Osobowość teoria i badania WYDANIE ÓSME Lawrence A. Pervin Rutgers University Oliver R John University of California, Berkeley Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Tytuł oryginału: Personality: theory and research. 8th ed. John Wiley & Sons, Inc. New York Copyright © 2001, by John Wiley & Sons, Inc. Ali rights reserved. Copyright © for the Polish translation and edition by Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie I, Kraków 2002 Ali rights reserved. Authorized translation from the English language edition published by John Wiley & Sons, Inc. Wszelkie prawa zastrzeżone. Autoryzowany przekład wersji w języku angielskim wydanej przez John Wiley & Sons, Inc. Książka ani żadna jej część nie może być reprodukowana, przechowywana w systemie komputerowym bądź przekazywana w jakiejkolwiek formie lub w jakikolwiek sposób czy to elektroniczny, mechaniczny, czy też przez fotokopiowanie, zapisywanie, skano- wanie itp. bez uprzedniego pisemnego zezwolenia Wydawcy. Prośby o zezwolenie na- leży kierować do Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego. Krzysztof Krzyżewski Maria Straś-Romanowska Piotr Oleś Marcin Bruchnalski Lucyna Sadko Dorota Heliasz Dorota Janeczko Krystyna Kajtoch Redaktor naukowy Recenzenci Projekt okładki Redakcja Korekta ISBN 83-233-1588-4 Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego A *-> Oj 'O Dystrybucja: ul. Bydgoska 19 C, 30-056 Kraków tel. (012) 636-80-00 w. 2022, 2023, fax (012) 430-19-95 tel. kom. 0604-414-568, e-mail: wydaw@if.uj.edu.pl http ://www. wuj .pl Konto: BPH PBK SA IV/O Kraków nr 10601389-320000478769 Bobbiemu, Davidowi i Leviemu L. A. P. PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO Oddawana w ręce Państwa książka jest drugim przetłumaczonym na ję- zyk polski opracowaniem Pervina, poświęconym problematyce osobowo- ści. Tym, co je wyróżnia, jest dwojaki - jak zapowiada to wyraźnie dwu- członowy podtytuł: „teoria i badania" - przedmiot i odpowiednio dwutoro- wo prowadzony wywód. Opracowanie to stanowi zatem w dziedzinie oso- bowości odpowiednik, opublikowanej wcześniej przez PWN, monografii Cofera i Appleya Motywacja. Teoria i badania. Drugi człon podtytułu „bada- nia" jest przy tym tak szeroko rozumiany, że pozwala wprowadzić - oprócz problematyki metodologicznej, co jest zupełnie zrozumiałe - także proble- matykę badań aplikacyjnych. Dwie są także zasady porządkujące kolejność prezentowanych treści. Okre- śla je w obrębie każdego z analizowanych typów teorii z jednej strony „we- wnętrzna logika" przedmiotu teorii, to znaczy osobowości - omawiane są zatem ujęcia: cech definicyjnych (natury) osobowości, a następnie kolejno aspektów jej struktury, dynamiki, wzrostu i rozwoju, patologii oraz zmian - a z drugiej cele i zadania, jakie powinna spełniać każda teoria naukowa. Porządek zaś poszczególnych typów teorii określa ogólnie potraktowa- ny porządek chronologiczny ich pojawiania się w dziejach myśli psycholo- gicznej; dodatkowo, na zasadzie swoistego przerywnika, wprowadzona jest także problematyka biologicznych podstaw osobowości. Centralna część książki prezentuje dwie wielkie grupy teorii. Jedną z nich tworzą teorie psychodynamiczne, fenomenologiczne i cechowe. Drugą natomiast ucze- niowe, poznawcze i społeczno-poznawcze. Dzieli je ujęcie biologicznych podstaw osobowości (rozdział 9), a całą tę centralną część poprzedza omó- wienie w rozdziale 1. i 2. teorii osobowości: jej przedmiotu, problematyki oraz cech formalnych, tak w wersji potocznej, jak i naukowej. Wzajemnie skomplikowane relacje, zachodzące między typami teorii, ukazuje rozdział ostatni, który tym samym zawiera (stanowi) szczególną syntezę całości ujęć problematyki osobowości i dobrze charakteryzuje obecny stan zaawanso- wania psychologii w tym właśnie zakresie. Dydaktyczne walory proponowanej Państwu książki wydają się już te- raz, w kontekście jej ogólnego zamysłu i jego realizacji, oczywiste. Dodat- kowo podnoszą je: - jednolity schemat prezentacji, dzięki któremu znajdujące się na wy- klejce oraz w ostatnim rozdziale zestawienia zbiorcze są łatwo czytelne, - zamieszczony na początku każdego rozdziału opis konkretnej sytuacji życiowej i zachowań angażujących osobowości ludzi w nie uwikłanych, VIII PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO ukazujący naturalną genezę problematyki osobowości z jednej strony i, z drugiej, związki łączące potoczne, naiwne teorie osobowości tworzone przez ludzi „z ulicy" z jej ujęciami naukowymi, - prezentacja i analiza specyficznych dla każdego typu teorii reguł me- todologicznych badania osobowości i stworzonych na tej podstawie odpo- wiednich narzędzi pomiarowych, - analiza dwóch typów przypadków, jednego ukazującego specyfikę każ- dego z omawianych typów teorii i drugiego, ujętego z perspektywy każde- go z tych typów, wykonana zgodnie z regułami rządzącymi pracą nad stu- dium przypadku. Podręcznik Pervina i Johna jest ze wszech miar godzien polecenia wszyst- kim zainteresowanym psychologią osobowości lub - szerzej - funkcjono- waniem człowieka i żywimy przekonanie, że spełni pokładane w nim na- ukowe nadzieje. Krzysztof Krzyżewski Marek Majczyna PRZEDMOWA Rok 2000 - to już trzydziesta rocznica pierwszego wydania podręcznika Osobowość: teoria i badania. W wydaniu ósmym podręcznik zachowuje te teorie, które zawarte były w jego wydaniu poprzednim, łącząc je z najnow- szymi osiągnięciami wiedzy psychologicznej. Dotyczą one obszaru pomię- dzy psychologią a biologią ewolucyjną (teorią ewolucji, genetyką i nauka- mi neurologicznymi). W rozdziale dziewiątym - nowym w tym wydaniu, omawiane są najważniejsze prace z tych dziedzin wiedzy w odniesieniu do obszaru psychologii osobowości. Wspomniane wyżej osiągnięcia znajdą swe odzwierciedlenie w jeszcze większym stopniu w kolejnych wydaniach pod- ręcznika. Wzorem poprzednich, także i niniejsze wydanie zawiera wiele wątków o charakterze instrukcyjnym w celu uczynienia zawartego w podręczniku ma- teriału przystępniejszym dla studentów i o bardziej osobistym dla nich zna- czeniu. Każdy rozdział rozpoczyna się od anegdoty bądź osobistego doświad- czenia, które w sposób żywy i plastyczny ujmuje sedno lub tematykę danego rozdziału. Następnie, seria „pytań, na które należy zwrócić uwagę", kierują- cych studenta w stronę spraw poruszanych w danym rozdziale. Dodatkowo, książka jest wyposażona w nowe informacje umieszczone w ramkach, ilustru- jące sposób, w jaki pojęcia omawiane w tekście mogą być zastosowane w od- niesieniu do spraw, z jakimi stykamy się w naszym codziennym życiu. Niniejszy podręcznik to wspólny wysiłek nas dwóch: Lawrence'a A. Per- vina i Olivera P. Johna. Po raz pierwszy spotkaliśmy się w 1982 roku pod- czas europejskiej konferencji w Holandii. Spieraliśmy się wówczas o war- tość i zalety motywacyjnego i cechowego ujęcia osobowości. Początkowo niektórzy czytelnicy mogą się dziwić, jak tak różne indywidualności mogły pracować razem. Ostatecznie współpraca ta połączyła nie tylko różne po- kolenia badaczy osobowości, lecz także zniwelowała inne różnice - jeden z nas wychował się na Brooklynie, w Nowym Jorku, a drugi w Bielefeld, w Niemczech; jeden jest związany z ujęciem systemowo-psychodynamicz- nym cech osobowości, a drugi z ich ujęciem poznawczym; kariera zawodo- wa jednego z nas rozwijała się na Wschodnim Wybrzeżu, a drugiego - na Wybrzeżu Zachodnim. Wbrew pozorom - różnice te nie tylko nie stanowiły przeszkody, lecz okazały się czynnikami stymulującymi, komplementarny- mi i synergistycznymi, prowadzącymi ku jeszcze pełniejszemu przedstawie- niu psychologii osobowości, niż gdyby każdy z nas dokonał tego samodziel- nie. Współpraca ta stała się możliwa i przyniosła satysfakcję dzięki wspól- nej fascynacji nieskończoną różnorodnością postaci osobowości, dzięki sza- X PRZEDMOWA cunkowi, jakim obaj darzymy przedsięwzięcia naukowe, oraz wspólnemu zaangażowaniu w nauczanie. Osobowość potraktowana zarówno jako właściwość konkretnego czło- wieka, jak i pole badań współczesnej psychologii, podlega rozwojowi. Ósme wydanie podręcznika Osobowość: teoria i badania, wskazując na owe oba bieguny związane z rozwojem osobowości oraz nauki o niej, stara się na- dal w sposób efektywny przedstawiać je studentom. Niniejsze wydanie opie- ra się na następujących czterech ideach przewodnich: 1. Przedstawienie głównych teoretycznych ujęć osobowości. Chodzi bowiem o szczegółową prezentację głównych teoretycznych podejść do osobowo- ści, a nie omawianie wielu teorii w sposób ogólny. Jednocześnie ujęcie wielkich teorii przeszłości (np. Freuda, Rogersa) zostało zastąpione współ- czesnymi, bardziej zróżnicowanymi podejściami teoretycznymi (np. cecho- wym, poznawczym i przetwarzania informacji). Skupiając się, czy to na wielkich teoriach przeszłości, czy na aktualnych ujęciach teoretycznych, tekst podręcznika pozostaje wierny tradycjom teoretycznym, jak i now- szym osiągnięciom w tej dziedzinie. 2. Powiązanie teorii z badaniami. Celem jest tu ukazanie związku pomiędzy teorią osobowości a badaniami nad osobowością, czyli ukazanie tego, w jaki sposób osiągnięcia jednej z tych dziedzin (rozważań teoretycznych lub ba- dań empirycznych) stanowią integralną część rozwoju wiedzy w drugiej. 3. Powiązanie konkretnych przypadków z ogólnymi teoriami. Z konieczności teorie i badania koncentrują się na ogólnych i bardziej abstrakcyjnych ideach niż na indywidualnych przypadkach. Pokonanie różnicy pomiędzy tym, co ogólne, a tym, co indywidualne, ukazane jest przy wykorzystaniu tzw. studium przypadku. Każda teoria jest zilustrowana studium konkret- nego przypadku. Nadto w każdym rozdziale podręcznika omówiony jest ten sam przypadek - przypadek Jima - celem ukazania, w jaki sposób różne teorie odnoszą się do tej samej osoby. Stąd też student może zapy- tać: Czy obrazy osoby oglądane przez soczewkę każdej z teorii diametral- nie się od siebie różnią, czy też stanowią one komplementarne perspekty- wy na tę samą osobę? 4. Potraktowanie w sposób obiektywny i bezstronny każdego z ujęć teoretycz- nych. Nasz wysiłek zmierzał ku zaprezentowaniu każdej teorii, tak aby była zrozumiała sama w sobie, a następnie dokonaniu jej oceny według standardowych kryteriów. Toteż dyskusja nad każdą z głównych teorii poparta jest analizą jej mocnych i słabych stron. Naszym zamierzeniem było nie tyle przekonanie studenta o nadrzędnej wartości jednej teorii nad innymi, lecz wierne zaprezentowanie każdej z nich oraz zachęcenie studentów do wysnuwania własnych wniosków. Niniejsze wydanie podręcznika Osobowość: teoria i badania umożliwiło przedstawienie nowych rozwiązań teoretycznych i nowych podejść do ba- dań osobowości przy jednoczesnym zachowaniu wkładu i zasług teorii wcze- PRZEDMOWA XI śniejszych. Przygotowanie tego wydania podręcznika było osobistym do- świadczeniem edukacyjnym. Musieliśmy dokonać przeglądu głównych rozwiązań w tej dziedzinie w celu wyselekcjonowania tych, które miały być zamieszczone w nowym wydaniu i staraliśmy się znaleźć nowe sposoby prezentacji materiału, aby ubogacić doświadczenie edukacyjne studenta. Mamy nadzieję, że dzięki aktualnemu wydaniu podręcznika Osobowość: teoria i badania, studenci docenią wartość trzech niezmiernie istotnych te- matów. Są to: 1) tajemnica ludzkiej osobowości i wysiłki psychologów zmie- rzające do jej rozwikłania; 2) wkład klinicznych studiów przypadku i ba- dań empirycznych oraz 3) wartość alternatywnych podejść teoretycznych dla nauki o osobowości. Żywimy również nadzieję, że studenci nie tylko odkryją jakąś konkretną teorię osobowości, która będzie miała dla nich oso- biste znaczenie, lecz także obdarzą szacunkiem przemyślenia proponowa- ne przez teorie alternatywne. PRZEWODNIK DO MATERIAŁÓW DLA PROWADZĄCEGO ZAJĘCIA Przewodnik po materiałach dla prowadzącego zajęcia na podstawie pod- ręcznika Osobowość: teoria i badania stanowi kompletną pomoc dydaktycz- ną dla prowadzącego zajęcia. Składa się z: 1) proponowanych tematów wy- kładów i materiałów źródłowych; 2) pomocy dydaktycznych; 3) pytań do przemyślenia i dyskusji i 4) testów typu „test wielokrotnego wyboru" albo „prawda-fałsz"*. Proponowane tematy wykładów w każdym rozdziale albo rozszerzają materiał przedstawiony w tekście podręcznika, albo przedstawiają nowy materiał pozostający w bezpośrednim związku z tym tekstem. Zgodnie z tym schematem wykłady są zintegrowane z tekstem, nie powielając go. W więk- szości przypadków sugestie obejmują krótki opis treści, która może być za- warta w wykładzie, a także liczne przypisy i źródła (bibliografia jest za- mieszczona na końcu podręcznika), których przeglądu można dokonać pod kątem dyskusji na temat rozważanego zagadnienia. Pomoce dydaktyczne obejmują filmy, kasety oraz demonstracje, które można przedstawić w połączeniu z tekstami i wykładami. Do filmów i ka- set dołączony jest krótki opis treści, informator dystrybutora oraz, w więk- szości przypadków, informacja o cenie. Adresy dystrybutorów podane są na końcu podręcznika. Pytania do przemyślenia i dyskusji obejmują zagadnienia mające rzucić wyzwanie studentowi, by wykorzystał to, czego się nauczył, a także, by prze- * Informacje o materiałach dla prowadzącego zajęcia odnoszą się do oryginalnego wydania książki w języku angielskim przez wydawnictwo John Wiley & Sons, Inc. XII PRZEDMOWA myślał krytycznie implikacje świeżo zdobytej wiedzy. Pytania wymagają od studenta wychodzenia poza przedstawioną informację. Mogą też służyć jako podstawa do wykładów oraz dyskusji w małych lub dużych grupach, a tak- że jako tematy esejów egzaminacyjnych. I wreszcie, pozycje testowe tworzą zbiór materiałów do przeprowadza- nia testów sprawdzających postępy studentów. Ilość tych zagadnień zosta- ła rozszerzona i udoskonalona i są one dostępne dla prowadzących zajęcia na dyskietce zarówno w wersji IBM, jak i Macintosh. PODZIĘKOWANIA Wiele osób służyło nam pomocą w wysiłkach zmierzających do powstania obszernego, naukowego i interesującego podręcznika. Studenci na prowadzo- nych przez nas zajęciach byli nieustannym źródłem bodźców i użytecznego sprzężenia zwrotnego. Jesteśmy szczególnie wdzięczni Jennifer Beck i Ma- rissie Yee, które wiele wniosły w uaktualnienie i edycję tego wydania. Pra- gnęlibyśmy wyrazić naszą wdzięczność następującym profesorom za ich po- mocne recenzje i sugestie poprawek: Robert DeRubeis, University of Pensylvania; Steve Sutton, University of Miami; James Gross, Stanford University; Michael G. MacLean, State Uni- versity of New York at Buffalo; Liliana Lengua, University of Washington; Kathleen Bey, Palm Beach Community College; John F. Curry, Duke University; Len B. Lecci, University ofNorth Carolina at Wilmington; David C. Cohen, California State University at Bakersfield; Gloria J. Lawrence, Wayne State College; Per F. Gjerde, University of California at Santa Cruz; Richard Robins, University of California at Davies i Thomas Walsh, Rutgers University. Wreszcie jesteśmy szczególnie wdzięczni za wysiłek pracowników Wydaw- nictwa Wiley, a zwłaszcza wydawcy działu psychologicznego, pani Ellen Schatz, których zdolności i kompetencje szczególnie przyczyniły się do opra- cowania tego ósmego wydania. Lawrence A. Pervin Rutger, the State University i Oliver P. John University of California, Berkeley Tłumaczyli: Beata Majczyna Marek Majczyna SPIS TREŚCI ROZDZIAŁ 1 TEORIA OSOBOWOŚCI: OD POTOCZNYCH OBSERWACJI DO SYSTEMATYCZNYCH TEORII, 1 (tłum. Jacek Neckar) DLACZEGO BADAĆ OSOBOWOŚĆ?, 3 DEFINICJA OSOBOWOŚCI, 4 TEORIA OSOBOWOŚCI JAKO ODPOWIEDŹ NA PYTANIA: CO?, JAK? I DLACZEGO?, 5 Struktura, 6 Dynamika, 7 Wzrastanie i rozwój, 9 Determinanty genetyczne, 9 Determinanty środowiskowe, 10 Kultura, 11 Klasa społeczna, 11 Rodzina, 11 Rówieśnicy, 13 Relacje między determinantami genetycznymi i środowiskowymi, 13 Psychopatologia i zmiana zachowania, 14 Podsumowanie, 14 WAŻNE ZAGADNIENIA W TEORII OSOBOWOŚCI, 15 Filozoficzne ujęcie osoby, 15 Wewnętrzne i zewnętrzne determinanty zachowania, 15 Sytuacyjna i czasowa spójność zachowania, 17 Jedność zachowania i obraz siebie, 18 Zmieniające się stany świadomości i pojęcie nieświadomości, 19 Relacje między poznaniem, afektem i zewnętrznym zachowaniem, 20 Wpływ przeszłości, teraźniejszości i przyszłości na zachowanie, 20 Podsumowanie, 21 OCENA TEORII, 21 Szeroki zakres obowiązywalności, 23 Prostota, 24 Znaczenie dla badań, 24 Podsumowanie, 24 TEORIA I BADANIE OSOBOWOŚCI, 25 GŁÓWNE POJĘCIA, 26 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 26 XIV SPIS TREŚCI ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI, 27 (tłum. Jacek Neckar) DANE PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI, 29 CELE BADAŃ: RZETELNOŚĆ, TRAFNOŚĆ, ETYKA BADAŃ, 33 Rzetelność, 34 Trafność, 34 Etyka badań i polityka społeczna, 35 TRZY OGÓLNE PODEJŚCIA DO BADAŃ, 37 Studium przypadku i badania kliniczne, 37 Reakcje na stres pola walki, 38 Badania laboratoryjne i eksperymentalne, 40 Wyuczona bezradność, 40 Kwestionariusze osobowości i badania korelacyjne, 43 Wewnętrzne - zewnętrzne poczucie kontroli, 44 Atrybucje przyczynowe: styl wyjaśniania, 46 Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ), 47 Styl wyjaśniania, 49 OCENA ALTERNATYWNYCH PODEJŚĆ DO BADAŃ, 51 Studium przypadku i badanie kliniczne: mocne i słabe strony, 51 Wykorzystywanie sprawozdań werbalnych, 53 Badania laboratoryjne i eksperymentalne: mocne i słabe strony, 54 Badania korelacyjne i kwestionariuszowe: mocne i słabe strony, 57 Podsumowanie mocnych i słabych stron, 58 TEORIA OSOBOWOŚCI I BADANIE OSOBOWOŚCI, 59 POMIAR OSOBOWOŚCI I PRZYPADEK JIMA, 61 ZARYS AUTOBIOGRAFII, 62 GŁÓWNE POJĘCIA, 63 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 64 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA: PSYCHOANALITYCZNA TEORIA OSOBOWOŚCI FREUDA, 65 (tłum. Beata Majczyna, Marek Majczyna) ZYGMUNT FREUD (1856-1939): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI, 67 FREUDA UJĘCIE OSOBY I SPOŁECZEŃSTWA, 71 FREUDA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ NAUKOWYCH, 73 PSYCHOANALIZA: TEORIA OSOBOWOŚCI, 75 Struktura, 75 Koncepcja nieświadomości, 75 SPIS TREŚCI XV Poziomy świadomości, 75 Nieświadomość motywowana, 76 Stosowne badania psychoanalityczne, 78 Obecny status koncepcji nieświadomości, 81 Id, ego, superego, 84 Dynamika, 87 Instynkty życia i śmierci, 87 Dynamika funkcjonowania, 89 Lęk i mechanizmy obronne, 90 Wzrastanie i rozwój, 99 Rozwój procesów myślenia, 100 Rozwój popędów, 101 Stadia rozwoju, 101 Stadia rozwoju psychospołecznego według Eriksona, 105 Znaczenie wczesnych doświadczeń, 107 GŁÓWNE POJĘCIA, 110 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 112 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA: ZASTOSOWANIA I OCENA TEORII FREUDA, 115 (tłum. Katarzyna Sikora) ZASTOSOWANIA KLINICZNE, 116 Pomiar osobowości: testy projekcyjne, 117 Test Plam Atramentowych Rorschacha, 118 Test Apercepcji Tematycznej (TAT), 121 Przykład zastosowania i ocena, 123 Psychopatologia, 125 Typologia osobowości, 126 Typ oralny, 126 Typ analny, 126 Typfalliczny, 127 Konflikt i mechanizmy obronne, 128 Zmiana zachowania, 130 Wgląd w nieświadomość: wolne skojarzenia i interpretacja marzeń sennych, 130 Proces terapeutyczny: przeniesienie, 132 OPIS PRZYPADKU: MAŁY HANS, 134 Prezentacja problemu, 134 Wydarzenia, które doprowadziły do rozwoju fobii, 134 Interpretacja objawów, 135 Rozwiązanie konfliktu edypalnego, 137 Ogólna ocena, 137 PRZYPADEK JIMA, 138 XVI SPIS TREŚCI Test Rorschacha i TAT: teoria psychoanalityczna, 138 Komentarz, 141 Reakcja Jima na testy projekcyjne, 142 Testy projekcyjne a teoria psychoanalityczna, 143 POKREWNE STANOWISKA I WSPÓŁCZESNE ROZWINIĘCIA TEORII PSYCHOANALITYCZNEJ, 144 Wczesna opozycja wobec Freuda, 144 Alfred Adler (1870-1937), 144 Carl G. Jung (1875-1961), 146 Ujęcia osobowości akcentujące czynniki kulturowe i interpersonalne, 148 Karen Horney (1885-1952), 148 Harry Stack Sullivan (1892-1949), 150 Współczesne rozwinięcia klasycznej psychoanalizy, 151 Teoria relacji z obiektem, 151 Narcyzm i osobowość narcystyczna, 152 Przywiązanie i relacje międzyosobowe w okresie dorosłości, 155 KRYTYCZNA OCENA, 161 Mocne strony teorii psychoanalitycznej, 161 Słabe strony teorii psychoanalitycznej, 162 Status naukowy teorii psychoanalitycznej, 162 Psychoanalityczne ujęcie osoby ludzkiej, 164 Podsumowanie, 165 GŁÓWNE POJĘCIA, 166 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 167 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA: CARLA ROGERSA SKONCENTROWANA ? NA OSOBIE TEORIA OSOBOWOŚCI, 169 (ttum. Beata Majczyna, Marek Majczyna) CARL R. ROGERS (1902-1987): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI, 171 ROGERSA UJĘCIE OSOBY, 173 ROGERSA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ NAUKOWYCH, 174 TEORIA OSOBOWOŚCI CARLA ROGERSA, 175 Struktura, 175 Ja, 175 Pomiar obrazu siebie, 176 Technika Q-sort, 176 Test Przymiotnikowy i Dyferencjał Semantyczny, 178 Dynamika, 182 Samoaktualizacja, 182 Spójność wewnętrzna i zgodność, 183 Stany niezgodności i procesy obronne, 186 SPIS TREŚCI XVII Badania nad spójnością wewnętrzną i zgodnością, 186 Potrzeba akceptacji, 188 Wzrastanie i rozwój, 189 Samoaktualizacja i niezaburzony rozwój psychiczny, 189 Badania relacji rodzice - dziecko, 189 Poglądy dzieci na dobre Ja i zle Ja, 192 Wnioski, 195 GŁÓWNE POJĘCIA, 195 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 196 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA: ZASTOSOWANIA I OCENA TEORII ROGERSA, 197 (ttum. Beata Majczyna, Marek