wychowywanych w domu) wskazują głównie na rolę czynnika genetycznego. Sposób i kierunek rozumowania uzasadniający te konkluzje znajdzie Czytelnik na stronach 128 - 129. Jak wynika z rysunku 9., zebrano olbrzymią liczbę wyników porównania ilorazu inteligencji bliźniąt JJ wychowywanych razem (4672 pary) oraz bliźniąt DJ wychowywanych razem (5546 par). Na podstawie tych danych, które można traktować jako reprezentatywne w skali światowej, obliczyliśmy wskaźnik odziedziczalności. Biorąc pod uwagę średnie ważone współczyn- ników korelacji, stwierdzamy, że dla bliźniąt JJ współczynnik ten wynosi 0,86, a dla bliźniąt dwujajowych — 0,60. Oparty na tych wielkościach wskaźnik odziedziczalności przybiera wartość h2 = 0,52. Ze względu na błąd pomiaru i specyfikę zastosowanego wskaźnika odziedziczalności otrzymana wielkość może się wahać w granicach kilku procent in plus lub in minus. Nie zmienia to jednak ogólnej prawidłowości wskazującej, że czynnik gene- tyczny i czynnik środowiskowy odpowiadają w równym stopniu za różnice indywidualne w inteligencji. Gdyby wartość tego uproszczonego wskaźnika odziedziczalności, wy- nosząca ok. 0,50, odzwierciedlała rzeczywiście istniejący stan rzeczy, co wydaje się wielce prawdopodobne, to ten „złoty środek" byłby swego rodzaju kompromisem między środowiskowo i natywistycznie zorientowa- nymi badaczami inteligencji. Stwierdzenie, że 50 procent dziedziczności i 50 procent środowiska odpowiada za wariancję inteligencji mierzonej ilorazem inteligencji, daje obu stronom silne argumenty na korzyść roli czynnika, za którym się opowiadają. 135 Badania nad wpływem czynnika środowiskowego na różnice indywidualne w inteligencji Prezentowane w poprzednim podrozdziale badania nad rolą czynnika genetycznego w kształtowaniu różnic indywidualnych w inteligencji wy- kazują w sposób ewidentny, że na determinowanie wspomnianych różnic w równym stopniu mają wpływ oba czynniki — dziedziczność i środowisko. Obok tego nurtu badawczego, który rozwija się głównie w ramach genetyki zachowania, prowadzi się studia specjalnie poświęcone badaniu wpływu różnych aspektów środowiska na różnice indywidualne w inteli- gencji. Przedmiotem badań są przede wszystkim różne elementy środowiska społecznego, choć nie brak i takich, w których stwierdza się wpływ środowiska fizycznego na rozwój inteligencji. Przykładem mogą tu być badania, których celem jest wykazanie wpływu niedożywienia we wcze- snym okresie rozwoju na poziom inteligencji. Badania te, prowadzone głównie w krajach trzeciego świata (zob. Loehlin, Lindzey i Spuhler, 1975), wykazują w sposób dość jednoznaczny, że utrzymujące się przez długi czas niedożywienie, graniczące z głodem, u dzieci w wieku od 1 1/2 do 14 lat wywołuje spadek inteligencji o ok. 13 punktów //, co jest — jak pa- miętamy — wartością bliską jednemu odchyleniu standardowemu w Skali Inteligencji Wechslera (zob. s. 113). Badania nad rolą środowiska w kształtowaniu inteligencji koncentrują się głównie na środowisku społecznym. Kontroli poddaje się takie jego aspekty, jak: warunki wychowania, ilość i jakość kształcenia, status ekono- miczno-społeczny rodziny, liczbę rodzeństwa, kolejność narodzin itp. Zmiany w poziomie inteligencji u osób poddanych silnej deprywacji środowiska społecznego Na podstawie licznych badań stwierdzono, że najsilniejszy związek między poziomem inteligencji a oddziaływaniem środowiska społecznego wystę- puje wtedy, kiedy mamy do czynienia z jaskrawo wyrażonym brakiem czy deprywacją całego zespołu elementów tego środowiska. Przykładem tego są tzw. dzieci wilcze, tzn. dzieci, które począwszy od wczesnego okresu rozwoju ontogenetycznego wychowują się w pełnej czy prawie pełnej izolacji od społeczeństwa. Dzieci wilcze przejawiają wiele cech typowych dla zachowania zwierząt, takie jak np. brak mowy, sposób odżywiania i poruszania się. Głębokość tych zmian w zachowaniu zależy od stopnia i czasu trwania izolacji społecznej. W momencie, kiedy dzieci te przywra- cane są społeczeństwu, ich // jest bardzo niski (zob. Clarke i Clarke, 1976; Zingg, 1940), co wykorzystuje się jako dowód na to, że skrajna izolacja społeczna wpływa w sposób ewidentny na obniżenie inteligencji. Z meto- 136 dologicznego punktu widzenia przypadki dzieci wilczych mają istotny mankament, polegający na tym, że trudno stwierdzić, na ile tak znacząco obniżony poziom funkcjonowania intelektualnego zależy od doświadczanej izolacji społecznej, a na ile od czynnika genetycznego czy zmian anatomo- fizjologicznych, które mogły stać się przyczyną tej izolacji. Silniejszym argumentem na rzecz roli czynnika środowiskowego w de- terminowaniu różnic indywidualnych w inteligencji jest stopień skutecz- ności zabiegów wychowawczych, których celem jest przywrócenie izolo- wanej jednostki społeczeństwu. Do najlepiej udokumentowanych badań należy przypadek dwóch 7-letnich chłopców — bliźniąt jednojajowych, opisany przez Jarmilę Koluchową (1976). Chłopcy ci w momencie ich odnalezienia przypominali pod względem funkcjonowania intelektualnego dzieci 3-letnie (a więc ich // był poniżej 50%). W wieku 11 lat pod wpływem intensywnej stymulacji intelektualnej i odpowiednich zabiegów wycho- wawczych (w rodzinie przybranej) osiągnęli oni //=94, a po trzech kolejnych latach iloraz ten wzrósł do 100-101. Nie wchodząc w szcze- góły zastosowanych zabiegów wychowawczych, stwierdzamy, że ponad dwukrotny wzrost ilorazu inteligencji tych chłopców można wyjaśnić jedy- nie oddziaływaniem środowiska społecznego. Do klasycznych należy badanie podłużne, przeprowadzone przez H. M. Skeelsa (1966), grupy 25 opóźnionych w rozwoju umysłowym dzieci z sierocińca mającego bardzo złą reputację wychowawczą oraz fatalne warunki lokalowe. 13 dzieci w wieku około 1 1/2 roku i o najniższym ilorazie inteligencji, wynoszącym średnio //= 64, przeniesiono do zakładu specjalnego, przeznaczonego dla osób opóźnionych w rozwoju. Tam za- pewniono im indywidualną opiekę oraz stworzono sprzyjające warunki rozwoju. Po 3 latach tego typu zabiegów // tych dzieci wzrósł średnio do //= 92, a więc podwyższył się w stosunku do wartości wyjściowej o 28 punktów. Jeżeli chodzi o pozostałe 12 dzieci, ich iloraz inteligencji w wieku 1 1 /2 roku, tj. na początku badania, wynosił średnio // = 87. Po upływie 3 lat spędzonych we wspomnianym sierocińcu obniżył się on do ok. 60, a więc w przybliżeniu o tyle samo punktów, o ile wzrósł w grupie dzieci podda- nych specjalnym zabiegom wychowawczym. Biorąc pod uwagę łącznie dwa drastycznie różne sposoby oddziaływania (dodatkowa stymulacja versus deprywacja), środowisko społeczne spowodowało zmianę w ilorazie inteligencji o ponad 50 punktów. Badania kontrolne przeprowadzone przez Skeelsa po 25 latach wykazały, że różnice w // między osobami poddanymi specjalnym zabiegom wychowawczym a grupą osób pozbawionych inter- wencji wychowawczej utrzymały się na tym samym poziomie, w niektórych przypadkach uległy nawet pogłębieniu. Tak duży wpływ środowiska społecznego na zmiany w poziomie inteligencji, jak to ilustrują wyżej opisane wyniki badań, występuje jedynie wtedy, kiedy mamy do czynienia z silną deprywacja wielu aspektów tego środowiska jednocześnie. Środowisko społeczne samo przez się, ze 137 orZez ludzi wytwory Boto jjj!.