Wychowanie patriotyczne w Szkołach Komisji Edukacji Narodowej Kalina Bartnicka Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej Wydanie drugie Wydawnictwo Akademickie „Żak' Warszawa 1998 Redakcja Józef Marek Śnieciński Opracowanie graficzne Dariusz Górski Korekta Stefan Lewandowski © Copyright by Wydawnictwo „Żak' and Kalina Bartnicka ISBN 83-86770-73-2 Wydawnictwo Akademickie „Żak" Teresa i Józef Śniecińscy 02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56 tel./fax 822-82-67 Motto: „Najlepiej bić tamy, kiedy woda jest nisko; przesądy, głupstwa ludzkie zniżyły się w tym czasie, niechże nauki i oświecenie między nami tak górę wezmą, iżbyśmy się już nigdy powrotu ciemności a zatem biedy naszej nie obawiali (...) ". Franciszek Barss, 1791 Spis treści Wstęp 7 Spuścizna po czasach saskich i reforma szkolna Stanisława Konarskiego , 10 Wychowanie młodzieży jako sprawa państwowa w połowie XVIII wieku 35 Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej 56 Nowe programy szkolne ..70 Walka o pozyskanie opinii szlacheckiej 88 Ustawy dla stanu akademickiego 109 Obywatelskie i patriotyczne treści w programach nauczania szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej 126 Inne formy wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach średnich 169 Sprawa wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach parafialnych 195 Lata wielkich przemian 215 Zakończenie .........240 Bibliografia 243 Druk i oprawa: Tel. (0-22) 7&9 35 54 Wstęp Utworzenie przed dwustu laty Komisji Edukacji Narodowej było dzie- łem najświatlejszych umysłów w kraju, dowodem ich patriotyzmu i troski obywatelskiej o Rzeczpospolitą. W ciężkiej sytuacji politycznej państwa, w obliczu zagrożenia jego suwerenności, w chwili gdy mocarstwa ościen- ne dokonywały grabieży ziem polskich - Rzeczpospolita nie miała sił, by się temu sprzeciwić i obronić. Oczy mężów stanu zwróciły się wówczas na młode pokolenie. W radykalnej odmianie wychowania młodzieży dostrze- żono możliwość zaradzenia złu i odbudowy zagrożonego bytu państwowe- go. Młodzież to przyszli obywatele kraju, należało więc tak pokierować ich wychowaniem, by nie dopuścili w przyszłości do jego dalszego upadku, żeby odbudowali państwo i umieli go bronić, gdy zajdzie ku temu potrze- ba. Ten cel przyświecał powołaniu do życia Komisji Edukacji Narodowej i przeprowadzonej przez nią reformie wychowania. Niech edukacja nasza - mówił Hugo Kołłątaj - usposabia mlódź Pola- ków na obywatelów i żołnierzy, trzymając w jednej ręce światło prawdy, w drugiej miecz obrony Ojczyzny, a dokonamy wszystkiego...l Słowa te mogą służyć za motto wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach Komisji Edukacji Narodowej. Patriotyzm i poczucie obowiązków obywatelskich legły u podstaw re- formy wychowania i nadały piętno całej pracy Komisji Edukacji Narodo- wej i jej szkół. Dlatego też, omawiając problem wychowania patriotyczne- go w szkołach Komisji, nie można wydzielić go sztucznie z kontekstu, w któ- 1 „Memoriał H. Kołłątaja". Biblioteka Czartoryskich w Krakowie. Rękopis nr 1871. Cyt. wg „Komisja Edukacji Narodowej. Pisma Komisji i o Komisji". Zebrał i opracował S. Tync. Wrocław 1954, s. 256. 7 caiu w^iiuwaww.Łcgu, [Jiugiamu iiaui/.&aiua, metod wychowawczych w szkołach, sytuacji nauczycieli i stosunku społe- czeństwa do szkół i przeprowadzonej w nich reformy. Autorka tej książki pragnęła ukazać wychowanie patriotyczne w szko- łach Komisji Edukacji Narodowej na tle całokształtu pracy szkolnej i dzia- łalności Komisji. Zamieszczenie w tekście oryginalnych fragmentów pism i wypowiedzi ludzi związanych z Komisją Edukacji Narodowej i pracą w szkołach, a nawet fragmentów literatury pięknej, traktującej o sprawach wychowania, miało na celu jak najwierniejsze odtworzenie obywatelskiej i patriotycznej troski o wychowanie młodzieży i związku ideałów wycho- wawczych Komisji z ówczesnym życiem. Wydaje się, że nic nie jest w sta- nie lepiej tego dokonać niż autentyczne wypowiedzi pochodzące z tego okresu. Wydaje się również, że cytując źródła najlepiej można wprowadzić czytelnika w atmosferę tamtych czasów i ułatwić zrozumienie, czym była Komisja Edukacji Narodowej i przeprowadzona przez nią reforma wycho- wania publicznego. Książka nie wyczerpuje tematu. Sprawy ogólniejsze ukazane są tylko o tyle, o ile wiążą się z podstawowym tematem książki. Nie interesuje nas tu analiza całokształtu działalności Komisji, Towarzystwa do Ksiąg Ele- mentarnych, zagadnień nauczycielskich czy spraw nauczania, tylko ich zwią- zek lub wpływ na obywatelski i patriotyczny charakter wychowania w szko- łach. Czytelnik chcący pogłębić swoją wiedzę może sięgnąć do literatury przedmiotu. Wprowadza do niej dołączona do książki bibliografia. Wychowanie w czasach saskich, reforma szkół przeprowadzona przez Konarskiego, atmosfera Szkoły Rycerskiej, ogólny pogląd na problematy- kę edukacyjną w wieku Oświecenia - są poruszone w tej książce jedynie jako wprowadzenie do zagadnień wychowania obywatelskiego i patriotycz- nego w czasach Komisji Edukacji Narodowej. Konarski wprowadził do wychowania szkolnego edukację obywatelską i patriotyczną, Komisja Edu- kacji Narodowej zaś nadała temu zagadnieniu nową treść i formę. Od jasno postawionych celów wychowawczych działacze Komisji przeszli do opra- cowania programów, adaptując dla potrzeb szkoły polskiej najlepsze wzo- ry, szczytowe osiągnięcia w dziedzinie myśli i praktyki pedagogicznej. Twórcy koncepcji wychowawczych i programów dla szkół Komisji Edu- kacji Narodowej dobrze znali realia życia polskiego i rozumieli, na czym polegały wady tradycyjnego wychowania młodzieży, stąd też przeprowa- i leiorma euuKacji oyia KonKretna w doborze metod i środ- ków działania. Programy i treści nauczania były bardzo nowoczesne, pod- porządkowane celom wychowawczym i głównemu zadaniu szkoły: wy- chowaniu patrioty - obywatela, którego uczucia miłości do ojczyzny były- by podbudowane wiedzą obywatelską, rzeczowym i odpowiedzialnym sto- sunkiem do obowiązków wobec państwa i współobywateli. Problem, obywatelskiego przygotowania młodzieży przez szkołę (potrzeba objęcia nadzoru nad wychowaniem przyszłego pokolenia obywateli przez władzę państwową) nie był wynalazkiem wieku Oświecenia. Występuje on już w starożytności, np. w Sparcie, omawia go też m. in. w swoich pi- smach Platon. I w Polsce znajdujemy rozważania i postulaty dotyczące tych spraw już dwa wieki przed utworzeniem Komisji Edukacji Narodo- wej. Chmury, które od połowy XVII wieku zaczęły się gromadzić nad Rze- cząpospolitą Obojga Narodów, i rosnący egoizm szlachty, jej bezmyślność, wreszcie nie ustające wojny doprowadziły do tego, że sprawy szkół i edu- kacji młodzieży znalazły się na marginesie zainteresowań społecznych. Wojna północna - szalejąca u progu XVIII wieku między Szwecją a Rosją, Saksonią i Danią - nie ominęła ziem polskich. Choć formalnie Polska nie brała w niej udziału (jedynie król August II Sas jako władca Saksonii), faktycznie działania wojenne przetaczały się po ziemiach Rzeczypospoli- tej. Dołączyła się do tego wojna domowa między stronnictwami Augusta II i Stanisława Leszczyńskiego, walczącymi o tron polski, za którymi stanęły obce mocarstwa: Rosja za Augustem, Szwecja za Stanisławem. Dwudzie- stoletni okres działań wojennych doprowadził kraj do wyniszczenia gospo- darczego i kulturalnego. Powolna odbudowa życia państwowego nie mogła pominąć spraw wy- chowania młodzieży. Przeciwnie, wszelkie poważniejsze zmiany, do któ- rych dojrzało państwo, w tym organizacja życia politycznego, funkcjono- wanie administracji państwowej, odbudowa gospodarcza wymagały rady- kalnej zmiany panującego systemu szkolnictwa i wychowania. Spuścizna po czasach saskich i reforma szkolna Stanisława Konarskiego W skołatanej wojnami Rzeczypospolitej Obojga Narodów nastąpił - po zakończeniu wojny północnej traktatem w Nysztad w 1721 roku - okres względnego spokoju. Sytuacja w kraju była jednak pod każdym względem krytyczna. Działania wojenne w państwie, które - choć oficjalnie nie brało udziału w wojnie - nie miało siły zdolnej przeszkodzić przemarszom i gra- bieżom obcych wojsk, spowodowały zniszczenia materialne, ruinę gospo- darczą wsi i miast, ogólne wyludnienie, upadek handlu. Rozkład państwa i upadek prestiżu międzynarodowego Polski wyraził się między innymi w tym, że obce państwa wzajemnie gwarantowały sobie zachowanie dotychczasowego ustroju Rzeczypospolitej i mieszały się do jej spraw wewnętrznych. W traktacie w Nystadt zdecydowano bez liczenia się z opinią Polski o losach Inflant i Prus. Zniszczeniom ekonomicznym i upadkowi znaczenia międzynarodowe- go Rzeczypospolitej towarzyszyło pogłębienie się ogólnej demoralizacji w życiu politycznym. Niemałą w tym rolę odegrały walki o tron między Augustem II Sasem i Stanisławem Leszczyńskim. Wciąganie do rozgry- wek sił obcych i wielokrotne zmiany w konfiguracji władzy doprowadziły do stopniowego upadku władz centralnych i do zanikania myślenia katego- riami polityki państwa i interesu państwowego. Wielu ze szlachty, aby utrzy- mać i uratować od ruiny majątek, wielokrotnie zmieniało obozy politycz- ne, w zależności od układu sił zwalczających się przeciwników i od zapła- ty, którą za to proponowano. Sprzyjało to wzrostowi korupcji, prywaty i ego- izmu. Nie było siły zdolnej opanować ogólne rozprężenie. Próby centrali- zacji władzy przez dwór królewski i reform życia politycznego ze strony elementów światłej szych spotykały się z silnym oporem rozpanoszonych w czasie wojen rodów magnackich, które w imię egoistycznych interesów 10 zmian. Podobnie próby poprawy sytuacji ekonomicznej przez szlachtę ce- chował silny egoizm stanowy. Charakteryzowało się to zaostrzaniem uci- sku społecznego i ekonomicznego wobec innych stanów, przede wszyst- kim zaś - wobec chłopstwa. Nie sprzyjał też, oczywiście, okres wojen i ogól- nego rozprzężenia rozwojowi życia kulturalnego. Kiedy zapanował pokój, można było zacząć szukać wyjścia z impasu. Nastąpić musiało powolne podnoszenie się z ruiny. Stopniowo ożywiał się handel, odżywały przynaj- mniej niektóre miasta. Zarówno odbudowa zniszczeń gospodarczych i wyrównywanie opóźnie- nia w rozwoju, jak i poprawa stosunków politycznych w państwie zależały w dużej mierze od przygotowania mas szlacheckich i młodego pokolenia obywateli do tego zadania. Na tym wszakże odcinku sprawy nie przedsta- wiały się lepiej niż w innych dziedzinach życia. Młode pokolenie szlachty w ogromnej większości kształtowało się w atmosferze gorszącego trybu życia dorosłych, rozprzężenia i demoralizacji. Zubożała szlachta w poszu- kiwaniu lepszego losu rzucała się do pańskich klamek. Dwory zaś - ma- gnackie i obcy, saski, dwór królewski - promieniowały zepsuciem i ideą używania życia. Nie darmo powstało przysłowie „Za króla Sasa jedz, pij i popuszczaj pasa". Gorzej, że panujący system wychowania młodzieży szlacheckiej - w domu i w szkole - nie sprzyjał zmianom. Znakomicie ukazuj ą istniejącą wówczas sytuację fragmenty osiemnasto- wiecznej powieści Ignacego Krasickiego: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki", oraz wypowiedzi pamiętnikarzy z tego okresu. Urodziłem się w domu uczciwym, szlacheckim - opowiada bohater po- wieści Krasickiego, którego ojciec był... z tego rodzaju ludzi, których to pospolicie nazywają dobra dusza. Nic on nie wiedział, co robili Grecy i Rzy- mianie, i jeżeli co zasłyszał o Czechu i Lechu, to chyba w parafii na kaza- niu. Co mu powiedział niegdyś jego ojciec (a jak starzy twierdzili, jeszcze lepsza dusza, niż on), to też samo on sam ustawicznie powiadał, tak dalece, iż u nas nie tylko wieś, ale i sposoby mówienia i myślenia były dziedziczne. Wreszcie był to człowiek rzetelny, szczery, przyjacielski, i choć nie umiał cnót definiować, umiał je pełnić. Z tej jednak nieumiejętności definiowania pochodziło, iż się był względem ludzkości [uprzejmości] nieco pomylił; ro- zumiał bowiem, iż dobrze w dom gościa przyjąć, jest toż samo, co się z nim upić. Stąd poszło, że się i inwentarz zmniejszył, i zdrowie nadwerężyło, 11 ła, często natenczas powtarzał, iż miło cierpieć dla kochanej ojczyzny. Matka moja, z dzieciństwa wychowana na wsi, dla odpustu chyba nawie- dzała pobliżne miasta, skąd każdy łatwo wnieść może, że j ej na wielu teraź- niejszych talentach brakło1. Rozważając koleje swego życia bohater opowiada o dzieciństwie: Tkwią mi do tego czasu w głowie bajki i straszne powieści, którychem się aż nadto nasłuchał: i częstokroć mimo rozumną konwikcyją (przekonanie) muszę się z sobą pasować, żebym gusłom i zabobonom nie uwierzył, lub wykorzenił bojażńjakowąś i wstręt, gdy zostaję bez światła albo na osob- ności. Nadto wkradał się nieznacznie gust obmowy: słysząc albowiem jako każdego z dworskich obyczaje niewiasty krytykowały, te zaś powieści mile przyjmowane przed starszymi bywały, wziąłem to sobie za punkt pozyska- nia łaski matki lub ochmistrzyni, cokolwiek też przed nimi na drugich mó- wić; a gdy brakło okazji, udawać się musiałem do kłamstwa. Uważałem i to, że jak wieczorne rozmowy były zwyczajne o upiorach, czarownicach i strachach, tak ranne o snach: (...). Tak do lat siedmiu przebywszy w domu, trafiło się, iż przyjechał do nas brat matki mojej, człowiek urzędem, nauką i wiadomością świata znamie- nity. Przypatrywałem się pilnie wujowi memu tym bardziej, iż wiedziałem, że go rodzice moi barzo szanowali; dziwowałem się, iż dwa dni u nas sie- dząc jeszcze się był nie upił; księdzu lektorowi mówiącemu o upiorach, wierzyć nie chciał (...) a co najgorsza, zapędzoną w pochwały moją matkę niepomalu mnie zaś niezmiernie zmieszał, gdy się spytał czyja umiem czy- tać, pisać i inne wiekowi przyzwoite mam wiadomości? Pierwszy raz obiły się o moje uszy natenczas takowe słowa. (...) po długich utarczkach, tro- skach, pożegnaniach, błogosławieństwach, na koniec w rzewliwym płaczu do szkół odprawiony zostałem. (...) Nim dalszy proceder szkolnej edukacji mojej opiszę, niech mi się godzi zastanowić nad niektórymi okolicznościami a osobliwie wewnętrzną naówczas umysłu mojego sytuacją. Przez siedem łat, nie tak wychowania jak pieszczot domowych, byłem wolen, nie tylko od nauki, ale od najmniej- szego chęciom moim sprzeciwienia się; stąd ten pierwszy krok poniewolne- 1 I. Krasicki: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki", opracował B. Gubrynowicz. Wyd. IV, Wrocław 1948, s. 7-8. 12 talem) przerażał mnie cel, dla którego wysiany byłem: nauka. Nie mogłem ją mianować dobrem, bo mi nią grożono i obiecywano za karę; wnosiłem więc sobie, iż nie może być, tylko przykra i dolegliwa (...) mniemałem iż na tym szczęśliwość starszych zasadzona, iż się nie uczą. (. . .) Długo pożądany dyrektor [opiekun nowego ucznia w szkole] był czło- wiek młody, bez żadnego doświadczenia, sam się jeszcze uczący (...) Chło- piec do posługi w domu i w szkołę, syn naszego pana postarościego (eko- noma), dobrze mi zdawna znajomy, prawie rówiennik (...) Reszta wypra- wy składała się ze starego szafarza i gospodyni, wyuczonej w sekretach domowej apteczki, a to dla poratowania (broń Boże choroby) zdrowia mo- W wigilią wyjazdu zawalany do ojca z panem dyrektorem, byłem świad- kiem istrukcyi onemu danej, i wtenczas poznałem, jak dobre dusze sposob- ne są do przyjęcia łatwego przeciwnych skłonnościom swoim impresyj: wchodził w wielkie pochwały plag, zdobył się podobno natenczas pierwszy raz na cytacyje, powtarzając owe wiersze z alamentarza: Rószczką Duch Święty dziateczki bić radzi etc.; te przedziwne maksymy kończyły wielo- krotnie dość zwięźle peryjody jego oracji, na koniec (...) dał mu w ręce kańczuczek, prawda, że mały i cienki, ale jakem sam potym spróbował, barzo bolesny. Gdyśmy już z izby wychodzili, właśnie jak gdyby najpotrzeb- niejszej rzeczy zapomniał, uchyliwszy drzwi, zawołał na pana dyrektora: „Bijże, boja ci za to płacę ". Co się ze mną działo, jakem truchlał, drżał, płakał, dorozumieć się każdy może; pobiegłem natychmiast do matki, i wszystko, co się działo, nie bez rzewnego płaczu opowiedziałem. Kazała więc zawołać dyrektora, i w krótkości słów dała mu do wyrozumienia, iż jeżeli się tknie dziecięcia, i służbę straci, i skórą odpowie. (...) Pierwiastki (początki) szkolne szły trybem zwyczajnym. Pojętność mia- łem wielką, ale wstręt do nauk jeszcze większy. Pan dyrektor, parniętniejszy na groźby pani, niż na rozkaz pana, obchodził się zrazu ze mną dyskretnie ale wziąwszy sam w swojej szkole plagi od profesora, pełen zapalczywości, lubom był nie winien, oddał mi tylko dwoje. Od tego czasu czynił kolejno zadosyć obowiązkom włożonym od rodziców moich; pieścił, gdzie nie było potrzeba, bił, kiedy nie należało. Wziąwszy na koniec w dzień swoich imie- nin parę sukien od matki w podarunku, napisał przez pierwszą pocztę ro- dzicom, iż Jmć Pan Mikołaj czasu swego w nauce samego Herkidesa [wiel- 13 przejdzie. (...)2. W „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadkach" Krasicki ukazał atmos- ferę wychowawczą przeciętnej rodziny szlacheckiej, jej niski poziom umy- słowy i kulturalny oraz lekkomyślność, z jaką- oddając dziecko do szkoły -powierzano je osobom nie posiadającym do tego kwalifikacji i przygoto- wania. Szkoła, do której oddawano synów szlacheckich, była przeważnie szko- łą jezuicką. Typ nauczania i wychowania upowszechniony w Polsce przez jezuitów dominował w pierwszej połowie XVIII wieku. Szlachta akcepto- wała go i wprost nie zdawała sobie sprawy, że można uczyć i chować dzie- ci inaczej. Szkoły dla szlachty prowadzone przez inne zakony, np. przez pijarów, lub szkoły podporządkowane Akademii Krakowskiej (bo i takie były - zwano je koloniami akademickimi) upodabniały się we wszystkim do szkół jezuickich. Zakon jezuicki założony został w połowie XVI wieku dla obrony i pro- pagowania katolicyzmu przeciwko różnowierczym ruchom religijnym. Zasadniczym polem jego działania było szkolnictwo typu średniego - ko- legia - przeznaczone dla dzieci szlacheckich. Jezuici starali się opanować serca i umysły młodzieży, aby w ten sposób zdobywać i rozszerzać własne wpływy. Przedmiotem nauczania przez 7 lat pobytu w szkole była łacina. Poszcze- gólne klasy: infima (dwa lata nauki), gramatyka, syntaksa, poetyka, retory- ka (dwa lub trzy lata nauki) - wypełniała nauka łaciny od podstaw grama- tyki aż do układania mów i wierszy okolicznościowych po łacinie. Chętni mogli po ukończeniu retoryki uczęszczać na kilkuletnie kursy filozofii, w skład której wchodziła matematyka, logika i elementy nauk przyrodni- czych. Dla przyszłych duchownych przeznaczone były kursy teologiczne. Nauka w kolegiach nie sprzyjała rozwijaniu umysłów. Aby nauczyć się łaciny (bez tego nie było mowy o wiedzy rzeczowej, której nieco można było nabyć dopiero na kursach filozofii) uczniowie kuli gramatykę z prze- starzałego już wtedy podręcznika Emanuela Alvareza. Musieli też opano- wać pamięciowo niezliczoną ilość cytatów i fragmentów z utworów pisa- rzy starożytnych, tak dobranych by nie były przeciwne wierze katolickiej. '- Tamże, s. 9-14. francuskiego. Trzeba przyznać jezuitom, iż - ze względu na przyszłą pozy ej ę towarzy- ską uczniów - dbali o zaszczepienie młodzieży form towarzyskich i wy- gląd zewnętrzny. Sprzyjały temu teatry szkolne. Dla zdrowia urządzano gry na świeżym powietrzu, spacery itd. Nie było wolno używać w szkole języka ojczystego, a to powodowało pewną wzgardę dla polskiej mowy. Z kolei dyskusje, które prowadzono na lekcjach retoryki uczyły nie tyle udowadniania słuszności swego zdania ile „przegadywania" przeciwników. Uczono układać wiersze okolicznościowe i panegiryki, którymi sławio- no nawet największe - ale majętne lub zajmujące wysoką pozycję - kreatu- ry. To niestety uczyło też obłudy. Atmosfera szkół jezuickich przepojona była religijnością, ale religijno- ścią powierzchowną, sprowadzającą się do form zewnętrznych i wielkiej ilości praktyk religijnych. Rozbudowano system współzawodnictwa między młodzieżą, co miało ją zachęcać do nauki. Jako środeki wychowawcze stosowano bardzo suro- wą dyscyplinę, kary cielesne i wymagano bezwzględnego posłuszeństwa. W stosunku do młodzieży starszej były to środki nie zawsze skuteczne. Ten sam typ i sposób kształcenia i wychowania panował w pierwszej połowie XVIII w. i w innych szkołach zakonnych czy podporządkowanych Akademii Krakowskiej. Efekt był dla Polaków tragiczny. Bezmyślność, brak odpowiedzialności za własne czyny sprzyjały łatwości podporządko- wywania się mas szlacheckich nielicznym rodom magnackim, które dbały tylko o własne interesy. Brak wiedzy o życiu własnego kraju, brak znajo- mości własnego języka i własnej kultury, brak przygotowania do pożytecz- nego życia, szacunku do pracy a jednocześnie gadatliwość, napuszone mę- drkowanie, wręcz krętactwo, którego uczono na lekcjach retoryki - to ce- chy charakterystyczne dla stanu szlacheckiego. Powodowało to pewne zdziczenie obyczajów młodzieży, wywoływane nadużywaniem dyscypliny i kary cielesnej w szkołach. Maksymy łacińskie i normy postępowania dosłownie „wbijano" uczniom do głów. Nieocenionym informatorem o życiu szkolnym w czasach saskich w Pol- sce jest pamiętnik Jędrzeja Kitowicza. Kitowicz opisuje zuchwalstwa uczniów, przyzwyczajonych do bezkarności. Jeżeli uczniowie - słusznie 14 15 wówczas sami wymierzali sprawiedliwość nachodząc domy i wyciągając z nich osoby, do których rościli sobie pretensyją, bijąc je batogami, nadto jeszcze do najniższych przeprosin przez upadanie do nóg swoim oprawcom i siepaczom przymuszając. Napadający nie liczyli się przy tym z godnością napadanych osób: urzędnik, szlachcic, oflcyjer, żołnierz, który studenta (ucznia) chcący lub niechcący zaczepił, słowem zelżył albo popchnął, albo uderzył, jeżeli się zawczasu z miasta nie wyniósł albo gdzie w ciasny kąt nie skrył, już on się od surowej szkolnej egzekucyi nie wybiegał? Bardzo surowo ocenili później szkoły ich wychowankowie. Józef Wy- bicki, autor polskiego hymnu państwowego, który przeszedł przez szkołę jezuicką wspominając ją, napisał: Jeżeli pierwiastkowa moja edukacja chybioną została, nie było to winą ani ojca, ani stryja, ale winą czasów, w których się urodziłem. Lata mojego urodzenia były latami ciemności publicznej, którą ostatnie panowanie Au- gusta III Polskę okryło (...). Polacy w tym wieku zupełnie zdziecinnieli byli. Nie mieli swego języka, nie umieli mówić, jak ich przodkowie: Kochanow- scy, Skargowie, Orzechowscy; utworzyli sobie jakiś bełkot barbarzyński z łaciny i polszczyzny złożony (...). Jezuici w innych krajach oświeceni, u nas w grubej nieświadomości, bałwochwalcami tylko dzikiego Alwaru [pod- ręcznik E. Alyareza] zostali, obciążając nasze głowy tą niezrozumiałą ta- jemnicą łaciny; myśleć nie uczono, a nawet zakazywano. Ale jakżeż mogło być inaczej, kiedy opieka rządu nie rozciągała się bynajmniej do edukacji publicznej (...). Pod taką więc nieszczęśliwą g\viazdą moją zacząłem edukacją (...), lat sześć mając dostałem się w ręce księdza wikariusza, niby to nauczyciela (...). W dwa lata umiałem dobrze czytać i pisać, i początki łaciny pojąłem. Ksiądz stryj i mój ojciec osądzili mnie więc godnym szkół jezuickich (...) i do nich mnie w ósmym roku (życia) oddali. Nie będę opisywał toku eduka- cji w niższych klasach: był taki sam, jakem wyżej wspomniał: kazano się zawsze, pod odmiennymi nazwiskami (tj. przy okazji różnych przedmio- tów) złej uczyć łaciny, bez żadnej korzyści. Myśleć nie kazano. Chwalono bojażliwość, podłość, zdrętwiałość, gdy przeciwnie wrodzonej otwartości, 3 J. Kitowicz: „Opis obyczajów za panowania Augusta III", opr. R. Pollak, wyd. III Wrocław 1970, s. 106. Gmach Collegium Nobilium w Warszawie - dziś siedziba Państwowej Wyższej Szkoły Teatralnej (akwarela wykonana przez Z. Vogla) szlachetnej śmiałości, żywności dowcipu, zasłonić często nie mogły najlep- sze w naukach postępy od chłosty i poniżenia. Zgoła, co dzień bito, co dzień słyszałem jęk, prośby uczniów, tyraństwo nauczycieli było zwykłym tej szkoły obrazem. Czyż mogła się tam moralność i piękne uczucia, to największe dobro człowieka, w sercach niewinnych zawiązać?4 Popularność metody kija potwierdza w swoich wspomnieniach także i nasz znakomity astronom i matematyk Jan Śniadecki, który uczył się w Po- znaniu, w kolonii akademickiej: ucząc się w klasie najlepiej - pisze on - sprawując skromnie, najczęściej prawie byłem karany. Rezultatem ówcze- snej nauki było nabycie biegłości wpisaniu mów polskich i łacińskich*. Dla państwa opisane powyżej wychowywanie i kształcenie obywateli było wręcz zgubne. Mówił o tym z wielką goryczą Stanisław Staszic, pod- kreślając, że kształcenie w szkole średniej to osiem lat nauki języka łaciń- 4 „Pamiętniki Józefa Wybickiego, senatora wojewody Królestwa Polskiego wydane przez Edwarda Raczyńskiego", tom I, Poznań 1840, s. 5-10. 3 „Jana Śniadeckiego życie przez niego samego opisane", w: J. Śniadecki: „Pisma Peda- gogiczne". Wstępem i komentarzem opatrzył J. Hulewicz, Wrocław 1961, s. 5-6. 16 17 SKiego. roiem — uia ciięuiyi;ii — iia&ityjuwaiu uz,yacts^ic icu uwiu/,cii w gu- daniu po łacinie o wszystkim na kursach wyższych filozofii i teologii. W efekcie człowiek, który kończył naukę, nie umiał ani pracować, ani nie był zdolny do obrony państwa. Tylko gadać umiał wiele. Działo się tak, gdyż nie byl chowany dla społeczeństwa tego, w którym tylko wspólna pra- ca wszystkich tworzy bogactwa, przygotowanie do pełnienia służby woj- skowej zapewnia bezpieczeństwo zewnętrzne dla kraju, a umiejętność lo- gicznego i gruntownego rozumowania - jednolitość wewnętrzną i zgodę obywateli. Ta dawna edukacja sposobiła ludzi do tych towarzystw, w któ- rych by inaczej nie pracowano, tylko ustami6. W szkole nie uczono młodzieży myśleć, nie dawano potrzebnych wiado- mości o własnym kraju i o otaczającym świecie, nie przygotowywano do pożytecznego życia w społeczeństwie, troski o potrzeby swego państwa i ich zaspokajania. Duża część młodzieży wychodziła ze szkoły, posiadając jedynie znajomość skażonej łaciny i kierowała się do palestry, tj. do prakty- kowania w sądzie, by nauczyć się prawa i umiejętności prowadzenia proce- sów. Tam znów nieuctwo sędziów, przekupstwo, a także i jawne w wielu przypadkach nieliczenie się z prawem i z wyrokami sądowymi stanowiło jedyne uzupełnienie szkolnej edukacji. Tymczasem w Europie wiek XVIII to okres wspaniałego rozwoju nauki i filozofii. W historii nazwano ten okres wiekiem Oświecenia. Filozofowie sławili potęgę ludzkiego rozumu. Przekonanie, że jedynym źródłem wie- dzy jest świat otaczający człowieka, że informacje zdobywane przez zmy- sły, a interpretowane dzięki zdolnościom umysłu ludzkiego, powinny słu- żyć człowiekowi w życiu doczesnym, przejęli filozofowie XVIII wieku od swych poprzedników z XVII stulecia. Od nich też (za Franciszkiem Baco- nem czy Renę Descartesem) przejęli wiarę, że wiedzę można przekazać każdemu człowiekowi (gdyż umysły wszystkich ludzi są mniej więcej jed- nakowo do tego zdolne), o ile zastosuje się odpowiednią metodę. Podsta- wowymi wymogami tej metody jest przechodzenie od faktów do uogól- nień, od poznawania rzeczy do ich nazywania, od zagadnień prostych i łat- wych ku złożonym. 6 S. Staszic: „Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego". Edukacja, w: S. Staszic: „Pisma filozoficzne i społeczne". Opracował i wstępem poprzedził B. Suchodolski, t. I, Wrocław 1954, s. 14. 18 przyjął ich użyteczność dla człowieka, została upowszechniona przez „Wiel- ką Encyklopedię Francuską", wydawaną od 1751 roku pod redakcją Deni- sa Diderota i Jeana le Rond d'Alemberta. Filozofowie XVIII wieku pod- chodzili do wiedzy i nauki w sposób utylitarystyczny, to znaczy obchodził ich głównie pożytek, jaki mogą one przynieść ludzkości. Głosili również konieczność wyzwalania się człowieka spod władzy ciemnoty, zabobonu, głupich nawyków. Przekonywali też, że gdyby każdemu człowiekowi dać odpowiednie wychowanie i wykształcenie, gdyby każdy poznał zasady współżycia między ludźmi oraz otrzymał wiedzę potrzebną do wykonywa- nia stojących przed nim zadań, to każdy umiałby osiągnąć szczęście osobiste, nie szkodząc innym. Ogół szczęśliwych obywateli tworzyłby zaś szczęśli- we państwo. Przekonanie to powodowało z kolei wzmożone zainteresowa- nia sprawami pedagogicznymi: kogo - i w jaki sposób- oraz czego powinno się uczyć, upatrywano bowiem podstaw szczęścia spo- łecznego w odpowiednim wychowaniu młodzieży. W sprawach ściśle pedagogicznych - dotyczących metod, zakresu nauki i wychowania, a przede wszystkim wiary w skuteczność oddziaływania wychowawczego na młodzież - wiek XVIII również zawdzięcza wiele sie- demnastemu stuleciu, a zwłaszcza Johnowi Locke. Poglądy Locke'a na wychowanie dzieci, oparte na wnikliwych obserwacjach i znajomości psy- chiki dziecięcej, postulaty szacunku dla osobowości dziecka, zwracanie uwagi na możliwości psychiczne, związane z jego rozwojem fizycznym, nacisk na wychowanie moralne i fizyczne, żądanie użyteczności i prak- tyczności wiedzy przekazywanej dziecku - rozwijane i uzupełniane w XVIII wieku - dały podstawy poglądom filozofów i pedagogów wieku Oświecenia, a zwłaszcza Stefana Condillaca i Jana Jakuba Rousseau. Zgodnie z tymi poglądami zalecano unikanie przymusu i kar fizycznych. Jako metodę wychowawczą propagowano odwoływanie się do poczucia honoru uczniów i do naturalnego zainteresowania dzieci otaczającym je światem. Pedagogowie stwierdzali, że program nauczania musi odpowiadać eta- pom fizycznego i umysłowego rozwoju uczniów, że zamiast martwych ję- zyków starożytnych trzeba uczyć języka ojczystego, historii, geografii, przy- rody, matematyki oraz języków nowożytnych, potrzebnych do kontaktów z sąsiadami i ułatwiających pozejpwanie świata. Podkreślali konieczność ?**& 19 ny. W myśl tych wskazań zakładano dla młodzieży szlacheckiej szkoły, które miały jej dawać ogólną ogładę towarzyską, wiedzę wojskową i pew- ną sumę wiedzy o własnym kraju i o otaczającym ją współczesnym świe- cie. Były to tak zwane akademie rycerskie. Jedną z nich była Akademia Rycerska w Luneville, założona przez Sta- nisława Leszczyńskiego w 1737 roku, kiedy to król po nieudanych próbach wstąpienia na tron w Polsce, osiadł na stałe we Francji - w Lotaryngii - i rozwinął tam szeroką działalność kulturalną. Leszczyński był człowiekiem światłym i rozumiał konieczność reformy życia politycznego w Polsce. Dostrzegał też potrzebę stworzenia szkoły dla młodzieży szlacheckiej, o nowoczesnym programie nauczania i wy- chowania. Pisał o tym w swej rozprawie politycznej: „Głos wolny wolność ubezpieczający". Otwierając Akademię Rycerską we Francji, Leszczyński pamiętał o Po- lakach i rezerwował dla nich połowę miejsc w szkole (na ogólną liczbę 42). W programie nauczania Akademii Rycerskiej obok przedmiotów ściśle wojskowych znalazły się języki nowożytne, matematyka, fizyka, historia, geografia, prawo. Z wychowankami prowadzono rozmowy o potrzebach ekonomicznych i społecznych Polski i Lotaryngii, zaznajamiano ich z pro- blemami politycznymi poprzez czytanie gazet i odpowiednich rozpraw (w tym także rozpraw politycznych Stanisława Leszczyńskiego, dotyczą- cych reformy życia politycznego w Polsce). W Akademii Rycerskiej, która istniała przez 30 lat wychowało się 167 Polaków, którzy byli potem ofice- rami w wojsku polskim lub urzędnikami państwowymi. Jeden z nich - Fe- liks Oraczewski - został członkiem Komisji Edukacji Narodowej i rekto- rem Akademii Krakowskiej. W tym samym mniej więcej czasie, kiedy po- wstała Akademia Rycerska w Luneville, rozpoczął swą działalność na polu reformy szkolnictwa polskiego Stanisław Konarski, związany z królem Sta- nisławem Leszczyńskim przynależnością do jednego obozu politycznego. Wydarzenia z czasów wojny północnej, upadek międzynarodowego pre- stiżu Polski oraz gospodarki i kultury, trudności okresu odbudowy stawiały przed ludźmi światłymi i kochającymi swój kraj problem znalezienia spo- sobu wyjścia z kryzysu. Zaczęto zastanawiać się, co było przyczyną klęsk i co może przynieść poprawę. Dość obficie w pierwszej połowie XVIII wie- ku obrodziła literatura polityczna, pojawiły się dzieła większe i mniejsze, (...) choć obciążone szlacheckim spojrzeniem na kraj i Europę - zapowia- dały koniec zmurszałego, zastygłego w niemocy świata, ukazywały potrze- by i pragnienia, idee i możliwości przebudowy ustroju, nowe perspektywy1'. Wśród autorów dzieł politycznych wyróżnia się Stanisław Konarski i je- go pisma: „Rozmowa pewnego ziemianina ze swoim sąsiadem o teraźniej- szych okolicznościach" (1733), „Listy poufne" (1733), „O skutecznym rad sposobie" (1760-1763), poświęcone propagowaniu niezbędnych reform w Rzeczypospolitej. Konarski przemawiał w nich jako polityk, mąż stanu, zwolennik króla Stanisława Leszczyńskiego w czasie jego powtórnych sta- rań o koronę polską po śmierci Augusta II Sasa i członek stronnictwa re- form skupionego wokół rodziny Czartoryskich, zwanego „familią". Zaj- mując się historią prawa polskiego Konarski wydał zbiór praw tzw. „Volu- mina legum" w latach 1732-1739, a także dzieła poświęcone językowi i sztu- ce wymowy oraz sprawom wychowania młodzieży. Jakie sprawy poruszał Konarski w swych pismach politycznych? Przede wszystkim interesowało go dobro państwa. A więc potępiał panoszenie się magnaterii, anarchię, niezgodę szlachecką, która uniemożliwiała naprawę istniejących stosunków, niedołęstwo sejmu i zasadę liberum veto w obra- dach sejmowych (postulował, aby zastąpić je zasadą rozstrzygania więk- szością głosów). Zasługi polityczne i publicystyczne Konarskiego wystarczają, by zajął on trwałe miejsce w naszej historii. Należy jednak pamiętać, że podjął on także ogromny trud i w innej dziedzinie. Zajął się mianowicie reformą wychowania. Zainteresowanie tą sprawą nie było u niego przypadkowe. Stanisław Konarski był pijarem, a pijarzy byli - po jezuitach - drugim zakonem w Polsce, prowadzącym szkoły dla młodzieży szlacheckiej. Ko- narski był najpierw uczniem, potem nauczycielem w takiej szkole. Ponie- waż ujawniał zdolności literackie i pedagogiczne oraz cieszył się popar- ciem osób mających wpływy w zakonie, pijarzy wysłali go na studia za granicę, do Rzymu, do sławnej wtedy i bardzo nowoczesnej szkoły zwanej Collegium Nazarenum. Z Rzymu pojechał do Francji, potem do Niemiec i Austrii. Studia i podróże pozwoliły mu zapoznać się z prądami umysło- 7 B. Leśnodorski: „Rozmowy z przeszłością", w: „Dziesięć wieków Polski", Warszawa 1970,s.217. 20 21 Stanisław Konarski - pionier wychowania obywatelskiego i patriotycznego w Polsce (portret pędzla J. Rajeckiego) wymi oświeconej Europy i z nowoczesnym podejściem do spraw wycho- wania. Kiedy po powrocie do kraju rozpoczął działalność polityczną w powią- zaniu ze stronnictwem reform skupionym wokół rodziny Czartoryskich, zorientował się szybko, że brak jest ludzi zdolnych przeprowadzić potrzeb- ne zmiany i mających odpowiednie do tego przygotowanie. Zdawał sobie sprawę, że aby inicjatywa i działalność polityczna były skuteczne muszą ją podejmować ludzie mający wysoką pozycję w hierarchii społecznej. W ten sposób z własnych doświadczeń pedagogicznych, ze zdobytej za granicą wiedzy, z głębokiego umiłowania własnej ojczyzny, ze znajomości stosun- ków politycznych w kraju oraz zgodnej z Oświeceniem wiary w skutecz- 22 zakładu wychowawczego dla dzieci najzamożniej szych rodzin szlachec- kich i magnackich w Warszawie, zwanego następnie Collegium Nobilium, które zostało otwarte w 1740 roku. Collegium Nobilium to szkoła o typie akademii szlacheckiej, wyposażona w najnowocześniejsze pomoce naukowe, ze starannie dobranym gronem pedagogicznym. Luksusowe wyposażenie, obsługa, nowoczesny program, wykwintne otoczenie - wraz z odpowiednią do tego bardzo wysoką opłatą roczną za pobyt w szkole oraz ograniczoną liczbą miejsc - powodowały, że była to szkoła „pańska", ekskluzywna. Znając snobizm swych rodaków, Konarski zdawał sobie sprawę, że będzie czynnikiem zachęcającym ma- , gnaterię do powierzania synów jego opiece. Ponieważ dzieci magnackie często wysyłano do szkół za granicę, postarał się otworzyć zakład wycho- wawczy o typie najbardziej elitarnych szkół zachodnioeuropejskich. I uda- ło mu się to! Nie bez znaczenia musiał być również fakt, że Stanisław Ko- narski sam pochodził ze znanej rodziny szlacheckiej, mającej arystokra- tyczne powiązania. Na pewno też oddziałały tu jego związki z Czartoryskimi. Ekskluzywność Collegium Nobilium była jednak tylko zewnętrzną otoczką przemyślanego i dalekosiężnego działania, które podjął Konarski. Zamie- rzał on wychować w duchu obywatelskim i patriotycznym pokolenie przy- szłych kierowników, najbardziej wpływowych dygnitarzy i urzędników państwowych. Służyły temu zarówno program nauczania i atmosfera wy- chowawcza zakładu, jak i starania, by uchronić powierzoną mu mło- dzież od wszelkich niepożądanych wpływów zewnętrznych. Collegium Nobilium było luksusową szkołą-intematem, o typie akade- mii szlacheckiej, z nowoczesnym programem nauczania. Oprócz łaciny uczono tu także - była to ogromna nowość w programach szkolnych - języka ojczystego. W klasach niższych (w Collegium było pięć klas, przy czym programy klas II, IV i V przerabiano w ciągu dwu lat, tak że łącznie podstawowy kurs nauki trwał w nim lat osiem) język polski stosowany był pomocniczo, przy nauczaniu łaciny. W miarę upływu lat zakres jego stoso- wania rozszerzał się i w klasach najwyższych był on już głównym języ- kiem nauczania. Język łaciński nie był celem samym w sobie. Jego znajo- mość pozwalała poznać literaturę klasyczną i cały szereg dzieł naukowych - trzeba pamiętać, że w tym okresie łacina była uniwersalnym językiem świata uczonych. 23 pism z okresu Renesansu, „złotego wieku" staropolskiej literatury. W Col- legium Nobilium uczono też historii Polski i prawa polskiego oraz historii i geografii powszechnej. Przedmioty te były podbudową kursu retoryki, to znaczy wymowy. Oprócz tego w Collegium uczono elementów matematy- ki, fizyki, przyrody, filozofii, języków nowożytnych. Po podstawowym kursie nauczania przewidziana była dla jego absolwentów dwuletnia nauka prawa polskiego i międzynarodowego, stojąca już na poziomie uniwersy- teckim. W Collegium dbano też o zdrowie fizyczne i higienę uczniów, o ich zewnętrzny polor i nienaganne maniery towarzyskie, umiejętność zacho- wania się w miejscach publicznych. Uczniowie występowali w szkolnym teatrze amatorskim, byli wprowadzani na posiedzenia sejmu itp. Treścią nauczania i wychowania w Collegium Nobilium było wszczepie- nie w serca i umysły wychowanków takich cnót moralnych, jak szlachet- ność, honor, poczucie własnej godności, sprawiedliwości, przyjaźni, a tak- że głębokiej miłości ojczyzny i pojęć o obowiązkach obywatelskich, odpo- wiedzialności za kraj i państwo. Konarski połączył sprawę wychowania obywatelskiego i przygotowania do życia politycznego z ogólnym wycho- waniem moralnym. Celem nauki w Collegium było wprawdzie wychowa- nie obywatela-polityka, ale polityk ten miał być przede wszystkim mądrym i świadomym swych zadań mówcą. W ten sposób wymowa miała stać się narzędziem walki politycznej o naprawę Rzeczypospolitej. Nie było przy- padkiem, że Konarski, który tak wielką rolę przypisywał wymowie, napi- sał dzieło: „O poprawie wad wymowy" (1741). Stosownie do celu głównego program wymowy obejmował problemy polityki państwowej, reform gospodarczych, politycznych i społecznych, moralności, patriotyzmu, obowiązków obywatelskich. Swoje założenia wychowawcze i ich polityczny, głęboko obywatelski i patriotyczny sens wyłożył Konarski w sławnej „Mowie o kształtowaniu człowieka uczciwego i dobrego obywatela" („ De viro honesto et bono cive ab ineute aetateformando", 1754). Wyjaśniając cel założenia Collegium Nobilium, powiadał on: to jest naszym obowiązkiem i największym pra- gnieniem, kształcić tutaj młodzież szlachecką zgodnie z nakazami chrześci- jańskimi i ojczystymi w pierwszym rzędzie na mężów uczciwych, potem zaś na dobrych obywateli. Między ideą czy pojęciem człowieka uczciwego a do- brego obywatela tę tylko, proszę, uczyńmy różnicę, że będziemy uważać za 24 za człowieka w stosunku do innych ludzi czy w stosunku do społeczeństwa ludzkiego8. Konarski podkreślał czynnik religijny w wychowaniu młodzie- ży, ale była to religijność inna niż w szkole jezuickiej. Gdy bliżej przyjrzeć się temu zagadnieniu, było to raczej poparcie dla świeckich zasad moral- nych zaszczepionych przez szkołę. W „Mowie o kształtowaniu człowieka uczciwego i dobrego obywatela" połączony został ideał człowieka i obywatela, Konarski bowiem bardzo ściśle złączył problem wychowania obywatelskiego z ogólnoludzkim, głę- boko humanistycznym, wychowaniem moralnym. Co więcej, sądził on, że tylko człowiek stosujący się do zasad etyki, dobry i mądry, może być na- prawdę dobrym obywatelem. W mowie swej rysował sylwetkę swego ide- ału wychowawczego: człowieka i obywatela - i jego przeciwieństwo, ob- raz zepsutego szlachcica, sylwetki bohaterów pozytywnego i negatywne- go. Bohater pozytywny to człowiek nie popełniający wykroczeń przeciw- ko godności osobistej i honorowi, słowny, szczery, dochowujący przyjaź- ni, szanujący i zachowujący prawa obowiązujące we wszelkiego rodzaju międzyludzkich stosunkach. Podstawą wszystkich cech pozytywnych czło- wieka miały być - według Konarskiego - cnoty: sprawiedliwości, miło- sierdzia i współczucia dla bliźnich. Poczucie obowiązków wobec rodziny i przyjaciół, znajomych, podwładnych i zwierzchników kształtowano wła- śnie na gruncie cnoty sprawiedliwości. Aby zrozumieć, jak silnie wiązał Konarski problemy dobrego wypełnia- nia obowiązków obywatelskich z ogólnym odrodzeniem moralnym społe- czeństwa, należy zwrócić uwagę na wysuwane przez niego szczegółowe postulaty w zakresie formowania charakteru młodzieży, wyrażone w „Mo- wie o kształtowaniu człowieka", które są właściwie przeciwieństwem naj- popularniejszych wad szlacheckich i przywar, jak niesłowność, nierzetel- ność w regulowaniu długów i płatności, nieokiełznane zachowanie się, wreszcie duma i pycha z powodu przynależności społecznej. U bohatera negatywnego piętnuje się też takie wady, jak złodziejstwo grosza publicz- nego, skłonność do grabieży, manię zajazdów, pieniactwo (tzn. nieuzasad- nione i ciągłe procesowanie się), pijaństwo i lenistwo. S. Konarski: „Mowa o kształtowaniu człowieka uczciwego i dobrego obywatela", w: S. Ko- narski: „Pisma wybrane", opracował J. Nowak-Dłużewski, tom II, Warszawa 1955, s. 113. 25 korzyścią dla Polski, za ideał uważał jednak przygotowanie swych uczniów do życia obywatelskiego i pełnienia obowiązków publicznych. Przygoto- wując do udziału w życiu publicznym, trzeba było z jednej strony wzbu- dzić w wychowankach uczucie miłości do ojczyzny, z drugiej zaś - prze- konać ich o konieczności „służby" dla podnoszenia jej bogactwa i dobrego funkcjonowania urzędów oraz do jej obrony. „Mowa o kształtowaniu człowieka uczciwego", w której poruszone zo- stały omawiane tu zagadnienia, nawiązuje do największych bolączek życia polskiego w połowie XVIII wieku. Kładzie się więc tu nacisk na potrzebę szacunku i posłuszeństwa wobec króla i władzy, prawa, konstytucji i uchwał sejmowych, na potrzebę likwidowania samowoli i anarchii. Kładzie się nacisk na konieczność stawiania interesów publicznych, państwowych przed prywatnymi, mówi się o potrzebie rezygnacji z własnych zaszczytów, zy- sków nawet niechęci dla dobra Rzeczypospolitej. Potępia się wywoływa- nie zamieszek i rozdźwięków. Oprócz wartości osobistych i dbałości o dobro publiczne, o sprawy pań- stwowe, niepoślednie miejsce w ogólnym wizerunku bohatera pozytywne- go - przedstawionego przez Konarskiego - zajmowały cnoty ekonomicz- ne, jak „rządność", gospodarność, oszczędność, umiar, regulowanie zobo- wiązań finansowych wobec państwa (podatki!), dojrzały namysł przy po- dejmowaniu decyzji i żelazna konsekwencja w ich realizowaniu, a przede wszystkim - pracowitość. Sporo też uwagi poświęcił Konarski omówieniu cech, które były fałszywie pojmowane przez szlachtę, a przez to powodo- wały szereg kłopotów w życiu społecznym, jak problemy pojęcia honoru (Konarski walczył z manią pojedynków), wolności (występował przeciw- ko anarchii i samowoli), posłuszeństwa wobec władzy (które utożsamiane były przez szlachtę czasem z uciemiężeniem osobistym) oraz wykonywa- nie obowiązków publicznych (które traktowano jako źródło zdobywania majątku lub czczych zaszczytów - a niejako poważną i wymagającą umie- jętności działalność). Staramy się więc ze szczególną usilnością i pilnością oddziaływać na młodzieńców w tym kierunku, aby się uczyli zdobywać stale usposobienie do zachowywania w każdej sprawie postawy sprawiedliwej - i to z we- wnętrznej potrzeby duszy, nie w wyniku powierzchownego praktykowania cnoty. Przekonywamy ich, aby woleli znosić raczej wszelkie zło, wszelkie 26 ukrytego niesprawiedliwego postępku (...) Uczymy młodzieńców, aby ni- czego tak nie pragnęli w tym doczesnym życiu, jak być w istocie samej sprawiedliwymi (...) i nazywać się sprawiedliwymi. Tę pochwalę niechaj uważają za najpiękniejszą i największą ze wszystkich; (...) Prócz tego czę- sto im wystawiamy, podkreślamy i malujemy w czarnych kolorach czyny sprawiedliwe czy niesprawiedliwe panujących w stosunku do narodów, sę- dziów - do stron, urzędników - do obywateli, panów - do sług, kupujących - do kupców, płacących - do rzemieślników i odwrotnie, przyjaciół - do przyjaciół, ludzi - do ludzi (...). Upominamy ich, aby sobie obrali za hasło całego życia to powiedzenie: nie czyń drugiemu, czego byś nie chciał, aby tobie czyniono (...). Kładzie im się wreszcie do głów, że będą w przyszłości złymi ludźmi, złymi przyjaciółmi, niesprawiedliwymi sędziami, nikczemny- mi panami, żołnierzami-rabusiami, niegodnymi obywatelami, zarazą Rze- czypospolitej, straszydłem urzędów, celem nienawiści i wzgardy, zakałą Ojczyzny i swego wieku, wrogami społeczeństwa ludzkiego, nieznośnymi i wzgardzonymi przez wszystkich, z którymi żyją, nieszczęśliwcami w tym życiu i po śmierci, jeżeli nie zechcą być sprawiedliwymi (...)9. Zdaje mi się, że wy sami poddajecie mi myśl, że nie byłoby nic dla mło- dzieniaszków zdrowszego, jak postawić im przed oczy, w sposób możliwie żywy, najgorszy, i najhaniebniejszy obraz charakteru człowieka fałszywe- go, przyjaciela fałszywego, człowieka przewrotnego, wiarołomnego i zmien- nego, odmalować im we właściwych kolorach charakterystyczne i niesław- ne cechy człowieka skąpego, plugawego, lichwiarza, grabieżcy, złodzieja grosza publicznego, zajazdowicza, odmalować wstrętną naturę pieniacza, szukającego zwady, uprzykrzonego i ciężkiego społeczeństwu procesami i ciągłymi pozwami do trybunałów i rządów, lekkomyślne wreszcie i godne pogardy usposobienie człowieka wiecznie żartobliwego, głupio zabawnego ciągłym używaniem dwuznaczników, zwłaszcza z obrazą swych bliźnich. Innemu z tu obecnych przychodzi na myśl przeklęty i wstrętny nałóg pijań- stwa, tak szkodliwy dla zdrowia, majątku, godności osobistej i sumienia. Inny z was rozważa niekończące się olbrzymie szkody, jakie płyną (...) ze złego towarzystwa ludzi lekkomyślnych, rozpustnych, lubieżnych, nocnych włóczęgów i in. tegoż autoramentu. (...) ' S. Konarski, op. cit., s. 117-119. 27 dzie dwie zwłaszcza odmiany młodzieńców. Jedna z nich to arcydelikatni i zniewieściali modnisie, których całe upodobanie i jedyna przyjemność w trefionych kędziorach, błyszczących od złota i srebra szatach i ozdobach, których największa część życia schodzi na grach, śpiewie i tańcu (...) Drugi rodzaj - to ci, którzy wiele słyszeli, czytali i którzy wiele wiedzą, zarozu- miali jednak w wielkim o sobie mniemaniu zwykli są nikomu nie ustępo- wać, trzymać się uporczywie swego zdania, naprzykrzać się natrętnie wszyst- kim (...) Nie mogę tutaj pominąć i tych, którzy nie pomnąc na swój wiek albo położenie społeczne, kręcą się i przepychają z niewiarogodną wprost zuchwałością wśród najwyższych dostojników, wybitnych mężów i kobiet (...) Dość zaobserwować wyraz twarzy tych chłopców, głos, opieranie się przy stole, niespokojne ruchy rąk, natrętne, przykre i bezwstydne podsłu- chiwanie, co kto mówi, podczytywanie, co kto pisze, ciekawe wreszcie pod- glądanie wszystkiego w cudzym domu. (...)w. Wszyscy musimy żyć w tej Rzeczypospolitej. Ale w jakim zawodzie? Opatrzność odkryje drogę. Jakiegokolwiek w końcu dokonają wybom, po- winni pamiętać zawsze, że mają służyć z poświęceniem Bogu i Ojczyźnie. Wszędzie bowiem służy się Ojczyźnie, albo rada, albo z bronią w ręku. Oba poła służby są jednakowo piękne, zaszczytne, chwalebne i zbawienne. Do każdego z nich należy się przygotowywać od lat najmłodszych z całym wy- siłkiem: kształtując i formując serce cnotami, umysł - naukami, ciało - ćwiczeniami. Powinni wszędzie przyczyniać Ojczyźnie łudzi rzetelnych i uczciwych, mężów uczonych i walecznych oraz pomnażać liczbę ludzi po- żytecznych czy to na sejmach i senackich radach, czy w trybunałach i są- dach, czy w senacie i ministeriach, czy na dworze królewskim, czy wreszcie w wojsku i w obozach. (...) Zgadzacie się ze mną, że największą naszą troską będzie kształcenie w tym zakładzie uczciwych ludzi. Stąd płynie jasne pytanie (...): jak sobie wy- obrażamy kształcenie dobrych obywateli Ojczyzny? Niewątpliwie bo- wiem mąż uczciwy w samym sobie będzie jednocześnie dobrym obywate- lem ze względu na innych i społeczeństwo łudzi. Ale istniejąpoza tym pew- ne momenty (...). Nie przestajemy przeto wpajać w nich szczytnej miłości ojczyzny (...) co są winni swej Ojczyźnie, bo powinni czynić dla niej przez 10 Tamże, s. 125-126. 28 ność kształcenia się na dobrych obywateli, aby się mogli właściwie od- wdzięczyć Ojczyźnie i poświęcić się sprawie jej utwierdzenia, obrony i or- ganizacji (...) kładziemy duży nacisk na wierność, przychylność, miłość, najwyższy szacunek, stałą uległość i ścisłe posłuszeństwo królowi (...) Oby- śmy potrafili w sposób dostateczny natchnąć ich i wpoić im doskonały i pełny szacunek dla praw ojczystych, poważanie dla konstytucji i uchwał senac- kich, zawsze gotowego i skorego ducha posłuszeństwa urzędom i rządowi, zgodną metodę działania z tymi, którzy nami rządzą. Z jednej strony za- chwalamy im, jak to możemy, z wielką siłą przekonanie, przywiązanie do wolności pradziadów i gorącą intencję jej obrony; z drugiej strony wzywa- my ich najusilniej do stronienia od przeklętej swawoli, zamieszania i anar- chii, zarówno jak sromoty niewoli. Słyszą to, słyszą dość często, i oby przy- jęli za wyraźne hasło, jak to być powinno, całego swego życia w państwie, jak należy pożytki prywatne stawiać na drugim miejscu po koniecznościach państwowych i jak nie wolno dla względów na własne zaszczyty, zemstę, zyski i korzyści oraz starania o władzę wszczynać w Rzeczypospolitej za- mieszek i niszczyć jej. (...) Czynimy tak, aby młodzież uznawała konieczność zachowywania i po- mnażania swej ojcowizny. Bardzo im się zachwala godnąpochwafy oszczęd- ność i rozwagę w wydatkowaniu pieniędzy na utrzymanie; mówimy o uni- kaniu zaciągania długów i takim umiarkowaniu w wydatkach, aby się za- wsze stosowały do dochodów (...) Cóż dopiero mówić o korzyściach dobrze rozumianej i prowadzonej sztuki gospodarowania? Cóż o troskliwej i zapo- biegliwej pilności w zarządzie własnymi dobrami (...)? O złotym środku umiarkowania w okolicy, w pocztach konnych, ilości służby domowej (...), co o umiarkowaniu w powozach, domach, zakładach, strojach, okazałej ozdobności w urządzaniu domów, muzyce, polowaniach, ucztach, podar- kach, aby to nie było nigdy ponad miarę dochodów. Dochody (...) powinny również służyć szybkiemu wspomaganiu państwa z własnych dóbr obywa- tela, którego obowiązkiem jest sumienne i słuszne regulowanie wszelkich zobowiązań i obciążeń w stosunku do Ojczyzny, która przecież jest bogata zasobami prywatnych osób. Któż z was nie pojmie, że te wskazania łączą się najściślej z życiem obywatelskim? (...) Nieznośnym (...) dowodem zuchwałości i czelności, a zbrodnią nie do darowania ze. strony każdego obywatela, zwłaszcza zaś człowieka, który 29 p spolitej i królewskim rządzie (...) należy się strzec obrazy możnych, ale rów- nież unikać podłej rzeczywistości funkcji pochlebstwa czy nawet pochwały zła. (...) Należy się uchylać, mając j e w obrzydzeniu, od spisków i sprzysię- żeń przeciwko godności i całości osoby królewskiej czy Rzeczypospolitej, od rozbiorów i rozruchów, od pokątnych zgromadzeń, od brania udziału w rozgrywkach swawolnych a możnych obywateli. Nie należy nigdy podej- mować się obrony i opieki nad ludźmi złymi, zuchwałymi, gwałtownymi, zbrodniczymi, ale zawsze nieść wielkoduszną pomoc cnocie i uciśnionej niewinności: należy w ogóle zaniechać zwyczaju polecania osób, których się dobrze nie zna, czy też spraw nie dość dokładnie zbadanych11. W mowie swojej Konarski porusza niejednokrotnie konieczność zajmo- wania się sprawami i urzędami publicznymi. Mówi o tym jako o obowiąz- ku obywatelskim przytaczając słowa starca do syna: Pamiętam, jak kiedyś rzekłeś, że nie widzisz, co osobliwie dobrego uczy- nili dla Ojczyzny w tych zepsutych i nieszczęśliwych czasach ci, którzy po- dobnie jak ja poświęcili się całkowicie sprawie jej wspomagania i dźwiga- nia. Wszystko idzie na marne: gorszą zostawiamy Rzeczpospolitą potom- kom, niż ją odziedziczyliśmy. Stąd, zdaje się, płynie ten t\vój wstręt i odraza do spraw publicznych i skłonność do pieleszy domowych. Gdyby wszyscy dobrze myślący tak samo sądzili, mówili i postępowali, wtedy niewątpliwie Rzeczpospolita nasza wpadłaby w ręce ludzi złych, przeniewierczych. (...) Pewne, że gdy jako prywatny człowiek będziesz się starał uczciwie, spra- wiedliwie, rządnie kierować losami żony (którą pojmiesz), synów i córek (jeżeli ich będziesz miał), domowników: sług, ludu twej włości, dobrze się zasłużysz i w ten oczywiście sposób wielu ludziom a niemało i samej Oj- czyźnie. Ale chcę, abyś przełożył publiczne życie nad prywatne (...). Nie wolno bowiem nigdy rozpaczać o Ojczyźnie. Ojczyzna potrzebuj e przyzwo- itych obywateli (...). Chciałbym, abyś przyjął jedną przestrogę: bądź pilny i niezmordowany w sprawowaniu urzędu, nie unikaj żadnego męczącego wysiłku. Pamiętaj, że ci, co mają w swojej pieczy Rzeczpospolitą powinni prowadzić bardzo pracowity tryb życia (...). A czy zostaniesz żołnierzem, sędzią urzędnikiem, ministrem Rzeczypospolitej czy senatorem, cały się poświęcisz obowiązkom żołnierza, sędziego, urzędnika, ministra, senatora. "Tamże, s. 128-134. danie sobie porządku dnia i jego czynności: ustal go dla siebie, narzuć go sobie i bądź posłuszny sobie samemu, jakby własnemu nauczycielowi. W dążeniu do obywatelskiego wychowania młodzi arystokraci, czyli dzieci tej warstwy społecznej, która piastowała najważniejsze stanowiska państwowe i urzędy, starano się oddziaływać na wychowanków jakby z trzech stron jednocześnie. Po pierwsze, wychowankowie otrzymywali ogólną podbudowę moralną. Po wtóre, w całym programie szkolnym znacznie powiększono - w porównaniu ze szkołą jezuicką - ilość elemen- tów, wzbudzających szacunek dla przeszłości i kultury narodowej (dzięki nauczaniu historii, literatury, doskonaleniu języka polskiego i pięknej wy- mowy). Wprowadzenie historii ojczystej do programu nauczania miało podbudować wiedzę obywatelską uczniów, zachęcać ich do pracy dla oj- czyzny, rozwijać miłość do kraju. Odpowiedni dobór faktów (a była to przede wszystkim historia królów i ich panowania, historia polityczna) miał sta- nowić także przestrogę lub zachętę do odpowiedniego, cnotliwego działa- nia. Mówią o tym wyraźnie „Ustawy szkolne dla polskiej prowincji pija- rów": dążyć powinni nauczyciele, aby za pomocą faktów historycznych obudzić w sercach młodzieży zapał do jakiej cnoty lub zohydzić występek (...), bo (...) na tym właśnie polega największa i najważniejsza korzyść z his- torii (...)13. Po trzecie, dawano młodzieży teoretyczną podbudowę do rozwiązywania różnych problemów państwowych, wymagających refor- my, przez odpowiedni dobór tematów do ćwiczeń i wypracowań w nauce wymowy czy na kursie prawa. Poza tym dążono do zapewnienia wycho- wankom pewnych umiejętności praktycznych i obycia z sytuacjami, w któ- rych trzeba było zabierać głos, chociażby przez urządzanie sejmików uczniowskich. Starano się także przygotować młodzież do samodzielnych lektur dla pogłębienia wiadomości o interesujących ją problemach. Collegium Nobilium było szkołą elitarną arystokracji. Konarski chciał tą drogą przy gotować przyszłych sterników polityki w państwie szlacheckim. Myślał jednak i o odpowiednim wychowaniu rzesz szlacheckich, i o wyko- rzystaniu do tego istniejących szkół pijarskich. Mimo wielkich oporów ze 12 Tamże, s. 141-143. 13 „Ustawy szkolne dla polskiej prowincji pijarów", w: S. Konarski: Pisma wybrane, tom II, op. cit., s. 192. 30 31 w Koronie do reformy szkolnictwa pijarskiego. Na ziemiach Wielkiego Księstwa Litewskiego doszło do tego po 1761 roku. W szkołach pijarskich skrócony został czas przeznaczony na naukę łaciny na korzyść języka pol- skiego, wprowadzono pewne nowe przedmioty nauczania (np. historia z geo- grafią, na którąpołożono duży nacisk), przewidywano ten sam, co w Colle- gium Nobilium, program nauki wymowy. Zwykłe pijarskie szkoły były uboż- sze, nie miały pięknych bibliotek i pomocy naukowych, nie miały nauczy- cieli obcych języków nowożytnych i całego luksusu Collegium Nobilium, ale i tu podstawowym zadaniem wychowawczym stało się ukształtowanie uczciwego człowieka i dobrego obywatela Rzeczypospolitej. W szkołach pijarskich obowiązywało głośne odczytywanie wszystkim uczniom - w ra- mach wykładu nauki moralnej - w każdą niedzielę i święto w porze zimo- wej „Mowy o kształtowaniu człowieka uczciwego", obowiązywały przy realizowaniu programu retoryki tematy zadań i ćwiczeń, zamieszczone w „Ustawach szkolnych dla polskiej prowincji pijarów". Ustawy te są prze- pojone troską o takie pokierowanie nauką i wychowaniem młodzieży, by przesycić ją duchem patriotyzmu i obowiązków obywatelskich. Omawiając tematy wypracowań w klasie retoryki (która w zwykłych kolegiach pijarskich była klasą VI, z dwuletnim kursem nauki) zalecano: Przeto raz na zawsze nakazujemy, aby w klasie szóstej od pierwszego do ostatniego dnia roku szkolnego były wybierane i zadawane młodzieży do wypracowań takie tylko tematy, które będą stosowne i pożyteczne dla za- bierających kiedyś glos w sprawach publicznych™. Omawiane tematy wy- pracowań dotyczyły spraw wychowania młodzieży, władzy królewskiej, zgubnego zwyczaju zrywania sejmów i obyczajów sejmowych, elekcji, konfederacji, ustroju prawnego i sądownictwa, udziału przedstawicieli miast w sejmie, dochodów i podatków państwowych, handlu, rzemiosła, czyn- szowania chłopów, pieniądza, dróg, wojska, urzędów państwowych, poli- tyki zagranicznej, reformy Rzeczypospolitej itp. Oczywiście, aby reforma mogła być skutecznie przeprowadzona, Ko- narski zadbał o należyte przygotowanie nauczycieli dla szkół pijarskich. Ustalono tryb ich kształcenia, praktyki pedagogicznej, lektury uzupełniają- cej, wreszcie sposób prowadzenia lekcji. Podane zostały wykazy lektur, 14 Tamże, s. 227. Były to zarówno dzieła o treści pedagogicznej, zaznajamiające z najnow- szymi prądami i osiągnięciami w tej dziedzinie, jak i prace filozoficzne, historyczne, prawne, wreszcie literatura polityczna i piękna literatura sta- ropolska. Na użytek nauczycieli, a także i starszych uczniów szkół pijarskich były wydawane specjalne podręczniki i dzieła dotyczące spraw obywatelskich i naprawy Rzeczypospolitej, utrzymane w tym samym duchu - choć oczy- wiście rozszerzone i pogłębione, w zależności od tematyki, którą się zaj- mowały - co idee wyrażone w „Mowie o ukształtowaniu człowieka uczci- wego". O ich tematyce świadczą tytuły prac -jak np. S. Konarskiego „O sku- tecznym rad sposobie albo o utrzymywaniu ordynaryjnych sejmików" (1760-1763) lub „Rozmowy w ciekawych i potrzebnych, w filozoficznych i politycznych materiach w Collegium Nobilium Warszawskim Scholarum Piarum miane" (1760-1762, 3 tomy), gdzie umieszczono zarówno prace nauczycieli Collegium Nobilium (np. S. Konarskiego: „O uszczęśliwieniu własnej Ojczyzny"), jak i wypracowania uczniów, a raczej mowy uczniów Collegium, wygłaszane na popisach szkolnych, przygotowywane pod kie- runkiem nauczycieli, czy też tłumaczenia z obcych języków, np. „Przyjaźń patriotyczna, w której się podają sposoby niezawodne do uczynienia ludzi Medal „Na cede malis" - z wizerunkiem króla Stanisława Augusta na odwrocie - wzywał do ratowania upadającego państwa. Okręt na wzburzonym morzu symbolizuje zagrożoną Rzeczpospolitą. Napis wzywa do niepoddawania się złu (medal wykonał J. Holzhauser w 1768 roku) 32 33 skiego. Podsumowując zasługi Stanisława Konarskiego, trzeba zwrócić uwagę na następujące momenty: 1. Spowodowanie poprzez założenie Collegium Nobilium, a następnie przez przeprowadzenie reformy (w połowie XVIII stulecia) szkół pijarskich praktycznego połączenia problematyki „naprawy Rzeczypospolitej" z reformą wychowania młodzieży. Atutami wielkiego pijara były dogłębne poznanie własnego społeczeństwa, znajomość rze- miosła pedagogicznego, kontakty z ośrodkami europejskiej myśli filozo- ficznej i pedagogicznej, wreszcie własny status społeczny. To wszystko pozwoliło mu na znalezienie najlepszej drogi, aby przeszczepić na polski grunt oświeceniową wiarę w znaczenie wychowania młodzieży dla szczę- ścia narodu i państwa. 