Majczyna) ZASTOSOWANIA KLINICZNE, 198 Psychopatologia, 199 Rozbieżność doświadczenia Ja, 199 Rozbieżności pomiędzy elementami Ja, 199 Zmiana, 202 Warunki terapeutyczne niezbędne dla zajścia zmiany, 202 Wyniki terapii skoncentrowanej na kliencie, 205 Zebranie specyficznych cech, 205 PRZYPADEK ILUSTRUJĄCY TEORIĘ: PANI OAK, 206 Opis klientki i problemu, 206 Opis terapii, 206 Opis rezultatów terapii, 208 PRZYPADEK JIMA, 208 Dyferencjał semantyczny: teoria fenomenologiczna, 208 Uwagi na temat danych, 210 NAJNOWSZE ROZWINIĘCIA, 211 Rogersa przesunięcie akcentu: przejście od jednostek do grup i społeczeństwa, 211 Zainteresowanie Ja i wewnętrznie motywowanymi celami, 211 POKREWNE PUNKTY WIDZENIA, 214 Ruch potencjału ludzkiego, 214 Kurt Goldstein (1878-1965), 215 Abraham H. Maslow (1908-1970), 216 Egzystencjalizm, 220 OCENA KRYTYCZNA, 222 Fenomenologia, 222 Pojęcie Ja, 224 Konflikt, lęk i obrona, 225 Psychopatologia i zmiana, 227 Ocena podsumowująca, 227 XVIII SPIS TREŚCI GŁÓWNE POJĘCIA, 229 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, ROZDZIAŁ 7 230 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI: ALLPORT, EYSENCK, CATTELL, 231 (tłum. Katarzyna Sikora) POJĘCIE CECHY, 233 Co to jest cecha?, 233 Poglądy podzielane przez teoretyków cech, 234 CECHOWA TEORIA OSOBOWOŚCI GORDONA W. ALLPORTA (1897- 1967), 235 Cechy, stany, aktywności, 236 Rodzaje cech, 237 Autonomia funkcjonalna, 238 Badania idiograficzne, 238 Komentarz, 239 TRÓJCZYNNIKOWA TEORIA HANSA J. EYSENCKA (1916-1997), 239 Pomiar cech: analiza czynnikowa, 240 Podstawowe wymiary osobowości, 241 Pomiar przy użyciu kwestionariuszy, 243 Wyniki badań, 244 Biologiczne podłoże [cech], 246 Psychopatologia i zmiana zachowania, 247 Komentarz, 249 CZYNNIKOWO-ANALITYCZNE UJĘCIE CECH RAYMONDA B. CATTELLA (1905-1998), 250 Cattella poglądy na naukę, 251 Cattella teoria osobowości, 253 Rodzaje cech, 253 Źródła danych: dane typu L, typu Q i typu OT, 254 Uwagi podsumowujące, 258 Stałość i zmienność zachowania, 258 Komentarz, 260 TEORIA CECHOWA: ALLPORT, EYSENCK, CATTELL, 260 GŁÓWNE POJĘCIA, 261 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 263 SPIS TREŚCI XIX ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA: PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI: ZASTOSOWANIE I OCENA CECHOWEGO UJĘCIA OSOBOWOŚCI, 265 (tłum. Katarzyna Sikora, Anna Tylikowska) PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI, 268 Analiza pojęć opisujących cechy w języku naturalnym i w kwestionariuszach, 268 Podstawowa hipoteza leksykalna, 270 Badania międzykulturowe - czy PMO ma charakter uniwersalny?, 271 PMO i kwestionariusze osobowości, 273 NEO-PI-R i jego hierarchiczna struktura: czynniki niższego rzędu, 273 Pięcioczynnikowy model osobowości a czynniki wyodrębnione przez Eysencka i Cattella, 276 Proponowany model teoretyczny dla czynników „Wielkiej Piątki", 277 Wzrastanie i rozwój, 279 Zmiany osobowości związane z wiekiem u osób dorosłych, 279 Badania nad rozwojem czynników PMO w okresie dzieciństwa i adolescencji, 281 Stabilność i zmiana osobowości, 282 Zastosowania PMO, 283 Doradztwo zawodowe, 283 Zdrowie i długość życia, 283 Diagnoza zaburzeń osobowości, 284 Terapia, 284 Uwagi podsumowujące, 285 STUDIUM PRZYPADKU: SZESCDZIESIĘCIODZIEWIĘCIOLATEK, 287 Ogólny opis osobowości w kategoriach „Wielkiej Piątki", 288 Korelaty osobowości: kilka możliwych implikacji, 289 Efekty terapii, 290 PRZYPADEK JIMA, 290 Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości: pojęcie cechy, teoria czynnikowo-analityczna, 290 Uwagi na temat danych, 291 Stałość osobowości: Jim w pięć i w dwadzieścia pięć lat później, 293 Pięć lat później: samoopis doświadczeń życiowych i zmian osobowości, 293 Doświadczenia życiowe, 293 Zmiany osobowości, 295 Dwadzieścia lat później, 297 Model pięcioczynnikowy: samoopis oraz szacowanie żony dokonane przy użyciu NEO -PI, 297 OCENA: SPÓR OSOBA - SYTUACJA, 299 Stabilność w czasie, 300 Stabilność sytuacyjna, 301 Wnioski, 304 XX SPIS TREŚCI CAŁOŚCIOWA OCENA TEORII CECHOWEJ, 304 Mocne strony teorii cech, 305 Duża aktywność badawcza, 305 Interesujące hipotezy, 305 Potencjalne związki z biologią, 306 Słabe strony teorii cech, 306 Problemy z metodą: analiza czynnikowa, 306 Problemy z pojęciem cechy, 307 Co pominięto lub zaniedbano?, 308 GŁÓWNE POJĘCIA, 310 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 311 ROZDZIAŁ 9 313 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI, (tłum. Jacek Neckar) TEMPERAMENT: PROBLEM PSYCHOFIZYCZNY OD CZASÓW DAWNYCH DO WSPÓŁCZESNYCH, 315 Cechy konstytucjonalne i temperament: wczesne poglądy, 316 Cechy konstytucjonalne i temperament: badania podłużne, 320 Cechy konstytucjonalne i temperament: badania Kagana nad dziećmi zahamowanymi i niezahamowanymi, 321 Cechy konstytucjonalne i temperament: uwagi podsumowujące, 323 TEORIA EWOLUCJI I OSOBOWOŚĆ: WSPÓŁCZESNA SYNTEZA, CZĘŚĆ I, 324 Różnice między kobietami a mężczyznami w kryteriach doboru partnera, 326 Różnice między kobietami a mężczyznami w przyczynach zazdrości, 327 Teoria ewolucji i Pięcioczynnikowy Model Osobowości, 328 Wyjaśnienia ewolucyjne: komentarz, 329 GENY I OSOBOWOŚĆ: WSPÓŁCZESNA SYNTEZA, CZĘŚĆ II, 332 Genetyka zachowania, 332 Metoda selektywnej hodowli, 333 Metoda bliźniąt, 333 Metoda adopcyjna, 335 Współczynnik odziedziczalności, 336 Odziedziczalność osobowości: ustalenia, 337 Niektóre istotne zastrzeżenia, 338 Środowisko i interakcje geny - środowisko, 341 Środowisko wspólne i specyficzne, 341 Rozumienie wpływów środowiska specyficznego, 344 Trzy rodzaje interakcji natura - wychowanie, 344 Podsumowanie i uwagi, 345 NEUROBIOLOGIA I OSOBOWOŚĆ, 347 Lokalizowanie funkcji mózgu: ciało migdałowate, 347 SPIS TREŚCI XXI Dominacja półkulowa, półkuli lewej i prawej, 348 Funkcjonowanie neurotransmiterów: dopamina i serotonina, 349 Neurobiologia i trzy główne wymiary temperamentu, 350 Trzy wymiary temperamentu: PE, NE i DvC, 350 Korelaty emocjonale i korelaty stylu życia wymiarów PE, NE i DvC, 351 Korelaty biologiczne wymiarów PE, NE i DvC, 351 Niektóre ograniczenia, 352 Plastyczność: procesy biologiczne jako zarówno przyczyna, jak i skutek, 354 Podsumowanie, 355 BIOLOGIA I PROBLEMY SPOŁECZNO-POLTTYCZNE, 355 GŁÓWNE POJĘCIA, 357 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 358 ROZDZIAŁ 10__________________________________________________ UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI, 361 (ttum. Agnieszka Niedźwieńska) UCZENIOWE UJĘCIE OSOBY I NAUKI, 363 Behawioryzm Watsona, 364 TEORIA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO PAWLOWA, 365 Ogólna charakterystyka autora i jego propozycji, 365 Zasady warunkowania klasycznego, 366 Psychopatologia i zmiana, 369 Warunkowe reakcje emocjonalne, 370 „Oduczanie" strachu przed królikiem, 371 Dodatkowe zastosowania warunkowania klasycznego, 374 Systematyczna desensytyzacja, 374 Reinterpretacja przypadku Małego Hansa, 376 Dalsze rozwinięcia, 377 TEORIA WARUNKOWANIA INSTRUMENTALNEGO SKINNERA, 379 Ogólna charakterystyka autora i jego propozycji, 379 Skinnera teoria osobowości, 381 Struktura, 382 Dynamika - warunkowanie instrumentalne, 382 Wzrastanie i rozwój, 384 Psychopatologia, 385 Pomiar behawioralny, 386 Plan badawczy ABA, 389 Wskaźnikowe i próbkowe podejścia do pomiaru, 389 Zmiana zachowania, 390 TEORIA BODŹCA - REAKCJI: HULL, DOLLARD IMILLER, 391 Ogólna charakterystyka autorów i ich propozycji, 391 Clark L. Hull (1884-1952), 391 John Dollard (1900-1980) i Neal E. Miller (1909-), 393 XXII SPIS TREŚCI W '?", Teoria osobowości S-R, 394 Struktura, 394 Dynamika, 395 Wzrastanie i rozwój, 396 Psychopatologia, 397 Rodzaje konfliktów, 397 PORÓWNANIE UJĘĆ UCZENIOWYCH Z WCZEŚNIEJSZYMI POGLĄDAMI, 398 KRYTYCZNA OCENA, 399 Mocne strony ujęć uczeniowych, 399 Słabe strony ujęć uczeniowych, 400 GŁÓWNE POJĘCIA, 403 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 405 ROZDZIAŁ 11____________________________________________________ POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI: GEORGE'A A. KELLY'EGO TEORIA KONSTRUKTÓW OSOBISTYCH, 407 (ttum. Anna Tylikowska) GEORGE A. KELLY (1905-1966): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI, 411 KELLY'EGO UJĘCIE OSOBY, 412 KELLY'EGO UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ, 413 TEORIA OSOBOWOŚCI GEORGE'A A. KELLY'EGO, 416 Struktura, 416 Konstrukty i ich interpersonalne konsekwencje, 417 Typy konstruktów i system konstruktów, 418 Test Konstruktów Osobistych (Rep test), 420 Złożoność - prostota poznawcza, 424 Dynamika, 426 Antycypowanie zdarzeń: przewidywanie przyszłości, 426 Lęk, strach i zagrożenie, 428 Podsumowanie Kelly'ego ujęcia dynamiki, 430 Wzrastanie i rozwój, 430 GŁÓWNE POJĘCIA, 432 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 433 ROZDZIAŁ 12____________________________________________________ POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI: ZASTOSOWANIA I OCENA TEORII KELLY'EGO, 435 (ttum. Anna Tylikowska) ZASTOSOWANIA KLINICZNE, 436 Psychopatologia, 436 SPIS TREŚCI XXIII Problemy z systemem konstruktów, 437 Samobójstwo i wrogość, 439 Podsumowanie, 440 Zmiana, 441 Warunki sprzyjające zmianie, 441 Terapia ustalonej roli, 442 Przykładowe badania, 444 Porównanie z innymi podejściami terapeutycznymi, 445 STUDIUM PRZYPADKU: RONALD BARRETT, 446 Scenariusz oparty na samoopisie, 446 Konstrukcja Kelly'ego, 447 Terapia ustalonej roli, 448 PRZYPADEK JIMA, 449 Rep test: teoria konstruktów osobistych, 449 Uwagi na temat danych, 451 ZBLIŻONE PUNKTY WIDZENIA ORAZ AKTUALNE ROZWINIĘCIA, 452 OCENA KRYTYCZNA, 454 Mocne i słabe strony teorii, 454 Podsumowanie, 457 PORÓWNANIE Z INNYMI TEORIAMI, 458 Kelly i Freud, 458 Kelly i Rogers, 460 Kelly i teorie cechowe, 461 Kelly i teorie uczeniowe, 462 Konstrukty dotyczące teorii osobowości, 463 GŁÓWNE POJĘCIA, 464 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 464 ROZDZIAŁ 13________________________________________________ TEORIA SPOLECZNO-POZNAWCZA: BANDURA I MISCHEL, 467 (ttum. Agnieszka Niedźwieńska) OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORÓW I ICH PROPOZYCJI, 470 Albert Bandura (1925-), 470 Walter Mischel (1930-), 471 UJĘCIE OSOBY, 472 UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ, 474 SPOLECZNO-POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI, 474 Struktura, 474 Oczekiwania - przekonania, 474 Różnicowanie sytuacji i spójność wewnętrzna osobowości, 475 Ja i przekonania na temat własnej skuteczności, 477 Cele, 478 Kompetencje - umiejętności, 479 Dynamika, 479 XXIV SPIS TREŚCI Cele, standardy i samoregulacja, 479 Poczucie własnej skuteczności i wykonanie, 480 Wybór, 483 Wysiłek, uporczywość, wykonanie, 483 Emocja, 484 Radzenie sobie, 484 Ujęcie motywacji - podsumowanie, 484 Wzrastanie i rozwój, 484 Uczenie przez obserwację, 486 Nabywanie a wykonanie, 486 Warunkowanie zastępcze, 487 Nabywanie umiejętności odraczania gratyfikacji, 488 Ujęcie wzrostu i rozwoju - podsumowanie, 491 GŁÓWNE POJĘCIA, 492 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 494 ROZDZIAŁ 14_____________________________________________ TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIA I OCENA, 497 (tłum. Agnieszka Niedźwieńska) ZASTOSOWANIA KLINICZNE, 498 Psychopatologia, 498 Dysfunkcjonalne oczekiwania i przekonania na temat siebie, 499 Poczucie własnej skuteczności i lęk, 499 Poczucie własnej skuteczności i depresja, 500 Poczucie własnej skuteczności i zdrowie, 501 Zmiana, 503 Modelowanie i kierowane panowanie nad sytuacją, 503 Znaczące badania z tego zakresu, 504 STUDIUM PRZYPADKU: GARY W, 510 PRZYPADEK JIMA, 511 Teoria społeczno-poznawcza: cele, czynniki wzmacniające i przekonania na temat własnej skuteczności, 511 Cele, 511 Subiektywne wartości - czynniki wzmacniające, 512 Kompetencje i przekonania na temat własnej skuteczności, 512 Komentarz, 513 NAJNOWSZE ROZWINIĘCIA, 514 ANALIZA PORÓWNAWCZA, 515 Teoria społeczno-poznawcza a psychoanaliza, 515 Teoria społeczno-poznawcza a fenomenologia, 516 Teoria społeczno-poznawcza a teoria konstruktów osobistych, 517 Teoria społeczno-poznawcza a teoria cechowa, 517 Teoria społeczno-poznawcza a teoria uczeniowa, 518 KRYTYCZNA OCENA, 519 SPIS TREŚCI XXV Mocne strony teorii, 519 Nacisk na badania eksperymentalne i dane empiryczne, 519 Waga rozważanych zjawisk, 519 Otwartość teorii na zmianę, 520 Koncentracja na ważnych problemach, 520 Ujęcie osoby i zainteresowanie zjawiskami społecznymi, 520 Słabe strony teorii, 521 Brak usystematyzowania i ujednolicenia teorii, 521 Nowe problemy związane z kolejnymi rozwinięciami teorii, 522 Względne pomijanie istotnych obszarów, 523 Wstępny charakter ustaleń, 524 GŁÓWNE POJĘCIA, 526 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 526 ROZDZIAŁ 15________________________________________________ POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI, 529 (ttum. Jacek Neckar) STRUKTURY POZNAWCZE, 531 Kategorie, 531 Kategorie dla przedmiotów fizycznych, 532 Kategorie dla sytuacji, 534 Skrypty sytuacyjne, 534 Kategorie dla indywidualnych sytuacji oraz związanych z nimi uczuć i zachowań, 535 Kategorie dla ludzi, 535 Ja i schematy Ja, 536 Motywacyjne aspekty Ja, 540 Wyjaśnienia przyczynowe i atrybucje, 543 Wyjaśnienia przyczynowe, 543 Konsekwencje atrybucji przyczynowych, 544 Ukryta teoria osobowości, 546 Podsumowanie, 546 ZASTOSOWANIA KLINICZNE, 547 Stres i radzenie sobie, 548 Stres, 548 Sposoby radzenia sobie ze stresem, 549 Trening odporności na stres, 549 Patologia i zmiana, 551 Ellisa terapia racjonalno-emotywna, 551 Becka poznawcza terapia depresji, 552 Poznawcza triada depresyjna, 552 Badania nad fałszywym poznaniem, 552 Terapia poznawcza, 553 PRZYPADEK JIMA, 554 XXVI SPIS TREŚCI Teoria procesów informacyjnych: Procesy poznawcze i strategie radzenia sobie, 554 Ogólne procesy poznawcze, atrybucje i myślenie dysfunkcjonalne, 555 Metody radzenia sobie, 557 Podsumowanie, 557 Współczesne zastosowania, 558 Od procesów poznawczych do uczuć i motywacji, 558 Od świadomych do nieświadomych procesów poznawczych, 558 Od myślenia do działania, 559 Od Ja człowieka Zachodu do Ja międzykulturowego, 560 ZWIĄZEK TEORII PROCESÓW INFORMACYJNYCH Z TRADYCYJNĄ TEORIĄ OSOBOWOŚCI, 562 OCENA KRYTYCZNA, 563 Mocne strony tego ujęcia, 563 Związki z psychologią poznawczą, 563 Rozważenie istotnych aspektów osobowości, 564 Wkład w promocję zdrowia i terapię, 565 Słabe strony tego ujęcia, 565 Problemy z komputerem jako modelem, 565 Pominięcie problematyki emocji i motywacji, 566 Niedookreślony status terapii, 566 GŁÓWNE POJĘCIA, 567 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 568 ROZDZIAŁ 16________________________________________________ SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ, POMIAR I BADANIE OSOBOWOŚCI, 571 (tłum. Krzysztof Krzyżewski) TEORIA I HISTORIA ROZWOJU NAUKI, 573 Stadia rozwoju nauki, 573 Wczesne stadium rozwoju, 573 Stadium nauki normalnej: paradygmaty, 573 Rewolucje naukowe, 576 Podsumowanie, 577 NIEKTÓRE SPRAWY DZIELĄCE TEORETYKÓW OSOBOWOŚCI, 577 Filozoficzne ujęcie osoby, 577 Wewnętrzne i zewnętrzne przyczyny zachowania, 578 Czasowa i sytuacyjna spójność wewnętrzna zachowania, 580 Wewnętrzna jedność zachowania i pojęcie Ja, 581 Zmieniające się stany świadomości (Awareness) i pojęcie nieświadomości (Unconscious), 583 Relacje między poznaniem, afektem i zewnętrznym zachowaniem, 584 Wpływ przeszłości, teraźniejszości i przyszłości na zachowanie, 585 SPIS TREŚCI XXVII TEORIA OSOBOWOŚCI JAKO ODPOWIEDŹ NA PYTANIA TYPU: „CO?", „JAK?" I „DLACZEGO?", 586 Struktura osobowości, 586 Dynamika, 590 Wzrastanie i rozwój, 591 Psychopatologia, 592 Zmiana, 593 BIOLOGICZNE PODSTAWY I POZIOMY WYJAŚNIANIA, 594 Związki między teorią, pomiarem i badaniem, 596 PRZYPADEK JIMA, 597 Porównanie danych pomiarowych nawiązujących do różnych teorii, 597 Stabilność i zmiana w czasie, 598 Jima refleksje na temat danych, 598 Ogólne spojrzenie, 599 KOŃCOWE PODSUMOWANIE, 600 PODSTAWOWE TWIERDZENIA, 600 SŁOWNIK (Iłum. zespól oprać. Marek Majczyna), 603 BIBLIOGRAFIA (oprać. Marek Majczyna), 617 INDEKS OSOBOWY (ttum. i oprać. Beata Majczyna, Marek Majczyna), 655 INDEKS RZECZOWY (ttum. i oprać. Beata Majczyna, Marek Majczyna), 663 ' Osobowość teoria i badania TEORIA OSOBOWOŚCI: OD POTOCZNYCH OBSERWACJI DO SYSTEMATYCZNYCH TEORII DLACZEGO BADAĆ OSOBOWOŚĆ? DEFINICJA OSOBOWOŚCI TEORIA OSOBOWOŚCI JAKO ODPO- WIEDŹ NA PYTANIA: CO?, JAK? I DLACZEGO? Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Determinanty genetyczne Determinanty środowiskowe Kultura Klasa społeczna Rodzina Rówieśnicy Relacje między determinantami genetycznymi i środowiskowymi Psychopatologia i zmiana zachowania Podsumowanie WAŻNE ZAGADNIENIA W TEORII OSOBOWOŚCI Filozoficzne ujęcie osoby Wewnętrzne i zewnętrzne determinanty zachowania Sytuacyjna i czasowa spójność zachowania Jedność zachowania i obraz siebie Zmieniające się stany świadomości i pojęcie nieświadomości Relacje między poznaniem, afektem i zewnętrznym zachowaniem Wpływ przeszłości, teraźniejszości i przyszłości na zachowanie Podsumowanie OCENA TEORII Szeroki zakres obowiązywalności Prostota Znaczenie dla badań Podsumowanie TEORIA I BADANIE OSOBOWOŚCI GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Czy masz przyjaciółkę, którą znasz tak dobrze, że czujesz, iż mógłbyś prze- widzieć to, jak się zachowa w dowolnej sytuacji? Dzięki wspólnym przeży- ciom ze swoją przyjaciółką poznałeś konkretne, niepowtarzalne i wewnętrz- nie spójne wzorce jej myślenia, odczuwania i zachowania. Rozumiesz nie tyl- ko motywy jej zachowań, wiesz również, czym różni się ona od innych twoich przyjaciół. Krótko mówiąc, jesteś specjalistą w obszarze, który można okre- ślić - osobowość twojej przyjaciółki. To, co wszyscy robimy w naszym codziennym życiu, nie różni się w zasad- niczy sposób od tego, co robi naukowiec, który bada osobowość. W każdym z tych przypadków zadanie polega na stworzeniu modelu ludzkiego funkcjo- nowania, metody różnicowania ludzi i zestawu reguł pozwalających na prze- widywanie zachowania. Taki model i zestaw reguł, które z niego wynikają, stanowi istotę teorii tworzonej przez psychologa osobowości, jak również istotę naszych prywatnych teorii, dotyczących codziennego życia. Różnica między nimi jest taka, że psychologowie osobowości tworzą modele bardziej precy- zyjne, jasno definiują terminy, którymi się posługują, i prowadzą systema- tyczne badania dla oceny trafności swoich przewidywań. W niniejszym roz- dziale przedstawione zostanie to, czym jest teoria, co powinna zawierać teo- ria osobowości i jak ocenić jakość teorii. O ile w codziennym życiu mogą nas zadowolić teorie niejednoznaczne i możemy mieć skłonności do zniekształca- nia zdarzeń tak, aby potwierdzały nasze przekonania, to jednak jako psycho- logowie osobowości musimy być precyzyjni wobec naszych pojęć i obiektyw- ni wobec naszych odkryć. PYTANIA 1. Czasem mówi się, że wszyscy jesteśmy psychologami osobowości i każdy z nas ma swoją teorię osobowości. Jeśli to prawda, to czym różnią się na- ukowe teorie osobowości od potocznych teorii osobowości, stosowanych w codziennym życiu? 2. Czy istnieją jakieś podstawowe obszary ludzkiego funkcjonowania, których wyjaśnienia przez teorię osobowości można by oczekiwać? Mówiąc ina- czej, które pytania, dotyczące ludzkiego funkcjonowania nas zastanawiają i na które pytania chcemy uzyskać odpowiedź ze strony teorii osobowości? 3. Czy istnieją takie ogólne pytania, że odpowiedzi na nie różnicują teorie osobowości (np. fundamentalna natura człowieka, znaczenie genów i do- świadczenia, znaczenie nieświadomości)? Dlaczego badać osobowość? DLACZEGO BADAĆ OSOBOWOŚĆ? Dlaczego studenci wybierają kurs psychologii osobowości? Dlaczego nie- które osoby decydują się na zostanie psychologami osobowości? Wydaje nam się, że poszukują odpowiedzi na pytania: „dlaczego ludzie są tacy, jacy są? Dlaczego jestem, jaki jestem?" Wszyscy fascynujemy się ludźmi; często zada- jemy pytanie: czym i dlaczego ludzie różnią się między sobą, dlaczego za- chowują się w taki, a nie inny sposób. Dlaczego jedni ludzie zmagają się ze swoimi uczuciami, a inni nie? Dlaczego jedni wydają się radzić sobie świet- nie w dziedzinach, w których inni o - pozornie wydawałoby się - równych możliwościach nie radzą sobie? Kurs psychologii osobowości daje nadzieję na uzyskanie odpowiedzi na te pytania. Niniejszy podręcznik może nie dać odpowiedzi na wszystkie pytania nurtujące studentów psychologii osobowo- ści, jednak w istocie dostarcza wielu takich odpowiedzi, jak również przed- stawia sposób myślenia o ludziach i badania interesujących problemów. Psychologia osobowości jest tą częścią psychologii, która w największym stopniu ujmuje ludzi całościowo jako niepowtarzalne i złożone istoty. Czy- telnik niniejszego podręcznika znajdzie alternatywne odpowiedzi na pyta- nie: dlaczego jesteśmy tacy, jacy jesteśmy, dostarczone zarówno przez daw- nych, jak i współczesnych psychologów osobowości. Czytelnik znajdzie rów- nież analizę tego, jak psychologowie osobowości badają swój przedmiot - to znaczy metod badawczych, których używamy do badania sposobów, na jakie ludzie się różnią między sobą i przyczyn tych różnic. Pytania, które za- dają psychologowie osobowości, nie różnią się prawdopodobnie wiele od tych, które zadają studenci zainteresowani ludzkim zachowaniem. Jednak często te pytania są umieszczone w innych ramach, co pozwala na prowadzenie sys- tematycznych badań. Również metody badawcze, stosowane przez psycho- logów osobowości, są bardziej systematyczne i wolne od błędów i zniekształ- ceń w porównaniu z tymi, których większość z nas używa w codziennych ob- serwacjach ludzkiego zachowania. Podsumowując można powiedzieć, że naukowa analiza osobowości cią- gle stawia pytanie: dlaczego jesteśmy tacy, jacy jesteśmy. Próbując odpo- wiedzieć na to pytanie, musimy zdawać sobie sprawę ze złożoności ludz- kiego zachowania. Ludzie są podobni pod pewnymi względami, jednak róż- nią się pod wieloma innymi. Z tego labiryntu złożoności, a czasami wręcz - wydawałoby się - chaosu, pragniemy wydobyć porządek i sensowne re- lacje. Oto, czym jest dla nas dziedzina psychologii osobowości i z jakiego powodu niektórzy uczestniczą w kursach psychologii osobowości, a inni idą dalej, stając się psychologami osobowości. ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI DEFINICJA OSOBOWOŚCI Dziedzina psychologii osobowości zajmuje się tym, co ogólnie dotyczy lu- dzi, ludzką naturą, jak również różnicami indywidualnymi. Psychologowie osobowości interesują się zarówno tym, w czym wszyscy ludzie są do sie- bie podobni, jak i tym, czym ludzie się od siebie różnią. Dlaczego jednym się udaje, a innym nie? Dlaczego jedni spostrzegają rzeczy tak, a inni ina- czej? Dlaczego jedni cierpią z powodu silnego stresu, a inni nie? Psychologowie osobowości zwracają uwagę również na całą osobę, sta- rając się zrozumieć to, w jaki sposób różne aspekty funkcjonowania jed- nostki są w złożony sposób ze sobą powiązane. Na przykład badanie oso- bowości nie oznacza badania spostrzegania, dotyczy raczej tego, jak ludzie różnią się w swoich spostrzeżeniach i w jaki sposób te różnice wiążą się z całościowym funkcjonowaniem tych osób. Badanie osobowości koncen- truje się nie tylko na samych procesach psychologicznych, lecz również na relacjach pomiędzy tymi procesami. Zrozumienie tego, jak te procesy wcho- dzą ze sobą w interakcje, dając w rezultacie zintegrowaną całość, często oznacza więcej niż zrozumienie każdego z tych procesów oddzielnie. Lu- dzie funkcjonują jak zorganizowana całość, i to w świetle tej organizacji powinniśmy ich rozumieć (Magnusson, 1999). W jaki sposób zdefiniujemy osobowość, biorąc pod uwagę akcent poło- żony na różnice indywidualne i na całą osobę? W potocznym rozumieniu osobowość może reprezentować osąd wartościujący: jeśli kogoś lubisz, to dlatego, że on lub ona ma „dobrą" osobowość albo „silną" osobowość. Dla naukowca i badacza osobowości termin osobowość jest stosowany w celu określenia dziedziny badań. Naukowa definicja osobowości mówi nam, jaki obszar mamy badać i w jaki sposób możemy go badać najlepiej. Na razie przyjmijmy następującą, roboczą definicję osobowości: Osobo- wość to te charakterystyki osoby, które wyjaśniają spójny wzorzec uczuć, my- ślenia i zachowania. To bardzo szeroka definicja, która pozwoli nam się skon- centrować na wielu różnych aspektach osoby. Równocześnie, sugeruje ona, że powinniśmy zwrócić uwagę na spójne wzorce zachowań i na jakości we- wnątrz osoby, które wyjaśniają te regularności. Interesujące nas regularności obejmują myśli, uczucia i zewnętrzne (obserwowalne) zachowania ludzi. Szczególnie ważny dla nas jest sposób, w jaki te myśli, uczucia i zewnętrzne zachowania odnoszą się nawzajem do siebie i tworzą niepowtarzalną i wy- różniającą się jednostkę. Chociaż została tutaj zaproponowana jedna definicja osobowości, to moż- liwe są inne definicje. Takie definicje nie są ani dobre, ani złe; raczej mogą one być bardziej lub mniej użyteczne w kierowaniu nas ku ważnym obsza- rom badawczym. Definicja osobowości jest zatem użyteczna w tej mierze, w jakiej pomaga w rozwoju dziedziny psychologii osobowości jako dzie- dziny naukowej. Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania: co?, jak? i dlaczego? Podsumowując, można powiedzieć, że naukowe badanie osobowości obejmuje systematyczne wysiłki zmierzające do odkrycia i wyjaśnienia re- gularności myśli, uczuć i zewnętrznych zachowań ludzi w ich codziennym życiu. Jako naukowcy tworzymy teorie, które pomagają nam obserwować i wyjaśniać te regularności. Przejdziemy teraz do natury teorii. TEORIA OSOBOWOŚCI JAKO ODPOWIEDŹ NA PYTANIA: CO?, JAK? I DLACZEGO? Teoria osobowości sugeruje sposoby zbierania i systematyzowania obszer- nego zakresu ustaleń. Może również wskazywać, które kierunki w badaniu są potencjalnie najbardziej użyteczne. Mówiąc prościej, teorie pomagają uporządkować to, co już wiemy, i wskazują, jak możemy odkryć to, czego jeszcze nie wiemy. Co pragniemy wyjaśnić za pomocą teorii osobowości? Jeśli badamy do- głębnie ludzi, to chcemy wiedzieć to: jacy są, w jaki sposób stali się takimi i dlaczego zachowują się właśnie tak. Pragniemy, zatem, aby teoria odpowie- działa na pytania typu, co, jak i dlaczego. Pytanie typu „co" odnosi się do charakterystyk osoby i tego, jak są one zorganizowane we wzajemnych rela- cjach. Czy dana osoba jest uczciwa, wytrwała i ma wysoki poziom potrzeby osiągnięć? Pytanie, jak" odnosi się do determinant osobowości. W jakim stop- niu i w jaki sposób wpływy genetyczne i środowiskowe wchodzą ze sobą w in- terakcję i dają taki rezultat? Pytanie typu „dlaczego" odnosi się do racji za- chowania osoby? Odpowiedzi na to pytanie związane są z aspektami moty- wacyjnymi jednostki - dlaczego on czy ona w ogóle się porusza i dlaczego akurat w tym kierunku. Jeśli osoba pragnie zarobić mnóstwo pieniędzy, dla- czego wybrała akurat taką drogę? Jeśli dziecko świetnie sobie radzi w szko- le, to czy robi to, aby podobać się rodzicom, rozwijać swoje zdolności, pod- nieść sobie samoocenę, czy konkurować z rówieśnikami? Czy matka jest nad- opiekuńcza, ponieważ jest po prostu uczuciowa, ponieważ pragnie dać swo- im dzieciom to, czego sama nie zaznała w dzieciństwie, czy może dlatego, że pragnie uniknąć wyrażenia niechęci i wrogości, jaką czuje wobec swoich dzieci? Czy ktoś jest w depresji z powodu upokorzenia, utraty ukochanej osoby, czy z powodu poczucia winy? Teoria powinna nam pomóc zrozumieć, do jakiego stopnia depresja jest charakterystyką osobowości, jak ta charaktery- styka osobowości się rozwinęła, dlaczego depresja jest doświadczana w pew- nych okolicznościach i dlaczego osoba zachowuje się w pewien określony sposób, kiedy jest w stanie depresji. Kiedy dwoje ludzi jest w stanie depresji, dlaczego jedna z nich wychodzi i kupuje różne rzeczy, a druga zamyka się w sobie? ROZDZIAŁ 1 TEORIA OSOBOWOŚCI Rozważmy tego typu pytania, jak te, w bardziej systematyczny sposób. Poniżej przedstawimy pięć obszarów, które pełna teoria osobowości powinna uwzględnić: 1) Struktura - podstawowe jednostki, elementy składowe oso- bowości. 2) Dynamika - dynamiczne aspekty osobowości, z motywami włącznie. 3) Wzrastanie i rozwój - jak rozwijamy się, tworząc niepowta- rzalną osobę, którą jest każdy/a z nas. 4) Psychopatologia - natura i przyczy- ny zaburzeń w funkcjonowaniu osobowości. 5) Zmiana -jak ludzie się zmie- niają i dlaczego czasem opierają się zmianom lub są niezdolni do zmiany. STRUKTURA Teorie można porównywać, biorąc pod uwagę pojęcia, które są w nich uży- wane do określenia tego, „co", ,jak" i „dlaczego" osobowości. Pojęcie struk- tury odnosi się do bardziej stałych i trwałych aspektów osobowości. Są to elementy składowe, które tworzą teorię osobowości. W tym znaczeniu są porównywalne z częściami ciała lub z takimi pojęciami, jak atom i cząsteczka w fizyce. Pojęcia takie, jak reakcja, nawyk, cecha i typ są często używane do konceptualizacji tego, jacy są ludzie. Pojęcie cechy związane jest ze spójnością indywidualnych reakcji na róż- norodne sytuacje i zbliżone do pojęcia, którym ludzie potocznie się posłu- gują przy opisywaniu innych. Jednym ze sposobów mówienia o cechach jest odwołanie się do sytuacji, kiedy opisujemy samych siebie albo dobrego przy- jaciela. Moglibyśmy na przykład użyć wtedy takich przymiotników, jak: „in- teligentny", „śmiały", „uczciwy", „śmieszny" czy „poważny". Posługujemy się tymi terminami potocznie w sposób zbliżony do tego, jak to robi wielu psy- chologów osobowości. Pojęcie typu odnosi się do skupienia wielu różnych cech. W porównaniu z pojęciem cechy, pojęcie typu zakłada większy stopień regularności i ogól- ności zachowania. Chociaż ludzie mogą posiadać wiele cech w różnym na- sileniu, to jednak ogólnie są opisywani jako przynależący do danego typu. Na przykład są określani jako introwertywni lub ekstrawertywni ze względu na to, czy poruszają się ku, od, czy też przeciw innym ludziom (Homey, 1945). Do opisu struktury osobowości można używać pojęć innych niż „cecha" czy „typ". Teorie osobowości różnią się pod względem rodzajów jednostek lub pojęć strukturalnych, którymi się posługują. Różnią się również tym, jak ujmują organizację tych pojęć. Niektóre teorie mówią o złożonym syste- mie strukturalnym, w którym wiele składowych jest powiązanych ze sobą na różne sposoby. Inne teorie mówią o prostym systemie strukturalnym, w którym nieliczne składowe mają kilka powiązań ze sobą nawzajem. Ludzki mózg jest znacznie bardziej złożoną strukturą niż mózg ryby, ponieważ ludz- ki mózg ma więcej odróżnialnych od siebie elementów i więcej związków czy połączeń pomiędzy tymi elementami. Teorie osobowości różnią się również pod względem stopnia traktowa- nia jednostek strukturalnych jako zorganizowanych w hierarchię - to zna- Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania: co?, jak? i dlaczego? 7 czy, że niektóre elementy strukturalne są traktowane jako stojące wyżej w hie- rarchii i tym samym kontrolujące funkcje innych elementów. Ludzki system nerwowy jest bardziej złożony niż systemy innych gatunków, nie tylko dlate- go, że posiada więcej elementów i więcej połączeń pomiędzy nimi, ale rów- nież dlatego, że niektóre jego części, jak np. mózgowie, regulują funkcjono- wanie innych elementów systemu. Można znaleźć analogię do tego w struk- turze przedsiębiorstw. Niektóre przedsiębiorstwa są bardziej złożone od in- nych. Na złożoność przedsiębiorstwa składa się wiele elementów, z wieloma powiązaniami pomiędzy nimi oraz rankingiem osób odpowiedzialnych za podejmowanie decyzji. Proste przedsiębiorstwa mają nieliczne elementy, kil- ka powiązań pomiędzy nimi i kilka poziomów w łańcuchu zarządzania. Za- tem sklep rodzinny można przeciwstawić firmie General Motors. Podobnie jest w przypadku teorii osobowości, które różnią się ilością i rodzajem ak- centowanych przez nie elementów strukturalnych oraz pod względem stop- nia nacisku, kładzionego na złożoność i organizację wewnątrz systemu. DYNAMIKA Teorie można porównywać zarówno pod względem struktur, które opisują, jak i pod względem dynamicznych motywacyjnych pojęć w nich stosowa- nych do wyjaśniania zachowania. Te pojęcia odnoszą się do ludzkiego za- chowania jako procesu. Psychologowie osobowości stosowali trzy główne grupy pojęć motywa- cyjnych: motywy hedoniczne, wzrostu lub samoaktualizacji i motywy poznaw- cze (Pervin, 1996). Pojęcia odnoszące się do motywacji hedonicznej kładą nacisk na poszukiwanie przyjemnych doznań i unikanie bólu. Istnieją dwie główne odmiany teorii takich motywacji: modele redukcji napięcia i mo- dele przynętowe. Jeden z głównych teoretyków psychologii osobowości mówi o nich teorie „popychania" - „kija" i teorie „przyciągania" - „marchewki" (Kelly, 1958a). Zgodnie z modelami motywacyjnymi typu redukcji napięcia („kija"), potrzeby fizjologiczne tworzą stan napięcia, który jednostka stara się zredu- kować, zaspokajając te potrzeby. Na przykład głód lub pragnienie tworzą napięcie, które może być usunięte przez jedzenie lub picie. Do nazwania wewnętrznego stanu napięcia, który aktywizuje i ukierunkowuje ludzi ku redukcji napięcia, najczęściej stosowanym terminem był popęd. W modelach „przynętowych" („marchewki"), w odróżnieniu od modeli redukcji popędu akcent jest położony na punkty dojścia, cele albo przynęty, które ktoś pra- gnie osiągnąć. Na przykład osoba może pragnąć zdobycia pieniędzy, sławy, akceptacji społecznej lub władzy. Jakkolwiek tym, co tutaj akcentowane, jest raczej cel niż wewnętrzny stan napięcia, to jednak powinno być jasne, że nacisk kładzie się na poszukiwanie przyjemności, w tym wypadku jest to przy- jemność związana z osiągnięciem celu. Z tego powodu zarówno przynętowe teorie motywacji, jak i teorie redukcji napięcia są traktowane jako hedoniczne teorie motywacji, czyli zorientowane na przyjemność. ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI W przeciwieństwie do takich, zorientowanych na przyjemność teorii, inne teorie motywacji podkreślają wysiłki organizmu zmierzające do wzro- stu i samospełnienia. Zgodnie z tym poglądem, ludzie dążą do rozwoju i re- alizowania swego potencjału nawet za cenę zwiększonego napięcia. I w koń- cu w poznawczych teoriach motywacji, nacisk jest położony na wysiłki oso- by, zmierzające do zrozumienia i przewidywania zdarzeń w świecie. Zgod- nie z tymi teoriami człowiek, zamiast szukać przyjemności lub samoreali- zacji, ma potrzebę spójności i potrzebę poznania. Na przykład człowiek może pragnąć utrzymać spójny obraz swojego Ja i chcieć, aby inni zacho- wywali się w przewidywalny sposób. W tym przypadku spójność i przewi- dywalność są pożądane nawet za cenę bólu lub dyskomfortu. Zatem su- geruje się, że ludzie czasami mogą preferować nieprzyjemne zdarzenie, zamiast przyjemnego, jeśli to pierwsze czyni świat bardziej stabilnym i prze- widywalnym (Swann, 1992, 1997). Model najczęściej przyjmowany we wczesnych teoriach motywacji to model redukcji napięcia. Badania z udziałem ludzi i zwierząt pokazały jed- nak, że organizmy często poszukują napięcia. Małpy, na przykład, starają się rozwiązać zagadki niezależnie od nagrody. W rzeczywistości nagroda może im tak naprawdę przeszkadzać w wykonaniu zadania. Dobrze znane są zachowania eksploracyjne i zabawowe wielu gatunków. Obserwacje tego typu doprowadziły R.W. White'a (1959) do zaproponowania procesu ludz- kiego funkcjonowania, który nazwał motywacją kompetencji. Zgodnie z tym poglądem ludzie są motywowani do radzenia sobie w sposób kompetentny lub skuteczny ze swoim środowiskiem. Rzeczywiście, w miarę dojrzewania człowieka coraz więcej jego zachowań wydaje się zaangażowanych w roz- wój umiejętności, ich doskonalenie lub skuteczne radzenie sobie ze środo- wiskiem. Natomiast coraz mniej jego zachowań wydaje się służyć wyłącz- nie redukcji napięcia. Różne teorie motywacji były popularne w różnych okresach rozwoju tej dziedziny (Little, 1999; McAdams, 1999). Do lat 50. bardzo popularne były popędowe teorie motywacji. Wraz ze zmierzchem zainteresowania popę- dowymi teoriami motywacji i teoriami redukcji napięcia w latach 50., po- jawiło się zainteresowanie modelami rozwoju i samospełnienia. Wraz z re- wolucją poznawczą lat 60. pojawiło się zainteresowanie motywami poznaw- czymi: spójności i przewidywalności. Dzisiaj rośnie zainteresowanie teoriami celu, które podkreślają wizję człowieka aktywnie dążącego do antycypo- wanych celów działania. Czy musimy wybierać spośród różnych teorii motywacji - redukcji na- pięcia, samospełnienia, poznawczych, celu? Czy z konieczności jedna jest prawdziwa, a inne fałszywe? Zobaczymy w kolejnych rozdziałach niniej- szej książki, że pojedynczy teoretycy psychologii osobowości wykazywali tendencję do eksponowania jakiegoś modelu motywacji. Jest jednak moż- liwe, że u ludzi mogą występować różne rodzaje motywacji, czasem po- szukują oni przyjemności w postaci redukcji napięcia lub osiągnięcia celu, Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania: co?, jak? i dlaczego? czasem szukają samospełnienia, a czasem poznawczej spójności i przewi- dywalności. Mogą istnieć różnice pomiędzy poszczególnymi osobami w tym, jak silnie są motywowani przez jeden czy drugi z tych motywów. Innymi słowy, te różnice indywidualne mogą same w sobie stanowić ważną część osobowości. Mimo że taki pogląd jest możliwy, a nawet prawdopodobnie pożądany, teoretycy psychologii osobowości przejawiają tendencję do po- sługiwania się pojedynczymi modelami tego czy innego rodzaju dla wyja- śniania procesualnych aspektów ludzkiego zachowania. WZRASTANIE I ROZWÓJ Jednym z najpoważniejszych wyzwań, jakie stoją przed psychologami oso- bowości, jest wyjaśnienie kształtowania się różnic indywidualnych i roz- woju niepowtarzalnej jednostki, jaką każdy z nas jest. Zwykle determinan- ty osobowości dzielono na genetyczne i środowiskowe. Niestety, ten podział często prowadził do mających rozstrzygający charakter batalii, dotyczących tego, która z tych determinant jest dla osobowości ważniejsza: spór natura - wychowanie. Natura oznacza wpływ genów, a wychowanie znaczenie śro- dowiska. W różnych okresach jeden lub drugi czynnik był traktowany jako dominujący, wahadło przesuwało się od podkreślania natury (genów) do ak- centowania wychowania (środowiska), a następnie znowu natury. W ostat- nich latach można obserwować wzrastające podkreślanie znaczenia genów, jednak sami zwolennicy tego punktu widzenia sugerują, że wahadło może się wychylać zbyt daleko w kierunku natury (Plomin, 1994; Plomin, Caspi, 1999; Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990). Czy raz jeszcze jesteśmy zmuszeni do dokonania wyboru? Oczywiście, zarówno czynniki genetyczne, jak i środowiskowe są ważne dla kształto- wania się osobowości. Zanim przedstawimy relacje między tymi determi- nantami, rozważmy znaczenie każdego z nich oddzielnie. Determinanty genetyczne Czynniki genetyczne odgrywają poważną rolę w kształtowaniu osobowości, szczególnie w odniesieniu do tego, co jest niepowtarzalne w jednostce (Ca- spi, 2000; Plomin, Caspi, 1999; Rowe, 1999). Chociaż w przeszłości wielu psychologów podkreślało wagę czynników środowiskowych i genetycznych w kształtowaniu osobowości jako całości, to w ostatnim okresie badacze uzna- li, że znaczenie tych czynników może się zmieniać w zależności od jakości danej charakterystyki osobowości. Genetyczne czynniki są generalnie waż- niejsze dla takich charakterystyk, jak inteligencja i temperament, natomiast w przypadku wartości, ideałów i przekonań mają mniejsze znaczenie. Dobrym przykładem różnic indywidualnych spowodowanych tempera- mentem jest poziom aktywności i lękliwość (Kagan, 1994, 1999). Niektóre dzieci są bardziej aktywne i mniej lękliwe niż inne. Takie różnice mogą się utrzymywać do wieku dorosłego. Niektórzy ludzie mogą być cały czas w ru- 10 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI chu, a inni preferować czytanie książki lub drzemkę, niektórzy ludzie mogą być względnie pozbawieni lęku, inni generalnie lękliwi lub ostrożni. Fakt, że te różnice pojawiają się wcześnie, są długotrwałe i wydają się względ- nie niezależne od doświadczenia indywidualnego danej osoby, sugeruje, że powodują je czynniki genetyczne lub wrodzone. Często się mówi, że rodzice po urodzeniu pierwszego dziecka są zwolennikami znaczenia śro- dowiska, jednak gdy zobaczą uderzające różnice pomiędzy swoimi dzieć- mi zaraz po ich przyjściu na świat, stają się zwolennikami znaczenia ge- nów, kiedy rodzą im się kolejne dzieci. Determinanty genetyczne były również podkreślane przez tych psycho- logów osobowości, którzy kładą nacisk na nasze dziedzictwo ewolucyjne (Buss, 1991, 1995, 1999, 2000; Buss, Kenrick, 1998). Według tych psy- chologów, wiele wzorców zachowania ma swe źródło w naszym dziedzic- twie ewolucyjnym i wzorce te są związane z genami, które są wspólne nam i przedstawicielom innych gatunków. Chociaż w większości przypadków mamy tendencję, żeby myśleć raczej o tym, że geny sprawiają, iż różnimy się między sobą, to jednak ważne jest również, aby pamiętać o tym, jak wiele genów dzielimy ze sobą, a także z przedstawicielami innych gatun- ków. Na najbardziej podstawowym poziomie każdy z nas ma dwoje oczu, uszu, nos i tak dalej. Ewolucyjni psychologowie osobowości, wychodząc poza ten podstawowy poziom, sugerują, że posiadamy wspólne społeczne wzorce, dotyczące wzajemnych relacji między nami. Na przykład cechy, któ- re są uważane za pożądane u partnera i partnerki, różnice między płciami w zakresie zaangażowania rodzicielskiego, altruizm i podstawowe emocje, których doświadczamy, są traktowane łącznie jako odzwierciedlające nasze dziedzictwo ewolucyjne, w postaci informacji zawartej w genach. Psycholo- gowie, podkreślający znaczenie podstawowych emocji (np. gniew, smutek, radość, obrzydzenie, strach), twierdzą, że mają one charakter wrodzony, a od- powiedzialna za nie informacja jest zakodowana w naszych genach (Ekman, 1992,1993, 1994; Izard, 1991, 1994). Zatem tych emocji doświadczają za- równo dzieci, jak i dorośli, zarówno szympansy, jak i ludzie, a powodem tego jest wspólne dziedzictwo ewolucyjne i wspólna struktura genetyczna. Nie oznacza to oczywiście, że doświadczenie nie odgrywa żadnej roli w tym, ja- kie emocje są częściej lub rzadziej spotykane u danej osoby, czy też, w jakich okolicznościach doświadczamy danej emocji i jak ją wyrażamy. Oznacza to jedynie, że rozwój pozostaje w związku z leżącą u podłoża strukturą gene- tyczną. Podsumowując, można powiedzieć, że geny odgrywają rolę w czy- nieniu nas podobnymi jako ludzi i różnymi jako jednostki. Determinanty środowiskowe Determinanty środowiskowe obejmują czynniki, które sprawiają, że jeste- śmy do siebie podobni, jak również doświadczenia, które czynią nas niepo- wtarzalnymi. Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania: co?, jak? i dlaczego? 