PSYCHOLOGIA UCZENIA SIĘ Praca zbiorowa pod redakcję Wydanie trzecie WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN WARSZAWA 1998 Ziemowita Włodarskiego ANDRZEJ HANKAŁA, MARIA LEDZIŃSK.A, JERZY MROZIAK, ALEKSANDRA PIOTROWSKA, Z1EMOW1T WŁODARSK1 SPIS TREŚCI Okładkę i strony tytułowe projektowała Dorota Truszczyńska Redaktor Janina Dembska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska Copyright (c) by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 ISBN 83-01-11867-9 całość ISBN 85-01-11949-7 t. 2 Część IV ZALEŻNOŚĆ PRZEBIEGU I EFEKTÓW UCZENIA SIĘ OD WCZEŚNIEJSZEJ AKTYWNOŚCI PODMIOTU 1 OD POPRZEDZAJĄCYCH CZYNNIKÓW SYTUACYJNYCH (Napisała Maria Ledzińska) Rozdział (6. Ogólna charakterystyka transferu i proakcji 13 Wprowadzenie 13 16.1. Podstawowe pojęcia 13 16.2. Kryteria rozróżniania transferu i proakcji 14 16.3. Rodzaje transferu i proakcji 15 16.3.!. Transfer w sferze sensoryczn o-motory cznej 16 16.3.2. Transfer w sferze poznawczej 18 16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-społecznej 23 Podsumowanie 24 Rozdział 17. Metodologia badań 25 Wprowadzenie 25 17-1. Badanie transferu 25 17.1.1. Metody bezpośrednie 25 17.1.2. Metody pośrednie 27 17.1.3. Trudności w prowadzeniu badań 28 17.2. Badanie proakcji 30 Podsumowanie 32 Rozdział 18. Czynniki wpływające na transfer i proakcję 34 Wprowadzenie 34 18.1. Cechy podmiotu 35 18.1.1. Inteligencja ogólna 35 18.1.2. Styl poznawczy 40 18.1.3. Motywacja 41 18.1.4. Wiek 43 18.2. Aktywność poznawcza podmiotu 47 18.2.1. Aktywność poprzedzająca realizację zadania początkowego 48 18.2.2. Natężenie aktywności 51 18.2.3. Samodzielność w zakresie aktywności poznawczej 52 18.3. Cechy sytuacji zadaniowej 54 18.3.1. Podobieństwo zadań 54 18.3.2. Poziom wyuczenia zadań początkowych 61 18.3.1. Poziom trudności zadań Struktura zadań .... Modalność bodźców Odstęp czasu Rozdział 19. Próby wyjaśnienia transferu i proakcji Wprowadzenie 19.1. Interpretacje bchawiorystyczne 19.2. Interpretacje poznawcze . . . Podsumowanie Dodatek Część V ZALEŻNOŚĆ EFEKTÓW UCZENIA SIĘ OD PÓŹNIEJSZEJ AKTYWNOŚCI PODMIOTU I OD NASTĘPUJĄCYCH CZYNNIKÓW SYTUACYJNYCH (Napisała Aleksandra Pioirowska) Rozdział 20. Retroakcja i problemy metodologiczne związane z jej badaniem Wprowadzenie 20.1. Hamowanie i ułatwienie retroaktywne 20.2. Szersze rozumienie retroakcji 20.3. Zagadnienia metodologiczne 20.3.1. Pomiar hamowania i ułatwienia retro aktywnego 20.3.2. Pomiar ogólnej interferencji retroaktywnej . . . Podsumowanie .i('"ivM" Rozdział 21. Determinanty retroakcji ¦ y Wprowadzenie ., -. 21.1. Cechy podmiotu , 21.1.1. Wiek ':'[• 21.1.2. Inteligencja (, 21.1.3. Nastawienie 21.2. Aktywność własna jednostki 21.2.1. Rodzaje aktywności własnej 21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywności w czasie uczenia sie kolejnych treści 21.3. Cechy sytuacji .¦ ¦ Cechy materiału : Stopień opanowania materiału Odstęp czasu między uczeniem sie a pomiarem Sposób pomiaru efektów Kontekst uczenia się 18.3.5. 18-3.6. 18.3.7. 18.3.8. Podsumowanie Cechy 21.3.1. 21.3.2. 21.3.3. 21.3.4. 21.3.5. 21.4. Możliwości przeciwdziałania hamowaniu retroaktywnemu Podsumowanie Rozdział 22. Istota retroakcji i jej mechanizmy Wprowadzenie 22.1. Przegląd klasycznych teorii i hipotez 67 69 70 71 74 76 76 77 79 86 93 93 94 94 96 96 100 101 103 104 104 105 105 106 107 108 109 109 117 119 120 121 122 125 128 128 128 Rozdzia! 23. Reminiscencja i problemy metodologiczne związane z jej badaniem Wprowadzenie 23.1 23.2. 23.3. 23.4. 137 137 138 141 142 144 144 145 146 Zjawiska Ballarda i Warda-Hovlanda Reminiscencja krótko- i długoterminowa Reminiscencja w zakresie przypomnień werbalnych i czynności motorycznych Problemy metodologiczne w badaniach reminiscencji 23.4.1. Schematy badań nad reminiscencją 23.4.2. Trudności metodologiczne i sposoby ich rozwiązywania Podsumowanie Rozdział 24. Determinanty reminiscencji i próby jej wyjaśnienia 148 148 149 149 150 151 152 153 154 154 155 156 157 157 158 259 160 160 161 163 166 Wprowadzenie 24.1. Cechy osób uczących się 24.1.1. Wiek 24.1.2. 24.1.3. 24.1.4. 24.1.5. Płeć Zdolności Motywacja Cechy osobowości 24.2. Cechy materiału 24.2.1. Sensowność treści i ich struktura 24.2.2. Pozycja elementów 24.3. Sposób uczenia się 24.3.1. Uczenie się skomasowane a uczenie się rozłożone w czasie .... 24.3.2. Czas ekspozycji elementów 24.4. 24.5. 24.6. Stopień opanowania materiału Długość przerwy między uczeniem się a pomiarem Próby wyjaśnienia reminiscencji 24.6.!. Przegląd dawnych teorii i hipotez 24.6.2. Interpretacje współczesne Podsumowanie Dodatek Część VI ZABURZENIA UCZENIA SIĘ PO USZKODZENIACH MÓZGU (Napisał Jerzy Mroziak) Wyjaśnienia wstępne 175 Rozdział 25. Mózgowe mechanizmy uczenia się - zarys problematyki 177 Wprowadzenie 177 25.1, Teoretyczne problemy badań nad mózgowymi mechanizmami uczenia się ... 177 25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pamięci 181 Podsumowanie 183 Rozdział 26. Zespół amnestyezny 185 Wprowadzenie 185 26.1. Zakres, trwałość i formy zaburzeń pamięci 186 26.2. Encefalopatia Wernickego 189 26.3. Zespól amnestyezny Korsakowa 191 26.3.1. Zaburzenia pamięci o etiologii niealkoholowej 193 26.3.2. Zaburzenia pamięci o eliologii alkoholowej 194 26.3.1. Podsumowanie Rozdział 27. Zaburzenia pamięci w niektórych schorzeniach mózgu Wprowadzenie 27.1. Urazy głowy 27.2. 27.3. 27.4. 27.5. 27.6. Choroby naczyniowe mózgu Guzy mózgu Zairucia Następstwa stosowania elektrowstrząsów Uwagi końcowe Podsumowanie Rozdział 28. Zaburzenia pamięci w następstwie obustronnego uszkodzenia płatów skroniowych mózgu Wprowadzenie 28.1. Zaburzenia pamięci w następstwie obustronnych resekcji przednich płatów skroniowych 28.2. Pamięć u osób po jednostronnych resekcjach skroniowych i z jednoczesną dysfunkcją nie operowanego płata skroniowego 28.3. Penfielda koncepcja mózgowych mechanizmów pamięci 28.4. Klasyfikacja zaburzeń pamięci zaproponowana przez J. Barbizeta Podsumowanie Rozdział 29. Zaburzenia pamięci po jednostronnych uszkodzeniach półkul mózgowych Wprowadzenie 29.1. Zaburzenia pamięci w następstwie jednostronnych resekcji skroniowych .... 29.2. Funkcjonalne zróżnicowanie półkul mózgowych 29.2.1. Wyniki badań osób po uszkodzeniach lub z dysfunkcją jednej z półkul mózgowych 29.2.2. Funkcjonalne zróżnicowanie półkul u osób zdrowych 29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zróżnicowania półkul: uwagi krytyczne . . Podsumowanie Dodatek 201 201 202 208 211 212 214 216 217 219 219 220 225 226 228 230 231 231 232 237 237 239 240 241 243 31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny 271 31.1.2. Neobehawioryzm 276 31.2. Podejście poznawcze 281 31.2.1. Nurt redukcjonistyczny 286 31.2.2. Nurt iinlyredukcjonistyczny 290 31.2.3. Nurt pluralizmu metodologicznego 292 Podsumowanie 293 Rozdział 32. Mechanizmy uczenia się w koncepcjach behawiorystycznych i poznawczych 294 Wprowadzenie , , 294 32.1. Behawi o ry styczna interpretacja mechanizmów uczenia się 295 32.1.1, Ogólne założenia 295 32.1.2. Wyjaśnianie uczenia się różnych rodzajów zachowań 299 32.2. Poznawcza interpretacja mechanizmów uczenia się 304 32.2.1. Ogólne założenia 304 32.2.2. Wyjaśnianie uczenia się różnych rodzajów zachowań 308 Podsumowanie 313 Rozdział 33, Próba integracji koncepcji behawiorystycznych i poznawczych w psychologii uczenia się 315 Wprowadzenie 315 33.1. Dotychczasowe próby 316 33.2. Propozycja autora 317 Podsumowanie 320 Dodatek 321 Zakończenie {napisał Ziemoml Wiodarski) 327 Bibliografia 331 Indeks nazwisk 381 Indeks rzeczowy 394 Część VII OGÓLNE KONCEPCJE PSYCHOLOGICZNE I ZWIĄZANE Z NIMI NURTY BADAŃ NAD UCZENIEM SIĘ {Napisał Andrzej Hankala) Rozdział 30. Filozoficzne źródła ogólnych koncepcji psychologicznych i aktualne związki obu dyscyplin 249 Wprowadzenie 249 30.1. Zmiany historyczne 251 30.1.1, Kwestie epistemologiczne 251 30.1.2. Kwestie ontologiczne 255 30.2, Zróżnicowania występujące aktualnie 257 30.2.1. Kwestie cpistemologiczno-metodologiczne 258 30.2.2. Kwestie ontologiczne 264 Podsumowanie 269 Rozdział 31. Przegląd nurtów badawczych w ramach koncepcji behawiorystycznych i poznawczych w psychologii uczenia się 270 część czwarta Zależność przebiegu i efektów uczenia się od wcześniejszej aktywności podmiotu i od poprzedzających czynników sytuacyjnych napisała Maria Ledzińska OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA TRANSFERU I PROAKCJI Wprowadzenie 16.1. Podstawowe pojęcia 16.2. Kryteria rozróżniania transferu i proakcji !6.3. Rodzaje transferu i proakcji 16.3.1. Transfer w sferze sensoryczno-motorycznej 16.3.2. Transfer w sferze poznawczej 16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-społecznej Podsumowanie 16.3.1. Wprowadzenie Mówi się czasem, że dzięki transferowi można wykorzystać w uczeniu się to, co działo się wcześniej. Czymże jest transfer? Dane zamieszczone w tomie I informują o tym, że przebieg i końcowe rezultaty uczenia się zależą od wielu grup czynników. Czynniki te to nie tylko zmienne oddziałujące w trakcie przyswajania nowych treści; nieobojętne okazuje się także to, co poprzedza uczenie się i co po nim następuje. W niniejszej części podręcznika zostaną przedstawione determinanty przebiegu i rezultatów uczenia się działające w okresie poprzedzającym ten proces. W literaturze psychologicznej wpływ tych czynników jest określany mianem transferu i proakcji. Rozpoczniemy od wyjaśnienia terminów. Kiedy mówi się o transferze, kiedy zaś o proakcji? Dalej zajmiemy się różnymi rodzajami transferu i proakcji. Będziemy szukali odpowiedzi na pytanie, w jakich dziedzinach (sferach) ludzkiego działania występuje transfer i czym się wówczas wyraża. 16.1. Podstawowe pojęcia Przyswajając nowe treści, nawiązujemy zazwyczaj do treści przyswojonych wcześniej. Doświadczenie zdobyte przez jednostkę wpływa na przebieg gromadzenia nowych danych. Jeśli wpływ ten daje się zarejestrować, mówimy o transferze, czyli przenoszeniu się wprawy (por. Woodworth, Schlosberg, 13 wioaarsKi, oiuiici, mo, iiiuiu.iiiiŁu"a, wioaarsKi, ly/y; ¦¦ mann, 1986). Minione przeżycia ułatwiają zazwyczaj bądź utrudniają nabywanie nowych informacji. Transfer rozumiany jako przenoszenie się wprawy z sytuacji wcześniejszych na późniejsze jest zjawiskiem powszechnym. Obserwuje się go w szerokim zakresie u ludzi i u zwierząt. Uprzednie doświadczenie podmiotu determinuje nic tylko przebieg nabywania nowych wiadomości i umiejętności, ale także końcowe rezultaty uczenia się. Gdy interesuje nas właśnie ten wpływ, mówimy o proakcji lub interferencji proaktywnej. 16.2. Kryteria rozróżniania transferu i proakcji Ogólnie rzecz biorąc, można wyodrębnić dwa przeciwstawne stanowiska. Według pierwszego transfer i proakcja to zjawiska tożsame (Ehrlich, 1975; Marton, 1976, 1978; Dempster, Cooney, 1982; Opoku, 1982; Maksimienko, Łuszin, 1983). Inni autorzy dokonują rozróżnienia między transferem i proakcja, podkreślając, że wyodrębnienie to ma charakter formalny, a jego podstawę stanowi uwzględnianie odmiennych wskaźników uczenia się. Kryterium podziału wiąże się więc z metodologią badań. W psychologii klasycznej upowszechni! się podział procesów pamięci na trzy fazy: zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie (patrz t. I, rozdz. 2.). Wskazywano wielokrotnie na umowność owego rozróżnienia, uwypuklając m.in. trudność w ustaleniu granic czasowych (Włodarski, 1967; Kurcz, 1975; Budohoska, Włodarski, 1977; Włodarski, 1990). Wyodrębnienie zapamiętywania i przypominania znajduje uzasadnienie w rozważaniach metodologicznych, kiedy jesteśmy zainteresowani bądź przebiegiem przyswajania informacji i nabywania umiejętności, bądź sposobem oraz rezultatami aktualizowania danych. Są to jakby dwie strony (dwa aspekty) tego samego zjawiska: z jednej strony wchodzi w grę nabywanie wiedzy i sprawności, z drugiej - jego przejawy, rejestrowane już po zakończeniu uczenia się. O transferze mówimy wtedy, gdy treści uprzednio opanowane wywierają wpływ na przyswajanie nowych materiałów. Kontrolowane wówczas przez badacza wskaźniki uczenia się to zazwyczaj czas jego trwania lub liczba prób niezbędnych do wyuczenia się nowych danych. W tych samych próbach przedmiotem zainteresowania można uczynić wpływ uprzedniego uczenia się na wskaźniki uzyskiwane przy pomiarze rezultatów opanowania nowych treści bądź umiejętności. Mówimy wówczas o pomiarze interferencji proaktywnej, w skrócie - proakcji. Eksperymentator analizuje wtedy takie wskaźniki, jak liczba prawidłowo odtworzonych elementów, zakres poprawnych rozpoznań, dokładność rekonstrukcji. Rozróżnienie transferu i proakcji - klarowne, gdy idzie o metodologię badań - - ma słabe uzasadnienie poza laboratorium psychologicznym. Davis i in., 1983; Gagne, 1985). Racje te słabną jednak wobec niektórych argumentów empirycznych. W pewnych przypadkach stwierdza się mianowicie pozytywny wpływ poprzedzającego uczenia się na opanowanie nowych treści, negatywny zaś - na późniejsze ich aktualizowanie (m.in. Morgan, w odr*żmaiH11 Underwood, 1950). Fakt ten nakazuje traktować rozłącznie transfer i proak-cjc. Jeśliby jednak pozostawać przy stanowisku eksponującym nierozłączność faz procesu pamięciowego, to można dane dotyczące transferu i proakcji ujmować łącznie. Stanowisko to ma wielu zwolenników. Propozycja polegająca na wspólnym analizowaniu transferu i proakcji może być także uzasadniana argumentami "statystycznymi". Dane dotyczące istoty i determinant zapamiętywania - a z tą fazą wiąże się transfer w uczeniu się - są bowiem niewspółmiernie bogatsze, w zestawieniu z odnośnymi informacjami dotyczącymi przypominania. Zagadnienie wpływu uprzedniego uczenia się na wyniki aktualizowania treści przyswojonych później (proakcja) implikuje zresztą konieczność poznania samego zjawiska przypominania. Zostało ono zbadane w niewielkim zakresie, przy czym poszukiwania empiryczne wymagają pokonania wielu przeszkód (Adams, 1967; Kintsch, 1970; Anderson, Bower, 1972; Ratcliff, Murdock, 1976; Yussen, Levy, 1977; Gick i Holyoak, 1987). Stąd nierównowaga danych - zdecydowanie więcej informacji na temat transferu niż proakcji. 16.3. Rodzaje transferu i proakcji Transfer Podstawowe kryterium rozróżnienia rodzajów transferu i proakcji stanowi rodzaj wpływu poprzedzającego uczenie się na nabywanie i aktualizowanie p^^y^y kolejnych treści. Tak więc, jeśli uprzednie doświadczenie ułatwia zdobycie kolejnego, mówimy o transferze dodatnim, pozytywnym. Utrudniający wpływ wcześniejszego uczenia się na opanowywanie nowego materiału stanowi dowód istnienia transferu ujemnego, negatywnego. i hamowanie proaktywne Analogiczne rozróżnienie odnosi się do proakcji. Mówi się o proaktyw-nym ułatwieniu, gdy wcześniejsze uczenie się polepsza rezultaty aktualizowania materiału później opanowanego. Hamowanie proaktywne z kolei oznacza negatywny wpływ poprzedniego uczenia się na rezultaty przyswojenia nowego materiału. Proakcja bywa opisywana głównie ze względu na ów korzystny lub niekorzystny wpływ poprzedzającego uczenia się na rezultaty aktualizowania. Natomiast w odniesieniu do transferu możliwe są jeszcze inne wyodrębnienia i podziały. 15 Z uwagi na to, czego dotyczy przeniesienie, wyróżnia się transfer niespecyficzny i specyficzny. Transfer niespecyficzny, zwany też ogólnym lub transferem zasad, polega na przenoszeniu ogólnych sposobów uczenia się, szerzej - postępowania. Określa się go też jako "transfer uczenia się, jak się uczyć" (learning to learn). Ma on charakter ogólny, nie pozostaje bowiem Wiać.) 1965; Szewczuk, 1966; Hilgard, 1967; Budohoska, Wlodarski, 1977; Tałyzina, 1980). Transfer niespecyficzny odnosi się do różnych sfer aktywności człowieka, ale najwyraźniej obserwuje siego w funkcjonowaniu poznawczym1. Zwraca przy tym uwagę fakt, iż operowanie sprawdzonymi metodami uczenia się czy rozwiązywania zadań bywa uświadamiane w różnym stopniu. Transfer specyficzny ma znacznie węższy zakres, a jego występowanie wiąże się z obecnością - w kolejno przyswajanych materiałach - podobnych elementów. Upodobnianie materiałów wpływa na kierunek i siłę przeniesienia wprawy. Determinanty transferu specyficznego były w przeszłości bardzo intensywnie badane (Woodworth, Schlosberg, 1963). Większość prac prowadzonych współcześnie dotyczy transferu zasad; znajduje to również odbicie w naszym opracowaniu. Trzecie kryterium wyodrębnienia rodzajów transferu stanowi sfera aktywności, w której stwierdza się przeniesienie wprawy. W dotychczasowych opracowaniach zwykło się wyróżniać i charakteryzować tansfer sensomotory-czny i poznawczy. Rezultaty nowszych badań nakazują uwzględniać jeszcze trzecią jego odmianę, mianowicie transfer w sferze emocjonalno-społecznej,. dotyczący nabywania sprawności związanych z funkcjonowaniem człowieka w grupach społecznych. 16.3.1. Transfer w sferze sensoryczno-motorycznej Wiele wczesnych badań nad przenoszeniem się wprawy odnosiło się do transferu w sferze sensoryczno-motorycznej2. Rejestrowano występowanie zjawiska bądź na poziomie receptorów, bądź efektorów. W pierwszym przypadku mówi się o transferze sensorycznym. Udowodniono na przykład, że zaangażowanie pewnych receptorów przyczynia się do zmiany wrażliwości w obrębie innych. Rezultat można obserwować w obszarze tej samej modalności zmysłowej; jest to tzw. transfer intrasensoryczny. Na przykład próg czułości dotykowej (mierzonej za pomocą estezjometru) obniża się w efekcie stymulacji tego samego fragmentu skóry kończyny, a wzrost czułości przenosi się na bilateralny odcinek skóry kończyny drugiej (Volk-man, 1858, cyt. za: Kurcz, 1975). 1 Niektórzy autorzy traktują jako odmianę transferu zjawisko rozgrzewki. Zalicza się do niej odmienne formy przygotowania osób badanych, przyjmujące postać o różnym stopniu ogólności, np. pobudzenie, selektywne ukierunkowanie uwagi, aż do zapoznania się z zadaniem. Tak rozumiane przygotowanie może być kontrolowane poprzez treść instrukcji lub prezentacje materiału. Spełnia swa rolę, gdy pojawia się przed zadaniem krytycznym, którego przebieg z reguły ułatwia {m.in. Ehriich, 1975). Podobnie w konwencji i terminologii transferu rozpatrywane bywa zjawisko torowania (priming), odkryte przez Cramera (1969) w badaniach nad rozpoznawaniem. 2 Wyczerpujący przegląd zgromadzonych danych zawiera opracowanie Woodwortha i Schlosberga (1963). Ustalono w tym zakresie między innymi, że czynność percepcyjna jednego zmysłu może ulegać zmianie w wyniku ćwiczenia innej modalności zmysłowej. Na przykład Gaydos (1956) uczył swych badanych kształtu figur: jedna grupa uczyła się figur dotykając je bez oglądania, druga - oglądając bez dotykania. Następnie odwracano sytuacje i badano transfer. Okazało się, że "przejściu" od dotyku do oglądania towarzyszył silniejszy transfer niż w układzie odwrotnym. Intersensoryczne przenoszenie się wprawy stanowi także przedmiot współcześnie prowadzonych badań, koncentrujących się najczęściej wokół trzech problemów. Pierwszy to występowanie międzymodainego transferu u zwierząt (m.in. Wilson, Zteler, 1976; Etttinger, Jarvis, 1976). Wyniki porównuje się częstokroć z odnośnymi danymi uzyskiwanymi w badaniach ludzi. Drugi problem dotyczy wielorakich podmiotowych uwarunkowań transferu sensomotorycznego. Najczęściej badane zmienne - stanowiące hipotetyczne determinanty przeniesienia wprawy - to cechy osobowości lub systemu poznawczego jednostki (m.in. Waddell, 1975; Sinha, Jain, 1975; Yeterian, 1977; Mohan, 1981). Trzecie, najbardziej interesujące spośród eksplorowanych zagadnień, wiąże się z rozwojowymi zmianami w zakresie zjawiska transferu. Gottfried i współautorzy (1977) analizowali międzymodalny transfer u niemowląt. Dzieciom eksponowano przedmioty o odmiennych kształtach, a następnie sprawdzano umiejętność różnicowania przedmiotów nowych i nieznanych, odbieranych za pomocą różnych analizatorów. Okazało się, że dzieci częściej patrzyły i częściej sięgały po nowy niż po znany przedmiot, o ile tylko wcześniej podobny przedmiot percypowały dotykowo. Z kolei Steinberg (1974) przebadała 40 dzieci w wieku 20-27. 28-31 i 32-36 miesięcy. Dopiero dzieci powyżej 28. miesiąca życia były zdolne do identyfikacji wcześniej rozpoznawanego bodźca po zmianie jego wyglądu zewnętrznego. Dzieci młodsze rozpoznawały uprzednio prezentowany przedmiot nawet po upływie 45 minut, ale nie występował u nich transfer rozpoznań na ten sam przedmiot, jeśli był on zewnętrznie zmieniony. A zatem następujący z wiekiem rozwój procesów symbolicznych wpływa prawdopodobnie tylko na kodowanie informacji, pozostając bez wpływu na ich przechowywanie. Szczególnie interesującym rodzajem transferu sensomotorycznego jest przenoszenie się wprawy na poziomie efektorów. Najczęściej opisywaną jego odmianę stanowi tzw. transfer bilateralny. W czasach odległych badano go wyłącznie w laboratorium psychologicznym, posługując się prostą aparaturą. Najliczniej opisywane są eksperymenty z zastosowaniem techniki rysowania przed zwierciadłem. Osobę badaną ćwiczono w obwodzeniu konturu jakiejś figury w ten sposób, że widziała tę figurę oraz własną dłoń wyłącznie w lustrze (patrz t. I, rozdz. 8.6). Po opanowaniu tej - jak się okazuje - trudnej Transfer bi],"ileraln\ 17 wprawy nie tylko z jednej ręki na drugą, ale także z ręki na nogę. Transfer bilateralny, poznany wiele dziesiątów lat temu, nic przestał fascynować badaczy (m.in. Hicks i in" 1982). Współcześnie analizuje się go również, badając m.in. przenoszenie się wprawy w zakresie ruchów zlożo-"fer nych, np. skomplikowanych elementów ćwiczeń sportowych. Próbuje się dllJ śledzić przebieg i rezultaty przeniesienia wprawy w zakresie ruchów wykony-,(tm) wanych przez sportowców kończynami jednej strony ciała na stronę przeciwną (Puni, 1970; Starosta, 1975; Puni, Starosta, 1979; Starosta, 1983). Sądzi się nawet, że rezultaty osiągane przez przedstawicieli niektórych dyscyplin sportu zaieżą od umiejętności wykonywania tzw. ruchów symetrycznych (z udziałem kończyn obu stron ciała). Obserwuje się ewolucję w zakresie badań nad transferem w sferze sensoryczno-motorycznej. Oto jej przejawy: a) wzrost liczby i różnorodność poruszanych problemów (nie tylko opisywanie zjawiska, ale i studiowanie jego uwarunkowań); b) szczególne zainteresowanie intersensorycznym przenoszeniem się wprawy (ujmowanie go w perspektywie rozwojowej); c) interpretowanie uzyskiwanych rezultatów w ramach założeń psycho logii poznawczej (np. brak transferu z powodu niezdolności do semantycz nego kodowania bodźców); d) analizowanie zjawiska transferu przez przedstawicieli wielu dyscyplin i wykorzystywanie go w praktyce (np. znaczenie bilateralnego transferu w sporcie). 16.3.2. Transfer w sferze poznawczej Przenoszenie wprawy w sferze poznawczej to problem przeważający we współczesnych badaniach transferu. Duże zainteresowanie transferem poznawczym wydaje się zrozumiałe w świetle dominujących obecnie koncepcji i teorii psychologicznych. Jeden z głównych nurtów psychologii poznawczej stanowią badania różnych rodzajów nabywania wiedzy, zwłaszcza wiedzy uogólnionej i doświadczenia w postaci przyswojonych pojęć oraz strategii poznawczych (patrz cz. VII). Sformułowanie "transfer w sferze poznawczej" jest jednak mało precyzyjne. Próby opera ej onalizacji terminu kończyły się zazwyczaj opisem przenoszenia się wprawy w zakresie rozwiązywania zadań bądź zapamiętywania. Analizując transfer w zapamiętywaniu, pragniemy uwypuklić ten jego aspekt, jaki stanowi nabywanie strategii pamięciowych. Insfer W dawnych pracach psychologicznych nad rozwiązywaniem zadań uuui interesowano się głównie wglądem, rozumianym jako nagłe "dostrzeżenie rozwiązania. Problem ten nadal interesuje wielu badaczy (m.in. Roth, 1979; Jacobs, Dominowski, 1981). Z samym zjawiskiem wglądu mamy jednak do czynienia dość rzadko; w praktyce życia codziennego o wiele częściej Terminowi "zadanie" poświęcono wicie rozważań (por. m.in. Tomaszew-ski, 1971). Badacze odwołują się zazwyczaj do nadrzędnego terminu "aktywność". Wspólnym elementem zadań jest to, że jednostka staje przed koniecznością odkrycia tego, czego nie zna, a co musi "zobaczyć" w przedmiocie. Niezbędne okazuje się zatem działanie w kontakcie z tym obiektem (m.in. Kostiuk, Bałł, 1977). Rozwiązanie zadania sprowadza się do przekształcenia zastanego stanu przedmiotu w stan pożądany. Znalezienie rozwiązania wymaga dysponowania środkami, którymi są zazwyczaj przedmioty materialne (narzędzia) lub instrumenty niematerialne (idee, pomysły, hipotezy). Spośród różnego rodzaju zadań wyodrębnia się takie, których wykonanie Rodzaje zadań wymaga posiadania informacji. Znaczną ich część stanowią zadania poznaw- p"7nilw'3*";h cze, wymagające zaktualizowania lub wytworzenia wiedzy. Transfer w ich rozwiązywaniu był przedmiotem szczególnego zainteresowania. Zadania poznawcze można uporządkować według kryterium stopnia trudności, jaki stwarzało jednostkom znalezienie rozwiązania. Oto przykłady. Przedmiotem badań był m.in. transfer w zakresie umiejętności tworzenia modeli i posługiwania się nimi. W eksperymencie przeprowadzonym przez Wiengier (1983) uczono dzieci w wieku przedszkolnym zasad modelowania Muddowari? przestrzennego. Posługując się grami dydaktycznymi, uczono zastępować elementy realnych treści ich symbolicznymi (graficznymi) odpowiednikami. W testach kontrolnych sprawdzano przede wszystkim transfer nabytych umiejętności w rozwiązywaniu nowych typów zadań. Zbliżone eksperymenty przeprowadzili również Chaliziewa (1979) i Stoietniew (1979). Analizowano także przenoszenie się wprawy w sferze posługiwania się algorytmami, rozumianymi jako sposoby postępowania pozwalające bezbłędnie zaplanować i wykonać jakieś złożone zadanie. Badacze stosowali przy tym różne określenia, np. wytwarzanie planów działania, schematów operacji, programów czynności (Smirnow, 1975; Tałyzina, 1978; Weinberg, 1979; Bruszlinskij, 1982; Tichomirow, 1984; Young, 1984). W próbach najbardziej P(tm)^(tm)*(tm) ^ złożonych proceduralnie uczono zasad konstrukcji algorytmów badań nau- jlB"ryt(tm)n" kowych, rejestrując wielkość przeniesienia wprawy w tym zakresie. W eksperymencie zaprojektowanym przez Fridman (1975) nauczano uczniów szkół średnich konstruowania obiektów według załączonej instrukcji, z zastosowaniem tzw. pojęć genetycznych (tj. dotyczących pochodzenia przedmiotów). W próbie kontrolnej wymagano opracowania algorytmu konstrukcji innego obiektu, w sytuacji gdy dzieci dysponowały tylko jego opisem. Większość badanych, po opanowaniu schematu tworzenia algorytmu, przenosiła go z powodzeniem na treści innych dyscyplin, a w ich ramach na różne rodzaje opisów. Usowa (1980) opisuje transfer w zakresie umiejętności samodzielnego Eksperymentowa planowania i przeprowadzania eksperymentów, ściślej - zdolności formułowania celu działań, formułowania hipotez, planowania przebiegu po- 19 isler ani u tł-gii pomiarów, oprŁicuwjvvam 1 l_ LL 1J I UJ l_ 111 y niającym badania z udziałem osób w różnym wieku. a) Eksperymenty z udziałem dzieci. W licznych badaniach ćwiczono różne strategie, określając następnie wielkość przeniesienia wprawy. Interesowano się strategiami o różnym stopniu złożoności. Sherman i Anderson (1980) relacjonują przebieg ciekawego eksperymentu, dotyczącego treningu uwagi u dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, w wieku 6-8 lat. Ćwiczenie polegało na dostarczaniu dzieciom natychmiastowych informacji zwrotnych 0 ich zachowaniu; umożliwiała to specjalnie skonstruowana aparatura. Obserwowano systematyczny wzrost zachowań świadczących o polepszeniu koncentracji uwagi na zajęciach lekcyjnych. Kenney i jego współpracownicy (1967) poddawali ćwiczeniom kiluletnie dzieci, które nie powtarzały spontanicznie materiału w czasie przeznaczonym na jego zapamiętywanie. W trakcie eksperymentu polecano im powtarzać po cichu nazwy przedmiotów przedstawionych uprzednio na obrazkach. Dzieci szybko uczyły się wymaganego sposobu postępowania, transfer był jednak niewielki, a efekt treningu - nietrwały. Rejestrowano przeniesienie wprawy także w odniesieniu do strategii złożonych, jak np. strukturalizowanie (organizowanie) treści. Dane o transferze tej strategii są bardzo bogate (m.in. Herriot i in., 1973; WłodarskL 1974. 1984, 1990; patrz też t. I, rozdz. 12.). Motywem inicjowania treningu strategii organizowania była dość jednomyślnie stwierdzana pozytywna korelacja między poziomem ustruktu-ralizowania treści a zakresem ich odtwarzania, szybkością uczenia się 1 łatwością wykorzystywania w innych sytuacjach (m.in. Conrad, 1972; Ehrlich. 1972; Włodarski, 1972, 1974, 1984, 1985; Glynn, Di Vesta, 1977; Króiikowska-Waś. 1979; Chmielewska, 19806; Urban, 1980). Do badań angażowano dzieci nie umiejące stosować strategii organizowania. Eks perymenty oparto na klasycznej trójczłonowej procedurze, uwzględniającej pretest, trening i posttest (Piaget, Inhelder, 1968; Tieplienkaja, 1968; Grzy- wak-Kaczyńska, Walesa, 1969: Inhelder i in., 1974; Moely, Wendell, 1974; Ledzińska, 1981). W konkretnych sytuacjach badawczych przyjmowano zazwyczaj zespół heurystycznych reguł postępowania z osobami naucza nymi (Berlyne. 1969; Kozielecki, 1975; Poplucz, 1981). Trening miał charak ter ćwiczenia wielokrotnego i zróżnicowanego (por. m.in. Godlewska i in., 1976). W jego trakcie uaktywniano działalność myślową osób badanych. W przypadku najmłodszych dzieci wykorzystywano materiały niewerbalne i stosowano proste procedury, typu instrukcji pokazowo-słownej (m.in. Kosma, 1964; Grzywak-Kaczyńska, Walesa, 1969; Padilla, 1975; Urban, 1980). W eksperymentach z udziałem starszych dzieci (uczniów) posługi wano się treściami słownymi i bardziej złożonymi sposobami postępowania (Samochwatowa, 1967; Janukowicz, 1973; Walesa, 1973; Schulman, 1977; Manzat, 1977). Trenowanie strategii u dzieci 21 ¦cme tsgu 7ych rowano transfer dodatni. Dzieci, które przed treningiem wykazywały nisiti poziom organizowania treści, po treningu przechodziły na wyższy poziom strukturalizowania, w związku z czym wnioskowano o nabyciu nowej strategii uczenia się. b) Eksperymenty z udziałem osób dorosłych. Dane dotyczące stosowania strategii przez osoby dorosłe są znacznie uboższe. Także u tych osób próbowano wywoływać i udoskonalać różne strategie uczenia się. NiHeffer i Sharpe (1978) opisują trening w zakresie strategii koncentracji uwagi. Treat i Reese (1976) ćwiczyli z kolei strategię wizualizacji. Polecali mianowicie osobom badanym wyobrażanie sobie obiektu kojarzącego się eksperymentatorowi z parą stów bądź wytwarzanie wyobrażenia czegoś, co reprezentowało zestaw wyrazów, a następnie kontrolowali posługiwanie się tym sposobem uczenia się oraz jego efektywność. Inni autorzy ćwiczyli osoby badane w zakresie umiejętności sporządzania notatek z zapamiętywanych treści. Zechmeister i współautorzy (1972) "podpowiadali" jako strategię zapamiętywanie miejsc na stronie, w których znajdują się określone informacje. Stymulowano ponadto osoby uczące się do stosowania strategii podkreślania ważnych danych lub rysowania schematów (Vezin, Damerval, 1978). W niektórych eksperymentach zalecano uczącym się różne strategie, sprawdzając następnie przenoszenie ich na inne sytuacje. Do takich prób można zaliczyć badanie Singera i współpracowników (1980). Badając studentów, autorzy stwarzali pięć odmiennych sytuacji (kontrolną i cztery eksperymentalne), różniących się rodzajem sugerowanych przez badacza strategii obsługiwania urządzenia technicznego. W zadaniach testowych sprawdzano m.in. zdolność do generalizowania każdej strategu: wyobrażania, grupowania, werbalizowania, dokonywania wyboru czynności sprzężonego z uzyskiwaniem informacji zwrotnej. Najwyższy poziom przeniesienia wprawy stwierdzono w przypadku strategii wyobrażeniowej. Z przeprowadzonych analiz wynika, że osoby dorosłe wykorzystywały proponowane sposoby uczenia się, jeśli uznały je za zgodne ze swymi preferencjami i adekwatne do przyswojenia treści eksperymentalnych (Rains, 1977). Ta subiektywna ocena determinowała wielkość rejestrowanego transferu. Na uwagę zasługuje fakt, że subiektywna ocena użyteczności strategii stanowiła zmienną nie odgrywającą tak dużej roli w badaniach z udziałem dzieci. Ponadto dorośli - w przeciwieństwie do dzieci - identyfikowali nawet "ukryte" informacje, zawarte w instrukcjach formułowanych przez eksperymentatora, i posługiwali się nimi podczas późniejszych aktualizacji. Szybsze i efektywniejsze jest także sprzężenie zwrotne między badaczem a dorosłą osobą badaną, stanowiące jedną z determinant transferu w zakresie strategii pamięciowych (m.in. Glover i in., 1982; Weinstein, 1988). W porównaniu z zagadnieniem przenoszenia się wprawy w rozwiązywaniu zadań poznawczych transfer w stosowaniu strategii pamięciowych - jako unaiuiinv'- transferu różnych strategii pamięciowych. Drugi nurt koncentruje się na poszukiwaniu rozwiązań organizacyjnych pracy szkoły, tak aby wytworzyć efektywne strategie uczenia się i zapewnić ich maksymalny transfer na sytuacje pozaszkolne (Elkonin, Dawydow, 1966; Zankow, 1976; Puszkin, 1977; Potapowa, 1978; Moczałowa, 1980; Nakoneczna, 1980; Tałyzina, 1980; Czerwińska-Jasiewicz, 1983). 16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-społecznej Coraz częściej pisze się o przenoszeniu wprawy w zakresie funkcjonowania emocjonaino-społecznego. W toku rozwoju człowiek nabywa umiejętności nawiązywania kontaktów, wymiany myśli, komunikowania potrzeb. Są one złożne i opanowanie ich wiąże się niejednokrotnie z przekroczeniem szeregu barier (Reykowski, 1970; Aronson, 1978; Lewicka, 1985). Pokonywaniu owych barier służą organizowane przez psychologów oddziaływania terapeutyczne. Istotą procesu tera- usprawnianie peutycznego, który ma wywołać określone, korzystne zmiany, jest tzw. f(tm)kei(tm)<(tm)ama jedn w otoczeniu uczenie się problemowe. Ujmuje się np. jako problem, który wymaga rozwiązania w trakcie terapii, utrwalony, acz nieskuteczny wzorzec interakcji, charakterystyczny dla jednostki (Leder, Karwasarski, 1983). Nauczanie problemowe sprzyja aktywnemu uczeniu się nowych wzorów zachowań Problemowe i reakcji. Mamy wtedy do czynienia nie tylko z korektą samego zachowania, uaenie ** ale i ze zmianą cech osobowości, które na zachowanie to wpływają. Ważną rolę w nurcie oddziaływań terapeutycznych odgrywa teoria i praktyka treningu laboratoryjnego (Leder, Karwasarski, 1983; Praszkier, Różycki, 1983; Janowska, 1985; Zaborowski, 1985). Przeniesienie się wprawy odnotowujemy wówczas, gdy porównujemy reakcje człowieka przed trenin- Trening giem i po jego zakończeniu. Rejestruje się aktywność inicjowaną w bardzo lab(tm)toI"113' różnych układach sytuacyjnych, których wspólną cechę stanowi udział w nich innych ludzi. Wiele danych empirycznych informuje o pozytywnym wpływie uczestnictwa w grupie treningowej na profesjonalną aktywność osób dorosłych. Taszłykow (1984) przytacza opis oddziaływań, w których uczestniczyli specjaliści z zakresu psychoterapii; oceniono je jako korzystne w procesie samopoznania i w późniejszej pracy z pacjentem. Zbliżone rezultaty uzyskali PapiaŚvili i Bouchal (1977). Grupowym formom doskonalenia poddawani są m.in. kierownicy wiel kich organizacji (Reykowski, 1973; Du Brin, 1979). U członków grup capowe treningowych odnotowuje się wielorakie zmiany, przede wszystkim korygo- d(tm)JMleilja wanie nieprzystosowawczych form zachowania oraz zdobywanie nowych zawodowego umiejętności społecznych. Zmiany te przenoszą się na sytuacje pozalaborato- ryjne, ułatwiając uczenie się adekwatnych zachowań w odmiennych warun kach (m.in. Doroszewicz, Zwoliński, 1980). 23 Wcześniejsze doświadczenia jednostki wpływają zarówno na nabywanie przez nią nowych wiadomości i umiejętności (transfer), jak i na ich przypominanie (proakcja). Wpływ ten może uławiać bądź utrudniać uczenie się, tj. podwyższać lub obniżać uzyskiwane wyniki. Niektórzy badacze skłonni są utożsamiać proakcję z transferem, pisząc wyłącznie o przenoszeniu się wprawy. Wyróżnia się transfer ogólny, zwany też transferem zasad, oraz transfer specyficzny - o znacznie węższym zakresie występowania. Zjawisko transferu obserwuje się w trzech sferach aktywności podmiotu i stosownie do tego wyróżnia się transfer sensoryczno-motoryczny, poznawczy i emocjonalno-spoleczny. Najlepiej poznano transfer w zakresie funkcjonowania poznawczego; wielu badaczy koncentruje przy tym uwagę na przenoszeniu się wprawy w rozwiązywaniu zadań i stosowaniu strategii pamięciowych. Duże zainteresowanie wzbudza transfer w sferze emocjonal-no-społecznej, przyczyniający się do polepszenia funkcjonowania ludzi w środowisku społecznym. Podobnie jak w (omie I, po ostatnim rozdziale każdej części książki znajduje się DODATEK, a w nim pytania, zagadnienia do przemyślenia i dyskusji oraz zadania. Jeśli interesuje Cię jeszcze ogólna charakterystyka transferu i proakcji, zajrzyj na stronę 87. METODOLOGIA BADAŃ Wprowadzenie 17.1. Badanie transferu 17.1.1. Metody bezpośrednie 17.1.2. Metody pośrednie 17.1.3. Trudności w prowadzeniu badań 17.2. Badanie proakcji Podsumowanie Wprowadzenie Rozumiejąc istotę transferu stajemy przed dylematem, w jaki sposób go poznawać. Jak badać transfer i proakcję? Prowadzenie badań nad transferem i proakcją nie jest łatwe. Liczne trudności występują zarówno na etapie planowania i przeprowadzania eksperymentów, jak i w fazie interpretacji wyników. W pierwszej kolejności zajmiemy się charakterystyką badań nad transferem. Omówimy metody bezpośrednie i pośrednie. Przedstawimy różnorodne schematy postępowania. Zwrócimy uwagę na podstawowe przeszkody. W toku dalszych rozważań wskażemy na specyfikę badań nad proakcją. 17.1. Badanie transferu Stosuje się wiele schematów badań nad transferem. Można je podzielić Kryterium dychotomicznie, przyjmując za kryterium sposób wnioskowania o zaist- ^^ niałym przeniesieniu wprawy. Wyróżnia się bezpośrednie i pośrednie metody ^ " W" 8 a ¦' "¦ 'l* zewnętrzne cechy treści. W efekcie "teoretycy" przekształcają zadanie '' pamięciowe w poznawcze, a "empirycy" jako cel zasadniczy traktują zapamiętanie informacji. Zaprezentowane założenia weryfikowano ekspery mentalnie, polecając uczniom i studentom przyswojenie zróżnicowanych materiałów (m.in. liczby, figury geometryczne, słowa). Przy użyciu kilku zadań określono dominujący u poszczególnych osób typ myślenia. W końcu wykonano rachunek korelacyjny, zestawiając dane o typie myślenia z infor macjami o sposobie funkcjonowania pamięci. Stwierdzono wyraźną zależ ność rezultatów od wieku badanych: w grupie dorosłych studentów domino wał teoretyczny sposób analizowania informacji, a porównanie zasad roz-> .. ¦,. wiązywania zadań umysłowych i pamięciowych wykazało w 87,5% przypad- ' "' ków kroelację istotną na poziomie 0,01. Odpowiednie współczynniki korelacji ¦, - ¦ w grupie uczniów były istotnie niższe, a rozrzut wyników znaczny. :' Przypuszcza się, że postępujący z wiekiem wzrost wskaźników transferu wiąże się także z rozwojem wiedzy metapamięciowej i umiejętności R"ia metapoznawczych (Fiavell 1979, 1987, 1988; Brown i in. 1983). Wskazują na (tm)IaP"'(tm) to m.in. wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez Berry'ego (1983). Badano wpływ tzw. doświadczenia metapoznawczego na transfer w rozwiązywaniu zadań logicznych. Studenci wyższych roczników wykonywali 2 serie zadań z wyborem: I seria - zadania konkretne, II seria - abstrakcyjne. Stwierdzono występowanie trudności w przenoszeniu metody rozwiązania z zadań prostszych na trudniejsze. Transfer miał miejsce wówczas, gdy badani stymulowani przez eksperymentatora - posługiwali się określeniami słownymi w trakcie wykonywania zadań konkretnych lub wkrótce po ich ukończeniu, przy czym werbalizacja dotyczyła cech zadania i oceny (skuteczności) działań podejmowanych przez jednostkę. Na rolę metapamięci jako 45 Bartery biologiczne Wyższe wskaźniki transferu rejestrowane w przypadku osób starszych, w porównaniu z młodszymi, wyjaśnia się także w kategoriach przetwarzania informacji. Głębokość przetwarzania, związana z analizą bodźców, jest uwarunkowana wiekiem osób. Dzieci przetwarzają raczej percepcynie niż semantycznie, mogą więc napotykać trudności w interpretacji znaczenia bodźca. Fakt ten przyczynia się do obniżenia wielkości przeniesienia wprawy (m.in. Steinberg, 1974; Gottfried i in., 1977). Wpływ wieku na wielkość transferu można uznać za udokumentowany. Zachodzący w ontogenezie ogólny rozwój poznawczy przyczynia się do wzrostu wskaźników przeniesienia wprawy. Zależność nie ma jednak charakteru prostoliniowego: do pewnego okresu życia wzrasta transfer pozytywny; kumulowanie się doświadczenia życiowego i procesy degeneracyjne sprzyjają występowaniu u osób starszych transferu negatywnego. Wykazano, że z wiekiem rośnie też siła hamowania proaktywnego (m.in. Mednick, 1967). Underwood (1945) pierwszy udowodnił, że upośledzenie przypominania zależy w znacznym stopniu od aktywności jednostki i od siły nawyków, które powstały u niej w okresie poprzedzającym kolejne uczenie się. Z tego powodu osoby starsze mają obniżoną - w porównaniu z dziećmi - zdolność do uczenia się. Bogatsze doświadczenie życiowe dorosłych może oddziaływać niekorzystnie na efekty przypominania treści przyswajanych w późniejszym okresie. Badano także możliwość wyzwalania z negatywnej interferencji proak-tywnej u osób w różnym wieku. Na przykład Elias i Hirasuna (1976) badali dwie grupy kobiet w wieku 18 -24 i 60 - 77 lat, stosując procedurę wyzwalania z proakcji (por. rozdz. 17.2). W trzech kolejnych próbach kobiety odtwarzały coraz mniej elementów, przy czym starsze reprodukowały znacząco mniej słów, w porównaniu z młodszymi. W próbie końcowej zmieniono rodzaj materiału w grupach eksperymentalnych, wprowadzając nowe kategorie wyrazów, odmienne pod względem znaczenia i brzmienia. Zaobserwowano zredukowanie interferencji w obu grupach wieku, ale osoby młodsze przypominały sobie więcej elementów. Uzyskane wyniki ilustruje ryc. 18.2. W interpretacji podkreślono, iż otrzymany wynik jest niezgodny z sugestiami wypływającymi z koncepcji przetwarzania informacji (Craik, Lock-hart, 1972; Craik, 1973; Craik, Tulving, 1975). Schónfield i współautorzy (1983) utworzyli dwie grupy osób o bardzo wysokich iloarazach inteligencji, różniące się jedynie wiekiem (18-30 r.ż., 63-77 r.ż.). Zastosowano procedurę wyzwalania z proakcji i wykazano znaczące zróżnicowanie poziomu odtworzeń w próbie testowej, na korzyść grupy młodszej. W interpretacji uzyskanych danych autorzy zwracają uwagę na fakt, iż w przypadku osób młodszych przyczyna proakcji ma charakter psychologiczny: negatywna interferencja stanowi przejaw trudności w wydobywaniu informacji z pamięci (patrz rozdz. 19.2). U osób starszych pojawiają się dodatkowo przeszkody innej natury, związane przypuszczalnie ze zmiana- młodsi z grupy K starsi z grupy K i młodsi z grupy E i Starsi z grupy E Ryc. 18.2. Procenl prawidłowych odtworzeń w grupach eksperymentalnych i kontrolnych w sytuacji zmiany materiału (Wg: Elias, Hirasuna, 1976) B) Taksonomiczna zmiana materiału w grupie ckspcrymenlatnej a cfcklywiuść odlwar7ania b) Percepcyjna zmiana materiału w grupie eksperymentalnej a efektywność udlwarzania mi organicznymi następującymi z wiekiem w ośrodkowym układzie nerwowym człowieka. Hipotezę uprawdopodobniają wyniki, jakie uzyskali Moscovitch i Wincour (1983), badając zjawisko wyzwalania z proakcji u osób zdrowych i chorych (z zespołem Korsakowa), znacznie różniących się wiekiem. Zaobserwowano podobieństwo rezultatów uzyskanych przez chorych oraz przez starsze wiekiem osoby zdrowe, co może wynikać z analogicznych deficytów neurologicznych. Przytoczone badania wskazują, iż z wiekiem wzrasta negatywna interferencja proaktywna i że istnieje wprawdzie możliwość wyzwalania z proakcji u osób w różnym wieku, ale w przypadku osób młodszych niekorzystne skutki interferencji redukowane są bardziej efektywnie. Interesowano się również wpływem innych - poza omawianymi w tym rozdziale - cech podmiotu na przebieg i efekty uczenia się kolejnych treści. Przedmiotem analiz czyniono m.in. takie zmienne, jak: nastawienie (Coccia, Wickens, 1976), dwujęzyczność (Newby, 1976), płeć osób badanych (Mills, Tyrrell, 1983). Nie stwierdzono, by cechy te różnicowały uzyskiwane rezultaty. 18.2. Aktywność poznawcza podmiotu Pisząc o determinowaniu wielkości transferu i proakcji przez poznawczą aktywność jednostki, mamy na uwadze m.in. znaczenie związanych z tą aktywnością minionych doświadczeń, poprzedzających wykonywanie zada- 47 ¦- - - J~ C • - • J - "*¦-*¦ ^.| "v 111111 i]UI IIV"'J*W* poznawczej. Materiał empiryczny dotyczący poszczególnych zagadnień jest bardzo zróżnicowany; trudno też w ntm rozgraniczyć badania transferu i proakcji. W eksperymentach uczestniczyły głównie dzieci i młodzież. Wiele badań przeprowadzono w warunkach naturalnych bądź zbliżonych do nich (np. próby realizowane na terenie szkoły, włączone do programu nauczania pewnych przedmiotów). 18.2.1. Aktywność poprzedzająca realizację zadania początkowego Uzyskiwane dane zdają się wskazywać na to, że im związek między uprzednim doświadczeniem a bieżącą aktywnością jest silniejszy, tym wyższe są efekty w później wykonywanych zadaniach. Informują o tym wyniki eksperymentów, w których uczestniczyły zwierzęta oraz ludzie w różnym wieku. 1 Wielu autorów dostarczyło cennych informacji (patrz m.in. Kóhler, 1921; Harlow, 1949; Linhart, 1972). Dembowski (1950) wykazał, że małpy mogą sobie z powodzeniem radzić w sytuacji problemowej zaaranżowanej przez eksperymentatora, posługując się kijami w celu osiągnięcia potrzebnych przedmiotów. Jako sukces traktował on sytuacje, gdy zwierzęta zdobyły doświadczenie w manipulowanu kijami w innych układach. Niezbędnego doświadczenia nabierały jednak przede wszystkim w zabawie, dochodząc do poznania, że kij może z powodzeniem stanowić przedłużenie ręki i pozwoli dosięgnąć owoc znajdujący się poza prętami klatki. Znaczenie minionych doświadczeń wykazano też w badaniach porównujących zachowanie zwierząt urodzonych w niewoli i na wolności. Szympansy urodzone na wolności i pojmane w wieku 3-24 miesięcy były w wieku 6-8 lat bardziej zręczne i pomysłowe w rozwiązywaniu zadań manipulacyjnych - w porównaniu z rówieśnikami urodzonymi w niewoli i żyjącymi w ciągu dwóch pierwszych lat w małych, pojedynczych klatkach, pozbawionych zabawek. W niektórych eksperymentach wykorzystywano bardzo złożone sposoby postępowania. Sinz (1980) relacjonuje badania Renscha, w których szympan-sicę stawiano wobec konieczności rozwiązywania wielu skomplikowanych zadań, m.in. uczono ją, że może wymienić metalowy krążek na jedzenie. Krążek umieszczono nastąpnie w labiryncie z przezroczystym dachem, a zadanie polegało na pokonaniu drogi labiryntowej i zdobyciu krążka. Kolejne zadania (w sumie aż dwa tysiące) ułożono według wzrastającego stopnia trudności. Przedmiotem analiz uczyniono wyłącznie sposób rozwiązywania stu ostatnich, natrudniejszych zadań. Okazało się, że małpa popełniła tylko kilkanaście pomyłek, przejawiających się w błędnym wyborze drogi. Efektywniejsze rozwiązywanie kolejnych żądań wiązało się z doświadczeniem, a synteza zgromadzonych danych prowadziła do stosowania przez zwierzę prawidłowych rozwiązań i wykorzystywania ich w nowych sytuacjach; stąd minimalna liczba pomyłek w zadaniach końcowych. zwierzęcia, pozostającej w bezpośrednim związku z rodzajem i intensywnością nagromadzonego przez nie doświadczenia. Kryterium porządkujące dane dotyczące ludzi to typ aktywności przeja- Badani'1 wianej przez podmiot, a odnoszonej do jego minionego doświadczenia. Wielu autorów badało transfer w zakresie ogólnej aktywności poznawczej (samodzielności poznawczej), m.in. Moczałowa (1980) i Dmitrijew (1981). W eksperymencie przeprowadzonym przez Godowikową (1984) interesowano się wpływem doświadczenia, gromadzonego przez dzieci w pierwszych latach życia, na poziom ich aktywności poznawczej w okresie późniejszym, zakładając, że rodzaj i natężenie samodzielności poznawczej zależą od społecznych doświadczeń posiadanych przez dzieci. Badanie miało następujący przebieg. Wyselekcjonowano osoby o niskich wskaźnikach aktywności poznawczej i przeprowadzono z nimi cykl zajęć. Zaobserwowano, że wzrost poziomu kontaktów społecznych był sprzężony ze wzrostem intensywności działań poznawczych (jak np. łatwiejsze nawiązywanie kontaktów, sprawniejsze zapoznawnie się z nowymi obiektami, wzrost liczby działań orientacyjno-badawczych, wydłużanie czasu ich trwania, lepsza koncentracja Transfer uwagi). Zdarzały się ponadto przypadki dostrzegania przez dzieci prób- w(tm)tresie lemów, połączone z nieśmiałymi próbami ich rozwiązania. Stwierdzono akiy(tm)(tm) wyraźny transfer w zakresie aktywności poznawczej, przy czym w począt- p°znaBCZSJ kowych próbach ćwiczeniowych aktywność ta nie była przejawiana wskutek braku działań poznawczych we wczesnej ontogenezie, uwarunkowanego ubóstwem doświadczeń społecznych. Odrębną grupę tworzą eksperymenty, w trakcie których poznawano transfer w zakresie różnych operacji umysłowych. Poddjakow (1983) ćwiczył dzieci w analizowaniu sytuacji zadaniowej (danych wyjściowych). Dzieci w wieku przedszkolnym sadzano przed pulpitem z przyciskami. Naciśnięcie określonego klawisza wywoływało zmianę sytuacji: w otworze ekranu ukazywała się zabawka (laika). Różne manipulacje przyciskami wywoływały odmienne przemieszczenie lalki. Uczono dzieci ustalania zależności między naciskaniem klawiszy a ruchem zabawki. Kiedy badani Transfer przyswoili już umiejętność analizowania sytuacji, przeprowadzono z nimi serię ^^j(tm) doświadczeń sprawdzających, a zadanie polegało tym razem na wydobywaniu ummło*yeti klocka tej samej barwy co krążek umieszczony w polu widzenia. W pewnej odległości od dziecka znajdowało się w aparacie eksperymentalnym prostokątne wycięcie; przy naciśnięciu każdego klawisza w wycięciu pojawiał się klocek określonego koloru. W celu bezbłędnego wykonania zadania dziecko powinno najpierw ustalić związek każdego klawisza z kolorem klocka pojawiającego się przy naciskaniu klawisza. W tej części eksperymentu brały też udział dzieci nie badane uprzednio (tworzyły one grupę kontrolną). Analiza wyników ujawniła isiotne różnice w sposobie funkcjonowania °bu grup. Dzieci z grupy kontrolnej postępowały w sposób typowy dla metody prób i błędów, natomiast w grupie eksperymentalnej błędy pojawiały 49 się zmieniał, przybierając postać aktywności badawczej. Zak (1979) przeprowadzał /. badanymi ćwiczenia w rozwiązywaniu tzw. zadań substytucyjnych, w których wybranym literom alfabetu odpowiadały określone cyfry; w miejsce liter należało wstawić cyfry i rozwiązać równanie (np. KBW + WB = KKK). Wyjaśniwszy istotę problemu eksperymentator przedstawiał zadanie treningowe, a po jego poprawnym wykonaniu - serię zadań sprawdzających. Przedmiotem analiz uczyniono wyniki uczniów nauczanych systemem tradycyjnym i eksperymentalnym. Ten ostatni sprzyjał rozwojowi myślenia abstrakcyjnego i stwarzał szansę zetknięcia się z zadaniami podobnymi do wykorzystywanych w badaniu. Analiza protokołów ujawniła, że uczniowie ze szkół eksperymentalnych uzyskali w zadaniach sprawdzających o wiele wyższe rezultaty. W konkluzji wskazano, że łatwość przenoszenia rozwiązań w zadaniach substytucyjnych uwarunkowana była - w przypadku uczniów szkół nietradycyjnych - bogatszym doświad czeniem intelektualnym. Aktywność w rozwiązywaniu zadań zastosowanych w eksperymencie pozostawała w związku z podobnymi działaniami realizo wanymi wcześniej. W kolejnym eksperymencie Żaka (1980) sprawdzano hipotezę o wpływie uprzedniego doświadczenia - także wynikającego z uczęszczania dziecka do szkoły eksperymentalnej - na transfer umiejętności rozwiązywania zadań transformacyjnych. Rezultaty analiz ujawniły, iż specjalny program szkolny zdecydowanie ułatwiał wykonywanie takich zadań: uczniowie ćwiczeni w zakresie uogólniania treści odnosili większe sukcesy, łatwiej formułowali stwierdzenia co do istoty zadań, usprawniając tym samym operowanie wcześniej zdobytymi informacjami. Podobne wyniki uzyskał Maksimów (1979). Jedno z przeprowadzonych przez niego badań -jako szczególnie oryginalne - zasługuje na dokładniejsze przedstawienie. Kilkuset uczniom klas I-VIII polecano rozwiązywać serie składające się z czterech zadań (a, b, c, d). W najbardziej złożonej formule zadania (d) po prawej stronie znaku równości znajdowały się trzy propozycje, ale tylko jedna z nich była poprawna. Aby wybrać prawidłowo, należało przeanalizować poprzednie zadania. Oto przykład: a) O + Z = Z, b) K + M = M, c) NO + KU = KU, d) RAK + MAK = MAK, RAK, LAK. Wyniki eksperymentu wskazują na błyskawiczny i bezbłędny sposób rozwiązywania zadań przez osoby objęte w szkole programem stymulującym rozwój myślenia, obznajmione już z analogicznymi zadaniami. Ponadto uczniowie intensywnie stymulowani w zakresie rozwoju myślenia uzasadniali dokonywane wybory rozwiązań w dojrzały, logiczny sposób. Grupę odniesienia stanowili - podobnie jak we wszystkich referowanych badaniach - uczniowie szkół tradycyjnych. ll f q.V wyższa transfer ćwiczonych umiejętności. 18.2.2. Natężenie aktywności Natężenie aktywności przejawianej w zadaniu początkowym stanowi zmienną wpływającą w istotny sposób na przebieg i wyniki uczenia się kolejnych treści. Wskazują na to m.in. wyniki badań nad uczeniem się pojęć. Szijanowa (1984) analizowała przenoszenie się wprawy w odniesieniu do abstrakcyjnego pojęcia "operacja algebraiczna". Autorka zwraca uwagę, iż umiejętność zastosowania operacji (w ten sposób wyrażał się transfer) wymaga intensywnych ćwiczeń, w trakcie których ułatwia się badanym zrozumienie takich podstawowych wiadomości, jak istotne cechy operacji lub relacje istniejące między różnymi operacjami. Podobny wniosek sformułował Natadze (1975), który w swych badaniach kształtował u uczniów pojęcie "człowiek". W zadaniu testowym przedstawiał im fikcyjny opis istot żywych zamieszkujących dwie nowo odkryte wyspy, prosząc o zakwalifikowanie owych istot do klasy ludzi bądź do klasy zwierząt oraz o uzasadnienie tej decyzji. Skouras (1979) porównywała efektywność dwóch różnych programów nauczania w odniesieniu do dzieci w wieku 4;6-6;6, pochodzących ze środowisk ubogich. Utworzono jedną grupę kontrolną i dwie eksperymentalne. Na początku badania sprawdzano poziom rozwoju operacyjności myślenia u dzieci, stosując próby na stałość liczby, długości i objętości, włączania bumy(tm) do klas, rozumienia elementarnych pojęć logiki typu "wszystkie" i "nie- ak**(tm)L które". Następnie dzieci z grup eksperymentalnych poddano nauczaniu myślenia trwającemu kilkanaście tygodni. W pierwszej grupie eksperymentalnej zastosowano tzw. program językowy Bereitera i Engelmanna, obejmujący stymulowanie rozwoju słownika dzieci oraz uczenie pojęć niezbędnych w myśleniu logicznym; ćwiczenia polegały na biernym powtarzaniu. W drugiej grupie eksperymentalnej wykorzystywano tzw. program operacyjny, mający ułatwić przekształcenie materiałów podsuwanych przez badacza. Dzieci z tej grupy dokonywały m.in. klasyfikowania przedmiotów według różnych kryteriów, sprowokowano je więc do intensywnej aktywności poznawczej organizując różne sytuacje zadaniowe. Pod koniec eksperymentu powtórzono próby dotyczące operacyjności myślenia. Okazało się, że osoby nauczane według programu operacyjnego osiągnęły największy postęp w rozwoju wszystkich badanych funkcji (operacji). Furman (1985) relacjonuje interesujące rezultaty eksperymentu psycho-logiczno-pedagogicznego, przeprowadzonego z udziałem uczniów, a dotyczącego transferu w uczeniu się języka symboli, np. geometrycznych. W grupie kontrolnej nauczano metodą tradycyjną, natomiast w eksperymentalnej stwarzano warunki umożliwiające uczniom wykorzystywanie przyswajanych wiadomości w interpretowaniu wykresów, rekonstruowaniu obrazów itp. 51 J poznawczej. Stwierdzono wyraźną różnicę w sposobie rozwiązywania zadań sprawdzających; rezultaty w grupie eksperymentalnej okazały się znacząco wyższe. W testach potreningowych wykorzystano m.in. zestaw zadań twórczych; tylko uczniowie intensywnie stymulowani (rozwiązujący największą liczbę zadań treningowych) wykonali te zadania poprawnie, wykorzystując zdobytą uprzednio wiedzę. Wszyscy badani objęci nauczaniem eksperymentalnym zdobyli trwałe, praktyczne umiejętności w zakresie samodzielnego gromad7enia i wykorzystywania wiedzy oraz uniwersalne nawyki w po-shigiwaniu się narzędziami kreślarskimi, a ponadto bardziej świadomie stosowali przyswojoną wiedzę w rozwiązywaniu kolejnych zadań graficz-no-kreślarskich. Zaobserwowano wiec rozlegle przeniesienie wiadomości i umiejętności zdobytych na terenie szkoły, przy czym wielkość przeniesienia zależała od intensywności długotrwałego treningu. W eksperymencie Di Vesta i Peverly'ego (1984) uczono studentów definiowania pojęć. Po dwóch dniach wykonano próbę rozpoznawczą, oczekując zidentyfikowania pojęć występujących w fazie ćwiczeń. Pojęcia zamieszczone w tym teście przedstawiono w różnych kontekstach. Stwierdzono, iż studentom znacznie łatwiej było dokonywać rozpoznań, gdy w próbie treningowej aktywność podmiotu kierowano na analizowanie znaczenia pojęć. Autorzy zwracają uwagę, iż uwzględnianie znaczeń angażuje poznawczo jednostkę, wymaga od niej większego wysiłku intelektualnego. Intensywność działań ponawczych ujmują oni w kategoriach poziomów przetwarzania informacji, np. analizowanie znaczeń w zadaniu początkowym traktują jako równoznaczne z głębokim przetwarzaniem informacji, w związku z czym polepsza ono rezultaty uzyskiwane w próbie sprawdzającej. Znaczenie natężenia aktywności jako czynnika mającego wpływ na kolejne uczenie się sygnalizują także m.in. Kane i Anderson (1978), Del Ray i in. (1983), Whitehurst i Del Ray (1983), Lipina (1984). Intensywnej aktywności poznawczej przejawianej w realizowaniu zadania początkowego towarzyszy silniejszy transfer: kolejne zadanie przyswajane jest szybciej, efektywniej. Ranga omawianej zmiennej ujawnia się najwyraźniej w trakcie wykonywania zadań złożonych. Wskaźnikiem intensywności może być liczba i rodzaj operacji umysłowych wykonywanych przez podmiot (interpretacje behawiorystyczne) bądź głębokość przetwarzania informacji (ujęcie poznawcze). 18.2.3 Samodzielność w zakresie aktywności poznawczej Z pewnych danych empirycznych wynika, iż rodzaj aktywności przejawianej w zadaniu początkowym stanowi determinantę przebiegu i efektów następującego później uczenia się. Problem zilustrujemy na przykładzie przenoszenia się wprawy w zakresie pojęć nabywanych przez dzieci. Za punkt wyjścia przyjmujemy opis eksperymentów Piageta nad wy- |967). Pojęcie to powstaje w wyniku syntezy dwóch operacji: klasytikowama j szeregowania. Piaget skłaniał się ku twierdzeniu, iż synteza ta dokonuje się samoistnie. Re/ultaty późniejszych prac wskazują, że ukształtowanie pojęcia niezmienności liczby i transfer w tym zakresie wymagają spełnienia ściśle określonych warunków (Burmienskaja, Kurbatowa, 1983). Jednym z tych warunków jest samodzielność poznawcza dziecka, do-prowadzająca do powstania w jego umyśle konfliktu poznawczego. Dzieci, u których nie udało się doprowadzić do wykazania błędności sądów, nie były w stanie zrozumieć zasady niezmienności i wykorzystywać jej w innych zadaniach. Sprzeczność przejawiała się m.in. w tym, iż oceniały dwa szeregi złożone z takiej samej liczby elementów jako nierównoliczne, gdy badacz rozciągał" jeden szereg tak, że zajmował on więcej miejsca na planszy. Badani mówili wówczas: "To są te same elementy, ale nie jest ich tyle samo"1. U większości badanych dzieci konflikt poznawczy powstawał wówczas, gdy eksperymentator koncentrował ich uwagę na rozwiązywanym aspekcie, pomagał określić kolejność wykonywania zadań, stawiał wiele pytań uszcze-góławiających, typu: "Czy coś się zmieniło?", "Czy dodano nowe elementy?", "Czy jakieś elementy schowano?" itp. Inaczej mówiąc, eksperymentator pomagał dziecku, stymulował je do aktywności poznawczej, prowokując do precyzyjnego określenia wyjściowych danych, tworzących konkretną sytuację problemową. Drugi warunek transferu pojęć kształtowanych u dzieci stanowi aktywne nabywanie pojęć w sytuacji bezpośredniego kontaktu i różnymi obiektami. Określa się ów kontakt jako "przedmiotowy", bo dokonuje się on z udziałem materiałów, którymi dzieci mogły swobodnie manipulować. Korzystne dla wystąpienia transferu okazywało się organizowanie sytuacji eksperymentalnych, które wymagały stosowania operacji logicznych w konkretnych działaniach. Wśród ćwiczeń umieszczano więc zadania wymagające od dzieci znacznego wysiłku umysłowego, np. porównywanie wielkości przez nakładanie na siebie przedmiotów, zestawianie wielkości z zastosowaniem różnych miar (Korniejewa, 1978; Nikołajewa, 1979). Ułatwiały to polecenia opisywania i uzasadniania działań w mowie głośnej. Wspólne analizy sytuacji problemowej - dokonywane przez dziecko oraz przez eksperymentatora - naprowadzały badanych na uchwycenie sprzeczności sądów i umożliwiały im sformułowanie poprawnego rozwiązania. W przypadku niespełnienia dwóch omawianych warunków (samodzielna aktywność poznawcza oraz konkretne działania na odmiennych materiałach) stwierdzano znaczne ograniczenia w przenoszeniu wprawy. Duża część osób, postawiona przed koniecznością rozwiązania zadania testowego (sprawdzającego opanowanie pojęcia stałości liczby), była w stanie uporać się z nim, jeśli zawierało materiał podobny do treningowego. Zaobserwowano więc 1 Pomijamy tu opis prób, odsyłając C7ytełnika do literatury 7 zakresu psychologii rozwojowej (m.in. Żcbrowska, 1975: Vasta i inni, 1992). konkrtlnych 53 oyi inny mz zasLosowany w iratccie nauczania, to w wynikach wielu dzieci (50-100%) ujawniała się ograniczoność przyswojonych struktur logicznych i nawrót do poprzedniego sposobu oceny, tj. na podstawie bezpośrednich wrażeń. Wystarczało na przykład w obecności badanych dzieci dorysować na końcach jednego z dwóch równych odcinków zwykłe strzałki, by 90% dzieci uległo złudzeniu i zaczęło z przekonaniem odrzucać twierdzenie o równości odcinków. W innej sytuacji dzieci zaprzeczały równej objętości wody zaraz potem, jak do jednej z dwóch jednakowych i identycznie napełnionych szklanek wrzucano kamyczek, powodując podniesienie się poziomu wody. Było tak zawsze, gdy w trakcie treningu brakowało możliwości tworzenia uogólnień, stanowiącego podstawę pełnowartościowych pojęć. Uogólnienie stawało się możliwe w przypadku aktywnego i samodzielnego odkrywania przez dzieci zasady niezmienności. Wylieniu(iyiy). Proponowana przez niego procedura - wygoana w warun- nc_IBla kach laboratoryjnych - jest jednak dość sztuczna: w codziennym życiu podobieństwa rzadko spotyka się sytuacje polegające na prostym reagowaniu na niezbyt J1^(tm) skomplikowane bodźce. Natomiast walorem tej procedury jest możliwość prześledzenia kierunku i wielkości transferu ora/ proakcji, w zależności od stosunku bodźców i reakcji, które można wyodrębnić w materiale początkowym i końcowym. Możliwe są różne warianty w zakresie zmienności podobieństwa bodźców i reakcji w obu wymienionych materiałach (patrz ryc. 18.3). Materiał początkowy S-R Materia) testowy s,-R S - 18.3. Cechy sytuacji zadaniowej Zadania wykonywane przez osoby badane w próbach początkowych i końcowych mogą być opisywane w różnych kategoriach (Budohoska, 1967; Bruszlinskij, 1982; Leplat, Hoc, 1983). Najczęściej wyróżnia się następujące kategorie dla opisu i charakterystyki zadań: iy^Z - stopień trudności, określany liczbą kroków niezbędnych do osiągnięcia rozwiązania, — stopień złożoności, wyrażany liczbą elementów strukturalnych, — stopień problemowości, informujący o tym, w jakiej mierze roz wiązanie wymaga wyjścia poza granice znanych podmiotowi algorytmów, — stopień określoności, rozumiany jako poziom sprecyzowania warun ków poprawności rozwiązania zadania. Posługiwanie się wymienionymi kategoriami przynosi konkretne korzyści, umożliwiając opracowanie wskaźników liczbowych i statystyczną analizę uzyskiwanych danych. W tej części rozdziału przedstawiamy różnorodne dane dotyczące zależności transferu i proakcji od rozmaitych cech zadań, takich jak: podobieństwo, stopień wyuczenia, liczba wcześniej wykonanych zadań, różnorodność, poziom trudności i ustrukturalizowania oraz sposób przedstawiania. Na koniec sygnalizujemy wpływ czasu. 18.3.1. Podobieństwo zadań zakres Wgląd w podobieństwo staje się ułatwiony, gdy w kolejno wykonywanych zadaniach iub czynnościach daje się wyodrębnić bodźce oraz skojarzone z nimi reakcje. Z tego powodu badacze (głównie reprezentanci nurtu behawiorystycznego) opracowali takie materiały, których pierwszy element 4 (człon, fragment) pełnił rolę bodźca, drugi zaś stanowił reakcję. Pomysł S,B-R,= I I a - Rla I Sla-R I I S-R1a S|D - R S - R|D 51D - R|a Sm - R|b S]t, - Rlc S15 - R 5 - Rlc SK - R" Slc - Rlb Sl5 - R,t Ryc. 18.3. Podobieństwo bodźców oraz reakcji w materiale początkowym i testowym (Wg: Budohoska, Włodarski, 1477) S-R - bodźce i reakcje w marerl ale początkowym: Si - bodźce inne niż w materiale początkowym; Fn - reakcje inne nrż w materiale początkowym: a - bardzo podobne; b - podobne, c - niepodobne Znaczenie podobieństwa bodźców poznano dość dobrze. Eksperymenty z tego zakresu realizowano w czasach odległych i ich wyniki należą już do historii badań nad transferem. Do klasycznych prac, cytowanych w wielu publikacjach, należą m.in. dokonania Yuma (1931), Hamiltona (1943), McGeocha (1953), Ellisa (1965). Yum (1931) stwierdził zależność transferu od podobieństwa bodźców. Badani uczyli się najpierw listy par elementów, w których bodźcami były figury geometryczne, a reakcjami - bezsensowne sylaby. Po upływie 24 godzin eksponowano listę figur, prosząc o przypomnienie zgłosek; lista składała się z figur identycznych z tymi, których uczono się poprzednio oraz z figur w różnym stopniu podobnych do początkowych. Analiza wyników ujawniła, że wzrostowi podobieństwa figur towarzyszył większy procent poprawnych reakcji. Zbliżone rezultaty uzyskał autor wykorzystując tylko materiał słowny. Na podstawie wielu eksperymentów Yum sformułował wniosek, że łatwość, z jaką podmiot uczy się tej samej reakcji w nowej sytuacji, zależy od podobieństwa bodźców, na które ma reagować. Transfer pozytywny występuje niezależnie od rodzaju podobieństwa (percepcyjne, znaczeniowe). W eksperymencie zrealizowanym przez Ellisa (1965) osoby badane uczyły się wyjściowego materiału w postaci zestawu złożonego z 8 par przymiotników (jeden pełnił funkcję bodźca, drugi - reakcji). Po dwóch dniach prezentowano im inne zestawy słów. Reakcje pozostały w nich nie zmienione, Wwnaczniki kier lin kil transferu 55 i^ic L.JIJ udiu^iuusreunio podobne do bodźców początKowycn. Badani przyswajający w próbie kontrolnej reakcje na bodźce bardzo podobne do wyjściowych uzyskali wyższy wskaźnik reakcji prawidłowych niż osoby, które zapamiętywały bodźce podobne do początkowych w stopniu średnim. Z omawianym zagadnieniem wiąże się problem transferu w zależności od wstępnego różnicowania bodźców. Przedmiotem analiz czyniono wpływ uprzedniego kontaktu z bodźcem na reakcję różną od tej, którą podmiot wykonywał przy zaznajomieniu się z bodźcem. Charakterystyczne było to, że w obu sytuacjach zadaniowych - tj. początkowej i testowej - reakcje były jakościowo różne (np. werbalna w zadaniu wyjściowym i motoryczna w zadaniu końcowym). Udowodniono, że różnicowanie bodźców (jeden jesi nagradzany) ułatwia wykonanie zadania testowego (por. m.in. Battig, 1956; Weiss, 1967). Czynnikiem ułatwiającym różnicowanie bodźców bywa nazywanie ich, werbalizacja usprawnia bowiem proces uczenia się (Włodarski. 1968). Kanak i Mehta (1977) wykazali, że silny dodatni transfer występował wówczas, gdy badanych informowano o relacjach istniejących między listami przeznaczonymi do zapamiętania. Informacja o cechach materiału (długość listy, rodzaj elementów) - zawarta w instrukcji - ułatwiała przyswojenie kolejnej listy słów. Rezultaty prac nad zależnością transferu od stopnia podobieństwa bodźców w zadaniach początkowych i testowych są interpretowane w kategoriach zjawiska generalizacji (Kurcz, 1970, 1975, 1995). Hebb (1973) relacjonuje m.in. interesujące eksperymenty Lashleya nad percepcją i pamięcią szczurów. Uczono zwierzęta odróżniania dwóch wzorców (patrz ryc. 18.4). Gdy szczur nauczył się wybierać wyłącznie kartę z poziomymi pasami (wybór ten był nagradzany pokarmem), eksponowano mu inną parę kart. Zaobserwowano przeniesienie poprzedniej reakcji (tzn. I faza Ryc. 18.4. Karły z wzorami do badania percepcji układów poziomych w aparacie Lashleya (WE: Hebb, 1973) 11 góiy para kart ireningowych; u dołu - 2 pary kart teslowycfi Ryc. 18.5. Materiał i procedura weksperymen- cie dotyczącym transferu pojęć (Wg: Kendler, Kendlcr. 1962) II faza tylko podobieństwa, ale i różnice między Kartami treningowymi i testowymi, np. analogicznie reagowało na poziomą parę kól, mimo że nie zawierała ona poziomych pasów. Reakcje wyuczone na określony bodziec wytępowaly także na bodźce do niego podobne; im sytuacje bodźcowe były bardziej podobne, tym silniejszą notowano tendencję do analogicznej reakcji. Zwiększanie podobieństwa bodźców czyniło wystąpienie reakcji bardziej prawdopodobnym. Gdy zmienia się sposób reagowania na bodziec wyjściowy (tzn. gdy bodziec z zadania początkowego zostanie powiązany z nową reakcją w zadaniu końcowym), rejestruje się zazwyczaj transfer negatywny. Wyniki takie uzyskali m.in. Gibson (1941) i McGeoch (1953). Dane dotyczące tej zależności uzyskiwano częściej w badaniach czynności motorycznych niż umysłowych. Kendlerowie (1962) badali transfer pojęć, wykorzystując tzw. metodę odwróconego kierunku zmiany (reversal shift). Materiał stanowiły kwadraty różniące się wielkością (duże i małe) oraz barwą (białe i czarne). Badanie sprowadzało się do dwukrotnego uczenia się polegającego na różnicowaniu, czyli do reagowania w określony sposób wyłącznie na pewne bodźce (ryc. 18.5). W pierwszej fazie bodźcem pozytywnym (nagradzanym) były duże kwadraty. Doprowadzano do sytuacji, w której osoba badana reagowała wyborem na wielkie kwadraty bez względu na ich kolor. W drugiej fazie dzielono osoby badane na dwie podgrupy. Osoby badane miały dokonywać tym razem innych wyborów: w jednej podgrupie bodźcami pozytywnymi były małe kwadraty niezależnie od ich barwy, w drugiej - czarne kwadraty niezależnie od wielkości. W obydwu podgrupach stwierdzono transfer negatywny, silniejszy jednak w drugiej podgrupie. W interpretacji zwraca się uwagę na to, że w tej podgrupie wystąpiła większa zmiana w materiale, obejmująca aż dwie cechy (barwę i wielkość). Była to podstawowa przyczyna utrudniająca uczenie się reagowania na nową sytuację. Manipulowanie podobieństwem reakcji wpływa więc na kierunek transferu. O tym, czy uprzednie doświadczenie ułatwia, czy utrudnia nabywanie nowych treści, decyduje podobieństwo reakcji. Uogólnienie zależności transferu od podobieństwa bodźców i reakcji przedstawia schemat Hulia (ryc. 18.6). Empiryczne rozstrzyganie związku między podobieństwem zadań a kierunkiem oraz wielkością transferu dokonuje się także w ramach podejścia poznawczego w psychologii. W eksperymencie Hashtroudiego i Johnsona (1976) poddano studentów psychologii serii indywidualnych badań, w których sprawdzano m.in. wpływ podobieństwa semantycznego między elementami zadania początkowego i końcowego na efekt uczenia się treści przyswajanych w drugiej kolejności. Cztery grupy badanych uczyły się dwóch list słów. Lista pierwsza składała się z 12 par, w których bodźcami były przymiotniki, a reakcjami - rzeczowniki. Uczono się list o kryterium 10 prawidłowych na 12 odpowiedzi. Następnie 57 podobieństwo bodźca Ryc. 18.6. Schemat transferu w zależności od podobieństwa bodźców i reakcji (Wg: Woodworth; Schlosberg, 1963) prezentowano sześć razy drugą listę, skonstruowaną w następujący sposób: w trzech grupach eksperymentalnych bodźcami były przymiotniki, przy czym w jednej grupie - identyczne jak w liście poprzedniej, w drugiej - podobne, w trzeciej - całkowicie odmienne; reakcjami we wszystkich grupach były nowe rzeczowniki. Grupa kontrolna uczyła się listy złożonej z nowych - w stosunku do pierwszej listy - bodźców i reakcji. Uzyskane rezultaty przedstawiono na ryc. 18.7. Negatywny transfer stwierdzono tylko w grupie przyswajającej w drugiej kolejności listę złożoną z bodźców odmiennych znaczeniowo w porównaniu z zestawem początkowym. Wyniki grup eksperymentalnych odnoszono do osiągnięć grupy kontrolnej. Podobieństwo znaczeniowe materiału początkowego i testowego umożliwia wykorzystanie analogicznych kodów w uczeniu się i w efekcie sprawniejsze przyswajanie treści eksponowanych w drugiej kolejności. W eksperymencie Prinz (1978) studenci ćwiczyli się w poszukiwaniu określonych słów w liście złożonej z wyrazów napisanych dużymi, drukowanymi literami. W kolejnej, obszerniejszej liście, złożonej ze słów napisanych małymi literami, badani poszukiwali elementów z zestawu treningowego. Zaobserwowano dodatni transfer w przypadku poszukiwania elementów o identycznym znaczeniu. Rolę podobieństwa zadań jako wyznacznika transferu analizują także m.in. Smith i Filler (1975), Hoffmann (1976), Mehta (1976), Lee (1979). Interesowano się również wpływem podobieństwa kolejnych zadań na proakcję. W badaniach realizowanych w konwencji beha wióry stycznej manipulowano podobieństwem materiałów w sposób opisany szczegółowo w rozdziale 17.: pozostawiano te same reakcje, wykorzystując w materiale testowym bodźce w różnym stopniu podobne do początkowych, lub stosowano w kolejnych materiałach te same bodźce, zmieniając podobieństwo reakcji. Nie ulega wątpliwości, że hamowanie proaktywne zależy od podobieństwa bodźców w kolejno wyuczanych materiałach. W eksperymencie Meltona 11 . 10 - 9 ¦ -c 8 x a a V i' n I 5 ¦ta 4 3 12 3 4 5 6 próby Ryc. i 8.7. Przyswajanie elementów listy końcowej (Wg: Hastroudi, Johnson, 1976) C-D - grupa kontrolna (A-D - grupy eksperymentalne) Af-D - bodźce podobne do elementów iisty początkowej A.-D - bodźce identyczne z elementami listy początkowej A.-D - bodźce całkowicie odmienne od bodźców z listy początkowej .... i von Lackum (cyt. za Budohoska, Włodarski, 1977) polecano osobom badanym zapamiętywanie prostych materiałów (serie sylab bez sensu). W pierwszej grupie eksperymentalnej sylaby z materiału początkowego (A) były podobne do sylab z materiału testowego (B); w grupie drugiej materiał A składał się z sylab niepodobnych do B. Grupa kontrolna nie uczyła się materiału A. Analizowano bezpośrednie i odroczone efekty uczenia się, stosując zadania polegające na reprodukcji bądź rozpoznawaniu. W grupach pmakiywne eksperymentalnych stwierdzono występowanie hamowania proaktywnego, silniejszego w przypadku osób, które uczyły się materiałów podobnych. Zbliżone wyniki uzyskali Blankenship i Whitely (1941), Bugelski (1942), Underwood (1944), Honston (1967). Taką zależność potwierdzono również w późniejszych badaniach. Underwood (1983) sprawdzał, czy manipulowanie podobieństwem list złożonych z par elementów wpływa na wielkość hamowania proaktywnego. Polecano osobom badanym wyuczenie sie - metodą antycypacji - ośmiu list, z których każda zawierała 10 par skojarzonych ze sobą słów. Zmieniano stopień podobieństwa między kolejno prezentowanymi seriami. Badani 59 poaoDne oyiy przyswajane szyociej, ale odtwrzanie ich wykazało wzrost zapominania przy kolejnych seriach. Natomiast przypominanie list mało podobnych nie dostarczało dowodów na istnienie narastającego hamowania proaklywnego. W innych badaniach wykazano, że gdy w kolejno przyswajanych materiałach bodźce były podobne, a badani uczyli się nowych reakcji, wówczas hamowanie proaktywne okazywało się tym większe, im bardziej zróżnicowane były owe reakcje; zwiększaniu podobieństwa reakcji towarzyszyło zmniejszanie się hamowania i występowanie ułatwienia proaktywnego (Morgan, Underwood, 1950). ¦Znaczenie podobieństwa materiałów w determinowaniu interferencji proaktywnej potwierdzone zostało w bardzo wielu pracach zrealizowanych w nurcie psychologii poznawczej. W większości z nich wykorzystywano procedurę wyzwalania z proakcji (patrz rozdz. 17.). Ten sposób postępowania polega zasadniczo na zmianie charakteru materiału prezentowanego w próbie końcowej - w stosunku do treści eksponowanych w kilku próbach poprzedzających (m.in. Wickens i in., 1968; Hopkins i m., 1973; Blumentai, Robins. 1977; Gardiner i in., 1976; Goldstein, 1978; Russ-Eft, 1979; Bjorklund i in., 1982). Najczęstszą modyfikację stanowi wprowadzanie nowych kategorii semantycznych. Solso (1979) zamieszcza w swojej pracy ilustrację schematu postępowania badawczego, w którym dokonuje się zmiany rodzaju materiału prezentowanego w próbie testowej (patrz ryc. 18.8). Klatzky (1978) przytacza opis eksperymentu, w którym prezentowano osobom badanym materiał w postaci zestawów słów typu: chleb-jaj-ka - mleko, mięso - ryby- ser, masło-jajka- kasza. W próbie czwartej (ostatniej) podano odmienny jakościowo zestaw, a mianowicie nazwy zwierząt; pies-kot-koń. Zmiana w semantycznej treści materiału doprowadziła do podwyższenia efektywności przypominania: wyzwalała z negatywnej interferencji proaktywnej. Zbliżony efekt obserwowano przy zmianie jednego GRUPA EKSPERYMENTALNA ORAZ KONTROLNA Próba 1 Próba 2 Próba 3 redukuje, natomiast zastosowanie kilku podobnych materiałów wywołuje WZrost interferencji, wynikający z trudności wybiórczego kodowania poszczególnych składników semantycznych (Kitahama, 1982). W wielu eksperymentach wykorzystuje się naturalne sytuacje i materiały. Gunter (1979) oraz Gunter i współautorzy (1981) polecali osobom badanym zapamiętywanie i przypominanie triad informacji telewizyjnych. W kolejnych przypomnieniach informacji należących do tej samej kategorii (wiadomości polityczne lub sportowe) obserwowano narastającą negatywną interferencję proaktywną. Zmiana kategorii taksonomicznych, dokonywana w ostatnich próbach, doprowadziła do znaczącego wyzwolenia z hamowania proaktywnego. Problem podobieństwa zadań jako przyczyny interferencji negatywnej ma doniosłe znaczenie praktyczne. Niektórzy autorzy wskazują na konieczność uświadamiania uczącym się osobom źródeł tego niekorzystnego zjawiska. Na przykład Engels (1972, cyt. za: Marton, 1978) weryfikował hipotezę o korzyst-nym wpływie zwracania uwagi ucznia na działanie interferencji proaktywnej. Grupa eksperymentalna uczestniczyła - przed rozpoczęciem nauki języka obcego - w krótkim kursie gramatyki języka ojczystego; zwracano uwagę na struktury mogące wywołać proaktywną interferencję językową. Członkowie grupy kontrolnej nie byli poddawani takim oddziaływaniom. Rezultaty były zgodne z oczekiwaniami: badani z grupy eksperymentalnej popełniali znacząco mniej błędów stanowiących skutek interferencji językowej, łatwiej też dostrzegali różnice. W interpretacji zwraca się uwagę, że jeśli uczeń nie operuje w sposób świadomy jasno sprecyzowanymi pojęciami gramatycznymi w języku ojczystym, to jest skłonny podświadomie utożsamiać przedstawione mu pojęcia (nowe) z języka obcego z odpowiednimi pojęciami należącymi do języka ojczystego - mimo że między tymi językami mogą zachodzić znaczne różnice, a małe podobieństwa. Hamowanie proaktywne jest tym silniejsze, im mniejsza szansa rozróżnienia nowego i starego materiału. Dostrzeganie różnic okazuje się istotne nie tylko dla właściwej percepcji materiału, ale i dla wiernego oraz trwałego pamiętania (Neisser, 1967). pies do Zadanie Odtwa- < pudel Zadanie Odtwa- • doberman Zadanie Odtwa rolowania dystrak- rzanie " dog dystrak- rzanie • chart dyslr ak- rzanie na losie 3 i es cyjne • spaniel cyjne • pies cyjne gończy myśliwski juldog GRUPA EKSPERYMENTALNA GRUP/ KONTROLNA Próba 4 Próba 4 • tulipan Zadanie Odtwa- • sokser Zadanie Odtwa- • róża dystrak- rzane * ;ohe dystrak- rzanie • stokrotka cyjne • szeferd cyjne Ryc. 18.8. Procedura badania wyzwalania z negatywnej interferencji proaktywnej (Wg: Solso, 1979) 18.3.2. Poziom wyuczenia zadań początkowych Wyniki badań wskazują na to, że dobre opanowanie zadań początkowych przyczynia się do wzrostu transferu pozytywnego (m.in. Mandler, Heine-tnann, 1956; Bruner i in., 1958; Schulman, 1967). Niektórzy formułują tę tezę bardzo dobitnie, mówiąc, iż przeuczenie treści początkowych stanowi podstawę przenoszenia wprawy (Parreren, 1966). Niekiedy stopień wyuczenia zadań początkowych decyduje o kierunku transferu. Problem zilustrujemy na Przykładzie eksperymentu Postmana (1962), który analizował wpływ stopnia opanowania materiału na kierunek i wielkość transferu. Przeliczenie a Iransfer 61 płf.JUlHStuuum. u_..N,....4.. u,uv."...u ^.