2. Połączenie w ideale wychowawczym szkoły wy- chowania obywatelskiego (tzn. przygotowania do działalności publicznej na rzecz państwa) i wychowania patriotycznego (tj. rozbudzania uczuć miłości do własnej ojczyzny, kraju i narodu) z ogólnym wychowaniem moralnym. 3. Fakt, że cechy pozytywne, którymi obdarzył wizerunki „czło- wieka uczciwego" i „dobrego obywatela", jak i wady, które zalecał zwal- czać w procesie wychowania młodzieży, były ściśle związane z ówcze- snym życiem polskim. Obejmowały one zarówno najpotrzebniejsze do poprawy istniejących stosunków zalety charakteru, jak i wykaz najbardziej dokuczliwych wad szlacheckich, które trzeba było wyplenić. 4. Utorowa- nie drogi do zmiany programów szkolnych, do zajęcia się sprawą przy goto- wania nauczycieli, odpowiedniej literatury pedagogicznej i pomocniczej oraz podręczników. 5. Oswojenie społeczeństwa szlacheckiego z myślą, że szkoły jezuickie nie są najlepiej urządzonymi zakładami wychowawczymi i zwró- cenie uwagi na niedostatek wychowania obywatelskiego w tych szkołach. W rezultacie sami jezuici - chociaż początkowo silnie zwalczali i Colle- gium Nobilium i reformę szkół pijarskich - zaczęli około połowy wieku także zakładać szkoły na wzór Collegium (jezuickie collegia nobilid), uno- wocześniając tam program nauczania i metody wychowania. Te nowe szkoły, szkoły dla najzamożniejszej szlachty, chociaż nie osią- gnęły poziomu, który miało pijarskie Collegium Nobilium w Warszawie, i chociaż nie były tak przepojone duchem obywatelskim, jednak dawały szerszy już nieco pogląd na świat, nowocześniejszą wiedzę, zaczynały uczyć myśleć, a już to samo mogło stanowić podstawę do dalszych zmian. 34 Wychowanie młodzieży jako sprawa państwowa w połowie XVIII wieku Utworzenie Szkoły Rycerskiej Lata czterdzieste XVIII wieku przyniosły Polsce okres spokoju i mimo wszystkich trudności okresu odbudowy oraz groźnej spuścizny, jaką było zacofanie na wszystkich polach życia, następowała powolna odbudowa i roz- wój gospodarczy kraju. Chociaż procesy te odbywały się kosztem chłop- stwa, a rozwój był powolny, choć z powodu ciemnoty mas szlacheckich oraz zepsucia i egoizmu magnaterii efekty były słabsze niż mogłyby być, przecież doprowadziło to w połowie wieku do pewnego ożywienia ekono- micznego i kulturalnego. Zaczęły przynosić rezultaty wypowiedzi o tematyce politycznej (Sta- nisława Leszczyńskiego, Stanisława Konarskiego, Jana Stanisława Jabło- nowskiego, Stefana Garczyńskiego, Stanisława Poniatowskiego - ojca kró- la), dotyczące konieczności przeprowadzenia reform ustrojowych. Opinia o potrzebie zmian docierała do szerszego kręgu szlachty. Umacniał się obóz reform, tzw. „familia", skupiony wokół rodziny Czartoryskich. Postulo- wano reformę obrad sejmowych (głównie ograniczenie, a nawet likwida- cję liberum veto), stworzenie silniejszej, ale kolegialnej władzy wyko- nawczej, odpowiedzialnej przed sejmem (co osłabiało pozycję samowol- nych dygnitarzy); uważano wreszcie za konieczne, aby państwo objęło opiekę nad handlem, rolnictwem, wojskiem i wychowaniem młodzieży. Mimo dużego oporu konserwatywnych ugrupowań magnackich i szla- checkich - „familii" udało się, po śmierci Augusta III Sasa, przeprowa- dzić (przy poparciu Rosji) elekcję na tron polski, Stanisława Poniatowskie- go. Sprawa była o tyle ważna, że młody król Stanis-ław August był nie 35 torskim. Był on człowiekiem zdolnym, światłym i wszechstronnie wykształ- conym. Dla spraw kultury, oświaty i wychowania miało to ogromne zna- czenie, gdyż nowy król rozumiał rolę nauki i wychowania dla przeprowa- dzenia koniecznej reformy stosunków wewnętrznych w kraju. Nie ulega wątpliwości, że na ożywienie życia kulturalnego w Polsce wywierały wpływ kontakty z zagranicą. Za granicę wyjeżdżali możni pol- scy panowie dla zdobycia poloru, z autentycznej ciekawości świata lub dla zaspokojenia własnej próżności. Wyjeżdżali młodzi nauczyciele pijarscy, których zakon wysyłał po uzupełnienie wiedzy. Podobnie czynili i jezuici, otwierając swoje collegia nobilia. Z zagranicy sprowadzano książki i pi- sma, czasem tłumaczono je na język polski. Przyjeżdżali i do nas cudzo- ziemcy, niektórzy osiedlali się na stałe. Przyciągała ich atmosfera dworów magnackich, na które często sprowadzano ich jako nauczycieli prywatnych do dzieci, przyciągała ich rozwijająca się, w drugiej połowie wieku, War- szawa - miasto rezydencjonalne dworu królewskiego - zwłaszcza że król, będąc mecenasem i opiekunem nauki, sztuki i kultury, miał ambicję, by je krzewić i rozwijać. Nie ulega też wątpliwości, że wieści i tendencje przybywające z Zacho- du, które od połowy wieku zaczęły do nas płynąć obszernym strumieniem, trafiły na podatny grunt, w tych zwłaszcza dziedzinach, które mogły wią- zać się z poprawą stanu ekonomicznego i reformą polityczną kraju. Można z całą pewnością stwierdzić, że zainteresowanie myślą filozoficzną Oświe- cenia wynikało z potrzeb wewnętrznych i wewnętrznego rozwoju kraju. Sprawa wychowania młodzieży, edukacji i „oświecenia narodu" wypływa- ła niemal przy każdym innym zagadnieniu. Wiek Oświecenia często nazywany jest Wiekiem Filozofów. Każda nie- mal dziedzina twórczości intelektualnej w tym okresie starała się dojść do jakichś filozoficznych uogólnień, z kolei zaś myśl filozoficzna ogarniała i próbowała rozwiązać wszystkie problemy związane z życiem i działalno- ściąjednostki ludzkiej i społeczeństwa. Jako kryteria słuszności rozwiązań przyjmowano rozum ludzki i ludzkie poznanie. Wierzono, że za pomocą rozumu można poznać, a w następstwie zastosować w każdej sytuacji, pra- wa rządzące naturą (w tym także i człowiekiem). Uda się wtedy zmienić złe stosunki społeczne i polityczne oraz odpowiadające im obowiązujące normy prawne. 36 recept, mówiących, jak zgodnie „z prawem natury" wychować młode po- kolenie i kto powinien się tym zająć. Ponieważ sądzono, że istnieje cał- kowita zgodność między interesem jednostki i społeczeństwa i że szczę- ście jednostki zależne jest od odpowiedniego nauczenia jej, co jest dla niej słuszne i korzystne, tym bardziej ważne stały się właśnie wychowanie i oświata. A ponieważ w idealnych, wykoncypowanych przez filozofów Oświecenia warunkach, władza państwowa miała być siłą reprezentującą interes ogólny wszystkich obywateli, dlatego też w imię tego interesu przy- znawano państwu prawo ingerowania w sprawy wychowania. Zainteresowaniu sprawami edukacji sprzyjała też modna ówcześnie dok- tryna ekonomiczna - fizjokratyzm. W doktrynie tej za jedyne źródło no- wych wartości uznano ziemię, pracę na roli i górnictwo, a stosunki społecz- ne chciano oprzeć na „porządku naturalnym", to jest na takich warunkach działania gospodarczego, które dająnajlepsze wyniki. Przesłankami skuteczne- go działania miały być wolność osobista, swoboda działania każdej jednost- ki, niewzruszone prawo własności, a interes własny miał być głównym bodź- cem działania i niezbędnym warunkiem efektywności. Fizjokratyzm podkreś- lał społeczny i moralny prestiż pracy na roli, a ponadto przekonywał, że każ- dy musi otrzymać wychowanie i wiedzę stosowne do swych potrzeb i stanu. W rolniczym kraju, jakim była Polska, bardzo interesowano się fizjokra- tyzmem. Wpłynął on dodatkowo na wielkie zainteresowanie reformatorów sprawami edukacji - i to nie tylko dzieci szlachty lecz także chłopów i miesz- czan. Najważniejszym jednak faktem dla koncepcji reformy oświaty w Rzeczy- pospolitej było to, że już od czasów Konarskiego sprawę wychowania mło- dzieży traktowano jako pierwszoplanowe zagadnienie polityczne. Myśli wypowiadane na ten temat przez przedstawicieli obozu reformy znajduje- my w wystąpieniach sejmowych, na łamach rozwijającej się prasy, wresz- cie w publikacjach książkowych. Oczywisty był wypływający z nich wnio- sek, by kierownictwo nad edukacją młodzieży objęła władza państwowa. Chodziło o to, by uniknąć niepożądanych wpływów (ubocznych i zewnętrz- nych), by wychować młodzież jednolicie i zgodnie z jej przyszłymi obo- wiązkami obywatelskimi. Nie można jednak zapominać, że myśl, iż wychowaniem młodzieży jako przyszłych obywateli powinno opiekować się państwo, miała swe źródło 37 ' J4:1 cenią czy też prądach płynących z zagranicy, ale też i w rodzimej, polskiej myśli politycznej i społecznej. Jeszcze w połowie XVI wieku An- drzej Frycz Modrzewski, omawiając problemy państwa w swym dziele „Opoprawie Rzeczypospolitej" („Commentatorium de Republica emen- danda "), w księdze: „O szkole", mówił o potrzebie podniesienia poziomu oświaty i nauki, ich laicyzacji (to znaczy odebraniu spraw wychowania z rąk kleru), o potrzebie większego znaczenia zawodu nauczycielskiego w opinii społecznej, wreszcie o tym, że to właśnie państwo powinno spra- wować pieczę nad edukacją. Frycz Modrzewski powoływał się na zdania dawnych filozofów i przykłady starożytne (myślał o Sparcie i o wypowie- dziach Platona) i pisał: Istnieje stary obyczaj przyjęty od powstania społeczności ludzkiej, że pań- stwo ma staranie o szkoły, z których dobrego urządzenia wynika wielka chlu- ba żywota ludzkiego i religii, z zaniedbania zaś wypaczenie i zło1. Pisał też, że dzieci trzeba uczyć, co winne są innym, co rodzicom, co obywatelom, co Rzeczypospolitej i jak winny zgodę i towarzystwo z ludźmi utrzymywać2. Znaczenie wychowania i oświaty dla dobra państwa, a co za tym idzie: obowiązek dozoru władz państwowych nad organizacją i utrzymaniem szkół, omawiał także inny uczony polski w połowie XVI wieku, mianowicie Szy- mon Maricius w swym dziele: „O szkołach czyli akademiach". (,J)e scho- lis seu academiis "). W 1632 roku uczony prawnik i filozof krakowski Kasper Siemek wydał książkę „ Civis bonus " („Dobry obywatel"), w której nie tylko krytykował programy szkół istniejących wtedy w Rzeczypospolitej za to, że nie zawie- rają nauk potrzebnych przyszłym obywatelom, ale wysunął ponadto pro- jekt, by do kierowania szkołami powołani zostali urzędnicy państwowi. Tylko władza państwowa, zdaniem Siemka, była w stanie zapewnić wy- chowaniu szkolnemu obywatelsko-patriotyczny charakter, a to jest koniecz- ne właśnie dla dobra interesów kraju. Wreszcie Stanisław Konarski w swych wypowiedziach o niezbędnych reformach Rzeczypospolitej poruszył tematykę wychowania. O zagadnie- 1 A.F. Modrzewski: „O poprawie Rzeczypospolitej", w: „Dzieła wszystkie", tom I, War- szawa 1953, s. 590. 2 Tamże, s. 113. iiiuwii »»jwui/Y>iuuu iiiwwn n_ivviii\^ ^ iuivsiu,ii^.ct, jvLuia upiai/u w y wma J c lićt lekcjach wymowy w Collegium Nobilium nabierając przekonania o waż- ności spraw edukacyjnych. Tak więc w połowie XVIII wieku - pod wpływem tradycji historycznej i prądów oświeceniowych - problem reformy wychowania został podnie- siony na nowo i coraz częściej poruszany był przy różnych okazjach. I tak, na przykład, na sejmie w 1764 roku kanclerz Andrzej Zamoyski mówił: Nie dosyć na tym [nie wystarcza] ustanowić rządy, ustanowić prawa, trze- ba jeszcze uformować ludzi, żeby umieli kochać i bronić Ojczyznę, prawa stanowić i być posłusznymi. Tu zaraz edukacja młodzieży szlacheckiej w oczach staje (...)3. Zamoyski mówił o tym, że wszyscy nauczyciele po- winni złożyć ministrom projekt takiej edukacji, żeby jedna w całym pań- stwie ustanowiona była końcem uszczęśliwienia Rzeczypospolitej. Trzeba uformować serce, uformować umysł (...)Ą. Dobro państwa bowiem wyma- ga, aby podstawy moralne i podstawową wiedzę potrzebną przyszłym oby- watelom otrzymywała młodzież w szkole. Mamy w tej wypowiedzi program wychowania obywatelskiego i postulat zreformowania wychowania przez ministrów - tj. przez rząd. Podobne głosy można znaleźć i w prasie. W dziewięć lat później (1773), parę miesięcy przed utworzeniem Komisji Edukacji Narodowej w czasopiśmie „Monitor" pisa- no: ... przyzwoita jest rzecz zatym, aby król i Rzeczpospolita udzielili łaska- wej protekcyi swojej szkołom wszelkiego rodzaju, bo to zapewni wpływ na kierunek wychowania młodzieży wszelkich stanów tak, aby znalazła potem sposób stania się dobrymi obywatelami i użytecznymi Ojczyźnie5. Filozoficzny, polityczny, ekonomiczny aspekt spraw wychowania znany był królowi Stanisławowi Augustowi Poniatowskiemu. Król interesował się osobiście sprawami reformy wychowania. Obserwował i podziwiał pracę Stanisława Konarskiego. W dowód uznania dla jego zasług ofiarował Ko- narskiemu specjalnie na jego część wybity w 1765 roku medal pamiątko- wy z napisem: Sapere auso, - to znaczy: Temu, który odważył się być mądrym. 3 Jędrzej Zamoyski: „Mowa", w: „Dariusz sejmu coiwocationis..." 1764, cyt. wg S. Tyne: „Komisja Edukacji Narodowej. Pisma Komisji i o Komisji. Wybór źródeł", Wrocław 1954, s. 12. 4 Tamże, s. 13. 5 „Monitor" 1774 nr LVI-LVIII, cyt. wg. S. Tync, op. cit., s. 16. 38 39 Medal „Sapere auso" - „Temu, który odważył się być mądrym" - ufundowany przez króla Stanisława Augusta na cześć Stanisława Konarskiego w 1765 roku (medal wykonał J. Holzhauzer) Rozważania o problemach uzdrowienia stosunków w Rzeczypospolitej natrafiały zawsze na trudność, jaką był brak ludzi zdolnych do przepro- wadzenia reformy oraz odpowiednio przygotowanych do objęcia stano- wisk w unowocześnionej administracji państwowej. Rozumiał to Stanis- ław Konarski zakładając Collegium Nobilium i reformując szkoły pijar- skie, rozumiał to także król Stanisław August, który miał jeszcze dodat- kowe powody do zainteresowania się szkołami. Król przejęty był duchem reform. Zgodnie z duchem Oświecenia, wierzył w znaczenie nauki i kul- tury dla szczęścia ludzi i rozwoju kraju. Uważał, że jako monarcha powi- nien je krzewić dla dobra swych poddanych w zacofanej Rzeczypospo- litej. W swych dążeniach reformatorskich napotykał na ogromny opór opozy- cji magnackiej i prowadzonych przez nią mas szlacheckich. Potrzebował więc ludzi nie tylko światłych i wykształconych, nie tylko przejętych du- chem odnowy i patriotyzmu, ale także osobiście mu oddanych, na których mógłby polegać w zamierzonym dziele uzdrowienia narodu i państwa. Lu- dzi takich postanowił sobie wychować i w tym celu w 1776 roku założył Akademię Szlachecką Korpusu Kadetów w Warszawie zwaną popularnie Szkołą Rycerską. Komendantem i współorganizatorem szkoły został krew- niak króla, generał ziem podolskich Adam Kazimierz Czartoryski. Była to szkoła - w odróżnieniu od Collegium Nobilium - dla szlachty uboższej, nie 40 checkich. Szkoła Rycerska wbrew nazwie kształciła nie tylko wojskowych, ale i przyszłych urzędników państwowych. Po prostu miała dwa ciągi kształ- cenia: ogólnokształcący i wojskowy. Program ogólnokształcący był ułożo- ny na wzór popularnych i omówionych już wyżej akademii szlacheckich. Obejmował więc języki nowożytne, łacinę, historię i geografię (polską i po- wszechną), matematykę, fizykę, filozofię i literaturę (tzw. nauki wyzwolo- ne) i przedmioty pomocne w zdobywaniu pozycji towarzyskiej: taniec, ry- sunki, muzyka. Językiem wykładowym szkoły był język polski. Główny ładunek wykształcenia obywatelskiego przekazywany był uczniom Szkoły Rycerskiej na lekcjach historii. Ogromnie dużo miejsca w programie tego przedmiotu poświęcano na historię starożytną- w III ro- ku nauczania 3 godziny tygodniowo, w IV i V roku nauki aż do 6 godzin. Według powszechnego wtedy, znanego już nam (z wypowiedzi Konarskie- go) stosunku do nauczania historii dobierane przykłady wpajały w mło- dzież podstawowe pojęcia o służbie obywatelskiej, poświęceniu dla Oj- czyzny, patriotyzmie itd. Uczono też historii nowożytnej i geografii. Z prze- szłością Polski zapoznawano młodzież przez dwa lata (po 3 godziny tygo- dniowo). Wprowadzano też lekcje literatury ojczystej - przez jeden rok uczono poezji polskiej (3 godziny w tygodniu) i przez jeden - w tym sa- mym wymiarze godzin - wymowy polskiej. Odpowiedni tryb życia i ćwiczenia fizyczne przygotowywały młodzież do ewentualnej służby w wojsku (prowadzone były na sposób wojskowy). Po przejściu w pierwszych latach kursu ogólnokształcącego, młodzież musiała podjąć decyzję czy kieruje się w przyszłości ku służbie cywilnej, czy ku karierze woj sko wej .Dla pierwszych wprowadzono kurs prawa i kon- stytucji - dla drugich przedmioty związane z wojskowością, np. inżynierię wojskową. Szkoła pod protektoratem króla i Adama Czartoryski ego zaopa- trzona została w znakomitą bibliotekę, pomoce naukowe, gabinety i zbiory. Specjalnie dla Szkoły Rycerskiej sprowadzano nauczycieli i pisano pod- ręczniki. Program został tak ułożony, by wychowanek szkoły był człowie- kiem wykształconym, rozumnym, obytym towarzysko. Jednakże tym, co wyróżniało Szkołę Rycerską od przeciętnych akademii szlacheckich, była niepowtarzalna atmosfera wychowawcza. Król bowiem i komendant szko- ły - Adam Czartoryski - postanowili z jej wychowanków uczynić gorą- 41 wawcze, obrzędy i uroczystości, kształcenie umysłu i wychowanie moralne. Przed wychowankami zostały jasno postawione cele nauki. W przedmo- wie do jednego z podręczników, którą napisał Adam Czartoryski, w sło- wach pełnych patosu zwracano się do młodzieży, apelując do jej serc i am- bicji. Przypominał tu Czartoryski, że obowiązkiem i najważniejszym zada- niem młodzieży szlacheckiej jest służba publiczna i odbudowa zachwianej potęgi Rzeczypospolitej: ...wy tę, w najopłakańszym (który tylko być może wymyślony) stanie zo- stającą Ojczyznę Waszą powinniście zaludnić obywatelami gorliwymi ojej slawę, o poprawę rządów jej, w gatunku swym najgorszych.6 Czartoryski rozbudzał ambicję, by otrzymane w szkole wiadomości, które tak są dobrane, by uczniów przygotować do działalności obywatelskiej prze- kazywali potem swemu otoczeniu: ...żebyście rzekę wy - pisał Czartoryski -płód nowy, odmienili starąpo- stać kraju swojego i roznosząc każdy po swoim województwie, ziemi, po- wiecie światła z pilnością tutaj nabrane, oswobodzili Ojczyznę od jarzma tych strasznych tyranów Niewiadomości (ciemnoty, nieuctwa) / Prewencji (uprzedzenia)7. Przypominał też Czartoryski wychowankom, że mają być dla innych wzorem cnót i postępowania obywatelskiego, że mają zmienić zastarzałe przywary i przyzwyczajenia, które nierozsądekpostanowił, przeciąg czasu poświęcił, potomek od przodka bez roztrząśnienia przyj ąf". W szkole Rycerskiej w sposób zwięzły, w formie pytań i odpowiedzi, uczono podstawowych pojęć etycznych oraz wiedzy obywatelskiej. Omó- wiono w ten sposób pojęcia tak ważne we współżyciu społecznym, jak wdzięczność, skromność, delikatność, dyskrecja. Ponieważ szereg tych pojęć szlachta niewłaściwie rozumiała, postarano się więc wytłumaczyć młodzieży, co wolno, a czego nie wolno robić w ramach każdej z cnót. Na przykład, omawiając uczucie wdzięczności, wyjaśniano, że nie usprawiedliwia ono, ani nie zezwala na popieranie szkodliwych społecznie zamiarów, nawet blemem patriotyzmu, obywatelstwa itd. Definicje, pytania i odpowiedzi zebrane zostały w książeczce, zawiera- jącej podstawowy zasób pojęć i nakazów moralnych oraz obywatelskich, znanej pod tytułem „Katechizm Rycerski", do którego dołączono „Defini- cje różne przez pytania i odpowiedzi", wiersz Franciszka Karpińskiego „O powinnościach obywatela" oraz hymn Ignacego Krasickiego, zaczyna- jący się od słów: „Święta miłości kochanej Ojczyzny". W Katechizmie omó- wiono, kim ma być kadet, na czym polega szlachectwo, w „Definicjach" zaś - patriotyzm. Zastanawiano się przy tym nad pojęciami prawdziwego i fałszywego patriotyzmu, sławy itp. Rzecz była bardzo ważna, gdyż nawet najwięksi wichrzyciele występowali w imię miłości ojczyzny i przywiąza- nia do kraju i trzeba było nauczyć młodzież odróżniania tego, co ważne, istotne i prawdziwe od fałszu i obłudy. Jaki powinien być Kadet? - stawiano pytanie w „Katechizmie", a odpo- wiedź wyjaśniała: Powinien mieć miłość, bojażń Boga i przywiązanie do religii przed oczy- ma: powinien Ojczyznę swą kochać i jej dobro nade wszystko i sposobić się do tego, aby się mógł poświęcić na jej usługi; powinien być cnotliwy, pełen poszanowania dla zwierzchnich, dobroczynności i afektu [miłości] dla rów- nych, względu na niższych9. Na pytanie, jakie powinny być powody postępków kadeta, odpowiedź brzmiała: Punkt honoru i wstyd. Punkt honoru do dobrego w każdym ro- dzaju zachęcać, wstyd od złego wstrzymać j ego powinien™. W ten sam spo- sób wyjaśniano wychowankom, że mająbyć uprzejmi, grzeczni i posłusz- ni, ale nie wolno im się poniżać, popadać w przesadną manierę ugrzecz- nienia: zalecano, by byli dyskretni, delikatni wobec innych, dobroczynni i bezwzględni uczciwi. Za hańbę największą uznano bojażń i tchórzostwo. Potępiano zniewieściałość. Pouczano kadetów, że samo urodzenie w sta- nie szlacheckim nie daje powodów do dumy. Czy dosyć jest na tym być szlachetnie urodzonym? - brzmiało pytanie katechizmu, a odpowiedź wy- jaśniała: 6 A.K. Czartoryski: „Wstęp" do przekładu podręcznika: Jiwenel de Carlancas: „Historia nauk wyzwolonych", Warszawa 1768, s. nlb. 7 Tamże. 8 Tamże. 9 A.K. Czartoryski: „Katechizm Rycerski". Wydał i przedmową opatrzył Henryk Mo- ścicki, Warszawa 1961, s. 19-20. 10 Tamże, s. 20. 42 43 pierwszym jest zaszczytem. Szlachectwo zaś bez cnót i przymiotów ustaw- nym jest zarzutem. Jako szlachcic poczciwy, mężny, dobroczynny, litościwy największego wart szacunku, tak najpodlejszymjest stworzeniem szlachcic niepoczciwy, dumny, przewrotny, okrutny, nielitościwy: chełpić się z szla- chectwa lub gardzić tymi, którzy się szlachtą nie urodzili, a osobliwie wy- rzucić im to na oczy, ostatnią jest podłością11. W „Definicjach różnych" również przez pytania i odpowiedzi wyjaśnia- no uczniom Szkoły Rycerskiej problem patriotyzmu: „ Prawdziwy patriota o dobro powszechne jedynie dbały, wszystkie pry- watnego interesu względy temu zamiarowi poświęca, w nim korzyść, w nim chwałę, w nim ukontentowanie swoje mieści i na dokup [korzyść] powszech- nego uszczęśliwienia ani życia, ani majątku, ani trudów nie żałuje; czyni w każdej okoliczności z zastanowieniem, waży stosunki wszelkie roztrop- nie, uprzedzenia odłącza od prawdy, determinacje [decyzje] bierze po doj- rzałym rozpatrzeniu się, a raz wziętych niewzruszenie trzyma się. Nie zasa- dza się (nie upiera) na swoich zdaniach, przystępnym jest przekonaniu (per- swazji), miłości własnej ustawnych niepałi ofiar, nie popisuje się bez prze- stanku gorliwością swoją w zgromadzeniach, nie bierze na siebie postaci nauczyciela, który lepiej czuje, lepiej wszystko zna od innych, nie wyrywa się z gęstymi głosami końcem [w celu] ułowienia poklasku słuchających i krótkotrwałej sławy gorejącego miłośnika Ojczyzny; skromnym się i ow- szem zawsze ukazuje, zimnym w radzeniu, jasnym i rozsądnym w mówie- niu, w czynieniu gorącym "n. Pytanie: „Jakim jest fałszywy patriota?" Odpowiedź: „Bez żadnej z tych cnót, w których powierzchowności oka- zywać się usiłuje, dla tym pewniejszego łudzi zwodzenia; pod tym ujmują- cym pozorem ukrywa ambicję, miłość własną, własny interes. Tym jest zdra- dliwszą zasłona hipokryzji, albo udawania cnót, im trudniejsząjest doprze- niknienia. Zręczny wykręt przybrany w szatę dobrych intencji, tających się [ukrywających] do tego w masce przekonania, niszczy bezpieczne lub trud- ni [utrudnia] najlepsze zamysły. Obnażyć mocą dowodów fałszywego pa- \ na, broni się on bowiem krzykiem rozżalenia i gniewu na podejrzenia nie- słuszne, na ukrzywdzenie charakteru swego, piorunuje żarliwie w takowym zdarzeniu i żywo grozi niebezpieczeństwem każdemu skoro wolno będzie nicować myśli i niedowierzać intencjom. Takimi idąc krokami, będzie du- rzył świat cały fałszywy patriota, ze wszystkich tworów najniebezpieczniej- szy, osobliwie jeżeli się w nim znajdują talenta i sposobność na wysłudze złym chęciom"^. Na pytanie, jak poznać czyjeś intencje, „Definicje" zalecają porówny- wać słowa osoby z jej uczynkami. Człowiek, który stale w publicznym i prywatnym życiu trzymał się prawi- deł czci i sprawiedliwości (...), ten choćby się chwycił (czyli to przez niedo- statek świateł, lub przez omyłkę, od której i najświatlejsi wolni nie są) myl- nego zdania, ten nie traci prawa do wiary, kiedy twierdzi, że jest poczci- wym i dobrym patriotą. Człek bezczelny, który się jawnie i bez wstrętu spla- mił uczynkami wszędzie, ten (choćby z okoliczności wypadało kiedy dla niego dobre utrzymywać zdanie) żadnego stąd powodu brać dla siebie nie może chlubienia się z dobrych intencji swoich (...) Wyraźnie zły człowiek najmniej ułudzie potrafi. Tych to rodzaj najzdradliwszy, którzy albo nie mieli czasu dać się poznać, albo którzy są dopiero na wstępie czynienia, lub też ci, co tak ostrożnie osłaniać się potrafią że dając do niepomyślnych dla siebie wniosków słuszne przyczyny, od pewności jednak wyśliznąć się umieją i śledzące ich osoby uwikłać w bojaźń, że im może krzywdę czynią (...), którym to dowodzić wyraźnie nic nie można, a wszystkiego złego dorozu- miewać się po nich należy14. „Definicje" wyjaśniają też, na czym polega prawdziwa, czyli uczciwie zasłużona, popularność. Człowiek prawdziwie popularny jest ten, który zjednał dla siebie szacu- nek powszechny przez nieskazitelną cnotliwośćpostępków swoich, zjednał afekt [miłość, uznanie] przez usłużność (ile może) każdemu ochoczą; przez niezmienną i równą zawsze uprzejmość w potocznym życiu; któremu tyle tylko pochlebia wziętość publiczności, ile się ona gruntuje na opinii o cha- rakterze jego i na zaufaniu jemu, który tyle tylko waży tę wziętość, ile ona 11 Tamże, s. 24. 12 A.K. Czartoryski: „Definicje różne przez pytania i odpowiedzi", w: „Katechizm Ry- cerski", Warszawa 1916, s. 38-39. 13 Tamże, s. 39. 14 Tamże, s. 40. 44 45 Siedziba Szkoły Rycerskiej, Pałac Kazimierzowski - dziś jeden z gmachów Uniwersytetu Warszawskiego (akwarela wykonana przez Z. Yogla) mu dostarcza sposobów do skłonienia umysłów uprzedzonych dla niego pomyślnie, ku dobru kraju swojego; który nie lęka się uszczerbienia tejże samej wziętości, skoro jej inaczej dokupić, inaczej przy niej utrzymywać nie można, jak popierając błędne zdania współobywatełów i uprzedzenia prywatnym interesom często dogodne, a powszechnemu dobru lub na prze- szkodzie będące lub szkodliwe. (...) Dobremu patriocie, albo człowiekowi szukającemu prawej popularności (co jedno znaczy) tyle tylko podchlebia- ją aplauzy [pochwały], ile interes przez który je zjednywa sobie, dobrym jest z natury swojej, uczciwym, szlachetnym, zgodnym z rozsądkiem i z wi- dokami (...) pożytecznym'5. Na zakończenie uwag zawartych w „Definicjach", w których omawiano również i szereg innych zagadnień, jak np. szacunek wobec starszych, spo- sób zachowania się w towarzystwie czy też stosunek do kobiet, autor, Adam Czartoryski, pisał: Powtarzam kończąc, że wstydem to będzie dla komendy, dla oficerów, dla całego zgromadzenia, jeżeli prawdy i zasady gruntowne, wyłuszczone w 7)iŁv..»-«. ,.~,., ~~ + .^„, u*. ,*_,,,, L ,v ij^n tu ,,jLS*,ji.ii,t.\*jU:\*ll Z.Ll/K/WtKJte, tllC UlUWią w sercw i w umyśle każdego Kadeta i jeżeli nimi przejęty, nimi napełniony, nie wyjdzie człekiem ściśle poczciwym i obywatelem najlepszym, takim ja- kim tylko Ojczyzna do swoich potrzebuje usług16. Łatwo zauważyć, że ideał wychowawczy wpajany kadetom w Szkole Rycerskiej miał wiele wspólnego z „człowiekiem poczciwym i dobrym obywatelem" Stanisława Konarskiego. Ten sam był wizerunek postępo- wego na owe czasy przedstawiciela warstwy szlacheckiej, łączącego god- ność moralną z zaangażowaniem obywatelskim. Wiele uwagi poświęcano ogładzie towarzyskiej, umiejętności zachowania się wśród ludzi niższych lub też wyższych od siebie wiekiem, stanowiskiem, pochodzeniem spo- łecznym. Walczono tu zarówno z rubasznością i gburowatością szlachty, jak i z poniżaniem się wobec możniejszych od siebie, z ubieganiem się za wszelką cenę o popularność, przed kontaktami z ludźmi zepsutymi. Zale- cano pracę nad charakterem, pogłębianie wiedzy, umiejętne przeciwstawia- nie się fałszywym opiniom. Formy zewnętrzne życia w Szkole Rycerskiej: zorganizowanie go wed- ług wzorów wojskowych, apelowanie do poczucia honoru, traktowane ja- ko czynnik wychowawczy, sposób przyjmowania do szkoły i odprawiania absolwentów, uroczystości szkolne - wszystko to miało na celu wytwarza- nie napięcia emocjonalnego i atmosfery wychowawczej, poprzez które ura- biano postawy moralne wychowanków i kształtowano ich poczucie obywa- telskie i patriotyzm. Jakże charakterystyczny jest fakt, że hymnem był wiersz Ignacego Krasickiego „Święta miłości kochanej Ojczyzny", którego tekst był umieszczany na drzwiach sypialni wychowanków. Oddziaływanie tej atmosfery było bardzo skuteczne. Wspomina o tym wychowanek Szkoły Rycerskiej J. U. Niemcewicz w swoich pamiętnikach. Pisze on: Nauki i umiejętności nie pierwszą były wychowańców tej szkoły korzyś- cią. Droższymi były nierównie te prawidła cnoty, honoru, miłości Ojczyzny, ten wstręt ku wszystkiemu, co przynosiło ohydę, które nam wódz nasz ksią- żę Adam Czartoryski wlewał ustawnie w serca i umysły nasze17. 15 Tamże, s. 41-42. 46 16 Tamże, s. 57. 17 J.U. Niemcewicz: „Pamiętniki", tom I, opracował J. Dihm, Warszawa 1957, s. 83. 47 Utworzenie Komisji Edukacji JNaroaowej Duża część młodzieży, pochodzącej z naj zamożniej szych rodzin szlachec- kich, w ogóle nie miała styczności ze szkołą. Rodzice zatrudniali prywat- nych nauczycieli i guwernerów, często cudzoziemców, nie mających odpo- wiedniego przygotowania do pracy nauczycielskiej. Oddawano też chłop- ców do konwiktów lub na prywatne pensje, aby nabrali ogłady towarzy- skiej, a dla uzupełnienia edukacji wysyłano za granicę. Ten sposób kształ- cenia i wychowywania młodzieży zadość czynił modzie i próżności, ale nie dawał rzetelnego wykształcenia ani nie przygotowywał do życia roz- sądnego, odpowiedzialnego, „rządnego". Młodzież nie znała kraju, w któ- rym żyła, jego historii, kultury, języka i potrzeb, często przyzwyczajała się do lekceważenia tego, co rodzime - tylko dlatego, że rodzime. Ani prze- ciętne wychowanie szkolne, ani przeciętne wychowanie domowe nie mo- gły więc zapewnić kadry przyszłych światłych i dodanych ojczyźnie oby- wateli i patriotów. Pijarskie Collegium Nobilium w Warszawie, kilka kollegiów tego typu dla naj zamożniejszej młodzieży szlacheckiej, założonych na wzór pijar- skiego przez jezuitów (między innymi w Warszawie i w Wilnie), wzorowa Szkoła Rycerska utworzona przez Stanisława Augusta również w Warsza- wie, ekskluzywny konwikt z nowoczesnym programem nauczania, prowa- dzony w stolicy przez teatynów - to niemal wszystko, co jaśniejszym tro- chę kolorem odcina się od ponurego tła, tworzonego przez ogół szkół Rze- czypospolitej Obojga Narodów, w przededniu pierwszego rozbioru Polski. Szkoły parafialne były w tym czasie niemal w zupełnym upadku, wege- towało ich zaledwie kilkaset (podczas gdy w 1600 roku szkołę taką miała prawie każda parafia!). Z około 130 szkół średnich, do których uczęszczała młodzież męska ze średniozamożnych i uboższych rodzin szlacheckich, ponad 50% stanowiły kolegia jezuickie z zacofanym wtedy poziomem na- uczania i wychowania. Nie różniły się od nich szkoły akademickie, podpo- rządkowane Akademii Krakowskiej, których było około 20%, oraz nielicz- ne szkoły prowadzone przez innych zakonników (np. bazyliańskie). Tylko w kolegiach prowadzonych przez pijarów w Koronie, jak już podawaliśmy w poprzednich rozdziałach, zaczęła się pewna odmiana na lepsze poprzez zwrócenie uwagi na nauczanie historii i rozsądniej szy program wymowy, ale i te zmiany odbywały się powolnie. Wysoki poziom nauczania, który 48 i Gdańsku - nie miały większego wpływu na poziom wychowania mło- dzieży szlacheckiej, nie cieszyły się bowiem uznaniem katolickiej rzeszy szlachty. Nawoływania publicystów do zmiany systemu wychowania młodzieży, do oddania nadzoru nad edukacją w ręce władz państwowych, wypowiedzi ukazujące związek między wychowaniem a dobrobytem kraju i szczęściem jego obywateli, wskazywanie potrzeby obywatelskiego przygotowania mło- dzieży w szkołach - odniosły jednak skutek. Występujące w całej Europie ataki na zakon jezuicki, na skłonność do intryg i żądzę władzy członków tego zakonu, na przestarzały, niezgodny z wymogami życia i antynarodowy charakter wychowania w szkołach je- zuickich, doprowadziły do tego, że - po wypędzeniu jezuitów przez wła- dze państwowe z Portugalii w 1759 roku oraz po odebraniu im prawa do prowadzenia szkół we Francji w roku 1762 - papież Klemens XIV podpi- sał breve (21 VII 1773) znoszące ten zakon. Zarówno przygotowania do kasaty zakonu, jak i podjęcie decyzji o tym przez papieża, otoczone były - ze względów dyplomatycznych - ścisłą tajemnicą. Dopiero w drugiej po- łowie sierpnia rozesłano breve kasacyjne do wszystkich nuncjuszów i ofi- cjalnie ogłoszono tę wiadomość. Do Warszawy dotarła ona w początkach września, kiedy odbywał się tu sejm zwołany w 1773 roku w celu zatwier- dzenia pierwszego rozbioru Polski. Wiadomość o kasacie zakonu jezuitów spadła na obradujących posłów niespodziewanie i wywołała burzę protestów. Jedni buntowali się przeciw- ko faktowi, że papież - ulegając naciskom Francji -- nie konsultował się w tej sprawie z Polską (a więc cierpiała duma narodowa), inni - gdyż przy- wiązani byli do zakonu, który potrafił wkraść się w łaski rzesz szlachec- kich i zyskać ich popularność. Podsycali też, co zrozumiałe, te nastroje jezuici, niespokojni o swój dalszy los. Przed sejmem stanął od razu pro- blem, co zrobić ze szkołami, prowadzonymi dotąd przez ten zakon, oraz jak zużytkować jego ogromny majątek. Rozbiór Polski był wstrząsem dla narodu. Mimo wielu zabiegów, by po- słowie na sejm ratyfikujący rozbiór byli posłuszni i nie sprzeciwiali się zapadłej decyzji, mimo iż dyplomacja zaborców doprowadziła do zawią- zania konfederacji (podczas konfederacji bowiem nie miało mocy liberum veto), grono posłów patriotycznych chciało wykorzystać okazję, aby przy 49 reformy. Nuncjusz papieski Garampi informował papieża, że posłowie są przekonani, iż zwołano ich po to, aby załatwiali wszystkie ważne sprawy państwowe. A wychowanie młodzieży do takich spraw zaliczano. Jeszcze zanim dotarła do Warszawy wiadomość o kasacie zakonu jezu- itów, Feliks Oraczewski, wychowanek Akademii Szlacheckiej w Lunevil- le, w maju 1773 roku wołał: Pozwolisz mi, miloścńvy Królu, dopraszać u gorliwości twojej o dobro narodu, ażeby (...) mógl się pomieścić [w obra- dach] projekt edukacji krajowej, która zdaje mi się, że będzie najpewniej- szym źródłem wszystkich szczęśliwości naszych: trzeba nam ludzi zrobić Polakami, a Polaków obywatelami, stąd nastąpią wszystkie pomyślne dla kraju powodzenia1*. To powszechne przekonanie ludzi światlejszych o potrzebie reformy edu- kacji, a także osobiste zaangażowanie króla sprawiły, że wykorzystano w ce- lu przeprowadzenia reformy szansę, jaką dawała kasata zakonu. Najbliższe otoczenie króla błyskawicznie zareagowało na ten fakt tworzeniem planów dotyczących wychowania. Sejm 1773 roku obradował z dużymi przerwami, w czasie których tzw. delegacje sejmowe, wybrane spośród posłów, debatowały nad zleconymi im zagadnieniami. Taka właśnie delegacja sejmowa przystąpiła 7 paździer- nika 1773 roku do „uregulowania" szkół, dochodów z dóbr pojezuickich i zaopatrzenia w środki do życia osoby ze zniesionego zakonu. Wpłynęły różne projekty załatwienia tych spraw. Było wiele wariantów rozwiązań - takie, które dawały władzę królowi, i takie, które dążyły do stworzenia świeckiej komisji wychowawczej, niezależnej od króla. Ta ostatnia ten- dencja przeważyła. Znaleźli się, oczywiście, i tacy, którzy mieli ochotę oderwać pozostały po jezuitach majątek od szkół i zająć się jego dziele- niem. Ostatecznie jednak ogół delegatów nie zgodził się na rozdział spra- wy szkół od finansów, a jako najlepsze wyjście z sytuacji przyjęto po tygo- dniu debat, prowadzonych w bardzo gorącej atmosferze, wniosek o utwo- rzeniu ośmioosobowej Komisji Edukacji Narodowej oraz o zachowaniu funduszów pojezuickich na potrzeby wychowania młodzieży. Prezesem Komisji został członek izby senatorów, biskup wileński Ig- nacy Józef Massalski, znany z zainteresowań nauką i wychowaniem oraz 50 ! Cyt. wg S. Tync: „Komisja", op. cit, s. 18. Stanisław August Poniatowski (współtwórca i protektor Komisji Edukacji Narodowej) w stroju koronacyjnym (portret pędzla M. Baciarellego) 51 weszli członkowie z senatu: biskup Michał Poniatowski, brat króla Sta- nisława Augusta, August Sułkowski, wojewoda gnieźnieński, oraz Joachim Chreptowicz, podkanclerzy litewski. Z izby poselskiej sejmu do Komisji zostali powołani: Adam Kazimierz Czartoryski, generał ziem podolskich, komendant Szkoły Rycerskiej, Andrzej Zamoyski, kanclerz wielki, znany z postępowych przekonań, Ignacy Potocki pisarz litewski, wychowanek Collegium Nobilium, późniejszy działacz Sejmu Wielkiego, współtwórca Konstytucji 3 Maja, wreszcie osoba najmniej ciekawa w tym gronie, Adam Poniński, starosta kopanicki, którego interesowała przede wszystkim moż- liwość wzbogacenia się, kosztem majątków pojezuickich (szybko zresztą odszedł z Komisji, gdyż wybór jego był dość przypadkowy). Nazwiska i pozycja nowo wybranych komisarzy (poza Ponińskim) gwa- rantowały wysoki prestiż Komisji. Dobór ich był wynikiem zakulisowej działalności króla, który okazał tu ogromny takt, mądrość i zręczność poli- tyczną. Chodziło przecież o to, by na skład Komisji zgodzili się przedsta- wiciele rządów zaborczych, a z drugiej strony, by byli to ludzie rozumieją- cy ważność podejmowanej działalności i posiadający odpowiednie kwali- fikacje umysłowe, by sprostać przyjętym obowiązkom. Członkowie nowo utworzonej władzy wychowawczej podeszli do na- łożonych na siebie obowiązków z całą powagą. A realizacja tych obo- wiązków nie była dla nich łatwa. Byli to mężowie stanu, znający prądy filozoficzne Wieku Oświecenia i rozumiejący potrzebę zmian w systemie wychowania młodzieży w Polsce, ale nie mający fachowego przygotowa- nia. W dodatku kasata zakonu dokonana została nagle. Na Komisję spad- ły od razu wszystkie problemy związane z działalnością aktualnie istnie- jących szkół pojezuickich - i wszystkich innych. Trzeba było decydować o sprawach codziennych, bieżących, i o perspektywach na przyszłość. Wiadomo było, czemu ma służyć wychowanie, to znaczy, że ma być ono środkiem kształtowania dobrych obywateli i patriotów. Wiadomo też było, że działające dotychczas szkoły nie nadają się do tego. Członkowie Komi- sji postanowili więc zwrócić się o pomoc do społeczeństwa i do specjali- stów w sprawach wychowania. W tym celu ogłoszony został 24 paździer- nika 1773 roku uniwersał, pierwszy oficjalny druk Komisji Edukacji Naro- dowej Korony Polskiej i Wielkiego Księstwa Litewskiego. Wstęp uniwer- sału jest apelem do obywateli: wodawcząRzeczypospolitej troskliwością ukryć pierwszej narodów wszyst- kich potrzeby, i istotnej towarzystwa ludzkiego twierdzy. Dostrzegła ona, że ćwiczenie i edukacja młodzi jest jedynym dla państw ciągłego uszczę- śliwienia warunkiem. Czuje ta Matka zatroskana i widzi, że będąc na licz- bie obywatelów uszkodzoną [chodzi o rozbiór kraju], na zdolności i przy- gotowaniu ich do usług swoich całe ubezpieczenie swój e zakładać powin- na. (...) Ponieważ Ojciec Święty (...) skasował Institutum Zakonu ks. ks. Jezuitów, którzy w kraju większą część funduszów nad edukacją młodzi destynowanych, i większą część edukacji za dozwoleniem Rzeczypospoli- tej wielo konstytucjami nadanym utrzymywali, więc ażeby z tych okoliczności Rzeczpospolita tak co do edukacji młodzi krajowej, jako też co do dóbr i majątków nie ponosiła uszczerbku, takowe czynimy rozrzą- dzenie. 1-mo. Ustanawiamy Komisją w Warszawie odprawować się mającą do edukacji młodzi szlacheckiej pod protekcją J. K. Mci (...), Funkcja komisa- rzów teraz wyznaczonych do sejmu ordynaryjnego w roku da Bóg 1780 trwać ma a naówczas gdy się stanom Rzeczypospolitej tak zdawać będzie, ciż sami potwierdzeni albo odmienieni per sexenium [przez 6 lat] też funk- cją sprawować będą (...); odtąd tedy wszystkie generalne akademie [Uni- wersytety], gimnazja, kolonie akademickie, szkoły publiczne, żadnych nie wyłączając, z tym wszystkim, co tylko do wydoskonalenia nauk i ćwiczenia w nich młodzi szlacheckiej ściągać się może, pod dozór i rozrządzenie Ko- misji tej oddajemy (...). 2-do. Do funduszów w majątkach leżących i ruchomych ks. ks. jezuitów j. ww. ich mość marszałkowie konfederacji koronnej i litewskiej wyznaczą lustratorów [którzy mieli spisać cały majątek] (...). W dalszym ciągu uniwersału apelowano do społeczeństwa: Daje nam Rzeczpospolita możność doskonalszej przygotowania potom- ności: chwytajmy się z naszej strony skwapliwie tego, jedynego wypłacenia się ojczyźnie środka. A tak połączywszy zobopóine chęci, miejmy się do tego zbawiennego dzieła, i całe już upadłe Rzeczypospolitej nadzieje pod- nośmy czym prędzej; (...) zalecamy wszystkim akademiom, szkołom i wszel- kim nauki miejscom, ażeby w niczym najmniejszej nie czyniły przerwy, i aby tak nauczyciele jako uczniowie w spokojnej pracowitości nieodwłocznego rozrządzenia naszego doczekiwali (...). 52 53 dni dokładnych opisów stanu swoich zakładów i proszono: (...) nadto miłością dobra powszechnego ich zaklinamy, ażeby myśłi swój e względem poprawy nauk, jako się zdać każdemu najlepiej będzie, nam oświadczyli, upoważniając, że cokolwiek najdziem pożytecznego istotnie dla obywatelskiej edukacji w ich radach, zachowamy wdzięczność dla wy- nalazcy, wszystkiego tego użyć nie omieszkamy19. W dwa tygodnie później, w początku listopada 1773 roku, ogłoszono dru- kiem anonimowy „List do przyjaciela o Komisji Rzeczypospolitej nad edu- kacjąnarodową". Autorem jego był Grzegorz Piramowicz, członek skasowa- nego właśnie zakonu jezuitów. Był on świetnym nauczycielem kolegiów jezuickich w Łucku i we Lwowie. Jako prywatny wychowawca rodziny Potockich wyjeżdżał za granicę, do Rzymu, gdzie pogłębiał także własne wykształcenie. Ten pisarz, znakomity mówca, gorący patriota i energiczny działacz oświatowy, związany był więzami przyjaźni z Ignacym Potockim. Z Komisją Edukacji Narodowej współpracował od samego początku jej istnienia. W „Liście do przyjaciela..." Piramowicz omawiał, czym jest Komisja, jakie ma cele, co znaczy możność przejęcia przez państwo opieki nad wy- chowaniem młodzieży i nadanie mu obywatelskiego kierunku. Pięknie okre- ślił powstanie Komisji: Prawdziwie, patrząc na trudny bardzo i zamącony stan Rzeczypospoli- tej, dziwić się trzeba, że wpośród naj gwałtowniej szych burz tak śliczny tak dojrzały ku ozdobie i pożytkowi Ojczyzny owoc wydała. Mówił, że celem tej Komisji jest ułożyć, wykonać i utrzymać najdoskonalszy sposób edukacji, któraby dobrych ludzi społeczności powszechnej, dobrych obywatełów Ojczyźnie jak najskuteczniej wydać mogła, z którejby i osobista każdego w szczególności i powszechna towarzystwa [społeczeństwa] szczęśliwość wynikała^. Podkreślał walory osobiste, godność i zasługi poszczególnych komisa- rzy, co oczywiście miało zjednać kredyt zaufania dla Komisji, mówił o ko- ze szkołą, wreszcie przekonywał, że jeśli wychowa się dobre jednostki, to i całe społeczeństwo będzie dobre, bo ...pospolite dobro nie jest nic innego, tylko zbiór i ogólność dóbr szcze- gólnych każdej osoby. Przypominał, że Komisj a j est instytucj ą całkiem nową, nie mającą wzorów i dlatego potrzebny jest jej kredyt zaufania i poparcie. Uczynisz mi - pisał - W. Pan wielką łaskę, kiedy swoich myśli do tego zamierzenia służących, udzielić mi raczysz, a tak pisaniem swoim usłużysz gorliwości przezacnej Komisji. Służmy, jak możemy, Ojczyźnie. Edukacja jej dać może radę i siłę21. W ten sposób próbowano rozszerzać w społeczeństwie szlacheckim wie- dzę o zadaniach i zaletach Komisji, propagować przyświecające jej ideały, jednać pomoc i przychylność. A była to sprawa ważna, gdyż do ataku prze- ciw Komisji występowały nie tylko ciemne rzesze szlacheckie, przyzwy- czajone do tradycyjnej szkoły jezuickiej, ale i niechętni nowej instytucji, a zręcznie umiejący trafić do szlachty, członkowie skasowanego zakonu. Niesumienni lustratorowie dopuszczali do grabieży i trwonienia dóbr pój e- zuickich przeznaczonych na potrzeby edukacji. Szkoły wprawdzie istniały i działały prawem bezwładności, ale przeprowadzenie reform wymagało przygotowanych do tego ludzi, podręczników, nowych programów. Pomyśl- ność zaś nowych zarządzeń w dużej mierze zależała od tego, czy społe- czeństwo i aktualni nauczyciele zechcą zaakceptować Komisję i wprowa- dzone przez nią zmiany. 19 Uniwersał: „Komisja Edukacji Narodowej Korony Polskiej i W. Ks. Litewskiego" 24 X 1773 roku. Cyt. wg J. Lewicki: „Ustawodawstwo szkolne czasów Komisji Edukacji Na- rodowej", Kraków 1925, s. 1-4. 20 (G. Piramowicz): „List do przyjaciela Komisji Rzeczypospolitej nad edukacyjąnarodo- wąz Warszawy dnia 6 listopada 1773", Warszawa b. d. w. Cyt. wg S. Tync: op. cit., s. 356. 54 1 Tamże, s. 368. Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej Wszystkie sprawy organizacyjne, związane z obejmowaniem władzy nad szkolnictwem w kraju, były tylko wstępem do zasadniczego celu posta- wionego przed Komisją: do reformy programu nauczania i wychowania, śle jakakolwiek działalność w tej dziedzinie wymagała sprecyzowania ide- ału wychowawczego. Pierwsze przepisy Komisji Edukacji Narodowej (pochodzące z lat 1774- 1775) próbujące nadać pracy szkolnej nowy kierunek, miały charakter do- raźny. Przeprowadzona została wizytacja wszystkich szkół, aby poznać realny ich stan, poziom nauczania i kwalifikacji nauczycieli. Wizytacja prze- prowadzona była przez samych komisarzy bądź przez wydelegowanych przez nich zastępców. Tymczasem zaś wrzała w Komisji praca nad kon- cepcją wychowania. Wiadome było, że młody wychowanek szkół Komisji ma być szczerym patriotą i dobrym obywatelem, rozumiejącym potrzeby swojego kraju i umiejącym je zaspokajać. Wiadome też było, że sformuło- wania o miłości Ojczyzny, szacunku dla praw i tradycji narodowej są nad- używane przez warchołów, przez elementy zacofane i sprzedajne. Trzeba było kształcić więc u młodych umiejętność krytycznego spojrzenia na do- tychczasowy stan rzeczy - co zresztą ułatwione było jawnym upadkiem politycznym kraju - i zmusić ich do zastanowienia się, dlaczego jest źle, i co należy robić, aby mogło być lepiej. Takich zabiegów wychowawczych dokonywał Stanisław Konarski w Col- legium Nobilium i Adam Kazimierz Czartoryski w Szkole Rycerskiej, ale Komisja - chociaż bardzo dużo zaczerpnęła z doświadczeń obydwu zakła- dów - nie mogła na ich wzór urządzić nauki w podporządkowanych sobie szkołach. Collegium Nobilium to była szkoła dla elity; celem Collegium było wychowanie kadr kierowniczych, zdolnych przeprowadzić reformę cześnień w programie, szkołą humanistyczną, która przygotowywała głów- nie mówców-polityków, podczas gdy Rzeczypospolitej potrzeba było do- brych rolników i gospodarzy, nauczycieli i urzędników administracji pań- stwowej, lekarzy, wojskowych itd. Dlatego program nauczania i wychowa- nia w Collegium Nobilium był zbyt jednostronny i zbyt kosztowny dla ogó- łu szkół. Najistotniejsze, co wniósł Konarski, to wskazanie na potrzebę jednoczesnego wychowania moralnego i obywatelskiego oraz na fakt, że aby być dobrym obywatelem trzeba zostać odpowiednio przygotowanym, że ogólne wychowanie moralne trzeba rozszerzyć o zespół specyficznych cech, wynikających z potrzeb państwa. W Szkole Rycerskiej zaś program był zbyt rozbudowany jak na potrze- by ogółu szkół. Jej wychowanek, Julian Ursyn Niemcewicz, wspominał, że było zbyt wiele przedmiotów, aby poznać naprawdę dobrze, którykol- wiek z nich. I tu także charakter wychowania był bardzo „pański", i z te- go względu niemożliwy do przyjęcia w przeciętnej szkole. Poza tym nada- wano mu od pierwszej chwili kierunek patriotyczny bardzo emocjonalny i pełen deklaracji, a tego, jak zobaczymy niżej, Komisja Edukacji Naro- dowej chciała w swoich szkołach uniknąć - zwłaszcza w klasach niż- szych. W prasie i w publikacjach książkowych w latach siedemdziesiątych XVIII wieku ukazało się sporo wypowiedzi - prozą i wierszem - o miłości ojczyzny, patriotyzmie itd. Kiedy jednak bierze się do ręki pierwsze zarzą- dzenia dla różnych typów szkół, jak np. „Przepis do szkół parafialnych", „Przepis Komisji Edukacji Narodowej na szkoły wojewódzkie", „Instruk- cję dla wizytatorów" czy nawet wydane już w 10 lat później „Ustawy" (o których będzie jeszcze mowa) uderza wielka powściągliwość sformuło- wań, mówiących o obywatelstwie i patriotyzmie. I mimo to, że sprawę wychowania traktowano jako problem państwowy pierwszorzędnej wagi oraz chociaż podkreślano cel reformy - to znaczy kształtowanie obywateli, od których zależy przyszłość kraju - Komisja, chociaż dużo skorzystała z doświadczeń Konarskiego i Szkoły Rycerskiej, w koncepcji wychowania obywatelskiego poszła inną drogą. Spośród bardzo wielu planów edukacji w Polsce (badacz dziejów Komi- sji, Józef Lewicki, zebrał ich blisko 50, a i to jeszcze nie były wszystkie) ogłoszono drukiem najcenniejsze - Antoniego Popławskiego, Adolfa Ka- 56 57 ciszka Bielińskiego, zamożnego szlachcica, starosty czerskiego, który od 1776 roku wszedł w skład Komisji Edukacji Narodowej. Omawiano w nich sprawy wychowania młodzieży polskiej: najszerzej, najdokładniej, najno- wocześniej. Z nich też najwięcej zaczerpnęła Komisja. Stanowiły one tak- że - po opublikowaniu - świetną propagandę idei Komisji i reformy wy- chowania w społeczeństwie szlacheckim. Plany edukacji miały pewne cechy wspólne. Przede wszystkim ujmo- wały sprawę wychowania młodzieży jako zagadnienie należące do pań- stwa, poszukiwały rozwiązań umożliwiających jednolite i publiczne wy- chowanie w całym kraju, wreszcie próbowały wypracować system oświa- ty dla wszystkich klas społecznych. Wszystkie te plany za najważniejsze zadanie wychowania uważały kształtowanie dobrych obywateli. Nie ogra- niczano w nich wychowania obywatelskiego jedynie do wychowania mo- ralnego czy politycznego, sugerowały one, że przygotowanie młodzieży do wykonywania obowiązków zawodowych po osiągnięciu dojrzałości jest również przygotowaniem do pełnienia pewnych ważnych społecznie czyn- ności, a więc należy je traktować jako fragment wychowania obywa- telskiego. We wszystkich projektach za ważniejsze od uczenia uważano wychowanie, mówiąc ówczesnym językiem: instrukcję (przekazywanie wia- domości) podporządkowywano edukacji (to znaczy wychowaniu). Projekty te miały jeszcze jedną bardzo ważną wspólną cechę. Oto za- sady wychowania obywatelskiego i patriotycznego wiązały się nieroz- dzielnie z wychowaniem moralnym, podbudowując je tak zwanym pra- wem natury. Chodziło o to, że człowiek - niezależnie od miejsca, czasu i stanu, w którym urodził się - ma pewne potrzeby, wynikające z samego faktu, że urodził się człowiekiem. W ich zaspokajaniu uczestniczą też inni ludzie - i jako jednostki, i zbiorowo jako społeczeństwo. Z kolei człowiek obowiązany jest odwzajemniać się - zarówno jako jednostka, jak i jako członek społeczności - innym ludziom. Zespół najbardziej pod- stawowych potrzeb (należytości) i obowiązków (powinności) to właśnie prawo natury. Projekty edukacyjne Popławskiego, Bielińskiego i Kamieńskiego zacho- wują charakterystyczny układ, jakby stopniowanie, problemów wychowaw- czych. Stawiają na początku całego procesu wychowawczego -jako jego pierwszy etap - sprawę wychowania człowieka jako jednostki, jako indy- 58 potrzebami i obowiązkami. Drugim etapem wychowania jest według nich przedstawienie i omówienie z uczniami praw, które rządzą ludźmi jako spo- łeczeństwem, i wynikającymi z tego „należytościami" (to znaczy prawa- mi) i obowiązkami obywatelskimi. Fakt bowiem, że jest się członkiem ja- kiejś dużej grupy - społeczeństwa - daje przywileje, ułatwia doskonalsze zaspokajanie potrzeb, jednocześnie, aby to społeczeństwo dobrze funkcjo- nowało, żeby można w nim było żyć bez zakłóceń, trzeba aby starali się 0 to wszyscy, spełniając niezbędne do tego celu, a przypadające na każde- go, obowiązki. Obywatelstwo to przecież członkostwo specyficznej grupy społecznej, organizmu społecznego, jakim jest państwo. Obowiązki obywatelskie (w tym ujęciu) - i prawa obywatelskie - wyni- kały z faktu, że człowiek jest istotą społeczną, prowadzi tryb życia poży- teczny dla siebie i społeczności, w której żyje, w której pracuje dla wspól- nej i zarazem własnej korzyści, na stanowisku, które mu w życiu przypa- dło. W zamian za to państwo zapewnić mu miało wychowanie i naukę. To były prawa i obowiązki obywatelskie właściwe społecznościom ludzkim w ogóle, w każdym państwie. Dopiero jako trzeci etap wychowania moral- nego nastąpić miało kształtowanie patriotyzmu, to znaczy poznanie praw 1 obowiązków wobec własnego państwa i kraju oraz rozbudzenie przywią- zania i miłości do własnej ziemi, konkretnego społeczeństwa i państwa, w którym się żyje. Każdy z tych stopni wychowania: człowieka - obywatela - patrioty, był niepodzielnie związany z innymi. Wyraźne jest jednak dążenie, aby odwo- ływanie się do sentymentów dzieci i rozwijanie postawy emocjonalnej po- przedzać ogólnym wychowaniem moralnym, przekonaniem o potrzebie i po- żytku życia w społeczeństwie. Rozwijanie uczuć przywiązania do własnej ojczyzny, miłości do kraju i narodu, chęci współdziałania dla ich rozwoju i obrony miało być poprzedzone szerokim wprowadzeniem i zaznajomie- niem uczniów z życiem, historią, kulturą, gospodarką oraz bogactwami naturalnymi kraju i narodu. Ładnie mówił o tym Franciszek Bieliński w swoim „Sposobie edukacji w XV listach opisanym": Zaszczyt to jest wolnego Polaka los Ojczyzny piastować (...). Jesteś czło- wiekiem, jesteś obywatelem, jesteś składającym rząd krajowy: te trzy są twoje obowiązki, zastanów nad nimi uwagę. Jako człowiek znać powinie- 59 winności nakłada na ciebie węzeł społeczeństwa1. Mówił też Bieliński o tym, jakie są cechy dobrego obywatela, a więc: posłuszeństwo prawu, szacunek dla władz, praca dla wzbogacania kraju, rozwijanie nauki, może nawet zakładanie manufaktur - dla rozkrzewienia przemysłu. Dobry obywatel powinien znać się na polityce. Wiadomości czerpać z historii własnego kraju i krajów sąsiednich, znać prawa własne i innych narodów. ...słowem niechaj Ojczyzny dobro w twojej tkwi zawsze pamięci - mówił - a obywatelów uszczęśliwienie będzie skutkiem wszyst- kich czynności2. Mówiąc, jak należy wychowywać i czego uczyć młodzież, aby osiągnąć ideał wychowania dobrych obywateli, Bieliński wykazywał, że potrzebne jest nauczanie i wychowanie wszystkich warstw społecznych. Motywował to względami wynikającymi z faktu, że wszyscy ludzie maj ą prawo do na- uki i wychowania, a także tym, że aby społeczeństwo i państwo funkcjono- wały dobrze, wszystkie stany muszą pracować zgodnie. Są powinności człowieka względem innych (...), braterst\va węzeł zanie- dbanym być nie powinien, są powinności człowieka względem ojczyzny, których niewiadomość szkodliwą się staje dla całego narodu, zatym we wszelkich stanach edukacja mieć powinna jednakową pilność i staranie, ażeby wszystkich wychowywać jako ludzi, jako braci i jako Polaków^. Na potrzebę współpracy ludzi wszystkich stanów dla wspólnego dobra zwracał też uwagę projekt edukacyjny Adolfa Kamieńskiego: „Edukacja obywatelska". Kamieński uważał, że uczucie miłości do ojczyzny i soli- darności między obywatelami trzeba dzieciom zaszczepiać „od małego", trzeba je też uczyć, że praca dla dobra wspólnej ojczyzny przynosi wielkie osobiste pożytki. Bardzo mocno podkreślał rolę każdej pracy, a potępiał próżniactwo jako źródło wszelkiego zła i nieszczęść. W rozważaniach o po- stawie obywatelskiej na czele innych zagadnień stawiał sprawę korzyści oraz pożytku osobistego i powszechnego, odpowiedzialności państwa za wychowanie i przygotowanie przyszłych obywateli do życia. Rozumiał pracy i zgodnej współpracy z innymi obywatelami. Najlepszy projekt edukacji przedstawił Antoni Popławski. Dzięki wy- kształceniu, mądrości i długoletniej praktyce pedagogicznej potrafił on nie tylko omówić ideał wychowawczy „dobrego obywatela", ale też przedsta- wić projekt - konkretny i realny - omawiający sprawy programu naucza- nia, organizacji szkolnictwa, podręczników, nauczycieli. Wskazywał rów- nież, jak ideał wychowania osiągnąć. Jednocześnie, aby jego program był lepiej zrozumiany, przedstawił tragiczny stan ojczyzny i przyczyny klęsk narodowych. Jaka edukacja młodzi, jakie ćwiczenia i nauka pojętności dziecinnej — pisał - takie potem sprawy i postępki obywatelów, takie sposoby myślenia w prywatnym i publicznym ich życiu. Jacy zaś synowie, taka i cała Ojczy- zna'1'. Wniosek z tych słów był prosty: jedynym ratunkiem dla Polaków jest powszechne obywatelskie wychowanie młodzieży. Popławski widział trzy kierunki oddziaływania na młodzież: wychowa- nie fizyczne, kształcenie umysłu i wychowanie moralne. W wychowaniu nowego obywatela za najważniejsze przyjmował wychowanie moralne. Uważał też, że te trzy rodzaje oddziaływania muszą być zgrane ze sobą. Poza tym podkreślał, że koniecznie muszą zgodnie i w tym samym duchu oddziaływać zarówno rodzice i nauczyciele, jak też stosunki prawne w pań- stwie, praktyka życia politycznego, państwowego, aby młodzież nie demo- ralizowała się po opuszczeniu szkoły. Popławski podkreślał rolę wycho- wawczą dobrego przykładu i dobrego zorganizowania pracy szkolnej tak, aby wszystkie zajęcia i lekcje oddziaływały wzajemnie i dopełniały się. Ponieważ zaś praktyka życia politycznego i prawodawstwo w Polsce były w stanie tragicznym, uważał, że wychowując młodzież właśnie na te za- gadnienia trzeba kłaść nacisk; młodzież będzie bowiem odmieniać istnieją- cy stan rzeczy. Wychowanie obywatelskie opierał na prawie natury, z którego wynika, że współżycie między ludźmi to stała wymiana świadczeń i pomocy, zobo- 1 F. Bieliński: „Sposób edukacji w XV listach opisany", cyt. wg S. Tync: „Komisja", op. cit., s. 148. 2 Tamże, s. 149-149. 3 F. Bieliński: „Sposób edukacji w XV listach opisany", Kraków 1888, s. 149. 60 4 A. Popławski: „O rozporządzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej. Projekt", cyt. wg A. Popławski: „Pisma Pedagogiczne", wstęp i objaśnienia S. Tync, Wrocław 1955, 61 c to«v»R7 \?>»FN :u t EOL'K,ICVl OBYWATELSKIEJ PROJEKT FKZKSWIKTNr.Y KOMMISSYI EUUKACyi NARUDOWiltf KORONY KOŁAMEY y w. x. LIT. w M A R c w »"74«. P O D A M T. «w» MU , i ftt f ui w WARSZAWIE, i77f, ?,VJ W ^gj^AAAJ' iii ^JŁ*A JC DAV JJV7 nią z „Katechizmu moralnego" i „Definicji różnych". Co zadecydowała Komisja Edukacji Narodowej w sprawie ideału wy- chowawczego i koncepcji wychowania młodzieży? Już w początku 1774 roku Komisja zadeklarowała swoją postawę i zaprezentowała kieru- nek reformy w „Przepisie Komisji Edukacji Narodowej na szkoły woje- wódzkie", gdzie Ignacy Potocki umieścił słynne zdanie, które potem wiele razy było powtarzane jako dewiza wychowania w szkołach Komisji: Edu- kacja dziecięca jest osnową starań około niego podjętych na to, aby jemu było dobrze i aby z nim było dobrze. Będzie rosnącemu człowiekowi do- brze, gdy się ciało jego utwierdzi ku zdrowiu, gdy (...) znać będzie swoje istotne dobro, swój prawdziwy pożytek, gdy zawczasu wprawiony będzie w znanie i czucie dobra. Będzie z nim dobrze, gdy będzie ludzki, sprawiedłi- \vy, dobroczynny, wykonującym powinności swoje. Edukacja szkolna do tego zamierzać powinna, inaczej lepiej jej nie miećn. Komisja Edukacji Narodowej przyjęła zaprezentowany przez Antoniego Popławskiego ideał wychowawczy i zaproponowany sposób wprowadze- nia tego ideału do szkół. Oczywiście, problemy, można by powiedzieć: tech- niczne, uległy wielu zmianom i modyfikacjom. O tym zresztą będziemy mówić w innym miejscu. Teraz jednak trzeba spróbować zrozumieć, czym była ta decyzja Komisji? Przede wszystkim była ustaleniem, kim powinien być dobry obywatel Rzeczypospolitej, a co za tym idzie, kim będzie wy- chowanek szkół Komisji Edukacji Narodowej. Zmiana, w porównaniu z wszystkim, z czym spotykaliśmy się przed utworzeniem Komisji, doty- czyła w ogóle koncepcji obywatela. Obywatelstwo, patriotyzm, to nie tyl- ko jedne z cech młodego Polaka - to koncepcja całego jego wychowania i przygotowania do życia. Wszystkie inne umiejętności, cechy, zalety, na- wyki miały służyć temu lub być wynikiem właśnie tego, że był dobrym obywatelem, jednym z ogniw organizmu społecznego, który stanowi pań- stwo. Według koncepcji Popławskiego i Komisji - każde działanie dla ogó- łu było także dobrze pojętym działaniem dla siebie samego, i to zapewne miało autentyczne zaangażowanie jednostki w sprawy społeczne. Moto- 9 Tamże, s. 56-57. 