^ nic indywiduay w determ.nov«an,u kształtowaniu rozncndY^ ^ wsmm 138 y również szkolenie i aktywizację pedagogiczną rodziców. Z reguły programy te stosuje się w odniesieniu do dzieci w wieku żłobkowym i przed- szkolnym. Ich organizatorzy wychodzą z założenia, opartego na badaniach J. Piageta, J. McV Hunta, a także na teorii L. S. Wygotskiego, z którego wynika, że właśnie wczesny okres rozwoju ontogenetycznego jest szcze- gólnie podatny na oddziaływania wychowawcze, w tym również na sty- mulację intelektualną. Wśród interwencyjnych programów wychowawczych największą po- pularność zdobył roczny program, zwany Head Start, organizowany w Stanach Zjednoczonych co roku, począwszy od 1965 r., dla około 400 tysięcy dzieci w wieku przedszkolnym. Program ten, obejmujący wzboga- cone zabiegi wychowawcze, koncentruje się na całym dziecku, to znaczy, że jest ukierunkowany na stymulację rozwoju fizycznego, społecznego, emo- cjonalnego i intelektualnego. Analiza efektów 10-letniej realizacji programu Head Start pozwala sądzić, że wpływa on w sposób ewidentny na podnie- sienie osiągnięć szkolnych. Natomiast wyniki badań dotyczących jego wpływu na poziom funkcjonowania umysłowego dzieci, mierzonego //, by- najmniej nie są jednoznaczne. Z reguły stwierdza się podwyższenie // o kilka jednostek, jednak wzrost ten po 2 - 3 latach zanika, jeżeli dzieci te nie są nadal poddawane kompensacyjnym zabiegom wychowawczym. ;-. . Obecnie organizuje się w wielu krajach niezliczoną ilość tego typu programów. Zyskują one również popularność w krajach trzeciego świata 6. Ogólne wnioski nasuwające się z badań nad efektywnością wpływu tych programów na wzrost ilorazu inteligencji wskazują na to, że wzrost ten jest tym większy i trwalszy, im dłużej dzieci są poddawane wzbogaconym zabie- gom wychowawczym, im bardziej poznawczo zorientowane są te programy i w im większym stopniu uwzględniają one różnice indywidualne w wypo- sażeniu biologicznym dzieci. Pod wpływem tych programów uzyskuje się wzrost // od kilku do kilkunastu punktów. Psychologowie od wielu lat interesują się wpływem wykształcenia na rozwój inteligencji, bowiem fakt, że kształcenie wpływa w sposób istotny na rozwój zdolności intelektualnych, nie budzi dzisiaj wątpliwości. P. E. Vernon (1979) na podstawie przeglądu badań dotyczących związku między inteli- gencją a wykształceniem stwierdza, że związek ten jest silniejszy, gdy uwzględnia się liczbę lat pobieranej nauki szkolnej, aniżeli wtedy, gdy bierze się pod uwagę jakość i rodzaj kształcenia. Szwedzki badacz T. Husen (1951) na podstawie badań porównaw- czych nad grupą ponad 600 osób płci męskiej, badanych dwukrotnie — w wieku 10 i 20 lat — stwierdził, że istnieje różnica w // między osobami, które ukończyły jedynie szkołę podstawową, a grupą maturzystów, wyno- 6 Dla ciekawości informujemy, że w Wenezueli stworzono Ministerstwo Rozwoju Inteli- gencji Człowieka, które w 1980 r. nadzorowało realizację 14 programów ukierunkowanych na stymulację rozwoju intelektualnego dzieci i młodzieży. 139 sząca 11 punktów // na korzyść tych ostatnich. C. Jencks i jego współ- pracownicy, publikując w 1972 r. krytyczną analizę badań nad związkiem między poziomem wykształcenia a wielkością //, doszli do wniosku, że każdy dodatkowy rok nauki szkolnej podwyższa poziom inteligencji o około 1 do 2 punktów //, co jest zbieżne z wynikami badań Husena. Studia nad zależnością między // a poziomem wykształcenia nie dają odpowiedzi na pytanie, co w stwierdzonym związku jest przyczyną, a co skutkiem. Czy to iloraz inteligencji jednostki powoduje, że osiąga ona określony poziom wykształcenia, czy też liczba lat pobieranej nauki szkol- nej podwyższa //. Najprawdopodobniej interakcja tych czynników sprawia, że wpływają one wzajemnie na siebie. Inny czynnik środowiska społecznego mający wpływ na różnice indy- widualne w poziomie inteligencji to status ekonomiczno-społeczny (SES) jednostki, który począwszy od lat 20. jest przedmiotem zainteresowań szczególnie amerykańskich badaczy inteligencji. Dane dotyczące związku między SES a ilorazem inteligencji nie są jednoznaczne, co wynika głównie z różnego rozumienia pojęcia SES, jak i z faktu, że w warunkach amerykań- skich trudno jest oddzielić SES od różnic rasowych i klasowych. Pojęcie statusu ekonomiczno-społecznego obejmuje takie czynniki środowiska społecznego, jak: wykształcenie rodziców, ich zawód (szcze- gólnie ojca), wysokość zarobków, wielkość rodziny, warunki mieszkaniowe, miejsce zamieszkania (dzielnica), bogactwo księgozbioru, ilość i jakość sprzętu domowego. Choć badania dotyczące związku między inteligencją a SES różnią się liczbą czynników włączonych w skład SES, badacze są na ogół zgodni co do tego, że wykształcenie rodziców oraz ich zawód są najbardziej czułymi wskaźnikami statusu ekonomiczno-społecznego. Popularność w skali międzynarodowej zyskało badanie nad związkiem między SES a ilorazem inteligencji, przeprowadzone w Polsce przez Annę Firkowską i współautorów, opublikowane w 1978 r. w czasopiśmie „Science". Jako miarę SES zastosowano globalny wskaźnik reprezentujący w skali od 0 do 12 zawód i poziom wykształcenia rodziców, natomiast iloraz inteligencji mierzono na podstawie Skali Matryc Progresywnych Ravena. Badaniu poddano ponad 13 tysięcy dzieci obojga płci w wieku 10-11 lat, urodzonych w Warszawie, co stanowiło w roku 1963, kiedy prowadzono te badania, blisko całą populację dzieci warszawskich w tym wieku. Autorzy wyszli z założenia, że pod względem takich składników środowiska spo- łecznego, jak: rodzaj i wielkość mieszkania, dostęp do kultury i dóbr materialnych, możliwość pobierania nauki szkolnej i korzystania ze służby zdrowia, dzieci nie różniły się między sobą w sposób istotny. Wyniki badań autorów, przedstawione w tabeli 1, wskazują, że wraz ze wzrostem wskaźni- ka SES podwyższa się poziom inteligencji. Prawidłowość ta ujawnia się również wtedy, gdy traktuje się oddzielnie zawód i wykształcenie, osobno dla ojców i matek, korelując je z wartością // dzieci. Uzyskane współczynniki korelacji wahają się w granicach od 0,27 do 0,29. Wyniki te wskazują na to, że 140 zawód, podobnie jak wykształcenie rodziców, wyjaśnia ok. 9% fenotypowej wariancji mierzonej ilorazem inteligencji. Jak nadmieniliśmy wyżej, wielkość rodziny stanowi jeden ze składni- ków statusu ekonomiczno-społecznego. W szeregu badań liczbę rodzeń- stwa, a także kolejność urodzeń potraktowano jako jedyne zmienne nieza- leżne warunkujące różnice indywidualne w inteligencji. Analizy dostępnych w literaturze psychologicznej danych empirycznych z tego punktu widzenia dokonał wybitny psycholog amerykański polskiego pochodzenia R. B. Za- jonc (1976). Najczęściej spotykana prawidłowość wskazuje, zdaniem auto- ra, że iloraz inteligencji spada wraz ze wzrostem liczby rodzeństwa, nato- miast wpływ kolejności urodzeń na poziom inteligencji nie jest jedno- znaczny. , . : TABELA 1. ZWIĄZEK MIĘDZY ILORAZEM INTELI- GENCJI MIERZONYM SKALĄ RAVENA A WSKAŻ- : , NIKIEM SES RODZICÓW, BĘDĄCY WYPADKOWĄ ICH ZAWODU I WYKSZTAŁCENIA. (WEDŁUG: FIR- KOWSKA I IN. 1978.) SES II s2 N 0 85,85 15,56 103 1 90,63 16,88 221 2 91,68 15,66 510 3 93,63 15,45 1278 4 96,02 14,89 1976 5 97,14 14,90 1116 6 100,15 14,23 1547 7 101,86 13,60 895 8 102,35 13,44 1618 9 104,27 13,01 608 10 105,42 12,97 1362 11 105,20 12,82 432 12 108,07 12,08 1442 Podsumowanie Po kilkudziesięcioletnich sporach psychologowie zaakceptowali w zasa- dzie tezę, że dziedziczność i środowisko są nierozłączne i równie ważne w determinowaniu rozwoju psychicznego człowieka. Nadal jednak aktualne jest pytanie, który z tych czynników odgrywa większą rolę w determinowa- niu różnic indywidualnych w zachowaniu, w tym głównie w poziomie inteligencji. Traktując te różnice jako wariancję całkowitą, bada się, w jakim stopniu jest ona zdeterminowana przez wariancję genotypu, a w jakim przez wariancję środowiska oraz przez wariancję interakcji między tymi czynnika- mi. Model analizy wariancji, traktujący poszczególne składniki wariancji całkowitej w sposób addytywny, zyskał dużą popularność w badaniach nad 141 genetycznym uwarunkowaniem różnic indywidualnych pod względem inte- ligencji. Stosując znaną w genetyce zachowania metodę porównywania ilorazu inteligencji par osób różniących się stopniem pokrewieństwa genetycznego, ustalono, że zbieżność w // jest tym wyższa, im większy jest stopień pokre- wieństwa genetycznego między osobami z porównywanej pary. Metoda porównywania // bliźniąt jedno- i dwujajowych wychowywanych razem cie- szy się szczególną popularnością. Za pomocą tej metody można m.in. ustalić tzw. wskaźnik odziedziczalności (h2), który informuje o tym, jaka część wariancji całkowitej (tutaj fenotypowej wariancji //) zależy od wariancji genotypowej. Im większa wartość wskaźnika h2, którego wielkość waha się od 0 do 1, tym większe jest znaczenie czynnika genetycznego w determino- waniu różnic indywidualnych. Wskaźnik odziedziczalności poddawany jest ostrej krytyce głównie dlatego, że ujmuje dziedziczność i środowisko w spo- sób addytywny, co nie odpowiada rzeczywiście występującej interakcji mię- dzy tymi czynnikami. Ponadto odnosi się on tylko do charakterystyki popula- cji, na podstawie której został