ŁHUuin.ai 31C II d StCp UJ ą CO I /\~D, \-,~ u, A-B, C-B; A-B, A-C; A-B, A-Br. W ostatnim przypadku bodźce i reakcje były te same, ale w drugiej serii zostały przez eksperymentatora inaczej (przypadkowo) zestawione. Zmieniano stopień wyuczenia materiału początkowego A-B, wprowadzając 3 poziomy opanowania: słaby, średni, wysoki. Ogółem zbadano 12 grup po 16 osób w każdej. Trzy grupy uczące się według schematu A - B, C - D pełniły funkcję grup kontrolnych. Obliczono różnicę osiągnięć w uczeniu się drugiej serii między grupami kontrolnymi i eksperymentalnymi (patrz ryc. 18.9). - -0 -10 -15 ¦20 ¦25 niski średni wysoki poziom opanowania pierwszej serii A-B, C-D (grupa kontrolna) o- - -o A-B,C-B~S • • A-B, A-C > grupy eksperymentalne *¦ - ¦ - X A-B, A-BrJ Ryc. ] 8.9. Transfer w zależności od poziomu opanowania pierwszej serii i od rodzaju materiału (Wg: Postman, 1962) We wszystkich grupach eksperymentalnych zaobserwowano transfer negatywny, najsilniejszy jednak u osób uczących się według procedury A-B, A-Br. Transfer negatywny zwiększał się wraz ze wzrostem opanowania materiału początkowego. Najniższy wskaźnik transferu zarejestrowano w grupach uczących się starych reakcji na nowe bodźce (A-B, C-B). W żadnej grupie nie wystąpiła zmiana kierunku transferu. W eksperymencie Puszkina (1977) uczniom niższych klas szkoły podstawowej dawano do rozwiązania zestawy zadań transformacyjnych. Było wiele zestawów, ale wszystkie stanowiły modyfikację tego samego typu. Idea postępowania badawczego sprowadzała się do wytworzenia u osób badanych przekonania o istotnym podobieństwie zadań. Badani uczniowie zetknęli się z podobnymi materiałami po raz pierwszy lub też wielokrotnie mieli do /l|l"l^'lllł' J *-ti' *'u*\/"'s- ILJIVIT '-uu-uiif ui uuj Inady wzrok-wzrok , słuch-słuch wzrok-słuch * * słuch-wzrok Ryc. 18.13. Efekt wyzwalania i negatywnej interferencji poaklywnej w zależności od sposobu przedstawiania informacji (Wg: Hopkins i in., 1973) stronę, tzn. słuch-wzrok, nie doprowadziła do zredukowania proakcji. Zdaniem cytowanych autorów informacje są rejestrowane w pamięci krótkotrwałej w kodzie wzrokowym, w związku z czym odczytanie osobom badanym materiału testowego (po uprzednim obejrzeniu przez nie materiałów początkowych) powoduje, iż nie wystąpi niekorzystny efekt sumowania się kodów, jak to zachodzi w przypadku dwukrotnej ekspozycji wzrokowej. Zbliżony wynik uzyskali Lehman i Brady (1982), analizując wyzwalanie z proakcji w warunkach angażowania tych samych analizatorów (wzrokowego i słuchowego). Nie obserwowano zniesienia negatywnej interferencji, gdy materiał początkowy prezentowano słuchowo, a końcowy wzrokowo; niewielkie wyzwolenie z proakcji następowało w sytuacji odwrotnej (wzrok -słuch). Korzystny - dla wyzwolenia z proakcji - efekt zmiany modalności zmysłowej potwierdzili w swoich badaniach Dean i współpracownicy (1983). 18.3.8. Odstęp czasu W eksperymentach nad transferem badano wpływ długości przerwy między zadaniem początkowym i końcowym na kierunek i wielkość przeniesienia wprawy. Schematy eksperymentów opracowywano zazwyczaj w ten sposób, że grupy badanych uczyły się materiału aż do osiągnięcia określonego kryterium, a następnie prezentowano im nowe zadania. Manipulowano odstępem czasu, po upływie którego eksponowano zadanie końco- ^mysłowa a wyzwalanie L proakcji 71 n " Ł~ ." *_, ~,j-~(tm) K"-J p"iinaiŁc transferu z eieKu p"> chowania treści. Stwierdzono, iż wpływ transferu byl tak samo duży, gdy zadanie testowe następowało bezzwłocznie po początkowym, jak wówczas gdy interwał czasowy między zadaniami był wielodniowy. W eksperymencie Buncha i Winstona (1936) osoby badane należące do pięciu grup uczyły się rozwiązywania problemu, a następnie rozwiązywały inny, podobny problem bezpośrednio po wykonaniu pierwszego zadania lub po 2, 14, 30 bądź 90 dniach. W tych samych grupach oraz w grupach kontrolnych sprawdzano pamiętanie materiału początkowego po identycznych przerwach, stosując metodę oszczędności. Wskaźnik transferu okazał się podobny niezależnie od odstępu czasu dzielącego oba zadania. Wyniki pamiętania materiału początkowego - mierzone liczbą prób potrzebnych do osiągnięcia kryterium i liczbą popełnionych błędów -- wykazywah z upływem czasu tendencję malejącą. Rezultat ten potwierdzili Gladis (1960) i Ellis (1966). Interpretując uzyskane rezultaty, autorzy zwracają uwagę na fakt, że wskaźnik transferu nie zależy od upływu czasu wtedy, gdy wykonanie zadania testowego nie wymaga pamiętania poszczególnych elementów zawartych w zadaniu początkowym. Pamiętanie elementów niespecyficznych (np. zasad) jest bowiem bardziej trwałe niż w przypadku elementów specyficznych (np. konkretnych informacji zawartych w materiale). Słuszność interpretacji potwierdzają m.in. wyniki badań Piageta (Piaget, Inhelder, 1968), dotyczące związku między pamięcią a myśleniem operacyjnym. Dzieciom w wieku przedoperacyjnym (przed 9. r.ż.) dawano do rozwiązania różne zadania, polegające m.in. na konstruowaniu szeregu z drewnianych patyczków (szeregi proste i złożone, jedno- i wielobarwne). Ponadto badani opisywali podany przez eksperymentatora wzór oraz wykonywali rysunek sporządzonego przez siebie szeregu. Po upływie tygodnia, 10 tygodni i 6 miesięcy polecano im wykonać analogiczne zadania. Zaobserwowano lepsze wykonanie w porównaniu z pierwszym eksperymentem, mimo że dzieci nie miały w czasie tej przerwy kontaktu z identycznymi materiałami. Najlepsze rozwiązania - w postaci poprawnie skonstruowanych szeregów - rejestrowano po najdłuższym okresie odroczenia: u 74% dzieci (w badaniach nad prostym szeregiem) odnotowano polepszenie wyników przypomnień i sukcesy w ponownym szeregowaniu. A zatem - zdaniem autorów - w wielomiesięcznym okresie przechowania kształtował się schemat poznawczy umożliwiający organizowanie przechowywanych informacji. W tym samym czasie dzieci stopniowo opanowywały również zasadę szeregowania, co wpłynęło na efektywniejsze wykonanie nowych zadań, polegających na układaniu szeregów podobnych i bardziej złożonych. W badaniach nad proakcją interesowano się długością przerwy między wyuczeniem się materiału testowego a pomiarem jego efektów (Under-wood, 1945; Slamecka, Ceraso, 1960). Zazwyczaj stosowano krótkie in- puiwicruwiiy w nroaKtvwnej wraz z upiywem czasu. fuviuiiu późniejszych. Sweda i Underwood (1982) polecali studentom, aby uczyli się list słów. Wyrazy zróżnicowano pod względem frekwencyjności, czyli częstotliwości występowania w języku (dwa poziomy). Wykorzystano schemat postępowania typu: A-B, A-D, tzn. te same bodźce, a odmienne reakcje. Rezultaty odtworzeń, rejestrowane bezpośrednio po upływie 24 godzin od zakończenia uczenia się, ujawniły istnienie negatywnej interferencji proaktywnej o znacznej sile. W eksperymencie przeprowadzonym przez Singha (1980) studenci przyswajali sekwencje liter i słów. Jedną ze zmiennych niezależnych stanowiła frekwencyjność słów tworzących materiał początkowy i testowy. Analiza wyników' wykazała wystąpienie silnej negatywnej interferencji proaktywnej w przypadku, gdy lista początkowa składała się z elementów często spotykanych, a testowa - z rzadko spotykanych. Najsilniejsze hamowanie odnotowano w warunkach wykorzystywania list złożonych ze słów powszechnie używanych. Zapominanie było związane z wydłużaniem się okresu przechowania informacji: im dłuższy okres mijał od zakończenia uczenia się do rozpoczęcia pomiaru, tym silniejsze było oddziaływanie interferencyjne zestawów złożonych z elementów często występujących w języku. Przypuszcza się więc, że odstęp czasu nie działa tu jako zmienna izolowana, lecz wchodzi w interakcję (współwystępuje) z cechami materiału, decydując 0 wielkości proakcji. Istotne znaczenie ma nie tylko odstęp czasu, ale i sposób wypełnię- sposób nia przerwy między zakończeniem uczenia się a kolejnym uczeniem się jL^(tm) 1 pomiarem jego efektów. W eksperymencie Budohoskiej i Orłowskiej (1970) sprawdzano, w jakim stopniu zastosowanie autogenicznego tre ningu relaksacyjnego bezpośrednio po wyuczeniu się określonego materiału polepsza stopień odtwarzania go i jak wpływa na uczenie się nowego materiału. W badaniach tych grupa eksperymentalna składała się z osób umiejących przechodzić w krótkim czasie w stan relaksacji, natomiast członkom grupy kontrolnej brak było tej umiejętności. W indywidualnym badaniu osoby z obu grup uczyły się dwóch serii złożonych z par bezsensownych sylab do kryterium jednokrotnej bezbłędnej reprodukcji. W grupie eksperymental- zasta nej po wyuczeniu się pierwszej serii (A) wprowadzono 30-minutowy tre-n.ing autogeniczny (relaksacyjny), a po nim test sprawdzający przyswojenie materiału przed treningowego. Po krótkiej przerwie eksponowano badanym listę B, stosując to samo kryterium. Następnie przeprowadzano z osobami badanymi swobodną rozmowę, a po jej zakończeniu - próbę odtworzenia. Postępowanie w grupie kontrolnej było podobne, z tym że zamiast treningu relaksacyjnego prowadzono rozmowę. Uczenie się mierzono liczbą powtórzeń potrzebnych do osiągnięcia kryterium. Mierząc stopień zapamię- 73 JJUllUWllCgU W J UtiClllŁl MC llldlCl lillll. Porównując wyniki grupy eksperymentalnej uzyskane przy pomiarze pamiętania materiału A z wynikami pamiętania materiału B, stwierdzono, iż stosowanie treningu autogenicznego bezpośrednio po uczeniu się pierwszego materiału zwiększało stopień pamiętania go (mniejsza liczba powtórzeń potrzebnych do ponownego wyuczenia się A). Ponadto okazało się, że do wyuczenia się serii drugiej (B) potrzeba było dużo mniej powtórzeń niż w przypadku serii pierwszej (A). W grupie kontrolnej uczenie się obu serii było jednakowo trudne. Wyniki są przedstawione w tabeli 18.6. Tabela 18.(i. Wptyw treningu relaksacyjnego na wyniki uczenia się (Wg: Budohoska. Orlowska, 1970) sposób przedstawiania. uoaaiKOWO uwzględniono upiyw czasu wykonaniem kolejnych zadań oraz między realizacją zadania końcowego a pomiarem efektów uczenia się. Ogólnie lepiej poznano uwarunkowania transferu niż proakcji. Zapewne zwróciłeś uwagę na to, że transfer dodatni można ujmować w kategoriach dodatkowych korzyści jakie czerpiemy z uczenia się. Pomyśl w jaki sposób je maksymalizować? Pytania i zadania zamieszczone na stronach $8-90 wykorzystaj jako dodatkowe wskazówki. Uczenie Uczenie się serii A Pomiar pamiętania się serii B Pomiar pamiętania Grupa Średnia Średnia Średnia Średnia Średnia Średnia liczba liczba liczba liczba liczba liczba powtórzeń powtórzeń błędów powtórzeń powtórzeń błędów Eksperymentalna 15,7 1,7 1,0 9.6 3.0 3,6 Kontrolna 11,4 2,3 1,9 9.8 2,5 2,6 W konkluzji autorki stwierdzają, że zastosowanie treningu relaksacyjnego wpłynęło na efektywniejsze uczenie się materiału przyswajanego po zakończeniu treningu; wskaźnik efektywności stanowiła mniejsza ilość czasu zużytego przez badanych na opanowanie nowego materiału oraz mniejsza liczba błędów popełnionych w trakcie uczenia się. Podsumowanie W rozdziale tym przestawiono wyniki badań dotyczących wpływu pewnych czynników na kierunek i wielkość transferu oraz proakcji. Czynniki te można ująć w trzy kategorie: cechy podmiotu, jego aktywność oraz cechy sytuacji, w której zachodzi uczenie się materiału początkowego i testowego. Spośród cech podmiotu szczególnie wiele uwagi poświęcono w badaniach inteligencji ogólnej, stylowi poznawczemu, motywom uczenia się oraz wiekowi osób, formułując w tym zakresie wiele interesujących stwierdzeń. Dane dotyczące drugiej kategorii zmiennych (aktywność podmiotu) są nieco uboższe. Omówiono znaczenie aktywności poprzedzającej realizację zadania początkowego, rolę intensywności działań przejawianych w trakcie realizacji tego zadania oraz wpływ stopnia samodzielności poznawczej. Sytuacyjne determinanty transferu i proakcji są liczne oraz zróżnicowane. Najwięcej danych odnosi się do cech kolejno wykonywanych zadań, m.in. omówiono ich podobieństwo, poziom wyuczenia, liczbę wykonywanych PRÓBY WYJAŚNIENIA TRANSFERU I PROAKCJI Wprowadzenie 19.1. Interpretacje behawiorystyczne 19.2 Interpretacje poznawcze Podsumowanie Wprowadzenie Mamy nadzieję, że zjawisko przenoszenia się wprawy przestało być tajemnicą, pozostając nadal interesujące. Co sprawia, że transfer zachodzi i możemy go obserwować? Mechanizmy transferu i proakcji poznano w niewielkim zakresie i wyjaśnienia tych zjawisk nadal pozostają w sferze hipotez. Wyjaśnienia te są niekiedy w slosunku do siebie konkurencyjne, niejednokrotnie uzupełniają się. a nieraz trudno w ogóle porównywać je ze sobą, bo dotyczą jakby odrębnych zagadnień cząstkowych. Poza psychologami mechanizmy transferu i proakcji interesują w szerokim zakresie także pedagogów i fizjologów. Przykładem wyjaśnienia fizjologicznego może być hipoteza dotycząca transferu bilateralnego (przeniesienie wprawy z kończyny ćwiczonej na nie ćwiczoną). Zjawisko wyjaśnia się współpracą półkul mózgowych i wysyłaniem impulsów do kończyny nie zaangażowanej, wywołujących w niej współruchy, podobne do ruchów wykonywanych przez kończynę ćwiczoną. Dzięki temu możliwe staje się przeniesienie umiejętności ruchowych z jednej strony ciała na drugą (m.in. Puni. Starosta, 1975). Także Hicks i współautorzy (1982) sugerują, iż mechanizm transferu polega na irradiacjt programu motorycznego z mózgowego centrum kontrolnego ćwiczonej kończyny do kończyny nie ćwiczonej w trakcie nabywania danej sprawności. Ograniczamy się w dalszych analizach do interpretacji psychologicznych transferu i proakcji w obrębie dwóch głównych nurtów badań: behawiorys-tycznego i poznawczego, akcentując odmienność ujęć. ]s]ajwcześniejsza interpretacja behawiorystyczna jest związana z nazwiskami Thorndike'a i Woodworlha (patrz cz. VII) i odnosi się do transferu za "ośrednictwem identycznych komponentów (m.in. Woodworth, Schlosberg, 1963' Hilgard, 1972). Dotyczy ona transferu specyficznego i wskazuje, iż nowej sytuacji uczący się wykorzystuje jej cechy wspólne z wcześniejszymi swymi doświadczeniami. Thorndike pierwszy stwierdził, iż "trasfer możliwy iest tylko tam, gdzie czynność rozwiązywania dwóch zadań zawiera pewne identyczne elementy, które dadzą się przenosić z jednego zadania na drugie" (Woodworth, Schlosberg, 1963, s. 313). Inaczej mówiąc, transfer na inne sytuacje zależy od tego, czy zawierają one elementy identyczne z występującymi w pierwszym zadaniu. Podejście behawiorystyczne do tego zagadnienia można nazwć analitycznym - transfer bowiem rozpatrywano ze względu na zadania, które miały być opanowane, czy sytuacje, w jakich znajdował się podmiot. Metodologię badań cechowało systematyczne modyfikowanie zadań: wyjściowego i tego, w którym badano efekty transferu. W schemacie S-R punktem wyjścia analiz czyniono sytuację S,, na którą podmiot reagował w sposób Ri. Zadania, w których można było obserwować efekty transferu, składały się z tych samych bodźców S,, ale z innych reakcji R2; z różnych bodźców S2 i z identycznych odpowiedzi R,; bądź z odmiennych zarówno bodźców S^, jak i reakcjiR2- Większość znanych interpretacji transferu w ramach schematu S-R opierała się na analizie wpływu podobieństwa tak właśnie operacjonalizowanych zadań czy sytuacji (m.in. Hull, 1943; Osgood, 1946; McGeoch, Irion, 1952). Interpretacje behawiorystyczne stanowiły inspirację dla wielu badań, których rezultaty doprowadziły do sformułowania licznych uogólnień, m.in. dotyczących roli podobieństwa zadań w determinowaniu kierunku i wielkości transferu (patrz rozdz. 18.3). iaklJP" proakcji Behawiorystyczne interpretacje proakcji odnoszą się głównie do hamowania. Mechanizmem tym zajmował się już w 1942 r. McGeoch. Podstawowe jego stwierdzenie dotyczyło rywalizacji reakcji. Osobom badanym prezentowano dwie kolejne listy złożone z par elementów (patrz rozdz. 17.), przy czym pierwsze elementy każdej pary (stanowiące bodźce) były identyczne, np. A-B i A-C. Zdaniem McGeocha podczas przyswajania obu materiałów Rywalka powstają między ich elementami skojarzenia o różnej sile (trwałości). Dla ^/(tm)Ciycb każdego składnika A charakterystyczne są dwa skojarzenia, w tym jedno silniejsze niż drugie. Kiedy badanemu przedstawia się - w próbie testowej dowolny bodziec A, wówczas skojarzone reakcje rywalizują ze sobą. Jeśli nP- w liście typu A-B istnieje para elementów sylaba-cyfra, stanowiąca bodziec i reakcję (DAK-7), natomiast w zestawie A-C-inna para, np. DAK-8, to może dojść do następującej rywalizacji reakcji: DAK < 7S (Klatz-ky, 1978). W kolejnej interpretacji próbowano wyjaśniać mechanizm interferencji Proaktywnej odwołując się dodatkowo do zjawiska wygasania (m.in. Melton, 77 lUŁjjtiu u-jn-juŁ-j. .. "JIUBU ¦ui>.i".lviivji, p-jivwiijwany meKieoy ^ wjgima-niem obserwowanym w eksperymentach nad odruchami warunkowymi. Klasyczny schemat badań weryfikujących tę hipotezę przedstawia się następująco: osoba badana przyswaja zestaw elementów typu A-B, czyli uczy się reagować w sposób B na bodziec A, a następnie opanowuje materia! A -C. Przypuszcza się iż wyuczone uprzednio reakcje B wygasają. W okresie odroczenia, tj. w czasie poprzedzającym próbę testową, zachodzi prawdopodobnie spontaniczne wzbudzenie reakcji B w odpowiedzi na bodziec A. W efekcie, podczas sprawdzania stopnia opanowania zestawu A - C stwierdza się występowanie hamowania proaktywnego: spontaniczne wzbudzenie A-B wpływa na obniżenie zakresu odtworzeń A-C. Zmniejszenie efektywności reprodukcji wywołane jest ponadto przez rywalizację między reakcjami B i C na bodziec A. Przytoczona interpretacja nosi w literaturze nazwę hipotezy dwuczynnikowej. Wartość referowanej hipotezy polega m.in. na tym, że stała się ona źródłem szczegółowych przypuszczeń co do wielkości stwierdzanej proakcji. Siła proakcji zależy od czasu upływającego między uczeniem się kolejnych materiałów: siła skojarzenia materiału A-B wzrasta w okresie odroczenia, prowadząc do obniżenia rezultatów aktualizowania zestawu A-C. Oznaczałoby to, że po upływie dłuższych okresów odroczenia wzrastają rozmiary negatywnej interferencji proaktywnej. Hipoteza ta nie uzyskała jednak pełnej weryfikacji empirycznej, i lo zarówno w odniesieniu do wygasania z braku wzmocnienia, jak w stosunku do spontanicznego wzbudzania wcześniej wytworzonych reakcji, o czym świadczą wyniki badań następujących autorów: Koppernal (1963), Postman i in. (1965), Houston (1966), Friedman i Reynolds (1967). Sprowokowała natomiast badaczy do dalszych poszukiwań. W ich efekcie sformułowano kolejną, metaforyczną hipotezę o interferencji nie pojedynczych reakcji, ale całych zestawów (Postman i in., 1968). Zgodnie z przypuszczeniami interferencja stanowi rodzaj rywalizacji nie między pojedynczymi reakcjami, lecz całymi ich grupami. Przykładowo: wszystkie elementy B z listy A-B rywalizują z wszystkimi elementami C z materiału A-C. Przyswojenie zestawu A-B aktywizuje w pierwszej kolejności reakcje B, gdyż włącza się tu hipotetyczny mechanizm selekcyjny (tzw. selektor). Z upływem czasu ów mechanizm "przestawia się", aktywizuje reakcje C, hamując B; ponieważ jednak mechanizm ten cechuje się pewną inercją, przestawienie się z jednego zestawu na drugi wymaga czasu. Ta hipoteza implikuje bardziej szczegółowe przypuszczenia. Jeśli mianowicie zestawy reakcji nie są silnie zróżnicowane, wówczas selektor może włączać w zestaw aktualnie odtwarzany także inne reakcje, wpływając w ten sposób na powstawanie błędów w aktualizowaniu. Główne hipotezy odnośnie do mechanizmów proakcji - sformułowane na gruncie ortodoksyjnego behawioryzmu i neobehawioryzmu - są wobec siebie komplementarne. Wiele w nich wspólnych stwierdzeń, przy czym najważniejsze chyba dotyczy rywalizacji reakcji. Poznawcze interpretacje mechanizmów transferu nawiązują do propozycji sformułowanych przez reprezentantów psychologu postaci, zwłaszcza do tzw. transferu za pośrednictwem zasad. Ich zdaniem, uczący się nie muszą uświadamiać sobie identyczności komponentów, aby wystąpił transfer. Wystarczy stosować w nowej sytuacji uprzednio poznaną zasadę. Już Charles Judd w początkach naszego stulecia pisał, że "transfer jest możliwy nie dzięki obiektywnej identyczności elementów dwóch zadań, lecz dzięki właściwemu zastosowaniu w nowej sytuacji zasad czy uogólnień poznanych dawniej" (cyt. za Hilgard, 1972, s. 468). Cechę charakterystyczną tej interpretacji stanowi rozpatrywanie transferu z punktu widzenia aktywności samego podmiotu, tj. zasad, które on przyswaja i stosuje. O poziomie wykonania zadania i przeniesieniu rozwiązania na inne sytuacje decyduje wgląd i zrozumienie istoty zadania. To podejście badawcze wydaje się - w przeciwieństwie do behawio-rystycznego - bardziej syntetyczne i całościowe. Reprezentowali je m.in. Wertheimer (1945), Katona (1940), Duncker (1945), Kóhler (1929). W nowszych interpretacjach istoty transferu sięga się do wcześniejszych hipotez (m.in. Hashtroudi, Johnson, 1976; Thomdyke, 1977; Bruner, 1978, 1983; Hoffmann, 1979, 1986). Poznawcze wyjaśnienia mechanizmów transferu są jednak bardziej szczegółowe, gdyż precyzują odpowiedź na pytanie, co ulega przeniesieniu (rozwiązania, hipotezy, metody, reguły) i dzięki jakim procesom psychicznym to następuje. Badacze eksponują rangę procesu nadawania znaczenia zapamiętywanym informacjom. We współczesnej psy-chologii zwykło się ów proces określać mianem kodowania (patrz część VII). Wskazuje się na istnienie w umyśle podmiotu tzw. systemów kodujących, tzn. właściwego danej osobie sposobu interpretowania i grupowania informacji oraz ustalania zależności między nimi; systemy te, podlegają nieustannym zmianom i reorganizacji (Brunner, 1978). Transferem w uczeniu się nazywa Brunner stosowanie wyuczonych systemów kodujących do nowych zdarzeń. Transfer pozytywny zachodzi wtedy, gdy do nowego ciągu zdarzeń stosuje się adekwatny, wcześniej przyswojony system kodowania. Z kolei transfer negatywny polega na błędnym zastosowaniu do nowych zdarzeń któregoś z wcześniej przyswojonych systemów kodujących albo też na braku dającego się stosować systemu kodującego. Wiązanie istoty transferu z procesami kodowania informacji stanowi charakterystyczną cechę interpretacji poznawczej1 (m.in. Gick i Holyoak 1987). Zaprezentowany sposób wyjaśniania wskazuje na czynniki - przede wszystkim determinanty podmiotowe - od których zależy przenoszenie się wprawy na inne sytuacje. Do takich czynników zalicza się m.in. cechy 1 Poznawcze ujmowanie mechanizmów przenoszenia się wprawy wiąże się ponadto z dokonanym na gruncie tego nurtu psychologii podziałem wiedzy ludzkiej na wied?.c ^produktywną i produktywną (Tomaszewski, 1976, 1984). Transfer za 79 ni ("u ające iedza akcje niną w procesie pizcuu- szenia się wprawy to zagadnienie szczególnie eksponowane przez badaczy. Tak pisze o tym J. Bruner (1978, s. 388): "Proces wykrywania, co w danej sytuacji jest ogólnego, by można sobie było radzić później z podobnymi sytuacjami (poznać ich rozwiązanie bez konieczności uczenia się wszystkiego od początku), polega w zasadzie na zdolności do wyizolowania cech definicyjnych klas zdarzeń, do których należy dana sytuacja". Warto zaznaczyć, iż rolę uogólniania w procesie przenoszenia się wprawy sygnalizowało już wcześniej wielu badaczy (m.in. Rubinsztejn, 1962; Kozielecki, 1969). Nieco odmienny sposób wyjaśniania mechanizmów transferu wiąże się z wprowadzeniem do analiz kategorii "umiejętności poznawcze" (Gardnet. 1985). Jest to dyspozycja do sprawnego wykonania zorganizowanych czynności, mających na celu wykonanie określonego zadania. Staje się to możliwe dzięki wytworzeniu się schematów czynnościowych: to za ich pośrednictwem jednostka może sprawnie i plastycznie posługiwać się doświadczeniem. Osiągnięcie umiejętności poznawczych wymaga jak wiadomo długich i często intensywnych ćwiczeń. W jaki sposób dochodzi do wytworzenia owych umiejętności? Jaką drogą człowiek staje się mistrzem w jakiejś dziedzinie? Współcześnie dominują dwa sposoby wyjaśniania. Bardziej znany i popularny wiąże się z nazwiskiem Andersona. Badacz ten opracował swój model teoretyczny wykorzystując m.in. techniki symulacyjne (1981, 1982). Punkt wyjścia stanowi rozróżnienie dwóch rodzajów wiedzy: deklaratywnej i proceduralnej oraz kilku bloków pamięci (patrz T. I). Przypomnijmy zatem, iż tzw. wiedza deklaratywna jest reprezentowana w pamięci w terminach twierdzeń, zaś wiedza proceduralna w języku produkcji. Produkcja to nic innego, jak warunki ograniczające określoną czynność oraz owa czynność. Warunek określa, jaki rodzaj danych musi być dostarczony, żeby produkcja mogła zaistnieć. Produkcja ma zawsze charakter zdania warunkowego: "jeśli - to" (warunek-czynność). Produkcje zostają zorganizowane w procedury. Deklaracje przechowywane są w pamięci deklaratywnej, procedury natomiast w pamięci operacyjnej, zwanej pracującą. Stanowi ona miejsce spotkania się tzw. wejść z obu bloków oraz z otaczającego świata. W opinii Andersona, kształtowanie się umiejętności poznawczych ma charakter ciągły i opiera się na przekształceniu wiedzy deklaratywnej w proceduralną. Etap pośredni, zwany kompilacyjnym, to okres, w którym wiedza zaczyna być stosowana bez pośredników w postaci procedur interpretacyjnych (Anderson, 1986; Gray i Orasanu, 1987). Mechanizm kompilacji składa się z dwóch równoległych procesów: kompozycji i proceduralizacji (Anderson 1987). Istotę kompozycji stanowi zredukowanie ciągu produkcji do jednej, zastępującej caty ciąg. Nie trzeba już postępować "krok za krokiem", co przyspiesza wykonanie zadania. Redukcji ulega także potrzeba wspierania się słowem. Z kolei proceduralizacja sprowadza się do takiego układu produkcji. dla aanej u/ieuziny wieuzy ueKiaraiywnej. isiome inrormacje - znajaujące się w pamięci długotrwałej - zostają wmontowane w nowe produkcje lak, że jednostka wykorzystuje je automatycznie, posługując się wiedzą w sposób Autom nieświadomy. Tą drogą zostaje odciążona pamięć operacyjna, a system 7wa!ania L negatywnej interferencji pmakjywncj Pomoc v akluali^owaiuu a redukcja iriterfercnL-ji proaklywnej 85 . się ao regut przechowywanych w tej pamięci (patrz cz. VII). Jesh np. przyswaja, a następnie odtwarza rząd liter, to możliwe są pomyłki w reprodukcji, polegające na wymienianiu elementów spoza listy (inne litery); nie pojawiają się natomiast błędy polegające na aktualizacji cyfr, gdyż jednostka wie, że zaprezentowany zestaw składał się wyłącznie z liter (m.in. Baddeley \912bf. w DODATEK DO CZ. IV Podsumowanie Mimo wieloletniej tradycji badań mechanizmy transferu i proakcji nie zostały poznane w stopniu zadowalającym. Mechanizm transferu ujmowany w ramach koncepcji behawiorystycznej wiąże się z występowaniem podobnych elementów w kolejnych zadaniach. Z kolei istota transferu wyjaśniana w nurcie poznawczym sprowadza się do stosowania - w odniesieniu do nowych zdarzeń - wcześniej wyuczonych systemów kodowania informacji. Behawiorystyczne interpretacje interferencji proaktywnej akcentują znaczenie rywalizacji treści przyswajanych kolejno prze2 osobę uczącą się. W wyjaśnieniach proponowanych przez reprezentantów psychologii poznawczej eksponuje się - jako źródło negatywnej interferencji - trudności w wydobywaniu informacji z pamięci. Poznanie mechanizmu zjawiska oznacza wyjaśnienie dlaczego ma ono miejsce, co sprawia, że zachodzi i ma określone właściwości. Stawiając hipotezy i weryfikując je empirycznie przybliżamy się do poznania mechanizmów przenoszenia się wprawy. Zarówno przypuszczenia, jak i sposoby ich weryfikacji zależą od koncepcji teoretycznej akceptowanej przez badacza. Który ze sposobów wyjaśniania transferu jest najbliższy Twoim przekonaniom? Uzasadnij swoje racje. 1 Obszerny, systematyczny przegląd hipotez dotyczących zjawiska interferencji proakiyw-ncj zawiera rozdział Leo Postmana (1976), zamieszczony w pracy pod redakcją J. Browna. Rozdział 16 Pytania sprawdzające 1. Na czym polega transfer i proakcja? Co stanowi podstawę ich rozróżniania? 2. Jakie znasz rodzaje transferu i proakcji? 3. W jakich sferach aktywności jednostki obserwuje się zjawisko przeniesienia wprawy? 4. Jak należy rozumieć termin "transfer zasad"? Jakiemu rodzajowi transferu można go przeciwstawić? 5. Jakie są odmiany transferu sensoryczno-motorycznego? Podaj przykłady badań z tego zakresu. 6. Na czym polega transfer w sferze poznawczej? 7. W jaki sposób przejawia się transfer w sferze emocjonalno-społecznej? Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Jakiego typu doświadczenia życiowe mogą ograniczać zakres przenoszenia się wprawy? Wymień kilka przykładów. 2. Czy możliwe jest łączne występowanie transferu niespecyficznego i specy ficznego? 3. Przedyskutuj zakres występowania transferu w sferze emocjonalno-społecznej. Co sądzisz na temat tego zjawiska? 1. 1. Zadania do wykonania 1. Przypomnij sobie, kiedy obserwowałeś we własnym zachowaniu przejawy transferu ujemnego. Opisz te sytuacje i zachowania. 2. Wymień kilka kolejnych zachowań człowieka dorosłego, w odniesieniu do których nie stwierdza się zjawiska przeniesienia wprawy. 3. Zanalizuj znane Ci przykłady silnego transferu zasad w przypadku uczenia się treści objętych programem szkoły. 1. Pytania sprawdzające 1. Jak wygląda podstawowy schemat badań nad transferem? 2. Na czym polega różnica między bezpośrednimi i pośrednimi metodami badania transferu? 3. Scharakteryzuj sposoby ustalania wielkości transferu. Czym różnią się wskaź niki proponowane przez różnych badaczy? 4. Czy wskaźnik transferu może wynosić zero? 5. W jakich warunkach wskaźnik transferu przyjmuje wartość wyższą od 100%? 6.' Na czym polega podstawowa różnica w schematach badań nad transferem i pro a keją? 7. Na czym polega procedura wyzwalania z negatywnej interferencji proaktywnej'' Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Przeanalizuj podstawowe trudności w prowadzeniu badań nad transferem i proakcją. 2. Jak można równoważyć grupy osób w badaniach transferu i interferencji proaktywnej'? 3. Przedyskutuj różne eksperymentalne warianty wyzwalania z interferencji proaktywnej. Wskaż na inne możliwości badań w tym zakresie. Zadania do wykonania 1. Zaprojektuj sposób rejestrowania efektów przenoszenia się wprawy w sferze emocjonalno-społecznej. 2. Zaprojektuj prosty wskaźnik rejestrowania efektów transferu w sferze za chowań motorycznych. 3. Zaplanuj procedurę służącą do badania transferu sensomotorycznego (z pomi nięciem schematów dotychczas wykorzystywanych). 4. Zaprojektuj i przeprowadź prosty eksperyment dotyczący transferu bilateral nego. Przędziw wyniki w postaci przejrzystej tabeli, oblicz wskaźnik. 5. Znajdź w literaturze informacje o różnych sposobach badania transferu. Sięgnij np. do tekstów z zakresu psychologii sportu. Rozdział 18 Pytania sprawdzające 1. Jakie są i czym się charakteryzują czynniki, które wywierają wpływ na transfer i proakcję? 2. Na czym polega związek między inteligencją ogólną a wielkością transferu? aspekt stylu poznawczego badano najczęściej? 5. Jaką obserwuje się zależność między napięciem emocjonalno-motywacyjnym a uczeniem się kolejnych zadań? Jak sprawdzano tę zależność? 6. Czy potrafisz wyjaśnić wzrost wskaźników przenoszenia się wprawy w zależ ności od wieku? 7. Jak wyglądają wyniki badań dokumentujących wzrost hamowania proaktyw- nego notowany z wiekiem osób uczących się? 8. Czy - i w jakich sytuacjach - stwierdza się transfer u zwierząt? 9. Jakie cechy aktywności podmiotu decydują o wielkości przeniesienia wprawy? Scharakteryzuj te oddziaływania. 10. Omów zależność transferu od podobieństw bodźców i reakcji występujących w kolejnych, następujących po sobie zadaniach. W jakich kategoriach interpretuje się zależność transferu od stopnia podobieństwa bodźców? 11. Jakie znasz badania nad znaczeniem podobieństwa materiałów w wyznacza niu interferencji proaktywnej, realizowane na gruncie psychologii poznawczej? 12. Co decyduje o kierunku transferu? 13. Jaki wpływ ma liczba wyuczonych wcześniej zadań na wielkość interferencji proaktywnej? 14. Jakie znaczenie ma w badaniach transferu różnorodność zadań? 15. Na czym polega zależność między poziomem trudności zadania począt kowego i testowego a transferem? 16. Jak na uczenie się kolejnych treści wpływa organizacja semantyczna materiału początkowego? 17. Kiedy wskaźnik transferu jest niezależny od czasu upływającego między wykonywaniem zadania początkowego i testowego? 18. Czy czas decyduje o wielkości interferencji proaktywnej? Uzasadnij odpowiedź. 19. Jak wpływa na uzyskiwane rezultaty sposób wypełniana przerwy między uczeniem się kolejnych materiałów? Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Oceń wartość wyjaśniającą różnych interpretacji dotyczących zależności mię dzy wiekiem a transferem. 2. Przeanalizuj hipotezy dotyczące specyfiki transferu u osób starszych. 3. Dlaczego zależność między różnorodnością wykonywanych zadań a trans ferem jest modyfikowana przez wiek osób badanych? 4. Udowodnij tezę mówiącą, że miiany rozwojowe w myśleniu jednostki wpływa ją na przenoszenie się wprawy. 5. Skonfrontuj wyniki badań Piageta nad myśleniem operacyjnym z danymi dotyczącymi wpływu czasu na wielkość transferu. 6. Porównaj zjawisko transferu u ludzi i zwierząt. Wskaż na podobieństwai różnice. Zadania do wykonania 1. Zaprojektuj postępowanie badawcze dotyczące wpływu struktury materiału początkowego na przebieg i efekty uczenia się materiału testowego. 89 3. Porównaj wpływ różnych zmiennych sytuacyjnych na transfer i proakcję. Określ rodzaj wpływu, przedstaw interpretację. Rozdział 19 Pytania sprawdzające 1. W jaki sposób wyjaśnia się przenoszenie wprawy na poziomie efcktorów? 2. Scharakteryzuj beh a wióry styczną interpretację transferu. Jakiego rodzaju transferu dotyczy? 3. Jak brzmi interpretacja mechanizmu proakcji sformułowana przez McGeocha? 4. Wyjaśnij dwuezynnikową hipotezę proakcji. Rolę jakich dwóch czynników uwzględnia ta hipoteza? 5. Jaką rolę spełnia w powstawaniu proakcji mechanizm selekcyjny? Jakie są jego cechy? 6. Co decyduje o transferze w ujęciu reprezentantów psychologii postaci? 7. Na czym polega istota dodatniego transferu w ujęciu J. Brunera? 8. Z którą fazą procesu pamięciowego wiąże interpretację proakcji psychologia poznawcza? 9. W jaki konkretny sposób - poprzez pomoc w aktualizowaniu - można wyeliminować niekorzystne skutki interferencji proaktywnej? część piąta Zależność efektów uczenia się od późniejszej aktywności podmiotu i od następujących czynników sytuacyjnych napisała Aleksandra Piotrowska Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Przedyskutuj teoretyczne i empiryczne implikacje hipotezy dotyczącej inter ferencji zestawów reakcji. 2. Wskaż źródła poznawczych interpretacji transferu. 3. Jaki jest związek miedzy kodowaniem informacji a przenoszeniem się wprawy? 4. Zrelacjonuj pokrótce spór dotyczący rodzajów pamięci, wiążąc odnośne dane z informacjami o mechanizmach proakcji negatywnej. 5. Udowodnij - przytaczając wyniki badań - zależność między interferencją proaktywną a przetwarzaniem informacji w pamięci długotrwałej. 1. Zadania do wykonania 1. Poszukaj w literaturze psychologicznej danych na temat relacji między przenoszeniem się wprawy a wiedzą produktywną. 2. Przedstaw znaczenie uogólniania w procesie przenoszenia się wprawy. 3. Dokonaj porównawczej analizy pojęć: transfer, wiedza produktywna. ¦ RETROAKCJA I PROBLEMY METODOLOGICZNE ZWIĄZANE Z JEJ BADANIEM Wprowadzenie 20.1. Hamowanie i ułatwienie retroaktywne 20.2. Szersze rozumienie retroakcji 20.3. Zagadnienia metodologiczne 20.3.1. Pomiar hamowania i ułatwienia retroaktywnego 20.3.2. Pomiar ogólnej interferencji retroaktywnej Podsumowanie Wprowadzenie Człowiek przez całe życie - z różną intensywnością w różnych jego okresach - gromadzi nowe doświadczenia. Co dzieje się z uprzednio przyswojonymi treściami pod wpływem nabywania następnych? W uczeniu się przyswajane materiały następują, jedne po drugich. Ma to niewątpliwie wpływ na jego przebieg i rezultaty. Nawet wtedy, gdy pomiędzy kolejnymi sytuacjami uczenia się występują przerwy, takt nabywania nowych doświadczeń nie jest obojętny dla przechowywania treści wcześniej przyswojonych. Wpływ nowych doświadczeń na pamiętanie uprzednich nosi nazwę interferencji retroaktywnej (czyli wstecznej). W większości badań interferen cja retroaktywna traktowana jest jako ilościowa zmiana w aktualizowaniu uprzednio wyuczonego materiału wskutek nabywania nowych treści. Rozu miejąc interferencję szerzej, bierzemy pod uwagę również to, że jednostka włącza aktualnie przyswajane informacje do posiadanego systemu wiedzy; treści nowe mogą powodować różnorodne, nie tylko ilościowe zmiany w dotychczasowym systemie wiadomości podmiotu. Tego rodzaju zmiany, polegające na modyfikowaniu rezultatów uprzednich doświadczeń wskutek nabywania nowych, nie mieszczą się w problematyce wąsko rozumianej retroakcji. 93 Mówiąc o interferencji retroaktywnej w węższym znaczeniu, mamy na myśli zmianę dotyczącą wyników pomiaru efektów wcześniejszego uczenia się, jaka następuje - wskutek przyswajania nowego materiału - w przerwie między zakończeniem uczenia się a mierzeniem jego rezultatów. Zmiana może być dwojakiego rodzaju i polegać na obniżeniu lub podwyższeniu rezultatów (analogicznie do przedstawionej w rozdz. 16. proakcji). Jeśli przyswajanie nowych treści powoduje obniżenie wskaźników przypominania treści wyuczonych uprzednio, mówimy o hamowaniu retroaktyw-nym, jeśli natomiast skutkiem uczenia się jest wzrost wskaźników przypominania wcześniej przyswojonego materiału, mówimy o retroaktywnym ułatwieniu. Zjawisko hamowania retroaktywnego zostafo odkryte i opisane przez Mullera i Pilzeckera w 1900 r.. a następnie było wielokrotnie badane i analizowane przez psychologów. Okazało się, że odtwarzanie materiału uprzednio przyswojonego, zwanego materiałem początkowym, jest gorsze nie tylko wtedy, gdy między uczeniem się początkowym a pomiarem zachodzi przyswajanie nowego materiału, interpolowanego, ale także wtedy, gdy czas ten wypełnia zwyczajna aktywność związana ze stanem czuwania. Świadczy o tym wyższy stopień pamiętania materiału po okresie snu niż po okresie czuwania. Z tego prawdopodobnie powodu hamowanie retroaktywne traktowane jest przez badaczy jako jedno z istotnych zjawisk tłumaczących zapominanie (Hilgard, 1967; Woodworth, Schlosberg, 1963). 20.2. Szersze rozumienie retroakcji Hamowanie i ułatwienie retroaktywne badano stosując przede wszystkim prosty materiał werbalny - listy sylab lub słów1. Nieliczne są eksperymenty, w których wykorzystywano materiał złożony, taki jak zestawy zdań czy fragmenty prozy. Jednakże właśnie te eksperymenty zapoczątkowały inne, szersze rozumienie interferencji retroaktywnej. Poza laboratorium psychologicznym człowiek w zasadzie nie przyswaja treści bezsensownych, całkowicie dlań nowych. W codziennej aktywności, w tym również w uczeniu się szkolnym, mamy do czynienia z wiadomościami czy też sprawnosciami w mniejszym lub większym stopniu wiążącymi się z już posiadaną wiedzą, zakodowaną przede wszystkim w pamięci semantycznej2. To przecież na podstawie uprzedniego doświadczenia dokonujemy różnorodnych przekształceń przyswajanych treści - analizujemy je, inter- Istnieje jednak również zależność odwrotna: wsteczny wpływ przyswajanego materiału na treści uprzednio wyuczone3. Zmiany w dotychczas posiadanych wiadomościach czy sprawnościach zachodzące wskutek nabywania nowych doświadczeń, nie sprowadzające się jednak do tego, co jest wymierne w kategoriach "więcej-mniej", to szerzej rozumiana interferencja retroaktywna. Można doszukiwać się pewnej analogii pomiędzy takim rozumieniem retroakcji a poglądami Piageta. Zakładał on, że istnieje silny związek między pamięcią a wiedzą ujętą w kategoriach schematów operacyjnych. Efekty wcześniejszego uczenia się zmieniają się w miarę osiągania przez dziecko wyższych poziomów myślenia operacyjnego. Opanowanie nowych schematów operacyjnych (np. szeregowania) może doprowadzić do uzyskania poprawy w pomiarze odroczonym treści zapamiętywanych przez dziecko w okresie wcześniejszym, kiedy schematy te nie były jeszcze ukształtowane. Dzieci w stadium myślenia przed operacyjnego, reprodukując przedstawioną im serię patyczków różnej długości, rysowały po prostu nie uporządkowany zbiór kresek. Po kilku miesiecach dzieci te, będąc już w stadium operacji konkretnych, uzyskały istotną poprawę w rysunku - około 75% badanych przedstawiło uporządkowaną serię kresek (Piaget, Inhelder, 1973, cyt. za: Kail, Hagen, 1982). Zgodnie z założeniami Piageta oddziaływanie nowych schematów pojęciowych na uprzednio przyswojone treści jest wynikiem przechodzenia człowieka na wyższy poziom myślenia operacyjnego. Szeroko rozumiana retroakcja wiąże się z modyfikowaniem (np. uzu-pełnianiem czy przekształcaniem) rezultatów uprzednich doświadczeń wsku-tek nabywania nowych. Nieliczne są badania, w których zajmowano się tak rozumianą retroakcja. Dotyczyły one najczęściej wstecznego wpływu informacji uzupełniających na uprzednio przyswojone lub integracji treści aktualnie odbieranych z systemem dotychczasowej wiedzy podmiotu (Bo-wers, Bekerian, 1984; Kvale, 1974", b; Włodarski, 1979). Przeprowadzono także badania wskazujące na istnienie wstecznego wpływu treningu w organizowaniu treści przez dzieci na podwyższenie poziomu organizowania i odtwarzania treści przyswojonych przed treningiem (Bancerz, 1973; Urban, 1980). Eksperymentowanie w tej dziedzinie jest niezwykle trudne ze względu na brak opracowanych procedur, które by pozwalały na śledzenie zmian zachodzących w systemie wiedzy jednostki. Wprawdzie autorzy przeprowadzanych badań posługują się na ogół inną terminologią i nie klasyfikują uzyskanych rezultatów jako przejawów interferencji retroaktywnej, niemniej analogie istnieją. Uzasadniają one nadawanie szerszego znaczenia pojęciu retroakcji. 1 Zgodnie z podejściem red u kej on i stycznym (patrz rozdz. 30.1.2) przyjmowano, iż prawidłowości sformułowane na podstawie badania prostych zachowań i-sytuacji dotyczą także zachowań złożonych. 1 Patrz t. I, rozdz. 5.1.1. i 5.1.2. 3 Wzajemny wpływ treści nowo przyswajanych i poznanych uprzednio rozpatrywany jest szczegółowo w badaniach związanych z koncepcjami poznawczymi w psychologii uczenia się. Koncepcje te omówiono w cz. VII tego łomu. Pomiar interferencji retroaktywnej wymaga stwierdzenia, jakim zmianom uległy uprzednio wyuczone treści pod wpływem przyswajania nowego materiału. Od początku naszego stulecia dopracowano się wielu procedur badawczych, stosowanych w celu pomiaru hamowania i ułatwienia retroaktywnego. choć nie wszystkie problemy metodologiczne zostały rozwiązane. Natomiast nieliczne badania szeroko rozumianej retroakcji, prowadzone według bardzo różnorodnych schematów, nie doprowadziły (jak dotąd) do stworzenia ogólnych procedur postępowania badawczego. 20.3.1. Pomiar hamowania i ułatwienia retroaktywnego 1 O zmianach zachodzących w pamiętaniu uprzednio wyuczonych treści wskutek przyswajania nowego materiału wnioskujemy porównując, jak badani wykonują zadanie związane z wcześniejszymi treściami bezpośrednio po ich wyuczeniu się i po przyswojeniu nowych treści. W okresie, kiedy badany uczy się materiału następnego, zwanego interpolowanym, zachodzi wynikające z upływu czasu zapominanie materiału początkowego, toteż w celu wyeliminowania wpływu tej zmiennej w badaniach biorą udział dwie grupy: kontrolna i eksperymentalna (analogicznie do badań nad proakcją opisanych w rozdz. 17.2). Obie grupy uczą się w taki sam sposób określonego materiału początkowego, do osiągnięcia założonego przez badacza kryterium wyuczenia. Potem w obu grupach następuje przerwa, w czasie której grupa eksperymentalna uczy się materiału interpolowanego, a grupa kontrolna odpoczywa. Po przerwie dokonuje się w obu grupach pomiaru efektów uczenia się początkowego (schemat eksperymentu przedstawia ryc. 20.1). Uczenie się materiału interpolowanego B Przerwa Pomiar efektów uczenia się materiału początkowego A Pomiar efektów uczenia się materiału początkowego A Grupa E Uczenie się materiału początkowego A Grupa K Uczenie się materiału początkowego A Ryc. 20.1. Schemal eksperymentu dolyczącego hamowania i ułatwienia retroaktywnego Tak więc jedyną różnicę między grupą eksperymentalną a kontrolną sianowi sposób wypełnienia przerwy interpolacyjnej. Jeśli wyniki uzyskane w pomiarze efektów uczenia się materiału początkowego A przez grupę eksperymentalną są niższe od stwierdzonych w grupie kontrolnej, mówimy o hamowaniu retroaktywnym. Jeśli jest odwrotnie, tzn. grupa eksperymentalna uzyskuje wynik wyższy niż kontrolna, świadczy to o wystąpieniu ułatwienia retroaktywnego. Brak różnic między grupami w pamiętaniu materiału początkowego dowodzi, iż nie zaszło w ogóle zjawisko interferencji retroaktywnej. Ponieważ uzyskiwane rezultaty mogą zależeć nie tylko od wystąpienia uczenia się interpolowanego, ale również od indywidualnych cech osób tg uu Łdsiuiuna u w i_iva(ji_ijiii'_iiuv przyswajają niiiLCiitti właściwym. Na podstawie wyników uzyskanych w próbach wstępnych tworzy się grupy eksperymentalną i kontrolną, tak aby były one równoważne ze względu na zdolność zapamiętania określonych treści. Wskaźnik wielkości hamowania i ułatwienia retroaktywnego może mieć postać bezwzględną lub względną. Bezwzględnym wskaźnikiem hamowania retroaktywnego jest różnica ilościowa pomiędzy wynikami uzyskanymi przez grupę kontrolną i eksperymentalną, a w przypadku ułatwienia retroaktywnego - różnica między wynikiem grupy eksperymentalnej i wynikiem grupy kontrolnej. Czasem wyższy wskaźnik świadczy o uzyskaniu gorszych rezultatów np. jeśli jest nim liczba błędnych antycypacji. Wówczas bezwzględnym wskaźnikiem hamowania retroaktywnego jest różnica ilościowa między wynikami uzyskanymi przez grupę eksperymentalną i kontrolną, a wskaźnikiem ułatwienia jest różnica między wynikami grupy kontrolnej i grupy eksperymentalnej. Wskaźnik względny, czyli procentowy, obliczamy najczęściej według dwóch wzorów: x300, (1) procent retroakcji = wynik grupy eksperymentalnej wynik grupy kontrolnej wynik grupy kontrolnej x 100. (2) procent retroakcji = wynik grupy eksperymentalnej wynik grupy kontrolnej Wskaźnik obliczony według wzoru 1. informuje o tym, jaki procent materiału został odtworzony przez grupę eksperymentalną w stosunku do grupy kontrolnej. Przyjmuje on wartość 0% przy najwyższym nasileniu hamowania (grupa eksperymentalna aktualizuje 0% materiału); w przypadku niewystąpienia retroakcji (wynik grupy eksperymentalnej jest równy wynikowi grupy kontrolnej) wskaźnik ten osiąga wartość 100%. Wartość wskaźnika przekraczająca 100% świadczy o wystąpieniu ułatwienia retroak-tywnego (grupa eksperymentalna aktualizuje więcej materiału, niż grupa kontrolna). Wskaźnik obliczony według wzoru 2. informuje o tym, jaki procent materiału nie został odtworzony wskutek retroakcji w grupie eksperymentalnej w stosunku do grupy kontrolnej. Maksymalnej wartości hamowania odpowiada wskaźnik -100% (w grupie eksperymentalnej całość materiału uległa zapomnieniu), a wzrost wskaźnika świadczy o słabnącym hamowaniu. Wskaźnik.0% informuje, iż nie stwierdzono w ogóle retroakcji. W przypadku ułatwienia retroaktywnego, kiedy wynik grupy eksperymetnalnej jest wyższy od wyniku grupy kontrolnej, wskaźnik przyjmuje wartości dodatnie. Maksymalnej wartości ułatwienia odpowiada wskaźnik +100%. Przedstawiony wyżej schemat eksperymentu bywa tak modyfiko- Względne retroakcji 9? określenia podobieńsl^a maleriałów iIIJlCllliyi.il. Zmiennymi niezależnymi w badaniu hamowania i ułatwienia retroaktyw-nego są zazwyczaj właściwości podmiotu, cechy materiału początkowego i interpolowanego, stopień opanowania tych materiałów, odstęp czasu między uczeniem się materiału początkowego, interpolowanego i pomiarem aktualizacji materiału początkowego. Zmienną zależną jest stopień pamiętania materiału początkowego, mierzony metodą rozpoznawania, reprodukcji, rekonstrukcji hib oszczędności przy ponownym uczeniu się4. Z tym pozornie prostym schematem eksperymentalnym wiąże się wiele trudności i problemów. Oprócz wspomnianej już konieczności tworzenia grup równoważnych zależą one przede wszystkim od długości przerwy i sposobu jej wypełnienia w grupie kontrolnej, od stosowanych materiałów lub kolejno przyswajanych czynności, od metod uczenia się i pomiaru efektów. W eksperymentach badających retroakcję istotny jest czas, jaki upływa: 1) od zakończenia uczenia się materiału początkowego do rozpoczęcia uczenia się materiału interpolowanego; 2) od zakończenia uczenia się materiału interpolowanego do pomiaru pamiętania materiału początkowego; 3) od zakończenia uczenia się materiału początkowego do pomiaru jego efektów. Manipulując czasem trwania którejkolwiek z tych przerw, zmieniamy jednocześnie długość pozostałych, np. wydłużenie czasu między uczeniem się materiału początkowego a pomiarem jego rezultatów pociąga za sobą zmianę albo przerwy pierwszej, albo drugiej, albo obu jednocześnie. W prowadzonych eksperymentach badacze stosują różnej długości przerwy, co niezwykle utrudnia wzajemne porównywanie uzyskiwanych rezultatów i formułowanie na ich podstawie stwierdzeń ogólnych. Odmiennym problemem dotyczącym przerwy interpolacyjnej jest sposób jej wypełnienia w grupie kontrolnej. Zgodnie z założeniami, badani z grupy kontrolnej w czasie przerwy interpolacyjnej odpoczywają; ideałem byłoby stworzenie takich warunków, aby nie docierały do nich żadne nowe bodźce, a oni sami nie podejmowali żadnej aktywności własnej. W eksperymentach przeprowadzanych z udziałem ludzi próbowano wypełniać przerwę interpolacyjną snem; w odniesieniu do zwierzęt stosowano takie sposoby maksymalnego redukowania aktywności, jak obniżenie temperatury ciała czy podawanie środków farmakologicznych powodujących stan letargu. Ponieważ praktycznie trudno wyeliminować w okresie przerwy aktywność własną osób badanych z grupy kontrolnej, wysiłki badaczy zmierzają do uniemożliwienia badanym powtarzania przyswojonych treści - zarówno intencjonalnego, jak i niezamierzonego, nieświadomego. Dlatego też skłania się badanych do podejmowania określonej aktywności, kontrolowanej przez eksperymentatora. Najczęściej sugerowane czynności - to wykonywanie prostych obliczeń, prowadzenie z badanym rozmowy nie związanej z prze- Metody stosowane w badaniach uczenia się omówiono w t. 1, rozdz. 8. ponowanycn barw. W klasycznych badaniach dotyczących hamowania i ułatwienia retro- SHlso"anc aktywnego stosowane były listy (serie) lub pary elementów, najczęściej sylab bez sensu, rzadziej sensownych słów lub trudnych do zwerbalizowania kształtów. W badaniach przeprowadzanych współcześnie coraz częściej wykorzystuje się treści złożone - serie zdań, fragmenty prozy czy obrazki przedstawiające skomplikowane sytuacje i zdarzenia. Wiadomo, iż zapominanie materiału bezsensownego przebiega szybciej niż treści sensownych, logicznie powiązanych. Ważnym czynnikiem wpływającym na wystąpienie i wielkość interferencji jest jednak przede wszystkim podobieństwo treści materiału początkowego i interpolowanego. Będzie o tym szerzej mowa w rozdziale 21.3; teraz zasygnalizujemy jedynie związane z tym trudności metodologiczne. Podobieństwo materiału początkowego i interpolowanego można usta- Tm*io*d lić za pomocą różnych kryteriów - formalnego, semantycznego, senso-rycznego itp. Zgodnie z kryterium formalnym materiały są do siebie tym bardziej podobne, im więcej mają elementów wspólnych. Stosując kryterium semantyczne (znaczeniowe) w odniesieniu do listy sensownych słów, przyjmuje się założenie, że wyrazy najbardziej podobne to synonimy, mniej podobne to antonimy, a najmniej podobne - to słowa neutralne. Nawet jeśli uznamy takie założenie za słuszne, to przecież słowa podobne ze względu na znaczenie mogą bardzo się różnić innymi cechami: sensorycznymi (np. kształtem graficznym, brzmieniem) czy też subiektywną wartością skojarzeniową. Jeszcze trudniejsze jest ustalenie podobieństwa treści złożonych, takich jak teksty. Ponieważ nie opracowano dotychczas wskaźników podobieństwa takich materiałów, badacze manipulują tą zmienną intuicyjnie, zakładając, że np. dwa opisy zabawnych zdarzeń są bardziej do siebie podobne niż fragment biografii i opowiadanie o charakterze przygodowym. Postępowanie takie budzi wiele zastrzeżeń metodologicznych, a uzyskiwane w różnych badaniach wyniki bardzo trudno porównywać. W badaniach hamowania i ułatwienia retroaklywnego stosowane są "*•* różnorodne sposoby przyswajania treści: powtarzanie, metoda antycy- "^TCrT pacji, tworzenie skojarzeń itp. Również pomiar efektów dokonywany <***. bywa rozmaicie - metodą reprodukowania (swobodnego lub kierowa-neg°)> rekonstrukcji czy różnych wersji rozpoznawania. Z lektury rozdziału 8.5 (t. I) Czytelnik dowiedział się już, że wyniki uzyskiwane za pomocą różnych metod pomiaru nie są identyczne. Od lat siedemdziesiątych podnosi się tę kwestię coraz częściej. Istnieją dowody wskazujące na to, że rozpoznawanie i reprodukcja są tak różnymi procesami, iż nie powinny być traktowane jako zamienne elementy metod pomiaru, zwłaszcza w odniesieniu do retroakcji. Wnioskowanie o interferencji retroaktywnej na podstawie porównywania wskaźników rozpoznawania i reprodukcji jest bezzasadne (Underwood, 1971; Postman, 1976: Schnell, 1981). 99 ptywu ngu w ¦-.u II. Wąsko rozumiana relroakcja znajduje się w polu zainteresowań badaczy od początku tego wieku; w tym zakresie przeprowadzono bardzo wiele badań, stopniowo udoskonalając procedurę. Eksperymentalne badania ogólnej interferencji retroaktywnej pojawiły się w latach siedemdziesiątych i, jak dotąd, jest ich niewiele. Nie dopracowano się jeszcze ogólnych procedur badawczych i schematów eksperymentalnych. Natomiast badania te dadzą się ująć w trzy grupy, reprezentujące trzy odmienne typy procedury. Pierwsza grupa to badania dotyczące wstecznego wpływu treningu w organizowaniu treści przez dzieci na pamiętanie wcześniej przyswojonego materiału. Ogólny schemat postępowania badawczego obejmuje trzy etapy: uczenia się treści początkowych wraz z pomiarem efektów (m.in. z oceną początkowego poziomu organizowania treści), trening w czynności organizowania, ponowny pomiar rezultatów uczenia się początkowego. O wystąpieniu ogólnej interferencji retroaktywnej świadczą zmiany struktury treści przyswajanych przed treningiem, polegające na ich odtwarzaniu w formie bardziej zorganizowanej (stosownie do osiągniętego w czasie treningu etapu rozwoju organizowania). Ilustrują ten typ procedury badania przeprowadzone pod kierunkiem Z. Wlodarskiego (1985) przez dwie autorki: Bancerz (1973) i Urban (1980). W eksperymencie Bancerz 10-letnie dzieci uczyfy się opisowego tekstu biologicznego, a następnie z użyciem innych tekstów uczono je zasad podwyższania stopnia organizacji i sporządzania planu uwypuklającego strukturę treści; po treningu dzieci odtwarzały pisemnie pierwszy tekst. Urban zastosowała materiał obrazowy - fotografie znanych dzieciom przedmiotów. Badani w wieku 4, 6 i 8 lat zapamiętywali obrazki, następnie używając innych obrazków uczono dzieci dokonywania klasyfikacji na podstawie kryteriów logicznych; w etapie końcowym dzieci reprodukowały m.in. nazwy przedmiotów z obrazków zapamiętywanych przed treningiem. Wyniki obu przedstawionych badań świadczą o retroaktywnym działaniu nowo nabytych umiejętności na treści uprzednio wyuczone. Ponowne odtwarzanie wykazało podwyższenie poziomu organizacji materiału; ponadto organizowanie dokonywane było ze względu na inne, bardziej dojrzałe kryteria. Inna grupa badań nad ogólną interferencją retroaktywną dotyczy zmian, jakie zachodzą w pamiętaniu wcześniej poznanych treści pod wpływem późniejszych informacji uzupełniających. Stosowaną w tych badaniach procedurę przeanalizujemy na przykładzie eksperymentu Bowersa i Bekeria-na (1984), w którym grupie studentów eksponowano jednokrotnie, prosząc o zapamiętanie, serię slajdów przedstawiających wypadek drogowy -zderzenie pieszego z samochodem. Następnie badani otrzymywali tekst opisujący ten sam wypadek, przy czym jedna wersja opisu była zgodna ze slajdami, a druga zawierała informacje z nimi niezgodne; ponadto kolejność zdań w tekście była albo wyznaczona chronologią przebiegu zdarzenia, albo przypadkowa. Końcowym zadaniem badanych było rozpoznanie slajdów 1UU płynęły interferująco na pamiętanie slajdów. W innych badaniach z tej grupy (Bekerian, Bowers, 1983; Kvale, 1974a, b\ Michalska, 1974; Pawlikowska, 1974; Włodarski, 1979) stosowano odmienne materiały - figury i słowa wieloznaczne, a po prezentacji wprowadzano dodatkowe werbalne określenia - nazwy bądź definicje5. Odmienny jest schemat ostatniej grupy badań nad szeroko rozumianą retroakcją. Badanie składa się z dwóch etapów: wprowadzania nowych Badania informacji (prawdziwych lub fałszywych), związanych z systemem dotych- Jg^* czasowej wiedzy badanych oraz z zadania testowego, w którym badani mają dotychczas ocenić prawdziwość przedstawianych im zdań lub wysnuć wniosek, ze- w"sb)riBin stawiając odpowiednie informacje. Brak etapu przyswajania treści początkowych, ponieważ badania odwołują się do wiedzy uprzednio przez badanych nabytej dzięki szkole, lekturom, telewizji itp. O wystąpieniu interferencji retroaktywnej wnioskuje się porównując czas wykonywania zadań przez grupę eksperymentalną i kontrolną (w której nie wprowadzono nowych treści) - dłuższy czas potrzebny grupie eksperymentalnej do wykonania zadania świadczy o interferującym wpływie nowo przyswojonych informacji. Przykładem takich badań jest eksperyment Lewisa i Andersona (1976), w którym badani (studenci) uczyli się zestawu nieprawdziwych stwierdzeń dotyczących sławnych osób, np. "Jerzy Waszyngton napisał książkę o przygodach Tomka Sawyera." W zadaniu testowym badani mieli oceniać prawdziwość nowego zestawu stwierdzeń dotyczących tych osób, jak np. "J. Waszyngton przekroczył Delaware." Wyniki wskazują, że te nonsensowne fakty zostały zintegrowane z wiedzą osób badanych na temat sławnych postaci. Podobne badania przeprowadzili także Clifton i Slowiaczek (1981) oraz Peterson i Potts (1982). Wydaje się, że wobec coraz częściej wyrażanego stanowiska, iż w badaniach pamięci nie powinno się celowo unikać nawiązywania do dotychczasowych doświadczeń jednostki (chociażby poprzez dobór bezsensownych, prostych materiałów), należy oczekiwać nasilenia badań nad szeroko rozumianą interferencją retroaktywną, czego rezultatem będzie m.in. opracowanie bardziej dokładnych i precyzyjnych procedur postępowania. Podsumowanie Fakt kolejnego nabywania różnorodnych doświadczeń przez jednostkę nie jest obojętny dla przechowywania rezultatów uprzedniego uczenia się. Wpływ nowych zdarzeń na pamiętanie uprzednich określany jest mianem s W iym kontekście warto przypomnieć o badaniach Włodarskiego (1985) nad wpływem słów niedokładnie określających spostrzegane obrazy na kierunek i wielkość błędów w rozpoznawaniu. Interesowano się m.in. sytuacjami, w których słowa następowały po obejrzeniu obrazów. 101 " maieriaiu, mownuj u Hamowaniu retroaktywnym. Przyrost wskaźników przypominania treści opanowanych uprzednio, spowodowany późniejszym uczeniem się innego materiału, świadczy o wystąpieniu ułatwienia retroaktywnego. Hamowanie i ułatwienie relroaktywne to dwa rodzaje wąsko rozumianej retroakcji. Szeroko rozumiana interferencja retroaktywna to wszelkie zmiany (nie tylko ilościowe) w dotychczas przyswojonych wiadomościach czy sprawnoś-ciach, zachodzące wskutek nabywania nowych doświadczeń. Zmiany ilościowe są dwukierunkowe: pozytywne lub negatywne. Badania wąsko i szeroko rozumianej retroakcji łączą się z odmiennymi problemami metodologicznymi, związanymi z tworzeniem równoważnych grup eksperymentalnych i kontrolnych, z długością przerwy i czynnościami wykonywanymi w tym czasie przez grupę kontrolną, ze stosowanymi materiałami oraz z metodami uczenia się i pomiaru efektów. W badaniach szeroko rozumianej interferencji retroaktywnej nie dopracowano się jeszcze ogólnych procedur badawczych ani leż zasad obliczania wskaźników. Jeśli chcesz sprawdzić, w jakim stopniu przyswoiłeś przedstawione w tym rozdziale treści lub masz ochotę dodatkowo zastanowić się nad wybranymi tematami - zajrzyj do DODATKU na stronie 166. DETERMINANTY RETROAKCJI Wprowadzenie 21.1. Cechy podmiotu 21.1.1. Wiek 21.1.2. Inteligencja 21.1.3. Nastawienie 21.2. Aktywność własna jednostki 21.2.1. Rodzaje aktywności własnej 21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywności w czasie uczenia się kolejnych treści 21.3. Cechy sytuacji 21.3.1. Cechy materiału 21.3.2. Stopień opanowania materiału 21.3.3. Odstęp czasu między uczeniem się a pomiarem 21.3.4. Sposób pomiaru efektów 21.3.5. Kontekst uczenia się 21.4. Możliwości przeciwdziałania hamowaniu retroaktywnemu Podsumowanie Wprowadzenie Od czego zależy wystąpienie i wielkość retroakcji? Znajomość determinant niezbędna jest do przeciwdziałania niekorzystnej interferencji. Interferencja retroaktywna jest zjawiskiem wielorako zdeterminowanym. Zajmiemy się czynnikami wpływającymi na wystąpienie i wielkość hamowania oraz ułatwienia retroaktywnego; zbyt ubogie dane empiryczne nie pozwalają jednak na określenie determinant szeroko rozumianej interferencji retroaktywnej. Analogicznie jak w przypadku czynników warunkujących transfer i proakcję (patrz rozdz. 18.) omówimy kolejno wptyw cech osoby uczącej się, jej aktywności, cech sytuacji uczenia się i sposobu pomiaru efektów, ponadto wskażemy na rolę kontekstu uczenia się. Zastanowimy się także nad możliwościami przeciwdziałania hamowaniu. 103 Badania nad podmiotowymi wyznacznikami retroakcji nie są zbyt liczne. Przeanalizujemy kolejno wyniki dotyczące wpływu wieku jednostki, ogólnego poziomu jej rozwoju umysłowego oraz nastawienia. 21.1.1. Wiek Wyniki badań, w których weryfikowano zależność retroakcji od wieku osób uczących się, nie są zgodne. ibja Lahey (1937, cyt. za: Budohoska, Włodarski, 1972), porównując wielkość :BSC' hamowania retroaktywnego u dzieci w wieku 8-16 lat, zaobserwował zmniejszanie się retroakcji z wiekiem. Identyczne rezultaty uzyskał War-danian (1968, cyt. za: Budohoska, Włodarski, 1972). Wpływ wieku stwierdził także Lindberg (1982). Osobami badanymi przez niego były dzieci w wieku przedszkolnym, uczniowie klasy III i VI oraz studenci. Uczenie się polegało na wytwarzaniu odruchów warunkowych, przy czym w uczeniu się materiału interpolowanego zmieniano zarówno bodziec, jak i reakcje. Retroakcję sprawdzano eksponując bodziec z materiału początkowego. Okazało się, że w dwóch młodszych grupach wystąpiło silne hamowanie retroaktywne - bodziec z materiału początkowego dzieci kojarzyły z reakcją z materiału interpolowanego, natomiast w grupie studentów reakcje były poprawne. Hitch, Halliday, Schaafstal i Schraagen (1988), prowadząc badania nad krótkotrwałą pamięcią obrazów wzrokowych stwierdzili istnienie różnic rozwojowych. Wpływ wizualnego podobieństwa kolejnych treści na wystąpienie i wielkość retroakcji, wyraźny w grupie dzieci 5-letnich, w ogóle nie wystąpił u 10-latków. unia W badaniach, które przeprowadzili Gladis i Braun (1958), trzy grupy osób lydl dorosłych, w wieku 20-29, 40-49 i 50-72 lat, uzyskały wyniki zbliżone. Zróżnicowany wiek osób dorosłych nie wpłynął zatem na wielkość retroakcji. Do analogicznych wniosków doszli Puckett i Stockburger (1988). Z kolei Traxler (1973) porównywał wielkość interferencji retroaktywnej w pamiętaniu listy par przymiotników, przy czym pierwszy element każdej pary traktowano jako bodziec, drugi - jako reakcję. Dwie grupy osób badanych, w wieku 27 i 69 lat, uczyły się obu list metodą antycypacji; przerwa między ekspozycją pierwszego i drugiego elementu pary wynosiła 2 lub 4 sek. Interpolowany materiał by! w różnym stopniu podobny do początkowego: A - zawierał te same bodźce, a inne reakcje; B - zmienionym bodźcom przyporządkowano te same reakcje; C - zarówno bodźce, jak i reakcje były zmienione. W sytuacji A (inne reakcje na te same bodźce) i przy krótszej. 2-sekundowej przerwie stwierdzono bardzo istotną różnicę we wskaźnikach hamowania retroaktywnego uzyskanych przez osoby w różnym wieku: w grupie starszej hamowanie wystąpiło w znacznie większym stopniu. Badania Traxlera wykazały istnienie współzależności między determinan- W grupami, w iciiipu ekspozycji eiemeiiiow oyio szyDKie, a iiiaienai interpolowany zawierał te same bodźce, natomiast inne reakcje niż zastosowane w materiale początkowym. Wyniki większości badań wskazują na istnienie zależności między wiekiem osób badanych a występowaniem i wielkością retroakcji, przy czym nie jest to prawdopodobnie zależność prostoliniowa: w początkowych okresach życia hamowanie retroaktywne zmniejsza się z wiekiem badanych, po osiągnięciu dojrzałości przez człowieka pozostaje nie zmienione, a zwiększa się w późniejszym okresie życia. 21.1.2. Inteligencja Powszechnie przyjmuje się, że między ogólnym poziomem rozwoju intelektualnego a występowaniem i wielkością hamowania retroaktywnego istnieje zależność odwrotnie proporcjonalna. Na przykład w trzech grupach badanych przez Budohoska (1964), o ilorazach inteligencji: poniżej 95, 95-105 i powyżej 105, hamowanie retroaktywne było tym mniejsze, im wyższy był iloraz inteligencji. Inne jednak dane podważają taką prostoliniową zależność. W badaniach Johnsona i Sowlesa (1970) trzy grupy osób badanych, w tym samym wieku, ale różniące się ilorazem inteligencji (60-80, 90-110 i 120-140), uczyły się aż do całkowitego zapamiętania listy 8 par rzeczowników określających znane przedmioty, potem innej listy - interpolowanej. Pomiaru retroakcji dokonywano na podstawie wyników ponownego uczenia się listy początkowej. Zgodnie z oczekiwaniami, w fazie uczenia się treści Brak początkowych grupa o najniższej inteligencji potrzebowała większej liczby PrpIolin10* prób niż pozostałe grupy, aby osiągnąć kryterium wyuczenia, natomiast najwyższe wskaźniki hamowania retroaktywnego stwierdzono w grupie o inteligencji przeciętnej. Zgromadzone dane wskazują, iż osoby o wysokiej inteligencji uzyskują niższe wskaźniki hamowania retroaktywnego niż osoby o inteligencji przeciętnej. Wyjaśnienia natomiast wymaga wielkość hamowania u osób o niższym poziomie rozwoju intelektualnego. 21.1.3. Nastawienie Na wielkość hamowania retroaktywnego wpływa również nastawienie T>P> osób badanych podczas przebiegu eksperymentu, np. nastawienie w czasie ^'^A"]ani uczenia się na zapamiętanie czy nastawienie dotyczące rodzaju wykonywanych zadań. Lester (1932) badał różnice w nastawieniu osób badanych, wprowadzając cztery rodzaje instrukcji wstępnej: pierwszą grupę informowano jedynie o mającym nastąpić pomiarze zapamiętania; grupę drugą uprzedzano, że będzie się uczyć kolejno dwóch materiałów; w grupie trzeciej instrukcja 105 e nidiciiaiu (j>jLi.uvvtgu, giujjic wwartei natomiast stawiono informacje dotyczące sposobu zmniejszenia hamowania. Porównanie wyników ujawniło, że najwyższe wskaźniki hamowania retroaktywnego uzyskała grupa pierwsza, a najniższe - czwarta. Także nowsze badania potwierdzają znaczenie nastawienia. Tell i Schultz (1972) zastosowali procedurę uczenia się par skojarzeń, w której element pierwszy każdej pary był bodźcem, a drugi - reakcją. Bodźce w materiale początkowym i interpolowanym były te same, różne natomiast były reakcje. Po ośmiokrotnym powtórzeniu listy początkowej część badanych informowano przed wprowadzeniem listy interpolowanej o konieczności pamiętania materiału i mającym nastąpić pomiarze; pozostałe osoby nie otrzymywały takiej instrukcji. Autorzy stwierdzili bardzo duże różnice między wielkością hamowania retroaktywnego w porównywanych grupach - badani, u których wytworzono nastawienie na pamiętanie, uzyskiwali znacznie niższe wskaźniki hamowania. Podobne wyniki przedstawiają Robbins i Bray (1974) oraz Matsuda i Robbins (1976). 21.2. Aktywność własna jednostki Aktywność uczącej się jednostki pełni istotną rolę w modyfikowaniu przebiegu i rezultatów uczenia się (por. 1.1, rozdz. 12.). Również wystąpienie i wielkość transferu są związane z rodzajem działań podmiotu (patrz rozdz. 18.2). Zadziwia więc niewielka liczba prac poświęconych wpływowi tej zmiennej na retroakcje. W dawnych badaniach ograniczano się do sprawdzenia, jaką rolę odgrywa sposób wypełniania przerwy interpolacyjnej między zakończeniem przyswajania materiału początkowego a pomiarem jego przechowywania. Ich wyniki wskazują, iż wszelka aktywność w okresie przerwy interpolacyjnej (nawet wykonywanie codziennych czynności) powoduje obniżenie rezultatów przechowania. Pierwsi wykazali to Jenkins i Dallenbach (1924, cyt. za: Woodworth. Schlosberg, 1963). Porównywali oni stopień pamiętania szeregów bezsensownych zgłosek po przerwie 1-. 2-, 4- lub 8-godzinnej, która w grupie kontrolnej wypełniona była snem (a więc ograniczoną aktywnością jednostek), grupa eksperymentalna natomiast wykonywała w lym czasie codzienne czynności. Okazało się, iż w grupie eksperymentalnej ilość pamiętanego materiału zmniejszała się w miarę upływu czasu (od 46% prawidłowych odtworzeń po przerwie jednogodzinnej do 9% po przerwie 8-godzinnej); w grupie kontrolnej spadek odtworzeń wystąpił tyiko w ciągu pierwszych dwóch godzin (7 70 do 54% prawidłowych odtworzeń), spędzonych częściowo na przygotowaniu do snu i zasypianiu. Niewiele natomiast badań poświęcono zależności interferencji retroak-tywnej od rodzaju aktywności poznawczej podejmowanej przez osoby uczące l iirIUilUllICll. Z.d CZMUSLl WySldUlCllld ILŁUIIUWLIIIUI I CHI ULlft IV W llt^UU ° J ^r * o wielkości od rodzaju działań wykonywanych przez uczącą się jednostkę oraz od zgodności form tej aktywności podejmowanych w czasie uczenia się materiału początkowego i interpolowanego. 21.2.1. Rodzaje aktywności własnej W eksperymentach dotyczących wpływu rodzaju aktywności jednostki na wpiy* anugii wystąpienie i wielkość interferencji retroaktywnej porównywano efekty uaeniasif uzyskiwane przez osoby, które w czasie uczenia się stosowały różne strategie pamięciowe, np. grupowanie, klasyfikowanie, tworzenie skojarzeń i wyobrażeń, powtarzanie. Stosowano przy tym najczęściej prosty materia) werbalny - listy słów lub sylab. aJ"anaae Badani przez Johanssona (1975) studenci przyswajali kolejno dwie listy Powia(tm)nie sylab; jedna grupa stosowała strategię powtórzeń, druga tworzyła skojarzenia odnoszące się do kolejnych sylab. Lepiej zapamiętała listę początkową grupa tworząca skojarzenia, natomiast powtarzanie wiązało się z silniejszym hamowaniem retroaktywnym. sko'il(tm)ft a prohne W badaniach, jakie przeprowadzili Lehr, Frank i Mattison (1972), grupy eksperymentalne różniły się rodzajem aktywności w czasie przyswajania materiału interpolowanego (tworzenie par skojarzeń lub próbne odtworzenie listy słów), a także długością przerwy między zakończeniem uczenia się i pomiarem (bezpośrednim lub odroczonym o 14 min.). Okazało się, że w pomiarze bezpośrednim uzyskane rezultaty zależały od strategii uczenia się: wskaźniki hamowania retroaktywnego w grupie tworzącej pary skojarzeń były istotnie wyższe niż w grupie dokonującej próbnych odtworzeń. Podobne wyniki uzyskali Lehr i Netti (1973). Vla*yfikacja Luek, Cicala i McLaughlin (1976) porównywali wpływ strategii porząd kowania (nie uwzględniającego znaczenia słów) i klasyfikacji kategorialnej. Dwie grupy studentów uczyły się nie uporządkowanej listy słów należących do kilku kategorii: jedna grupa porządkowała materiał zgodnie z kryterium kolejności alfabetycznej (biorąc pod uwagę pierwszą literę słów), druga dokonywała klasyfikacji, grupując razem nazwy przedmiotów należących do tej samej kategorii. Materiał interpolowany (listę stów) przedstawiano połowie badanych w postaci ustrukluralizowanej, połowie zaś - w przypad kowej kolejności słów. W grupach stosujących porządkowanie alfabetyczne stwierdzono wystąpienie hamowania retroaktywnego, jeśli lista interpolowa na była nie zorganizowana. Aktywność polegająca na dokonywaniu klasyfi kacji pojęciowej zapobiegała interferencji, niezależnie od tego, czy lista interpolowana była uporządkowana, czy też nie. Autorzy sugerują, iż aktywność polegająca na analizowaniu znaczenia materiału zmniejsza lub całkowicie eliminuje hamowanie retroaktywne, jeśli nazwy przedmiotów w kolejno wyuczanych treściach nie należą do tych samych kategorii. 107 siuuenci uczyn się pai SKUJUIZCII. MLO^UJ^ moo strategię powtarzania, aiou tworzenia wyobrażeń. W materiale początkowym pary słów dobrano tak, aby wywoływały interferencję sensoryczną (słowa o podobnym brzmieniu należały do różnych par) lub interferencję semantyczną (w różnych parach znalazły się słowa o podobnym znaczeniu). Materiał interpolowany stanowiła Usta par słów niepodobnych pod względem brzmienia i nie powiązanych semantycznie. Okazało się. że stosowanie strategii powtarzania i tworzenia wyobrażeń prowadzi do uzyskania podobnych rezultatów. Nie stwierdzono też różnic związanych z rodzajem interferencji (semantycznej bądź sensorycznej). Autorzy sugerują, iż niezależnie od rodzaju stosowanej strategii uczący się człowiek koduje zapamiętywane sensowne treści zarówno sensorycznie, jak i semantycznie; stąd brak różnic między rezultatami porównywanych grup. Związek między hamowaniem retroaktywnym a rodzajem aktywności uczącej się jednostki nie został dotychczas dostatecznie poznany. Potrzebne wydaje się zgromadzenie większej liczby porównywalnych danych empirycznych. Za istnieniem takiego związku przemawiają pośrednio rezultaty badań nad uczeniem się problemowym. Wynika z nich, iż aktywność podmiotu, polegająca na samodzielnym dochodzeniu do nowych stwierdzeń, przynosi znacznie wyższe rezultaty niż aktywność mająca charakter działań na treściach dostarczonych jednostce z zewnątrz. Informacje samodzielnie wytworzone są m.in. Irwaiej pamiętane, bardziej odporne na interferujący wpływ kolejnych treści (Kupisiewicz, 1973; Houston, Pitliner, 1974; Bruner, 1978; Włodarski 1979a). Zagadnienie wpływu aktywności uczącej się jednostki na wystąpienie i wielkość hamowania retroaktywnego ma duże znaczenie praktyczne. Człowiek przyswaja kolejno różnorodne treści, toteż poznanie możliwości przeciwdziałania zapominaniu jednych wskutek uczenia się następnych jest bardzo ważne. Podejmowanie przez podmiot, w czasie uczenia się, właściwie dobranej aktywności może odegrać istotną rolę w zapobieganiu niekorzystnej interferencji. 21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywności w czasie uczenia się kolejnych treści Interesowano się również stosunkiem aktywności przejawianej w uczeniu się materiału początkowego i w trakcie przyswajania treści interpolowanych. Uzyskiwane wyniki zgodnie wskazują, iż w przypadku takich samych działań przy uczeniu się obu materiałów hamowanie retroaktywne jest znacznie wyższe niż przy odmiennych rodzajach aktywności. Wood (1971) porównywał wskaźniki hamowania w czterech grupach. Grupy I. i 2. uczyły się kolejnych list słów, stosując tę samą strategię (kategoryzowanie lub powtarzanie), dwie pozostałe podejmowały różne polowaną, grupa 4. - oawromie. z.miana roazaju ataywnosci powoaowaia at;":ności obniżenie interferencji; wskaźniki hamowania w grupie 3. i 4. były istotnie niższe od stwierdzonych w grupie 1. i 2. Podobne rezultaty uzyskali Postman i Adams (1956), Schnell (1981) i inni. Zależność retroakcji od zgodności strategii uczenia się wykazali także Andre, Anderson i Watts w dwóch eksperymentach (1974 i 1976). Badani przez nich studenci uczyli się dwóch list rzeczowników, przy czym połowa badanych używała tej samej strategii (grupowania lub porządkowania według kolejności alfabetycznej pierwszych liter), a pozostali przyswajali każdą listę za pomocą różnych strategii. Uzyskane rezultaty są zbieżne z wynikami badań Wooda - zmiana strategii zapamiętywania powodowała istotnie niższe wskaźniki hamowania retroaktywnego. Prawidłowość taką stwierdzili również Roe i Weaver (1975) w odniesieniu do uczenia się par skojarzeń. 21.3. Cechy sytuacji Najliczniejsza grupa badań nad retroakcją obejmuje wpływ czynników sytuacyjnych. Informacje dotyczą czterech kategorii zmiennych, którymi są: cechy materiału, stopień jego opanowania, metoda pomiaru oraz odstęp czasu między uczeniem się materiału początkowego i interpolowanego a pomiarem efektów. Zajmiemy się zarówno dawnymi hipotezami, jak i eksperymentami przeprowadzanymi współcześnie. 21.3.1. Cechy materiału Wpływ cech materiału kontrolowano w wielu eksperymentach. Analizowano przede wszystkim znaczenie podobieństwa materiału początkowego i interpolowanego (ta zmienna występuje w badaniach najczęściej i poświęcimy jej najwięcej uwagi), ale także strukturę treści, ich modalność i wielkość oraz stopień trudności. W poprzednim rozdziale (20.3) sygnalizowaliśmy, iż badanie wpływu podobieństwa materiału początkowego i interpolowanego napotyka szereg trudności, związanych z przyjęciem określonych kryteriów podobieństwa (np. elementy bardzo do siebie podobne pod względem semantycznym mogą różnić się zdecydowanie brzmieniem czy zabarwieniem emocjonalnym). Początki badań nad rolą tej zmiennej wiążą się ze stosowaniem prostych materiałów seryjnych - list sylab, słów i cyfr. Często połowę listy traktowano jako materiał początkowy, a drugą połowę jako interpolowany, przy czym uczenie się tych list nie było w ogóle rozdzielone przerwą. Na podstawie tak prowadzonych badań została sformułowana pierwsza (niezbyt zresztą precy-zyjna) hipoteza, dotycząca wpływu podobieństwa, tzw. hipoteza Skag- ^^on gsa-Robinsona. Zgodnie z nią, przy zmniejszaniu podobieństwa materiału początkowego i interpolowanego wskaźnik hamowania retroaklywnego 109 - maleje, uia sprawdzenia tej mpotezy przeprowadzono szereg eksperymen tów, w których stosowano różne kryteria podobieństwa (np. Skaggs, 1925; Robinson, 1927; Kennely, 1941). W latach czterdziestych zamiast listy elementów zaczęto coraz częściej stosować zestawy par elementów, w których (jak w sygnalizowanych badaniach Trawlera) pierwszy element byt traktowany jako bodziec, drugi - jako reakcja. Postępowanie takie ułatwiło bardziej precyzyjne manipulo wanie stopniem podobieństwa materiałów (choć nie rozwiązało wszystkich trudności metodologicznych). Możliwe warianty dotyczące stopnia podo bieństwa bodźca i reakcji w obu materiałach przedstawiono wcześniej, w rozdziale 18., przy omawianiu determinant transferu i proakcji. W badaniach przeprowadzonych z zastosowaniem par elementów zmieniano podobieństwo reakcji, bodźców albo jednocześnie bodźców i reakcji. Rezultaty tych badań zostały ujęte przez Osgooda (1949) w postaci trzech praw. Pierwsze z nich określa interferencję retroaktywną uzyskiwaną w takich przypadkach, kiedy bodźce, czyli pierwsze elementy par, pozostają w obu materiałach te same, zmieniają, się natomiast reakcje. Procedurę taką oznacza się symbolami: A-B, A-D (A - to bodźce, B - reakcje w materiale początkowym, D - reakcje w materiale interpolowanym). Zgodnie z pierwszym prawem Osgooda, jeśli w materiale początkowym i interpolowanym bodźce są identyczne, a reakcje różne, stwierdza się występowanie hamowania retroaktywnego, którego wielkość jest odwrotnie proporcjonalna do podobieństwa reakcji. Kolejne prawo jest uogólnieniem wyników eksperymentów, w których reakcje pozostają w obu materiałach te same, zmienia się natomiast stopień podobieństwa bodźców (procedura A-B, C-B). Zgodnie z drugim prawem Osgooda, jeśli w materiale początkowym i interpolowanym reakcje są identyczne, a bodźce różne, stwierdza się występowanie retroaktywnego ułatwienia, którego wielkość jest wprost proporcjonalna do podobieństwa bodźców. Ostatnie uogólnienie dotyczy retroakcji uzyskiwanej w badaniach, w których zarówno bodźce, jak i reakcje są w obu materiałach odmienne (procedura A-B, C-D). Zgodnie z trzecim prawem Osgooda, jeśli w materiale początkowym i interpolowanym zarówno bodźce, jak i reakcje są różne, stwierdza się występowanie hamowania retroaktywnego, którego wielkość jest wprost proporcjonalna do podobieństwa bodźców. Eksperymenty prowadzone w latach późniejszych podważyły jednak zasadność powyższych uogólnień. Zarówno hipoteza Skaggsa - Robinsona, jak i prawa empiryczne Osgooda zostały sformułowane na podstawie badań, w których wykorzystywano najczęściej proste materiały werbalne (listy bądź pary sylab, słów i cyfr), czasem także proste materiały obrazowe (trudne do zwerbalizowania figury geometryczne). Ustalenie kryterium podobieństwa sprawiało badaczom wiele trudności (palrz rozdział 20.3.1), które do dzisiaj nie zostały rozwiązane stosuje MC rożne Kryteria pouoDien^iwa, co mezwyKie uiruuma lormurowanie bardziej ogólnych wniosków, a czasem wręcz uniemożliwia porównywanie wyników (Elmes. 