11 Kultura Spośród środowiskowych determinant osobowości znaczące są do- świadczenia będące rezultatem przynależności do konkretnej kultury. Każ- da kultura ma swoje własne, zinstytucjonalizowane i usankcjonowane wzor- ce wyuczonych zachowań, rytuały i przekonania. Oznacza to, że większość członków kultury będzie miała wspólne niektóre charakterystyki osobowo- ści. Często jesteśmy tak długo nieświadomi wpływów kulturowych, dopóki nie wejdziemy w kontakt z członkami odrębnej kultury, którzy spostrzega- ją świat inaczej i być może stanowią wyzwanie dla przyjętej przez nas wi- zji świata. Chociaż traktujemy te wpływy jako oczywiste, to ich znaczenie jest ogromne, wywierają wpływ na praktycznie każdy aspekt naszego życia - na to, jak określamy nasze potrzeby i sposoby ich zaspokajania; na to, jak doświadczamy różnych emocji, jak wyrażamy to, co czujemy; na nasze związki z innymi i na odniesienie do siebie samych; na to, co uważamy za śmieszne lub smutne; na to, jak radzimy sobie z życiem i śmiercią; i na to, co uważamy za zdrowe i co za chore (Cross, Markus, 1999; Fiske, Kitay- ama, Markus, Nisbett, 1998; Markus, Kitayama, 1991). Klasa społeczna Chociaż niektóre wzorce zachowania powstają jako re- zultat przynależności do kultury, inne wzorce są wynikiem przynależności do klasy społecznej. Bardzo nieliczne aspekty osobowości jednostki mogą być zrozumiane bez odniesienia do grupy, do której jednostka należy. Grupa spo- łeczna danej osoby - niższa lub wyższa klasa, grupa zawodowa - ma szcze- gólne znaczenie. Czynniki związane z klasą społeczną pomagają w określe- niu statusu jednostki, ról, które pełni, obowiązków, które ją wiążą, i przywi- lejów, którymi się cieszy. Te czynniki wpływają na to, jak jednostka spostrze- ga siebie i jak spostrzega członków innych klas społecznych, jak również na to, jak zarabia i wydaje pieniądze. Podobnie jak czynniki kulturowe, czynni- ki związane z klasą społeczną wpływają na sposób identyfikacji różnego typu sytuacji przez ludzi i na to, w jaki sposób ludzie reagują na te sytuacje. Rodzina Czynniki środowiskowe, takie jak przynależność do tej samej kul- tury lub klasy społecznej, determinują nie tylko podobieństwa, lecz także prowadzą do znaczącego zróżnicowania w funkcjonowaniu osobowości człon- ków tej samej kultury czy klasy. Według wielu badaczy, jednym z najważniej- szych czynników środowiskowych jest wpływ rodziny (Collins i in., 2000; Halverson, Wampler, 1997; Maccoby, 2000). Rodzice mogą być pełni ciepła i kochający lub nastawieni wrogo i odrzucający, nadopiekuńczy i zawłaszcza- jący lub świadomi potrzeby wolności i autonomii u swoich dzieci. Każdy wzo- rzec zachowania rodziców wpływa na rozwój osobowości dziecka. Rodzice wpływają na zachowanie dziecka przynajmniej w trojaki sposób: 1. Przez swoje zachowanie tworzą sytuacje, które wywołują określone zachowania u dzieci (np. frustracja prowadzi do agresji) 2. Służą jako modele ról, z którymi utożsamiają się dzieci 3. W wybiórczy sposób nagradzają zachowania dzieci \2 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI Aktualne zagadnienia OGRANICZENIA WPŁYWÓW RODZINY? Przez wiele lat psychologowie osobowo- ści i psychologowie rozwojowi zakładali, że rodzina ma ogromne znaczenie dla kształtowania osobowości. Bardziej kon- kretnie, sformułowano założenie, że dzieci z tej samej rodziny mają takie same cha- rakterystyki osobowości w rezultacie pod- legania wspólnym wpływom środowisko- wym, przez bycie członkami tej samej ro- dziny. Jak już wspomniano, genetycy za- chowania - badacze, którzy interesują się relacją pomiędzy podobieństwem gene- tycznym i charakterystykami osobowości i usiłują określić wpływy genetyczne na osobowość - wysunęli tezę, że rodzeń- stwo, wychowujące się w danej rodzinie, nie żyje w tym samym środowisku. Jest ra- czej tak, że środowisko rodzinne jest dla każdego z rodzeństwa specyficzne. Niektórzy spośród genetyków zacho- wania idą jeszcze dalej, mówiąc, że śro- dowisko rodzinne jako takie ma ograni- czony systematyczny wpływ na osobo- wość! Sugerują, że geny w ogóle odgry- wają istotniejszą rolę w rozwoju osobowo- ści niż doświadczenia rodzinne, zarówno w kategoriach bezpośrednich wpływów genetycznych, jak i w tym, że różnice ge- netyczne sprawiają, iż jednostki reagują odmiennie na to samo środowisko. Na przykład dzieci o temperamencie agresyw- nym mogą wybierać inne niż dzieci o tem- peramencie biernym środowiska, spotykać się z odmiennymi reakcjami ze strony ob- cych ludzi i reagować inaczej na te same zdarzenia w środowisku. Zatem, chociaż doświadczenia związane ze środowiskiem mogą być ważne, to jednak według gene- tyków zachowania mają one miejsce w du- żej mierze poza środowiskiem rodziny, a poza tym podlegają wpływom czynni- ków genetycznych. Takie poglądy spotykają się z krytyką psychologów, którzy podkreślają wagę do- świadczeń rodzinnych w kształtowaniu podobieństw i różnic wśród rodzeństwa. W jednym z ostatnich badań, które szcze- gólnie warto zacytować, odkryto, że po- stawy wobec miłości romantycznej podle- gają przede wszystkim wpływom wspól- nego środowiska rodzinnego, a prawie wcale wpływom genetycznym. Według au- torów tych badań: „wspólne środowisko rodzinne odgrywa znaczącą rolę w deter- minowaniu stylu miłości, co stanowi od- krycie zgodne z teoriami podkreślającymi znaczenie interakcji rodzinnych dla roz- woju osobowości" (Waller i Shaver, 1994, s. 268). Prawdopodobnie najlepszym stwierdzeniem, jakie można sformułować w obecnej chwili, jest to, że wciąż mamy wiele do odkrycia w zakresie tego, jak geny i środowisko wspólnie kształtują róż- ne charakterystyki osobowości. Źródła: Harris, 1998; Hoffman, 1991; Maccoby, 2000; Rowe, 1999; Scarr, 1992; Stoolmiller, 1999; Waller, Shaver, 1994. W ostatnim okresie badacze zaczęli się koncentrować na następującym problemie: dlaczego dzieci z tej samej rodziny tak bardzo się między sobą różnią? Odpowiedź odwołuje się nie tylko do różnic konstytucyjnych, lecz także do odmiennych doświadczeń, które rodzeństwo ma, przynależąc do tej samej rodziny, oraz odmiennych doświadczeń poza rodziną (Dunn, Plo- Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania: co?, jak? i dlaczego? 13 min, 1990; Plomin, Caspi, 1999; Plomin, Daniels, 1987). Ku zaskoczeniu wielu ludzi, odmienne doświadczenia rodzeństwa (środowisko specyficz- ne) mogą mieć większe znaczenie dla rozwoju osobowości niż wspólne do- świadczenia członków tej samej rodziny. Rówieśnicy Jeśli wspólne środowisko rodzinne nie jest aż tak istotne, jak wielu badaczy myśli, to nasuwa się pytanie, jakie doświadczenia związane ze środowiskiem są ważne? Być może są to doświadczenia rodzinne, niepo- wtarzalne dla każdego dziecka. Niedawno zaproponowano alternatywną od- powiedź. Zgodnie z nią, środowisko rówieśnicze jest najważniejsze dla roz- woju osobowości: „To doświadczenia dziecięcej i młodzieżowej grupy rówie- śniczej, a nie doświadczenia domu, są odpowiedzialne za wpływy środowi- ska na rozwój osobowości. Odpowiedź na pytanie: 'Dlaczego dzieci z tej sa- mej rodziny tak się od siebie różnią?' (Plomin i Daniels, 1987) wskazuje na to, że mają odmienne doświadczenia poza domem i ich doświadczenia w do- mu nie czynią ich bardziej podobnymi" (Harris, 1995, s. 481). Teza proponowana tutaj głosi, że dzieci uczą się wielu rzeczy w domu, jednak rola tego ogranicza się do środowiska domowego i często traci na znaczeniu w konfrontacji z wpływami grupy rówieśniczej. Grupa rówieśni- ków ma zatem znaczenie w socjalizacji jednostki - prowadząc do przyjęcia nowych reguł zachowania i dostarczając doświadczeń, które będą miały trwały wpływ na rozwój osobowości. Zgodnie z tym poglądem więzi rodzi- cielskie są ważne dla wczesnego rozwoju, natomiast dla późniejszego, ma- jącego bardziej trwały efekt rozwoju osobowości, istotne jest zaangażowa- nie w związki z rówieśnikami. Relacje między determinantami genetycznymi i środowiskowymi Psychologowie, jak o tym już wspominaliśmy, dyskutowali w przeszłości względną ważność genów i środowiska. Równocześnie, prawdopodobnie wszyscy psychologowie zgodziliby się z poglądem, iż jest to bezsensowna debata, ponieważ zawsze geny i środowisko wchodzą ze sobą w interakcję - to znaczy, że nie istnieją geny bez środowiska i środowisko bez genów. Problemem dla psychologów staje się zatem zrozumienie procesu rozwoju osobowości jako rezultatu ciągle trwającej interakcji między genami i śro- dowiskiem. Rozważmy na przykład pojęcie zakresu reakcji (Gottesman, 1963). Pojęcie to sugeruje, że chociaż dziedziczność ustala stałą liczbę moż- liwych zachowań, to jednak środowisko ostatecznie determinuje konkretne zachowanie. Oznacza to, że dziedziczność może ustalić zakres, w obrębie którego dalszy rozwój jakiejś charakterystyki jest determinowany przez śro- dowisko. Na przykład dziedziczność może określić granice uzdolnień mu- zycznych lub sportowych, ale to środowisko będzie determinować specy- ficzny stopień i formę rozwoju każdego z tych uzdolnień. Pojęcie zakresu reakcji, chociaż użyteczne, nie jest w stanie zobrazować aktywnego procesu interakcji pomiędzy naturą i środowiskiem. Kiedy dzie- 14 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI ci przychodzą na świat, to nie tylko są wystawione na oddziaływanie róż- nych środowisk, ale pod wpływem dziedziczonych różnic konstytucjonal- nych wywołują odmienne reakcje środowiska. Na przykład, dziecko nadpo- budliwe wywołuje inną reakcję rodziców niż dziecko spokojne, dziecko o przy- jemnej powierzchowności inną niż dziecko o powierzchowności nieprzyjem- nej, dziewczynka - inną niż chłopiec. Wraz z dalszym rozwojem osoba trafia do różnych środowisk, w części opierając się na różnicach konstytucjonalnych, a w części na przeszłych doświadczeniach przyjemnych lub bolesnych, do- znawanych w konkretnych środowiskach. Zamiast prostej relacji przyczyno- wo-skutkowej mamy tutaj do czynienia z ciągle zachodzącą interakcją, wza- jemnym oddziaływaniem dziedziczności i środowiska. Podsumowując: osobowość jest zdeterminowana przez wiele, wchodzą- cych ze sobą w interakcję czynników: genetycznych, kulturowych, społecz- no-klasowych i rodzinnych. Dziedziczność ustala zakres, w ramach które- go dana charakterystyka może się rozwijać, a w obrębie tego zakresu cha- rakterystyka jest determinowana przez siły środowiska. Dziedziczność do- starcza nam uzdolnień, które mogą, ale nie muszą być nagradzane i kulty- wowane przez kulturę. Interakcję pomiędzy licznymi siłami genetycznymi i środowiskowymi można dostrzec w dowolnym, znaczącym aspekcie oso- bowości. Teoria osobowości musi wyjaśnić rozwój struktur i wzorców za- chowania. Musi również wyjaśnić, co podlega rozwojowi, jak i dlaczego. PSYCHOPATOLOGIA I ZMIANA ZACHOWANIA Starając się opisać i wyjaśnić rozliczne aspekty ludzkiego zachowania, peł- na teoria osobowości musi zawierać również analizy dotyczące tego, dla- czego jedni ludzie są zdolni do radzenia sobie ze stresem codziennego ży- cia i generalnie doświadczają satysfakcji, a u innych kształtują się reakcje psychopatologiczne (zachowanie zaburzone z przyczyn psychologicznych). Oprócz tego, taka pełna teoria powinna zaproponować jakąś psychotera- pię, czyli sposoby, które mogą zmodyfikować patologiczne formy zachowa- nia. Chociaż nie wszyscy psychologowie osobowości są terapeutami, to jed- nak pełna teoria osobowości powinna mówić o tym, jak i dlaczego ludzie się zmieniają lub opierają się zmianom. PODSUMOWANIE W tym podrozdziale przedstawiono pięć obszarów, które pełna teoria oso- bowości powinna wziąć pod uwagę i które mogą służyć do porównania teorii osobowości. Są to: struktura, proces, rozwój, psychopatologia i zmiana. Te obszary to pewnego rodzaju abstrakcje, czy też sposoby podziału dziedzi- ny. Podobne pojęciowe abstrakcje można znaleźć zarówno w innych dyscy- plinach, jak i w psychologii. Określają one obszary, które ma wyjaśnić teo- ria osobowości - to, co określiliśmy: co, jak i dlaczego osobowości. Ważne zagadnienia w teorii osobowości 15 WAŻNE ZAGADNIENIA W TEORII OSOBOWOŚCI Podczas względnie krótkiej historii psychologii osobowości badacze napo- tkali wiele powtarzających się problemów (Pervin, 1999). Sposób, w jaki psychologowie traktują te problemy, pozwala w dużej mierze określić główne charakterystyki każdego stanowiska teoretycznego. Dokonując zatem prze- glądu różnych teorii osobowości, musimy rozważyć to, jak wielką uwagę każdy teoretyk przywiązuje do tych zagadnień i w jaki sposób każde z nich rozwiązuje. FILOZOFICZNE UJĘCIE OSOBY Jaka jest podstawowa natura człowieka? U podłoża współczesnych teorii osobowości leży filozoficzny pogląd, dotyczący natury człowieka. Na przy- kład jedna teoria spostrzega osobę jako organizm, który rozumuje, decy- duje i wybiera (człowiek jako istota racjonalna), podczas gdy inna spostrzega człowieka jako organizm, którym rządzą popędy i który jest irracjonalny (człowiek jako zwierzę); jedna teoria spostrzega człowieka jako automa- tycznie reagującego na zewnętrzną stymulację (człowiek jako mechanizm), podczas gdy inna spostrzega człowieka jako przetwarzającego informację, tak jak to robi komputer (człowiek jako komputer). Zwolennicy różnych punktów widzenia mieli odmienne doświadczenia życiowe i podlegali wpływom różnych tradycji historycznych. Na teorie oso- bowości wpływ wywierają nie tylko dane naukowe i fakty, lecz także czyn- niki osobiste, duch czasu i założenia filozoficzne, charakterystyczne dla członków danej kultury (Pervin, 1978b). Chociaż teorie opierają się na da- nych pochodzących z obserwacji, to jednak w wybiórczy sposób kładą na- cisk na niektóre rodzaje danych i wykraczają poza to, co jest znane, a tym samym mogą podlegać wpływom czynników osobistych i kulturowych. Kiedy tworzymy teorie osobowości, to do pewnego stopnia mówimy o samych sobie. I to nie stanowi problemu. Jedynie wtedy, gdy osobiste doświadcze- nia stają się bardziej istotne niż inne typy doświadczenia i kiedy w ich re- zultacie ignorowane są dane pochodzące z badań, te osobiste determinan- ty teorii stają się problemem. WEWNĘTRZNE I ZEWNĘTRZNE DETERMINANTY ZACHOWANIA Czy ludzkie zachowanie jest zdeterminowane przez procesy wewnętrzne, czy zdarzenia zewnętrzne? Problem ten dotyczy związku między determi- nantami wewnętrznymi i zewnętrznymi. Wszystkie teorie osobowości przy- znają, że czynniki zlokalizowane wewnątrz organizmu i zdarzenia zacho- 16 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI dzące w otaczającym środowisku mają istotny wpływ na zachowanie. Teo- rie różnią się jednak, w zależności od tego, jak wielką wagę przypisują de- terminantom wewnętrznym bądź zewnętrznym. Rozważmy na przykład róż- nicę pomiędzy stanowiskiem Freuda, który twierdził, że jesteśmy pod kon- trolą nieznanych wewnętrznych sił, a twierdzeniem Skinnera, że „to nie osoba oddziałuje na świat, ale świat na osobę" (1971, s. 211). Podczas gdy zwolennik Freuda spostrzega człowieka jako aktywnego i odpowiedzialne- go za swoje zachowanie, zwolennik Skinnera spostrzega osobę jako bierną ofiarę oddziaływań środowiska. Pogląd Freuda sugeruje koncentrację na- szej uwagi na tym, co się dzieje wewnątrz człowieka, natomiast zgodnie z poglądem Skinnera takie wysiłki są wysoce nieroztropne i mądrze uczy- nimy, koncentrując się na zmiennych środowiskowych. Chociaż stanowiska Freuda i Skinnera stanowią skrajne fragmenty pew- nego kontinuum, których wielu psychologów unika, to jednak większość psychologów skłania się w swoich teoriach ku czynnikom albo wewnętrz- nym, albo zewnętrznym. Co jakiś czas następuje zmiana w akcentowaniu od wewnętrznych do zewnętrznych czynników lub vice versa, czemu cza- sem towarzyszy wezwanie do prowadzenia badań nad związkiem pomię- dzy obydwoma rodzajami czynników. Na przykład w latach 40. XX wieku jeden z psychologów wystąpił przeciwko dominującej tendencji do przece- niania znaczenia czynników wewnętrznych (osobowych) w zestawieniu z ze- wnętrznymi (środowiskowymi) w ujęciu osobowości (Ichheiser, 1943). W latach 70. XX wieku inna psycholog postawiła pytanie, „Gdzie jest osoba w badaniach psychologii osobowości?" (Carlson, 1971). W kolejnych latach debata nad rolą wewnętrznych i zewnętrznych sił w kierowaniu zachowa- niem przybrała postać kontrowersji osoba - sytuacja. Psycholog społeczno- -uczeniowy Walter Mischel, w swojej książce z 1968 roku Personality and assessment, poddał krytyce tradycyjne teorie osobowości za ich nacisk po- łożony na stabilne i trwałe struktury wewnętrzne, co doprowadziło do spo- strzegania ludzkiego zachowania jako względnie niezmiennego w czasie i sytuacjach. Zamiast akcentowania ogólnych charakterystyk osobowości, funkcjonujących niezależnie od czynników zewnętrznych, Mischel zapro- ponował, żeby zmiany w środowisku, czyli zewnętrznych warunkach, po- traktowano jako czynniki modyfikujące zachowanie ludzi. Takie zmiany pro- wadzą do zachowania, które jest względnie specyficzne dla sytuacji: Każda sytuacja działa niezależnie, wpływając na indywidualne zachowanie. Od czasu publikacji książki Mischela zaczęto poświęcać więcej uwagi kontrowersji czynniki wewnętrzne - czynniki zewnętrzne (osoba - sytu- acja). Przyjęła ona po pierwsze postać dyskusji, dotyczącej tego, czy to osoby czy sytuacje kontrolują zachowanie. Później debatowano nad tym, czy to osoby czy sytuacje są ważniejsze, i ostatecznie zaakceptowano pogląd, że i osoba, i sytuacja są ważne, oraz że wchodzą ze sobą we wzajemne inte- rakcje (Endler, Magnusson, 1976; Magnusson, Endler, 1977; Snyder, Can- tor, 1998). Dzisiaj prawie wszyscy badacze kładą nacisk na interakcję oso- Ważne zagadnienia w teorii osobowości \*J by i sytuacji, pomimo, że nadal trwają podstawowe spory. Nawet jeśli po- traktuje się jako ważne: osobę, sytuację i interakcje między nimi, to wciąż istnieją teoretyczne rozbieżności, które dotyczą tego, co w osobie, w jaki sposób wchodzi w interakcję z czym w sytuacji. Debata czynniki wewnętrzne - czynniki zewnętrzne jest zatem cały czas aktualna i żywa, należy więc mieć ją na uwadze, kiedy rozważa się różne teoretyczne punkty widzenia. SYTUACYJNA I CZASOWA SPÓJNOŚĆ ZACHOWANIA Jak spójna jest osobowość w różnych sytuacjach? Na przykład, w jakiej mie- rze jesteś „tą samą osobą", będąc ze swoimi przyjaciółmi i z rodzicami? Na przyjęciu i podczas dyskusji w szkolnej klasie? Natomiast, jeśli chodzi o spój- ność w czasie, na ile podobna jest twoja obecna osobowość do tej z okresu dzieciństwa? A ta za dwadzieścia lat, czy będzie podobna do teraźniejszej? Jeszcze raz widzimy, że badacze osobowości zajmują odmienne stanowi- ska odnośnie do tego problemu. Spójność sytuacyjna jest związana z kon- trowersją osoba - sytuacja, o której już mówiliśmy. Podczas gdy jedni ba- dacze twierdzą, iż ludzie zachowują się w spójny sposób w różnych sytu- acjach, inni sugerują, że są bardzo zmienni, są niemalże kimś innym w róż- nych kontekstach. Chociaż jest oczywiste, że ludzie różnią się pod tym wzglę- dem -jedni są bardziej spójni, inni bardziej zmienni - możemy jednak po- stawić pytanie, czy ludzie generalnie są spójni czy zmienni w swoim za- chowaniu w różnych sytuacjach. Mówiąc bardziej ogólnie, możemy zapy- tać, w jaki sposób teoria wyjaśnia spójność i zmienność istniejącą w zacho- waniu każdego człowieka w różnych sytuacjach. Przechodząc do spójności w czasie, trzeba potwierdzić, że niektórzy teo- retycy psychologii osobowości podkreślają ciągłość osobowości w czasie (Ca- spi, Roberts, 1999). Z tej perspektywy dziecko jest „ojcem mężczyzny" i w czasie, kiedy człowiek osiąga w przybliżeniu wiek 25 lat, jego osobo- wość staje się niemalże „sztywną konstrukcją" (Costa, McCrae, 1994a). Inni teoretycy osobowości twierdzą, że nie ma ciągłości pomiędzy dzieciństwem a wiekiem dojrzałym (Lewis, 1999). W tym kontekście, nie jest zaskakują- ce, że tak trudno przewidzieć, kim dziecko będzie, kiedy dorośnie, i nic dziwnego, iż dorosły wybiera drogę, która w znaczący sposób odbiega od jego dziecięcych wzorców. Niektórzy psychologowie faktycznie twierdzą, że istnieje bardzo ograniczona możliwość przewidywania życia dorosłego na podstawie dzieciństwa, zwłaszcza kiedy uwzględnimy wszystkie zda- rzenia losowe, które odgrywają rolę w ludzkim rozwoju (Lewis, 1995). Problem spójności osobowości jest złożony i jego rozwiązania częścio- wo zależą od tego, jaki aspekt osobowości się rozważa. Można by oczeki- wać, że ludzie pod pewnymi względami będą się zmieniać bardziej niż pod innymi. Bardziej się zmienią w peryferycznych charakterystykach osobo- wości, a mniej w centralnych. Problem ten również zależy od pr: nej definicji spójności, a więc od tego, czy rozważana w okreśL 18 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI spójność wymaga, by osoba zachowywała się w sposób identyczny, czy też wystarczy, że jej zachowanie odzwierciedla ten sam wzorzec osobowościo- wy? Dziecko agresywne, na przykład, może pozostać agresywne jako oso- ba dorosła, jednak będzie kanalizować agresję w zupełnie inny sposób. Czy w tym przypadku istnieje spójność? Osoba może prezentować się inaczej w różnych okolicznościach, czy też sytuacjach, ale leżąca u podłoża osobo- wość może być taka sama, podobnie jak taka sama struktura molekularna leży u podłoża wody, lodu i pary wodnej, pomimo bardzo różnego ich wy- glądu. Podsumowując, można stwierdzić, że teoretycy osobowości mają odmienne poglądy odnośnie do stopnia sytuacyjnej i czasowej spójności ludzkiego zachowania. JEDNOŚĆ ZACHOWANIA I OBRAZ SIEBIE W jaki sposób wyjaśnimy zintegrowany charakter większości naszego funk- cjonowania, to znaczy fakt, że nasze zachowanie ujawnia pewne