określony. Po odrzuceniu skrajnych stanowisk, według których z jednej strony ocenia się wartość wskaźnika h2 na ok. 0,80, z drugiej zaś przyjmuje się, że ma on wielkość zerową bądź bliską zeru, rację wydaje się mieć pogląd „złotego środka". Głosi on, że udział obu czynników, dziedziczności i środowiska, w determinowaniu różnic indywidualnych w poziomie inteligencji jest w przybliżeniu taki sam. Jak więc widzimy, badania nad rolą czynnika genetycznego dostarczają zarazem dowodów na rzecz udziału środowiska w kształtowaniu wariancji inteligencji. Niezależnie od badań genetycznych prowadzi się specjalne studia nad rolą czynnika środowiskowego w determinowaniu wariancji //. Stwierdzono, że wpływ środowiska społecznego na kształtowanie inteligencji wyraża się najsilniej wtedy, kiedy jednostka żyje w izolacji od tego środowiska bądź też przebywa w skrajnie niekorzystnych warunkach wychowawczych. W takich przypadkach specjalne zabiegi wychowawcze, stosowane we wczesnym okresie rozwoju ontogenetycznego, doprowadzają do istotnego wzrostu ilorazu inteligencji, osiągającego 50 i więcej punktów. W celu poznania specyficznej roli poszczególnych składników środo- wiska w determinowaniu różnic indywidualnych w inteligencji badacze koncentrują się na nich, izolując jedne od drugich. Tak na przykład bada się związek poziomu inteligencji z jakością i czasem trwania interwencyjnych programów wychowawczych, z liczbą lat pobieranej nauki szkolnej, ze statusem ekonomiczno-społecznym czy z wielkością rodziny. Badania te wskazują, że każdy z wymienionych czynników wyjaśnia zmiany w // sięgające od kilku do około 20 punktów tego ilorazu. Ogólnie należy stwierdzić, że ujemny wpływ środowiska społecznego na kształtowanie różnic indywidualnych w poziomie inteligencji jest tym większy, im bardziej to środowisko czy poszczególne jego składniki odbiegają na niekorzyść od normalnych warunków życia. ••-??•- • v- ?! 142 Wybitne zdolności umysłowe a talent Jednostki mające wysoki iloraz inteligencji, które określa się różnie, nazy- wając je zdolnymi, uzdolnionymi, wybitnie zdolnymi, utalentowanymi, a na- wet twórczymi, stanowią szczególny przedmiot zainteresowań. Jest tak m.in. dlatego, że wysoki poziom inteligencji często idzie w parze z wysokimi osiągnięciami życiowymi jednostki. Jednak znacznie większe od konsek- wencji indywidualnych są skutki społeczne wynikające z faktu funkcjono- wania osób o wybitnych zdolnościach umysłowych. Jak słusznie zauważa A. R. Jensen, rozwój cywilizacji, odkrycia naukowe, rozwój systemów społecznych i politycznych, dzieła sztuki i literatury oraz wiele innych wytworów zostało stworzonych przez grupę ludzi, którzy obok takich cech, jak wybitne zdolności specjalne, myślenie twórcze czy odpowiednia stru- ktura osobowości, charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju inte- lektualnego, tak jak to mierzą testy inteligencji. Wybitnym zdolnościom umysłowym oraz ich relacji do zdolności spe- cjalnych, a także do talentu rozumianego jako kategoria psychologiczna, poświęcamy ostatni podrozdział. Określenie „wybitne zdolności umysłowe" wynika z klasyfikacji ilorazów inteligencji opartej na krzywej rozkładu normalnego. Jednostki o wybitnych zdolnościach umysłowych znajdują się na jednym z biegunów tego rozkładu. Na drugim krańcu znajdują się osoby o niskim i bardzo niskim ilorazie inteligencji, które charakteryzuje się jako opóźnione umysłowo. Problematyka niedorozwoju umysłowego jest na tyle specyficzna i odrębna, że zrezygnowaliśmy tutaj z jej prezentacji, odsyłając zainteresowanego Czytelnika do odpowiedniej literatury7. Wybitne zdolności umysłowe jako kategoria inteligencji wynikająca ze statystycznego rozkładu // >,;- » ^ ; m.-;„ Badania nad ilorazem inteligencji, od czasów, kiedy wprowadzono to pojęcie do pomiaru zdolności umysłowych, potwierdzają w sposób dość jedno- znaczny, że wartości // mierzonego na próbkach osób reprezentatywnych dla populacji poszczególnych krajów rozkładają się zgodnie z krzywą normalną. Biorąc za podstawę odchylenie standardowe od średniego // wynoszącego 100 (w Skali Wechslera — 15, a w Skali Stanfordzkiej — 16), dokonano klasyfikacji ilorazów inteligencji, przypisując im odpowiednie nazwy dla 7 Do bardziej znanych publikacji w języku polskim, traktujących o niedorozwoju umy- słowym, należą następujące monografie: Clarke i Clarke (1969), Spionek (1973) i Kirejczyk (1981). Syntetyczne ujęcie tej problematyki znajdzie Czytelnik również w jednej z naszych prac (zob. Strelau, 1987). 143 charakterystyki poziomu rozwoju umysłowego. Do najbardziej popularnych należy kategoryzacja poziomu inteligencji, według której dokonano podziału ilorazów inteligencji na jednakowe przedziały liczbowe, wynoszące 10 jednostek //, co stanowi 2/3 wartości 1 odchylenia standardowego w Skali Inteligencji Wechslera. Podział ten ilustruje tabela 2. TABELA 2. KATEGORIE INTELIGENCJI WYODRĘBNIONE NA PODSTAWIE ILORAZU INTELIGENCJI. (WEDŁUG: JENSEN, 1980.) Kategorie inteligencji Iloraz inteligencji = W badanej populacji Opóźnienie umysłowe 69 i poniżej 2,2 Na granicy normy 70- 79 6,7 Poniżej przeciętnej 80- 89 16,1 Przeciętna 90 - 109 50,0 Powyżej przeciętnej 110- 119 16,1 Wysoka 120-129 6,7 Bardzo wysoka 1 30 i powyżej 2,2 Jak wynika z procentowego rozkładu ilorazów inteligencji, około 95% całej populacji ludzkiej ma ilorazy inteligencji mieszczące się w grani- cach 2 odchyleń standardowych od średniej (od 70 do 129). Wśród po- zostałych ponad 4% interesuje nas grupa osób znajdująca się na biegunie charakteryzowanym jako bardzo wysoka inteligencja (130 i wyżej), która według danych statystycznych wynosi ok. 2,2%, co w warunkach polskich stanowi bez mała 800 tysięcy osób. Określa się je, ze względu na zasto- sowane tu kryterium, jako jednostki o wybitnych zdolnościach umysłowych. Zanim przejdziemy do bliższej charakterystyki tej grupy osób, musimy nadmienić, że granice między poszczególnymi kategoriami poziomu inteli- gencji są płynne. Stąd też różnica w funkcjonowaniu intelektualnym między osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych a jednostkami mającymi wysoki iloraz inteligencji (120 do 129) może być w ogóle niezauważalna. Jest tak m.in. dlatego, że o przystosowaniu społecznym człowieka, w tym również o efektywności jego funkcjonowania poznawczego, decydują różne czynniki, nie tylko psychometrycznie oceniana inteligencja. Dlatego np. zdarza się wcale nierzadko, że osoby o inteligencji prze- ciętnej (w granicach od 90 do 109) są w stanie ukończyć studia wyższe poó warunkiem, że taki poziom inteligencji wiąże się z silną motywacją, pracowi- tością i z wieloma innymi zmiennymi sprzyjającymi efektywności działania. Nie zmienia to jednak faktu, że zdecydowana większość kończących studia rekrutuje się spośród osób o // co najmniej powyżej przeciętnej (110-119). Różnice w zakresie możliwości intelektualnych między ludźmi uwidoczniają się dopiero wtedy, gdy występuje duża rozbieżność pod względem //. Wracając do osób mających bardzo wysoki iloraz inteligencji, zwanych wybitnie lub szczególnie uzdolnionymi umysłowo, musimy zaznaczyć, że 144 niektórzy psychologowie zaostrzają kryterium występujące w tabeli 2 i wy- noszące 130 punktów, do //^ 140. Jak wynika z rozkładu ilorazów inteli- gencji (zob. rys. 5 na s. 113) osoby o tak wysokim // spotyka się nie częściej niż 1 na 100. Takie kryterium zastosował m.in. L. M. Terman w swoich badaniach podłużnych, które dostarczyły najwięcej informacji o kategorii osób o wybitnych zdolnościach umysłowych. Wyniki badań nad osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych Badania biograficzne nad dziedzicznością geniuszu prowadzone przez F. Galtona spowodowały m.in., że również inni badacze zastosowali metodę biograficzną w celu uzyskania informacji o charakterystyce psychologicznej osób wybitnie uzdolnionych. Do bardziej znanych należą studia biograficzne Catherine M. Cox, prowadzone na początku lat 20. i obejmujące ponad 300 osób żyjących w latach 1450—1850 i uznanych za wybitne. W wyniku tych badań autorka doszła do wniosku, że tę grupę osób charakteryzuje iloraz inteligencji co najmniej 140, a z reguły 160 i wyżej. Oceniało go, korzystając z informacji biograficznych, 3 sędziów