10 Cyt. wg (S. Kot) „Adama Czartoryskiego i Ignacego Potockiego wychowania publicz- nego", Lwów 1923, s. 11. 66 1' „Przepis Komisji Edukacji Narodowej na szkoły wojewódzkie". Cyt. wg „Pierwiastko- we przepisy pedagogiczne Komisji Edukacji Narodowej z lat 1773-1776". Wydał i wstę- pem opatrzył Z. Kukulski. Lublin 1923, s. 31-32. 67 res własny każdego człowieka. To przekonanie o sprzężeniu interesu osobi- stego jednostki z interesem państwa, głęboko zaszczepione w umysły wy- chowanków, miało decydować o ich autentycznym, prawdziwym i bez- względnym zainteresowaniu sprawami własnego państwa. Nie poświęca- nie się, nie rezygnacja z własnych interesów - ale przeciwnie, troska o nie - miały kształtować postawę obywatelską. Oczywiście, potrzeba było na- uczyć młodzież, w jaki sposób godzić interes własny z interesem ogółu, i do tego miała przygotowywać szkoła. Szkoła też miała nauczyć, jak żyć i pracować, aby realizować cele własnego życia i dobra państwowego. Przyjęcie takiego ideału wychowawczego przez Komisję zauważyło na jej całej dalszej działalności, zarówno w tym, co było dobre, jak i w popeł- nianych błędach. Spowodowało też masę kłopotów. Pamiętajmy, że decy- zje o ideale wychowawczym i koncepcji wychowania młodzieży w szko- łach Komisji zapadały na przełomie lat 1773 i 1774, bezpośrednio po pierw- szym rozbiorze Polski. Przed społeczeństwem, którego zacofanie dopro- wadziło do katastrofy, postawiono ideał, jakiego nie było ono w stanie zro- zumieć. Toteż naraziło to Komisję na ogromne trudności. Wymaga zrozumienia wielki paradoks działalności Komisji. Otóż ideał obywatela, który został przyjęty przez Komisję jako ideał wychowawczy, został opracowany zgodnie z wymogami Wieku Oświecenia, na podstawie dostępnej wtedy wiedzy o człowieku i społeczeństwie. Co więcej, ideał ten zrodził się z analizy wad społeczeństwa szlacheckiego, ze znajomości nie- szczęść i potrzeb ówczesnej Rzeczypospolitej. Był to ideał racjonalistycz- ny, zgodny z filozofią Oświecenia, która nakazywała kierować się wiedzą i rozumem w rozwiązywaniu wszystkich spraw ludzkich i trudności. Ideał, powzięty zamiar, był więc dzieckiem racjonalizmu. Natomiast podjęcie jego realizacji - w ówczesnych polskich warunkach - było dziełem ogromnie romantycznym. W zacofanym i ubogim kraju, gdzie nie było odpowiednio przygoto- wanych nauczycieli, książek i podręczników, pomocy naukowych, ba, na- wet jakichś konkretnych wzorów, z których można by czerpać wskazów- ki, wśród społeczeństwa, które nie rozumiało istoty podjętej reformy - lu- dzie skupieni wokół Komisji zaczęli realizować swój zamiar, swój ideał wychowawczy na przekór wszelkim trudnościom. Nazywa się ich racjona- listami, bo kierowali się w ustaleniu swego programu - rozumem, ale prze- 68 Uil^ lvii IU^LUIIUJ ^ciimcii 111^ nv^_yi oiy ^ cijvtuaiii_yiii oiaiiviii 011. w pul wl^- ku później nasi wielcy romantycy głosili hasło: Mierz siły na zamiary, nie zamiar na siły. A to przecież istota działalności i pracy Komisji Eduka- cji Narodowej! Nowe programy szkolne Ambicją Komisji Edukacji Narodowej było utworzenie takiego systemu wychowania młodzieży, który objąłby wszystkie warstwy społeczne, nie wyłączając dzieci chłopskich. W 1774 roku planowano stworzenie sieci szkół parafialnych - po jednej szkole na dziesięć wsi. Byłyby to szkoły najniższego stopnia. Szkoły średnie miały być dwojakie: powiatowe i wo- jewódzkie, i różnić się między sobą tylko ilością klas i zatrudnionych na- uczycieli (w wojewódzkich - pełna obsada nauczycielska, w powiatowych - według możliwości i potrzeb). Na szczycie drabiny szkolnej miały zna- leźć się 3 uniwersytety, akademia nauk w Warszawie i biblioteka publiczna w Warszawie. Dla ubogiej, ale zdolnej młodzieży przewidywano utworze- nie funduszu stypendialnego na wyjazdy za granicę, dla uzupełniania na- uki, pobranej w kraju. Budżet tak pomyślanej sieci szkolnej zamieściła „Gazeta Warszawska" w marcu 1774 roku. Szkoły parafialne miały być według pierwotnych zamierzeń wspólne dla wszystkich dzieci: chłopskich, mieszczańskich i szlacheckich. W wyda- nym w 1774 roku „Przepisie do szkół parafialnych" umieszczono nawet polecenie dla nauczycieli: Równość wszelkiej kondycji [stanu] między dzieć- mi utrzymywać, dystynkcją [poważanie] osób zachowawszy z przymiotów i aplikacji [pilności], pomnąc, iż dzieci szlacheckie równie jako i chłopskie nie są nic innego w społeczności tylko dzieci1. Planowała też Komisja, że nauczanie w szkole parafialnej będzie szczeblem wstępnym do kariery na- uczycielskiej i życzyła sobie, by każdy nauczyciel, zanim przejdzie do na- uczania w szkołach wyższego stopnia, przez jakiś czas był nauczycielem parafialnym. 1 „Przepis do szkół parafialnych" 1774, cyt. wg „Ustawodawstwo szkolne za czasów Komisji Edukacji Narodowej", zebrał. J. Lewicki, Kraków 1925, s. 21. 70 Ignacy Potocki, najmłodszy, ale jeden z najwybitniejszych członków Komisji Edukacji Narodowej (portret pędzla M. Tokarskiego) Ten piękny plan nie został w pełni zrealizowany, bo zabrakło funduszów. W tej sytuacji najbardziej ucierpiały zamiary Komisji wobec szkół para- fialnych. Trudno było, przy braku pieniędzy, ograniczać szkoły szlachec- kie, zwłaszcza, że fundusze jezuickie były funduszami na kształcenie dzie- ci szlacheckich, a sama Komisja była „Komisją nad edukacją młodzieży narodowej szlacheckiej". Nie oznacza to jednak zupełnej rezygnacji Komi- sji z opieki i kierownictwa szkołami parafialnymi. Jak sobie usiłowano ra- dzić - będzie mowa w osobnym rozdziale. Tu jednak trzeba zaznaczyć, że główna troska i główne prace Komisji Edukacji Narodowej poświęcone zostały szkołom dla szlachty. I chociaż pewne elementy wychowania oby- watelskiego i patriotycznego znajdujemy w programach przepisanych przez Komisję dla szkół parafialnych, to obowiązek kształtowania nowego oby- watela, według przyjętych nowych ideałów wychowawczych, został nało- żony właśnie na szkoły dla szlachty, szkoły średnie. 71 UUUZ-lcl- wojewódzkie", gdzie po raz pierwszy wyłożone zostały zasady nowego programu. Nie jest tedy szkolnych instrukcyj [nauk] końcem nauczyć dzie- cię obcego zniszczonych narodów języka [chodzi o łacinę], oziębłego wier- szopistwa, fałszywej retoryki i tym podobnych rzeczy. Ale owszem, cale sta- ranie obrócić trzeba, aby uczeń zawczasu zaczął być rozsądnym, czułym, cnotliwym, pożytecznym2. W trzech klasach, o dwuletnim programie naucza- nia, uczyć się miała młodzież matematyki (od arytmetyki poprzez algebrę, geometrię do trygonometrii), nauki moralnej, prawa natury, ekonomiki i pra- wa politycznego, języka polskiego i łaciny (od gramatyki aż po wymowę i poezję), logiki, fizyki, historii i geografii polskiej i powszechnej, ogrod- nictwa, rolnictwa, zoologii, botaniki, historii naturalnej, astronomii, wresz- cie religii. Uczniowie odtąd w szkołach polskim językiem mówić będą - stwierdzał „Przepis.."'. Był to radykalny zwrot w nauczaniu w szkołach polskich, bo chociaż w Szkole Rycerskiej i w Collegium Nobilium prawa języka pol- skiego respektowano, ale poza tym wszechwładna była łacina. Omówienie poszczególnych przedmiotów nauczania, jakie dał w „Przepisie (...) na szko- ły wojewódzkie" Potocki miało jedynie ogólnie wprowadzić nauczycieli w zasady nowego programu. Szczególną uwagę zwrócił Potocki na grupę nauk moralnych. Podkreślił rolę odpowiedniego wychowania dziecka od pierwszych dni jego życia. Tę edukację szkoła uzupełnić miała nauką mo- ralną, która utwierdzi rozum, uczyni uczniów sposobnymi do edukowania drugich, objaśni w obowiązkach i powinnościach swoich^. Nauka moralna w szkole, w początkach, miała być prowadzona przy nada- rzaj ących się sposobnościach ...wysuwając j ą z okazji, obruszaj ąc uczniów na zdarzonąjaką niesprawiedliwość, podłość; i przeciwnie słodko tykając ich duszę, przypa dłąjaką uczynnością i sprawiedliwością4. Nauczyciel miał dawać uczniom przykłady dobra i zła. Słowem nauka moralna w tym uję- ciu to zasady etyczne, wpajane uczniom przez nauczyciela. Nacisk, który „Przepis..." kładł na tę naukę jest zupełnie zrozumiały. Przyszły obywatel Rzeczypospolitej miał być człowiekiem etycznym. 2 „Przepis Komisji Edukacji Narodowej na szkoły wojewódzkie", 1774; cyt. wg „Usta- wodawstwo szkolne...", op. cit., s. 24-25. 3 Tamże, s. 28. 4 Tamże, s. 28. 72 ływanie na rozum wychowanków. Zasady etyczne musiały więc być wy- prowadzone z przesłanek racjonalnych, czemu miała służyć nauka pra- wa natury. Wzajemne prawa i obowiązki ludzi wyprowadzano z sytuacji najbliższych dziecku - z jego stosunków z rodzicami, rodziną, służbą, prze- łożonymi. Zadaniem nauczyciela było przekonanie, jak jest własnym in- teresem człowieka wypełniać swoje powinności, nie naruszać sprawiedli- wości5. Poza tym miał on przekonać wychowanków, że ludzie ciemni, nie- oświeceni, nie potrafią ustanowić dobrych praw ani stosować się do nich. Tutaj już nauka moralna wyprowadzana z prawa natury miała służyć do przekonania przyszłych obywateli o potrzebie układania i stosowania się do mądrych zasad współżycia, praw, wyprowadzania ich z wzajem- nych międzyludzkich stosunków, powinności i należytości oraz z doświad- czenia. Naturalnym uzupełnieniem prawa natury miała być ekonomika, to zna- czy umiejętność gospodarowania we własnym domu, gospodarstwie, a na- stępnie - i w społeczeństwie. „Przepis..." wyraźnie nakazuje tu aktualizo- wanie nauki. Chcąc tę naukę -głosił -do praktyki przyprowadzić: J. Niech nauczyciel zbierze tymczasem co najlepszego w tej materii upatrzy dla kra- ju naszego. 2. Niech dzieci znają ziemię, która ich karmi i nosi, dom, w któ- rym mieszkają, chleb, który jedzą6. Zalecano więc prowadzić uczniów do warsztatów rzemieślniczych, do sklepów. Jednocześnie należało według „Przepisu..." uczyć dzieci zapisywania wydatków, dbania o swoje rzeczy, przyzwyczajać do porządku i punktualności. Wreszcie, przy nauce polityki, czyli -jak to określił „Przepis..." - „na- uki moralnej rządu", miała się młodzież nauczyć, że celem dobrego rządu jest szczęście każdej jednostki i całego społeczeństwa, że obowiązkiem władzy jest „przestrzegać, bronić, ubezpieczać prawa obywatelów", a znów obowiązkiem obywatela jest posłuszeństwo wobec prawa i płacenie podat- ków. I tu także od ogólniejszych prawd miał nauczyciel przechodzić ku sprawom szczegółowym, krajowym. Zalecano aktualizację: Gdy się co w kraju postanowi, stosować to będzie nauczyciel do założo- nych maksym. (...) Gdy się o jakim rządzie zdarzy mówić, ukazać, w czy m to 5 Tamże, s. 28-29. 6 Tamże, s. 29. 73 podług materii prawa cywilne, konstytucje etc., ucząc powszechniejszych terminów z okazji, a ukazując zawsze wady, przeciwność, bezprawie1. Przy każdym przedmiocie wyjaśniał „Przepis..." cel ogólniejszy, który przyświecał wprowadzeniu go do programu (przy gramatyce, na przykład, jej rolę dla nauki poprawnego wypowiadania się w mowie i piśmie). Ci, którzy do szkól chodzą - głosił - wyjdą na świat. Służyć będą Ojczyźnie w sądach, radach, sejmach (...). Wszędzie trzeba mówić (...)s. Logika ma przygotować do poprawnego rozumowania, ustalania fałszu i prawdy. Przez retorykę młodzież nauczy się pięknego i przekonującego układania swych myśli i przekazywania ich drugim. Oprócz ogólnych zasad zalecano ćwi- czenie się na wzorach, na przykładach wziętych z literatury starożytnej i ob- cej, ale także i z rodzimych autorów. Zadaniem poetyki było kształcenie pojęć estetycznych młodzieży. Zalecano zapoznawanie uczniów nie tylko z poezją klasyczną, ale także i z polską. Zadaniem nauk matematycznych i przyrodniczych było rozwijanie umy- słu, silnie podkreślano jednak ich znaczenie dla życia praktycznego. Wzglę- dy korzyści i pożytku zadecydowały o wprowadzaniu do programu fizyki, chemii, przyrodoznawstwa. Zalecano przy tym odrzucać ciekawostki i za- wiłości, a trzymać się obserwacji, zaczynając od ziemi, od rzeczy gospo- darskich, zawsze stosując nauki do potrzeb, do wygód ludzkich9. Historia miała być nauczycielką życia według zasady historia magistra vitae. Przekazywane młodzieży wiadomości miały ją utwierdzać w ide- ałach głoszonych przez szkołę, która to tylko za przykład wystawiać bę- dzie, co się zgadza z ludzkością, sprawiedliwością, dobroczynnością, po- bożnością (...), z przydaniem zawsze sprawiedliwej pochwały lub nagany10. Nauka historii zaczynać się miała od dziejów własnego kraju i stopniowo przechodzić do wiadomości o krajach związanych z Polską przez sąsiedz- two, interesa i przez podobieństwo rządu. Z każdym omawianym faktem historycznym nauczyciel miał łączyć rzeczowe oceny i wyprowadzać na- ukę ku zbudowaniu uczniów: gdy nauczyciel opowie, jakie dobre, cnotliwe „ , ..,^,.^„,v,^,^ ,vyiiin.ują±K mc z mego snuiKi i cnotliwego nadgrody, skoro się opowie zbrodnia, niech wytknie zaraz źle wyniknięcia i kary prze- stępcy11. Zamiarem Komisji była „poglądowa" - dzięki nauce historii - nauka obywatelstwa i patriotyzmu. Fakty dobrane przez nauczyciela miały ukazywać dobre skutki prawidłowego postępowania i fatalne następstwa czynów złych. Nieodłączna od historii miała być geografia, zaczynająca się od wiado- mości o własnej ojczystej ziemi, a stopniowo rozszerzająca się na pozna- wanie sąsiadów pod względem politycznym i gospodarczym. Wreszcie omówione zostały zadania nauki religii, z zastrzeżeniem, że chodzi o krót- ki i prosty wykład zasad wiary i historii kościoła, bez przesady i fanaty- zmu: Żeby uczyć dzieci rozeznawać i środkiem iść między zabobonnością i niewiernością12. Ten krótki i bardzo zwięzły wykład powodów, dla których poszczegól- ne przedmioty wprowadzono do szkoły, uderza brakiem patosu i fraze- sów patriotycznych, przy jednoczesnym wskazywaniu na role, którą na- uka ma odegrać bądź dla rozwijania umysłu ucznia, bądź dla jego później- szego życia w społeczeństwie. Elementy kształcenia obywatelskiego za- warte w ciągu nauk moralnych i w historii, elementy wychowania patrio- tycznego występujące w nauce języka, w naukach moralnych, geogra- fii, umiejętność ekonomicznego i gospodarskiego spojrzenia na własną zie- mię i kraj - wprowadzane były z wielkim taktem, ale przy tym bardzo su- gestywnie. Program nauczania, którego podstawą było kryterium użyteczności po- szczególnych gałęzi wiedzy dla człowieka, zręcznie kierował uwagę ucznia ku sprawom własnego kraju, narodu i państwa przez aktualizowanie oma- wianych zagadnień, ukazywanie pożytku, który dana nauka czy umiejęt- ność przynieść mogłyby Ojczyźnie. Hasłem dla tego programu jest cyto- wane już zalecenie: Niech dzieci znają ziemię, która ich karmi i nosi, dom, w którym mieszkają, chleb, który jedzą}3. Trzeba pamiętać, że sama nauka, czyli „instrukcja", była tylko jedną stroną działalności szkolnej. Działacze i współpracownicy Komisji zgodnie pod- 1 Tamże, s. 31. 8 Tamże, s. 31. 9 Tamże, s. 37. 10 Tamże, s. 38. 74 11 Tamże, s. 38. 12 Tamże, s. 40. 13 Tamże, s. 29. 75 głów młodzieży pewnej sumy wiadomości. Dlatego dopiero po uzupełnie- niu wskazówek dotyczących programu nauczania wskazaniami wychowaw- czymi otrzymać można pełny obraz zmian wprowadzanych do szkół pol- skich przez Komisję. W „Przepisie (...) na szkoły wojewódzkie" apelowała Komisja do nauczycieli o zachowywanie godności własnej, o kształcenie się w obranym zawodzie, o dobre traktowanie uczniów, o jasny i gruntow- ny wykład nauk, o sprawiedliwość i delikatność wobec młodzieży. Ktokol- wiek się podejmujesz tej usługi Ojczyźnie twojej — głosiła — roztrząśniej dobrze obowiązek, który bierzesz na siebie, siły, które przynosisz14. Szkoły Komisji, tak jak dawne szkoły jezuickie i inne szkoły średnie obejmowały dzieci i młodzież mieszkające poza domem rodzinnym. Do pewnego stopnia szkoła była za nie odpowiedzialna i zastępowała władzę rodzicielską. Młodzież nie mieszkała z zasady na terenie szkoły, lecz na stancjach prywatnych, ale ciało pedagogiczne miało obowiązek nadzoru nad trybem życia, sposobem spędzania czasu wolnego od zajęć, nawet nad porządkiem w kwaterach i nad zdrowiem uczniów. Bezpośrednim opieku- nem przyjmowanych do szkół dzieci był „dyrektor" (absolwent lub starszy uczeń), z którym na wniosek władzy szkolnej rodzice zawierali odpowied- nią umowę. Za pewną opłatę roczną dyrektor miał obowiązek nadzorować dzieci, dbać o to, by odrabiały lekcje, chodziły do szkoły, przestrzegały zasad higieny. Dla tych najbliższych opiekunów dzieci wydany został, przez Komisję w lecie 1774 roku „Przepis dla dyrektorów". Zwracano tam uwagę na ko- nieczność dawania dobrego przykładu wychowankom. Komisja starała się unormować i jasno wyłożyć obowiązki dyrektorów tak, by „Przepis..." mógł być przewodnikiem w pracy wychowawczej, której się podjęli. W „Przepi- sie dla dyrektorów" podkreślano wagę dobrego przykładu w schludności, pilności i pracowitości, rzetelności w słowach, łagodności i sprawiedliwo- ści, szacunku wobec starszych i dobroczynności. Do zadań dyrektora należał nadzór nad życiem, nauką i zabawą, przyjaź- niami wychowanków. Do niego należało wyrabianie nawyków higienicz- nych. Szczególną uwagę -jak w programie nauczania, tak i w radach dla dyrektorów - zwrócono na sprawy etyki i wychowania moralnego. Zaleca- stwa. Drugim elementem wychowania było zwracanie uwagi dziecka na otaczający je świat i życie. Rozmowy, wycieczki, nawet lekka praca w polu i ogrodzie, kontakty z rzemieślnikami, wgląd do kuchni i do spiżami, wszyst- ko to miało dzieci pouczyć, że wszyscy ludzie jakiejkolwiek bądź kondycji, są sobie ku wzajemnej pomocy i usłudze, że niczego na świecie dostać i za- żywać nie można, bez łożenia pracy i starania15. Miały się też dzieci uczyć gospodarowania swymi zasobami i oszczędnościami. W „Przepisie dla dyrektorów" umieszczono szereg wskazówek dydak- tycznych. Zwrócono uwagę na konieczność dokładnego poznania tempe- ramentu, zdrowia i charakteru uczniów. Radzono, jak postępować w spra- wach spornych, omawiano sposoby represji, kar itd. Zresztą we wszystkich sprawach wychowawczych zwierzchnikiem dyrektorów i instancją nadrzęd- ną był prefekt szkoły, a następnie rektor, z którym dyrektor miał konsulto- wać sprawy trudniejsze, wymagające namysłu czy ostrzejszego potrakto- wania. Obowiązki prefektów i rektorów zostały omówione również w od- rębnych przepisach wydanych przez Komisję w 1774 roku. Prefekt dozorował dyrektorów, przyjmował od nich sprawozdania, in- struował w miarę potrzeby, dwa razy do roku odczytywał im przepisane dla nich przez Komisję ustawy. Poza tym wizytował stancje, dbał o punk- tualność i porządek w szkole. Rektor sprawował ogólny nadzór nad szkołą, prefektem, dyrektorami i nauczycielami, a także nad szkołami parafialny- mi w okolicy. Miał obowiązek zwoływania co miesiąc zebrań nauczyciel- skich w celu omawiania nauki i spraw wychowawczych. Do niego należała troska o poziom nauki, dbanie o prawidłowy system i metody nauczania, karanie i nagradzanie uczniów, składanie sprawozdań o pracy szkolnej do Komisji. Słowem, na rektora nałożono odpowiedzialność za wykonywanie przepisów Komisji Edukacji Narodowej w podległej mu szkole. Program nauki i wychowania, przedstawiony w przepisach z 1774 roku, był oczywiście piękny, zgodny z ideałem wychowawczym Komisji i bar- dzo na owe czasy nowoczesny. Jednakże wprowadzenie go od razu w życie okazało się niemożliwe. Nauczyciele nie byli przygotowani do nowej roli. O szeregu przedmiotów (np. niektóre gałęzie matematyki, historii natural- nej, prawa natury, ekonomiki) sami nic nie wiedzieli. W innych -jak nauka 76 14 Tamże, s. 25. 15 „Przepis dla dyrektorów" 1774, cyt. wg: „Ustawodawstwo szkolne...", op. cit, s. 58-59. 77 niż zalecała Komisja. Weźmy chociażby łacinę. Przedtem nauka jej była samym w sobie ce- lem pracy szkolnej, teraz stała się tylko jednym z przedmiotów. Gramaty- ki łacińskiej Komisja poleciła uczyć razem z gramatyką polską i zupeł- nie innymi metodami, niż dotychczas. W ogóle Komisja nakazywała odej- ście od metody pamięciowej. Rektorom szkół Komisja nakazywała spraw- dzać na egzaminach miesięcznych, czy młodzież rozumie to, czego się uczy, czy wiadomości nie są tylko bezmyślnym powtarzaniem zdań na- uczycieli. Dodatkową trudność stanowił brak książek. Nawet nauczyciele sprzyja- jący Komisji (a nie wszyscy chcieli przecież podporządkować się nowym przepisom) nie mieli skąd czerpać potrzebnych im wiadomości. Komisja szybko zorientowała się w tych kłopotach. Okazało się, że w tym stanie, w którym znajdowały się szkoły, i przy tym poziomie nauczycieli, który zastała Komisja po objęciu władzy nad szkolnictwem, wprowadze- nie w życie programu, ustalonego w „Przepisie (...) na szkoły wojewódz- kie" w 1774 roku jest niemożliwe. Okazało się konieczne, jak najszybsze przygotowanie dobrych podręcz- ników i zastanowienie się nad sposobem kształcenia nauczycieli. Okazało się też, że aby ogromna machina szkolna mogła dobrze działać i prawidło- wo rozwijać się, musi być szczegółowo opracowana i umiejętnie kierowa- na przez specjalistów. Komisarze byli mężami stanu, znawcami ogólnych zagadnień oświaty, ale na praktyce pedagogicznej nie znali się dobrze. Tyl- ko jeden Ignacy Potocki przeszedł normalny kurs nauki szkolnej w Colle- gium Nobilium! Adam Czartoryski wprawdzie kierował Szkołą Rycerską, ale raczej jako ogólny zwierzchnik jej kierunku wychowawczego niż orga- nizator nauki, bo od tego było ciało pedagogiczne szkoły. Kierowanie pracą szkół wymagało stałej i fachowej działalności, na którą nie mogli sobie pozwolić obarczeni innymi obowiązkami publicznymi członkowie Komi- sji. Aby sprostać wszystkim potrzebom. Komisja musiała utworzyć insty- tucję złożoną z zawodowych pedagogów, którzy byliby zdolni przekładać ideowe założenia wychowawcze na język szczegółowych zarządzeń i co- dziennej pracy szkolnej. 7 marca 1775 roku utworzone zostało Towarzystwo do Ksiąg Elementar- ; nych, które przejęło rolę jakby organu wykonawczego Komisji Edukacji ' 78 Grzegorz Piramowicz, sekretarz i najwybitniejszy działacz Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych Narodowej. Do Towarzystwa powołani zostali najwybitniejsi nauczyciele z byłych szkół jezuickich, pijarskich i Szkoły Rycerskiej. Przewodniczą- cym został z ramienia Komisji Ignacy Potocki, sekretarzem faktycznie kie- rującym pracami Towarzystwa - sekretarz Komisji Grzegorz Piramowicz. Poza tym powołano spośród pijarów Kazimierza Narbutta i Antoniego Po- pławskiego, a spośród nauczycieli Szkoły Rycerskiej Szczepana Hołłow- czyca i Chrystiana Pfleiderera, z eksjezuitów Jana Albertrandy oraz Ada- ma Jakukiewicza, Józefa Koblańskiego i Grzegorza Kniaziewicza. Towa- rzystwo do Ksiąg Elementarnych pracowało przez 17 lat: od marca 1775 do kwietnia 1792 roku. Zmieniali się w tym czasie jego członkowie. Przez pewien czas pracowali w nim nawet ludzie tak wybitni, jak Hugo Kołłątaj, Onufry Kopczyński, Józef Wybicki, Franciszek Zabłocki, a nawet sławni 79 pracy Towarzystwa nadawali - zwłaszcza w początkowym okresie - eksje- zuita Grzegorz Piramowicz i pijar Antoni Popławski. Formalnie Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych zostało powołane do opracowania podręczników. Żeby można było jednak rozpocząć tę pracę, trzeba było wpierw ustalić ostatecznie programy nauczania. Do tego do- szedł nadzór i kontrola szkolnictwa, kontrola stosowania się do zarządzeń szkolnych. Konieczność uporządkowania wprowadzonych zarządzeń, po- stanowień i zmian doprowadziła do zredagowania przez Towarzystwo zbioru praw i postanowień Komisji w sprawach szkoły i nauczycieli w postaci pierwszego kodeksu szkolnego: „Ustaw Komisji Edukacji Narodowej". Punktem wyjścia tych wszystkich prac stało się jednak opracowanie pro- gramów szkolnych. Na pierwszym posiedzeniu Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, na któ- rym zgromadzeni byli jego członkowie, odczytano dyspozycję Komisji: Komisja Edukacji Narodowej żąda programmatów do ksiąg elementar- nych, mających śluzy ć tym, co w szkołach wojewódzkich uczą się. W rozpo- rządzeniu nauk zaleca się pamięć na potrzeby każdego, jako chrześcijani- na, jako człowieka, jako obywatela. W klasyfikacji nauk do ksiąg elemen- tarnych zaleca się porządek umiejętności ludzkich przez Bacona ułożony, a w Encyklopedii [francuskiej] z poprawami wydany16. Członkowie Towa- rzystwa dobrani zostali tak, by Komisja miała gwarancję, że rozumieją i będą chcieli wykonać te założenia. Dalszy ciąg działalności Towarzystwa i jego współpracy z Komisją wykazał, że wybór był słuszny. Jak rozumieli członkowie Towarzystwa wybór swój i zadania, które mieli wykonać, ukazuje wypowiedź Grzegorza Piramowicza w dniu jego utwo- rzenia: Jaśnie Oświeceni, Jaśnie Wielmożni Dobrodzieje! Ustanowienie Towa- rzystwa do Ksiąg Elementarnych, nie mające przykładu, a godne nim być w każdym kraju (...) Mamy i mieć będziemy zawsze za istotny cel robót i prac naszych edukacją obywatelską. To zamierzenie upominać nas w układaniu ksiąg elementarnych będzie, że oświecenie i okraszenie umiejętnościami 16 „Ustanowienie Towarzystwa do Ksiąg elementarnych", cyt. wg „Pierwiastkowe prze- pisy pedagogiczne Komisji Edukacji Narodowej z lat 1773-1776". Wydał i wstępem opa- trzył Z. Kukulski, Lublin 1923, s. 55. 80 spra- wiedliwości zaszczepienia, do natchnienia szlachetnych miłości ku ojczyź- nie (...) Dajcie nam przed narodem świadectwo wasze, (...) że obrane jest Towarzystwo ludzi poświęcających usługi swoje Rzeczypospolitej, które z uła- twieniem nauk łączyć będzie wykształcenie serc i obyczajów, które nadto objaśniać usiłuje umysł, żeby umiał rzetelnie rozeznać między dumną pod- łością, a wspaniałością, między roztropnością a chytrością, między pozo- rem talentów a zdatnością gruntowną, między prawdą a fałszem, żeby ła- twiej było człowiekowi kochać cnotę, a obywatelowi stało się niepodobna nie kochać ojczyzny"11. Prace Towarzystwa nad ustaleniem programów przebiegały bardzo szybko i sprawnie. Ustalono, czego należy uczyć w szkołach wojewódzkich (tzn. średnich), jaka powinna być kolejność i wzajemne związki między poszcze- gólnymi przedmiotami, biorąc pod uwagę cechy szczegółowe nauk, wiek uczniów oraz wynikającą z tego możliwość przyswajania sobie wiadomo- ści w każdej klasie. W maju 1775 roku zatwierdzony został przez Komisję tekst konkursu na podręczniki szkolne dostosowane do ustalonych już pro- gramów. Towarzystwo zadecydowało, że pełny program nauczania w szkole śred- niej trzeba rozłożyć na siedem klas, z rocznym programem nauczania każ- da. Przez trzy pierwsze lata młodzież miała uczyć się łaciny i języka pol- skiego, arytmetyki i geometrii, historii z geografią „wiadomości o zwierzę- tach, ptactwie i rybach" oraz „wiadomości o rzeczach kopalnych". W kla- sie IV - geometrii i wiadomości o ogrodnictwie; w klasie V - fizyki, alge- bry i wiadomości o rolnictwie; w klasie VI - logiki, mechaniki, hydrauliki wiadomości o zdrowiu; w klasie VII - prawa, retoryki, poetyki oraz wiado- mości o naukach, kunsztach i rzemiosłach. Przez cały ciąg siedmioletniej nauki program uzupełniony był nauką moralną (od etyki poprzez prawo natury i polityczne do prawa polskiego) oraz nauką religii. Przewidziana była nauka - w miarę możliwości zaangażowania odpowiednich nauczy- cieli - nowożytnych języków obcych. W szkołach o mniejszej liczbie nauczycieli program rozłożono na sześć lat (trzy dwuletnie klasy). Program ten obejmował łacinę i język polski, zoologię i botanikę, arytmetykę i geometrię, geografię z historią, rolnictwo ' Tamże, s. 56. 81 ten sam w obydwu typach szkół średnich. Rolę poszczególnych części składowych programu wyjaśnił Grzegorz Piramowicz w słynnych wydanych w 1776 roku „Uwagach o nowym in- strukcji publicznej układzie, przez Komisję Edukacji Narodowej uczynio- nym, ku objaśnieniu chcących o nim wiedzieć i sądzić". Stwierdzając, że celem działalności szkół jest wychowanie przyszłego dobrego obywatela Rzeczypospolitej, pożytecznego sobie i drugim - wyja- śnił Piramowicz, w jaki sposób taki właśnie zamiar będzie realizować szkoła Komisji wobec młodzieży szlacheckiej. Obszernie zanalizował poszcze- gólne przedmioty w programie dla szkół wojewódzkich. Nauka chrześci- jańska położona jest na czele wszystkich innych - pisał Piramowicz - (...) przez pierwsze trzy lata w szkole, przez cztery następne w kościele dawana będzie. (...) Do nauki chrześcijańskiej przyłączona żar aż jest nauka moralna (...) Przez stopnie, którymi obyczajowa nauka prowadzona być ma, rozumie się rozłożenie j ej przez szkoły [tj. na klasy], przystosowanie dopojętności i wieku rosnącego dziecięcia i do okoliczności, w których się znajduje, l tak dawać mu będąporządnie nauki o powinnościach ku rodzicom, krewnym, nauczy- cielom, rówieśnikom, sługom, przyjacielom etc. Podwyższać się będą na- uki z powiększanym wiekiem. Powiedzą mu, co winien sąsiadom, współo- bywatelom, zwierzchności, Ojczyźnie, powszechności ludzkiej: oświecą go, jakie są każdego stanu, każdego urzędu obowiązki, jako każdy obywatel ma prawo być wolnym, być swojej własności pewnym, być w używaniu j ej bez- piecznym. Toż dopiero cały bieg tej nauki zakończy podanie wiadomości prawa politycznego, prawa narodów, a mianowicie [a szczególnie] prawa ojczystego ". (...) Przepisana jest nauka języka łacińskiego. (...) Obrane są sposoby łatwiejszego nabycia łaciny i lepszej łaciny. Zlecone jest gramatyki rozsąd- ne i do pojęcia, a potrzeby dzieci stosowne napisanie. Gotują się z najlep- szych autorów łacińskich miejsca wyjęte i do materii nauk każdej klasie właściwych dobrane, żeby snadniej i mocniej pamiętały się słowa i wyrazy (...) Jest w robocie dykcjonarz [słowniczek] łaciński mały, a dokładny dla poczynających. (...) nauka ta [łaciny] nie jest jedną z istotnych dla człowie- ka i obywatela umiejętności, ale środkiem tylko pomocnym do potrzebnych wiadomości. 82 domem i majątkiem, czyli cudzym zawiadować, nigdy się bez rachunku nie obejdzie; tysiączne zdarzające się okoliczności dadzą mu poczuć po- trzebę rozmiaru dóbr, granic pól. Nadto każdy obywatel Rzeczypospoli- tej powinien być żołnierzem. Nie można w tych wiekach być żołnierzem bez umiejętności liczby i rozmiaru, arytmetyka więc i geometria dobrze urodzonemu jest koniecznie potrzebna. Tymi naukami opatrzony obywatel choćby sam ustawicznym ich używaniem bawić się dalej nie mógł, znać się jednak będzie zawsze na cudzych robotach, w kalkulacji, w gospodar- skich rachunkach, w podawaniu plant [planów] na domy, folwarczne bu- dynki, fortece, w rozbiorach [działach] ziemi, w braniu jej wagi, wód za- stanowieniu [melioracji] etc. Zwłaszcza, że (...) rzeczone nauki takpoda- wane być mają, aby się w wysokości w nich nie wdawać, aby je do użycia obywatelskiego stosować. Prócz tego (...) geometria pomaga do rozsąd- nego gruntownego i pewnego w każdej rzeczy myślenia. Ponieważ przez nią wzwyczają się rozum jasno widzieć rzeczy, dobrze o nich sądzić, do- brze jedno z drugiego wznosić; przeto jest najlepszą praktyczną logiką (...). Te same względy pobudką były przepisania nauki fizyki (...) Całe fizy- ki uczenie się zawsze ma dążyć ku użyciu na swój i krajowy pożytek. Na- uka mechaniki, to jest znania i ustawiania machin pożytecznych, jakie są młyny, tartaki, stępy etc., równie jako hydraulika i hydrostatyka, poda- jące wiadomość mocy, wagi, biegu, obrotu, wody, podające sposoby kiero- wania tego żywiołu na korzyść szczególną i powszechną, nierozdzielnie są takowej fizyki części. Od fizyki (...) nie może być odłączona historia na- turalna (...). Czyli to są zwierzęta, czyli krzewy i rośliny, czyli co ziemię otacza, lub co ziemia w swych wnętrznościach zawiera. Z tą jeszcze fizy- ką, z taką umiejętnością [znajomością] dzieł i darów natury, przyrodzo- ny jest zawsze związek wiadomości o rolnictwie i ogrodnictwie. Te są albo- wiem wiadomości (...) uczące człowieka i znać dary Boże i używać ich na pożytek najpewniejszy i najsprawiedliwszy, wiadomości każdemu do- bra ziemskie posiadającemu potrzebne (...) Zlecone jest zabierającym się do pisania ksiąg na szkoły w tej materii, aby (...) uwagi gospodarskie na praktyce i doświadczeniu zasadzali, mając wzgląd na nasz kraj i do oko- liczności miejscowych przestrogi i przepisy swoje stosując. Czemuż zawcza- su młodzież nie ma wchodzić w poznanie tego gruntownie, co ma byćjed- 83 nictwie i ekonomii, która da mu lubić wieś, ochroni go od tęsknoty do mia- sta, a przeto ochroni obyczaje i majątki, uczyni go dalekim od podło- ści przedajności zdań i honoru, odszukania nieprzyzwoitym sposobem po- lepszenia swój ej fortuny, znając najpierwsze i najpewniejsze dostatków źród- ło w ziemi (...). A że człowiek nabierając znajomość, co go otacza, co mu do używania służy, jeszcze bliżej ma znać siebie samego, a to nie tylko, ile do duszy i władz jej, co ma z moralnej i logicznej nauki, ale też fizycznie, przepisana jest na szóstą klasę wiadomość o człowieku względem zachowania zdrowia (...). Bez zdrowia nie masz szczęśliwości (...). Nie wszędzie są lekarze. (...) szlachcic posiadający dobra, życzyć sobie starać się o to [powinien], aby był w stanie ostrzegać i ratować nędznych wieśniaków względem zdrowia ich, nie wdawając się w osobliwe leki, ale ochraniając od błędów zwyczaj- nych pospólstwu w używaniu szkodłiwszych rzeczy. Gdyż więcej ich ginie przez opaczne chwytanie się lekarstw niż przez niedostatek lekarstw i moc chorób. (...) Przepisana jest na siódmą klasę retoryka (...), aby pokazywać i samych ćwiczeniem, a dobrych przykładów podawaniem wprawiać, jako to wymo- wa obywatelowi Rzeczypospolitej przystoi, jak na sądach, jak na obradach, jak w innych przygodach publicznych (...) Położona jest ta nauka w ostat- niej klasie, gdzie uczeń więcej rzeczy i gruntownych wiadomości nabywszy, gdzie ucząc się powszechnego i ojczystego prawa, jest w sposobności mó- wienia nie czczego i na samych słowach przestającego, ale pełnego myśli i mocy. Poetyka (...) wykształci ona dowcip, ożywi imaginacją (wyobraźnię), uczciwą rozrywkę w czasy wolne, w czytaniu dobrych poetów przygotuje (...) Ostrzega się wybór autorów uczciwych. Wiadomości o naukach, kunsztach i rzemiosłach, dadzą znajomość, jako nauki i sztuki na świecie się zaczęły, jak rosły, upadały i wskrzeszone bywa- ły. (...) Poznanie takowe w wielu obywatelach wzbudzi i okaże im łatwą drogę mienia w swoim kraju potrzebnych i pożytecznych rękodzieł (...) na- uczy polepszać i doskonalić fabryki już w kraju ustanowione. Logika (...) poda uwagi na władze i działanie duszy, przepisze przestrogi do unikania błędów i pokaże, jaką drogą w każdej materii, i publicznej i prywatnej, poznać prawdę i drugim j ą okazać. (...) 84 f- p'f y v tnu dla wpajania weń, przez stawione przykłady, miłości cnoty i wstrętu występku, dla domowego rządzenia się, dla zabawy przystojnej wielce po- żyteczna, człowiekowi publicznemu do znania rządów, spraw pospolitych [publicznych, obywatelskich], chronienia się od błędów w traktowaniu z ob- cymi państwy koniecznie potrzebna. (...) Otóż są nauki, oto ich rozłożenie podług nowej szkół ustawy, jak zowią reformy. (...) Nie jestże takowa instrukcja najzdolniejsza do gruntownego młodzi wyćwiczenia i wyuczenia ich, być ludźmi sobie i ojczyźnie pożytecz- nymi? Można bezpiecznie zapraszać każdego, komu się ten nie podoba, aby lepszy układ instrukcji publicznej podał, zawsze zmierzając do tych celów, które w edukacji młodzieży polskiej z oka spuszczać nie trzeba, to jest uczynić go nieplonnie, nie powierzchownie, nie szkolnie, ale gruntow- nie i rzetelnie uczonym, dla jego szczęśliwości, dla dobra Ojczyzny, dla pożytku powszechności, żeby się tego nie uczył, co ze szkół wyszedłszy za- pomnieć ma i czego nigdy w używaniu mieć nie będzie lecz tego, co rozu- mem i sprawami jego zawsze kierować powinno, co mu szacunek i mile i r . .1$ przyjęcie w społeczności sprawi . Jak wynika z powyżej cytowanego fragmentu, programy ustalone dla szkół były odbiciem wymagań, które Komisja stawiała przed przyszłym obywatelem: To, czego uczył się w szkole, miało przynosić pożytek jemu i społeczeństwu. Pojęcie obywatela, które realizowała szkoła Komisji, było zgodne z kierunkiem rozwoju społecznego i gospodarczego, odpowiadało nowej formacji społeczno-ekonomicznej - kapitalizmowi. Pewne elemen- ty tej nowej formacji były już dostrzegalne również i na obszarach Rzeczy- pospolitej. Po ustaleniu nowych programów Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych przystąpiło do przygotowania odpowiednich podręczników. Trzeba pamię- tać, że w nomenklaturze osiemnastowiecznej księga elementarna - to wła- śnie podręcznik. Prace nad nowymi podręcznikami nie były proste ani łatwe. Złożyło się na to wiele powodów. Przede wszystkim nowe przedmioty nauczania w szko- łach polskich nie miały tradycji. Kłopot był nawet z terminologią zwłasz- 18 G. Piramowicz: „Uwagi o nowym instrukcji publicznej układzie", cyt. wg „Pierwiast- kowe przepisy", op. cit., s. 144-151. 85 'Jt^J- wykładowym ma być język polski, a tymczasem brak było polskich terminów naukowych. Trzeba je było dopiero wprowadzać. Poza tym pod- ręczniki dla szkół Komisji musiały odpowiadać zasadniczemu celowi - wychowaniu młodego i aktywnego obywatela. Co samo uczyni młodzież narodową najzdatniejszą służyć Ojczyźnie, jak stwierdzało „Obwieszcze- nie (...) względem napisania książek elementarnych". Poza tym podręczni- ki musiały odpowiadać możliwościom psychofizycznym dzieci i młodzie- ży w klasie, dla której były przeznaczone, musiały mieć łatwy, przystępny i jasny układ materiału, musiały zawierać aktualną i pożyteczną wiedzę. Te wszystkie problemy zostały wyłuszczone w owym „Obwieszczeniu...", za pomocą którego Komisja Edukacji Narodowej ogłaszała - w kraju i za granicą - konkurs na potrzebne podręczniki. Oceną nadsyłanych kon- spektów, a potem i gotowych prac oraz tłumaczeniami (wtedy, gdy pod- ręcznik pisał cudzoziemiec) zajmowało się Towarzystwo do Ksiąg Ele- mentarnych. Może najciekawszy w tym wszystkim jest fakt, że konkurs rozpisano na podręczniki do przedmiotów nowych, bez tradycji w nau- czaniu szkolnym w kraju. Natomiast te przedmioty, które wymagały spe- cjalnej orientacji w problemach kraju lub z którymi wiązano szczególne nadzieje w związku z ich walorami wychowawczymi (jak np. gramatyka języka polskiego, podręcznik wymowy czy nauka moralna), powierzono Polakom. Może się wydawać, że prace nad podręcznikami przebiegały dosyć wol- no: przez 17 lat działalności Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych wyszło 29 podręczników. Ale były to podręczniki oryginalne, na owe czasy znako- mite, służące młodzieży jeszcze w początkach następnego stulecia, już po upadku niepodległości. Tymczasem Komisja rozpoczęła za pośrednictwem Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych energiczną działalność przy wprowadzaniu w życie nowych programów szkolnych, organizacji sprawnej administracji szkolnej, pod- porządkowywaniu sobie opornych nauczycieli. Prace te nasiliły się od 1777 roku. W tym samym roku przystąpiono do reformy uniwersytetów, najwyższego szczebla systemu szkolnego Komisji. W okresie od 1777 do 1783 roku przeprowadził reformę uniwersytetu w Krakowie z ramienia Komisji Hugo Kołłątaj, a w latach 1780-1783 uniwersytet w Wilnie refor- mował Marcin Poczobut. Chodziło tu o wprowadzenie nowych metod ba- 86 uawi/iywu i uuwcj uigamz,cuji ui/icuu, ia&. uy aaicmiąi; je uucnein naroao- wym i wprowadzić te kierunki, które były rzeczywiście niezbędne dla go- spodarki i kultury Rzeczypospolitej. Zwrócono uwagę na katedry przyrod- nicze, medyczne, prawne. Przy reformowanych uniwersytetach (nazywa- nych teraz Szkołami Głównymi) otwarte zostały seminaria dla przyszłych nauczycieli, aby zapewnić szkołom średnim dopływ wykształconych i wy- chowanych już w nowym duchu sił pedagogicznych. Walka o pozyskanie opinii szlacheckiej Utworzenie Komisji Edukacji Narodowej - pierwszej w Europie świec- kiej, kolegialnej, odpowiedzialnej tylko przed sejmem i samowystarczal- nej finansowo władzy szkolnej - było zjawiskiem niezwykłym i szokują- cym. Nie mniej szokujące były programy nauczania i wychowania - rów- nież niezwykle nowoczesne i nowatorskie w skali europejskiej. W okresie przeprowadzania reformy społeczeństwo nasze było zacofane, a stan szkol- nictwa polskiego przed utworzeniem Komisji nie dawał dobrej podstawy pod reformę. Projekt reformy i programy szkolne ustalone zostały przez luminarzy życia umysłowego i najwybitniejszych pedagogów. Realizacja jednak tych postanowień musiała oprzeć się na ludziach nie mających ani tak szerokich horyzontów umysłowych, ani przygotowania, ani - bardzo często - chęci i dobrej woli. Propaganda i wyjaśnianie celów i zamierzeń oraz metod działania i programów Komisji Edukacji Narodowej, przeko- nywanie niechętnych, rozbrajanie przeciwników - wszystko to wywołało w kraju wielką dyskusję na temat wychowania młodzieży. Dyskusja ta zresz- tą nie ustała aż do końca istnienia Rzeczypospolitej. Działacze i współpracownicy Komisji i Towarzystwa do Ksiąg Ele- mentarnych zdawali sobie sprawę z konieczności propagandy celów i prac nad reformą szkolnictwa i wychowania w społeczeństwie. Właściwie każdy druk Komisji, niezależnie od tego, czy dotyczył organizacji, czy programów i podręczników, czy spraw nauczycielskich, czy problemów ogólniejszych, miał być jednocześnie środkiem i narzędziem w akcji po- pularyzowania nowego ideału wychowawczego i nowych metod pracy. Problem postawy obywatelskiej i patriotyzmu stał zawsze na czołowym miejscu. Wystarczy tu przypomnieć omawiany już uniwersał Komisji z 24 października 1773 roku oraz wydany anonimowo „List do przyja- 88 v^ ii^L^^ŁŁUŁŁ i l / J IUJVU^, pisy z 1774 roku dla szkół wojewódzkich, dla rektorów, prefektów i dy- rektorów. Ogromne znaczenie propagandowa miało opublikowanie pro- jektów edukacyjnych - Popławskiego, Kamieńskiego i Bielińskiego - czy też wreszcie cytowane wyżej pismo Piramowicza „Uwagi o nowym in- strukcji publicznej układzie". O propagandę celów i osiągnięć Komisji dbało też bardzo Towarzy- stwo do Ksiąg Elementarnych, a zwłaszcza jego sekretarz, Grzegorz Pi- ramowicz. Oprócz wiedzy, rzutkości i gorącego zaangażowania w prace Komisji Edukacji Narodowej i Towarzystwa - Piramowicz posiadał zna- komite pióro i talent publicystyczny. Co roku w marcu, począwszy od 1776 roku, w rocznicę utworzenia Towarzystwa wygłaszał on na uroczy- stym posiedzeniu - w obecności króla Stanisława Augusta i innych zna- komitych gości - mowy, które następnie były drukowane i rozsyłane po całym kraju. W mowie wygłoszonej w 1776 roku na rocznicę utworzenia Towarzy- stwa raz jeszcze omawiał Piramowicz nowe programy i relacje między poszczególnymi przedmiotami nauczania a celem szkół Komisji. Mówił też o tym, że działacze, którzy podjęli się prac nad reformą wychowania, traktują swą pracę jako obowiązek obywatelski i patriotyczny: przyjęliśmy na siebie obowiązki, rozrządzeniem krajowej instrukcji służyć Ojczyźnie, kierując nauki ku wykształceniu cnotliwych a oświeconych i dobrych oby- watelów1. Zdawał sprawozdanie z prac nad przygotowaniem podręczni- ków, omawiał „Obwieszczenie" w sprawie pisania podręczników, podkre- ślał: chcemy, aby się uczono dla siebie i dla Ojczyzny, a nie dla szkoły i okazania się drugim, że takim sposobem prowadzona instrukcja zadosyć czynić zdoła prawdziwemu edukacji narodowej celowi2. Apelował Piramo- wicz o pomoc. Mówiąc o trudnym swym dziele, stwierdzał: Trzeba nam było do tego wszystkiego podniety i pomocy. Nie można nie poczuć z żalem, jak mnogie i mocne przeszkody przedsięwzięciu nowemu stawiane były od przyczyn, które zasłoną milczenia pokryć należy. Ale ' G. Piramowicz: „Mowa w dzień otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych na sesji dnia 7 marca roku 1776", cyt. wg: „Pierwiastkowe przepisy pedagogiczne Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 132. 2 Tamże, s. 136. 89 doznaliśmy, idąc za powinna każdemu obywatelowi o dobro ojczyste gor- liwością3. Piramowicz myślał tu przede wszystkim o zaufaniu i pomocy ze strony króla. Powoływał się na znaczenie osobistości, które weszły w skład Ko- misji Edukacji Narodowej. Miało to, oczywiście, oddziaływać na rzeszę szlachecką splendorem nazwisk komisarzy. Za najwyższą nagrodę trudów i starań uważał sam fakt, żeśmy przyłożyli się do tego, aby społeczność coraz lepszych miała ludzi, a Ojczyzna lepszych obywatelów4. Przemawiając w następnym (1777) roku, znowu tłumaczył: Ten jest tor, który się kryśli młodemu Polakowi, którym postępując wyjść ma na oświeconego i cnotliwego człowieka i obywatela. Jeżeli się godzi nam przyszłych rzeczy wyobrażeniem cieszyć oczekiwanie i słodzić prace, zdaje się nam, iż go tym widzimy, czym oddać Ojczyźnie pragniemy. Z łona rodziców przeniesiony w dozór Narodowej Edukacji, w pierwszym wstępie oddany w powód chrześcijańskiej i moralnej (...) nauce, nigdy od nich, aż do końca biegu instrukcji, opuszczonym być nie ma. Jedna mu wystawiać będzie wyższe prawdy i nadprzyrodzonymi światłami utwierdzać i poświę- cać to wszystko, co z innych zabierze. Druga zechce się do wieku i okolicz- ności, w których go postawionym znajdzie, stosując, wpajać weń będzie, co winien rodzicom, krewnym, jakożkolwiek mu dobrze czyniącym. Z wzro- stem wieku powie mu obowiązki jego względem zwierzchności, współoby- watelów, przyjaciół, sąsiadów. Dalej da mupoznanie rządu krajowego, praw swoich tożprawa narodów, wszystkie powinności prawodawcy, i podległe- go prawu. Trzeba mu będzie w dalszym życiu być ziemianinem dla siebie i dla kraju pożytecznym5. Ponownie wyjaśnił też rolę nauk przyrodniczych, matematyki, historii, wreszcie - wymowy. A jaki miał być efekt nauki zdobytej w okresie siedmioletniego naucza- nia? 3 Tamże, s. 136-137. 4 G. Piramowicz: „Mowa w dzień rocznicy otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych..." Op. cit, s. 139. 5 G. Piramowicz: „Mowa w dzień rocznicy otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych". 7 marca 1777 roku. Druk oryginalny, nlb. 90 nemu od siebie stanowi [zawodowi] nauk szukać będzie, w Głównych je Szkołach znajdzie. Przestanie na tamtych? już się stał sposobnym do naby- cia obszerniejszych wiadomości, już mu droga okazana i wstęp otwarty, a ten być powinien instrukcji młodych skutek. Takiego obywatela oddajemy Ojczyźnie. Użyć go do usług swoich podług wieku i podług zdatności jego, rozmaitym usługom przyzwoitej, może. Do niej należeć będzie, od publicznej edukacji zasięgać świadectw o zdatności nowego Obywatela. Ten zaś szczęśliwym będzie, kiedy wprawach i rządzie Ojczyzny znajdzie utwierdzenie tych początków, które w instrukcji zebrał: kiedy w uwielbieniu i wynoszeniu cnotliwych, w użyciu ich do urzędów i usług poważnych, odbierze przekonanie o tych sprawach, w których go wycho- wano, (...) W tym stanie rzeczy sam objaśniony i poczciwy, rozrzucać bę- dzie światła i pomnażać dobra przykłady po całym kraju6. W cytowanej powyżej wypowiedzi Piramowicz porusza bardzo ważne sprawy. Po pierwsze, zamierzenie Komisji, by takie dać młodzieży wy- kształcenie w szkołach średnich, żeby absolwenci mogli albo dokształcać się sami, albo zdobywać już ściśle fachową wiedzę w szkołach wyższych. Po drugie, że dla dobra kraju powinno się obsadzać urzędy tylko tymi, którzy mają świadectwa ukończenia szkół. Do tych spraw zresztą Komisja nieraz jeszcze nawracała w toku swych działań i zabiegów o odpowiednią pozycję szkoły i jej wychowanków w społeczeństwie. Propaganda polegała jednak nie tylko na tym, by chwalić i wyjaśniać wszystko to, co nowego wprowadzono do szkół. Trzeba było również od- pierać zarzuty. Opór przeciwko szkołom i programom Komisji wyrażał się różnie. Zarzucano im zbytnią pogoń za nowinkami i nowością, podważano sensowność wprowadzania wielu nowych przedmiotów do programu, pod- dawano w wątpliwość, czy to, co Komisja Edukacji Narodowej czyni, jest rzeczywiście słuszne i potrzebne, wreszcie rzucano gromy na „upadek" łaciny w szkole. Sprawa nauczania łaciny miała istotne znaczenie z kilku powodów. Ję- zyk ten był potrzebny w sądach, w życiu publicznym, wreszcie pozwalał na czytanie wielu książek (łacina była stale jeszcze językiem międzynaro- dowym). Nasi autorzy Wieku Odrodzenia i późniejsi, których dzieła zale- 5 Tamże. 91 misja ograniczyła jednak liczbę godzin nauczania łaciny, zmieniając przy tym metodę nauki. Nauczanie w takim zakresie łaciny miało wystarczyć na potrzeby publiczne i lektury, natomiast pozwalało na wprowadzenie in- nych, nie mniej ważnych przedmiotów. Tymczasem w szkołach nauczycie- le często nie stosowali się do wskazówek metodycznych Komisji, bo nie umieli tego robić, a często po prostu nie chcieli. Przy ograniczonej liczbie godzin przeznaczonych na nauczanie łaciny i przy używaniu języka pol- skiego jako języka wykładu - istotnie dawało to czasem niewystarczającą znajomość łaciny, a to nie podobało się szlachcie. Problem niedostatecznego przygotowania wychowanków do udziału w rozprawach sądowych i w życiu publicznym przez zbyt słabą znajomość łaciny był tylko jednym z powodów niezadowolenia ze zmiany programu. Innym nie mniej ważnym była tradycja. Szlachta w istocie była bardzo przywiązana i do sposobu nauczania w dawnych szkołach, i do łaciny jako podstawy nauki. Wydawało sięjej, że tylko znajomość łaciny jest wyrazem prawdziwej wiedzy. Do rozgrywek włączali się również i eksjezuici, starając się ośmieszyć programy szkolne. Przypominam sobie jedne pełne szyderstwa z nauki historii naturalnej pisemko - opowiada Kajetan Koźmian w swych „Pamiętnikach" - którą za niepotrzebną wystawiało. Na pierwszej kartce tej książeczki pisanej wysta- wiony był niedorostek wiejski, siedzący na koniu tyłem do głowy i trzyma- jący go za podniesiony ogon: widziałem jak z ułubieniem czytając ją nasi ojcowie, śmiali się do rozpuku, powtarzając: po co dzieciom mozolić głowy nad tym, że się konia za wędzidło, lub za grzywę, nie zaś za ogon prowadzi, co wie każdy pastuszek wiejski1. Ponieważ, co roku na zakończenie kursu nauki uczniowie odbywali pu- bliczny popis, na który zapraszano rodziców i znajomych, nauczyciele mieli znakomitą sposobność, aby przez dobór pytań z każdego przedmiotu ośmie- szać program Komisji. Wychodziła wtedy na jaw nieudolność profesorów i ich zła wola. Dawano pytania, który pies lepszy jest do pilnowania domu: czarny czy biały, rozdmuchiwano pewne zagadnienia do absurdalnych roz- miarów, a na krytyczne uwagi publiczności odpowiadali nauczyciele, że 7 Kajetan Koźmian: „Pamiętniki", Poznań 1958,1.1, s. 16. 92 nie mogą. Wizytatorzy wysyłani przez Komisję do szkół raportowali o nieprzy- chylnych Komisji nastrojach szlachty w wielu okolicach. W Żurominie przedstawiciele szlachty występowali przeciw nowemu trybowi naucza- nia, bo za rzecz przykrą sądzili zezwolić na odmianę dawnego, który oni od rodziców swoich z mlekiem wzięli, więc i wnuków ich na tenże sam ton uczyć pragną. W Pułtusku znów Matematyka, moralna nauka i prawo są to w mniemaniu niektórych zasłony modnych sentymentów. W Łomży, jak ra- portuje wizytator, jednąpiosenkę słyszał o nowej edukacji: lamentując nad upadkiem, jak mniej oświeceni mówili, religii i dobrych obyczajów, narze- kano, że historia naturalna, nauka moralna, matematyka to tylko zasłona dymna warszawskiej zarazy, zmierzającej do wygubienia dobrych obycza- jów i prawdziwej nauki. To niezadowolenie elementów konserwatywnych, ciemnych i wrogich, mia- ło i dalej idące skutki. Z Lublina, na przykład, rodzice odebrali swoje dzieci ze szkoły podporządkowanej Komisji - uzasadniając to upadkiem naucza- nia łaciny - i wysłali je za kordon austriacki, do Zamościa i Lwowa (które po pierwszym rozbiorze znalazły się w granicach Austrii), gdzie nauka pro- wadzona była dawnym jeszcze trybem. Wizytatorzy obiecywali, że jeżeli Komisja zmieni program - to oni swych synów znów przeniosą do Lublina. Innym sposobem unikania szkół Komisji było oddawanie dzieci do szkó- łek zakładanych pokątnie przez różne zakony, gdzie pod różnymi pozora- mi - starając się umknąć wglądu Komisji w programy - uczono łaciny w dawny sposób. Była jeszcze inna kwestia zapalna, która wywoływała wiele zadrażnień Komisji Edukacji Narodowej ze społeczeństwem szlacheckim, a mianowi- cie sprawa młodych świeckich nauczycieli, którzy w miarę kończenia na- uki w zreformowanych Szkołach Głównych zaczęli napływać do szkół śred- nich. Szlachta przyzwyczajona była do tego, że nauczyciel szkolny był za- konnikiem bądź duchownym. Młodzi świeccy ludzie, noszący świeckie stro- je, często w dodatku czupumie broniący nowych programów i nowych metod wychowania, często nie rozumiejący, że opory trzeba przełamywać stop- niowo i taktownie, ściągnęli niejeden grom na siebie i na Komisję. W ich osobach szlachta widziała ucieleśnienie niedowiarstwa, upadku obyczajów i prognozę wszelkich niepowodzeń na przyszłość. 93 nie specjalnych strojów, zachowywanie się spokojne i uprzejme, ostentacyj- ne uczestniczenie w obrzędach religijnych. Tym niemniej ataki nie ustawa- ły, a fakt, że któryś z nauczycieli chciał się ożenić - wywoływał u szlachty zgrozę. Kiedy przystojny i młody nauczyciel fizyki w Łęczycy, Maciej Ku- bicki, zawarł znajomość z młodą panną poproszono o interwencję wizytato- ra, który w raporcie skierowanym do Szkoły Głównej Koronnej pisał: Zasta- nawiałem [zwróciłem] przełożonego uwagę i ostrzegłem, aby wolno było takowe stworzenia z daleka respektować, nie oddając im wizyty, a tym bar- dziej od nich przyjmując*. Tak samo zwrócono uwagę na niewłaściwość zachowania się nauczycielowi matematyki w Ołyce, który odważył się pójść na redutę (bal maskowy), gdzie było poza tym wiele innych „zacnych " osób. Jak Komisja odpierała ataki? Przede wszystkim starała się rozpraszać wąt- pliwości i zarzuty. Piramowicz w swych „Uwagach o nowym instrukcji pub- licznej układzie" tłumaczył, że fakt, iż programy Komisji są czymś nowym, wcale nie ujmuje im znaczenia, bo ani dawność przez się samą, ani nowość rzeczy jakiej, dobrą ją i pożyteczną nie uczyni, ale jej samej natura, zga- dzanie się z zdrowym rozumem, zdatność do przyniesienia rzetelnych korzyść f. Dlatego też bardzo silnie podkreślał korzyść, jaką nowe przedmioty, wpro- wadzone do programu, mogą przynieść przyszłym obywatelom. Podkreślał, że wprawdzie zrozumiała jest ostrożność wobec wszystkiego, co nowe, ale nie trzeba być ślepo przywiązanym do tego, co bywało, przez tę jedynie przy- czynę, że tak bywało10. To, czego młodzi się uczą, ma im ukazać, jak należy żyć i pracować dla osobistej korzyści i dla dobra kraju, jak szukać w każdej nauce rzetelnego pożytku i zażywania umiejętności ku potrzebom publiczne- go i prywatnego życia: te rzeczy - mówił - choćby nowe były z najgorętszą chęcią każdy rozsądny człowiek, każdy dobry obywatel chwycić by się ich powinien^. A więc nowy program nauczania jest po prostu koniecznością z punktu widzenia interesów kraju, dobrze pojętym obowiązkiem obywatel- skim. Tłumaczył, że nie zaniedbuje się w szkołach łaciny, a mniejszy niż błąd wielki - przekonywał - i gruba niewiadomość myśleć, że się młódź szla- checka łaciny dla samej łaciny i zaniedbaniem istotnych umiejętności uczyć man. Zbijał zarzut, że wprowadzono zbyt wiele przedmiotów do programu. Na 7 lat nauki jest ich tylko 10 - wyjaśniał. Poza tym są one ze sobą tak powiązane, że przy dobrze i jasno napisanych podręcznikach łatwo będą przez młodzież opanowane, a przy tym wprowadzają pewną rozmaitość w uczeniu się, co pomaga uniknąć znużenia jednostajnością. Poza tym chodzi nie o to, by młodzież zyskała pełną doskonałość w każdym przedmiocie, lecz by obu- dzić zamiłowanie do zdobywania wiadomości, dać podstawy do ewentual- nego dalszego uczenia się. Na zarzut, że Komisja może popełniać omyłki w zaplanowanych zmianach, stwierdził, że reformę przeprowadzają ludzie najbardziej w Rzeczypospolitej oświeceni i przygotowani do tego dzieła i przed Rzecząpospolitą odpowiedziami. Ludzie ci wezwali w „Uniwersale" wszystkich znających zagadnienie do współpracy i wykorzystali ich rady. Powoływał się Piramowicz - i to niejednokrotnie - na dobre opinie cu- dzoziemców o pracach Komisji. Cokolwiek jest ludzi w Europie - pisał - znających się na przedsięwziętej rzeczy, do których wiadomość układu tego nauk doszła, wszyscy dali bardzo wyraźne i pewne świadectwa dobroci jego. Wielu się oświadczyło z życzeniem, żeby ich kraje za tym poszły przykła- dem111. Po powrocie z podróży zagranicznej w 1781 roku motyw wyjątko- wości Komisji Edukacji Narodowej w Europie był jeszcze silniej przez Piramowicza podkreślany. We wszystkich wprawdzie państwach - pisał - Ustawa takowa od rząd- nych i gorliwych obywatełów żądana jest, a mało w którym wprowadzona być zaczęła. (...) Ale (...) albo dozór i skład edukacji zostawiony prywatnej gorliwości nie stał się dotąd częściązwierzchności krajowej, albo (...) układ instrukcji nie obejmie stosunków j ej do celu narodowego, nie stanowi związ- ku między jej częściami i środkami a między zamierzonym końcem, to jest nie mająjeszcze te ułożenia tej cechy, tego charakteru, który stanowi chwa- lebną różnicę Komisji Edukacyjnej u nas (...)IĄ. 8 Cyt. wg W. Smoleński: „Żywioły zachowawcze i Komisja Edukacyjna", w: „Pisma Historyczne", tom II, Kraków 1901, s. 162. 9 G. Piramowicz: „Uwagi o nowym instrukcji publicznej układzie", w: „Pierwiastkowe przepisy...", op. cit., s. 151. 10 Tamże, s. 152. "Tamże, s. 153-154. 94 12 Tamże, s. 154. 13 Tamże, s. 157. 