1988). W późniejszych eksperymentach analizowano wpływ podobieństwa materiału początkowego i interpolowanego, stosując zarówno materiały proste, jak i złożone. Wykonano również badania, w których interferencja retroak-tywna dotyczyła czynności motorycznych. a) Późniejsze badania nad podobieństwem materiałów prostych. W tej grupie badań często stosowanym kryterium jest podobieństwo znaczeniowe. Jeśli materiałem początkowym jest np. lista słów, to materiał interpolowany 0 coraz mniejszym stopniu podobieństwa stanowią zazwyczaj: synonimy, słowa neutralne, antonimy, sylaby, cyfry. W badaniu przeprowadzonym przez Deya (1970) grupy eksperymentalne uczyły się listy 20 słów, następnie innej, również 20-elementowej listy interpolowanej, składającej się (zależnie od grupy) ze słów neutralnych, synonimów oraz antonimów. Grupa kontrolna w czasie przerwy interpolacyjnej odpoczywała. Hamowanie retroaktywne wystąpiło we wszystkich grupach eksperymentalnych, a jego wielkość zależała od podobieństwa obu materiałów: najgorzej odtworzyła listę początkową grupa ucząca się synonimów (czyli wyrazów najbardziej podobnych), najwyższe wskaźniki przypomnień odnotowano po uczeniu się antonimów. W badaniach Runquista (1972) lista interpolowana zawierała w jednej grupie słowa niepodobne do użytych w liście początkowej, a w dwóch innych grupach - słowa podobne pod różnymi względami: w grupie 2. było to podobieństwo semantyczne (słowa z obu list należały do tej samej kategorii pojęciowej), a w grupie 3. - podobieństwo akustyczne (słowa rymowały się). Czas prezentacji słów w czasie uczenia się wynosił 2 sek. Pomiar efektów polegał na odtwarzaniu kierowanym - pierwsze słowo pełniło rolę bodźca, a oczekiwaną reakcją było podanie następnego słowa z listy. Czas przeznaczony na udzielenie odpowiedzi wynosił 1 lub 3 sek. Okazało się, że grupa 1., ucząca się treści niepodobnych, odtwarzała najwięcej elementów. Wielkość interferencji retroaktywnej w grupie 2. i 3. zależała od czasu odtwarzania: przy krótszym czasie podobieństwo akustyczne wywoływało silniejszą interferencję niż semantyczne, ale gdy czas odpowiedzi wynosił 3 sek., grupy 2. i 3. uzyskały zbliżone rezultaty. Podobną tematykę podejmowali również Bauml (19916, 1991c) oraz Watkins i Allender (1987). Interferencyjny wpływ podobieństwa akustycznego wykazali także Dale 1 McGlaughlin (1971). Połowa badanych uczyła się par skojarzeń według procedury A-B, C-D (w materiale interpolowanym zmieniono bodźce i reakcje), pozostałe osoby opanowywały nowe reakcje na podobnie brzmiące bodźce (procedura A-B, A-D). Okazało się, że podobieństwo akustyczne bodźców prowadziło do istotnego wzrostu wskaźnika hamowania retroak tywnego. Podobieństwo znaczeniowe Podobieństwo i akustyczne 111 (tm)Ł I Htraray nich ramienij obróconych 113 zaiowno kolor druku, jaK i na, na którym były eksponowane poszczególne elementy listy lub par skojarzeń. Barwa tła nie wpływała na wielkość retroakcji, natomiast zmiana koloru druku listy interpolowanej obniżała wielkość hamowania retroaktywnego (por. np. Estrov, Underwood, 1974; Petrich, Chiesi, 1976). Interesujące badania przeprowadziła Budohoska (1967). Doszukując się przyczyn rozbieżności uzyskiwanych wyników w używaniu przez badaczy trudno porównywalnych materiałów słownych, autorka posłużyła się nie zwerbalizowanymi bodźcami zmysłowymi o ustalonych i precyzyjnych wymiarach (np. jasność bodźca wzrokowego, wysokość czy natężenie bodźca słuchowego), co pozwoliło na dokładne wyznaczanie podobieństwa kolejnych bodźców. Osobom badanym prezentowano w ciągu 5 sek materiał początkowy w postaci prostego bodźca zmysłowego (wzrokowego, słuchowego lub grawitacyjno-uciskowego), którego pamiętanie mierzono po upływie 55 sek metodą rozpoznawania. W grupach kontrolnych w czasie tej przerwy nie wprowadzano żadnego bodźca, natomiast grupom eksperymentalnym eksponowano w połowie przerwy bodziec interpolowany, różniący się od początkowego jedną bądź dwiema cechami - przykładowo dla bodźców wzrokowych różnica mogła dotyczyć tylko jasności lub także barwy (światło żółte lub czerwone). Uzyskane wyniki dowodzą, iż w przypadku wszystkich zastosowanych materiałów liczba prawidłowych rozpoznań zależała od sposobu wypełnienia przerwy interpolacyjnej - np. w zakresie bodźców wzrokowych najlepsze rezultaty uzyskała grupa kontrolna (85% trafnych rozpoznań). Grupy eksperymentalne znacznie częściej popełniały błędy, których liczba zależała od stopnia podobieństwa bodźców: gdy bodziec interpolowany różnił się od początkowego tylko jasnością, stwierdzono 47% rozpoznań prawidłowych, a gdy zmianie uległa także barwa światła, trafność rozpoznawania wzrastała do 58%. Tak więc wprowadzenie treści interpolowanych powodowało wystąpienie hamowania retroaktywnego, tym większego, im bardziej wzrastało podobieństwo treści początkowych i interpolowanych. b) Badania nad podobieństwem materiałów złożonych. Bower (1974) zastosował materiał interpolowany, którego ogólna struktura pojęciowa odpowiadała strukturze treści początkowych, natomiast 1/3 informacji szczegółowych była zmieniona (oba teksty były krótkimi biografiami). Stwierdzono hamowanie retroaktywne w odtwarzaniu zmienionych szczegółów (badani popełniali błędy polegające na wtrącaniu elementów z tekstu interpolowanego), ale ponadto również wystąpienie ułatwienia retroaktywnego, dotyczącego ogólnej struktury pojęciowej i elementów nie zmienionych. W eksperymencie Andre'a (1973) badani uczyli się kolejno dwóch fragmentów prozy, zawierających opis prymitywnych plemion. Podobieństwo opisów zmieniano, manipulując cechami sensorycznymi tekstu (kolor kartek papieru i rodzaj druku) lub semantyczno-strukturalnymi (występujące drugi ICK.SL uuijtj/.yi yuuujzjjju. ru upijwic z.~t guuziii materiału początkowego; okazało się, że zmiana cech sensorycznych redukowała hamowanie retroaktywne, natomiast podobieństwo semantyczno-struk-turalne działało przeciwnie - mniejsze hamowanie wiązało się z wysokim stopniem podobieństwa. W eksperymencie Dempstera (1988) 391 studentów uczyło się kolejno fragmentów prozy o różnych stopniach podobieństwa (teksty niezwiązane ze sobą. teksty o podobnej tematyce i parafrazy o najwyższym stopniu podobieństwa). Uzyskane rezultaty są zgodne ze stwierdzeniami wynikającymi z badań, w których posługiwano się prostymi materiałami. Nie potwierdziły wpływu podobieństwa sensorycznego późniejsze badania SiWermana (1979), który stwierdził, że wielkość hamowania retroaktywnego w uczeniu się prozy nie jest uwarunkowana podobieństwem koloru stron. Sasson (1971) badał odtwarzanie serii prostych, nie powiązanych zdań, po wyuczeniu się których osoby badane poznawały inny zestaw zdań albo obrazków przedstawiających sytuacje. Gdy interpolowane zadania lub obrazki były zbliżone treściowo do serii początkowej, wówczas stwierdzano wystąpienie ułatwienia retroaktywnego. Prezentacja materiału mniej związanego z początkowym wywoływała hamowanie retroaktywne, nieco wyższe, gdy były to zdania (a nie obrazki). Takie same kierunki zależności odnotowano zarówno w pomiarze bezpośrednim, jak i odroczonym (po 3 dniach). Przedstawione przykłady, reprezentujące różne kierunki badań, wskazują, H iż wpływ podobieństwa materiałów złożonych nie został jeszcze dostatecznie poznany. c) Badania nad podobieństwem czynności motorycznych. Nieliczne badania nad wpływem podobieństwa materiałów początkowego i interpolowanego prowadzono z zastosowaniem prostych czynności motorycznych. Dickinson (1977) oraz Dickinson i Higgins (1977) badali, czy interferencja retroaktywna może wystąpić w przypadku linearnego ruchu ramienia. Osoby badane proszono o wykonanie poziomego ruchu ramieniem (bez wzrokowego kontrolowania długości ruchu). W przerwie interpolacyjnej badani wykonywali analogiczne cztery ruchy, różniące się długością: krótsze, dłuższe lub i krótsze, i dłuższe od ruchu początkowego. Zadanie testowe polegało na ponownym wykonaniu ruchu początkowego. Wyniki wskazują na znaczny stopień hamowania retroaktywnego. Zmiana kierunku ruchu interpolowanego (np. z prawej strony do lewej, zamiast z lewej do prawej, jak wykonywany był ruch początkowy) znosiła jego interferujący wpływ. W innych eksperymentach osoby badane wykonywały czynność pisania liter podwójnie obróconych - według osi pionowej (odbicie lustrzane) i poziomej (odbicie "do góry nogami"). Dla połowy badanych czynnością interpolowaną było pisanie liter obróconych według osi poziomej, a pozostałe osoby wykonywały czynność niepodobną - rozwiązywanie zadań aryt- !.ŁJ l.Ul.i.1.1 pWU(ULUOV ¦ .ll.wi|,v,v.,a..v u J , J j.lUUIie (H1CKS, 1 3* ' -> / ¦ O występowaniu hamowania retroaktywnego w czynnościach ruchowych świadczą również rezultaty badań nad wielokrotnym naprzemiennym wykonywaniem dwu podobnych zadań. Najczęściej stosowaną w tych badaniach czynnością było sortowanie kart do odpowiednich przegródek, przy czym używano dwu różnych zestawów przegródek, wymagających sortowania zgodnie z różnymi zasadami. Stwierdzono wysokie hamowanie retroaktywne. które jednak znacznie się zmniejszało z upływem czasu między zakończeniem czynności początkowej a rozpoczęciem interpolowanej (Woodworth, Schlos-berg, 1963). Podsumowując przedstawione informacje o wpływie podobieństwa materiału początkowego i interpolowanego na rodzaj i wielkość interferencji retroaktywnej, trzeba podkreślić zróżnicowany poziom poznania omawianej zależności. W przypadku stosowania prostych materiałów można przyjąć, iż z wyższym stopniem ich podobieństwa wiąże się wzrost hamowania retroaktywnego. Natomiast badania obejmujące złożone, sensowne treści nie pozwoliły na sformułowanie szerszych uogólnień, a badań nad podobieństwem czynności motorycznych jest niewiele, toteż trudno na ich podstawie orzekać 0 występowaniu rozważanej zależności. W latach siedemdziesiątych coraz częściej zaczęto prowadzić badania nad zależnością interferencji retroaktywnej od struktury sensownych materiałów. Liczba tych badań wzrasta, a najczęściej angażowane w nich zmienne to stopień ustrukturalizowania treści, liczba i wielkość kategorii występujących w materiale, odpowiedniość struktury i kategorii w materiałach początkowym i interpolowanym. Stosowany jest prosty materiał - lisly słów. Wpływ ustrukturalizowania treści badał Chiesi (1976). Listy słów prezentowano w postaci ^kategoryzowanej (oznaczmy je cyfrą I) lub nie uporządkowanej (0). Grupie pierwszej eksponowano obie lisly, tzn. początkową 1 interpolowaną, w postaci nie uporządkowanej (symbol 0-0), grupa druga uczyła się list skategoryzowanych (1 -1), a grupy trzecia i czwarta poznawały listy o różnym stopniu ustrukturalizowania (0-1 oraz 1 -0). Skategoryzowa- nie treści początkowych znacząco zredukowało hamowanie retroaktywne. a uczenie sią uporządkowanego materiału interpolowanego wywoływało wzrost interferencji. Przy różnym stopniu ustrukturalizowania listy począt kowej i interpolowanej wystąpiło w sytuacji 0- 1 istotnie wyższe hamowanie retroaktywne niż w sytuacji 1 -0. Porównanie grup ze względu na wysokość uzyskanych wskaźników hamowania retroaktywnego można przedstawić następująco (od wskaźników najwyższych do najniższych): 0-1 > 0-0 > 1-0 ~ 1-1. W niektórych eksperymentach weryfikowano przypuszczenie, że nie tyle poziom uporządkowania, ile stosunek struktur obu materiałów wpływa na wystąpienie retroakcji. Porównywano rezultaty uzyskiwane przy analogicznej strukturze treści początkowych i interpolowanych z wynikami grup uczących sugerują, ?e analogiczna struKiura Koiejnycn maieriaiow prowadzi ao wysokich wskaźników hamowania (np. Royer, 1973; Decker, 1976"; Silver-man, Decker, 1979). Badano również wpływ liczby kategorii znaczeniowych, występujących Liczba kategorii w materiałach, na efekt interferencji. Wyniki badań Tulvinga i Psotki (1971) sugerują, iż w swobodnym odtwarzaniu przy dużej liczbie kategorii hamowanie retroaktywne prowadzi do zapominania całych kategorii, ale odtwarzanie słów należących do przypomnianej kategorii jest najczęściej nie zakłócone. Wprowadzenie odtwarzania kierowanego (zamiast swobodnego), z podawaniem nazwy kategorii jako wskazówki, istotnie redukuje wielkość hamowania, zbliżając wyniki do uzyskiwanych przed wprowadzeniem listy interpolowanej. Podobne rezultaty przedstawiają również Mori Toshiaki (1975), Decker (19766) i inni. W kilku eksperymentach sprawdzano, czy elementy należące do kategorii stosunek występujących w obu materiałach (początkowym i interpolowanym) ulegają kalegoni w takim samym stopniu interferencji retroaktywnej, jak elementy z kategorii odmiennych. W badaniach Wooda (1971) materiałem interpolowanym była lista z kategoriami powtórzonymi (serie słów należących do kategorii użytych w liście początkowej) lub odmiennymi. Wpływ tożsamości kategorii modyfikowany był przez ich liczbę: grupy uczące się materiału interpolowanego z kategoriami odmiennymi uzyskały istotnie niższe wskaźniki hamowania retroaktywnego tylko wtedy, gdy kategorii było mniej. W podobnie przebiegającym eksperymencie Decker (\911a) uzyskał zależność przeciwną (tzn. hamowanie retroaktywne przy odmiennych kategoriach słów było wyższe niż w przypadku tożsamości kategorii). Uzyskany wynik (niezgodny z innymi, wcześniej opisanymi w literaturze) autor wyjaśnia dużą liczbą niewielkich kategorii. Birnbaum (1974) stwierdziła ponadto, że hamowanie retroaktywne powoduje brak odtworzenia poszczególnych słów w obrębie kategorii tożsamych, a przy kategoriach odmiennych - nieodtwarzanie całych kategorii. Analizując rolę modalności zmysłowej bodźców, w większości badań porównywano wielkość interferencji retroaktywnej, gdy materiały początkowy i interpolowany percypowane były z udziałem tego samego lub różnych analizatorów. Uzyskiwane rezultaty są zgodne i wskazują na to, że angażowanie tych samych analizatorów daje w efekcie wyższe hamowanie retroaktywne. W eksperymencie Weimana i Bevana (1980) osoby badane uczyły się stosunek kolejno dwóch list słów, eksponowanych wzrokowo (grupa 1.) bądź słuchowo mod*ldOŚci (grupa 2.). W pozostałych grupach każdą listę percypowano z udziałem odmiennych analizatorów: w grupie 3. listę początkową eksponowano wizualnie, a interpolowaną słuchowo, natomiast w grupie 4. odwrotnie. Przy aktualizowaniu listy początkowej autorzy stwierdzili wyższe hamowanie retroaktywne, gdy modalności bodźców w kolejnych listach były te same 115 materiału początkowego ugoinie niższe WSMIZMIIKI naniuwunia w grupach 3. i 4. różniły Się nieco między sobą - zmiana modalności z wizualnej na słuchową wywoływała interferencję wyższą niż zmiana odwrotna (słuchowa ekspozycja materiału początkowego, a wzrokowa - interpolowanego). Budohoska (1967) badała wielkość relroakcji w zakresie prostych wrażeń zmysłowych (wzrokowych, słuchowych i grawitacyjn o-uciskowych), wprowadzając w czasie przerwy interpolacyjnej ekspozycję bodźca odbieranego przez ten sam analizator co w przypadku bodźca początkowego lub prze? analizator odmienny - np. po wzrokowym bodźcu początkowym bodziec interpolowany w kolejnych grupach był: również wzrokowy (ta sama modalność), słuchowy lub grawitacyjno-uciskowy (modalność odmienna)1; uzyskane rezultaty przedstawia tabela 21.1. Wyniki te wskazują, iż wielkość Tabela 21.1. Procent prawidłowych rozpoznań w zależności od modalności bodźców początkowych i interpolowanych (Wg; Budohoska, 1967) "^^^ Bodziec ^^^^ interpolowany Brak Grawitacyjno- Bodziec ""s**-"kt (grupa Wzrokowy Słuchowy -uciskow\ początkowy "~~~~~^ kontrolna) Wzrokowy 84,9 46,7 66.0 81,6 Słuchowy 57,3 48,4 34,4 55,3 Gra w i tacyj n o - uc isko wy 87,4 86,0 82,6 45,4 hamowania retroaktywnego zależy od modalności bodźców; percepcja bodźca inerpolowanego za pomocą tego samego analizatora, który uczestniczy! w odbiorze bodźca początkowego, prowadzi do znacznych ubytków pamięciowych i do wysokich wskaźników interferencji. Występowanie omawianej zależności stwierdzili również inni autorzy, przy czym porównywano najczęściej treści werbalne i obrazowe (Sasson. 1971; Kubose, Balsam, 1973; Salthouse, 1975). W wielu eksperymentach (zarówno dawnych, jak i prowadzonych obecnie) badano wpływ wielkości materiałów na stopień interferencji retroak-tywnej. Underwood (1945) porównywał wyniki odtworzeń początkowej listy słów. uzyskane w dwóch różnych sytuacjach interpolowania. Trzy grupy uczyły się jednej listy interpolowanej, mając 8, 16 lub 24 ekspozycje. Kolejne trzy grupy, również mające 8, 16 lub 24 ekspozycje, uczyły się w tym czasie 2. 4 lub 6 odmiennych list (np. pierwsza z tych grup zetknęła się z dwoma listami interpolowanymi, z których każda była eksponowana czterokrotnie - łącznie 8 ekspozycji, a grupa trzecia miała do czynienia z sześcioma różnymi listami i każdą z nich eksponowano czterokrotnie - łącznie 24 ekspozycje). 1 Budohoska stosowała dwa bodźce interpolowane, reprezentujące'tę samą modalność co bodziec początkowy; różniły się one stopniem podobieństwa do bodźca początkowego. Tę kwestię omówiono w rozdz. 21.3.1, traktującym o podobieństwie materiału. .^ olowa_ P do wysułjjicuja wyzszycu nie się jednej listy przy takiej samej liczbie ekspozycji. Esrov i Underwood (1974), sprawdzając wpływ długości listy interpolowanej, która składała się z 8, 16 lub 32 słów, zaobserwowali wzrost wskaźników hamowania retroaktywnego w miarę wydłużania listy. Podobny efekt uzyskał Baumi (1991). Wielkość materiału interpolowanego zdaje się wpływać w taki sam sposób również na interferencję w zakresie treści złożonych. Informują o tym m.in. badania Kalbaugha i Wallsa (1973), w których większa liczba tekstów wywoływała wyższe hamowanie, co stwierdzono zarówno w pomiarze bezpośrednim, jak i po 2 dniach. Również wielkość materiału początkowego zdaje się być nieobojętna dla wystąpienia interferencji. Wyniki większości badań (np. Sand, 1939; McGeoch, Irion, 1952) sugerują, iż zwiększenie liczby elementów tworzących listę początkową (przy nie zmienionej liście interpolowanej) przyczynia się do zmniejszenia hamowania retroaktywnego. Badania z udziałem omawianej zmiennej nasuwają jednak szereg wątpliwości metodologicznych. Niezwykle trudno jest manipulować wielkością materiału początkowego czy interpolowanego (liczbą tekstów i list albo ich długością) bez jednoczesnego zmieniania innych czynników, np. stopnia Trudności opanowania materiałów czy upływu czasu między zakończeniem uczenia się początkowego a pomiarem. Wprowadzenie dłuższej listy interpolowanej wiąże się z większą liczbą powtórzeń koniecznych do jej przyswojenia, odsuwa również w czasie dokonanie pomiaru pamiętania materiału początkowego. W związku z tym ryzykowne wydaje się formułowanie uogólnień na podstawie zgromadzonych dotąd danych empirycznych. Można jednak przypuszczać, że czynnikiem istotnie wpływającym na poziom hamowania retroaktywnego jest nie tyle wielkość kolejnych materiałów, ile raczej stosunek ich wielkości: jeśli treści interpolowane są obszerniejsze niż początkowe, retroakcja wzrasta; w przeciwnym przypadku - maleje. 21.3.2. Stopień opanowania materiału iu/. UV.ŁŁ.- Stopień wyuczenia materiału to zmienna badana przez wielu eksperymentatorów, poczynając od Miillera i Pilzeckera (1900) do autorów współczesnych. Rezultaty badań, w których zmieniano liczbę powtórzeń treści początkowych przy stałej liczbie powtórzeń w czasie interpolacji, są zgodne: lepsze opanowanie materiału początkowego przyczyniało się do zmniejszenia hamowania retroaktywnego (m.in. McGeoch, 1929; Runąuist, 1957; Slamecka, 1960), i to zarówno w uczeniu się list słów czy sylab oraz prostych czynności, jak i materiałów złożonych. 117 Ausubel, Stager i Gaite (1968) eksponowali badanym tekst dotyczący filozofii zen, który był w różnym stopniu opanowywany przez grupy eksperymentalne. Tekst interpolowany, dotyczący buddyzmu (przyswojony cania ałów opanowania materiałów jnic retei odstępy czasu *" j HJ[n opanowania teKsm począi- kowego wpływał na znacznie lepsze jego odtwarzanie. W latach siedemdziesiątych pojawiły się próby różnicowania stopnia opanowania materiału nie przez zmianę liczby powtórzeń, lecz poprzez doprowadzenie do różnej głębokości poziomu przetworzenia materiału. Badania takie wiążą sie z koncepcją poziomów przetwarzania informacji zaproponowaną prze? Craika i Lockharta (Piotrowska, 1986). W eksperymencie Epsteina i Dupree (1979) treści uczenia się stanowiły pary słów, których pierwsze elementy w obu listach były takie same, drugie zaś - różne (procedura A-B, A-D). Doprowadzono do dwóch różnych poziomów semantycznego przetworzenia par początkowych i interpolowanych. Odtwarzanie materiału początkowego polepszało się w miarę osiągania głębszego poziomu jego przetworzenia, natomiast przy przetwarzaniu treści interpolowanych z głębszym jego poziomem wiązało sią większe hamowanie relroaktywne. Rola stopnia opanowania materiału interpolowanego - mimo wielkiej liczby przeprowadzonych eksperymentów - wciąż jeszcze nie jest dokładnie poznana. Rezultaty większości badań wskazują na to, iż lepsze przyswojenie treści interpolowanych wywołuje w efekcie wzrost hamowania retroaktyw-nego (por. np. Thune, Underwood, 1943; Tell, Schultz, 1972; Petrich, 1974: Luek, Cicala, McLaughlin, 1976). Za przykład może służyć eksperyment Hicksa i Younga (1973), którzy eksponowali 15 razy listę początkową, natomiast liczba powtórzeń listy interpolowanej wynosiła w różnych grupach 1, 5, 10 lub 20. Poziom odtworzenia listy początkowej (po 27 min lub po 24 godz. od zakończenia uczenia się interpolowanego) obniżał się wraz ze wzrostem liczby powtórzeń materiału interpolowanego. Istnieją również dane, które wskazują, iż wpływ stopnia opanowania treści interpolowanych nie jest jednoznaczny; czasem w ogóle nie obserwowano różnic w poziomie odtworzeń (Underwood, 1945; Runquist, 1957). Interesujące rezultaty uzyskali Melton i Irwin (1940). Stwierdzili mianowicie, ze zależność hamowania retroaktywnego od stopnia opanowania czynności interpolowanej nie jest prostoliniowa. Przy zwiększaniu liczby powtórzeń czynności interpolowanych hamowanie retroaktywne początkowo się zwiększało, potem zacząło maleć, a przy 40 powtórzeniach znikało zupełnie. Wskazane rozbieżności danych empirycznych można częściowo wyjaśnić w świetle rezultatów uzyskanych przez Briggs (1957). Wprowadziła ona 4 grupy kontrolne i 16 grup eksperymentalnych, co pozwoliło na porównanie czterech stopni opanowania treści (2, 5, 10 lub 20 powtórzeń 10 par przymiotników) z analogicznymi czterema stopniami przyswojenia listy interpolowanej. Pomiaru przechowania dokonywała metodą ponownego uczenia się; w tabeli 21.2 przedstawiono średnią liczbę poprawnych odpowiedzi w pierwszej próbie ponownego uczenia się (wynik maksymalny = 10). Jak wskazują wyniki, wielkość hamowania relroaktywnego zmniejsza się Liczba powtórzeń Jczba powtórzeń listy początkowe lisiy interpolowanej 2 5 10 20 0 (grupa kontrolna) 3,25 4,94 7,19 9.44 2 1,94 2,38 5,44 7,88 5 0.94 2,12 4,19 6,44 10 0,94 2,06 3,12 4,75 20 0,94 1.62 3,06 4,38 wraz ze wzrostem opanowania listy początkowej, a wzrasta w miarę lepszego przyswojenia listy interpolowanej. Istotny jest stosunek między stopniem stosunek opanowania materiału interpolowanego i początkowego: wskaźniki hamowania były najwyższe wtedy, gdy materiał początkowy został przyswojony nieco gorzej niż materiał interpolowany. Dalszy wzrost stopnia opanowania listy interpolowanej nie miał już tak dużego znaczenia. Brak wpływu omawianej zmiennej, wykazany w niektórych badaniach, mógł być więc konsekwencją faktu, iż we wszystkich badanych grupach materiał początkowy był opanowany lepiej niż materiał interpolowany (np. Underwood, 1945; Runąuist, 1957). 21.3.3. Odstęp czasu między uczeniem się a pomiarem Badania nad wpływem długości przerwy jako zmiennej eksperymentalnej wiążą się z ogromnymi trudnościami metodologicznymi. Przeanalizowaliśmy je w rozdziale 21.3.1, tu przypomnimy tylko, iż w eksperymentach nad interferencją retroaktywną występują trzy odstępy czasowe: 1) od zakończenia uczenia się początkowego do wprowadzenia treści interpolowanych; 2) od zakończenia uczenia się interpolowanego do pomiaru pamiętania materiału początkowego; 3) od zakończenia uczenia się początkowego do pomiaru jego efektów. Nie jest możliwe manipulowanie długością jednej z tych przerw bez jednoczesnego zmieniania pozostałych. Podstawowe znaczenie przypisuje się powszechnie pierwszemu z wymienio nych odstępów czasu, tzn. długości przerwy między zakończeniem uczenia się materiału początkowego a wprowadzeniem treści interpolowanych. Kwestii tej poświęcono wiele badań. Goel i Sen (1974) wprowadzili czynność inter polowaną bezpośrednio po początkowej, tuż przed pomiarem przechowania lub w połowie przerwy rozdzielającej uczenie się kolejnych zadań. W dwóch pierwszych przypadkach stwierdzili podobną wielkość hamowania, gdy nato miast czynność interpolowaną wykonywano w połowie przerwy, wskaźniki hamowania retroaktywnego były najwyższe. Rezultat ten jest sprzeczny z dokonaną przez Svensona (1943) próbą uogólnienia dostępnych wówczas danych. Zdaniem Svensona prezentacja treści interpolowanych bezpośrednio po wyuczeniu się treści początkowych lub na krótko przed pomiarem ich przechowania wywotuje wyrażniejsze hamowanie retroaktywne niż uczenie się materiału interpolowanego w jakimkolwiek innym momencie przerwy. 119 uuu uiaicnaiow. przy czym wpływ omawianej zmiennej - w porównaniu /, innymi zmiennymi w tym eksperymencie (sensowność treści, ich podobieństwo czy nastawienie badanych)- byl najsłabszy. Długością przerwy między zakończeniem uczenia się a sprawdzeniem pamiętania (od pomiaru bezpośredniego po 2-miesięczne odroczenie) manipulowali Shaughnessy, Divine i Roche (1987) w badaniach nad uczeniem się listy 60 słów. Hamowanie retroaktywne wystąpiło zarówno przy pomiarze bezpośrednim, jak i przy każdej długości okresu odroczenia. Postman i Warren (1972) badali wpływ momentu wprowadzenia treści interpolowanych w uczeniu się par skojarzeń - okres przerwy wynosił 28 min, a listę interpolowaną wprowadzano na początku lub pod koniec tej przerwy. Stwierdzili oni większe hamowanie retroaktywne, gdy treści interpolowane eksponowano w końcowym fragmencie przerwy, przed pomiarem przechowania. Ten efekt był znacznie wyrażniejszy, gdy drugie elementy par skojarzeń w obu listach były różne (procedury: A-B, C-D i A-B, A-D) aniżeli wtedy, gdy były takie same (procedura A-B, C-B) lub podobne (procedura A-B, A-B'). Warto przytoczyć jeszcze (cyt. za Budohoska, Wtodarski, 1972) wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez Wardanian w kilku równoległych klasach II, IV, VI i VIII, przy zastosowaniu następujących przerw między 1OŚĆ czynnością początkową a interpolowaną: 0.5, 10, 15 i 20 min. Okazało się, że daii w każdej grupie wieku wydłużanie przerwy oddzielającej uczenie się kolejnych treści powodowało wzrost wskaźników przypominania treści początkowych. Również dane dotyczące wpływu czasu między zakończeniem uczenia się treści interpolowanych a pomiarem przechowania materiału początkowego nie są zgodne. Najczęściej stwierdza się obniżenie wyników przypominania z upływem czasu, ale uzyskiwano także rezultaty przeciwne. Wickens i Dalezman (1974) wprowadzili dwie listy skojarzonych par (zgodnie z procedurą A-B, A-D) i dokonywali pomiaru po upływie 2 lub 20 min od zakończenia uczenia się listy interpolowanej. Wskaźniki odtworzeń po 2 min były wyraźnie niższe od uzyskanych po przerwie 20-minutowej. kiedy to zamiast hamowania odnotowano nawet niewielkie ułatwienie retroaktywne. Tak więc, mimo kilkudziesięciu lat badań eksperymentalnych, zależność re-troakcji od długości stosowanych przerw nie jest jasna. Oprócz wskazanych już trudności metodologicznych przyczyniają się do tego wielorakie, najprawdopodobniej wzajemnie uwarunkowane determinanty interferencji retroaktywnej. 21.3.4. Sposób pomiaru efektów Pomiar przechowania materiału początkowego dokonywany bywa za pomocą różnych metod; dowolnie i zamiennie stosuje się rozpoznawanie, reprodukcję, ponowne uczenie się oraz wiele ich odmian. Wyniki badań wskazują, iż rezultaty prowadzi z regufy do znacznie wyzszycn wsKazniKow niz reproauKcja/-. ivia ro szczególne znaczenie tam, gdzie istotne są nawet niewielkie różnice, a tak jest w badaniach nad interferencją, zarówno retroaktywną, jak i proaktywną. Wpływ metody pomiaru na wystąpienie retroakcji i jej wielkość sygnalizowało wielu autorów (m.in. Postman, Stark, 1969; Myrow, Anderson, 1972; Nelson, Brooks, 1974). Leo Postman w swej interesującej pracy (1976) zastanawia się, czy reprodukcja i rozpoznawanie mogą być wykorzystywane Rep(tm)iuircj" zamiennie jako metody pomiaru interferencji, i stwierdza, że każda z tych a '"i"(tm)" metod angażuje odmienne procesy pamięciowe: rozpoznawanie zależy głównie od procesów rozróżniania, natomiast reprodukcja od procesów kojarzenia, tworzenia asocjacji. Również różnica między procesami pośredniczącymi w przypominaniu, występująca w czasie reprodukcji i rozpoznawania, skłania Postmana do przyjęcia stanowiska, iż za pomocą tych dwóch metod mierzy się odrębne zjawiska, a zatem hamowanie retroaktywne stwierdzane w trakcie reprodukcji nie jest tożsame z hamowaniem obserwowanym w czasie rozpoznawania. Innym przykładem może być eksperyment Postmana i Starka (1969), którzy porównywali wskaźniki hamowania retroaktywnego uzyskane metodą reprodukcji i wielokrotnego wyboru. W pierwszym przypadku zadanie osób badanych polegało na reprodukcji reakcji prawidłowej na podawany bodziec, Rep[(tm)iuveja w drugim przypadku badani mieli wybrać reakcję prawidłową (tzn. skojarzoną a,l?1fr z danym bodźcem w liście początkowej) z podanego zestawu. Lista interpolowana w grupach eksperymentalnych składała się (w porównaniu z początkową) z odmiennych bodźców i tych samych reakcji (procedura A-B, C-B) lub odmiennych reakcji przy nie zmienionych bodźcach (procedura A-B, A-D). Grupa kontrolna uczyła się zmienionych obu elementów (procedura A-B, C-D). Okazało się, że wystąpienie hamowania retroaktywnego zależało w poszczególnych warunkach eksperymentalnych od metody pomiaru; na przykład przy zastosowaniu procedury A - B, A - D (uczenie się nowych reakcji na nie zmienione bodźce) wyniki uzyskane metodą reprodukcji wskazywały na silne hamowanie retroaktywne, a analiza wyników otrzymanych metodą wielokrotnego wyboru w ogóle nie ujawniła wystąpienia hamowania. Okazuje się więc, że stosowane metody pomiaru mogą wpływać na uzyskiwane wskaźniki retroakcji, co - przy zamiennym na ogół stosowaniu metod przez badaczy - może częściowo tłumaczyć rozbieżności występujące w literaturze przedmiotu. 21.3.5. Kontekst uczenia się Z coraz liczniejszych badań wynika niebagatelna rola kontekstu uczenia się dla wystąpienia i wielkości interferencji retroaktywnej. Z tego punktu widzenia nie jest rzeczą obojętną, czy uczenie się materiału początkowego, 121 1 Zagadnienia pomiaru rezultatów uczenia się przedstawiono w t. I, rozdz. 8. w tym adiiiyrn. uzy iez w rożnym otoczeniu. Istnieją dane wskazujące, że uczenie się kolejnych treści w tym samym otoczeniu zewnętrznym wiąże się z silniejszym hamowaniem (Kanak, Stevens 1992; Smith. 1982; Strand, 1970). Kanak i Stevens (1992) przeprowadzili eksperyment, w którym osobv badane należące do różnych grup uczyły się listy początkowej, a następnie list interpolowanych, przy czym część grup poznawała oba materiały w tym samym pomieszczeniu, podczas gdy inne grupy zmieniały pokój. Pomiar efektów następował po 24 godz. Najmniejsze hamowanie retroak-tywne stwierdzono w grupie, która każdego z materiałów uczyła się w innym- pomieszczeniu, a pomiar (ponowne uczenie się listy początkowej) odbywał się w tym samym pokoju, w którym miało miejsce uczenie sie początkowe. Strand (1970) uzyskał wyniki wskazujące na możliwość zredukowania hamowania o połowę przez zmianę pokoju przy uczeniu się dwóch kolejnych treści. Analogiczne rezultaty przedstawiają Rothkopf, Fisher i Billington (1982) wodniesieniu do zapamiętania treści kolejnych wykładów, odbieranych z tego samego lub innego miejsca. Uzyskiwane rezultaty interpretowane są najczęściej przez odwołanie się do tzw. wskazówek kontekstowych (contextual cues) - swego rodzaju "podpórek pamięciowych", kojarzonych z treściami i ułatwiających ich odróżnienie w sytuacji aktualizowania. 21.4. Możliwości przeciwdziałania hamowaniu retroaktywnemu Przedstawione dotychczas dane, dotyczące determinant retroakcji, nie są wyczerpujące - rola pewnych czynników wydaje się być dobrze poznana, w odniesieniu do innych często brak empirycznych podstaw do ostatecznych rozstrzygnięć. Niemniej jednak spróbujmy uczynić zgromadzona, przez badaczy wiedzę podstawą do zastanowienia się, w jaki sposób można przeciwdziałać niekorzystnej interferencji retroaktywnej3. Rysują się dwa możliwe kierunki. Pierwszy z nich obejmuje te działania, które sprzyjają dobremu, trwałemu zapamiętaniu treści początkowych, drugi wiąże się z doprowadzeniem do możliwie wyraźnego odróżnienia od siebie kolejno poznawanych treści. Jedną z lepiej poznanych determinant interferencji retroaktywnej jest stopień utrwalenia treści początkowych. Wyniki badań empirycznych są wyjątkowo zgodne - im wyższe opanowanie materiału poznawanego J Porównaj: Z. Włodarski Z tajemnic ludzkiej pamięci 1990, WSiP. wprywowi uczenia się Koitrjnyui HCM. Znamy z codziennych doświadczeń dużą trwałość pamiętania twarzy i nazwisk ludzi, których w pewnym okresie życia spotykaliśmy bardzo często, np. kolegów ze szkoły. Bahrick (1984) stwierdził, że nawet po 48 latach od ukończenia szkoły pamiętane są one średnio w 40%. A przecież w kolejnych latach życia wciąż spotykamy nowych ludzi, których twarze i nazwiska mogą wywoływać hamowanie retroaktywne. Jak tłumaczone są tego rodzaju fakty? Badacze powołują się na występowanie przeuczenia. kontynuowania utrwalania także po przyswojeniu materiału4. To właśnie przeliczenie odpowiada także za trwałe pamiętanie (nawet po latach przerw w wykonywaniu) takich czynności, jak np. jazda na rowerze czy mnożenie, mimo że po ich opanowaniu poznaliśmy jeszcze wiele innych czynności (Hayes- Roth, 1977). A zatem można by radzić osobom uczącym się, aby nie przystępowały do uczenia się kolejnych treści, zanim nic opanują wystarczająco dobrze materiału poznawanego w pierwszej kolejności. Nie bez znaczenia jest także stosunek stopnia utrwalenia kolejnych treści - najbardziej należy unikać takich sytuacji, kiedy materiał wcześniejszy został przyswojony nieco gorzej, niż następujący po nim (Briggs 1957). Zgodnie z tym. co powiedziano powyżej, lepsze opanowanie treści początkowych zmniejsza interferencję retroaktywną. Wyniki wielu badań wskazują na znaczenie sensowności i struktury przyswajanych treści dla uzyskiwanych efektów3. Najbardziej podatny na interferencję jest materiał bezsensowny (typu listy sylab - ale na szczęście w życiu codziennym raczej nie mamy z nim do czynienia), niemniej jednak retroakcja występuje także w odniesieniu do uczenia się prozy, obrazów wzrokowych czy czynności. Najogólniej rzecz ujmując - należy dołożyć starań, aby przyswajany materiał uczynić jak najbardziej sensownym, spójnym, aby jego kolejne informacje były ze sobą logicznie powiązane. Jeśli zatem mamy do przyswojenia treści o mało zwartej strukturze, koniecznie należy ją zmienić, np. podwyższając ich organizację, analizując związki między elementami itp. Z badań wynika, że szczególnie sprzyja wystąpieniu hamowania retroaktywnego taka sytuacja, w której treści poznawane w pierwszej kolejności są niżej zorganizowane, niż następujące po nich (Chiesi, 1976). Inną cechą materiału, którą należy uwzględnić, jest jego wielkość, obszerność, a rozpatrując zagadnienie nieco inaczej - wielkość aktywności związanej z poznawaniem materiału, a także stosunek wielkości aktywności w czasie uczenia się treści początkowych do liczby działań wiążących się z opanowaniem kolejnych treści. Wiadomo (porównaj rozdz. 21.2.), że sytuacją sprzyjającą najmniejszemu hamowaniu jest całkowite eliminowanie aktywności poznawczej w okresie następującym po uczeniu się (np. sen). * Patrz tom L rozdz. 14.1.4. 5 Patrz tom 1, rozdz. 13. Przeliczenie inaLeriahi i wielkość aktywności 123 R [i/nici: bontdcslAw KUiejnosci są uiiAtermejne w puruwnunu z początkowymi - negatywna retroakeja wystąpi w takiej sytuacji bardzo wyraźnie. Kolejną zmienną mogącą istotnie wpływać na wystąpienie i wielkość retroakcji jest odstęp czasu między przyswajaniem kolejnych treści. I choć badacze nie uzyskali dotąd całkiem jednoznacznych rozstrzygnięć tego problemu (porównaj treści rozdz. 21.3.3), to większość wyników wskazuje, że wprowadzenie przerw między uczeniem się kolejnych treści znacznie redukuje hamowanie retroaktywne6. Bardzo przekonujące dane przedstawił Keppel (1964). W jego eksperymencie badani uczyli się 4 różnych list słów, przy czym część badanych poznawała wszystkie listy w czasie jednej sesji, a inni - w odstępach 3 dni. Zwróćmy uwagę, że interferowały ze sobą nie dwa (jak to przyjmujemy dla uproszczenia), ale cztery materiały. Uczenie się w czasie jednej sesji dało bardzo niskie rezultaty - po upływie doby pamiętano tylko 31 % zawartości czterech list, a po tygodniu - zaledwie 7%. Grupa ucząca się w czasie czterech sesji (z 3-tygodniowymi przerwami) odtworzyła po upływie 1 dnia 89% informacji, a po tygodniu aż 72%. Ale przecież w życiu codziennym nie można pozwolić sobie na kilkudniowe przerwy. Z badań wynika jednak, że przerwy nie muszą być bardzo długie. Nawet wyjście do kuchni po szklankę herbaty między poznawaniem dwóch teorii też zredukuje hamowanie (Strand, 1970). Przyjrzyjmy się teraz nieco innym możliwościom zmniejszania negatywnej interferencji - działaniom prowadzącym do możliwie wyraźnego odróżnienia od siebie kolejnych treści. Co prawda nasza wiedza dotycząca wpływu podobieństwa treści na retroakcję nie jest pełna (np. dużo więcej wiadomo o roli podobieństwa materiałów prostych, niż złożonych czy czynności motorycznych - patrz rozdz. 21.3.1), ale pewne wskazówki można sformułować. Najogólniej rzecz ujmując - im bardziej wyraźne są różnice między kolejno przyswajanymi treściami, tym słabsze hamowanie retroaktywne. Informacje podobne treściowo interferują bardziej, niż niepodobne - a zatem po nauczeniu się jednych treści (jeśli nie można pójść spać), wskazanejest zajęcie się czymś niepodobnym, odmiennym. Każda następująca aktywność poznawcza może wywołać interferencję, ale jeśli jednostka musi nauczyć się np. na następny dzień angielskiego i niemieckiego, można jej radzić, aby przedzieliła te treści sesją poświęconą biologii czy statystyce. Dobrze udokumentowane są stwierdzenia dotyczące wpływu różnych metod uczenia się kolejnych treści (patrz rozdz. 21.2.2). A zatem wraz z przejściem do poznawania następnego materiału powinien ulec zmianie także stosowany sposób uczenia się, zapamiętywania. Odróżnieniu od siebie kolejnych treści sprzyja także odmieność ich cech sensorycznych. / choć zawsze podstawową wagę odgrywa,dostrzeżenie i zro- Porównaj informacje dotyczące rozkładu powtórzeń - tom I, rozdz. 14.2. rożne KOiory aiugopisow czy wręcz Karien, na Kiurycn raut nutami kolejno poznawanych treści. Dodatkowo można wykorzystać wyniki badań nad wpływem tzw. kontekstu uczenia się, lo znaczy cech sytuacji zewnętrznej, otoczenia (pisaliśmy o tym w rozdz. 21.3.5). Zwróćmy uwagę na dwa aspekty kontekstu. Po pierwsze aktualizowanie przebiega lepiej w takich samych warunkach zewnętrznych, w jakich następowało uczenie się, niż w warunkach zmienionych. Przeprowadzano nawet tak spektakularne eksperymenty, jak uczenie się przez nurka w odpowiednim kombinezonie pod wodą i potem sprawdzanie efektów w różnych sytuacjach - pod wodą, w kombinezonie ale na plaży oraz bez kombinezonu, w laboratorium (Stern, 1985). Aktualizowanie przebiegało najefektywniej dokładnie w takich samych warunkach, w jakich jednostka uczyła się. Analogicznie, materiał przyswajany przez badanego w pozycji leżącej jest lepiej odtwarzany w takim samym kontekście, niż np. na siedząco. Oczywiście większość badaczy nie sprawdza tak nietypowch kontekstów, zadowalając się np. zmianą pokoju. Nas interesuje przede wszystkim inny aspekt wpływu otoczenia, a mianowicie rola podobieństwa kontekstów uczenia się kolejnych treści w determinowaniu retroakcji. Strand (1970) stwierdził, że zmiana pokoju przy uczeniu się kolejnych materiałów może zredukować hamowanie nawet o połowę. Korzystając z takich informacji można radzić osobom uczącym się, aby kolejne treści poznawały w innych pomieszczeniach (powracając do podanego wyżej przykładu - angielskiego uczymy się np. w pokoju, a niemieckiego w kuchni). Ale raz jeszcze powtórzmy: wprowadzanie takich formalnych, kon-tekstualnych różnic można wykorzystywać jako dodatkowy sposób zmniejszania interferencji, po uprzednim uwzględnieniu wskazówek przedstawionych wcześniej w tej części rozdziału. Podsumowanie Czynniki determinujące wystąpienie retroakcji i jej wielkość są związane z cechami jednostki i jej aktywnością w czasie uczenia się oraz z cechami sytuacji, w kórych zachodzi uczenie się kolejnych materiałów, a także pomiar przechowania pierwszego z nich. Wśród cech osoby uczącej się badano najczęściej wpływ wieku jednostki, poziomu jej rozwoju intelektualnego oraz nastawienia do przebiegu badania. Zależność interferencji retroakiywnej od wieku nie jest prostoliniowa. Początkowo retroakeja zmniejsza się z wiekiem jednostki, po osiągnięciu przez nią dojrzałości w ciągu pewnego czasu pozostaje niezmienna, po czym wzrasta. Pewne rezultaty sugerują również istnienie współzależności między wiekiem podmiotu a innymi determinantami retroakcji. Wpływ inteligencji nie doczekał się dotąd ostatecznego rozstrzygnięcia. Wyniki badań wskazują, iż osoby o wysokiej inteligencji uzyskują niższe 125 "f"awij jdsnK-Ujaiiciiiaiiit iuz,iij^n i taruj i t- LJIH Siii:j ir/cch iwnjch malerialów (Wg: Ballard, 1913) zonym elementów nowych, nieobecnych w odtwarzaniu bezpośrednim, d?ywana jest współcześnie zjawiskiem Ballarda. W latach późniejszych nieco odmiennie rozumiano pojęcie reminiscencji, ^początkował to Ward (1937). Wjego badaniach procedura eksperymental-w porównaniu ze schematem Ballarda - uległa licznym zmianom, enafembyło 12 zgłosek, których badani uczyli się metodą antycypacji aż : . ^Siięcia założonego kryterium wyuczenia: w jednej grupie do kryterium orazowej bezbłędnej antycypacji całej serii, w drugiej - do 7 prawid-Df.j antycypacji (na 12 możliwych). Następnie w obu grupach wyróżniono grupy, przyjmując za kryterium podziału czas między zakończeniem 10 n'a S!^ a Pomiarem efektów (przerwy trwały 6 sek, 30 sek, 2 min, 5 min, m, 210 min). W każdej grupie w różnym czasie tylko raz sprawdza-Uzyskane rezultaty przedstawia ryc. 23.2; punktem 110 Jioo I SD 70 5 10 czas od zakończenia uczenia sie (w min) kryteria: . bezbłędna antycypacja serii 7 poprawnych antycypaqi (na 12) ¦ ¦ Proceni przypomnień po krótkich odMępach czasu od zakończenia uczenia się (Wg: Ward, 1937) .¦ ... 6 sek. WiO/imy, ?e Krzywa przecnowama począiKowo wznosi się - ntzoa zapamiętanych zgłosek utrzymuje się w ciągu 5 min na poziomie wyższym od wyjściowego, ale po 10 min rozpoczyna się spadek, a po 20 min efekt reminiscencji zanika. Ten sam schemat eksperymentu zastosował Hovland (1938o, b), posługując się materiałem werbalnym (listy przymiotników) oraz niewerbalnym (czynności motoryczne). W obu przypadkach uzyskał on potwierdzenie wyników Warda: reminiscencja występowała w krótkim czasie po osiągnięciu kryterium wyuczenia. Reminiscencja stwierdzona w badaniach Warda i Hovlanda polega na ilościowej poprawie odtworzenia w czasie następującym po zakończeniu uczenia się, mimo że nie wystąpiło dodatkowe powtórzenie. Ponieważ w każdej z badanych grup dokonuje się tylko jednego pomiaru efektów, nie można wobec tego przeprowadzić analizy jakościowej odtworzeń. W odróżnieniu od zjawiska Ballarda reminiscencja rozumiana jako ilościowy wzrost odtworzenia w czasie następującym po zakończeniu uczenia się jest nazywana współcześnie zjawiskiem Warda-Ho\'landa. Zwróćmy uwagę na jedną różnicę między przedstawionymi rodzajami reminiscencji: o wystąpieniu zjawiska Ballarda można mówić także wtedy, kiedy ogólny zakres aktualnie przypominanych treści jest równy bądź nawet mniejszy w porównaniu z zakresem treści przypominanych uprzednio, jeśli tylko w odtworzeniu późniejszym pojawiły się jakieś elementy nowe, nie występujące w pomiarze bezpośrednim; natomiast zjawisko Warda- Hovlan-da wiąże się zawsze z uzyskiwaniem ogólnie wyższych rezultatów w jakiś czas po zaprzestaniu uczenia się niż bezpośrednio po nim2. 23.2. Reminiscencja krótko- i długoterminowa Rozróżnienie zjawiska Ballarda i Warda -Hovlanda jako odmiennych rodzajów reminiscencji jest podstawowe, ale nie jedyne. Często spotykamy w literaturze wyodrębnianie dwóch rodzajów reminiscencji ze względu na czas, po którego upływie stwierdza się występowanie tego zjawiska. Określenie "reminiscencja długoterminowa" odnosi się do tych przypadków, kiedy przyrost efektów obserwowany jest w pomiarach odroczonych, po upływie dłuższego czasu od zakończenia uczenia się; wiąże się ona na ogół ze zjawiskiem Ballarda. O reminiscencji krótkoterminowej mówi się natomiast wtedy, gdy przerwy między reprodukcjami wynoszą kilka sekund lub kilka minut, jak np. w zjawisku Warda-Hovlanda. Nie ustalono dotychczas, jaki interwał wskazuje na reminiscencję krótkotrwałą, a jaki na długotrwałą (nie bardzo wiadomo, jaki rodzaj reminiscencji badany jest przy stosowaniu ; W literaturze można spoikać odpowiadające zjawiskom Ballarda i Warda-Hovlanda rozróżnienie reminiscencji części i całości (Wlodarski, 1984, s. 346-347). 141 Reminiscencji! j dotyczą me iyiK.u uiugos>a okresu, w jakim poddawane są kontroli efekty przypominania, ale także momentu przeprowadzenia pierwszego pomiaru. W badaniach nad reminiscencją długotrwałą pierwszy pomiar następuje bezpośrednio po zakończeniu zapamiętywania, natomiast o reminiscencji krótkotrwałej orzeka się na podstawie porównania wyników uzyskanych przez badane grupy po upływie różnych (ale zawsze znacznie krótszych niż przy reminiscencji długotrwałej) okresów; tylko w grupie kontrolnej, której wyniki stanowią punkt odniesienia dla pozostałych, pierwszy pomiar dokonywany jest bezpośrednio po zakończeniu uczenia się. Moment, w jakim następuje pierwsze przypomnienie, jesi nieobojętny dla uzyskiwanych rezultatów. Nasuwa się jeszcze jedna wątpliwość w związku i omawianym rozróżnieniem, na którą zwraca uwagę Żurek-Gałda( 1977). Otóż, w badaniach nad reminiscencją czas zaangażowany jest dwojako: stanowi zarówno zmienna niezależną, którą manipuluje eksperymentator, jak też jedną z cech przebiegu procesów pamięciowych. Autorka stawia więc pytanie, czego właściwie dotyczy krótko- lub długoterm i nowość: czy czasu, po upływie którego rozpoczyna się przyrost przypominania, czy też czasu trwania procesów, których rezultatem jest stwierdzany przyrost? Zgromadzone dane empiryczne nie dają podstaw do wyjaśnienia istniejących wątpliwości. Rozróżnienie reminiscencji krótko- i długoterminowej ma - jak dotąd - niewielką wartość poznawczą i jest co najmniej dyskusyjne. Wydaje się, że dotyczy nie tyle odmiennych rodzajów reminiscencji, ile różnych modeli eksperymentów prowadzonych w celu badania tego zjawiska (Włodarski. 1984; Żurek-Gałda, 1977). 23.3. Reminiscencja w zakresie przypomnień werbalnych i czynności motorycznych Pierwsze badania reminiscencji i wiele następnych przeprowadzono z wykorzystaniem materiału werbalnego o różnym stopniu sensowności (materiał sensowny - wyrazy, wiersze, fragmenty prozy; bezsesowny - listy sylab, zgłosek, sztucznych wyrazów) i ustrukturalizowania (listy sylab bądź słów, wiersze, fragmenty prozy). Potem zaczęto sprawdzać, czy reminiscencja stwierdzona w uczeniu się słownym odnosi się również do czynności motorycznych. Przeprowadzono szereg eksperymentów, w których osoby badane ćwiczyły się w wykonywaniu określonej czynności, a następnie - po upływie jakiegoś czasu - dokonywano pomiaru wykonania. Najczęściej stosowanymi w tych badaniach czynnościami było utrzymywanie pręta w określonym punkcie wirującej tarczy pursuimetru (tzw. ściganie celu), pisanie liter odwróconych ("lustrzanych"), przeprowadzanie rylca przez labirynt (pod kontrolą dotykowo-kinestetycz-ną), obrysowywanie konturów "w lustrze"(badany stara się obrysować na Wg UMCMUIlCgU SZJU U (ŁLW. SZJ1I 1 UlUIlitf- . TIZJ WSZJSLMtll LJtll czynnościach bardzo często (z większą regularnością niż przy uczeniu się werbalnym) stwierdzano poprawę wyników w początkowym okresie po przerwie; przyrost ten był z reguły dość duży. przerwy i Typowym przykładem badań dotyczących reminiscencji w zakresie czynności motorycznych jest eksperyment Iriona (1949). Zadaniem osób badanych było utrzymanie końca pręta w określonym punkcie wirującej tarczy pursuimetru. Urządzenie to jest połączone z aparatem rejestrującym automatycznie czas, w jakim udało się badanemu zachować styk pręta z tarczą pursuimetru. W czterech grupach eksperymentalnych (B, C, D i E) zastosowano różnej długości przerwy między zakończeniem ćwiczenia a pomiarem efektów (było nim ponowne wykonanie ćwiczonej czynności): 0,5,1,3 lub 5 min; grupa kontrolna wykonywała próbę sprawdzającą bezpośrednio po ćwiczeniu. Wskaźnikiem wielkości reminiscencji była różnica między wynikami uzyskanymi w kolejnych grupach eksperymentalnych a wynikiem grupy kontrolnej. Rezultaty eksperymentu przedstawia ryc. 23.3. / / / / 1 J 0,5 1 2 3 4 5 długość przerwy (w min) Ryc. 23.3. Reminiscencja jako funkcja długości przerwy (Wg: Irion, 1949) Reminiscencję w zakresie czynności motorycznych stwierdzono zarówno po krótkich, jak i po długich odstępach czasu - od kilku sekund do nawet 730 dni (Bell, 1959; Eysenck, 1964; Furukawa, 1970; Kumar, 1981; St. James, Day, 1981; Weils, Payne, 1979, 1990). Warto też zaznaczyć, że reminiscencja obserwowana w uczeniu się czynności motorycznych niewiele ma wspólnego ze zjawiskiem Ballarda - polepszenie wyników po upływie pewnego czasu nie świadczy o pojawieniu się nowych elementów w wykonywanej czynności, lecz co najwyżej o większej szybkości wykonania, o eliminacji ruchów błędnych itp. Urządzenia specjalne, stosowane w eksperymentach, omówiono w t. I, rozdz. 8.6. 143 pewcicgu tziisu WZIUM [JUZIUJUU wyKunaina czynności powinien Dyc OKreslanv mianem reminiscencji (patrz Żurek-Gałda, 1978). Badania i. angażowaniem czynności motorycznych są jednak bardzo częste, toteż - nie rozstrzygając zasadności używania w łych przypadkach terminu reminiscencja -- skonstatujmy istnienie trzeciego rozróżnienia zjawisk reminiscencji, mianowicie w za. kresie czynności motorycznych i przypomnień werbalnych (Włodarski. 1984) Termin reminiscencja bywa coraz częściej używany także w innvni znaczeniu -jako określenie aktywności polegającej na wracaniu do przeszłości, opowiadaniu swych wspomnień (Fry, 1991; Merriam, 1993; Sherman 1991; Watt, Wong, 1991). Takie rozumienie reminiscencji spotyka się przede wszystkim w pracach klinicystów, zajmujących się ludźmi w podeszłym wieku. Wobec osób starych (także z demencją) stosowana jest często grupowa terapia reminiscencyjna (reminiscence group therapy), której istotą jest prowokowanie wspomnień, bez ich analizowania czy oceniania przywołanych z pamięci zachowań i sytuacji. Okazuje się, że przypominanie minionych doświadczeń wywiera pozytywny wpływ na funkcjonowanie ludzi starszych, przede wszystkim na ich samopoczucie, nastrój, obraz samego siebie (Harper, 1993; Kovach, 1991; Martin, Stepath, 1993; Poulton, Strassberg, 1986; Watt! Wong, 1991). W tym znaczeniu reminiscencją nie będziemy się zajmować. 23.4. Problemy metodologiczne w badaniach reminiscencji Badania nad reminiscencją nastręczają wiele poważnych trudności metodologicznych. Dokonywane próby modyfikowania procedury eksperymentalnej, mające na celu pokonanie nowych trudności, prowadziły z reguły do ujawnienia następnych problemów metodologicznych. 23.4.1. Schematy badań nad reminiscencją Wprowdzony przez Ballarda schemat badań dotyczących reminiscencji stosowało wielu kontynuatorów. Zgodnie z tym schematem osoby badane zapamiętywały przedstawiony im materiał, następnie dokonywano (z reguły metodą reprodukcji) dwukrotnego pomiaru przechowania - bezpośrednio po zaprzestaniu uczenia się i po upływie określonego czasu: Uczenie się. materiału Pomiar bezpośredni Pomiar odroczony Ryc. 23.4. Schemat badań reminiscencji wprowadzony przez Ballarda Kiedy w reprodukcji odroczonej pojawiły się nowe elementy i jej wynik był wyższy niż w przypadku reprodukcji bezpośredniej, mówiono o wystąpieniu reminiscencji. W stosunku do takiego postępowania badawczego i wnioskowania wysuwano jednak poważny zarzut: pierwsze przypomnienia pomiarze odroczonym mozc Dyc spowodowany dodatKowym uczeniem się r czasie trwania pomiaru bezpośredniego (Bunch, 1938). Zaczęto wobec tego Schemat Wardj wykorzystywać nowy schemat postępowania, zaproponowany prze/ Warda '1937): zamiast dwukrotnego pomiaru w jednej grupie dokonuje się pomia- w w grupach równoważnych. Osoby badane zapamiętują ten sam materiał, , ie w jednej grupie (kontrolnej) badany jest stopień zapamiętania bezpośred- :0 no zakończeniu uczenia się, natomiast w drugiej (eksperymentalnej) Pomiar odroczony Ryc. 23.5. Schemat badań reminiscencji wprowadzony przez Warda pomiar następuje po pewnej przerwie: Uczenie się materiału Uczenie się materiału Przerwa Pomiar bezpośredni Grupa E Grupa K O wystąpieniu reminiscencji mówi się wówczas, gdy grupa ekspery mentalna uzyskuje w pomiarze odroczonym rezultaty lepsze niż grupa kontrolna w pomiarze bezpośrednim. Tworząc więcej grup eksperymental nych, można, oczywiście, wprowadzać różnej długości przerwy między uczeniem się a sprawdzaniem efektów. . ..... L 23.4.2. Trudności metodologiczne i sposoby ich rozwiązywania kryteriów Wprowadzenie grupy eksperymentalnej i kontrolnej pozwala co prawda Niemożność eliminować wpływ pierwszego pomiaru na rezultaty drugiego, ale wiąże się Pr(tm)adzenia z dwiema trudnościami. Pierwszą z nich jest niemożność śledzenia zmian jakościowych w przypomnieniach tej samej osoby i rozpatrywania nowości elementów pojawiających się w przypomnieniu odroczonym, w porównaniu z bezpośrednim. Ponadto, dobór osób badanych do grup równoważnych, istotny we wszystkich badaniach eksperymentalnych, jest wyjątkowo trudny w przypadku zajmowania się problematyką reminiscencji; przecież wciąż nie jest jeszcze jasna rola wielu czynników, które wpływają na występowanie i wielkość reminiscencji. Tym między innymi można chyba tłumaczyć często spotykane niezgodności w wynikach poszczególnych badań. nad Inny zarzut stawiany badaniom nad reminiscencją (wspólny zresztą w odniesieniu do wszystkich eksperymentów, w których pomiaru efektów dokonuje się po upływie pewnego czasu od zakończenia uczenia się) dotyczy możliwości powtarzania materiału - przez osoby badane - w przerwie między zapamiętywaniem a przypominaniem. Te nie kontrolowane przez eksperymentatora powtórzenia, prowadzące do utrwalania materiału w cza-Sie przerwy, mogą powodować, zdaniem niektórych badaczy, przyrost *yników w pomiarze odroczonym. Tym samym reminiscencja byłaby artefaktem. Próbę rozstrzygnięcia tej kwestii podjęła np. G.O. McGeoch (1935). Dzieci w różnym wieku (klasy od III do XI) uczyły się w ciągu 5 minut wierszy, które reprodukowały bezpośrednio i po upływie 24 godzin. Następ- 145 się, że większość dzieci (ponad 80% najmłodszych, 70% starszych) istotnie powtarzała wiersz, ale nie wpłynęło to na reminiscencję: dzieci, które nie przypominały sobie wierszy w czasie przerwy, wykazywały reminiscencje w takim samym stopniu jak pozostałe. Aby uniknąć nie kontrolowanych potwórzeń, wprowadzono pewne uzupełnienie do procedury badawczej: zapobiega się powtarzaniu (lub znacznie się je ogranicza), polecając osobie badanej wykonywać w czasie przerwy proste czynności (najczęściej działania rachunkowe). Wiadomo jednak, że aktywność podejmowana po zakończeniu uczenia się może wpłynąć na rezultaty późniejszego przypominania (zagadnienie to przedstawiono w rozdz. 20.-22.). Oczywiście, czynności dobiera się bardzo starannie, niemniej wyniki wielu badań wskazują, że zarówno fakt podejmowania aktywności, jak jej rodzaj są nieobojętne dla przechowania rezultatów uprzedniego uczenia się (Belzer, Peters, 1972; Melton, Stone, 1942: St. James, Day, 1981). Ponadto, w badaniach reminiscencji długotrwałej nie zawsze można kontrolować aktywność własną jednostki między zakończeniem uczenia się a pomiarem. Przy przerwach dłuższych (np. kilkudniowych) badani opuszczają przecież laboratoria i wykonują wiele czynności związanych z pracą, nauką czy wypoczynkiem; mogą one zaburzać rezultaty pomiaru odroczonego, wywołując interferencję retroaktywną. Jak widać, prowadzenie badań nad reminiscencją wiąże się z wieloma trudnościami metodologicznymi, których do dzisiaj nie udało się całkowicie wyeliminować. 1 Badania reminiscencji mogą być prowadzone według dwóch podstawo-cn schematów: schematu Ballarda (dwukrotny pomiar w jednej grupie y bezpośrednio po zakończeniu uczenia się i po pewnej przerwie) lub Lematu Warda (pomiar bezpośredni w grupie kontrolnej, a odroczony w eksperymentalnej). Z każdym z tych schematów wiążą się pewne dności {ograniczenia; w pierwszym przypadku nie sposób uniknąć wpływu ''erwszego pomiaru na wyniki następnego, w drugim natomiast wyeliminowana jest możliwość przeprowadzenia jakościowych porównań między Lukami dwóch odtworzeń, a ponadto pojawiają się trudności związane tworzeniem grup równoważnych. Trudno jest również przeciwdziałać nie kontrolowanemu powtarzaniu treści przez osoby badane w przerwie między uczeniem się a pomiarem; osiąga się to kierując w tym czasie aktywnością jednostki (rozmowa z eksperymentatorem, wykonywanie prostych zadań), 3!e nie zawsze jest to możliwe (np. przy badaniu reminiscencji długotrwałej); ponadto takie postępowanie sprzyja wystąpieniu dodatkowej interferencji retroaktywnej. Jeśli zainteresowała cię problematyka reminiscencji, możesz sięgnąć do pytań i zagadnień przedstawionych w DODA TKU na stronie 169. Podsumowanie Zgodnie z krzywą zapominania, w początkowym okresie po zaprzestaniu uczenia się następuje największy ubytek pamięci. W niektórych badaniach uzyskano jednak wyniki wskazujące, iż okres zapominania bywa poprzedzony wzrostem zakresu przypomnień. Poprawę rezultatów pomiaru odroczonego w stosunku do dokonanego bezpośrednio po zaprzestaniu uczenia się nazwano reminiscencją. Wyróżnia się dwa podstawowe rodzaje reminiscencji, nazwane zjawiskiem Ballarda i zjawiskiem Warda-Hovlanda. O zjawisku Ballarda mówi się wtedy, gdy w przypomnieniu odroczonym pojawiają się elementy nowe, nie występujące bezpośredno po zakończeniu uczenia się. Reminiscencja rozumiana jako ilościowy wzrost odtworzenia w czasie następującym po zakończeniu uczenia się jest określana jako zjawisko Warda-Hovlanda. Czas upływający od zakończenia uczenia się do pomiaru jego efektów stanowi kryterium rozróżniania reminiscencji krótkotrwałej i długotrwałej- Przyjęcie za kryterium rodzaju działań uczącej się jednostki prowadzi do DETERMINANTY REMINISCENCJI I PRÓBY JEJ WYJAŚNIENIA Spośród cech osób uczących się najwcześniej zwrócono uwagę na wiek i ta •enna podlegała weryfikacji w licznych badaniach. Analizowano również takich czynników, jak: płeć, zdolności, motywacja i eysenckowski ekstra wersji - inirowersji. Wprowadzenie 24.1. Cechy osób uczących się 24.1.1. Wiek 24.1.2. Pleć 24.1.3. Zdolności 24.1.4. Motywacja 24.1.5. Cechy osobowości 24.2. Cechy materiału 24.2.1. Sensowność treści i ich struktura 24.2.2. Pozycja elementów 24.3. Sposób uczenia się 24.3.1. Uczenie się skomasowane a uczenie się rozłożone w czasie 24.3.2. Czas ekspozycji elementów 24.4. Stopień opanowania materiatu 24.5. Długość przerwy między uczeniem się a pomiarem 24.6. Próby wyjaśnienia reminiscencji 24.6.1. Przegląd dawnych teorii i hipotez 24.6.2. Interpretacje współczesne Podsumowanie Wprowadzenie Reminiscencja to zjawisko występujące nieregularnie. Dlaczego? Sygnalizowaliśmy już, że zależnie od różnorodnych okoliczności w pomiarach efektów uczenia się stwierdzano występowanie reminiscencji lub jej brak: wielorakie i złożone są też determinanty jej wielkości. Przeanalizujemy kolejno grupy czynników, których wpływ na występowanie reminiscencji i jej wielkość weryfikowano w wielu badaniach. Będą to cechy osób uczących się, właściwości materiału, sposób uczenia się go i stopień opanowania oraz długość przerw między zakończeniem uczenia się a pomiarem efektów. 24.1.1. Wiek Już Ballard (1913) badał wpływ wieku osób uczących się na wystąpienie i wielkość reminiscencji w reprodukcjach wierszy; reminiscencja wystąpiła najwyraźniej u najmłodszych badanych dzieci (w wieku 6 lat), zmniejszała się w starszych grupach, a u młodych osób dorosłych (19-20 lat) przejawiała się w stopniu minimalnym. Taką samą zależność otrzymał w analogicznym eksperymencie Williams (1926), a potwierdziły ją także eksperymenty psycho-logów radzieckich. Rubinsztejn (1964), badając reprodukcję treści wysłuchanego opowiadania, stwierdził znacznie lepsze rezultaty w pomiarze odroczonym, przy czym różnica była szczególnie istotna w odniesieniu do małych dzieci w wieku przedszkolnym. Krasilszczikowa (1940, cyt. za: Rubinsztejn, 1964) na podstawie obszernych badań nad reminiscencją w reprodukcji opowiadań stwierdziła najwyższe wskaźniki reminiscencji u dzieci w wieku przedszkolnym, niższe u uczniów, a najniższe u dorosłych. Prawidłowość tę autorka tłumaczyła odmiennym poziomem reprodukcji bezpośredniej w różnych grupach wieku. Starsze osoby badane uzyskują z reguły znacznie lepsze rezultaty (często zbliżone do maksymalnych), stąd mniejsza możliwość podwyższania ich w reprodukcji odroczonej. Młodsze dzieci - w związku z ogólnie niższym poziomem reprodukowania bezpośrednio po zakończeniu uczenia się - mają większe szansę na przypomnienie sobie nowych elementów treści po upływie pewnego czasu. Rezultaty późniejszych badań nie zawsze jednak potwierdzały wpływ wieku na reminiscencję. Przytoczymy tutaj krótki opis badań przeprowadzonych przez J. A. McGeocha (1953), pod wieloma względami przypominających wcześniej zrealizowane przez G.O. McGeoch (1935) według schematu Ballarda (por. s. 145). W tych nowych badaniach zgodnych ze schematem Warda (jednokrotny pomiar wyników każdej osoby) dzieci uczyły się w ciągu 5 minut wiersza, a reprodukcja następowała u części dzieci bezpośrednio po zakończeniu uczenia się. u innych - po 24 godzinach. Czas uczenia się, rodzaj materiału i sposób jego przypominania, a także długość przerwy były więc * obydwu tych badaniach takie same. Badaniami objęto 8 grup dzieci w różnym wieku - od klasy III do XI. Okazało się, że wskaźniki reminiscencji w poszczególnych grupach były zbliżone, jednakże odmienność procedury badawczej uniemożliwiała bezpośrednie zestawienie wyników tych dwojga badaczy. Analiza wpływu wieku jednostki na występowanie i wielkość reminiscencji wiąże się z inną dotychczas całkowicie nie przezwyciężoną trudnością ¦scenq ciem 149 . j " j j"..v. ""^^j ,"" jmu/jLj ii uuny, j jąy do dotychczasowych doświadczeń podmiotu lub nie, itp. Próbuje się wobec tego stosować materiały równoważne, ale pojawia się wówczas problem ustalenia kryteriów równoważności. Problem to naprawdę trudny i rozwiązywany bywa często głównie na podstawie intuicji i doświadczenia badacza. 24.1.2. Płeć Kilka badań eksperymentalnych, dotyczących wyłącznie reminiscencji psychomotorycznej, wykazało, że pleć osób badanych nie jest obojętna dla uzyskiwanych wyników. Geblewiczowa (1973) przeprowadziła eksperyment, w którym 10 dziewcząt i 10 chłopców w wieku szkolnym w ciągu 10 jednominutowych prób ćwiczyło się w ściganiu wirującego celu. Między próbą 5. i 6. wystąpiła 10-minutowa przerwa, w czasie której badani odpowiadali na pytania kwestionariusza. W próbie 6. stwierdzono przyrost efektów, przy czym był on statystycznie istotny tylko w grupie dziewcząt (procentowy wskaźnik reminiscencji wynosił 18,8%, podczas gdy u chłopców - 13,8%). Wyjaśniając tego rodzaju fakty, badacze odwoływali się do wprowadzonego przez Hulla (1943) pojęcia hamowania reaktywnego, czyli tendencji człowieka do unikania wielokrotnego powtarzania tej samej czynności1. Występowanie reminiscencji po przerwie bywa tłumaczone rozpraszaniem się nagromadzonego hamowania reaktywnego, którego wielkość zależy m.in. od obecności hormonów żeńskich, czyli estrogenów, we krwi osób uczących się. Przeprowadzono szereg badań, których celem było zweryfikowanie hipotezy zakładającej pozytywny wpływ poziomu estrogenów na wielkość reminiscencji. Wells i Payne (1979) porównywały wielkość reminiscencji psychomotorycznej u 43 studentek, które ćwiczyły się w ściganiu wirującego celu w pursuimetrze w drugim, ósmym lub czternastym dniu cyklu menstruacyj-nego. Znacząco wyższą reminiscencję stwierdzono czternastego dnia, kiedy to poziom estrogenów osiąga wartość szczytową. Podobne badania, przeprowadzone przez Lamson-McBride i Payne (1981), potwierdziły te wcześniejsze rezultaty. Ponieważ poziom estrogenów we krwi osób badanych płci żeńskiej jesi znacznie wyższy niż u badanych mężczyzn, stąd wniosek o znaczeniu płci w występowaniu reminiscencji. Payne (1990) sugeruje, że wpływ płci na wystąpienie i wielkość reminiscencji psychomotorycznej jest modyfikowany przez wiek badanych. Zarówno biegunowość różnic związanych z ptcią, jak i bezwzględna wielkość reminis- starczym. Przewaga pań pojawia się w zależności od fazy cyklu menstruacyj-nego i /mienia się zależnie od poziomu estrogenów. Trzeba podkreślić, że referowane badania dotyczyły wyłącznie reminiscencji w zakresie czynności motorycznych. Danych empirycznych z tego zakresu zgromadzono niewiele, a ponadto badani reprezentowali niezbyt zróżnicowany poziom rozwoju, toteż uzyskane wyniki należy traktować raczej jako źródło hipotez, wymagających dalszych weryfikacji. 24.1.3. Zdolności Z wielu badań, prowadzonych z wykorzystaniem różnorodnych materiałów, technik i procedur badawczych, wynika, że istnieje wyraźna zależność efektów uczenia się od inteligencji jednostki2. Zastanawia więc fakt, iż poszukując czynników określających występowanie i wielkość reminiscencji, tylko nieliczni badacze zwracali uwagę na poziom inteligencji. Niewidka liczb Na przykład Ballard (1913), porównując wyniki uzyskane przez dzieci ^*e(tm)d 0 przeciętnej inteligencji i o nieco obniżonej sprawności umysłowej, stwier- inteligencji jzj} - podobnie jak w badaniach innych autorów - że dzieci rozwijają ce się normalnie reprodukowały więcej treści zarówno bezpośrednio po zakończeniu uczenia się, jak i po przerwie, natomiast reminiscencja wy stępowała w większym stopniu u dzieci o nieco obniżonej sprawności umysłowej. Również Żurek-Gałda w obszernych badaniach nad determinantami reminiscencji (1977) sprawdzała wpływ ogólnego poziomu rozwoju umysłowego, porównując rezultaty uzyskiwane przez osoby "normalne" o wyższym 1 niższym poziomie inteligencji (które w teście Ravena osiągnęły wyniki wyższe bądź niższe od średniego). Autorka nie stwierdziła prostej zależności; zt,.(tm)? chociaż wielkość reminiscencji zależała m.in. od inteligencji, to kierunek tej ależBi^ zależności był modyfikowany przez długość odroczenia, rodzaj materiału, metodę przypominania (rozpoznawanie lub reprodukcja) oraz cechy osobo wości badanych. Zagadnienie wpływu inteligencji na występowanie i wielkość reminiscencji pozostaje nadal otwarte. Niejasna jest również rola zdolności specjalnych. Badań z użyciem tej zmiennej jest niewiele, a ponadto nie wszystkie uzyskiwane rezultaty są zgodne. Eysenck przeprowadził eksperyment, w którym 300 dorosłych osób ćwiczyło się przez 5 minut w ściganiu wirującego celu. a następnie po 10-minutowej przerwie ponownie wykonywały one tę samą czynność. Na podstawie badań wstępnych osoby badane przydzielono do pięciu grup, zróżnicowanych pod względem zdolności do wykonywania tej czynności. 1 Próbę interpretacji zjawiska reminiscencji i wyjaśnienia jego mechanizmów znajdm' Czytelnik w podrozdz. 24.6. 1 Zagadnienie wpływu inteligencji na przebieg i rezultaty uczenia się omówiono w 1. 1. rozdz. 11.2. 151 * pr/\pumnie- niach werbalnych ii W późniejszych badaniach Eysenck i Gray (1971) utworzyli tylko dwie [a grupy, złożone z osób o wysokich i niskich zdolnościach do wykonywania C1 zadania - ścigania celu w pursuimetrze. Wyniki dwóch wersji eksperymentu (w jednej brało udział 192 uczniów, w drugiej - 210 studentów) wykazały zależność reminiscencji od poziomu zdolności: z większymi zdolnościami wiązał się wyższy wskaźnik reminiscencji. Ponieważ schemat obydwu tych badań był taki sam, a badani ćwiczyli sie w wykonywaniu identycznej czynności, można przypuszczać, iż rozbieżność wyników spowodowały zbyt małe różnice w poziomie zdolności specjalnych w pięciu grupach biorących udział we wcześniejszym eksperymencie. Potwierdzeniem są badania Mohana (1971), dotyczące tej samej czynności. Na podstawie prób wstępnych spośród 500 osób biorących w nich udział wybrał on grupę 100 osób, które uzyskały górne i dolne 25% wyników. Reminiscencja w tak utworzonych grupach różniła się bardzo istotnie: wyższy wskaźnik stwierdzono w grupie o dużych zdolnościach specjalnych (górne 25% wyników w próbach wstępnych). Na podstawie zreferowanych tu badań trudno jednak formułować uogólnienia dotyczące zależności występowania i wielkości reminiscencji od poziomu zdolności specjalnych; dane empiryczne są nieliczne i odnoszą się do reminiscencji w zakresie tylko jednego rodzaju czynności motorycznych. 24.1.4. Motywacja Istnieją w literaturze przedmiotu dane sugerujące, iż występowanie reminiscencji zależy od motywacji osób uczących się. Ballard, badając reminiscencję w odroczonym reprodukowaniu dwóch różnych wierszy (A, B) oraz listy słów bezsensownych (por. ryc. 23.1). zauważył, że nawet w przypadku dwóch materiałów tego samego rodzaju (wiersze) wielkość reminiscencji może być różna; wiersz, którego reprodukcja wiązała się ze znaczną reminiscencją, oceniany był przez dzieci jako bardziej interesujący. Podobnych informacji dostarczają badania KrasiIszczikowej (1940, cyt. za: Rubinsztejn, 1964), w których porównywano wielkość reminiscencji w reprodukcji materiałów werbalnych (sensownych powiązanych i nie powiązanych) przez dzieci i dorosłych. Okazało się, że występowanie i wielkość reminiscencji zależą również od stosunku badanych do zapamiętywanych treści: jeśli materiał zawierał treści zgodne z zainteresowaniami badanych, wzbudzające ich ciekawość, stwierdzano wyższe wskaźniki reminiscencji niż w przypadku innych materiałów. Brak w literaturze opisów badań, w których sprawdzano by omawianą zależność w odniesieniu do odmiennych schematów postępowania, rodzajów reminiscencji czy zapamiętywanego materiału, toteż formułowanie szerszych uogólnień byłoby nieuzasadnione. !., ze i iczumuy uu/enia się ipauz i. i, IUZUZ. i i.j niuziia czynniki te są nieobojętne dla występowania i wielkości reminiscencji: wysoka motywacja sprzyja prawdopodobnie osiąganiu wyższych wskaźników reminiscencji. 24.1.5. Cechy osobowości Dotychczasowe badania nad wpływem pewnych cech osobowości na reminiscencję dotyczą roli eysenckowskiego wymiaru ekstrawersji - intro-wersji. Reminiscencja rozumiana jako zjawisko Warda-Hovlanda jest dla Eysencka swoistą miarą hamowania pojawiającego się w rezultacie skomasowanych ćwiczeń. rc(tm)"lsi:c'u:i1 Eysenck przeprowadził kilka eksperymentów, w których badani ćwiczyli się przez 5 minut w czynności ścigania wirującego celu, a po 10-minutowej przerwie ponownie wykonywali tę czynność w próbie sprawdzającej (Eysenck, 1956, 1964). Uzyskane wyniki wskazują na znacznie wyższą, w porównaniu z introwertykami, reminiscencję w grupie ekstrawertyków. Identyczne rezultaty otrzymał także Star (1963). K.ondo (1961) badał reminiscencję w uczeniu się labiryntu palcowego (osoba badana z przepaską na oczach wodzi koniuszkiem palca po wypukłym zarysie dróg labiryntu, umieszczonego na niewielkiej desce). Przeprowadził on 3 wersje badań; w każdej - po okresie skomasowanego działania i kilkuminutowej przerwie - ekstrawertycy uzyskiwali wyższe wskaźniki reminiscencji niż introwertycy. W eksperymencuie Cuesty (1989) wzięło udział 40 studentek - połowa ekstrawertyczek, połowa introwertyczek. Badano, jaka jest maksymalna szybkość, z jaką badane są w stanie zauważyć i skorygować swój błąd (utratę kontaktu pręta z określonym punktem wirującej tarczy). W pierwszej próbie (przed przerwą) nie stwierdzono różnic zależnych od osobowości - szybkość korygowania błędów, wyniosła średnio 220 msec. W próbie kontrolnej, po przerwie, wyraźnie zaznaczyły się różnice między porównywanymi grupami. Reminiscencja w grupie ekstrawertywnej była znacznie wyższa (maksymalna szybkość 60 msec), niż wśród introwertyczek (szybkość nieco powyżej 100 msec). Eysenck sprawdzał także, czy zróżnicowanie reminiscencji w zależności od ekstrawersji-introwersji występuje w zakresie przypomnień werbalnych. Badani uczyli się par sylab bezsensownych do osiągnięcia kryterium wyuczenia, jakim była jednorazowa prawidłowa antycypacja wszystkich ekslrail"sJa elementów (przy uczeniu się par skojarzeń element pierwszy traktowany jest jako bodziec, następny - jako reakcja). Pomiaru rezultatów dokonywano po przerwie, trwającej w kolejnych grupach 6 sek. 5 min, 30 min, 24 godz. Reminiscencja wystąpiła zarówno u ekstrawertyków, jak i u introwertyków, alew różnym czasie: ekstrawertycy uzyskiwali najwyższe rezultaty po upływie 153 Trudno uważać problem zależności reminiscencji od ekstrawersji-intro-wersji za rozwiązany; prawdopodobnie ta cecha osobowości nie determinuje rezultatów w sposób prosty, lecz w zależności od innych czynników (takich jak sposób uczenia się, rodzaj materiału, długość przerwy). Potwierdzeniem wielorakiej i złożonej zależności między reminiscencja a wymiarem ekstrawersji-introwersji są wyniki sygnalizowanych już badań Żurek-Gałdy(1977). Autorka zastosowała pięć różnych maieriałów (werbalnych i obrazowych, prostych i złożonych, powiązanych i nie powiązanych) które eksponowano jednorazowo osobom badanym. Pomiar dokonywany był.dwukrotnie u każdej osoby: bezpośrednio po ekspozycji i po przerwie trwającej w różnych grupach od 3 godz. do 3 dni, za pomocą dwóch metod - albo rozpoznawania, albo reprodukcji. Wyniki wskazują na istnienie zależności między reminiscencją a ekstrawersją-introwersją badanych, ale ujawnia się ona w związku z innymi zmiennymi, takimi jak rodzaj materiału, długość przerwy czy poziom inteligencji. Przedstawione dane eksperymentalne, dotyczące wpływu cech osób badanych na występowanie i wielkość reminiscencji, są podstawą raczej do stawiania hipotez, wymagających weryfikacji w kolejnych badaniach, niż do formułowania uogólnionych stwierdzeń. Odnoszenie wzajemne przedstawionych rezultatów jest utrudnione ze względu na duże rozbieżności metodologiczne realizowanych badań. 24.2. Cechy materiału Badania, których celem jest porównywanie wielkości reminiscencji w przypominaniu różnorodnych materiałów, są nieliczne. Poniżej przedstawione dane pochodzą z eksperymentów, w których poszukiwano odpowiedzi na pytanie, czy przy uczeniu się określonych treści wystąpi reminiscencja. Bardzo trudne (często wręcz niemożliwe) jest porównywanie wielkości wskaźników reminiscencji, które odnoszą się do przypomnień różnych materiałów, aieriai Od dawna jednak zwrócił uwagę badaczy fakt, że przy stosowaniu pewnych ^cja materiałów reminiscencja występuje bardzo często, przy innych - rzadko iub jesi znacznie mniejsza (spostrzeżenia te dotyczą tylko uczenia się werbalnego: nie porównywano odmiennych czynności motorycznych). Najczęściej analizowano sensowność lub bezsensowność treści, ale również wpływ pozycji i roli poszczególnych elementów na ich pojawianie się w reprodukcji odroczonej. 24.2.1. Sensowność treści i ich struktura Ballard w swych badaniach (patrz rozdz. 23.) stwierdził wyższe wskaźniki reminiscencji w przypadku materiałów sensownych (wiersze) - w porów- '4 naniu z bezsensownymi (słowa bezsensowne). Williams (1926, cyt. za: y Stów (nie -Tiiinycn uziecioni). /aoosei wuwai. /a W reprodukcji wiersza, nie wystąpiła w ogóle w reprodukcji listy słów. Jednak pewne fakty wskazują, że nie tyle sensowność lub bezsensowność treści, ile raczej istnienie miedzy nimi różnorodnych powiązań i zależności warunkuje wystąpienie i wielkość reminiscencji. Żurek-Gałda (1977) stosowała w swych badaniach pięć rodzajów materiałów: listę zgłosek bezsensownych, listę rzeczowników, tekst, wzór złożony z figur geometrycznych i kolorowe zdjęcie przedstawiające specjalnie wyreży- n"b powi serowaną sytuacje. Okazało się, że nowe elementy tekstu, wzoru i zdjęcia (tm)°j^ pojawiały się w reprodukcji odroczonej znacznie częściej niż elementy listy zgłosek i listy rzeczowników. Na tej podstawie autorka sformułowała wniosek, że w większym stopniu niż sensowność treści na reminiscencję wpływa występowanie w obrębie materiału wewnętrznych związków i logicznych zależności między elementami. Krasilszczikowa (cyt. za: Rubinsztejn, 1964), badając reminiscencję w przypomnieniach materiałów werbalnych (listy słów, leksty o różnej treści i strukturze), stwierdziła wyraźnie wyższe rezultaty reprodukcji tekstów niż reprodukcji materiałów sensownych, ale nie powiązanych (listy słów), przy czym porównywane teksty tym bardziej sprzyjały wystąpieniu reminiscencji, im bardziej wyraźne i logiczne były związki między treściami szczegółowymi. Przykładowo, tekst przedstawiający jakieś wydarzenie w kolejności chronologicznej wywoływał wyższą reminiscencję niż tekst mniej ustruk-turalizowany. Podobne rezultaty przedstawili Tzeng i Hergatt (1976). Badane przez nich osoby uczyły się listy 16 sensownych słów w warunkach bardziej lub mniej sprzyjających dokonywaniu strukturalizacji listy. Dwukrotny pomiar (bezpośredni i odroczony) wykazał, że grupy, w których podwyższanie poziomu organizacji listy w czasie uczenia się było utrudnione z powodu sukcesywnej, a nie całościowej ekspozycji listy, uzyskały istotnie niższy wskaźnik reminiscencji. 24.2.2. Pozycja elementów Pojawianie się poszczególnych elementów jako nowych w reprodukcji odroczonej analizowano, biorąc pod uwagę różne położenie elementów w materiale (elementy początkowe, środkowe i końcowe) oraz różną rolę danego elementu w strukturze treści złożonych, głównie tekstów (informacje mniej lub bardziej znaczące, istotne). Z badań Żurek-Gałdy (1977) wynika, że wielkość reminiscencji zależy od usytuowania elementu w początkowej, środkowej lub końcowej części usytuowa materiału, ale jest modyfikowana przez inne zmienne, takie jak rodzaj f^* materiału i metoda przypominania. Dla przykładu - najwyższy wskaźnik (tm)tcriah. reminiscencji w przypomnieniach tekstu uzyskały jego elementy środkowe, a w przypomnieniach listy słów - elementy końcowe. W przypadku listy zgłosek ważna była jeszcze metoda przypominania: przy reprodukcji reminis- ! 55 Prayga rlercieniu długość L-mcniu uktune Wyniki uzyskane przez Petersona i Lloyda (1966), którzy zastosowali schemat Warda-Hovlanda, sugerują, iż powiązanie reminiscencji z usytuowaniem elementów zależy także od długości przerwy. Osobom badanym prezentowano jednokrotnie listę pięciu par skojarzonych słów t proszono , o odtworzenie ich po bardzo krótkiej przerwie (8. 16 lub 24 sek w kolejnych grupach). Częstość reprodukowania par słów z początku listy wzrastała w miarę wydłużania przerwy, natomiast ostatnie elementy występowały najrzadziej przy średnim czasie jej trwania. Można sądzić, że związek między usytuowaniem poszczególnych elementów treści a reminiscencją jest modyfikowany przez inne zmienne, zagadnienie to jednak wymaga dalszych badań. W treściach złożonych, takich jak wiersze, teksty czy ilustracje, poszczególne elementy różnią się rolą i znaczeniem w strukturze całości: niektóre zawierają informacje podstawowe, o zasadniczym znaczeniu dla całości, inne pełnią rolę drugoplanową, uzupełniającą. Krasi Iszczikowa (cyt. za: Rubinsztejn, 1964, s. 416), porównując dwie kategorie informacji, wyróżnione ze względu na ich rolę w tekście, stwierdziła częstsze występowanie reminiscencji przy reprodukcji treści podstawowych, ważnych dla logicznego planu materiału - w porównaniu z treściami uzupełniającymi, ilustracyjnymi. Żurek-Gałda (1977) wyróżniła - ze względu na rolę w logicznej strukturze materiału - 6 kategorii elementów zarówno w przypadku tekstu, jak i zdjęcia przedstawiającego złożoną sytuację. W reprodukcji odroczonej obu materiałów najczęściej jako nowe występowały informacje drugoplanowe, bez których logiczna struktura treści mogła być odtworzona, ale w bardzo skrótowej formie. Podsumowując: istnieje zgodność co do tego. że materiał sensowny i powiązany sprzyja reminiscencji bardziej niż materiał bezsensowny lub też sensowny, ale między którego elementami podmiot nie dostrzega wyraźnych powiązań i zależności. Natomiast dane dotyczące roli pozycji elementów w materiale są nieliczne i nie upoważniają do formułowania szerszych uogólnień. 24.3. Sposób uczenia się Szereg badań wskazuje na to, że czynnikiem nieobojętnym dla wystąpienia i wielkości reminiscencji jest sposób uczenia się. Zwrócono zwłaszcza uwagę na dwie charakterystyki sposobu uczenia się: występowanie lub brak przerw w uczeniu się (czyli uczenie się rozłożone w czasie lub skomasowane) oraz czas ekspozycji poszczególnych elementów treści3. 3 Rolę rozłożenia powtórzeń w czasie omówiono w t. 1, rozdz. 14.2. Dane dotyczące rozkładu powtórzeń w czasie pochodzą zarówno z badań nad reminiscencją w zakresie przypomnień werbalnych, jak i czynności motorycznych. W eksperymencie Magdsick (1936, cyl. za: Budohoska, Włodarski, 1972) osoby badane uczyły się wiersza złożonego z 8 zwrotek. Grupy 1. i 2. uczyły się w warunkach ćwiczenia skomasowanego (trzykrotne czytanie całego wiersza), w grupach 3. i 4. po trzykrotnym przeczytaniu każdej zwrotki następowała 2-minutowa przerwa. W grupach 1. i 3. (eksperymentalnych) pomiaru dokonywano po upływie 10 minut, w grupach 2. i 4. (kontrolnych) bezpośrednio po zakończeniu uczenia się. Porównanie rezultatów grup eksperymentalnych wykazało, że pamiętanie wiersza było - zgodnie z oczekiwaniami - znacznie lepsze w grupie 3., w której uczenie się rozłożono w czasie, natomiast reminiscencja (tj. różnica między wynikiem grupy eksperymentalnej a kontrolnej) wystąpiła w większym stopniu w grupie 1., w której wszystkie próby były skomasowane. Badania McClellanda (1942) nad uczeniem się par słów dowodzą, że wprowadzenie przerwy zwiększa rezultaty uczenia się, a zmniejsza reminiscencję. Takie same rezultaty uzyskano w wielu eksperymentach dotyczących reminiscencji w zakresie czynności motorycznych (Holland, 1963; Kondo, 1961; Tzeng, 1976). Reminiscencja w warunkach ćwiczenia skomasowanego pojawia się bardzo regularnie i osiąga wysoki poziom, natomiast znacznie obniża się lub wręcz zanika przy uczeniu się rozłożonym w czasie. 