kompetentnych. Ponadto grupa ta odznacza się niezwykle szerokimi zainteresowaniami oraz cechami, które autorka określa jako sprzyjające uzyskaniu wybitnych osiągnięć. Badania Cox sprowokowały twórcę Stanfordzkiej Skali Inteligencji Bineta, L. M. Termana, do podjęcia unikalnych badań podłużnych nad osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych. Badania te trwały ponad 40 lat i po śmierci Termana były.kontynuowane przez Melitę H. Odeń. Terman i jego współpracownicy przedstawili szczegółowe opisy i wyniki badań w 5 tomach opublikowanych w latach od 1925 do 1959. Ostatni tom pt. The giftedgroup atmid-life, którego autorami są Terman i Odeń, ukazał się w 3 lata po śmierci Termana. Objęto w nim również badania dzieci osób uznanych za wybitne intelektualnie. Dla pełnego obrazu, ilustrującego niepowtarzalny zasięg czasowy tych badań, należy dodać, że pani Odeń opubNkowała w 1968 r. kolejny tom, w którym przedstawia dalsze losy badanych osób. Badania, o których mowa, rozpoczęto w 1921 roku i objęto nimi ponad 1500 chłopców i dziewcząt w wieku 11 lat, mających iloraz inteligencji co najmniej 140. Grupę tę, stanowiącą bez mała całą populację 11-letnich uczniów o wybitnych zdolnościach umysłowych ze stanu Kalifornia, pod- dano wszechstronnym badaniom, zbierając ze wszystkich możliwych źródeł dane dotyczące m.in. charakterystyki rozwojowej dziecka, warunków życia, statusu ekonomiczno-społecznego rodziny, sposobu wychowania, chara- kterystyki osobowościowej, stanu zdrowia, osiągnięć szkolnych, zakresu zainteresowań, poziomu umysłowego rodziców. W dalszych etapach badań zbierano informacje o losach życiowych tych osób, uwzględniając m.in. ich osiągnięcia i karierę zawodową. Przez cały czas kontrolowano poziom 145 funkcjonowania umysłowego oraz zmiany w osobowości badanych osób. W zależności od celu badań, liczba osób zmieniała się, choć zawsze pochodziły one z tej samej wyjściowej populacji, do której dobrano grupę kontrolną, składającą się z osób o przeciętnym ilorazie inteligencji. Ograniczymy się tutaj do wskazania kilku prawidłowości i wniosków stwierdzonych na podstawie badań Termana, które opisujemy szerzej w in- nej pracy (Strelau, 1987). Wbrew utartym poglądom o ułomności i anomaliach występujących u osób o wybitnej inteligencji, głoszonym od czasów C. Lombroso, stwier- dzono, że pod względem rozwoju fizycznego dzieci o wysokim ilorazie inteligencji dominowały, w sensie pozytywnym, nad grupą kontrolną. Dzieci wybitne charakteryzowały się przyspieszonym rozwojem psy- chicznym, co potwierdzają również inne badania, m.in. prowadzone przez moskiewskiego psychologa N. S. Lejtesa (1971). Status ekonomiczno-społeczny rodzin dzieci wybitnych, a także iloraz inteligencji ich rodziców były istotnie wyższe w porównaniu z grupą kontrolną. Pod względem osiągnięć szkolnych8 i zawodowych osoby wybitne wielokrotnie przewyższały grupę o przeciętnym //, szczególnie jaskrawo uwidoczniło się to w liczbie publikacji, patentów i wynalazków. Osoby, które mimo wysokiej inteligencji nie charakteryzowały się dużymi osiągnięciami życiowymi, różniły się od swoich intelektualnie wy- bitnych rówieśników głównie cechami osobowościowymi. Osoby o wyso- kich osiągnięciach odznaczały się lepszym zdrowiem psychicznym, większą stałością emocjonalną oraz lepszym przystosowaniem społecznym. Stwierdzono, że różnice w ilorazie inteligencji, kiedy dotyczą wielkości ponad 140 jednostek //, nie wpływają na poziom osiągnięć życiowych. Wniosek ten jest zbieżny z wynikami badań prowadzonych w tym samym okresie przez Letę S. Hollingworth. Prowadząc ponad 20 lat badania nad dziećmi o wybitnych zdolnościach intelektualnych, w tym nad grupą dzieci z ilorazem inteligencji ^ 180, doszła ona do wniosku, że optimum poziomu intelektualnego waha się w granicach od 130 do 150 jednostek. U osób o wyjątkowo wysokim ilorazie inteligencji powstają specyficzne problemy, związane głównie z ich gorszym przystosowaniem społecznym. Studia longitudinalne nad osobami o wybitnych zdolnościach umy- słowych, prowadzone przez innych badaczy, w zasadzie nie wnoszą istot- nych informacji do wiedzy zdobytej na podstawie badań Termana i jego współpracowników. Potwierdzają one lub uzupełniają jedynie stwierdzone prawidłowości. Wyniki badań Termana poddano krytyce dotyczącej głównie stwierdzo- 8 Badania nad osiągnięciami szkolnymi uczniów o wybitnych zdolnościach umysłowych, z uwzględnieniem warunków społecznych oraz specyfiki sytuacji rodzinnej i szkolnej w Polsce, prezentują prace: Borzym (1979) i Panek (1977). 146 nego przez niego związku między ilorazem inteligencji a osiągnięciami twórczymi. W krytyce tej dominującą rolę odegrali czołowi badacze twór- czości, m.in. J. P. Guilford i E. P. Torrance. Wykazano, że testy inteligencji, w tym również Skala Stanfordzka, którą stosował w swoich badaniach Terman, nastawione na pomiar myślenia konwergencyjnego9, nie pozwalają na przewidywanie osiągnięć twórczych człowieka. Twórczość bowiem jest wynikiem przede wszystkim myślenia dywergencyjnego, które polega — według Guilforda — na generowaniu pomysłów, i jest uwarunkowana specyficznymi zdolnościami umysłowymi, takimi jak: płynność, giętkość i oryginalność myślenia. Opracowano specjalne testy służące do pomiaru twórczości i oparte na koncepcji myślenia dywergencyjnego. Do najbardziej popularnych należą techniki diagnostyczne opracowane przez Guilforda, Torrance'a oraz przez M. A. Wallacha i N. Kogana. Stosując testy twórczości oraz skale inteligencji stwierdzono, że w grupie osób o wysokiej inteligencji myślenie twórcze nie koreluje z ilorazem inteligencji. To właśnie skłoniło badaczy twórczości do sformułowania tezy, że wyniki w teście inteligencji nie pozwalają na przewidywanie osiągnięć twórczych. Okazuje się jednak, że w przypadku osób reprezentujących niższe wartości // występuje korelacja między wspomnianymi zmiennymi, przy czym jest ona tym wyższa, im niższy poziom inteligencji. Na podstawie szeregu badań, prowadzonych głównie przez Torrance'a, stwierdzono, że korelacje między // a wynikami w testach twórczości wahają się w granicach od około 0,10 do około 0,40. Na podstawie uzyskanych wyników sformułowano hipotezę o progu inteli- gencji. Głosi ona, że w rozkładzie ilorazów inteligencji istnieje określony punkt, powyżej którego wzrost // nie wpływa na różnice w efektywności rozwiązywania testów twórczości. Przyjmuje się, że tym progiem jest wartość ok. 120 jednostek // (zob. Torrance, 1962). Nie wchodząc tutaj w problematykę twórczości chcemy nadmienić, że testy twórczości bynajmniej nie odniosły większego powodzenia niż trady- cyjne testy inteligencji. Zwrócono m.in. uwagę na fakt, że myślenie twórcze mierzone na podstawie testów twórczości ma niewiele wspólnego z pro- cesem twórczym występującym w realnej rzeczywistości. Amerykański badacz, D. M. Harrington, (1975) wykazał, że testy twórczości koncentrują się wyłącznie na liczbie i nowości rozwiązań, podczas gdy miarą twórczości jest przede wszystkim jakość tego, co nowe. Jeżeli przyjąć za Z. Pietrasińskim (1969, s. 10), jednym z czołowych badaczy tej problematyki w Polsce, że twórczość „to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a za- razem społecznie wartościowe", to należy stwierdzić, że myślenie twórcze, tak jak mierzą je testy twórczości, jest tylko jednym z wielu czynników (wśród których występuje również poziom inteligencji) współdeterminu- jących efektywność twórczego działania. 9 Myślenie konwergencyjne i myślenie dywergencyjne to pojęcia wprowadzone przez Guilforda w ramach opracowanego przez niego modelu struktury intelektu (zob. s. 96). Opis tych pojęć znajdzie Czytelnik w monografii Guilforda (1978). 