14 G. Piramowicz: „Mowa w dzień rocznicy otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych na sesji dnia 7 marca roku 1781", op. cit., nlb. 95 Nie widziała Europa - mówił - w prawodawstwie politycznym nic rozsąd- niejszego, na co by się dawne i spółczesne zdobyć mogły narody. Wychowa- nie dzieci obywatelskich stało się odtąd interesem rządu krajowego, ajed- nos tajność edukacji stała się rękojmią większej rządu jednostajności i więk- szej w rządzie zgody]5. Stwierdzał, że wynikiem działalności Komisji bę- dzie szczęśliwa Polska, bo przez dobrze wychowanych obywateli stworzy Rzeczypospolitą doskonałą, odda szczęśliwą Ojczyznę, sprawi, że naród tak poniżony dzisiaj, będzie szanowanym w przyszłości, będzie modelem dobrego rządu i wzorem dla obcych16. Walka o Komisję, o ideał wychowawczy i kierunek wychowania mło- dzieży, znajdowała wyraz w wystąpieniach sejmowych i na łamach prasy ówczesnej. Do powszechnej dyskusji włączyła się i literatura. Tutaj zresztą oddziaływanie na społeczeństwo szlacheckie było kilkukierunkowe, uka- zywały się przecież zjadliwe satyry na modne wychowanie, na różnych fircyków, żony modne itd. Wyśmiewano nieuctwo, brak głębszych zainte- resowań, zarozumialstwo, chęć naśladowania zwyczajów i strojów zagra- nicznych, a jednocześnie stawiano przykłady pozytywnych bohaterów. Omawiano główne niedostatki istniejącego wychowania, zajmowano się sprawą wychowania dziewcząt. Wielkiego poparcia ideałom Komisji udzielał „książę poetów" - biskup warmiński, Ignacy Krasicki. Chociaż sam nie związany bezpośrednio z Ko- misją Edukacji Narodowej, napisał dwie cieszące się dużą poczytnością powieści: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki" i „Pan Podstoli". W pierwszej krytykował produkt szkół jezuickich i modnego wychowania domowego. Przed oczy czytelników stawiał młodego człowieka, który - nic nie nauczywszy się w szkole - po powrocie do domu zdobywał szlify w języku francuskim pod okiem przygodnego i podejrzanej konduity gu- wernera. Tracił czas i pieniądze na próżniactwie, czytaniu bzdurnych ro- mansów, a potem na grach hazardowych. Dalszy ciąg jego perypetii życio- wych: procesowanie się o majątek, wreszcie strata całego mienia w czasie 13 H. Kołłątaj: „Do Stanisława Małachowskiego... Anonima listów kilka" Warszawa [1788], cz. III. 16 G. Piramowicz: „Mowa w dzień rocznicy otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych na sesji dnia 7 marca 1781", op. cit., s. 439. Ignacy Krasicki, poeta i satyryk, autor powieści popularyzujących idee wychowawcze Komisji Edukacji Narodowej wojażu zagranicznego, wykazać miały czytelnikowi bezsens tradycyjnego wychowania młodzieży, które nie dawało żadnej użytecznej wiedzy ani przyzwyczajenia do pracy. Awanturnicza wyprawa na morze i rozbicie się okrętu z naszym bohaterem na tajemniczej wyspie Nipu, gdzie żył lud szczę- śliwy i doskonale zorganizowany, doprowadziły wreszcie Mikołaja Do- świadczyńskiego do zrozumienia, jak marny żywot do tej pory prowadził. Analizując urządzenia i wychowanie młodzieży na wyspie Nipu, Ignacy Krasicki krytykował panujące w tej dziedzinie obyczaje w Polsce. Tłuma- czył, jak ważne jest dobre wychowanie młodzieży i dobór odpowiednich przedmiotów nauczania, które dają młodym pożyteczne wiadomości, sil- nie podkreślał rolę i wartość pracy. Krytykował modę uczenia obcych ję- zyków dzieci, które nie znają dobrze ojczystej mowy, krytykował nielo- giczne i trudne metody uczenia młodzieży, wreszcie zamiłowanie do czczej 97 i obyczajami ludów obcych, zanim dobrze poznały własne dzieje i własny kraj. Jeżeli starasz się wiedzieć, co się działo u sąsiadów - tłumaczył jeden z Nipuan Mikołajowi Doświadczyńskiemu - a nie wiesz i wiedzieć nie chcesz o tym, co u ciebie działano, nie jesteś natenczas godnym towarzy- stwa, w którym żyjesz. Miarkuj ę ja z wielu powodów, że towarzystwo, w którym ty byłeś urodzo- ny, nie lubi ani swojego kraju, ani swojego języka (...) Wzgarda kraju i ję- zyka własnego szerzy lekkość umysłu i serce niepewne. Tym niegodziwym i szkodliwym nader impresjom winniście sami. Porzucacie swój język, a ka- żecie się dzieciom uczyć jak najpilniej cudzych11. Uwagi te to głos Krasic- kiego argumentującego na rzecz wprowadzania języka polskiego i dziejów narodu do szkół. Czczość programu nauczania prowadzi do nieuctwa i zarozumialstwa. Osądziwszy się sami za najdoskonalszych - pisał Krasicki - chcielibyście to mieć, czegoście godni, godni zaś jesteście wedle waszego przeświadcze- nia najwyborniejszych darów natury. Stąd pochodzi, iż kraj wasz nie wart takich, jakimi jesteście, obywatelów (...). Zgoła im się wyżej cenicie, tym jesteście nieszczęśliwsi™. W ten sposób krytykował Krasicki modę na fran- cuszczyznę i wzgardę - u części najzamożniejszej szlachty - wszystkiego, co krajowe - od języka począwszy. Zresztą, w „Mikołaja Doświadczyń- skiego przypadkach" przeprowadził Krasicki krytykę systemu prawnego, ustawodawstwa, obyczajów itp. ówczesnej Rzeczypospolitej. O ile „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki" były zjadliwym prze- glądem przywar w społeczeństwie szlacheckim, które zdaniem Krasickie- go, należało zwalczać, to druga jego powieść „Pan Podstoli" zawierała wi- zerunek ideału obywatelskiego. „Pan Podstoli" to ucieleśnienie cnót, to obywatel, jakiego Komisja Edukacji wychować chciała u siebie w szkole: rządny, światły, gospodarny, rozumny, pracowity, czyniący wszystko z po- żytkiem dla siebie i innych. Nawet w tym był „Pan Podstoli" tożsamy z ide- ałem obywatelskim Komisji, że powściągliwy był w deklarowaniu swoich gorących uczuć dla Ojczyzny. wania. Tłumaczył konieczność posyłania dzieci do szkół publicznych (było to zwrócone przeciwko możnym, którzy uważali, że albo się młódź powin- no wysyłać za granicę, albo też zatrudniać w domu prywatnych nauczycie- li). Celem wychowania, według Pana Podstolego (a także i według Komi- sji) powinno być wychowanie człowieka, obywatela i chrześcijanina. Pan Podstoli zwracał uwagę na konieczność dobrego rozwoju fizyczne- go młodzieży, a następnie tłumaczył: Każdy człowiekjest cząstką towarzystwa [społeczeństwa], w którym zro- dzony lub w którym żyje. To towarzystwo ma swoje zwyczaje i prawa, ma swoją formę rządu, dwojakie więc są obowiązki każdego obywatela, jedne ściągają się w szczególności do towarzystwa, którego jest cząstką drugie do towarzystwa czyniącego naród, którego jest obywatelem. Prawa, zwy- czaje, rządy narodów rozmaite są; do nich się umysł obywatelski stosować powinien, najdzielniej zaś się przystosuje naówczas, gdy roztropna mło- dzieży krajowej edukacja do tego celu zmierzać będzie. Sąpowszechne oby- czajności przepisy, te człeka, ile [jako] cząstkę towarzystwa ludzkiego w po- wszechności do zamiłowania cnoty i dzieł chwalebnych wiodą. Ale natura rządu krajowego szczególniejszych wyciąga obowiązków. Ci, którym szczęśliwe przeznaczenie pozwoliło urodzić się w kraju wolnym, bardziej jeszcze nad innych do miłości ojczyzny, dóbr a publicznego, zagrzewani być mają*9. W „Panu Podstolim" Krasicki poruszał m.in. sprawę oświaty dla chło- pów, omawiał obowiązki szlachty wobec poddanych, konieczność współ- pracy między stanami dla wspólnego dobra Rzeczypospolitej, potrzebę roz- woju handlu i rzemiosł, atrybuty „prawdziwego" szlachectwa - cały wa- chlarz zagadnień, które należało rozwiązać. Powieść ta jest właściwie zbe- letryzowanym traktatem pedagogicznym, w którym rozsądek, przywiąza- nie do ziemi ojczystej, znajomość historii, prawa, obyczajów i literatury polskiej, a jednocześnie wszelkie cnoty męża, ojca i gospodarza czynią z pana Podstolego idealny wizerunek człowieka, idealnego obywatela, któ- rego Komisja Edukacji Narodowej chciała wychować w swoich szkołach. Szkoły Komisji Edukacji Narodowej były szkołami dla chłopców. Tymczasem sprawa wychowania kobiet nabrała wielkiego znaczenia 171. Krasicki: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki", s. 80. 18 Tamże, s. 83. 191. Krasicki: „Pan Podstoli"., Kraków 1927, s. 22. 98 99 kusji o wychowaniu nie pominięto sprawy wychowania dziewcząt. Mniej zamożne rodziny szlacheckie (nie mówiąc już o chłopskich czy mieszczańskich) chowały swe córki w domu, pod okiem matki. Poziom umysłowy ich był z reguły opłakany. Czytać i pisać przeważnie nie umiały. Uczyły się praktycznie prowadzenia gospodarstwa. Zwracano główną uwagę na ich wychowanie religijne. Aby ustrzec dziewczęta przed zepsuciem, utwierdzić je w praktykach religijnych, a zarazem nauczyć czytać i pisać, wysyłano je nieraz na parę lat do klasztoru i umieszczano tam pod opieką zakonnic. W rodzinach zamożniejszych starano się wpoić córkom pewną ogładę towarzyską i umożliwić im naukę języka francuskiego. W tym celu zatrud- niono guwernantki, najchętniej Francuzki. Od połowy XVIII wieku modne stało się wysyłanie naj zamożniej szych dziewcząt na pensje do wielkich miast, aby tam nabrały wytwornych manier, zaznajomiły się z modą, na- uczyły języka francuskiego i muzyki. Pensje takie powstawały i niknęły - w zależności od zaradności ich wła- ścicieli, stąd trudno określić ich liczbę. Wiadomo, że w czasach działalno- ści Komisji w Warszawie było ich około piętnastu, ale tylko dwie z nich prowadzone były przez Polki. Dwie z tych pensji przyjmowały też pod opiekę chłopców, którym miały - tak jak i dziewczętom - zapewniać opie- kę i „szlif towarzyski". Do obowiązków właścicieli pensji należało zapew- nić młodzieży dobrych nauczycieli tańca, muzyki, haftów i rysunków, uczyć dobrych manier i - przede wszystkim -języka francuskiego. Pensje te nie posiadały ani programów kształcenia umysłu, ani głębszych założeń wy- chowawczych. Nie było w nich mowy o wychowaniu obywatelskim. W dyskusjach ludzi oświeconych o wychowaniu przyznawano dziew- czętom po pierwsze, prawo do nauki i wychowania (tak samo jak chłop- com), po wtóre dyskutowano bardzo wiele o roli żony i matki, przyszłej wychowawczyni dzieci, która powinna uzyskać odpowiednie przygotowa- nie do zadań, jakie ma wypełniać. Krytykowano dotychczasowy tryb ży- cia, jaki pędziły zamożniejsze kobiety: próżność, pogoń za zabawą, za modą i za zbytkiem. W drugiej połowie XVIII wieku pisano na temat wychowa- nia kobiet na łamach prasy warszawskiej w „Nowych Wiadomościach Eko- nomicznych i Uczonych", w „Patriocie Polskim kartki tygodniowe zawie- rającym", w „Monitorze". 100 przyciągnąć je do grona czytelników, wzbudzić w nich chęć poznania pro- blemów poważniejszych niż stroje i zabawa. Przy tym nie propagowano zbytniej uczoności, ale ogólny rozwój intelektu i uczuć u kobiet. W związku z atakami na cudzoziemszczyznę, z krytyką bałwochwalcze- go uznania dla wszystkiego, co obce, i niedoceniania własnego kraju i kul- tury, zwrócono wiele uwagi na rolę kobiet - żon i matek -jako krzewicie- lek przywiązania do ojczystego języka, do rodzimego obyczaju, słowem - na ich patriotyzm. Literatura czasów stanisławowskich jest pełna satyr na źle wychowane kobiety, puste, bezduszne, sentymentalne lalki. Wystarczy przypomnieć „Żonę modną" Ignacego Krasickiego, komedię Adama Czartoryskiego „Kawa" czy też portret Starościny w „Powrocie Posła" Juliana Ursyna Niem- cewicza: Dziwić się nie należy, jeśli Starościna Nie rozumie po polsku, nie jej to jest wina, Ale tych raczej, co jej dali wychowanie, Co wytworności dzikie powziąwszy mniemanie, Gardząc własnym językiem, i rodem, i krajem, Chowają dzieci polskie francuskim zwyczajem I taką na nie baczność od kolebki lożą, Że nauki i piastunki z zagranicy zwożą. Kto ich do dalszej nauk doprowadza mety? Madam, co gdzieś we Francji robiła kornety, Albo włóczęga Francuz, l cóż stąd wynika? Młodzieniec zapomniawszy własnego języka, Obcym nawet źle mówi, i gdy wiek ubieży, Uczyć się musi, co do Polaka należy. Bo dotąd wskazywane mając obce wzory Wie dobrze, kto jest Vestris, nie wie, kto Batory. Powszechniejsza jest we pici niewieściej ta wada: Wychowanie ich z zalet pozornych się składa. Więcej powabów niźli obyczajów liczą: (...) przekładają obcych śmieszności iść torem. Wlały w nie wiele nauk ich nauczycielki 101 uyi . ,ti.u*.iiu i Tak w wszystkim trzymając się obcego zwyczaju Widzimy cudzoziemki w własnym naszym kraju20 Ignacy Krasicki w powieściach swych roztrząsał, jak powinny być wy- chowywane dziewczęta. Dużo uwagi poświęcił temu zagadnieniu zwłasz- cza w „Panu Podstolim" opisując, jak wychowują swe córki wzorowy go- spodarz i jego żona, a także dając wzór idealnej żony i matki. Popularność powieści Krasickiego sprawiła, że gdy Adam Kazimierz Czartoryski zapragnął wziąć udział w dyskusji o wychowaniu i omówić wady wychowania dzieci szlacheckich: chłopców i dziewcząt, wówczas przedstawił swoje myśli jako „Listy imci Pana Doświadczyńskiego". List II „O edukacji córek" poświęcił właśnie wychowaniu dziewcząt. Ideałem, tak jak wielekroć przedstawiały to artykuły w czasopismach, powinna być dobra żona, matka, gospodyni i obywatelka, ale o to - mówi Czartoryski - nikt nie dba. Poglądając na kobiety nasze (ja tu o większej liczbie mówię) chciałoby mi się częstokroć rozumieć, że nie pod jednym z nami urodziły się niebem, lecz, że z dalekiego (dla rozmnożenia ludności) sprowadzone kraju, tę od- bywszy powinność, do innych żadnych nie mają obowiązków!21. Dziewcząt nie wychowują bowiem matki, ale guwernantki cudzoziemki. Często wy- syła się córki na pensje, prowadzone z reguły przez osoby obcego pocho- dzenia, do miast, gdzie uczą się zabawy, mody, lekkomyślności, przyzwy- czajają do miejskiego trybu życia. Potem, po powrocie na wieś - nie przy- uczone do pracy - nudzą się, pogardzają wszystkim, co rodzime, nie potra- fią gospodarować ani wychowywać swoich dzieci. Udzielając rady, jak powinno się chować dziewczęta, pisze Doświadczyński (czyli Adam Czartoryski) - pośrednio chwaląc przy tym i reformę szkół Komisji: Widzę, że mi rzekniesz WMP: ale trudno szlachcicowi na wsi mieszkające- mu mieć zręczność do dania przyzwoitej córkom edukacji, a chciałoby się, żeby były podobnymi do ludzi, gdzież się z nimi podziać? Do powinności wzwyż już tak często wzmiankowanych i w praktykę wszelkich dobrych oby- '"t" sumi cncieu się ao tego przykładać, równie strzegąc się oboje dania złych przykładów, matki zaś szczególniej obracając zatrudnienia edukacji w zabawę. Łatwo i małym kosz- tem dostać już teraz można ze szkół krajowych osoby zdolne do uczenia, póki w dziecinnym są wieku panienki, czytania, pisma i rachunków. Są teraz i książki do każdego rodzaju wiadomości, w języku naszym wy- dane; z temi niech się matki obeznają, mniej będą miały próżnych godzin. Niech biesiadują często z Wyrwiczem, z Wagą, z Popławskim [to byli auto- rzy podręczników historii i nauki moralnej w Szkołach Komisji]. (...) Mamy poetyczne dzieła, mamy już i literackich kilka, których przejrzenie miłąstać się może zabawą. (. . .) niech zginie wstręt wzmagający się coraz bardziej do języka swego. Niech cechą powszechnej pogardy znaczone zostaną te bia- łogłowy, które bez sromu głoszą że język własny, język, w którym najpierw- sze wydały brzmienia, przykro się w uszach ich mieści. Niech będą na po- śmiech wydane te wyrody, które się krajem i tym, cokolwiek może się krajo- wym nazwać - brzydzą12. W „Listach Doświadczyńskiego" wypowiadał się też Czartoryski na te- mat powierzania wychowania młodzieży osobom duchownym. Tłumaczył, że lepiej jest jeżeli młodymi kierują ludzie świeccy. Swój pogląd uzasad- niał tym, że wychowanie ma przygotować młodzież do przyszłego życia, a życie to będzie przecież świeckie i świeckim celom podporządkowane. Jak bowiem ten może być dobrym na świecie przewodnikiem, który sam daleko od świata wychowany ze światem się nie zna i do innych wcale kształ- cąc się zamiarów, tą ma kierować osobą, której powołanie, bieg życia, po- trzeby, znajomości do nabywania konieczne w takiej znajdują się różnicy w tym wszystkim, co się jego ściąga23. Czartoryski podkreślał, że wychowawcą i przewodnikiem młodzieży powinien być nauczyciel - rodak, bo tylko ten jest w stanie zaszczepić prawdziwą miłość i przywiązanie do Ojczyzny u jej przyszłych obywateli. Ponieważ w Polsce wielu było wówczas emigrantów z Francji, rozchwyty- wanych na guwernerów przez zafascynowanych „polorem cudzoziemskim" szlacheckich snobów, ostrzegał: 20 J. U. Niemcewicz: „Powrót Posła", opr. S. Kot, Wrocław 1950, w. 283-305. 21 A. K. Czartoryski: „Listy imci Pana Doświadczyńskiego", Warszawa 1782. List II. „O edukacji córek", s. 28. 102 22 A.K. Czartoryski: „Listy imci Pana Doświadczyńskiego", op. cit., s. 48-^49. 23 A.K. Czartoryski: „Listy imci Pana Doświadczyńskiego". List I. „Względem wypra- wienia dzieci do cudzych krajów", op. cit., s. 18. 103 Adam Kazimierz Czartoryski, komendant Szkoły Rycerskiej, członek Komisji Edukacji Narodowej, pisarz i teoretyk wychowania kobiet (litografia wykonana przez W. Śliwickiego) Najbardziej zaś rodzicom odradzam dzieci swoje powierzać tym cudzo- ziemcom przybywającym (...) do nas, których najczęściej wypędza z wła- snego kraju niezdatność lub występek, a głód do naszego przypędza. Nało- giem jest u nich zwyczajnym ganić kraj, do którego po żywność przycho- dzą, tłumić w młodzieńcuprzywiązanie winne ojczyźnie (lekkoważnie o tym mówiąc, czego sami nie znają) jest ich staraniem: wstręt wpajać do rodo- witych obyczajów przez krytykę i naśmiewanie się ustawne, jest ich zaba- wą. Uczyć mają manier, wiadomości udzielać, jedno ani drugie nie posia- dając, częstokroć własnego języka nie są świadomymi. (...) Znam to do- brze, wiele u postronnych czerpać możemy nauki, że światła u nich po- wszechniejsze i szerzej się jak u nas rozchodzą (...) Z dobroci i użyteczności wewnętrznej zwyczaj, obyczaj i człowiek biorą cenę swoją, a nie z miejsc odległości, z których do nas przychodzą24'. literatury dramatycznej, wreszcie pism i broszur pisanych w imieniu Ko- misji lub pod jej wpływem - to pierwszy nurt propagandy nowego kierun- ku wychowania. Drugim była akcja przyciągania wybitniejszych przedsta- wicieli społeczeństwa szlacheckiego z okolicy, w której mieściła się szko- ła, przez zapraszanie ich na uroczystości szkolne, przez listy pisane do nich od Komisji, wreszcie przez kontakty osobiste profesorów i rektorów i przez wizyty, które składali szlachcie wizytatorzy Komisji, kiedy przyjeżdżali na inspekcję szkół. Posługiwano się trochę pochlebstwem, trochę oddziały- wano na próżność, mocno zaś i dobitnie apelowano do patriotyzmu i po- czucia obywatelskiego szlachty. Uderza w tej agitacji fakt, że o ile w programach nauczania, w układzie przedmiotów, w bezpośrednich kontaktach z młodzieżą unikano egzaltacji i wykorzystywania uczuć patriotycznych młodzieży (zgodnie z sugestiami, które przedstawił Popławski w swym projekcie edukacyjnym), to w wypo- wiedziach przeznaczonych dla dorosłych jest znacznie więcej pięknych słów i górnolotnych sformułowań. Po prostu przemawiano do szlachty językiem, który najlepiej rozumiała, odwoływano się do takich pojęć o patriotyzmie i obowiązkach obywatelskich, jakie społeczeństwo rozumiało. Oczywiście i ta akcja - tłumaczenia, perswazji - też była akcją - wychowania patrio- tycznego i obywatelskiego przez oddziaływanie na społeczeństwo doro- słych. Było to jednak głównie rozszerzanie już istniejących pojęć, próba nasycenia ich nowymi elementami. Nowy typ obywatela — przeżywające- go uczucia patriotyczne mniej hałaśliwie i ostentacyjnie, a za to z więk- szym ładunkiem odpowiedzialności i świadomie rozumianych obowiąz- ków - miał być dopiero wychowany w szkołach Komisji. Chodziło o to, by szlacheckie społeczeństwo dorosłych nie przeszkadzało w tym Komisji. W maju 1777 roku wystosowany został przez Komisję „List cyrkularny do obywatelów na publicznych popisach z rocznych nauk znajdować się mających". Treść listu jest pięknym przykładem politycznej agitacji Komi- sji, szukającej poparcia i uznania w społeczeństwie. Edukacja narodowa ~ czytamy w nim -powszechniej uznana będzie spra- wą publiczną, gdy publiczność do niej interesować się będzie25. Przez oso- bisty udział w „popisach" każdy może się przekonać, czy urządzenia Ko- 24 Tamże, s. 18. 104 23 Kopia listu cyrkularnego do obywatelów, cyt. wg. „Ustawodawstwo...", op. ci t., s. 135. 105 biano miejscowym dygnitarzom szlacheckim, mówiąc, że młodzież - ma- jąc tak zacnych świadków swoich postępów - będzie miała lepszą zachętę do wysiłków i nauki. Droga ta część narodu polskiego, która się sposobi do usług Rzeczypo- spolitej, w której się zasadza nadzieja uleczenia ran Ojczyźnie zadanych (...) Formują się dzieci dla rodziców, obywatele dla Ojczyzny, niechże o nich sądzą rodzice, niech sądzą starsi synowie Ojczyzny. List po raz kolejny wyjaśniał cel i zasady programu nauczania i zapraszał szlachtę do nadsyła- nia własnych uwag. Chciejcie Przezacni Obywatele, wszystkiemu się własnymi oczyma przy- patrzyć (...), a myśli i rady waszeprzesylajcię do Komisji, która bez żadne- go własnych zysków zamierzenia, sama Ojczyzny a w tym spoinie z swoim wasze dobro stawia sobie na oku. (...) Łączcie się w tej troskliwości z pie- czołowitością Najjaśniejszego Pana około dobra wychowania narodowego gorliwością (...). Waszą, wziętością i powagą ubezpieczajcie środki koniecz- nie potrzebne do wychowania i utrzymania zamysłów dobrych (...). Bierz- cie tę odezwę za dowód współobywatelskiej ufności naszej i otwartej w zno- szeniu się z Narodem szczerości; a pożądanymi skutkami uwieńczając chę- ci wasze, czyńcie dobro Ojczyźnie, sobie i potomności2^. Apelowała też Komisja do szlachty o wspomaganie funduszów edu- kacyjnych przez dotacje pieniężne lub zapisy na tzw. „konwikty ubogiej szlachty", to znaczy na utrzymanie w szkołach chłopców, których rodzi- ców nie stać na opłacanie stancji, dyrektora, utrzymania i odzieży w okre- sie, kiedy synowie pobierali naukę. Każdy fakt zapisu na ten cel specjalnie był kwitowany przez Komisję listami dziękczynnymi, wzmiankami w cza- sopismach itd. Akcje, mające na celu zjednanie sobie szlachty, nie były chybione. Naj- skuteczniejsze jednak były tam, gdzie profesorowie i rektorzy szkół szcze- rze przejęli się reformą, rozumieli jej intencje i potrafili ułożyć sobie sto- sunki z okolicznymi dworami. Wtedy uroczystości szkolne były prawdzi- wym wydarzeniem w okolicy. W czasie jednego z publicznych popisów uczniowskich w Kamieńcu -jak pisze wizytator - znaleźli się wśród gości 26 Kopia listu cyrkularnego do obywatelów, cyt. wg. J. Lewicki: „Ustawodawstwo...", op. cit.,s. 135. 106 dwóch, kapituła i clerus obojga obrządków [katolicki i prawosławny], cały garnizon i wszystkie pierwsze damy przy zupełnej mojej (...) i przytomnych gości podczas popisów satysfakcji i ukontentowaniu, tak z żywej ochoty, jak i przytomności uczniów w popisywaniu się (...) przychylności swojej do stanu akademickiego i edukacji dawają dowody. Jedni z nich znajdując się na wszelkich popisach szkolnych, drudzy między obywatelami kredy t jednając nauczycielom21. Oddzielnym problemem stawało się więc zjednywanie sobie nauczycie- li, zwłaszcza że wobec powolnego docierania druków i publikacji na pro- wincję, oni byli głównymi przedstawicielami Komisji w społeczeństwie. Toteż Komisja Edukacji Narodowej wiele uwagi poświęcała sprawie prze- konywania i podporządkowania sobie nauczycieli. Już Ignacy Potocki w „Przepisie... na szkoły wojewódzkie" z 1774 roku mówił, że od nauczyciela zależy, kim będzie „młodzian" wychowany w szkole - głupi czy mądry, dobry czy zły, ciężki społeczności albo uży- teczny oby\vateP%. Nauczyciel więc musi mieć na uwadze cel ostateczny, 0 który walczyła szkoła - twierdził Potocki - albo niech się nie podejmuje pracy. Nauczyciel każdy powinien być o tym przekonany, że od niego prawie wszystko w edukacji zawisło (...) Ktokolwiek się podejmujesz tej usługi Oj- czyźnie Twojej, rozstrząśniej dobrze ten obowiązek, który bierzesz na sie- bie, siły, które przynosisz29. Do nauczycieli - tłumacząc im cele reformy wychowania i wzywając, by szczerze się nimi przejęli - apelowała Komi- sja we wszystkich drukach i zaleceniach wysyłanych do szkół. Do pod- ręczników dodawano specjalne „Przypisy", czyli objaśnienia metodyczne 1 dydaktyczne. Pięknie odwoływał się do nauczycieli Piramowicz, gdy ich znaczenie w przemówieniach rocznicowych w Towarzystwie do Ksiąg Ele- mentarnych podkreślał. Na przykład w 1781 roku powiedział, że nauczy- ciel w szkołach Komisji to ideał człowieka zamiłowanego w swym zawo- 27 Cyt. wg J. Hulewicz: „Opinia publiczna wobec Komisji Edukacji Narodowej", w: „Stu- dia z dziejów kultury polskiej", Warszawa 1947, s. 425-426. 28 „Przepis Komisji Edukacji Narodowej na szkoły wojewódzkie", cyt. wg. „Ustawo- dawstwo szkolne...", op. cit., s. 25. 29 Tamże, s. 25. 107 krotnic podkreślał, również, że praca nauczyciela jest posłannictwem. Nawiązując do utworzenia seminariów nauczycielskich przy Szkołach Głównych mówił Piramowicz: Nauczyciel, którego kształcimy, nie jest człowiek tylko uczony, samym umiejętnościom przez smak i zamiłowanie onych lub dla zysku, lub dla próż- ności czas i pracę poświęcający. (...) Nauczyciel nasz jest cnotliwy i obja- śniony obywatel. Edukacją, którą odebrał, wyniesiony ku wyższym końcom, pogląda na ojczyznę jako na spoiną matkę, która, poruczywszy mu do uksztal- cenia dzieci swoje, wyciąga [spodziewa się, wymaga] dobrych i pożytecz- nych synów. Cokolwiek stanowi szczęśliwość osobną człowieka (...), cokol- wiek składa szczęśliwość publiczną (...), to wszystko ma za cel powalania i posługi swojej. Na fizyczne i moralne nauki, z których prawie jedynie zło- żoną istotną instrukcją od zwierzchności podaną odebrał, pogląda nie ina- czej, tylko jako na środki prowadzące, aby obywatel wiedział, co w domo- wej, co w pospolitej rzeczy jako oświecony i poczciwy czynić powinien. Przekonany, że przymioty duszy jego wpływać mają w duszę ucznia, cala usilność obraca na to, żeby sam umiał by ć, czym tamtego mieć chce (...) Tak przysposobionych uczniów, na taką drogę naprowadzonych, odda rodzicom i Ojczyźnie. Zwierzchność krajowa, obyczaje publiczne, tym samym śrzod- kiem naprawione, resztę dokonać mają30. 30 G. Piramowicz: „Mowa w dzień rocznicy otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych na sesji dnia 7 marca roku 1781", 1781, nlb. 108 Ustawy dla stanu akademickiego Zadanie aby jak najskuteczniej i jak najszybciej przeprowadzić reformę szkół, wymagało, by Komisja zdecydowała: czy wprowadzać do szkół nowe programy w oparciu o starą kadrę pedagogiczną, dostarczając jej jak naj- prędzej nowych podręczników, czy też odłożyć to aż do chwili przygoto- wania nowej kadry nauczycielskiej. Jak już wiemy, zwyciężyła koncepcja, aby reformę przeprowadzać od razu, aktualnie zatrudnionymi siłami na- uczycielskimi, starając się je zjednać dla Komisji i podporządkować jej władzy. Dlatego też Komisja zajęła się najpierw sprawą podręczników. Musiała jednak przy tym rozwinąć aparat nadzoru nad nauczycielami oraz opracować i przekazać im wiele poleceń modyfikujących dotychczasową pracę szkół, ich wewnętrzne układy, obowiązki i prawa przysługujące na- uczycielom. Służyły temu różnego rodzaju przepisy (dla rektorów, prefek- tów, dyrektorów), uniwersały, listy okólne, wzory sprawozdawczości, wzory raportów i instrukcje. Po ustaleniu programów, po przestawieniu dotychczasowej pracy szkół na nowe tory i pierwszych doświadczeniach (w latach 1777-1780), można - i trzeba - było przystąpić do uporządkowania, ujednolicenia i zweryfiko- wania wydanych przez Komisję zarządzeń i przepisów. W ten sposób przy- gotowany został przez Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych pierwszy kodeks szkolny. Kodeks ten normował także pracę i stosunki służbowe i za- wodowe nauczycieli. Dla dodania większego znaczenia zawodowi nauczycielskiemu, a także dla łatwiejszego i bardziej sprężystego kierowania tym wcale nie małym potencjałem ludzkim Komisja postanowiła zorganizować nauczycieli w wy- odrębnionej grupie zawodowej, ściśle zhierarchizowanej, pod nazwą „sta- nu akademickiego". Do kodeksu, normującego życie i programy nowych 109 jów „stanu akademickiego". W 1781 roku wydrukowany został projekt zbioru praw szkolnych i na- uczycielskich, który wydano w roku 1783 - po krótkim okresie dyskusji i sprawdzeniu zawartych w nim przepisów-jako już obowiązujące „Usta- wy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w kra- jach Rzeczypospolitej przepisane". Zredagowanie projektu „Ustaw..." i przekazanie go nauczycielstwu stało się okazją do ostatecznej weryfikacji kadry pedagogicznej szkół Komisji Edukacji Narodowej. W 1781 roku zwołano zjazdy rektorów i prorektorów szkół - koronnych w Warszawie i litewskich w Wilnie - i zażądano od nich podpisania tzw. submisji, to jest zobowiązania, że przyjmują zwierzchnic- two Komisji i będą wykonywali swe obowiązki zgodnie z przepisami „Ustaw...". Wydanie „Ustaw..." i stworzenie stanu akademickiego zakoń- czyło wstępny okres reformy przygotowanej przez Komisję. Następne dzie- sięciolecie działalności Komisji Edukacji Narodowej upłynęło pod zna- kiem realizacji - i koniecznych korektur programów i przepisów, które po- wstały w pierwszym okresie jej istnienia. O „Ustawach..." mówił potem Piramowicz, że jest to najlepszy wyraz dążeń i poglądów Komisji: Ten jest jeden autentyk, za który w odpowiedzi jesteśmy1. Uważał, że nie można dyskutować o Komisji, jeśli się wprzód nie pozna „Ustaw...". O „Ustawach..." można mówić, ujmując je z różnych punktów widzenia. Między innymi, można odnaleźć tam problemy wychowania obywatelskiego i patriotycznego. W 25 rozdziałach omówiona została struktura sieci szkol- nej w Rzeczypospolitej, organizacja, uprawnienia i rygory stanu akade- mickiego, bytowe i zawodowe sprawy nauczycieli, programy szkół, tok nauczania, uroczystości szkolne, organizacja życia i wychowania uczniów, sprawozdawczość itd. Te wszystkie sprawy łączy atmosfera ideowa, w którą wprowadza czytelnika wstęp do wydania z 1783 roku. W potrzebie opatrzenia na dal [na przyszłość] młodzi polskiej w zgod- nych nauczycielów, za najprzyzwoitszy środek sądziliśmy założenie w Koro- nie i Wielkim Księstwie Litewskim stanu, z powołania i obrania na tenjedy- USTAWY. • K0MMISSY! EDtkACtf KARODOffEY f i -t STANU AKADKMtCRIEGO / s ,1 . ,f'j WKRA1ACU R/ l €/'» POSPOLITE* P » / .-. f t * A N K • y A tt S 2 * W l K * a 11: itij. ' G. Piramowicz: „Mowa w dzień rocznicy otwarcia Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych na sesji w dniu 7 marca roku 1786", 1786, nlb. 110 Karta tytułowa pierwszego polskiego kodeksu szkolnego 111 oświecenie, przez cnotę, przez gorliwość zdatnych do dawania publicznej edukacji. Nauczyciele, którzy się w rzeczonym stanie tworzyć i kształcić mają uważani być powinni, jako jednejże Rzeczypospolitej Obywatele, prze- jęci świętością zamierzenia swego i urzędu tak wielkiej wagi: tym jedynie zabawieni, aby jak najdokładniej co do wiary świętej, czystych obyczajów, miłości Ojczyzny, znaj omaści praw narodowych i najużyteczniejszych w spo- łeczności ludzkiej nauk wychowywali i doskonalili synów obywatelskich. Na ten koniec Ustawy niniejsze przepisane do wiadomości powszechnej podajemy i ogłaszamy. Znajdzie w nich powszechność narodowa określone obowiązki, podane sposoby, okazane pobudki, przyrzeczone korzyści i za- szczyty dla osób, które na tęprzeważną dla kraju swego posługę poświęcić się zechcą. (...). W zamiarze bowiem tych Ustaw naszych, połączone są z naj celniejszym pożytkiem zaradzenia potrzebom edukacji, względy na inne korzyści krajo- we. Wzywając młodzież krajową do przysposobienia się i poświęcenia na publiczną edukacją, opatrując do tego środki i pomocy, zagradzamy wyj- ściu z kraju tych dochodów, których znaczna część za granice na sprowa- dzenie obcych nauczycielów wychodzić zwykła. Jeżeli niepomyślne czasów niniejszych okoliczności pospolite z strony obywatelów zażalenia sprawu- ją, iż mało jest sposobów umieszczenia przyzwoicie szlacheckiej młodzi, tedy otwierając stan godny najznaczniejszego urodzenia, stan w którym posługa jest publiczna, praca najużyteczniejsza, opatrzenie na cały bieg życia uczciwe i dostatnie, podajemy kondycją dla współziomków naszych, równie chwałebną, jak pożyteczną. Chcąc całą młódź szlachecką, bez ob- raźliwej częstokroć w edukacji po osobnych konwiktach różnicy, w jedno- stajnym trybie zatrzymać i określić, zabiegamy przeciwnym równości oby- watelskiej skutkom. Utrzymywanie dzieci w szkołach z funduszu pospolite- go, których urodzeniu nie odpowiada majątek (pod imieniem konwiktów ubogiej szlachty) częścią już założone, częścią w najszczerszejchęci zamie- rzone, podług opisu tej Ustawy, zapewni rodzicom nadzieję odbierania grun- townych pociech z potomstwa swego. Takie względy, takie uwagi mieliśmy przed oczyma, stanowiąc rozrządzenia nasze. Warn szczególnie, których naj chwalebniejsza chęć do poświęcenia lat i sił na publiczną edukacji posługę, wam z najszczerszą ot\vartością stawiamy przed oczy te Ustawy, które obowiązki wasze wymierzają i losu waszego 112 „, ,.„ ^^...^^j^. ^ rm,™ Ł.uLjmiu.L. mac je uucnupowotania waszego i na- stępnikom go waszym przesyłać, w nich rzucone są nasiona zdań [zasad] gruntownej sprawiedliwości i najszlachetniejszego czucia. W określonym zgromadzeń waszych rządzie, w przepisanych wam prawach, w założonych korzyściach i zaszczytach postrzeżecie, jaki wzgląd miano, aby powinności stanu z należytą człowieka i obywatela wolnością zgadzały się i łączyły, aby dostojność publicznej usługi nieoddzielnie szła z osobistym każdego pożytkiem. Po większej części w Ustawach niniejszych wskrzeszone i do czerstwości swojej przywrócone są starodawne królów polskich ze kr\vi Piastów i Jagiellonów, a mianowicie Kazimierza Wielkiego, Zygmunta l, Zygmunta Augusta, około szkół krajowych rozrządzenia, i nadane w nich nauczycielom przywileje. [Chodzi tu głównie o nadania i przywileje dla Akademii Krakowskiej i Wileńskiej] (...) Przejrzawszy pilnie wszystkie uchwały i przepisy mówić będziecie współ- obywatelom waszym, cokolwiek człowieka pobożnym ku Bogu, oświeco- nym i cnotliwym w całym życiu, a zatym sprawiedliwym i czułym względem bliźnich, dobrym Ojczyzny synem, szlachetnym w zdaniach, posłusznym prawu, znającym swobody swoje, około własnego dobra opatrznym — czy- nić może: cokolwiek do wychowania zdrowego, męskiego, od wymysłów płochych dalekiego służy, to jest cokolwiek do uszczęśliwienia osobistego i powszechnego prowadzi, to wszystko w tym zbiorze zalecono, radzono i na- kazano jest. Skutek ten pracy [tj. zbiór ustaw] i pieczołowitości naszej, z którą włożo- ne na nas od Stanów Rzeczypospolitej obowiązki wykonywać usiłujemy, podając powszechności narodowej, mamy sobie za najściślejsząpowinność oddać z największą czułością hołd wdzięczności Stanisławowi Augustowi, (...)Ajako sami tych wiernych chęci daninę przed tron królewski zanosie- my, tak do ich uczestnictwa współobywatełów pod hasłem miłości dobra publicznego wzywamy2. Wstęp do „Ustaw..." to wezwanie do nauczycieli. Przypomina on im oby- watelski charakter ich pracy i wskazuje pożyteczność zawodu: i dla nich samych, i dla państwa, i wreszcie dla wszystkich niezamożnych synów szlacheckich, którzy mogą przez nauczycielstwo zyskać poważany i opła- 2 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły Rzeczypo- spolitej przepisane". Wyd. J. Lubczyński, Lwów MCMXXX, s. 1-4. 113 przyszłych obywateli (ideał wychowawczy jest ten sam, który wypraco- wany został w początkach działalności Komisji) - dla dobra publicznego. W „Ustawach..." omówiono nową hierarchię szkół i nauczycieli. Otóż na czele wszystkich szkół stały dwie Szkoły Główne (uniwersytety) w Kra- kowie dla Korony i w Wilnie dla Wielkiego Księstwa Litewskiego. Cały kraj podzielono na wydziały szkolne, w których rolę wiodącą odgrywały szkoły wydziałowe - w pierwszych latach reformy zwane wojewódzkimi. Wydziałów w Koronie było 6: wielkopolski (ze szkołą wydziałową w Po- znaniu), małopolski (Lublin), mazowiecki (Warszawa), wołyński (Krze- mieniec), ukraiński (Winnica), oraz osobny wydział dla szkół pijarskich, ze szkołą wydziałową w Warszawie. Na Litwie był wydział litewski (szko- ła wydziałowa w Grodnie), nowogródzki (Nowogródek), poleski (Brześć), żmudzki (Kroże). Na czele wydziału stał rektor, który wraz z nauczycielami swej szkoły tworzył tzw. zgromadzenie akademickie. Zgromadzenie to podlegało rek- torowi Szkoły Głównej, rektorowi wydziału podporządkowane zostały zaś szkoły podwydziałowe (poprzednio zwane powiatowymi) oraz nadzór nad szkolnictwem parafialnym i pensjami żeńskimi na terytorium wydziału. Oprócz szkół tzw. akademickich, utrzymywanych przez państwo, istniały na terenach wydziałów szkoły zakonne (pijarskie, bazyliańskie, domini- kańskie), na których prowadzenie Komisja zezwalała zakonom. Były to szkoły prywatne, ale podporządkowane Komisji. Od wydania „Ustaw..." w 1783 roku Komisja Edukacji Narodowej pro- wadziła nadzór i sprawowała władzę zwierzchnią nad szkołami średnimi za pośrednictwem Szkół Głównych. Zadaniem ich było przyjmowanie ra- portów od wydziałów, dbałość o zaopatrzenie szkół w podręczniki, wysy- łanie wizytatorów, kształcenie młodych nauczycieli. Obowiązane były rów- nież przekazywać Komisji o tym wszystkim sprawozdania i uzgadniać ważniejsze decyzje. Oczywiście, niezależnie od dydaktycznych i admini- stracyjnych obowiązków wobec szkół niższego typu, w Szkołach Głów- nych prowadzono badania naukowe, kształcono specjalistów: prawników, lekarzy, duchownych, przyrodników itd. Ciało pedagogiczne, profesoro- wie Szkół Głównych tworzyli także rodzaj towarzystwa naukowego. Ten zarys ustroju szkolnego wprowadzonego przez Komisję potrzebny jest do zrozumienia funkcjonowania szkół, ich wzajemnych zależności, 114 vvi^J^viw oLiuivLUi_y /Lawuuu uaui^Zj_y vj,uioiviwgu. l LZ.t Wiuy WĆ1I1U, Z młody nauczyciel będzie wykształcony w jednej ze Szkół Głównych, z ko- lei nauczyciele szkół średnich mieli prawo ubiegać się o katedry uniwer- syteckie. Pomysł hierarchii stanu akademickiego, z możliwością przej- ścia od najniższych stanowisk nauczycielskich aż po godności uniwersy- teckie, był nowoczesny i demokratyczny w założeniu. Przypomnijmy, że w początkach działalności Komisji marzyło się o tym, by każdy nauczy- ciel zaczynał pracę od uczenia w szkole parafialnej! Jakież perspektywy podniesienia poziomu nauczania w szkole parafialnej i pozycji nauczy- ciela takiej szkoły otwierały światłe zamysły Komisji! Oczywiście, prze- rwanie bezpośredniej ciągłości między szkołą parafialną a szkołą średnią zniszczyło ten piękny, ale całkiem wtedy nierealny zamiar. Wszakże za- leżność szkół niższego stopnia od Uniwersytetu, dozór nad programami, przygotowanie nauczycieli do szkół średnich w szkołach typu uniwersy- teckiego stwarzały szansę osiągnięcia wysokiego poziomu naukowego szkół Komisji. „Ustawy..." z 1783 roku -jak i poprzednie dokumenty i pisma Komisji - są bardzo rzeczowe. Unika się w nich gadulstwa, sloganów, górnolotnych sformułowań. Szukając w „Ustawach" odbicia problematyki wychowania obywatelskiego i patriotycznego, którą żyły szkoły Komisji, natrafia się zaś - przede wszystkim - na rozwiązywanie konkretnych spraw z praktyki życia szkolnego, pragmatyki zawodowej i życia nauczycieli. Wypowiedzi ideologicznych jest tu bardzo skąpa ilość. Oprócz przytoczonego wyżej wstępu do „Ustaw..." - wezwania do całego, nowo utworzonego stanu aka- demickiego - znajdujemy w nich (we wprowadzeniach do poszczególnych zagadnień) jedynie nieliczne sformułowania ideologiczne. I tak w rozdziale V, zatytułowanym „Kandydaci do stanu Akademickie- go", przypomina się władzom szkolnym, że: Z ważności obowiązków stanu nauczycielskiego, który ma tworzyć i kształcić dobrych obywatelów w Ojczyźnie, miarkować łatwo można, jaka powinna być przezorność w wybieraniu kandydatów, jaka troskli- wość i wierność w ćwiczeniu i doświadczeniu [egzaminowaniu] onych, jakie na koniec upewnienia się [sprawdzanie] w przyjmowaniu do Stanu Nauczycielskiego*. 3 Tamże, s. 39. 115 Przy omawianiu, w rozdziale VIII, obowiązków rektora wydziału, pod- kreśla się niezmierną ważność sprawy, które rektor -jako zwierzchnik edu- kacji narodowej w wydziale - na siebie bierze. Sam przejęty gorliwością o prawdziwe dobro Ojczyzny, wynikające z edu- kacji jej synów (...), wszystkie zgromadzeń sobie powierzonych osoby oży- wić i kierować przykładem i nieoslabionym swoim dozorem będzie. Obo- wiązki jego najcelniejsze ściągające się do tego, aby edukacja i instrukcja sprawowana była podług przepisów ustanowionej od Rzeczypospolitej na to zwierzchności, aby młodzi obywatele przez przyzwoite oświecenie przez ustanowioną w dobre obyczaje wprawę przysposabiali się do własnego i po- wszechności narodowej uszczęśliwienia4. Przy omawianiu w rozdziale XIV spraw nauczycielskich przypomina się, że zawód ten wymaga gorliwości o pospolite ludzkości i Ojczyzny dobro i że jest ważną potrzebą obywatelską. Przypomina się również, że nauczy- ciel musi sam przeżywać głęboko zadanie, którego się podjął. Podkreśla się znaczenie wychowawcze pracy nauczycielskiej. Skoro włożony na siebie obowiązek przyj mię Nauczyciel przejęty ważno- ścią urzędu i świetnością powinności swoich, zabierze się do wykonania onych z jak największą gorliwością o pospolite ludzkości, o Ojczyzny do- bro. Uważać siebie będzie, jako obywateła służącego Ojczyźnie w wycho- waniu synów j ej, a współobywatełów swoich. Rozważy istotę edukacji czło- wieka i obywateła, jako ono zależy na tym, aby ucznia sposobnym ze wszech miar uczynić do tego, żeby jemu było dobrze i z nim było dobrze. Cokolwiek stanowi szczęśliwość szczególną człowieka: zdrowie, cnota i obyczaje, roz- sądek pewny, dobry rząd domowy, miłość, przyjaźń i szacunek u drugich, cokolwiek składa szczęśliwość publiczna: równa i najściślejsza sprawiedli- wość, prawodawshvo mądre, obrona krajowa, cnoty obywatelskie, niepod- ległość w zdaniu, szlachetność myśli i postępków, szanowanie jako naj- świętsze własności cudzej; to wszystko jest rzeczą edukacji i celem starań nauczyciela. Biorąc się zatym do tej posługi, te w ogólności przepisy za prawidła swego postępowania mieć będzie: 7mo Nauczyciel każdy powi- nien być o tym przekonany, że przymioty jego rozumu i serca wpfyną w ro- zum i serce uczniów. Trzeba nauczyciełowi jaśnie widzieć rzeczy, znać grunt człowieka, skłonność, namiętność, pojętność każdemu wiekowi właściwą, zamilczeć (...) Pomnieć że z ludźmi rozumnymi sprawa, chociaż z dziećmi sprawa5. Dalej w „Ustawach..." zaleca się nauczycielom samokształcenie, dokładne zapoznanie się z przedmiotem, którego mająuczyć, poznanie psychiki i praw rozwoju dzieci, charakterów wychowanków. Zdobycie poważania i zaufa- nia uczniów. Nauczyciel ma rozwijać w sobie obowiązkowość, rozsądek, umiar. Musi być sprawiedliwy i dyskretny. „Ustawy" zawieraj ą też szereg wskazówek dydaktycznych, ogólnych. W rozdziale XVIII „Ustaw..." zatytułowanym „Uczniowie" będącym rodzajem pierwowzoru dzisiejszych „praw i obowiązków ucznia" zamiesz- czony jest króciutki wstęp ogólny, zalecający zastanowienie się ...jak miła rzecz jest coraz więcej umieć, czego się nie wiedziało pozna- wać, rodzicom, krewnym i nauczycielom pociechę, spółrówiennikom przez dobry przykład zachęcenie, sobie chwałę przynosić, sposobić się do przy- szłych usług w ojczyźnie i własnego swego szczęścia, jak przeciwnie żało- sna i niesumienna [rzecz jest] starań i kosztów Rzeczypospolitej i rodziciel- skich trudów i troskliwości pracujących około edukacji zawód czynić, czas najzdatniejszy do nabycia wszelkiego dobra marnie tracić, siebie na po- śmiech i pogardę, a najczęściej na nędzę i niedostatek w dalszym biegu życia wydawać (...) Powinien na siebie pogłądać jako na młodego obywa- teła, który się sposobi i do tego dąży, aby się stał obywatelem dojrzałym6. Znając już ideał obywatela i patrioty z innych, wcześniejszych pism Komisji, możemy zorientować się, w jaki sposób „Ustawy..." gwarantowa- ły jego realizację. Już same wskazówki wychowawcze przekazywane opie- kunom młodzieży: rektorowi, prefektowi, a zwłaszcza nauczycielom i dy- rektorom dużo mówią o kierunku wychowania w szkołach Komisji. Stałe podkreślanie ważności zadania, jakiego podjęli się wychowawcy i nauczy- ciele, powściągliwe, ale dobitne podkreślanie misji obywatelskiej, jaką jest wychowanie młodego pokolenia, narzucało wyraźny kierunek wysiłkom pedagogicznym. Zwraca uwagę fakt, że w odniesieniu do wychowawców, a więc tych, którzy podejmują się pracy z młodzieżą, używa się nielicz- nych w „Ustawach..." słów nabrzmiałych patosem. Przy tym i tam, gdzie T n! Sitt 4 Tamże, s. 54-55. 116 5 Tamże, s. 81-82. 6 Tamże, s. 105. 117 _ _ , „trzeba ją kochać", ale w sensie podkreślania pożytku z pracy dla dobra Ojczyzny oraz zaszczytu, jaki to przynosi. Określenia obowiązków nauczycieli, wychowawców i uczniów są rze- czowe, konkretne, skierowane ku praktycznemu rozwiązywaniu codzien- nych problemów - chciałoby się powiedzieć „przyziemne". Chodzi o to, by praca szkoły była sensowna, pożyteczna, dobrze zorganizowana i dzia- łała bez zbędnych tarć. A jednak ze szczegółowych przepisów dotyczących administracji mająt- kiem, funduszami, dobytkiem szkół, uprawnień rektora, prefekta, dyrekto- rów, nauczycieli, wizytatora, relacji z instancjami naczelnymi, kontaktów ze środowiskiem, w którym szkoła została osadzona, z wymagań stawia- nych przed uczniami i pedagogami, z metod wychowawczych - wyłania się znany nam już z wcześniejszych wypowiedzi Komisji ideał wycho- wawczy, ideał obywatela. Szacunek dla zasług, dla wieku, dla wiedzy, współczucie dla chorych i kalek, wdrażanie do porządku w domu i w szkole, staranne sprawdzanie, czy nabyte wiadomości są rzetelne, kształcenie nawyku pracy i zdrowego trybu życia, poczucia sprawiedliwości, dyskrecji, powściągliwości, rozwa- gi - to cechy, które wychowawcom zalecano kształtować u pupilów. O elementach programu, o nowych przedmiotach i ukierunkowaniu ich na pożytek kraju, mówiliśmy już poprzednio - program nauczania tylko dokładniej określał, co powinno być przerabiane w każdej z klas. Metody i sposoby kształtowania uczuć patriotycznych przez program nauczania omówione zostaną w następnym rozdziale, tu trzeba wszakże powiedzieć, że rozporządzono, by każdy nauczyciel uczył odrębnego przedmiotu. Pro- gram przewidywał dla każdej klasy i dla każdego nauczyciela 20 godzin lekcyjnych tygodniowo. Zalecano wszędzie aktualizację przerabianego materiału nauczania. W „Ustawach...", w wielu miejscach kładzie się nacisk na potrzebę od- działywania wychowawczego na młodzież. Jak rozumiano ogólną „eduka- cję moralną" - wyraźnie wynika z przepisów dla dyrektorów, w rozdziale XX: I tu wybija się społeczny kontekst zagadnienia: Edukacja moralna, to jest przysposobienie młodego, aby się stal cnotli- wym i pożytecznym dla społeczności, więcej na wprawie i rzeczywistym prowadzeniu ku dobrym obyczajom zależy, niż na upominaniach, przestro- 118 , j młodzieży obywatelskiej powinni, i nią się w postępowaniu z dziećmi rzą- dzić mają, stosując się do przepisów, nauczycielowi moralnej nauki poda- nych1. Mówiliśmy już, że wychowanie obywatelskie w szkołach pojmowane było przez Komisję bardzo szeroko. Był to w zasadzie całokształt oddzia- ływania na psychikę i umysły młodzieży szkolnej zarówno przez treści nauczania, jak i przez atmosferę wychowawczą. Cały pobyt ucznia w szko- le było to właściwie wychowanie obywatelskie, gdyż Komisja stawiała sobie za zadanie wychować nowego obywatela i temu zadaniu podporządkowała programy wychowania i nauczania. Po sprecyzowaniu tego założenia nie trzeba było już podkreślać szczegółowo i przy każdej okazji celu wycho- wania, była to bowiem sprawa zrozumiała sama przez się. Zanim jednak przejdziemy do omówienia życia szkolnego, trzeba uprzytomnić sobie, jaką strukturę obywatelską w państwie miała zamiar budować Komisja, czemu dała wyraz właśnie w „Ustawach...". A więc przede wszystkim Komisja postanowiła objąć nadzorem całą młodzież, bez względu na pochodzenie społeczne i płeć. Stąd znalazły się w „Ustawach..." przepisy, podporządkowujące rektorowi szkoły wydzia- łowej nadzór nad pensjami żeńskimi w jego wydziale, a zwłaszcza nad kierunkiem wychowania w nich młodzieży. Komisja spróbowała objąć swą opieką i dozorem pensje prywatne - mę- skie i żeńskie -już w 1775 roku wydając „Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjo-mistrzom i mistrzyniom dane". Chodziło w nich o to, by kontrolować naukę oraz dopilnować, by otwieraniem i prowadzeniem pensji zajmowały się osoby nienaganne pod względem obyczajów i posia- dające minimum wiedzy, którą powinny przekazywać wychowankom i „wy- chowańcom". Bezwzględnie nakazywano, by młodzież w tych szkołach uczyła się (przed rozpoczęciem nauki języka francuskiego i niemieckiego) pisać i czytać po polsku oraz arytmetyki. Zalecono też, aby bezwzględnie na każdej pensji znajdowała się biblioteka, zawierającą książki do nauki języka polskiego i historii z geografią Polski, prócz tego dla chłopców tro- chę podręczników do łaciny i przedmiotów przyrodniczych. W „Przepi- sach..." podkreślano: 'Tamże, s. 112. 119 Pałac Krasińskich, zwany Pałacem Rzeczypospolitej. Tu - i na Zamku Królewskim - odbywały się posiedzenia Komisji Edukacji Narodowej (obraz namalował Z. Vogel, wg obrazu Canaletta) Pannom nieprzestannie wbijać trzeba, że białogłowy nie są na to stwo- rzone, żeby były nieczynną częścią narodu, że mają i one dług obywatel- stwa swego do wypłacenia Ojczyźnie, że żona, że matka, że siostra cnotliwa i tak jak należy, kochająca sławę i kraj swój, męża, syna, brata, utwierdzić może w szlachetnym myślenia sposobie, i do najchwalebniejszych zachęcić czynów, równie też, zerwanych z tomu uczciwości i obywatelstwa, słowem, spojrzeniem, wyrzutem jednym zawstydzić mogą i odwołać do powinności swoich (...). Ten naród, w którymby białogłowy znały moc swoją nad męskimi umy- słami, i tej mocy na dobro zażyć chciały, ten naród mówię, byłby bez zarzu- tu i niezwyciężony. Te sentymentu w serce panien młodych wpajać należv (...)*. W „Ustawach..." z 1783 roku wrócono jeszcze raz do sprawy wychowa- nia młodzieży, zwłaszcza dziewcząt, na pensjach prywatnych. 8 „Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjo-mistrzom i mistrzynion dane", w: „Ustawodawstwo szkolne", op. cit., s. 73. 120 ły „Ustawy..." — owszem osoby wszystkie edukacji poświęcone, rządzą się roztropnością i gorliwością o dobro spółobywatelów swoich, radami i przestrogami wspierać mają rodziców około powierzenia dzieci tym, któ- rzy się ich ćwiczenia i uczenia podejmuj ą w społeczeństwie [tj. zbiorowo] stołu i mieszkania, co pensjami i konwiktami zowią. Otworzą szczerze ro- dzicom lub opiekunom chcącym panienki oddawać mistrzom lub mistrzy- niom na pensje: jak ciężko jest zdatne do tak ważnej sprawy, jaką jest edukacja, osoby znaleźć, jak często tej posługi podejmuj ą się tacy mistrze i mistrzynie, które z własnej edukacji, z obojętności w religii i niedostatku znajomości świata, z przeszłej kondycji i stanu, z podłych a czasem i gor- szących obyczajów, z niedobrego w stadle [w małżeństwie] pożycia, z po- gardy kraju i obywatelów, z zaniedbania zupełnego podjętych obowiąz- ków, które z powodu samego zysku przyjmuj ą, korzystając z niewiadomo- ści rodziców, szkodliwymi niezmiernie bywają na całe życie dlaporuczo- nej sobie młodzi; jako przez braknienie dobrych metrów [tzn. przez to, że nie zapewniają dobrych nauczycieli] języków obcych, tańca, muzyki etc. śmiesznymi wychowance swoje czynią, nie postrzegających [nie umieją- cych tego poznać] rodziców i krewnych łudzą. Powiedzą im, że odsyłanie do stołecznego miasta napensyjąpsuje w większej części obywatelek dolę na dalszy bieg życia, kiedy przyuczone do blasku powierzchownego, do popisywania się z talentami, do rozrywek, przejażdżek, widowisk, do są- dzenia o ludziach z pozoru i ze stroju, nabrawszy chęci wyrównywania w zbytkach i naśladowania bogatszych, potem losem swego stanu mające wiek trawić na wsiach, znajdują w skażonej imaginacji i w zbałamuco- nym sercu źródła niesmaków, nudów i przykrości niezbytych (...) Przeło- żą, iż lepiej, aby dzieci nie umiały kiedy inaczej być nie może, języków i nie miały inszych powierzchownych talentów, a gruntowne wychowanie w religii, cnocie, obyczajach, gospodarstwie, robotach stanowi swojemu przyzwoitych — stały się potem dobrymi żonami, matkami, paniami domu (...) A kiedy zbieg różnych okoliczności to sprawi, iż przyjdzie do otwarcia takowych pensji w miejscu wydziału rektora, wtedy (...) dojrzy, aby żadna osoba nie otwierała pensji bez pewnych świadectw o religii, obyczajach i zdatności swojej; postara się być przekonanym przez się samego, co tako- wy mistrz lub mistrzyni umie (...) Doglądać będzie, żeby nauki przyzwoite 121 UUWUIIK uyiy tuu^uwsćy uu uuuregu czytaniu i pisania po POLSKU oraz ra- chunków, żeby uczono robót ręcznych przyzwoitych, względem sposobu nauk zaleci książki, szkołom podane, a mianowicie moralnej nauki i historii, zwłaszcza narodowej, zakaże romansów, prócz Telemaka [słynnej powieści Fenelona „Przypadki Telemaka"], wyciągać [żądać] będzie podania sobie regestru ksiąg. Co do edukacji moralnej i obchodzenia się względem in- strukcji [nauki], poda za prawidło przepisy dla nauczyciela moralnej na- uki, dla profesorów w ogólności, dla dyrektorów, z przyzwoitym do okolicz- ności, płci, wieku i kondycji przystosowaniem. Zaleci i dopilnuje, aby mło- de panienki wprawiane do szczerości, zamiłowania prawdy i do kochania Ojczyzny swojej, aby przygotowywano do tych obowiązków, które tę płeć w dalszym wieku czekają: być dobrymi jako się rzekło żonami, matkami, paniami etc. (...) Sam rektor wizytować takowe pensje będzie (...)9. O wychowankach pensji i konwiktów prywatnych dla chłopców posta- nowiono, że będą musieli uczęszczać na lekcje do szkół Komisji. Dziew- częta zaś miały stać się użyteczne społecznie przez to, że będą przygoto- wane do pełnienia swoich przyszłych obowiązków rodzinnych. Niezmier- nie ciekawa jest inicjatywa Komisji w sprawie wychowania kobiet zamie- rzająca do zapewnienia im tego samego, co chłopcom, trybu i zakresu wy- chowania moralnego, przez rozciągnięcie programu nauki moralnej (były już wtedy podręczniki tego przedmiotu, napisane przez Antoniego Popław- skiego, wraz z osobnymi przypisami, czyli dodatkami przeznaczonymi dla nauczycieli). A edukacja moralna była przecież podstawą etycznego wy- chowania przyszłego obywatela. Ważny jest też ten bezpośredni dozór, jaki Komisja zleca swoim przed- stawicielom w wydziałach, nad poziomem i treścią nauczania, które ma obejmować - poza praktycznymi zajęciami kobiecymi - przede wszystkim języki i historię ojczystą oraz rachunki. Chodziło o to, by kobiety miały wiedzę potrzebną do rozumienia „spraw publicznych". „Ustawy..." rozciągały władzę Komisji na szkoły parafialne. Zapowia- dały wydanie odrębnego podręcznika, a tymczasowe zalecenia co do pro- gramu szkół zawierały również zasadę dostarczania wiadomości, które lu- dowi wiejskiemu i miejskiemu pozwolą lepiej wykonywać nałożone nań obowiązki. W „Ustawach..." nie wspomina się o patriotycznym aspekcie wyciiuwaina iiiuromegu w b^Kuiawi paiaiiamyui, jcuynie mówi się o iia- uce obyczajów dostosowanej „do wieku i kondycji uczniów". Właściwy trzon obywatelski stanowić miała, jak to wynika z ustaw, młodzież wychowana w szkołach średnich i w wyższych - pochodząca ze szlachty i zamożniejszego mieszczaństwa. Wychowankowie szkół Komisji to w przyszłości albo gospodarze - ziemianie, albo przedsiębiorcy (popierający handel i rękodzieła), albo wreszcie przedstawiciele zawo- dów, które dziś zwiemy inteligencją: nauczyciele, lekarze, urzędnicy, prawnicy, duchowni. Słowem Komisja przygotowywała w swych szko- łach kadry inteligencji zawodowej, niezbędne w państwie burżuazyjnym. W ten sposób działała zgodnie z duchem swych czasów i ułatwiała przej- ście z ustroju feudalnego do kapitalistycznego, co w owym okresie było bardzo postępowe. W omawianiu programu kształcenia nie spotyka się w „Ustawach..." wy- powiedzi ideologiczno-patriotycznych. Natomiast widać w nich konse- kwentne dążenie do zupełnego ujednolicenia nauki szkolnej we wszystkich szkołach i do zapewnienia możliwie wysokiego poziomu nauczania. Usta- lony został w nich program i plan lekcji jednakowy dla całej Rzeczypospo- litej, gdzie w te same dni i o tej samej porze, we wszystkich szkołach ucznio- wie równoległych klas uczyli się tych samych przedmiotów. Program ten odróżnia się nieco od koncepcji, którą wyłożono w „Przepisie (...) na szko- ły wojewódzkie" w 1774 roku. Dla złagodzenia niechętnej opinii szlachec- kiej - m.in. z powodu braku odpowiednich podręczników - zmieniono nie- co proporcje w nauce łaciny oraz program historii. Odnośnie do podstawowego zalecenia - poza ogólnymi wskazówkami dydaktycznymi - „Ustawy..." podkreślają, że: Nieprzerwanym nauczyciela usiłowaniem być powinno, aby młódź sobie poruczoną wprawiał w zasta- nawianie się nad rzeczami, myślenie i uważanie [obserwacje] przez siebie samych: do tego nauki, kompozycje i wszelkie ćwiczenia stosowane być mająw. Dalej, że tematy ćwiczeń i wypracowań mają być rozsądne, do wieku, do okoliczności, do obyczajów dobrane11. Przy omawianiu poszczególnych przedmiotów, podkreśla się w „Usta- wach..." efekty, które nauczyciel powinien osiągnąć, czasem zamieszcza 9 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 59-62. 122 10 Tamże, s. 87. 11 Tamże, s. 87-S 123 wcześniejszych wypowiedziach Komisji - obywatelski lub patriotyczny sens lekcji - tu pomijane jest zupełnie. Aby zrozumieć, jak wielką wagę mają w praktyce szkolnej krótkie lakoniczne uwagi - np. przy omawianiu programu klasy I, aby uczniowie nauczyli się czytać po polsku wcześniej niż nauczą się rozumieć po łacinie, czy też przy omawianiu lekcji wymo- wy, żeby uczniowie analizowali dobrane kawałki nie tylko z autorów ła- cińskich, ale i polskich - trzeba znać i program szkolny, istniejący zanim Komisja Edukacji Narodowej objęła kierownictwo nad szkołami, i różne pisma Komisji, propagujące nowe programy. Tę suchość i rzeczowość „Ustaw..." wynagradzały zresztą podręczniki. Nauki matematyczne i przyrodnicze są również powściągliwie zinter- pretowane w „Ustawach...". Wymienia się tu tylko, czego i w której klasie uczyć ma nauczyciel poszczególnych przedmiotów. Jako wskazówka do- datkowa występuje uzupełnianie przekazywanych wiadomości objaśnie- niami o ich zastosowaniu w życiu - związek nauki z praktyką życia co- dziennego. W nauce moralnej - wiodącym przedmiocie w tej części programu szkol- nego, która miała na celu dostarczyć przyszłym obywatelom wiadomości o funkcjonowaniu życia państwowego i prawach nadanych społeczeństwu — aktualizacja zlecona jest nauczycielowi w sposób rzeczowy: Osobliwszą także mieć będzie baczność, które występki w kraju lub prowincji, gdzie uczy, bardziej panują, aby wcześnie przeciwko nim, radą uwagami i prze- ciwną wprawą uczniów swoich ochronił i obwarowału. W nauce prawa nauczyciel miał przygotować umysły młodzi do postrzegania w szczegól- nych ustawach każdego kraju ich niedostatków i upatrywania sposobów wydoskonalenia prawodawstwa1^. Trzeba znać okoliczności, w których powstała Komisja - pierwszy roz- biór Polski, niemożność przeprowadzenia koniecznych reform z powodu ciemnoty i braku poczucia obywatelskiego lub wręcz niemoralności rzesz szlacheckich - by w pełni odczuć ogromny ładunek nie tylko troski obywa- telskiej, ale i ogromnego przywiązania do ojczyzny, który kryje się w tych suchych i rzeczowych zaleceniach. sowania się) i brak poczucia i poszanowania sprawiedliwości w rzeszach szlacheckich. Zalecają więc m.in. wprowadzenie sądów uczniowskich - przy mniejszych przewinieniach lub sporach - które miałyby się odbywać pod okiem nauczyciela nauki moralnej. Miało to przyzwyczaić uczniów do rozważania wymiaru kary i problemu winy, wysokości zadośćuczynienia za krzywdę, do podporządkowywania się wyrokowi wydanemu przez rów- nych sobie (jeśli jest słuszny). Znając wady społeczeństwa szlacheckiego, zupełnie inną miarą ocenia się tak pospolite wydawałoby się zalecenia dawane uczniom przez „Usta- wy...", jak to, by podporządkowywali się władzom zwierzchnim, by odwo- ływali się - gdy czują się skrzywdzeni - do władz wyższych, ale tylko w przypadku rzeczywistej krzywdy, bo za krnąbrność przewidywane były kary. Zalecenia szacunku dla kolegów, uczynności wobec równych sobie i niż- szych, przebaczania uraz, hartowania zdrowia, ćwiczenia sprawności fi- zycznej i odwagi, przestrzegania osobistej czystości i porządku, wreszcie dociekania sensu tego wszystkiego, czego się uczą i co czytają - uzupeł- niaj ą zestaw cech ucznia, które - mimo że z pozoru były cechami ważnymi z ogólnoludzkich względów - miały podstawowe znaczenie w przebudo- wie moralnej społeczeństwa szlacheckiego. O wychowaniu fizycznym, którego „Ustawy..." nie pominęły, będziemy mówić w jednym z następnych rozdziałów. 12 Tamże, s. 98. 13 Tamże, s. 99. 