24.3.2. Czas ekspozycji elementów Występowanie reminiscencji zależy od tego, jak długo trwa ekspozycja elementów (dotyczy to oczywiście tych przypadków, gdy elementy prezentowane są sukcesywnie). W badaniach Hovlanda dwie grupy badanych uczyły się szeregu 12 bezsensownych sylab do osiągnięcia kryterium jednorazowej bezbłędnej antycypacji. Czas ekspozycji sylab wynosił w jednej grupie 2 sek, w drugiej - 4 sek. Reminiscencję stwierdzono tylko w grupie, w której sylaby eksponowano w ciągu 2 sek. Do podobnych wniosków doszedł McClelland (1942). Osobom badanym eksponowano sukcesywnie 20 par przymiotników i skłaniano do wybrania jednego przymiotnika z każdej pary. O poprawnym wyborze informował dźwięk dzwonka. Poprawność wyboru w każdej parze ustalano arbitralnie przed rozpoczęciem badań. Jednej grupie eksponowano pary przez 2 sek, drugiej grupie - w czasie dwukrotnie dłuższym. Reminiscencja, bardzo Wyraźna przy krótkotrwałej ekspozycji, nie wystąpiła w grupie, w której wydłużono czas prezentacji bodźca. Uzasadnione wydaje się więc uogólnienie, że reminiscencja występuje w przypadku krótkiej ekspozycji kolejnych elementów werbalnych. Rozkład 157 [ou^ujcMi uzyiego maieriam. w CKsperymencie przeprowadzonym w 1983 r. przez Evansa przedmiotem uczenia się była seria obrazków bkośt o różnym czasie trwania ekspozycji. Pomiar rozpoznawania w jednej grupie °^ następował bezpośrednio po ekspozycji serii, w grupie drugiej - po przerwie. Nie stwierdzono reminiscencji w przypadku szybkiego następstwa kolejnych obrazków, natomiast wystąpiła ona przy dłuższym czasie ekspozycji. Uzyskane wyniki Evans tłumaczy tym, że dłuższy czas ekspozycji umożliwił badanym tworzenie werbalnych określeń spostrzeganych treści obrazowych, a tym samym ich werbalne i niewerbalne (obrazowe) kodowanie. Zdaniem autora, podwójny kod sprzyja wystąpieniu reminiscencji w rozpoznawaniu odroczonym. ¦'-"¦ -¦¦-¦' 24.4. Stopień opanowania materiału Zależność reminiscencji od stopnia opanowania materiału badano zarówno w zakresie przypomnień werbalnych, jak i czynności motorycznych. Ward (1937) wprowadził trzy różne kryteria wyuczenia serii sylab bez jamę sensu: 8 prawidłowych antycypacji (na 12 możliwych), 10 prawidłowych i** antycypacji lub jednokrotną poprawną antycypację całej listy (najwyższe kryterium stopnia wyuczenia). Wyniki pomiaru odroczonego z grup eksperymentalnych, porównane z uzyskanymi w grupach kontrolnych (w których pomiaru dokonywano bezpośrednio po osiągnięciu kryterium) wskazują, iż reminiscencja wystąpiła we wszystkich przypadkach, ale jej wielkość zależała odwrotnie proporcjonalnie od stopnia opanowania listy: najwyższy wskaźnik reminiscencji stwierdzono w grupie, w której przyjęto najniższe kryterium wyuczenia. Analogiczne rezultaty uzyskano przy badaniu uczenia się czynności motorycznych (m.in. Buxion, 1943; Irion, 1949; McClelland 1942). c Sie W eksperymencie Kumara (1981) trzy grupy osób badanych ćwiczyły się 10SC1 przez 5, 10 lub 15 min w obrysowywaniu konturów i zamienianiu liter według określonego szyfru. Pomiaru wykonania tych czynności w ciągu minuty dokonywano po 2-minutowej przerwie. Najwyższy przyrost rezultatów stwierdzono w grupie, w której czas ćwiczeń wynosił 5 minut. Stwierdzoną prawidłowość można wyjaśnić tym, że ze wzrostem stopnia wyuczenia uzyskiwane rezultaty zbliżają się do maksymalnych, toteż możliwość pojawiania się reminiscencji jest ograniczona. Zwróćmy uwagę, iż we wszystkich przypadkach najniższy stopień opanowania materiału oznaczał stosunkowo dobre przyswojenie (np. 8 prawidłowych reprodukcji na 12 możliwych - to rezultat uznawany w wielu badaniach za wskaźnik fazy względnego opanowania materiału, a nie fazy początkowej; patrz Materska. 1978, s. 37). Ustalenie kryteriów równoważności stopnia opanowania tak odmiennych materiałów, jak lista zgłosek, tekst czy 1 czynności motoryczne, nie jest proste. Można przypuszczać, że zależność bardziej ziozona. Przypuszczenie to zdają się uzasadniać wyniki dwóch przytoczonych poprzednio eksperymentów. Krasilszczikowa (cyt. za: Rubinsztejn, 1964, Niezbędny s 416). porównując występowanie reminiscencji w przypomnieniach treści j^(tm)ojeilia w różnym stopniu przyswojonych, stwierdziła, że gdy badany nie opanował treści dostatecznie treści, ulegały one szybkiemu zapomnieniu i zazwyczaj nie występowała reminiscencja. Z kolei Żurck-Gałda (1977), uogólniając dane dotyczące związku między cechami poszczególnych elementów treści (ich usytuowania i roli w strukturze) a pojawienem się tych elementów w przypomnieniach odroczonych, twierdziła, że reminiscencja dotyczyła najczęściej tych elementów przyswojonych treści, które były przeciętnie dobrze opanowane (przeciętna częstość występowania w przypomnieniach bezpośrednich i odroczonych). Przypuszczenie, iż pewien stopień wyuczenia jest niezbędny do wystąpienia reminiscencji, wyraża także Włodarski (1984). Niektóre dane wskazują na złożoną zależność pomiędzy wielkością reminiscencji a długością okresu uczenia się i przerwy. Mohan i Sharma (1986) prezentują badania, w których 160 uczniów w wieku 11-13 lat uczyło się obrysowywania figur, a następnie listy par skojarzeń. Autorzy wprowadzili wspita*(tm)*; 4 różne kombinacje czasu uczenia się i przerwy: okres uczenia się wynosił 5 lub '""""J** 10 minut, a długość przerwy 30 lub 60 sekund. Najwyższe wskaźniki reminiscencji wiązały się z dłuższym czasem uczenia się i dłuższą przerwą, najniższe zaś z dłuższym czasem uczenia się i krótszą przerwą. 24.5. Długość przerwy między uczeniem się a pomiarem Rezultaty wielu badań wskazują, iż dla wystąpienia i wielkości reminiscencji nieobojętne jest, jak długa przerwa dzieli uczenie się i pomiar efektów. Już zróżnicowanie na podstawie dotychczas przedstawionych danych można zauważyć, że d^goscl stosowano bardzo zróżnicowane przerwy - od kilku .sekund, godzin, dni, do nawet dwóch lat (np. w eksperymencie Koonce, Chamblissa i Iriona, 1964). Długość okresu, po upływie którego stwierdzano reminiscencję, jest nawet powszechnie stosowanym (aczkolwiek dyskusyjnym) kryterium rozróżniania rodzajów reminiscencji (patrz podrozdz. 24.2). Najczęściej w badaniach zjawiska Ballarda (a więc przy dwukrotnym pomiarze rezultatów u lej samej osoby) stwierdzano występowanie remi niscencji w ciągu kilku dni (do tygodnia), a jej wielkość szczytowa przypa dała na drugi - trzeci dzień od zaprzestania uczenia się. W badaniach 2 jednokrotnym pomiarem, dokonywanym w grupach po różnym odstępie czasu (schemat Warda-Hovlanda), stwierdzano na ogół występowanie przyrostu efektów po upływie kilku sekund do kilku minut od zakończenia uczenia się. 159 wykonania ULZ.J1U oic uuijmjHiuiM ^icm we wskazanym punkcie tarczy pursuimeiru. Wprowadzono 4 wartości trwania przerwy: 0 min (brak przerwy) oraz 2, 4 i 6 min. Wyraźna różnica wystąpiła pomiędzy grupą pierwszą, w której bezpośrednio po uczeniu się następowała próba kontrolna, a grupami z wprowadzoną przerwą - w tych grupach stwierdzono wystąpienie reminiscencji (w grupie pierwszej reminiscencji nie zanotowano). Długość przerwy nie wpłynęła istotnie na wielkość reminiscencji. Trudno odnosić wzajemnie do siebie rezultaty badań prowadzonych według tak odmiennych schematów, jak w przypadku reminiscencji, np. przy stosowaniu dwukrotnych pomiarów w tych samych grupach lub tylko jednokrotnego po upływie różnych przerw. Mimo pokaźnej liczby zgromadzonych danych empirycznych wpływ długości przerwy między zakończeniem uczenia się a pomiarem nie jest dotąd wystarczająco poznany. 24.6. Próby wyjaśnienia reminiscencji Zajmiemy się teraz analizą dotychczasowych prób wyjaśniania mechanizmów reminiscencji. Odwołamy się zarówno do klasycznych już badań, jak i do eksperymentów przeprowadzanych współcześnie. 24.6.1. Przegląd dawnych teorii i hipotez Już pierwsze doniesienia na lemat reminiscencji stwierdzanej w przypomnieniach odroczonych zawierały próby wyjaśnienia tego zjawiska. Polepszenie wyników wiązano z nie kontrolowanym przez eksperymentatora powtarzaniem treści - przez osoby badane - w przerwie między kolejnymi reprodukcjami. Reminiscencja byłaby zatem artefaktem. Wyjaśnienie takie nie zadowoliło jednak badaczy. Powtarzanie może przecież dotyczyć tylko elementów już przypomnianych (w reprodukcji bezpośredniej), wobec tego powodować może co najwyżej niewysląpienie pogorszenia w następnej reprodukcji, ale nigdy nie przynosi jej poprawy (English, Edwards, 1941). Ponadto reminiscencję stwierdza się lakże wówczas, gdy osobom badanym uniemożliwia się powtarzanie, zalecając im wykonywanie jakiejś neutralnej czynności (np. nazywanie eksponowanych barw, proste rachunki). Inne próby wyjaśnienia reminiscencji odwołują się do skomasowanego charakteru uczenia się w przeprowadzanych eksperymentach. Uczenie się materiału werbalnego, ćwiczenie w wykonywaniu czynności trwające przez dłuższy czas powodują narastanie zmęczenia. Badany nie uzewnętrznia w takich warunkach wszystkiego, czego się nauczył, jego poziom wykonania nie odpowiada poziomowi wyuczenia, natomiast po przerwie (przynoszącej odpoczynek) całość zapamiętanego materiału znajduje odbicie w pomiarze odroczonym (Hovland, Kurtz, 1951; Hilgard. 1967; Woodworth, Schlosberg. 1963). Występowanie reminiscencji nie byłoby zatem sprzeczne z ogólną czema uczenia się. aie powoaowane mm siraiy są mniejsze niz Korzyści nłvną dla poziomu wykonania z faktu odpoczynku. Ten rodzaj wyjaśnienia stosowano zwłaszcza w odniesieniu do reminiscencji czynności motorycz-nvch. Posługiwano się również pojęciem hamowania reaktywnego. Termin ten wprowadzony przez Hulla, oznacza tendencję do unikania wielokrotnych powtórzeń jakiejś czynności. Jeśli ta sama czynność powtarza się w bardzo krótkich odstępach czasu, wykluczających odpoczynek, to gromadzące się hamowanie reaktywne powoduje ograniczenie aktywności. Po przerwie, na skutek rozproszenia się tego nagromadzonego hamowania, następuje spontaniczna restytucja poziomu wykonania czynności, który zbliża się do poziomu wyuczenia. pojawiły się jednak wątpliwości, czy ustąpienie zmęczenia jest jedyną przyczyną reminiscencji. Przeciwko takiemu wyjaśnianiu przemawia np. jej nieregularne występowanie czy też fakt, że z reguły nie jesi ona najwyższa bezpośrednio po odpoczynku (np. w badaniach Ballarda najwyższą wartość reminiscencji stwierdzono po 2-3 dniach od zaprzestania uczenia się wierszy). Tego rodzaju rezultaty podlegały interpretacji w świetle dwóch różnych (ale nie wykluczających się wzajemnie) hipotez nazywanych również teoriami: wprowadzonej przez Miillera i Pilzeckera hipotezy perseweracji oraz hipotezy różnicującego zapominania, sformułowanej przez J. A. McGeocha. Przypomnijmy, iż hipoteza perseweracji odwołuje się do zmian fizjologicznych zachodzących w układzie nerwowym. Zgodnie z tą hipotezą w mózgu uczącego się podmiotu zachodzą zmiany zapoczątkowane przez proces uczenia pet! się, trwające jeszcze jakiś czas po zaprzestaniu uczenia się. Proces perseweracji odgrywa główną rolę w konsolidacji materiału, utrwalając go i sprzyjając przechowaniu. Odroczony pomiar dokonywany jest po skonsolidowaniu materiału i stąd poprawa uzyskiwanych w nim wyników - w stosunku do pomiaru bezpośredniego. Ta hipoteza umożliwia zinterpretowanie wielu rezultatów, których nie można wyjaśnić ustąpieniem zmęczenia. Teoria (hipoteza) różnicującego zapominania zakłada, iż w czasie uczenia HIPOI(tm) się występują zarówno reakcje pożądane, prawidłowe, jak i niepożądane (np. błędne skojarzenia w uczeniu się par skojarzeń). Te ostatnie - jako nie wzmacniane - są prawdopodobnie mniej utrwalane i szybciej ulegają wygasaniu4. Nie pojawiają się więc (lub zmniejsza się ich liczba) w pomiarze odroczonym, co powoduje, że stwierdzane w tym pomiarze rezultaty są wyższe w stosunku do uzyskanych w pomiarze bezpośrednim, i świadczy o wystąpieniu reminiscencji. 24.6.2. Interpretacje współczesne Trudności w znalezieniu jednego mechanizmu, który umożliwiałby interpretację wszystkich stwierdzanych rodzajów i przejawów reminiscencji, 161 Rolę wzmocnień w uczeniu się omówiono w i. I, rozdz. 15. DCUU.ŁU ilUilllL.UYVailŁ, 11]J. (JUJdWICIItC MC W materiału werbalnego takich elementów, które nie były przypominane w pomiarze dokonanym bezpośrednio po zakończeniu uczenia się, lub poprawa w poziomie wykonywania czynności po krótkiej przerwie*. Toteż współcześnie przeważa pogląd, że wszystkich rodzajów i przejawów reminiscencji nie można wytłumaczyć przez odwoływanie się do wspólnego mechanizmu obserwowanych danych. Zarysowują się dwa ogólne, nie wykluczające się wzajemnie kierunki interpretacji (Woodworth, Schlosberg, 1963; Włodarski, 1984). Pierwszy polega na wskazywaniu czynników, które wystąpiły w czasie trwania uczenia się, oddziałując niekorzystnie na wyniki pomiaru bezpośredniego; wprowadzenie przerwy eliminuje bądź osłabia działanie owych czynników, co znajduje odbicie w podwyższonych efektach odroczonych. Drugi kierunek wyjaśnień zakłada korzystny z punktu widzenia rezultatów wpływ procesów zachodzących po zaprzestaniu uczenia się. Pierwszy sposób interpretowania reminiscencji wiąże się więc z pytaniem: "Dlaczego rezultat pomiaru bezpośredniego jest niższy?". Drugi natomiast - to próby odpowiedzi na pytanie: "Dlaczego w pomiarze odroczonym wynik jest podwyższony?". Możliwe, że wystąpienie reminiscencji spowodowane jest zarówno ustąpieniem działań wcześniejszych czynników niekorzystnych, jak i późniejszym pojawieniem się (lub nasileniem) czynników odgrywających rolę pozytywną, ale być może każda z tych interpretacji wyjaśnia odmienne rodzaje stwierdzanych faktów. W ramach pierwszego kierunku w grę wchodzą dwa czynniki. Po pierwsze, skomasowany charakter uczenia się bezspornie wywołuje narastanie zmęczenia, co nie pozwala jednostce na uzewnętrznienie możliwości osiągniętych w trakcie uczenia się (poziom wykonania jest niższy od poziomu wyuczenia); ten sposób wyjaśniania wydaje się szczególnie trafny w odniesieniu do reminiscencji w zakresie czynności motorycz-nych. Po drugie, krótki czas ekspozycji elementów i szybkie ich następowanie - to czynniki uniemożliwiające (lub znacznie utrudniające) w trakcie uczenia się różnorodne działania na spostrzeganych treściach (czyli stosowanie strategii zapamiętywania, takich jak strukturalizacja materiału, tworzenie skojarzeń, wyobrażeń itp.). Utrudnienie zastosowania strategii pamięciowych w czasie zapamiętywania jest przyczyną reminiscencji w przypomnieniach treści werbalnych (bądź obrazowych); w zakresie czynności motorycznych odpowiednikiem może być np. utrudnienie w sformułowaniu przez jednostkę zasad czy reguł optymalnego wykonywania czynności. Drugi kierunek interpretacji, a więc poszukiwanie czynników działających korzystnie, a występujących (lub nasilających się) po zakończeniu uczenia się polega na nawiązywaniu do fizjologicznego podłoża pamię- jednostki0. Odwołując się do fizjologii układu nerwowego (i wskazując na proces nerseweracji, zmiany wzrostowe w synapsach, wzrost ilości RNA i po- cenniki wstawanie specyficznych cząsteczek białkowych w pobudzonych komórkach ^^"n nerwowych), wyjaśnia się reminiscencję tym, że procesy leżące u podstaw UC7enia SM uczenia się wymagają czasu, loteż wprowadzenie przerwy umożliwia konsolidację śladów pamięciowych i uzyskanie wyższych rezultatów w pomiarze odroczonym. Zasadność takiego wyjaśniania potwierdził eksperyment McGaugha i Hostettera (1961, cyt. za: Hilgard, 1967); uzyskane w nim wyniki dowodzą istnienia okresu konsolidacji w uczeniu się. Czynnikiem korzystnym jest też realizowana po zaprzestaniu uczenia się aktywność jednostki dotycząca przyswajanego materiału. Czynności zmierzające do wyższego ustrukturalizowania treści (grupowanie, klasyfikowanie czy inne formy organizowania), a w odniesieniu do treści sensownych także łączenie ich z dotychczasową wiedzą jednostki, rozpoczęte w czasie uczenia się, nie zostają przerwane w momencie jego zakończenia i mogą w efekcie spowodować poprawę w przypomnieniu odroczonym (Żurek-Gałda, 1977; Włodarski, 1984). Reminiscencja byłaby zatem efektem wielorakich procesów nie tylko mnemicznych, ale i myślowych, dokonywanych na percypowanych i przechowywanych treściach. Podsumowanie Determinanty reminiscencji są związane z cechami osób uczących się, właściwościami materiału, sposobem uczenia sie, stopniem opanowania treści oraz długością przerwy między zakończeniem uczenia się a pomiarem. Wśród cech osób uczących się, wiek jest zmienną, której wpływ był przedmiotem wielu badań. Większość zgromadzonych danych wskazuje, iż występowanie reminiscencji jest coraz rzadsze z wiekiem uczącej się jednostki, uzyskiwano jednak również wyniki wskazujące, iż wiek nie ma wpływu na wielkość reminiscencji. Pewne dane sugerują nieobojętność płci osób uczących się dla reminiscencji w zakresie czynności motorycznych; wyższe wskaźniki reminiscencji uzyskiwano w grupach żeńskich. Stwierdzenie to wymaga daiszej weryfikacji. Wpływ poziomu rozwoju umysłowego nie został dotąd rozstrzygnięty; prawdopodobnie modyfikowany jest on innymi zmiennymi, np. rodzajem materiału czy długością przerwy. Również rola zdolności specjalnych nie jest jasna; istnieją dane wskazujące, że wystąpieniu reminiscencji w zakresie ! Zagadnienie to omawia szczegółowo A. Żurek-Gałda (1978). 6 Na znaczenie własnej aktywności jednostki zwracają uwagę zwłaszcza przedstawiciele koncepcji poznawczych. Charakterystykę tych koncepcji zawiera cześć VII lego łomu. 163 W badaniach nad reminiscencją w zakresie przypomnień werbalnych stwierdzono wpływ czynników motywacyjnych: wysoka motywacja sprzyja występowaniu reminiscencji i jej wysokim wskaźnikom. Stwierdzenie to nie ma jednak charakteru szerszego uogólnienia; konieczne jesl kontynuowanie badań. Analizowano także wpływ ekstrawersji - introwersji osób uczących się. nie uzyskano jednak ostatecznych rozstrzygnięć. Zgromadzone dane pozwalają przypuszczać, że ta cecha osobowości nie determinuje występowania reminiscencji w sposób prosty, lecz w zależności od innych zmiennych (rodzaju materiału, sposobu uczenia sie up.). Wystąpienie reminiscencji zależy także od właściwości materiału. Treści sensowne, między którymi istnieją różnorodne powiązania i zależności, wywołują wyższą reminiscencję niż treści sensowne, ale nie powiązane z sobą. lub treści bezsensowne. Poddano również analizie pozycję elementu w materiale i jego role w strukturze treści złożonych, ale nieliczne wyniki nie upoważniają do formułowania uogólnień. Wicie badań wskazuje, iż czynnikiem nieobojętnym dla wystąpienia reminiscencji jest sposób uczenia się. Dane pochodzące z eksperymentów nad reminiscencją zarówno w zakresie przypomnień werbalnych, jak i czynności motorycznych świadczą o tym, że istotne znaczenie ma rozkład uczenia się w czasie. W warunkach uczenia się skomasowanego reminiscencja pojawia się regularnie i osiąga wysoki poziom, natomiast obniża się lub zanika przy zastosowaniu przerw w uczeniu sie. Wystąpieniu reminiscencji sprzyja także krótki czas ekspozycji elementów werbalnych. Badano również zależność reminiscencji od stopnia opanowania treści werbalnych i czynności motorycznych. Zgromadzone dane wskazują, iż wysoki stopień przyswojenia treści ogranicza wielkość reminiscencji, ale prawdopodobnie pewien stopień opanowania jest konieczny dla jej wystąpienia. Wpływ długości przerwy między uczeniem się a pomiarem efektów nie został dotąd rozstrzygnięty. W badaniach zjawiska Ballarda maksymalne wskaźniki reminiscencji stwierdzano najczęściej po upływie 2-3 dni od zaprzestania uczenia się. W eksperymentach realizowanych według schematu Warda-Hovlanda najwyższe wartości reminiscencji notowano po bardzo krótkiej przerwie - od kilku sekund do kilku minut. Wątpliwości metodologiczne związane z prowadzonymi badaniami, trudności we wzajemnym odnoszeniu wyników oraz zbyt mała (w pewnych przypadkach) liczba danych empirycznych powodują, iż wpływ wymienionych czynników nie jest w pełni wyjaśniony. Nie ulega też wątpliwości, że reminiscencja jest wielorako zdeterminowana, a wpływ określonej zmiennej bywa często modyfikowany przez szereg innych czynników. tetyczny. możliwe są owa ogoine, nie wyłuu^zającc MC wzajemnie interpretacji. Pierwszy to analizowanie czynników, które występując w czasie trwania uczenia się, wpływają niekorzystnie na efekty pomiaru bezpośredniego. Drugi kierunek polega na wskazywaniu korzystnego wpływu na efekty noiniaru - dokonywanego po upływie pewnego czasu - procesów zachodzących (lub nasilających się) po zaprzestaniu uczenia się. W ramach pierwszego kierunku podkreśla się wpływ narastającego (wskutek kontynuowania uczenia się) zmęczenia, które obniża poziom wykonania, a także utrudnienie różnorodnych działań na przyswajanych treściach (wskutek krótkiego czasu ekspozycji elementów i szybkiego tempa ich prezentacji). Kierunek drugi uwydatnia rolę dokonującej się z upływem czasu konsolidacji śladów pamięciowych, a także kontynuowania aktywności podmiotu (rozpoczętej w czasie ekspozycji materiału), polegającej na grupowaniu, klasyfikowaniu itp., a prowadzącej do poprawy efektów uczenia się. Jeśli stwierdzasz, że odpowiada ci korzystanie z proponowanych form sprawdzenia swojej wiedzy i pogłębienia refleksji nad poznawanymi treściami - związanych z tym rozdziałem pytań, zadań i zagadnień do przemyślenia szukaj w DODATKU na stronie 170. DODATEK DO CZ. V Rozdział 20 Pytania sprawdzające 1. Jak mógłbyś scharakteryzować zjawisko interferencji retroaktywnej i jej odmiany? 2. W czym może się przejawiać wąsko rozumiana retroakcja? 3. Czy hamowanie retroaktywne pojawia się tylko wtedy, gdy pomiędzy uczeniem się a pomiarem jego efektów przyswajamy nowe treści? 4. Na czym polega szeroko rozumiana interferencja retroaktywna? 5. Jak mógłbyś scharakteryzować ogólny schemat eksperymentu dotyczącego hamowania i ułatwienia retroaktywnego? 6. Jakie znasz sposoby obliczania wskaźników hamowania retroaktywnego? 7. Na czym polegają podstawowe trudności metodologiczne w badaniach hamo wania retroaktywnego i jak próbuje się je pokonać? 8. Jakie znasz grupy badań nad ogólną interferencją retroaktywna? Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Przeanalizuj stosunek interferencji retroaktywnej do proakcji omówionej w części IV. 2. Ustosunkuj się do tezy, iż hamowanie retroaktywne jest przejawem transferu negatywnego. 3. Na podstawie lektury uzupełniającej porównaj piagetowskie pojęcia asymilacji i akomodacji z szerokim ujęciem interferencji retroaktywnej. 4. Dokonaj analizy porównawczej trudności związanych z metodologią badań nad transferem i retroakcją. 5. Czy - Twoim zdaniem -> prowadzenie badań z użyciem prostych materia łów umożliwia pełne i wszechstronne poznanie zjawiska retroakcji? Uzasadnij odpowiedź. 6. Jakie specyficzne trudności, nie występujące przy stosowaniu prostych mate riałów, są związane z użyciem złożonych treści uczenia się? 1. Na podstawie własnych doświadczeń podaj i przeanalizuj konkretne przykłady hamowania retroaktywnego. 2. Podaj (na podstawie własnych doświadczeń) i przeanalizuj konkretne przy kłady ułatwienia retroaktywnego. Czym różniły się sytuacje związane z wystąpieniem odmiennych rodzajów retroakcji? 3. Zaplanuj taką sytuację, w której będzie możliwe prześledzenie szeroko rozumianej interferencji retroaktywnej. 4. Opracuj projekt eksperymentu z grupą eksperymentalną i kontrolną, w której roogłoby wystąpić hamowanie retroaktywne. 5. Zaproponuj inne - niż opisane w rozdziale - sposoby obliczania wskaźników hamowania retroaktywnego. 6. Zaprojektuj eksperyment, którego celem będzie zbadanie zależności retroakcji od długości przerwy pomiędzy uczeniem się materiału początkowego i interpolowane go- 7. Zaplanuj eksperyment - inny niż przedstawione w rozdziale - w którym mogłaby wystąpić szeroko rozumiana retroakcja. Co potraktujesz jako jej wskaźnik? 8. Spróbuj (na podstawie lektury uzupełniającej) opracować metodę badania struktury wybranego fragmentu ludzkiej wiedzy i zmian zachodzących w tym podsystemie pod wpływem nowych treści. Rozdział 21 Pytania sprawdzające 1. Jakie cechy podmiotu są nieobojętne dla wystąpienia i wielkości retroakcji? 2. Jakie są przejawy aktywności własnej podmiotu determinujące retroakcję? 3. Wpływ jakich cech materiału można uznać za udowodniony? Przedstaw odpowiednie zależności. 4. Czym wyznaczany bywa stopień opanowania materiału i jaką odgrywa rolę ta zmienna? 5. Czy wskaźniki retroakcji uzyskiwane przy stosowaniu różnych metod pomiaru efektów uczenia się są takie same? Uzasadnij odpowiedź odwołując się do danych empirycznych. Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Jakie inne, poza omówionymi, cechy podmiotu mogą determinować retro akcję? 2. Ustosunkuj się do stwierdzenia, iż ze stosowaniem tekstów jako materiału w badaniach retroakcji wiąże się tak wiele trudności, że powinno się wykorzystywać tylko proste materiały werbalne. 167 4. Dlaczego stosowanie tych samych strategii pamięciowych przy uczeniu się materiału początkowego i interpolowanego przyczynia się do wzrostu hamowania retroaktywnego? 5. Jakie czynniki mogą wpływać na szeroko rozumianą interferencję retro- aklywną? Zadania do wykonania 1. Przeprowadź analizę porównawczą podmiotowych determinant transferu i retroakcji. 2. Spróbuj opracować kryterium ustalania podobieństwa tekstów i zaproponuj sposób obliczania wskaźnika. 3. Zaprojektuj i przeprowadź eksperyment dotyczący wpływu organizacji mate riału interpolowanego na wielkość hamowania retroaktywnego. 4. Przeanalizuj fragment programu nauczania z podręcznika dowolnego przed miotu w szkole średniej. Dokonaj oceny ze względu na możliwość wystąpienia interferencji retroaktywnej. 5. Zaprojektuj eksperyment, w którym zmienną byłaby wielkość materiału początkowego. Zwróć uwagę na stopień opanowania tego materiału w różnych grupach oraz na upływ czasu od zapamiętywania do pomiaru. Rozdział 22 Pytania sprawdzające 1. Na czym polega proces perseweracji i jaka jest jego rola w uczeniu się'.' 2. Jak możesz scharakteryzować hipotezę współzawodniczenia reakcji? 3. Jakie inne hipotezy wiążą się z hipotezą McGeocha? 4. Jakie znasz współczesne próby interpretacji interferencji retroaktywnej? 1. Odszukaj w literaturze z dziedziny biologii dane wspierające hipotezę per seweracji. 2. Spośród informacji przedstawionych w rozdziale 21. wybierz te, klóre wspiera ją hipotezę różnicowania list sformułowaną przez Underwooda. 3. Uporządkuj poznane hipotezy zgodnie z kryterium czasu, w jakim zachodzą wskazywane przez nie procesy (w czasie uczenia się listy interpolowanej lub w czasie pomiaru przechowania). 4. Spróbuj zaproponować inną klasyfikację poznanych hipotez. 5. Sporządź bibliografię opublikowanych w ostatnich trzech latach prac, dotyczą cych mechanizmów retroakcji. Rozdział 23 Pytania sprawdzające 1. Jakie przejawy behawioralne świadczą o wystąpieniu reminiscencji? 2. Co oznaczał wprowadzony przez Abramowskicgo termin "zmiany pozytywne w reprodukcji odroczonej"? 3. Jak rozumiał reminiscencję Ballard? 4. Na czym polega różnica między zjawiskiem Ballarda i Warda-Hovlanda? 5. Czym różni się reminiscencja krótkotrwała od długotrwałej? 6. W jakiego rodzaju czynnościach stwierdzono występowanie reminiscencji? 7. Według jakich schematów prowadzone są eksperymenty dotyczące reminiscen cji i czym się one różnią? 8. Jakie zarzuty wysuwane są wobec schematu Ballarda? 9. Jakie niedogodności wiążą się z prowadzeniem badań wg schematu Warda? 10. Jak można wyeliminować (lub zmniejszyć) występujące trudności metodo logiczne? Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Czy hipotezy perseweracji i współzawodniczenia reakcji są sprzeczne? 2. Jakie inne (prócz retroakcji) zjawiska można zinterpretować za pomocą hipotezy współzawodniczących reakcji? 3. Czy zjawiska interferencji retroaktywnej i proaktywnej mogą być rezultatem działania tych samych mechanizmów? 4. Uzasadnij tezę, iż obecne próby stworzenia ogólnej teorii interferencji sa niezadowalające. 5. Przedstaw argumenty przemawiające przeciwko hipotezie prze kod o wywania bodźców. Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Przedstaw argument przeciwko tezie głoszącej, iż analiza ilościowa i jakościo wa danych empirycznych prowadzi do tych samych wniosków dotyczących wy stępowania reminiscencji. 2. Czy uzasadnione jest dokonywanie rozróżnienia reminiscencji krótko- i długo trwałej? Przedstaw argumentacje. 3. Przedyskutuj tezę, że reminiscencja jest artefaktem wywoływanym w czasie badań psychologicznych. 4. Jak sądzisz, dlaczego zjawisko reminiscencji występuje nie w każdych okolicz nościach? 169 6. Przedyskutuj tezę, iż zjawiska badane za pomocą schematu Ballarda i War-da-Hovlanda są tak różne, że nic powinno się ich określać wspólnym terminem reminiscencji. Zadania do wykonania 1. Podaj kilka przykładów z własnego doświadczenia, świadczących o wy stąpieniu reminiscencji długotrwałej. 2. Spróbuj doszukać się pewnych wspólnych cech sytuacji, w których wystąpiła reminiscencja długotrwała. 3. Podaj przykład takiej sytuacji, kiedy wielokrotne powtarzanie opanowane] czynności nie dawało oczekiwanych efektów, a wprowadzenie przerwy podniosło poziom wykonania. 4. Sporządź listę zalet i słabości podstawowych schematów stosowanych w bada niach reminiscencji. 5. Zaprojektuj eksperyment zgodnie ze schematem Warda; zwróć uwagę na konieczność ustalenia kryteriów doboru grup. 6. Przeprowadź badania nad uczeniem się czynności motorycznych, w których Ty będziesz osobą badaną. Możesz wykorzystać zadanie "Symbole cyfr" ze Skali Inteligencji D. Wechslera. Dokonaj dwukrotnego pomiaru. Czy wyniki wskazują na wystąpienie reminiscencji? Rozdział 24 Pytania sprawdzające 1. Od jakich cech osób uczących się zależy wystąpienie i wielkość reminiscencji? Które z zależności są w największym stopniu poznane? 2. Czy wystąpienie reminiscencji i jej wielkość zależą od sensowności i struktur) przyswojonych treści? 3. W jaki sposób wpływa na reminiscencję uczenie się skomasowane? 4. Jak możesz scharakteryzować zależność reminiscencji od stopnia opanowania materiału? 5. Czy odstęp czasu między zakończeniem uczenia się a pomiarem jego rezultatów wpływa na wystąpienie reminiscencji? 6. Jak wyjaśnia się reminiscencję stwierdzaną po uczeniu się skomasowanym? 7. Jak możesz krótko scharakteryzować hipotezę perseweracji? 8. Jak brzmi hipoteza różnicującego zapominania? 9. Czy istnieje jeden mechanizm wspólny dla wszystkich stwierdzonych rodzajów reminiscencji? 10. Jakie znasz współczesne próby interpretacji istoty reminiscencji? 1. Dlaczego wiek podmiotu jest nieobojętny dla wystąpienia reminiscencji? 2. Jakie inne (oprócz omówionych w tym rozdziale) właściwości maleriału mogą yć na reminiscencję? 3. Czy reminiscencja w zakresie czynności motorycznych i przypomnień werbal nych ma te same determinanty? Uzasadnij odpowiedź. 4. Dlaczego pewien stopień opanowania treści wydaje się konieczny dla wy kpienia reminiscencji, a rzadko stwierdza się ją, gdy materiał jest bardzo dobrze przyswojony? 5. Spróbuj wyjaśnić przyczyny rozbieżności wyników dotyczących wpływu dłu gości przerwy między zakończeniem uczenia się a pomiarem. Pamiętaj, że reminiscen cję stwierdzano zarówno po kilku minutach, jak i po wielu dniach. 6. Czy za pomocą hipotezy perseweracji można wyjaśnić wszystkie fakty związane z reminiscencją? Przedstaw argumenty. 7. Przedyskutuj tezę, iż poziom wykonania najczęściej nie odzwierciedla w pełni poziomu wyuczenia. 8. Jakie procesy intelektualne (nie tylko pamięciowe) przyczyniają się do wy stąpienia reminiscencji? Zadania do wykonania 1. Zaproponuj inną - niż przedstawiona - klasyfikację determinant reminiscen cji. 2. Przypomnij sobie kilka zaobserwowanych u siebie przejawów reminiscencji. Z jakimi właściwościami materiału i sposobu uczenia się łączyło się ich wystąpienie? 3. Skontaktuj się z kilkuletnim dzieckiem i przeprowadź eksperyment, w którym zbadasz wpływ czynników emocjonalno-motywacyjnych na wystąpienie reminiscen cji. 4. Poszukaj w najnowszej literaturze psychologicznej informacji dotyczących determinant reminiscencji. Może pojawiły się nowe hipotezy? 5. Przypomnij sobie wiadomości dotyczące fizjologii układu nerwowego, które wspierają hipotezę perseweracji. 6. Obejrzyj razem z kilkuletnim dzieckiem krótki film rysunkowy. Bezpośrednio potem i po upływie dwóch dni dokonaj pomiaru pamiętania treści filmu. Czy stwierdzasz reminiscencję? Sporządź listę czynników, które mogły spowodować jej wystąpienie. 7. Wyobraź sobie, że uczyłeś się cafe przedpołudnie nowej ewolucji narciarskiej - bez zadowalających Cię rezultatów. Po obiedzie idziesz znów na stok i stwierdzasz, że całkiem nieźle wykonujesz tę ewolucje. Czym to wytłumaczysz? 8. Poszukaj informacji dotyczących mechanizmów reminiscencji w najnowszej literaturze. 1. część szósta Zaburzenia uczenia się po uszkodzeniach mózgu napisał Jerzy Mroziak WYJAŚNIENIA WSTĘPNE Część niniejsza poświęcona jest zaburzeniom uczenia się występującym przede wszystkim w następstwie różnorodnych uszkodzeń mózgu. Celowo użyto zwrotu "przede wszystkim", gdyż w praktyce zaburzenia spowodowane strukturalnymi zmianami tkanki mózgowej wspolwystępują z zaburzeniami wtórnymi, nie mającymi podłoża organicznego. Jest to zrozumiałe, gdyż choroba uszkadzająca mózg i upośledzająca jego prace może stwarzać choremu różnorodne problemy, nie będące bezpośrednim skutkiem zmian patologicznych w mózgu. Częściowym potwierdzeniem tego zjawiska są np. zaburzenia pamięci niewspółmiernie ciężkie i trwałe w stosunku do zaistniałego urazu. Oprócz zaburzeń pamięci występujących w konsekwencji uszkodzenia tkanki mózgowej istnieją również takie, co do których można z całą pewnością stwierdzić, że nie są następstwem uszkodzenia mózgu. Za przykład mogą służyć amnezje wywołane sugestią posthipnotyczną lub amnezje afektywne, polegające na niepamięci zdarzeń z jakiegoś okresu, a wywołane bardzo silnymi, zagrażającymi przeżyciami. Zaburzenia tego typu stwierdzono np. u niektórych żołnierzy ewakuowanych w czasie drugiej wojny światowej spod Dunkierki, u których wykluczono wystąpienie jakiegokolwiek urazu fizycznego (por. Stengel, 1966). W niniejszym opracowaniu można było - z oczywistych powodów - przedstawić jedynie wybrane zagadnienia patologii uczenia się. Skoncentrowano się na zaburzeniach uczenia się spowodowanych uszkodzeniami mózgu, pominięto natomiast zaburzenia, których przyczyny tkwią w sferze motywacji czy osobowości. Opisując trudności w uczeniu się występujące przy różnych schorzeniach mózgu, starano się ukazać - tam, gdzie to było możliwe - leżący u ich podstaw obraz neuropatologiczny. Dużą część niniejszego opracowania poświęcono trudnościom w uczeniu się będącym następstwem operacyjnego usunięcia płatów skroniowych, zwracając także uwagę na rolę zespołu hipokampa w uczeniu się. Opis zaburzeń starano się zilustrować i uzupełnić opisami przypadków, tak dobranymi, aby prezentowały w jakimś stopniu sposób badania i stosowane metody, uwypuklały różnice między rozmaitymi formami zaburzeń bądź ukazywały próbę weryfikacji hipotez stawianych w odniesieniu do stwierdzonych zaburzeń w uczeniu się. 175 1 ..^.j m~u; .. u.ju^.i.1.i un.mi.i.iŁ ui.au, yy luzaziaie zt), poruszono zagaanienia o charakterze ogólnym oraz skoncentrowano się na objawach zaburzeń pamięci i ich klasyfikacji, natomiast w dalszych rozdziałach przedstawiono zaburzenia pamięci będące następstwem różnorodnych schorzeń mózgu lub przeprowadzonych operacji mózgowych. Wydawało nam się, że ograniczenie się tylko do jednego z wymienionych aspektów zagadnienia ujednoliciłoby wprawdzie układ części, znacznie by jednak zubożyło i zawęziło zakres omawianych zagadnień. Waga, jaką nadano poszczególnym zagadnieniom, jest dalece niejednakowa. W rozdziale pierwszym niniejszej części zasygnalizowano - z konieczności skrótowo - problemy związane z mózgowymi mechanizmami uczenia się. Obszerniejsze potraktowanie rozdziału drugiego wynikało z chęci omówienia zagadnień o charakterze ogólniejszym. W dalszych rozdziałach względnie dużo miejsca poświęcono następstwom urazów głowy oraz następstwom resekcji jedno- i dwuskroniowych. W przypadku urazów uzasadnione jest to wzrostem ich częstości i tym samym narastającym znaczeniem problematyki, natomiast w przypadku resekcji skroniowych - ogromną rolą, jaką odgrywają te okolice mózgu w uczeniu się. W opisie zaburzeń częściej posługiwano się terminem ,,pamięć" niż "uczenie się". Wynika to z przyjętej konwencji i zwyczaju językowego panującego w literaturze poświęconej patologii pamięci. Być może. zwyczaj ten wywodzi się częściowo z faktu, iż w ocenie zaburzeń posługujemy się zadaniami bądź testami, których cechą jest zwykle jednorazowa prezentacja materiału i jednorazowa ocena stopnia jego przechowywania. W sytuacjach tych zwykło mówić się - nie zawsze konsekwentnie - o ocenie pamięci u chorego. Termin "uczenie się" częściej używany jest wtedy, gdy następuje wielokrotna prezentacja jakiegoś materiału i wielokrotne próby jego odtwarzania. Przy okazji pragniemy zwrócić uwagę Czytelnika, że zagadnienie relacji między pamięcią a uczeniem się (z uwzględnieniem różnych stanowisk teoretycznych) zostało obszernie omówione w tomie I (rozdz. 2.). MÓZGOWE MECHANIZMY UCZENIA SIĘ - ZARYS PROBLEMATYKI Wprowadzenie 25.1. Teoretyczne problemy badań nad mózgowymi mechanizmami uczenia sie 25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pamięci podsumowanie Wprowadzenie Z jakimi założeniami teoretycznymi, kierunkami badań oraz trudnościami mamy do czynienia przy próbach wyjaśniania mózgowych mechanizmów uczenia się? Czy interdyscyplinarny charakter badań umożliwi uzyskanie syntetycznego obrazu zagadnienia? Wyjaśnianie mózgowych mechanizmów uczenia się, a zwłaszcza sposobu w jaki przechowywane są w mózgu ślady pamięciowe uprzednich zdarzeń, znajduje się w centrum uwagi nauk zajmujących się budową i funkcjami centralnego układu nerwowego. Zarówno problem mózgowych mechanizmów uczenia się, jak i towarzyszące uczeniu się zjawiska pamięci, są dziś niewątpliwie problemami interdyscyplinarnymi, z którymi borykają się przedstawiciele wielu dyscyplin naukowych. Niestety, należy stwierdzić, że mimo ogromnych wysiłków, ciągle nie znamy odpowiedzi na podstawowe pytania. Nie wiemy jeszcze jak tworzy się ślad pamięciowy w procesie uczenia się, nie wiemy również gdzie, ani w jakiej postaci jest on przechowywany, nie znamy także mechanizmów aktualizowania uprzednio utworzonych śladów z ogromnych zasobów naszej pamięci trwałej. W konsekwencji, mimo imponującego wzrostu wiedzy, również zaburzenia pamięci w następstwie uszkodzenia mózgu pozostają w dużym stopniu tajemnicą. 25.1. Teoretyczne problemy badań nad mózgowymi mechanizmami uczenia się Próby wyjaśnienia neurofizjologicznych podstaw przechowywania informacji napotykają na różnorodne trudności, dotyczące nie tylko np. "natury" 177 musz4 ruwjucz uuzicidL zjuuwaiajatyun oapowiedzi na pytania wysuwane przez psychologię. Dla przykładu, psychologowie zebrali pokaźny zasób wiedzy dotyczącej zmian rozwojowych w odniesieniu do uczenia się i pamięci. W rozwoju osobniczym mamy przecież do czynienia z ciągłymi zmianami: chodzi nie tylko o imponujący, ilościowy przyrost wiedzy (który przecież także musi się wiązać ze zmianami wzrostowymi, dojrzewaniem i coraz większą plastycznością układu nerwowego), ale również o towarzyszące zmianom ilościowym, istotne zmiany jakościowe w gromadzonej wiedzy. Owe zmiany jakościowe zaczynają z kolei wywierać silny wpływ na dalszy sposób nabywania i przechowywania nowych informacji. Te same informacje mogą być (i są) inaczej kodowane, zależnie od tego czy zapamiętuje je dziecko, czv osobnik dorosły. Przykład ten ilustruje nie tylko trudności stojące przed teorią usiłującą wyjaśnić zjawiska pamięci, ale wskazuje zarazem na konieczność wzajemnego przenikania się psychologii i nauk zajmujących się mózgowymi mechanizmami uczenia się. Innym istotnym problemem, również wymagającym uwzględnienia i dokładniejszego wyjaśnienia, jest udział mowy w procesie zapamiętywania. Mowa nie tylko umożliwia nazywanie spostrzeganych przedmiotów, wywierając tym silny wpływ na sposób i efektywność zapamiętywania zarówno u osób zdrowych (Włodarski, 1968), jak i u osób po uszkodzeniach mózgu (Mroziak, 1982). Mowa umożliwia również kodowanie spostrzeganych i zapamiętywanych bodźców według znaczenia, a nie według właściwości sensorycznych czy cech fizycznych bodźca, co z kolei wywiera ogromny wpływ m.in. na trwałość naszej pamięci. Wyjaśnienia wymaga również mechanizm umożliwiający transformację pojedynczych cech bodźców (por. m.in. Wróbel, 1991) w wewnętrzną reprezentację całych złożonych sytuacji, zarejestrowanych w naszej pamięci. Pamiętane przez nas zdarzenia mają bowiem charakter polimodalny, a ponadto są zabarwione emocjonalnie. Świadczy o tym nie tylko nasze codzienne doświadczenie, bowiem zwykle przypominamy sobie właśnie owe złożone całości a nie poszczególne cechy bodźca - świadczą o tym również "wymuszone wspomnienia"', wywołane przez drażnienie prądem elektrycznym kory mózgowej (m.in. Penfield, 1952, 1968), też mające charakter polimodalny ("fono-fotograficzny") i będące całościowymi, złożonymi i zabarwionymi emocjonalnie wspomnieniami. Wyjaśnienie "natury" pamięci, uwzględniające zarazem jej stronę "psychologiczną" i "fizjologiczną", stanowi ciągle odległy cel dla nauk zajmujących się tym problemem. Osiągnięcie tego celu wymaga nie tylko rozstrzygnięcia dylematów związanych z pytaniem gdzie są zlokalizowane owe ślady i na czym one polegają. Można mieć nadzieję, że w miarę postępu w badaniach, nastąpi również zbliżenie między naukami zajmującymi się budową i funkcjami układu nerwowego a psychologią. Chociaż poglądy na to czym jest i jak powstaje ślad pamięciowy (engram) ulegały znacznym zmianom, uważa się (m.in. Gazzaniga i in. 1979), że nadal użyteczna pozostaje koncepcja konsolidacji śladu (niezależnie od tego, czym utworzenie trwałego siadu pamięciowego w mózgu uwarunkowane jest niezakłóconym przebiegiem sekwencji zdarzeń, prowadzących do stopniowych, kolejnych przekształceń owego śladu i powodujących w efekcie zwiększenie jego trwałości. Zebrano już niemało danych dotyczących znaczenia poszczególnych struktur mózgowych w owym procesie - poniżej przedstawiono m.in. dane, wskazujące na istotną rolę niektórych, niekiedy niewielkich rozmiarami struktur mózgowych, dla sprawnego przebiegu procesów związanych z zapamiętywaniem, oraz ukazano konsekwencje ich uszkodzenia, prowadzące do niemożności trwałego zapamiętania docierających informacji. Wspomniano już o istotnym, lecz ciągle nie rozstrzygniętym problemie, do jakiego stopnia pamięć jest zlokalizowana w ściśle określonych obszarach mózgu, a do jakiego stopnia mamy do czynienia z "rozlanym" czy "rozproszonym" systemem magazynowania śladów, wykorzystującym i opierającym się na współdziałaniu różnych, często odległych przestrzennie, struktur. Problem ten dostrzeżono stosunkowo wcześnie. Znane są np. badania K. Lashleya (1950a) przeprowadzane na szczurach, a poświęcone szukaniu odpowiedzi właśnie na to pytanie. Uszkadzając korę mózgową szczurów, a następnie badając skutki tych uszkodzeń dla uczenia się, Lashley zaproponował odpowiedź na owo pytanie, formułując zasadę "masy" (mass action) i "ekwipotencjalności" (equipotentiality), czyli funkcjonalnej równoważności tkanki mózgowej. Jego zdaniem, upośledzenie zdolności do uczenia się zależało od rozległości uszkodzenia mózgu (mas action), nie zależało natomiast od lokalizacji uszkodzenia (eąuipotentiality). Wynika z tego, że w uczeniu się u szczurów istotny jest udział całej kory mózgowej, nie stwierdzono bowiem wyraźnego pogorszenia się poziomu wykonania wyuczonego zadania w następstwie niewielkich resekcji tkanki mózgowej, niezależnie od ich lokalizacji, natomiast stwierdzano takie upośledzenie w następstwie resekcji dużych obszarów kory (niezależnie od lokalizacji). Wielu badaczy uważa, że podstawowy wniosek Lashleya, iż śladu (engramu) nie da się zlokalizować w ściśle określonej okolicy mózgu, jest wzasadzie słuszny, aczkolwiek zarówno zasada "masy", jak i "ekwipotencjalności" wydają się dziś zbytnim uproszczeniem, przeczy im bowiem wiele zebranych później danych. Jak słusznie zauważa Gazzaniga i wsp. (1979). nawet stosunkowo duże uszkodzenie, polegające na rozdzieleniu obydwu Półkul mózgowych (por. rozdz. 29.2.2), w zasadzie nie upośledza pamięci Gęśli zadanie nie wymaga transferu pobudzeń z jednej półkuli do drugiej), podczas gdy usunięcie stosunkowo niewielkiej struktury w przyśrodkowej części płata skroniowego (tzw. zespołu hipokampa) określonej półkuli, znacznie upośledza jej zdolności mnestyczne (por. rozdz. 28.2 oraz 29.2.1). Tak więc duże Uszkodzenie (przecięcie włókien łączących obydwie półkule) powoduje w tym P^ypadku mniejsze zaburzenia pamięci, niż stosunkowo niewielkie uszkodzenie przyśrodkowej części płata skroniowego. Rozważając trudny do rozstrzygnięcia problem lokalizacji, należy wspom- 179 nerwiki h u. ir określonym miejscu układu nerwowego. Takie ujecie znajduje np. swój wyraz z jednej strony w hologralicznych koncepcjach pamięci, wykorzystujących właściwości hologramu (zwłaszcza możliwość odtworzenia całego zapisanego obrazu z fragmentu hologramu), z drugiej zaś w eksponowaniu tych danych, które wskazywały na plastyczność mózgu i jego zdolności kompensacyjne w przypadku uszkodzenia (por. K. Pribram. 1975, 1979). Akcentuje się również fakt, iż mózg stanowi niezwykle skomplikowaną sieć neuronalną, toteż szukanie śladu pamięciowego winno polegać właśnie na identyfikacji sieci, łączącej ze sobą różnorodne systemy funkcjonalne w mózgu, biorące udział w przetwarzaniu i zapamiętywaniu docierającej informacji. Przy takim ujęciu problemu śladu pamięciowego, akcent przesuwa się na interakcję wielu, funkcjonalnie zróżnicowanych okolic mózgu (por. m.in. Kowalska, 1991; Wróbel, 1991), w tym również okolic związanych z mową. Niezależnie od poglądów teoretycznych dotyczących mózgowych mechanizmów pamięci, szukając w układzie nerwowym tych miejsc, w których zachodzą zmiany będące następstwem uczenia się, i mogących stanowić anatomiczny, strukturalny substrat pamięci trwałej, badacze często wskazywali na synapsy. Jest to o tyle zrozumiałe, że neurony współdziałają ze sobą właśnie poprzez synapsy; zmiany tam zachodzące prowadzą do zmian zdolności neuronów do przesyłania impulsów, powodując tym samym również zmiany w funkcjonowaniu sieci neuronalnych. Jednakże szukanie substratu śladu pamięciowego w synapsach rodzi także wiele pytań, z których dwa wydają sie szczególnie istotne: czym są i na czym polegają zmiany zachodzące w synapsach w trakcie uczenia się?, oraz: jak owe zmiany wpływają na reprezentację zgromadzonej informacji? Szukaniem odpowiedzi na pierwsze z powyższych pytań zajmują się przede wszystkim te dyscyplin) naukowe, które są zainteresowane biochemicznymi podstawami pamięci (chemicznymi zmianami w neuronach i synapsach). Szukaniem odpowiedzi na drugie pytanie zajmują się - pomijając interesujące próby modelowania sieci neuronalnych i ich funkcji - przede wszystkim elektrofizjolodzy; mamy na myśli nie tylko wykorzystanie wyników badań elektroencefalograficznych (LEG), ale również badania z wykorzystaniem tzw. potencjałów wywołanych, a także badania z aktywacją i zapisem czynności pojedynczych neuronów. Przyjrzyjmy się - z konieczności pobieżnie - owym kierunkom poszukiwań, tym bardziej, że obydwa wspomniane podejścia stwarzają szansę na uzyskanie bardziej całościowego, zintegrowanego obrazu zjawiska zapamiętywania. Jak wiadomo, badacze posługujący się zapisem EEG lub wykorzystujący metodę potencjałów wywołanych, rejestrują w istocie uśrednioną reakcję dużej grupy neuronów. Co prawda stwierdzano objawy "wzbudzenia" (w postaci zmiany tzw. rytmu, czyli częstotliwości wyładowań) na początku procesu uczenia się, które później - w trakcie dalszego uczenia się - stopniowo słabły, jednakże uznanie owych zmian za elektro fizjologiczny przejaw uczenia się rodzi różne problemy metodologiczne, w tym problemy z tworzeniem się siaau pamięciowego, imeresującycn aanycn uosiarc.yiy badania z wykorzystaniem potencjałów wywołanych. Na przykład E. Roy John (1967) w wyniku analizy danych uzyskanych w prowadzonych przez siebie badaniach, w których uczył koty dwu odmiennych reakcji unikania na dwa odmienne bodźce (krótki i długi błysk światła), ujawnił nie tylko możliwość przewidywania, którą z dwu reakcji zwierzę wykona, ale również możliwość przewidywania reakcji błędnej. Inaczej mówiąc, uzyskane rezul-tatv sugerowały, że otrzymany obraz zamian elektro fizjologicznych nie jest wskaźnikiem zmian na wejściu" (tj. zmian wywołanych oddziaływaniem bodźca), lecz wskaźnikiem wyuczenia czynności. Zdaniem E. Roy Johna, zarejestrowane zmiany odzwierciedlają zmiany w systemie neuronalnym. kodującym wyuczone zachowania. Takie poglądy na tworzenie się śladu pamięciowego przypominają wspomnianą wcześniej teorię holograficzną w tym sensie, że mamy tu do czynienia z odejściem od poszukiwania ściśle zlokalizowanych zmian, towarzyszących powstawaniu śladu pamięciowego. Jeśii pamięć uwarunkowana jest zmianami zachodzącymi w zespołach neuronalnych, to engramu nie można oczywiście zlokalizować i "wskazać", bowiem pamięć może zależeć od złożonych interakcji między neuronami w całym zespole neuronalnym. Nasuwa się wniosek, że badania z wykorzystaniem mikroelektrod i rejestracją czynności pojedynczego neuronu nie są celowe. Jednakże i ten problem wydaje się bardziej złożony, a wniosek taki byłby przedwczesny: badania pracy pojedynczego neuronu za pomocą mikroelektrod stwarzają bowiem szansę na skorelowanie zmian elektrofiz-jologicznych ze zmianami biochemicznymi. Takie równocześnie prowadzone badań i a mogą okazać się szczególnie owocne. 25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pamięci Jak zaznaczono, poszukując zmian w układzie nerwowym, będących następstwem uczenia się, szczególnie dużo uwagi poświęcano zmianom zachodzącym w synapsach (por. m.in. Eccles, 1965). Teoretycznie biorąc, zmiany w synapsach mogą mieć różnoraki charakter: mogą one dotyczyć zmian w wielkości szczeliny synaptycznej (między neuronem pre- i poslsynap-tycznym), mogą obejmować zmiany w obszarze receptorów neuroprzekaź-ników w błonie postsynaptycznej, mogą także dotyczyć zmian w tempie syntezy i uwalniania przekaźników przez neuron presynaptyczny, czy wreszcie mogą się wiązać ze zmianami w szybkości wychwytu przekaźników przez receptory w neuronie postsynaplycznym. Należy oczywiście przyjąć, że podobnie jak niektóre zmiany w zachowaniu są nie tylko wynikiem uczenia się, ale również rezultatem dojrzewania, również nie wszystkie zmiany synaptyczne stanowią wyłączny rezultat uczenia się. Wskazują na to m.in. wyniki badań na zwierzętach chowanych w ekstremalnych warunkach: Znaczenie 181 ^ 1964; Kruger, 1965). Badając mózgowe mechanizmy uczenia się na poziomie synaps, dużo uwagi poświecono roli niektórych neuroprzekażników, takich jak np. acetylo-cholina. Wspomniane badania na zwierzętach wykazały np. zarówno zmiany poziomu acetylocholiny, jak i liczby synaps w mózgu, w zależności od stopnia zróżnicowania środowiska, w którym przebywały zwierzęta. Istotny wpływ acetylochoiiny na uczenie się ukazują również wyniki tych badań, w których oddziaływano środkami farmakologicznymi, wpływającymi na jej poziom (np. substancjami blokującymi acetylocholinę). Badania takie również wskazywały na polepszanie się lub pogarszanie pamięci, zależnie od spadku bądź wzrostu poziomu acetylochoiiny; sugeruje się nawet, iż pogarszanie się pamięci wraz z wiekiem może się wiązać m.in. ze spadkiem poziomu acetylochoiiny w mózgu. Rozważając problem biochemicznych podstaw pamięci należy wspomnieć również o badaniach dotyczących roli białek w tworzeniu się śladu pamięciowego, zwłaszcza trwałego, u podstaw którego leżą zmiany strukturalne (zmiany takie przeciwstawiano zmianom nietrwałym - polegającym na krążeniu impulsów w obwodach neuronalnych - które traktowano jako podstawę pamięci krótkotrwałej; za taką interpretacją przemawiały m.in. konsekwencje oddziaływań zakłócających owo krążenie, polegających np. na stosowaniu elektroszoków: oddziaływania takie powodowały również zaburzenia pamięci eksponowanych bodźcówj. O ile jednak w badaniach nad rolą białek początkowo zainteresowano się zarówno DNA, jak i RNA, o tyle w późniejszym okresie większe zainteresowanie budziła rola RNA. Spadek zainteresowania rolą DNA wynikał m.in. z tego, iż uzyskiwane dane sugerowały brak wyraźnego wpływu substancji hamujących syntezę DNA (tzw. inhibitorów) na funkcjonowanie pamięci. W odniesieniu do RNA szczególnie znane stały się badania H. Hydena, dotyczące przede wszystkim zmian wielkości RNA na poziomie komórkowym. Także badania z zastosowaniem inhibitorów syntezy RNA, upośledzających tworzenie się pamięci długotrwałej, sugerowały istotną rolę RNA: niektóre z tych substancji, np. aktynomycyna D (Actinomycin D), zdawały się oddziaływać wybiórczo na pamięć długotrwałą, nie osłabiając pamięci krótkotrwałej (por. np. Gazzaniga i wsp.. 1979). Jednakże rezultaty badań nad rolą RNA również wywoływały różnorakie wątpliwości: np. poważny problem metodologiczny stwarzają uboczne skutki działania stosowanych substancji (w tym również Aktynomycyny D - stąd m.in. przypuszczenie, że substancja ta nie tyle wpływa na konsolidację śladu, ile jej uboczne oddziaływania zaburzają wydobywanie zapamiętanej informacji). Pewną trudność stwarza również fakt, że blokowanie syntezy RNA nie powoduje całkowitej amnezji. Podobne problemy metodologiczne stwarza stosowanie innych substancji (w lym antybiotyków) blokujących syntezę protein, a powodujących także różna skutki uboczne. Ponadto podkreśla się, że w mózgu i tak mamy do " 1' I LI -¦ ; ¦ ^1 L i wylduczyć, że zakłócenia syntezy w następstwie stosowania substancji chemicznych mogą wpływać na funkcjonowanie pamięci jedynie w sposób pośredni- Trudności tych nie rozwiązują w pełni wyniki badań wskazujących, że stosowanie inhibitorów syntezy białek wpływa negatywnie szczególnie na reakcje słabo wyuczone, nie wpływa natomiast w sposób wyraźny na reakcje dobrze wyuczone, utrwalone. Odróżnienie w badaniach zmian specyficznych od niespecyficznych stanowi ogólniejszy problem metodologiczny, stwarzający również duże trudności neuropsychologom badającym następstwa uszkodzenia mózgu dla pamięci: w lym przypadku często współwystępujące zaburzenia innych procesów psychicznych mogą wpływać pośrednio na funkcjonowanie pamięci (zagadnieniu temu poświęcamy stosunkowo dużo uwagi w dalszych rozważaniach dotyczących roli różnych struktur mózgowych w uczeniu się). Pewne nadzieje na postęp w wyjaśnianiu mózgowych mechanizmów uczenia się wiążą się również z wprowadzaniem izotopów i śledzeniem np, zmian przepływu krwi w mózgu. Badania z wykorzystaniem izotopów, stwarzające m.in. możliwość śledzenia, które struktury mózgowe biorą szczególnie aktywny udział w procesie uczenia się, potwierdziły np. istotną rolę zespołu hipokampa w uczeniu się u zwierząt (rolą zespołu hipokampa u człowieka zajmujemy się w dalszych rozdziałach niniejszej części). Można mieć nadzieję, że w przyszłości badania biochemiczne staną się, być może, swoistym pomostem między wspomnianymi badaniami elektroliz-jologicznymi, rejestrującymi zmiany czynnościowe w następstwie działania bodźca, a badaniami procesów prowadzących w efekcie do zmian strukturalnych, do pamięci długotrwałej. Pragniemy jednak przypomnieć, że na odpowiedź czekają ciągle ważne pytania dotyczące natury śladu pamięciowego (np. czy jest on "zlokalizowany" czy "rozlany"), a także pytania dotyczące tego, "co" oraz Jak" jest właściwie zapamiętywane (np. w jaki sposób zapamiętywane jest całe bogactwo i złożoność oddziałujących na nas sytuacji), a także jakie są np. mechanizmy stwierdzanych kompensacji uszkodzeń mózgu, sugerujących m.in., że pamięć ludzka charakteryzuje się pewną "nacłmiarowością" i odpornością na zakłócenia, na co wskazują również dane przedstawione w dalszych rozdziałach niniejszej części. Podsumowanie Podsumowując, przedstawione - z konieczności pobieżnie i skrótowo - dane, dotyczące mózgowych mechanizmów uczenia się, nie dostarczają jeszcze jednolitego, spójnego obrazu. Mechanizmy te ciągle pozostają tajemnicą, której nie rozjaśniły do końca ani badania nad rolą neuroprzekaźników, ani też badania nad rolą białek. Być może badania nad rolą RNA i syntezą protein dostarczą w przyszłości klucza do zrozumienia podstaw pamięci 183 ^ 185 'F> uuuiie uo KUimuiuwaiiia ticuty uboczne działania stosowanych środków farmakologicznych. Również badania elektrofizjologiczne, mimo iż dostarczyły wielu ciekawych danych, nie udzieliły wyczerpujących odpowiedzi na stawiane pytania. Badania te stwarzają jednak nadzieję na możliwość skorelowania zmian elektrofizjologicz-nych ze zmianami biochemicznymi, co z kolei przyczyni się zapewne do bardziej zintegrowanego ujęcia problemu mózgowych mechanizmów uczenia się. Na zakończenie pragniemy zaznaczyć, że przedstawiając zarys problematyki mózgowych mechanizmów uczenia się, całkowicie pominięto zagadnienie roli różnych struktur mózgowych w pamięci. Stało się tak dlatego, iż zagadnienie to, obok danych neuropsychologicznych dotyczących mózgowych podstaw pamięci, jest głównym przedmiotem dalszych rozważań przedstawionych w części VI niniejszego tomu. Umieszczony na stronie 243 DODA TEK umożliwia sprawdzenie wiadomości przedstawionych w tym rozdziale. Znajdują się tam również propozycje zagadnień do przemyślenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu treści i zapoznanie się z tymi zagadnieniami, które wydają mu się szczególnie ciekawe. ZESPÓŁ AMNESTYCZNY Wprowadzenie 26.1 Zakres, trwałość i formy zaburzeń pamięci 26.2. Encefalopatia Wernickiego 26.3. Zespól amnestyc7ny Korsakowa 26.3.1. Zaburzenia pamięci o etiologii niealkoholowej 26.3.2. Zaburzenia pamięci o etiologii alkoholowej 26.4. Przejściowa amnezja globalna (TGA) ' Podsumowanie Wprowadzenie Na czym polegają zaburzenia pamięci? Czy mają one jednolity charakter? Od jakich czynników zależy obraz zaburzeń pamięci? Znaczną część tego rozdziału poświęcono omówieniu zagadnień o charakterze ogólnym, takim jak ciężkość, trwałość i zakres zaburzeń pamięci; uwzględniono przy tym zarówno modalność zmysłową, jak i rodzaj zapamiętywanego materiału, oraz często złożony charakter relacji między głębokością i zakresem a trwałością zaburzeń pamięci. Częste współwystępowanie innych zaburzeń psychicznych powoduje trudności i błędy w ocenie zaburzeń pamięci, wynikające z wzajemnego powiązania procesów psychicznych; powiązanie to zasygnalizowano na przykładzie procesów pamięciowych i intelektualnych. Omówiono również podział amnezji, wskazując na jego znaczenie zarówno teoretyczne, jak i praktyczne. Przedstawiając podstawowe informacje (przyczyny, objawy zaburzeń i obrazy neuropatologiczne) dotyczące encefalopatii Wernickego i amnestycz-nego zespołu Korsakowa, zwrócono uwagę nie tylko na podobieństwo niektórych objawów psychicznych, ale również ma częste podobieństwo leżącego u ich podstaw obrazu uszkodzeń mózgu. Różnorodność przyczyn prowadzących w konsekwencji do zróżnicowanego obrazu zaburzeń zilustrowano opisami dwóch przypadków amnestycznego zespołu Korsakowa o odmiennej etiologii. Rozdział uzupełniono o dane dotyczące "przymijającej amnezji ogólnej" (TGA), budzącej żywe zainteresowanie i wyodrębnionej stosunkowo niedawno, formy amnezji. tokatt lurzeri unipri całość wrzeń imiftd lnosć i rormy zaburzeń pamięci Upośledzenia pamięci mogą być znacznie zróżnicowane pod względem głębokości, począwszy od zaburzeń nieznacznych, wymagających do ich wykrycia odpowiednio dobranych metod, a nierzadko również materiału o dużym stopniu trudności, aż do zaburzeń niezwykle głębokich, uniemożliwiających choremu trwałe zapamiętanie jakiejkolwiek nowej informacji W tym ostatnim przypadku chory może dysponować jedynie tym zasobem wiedzy i umiejętności, jaki zdołał uzyskać uprzednio, przed urazem czy operacją, przy czym zasób ten niekiedy może zostać jeszcze uszczuplony w przypadku wystąpienia tzw. amnezji wstecznej, tj. niepamięci obejmującej pewien okres poprzedzający uraz czy operację. Zróżnicowany bywa również stopień trwałości występujących zaburzeń pamięci. Mogą one być przejściowe, krótkotrwałe, ale mogą również trwać latami, bez możliwej do zaobserwowania poprawy. Nie zawsze - jak można by przypuszczać - zaburzenia przejściowe i krótkotrwałe są zaburzeniami lekkimi, nieznacznymi. Niekiedy przejściowe zaburzenia pamięci bywają bardzo głębokie, a niepamięć może obejmować bodźce docierające wszystkimi kanałami zmysłowymi. Za przykład może służyć tzw. przejściowa amnezja globalna (TGA - transientghbalamnesia-por. rozdz. 26.4); jak wskazuje nazwa, cechą charakterystyczną tych głębokich zaburzeń pamięci jest ich przejściowy, przemijający charakter oraz to, że są one uogólnione, tzn. nie zależą ani od modalności zmysłowej materiału, ani od jego rodzaju. Zaburzenia pamięci mogą obejmować swym zasięgiem wszystkie modalności zmysłowe; mają wówczas globalny, uogólniony charakter (por. rozdz. 26.4 oraz rozdz. 28.). Często jednak obserwuje się zaburzenia ograniczone do jednej modalności, a więc do bodźców należących do jednej kategorii zmysłowej (np. zaburzenia pamięci wzrokowej lub słuchowej). Można wreszcie obserwować trudności związane z zapamiętywaniem określonego rodzaju materiału - za przykład służyć mogą zaburzenia zapamiętywania materiału werbalnego, występujące niezależnie od tego, jakimi kanałami zmysłowymi odbierany jest taki materiał. Obydwie wymienione ostatnio formy zaburzeń pamięci, tj. zaburzenia ograniczone do jednej modalności zmysłowej oraz ograniczone do określonego rodzaju materiału, nie zawsze występują w czystej postaci; niekiedy możemy obserwować np. zaburzenia w zapamiętywaniu materiału werbalnego eksponowanego drogą słuchową. Zaburzenia pamięci mogą pojawiać się bądź w następstwie rozległych uszkodzeń mózgu - i wówczas współwystępują zwykle z innymi zaburzeniami psychicznymi, bądź też wskutek uszkodzenia stosunkowo niewielkich, ściśle określonych struktur mózgowych - i mogą być wtedy objawem wiodącym lub jedynym w obserwowanym obrazie zaburzeń. Sytuacje, w których zaburzenia pamięci są jedynym obserwowanym IUŁUI^BLU, percepcji. Nierzadko obserwujemy również zaburzenia świadomości oraz zwiększoną meczliwość chorych (psychastenia). W takich sytuacjach bardzo trudno jest niekiedy rozstrzygnąć, czy obserwowane zaburzenia pamięci są zaburzeniami pierwotnymi, wynikającymi np. z uszkodzenia określonych struktur mózgowych, które odgrywają istotną rolę w procesach pamięci, czy też należy je traktować jako wtórne, wynikające z upośledzenia innych funkcji psychicznych. Trudności te wypływają z istniejącego wzajemnego powiązania procesów psychicznych, powodującego, że sprawny przebieg jakiegoś procesu jest często uwarunkowany sprawnym przebiegiem innych. Niekiedy powiązanie to jest oczywiste -- np. trudno oczekiwać od osoby, u której upośledzony jest proces odbioru informacji, ażeby zapamiętała eksponowany materiał. Istnieją jednak zależności trudniej uchwytne, przysparzające dużych trudności diagnostycznych w praktyce klinicznej. Za przykład może służyć powiązanie procesów pamięciowych z intelektualnymi. Intuicyjnie rzecz biorąc, wzajemne powiązanie jest tu dosyć wyraźne. Wiadomo na przykład, że jeśli dwie grupy osób różnią się jedynie poziomem inteligencji, to osoby bardziej inteligentne uczą się szybciej i efektywniej (por. t. I, rozdz. 11.2). Wiadomo także, iż testy do pomiaru poziomu inteligencji zawierają często podtesty badające w istocie zdolność do zapamiętywania informacji. Ścisłe powiązanie procesów pamięciowych z intelektualnymi znajduje wyraz w tworzonych modelach intelektu; np. w znanym czynnikowym modelu intelektu Guilforda (1978) jedną z pięciu operacji jest zapamiętywanie. W rozwiązywaniu powyższych trudności niewiele mogą pomóc próby definicyjnego rozgraniczania. Jeśli np. pamięć określimy jako zdolność do przechowywania informacji, procesy intelektualne natomiast będziemy wiązać z przetwarzaniem tych informacji (por. np. Kozieiecki, 1975), to przecież istnieją liczne dowody, świadczące o tym, że pamięć ludzka nie polega na wiernym, pasywnym przechowywaniu, bez zmian, śladów działających bodźców. Wręcz przeciwnie, wyniki wielu badań wykazują, że ślady pamięciowe ulegają ciągłym przekształceniom; próbowano nawet określić zasady, według których owe przekształcenia zachodzą. Nie mamy tu na myśli świadomej, iniencjonalnej reorganizacji posiadanej wiedzy, lecz zmiany czy zniekształcenia nie uświadamiane. Jak już zaznaczyliśmy, zaburzenia pamięci mogą być objawem zdecydowanie dominującym w obserwowanym zespole zaburzeń, przy czym mogą one przybierać różnorodne formy. Bardziej wnikliwe badania umożliwiają niekiedy nie tylko opis samych zaburzeń, ale również wskazanie mechanizmów leżących u podstaw zaburzeń pamięci. Trudności pamięciowe mogą być spowodowane np. obserwowaną również u osób zdrowych, lecz u osób chorych niekiedy patologicznie nasiloną, podatnością na interferencję pro-i retroaktywną. co sprawia, że bodźce aktualnie działające na chorego [ wywierają silny, zakłócający wpływ na pamięć bodźców późniejszych, jak też zniekształcają ślady bodźców uprzednich. 187 zapominania, Kiopoiow z przypominaniem bądź trudności z rejestracją dopływającej informacji. Spotykane interpretacje zaburzeń nie zawsze jednak sprawiają wrażenie uzasadnionych, należycie udowodnionych. Określenie mechanizmu leżącego u podstaw istniejących zaburzeń pozostaje ciągle zadaniem bardzo trudnym. Wiąże się to w niemałym stopniu z faktem, iż z wyodrębnionych trzech faz procesu pamięci, tj. fazy zapamiętywania, przechowywania i przypominania, ciągle nie udaje się uzyskać bezpośredniego wglądu w fazę drugą (przechowywania). O fazie tej możemy wnioskować jedynie pośrednio, najczęściej na podstawie wyników pomiaru efektów uczenia się, tzn. fazy trzeciej. Wano podkreślić, iż fakt ten bywa niekiedy lekceważony, co prowadzi do błędów w ocenie funkcjonowania pamięci u chorego, ponieważ przyjmuje się, że jeśli nie odtwarza on (nie przypomina sobie) informacji, z którymi zetknął się uprzednio, to w jego pamięci nie istnieją odpowiednie ślady tych zdarzeń. Założeniem tym, które często jesteśmy zmuszeni akceptować, należy posługiwać się jednak w sposób ostrożny, gdyż może ono prowadzić do błędnych wniosków, polegających najczęściej na niedocenieniu możliwości mnestycznych chorego. Jako dowód może służyć nierzadko obserwowane zjawisko "kurczenia się", skracania niepamięci u chorych. Jednym z możliwych sposobów przeciwdziałania tego typu błędom jest dwukrotna (a nawet kilkakrotna) ocena pamięci. Niepamięć jakiegoś okresu życia chorego, będąca następstwem uszkodzenia mózgu lub zakłócenia jego pracy, jest określana mianem amnezji. Jej wielkość może być bardzo zróżnicowana: może obejmować okres zaledwie kilku sekund bądź wielu lat. Ponadto, amnezja może - jak wiadomo - dotyczyć nie tylko zdarzeń, które miały miejsce np. po urazie, ale również obejmować zdarzenia ten uraz poprzedzające, a więc dotyczyć okresu, co do którego często jesteśmy pewni, iż pamięć chorego funkcjonowała normalnie. Niepamięć okresu następującego po zdarzeniu zakłócającym normalne funkcjonowanie mózgu jest określana mianem amnezji następczej (amnesia anterograda); gdy niepamięć dotyczy zdarzeń poprzedzających moment zachorowania, mówimy o amnezji wstecznej (amnesia retrograda). Powyższy podział amnezji jest podziałem ważnym, często występującym w praktyce klinicznej i mającym duże znaczenie zarówno teoretyczne, jak i praktyczne. Jego znaczenie teoretyczne wynika m.in. z faktu częstego rozpatrywania zjawiska amnezji w kontekście zagadnień związanych z procesem konsolidacji śladu pamięciowego, natomiast znaczenie praktyczne polega na tym, iż wielkość amnezji może być istotną przesłanką w ocenie ciężkości urazu. Ten prosty i stosowany powszechnie podział nie budzi zastrzeżeń natury teoretycznej, należy jednak podkreślić, iż prawidłowe oszacowanie czasu trwania, zarówno amnezji wstecznej, jak i następczej sprawia często duże trudności w praktyce klinicznej. Wspomniano już, że zaburzenia pamięci mogą być następstwem chorób 0 różnej etiologii. Ilustracją tego są zaburzenia pamięci w wyniku tzw. encefalopatii Wernickego. W 1881 r. Wernicke (cyt. za: Brierly, 1966) opisał 3 przypadki (w tym dwa związane z chronicznym alkoholizmem), w których jednym z objawów zaburzeń psychicznych było upośledzenie pamięci. Podczas badań neuro- o\>n3 anatomicznych stwierdzono zmiany patologiczne w ścianach III i IV ko- ""*""'<*>¦ mory mózgu oraz wodociągu (por. rycina 26.1). Doniesienie to sprowokowa- Ryc. 26.1. Zarys układu komorowego (Wg: Walsh, 1978) 1 - prawa komoru bocna; 1 - lewa komora boczna: 3 - komora Irzecu. 4 - komom i/warta Qtira7 psythopa L 189 ło innych autorów do publikowania podobnych obserwacji. Na przykład w 1944 r. Riggs i Boles (cyt. za: Brierly, 1966) opisali aż 44 podobne przypadki, jednakże tylko u części osób przeprowadzono pośmiertne badania anatomiczne mózgu. Badania te wykazały, że u 21 osób (spośród 23 badanych) zniszczone były ciała suteczkowate (corpora mamillaria), a u 23 osób (spośród 27 badanych) - niektóre jądra podwzgórza; ponadto u większości osób stwierdzono także zmiany w obrębie pnia mózgu. Inni autorzy (np. Victor i Adams, cyt. za: Whitty, Lishman, 1966) również prawie u wszystkich badanych stwierdzali znaczne zmiany patologiczne w obrębie ciał suteczkowatych oraz zmiany patologiczne w podwzgórzu, w pniu mózgu i w ścianach 111 komory. W tym zespole objawów, nazwanych później encefalopalią Wernickego, zaburzenia pamięci, określane najczęściej jako zaburzenia pamięci krótkotrwałej, dotyczą przede wszystkim zapamiętywania nowych informacji, przy często zachowanej pamięci zdarzeń poprzedzających chorobę (Whitty, Lish- \jujanj ukuiuiu^iułK - i,auui/.ciiiii mnycn procesów psychicznych. U przytłaczającej większości chorych występują takie zaburzenia, jak: "apatia, małomówność, spowolnione myślenie, osłabienie skupienia uwagi" ¦- w lżejszych przypadkach oraz ,,stany lękowe i majaczeniowe, podniecenie'' - w przypadkach cięższych (Dowżenko. Jakimowicz, 1966, s, 538). Sytuacja, w której zaburzeniom pamięci towarzyszą inne zaburzenia psychiczne, utrudnia właściwą ocenę stopnia zaburzeń pamięci, w tym także ocenę, w jakim stopniu są one "pierwotne" i wynikają z uszkodzenia struktur mózgowych odgrywających istotną rolę w pamięci, a w jakim "wtórne" w stosunku do innych zaburzeń psychicznych, wspófwystepujących z upośledzeniem pamięci. Podkreślaliśmy wcześniej, że żaden proces psychiczny nie przebiega w izolacji od pozostałych - przeciwnie, mamy do czynienia niekiedy ze ścisłym, wzajemnym ich powiązaniem. Nie ulega wątpliwości, że "stany lękowe i majaczeniowe" czy "osłabienie skupienia uwagi" muszą odbić się niekorzystnie na procesach pamięci. Wzajemne powiązanie procesów psychicznych, w połączeniu z obserwowaną zwykle dużą dynamiką samej choroby, utrudnia również ocenę roli poszczególnych struktur mózgowych w pamięci, czy ujmując szerzej - przyporządkowanie obrazu neuropatologi-cznego obserwowanym zaburzeniom psychicznym. Można przypuszczać, źe nie wszystkie wymienione wyżej, patologicznie zmienione struktury mózgu są bezpośrednio odpowiedzialne za trudności pamięciowe. Na przykład Brierly (1966) wyraża przekonanie, że z pamięcią nie są bezpośrednio związane struktury pnia mózgu i móżdżek: zdaniem autora, opisywane zaburzenia pamięci mogą być spowodowane uszkodzeniem ciał suteczkowatych oraz jąder wzgórza. Zróżnicowanie obrazu zaburzeń, jak i różny stopień ich głębokości, ob- serwowany w encefalopatii Wernickego, nie może zbytnio dziwić, jeśli uwzględni się fakt, że u jej podstaw mogą tkwić różne przyczyny, a tym samym rozmiary uszkodzeń mózgu mogą być znacznie zróżnicowane. O ile początkowo encefalopatii przypisywano etiologię alkoholową, o tyle obecnie uważa się, że przyczyny wywołujące tę chorobę mogą być różne. Przypuszcza się, że ich wspólnym mianownikiem jest niedobór w organizmie witamin z grupy B, zwłaszcza darniny. Pogląd taki znajduje potwierdzenie w badaniach zwierząt. Okazało się mianowicie, że obraz neuropatologiczny mózgu zwierząt (szczury, gołębic, koty) będących na diecie z niedoborem tiaminy był analogiczny jak obraz uszkodzeń mózgu obserwowanych w encefaiopatii Wernickego (Brierly, 1966). Faktów potwierdzających powyższą zależność dostarczyła także druga wojna światowa. Na przykład De Wardener i Lenox (cyt. za: Whitty, Lishman, 1966) opisali 52 przypadki zaburzeń podobnych do encefalopatii Wernickego u więźniów brytyjskich będących na ryżowej diecie podczas niewoli w Singapurze. Istnieją również doniesienia wskazujące, że podawanie chorym tiaminy często przynosi poprawę zdrowia, zwłaszcza wtedy, gdy leczenie takie rozpocznie się odpowiednio wcześnie i gdy podłożem zaburzeń nie jest chroniczny alkoholizm (Whitty, Lishman, 1966). W 1887 r. Korsakow opisał (rozszerzając ten opis w późniejszych doniesieniach) zespół zaburzeń, wśród których występowały również zaburzenia pamięci. Sam autor podkreślał, że podobne zaburzenia opisywano już wcześniej: chodziło mu przede wszystkim o wyodrębnienie nowej - o czym był przekonany -jednostki chorobowej, obejmującej objawy uszkodzenia zarówno ośrodkowego, jak i obwodowego układu nerwowego (zapalenie wielonerwowe). Obserwacje Korsakowa wzbudziły duże zainteresowanie i wkrótce pojawiły się opisy podobnych przypadków. Już na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku podkreślano, że opisanym przez Korsakowa zmianom psychicznym nie muszą towarzyszyć zmiany w nerwach obwodowych, a kilka lat później użyto po raz pierwszy nazwy "zespół Korsakowa". Współczesną postać zespołowi Korsakowa nadał w pierwszych latach XX w. Bonhoeffer (cyt. za: Zangwill, 1966), wskazując na cztery główne elementy tego zespołu, a mianowicie: — osłabienie pamięci zdarzeń bieżących, — występowanie amnezji wstecznej, — dezorientacja (w miejscu, w czasie). — konfabulacje, tj. zmyślenia. Zaburzenia pamięciowe uważane są zwykle za objaw najistotniejszy i budzący zarazem najmniej kontrowersji, natomiast w odniesieniu do pozostałych objawów opinie są podzielone. Dużo wątpliwości budzą konfabulacje, co wynika z faktu, że nie u wszystkich chorych stwierdzano ich występowanie, a ponadto ich obecność nie jest ściśle skorelowana z głębokością zaburzeń pamięci. Z kolei niektórzy autorzy wskazują na potrzebę rozszerzenia zespołu o inne objawy, takie jak zanik inicjatywy u chorych czy dezorganizacja ich działania wolicjonalnego. Wskazywano również na możliwość występowania deficytu w zakresie percepcji oraz myślenia, które - jak to już zauważył Korsakow - może się sprowadzać do myślenia stereotypowego, opierającego się na zawężonym kręgu pojęć. Tak więc, mimo że zespół amnestyezny Korsakowa został wyodrębniony stosunkowo dawno, brak jest powszechnej zgody co do ostatecznego obrazu zaburzeń. Zagadnienie, który z powyższych dodatkowych objawów winien być dołączony do zespołu, nie jest łatwe do rozstrzygnięcia; nie można wykluczyć, iż niektóre z nich mogą być wtórne i nie wynikać z zaburzeń pamięci w tym sensie, że np. zamiar zapomniany nie może być zrealizowany, powodując w konsekwencji dezorganizację działania i zanik inicjatywy. Wydaje się natomiast, że różnorodność obserwowanych objawów może zależeć w dużym stopniu od przyczyn wystąpienia choroby oraz od rozległości i lokalizacji uszkodzeń mózgu. Stosunkowo wcześnie, bo już w 1896 r., zwrócono uwagę na podobieństwo między obserwacjami poczynionymi przez Korsakowa i Wernickego (Brierly, 1966). Sądzi się, że w pełni rozwinięta encefalopatia Wernickego może przejść Obraz p&ycho-pjlologiczny 191 lun. iia. powiązanie ouyuwu wspurn-nianych zespołów wskazują również doniesienia upatrujące ich przyczyny w niedoborach pokarmowych (Brierly, 1966). Podobnie jak w przypadku osób cierpiących na encefalopatię Wernickego, podawanie tiaminy po. prawiało zarówno zapis elektroencefalograficzny (zanikanie fal delta), jak i stan psychiczny chorych (Goryd, Lesz, 1967). Analiza zmian neuropatologicznych wykazuje ponadto, że zarówno w encefalopatii Wernickego, jak i w zespole Korsakowa występują często zniszczenia tych samych struktur mózgowych, zwłaszcza ciał suteczkowatych Na przykład Brierly (1966) przytacza wyniki wykonanej pośmiertnie analizy neuropatologicznej mózgów 70 osób z psychozą Korsakowa: w 57 przypadkach stwierdzono zniszczenie ciał suteczkowatych, a ponadto obserwowano zmiany patologiczne w podwzgórzu i wzgórzu oraz w moście i sklepieniu (fornix). Warto nadmienić, że istnieją opisy wskazujące na zniszczenia ograniczone jedynie do ciał suteczkowatych (Brierly, 1966). Mogłoby to sugerować, że warunkiem koniecznym i wystarczającym do wystąpienia zespołu Korsakowa jest uszkodzenie ciał suteczkowatych, jednakże wniosek taki byłby nieuzasadniony, istnieją bowiem również opisy osób z zespołem Korsakowa, u których nie obserwowano zmian patologicznych w obrębie cia! suteczkowatych. Podobnie jak w przypadku encefalopatii Wernickego, uważa się, że nie wszystkie zniszczone struktury mózgowe należy wiązać z obserwowanymi zaburzeniami pamięci. Powszechnie sądzi się, że szczególnie istotne są tu Ryc. 26.2. Układ hmbiczny (Wg: Walsh, 1978) ' obręczy (5(tm) cinguli); 2 - lepicie ffimb^ 3 - jadrc migdal(tm)* (nto amygdatcdcm)- 4 - hak <"*"); się w przy środkowych czesciacn pontiii mozgowycn, a wiec siriiKtur cych w skład układu limbicznego, takich jak hipokamp. sklepienie czy ciała suteczkowate (por. ryc. 26.2). Bogactwo objawów występujących w zespole amnestycznym Korsakowa zależy od etioiogii ora/ od czasu trwania choroby a w konsekwencji od rozległości uszkodzeń mózgu. Opisując zarówno encefalopatię Wernickego, jak i zespół amnestyczny Korsakowa, podkreślano, że u ich podstaw mogą leżeć różnorodne przyczyny, a nie tylko chroniczny alkoholizm, początkowo najsilniej z nimi wiązany. Zespół Korsakowa stwierdzano również np. u jeńców wojennych (niedobory pokarmowe), ale także u osób z tętniakami tętnicy łączącej przedniej (por. Łuria, Konowałow, Podgornaja, 1970). Taka różnorodność przyczyn musi w konsekwencji prowadzić do zróżnicowanego obrazu zaburzeń. Zaburzenia pamięci, którym towarzyszą inne objawy, np. konfabulacje czy dezorientacja w miejscu i czasie, występują częściej w alkoholizmie chronicznym, powodującym nierzadko rozległe uszkodzenia mózgu. Dla porównania przytoczymy za Zangwillem (1966) opisy dwóch przypadków zespołu Korsakowa - pierwszy o etiologii niealkoholowej, drugi natomiast o etiologii alkoholowej. 26.3.1. Zaburzenia pamięci o etiologii niealkoholowej Przypadek 1. Młody. 24-letni mężczyzna został przyjęty do szpitala z powodu skarg dotyczących pogorszenia się pamięci. Badania neurologiczne wykazały m.in. ubytki w polu widzenia; pneumoencefalograGa ujawniła ponadto poszerzenie tylnego rogu lewej komory mózgu, bez przemieszczeń. Badania psychologiczne, którym poddawano chorego podczas dwumiesięcznego pobytu w szpitalu, wykazały, że nie pamiętał on zdarzeń od okresu zachorowania, z wyjątkiem nielicznych, takich jak np. wizyty krewnych w szpitalu (tzw. wyspy pamięciowe), będących w istocie luźnymi, fragmentarycznymi wspomnieniami, w dodatku źle umiejscawianymi w czasie. Stwierdzono również istnienie u niego amnezji wstecznej, obejmującej kilkutygodniowy okres sprzed choroby, jednakże jej zakres trudno było dokładnie określić. Chory był krytyczny, właściwie oceniał stan swojej pamięci, nie ujawniał tendencji do minimalizowania czy negowania zaburzeń, nic zaobserwowano również w jego wypowiedziach konfabulacji. Podczas pobytu w szpitalu był zorientowany co do miejsca, ale miał niezbyt dobrą orientację w czasie. Stopniowo wyuczył się imion kilku osób ze swojego otoczenia (personelu szpitalnego i współpacjentów), lecz z reguty nie pamiętał, gdzie i kiedy widział ostatnio poszczególne osoby - trudności takie występowały nawet po krótkiej, 5-minutOwej przerwie. Sam zaobserwował i podkreślał swoje trudności z właściwym umiejscowieniem wspomnień w czasie, a także z oceną upływu czasu (np. czas trwania godzinnej rozmowy oceniał na ok. 1(1 minut). Miał również, kłopoty z wyuczeniem się drogi do różnych budynków szpitalnych i nawet po kilku tygodniach jego opisy miejsc, w których często bywał (np. oddziału terapii), były fragmentaryczne i bardzo niedokładne. Dobre wyniki osiągał w różnorodnych testach psychologicznych, oczywiście z wyjątkiem tych, które wymagały sprawnej pamięci. Wykazywał stosunkowo dobrze zachowaną pamięć bezpośrednią, jednakże upływ krótkiego czasu powodował zacieranie się śladów pamięciowych; chory miał np. odtworzyć krótką historyjkę, lecz już po upływie 2 minut był niezdolny do ^reprodukowania czegokolwiek bez podpowiedzi, a po 10 minutach nawet podpowiedzi nie pomagały w jej przypomnieniu. Znaczenie etiologii 193 ^ wraz z 3 obrazkami nowymi, okazało się, że tylko jeden z uprzednio widzianych 3 obrazków wydawał mu się znany. Nieco łatwiej rozpoznawał własne rysunki, nie potrafił jednak przypomnieć sobie okoliczności, w jakich je wykonał, nawet po upływie zaledwie 3 minut. Badanie to wskazuje wyraźnie na trudności chorego w zapamiętywaniu nowych informacji. Metoda polegająca na rozpoznawaniu eksponowanego uprzednio materiału jest często i chętnie wykorzystywana i wielu autorów uznaje ją za szczególnie przydatną w badaniu chorych 7 uszkodzeniem mózgu. W przeciwieństwie do.metody odtwarzania materiału nie wymaga ona wyrównywania poziomu umiejętności potrzebnych przy odtwarzaniu; co ważniejsze, wywołuje -jak się sądzi - najmniejsze napięcie emocjonalne i zmęczenie chorych (por. np. Milner, I968a) Zaletą metody rozpoznawania jest równie? możliwość sterowania stopniem trudności, m.in przez dobór prawdopodobieństwa przypadkowego, poprawnego rozpoznania prezentowanych uprzednio bodźców. Sygnalizowana powyżej trudność chorego w rozpoznawaniu malej ilości materiału, przy dużym jednocześnie prawdopodobieństwie przypadkowego, poprawnego wyboru (wynoszącym 1/2), dodatkowo podkreśla trudności pamięciowe chorego. Opisane powyżej zaburzenia pamięci Zangwill skłonny byl przypisywać uszkodzeniom lewego pląta skroniowego, wylania się jednak pytanie, czy nie należało podejrzewać również dysfunkcji płata prawego. Dotychczasowe badania, prowadzone zwłaszcza w Montrealskim Instytucie Neurologicznym (np. Scoville, Milner, 1957; Penfield, Milner, 1958; Kimura, 1963; Milner. 