147 Talent jako wyraz wybitnych zdofnoścf ogófnych i specjalnych urzeczywistniających się w działalności człowieka Wybitne zdolności intelektualne często określamy mianem talentu. Pojęcie to obejmuje jednak nie tylko zdolności umysłowe. Odnosi się ono również do rodzajów działalności, w których przejawiają się wybitne zdolności spe- cjalne, takie jak np. zdolności muzyczne, przywódcze czy konstrukcyjne. Aby lepiej zrozumieć pojęcie talentu, zajmujące kluczowe miejsce w badaniach nad wybitnymi zdolnościami, nawiążemy do zasadniczego podziału wszyst- kich zdolności na ogólne i specjalne. Podział ten, wprowadzony przez C. D. Spearmana (zob. s. 90), jest akceptowany przez większość badaczy zajmujących się problematyką zdolności. Zdolności ogólne utożsamiamy, zgodnie ze Spearmanowską tradycją, z pojęciem inteligencji, którego defi- nicję podaliśmy w pierwszym podrozdziale (zob. s. 84). Biorąc ją za punkt odniesienia, zdefiniujemy zdolności specjalne jako względnie stale warun- ki wewnętrzne człowieka, wspóldeterminujące efektywność wykonywania czynności w specyficznej sferze działalności człowieka. Przykładem zdol- ności specjalnych są, obok wyżej wymienionych, zdolności matematyczne, mechaniczne, malarskie, plastyczne, operatorskie czy też tak specyficzne zdolności, jak: pamięć liczb, szybkość wykonywania ruchów, koordyna- cja wzrokowo-ruchowa, wyobraźnia przestrzenna. Mówiąc o zdolnościach specjalnych, często używamy terminu uzdolnienia, chcąc przez to podkreślić, że w przypadku wielu zdolności specjalnych mamy do czynienia z określoną konfiguracją bardziej specyficznych zdolności. Przykładem mogą być uzdolnienia muzyczne, na które składają się m.in. takie zdolności specjalne, jak: słuch tonalny, słuch harmoniczny, wyczucie rytmu czy pamięć melodii. Również wymienione przez nas uprzednio zdolności przywódcze, konstrukcyjne, malarskie itp. należą, ze względu na swoją złożoną strukturę, do kategorii uzdolnień. Jeżeli chodzi o liczbę czy kategorie uzdolnień, brak dotąd satysfakcjo- nującej ich klasyfikacji. Bez większego ryzyka można za M. B. Tiepłowem (1971) powiedzieć, że istnieje tyle kategorii uzdolnień, ile rodzajów działal- ności ludzkiej jesteśmy w stanie wyodrębnić. Wraz z powstawaniem nowych rodzajów działalności rozwijają się nowe uzdolnienia. Ilustracją tego mogą być uzdolnienia operatorskie czy menadżerskie, które pół wieku temu nie figurowały na liście zdolności. Z kolei historycznie uwarunkowany zanik określonych rodzajów działalności powoduje również, że uzdolnienia okre- ślonego typu nie mają warunków rozwoju i zanikają bądź w ogóle się nie pojawiają. Dobrym przykładem tego są uzdolnienia rachmistrzowskie, któ- rym społeczeństwo, w czasie, kiedy nie istniały kalkulatory i komputery, przypisywało duże znaczenie i którym jeszcze na początku tego stulecia 148 poświęcono wiele publikacji. Dzisiaj o uzdolnieniach rachmistrza nikt nie wspomina bądź pisze o tym jako o ciekawostce. Fakt istnienia wielu rodzajów zdolności specjalnych, o których szerzej w literaturze polskiej traktuje B. Hornowski (1978), przesądza o tym, że istnieje również wiele talentów będących wyrazem wyjątkowego rozwoju tych zdolności. Do zasługujących na uwagę należy podział talentów przed- stawiony w 1981 r. przez S. J. Cohna. U jego podstaw leżą następujące przesłanki. Aby uznać określone zjawisko za talent, musi ono być mierzalne, zgodnie z zasadami pomiaru stosowanymi w psychologii. Miano talen- tu mają tylko takie wybitne zdolności człowieka (tzn. potencjalne jego możliwości), które są akceptowane przez społeczeństwo, w jakim on żyje, i dla których są zabezpieczone społeczne i wychowawcze warunki rozwoju. Wreszcie autor przyjmuje założenie, że istnieją talenty dotychczas nie zidentyfikowane, co wiąże się z faktem, że potencjalne możliwości nie znalazły jeszcze warunków społecznych umożliwiających ich rozwój. Podział ten, który za punkt wyjścia przyjmuje 3 obszary talentów — intelektualny, artystyczny i społeczny, a także obszar dotychczas nie zidentyfikowany, przedstawia rysunek 10. Zaletą tego podziału jest leżąca u jego podstaw idea, że talent kształtuje się i przejawia wyłącznie w działaniu, oraz fakt, że nie proponuje on ustalonej listy talentów" i że jest otwarty na pojawienie się nowych. .; . ,,, -, RÓŻNORODNOŚĆ TALENTÓW , -, ? -.. • .. asymilacją, stanowi jedno z podstawowych pojęć w teorii rozwoju poznawczego wg Piageta. Asymilacja. — Proces polegający na włączaniu elementów świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur poznawczych. Utrzymywanie równowagi między procesami asy- milacji i -> akomodacji stanowi istotę przystosowania poznawczego jednostki wg Piageta. Czynnik g. — czynnik wprowadzony przez Spearmana dla określenia inteligencji ogólnej, ro- zumianej jako specyficzna dla jednostki i względnie stała zdolność rozumowania i wnioskowania. Czynnik s. — Obejmuje wg Spearmana zdolności specyficzne, inaczej specjalne. Ich konfi- guracja i nasycenie są różne dla różnych czynności i specyficzne dla poszczególnych osób. Iloraz inteligencji (II). — Powszechnie stosowana miara inteligencji. W tradycyjnym ujęciu // stanowi iloraz -+ wieku umysłowego podzielonego przez wiek życia, pomnożony przez 100. Aktualnie stosuje się tzw. dewiacyjny //. Wyraża on różnice indywidualne w poziomie inteligencji w postaci jednostek odchylenia standardowego (15 lub 16) od średniej arytmetycznej, której nadaje się wartość 100. Inteligencja. — Względnie stałe warunki wewnętrzne człowieka, współdeterminujące efek- tywność działań wymagających udziału typowo ludzkich procesów poznawczych, takich jak: rozumowanie, wnioskowanie itp. Inteligencję często utożsamia się ze zdolnościami ogólnymi (-> czynnikiem g). Inteligencja płynna. — Jeden z dwóch czynników inteligencji występujących w teorii Cattella, oznaczony symbolem gf. Inteligencja płynna zależy od genetycznie zdetermino- wanych struktur i funkcji mózgu i ujawnia się przede wszystkim w rozwiązywaniu zadań niewerbalnych. Inteligencja psychometryczna. — Pojęcie wprowadzone przez Vernona i oznaczone symbolem C. Jest to ta inteligencja, którą mierzą testy inteligencji. Ogranicza się ona do zachowań, które ujawniają się w badaniu testowym. Inteligencja skrystalizowana. — Jeden z dwóch czynników inteligencji występujących w teorii Cattella i oznaczona symbolem gc. Stanowi wynik interakcji -> inteligencji płynnej i nabywanego w ontogenezie doświadczenia. W dużym stopniu zdeterminowana jest kulturowo. Przejawia się głównie w testach werbalnych oraz w rozwiązywaniu zadań wymagających rozumowania opartego na wyuczonych zasadach logiki. Inteligencji teoria triadowa. —Teoria wprowadzona przez Cattella w celu przyczynowego wyjaśnienia zjawiska inteligencji ogólnej. Zakłada istnienie trzech podstawowych składników zdolności: możliwości (do których należy czynnik gf), zdolności lokalne (np. zdolności motoryczne) i zdolności pośredniczące (należy do nich czynnik gc). 152 którego obliczano w tradycyjnym ujęciu -> iloraz inteligencji, jest maksymalny poziom wykonania testu. Zdolności elementarne. — Nie dające się rozłożyć na bardziej proste, niezależne od siebie czynniki zdolności intelektualnych. Według Guilforda model struktury intelektu składa się ze 120 zdolności elementarnych, opisywanych na trzech następujących wymiarach: operacje, materiał i wytwór. Dotąd opisano ich około 100. Zdolności ogólne. — (Zob. Inteligencja). Zdolności podstawowe. —Wyodrębnione przez Thurstone'a czynniki równorzędne (orto- gonalne w stosunku do siebie), składające się na strukturę inteligencji. Autor wyodrębnił 7 następujących zdolności podstawowych: rozumienie słów, płynność słowna, zdolności liczbowe, zdolności przestrzenne, rozumowanie, pamięć i szybkość spostrzegania. Zdolności specjalne. — (Zob. czynnik s.) Względnie stałe warunki wewnętrzne człowieka współdeterminujące efektywność wykonywania czynności w specyficznej sferze działalności. Niekiedy traktowane jako synonim -> uzdolnień. Bibliografia Temperament , . Barnes G. E. (1985) The Vando R—A Scalę as a measure of stimulus reducing-augmenting. W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.) The biological bases of persona/ity and behavior: Theories, measurement techniques, and development. T. 1, Washington, Hemisphere, s. 171 - 180. Barrat E. S., Patton J. H. (1983) lmpulsivity: Cognitive, behavioral, and psychophysiological correlates. W: M. Zuckerman (red.) Biologicai bases of sensation seeking, impu/sMty and anxiety. Hillsdale, N.J. Erlbaum, s. 77 - 116. Buchsbaum M. (1976) Self-regulation of stimulus intensity: Augmenting/reducing and the average evoked response. W: G. E. Schwartz, D. Shapiro (red.) Consciousness and self-regulation. T. 1, New York, Plenum Press, s. 101 - 135. Buchsbaum M. S., Haier R. J., Johnson