wzorce i organizację, a nie ma charakteru losowego czy chaotycznego? Większość psychologów zgadza się z tym, że ludzkie zachowanie jest wynikiem dzia- łania nie tylko poszczególnych części, lecz także relacji pomiędzy nimi. W pewnym stopniu stanowisko takie jest słuszne w odniesieniu do syste- mu mechanicznego, jakim jest samochód, a tym bardziej odnosi się do sys- temu ożywionego, jakim jest organizm człowieka. Ludzkie zachowanie nie składa się z izolowanych reakcji, lecz generalnie rzecz biorąc, ujawnia ono pewien wzorzec, organizację i integrację. Podobne jak w gładko jadącym sa- mochodzie, którego części działają harmonijnie. Wszystkie one wydają się działać razem dla osiągnięcia wspólnych celów i żadna z części nie funk- cjonuje niezależnie, kierując się własnymi celami, które mogłyby wejść w konflikt z celami innych części. Faktycznie, kiedy zachowanie wydaje się zdezorganizowane i niezintegrowane, podejrzewamy, że z osobą dzieje się coś bardzo złego. Jak zatem określimy wzorzec i organizację? Czym jest to coś, co daje zachowaniu zintegrowany charakter? Bardzo często w tym kon- tekście używano pojęcia Ja (Baumeister, 1999; Robins, Norem, Cheek, 1999). Chociaż wielu psychologów osobowości przywiązuje wielką uwagę do tego pojęcia, inni wolą całkowicie je pominąć. Tradycyjnie pojęcie Ja było akcentowane z trzech powodów. Po pierw- sze, uświadamianie sobie nas samych przedstawia ważny aspekt naszego fe- nomenologicznego czy też subiektywnego doświadczenia. Po drugie, wiele badań sugeruje, że to, co odczuwamy wobec siebie samych, wpływa na na- sze zachowanie w wielu sytuacjach. Po trzecie, jak już wiemy, pojęcie Ja jest używane do wyrażenia zorganizowanego i zintegrowanego charakteru funk- cjonowania ludzkiej osobowości. Zastanawiając się nad koniecznością stoso- wania pojęcia Ja, słynny teoretyk Gordon Allport (1958) twierdził, że wie- lu psychologów bezskutecznie próbowało wyjaśnić integrację, organizację i jedność ludzkiej osoby, bez posługiwania się pojęciem Ja. Ważne zagadnienia w teorii osobowości 19 Teoretyk pozbawiony pojęcia Ja jest zmuszony utworzyć jakieś alterna- tywne pojęcie, które mogłoby zdać sprawę ze zintegrowanego charakteru ludzkiego funkcjonowania. Z drugiej strony, stosowanie pojęcia Ja zmusza teoretyka do zdefiniowania Ja w taki sposób, aby umożliwić jego systema- tyczne badanie, zatem nie powinien on poprzestać na mglistym określeniu Ja jako dziwnej wewnętrznej istoty. Zatem problem, jak wyjaśnić zorgani- zowany charakter osobowości i jak pokazać użyteczność do tego celu poję- cia Ja, pozostaje jednym z ważniejszych przedmiotów troski psychologów osobowości. ZMIENIAJĄCE SIĘ STANY ŚWIADOMOŚCI I POJĘCIE NIEŚWIADOMOŚCI Do jakiego stopnia świadomi jesteśmy naszego wewnętrznego życia psy- chicznego i przyczyn naszego zachowania? Kolejną, piątą sprawą, stano- wiącą przedmiot dociekań większości psychologów osobowości, jest ujęcie roli zmieniających się stanów świadomości w funkcjonowaniu jednostki (Kihlstrom, 1990, 1999; Pervin, 1996, 1999). Większość psychologów jest zgodna co do tego tylko, że możliwe są różne stany świadomości. Skutki działania narkotyków, wraz z zainteresowaniem religiami Wschodu i tech- nikami medytacji, służyły zwiększeniu zainteresowania się psychologów oso- bowości całym zakresem odmiennych stanów świadomości. Większość ba- daczy jest również zdania, że nie zawsze zwracamy uwagę lub nie zawsze zdajemy sobie sprawę z czynników, które wpływają na nasze zachowanie. Jednakże liczni psychologowie są krytycznie nastawieni do Freudowskiej teorii nieświadomości; uważają, że używana jest do wyjaśniania zbyt wie- lu zjawisk i że nie poddaje się badaniom empirycznym. W jaki jednak sposób mamy wyjaśnić tak odmienne zjawiska, jak prze- języczenia, marzenia senne i nasze możliwości przypominania sobie w pew- nych okolicznościach minionych zdarzeń, których kiedyś nie pamiętaliśmy? Czy są to zjawiska powiązane ze sobą, czy niezależne od siebie? Czy trzeba je ujmować w kategoriach działań nieświadomości, czy też możliwe są al- ternatywne wyjaśnienia? Jak zobaczymy, sprawa ta jest ważna tak dla po- miaru, jak i dla teorii osobowości. W jakiej mierze możemy sądzić, że lu- dzie dostarczają nam trafnych sprawozdań werbalnych o sobie samych? Czy zdają sobie sprawę z pewnych rzeczy, a nie zdają z innych? Odnosząc to do pojęcia Ja, możemy zapytać, czy ludzie zdają sobie sprawę ze wszyst- kich swoich uczuć, dotyczących ich samych, czy też niektóre z tych uczuć są nieświadome? Jeśli nie potrafimy zidentyfikować niektórych ważnych uczuć, dotyczących nas samych, to jakie to ma implikacje dla prób pomia- ru spostrzegania własnego Ja? 20 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI RELACJE MIĘDZY POZNANIEM, AFEKTEM I ZEWNĘTRZNYM ZACHOWANIEM Do jakiego stopnia nasze myśli, uczucia i zewnętrzne zachowanie są ze sobą wzajemnie powiązane? Czy jedno z nich jest w większym stopniu przyczyną niż inne, to znaczy, czy uczucia zmieniają nasze myśli, czy może myśli zmie- niają nasze uczucia? Czy też być może obydwa przypadki są możliwe? Osobowość obejmuje poznanie (procesy myślowej, uczucia (emocje) i ze- wnętrzne zachowania. Nie wszyscy psychologowie są zgodni co do tego, że całość tych procesów jest warta badania, a nawet tam, gdzie taka zgoda istnieje, są duże różnice w zakresie relacji między tymi procesami. Jak to wkrótce zobaczymy, radykalny behawioryzm doprowadził do koncentracji na zewnętrznym zachowaniu i do odrzucenia badań nad wewnętrznymi procesami, takimi jak myślenie i uczucia. Potem, zaczynając od lat 50., roz- poczęła się w psychologii rewolucja poznawcza, która doprowadziła do zdo- minowania psychologii przez teorie poznawcze. Przez pewien czas pomi- jany był obszar emocji. W ostatnich latach można jednak dostrzec mocne oznaki rozwijającego się zainteresowania emocjami, zarówno ze względu na nie same, jak i na ich implikacje dla myślenia i działania. Psychologowie osobowości różnią się tym, jaką relatywnie wagę przypi- sują tym obszarom funkcjonowania. Jest to szczególnie interesujące, po- nieważ dotyczy przedmiotu badania, sposobu badania i pomiaru osobo- wości. To znaczy, że różnorodne metody badania i pomiaru osobowości są uwzględniane w badaniu ludzkiego myślenia, uczuć i zachowań. Psycho- logowie osobowości różnią się także w swoich poglądach na związki przy- czynowe pomiędzy myślami, uczuciami i zachowaniami. Na przykład, pod- czas gdy jedni badacze osobowości dają pierwszeństwo uczuciom, inni przy- pisują poznaniu pierwszorzędną rolę w emocjach i zachowaniu. Interesującą rzeczą byłoby rozważenie znaczenia tych zjawisk w kon- tekście swojej własnej osobowości. Na przykład, w jakiej mierze twoja oso- bowość znajduje swój wyraz w zewnętrznym zachowaniu? Czy wszystko, co jest do poznania w tobie, możemy poznać na podstawie obserwacji two- jego zewnętrznego zachowania? Może z poznania twoich myśli? Czy też z poznania twoich uczuć? Czy może osobowość obejmuje wszystkie trzy obszary i - co jest najbardziej znaczące - relacje pomiędzy tym, co myślisz, co czujesz i jak się zachowujesz? Czy zmiana w jednym z tych obszarów jest bardziej podstawowa niż w innych obszarach? Co zmienić najłatwiej - myśli, uczucia czy zachowania? WPŁYW PRZESZŁOŚCI, TERAŹNIEJSZOŚCI I PRZYSZŁOŚCI NA ZACHOWANIE W jakim stopniu jesteśmy „niewolnikami naszej przeszłości", czy też, w ja- kim stopniu jesteśmy zawsze kształtowani przez naszą wizję przyszłości? Ostatni problem, który rozważymy, dotyczy wagi przeszłości, teraźniejszo- ści i przyszłości w kształtowaniu zachowania. Teoretycy są zgodni co do tego, że zachowanie może podlegać wpływom czynników działających w da- Ocena teorii 21 nym momencie. W tym sensie, tylko teraźniejszość jest ważna dla zrozu- mienia zachowania. Ale na teraźniejszość mogą mieć wpływ doświadcze- nia z odległej lub niedawnej przeszłości. Podobnie to, co myślimy w chwili obecnej, może podlegać wpływom myśli o bezpośredniej lub odległej przy- szłości. Ludzie różnią się w tym, jak bardzo martwią się przeszłością i przy- szłością. A psychologowie osobowości różnią się tym, jak wielką wagę przy- pisują przeszłości i przyszłości jako determinantom teraźniejszego zacho- wania. Na jednym krańcu kontinuum jest teoria psychoanalityczna, która przypisuje wielką wagę wczesnym doświadczeniom uczeniowym. Natomiast na drugim krańcu leży teoria poznawcza, która podkreśla plany jednostki na przyszłość. Problem jednak polega nie na tym, czy zdarzenia, które za- chodziły w przeszłości, czy też te, które są antycypowane w przyszłości, mają trwały wpływ na teraźniejsze zachowanie (teoretycy bez wątpienia są zgodni, że obydwa te procesy są możliwe i zachodzą), lecz na tym, w ja- kich kategoriach ująć rolę przeszłych doświadczeń i antycypacji przyszło- ści oraz powiązać ich wpływ z tym, co dzieje się w teraźniejszości. PODSUMOWANIE Próbując wyjaśnić, „co", jak" i „dlaczego" ludzkiego funkcjonowania, bada- cze osobowości stają wobec wielu problemów. Omówione zostały sprawy o szczególnym znaczeniu, czyli: 1) filozoficzne ujęcie osoby; 2) relacja mię- dzy wewnętrznymi (osobowymi) i zewnętrznymi (sytuacyjnymi) wpływami, determinującymi zachowanie; 3) spójność osobowości w sytuacjach i czasie; 4) pojęcie Ja i problem sposobów wyjaśnienia aspektów zorganizowanego charakteru funkcjonowania osobowości; 5) rola zmieniających się stanów świadomości i pojęcie nieświadomości; 6) związek pomiędzy poznaniem, emocjami i zachowaniem; 7) rola przeszłości, teraźniejszości i przyszłości w kontroli zachowania. Oczywiście wiele innych spraw zajmuje psycholo- gów osobowości i stanowi wyjaśnienie różnic pomiędzy poszczególnymi ba- daczami, ale celem tego przeglądu było wskazanie problemów podstawo- wych. Znaczenie tych i innych spraw stanie się jaśniejsze, kiedy w następ- nych rozdziałach przedstawimy stanowiska poszczególnych teoretyków. OCENA TEORII W pewnym sensie wszyscy jesteśmy teoretykami osobowości i psychologa- mi osobowości, bowiem wszyscy tworzymy sobie sposoby organizowania in- formacji o ludziach, przewidujemy to, w jaki sposób ludzie będą się zacho- wywać, dokonujemy dalszych obserwacji i poddajemy rewizji swoje poglądy (Kelly, 1955). Tym, co różni pracę zawodowych psychologów osobowości od ludzi w ich codziennych zachowaniach, jest to, że teorie stworzone przez 22 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI psychologów są lepiej sprecyzowane i systematycznie poddawane testom. Pod- czas gdy w potocznym życiu nasze teorie pozostawiamy ukrytymi, rzadko poświęcamy czas na ich wyrażenie lub opracowanie pewnej formalnej ich organizacji, to jako psychologowie osobowości doprowadzamy do tego, że nasze teorie są jasno sformułowane, określone są w nich precyzyjnie podsta- wowe jednostki i procesy, traktowane przez nas jako regulatory ludzkiego zachowania. Posługując się dalej tą analogią, możemy zapytać, w jaki sposób mogliby- śmy porównać ocenę naszych potocznych teorii z oceną teorii, będących re- zultatem pracy naukowej psychologów osobowości? Wydaje się, że w na- szym codziennym życiu dążymy do odkrycia pewnego wzorca, pewnych regularności i przewidywalności w zdarzeniach. Gdybyśmy nie potrafili zna- leźć porządku i nie mogli przewidywać zdarzeń, to świat jawiłby się nam jako chaos. Jak w nim funkcjonowalibyśmy? W im większym stopniu po- trafimy wyjaśnić i przewidzieć zdarzenia, tym lepiej dla nas. Więcej jesz- cze, ponieważ często musimy podejmować szybkie decyzje, poszukujemy systemu pozwalającego na interpretację zdarzeń i dokonywanie predykcji, który byłby możliwie najprostszy i najłatwiejszy. W końcu, ponieważ wszy- scy jesteśmy omylnymi i w najlepszym razie niedoskonałymi naukowcami, musimy być otwarci na uznanie błędów w naszych poglądach i zdolni do dokonania poprawek. Chociaż często możemy się bronić przed tym, to jed- nak od czasu do czasu musimy poddać swoje idee sprawdzeniu i zobaczyć, jak bardzo możemy im zaufać. Chociaż często skłaniamy się do daleko po- suniętego oszukiwania siebie w odczytywaniu dowodów i możemy niechęt- nie wierzyć danym, to jednak generalnie jesteśmy, w pewnym przynajmniej stopniu, otwarci na konieczność dokonywania rewizji naszych poglądów czy ukrytych teorii. Wszystkie podstawowe reguły, których większość z nas przestrzega w na- szym codziennym życiu, mają swoje odpowiedniki w zasadach, którym są wierni psychologowie osobowości jako naukowcy, chociaż istnieją tutaj pew- ne różnice. Jak o tym już wspominaliśmy, reguły nauki wymagają, aby teo- rie były sformułowane w sposób jasny i nie miały charakteru ukrytego. Oprócz tego, o ile w potocznym zbieraniu informacji możemy być niesys- tematyczni, to zasady nauki wymagają od nas, abyśmy byli systematyczni w zbieraniu danych i aby inni naukowcy mogli ewentualnie uzyskać dane identyczne z tymi, które myśmy przedstawili. W odniesieniu do oceny teo- rii, kryteria stosowane przez psychologów osobowości są analogiczne do tych wziętych z życia codziennego i wynikają z funkcji teorii - organizo- wania istniejących informacji i przewidywania nowych odkryć. Kryteria oceny teorii osobowości to: szeroki zakres obowiązywalności, ekonomia, czyli prostota i znaczenie dla badań (Hali, Lindzey, 1957). Podobnie jak w przy- padku ukrytych teorii, którymi posługujemy się w życiu codziennym, na- ukowe teorie osobowości mogą być ocenione w kategoriach zakresu da- nych, które są w stanie wyjaśnić w prosty i ekonomiczny sposób, oraz w ka- Ocena teorii 23 tegoriach użyteczności w antycypowaniu i wyjaśnianiu zdarzeń. Wcześniej wspomnieliśmy, że funkcją teorii jest strukturowanie tego, co wiemy, i wska- zywanie na to, co - jak dotychczas - pozostaje nieznane. Pierwsze dwa kryteria, szeroki zakres obowiązywalności i prostota odnoszą się do orga- nizującej funkcji teorii, natomiast trzecie kryterium - znaczenie dla badań - do funkcji ukierunkowującej. SZEROKI ZAKRES OBOWIĄZYWALNOŚCI Dobrą teorię cechuje szeroki zakres obowiązywalności w tym sensie, że obej- muje i wyjaśnia dużą różnorodność danych. Taka teoria jest nakierowana na każdy z obszarów zachowania, które wcześniej omówiliśmy. Ważne jest pytanie o to, jak wiele różnorodnych rodzajów zjawisk teoria może wyja- śnić. Nie powinniśmy być jednak wyłącznie nastawieni ilościowo. Żadna teoria nie może wyjaśnić wszystkiego, musimy zatem zapytać o to, czy zja- wiska wyjaśniane przez jedną teorię są równie ważne i podstawowe dla ludzkiego zachowania, jak zjawiska wyjaśniane przez drugą teorię. Jest rze- czą istotną uznanie, że szeroki zakres obowiązywalności, to zarówno licz- ba, jak i znaczenie faktów, które są przez teorię wyjaśniane. Rozważając, na ile teorię cechuje szeroki zakres obowiązywalności, pra- gniemy również uwzględnić, jak konkretnie radzi sobie z faktami, które na- leżą do jej obszaru. Innymi słowy, nie tylko chcemy, aby teoria obejmowała wiele różnych zjawisk w ogólny sposób, ale aby była precyzyjna w radze- niu sobie z nimi. Dobra teoria osobowości powinna zarówno umożliwiać nam sformułowanie predykcji dużej ilości zjawisk, jak i zapewniać dużą precyzję w naszych predykcjach. Pojęcia szerokości zakresu i wierności obejmują rozważane kryteria. Pojęcie szerokości zakresu odnosi się do wa- chlarza zjawisk obejmowanego przez teorię, inaczej można by określić to jako zakres stosowalności. Natomiast pojęcie wierności zjawiskom, do któ- rych teoria stosuje się w szczególny sposób, inaczej można określić jako obszar najlepiej wyjaśniany. Nasuwa się tutaj analogia do porównywania odbiorników radiowych. Doskonałe radio odbiera ogromną różnorodność stacji (szerokość zakresu), a sygnał każdej ze stacji przezeń odbieranej jest bardzo czysty (wierność). Podobnie, doskonała teoria osobowości wyjaśnia dużą różnorodność, z dużą jasnością i precyzją. Jednakże czasem jesteśmy zmuszeni do kompromisu pomiędzy zakresem i wiernością. Jedno radio od- biera więcej sygnałów, ale z gorszą jakością, inne ma doskonałą jakość, jed- nak jest ograniczone tylko do pewnej liczby stacji. Podobnie rzecz się ma z teoriami osobowości, które często są lepsze pod względem jednej z poda- nych charakterystyk niż pod względem drugiej, wyjaśniają szeroki zakres zja- wisk z mniejszą precyzją albo węższy zakres fenomenów, ale z większą do- kładnością. Tak więc, chociaż wiemy, że zarówno wyczerpujący charakter i do- kładność - szeroki zakres i wierność - są pożądane, to jednak czasem musi- my być przygotowani na kompromis pomiędzy nimi dwoma. 24 ROZDZIAŁ 1 TEORIA OSOBOWOŚCI PROSTOTA Teoria ma mieć nie tylko charakter wyczerpujący, lecz także, powinna być prosta i oszczędna. Powinna wyjaśniać różnorodne zjawiska w ekonomicz- ny, wewnętrznie spójny sposób. Teoria, która korzysta przy wyjaśnianiu da- nego aspektu zachowania z różnych pojęć, bądź też pojęć, które są sprzeczne ze sobą, jest niedobrą teorią. Te cele, prostoty i szerokiego zakresu obowią- zywałności, rodzą z kolei problem odpowiedniego poziomu organizacji i abs- trakcji teorii osobowości. W miarę tego, jak teorie zwiększają swój zakres obowiązywałności i swoją prostotę, stają się coraz bardziej abstrakcyjne. Ważne jest zatem, aby w tym procesie stawania się coraz bardziej abstrakcyj- nymi teorie zachowały pojęcia, które wyraźnie łączą je z wyjaśnianym przez nie zachowaniem. Innymi słowy, pojęcia nieostre i niejasne nie powinny sta- nowić ceny, jaką się płaci za oszczędność teorii. ZNACZENIE DLA BADAŃ Na koniec, teoria nie jest prawdziwa ani fałszywa, lecz jest użyteczna, albo nieużyteczna. Dobra teoria ma znaczenie dla badań w tym sensie, że prowa- dzi do sformułowania wielu nowych hipotez, które mogą zostać potwierdzone przez systematyczne badania. Teoria taka posiada to, co Hali i Lindzey nazwa- li przełożeniem empirycznym: jej zmienne i pojęcia są określone w taki sposób, że istnieje zgoda, co do ich sensu i możliwości ich pomiaru. Przełożenie empi- ryczne oznacza, że pojęcia teorii są jasne, wyraźnie określone i prowadzą do poszerzania się wiedzy, że muszą mieć możliwości predyktywne. Mówiąc ina- czej, teoria musi zawierać hipotezy możliwe do sprawdzenia, dotyczące relacji pomiędzy zjawiskami. Teoria, która nie jest otwarta na test negatywny, czyli taka, której nietrafności nie można wykazać, jest złą teorią, prowadziłaby do debat i sporów, ale nie do rozwoju nauki. Jakikolwiek byłby ostateczny los teo- rii, to, jeśli doprowadziła do sformułowania nowych pomysłów i technik ba- dawczych, wniosła wartościowy wkład w rozwój nauki. PODSUMOWANIE Kryteria szerokiego zakresu obowiązywałności, prostoty i znaczenia dla badań dostarczają podstawy dla porównawczej oceny teorii osobowości. Porównując teorie, możemy jednak zadać dwa pytania: Czy teorie zajmują się tymi samy- mi zjawiskami? Czy są one na tym samym etapie rozwoju? Dwie teorie, które zajmują się odmiennymi rodzajami zachowania, mogą być ocenione przy po- mocy tych trzech kryteriów. Niemniej jednak nie musimy koniecznie wybierać między tymi dwoma teoriami, każda z nich może prowadzić do nowych idei, i możemy mieć nadzieję, że w pewnym momencie będą mogły zostać połączo- ne ze sobą w jedną, bardziej wyczerpującą teorię. W przypadku nowej i nie- dojrzałej teorii, która nie jest w stanie wyjaśnić wielu zjawisk, o wartości decy- Teoria i badanie osobowości 25 dować może to, że prowadziła do kilku ważnych obserwacji i daje nadzieję na dalszy rozwój, ku teorii o szerszym zakresie stosowalności. Taka teoria może nie być w stanie wyjaśnić zjawisk, które traktuje się jako zrozumiałe na gruncie innej teorii, o ustalonej renomie, jednak może stanowić przełom w istotnym obszarze, który wcześniej pozostawał nietknięty przez inne teo- rie. To tak, jakby mieć nowy pomysł, który wymaga dalszego badania, ale który wydaje się wyjaśniać zjawiska dotąd niewyjaśnione i zaskakujące. TEORIA I BADANIE OSOBOWOŚCI Obszar osobowości jest pełen spraw, które dzielą naukowców wzdłuż wyraź- nie nakreślonych linii i które dają w efekcie alternatywne, zwalczające się nawzajem szkoły. Ważne jest uznanie, że takie różnice teoretyczne istnieją i że nieprędko zostaną rozwiązane dzięki dyskusjom, czy dowodom ekspery- mentalnym. Nauki społeczne ciągle są na wczesnym etapie rozwoju. Nie po- winniśmy być zatem zaskoczeni widokiem rywalizujących ze sobą poglądów, które łączy pretendowanie do zrozumienia, które jednak podkreślają znacze- nie różnych obserwacji i różnych sposobów prowadzenia badań. Jaką zatem pełni rolę teoria w badaniu osobowości? Cały plan niniej- szej książki sugeruje, że teoria jest ważna dla realizacji celów zrozumienia i wyjaśnienia ludzkiego zachowania. Możemy być nastawieni krytycznie wobec teorii osobowości, jak słusznie wiele osób było nastawionych, mo- żemy nawet odrzucić teorię i poświęcić się szczegółowym problemom ba- dawczym, jak wielu psychologów dziś czyni. Ale w ostatecznej analizie teoria jest konieczna i w końcu powstanie dobra teoria osobowości. Stanowisko przyjęte w niniejszej książce jest takie, że teoria zawsze jest przewodnikiem w naszych wysiłkach badania i rozumienia ludzi. Proble- mem jest to, na ile szczegółowo analizujemy i sprawdzamy nasze teorie. Zadaniem psychologów osobowości jest jasne i precyzyjne sformułowanie swoich teorii, które powinny być równocześnie otwarte na naukowe spraw- dzenie. Idealnie teoria osobowości powinna zawierać prawa, które poma- gają nam rozumieć zarówno, w czym ludzie się od siebie różnią, jak i w czym są do siebie podobni. W poszukiwaniu takich praw musimy rozwijać teo- rie, które umożliwiają spójną organizację już posiadanej wiedzy i zostawiają nam przestrzeń na dalsze dociekanie tego, co jest nieznane. 