1966, 1968", b) wykazały, że zaburzeń pamięci tego typu można oczekiwać raczej w przypadku obustronnej patologii płatów skroniowych. Do zagadnienia tego jeszcze powrócimy, tu zaś pragniemy podkreślić fakt, że zaburzeniom pamięci nie towarzyszyły zaburzenia osobowości, chory był krytyczny, a jego sprawność intelektualna nie została upośledzona. Opisy wybiórczych zaburzeń pamięci są szczególnie cenne i mają duż> walor poznawczy, nie występują jednak często. Dla porównania przytoczymy, również za Zangwillem (1966), skrócony opis przypadku, w którym obraz zaburzeń byl bardziej złożony i mniej jednoznaczny. 26.3.2- Zaburzenia pamięci o etiologii alkoholowej Przypadek 2. Pacjent, w wieku 60 lat, od wielu lat nadużywał alkoholu. Trzy miesiące przed przybyciem do szpitala miał w ciągu jednego dnia dwa ataki epilepfyczne typu grand mai. Stwierdzono również, że u chorego występowały zaburzenia polegające na podwójnym widzeniu, które później ustąpiły. Ponadto żona twierdziła, że jego mowa stała się bardziej niewyraźna. Stopniowo ulegała pogorszeniu pamięć, wraz z narastającą dezorientacją chorego i nasilającymi się konfabulacjami. Iloraz inteligencji, oceniany podczas drugiego pobylu chorego w szpitalu, wynosił 105. Z mieszczącym się w granicach normy poziomem inteligencji (można przypuszczać, że był on wyższy przed zachorowaniem) wyraźnie kontrastowało obniżenie zdolności do uczenia się. Chory nie był w stanie wyuczyć się np. ciągu 9-10 cyfr, mimo wielu prób. Nie potrafi! również odtworzyć treści krótkiego opowiadania, a podpowiedzi spowodowały jedynie, że przypominał sobie dwie oddzielne informacje, które starał się jakoś powiązać, konfabulująe. Gdy powtórzono mu to samo opowiadanie 5 minut później, zaprzeczył, jakoby zetknął się z nim uprzednio. Niektóre dane i obserwacje wskazywały jednak, że niekiedy byl on w stanie przechowywać informacje z codziennego życia szpitalnego, np. nie potrafił podać nazwy szpitala, w którym przebywał, ale szpitali- Pacjent byl głęboko zdezorientowany nie tylko w miejscu (np. twierdził, że jest w innym szpitalu, blisko miejsca zamieszkania), ale również w czasie: miesiąc (lipiec) określałjako styczeń, rok (1963] jako 1956, a własny wiek (60 lal) oceniał na 52 lata. Również adres, który podawał, był jego adresem z poprzedniego miejsca zamieszkania, sprzed pięciu lal. Nie pamiętał także faktu zawarcia związku małżeńskiego (przed dwoma laty), rozpoznawał jednak odwiedzającą go w szpitalu żonę. Jeśli porównamy obydwa opisy zaburzeń pamięci, widać, że w drugim przypadku upośledzeniu pamięci towarzyszyły również inne zaburzenia psychiczne. Pacjent był w małym stopniu krytyczny, zaprzeczał, że jest chory (swój pobyt w szpitalu uzasadnia! podając różne zmyślone powody), zaprzeczał również, jakoby jego pamięć uległa pogorszeniu. Często konfabulowal, przejawiał także głęboką dezorientację zarówno w miejscu, jak i w czasie. Obraz jego zaburzeń psychicznych, wywołany najprawdopodobniej uszkodzeniami mózgu, w tym przypadku wskutek chronicznego alkoholizmu, jest bardziej zbliżony do klasycznego zespołu Korsakowa. 26.4. Przejściowa amnezja globalna (TGA) Przejściowa amnezja globalna, lub przemijająca amnezja ogólna (TGA Ogólna - Transient Global Amnesia) polega -jak wskazuje nazwa - na krótko- ^^ trwałych i przemijających zaburzeniach pamięci. Zaburzenia te mają - na co również wskazuje nazwa - charakter globalny, tzn, nie są ograniczone do jednej modalności zmysłowej (a więc nie dotyczą np. zaburzeń wyłącznie pamięci wzrokowej czy słuchowej), podobnie jak nie są ograniczone do jednego rodzaju materiału (np, werbalnego lub niewerbalnego). Czas trwania zaburzeń jest stosunkowo krótki i wynosi najczęściej kilka godzin (7 + 4 godziny - Kritchevsky, 1989). Zaburzenia mają wybiórczy charakter i ograniczają się do sfery pamięci: z reguły nie stwierdza się innych zaburzeń psychicznych (w tym zaburzeń mowy, gnozji czy praksji). Opisywane w literaturze, niekiedy dziwaczne zachowania się chorego (zwłaszcza częste i powtarzające się pytania dotyczące otoczenia) najczęściej nie są objawem innych zaburzeń psychicznych (np. świadomości), lecz są z reguły zaburzeniami wtórnymi, wynikającymi z niezdolności do zapamiętania docierających informacji: chory, przywieziony do szpitala, nie będąc w stanie przechowywać w pamięci dostarczanych informacji, może nieustannie zadawać pytania dotyczące własnego stanu, miejsca pobytu itp., zaniepokojony nieznanym mu otoczeniem, w którym się znajduje, tym bardziej, że jest to często otoczenie budzące niepokój. Początek przemijającej amnezji ogólnej jest z reguły nagły. Zważywszy na nieoczekiwany początek i krótki czas trwania TGA, istnieje stosunkowo niewiele opisów zawierających dokładne wyniki badań neurologicznych i neuropsychologicznych przeprowadzanych w trakcie zachorowania. Istniejące, nieliczne opisy badań neurologicznych przeprowadzonych w trakcie 195 .len a ,L/nc -_,<.u uuaaniacn przeprowadzanych po ustąpieniu TGA nie stwierdzano istnienia objawów neurologicznych, wskazujących na uszkodzenia centralnego układu nerwowego. W świetle istniejących danych należy więc uznać, że głównym następstwem przemijającej amnezji ogólnej (TGA) pozostaje luka pamięciowa obejmująca kilku- lub kilkunastogodzinny okres życia chorego, oraz - różnej wielkości - amnezja wsteczna, obejmująca okres życia chorego poprzedzający wystąpienie TGA. Należy podkreślić, że w opisach i analizach przemijającej amnezji ogólnej niemało uwagi poświęcono czynnościom oraz zdarzeniom poprzedzającym jej wystąpienie, szukając w ten sposób ewentualnych przyczyn wystąpienia zaburzeń. Uzyskane dane wskazują, że TGA bardzo często poprzedzana bywa zwykłymi, rutynowymi, codziennymi czynnościami, mogącymi jednak wywołać -jak się przypuszcza - stres fizyczny bądź napięcie emocjonalne, ból itp. Badacze próbują formułować kryteria diagnostyczne, umożliwiające * stwierdzenie występowania przemijającej amnezji ogólnej, oraz odróżnienie jej od innych form zaburzeń pamięci. Zdaniem np. M. Kritchevsky'ego (1989), w diagnozie TGA należy uwzględnić pięć następujących kryteriów: I. U chorych z TGA stwierdza się zespół amnestyczny charakteryzujący się normalnym zakresem pamięci bezpośredniej oraz niezdolnością do zapamiętania nowego materiału. (Należy to sprawdzić, a jeśli nie jesteśmy świadkami zdarzenia, należy przeprowadzić dokładny wywiad z osobami, które miały kontakt z chorym w tym czasie.) Często - jak wspomniano - spotyka się powtarzające się pytania chorego, wynikające z niemożności trwałego przechowywania informacji zawartych w udzielanych odpowiedziach. Dokładne badania mogą ujawnić również występowanie amnezji wstecznej, obejmującej różnej długości okres poprzedzający wystąpienie TGA, jednakże pamięć zdarzeń dawnych, w tym pamięć danych osobowych, jest dobrze zachowana i chorzy nie mają np. trudności z podaniem imienia, nazwiska, adresu itp. 2. Zaburzenia pamięci w TGA są zaburzeniem względnie izolowanym; szczególnie nie powinny występować istotne objawy neurologiczne oraz zaburzenia innych funkcji psychicznych. "Dziwaczne", odbiegające od normy zachowania winny dać się wyjaśnić zaburzeniami pamięci (niemożnością trwałego zapamiętania podawanych informacji). Chory nie może ujawniać zaburzeń świadomości, splątania. Poziom reaktywności jest często normalny, niekiedy jednak chorzy bywają pasywni, czasem odczuwają ból głowy w trakcie trwania ataku. Badania neuropsychologiczne mogą ujawniać nieznaczne zaburzenia, takie jak np. niemożność poprawnego skopiowania złożonego diagramu. 3. Początek zachorowania jest z reguły nagły. Szczególnie istotne jest. aby wykluczyć uraz (zwłaszcza głowy i szyi), atak epileptyczny czy ulratę świadomości (w tym spowodowaną chorobą serca lub naczyń krwionośnych). Z powyższego wynika, iż istotnego znaczenia nabierają odpowiednio dokładne relacje świadka(ów) - relacje takie są szczególnie istotne przy wykluczaniu urazu, zwłaszcza takiego, który nie pozostawia śladów zewnętrznych. Istot- tać. że TGA może natomiast wystąpić w następstwie fizycznego lub emocjonalnego stresu. 4. Zaburzenia amneslyczne mają - co bardzo ważne . charakter przejściowy: zarówno sam chory, jaki jego najbliżsi powinni być zgodni co do tego, że nastąpi! pełny powrót zdolności mneslycznych, oczywiście z wyjątkiem pamięci zdarzeń mających miejsce w trakcie zachorowania (luka amnestyczna), bądź poprzedzających je (amnezja wsteczna). W ocenie należy uwzględnić również zebrane dotychczas dane dotyczące przeciętnego czasu trwania przejściowej amnezji ogólnej: za TGA przemawia oprócz spełnienia innych kryteriów - niezbyt długi czas trwania (od około 1 godziny do około 24 godzin). Tak więc, zaburzenia pamięci o czasie trwania znacznie odbiegającym od powyższego przedziału, tzn. zarówno bardzo krótkie (np. kilkuminutowe), jak i bardzo długie (np. kilkudniowe) mogą sugerować inny rodzaj amnezji i winny skłaniać do poszukiwania innych przyczyn stwierdzanych zaburzeń pamięci. 5. Należy wreszcie dodać, że jeśli to tylko możliwe, powinno być przeprowadzone późniejsze badanie głowy, takie jak np. tomografia komputerowa (CT) lub rezonans magnetyczny (MR1), przy czym badania te nie mogą ujawnić uszkodzeń mózgu, które mogłyby tłumaczyć obserwowane zaburzenia pamięci (np. uszkodzenia przyśrodkowych części płatów skroniowych). Jeśli stwierdzi się takie uszkodzenia, obserwowana amnezja nie powinna być diagnozowana jako przejściowa amnezja ogólna (TGA), a ponadto u chorych z takimi uszkodzeniami mózgu można oczekiwać dalszych tego typu, lub bardziej nasilonych, zaburzeń pamięci (por. rozdz. 28., dotyczący następstw obustronnych uszkodzeń płatów skroniowych mózgu). O ile początkowo przyczyn przemijającej amnezji ogólnej szukano przede Pr^yny wszystkim w zaburzeniach ukrwienia mózgu, spowodowanych np. uszkodzę- TGA niami naczyń krwionośnych, to późniejsze obserwacje i badania chorych po TGA nie potwierdziły tych przypuszczeń. Co więcej, przeprowadzane badania nie wykazały znacząco zwiększonego ryzyka uszkodzeń naczyń mózgowych u tych chorych, którzy przebyli TGA. Przyczyna przemijającej amnezji ogólnej pozostaje więc nadal niejasna: mimo, iż wykluczono niektóre hipotetyczne przyczyny jej powstawania, ciągle pozostaje zagadką, co wywołuje TGA. Obecnie często wskazuje się na zmiany hemodynamiczne, powodujące przemijającą dysfunkcję dolno-przyśrodkowych części płatów skroniowych mózgu (np. Frederiks, 1993), a więc tych struktur mózgowych, które z jednej strony są szczególnie wrażliwe na zakłócenia w ukrwieniu, z drugiej natomiast odgrywają szczególnie istotną rolę w trwałym zapamiętywaniu informacji. Wydaje się, że dla ostatecznego poznania i wyjaśnienia przyczyn TGA niezbędne są dalsze badania, umożliwiające wyjaśnienie mechanizmu jej powstawania. Przemijająca amnezję ogólną opisali w 1956 roku, niezależnie od siebie, Bender oraz Guyotat i Courjon (Frederiks. 1993), oraz - nieco później - Fisher i Adams (1958), którzy zaproponowali zarazem nazwę (iransient 197 rodzaj amnezji nie występował dawniej. Najbardziej prawdopodobna wydaje się hipoteza, że ta forma amnezji bądź nie była dostrzegana, bądź była pomijana lub lekceważona, czemu sprzyja! zarówno stosunkowo krótki czas jej trwania, jak też brak poważnych następstw neurologicznych u chorego. Za interpretacją sugerującą wcześniejsze niedostrzeganie bądź bagatelizowanie TGA, przemawia pojawienie się wielu publikacji opisujących ten rodzaj amnezji. w następstwie pierwszych doniesień z końca lat pięćdziesiątych, w których scharakteryzowano zaburzenie oraz nadano mu nazwę. Obecnie podkreśla się. że TGA występuje stosunkowo często i jest względnie łatwa do zdiagnozowania, jeśli tylko lekarz zna tę formę zaburzeń pamięci. a Wzrastająca liczba publikacji poświęconych TGA umożliwia również * próby charakterystyki osób, u których stwierdzono wystąpienie tego rodzaju amnezji. Uważa się z reguły, że przemijająca amnezja ogólna występuje przede wszystkim u osób starszych, powyżej pięćdziesiątego roku życia - najczęściej wskazuje się na sześćdziesiąty rok życia jako na wiek przeciętny (Kritchevsky. 1989; Frederiks, 1993). Wskazuje się również na częstsze występowania TGA u mężczyzn, chociaż niektórzy autorzy sugerują nieznaczną przewagę kobiei. lub brak wyraźnej przewagi którejś płci. Owe rozbieżności dotyczące ewentualnej przewagi którejś z płci wśród osób, które przebyły TGA skłaniają do wniosku, że płeć chorych nie jest cechą szczególnie wyróżniającą, bądź czynnikiem istotnym. W ocenie cech i właściwości osób, które przebyły TGA. uwaga badaczy koncentrowała się przede wszystkim na płci i wieku - inne cechy czy właściwości chorych rzadko były przedmiotem zainteresowań. Na przykład Frederiks (1993) określił ręczność badanych przez siebie chorych po przebytej TGA, stwierdzając przy tym brak zainteresowania badaczy lą cechą, a w konsekwencji brak danych na ten temat. W przebadanej przez siebie grupie chorych, obejmujących 57 osób, aż u 55 osób stwierdził dominację prawej ręki, natomiast tylko jedna osoba była leworęczna i jedna oburęczna (tzn. bez wyraźnej przewagi którejś z rąk). Dane te odbiegają od proporcji osób praworęcznych uznawanych za charakterystyczną dla całej populacji (por. np. Bryden, 1985), zważywszy jednak na stosunkowo małą liczebność badanej grupy (oczywiście małą dla poprawnego oszacowania ręczności, bowiem w odniesieniu do TGA liczebność grupy jest imponująca). nie należy wyciągać zbyt pochopnego wniosku, iż TGA zdarza się częściej u osób praworęcznych. Niekiedy wskazuje się na rodzinne skłonności do występowania TGA, co może sugerować istnienie czynnika dziedzicznego. Doniesień takich jest jednak stosunkowo niewiele i z reguły dotyczą one osób cierpiących na migrenę. Wydaje się więc, że podobnie jak w przypadku ręczności chorych, należy powstrzymać się od formułowania tego rodzaju wniosków i poczekać na rezultaty dalszych badań. Ze względu na duże znaczenie - zarówno teoretyczne, jak i praktyczne - stosunkowo wiele uwagi poświęcono również ocenie częstości występowa- ofserwowano u osób starszycn, oszacowania częsiosci jej występowania dotyczą również osób ze starszej grupy wiekowej. Zdaniem Kritchevsky'ego częstość występowania TGA u osób powyżej pięćdziesiątego roku życia wynosi 23,5/100.000, natomiast częstość nawrotów przemijającej amnezji ogólnej autor szacuje na około 3-5% rocznie. Należy podkreślić, że w tym ostatnim przypadku istnieją rozbieżności; np. we wspomnianych wyżej badaniach Frederiks stwierdził nawroty aż u 15 z przebadanych przez siebie 57 osób: u 9 osób tylko jeden nawrót ataku, u 5 osób - dwa, zaś u jednej osoby trzykrotny nawrót amnezji (Frederiks, 1993, tab. 2., str. 268). Frederiks przytacza również obserwacje i dane dotyczące częstości nawrotów, zebrane przez innych autorów. Niestety zgromadzone przezeń dane procentowe wykazują duże zróżnicowanie i wynoszą od 2,5% aż do 42%, co potwierdza sygnalizowane już rozbieżności. Można z uzasadnieniem podejrzewać, że tak duże wahania wynikają zarówno z różnic w długości okresu obserwacji chorych, jak i z błędów popełnionych w diagnozie przeszłych epizodów, należy bowiem pamiętać, że diagnoza taka oparta jest, często z konieczności, na obserwacjach poczynionych przez członków rodziny chorego, bądź krewnych i osób bliskich. Na zakończenie pragniemy wspomnieć o prognozie i ewentualnym leczeniu osób, u których stwierdzono przemijającą amnezję ogólną. Poglądy w tym zakresie wynikają z danych wskazujących na łagodny przebieg i brak poważniejszych następstw tej formy amnezji. Ponieważ głównym następstwem TGA jest kilku- bądź kilkunastogodzinna luka pamięciowa i - co szczególnie istotne - nie stwierdza się zwiększonego ryzyka chorób naczyń krwionośnych mózgu w późniejszym okresie życia, oczekiwania dotyczące długości życia osób. które przebyły TGA na ogół nie różnią się od oczekiwań dotyczących długości życia innych osób, odpowiednio dobranych pod względem płci i wieku. Prognoza ,,neuropsychologiczna" jest również pomyślna - u osób. które przebyły TGA nie obserwuje się pogorszenia ani samej pamięci, ani też innych procesów poznawczych, nie stwierdzano również obniżenia poziomu ogólnej sprawności umysłowej. Ponieważ TGA jest zaburzeniem krótkotrwałym, przemijającym, o łagodnym przebiegu, uważa się (por. Frederiks, 1993), że nie jest potrzebne żadne specjalne leczenie, natomiast nasuwa się potrzeba odpowiedniej opieki psychologicznej nad chorym. Opieka taka jest tym bardziej pożądana, że TGA występuje często -jak podkreślano - u osób zdrowych, nagle i bez wyraźnej przyczyny. Z tego powodu zaburzenie takie może wywoływać duże zaniepokojenie chorego, któremu należy udzielić odpowiednich informacji i pomocy (oczywiście po zakończeniu TGA, bowiem w trakcie jej trwania żadne wsparcie psychologiczne nie okaże się skuteczne z powodu zaburzeń pamięci u chorego i niezdolności trwałego przechowywania dostarczanych informacji). Pomoc i odpowiednie informacje mogą być również potrzebne członkom rodziny chorego, zaniepokojonym najczęściej niebezpieczeństwem "udaru mózgowego", ..wylewem do mózgu". Należy dodać, że powyższe 199 JUK zarówno aaisze i dokładna obserwacja stanu chorego. Podsumowanie Zaburzenia pamięci w następstwie uszkodzeń mózgu mogą być bardzo zróżnicowane: mogą się ograniczać do jednej modalności zmysłowej, bądź do jednego rodzaju materiału (niezależnie od jego modalności zmysłowej), lub mieć charakter uogólniony i obejmować swym zasięgiem niemal wszystkie docierające do chorego informacje. Nie zawsze zaburzenia głębokie i uogólnione są zaburzeniami najtrwalszymi. Zaburzeniom pamięci często towarzyszy upośledzenie innych funkcji psychicznych. Z sytuacją taką mamy do czynienia w encefalopatii Wernic-kego, gdzie trudności z zapamiętywaniem nowych informacji często współ-występują z zaburzeniami stanu czuwania, z trudnościami w myśleniu bądź z zaburzeniami świadomości. Również w amnestycznym zespole Korsakowa osłabienie pamięci zdarzeń bieżących oraz amnezja wsteczna mogą współwys-tępować z konfabulacjami czy dezorientacją w miejscu i czasie. Zarówno w encefalopatii Wernickego, jak i w zespole amnestycznym Korsakowa bogactwo objawów zależy w znacznej mierze od etiologii, od czasu trwania choroby, od rozległości i lokalizacji uszkodzeń mózgu. Podobne nierzadko przyczyny, wśród których szczególnie ważną rolę odgrywają niedobory pokarmowe, prowadzą w efekcie do często obserwowanego podobieństwa obrazów neuropatologicznych oraz niektórych objawów psychopalologicznych. Zdaniem wielu autorów, rozwinięta forma encefalopatii Wernickego może przejść w następczy zespół amnestyczny Korsakowa. Zwykle głębokie, uogólnione i trwałe zaburzenia pamięci są następstwem ciężkich uszkodzeń mózgu. Nie oznacza to. że przejściowe zaburzenia pamięci są wyłącznie zaburzeniami lekkimi i wybiórczymi: przykładem jest przemijająca amnezja ogólna (TGA). mająca globalny charakter i obejmująca wszystkie modalności zmysłowe, oraz wszystkie rodzaje materiału. Zaburzenia ograniczają się do sfery pamięci - odbiegające niekiedy od normy zachowania chorego wynikają z niezdolności do zapamiętania docierających informacji. TGA nie jest następstwem uchwytnych zmian mózgowych, a jej przyczyna pozostaje dotąd niejasna. Występuje nagle (często w trakcie wykonywania rutynowych czynności) i z reguły u osób starszych. W diagnozie należy pamiętać o formułowanych dla TGA kryteriach diagnostycznych. Umieszczony na strome 243 DODA TEK umożliwia sprawdzenie wiadomości przedstawionych w tym rozdziale. Znajdują się tam również propozycje zagadnień do przemyślenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu treści i zapoznanie się z tymi zagadnieniami, które wydają mu się szczególnie ciekawe. ¦ ZABURZENIA PAMIĘCI W NIEKTÓRYCH SCHORZENIACH MÓZGU Wprowadzenie 27.1- Urazy głowy 27.2. Choroby naczyniowe mózgu 27.3. Guzy mózgu 27.4. Zatrucia 27.5. Następstwa stosowania elektrowstrząsów 27.6. Uwagi końcowe Podsumowanie Wprowadzenie Wzrost uprzemysłowienia niesie ze sobą również wzrost liczby niektórych chorób. Czy zatrucia lub urazy głowy zaburzają funkcjonowanie naszej pamięci? Jak funkcjonuje pamięć w przypadku innych chorób "cywilizacyjnych", takich jak np. choroby serca i układu krążenia? Jak funkcjonuje pamięć w przypadkach schorzeń bezpośrednio uszkadzających mózg? W rozdziale niniejszym omówione zostaną zaburzenia pamięci spowodowane urazem głowy, zakłóceniem w ukrwieniu mózgu, guzami mózgu, zatruciami i elektrowstrząsami. Szczególnie dużo miejsca poświęcono urazom, przedstawiając dane dotyczące czasu trwania oraz częstości występowania pourazowych amnezji następczych i wstecznych, teoretycznego i praktycznego znaczenia właściwej oceny wielkości obydwu rodzajów amnezji. Zwrócono uwagę, że nie zawsze urazy tępe, wstrząsowe, prowadzą do cięższych zaburzeń pamięci niż urazy, w których dochodzi jedynie do ograniczonego, ogniskowego zranienia mózgu. W rozszerzonym opisie przypadku starano się ukazać nie tylko zaburzenia pamięci i ich dynamikę, lecz także dokładniej wyjaśnić charakter stwierdzanych zaburzeń. Ilustrując krótkimi opisami przypadków zaburzenia pamięci występujące w następstwie zakłóceń ukrwienia, zwrócono uwagę na skutki upośledzenia ukrwienia całego mózgu (w przypadku zatrzymania akcji serca), jak i jego 201 *.T...JI"II mózgu. Przy rozpatrywaniu zaburzeń pamięci spowodowanych guzem mózgu omówiono znaczenie takich czynników, jak lokalizacja guza czy towarzyszące mu zmiany ogólnomózgowe. Czynniki te, powodując częste współwys-tepowanie zaburzeń innych funkcji psychicznych, nie tylko utrudniają ocenę funkcjonowania pamięci, ale przyczyniają się również do błędów diagnostycznych, np. do traktowania objawów guza jako zaburzeń czynnościowych, nieorganicznych. Omawiając wreszcie zaburzenia pamięci w konsekwencji wzrastającej liczby zatruć organizmu substancjami chemicznymi, podkreślono szczególnie częste wspólwystępowanie zaburzeń pamięci z zaburzeniami innych procesów psychicznych. 27.1. Urazy głowy Zaburzenia pamięci są jednym z często obserwowanych następstw urazu >dzaje głowy. Zaburzenia te, określane mianem tzw. amnezji pourazowej (PTA (tm)<# - posl-traumatic amnesia), mają różny zakres, najczęściej zależny od ciężkości urazu, a w konsekwencji od rozległości uszkodzeń mózgu. Mogą one wystąpić zarówno w postaci tzw. amnezji następczej (AA - anterogradc amnesia), obejmującej okres po urazie, jak też w postaci amnezji wstecznej (RA - retrograde amnesia), która dotyczy okresu poprzedzającego uraz. Badania, w których próbowano oszacować wielkość obydwu rodzajów amnezji, wykazały, że amnezja następcza obejmuje z reguły znacznie dłuższy okres niż amnezja wsteczna, która z kolei występuje zwykle rzadziej i jest raczej następstwem cięższych urazów. Ilustrują to częściowo dane zebrane przez Russella i Nathana (cyt. za: Russell, 1959), zasługujące na uwagę m.in. z tego powodu, że odnoszą się do •kr" dużej liczby 1029 przypadków urazów głowy. Oto czasy trwania amnezji ""'' pourazowej1 i amnezji wstecznej: PTA do I godz. i-24 godz. 1-7 dni powyżej 7 dni 208 osób 313 osób 231 osób 168 osób RA od kilku sekund do 30 minut 707 osób powyżej 30 minut 133 osoby Łączna liczba przypadków nie jest zgodna z podaną wyżej, jednakże u 99 osób nie stwierdzono PTA, natomiast u 133 osób nie stwierdzono występowania RA; w stosunku do pozostałych osób brak jest odpowiednich danych. 1 Autor posługuje się podziałem, w którym wyróżnia się amnezję pourazową (PTA) i wsteczną (RA). Wydaje się nam jednak, że zaproponowany wyżej podział, według którego amnezja pourazowa (PTA) oznacza zaburzenia pamięci w następstwie urazu, mogące przybrać postać amnezji następczej (AA) i wstecznej (RA). jest bardziej przejrzysty. Według podziału przyjętego przez Russella amnezja pourazowa byłaby odpowiednikiem amnezji następczej. / u z ciężkością zaburzeń neurologicznych, jak i z powiązaną z nimi długością okresu niezdolności do pracy. Zdaniem Whitty'ego i Zangwilla (1966) długość amnezji pourazowej może być jednym z najbardziej użytecznych wskaźników ciężkości urazu. Dowżenko i Jakimowicz( 1966) stwierdzają, że jeżeli amnezja pourazowa obejmuje okres od 5 min. do 1 godz., wówczas okres niezdolności do pracy może wynosić do 6 tygodni, przy amnezji od 2 do 24 godz. - okres niezdolności do pracy może trwać 6-8 tygodni, natomiast amnezja od 1 do 7 dni może oznaczać niezdolność do pracy przez 4-7 miesięcy. Następstwem urazu może być również tzw. zespół powstrząsowy, którego jedną z cech jest ogólne osłabienie procesów pamięci, przejawiające się np. niepewnością przypominania czy nasilonym zapominaniem (Whitty, Zan-gwill. 1966). Przypuszcza się, że zespól ten może być spowodowany zarówno > dysfunkcją mózgu, jak i czynnikami natury psychogennej. Następstwa przebytego urazu można często stwierdzić także w później- Różne szym okresie. Badania, którymi objęto ponad 100 osób w okresie od 2 do 10 rasIe[ lat po przebytym urazie, ujawniły występowanie zaburzeń neurologicz-no-psychicznych u ponad 96% badanych. Najczęściej była to astenia (ok. 65% przypadków), a ponad 23% badanych uznano za częściowo lub całkowicie niezdolnych do pracy (Buntów, Gubar, Kołkutin, 1971). Do podobnych konkluzji dochodzi Ruszczyńska (1978); jej badania podłużne osób po przebytym urazie ujawniły różnorodne zaburzenia charakteru, trudności w nauce lub w pracy, przy czym osoby te (lub rodzice w przypadku dzieci po urazach) nie dostrzegały niekiedy związku między urazem a późniejszymi jego następstwami. Autorka stwierdziła, że na przykład dzieci po przebytym urazie, uczą się gorzej od rówieśników z grupy kontrolnej mimo podobnego poziomu inteligencji. Dane tego typu wskazują, że posługiwanie się wskaźnikami globalnymi, takimi jak ogólna ocena poziomu inteligencji, nie zawsze jest wystarczające: istnieją wręcz dane sugerujące, iż u osób po przebytym urazie nie zawsze stwierdzano deficyt umysłowy określany za pomocą ilorazu inteligencji. W cytowanych badaniach Ruszczyńska porównywała np. dwie grupy dzieci po urazie: jedną, badaną w krótkim czasie po urazie, drugą - badaną w okresie późniejszym, i doszła do wniosku, że może istnieć wczesne stadium pourazowe, bezobjawowe lub skąpoobjawowe, toteż często dopiero badania późniejsze są w stanie ujawnić pełny obraz zaburzeń. Tak więc zarówno diagnoza przeprowadzona tuż po urazie, jak i oparta na niej ewentualna prognoza muszą być traktowane z należytą ostrożnością. Wnioski te znajdują również potwierdzenie w wynikach uzyskanych przez innych autorów. Akbarowa (1971), badając 130 osób po przebytym ciężkim urazie z uszkodzeniami głębokich struktur mózgu, stwierdziła, że w ostatniej (trzeciej) z wyodrębnionych przez nią faz ustępowania zaburzeń (4.-5. tydzień choroby) mogła co prawda zaobserwować u wielu chorych prawie normalną krzywą uczenia się, jednakże dalsze, dokładniejsze badania ujawniły zjawisko nasilonego hamowania retroaktywnego, występujące zwłaszcza wówczas, gdy 203 toczenie badań pamięci Amnezje pourazowe mogą przybierać różne formy. Na przykład Whitty i Zangwiil (1966) wymieniają tzw. amnezje z wyspami pamięci (lub inaczej -¦ amnezje łatane), amnezje odroczone -- występujące w jakiś czas po urazie amnezje połączone z konfabulacjami (pourazowy zespół Korsakowa) oraz amnezje połączone z automatyzmami ruchowymi, występujące po urazach głowy w trakcie wykonywania jakiejś dobrze wyuczonej, szablonowej i ruty. nowej czynności. Ta ostatnia forma amnezji opisywana jest nierzadko u sportowców, zwłaszcza bokserów. Znany jest również opis piłkarza, który po urazie głowy kontynuował przez pewien czas grę, kopiąc piłkę do niewłaściwej bramki; późniejsze badania owego piłkarza ujawniły całkowitą niepamięć tego okresu. Badania pamięci po urazach głowy, oprócz znaczenia praktycznego, związanego przede wszystkim z diagnozą i prognozowaniem, mają również wartość teoretyczną. Wiąże się ona nie tylko z próbami opisu i późniejszej klasyfikacji np. różnorodnych form, w jakich zaburzenia te mogą występować, ale też z poznawaniem mechanizmów leżących u podstaw zaburzeń. Szczególnie ważne wydają się badania amnezji wstecznej, gdyż dotyczy ona okresu, w którym odbiór i rejestracja dopływającej informacji funkcjonował} najczęściej bez zakłóceń. Niepamięć takiego okresu interpretowano częsw jako przejaw zakłócenia procesu konsolidacji śladów uprzednich zdarzeń. Procesowi temu nadawano często interpretację fizjologiczną3. Próbowano jednocześnie określić czas jego trwania, zakładając, że skonsolidowany ślad pamięciowy jest odporny na działanie czynników zakłócających czynność bioelektryczną, natomiast czynniki takie oddziałują ujemnie na ślady znajdujące się jeszcze w stadium konsolidacji. Problematyka ta budziła żywe zainteresowanie, w czym - jak się wydaje - niemałą rolę odgrywała możliwość prowadzenia tego typu badań również na zwierzętach. Mimo intensywnych badań zjawisko konsolidacji nie zostało w peini poznane; w każdym razie należy uznać, iż nie jest możliwe wyjaśnienie amnezji wstecznej jedynie zakłóceniem procesu konsolidacji. Whitty i Zangwiil (1966) podkreślają na przykład, że znane są przypadki niewystępowania amnezji wstecznej po ciężkich urazach. Obecnie u wielu autorów można zaobserwować odchodzenie od "fizjologizującej" interpretacji procesu utrwalania śladu pamięciowego, z jednoczesnym przesuwaniem akcentu na takie zagadnienia, jak: poziom przetwarzania informacji, procesy biorące udział w kodowaniu docierających bodźców lub wykorzystywane w tym celu strategie. Pragniemy jeszcze raz podkreślić, że prawidłowa ocena zakresu amnezji pourazowej ma duże znaczenie, zarówno diagnostyczne, jak i prognostyczne i stanowi ważny element przy ocenie ciężkości urazu. Dokładna i rzetelna 2 Por. cz. V. rozdz. 21. 3 Przykładowo, ii podstaw procesu konsolidacji mogłyby leżeć impulsy bioelektryczne krążące w zamkniętych obwodach neuronalnych. doprowadzające w efekcie do zmian struktu- ralnych. czynników. Zagadnieniu temu nie możemy z brałai miejsca poświęcić więcej u\vagi - zainteresowanego Czytelnika odsyłamy do innej pracy (Mroziak, 1985). Panuje przekonanie, że zaburzenia pamięci występują częściej po urazach tepyCh, wstrząsowych niż po ogniskowych (np. postrzałowych czy kłutych) zranieniach mózgu (Whitty, Zangwiil, 1966; Russell, 1959), Wiąże się to najprawdopodobniej z faktem, że przy drugim typie urazu uszkodzenia mózgu są nierzadko ograniczone do określonych struktur, niekoniecznie istotnych dla sprawnego funkcjonowania pamięci. Rany takie, powodując z reguły mniej rozległe uszkodzenia mózgu, dają w efekcie wybiórcze objawy. Russell (1959) podaje, że np. wśród pacjentów z postrzałowymi ranami mózgu, otrzymanymi podczas wojny, u ponad 25% nie stwierdzano amnezji, a u dalszych 20% arnnezja pourazowa obejmowała okres nie przekraczający godziny. Występowanie lub brak amnezji po zranieniach mózgu zależy, oczywiście, w dużej mierze od rozmiarów i lokalizacji uszkodzenia. Istnieją opisy głębokich i izolowanych zaburzeń pamięci u osób po zranieniach mózgu; zaburzenia takie u osoby w młodym wieku opisali np. Teuber, Milner i Vaugham (1968). Ponieważ autorzy prezentują wyniki badań i obserwacji prowadzonych w ciągu kilku lat, dlatego też wydaje się, że przypadek ten zasługuje na dokładniejsze omówienie. N.A., miody 22-letni lotnik amerykański, zosla) lak nieszczęśliwie zraniony podczas fechtowania się, że ostrze trafiło w prawy otwór nosowy i uszkodziło podstawę mózgu, bardziej po stronic lewej. Dwa tygodnie po wypadku chory był operowany. Po operacji jego stan ulegał stopniowej poprawie i po upływie dwóch tygodni stwierdzono znaczną poprawę w stanie neurologicznym oraz psychicznym: chory był przytomny, nie zaobserwowano zaburzeń mowy. Nastrój chorego był nieco euforyczny, "podwyższony". Rzucającym się jednak w oczy objawem były ciężkie zaburzenia pamięci: stwierdzono rozległą, bo obejmującą okres 2 lat, amnezję wsteczną. Amnezja ta skracała się stopniowo wraz z poprawą stanu chorego i po upływie 2,5 roku obejmowała mniej więcej dwutygodniowy okres bezpośrednio poprzedzający wystąpienie urazu. Interesujące, że skracanie się amnezji, przypominanie różnych zdarzeń zachodziło w sposób nagły, nieoczekiwany. Kilkakrotne wizyty psychologów w domu rodzinnym N. A. wykazały, że po urazie prowadził on mało aktywny tryb życia, wykonując jedynie proste czynności typu koszenia trawnika, najczęściej dopiero wtedy, kiedy go o io poproszono. Wychodząc na dłuższe spacery nie zawsze byf pewny kierunku, w którym znajdował się jego dom. Zwracała uwagę jego niewrażliwość na ból; stwierdzono również ul ratę popędu seksualnego. Przez 7 lat N.A. poddawany był, dwukrotnie wciągu każdego roku, tygodniowym badaniom kontrolnym, zarówno neurologicznym, jak i psychologicznym, w Massachusctfs Institute of Technology. W trakcie tych badań stwierdzano stopniowa, powolną poprawę pamięci, przy czym pamięć werbalna ulegała wolniejszej poprawie niż pamięć niewerbalna. Przedstawiamy w skrócie wyniki niektórych badań psychologicznych (stan neurologiczny chorego nie wykazywał większych odchyleń od normy)1. 4 Utrzymywały się zaburzenia okoruchowe (zaburzenia spojrzenia w górę), odruchy ścięgnowe były nieco żywsze po stronie prawej, odruch brzuszny natomiast był po tej stronie słabszy. Siła i napięcie mięśniowe kończyn nie wykazywały zmian, chód i postawa były normalne. Dokładne badania nie ujawniły zaburzeń somestelyeznych, słuchowych czy wzrokowych. Zapis EEG oceniano jako normalny; nie stwierdzono również ataków epilepfycznych. 205 ^ (."".ulu jego imciigciitji uiieat" się v< grani cach normy, to jednak na podstawie wyników uprzednich badań, przeprowadzonych podczas przyjmowania do służby w lotnictwie, oraz jego osiągnięć szkolnych oceniono, ze poziom ten obniżył sie w następstwie przebytego urazu. W zestawieniu z ilorazem inteligencji zwracał uwagę bardzo niski iloraz pamięci (MQ = 64), uzyskany w teście pamięci Wechslera (Wechsler Mcmorv Stale - WMS). Cztery lala po urazie badania N.A. wykazały już znaczną poprawę; iloraz inteligent;^ chorego oceniono wówczas na 118 (skala słowna = 113; wykonaniowa = 120), Stopniowemu podwyższeniu ulegał również iloraz pamięci: półtora roku po urazie wynosił 72, natomiast cztery lala po urazie - 94. Mimo tej poprawy uderzała ciągle znaczna dysproporcja między ilorazeni inteligencji a ilorazem pamięci. Badania percepcji (m.in. wyszukiwanie bodźca wzorcowego wśród innych bodźców. różnorodne zadania z zastosowaniem tachistoskopowej ekspozycji materiału) nie wykazały odchyleń od normy. Nie stwierdzono również irudności w zadaniach percepcyjnych wymagających uczenia się czy sprawnej koordynacji wzrokowo-ruchowej (jak np. sięganie pod kontrola wzroku w okularach przemieszczających lub odwracających obraz5, czy też rysowanie w lustrze). Na uwagę zasługuje poziom wykonania przez N.A. (estu "ukrytych figur", w którym nalez\ wyszukać i zidentyfikować zakreskowane kontury przedmiotów lub figur geometrycznych Zadanie to zasługuje na uwagę dlatego, że -jak stwierdzono -jest ono szczególnie trudne dlj osób z uszkodzeniem mózgu, niezależnie od jego lokalizacji, jak też dla osób z chorobami naczyń krwionośnych mózgu oraz guzami mózgu, zwłaszcza prowadzącymi do amnestycznego zespołu Korsakowa. N.A. uzyskał w tym zadaniu wyniki lepsze od przeciętnych wyników osób zdrowych, wykonywał tesl z radością, twierdząc, że jest łatwy. Należy zwrócić również uwagę na osiągnięty przez N.A. poziom wykonania w teście sortowania kart. polegającym na uchwyceniu zasady - na podstawie informacji zwrotnej - według której należy układać karty. Pewnym ulrudnieniem jest zmiana zasady w trakcie badania. Nie bez słuszności można podejrzewać, że test ten wymaga nie tylko sprawności umysłowej (zdolności do uczenia się), ale również tłumienia tendencji do reagowania zgodnie z zasadą rozszyfrowaną w poprzedniej części badania. N.A. układał poprawnie karty według trzech zasad (ilości, kształtu i koloru), przestawiając się z jednej zasady na inną zgodnie z wymogami zadania, a na zakończenie podał i wyjaśnił zasady, którymi należało się kierować w tym zadaniu, lecz już po upływie ok. 2 godzin wydawał się nic nie pamiętać z tego testu. Mimo to, gdy następnego dnia poddano go ponownie badaniom (ym samym testem, zaobserwowano pewne podwyższenie poziomu wykonania. Uzyskiwanie lepszego wyniku w teście wykonywanym ponownie następnego dnia, nawet wówczas, gdy według subiektywnego odczucia chorego jest to zadanie całkowicie nowe i nieznane, przemawia za przechowywaniem w jakimś stopniu efektów uczenia się. Problem ten w przypadku chorego nabierał szczególnej wagi, ponieważ obserwacje codziennego Życia pacjenta sugerowały, że nic jest on w stanie zapamiętywać na trwale nowych informacji. W celu wyjaśnienia łych wątpliwości poddawano N.A. odpowiednim próbom, m.in, zadaniom, które w Montrealskim Instytucie Neurologicznym stosowano w badaniach osób po operacji usunięcia płatów skroniowych mózgu6. Jednym z takich zadań było wyuczenie się pod kontrolą wzroku poprawnej drogi w labiryncie. Okazało się, że do wyuczenia się tej drogi N.A. potrzebował prawie dwukrotnie więcej prób niż "najgorsza" osoba z grupy kontrolnej. Chory miał również duże trudności z wyuczeniem się drogi w innym labiryncie, typu "dotykowego". 5 Opis badań tego lypu można znaleźć w pracy R.L. Gregory'ego (1971). 6 Zagadnienie wpływu obustronnych resekcji skroniowych na pamięć podejmujemy dalej, przedstawiając jednocześnie na przykładzie innego chorego (H.M.) dokładniejszy obraz zabu rzeń. Umożliwi to bardziej wnikliwemu Czylelnikowi porównanie obydwu chorych, tym bardziej że cytowani autorzy, opisując N.A., często porównywali go właśnie z chorym H.M., a porów nanie takie ułatwia fakt, że w przypadku obydwu chorych stosowano niekiedy te same testy i specjalnie utworzone zadania. zranienia mózgu mogą prowaazic ao cięziacn zaourzen, dotyczących przede wszystkim sfery pamięci. Ponieważ w badaniach nie ograniczano się do określenia poziomu funkcjonowania pamięci, ale zmierzano również do wyjaśnienia przyczyn zaburzeń, pragniemy ukazać także i ten aspekt na przykładzie prób oceny stopnia ogólności zaburzeń pamięci oraz tego, w jakiej mierze są one pierwotne", a w jakiej wynikają z upośledzenia innych procesów psychicznych, powiązanych z pamięcią. Właściwa ocena ,,pierwotności" zaburzeń pamięci nabiera dodatkowego znaczenia, zważywszy, że stosowane w badaniach fj.A. testy lub specjalnie przygotowane zadania wymagały z reguły sprawnego przebiegu wielu procesów psychicznych. Zagadnienia te prześledzimy na przykładzie wspomnianych trudności chorego w uczeniu się labiryntu. Uprzednio wskazywaliśmy już na brak u N.A. zaburzeń percepcji, nie wyjaśnianie można było jednak wykluczyć, że przyczyną jego trudności w uczeniu się (tm)(tm)hanizmu labiryntu mogły być np. zaburzenia orientacji w przestrzeni. Jednakże odpowiednie badania również nie wykazały u chorego tego typu zaburzeń: bez trudu wykonywał on np. "zadania przestrzenne" nie wymagające zapamiętywania nowych informacji, m.in. kopiowanie rysunków. Wobec tego, przyczyn trudności próbowano szukać w asymetrii wyników (lepsze wyniki w skali niewerbalnej), stwierdzanej wielokrotnie u N.A. w badaniach inteligencji. Postawiono więc pytanie, czy gorsze wyniki w skali werbalnej nie mogły również przyczynić się do trudności w wyuczeniu się labiryntu. Asymetria na korzyść skali werbalnej może sugerować osłabienie funkcji półkuli dominującej dla mowy, m.in. pamięci werbalnej oraz procesów werbalizacji, które -jak wykazują badania - odgrywają niepoślednią rolę w uczeniu się zadań o charakterze niewerbalnym zarówno przez osoby zdrowe, jak i osoby z uszkodzeniami mózgu (por. Wlodarski, 1968; Mroziak, 1982). Badania przeprowadzone w Montrealskim Instytucie Neurologicznym wykazały jednak, że osoby z zaburzeniami pamięci werbalnej po resekcjach przednich części lewego płata skroniowego uczą się tych właśnie labiryntów bez większych trudności, nawet mimo lekkich zaburzeń mowy. Uwzględniając dodatkowo ponadprzeciętną inteligencję N.A., można przyjąć, że mamy jednak do czynienia ze stosunkowo "czystym" zaburzeniem uczenia się, nie spowodowanym upośledzeniem innych zdolności o istotnym znaczeniu, takich jak orientacja przestrzenna czy werbalizacja zapamiętywanego materiału niewerbalnego. Interesujące, że wyższy' wynik N.A. w skali wykonaniowej nie był związany z dobrą pamięcią materiału niewerbalnego; o ile np. kopiowanie figury Reya - Osterrietha nie sprawiało choremu większych trudności (co jest zgodne z sygnalizowanym brakiem trudności percepcyjnych czy przestrzennych), o tyle próba narysowania tej figury z pamięci po ok. 40 minutach przyniosła znacznie gorsze rezultaty. W kopiowaniu N.A. uzyskał 32 punkty (na 36 możliwych), natomiast przeciętne wyniki w grupie po resekcjach lewoskroniowych (19 osób) i prawoskronio-wych (26 osób) wynosiły odpowiednio 33,1 oraz 30 punktów. Z kolei w odroczonej reprodukcji figury uzyskano następujące rezultaty: u N.A. 207 Dane te wskazują, że również przechowywanie informacji o charakterze niewerbalnym było u N.A. upośledzone; zaburzenia pamięci nie ograniczały się więc do jakiegoś rodzaju materiału (werbalnego lub niewerbalnego) czy kanału zmysłowego (np. słuchowego lub wzrokowego), którym owe informacje są odbierane, lecz miały charakter uogólniony. Potwierdziły to wyniki badań nad uczeniem się zarówno materiału werbalnego, jak i niewerbalnego (bezsensowne figury). Wyniki, jakie uzyskał N.A., porównano z wynikami osób zdrowych oraz osób po jednostronnych resekcjach skroniowych. Jeśli chodzi o grupy "skroniowe", można było oczekiwać upośledzenia grupy ,,lewoskroniowej' w uczeniu się materiału werbalnego, "prawoskroniowej" natomiast - w uczeniu się materiału niewerbalnego. Otrzymane wyniki potwierdziły oczekiwania: w uczeniu się materiału niewerbalnego osoby zdrowe i osoby po resekcji lewego pląta skroniowego uzyskały zbliżone wyniki, natomiast poziom wykonania zadania przez N.A. i osoby z grupy ,.prawoskroniowej'' był podobny, ale zarazem znacznie niższy niż w przypadku osób zdrowych i grupy "lewo-skroniowej". Z kolei zapamiętywanie materiału werbalnego dało obraz odwrotny w grupach "skroniowych": grupa "prawoskroniowa" wykonała zadanie na poziomie osób zdrowych, natomiast grupa "lewoskroniowa" - gorzej, zaś poziom wykonania zadania przez N.A. był najniższy. Tak więc N.A. wykazywał upośledzenie w uczeniu się obydwu rodzajów materiału, tj. niewerbalnego i werbalnego, jednakże upośledzenie w uczeniu się materiału werbalnego było silniej zaznaczone (jest to zgodne z sygnalizowaną asymetrią na korzyść skali wykonaniowej w teście inteligencji Wechslera). Przedstawiony opis funkcjonowania pamięci u osób po zranieniu mózgu ukazał, że ogniskowe uszkodzenia mózgu mogą prowadzić do stosunkowo czystych, wybiórczych zaburzeń, ograniczonych do sfery pamięci. Podłużne badania pamięci, prowadzone przez wiele lat, umożliwiły również śledzenie dynamiki zmian, a dodatkowym walorem było objęcie badaniami nie tylko pamięci: ocena dotyczyła również funkcjonowania innych procesów psychicznych, co umożliwia ukazanie zaburzeń pamięci w szerszym kontekście oraz ułatwia dostrzeżenie związku między pamięcią a innymi procesami psychicznymi. Zaletą powyższego opisu był również fakt częstego porównywania wyników uzyskiwanych przez N.A. z wynikami osób po innych uszkodzeniach mózgu, zwłaszcza po jednostronnych resekcjach płatów skroniowych mózgu. Ponieważ w kolejnych rozdziałach zajmujemy się następstwami jedno-i dwustronnych resekcji skroniowych dla pamięci, przedstawione tu informacje umożliwią Czytelnikowi dokonanie dalszych, własnych porównań. 27.2. Choroby naczyniowe mózgu W czasach współczesnych choroby naczyniowe, podobnie jak urazy, stały się poważnym problemem medycznym i społecznym. Na przykład w Polsce Z.J CU11 U^z, U! i jv.il " aŁ ii^.v-*-n- initjjtA- yijuijoł, i^r i j. Statystyka ta uwypukla znaczenie chorób naczyniowych mózgu. Należy podkreślić, że zaburzenia pamięci są częstym następstwem zakłócenia w ukrwieniu mózgu, przy czym z reguły współ wy stępują wtedy z innymi zaburzeniami psychicznymi. W cięższych przypadkach przybierają postać amnestycznego zespołu Korsakowa, któremu często towarzyszą zaburzenia gnozji lub (i) praksji oraz zaburzenia świadomości. Obserwowane ainnezje mogą być niekiedy trwałe i bardzo rozległe, mogą obejmować swym zasięgiem niemal całe życie chorego. Z reguły nawet w łagodnym przebiegu zaburzeń w ukrwieniu mózgu można zaobserwować amnezję wsteczną dotyczącą okresu od kilku godzin do kilku dnt (Hołyst, 1971). Przytoczymy za Hołystem (op. cii.) skrócony opis przebiegu i następstw u chorej P.J. krótkotrwałego zatrzymania akcji serca w trakcie operacji. Czas zatrzymania akcji serca oceniono na ok. 3-4 minuty. Badanie przeprowadzone po 3 godzinach wykazało głębokie zaburzenia świadomości. W dniu następnym utrzymywały się zaburzenia świadomości z pobudzeniem psychoruchowym, dezorientacja i brakiem kontaktu słownego. Po 3 dniach chora nawiązywała kontakt, nie była jednak jeszcze W peini zorientowana, zdradzała wyraźne luki pamięci. Po upływie tygodnia stan neurologiczny oceniono jako bez odchyleń od normy, utrzymywały się jednak zaburzenia pamięci o charakterze amnestycznego zespołu Korsakowa. Chorą badano również po upływie miesiąca; stan neurologiczny w dalszym ciągu nie wykazywał odchyleń od normy, ale nadal utrzymywały się zaburzenia pamięci, a ponadto występowała chwiejność uczuciowa oraz obniżenie krytycyzmu. Dla porównania przytoczymy opis następstw zatrzymania krążenia na nieco dłuższy okres (ok. 4-6 minut) u innej chorej w podobnym wieku (Kraska, Krzyżowski, 1968). Chora H.B., lat 41, została zreanimowana ze stanu śmierci klinicznej, spowodowanej nagłym zatrzymaniem krążenia. Wśród następstw stwierdzono m.in. zespół amnestyczny. Z dostępnych danych, dotyczących okresu sprzed choroby, wynikało, że chora uczyła się dobrze, zdobyła średnie wykształcenie oraz ukończyła kursy pielęgniarskie. Jej pamięć zdarzeń przed zachorowaniem oceniono jako dobrą, zaobserwowano jednak znaczne trudności w zapamiętywaniu nowych informacji. Nie stwierdzono konfabulacji. Chora była adynamiczna. ujawniała trudności w skupianiu uwagi. W trakcie rozwiązywania zadań szybko się męczyła, co pogłębiało trudności pamięciowe. Stwierdzono u niej ponadto podwyższony, euforyczny nastrój, również w odniesieniu do oceny własnej pamięci. Iloraz inteligencji mierzony testem Wechslera wynosił 79 (skala słowna = 88. skala wykonaniowa =73). Wyniki niektórych testów (Bender oraz Gra-ham-Kendall) wskazywały na organiczne uszkodzenie mózgu, jednakże EEG nie wykazało odchyleń od normy. Chorą leczono farmakologicznic oraz podjęto próby rehabilitacji. Późniejsze badania sugerowały nieznaczną poprawę stanu psychicznego, ale badanie EEG wykazało tym razem zmiany patologiczne lewej okolicy środkowo-lylnoskroniowej. Utrzymywały się ciągle brak zainteresowań, apatia, adynamia. W literaturze dotyczącej następstw zakłócenia w ukrwieniu mózgu opisani są również chorzy, u których obserwowano kilkakrotne przejściowe epizody amneslyczne, kończące się późniejszym masywnym wylewem krwi do mózgu i śmiercią (Whitty, Lishamn, 1966). Trzeba jednak zaznaczyć, że opisy takich przejściowych zaburzeń pamięci na tle naczyniowym należą raczej do rzadkości, najczęściej epizody takie są pomijane. Oczywiste jest, że następstwa chorób naczyń krwionośnych mózgu zależą od lokalizacji i od wielkości obszaru mózgu objętego zaburzeniami w ukrwie- 209 Ryc. 27.1. Zakres unaczyniema tętnic na przyś rod k owej powierzchni półkuli mózgowej (Wg: Bochenek, Reichcr, 1963) 1 - [clmca przednia mózgu (arteria cereb/i (interior); 2 - tętnica środkowa mózgu {arteria rerthri m"tid)\ 3 - iclnitii tylna mózgu {arteria cerebri pusterwr) c niu. Jak się przypuszcza, szczególnie niekorzystne dla funkcjonowania pamięci " i uczenia się są zakrzepy obu tętnic tylnych mózgu (por. Walsh, 1978). zaopatrujących w krew obszary mózgu istotne dla pamięci (por. ryc. 27.1). Jako typowy przykład ilustrujący powyższą zależność Walsh (op. cit.) przytacza za innymi autorami (Victor, Angevine, Mancall i Fisher) przypadek chorego, którego obserwowano w ciągu 5 lat poprzedzających jego zgon. Pacjent ten ujawniał głębokie zaburzenia pamięci krótkotrwałej oraz niezdolność uczenia się nowych umiejętności. Jego poziom intelektualny oceniano jako "górną normę", chociaż można było zaobserwować niewielki deficyt w myśleniu abstrakcyjnym, kłopoty ze zmianą nastawienia umysłowego oraz trudności w zadaniach badających zdolność koncentracji uwagi. Chory ujawniał niepełną (tzn. z zachowanymi epizodycznymi wspomnieniami) amnezję wsteczną, obejmującą okres ok. 2 lat przed wystąpieniem choroby, zachował natomiast pamięć zdarzeń wcześniejszych. Badania pośmiertne wykazary uszkodzenia w dol-no-środkowych częściach obydwu płatów skroniowych, co sugeruje obustronne uszkodzenie zespołu hipokampa - struktury niezwykle ważnej dla pamięci. Warto dodać, że częstym objawem neurologicznym towarzyszącym zaburzeniom pamięci przy uszkodzeniach tętnic tylnych mózgu są ubytki w polu widzenia (korowa część analizatora wzrokowego należy do okolic szczególnie wrażliwych na niedokrwienie). Na przykład w jednym z badań zaburzenia pamięci współwystępowały z ubytkami w polu widzenia u wszystkich 10 osób badanych (Walsh, 1978). zaDUrzeiLlitmi psycniCZnymi JCM l.lLlJpitlwuDiiit;j y}iL.y\,e.yną icgu, iz. wiciu autorów wątpi w istnienie trwałych i izolowanych zaburzeń pamięci w następstwie zakłóceń krążenia krwi w mózgu. Rola właściwego ukrwienia mózgu w prawidłowym funkcjonowaniu naszej psychiki staje się jasna, jeśli uświadomimy sobie, że przez mózg _- mimo jego małej wagi i objętości w stosunku do reszty organizmu . przepływa ok. 20% krwi. Jednocześnie mózg, w porównaniu z innymi organami, jest szczególnie wrażliwy na niedokrwienie: 30-procentowy niedobór może już prowadzić do zmian strukturalnych tkanki mózgowej. Przy tym poszczególne okolice mózgowe wykazują zróżnicowaną odporność na zakłócenia w ukrwieniu. Na podstawie badań elektroencefalograficznych wiadomo, że np. bardzo szybko dochodzi do zmian czynnościowych w części wzbudzającej tworu siatkowatego {formatio reticułaris): czynność tej struktury zanika, mimo że kora reaguje jeszcze na dopływające bodźce. Generalnie rzecz biorąc, istota szara ulega uszkodzeniom szybciej niż istola biała, co wiąże się z odpowiednio intensywniejszym tempem przemiany materii (Holyst, 1971). Także zespół hipokampa należy do struktur ulegających szybkiemu uszkodzeniu w przypadku niedokrwienia. 27.3. Guzy mózgu Upośledzenie pamięci to często spotykany objaw guza mózgu. Obraz zaburzeń jest tu rzadko jednoznaczny, m.in. dlatego, że guz może prowadzić do zmian ogólnomózgowych. Zaburzenia pamięci bardzo często współwys-tępują z innymi zaburzeniami psychicznymi, a wyłaniający się obraz zaburzeń zależy od wielu czynników, takich jak np. lokalizacja i rodzaj guza czy też związana z tym szybkość jego wzrostu. Spotykana w praktyce klinicznej różnorodność guzów i ich lokalizacji wydaje się przyczyną często spotykanej opinii o braku specyficznych objawów psychopatologicznych charakterystycznych dla guza mózgu. Na przykład Bleuler (cyt. za: Whitty, Zangwill, 1966), przebadawszy 600 osób z guzami mózgu, doszedł do wniosku, że zaburzenia pamięci nie dają się w sposób wyraźny i jednoznaczny powiązać z guzami umiejscowionymi w jakiejś określonej okolicy mózgu. Większość badanych przez niego osób ujawniała zaburzenia świadomości w ostrym okresie choroby oraz zespól amnestyczny w przewlekłym jej etapie, przy czym zespół ten pojmowany był bardzo szeroko, włączano doń bowiem również takie objawy, jak: męczliwość, niestałość emocjonalną czy apatię. Niekiedy zaburzenia pamięci opisywano jako wczesny objaw guza mózgu. przy czym - co istotne - zaburzenia te pozostawały objawem wyraźnym i wiodącym bądź jedynym. Na przykład Sprofkin i Sciarra (cyt. za: Whitty, Lishman, 1966) opisali trzy takie przypadki, w których guz objął przyśrod-kowe struktury w okolicy podwzgórza i trzeciej komory mózgu. Częste współwystępowanie osłabienia pamięci z innymi zaburzeniami psy- Znaczenie uluwieoia Znaczenie lokalizacji ..Pierwolne" i ..wiome" zaburzenia pamięci 211 LnuiŁgu są "^itiw-jiiiŁ , a n JUMCJ "wLorne , wynikające z innycn zaourzen. Wszystkie tego typu czynniki ograniczają w znacznym stopniu przydatność danych klinicznych dotyczących zaburzeń pamięci w następstwie guza dla oceny znaczenia poszczególnych struktur mózgowych w procesach pamięci. Różnorodność zaburzeń psychicznych będących następstwem guza bywa niekiedy przyczyną trudności i błędów diagnostycznych: nierzadko zaburzenia psychiczne spowodowane guzami są diagnozowane jako zaburzenia 0 charakterze czynnościowym. Wróblewska-Smoczyńska i Smoczyński (1977), badając 56 chorych z guzem mózgu, stwierdzili, że w momencie hospitalizacji u 12 chorych rozpoznano zespół psychoorganiczny o innej, nieguzowej etiologii, u 14 osób - zaburzenia typu nerwicy, a u 5 osób - psychozy z kręgu schizofrenii. Podobne rezultaty uzyskali Krzymińska 1 Krzymiński (1977): spośród 40 osób z guzami mózgu właściwe rozpoznanie postawiono jedynie w odniesieniu do 7 chorych. Dane tego typu powinny skłaniać do większej ostrożności w ocenie zaburzeń psychicznych - w tym również pamięci - jako czynnościowych, funkcjonalnych, "nieorganicz nych", jest bowiem oczywiste, że błędnie postawiona diagnoza oddala rozpoczęcie właściwego sposobu terapii. O ile niektóre ze stosowanych metod, takich jak elektroencefalografia, echoencefalografia czy tomografia kom puterowa, nie leżą w gestii psychologa, o tyle wydaje się, że niemałe znaczenie dla właściwej oceny przyczyn zaburzeń psychicznych (czynnościowe vs organiczne) ma również dokładne i wszechstronne badanie psychologiczne. Uwaga powyższa, odnosząca się do trudności w ocenie przyczyn zaburzeń, ma zresztą charakter ogólniejszy i nie odnosi się wyłącznie do guzów mózgu. 27.4. Zatrucia Zatrucia nie stanowią co prawda odrębnej, określonej jednostki chorobowej, jednakże rozwój przemysłu, zanieczyszczenie środowiska naturalnego, wzrastająca rola chemii w naszym życiu, próby rozwiązywania konfliktów i napięć emocjonalnych za pomocą alkoholu, narkotyków czy środków farmakologicznych - oto niepełna lista czynników wskazujących na znaczenie problemu zatruć, nie pozwalająca na jego pominięcie. Zaburzenia pamięci, często o charakterze amnestycznego zespołu Kor- sakowa, współwystępujące z reguły z innymi zaburzeniami psychicznymi oraz które zaburzeniami świadomości, są częstym następstwem zatrucia wieloma sub- ^ stancjami chemicznymi, takimi jak arsen, mangan, ołów, rtęć, tal i inne. Do bardzo ciężkich następstw mogą prowadzić zatrucia tlenkiem węgla (CO, tzw. czad); jednym z następstw przewlekłego zatrucia tlenkiem węgla mogą być głębokie zaburzenia pamięci, przybierające niekiedy postać amnestycznego zespołu Korsakowa. Właściwości trujące ma również benzyna, a zwłaszcza dodawany do niej czteroetylek ołowiu; jednym z następstw zatrucia są tu 2 również zaburzenia pamięci. lufc. ^ ^ , W Lyni LUldi Łi^flLH.j L.a/_y miiijnu ibituim u.>punujuJitv;".' i różnego rodzaju środkami nasennymi. Zatrucia lekami mogą występować zarówno w następstwie jednorazowego przedawkowania leku wskutek pomyłki lub w celach samobójczych, jak też w przypadku zażywania zwiększonej ilości środków farmakologicznych przez dłuższy czas. Niekiedy zatrucia są skutkiem interakcji kilku zażywanych leków lub interakcji leków i spożytego alkoholu. Do głębokich zaburzeń psychicznych (w tym również pamięci), spowodowanych uszkodzeniami mózgu, dochodzi u narkomanów zażywających różnorodne, często własnoręcznie preparowane narkotyki. Wskazywaliśmy już na przewlekłe zatrucia alkoholowe jako jedną z przyczyn encefalopatii Wernickego i zespołu Korsakowa. Należy zaznaczyć, że zaburzenia pamięci mogą wystąpić nie tylko w następstwie alkoholizmu chronicznego, lecz także w następstwie tzw. ostrego zatrucia alkoholowego, spowodowanego szybkim, pośpiesznym spożywaniem alkoholu; szybki wzrost poziomu alkoholu we krwi ma w tym przypadku większe znaczenie niż łączna ilość spożytego alkoholu. Oczywiście, ostre zatrucie alkoholowe częściej występuje przy spożywaniu wysokoprocentowych napojów alkoholowych, dominujących -jak wiadomo - w strukturze spożycia alkoholu w naszym kraju. Trzeba również zaznaczyć, że u wieloletnich palaczy tytoniu zatrucie nikotynowe może prowadzić do zmian mózgowych, wywołanych m.in. pogorszeniem ukrwienia mózgu, a w konsekwencji - do osłabienia pamięci. Rozwój przemysłu i wiążący się z tym kontakt z nieobojętnymi dla zdrowia substancjami chemicznymi, coraz częściej występującymi w trakcie P(tm)"**"" różnorodnych procesów technologicznych, powoduje wzrost zarówno chorób zawodowych, jak i ostrych zatruć. Zaburzenia pamięci można często wykryć nawet w przypadku braku innych, wyrażniejszych zaburzeń psychicznych. Za przykład niech posłużą badania Zawadzkiego (1969), dotyczące skutków zatrucia dwusiarczkiem węgla (CS2). Autor, posługując się czterema testami, badał zdolność do koncentracji uwagi i pamięć niewerbalną u 20 osób z oznakami przewlekłego, zaawansowanego zatrucia CS2 oraz u 30 osób z podejrzeniami wczesnego okresu zatrucia. Prawie u wszystkich osób z grupy pierwszej, mimo nieuchwytnych "zmian psychiatrycznych", stwierdzono obniżenie wyników testów nie związane z wiekiem badanych; w grupie drugiej wyniki 9 osób oceniono jako będące poniżej normy. Fakt oddziaływania substancji chemicznych na pracę mózgu bywa substancje wykorzystywany w badaniach nad pamięcią, zwłaszcza krótkotrwałą. Mamy ^^ch na myśli zarówno metodę "blokowania" różnych okolic mózgu substancjami paim^i chemicznymi, zwłaszcza chlorkiem potasu (Budohoska, 1967; Fisher, 1967), jak i badania nad transferem informacji z jednej półkuli do drugiej (Roy, 1967; Dimond, 1972) czy wreszcie badania, w których wykorzystuje się roztwór amytalu sodu do oceny skutków planowanej operacji usunięcia płata skroniowego, m.in. poprzez ocenę funkcjonowania pamięci7. Omówimy tę metodę przy rozważaniach dotyczących roli pfatów skroniowych w pamięci. 213 "J-U ^¦¦".^.iiui.ii iiiu^gu - aosc trudne, przeae wszysuam dlatego, że występują one najczęściej wespół z innymi, istotnymi dla funkcjonowania pamięci zaburzeniami psychicznymi, takimi jak zaburzenia świadomości czy obniżenie zdolności do koncentracji uwagi. Bardzo trudno jest również nakreślić obraz neuropatologiczny, gdyż nierzadko mamy do czynienia z rozlanymi zmianami ogólnomózgowymi. Dlatego też przydatność opisów zaburzeń pamięci dla określenia nauroanatomicznych podstaw pamięci wydaje się wątpliwa. 27.5. Następstwa stosowania elektrowstrząsów Elektrowstrząsy są metodą stosowaną niekiedy w leczeniu psychoz (depresja, schizofrenia), ponieważ jednak w ich następstwie mogą się pojawić zaburzenia pamięci, nie sposób pominąć tego zagadnienia w naszych rozważaniach. Prowadzono zresztą badania zmierzające do bliższej charakterystyki tych zaburzeń (por. Williams, 1966; Bizon. 1967; Cronin i in., 1970). jmn Stosowanie elektrowstrząsów może wywołać zarówno amnezję wsteczną. ECT jak i następczą, a więc niepamięć odnosi się do zdarzeń bądź poprzedzających elektrowstrząs, bądź po nim następujących. U chorych obserwuje się najczęściej krótką, niezbyt rozległą amnezję wsteczną, podobną do tej, jaka występuje po urazie mózgu. Jej granice nie zawsze są ostre, przy czym bardziej istotny niż osobiste znaczenie zdarzeń bądź ich zabarwienie emocjonalne jest czas. jaki upłynął od momentu wstrząsu - im jest on krótszy, tym zdarzenia są pamiętane gorzej. Również cofanie się zaburzeń świadomości i funkcji intelektualno-poznawczych po elektrowstrząsach przebiega niekiedy podobnie jak w przypadku zaburzeń po urazach głowy: chorzy przechodzą pr?e7 etap przejściowy, w którym są zdezorientowani, niezdolni do sensownych odpowiedzi na pytania, a materiał prezentowany w tym okresie jest prawie natychmiast zapominany (Williams, 1966). Powrót do stanu normalnego następuje stopniowo; chorzy często odzyskują najpierw poczucie wtasnej tożsamości (nazwisko, zawód, adres itp.), a potem orientację w miejscu i czasie, która powraca często na końcu. Ogólna zasada rządząca powrotem wspomnień polega na tym, że w pierwszej kolejności wraca to, co jest najtrwalsze, najczęściej używane. Williams (op. cit.) przytacza badania potwierdzające tę zasadę nawet w odniesieniu do słownictwa używanego przez chorych. ¦ się Stopniowe wychodzenie ze stanu zaburzeń świadomości po elektrowstrząsie wiąże się również ze stopniowym skracaniem się okresu amnezji wstecznej. Ilustrują to wyniki badań Bizonia (1967), które objęły 50 osób chorych psychicznie (27 kobiet i 23 mężczyzn), leczonych elektrowstrząsami. Na godzinę przed elektrowstrząsem chorzy brali udział w 14 specjalnie zaplanowanych, standaryzowanych zdarzeniach. Pamięć tych zdarzeń badano w różnym czasie po elektrowstrząsach; uzyskane wyniki przedstawia tabela 27.1. Czas badania Odtworzone zdarzenia (po elektrowstrząsie) żadne niektóre wszysikie 3 godz. 7 42 1 24 godz. 43 7 48 godz. 19 31 72 godz. 2* 48 ¦ U cbofycb obserwowano trudności L przypominaniem zdarzeń lrwa]ącc ok. 2 miesięcy. Obraz zaburzeń po urazach mózgu i elektrowstrząsach nie jest jednak identyczny. Cronholm i Schalling (cyt. za: Williams, 1966) porównywali np. wykonanie zbioru zadań pamięciowych i intelektualnych i stwierdzili upośledzenie pamięci w obydwu grupach chorych, jednakże osoby po urazie mózgu ujawniały ponadto obniżenie sprawności w wykonywaniu zadań intelektualnych. Mimo danych, jakich dostarczyły badania pamięci u osób poddanych elektrowstrząsom, wiele zagadnień pozostaje nadal niejasnych. Jak się wydaje, nie poznano jeszcze w pełni roli różnych czynników związanych z samą techniką elektrowstrząsów, takich jak częstość (chodzi zwłaszcza 0 odstęp czasu między kolejnymi elektrowstrząsami) i czas, w ciągu którego stosowano elektrowstrząsy, czy nawet rodzaj prądu8. Istotną rolę zdają się odgrywać również cechy osobowości chorego, od których najprawdopodob niej w dużym stopniu zależy znacznie niekiedy zróżnicowany obraz następstw stosowania elektrowstrząsów. W cytowanych badaniach Bizonia u 48 z 50 osób powróciła po 72 godzinach pamięć wszystkich 14 zdarzeń, jakie miały miejsce godzinę przed elektrowstrząsem, jednakże u 2 osób zaobserwowano trudności z przypomnieniem sobie tych zdarzeń przez znacznie dłuższy czas, sięgający nawet dwóch miesięcy. Przypadki takie są nierzadko opisywane w literaturze przedmiotu. Bardzo drastyczny przykład, dotyczący 48-letniej kobiety, przytacza "Stengel (1966). Kobiecie, cierpiącej na długotrwałą hipochondrię z objawami histerycznymi, zaordynowano intensywną kurację elektrowstrząsową (serię do 4 elektrowstrząsów dziennie przez 2 tygodnie), w następstwie czego chora przez kilka lat ujawniała niezwykle rozległe zaburzenia pamięci: amnezja wsteczna sięgała u niej aż do okresu dzieciństwa. Prawie wszystko wydawało się chorej nowe, nieznane; pytała o nazwy 1 przeznaczenie przedmiotów codziennego użytku, nie pamiętała również swoich rodziców, męża. Po 2 latach hospitalizacji amnezja wsteczna uległa znacznemu skrócenu, nadal jednak obejmowała okres ok. 3 lat, a próby jej dalszego skrócenia za pomocą narkoanalizy i hipnozy nie przyniosły oczeki wanych rezultatów. Sądzi się, że w tym przypadku szczególnie istotną rolę odegrała histeryczna osobowość pacjentki. Podobnie jak w przypadku 8 Badania Bizonia sugerują na przykład, że okres amnezji wstecznej był najkrótszy, gdy stosowano prąd pulsujący. Cechy osohowośti chorych 215 """"cw u cnarakterze psycnogennym. Okazuje się więc, że elektrowstrząsy prowadzą do zaburzeń pamięci których głębokość i czas trwania zależą od wielu czynników tkwiących w samej metodzie, ale odgrywają tu również znaczącą rolę cechy osobowości pacjenta poddawanego tego typu terapii. Postępy farmakologii zmniejszyły znaczenie elektrowstrząsów, wzbudzających różnorodne kontrowersje. Wielu badaczy uważa je za metodę prymitywną, działającą w sposób globalny w odniesieniu do bardzo przecież zróżnicowanego funkcjonalnie, niezwykle skomplikowanego narządu, jakim jest mózg ludzki. Podkreśla się ponadto brak należytego rozeznania co do mechanizmu działania elektrowstrząsów Ostrożność jest o tyle uzasadniona, że efekty stosowania serii elektrowstrząsów można by porównać ze skutkami umiarkowanie ciężkiego urazu głowy (Stengel, 1966). 27.6. Uwagi końcowe Opisując zaburzenia pamięci w niektórych schorzeniach mózgu, kierowaliśmy się zarówno częstością występowania samego schorzenia, jak i ciężkością obserwowanych zaburzeń pamięci. Nie jest to, oczywiście, lista kompletna. Próba opracowania pełnej listy schorzeń mózgu prowadzących do zaburzeń pamięci byłaby przedsięwzięciem nie tylko trudnym, ale jak sądzimy - również niecelowym. Wynika to z faktu, że właściwie każde schorzenie prowadzące do uszkodzenia mózgu i zakłócające jego czynność może również powodować zaburzenia pamięci, których głębokość i zakres są zróżnicowane, zależnie od rozległości i lokalizacji uszkodzenia. Ponadto, zaburzenia pamięci nie występują wyłącznie w tych schorzeniach, które bezpośrednio uszkadzają mózg, takich jak uraz czy guz mózgu, lecz mogą również być następstwem schorzeń pośrednio upośledzających pracę mózgu. Nie ulega wątpliwości, że na liście schorzeń prowadzących do zaburzeń pamięci winna znaleźć się padaczka (epilepsja). Atak padaczkowy, zakłócając i dezorganizując normalną czynność bioelektryczną mózgu, jest przyczyną występowania amnezji; wielu chorych nie pamięta zdarzeń towarzyszących napadowi, często o wystąpieniu samego napadu wnioskuje z różnych objawów, takich jak uczucie zmęczenia i rozbicia, bądź z zachowania się otoczenia. Występowanie kolejnych napadów przed odzyskaniem świadomości przez chorego (tzw. status epilepiicus, groźny dla życia chorego stan. wymagający interwencji lekarskiej) może znacznie wydłużyć okres niepamięci. Szczególnie wyraźne zaburzenia pamięci występują w tzw. padaczce skroniowej, co może wynikać z dysfunkcji lub uszkodzenia zespołu hipokam-pa. Ogromne znaczenie tego zespołu dla prawidłowego funkcjonowania pamięci ujawniło się z całą ostrością u osób po dwustronnych resekcjach płata skroniowego, a także u osób po resekcji jednostronnej, u których stwierdzono dysfunkcję nie operowanego płata skroniowego. Następstwa operacyjnego oddzielnie. W następnym rozdziale pragniemy ponadto zwrócić uwagę na efekty drażnienia kory mózgowej podczas operacji mózgu. Uzyskane dane wiążą się ze schorzeniem mózgu jedynie pośrednio, dlatego też nie zostały włączone do rozdziału 27., jednakże ze względu na ich znaczenie nie możemy ich pominąć. Podsumowanie Zaburzenia pamięci mogą być następstwem zarówno chorób bezpośrednio uszkadzających mózg (np. nowotwory mózgu czy urazy głowy), jak i tych, które upośledzają pracę mózgu w sposób pośredni. Pojawienie się zaburzeń pamięci w następstwie np. zatrucia czy awitaminozy nie powinno dziwić, ponieważ mózg nie jest organem wyizolowanym i niezależnym od reszty organizmu. Amnezje, często występujące po urazach głowy, mogą dotyczyć zarówno zdarzeń poprzedzających uraz (amnezje wsteczne), jak i po nim następujących (amnezje następcze). Amnezje wsteczne obejmują zwykle znacznie krótszy okres i występują rzadziej niż amnezje następcze. Wyraźna dodatnia zależność między zakresem amnezji a ciężkością urazu wskazuje na wartość diagnostyczną i prognostyczną prawidłowej oceny zaburzeń pamięci będących następstwem urazu głowy. Duże znaczenie mają również badania odległych, późnych następstw urazu; przeprowadzone badania - niekiedy w kilka lat po urazie - wykazywały istnienie różnorodnych zaburzeń psychicznych u osób, które w przeszłości przebyły uraz. Zaburzeniom pamięci w następstwie urazów nierzadko towarzyszą inne zaburzenia psychiczne. Upośledzenie pamięci obserwujemy częściej po urazach tępych, wstrząsowych, jednakże głębokie upośledzenie pamięci może być również następstwem zranienia mózgu np. w przypadku uszkodzenia struktur znajdujących się w przyśrodkowych częściach płatów skroniowych. Głębokie zaburzenia pamięci, którym zwykle towarzyszą zaburzenia innych procesów psychicznych, występują często w następstwie upośledzenia ukrwienia mózgu (np. wskutek zatrzymania akcji serca). Mózg wykazuje szczególnie duże zapotrzebowanie na krew i jest bardzo wrażliwy na nawet krótkotrwałe niedokrwienie. W przypadku niedokrwienia części mózgu (np. wskutek zatoru lub zakrzepu którejś z tętnic mózgowych) zaburzenia pamięci występują szczególnie wyraźnie w następstwie uszkodzeń tętnic tylnych mózgu, które zaopatrują w krew struktury mózgowe istotne dla sprawnego funkcjonownia pamięci. Zaburzenia pamięci są nierzadkim następstwem guza mózgu, a ich głębokość i zakres zależy w znacznym stopniu od lokalizacji guza, jego rodzaju, szybkości wzrostu i towarzyszących zmian ogólnomózgowych. Brak dostatecznej kontroli tego typu czynników przy ocenie zaburzeń pamięci w następstwie guza, w połączeniu z innymi, towarzyszącymi zmianami 217 ""." " ^^".^."c.,,., Faunct;i, a także mogi cyc przyczyną błędów diagnostycznych polegających na traktowaniu objawów guza jako zaburzeń czynnościowych np. nerwicy. Błędy takie świadczą w pewnym stopniu o umowności podziału zaburzeń na organiczne i czynnościowe i stanowią ilustrację trudności w jego praktycznym stosowaniu. Do wzrostu trudności przyczyniają sie dodatkowo zmiany adaptacyjne w zachowaniu człowieka chorego, polegające albo na zaniechaniu i wycofaniu sie z niektórych form działalności psychicznej, albo z próby aktywnego - nie zawsze właściwego - przezwyciężania deficytu będącego następstwem chorób). Zagadnienie to ma, oczywiście, charakter ogólniejszy i nie ogranicza się wyłącznie do zaburzeń psychicznych towarzyszących guzom mózgu. Szczególna wrażliwość mózgu na działanie różnych toksyn w związku z gwałtownym rozwojem przemysłu, zwłaszcza chemicznego, przydaje znaczenia zagadnieniu zatruć. W przeciwieństwie do urazów głowy, chorób naczyń krwionośnych mózgu czy guzów mózgu, w zatruciach rzadko mamy do czynienia z uszkodzeniami ograniczonymi wyłącznie do samego mózgu. Uogólnione (najczęściej) zmiany mózgowe, w połączeniu z częstym uszkodzeniem innych organów (układu trawiennego, oddechowego), prowadzące niekiedy do wtórnych uszkodzeń mózgu, to przyczyna częstego współwys-tępowania zaburzeń pamięci z innymi zaburzeniami psychicznymi. Istotne jest to, że upośledzenia pamięci w następstwie zatrucia niektórymi substancjami chemicznymi można stawierdzić niekiedy bardzo wcześnie, nawet jeśli nie towarzyszą im inne zaburzenia, psychiczne bądź neurologiczne. Umieszczony na stronie 244 DODA TEK umożliwia sprawdzenie wiadomości przedstawionych w tym rozdziale. Znajdują się tam również propozycje zagadnień do przemyślenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu treści i zapoznanie się z tymi zagadnieniami, które wydają mu się szczególnie ciekawe. ZABURZENIA PAMIĘCI W NASTĘPSTWIE OBUSTRONNEGO USZKODZENIA PŁATÓW SKRONIOWYCH MÓZGU Wprowadzenie 28.1. Zaburzenia pamięci w następstwie obustronnych resekcji przednich części płatów skronio wych 28.2. Pamięć u osób po jednostronnych resekcjach skroniowych i z jednoczesną dysfunkcją nie operowanego pląta skroniowego 28.3- Penfielda koncepcja mózgowych mechanizmów pamięci 28.4. Klasyfikacja zaburzeń pamięci zaproponowana przez J. Barbizeta Podsumowanie Wprowadzenie ę y istotne dla Uszkodzenie mózgu może spowodować zaburzenia pamięci. Czy istnieją jednak struktury mózgowe szczególnie istotne pamięci? W dotychczasowych opisach zaburzeń pamięci starano się, tam gdzie to było możliwe, ukazywać jednocześnie związany z nimi obraz neuropatologi-czny, ponieważ próby korelowania uszkodzeń określonych struktur mózgowych z zaburzeniami pamięci mają istotne znaczenie dla lepszego poznania anatomicznych podstaw pamięci. Próby takie napotykają jednak znaczne trudności, np. wówczas, gdy opis zaburzeń pamięci nie jest dostatecznie dokładny (por. np. Serafetinides, Falconer, 1962). Dokładność w ustalaniu zaburzeń pamięci jest konieczna z uwagi na to, że mogą się one ograniczać do określonego rodzaju materiału lub modainości zmysłowej, bądź też dlatego, że ich ujawnienie zależy w dużym stopniu od zastosowania właściwej metody badania. Następna trudność to współwystępowanie zaburzeń pamięci z upośledzeniem innych procesów psychicznych. Z kolei uszkodzenia mózgu, jakie obserwujemy w wielu chorobach, są często bardzo rozległe i jest oczywiste, że nie wszystkie uszkodzone struktury są w jednakowym stopniu odpowiedzialne za stwierdzane trudności pamięciowe. Uważny Czytelnik dostrzegł zapewne, że w przedstawianych obrazach neuropatologicznych towarzyszących zaburzeniom pamięci niektóre struktury mózgowe wymieniane były szczególnie często, powtarzały się. Wyraźne, uogólnione zaburzenia, ograniczone często do sfery pamięci, 219 mózgu. Istotne znaczenie lycn okolic mózgu, a zwłaszcza rola zespołu hipokampa (por. ryc. 26.2), stały się szczególnie widoczne u osób po obustronnych resekcjach przednich części płatów skroniowych. Znaczenie skutków takich operacji dla lepszego poznania podstaw anatomicznych pamięci wynikało m.in. z faktu, że można było określić miejsce i wielkość resekcji, a ponadto - jak się okazało -- resekcjom takim towarzyszyły stosunkowo wybiórcze zaburzenia pamięci, bez wspólwystępowania innych zaburzeń psychicznych, zwłaszcza w zakresie percepcji czy uwagi; nie obserwowano również obniżenia sprawności intelektualnej czy wyraźniej szych zmian osobowości. Znaczenie obydwu zespołów hipokampa dla prawidłowego przebiegu procesów pamięci potwierdziły również dane dotyczące funkcjonowania pamięci u osób po jednostronnych resekcjach skroniowych, lecz z jednoczesnymi dowodami dysfunkcji nie operowanego płata skroniowego, jak również informacje o skutkach iniekcji roztworu amytalu sodu do półkuli nie operowanej u osób po jednostronnych resekcjach skroniowych. W rozdziale niniejszym przedstawiono też dane o skutkach drażnienia kory mózgowej prądem elektrycznym, wskazujące na znaczenie niektórych okolic kory w przechowywaniu śladów uprzednich zdarzeń, oraz opartą na tych danych koncepcję Penfielda dotyczącą mózgowych mechanizmów pamięci, starając się przy tym zasygnalizować niedostatki tej koncepcji, Omówiono również zaproponowaną przez Barbizeta klasyfikację zaburzeń pamięci, która porządkuje w jakimś stopniu przedstawione dotychczas dane. 28.1. Zaburzenia pamięci w następstwie obustronnych resekcji przednich części płatów skroniowych Serię operacji polegających na obustronnej resekcji przednich części płatów skroniowych wykona) ScoviIIe (patrz Scoville, 1954; Scoville, Milner, 1957) w celu leczenia ciężkich postaci schizofrenii lub nie poddającej się leczeniu farmakologicznemu padaczki skroniowej. Resekcje różniły się wielkością (od 5 do 8 cm. licząc od bieguna pląta skroniowego) i obejmowały zwykle swym zasięgiem struktury wchodzące w skład tzw. zespołu hipokampa. Ć po Wyraźnym, choć nieoczekiwanym następstwem tych operacji były ciężkie ^*h zaburzenia pamięci. Pacjenci nie poznawali otoczenia ani personelu szpitalnego, zapominali i nie byli w stanie wyuczyć się ponownie np. drogi do łazienki. Scoville i Milner (1957), zbadawszy dokładniej 10 osób, stwierdzili ciężkie, uogólnione upośledzenie pamięci u wszystkich tych osób, u których resekcje były na tyle rozległe, że obejmowały obustronnie zespół hipokampa. Obserwacje Scoville'a i Milner potwierdzili później Penfield i Milner (1958). również podkreślając, że obustronne uszkodzenia zespołu hipokampa powo-1 dują całkowitą niemożność trwałego zapamiętania jakiejkolwiek informacji. "WUHIUIJUI (WerDamy IUD ntewerDaiuy;, nwuumusu UUJHUWEJ, U; pomiaru. Zaburzenia okazały się wybiórcze i obejmowały przede wszystkim sferę pamięci. Nie stwierdzono na przykład obniżenia poziomu inteligencji; co więcej, u chorych operowanych z powodu padaczki obserwowano często jego podwyższenie1. Sprawność i umiejętności zawodowe wyuczone przed operacją pozostały w zasadzie zachowane. Nie stwierdzono również zaburzeń w rozumowaniu czy w zdolności do koncentracji uwagi, ani też wyraźniej-szych zmian osobowości (Milner, 1966). Zaburzenia pamięci dotyczyły - jak to określano - pamięci krótkotrwałej, natomiast pamięć zdarzeń sprzed operacji była zachowana, chociaż u niektórych pacjentów obserwowano niezbyt rozległą amnezję wsteczną. Chorzy mogli przechowywać w pamięci jakiś materiał (np. zdanie czy ciąg cyfr), pod warunkiem jednak, że nie przekraczał zasięgu ich pamięci bezpośredniej. Utrzymywanie w pamięci tego materiału było prawdopodobnie możliwe dzięki ciągłemu powtarzaniu; przemawia za tym fakt, że wprowadzenie nowego materiału natychmiast znosiło pamięć materiału prezentowanego uprzednio. Materiał wtrącony (mogło to być np. pytanie o samopoczucie, połączone z krótką odpowiedzią typu "dziękuję", "dobrze") wywierał niekiedy tak silny wpływ zakłócający, iż chorzy zaprzeczali, jakoby mieli przedtem cokolwiek zapamiętywać. Ponieważ w życiu codziennym mamy właśnie do czynienia z sukcesywnie napływającymi nowymi informacjami, nie może dziwić, że u chorych występowała ciągła niepamięć zdarzeń po operacji. Pacjenci nie byli w stanie wyuczyć się czegokolwiek na trwale, zachowywali jedynie pamięć zdarzeń sprzed operacji. Ponieważ jeden chory (H.M.) był wielokrotnie badany w okresie wielu lat, a wyniki tych badań zostały opublikowane, umożliwia to dokładniejsze prześledzenie na tym przykładzie obrazu zaburzeń oraz poznanie trudności, z jakimi borykali się chorzy. W 1. roku życia H.M. doznat urazu głowy połączonego i utratą przytomności. Po trzech latach zaczęły się małe ataki padaczkowe (petit mai), do ok. 10 ataków dziennie. W 16. r. ż. pojawiły się ataki duże {grandma!), początkowo mniej więcej raz w tygodniu. W ciągu następnych 11 lat częstotliwość i ciężkość ataków wzrastała mimo intensywnego leczenia farmakologicznego. Duża częstotliwość napadów czyniła H.M. niezdolnym do normalnego życia. Wyniki przeprowadzanych co pewien czas badań neurologicznych i radiologicznych, podobnie jak i rutynowych badań laboratoryjnych, nic odbiegały wyraźnie od normy: EEG nie ujawniało zlokalizowanego Ogniska padaczko rodnego, wykazywało jednak rozlane fale wolne z dominującą częstotliwością 6-8 Hz; podczas ataków występowały zespoły "iglica-fala wolna"2. Stwierdzono obustronną patologię przyśrodkowych części płatów skroniowych mó?gu. bez wyraźnego ogniska. 1 Warto podkreślić, że sytuacje takie nie należą do rzadkości; podobne wyniki uzyskano m.in. w badaniach chorych z jednostronnymi resekcjami pląta skroniowego, operowanych z powodu padaczki w Klinice Neurochirurgicznej Akademii Medycznej w Warszawie (Stępień i in,, I969u). Wyniki takie wyjaśnia się najczęściej poprawą neurologicznego stanu pacjenta, tj. zmniejszaniem się liczby ataków, które - jak wiadomo - wywierają niekorzystny wpływ o charakterze dodatniego sprzężenia zwrotnego na pracę całego mózgu (por. np. Dymecki, 1971). 2 Wyładowania bioelektryczne charakterystyczne dla epilepsji. 221 Kortykografia1 przeprowadzona w trakcie operacji również nie wykazała wyraźnego ogniska. Wykonano obustronną resekcję przednich czeki płatów skroniowych, usuwając hak (uncus), jądro migdałowate (rtaćteus amygdak), hipokamp (hippocampus) i zakręt hipokampa (gyrus hippocampi). Po operacji wystąpiła znaczna poprawa w stanie neurologicznym chorego. Badany po upływie siedmiu lal od operacji nie miał przez ostatnie dwa lala ataków typu grami mai, mimo zmniejszenia dawek leków. Częstotliwość ataków petit ma! zmniejszyła się znacznie, do ok. 5-6 ataków na miesiąc. Uwagę otoczenia zwróciły jednak ciężkie zaburzenia pamięci. Funkcjonowanie pamięci u H.M. (a także u innych chorych z podobnymi resekcjami) poddano dokładniejszym badaniom, a uzyskane wyniki Scoville i Milner (1957) opublikowali w celu ostrzeżenia neurochirurgów przed podejmowaniem podobnych operacji. H.M. po operacji nie rozpoznawał nikogo z personelu szpitalnego, z wyjątkiem Scovillc'a którego jednak zna! przez wiele lai; nie mógł wyuczyć się ponownie drogi do łazienki i zdawał sie nic nic pamiętać z codziennego życia szpitalnego. Stwierdzono rozległą amnezję wsteczną; chori nie pamiętał np. śmierci lubianego przez siebie wuja. która nastąpiła przed trzema laty, nie pamięta! również nic z okresu spędzonego w szpitalu przed operacją. Jego pamięć zdarzeń wcześniejszych wydawała się nietknięta, mowa była normalna, reakcje emocjonalne i zachowanie społeczne - adekwatne. Iloraz inteligencji mierzony testem Wechslera przed operacją (1953 r.) wynosił 104, po operacji natomiast (1962 r.) - II7, co można tłumaczyć znacznie mniejszą liczbą i większą łagodnością ataków epileptycznych. Z ilorazem inteligencji kontrastował wyraźnie iloraz pamięci (WMS), oszacowany na 67. O ciężkości zaburzeń pamięci u chorego może świadczyć następujący fakt. Wkrótce pc operacji rodzina H.M. przeprowadziła się do nowego mieszkania w tym samym mieście. Jeszcze po upływie roku H.M. nie mógł wyuczyć się nowego adresu, a pozostawiony sam na ulicy szedł pod stary adres. Matka zauważyła, że dzień po dniu układa on tę samą mozaikę, bez ujawniania jckiejkolwiek wprawy, czyta również ciągle te same czasopisma, nic zdając sobie zupełnie sprawy z tego, że czytał je już uprzednio wielokrotnie. Nie rozpoznawał również sąsiadów, którz; regularnie przez 6 lat odwiedzali jego rodziców, ani nie nauczył się ich nazwisk. W porównaniu z osobami po mniej rozległych resekcjach nie zapamiętywał łatwiej wydarzeń silnie zabarwionych emocjonalnie; np. informowany o śmierci ukochanego wujka, ciągle na nowo przeżywał jego śmierć, by po chwili zapomnieć o tym fakcie. Zewnętrznie H.M. nic zwracał na siebie uwagi niczym szczególnym i przypadkowemu obserwatorowi mógł wydawać się normalnym człowiekiem; jego rozumienie i rozumowanie były zachowane, nie przejawiał także odchyleń w zachowaniu. Potwierdzały to wyniki badań różnorodnymi bateriami odpowiednich testów - nie wykazywały one deficytów w zakresie percepcji, myślenia abstrakcyjnego czy rozumowania. Stwierdzono jednak, że za każdym razem, gdy H.M. rozpoczynał nowe zadanie, zapominał o zadaniu poprzednim i nie rozpoznawał go przy powtórnym rozwiązywaniu. W 1966 r., podczas dwutygodniowego pobytu w Centrum Badań Klinicznych M.I.T. (Massachussets Institule of Technology) H.M. ponownie poddano obszernym badaniom. W dalszym ciągu stwierdzano u niego amnezję wsteczną z "wyspami pamięci", obejmującą okres 3 lat przed operacją. W kontaktach z innymi ludźmi nie ujawniał zaburzeń w zachowaniu. Używał słownictwa adekwatnego do swojej ponadprzeeiętnej inteligencji. Rozumienie mowy nie było upośledzone. Rzadko dawał poznać otoczeniu, że jest głodny, nie skarżył się także na ból fizycznj i nie wydawał się interesować sferą seksualną4. W 1966 r. zachorowała jego matka, która ciągle się nim opiekowała. H.M., wielokrotnie informowany, szybko zapominał o tym fakcie. W 1967 r. zmarł mu ojciec; H.M. pytany po upływie dwóch miesięcy również i tego faktu nie był w pełni świadomy. Otrzymał pracę w centrum rehabilitacji, lecz nic potrafił opisać miejsca pracy czy drogi do centrum. Wykazywał podobn\ 3 Zapis czynności bioelektrycznej bezpośrednio z kory mózgowej. 