124 Obywatelskie i patriotyczne treści w programach nauczania szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej Sformułowania, jak byśmy dziś powiedzieli „ideologiczne", dotyczące wy- chowania obywatelskiego i patriotycznego, zawarte w „Ustawach..." z 1783 roku były bardzo zwięzłe i nieliczne. Ustawy te były aktem praw- nym, wyrażającym bardzo lakonicznie cel i zasady kształcenia i wychowa- nia polskiej młodzieży, głównie - szlacheckiej. O istotnym obliczu doko- nanej reformy szkolnictwa, której „Ustawy..." dawały wyraz prawny, de- cydowała praktyka życia szkolnego: praca przeciętnych nauczycieli, z prze- ciętnymi uczniami, w przeciętnych szkołach. Nim przejdziemy do konkretnych zagadnień szkolnych, spróbujmy so- bie wyobrazić przeciętną szkołę Komisji Edukacji Narodowej i życie w niej. Szkoła taka mieściła się, na ogół, w budynkach dawnego kolegium jezuic- kiego. Były tam izby lekcyjne, biblioteka, czasem i sale na gabinety i zbio- ry, izby przeznaczone na mieszkania profesorów, jadalnia profesorów, po- mieszczenia gospodarcze i kuchnie, bo nauczyciele szkolni zobowiązani byli do wspólnego mieszkania na terenie szkoły, pod dozorem rektora, i wspólnego stołu, tzn. żywienia się. Do szkoły (a raczej do funduszu edu- kacyjnego) należały czasem ogrody i place, apteka, drukarnia, kościół. Wszystko to dokładnie zinwentaryzowane w osobnych, specjalnie do tego założonych księgach, powierzone było opiece prefekta, który podlegał rek- torowi. Każdy nauczyciel miał wyznaczone sobie mieszkanie. Oto mówią- cy o tym fragment „Ustaw...": Każdemu ze zgromadzenia wyznaczy rektor lub prorektor stancje, mając wzgląd na wiek, zasługę i powinności urzędu każdego. Dopilnuje, aby u drzwi każdej izby ze strony korytarza była przybita tabliczka dla wygody mających co do mówienia z osobami w zgromadzeniu zostającymi. Tablicz- ka w ten sposób będzie [zrobiona]: na papierze, którym oklejona być ma, wy- 126 rażą się miejsca, gdzie się natenczas mieszkający znajdować może, każde miejsce jedno pod drugim, np.: w kościele, w szkole, w domu, w bibliotece, wyszedł, powróci zaraz etc. Dziurki przy każdym wierszu, w którym miej- sca zrzeczonym sposobem wypisane są, służyć będą na to, aby w nich zaz- naczyć podług okoliczności, zatykając kółeczek przy tabliczce zawieszony1. W domach zamieszkanych przez nauczycieli odźwierny pilnował, by nikt niepożądany do nich nie wchodził. Służący pilnowali porządku w części mieszkalnej szkoły i w pomieszczeniach profesorów. Czasem służącymi byli ubodzy uczniowie szkolni, którzy w ten sposób mogli zarobić trochę grosza. W każdej szkole znajdowały się niezbędne sprzęty domowe i go- spodarcze, system sygnalizacyjny, dzwonek oraz niezbędne urządzenia prze- ciwpożarowe (wiadra, bosaki, sikawki itp.). Utrzymanie szkoły, budynków, służby pokrywane było z funduszów Komisji. Do Komisji też należało zaopatrywanie bibliotek w książki oraz gabinetów w niezbędne przyrządy. Funduszami, które szkoła miała do swojej dyspozycji, zawiadywał rektor. Uczniom nie było wolno mieszkać na terenie szkoły. Najmowali - poje- dynczo lub po kilku - stancje prywatne w miejscowości, gdzie mieściła się szkoła, i mieszkali tam pod dozorem dyrektorów. Jednakże władza szkolna sprawowała opiekę nad nimi również i w ich mieszkaniach. Prefekt miał obowiązek wizytować stancje uczniów, dozierając pilności dyrektorów, ochędóst\va w domu i tego wszystkiego, cokolwiek się do obyczajów i zdro- wia ich ściąga, książki złe odejmując, a zachęcając do czytania dobrych i nabywania w tym gustu2. Prefekt miał też obowiązek układać plan dnia, który był wywieszany na drzwiach mieszkań, i sprawdzać, czy uczniowie i dyrektorowie stosują się do niego. Jego zadaniem było także odwiedzanie chorych i organizowanie niezbędnej dla nich pomocy oraz przeciwdziałanie rozszerzaniu się chorób zakaźnych. Co trzy miesiące prefekt miał z dyrektorami sesje, na których czytał im przepisy „Ustaw...", dotyczące obowiązków dyrektorów, osobne sesje miał z uczniami i im też odczytywał to, co dla nich było przepisane w „Ustawach...". Prefekt też odbierał co miesiąc raporty dyrektorów o uczniach i z urzędu był obecny na egzaminach. 1 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. c/Y., s. 65. 2 Tamże, s. 79. 127 m «« » i « » r l II liii l ii li ii •- lilir •t A* * t ii l l II i l l l t e f l • • * R '•' Jf. — s__ n Kolegium pojezuickie w Warszawie, w czasach Komisji Edukacji Narodowej szkoła wydziałowa akademicka Kolegium pojezuickie w Międzyrzeczu Podlaskim. W czasach Komisji Edukacji Narodowej mieściła się tu szkoła podwydziałowa pijarska W szkole do obowiązków prefekta należało dopilnowanie, czy lekcje odbywają się punktualnie i we właściwym porządku, czy nie brakuje ksią- żek i sprzętów w bibliotece itp. Rok szkolny trwał od 29 września do 29 lipca. Z wyjątkiem dni świą- tecznych, przerw w nauce w ciągu roku szkolnego nie było. Lekcje odby- wały się po dwie godziny rano i dwie po południu, codziennie, z wyjątkiem tzw. dni rekreacyjnych, w których uczniowie mieli lekcje tylko rano. Dzień szkolny rozpoczynał się o godzinie siódmej rano od mszy uczniow- skiej, w obecności nauczycieli. Potem do godziny ósmej uczniowie powta- rzali zadane lekcje przed tzw. dekurionami, to znaczy lepszymi uczniami, wyznaczonymi przez nauczycieli. Od ósmej do dziesiątej były lekcje wy- znaczone planem na dany dzień. Potem krótki odpoczynek, przerwa na obiad, i znów lekcje wg planu od godziny drugiej do czwartej. Języków obcych, rysunków itd. można się było uczyć w czasie wolnym od lekcji wyznaczonych planem. Czas wolny przeznaczony był na wypoczynek i od- rabianie zadań domowych. Na tzw. kompozycje, to znaczy dłuższe wypra- cowania, przewidywane były dni rekreacyjne i świąteczne. Ustalony został sposób odbywania praktyk religijnych i nauki religii, wyznaczone były także dni na specjalne uroczystości szkolne. 128 Komisja wprowadziła dwa warianty programu nauczania. W szkołach 0 6 profesorach było 6 klas (piąta - dwuletnia), w szkołach o mniejszej liczbie profesorów (najczęściej 3) -- były 3 klasy, każda z dwuletnim okre- sem nauki. W szkole o pełnej obsadzie nauczycielskiej klasy I i II miały każda swojego profesora, który w danej klasie uczył wszystkich przedmio- tów wyznaczonych programem (tzn. języka polskiego i łaciny, arytmetyki 1 nauki moralnej), natomiast w klasach wyższych poszczególne przedmio- ty wykładane były przez specjalistów. Nauczyciel wymowy uczył języka polskiego i łaciny w klasach od III do V, a w VI - wymowy i poezji. Na- uczyciel matematyki - odpowiednich partii arytmetyki, geometrii, logiki. Nauczyciel fizyki uczył historii naturalnej, obejmującej ogrodnictwo i rol- nictwo, fizyki, botaniki, nauki o zdrowiu, zoologii oraz historii sztuk z geo- grafią oraz sprawował nadzór nad sądami koleżeńskimi. W szkołach o mniejszej ilości nauczycieli ten sam program został roz- dzielony między nich w ten sposób, że w klasie I uczył specjalnie wyzna- czony do tego nauczyciel, a w wyższych klasach wymowy i nauki moral- nej oraz historii uczył jeden profesor, a matematyki i nauk przyrodniczych - inny. Szczegółowe programy zajęć tygodniowych ustalone centralnie przez To- warzystwo do Ksiąg Elementarnych nie dopuszczały do jakichkolwiek zmian. W części roku szkolnego (od stycznia do czerwca) odbywały się co mie- siąc egzaminy cząstkowe, a w lipcu - egzamin z całorocznego kursu nauki. 129 ^ bliczne, na które zapraszano rodziców i znakomitszych gości - świeckich i duchownych - z okolicy. Nauczyciele wygłaszali mowy okolicznościo- we, najlepsi uczniowie otrzymywali pochwały i nagrody. Potem następo- wały dwumiesięczne wakacje. Komisja zwalczała wszelkie dodatkowe zwol- nienia uczniów do domu (nawet na święta), wcześniejsze kończenie nauki lub opóźnione przyjeżdżanie po wakacjach. Starała się utrzymać uczniów w ryzach pod karą wstrzymania promocji do wyższych klas. Bardzo uroczyście świętowano początek roku szkolnego, na który zapra- szano gości. Specjalne przepisy normowały tryb życia nauczycieli, a nawet ich strój: na lekcjach - togi, poza lekcjami - ubiory kleryckie. Ceremoniał i rytuał dnia codziennego w szkole, rytm życia i pracy, świąt, miał na celu ujednolicenie pracy szkolnej, niedopuszczanie do od- stępstw od przepisanego programu, łatwiejszy dozór nad uczniami i w ogó- le łatwiejsze utrzymanie ich w karbach i podporządkowanie kierownic- twu Komisji całego systemu szkolnego, nauczycieli i uczniów. Wskazó- wek dotyczących treści nauczania i wychowania miały dostarczać różne pisma Komisji i podręczniki, które z wolna opracowywano. W „Usta- wach..." wyraźnie nakazywano nauczycielom przestrzegać W każdej kla- sie układu nauk od Komisji przepisanego, a w książkach elementarnych podanego^. Nie było to jednak łatwe. Trudność polegała tu na tym, że przez cały okres działalności Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych wydano jedynie połowę potrzebnych w szkołach podręczników. Towarzystwo bardzo szcze- gółowo badało wartość każdej przewidywanej na podręcznik książki pod względem naukowym, wychowawczym, metodycznym. O autorów, którzy mogli się podjąć napisania dobrego podręcznika, nie było łatwo. Nawet najlepsi musieli - po dokładnym omówieniu tekstu w Towarzystwie—wpro- wadzać poprawki. A prawdziwy kłopot był wtedy, gdy podręcznik napisa- ny był w obcym języku i, po zatwierdzeniu go przez Towarzystwo, trzeba było go tłumaczyć na język polski. Dlatego, na przykład, świetny podręcz- nik logiki, napisany w 1779 roku przez sławnego filozofa i sensualistę fran- cuskiego E. B. Condillaca na zlecenie Komisji, ukazał się w tłumaczeniu 3 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej...", op. cit., s. 86. 130 UUJJ1C1U W 1OUZ, IUJYU, szkół francuskich już od roku 1780. Podręczniki, które ukazały się jako oficjalne „książki elementarne" za- twierdzone przez Komisję, były świetne. Oprócz starannie zredagowanego tekstu właściwego podręcznika większość z nich miała tzw. „przypisy", czyli obszerny komentarz przeznaczony dla nauczyciela, gdzie umieszczo- ne były wskazówki dotyczące i sposobu przekazywania wiadomości uczniom, i uwagi ogólne o przedmiocie, którego dotyczyły, a nieraz dodat- kowe wiadomości, rozszerzające zakres wiedzy przeznaczonej dla uczniów. W latach 1777-1783, a więc do chwili wprowadzenia „Ustaw..." ukaza- ły się podstawowe podręczniki dla klas młodszych. Stosunkowo najszyb- ciej zostały wydane podręczniki opracowane przez matematyka genew- skiego, UHuilliera, a przetłumaczone przez A. Gawrońskiego: „Arytmety- ka" i „Geometria" (cz. I i II) oraz „Algebra". Równocześnie ukazywały się podręczniki do języka polskiego i łaciny opracowane przez Onufrego Kop- czyńskiego: „Gramatyka" - dla klas I, II i III, oraz tzw. „Wypisy" z auto- rów klasycznych do nauk w szkołach narodowych stosowane na klasy I, II i III. Wypisy były bardzo ważne dlatego, że zawierały w formie czytanek łacińskich wiadomości o różnych przedmiotach, o których w danej klasie młodzież się uczyła. W ten sposób, przy okazji nauki czytania i pisania po łacinie, młodzież zdobywała wiedzę, np. z zakresu pojęć etycznych (do nauki moralnej), przyrodniczych, historycznych. W roku 1778 ukazały się podręczniki do nauki moralnej dla I i II klasy (wraz z przypisami dla na- uczycieli), w 1779 słowniki: „Dycjonarz starożytności do szkół narodo- wych" - przetłumaczony z francuskiego przez Piramowicza i pozwalający wyjaśniać uczniom pojęcia, z którymi stykali się przy czytaniu tekstów klasycznych, umieszczonych w „Wypisach...", oraz „Dictionarium latino- polonicum", czyli słownik łaciński napisany przez Jerzego Koźmińskiego. Wreszcie w 1871 roku ukazała się „Historia powszechna dla szkół narodo- wych na klasę III" - Józefa Kajetana Skrzetuskiego, a w rok później „Przy- pisy" do niej, czyli część przeznaczona dla nauczycieli. W 1783 roku uka- zał się „Wstęp do fizyki" Michała Hubego (w tłumaczeniu z łaciny Jana Koca). W latach następnych zostały wydane „Dycjonarz historyczny i geo- graficzny dla zrozumienia autorów tak łacińskich, jako też z łacińskiego na polski tłumaczonych, osobliwie zaś klasycznych i sławnych naszego wie- ku poetów służący", krótki zarys gramatyki, „Elementarz dla szkół para- 131 „Ł„, ^^^i^gii, ii^yjYi, puczji i wymowy, aai- sza część historii powszechnej (dla klasy IV) oraz podręczniki nauki mo- ralnej dla kl. III. Podręczniki najwcześniej wydane jako pierwsze, dotarły do szkół. Nie zawsze jednak były przyjmowane chętnie. Starzy nauczyciele przyzwy- czajeni byli do uczenia łaciny ze sławnego „Alwara", podręcznika napisa- nego w 1572 roku przez jezuitę Emanuela Alvareza „De institutione gram- matica", który wielokrotnie przedrukowywano w Polsce (używano go jesz- cze wtedy, kiedy oficjalnie Komisja nie pozwalała używać go w szkołach). O tym, jak wielkie było powodzenie podręcznika Alvareza, świadczy fakt, że w okresie istnienia Komisji wydrukowano go ponad 20 razy. Komisja bardzo mocno obstawała przy tym, by w szkołach po ukazaniu się nowego podręcznika, był on od razu wprowadzany do nauczania. Wy- dany został nawet wiosną 1779 roku „List okólny do rektorów i prefektów względem używania ksiąg na szkoły wyznaczonych", razem z którym ro- zesłano mowę rocznicową Piramowicza wygłoszoną w Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych i wyjaśniającą dokładnie wzajemne powiązania po- szczególnych przedmiotów szkolnych. Później zdecydowano, by mniej zamożnym uczniom, okazującym dobre postępy w nauce, rozdawać pod- ręczniki za darmo i w ten sposób przyzwyczajać młodzież i nauczycieli do korzystania z nich. Wychowaniu i kształceniu nowych obywateli w szkołach Komisji służył cały układ programu, ale były pewne przedmioty szczególnie ważne w dziele budzenia świadomości obywatelskiej, ukierunkowujące umysł i psychikę wychowanków w pożądanym przez Komisję kierunku, zaznajamiające uczniów z własną ojczyzną i rozwijające uczucia patriotyczne. Były to przed- mioty humanistyczne. Nic więc dziwnego, że Komisja i Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych starały się dostarczać jak najszybciej podręczniki do nauki moralnej, do nauki języka polskiego i łaciny oraz do historii. Na czele innych zagadnień stanęła wówczas sprawa nauczania języka polskiego w szkole. Przypomnijmy sobie, że w szkołach jezuickich zabra- niano używania języka polskiego i w nauce, i w rozmowach między ucznia- mi. Toteż i wśród wielu nauczycieli, i w domach szlacheckich wytworzył się pogardliwy stosunek do ojczystego języka. Komisja musiała przełamać te opory. Do tego celu - oprócz wypowiedzi propagandowych, chociażby mów Piramowicza z lat 1776-1777 i oficjalnych postanowień programo- 132 Onufry Kopczyński, członek Towarzystwa do ksiąg Elementarnych, autor „Gramatyki dla szkół narodowych" (litografia wykonana przez L. Horwarta) wych, zawartych w „Ustawach..." - walnie miały się przyczynić podręcz- niki Onufrego Kopczyńskiego zatytułowane „Gramatyka dla szkół narodo- wych" - na klasy I, II i III, wraz z odpowiednimi przypisami dla nauczycie- li. I rzecz bardzo ciekawa: o ile oficjalne wypowiedzi Komisji i Towarzy- stwa były rzeczowe, zwięzłe, starające się przemówić raczej do rozumu i rozsądku niż do serca, to Kopczyński w różnych fragmentach swych pod- ręczników przemawiał gorąco również do uczuć swoich czytelników - uczniów i nauczycieli. Tłumaczył, że - ucząc języka ojczystego - ułatwia się naukę obcych języków, a więc i łaciny, o którą tak szlachcie chodziło. 133 Kozmaite na świecie sąjęzyki - pisał - atoli że wszystkie są ludzkie, jeden do drugiego większe lub mniejsze ma podobieństwo. Z uwag nad jednym językiem robi się gramatyka szczególna, z uwag zaś jednostajnych nad wszystkimi językami robi się gramatyka powszechna. Obiedwie zasadzają się na zwyczaju narodowym i na naturze mowy ludzkiej. Kto pozna dobrze swój język, pozna łatwiej i obce. Przy rozważaniu więc polskiego języka uczyć się będziemy łacińskiego4. Dodawał, że dla Polaka ważniejsza jest znajomość języka ojczystego niż obcego, a więc najpierw powinien uczyć się polskiego, a potem dopiero łaciny. Poza tym podkreślał, że chcąc, aby dzieci rozumiały, co się do nich mówi, żeby naprawdę kształciły swoje umysły i rozum, przemawiać trzeba do nich w języku ojczystym. Dodawał, że podręcznik pisany w ojczystym języku pozwala korzystać z niego i tym, którzy uczą się bez pomocy na- uczyciela, w domu. W gramatyce dla Polaków pisanej pierwsze miejsce ma Polszczyzna, a drugie łacina, ponieważ pospolicie potrzebniejsza jest wiadomość ojczy- stego niżeli cudzoziemskiego języka, a reguły nie pokazane wprzód na oj- czystym języku jako znajomym, nie mogą być i łatwo i dokładnie poznane na cudzoziemskim. Prawdziwy uczenia sposób jest, postępować od znajo- mej rzeczy do nieznajomej, od łatwiejszej do trudniejszej. Gramatyka łacińskiego języka dla Polaków po polsku jest pisana czę- ścią, że dla poczynających się dopiero uczyć łaciny jest pisana, częścią, żeby i tym co do szkół chodzić nie mogą była zrozumiałą5. Zwracał wreszcie Kopczyński uwagę na braki i zaniedbania w Polsce w badaniach nad ojczystym językiem i nad sposobem uczenia go. W stronę nauczycieli kierował prośbę o nadsyłanie uwag i pomoc w obydwu kierun- kach prac nad upowszechnieniem wiedzy o języku polskim. Nauka mowy jako najprzedniejszego zaszczytu i pomocy społeczno- ści ludzkiej, a niby usta nauk wszystkich, jako godna jest uwagi wszelkie- go rozumnego i mownego stworzenia, tak praca ta o darze pospolitym spoi- nie ciągniona być powinna. Nie tylko więc wolno, ale koniecznie potrze- ba, aby każdy kto tylko może przeglądał ze wszystkich stron, a czy ujęciem czy dodaniem, czy odmianą (byle według zwyczaju narodowego i natu- 4 O. Kopczyński: „Gramatyka dla szkół narodowych, na klasą I". 1778, s. 2. 5 O. Kopczyński: „Przypisy do gramatyki na klasę I". 1778, s. 7-8. ry ludzkiej) początkowe w poprawiał uzieio. j.egu /eomun, ząuu i jjumu^y dzieło to szczególniej od was wygląda, szacowni narodowej młodzi nau- czyciele13. W „Przypisach do gramatyki na klasę III" podkreślał Kopczyński poży- tek, jaki odnieśli uczniowie, ucząc się przez 3 lata nauki języka ojczystego. Doprowadziwszy uczniów przez gramatykę aż do tego stopnia, że mowę ojczystą i łacińską tak co do słów jako co do myśli zrozumieją, winszować sobie możemy, żeśmy tej nauce niegdyś wzgardzonej wyłożeniem onejże zgodnie z naturą myślenia i mówienia, tudzież przystosowaniem do innych nauk, mianowicie logiki i retoryki, właściwy szacunek przywrócili i uczniom naszym tak co do nauk jako do całego towarzyszenia z ludźmi prawdziwy układ podali1. Prawdziwym żarem przywiązania do ojczystej mowy tchnie zarys gra- matyki, wydany przez Kopczyńskiego w 1785 roku jako podsumowanie trzech podręczników. Jest to wykład potrzeb, celów i pożytków związa- nych z nauką języka polskiego. Pisząc tedy gramatykę dla szkół narodowych poczynać nam od gramaty- ki ojczystego języka, a postępować do łacińskiego. Pokazawszy dzieciom jaki jest język polski, łatwo nauczę łaciny pokazując, w czym jest do polsz- czyzny podobna, a w czym od niej różna. Zdaje mi się, że cala sztuka ucze- nia się w szkołach obcych języków (...) zawisła jedynie od takowego porów- nania. Kazano mi pisać gramatykę. A potrzebneż to dzieło narodowi? Włosi, Francuzi, Anglicy, Niemcy, Czesi, Moskale i wszystkie narody polerowne mają tak wiele ojczystego języka gramatyk w rodowitym języku pisanych. My sami Polacy żadnej dotychczas nie mamy ojczystej gramatyki. (...) Gra- matyka jest kluczem nauk wszystkich. Niepoznanym dobrze językiem nie można narodowi dawać nauk, ani naród cały może inaczej przyjmować nauki, tylko w ojczystym języku pisane. Nauki zaś dla narodu narodowym językiem pisane być mają. Niedostatek ojczystej gramatyki ciągnął za sobą niedostatek nauk w oj czystym języku. Język nasz jeden z najpiękniejszych, zdaje się nam być gruby, przeto czę- ściej cudzoziemskimi mówimy. Język nasz jeden z najbogatszych mamy za 'Tamże, s. 145-146. 7 O. Kopczyński: „Przypisy do gramatyki na klasę III". 1783, s. 264. 134 135 uoogi w wyrazy, przeto nie mając ojczystych stów robimy śmieszną miesza- ninę cudzoziemszczyzny z polszczyzną, albo zupełnie po cudzoziemsku pi- szemy. Język, który podobno nad wszystkie inne najbliżej przystępuje do natury mowy ludzkiej, malujący j as nie i zwięźle a krótko wszystkie wyobra- żenia myśli, i mający w sobie największą regularność - za nieforemny i gru- biańskipoczytujemy (...). Szacunek tedy języka polskiego, uchronienie się błędów w mówieniu i pi- saniu, bogacenie i doskonalenie ojczystej mowy, wprowadzenie wszyst- kich nauk w cały naród, łatwe i prędkie uczenie się obcych języków prze- świadczają kochającego ojczyznę Polaka o potrzebie narodowej grama- tyki r.../. Pisać mi kazano gramatykę dla szkól narodowych. W szkołach polskich rozumieją tylko po polsku, pisać mi tedy trzeba po polsku, bo ostatnia była- by nieroztropność używać niezrozumiałego języka9. Zamieszczony powyżej komentarz o roli i wadze języka ojczystego jest tylko jednym ze sposobów oddziaływania podręczników Onufrego Kop- czyńskiego na czytelnika. Drugim, bodaj jeszcze istotniejszym sposobem od- działywania na uczniów, jest faktyczna wiedza, którą w sposób umiejętny przekazywano z pomocą tego podręcznika uczniom. Był jeszcze trzeci ele- ment oddziaływania na odbiorców książek Kopczyńskiego, rozwijający ich uczucia, nie tylko dla samego języka polskiego, ale też ich ogólnej postawy obywatelskiej i patriotyzmu przez treść przykładów, którą przytaczał au- tor, ilustrując zasady i problemy, które omawiane były w podręczniku. Na przykład, omawiając w klasie III problemy wersyfikacji polskiej, Kop- czyński tak dobrał poszczególne wiersze, że powstał mały zbiór poezji pa- triotycznej i obywatelskiej. Fragment „Odprawy posłów greckich" - Jana Kochanowskiego, od słów: Wy, którzy pospolitą rzeczą władacie, wskazy- wał na obowiązki i odpowiedzialność mężów stanu za naród, którym kie- rują, fragment zaś Lecz i to człowiek małego baczenia, Który za zgubę Rzeczypospolitej 8 O. Kopczyński: „Układ gramatyki dla szkół narodowych, z dzieła już skończonego wyciągniony", Warszawa 1785, s. 21-23. Tamże, s. 25. 136 Podarki bierze, jakoby sam tywo Wcale miał zostać, kiedy wszystko zginie -jest żarliwym potępieniem zdrajców i sprzedawczyków, jakże aktual- nym w XVIII wieku w Polsce, zohydzającym uczniom ten sposób dorabia- nia się. Z poezji Łukasza Opalińskiego zacytowana została krytyka hipo- kryzji, obłudy i świętoszkostwa. Z fragmentów poezji Szymona Zimoro- wicza mogli uczniowie wyciągnąć wnioski, świadczące przeciwko boga- ceniu się kosztem krzywdy bliźnich. Ja śpiewam nie wedle świata. Za fraszkę u mnie majętność bogata, Fraszka urodzajne włoście, I nieprzejrzane okiem majętności Niech drudzy łakomie zysku Szukają z biednych poddanych ucisku. Nienasycone szkatuły bogacą, Zbiorą srebro blade z złotem, Ubogich kmiotków napojone potem, Będą mieć szkarłaty tkane Krwią robotników mdłych zafarbowane. Wszystka moja myśl jest o tym Jakby dobrze było mi na poty m, A teraz póki mi lata Śluzą przystojne, abym zażył świata, Muza u mnie w przedniej cenie A po niej zdrowie. Potem dobre mienie, Grunt u mnie rozumna głowa Wesołe serce, miarkowana mowa Przyjaźni chronię się wielu (...) Jest w zamieszczonych przykładach wierszy polskich, cytowanych przez Kopczyńskiego w podręczniku dla szkół Komisji, pochwała piękna krajo- brazu polskiego, np. w wierszu J. Kochanowskiego „Wsi spokojna, wsi wesoła", jest pochwała zdrowia w jego fraszce „Na zdrowie" i pochwała kulturalnej rozrywki w fragmencie VII pieśni mówiącej o lutni, jest wresz- 137 cię pochwała wieku młodzieńczego w przykładzie z poezji Szymona Zi- morowicza: Trzykroć szczęśliwy wiek kwitnącej młodzi, Która pod strażą czulą jeszcze chodzi Wiek z każdej strony błogosławiony (...) Podsumowaniem tego cyklu przykładów jest wiersz I. Krasickiego, któ- ry był, jak pamiętamy, hymnem Szkoły Rycerskiej: Święta miłości kochanej Ojczyzny Czują cię tylko umysły poczciwe, Dla Ciebie zjadłe smakują trucizny, Dla Ciebie więzy, pęta nie zelżywe. (...) Byle cię można wspomóc, byle wspierać Nie żal żyć w nędzy, nie żal i umierać. Dodatkową nauką, którą mieli wynieść z podręczników gramatyki Kop- czyńskiego uczniowie szkół Komisji, była zachęta do czytania książek. W szkołach Komisji czytanie literatury w ogóle, a literatury pięknej w szczególności, nie było zanadto kultywowane. Biblioteki szkolne, pozo- stałe po dawnych szkołach i po zakonie jezuitów, zawierały dzieła teolo- giczne, czasem prawne i historyczne, lub pisma klasyków rzymskiej i grec- kiej literatury, najczęściej po łacinie. Biblioteki te były w bardzo złym sta- nie. Złośliwy opis takiej klasztornej biblioteki dał Krasicki w „Monacho- machii": Wiem z dawnej powieści, Że tu w klasztorze jest biblioteka, Gdzieś tam pod strychem podobno się mieści I dawno swego otworzenia czeka. Był tam brat Alfons lat temu trzydzieści Iz starych książekpoobdzierał wieka. Komisja Edukacji Narodowej po przejęciu majątków pojezuickich wy- dała polecenie, by przygotować inwentarze zbiorów bibliotecznych, wy- 138 brać książki, które mogą by ć przydatne do nauki, inne zaś spróbować sprze- dać. Nadzór nad biblioteką, dobór książek, sprawdzanie, co kto czyta - należało do prefekta. Ale, mimo że wzorowe szkoły - np. w Warszawie czy w Wilnie - udostępniały swoje księgozbiory uczniom, „Ustawy..." prze- znaczały biblioteki przede wszystkim na pomoc dla nauczycieli. Osoby spoza zgromadzenia akademickiego, wypożyczające książki, musiały wpła- cać kaucję w wysokości jej podwójnej ceny (książki były drogie). To wszyst- ko na pewno nie ułatwiało korzystania z bibliotek uczniom szkół Komisji. Ich kontakty z literaturą nawiązywane były przede wszystkim przez pod- ręczniki i owe „Wypisy..." drukowane przez Towarzystwo do Ksiąg Ele- mentarnych. Zresztą ideałem zalecanym przez nauczycieli nie było czyta- nie po prostu dla przyjemności, ale lektura książek o treści prawnej, filozo- ficznej, historycznej, etycznej. Zdecydowanie zabraniano czytywać uczniom powieści - z wyjątkiem „Przypadków Telemaka" Fenelona. Natomiast zadaniem szkół Komisji miało być przygotowanie uczniów do umiejętnej lektury prac poważnych i wysuwanie z nich nauk moralnych i praktycznych. Uczono więc, na lekcjach poświęconych nauce języka pol- skiego i łaciny, że książka jest sposobem czerpania wiedzy z doświadczeń innych ludzi, że książek jest tak wiele, iż każdy może znaleźć w nich to, co mu będzie potrzebne, ale czytać trzeba umiejętnie, zwracając uwagę nie tylko na formę, ale i na treść lektur. Ponieważ — pisze Kopczyński w podręczniku „Gramatyki dla kl. III" — już uczymy się języków dla rzeczy w nich zamkniętych, trzeba więc w czyta- niu książek większą nierównie mieć uwagę na myśli. Prawda myśli czy zgo- da ich z rzeczami samymi i przydatność do szczęśliwego życia, są to dwie wielkie i jasne cechy, po których dobroć myśli miarkować mamy. Przy tym estetyka i przyjemność są sprawami drugorzędnymi. Rozkosz która się czuje w czytaniu lepszych książek ma byćponętą a nie celem czytania. Oświecenie rozumu mądrymi zdaniami, wzbogacenie pa- mięci rozmaitymi wiadomościami, skłonienie serca do spraw uczciwych sobie i krajowi pożytecznych mają być prawdziwym czytania zamiarem10. Wymienia także Kopczyński pisarzy, których warto czytywać. Oprócz wielu pisarzy starożytnych wymienia też polskich: z okresu Renesansu i póź- niejszych, głównie polityków, prawników, moralistów, historyków, teolo- 10 O. Kopczyński: „Gramatyka dla szkół narodowych na klasę III" Warszawa 1780, s. 65. 139 GRAMATYKA Dl i NARODOWYCH ł. *. p - g- ' • fS,-. i* %•; « 7 J fc. gO skiego, Szymona Zimorowicza, Sebastiana Klonowicza, Jana Andrzeja Morsztyna, Wacława Potockiego - i innych. Czytanie książek ma być roz- ważne, sądowe i pamiętne - to znaczy trzeba się zastanawiać na tym, co się przeczytało, odnosić się krytycznie, starać się zapamiętać to, co najważ- niejsze, a nawet notować i starać się nauczyć na pamięć. Takie czytanie dawało dużą erudycję i możliwość zabłyśnięcia w towarzystwie lub w ja- kimś przemówieniu cytatem wziętym ze sławnych mężów stanu, mówców, uczonych czy poetów. Z punktu widzenia ogólnych celów wychowawczych istotne było, że szkoła (już od początku nauki) uczyła krytycznego czytania tekstów, przy okazji przerabiania „Wypisów z autorów klasycznych". Wypisy te były złożone z urywków różnych autorów starożytnych, piszących po łacinie. „Wypisy..." na klasę I ukazały się jako pierwsza książka Komisji w 1777 roku, w niedługim zaś czasie wyszły następne - dla klasy II i III. Książki te były wielokrotnie przedrukowywane i należały do najpopular- niejszych podręczników szkolnych, zwłaszcza że wypisy zawierały wia- domości dotyczące różnych przedmiotów, których uczono w szkołach Ko- misji, a do których nie było innych książek elementarnych (np. o rolnic- twie, o ogrodnictwie, historii naturalnej itd.). Teksty zamieszczone w „Wy- pisach..." były tak dobrane, że wynikały z nich nauki moralne dla młodzie- ży — rozszerzały one również wiadomości uczniów o przyrodzie i świecie otaczającym, wydarzeniach historycznych, o obowiązkach obywatelskich wobec ojczyzny. Przed nauczycielem, który korzystał z tych czytanek, postawione zosta- ły konkretne wymagania. Nigdy z oka nie spuści — zalecono nauczycielowi — tych względów (...), że czytanie (...) stosować się powinno do jedynego edukacji celu, który jest wydoskonalać rozum, dać dobre obyczaje i uczynić człowieka sobie i spo- łeczności pożytecznym (...) Powieści przykladniejsze, przypadki mocniej wzruszające, zdania i myśli, które zwięźlej i dotkliwiej naukę obyczajów, uwagi na skłonności i postępowanie ludzkie zawierają, wyraźniej wytknie. Zastanawiać się będzie na tym, co się obyczajów i przywar wieku i kraju naszego stosuj eu. Karta tytułowa podręcznika do gramatyki, opracowanego przez O. Kopczyńskiego z podpisami kolejnych właścicieli (może uczniów Szkół Komisji Edukacji Narodowej) 140 11 „Wypisy z autorów klasycznych do nauk w szkołach narodowych stosowane". 1781, s. 3-4. 141 również, oy nauczyciel dDał - przy okazji tłumaczeń z łaciny na polski i odwrotnie - o doskonalenie przede wszystkim języka polskiego. Trzeba pamiętać, że chociaż teksty zamieszczane w wypisach były ła- cińskie, to jednak zalecona aktualizacja wiadomości, nawiązywanie do spraw krajowych - zwłaszcza przy problemach etycznych - była jednym z środ- ków kształcenia obywatelskiego. Po prostu uczono dostrzegać różne pro- blemy i wiązać je z własnym krajem, z własną ojczyzną. Podobnie czytan- ki mówiące o sławnych wodzach greckich, gdzie chwalono męstwo, pa- triotyzm, wyrobienie obywatelskie, były sposobem wdrażania w umysły młodych szacunku dla tych cnót oraz podawaniem wzorów, jak należy żyć i postępować. Nie mniejszą niż w przedmiotach językowych uwagę do aktualizacji na- uczania, a zatem i do wychowania określonych, pożądanych przez Komi- sję cech umysłu i charakteru przywiązywano w szkołach do nauki moral- nej. Ciąg tego przedmiotu, jak już wiemy, prowadził w szkołach Komisji Edukacji Narodowej od związków, obowiązków i powinności w kręgu ro- dzinnym ku sprawom społecznym i państwowym. Dla klas I i II aprobowa- ne zostały świetne podręczniki Antoniego Popławskiego, z przypisami dla nauczycieli. Do ilustracji lekcji służyły odpowiednie fragmenty „Wypi- sów...". Dzięki „Wypisom do nauki moralnej dla klasy III" i zagadnieniom, któ- re były tam ilustrowane odpowiednimi fragmentami pism klasycznych, wie- dzieli także nauczyciele, jak prowadzić ten przedmiot w klasie III (mimo że sam podręcznik został wydany późno, dopiero w 1787 roku). O cechach mo- ralnych, które Komisja chciała ukształtować w uczniach swoich szkół, mó- wiono już wielokrotnie. Trzeba tylko pamiętać, że nie był to cel sam w so- bie, to znaczy, nie chodziło jedynie o to, by chłopak był rozsądny, dobry, uczciwy, uczynny itd. Chodziło o to, aby rozumiał, że taki powinien być dla swego osobistego dobra i pożytku i że to będzie jednocześnie pożyteczne dla całego państwa. Słowem, żeby pozytywne cechy moralne określały ucznia nie tylko jako człowieka w ogóle, ale przede wszystkim jako Polaka. W przypisach dla nauczycieli do „Nauki moralnej" na kl. I i II Popławski pisał: Nie można z nauki moralnej wylączać obowiązków politycznych, na rów- nej, jak i inne, sprawiedliwości zasadzonych. Będąc bowiem wszyscy syna- mi Ojczyzny i związku pospolitego społecznikami [członkami społeczeń- 142 stwa], wszystkim też wiedzieć należy, czego po nich wyciąga powinność takowego stanu (...) Ale nade wszystko będzie wielką potrzebą takowa wia- domość dla młodzi w szkołach publicznych, mającej rosnąć na obywatelów z przywilejem zaradzenia o całość pospolitą, stąd bowiem pozna swą Oj- czyznę i zagrzeje serce do jej miłości. Stąd się przysposobi wcześnie do sprawowania urzędu i do rady, do winnego posłuszeństwa ku ustawom i roz- kazom zwierzchności krajowej. (...) Postawiwszy bowiem młodego na dro- dze cnoty i onej ukazawszy pożytki, izaliżpo nim obiecywać sobie nie moż- na, że od tego nie odstąpi toru, którym iść zaczął przez nałóg [przyzwycza- jenie], rozum i sumnienie?n. Również i do nauczycieli autor stosował naukę moralno-polityczną, uświa- damiając im, że nie wystarczy „uformować" młodzież, trzeba jeszcze, aby prawa i rząd w kraju karały występki a nagradzały dobre uczynki. Od rządu zaś, prawodawstwa i egzekucji [tzn. przestrzegania praw] jego zawisło, aby cnota nie została bez nadgrody, przestępstwo bez kary, zasługi bez względu [uznania], rozwiązłość bez hamulca, krzywda bez otrzymania sprawiedliwości (...) Dobra zaś, a ta powszechna i ustawiczna instrukcja w moralności wydać musi na kształt słońca powszechne światło. (...) Każdy natenczas ujrzy, skąd początek niezgody i ucisku w towarzystwie [społe- czeństwie], skąd niezawodny ratunek, a widząc wszyscy oczywistość praw- dy i stan rzetelny swych interesów, nie podobna jest prawie, aby nie chcieli lub też nie umieli postawić się na drodze szczęśliwości w prywatnym i pu- blicznym życiuu. W przypisach do nauki moralnej podał Antoni Popławski króciutki zarys prawa natury dla nauczycieli, aby zrozumiawszy jego zasady starali się tak uczyć zasad etycznych swoich wychowanków, by ich nauki wynikały z za- sad tego prawa. W klasie I i II uczono więc o wzajemnych obowiązkach dzieci i rodziców - odwołując się zawsze w rozmowach z uczniami do ich własnego doświadczenia i interesu. Kolejno rozmawiano z uczniami na tematy, dotyczące ich rodzinnego życia: Jakie potrzeby mają dzieci i w czym niezbędna jest pomoc? Co dzieciom należy się od rodziców, a co rodzicom od dzieci? Jak powinny zachowywać się dobre dzieci, szanujące swych rodziców? W klasie II mówiono o wzajemnych obowiązkach nauczycieli 12 Cyt. wg A. Popławski: „Pisma Pedagogiczne", op. cit., s. 259-260. "Tamże, s. 261-262. 143 i uczniów, panów i sług. Już wtedy starano się przeciwdziałać najczęst- szym przywarom szlacheckim w postępowaniu ze służbą: wyzyskowi, po- gardzie, gburowatości. Powoli rozszerzały się te wzajemne powiązania i obowiązki na ogólne stosunki między ludźmi. W klasie III uczono np., jak zachowywać się między ludźmi, mówiono więc o dbałości o wygląd zewnętrzny, o uprzejmości, o dobieraniu towa- rzystwa, skromności, zgodnym współżyciu z innymi, o delikatności wobec innych, szczerości i powściągliwości, dobroczynności i wdzięczności, o mi- łości bliźniego i gościnności oraz o przyjaźni. Wprawdzie podręcznik uka- zał się dopiero pod koniec lat osiemdziesiątych, ale kierując się znanymi już sobie urywkami „Wypisów..." nauczyciele mogli wcześniej realizować należycie program nauki, w którym silnie podkreślano konieczność oma- wiania z młodzieżą konkretnego wyrazu w życiu codziennym głoszonych w szkole „cnót ogólnych". Znalazło to wyraz w podręczniku, kiedy się już ukazał. Przy krytyce pychy potępione zostało między innymi chwalenie się z dawności urzędu i majątku swych przodków. Równość wszystkich ludzi podkreślał Popławski. Wszyscy bez wyjątku rodzimy się równi sobie — pisał - wszyscy węzłem wzajemnych potrzeb, a zatem i wzajemnej pomocy i uczestnictwem pożytków spojeni, a jeżeli tak jest (...) zacóż byś się miał wstydzić równości z inszymi, kiedy ich spólności i ratunkowi winieneś to wszystko, czym jesteś i być możesz14. Żary?, etyki przerabiany na lekcjach nauki moralnej był wstępem do wła- ściwej nauki obywatelskiej, to znaczy nauki prawa. Powyżej klasy III nie było już podręczników i wypisów - nauka zależała więc od pojęcia i umie- jętności profesorów. Komisja przewidywała, że jeszcze w IV klasie nauka obejmie naukę moralna. Miała to być pewnie kontynuacja tematyki z klasy III, a więc powinności człowieka wobec samego siebie: prawa własności, sprawiedliwości i uczciwości osobistej. Najczęściej jednak już wtedy za- czynano naukę prawa od prawa natury. Nauka prawa ciągnęła się następnie aż do VI klasy - obejmując ekonomikę, prawo polityczne, prawo narodów i prawo krajowe. Idea nauki prawa w szkole była bardzo popularna i w całym społeczeń- stwie, i w gronie reformatorów. Szlachta uważała, że prawo jest potrzebne, ułatwia bowiem praktykę w palestrze, osiągnięcie jakiegoś urzędu, obronę 14 A. Popławski: „Moralna nauka dla szkół narodowych na trzeciąklasę", Kraków 1787, s. 31. 144 własnych interesów. Reformatorzy zaś uważali, że prawo jest potrzebne, będzie bowiem znakomitą okazją do wdrażania młodzieży w myślenie ka- tegoriami sprawiedliwości, przekona o potrzebie szanowania ustaw, a przez to ukróci pieniactwo i samowolę. Przez naukę prawa uczyli się młodzi re- guł życia politycznego, co potem przydać im się mogło w prawidłowym wypełnianiu obowiązków publicznych, w sejmie, w radach itd. Zamiarem Komisji było także ażeby zasady prawne wyprowadzać z naturalnych sto- sunków między ludźmi, aby przekonywać młodzież, że prawidłowe normy prawne mają sankcje „natury", a skutkiem przestrzegania lub nieprzestrze- gania praw jest szczęście lub nieszczęście osobiste i społeczne. Tam, gdzie nauczyciele starali się stosować do wskazówek Komisji, układ ten był prze- strzegany. Nauka prawa była bardzo ważna do ukształtowania prawidłowej posta- wy obywatelskiej. Uczyli się przecież młodzi, co to jest sprawiedliwość, podległość państwu, obowiązki wobec państwa, uczyli się, że wła- sność i wolność są przymiotami wszystkich ludzi bez wyjątku, a więc nie tylko szlachty, ale również chłopów i mieszczan. Uczyli się, że ucisk jed- nych przez drugich i nadużycie prawa powodują szkodliwe skutki społecz- ne. Uczyli się, że złe prawa trzeba zmieniać tak, by osiągnąć ubezpiecze- nie własności i wolności wszystkich ludzi, bez względu na ich status w pań- stwie. Uczyli się też, że prawo polega nie tylko na egzekwowaniu wła- snej swobody, ale i na podporządkowywaniu swoich swobód prawom in- nych łudzi. Ponieważ do nauki prawa nie było podręczników oficjalnie zatwierdzo- nych przez Komisję, nauczyciele korzystali z różnych opracowań i publi- kacji dotyczących tej tematyki, którą zalecały programy. Na przykład Sa- muela Chrościkowskiego „Powinności każdego człowieka w rozmowie mia- nej od kawalerów uczących się in collegio nobilium scholarium piarum"; Tadeusza Młockiego „Dowód z początków prawa przyrodzonego", auto- rów obcych (w miarę umiejętności językowych każdego profesora), wyjąt- ków z pism pisarzy starożytnych: Cycerona, Plutarcha, Seneki, wreszcie - od 1785 roku - książki Hieronima Strojnowskiego „Nauka prawa przyro- dzonego, politycznego, ekonomii politycznej i prawa narodów". Książka Strojnowskiego była trochę za trudna na podręcznik dla uczniów, ale z wiel- kim pożytkiem mogli z niej korzystać nauczyciele. Reprezentowała ona poglądy, które Komisja wszczepić chciała wychowankom szkół. Oprócz 145 Kolegium pojezuickie w Poznaniu - w czasach Komisji Edukacji Narodowej siedziba szkoły wydziałowej akademickiej wszystkich innych zalet, książka Strojnowskiego miała i tę, że silnie pod- kreślała wartość pracy. Podnieść należy, że już sama nauka prawa w szkole, ale prawa, nie bez- prawia, jak to się zdarzało czasem, w szkole jezuickiej, przyczynić się mo- gła wielce do wyrobienia poczucia obywatelskiego w młodzieży; wszak sły- szała przy tej nauce, co to jest prawo, co sprawiedliwość, co podległość prawu, co obowiązek wobec państwa Ud. itd. O ileż jednak bardziej uszla- chetniały się młode dusze, gdy młodzian szlachecki, którego jeszcze za cza- sów saskich uczono w szkole, że praca jest karą za grzech pierworodnych rodziców, a zwłaszcza iż niegodnąjest ona klejnotu szlacheckiego, boć pra- ca - to chama obowiązek, dowiadywał się z prawa natury, iż „przyrodzo- ną" cechą człowieka jest „sposobność doskonalenia się", a więc i pra- ca, która „ w ogólności uważana tak jest potrzebna człowiekowi jak sen i odpoczynek" (...), że właśnie „ tąpracą i przemysłem " ma człowiek „na- leży tość" i prawo nabycia dóbr ziemskich (...), w czym mu nikt przeszko- dzić nie może, bo wszyscy ludzie jednakie pod tym względem mają „nale- żności"15. Pomagało to ukracać pychę szlachecka, uczyło szacunku dla pracy, sprzy- jało tworzeniu nowego społeczeństwa, w którym przywileje i wolności, prawa i obywatelstwo zależały nie od „urodzenia", ale od majętności i pie- niędzy zdobytych pracą, słowem: społeczeństwa kapitalistycznego. W książce Strojnowskiego młodzież znajdowała także argumenty, prze- mawiające za umocnieniem władzy państwowej, za rozwijaniem wśród obywateli publicznej oświaty, organizowanej przez państwo - a były to przecież sprawy niezbędne dla poprawy stosunków wewnętrznych Rze- czypospolitej. Wreszcie, w pośredni sposób została uzasadniona potrzeba i prawo do obrony suwerenności własnego państwa, na zasadzie analogii między wza- jemnymi stosunkami ludzi i państw. Jako każdy człowiek w szczególności jest z przyrodzenia właścicielem, stróżem i obrońcą swej osoby - podawano - wolnym i nikomu inszemu niepodległym w używaniu sił swoich ku potrzebie, wygodzie i obronie wła- snej, tak wszyscy razem zjednoczeni, naród składający obywatele, mają też samą własność i wolność osób, to jest naród cały jest panem, obrońcą, stróżem i rządcą swoim, wolnym i nikomu niepodległym16. A z tego wynikało prawo suwerenności każdego narodu, prawo do obro- ny własnej wolności i niepodległości, poszanowania praw i umów mię- dzynarodowych, wreszcie pomoc innych narodów w obronie pokrzyw- dzonego sąsiada. Miało to bardzo aktualną wymowę w sytuacji ówczes- nej Polski! Tak więc nauka prawa, omawiając różne problemy wewnętrz- ne i zewnętrzne państw - co wypływało z postulatów aktualizacji każdej nauki, jak nakazywała nauczycielom Komisja - poruszała sprawy palą- ce w ówczesnym życiu Rzeczypospolitej, była prawdziwą nauką obywa- telską. Twórcy programów szkolnych dla szkół Komisji Edukacji Narodowej podkreślali, że wszystkie wykładane w szkole przedmioty są ze sobą po- wiązane i wzajemnie się uzupełniają. Jak dalece było to prawdą potwier- dzaj ą dane o nauczaniu historii -przy czym zgodnie z założeniami Komisji naukę prawa, moralności i historii miał prowadzić jeden nauczyciel. Tak jak nauka moralności i prawo, tak też i historia służyły do osiągania celów wychowawczych, które przyświecały Komisji Edukacji Narodowej. Do obo- wiązków nauczycieli historii należało: 13 S. Tync: „Nauka moralna w szkołach Komisji Edukacji Narodowej", Kraków 1922, s. 251-252. 146 16 H. Stroynowski: „Nauka prawa przyrodzonego politycznego, ekonomiki politycznej i prawa narodów", wyd. IV, Warszawa 1805, s. 211. 147 ...uu morainej oawotując się nauKi, zastanawiać uczniów nad sentymen- tami moralnymi, które z sobą historia niesie, jakie są: sprawiedliwość, do- broczynność, miłość ojczyzny, oszczędność, hojność, wdzięczność, toż mó- wić o występkach, których złość dzieciom znajoma by była, naprzód o ob- żarstwie, ospałości, lenistwie, prędkości, popędliwości itd. (...) Niech zaraz pokaże, mówiąc o dobrym i cnotliwym dziele, wynikające z niego skutki szczęśliwe, mówiąc zaś o zbrodni, niech wytknie godneprzestępst\va kary. (...) Wyliczając monarchów niech właściwego każdemu nie opuści charak- teru. Ten lub ów monarcha niesprawiedliwie kraj zawojował, przez zdradę, niedotrzymanie słowa. Ten lub ów mężny, dobroczynny, prawdziwą rządził się polityką11. Takie oto wskazówki dotyczące programu historii dawał Hugo Kołłątaj przy omawianiu programu szkoły krakowskiej, tzw. Nowodworskiej, już w 1775 roku. Podobnie rzecz ujmowały „Ustawy"... Komisji. Takie samo stanowisko zajmował J.K. Skrzetuski, autor podręcznika historii powszech- nej, który w przypisach dla nauczycieli podawał: Roztropny nauczyciel pożytkować będzie z każdej okazji do wlewania szlachetnych sentymentów, do ohydzenia dzisiejszych przesądów izdrożności, do natchnienia tych cnót, tego heroizmu, który w dobrze urodzonych ludziach zawsze użytecznym się staje dla kraju, a chwałą dla imienia narodu^. Historia ma zachęcać do zachowywania cnót osobistych, jednakże - ponieważ na każdym człowie- ku ciążą obowiązki polityczne, obywatelskie - należy mieć do ich wyko- nywania „światło i nauki", które wyciągać można z uważnego studiowania historii. Ponieważ można współcześnie dostrzegać te same błędy i nieszczęścia w państwach, które były przyczyną ich upadku w starożytności, ocena ich historii może więc pomóc w aktualnej sytuacji politycznej. Każdy naród - pisał w związku z tym Skrzetuski - takie miał przezna- czenia i koniec, do jakiego dążył, a też same przyczyny, dla których upadł pokazują, iż mógł być niejako nieśmiertelnym. Żadne państwo kwitnące nie zniszczało, tylko odstąpiwszy od tego, co go czyniło kwitnącym i szczęśli- 17 H. Kołłątaj: „Wyłożenie nauk dla szkół nowodworskich krakowskich podług przepisu prześwietnej Komisji nad Edukacją Narodową", (1775), nlb. 18 J.K. Skrzetuski: „Przypisy do historii powszechnej dla szkół narodowych na kłasę trzecią", 1782. Cyt. wg: „Komisja Edukacji Narodowej", op. cit., s. 194. 148 wym, zaane ao pomyślności i cnwaty nieprzyszio, lyiKO poprawiając oieu_y i zdrożności swoje. Los i przypadek, są to czcze imiona, roztropność wszyst- kiemu zapobiec może, a te szczególne trafy, które dla zewnętrznych wypły- wając przyczyn zastraszają nas (...) stać się mogą nauką zbawienną, jeżeli z nich korzystać potrafimy19. Jako podstawowa nauka obywatelska, wynikająca z takiego pojęcia his- torii, wypływało przekonanie, że błędy i występki rządzących są nieszczęś- ciem całego narodu, że w polityce -jak i w innych dziedzinach życia - należy kierować się zasadami etycznymi, bo tylko one w rezultacie przyno- szą szczęście narodom. Przy okazji więc nauki historii młodzież szlachec- ka dowiadywała się, że dla szczęścia narodu i państwa muszą istnieć prawa i urzędy reprezentujące dobro ogółu obywateli, że szczęście narodu zależy od tego, czy istniejące prawa są słuszne, i że słuszne są te prawa wtedy, gdy żadnego stanu nie krzywdzą. Dalej, że każdy obywatel jest obowiązany do posłuszeństwa prawom danego kraju i urzędom, że należy mieć siłę państwo- wą (to znaczy: zbrojną), zdolną odeprzeć zakusy cudzoziemców na niepod- ległość i próby wtrącania się państw obcych w sprawy wewnętrzne kraju. Słowem, przez naukę historii dostarczano ilustracji do nauki moralnej i na- uk prawno-politycznych udzielanych w szkołach Komisji. Historia miała uza- sadniać za pomocą przykładów, że te nauki są słuszne. Dlatego też nie od- grywało większej roli to, że przedmiotem historii w dużym stopniu były dzieje starożytne. Chodziło przecież o przykłady, które można było interpretować. Wiadomości o dziejach narodu, o okresach chwały, o potędze, dawała młodzieży szlacheckiej historia Polski, z geografią, rozwijając przez to uczucia dumy, przywiązania i miłości do własnej Ojczyzny. Wnioski ogól- ne dotyczące dziejów miały skłonić młodzież do zastanowienia się nad przy- czynami upadku kraju i metodami naprawy zła przez reformę prawa i ustroju Rzeczypospolitej, przez podniesienie oświaty, wreszcie przez utworzenie należytej siły zbrojnej, zdolnej uchronić i utrzymać niepodległość i nieza- wisłość. Przykłady negatywne i wnioski wypływające z nich miały prze- konać młodzież o niegodziwości i niebezpieczeństwie wynikającym z tole- rancji złych obyczajów, złych praw, złego rządu. Przekonanie o dydaktycznym znaczeniu historii i wykorzystywanie tego przedmiotu do kształcenia obywatelskiego i wzbudzania patriotyzmu 'Tamże, s. 195. 149 uczniów w szkołach Komisji nie było poddawane dyskusji. W tym punkcie Komisja nie poszła za koncepcjami Popławskiego, który chciał ograniczyć funkcję historii do ściśle poznawczej i sprowadzać ją do krótkiego zarysu chronologicznego, jak najściślej związanego z dziejami ojczystymi. Już „Przepis..." z 1774 roku stawiał przed nauczaniem historii zadania wychowawczo-obywatelskie. Jak pamiętamy, nauka historii miała rozpo- czynać się od historii Polski i najbliższych jej sąsiadów. Trzeba było, by młodzież dobrze poznała kraje zaborcze i grożące z ich strony niebezpie- czeństwa. Chociaż nie ulegała zmianie ogólna tendencja panująca w nauczaniu hi- storii, z biegiem czasu zmieniano sposób jej uczenia. Już w 1776 roku prze- sunięto część tego przedmiotu do prywatnych lektur uczniów, i ograniczo- no liczbę godzin oraz zakres nauczania, a „Ustawy..." decydowały, że na- uka ma rozpoczynać się w klasie III od historii starożytnego Wschodu. Starożytność zajmowała 4 lata nauki (klasy III, IV i V - dwuletnia). Dopie- ro w VI klasie rozpoczynano naukę historii Polski. Historię powszechną poznawali uczniowie drogą indywidualnego studiowania tekstów. Wydaje się, że takie ustawienie przedmiotu miało parę przyczyn. Przede wszystkim brakowało podręczników. W zakresie nauczania historii Polski nauczyciele korzystali z opracowanego przez Kajetana Skrzetuskiego za- rysu historii zatytułowanego: „Historia polityczna dla szlachetnej młodzi", wydanego w 1777 roku, a obejmującego historię starożytną, powszechną i historię Polski. Poza tym w użyciu były: „Widok Królestwa Polskiego", wydany w 1763 roku przez Jana Bielskiego, „Historia książąt i królów polskich" Teodora Wagi, „Dzieje królestwa Polskiego" F.S. Schmidta i w miarę uka- zywania się nowych tomów - „Historia Narodu Polskiego" Adama Naru- szewicza. Książki te tchnęły patriotyzmem, starały się oceniać poszczegól- nych władców według wyników, jakie przynosiły okresy ich panowania. I tak, na przykład, ganiono Bolesława Krzywoustego za podział kraju mię- dzy synów, który przyczynił się do słabości i upadku państwa, a chwalono Kazimierza Wielkiego za wprowadzenie ładu w gospodarce, za założenie Akademii Krakowskiej, za opiekę nad niższymi stanami. Pewien ład w zakresie nauczania historii starożytnej wprowadziły pod- ręczniki obydwu Skrzetuskich (Józefa Kajetana i Wincentego), opraco- wane na zlecenie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych dla III i IV kla- 150 sy. Ich nastawienie (tak znakomicie wyrażone w cytowanych „Przy- pisach" dla klasy III) na wychowanie i kształcenie obywatelskie uczniów nie pozostało bez wpływu na ogólny poziom przygotowania obywa- telskiego w szkołach Komisji. Mimo że - zwłaszcza w początkach po wprowadzeniu nowych programów w zakresie historii Polski - wizytato- rzy nieraz stwierdzali nie wystarczający poziom (a nawet opuszczanie) historii w szkołach, nie można odmawiać ogromnego znaczenia tej dys- cypliny w ogólnym systemie szkolnego wychowania i nauczania mło- dzieży. O ile nauki humanistyczne dawały młodzieży podbudowę ideologiczną wychowania i przygotowanie do pełnienia w przyszłości obowiązków oby- watelskich, o tyle nauki przyrodnicze i matematyka przygotowywały do praktycznego działania, równie korzystnego dla społeczeństwa, ale oparte- go na innej zasadzie. O celach tych przedmiotów, nowych w programach szkół polskich, oraz o korzyściach, jakie dają one jednostkom i społeczeństwu, mówił bardzo prze-konywająco Grzegorz Piramowicz w przytaczanych wyżej wypowie- dziach. Ten aspekt użyteczności uzupełniany był przez nakaz zapoz- nawania młodzieży z zasobami naturalnymi kraju, florą, fauną, ukształto- \ waniem powierzchni, wiadomościami o problemach gospodarczych Rze- czypospolitej. Wiedza miała być przekazywana uczniom w sposób możliwie systema- : tyczny i poglądowy. Dlatego do nauk przyrodniczych i matematyki zaleca- no korzystanie z narzędzi, przyrządów, zbiorów i kolekcji naukowych. Te zbiory i kolekcje miały być sporządzane z finansową pomocą Komisji, a - tam, gdzie nauczyciel potrafił sobie z tym poradzić - „systemem gospo- darczym". Komisja wystosowała w 1778 roku w tej sprawie specjalny „List okólny do rektorów i prefektów szkół względem zebrania wiadomości o historii naturalnej polskiej". Umieściwszy - głosił on - Prześw. Komisja Edukacyjna między nauka- mi na szkoły narodowe przepisanymi historię naturalną jako istotną część prawdziwej fizyki, umyśliła wziąć przyzwoite środki do zebrania wiado- mości w tejże historii krajowej. Trzeba Polakowi biorącemu pożyteczną dla siebie i dla Rzeczypospolitej instrukcją wiedzieć dobrze, jakimi dara- mi Stwórca kraj jego obdarzył, w rodzaju ziem, wód, zwierząt, ptactwa, 151 152 . Ł Wyposażenie gabinetu fizycznego szkoły w Poznaniu ryb, ziół, kruszców i innych kopalnych rzeczy, Ktorycn to znajomość SKta- da naukę historii naturalnej, aby (...) mógł używać i powszechności uży- cie ich skazywać umiał. W tej myśli Komisja Edukacyjna początkowe takowej fizyki wiadomości w książce elementarnej podać zaleciła, a na dalszy czas o zupełniejsze w tej umiejętności dzieło postarać się zamierza. Do otrzymania tego końca [celu] za jeden z pomocnych środków sądzi wezwać pilności rządców i nauczycie- lom szkół narodowych, aby się ku rozpoczęciu i dalszemu tej nauki ^do- skonaleniu przyłożyć chcieli. (...) Ułożony zatym jest przez województ\va lub powiaty rejestr z historii na- turalnej (...) i do każdego rektora lub prefekta w części do miejsca rządów jego szkolnych [tzn. do okolicy, w której mieści się szkoła] stosujący się posłany, aby wezwawszy pomocy nauczycielów, tak od innych w okolicy wiadomości pewnej zasiągając (...) Część tego rejestru, tycząca się woje- wództwa, w którym WMPan rząd szkół celniejszych trzymasz, posyłam Mu, oświadczając życzenie Komisji Edukacyjnej względem otrzymania odpo- wiedzi: l ° Czyli w samej rzeczy te dzieła natury, który on [jezuita Rzączyń- ski, autor dzieła o historii naturalnej polskiej] opisuje, w miejscach od me- go wytkniętych się znajdują, czyli były kiedy, jakie się ich używanie czyni. 2°. Czyli okolica zawiera w sobie, co szczególnego w rodzaju ziem, wód, zwierząt, ptast\va, ryb, ziół, kruszców i minerałów. Ta wiadomość złączona być ma z uwagami samego WMPana lub innych, około dostawania i użycia wzmiankowanych rzeczy. 3°. Co WMPan sądzić będziesz przez osobliwość godnego posłania do nas, a to (...) abyś przesłać raczył, albo (...) wyraził, iż ją masz do przesłania. Tym sposobem powoli zebrać będzie można gabinet, czyli skład historii naturalnej krajowej, a takowy zbiór do nabycia tej nauki potrzebnym jest. (...)20 Nauczyciele nadsyłali swe uwagi Komisji, a przy okazji korzystając z po- mocy uczniów - z ich wielkim zresztą pożytkiem - kompletowali zbiory szkolne w wielu szkołach, co notują sprawozdania wizytatorów. Problem użyteczności nauki o przyrodzie wyjaśniały także i podręczni- ki. Na przykład w podręczniku do zoologii, opracowanym przez Krzyszto- fa Kluka i Pawła Czenpińskiego, autorzy pisali: 20 „List okólny do rektorów i prefektów szkół względem zebrania wiadomości o historii naturalnej polskiej", cyt. wg Lewicki: „Ustawodawstwo", op. c/Y., s. 145-146. 153 Aby się przekonać o pożytku z tej nauki, dość jest zastanowić się nad tym, ile zwierzęta do potrzeby i wygody naszej sąprzydatne (...) Pożytki ze zwie- rząt dla człowieka są wielorakie. Prócz pokarmu z mięsa, bydląt, ptactwa i ryb mamy inne jeszcze, jako to koni zażywamy do jazdy, wolów do roli, z wełny owiec wyrabiają, się sukna, skóry jednych zwierząt przeznaczamy na futra, drugich na obuwie, pszczoły dają miód i wosk, jedwabniki jedwab itd. Abyśmy więc chowane zwierzęta tym stosowniej do pożytku naszego umieli utrzymać, dzikie ale pożyteczne łowić, albo te, z których pożytki dotąd są nam niewiadome, a uszkodzenia jawne, wytępiać, potrzeba nam je roze- znać po pewnych i jednostajnych znakach, bez zawodu poznawszy, docho- dzić ich przyrodzenia. I do tego to ta książka podaje początki (...) Toż samo dzieło, że pierwszy raz w języku polskim wychodzi, nie może być zupełnie dokładne, przeto czytający zwłaszcza nauczyciele proszeni są, aby postrzeżenia i uwagi swoje, osobliwie co do krajowych zwierząt, nie wyłączając najmniejszych robaków, przysłali Towarzystwu do Ksiąg Ele- mentarnych, które postrzeżenia wnijdą w poprawę tego dzieła przy drugim jego wydaniu2^. Nauczanie historii naturalnej łączone było w szkołach Komisji z przeka- zywaniem wiadomości o ogrodnictwie i o rolnictwie, co miało podnieść poziom tych działów gospodarstwa. Był to wyraźny przykład praktyczne- go ukierunkowania nauki w szkołach Komisji. Przy ogólnym zacofaniu ogrodnictwa i rolnictwa w Polsce wprowadzenie nauczania z zakresu tych dziedzin do szkół, zaznajamianie z nimi młodzieży, która w ogromnym procencie miała potem żyć na wsi i utrzymywać się z dochodów, które dawało gospodarstwo rolne, miało niewątpliwe znaczenie gospodarcze. Przy tym uczono głównie teorii uprawy roli. Nauki rolnicze były nowością w szkołach polskich. Brak było podręcz- nika do nauczania tego przedmiotu, co powodowało, że wielu nauczycie- li początkowo nie chciało objąć jego prowadzenia, a potem posługiwali się oni podręcznikiem do zoologii i botaniki Krzysztofa Kluka oraz frag- mentami pism autorów klasycznych, zamieszczonymi w „Wypisach z auto- rów klasycznych" - głównie z Colummelli, Cycerona i Pliniusza (tam, % y /<•*. i .'/"• ' rOOLOG c K y i f ZWIERZFTOPISMO, DI, . SZKOŁNAftODOWYCłł PIERWSZY w w Drukarni Nfdwomty J. K. Mci. i P. Kom; E. N. loku i?gg. 1 21 K. Kluk, P. Czenpiński: „Zoologia czyli zwierzętopismo dla szkół narodowych", War- szawa 1789, s. 2-5. 154 Karty tytułowa podręcznika do zoologii opracowanego przez K. Kluka i P. Czenpmskiego 155 gdzie mówili oni cokolwiek o rolnictwie i ogrodach). Poza tym radzili sobie nauczyciele, jak mogli. Oczywiście, nauka ogrodnictwa i rolnic- twa, prowadzona przez ludzi nie mających do tego przygotowania na- ukowego i bez odrębnych podręczników, nie osiągnęła wysokiego pozio- mu, miała natomiast bardzo wielki wpływ na przekonanie młodzieży, że gospodarowania na roli trzeba i można się uczyć, korzystając z prac teo- retycznych i z doświadczeń innych narodów. Wreszcie młodzież opano- wując ten przedmiot uczyła się zastanawiać nad opłacalnością, pożyt- kiem, metodami upraw. Temu celowi służyć też miały zapewne lekcje o historii i powstaniu rolnictwa oraz rozważanie braków rolnictwa krajo- wego i przyczyn jego niedomogów. Często posługiwano się tu wyjaśnie- niem, że przyczyną złego stanu rolnictwa jest ciemnota chłopów i szlach- ty, ich przywiązanie do starych metod prowadzenia gospodarstwa, wresz- cie chciwość, nie dopuszczająca do racjonalnego gospodarowania. Ciąg nauk matematycznych - od arytmetyki do geometrii i algebry - który towarzyszył uczniom szkół Komisji przez cały okres pobytu w szko- le, również miał na celu nie tylko rozwój ogólny umysłu ludzkiego, ale także zastosowanie umiejętności matematycznych w gospodarstwie, eko- nomice, wojskowości, inżynierii, architekturze. Uczniom dawano do rozwiązywania zadania na tematy w pożyciu ludz- kim nadarzające się, w ramach geometrii uczono - między innymi - po- , miarów pola, mierzenia pojemności beczek, ilości zboża w spichlerzu, itd. \ Wyprowadzano uczniów na pola dla zdobycia umiejętności mierzenia prak- tycznego. Komisja ze swej strony starała się zapewnić niezbędne przyrzą- dy do pomiarów. Aby obudzić w młodzieży zainteresowanie problemami gospodarczymi kraju - przede wszystkim w tym celu, aby młodzież dobrze znała swój kraj, zaczynając od najbliższych okolic - prowadzono młodych na targi i do warsztatów rzemieślniczych. Poza tym od połowy lat osiemdziesią- tych Komisja zaprenumerowała dla wszystkich szkół średnich czasopismo „Dziennik Handlowy zawierający w sobie wszystkie okoliczności czyli ogniwa całego łańcucha handlu polskiego". Od 1788 roku nastąpiła zmiana tytułu tego czasopisma na „Dziennik Handlowy i Ekonomiczny zawierają- cy wszelkie okoliczności, pisma, uwagi patriotyczne do handlu, fabryk i eko- nomiki ściągające się". W przedmowie do pierwszego numeru tego czasopisma redakcja pisała: Zamiar nasz szczególniejszy w wydawaniu dzielą tego jest ten, abyśmy łatwo pokazać mogli cały łańcuch handlu polskiego, wiążący wszystkie jego okoliczności, które im bardziej przez to dzieło całej powszechności wyja- śnione będą, tym żywiej całej machiny handlu naszego przysporzony zosta- nie i wszelkie działania handlowe silniej orzeźwione będą22. Hasłem omawianego wydawnictwa było „Handel wzbogaca kraje", mó- wiono więc w nim o stanie dróg i rzek spławnych, o cenach produktów i miejscach targów w różnych połaciach kraju, o rzemiosłach, o transpor- cie, zamieszczano projekty usprawnień itp. Niechże tedy łaskawa powszechność - pisano - nie raczy gardzić tym wynalazkiem [nowym czasopismem] (...) aby tylko sama powszechność przez gorliwy patriotyzm, chciała do ulepszenia onego przyłożyć się, nadsyłając wiadomości21'. Próbowano wciągnąć do współpracy z pismem szkoły, pro- sząc je o nadsyłanie korespondencji o targach, urodzajach, zbiorach, przy- padkach klęsk żywiołowych, drogach i mostach, przykładach gospodaro- wania, obchodzenia się z poddanymi, opisami miast. Były i rezultaty ta- kich akcji: m.in. nadsyłała korespondencje szkoła w Drohiczynie. „Dziennik Handlowy" był na pewno zbyt trudny i nużący dla uczniów, był jednak znakomitą pomocą dla nauczycieli, którzy mogli wybierać z niego fragmenty do czytania i omawiania na różnych lekcjach. Fakt zaprenumerowania czasopisma o tematyce ekonomicznej (handlo- wej) dla szkół jest dosyć ważny i doskonale charakteryzuje dążenie Komi- sji do zapewnienia równowagi w proporcjach między humanistycznymi i przyrodniczymi elementami programu szkolnego, oraz do zapewnienia przyszłemu obywatelowi Rzeczypospolitej zdrowej i realnej orientacji w ży- ciu praktycznym oraz umiejętności korzystania z wiedzy. Projekt czasopisma dla szkół, które byłoby pożyteczne i pomocne przy kształtowaniu właściwej postawy obywatelskiej młodzieży oraz zbliżeniu jej ku problematyce życia bieżącego, codziennego, powstał w 1774 roku. Podjął tę myśl „Monitor", znane i cenione postępowe czasopismo warszaw- skie, stwierdzając: Należałoby słusznie po wszystkich szkołach czytać Mo- nitora dla młodzieży. Nabieraliby stąd i znajomości potrzebnych w życiu i krasomówstwa, które częstokroć z samych tylko znają prawideł. Rosłaby 22 „Dziennik Handlowy i Ekonomiczny...", 1786, nlb. 23 Tamże. 