26 ROZDZIALI TEORIA OSOBOWOŚCI GŁÓWNE POJĘCIA Osobowość (personality). Charakterystyki osoby, które wyjaśniają spójne wzorce zacho- wania. Struktura (structure). W teorii osobowości pojęcie związane z bardziej trwałymi i stabil- nymi aspektami osobowości. Dynamika (process). W teorii osobowości pojęcie związane z motywacyjnymi aspekta- mi osobowości. Zakres (bandwidth). Pojęcie związane z ob- szarem zjawisk wyjaśnianych przez teorię. Wierność (fidelity). Pojęcie związane z do- kładnością lub jasnością, z jaką teoria wyja- śnia zjawiska. PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Wszyscy zachowujemy się jak psychologowie osobowości, kiedy staramy się obserwować, wyjaśniać i przewidywać zachowanie człowieka. 2. Teorie osobowości stawiają następujące pytania, które dotyczą ludzkiego funkcjonowania: co? (struktura), dlaczego? (dynamika) i jak? (wzra- stanie i rozwój). Formułują również pytania o naturę psychopatologii i zmiany osobowości. 3. W czasie względnie krótkiego okresu istnienia psychologii osobowości badacze postawili szereg pytań. Odpowiedzi na te pytania odgrywają istotną rolę w określeniu podstawowych charakterystyk teorii rozwija- nej przez danego badacza. 4. W porównaniu z przeciętnym człowiekiem, psychologowie osobowości do- konują bardziej systematycznych obserwacji, budują teorie bardziej precy- zyjne i dokonują bardziej rygorystycznego testowania konkretnych predyk- cji. 5. Kiedy przeprowadzamy ocenę teorii, interesują nas kryteria zakresu obo- wiązywalności, prostoty i znaczenia dla badań. 6. Teorie organizują istniejącą wiedzę i sugerują odpowiedzi na pytania, które dotyczą tego, czego jeszcze nie wiemy. Chociaż rola teorii w bada- niu osobowości była przedmiotem kontrowersji, to jednak sugeruje się, że teoria jest ważna dla naszych celów - rozumienia i wyjaśnienia ludz- kiego zachowania. NAUKOWE BADANIE LUDZI DANE PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI OCENA ALTERNATYWNYCH CELE BADAŃ: RZETELNOŚĆ, PODEJŚĆ DO BADAŃ TRAFNOŚĆ, ETYKA BADAŃ Studium przypadku i badania Rzetelność kliniczne: mocne i słabe strony Trafność Wykorzystywanie sprawozdań Etyka badań i polityka społeczna werbalnych TRZY OGÓLNE PODEJŚCIA DO Badania laboratoryjne BADAŃ i eksperymentalne: mocne Studium przypadku i badania i słabe strony kliniczne Badania korelacyjne Reakcje na stres pola walki i kwestionariuszowe: mocne Badania laboratoryjne i słabe strony i eksperymentalne Podsumowanie mocnych i słabych Wyuczona bezradność stron Kwestionariusze osobowości TEORIA OSOBOWOŚCI I BADANIE i badania korelacyjne OSOBOWOŚCI Wewnętrzne - zewnętrzne POMIAR OSOBOWOŚCI poczucie kontroli I PRZYPADEK JIMA Atrybucje przyczynowe: styl GŁÓWNE POJĘCIA wyjaśniania PODSTAWOWE TWIERDZENIA Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ) Styl wyjaśniania Tematyka rozdziafu Trzech studentów z kursu poświęconego osobowości pracuje razem nad projektem badawczym, który dotyczy wpływu motywacji osiągnięć na wyniki na studiach. Podczas pierwszego spotkania zdają sobie sprawę, że różnią się radykalnie co do procedury, jaką chcą przyjąć. Alex jest przekonany, iż najlep- sze będzie prześledzenie zachowania jednego studenta w czasie semestru, szczegółowe zapisywanie wszystkich ważnych informacji (oceny, zmiany w mo- tywacji, odczucia dotyczące kursów itd.), tak aby uzyskać pełny i pogłębiony obraz. Jednak Sarah uważa, że pomysł Alexa nie jest dobry, ponieważ wnio- ski dotyczyłyby tylko jednej osoby. Zgodnie z jej podejściem należy opraco- wać zestaw ogólnych pytań i zebrać pisemne odpowiedzi od maksymalnie wielu studentów. Michael wszakże sądzi, że najlepszym sposobem zrozumie- nia zjawisk jest prowadzenie eksperymentów. Zgodnie z jego podejściem na- leżałoby sprawić, że niektórzy ludzie będą mieli wysoką motywację, a inni niską, a następnie zmierzyć, jak wypadli w teście. Studium przypadku, badania kwestionariuszowe i eksperyment laboratoryj- ny są trzema głównymi metodologicznymi podejściami stosowanymi w bada- niach osobowości. Pierwszym zagadnieniem, jakie zostanie omówione w tym rozdziale, są cztery typy danych o ludziach, które są gromadzone przez bada- czy osobowości. Następnie przedstawimy trzy główne podejścia do badań, obrazując ich względne zalety i wady na przykładzie badań dotyczących stre- su, poczucia bezradności i kontroli. Teoretycy osobowości różnią się między sobą preferowanym podejściem do badań i metodami pomiaru osobowości. Zatem istnieje związek między naszymi teoriami a tym, jak badamy ludzi. Na koniec zwrócimy uwagę na czynniki osobowe i społeczne, które wpływają na proces badawczy, od określenia problemu badawczego po kształtowanie poli- tyki społecznej. PYTANIA 1. Jaki rodzaj informacji powinniśmy uzyskać, aby prowadzić badania nad ludź- mi? 2. Co mamy na myśli, kiedy mówimy, że nasze obserwacje muszą być rzetelne i trafne? 3. W jaki sposób powinniśmy postępować badając ludzi? Czy powinniśmy pro- wadzić badania w laboratorium, czy w naturalnym środowisku? Posługując się samoopisem, czy też sprawozdaniami innych ludzi? Badając wiele osób, czy pojedyncze osoby? 4. Do jakiego stopnia odmienne rezultaty daje użycie podczas badań takiego bądź innego rodzaju danych? Takiego bądź innego podejścia do badań? Takiej bądź innej perspektywy teoretycznej? Innymi słowy, w jakiej mierze osoba będzie „wyglądała tak samo", kiedy będzie badana z różnych, dogodnych punk- tów widzenia, czy też perspektyw? Dane psychologii osobowości 29 W rozdziale pierwszym powiedzieliśmy, że wszyscy ludzie są psycholo- gami osobowości. Różni naukowe teorie osobowości od teorii potocznych to, że są precyzyjniej sformułowane i łatwiej je systematycznie testować. Podobnie, wszyscy jesteśmy badaczami osobowości, zauważając różnice pomiędzy ludźmi i obserwując spójne wzorce zachowań u poszczególnych osób. Jednak „badanie" prowadzone przez człowieka z ulicy różni się od badań realizowanych przez naukowców, którzy zajmują się osobowością. Jako naukowcy wyraźnie formułujemy nasze idee i w obserwacjach jesteśmy sys- tematyczni. Postępujemy zgodnie z ustalonymi procedurami, aby mieć pew- ność, że nasze obserwacje są tak dokładne, jak to tylko możliwe, i mogą być powtórzone przez innych badaczy. Jako naukowcy, również postępujemy zgodnie z przyjętymi procedurami w celu określenia, czy nasze obserwacje są rzetelne i stałe, czy nie są przypadkowe albo błędne. Poprzez publikacje czynimy nasze badania publicznymi i stwarzamy innym badaczom możliwość powtórzenia naszych odkryć, sprawdzenia naszych danych i zrewidowania naszych wniosków. W potocznych obserwacjach postępowania niezwykle rzadko sprawdzamy nasze pomysły w podobnie systematyczny sposób. Proces badawczy obejmuje systematyczną analizę relacji pomiędzy zda- rzeniami. Mówiąc ogólnie, teoria ukierunkowuje naszą uwagę na konkret- ne problemy badawcze, a proces badawczy mówi nam, w jakim stanie jest teoria i jak można ją doskonalić. Teoria i proces badawczy są ze sobą zatem ściśle powiązane. Teoria bez badań jest tylko spekulacją, a niekończące się badania bez teorii są bezsensownym gromadzeniem faktów. DANE PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI Jakiego rodzaju dane interesują psychologów osobowości? Jakiego rodzaju informacje trzeba zebrać, jeśli pragnie się przeprowadzić systematyczne ba- danie ludzi? Psychologowie osobowości określili cztery kategorie informa- cji, danych, które są stosowane w badaniach (Błock, 1993). Są to: dane autobiograficzne (dane-L), dane obserwacyjne (dane-O), dane testo- we (dane-T) i dane ze sprawozdań subiektywnych (dane-S). Te cztery rodzaje danych można zapamiętać jako akronim LOTS, mając na uwadze, że psychologowie zbierają mnóstwo danych (lots of data) o ludziach. Każ- de z tych źródeł informacji ma właściwe sobie mocne i słabe strony (Ozer, 1999). Dane-L to informacje o osobie, które można uzyskać z historii jej życia lub danych osobowych. Na przykład, jeśli jesteśmy zainteresowani relacją między inteligencją a osiągnięciami w szkole, to można posłużyć się ocena- mi szkolnymi, pochodzącymi z danych szkoły. Albo jeśli ktoś interesuje się 30 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI związkiem między osobowością i przestępczością, może posłużyć się dany- mi sądowymi, dotyczącymi aresztowania i wyroków skazujących, jako kryte- rium przestępczości. Dane-0 to informacje dostarczane przez dobrze poin- formowanych obserwatorów, takich jak rodzice, przyjaciele lub nauczyciele. Generalnie takie dane są dostarczane w formie skal szacunkowych, dotyczą- cych charakterystyk osobowości. Na przykład przyjaciele mogą zostać po- proszeni o dokonanie szacunku charakterystyk osobowości jednostki, takich jak przyjacielskość, ekstrawersja lub sumienność. W niektórych badaniach obserwatorzy są szkoleni do przeprowadzania obserwacji osób w codzien- nych sytuacjach i oszacowania osobowości na podstawie własnych obserwa- cji. Na przykład, opiekunowie na obozie mogą być wyszkoleni do obserwo- wania zachowania obozowiczów. Zatem dane, mające znaczenie dla osobo- wości, mogą być uzyskane w formie obserwacji konkretnych zachowań (np. agresji słownej, agresji fizycznej, uległości) albo w formie skal szacunkowych, dotyczących bardziej ogólnych charakterystyk osobowości (np. pewności sie- bie, równowagi emocjonalnej, zdolności społecznych) (Shoda, Mischel, Wright, 1994; Sroufe, Carlson, Shulman, 1993). Z tych przykładów jasno wy- nika, że dane-0 mogą się składać z obserwacji bardzo konkretnych fragmen- tów zachowania albo z bardziej ogólnych oszacowań, opierających się na ob- serwacji zachowania. Dodatkowo, dane dotyczące każdej jednostki mogą być uzyskane od jednego lub wielu obserwatorów (tj. jednego przyjaciela lub wie- lu, jednego nauczyciela lub wielu nauczycieli). W przypadku wielu obserwa- torów można sprawdzić zgodność lub rzetelność pomiędzy obserwatorami. Dane-T to informacje uzyskane z procedur eksperymentalnych albo stan- dardowych testów. Na przykład zdolność do tolerowania odroczenia graty- fikacji może być zmierzona poprzez określenie tego, jak długo dziecko bę- dzie pracować nad zadaniem dla uzyskania wyższej nagrody, zamiast uzy- skać natychmiast mniejszą nagrodę (Mischel, 1990, 1999b). Wynik uzy- skany z rozwiązania testu takiego jak test inteligencji będzie również przy- kładem danych-T. I na koniec, dane-S to informacje dostarczone przez samą osobę bada- ną. Takie dane zazwyczaj mają postać odpowiedzi na kwestionariusze. W ta- kich przypadkach osoba przyjmuje rolę obserwatora i dokonuje oszacowań, dotyczących siebie samej (np. „Jestem osobą sumienną"). Kwestionariusze osobowości mogą odnosić się do pojedynczych charakterystyk osobowości albo mogą stanowić próbę opisania całego obszaru osobowości. Chociaż wielu psychologów osobowości polega głównie na pomiarach w postaci sprawozdań subiektywnych, to jednak inne typy pomiarów są rów- nież stosowane. Pomiar dokonany na podstawie danych L, O i T może dopo- móc w ocenie użyteczności sprawozdań subiektywnych, które są łatwiejsze do uzyskania i częściej stosowane. Niestety, badania, w których stosuje się wiele metod pomiaru tego samego konstruktu osobowości, nie są częste. Ogólnie wydaje się, że plany badawcze, w których wykorzystuje się wiele metod badawczych, są stosowane zbyt rzadko i więcej wysiłku należy wło- żyć w zrozumienie tego, jak różne rodzaje danych są ze sobą powiązane. Dane psychologii osobowości 31 Po przedstawieniu czterech kategorii danych możemy zastanowić się nad tym, do jakiego stopnia informacje otrzymane z tych czterech źródeł uzyski- wania danych są ze sobą zgodne (Pervin, 1999). Jeśli osoba ocenia siebie wy- soko w wymiarze sumienności, to czy inni (np. przyjaciele, nauczyciele) oce- nią ją w podobny sposób? Jeśli jednostka ma wysoki wynik w kwestionariu- szu, który mierzy depresję, to czy oszacowanie dostarczone przez osobę profe- sjonalnie wyszkoloną w przeprowadzaniu wywiadów da zbliżony wynik? Jeśli osoba ocenia siebie wysoko na skali ekstrawersji, to czy otrzyma równie wyso- ki wynik w zaplanowanej w laboratorium sytuacji eksperymentalnej (np. uczest- nictwo w dyskusji grupowej), która ma mierzyć tę cechę? Wiemy, że wyniki otrzymane w pomiarze kwestionariuszowym często są niezgodne z wynikami procedur laboratoryjnych. W kwestionariuszach istnieje tendencja do odwoły- wania się do ogólnych sądów o szerokim zasięgu, obejmującym wiele różno- rodnych sytuacji (np. „Generalnie jestem człowiekiem o zrównoważonym tem- peramencie"), podczas gdy procedury eksperymentalne mierzą charakterysty- ki osobowości w bardzo konkretnym kontekście. Zatem dane-T i dane-S wyda- ją się odmienne. Jakie relacje istnieją między subiektywnymi sprawozdaniami i szacunkiem dokonanym przez inne osoby - danymi-S i danymi-O? W tej kwestii psycho- logowie osobowości dochodzą do różnych wniosków. Niektórzy twierdzą, że sprawozdania subiektywne są w dużej mierze poparte przez oceny szacun- kowe dostarczone przez małżonków i przyjaciół, podczas gdy inni kwestio- nują taki wniosek, utrzymując, że te dwa źródła danych mogą prowadzić do różnych konkluzji (Coyne, 1994; Funder, Kolar, Blackman, 1995; John, Ro- bins, 1994a; Kenny i in., 1994; McCrae, Costa, 1990; Pervin, 1996, 1999). Szczególnie w sytuacji, gdy charakterystyka, która podlega oszacowaniu, ma charakter oceny (np. głupi, serdeczny), tendencyjność samopoznania podle- ga procesowi oszacowania i tym samym zmniejsza poziom zgodności pomię- dzy sprawozdaniem subiektywnym a oszacowaniem obserwatora (John, Ro- bins, 1993, 1994a; Robins, John, 1997). Co więcej, niektóre charakterystyki osobowości są łatwiejsze do obserwowania i oceny niż inne (np. uspołecz- nienie w przeciwieństwie do neurotyzmu), co sprawia, że w nich zachodzi większa zgodność między sprawozdaniami subiektywnymi i oszacowaniem obserwatora, jak również większa zgodność pomiędzy szacunkami pocho- dzącymi od różnych obserwatorów tej samej osoby (Funder, 1989, 1993, 1995; John, Robins, 1993). Poza tym, niektórzy ludzie wydają się łatwiejsi do rozszyfrowania (Colvin, 1993). Podczas gdy niektóre „otwarte" typy oso- bowości są łatwe do rozszyfrowania i mogą być ocenione przez przyjaciół z dużą precyzją oraz zgodnością, inne osoby są niczym zamknięte książki i ich osobowość ludzie oceniają w bardzo różny sposób. Innymi słowy, ła- twość bycia ocenianym może sama w sobie stanowić charakterystykę oso- bowości. Podsumowując, można powiedzieć, że nie jesteśmy w stanie z pew- nością stwierdzić, iż wyniki oceny osobowości, uzyskane z różnych źródeł, będą się zawsze charakteryzować wysokim stopniem wzajemnej zgodności. 32 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Jeśli pomiary osobowości mogą się różnić między sobą, to czy możemy powiedzieć, że jeden pomiar jest lepszy, bardziej dokładny i trafny niż inny? Jeszcze raz mamy do czynienia ze złożonym pytaniem, na które trudno udzie- lić prostej i rozstrzygającej odpowiedzi. Każdy z rodzajów danych ma swoje wady oraz zalety i niektórzy z psychologów osobowości preferują jeden typ danych, podczas gdy drudzy preferują inny. Na przykład, część psychologów twierdzi, że sposób prezentacji pytań w kwestionariuszach może kształtować samoopis czyichś zachowań czy postaw. Poza tym, niektórzy psychologowie odrzucają wiele postaci danych-S, argumentując, że ludzie nie tylko świado- mie kłamią, ale często zniekształcają rzeczy motywowani racjami nieświa- domymi (Paulhus, Fridlander, Hayes, 1997). Inni psychologowie twierdzą natomiast, że jeśli pragniesz dowiedzieć się czegoś o jakiejś osobie, to najle- piej zapytaj ją o to (Allport, 1967; Kelly, 1955). Podczas gdy jedni są przeko- nani, że najlepszym sposobem pomiaru osobowości danej osoby jest oszaco- wanie dokonane przez ludzi, którzy tę osobę znają, to inni twierdzą, że czę- sto różni ludzie oceniają osobowość tej samej osoby zupełnie inaczej (Hofstee, 1994; John, Robins, 1994a; Kenny i in., 1994). Gdy jedni psycho- logowie uważają, że istotą psychologii osobowości jako nauki są obiektywne pomiary zachowania, w ściśle określonych, eksperymentalnych warunkach, to inni podają w wątpliwość znaczenie tego rodzaju danych dla wyjaśniania zachowania jednostki w jej naturalnym środowisku. Podsumowując, stwier- dzamy, iż psychologowie osobowości różnią się w swoich ocenach wartości poszczególnych rodzajów danych. Pomimo tych różnic, prawdopodobnie niemal wszyscy psychologowie osobowości byliby otwarci na potencjalną użyteczność każdego z czterech rodzajów danych do realizacji różnych celów. Na przykład, jeśli ktoś intere- suje się światem subiektywnych doświadczeń - tym, jak osoba doświadcza siebie i innych - to w oczywisty sposób niezbędne jest dla niego posłużenie się sprawozdaniami subiektywnymi. Z drugiej strony, jeśli kogoś interesuje rzeczywista sprawność w wykonywaniu zadań, to oczywiście lepiej jest po- służyć się danymi z obiektywnych testów. Być może idealne byłoby uzyski- wanie w naszych badaniach różnego rodzaju danych o tych samych oso- bach. Możliwa byłaby wtedy próba stworzenia pełniejszego obrazu osoby, jak również zrozumienia, dlaczego poszczególne pomiary wykazują wzajemną zgodność bądź jej nie wykazują. W niniejszym tekście będziemy mieli okazję do rozważenia relacji pomiędzy poszczególnymi typami danych, dotyczący- mi tej samej osoby. W naszym odczuciu rozważanie takie, to wartościowe przedsięwzięcie, które zbyt rzadko jest praktykowane w dziedzinie osobo- wości. Powodem jest to, że badania, które obejmują idące w głąb analizy osób i w których stosuje się wiele różnych form danych, są niezwykle czaso- chłonne. Dodatkowo, tego rodzaju badania rzadko stanowią test konkretnych hipotez i rzadko dostarczają wprost odpowiedzi na pytania teoretyczne. Mają raczej charakter bardziej eksplorujący, chociaż potencjalnie są bardzo warto- Cele badań: rzetelność, trafność, etyka badań 33 ściowe. Wreszcie, stoją one w sprzeczności z ogólną tendencją psychologów osobowości do preferowania tylko jednego rodzaju danych. Starając się zrozumieć innych ludzi, możemy zadać następujące pyta- nie: Jeśli pragnąbyś poznać czyjąś osobowość, to jakiego rodzaju informa- cje o tej osobie chciałbyś uzyskać? Czy usiłowałbyś zadawać jej pytania dotyczące jej samej (dane-S)? Zbierać informacje ze swoich własnych ob- serwacji i obserwacji innych ludzi (dane-O)? Sprawdzić konkretne dane au- tobiograficzne (dane-L)? Poddać te osoby obiektywnym procedurom eks- perymentalnym lub testom (dane-T)? W naszym codziennym życiu niezwy- kle rzadko mamy możliwość uzyskania tak zróżnicowanych informacji na temat interesującej nas osoby, wystarcza nam taki bądź inny rodzaj infor- macji, a najczęściej to, co osoba opowie nam o sobie samej, i to, co zaob- serwujemy sami lub co inni zaobserwują. Lecz nawet w takiej sytuacji czę- sto spotykamy się z rozbieżnościami wśród uzyskanych informacji - to, co mówią nam ludzie o sobie samych, nie jest identyczne z tym, co zaobser- wowaliśmy lub co inni powiedzieli nam o nich. A zatem, co możemy zro- bić? Jaki sens można nadać odmiennym reprezentacjom tej samej osoby? Czy temu bądź innemu źródłu danych można zaufać w najwyższym stop- niu, czy też można w inny sposób wyjaśnić różnice między danymi? Rozważając tego rodzaju pytania, można zobaczyć, jak niebywale złożo- ne jest zadanie, które stoi przed psychologami osobowości. Jesteśmy bardzo dobrzy w opracowywaniu pomiarów osobowości i staliśmy się wielce wyra- finowani w naszych metodach badawczych. Jak to zobaczymy w dalszej czę- ści rozdziału, stworzyliśmy kryteria dla oceny naukowej przydatności poszcze- gólnych pomiarów. Zatem nie wszystko sprowadza się tu do osobistych pre- ferencji. Jednak problem możliwej niezgodności różnych pomiarów osobo- wości, uzyskanych dzięki odmiennym źródłom, pozostaje do rozwiązania i nie ma wyczerpującej odpowiedzi na pytanie, który pomiar czy które źródło da- nych jest najlepsze, najbardziej trafne i dokładne. Jeśli mamy respektować złożoność ludzi i docenić złożony charakter badań osobowości, to musimy być gotowi na sprostanie trudnym pytaniom i na zaakceptowanie odpowie- dzi dalekich od ostatecznych. CELE BADAŃ: RZETELNOŚĆ, TRAFNOŚĆ, ETYKA BADAŃ Wszystkie wysiłki związane z prowadzeniem badań mają wspólne niektóre cele. W badaniach dążymy do systematycznych obserwacji, które mogą być powtórzone i które związane są z interesującym nas pojęciem; to znaczy, że w badaniach dążymy do uzyskania rzetelnych i trafnych obserwacji (West, Finch, 1997). 