4 Zwraca tu uwagę podobieństwo do opisanego w rozdz. 27.1 chorego N.A. noczonych zidentyfikował Johna Kennedy'ego; wiedział też, że został on zamordowany, ale nie potrafił powiedzieć nic więcej na ten temat. Rozpoznał również nazwisko jednego z kosmonautów amerykańskich. Dalsze badania psychologiczne nic wykazywały u chorego zaburzeń orientacji przestrzennej. Robił on wyjątkowo mało błędów perseweracyjnych w teście sortowania kart, co najprawdopodobniej wiązało się z jego trudnościami pamięciowymi. Nic miał też żadnych trudności w zadaniach percepcyjnych {w teście percepcji twarzy oraz w rozpoznawaniu liter eksponowanych za pomocą tachistoskopu). Duże trudności sprawił mu natomiast test ukrytych figur; jednakże, jak się przypuszcza, test ten bada nie lylko samą percepcje, a ponadto jest szczególnie czuły na lezje jakiejkolwiek okolicy mózgu. H.M. nie radził sobie zupełnie z zadaniami badającymi pamięć i uczenie sie; trudności te występowały zarówno przy zapamiętywaniu materiału werbalnego, jak i niewerbalnego (np. figury Rcya-Ostcrrietha), a także w uczeniu się labiryntu "dotykowego" oraz "wzrokowego". W obydwu labiryntach liczba wyborów znacznie przekraczała zasięg pamięci bezpośredniej u H.M., w związku z czym w 1966 r. zastosowano skróconą ich wersję, aby stwierdzić, czy możliwe będzie uczenie się skumulowane. W przypadku labiryntu wzrokowego, z 8 wyborami, po 125 próbach ciągle brak było u H.M. dowodów uczenia się. W jeszcze krótszej wersji labiryntu zaczął wreszcie, po intensywnych, ćwiczeniach, wykazywać pewne przyrosty wprawy. Gdy jednak powrócono do poprzedniej wersji (8 wyborów z tym samym punktem startowym), nie zaobserwowano transferu. W uczeniu się labiryntu dotykowego, po 30 sesjach (każda po 10 prób) odbytych w ciągu 10 dni, badany nie osiągnął kryterium trzech kolejnych bezbłędnych ruchów, ale liczba błędów zmalała z 45 do 15. Należy dodać, że H.M. mia! pewne trudności z zapamiętywaniem instrukcji do zadania. Aby zbadać uczenie się percepcyjne, zastosowano test zaproponowany przez Gollin, zawierający serie rysunków znanych przedmiotów ułożone w pięciostopniowej skali, od trudno rozpoznawalnego, fragmentarycznego konturu danego przedmiotu do kompletnego, łatwo rozpoznawalnego rysunku przedmiotu. Uzyskane wyniki wskazywały, że H.M. częściowo zachował zdolność uczenia się percepcyjnego. Interesujący wydaje się fakt zachowanej u H.M. zdolności do uczenia się motorycznego; np. w obrysowywaniu gwiazdy widzianej w lustrze badany ujawnił po trzech dniach wyraźny przyrost wprawy (Milner, 1966). Autorka wysuwa przypuszczenie, że być może uczenie się motoryczne zachodzi bez udziału zespołu hipokampa. W omówionym przypadku, którego szczególną zaletą jest znajomość miejsca i wielkości resekcji oraz względna "czystość" deficytu, ograniczonego właściwie od sfery pamięci, zwraca uwagę duże podobieństwo obrazu zaburzeń do skutków urazu u chorego N.A.; podobieństwo to sugeruje, że u N.A. nastąpiło obustronne uszkodzenie (lub dysfunkcja) zespołu hipokampa w następstwie zranienia przypodstawnych części mózgu. Na rolę zespołu hipokampa wskazywali różni autorzy, jednakże badania zróżnicow pacjentów operowanych przez Scoville'a umożliwiały przeprowadzenie do- ^^^ kładniejszej analizy. Jej wyniki sugerują, że nie wszystkie struktury wchodzące w skład zespołu hipokampa odgrywają jednakowo ważną rolę. W przebadanej przez Scoville'a i Milner grupie chorych była na przykład jedna osoba z obustronnie usuniętym hakiem i jądrem migdałowatym, u której nie stwierdzono wyraźniej szych zaburzeń pamięci. Podobny pogląd na rołę haka i jąder migdałowatych wyrażają Penfield i Milner (1958). Milner (1966) podkreśla ponadto, po dokonaniu przeglądu literatury, że jest to zgodne z obserwacjami innych autorów. W świetle tych danych wydaje się, że 223 Interesujące dane uzyskali Nathan i Smiih (cyt. za: Penfield, Milner. 1958), którzy nie stwierdzili upośledzenia pamięci u osób z wrodzonym niedorozwojem zespołu hipokampa. W świetle takich danych zdumiewać mogą zdolności kompensacyjne mózgu, zarazem jednak nasuwa się pytanie 0 to, które struktury mózgowe przejęły funkcję zespołu hipokampa. Inne ważne pytanie dotyczy trwałości obserwowanych zaburzeń pamięci, Na przykład Blackemore i Falconer (cyt. za: Milner. 19686) obserwowali pewną poprawę w funkcjonowaniu pamięci po 12 latach od operacji 1 wysunęli sugestię, że poprawa w tym zakresie może zależeć od takich czynników jak wiek chorych i występowanie ataków epileptycznych po operacji, jednakże Milner nie potwierdziła tych obserwacji, nie stwierdzając poprawy pamięci u obserwowanych przez siebie chorych. Pamiętając o powyższych zastrzeżeniach, można przyjąć, że następstwem obustronnych uszkodzeń hipokampa i zakrętu hipokampa są ciężkie, uogólnione zaburzenia pamięci, które stwierdza się niezależnie od metody pomiaru i rodzaju stosowanego materiału. Nabywanie nowych informacji jest praktycznie u tych chorych zniesione, zaburzenia pamięci są trwałe i nie ulegają w zasadzie poprawie przez wiele lat po operacji. Obok trwałej i globalnej amnezji następczej stwierdza się u chorych także różnej wielkości amnezję wsteczną, na ogól jednak wczesne wspomnienia i umiejętności są zachowane; nie obserwuje się również obniżenia poziomu inteligencji ani zaburzeń percepcji czy zachowania, a zatem deficyt jest wybiórczy i dotyczy przede wszystkim sfery pamięci. Powyższy obraz skutków obustronnej resekcji zespołu hipokampa jest stosunkowo przejrzysty, mniej jednoznaczny pozostaje natomiast mechanizm owych zaburzeń. Najczęściej spotykane interpretacje wiązały zespół hipokampa z procesami konsolidacji śladów pamięciowych. Jak wiadomo, dopływające do organizmu bodźce zmysłowe pobudzają odpowiednie obszary mózgu, brak jest jednak dowodów, iż pobudzenia zmysłowe biegną także bezpośrednio do zespołu hipokampa (Brierly, 1966). Badania neurofiz-jologiczne wykazują, iż na zespół hipokampa może oddziaływać układ siatkowaty pobudzany przez docierające bodźce. Podtrzymywana w pośredni sposób czynność bioelektryczna zespołu hipokampa, następująca po odbiorze pobudzeń zmysłowych, prowokowała do rozważań dotyczących roli zespołu hipokampa w konsolidacji śladów pamięciowych. Jak pamiętamy, chorzy byli w stanie utrzymać w pamięci ciąg informacji nie przekraczający zakresu ich pamięci bezpośredniej, pod warunkiem braku dystrakcji (tj. materiału lub czynności wtrącanej), która natychmiast zacierała ślady pamięciowe. W sytuacji braku dystrakcji, gdy chory może skoncentrować się i powtarzać materiał, nie musi on odwoływać się do uprzednio zarejestrowanych śladów. Natomiast dystrakcja. zakłócając proces powtarzania, powoduje konieczność sięgnięcia do "magazynu pamięci". Dlatego też zdaniem np. Penfielda i Milner (1958) można przyjąć, iż zespól hipokampa jest niezbędny w procesie konsolidacji, natomiast uszkodzenie go zaburza mechanizm rejestracji "strumienia świadomości". po jednostronnych resekcjach skroniowych i z jednoczesną dysfunkcją , nie operowanego płata skroniowego Upośledzenia pamięci stwierdzane u osób po obustronnych resekcjach obm* skroniowych skłoniły Penfielda i Milner (1958) do dokładnej oceny pamięci 'abu(tm)1 u chorych po resekcjach jednostronnych. Autorzy stwierdzili ciężkie, uogólnione i trwale zaburzenia pamięci u dwóch spośród 90 przebadanych osób. U obydwu chorych stwierdzono również niepamięć zdarzeń sprzed operacji (u jednego chorego niepamięć obejmowała okres aż czterech lat poprzedzających operację), a także - podobnie jak u chorych N.A. i H.M. - znaczną dysproporcję między ilorazem inteligencji a wyraźnie obniżonym ilorazem pamięci; nie stwierdzono natomiast innych wyraźnych zaburzeń, w tym również trudności w koncentracji uwagi. Obaj chorzy mieli usunięty lewy płat skroniowy. Tak głębokich, uogólnionych zaburzeń pamięci nie należy jednak wiązać ani z jednostronną resekcją skroniową, ani też z resekcją lewego płata skroniowego, bowiem u obydwu chorych badanie EEG wykazywało zmiany patologiczne w płacie nie operowanym, co sugerowało istnienie uszkodzenia lub przynajmniej dysfunkcji zespołu hipokampa również po stronie prawej, nie operowanej. Faktycznie więc, mimo wykonania jednostronnej resekcji skroniowej, mamy do czynienia z dwustronnym uszkodzeniem zespołu hipokampa i ze znanymi już konsekwencjami tego stanu rzeczy. Podobne wyniki uzyskali również Serafetinides i Falconer (1962). Autorzy przebadali 34 osoby po resekcji przednich części prawego płata skroniowego. W doborze osób z resekcjami płata skroniowego w półkuli nie dominującej dla mowy kierowano się chęcią uniknięcia ewentualnych zaburzeń mowy 0 charakterze afatycznym, które mogłyby utrudnić ocenę pamięci. Zaburzenia pamięci stwierdzono u 7 osób - u osób tych zaobserwowano również patologiczny zapis EEG w przyśrodkowych częściach nie operowanego (lewego) płata skroniowego. Chociaż autorzy zastrzegają się, że przeprowadzo na przez nich ocena pamięci ograniczała się do ogólnej oceny klinicznej (nie przeprowadzono testowych pomiarów pamięci ani badań o charakterze laboratoryjnym), to ich obserwacje potwierdzają dane, jakie uzyskali Penfield 1 Milner, i w pewnym sensie je uzupełniają, jeśli zważyć, że obserwacje Penfielda i Milner dotyczyły osób po resekcjach lewego płata skroniowego, natomiast obserwacje Serafetinidesa i Falconera - osób po resekcjach płata prawego. Głębokie i trwałe zaburzenia pamięci, stwierdzane u tych chorych po jednostronnych resekcjach skroniowych, u których występowała również dysfunkcja płata nie operowanego, zmuszają do ostrożności przy przeprowadzaniu u chorych jednostronnych resekcji, zwłaszcza w przypadku podejrzeń patologii dwustronnej. W związku z tym w Montrealskim Instytucie Neurologicznym zaczęto stosować iniekcję roztworu amylalu sodu 225 L umiej puiKun, umożliwiając w tyra czasie ocenę pamięci chorego5. Idzie przede wszystkim o sprawdzenie, czy podanie amytalu sodu do półkuli przeciwległej do tej, którą zamierzano operować, nie wywoła globalnych zaburzeń pamięci, charakterystycznych dla chorych z obustronnymi resekcjami skroniowymi. Przydatność tego lypu zabiegu potwierdziły badania Milner (1966), która stwierdziła, że np. u 3 chorych po jednostronnych resekcjach skroniowych (u 2 osób resekcję przeprowadzono w półkuli dominującej dla mowy, a u jednej osoby - w półkuli nie dominującej) iniekcja amytalu sodu wyłączająca półkulę nie operowana powodowała przejściowe, głębokie zaburzenia pamięci, łącznie z amnezją wsteczną. Dwaj chorzy nie pamiętali, że polecano im zapamiętać jakiś materiał, jeden nie rozpoznawał nawet autorki, którą znał od trzech tygodni, Badania tego typu potwierdzają, z jednej strony, wzmiankowane obserwacje Penfielda i Milner oraz Serafetinidesa i Falconera, dotyczące następstw jednostronnych resekcji skroniowych przy jednoczesnej dysfunkcji lub patologii pląta nie operowanego, z drugiej natomiast - przedstawiony wyżej obraz następstw obustronnych resekcji skroniowych. 28.3. Penfielda koncepcja mózgowych mechanizmów pamięci Zaproponowana przez Penfielda i Milner (1958) interpretacja funkcji zespołu hipokampa jako struktury niezbędnej w procesie konsolidacji śladów pamięciowych, której uszkodzenie zaburza mechanizm rejestracji "strumienia świadomości", nawiązuje do sformułowanej wcześniej przez Penfielda (1952) koncepcji anatomicznych podstaw pamięci. O koncepcji tej warto wspomnieć nie tylko w kontekście interpretacji dotyczącej roli zespołu hipokampa, ale również dlatego, że wyrosła ona ze znanych, mających ogromne znaczenie teoretyczne, obserwacji Penfielda, poczynionych w trakcie operacji chorych na padaczkę ogniskową. Ponieważ chorych poddawano przed operacją jedynie miejscowemu znieczuleniu, byli oni przytomni w trakcie operacji i można było uzyskać opisy ich odczuć podczas stymulacji elektrycznej różnych okolic kory mózgowej. Okazało się, że istnieją w mózgu obszary, których stymulacja może wywołać jednostkowe, bardzo żywe wspomnienia. Wspomnienia te, złożone i połimodalne, a zarazem bardzo dokładne, różnią s Zabieg ten stosowany jest również przy określaniu półkuli dominującej dla mowy. Jak wiadomo, powiązanie półkuli lewej zmową ma charakter jedynie statystyczny, są bowiem osoby, u których półkulą dominującą dla mowy jest półkula prawa. Informacja taka jest niezwykle ważna dla neurochirurga, gdyż obszar resekcji W półkuli nie dominującej może być -jeśli zachodzi laka potrzeba - rozległejszy, podczas gdy w przypadku resekcji w półkuli dominującej dla mowy neurochirurg musi zachować szczególną ostrożność ze względu na tzw. okolicę Wernickego, znajdującą się w tylnej części płata skroniowego i odgrywającą istotną rolę w procesie rozumienia mowy. nycn tuo paryprojeKcyjnycn (por. LUIUI, IVU/(. IN< Z chorych (R.W.) drażnienie okolicy potylicznej wywoływało wrażenie kolorowych trójkątów czy błysków światła, a drażnienie okolicy poslcenlral-nej - uczucie kłucia w kciuku i sensacje czuciowe warg, natomiast stymulacja tylnej części górnego /.awoju skroniowego (okolica należąca do obszaru określanego przez Penfielda jako "kora pamięci") sprawiała, że chory np. słyszał dokładnie rozmowę telefoniczną między matką a ciotką. Istotny przy tym i godny podkreślenia jest fakt, że wspomnienia te były tak wyraźne j "realne", iż chorzy znajdowali się jakby w sytuacji aktora i widza jednocześnie. Nie było to tylko foto- i fonograficzne odtworzenie zdarzeń, lecz również ponowne ich przeżywanie. Wspomnienia te były konkretne, łatwe do odróżnienia od innych, zwykłych wspomnień. Jedna chora stwierdziła na przykład, że podczas stymulacji słyszała głos syna i hałasy dochodzące z sąsiedztwa, a po kilku dniach wyjaśniła, że wywołane stymulacją wspomnienia były bardziej rzeczywiste od zwykłych, dotychczasowych, zgeneralizowanych wspomnień o synu; była to konkretna, jednostkowa, bogata w szczegóły sytuacja. Na podstawie tego typu obserwacji Penfield wysunął przypuszczenie o istnieniu odrębnego funkcjonalnie, podkorowego systemu integracyjnego, który nazwał "systemem cenlrencefalicznym" lub "centralnym systemem integracyjnym" (CSI). System ten byłby powiązany z korą obydwu półkul, sam natomiast miałby się znajdować w wyższych częściach pnia mózgu. Magazyn śladów pamięciowych Penfield umieszcza przede wszystkim w korze płata skroniowego, z którą CSI miałby liczne połączenia. Jak zachodziłby zatem proces zapamiętywania? Zdaniem Penfielda, równocześnie ze zwróceniem uwagi na jakieś bodźce następuje rejestracja śladów w obydwu płatach skroniowych; każdy świadomy aspekt doświadczenia jest rejestrowany w układach połączonych ze sobą neuronów w "korze pamięci". Układy te są stosunkowo stabilne, lecz może ulegać zmianom łatwość przewodzenia impulsów przez synapsy; częste przechodzenie impulsów powodowałoby zmiany ułatwiające przejście następnych, biegnących tym samym szlakiem. To ułatwienie synaptyczne istniałoby przez pewien czas i mogłoby stanowić fizjologiczną podstawę uczenia się. Okolice sensoryczne traktuje Penfield jako stacje przekaźnikowe między receptorami a CST, w którym sumują się i mieszają wszystkie rodzaje wrażeń. Z CSI wysyłane są "impulsy rejestrujące", biegnące do kory pamięci. Nie wszystkie jednak wrażenia dochodzące do organizmu zostają zarejestrowane; o ich selekcji decyduje zogniskowanie uwagi jednostki. Drażnienie prądem kory pamięci powoduje, że impulsy przebywają drogę odwrotną niż przy tworzeniu śladów pamięciowych, co umożliwia świadome przeżycie sytuacji po raz wtóry. Dowolne przypominanie może zachodzić dzięki temu, że impulsy biegną z CSI do kory pamięci szlakami wytyczonymi na początku, przy rejestracji wrażeń. Koncepcja zaproponowana przez Penfielda nie jest jednak w stanie wyjaśnić wielu faktów i zjawisk. Nie jest na przykład jasna rola, jaką PBnlielda 227 1 i. i-sic wmuuinu HJWIIIC/., Kiora struktura (lub struktury) mogłaby pełnić funkcję mechanizmu selekcji szlaków biegnących do odpowiednich zespołów komórek przy przypominaniu dowolnym. Koncepcja ta nie wyjaśnia też różnic, jakie istnieją między konkretnymi, bogatymi w szczegóły wspomnieniami "wymuszonymi", tj. wywołanymi drażnieniem, a zgenerali-zowanymi, zwerbalizowanymi wspomnieniami dowolnymi. Zajmując się stroną anatomiczno-fizjologiczną tej koncepcji, Lashłey* przestrzegał przed przypisywaniem złożonych czynności ośrodkom podkorowym; jego zdaniem jest mało prawdopodobne, aby stosunkowo mała liczba komórek w systemie cen trencefa licznym mogła pośredniczyć w tak złożonych procesach lub sterować nimi. Inni autorzy podkreślali fakt, że wspomnienia w następstwie drażnienia prądem elektrycznym udało się wywołać u osób cierpiących na epilepsję, a więc u tych osób, u których w wyniku choroby mogło dojść do przeorganizowania funkcjonalnego i zmian morfologicznych w mózgu (por. Isaacson, 1972: Dymecki, 1971). Wysunięta przez Penfielda koncepcja budziła więc od początku różnorakie zastrzeżenia, nie umniejsza to jednak ogromnego znaczenia uzyskanych przez niego danych, na których w znacznym stopniu koncepcja ta została oparta. Dotychczasowe dane wskazywały na rolę struktur podkorowych (zwłaszcza ciał suteczkowatych i zespołu hipokampa), stanowiących warunek konieczny trwałego zapamiętywania dopływających informacji, natomiast dane uzyskane przez Penfielda zwracają uwagę na te obszary kory mózgowej, nazwanej przez niego "korą pamięci", które odgrywają istotną rolę w przechowywaniu "śladów pamięciowych". Możliwość wywołania - poprzez drażnienie okolic kory pamięci -jednostkowych, często nie znaczących, a zarazem dokładnych wspomnień polisensorycznych, odnoszących się niekiedy do odległej przeszłości, zmusza do ostrożności w ujmowaniu zjawiska zapominania, zwiększa znaczenie i rolę strukturalizacji i porządkowania informacji przechowywanych w pamięci, wskazuje na znaczenie strategii wydobywania informacji z pamięci. Z tego powodu -¦ niezależnie od oceny zaroponowanej przez Penfielda koncepcji mózgowych mechanizmów pamięci - dane uzyskane przez niego w trakcie przeprowadzania operacji mają ogromne znaczenie. 28.4. Klasyfikacja zaburzeń pamięci zaproponowana przez J. Barbizeta Na zakończenie dotychczasowych rozważań dotyczących upośledzenia pamięci w następstwie uszkodzenia mózgu pragniemy przytoczyć zaproponowany przez Barbizeta (1966) podział zaburzeń pamięci. Podział ten ma ciągle Zob. dyskusję nad artykułem W. Penfielda (1952). istotną rolę zespołu hipokampa w pamięci, lokalizację uszkodzenia mózgu oraz przedstawia w ogólnym zarysie obraź zaburzeń towarzyszących tym uszkodzeniom, porządkując w pewnym stopniu dane przedstawione w dotychczasowych rozważaniach. Barbizet wyróżnia: 1. Zaburzenia pamięci spowodowane uszkodzeniami zespołu hipokam- nalno-suteczkowatrgo. Deficyt polega tu nie na zwiększonym zapominaniu, jęcz na niemożności trwałego zapamiętywania dopływających informacji, przy zachowanym w zasadzie zakresie pamięci bezpośredniej. U chorych z uszkodzeniami powyższych struktur mózgowych obserwuje się z reguły pełną niepamięć okresu następującego po uszkodzeniu; zachowana jest jedynie pamięć okresu sprzed choroby, pomniejszonego często o czas objęty amnezją wsteczną. Zaburzenia pamięci mają charakter globalny, dotyczą wszystkich bodźców, niezależnie od kanału zmysłowego, jakim docierają one do chorego. Jednocześnie zaburzenia te mają charakter wybiórczy i -jeśli uszkodzeniom zespołu hipokampalno-sutec?kowatego nie towarzyszą uszko dzenia innych okolic mózgu - ograniczają się przede wszystkim do sfery pamięci. 2. Zaburzenia pamięci spowodowane uszkodzeniami kory mózgowej. Obraz tych zaburzeń jest mniej jednoznaczny. Obserwuje się zmniejszenie zakresu pamięci bezpośredniej, niekiedy również ubytki w sferze intelektualnej, jednakże trwałe nabywanie nowych doświadczeń - chociaż nierzadko w ograniczonym zakresie -jest możliwe. Przy zaburzeniach tego typu nie zawsze występuje amnezja wsteczna. Zaburzeniom pamięci - zależnie od rozległości i lokalizacji uszkodzeń kory mózgowej - często towarzyszą zaburzenia ekspresji i rozumienia mowy (afazja), dezorganizacja celowej działalności (apraksja) oraz zaburzenia w sferze poznawczej (agnozje). 3. Zaburzenia pamięci spowodowane rozległymi uszkodzeniami mózgu, obejmującymi zarówno uszkodzenia układu hipokampalno- suteczk owa tego, jak i kory mózgowej. Zaburzeniom pamięci towarzyszą zaburzenia innych funkcji psychicznych, zależnie od rozległości uszkodzenia. Obraz zaburzeń tego typu można spotkać w takich schorzeniach, jak: urazy głowy, zatrucia, miażdżyca naczyń krwionośnych itp. 4. Amnezje afektywne, U podstaw zaburzeń pamięci leżą przeżycia traumatyczne. Wadą powyższego podziału zaburzeń pamięci jest niepełna ich charakterystyka, zwłaszcza tych, które są następstwem uszkodzenia kory mózgowej. Niedostateczność opisu wynika z niewystarczającego uwzględnienia zróżnicowanych następstw uszkodzenia kory mózgowej w półkuli lewej i prawej. Chociaż autor uwzględnia w pewnym sensie owo zróżnicowanie (np. zaburzenia mowy występują po uszkodzeniach określonych okolic kory w półkuli dominującej dla mowy), czyni to jednak w sposób niewystarczający w świetle zgromadzonej wiedzy, dotyczącej funkcjonalnego zróżnicowania półkul mózgowych. Temu zagadnieniu pragniemy poświęcić rozdział następny. 229 Zaburzenia pamięci w następstwie obustronnego uszkodzenia zespołu hipokampa okazują się głębokie i uogólnione, obejmują bodźce docierające wszystkimi kanałami zmysłowymi. Trwałe zapamiętywanie dopływających informacji jest niemożliwe, a ponadto zaburzeniom tym towarzyszy z reguły niepamięć kilkuleiniego okresu poprzedzającego operację, natomiast wcześniejsze wspomnienia i nabyte uprzednio umiejętności są zachowane. Zakres pamięci bezpośredniej pozostaje bez większych zmian. Zaburzenia są wybiórcze i ograniczone przede wszystkim do sfery pamięci; u chorych nie stwierdzono zaburzeń percepcji, obniżenia poziomu inteligencji, trudności w rozumieniu czy w koncentracji uwagi ani też zaburzeń w zachowaniu bądź wyraźnych zmian osobowości. Obraz zaburzeń pamięci w wyniku obustronnego uszkodzenia zespołu hipokampa potwierdziły badania osób. u których dokonano jednostronnych resekcji płatów skroniowych i które jednocześnie ujawniały zmiany patologiczne w płacie nie operowanym. Badania te wykazały istnienie zaburzeń pamięci podobnych do tych, jakie stwierdzono u osób po dwustronnych resekcjach płata skroniowego. Dowodów dostarczyły również badania osób po jednostronnych resekcjach skroniowych, u których iniekcja amylalu sodu do półkuli nie operowanej spowodowała wystąpienie przejściowych, głębokich i uogólnionych zaburzeń pamięci. Uzyskane przez Penfielda dane, dotyczące skutków drażnienia prądem elektrycznym "kory pamięci", uzupełniają obraz zaburzeń pamięci stwierdzanych w następstwie obustronnego uszkodzenia zespołu hipokampa. wskazując na obszary kory mózgowej, które odgrywają istotną rolę w przechowywaniu śladów uprzednich doświadczeń. Umieszczony na stronie 245 DODA TEK umożliwia sprawdzenie wiadomości przedstawionych w tym rozdziale. Znajdują się tam również propozycje zagadnień do przemyślenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu treści i zapoznanie się z tymi zagadnieniami, które wydają mu się szczególnie ciekawe. ZABURZENIA PAMIĘCI PO JEDNOSTRONNYCH USZKODZENIACH PÓŁKUL MÓZGOWYCH Wprowadzenie 29.1. Zaburzenia pamięci w następstwie jednostronnych resekcji skroniowych 29.2. Funkcjonalne zróżnicowanie półkul mózgowych 29.2.1. Wyniki badań osób po uszkodzeniach lub z dysfunkcją jednej z półkul mózgowych 29.2.2. Funkcjonalne zróżnicowanie półkul u osób zdrowych 29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zróżnicowania półkul: uwagi krytyczne Poii sumowanie Wprowadzenie Uszkodzenia obydwu płatów skroniowych powodują ciężkie i uogólnione zaburzenia pamięci. A jakie są następstwa uszkodzenia jednego z płatów skroniowych? Czy obraz zaburzeń pamięci zależy od tego, w której półkuli znajduje się uszkodzony płat skroniowy? W rozdziale tym przedstawiono dane dotyczące funkcjonowania pamięci u osób po jednostronnych resekcjach płatów skroniowych. Resekcje takie prowadzą również do upośledzenia pamięci, chociaż nie tak głębokiego i uogólnionego. Obraz zaburzeń nie jest już tak jednoznaczny, a rozbieżnościom w uzyskiwanych wynikach towarzyszą również odmienne stanowiska w interpretacji stwierdzanych zaburzeń. Przedstawiając podstawowe stanowiska dotyczące rodzaju materiału (werbalny-niewerbalny) oraz jego modalno-ści zmysłowej, wskazano na możliwe przyczyny stwierdzanych rozbieżności. Omówiono również zaburzenia percepcji towarzyszące stwierdzanym zaburzeniom pamięci po tych jednostronnych resekcjach. Zaburzenia pamięci po jednostronnych resekcjach płatów skroniowych są często interpretowane w kategoriach funkcjonalnego zróżnicowania półkul mózgowych, konieczne wydaje się więc przedstawienie podstawowych danych dotyczących zjawiska asymetrii funkcjonalnej, uzyskanych zarówno w wyniku badań osób po jednostronnych uszkodzeniach mózgu, jak i osób zdrowych. 231 N.iCI owej resekcji skromowycn Obustronne resekcje skroniowe (bądź resekcje jednostronne, z jednoczesnymi dowodami uszkodzenia nie operowanego płata skroniowego) prowadzą do ciężkich, uogólnionych i trwałych zaburzeń pamięci. W przypadku resekcji jednostronnych, przy braku patologii w płacie nie operowanym, mamy również do czynienia z upośledzeniem pamięci, lecz zaburzenia są bardziej wybiórcze i nie tak głębokie jak w przypadku patologii dwustronnej. W przedstawionym przez różnych autorów obrazie następstw jednostronnych resekcji skroniowych występują jednak dosyć istotne rozbieżności. Pragniemy te rozbieżności ukazać, co pozwoli nam również na przedstawienie podstawowych danych dotyczących owych następstw, m.in. dlatego, że rozbieżności Le ujawniają się szczególnie wyraźnie przy próbach podsumowania i teoretycznego uogólnienia wyników badań. Sądzi się powszechnie, że obraz zaburzeń pamięci zależy przede wszystkim od półkuli, w której dokonano resekcji, a ściślej od lego, czy usunięty płat znajdował się w półkuli dominującej dla mowy, czy też nie. Na przykład Miłner wielokrotnie podkreślała, że lezje skroniowe w półkuli dominującej dla mowy upośledzają pamięć materiału werbalnego, przy czym nie odgrywa istotnej roli kanał zmysłowy (wzrokowy lub słuchowy), jakim owe informacje docierają, ani też metoda, którą się posługujemy przy ocenie funkcjonowania pamięci. Autorka zaznacza, że częste skargi osób po resekcji płata skroniowego, w półkuli dominującej dla mowy, na uogólnione zaburzenia pamięci mogą wprowadzać w błąd, gdyż w istocie upośledzenie pamięci ma charakter specyficzny i dotyczy jedynie materiału werbalnego (warto zaznaczyć, że skargi takie łatwo można zrozumieć, zważywszy na ogromną rolę, jaką odgrywa w naszym życiu pamięć werbalna). Natomiast u osób z resekcjami skroniowymi w półkuli nie dominującej (prawej) obserwujemy obraz odmienny: osoby te mają trudności z zapamiętywaniem materiału niewerbalnego, takiego jak melodie, tony, fotografie twarzy ludzkich, bezsensowne figury, konfiguracje kropek itp.. zapamiętują natomiast bez trudu materiał werbalny. Z taką oceną zaburzeń, wyrażaną przez badaczy montrealskich (Milner, Kimura, Prisko i in.), nie zgadza się wielu autorów, wskazując i podkreślając istotne znaczenie modałności zmysłowej w stwierdzanych zaburzeniach pamięci po jednostronnych resekcjach skroniowych (np. Klimkowski. 1966; Łuria, Klimkowski, 1968; Łuria, Sokołów, Klimkowski, 1967; Warrington, Shallice, 1969). Ich zdaniem, czynnikiem różnicującym grupę Jewoskronio-wą" i "prawoskroniową'' jest nie tylko rodzaj materiału (tj. werbalny lub niewerbalny), ale również kanał zmysłowy, którym owa informacja dociera (wzrokowy bądź słuchowy). Klimkowski (1966) stwierdził na przykład, że uszkodzenia lewej okolicy skroniowej prowadzą jedynie do upośledzenia pamięci werbalno-słuchowej, nie upośledzają natomiast pamięci werbal-no-wzrokowej czy zapamiętywania materiału niewerbalnego. Tak więc zaburzenia pamięci zależałyby nie tylko od rodzaju materiału, ale również od j,una wielokrotnie podkreślał, ze następstwem uszKoozen lewego ptaia skroniowego są zaburzenia gnozji słuchowej i pamięci słuchowo-werbalnej, a zaburzenia pamięci wzrokowo-werbalnej pojawiają się przy us/.kod/eniach zlokalizowanych na styku płata skroniowego i potylicznego. Co więcej, okazywało się często, że osobom z uszkodzeniem płata skroniowego i upośledzeniem pamięci słuchowo-werbalnej wręcz pomaga wzrokowa ekspozycja materiału; można wówczas zaobserwować u nich wzrost zarówno zakresu pamięci bezpośredniej, jak i szybkości uczenia się. Podobne stanowsko zdają się zajmować również Stępień (1965) i Konorski (1969), podkreślając, że okolice asocjacyjne znajdujące się w sąsiedztwie okolic projekcyjnych odgrywają bardzo ważną rolę w pamięci krótkotrwałej danej modalności zmysłowej1, a ich uszkodzenie prowadzi do zaburzeń pamięci w zakresie danej modalności. Rozbieżności takie wymagają dalszej weryfikacji empirycznej. Być może, Pnjt,y wynikają one częściowo z różnic między badanymi grupami (osoby z guzami w>iasniania JJ " ¦* s <-> i ' * <~ rozbieżności lub chorobami naczyniowymi uszkadzającymi płat skroniowy va osoby po resekcjach płata skroniowego w następstwie padaczki skroniowej), ale mogą też być spowodowane stosowaniem odmiennych procedur badawczych, co zdają się potwierdzać wyniki badań Blackemora (cyt. za: Miller, 1972), którego zdaniem istotną zmienną może być np. tempo ekspozycji materiału wzrokowo-werbalnego. Okazało się bowiem, że osoby po resekcjach lewego płata skroniowego są w stanie zapamiętać taki materiał, jeśli tempo ekspozycji jest odpowiednio wolne. Za znaczeniem metody przemawiają również badania de Renziego (1968), który początkowo nie potwierdził obserwowanych przez Kimurę trudności grupy "prawoskroniowej" w rozpoznawaniu figur bezsensownych, a rozbieżności w uzyskiwanych wynikach zniknęły dopiero wówczas, gdy zastosował tę samą metodę rozpoznawania. Istnieją również próby wyjaśnienia rezultatów uzyskiwanych w badaniach Funkcjonalna poprzez odwoływanie się do ewentualnych różnic w organizacji funkcjonalnej me'ó"no".;.ż-mózgu. Jedną z takich prób jest hipoteza dotycząca nierównoważności sromowych funkcjonalnej obydwu płatów skroniowych, wskazująca na przewagę prawego płata skroniowego w zakresie wzroku. Za tą hipotezą przemawiają zarówno wyniki niektórych badań eksperymentalnych, jak i obserwacje kliniczne. Penfield (cyt. za: Dimond, 1972) stwierdzi! na przykład, że spośród 11 osób cierpiących na padaczkę, u których ataki zaczynały się aurą wzrokową lub do niej się ograniczały, aż 10 osób miało ognisko padaczkowe po stronie prawej. Analogiczne obserwacje poczynili Hecaen i Badaracco (cyt. za: Dimond. 1972); według nich u 14 spośród 16 osób stwierdzono uszkodzenia mózgu po stronie prawej. Uszkodzenia prawostronne znacznie częściej prowadzą również do zjawiska deja-yił (Dimond, 1972). Koncepcję tę 1 Jak wiadomo, w górnej części płata skroniowego znajduje się okolica projekcyjna analizatora słuchowego (zakręt Heschla). 2 "Ju7 widziane" (franc.) - złudzenie pamięciowe polegające na przekonaniu, że daną sytuację (przedmiot, osobę), obserwowaną po raz pierwszy, widziało się już uprzednio. 233 laieraime uu ic prawego pola widzenia, stwierdzono, że osoby z uszkodzeniami prawego płata skroniowego miały większe, niż grupa "lewnoskroniowa", trudności 7. identyfikacją materiału, niezależnie od lego, w którym polu materiał ten eksponowano (Rubino, 1970). Inna hipoteza, również stanowiąca próbę wytłumaczenia istniejących rozbieżności poprzez odwoływanie się do ewentualnych różnic w funkcjonalnej organizacji mózgu, głosi, iż półkula lewa jest półkulą bardziej zróżnicowaną funkcjonalnie i bardziej wyspecjalizowaną niż prawa, stąd jej uszkodzenia mogą prowadzić do zaburzeń (objawów) bardziej wybiórczych, natomiast reprezentacja funkcji w półkuli prawej jest bardziej rozlana (Semraes, 1968). Na poparcie tej hipotezy przytacza się dane sugerujące, iż np zmiany progów sensorycznych u osób z uszkodzeniami lewej półkuli występują już w przypadku uszkodzenia obszaru stosunkowo ograniczonego i niewielkiego rozmiarami, natomiast w przypadku prawej półkuli zmiany takie są następstwem uszkodzenia obszarów bardziej rozległych. Wartość tego typu dowodów wydaje się jednak wątpliwa w świetle badań Corkin i współautorów (cyt. za: E. Miller, 1972), z których wynika, że trwałe zaburzenia sensoryczne występują tylko u osób z uszkodzeniami tylnomóz-gowymi; ponadto, w tego typu badaniach konieczna jest ścisła kontrola wielkości uszkodzenia jako czynnika szczególnie istotnego. Poglądy dotyczące bardziej rozlanej lokalizacji w półkuli prawej wydaje się podzielać również Butler (1971), podkreślając, że chociaż nasza wiedza o funkcjach prawej półkuli jest ciągle niedostateczna, to jednak w przypadku jej uszkodzenia częściej obserwujemy brak ściślejszego związku między zaburzeniem funkcji a miejscem uszkodzenia. aury Inną hipotezą, usiłującą wyjaśnić uzyskane dane, jest hipoteza podkreś-:nahl tająca role struktury materiału, wiążąca materiał zorganizowany sekwencyjnie (sukcesywnie) z półkulą lewą, a materiał zorganizowany przestrzennie (symultatywnie) - z półkulą prawą. Hipoteza ta tłumaczyłaby zaburzenia pamięci słuchowo-werbalnej w następstwie uszkodzeń lewego płata skroniowego, zważywszy, że materiał werbalny ma ze swej natury niejako charakter sekwencyjny (tzn. dźwięki mowy następują w określonej sekwencji), i byłaby jednocześnie zgodna z koncepcją przypisującą prawemu płatowi skroniowemu większą rolę w percepcji materiału wzrokowego, gdyż z kolei materiał wzrokowy ma strukturę przestrzenną (symultatywną). Zależność między stroną uszkodzenia a efektywnością uczenia się mate riału (werbalnego i niewerbalnego) zorganizowanego sekwencyjnie lub symul tatywnie u osób po jednostronnych resekcjach skroniowych badał m.in. Maksymczuk (1973). Badania te wykazały, że materiał zorganizowany sekwencyjnie sprawiał większe trudności (niż materiał zorganizowany symul tatywnie) obydwu grupom, okazał się jednak szczególnie trudny dla grupy "lewoskroniowej". ^ Zdaniem niektórych autorów znaczenie sekwencyjnej i symultatywnej przykład Liranowska (ty/4) sąazi, ze spostrzeganie symuitatywne nie jest odrębnym, pierwotnym rodzajem spostrzegania, lecz jedynie wyższym etapem rozwojowym. Proces spostrzegania, polegający początkowo na obwodzeniu wzrokiem konturu, /jednoczesnym określaniem przedmiotu jako sumy cech, rozwija się od spostrzegania sukcesy wnego do spostrzegania coraz bardziej symultatywnego. Rozwój ten wiąże się ze stopniową interioryzacją j automatyzacją procesu spostrzegania. Na etapach późniejszych zaznacza się coraz większy wpływ pamięci i doświadczenia osoby spostrzegającej, z czym wiąże się subiektywne poczucie symultatywności. wynikające z faktu, że czas oglądania staje się bardzo krótki. Na zakończenie przeglądu rozbieżności dotyczących zaburzeń pamięci w następstwie jednostronnych resekcji skroniowych pragniemy zwrócić uwagę na problem ewentualnych zaburzeń percepcji oraz ich rolę w stwierdzanych zaburzeniach pamięci. Zagadnienie to ma ogólniejszy charakter, co podkreślano w związku z trudnościami w ocenie zaburzeń pamięci współwys-tępujących z innymi zaburzeniami psychicznymi. Pytanie o ewentualne zaburzenia percepcji i ich wpływ na stwierdzane upośledzenie pamięci jest uzasadnione o tyle, że jak wiadomo, resekcje skroniowe powodują ubytki w polu widzenia (Stępień i in., 196%; E. Miller, 1972). Mimo że odpowiednie analizy nie wykazały jednoznacznej zależności między ubytkami w polu widzenia a poziomem wykonania zadań ,,percepcyj-nych" (Kimura, 1963; Milner, 1968a, b; E Millner, 1972), problem upośledzenia percepcji i jej roli w zaburzeniach pamięci był podnoszony przez różnych autorów. Stosunkowo wyraźnie zagadnienie to postawiły Warring-ton i James (1967), proponując zastąpienie rozróżnienia ..werbalne-niewer-balne", wprowadzonego przez badaczy montrealskich. innym: ,.percepcyjnie łatwe-trudne", i wysuwając jednocześnie przypuszczenie, że u podstaw zaburzeń pamięci stwierdzanych u osób z uszkodzeniami płatów skroniowych mogą leżeć zaburzenia percepcji. Podobne stanowisko zdaje się zajmować de Renzi (1968), którego zdaniem osoby z uszkodzeniami w obrębie prawej półkuli mają trudności z subtelni ej szym różnicowaniem materiału, a także de Renzi i współautorzy (1969), sugerując, że być może lewa półkula "zajmuje się" rozpoznawaniem znaczenia (stąd w następstwie jej uszkodzeń stwierdzano tzw. agnozję asocjacyjną), prawa natomiast jest odpowiedzialna za subtelniejsze różnicowanie wzrokowe (stąd tzw. agnozja apercepcyjna). Uszkodzenia prawej półkuli zaburzałyby percepcję materiału nie tyle niewerbalnego, ile złożonego, trudnego percepcyjnie. Podobne stanowisko zdaje się zajmować również Granowska (1974), podkreślając, że analiza cech pierwotnych w spostrzeganiu jest związana z półkulą prawą, natomiast ich uogólnienie i kategoryzacja - z półkulą lewą. Dane tego typu sugerują, że z jednej strony relacja między percepcją a pamięcią nie jest jednoznaczna i prosta, z drugiej natomiast można oczekiwać, iż przewaga którejś z półkul będzie zależeć w dużym stopniu od takich czynników, jak rodzaj materiału, stopień jego złożoności czy warunki Zaburzenia percepcji 235 Kiej, ou rzucając ej mpuLczę, j) poświeciła wręcz sprawdzeniu hipotezy wysuniętej przez Warrington i James (1967). Porównując chorych z uszkodzeniem prawego pląta skroniowego i chorych z uszkodzeniem płata ciemieniowego, Milner nie stwierdziła upośledzenia percepcji w grupie "prawoskroniowej", ponownie dochodząc do wniosku, że trudności grupy "prawoskroniowej" są natury pamięciowej. Jednocześnie zarzuciła Warrington i James, że przebadana przez nie grupa "prawo-ciemieniowa" była bardzo zróżnicowana etiologicznie (ropnie, nowotwory, choroby naczyniowe, urazy, resekcje), a ponadto średni wiek w tej grupie był wyższy niż w grupie "prawoskroniowej'', co mogło wpłynąć na uzyskane wyniki. Podstawowym argumentem, jaki przytaczają badacze montrealscy w sporze dotyczącym roli percepcji w stwierdzanych zaburzeniach pamięci, jest fakt, iż osoby badane nie mają trudności z różnicowaniem materiału bez odroczenia, wyraźne natomiast kłopoty sprawia im zapamiętywanie tego materiału. Argumentacja taka nie wydaje się jednak w pełni przekonująca. W badaniach własnych (Mroziak, 1982) nad zapamiętywaniem materiału niewerbalnego przez osoby po jednostronnych resekcjach skroniowych również stwierdziliśmy, że osoby te nie mają trudności z różnicowaniem materiału bez odroczenia, trudno im natomiast przechować go w pamięci. Analiza uzyskanych wyników nasunęła jednak przypuszczenie, że jednostronne resekcje skroniowe mogą w konsekwencji prowadzić do osłabienia percepcji, w porównaniu bowiem z grupą kontrolną osób zdrowych znaczne trudności obydwu grupom "skroniowym" sprawiało zapamiętywanie materiału trudnego do werbalizacji. Sugeruje to wpływ czynnika wspólnego dla obydwu grup "skroniowych"; sądzimy, że czynnikiem tym jest upośledzenie percepcji. Przede wszystkim jednak zadanie polegające na porównaniu dwóch figur eksponowanych bezpośrednio po sobie nie jest najlepszą metodą oceny funkcjonowania percepcji również w świetle wyników badań nad pamięcią ikoniczną, trwającą bardzo krótko. Argumentacja badaczy montrealskich nie uwzględnia też wyników różnorodnych badań, które wykazują, że odbiór informacji nie ma charakteru "zerojedynkowego", a ponadto że jest to proces złożony, wieloetapowy, powiązany silnie z innymi procesami psychicznymi. Można przypuszczać, że jakkolwiek w określonych warunkach możliwa będzie poprawna identyfikacja materiału, to nie wyklucza ona osłabienia i przyśpieszonego rozpadu śladu bodźca na etapie przechowywania go. 1 Ujawnienie takiego deficytu może zależeć m.in. od warunków badania, takich werbalizaji) czy rodzaj metody pomiaru, r-iaiezy aoaac, ze ao poprawnej identyfikacji figur nie zawsze jest niezbędne przechowywanie w pamięci pełnego, dokładnego obrazu tych figur; niekiedy wystarczy zapamiętać ich istotne cechy. Mimo że zadanie polegające na porównywaniu materiału bez odroczenia nie może rozstrzygnąć problemu istnienia "czystych zaburzeń percepcyjnych" i "czystych zaburzeń pamięci", to jednak zadania tego typu winny być stosowane. Procedura taka, z jednoczesną dokładną kontrolą czasu ekspozycji materiału, może okazać się niezwykle przydatna, zwłaszcza w badaniach klinicznych. Stwierdzenie bowiem, że osoby badane mają trudności w różnicowaniu figur eksponowanych w czasie, jaki zamierzamy stosować w badaniu pamięci (w warunkach odroczenia, z dystrakcją lub bez niej ilp.), stawia pod znakiem zapytania sensowność zamierzonych badań nad pamięcią. 29.2. Funkcjonalne zróżnicowanie półkul mózgowych Rozważania dotyczące skutków jednostronnych resekcji skroniowych doprowadziły nas do zagadnienia zróżnicowania funkcjonalnego półkul mózgowych. Odmienny obraz zaburzeń pamięci w następstwie uszkodzenia płata skroniowego w półkuli lewej bądź prawej jest często interpretowany w kategoriach czynnościowej asymetrii półkul mózgowych, w związku z czym niezbędne wydaje się przedstawienie podstawowych danych dotyczących zjawiska asymetrii, opartych na obserwacjach i badaniach klinicznych (zaburzenia po uszkodzeniach jednej z półkui, następstwa usunięcia jednej z półkul, konsekwencje przecięcia włókien łączących obydwie półkule oraz skutki jednostronnych elektrowstrząsów). Uzupełnieniem tych danych będą wyniki badań nad zjawiskiem asymetrii u osób zdrowych. 29.2.1. Wyniki badań osób po uszkodzeniach lub z dysfunkcją jednej z półkul mózgowych Początkowo wiedzę o funkcjonalnym zróżnicowaniu obydwu półkul czerpano przede wszystkim z obserwacji odmiennych skutków ich uszkodzenia i dopiero późniejszy rozwój technik badawczych umożliwił badanie tego zjawiska również o osób zdrowych. Analiza następstw uszkodzenia mózgu pozostaje jednak nadal bardzo ważnym źródłem informacji. Zjawisko asymetrii półkulowej w zakresie mowy znane jest od ponad 120 lat. Stwierdzono wówczs, że uszkodzenie niektórych okolic lewej półkuli mózgu prowadzi do zaburzeń mowy, a uszkodzenie analogicznych okolic w półkuli prawej zaburzeń takich nie powoduje. W związku z ogromną rolą, jaką w życiu człowieka odgrywa mowa, prawa półkula mózgu (podległa lub "niema", jak ją niekiedy określano) długo nie budziła większego zaintereso- "Asyniei(tm) wiedzy" 237 paimy-i maoinj, ian,iiii.j uu.puiR.un uummującej dJa mowy, było przyczyną słabej znajomości roli półkuli prawej w przebiegu procesów mnestycznych. Stopniowo jednak, zwłaszcza w ostatnim dwudziestoleciu, zbierano dane ukazujące istotną rolę półkuli prawej w przebiegu wielu procesów psychicznych, a niekiedy nawet jej przewagę, np. w przypadku tak ważnych funkcji, jak pamięć niewerbalna, orientacja wzrokowo-przestrzenna, zaburzenia schematu własnego ciała, niektóre formy apraksji czy zaburzenia w sferze gnostycznej. . Pewnych dowodów nierównoważności funkcjonalnej półkul dostarczyły również badania osób po usunięciu jednej z półkul. Operacje takie wykonywane są bardzo rzadko, np. w przypadku rozległych guzów oraz u dzieci, u których padaczka współwystępuje z porażeniem połowicznym, niedorozwojem umysłowym i zaburzeniami zachowania (Obrador, 1964; Walsh. i 978). Badania pamięci u osób po tego typu operacjach podejmowano jednak stosunkowo rzadko. Niektórzy autorzy stwierdzali np. upośledzenie pamięci wzrokowej czy wzrokowo-przestrzennej w następstwie usunięcia prawej półkuli (Dimond, 1972). Pewnych pośrednich informacji dostarczyły również badania testami inteligencji; różnice wyników w skali wykonaniowej i werbalnej bywają interpretowane jako wyraz upośledzenia funkcji odpowiednie półkuli prawej lub lewej, jednakże rezultaty tych badań, zwłaszcza dotyczących dzieci, należy traktować z dużą ostrożnością, gdyż wczesne uszkodzenie jednej z półkul może się wiązać z reorganizacją funkcjonalną - przejęciem przez półkulę zdrową funkcji półkuli uszkodzonej. Duże zainteresowanie wzbudziły dane dotyczące funkcjonowania osób po przecięciu włókien łączących półkule mózgowe. Wyniki pierwszych badań, prowadzonych w latach czerdziestych przez Akelaitisa, nie wykazywały żadnych wyraźnych zaburzeń w następstwie tych operacji, natomiast badania późniejsze, m.in. Sperry'ego, Gazzanigi. Bogena, podkreślały bardzo istotną rolę struktur łączących półkule. Interesujące, że osoby z rozdzielonymi półkulami ("spłit-brain") są w stanie w pewnych warunkach zapamiętać więcej szybko dopływających informacji, jeśli część informacji przesyłana jest do jednej, a część do drugiej półkuli (Diamond, 1972). Zjawisko to u człowieka komplikuje fakt, iż półkula lewa lepiej zapamiętuje materiał werbalny, prawa natomiast materiał niewerbalny, a odnosi się to nie tylko do modalności wzrokowej i słuchowej, ale również do dotyku (Milner, Taylor. 1972). Badania nad uczeniem się u osób z rozdzielonymi półkulami wykazały, że operacja taka nie znosi możliwości uczenia się, pod warunkiem, że uczenie się nie wymaga współdziałania obydwu półkul. Przecięcie włókien łączących obydwie półkule uniemożliwia bowiem przesyłanie informacji z jednej półkuli do drugiej, ograniczając tym samym możliwości uczenia się do niezależnego nabywania informacji przez każdą z półkul. Wspomniano już o zaburzeniach pamięci w następstwie dwustronnych elektrowstrząsów. Również jednostronne elektrowstrząsy powodują zaburzenia pamięci, lecz obraz jest zróżnicowany i zgodny w zasadzie z funkcjonal- maicnm wci przyklaa pamięć u chorycn po eieKirowsirząsacn, ora/, niewerbalny (materiał z testów Graham-Kendall i Bentona). Stwierdzili oni, że elektrowstrząsy lewopółkulowe upośledzały pamięć materiału werbalnego; natomiast prawopółkulowe elektrowstrząsy nie upośledzały pamięci materiału niewerbalnego. Wydaje się jednak, że wyniki takie mogły być spowodowane nie najlepszym doborem materiału niewerbalnego, który był materiałem łatwym do werbalizacji. Badania, w których materiał dobierano staranniej, potwierdziły oczekiwania. Tak np. Deglin i Traugott (cyt. za: Ippolitow i in., 1970) stosowali jednostronne elektrowstrząsy, posługując się również materiałem werbalnym, materiałem niewerbalnym, ale łatwym do werbalizacji (rysunki przedmiotów) oraz materiałem trudnym do zwerbalizowania (figury bezsensowne). Okazało się, że osoby po elektrowstrząsach lewopólkulowych miały największe kłopoty z zapamiętywaniem materiału werbalnego, natomiast osoby po elektrowstrząsach prawopółkulowych - z zapamiętaniem materiału trudnego do werbalizacji. Interesujące, że materiał niewerbalny, lecz łatwy do zwerbalizowania sprawiał jednakowe trudności obydwu grupom. Literatura przedmiotu zawiera również dane sugerujące funkcjonalne zróżnicowanie ośrodków podkorowych. Ojemann i współautorzy (1971) stwierdzili na przykład, że lezje lewego wzgórza, podobnie jak i drażnienie go prądem elektrycznym, zaburzają pamięć werbalną, podczas gdy lezja lub stymulacja wzgórza prawego nie powoduje takich zaburzeń. 29.2.2. Funkcjonalne zróżnicowanie półkul u osób zdrowych Rozwój odpowiednich metod umożliwił również badanie zjawiska asymetrii funkcjonalnej u osób zdrowych. Badania te - których szczególny wzrost nastąpił w ostatnim dwudziestoleciu - przyczyniły się również w znacznym stopniu do lepszego zrozumienia zjawiska asymetrii funkcjonalnej półkul mózgowych. Pionierskie badania nad asymetrią w zakresie słuchu przeprowadziła D. Kimura (1961, cyt. za: E. Miller, 1972). Obuuszna jednoczesna prezentacja dwu odmiennych ciągów cyfr wykazała, że osoby zdrowe odtwarzają więcej cyfr eksponowanych do ucha prawego (tj. do lewej póikuli). Oprócz lepszego odtwarzania materiału werbalnego przesyłanego do prawego ucha stwierdzono również lepszą identyfikację materiału niewerbalnego eksponowanego do ucha lewego (prawej półkuli). Kimura (1964, 1967, cyt.: za Dimond, 1972) zaobserwowała na przykład lepszą identyfikację melodii eksponowanych do ucha lewego. Autorka stwierdziła również niezwykle interesujący fakt, iż mowa "pokawałkowana" i prezentowana w dwustumilisekundowych lub krótszych odcinkach czasu okazała się materiałem jednakowo trudnym dla obydwu półkui. Jest to fakt interesujący o tyle, że materiał taki wydaje się materiałem pośrednim - nie jest on materiałem w pełni niewerbalnym, ani też w pełni werbalnym. Asymetria ¦¦* zakresie słuchu 239 1 a tycii wyjtorzysiywano fakt częściowego skrzyżowania nerwów wzrokowych, powodujący w efekcie powiązanie prawej polowy pola widzenia z półkulą lewą, i odwrotnie. Wielokrotnie stwierdzano, że materiał werbalny jest rozpoznawany i identyfikowany szybciej i dokładniej wówczas, gdy eksponowany jest w prawej połowie pola widzenia, tj. adresowany do półkuli lewej (m.in. Kimura, 1963: Walsh, 1978; Bryden, 1982). Dokładniejsze analizy otrzymywanych rezultatów wykazują, że również w badaniach nad funkcjonował nym zróżnicowaniem półkul mózgowych u osób zdrowych należy zachować daleko idącą ostrożność, zarówno w odniesieniu do stosowanej metody badania, jak i rodzaju materiału, kontrolując np. stopień łatwości werbalizacji eksponowanych bodźców (por. Mroziak, 1992, eksperymenty: 7. i 8.). Badania nad funkcjonalnym zróżnicowaniem półkul wykazują ponadto, że asymetria ma często charakter dynamiczny, zależny od wielu czynników, w tym również od różnych cech osób badanych. 29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zróżnicowania półkul: uwagi krytyczne Rezultaty licznych badań, dotyczących osób po uszkodzeniach lub z dysfunkcją jednej z półkul mózgowych oraz osób zdrowych, wskazują na powiązanie półkuli lewej z mową, prawej natomiast z funkcjami niewerbalnymi, wzrokowo-przestrzennymi. "Werbalne-niewerbalne" to najczęściej spotykany w literaturze przedmiotu podział dychotomiczny, wykorzystywany przy charakteryzowaniu zjawiska asymetrii. Dychotomia ta służy nawet niekiedy do interpretacji innych zaburzeń; np. można spotkać się z interpretacją prozopagnozji (tj. zaburzeń w rozpoznawaniu twarzy ludzkiej) w kategoriach dużej złożoności percepcyjnej i trudności w językowym opisie twarzy. Powyższy podział nie jest jedyny. Wspomniano już o innym podziale dychotomicznym, w którym nacisk położono na strukturę materiału i sposób jego przetwarzania: sekwencyjny V5 symultatywny. Wysuwano jeszcze inne dychotomie, np. analityczne (powiązane z lewą półkulą) vs całościowe, holistyczne (powiązane z półkulą prawą). Jakkolwiek zasada oszczędności w naukowym wyjaśnianiu zjawisk jest niezbędna, to można mieć jednak wątpliwości, czy za pomocą tego typu dychotomii uzyskamy pełne wyjaśnienie zjawiska asymetrii. Zjawisko to ma charakter statystyczny, przewaga jednej z półkul - nie zawsze stwierdzana - okazuje się względna, ponadto nie należy 2apominać również o danych wskazujących na współdziałanie półkul mózgowych oraz o skutkach zakłóceń owego współdziałania (por. np. Mroziak, 1985,1992). Obszerniejszą krytykę wymienianej najczęściej dychotomii "werbalne - niewerbalne" przedstawiono w innym miejscu (Mroziak, 1982), wskazując na podstawie wyników badań zarówno osób zdrowych, jak i osób po jednostronnych resekcjach skroniowych, że podziaf ten ma jedynie formalny charakter, ponieważ "bardzo trudne do werbalizacji -weroame podziałów dychotomicznych, pretendujących do roli podstawowej zasady wyjaśniającej zjawisko asymetrii, budzi nieufności każe powątpiewać w możliwość tak prostego wyjaśnienia. Nie oznacza to zupełnej nieprzydatności owych dychotomii; mogą one być użyteczne i, jak widzieliśmy, bywają stosowane również w opisie zaburzeń pamięci, pod warunkiem wszakże, iż pamiętamy o wyżej wymienionych ograniczeniach. Podsumowanie Jednostronne resekcje skroniowe powodują również upośledzenie pamięci, jednakże zaburzenia nie są tak głębokie i uogólnione jak w przypadku resekcji dwustronnych. Resekcje w półkuli dominującej dla mowy upośledzają pamięć materiału werbalnego, natomiast resekcje w półkuli nie dominującej - pamięć materiału niewerbalnego (tony, melodie, fotografie twarzy ludzkich, nonsensowne figury itp.). Obraz zaburzeń pamięci w następstwie jednostronnych resekcji skroniowych nie jest jednak jednoznaczny. Zdaniem niektórych autorów zaburzenia dotyc7ą zapamiętywania danego rodzaju materiału (tj. werbalnego Sub niewerbalnego), niezależnie od jego modalności zmysłowej, gdyż mogą odnosić się do materiału odbieranego zarówno drogą wzrokową, jak i słuchową, natomiast inni autorzy wiążą zaburzenia jedynie z materiałem eksponowanym drogą słuchową. Rozstrzygnięcie powyższych rozbieżności wymaga dalszych badań, ze szczególnym uwzględnieniem czynników tkwiących zarówno w doborze osób badanych (resekcje, guzy, choroby naczyniowe itp)., jak i w stosowanej procedurze badawczej (np. kontrola tempa ekspozycji, struktura zapamiętywanego materiału, stopień łatwości jego werbalizacji). Uzyskiwane wyniki prowokowały badaczy do wysuwania ogólniejszych hipotez wyjaśniających. Za przykład może służyć hipoteza wskazująca na nierównoważność funkcjonalną płatów skroniowych (przewaga prawego płata skroniowego w zakresie wzroku) lub hipoteza sugerująca, iż półkula dominująca dla mowy jest bardziej zróżnicowana funkcjonalnie niż półkula nie dominująca. Kontrowersje budziła rola ewentualnych zaburzeń percepcji w stwierdzonych zaburzeniach pamięci. Zainteresowanie tym problemem jest uzasadnione m.in. faktem, iż resekcje płata skroniowego prowadzą do ubytków w polu widzenia. Przeprowadzone analizy wyników, uwzględniające wielkość ubytków w polu widzenia, wykazywały jednak, że relacja między wielkością ubytku a percepcją jest bardzo złożona, co wynika w dużym stopniu z aktywnego charakteru percepcji i jej powiązania z innymi procesami psychicznymi. Nie umniejsza to, oczywiście, ogromnego znaczenia badań funkcji bardziej elementarnych, "percepcyjnych", w ocenie pamięci osób z uszkodzeniami mózgu. 241 "OBlfl:mfl pu uszKoazemacn lub z dysfunkcją jednej z półkul mózgowych, interpretowano często w kategoriach funkcjonalnego zróżnicowania półkul, posługując się podziałami dychotomicznymi, za pomocą których charakteryzowano zjawisko asymetrii funkcjonalnej półkul. Wydaje się jednak, że dotychczasowe próby wyjaśnienia charakteru stwierdzanych zaburzeń pamięci w kategoriach owych dychotomii są niewystarczające. Umieszczony na stronie 246 DODA TEK umożliwia sprawdzenie wiadomo-ści przedstawionych w tym rozdziale. Znajdują się tam również propozycje zagadnień do przemyślenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu treści i zapoznanie się z tymi zagadnieniami, które wydają mu się szczególnie ciekawe DODATEK DO CZ. VI Rozdział 25 Pytania sprawdzające 1. Z jakimi problemami borykają się nauki zajmujące się mózgowymi mechaniz mami uczenia się? 2. Jakie są podstawowe wnioski z badań K. Lashley'a? 3. Co wiesz o biochemicznych podstawach pamięci? 1. Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Spróbuj podać inne (niż w rozdz. 25.) problemy wymagające uwzględnienia przy formułowaniu teorii mózgowych mechanizmów uczenia się. 2. Oceń słuszność podstawowych wniosków sformułowanych przez K. Lashlcy'a. 3. Uzasadnij interdyscyplinarny charakter badań nad mózgowymi mechaniz mami uczenia się. Zadania do wykonania 1. Na podstawie dostępnego ci podręcznika historii psychologii spróbuj prześledzić zmianę poglądów na zjawisko pamięci i naturę śladu pamięciowego. Rozdział 26 Pytania sprawdzające I. Jakie przykłady zaburzeń pamięci możesz podać, uwzględniając: a) modamość zmysłową zapamiętywanego materiału, b) rodzaj zapamiętywanego materiału, c) zarówno modamość zmysłową, jak i rodzaj zapamiętywanego materiału? 243 1 _.. jarwt Bwołuiu |BJVUA^K iiiug4 towarzyszyć zaburzeniom pamięci w en-cefalopatii Wernickego? 4. Jakie są podstawowe objawy amnestycznego zespołu Korsakowa? 5. Uszkodzenie jakich struktur mózgowych stwierdzano w encefalopatii Wernic kego i w zespole Korsakowa? 6. Jaka jest częstość występowania i przeciętny czas trwania TGA? 7. Jakie są kryteria diagnostyczne dla TGA? 1. Uzasadnij teoretyczne i praktyczne znaczenie podziału amnezji. 2. Porównaj zaburzenia pamięci po urazach głowy i po elektrowstrząsach. ^ ^ 3. Na podstawie dodatkowej lektury uzupełnij wiadomości dotyczące trudności w ocenie zaburzeń pamięci. Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Porównaj encefalopatię Wernickego z amnestycznym zespołem Korsakowa, uwzględniając: a) objawy psychopatologiczne i b) obrazy neuropatologiczne. 2. Porównaj obydwa przypadki zespołu Korsakowa o odmiennej etiologii. 3. Jakie są źródła trudności w ocenie funkcjonowania pamięci u chorych? 4. Zestaw informacje świadczące o wzajemnym powiązaniu pamięci z procesami intelektualnymi. Zadania do wykonania 1. Uzupełnij wiadomości dotyczące zaburzeń psychicznych w chronicznym alkoholizmie (np. na podstawie lektury ogólnodostępnych podręczników psychiatrii) i oceń wpływ tych zaburzeń na procesy pamięci. Rozdział 28 Pytania sprawdzające 1. Jak możesz scharakteryzować zaburzenia pamięci (i ich trwałość), będące następstwem obustronnego uszkodzenia zespołu hipokampa? 2. Na czym polega - zdaniem Penfielda i Milner - mechanizm zaburzeń pamięci u osób po obustronnych uszkodzeniach zespołu hipokampa? 3. Co wskazuje na znaczenie zespołu hipokampa dla pamięci? 4. Jak możesz scharakteryzować zaproponowaną przez Penfielda koncepcję mózgowych mechanizmów pamięci? 5. Jak wygląda podział zaburzeń pamięci zaproponowany przez Barbizeta? 1. 1. Rozdział 27 Pytania sprawdzające 1. Jak możesz scharakteryzować względną częstość występowania amnezji wste cznej i następczej? 2. Od czego zależy względny zakres amnezji wstecznej i następczej? 3. Jakie są i czym się charakteryzują możliwe późne następstwa urazów głowy? 4. Jak możesz scharakteryzować następstwa urazów wstrząsowych i ran ognis kowych mózgu dla pamięci? 5. Jak możesz scharakteryzować zaburzenia pamięci po: a) zaburzeniach ukrwie- nia, b) guzach mózgu, c) zatruciach? Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Na czym polega znaczenie danych uzyskanych w następstwie drażnienia "kory pamięci"? 2. Scharakteryzuj możliwe zachowania kompensacyjne u osób z zaburzeniami pamięci i wpływ tych zachowań na ocenę funkcjonowania pamięci. Zadania do wykonania 1. Porównaj chorych: N.A. i H.M. Wskaż podobieństwa i różnice w obrazie zaburzeń. 2. Uwzględniając dane dotyczące funkcjonowania pamięci u osób z wrodzonym niedorozwojem zespołu hipokampa, uzupełnij wiadomości dotyczące możliwości kompensacyjnych mózgu, sięgając do ogólnodostępnych opracowań {np. E. Asratian, P. Simonow Niezawodność mózgu. Warszawa 1965, PWN, "Omega", t. 34; A.R. Łuna Świat utracony i odzyskany. Warszawa 1976, PWN). Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Czynnościowe vs organiczne zaburzenia pamięci. 2. Zagadnienie pierwotnych i wtórnych zaburzeń pamięci (uwzględnić przy padek N.A.). , ¦> ¦ J 245 Pytania sprawdzające 1. Jakie znasz zaburzenia pamięci po jednostronnych resekcjach skroniowych: a) w półkuli dominującej dla mowy, b) w półkuli nie dominującej dla mowy? Wymień je i omów. 2. Jakie są rozbieżności w interpretacjach zaburzeń pamięci po jednostronnych resekcjach skroniowych? 3. Na czym polega stanowisko dotyczące roii zaburzeń percepcji w stwierdzanych zaburzeniach pamięci? 4: Na czym polegają zjawiska asymetrii funkcjonalnej półkul mózgowych? Omów związek zjawiska asymetrii z zaburzeniami pamięci. 5. Jakie są podziały dychotomiczne służące do wyjaśnienia zjawiska zróżnicowania funkcjonalnego półkul mózgowych? Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji 1. Jakie są przyczyny rozbieżności w ocenie zaburzeń pamięci po jednostronnych resekcjach skroniowych? 2. Jakie znaczenie mają badania percepcji w badaniach pamięci u osób po uszkodzeniach mózgu? część siódma Ogólne koncepcje psychologiczne i związane z nimi nurty badań nad uczeniem się napisał Andrzej Hankała Zadania do wykonania 1. Porównaj następstwa jedno- i dwustronnych resekcji skroniowych dla pa- mięci. FILCZOFICZNE ŹRÓDŁA OGÓLNYCH KONCEPCJI PSYCHOLOGICZNYCH I AKTUALNE ZWIĄZKI OBU DYSCYPLIN Wprowadzenie 30.1. Zmiany historyczne 30.1.1. Kwestie episiemologiczne 30.1.2. Kwestie ontologiczne 30.2. Zróżnicowania występujące aktualnie 30.2.1. Kwestie epistemologie z iio-melodologicznc 30.2.2. Kwestie ontologiczne Podsumowanie 30.2.1. Wprowadzenie Filozofia liczy ponad 2500 lat, psychologia - uprawiana jako dyscyplina naukowa - niewiele ponad 100 lat. Co łączy te dwie dyscypliny? Dlaczego, gdy chcemy zrozumieć genezę i istotę podstawowych problemów formułowanych na gruncie psychologii, zwłaszcza psychologii uczenia się, musimy odwoływać się do filozofii? W psychologii, jako nauce, której przedmiot badań stanowi przede wszystkim zachowanie istoty ludzkiej, zwłaszcza zachowanie najwyżej zorganizowane, celowe (Tomaszewski, 1975), uczenie się zajmuje szczególnie eksponowane miejsce. Zawdzięcza je temu, iż znaczna większość zachowań przejawianych przez każdego człowieka zostaje przyswojona w toku nabywania indywidualnego doświadczenia. Nie można zatem wyjaśnić przeważającej części aktywności jednostki bez odwoływania się do prawidłowości związanych z jej zdolnością do uczenia się. Zjawiska uczenia się nie sposób pominąć w interpretacjach psychologicznych również wtedy, gdy ono samo nie stanowi przedmiotu badania; ..uczeniem się w ten lub inny sposób zajmują się wszyscy psychologowie" (Hebb, 1974, s. 72). Jest więc zrozumiałe, że we wszystkich liczących się koncepcjach ogólnopsychologicznych doceniano znaczenie uczenia się jako fundamentalnego procesu, aczkolwiek pomiędzy rozmaity- 249 " B - ._, j ...,ŁLŁt i ukłute IC /.UOjq -tiy ".Ja z nie zawsze uświadomionych, odmiennych stanowisk filozoficznych. Z tego względu uzasadnione jest zwrócenie uwagi przynajmniej na najważniejsze założenia natury filozoficznej, leżące u podstaw głównych koncepcji psychologicznych. Psychologia jako odrębna dziedzina nauki powstała w końcu ubiegłego stulecia, gdy w procesie specjalizacji nauk odłączyła się od filozofii. Mimo że jest dyscypliną stosunkowo młodą, to jednak ma długą, wiehiselletnia tradycję, gdy była uprawiana w ramach filozofii, przede wszystkim w obrębie epistemologii - ogólnej teorii poznania. Jest więc zrozumiałe, że najbardziej podstawowe problemy psychologiczne zostały sformułowane jeszcze przed wyodrębnieniem się psychologii jako samodzielnej gałęzi nauki. Do zagadnień tych należą kwestie źródeł, granic i prawomocności poznania, przy czym z punktu widzenia psychologii najbardziej interesujące są dwa pierwsze problemy. Mówiąc o problematyce poznania na gruncie psychologii najczęściej mamy na myśli procesy poznawania, zdobywania wiedzy przez człowieka - o świecie i o sobie samym. Z tego względu szczególnie istotne dla psychologii kwestie określa się jako problemy źródeł i granic ludzkiej wiedzy. Na gruncie psychologii empirycznej problemy te są analizowane w ramach psychologii uczenia się, którą Hilgard i Bower (1975) nazywają epistemologia eksperymentalną. Istotne problemy, z punktu widzenia psychologii, stanowiły również przedmiot rozważań w obrębie drugiej podstawowej, obok epistemologii, dziedzinie filozofii - ontologii, czyli ogólnej teorii bytu (rzeczywistości). Stosunek epistemologii do ontologii był generalnie ujmowany w filozofii w dwojaki sposób. Niektórzy myśliciele, tacy jak np. R. Descartes, J. Locke. I. Kant, uważali, że dociekania nad kwestiami poznania powinny być pierwotne w odniesieniu do rozważań nad naturą rzeczywistości, gdyż poznanie bytu musi być poprzedzone wykazaniem wartości samego poznania. Inni filozofowie, m.in. B. Spinoza, G.W.F. Hegel, A.N. Whitehead. M. Heidegger, traktowali zagadnienia ogólnej teorii poznania jako wtórne w stosunku do problemów ogólnej teorii bytu (Podsiad, Więckowski, 1983). Spośród kwestii rozpatrywanych w obrębie ontologii, a znaczących dla myśli psychologicznej wymienić należy te, które wyrosły z rozważań nad przyrodą, a wśród nich zagadnienie substancji istniejących w przyrodzie, rozpatrywane w kontekście problemu dusza(umysl) - ciało oraz jeden z dwóch podstawowych problemów struktury przyrody - przyczynowy ustrój przyrody, analizowany na płaszczyźnie kontrowersji pomiędzy determinizmem a in-determinizmem (Ajdukiewicz, 1983). W dalszej części niniejszego rozdziału rozpatrzymy powyżej zasygnalizowane kwestie, tak epistemologiczne, jak i ontologiczne. Najpierw uczynimy to mając na względzie ich historyczne korzenie i ewolucję, a następnie skupimy się na formach ich obecności we współczesnej myśli filozoficznej. m 30.1.1. Kwestie epistemologiczne Zagadnienie źródeł poznania występuje w obrębie filozofii w wersji żiMapuaaaii metodologicznej oraz psychologicznej. O ile kwestia ta w aspekcie metodologicznym zasadza się na rozważaniach dotyczących sposobów (metod) osiągania pełnowartościowego (zgodnego z prawdą i uzasadnionego) poznania rzeczywistości, o tyle problem ten w ujęciu psychologicznym polega na dociekaniu faktycznej genezy oraz przebiegu ludzkiego poznawania rzeczywistości i zdobywania o niej wiedzy. Ze względu na zakres naszych zainteresowań skoncentrujemy się na aspekcie psychologicznym problemu. podda Generalnie, w europejskiej myśli filozoficznej zakładano, iż poznawanie rzeczywistości może dokonywać się dzięki istnieniu odpowiednich dyspozycji (władz) psychiki: zmysłów, pamięci, wyobraźni, rozumu, rozsądku i rozwagi. Stanami władz psychiki były przeżycia poznawcze, odpowiednio: doznawanie, zapamiętywanie, wyobrażanie sobie, rozumienie, sądzenie i wnioskowanie. W rezultacie występowania przeżyć poznawczych miało dochodzić do powstawania wiedzy człowieka (Jadacki, 1985). W filozoficznym ujęciu problemu źródeł poznania (wiedzy) można ogólnie wyodrębnić pogląd, zgodnie z którym cała wiedza człowieka jest nabywana na drodze doświadczeń, oraz stanowisko zakładające, iż cała wiedza człowieka jest wrodzona, a jej aktualizacja dokonuje się poprzez przypomnienie jej sobie. W ciągu ostatnich stuleci pomiędzy filozofami reprezentującymi oba podejścia toczyły się zacięte dyskusje i spory; antagonizmy te. chociaż w innej postaci, przetrwały do dnia dzisiejszego. Pierwotnie zagadnieniem źródła poznania nazywano rozważania nad genezą ludzkiej wiedzy w postaci pojęć i sądów. Spory dotyczyły przede wszystkim tego, czy pojęcia zawarte w umyśle człowieka powstały całkowicie na drodze doświadczenia (uczenia się) czy też są wrodzone. Z uwagi na cel podejmowanych analiz oba stanowiska określa się odpowiednio mianem empiryzmu genetycznego oraz racjonalizmu genetycznego (Ajdukiewicz, 1983). Zwolennicy empiryzmu genetycznego twierdzili, iż poznanie oraz wiedza Empiry(tm) 0 rzeczywistości są możliwe dzięki doświadczeniu zewnętrznemu (zdobywa- genetyczny nemu drogą zmysłową) i/lub doświadczeniu wewnętrznemu (introspekcji), czyli obserwacji własnych doznań. Najbardziej znanymi reprezentantami tego kierunku byli filozofowie Oświecenia tworzący na terenie Anglii: J. Locke 1 D. Hurae a we Francji E. de Condillac, który podkreślając znaczenie poznania zmysłowego jako koniecznego i wystarczającego warunku wszelkiej wiedzy, był jednocześnie wyróżniającym się przedstawicielem sensualizmu. Umysł ludzki - zdaniem empirystów - to nie zapisana tablica (tabula rasa), która zapełnia się wiedzą dopiero wraz ze zdobywaniem doświadczenia. Przyjmowano, że wiedza stanowiąca treść umysłu powstaje stopniowo, w procesie łączenia się kombinacji wrażeń, a następnie ich pamięciowych reprodukcji oraz wyobrażeń pochodnych. Skojarzenie (asocjacja) jako pod- 251 Prawa ,. r/.Ti i malizm . .ŁJ .. - "J.J , j t,^^ ...Vv,i"n,j (minięci. vveafug tego e zjawiska psychiczne powstają na drodze kojarzenia się ze sobą pojedynczych aktów świadomości. Jeżeli dwa takie akty zaistnieją w świadomości równocześnie lub w niewielkim odstępie czasu, to gdy później w świadomości pojawi się jeden z nich, wystąpi również drugi. Kojarzenie przez styczność w czasie stanowiło jedno z czterech przedstawionych przez Arystotelesa praw rządzących powstawaniem asocjacji. Pozostałe prawa przewidywały tworzenie sie skojarzeń na podstawie styczności w przestrzeni, podobieństwa oraz kontrastu. Efektem końcowym procesów kojarzenia, a zarazem treścią umysłu są mniej lub bardziej złożone idee (pojęcia), w których trudno jest się niekiedy dopatrzeć cech materiału pierwotnego, tj. wrażeń. Pomimo tego, dewizą empirystów była sentencja prekursora tego kierunku, Arystotelesa, sformułowana w dziele O duszy, "nie ma nic w umyśle, czego by przedtem nie było w zmysłach". Zgodnie z założeniami przyjętymi przez zwolenników racjonalizmu genetycznego (do ich najwybitniejszych przedstawicieli zaiicza się Platona. R. Descartesa i G.W. Leibniza), wiedza ludzka w postaci pojęć nie je^t nabywana na drodze doświadczenia lecz stanowi wrodzoną treść umysłu. Umysł jest skonstruowany w taki sposób, iż musi utworzyć takie a nie inne pojęcia, musi dojść do takich a nie innych przekonań, niezależnie od tego co człowiek odbiera poprzez zmysły. Rola zmysłów jest ograniczona do wyzwalania; potencjalnie zawartych w ludzkim umyśle, pojęć. Cytowaną wcześniej formułę Arystotelesa głoszącą, iż nie ma w umyśle niczego co nie znajdowałoby się wcześniej w zmysłach, G.W. Leibniz krytycznie uzupełnił, dodając: "z wyjątkiem samego umysłu". Paradoksalnie, chociaż racjonaliści nie przywiązywali wagi do uczenia się jako mechanizmu nabywania wiedzy przez człowieka, to podkreślali znaczenie pamięci, gdyż docieranie do treści umysłu zachodziło według nich poprzez przypominanie. Tak więc "postrzeżenie w tym czy innym wypadku jest okazją do uświadomienia sobie pojęć, ale nie jest materiałem ani podstawą do ich wytwarzania. Nie wywołuje pojęć, lecz jedynie je przypomina" (Tatarkiewicz. 1968, t. I, s. 103). Skrajne podejście racjonalistyczne może stać się źródłem ujawniania się sprzeczności, co ilustruje fragment dialogu pomiędzy Sokratesem a Menonem pochodzący z dzieła Platona Menon: "Menon: Tak Sokratesie. Ale jak ty to myślisz, że wcale nie uczymy się, ale to, co nazywamy uczeniem się, jest przypominaniem sobie? Czy możesz mnie nauczyć, że to tak jest? Sokrates: Ja przed chwilą mówiłem, Menonie, żeś ty jest wielki filut. W tej chwili też pytasz mnie, czy potrafię cię nauczyć czegoś -ja, który mówię, że nie istnieje uczenie się tylko przypominanie - aby się natychmiast pokazało, że sprzeciwiam się sam sobie [...I"1. 1 Platon Menon. Przekład W. Witwickiego. Warszawa 1959. s. 35. yj kwestii źródeł ludzkiego poznania staje się oczywiste, iż zagadnienie uczenia się, jako mechanizmu nabywania wiedzy o świecie pozostawało w centrum zainteresowania myślicieli reprezentujących nastawienie empirystyczne. Filozofowie zorientowani racjonalistycznie koncentrowali się raczej na problemach rozwoju umysłu i czynników ów rozwój warunkujących, a także pamięci, rozpatrywanej w aspekcie zdolności do przypominania sobie -zawartych w niej, bez udziału uczenia się, treści. io ; . . . . , . i i - - i i ¦ ¦¦ . Granice Zagadnienie granic poznania jest drugim, obok zrodeł poznania, najistot- ^"""j, niejszym - z punktu widzenia psychologii - problemem epistemologicznym. <""**>> Ajdukiewicz (!9S3) zwraca uwagę, że problem ten może być rozumiany przynajmniej dwojako. W pierwszym ujęciu jego istotę możemy sformułować pytając czy podmiot jest w stanie poznać cokolwiek, co nie jest jego własnym przeżyciem psychicznym. W kwestii tej możliwe jest zajęcie jednego z dwu stanowisk: realizmu immanentnego, który zakłada zdolność jednostki do Reai(tm) wykraczania w aktach poznawczych poza psychikę (sferę immanentną), bądź ^^ idealizmu immanentnego, który nie przyznaje człowiekowi zdolności wykraczania poza psychikę w procesie poznawania. Za najwybitniejszych przedstawicieli idealizmu immanentnego uznaje się dwóch XVIll-wiecznych filozofów, G. Berkeleya i D. Hume'a. Ich krytycy, zwolennicy realizmu immanentnego, których najwybitniejszym reprezentantem był tworzący na przełomie XIX i XX wieku filozof i psycholog niemiecki F. Brentano, twierdzili, że w trakcie poznawania podmiot wychodzi niejako poza bezpośrednią treść świadomości, zwracając się w stronę treści bezpośrednio w świadomości nie danych. Taki stosunek poznającego podmiotu do poznawanego obiektu nosi nazwę stosunku intencjonalnego. Poznawanie zakłada aktywność poznawczą podmiotu w postaci szeregu operacji umysłowych, dzięki którym dochodzi do "obiektywizacji" przedmiotu poznania, czyli przeciwstawienia go podmiotowi poznania (Ajdukiewicz, 1983). Drugie ujęcie kwestii granic poznania wyraża się w pytaniu: czy przedmioty realnie istniejące są dostępne poznaniu, czy też poznanie dotyczyć może tylko jakichś konstrukcji myślowych, naprawdę nie istniejących? Stanowisko zakładające, iż przedmioty rzeczywiście istniejące nie są dostępne poznaniu nosi nazwę idealizmu transcendentalnego. Najwybitniejszym reprezentantem ideali tego podejścia był filozof niemiecki XVIII wieku I. Kant. Jego zdaniem świat w postrzegany przez człowieka nie stanowi prawdziwej rzeczywistości niezależnej od podmiotu, ale jest wytworem jego umysłu. Stanowisko realizmu transcendentalnego przyjmuje założenie o rzeczywi-stym istnieniu przedmiotów danych w doświadczeniu. Realiści uważają, iż doświadczenie tak silnie uzasadnia wiarę człowieka w rzeczywiste i niezależne od podmiotu istnienie świata zewnętrznego, że nie sposób jest ją w jakikolwiek sposób podważyć. Generalnie, w ramach realizmu wyróżnia się dwa podejś-!cia: realizm naiwny oraz realizm krytyczny. Realizm naiwny zajmując Reai stanowisko tzw. zdrowego rozsądku opiera się na dwóch podstawowych założeniach. Po pierwsze zakłada, że przedmiotom fizycznym przysługują 253 ^ Realiom rytytaiy Spór o ?rwoliie wtórne ,a ld-ł) - przedmioty fizyczne, które tym samym traktuje się jako dostępne w spostrzeżeniach (Hempoliński, 1989). W przeciwieństwie do realizmu naiwnego, realizm krytyczny opiera się na rozumowej krytyce procesu po/nawania. Zakłada się w nim, że proces ten nie jest prostym i biernym odbiciem przedmiotów poznania w umyśle poznającego człowieka, ale aktywnością umysłu, polegającą na czynnym odkrywaniu rzeczywistości (Galarowicz, 1992). Na gruncie realizmu krytycznego kwestionuje się obie, powyżej przedstawione, tezy realizmu naiwnego. W opozycji do tezy pierwszej twierdzi się. że chociaż wszystkie cechy przedmiotu bezpośrednio spostrzeganego reprezentują faktycznie określone właściwości przedmiotu fizycznego, to jednak nie wszystkie są z nim jakościowo identyczne. Wskazuje się, że treść spostrzeżeń wyznaczona jest m.in. właściwościami aparatu zmysłowego zdolnego do odbioru bodźców o określonej modamości i w ograniczonym zakresie odbieralności, a także rodzajem środowiska, w którym zachodzi spostrzeganie. Kontrowersja pomiędzy obu kierunkami w omawianej kwestii znana jest jako spór o właściwości pierwotne i wtórne. W przeciwieństwie do drugiej fundamentalnej tezy realizmu naiwnego, realizm krytyczny przyjmuje, że obiekt fizyczny stanowi treść spostrzeżenia jedynie pośrednio, natomiast bezpośrednim przedmiotem spostrzeżenia jest jakość odrębna od obiektu fizycznego (wrażenie zmysłowe, informacja . zmysłowa), która ów obiekt reprezentuje. Różnica stanowisk w zakresie tej ' kwestii pomiędzy obu odmianami realizmu nosi nazwę sporu prezentacjoniz-mu z reprezentacjonizmem. Zwolennicy realizmu krytycznego opowiadają się za stanowiskiem reprezenlacjonistycznym (Hempoliński, 1989). Spór pomiędzy reprezentantami obu podejść utrzymuje się również w czasach obecnych i znajduje swoje odzwierciedlenie w psychologii pamięci, co przedstawimy szerzej w dalszej części tego rozdziału. Jeszcze ostrzejsza krytyka wobec transcendentalnego idealizmu, zarzucająca mu nie tylko fałszywość, lecz traktująca same problemy stawiane przez idealizm jako pozbawione sensu, jest formułowana na gruncie kierunku filozoficznego zwanego pozytywizmem. Pozytywizm przyjmuje w kwestii źródeł poznania tezę empiryzmu, a w kwestii granic poznania opowiada się w swoim głównym nurcie za podejściem realistycznym, chociaż występowa! również w wersji neutralnej. Podstawowa teza pozytywizmu głosi, że przedmiotem poznania może być tylko to, co jest lub co może być dane w doświadczeniu. Doświadczenie jest zatem nie tylko źródłem, ale także wyznacza granice poznania. W obrębie myśli pozytywistycznej zaznaczają się trzy następujące po sobie chronologiczne prądy, znane jako filozofia pozytywna (pierwszy pozytywizm), pozytywizm epistemologiczny (drugi pozytywizm) oraz pozytywizm logiczny (trzeci pozytywizm). Filozofia pozytywna jest nazwą nadaną przez, tworzącego w XIX wieku filozofa francuskiego, A. Comte'a jego własnemu systemowi. Filozof ten wychodził z założenia, iż człowiek nie będąc w stanie badaniu taktów 1 formułowaniu twierdzeń o związkach pomiędzy zjawiskami danymi w doświadczeniu. Uzyskana wiedza powinna być następnie wykorzystana dla przekształcania życia społecznego. Za najbardziej wartościową wiedzę o rzeczywistości A. Comte uznawał wiedzę naukową uzyskiwaną w szczegółowych naukach przyrodniczych. Wediug tego myśliciela, zadaniem filozofii nie jest rozstrząsanie zagadnień nierozstrzygalnych, metafizycznych lecz systematyzowanie wyników nauk szczegółowych oraz refleksja nad poznaniem naukowym; filozofia powinna zatem stać się teorią nauki. Szczególną rolę w rozwoju psychologii odegrał trzeci prąd pozytywistyczny - pozytywizm logiczny zwany również neopozytywizmem, który uformował się w latach 20. XX wieku. Wywarł on istotny wpływ na ukształtowanie się psychologii naukowej w ogólności, a psychologii uczenia się i pamięci w szczególności. Z uwagi na to, iż rezultaty tego wpływu obserwowane są we współczesnej psychologii, zajmiemy się bliżej sygnalizowanym podejściem w dalszej części rozdziału. 