156 157 stanisławowskich 159 ,- .WMJ^ i^/njo wo- «UM/U (...y- . w i / / / TOKU wydrukowano nawet osobne wydawnictwo „Rady zdrowe dla młodzieży z Monitora wybrane i dla po- wszechnego pożytku osobno przedrukowane". W tej książeczce zamiesz- czono różne artykuły i rozważania moralno-wychowawcze zaczerpnięte z kilku numerów „Monitora". W 1775 roku Komisja zachęcona tym przykładem postanowiła utworzyć osobną „Gazetę dla szkół wojewódzkich". Kiedy jednak doszło wreszcie po l O latach do zaprenumerowania czasopisma dla szkół, wybrano wów- czas gazetę ekonomiczną. Ilustruje to bardzo dokładnie ideę Komisji, że z jednej strony treści do wychowania obywatelskiego i patriotycznego do- starczyć mają nauka moralna, prawo i historia, z drugiej zaś trzeba mło- dzież zapoznawać z aktualną sytuacją ekonomiczną kraju, z dążeniami i spo- sobami jej poprawy. Dlatego, korzystając z możliwości zaopatrzenia szkół w pomoc, jaką mogło być czasopismo, wybrano „Dziennik Handlowy", a nie któreś z pism literackich. Nauczyciele choć nie we wszystkich szkołach (bo nawet o transport było trudno), korzystali też z pomocy czasopism innych, takich jak „Zabawy Przyjemne i Pożyteczne", „Monitor" itp. Zamieszczano tam sporo okolicz- nościowej poezji o wydźwięku obywatelskim i patriotycznym, rozważania moralne, społeczne, historyczne, które można było wykorzystywać na lek- cjach. W jednym, na przykład, z numerów „Zabaw Przyjemnych i Poży- tecznych" z 1775 roku umieszczono „Obowiązki studenckie przez pytania i odpowiedzi". I forma, i treść ich są tak bliskie „Katechizmowi rycerskie- mu", że można przypisać ich autorstwo Adamowi Kazimierzowi Czartory- skiemu. Ze względu na nieco inny niż w Szkole Rycerskiej, jak to wykaza- liśmy już w poprzednich rozdziałach, kierunek i sposób kształtowania uczuć obywatelskich i patriotycznych młodzieży, który przyjęła Komisja, ta for- ma „instrukcji obywatelskiej" nie została przyjęta za obowiązującą we wszystkich szkołach. Wykorzystywały ją jednak te zakłady naukowe, któ- re podlegały bezpośredniej opiece Czartoryskiego. W „Obowiązkach studenckich" określano studenta jako młodego czło- wieka, który kształcony jest i wychowywany na to, by być godnym za- szczytu studenta krajowi swojemu, który powinien Ojczyznę swą kochać i jej dobro nade wszystko i sposobić się do tego, aby się mógł zdalnie po- 24 Cyt. wg: „Komisja Edukacji Narodowej", op. cit., s. 357. 158 POLAK PATRYOTA DZIE1O f * / TOWARZYSTWO NA ROK 1783. Cii f r p* ifitaefa p*cnrj~i czetf K % uziE>t i. STYCZNIA Vv' DmŁumi F, D v *• u u t, Wtdwernego* J* K. M. i Dyrektof* Okładka jednego z postępowych czasopism warszawskich w czasach święcie na jej usługi, powinien być cnotliwy, pełen poszanowania dla zwierzchnych, dobroczynności i afektu dla równych, względny dla niższych25. W „Obowiązkach" powtarzały się sformułowania, które znamy z „Kate- chizmu Rycerskiego". Mówiły one o cnocie, honorze, szlachectwie. Po- wtarzano tam też szereg wskazówek tyczących się grzecznego i umiejętne- go zachowania się w towarzystwie. Komisja ujęła problem wychowania młodego obywatela dużo szerzej i gruntowniej, pokazując mu nie tylko, jakie ma mieć cnoty, ale tłumacząc, dlaczego są mu one potrzebne, jak wpływają one na jego własne szczęście i szczęście społeczne, a następnie, w jaki sposób nie tylko orężnie, ale przede wszystkim rozumem i pracą, ma on krajowi swemu służyć. Aktualizacja, wiązanie z własnym krajem i jego ówczesnym położeniem politycznym i gospodarczym wszystkiego, czego się młodzi ludzie uczyli w szkołach, otrzymały swój najlepszy wyraz w lekcjach wymowy. Daw- niej, w szkole jezuickiej, wymowa była celem wychowania i wykształce- nia szkolnego. Stanisław Konarski zmienił ten stan rzeczy o tyle, że cho- ciaż cały program szkolny w Collegium Nobilium - i w innych szkołach pijarskich - zmierzał do wykształcenia mówcy, to mówca ten miał być obeznany z zagadnieniami polityki i życia politycznego poprzez odpowiedni dobór tematów do rozważań na piśmie czy w mowach. Wychowanie oby- watela było podporządkowane celowi kształcenia dobrego, rozsądnego mówcy. Inaczej sprawę tę rozwiązała Komisja. Będąc w ustawicznej po- trzebie mówienia -a w częstej okazji pisania niech pozna retorykę, której reguły choć go same przez się nie uczynią wymownym, jednak dadzą mu się w tym poznać, co należy do mocnego, przyjemnego i jasnego wyrażania myśli swoich przez pisanie i mówienie113 — taki cel stawiał retoryce w swym projekcie edukacyjnym Popławski; wymowa była już tylko jednym z przed- miotów szkolnych, i to wcale nie najważniejszym. Ideałem Komisji był obywatel, który - między innymi - powinien umieć ładnie i skutecznie, z umiejętnością oddziaływania na odbiorców i słucha- czy, wypowiadać się. Treści do mów i pism miały dostarczać różne przed- mioty. W sprawach ojczyzny, w zakresie problematyki obywatelskiej i pa- triotycznej, wiodącą rolę odgrywały, jak wiemy, nie wymowa, ale głównie naukamorama, prawu i msiuna. uiuw*^, -., , ______ rządkowana została ogólnemu założeniu wychowawczemu Komisji Edu- kacji - ukształtowaniu nowego obywatela. Wyraźnie to wyjaśnił już w 1776 roku Piramowicz w „Uwagach o nowym instrukcji publicznej ukła- dzie". Przepisana jest na siódmą klasę retoryka, z ostrzeżeniem, aby na niepo- trzebnych przepisach, perceptach, które wymownym nie czynią, czasu i pracy nie tracić, aby pokazywać i samym ćwiczeniem, a dobrych przykładów po- dawaniem wprawiać, jaka to wymowa obywatelowi Rzeczypospolitej przy- stoi, jak na sądach, jak na obradach, jak w innych przygodach publicznych mówiona, aby ostrzegać młodego o błędach pospolicie trafiających się nie- doskonałym mówcom (...) Położona jest ta nauka w ostatniej klasie, gdzie ucząc się powszechnego i ojczystego prawa, jest w sposobności mówienia nie czczego i na samych słowach przestającego, ale pełnego myśli i mocy. Poetyka, mając za materię mowę wiązaną, nieodstępnie z retoryką idzie. Wykształci ona dowcip, ożywi imaginację, uczciwą rozrywką w czasy wol- ne, w czytaniu dobrych poetów przygotuje; temu, który zdatność i ochotę do wierszopistwa w sobie znajduje, poda dobre wzory. Ostrzega się wybór autorów uczciwych27. Stosunkowo nikły był udział literatury polskiej i wykorzystywania jej na lekcjach wymowy do budzenia uczuć patriotycznych i obywatelskich. Pod- stawę bowiem nauki wymowy stanowiły teksty klasyczne łacińskie. Program nauki wymowy i poezji - bo te dwa przedmioty na ogół łączono - ulegał ewolucji w czasie działalności Komisji, w kierunku wprowadza- nia do kursu coraz liczniejszych wiadomości o literaturze ojczystej - i w kie- runku zwiększenia liczby godzin tego przedmiotu. Ostateczny program, zawarty w „Ustawach..." z 1783 roku, nakreślony w obowiązkach nauczy- ciela wymowy, orzekał, że nauczyciel ten w klasie III będzie uczył grama- tyki i łaciny najbardziej przez tłomaczenia wypisów z autorów, które są: z „Życia " Korneliusza Neposa, listy Cycerona i Pliniusza. W IV klasie - toż samo, w V - przekłady z łaciny, z pism Horacego, Juyenalisa itd., wresz- cie w VI - wiadomości i uwagi o wymowie i poezji, poparte cytatami i przy- kładami z Cycerona, Liwiusza, Salustiusza, Tacyta, Kurcjusza i Horacego. Co do sposobów przekładu „Ustawy..." zalecały stosować się do uwag wstęp- 25 Cyt. wg: „Ustawodawstwo szkolne", op. ci t., s. 64. 26 Cyt. wg A. Popławski: „Pisma Pedagogiczne", op. cit., s. 36. 27 Cyt. wg: „Pierwiastkowe przepisy", op. cit., s. 148 149. 160 161 nych z „Wypisów z autorów klasycznych". A tam, jak wiemy, zalecano za- stanawianie się nad sensem moralnym i politycznym oraz aktualizacją pro- blemów, o których mówiły tłumaczone i opracowywane fragmenty. W wy- pracowaniach domowych młodzież miała pisać o sprawach znanych i sto- sownych do wieku, wykształcenia i okoliczności. Osobliwym, zaś stara- niem nauczyciela wymowy być powinno wpajać w mlódż ćwiczącą się, iż nadobne nauki prawdzie i cnocie służyć mają2*. Zakres więc przedmiotu wymowy i poezji był szeroki: od krytyki tekstu do rozbioru treści, formy itd. na podstawie literatury klasycznej, z jedynym zastrzeżeniem, że będzie to zawsze lektura dostarczająca, przy okazji, problemów do dyskusji - tak- że i w sprawach ogólno etycznych i obywatelskich. Z czasem jednak, już po wydaniu „Ustaw...", stanowisko Komisji zaczę- ło ulegać zmianie. Poprzez lekcje wymowy zaczęto w coraz większym stop- niu transmitować do młodzieży ideologię wychowawczą Komisji w dzie- dzinie wiedzy obywatelskiej i patriotyzmu, a to między innymi przez prze- pajanie ćwiczeń szkolnych aktualna treścią polityczną i włączanie, w szer- szym wymiarze, literatury polskiej do nauki w szkole. Przede wszystkim była to literatura okresu Renesansu. Wystarczy przypomnieć tu nazwiska autorów, których Kopczyński w „Gramatyce dla III klasy" wymienia jako godnych czytania. W miarę rozwoju wspaniałej literatury polskiej wieku Oświecenia — nauczyciele zaczęli również wykorzystywać teksty Narusze- wicza, Krasickiego, Kniaźnina, Karpińskiego. Poważną trudność w nauce wymowy sprawiał brak podręcznika tego przedmiotu. Nauczyciele ściśle trzymali się „Wypisów". W latach osiem- dziesiątych zaczęły ukazywać się opracowania teoretyczne o wymowie i po- ezji - Fr. Karpińskiego, F. Golańskiego, F. S. Dmochowskiego, z których korzystali przynajmniej niektórzy nauczyciele, a to musiało z kolei wpły- nąć na bardziej patriotyczny i obywatelski nastrój lekcji wymowy. Wszy- scy teoretycy z jednej strony podkreślali ważne znaczenie wymowy i po- ezji w krzewieniu uczuć, w wykonywaniu wielu obywatelskich obowiąz- ków (np. w sejmie, sadzie, radach), z drugiej zaś przez propagowanie do- robku literatury oj czystej - przykładów pięknej prozy i poezj i polskiej. Przy- kłady, zamieszczane w tekście miały niedwuznaczne tendencje moraliza- torskie i wychowawcze. F. Golański, na przykład, przytaczając fragment potępiający zdrajców ojczyzny: Słuszna prawica w gronie niebios Pana Od stu ognistych obłoków rumiana Na niecnotliwe swych ojców wyrodnie Zrzuć grad siarczysty i wrzące pochodnie29. - oraz daje przykłady zaczerpnięte z utworów Piotra Kochanowskiego i Wespazjana Kochowskiego o treści zachęcającej do obrony wolności Rze- czypospolitej . F. S. Dmochowski w „Sztuce rymotwórczej", zachęcając do poznawania mowy ojczystej (w pieśni I) i pisząc o sławnych poetach starożytnych, wymienia obok nich także i poetów rodzimych, przy tym oprócz Kocha- nowskiego i Opalińskiego umieszcza współczesnych sobie: Krasickiego, Naruszewicza. Omawia treść utworów, np. krytykę zniewieściałości szla- checkiej w „Satyrze" Kochanowskiego i w innych wierszach, podkreśla zasługi Opalińskiego, wypowiadającego się o wychowaniu dzieci, daje dokładny przegląd tematyki satyrycznej utworów Krasickiego i Narusze- wicza. Trzeba zauważyć, że cytowanie utworów ojczystych miało dwa zadania, po pierwsze popularyzowanie ich nazwisk i utworów, po drugie - co się na pierwszy plan wybija - podkreślanie etycznych, moralnych i patriotycz- nych walorów omawianych dzieł. Oczywiście, było to ważne i znajdowało oddźwięk u uczniów. Trzeba przy tym wszystkim pamiętać, że łacińskie teksty klasyczne, któ- re przerabiali nauczyciele na lekcjach wymowy jako ilustracje i przykłady pięknych form wyrażania się czy reguł rządzących konstrukcjami kraso- mówczymi, wpływały również na kształtowanie określonych postaw oby- watelskich u uczniów. Wprawdzie już od klasy IV nie używano „Wypi- sów", ale ze sprawozdań i raportów wizytatorów wiadomo, że bardzo dużo tłumaczono i omawiano pism Cycerona, który wiele swych prac poświęcił problemowi wymowy i zagadnieniom politycznym. Poglądy zaś Cycerona na służbę obywatelską były bardzo bliskie temu, co chciała zaszczepić swym 28 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 94. 162 29 F. Golański: „O wymowie i poezji", Warszawa 1786, s. 243. 163 wychowankom Komisja. Cycero był republikaninem i zagorzałym zwo- lennikiem ustroju republikańskiego, republiki arystokratycznej. Za najwyż- sze posłannictwo życia ludzkiego uważał czynny udział w życiu politycz- nym państwa. Uważał, że służba dla państwa może dać człowiekowi naj- wyższą satysfakcję osobistą i że jest najbardziej użyteczna dla ogółu. Za- chęcał więc do pełnienia służby obywatelskiej bez względu na przeciwno- ści i przykrości - takie, jak niebezpieczeństwo, niewdzięczność ludzka itd. Od polityka, od męża stanu wymagał Cycero nieposzlakowanej uczci- wości i dzielności, ale także i kierowania się realizmem politycznym oraz umiejętnego dobierania - zależnie od okoliczności - metod działania, kry- tycznej oceny sytuacji aktualnej i szerokich perspektyw. Za najważniejsze zadanie uważał on troskę i działalność na rzecz trwałości państwa, ustroju republikańskiego i własności prywatnej. Od polityka wymagał więc prak- tyczności, zaradności, energii, poświęcenia się dla szczęścia ogółu, bezin- teresowności, umiarkowania, sprawiedliwości, skromności - słowem: świe- cenia przykładem współobywatelom. Podkreślał, że przy tym trzeba umieć w sposób uczciwy zdobywać popularność, opartą na poważaniu i szacunku dla siebie. Sporo mogli uczniowie korzystać również z pism Tacyta, zwłaszcza z je- go rozważań historycznych, gdyż znakomity ten starożytny historyk szu- kał w historii przykładów dobra i zła, a wartość ludzi oceniał według ich przymiotów moralnych. Z pism Horacego, oprócz pięknych przykładów i rozważań o poezji, uczniowie czerpali nauki moralne z jego satyr na wady i grzechy współczesnych mu ludzi albo rozwijali uczucia patriotyczne na przykładach jego liryki patriotycznej. Podobne wartości moralne - przy- datne do życia obywatelskiego i do kształcenia uczuć patriotycznych - na- uczyciele czerpali i z innych zaleconych przez Komisję autorów i przeka- zywali je swoim uczniom. Odbicie tematyki lekcji wymowy oraz wszystkich innych nauk, które młodzież wyciągnąć miała z programu szkolnego, znajdujemy w tematach prac pisemnych. W niższych klasach wypracowania dotyczyły zagadnień etycznych, pewnie w związku z lekcjami nauki moralnej. Omawiano więc problemy posłuszeństwa, grzeczności, szczerości, przyjaźni, rzetelności, wierności, cierpliwości, ludzkości, wdzięczności, karności, pokojowego usposobienia, dobrej sławy itp. W klasach wyższych mówiono sporo o pro- blemach nauk i oświaty, czasem o zagadnieniach społecznych i gospodar- 164 czych, dotyczących rolnictwa, handlu, naprawy dróg. Tutaj już oaaziaiaiy lekcje z zakresu prawa natury, ekonomiki itp. Mógł to być także i wpływ prenumerowania przez szkoły „Dziennika Handlowego". Widoczne od połowy lat osiemdziesiątych XVIII wieku upolitycznienie wymowy doko- nywało się najwyraźniej za wolą i wiedzą Komisji. Wydany w 1792 roku podręcznik wymowy Grzegorza Piramowicza to podręcznik wychowania obywatelskiego. Piramowicz, omawiając w części I swego podręcznika ogólne problemy związane z przedmiotem wymowy (historia, źródła i przymioty wymowy i mówcy, retoryka jako sztuka mówienia), stwierdza ogromną moc oddzia- ływania wymowy na słuchaczy i zaleca gorąco nauczycielom: Wy, którzy kształcicie obywatelską młodzież w tym kraju, gdzie tyle placu ma wymowa, nauczyciele wzrastających Polaków! bierzcie za najściślejszy obowiązek sumienia waszego, ostrzegać ich wcześnie o złym tego daru uży- ciu wrażajcie w ich umysły tę prawdę, że lepiej nie znać, co jest wymowa, nie mieć talentu mówcy, niż zwracać kiedy ten oręż na zgubę Ojczyzny, na wykręty i podstęp, na uwodzenie zdania sędziów, na podchlebianie prze- mocy i zbrodni?®. We wstępie do pracy Piramowicz pisze, iż jej celem jest wpoić w ćwi- czącą się młodzież miłość cnoty i prawdy, wystawić z nich dobrych łu- dzi, dobrych obywatelów, dobrych urzędników - przestrzec przed błęda- mi i użyciem wymowy do spraw niegodnych, nieetycznych. Cytując czę- sto starożytnych, za Kwintylianem powtórzył Piramowicz, że piękna wy- mowa wymaga nie tylko znajomości i stosowania reguł, ale i wiedzy, i cnoty. Cała więc rzecz w prowadzeniu młodego człowieka w biegu nauk wy- zwolonych, co literaturą zowiem, na tem zależy, lm° aby go wprawić w roz- sądek i skazać mu niby drogę do myślenia, 2do aby nim kierować w poz- naniu serca ludzkiego, 3łl° aby ostrzec o przymiotach właściwych i wa- dach różnego pisania, stylu wysłowienia elokucji, 4to aby określić rozma- ite mówców i mów rodzaje i przymioty, każdemu rodzajowi skład i postać oznaczyć, 5to aby mu pokazać wzory doskonałej wymowy, dobrego pisa- nia, 6to aby mu naznaczyć ćwiczenia przyzwoite wiekowi jego, okoliczno- 30 G. Piramowicz: „Wymowa i poezja dla szkół narodowych", część I i II, Kraków 1792, s. 54-55. 165 ściom, w którym się znajduje, czasu, kraju, związków, przyzwoite zamie- rzonemu z urodzenia lub obrania celowi do którego się mówca i pisarz przysposabia3^. W opracowanym przez siebie podręczniku omawiał dalej Piramowicz logikę dowodzenia, problemy wzbudzania uczuć słuchaczy, sposób przed- stawiania swoich myśli i ich wysławiania, style wymowy, problemy pięk- ności wymowy, wreszcie podawał wypisy, a w nich m.in. fragmenty „Dwo- rzanina" Górnickiego, „Przydatków" Petrycego, pism Orzechowskiego. W części II podręcznik Piramowicza poruszał problemy związane z za- stosowaniem pięknej wymowy w sejmie, w sądach, w kaznodziejstwie, w tłumaczeniach literatury obcej. W apostrofie do nauczycieli Piramowicz zachęcał, by młodzież bronić od zepsucia, uczyć i zachęcać do pełnienia „powinności" i rozwijania cnót. Mówił o roli wymowy w ustroju republi- kańskim. Celem nauki wymowy jest - według niego - by uczniowie potem w całym życiu swoim umieli myśleć, mówić i czynić, jak na człowieka, jak na obywatela przystoi32. Na czym ma polegać przygotowanie mówcy, który jest zarazem ideałem obywatela? Otóż mówca powinien znać swój kraj, rząd, prawa, obyczaje, przesądy, związki z innymi narodami oraz posiadać własne przymioty i za- lety, ludzkie poważanie, „wziętość" i zaufanie. Mówca w Rzeczypospolitej jest człowiekiem radnym, człowiekiem urzę- dowym. Ma być człowiekiem prawnym: przedkładać potrzeby pospoli- te, podawać prawa ku rzetelnemu szczęściu obywatelów, ku wzmocnie- niu i bezpieczeństwu kraju, oświecać współziomków o ich pożytkach, chcieć przekonywać i przeciągać na swoje zdanie, chcieć wzruszać ser- ca, mówić do duszy, udzielać drugim chęci i uczucia swego, a zawsze w przeświadczeniu, że wiernie ojczyźnie radzi, że samo jej dobro ma na celu33. W podręczniku przedstawił obrazowo Piramowicz szkody, jakie niesie za sobą nieuczciwe, dla przewrotnych celów, użycie wymowy. W naszym kraju był to problem ważny. Przypomnijmy sobie choćby warcholskie 31 Tamże, s. 110. 32 Tamże, s. 406. 33 G. Piramowicz: „Wymowa i poezja dla szkół narodowych", część I-II, Kraków 1792, s. 407-408. 166 wystąpienia szlachty na sejmach. Piramowicz uczył, żeby młodzież sta- rała się zawsze dotrzeć do tego, co się kryje za pięknym słowem mówcy, uczył krytycznego spojrzenia na wystąpienia i popisy oratorskie innych. Mówił o problemach szacunku dla samego siebie i poszanowania ze stro- ny innych, wynikających z takich cech osobistych, jak stateczność, roz- tropność i dobre obyczaje. Mówił też o wartości człowieka, niezależnej od jego stanu majątkowego, działającego w imię demokratyzacji stosun- ków społecznych w Polsce. Podkreślał rolę oświaty, potrzebę głębokiej wiedzy u każdego mówcy w sprawach swego narodu i państwa, i to nie tylko wiedzy w sensie zasobu szkolnych wiadomości, ale też i rozumie- nia wewnętrznych stosunków, ich zależności, możliwości działania. Pod- kreślał, że trzeba się uczyć, czytać odpowiednie dzieła traktujące o poli- tyce, nabierać doświadczenia. Piramowicz uczył, że do obejmowania urzę- dów trzeba mieć odpowiednie przygotowanie. Omawiał takie zagadnie- nia, jak fałszywą popularność, wytrwałość w słusznych ideach i postano- wieniach, uczciwość postępowania, potrzebę nieulegania żadnego rodza- ju naciskom i unikania zbytniej skrupulatności w interesach jednostek, gdy chodzi o dobro ogółu. To krótkie omówienie treści podręcznika Piramowicza - wydanego zresztą dopiero w 1792 roku i w związku z tym nie wykorzystanego w procesach nauczania i wychowania w szkołach Komisji, za to wielokroć przedruko- wywanego w początku XIX wieku (uczyła się z niego młodzież już po upadku niepodległości Polski) - wskazuje na charakterystyczny kierunek przemian w wychowaniu obywatelskim w szkołach Komisji. Podręcznik Piramowicza zawierał treść znacznie bardziej emocjonalną niż wszystkie wypowiedzi wcześniejsze - a był to przecież podręcznik oficjalnie zatwier- dzony przez Komisję do użytku szkolnego. W jego ujęciu nauka wymowy to nie tylko zbiór reguł, ale zarazem nauka kształcąca rozum i serce, umie- jętność wymagająca wiedzy, osobistych wysokich walorów moralnych i za- angażowania uczuciowego. W podręczniku Piramowicza mówi się o tym całkiem otwarcie, bez owej powściągliwości charakteryzującej pierwszy okres działania Komi- sji do chwili wydania „Ustaw..." w 1783 roku. Inne sygnały potwierdzą wzrost napięcia emocjonalnego w wypowiedziach o wychowaniu oby- watelskim i patriotycznym, w pismach i naukach kierowanych bezpo- średnio do uczniów, wreszcie w wystąpieniach nauczycieli i wychowan- 167 ków szkół Komisji. Wiązało się to zapewne ze wzrostem napięcia poli- tycznego w kraju w połowie lat osiemdziesiątych, z poczuciem zagroże- nia zewnętrznego ze strony zaborców i z chęcią generalnej reformy Rze- czypospolitej, co znalazło wyraz w Konstytucji 3 Maja. Inne formy wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach średnich Na szkoły nasze poglądamy jako na szkoły życia, na szkoły poczciwości i cnoty1 - słowa te, zamieszczone w przemówieniu Piramowicza w roczni- cę utworzenia Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, przypominają, że „instrukcja" (to znaczy nauczanie), była tylko częścią systemu wychowaw- czego Komisji. Że - aby osiągnąć zamierzony cel wychowawczy - trzeba też odpowiednio wychować młodzież fizycznie i moralnie. Nie same nauki, nie sama publiczna i domowa instrukcja ma w tym dzie- le miejsce. Ułożenie nasze nauk, nie szkołom ale życiu służące samo przez się zaraz okazuje ogólność zamierzeń. Edukacja fizyczna sposobiąca czło- wieka do prawdziwego dobra w zdrowiu i siłach zdolnych na usługi Ojczy- zny, edukacja moralna wpajająca w umysł prawdy nieodmienne obyczajo- we, wprawująca przez zwyczaj [przyzwyczajenie] w łatwość i stałość cnoty i całą myśl w tym dziele zabrały (...)2. W szkołach Komisji Edukacji Narodowej nauczanie było podporząd- kowane idei wychowawczej, było nauczaniem wychowującym, ale sta- nowiło tylko część systemu. Ludzie związani z Komisją za ważniejsze od nauczania uważali wychowanie, mające na celu, by człowiek był „cnotli- wy". Nie wszyscy ludzie są obowiązani mieć bystrość umysłu, być mądry- mi albo obrotnymi w interesach, odnosić sukcesy, w jakimś zawodzie, ale nie ma nikogo jakiej bądź płci i stanowiska, ktoby nie był winien żyć do- brze - powtarzali w różnych wypowiedziach, za sformułowaniem fran- cuskiego historyka i moralisty Claude Fleury, działacze Komisji i jej zwo- 1 G. Piramowicz: „Mowa... 7 marca 1782", w: „Mowy miane w Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych w latach 1776-1788", Kraków 1889, s. 90. 2 Tamże, s. 91. 169 i Uczniowie z książkami (rysunek wykonany przez J. P. Norblina) lennicy3. Przypatrzmy się więc, jak było zorganizowane w szkołach od- działywanie wychowawcze na młodzież. Już w projekcie edukacyjnym Popławskiego nierozdzielnie wiąże się wychowanie fizyczne z ogólnymi problemami wychowawczymi (Z dwóch cząstek składa się człowiek, to jest z ciała i duszy... mają obydwie razem spoinę potrzeby*}. Na kartach „Ustaw..." problem ważności edukacji fizycznej, wychowa- nia zdrowych ludzi, poruszany był wielokrotnie, zarówno w przepisach dla pensji żeńskich, jak i przy omawianiu pracy szkół parafialnych. Wychowaniu fizycznemu poświęcono cały XXV rozdział „Ustaw...", na wstępie którego umieszczono następujące wyjaśnienie: Związek i zjedno- czenie najściślejsze duszy zdałem gruntuje istotną potrzebę i okazuje rów- nie ścisły związek edukacji fizycznej z edukacją moralną5. Podkreślano w nim rolę państwa w wychowaniu fizycznym obywateli. W związku z tym rek- torzy, prefekci, nauczyciele, dyrektorzy - słowem wszyscy, którzy obo- wiązani byli do opieki nad wychowaniem, mieli sprawować nadzór nad prawidłowym rozwojem i wychowaniem fizycznym ucznia. Zakres wychowania fizycznego był w ujęciu „Ustaw..." bardzo szeroki - od higieny osobistej i zaradności życiowej - aż po gry i zabawy na świe- żym powietrzu. Omówienie wychowania fizycznego zaczynało się od sprawy higieny pomieszczeń. Doglądać przełożeni powinni, aby mieszkania dzieci jak najzdrowsze były, aby jak najczęściej izby przewietrzane i od zbytniego gorąca chronione, aby się młódź wprawiała w jak największe około siebie i około rzeczy swo- ich ochędóstwo. Wmawiać w dzieci będą wstręt wszelkiej miękkości i znie- wieściatej delikatności w pościeli, odzieniu, unikaniu trudów, lękliwości i bojaźni, które zdrowiu szkodzą, duszę osłabiają i pogardę apośmiech ścią- gać zwykły6. Dalej umieszczono wyraźne zalecenie, aby codziennie, w miarę możliwości, dzieci używały gier, zabaw i spacerów na świeżym powietrzu (odpowiedzial- nym za to był prefekt), przyszły obywatel miał być bowiem człowiekiem zahartowanym, czerstwym, schludnym, odpornym psychicznie i fizycznie. Jedną z form gier i zabaw miały być ćwiczenia wojskowe - znakomita forma przygotowania przyszłych obrońców kraju. Za godne szlacheckiej młodzi poczytać się powinny ćwiczenia takowe, które obrotów żołnierskich, w ciągnieniu, szykowaniu, dobywaniu i bronie- niu jakiego miejsca naśladują: nic bardziej do wpojenia męstwa, mocy du- szy, szlachetnej wielkomyślności i ducha starodawnego rycerstwa nie po- 3 Cyt. wg S. Tync: „Nauka moralna", op. cit, s. 101. 4 Cyt. wg A. Popławski: „Pisma Pedagogiczne", op. cit., s. 12. 5 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 140. 6 Tamże, s. 144. 170 171 może, jako takowa młodzi zaprawa. W niej roztropnie kierowani ucząc się ro- zeznawać bezrozumnejunactwo od prawdziwego męstwa i waleczności: za- wczasu przekonani zostaną o tej prawdzie i do uiszczenia j ej przygotują się: iż każdy obywatel, we wszystkich krajach, ale osobliwie w Rzeczypospolitej żolnierzem, to jest obrońcą ojczyzny swoje być powinien, nie oglądającym się na place, lecz idącym torem sprawiedliwości i honoru. A jako przełożeni i dozorcę nad edukacją w zwyż wymienionych ćwiczeniach i rozrywkach, bronić jak najpiłniej mają wszelkich zdrad, podstępów, napastowania, prze- wodzenia mocniejszych nad słabszymi, okazywania junactwa i zuchwalstwa, gdy się zaś co takowego przytrafi surowo karać: tak z drugiej strony wielce pomoże, kiedy nie lękliwych, nie delikatnych, odważniej szych i zwycięzców w grach i ćwiczeniach, jawnie, bez poniżenia nikogo, pochwalać, gałązki lub wieńce im ofiarować, na czele innych (...) stawiać (...) Tak nierozdziel- nym idąc związkiem edukacja moralna z edukacją fizyczną, będą zdolne dać społeczności cnotliwego człowieka, ojczyźnie dobrego obywatela1. Elementy musztry w wychowaniu fizycznym nie były wynalazkiem Komisji. Zetknęli się z nimi wizytatorowie już w czasie pierwszej wizyta- cji szkół w 1774 roku. Natomiast zaleceniem Komisji zaczęto do ćwiczeń wojskowych z młodzieżą, prowadzonych w dnie rekreacyjne (wtorek i czwartek), zatrudniać emerytowanych żołnierzy. Oprócz musztry ucznio- wie w wielu szkołach uczyli się bicia w kij, czyli tzw. „ślepego" fechtunku. Od lat 1782-1783 musztra w szkołach Komisji stała się zjawiskiem po- wszechnym. Jeden z uczniów szkoły w Krożach tak opisuje ćwiczenia wojskowe, odbywające się w czasie wolnym od lekcji: Wolno było wyzywać na pojedynek na pałki [palcaty] przed klasami [lek- cjami] na placu. Przed godziną lekcji odbywały się formalne pojedynki przy sekundantach, dla wprawy do bitwy szablami i często prefekt z okna patrzał na pojedynki odbywające się. Przy tym chodzili studenci na musztry woj- skowe, umieli marsze i robienie bronią, czasem żołnierz zajmował się in- strukcją. Były to czasy miłe, swobodne, a już biedna Ojczyzna dogorywała*. Ćwiczenia wojskowe młodzieży prowadzone były nieraz w mundurach przy muzyce i śpiewach piosenek o miłości Ojczyzny i potrzebie jej obro- ny. Niestety, przy używaniu broni dochodziło nieraz nawet do nieszczęśli- wych wypadków. W 1783 roku wizytator Kolendowicz raportował Szkole Głównej Krakowskiej właśnie o takim wypadku: Z musztry egzercerunku [ćwiczenia] - pisał -pokazuje się w młodzi szy- kowność, ochota do zabaw szkolnych, czułość około siebie [schludność], od- nęcenie od nieprzyzwoitych zabawek; bawią się także graniem na różnych instrumentach. Przy musztrze stal się tu wypadek. Jan Flisiewicz rodem z Lwowa kierował musztrą studentów, stanął na przeciw drugiego stu- denta, mającego flejtuchem strzelbę dziecinną nabitą: taż strzelba w ręku położona kilka razy spaliła na panewce, uczył ten Fiłisiewicz nakrzesy- wać skałkę na strzelby, a w tym niespodzianie puściła strzelba, Flisiewi- cza zabiła9. W innej znów szkole w 1786 roku uczeń strzelając do ptaka zabił kolegę. Te nieszczęśliwe wypadki, a także kilkakrotne buntowanie się (np. w Ba- rze i w Kumaniu) uzbrojonych uczniów przeciwko zwierzchności szkolnej spowodowały powszechne zalecenia, aby ćwiczenia odprawiano bez strzelb lub ze strzelbami - makietami - z drewna. Rodzice na ogół popierali ten rodzaj ćwiczeń wojskowych. Zresztą umun- durowani i wyćwiczeni uczniowie, popisujący się przy muzyce na uroczy- stościach szkolnych, stanowili barwne widowisko. Opis takiej uroczysto- ści przekazał nam, między innymi, Adam Naruszewicz, opisując pobyt Króla Stanisława Augusta w 1787 roku w Kaniowie, gdzie stawił się na spotkanie z Katarzyną III. Przed cmentarzem, przy wielkim mnóstwie zebranego pospólstwa stało we dwa rzędy uszykowanych kilkadziesiąt studentów [uczniów] przybra- nych w mundury żołnierskie białe, witając Najjaśn. Pana bronią stanowi swemu zwyczajną, to jest drewnianymi flintami, od zwierzchności swojej duchownej dla egzercerunku w czasy od nauk wolne i dla przysposobienia do prawdziwego na potym żołnierska sporządzoną. Po tym mniemanym rycerstwie, stalą inna ucząca się młodzież we dwu także rzędach na klasy podzielona ze swoimi profesorami10'. 7 Tamże, s. 145-146. 8 Wizbor W. Bohdanowicz: „Szczegóły niektóre życia mojego. Wspomnienia palestran- ta żmudzkiego z lat 1781-1833", Wilno 1929, s. 8. 172 9 Cyt. wg H. Pohoska: „Wizytatorowie generalni Komisji Edukacji Narodowej", Lublin 1957, s. 249. 10 A. Naruszewicz: „Diariusz podróży Stanisława Augusta króla na Ukrainę w roku 1787", Warszawa 1805, s. 221. 173 Wzrost zainteresowania ćwiczeniami wojskowymi młodzieży datuje się od 1789 roku wraz z nasileniem się agitacji patriotycznej i podejmowa- niem różnych prób celem wzmocnienia obrony zagrożonego bytu Ojczy- zny. Ustalono, że jeżeli szkoły będą w miesiącach letnich zatrudniać pod- oficerów do prowadzenia ćwiczeń, to związane z tym wydatki pokryte będą przez Kasę Generalną Komisji. W Łucku np. w okresie niepokoju młodzież szkolna wziąwszy się do broni wspólnie z obywatelami, a cudne czyniąc po nocach straże, przekonała obywatelstwo o dzielnych na przyszłość Ojczy- zny obrońcach^1. Ale pamiętać trzeba, że ćwiczenia w typie musztry zalecane były przez Komisjęjedynie jako przygotowanie do pełnieniajednego z rodzajów służby obywatelskiej. Natomiast ostro protestowała Komisja Edukacji Narodowej przeciwko zabieraniu do wojska uczniów i nauczycieli ze szkół, przypomi- nając w tym przypadku, że posiada prawo nadzoru i opieki dla Stanu Aka- demickiego (...) nie mniej i z tego względu, że edukacja krajowa wiele zale- ży na dobrych i pilnych nauczycielach^. 27 lipca 1789 roku wymuszono na Komisji Wojskowej zakaz rekrutacji wojskowej wśród uczniów. W 1792 roku, z powodu obecności w wielu miejscach kraju wojsk rosyj- skich, przerwane zostały w niektórych szkołach ćwiczenia fizyczne zawie- rające elementy musztry, gdyż -jak to określił wizytator szkół, Fijałkow- ski - zdawało się rządowi szkolnemu, dla okoliczności krajowych wszyst- kim wiadomych, zawiesić w tym roku musztrę studencką1^. Po prostu zada- niem szkół było przygotowanie zdrowego i sprawnego obywatela, ale do- syć ściśle starano się oddzielić obowiązki ucznia od udziału - dopóki był on w szkole - w działaniach wojennych, wychodząc z założenia, że oby- watelskim obowiązkiem ucznia jest przede wszystkim uczyć się. Jednakże, gdy sytuacja kraju stała się krytyczna, uczniowie, zwłaszcza starsi, dyrektorzy i niektórzy nauczyciele zaczęli zgłaszać się do wojska lub w inny sposób śpieszyć z pomocą zagrożonemu krajowi. Komisja, do- wiadując się o tym, wyrażała swe uznanie i satysfakcję. I tak, na przykład, nauczyciele szkoły w Płocku postanowili oddać na cele publiczne swoje pensje, a młódź szkolna pięknym swoicn nauczycieiow przyKtaaem zacne- cona, niektórzy z ofiarą składki pieniężnej na ratunek Ojczyźnie, a niektó- rzy w osobach pośpieszyć oświadczyli się14. Komisja okazywała wielką sa- tysfakcję z powodu przesłanych sobie dowodów patriotyzmu i obywatel- stwa tak zgromadzenia nauczycielskiego szkół płockich, jako też szkolnej młodzieży^. Zresztą szkoła płocka nie była wyjątkiem. Cytowany już uczeń szkoły w Krożach, Wizbor Bohdanowicz, wspomina pisząc o roku 1792: Tegoż roku wiadomo, że była wojna z Rosją pod główną komendą księcia Józefa Poniatowskiego. Latem rektor Wieliczko, eksjezuita, z p. Przeciszewskim, ciwunem [urząd szlachecki] szawdowskim chodzili przez klasy, wzywając i zachęcając studentów dorodnych do wojska^6. Ćwiczenia fizyczne z elementami musztry w szkołach Komisji wraz z wy- raźnym ożywieniem emocjonalnych cech wychowania patriotycznego roz- winęły się na dobre w drugiej połowie lat osiemdziesiątych, a zwłaszcza w okresie Sejmu Czteroletniego i walk z wojskami rosyjskimi. Oczywiste jest, że sama sytuacja polityczna wyzwalała znacznie większą niż w okre- sie normalnej pracy aktywność i mobilizację sił do obrony zagrożonej nie- podległości kraju. Przedtem wychowanie, jakbyśmy mogli je nazwać, wojskowe było tylko jednym z elementów wychowania fizycznego, w którym - w założeniach - przecież chodziło (i to przede wszystkim) o zdrowie fizyczne wychowan- ków. Komisja ogromnie interesowała się stanem zdrowia uczniów. Od 1782 roku wizytatorzy bardzo skrupulatnie badali czystość, higienę, racjo- nalny tryb życia uczniów, wreszcie, kto i na co chorował, jakie były warun- ki leczenia w wizytowanych szkołach - i składali sprawozdania na ten te- mat. Stąd - wzmożony nacisk na zapobieganie chorobom przez edukację fizyczną, przez gry i wycieczki, wreszcie i przez musztrę. Obok problemów zdrowia jako dobra indywidualnego „Ustawy..." pod- kreślały znaczenie edukacji fizycznej dla państwa. Uczyniły ze zdrowia problem obywatelski i to problem ściśle polski, narodowy. 11 Cyt. wg H. Pohoska, op. cit., s. 250-251. 12 Cyt. wg „Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej 1786-1794". Opracował T. Mizia, Wrocław 1969, s. 200. 13 Cyt. wg H. Pohoska, op. cit., s. 253. 174 14 Cyt. wg „Protokoły posiedzeń...", op. cit., s. 316. 15 Tamże, s. 316. 16 Wizbor W. Bohdanowicz, op. cit., s. 10. 175 Słabość i niedołężność człowieka, nie tylko jemu samemu życie czyni cię- żarem, (...) ale też szkodę niezmierną narodom całemu i obywatelst\vuprzy- nosi: gdyż moc i obrona krajowa, z siły i mocy łudzi w szczególności wzię- tych składa się i stanowi (...) częstokroć (...) ten (...) kraj potężniejszym być musi, który siłą i czerstwością każdego z osobna obywatela drugi naród przewyższa. Doświadczenie uczy, jak daleko słabsze jest dzisiejsze pokole- nie od dziadków swoich, ten skutek, który się zaniedbaniu edukacji winien, w późniejsząpotomność przesłany z większą jeszcze powszechności szkodą pomnoży się, jeśli temu wychowanie męskie nie zabieży11. Dodająprzy tym „Ustawy...", że rolą i zadaniem szkoły jest nieprzerwanie z edukacją mo- ralną łączyć edukację fizyczną^. Wyraźnie też, obok innych celów i kierunków, stawiały one szkole zada- nie wychowania wojskowego. Największe znaczenie w wychowaniu młodzieży odgrywało jednak wy- chowanie moralne - i na to Komisja kładła najsilniejszy nacisk. Sposób zachowania się, rozwiązywania konfliktów, naturalne współzawodnictwo między młodzieżą- miały utrwalać nawyki cenne dla przyszłych obywate- li. Młodzież była różna i różnie pod względem umysłowym i fizycznym przygotowana do okresu pobytu w szkole. Powszechnie stwierdzali wizy- tatorzy zdolności i inteligencję uczniów, ale też i duże zaniedbanie. Józef Wybicki, wizytator szkół w 1777 roku, wydawał opinie o uczniach. Po- wszechnie w nich znalazłem - stwierdzał - dowcip, pojętność i aplikacją, ale że natura łaskawą im była matką w daniu darów, tyle po większej maco- chą stała się fortuna19. Niejednokrotnie wizytatorzy, zwłaszcza we wcze- śniejszych latach działalności Komisji, stwierdzali ignorancję w sprawach nawet podstawowej wiedzy obywatelskiej. W wielu szkołach objawiały się fakty niesubordynacji uczniów, ich nie- poddawania się nauczycielom i przepisom szkolnym, zatargi z miejscową ludnością, a nawet bunty przeciw zwierzchności szkolnej. Te objawy sa- mowoli i jaskrawych przekroczeń Komisja zwalczała różnymi sposobami. W zasadzie unikano kar cielesnych, ale wobec szczególnie zatwardziałych „grzeszników" były one stosowane. Poza tym w użyciu były upomnienia, s. 141-142. 17 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., 18 Tamże, s. 143. 19 Cyt. wg H. Pohoska, op. cit., s. 207. 176 nagany - prywatne i publiczne. iMajcięzszą t^mą u>iu uauinyy^ ^ ^„^v. Fakt usunięcia, tzw. „ekskluzji" ogłaszano publicznie. Ponieważ przy prze- chodzeniu z jednej szkoły do innej wymagano świadectw - faktycznie eks- kluzja oznaczała zamknięcie uczniom drogi do dalszej nauki w szkołach publicznych. Z drugiej strony Komisja starała się zapewnić szkołom i uczniom ochro- nę przed zaczepkami i krzywdami ze strony osób postronnych, zastrzega- jąc sobie jednocześnie prawo rozstrzygania sporów i zadrażnień. Niepoślednią rolę we wprowadzaniu właściwej atmosfery wychowaw- czej do szkół odgrywali wizytatorzy. Przyjeżdżając na wizytację, urzędo- wanie swoje rozpoczynali z reguły od wygłaszania mów przed zebranymi nauczycielami i uczniami, przekazując im zasadnicze idee wychowawcze i naukowe Komisji. Przykładem mowy tego typu jest (wydrukowana na- stępnie w „Zabawach przyjemnych i pożytecznych") mowa Józefa Wybic- kiego, wygłoszona w 1777 roku do profesorów Akademii Wileńskiej. Smutnym dla was bezochybnie być musi Ojczyzna widokiem, smutniej- szym jeszcze sobie w przyszłości maluje jej obraz, jeżeli dzisiejsza eduka- cja wzmocnionych nie wykorzeni przesądów, jeżeli nie oświeci niewiado- mość ciemnoty, jeżeli nie zaszczepi w wszystkich sercach dobra publiczne- go miłości (...) Zostałoby się jaszczurek plemię, co własnej matki toczą wnętrzności. Zostałyby się dusz podłych potwory, któreby przędąc pragnę- ły Ojczyznę (...) Was to urodzenie przeznacza do urzędów kraju, do Wasze- go przeto sposobu myślenia, od Waszych rad i ustaw, zawisła narodu trwa- łość i szczęśliwość. Powrócicie z Akademii do domów Waszych z tym jadem przesądów, który pierwszą waszą zaraził dziecinność, zatrzymacie grubą ciemność, która okrywa młodość, będzie pod Wami jęczeć ludzkość, będzie Wasz dom przykrości i swarów pomieszkaniem, będą nieobyczajności roz- mnażać się normy, będzie Wasz niewinny sąsiad drżał z swoją własnością [chodzi o bezprawne zajazdy majątków]. (...) będą sądowe wyroki krwią niewinną i łzami pisane. Będą sejmiki intrygi ifacjów kuźnią. Będą obrady wszelkie i sejmy na zgubę Ojczyzny uknutym spiskiem (...). Inaczej Przezacnaż Młodzi, jakie szczęśliwe dla Polski nie wrócą się czasy, jeżeli tylko w Was pilności i chęci (dość) będzie na obywatełów się kształ- cić, ile sobie tym końcem P. Komisja Edukacji daj e pracy i ile Wasi nauczy- ciele czynią sobie przykrości. Będąc cnotliwymi, człowieka i obywatela dopełnicie obowiązków. Będąc oświeconymi, jaśnie właściwy interes kraju 177 Portret Józefa Wybickiego, wizytatora szkolnego, członka Towarzystwa do Ksiąg Elemen- tarnych, autora polskiego hymnu państwowego (ryt. E. Niaz, wg portretu M. Baciarellego) obaczycie. Zachęcenie do męstwa patriotycznego, ile razy pójdzie o dobro kraju, nigdy się Wasz duch nie zniży, ani na gwałt zalęknie. Chcąc i umiejąc ratować naród, źródła j ego nieszczęść szukać będziecie i złemu w samym zasięży cię początku (...) Tak dalece, iż którakolwiek część rządu, praw i zwy- czajów będzie przeszkodą, by państwo mogło być ludnym, przemyślnym, handlowym, bogatym, porządnym i sąsiadowi straszliwym, tę mówię, prze- szkodę zniszczycie mężnie, zniszczycie rozumnie "20. Dalej Wybicki apelował do rodziców, by popierali nowy sposób eduka- cji. A na końcu wygłosił pochwałę Komisji Edukacji Narodowej oraz za- znaczył, jak wielką chwałę jej przynosi poparcie i opieka króla, który tym samym przysposabia wieki przyszłe dla Polaków szczęśliwe, on (...) stwa- rza obywatelów, którzy w przyszłości dopiero potrafią radzić i rządzić Pol- ską szczęśliwie11. Wizytator sprawdzał poziom wiadomości uczniów oraz oceniał poziom pracy wychowawczej i pedagogicznej nauczycieli. Odbywał rozmowy pry- watne z nauczycielami i uczniami. Każdy miał prawo prosić go o poufną rozmowę. Przekazane wizytatorowi skargi były wnikliwie rozważane, z tym, że - w razie stwierdzenia chęci intrygowania lub oszczerstw - winnego tych wykroczeń surowo karano. Wizytator z reguły przeprowadzał osobne sesje z dyrektorami omawiając ich prace, przepisane dla nich fragmenty „Ustaw", bolączki i problemy, udzielając wskazówek. W razie stwierdze- nia nieprawidłowości i wykroczeń wizytator rozmawiał z winowajcami, tłumacząc im konsekwencje i szkodliwość uczynków. Osiągnięcie harmonii i posłuchu w życiu szkolnym, do którego dążyły władze szkolne, nie było łatwe z wielu powodów. Nauczyciele przyzwy- czajeni byli do drastycznych zabiegów wychowawczych, do bicia uczniów. Do tego sposobu utrzymywania karności przyzwyczajeni byli także i starsi uczniowie. Wprawdzie, według zamierzeń Komisji, do szkoły miały przy- chodzić dzieci w wieku około lat dziesięciu, a kończyć miały j ą około osiem- nastego roku życia, ale zdarzali się - zwłaszcza w klasach starszych - ucznio- wie, którzy przekroczyli lat dwadzieścia. Ci, pamiętający dobrze atmosfe- rę szkół jezuickich, niełatwo podporządkowywali się nowym rygorom. Nieraz wizytatorzy musieli reagować na zbyt surowe postępowanie ciała pedagogicznego i łagodzić metody. Nieraz było odwrotnie - zwłaszcza tam, gdzie doroślej si uczniowie, dyrektorzy, starali się posiadany wpływ zużyt- kować dla osobistych rozgrywek. Trzeba było ich pozbawiać prawa do „dy- rekcji", a nawet usuwać ze szkół. Uczono wychowanków posłuszeństwa władzom zwierzchnim, szanowa- nia przepisów, szanowania ludzi innych stanów (mieszczan, chłopów), wyznań i narodowości (Żydów, Rusinów, prawosławnych, protestantów). Niejednokrotnie zwierzchność szkolna musiała interweniować w wypadku zatargów uczniów z Żydami lub (co też bywało) zatargów ze szczególnie niechętnymi nowej szkole przedstawicielami szlachty. Wobec ludzi postron- 20 J. Wybicki: „Mowa", w: „Zabawy przyjemne i pożyteczne", 1777, s. 162-174. 178 1 Tamże. 179 nych starano się oddziaływać przede wszystkim przez perswazje, przez szu- kanie pośrednictwa ludzi cieszących się w okolicy autorytetem, wreszcie przez sądy Komisji. Wśród uczniów zwalczano kosterstwo, włóczenie się po szynkach, zgorszenie publiczne, palenie tytoniu - itp. Troskliwie ułożo- ny program szkolny i szczegółowo przygotowany na cały tydzień plan za- jęć miały za zadanie przyzwyczajać młodzież do systematycznego wysiłku i uczciwej pracy. Nacisk położony na stosowanie się do wyznaczonych ter- minów rozpoczynania i kończenia roku szkolnego oraz wyjazdów na świę- ta i wakacje - pod groźbą odebrania promocji w razie nieposłuszeństwa - miał uczyć przestrzegania obowiązujących przepisów. Niezmiernie ważnym środkiem wychowawczym była też instytucja po- lubownych sądów uczniowskich, wdrażająca do praworządności i kształ- tująca poczucie sprawiedliwości. „Ustawy..." zalecały nauczycielom zwal- czanie u wychowanków skłonności do kłótni, zawziętości i gniewu oraz przyzwyczajanie ich do łatwego przebaczania wzajemnych uraz. Niechaj uczniowie, nie mogąc się sami pojednać, obierają sobie rozjem- ców i pojednawców spomiędzy spółuczniów swoich, na których postano- wieniu, większością zdań uczynionym, przestawać koniecznie mają, a gdy te- go między sobą nie uczynią, rzecz się do nauczyciela moralnej nauki wyto- czy. Ten trzech sędziów z pomiędzy uczniów mianować będzie, a gdyby na ich zdaniu strony uspokoić się nie chciały, sam nauczyciel moralnej nauki w ro- zeznaniu rzeczy wnidzie i podług okoliczności, albo spornych do przesta- nia na dobrym sądzie przymusi i za niepotrzebne wywalanie postrofuje22. Sądy takie w wielu szkołach były organizowane przez nauczycieli nauki moralnej, który mianował sędziów polubownych —jeżeli sami uczniowie nie mogli się między sobą pogodzić, a w bardziej skomplikowanych przy- padkach omawiał z nimi winę, karę, słuszne zadośćuczynienie za krzywdę, ewentualne pomyłki, których w czasie takiej uczniowskiej procedury są- dowej dopuścili się wychowankowie. Nauczyciel nauki moralnej w zasadzie miał za zadanie nie tylko uczyć, co mu program zalecał, ale i dbać, by problemy, o których mówi, ukazy- wać uczniom w życiu. „Ustawy" zalecały: Nauczyciel z wykładem moralnej nauki lączyć ma nieodstępnie wprawę młodzi, staraniu swemu poruczonej, w dobre obyczaje, to jest postępowa- nie sobie we wszystkim podług prawideł ludzkości i sprawieauwusci, ny będąc, że w tej mierze wszystko od dobrego nałogu i wezwyczajenia, przy dostatecznym objaśnieniu zawisło. Na ten koniec czuwać będzie na wszystkie okazje, w którychby młodzi wykonywać mogli sprawiedliwość, dobroczynność, ludzkość ku bliźniemu, w którychby naganiali, coby się przeciwnego takiemu postępowaniu trafiało, w którychby jak najwięcej wstręt zabierali, osobliwie kłamstwa, oszustwa, niedotrzymania słowa, roz- siewania niezgod między drugimi (...) Poda sposobność, aby o obowiąz- kach moralnych z rozumem i czułością, podług miary pojęcia i okoliczno- ści mówili między sobą i obcymi. Należyte uczniów postępowanie co do obyczajów, i w ich przytomności, i bez nich, przed tymi, przed którymi naj- bardziej chwalonymi być pragną, chwalić będzie. Omyłki w zdaniach lub uczynkach przypadkowe prostować, przestępstwa kaźnią, dającą poczuwać skutki takowych przestępstw karać nie zaniedba2^. Nauczyciel miał też zwracać uwagę na te przywary, które w danej okoli- cy i w ogóle w kraju były najczęstsze. Do używanych i zalecanych przez „Ustawy..." środków wychowawczych należało premiowanie i wyróżnianie lepszych i pilniejszych uczniów. Da- wano im lepsze miejsca w klasie, wybierano na dekurionów — to jest tych, którzy przed lekcjami sprawdzali, kto i jak odrobił zadania domowe, i ra- portowali o tym nauczycielom. Poza tym tych, którzy wyróżniali się w cią- gu roku szkolnego i na egzaminach, wykazywano w raportach przekazy- wanych Szkole Głównej, nazwiska ich ogłaszano publicznie na popisach, obdarowywano książkami. Ci, którzy uzyskiwali wyróżnienie w czasie egzaminów miesięcznych, mieli przywileje inicjowania gier i zabaw na rekreacjach, otrzymywali prawo noszenia przy nakryciu głowy błękitnej kokardy, imiona ich zapisywano na specjalnych tablicach. Ci, którzy wy- różniali się na egzaminach rocznych, mieli prawo do noszenia przez cały następny rok kokardy pąsowej. Najlepsi uczniowie mieli też od czasu do czasu okazję wygłosić jakąś podniosłą mowę w czasie uroczystości szkol- nych. Od 1786 roku wprowadzona została dodatkowa forma wyróżnień: wy- kaz najlepszych uczniów, wytypowanych przez nauczycieli i wizytatora w czasie egzaminów, przedstawiała Komisja Edukacji Narodowej królowi 22 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 130. 23 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 97-98. 180 181 ~--' . f*&,\ /" ^-f Medal „Dilligentiae" - od 1786 roku przyznawany przez króla najlepszym uczniom szkół narodowych za pilność do nagrodzenia ich medalem z napisem diligentiae - za pilność. Szkołom, zależnie od ich wielkości, przysługiwały medale srebrne lub złote (w wy- działowych: jeden złoty i dwa srebrne). Po zatwierdzeniu przez Komisje, kandydatów król fundował potrzebną ilość medali i w następnym roku wi- zytator, jadąc ponownie w objazd szkół, sam lub przez ręce rektorów z przy- zwoitą temu aktowi uroczystością wręczał je wyróżnionym uczniom. Otrzy- manie medalu diligentiae było wielkim wyróżnieniem. Spisy uczniów wy- różnionych tym odznaczeniem publikowały Szkoły Główne. W liście zawierającym informację o sposobie typowania uczniów do odznaczenia tymi medalami, wysłanym do Szkół Głównych wiosną 1786 roku, zaznaczono, że w wyjątkowych przypadkach, gdy uczeń w wy- jątkowym stopniu zasługuje na wyróżnienie, można i w szkołach „mniej- szych" (podwydziałowych) dać mu złoty medal. Charakterystyczne jest tu zastrzeżenie dotyczące uroczystej formy nadawania medali. Lubo w robotach edukacyjnych trzeba nam się najbardziej chronić [od] próżnej okazałości, że jednak sprawiedliwa nadgroda nigdy dosyć okazale zasłużonym i wartującym jej świadczoną być nie może, a dar królewski wyciąga [wymaga], aby z jak największą uroczystością przekonywał umy- sły o nadgrodzie cnoty i wschodzących dowcipów [rozwijających się zdol- nych umysłów], przeto wizytatorowie starać się powinni, ażeby (...) upro- sili imieniem Komisji, jakiego dystyngowanego obywatela, któryby rzeczo- 182 ne medale zasłużonym rozdał, sami zaś przystosowaną do tego celu mową, mają jak najgruntowniej przekonać umysły młodzieży, że nadgroda, która ich spotyka nie powinna być dla nich próżną do wyniosłości pobudką, ale raczej zachęceniem do cnoty i dalszej aplikacji, że gdy zwierzchność krajo- wa nadgradza cnoty i talenta, nie tylko w tej mierze zadosyć czyni sprawie- dliwości, ale nadto zachęca do miłości Ojczyzny, do jak najlepszego uspo- sobienia się na jej uslugi, że nadgrodzony winien zawsze nadgradzającemu wdzięczność i poszanowanie, w tym zwłaszcza przypadku, gdy to się w nim nadgradza, co jest jego wspólnym i oczywistym dobrem2^. Tak więc rozdawanie medali było jeszcze jednym pretekstem do publicz- nych zjazdów szlachty z okolicy, do mów okolicznościowych, do stwarza- nia podniosłej atmosfery, do rozprawiania o zaletach Komisji, króla, nowe- go systemu edukacji, wreszcie o miłości Ojczyzny. Uroczystości tego rodzaju nie były w szkołach Komisji rzadkie. Komisja Edukacji Narodowej zabroniła młodzieży organizować teatry szkolne, wbrew istniejącej i silnie zakorzenionej tradycji szkół jezuickich, a nawet Collegium Nobilium. Chodziło o to, by odgrywane scenki i dialogi nie za- wierały treści niepożądanych. Wyjaśnia to ocena tego rodzaju działalności szkoły bazyliańskiej w Ostrogu, gdzie nieraz i dwa razy do roku „odpra- wiano" dialogi: Co że jest z ujmą czasu naukom poświęconego i kazi dobry gust w uczniach i słuchających. Komisja zabrania tych próżnych a częstokroć nieprzystoj- nych reprezentacji. Gdy nakazane popisy z nauk w obecności obywatelów dokładnie odbywać będą, milszązabawę rodzicom uczniowiezwarzą i grun- towniej szy dla siebie szacunek zjednaj a25. Miały więc owe uroczyste rozpoczęcia i kończenia roku szkolnego oraz łączące się z tym popisy i nabożeństwa częściowo zastąpić teatr i widowi- ska. Wszelkie uroczystości połączone były z nabożeństwami. Według zamie- rzeń Komisji Edukacji Narodowej jednym z czynników wychowania mło- dzieży była religia, ale nie stanowiła celu wychowania, a jedynie jego umoc- nienie i uzupełnienie. Wiedza i wychowanie oparte na racjonalnych pod- 24 List zawierający informację o rozdaniu medalów. Wg J. Lewicki: „Ustawodawstwo", op. cii., s. 199-200. 25 Cyt. wg „Protokoły posiedzeń...", op. cit., s. 187. 183 stawach i przesłankach miały w programach szkolnych Komisji racjonalny cel, były świeckie, chociaż wcale nie bezbożne. W oficjalnych wystąpieniach Komisji obszernie mówi się o tym, że wy- chowanek szkół Komisji ma być dobrym chrześcijaninem. W programach umieszczono lekcje religii. Ustalono formy udziału uczniów w obrządkach religijnych. Gdy zastanowimy się nad treścią i podstawami wychowania w szkołach Komisji oraz nad rolą, jaką religii i zewnętrznym formom reli- gijnym przeznaczono w szkołach Komisji, a okaże się, że chociaż zajmo- wały ważne miejsce w edukacji, były elementem uzupełniającym a nie źró- dłem i podstawą wychowawczych koncepcji. O celu wychowawczym szkół Komisji, o programie i metodach wycho- wawczych decydowały potrzeby państwa i interes osobisty obywateli. Obywatele byli i mieli być dobrymi chrześcijanami, ale programy były w istocie świeckie i miały na celu szczęście i powodzenie ludzi w życiu doczesnym, a nie nadprzyrodzone przesłanki. Nauka moralna, wyprowadzona z prawa natury, zarówno korzyści (szczę- ście, interes osobisty), jak i sankcje (nieszczęście, upadek państwa) przed- stawiała jako naturalne, a nie nadprzyrodzone. Jej podstawą, źródłem, były również stosunki między ludźmi, a nie pozaziemskie ideały. A więc nauka moralna była świecka. Narażało to Komisję na zarzuty bezbożności. Dlate- go w wypowiedziach oficjalnych znajduje się sporo sformułowań i wyja- śnień, dowodzących, że wychowanie w nowych szkołach nie przeczy reli- gii, a wprost przeciwnie, jest z nią zupełnie zgodne. „Porządek naturalny" utożsamiano z porządkiem boskim, ale już sama argumentacja tego była charakterystyczna: wychowanie nie wypływa z religii, aczkolwiek jest z nią zgodne. Religia - jak uważano - jest uzupełnieniem wychowania świeckiego, dodatkową, właśnie nadprzyrodzoną, sankcją tego, co oparte było na prze- słankach racjonalnych i miało służyć życiu doczesnemu. Trochę innym zagadnieniem była sprawa nauczania religii i przestrzegania obrządków. Religia jako przedmiot została wydzielona. Wykładano ją w niedzielę i dni świąteczne. Przez dwa pierwsze lata nauki dzieci uczyły się zasad wiary oraz historii religii (stary i nowy testament). W klasach wyższych ucznio- wie słuchali kazań w kościele i katechizmu. „Ustawy" podkreślały, że wy- kład religii ma być jasny, prosty, bez wdawania się w subtelności teolo- giczne. 184 Zgodnie z podstawowym założeniem Komisji Edukacji Narodowej, że wszystkie przedmioty mają się wzajemnie uzupełniać dla osiągnięcia celu, jakim było wychowanie dobrego obywatela Rzeczypospolitej, postanowiono także i religię wykorzystać w celu umocnienia ogólnych założeń wycho- wawczych. Zalecenia „Ustaw..." dotyczące tego, że na lekcjach religii uczniowie mają się dowiadywać o „istotnych człowieka i chrześcijanina obowiązkach", a pobożność ma być „gruntowna" i z tymi obowiązkami zgodna, są dowodem dążeń do przeciwdziałania fanatyzmowi, nietoleran- cji, bigoterii, zacietrzewieniu religijnemu. Nauczyciele podług okoliczności, przekładać uczniom będą - głosiły „Ustawy" - prawdy religii i obowiązki chrześcijańskie, mówiąc gruntow- nie i z roztropnością, wszystko do wykonania praktyki stosując, we wszyst- kim ukazując powinności społeczeństwa ludzkiego26. Ustalono, jakie obo- wiązki religijne (uczestnictwo w mszach, rekolekcje, spowiedzi miesięcz- ne) mają spełniać uczniowie. Ustalono też specjalne nabożeństwa - za do- broczyńców szkół i „edukacji", żywych i zmarłych. Do gorliwości i roztropności j ego [kaznodziei szkolnego] należeć będzie - czytamy w „Ustawach" - aby w kazaniach i naukach na gruntownym prawd wiary wykładzie przestając, do wszystkich cnót człowieka i obywa- tela przez najpotężniejsze i najświętsze religii pobudki, do wieku stosowa- ne młódź w naukach ćwiczącą się przysposabiał11. Sformułowania mówiące o zgodności nowych idei wychowawczych z re- ligią były ważnym argumentem jednającym społeczeństwo szlacheckie dla tych idei, zwłaszcza wobec silnej „kontrpropagandy", zarzucającej refor- mie szkolnej wszelkiego typu odstępstwa od ducha chrześcijaństwa. Szlachta rozumiała to i w wielu przypadkach, sprzeciwiając się nowej metodzie i nowemu programowi wychowania i nauczania, skarżyła Komi- sję i jej szkoły o niedowiarstwo, o uchybianie religii katolickiej. Stąd w miarę upływu czasu coraz silniejszy był nacisk ze strony Komisji na przestrzega- nie przez uczniów i nauczycieli obrzędów religijnych i zewnętrznych form religijności. Dbając o popularność, o dobrą opinię Komisji, którą reprezen- towali na prowincji nauczyciele, zalecano wizytatorom: Jako karność, do- bre obyczaje, pełnienie szanownych religii obowiązków oraz chwalebna ' „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cii., s. 73. ' Tamże, s. 76. 185 przykładność mianowicie w osobach, z których prędszy stąd bierzepochop, są najpierwszą zasadą i gruntem dobrej a pożytecznej dla kraju edukacji i takiej właśnie, jaką Komisja chce mieć po szkołach narodowych, tak (...) chce (...) aby (wizytatorowie) (...) nie zaniedbywali równej na to dawać baczności (...)2S. Przestrzegano nauczycieli, by zachowywali strój akade- micki, towarzyszyli młodzieży w nabożeństwach, zdobywali przychylność i szacunek otoczenia. Tak więc nabożeństwa kościelne były koniecznym akcentem uświetnia- jącym - i podkreślającym lojalność Komisji wobec religii - każdą szkolną uroczystość. Oprócz stałych i przewidzianych w „Ustawach..." okazji do stworzenia dobrej atmosfery w szkołach i forsowania swoich ideałów wy- chowawczych, wykorzystywała też Komisja różne dodatkowe okazje, jak np. imieniny króla czy też przejazd jakiejś ważnej osobistości. Wielką centralnie zaprojektowaną akcją, która miała ogromne znaczenie wychowawcze, rozwijające uczucia patriotyczne, były uroczystości z oka- zji stuletniej rocznicy zwycięstwa Jana III Sobieskiego nad Turkami pod Wiedniem. 7 lipca 1782 roku prymas Michał Poniatowski, brat króla Stanisława Augusta - ówczesny prezes Komisji Edukacji Narodowej - wystosował „List okólny do zgromadzeń szkolnych" w sprawie obchodów rocznicy bitwy pod Wiedniem, była to płomienna wypowiedź patriotyczna, nawołu- jąca do wykorzystania okazji, aby pobudzić dumę i siłę narodu. (...) sądzę przyzwoitą nader rzeczą przypomnieć Warn przełożeni szkół i młodzi dozorowi waszemu poruczonej szczególną okoliczność w tym roku przypadającą, która nas Polaków zastanowić powinna, okoliczność chwa- ły tej krwi, która w nas płynie, a ta jest pamiątką zamykającą stoletni okręg w dziejach odniesionego zwycięstwa pod Wiedniem przez Jana III nad mocą ottomańską, dnia 12 września, roku 1683. Tym bardziej do obchodzenia uroczyście tej pamiątki zachęcać nas mamy, im mocniejsze w niej do pod- niesienia nas do podobnej chwały zasilenie znaleźć możemy. Komuż bar- dziej tak chwalebne i ojczyste myśli wpajać powinniśmy, jak nie szkolnej młodzi, jeżeli nie synom Ojczyzny, z którymi te wzrastać powinny. Bliżsi następcy walecznych przodków naszych podanego sobie od nich zaszczytu polskiego, męstwem i mocą nabytego, piastować i dochować nie umieli, bo 28 „Protokoły posiedzeń...", op. cit., s. 124. 