34 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI RZETELNOŚĆ Pojęcie rzetelności odnosi się do stopnia niezmienności, zaufania i powta- rzalności naszych obserwacji. Istnieje wiele różnych rodzajów rzetelności i wiele rozmaitych czynników może przyczynić się do braku rzetelności. Jednak istotnym czynnikiem we wszelkich badaniach naukowych jest to, aby inni badacze mogli powtórzyć obserwacje relacjonowane przez okre- ślonego badacza. Aby w ogóle było możliwe rozpoczęcie formułowania in- terpretacji teoretycznych, trzeba posiadać niezmienne i spójne obserwacje. Jakie to czynniki mogą się przyczynić do powstania nierzetelnych obser- wacji? Po stronie osoby badanej: jeśli wykonanie przez nią zadania podlega w dużym stopniu przypadkowym wpływom przelotnych czynników, takich jak nastawienie czy nastrój, to prawdopodobne jest uzyskanie nierzetelnych obserwacji. Na przykład, jeśli osoba odpowiada na ten sam test osobowości w dwa różne dni i odpowiedzi z jednego dnia podlegają wpływom przypad- kowego zdarzenia, które tego dnia akurat miało miejsce, to odpowiedzi z tych dwóch dni będą się różnić. Powstaje w wyniku tego brak zgodności, czyli brak rzetelności, który stanowi poważny problem, jeśli ten test miał mierzyć stabil- ne charakterystyki osobowości, w niewielkim stopniu podlegające wpływom przejściowych stanów i nastrojów. Po stronie eksperymentatora: podawanie odmiennych instrukcji osobom badanym, jak również różnie przeprowadzony pomiar oraz interpretacja wyników mogą doprowadzić do braku rzetelności. Na przykład brak dbałości przy obliczaniu wyników testu albo niejednoznacz- ne reguły rządzące interpretacją wyników mogą doprowadzić do braku zgod- ności między badaczami, czyli braku rzetelności. TRAFNOŚĆ Poza tym, że nasze obserwacje muszą być rzetelne, powinny być również trafne. Pojęcie trafności odnosi się do stopnia, w jakim nasze obserwacje rzeczywiście odzwierciedlają zjawiska lub zmienne, które badamy. Jaki jest pożytek z rzetelnych obserwacji, jeśli nie mają one związku z rzeczą, która jest przedmiotem badań? Przypuśćmy na przykład, że mamy rzetelny test, mierzący cechy osobowości, neurotyzm lub ekstrawersję, jednak brak nam danych, iż nasz test rzeczywiście mierzy te cechy. Jaki mamy pożytek z ta- kiego narzędzia? Przypuśćmy, że zakładamy, iż pewne zachowania wyra- żają neurotyzm, podczas gdy w rzeczywistości są one związane z zupełnie inną cechą. Jaki więc pożytek z takiego narzędzia? Problemy tego rodzaju w niektórych obszarach wydawać się mogą trywialne. Na przykład, wiemy, że waga jest zarówno trafną, jak i rzetelną miarą ciężaru, a centymetr traf- ną i rzetelną miarą wysokości. Jednak skąd możemy wiedzieć, że pewne zachowania wyrażają ekstrawersję, a odpowiedzi na pytania kwestionariu- sza wskazują na neurotyzm? Cele badań: rzetelność, trafność, etyka badań 35 W badaniach osobowości, niestety, nie jest rzeczą niezwykłą to, że róż- ne testy lub pomiary mierzące ten sam konstrukt są ze sobą niezgodne. Który z nich jest zatem prawdziwy, czy też godny zaufania? Jeśli istnieją dwa różne pomiary temperatury, to jak możemy się przekonać, który z nich jest prawdziwy lub godny zaufania? Ten pomiar, który daje nam najbar- dziej rzetelne i teoretycznie użyteczne rezultaty. Jeśli istnieją dwa różne pomiary konstruktu związanego z osobowością, jak możemy się przekonać, który z nich jest prawdziwy lub godny zaufania? Również i w tym wypad- ku możemy rozważyć rzetelność, sensowność i użyteczność obserwacji. Podsumowując, można powiedzieć, że trafność dotyczy zakresu, w jakim możemy być pewni, że dokonujemy pomiaru zjawisk lub zmiennych, które nas interesują. Zobaczymy, że w przypadku różnego rodzaju badań osobo- wości pojawiają się odmienne problemy w spełnianiu kryteriów rzetelno- ści i trafności. ETYKA BADAŃ I POLITYKA SPOŁECZNA Proces badawczy, jako przedsięwzięcie ludzkie, ma również wymiar etycz- ny. Chodzi o to, jak przeprowadzane są badania i w jaki sposób przedsta- wia się ich rezultaty. W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat wiele badań skon- centrowało uwagę naukowców na kilku spośród tych problemów. Na przy- kład, w jednym z badań, które zostało nagrodzone przez American Asso- ciation for the Advancement of Science, osoby badane zostały poinstru- owane, aby uczyły inne osoby („uczniów") powiązanych ze sobą par słów i karały ich w przypadku popełnienia przez nie błędu (Milgram, 1965). Przedmiotem tych badań było posłuszeństwo autorytetowi. Jakkolwiek nie stosowano w tym eksperymencie szoku elektrycznego, to jednak osoby ba- dane wierzyły, że go stosują, i często raziły „uczniów" prądem o wysokim napięciu, pomimo ich skarg, iż jest to bardzo bolesne. W innym badaniu, w którym symulowano środowisko więzienne, osoby badane przyjęły role strażników i więźniów (Zimbardo, 1973). „Strażnicy" okazali się werbal- nie i fizycznie agresywni wobec „więźniów", którzy z kolei pozwalali, aby ich traktowano w nieludzki sposób. Tego rodzaju programy badawcze są niezwykle ważne ze względu na problemy, których dotykają, jednak leżące u ich podłoża sprawy, dotyczące etycznych zasad prowadzenia badań, są fundamentalne. Czy eksperymen- tatorzy mają prawo wymagać uczestnictwa w badaniach? Czy mogą celo- wo okłamywać osoby badane? Jaka jest moralna odpowiedzialność bada- czy wobec osób badanych i wobec psychologii jako nauki? Ten ostatni pro- blem był przedmiotem zainteresowania Amerykańskiego Towarzystwa Psy- chologicznego, które przyjęło listę zasad etycznych, jakimi powinni się kie- rować psychologowie (Ethical Pńnciples ofPsychologists, 1981). Istota tych zasad wyraża się w sformułowaniu „psycholog prowadzi badania z szacun- kiem i troską o godność oraz dobro ludzi uczestniczących w badaniach". 36 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Obejmuje to ocenę etycznej akceptowalności badań, określenie, czy osoby badane będą w tych eksperymentach poddane jakiemuś ryzyku, oraz za- warcie czytelnej i uczciwej umowy z uczestnikami badania, dotyczącej zo- bowiązań i odpowiedzialności każdej ze stron. Chociaż zastosowanie okła- mywania osób badanych w niektórych przypadkach jest uznawane za ko- nieczne, to przedstawione są wyraźne wskazówki i ograniczenia w stoso- waniu tej techniki. Na badaczu spoczywa odpowiedzialność za ochronę uczestników przed fizycznym lub psychicznym dyskomfortem, krzywdą lub niebezpieczeństwem. Odpowiedzialność etyczna psychologa obejmuje zarówno prowadzenie badań, jak i przedstawienie oraz interpretację wyników. W ostatnim okre- sie przedmiotem poważnej troski w nauce była „rozprzestrzeniająca się ska- za oszustwa" (APA Monitor, 1982). Zajęto się tym problemem w związku z zarzutami wobec Sir Cyrila Burta, znanego psychologa brytyjskiego. Za- rzucano mu, że celowo sfałszował dane w swoich badaniach nad dziedzi- czeniem inteligencji. W innych dziedzinach nauki pojawiły się doniesienia o badaczach, którzy umyślnie manipulowali danymi, aby zwiększyć szansę opublikowania, uzyskania funduszy z grantu, promowania siebie i uznania wśród innych. Sprawa oszustwa to jedna z tych spraw, do których naukow- cy nie chcą się przyznawać, o których niechętnie się mówi, ponieważ stoi ona w sprzeczności z samą istotą nauki. Chociaż nieprawdziwe dane i fał- szywe wnioski są rzadkością, to jednak psychologowie zaczynają zdawać sobie sprawę z ich istnienia i podejmować pewne konstruktywne działania w celu rozwiązania tego problemu. Poza etyką zawodową, najlepszym gwa- rantem naukowej uczciwości jest wymóg, aby każdy wynik badań mógł być powtórzony przez innych badaczy. Istnieje problem znacznie bardziej subtelny od oszustwa i bez wątpie- nia mający dużo szersze znaczenie. Jest to problem wpływu indywidual- nych i społecznych zniekształceń oraz tendencyjności na to, jak będą roz- wijane obszary badawcze, jak również na rodzaj danych, które są przyjęte jako potwierdzające daną teorię (Pervin, 1978b). Na przykład w przypad- ku badania różnic międzypłciowych chodziłoby o to, do jakiego stopnia projekty badawcze są realizowane w sposób wolny od tendencyjności? W ja- kim stopniu i czy równie łatywo będą zaakceptowane dane przemawiające za istnieniem różnic między mężczyznami i kobietami lub przeciw nim? W jakim stopniu nasze własne wartości społeczne i polityczne wpływają nie tylko na to, co jest badane, lecz także na treść wniosków, które jesteśmy gotowi sformułować (Bramel, Friend, 1981)? Chociaż naukowcy podejmu- ją wszelkie wysiłki, by zachować obiektywność i usunąć wszelkie możliwe źródła błędu oraz zniekształceń ze swoich badań, to nauka pozostaje przed- sięwzięciem ludzkim, na które przynajmniej potencjalnie wpływać mogą czynniki osobiste, społeczne, kulturowe i polityczne. Na koniec możemy wskazać na rolę badań w podejmowaniu decyzji per- sonalnych i w kształtowaniu polityki społecznej. Psychologia, chociaż cią- Trzy ogólne podejścia do badań 37 gle znajduje się we wczesnym stadium swego rozwoju, to jednak ustosun- kowuje się do podstawowych ludzkich problemów. Psychologowie są czę- sto proszeni o przeprowadzenie testów związanych z procesem zatrudnia- nia lub decyzją o przyjęciu do pracy oraz przekonanie o znaczeniu badań dla polityki społecznej. Testy osobowości są często stosowane jako część procedury zatrudniania, promocji lub przyjmowania na studia doktoranc- kie. Rezultaty badań miały wpływ na decyzje i działania rządu USA w kwe- stii polityki imigracyjnej, programy wczesnego promowania dzieci, takie jak Head Start, i problem pokazywania przemocy w telewizji. W związku z tym psychologowie są odpowiedzialni za ostrożność w prezentowaniu swoich odkryć i za informowanie innych o ograniczeniach swoich ustaleń, dotyczących podejmowania decyzji personalnych i politycznych. TRZY OGÓLNE PODEJŚCIA DO BADAŃ Chociaż wszyscy badacze osobowości mają wspólne cele: rzetelność, traf- ność i rozwój teorii, to jednak różnią się pod względem strategii wyznacza- jących najlepsze drogi do osiągania tych celów. W niektórych przypadkach różnice w strategiach badawczych są niewielkie, ograniczają się do wybo- ru takiej bądź innej procedury eksperymentalnej lub testu. Jednak w in- nych przypadkach różnice są znaczne i odzwierciedlają bardziej podstawo- wą odmienność podejścia do zagadnienia. Badania w obrębie psychologii osobowości zdają się realizować jedną z trzech możliwości, które zostaną teraz przedstawione. Dla porównania, uwzględnione będą badania prowa- dzone w ramach każdego z tych podejść w zakresie stresu i bezradności. Pozwoli nam to zobaczyć, jak dane zebrane w wyniku stosowania różnych procedur badawczych mogą być spójne ze sobą i prowadzić do pełniejsze- go wyjaśnienia interesującego nas zjawiska. Wybrane zostało zagadnienie stresu i bezradności, ponieważ samo w sobie jest interesujące oraz ma ak- tualnie duże znaczenie w badaniach nad osobowością. STUDIUM PRZYPADKU I BADANIA KLINICZNE Badania kliniczne obejmują intensywne badania pojedynczych osób. Ilu- stracją takiego podejścia jest materiał zgromadzony przez Zygmunta Freu- da. Studia przypadków oraz szczegółowe obserwacje pacjentów dokonywa- ne przez klinicystów odegrały ważną rolą w powstaniu niektórych podsta- wowych teorii osobowości. W miarę tego, jak teorie te się rozwijały i kiedy już były sformułowane, podjęto dodatkowe wysiłki w celu postawienia hipo- tez, które następnie można by poddać systematycznym testom przy użyciu albo testów i kwestionariuszy osobowości, albo metod eksperymentalnych. 38 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Jednak początkowo twórcy teorii osobowości koncentrowali swój wysiłek na obserwacjach pacjentów i to obserwacje kliniczne czynione przez nich oraz ich kontynuatorów odgrywały istotną rolę w dalszym dopracowywa- niu tych teorii. W jaki sposób stosowano badania kliniczne w obszarze stresu i bezradno- ści? Pojęcie lęku, które jest związane z pojęciem stresu, było przedmiotem znaczących badań klinicznych. Znany psychoanalityk Rollo May, dokonując wczesnego przeglądu literatury na ten temat, pisał, że „szczególnymi cha- rakterystykami lęku są poczucie niepewności i poczucie bezradności w obli- czu niebezpieczeństwa" (1950, s.191). Niepewność (lub brak odpowiedniej struktury poznawczej) i poczucie bezradności (lub brak kontroli) powracają ciągle w literaturze klinicznej. Ta pierwsza jest często nazywana „lękiem przed nieznanym" i wiązana z poczuciem niemocy lub bezradności. Nieznane nie- bezpieczeństwo stwarza sytuację, w której aktywność nie może być ukierun- kowana ku jednemu celowi, co prowadzi do poczucia psychicznego paraliżu i bezradności (Kris, 1944). Wśród wielu wartościowych klinicznych badań reakcji na stres są badania Grinkera i Spiegela (1945) nad reakcjami żołnie- rzy podczas drugiej wojny światowej na stres pola walki. Reakcje na stres pola walki Po drugiej wojnie światowej dwóch psychoanalityków (Grinker, Spiegel, 1945) doniosło o swoich doświadczeniach w prowadzeniu wywiadu i tera- pii osób, które brały udział w bitwach powietrznych. Ich książka Men un- der stress jest fascynującą relacją na temat stresu, który jest wspólny dla wszystkich kombatantów, oraz zróżnicowanych reakcji, które przytrafiały się rozmaitym ludziom. Po opisaniu rodzajów niebezpieczeństw, na które są wystawieni piloci, oraz odwoływania się przez pilotów do grupowego mora- le jako sposobu radzenia sobie z ciągłym zagrożeniem, w obliczu którego stają, autorzy stawiają pytanie: Czego boją się piloci? i podają następujący opis relacji między bezradnością i lękiem: Chociaż strach przed samolotem i nieskuteczność działań człowieka stanowią ciągłe źródło stresu, to największy lęk jest związany z aktywnością wroga. Wróg ma tylko dwa sposoby obrony przeciwko naszym samolotom bojowym: samoloty myśliwskie i obronę przeciwlotniczą. Samoloty myśliw- skie wroga są skuteczne i członkowie naszych załóg czują przed nimi duży respekt. Jednak nie są one tak wielkim źródłem lęku jak artyleria przeciw- lotnicza. Z samolotami wroga można walczyć. Można je zestrzelić lub wymanewrować. Artyleria przeciwlotnicza jest bezosobowa, nieubłagana i w rękach Niemców śmiertelnie skuteczna. Jest to coś, z czym nic się nie da zrobić - tłusta, czarna smuga na niebie, do chwili, gdy wybuch jest bliski. Źródło: Grinker, Spiegel, 1945, s. 34. Trzy ogólne podejścia do badań 39 Grinker i Spiegel w podobny sposób opisują reakcje żołnierzy sił lądowych na atak z powietrza i ostrzał moździerzowy. Najbardziej stresujące jest to, że „nie ma niczego w otoczeniu, co mogłoby być użyte do antycypowania nadchodzącego niebezpieczeństwa ... każdy bodziec może oznaczać począ- tek ataku. Powstrzymanie lęku staje się coraz trudniejsze, (1945, s. 52). Według tych psychoanalityków, początkową reakcją na taki stres jest stan podniesionego napięcia i uwagi. Osoba staje się psychicznie i fizycznie przy- gotowana na kłopoty, aby mieć możliwość przeciwdziałania zagrożeniu i uniknąć utraty kontroli. Do poradzenia sobie z zagrożeniem mogą być sto- sowane liczne środki, ale w ostatecznej analizie „mistrzostwo lub jego prze- ciwieństwo - bezradność stanowią klucz do końcowej reakcji emocjonal- nej" (s. 129) Pewność siebie jest zmniejszana przez fizyczne zmęczenie, utratę przyjaciół i sytuacje, gdy o mały włos ktoś zostałby trafiony. Wysiłki, mające na celu spostrzeganie siebie jako niepodatnego na zranienie, stają się coraz trudniejsze: „W rezultacie bezradności rodzi się intensywny lęk" (s. 129). Niektórzy próbują trzymać się przekonania o osobistej nietykal- ności („To nie może się przytrafić mnie"), podczas gdy inni kurczowo trzy- mają się wiary w moce magiczne lub nadprzyrodzone („Bóg jest moim dru- gim pilotem"). Jakakolwiek byłaby natura tych wysiłków, mogą one być traktowane jako próby radzenia sobie z zagrożeniem utraty kontroli lub doświadczeniem bezradności. Wraz z przedłużającym się stresem możliwe staje się powsta- nie niemal każdego rodzaju reakcji neurotycznej i psychosomatycznej (cho- roby wywołanej czynnikami psychologicznymi). Reakcje te są grupowane w obrębie kategorii zmęczenia operacyjnego i ogólnie obejmują mieszaninę lęku, depresji i reakcji psychosomatycznej. Depresja, która jest częsta w ta- kich przypadkach, wiąże się z poczuciem porażki („Zawiodłem swoich ko- legów") i zranionej dumy. W sumie, podstawową składową lęku jest po- czucie bezradności w obliczu spostrzeganego niebezpieczeństwa. Przedłu- żający się stres tego rodzaju prowadzi do psychicznego i fizycznego zała- mania, które wyraża się w różnorodnych reakcjach neurotycznych wraz z to- warzyszącym im fatalizmem i depresją. Obserwacje Grinkera i Spiegla są interesujące nie tylko w zakresie stre- su i bezradności, lecz także w odniesieniu do naszego rozumienia depresji. Należy zwrócić uwagę, że łączą one depresję z przedłużającym się stresem, poczuciem porażki i zranioną dumą. Bibring (1953) podkreśla podobne czynniki w swojej analizie klinicznej relacji pacjentów cierpiących na de- presję. Opisuje on na przykład pacjenta, który zaczynał cierpieć na depresję, kiedy tylko budził się w nim lęk przed słabością. U innej pacjentki depresja pojawiła się wtedy, gdy spotykała się z władzą, która była poza zasięgiem jej możliwości. Bibring opisuje również ludzi cierpiących na depresję podczas wielkiego kryzysu w latach 30. XX wieku i w okresie politycznego kryzysu, poprzedzającego wybuch drugiej wojny światowej. Według niego, wspólne 40 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI wątki, które przewijają się przez te przypadki depresji, to bezradność, po- czucie nieuchronności przeznaczenia i cios wymierzony w samoocenę osoby. BADANIA LABORATORYJNE I EKSPERYMENTALNE Badania eksperymentalne obejmują dążenie do uzyskania kontroli nad interesującymi nas zmiennymi i ustalenia związków przyczynowo-skutko- wych, mających postać: jeśli - to. Na przykład w badaniach eksperymen- talnych badacz mógłby stworzyć warunki wywołujące wysoki, średni lub niski poziom lęku i obserwować, jaki wpływ te różne poziomy lęku będą miały na procesy myślowe lub zachowanie interpersonalne. Celem jest moż- liwość sformułowania szczegółowych twierdzeń dotyczących przyczyn - zmieniając jedną zmienną, można wywołać zmiany w innej zmiennej. Wa- runki do prowadzenia takich badań istnieją w laboratorium. Badania kliniczne i eksperymentalne wyraźnie różnią się od siebie pod wieloma względami. Podczas gdy klinicyści dokonują obserwacji tak blisko naturalnych warunków życia jak to tylko jest możliwe, pozwalają zdarze- niom się rozwijać i badają tylko kilka osób, to badania eksperymentalne w laboratorium zakładają ścisłą kontrolę zmiennych i przeprowadzenie ba- dań na wielu osobach. Aby dostrzec walory badań eksperymentalnych, roz- ważmy program badawczy, mający na celu wyjaśnienie skutków stresu i bez- radności. Skoncentrowano się tutaj na użyciu procedur eksperymentalnych w warunkach laboratoryjnych, chociaż zobaczymy, że te wysiłki objęły rów- nież zastosowanie innych procedur badawczych. Wyuczona bezradność Rozważmy, jako ilustrację eksperymentu laboratoryjnego, ważną pracę Selig- mana i pojęcie wyuczonej bezradności. Podczas swoich wczesnych badań nad warunkowaniem lęku oraz uczeniem Seligman i jego współpracownicy zaob- serwowali, że psy, które w jednej sytuacji doświadczały niekontrolowanych przez nie szoków elektrycznych, przenosiły swoje poczucie bezradności na inną sytuację, w której szok był do uniknięcia. W pierwszej sytuacji psy umieszczo- ne były w takich warunkach, gdzie żadne ich zachowanie nie mogło wpłynąć na pojawienie się, zniknięcie, czas trwania czy intensywność szoków. Kiedy znalazły się w drugiej, odmiennej sytuacji, w której przeskoczenie przez ba- rierkę dawało możliwość ucieczki przed szokiem elektrycznym, większość psów rezygnowała z ucieczki i biernie przyjmowała szok. Psy nauczyły się w warun- kach pierwszej sytuacji, że są bezradne wobec szoków elektrycznych, i prze- niosły to wyuczone zachowanie na warunki drugiej sytuacji. Warto zwrócić uwagę, iż działo się tak z większością psów (około dwóch trzecich), ale nie z wszystkimi -jest to ważna różnica indywidualna, do której wrócimy w dal- szej części niniejszej książki. Zachowanie psów, które wyuczyły się tego, że są bezradne, było szcze- gólnie uderzające w porównaniu z zachowaniem psów, które nie otrzyma- Trzy ogólne podejścia do badań 41 ły żadnego szoku lub otrzymały, ale w odmiennych warunkach. W sytuacji, gdy ucieczka i uniknięcie szoku były możliwe, psy biegały jak oszalałe, aż do momentu, gdy przypadkowo zareagowały w taki sposób, który pozwolił im uciec. Podczas kolejnych sytuacji stopniowo uczyły się tej reakcji coraz szybciej, aż do chwili gdy były w stanie całkowicie uniknąć szoku. W od- różnieniu od „zdrowych" psów, te z wyuczoną bezradnością podobnie bie- gały jak oszalałe, ale następnie zatrzymywały się, kładły i skomlały. Wraz z powtarzającymi się próbami psy poddawały się coraz szybciej i przyjmo- wały szok coraz bardziej biernie - jest to klasyczna reakcja wyuczonej bez- radności. Rozmiary ich rozpaczy stały się tak wielkie, że zmiana natury ich oczekiwań była rzeczą niezwykle trudną. Eksperymentatorzy próbowali uła- twić psom ucieczkę i usiłowali podprowadzić je do drogi wiodącej do bez- pieczeństwa poprzez zachęcanie za pomocą pokarmu - bez skutku. Gene- ralnie psy po prostu leżały na miejscu. Nawet poza tą sytuacją zachowanie psów bezradnych było odmienne od zachowania psów normalnych: „Kiedy eksperymentator podchodzi do klatki i próbuje wyprowadzić z niej normalnego psa, to pies pozwala na to niechęt- nie; szczeka, ucieka w głąb klatki i opiera się przed wyprowadzeniem. W od- różnieniu od niego psy bezradne wydają się opadłe z sił; w bierny sposób przywierają do podłogi klatki, czasem nawet przewracają się i przyjmują po- stawę submisyjną; nie stawiają oporu" (Seligman, 1975, s. 25). Dalsze badania pokazały, że te same zjawiska, które odkryto u psów, moż- na wywołać u ludzi (Hiroto, 1974). W tych badaniach grupa studentów słu- chała głośnego hałasu, który mogła przerwać, naciskając przycisk. Druga gru- pa słuchała tego samego hałasu, ale nie mogła go przerwać. Trzecia grupa (kontrolna) nie słuchała żadnego hałasu. Osoby z wszystkich trzech grup zo- stały następnie postawione w innej sytuacji, w której, aby uniknąć hałasu, musiały przesunąć rękę z jednej strony skrzynki do drugiej w momencie, gdy zapalił się sygnał świetlny. Osoby z pierwszej i trzeciej grupy szybko