30.1.2. Kwestie ontologiczne Kwestie ontologiczne istotne z punktu widzenia psychologii generalnie dotyczą dwóch zagadnień. Są nimi problem substancji, z której zbudowana jest rzeczywistość oraz problem przyczynowego zdeterminowania rzeczywistości. Na gruncie rozważań specyficznie psychologicznych oba te problemy występowały pod nazwą zagadnienia duszy (psychiki) i ciała oraz wolnej woli. Zagadnienie substancji, z której (których) składa się przyroda stanowi PrMem problem rozważany od początków myśli filozoficznej do chwili obecnej, W starożytnej Grecji problem ten odnoszony był do rzeczywistości materiał-nej odbieranej w doświadczeniu zmysłowym. Później uwaga filozofów skierowała się również w stronę rzeczywistości psychicznej dostępnej w doświadczeniu wewnętrznym (introspekcji). W filozofii nowożytnej zagadnieniem substancji zajmowano się w kontekście rodzajów substancji istniejących w przyrodzie i określano go jako problem duszy i ciała. W filozofii współczesnej kwestia ta występuje pod nazwą problemu psychofizycznego bądź też jako problem umysłu i ciała {mind-body problem). Generalnie, w historii filozofii zaznaczyły się dwa stanowiska w omawianej kwestii: monizm oraz pluralizm. Monizm jest doktryną przyjmującą występowanie tylko jednego rodzaju substancji stanowiącej tworzywo całej rzeczywistości. Kierunkami monistycznymi pozostającymi wobec siebie w opozycji są materializm, zakładający, że jedyną istniejącą substancją jest materia oraz spirytualizm, orzekający, iż w świecie rzeczywistym istnieje tylko substancja duchowa. Tezę spirytualistyczną podtrzymywali zwłaszcza zwolennicy epistemologicznego idealizmu immanentnego. W czasach nowożytnych szczególną popularność na gruncie filozofii Materializ przyrody zdobył materializm mechanistyczny. Swoją nazwę kierunek ten "w**(tm)* zawdzięczał uznaniu, jakie jego przedstawiciele m.in. T. Hobbes, J.O. de La 255 -j -uw&iuuuiuu mecn ani stycznego utożsamiali procesy psychiczne z procesami fizycznymi (fizjologicznymi) zachodzącymi w mózgu człowieka. Kierunek ten, aczkolwiek w zmodyfikowanej postaci, zachował swoją popularność do czasów współczesnych i stanowi filozoficzną podstawę wielu aktualnie opracowywanych modeli i koncepcji ludzkiego umysłu. Atrakcyjność lego podejścia wynika, jak się zdaje, w dużej mierze z oferowania przez niego szansy realizacji odwiecznej wizji dużej grupy filozofów i naukowców odnoszącej się do integracji nauk szczegółowych. Integracja ta, w myśl założeń materializmu mechanistycz-nego, miałaby dokonywać się poprzez redukcję teorii wszystkich nauk przyrodniczych (w tym psychologii) do teorii uznanych za najbardziej podstawowe, czyli fizycznych (mechaniki klasycznej). Do kwestii tej, bardzo istotnej z uwagi na kierunki rozwoju współczesnej psychologii, powrócimy w dalszej części rozdziału. Pluralizm zakłada występowanie większej, niż jedna, liczby substancji, z których składa się rzeczywistość. Jego najczęściej spotykaną wersją jest dualizm, który głosi, że istnieją zarówno substancje materialne, jak i duchowe , (psychiczne). W historii filozofii dualizm występował w postaci umiarkowanej, np. u Arystotelesa i św. Tomasza z Akwinu, oraz w formie radykalnej, np. u św. Augustyna i R. Descartesa. W wersji umiarkowanej zakładano, iż rzeczywiście i samoistnie istnieją przede wszystkim ciała, niemniej jednak każde ciało składa się z dwóch czynników: materii i formy (duszy). W przypadku człowieka materię stanowią składniki chemiczne. z których zbudowane jest jego ciało, formę zaś - zespół istotnych właściwości (atrybutów) sprawiających, iż jest on istotą żywą, czującą i myślącą (Aj-dukiewicz, 1983). W radykalnej odmianie dualizmu ciało i dusza (psychika) były traktowane równorzędnie, jako byty samoistne i autonomiczne względem siebie. Zarówno materializm, jak i dualizm pozostają na gruncie realizmu ontologicznego tj. uznają istnienie obiektywnej rzeczywistości niezależnej od podmiotu. Zjednej strony, oba kierunki wspólnie zwalczają pogląd spirytuali-styczny (idealistyczny), z drugiej jednak pozostają wobec siebie w silnej opozycji. Kontrowersje pomiędzy obu typami realizmu są wciąż żywe we współczesnej filozofii i wpływają pośrednio na rozwój myśli psychologicznej. Jednym z problemów struktury przyrody, szczególnie istotnym z punktu widzenia psychologii, jest zagadnienie przyczynowego ustroju przyrody. Kwestia ta, którą można wyrazić pytaniem: "Czy każde zdarzenie występuje jako nieuchronny skutek jakiejś przyczyny?", stanowiła odwieczny temat rozważań filozofów. Tezę zakładającą, że każde zdarzenie jest skutkiem jakiejś przyczyny określa się jako zasadę przyczynowośd. W omawianej kwestii występują generalnie dwa przeciwstawne stanowiska: determinizm i indeterminizm. Pierwsze z nich bezwyjątkowo akceptuje zasadę przy-czynowości, drugie zaś odmawia tej regule powszechnego waloru. Na gruncie psychologicznych dociekań zagadnienie determinizmu było można OKresiic jaKO mes Krępowaną zuoinosc wyDoru mięuzy njem a powstrzymaniem się od tego działania oraz wyboru sposobu tegoż działania (Podsiad, Wieckowski, 1983). Zagadnienie wolności woli dotyczy zatem tego, czy wola człowieka jest podporządkowana na ogólnej zasadzie przyczynowości, czy leż nie. Za istnieniem takiego podporządkowania opowiadają się koncepcje deterministyczne w filozofii, w tym materializm mecha ni styczny, natomiast jego brak (pełen lub częściowy) stanowi tezę teorii indeterministycznych. Oba podejścia miały w historii filozofii swoich zwolenników i przeciwników, a wnioski wynikające z toczonych pomiędzy nimi dyskusji były bardzo uważnie studiowane przez psychologów. Opowiedzenie się za którymś podejściem pociąga bowiem za sobą ważkie implikacje dla rozumienia natury człowieka, jego poczucia tożsamości, autonomii i odpowiedzialności za własne postępowanie (Nagel, 1993). 30.2. Zróżnicowania występujące aktualnie Począwszy od końca XIX wieku, a zatem od czasu gdy psychologia zaczęła funkcjonować jako samodzielna dyscyplina nauki, wpływ myśli filozoficznej na rozwój psychologii (obecnie już psychologii empirycznej) znacznie się zmniejszył. Po upływie kilku pierwszych dziesięcioleci XX wieku, gdy filozofia pełniła inspirującą rolę dla wyboru kierunków i zakresu badań psychologicznych, a także stosowanych w tych badaniach metod, doszło do wycofania się filozofii na pozycję obserwatora oraz komentatora zdarzeń i procesów zachodzących w obrębie psychologii. Zmiany, o których mówimy miały charakter ogólny. Dotyczyły nie tylko psychologii, ale objęły również relacje pomiędzy filozofią a wszelkimi naukami. Na spadek znaczenia filozofii w sferze nauk przyrodniczych wpływ wywarł przede wszystkim gwałtowny rozwój tych nauk wraz z towarzyszącym mu postępem cywilizacyjnym, który nastąpił prawie całkowicie w oderwaniu od spekulatywnych dyrektyw metodologicznych oferowanych przez filozofię nauce, a nierzadko wbrew tym dyrektywom. Gdy piszemy o zmianach we wpływie filozofii na psychologię, musimy dokonać ważnego uściślenia. Chodzi nam mianowicie o jeden z dwóch nurtów filozofii współczesnej, które różnicuje się ze względu na przyjmowany w nich stosunek do poznania naukowego (pojęciowego). Nurt ten określa się mianem sejentyzmu a tendencję pozostającą w opozycji do niego - mianem antysejentyzmu. Scjentyzm wyraża się w stanowisku, iż nadrzędną wartością światopoglądową jest poznanie naukowe (pojęciowe), występujące w postaci sądów, których adekwatność wobec obiektywnej rzeczywistości ustala nauka. Antyscjentyści uznają natomiast możliwość wartościowego poznania poza-pojęciowego (pozanaukowego), a wartość poznawczą sądów o rzeczywistości uzależniają w dużej części od uwarunkowań społeczno-historycznych; rezyg- 257 .. ze poznanie pojęciowe (nauicowe) deformuje prawdę o rzeczywistości, a poznanie pozapojęciowe (intuicyjne) pozwala do niej dotrzeć, chociaż to, co rozumieją oni przez rzeczywistość (rzeczywistość podmiotowa, subiektywna) różni się od rzeczywistości scjen-tystów (rzeczywistość przedmiotowa, obiektywna). Do bardziej znaczących kierunków w obrębie nurtu scjentystycznego. zwanego również analityczno-empirycznym, można zaliczyć: neopozyty-wizm, hipoletyzm, filozofie analityczną (filozofię języka naturalnego) oraz strukturalizm2. W ramach nurtu antyscjentystycznego, określanego także hermeneutyczno-dialektycznym, bądź też filozofią podmiotu oraz kultury, występują: egzystencjalizm, hermeneutyka i posthipotetyzm (Kot, 1989). Psychologia jako dyscyplina naukowa pozostawała, co zrozumiale, pod wpływem myśli naukowej nurtu scjentystycznego. Stąd też, gdy mówimy o oddziaływaniu filozofii na psychologię (i odwrotnie), to mamy na myśli właśnie ten nurt, zwłaszcza w jego wersji neopozytywistycznej. W dalszej części tego rozdziału przedstawione zostaną poglądy współczesnej filozofii w kwestiach epistemologicznych i ontologicznych istotnych z punktu widzenia psychologii uczenia się, a zważywszy na szczególną rolę procesu uczenia się dla zachowania się człowieka, również dla całej psychologii. Należy pamiętać, iż problemy poznania jako przedmiot rozważań filozoficznych zostały w neopozytywizmie zawężone do poznania naukowego. Dlatego też wysuwane tezy mają głównie charakter metodologiczny. Niemniej jednak ich rola, jak przekonamy się w następnym rozdziale, nie ograniczyła się do wpływu na wybór metod badawczych, ale objęła również przedmiot badań i interpretację uzyskiwanych rezultatów. 30.2.1. Kwestie epistemologiczno-metodologiczne W latach 20. i 30. XX wieku rozwój psychologii pozostawał pod znacznym wpływem myślenia pozytywistycznego, znajdującego wyraz w pracach takich filozofów, jak M. Schlick, R. Carnap, O. Neurath, skupionych w tzw. Kole Wiedeńskim. Reprezentowany przez tych myślicieli kierunek określa się mianem pozytywizmu (empiryzmu) logicznego, trzeciego pozytywizmu. bądź też neopozytywizmu3. Na ukształtowanie się neopozytywizmu wpływ wywarły również wczesne poglądy austriackiego filozofa L. Wittgens- 2 Do nurtu filozofii scjen ty stycznej można częściowo zaliczyć również fenomenologie. Aczkolwiek twórca lego kierunku E. Husserl i jego kontynuatorzy przeciwstawiali się pro gramom pozytywistycznej filozofii nauki, to jednak łączyło ich z pozytywizmem uznanie nadrzędnej roli poznania pojęciowego (naukowego); przez poznanie naukowe fenomenologowie rozumieli także poznanie specyficzne dla filozofii i humanistyki, a nie tylko obejmujące nauki przyrodnicze jak zakłada! pozytywizm. 3 Na gruncie polskim poglądy neopozytywizmu rozwijane były przez filozofów (logików) skupionych wokół tzw. szkoły lwowsko-warszawskiej, m.in. J. Łukasiewicza, K. Ajdukiewicza, ¦><> A. Tarskiego. rwuu posiawę emptrystyczną, a w KWCSIU ciężkości w zainteresowaniach tych filozofów przesunął się z tradycyjnych problemów epislemologicznych, tj. granic i żródel poznania, ku ustalaniu warunków wartościowego poznawania rzeczywistości. Neopozyiywiści, jako zwolennicy empiryzmu uważali, iż wszelkie poznanie musi opierać się na doświadczeniu. Twierdzenia, które przez doświadczenie nie mogą zostać ani potwierdzone, ani odrzucone są nie tylko bezpodstawne, ale wręcz pozbawione sensu. Z uwagi na to. iż wszelkie twierdzenia metafizyczne nie podlegają kontroli doświadczenia, cały dział tradycyjnie uprawianych spekulacji został postawiony poza obrębem filozofii. Neopozytywiści dodatkowo okroili zakres filozofii wyłączając z niej elementy psychologiczne w postaci rozważań nad procesami poznawczymi. Właściwym celem filozofii miało być badanie rezultatów poznania. Ze względu na to, że rezultaty te są wyrażane w zdaniach utworzonych ze znaków języka naturalnego, zadanie filozofów miało polegać na analizie logicznej tego języka. Stąd też neopozytywizm określano również mianem empiryzmu logicznego. Neopozytywizm stojąc na gruncie realizmu propagował stanowisko fizykalizmu zakładającego, iż właściwymi przedmiotami poznania są tylko przedmioty fizyczne. Fizykalizm jest przejawem redukcjonizmu, postuluje bowiem, aby twierdzenia wszystkich nauk przyrodniczych, w tym również tak rozumianej psychologii, sprowadzić do wypowiedzi o przedmiotach fizycznych. Te twierdzenia psychologiczne, które nie są wyrażone w języku fizyki, nie mogą być uznane za naukowe. Nie spełniają one bowiem niezbędnych wymogów naukowości, jak intersubiektywna komunikowalność oraz weryfi-kowalność. Rozwój nauk szczegółowych, w tym psychologii sprawił, że stanowisko neopozytywizmu zaczęło ulegać modyfikacji. Bardzo wyraźnie uwidoczniło się to w przypadku problemu ujmowania stosunku teorii do doświadczenia — jednej z centralnych kwestii każdej nauki empirycznej. Wczesny neopozy- tywizm wyrażał pogląd o pierwotności doświadczenia względem teorii. Zakładano przy tym, że zawierająca zdania nieobserwacyjne teoria może stać się - po poddaniu jej odpowiednim formalno-logicznym przetworzeniom — odpowiednikiem obserwacyjnych zdań (stwierdzeń o czasowo-przestrzen- nych faktach) systemu wiedzy empirycznej (Kot. 1989). Wkrótce jednak spostrzeżono, że większość terminów teoretycznych stosowanych nawet w naukach poznawczo zaawansowanych nie daje się równoważnie przekładać na język terminów obserwacyjnych. Niekiedy można je zdefiniować jedynie w sposób dyspozycyjny przez podanie opisu eksperymentu. Tak więc, ze względu na to, że nie istnieje możliwość przekładu teorii na system zdań obserwacyjnych, każda teoria tylko w ograniczonym zakresie przekazuje treści dotyczące obserwowałnego świata. W rezultacie dostrzeżonych ograniczeń metodologicznych, w drugiej połowie XX wieku rozwinął się tzw. instrumentałistyczny kierunek neopozy- 259 1 Lwestia teoretycznych z obserwacyjnymi nie ma charakteru definicyjnego, lecz jedynie tzw. korespondencyjny, zachodzący dzięki stosowaniu odpowiednich form interpretujących teorię empirycznie. Teoria zatem, nie orzekając niczego o świecie, jest jedynie instrumentem (schematem pojęciowym) ułatwiającym ujęcie danych o świecie poprzez ich porządkowanie, a także umożliwiającym wyjaśnianie i przewidywanie obserwowalnych faktów. Inna modyfikacja początkowych założeń neopozytywizmu dokonała się 1 w odniesieniu do kwestii weryfikacji, czy sposobu przekonania się o zgodności zdań teoretycznych z faktami. Brak występowania związku o charakterze definicyjnym pomiędzy terminami teorii a danymi obserwacyjnymi sprawia, iż żadne zdanie poza sprawozdaniem z aktualnej obserwacji nie jest w pełni weryfikowanie. Na miejsce weryfikał ności zaczęto więc wprowadzać kryterium potwierdzalności, jako warunek uznania zdania za twierdzenie naukowe (Carnap, 1969). Wprowadzenie tego kryterium wiąże się jednak z tym, że odrzucenie lub uznanie danego twierdzenia byłoby uzależnione od przyjętej konwencji, W tym punkcie neopozytywistyczny instrumentalizm łączy się z konwencjonalizmetn czyli z poglądem zakładającym, że teoria naukowa nie jest opisem rzeczywistego świata, ale schematyzacją danych doświadczenia. "Wszystkie sądy, które przyjmujemy i które tworzą cały nasz obraz świata, nie są jeszcze jednoznacznie wyznaczone przez dane doświadczenia, lecz zależą od aparatury pojęciowej, przy pomocy której odwzorowujemy dane doświadczenia. Możemy jednak wybrać taką lub inną aparaturę pojęciową, przez co zmieni się nasz obraz świata" - w taki sposób charakteryzował istotę konwencjonalizmu Ajdukiewicz [(1935) 1985, s. 175]. Jeszcze dalej od założeń neopozytywizmu odszedł, uważany za jednego z najbardziej wpływowych filozofów nauki XX wieku, K. R. Popper. Wskazał on, iż błędem myśli pozytywistycznej było przyjmowanie założenia o rozwijaniu się nauki poprzez przechodzenie od obserwacji do teorii. W rzeczywistości, zdaniem K. R. Poppera, nie istnieje niezależna od teorii, "czysta" obserwacja. Obserwację poprzedza zawsze wiedza o tym, co się obserwuje i w jakim celu, określone zainteresowania, stanowisko, problem. Z tego względu obserwacja ma zawsze charakter selektywny (Popper, 1965). Pierwszym krokiem procesu badania naukowego nie jest więc obserwacja, lecz wysunięcie hipotezy, która może następnie zostać sprawdzona za pomocą obserwacji. Ogólnie można powiedzieć, iż w koncepcji Poppera teorie nie są już uzależnione od bezpośredniego doświadczenia, ani też nie są instrumentem porządkowania tego doświadczenia, lecz odwrotnie - antycypują je (Miś, 1992). W swojej koncepcji zwanej hipotetyzmem Popper twierdził również, że doświadczenie naukowe nie weryfikuje hipotez, lecz je falsyfikuje. Nie jest bowiem możliwe potwierdzanie prawdziwości praw ogólnych przez odwoływanie się do nawet wielokrotnych obserwacji jednostkowych, gdyż wnioskowanie indukcyjne stosowane w naukach empirycznych, w tym ogólnego twierdzenia po nadaniu mu oapowieaniej roimy logicznej. tylko jednej obserwacji jednostkowej (Popper, 1977). Warto zauważyć, iż koncepcja Poppera niejako wyklucza z nauki wszelkie prawa o charakterze statystycznym (Amsterdamski, 1973), a więc wszelkie prawa psychologiczne. W świetle kryterium zastosowanego przez tego filozofa za nieempiryczne należy uznać również twierdzenia egzystencjalne oraz ściśle uniwersalne, gdyż nie zawierają one ograniczeń czasowo-prze-strzennych. "Nie możemy przeszukać całego świata, aby stwierdzić, że coś nie istnieje, nigdy nie istniało i nigdy nie będzie istniało. Dokładnie z tego powodu nie są weryfikowanie zdania ściśle uniwersalne. I tutaj również nie możemy przeszukać całego świata by upewnić się, że nie istnieje nic, co byłoby przez dane prawo wykluczone" (Popper, 1977, s. 40). Propozycje metodologiczne Poppera mające rozwiązać problem wnioskowania indukcyjnego nie są wolne od jeszcze innych ograniczeń. Można do nich zaliczyć m.in. brak pewności czy uzyskany rezultat obserwacji rzeczywiście falsyfikuje jakąś teorię, nie istnieje bowiem ..czysta" obserwacja, a więc możliwe jest, że przeprowadzone obserwacje lub projekt eksperymentu były fałszywe. Ponadto wyniki badań bardzo często muszą być poddawane analizie statystycznej, co sprawia, że ostateczna decyzja zależy również od wyboru odpowiednich testów statystycznych i uznanego poziomu istotności (Wutff. Pedersen, Rosenberg, 1993). Koncepcja Poppera została zakwestionowana w połowie lat 70. XX wieku przez antyscjentystyczne kontynuacje hipotetyzmu. Ogólnie można stwierdzić, że wpływ neopozytywistycznej myśli filozoficznej na psychologię (a także na inne nauki) w XX wieku zmniejszał się w miarę, jak dochodziło do rozbieżności pomiędzy użytecznością dyrektyw formułowanych w obrębie filozofii nauki a ich praktyczną użytecznością dla psychologii. Naczelnym zadaniem filozofii nauki miało być przygotowywanie i doskonalenie warsztatu badawczego (metodologii) na użytek praktyków. Próba zastosowania norm i dyrektyw metodologicznych przyrodniczego poznania naukowego na gruncie psychologii w postaci tzw. ortodoksyjnego behawioryz-mu okazała się nieudana. Przedstawimy to szerzej w następnym rozdziale. Filozofia nauki reprezentowana w podejściu neopozytywistycznym i jego kontynuacjach wobec "niewspółmierności programu metodologicznego jaki orientacja ta proponuje w stosunku do zaawansowania praktyki badawczej nauki, która program ten musi zignorować, o ile chce się rozwijać (i tak też czyni)" (Kot. 1989, s. 23-24) poprzestaje na realizacji zadań skromniejszych. Można do nich zaliczyć ocenę uzyskanego przez naukę poziomu efektywności technologicznej, a lakże analizę wewnętrznej spójności systemu wiedzy teoretycznej, jego ,,ekonomiczności", przejrzystości itp., oraz refleksję nad historią nauki. Aktualnie w sejentystycznym nurcie filozofii dominuje prąd określany jako postneopozytywizm lub poempirystyczna filozofia nauki (Cackowski, Hetmański, 1992). W kierunku tym odchodzi się od traktowania teorii 261 nologia etyczna Piawia P-,..jw.i, naiuu Mtjijyu szczególne znaczenie przypisuje się, ze zrozumiałych względów, psychologii (Dretske, 1969; Brown, 1987). W swoim programie "znaturalizowania" epistemologii wybitny filozof amerykański W.V. Quine wręcz włącza teorię poznania w skład problematyki psychologii empirycznej. "Epistemologia (...) staje się po prostu działem psychologii, a więc nauki. Bada ona naturalne zjawisko, mianowicie fizyczny podmiot ludzki. Podmiotowi temu dane jest pewne eksperymentalnie kontrolowane wejście - na przykład pewien układ promieniowania świetlnego o określonych częstościach - a po odpowiednim czasie podmiot daje jako wyjście opis trójwymiarowego świata zewnętrznego i jego historii. Relacja między skromnym wejściem a bogatym wyjściem budzi nasze zainteresowanie poznawcze w istocie z tych samych powodów, które zawsze leżały u źródeł epistemologii; chcemy bowiem zbadać, jaki jest stosunek świadectw do teorii, a także w jaki sposób teoria przyrody wykracza poza wszelkie dostępne świadectwa" (Quine, 1986, s. 118). Praktycznym przykładem proponowanego sposobu uprawiania epistemologii może być, zdaniem Quine'a, tzw. epistemologia genetyczna szwajcarskiego psychologa i filozofa, J. Piageta (1977). Wyniki badań tego autora nad ontogenetycznym rozwojem zdolności poznawczych i wiedzy człowieka przyczyniły się w znacznym stopniu do podważenia neopozytywi stycznej tezy o istnieniu "czystego" doświadczenia zmysłowego. Piaget wykazał, że w poznaniu ważną rolę odgrywają, wypełniające i organizujące materiał sensorycz-ny, wrodzone struktury poznawcze. W tym sensie wyniki badań Piageta potwierdzały trafność stanowiska 1. Kanta, zakładającego istnienie w umyśle pewnych apriorycznych kategorii, a tym samym osłabiały skrajnie empirys-tyczny pogląd w kwestii pochodzenia wiedzy człowieka. Innym przykładem integracyjnych trendów w sferze teorii poznania jest tzw. epistemologia ewolucyjna, propagowana m.in. przez austriackiego etologa, K. Lorenza (1977). Epistemologia ta reprezentuje behawioral-no-funkcjonalny punkt widzenia w rozważaniach i badaniach nad poznawaniem i wiedzą (Cackowski, Hetmański, 1992). W podejściu tym traktuje się poznanie jako proces filogenetycznej adaptacji gatunków do zmieniającego się otoczenia. Zdaniem Lorenza, który określa swoje stanowisko jako realizm hipotetyczny, poznanie polega na wzajemnym oddziaływaniu poznającego podmiotu i poznawanego przedmiotu. Organizacja funkcjonalna poznawania oraz struktury anatomiczne wykorzystywane w tym procesie, powstałe w wyniku gatunkowego przystosowania i przekazywane genetycznie, mogą być traktowane jako mechanizmy aprioryczne. W tym kontekście, wg Lorenza rezultaty biologicznych badań nad poznaniem można traktować jako istotne uzupełnienie poglądów I. Kanta. Z oczywistych względów, uzyskana w tym obszarze wiedza wchodzi w zakres zainteresowań psychologii uczenia się, gdyż dotyczy biologicznego podłoża (pamięci gatunkowej), na którym kształtuje się indywidualne doświadczenie jednostki. Nie wszyscy filozofowie postneopozytywistyczni, akceptujący otwarcie logu, aązą ao zatarcia granic pomięuzy uprawianą prze/ sicmc a nauką. Niektórzy wskazują na odrębność metod i przedmiotu badań epistemologii i psychologii (Czarnocka, 1992). Współcześnie prowadzone analizy filozoficzne, aczkolwiek odwołują się do psychologicznych metod badania percepcji, koncentrują się na tradycyjnych problemach epistemologii, jak ocena wiarygodności metody spostrzeżeniowej oraz wartość poznawczych efektów spostrzeżeń. Przed zarzutem psychologizmu, rozumianego zwłaszcza jako odejście od zasady obserwacjonalizmu, niektórzy filozofowie bronią się odwołując się do dość silnych we współczesnej psychologii tendencji redukcjonistycznych. Wskazują, iż wiedza psychologiczna dotycząca poznawania, zwłaszcza procesów percepcji, posiada podbudowę w postaci danych neurofizjologicznych i neuroanatomicznych, a zatem danych doświadczenia (obserwowalnych - w szerokim znaczeniu tego terminu). Warto zwrócić uwagę na trwający we współczesnej filozofii spór pomiędzy zwolennikami podejścia prezentacjoni stycznego i reprezentacjonistycznego w kwestii przedmiotu poznawania. W świetle danych empirycznych stanowisko skrajnie prezentacjonistyczne nie znajduje potwierdzenia. Obecnie mamy do czynienia z silnym odrodzeniem się tendencji reprezentacjonistycznych, określanych jako "nowy reprezentacjonizm". Twierdzi się, że zarzuty pod- "NOW> noszone dotychczas przeciwko temu podejściu nie stosują się do bardziej rfp(tm) wyrafinowanych koncepcji powstających w jego obrębie (Wright, 1991). Na gruncie psychologii spór pomiędzy dwoma przeciwstawnymi kierunkami znajduje wyraz w kontrowersjach pomiędzy tzw. ikonoklastami (zwolennikami prezentacjonizmu) i antyikonoklastami (zwolennikami reprezentac-jonizmu). Wyniki intensywnie prowadzonych badań eksperymentalnych nad tzw. pamięcią ultrakrótkotrwałą można traktować jako argument za stanowiskiem reprezentacjonistycznym (Hankała, 1993). Pomimo, iż opozycja pomiędzy empiryzmem a racjonalizmem nie zaznacza się we współczesnej filozofii tak silnie jak niegdyś, to jednym z podstawowych kryteriów zróżnicowania podejść i kierunków badawczych w psychologii jest reprezentowana w nich orientacja empirystyczna bądź racjonalis-tyczna. W tym względzie odmienność teoriopoznawcza wyraża się w psychologii - na poziomie najbardziej ogólnym - w różnej wizji tego, co ma stanowić przedmiot tej nauki. Z jednej strony mamy do czynienia z badaczami, którzy wierzą, iż "postęp może dokonywać się tylko poprzez rygorystyczne badania faktycznych zachowań organizmów", a z drugiej strony z tymi psychologami, których zdaniem "obserwacje zachowań są interesujące jedynie o tyle, o ile pozwalają nam odkryć ukryte prawa psychiki, częściowo tylko ujawniające się w zachowaniu" (Hilgard, Bower, 1975, s. 250). Do ogólnych koncepcji psychologicznych nawiązujących do założeń empiryzmu Hilgard i Bower (1975) zaliczają: klasyczny asocjacjonizm, behawioryzm i funkcjonalizm. Bliższe racjonalizmowi są natomiast teoria postaci oraz różnorodne nurty badawcze w ramach podejścia poznawczego. Należy wszakże pamiętać, iż różnice poglądów między badaczami często nie 263 yazna iagela cyjna renza gy, wsrod lctorycn szczególne znaczenie przypisuje się, ze zrozumiałych względów, psychologii (Dretske. 1969; Brown, 1987). W swoim programie "znaturalizowania" epistemologii wybitny filozof amerykański W.V. Quine wręcz włącza teorię poznania w skład problematyki psychologii empirycznej. "Epistemologia (...) staje się po prostu działem psychologii, a więc nauki. Bada ona naturalne zjawisko, mianowicie fizyczny podmiot ludzki. Podmiotowi temu dane jest pewne eksperymentalnie kontrolowane wejście - na przykład pewien układ promieniowania świetlnego o określonych częstościach - a po odpowiednim czasie podmiot daje jako wyjście opis trójwymiarowego świata zewnętrznego i jego historii. Relacja między skromnym wejściem a bogatym wyjściem budzi nasze zainteresowanie poznawcze w istocie z tych samych powodów, które zawsze leżały u źródeł epistemologii; chcemy bowiem zbadać, jaki jest stosunek świadectw do teorii, a także w jaki sposób teoria przyrody wykracza poza wszelkie dostępne świadectwa" (Quine, 1986, s. 118). Praktycznym przykładem proponowanego sposobu uprawiania epistemologii może być, zdaniem Quine'a, tzw. epistemologia genetyczna szwajcarskiego psychologa i filozofa, J. Piageta (1977). Wyniki badań tego autora nad ontogenetycznym rozwojem zdolności poznawczych i wiedzy człowieka przyczyniły się w znacznym stopniu do podważenia neopo2ytywistycznej tezy o istnieniu "czystego" doświadczenia zmysłowego. Piaget wykazał, że w poznaniu ważną rolę odgrywają, wypełniające i organizujące materiał sensorycz-ny, wrodzone struktury poznawcze. W tym sensie wyniki badań Piagela potwierdzały trafność stanowiska I. Kanta, zakładającego istnienie w umyśle pewnych apriorycznych kategorii, a tym samym osłabiały skrajnie empirys-lyczny pogląd w kwestii pochodzenia wiedzy człowieka. Tnnym przykładem integracyjnych trendów w sferze teorii poznania jest tzw. epistemologia ewolucyjna, propagowana m.in. przez austriackiego etologa, K. Lorenza (1977). Epistemologia ta reprezentuje behawioral-no-funkcjonalny punkt widzenia w rozważaniach i badaniach nad poznawaniem i wiedzą (Cackowski, Hetmański, 1992). W podejściu tym traktuje się poznanie jako proces filogenetycznej adaptacji gatunków do zmieniającego się otoczenia. Zdaniem Lorenza, który określa swoje stanowisko jako realizm hipotetyczny, poznanie polega na wzajemnym oddziaływaniu poznającego podmiotu i poznawanego przedmiotu. Organizacja funkcjonalna poznawania oraz struktury anatomiczne wykorzystywane w tym procesie, powstałe w wyniku gatunkowego przystosowania i przekazywane genetycznie, mogą być traktowane jako mechanizmy aprioryczne. W tym kontekście, wg Lorenza rezultaty biologicznych badań nad poznaniem można traktować jako istotne uzupełnienie poglądów I. Kanta. Z oczywistych względów, uzyskana w tym obszarze wiedza wchodzi w zakres zainteresowań psychologii uczenia się, gdyż dotyczy biologicznego podłoża (pamięci gatunkowej), na którym kształtuje się indywidualne doświadczenie jednostki. Nie wszyscy filozofowie postneopozytywistyczni, akceptujący otwarcie Logii, aązą ao zatarcia granic a nauką. Niektórzy wskazują na odrębność metod i przedmiotu badań epistemologii i psychologii (Czarnocka, 1992). Współcześnie prowadzone analizy filozoficzne, aczkolwiek odwołują się do psychologicznych metod badania percepcji, koncentrują się na tradycyjnych problemach epistemologii, jak ocena wiarygodności metody spostrzeżeniowej oraz wartość poznawczych efektów spostrzeżeń. Przed zarzutem psychologizmu, rozumianego zwłaszcza jako odejście od zasady obserwacjonalizmu, niektórzy filozofowie bronią się odwołując się do dość silnych we współczesnej psychologii tendencji redukcjonistycznych. Wskazują, iż wiedza psychologiczna dotycząca poznawania, zwłaszcza procesów percepcji, posiada podbudowę w postaci danych neurofizjologicznych i neuroanatomicznych, a zatem danych doświadczenia (obserwowalnych - w szerokim znaczeniu tego terminu). Warto zwrócić uwagę na trwający we współczesnej filozofii spór pomiędzy zwolennikami podejścia prezentacjonistycznego i reprezentacjonistycznego w kwestii przedmiotu poznawania. W świetle danych empirycznych stanowisko skrajnie prezentacjontstyczne nie znajduje potwierdzenia. Obecnie mamy do czynienia z silnym odrodzeniem się tendencji reprezentacjonistycznych, określanych jako "nowy reprezentacjonizm". Twierdzi się, że zarzuty pod- "*<>*> noszone dotychczas przeciwko temu podejściu nie stosują się do bardziej ^P(tm) wyrafinowanych koncepcji powstających w jego obrębie (Wright, 1991). Na gruncie psychologii spór pomiędzy dwoma przeciwstawnymi kierunkami znajduje wyraz w kontrowersjach pomiędzy tzw. ikonoklastami (zwolennikami prezentacjonizmu) i antyikonoklastami (zwolennikami reprezentac-jonizmu). Wyniki intensywnie prowadzonych badań eksperymentalnych nad tzw. pamięcią ultrakrótkotrwałą można traktować jako argument za stanowiskiem reprezenlacjonistycznym (Hankała, 1993). Pomimo, iż opozycja pomiędzy empiryzmem a racjonalizmem nie zaznacza się we współczesnej filozofii tak silnie jak niegdyś, to jednym z podstawowych kryteriów zróżnicowania podejść i kierunków badawczych w psychologii jest reprezentowana w nich orientacja empirystyczna bądź Tacjonalis-tyczna. W tym względzie odmienność teoriopoznawcza wyraża się w psychologii - na poziomie najbardziej ogólnym - w różnej wizji tego, co ma stanowić przedmiot tej nauki. Z jednej strony mamy do czynienia z badaczami, którzy wierzą, iż "postęp może dokonywać się tylko poprzez rygorystyczne badania faktycznych zachowań organizmów", a z drugiej strony z tymi psychologami, których zdaniem "obserwacje zachowań są interesujące jedynie o tyle, o ile pozwalają nam odkryć ukryte prawa psychiki, częściowo tylko ujawniające się w zachowaniu" (Hilgard, Bower, 1975, s. 250). Do ogólnych koncepcji psychologicznych nawiązujących do założeń empiryzmu Hilgard i Bower (1975) zaliczają: klasyczny asocjacjonizm, behawioryzm i funkcjonalizm. Bliższe racjonalizmowi są natomiast teoria postaci oraz różnorodne nurty badawcze w ramach podejścia poznawczego. Należy wszakże pamiętać, iż różnice poglądów między badaczami często nie 263 ją ^ ud ugui uo niozoncznych źródeł koncepcji psychologicznych, poprzestając najczęściej na charakterystykach własnych podejść, formułowanych w języku naukowej psychologii, W tych zaś charakterystykach - co jest zrozumiale - uwzględniane są inne. niż w filozofii, aspekty analizowanej rzeczywistości i kryteria ocen. , Zarówno wśród zwolenników empiryzmu, jak i racjonalizmu uwidaczniają się tendencje redukcjonistyczne. Redukcjonizm może przejawiać się przy tym w różnych postaciach, z których najbardziej popularna wśród empirys-tów ma odcień fizykalistyczny. Usytuowanie psychologii na "twardym" metodologicznie gruncie fizyki (fizjologii) nie tylko, zdaniem wielu filozofów i psychologów, podnosi status naukowy psychologii, ale również -jak już wspominaliśmy - traktowane jest jako ważny etap w drodze do realizacji pozytywistycznego ideału jedności nauki. Dążenie do integracji wiedzy, zwłaszcza wiedzy o człowieku, jednakże nie na drodze redukcji, lecz poprze? stwarzanie warunków dla dokonywania twórczej syntezy tej wiedzy, występuje w ramach kierunku określanego jako uniwersalizm, zainicjowanego we współczesnej filozofii przez J. Kuczyńskiego (1989, 1992). Na gruncie samej psychologii tendencje uniwersalistyczne znajdują częściowo wyraz w refleksji metapsychologicznej (Hankała, 1995). 30.2.2. Kwestie ontologiczne "MLTI. i ciała llimi Na gruncie współczesnej filozofii problem substancji istniejących w przyrodzie jest rozpatrywany jako tzw. problem psychofizyczny, a w ostatnich dziesięcioleciach, zwłaszcza w piśmiennictwie angiosaskim, występuje pod nazwą problemu umysł-ciało (mind-body problem). W kwestii tej tradycyjne, sygnalizowane już wcześniej rozbieżności pomiędzy stanowiskiem monistycznym. reprezentowanym głównie w wersji materializmu mechan i stycznego, a dualizmem utrzymały się do czasów obecnych. Różnica pomiędzy niegdyś prowadzonymi w tej materii sporami a stanem obecnym polega na tym, iż współcześnie adwersarze odwołują się w uzasadnieniach swoich stanowisk nie tylko do argumentów filozoficznych, ale również pochodzących z nauk szczegółowych. O ile poglądy materializmu w omawianej kwestii prezentują się jako zasadniczo jednorodne i opierają się na utożsamianiu zjawisk psychicznych z procesami fizycznymi, o tyle dualizm reprezentowany jest w kilku wariantach: epifenomenalizmie, interakcjonalizmie i paralelizmie4. Pierwsze z wymienionych podejść zakłada, iż jedynie fizyczne, a właściwie fizjologiczne procesy zachodzące w mózgu oddziałują na procesy psychiczne, natomiast brak jest oddziaływania w odwrotnym kierunku. W takim ujęciu zjawiska i procesy psychiczne są w zasadzie produktem ubocznym zjawisk i procesów " Pomijam lutaj stanowisko materializmu dialektyczne510, który uznaje w pewnym sensie odrębność psychiki i materii, przyjmując, Vi psychika nie sprowadza się do procesów fizycznych. > niemniej podkreśla silne uwarunkowania psychiki procesami materialnymi. cesow psychicznych 1 lizjoiogicznycn. Koncepcja paraienzmu natomiast przyjmuje, że relacja, jaka wiąże procesy psychiczne i fizyczne nie ma charakteru jedno- lub dwustronnej zależności, lec/ wyraża się w tym, że oba procesy przebiegają równolegle (paralelnie) w stosunku do siebie, w tym sensie, iż procesom jednej kategorii odpowiadają procesy drugiej kategorii. W omawianej kwestii występuje również tzw. teoria dwóch stron (aspektów), zgodnie z którą procesy psychiczne i fizjologiczne nie są dwoma różnymi rodzajami zjawisk, lecz jedynie dwoma odmiennymi aspektami (wyglądami) tego samego zjawiska. Żaden z tych aspektów nie może być traktowany jako bardziej prawdziwy od drugiego. Stanowisko materialistyczne wyraża się współcześnie w dwóch podejś-ciach, określanych jako behawioryzm logiczny oraz teoria identyczności (tożsamości). Pierwsze z tych stanowisk, którego najwybitniejszym przed-stawtcielem jest filozof angielski G. Ryle, zakłada radykalne, empirystyczne rozwiązanie problemu relacji umysłu i ciała. Opierając się na empirystycznej przesłance mówiącej, iż wszelka teoria naukowa musi wynikać ze stwierdzeń o faktach, Ryle [(1949) 1970] wskazuje, że tzw. problem psychofizyczny jest pseudoproblemem, mającym swoje źródło w nieporozumieniach pojęciowych. Filozof ten sądzi, iż z logicznego punktu widzenia terminy oznaczające właściwości psychiczne są zupełnie zbędne i możliwa (a także konieczna. z uwagi na ich mętność) jest ich całkowita eliminacja. Wszystkie stwierdzenia o zjawiskach psychicznych można zatem przedstawić w terminach dotyczących dyspozycji do różnych form zachowań, np. zamiast mówić o uczuciu lęku. należy stosować określenie "zachowania lękowego", czyli zachowania charakterystycznego w swoich obserwowalnych wskaźnikach dla osoby odczuwającej lęk. Jak widać, behawioryzm logiczny utożsamiając lęk z zachowaniem typowym dla lęku całkowicie pomija czynnik doświadczeń subiektywnych. Najgłośniejszym współcześnie reprezentantem teorii identyczności jest D.E. Armstrong (1971, 1984). Zgodnie z nazwą teorii, autor ten utożsamia procesy umysłowe z procesami neurofizjologicznymi. Zastrzeżenia wobec tej teorii formułowane są zwłaszcza wtedy, gdy rozważa się zjawisko świadomości oraz zdolność człowieka do kierowania własnymi zachowaniami (Bobryk. 1992). Teoria tożsamości zakłada bowiem ściśle deterministyczną koncepcję człowieka, której założenia każą traktować wolność istoty ludzkiej jako iluzję, podobnie zresztą jak odpowiedzialność moralną i winę. Teoria ta nie jest w stanie wyjaśnić faktu doznań subiektywnych, gdyż np. interpretacja zjawiska bólu, ktÓTy teoria identyczności traktuje jako pewien stan mózgu, nie tłumaczy dotkliwości przeżyć, która może być odmienna u różnych osób (Nagel. 1980). Teza o tożsamości stanów psychicznych i fizjologicznych jest wreszcie logicznie sprzeczna, gdyż zgodnie z tzw. prawem Leibniza identyczne przedmioty mają identyczne właściwości. Próba spełnienia tego warunku w obrębie teorii identyczności prowadzi do oczywistych niedorzeczności (Wulff, Pedersen, Rosenberg. 1993). Bardziej wyrafinowaną, niż teoria identyczności, odmianę podejścia Materializm loglczny Te(ma 265 -J - &¦ uutic lunKCjonaii^niLi simiej, jak u tych filozofów, którzy akceptują tezę fizykalizmu (Denett, 1978), bądź słabiej, gdy abstrahuje się od materialnego podłoża przebiegu procesów umysłowych (Putnam. 1960, Fodor, 1981). Za twórcę kierunku funkcjonalistycznego uznaje się filozofa amerykańskiego H. Putnama (1960, 1975). Funkcjonalizm Putnama zakłada, iż stany psychiczne pozostają w takim samym stosunku do stanów fizycznych mózgu, w jakim oprogramowanie komputera pozostaje wobec jego oprzyrządowania. W podejściu tym odchodzi się od prób znalezienia odpowiedzi na tradycyjnie formułowane pytania w rodzaju: "czym jest umysł?" na rzec? poszukiwań rozwiązań problemu:, jak funkcjonuje umysł?". Mamy zatem do czynienia z przejściem od ujęcia statycznego, substancjonalnego, do podejścia operacyjnego, funkcjonalnego. W podejściu funkcjonalnym kwestia umysł-ciak>, jako z natury substancjalna traci swoje znaczenie. Funk-cjonalizm, generalnie abstrahując od fizycznego podłoża procesów umysłowych, posiuluje rozpatrywanie ich w aspekcie czynników, które je wywołały oraz rezultatów, do których prowadzą. Powstanie koncepcji funkcjonalistycznej inspirowane było rozwojem psychologii poznawczej, cybernetyki i teorii sztucznej inteligencji. Sam funkcjonalizm z kolei stanowił teoretyczne podłoże formowania się w połowie lat 70. tzw. nauki o poznaniu (cognitive science). Programowym celem tej nauki jest integracja wiedzy o umyśle człowieka zgromadzonej w obrębie różnych nauk szczegółowych, jak psychologia, lingwistyka, informatyka, logika oraz filozofia. a Przyjęcie komputera jako modelu ludzkiego umysłu skłania filozofów * do rozważań nad mocą takiej analogii. Stawiane już wcześniej pytanie: "czy maszyna może myśleć?", zyskało na gruncie metafory komputerowej nową interpretacje, nie dotyczącą fizycznych właściwości systemu, ale abstrakcyjnych, obliczeniowych możliwości programów komputerowych, zastosowanych (implementowanych) w określonych urządzeniach. W powyższej kwestii zaznaczają się generalnie dwa stanowiska, określone przez i J.R. Searle'a (1991) jako hipoteza słabej i silnej sztucznej inteligencji. | Zwolennicy hipotezy słabej sztucznej inteligencji traktują komputer jedynie jako użyteczny model ludzkiego umysłu znajdujący zastosowanie w badaniach nad przebiegiem procesów poznawczych. Natomiast zwolennicy hipotezy silnej sztucznej inteligencji traktują komputer, a właściwie program komputerowy, niejako model intelektu, ale jako sam intelekt. Wierzą oni, iż jest możliwe opracowanie takich programów komputerowych, które będą równoważne umysłowi człowieka. Swoje poglądy uzasadniają tym, iż myślenie człowieka polega na manipulacji formalnymi symbolami, co biegle może wykonywać komputer (Newell, Simon, 1972). Zwolennicy tego podejścia twierdzą również, że weryfikację możliwości komputera.w tym względzie stanowi tzw. test Turinga, zaproponowany przez jednego z twórców sztucznej inteligencji, A. Turinga. Test ten polega na tym, że jeśli żaden ekspert nie jakiejś umiejętności to należy uznać, ze Komputer posiada te umiejętność. Wobec silnej hipotezy sztucznej inteligencji formułowane są liczne za strzeżenia. Między innymi J.R. Searle (1991), opierając się na eksperymencie myślowym, tzw. metaforze chińskiego pokoju, wskazuje, że komputer jest w stanie dokonywać manipulacji symbolami bez odniesienia do jakichkolwiek znaczeń. A żalem rozwiązywanie przez niego zadań pozbawione jest warstwy semantycznej umożliwiającej występowanie - w przypadku człowieka zjawiska rozumienia. Ponadto inteligencja ludzka obejmuje poza inteligen cją symboliczną również inteligencję praktyczną. W tym punkcie zastrzeżenia wobec silnej hipotezy sztucznej inteligencji zbiegają się z zarzutem for mułowanym generalnie wobec funkcjonalizmu, o tzw. solipsyzm metodologi czny. Miałby on wynikać z faktu, iż w symulacjach komputerowych umysłu system przetwarzający informacje pozostaje odcięty od świata rzeczywistego, będąc zdany jedynie na świat wewnętrznych symbti. Nie występuje zatem, naturalna w przypadku człowieka, możliwość konfrontacji wewnętrznych reprezentacji z rzeczywistością. Aczkolwiek podejście materialistyczne w kwestii umysł-ciało wydaje się być liczniej reprezentowane we współczesnej, zorientowanej scjentystycznie, filozofii, to jednak z dualizmem identyfikuje się, choć ilościowo mniejsza, to jakościowo bardzo znacząca grupa myślicieli i badaczy takich jak: filozof K. R. Popper, psycholog J. Piaget oraz neurofizjolodzy E. Adrian, Ch. Sher-rington, W. Penfield i J. C. Eccles. Szczególne znaczenie, jako głos w dyskusji nad problemem psychofizycznym posiadała wydana w 1977 roku praca K. R. Poppera i I. C. Ecclesa pt. The selfand its brain. An argument for inter-actionism ("Samoświadomość i jej mózg. Głos na rzecz interakcjonizmu"). Autorzy, deklarując pesymizm co do możliwości całkowitego rozwiązania kiedykolwiek problemu umysł-ciało, twierdzą jednak, iż wszelkie dostępne dane wskazują na to, że samoświadomość (self) oraz mózg są dwoma ontologicz-nie odrębnymi bytami. Relacja między tymi bytami ma charakter związku pomiędzy podmiotem a narzędziem. "Zatytułowaliśmy te rozważania "Samo-świadomość i jej mózg" pragnąc zasugerować, iż mózg jest posiadany przez samoświadomość nie zaś odwrotnie. Aktywność samoświadomości jest, jak uważamy, jedyną naszą rzeczywistą aktywnością. Aktywna, samoświadoma osoba jest czynnym programistą dla mózgu (który jest komputerem), jest ona podmiotem, dla którego mózg jest instrumentem. Umysł, jak twierdził Platon, jest sternikiem, nie zaś, jak wskazywali David Hume i Wiłliam James, wiązką czy strumieniem doświadczeń, co zakłada bierność" (Popper, Eccles, 1977, s. 120). Autorzy dostrzegają implikacje swego stanowiska dla rozumienia uczenia się człowieka. Uczenie się polegające na zdobywaniu doświadczenia indywidualnego jest modyfikowaniem własnych oczekiwań i programów działania tzw. teorii. Programy te. w części są dziedzictwem gatunkowym, przekazywanym genetycznie. Na każdym poziomie przystosowania się: genetycznym, behawioramym, naukowo-teorelycznym zmiany adaptacyjne zaczynają się od modyfikowania i selekcji określonych programów (Popper, Eccles, 1977). Dualizm 267 o f (tm).Ju."wdunivŁ". Ł uwagi na to, iż me wiazą możliwości wyposażenia komputera w samoświadomość, nie sądzą, aby maszyny by(v zdolne do myślenia, w takim sensie jak jest to właściwe ludziom. Niemniej jednak, doceniają komputer jako środek działania. "Einstein powiedział kiedyś "mój ołówek jest zdolniejszy ode mnie". Myśl tę możemy rozumieć tak, iż wyposażeni w ołówek jesteśmy dwukrotnie bardziej zdolni niż bez niego. Wyposażeni w komputer jesteśmy bardziej niż stukrotnie tak zdolni, jak jesteśmy bez niego, a doskonalenie komputerów nie musi prowadzić do osiągnięcia jakiejś, w tym względzie, granicy" (Popper, Eccles, 1977, s. 208). Zagadnienie determinizmu rozpatrywane we współczesnej filozofii wiąże *jw0B się bezpośrednio z problemem psychofizycznym. Generalnie można powiedzieć, iż koncepcje zorientowane materialistycznie, jak behawioryzm logiczny i teoria identyczności, zakładają ścisłe zdeterminowanie zachowań człowieka. przy czym w ogóle, z zasady, nie dopuszczają faktu, aby stany psychiczne moeły być przyczynami sprawczymi, tj. wywołującymi zachowania. Natomiast w podejściu dualistycznym, takim jak np. interakcjonizm Poppera i Ecclesa, zachowanie się człowieka jest w znacznym stopniu sterowane przez samoświadomość (self), a zatem w dużej mierze niezależne od uwarunkowań biologicznych i społecznych. Fakt zdeterminowania, bądź niezdeterminowania zachowań człowieka analizowano często w kontekście analiz tzw. ruchów spontanicznych, czyli np. ruchu ręką wtedy, gdy po prostu człowiek tak chce. Wielu badaczy począwszy od W. Jamesa sądziło, iż ruch spontaniczny jest w rzeczywistości zamaskowaną reakcją na bodźce. James uważał, że żadne stworzenie nie posiada lej "boskiej zdolności", aby o własnych siłach, spontanicznie dokonać nie uwarunkowanego działania (Piłat, 1993). Inni filozofowie utrzymywali jednak, że jest możliwe wykonywanie przez człowieka autentycznych ruchów spontanicznych. E. Strauss (1966) wykazał, że traktowanie każdego ruchu, także dowolnego, jako zamaskowanego odruchu prowadzi do przekonania, że prawdziwie spontaniczny ruch może zachodzić jedynie w patologicznej sytuacji zaburzenia czynności ruchowych - w apraksji. O ile zwolennicy podejścia dualistycznego zakładają istnienie wolnej woli, która jest możliwa dzięki autonomii własnego "Ja" (self) podmiotu, umożliwiającej dystansowanie się od bezpośredniej presji bodźców biologicznych i społecznych (także tych zinternalizowanych w toku uczenia się), o tyle aody zwolennicy materializmu we współczesnej filozofii mówią o tzw. ograniczo-[nizm riym determinizmie (soft determinizm); nazwa pochodzi od W. Jamesa (za: Malim i in. 1994). Reprezentanci idei skrajnego determinizmu odrzucają możliwość jakiegokolwiek wolnego wyboru, natomiast zwolennicy ograniczonego determinizmu uznają zdeterminowanie zachowania w pewnych granicach. To co rozumieją oni przez wolę, polega na możliwości dokonywania wyboru spośród określonej liczby dostępnych form zachowania, w sytuacji, w której jednostka nie podlega przymusowi ani zniewoleniu (Malim i in. * 1994). 1 wolnej woli wpiyw wywariy równie/. u/.yniiiKi ne. Jednym z nich była trudność w precyzyjnym zdefiniowaniu pojęcia przyczyny na terenie całej nauki, również dyscyplin ścisłych. W rezultacie tych trudności pojęcie przyczyny zostało zastąpione w nauce pojęciem przewidy-walności. Sama kwestia zdeterminowania również została w myśleniu naukowym zmodyfikowana lak, iż nie stawia się już pytania czy przyszłość jest określona przez przeszłość, ale czy na podstawie przeszłości można przewidzieć przyszłość. Mówiąc bardzo ściśle, sformułowanie zagadnienia deter-oiinizmu przybiera we współcześnie uprawianych naukach empirycznych następującą postać: "Czy przebieg zdarzeń rozgrywających się w przyrodzie daje się ująć w prawa, które pozwalają przewidzieć bieg zdarzeń przyszłych na podstawie dających się uprzednio zaobserwować własności zdarzeń dotychczasowych?" (Ajdukiewicz, 1983, s. 164). " ' !¦.' Podsumowanie U podłoża różnych koncepcji w obrębie psychologii uczenia się znajdują się odmienne założenia natury filozoficznej, przyjmowane przez badaczy w sposób nie zawsze świadomy. Jest to zrozumiałe, gdyż przez wiele setek lat rozważania psychologiczne prowadzone były w ramach filozofii. Stąd też dotarcie do genezy problemów psychologicznych, zwłaszcza kluczowych, wymaga odwołania się do dorobku myśli filozoficznej, wypracowanego w obrębie dwóch podstawowych działów filozofii: epistemologii i ontologii. W zakresie epistemologii największe znaczenie, z punktu widzenia psychologii uczenia się, miały dociekania dotyczące źródeł poznania (wiedzy). W kwestii tej w opozycji do siebie pozostają dwa stanowiska: empiryzm i racjonalizm, które, aczkolwiek w zmodyfikowanej postaci, zaznaczają się również w poglądach współczesnych psychologów. Empiryści zakładają, iż doświadczenie jest jedynym, bądź głównym źródłem wiedzy, stąd też przywiązują dużą wagę do uczenia się jako mechanizmu zdobywania wiedzy. Racjonaliści natomiast przypisują w tym względzie podstawowe znaczenie rozumowi, a także pamięci (wrodzonej), negując tym samym lub pomniejszając rolę doświadczenia. W czasach współczesnych obserwujemy zmniejszanie się wpływu filozofii na psychologię i próbę samoograniczenia się filozofii do rozstrzygania problemów związanych nie tyle z kwestiami merytorycznymi, ile z metodologicznymi. Jesteśmy również świadkami swoistej zamiany ról pomiędzy obu dyscyplinami. 0 ile wcześniej myśl filozoficzna stanowiła niejednokrotnie inspirację dla badań 1 dociekań psychologicznych, o tyle obecnie wyniki prac badawczych dostar czają argumentów za określonym stanowiskiem filozoficznym. Jeżeli miałbyś ochotę sprawdzić własną wiedzę zdobytą podczas lektury przeczytanego właśnie rozdziału, wykorzystaj w tym celu pytania zawarte w DODATKU na stronie 321. 269 NURTÓW BADAWCZYCH W RAMACH KONCEPCJI BEHAWIORYSTYCZNYCH I POZNAWCZYCH W PSYCHOLOGII UCZENIA SIĘ związane Kwestie: przeamioi uczenia się i meioaoiogię oaaan. Kjoie giowne koncepcje wywierają wpływ na kierunek prac badawczych w zakresie psychologii uczenia się i chociaż aktualnie przeważa podejście poznawcze, to jednak w wielu laboratoriach na świecie prowadzone są badania nad uczeniem się zgodnie z założeniami paradygmatu behawiorystycznego (Neel, 1977; Rieber, Salzinger, 1980; Price i in., 1982; Skinner, 1983). Kontrowersje wśród psychologów dotyczące mechanizmów uczenia się zostaną w tym rozdziale jedynie zasygnalizowane, a szerzej będą omówione w rozdziale następnym. Wpfowadzenie 31.1. Behawioryzm 31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny 31.1.2. Ncobehawioryzm 31.2. Podejście poznawcze 31.2.1. Nurt redukcj on i styczny 31.2.2. Nurt anty redukcj on i styczny 31.2.3. Nurl pluralizmu metodologicznego Podsumowanie Wprowadzenie Jakie koncepcje psychologiczne wywarły, bądź wywierają nadal, największy wpływ na kierunki prowadzonych badań oraz stan wiedzy nad uczeniem się? Możemy do nich niewątpliwie zaliczyć koncepcje behawiory styczne i poznawcze, różniące się od siebie w zasadniczych kwestiach. W psychologii uczenia się możemy wyróżnić trzy podstawowe aspekty, w których występują wyraine różnice stanowisk pomiędzy reprezentantami poszczególnych kierunków badawczych. Są nimi: przedmiot uczenia się metodologia badań oraz mechanizmy uczenia się. Gdy porównujemy ze sobą ogólne koncepcje psychologiczne, możemy zaobserwować odmienność po glądów w zakresie wszystkich trzech aspektów, jeśli natomiast analizujemy założenia poszczególnych nurtów badawczych, zawierających się w koncepc jach ogólnych, wówczas różnice dotyczą najczęściej metodologii Należy pamiętać, iz różnice poglądów między badaczami nie są na gruncie psycho logu tak jednoznacznie określone, jak w filozofii, co wynika z faktu iż autorzy nie odwołują się na ogół do filozoficznych źródeł koncepcji psychologicznych poprzestając najczęściej na charakterystykach własnych podejść w języku naukowej psychologii. } W rozdziale tym zajmujemy się różnymi nurtami badań uczenia się w obrębie koncepcji behawiorystycznych i poznawczych. Naszym celem 31.1. Behawioryzm Od momentu powstania do chwili obecnej behawioryzm przeszedł dość znaczną ewolucję. Badacze, którzy aktualnie określają siebie jako behawiory-stów, różnią się w swoich poglądach od twórców tego kierunku. W związku z tym na ogół wyodrębnia się w historii behawioryzmu dwie fazy: pierwszą, nazywaną często okresem ortodoksyjnego behawioryzmu, oraz drugą, w której wyłoniły się różne teorie oparte na zmodyfikowanych założeniach tradycyjnej koncepcji, znane pod wspólną nazwą neobehawioryzmu. 31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny Behawioryzm ortodoksyjny nie jest koncepcją jednolitą, jest bowiem - przede wszystkim był w przeszłości - reprezentowany w wielu różnych teoriach. Jednakże, pomimo odmienności, wszystkie nurty badawcze łączyło wspólne stanowisko w podstawowych kwestiach, takich jak przedmiot uczenia się i metodologia (Boden, 1972; Kitchener, 1977). Fakt ten nie budzi zdziwienia, gdy uświadomimy sobie, iż behawioryzm powstał i rozwinął się w wyniku zakwestionowania założeń badawczych poprzedzającej go historycznie psychologii klasycznej (introspekcyjnej)1. Podano w wątpliwość nie tylko celowość badań nad czynnikami wewnętrznymi, takimi jak np. świadomość, myślenie, osobowość, lecz w ogóle sam fakt ich istnienia. Według behawiorystów czynniki te są jedynie hipotetycznymi konstruktami, nie mają zatem żadnej wartości naukowej, a posługiwanie się nimi hamuje rozwój psychologii, prowadząc do koncentrowania się na ' Nie ma zgody wśród autorów, co najpierw odrzucili behawioryści: przedmiot badań, którym w psychologii klasycznej były bezpośrednio nieobserwowalne zjawiska i procesy psychiczne, czy leż nieobiektywną metodę badań - introspekcje. Według Kozieleckiego (1980) oraz Rosińskicj i Matusewicza (1984) zmiana dotyczyła w pierwszej kolejności przedmiotu badań, jednakże Paszkiewicz (1983, s. 100-102) podaje przekonywające dowody na to, że najpierw dokonała się zmiana w metodologii (behawioryzm metodologiczny), a dopiero później doszło do zaprzeczenia istnienia świadomości i wszelkich zjawisk psychicznych (behawioryzm oni o logiczny). 271 hawanie nalizm zachowaniu przez nią tematyki należącej niegdyś do filozofii. Miejsce czynników psychicznych zajęło w koncepcji beha wióry stycznej zachowanie2, ponieważ tylko ono mogło być badane w sposób obiektywny, a więc naukowy. Behawioryści nadali jednak zachowaniu odmienną interpretację niż w innych teoriach, w których również przywiązywano do niego duże znaczenie, jak np. w psychologii instynktów McDougalla (1908) lub w jeszcze wcześniejszej tzw. psychologii obiektywnej Spencera (1885). W obu tych koncepcjach przez zachowanie rozumiano jego obserwowalne objawj wraz z wewnętrznymi przyczynami (instynktami u McDougalla, a zjawiskami świadomości i uczuciami u Spencera), natomiast w behawioryzmie zakwestionowano istnienie wszelkich przyczyn wewnętrznych. Według Watsona (1914) spostrzeżenia są wywoływane skurczami mięśni oczu, myślenie zaśjesl mową wewnętrzną, czyli ruchami mięśni języka, krtani i warg, wprawdzie nie przejawiającymi się w zewnętrznym zachowaniu, niemniej możliwymi do zarejestrowania za pomocą odpowiednich urządzeń. Zmianom, które dokonały się dzięki wprowadzeniu zachowania jako przedmiotu badań, towarzyszy! również doniosły przełom w stosowanych metodach. Twórca koncepcji behawiorystycznej, J.B. Watson, oraz jego zwolennicy opowiedzieli się za poglądem naturaltstycznym w filozofii nauki, głoszącym, iż wszystkie nauki empiryczne, w tym także humanistyczne i społeczne, mają ten sam status metodologiczny co nauki przyrodnicze, a więc powinny się rozwijać według modelu tychże nauk. Teza ta, oparta na założeniu ontologicznej jedności świata, właściwa jest m.in. filozofii neopozy-tywistycznej (empiryzmowi logicznemu) -- kierunkowi, który stanowił podbudowę teoretyczną dla rozwijającego się behawioryzmu3. Zdaniem Watsona behawioryści powzięli decyzję ..bądź porzucenia psychologii, bądź też zrobienia z niej nauki przyrodniczej" (cyt. za: Brett, 1969, s. 623). Włączeniu psychologii do nauk przyrodniczych miało służyć wprowadzenie, jako powszechnej metody badań, obserwacji, w miejsce dotychczas stosowanej nieobiektywnej introspekcji. Kozielecki (1976, s. 29) podkreśla, źe behawioryści "stworzyli nowy paradygmat naukowy, zgodnie z nim psychologia - podobnie jak fizyka - powinna być nauką całkowicie obiektywną, która bada relacje między zjawiskami obserwowalnymi. Ponieważ jedynie bodźce zewnętrzne i reakcje są obserwowalne i mierzalne, tylko one mogą być przedmiotem analizy". Zastosowanie obiektywnych metod nauk przyrodniczych pozwala na formułowanie takich zdań o przedmiocie badań, których prawdziwość lub fałszywość może być intersubiektywnie 2 Od lego podstawowego założenia wywodzi się nazwa koncepcji, ponieważ angielskie słowo "behatiour" oznacza "zachowanie". i Wczesne prace Watsona wyprzedziły w czasie opublikowanie tez filozofów - twórców neopozytywizmu, m.in. M. Schlicka. R. Caraapa, członków Kota Wiedeńskiego, w związku z czym należy mówić raczej o ukierunkowującym niż inicjującym wpływie neopozytywizmu na behawioryzm (por. Paszkiewicz, 1983, s. 103). logicznego, stawiane naukom przyrodniczym. Wprowadzając obserwację jako podstawową metodę badań, behawioryści jednocześnie ograniczyli jej stosowanie do obserwowania zachowań osób badanych przez eksperymentatora, odrzucając dane pochodzące z samoobserwacji. W ten sposób dokonało się ostateczne rozdzielenie przedmiotu i podmiotu badań, zapoczątkowane już w eksperymentalnej psychologii introspekcyjnej (Podsiad, Więckowski, 1983). W podjęciu obserwacji zachowań zewnętrznych uwidacznia się wpływ, jaki na behawioryzm, w początkowej fazie jego istnienia, wywierała obserwac-jonalislyczna orientacja metodologiczna biologii darwinowskiej (Brett, 1969). Innym przejawem tego oddziaływania było skierowanie zainteresowań badaczy na zwierzęta, a także na dzieci, zwłaszcza w początkowym okresie życia. Większość eksperymentów przeprowadzono jednak na zwierzętach, przede wszystkim na szczurach. Ortodoksyjni behawioryści uzasadniali to nawet brakiem różnic pomiędzy zwierzęciem a człowiekiem4. Zdaniem Watsona "behawiorysta, dążąc do znalezienia jednolitego schematu opisującego zachowanie zwierzęcia, nie widzi powodów, dla których należałoby przeprowadzić linię demarkacyjną pomiędzy człowiekiem a istotami niższymi" (cyt. za: Paszkiewicz, 1983, s. 102). Rezultaty uzyskane w badaniach nad zwierzętami uogólniano bez żadnych zastrzeżeń na zachowania ludzi. Wielu autorów jest zdania, że zwierzę stało się dla behawiorystów modeiem człowieka (Chaplin, Krawiec, 1979; Navarick, 1979; Tomaszewski, 1984). Poddanie zachowania ścisłej obserwacji doprowadziło do skupienia się badaczy na jego zewnętrznych determinantach i obserwowalnych przejawach. Zachowanie interpretowano jako reakcje organizmu na bodźce zewnętrzne. Zależność tę obrazował schemat S-R, w którym litera S (stimulus) reprezen-towała bodziec, a litera R - reakcję. W zachowaniu ludzi najczęściej występują całe łańcuchy powiązań między bodźcami a reakcjami, określanych mianem nawyków. Podstawowym zadaniem psychologii miało być badanie tych związków, a następnie poddanie stwierdzonych faktów analizie matematycznej w celu wykrycia prawidłowości rządzących ludzkim zachowaniem. Ponieważ zaś przyjmowano, że połączenia między bodźcami i reakcjami formują się w toku uczenia się, właśnie ono stało się centralnym zagadnieniem psychologu behawiorystycznej, a różne teorie wywodzące się z tego nurtu zyskały nazwę koncepcji uczenia się (Bugelski, 1956; Borger. Seaborne, 1966: Chaplin, 1981). Behawioryzm odrzucił wprawdzie przedmiot badań psychologii klasycznej oraz jej metodę, pozostał jednak koncepcją o charakterze atomistycznym iasocjacjonistycznym, podobnie jak zwalczane przezeń podejście. Tak jak ich poprzednicy, behawioryści twierdzili, że zadaniem nauki jest dokonywanie 4 Wydaje się, iż na wyborze obiektu badań, poza wpływem darwinizmu, zaważyły również względy praktyczne, jak np. łatwość kontrolowania zmiennej zależnej, zapewnienie obiektywno ści warunków eksperymentu oraz wyrazistość uzyskiwanych rezultatów. 273 n kowanie klasyczne owunie enlafne ,_, -. j ..,Ui-*.iuo >ic fiuwii^^an między wyróżnionymi elementami. W behawioryzmie takimi jednostkami były pojedyncze związki bodźca z reakcją, czyli odruchy. Watson, tworząc swoją teorię, oparł się na rezultatach badań I.P. Pawiowa nad funkcjonowaniem układu nerwowego. Przejął też od niego założenie, iż człowiek rodzi sje z niewielką liczbą odruchów bezwarunkowych, np. seksualnych, orientacyj. nych, obronnych. Dołączył do tych odruchów wyodrębnione na podstawie własnych obserwacji trzy wrodzone emocje: gniewu, strachu i przyjemności. Watson uważał, że na podstawie kilku wrodzonych reakcji powstaje wiele reakcji wyuczonych, które z czasem mogą ulegać generalizacji na podobne bodźce. Te wyuczone reakcje tworzą się zgodnie z ogólnym schematem procedury warunkowania klasycznego, opracowanej przez Pawłowa5. Polega ona na kojarzeniu bodźca bezwarunkowego z bodźcem obojętnym, któr\ staje się bodźcem warunkowym dla odruchu warunkowego. Jeżeli każdorazowo przed zadziałaniem bodźca bezwarunkowego, np. pokarmu wywołującego reakcję bezwarunkową (wydzielanie śliny), będzie eksponowany bodziec obojętny, np. zapalenie się lampki, to po pewnej liczbie takich połączeń obu bodźców zwierzę będzie wydzielało ślinę (reakcja warunkowa | już na sam widok zapalonej lampki, Watson nie akceptował niektórych poglądów Pawiowa. Nie uznawał m.in. znaczenia wzmacniającej roli bodźca bezwarunkowego w trakcie warunkowania klasycznego. Pojęcie "wzmocnienia" nawiązywało do "prawa efektu", sformułowanego w 1898 r. przez E.L. Thorndike'a6. Watson miał niechętny stosunek do tego prawa z uwagi na jego związek z tradycyjnym pojęciem "zadowolenia". Podobne stanowisko zajmował kontynuator prac Watsona, E.R. Guthrie (1952). Niektórzy psychologowie, np.O.H. Mowrer (1950) i B.F. Skinner (1938). doceniali znaczenie wzmocnienia w powstawaniu odruchów jedynie w sytuacji warunkowania instrumentalnego7. Warunkowanie to stanowi procedurę wytwarzania odruchów, w której ruch jest reakcją warunkową na określony bodziec warunkowy, zapewniającą otrzymanie wzmocnienia w postaci uzyskania nagrody lub uniknięcia kary. Badania nad tym rodzajem warunkowania, zapoczątkowane przez Thorndike'a, zostały rozwinięte przez polskich fizjologów, J. Konorskiego i S. Millera. oraz przez Skinnera. uważanego za najwybitniejszego reprezentanta behawioryzmu drugiej połowy naszego wieku (Hilgard, Bower, 1975; Marx, Hillix, 1980). Tomaszewski (1984) zalicza Skinnera do nurtu neobehawiorystycznego, a ściślej mówiąc - do tych badaczy, którzy starali się naprawić wady tradycyjnego podejścia behawiorystycznego, nie wychodząc jednak poza klasyczny paradygmat schematu S-R. Sam Skinner określił swoje podejście jako behawioryzm 5 Por. 1. I, rozdz. 8. ¦ ' 6 Por. t. 1, rozdz. 15. - ¦> 1 Por. t. I, rozdz. 6. cji Watsona i Guthriego, zwłaszcza gdy odrzuca wszelkie spekulacje dotyczące tego, co dzieje się wewnątrz organizmu, i koncentracji na tym, co podlega obserwacji. SUram Skinner był skrajnym operacjonistą, przedstawicielem kierunku łączącego w sobie empiryzm metodologiczny z pragmatyzmem. Uważał on. że każde pojęcie powinno być powiązane z doświadczeniem za pośrednictwem ściśle sformułowanych, jednoznacznych i powtarzalnych operacji empirycznych, podzielał również dawną, obserwacjonalistyczną koncepcję metody naukowej, głoszącą, iż rola badacza polega jedynie na stwierdzeniu korelacji między obserwacjami; stąd w praktyce badawczej zajmował się ustaleniem zależności pomiędzy reakcjami a zmieniającymi się bodźcami, co miało doprowadzić do odkrycia praw rządzących uczeniem się zachowań (Brett, 1969). Prowadził Skinner eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym, posługując się skonstruowanym przez siebie urządzeniem, tzw. skrzynką Skinnera8. Znajdujące się w niej zwierzęta uczyły się zachowań instrumentalnych w ten sposób, że przypadkowe wykonanie określonego ruchu. np. naciśnięcie dźwigni, było wzmacniane otrzymaniem pokarmu. W wyniku tych badań Skinner dokonał rozróżnienia pomiędzy zachowaniami reaktywnymi {respondent) i operatywnymi, nazywanymi również sprawczymi (nperant). Odruchy reaktywne są reakcjami organizmu na ściśle określone bodźce; powstawanie tych reakcji podlega mechanizmom warunkowania klasycznego. Pojawianie się reakcji sprawczych opiera się na zasadach warunkowania instrumentalnego. Zachowania te nie zawsze są wywoływane przez spraw(tm) te same bodźce co w przypadku zachowań reaktywnych; są niejako "emitowane" przez organizm, a ich pojawianie się zależy od wielu różnych, najczęściej nie dających się kontrolować zmiennych podmiotowych i środowiskowych. Bardzo istotną cechą reakcji sprawczych jest to, że dzięki nim zwierzę osiąga zaspokojenie różnych potrzeb organizmu. Zdaniem Skinnera zachowanie składa się głównie z reakcji sprawczych, które służą do osiągania różnego rodzaju celów. Badanie uczenia się zachowań operatywnych, wraz z analizą ich wygaszania, stanowi - zdaniem tego badacza - zasadnicze zadanie psychologii0. Reakcje sprawcze utrwalają się w wyniku ich wzmacniania. W badaniach nad warunkowaniem instrumentalnym, w odróżnieniu od warunkowania klasycznego, zaobserwowano odmienny wpływ wzmocnień pozytywnych i negatywnych na przebieg procesu uczenia się. Ogólnie można stwierdzić, iż wśród badaczy rysują się rozbieżności stanowisk co do znaczenia i roli wzmocnienia w uczeniu się. Kontrowersje dotyczą także wpływu innych 8 Por. t. I, rozd?. 8.6. 4 Należy zwrócić uwagę na rozbieżności obserwowane wśród psychologów w próbach klasyfikacji teoretycznego stanowiska Skinnera. Niektórzy autorzy uważają go za orlodoksyj-oego behawiorystc. inni - mając na uwadze znaczenie, jakie przywiązywał do roli zachowań operatywnych - traktują go jako neobehawióryste. Obie próby można chyba uznać za dyskusyjne, gdyż poglądy Skinnera nie poddają sie jednoznacznym k 1 asy fi kąty om. 275 IUJU uczenia się. Wyniki uzyskane w badaniach nad zachowaniem sprawczym u zwierząt zostały ekstrapolowane przez Skinnera na zachowanie ludzi, w tym także na czynności specyficzne dla człowieka, takie jak mowa. Zdaniem Skinnera mowa, czyii "zachowanie werbalne", rozwija się w wyniku generalizacji klas słów i wzorców zdaniowych. Poglądy te spotkały się ze szczególnie negatywnym przyjęciem przez reprezentantów podejścia poznawczego. 31.1.2. Neobehawioryzm Z upływem czasu większość badaczy zaczęła odchodzić od rygorystycznych założeń ortodoksyjnego behawioryzmu, przede wszystkim dlatego, że wyjaśnienie dużej, stale zwiększającej się liczby faktów empirycznych stało się niemożliwe w ramach dotychczas przyjętego paradygmatu. Zasadniczą trudność sprawiało badaczom wytłumaczenie znacznej zmienności imer-i intraindywidualnej, z którą spotykali się w przeprowadzanych eksperymentach, choć w myśl fundamentalnych zasad ortodoksyjnego behawioryzmu nie powinna ona występować. Zmienność zachowań utrzymywała się jednak pomimo stosowania coraz doskonalszych technik kontroli sytuacji eksperymentalnej i stałego ulepszania metod statystycznego opracowywania danych (Tomaszewski, 1984). Stało się oczywiste, że wyjaśnienie zjawiska uczenia się zwierząt, a tym bardziej ludzi, nie jest możliwe przy dalszym respektowaniu sztywnych reguł ortodoksyjnego behawioryzmu. Część badaczy dostrzegła braki tradycyjnego podejścia i próbowała im zaradzić, nie odrzucając jednak podstawowych jego założeń, lecz starając się jedynie wprowadzić pewne modyfikacje i na tej drodze nadać teorii zachowania większą moc interpretacyjną. Najważniejsza zmiana polegała na odejściu psychologów od dogmatycznej zasady obserwacjonalizmu, tj. zakazu wychodzenia w nauce poza to, co obserwowalne10. Odejście od tej reguły i(tm)(tm) wyraziło się we wprowadzeniu do psychologii pojęcia tzw. zmiennej pośred-cząC!l niczącej, co przypisuje się E.C. Tolmanowi. Zmienna ta miała reprezentować czynniki wewnętrzne, dotąd ignorowane w badaniach nad uczeniem się. Chociaż pomiędzy badaczami były nieraz wyraźne różnice w poglądach na to. co stanowi treść zmiennej pośredniczącej, to jednak ogólnie biorąc neobeha-wiorystów charakteryzuje wspólna tendencja do silnego wiązania tej zmiennej z obserwowalnymi wskaźnikami zachowania. Nastawienie lo podkreśla Brelt 10 Wydaje się, iż na rozluźnienie przestrzegania zasady obserwacjonalizmu miały wpływ zmiany, jakie zaszty na gruncie filozofii neopozytywistycznej, przejawiające się w liberalizacji kryteriów empirycznej sensowności, która sankcjonowała faktyczny stan rzeczy w naukach przyrodniczych, gdzie posługiwano się pojęciami teoretycznymi. Ukazano bowiem, że heurys-tyczna wartość łych pojęć jest tak znacząca dla rozwoju nauki, jż nie sposób z nich zrezygnować Ponadto W. Craig dowiódł, że każda teoria zawierająca lenuiny obserwacyjne i teoretyczne może być zastąpiona funkcjonalnie równoważną teorią zawierającą wyłącznie terminy obserwacyjne ' (por. PasAicwicz, 1983). ,,^-¦¦7 pewnym S(enOsrailC/.liyiii MUUMCIII *JU wjia/ama /.anj^^iiiLi, z.v, w jłtYv- nych warunkach organizm będzie dążył do zachowania się w określony sposób /e względu na pewne warunki uprzednie. Innymi słowy, jest to pewne twierdzenie dotyczące warunków dyspozycyjnych zachowania sie obejmujące (...) założenia na temat przyczyn; nie odnosi się ono do żadnej tajemniczej inności w organizmie" (Brett, 1969, s. 633). Zdaniem tego autora pojęcie zmiennej pośredniczącej było użyteczne również dlatego, że utorowało w psychologii drogę do późniejszego wprowadzenia konstruktów teoretycznych". Zmienna pośrednicząca, reprezentująca czynniki wewnętrzne w powyżej określonym znaczeniu, została włączona do elementów klasycznego schematu S-R. zmieniając jego postać na S-O-R. Wśród badaczy, którzy zaakceptowali ideę wprowadzenia zmiennej pośredniczącej do psychologii, Tomaszewski (1984) wyodrębnia dwie grupy: redukcjonistów i konstruktywistów. Redukcjonizm to stanowisko teoretyczne postulujące wyjaśnianie okres-lonych zjawisk i procesów za pomocą zjawisk i procesów uznanych za bardziej podstawowe (Podsiad, Więckowski, 1983). Podejście redukcj oni styczne reprezentantów neobehawioryzmu polega na tym, że zmienną pośredniczącą każą interpretować w kategoriach nauk bardziej podstawowych niż psychologia, a więc przede wszystkim w kategoriach biologii, zwłaszcza takich jej dyscyplin, jak fizjologia i anatomia układu nerwowego12. Redukcjonizm fizjologiczny stanowił niejednokrotnie w przeszłości silną pokusę dla badaczy, ponieważ zaspokajał wymogi naukowości psychologii jako nauki przyrodniczej (Tomaszewski. 1984). W swojej skrajnej formie zakładał on nawet likwidację psychologii jako odrębnej nauki i włączenie przedmiotu jej badań do fizjologii (Sieczenow, 1947). W bardziej umiarkowanej postaci redukcjonizm fizjologiczny występuje m.in. w lokalizacyjnej teorii Hebba (1949) i w całościowej koncepcji Lashleya (1950). Podejście lokalizacyjne opiera się na wyobrażeniu mózgu jako zbioru wyspecjalizowanych ośrodków, a nawet wyspecjalizowanych komórek, połączonych ze sobą drogami nerwowymi. Odmienne podejście zakłada, że mózg funkcjonuje jako całość. Wybitny przedstawiciel teorii całościowej, K. Lashtey (1950), zajmował się wyjaśnianiem prawidłowości uczenia się na podstawie danych neurofiz-jologicznych. Sformułował on tzw. prawo działania masy, stwierdzając, iż zdolność zwierzęcia do uczenia się maleje proporcjonalnie do ubytku masy mózgu, niezależnie od miejsca, w którym nastąpił ten ubytek. Wyniki prac 11 Meehl i Mac Corąuodale (1948) zwracają uwagę, że nie należy utożsamiać pojęcia "zmiennej pośredniczącej" z "konstruktem teoretycznym''. To pierwsze pojęcie należy rozumieć jako posiadające pełną interpretację empiryczną, której brak jest konstruktom teoretycznym. " Redukcj oni styczny charakter miał również behawioryzm tradycyjny, aczkolwiek od rzucono w nim na ogół wszelkie spekulacje na temat czynników wewnętrznych. Obserwowalne zachowania wyjaśniano (z wyjątkiem Skinnera i jego zwolenników) na podstawie fizjologicznych zasad powstawania odruchów, a odruchy z kolei starano się interpretować w kategoriach zjawisk i procesów fizycznych oraz chemicznych. 277 było traktowane jako powstawanie prostych odruchów. Lashley silnie akcentował podejście molarne w badaniach nad uczeniem się. Aczkolwiek badacz ten był jako psycholog uważany za behawiorysle, to jednak rezultaty jego prac nie były zgodne z założeniami teorii zachowania, a nawet wręcz im przeczyły. Uczeń Lashleya, znany neuropsycholog K. Pribram, kontynuując badania na uczeniem się oparte na koncepcji całościowego funkcjonowania mózgu, odrzucił podstawowe zasady behawioryzmu w pracy wydanej wspólnie z G.A. Miilerem i E. Galanterem (1960). Podejście zdecydowanie odmienne niż w teorii Lashleya możemy zaobser- rozpatrywanie funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego na podstawie schematu przetwarzania informacji. Zdaniem Younga (1984, s. 11) "organizację mózgu uważać można za zapis programów naszego życia. O istocie mózgu nie stanowi zatem jego materia, lecz zawarta w nim informacja". Badacz ten uważa, że życiem istot żywych steruje pewien zestaw programów zakodowanych w ich mózgach i przekazywanych z pokolenia na pokolenie na drodze genetycznej. Programy te dotyczą również zjawisk uczenia się i pamięci, jak bowiem twierdzi Young - "tylko dlatego się uczymy, że dziedziczność wyposażyła nas w programy, które czynią uczenie się możliwym" (op. cit., s. 114). leona pamięci Do koncepcji przetwarzania informacji nawiązuje również Pribram (1979) w swojej holograficznej teorii pamięci. Zalążki tej teorii powstały na początku Hoiograficzna lat dwudziestych obecnego stulecia w laboratorium K. Lashleya, dopiero jednak odkrycie w 1948 r. obrazu holograficznego przez D. Gabora spowodowało wykorzystanie zasad rządzących powstawaniem hologramów do przedstawienia sposobu organizacji wiedzy w mózgu. Pribram w swojej teorii opiera się na założeniu o całościowym funkcjonowaniu mózgu. Twierdzi on, iż przechowywanie informacji w pamięci jest oparte na takich samych "matematycznych transformacjach, które powstają, gdy trójwymiarowy obraz jest projektowany zgodnie z zasadą zjawiska hoiografii" (Goleman, 1979, s. 71). Początkowo pojęcie neuronalnego hologramu stanowiło w teorii Pribrama jedynie przenośnię, obecnie jednak badacz ten sądzi, że istnieją dowody naukowe, które wystarczająco uwiarygodniają fizjologiczne podstawy holograficznego modelu pamięci (Pribram, 1979). 289 Jakkolwiek wydaje się oczywiste, że środki, dzięki którym utrwalane jest Teona mania ległego zonego _, -"uuiiia nzj mogilne mc uuaiartzyiy jasnych dowodów na to, jak są zapamiętywane zdarzenia, reguły językowe, nawyki. W zapamiętywaniu pojedynczego zdarzenia bierze udział bardzo wiele komórek nerwowych, toteż jeśli chcemy wyjaśnić pamięć zintegrowanych porcji doświadczenia w terminach aktywności komórkowej, konieczne jest zrozumienie, jak komórki te ze sobą współpracują. Współpraca ta jest jednak aktywnością zbyt skomplikowaną, aby można ją było, w najbliższej przyszłości poddać analizie badawczej (Gregg, 1975). Niemniej w latach 80. dużą popularność zdobyła teoria tzw. przetwarzania równoległego i rozproszonego, nawiązująca z jednej strony do koncepcji przetwarzania informacji, a z drugiej do neurofizjotogicznych podstaw funkcjonowania ludzkiego mózgu (Mc Clelland, Rumelhart, 1986). Koncepcja ta zakłada, iż informacje są przetwarzane jednocześnie w obrębie różnych struktur zlokalizowanych w oddzielnych częściach mózgu (zob. Kurcz 1992). 31.2.2. Nurt antyredukcjonistyczny Kierunki badawcze w psychologii uczenia się znajdujące teoretyczną podstawę w koncepcji przetwarzania informacji spotkały się z krytyką ze strony tych psychologów, którzy pozostając na gruncie podejścia poznawczego, reprezentują postawę antyredukcjonistyczną. Psychologowie ci w przyjęciu komputera za model umysłu człowieka dopatrują się odejścia od podstawowych poznawczych założeń dotyczących jednostki ludzkiej jako świadomie działającego podmiotu, który w sposób aktywny dostosowuje się do środowiska, a także je zmienia. Pamięć człowieka jest systemem nie tylko złożonym, ale przede wszystkim aktywnym, a nawet twórczym. Porównywanie człowieka z maszyną cyfrową prowadzi do szczególnie nieatrakcyjnego ujęcia natury ludzkiej (Neisser, 1982a). Zdaniem Neissera (1983) pojęcie przetwarzania informacji, jeżeli nie przekroczyło już granicy użyteczności teoretycznej, to jest bardzo blisko osiągnięcia tego poziomu. Badacz ten wymienia szereg właściwości, których nie da się uwzględnić w przypadku symulacji komputerowej, choć mają one duże znaczenie dla przebiegu uczenia się człowieka. Należą do nich: możliwość percepcji świata zewnętrznego, prawidłowości rozwojowe, motywacja i emocje. W tym kontekście Bronowski (1984) zwraca uwagę na wyobraźnię jako cechę swoiście ludzką, która sprawia, że funkcjonowania człowieka nie można porównać, ani tym bardziej utożsamiać, z działaniem komputera. Również czynnik różnic indywidualnych w istotny sposób wpływa na trudności w modelowaniu przez maszyny cyfrowe przebiegu procesów uczenia się u człowieka (Bolton, 1972). Krytyka dotyczy także badań o charakterze eksperymentalnym. Wskazuje się, że koncentracja na badaniu małych, izolowanych fragmentów zachowania zaprzepaszcza możliwość wyjaśnienia naturalnego przebiegu pro- cesów uczenia się (Newell, 1973; Bruner, 1976). Ten ostatni autor występuje znawczej psychologu uczenia się. Sprzeciwy wobec tendencji redukejonistycznych w badaniach nad uczeniem się są wyrażane przez psychologów z różnych orientacji badawczych w obrębie podejścia poznawczego. Można wśród nich wyodrębnić dwa główne nurty: podejście ekologiczne oraz kierunek określany jako autonomiczny. Oprócz nich obserwuje się również próby pogodzenia zwolenników i przeciwników nastawienia redukcjonistycznego na gruncie tzw. pluralizmu metodologicznego. W podejściu ekologicznym akcentuje się pojęcie natury człowieka jako organizmu aktywnego, ściśle związanego z własnym środowiskiem. Głównym sposobem zdobywania wiedzy o świecie i samym sobie jest eksploracja środowiska przez jednostkę. Często podkreśla się genetyczne uwarunkowania większości zachowań człowieka. Krytyka wyrażona w tym podejściu wobec kierunków badawczych opierających się na koncepcji przetwarzania informacji dotyczy stosowania w nich doświadczeń laboratoryjnych. Jako alternatywę dla nich proponuje się obserwację zachowań człowieka w naturalnym otoczeniu19. Nie oznacza to porzucenia naukowych metod badania, lecz jedynie dostosowanie ich do przedmiotu badań. Psychologowie o nastawieniu ekologicznym często powołują się na rewolucję w badaniach nad zachowaniem zwierząt, wywołaną przez etologów, m.in. Lorenza (1972) i Tinbergena (1952), którzy modyfikując odpowiednio metody badań, przenieśli przeprowadzanie obserwacji zwierząt z laboratoriów do ich naturalnego środowiska przyrodniczego (Neisser, 1983). Krytyka metod eksperymentalnych dotyczy nie tylko ich wartości metodologicznej sensu stricto, lecz także ujemnego wpływu na treść podejmowanej problematyki badawczej. Formułowany jest zarzut, iż poddaje się badaniom nie te czynniki, które są istotne, lecz te, które nie sprawiają trudności w laboratoryjnym manipulowaniu nimi. Nie podejmuje się na przykład badań nad bardzo istotnym zagadnieniem pamięci autobiograficznej, z uwagi na problemy, jakie stwarza kontrolowanie jej w warunkach eksperymentalnych. Dlatego też psychologowie reprezentujący podejście ekologiczne skłaniają się do tego, by raczej zaakceptować zmniejszenie kontroli nad badanymi zmiennymi, niż zrezygnować z ich badania (Bahric, Karis, 1982). Również podejście ekologiczne w psychologii uczenia się budzi zastrzeżenia natury metodologicznej. Wiążą się one przede wszystkim z niemożnością uwzględnienia przez badającego wszystkich zmiennych, które w naturalnych warunkach determinują zachowanie jednostki. Cohen (1977, s. 229) podkreśla, że "z chwilą, gdy wyprowadzamy psychologię z laboratorium do świata naturalnego, liczba zmiennych, które wpływają na zachowanie, raptownie wzrasta, i jeśli porzucamy próbę ograniczenia ich i manipulowania " W tym kontekście charakterystyczny jest tytuł książki czołowego przedstawiciela podejścia ekologicznego. U. Neissera (1982), brzmiący: "Obserwowana pamięć: zapamiętywanie w naturalnym otoczeniu" (Memory obserred: remembering in naturiń context). Sl.iw.liko 291 anowisko iinmic/ne Postawa a n ty red ukcj on i styczna wyrażana jest również w teoriach, które Rosę i Rosę (i 973) określają jako autonomiczne. Teorie te nie dotyczą na ogól tylko zjawisk uczenia się, lecz obejmują szerszy zakres tematyczny. Zachowanie człowieka bywa w nich wyjaśniane wyłącznie na poziomie psychologicznym, bez odwoływania się do wiedzy z zakresu innych, bardziej podstawowych nauk. Stosowana terminologia to najczęściej tradycyjne pojęcia psychologiczne, takie jak wybór, doświadczenie, wrażenie czy świadomość. Koncepcje, które można zaliczyć do tego podejścia, mają w psychologii długą tradycję, sięgającą czasów, gdy nauka ta stanowiła jeszcze część filozofii. W czasach późniejszych teorie autonomiczne można obserwować w nurcie psychoanalizy, a począwszy od lat pięćdziesiątych XX w. - w ruchu określanym jako psychologia humanistyczna. Do czołowych reprezentantów tej orientacji zalicza się J. Brunera. Badacz ten krytykuje redukcjonizm we wszelkich postaciach, czyniąc go odpowiedzialnym za wycinkową i mechanistyczną analizę procesów poznawczych zachodzących w toku uczenia się. Uważa on, że należałoby raczej rozpatrywać uczenie się w szerokim kontekście czynników, obejmujących: wiedzę jednostki, normy społeczne i kulturowe, którym podlega człowiek, a także takie zjawiska psychiczne, jak intencje, cele i oczekiwania, do których Bruner (1976) przywiązuje szczególne znaczenie. 