J. (1983) Augmenting and reducing: lndividual differencesin evokedpotentials. W: A. Gale, I. A. Edwards (red.). Psycho/ogicalcorrelates of human behavior: IndMdual differences andpsychopathology. T. 3, London, Academic Press, s. 1 20 -138. Buss A. H., Plomin R. (1984) Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale. N.J. Erlbaum. Carlier M. (1985) Factor analysis of Strelau's Ouestionnaire and an attempt to validate some of the factors. W: J. Strelau, F. H. Falrey, A. Gale (red.) The biological bases of personality and behavior: Theories, measurement techniques, and development. T. 1, Washington, Hemisphere, s. 145 -160. Choynowski M. (red.) (1977) Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawo- dowym. Warszawa, PWN. Conrad K. (1963) Der Konstitutionstypus: Theoretische Grundlegung und praktische Bestimmung. Wyd. II, Berlin, Springer Veriag. Duffy E. (1962) Activation and behavior. New York, Wiley. Eliasz A. (1974) Temperament a osobowość. Wrocław, Ossolineum. Eliasz A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa, PWN. ' ' Eysenck H. J. (1967) The biological bases of personality. Springfield, J. L. Thomas. Eysenck H. J. (1970) The structure of human personality. London, Methuen. Eysenck H. J. (1983) A biometrical-genetical analysis of impulsive and sensation seeking behavior. W: M. Zuckerman (red.) Biological bases of sensation seeking impu/sMty and anxiety. Hillsdale, N J. Erlbaum, s. 1 -27. 155 Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1975) Manuał of the Eysenck Personality Questionnaire (junior and adult). London, Hodder, Stoughton. Eysenck H. J., Prell D. B. (1951) The inheritance of neuroticism: An experimental study. "Journal of Mental Science". 97, 441 - 465. Eysenck S. B. G., Eysenck H. J. (1978) lmpulsiveness and venturesomeness: Their position in a dimensional system of personality description. "Psychological Reports". 43, 1247- 1255. Fiske D. W., Madii S. R. (red.) (1961) Functions of varied experience. Homewood. IL, Dorsey Press. Fowles D, C. (1980). The three arousal model: Implications of Gray's two-factor learning theory for heart ratę, electrodermal activity and psychopaty. "Psychophysiology". 17, 87 - 104. Gale A., Edwards J. A. (red.) (1983) Physiological correlates of human behavior: lndividual differences and psychopathology. T. 3, London, Academic Press. Gilliland K. (1985) The Temperament: lnventory: Relationship to theoretically similar western personality dimensions and construct va/idity. W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.) The biological bases of personality and behavior: Theories, measurement techniques, and development. T. 1, Washington, Hemisphere, s. 161 -170. Goldsmith H. H., CamposJ. J. (1982) Toward a theory of infant temperament. W: R. N. Emde, R. J. Harmon (red.) The develOpment of attachment and affiliative systems. New York, Plenum Press, s. 161 - 193. Goryńska E. (1982) Podstawowe cechy charakterystyki czasowej zachowania i ich pomiar metodą kwestionariusza. W: J. Strelau (red.) Regulacyjne funkcje temperamentu. Wrocław, Ossolineum, s. 183 - 203. Gray J. A. (red.) (1964) Pavlov's typology. Oxford, Pergamon Press. Gray J. A. (1981) A critique of Eysenck's theory of personality. W: H. J. Eysenck (red.) A model for personality. Berlin, Springer Verlag, s. 246 - 276. Gray J. A. (1982) Precis of the neuropsychology of anxiety: An inquiry into the function of the septo-hippocampal system. "The Behavioral and Brain Sciences". 5, 469 - 534. Guilford J. S., Zimmerman W. S., Guilford J. P. (1976) The Guilford-Zimmerman Temperament' Survey handbook: Twenty five years of research and application. San Diego, CA, Edits Publishers. Guriewicz K. M. (1970) Profiessionalnajaprigodnost'iosnownyje swojstwa nierwnojsistiemy. Moskwa, Nauka. Hebb D. O. (1955) Drives and the C. N. S. (conceptual nervous system). "Psychological Review". 62, 243 - 254. Heymans G. (1927) Gesammelte Kleinere Schriften zur Philosophie und Psychologie. Część III. Haag, Martinus Nijhoff. Klimow J. A. (1959) Indiwidualnyje osobiennosti trudowoj diejatielnosti tkaczich mnogosta- nocznic w swjazi s podwiżnostju nierwnych prociessow. „Woprosy psychołogii" 2, 66 - 76. Klonowicz T. (1984) Reaktywność a funkcjonowanie człowieka w różnych warunkach stymulacyjnych. Wrocław, Ossolineum. Kohn P. M., Hunt R. W., Cowles M. P., Davis C. A. (1986) Factor structure and construct validity of the Vando Reducer-Augmenter Scalę. "Personality and lndividual Diffe- rences". 7, 57 - 64. Kopytowa Ł. A. (1964) Indywidualny stil trudowoj diejatielnosti naladczikow w zawisimosti ot siły nierwnoj sistiemy po wozbużdieniju. „Woprosy psichołogii". 1, 24 - 33. Kozłowski Cz. (1977) Demand for stimulation and probability preferences in gambling decisions. "Polish Psychological Bulletin". 8, 67 - 73. Kretschmer E. (1944) Kórperbau und Charakter. Wyd. XVII/XVIII, Berlin, Springer Verlag. Lacey J. I. (1967) Somatic response patterning and stress: Some revisions of activation 156 theory. W: M. H. Appley, R. Trumbull (red.) Psychological stress: Issues in research. New York, Appleton-Century Crofts, s. 14 - 37. Lazarus R. S. (1966) Psychological stress and the coping process. New York, McGraw-Hill. Mangan G. L. (1982) The biology of human conduct: East- West models of temperament and personality. Oxford, Pergamon Press. Matczak A. (1982) Style poznawcze: Rola indywidualnych preferencji w funkcjonowaniu. Warszawa, PWN. Matysiak J. (1980) Różnice indywidualne w zachowaniu zwierząt w świetle koncepcji zapotrzebowania na stymulację. Wrocław, Ossolineum. McGrath J. E. (red.) (1970) Soc/a/ and psychological factors in stress. New York, Holt, Rinehart, Winston. Moruzzi G., Magoun H. W. (1949) Brain stem reticular formation and activation of the EEG. "Electroencephalography and Clinical Neurophysiology". 1, 455-473. Niebylicyn W. D. (1966) Osnownyje swojstwa nierwnoj sistiemy czelowieka. Moskwa. Proswieszczenije. Pawłów I. P. (1952) Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (zachowania się zwierząt). Warszawa, PZWL. Petrie A. (1967) lndividuality in pain and suffering. Chicago, Chicago University Press. Przymusiński R., Strelau J. (1986) Temperamental traits and strategies of decision-making in gambling. W: A. Angleitner, A. Furnham, G. Van Heck (red.) Personality psychology in Europę: Current trends and controversies. T. 2, Lisse and Swets, Zeitlinger, s. 225 - 236. Remplein H. (1959) Psychologie der Persónlichkeit. Wyd. III. Miinchen-Basel, Reinhard Verlag. Rothbart M. K., Derryberry D. (1981) Development of indis/idual differences in temperament. W: M. E. Lamb, A. L. Brown (red.) Advances in developmental psychology. T. 2, Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 37 - 86. Schalling D., Edman G., Asberg M. (1983) lmpulsive cognitive style to tolerate boredom: Psychobiological studies of temperamental vulnerability. W: M. Zuckerman (red.) Biolo- gical bases of sensation seeking, impulsivity. and anxiety. Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 123-145. Seyle H. (1975) Stress without stress. New York, New American Library. Sheldon W. H., Stevens S. S. (1942) The varieties of temperament. New York, Harper and Brothers. Sosnowski T., Wrześniewski K. (1983) Polska adaptacja inwentarza STAI do badania stanu i cechy lęku. „Przegląd Psychologiczny", 26, 393-412. Spence K. W. (1960) Behavior theory and learning. Englewood Cliffs, Prentice-Hall. Spielberger C. D. (1975) Anxiety: State-traitprocess. W: C. D. Spielberger, I. G. Sarason (red.) Stress and anxiety. T. 1. Washington. Hemisphere, s. 115 -143. Strelau J. (1969) Temperament i typ układu nerwowego. Warszawa, PWN. Strelau J. (1970) Indywidualny styl pracy ucznia a cechy temperamentalne. „Kwartalnik Pedagogiczny". 15, 59 - 77. Strelau J. (red.) (1974) Rola cech temperamentalnych w działaniu. Wrocław, Ossolineum. Strelau J. (1975) Różnice indywidualne. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa, PWN, s. 679 - 735. Strelau J. (1978) Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Warszawa, WSiP. Strelau J. (1982a) Temperament a osobowość: Związki i zależność. W: J. Strelau (red.) Regulacyjne funkcje temperamentu. Wrocław, Ossolineum, s. 69 - 92. Strelau J. (red.) (1982b) Regulacyjne funkcje temperamentu. Wrocław, Ossolineum. Strelau J. (1985a) Temperament — osobowość — działanie. Warszawa, PWN. Strelau J. (red.) (1985b) Temperamental bases of behavior: Warsaw studies on individual differences. Lisse, Swets and Zeitlinger. Strelau J. (1988) Temperamental dimensions as co-determinants of resistance to stress. 157 W: M. P. Janisse (red.) IndMdual differances, stress, and health psychology. New York, Springer Verlag, s. 146 -169. Strelau J., Eysenck H. J. (red.) (1987) Personality dimensions and arousal. New York, Plenum Press. Strelau J„ Klonowicz T., Eliasz A. (1972) Fizjologiczne mechanizmy cech temperamentalnych. „Przegląd Psychologiczny". 15, 25-51. Taylor J. A. (1953) A personality scalę of manifest anxiety. "Journal of Abnormal and Social Psychology". 48, 285 - 290. Thomas A., Chess S. (1977) Temperament and development. New York, Brunner/Mazel Publishers. Thomas A., Chess S. (1985) The behavioral study of temperament. W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.) The biological bases of personality and behavior: Theories, measurement, techniques, and development. T. 1. Washington, Hemisphere, s. 213 - 225. Tiepłow B. M. (1961) Problemy indywidualnych razlicznij. Moskwa, Akadiemija Piedagogi- czeskich Nauk RSFSR. Tomaszewski T. (1967) Aktywność człowieka. W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Toma- szewski (red.) Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa. KiW, s. 1 97 - 252. Wenger M. A. (1942) The stability of measurement of autonomie balance. "Psychosomatic Medicine". 4, 94-95. Wiszniewski M. (1876) Charaktery rozumów ludzkich. Warszawa, S. Lewental. Zuckerman M. (1979) Sensation seeking. Beyond the optimal level of arousal. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Zuckerman M. (red.) (1983) Biological bases of sensation seeking, impulsWity. and anxiety. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Zuckerman M. (1984) Sensation seeking: A comparative approach to a human trait. "Behavioral and Brain Sciences". 7, 413-471. Inteligencja Aiken L. R. (1982) Psychological testing and assessment (4th ed.). Boston, Allyn and Bacon. Anastasi A. (1976) Psychological testing (Wyd. IV). New York, Macmillan. Borzym I. (1979) Uczniowie zdolni. Warszawa, PWN. Bouchard T. J., McGue M. (1981) Familial studies of intelligence: A review. "Science". 212, 1055-1059. Burt C. (1949) The structure of the mind: A review of the results of factor analysis. "British Journal of educational Psychology". 1 9, 100 - 111 i 176 - 199. Burt C. (1958) The inheritance of mental ability. "American Psychologist". 1 3, 1 - 1 5. Cattell R. B. (1971) Abilities: Their structure growth and action. New York, Houghton Mifflin. Choynowski M. (red.) (1977) Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawo- dowym. Warszawa, PWN. Clarke A. A., Clarke A. D. B. (red.) (1969) Upośledzenie umysłowe. Warszawa, PWN. Clarke A. D. B., Clarke A. M. (1976) Formerly isolated children. W: A. M. Clarke, A. D. B. Clarke (red.) Early experience: Myth and evidence. London, Open Books. Cohn S. J. (1981) What is giftedness? A multidimensional approach. W: A. H. Kramer (red.) Gifted children. New York, Trillium Press (s. 33 - 45). Eysenck H. J. (1979) The structure and measurement of intelligence. Berlin, Springer Verlag. Eysenck H. J., Kamin L. (1981) Intelligence: The battle for the mind. London, Pan Books. Falconer D. S. (1960) Introduction to quantitative geneties. New York, Ronald Press. Ferguson G. A. (1954) On learning and human ability. "Canadian Journal of Psychology". 8,95-112. 158 H Firkowska A., Ostrowska A., Sokołowska M., Stein Z., Susser M., Wald I. (1978) Cognitive development and social policy. "Science". 200, 1357-1362. Grzywak-Kaczyńska M. (1960) Testy w szkole. Warszawa, PZWS Guilford J. P. (1959) Three faces of intellect. "American Psychologist". 14, 469 - 479. Guilford J. P. (1978) Natura inteligencji człowieka. Warszawa, PWN. Guthke J. (1980) Is Intelligenz messbar? Einfuhrung in Probleme der psychologischen Intelligenzforschung und Intelligenzdiagnostik. Berlin. VEB Deutscher Veriag der Wis- senschaften. Harrington D. M. (1975) Effects of explicit instructions to "be creative" on the psychological meaning of divergent thinking test scores. "Journal of Personality". 43, 434 - 454. Hebb D. 0. (1949) The organization of behavior. New York, Wiley. Hebb D. O. (1965) Heredity and environment in mammaiian behaviour. W: A. Anastasi (red.) lndividual differences. New York, Wiley (s. 160 -1 70). Horn J. L. (1 967) Intelligence — Why it grows, why it declines. "Trans-Action". 5. 23 - 31. Horn J. M., Loehlin J. C, Willerman L. (1979) Intellectual resemblance among adoptive and biological relatives: The Texas adoption project. "Behavior Genetics". 9, 177 - 208. Hornowski B. (1970) Analiza psychologiczna Skali J. C. Ravena. Wyd. II Warszawa, PWN. Hornowski B. (1978) Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. Warszawa, WSiP. Hunt E. (1980) Intelligence as an information-processing concept. "British Journal of Psychology". 71, 449 - 474. Husen T. (1951) The influence of schooling upon IQ. "Theoria". 17, 61 - 88. Jencks C, Smith M., Acland H„ Bane M. J„ Cohen D., Gintis H., Heyns B., Michelson S. (1972) lnequality — A reassessment of the effect of family and schooling in America. New York, Basic Books. Jenkins J. J., Paterson D. G. (red.) (1961) Studies in individual differences: The search for intelligence. New York, Appleton-Century-Crofts. Jensen A. R. (1969) How much can we boost IQ and scholastic achievement? "Harvard Educational Review". 39, 1-123. • Jensen A. R. (1973) Educability and group differences. London, Methuen. Jensen A. R. (1980) Bias in mental testing. New York, The Free Press. * Jerison H. J. (1973) Evolution of the brain and intelligence. New York, Academic Press. Kamin L. J. (1974) The science andpolitics of IQ. Potomac, MD, Erlbaum. Kelly T. L. (1 928) Crossroads in the mind of man: A study of differentiable mental abilities. Standford, Stanford University Press. Kirejczyk K. (red.) (1981) Upośledzenie umysłowe. Warszawa, PWN. Koluchova J. (1 976) A report on the further development of twins after severe and prolonged deprivation. W: A. M. Clarke, A. D. B. Clarke (red.) Early experience: Myth and evidence. New York, The Free Press. Lawler J. M. (1978) IQ, heritability and racism: A Marxist critiąue of Jensenism. London, Lawrence, Wishart. Layzer D. (1974) Heritability analyses of IQ scores: Science of numerology. "Science". 183, 1259-1266. Lejtes N. S. (1971) Umstwiennyje sposobnosti i wozrast. Moskwa, Piedagogika. Leontiew A. N. (1971) 0 kształtowaniu zdolności. W: J. Strelau (red.) Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych: Prace psychologów radzieckich. Warszawa, PWN (s. 227 - 241). Loehlin J. C, Lindzey G., Spuhler J. N. (1975) Race differences in intelligence. San Francisco, Freeman. Meili R. (1965) Lehrbuch der psychologischen Diagnostik. Bern, Huber. Odeń M. H. (1968) The fulfiilment of promise: 40-yeai follow-up of the Terman gifted group. "Genetic Psychology Monographs". 77, 3 - 93. Panek W. (1977) Zachowanie się szczególnie zdolnych uczniów w sytuacjach szkolnych. Białystok, Sekcja Wydawnicza Fillii UW. 159 Pawlik K. (1966) Concepts in human cognition andaptitudes. W: R. B. Cattell (red.) Handbook of multivariate experimentalpsychology. Chicago, Rand McNally. Piaget J. (1966) Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa, PWN. Pietrasiński Z. (1969) Myślenie twórcze. Warszawa, PZWS. Pietrasiński Z. (1975) Zdolności. W: T. Tomaszewskl (red.) Psychologia. Warszawa, PWN, (s. 735-762). Plomin R., De Fries J. C, McCIearn G. E. (1980) Behavioral genetics: A primer. San Francisco, Freeman. Plomin R., De Fries J. C. (1980) Genetics and inteiiigence: Recent data. "Inteiiigence". 4, 1 5 - 24. Shepard P. (1978) Thinking animals: Animals and the development of human inteiiigence. New York, The Viking Press. Skeels H. M. (1966) Adult status of children with contrasting early life experiences: A follow-up study. "Monographs of the Society for Research in Child. Development". 