186 biorąc ten zaszczyt w dziedzictwie, nie szli w ślady tegoż męstwa i cnoty swych ojców. Zostawili siebie i naród losowi. Spadło następnie dokonane na nas nieszczęście [rozbiory]. Postrzegamy się [opamiętujemy się], gdy wszelkie odjęte są nam środki ratowania Oj- czyzny. Wszakże, jeżeli teraz w ludzkiej nie jest mocy dawnym ciosem sił osłabionych ożywić, tedy przynajmniej powinno być naszą usilnościąw po- tomkach naszych zostawić Ojczyźnie broń rozumu, którą przez obywatel- ską i baczną młodzi edukacjąprzygotować należy: tej zaś prawdziwym grun- tem jest zachowanie praw Boskich i krajowej zwierzchności, miłość Ojczy- zny, wierność panującemu, karność, sprawiedliwość, chęć pracy i męstwo. Z tych cnót obrona i wszelkie pomyślności płyną dla Ojczyzny. Czczy punkt honoru, którym sięprzez słowny nałóg chełpić zwykliśmy, jest to para ćmiąca prawdzie męstwo. Możemy znakomitszy przykład waleczności i cnót obywatelskich wysta- wić młodzi polskiej, jak przypominając wielkie dzieła króla Polaka Jana III; jak wystawiając za wzór zostawione nieśmiertelności w obywatelstwie i na tronie czyny jego? I tym końcem sądzimy Warn, przełożeni szkół i na- uczyciele, uczynić zalecenie (które, że będzie dla was najmilsze pewni je- steśmy), ażebyście spoinie z młodzią szkolną najuroczystszym dziękczynie- niem Bogu obchodzili tę stoletniąpamiątką zwycięstwa wiedeńskiego, któ- re uwieńczając imię króla Jana, najznakomitszą jest cechą danej chwały polskiej29. Ze względu na okres wakacyjny, w którym przypadła rocznica, przeniósł prymas obchody zwycięstwa pod Wiedniem na dzień 12 października. Dodał, że nie wątpi, iż z synami i rodzice stawią się na uroczystości. Prymas Michał Poniatowski wyznaczył też tematy do przemówień rocz- nicowych i polecił, aby teksty wygłoszonych przemówień zostały przesła- ne do Komisji. Kładł wielki nacisk na zalety obywatelskie Jana Sobieskie- go przez które ten stał się wielkim Ojczyźnie i wiekopomnej pamięci god- nym30. Podkreślał, że Sobieski był zaznajamiany od dzieciństwa z życiory- sami wielkich mężów i bohaterów, wychowywany według zasad moral- nych i starannie kształcony, zaprawiany do męstwa, dzielności, umiarko- 29 „List okólny do zgromadzeń szkolnych" z dnia 7 VII 1783 roku. Cyt. wg J. Lewicki: „Ustawodawstwo", op. cit., s. 185-186. 30 Tamże, s. 186. 187 wania. Omawiał wyprawę Jana i Marka Sobieskich za granicę dla kształce- nia się, wyprawę na wojnę z Tatarami, w której zginął Marek Sobieski, i przebieg kariery wojskowej Jana, aż do otrzymania buławy wielkiej. Wyniosły Sobieskiego szczególne przymioty, wiadomość rządu, biegłość w sztuce wojennej, męstwo, szacunek w narodzie i króla. Nie szedl do tych stopniów powabem podłych zysków, lecz celem mu była usługa publiczna, chęć poświęcenia swych talentów i majątku milej Ojczyźnie i królowi31. Autor „Listu okólnego..." przypomina umiejętność Sobieskiego do wzno- szenia się ponad osobiste urazy, gdy szło o dobro publiczne i całość kraju, przypominał fakt, że potrafił on sięgnąć do własnej kiesy po pieniądze na potrzeby Rzeczypospolitej. Przypominał, jaką rolę odegrały zwycięstwa Jana III dla sławy Polski w świecie. „List..." został okraszony zdaniami - maksymami, które mogły służyć za punkt wyjścia do szczegółowego oma- wiania w czasie rocznicy. Przypominał słowa matki Jana III, gdy synów swych Jana i Marka wysłała na bój z Tatarami: Pódźcie zemścijcie się nad Tatarami, nie mam was za synów, jeżeli będziecie podobni tym, którzy pierz- chali pod Pilawcami; słowa Jana III w czasie wojny: Nie trzymam tych, którzy nie mają serca walczyć z losem pięknej śmierci, niech ustąpią bez chwały, obierając Tatarzyna więzy; co do mnie stanę na czele tych, którzy Ojczyznę i króla kochają, czy też inne jego słowa, gdy - zamiast wykorzy- stywać okazję dla rozgrywek osobistych - powiedział swemu wojsku: Przyj- muję wasze przysięgę, ale obróćmy ją na obronę milej Ojczyzny32. Maksymy zamieszczone w „Liście okólnym..." miały niezmiernie aktu- alny wydźwięk i niewątpliwie przeznaczone były do aktualizowania ich treści przez mówców na obchodach rocznicowych. Zamiar i potrzebę aktu- alizacji życiorysu i zasług Jana III podkreślił zresztą sam Poniatowski. Nie rozszerzam tu — mówił — osobistych przymiotów Sobieskiego, wier- ności religii, doskonałości w obyczajach, biegłości w naukach i językach, szacunku dla uczonych, przezorności w polityce, wspaniałości w darowa- niu krzywd własnych. Nie idzie tu bowiem o wyliczanie czynów Jana So- bieskiego (...) rzecz Wasza na tym zależeć będzie szczególnie, abyście w mo- wach waszych umiejętnie pokazali dawną Polaków edukację, przez któ- rą przodkowie wasi wkładali się na dobrych obywatelów i wojowników, kochających szczerze religię, Ojczyznę, króla, dochowujących przyjaźni, dalekich od obłudy, prywaty i zbytku, a stawali się w swych domach rząd- nymi i pracowitymi, abyście potrafili wszystko to stosować do uczącej się młodzi, rzucając na serca ich nasiona cnót podobnych i męstwu, ja- kie Jana Sobieskiego prowadziły przez wszystkie stopnie do korony, jakie utworzyły innych poprzednictwem chwały przyświecających mu Po- laków; abyście dokładnie wyłuszczyli, że, lubo przodkowie nasi w szko- łach tak wydoskonalonej jeszcze mieć nie mogli edukacji, jaką teraz Komi- sja Edukacyjna za przewodnictwem mądrego króla rozkrzewić miłuje (bo wiek wiekowi, człowiek człowiekowi światło podaje), atoli tym nas oni przewyższali, iż wyszedłszy ze szkół i edukacji (...) utwierdzali sami sie- bie w bojaźni bożej i obywatelstwie; jedni (...) na usługi rządu, drudzy do wojska, inni (...) w gospodarstwie, rolnictwie i handlu, które są najmoc- niejszymi państw kolumnami. Cóż teraz po doskonalszej naszych wie- ków edukacji, kiedy młodzież (...) widok złych przykładów próżnowania, nieuszanowania rodziców i krewnych, miękkości, swawoli, wytwórczości [wyszukaniu] mód rozmaitych, nierzetelności, płochego tonu, w też same zazdrości ślepo wpada33. Poniatowski podkreślał, że dawniej uczono dzieci myśleć o rzeczach przy- noszących pożytek krajowi (choć mniej modnych), teraz - obrzydza się rzemiosło, handel, nauki i sztuki piękne, które przecież przynieść mogą istotne korzyści dla kraju i zapobiec wywożeniu pieniądza za granicę. Na was też - kończy list prezes Komisji -przełożeni szkół i nauczyciele, którzy stajecie się godną cząstką obywatelstwa, których powołanie ścisłe bierze na siebie obowiązki (bo obowiązki tworzenia synów obywatelskich) najwięcej zależy, gdy, przychodząc do dzieła edukacji z szlachetną duszą, przejęci świętością waszego obowiązku, nieść będziecie silny rozum, obej- mujący człowieka i obywatela, szczególny przymiot do władania młodym umysłem, miarkować w nich skłonności, wyrwania rozumów ich z władzy zmysłów, słowem, gdy młodym i innym przesądami uprzedzonym wykładać potraficie prawdę i cnotę, których posiadanie jest prawdziwą mądrością34. Zalecone przez prezesa Komisji obchody rocznicy bitwy pod Wiedniem świętowane były ogromnie uroczyście. Historyczna rocznica dawała pole 31 Tamże, s. 187. 32 Tamże, s. 188. 33 Tamże, s. 189-190. 34 Tamże, s. 191. 188 189 ao popisu oratorom, którzy omawiali i interpretowali to wydarzenie w myśl wskazań Poniatowskiego. Opis uroczystości urządzonych przez Szkołę Główną Wileńską daje obraz, jak się one odbywały. Urządzano „żywe obrazy" (ustawiano ludzi tak, by tworzyli jakby sceny na obrazach) w kościele. W przeddzień uroczystości pokazano symbolicz- nie spętaną wolność, Ojczyznę płaczącą nad stratą synów, zdobycze wo- jenne - broń, turecki namiot. Tak zaś dobrze to wszystko do żałosnej pompy stosowane było, że ledwie kto byt, któryby uważając przodków naszych nie- śmiertelne czyny, nie zapłakał albo przynajmniej osobliwym sposobem nie czuł się być wzruszonym35. W dniu następnym - z wczorajszej piramidy w triumfalną kolumnę zamienionej, z rozmaitymi ozdobami do okoliczno- ści zwycięskich triumfów stosowanymi, osobliwie jednak ciekawie zaba- wiał oko Orzeł Polski pod sklepieniem na powietrzu wiszący"36 itp. Przed żywymi obrazami stały warty honorowe. Potem w obecności tłumnie zaproszonych osobistości profesor Szkoły Głównej, Michał Kaipowicz, wygłosił kazanie „O duchu ojczystym, czyli cnotliwym patriotyzmie", którego ideą przewodnią była myśl, że praw na- rodowych miłość i zachowanie czyni obywatelów cnotliwych, a cnoty ich i obyczaje czynią naród mocny i szczęśliwy, czyli że bez ducha patriotyzmu pewny narodu upadek, a bez cnoty i obyczajów próżny w narodzie patrio- tyzm31. Po południu zostały wygłoszone następne przemówienia. Tadeusz Mackiewicz, inny profesor wileński, mówił tym razem dla odmiany po ła- cinie, wyliczając źródła i zasady dawnej Polaków sławy - karność, dobry rząd, umiejętne gospodarowanie, przestrzeganie praw sejmowych, szacu- nek dla króla, męstwo i cnoty wojskowe. Splendor uroczystości podkreśli- ła obecność umundurowanego paradnie pułku wojskowego. Wreszcie - trze- ciego dnia zebrano uczniów i licznych zaproszonych gości. Przemówił do nich po polsku profesor wymowy w szkole podwydziałowej, Szalewicz, stosownie do okoliczności. Cały opis uroczystości został ogłoszony osob- nym drukiem, łącznie z tekstami wszystkich przemówień. 35 „Pamiątka stoletnia zwycięstwa pod Wiedniem przez Jana III króla polskiego nad Tur- kami otrzymanego roku 1683 z woli Prześwietnej Komisji Edukacji Narodowej przez Szko- łę Główną W. Ks. Lit. uroczyście obchodzona dnia 11 i 12 października roku 1783 w Wil- nie", nlb. 36 Tamże. 37 Tamże. Podobne uroczystości odbyły się w Warszawie (wiadomość o tym za- mieściła „Gazeta Warszawska"), w Krakowie i w innych miejscowościach, gdzie istniały szkoły. Wszędzie przemówienia nawiązywały do świetnych czasów kultury polskiej - wymieniając nieraz sławnych pisarzy i polity- ków - chwały oręża, omawiały powody, dla których przodkowie byli lep- szymi obywatelami niż następcy, wreszcie wszędzie wzywano w nich mło- dzież, aby korzystała z nauk w szkołach Komisji i podejmowała się ochro- ny Rzeczypospolitej. Jacek Przybylski, nauczyciel prawa w szkole wydzia- łowej warszawskiej, znakomicie oddaje zasadniczą myśl ideału wychowaw- czego Komisji w słowach: Młodzi, nie winna losu Ojczyzny, szanuj światło prawdy (...) Prześwietna Komisyja Edukacji Narodowej pod opieką mądrego króla około tego usil- nie podejmuje starania, abyście wzrośli na obywatelów takich, jakich po- trzebuje Ojczyzna. Odnowione są nauki w szkołach, fizyka i [nauka] moral- na - oczyszczone z przesądów (...). Siła narodu nie miarkuje się ani groma- dą żołnierzy, ani kosztownością gmachów, ani blaskiem obrzędów, ani gor- liwością ze starymi obyczajami, ani smakiem ładajakich nowości; szukać jej trzeba w zagonach roli, pod strzechami wieśniaków, w talentach miesz- kańców miast, w dziełach krosien i warsztatów, w toku pieniędzy i towarów, w edukacji młodzi, a chwała zawisła na życzeniu dobra Ojczyźnie i umie- jętności bronienia się od niesłusznej napaści (...). Nie masz innej drogi do szczęścia, tylko przez dobre nauki i gospodarskie zabiegi, a cnota i boha- tyrst\vo mogą upewnić jego trwałość?38 Przybylski wyjaśniał także, czym jest prawdziwe bohaterstwo: Bohater prawdziwy nie jest to srogi jaki zdobywca, który świat żałobą i pustosze- niem okrywa (...), bohater to geniusz, który kształcony długą i trudną natu- ry pracą, a ozdobiony dzielnym rozumem i nadzwyczajną odwagą, używa żelaza na ocalenie ziemi ojczystej lubposkromnienie gwałcicielów sąsiedz- twa39. Z okazji rocznicy napisane zostało i wydrukowane - w drukarni królew- skiej przy Szkole Głównej Wileńskiej - „Dzieło teatralne", w którym wy- stępowały pod antycznymi imionami następujące osoby: przedstawiciel zacofanej szlachty, trzej uczniowie, oficer i bardzo stary żołnierz, „zwany 38 Cyt. wg. „Komisja Edukacji Narodowej", op. cit., s. 214-215. 39 Tamże, s. 213. 190 191 Ociec Sobieski", gdyż jego chrzestnym ojcem był właśnie Jan III. Szlach- cic krytykował nowe programy, zwyczaj wygłaszania mów po polsku itd. Studenci bronili i praw języka polskiego, i nowych przedmiotów naucza- nia: przyrody, nauki moralnej, historii naturalnej, rolnictwa, ekonomii. Rzy- mianin do Rzymianina mówił sentencją łacińską, ponieważ ich to był język narodowy. Polak zaś czemu nie ma mówić sentencją polską, gdy mówi do Polaka40. Tłumaczono w sztuce problem nauki łaciny, powód skasowania konwik- tów szlacheckich - była to propaganda ideałów Komisji. Tłumaczono w niej również nowe metody wychowawcze - (podobnie jak w mowie Piramowi- cza „O nowym układzie nauk" z 1776 roku) - posługując się formą utworu dramatycznego i wplatając w jego treść okolicznościowe wspomnienia o Ja- nie III oraz nauki, które Komisja chciała za pomocą obchodów rocznico- wych przekazać młodzieży i społeczeństwu. Takie „odgórne" zaplanowane i zorganizowane akcje wychowawcze miały znamię obowiązującego kierunku wychowawczego, wyjaśniały, populary- zowały idee i program Komisji, wykorzystując wydarzenia historyczne i na- dając propagandzie atrakcyjny, widowiskowy charakter. Stąd też poglądy wygłaszane w mowach okolicznościowych tak bardzo odpowiadały „du- chowi" Komisji. Interesuje nas, jak ówczesna młodzież reagowała na nowe idee, co przyj- mowała. Zachowało się trochę przemówień uczniów wygłaszanych na uro- czystościach szkolnych, trochę wierszy układanych przez wychowanków szkół. Z okazji uroczystej rocznicy koronacji króla w 1780 roku, na przykład, ułożona została oda przez jednego z wychowanków konwiktu, utrzymywa- nego w Wilnie przez pijarów. Autor ody sławi Stanisława Augusta jako opiekuna nauk: Lecz, czego bezprzygany zamilczeć nie mogę, winnego Tobie hołdu czyniący wyznanie, jest, żeś ubił do nauk wyzwolonych drogę a grube kraju błędy posłał na wygnanie. Zanim król się tym zajął w kraju -jak mówi autor - Młódź szlachecka, Ojczyzny niedorosle syny, Co w swym czasie piastują krajowe urzędy niemal samej się tylko uczyła łaciny.Ą} W związku z tym kraj był zacofany, ciemny i ubogi. Inaczej jest teraz, gdy król wprowadził nauki do Rzeczypospolitej, co będzie jego wieczną chwałą. Inny uczeń konwiktu, Stanisław Kłokocki, w podobnym duchu przema- wiał do króla w czasie popisów za zakończenie roku szkolnego w Warsza- wie w 1778 roku. Odbicie całokształtu oddziaływania nauczania i wychowania w szkołach Komisji znajduje się w tematach wypracowań uczniowskich. Na przykład, w szkole w Płocku uczniowie profesora wymowy w klasie III pisali w 1785 roku wypracowanie o posłuszeństwie, szukaniu nauki, zachowa- niu zdrowia, schludności, oszczędności, grzeczności, szczerości, przyjaźni itp. cnotach moralnych. Uczniowie klasy VI pisali mowy -jak to stwier- dzali wizytatorowie szkół i nauczyciele - w materiach politycznych: np. Mowa, dowodząca, że państw interes wyciąga, aby rolnicy przyzwoite swe- mu stanowi mieli oświecenie. Mowa o tym, że niewczesne wojaże nie tylko i wojażującemu i krajowi nie są pożyteczne, ale nawet bardzo szkodliwe, ile szczęśliwość państw uszczerbek ponosić musi, gdy cnoty nie odbierają swojej nadgrody, czy że sami dziedzice dóbr ziemskich z dochodu czystego płacić podatki powinni. W roku następnym pisali mowy m.in. na temat, że praw- dziwa szlachetność na osobistych najwięcej zależy przymiotach, ...że oświe- cenie wszystkich jest potrzebne, ...że zdrowie i życie szczęśliwe nam dziś panującego wiele kraj nasz interesować powinno, ...że urządzenie teraź- niejsze edukacji w narodzie naszym nadprywatnąprzekładać należy. W in- 40 „Dzieło teatralne na dzień uroczystości w szkołach w roku teraźniejszym 1783, mie- siąca października 12 dnia, z okazji wieku skończonego po zwycięstwie pod Wiedniem nad Turkami przez króla polskiego Jana III odniesionym odprawionej, w jednym akcie napisa- ne", Wilno 1784, nlb. 192 41 „Na rocznicą szczęśliwej koronacji Najjaśniejszego Pana Stanisława Augusta przez Jaśnie Wielmożnego imci pana Piłsudskiego (...) imieniem Konwiktu Szlacheckiego Wi- leńskiego ks. ks. Scholarum Piarutn oda", Wilno 1780. 193 nych szkołach omawiano tematy gospodarcze: o handlu, rzemiosłach, upra- wie roli; pisali też uczniowie o wyjazdach za granicę, o nauce, wojsku itp. W 1786 roku Komisja zaleciła, aby uczniowie na lekcjach wymowy zaj- mowali się „materiami sejmikowymi", to znaczy politycznymi. Toteż w la- tach następnych znajduje się więcej tematów dotyczących miłości Ojczy- zny, wojska, rządu, sejmów itp. Słowem i tu widoczny jest zwrot do rzeczowego nastawienia do wycho- wania (w początku lat osiemdziesiątych) w kierunku upolityczniania i uak- tualniania nauki i wychowania. Ten zwrot, a potem narastanie elementów aktualnych, politycznych i uczuć patriotycznych nad rzeczowym przygo- towaniem obywatela będziemy obserwować w latach Sejmu Czteroletnie- go, w okresie entuzjazmu dla Konstytucji 3 Maja, w mowach na jej cześć. Okres ten jednak na tyle różni się od całego wcześniejszego programu Komisji, że wypada ująć go jako odrębne zagadnienie. Sprawa wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach parafialnych Szkoła średnia Komisji Edukacji Narodowej, o czym nie wolno zapominać omawiając działalność Komisji, była szkołą stanową, przeznaczoną dla dzieci szlacheckich. Czasem uczyli się tu synowie mieszczańscy, ale wy- woływało to niejednokrotnie protesty szlachty. Stanowisko Komisji w spra- wie nauki dzieci żydowskich świetnie ilustruje opinia pochodząca z 1789 roku, gdy do szkoły w Sandomierzu chciał zapisać się uczeń żydowski: Komisyja nie sądzi być przyzwoitym dozwalać Żydowi brania instrukcji w szkołach sandomierskich wraz z dziećmi obywatelskimi mimo inne [mię- dzy innymi] i z tego względu, aby go nie narażać na wzgardę i prześlado- wanie młodzieży. Nie zabrania jednak Komisy] a żadnemu z dyrektorów uczyć go prywatnie, który by się chciał tego podjąć1. Konserwatyzm stanowy i wyznaniowy szlachty był bardzo trudny do przełamania. Konserwatyzm szlachecki bardzo utrudniał postulowaną przez myśli- cieli i działaczy związanych z Komisją ideę solidarności i współpracy wszystkich mieszkańców kraju, wszystkich członków społeczeństwa dla wspólnego dobra, dla dobra państwa. Bariery stanowe przeszkadzały roz- wojowi elementów burżuazyjnych, kapitalistycznych w społeczeństwie. Były niezgodne z koncepcjami społecznymi państwa wysuwanymi przez filozofów wieku Oświecenia, z koncepcjami praw przyrodzonych czło- wieka. Były wreszcie bardzo szkodliwe w warunkach gospodarczych i po- litycznych ówczesnej Rzeczypospolitej, hamowały rozwój gospodarczy, rozwój instytucji politycznych, rozwój kulturalny. Stąd tyle uwagi i miej- sca w pismach działaczy i sympatyków Komisji poświęcone jest spra- wom naturalnej równości między ludźmi, przyrodzonym prawom czło- „Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 185. 195 wieka, istocie szlachectwa. Komisja głosiła zasady solidaryzmu społecz- nego. W zaraniu działalności, w okresie, gdy tworzono koncepcje ideału wy- chowawczego, struktury szkół i programów nauczania, Komisja planowa- ła, jak wiemy, utworzenie sieci szkolnej i systemu wychowania obejmują- cego dzieci wszystkich warstw i klas społecznych, chociaż, oczywiście, z różnym zakresem nauki dla dzieci różnych stanów. Szkoły parafialne, najniższy szczebel systemu, miały być ogniwem wstępnym wspólnym dla wszystkich dzieci, tak jak dziś szkoły podstawowe, a praca w szkole para- fialnej - pierwszym etapem kariery nauczycielskiej. Piękne zamiary Ko- misji rozbiły się jednak o trudności finansowe. Na to, aby utrzymywać szkoły parafialne z państwowych funduszów edukacyjnych, utworzonych z majątków pojezuickich, nie starczyło pieniędzy. Sprawa szkół parafialnych nie była nowym problemem. Już Sobór Try- dencki w połowie XVI wieku postanawiał, że obowiązkiem każdego pro- boszcza jest utrzymywanie szkółki w parafii. Celem szkół parafialnych była nauka czytania, pisania, łaciny, śpiewu kościelnego, ministrantury. Nauka w nich prowadzona była jedną z form obrony katolicyzmu przed ruchem różnowierczym. W Polsce szkoły parafialne rozwijały się tak szybko, że w 1600 roku niemal każda parafia miała swoją szkołę. Ogólny upadek kra- ju - zwłaszcza na przełomie XVII i XVIII wieku - pociągnął jednak za sobą ruinę szkół parafialnych. Większość spośród członków Komisji Edukacji Narodowej wyznawała doktrynę fizjokratyczną i w związku z tym interesowała się sprawą oświa- ty dla ludu w takim zakresie, aby chłopi i rzemieślnicy potrafili lepiej wy- konywać swe obowiązki. Tę niezbędną naukę można byłoby zapewnić dzie- ciom chłopskim w szkołach parafialnych - dla dzieci innych stanów mo- głyby być one wstępem do dalszego kształcenia się. Ponieważ szkolnictwo parafialne znajdowało się w upadku, a Komisja nie miała dostatecznych funduszów, aby się nim zająć, sięgnięto więc do przepisów soboru trydenckiego i przypomniano proboszczom ich obowiązki. Miało to pewne skutki pozytywne. Opierając się na postanowieniach sobo- ru, pierwszy prezes Komisji - a zarazem biskup wileński - Ignacy Józef Massalski powiększył ilość szkół parafialnych w swojej diecezji i w ogóle na Litwie (w 1777 roku było ich ponad 330, potem liczba ta nieco zmniej- szyła się). Podobną akcję w pozostałych rejonach Rzeczypospolitej podjęli 196 inni biskupi (M. Poniatowski, A. Ostrowski). W porozumieniu z papieżem jako najwyższą władzą kościelną polecono również zakładać szkoły para- fialne przy klasztorach. Apelowano poza tym do szlachty-ziemian i tłuma- czono im, że zakładanie szkół parafialnych jest potrzebne, pożyteczne i zgod- ne z nakazami „ludzkości". Wreszcie próbowano też załatwić sprawę praw- nie. Jędrzej Zamoyski, w projekcie swego „Zbioru praw sądowych" zamie- ścił w jednym z artykułów obowiązek organizowania szkół parafialnych przez Komisję. Projekt kodeksu został obalony na sejmie 1780 roku mię- dzy innymi właśnie za zbyt postępowe -jak na ówczesne pojęcia szlachty - traktowanie sprawy chłopskiej. Rok 1780 jest także zamknięciem pierw- szego, bardzo postępowego okresu działalności Komisji Edukacji Narodo- wej, w sprawie szkolnictwa parafialnego. W tym okresie Komisja dążyła do włączenia szkół parafialnych do „państwowej", jakbyśmy dziś powie- dzieli, sieci szkolnej, nadania im charakteru szkół publicznych. Równolegle z rezygnacją z postulatu „upaństwowienia" szkoły parafial- nej postępowało nadawanie jej charakteru wyłącznie stanowego, charakte- ru szkoły dla dzieci chłopskich i mieszczańskich. Dla ubogich dzieci szla- checkich, które pierwotnie miały zdobywać początkową naukę w szkołach parafialnych razem z dziećmi innych stanów, zakładano (po zdobyciu od- powiednich na to funduszy) specjalne konwikty zwane konwiktami ubo- giej szlachty. Ten obszerny wstęp konieczny jest, by zrozumieć ewolucję programu nauczania i wychowania, zwłaszcza wychowania moralnego i obywatel- skiego w szkołach parafialnych. Po prostu trochę inaczej musiało wyglą- dać to wychowanie w szkole „ponadstanowej", a inaczej w szkole przezna- czonej dla ściśle określonej grupy społecznej. Spróbujmy zanalizować to na przykładach rozporządzeń Komisji Edukacji Narodowej w sprawie pro- gramów szkół parafialnych. Kiedy przypomnimy sobie omawiane już wstępne projekty edukacyjne. pisane natychmiast po utworzeniu Komisji, zauważymy, że wyraźnie pod- kreślano w nich konieczność zorganizowania wszystkim warstwom ludno- ści odpowiedniego dla nich wykształcenia. Motywowano to obowiązkiem zapewnienia każdemu człowiekowi możliwości osiągnięcia szczęścia w ży- ciu, co wymagało specjalnego wychowania i przygotowania do pożytecz- nego, zgodnego i szczęśliwego życia w społeczeństwie. Stąd, najogólniej biorąc, można naukę i wychowanie w szkołach parafialnych uznać za for- 197 me przygotowania obywatelskiego, czy może raczej społecznego, dla dzie- ci, które miały poprzestać na tym najniższym szczeblu wychowania. Oby- watelski aspekt dobrego przygotowania do pracy, którą w przyszłości będą wykonywać, dla ludzi wszystkich stanów podkreślał bardzo silnie A. Ka- mieński w „Przyjaźni patriotycznej". Postulat dostarczania uczniom wiedzy potrzebnej do pełnienia obowiąz- ków w życiu dorosłym - odpowiednio do funkcji, którą się w nim będzie pełnić - poza niewątpliwie rewolucyjną w ówczesnej Polsce tezą, że pań- stwo ma dbać o to, by uczyć i wychowywać wszystkie dzieci, uzasadniał konieczność organizowania odrębnych rodzajów szkół w zależności od warstwy społecznej, dla której były przeznaczone. Wyraźnie wystąpiło to w projekcie A. Czartoryskiego, który opracował odrębne cele wychowaw- cze dla ludu „wiejskiej" i „miejskiej" kondycji, a odrębne dla szlachty (zgod- ne z owymi „Przykazaniami Ojczyzny"). W projekcie Czartoryskiego wy- raźnie występuje zupełnie inny sposób kształcenia pojęcia obowiązków obywatelskich i patriotyzmu u ludu niż u szlachty - oraz zupełnie odrębny zakres tych pojęć. Ten swoisty ciąg wychowania - inny dla ludu, inny dla szlachty - starał się zręcznie rozwiązać Antoni Popławski w swoim projekcie „O rozporzą- dzeniu i wydoskonaleniu edukacji obywatelskiej". Dla Popławskiego wy- chowanie i nauka dzieci mas ludowych miały się tym przede wszystkim różnić od wychowania dzieci szlacheckich, że trwały krócej i posiadały nastawienie wyłącznie praktyczne. Nauka w szkole średniej, „publicznej", miała być po prostu rozwinięciem nauki i wychowania w szkole początko- wej „parafialnej". W § 4 („Czego uczyć mają szkoły parafialne") Popław- ski pisał: Szkoły parafialne są dla najmłodszych, dla najuboższych osobliwie dzie- ci, a zatem służyć im będą te nauki początkowe: czytanie, pisanie, arytme- tyka praktyczna, jak najkrótsze początki geometrii praktycznej, katechizmu i moralnej nauki. Może być także przydatna historia naturalna zwierząt domowych i dzikich w Polsce, praktyka rołnict\va, ogrodu fruktowego [owo- cowego] ijarzynnego. Jak całą myśl względem tych szkół wylożę, nikt nie będzie podobną mówił, że to wiele nauk (...) Ci, [których stać] na przy dłuższą edukacją w szkołach publicznych, dwa tylko lata trawić będą w szkołach parafialnych, gdzie się najbardziej ćwi- czyć będą w czytaniu, pisaniu i arytmetyce praktycznej, drudzy zaś, ubożsi, 198 a najpierwej [przede wszystkim] rolniczego stanu, mogą wygodnie konty- nuować instrukcją parafialną przez cztery lata, skąd w jedenastym skoń- czonym lub też dwunastym roku wracać się mogą do domów, aby tam dopo- magając rodzicom wprawiali się zawczasu do pracy rolniczej z większą już siłą w ciele, z większą sposobnością na rozumie (...) Te szkoły powinny być zakładane po wsiach, kościół parafialny mają- cych, i nawet po miasteczkach. Po miastach zaś większych i ludniejszych może się tychże szkół znajdować po dwie, trzy, lub więcej. Byłoby także rzecz pożyteczna dla wydoskonalenia rzemiosł i rzemieślników, przy szkole parafialnej fundować szkołę rysunku i mechaniki praktycznej po niektó- rych miasteczkach handłowniejszych2. W § 5 „O porządku nauk w szkołach parafialnych" Popławski wyjaśniał: Dwa łata mają trwać szkoły parafialne dla tych dzieci, których rodzice wystarczą [którzy mają środki finansowe] na szkoły publiczne. Cztery zaś łata dla drugich, które kończyć będą edukacją i instrukcją w tychże szko- łach parafialnych. Za czym trzeciego i czwartego roku takie nauki dla nich powinny być dawane, jakie by na całe życie były potrzebne według pospo- litej ich kondycyi i pracy w dorabianiu się chleba. Popławski proponował więc dwa lata nauki ogólnej, a potem coś w ro- dzaju przysposobienia zawodowego. Zdobywanie umiejętności czytania i pisania miało wiązać się z pozna- waniem najbliższego otoczenia. Dzieci miały uczyć się o zwierzętach do- mowych i dzikich krajowych. W drugim roku nauczania - oprócz czytania i pisania, rachunków oraz kontynuacji historii naturalnej o zwierzętach - miała być włączona do programu nauka obywatelska o powinnościach dzieci ku rodzicom i krewnym, nauczycielom i starszym. (Pierwszą tę naukę mo- ralną dla nich kładę - pisał autor - bo jej też najbardziej potrzebują, bo w pełnieniu tych obowiązków zostają, bo na koniec znają najlepiej te oso- by, a zatem pojmą łatwo z nimi zachodzące związki albo prawa i powinno- ści zobopolne3). W trzeciej i czwartej klasie - owej „zawodowej" części kursu szkoły parafialnej - uczniowie mieli się uczyć praktycznej arytmety- ki (miary, wagi, pieniądze), geometrii, ogrodnictwa, rolnictwa, najprost- szych zasad gospodarowania. Do tego dochodziła nauka moralna. W klasie 2 A. Popławski: „O rozporządzeniu...", op. cit., s. 43-44. 3 Tamże, s. 46. 199 III dzieci uczyły się o cnotach, występkach i wadach znaczniejszych w Pol- szcze uboższego stanu, w klasie IV poznawały ukazanie naturalnych praw własności i jak się oneż wydają w powinnościach służących względem pa- nów i dzierżawców, najemników, robotników, względem tych, którzy ich do pomocy używają. To ostatnie będzie im służyło za przyzwoitą ich kondycji naukę moralną4. Zakres wychowania ludu zaproponowany przez Popławskiego jest nie- zmiernie praktyczny. Obejmuje on przygotowanie do pełnienia w przyszłości życiowych obowiązków. Również nauka moralna jest tu bardzo konkretna i zawiera elementy wychowania społecznego, przygotowania do zgodnego współżycia w społeczeństwie. Dotyczy ona spraw dziecka najbliższych, bez teoretycznych rozważań i subtelności. Mówiąc o nauce moralnej Po- pławski podkreślał, że powinna ona obejmować katechizm, omówienie powinności dzieci wobec rodziców i młodszych wobec starszych, a także naturalnych praw i powinności, jakie zachodzą między panem i sługą, dzier- żawcą i czynszownikiem, dziedzicem itp., oraz krótkie i jasne opisy moral- nych cnót i przeciwnych im występków. W szkołach parafialnych nie ulega wątpliwości „stanowość", czyli ścisłe związanie nauki, którą dziecko miało pobierać, z funkcją, którą pełnić mia- ło w społeczeństwie. Nie można jednak zapomnieć o innym powodzie, dla którego „nauka obywatelska" w projekcie Popławskiego jest zawężona, a o patriotyzmie w ogóle się nie wspomina. Przypomnijmy, co mówił on o rozwijaniu uczuć przy okazji omawiania pracy szkół średnich: uczucia mają być podbudowane konkretną wiedzą, nie należy ich rozniecać zbyt wcześnie. Wszystko więc, czego się dziecko uczy, ma być odpowiednie do jego zdolności pojmowania i przyswajania. A przecież szkoła parafialna miała być według Popławskiego przeznaczona dla dzieci w wieku 7-11 lat. Ograniczony zasięg doświadczeń i wiedzy dzieci w tym wieku wyklu- czał zapewne, według Popławskiego, nawet bardziej ogólne formułowanie zasad obywatelstwa i patriotyzmu. Aby do nich dojść trzeba było „prze- brnąć" przez program szkoły średniej, która miała być szkołą szlachecką. Wśród szlachty zdarzali się też uczniowie, których nie stać było na dalsze kształcenie - i dla tych Popławski nie przewidywał innego wykształcenia niż dla dzieci chłopskich. Zalecał tylko: Niechaj dzieci wprzód poznają cnotą jako swój pożytek, występek jako własną szkodę, niżeli pojąć będą mogły tamtej piękność, tego zaś szpetność moralną, niżeli się bez zgorszenia tych oświecą (...) Niech się postawią na drodze życia cnotliwego (...) torem drogi ludzkiej iść zaczynając, poniosą się lat\vo ku wysokości cnót chrześcijańskich^. Dochodząc do omawiania spraw publicznych, Popławski zalecał, aby uczyć młodzież o zasadach sprawiedliwości, niezbędnej w społeczeń- stwie, i o przysługującym każdemu człowiekowi prawie własności, zwłasz- cza o niegodziwości, jaką jest nie tylko proste i oczywiste wydarcie praw własności (...) ukryte (...) tamowanie wolności w używaniu i łożeniu tychże praw. Bardzo mało - pisał Popławski - jest znana za występek ta poboczna niesprawiedliwość w rządach publicznych i życiu prywatnym, a mniej jesz- cze na szkodę powszechną, a tę nieuchybną, za uszczerbek prywatnego i pu- blicznego interesu. Z tym wszystkim z niej i o nią najwięcej było dotychczas niespokojności domowej między obywatelami i ich stanami, najwięcej wo- jen krwawych między narodami6. W wychowaniu i nauczaniu dzieci wiejskich Popławski widział problem państwowy, społeczny i ekonomiczny. Uważał, że znajomość teorii nie jest potrzebna do faktycznego podniesienia stanu rolnictwa i poziomu bytowa- nia chłopów, że ważniejsza dla nich jest wiedza praktyczna i ta pozwoli im osiągnąć szczęśliwe życie. Kogo teoretycznie stać na dalsze kształcenie, kto w przyszłości zajmować się będzie czymś więcej niż obróbką kawałka swej roli, temu można i trzeba dać szersze horyzonty i ogólniejsze przygo- towanie. W praktyce jednak chłopów to nie dotyczyło. Ten punkt widzenia na sprawę nauki w szkole parafialnej przyjęła Komi- sja Edukacji Narodowej. Wyraźnie wynikało to z „Przepisu do szkół para- fialnych" z 1774 roku. Według tego dokumentu szkoły parafialne miały być nadzorowane przez władzę państwową, ich istnienie leżało bowiem w interesie państwa. Osobny punkt „Przepisu do szkół parafialnych" głosił, iż nawet wtedy, gdy szkoła utrzymywana była kosztem proboszcza, jego władza nad nauczycielem sprowadzała się tylko do dozoru nad obyczajami i opiniowaniem jego sumienności w pracy. 4 Tamże. 200 5 Tamże, s. 49. 6 Tamże, s. 50. 201 W „Przepisie..." bardziej jeszcze niż w projekcie Popławskiego uwidacz- nia się dążenie do zapewnienia szkole parafialnej miejsca szkoły początko- wej, ponadstanowej. Zakres nauki obejmował więc w niej czytanie, pisa- nie, rachunki (w języku polskim). Tematem lekcji miały być tu sprawy dziecku najbliższe: tego uczyć, co pod zmysły podpada, a doświadczeniem więcej ich oświecać jak słowy1. Wymagania wobec nauczyciela sprowa- dzały się w szkołach parafialnych do tego, by poznał on książki dotyczące fizycznego wychowania dzieci i nie krępował ich rozwoju. Miał je poza tym przyzwyczajać do pracy oraz traktować jednakowo bez względu na pochodzenie, pomnąc, iż dzieci szlacheckie równie jak chłopskie, nic są innego w społeczności, tylko dzieci*. Może najbardziej zaskakujące jest w tym „Przepisie...", iż zupełnie po- minięty został tu problem nauki moralnej jako odrębnego przedmiotu, pro- blem konkretnego przygotowania do późniejszej pracy, jakiegoś (tak wy- raźnego w projekcie Popławskiego) podziału materiału nauczania na część ogólną i zawodową. Ten „Przepis" pozbawiony jest w ogóle piętna stano- wości. Proponowany wiek rozpoczęcia nauki to czwarty lub piąty rok ży- cia, aby w roku życia 17 lub 18 mogli być (uczniowie) już do usług Oj- czyzny użytecznym?. Na nauczyciela zaś nakładano obowiązek posyłania do szkół powiatowych sprawiedliwych opinii o każdym dziecku w szcze- gólności. Jako rozszerzenie i uzupełnienie „Przepisu..." wydany został w 1780 roku „Elementarz do nauczenia się abecadła, sylabizowania i czytania ku wygo- dzie szkół parafialnych sporządzony", z dołączonymi doń „Przepisami dla szkół parafialnych". Książeczka ta powstała i wydana została za zgodą i wie- dzą Komisji Edukacji Narodowej, chociaż nie ma jej formalnej aprobaty jako „książka elementarna", to jest oficjalny podręcznik. Widać traktowa- na była jako chwilowe uzupełnienie braku podręcznika dla szkół parafial- nych, była jednak nie dość jeszcze doskonała, by dać jej rangę oficjalnej „książki elementarnej". W 1780 roku w „Przepisach..." dołączonych do „Elementarza..." znaj- dują się pewne uwagi dotyczące przyszłej działalności zawodowej uczniów 7 Cyt. wg. „Ustawodawstwo szkolne...", op. cit., s. 21. 8 Tamże, s. 21. 9 Tamże, s. 22. — znajaujemy polecenie dla nauczycieli, by tłumaczyli, jakie korzyści osobiste i korzyści dla kraju wynikają z uprawiania rzemiosła. W „Przepisach..." tych rozsze- rzono również zakres nauczania języka ojczystego o podstawy gramatyki (oddziałało na to z pewnością istnienie podręcznika O. Kopczyńskiego) oraz dodano do programu nauczania początki nauki łaciny i języka nie- mieckiego. Szerzej omówiono w „Przepisach" z 1780 roku problem wychowania moralnego w szkołach Komisji - i przez odpowiednią atmosferę wycho- wawczą, wy tworzoną przez nauczyciela, i przez czytanie i omawianie pod- ręcznika A. Popławskiego: „Nauka moralna" na I klasę - w I klasie bo- wiem wychowanie moralne miało charakter najbardziej ogólnoludzki i jed- nocześnie najbliższy dziecku (stosunki z rodzicami i najbliższym otocze- niem). W szerokim bardzo zakresie uwzględniono w tym podręczniku na- ukę religii. „Przepisy..." dołączone do „Elementarza..." z 1780 roku podnosiły więc zdecydowanie poziom wykształcenia ogólnego w szkole parafialnej, nie li- cząc się z realnymi możliwościami finansowymi Komisji oraz z opinią szla- checką. Formalnie była to szkoła „ponadstanowa", praktycznie odpowiadała chyba potrzebom mieszczaństwa. Odrywanie jej programu od zakresu, który byłby „strawny" i możliwy do przyjęcia przez szlachtę, i od realnej sytu- acji, wjakiej znajdowało się szkolnictwo parafialne -powodowało przyspie- szenie podziału, uwzględniającego wyłącznie potrzeby stanowe, niszczącego planowaną jednolitość i drożność sieci szkolnej. Odbicie tego zjawiska znajdujemy w „Ustawach Komisji Edukacji Narodowej" z 1783 roku. W XXII rozdziale tych „Ustaw...", poświęconym szkołom parafialnym, nie ma już mowy o tym, by szkoła tego typu była szkołą początkową dla dzieci wszystkich warstw. Oświecenie ludu około religii, około powinności stanu jego, około robót i przemysłu w tymże stanie - celem jest takowych szkółek. Każdy chętniej i dokładniej wykona obowiązki swoje, każdy lepiej odprawi robotę i rze- miosła, kiedy jako człowiek rozumny prowadzony w nich będzie, kiedy go naucząjako i dlaczego podległym mu być należy, jako dla pospolitego i swo- jego dobra ma używać władz duszy i ciała (...)l°. 1 „Ustawy Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 122. 202 203 W 1783 roku wprowadzony też został podział na szkółki parafialne „więk- sze" - miejskie (o szerszym programie nauczania) i wiejskie (w których mniej nauk będzie, mniejszymi nazwane). Program obejmował zakres na- uki przewidzianej dla szkół parafialnych przez Popławskiego, z dodaniem wiadomości o zdrowiu, o leczeniu bydła, drobnym przemyśle domowym i miejscowych zwyczajach w zakresie handlu. Wyraźnie, bez teoretyzowa- nia, podkreślano użyteczność poszczególnych nauk i ścisły ich związek z praktyką, oraz fakt, że w szkółkach mniejszych, gdzie zwyczajnie sami wieśniacy uczyć się mają, w mniejszym określeniu [zakresie] nauki do oko- liczności stosowane będą11. „Ustawy" sankcjonowały zatem dwa rodzaje szkół parafialnych - wiej- skie i miejskie. Poziom szkółki wiejskiej, zakres nauki dla dzieci chłopów, został zredukowany oficjalnie przez sformułowanie, że może być mniejszy niż w szkołach dla mieszczan i dostosowany „do okoliczności". O zorgani- zowanym „kształceniu" obywatelskim i wychowaniu patriotycznym w szko- łach wiejskich nie było nawet wzmianki. Komisja zdawała sobie sprawę, że - aby podnieść poziom szkół parafial- nych - trzeba przygotować do tego nauczycieli i opracować podręcznik. Praca nad takim podręcznikiem trwała właściwie przez cały czas istnienia Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. W pewnych okresach przerywano ją, potem znów wznawiano, aż wreszcie w 1785 roku wydany został „Ele- mentarz dla szkół parafialnych narodowych", składający się z czterech czę- ści: z nauki pisania i czytania, opracowanej przez Onufrego Kopczyńskie- go, zbiorowo opracowanego katechizmu, nauki obyczajowej, napisanej przez Grzegorza Piramowicza, i wreszcie nauki rachunków, którą przygotował Andrzej Gawroński. W 1787 roku wydano „Powinności nauczyciela" pióra Piramowicza, tak ściśle związane z „Elementarzem...", że można je uznać za piątą jego część. Dopiero z „Elementarza dla szkół parafialnych" można prawidłowo od- czytać zakres wychowania przewidziany dla dzieci wiejskich i miejskich w szkołach Komisji. „Ustawy..." były zbyt ogólne i lakoniczne, stanowiły jedynie ramkę prawną dla szkolnictwa parafialnego. Pozostawiając na boku problem czytania, pisania i rachunków oraz me- tod, jakie tu proponowano - dla zorientowania się, jakie elementy wycho- 11 Tamże, s. 123. 204 EU-MENTAR7, DLA SZKOL PARAniALKKH y A K fjao w l* f w . ZA W 1ERA1ĄCY I. NAl-KIt PISANIA l C2YTAMA. II. KATECHIZM. Jll. NMJKff OBYCZAJOWĄ, IV. NAUKĘ Mzu »-.i;r wudan-u* - v ' f f 17 rta tytułowa plcnu-nfar/a Ko- m U; i Eclukaryjnej x r. i/M:V Biblioteka Karta tytułowa elementarza wydanego w 1785 roku przez Komisj? Edukacji dla szkół parafialnych 205 wania i przygotowania patriotycznego i obywatelskiego wprowadzono do programu szkół parafialnych - zajmiemy się głównie nauką moralną oraz zakresem wiedzy praktycznej, którą za pośrednictwem elementarza Komi- sja przekazywała dzieciom wiejskim. Otóż nauka moralna została w szkołach parafialnych rozszerzona - w po- równaniu z poprzednimi wariantami. Rozpoczynano ją-jak i u Popław- skiego - omawianiem stosunku dzieci do rodziców, następnie zaś przecho- dzono do zagadnień ogólniejszych, do problemów życia codziennego w spo- łeczeństwie (w zakresie, który dotyczyć mógł ludu wiejskiej i miejskiej kondycji) oraz do zagadnień miłości ludzkości w ogóle i miłości do ojczy- zny. Niewątpliwie mistrzowsko przeprowadzono tu ciąg nauki moralno- obywatelskiej, co wynikało z doskonałej znajomości wsi i dzieci wiejskich, z ogromnej życzliwości do ludu, którą Piramowicz przelewał na karty pod- ręcznika, ze znajomości podstawowych zasad psychologicznych i pedago- gicznych oraz z ogólnej koncepcji wychowania obywatelskiego i patrio- tycznego. Z tego źródła miłości ku rodzicom, przywiązania do rodzeństwa i krewnych wypływa jeszcze powinność kochania Ojczyzny swojej. Mają to ludzie- powszechnie z wychowania i prawie z przyrodzenia, iż miejsce, w którym życie odebrali, w którym wypielęgnowali ich rodzice, w którym posiadają majątek, to, mówią, miejsce bardzo lubią, przenosząje nad inne miejsca, ży- czą współziomkom swoim więcej niż innym, radzi by widzieli, żeby ich mia- sto, wieś, kraina opływała we wszystko, i cześć i sławę u łudzi miała. Nie powinno to kochanie kraju i narodu swego przynosić uszczerbku tej miłości, którą każdy człowiek wszystkim ludziom jakiegokolwiek narodu świadczyć obowiązany jest, ale być przywiązańszym do swego kraju, do spo- łeczności, w której żyjemy, rzecz jest chwalebna. Okazuje się to przywiąza- nie wtenczas, kiedy usiłujemy przykładać się pracą, majątkiem dla dobra Ojczyzny, kiedy nie żałujemy naszych szczególnych zysków dla pospolitych [wspólnych] pożytków. A każdemu zapewne z nas dobrze będzie, kiedy po- wszechnie kraj, miasto lub wieś rodzinna nasza stanie się szczęśliwą. Nie- chaj dzieci wcześnie zabierają [powezmą] tę miłość, to przywiązanie do miejsca i zgromadzenia, w którym się urodzili, które jest ich Ojczyzną12. Sformułowania dotyczące miiosci ojczyzny, świadomego patriotyzmu i odpowiedzialności za ziemię rodzinną, próby i postulat przekształcenia uczuć przywiązania do ojczyzny w formę aktyw- nej pracy dla swego środowiska, są czymś zaskakująco postępowym w pro- gramie nauki moralnej - w porównaniu z wcześniejszymi programami szkół parafialnych. Budzenie uczuć społecznych, patriotycznych, posta- wy czynnej wobec spraw życia, wśród warstwy wiejskiej i miejskiej jest nie- wątpliwym dowodem demokratyzmu proboszcza kurowskiego [Piramo- wicza]13. Pamiętać trzeba jednak, że zakres pojęcia „ojczyzna" - choć wcale nie jest w tym przypadku u Piramowicza frazesem -jest jednak w wykładzie dla dzieci chłopskich bez porównania węższy niż tam, gdzie mówi się o oj- czyźnie do dzieci szlacheckich. Ojczyzna dzieci chłopskich to najbliższa okolica miejsca, gdzie się urodziły i gdzie żyją. Podobnie zubożeniu i ogra- niczeniu ulega tu problem obowiązków wobec ojczyzny, który w szkołach miejskich został sprowadzony do wykonywania codziennej pracy. Wywód o naturalnym u każdego człowieka przywiązaniu do ziemi oj- czystej oraz o tym, że to przywiązanie należy dokumentować pracą dla jej dobra - co daje również radość i satysfakcję - podbudowany został uza- sadnieniem wartości takich cech charakteru (życzliwość, wdzięczność, przy- jaźń, szacunek i uznanie dla pracy), które Piramowicz uważał za najistot- niejsze u chłopów czy mieszczan dla zgodnego współżycia w społeczeń- stwie. Inny zakres pojęcia ojczyzny w szkołach parafialnych i szlacheckich wynika z zupełnie innego miejsca chłopów i szlachty w państwie. Tylko szlachta miała pełnię praw, tylko szlachcic był obywatelem. Wychowanie obywatelskie było w związku z tym w pełni rozwinięte w szkołach dla dzieci szlacheckich. Przy wszystkich zastrzeżeniach budzących się przy zapoznawaniu z na- uką obyczajową dla ludu, nie można odmówić Piramowiczowi wielkich zasług za wprowadzenie do szkół parafialnych pierwiastków patriotyzmu i aktywności obywatelskiej, które w przyszłości mogły być rozwij ane i roz- szerzane, za wzbogacenie nauki moralnej. Oprócz osobistego zaintereso- wania Piramowicza problemami patriotyzmu i nauki obywatelskiej - zło- 12 (G. Piramowicz): „Elementarz dla szkół parafialnych narodowych", Warszawa 1785, s. 42-43. 206 13 M. Mitera-Dobrowolska: „Komisja Edukacji Narodowej", Warszawa 1966, s. 121. 207 żyły się na to prawdopodobnie dwie inne jeszcze sprawy: okres, w którym ostatecznie redagowano „Elementarz...", i sam fakt przekształcania szkoły parafialnej w szkołę stanową. Okres około połowy lat osiemdziesiątych XVIII wieku -jak już kilkakroć zwracaliśmy na to uwagę - wyróżnia się ożywieniem zainteresowania się w kręgach działaczy Komisji problemem wychowania emocjonalnego młodzieży, podkreślaniem strony uczuciowej stosunku do własnego kraju. Z drugiej strony decyzje o tym, że szkoła pa- rafialna jest szkołą „ostateczną" dla ludu, wymagała podjęcia działania rów- nież i w sferze teoretycznej podbudowy wychowania obywatelskiego i pa- triotycznego. Dopóki szkoła parafialna była szkołą ponadstanową - ten zakres wykształcenia był w sposób naturalny przesuwany do szkoły wy- ższego stopnia. Jakkolwiek samo postawienie w „Elementarzu" zagadnień wychowania obywatelskiego i patriotycznego było postępowe - to przecież było ono ograniczone społecznie, stanowo. Obywatel-szlachcic to polityk, organiza- tor, urzędnik, nauczyciel, żołnierz, prawnik, właściciel lub administrator majątku ziemskiego; obywatel-chłop lub rzemieślnik to przede wszystkim dobry, posłuszny, karny i zdrowy robotnik, podległy władzy szlachcica. Nie można jednak czynić z tego zarzutu Piramowiczowi. Ówczesne społe- czeństwo, nawet wśród postępowych swoich przedstawicieli, nie dorosło jeszcze do faktycznego uznania równości między ludźmi. A nawet ta po- stawa, którą reprezentowała Komisja i Piramowicz, atakowana była z zaja- dłością przez szlachecką ciemnotę. Idee solidaryzmu, głoszone przez filozofię XVIII wieku jako warunek szczęścia społeczeństwa, odbijały się w nauce moralnej dla uczniów szkół parafialnych przez krzewienie kultu pracy, rzetelności osobistej i poszano- wania własności, wreszcie lojalności i życzliwości wśród ludu, co miało zapobiegać konfliktom, burzącym społeczną harmonię. Niemałą rolę w zespole zagadnień dotyczących wychowania moralnego odgrywały problemy higieny i rozwoju fizycznego młodego człowieka. Wszak w interesie państwa leżało, by każdy obywatel był silny i zdrowy - zwłaszcza, gdy należał do warstwy społecznej, której podstawowym obo- wiązkiem i zadaniem była praca fizyczna. Piramowicz omawia więc pro- blemy schludności, porządku, umiarkowania w jadle i piciu, hartowania sił fizycznych. I znowu, choć dla nas jasny jest stanowy podtekst tych proble- mów - nie można z tego czynić zarzutu Piramowiczowi i Komisji. Oni 208 sprawę tę ujmowali z punktu widzenia ogólnych praw „przyroazonycn człowieka. Uzupełnieniem i dodatkową sankcją nauki moralnej, której celem był świecki, zdrowy i rozsądny człowiek, była nauka religii. „Elementarz..." z ł785 roku był książką przede wszystkim dla nauczy- ciela - kierunkował jego pracę. Brak odpowiednich nauczycieli stanowił wielki problem w szkolnictwie parafialnym, a seminaria dla nauczycieli szkół parafialnych (w Wilnie, w Łowiczu i w Kielcach) zaspokajały zaled- wie kroplę w morzu potrzeb nawet tak wątłej sieci tego typu szkół. Stąd też wyrosła potrzeba opracowania obszerniejszego podręcznika dla nauczy- cieli, który byłby w stanie zastąpić częściowo naukę w seminarium. Pod- ręcznikiem takim stały się wydane w 1787 roku napisane przez Grzegorza Piramowicza: „Powinności nauczyciela mianowicie zaś w szkołach para- fialnych i sposoby ich dopełniania". Cel książeczki najlepiej wyjaśnia zda- nie, umieszczone pod tytułem, i określające jej adresatów: Dzieło użytecz- ne pasterzom [tj. duchownym], panom i ich namiestnikom [zastępcom] o do- bro ludu troskliwym, rodzicom i wszystkim edukacją bawiącym się. Ta ksią- żeczka stała się nie tylko prawdziwym przewodnikiem ideologicznym i pe- dagogicznym, ale też i podręcznikiem wychowania obywatelskiego dla nauczycieli. Człowiek wezwany na to, aby miał dozór i zawiadowanie szkoły parafial- nej, aby uczył dzieci po wsiach i miasteczkach ma poczytywać tę posługę jako wielkiej bardzo wagi ze wszystkich względów. Ma bowiem przygoto- wać uczniów, żeby byli szczęśliwi, żeby i sobie i drugim stali się pożytecz- ny mi14. Cel wychowawczy jest tu taki, jak we wszystkich ogólnych wypowie- dziach Komisji. Aby jednak wychowankowie sprostali postawionym im wymaganiom, trzeba, aby byli zdrowi, silni do prac i powinności swego stanu, znali swoje obowiązki wobec siebie i innych, zachowywali dobre obyczaje, byli sprawiedliwi, pracowici, skromni, trzeźwi, wstrzemięźliwi. Na koniec potrzeba do zupełnego ich dobra, aby umieli te rzeczy, które ich w dalszym wieku sposobniejszymi uczynią do spraw i zabaw [zajęć] ich życia, jakie są: rolnictwo, rzemiosło, handel, różne ręczne roboty, całe go- 14 G. Piramowicz: „Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów", opracowała K, Mro- zowska, wyd. II, Wrocław 1959, s. 5. 209 Aby zapewnić szkołom parafialnym nauczycieli zatroszczono się o specjalne szkoły dla nich. Oto projekt elewacji seminarium dla nauczycieli szkół podstawowych spodarstwo, sprawowanie urzędów po wsiach i miasteczkach i inne podług rozrządzenia boskiego, które ich w takim stanie mieć chciało15. Rola nauczyciela -jak to podkreślał Piramowicz - nie ogranicza się je- dynie do nauczania, ale obejmuje - może nawet przede wszystkim - wy- chowanie. Cały szereg wskazówek o sposobie zdobywania wiadomości potrzebnych nauczycielowi, obchodzenia się z dziećmi, współpracy z ro- dzicami, osobistych walorów nauczyciela - oto ogólne zagadnienia pracy nauczycielskiej. Piramowicz wyjaśniał również obywatelskie znaczenie pracy nad wy- chowaniem dzieci. Wychowanie zdrowego, silnego, pracowitego, zdatne- go do robót swego stanu pokolenia młodzieży - to problem społeczny, pań- stwowy. Od tego zawisło rozłudnienie kraju tak potrzebne do dobrego by- tu i szczęścia równie osobistego jak i powszechnego^. Dlatego też opra- cował Piramowicz zarys wychowania fizycznego, przy czym jego cel spo- łeczny wyjaśniał bez osłonek. Dzieci trzeba ubierać dostatecznie ciepło i zdrowo, ale nie rozpieszczać. Mają oni potem pracować na zimnie, w po- lu i koło domu, mają odprawiać w słoty, mepogoay, wiatry, rych gospodarstwo, rzemiosło, handel wyciągać będą. Niech się nie cho- wają w gorącu, niechże się do wszelkiej niepogody przyuczają11. Podobne były uwagi co do schludności odzieży: ma być czysta i cała, ale nie wy- myślna, stosowna do położenia społecznego dzieci. Poza tym trzeba je przy- zwyczaj ać nie tylko do pracy, ale i do dobrej rozrywki i zabawy - niech więc nauczyciel pozwala im bawić się i uczyć śpiewu, jest to potrzebne dla ich zdrowia. Zdrowie fizyczne ludu jest ważne nie tylko ze względów gospodarczych państwa, ale i dla jego celów obronnych. Piramowicz sugeruje, że odpo- wiednie gry i zabawy (gonitwy, szermierka), a zwłaszcza musztra, mogą być potem wykorzystane do obrony kraju. Wychowaniu moralnemu, nauce moralnej, poświęcił Piramowicz III część „Powinności nauczyciela". Omówił tam ogólne zasady postępowania przy wychowaniu moralnym dzieci. Sugerował między innymi (jak to czyniły też i „Ustawy" w odniesieniu do szkół średnich) stwarzanie okazji do sa- mowychowywania się dzieci w grupie - m.in. przez organizowanie sądów koleżeńskich, przez stwarzanie wychowankom okazji do okazywania współ- czucia i pomocy innym ludziom w razie nieszczęść itp. Omawiał, jakie cechy są najważniejsze dla wychowania moralnego dzieci i jak dążyć do ich wykształcenia u wychowanków. Omówił wreszcie zakres wiadomości, które powinny być przekazane dzieciom. Piramowicz silnie podkreślał, że Wychowanie pospólstwa jest potrzebne do prawdziwego ich i całego kraju uszczęśliwienia^. Czytanie, pisanie, rachunki, gospodarowanie, rolnictwo, ogrodnictwo, wiedza o narzędziach i naczyniach domowych i gospodarczych, handel, rzemiosła pospolite, a wreszcie podstawowe nawyki i pojęcia moralne oraz nauka religii - to właśnie wiedza potrzebna dla ludu. Zakres jej jednak był dość ograniczony i sprowadzał się do wiadomości praktycznych. Piramowicz nakazywał na- uczycielowi wcześnie przy tłumiąc zbytnią niepotrzebnych rzeczy ciekawość, zbytnią chęć do czytania, któreby ich robotom, posługom i innym obowiąz- kom przeszkodę czyniło19. b Tamże, s. 6. 16 Tamże, s. 39. 210 "Tamże, s. 43. 18 Tamże, s. 72. 19 Tamże, s. 80. 211 MAUL, T ELA ZAŚ w PARAFIALNYCH I ICH DOPEŁMEMA. fiztfło uf'-if nte P(t>7rf:c l.mli ti w* Ar c^fc* &&'''???& ^*C«<*Ji-J»^>S*«S j'* »5i w WARSZAWIE Di u kor ni N'..dworney J. K, Mci? P. Kona: E. *\}iro: Kajtu 1787. Myślał również Piramowicz o wychowaniu dziewcząt. Dodał więc do „Powinności nauczyciela" „Przydatek", zawierający m.in. punkt „O mi- strzyniach dzieci płci niewieściej". Zakres nauki czytania, pisania, rachun- ków, religii i nauki obyczajowej miał być dla dziewcząt taki sam, jak dla chłopców: o zakresie pozostałych „zawodowych" wiadomości miało decy- dować życiowe przeznaczenie przyszłych gospodyń, żon i matek, W świetle powyższych danych w szkołach parafialnych Komisji, można mówić o wychowaniu społecznym i patriotycznym. Zakres obowiązków i praw społecznych, a także forma rozwijania uczuć patriotycznych, były odmienne w szkołach przeznaczonych dla ludu i w szkołach dla szlachty, dostosowane do potrzeb stanowej Rzeczypospolitej. Wierzono, że odpo- wiednie wychowanie młodzieży szlacheckiej i dzieci chłopów i rzemieśl- ników dopomoże do przezwyciężenia antagonizmów klasowych i spowo- duje zgodną i szczęśliwą współpracę dla dobra wspólnego państwa, dla wspólnej ojczyzny. Wprawdzie byłyby dwa rodzaje obywateli: od rządze- nia i od pracy, ale wydawało się filozofom Oświecenia, że przy przekona- niu każdego stanu, iż pozycja, którą osiągnął, jest najwłaściwsza i zupełnie wystarczy mu do szczęścia - można uniknąć konfliktów. Uzasadnienie stanowego podziału wychowania i przygotowania do ży- cia wygłosił Piramowicz w 1786 roku na rocznicowym przemówieniu w To- warzystwie do Ksiąg Elementarnych. Wyżsi i do rządu powołani — mówił — mają swoje nauki, które powinny kierować nimi w wszystkich prawodawczych i sądowych, wynosić ich duszę ponad samą szlachetność urodzenia, dawać im poznawać, iż są opiekuna- mi niższych, obrońcami kraju, radcami, stróżami Ojczyzny. Ci, którym z wyża kazano poświęcić pracę na żywienie rządców i obrońców swoich, albo pło- dy ziemi wyrabiać ku wygodzie i użytkowi pospolitemu albo zabiegami okolo zmian potrzebnych rzeczy, właścicielom, rolnikom i kunsztami zabawiony- mi służyć, ci zadosyć mają w naukach i ćwiczeniach młodości ich przezna- czonych i wiadomość moralnych obowiązków i znajomości fizyczne powo- łaniu ich dogadzające20. Cokolwiek byśmy dobrego mówili o wychowaniu wśród mas ludo- wych, jakiekolwiek też wysuwalibyśmy obiekcje, nie wolno zapominać, że Karta tytułowa podręcznika dla nauczycieli szkół parafialnych, którego autorem był Grzegorz Piramowicz 20 Cyt, wg. „Ks. Grzegorza Piramowicza Mowy miane w Towarzystwie do Ksiąg Ele- mentarnych w latach 1776-1788", Kraków 1889, s. 141-142. 213 propozycje Komisji, „Elementarz", idee wychowawcze w szkołach pa- rafialnych - były przede wszystkim życzeniem, zamiarem. Faktyczna re- alizacja zamierzeń i programu szkół parafialnych rozbijała się o małą ilość tych szkół, o niechęć i nieufność szlachty, widzącej w nauce dzie- ci wiejskich potencjalne zagrożenia istniejącej zależności chłopów, wresz- cie o brak nauczycieli, a także opóźnione i bardzo powolne rozpow- szechnianie „Elementarza...". Sprawa szkolnictwa parafialnego była punk- tem zapalnym w dyskusjach dotyczących reform społecznych w Rze- czypospolitej. Wypłynęła ona ponownie w ostatnich latach istnienia Ko- misji i państwa polskiego. Lata wielkich przemian Pytanie: „Po co młodzi przychodzą do szkół?" Odpowiedź: „ Żeby nabyli oświecenia rozumu, dobrych obyczajów, praw- dziwej pobożności ku dalszemu ojczyzny i swemu dobru, na czym [od cze- go] zależy edukacja ". Pytanie: „Jak się maj ą przykładać do swoich powinności?" Odpowiedź: „ Z chęci i ochoty, nie z dozoru i przymusu. Często się zasta- nawiać powinni, jak milo jest coraz więcej to poznawać, czego się nie wie- działo, przynosić pociechę rodzicom, krewnym i nauczycielom, dobry przy- kład i zachęcenie wspólrówniennikom, sobie zaś chwałę"1. Ten fragment „Obowiązków uczniów szkół narodowych", który powstał po 1790 roku, jest jednym z przepisów Komisji dla uczniów, próbującym ująć w krótkiej i zwięzłej formie cel ich nauki i zasady współżycia w szko- le. W dalszym ciągu „Obowiązków..." zaleca się uczniom zachowywanie schludności i higieny, hartowanie się, uszanowanie dla przełożonych i przy- jaźń w stosunkach z kolegami, podaje im zasady uczenia się, wreszcie prze- pisy co do odbywania praktyk religijnych. Tekst jest króciutki, zwięzły i utrzymany w spokojnym i opanowanym tonie, bez uniesień i zaklęć „na mi- łość Ojczyzny" - w tym tonie, który, jak wiemy, cechował stosunek Komi- sji do uczniów szkół w początkach istnienia nowej władzy oświatowej. W dwa lata później, 31 maja 1792 roku, Komisja rozesłała do szkół „Uni- wersał zachęcający młódź edukującą się w szkołach do błagania Boga o od- wrócenie nieszczęść i klęsk od Ojczyzny naszej". Dramatyczny wstęp wyjaśnia ten nieoczekiwany w świetle dotychczaso- wej praktyki Komisji ton zwracania się do młodzieży. Cyt. wg „Ustawodawstwo szkolne", op. cit., s. 432. 