31.2.3. Nurt pluralizmu metodologicznego Złagodzenie kontrowersji pomiędzy redukcjonizmem a antyredukcjoniz-mem jest postulowane na gruncie pluralizmu metodologicznego, który zakłada uprawomocnienie w psychologii różnych metod badawczych: eksperymentów, obserwacji naturalnych, badań klinicznych, symulacji komputerowej. W nurcie tym docenia się również znaczenie analiz dokonywanych na różnych poziomach: psychologicznym, społecznym, biologicznym, fizjologicznym. Cohen (1977) wskazuje na pozytywną rolę, jaką odgrywają dane pochodzące z różnych źródeł w formułowaniu wiarygodnych stwierdzeń naukowych o procesach pamięci. Powołuje się przy tym na rezultaty uzyskane w psychologicznych badaniach eksperymentalnych, na wyniki analiz lingwistycznych oraz efekty klinicznych obserwacji nad różnicami w funkcjonowaniu półkul mózgowych. Podejście pluralistyczne, które aktualnie jest bardziej postulatem niż wykrystalizowanym kierunkiem badawczym, pozwala uniknąć różnego rodzaju błędów: artefaktów, mylnych interpretacji, pomyłek wynikających z niereprezenlatywności próby, które mogą wystąpić u badaczy o orientacji zarówno redukcjonistycznej, jak i antyredukcjonistycznej. Jeśli będzie się gromadzić fakty pochodzące z badań o różnej podstawie metodologicznej i będą one zbieżne, to proporcjonalnie zwiększy się prawdopodobieństwo uniknięcia błędu. Dokonaliśmy przeglądu nurtów badawczych w ramach koncepcji beha-wiorystycznych i poznawczych, którego celem była charakterystyka i ocena najważniejszych przyjmowanych tam założeń, dotyczących przedmiotu uczenia się oraz metodologii. W zakresie koncepcji behawiorystycznych wyodrębnia się dwie fazy, mianowicie okres behawioryzmu ortodoksyjnego i okres neobehawioryzmu. jsJeobehawioryzm i dwa główne jego nurty: redukcjonistyczny oraz konstruk-tywistyczny charakteryzuje odejście od ściśle przestrzeganej w ortodoksyjnym behawioryzmie zasady obserwowalności i wprowadzenie pojęcia zmiennej pośredniczącej, któremu zresztą w poszczególnych koncepcjach nadaje się różną interpretację. Brak osiągnięć neobehawioryzmu w sferze wyjaśniania złożonych form zachowania spowodował porzucenie behawiorystycznego paradygmatu uprawiania psychologii i dynamiczny rozwój koncepcji poznawczych. Uczenie się przestało być traktowane jako zmiana w zachowaniu polegająca głównie na nabywaniu nawyków motorycznych. Uznano, że jest to zmiana zachodząca przede wszystkim w systemie wiedzy jednostki, polegająca na rozszerzaniu tej wiedzy bądź jej reorganizacji. Koncentracja na zagadnieniach wiedzy doprowadziła do wzrostu zainteresowań badawczych problemami pamięci oraz innych procesów i zjawisk poznawczych, które wpływają na odbiór i przetwarzanie informacji docierających do jednostki. W ramach koncepcji poznawczych obserwuje się dwa główne nurty badawcze: redukcjonistyczny, reprezentowany w trzech odmianach - eksperymentalnej, mechanistycznej i fizjologicznej, oraz antyredukcjonistyczny, wyrażany w stanowisku ekologicznym i autonomicznym. Obserwuje się również tendencje do integrowania wiedzy osiągniętej w nurtach redukcjonis-tycznym i anty redukcjoni stycznym na płaszczyźnie pluralizmu metodologicznego. Jeżeli chciałbyś sprawdzić co zapamiętałeś z przeczytanego rozdziału, wykorzystaj przygotowane w tym celu pytania z DODATKU na stronie 322. MECHANIZMY UCZENIA SIĘ W KONCEPCJACH BEHAWIORYSTYCZNYCH I POZNAWCZYCH Wprowadzenie 32.1. Behawiorystyczna interpretacja mechanizmów uczenia się 32.1.1. Ogólne założenia 32.1.2. Wyjaśnianie uczenia się różnych rodzajów zachowań 32.2. Poznawcza interpretacja mechanizmów uczenia się 32.2.1. Ogólne założeni a 32.2.2. Wyjaśnianie uczenia się różnych rodzajów zachowań Podsumowanie Wprowadzenie Co sprawia, iż jest możliwe opanowanie różnego rodzaju sprawności i umiejętności? Dzięki czemu możliwe jest zdobywanie wiedzy? Pytania te dotyczą mechanizmów uczenia się, a odpowiedzi udzielane na nie zależą od reprezentowanego podejścia badawczego. Podobnie jak w przypadku zróżnicowania stanowisk dotyczących przedmiotu badań oraz metodologii, również odmienność poglądów na mechanizmy uczenia się ma swoje źródło w oparciu się badaczy z obydwu kierunków: behawiorystycznego i poznawczego na różnych koncepcjach filozoficznych. O ile jednak kontrowersje dotyczące przedmiotu badań oraz metodologii odnosiły się głównie do sposobu opisywania badanej rzeczywistości, o tyle rozbieżności zdań w zakresie mechanizmów uczenia się wiążą się raczej z procedurą wyjaśniania zgromadzonych faktów. Rozróżnienie to wydaje się istotne z uwagi na fakt, iż wyjaśnianie zależy w dużej mierze od przyjęcia określonego modelu przedmiotu psychologii oraz od stosowanych metod, które niejako z góry wyznaczają granice interpretacji analizowanych zjawisk. O prawdziwości powyższego stwierdzenia świadczy to, iż te same fakty mogą być poddawane diametralnie różnej interpretacji na gruncie odmiennych koncepcji. Można zatem przyjąć, że różnice zaznaczające się między badaczami w kwestii mechanizmów uczenia się mają charakter wtórny, co nie oznacza jednak, że są drugorzędne. mecnanizmow uczenia się Przedstawimy najpierw najbardziej ogólne założenia, a następnie zaprezentujemy, jako ich egzempiifikacje, sposoby przejawiania się mechanizmów uczenia się w zależności od rodzaju zachowań, które podlegają uczeniu się. Skoncentrujemy się na trzech ogólnych kategoriach zachowań, odznaczających się dominantą motoryczną lub sensomotoryczną, percepcyjną oraz intelektualną. Równocześnie spróbujemy przedstawić sposoby wyjaśniania uczenia się polegającego na zmianach zachowania o charakterze reproduktywnym, na wykorzystaniu doświadczenia w sposób pośredni, oraz takiego uczenia się, w którym występują nowe elementy. 32.1.1. Ogólne założenia Asocjacjonistyczne podejście w filozofii zostało przeniesione na grunt psychologii naukowej, po jej wyodrębnieniu się jako samodzielnej dyscypliny, przez takich badaczy, jak H. Ebbinghaus, J.G. Muiler i T. Ziehen, w ramach tzw. psychologii klasycznej. W obrębie tego kierunku teoria asocjacj on i styczna obejmowała swoim zasięgiem wyjaśnianie całości życia psychicznego, ale najczęściej odwoływano się do niej w badaniach nad uczeniem się i pamięcią, zwłaszcza w kontekście dynamicznie rozwijającej się wówczas psychofiz-jologii. Przedstawiciele psychologii klasycznej pozostawali w większości na stanowisku paralelizmu psychofizycznego, tj. poglądu, według którego zjawiskom psychicznym odpowiadają zjawiska fizyczne zachodzące w organizmie; wstrzymywano się przy tym od formułowania założeń o wzajemnym wpływie obu kategorii zjawisk, stwierdzając jedynie równoległość ich przebiegu. Do teorii asocjacjonistycznej nawiązywał Pawłów, który jednak odrzucił hipotezę paralelizmu i opowiedział się za traktowaniem psychiki jako rezultatu działalności mózgu. Według tego badacza uczenie się polega na powstawaniu w korze mózgowej nowych połączeń pomiędzy ogniskami pobudzeń, które zostały wywołane przez bodźce pochodzące z zewnątrz i z organizmu podmiotu: "Zasadniczym warunkiem wytworzenia odruchu warunkowego jest zbieżność w czasie, jeden raz lub kilkakrotnie, obojętnej podniety z bodźcem bezwarunkowym. Najszybciej i z najmniejszą trudnością wytwarza się odruch warunkowy, jeżeli podnieta obojętna bezpośrednio poprzedza bodziec bezwarunkowy" (Pawłów, 1951, s. 230). Pawłów zapoczątkował badania nad uczeniem się, opierając się na mechanizmie warunkowania klasycznego. Do jego poglądów nawiązywali twórcy kierunku beha wióry styczne go, np. Watson i Gulhrie. W odróżnieniu jednak od Pawłowa przyjmowali oni. iż w trakcie uczenia się asocjacje powstają nie pomiędzy bodźcami, ale między bodźcami i reakcjami. W pewnej mierze badacze ci oparli się również na wynikach prac wybitnego przedstawiciela asocjacjonizmu (konekcjonizmu) na gruncie amerykańskim, 295 . Thorndike uważał, że podstawową formą uczenia się jest metoda prób ób j błędów {tria! and errors). Sformułował on dwa główne prawa rządzące 1 ***""' powstawaniem skojarzeń. Pierwsze z nich, prawo ćwiczenia {ław ofexcercise), polega na tym, że "im częściej dana sytuacja wiąże się z pewn;; reakcją, wywołując ją lub prowadząc do niej, tym silniejsza jest tendencja do tego, aby reagować tak również w przyszłości" (Thorndike. 1932c, s. 6). Prawo to. aczkolwiek w innej postaci, było już znane na gruncie klasycznego asocjac-jonizmu, nie można go zatem traklować jako oryginalnego pomysłu Thorndike^ (Szewczuk, 1966), w odróżnieniu od drugiego prawa, nazywanego prawem efektu (ław oj effect), które głosi, że Jeżeli pomiędzy sytuacją a reakcją powstało plastyczne połączenie, któremu towarzyszy stan przyjemności, to siła połączenia wzrasta. Jeżeli natomiast wraz z powstawaniem skojarzenia lub po nim występuje stan przykrości, wówczas jego siła maleje'' (Thorndike, 1932> C"^L>-^*C ^""""y r*:.i.iuc" UJI^CN ,>} reharsal strategies. "Dissertation Abstracts International" 1976, 37. Cook R.G. Retroactive interference in pigeon short-term memory by a reduction in ambient illumination. "Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes" 1980. 6 (4). Cook T.W. Factors in whole and par t learning a visually perceiied maże. "Journal of Gcnctic Psychology" 1936. 49. Cook T.W. Whole versus pan learning the spider maże. "Journal of Experimental Psychology" 1937, 20. Cook T.W. Factors in massed and distributed practice. "Journal of Experimental Psychology" 1944, 34. Coulombe D" White N. The effect of post-traitiing lateral hypothalamic self-stimulation on aversive and appetitite classical conditioning, "Physiology and Behav;or" 1980, 25 (2). Craft J.L. A two-process iheory for the short-term retention of motor responses. "Journal of Expcrimental Psychology" 1973, 98 (1). Craik F.I.M. A "levels of analysis" ulew of memory. W: P. Pliner, L. ICrames. T.M. Alloway Communication and effects: Language and thought. New York 1973. Craik F.I.M,, Lockhart R.S. Levels of processing: a framework for memory research. "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior" 1972, 11. Craik F.I.M., Tulving E. Depth of processing and the retention of words in episodic memory. "Journal of Experimental Psychology: General" 1975, 3. Cramer P. The determinants of mi/iated priming: Time interval. semantic and associatire relationships. "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior" 1969, 8. Cremins J.J., Turvey M.T. Release from short-term proacthe interference with change in item duration, "Bulletin of the Psychonomic Society" 1978, 12. Crespi L.P. Quantitative variation ofincentheandperformance in the white rat. "American Journal of Psychology" 1942, 55. Crespi L.P. Amount ofreinforcement and level ofperformance. "Psychological Review" 1944, 51. Cronin D" Bodley P" Folts L" Mather M.D., Gardiner R.K., Tobin J.C. Unilateralandbilateral ECT: a study of memory disturbance and relief from depression. "Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry" 1970, 33. Crouse J.H, Retroactive interference in reading prose materials. "Journal of Educational Psychology" 1971, 62(1). Cuesta U. Reminiscence and strategies ofperformance in rotary pursuit tracking. "Perceplual and Motor Skills" 1989 Feb., 68 (1). Culler E" Girden E. The learning curve in relation to other psychometric fundions. "American Journal of Psychology" 1951, 64. Czarnocka M. Doświadczenie w nauce. Warszawa 1992, PWN. Czerniawska E. Aktywność własna osoby uczącej się polegająca na strukturalizowaniu materiału a efekty pamięci trwałej. Praca magisterska, UW 1979. Czerniawska E. Wprowadzenie w problematykę metapamięci. "Psychologia Wychowawcza" 1982. 1. Czerniawska E. Metapamięć. Przegląd badań. "Psychologia Wychowawcza" 1983, 2. Czerniawska E. Metapamięć. Przegląd zagadnień teoretycznych i badań. W: Z. Wlodarski (red.), 1986. Czerniawska E. Strategie uczenia się tekstów podręcznikowych i inne wybrane aspekty funkcjonowania poznawczego uczniów a ich osiągnięcia szkolne. "Psychologia Wychowawcza" !992a, 2/3. Czerniawska E. Strategie uczenia się tekstów podręcznikowych. "Psychologia Wychowawcza" 1992, 5. Czerniawska E. Swobodne i narzucone stosowanie strategii zapamiętywania a reproduktywne i produktywne efekty uczenia się tekstów. "Psychologia Wychowawcza" 1993, 3. Czerniawska E. Zmiany rozwojowe w strategiach uczenia się tekstów podręcznikowych u uczniów starszych klas szkoły podstawowej. "Psychologia Wychowawcza" 1994, 1. 339 Czerwi nska-,1 a siewicz M. Metody nauczania stosowane w procesie dydaktycznym a aktywność poznawcza uczniów. "Psychologia Wychowawcza" 1983, 2. Czuprikowa N.I. Słowo kak faktor uprawlcniju w wysszej nierwnoj diejatielnosti czelowieka. Moskwa 1967, Proswicszczenije. Dale H.C., McGIauglilin A. Evidence ofacousliccodingin łong-termmemory. "Quarterly Journa] of Experimental Psychology" 1971, 23 {!). Das J.P. Neurodynamics of verbal conditioning with reference to mentol retardation. W; XVIII Internationa! Congress of Psychology. Symposium 31: Speech and Menlal Development iti Chiłdren. Moscow 1966. Das J.P., Panda K.C. Two-choice learning in chiłdren and adolescents under rewarded and nonrcwarded conditions. "The Journal of General Psychology" 1963, 68, 2. Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. Konstruowanie systemu kształcenia. Tłum. J. Łaszcz. Warszawa 1983, PWN. Dawydow W. W. i in. (red.) Psichologiczeskij slowar. Moskwa 1983, Piedagogika. Day W.F. Thehistańcalantecendentsof contetnporary behamirism. W: R.W. Rieber. K. Salzin- ger Psychology.- theoretical-his'vrkal perspectiws. New York, London 19W0, Acaderruc Press. Dąbrowski K. Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca. Warszawa 1959, PZWS. Dean P., Coway A. Interotemporal lesions and memory for paltem discrimination ąfter visual interference. "Neuropsychologie" 1977, 15 (1). Dean R.S., Enenioh P.A. Pictorial organization in prose łearning. "Conlempoiary Educational Psychology" 1983, 8 (1). Dean R.S., Garabedzan A., YekovirfiF.R. Theeffectofmodality shiftsonproacth-einterference ih long-term memory. "Contemporary Educational Psychology'' 1983, 81. DeCasper A.J., Spenee M.J. Prenatał maternalspeech influences: newborns' perception of speech sounds. "Infant Behavior and Developmenl'" 1986, 9. Decker W.H. Instructionał set and retroactwe inhibition infree recał. "Psychological Reports" 1976, 39 (]). Decker W.H. Output conditions andretroactite inhibition in categoriedfree recałl. "Psychological Reports" 1976, 39 (2). Decker W.H. Paced and unpaced output and retroactive inhibition in free recall. "Psychological Reports'" 1977a, 40 (3, cz. 2). Decker W.H. Spatial grouping and retroactive inhibition infree recall. "Perceptual and Motor Skills" 1977ft, 45 (3, cz. 2). Decker W.H., Scott J.S. Noun imagery and retroactive inhibition infree recall. "Psychologieii' Reports" 1978, 43 (3, cz. 1). De Cortc E., Lodewijks H., Parmenlier R., Span P. (red.) Learning and instruerion. Eutopean research in an mternational context. Vol. I. Oxford/Lcuven 1987. Pergamon Press, Lcuvcn Univcrsity Press. Deese J. The psychology of learning. New York 1958. McGraw-Hill. Del Ray P. Effects of contextual interference on the memory ofolder femałes differing in lewls of _ physical activity. "Perceptual and Motor Skills" 1982, 55. Dcl Ray P.. Whilehursl M., Wood J.M. Effects of expeńence and conte.Mual interference on learning and transfer by boys and girls. "Perceptuał and Molor Skills" 1983, 56. Del Ray P., Whiiehurst M" Wughalter E., Barnwcll J. Contextualinterference and experience in acąuistion and transfer. "Perceptual and Moior Skills" 1983. 57. Dcmbeck H. Pojętne zwierzęta. Tlurfl. Z. Woliński. Warszawa 1970, WP. Dembowski J. Psychologia małp. Warszawa 1946, Książka. Dembowski J. Psychologia zwierząt. Warszawa 1946, 1950. Czytelnik. • Dempstcr F.N. Retroactive interference in the retention of prose: A reconsideration and nen eńdence. "Applied Cognitive Psychology" 1988 Apr.-Jun., 2 (2). Dcmsowti Z.W. Wzaitiwdkjstwije signalnych sistiem u dietiej młodszego doszkolnogo wozrasta wprocessie obrazowanija uslownycli riefleksow na priedmietnyje ruzdraiitieii. "Żurnal Wysszej Nierwnoj Diejatielnosti"' 1964, 3. Denett D.C. Brainstorm.s: Philosophicał essays on mind and psychology. Cambridge Mass 1978, The MIT Press. DeTaillantcrD. Encodage specifiąue et indices de recuperation. ..Bulletin de Psychologie" 1980, 34, Dethier V.G" Stellar E. Zachowanie się zwierząt. Tłum. T. Prus. Warszawa 1966, PWN. Deulsch D., Deutsch J.A. (red.) Short-term memory. New York, London 1975, Accademic; Press, Deutsch D., Feroe J. Disinhibition inpitch memory. "Perception and Psychophysics" 1975, 17(3), Dey Mukul K.. Influence of meaning category on transfer oftraining and retroactive inhibilion in free-recall learning. "Acia Psychologica". Amsterdam. 1970, 34 (4). Dey Mukul K. Reminiscence in paired-associate learning. "British Journal of Psychology" 1971, 62(1). Dickinson J. Adaplation le\el and retroactive interference in motor short-term memory. "Perceptual Motor Skills" 1977, 44 (3, cz. 1). Dickinson i., Higgins N. Releuse front proactite and retroactive interference in molor short-term memory. "Journal of Motor Behavior" 1977, 9 (1). Dietze A.G. Some sex differences in factual memorv. "The American Journal of Psychology" 1932, 44. Dimitrijew A.S. O charaktierie wzaimodiejstwija signalnych sistiem u dietiej szkolnogo wozrasta. "Żurnal Wysszej Nierwnoj Diejatielnoslii" 1961, 6. Dimotid S.J. The doubie brain. Edinburgh and London 1972, Churchill Livingstone. Di Vesta F., Peverly S.T. The effect of encoding yariahility, processing aciivity, and rule-examples seijuences on the transfer of conceptual rules. "Journal of Educalional Psychology" 1984. 76. Dmitrijcw A.J. Effektiwnost' formirowanija umienij i nawyków w sistiemie naczalnogo obuczenija. "Sowietskaja Piedagogika" 1981, 5. Doblajcw L.P. Znaczenije prekwaritielnychwoprosow dlaponimanija tieksta liczebnika. "Woprosy Psichołogii" 1963,6. Dodwcll P.C. (red.) New horizons in psychology. T.2, Middlesex Fngland 1972, Penguin. Dollard J" Miller N.R. Osobowość i psychoterapia. Warszawa 1967. PWN. DonahoeJ.W., WesselsM.G. Learning, language and memory. New York, London 1980. Harper and Row. Doroszewicz K., Zwoliński M. O możliwościach wykorzystania niektórych właściwości lemingu interpersonalnego w kształceniu pedagogicznym nauczycieli., .Psychologia Wychowawcza" 198(1, 1. Dowżenko A" Jakimowicz W. Choroby układu nerwowego. Wycj. 4. Warszawa 1966. PZWL. Dretskc F. Sensation and Perception. W: J. Dancy (red.) Perceptual knowledge. Oxford 1988. Drever J. A Dictiuntiry of psychology. 1968, Penguin Books. Dreyfus H.L. What computers can't do. New York 1972, Harper and Row. Dróscher V.B. Reguła przetrwania. Tłum. A.D. Tauszyńska. Warszawa 19S2, PIW. Dubowis-Aranowskaja O niekotorych ustowijach ponimanija struktury tiekstu uczaszezimisja. ..Woprosy Psichotogii" 1962, 1. Du Brin A.J. Praktyczna psychologia zarządzania. Warszawa 1979, PWN. Duncan C.P. Transfer ąfter training with single versus multiple task. "Journal of Experimental Psychology" 1958, 55. Dunckcr K. On problem sohing. "Psychological Monographs" 1945, 5. Duńska W. Efektywność uczenia się sensownego materiału werbalnego w zależności od sposobu jego organizacji oraz nastawienia na zapamiętanie treści określonego rodzaju. Praca magisterska, UW 1971. Dwivedi K. Interpoluted learning set and point of interpolation in relation to RI ofnon-meaningful and meaningfu! karning. "Psycho-Lingua" 1978, 8 (2). Dymetki J. Patomorfologia zmian mózgowych w padaczce. W: A. Dowżenko (red.) Padaczka. Warszawa 1971, PZWL. 341 Earhard B. Retroacńte inhibition: Aasociative loss or response suppression? ..American Journal of Psychology" 1976, 89(3). Earhard M. Free recall transfer and indwiduał differences in subjectńe organization. "Journal of Expcrimenlal Psychology" 1974, 103. Earhard B., Earhard H-, Fried C. Retroactire inhibilion and relrieval independence. "American Journal of Psychology" 1974, 87 (3). Easby-Grave Tests and norma al the aix year oldperformance level. 1924. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954. Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis. Leipzig 1885, Luncher. Ebbingliaus H. Grundziige der Psychologie. 1902. Wg: R.S. Woodworlh, H. Schlosberg 1963. Eccics J.C. Possible ways in uhich synaptic mechanismspariicipate in learning. W: P. Kimble (red. j The miotamy ofmemory. 1965. Science and Behav. Books. Edwards A.L. Polilical frame of reference as a factor influencing recogniiion. "Journal of Abnormal and Social Psychology" 1941, 36. Edwards D., Mercer N. Common knowledge- the de\elopment ofunderstanding in the c/assroom. Wyd. 2. London, New York 1993, Routledge. EhrlichM.F., Lccoutre M.P. Laretention a long terma: organisation et recherchedans lamemoirc desformes. "Annee psycht?logique" 1973, I. Ehrlieh S. La capacite d'apprehension verba!e. Paris 1972, PUF. Ehrlich S. Apprentissage et mimoire che- Yhomrne. Paris 1975, PUF. Ekel J., Jaroszyriski J., Ostaszewska J. Mały słownik psychologiczny. Warszawa 1965, WP. Elias C.S., Hirasuna N. Age andsemantic andphono/ogica! encoding. "Developmental Psychology" 1976, 12. Elkonin D.B. Niekotoryje problemy wysszej nierwnoj diejatieinosti i dietskaja psichologija. "Sowietskaja Picdagogika"' 1951, 11. Elkonin D.B. Osobiennosti wzaimadiejstwija pierwoj i wtoroj signalnych sistiem u dietiej doszkolnogo wozrasta. Moskwa 1955, "Izwiestija Akademii Piedagogiczeskich Nauk RSFSR" 64. Elkonin D.B. Dletskaja psichologija. Moskwa 1960, Uczpiedgiz. Elkonin D.W., DawydowW.W. (red.) tVozrastnyjc wozmożnosli uswojenija znanij. Moskwa 1966. Ellis H.C. The transfer of learning. New York 1966. Macmillan. Elmes D.G. Interference in spatial memory. "Journal of Ex peri mental Psychology. Learning, Memory and Cognition" 198S Ocl., 14 (4). Emmerson L.L. The ęffect of bodily orientation upon the young childs memory for posilion of objects. .,Child Dcvelopment" 1931, 2. English H.B., Edwards A.L. Praaice as cause ofreminiscence. "Psychological Review" 1941,48. English H.B., Welborn EX., Kilian CD. Studies in substance memorizalion. "Journal of General Psychology" 1934, 11. EpsteinM.L.,DupreeD.A. Melton and Irwin updated: Retroactive inhibition and'processing lewi. "Journal of General Psychology" 1979. 100 (2). Ericksen S.C. Variability ofaitack in massed and distributedpruetice. "Journal of Experimenliil Psychology" 1942, 31. Esrov L.V., Underwood B.J. Effects of context and length al interpolated list on retroactht' inhibition infree recall. "Canadian Journal of Psychology" 1974, 28 (4). Estes W.K. An experimental study of punishtnent. "Psychological Monographs" 1944, 57. Estes W.K. Probability learning. W: A. W. Melton (red.) Categories ofhuman learning. New York 1964, Academic Press. Estes W.K. Toward a statistical theory of learning. W: E.D. Neimark, W.K. Estes (red.) Stimulus sampling theory. San Francisco 1967. Estes W.K. Memory and conditioning. W: F.J. Guigan, D.B. Lumsiien (red.) Contemporary approaches to conditioning and learning. New York 1973, Halsted Press, CMCS w. is.. Multtple cisaing ana pr Meer (red.) Cognitive research in psychology. Berlin 1982, Deutscher Vcrlag der Wis- senschaften. Etllinger G., Jarvrs M.J. Cross-modal transfer in the ehimpanzee. "Naturę" 1976, 259. Evans Ch.H. Retniniscence as afunetion of encoding mechanisms. "Southern Psychologist" 1983, 1(4). Evans R.A. Transfer o) associative-clustering tendences in borderline mentally retarded and nonretarded adolescents. "American Journal of Mental Deficiency" 1977, 81. Eysenck H.J. Reminiscence, drive and personalily theory. "Journal of Abnormal Psychology"' 1956, 53. Eysencck J.J. An experimental test of the "inhibition" and "consolidalion" theories ofreminiscence. "Life Sciences" 1964. 3 (3). Eysenck H.J. A three-facior theory af reminiscence. "British Journal of Psychology" 1965, 56(2-3). Eysenck H.J. Personulity and learning. Adtances in educaiionalpsychology. W: W.D. Wall, V.P. Varme (red.), 1972. Wg: A. Żurek-Galda, 1977. Eysenck H.J.. Gray J.E. Reminiscence and the shape of learning curve as afunetion of subject's abiłity levet on the pursuit rotor. "British Journal of Psychology" 1971, 62. Faddiejewa W.K. Osobiennosti wzaimodiejstwija pierwoj i wtoroj signalnych sistiem pri obra- zowanii uslownoj rieakcji na slownyj razdrażitieł u dietiej. "Żurnał Wysszcj Nierwnoj Diejatielnosti" 1951. 1, 3. FagenJ.W.. Rovee-CollierC. Memory retrieial: A time-lockedprocessin infancy. "Science" 1983. 222. Farley F.H., Grant A.P. Arnusal and cognition: Memory for color versus black and white multimedia presentalion. ..Journal of Psychology" 1976. 94 (1). Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Evanston 1957, Peterson. Fcyerabend D. Jak byc dobrym empirystą? Warszawa 1979, PWN. Fine M. (red.) interiention with hyperactłrity. Springfield 1977, C. Thomas. Fisher A.E. Drażnienie mózgu bodźcami chemicznymi. W; K. Jankowski (red.| Psychofizjologia. Warszawa 1967, PWN. Fisher C.M.. Adams R.D. Transient global amnesia. "Trans. Amer. Neurol. Assoc", 1958, 83. Fitts P.M., Posner M.J. Human performance. Belmont 1967. Brooks-Cole. F'itzgerald R.D. Effects of partial reinjorcement with acid on the classically eonditioned salimry response in dogi. "Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1963, 56. Flavcll J.H. Developmental studies of mediated memory. W: H.W. Reese. L.P. Lipitt (red.) Advances in child derelopment and behavior. New York 1970, Academic Press. Flavcll J.H. First discussant's comments: What is memory development the de\, 44. Hali J.F., Smith K.., Schnkzer S.B., Hanford P.V. Eletation ofacthity level in the rat following transition from ad libiium to restricted feeding. "Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1953. 46. Hali V. The effects of time interval on recall. "Brilish Journal of Psychology" 1936, 1. Hamilton H.C. The effects of incentives on aceuracy of discrimination. 1929. Wg; R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Hamilton R.J. Retroaetiw faiiłitation as a funetion of degree ojgeneralization between tasks. "Journal of Experimental Psychology" 1943, 32. Hanawalt E.M. Whole and pan methodsintrial and error learning. 1931. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg. 1963. Hanawalt E.M. Whole and parł methods in tria! and error learning. "Journal of Experimental Psychology" 1934. 17. Hanawalt N.G. Memory tracęfor jigures in recall and recognition. 1937. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg. 1963. Hanawalt N.G., Demarcst I.H. The effect of rerbał suggestion in the recall period upon the reproduetion of \isually perceired forms. "Journal of Experimental Psychology" 1939, 25, 2. Haney G.W. The effect of jamiiiarity on maże performance of albino rats. 1931. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Hankala A. Sposób wyodrębniania poszczególnych fragmentów tekstu a efekty uczenia się mimowolnego. Praca magisterska, UW 1975. Hankata A. Pamięć semantyczna, jej struktura oraz właściwości przechowywanej w niej wiedzy. "Psychologia Wychowawcza" 1985, 4. Hankała A. Asocjacjonistycznc i poznawcze podejście w psychologii pamięci. W: Z. Wlodarski (red.), 1986. Hankata A. Wybiórczość poznawcza umysłu w sferze pamięci. "Filozofia Nauki"' 1993. 4. Hankala A. Struktura pamięci ikonicznej. "Psychologia Wychowawcza" 1995, 3. Hankafa A. Unirersalist aspects of metapsychołogy. "Dialoguc and Universalism" 1955, 5. Harlow H.F. The format ion of learning sets. "Psychological Review" 1949, 56. Harper D.J. Remembered work importance, satisfaction, reminiscence and adjustment in retire- ment: A case study. "Counselling Psychology Quarterly" 1993, 6 (2). Hashtroudi S" Johnson M.K., Transfer and forgetting: Interpretatire shifts and stimulus reinstatement. "Journal of Experimental Psychology" 1976, 2. Hayes-Roth B. E\olution ofcognitiee structure andprocesses. "Psychological Review" 1977, 84. Tlebb D.O. The organization of beharior. New York 1949. Wiley. Hebb D.O. Textbook of psychology. Philadelphia 1972, W.B. Saunders; wyd. poi.: Podręcznik psychologii. Tłum. J. Palczyński, J. Siuta. Warszawa 1973, PWN. Hebb D.O. What psychology is about? "American Psychologist" 1974, 2. Heidbreder E.F. Problem sohing in children andadults. "Journal ofGenetic Psychology" 1928,35. Heider F. The psychology of interpersonal relations. New York 1958, Wiley. HempolińskiM. Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków. Warszawa 1989, PWN. ¦ i- ¦ ¦ ! 347 nerrioi r., urecn J.M., McConkey P. Organisation and memory. A review and a projetit :/, subnormality. London 1973. Methuen and Co. Helzer H.. Wislitzky S. Experimente iiber Erwartung und Erinnerung beim Klelnkind. "Zeilschrift iur Psychologie" 1930, 118. Hicks J.A. The acąuisilion ofmotor skill in yottng children. An experimental study ofthe ęffeci of practice in ihrowing at a moving target. 1931. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red,] 1954. Hicks R.E. Lateral asymmetry ofretroacthe inhibilion in apsyckomator skill. ..Journal of General Psychology" 1975, 92 (2). Hicks R., Young R.K. Effecl of amoum of interpolated leaming and length afretention inierval uponretroacthe inhibition in a serial search task.,,Journal of Expcrimcnlal Psychology" 1971 100 {2). Hicks R.E., Frank J,M., Konsbourne M. The locus ofbimanual skill transfer. "Journal of General Psycholog/' 1982, 107. Hicks V.C" Carr H. Human reaclions in a maże. 1912. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg. 1963. Higbee K.L. Your memory: how ii works and how to improve ii. Chatham 1990, Piatkus. Hilgard E.R. A summary and evaluation of al temat ive procedures for ihe construetion of Vincent cur\es. "Psyehological Bulletin" 1938, 35. Hilgard E.R. Mietody iprijomy analiza processa nauczenija. W: S. S(evcns (red.), 1963. Hilgard E.R. Wprowadzenie do psychologii. Tłum. J. Radzicki. Warszawa 1967. PWN. Hilgard, Bower G.H. The psycholog}' of learning¦ New York 1975. Hilgard E.R., Bower G.H. Theories of learning. Englewood ClilTs 1975, Prentice-Halt. Hilgard E.R.. Marquis D.G. Conditioning and learning. London 1961, Methuen; wyd. poi.: Procesy warunkowania i uczenia się. Tłum. J. Radzicki. Warszawa 1968, PWN. HiMK.T., Slevcnson H.W. The effects ofsocialreinforcement VSnonreinforcement and sex of E on the performance of adolescent girls. "Journal of Personalny" 1965, 33, 1. Hintzman D.L., Grandy Ch.A., Gold E. Memory for freąuency: A comparison ai two multipk-trace theories. "Journal of Experimenlal Psychology" 1981, 7 (4). Hilch G.J., Halliday S., Schaafstal A.M., Schraagen J.M. Visual working memory in young children. "Memory and Cognition" 1988 Mar., 16 (2). Hoffmann J. Dos akthe Geddchtnis. Berlin 1982, Deutscher Verlag der Wissenschaften. Hoffmann J. Uher semantische Organisation in der Begriffsbildutig. W: H. Ueckert, D. Rhenius (red.) Kompkxe menschliche Informationswrarbeitung. Bern. Stullgarl, Wien 1979. Hoffmann J. Aktiwnajapamiat'. Moskwa 1986, Progriess. Hoffman T.W. Transfer as a funetion ofsize ofresponse pool in the A-B paradigm. ..Dissertation Absiracts International" 1976, 36, Holland P.C. Massed practice and reaclive inhibition reminiscence and disinhibition in the spiral after-effect. "Briiish Journal of Psychology" 1963, 54 (3). Hollingworth L.S. Children abore 180 1Q. New York 1942. Holyst J. Niedostateczność krążenia krwi w mózgowiu. Warszawa 1971, PZWL. Hopkins R.H., Edwards R.E., CookCL. Preseutationmodality. distractor modality andpraactive interference in short-term memory. "Journal of Experimental Psychology" 1973, 98. Houston J.P. First-list retention and time and method of recal. "Journal of Experimental Psychology" 1966. 71. Houston J.P. Proaetire inhibition and competition at recall. "Journal of Experimental Psychology" 1967, 75. Houston J.P. Transfer of old associations to new problems. "Psyehological Reports" 1982, 50. Houston J.G.. Pilliner A.E. The effect of wrbal ieaching style on the altainmenl of educational objectives in physics. "The Briiish Journal of Educational Psychology" -1974, 2. Hovland Cl. Experimentał studies in rotę leaming theory. I. Reminiscence following leaming by massed and by disłributed practice. "Journal of Esperimental Psychology" 1938a, 22. y f ^ ^ HovlandC.I. Experimental suidies in role learning theory. V. Comparison ofdistributhm ofpractice in serial andpaired-assocuite learning. "Journal of Espcrimental Psychology" 1939, 25. Hovland CI. Nauczenije i .sochranienije zauczennogo u czelonieka. W: S. Slevens (red.), 1963. Hovland C.T., Kurtz K..H. Experimenta\ smdies in rote-leaming theory. IX. Influence of work-deerement factors in verbuł learning. "Journal of Experimental Psychoiogy" 1951. 42. Hovland C.L.Lumsdaine A.A., Sheffield F.D. Experiments on mass communkation. 1949. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Howe M.L. Misleading children's story recall: Forgetiing and reminiscence of the facts. "Developmental Psychology" 1991 Sep., 27 (5). Howe M.J., Colley L. Retroaciiw interference in meaningful learning. "Briiish Journal of Educationa! Psychology" 1976, 46 (1). Hoyle H., Wilks J. Dzieci uzdolnione i ich kształcenie. 1975. Maszynopis powielony. Hull CL. Prindples of behavior. New York 1943, Appleton-Century-Crofts. Httll CL. Essentials of behavior. New Haven 1951, Yale University Press. Hull CL. A behatior system: An introduetion to behamor theory concerning the indhidual organism. New Haven 1952. Yale University Press. Humphreys L.G. The effect of random aiternalion of reinforcement on the acąuisition and extinction of conditioned eyelid reactions. "Journal of Experimcntal Psychology" 1939, 25, 2. Humphreys L.G. Acąuisition and extinction of verbal expectations in a situation anatogous to conditioning. "Journal of Esperimental Psychology" 1939. 25, 3. Hunter I.M.L. Pamięć, fakty i złudzenia. Tłum. S. Garczyński. Warszawa 1963, PWN. Hunter W.S. Delayed reaction in animats and children. ,.Behavior Monographs" 1913, 2. Hunler W.S. Delayed reaction in a child. "Psyehological Review" 1917, 24. Hunter W.S. The temporal maże andkinaesthetic sensory processes in thewhiterat. 1920. Wg: R.S. Woodwonh, H. Schlosberg, 1963. Hunter W.S. The behanor of raccoons in a double alternation temporal maże. 1928. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Hunter W.S. The psyehological study of behamor. "Psyehological Review" 1932, 7. Hurlock E.B. Rozwój dziecka. Tium. B. Hornowski. S. Kowalski, B. Rosemann. Warszawa 1960, PWN. Hurlock E.B. Rozwój dziecka. Tłum. B. Hornowski, K. Lewandowska. B. Rosemann. Warszawa 1985, PWN. Hurlock E.B., Schwartz R. Biographical records of memory in preschool children. "Child Development" 1932, 3. Huteau M. Les styles cognitifs et la recherche fondamentale. "Psychologie Francaise" 1984, 29. Huli P.J. Ratę ofbar pressing as a funetion of ąuality and ąuantity of food reward. "Journal of Comparative and Physiologkal Psychology" 1954, 47. Ihalainen V.!. Auf die Reminiscenzeinwirkende Faktoren. "Zeitschrifl fiir Psychologie" 1966. 172 lmashioya T" Imashioya H., Mori T. Part-to-nhole transfer infree recall of unstructured lists. "Psychologia: An Inlernational Journal of Psychology in the Orienl" 1976, 19. Inhelder B., Sinclair H" Bovct M. Apprentissage et structures de la connaissance. Paris 1974, PUF. Ippolitow F.W., Golubiewa E.A. Wtoraja wsiesojuznaja konfierencija po pamiati i sledonym processam. "Woprosy Psichołogii" 1970, 6. Irion A.L. Reminiscence in pursuit-rotor learning as a funetion of length of're.it and of amount of pre-rest practice. "Journal of Experimental Psychology" 1949, 39. Isaacson R.L. Hippocampal destruelion in man andother animals. "Neuropsychologia" 1972, 10. Istomina Z.M. Wozrastnyje i indiwidualnyje razliczija w sootnoszenii raźnych widów i storon pamiati w doszkolnom wozrastie. W: A.A. Smirnow (red.), 1967. Iwanowa E.F. O sootnoszenii tipow myszleni/a i sposobów zapominanija. "Woprosy Psichołogii" 1976, 3. 349 JacobsM.J., Dominowski R.L. Learning tesohe insight problems. "Bullelin uf the Psychonomic Soriety" 1981. 17. Jadacki J. Spór o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa 1985. PWN, Jagodzińska M. Rola ilustracji w uczeniu się tekstu. Nie publikowana praca doktorska, UW 1975 (maszynopis). Jagodzińska M. Rola ilusiracji w uczeniu się tekstu. "Psychologia Wychowawcza" 1976, 2. Jagodzińska M. Aktualne tendencje w amerykańskich badaniach rozwoju pamięci. "Psychologia Wychowawcza" 1980, 4. Jagodzińska M. Metody badania pamięci w psychologii amerykańskiej. "Psychologia Wychowawcza" 198la, 2. Jagodziiiska M. Kodowanie pamięciowe. Przegląd zagadnień teoretycznych i wyników badań. "Psychologia Wychowawcza" 19816, 5. Jagodziiiska M. Strategie przyswajania i wydobywania informacji jako składnik rozwoju pamięci Przegląd badań. "Psychologia Wychowawc7a" 1984, 5. Jagodzińska M. Metapoznawcze składniki rozwoju pamięci. "Psychologia Wychowawcza" 1985ń. 1. Jagodzińska M. Procesy semantyczne jako składnik rozwoju pamięci. "Psychologia Wychowawcza" 19856, 2. Jagodzińska M. Rozwój pamięci w ujęciu poznawczym. W: Z. Wlodarski (red.), 1986. Jagodziriska M. Obraz w procesach poznania i uczenia się. Warszawa 1991. WSiP. Jagodzińska M. Nowe problemy w badaniach nad rozwojem pamięci. "Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 1993, I. Jakobovils L.A. Foreign language learning: A psycholinguislic analysis oflhe issues. Rowley 1970. Newburg House. Jako wlewa J.L. Osobiennosti mniemiczeskoj diejatielnosti pri uswojemi wierbalno-fonieticzeskogo malieńaiu nierodnogo jazyka. "Nowyjc Isslcdowanija w Psichologii" 1979, 2. Janosz O. Niekotoryje dannyje o razwitii wysszej nierwnoj diejatielnosii u niedonoszennych dieticj ,,Żurna} Wysszci Nierwnoj Diejatielnosti'' 1959, 6. Janowslca J. Eksperymentalne badania wpływu ćwiczeń interpersonalnych na aktywność satnowy- chowawczą studentów. "Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1985, 1. Janukowicz M. Organizacja tekstu będącego przedmiotem uczenia się a bezpośrednie i trwale efekty odtwarzania. Praca magisterska, UW 1973. Jarrard L.E., ElmesD.G. Role ofretroactiw interferenee in the spatial memory ofnormat rats and rats with hippocampal lesions. "Journal ofComparative and Physiological Psychology" 1982, 96 (5). Jcgorowa T.W. Osobiennosti pamiati i myszlenija mladszich szkolnikow otstajuszezich w razwitii. Moskwa 1973, Piedagogika. Jenkins J.G. Instruction as afactor in ,,incidental" learning. "American Joumal of Psycholog}" 1933,45. Jenkins W.O., Dallenbach K.M. Obliviscence during sleep and waking. ..American Journal of Psychology" 1924, 35. Jenkins W.O., McFann H., Clayton F.L. A methodołogical study ofextinciion following a periodic and continuous reinforcement. "Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1950, 43. Jenkiiis W.O., Rigby M.K, Partia! (periodicj versus continuous reinforcement in resistance to extinction. "Journal of Coraparalive and Physiological Psychology" 1950, 43. Jensen L., Dibble J.. Anderson D.Ch. Effects of contextual change upon retroactm inhibition. "Psychological Reports" 1971, 29 (1). Johansson B.S. Encoding strateg)' and relroadive interferenee in short-term memory. "Scan- dinavian Journal of Psychology" 1975, 16 (4). John Roy E. Mcchanisms of memory, New York, 1967, Academic Press.. Johnson J.T.. Sowles C.N. Proactite and retroactive inhibition as a funetion of intełligencc. "American Journal of Mcnial Deficiency" 1970, 75 (2). Jones H.E. Tria! and error learning with dijferential cues. "Journitl of Experimental Psychology" 1945, 35. Jost A. Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Ahdugigkeit von der Verteitung der Wiederholungen. 1S97. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Jus A. Zagadnienia współczesnej psychopatologii. Warszawa 1957, PZWL. Kagan J. Impuishe and rejlecti\'e children. W: J. Krumbolz (red.) Learning and the educationai process. Chicago 1965. Rand and McNally. Kagan J. Devełopmental studies in refłection and anaiysis. W: A.H. Kidd. J.L. Rivoire (red.) Perceptual development in chiidren. New York 1966, Inter. University Press. Kail R.V., Hagen J.W. Memory in chiidhood. W: B.B. Wolraan (red.) Handhook ofdevelopmentał psychology. Englewood Cliffs N.J. 1982, Prentice Hali Inc. Kalbaugh G.L., Walls R.T. Retroactive and proaclive interferenee inproie learning ofbiographical and science materiah. "Journal of Educationai Psychology" 1973. 65 (2). KałmykowaZ.I. Kprob/emie diagnosriki umstwiennogo razwitija szkolnikow. "Woprosy Psichoło- gii" 1982,2. Kanak N.J., Mehfa Z. Transfer in the Wt-R2verbał discrimination paradigm as a funetion of instruetions. ,,Bulletin of the Psychonomic Society" 1977, 10. Kanak N.J., Stcvcns R. Pl and RI in serial learning as a funetion of environmental coniext. "Applied Cognitive Psychology" 1992 Dec, 6 (7). Katie J., Anderson R. Depth ofprocessing and interferenee effects in the learning and remembering of sentences. "Journal of Educationai Psychology" 1978. 70. Kapuslnik O.P. Wzaimootnoszenije mieżdu nieposriedstwiennymi uslownvmi razdrażllielami i słowiesnymi ich simbolami. "Trudy Laboratorij Fizjołogii Wysszej Nierwnoj Diejatielnosti Riebionka", T. II, 1930. Karmiłoff-Smith A. Prom meta-processes to conscious access: Eyidence from children 's metalin- ąuistic and repair data. "Cognition" 1986, 23. Karn H.W., Patton R.A. The transfer of doubłe alternation behańor acąuired in a iemporal maże. "Journal of Comparative Psychology" 1939, 28. Karsten A. Psychische Sdttigung. 1928. Wg: R.S. Woodworth, II. Schlosberg, 1963. Kasatkin N.I, Oczerk razwitija wysszej nierwnoj diejatielnosti u riebionka ranniego wozrasta. Moskwa 1951, Miedgiz. Kass N.K., Slevenson H.W. The effeci oj pretraining reinforcement conditions on learning by norma! and retarded children. "American Joumal of Mental Deficiency" 1961, 66. 1. Katona G. Organizing and memorizing. Studies in the psychology of learning and teaching. New York 1940, Columbia University Press. Keislar E.R., Slern C. Differcntiated instruetion in problem sohing for children of different mental ability levels. "Journal of Educationai Psychology" 1970, 61. Kelley H.H. Atlribution in social inleraclion. W: E.E. Jones Attńbuiion: Percehing the causes of behavior. New Jersey 1971, General Learning Press. Kellogg W.N., Kellogg L.A. The ape and the child. New York 1933, McGraw-Hill. Kelly G.A. The psychology of persona! constructs. New York 1955, Norlon. Kelly L.G. 25 centuries of language teaching. Rowby 1969, Newbury House. Kendall C.R.. Borkowski J.G., Cavanaugh J.C. Metamemory and the transfer oj an interrogative strategy by EMR children. "Intełligencc" 1980, 4. Kendler H.H., Kendler T.S. Vertical and horizontalprocesses in problem sohing. "Psychological Review" 1962, 69. Kennely T.W. The role ofsimilarity in retroactive inhibilions. "Archivcsof Psychology" 1941,37. Kenney T.J., Cannizzo S.R., Flavell J.H. Spontaneous andinduced verba!rehearsalin recall task. "Child Development" 1967, 38. Keppel G. Faci/italion in short-and long-term retention ofpaired associates following distributed practice in learning. "Journal of Verbal Learning and Yerbal Behavior" 1964, 3. 351 Kientzle M.J. Properties of learning curves under varied disiribution of praciice. "Journal of Expcrimental Psychology" 1946, 36. Kieżeradze E.D. Roi słowa w zapominanii i niekotoryje osobiennosti pwniaii riebionka. "Woprosy Psichołogii" 1960, 1. K i kuno H. Release from proacthe inhibition anddifficuliy of'discrimirtability in retrieralprocess. "Japanse Journal of Psychology" 19S3. 54. Kimble G.A. Conditioning as afunction of the time between conditioned and unconditioned .itimuli, "Journal of Experimcntal Psychology" 1947, 37. Kimble G.A. Shock intensity and ayoidance learning. "Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1955, 48. Kimble G.A. Categoriesof learning and the problem ofdefinition. 1964. W; A.W. Mci ton (red.), 1964 Kimble G.A., Shatel R.B. The relationship between twa kinds of inhibition and ihe amount of practice. "Journal of Experimental Psychology" 1952, 44. Kimura D. Righi temporal-hbe domage. "A.M.A. Archives of Neurology" 1963, 8, 3. King D.J.. Forrcstr W.E. The influence of semaniic and acoustic similarity as relention ofshon sentences. "Psychonomic Science'" 1970, 20 (4). Kintsch W. Modeh for free recall and recognilion- W: D.A. Norman Models ofhuman nieition . New York 1970, Acadcmic Press. Kircjczyk K. (red.) Upośledzenie umysłowe - pedagogika. Warszawa 1981, PWN. Kirkpatrick E.A. An experimental sludy of memory. 1894. Wg; N.L. Munn 1954. W: L Carmichael (red.), 1954. Kitahama T. Effects ofdiffereniiating cues on interference by stimulus semanlic similarity inpaired associule learning. "Japanese Journal of Psychology" 1982, 53. Kilchener K.S. Cognilion, metacognition and epistemic cognition. A three-ievel model of cognithe processing. "Human Devclopment" 1983, 26. Kitchener R.F. Behafior and behayiorism. "Behaviorism" 1977, 2. Klafzky R.L. Pamim' czelnwieka. Struktury i prociessy. Tłum. I Sidorowa. Moskwa 1978, Mir Klatzky R. Human memory: structures andprocesses. San Francisco 1980, W.H. Freeman and Comp. Kiee H.. Eyscnck M.W. Comperehension of abstract and conerete sentences. "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior" 1973, 12 (5). Klimkowski M. Rasstrojstwa slucho-rieczewoj pamiati pri powrieżdienijach lewoj wysocznoj dali. Autoreferat pracy doktorskiej, Moskwa 1966. Klimkowski M. Pamięć człowieka i jej mechanizmy. Analiza neuropsychologiczna. Lublin 1976. Wydawn. UMCS. Klix F., Hoffmann J., Van dcrMeerE. łmroduetion. W: Cognitive research in psychology. Berlin 1982. Verlag der Wisscnschaften. Klis F., Lander H.J. Die Strukturanalyse von Denkprozessen ah Mitiel der Intelligenzdiagnostik. W: F. Klis, W. Gutjahr, J. Mehl (red.) Imelligenzdiagnostik. Berlin 1967, VEB Deulscher Verlag der Wissenschaften. Kocowski T. Rozwiązywanie zadań przv różnych poziomach lęku. "Psychologia Wychowawcza" 1964, 3. Kóhler W. Intelligenzpriifungen an Menschenajjen. Berlin 1921, S. Springer. Kóhler W. On the naturę of association. "Proceedings of American Socicty" 1941, 8. Kohts-Ładygina N.N. Ditia szimpanze i ditia czelowieka w ich instinktach. emocjach, igrach. priwyczkach i wyrazitielnyfh dwiżenijach. Moskwa 1935. Kolcowa M.M. O formirowanii'uysszejnierwnoj diejatielnouliriebionka. Leningrad 1958. Miedgi?. Kolcowa M.M. Obob.szczenije kole junkcja mozga. Leningrad 1967, Nauka. Kolk H.H. Stimulus encoding anddustering of responses in a R!paradigm. "Acta Psychologica" 1976o, 40(5). Kolk H.H. Stimulus imagery and the effect of response categorization on recull in RI. "Acfa Psychologica" 1976A, 40 (6). Konorski J. Podstawy fizjologiczne pamięci. "Mysi Współczesna1' 1948, 5. Konorski J. The physiological approach lo the problem at recem memory. "Brain Mechanism and Learning" 1961. Konorski J. On the mechanism ofinstrumental conditioning. Proceedings of the !7th International Congress of Psychology. Amsterdam 1964, North-Holland Publishing Co. Konorski J. Integracyjna działalność mózgu. Warszawa 1971, PWN. Konorski J., Miller S. Podstawy fizjologiczne teorii ruchów nabytych. Ruchowe odruchy warunkowe. Warszawa, Lwów 1933, Książnica-Allas. Koonce J.M.,ChamblissD.J., lrion A.L. Long-term reminiscence in pursuit rotor habit. "Journal of Experimental Psychology" 1964, 67 (5). Koppernall R.J. Time changes in the strenghts ofA-B, A-C lists; spontaneous recowry. "Journal of Verbal Behavior" 1963, 2. Kornas-Biela D. Rozwój psychiczny dziecka przed narodzeniem w ujęciu psychologii fizjologicznej. "Nowiny Psychologiczne" 1986, 8/9. Korniejewa G.A. Roi priedmietnych diejstwij w formirowanii pamiatija czisla u doszkolnikow. "Woprosy Psichołogii" 1978, 2. Kosma T. Wlijanije obuczenija na razwitije diejstwija klassifikacji u mladszich szkolnikow. "Woprosy Psichołogii" 1964, 3. Kosliuk G.S., Bali G.A. Katiegorija zadacii i jejo znaczenije dla psichologo-piedagogiczeskich issledowanij. "Woprosy Psichołogii" 1977, 3. Kościelska M. Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. Warszawa 1984, PWN. Kot W. Współczesne orientacje filozoficzne. Warszawa 1989, PWN. Kotovsky K" Simon H.A. Empirical lests of a theory ofhuman acąuisition of concepts for seąuential patlerns. ,,Cognitive Psychology" 1973, 4, Kovach Ch.R. Reminiscence behatior: An empirical exploration. "Journal of Gerontological Nursing" 1991 Dec, 17 (12). Kowalska D.M. Struktury mózgowe istotne dla pamięci. W: M. Kossut (red.) Mechanizmy uczenia się i pamięci. (VIII Szkoła Zimowa Instytutu Farmakologii PAN. Mogilany 1991). Kowalski S. Rozwój mowy i myślenia dziecka. Warszawa 1962, PWN. Kozielccki J. Rozwiązywanie problemów. Warszawa 1969, PZWS. Kozielecki J. Czynność myślenia. W: T. Tomaszcwski (red.), 1975. Kozieletki J. Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa 1980, PIW. Kozielecki J. Myślenie i rozwiązywanie problemów. W: Psychologia ogólna, pod red. T. Tomaszewskiego. Warszawa 1992, PWN; wyd 2-1995. Kraczkowskaja M.W. O rieflektronych izmienienijach koliczestwa leikocitow w swjazi s prijemom piszezi u noworoidiennych dieliej. "Żurnał Wysszej Nierwnoj Diejatielnosti" 1959, 2. Krasiłszezikowa D.I. Reminiscencja w wosproizwkdienii. "Uczenyje Zapiski Leningradoskogo Gosudarstwiennogo Instituta im. Hercena" 1940, 34. Wg: S.L. Rubinsztejn. 1964. Kraska T., Krzyżowski J. Zaburzenia psychiczne u chorej zreanimowanej ze stanu śmierci klinicznej. "Psychiatria Polska" 1968, t. II, 4. Krasnogorskij N.L Trudy po izuczeniju wysszej nierwnoj diejalielnosii czelowieka i żiwotnych. Moskwa 1954, Miedgiz. Krasnogorskij N.L Wysszaja nierwnaja diejatielnost' riebionka. Leningrad 1958, Miedgiz. Krawkow S.W. Wzaimodkjstwije organów czuwstw. Moskwa-Leningrad 1948, lzdatielstwo Akadiemii Nauk SSSR. Krell D.F. Of memory. reminiscence and writing: On the verge. Bloomingion 1990, Indiana University Press. Kreutz M. Zmiany pamięci u ludzi starych. "Studia Psychologiczne" 1970, 10. Krilchevsky M. Transient głobat amnesia. W: F. Boller, J. Grafman (red.) Handbook of neuropsychology. Vol. 3. Amsterdam, New York, Oxford, 1979, Elsevier. KrombholzH.,SchaferM. Kónnen Jungen hessermit Geldrechnen alsMddchen? "Psychologie in Erziehung und Unterricłu" 1991, 4. 353 . organizacja materiału a efekty uczeniu się. "Psychologia Wychowawcza" 1971, I. Królik o wska-Waś K. Organizowanie materiału będącego przedmiotem uczenia się a efekty odtwarzania. "Psychologia Wychowawcza" 1972, 3. Król i ko wska-Waś K. Znaczenie wskazówek stymulujących do organizowania przyswajanych treści- "Psychologia Wychowawcza" 1979, 1. Krueger W.C. The effect of overlearning on retention. "Journal of Experimentai Psychology'' 1929, 12. Kruger L. Morphological Alterations of the cerebral cortex and their possibte role in the loss and acquisition of informations. W: P. Kimble (red.) The anatomy ofmemory. 1965, Science and Bchav. Books. Krzymińska E,, Krzymiński S. Zaburzenia psychiczne w przebiegu guzów nowotworowych mózgu. "Psychiatria Polska" 1977, t. XI, 2. Kubose S.K., Balsam P.D. Differential retroactire inhibition effccts with pktures and words. "Bulletiu of ihe Psychonomic Society" 1973, 2 (3). Kuczyriski J. Dialogue and Unirersalism as a new way of thinking. Warszawa 1989. Kuczyński J. Homo Unitersalis jako przedmiot i podmiot metamedy cyny. W: K. Imieliński (red.) Medycyna i uniwersalizm. Warszawa 1992. KuhlmannF. On the analysis ofthe memory consciousness. "Psychological Review" 1906,13. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Kulm T.S. Struktura rewolut-ji naukowych. Warszawa 1968. PWN. Kulmaga T. Ontogenetyczne zmiany rozwojowe w werbalizacji obrazów i ich związek z efektami pamięci. Praca magisterska, UW 1974. Kumar A. Reminiscence - an experimentalstudy. "Indian Psychological Review" 1981, 20 (2). Kuni Y.C., Broyles J., Man; M.H, Transfer as a funetion of shifts in task difficulty in terbal discrimination learning. "Bulletin of t&e Psychonomic Society" 1981, 18. Kupisiewicz Cz. Nauczanie programowane. Warszawa 1970, PWN. Kupisicwicz Cz. O efektywności nauczania problemowego. Warszawa 1973, PWN. Kupisiewiez Cz. Metody programowania dydaktycznego. Warszawa 1974, PWN. Kurcz I. Genera/izacja semantyczna ruchów dowolnych. "Studia Psychologiczne" 1963, 5. Kurcz I. Badania nad generalizacją w literaturze psychologicznej. W: L. Wotoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria 1, t. 4. Warszawa 1970, PWN. Kurcz I. Uczenie sig i pamięć. W: T. Tomaszewski (red.), 1975. Kurcz I. Pamięć- Uczenie się. Język. W; Psychologia ogólna pod red. T, Tomaszewski ego. Warszawa 1992, Wydawn. Nauk. PWN; wyd 2- 1995. Kurczówna 1. O dwojakiej funkcji słowa jako bodźca. "Studia Psychologiczne" 1956, 1. Kurz P., Palfai T. Mechanism in retrograde amnesia. A casefor biogenic amines. "Biobehavioral Reviews" 1977, 1 (1). Kvale St. Permanence and change in memory. 1. Reproduction and recognition of visualfigures. "Scandinavian Journal of Psychology" 1974a, 15(1). Kvale St, Permanence and change in memory. II. Reproduction of words in sentences. "Scan- dmavian Journal of Psychology" 1974ń, 15 (2). Lamson-McBride E., Payne R.B. Psychomotor reminiscence and the menstrual cyc/e. "Bullelin of Ihe Psychonomic Society" 1981, 17 (2). Langhorne M.C. Age and sex differences in the acgtiisition ofone type ofskilled mowment. 1933. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954. Lashley K.S. A simple maże: with data on the relation ofthe distribuiion ofpracłice to the ratę of learning. 1918. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Lashley K.S. Physiological mechanism and animal bebawior. W: Symposium of Society for Experimental Biology. New York 1950, Academic Press. Lashley K.S. Insearch ofthe engram. W: Symposium Soc.Exp.Biol., Londoe, 195Oii, Cambridge Unśv. Press. Lawrence D.H. The transfer of a discrimination along a cominuum. "Journal orComparativc and Physiological Psychology" 1952, 45. LeavitlHJ., Schlosberg H. The retention of verbal and of motor skills. "Journal of Espcrimcntal Psychology" 1944, 34. Lecanuct J.P., Grani er- Deferre C. Feta! responses to acousiic stimulation depend on heart ratę lariability pattern, stimulus intensity and repetition. "Early Human Dcvclopment" 1986, 3. Leder S., Karwasarski B.D. (red.) Psychoterapia grupowa. Warszawa 1983, PZWL. Ledzińska M. Znaczenie treningu w organizowaniu treści i determinanty jego skuteczności. Nie publikowana praca doktorska, UW 1980 (maszynopis). Ledzińska M. Znaczenie treningu w organizowaniu treści i determinanty jego skuteczności. "Psychologia Wychowawcza" 1981, 2. Ledzińska M. Metody badania strategii pamięciowych. "Psychologia Wychowawcza" 1983, 4. Ledzińska M. Znaczenie podobieństwa aktywności jednostki na etapie zapamiętywania i przypominania. "Psychologia Wychowawcza" 1985, 1. Ledzińska M. Wydobywanie informacji przechowywanych w pamięci. W: Z. Wlodarski (red.). 1986. Lee S. Integralion ofcomponent learning into a hierarchical rule structure. The role ofconcept label similarity. "Instructional Science" 1979. 8. Leeper R.W. A study of a neglccted portion oj thefield of learning: the detełopment nf sensory organization. "Journal of Gcnctic Psychology" 1935. 46. Lehman E.B.. Brady K.M. Presentation modality and taxonomk category as encoding dimensions for goal and poor readers. "Journal of Learning Disabilities" 1982, 15. Lehr D.J.. Frank R.C., Mattison D.W. Retroactive inhibition. spontaneous recovery, and type of interpolated learning. "Journal of Experimental Psychology" 1972, 92 (2). Lehr D.J., Nelti J.F, Retroactive inhibition and spontaneous recovery in a contingeni rerbał discrimination task. "Psychological Reports" 1973, 32 (2). Leippe M.R.. Greenwald A.G., Baumgardner M.H. Delaye persuasion as a conseąuence of associatire inlcrference: A context confusion effect. "Personality and Social Psychology Bulletin" 1982, 8 (4). Leplat J.. Hoc J.M. Tache et activite dans 1'analyse psychologiąue des situations. "Cahiers de Psychologie cognitive" 1983, 3. Lesman M. Stopień organizacji materiału a przebieg uczenia się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Praca magisterska, UW 1981. Lestcr O.P. Mental set in relation to retroacthe inhibition. "Journal of Esperimental Psychology" 1932, 15. Levine J., Murphy G. The learning andforgetting ofcontroversial materiał. "Jorunalof Abnormal and Social Psychology" 1943, 38. Lewicka M. (red.) Psychologia spostrzegania społecznego. Warszawa 1985, KiW. Lewicki A. Abstrakcja i analiza w procesie powstawania pojęć (badania eksperymentalne). "Studia Psychologiczne" 1957, 2. Lewicki A. Rola abstrakcji pozytywnej i negatywnej w procesie uczenia się nowych pojęć (badania eksperymentalne). "Studia "Psychologiczne'" 1960, 3. Lewicki A. Psychologiczna analiza czynników wyznaczających wyniki nauczania. "Psychologia Wychowawcza" 1962, 2. Lewicki P. Formalne właściwości struktur poznawczych - teoria i metody badań. W: E. Paszkiewicz (red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria 111, t. 3. Warszawa 1978, PWN. Lewin K. A dynamie theory of personality. New York 1935, McGraw-Hill. LewisC.H., AndersonJ.R. Interference withreal worldknowledge. "Cognitive Psychology" 1976, 8(3). Lewis H.B., Franklin M. An expcrimental siudy ofthe role of the ego in work. The significance oj lask-orientation in work. "Journal of Euperimental Psychology" 1944, 34. 355 jwujji^gj 17U/, IH1. Limonl W. Synektyka a zdolności twórcze. Toruń 1994, Wydaw. Uniwersytetu im. M. Kopernika. Lindberg M.A. Ontogenetic and phylogenetic shifts in the eognilive representation of the conditioned response. "JournaJ of Esperimental Psychology" 1982, 8 (2). Lindberg Lars-Ake, Brehinar B. Retroactive interference in single-cue probubiłity learning. "Scandinavian Journal of Psychology" 1976, 17(1). LindgrenH.L. Psychologia wychowawcza w szkole. Tłum. Z. Bastgen, B. Jasińska, A. Prejbisz, B. Roseman. Warszawa 1962, PZWS. Licdsay P.H., Norman D.A. Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Wprowadzenie do psychologii. Tłum. A. Kowaliszyn. Warszawa 1984, PWN; wyd 2~ 1991. Linhart J. Psychologicka problemy teorie uceni. Praha 1965, Nakłada telstwi Ćeskoslovenskć Akademie Ved; wyd. poi.: Proces i struktura uczenia się ludzi. Tluni. M. Idzikows-ka.-Szymańska. Warszawa 1972, PWN. Linhartova L. Developmentał principle in human learning. W: PsychologicalDe\elopmenl Learning and Perwnality Formation. Proceedings of the 4th Prague International Conference, Prague, July 6-9, 1982. Praguc 1984, Academia. Lipina S. Kształtowanie pojęć dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1984, WSiP. Lipsitt L.P., Kaye H. Conditionedsuckingin the human newborn. "Psychonomic Science" 1964, 1. Lissner K. Die Entspannung von Bedurfnissen durch Ersatzhandlungen. 1933. Wg: R.S. Wood- worth, H. Schlosberg, 1963. Logan F.A. Fundamentals of learning and motfoation. Dubuque, Iowa 1970, Browfl. Long L., Perry J.D. Academic achiexement in engineering related to selection procedurę and interests. "Journal of Applied Psychology" 1953, 37. LopezM., Hicks R.E., Young R.K.. Retroactive inhibition in a bi/ingua! A-B, A-B'paradigm. "Jouraal of Experimental Psychology" 1974, 103 (1). Lorente de Nó R. Analysis of the activity of the chains of internunciul neurons. "Journal of Neurophysiology" 1938, 1. Lorenz K. Tak zwane zlo. Warszawa 1972, PIW, Lorenz K. Odwrotna strona zwierciadła. Warszawa 1977, PIW. Lovell R.B. Adult learning. London, New York 1980, John Wiley and Sons. Lublinsksja A.A. Roi jazyka w razwitii poznawatiełnoj diejatielnosli riebionka. Doklady na sowieszczanii po wopwsam psichologii. Moskwa 1954. Lublinskaja A.A. Roi rieczi w psichiczeskom razwitii riebionka. W: XVIIIInternational Congress of Psychology, Symposium 31: Speech and mental detelopmenl in children. Moscow 1966. Luelc S.P., Cicala G.A., McLaughlin J.P. Spontaneous categorizers retain mor than spontaneous alphabetizer. "Memory Cognilion" 1976, 4 (5). Lyon D.O. Memory and the learningprocess. 1917. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Łapitiska R., Żebrowska M. Wiek dorastania. W: M. Żebrowska (red.), 1983. Łubowskij W.I. Osobiennosti wysszej nierwnoj diejatielnostt dietiej ¦- oligofrenow raźnych kliniczeskich grupp. W: A.R. Łuria (red.), 1958. Łubowskij W.I. Stowiesnaja riegulacija w obrazowani! słownych swiaziej u anomalnych dietiej. W: XVIII Internationa! Congress ofPsychology, Symposium 31: Speech andmentał derelopment in children. Moscow 1966. Łuria A.R. Rołsłowa wformirowanii wriemiennych swiaziej u czdowieka. "Woprosy Psichologii" 1955, 1. Łuria A.R. Roł rieczi iv riegułacji normalnogo i anomałnogo powiedienija. 1958. W: A.R. Łuria (red.), (958. ŁuriaA.R. Razwtijeriecziiformirowanijepsichiczeskichprocessow.W: Psichologiczeskaja Nauka w SSSR. Moskwa I959a, Izd. APN RSFSR. Łuria A.R, Rola mowy w kształtowaniu procesów psychicznych dziecka. "Psychologia Wychowawcza" 1959/>, 2. warszawa tyti, PWN. Łuria A.R. O pamięci, która nie miała granic. Warszawa 1970, PWN. Łuria A.R. O redukcjonizmie w psychologii. "Studia Filozoficzne" 1975, 8. Łuria A.R. (red.) Problemy wysszej nierwnoj diejatieinosti normalnogo i anomałnogo riebionka. Moskwa 1958, I?d. APN RSFSR. Łuria A.R., Judowic? F.J. Riecz i razwitijepsichiczeskich processow u riebionka. Moskwa 1956. Łuria A.R., Kiimkowski M. O modalnoj organizacji kratkowriemiennej pamiati. "Woprosy Pshichołogii" 1968, 5. ŁuriaA.R., Konowałow A., Podgornaja A. Rasstrojstwa pamiati w klinikie aniewrizm pieriedniej sojedinitielnoj arterii. Moskwa 1970, Izd. Mosk. Uniw, Łuria A.R., Sokołów A.N., Kiimkowski M. Towards a neurodynamic anałysis of memory disturbances with lesions oj the łeft temporai lohe. "Neuropsychologia" 1967, 5. Mac Corąuodale K. On Chomsky's wiewofSkinner's \erhalbehatior. "Journal ofEsperimental Analysis of Behavior" 1970, 13. Machlach J.S., Rapoport I.A. K woprosu o sootnoszenii pamiati i niekotorych osobiennostiej Hcznosti. "Nowyje Issledowanija w Psichologii" 1980, 1, MaciaszekM., WolczykJ.,WroczyńskiR. (red.) Szkoła i edukacja permanentna. Warszawa 1975, PWN. Madigan S., O'Hara R. Initial recall, reminiscence and hypermnesia. "Journal of Ełtperimentai Psychology, Learning, Memory and Cognition" 1992 Mar., 18 (2). Madsen K.B. Współczesne teorie motywacji. Naukoznawcza analna porównawcza. Tłum. J.Jakubczyk, M. Łapiński, T. Szustrowa. Warszawa 1980, PWN. Magdsick W.K. The eurve ofretention oj an incompletely learning problem in albino rals at various age łevels. "Journal of Psychology" 1936, 2. Wg: W. Budohoska, Z. Wlodarski, 1972. Mahi W.S.. Moe James C, Bierley C.H. Short-term memory for stimuli, responses and reinforcers. "Journal of Esperimental Psychology" 1977, 3 (2). Makarowa A.K.. Dostupnosl' uczebnogo materiała kak odin iz faktorów sniżenija pieriegruzki szkolnikow. "Woprosy Psichologii" 1982, 1. Maksimienko S.D., Łuszin P.W. Psichołogiczeskije osobiennosti miechanizma mieżjazykowoj intierfieriencji. "Nowyje Issledowanija w Psichotogii" 1983, 3. Maksimów Ł.K. Zawisimost' razwitija matiematiczeskogo myszłenija szkolnikow ot charaktiera obuczenija. "Woprosy Psichologii" 1979, 2. Maksymczuk A. Zaburzenia w zapamiętywaniu struktur materiału seryjnego u osób po jednostronnej lobektomii skroniowej. "Studia Psychologiczne" 1973, 12. Malewski A. O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa 1964, PWN. Malim T" Birch A., Wadeley A. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1994; Wyd. Nauk. PWN; wyd. 3-1997. Mandler G" Heinemann S.H. Effect of overlearning of a rerbal response on transfer oftraining. "Journal of Esperimenial Psychology" 1956, 51. Mandler G., Sarason S.B. A study of anxiety and learning. "Journal of Abnormal and Social Psychology" (952, 47. Manzatl. Transferofscientificclassifyingstrategies inadolescents. "RevistadePsichologie" 1977,23. Manzer C.W. An expeńmental inwstigation of rest pauses. 1927. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Mańkowska-Szularz I. Stopień organizacji materiału werbalnego a bezpośrednie efekty uczenia się. Praca magisterska, UW 1979. Marcinkowskaja E.N. Naruszenije riegulirujuszczej roli rieczi u gluboko umstwienno otstałych dietiej. W: A.R. Łuria (red.), 1958. Marąuart D.I. The pattern ofpunishment and its rełation to abnormal fixation in adult human subjects. "Jouraal of General Psychology" 1948, 39. Martin E. Verbal learning theory and independent retrieval phenomena. "Psychological Review" 1971, 78. 357 Martin E. Memory codes and negathe transfer. "Memory and Cognition" 1973, 1. Martin R.B., Siepath S.A. Psychodrama and reminiscence for the geriatrii: psychiatrie patient. "Journal of Group Psychotcrapy. Psychodrama and Sociometry" 1993 Win., 45 (4). Marton W. Nowe horyzonty nauczania języków obcych. Warszawa 1976, WSiP. Martom W. Dydaktykajęzyka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne. Warszawa 1978, PWN. Maruszewski M. O przejawach współdziałania dwóch układów sygnalizacyjnych w reakcjach orientacyjnych. "Przegląd Psychologiczny" 1959, 3. Marx M.H., Hillix W. Systems and theories in psycholog)-. New York 1980. Maślankicwicz W. Rola uzupełnień obrazowych przy uczeniu się treści słownych o różnym stopniu trudności. Praca magisterska, UW 1976. Matczak A. Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji. Warszawa 1982, PWN. Materska M. Produktywne i reproduktywne wykorzystywanie wiadomości w różnych fazach uczenia się. Wrocfaw-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978, Ossolineum. Matsuda N., Robbins D. Strategia and the A-B. A-D design: Effects ofinstruetions. "Bullelin oi Ihe Psychonomic Society" 1976, 7 (1). Maltson ML. The relation between the compłexily of the habit to be acquired and the form ofthi learning curve in young children. 1933-Wg: N.L. Munn, 1954, W: L. Carmichad (red.), 1954 Ma7urkiewic7 J. Wstęp do psychofizjoiogii normalnej. T. I. Warszawa 1950, PZWL. McCaffrey R.J.. Pagne R.B. Interociion ofsex andpractice distribution effects. ,.Builelin of ihe Psychonomic Society" 1977, 10(5). McClelland D.C. Studies in serial verbal discrimination łearning. I. Reminiscence wilh two speeds ot pair presentation. "Journal of Experirnenlal Psychology" 1942, 31. McClelland I.L., Rumelhart D.E. Parałłeł Distributed Processing: F,xpiorations in the mierostruc- ture of cognition. T. 2.: Psychoiogicai and Mological modela. Cambridge MA 1986. McCrary J.W., Hunter W.S. Serial posilion curves in verbal learning. ..Science" 1953, 117. McCrystalTJ. List differentiation asafunetion of time and test order. "Journal of Experimenlal Psychology" 1970, 83. McDougall W. An introduetion to socia! psychology. Boston 1908, John W. Luce. McGaugh J.L.. Hosletter R.C- Retention asfunetion ofthe lemporalposition ofsłeep and activn\ following waking. Wg: E.R. Hillgard 1967. McGeoch G.O. The conditions of reminiscence. "American Journal of Psychology" 1935. 47. McGeoch J.A. The influence ofdegree of łearning upon retroactire inhibilion. "American Journal of Psychology- 1929, 41. McGeoch J.A. Whoie-part problem. "Psychoiogicai Bullelin" 1931, 28. McGeoch J.A. Studies in retroacti\e inhibition. VII, Retroactiw inhibition - a funetion of the length and freąuency of presentation of the interpolated łists. "Journal of Espcrimenlai Psychology" 1936, 19. McGeoch J.A. The psychology ofhuman learning. New York 1953, Longmans, Green and Co. McGeoch J.A., Iron A. L. The psychology ofhuman learning. New York 1952, Longmans, Grccn. McGinnis E. The acąuisition and interference of motor-habits in young children. 1929. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954. McGovern J.G. Extincńon of associations in four transfer paradigms. "Psychoiogicai Mono-graphs" 1964, 78. McKinney J. Problem sohing slrategies in impulsive and refleclhe second graders. "Developmcti-tal Psychology" 1973, 8. McNeil J.D., Donanl L. Transfer effect of word recognition strategies. "Journal of Reading Behavior'" 1980. 12. MechanicA. The distribution ofrecalled'items in simultaneous International and incidenlal learning "Journal of Expcrimental Psychology" 1962, 63. Mednick S.A. Uczenie się. Tłum. S. Sołtysik. Warszawa 1967, PWN. Mechl P.E., Mac Corquodale K.. On a distruclion between hypothelical construcls and intervening variables. "Psychoiogicai Review" 1948, 55. nationai" 1976, 36. Meier M.J. Reminiscence in in\'erted alphabet printing as u funetion ofdegree of EEG abnormality. "Perceptual and Motor Skills" 1964, 19 (I). Mellon A. W. The ens-spuri in memorization curves as an artifact of the areruging oj indiiidual curves. "Psychoiogicai Monographs" 1936, 212. Melton A.W. The effect oj rest pauses on the acąuisition of the pursuimeter habit. "Psychoiogicai Bulletin" 1941, 38. Melton A.W. (red.) Categories ofhuman learning. New York, London 1964, Academic Press. Melton A.W., Irwin J.H. The influence oj degree of inierpolaled learning on retroactive inhibilion and the overt transfer of specific responses. "American Journal of Psychology" 1940, 53. Melton A.W., Irwin J.M. The influence ofdegree of interpolated learning on retroactiw inhibition and the overt transfer of specific responses. Special Issucs: 100 years ofthe American Journal of Psychology. "Ameriwin Journal of Psychology" 1987 Fal-Win., 100 (3^t), Melton A.W., Lackum W.J. von Retroacthe andproactiye inhibition in retention: Evidence for a 2-faclor theory of retroactwe inhibition. "American Journal of Psychology" 1941. 54. Mekon A.W., Stone G.R. The retention of serial lists of udjectives over short time intenals wilh varying rates of resemation. "Journal of Experimental Psychology" 1942, 30. Melville S.D., Frederiksen M. Achie\emcnt of freshman engineering studenta and the Slrong Vocationał Interes! Blank. "Journal of Applied Psychology" 1952, 36. Memon A., Brucc V. Context effects in episodic studies of verbal andfacial memory. "Currcnt Psychoiogicai Research & Rcviews" 1985, 4. Mendel P.M. Effects oflenght of retention intenal on proactive interference in short-term visual memory. "Journal of Experimemal Psychology" 1977, 3. Mcnon R., Sen Mazumdar D.P., Menin D.K. A study of retroactire inhibition in short term memory. "Indian Journal of Clinical Psychology" 1976, 3 (1). McnsmkG.J., Raaijmakers J.G. A model for interference and forgetting. "Psychoiogicai Re\icw" 1988 Oct., 95 (4). Merriam S.B. The uses oj reminiscence in oltier adulthood. "Educational Geroniology" 1993. Jul.-Aug., 19 (5). Meumann E. Die Methoden zur Feststellung des Vorstellungsiypus. "Die Expciimentalle Padagogik" 1907, 4. Meyer-Abich A. Zasada komplementarności w biologii. W: A. Bednarczyk (red.) Główne zagadnienia filozofii. - Filozoficzne zagadnienia biologii. Warszawa 1966, PWN. MeyerB.I.F., McConkieG.W. What is recalled after learning a passage. "Journal ofEducational Psychology'" 1973, 1. Meyer D.E. On the representation and retrkral of stored semantic informntion. "Cognitive Psychology" 1970, 1. Meycr W.J., Scidman S.B. Age differences in the efjectiveness of dijferent reinjorcement combinatwns on the acąuisition and extinction of a simple concept learning problem. "Child Development" 1960, 3. Meyer W.J., Seidman S.B. Relatite effectiveness of differeni reinforcement combinations on concept leurning of children at two deteiopmental łewls. "Child Dcvelopmeni" 1961, 1. Michalska E. Zniekształcenia powstające pod wpływem niedokładnych określeń słownych zależnie od siły śladu pamięciowego obrazu. Praca magisterska, UW 1974. Mieszczeriakow A.I. Miechanizm naruszenijaprocessow otwleczenija iobobszczenieja uumstwien- no otslalych dietiej. W: A.R. Łuria (red.), 1958. Mieszczerskij R.M. Effiekt Broka-Zukera. Moskwa 1985, Nauka. Mika S. Postawy a zapamiętywanie. "Studia Psychologiczne" 1966a, 7. Mika S. Społeczne aspekty karania. "Psychologia Wychowawcza" 1966*, 4. Mika S. Społeczne aspekty karania - niektóre wyniki badań. "Psychologia Wychowawcza" 1968, 1. Miles CC. Gifted children. W: L. Carmichael (red.), 1954. 359 miner c. t unical netiropsychology. London 1972, Pcnguin Uooks. Miller G.A..Galanter E.,PribramK.H. Plans andthesmtcture ofbehavior.New York 1960, Holi. Rinehart and Winston; wyd. poi. Plany i struktura zachowania. Warszawa 1980. PWN. Miller L.- Hale G.A., Sievenson H.W. The performunce oj retardedandnartnat Ss on a series ot łearning and problem sohiag tasks. Maszynopis powielony. Miller N.E. The perception of children: A genetic study employing the criiical choice delayed reaction. "Journal of Genetic Psychology" 1934, 44. Miller N.E. Liberulizalion of basie S-R concepts: Extensions lo conflict beha\ior. mormition and social łearning. W: S. Koch (red.) Psychology: A study of a science, New York 1959. McGraw-Hill. Miller N.E. Priebrietiennyje pohużdienija ipodbrieplenija. W: S. Stevens (red.), 1960. Miller N.E., Doliard J.C. Social łearning and imitation. New Haven 1941, Yale Uhiversit> Press. Mills C, Tyrrell D. Sex-stcreotypk encoding andreleasefromprwetite inlerference. "Journal of Personality and Social Psychology'" 1983, 45. Mills J.A., Wincour G. Reminiscence in connecteddiscour.se. "Journal of Psychology" 1970, 76 (2) MilnerB. Amnesia fołlowing operation on the temporul lobes. W: C.W.M. Whitty. O.L. Zangwill (red.), 1966. MilnerB.Memory. Rozdz.7pracy:MilnerB,,Teuber H.L. Alternationofperception undmemor\: Rafleclions on methods. W: L. Weiskrantz (red.) Analysw of behavioral change. New York 19ó8a, Harper and Row. Milner B. Visua! recognition and recall afier right temporal-lobe excission in man. "Neuro-psychologia" 19686, 6. Milner B., Taylor R. Right-hemisphere superiority in tactih pattern-recognition after cerebrul commisurotomy: evidence for norwcrbal memory. "Neuropsychoiogia" 1972, 10, 1. Milonas G.T. Retroactive interference in meaningful verbal łearning. ,,Japanese Psychological Research" 1976, 18(2). Miroljubow N.G. Ob osobiennostiaeh obrazowanija rieflek.iow na prostransimennyje otnoszenija u dietiej - tjażelych oligofrienow. 1935. Wg: M.S. Picwzner, 1959. Miś A. Główne nurty fdozofii współczesnej. Warszawa 1992, Wydawnictwo UW. Mitchcll C, Auli R.L. Reflection-impuhhńty and eva!ualion process. "Child Dc vel opni cru" 1979, 50. MoczałowaN.M. Omietodachrazwiwajuszezegoobuczenija. "SowietskajaPiedagogika" 1980, 8. Moel B.C., Wendell J.E. The effeit of organiiation training on children 's fi-ee recall of category items. ,',Child Developmenl" 1974, 1. Mohan Jilendra Reminiscence,personality anddisinhibition. "Studia Psychologica" 1970, 12 (2). Mohan J., Sharraa A. Hffccts of work and rest on reminiscence. "Indian Journal of Currenl Psychological Reascarch" 1986, 1 (1). Mohan PJ. Intcrsensory transfer in a complex learning task. "Journal of General Psychologa" 1981, 105. Morgan C.T. Introduction to psychology. New York, Toronto. London 1956, Yale University Press. Morgan J.J.B.. Morgan S.S, Infant łearning as a derelopment index. "Journal of Genetic Psychology" 1944, 65. Morgan R.L., Underwood BJ. Proactive inhibition as afunclion ofresponse similarity. "Journal of Experiinental Psychology" 1950, 40. Mori Toshiaki Retroacthe inhibition in free recall of categorized word łists. "Japanese Psychological Research" 1975, 17 (1). Morimoto M. Memory expcrimenls by the memory model: Computer simulation of retroactite inhibition. "Japanese Journal of Psychology" 1972, 43 (3). Morin P" Ducharme R. Short-term memory and effects of proactive interference on heart raie. "Psychological Repom" 1982, 51. fjeopte. ,,<_anaamłi joumiii oi riycnoiugy I^OJ, jt. Mowrcr O.H. Learning iheory and personality dynainks. New York 1950, The Ronald Press. MowrerO.H. Wyłaniająca się synteza teorii zachowaniu się. "Psychologia Wychowawcza"' 1959. 4. Mowrer O.H. Wyłaniająca się synteza teorii zachowania się (dokończenie). "Psychologia Wychowawcza" 1960o, 1. Mowrer O.H. Łearning iheory and behavior. New York 19606, J. Wiley. Mowrer O.H. Łearning iheory and symbolic processes. New York 1960c, Wilcy. Mroziak J. Zaburzenia niewerbalnej pamięci świeżej u osób po jednostronnych resekcjach skroniowych mózgu. "Studia Psychologiczne" 1973. 12. Mroziak J. Pamięć wzrokowa niewerbalna u osób po resekcjach skroniowych. Warszawa 1982, Wydawn. UW. Mroziak J.Ocenii zaburzeń pamięci. Wybrane zagadnienia. "W: E. Paszkiewicz, T. Szustrowa(red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria III, t. 4. Warszawa 1985, PWN. Mroziak J. Percepcja a pamięć. W: Z. Wlodarski (red.). 1986. Mroziak J. Asymetria i współdziałanie półkul mózgowych w regulacji zachowania. W: D. Kądzielawa (red.) Wybrane zagadnienia neuropsychologii klinicznej. Warszawa 1985, Wydawn. UW. Mroziak J. Równoważność i asymetria funkcjonalna półkul mózgowych. Warszawa, 1992. Seria Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Muenzinger K.F. Ełeełrk shock for correct response in the muał discrimination habit. ..Journal of Comparative Psychology" 1934, 17. MullerC.G., SchófeldW.N. Edwin R. Guthrie.WW.K.Fstes (red.) Modern łearning theory. New York 1954, Appleton-Cenlury-Crofts. Muller G.E. Zur Anałyse der Gedachtnistatigkeit unddes Vorstelłungs yerlaufes. 1911. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Muller G.E.. Pilzcckcr A. Experimemalłe Beitrdge zur Lehre ton Gedaehtnis. ..Zeitschrift fur Psychologie" 1900, Supplement I. Munn N.L. Łearning in children. W: L. Carmichael (red.), 1954. Munn N.L. The evołution andgrowth of human beha\ior. Boston 1955, Houghlon Mifflin. Murdock B.B. The immediute retention ofunrelated words. .,Journal of Experimental Psychology" 1960,60. MurphyG..KovachI.K. Historica! iniroduetion to modern psychology. New York 1972, Harcourt Brace Jovanovich. Mussen P.H. (red.) Carmichaels Manuał of child psychology. New York-London-Syd- ney-Toronto 1970, J. Wiley. Mycrs J.L., Pczdek K., Coulson D. Effect ofprose organization upon free recall. "Journal of Educational Psychology'' 1973, 3. Myrow D.L., Andcrson R.C. Retroactive inhibition ofprose as afunclion of the lype of test. "Journal of Educaiional Psychology" 1972, 53 (4). Nagel T. What is ifłike lo be a bat. W: N. Błock (red.) Readings in philosophy of psychology, t. 1. Massachusetts 1980. Harvard University Press. Nagel T. Co to wszystko znaczy. Warszawa 1992, Spacja. Nakoneczna D. Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień. Warszawa 1980. WSiP. Natadze R.G. O mietodach ekspierimiemtałnogo izuczenija formirowanija poniatij. "Woprosy Psichołogii" 1975a. 3. Natadze R.G. Mietody ekspierimientalnogo issledowanija formirowanija realnych poniatij. "Woprosy Psichołogii" 19756, 5. NausM.J.. Halasz F.G. Denelopmental perspectives on cognilive processing and semantk memory structure. W: L.S. Cermak. F.l.M. Craik (red.), 1979. Navarick D.J. Principles of łearning from laboralory to jield. Massachusetts 1979. Addi-son-Wcsley Publishing Comp. Nawrocka W. Z badań nad rolą analizatora wzrokowego i kinestetycznego oraz słowa przy uczeniu się szeregu ruchów wolnych u dzieci przedszkolnych. "Studia Psychologiczne" 1956, 1. 361 rseisser U. rsychotogy today. The stale oj ihe scienee. "Psychologa Today"' 1982. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosbcrg, 1963. Thorndike E.L. An experimental study ofrewurds. New York 1933a, Teachcrs College, Columbia Uniwersity. Thorndike E.L. A proof of the law ofeffect. "Science" 19336, 77. Thorndike E.L,, Bregman E.O., Tilten H.W., Woodyard E, Uczenie się dorosłych. Thim. F. Urbańczyk. Warszawa 1950, PZWS. Thorndyke P.W. Knowledge transfer in learning from te.xls. Santa Monica 1977. CA Rand Corp. Thune L.E., Underwood B.J. Retroactire inhibition as afunction ofdegree of intepolated learning. "Journal of Experimental Psychology" 1943, 32. Tichomirow O.K. O formirowaniuproizwolnych dwiżenij u dietiej doszkologo wozrasta. W: A.R. Łuria (red.), 1958. Tichomirow O.K. Psichologija myszlenija. Moskwa 1984, Wyd. Moskowskogo Uniwiersileta. Tieplenkaja M.C. K problemie formirowanija poniatij u dietiej doszkolnogo wozra.ua. W: Zawisimost' obuczenija ot tipa orientirowocznoj diejatielnosti. Moskwa 1968. Tinbergen N. The study ofinstincts. London 1952, Oxford University Press. Tinklepaugh O.L. An experimental study of representative factors in tnonkeys. "Journal of Comparative Psychology" 1928, 8. Tinklepaugh O.L. Multiple delayed reaction with chimpanzees and monkeys. "Journal of Comparative Psychology" 1932, 13. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and men. New York 1932. Appleton-Century-Crofts; wyd. poi. Zachowanie celowe u zwierząt i ludzi, iłum. J. Radzicki, Warszawa 1995, PWN, Tolman E.C. Cognitive maps in rats and men. "Psychological Review" 1948, 55. Tolman E.C. There is morę than one kind of learning. "Psychological Review" 1949, 56. Tolman E.C, Hali C.S., Bretnali E.P. A disproof ofthe law ofeffect and a substitution ofthe laws of emphasis, mothation and disruption. "Journal of Experimental Psychology" 1932, 15. 373 uumiie wyzszycn czynności nerwowych człowieku metodą bodźców wyjątkowych. "Studia Psychologiczne" 1956, I. To ma szewski T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa 1970, PZWS. Tomaszewski T. Ślady i wzorce. ..Nowa Szkoła" 1971, 1. Tomaszewski T. Wiedza jako układ reprodukcyjno-gtneratywny. "Psychologia Wychowawcza" 1976, 2, Tomasrcwski T. Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa I984d, WP. Tomaszcwski T. Ślady i wzorce. Warszawa 1984A, WSiP. Tomaszewski T. (red.) Psychologia. Warszawa 1975, PWN. Travis R.C. The ejfect of thc lengih ofthe rest periodon motor learning. .Journal of Psycholog)"' 193?, 3. Tra.iler AJ. Retroactite and proacthe inhlbition in young and e/der/y adults using an unpaced modified free recali test. "Psychological Repom" 1973, 32 (1). Trcai N.J., Reese H.W. Age, pacing and imagery in paired-associate learning. "Developmenl Psychology" 1976, 12, 2. Trofimow I.M. Osobiennosli usłowno-rieflektornoj diejatielnosłi pri rozlicznych sliepieniach niedorazwitoj wyssie/nierwnojdiejatielnosticze/owieka, "Żurnał Wysszej Nierwnoj Diejatiel-nosti" 1955. 5, 3. Troszichina J.G. Fiłogieniez funkcji pamiati. Leningrad 1978, Izdatielstwo Leningradskogo Uniwiersitieta. Tulvjng E. Subiectire organizaiion and ejfecls of repetition in mułlitrial free-recall learning. "Journal of Verbal Learning and Vcrbal Behavior" 1966, 5. Tulving E. Retrograde amnesia infree recali. "Science" 1969, 164 (3875). Tulving E. Episodic and semanlic memory. W: E. Tulving, E. Donaldson (red.), 1972. Tulving E., Donaldson E. (red.) Organłzation oj memory. New York 1972, Acaderaic Press. Tuhing E., Psotka J. Retroactiteinhibition infreerecałł: Inaccessibility ofinformation avaiłable in the memory storę. "Journal of Esperimental Psychology" 1971, 87 (1). Tzeng OJ. A precedence effect in the proeessing ofwrbai information. "American Journal of PsychoJogy" 1976, 89 (4). Tzeng O.J., Hergall B.A. Reminiscence: E\idence for reorganizalion in finałfree recali. "Bullelin of the Psychonomic Society" 1976, 7 (3). Tyrrell DJ. Dimensional effects in cross-modal transfer of discrimination learning in children. "Child Devclopmenl" 1977, 48. Ullrich W. Zoopsychologia. Tłum. Z. Woliński. Warszawa 1973, PWN. Underwood BJ. Assodatire inhibition in the learning of successh-e paired-associate lists. "Joiirniil of Experimental Psychology" 1944, 34. Underwood BJ. The effect of succesire interpolation on relroactive and proactive inhibition. "Psychological Monographs" 1945, 59, 3. Underwood B.J. Retroactive andproactive inhibition after five and forły-eight hours. "Journal of E\perimental Psychology" 1948, 38. Underwood B.J. Proactive inhibiiion as afunetion oftime anddegree ofprior łearning., Journal ol Experimenlal Psychology" (949, 39. Underwood BJ. Associatite transfer in \