31, No 105. Spearman C. (1927) The abilities of man. London, MacMillan. Spionek H. (1973) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa, PWN. Sternberg R. J. (red.) (1982) Handbook of human inteiiigence. Cambridge, Cambridge University Press. Sternberg R. J. (1984) Toward a triarchic theory of human inteiiigence. "The Behavioral and Brain Sciences". 7, 269 - 315. Sternberg R. J. (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of human inteiiigence. Cambridge, Cambridge University Press. Strelau J. (1975) Różnice indywidualne: Zagadnienia ogólne. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa, PWN (s. 679 - 700). Strelau J. (1987) O inteligencji człowieka. Warszawa, Wiedza Powszechna. Tannenbaum A. J. (1983) Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York, McMillan. Terman L. M., Odeń M. H. (1959) The gifted group at midlife. Stanford, Stanford University Press. Thurstone L. L. (1938) Primary mental abilities. Chicago, University of Chicago Press. Tiepłow B. M. (1971) Zdolności i uzdolnienia. W: J. Strelau (red.) Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych: Prace psychologów radzieckich. Warszawa, PWN (s. 207 - 226). Tomaszewski T. (1984) Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa, Wiedza Po- wszechna. Torrance E. P. (1962) Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Tuddenham R. D. (1970) A 'Piagetian' test of cognitive development. W: W. B. Dockrell (red.) On inteiiigence. London, Methuen (s. 49 - 70). Tyler L. (1978) Indis/iduality: Human possibilities and personal choice in the psychological development of men and women. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Vernon P. E. (1961) The structure of human abilities. (Wyd. II). London, Methuen. Vernon P. E. (1979) Inteiiigence: Heredity and environment. San Francisco, Freeman. Zajonc R. B. (1976) Family configuration and inteiiigence. "Science". 192, 227 - 236. Zingg R. M. (1940) Feral man and extreme cases of isolation. "American Journal of Psychology". 53, 487-517. Spis treści Od Redakcji................................... 5 Temperament...................................... 7 Początki badań nad temperamentem....................... 8 Konstytucjonalne typologie temperamentu.................... 11 Typologia E. Kretschmera.................................. 11 Typologia W. H. Sheldona................................ 15 Genetyczna typologia temperamentu K. Conrada................... 17 Krytyka typologii konstytucjonalnych............................ 20 Podsumowanie ....................................... 21 Typologia Pawłowa i neopawłowowska koncepcja podstawowych właści- wości układu nerwowego.................................. 22 Typologia układu nerwowego według I. P. Pawłowa................. 22 Wkład neopawłowistów do badań nad podstawowymi cechami układu nerwo- wego ............................................ 26 Cechy układu nerwowego wyodrębnione przez następców Pawłowa...... 26 Związek cech układu nerwowego z działalnością człowieka............ 29 Podsumowanie ........................................ 32 Właściwości temperamentu nawiązujące do teorii aktywacji........ 32 Ekstrawersja-introwersja................................... 34 Neurotyczność ...................... ................. 38 Lęk ............................................... 39 Impulsywność ........................................ 42 Poszukiwanie doznań..................................... 44 Wymiar wzmacniania-tłumienia stymulacji........................ 46 Podsumowanie ........................................ 49 Opisowe teorie temperamentu.............................. 50 Heymans i Wiersma — inicjatorzy badań kwestionariuszowych nad tempera- mentem ............................................. 51 Czynnikowe teorie temperamentu na przykładzie koncepcji J. P. Guilforda...... 53 161 I Interakcyjna teoria temperamentu w świetle badań podłużnych Podsumowanie ............................. 57 60 Regulacyjna teoria temperamentu............................ 61 Definicja temperamentu .................................. 62 Podstawowe cechy temperamentu............................. 64 Reaktywność ........................................ 64 Aktywność ......................................... 65 Charakterystyka czasowa zachowania........................... 67 Reaktywność jako współdeterminanta odporności na stres.............. 69 Cechy temperamentu a styl działania.......................... 71 Temperament a osobowość................................. 74 Podsumowanie ....................................... 78 Literatura zalecana Słowniczek...... 79 80 Inteligencja . 83 Pojęcie inteligencji...................................... Przegląd podstawowych stanowisk dotyczących rozumienia inteligencji...... Własna definicja pojęcia inteligencji........................... Podsumowanie ........................................ Teorie inteligencji....................................... Teorie strukturalne...................................... Hierarchiczne teorie inteligencji............................... Teorie inteligencji oparte na czynikach równorzędnych.............. Uwagi krytyczne dotyczące strukturalnych teorii inteligencji............. Rozwojowa teoria inteligencji Piageta........................... Teorie zdolności oparte na koncepcji działania..................... Działalność jako warunek niezbędny powstania zdolności............. Zdolności ludzkie jako produkt przyswojenia doświadczeń społeczno-historycz- nych ............................................. Uwagi krytyczne...................................... Nowe trendy w badaniach nad inteligencją........................ Triarchiczna teoria inteligencji człowieka....................... O triarchicznej teorii inteligencji kilka uwag krytycznych.............. Podsumowanie ........................................ Pomiar inteligencji ..................................... Iloraz inteligencji jako miara różnic indywidualnych w poziomie inteligencji...... Wybrane testy inteligencji................................. Indywidualne testy inteligencji.............................. Grupowe testy inteligencji................................. * Krytyka testów inteligencji.................................. Argumenty przeciwko trafności testów inteligencji................... Społeczne konsekwencje wynikające z pomiaru inteligencji.............. Podsumowanie ........................................ 84 87 89 90" 90 91 94 97 98 100 100 101 102- 103 104 108 109 111 111 115 116 118 121" 121 123 125 Podstawowe czynniki determinujące różnice indywidualne w inteligencji. . 126 Badania nad rolą czynnika genetycznego we współdeterminowaniu różnic indywi- dualnych w poziomie inteligencji.............................128 162 Zbieżność w charakterystyce inteligencji jako funkcja stopnia pokrewieństwa genetycznego .......................................129 Wskaźnik h2 jako miara wkładu genotypu w wariancję inteligencji.......131 50% dziedziczność — 50% środowisko........................132 Badania nad wpływem czynnika środowiskowego na różnice indywidualne w inte- ligencji .............................................136 Zmiany w poziomie inteligencji u osób poddanych silnej deprywacji środowiska społecznego.........................................136 Rola kontrolowanych elementów środowiska społecznego w determinowaniu wariancji // .........................................138 Podsumowanie.............. Wybitne zdolności umysłowe a talent Wybitne zdolności umysłowe jako kategoria inteligencji wynikająca ze statystycz- nei-in rozkładu //.......... 141 143 nego ............................143 Wyniki badań nad osobami o wybitnych zdolnościach umysłowych.........145 Talent jako wyraz wybitnych zdolności ogólnych i specjalnych urzeczywistniających się w działalności człowieka.................................148 Podsumowanie ........................................151 Literatura zalecana......................................152 Słowniczek...........................................152 Bibliografia...........................................155 Wydawnictwo Naukowe PWN sp. z o.o. Wydanie drugie Arkuszy drukarskich 10,25 Druk ukończono w styczniu 1995 r. Drukarnia Wydawnicza im. W. L. Anczyca w Krakowie. Zam.: 1461/94