215 Niesprawiedliwie poduszczona naprzeciw Ojczyźnie naszej zaczepna wojna, pobudziła J.K.M.P.N.M. [Jego Królewską Mość Pana Naszego Mi- łościwego] i sejmujące stany do szukania obrony w tych wszystkich sposo- bach, które tylko roztropność, nieprzełamanaprzeciwnościami stałość i wro- dzona w Polakach odwaga, wskazywały (...). Tym celem odebrali zalecenie przewielebni biskupi, aby modły i suplikacje za całość i pomyślność J.K.M. i całej Rzpłitejpo wszystkich diecezjach swoich nakazali. Komisja Eduka- cji Narodowej baczna, by we wszystkich zdarzeniach umysł i postępki tak nauczyciełówjako też i ćwiczącej młodzieży polskiej stosowały się do prze- pisów rządu, do najczystszego obywatełstwa i miłości Ojczyzny, zaleca Szko- łom Głównym Królestwa Polskiego i W.Ks. Lit. oraz wszystkim nauczycie- lom szkół wojewódzkich i powiatowych, aby dozierali (...) błagania Boga zastępów o odwrócenie od Ojczyzny naszej klęsk i nieszczęść (...). Wy, za- cna młodzieży, której ręka żelaza na obronę kraju dźwignąć jeszcze nie może (...) błagajcie go, aby zachował Króla (...), aby natchnął Polaków duchem stałości i zgody, dał orężowi polskiemu zwycięstwo, Ojczyźnie prędki i chwalebny pokój. Wy, nauczyciele, wpajajcie w młode umysły miłość Ojczy- zny i króla, wstręt i pogardę dla zdrady, umiarkowanie w szczęściu, stałość w przypadkach, przypominajcie im ojców ich i błędy i klęski, pochodzące z niezgody, anarchii i wywyższania się nad prawo; niech wyrytymi zostaną w ich sercach, by strzegli się onych w ten czas, kiedy w dojrzałym wieku zaczną służyć Ojczyźnie. Te to ważne obowiązki zaleca wam wierna zawsze w obywatelstwie i powinnościach swych Komisja Edukacji Narodowej2. W kilka miesięcy po „Uniwersale" (który przecież - poza faktem nawoły- wania do modłów - był zwięzłą oceną powodów, dla których nieszczęście spadło na Rzeczpospolitą, i wskazówką, jak maj ą nauczyciele je oceniać i wy- jaśniać, oraz jakie dla młodzieży wyciągać stąd nauki) w sierpniu 1792 roku w „Instrukcji od Delegacji Generalnej", ogłoszonej przez konfederację tar- gowickądo zbadania spraw Komisji Edukacji Narodowej, znajdujemy bez- względne potępienie Komisji, dokonane w sposób bardzo przewrotny: Los publiczny, los prywatny obywatela jest pracy i trudów edukacji owo- cem, la szczęściem lub nieszczęściem kraju włada (...) W wieku tym, gdzie pod pozorem prawa człowieka nowej filozofii jadem zarażone umysły i ren- gii, wsparte nowomodnymi prawidłami, wszystko zniszczyć, obalić i nad- wątlić przedsięwzięły, w Królestwie Polskim (...) lękać się należy, aby zara- za ta bezbożna nie zagnieździła się, aby uzuchwalona wolność moralna istotnej i prawdziwej republikanina nie zniszczyła wolności, a wydarzony świeży dnia 3 maja 1791 roku przykład, aby w naszym wieku i odległej potomności nie znalazł naśladowców^. Od członków Komisji zażądano złożenia przysięgi, że przystępują do konfederacji, a Konstytucję 3 maja jako grobem wolności Rzeczypospolitej będącą wszystkimi siłami niszczyć będą. Wreszcie w okresie Insurekcji Kościuszkowskiej 13 września 1794 roku prezes Wydziału Instrukcji w Radzie Nieustającej Narodowej, Franciszek Ksawery Dmochowski, obwieszczał w „Gazecie Rządowej": Wydział nasz uważa niepłonnie, że naród polski szczęśliwe niniejsze po- wstanie, przy innych potężnych swojego dźwignięcia się śrzodkach, winien jest po wielkiej części szerzącemu się, choć od niedawnego czasu po ziemi polskiej oświeceniu (...) gdzie bowiem prawdziwe jest oświecenie, tam z nim nieoddzielnie iść muszą wszystkie domowe i obywatelskie cnoty, któ- rych jest uwieńczeniem nieograniczona miłość swojej Ojczyzny. (...) Jeżeli rząd nasz dawniejszy, choć cudzą krępowany wolą, tyle przecież czynił dla oświecenia narodowego, wątpić nie można, aby teraźniejszy, wolny i nie- podległy, którego świętym jest zamiarem dokonać odrodzenia Ojczyzny, utworzyć nowe niemal Polaków plemię, przywiązać każdego do miłej Ojczyzny przez związki najmocniejsze uformowanego rozumu i serca, nie miał wysoce poważać poświęcających się na tę ważną dla Ojczyzny posłu- gę, aby im swojej nie świadczył opieki, aby ich przez wszelkie sposoby do pełnienia tych ważnych powołania nauczycielskiego obowiązków nie za- chęcił. (...) Ziemia polska, niedługo czekać, a będzie oswobodzona, co jednak nim nastąpi, Wydział Instrukcji rekwiruje [wymaga, zobowiązuje] wszyst- kie zgromadzenia tak akademickie, jak i zakonne, aby ile okoliczności po- zwolą, nie usuwały się od obowiązków uczenia, bez względu nawet na to, mniejsza czy większa znajdzie się uczniów liczba. Pracę bowiem uczących 2 „Uniwersał zachęcający młódź edukującą się w szkołach do błagania Boga o odwróce- nie nieszczęść i klęsk od Ojczyzny naszej", cyt. wg J. Lewicki: „Ustawodawstwo", op. cit., s. 364-365. 216 3 Cyt, wg „Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej 1786-1794", opracował T. Mizia, Wrocław 1969, s. 321-322. 217 w równym stopniu zasługi będzie uważać, jak gdyby dla najliczniejszych uczniów, i płaca każdego taka dojdzie, jaką kto ma sobie wyznaczoną Usta- wami Komisji Edukacyjnej, albo udzielnymi j ej rezolucjami (...)Ą. Spokojny i rzeczowy był ton „Obowiązków uczniów", pełen zaś napię- cia emocjonalnego i odwołujący się przede wszystkim do uczuć „Uniwer- sał zachęcający młódź...", zawierający lekcję myślenia obywatelskiego i pa- triotycznego. Nakaz odwrotu od programu Komisji i entuzjastycznie przez niąpopieranej Konstytucji 3 Maja wydany był przez targowiczan w chwili, gdy panowała opinia, że właśnie szerzonej przez państwo oświacie zawdzię- cza naród postęp, który się dokonał. Przytoczone wyżej dokumenty może najlepiej oddają atmosferę i warunki, w jakich przyszło pracować Komisji Edukacji Narodowej w ostatnich jej latach. Spokojna i zorganizowana pra- ca wychowawcza nad młodzieżą została brutalnie przerwana przez wyda- rzenia polityczne - konfederację targowicką skierowaną przeciw Konsty- tucji 3 Maja i całemu obozowi postępu, potem przez wydarzenia wojenne, wkroczenie wojsk rosyjskich i wreszcie - Insurekcję Kościuszkowską. Jedno trzeba sobie uprzytomnić. W 1790 roku, kiedy redagowano „Obo- wiązki uczniów", nie było spokojnej atmosfery wychowawczej. Komisja starała się - dla dobra uczniów - utrzymać ją, ale napięcie polityczne w kraju uniemożliwiało to. Ideał wychowawczy Komisji, jego rzeczowość, konkretność, wielka po- wściągliwość w uzewnętrznianiu uczuć patriotycznych, dążenie, by nauczyć młodzież opanowywania emocji (to, co występuje w pismach Popławskie- go, a także w pierwszych pismach i programach Komisji), były w pewnym stopniu uwarunkowane obecnością obcych wojsk w kraju. Wymagało to ostrożności sformułowań, aby nie zaszkodzić wielkiej, podejmowanej przez nową władzę edukacyjną, działalności. Ten sam sposób myślenia i wyraża- nia najgłębszych zamiarów, dyktowanych także przez wielką miłość do Ojczyzny, znajdujemy u Krasickiego w „Panu Podstolim", który można uznać za literacką, powieściową formę wykładu programu wychowania. Ideał wychowawczy i program wypracowany przez najtęższe i najświa- tlejsze umysły - przez ludzi świadomych nie tylko celów, ale i skutków działalności, którą podjęli, oraz okoliczności, które mogą działaniu pomóc 4 „Odezwa względem dawania nauk po szkołach narodowych i pensyi dla nauczyciela", „Gazeta Rządowa" 1794 nr 87. 218 lub zaszkodzić - przekazane zostały do realizacji w zwykłych szkołach i przez zwykłych nauczycieli. I niemal od razu zauważamy wyłamywanie się z tej niezmiernie rzeczowej atmosfery, którą chciała narzucić Komisja. W społeczeństwie znacznie bardziej grały emocje patriotyczne niż trzeźwa ocena sytuacji. Głęboki patriotyczny sens zarządzeń Komisji był uzupeł- niany w szkołach deklaracjami, oddziaływaniem na emocjonalną wyobraź- nię uczniów, przed czym swego czasu tak silnie przestrzegał Popławski. W dodatku, kiedy w 1780 roku wojska rosyjskie opuściły Rzeczpospoli- tą i atmosfera zrobiła się swobodniejsza, w samej Komisji swobodniejsze stały się tendencje do wykorzystywania emocjonalnych wartości w wy- chowaniu młodzieży. Przypomnijmy chociażby akcję obchodów rocznicy pod Wiedniem czy też problem ćwiczeń wojskowych i musztry w szkole. W latach osiemdziesiątych, zwłaszcza w drugiej ich połowie, rozwinęło się życie polityczne w Polsce. Dawało znać o sobie wyraźne ożywienie gos- podarcze. Pewne nieporozumienia między państwami rozbiorowymi, uwi- kłanie się Katarzyny II w wojnę z Turcją w 1787 roku i w wojnę ze Szwe- cją, wszystko to napawało postępowych polityków nadzieją na poprawę międzynarodowej sytuacji Polski. Stanisław August postanowił wykorzy- stać sytuację. Doprowadził do spotkania osobistego z Katarzyną na zjeź- dzie w Kaniowie. Pragnął za cenę sprzymierzenia się z Rosją w polityce zagranicznej uzyskać zgodę na reformę wewnętrzną. Katarzyna zgodziła się na zwołanie sejmu i zawiązanie konfederacji (aby uniknąć stale jeszcze prawnie obowiązującego liberum veto) i nieznaczne zwiększenie armii. Z kolei to poparcie króla przez carową pobudziło przeciwników królew- skich do energiczniejszego działania -jedni szukali poparcia w Rosji, inni w Prusach. Czynnikiem mobilizującym opozycję magnacką był fakt, że król - obsadzając swoimi zwolennikami Radę Nieustającą - wzmacniał swoją pozycję i wypierał niewygodnych sobie ludzi z ważniejszych stano- wisk państwowych. Jesienią 1788 roku zawiązana została konfederacja sejmowa. Marszał- kami jej zostali Stanisław Małachowski i Kazimierz Nestor Sapieha. Pobu- dzona jednak dyskusjami na łamach prasy i sejmu szlachecka opinia pu- bliczna spowodowała, że program prac sejmowych wykroczył daleko poza tezy pierwotnie przewidzianych spraw. Na sejmie uformowały się od razu trzy stronnictwa. Stronnictwo patriotyczne, głoszące konieczność przepro- wadzenia reform sejmowych oraz unowocześnienie i uniezależnienie pań- 219 stwa, szukało poparcia u Prus, które zresztą - skłócone z Rosją- w trosce o własne interesy w Polsce, udzielały stronnictwu pewnego poparcia. Stron- nictwo królewskie dążyło znów do wzmocnienia władzy i pewnych reform, ale w oparciu o związek z Rosją. Wreszcie - ostatnie - stronnictwo ma- gnackie, któremu patronował zresztą ambasador rosyjski Stackelberg, dą- żyło do zlikwidowania Rady Nieustającej i utrzymania dotychczasowych stosunków w kraju. Dyskusje i polemiki, które wywołane zostały przez ścieranie się poglą- dów tych trzech grup, nie oszczędziły także i spraw oświaty i wychowania. Sprawę ułatwiał fakt, że sejm 1788 roku zwołany był pod hasłem zwięk- szenia liczebności wojska, a to pociągało za sobą konieczność zdobycia funduszów, potrzebnych na rozszerzenie sił zbrojnych. Lauda sejmikowe (uchwały sejmików szlacheckich, poprzedzające sejm generalny) propo- nowały, by na wojsko przeznaczyć byłe majątki pojezuickie. Nie były to wystąpienia ściśle przeciw Komisji Edukacji, ale pośrednio w nią uderza- ły. Bo przecież bez funduszów nie dałoby się utrzymać dotychczasowej organizacji szkolnej. Szlachta zresztą zdawała sobie z tego sprawę i propo- nowała, by oddać prowadzenie szkół zakonom (np. benedyktynom, cyster- som) i zachować jedynie nadzór nad nimi Komisji. Naturalnie nie zabrakło i głosów zwalczających Komisję ideologicznie. Już wcześniejsze ataki na zbytnią świeckość wychowania w szkołach Ko- misji i na zaniedbywanie nauki łaciny spowodowały, że Komisja zaczęła kłaść większy nacisk na wypełnianie obrzędów religijnych przez uczniów i nauczycieli, podkreślać zgodność kierunku wychowawczego z religią ka- tolicką, zwiększać ilość godzin przeznaczonych na naukę łaciny - byle tyl- ko nie zniechęcać szlachty do nowych szkół i jednać ją dla reprezentowa- nego w nich programu. Okazało się to jednak zbyt drobnym ustępstwem. W dalszym ciągu niektórzy zarzucali szkołom libertynizm, sugerując, że świeckie wychowanie musi prowadzić do wolnomyślności i niedowiarstwa - w związku z tym zaś trzeba zamknąć szkoły akademickie (to znaczy nie- zakonne) i powierzyć wychowanie zakonom. Zazakony-pisalw 1788 roku autor pisemka „Źle i dobrze", poświęconego tej sprawie - zaręczam, że chętnie bez żądania nagrody przyjmą ten obowiązek5. W ślad za tym w „Gazecie Warszawskiej" ukazał się w 1790 roku artykuł „Ofiara eks-jezuitów z własnych swych osób dla Rzeczypospolitej uczy- niona roku 1790", gdzie w zamian za wyjednanie u papieża cofnięcia kasa- ty zakonu, jezuici zobowiązywali się poprowadzić szkoły, nie żądając ani zwrotu majątków, ani nawet pensji, ale spuszczając się na boską Opatrz- ność i względność tych obywatelów, którzy, patrząc na ich kościelne i szkol- ne prace, osądzą lacno, czy wspomożenia są godne6. Część szlachty propo- zycję tę poparła. Wieści niosły jednak, że Komisja nie tylko nie myśli o oddawaniu dóbr i szkół w inne ręce, ale nawet chce rozszerzyć swe kompetencje (między in- nymi przez zastrzeżenie urzędów państwowych tylko dla tych, którzy legity- mować się będą świadectwami ze szkół Komisji Edukacji Narodowej). Szlach- ta protestowała, chcąc sprawy edukacji całkowicie oddzielić od innych spraw państwowych. Na przykład, w województwie wołyńskim stwierdziła: Że projektu rządowe do tej podnoszą powagi zgromadzenie edukacji kra- jowej, że aż do sądzenia cywilnych zasług w Ojczyźnie wdawać się pozwa- lają, do urzędów ziemiańskich podnoszą i nie już nad dziećmi, lecz nad ojcami dają władzę (...) przeto (...) posłowie tym wszystkim przywilejom całą mocąprzeciwić się będą, zostawując dozór edukacji bez żadnego wpły- wu do rządu krajowego1. Występowano przeciw tendencjom Komisji, aby wprowadzać do szkół nauczycieli świeckich. Były też głosy krytyczne, wypowiadane z pozycji przyjaznych Komisji, zastanawiające się, co należałoby ulepszyć w działalności wychowawczej i organizacyjnej szkół, żądając rozciągnięcia jej uprawnień na Szkołę Ry- cerską i seminaria duchowne, utworzenia nowych uniwersytetów, zastrze- żenia urzędów tylko dla wychowanków szkół Komisji, reorganizacji To- warzystwa do Ksiąg Elementarnych itd. Ciekawy jest tu głos domagający się wzmocnienia oddziaływania na uczucia młodzieży. Autor (Kajetan Kwiatkowski) po ogólnym wstępie mówiącym o związku stanu edukacji publicznej ze szczęściem kraju pisał w 1791 roku: (...) między wielu jego [króla] zbawiennymi zamysłami doszedł zamysł ustanowienia dozoru nad edukacją publiczną lecz taż sama Opatrzność 5 Cyt. wg W. Smoleński: „Żywioły zachowawcze i Komisja Edukacyjna", op. cit., s. 180- 181. 6 Tamże, s. 185. 7 Tamże, s. 186-187. 220 221 zostawiła podobno teraźniejszemu sejmowi wad jej poprawę. Rozłożone są w niej nauki i wiadomości i potrzebne, i pożyteczne Polakowi, których daw- niej i w starszym wieku sposobności nie miał nabycia, i z tej strony nie ma co mówić [nie ma nic do nagany]. Ale jeżeli uwagę miano na edukacyją powszechną, trzeba bylojej oraz mieć więcej na edukacyją narodową; ja- śniej powiem: jeżeli wzgląd miano na edukacyją umysłu, trzeba go było mieć więcej trochę na edukacyją serca, charakteru i ciała, aby nie tylko umysł pięknymi naukami był wykształcony, ale - co grunt, by i serce także młodzieży na pożytek Ojczyzny i całej społeczności ludzkiej było pilnie for- mowane (...)8. Nie jest wprawdzie zapomniana zupełnie w edukacji moralność, lecz nie jest dobrze traktowana i niedbale wpajana w umysł młodzieży. Autor stwier- dzał dalej, że wynika to z wprowadzenia do szkół zbyt wielu przedmiotów w stosunku do ilości klas i wieku uczniów oraz z braku odpowiednio przy- gotowanych nauczycieli. Tak poprawiwszy te wady, będzie edukacja umysłu i serca, ale jeszcze nie trzeba tu zapominać przystosowanie j ej w ogólności do charakteru i geniu- szu dawnych Polaków i edukacji fizycznej ciała, która prawie powszechnie zaniedbana. Nie jest ona mniej ważną i nie trzeba ją tak mało cenić, czas od nauk pozostały być powinien na ćwiczenie ciała w zręczności, w sile i od- wadze obracany; umysły młode, łatwe do wpojenia pierwszych pożytecz- nych wyobrażeń, pod taki czas powinny być pięknymi wzorami dzielności, odwagi, męstwa poświęcającego się dla Ojczyzny napawane, zachęcane i pobudzane. (...) Jeżeli zaś te niemałe wady w teraźniejszej edukacji wcześnie popra- wione nie będą, zaniedbane zostaną, nie można tych wszystkich nadziei po przyszłym obywatelu obiecywać9. Jak wynika z zamieszczonych powyżej fragmentów, autor ich wyraźnie odczuwał niedosyt sformułowań i deklaracji patriotycznych i narodowych w wypowiedziach Komisji. Obronę pozycji i dorobku Komisji Edukacji Narodowej podjęli wielcy patrioci i pisarze. W trzeciej części „Listów Anonima", która ukazała się w 1778 roku na samym początku Sejmu Czteroletniego, Hugo Kołłątaj tłu- 8 Cyt. wg. „Komisja Edukacji Narodowej", op. cit., s. 415-416. "Tamże, s. 416-417. 222 Hugo Kołłątaj, wybitny mąż stanu, publicysta, członek Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, reformator Uniwersytetu Krakowskiego (litografia wykonana przez W. Oleszczyńskiego) maczył znaczenie Komisji i jej dorobku dla Polski i bronił funduszu eduka- cyjnego przed przeznaczeniem go na inne cele. W wydanych prawdopo- dobnie po raz pierwszy w 1787 roku „Uwagach nad życiem Jana Zamoy- skiego" Stanisław Staszic wypowiedział szereg myśli o właściwej edukacji człowieka - obywatela. Pisał, że w szkołach najniższego stopnia uczyć trzeba zasad współżycia ludzkiego i wpajać obowiązek pracy, podkreślał, że pierwszym obowiązkiem człowieka jest pracować, że tylko przez pracę staje się obywatelem użytecznym^. 10 S. Staszic: „Pisma filozoficzne i społeczne", tom I, opracował B. Suchodolski, Warsza- wa 1954, s. 13. 223 Dalej stwierdzał Staszic, że młodzi muszą wiedzieć, iż obowiązkiem czło- wieka - obywatela jest pracować według praw kraju11 oraz że dobro wła- sne jest zawsze tożsame z dobrem całego społeczeństwa. Podkreślał po- trzebę przyzwyczajania młodych do posłuszeństwa prawu i do otwartości w działaniu oraz fakt, że nie wystarczy uczyć tylko teorii, ale trzeba też uczyć praktycznego stosowania zdobytych wiadomości. Chwalił instytu- cję sądów koleżeńskich zaprowadzoną przez Komisję jako doskonały spo- sób wdrażania do praworządności. Skrytykował natomiast niedostatek nauczania historii Polski w pol- skich szkołach, gdzie za dużo czasu się poświęca starożytności i krajom obcym. Osobliwie my, Polacy, przyznajemy się z wstydem, że najmniej siebie sa- mych znamy. U nas te wszystkie matki, które najpierwszych obywateli cho- wają, historii swojego kraju nie umieją. Nabechtane od nich dzieci mówią im trzy po trzy niesprawiedliwe łupieże Ludwika XIV, a Ludwika XV wszyst- kie nałożnice wyliczyć i dobrze wymienić umieją. (...) tam być pragną, co znają. W dalszym wieku już swego domu lubić nie będą, znudzą sobie kraj własny, którego nie znają (...) Taki obywatel obrany za senatora lub ministra, za poślą prawodawcę., cóż zaradzi o losie swojej Ojczyzny, kiedy on tylko o Francji myślał, a Pol- ski stanu nie zna?12 Wniosek stąd oczywisty: trzeba zaczynać naukę historii od historii naro- dowej. Dalej wymieniał Staszic jako nauki konieczne dla wszystkich przy- szłych obywateli: geografię kraju, historię naturalną swego powiatu, aryt- metykę i geometrię. Natomiast w szkołach drugiego stopnia młodzież powinna się uczyć, jak pomnażać bogactwa naturalne swego kraju, jak rządzić i gospodarować, jak się bronić przed napaścią. Tu Staszic proponował umieszczenie w pro- gramie historii krajów sąsiednich, prawa, wymowy, nauki o finansach, hi- storii naturalnej, chemii, fizyki doświadczalnej, trochę medycyny, mate- matyki ale stosowanej (przydatnej do mechaniki i architektury). Według Staszica dopiero w szkołach wyższych powinno się uczyć mło- dzież teorii wszystkich nauk. 11 Tamże, s. 13. 12 Tamże, s. 20-21. 224 Staszic omawiał również konieczność i potrzebę wycńowama tizyczne- go - jako codziennych ćwiczeń fizycznych. Owszem - pisał - ważność lekcji ćwiczenia dala sądzę być ważniejszą od każdej innej umiejętności. Sama tylko nauka moralna od niej jest potrzebniejsza1^. Wychowanie fi- zyczne powinno być jednak dostosowane do przyszłego zajęcia człowieka. Ponieważ każdy człowiek, każdy obywatel ma obowiązek bronić swego kraju - w szkołach najniższego typu, przeznaczonych dla wszystkich oby- wateli, powinno się uczyć musztry i wojskowych obrotów. W szkołach zaś drugiego stopnia — konnej jazdy, taktyki, budowy, obrony i zdobywania fortec, a wszystko to teoretycznie i praktycznie zarazem: W kraju wolnym jedyną i pospolitą edukacją być powinny szkoły rycerskie. Tam szkolą oby- watela niech będzie razem szkołą rycerza14. Staszic wielbi Komisję Edukacji i sposób zaopatrzenia jej w fundusze. Stwierdza, że Komisja powinna sprawować dozór nie tylko nad szkołami, ale i nad wychowaniem, i nauką domową. Obywatel tylko nauczyciela ta- kiego do chowania swoich dzieci przyjmować może, który od Komisji swo- jej zdolności zaświadczenie ukaże15. W ten sposób uzyska się prawdziwą jednolitość edukacji dla wszystkich dzieci oraz właściwe ich przygotowa- nie obywatelskie. Ponadto zapobiegnie się powierzaniu wychowaniu dzie- ci awanturnikom - cudzoziemcom. Polacy! Już dzisiaj w swoim kraju ludzi nierównie doskonalszych macie, o których oby czaj ach przynajmniej więcej być przekonani możecie. Ci, jeżeli waszych synów mędrszymi nie uczynią, to ich przynajmniej nie zepsują16. Występował Staszic przeciwko modzie wyjazdów za granicę, gdzie nie- odporna na pokusy młodzież traci pieniądze, zdolności, czas, a nawet na- bywa pogardy dla własnego kraju. Na zakończenie edukacji szkolnej pro- ponował utworzenie rodzaju „nowicjatu obywatelskiego", gdzie młody człowiek mógłby w praktyce sprawdzić nabytą wiedzę. Byłaby to praktyka w urzędach państwowych, z której raporty przesyłane byłyby do Komisji. Staszic przekonany był o zgubnych skutkach próżniactwa. Widział też, że szkoła nie daje przygotowania, jak moglibyśmy powiedzieć „praktycz- 13 Tamże, s. 27. 14 Tamże, s. 28. 15 Tamże, s. 29. 16 Tamże, s. 30. 225 uu uuejmowama sianowisK w administracji państwowej. Młodzież, po opuszczeniu szkoły w 18 lub 19 roku życia, nie bardzo ma się czym zająć. Próżnuje. We wszystkich innych państwach popędliwe wieku młode- go namiętności służba wojskowa powściąga. U nas w osiemnastym roku młodzieniec tylko księdzem zostać albo dopalestry chodzić [odbywać prak- tykę sądową] albo wałęsać się musi11. Nad tym niebezpiecznym okresem życia państwo powinno rozciągnąć opiekę. Praktykę sadową należy pod- porządkować Komisji Edukacji Narodowej, do której przesyłane będą ra- porty o pracy, zachowaniu i postępach praktykantów. Poza tym Staszic pro- ponował utworzenie przy każdym urzędzie pewnej ilości miejsc dla bez- płatnych praktykantów, absolwentów szkół, gdzie uzupełnialiby wiedzę i uczyli się stosować ją w praktyce. Zapobiegałoby to próżniactwu, a pań- stwu przysporzyć by mogło zdolnych i przygotowanych do pracy urzędni- ków. Wysunął więc Staszic propozycję uzupełnienia teoretycznej wiedzy szkolnej o problemach obywatelskich okresem aktywnego wprowadzania do zagadnień państwowych, co pozwoliłoby młodzieży zrozumieć i po- znać technikę służby obywatelskiej. „Uwagi..." Staszica, z jednej strony tłumaczyły zasady przyjęte przez Komisję przy układaniu programów szkolnych, z drugiej - starały się dać wskazówki do ulepszenia wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach. Wyraźnie rozszerzały zakres szkoły najniższego stopnia (to znaczy tego poziomu, który miała według początkowych planów Komisji zająć szkoła parafialna), proponując program szerszy i bardziej nasycony treścią patriotyczną. Zastanawia się Staszic, w jaki sposób „upraktycznić" wiedzę szkolną, jak faktycznie przystosować młodzież do pracy. Bardzo nowocześnie pla- nuje przygotowanie wojskowe obywateli. Chce, aby Komisja uzyskała fak- tyczny dozór nad kierunkiem i metodą wychowania młodzieży nawet tam, gdzie rodzice nie chcą posyłać dziecka do szkoły, a uczą je w domu. Dzieł- ko Staszica jest wyciągnięciem wniosków z dotychczasowej działalności Komisji i próbą wskazania dalszej drogi ku jeszcze doskonalszemu wycho- waniu obywatelskiemu i patriotycznemu młodzieży szkolnej. Na Sejmie Wielkim w 1789 r. zabrał głos w sprawie Komisji Julian Ur- syn Niemcewicz, który był powołany do kontroli działalności Komisji i zło- żerna z tego sprawozdania przed sejmem. Niemcewicz wyraził zdumienie z powodu ataków na Komisję Edukacji Narodowej. Podkreślił bezintere- sowność pracy komisarzy, wagę opieki państwa nad wychowaniem mło- dzieży i szczególne znaczenie wychowania w krajach republikańskich, gdzie każdy formalnie ma prawo wpływać na rząd państwa, każdy więc powi- nien otrzymać potrzebną do tego wiedzę. Niemcewicz wypowiedział też słynne zdanie, że wielu ludzi przeciwsta- wia się programowi szkół Komisji, bo go nie zna lub nie rozumie, lub z po- wodu zakorzenionych przesądów (bo przesądy - wieki tylko obalają). Mil- czałbym - stwierdził - gdybym nie czuł, że gdy magistratura ta jest napa- stowaną, wtenczas bronić jej należy (...) Gdybym nie znajdował rozkoszy zastanawiać się nad ustanowieniem, które Ojczyźnie mojej najpomyślniej- sze w przyszłości zdaje się obiecywać koleje niż te, w których nam los żyć przeznaczył^. Omówił działalność szkół głównych, rolę konwiktu dla ubo- giej szlachty, poszczególne przedmioty w szkołach średnich i ich rolę wy- chowawczą, działalność Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, a zwłasz- cza Grzegorza Piramowicza, Franciszka Zabłockiego, komediopisarza (który też był członkiem Towarzystwa), skarbnika Karola Lelewela (ojca słynne- go historyka i działacza politycznego, Joachima). W gorących słowach tłu- maczył posłom sejmowym, że na nic ich męstwo i praca, jeżeli nie zapew- nią swroim następcom prawdziwie obywatelskiego, strzeżonego przez pań- stwo, wychowania. Wyrażał nadzieję, że skutki wychowania w szkołach narodowych, po wszystkich zakątkach kraju, dadzą w efekcie nowe poko- lenie Polaków, które pomści się nad tymi, co nas dziś i krzywdzą i hańbią^, którego nie będzie gnębiła wewnętrzna zawiść i niezgoda. Wyrażał nadzie- ję, że nowe wychowanie zapewni też poprawę losu chłopów w Polsce. W okresie Sejmu Czteroletniego działalność Komisji jakby trochę osła- bła. Komisarze (m.in. Ignacy Potocki, Jacek Małachowski, Joachim Chrepto- wicz, od roku 1791 także Julian Ursyn Niemcewicz) brali udział w pracach politycznych, w których problem edukacji był tylko jednym z wielu opraco- wywanych zagadnień. W 1790 roku złożono sejmowi projekt nowej konsty- tucji przygotowany przez deputację do poprawy formy rządu. W tym projek- cie - wbrew konserwatywnym głosom opinii szlacheckiej - nie tylko nie 17 Tamże, s. 32. 226 18 Cyt. wg. „Komisja Edukacji Narodowej", op. cit., s. 428. 19 Tamże, s. 434. 227 Julian Ursyn Niemcewicz, znany pisarz i działacz polityczny, członek Komisji Edukacji Narodowej (litografia wykonana przez St. Chodkiewicza wg Brodowskiego) ograniczono znaczenia Komisji Edukacji Narodowej, ale nawet rozszerzono jej uprawnienia. Znalazły tu wyraz postulaty o nasyceniu wychowania więk- szą dozą emocji patriotycznych, co odbiło się już we wstępie dokumentu. Pragnąc troskliwość naszą o trwałe rządu wolnego utrzymanie i szczę- śliwość całego narodu wpoić w umysły wszystkich obywatelów, za najsku- teczniejszy do tego sposób uznajemy być jednostajne młodzi obywatelskiej wychowanie i ćwiczenie, zgodne zupełnie z Konstytucją wolnego rządu. Na ten koniec ustanawiamy Komisją Edukacyjną, której celem najistotniejszym być powinno, ażeby młodzież obywatełską przez jednostajną edukacją i in- strukcją sposobiła na obywatelów, kochających swobody narodu, troskli- wych o ich całość, zdolnych dopełnienia wszelkich obowiązków, aby tegoż samego ducha wolności i miłości Ojczyzny najodleglejszym podawała po- koleniom20. W projeKcie sugerowano iowmcz, ^wi^r^^m^ n^uj ^^^~^j, łono tryb ich wymiany tak, aby nigdy nie było przerw w pracy, podporząd- kowywano jej wszystkie zakłady naukowe, szkoły - świeckie i zakon- ne, biblioteki publiczne. Ustalono, że zachowane są do dyspozycji Komisji wszystkie fundusze dotychczasowe, zapisy na cele oświatowe, fundusze szkół głównych i pijarskie zapisy edukacyjne. Zwalniano od cła sprowadzone z za- granicy - na potrzeby Komisji i jej szkół - książki, instrumenty i narzędzia. Wreszcie postanowiono, że przedstawiciele Komisji mają wchodzić w skład wszystkich urzędów państwowych - terenowych i centralnych. Ustalono też, że do obejmowania urzędów państwowych potrzebny jest pewien cenzus wy- kształcenia, który będą określały świadectwa Komisji. Komisja miała ukła- dać plan wychowania synów królewskich. Godność pracy nauczycielskiej, po odpracowaniu kilku lat w zawodzie, miała być zrównana z pracą w in- nych urzędach państwowych - i tak, nauczyciele szkół podwydziałowych i wydziałowych zrównani zostali z urzędnikami województwa. Objęcie kated- ry uniwersytetu dawało honory takie, jak objęcie urzędu w prowincji, a rekto- rzy szkół głównych mieli być równi najwyższym urzędnikom państwowym. Sejm, po dokooptowaniu nowych posłów w 1791 roku, przedłużył swą kadencję na dalsze 2 lata i pracował w podwojonym komplecie posłów. Sprawy oświaty i opracowanego projektu odwlekały się mimo burzy w dys- kusjach i polemikach (m.in. w sprawie ewentualnego powołania zakonu jezuitów do kierowania szkołami i przeznaczenia funduszów edukacyjnych na wojsko). Sejm na sprawy edukacyjne po prostu nie miał czasu. Ale skrzywdzić Komisji nie pozwolił. Uchwalona 3 maja 1791 roku nowa konstytucja utrzymywała Komisję Edukacji Narodowej jako jedną z głównych - obok komisji policji, wojska i skarbu. Na czele Komisji Edukacji Narodowej z urzędu stał prymas, który też z urzędu wchodził do Straży Praw. W przyszłości miały zostać opraco- wane szczegółowe przepisy, określające działalność urzędów państwowych, a więc i oświaty. Powstały różne projekty. Jeden z nich, podobny do przed- stawionego sejmowi w 1790 roku, silniej zaznaczył cele wychowania oby- watelskiego. Chodziło o prawdziwąjednolitość wychowania młodzieży, aby - w szkołach publicznych - jednostajność nauki jednego ducha konstytucji rządowej wszystkim mieszkańcom w krajach Rzeczypospolitej wdrażała2^. 1 Cyt. wg J. Lewicki: „Ustawodawstwo", op. cit., s. 414 (dodatek C). 21 Cyt. wg „Ustawodawstwo szkolne", op. cit., s. 399. 228 229 Do tego jednak nie doszło. Nie został zrealizowany osobny podręcznik nauki moralnej i rządowej (a więc katechizm wiadomości o państwie i obowiąz- kach obywatelskich). Projektowano wykład tej nauki prowadzić we wszyst- kich kościołach po nauce religii. Podkreślano również znaczenie edukacji fizycznej i przysposobienia wojskowego. Projekty nowego zorganizowania Komisji Edukacji Narodowej z okresu Sejmu Czteroletniego (znany jest również „Plan instrukcji i edukacji" z 1792 roku) nie odegrały już roli praktycznej. Są natomiast wyrazem na- turalnych tendencji rozwojowych tej władzy oświatowej i wychowawczej. W tym okresie projektów i zmian uaktywniło się bardzo mieszczaństwo, zwłaszcza warszawskie, i objawiało poważniejsze i głębsze zainteresowa- nie szkołami publicznymi. Pięknie wyraził to członek Kuźnicy Kołłąta- jowskiej, adwokat warszawski, Franciszek Barss: Najlepiej bić tamy, kiedy woda jest nisko; przesądy, głupstwa ludzkie zniżyły się w tym czasie, niechże nauki i oświecenie pomiędzy nami tak górę wezmą, iżbyśmy się już nigdy powrotu ciemności a zatem biedy naszej nie obawiali (...) Niech wjaknajprędszym czasie rozlane po miastach świa- tło, utrzymujące pewną wiadomość co Ojczyźnie od nas, a co nam od Oj- czyzny należy, świat przekonywa, że obywatele miast polskich godni są od- zyskanej wolności. (...) Inaczej zaś wolności utrzymać nie możemy, jak sta- rać się, aby Ojczyzna nasza więcej z stanu miejskiego światłych obywate- lów w każdym mieście liczyła22. W latach poprzedzających Sejm Czteroletni powszechnie była omawia- na sprawa oświaty ludu. Obóz postępowy stawiał sprawę oświecenia chłop- stwa jako konieczny warunek do faktycznego obdarzenia go wolnością. Mówił o tym Kołłątaj w „Listach Anonima". W 1789 roku Sejm Wielki ustalił, że organizacje samorządowe, tak zwane Komisje Porządkowe Cy- wilno-Wojskowe, mają dopilnować, by przy plebaniach zakładane były szkoły parafialne, a co najmniej, aby w każdej wsi proboszcz utrzymywał (pod karą grzywny w razie niewypełniania przepisu) bakałarza, który dzie- ci uczyć będzie czytać, pisać i rachować. Oczywiście był to dopiero pierw- szy krok na drodze do faktycznego objęcia przez państwo kierownictwa oświaty ludowej. Do końca nie został ustalony prawnie stosunek Komisji 22 „Diariusz zgromadzeń miejscowego miasta Warszawy i wydziałowego miasta Rzeczy- pospolitej (...)" Warszawa 1791. Cyt. wg J. Ender: „Sprawy oświatowe w okresie Sejmu Czteroletniego", w: „Rozprawy z Dziejów Oświaty", t. IV, Warszawa 1961, s. 66. 230 Cywilno-Wojskowych do Komisji Edukacji Narodowej w tym punkcie, w którym chodziło o szkółki parafialne. W każdym razie był to krok na- przód w kierunku objęcia państwową opieką i kontrolą szerzej zakrojonej akcji oświaty ludowej. Łącznie z „Elementarzem dla szkół parafialnych" z 1785 i „Powinnościami nauczyciela" z 1787 roku stwarzało to doskonałe prognozy na przyszłość w kierunku ukształtowania w masach ludowych świadomej postawy obywatelskiej i rozwijania uczuć patriotycznych. Sto- sunek Kościuszki do chłopów, „Uniwersał Połaniecki", to był następny krok na tej drodze. Samo życie szkół w tym burzliwym okresie oraz wewnętrzna działal- ność Komisji Edukacji Narodowej odbijały wzrost zainteresowań politycz- nych i patriotyczny nastrój społeczeństwa. Większy - niż w początkach lat osiemdziesiątych - nacisk na stronę uczuciową wychowania wyraził się nawet w „Elementarzu dla szkół parafialnych", gdzie Piramowicz w „Na- uce moralnej" tak ładnie nauczał dzieci o przywiązaniu do ziemi rodzinnej. W 1786 roku wydano zalecenie Komisji w sprawie zaktualizowania tema- tów wypracowań na lekcjach wymowy. Uczniowie mieli pisać prace w ma- teriach sejmikowych. W efekcie tego wypracowania uczniowskie istotnie nasycają się tematyką patriotyczną i społeczną. Od 1787 roku - a zwłasz- cza od roku 1789 - bardzo wzrosło zainteresowanie przeszkoleniem woj- skowym uczniów, co jest zrozumiałe w kontekście międzynarodowych ambicji króla, a następnie postępującego poparcia starań o sprawną siłę obronną państwa. Głosy o potrzebie większego nacisku na wychowanie patriotyczne i na- rodowe w szkołach Komisji (a przecież w dobie Sejmu Wielkiego ukazuje się niezwykle wiele pism, pisemek, wniosków, projektów) wzmacniane były przez patriotyczną literaturę piękną i poezję. Jest to okres wystawienia na scenie teatru warszawskiego „Powrotu posła" Juliana Ursyna Niemcewi- cza oraz „Krakowiaków i górali" Wojciecha Bogusławskiego, owacyjnie przyjętych przez publiczność. „Powrót posła" był tak udaną drwiną z konserwatyzmu szlacheckiego i tak silną propagandą nowego wychowania i reform, że wywołał interpela- cję poselską posła Suchorzewskiego, który zaprotestował przeciwko wy- stawianiu publicznie tej sztuki. Niemcewicz drwił z nieuctwa, ignorancji, zarozumiałości, niechęci do wszystkiego, co nowe, z gadulstwa i pusto- słowia, słowem: z głupoty szlacheckiej. Usposobiony konserwatywnie, sta- 231 rosta, ośmieszony przez autora, perorował - krytykując przy tym zasady wychowania w szkołach Komisji: Każdej rzeczy jaków es zgłębienie z daleka To śmieszne jakieś względy naprawa człowieka, To jakieś szanowanie świętych praw własności - Za naszych czasów na to wszystko nie zważano, Wszyscy byli kontenci, robiono, co chciano. Na zarzut stawiany Posłowi, że mówi zbyt zwięźle, Podkomorzy - po- stać pozytywna - odpowiada staroście: Powinien wprzód myśleć. W kilku zważnych słowach łatwiej rzecz jest skreślić Niźli w rozwlekłej mowie bez ładu i związku (•••) , Długo waży, niźli się odezwie z swym zdaniem, Obstaje przy nim nie przez wrzaski przeraźliwe, Nie dlatego, że jego, lecz że sprawiedliwe. Efekty szkoły jezuickiej przypominał Niemcewicz słowami Starosty: Wiesz Wać Pan, co to było za naszej pamięci! Młodzieniec wiedział, że go głośna czeka sława Gdy umiał po łacinie i Yolumen prawa (tj. „Yolumina Legum") Szedł po tym do wszystkiego i ludzie bywali, Którzy nic się nie ucząc, o wszystkim gadali. Ganił przy tym, że młodzież nie zna teraz łaciny, że zbyt dużo wie o rzeczach obcych, mało o krajowych: Głowę mając dzikimi rzeczami nabitą: Wie dobrze, co ananas, a nie wie co żyto. Podkomorzy odpowiadał mu na to: To niedobrze; powinien znać jedno i drugie Niechaj się naprzód sposobi na kraju usługę, Niech wie dalej, jak inne narody się rządzą, Naśladuje ich cnoty, strzeże się w czym błądzą, Przez takową wiadomość człek światła nabiera Ta kraj owych przesądów zasłonę rozdziera. (...) 232 Fragment obrazu (pędzla K. Wojniakowskiego) „Uchwalenie Konstytucji 3 maja 1791 roku", ukazujący publiczność przysłuchującą się obradom 233 Niech, z uwag swych dla kraju pożytki gotuje, Niechaj zdobi swój umyśl, lecz serca nie psuje23. Znając poglądy Niemcewicza, nie można się dziwić, że w 1791 roku został on wybrany do Komisji Edukacji Narodowej. Uchwalenie Konstytucji 3 Maja stało się okazją do uroczystych obcho- dów w szkołach. Szkoły Główne, kierujące bezpośrednio pracą szkół niż- szych stopni, oceniły akt Konstytucji entuzjastycznie. Rektor Szkoły Głów- nej Wileńskiej nazwał Konstytucję „rozumną rewolucją" i polecił nauczy- cielom we wszystkich szkołach zapoznać uczniów z tekstem i znaczeniem konstytucji. Polecił także zaopatrzyć wszystkie szkoły w egzemplarze no- wej Konstytucji. Poszczególne szkoły średnie organizowały również uro- czystości z okazji uchwalenia, a potem rocznicy tego wydarzenia. W Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych do czasu zwołania Sejmu Wielkiego w dalszym ciągu zajmowano się przygotowywaniem podręczni- ków i sprawami wymagającymi opracowania teoretycznego. W 1787 roku ukazały się napisane przez Piramowicza „Powinności nauczyciela" oraz podręcznik „Nauki moralnej..." na klasę III, pióra A. Popławskiego. „Lo- garytmy" Ignacego Zaborowskiego wydano w tymże 1787 roku. Prowadzono prace nad podręcznikiem do mechaniki (opracowywany przez Michała Hubę ukazał się w 1792 roku) i do zoologii (opracowywany przez Pawła Czempińskiego ukazał się w 1789 roku). Interesowano się postępami w organizacji nauki wychowania kobiet. Powstał projekt, by z naj- wybitniejszych dam polskich utworzyć instytucję, która byłaby organem doradczym Komisji Edukacji Narodowej w sprawie wychowania dziew- cząt. Któż nie widzi niepodobieństwa dojścia do celu i wystawienia dobrych Ojczyzny synów i ludzi cnotliwych bez wychowania tej pici, która społecz- ności daje matki, małżonki, panie - mówił Piramowicz w przemówieniu na rocznicowym posiedzeniu Towarzystwa w 1788 roku. Zwracał się również z apelem do kobiet: A jeżeli poprzedniczek Waszych nieumiejętność, nie- dbałość, plochość pozbawiła was tej wielkiej nauki edukowania, łączcie glosy i prośby wasze z życzeniem i wzywaniem naszym do pierwszych w Oj- czyźnie pici waszej osób, niech pod dozór i opieką swoją młode latorośli, córki wasze, córki Ojczyzny, te wzrastające uszczęśliwienia w spoteczrtusci nadzieję przyjmą^4. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych zajmowało się też jednaniem zwo- lenników Komisji, zachęcaniem do ofiar pieniężnych na konwikty dla ubo- giej szlachty, zaopatrywaniem szkół w pomoce naukowe itp. I chociaż od roku 1788 osłabło tempo prac Towarzystwa, gdyż jego filar, Piramowicz, zatrudniony został w pracach politycznych Sejmu, przecież zdobyło się jesz- cze na wydanie podręcznika wymowy dla szkół, który był, jak już mówili- śmy, prawdziwym podręcznikiem wychowania obywatelskiego. Tempera- tura uczuć patriotycznych, promieniująca z tej książeczki Piramowicza, w pełni odbija gorącą atmosferę czasów, w których była przygotowywana. Zamierzenia reorganizacji Towarzystwa nie sprzyjały podejmowaniu nowych prac i w kwietniu 1792 roku Towarzystwo zakończyło swą dzia- łalność. Jego funkcje programowo-wychowawcze miało przejąć zgroma- dzenie akademickie, a obowiązki nadzoru nad szkołami - specjalny depar- tament rządowy. Sejm Wielki działał do maja 1792 roku. Jeszcze w czasie jego trwania opozycja magnacka rozpoczęła rozmowy w Petersburgu, mając na celu udzielenie jej pomocy w zniszczeniu Konstytucji 3 Maja i przeprowadzo- nych reform. W kwietniu 1792 roku zawiązana została w Petersburgu kon- federacja, którą ogłoszono w maju w Targowicy. Konfederaci zwrócili się do Katarzyny II o pomoc w realizacji planów. Wojska rosyjskie wkroczyły do kraju. Komisja Edukacji Narodowej wystosowała znany nam już „Uniwersał..." zalecający modlitwy o odwrócenie nieszczęść od Ojczyzny. W szkołach zaczął się ruch starszej młodzieży, zaciągającej się do wojska, nauczyciele i uczniowie starali się wspomagać finansowo wojska polskie broniące wol- ności. Niepowodzenia militarne patriotów spowodowały niewiarę króla w skuteczność obrony. Stanisław August przystąpił do Konfederacji. Wie- lu z czołowych działaczy postępowych (w tym Kołłątaj i Potocki) wyemi- growało za granicę. Konfederaci przystąpili do likwidacji zdobyczy Sejmu Wielkiego. Od członków Komisji Edukacji Narodowej zażądali przysięgi na wierność i zobowiązania, że ze wszystkich sił będą niszczyli Konstytu- cję 3 Maja. W uniwersale z sierpnia 1792 roku Targowiczanie zażądali, aby 23 J. U. Niemcewicz: „Powrót Posła", opracował S. Kot, Wrocław 1950, w. 187-202, 340, 358. 234 ' G. Piramowicz: „Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów", op. cit., s. 183. 235 Przysięga Kościuszki na Rynku w Krakowie w 1791 roku (obraz pędzla F. Smuglewicza) wskrzesić zakon jezuitów i powierzyć mu wychowanie młodzieży. Rozbito jedność Komisji Edukacji Narodowej, dzieląc jąna dwie: Koronną i Litew- ską, i poddając zwierzchnictwu Departamentu Edukacji Narodowej w Ra- dzie Nieustającej. Nastąpiła grabież majątków edukacyjnych. Aby zapobiec zaprzepaszczeniu zdobyczy osiągniętych w ciągu 20 lat istnienia Komisji Edukacji Narodowej, na sejm grodzieński w 1793 roku stawili się przedstawiciele szkół głównych: Jan Śniadecki z Krakowa i Mar- cin Poczobut z Wilna. Walczyli oni o przywileje szkół głównych, o byt, dobra, fundusze, o „Ustawy..." Komisji, o kierunek wychowania młodzie- ży. W zasadzie udało im się zachować jednolitość i dawny ustrój Komisji Edukacji Narodowej (mimo pewnych zmian w szczegółach urządzenia szkół głównych). Zresztą i ten stan nie trwał długo. Konfederacja zmuszona została do zatwierdzenia drugiego rozbioru Pol- 236 ski. W 1794 roku naród porwał się do obrony niepodległości, niezawisło- ści, nowych praw. Władza powstańcza - Rada Najwyższa Narodowa - wśród podległych jej wydziałów ustanowiła Wydział Instrukcji Narodowej do spraw oświaty i propagandy. Jej kierownikiem został Franciszek Ksawery Dmochowski, a sekretarzem - Franciszek Zabłocki. Wyrazili oni uznanie dla dzieła Komisji, czego przykładem może być przytoczona na wstępie tego rozdziału odezwa zamieszczona w „Gazecie Warszawskiej". Polecili prowadzić szkoły dawnym trybem. Zapewnili pełne poparcie i opiekę dla nauczycieli. Nie zdołali jednak zrealizować swych obietnic, gdyż wraz z upadkiem Insurekcji i trzecim rozbiorem Polski - Rzeczpospolita Obojga Narodów formalnie przestała istnieć. W ostatnim okresie istnienia Komisji Edukacji Narodowej, już podczas konfederacji targowickiej, uderza badaczy tych czasów wielka godność członków i działaczy Komisji, wierność zasadom ideologii i działalności. Część z nich musiała emigrować z obawy przed represjami. Byli przecież aktywnymi uczestnikami w dziele, które targowiczanie poprzysięgali sobie zniszczyć. We wrześniu 1792 roku Delegacja Generalna targowiczan ułożyła tekst przysięgi dla komisarzy (obecnych w kraju), bez której nie mogli oni spra- wować swych funkcji. Tekst przysięgi z dawnych członków podpisał jedy- nie Michał Radziwiłł, kasztelan wileński. Ale i nowi członkowie Komisji na podchwytliwe i prowokacyjne pyta- nia, tzw. „Kwestie od Delegacji", które przesłano Komisji Edukacji Naro- dowej we wrześniu 1792 roku - w sprawie funduszów, organizacji szkół, Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, nauczycieli, majątku Komisji, kie- runku wychowania - odpowiadali w sposób pełen godności. Na pytanie np.: Jakie lekcje dają się, w jakim czasie, insynuacje do ucze- nia? - odsyłali pytających do raportów Towarzystwa do Ksiąg Elementar- nych, a na pytanie: Kto na lekcji bywa? odpowiadali: Uczniowie usiłujący przez nabycie umiejętności stać się użytecznymi swojej Ojczyźnie, i obywa- tele ciekawi i przychylni naukom2^. Tak samo odparowywali zarzut zawar- ty w pytaniu: „Z czyjego rozkazu mowy są miane publiczne przeciw pra- wu?", odpowiadając: Komisja Edukacji, sposobiąca młodych obywateli do pełnienia powinno- 23 „Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej", op. cit., s. 330. 237 -tłlf" Walki w Warszawie na Krakowskim Przedmieściu w czasie Insurekcji Kościuszkowskiej 1794 roku (obraz J. P. Norblina) ści w zachowaniu praw krajowych, nie wypaczyła w tym celu powoła- nia swojego (...) Żadnego zatem względem mów publicznych nie czyniła zezwolenia, którego nikt od niej ani żądał, ani jej się w tym nie opowiadał2^. Praca w szkołach, o ile to było możliwe w warunkach zamieszek wojen- nych, spowodowanego różnymi przyczynami rozproszenia młodzieży i trud- ności finansowych nauczycieli, trwała nadal, aż do upadku państwa. Szko- ły główne starały się wykonywać swoje obowiązki nadzorcze i opiekuńcze wobec szkół średnich i prowadzić normalną działalność w obrębie wła- snym. Komisja nadal starała się wysyłać i instruować wizytatorów. Jeszcze w instrukcji z kwietnia 1794 roku polecała im sprawdzać, czy szkoły stosu- ją się we wszystkim do „Ustaw...". A młodzież? Młodzież walczyła, uczyła się, dawała wyraz swoim uczu- ciom patriotycznym w różny sposób, między innymi i w poezjach. Znany 26 Tamże, s. 330. 238 jest „Marsz studentów szkol wtodzimiersKicn , zacnęcający uo uuiuny uj- czyzny. W wielu zwrotkach apeluje on do uczniów, by nie pozwolili zmie- nić się w niewolników. Niech duch prywaty nigdy cię nie zwodzi Dobro powszechne niech sercami włada: Niewart ten nawet, że się wolnym rodzi, Kto nad chuciami rządu nie posiada [kto nie panuje nad swoimi odru- chami i zmysłami] Ten tylko wolny prawdziwie Kto ofiaruje skwapliwie Co tylko ma z swej iścizny [jestestwa, istoty] W potrzebie swojej Ojczyzny (...) Nużeż do broni! Chodkiewiczów syny, Dzielnych Sobieskich i Czarnieckich plemię, Uczcie się bronić swej własnej dziedziny, Nie dajcie szastać do reszty tej ziemie. Zwiążmy się świeżym przymierzem: Niech każdy będzie żołnierzem l czyni dla swej Ojczyzny Dań z krwi, dowcipu, właścizny [własności] Tak albo zetrzem nieprzyjazne siły Albo zalężem swych przodków mogiły2'1 27 „Marsz studentów włodzimierskich", „Ossolineum" nr 1078/11, k. 55-56. Cyt. wg S. Tync: „Komisja", op. c/7., s. 542-543. 239 Zakończenie Co dało wychowanie obywatelskie i patriotyczne Komisji Edukacji Naro- dowej? Przede wszystkim wypracowany został nowoczesny ideał wycho- wawczy Polaka, postępowego obywatela i patrioty, rozumiejącego potrze- by kraju, mającego szerokie horyzonty umysłowe, a jednocześnie realnie oceniającego konkretne warunki, w których żyje, kochającego ojczyznę., ale świadomego, że miłość tę trzeba wyrażać pracą i - w razie potrzeby - udziałem w obronie państwa. Ideał szkół Komisji był ideałem szlachcica. Jednakże szlachcic ten miał mieć otwartą głowę i wrażliwość społeczną na potrzeby innych sta- nów, którą to wrażliwość w myśl twórców koncepcji wychowawczej, re- alizowanej w szkołach Komisji, budzono i rozwijano dwiema drogami: przez odwoływanie się do zasady, iż wszyscy ludzie z natury są równi, oraz tłumacząc, że zbytni ucisk poddanych, lekceważenie pracy chłopów, handlu i rzemiosła są szkodliwe dla państwa, a pośrednio i dla każdego obywatela. Nie należy bowiem zapominać, że u podstaw swej koncepcji wychowania obywatelskiego i patriotycznego Komisja kładła utylitaryzm głoszonych haseł, ich pożytek dla państwa i dla każdego członka społe- czeństwa. Tą drogą- wskazując korzyści osobiste, wypływające z nowego sposobu wychowania i kształcenia młodzieży - starała się Komisja prze- mówić do szlachty. Początkowo program wychowawczy Komisji niedostatecznie uwzględ- niał oddziaływanie na uczucia wychowanków. Wprawdzie wiadomo było - leżało to w założeniach nowych koncepcji - że wychowanek szkół Ko- misji ma być szczerym patriotą, którego uczucia miały jednak narastać w miarę rozwijania jego władz umysłowych i psychicznych, niejako jako wtórny skutek wychowania i kształcenia. Oddziałały na to głównie dwa 240 czynniki: sytuacja polityczna (.ooecnosc oucycn zbytni nacisk na stronę emocjonalną wychowania - przy znanej porywczo- ści i nieodpowiedzialności szlachty - może doprowadzić do nieprzemyśla- nych wystąpień. Chodziło o nauczenie młodzieży, że miłość ojczyzny to nie tylko puste słowa i nieobliczalne porywy, ale umiejętność skutecznego i stosownego do realnych okoliczności i potrzeb działania. Niewątpliwie też na taką koncepcję wychowania u twórców programów Komisji wpłynęły ogólne poglądy wieku XVIII, kładące motywy racjonal- ne przed porywami serca. Jeśli chodzi o wychowanie w szkołach Komisji, to w miarę upływu czasu, rozwoju sytuacji politycznej i realizacji pierw- szych założeń wychowawczych - były one stopniowo wzbogacane o ele- menty wychowania emocjonalnego w kształtowaniu postaw obywatelskich i patriotyzmu. Ten pięknie i mądrze zarysowany program wychowawczy, rokujący jak najlepsze nadzieje rozwoju ria przyszłość, realizowany był dość krótko. Zanim zaczęto go na dobre wprowadzać do szkół, nim wydrukowano pod- stawowe podręczniki i opanowano początkowe opory nauczycieli, zanim wypracowano metody -• minęło pierwsze dziesięć lat działalności Komisji. Okres pełnej realizacji trwał nie dłużej niż 12 lat, od 1792 roku bowiem wydarzenia wojenne zaczęły dezorganizować życie szkół (na długo przed oficjalną likwidacją Komisji Edukacji Narodowej). A jednak działalność Komisji przyniosła nieocenione skutki dla narodu polskiego. Dzięki tej działalności. ideał wychowania obywatelskiego i pa- triotycznego żył w latach niewoli, pomagał skutecznie bronić przed wyna- rodowieniem i pomagał przetrwać. Komisja Edukacji Narodowej spolsz- czyła łacińskie przedtem szkoły, wprowadziła polskie słownictwo w zakre- sie nauczanych przedmiotów, przyzwyczaiła do nowych programów na- uczania, pozostawiła podręczniki, z których korzystała młodzież polska jeszcze w XIX wieku. Doświadczenia Komisji kontynuowane były w cza- sach Księstwa Warszawskiego i Królestwa Kongresowego oraz w szkołach Okręgu Szkolnego Wileńskiego, którym kierował (jako kurator) Adam Je- rzy Czartoryski, syn komendanta Szkoły Rycerskiej. Programy szkół Komisji Edukacji Narodowej i koncepcja wychowaw- cza nie były czymś oderwanym od ogólnoeuropejskich osiągnięć nauko- wych i pedagogicznych. Były one jak najbardziej zgodne z duchem wieku, w którym powstały. Największą może zasługą Komisji było to, że potrafiła 241 ona, dla naszych rodzimych potrzeb i w aktualnych wtedy warunkach, wy- korzystać osiągnięcia obcych i przetworzyć je w doskonałą, oryginalną ca- łość. Ta umiejętność adaptacji - trzeba podkreślić, że adaptacja ta była twór- cza, a nie powielająca jedynie cudze pomysły - przynosi Komisji prawdzi- wy zaszczyt. To, że programy szkolne były tak związane z duchem czasu, z okresem, kiedy przeżywały się już feudalne stosunki społeczne i rodził się kapita- lizm, miało jeszcze jeden bardzo swoisty wpływ na sprawy polskie. Otóż działały one na korzyść nowych układów ekonomicznych, ułatwiały roz- wój stosunków kapitalistycznych, przyspieszały - pośrednio - rozwój spo- łeczny, sprzyjały formowaniu się nowoczesnego narodu. Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej - i dostosowany do niego program szkolny - powiązały pracę w szkole i wychowanie młodzie- ży z potrzebami państwa polskiego i narodu. Bibliografia (ważniejsze pozycje) Opracowania bibliograficzne „Komisja Edukacji Narodowej. Bibliografia przedmiotowa", opr. K. Pod- laszewska przy współudziale S. Czaji, Wrocław 1979. Lewicki J.: „Bibliografia druków odnoszących się do Komisji Edukacji Narodowej (...)", Lwów 1907. Źródła i wydawnictwa źródłowe Bieliński R: „Sposób edukacji w XV listach opisany", Warszawa 1775. Czartoryski A. K.: „Listy imci Pana Doświadczyńskiego. I. Względem wyprawiania dzieci do cudzych krajów; II. O edukacji córek; III. Wzglę- dem sposobów prowadzenia młodzieży aplikującej się do palestry; IV. Do syna przyjaciela swego, donoszącego mu, że został obrany deputatem", Warszawa (1782). Czartoryski A. K.: „Katechizm moralny dla uczniów Korpusu Kadetów. Definicje różne przez pytania i odpowiedzi", w: „Katechizm rycerski", opracował H. Mościcki, Warszawa 1916. Czartoryski A. K.: „Początkowy obrys do planty edukacji publicznej". „Pro- jekty urządzenia wychowania publicznego", w: „Epoka wielkiej reformy. Studia i materiały do dziejów oświaty w polsce XVIII wieku", Lwów 1923. „Dzieło teatralne na dzień uroczystości w szkołach roku teraźniejszego 1783 dnia 12 X z okazji wieku skończonego po zwycięstwie pod Wiedniem". „Elementarz dla szkół parafialnych narodowych", 1785. „Instrukcje dla Wizytatorów generalnych szkół Komisji Edukacji Narodo- wej 1774-1794", opr. K. Bartnicka i I. Szybiak, Wrocław 1985. 243 Kamieński A.: „Edukacja obywatelska", Warszawa 1774. Kołłątaj H.: „Listy Anonima do Stanisława Małachowskiego. Prawo poli- tyczne narodu polskiego", Warszawa 1954. Kołłątaj H.: „Stan oświecenia w Polsce w ostatnich łatach panowania Au- gusta III 1750-1764", opracował J. Hulewicz, Wrocław 1953. Konarski S.: „Pisma wybrane", tom I i II, opracował J. Nowak-Dłużewski, Warszawa 1955. Kopczyński O.: „Układ gramatyki dla szkół narodowych z dzieła już skoń- czonego wyciągniony", Warszawa 1785. Koźrnian K.: „Pamiętniki", Poznań 1958. Krasicki L: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki", opracował B. Gu- brynowicz, Wrocław 1948. Krasicki L: „Pan Podstoli", opracował J. Krzyżanowski, Kraków 1927. Kukulski Z.: „Pierwiastkowe przepisy pedagogiczne Komisji Edukacji Narodowej z lat 1773-1776", Lublin 1923. „Listy z prowincji. Korespondencja wizytatorów generalnych, rektorów i nauczycieli ze Szkołą Główną Koronną 1779-1794", wybór i oprać. K. Mrozowska, Warszawa 1998. Lewicki J.: „Ustawodawstwo szkolne z czasów Komisji Edukacji Naro- dowej. Rozporządzenia, ustawy pedagogiczne i organizacyjne (1773- 1793)", zebrał i zaopatrzył wstępem... Kraków 1925. J. U. Niemcewicz: „Powrót Posła", opracował S. Kot, Wrocław 1950. Piramowicz G.: „Mowy miane w Towarzystwie do Ksiąg Elementarnych w latach 1776-1788", Kraków 1889. Piramowicz G.: „Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów", opra- cowała K. Mrozowska, Wrocław 1958. Piramowicz G.: „Wymowa i poezja dla szkół narodowych", część l i II, Kraków 1792. „Pisma i projekty pedagogiczne doby Komisji Edukacji Narodowej", wy- brała, wstępem i przypisami opatrzyła K. Mrozowska, Wrocław 1973. Popławski A.: „Pisma pedagogiczne". Wstępem i objaśnieniami opatrzył S. Tync. Wrocław 1957. Potocki: „Myśli o edukacji i instrukcji w Polszcze ustanowić się mającej", w: „Epoka wielkiej reformy", Lwów 1923. „Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej 1786-1794", opraco- wał T. Mizia, Wrocław 1969. 244 „Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej 1773-1785", opraco- wała Mieczysława Mitera-Dobrowolska, Wrocław 1973. „Raporty Generalnych Wizytatorów Szkół Komisji Edukacji Narodowej w W. Ks. Litewskim", opr. K. Bartnicka i I. Szybiak, Wrocław 1974. „Raporty Szkoły Głównej Koronnej o generalnych wizytach Komisji Edu- kacji Narodowej 1787-1793", wybór i opr. K. Mrozowska, Wrocław 1981. Skrzetuski J. K.: „Przypisy do historii powszechnej dla szkół narodowych na kl. III", Marywil 1782. Staszic S.: „Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego" (1785), Wrocław 1951. Tync S.: „Komisja Edukacji Narodowej. Pisma Komisji i o Komisji. Wy- bór źródeł", Wrocław 1954. Wierzbowski T: „Komisja Edukacji Narodowej ijej szkoły w Koronie 1773- 1794", Warszawa 1901-1917, zeszyty od l do 39. Opracowania: Bartnicka K.: „Działalność edukacyjna Jana Śniadeckiego", Wrocław 1980. Bartnicka K.: „Edukacja obywatelska przez literaturę piękną w szkołach średnich Komisji Edukacji Narodowej", w: „Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej", praca zbiorowa pod redakcją I. Stasiewicz-Jasiukowej, Gdańsk 1973. Bartnicka K.: „Koncepcje wychowania obywatelskiego i patriotycznego Komisji Edukacji Narodowej", w: „Rozprawy z dziejów oświaty", tom XVI, Wrocław 1973. Bednarski S.: „Upadek i odrodzenie szkół jezuickich w Polsce", Kra- ków 1933. Bełz M.: „Komisja Edukacji Narodowej - koncepcja szkoły średniej a prak- tyka szkolna w Koronie (lata 1783-1793)", w: „Studia z dziejów oświa- ty i myśli pedagogicznej XVII-XX wieku", pod red. S. Walasek, Wroc- ław 1992. Chamcówna M.: „Uniwersytet Jagielloński w dobie Komisji Edukacji Na- rodowej. Szkoła Główna Koronna w okresie wizyty i rektoratu Hugona Kołłątaja 1776-1786", Wrocław 1957. Chamcówna M.: „Uniwersytet Jagielloński w dobie Komisji Edukacji Na- rodowej. Szkoła Główna w latach 1786-1795", Wrocław 1957. Chrzanowski L: „Posiew Komisji Edukacyjnej", Warszawa 1923. 245 Cytowski J.: „Wychowanie wojskowe w okresie Komisji Edukacji Narodo- wej", Warszawa 1973. Dąbkowski R: „Nauka prawa w szkołach Komisji Edukacji", Lwów 1916. Ender J.: „Sprawy oświatowe w okresie Sejmu Czteroletniego", w: „Roz- prawy z dziejów oświaty", tom IV, Wrocław 1916. Hulewicz K.: „Opinia publiczna wobec Komisji Edukacji Narodowej", w: „Studia z dziejów kultury polskiej", Warszawa 1949. Jobert A.: „Komisja Edukacji Narodowej w Polsce (1773-1794). Jej dzieło wychowania obywatelskiego", przekł. i uzup. M. Chamcówna, przed- mowa H. Barycz, Wrocław 1979. Karbowiak A.: „Pierwiastek patriotyczny w pedagogice Komisji Edukacji Narodowej", w: „Muzeum" 1906, tom I, s. 433-440; tom II, s. 8-13. Kot S.: „Geneza Komisji Edukacji Narodowej", w: „Sprawozdania z po- siedzeń Akademii Umiejętności", 1919. Kot S.: „Komisja Edukacji Narodowej 1773-1794", Kraków 1923. Kukulski Z.: „Krasicki a Komisja Edukacji Narodowej", w: „Biblioteka Warszawska", tom III, 1913. Kurdybacha Ł.: „Działalność pedagogiczna Stanisława Konarskiego", Wroc- ław 1957. Kurdybacha Ł.: „Kuria rzymska wobec Komisji Edukacji Narodowej w la- tach 1773-1783", Kraków 1949. Kurdybacha Ł., Mitera-Dobrowolska M.: „Komisja Edukacji Narodowej", Warszawa 1973. Kurdybacha Ł.: „Staropolski ideał wychowawczy", Lwów 1938. Miduchowa-Ilnicka R.: „Historia jako przedmiot nauczania w reformie szkolnej Stanisława Konarskiego", w: „Rocznik Naukowo-Dydaktycz- ny W.S.P. w Krakowie". Prace historyczne III, Kraków 1967. Majorek Cz.: „Książki szkolne Komisji Edukacji Narodowej", Warsza- wa 1975. Maternicki J.: „Dydaktyka historii w Polsce (1773-1918). Zarys dziejów oraz wybór tekstów źródłowych", Warszawa 1773. Mizia T.: „O Komisji Edukacji Narodowej", Warszawa 1972. Mizia T.: „Program wychowania patriotyczno-obywatelskiego w Szkołach Edukacji Narodowej", w: „Wychowanie obywatelskie" 1970 nr 7. Mizia T.: „Szkoły średnie Komisji Edukacji Narodowej", Warszawa 1975. Młzia T.: „Wychowanie patriotyczno-obywatelskie w szkołach średnich 246 KOlTllSJl HGUKaCJl fNarOClOWej , W. „wyuiiuwamt uuy waivioiviw LSI-J nr 8. Mizia T.: „Wychowanie nowego człowieka w szkołach Komisji Edukacji Narodowej", w: „Przegląd Humanistyczny" 1972 nr 2. Mizia T.: „Szkolnictwo parafialne w czasach Komisji Edukacji Narodo- wej", Wrocław 1964. Mrozowska K.: „Szkoła Rycerska Stanisława Augusta Poniatowskiego" (1765-1794), Wrocław 1961. Mrozowska K.: „Reformy szkolne w Polsce doby Oświecenia", „Kwartal- nik Pedagogiczny", 1995, z. 3. Mrozowska K.: „Walka o nauczycieli świeckich w dobie Komisji Edukacji Narodowej na terenie Korony", Wrocław 1956. Mrozowska K.: „Funkcjonowanie systemu szkolnego Komisji Edukacji Narodowej na terenie Korony w latach 1783-1793", Wrocław 1985. Nanowski Z.: „Retoryka i poetyka w szkołach Komisji Edukacji Narodo- wej", w: „Rozprawy z dziejów oświaty", 1962, tom V. „Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej", pr. zb. pod red. J. Stasiewicz-Jasiukowej, Gdańsk 1973. Lechicka J.: „Józef Wybicki, życie i twórczość", w: „Tow. Naukowe w To- runiu", Toruń 1962, tom 66, z. 1. Leśnodorski B., Opałek K.: „Nauka polskiego Oświecenia w walce o po- stęp", Warszawa 1971. Leśnodorski B.: „Rozważania o historii", Warszawa 1969. Leśnodorski B.: „Dzieło Sejmu Czteroletniego", Wrocław 1951. Lewicki J.: „Geneza Komisji Edukacji Narodowej. Studium historyczne", Warszawa 1923. Odbitka z „Przeglądu Pedagogicznego", tom 22, nr 4. Lubieniecka J.: „Przedmioty matematyczno-przyrodnicze w programie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych", w: „Rozprawy z dziejów oświa- ty", 1959, tom II. Lubieniecka J.: „Reforma programu szkolnego KEN", Warszawa 1962. Lubieniecka J.: „Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, Warszawa 1960. Opatok K.: „Prawo natury u polskich fizjokratów", Warszawa 1953. Podgórska E.: „Zagadnienia pedagogiczne w polskim czasopiśmiennictwie drugiej połowy XVIII wieku", w: „Studia Pedagogiczne", tom III, Wroc- ław 1956. Podgórska E.: „Sprawa wychowania kobiet w znaczniej szych czasopismach 247 L/V7J.L>±Vi.V^l.a Ul 1-4 LA WJ L/V-/iW W V JT V T -łO-J- W -1WJ-VM ^ W. ^, -ŁX-V ł-i ^J A Lł V * Y ^J \-4-*jJ. VJ \_< V V *_/ k.1 ł > A Łł ty" 1961, tom IV. Pohoska H.: „Wizytatorowie generalni Komisji Edukacji Narodowej", Lub- lin 1957. „Polska w wieku Oświecenia". Praca zbiorowa pod redakcją B. Leśnodor- skiego, Warszawa 1971. Popratek J.: „Komisja Edukacji Narodowej. Udział byłych jezuitów w pra- cach KEN", Kraków 1973. Roziewicz J.: „Wychowanie obywatelskie w Mowach Grzegorza Piramo- wicza", w: „Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej", Gdańsk 1973. Smoleński W.: „Przewrót umysłowy w Polsce w wieku XVIII", Warsza- wa 1923. Smoleński W.: „Żywioły zachowawcze i Komisja Edukacyjna", w: „Pisma historyczne" tom II, Kraków 1901. Suchodolski B.: „Komisja Edukacji Narodowej", Warszawa 1972. Szybiak I: „Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej", Wrocław 1980. Szybiak I: „Szkolnictwo Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Li- tewskim", Wrocław 1973. Tync S.: „Nauka moralna w Szkołach Komisji Edukacji Narodowej", Kra- ków 1922. Wyczański A.: „Polska Rzecząpospolitą szlachecką", wyd. II poprawione, Warszawa 1991. „Z dziejów szkolnictwa jezuickiego w Polsce. Wybór artykułów", wstęp i opr. J. Paszenda S J, Kraków 1994.