nauczy- ły się unikać hałasu poprzez przesuwanie ręki, natomiast osobom z grupy wyuczonej bezradności nie udało się go uniknąć; większość siedziała bier- nie, akceptując bolesny hałas. Miarą efektu wyuczonej bezradności było od- roczenie reakcji, czyli to, ile czasu zajęło osobom podjęcie decyzji o przesunię- ciu ręki od momentu zapalenia się sygnału świetlnego. Podsumowując, można powiedzieć, że manipulowanie warunkami: uniknięcie - brak możliwości unik- nięcia podczas pierwszej części eksperymentu dało w rezultacie wyraźne po- twierdzenie istnienia różnic w wyuczonej bezradności w drugiej części ekspe- rymentu (ryc. 2.1). Dodatkowe badania pokazały, że wyuczona bezradność może ulec ge- neralizacji z początkowego zadania na szeroki zakres zachowań (Hiroto, Seligman, 1975). W innych badaniach pokazano, że wyuczona bezradność może się pojawiać w wyniku obserwacji bezradnych modeli (Brown, Ino- uye, 1978; DeYellis, DeYellis, McCauley, 1978). Jednostki będą rezygno- 42 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI wać łatwiej, jeśli spostrzegają siebie jako podobne do modelu bezradnego, niż jeśli obserwują model odnoszący sukces lub jeśli spostrzegają siebie jako osobę bardziej kompetentną niż obserwowany model. Wyjaśnienie zjawiska wyuczonej bezradności, jakie przedstawił Selig- man, było takie, że zwierzę lub człowiek uczy się, iż zachowanie nie wpły- wa na rezultaty tego zachowania. Oczekiwanie, że rezultaty są niezależne od zachowania organizmu, ma zatem implikacje motywacyjne, poznawcze i emocjonalne: (1) Niekontrolowane zdarzenia podważają motywację or- ganizmu do inicjowania innych zachowań, które mogłyby prowadzić w efek- cie do kontroli. (2) W rezultacie braku kontroli nad wcześniejszymi zda- rzeniami organizm z trudnością może się nauczyć tego, że jego reakcja może mieć wpływ na inne zdarzenia. (3) Powtarzające się doświadczenia z nie- kontrolowanymi zdarzeniami prowadziły ostatecznie do powstania stanu emocjonalnego podobnego do tego, jaki u ludzi określa się jako depresję. Taka jest teoria bezradności, która prowadzi również do sformułowania sugestii dotyczących zapobiegania i leczenia. Po pierwsze, aby uchronić or- ganizm przed oczekiwaniem, że zdarzenia są niezależne od jego zachowa- nia, powinno się umożliwić mu zdobycie doświadczeń, w których może sprawować kontrolę. Szczególnie doświadczenie kontroli nad przeżyciami traumatycznymi chroni organizm przed skutkami spowodowanymi przez doświadczenia nieuchronnych przeżyć traumatycznych. Seligman zauwa- ża, że psy w jego pierwszych badaniach, które nie stały się bezradne nawet wtedy, gdy były poddane nieuchronnemu szokowi, prawdopodobnie miały za sobą historie traumatycznych doznań, nad którymi mogły sprawować kontrolę, a doświadczenia te miały miejsce przed eksperymentem w labo- Ryc. 2.1. Wyuczona bezrad- ność u ludzi. Podobnie jak w badaniach z udziałem zwierząt, osoby, które na po- czątku nie miały możliwości uniknięcia hałasu, potrzebo- wały dłuższego czasu na za- reagowanie i częściej nie zdo- łały uniknąć hałasu w sytu- acji testowej, w porównaniu z osobami, które na począt- ku badań miały możliwość uniknięcia hałasu. (Hiroto, 1974. Copyright ©1974 American Psychological As- sociation. Przedruk i tłuma- czenie za zgodą wydawcy i autora. American Psycholo- gical Association nie ponosi odpowiedzialności za wier- ność tłumaczenia). 1000 900 f 800 o & 700 S 600 1 500 o S§ 400 E 300 J2°° 100 000 — Brak możliwości uniknięcia -- Możliwość uniknięcia i i I 2 3 4 Bloki po 3 próby Trzy ogólne podejścia do badań 43 ratorium. Ta hipoteza została poddana testowi i okazało się, że psy, które miały niewielkie doświadczenie w sprawowaniu kontroli nad czymkolwiek, były szczególnie podatne na wykształcenie się u nich bezradności. Osta- tecznie, ujmując sprawę od strony terapii, można powiedzieć, że osoba w stanie depresji, która cierpi z powodu oczekiwań braku kontroli, potrze- buje dostarczenia jej doświadczeń, które dadzą w rezultacie odzyskanie przekonania, że reagowanie prowadzi do wzmocnienia. Podczas terapii sprowadza się to do wprowadzenia gier i zadań o rosnącym poziomie trud- ności, zaczynając od takich, które gwarantują powodzenie (Beck, 1991). Model wyuczonej bezradności i związane z nim badania są rzeczywi- ście imponujące. Negatywne skutki doświadczania braku kontroli nad zda- rzeniami uzyskano u kotów, ryb i szczurów, jak również u psów oraz ludzi. Jednakże dalsze badania z udziałem ludzi sugerują, że dodatkowe czynni- ki - poza doświadczeniem braku kontroli - wydają się mieć znaczenie w de- terminowaniu wynikłych skutków (Peterson, Park, 1998). Przynajmniej w przypadku ludzi skutki doświadczenia braku kontroli nad zdarzeniami wy- dają się zależeć od tego, jak osoba interpretuje to, co się wydarzyło. Zaobser- wowanie odmiennych skutków, w zależności od modyfikacji planu ekspery- mentalnego lub od różnic indywidualnych u osób badanych, doprowadziło do przeformułowania modelu wyuczonej bezradności. Chociaż nie wyczer- pano dotychczas wszystkich badań eksperymentalnych nad wyuczoną bez- radnością, to jednak w wielu badaniach nawiązujących do poprawionego modelu badacze posługują się raczej procedurami korelacyjnymi niż ekspe- rymentalnymi. W następnej części rozdziału dokonamy przeglądu tych ba- dań. W tym momencie jednakże możemy wyliczyć niektóre istotne charak- terystyki badań eksperymentalnych, jakie dostrzegamy w pracach Seligma- na. W tym programie badawczym można było dostrzec uważną manipulację i kontrolę zmiennych uwzględnionych w badaniu oraz, generalnie rzecz bio- rąc, nacisk położony na systematyczne oddziaływania, które są niezależne od różnic indywidualnych. KWESTIONARIUSZE OSOBOWOŚCI I BADANIA KORELACYJNE Testy i kwestionariusze osobowości są stosowane wówczas, gdy szczegóło- we badanie pojedynczych osób jest albo niemożliwe, albo niepożądane oraz gdy nie można przeprowadzić eksperymentów laboratoryjnych. Dodatko- wym walorem kwestionariuszy osobowości jest to, że wiele informacji może być zebranych od dużej liczby osób jednocześnie. Jakkolwiek żadna osoba nie jest badana tak dogłębnie jak w studium przypadku, to badacz może się zajmować wieloma różnymi charakterystykami osobowości w odniesie- niu do wielu rozmaitych osób. Chociaż badacz nie może kontrolować inte- resujących go zmiennych w taki sposób, jak w metodzie eksperymentalnej, to jednak w przypadku tej metody istnieje możliwość badania zmiennych, których nie da się łatwo uzyskać w laboratorium. 44 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Istniała tendencja do kojarzenia posługiwania się testami i kwestionariu- szami osobowości z badaniem różnic między jednostkami. Psychologowie oso- bowości na przykład interesowali się różnicami indywidualnymi w zakresie lęku, przyjazności lub dominacji. Dodatkowo u tych psychologów istniała tendencja do badania tego, czy jednostki, które różnią się w zakresie jednej charakterystyki osobowości, różnią się również w zakresie innej charaktery- styki. Na przykład, czy osoby bardziej lękliwe są mniej twórcze? Bardziej zahamowane w zachowaniach interpersonalnych? Badania tego rodzaju są znane jako badania korelacyjne. W badaniach korelacyjnych badacz dąży do ustalenia związku pomiędzy dwiema lub większą ilością zmiennych, któ- re nie poddają się łatwo manipulacji i kontroli eksperymentalnej. W wyniku takiego badania ustalona zostaje współzmienność lub korelacja, a nie zwią- zek przyczynowo-skutkowy. Na przykład możemy powiedzieć, że lęk jest związany ze wzrostem sztywności, ale nie, że lęk powoduje wzrost sztywno- ści. Z powodu nacisku kładzionego na różnice indywidualne i badanie wielu zmiennych równocześnie kwestionariusze i badania korelacyjne stały się bardzo popularne wśród psychologów osobowości. Wewnętrzne - zewnętrzne poczucie kontroli Można dokonać interesującego porównania podejścia eksperymentalnego i korelacyjnego badań, przywołując w skrócie badania eksperymentalne nad wyuczoną bezradnością u ludzi (ryc. 2.1). Przypominamy, że zostało w tych badaniach pokazane, iż osoby, które na początku nie miały możliwości unik- nięcia hałasu, potrzebowały dłuższego czasu, aby zareagować na sygnał świetlny, i częściej nie udawało im się uniknąć hałasu w sytuacji testowej niż osobom badanym, które na początku miały możliwość uniknięcia hała- su. Interpretacja tych badań była taka: w warunkach braku możliwości unik- nięcia hałasu osoby badane nauczyły się, że to, co się działo, nie podlegało wpływom ich zachowań. Czy osoby, które już przed badaniami różniło prze- konanie o swoich zdolnościach wpływania na rezultaty, różniłyby się rów- nież w drugiej sytuacji? Innymi słowy, czy można znaleźć u ludzi różnice, które zachodzą w sposób naturalny i które powielają efekt manipulacji eks- perymentalnych? Możemy teraz rozważyć kolejną cechę badań Hiroto nad wyuczoną bezradnością u ludzi. Hiroto uwzględnił nie tylko wpływ warun- ków eksperymentalnych, możliwość/brak możliwości uniknięcia hałasu na dalsze wykonanie, lecz także różnice pod względem charakterystyki oso- bowości znanej jako poczucie kontroli. Pojęcie poczucia kontroli stanowi fragment społeczno-uczeniowej teorii osobowości Rottera (1966, 1982) i oznacza zgeneralizowane oczekiwanie, dotyczące czynników determinujących nagrody i kary w czyimś życiu. Na jed- nym krańcu kontinuum są ludzie, którzy wierzą we własne zdolności kontrolo- wania zdarzeń życiowych, to znaczy mają poczucie wewnętrznej kontroli. Na drugim krańcu znajdują się ludzie, którzy wierzą, że zdarzenia życiowe, takie jak nagrody i kary, są rezultatem oddziaływania zewnętrznych czynników, ta- Trzy ogólne podejścia do badań 45 kich jak przypadek, szczęście lub przeznaczenie; to znaczy mają poczucie zewnętrznej kontroli. Skala Poczucia Kontroli (I-E) została opracowana do pomiaru różnic indywidualnych w spostrzeganiu tego, na ile nagrody i kary są, generalnie rzec biorąc, pod wewnętrzną lub zewnętrzną kontrolą. Przy- kładowe pozycje testowe są przedstawione na ryc. 2.2. Ponieważ przekonania ludzi o poczuciu zewnętrznej kontroli przypomi- nają bardzo przekonania będące częścią wyuczonej bezradności, Hiroto po- dejrzewał, że ludzie różniący się w zakresie charakterystyki osobowościo- wej poczucia kontroli będą zachowywali się odmiennie w sytuacji testo- wej. Na podstawie wyników uzyskanych przez osoby badane na Skali Po- czucia Kontroli, Hiroto podzielił je na dwie skrajne grupy, o poczuciu we- wnętrznej i zewnętrznej kontroli. Następnie członków każdej z tych grup poddał działaniu warunków eksperymentalnych: możliwości/braku możli- wości uniknięcia hałasu, po czym poddał analizie ich zachowanie w sytu- acji drugiej, czyli testowej. Zgodnie z oczekiwaniami odkrył, że osoby o po- czuciu zewnętrznej kontroli, niezależnie od rodzaju początkowego oddzia- ływania eksperymentalnego, wolniej unikały hałasu niż osoby o poczuciu wewnętrznej kontroli (ryc. 2.3). Innymi słowy, taka charakterystyka oso- bowości, jak poczucie zewnętrznej kontroli, wydawała się oddziaływać po- dobnie do początkowego oddziaływania eksperymentalnego braku możli- wości uniknięcia hałasu. Odkryto związek między wcześniej istniejącą róż- nicą indywidualną a zachowaniem w sytuacji testowej. la. Za wiele nieszczęść w życiu ludzi odpowiedzialny jest w części pech. lb. Niepowodzenia ludzi są rezultatem błędów, które ludzie popełniają. 2a. Jedną z podstawowych przyczyn wojen jest to, że ludzie zbyt mało interesują się polityką. 2b. Zawsze będą istniały wojny, nieważne jak bardzo ludzie starają się, aby się przed nimi ochronić. 3a. Czasem nie mogę zrozumieć, w jaki sposób nauczyciele dochodzą do ocen, które wystawiają. 3b. Istnieje bezpośredni związek pomiędzy tym, jak wiele pracuję, i ocenami, które otrzymuję. 4a. Przeciętny obywatel może mieć wpływ na decyzje rządu. 4b. Świat jest rządzony przez kilku ludzi mających władzę i mały człowiek niewiele może wskórać. Ryc. 2.2. Przykładowe pozycje testowe ze Skali Poczucia Kontroli Rottera. 46 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Atrybucje przyczynowe: styl wyjaśniania Dla dalszego zilustrowania podejścia korelacyjnego do badań osobowości, jak również powiązanego użycia kwestionariuszy i procedur eksperymental- nych, będziemy kontynuować historię badań nad wyuczoną bezradnością. Wspomnieliśmy wcześniej, że pierwotne sformułowanie modelu wyuczonej bezradności nie mogło wyjaśnić różnorodnych konsekwencji braku kontroli, które często można zaobserwować u osób badanych. Wydawało się ważne, w jaki sposób ludzie interpretują zdarzenia i podstawy ich bezradności. Do- prowadziło to do przeformułowania modelu wyuczonej bezradności (Abram- son, Seligman, Teasdale, 1978; Abramson, Garber, Seligman, 1980). Zgod- nie z poprawionym modelem, kiedy ludzie odkrywają, że są bezradni, to za- dają pytanie, dlaczego tak się dzieje, i odpowiadają na pytanie dlaczego w ka- tegoriach atrybucji przyczynowych. Za ważne przyjmuje się trzy wymiary atry- bucji przyczynowej. Po pierwsze, ludzie mogą przypisywać przyczynę swo- jej bezradności sobie samym lub naturze sytuacji. W pierwszym przypadku przyczyna bezradności jest traktowana jako wewnętrzna albo osobista. W dru- gim przypadku przyczyna jest uważana za zewnętrzną albo o uniwersalnym charakterze. Po drugie, ludzie mogą przypisywać przyczynę bezradności czyn- nikom specyficznym dla sytuacji, w której się znajdują, albo bardziej ogól- nym warunkom w otaczającym ich świecie lub w sobie samych. Po trzecie, ludzie mogą spostrzegać uwarunkowania swojej sytuacji jako stabilne i trwałe lub niestabilne i - być może - czasowe. Ryc. 2.3. Poczucie kontroli a wykonanie zadania. Taka zmienna osobowościowa, jak poczucie zewnętrznej kontro- li, wydaje się działać podob- nie do początkowego oddzia- ływania eksperymentalnego - braku możliwości uniknięcia hałasu. W świetle porówny- walnych skutków, stworzonych przez brak możliwości uniknię- cia hałasu i poczucie zewnętrz- nej kontroli, jest rzeczą praw- dopodobną, że w obydwu przy- padkach zachodzi ten sam, le- żący u ich podłoża proces - oczekiwanie, iż reagowanie i wzmocnienie są od siebie nie- zależne. {Hiroto, 1974. Copy- right © 1974 American Psy- chological Association. Prze- druk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Association nie ponosi odpowiedzialności za wierność tłumaczenia). 1000 - Osoby o poczuciu zewnętrznej kontroli - Osoby o poczuciu wewnętrznej kontroli 1 2 3 Bloki po 3 próby Trzy ogólne podejścia do badań 47 Podsumowując, można powiedzieć, że w zmienionym modelu wyuczo- nej bezradności zaproponowano trzy wymiary atrybucji przyczynowej: we- wnętrzne - zewnętrzne, specyficzne - ogólne, stabilne - niestabilne. Sfor- mułowana przez daną osobę atrybucja jest traktowana jako determinująca szeroki zakres istotnych konsekwencji. Na przykład uważa się, że atrybucja przyczyn braku kontroli czynnikom wewnętrznym prowadzi do większych strat w zakresie samooceny niż atrybucja czynnikom zewnętrznym. Student/ ka, który/a uważa, że ciągłe porażki są spowodowane jego/jej brakiem in- teligencji lub niekompetencją, doświadczy znacznie większej utraty samo- oceny niż student/ka, który/a uważa, że własne ciągłe porażki są spowo- dowane złym nauczaniem. Jeśli osoba dokonuje atrybucji braku kontroli czynnikom ogólnym, to nastąpi większa generalizacja reakcji wyuczonej bez- radności na inne sytuacje, niż w przypadku atrybucji czynnikom specyficz- nym dla sytuacji. Jeśli osoba dokonuje atrybucji braku kontroli czynnikom stabilnym, takim jak brak zdolności lub trudności z przebiegiem studiów, to będzie tu występować większa trwałość tych skutków w czasie, niż w przypadku, gdy bezradność jest przypisana czynnikom niestabilnym, ta- kim jak samopoczucie w danym dniu, albo szczęście lub jego brak. To, jaka atrybucja zostanie dokonana w odpowiedzi na bezradność, będzie decydo- wać, czy oczekiwania dotyczące przyszłej bezradności będą chroniczne czy krótkotrwałe, ogólne czy konkretne i czy samoocena ulegnie obniżeniu czy też nie. Szczególne znaczenie ma sugestia, że wewnętrzne, ogólne i stabil- ne atrybucje mają ważne implikacje dla powstania depresji. Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ) Eksperymentalne podejście do zmienionego modelu wyuczonej bezradności zakłada manipulowanie atry- bucjami przyczynowymi i obserwowanie powstałych w wyniku tego efek- tów motywacyjnych i emocjonalnych. I tak, na przykład, osoby badane mo- gły być wystawione na działanie zmiennych, które doprowadziłyby je do dokonania atrybucji wewnętrznych lub zewnętrznych przyczyn porażki i na podstawie tego można by dokonać predykcji w zakresie różnic w samooce- nie, które byłyby rezultatem atrybucji. Chociaż istnieją dane z badań eks- perymentalnych popierające atrybucyjne przeformułowanie modelu bez- radności, to jednak w większości takich badań pojawiły się problemy me- todologiczne, utrudniające uzyskanie pożądanych atrybucji lub efektów bez- radności. Dla ułatwienia prowadzenia badań w tym obszarze został stwo- rzony Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ), który mierzy różnice indywidualne w posługiwaniu się trzema wyróżnionymi wymiarami atry- bucyjnymi (Peterson, 1991; Peterson, Park, 1998). Osoby badane udziela- jące odpowiedzi na pozycje tego kwestionariusza są proszone o podanie przyczyny każdego z dwunastu hipotetycznych zdarzeń, a następnie o osza- cowanie tej przyczyny na skalach odnoszących się do wymiarów wewnętrz- ne - zewnętrzne, specyficzne - ogólne, stabilne - niestabilne. Przykład ilu- strujący ten kwestionariusz podany jest na ryc. 2.4. Spośród hipotetycz- nych zdarzeń sześć jest dobrych (np. „Stałeś się bardzo bogaty") i sześć 48 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Od pewnego czasu bezskutecznie poszukujesz pracy. 1. Podaj jedną główną tego przyczynę.___________ 2. Czy przyczyna twojego bezskutecznego poszukiwania pracy związana jest z czymś w tobie, czy też czymś, co dotyczy innych ludzi lub okoliczności? (za- kreśl jedną liczbę) Całkowicie spowodowane 12 3 4 5 6 7 Całkowicie przez innych ludzi lub okoliczności spowodowane przeze mnie 3. Kiedy w przyszłości będziesz szukać pracy, to czy ta przyczyna znowu się powtó- rzy? (zaznacz jedną liczbę) Nigdy się nie powtórzy 12 3 4 5 6 7 Zawsze się będzie powtarzać 4. Czy ta przyczyna wpływa tylko na szukanie pracy, czy też wpływa również na inne obszary twego życia? (zakreśl jedną liczbę) Wpływa tylko na 1234567 Wpływa na tę konkretną sytuację wszystkie sytuacje w moim życiu 5. Jak ważna byłaby ta sytuacja, jeśliby przydarzyła się tobie? (zakreśl jedną liczbę) W ogóle nieważna 12 3 4 5 6 7 Niezwykle ważna Ryc. 2.4. Przykładowa pozycja testowa - Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ). (Peterson i in., 1982, s. 291). jest złych (np. „Poszedłeś na randkę i wypadła źle"). Dodatkowo niektóre zdarzenia mają charakter interpersonalny, podczas gdy inne związane są z osiągnięciami. Przyjmuje się tutaj założenia, że ludzie mają pewne cha- rakterystyczne tendencje lub style atrybucyjne i że można je zmierzyć przy użyciu kwestionariusza. Zgodnie ze zmienionym modelem wyuczonej bezradności przypisywanie będących poza kontrolą złych zdarzeń wewnętrznym, stabilnym i ogólnym czynnikom prowadzi do depresji. Mogłoby to sugerować, że ludzie uzyskują- cy wysokie wyniki na tych wymiarach kwestionariusza ASQ powinni wyka- zywać silniejsze objawy depresji niż ludzie uzyskujący niskie wyniki. Istot- nie, autorzy ASQ donoszą, że istnieje związek czy korelacja pomiędzy sty- lem, w jakim dokonywane są wewnętrzne, stabilne i ogólne atrybucje przy- czyn złych zdarzeń, a objawami depresji u studentów, osób dorosłych i pa- cjentów. Odkryto, że wyniki ASQ są związane z pojawianiem się u studen- tów college'u objawów depresji w następstwie niepowodzenia podczas egza- minu śródsemestralnego. W badaniach przy użyciu podobnego kwestionariu- sza wykryto wreszcie, że depresja jest związana z obwinianiem swojego cha- rakteru, ale nie swojego zachowania (Peterson, Schwartz, Seligman, 1981). Złe zdarzenia, które przypisywano charakterowi („Jestem tego rodzaju czło- Trzy ogólne podejścia do badań 49 wiekiem"), były traktowane jako mniej podatne na kontrolę niż zdarzenia, które przypisywano zachowaniu („Zrobiłem coś"). Dodatkowo obwinianiu charakteru towarzyszyły bardziej stabilne i ogólne atrybucje niż w przypad- ku obwiniania zachowania. Jednakże nie można stwierdzić, że obwinianie siebie, czyli obwinianie własnego charakteru jest przyczyną depresji. Znaczy to, że odkryto, iż obwinianie swojego charakteru, jest związane z późniejszy- mi objawami depresyjnymi, ale nie jest ich przyczyną. Ostatnia uwaga poczyniona w związku z powyższymi badaniami jest waż- na zarówno dla zmienionego modelu depresji z wyuczoną bezradnością jako głównym mechanizmem, jak i dla trafnego oszacowania ograniczeń badań korelacyjnych. Badania te sugerują istnienie związku między wewnętrzny- mi, ogólnymi i stabilnymi atrybucjami złych zdarzeń a depresją, jednak nie pokazują, że tego rodzaju poznawcze atrybucje są przyczyną depresji. Czy mogą one stanowić część depresji i być spowodowane przez te same czyn- niki, które prowadzą do powstania depresji? Wnikliwe badania nad osoba- mi przed i po zapadnięciu na depresję rzeczywiście pokazały, że procesy poznawcze powiązane z depresją nie pozwalają na predykcję depresji w przyszłości i wydają się raczej zjawiskiem towarzyszącym depresji niż jej przyczyną. Przed zapadnięciem na depresję osoby, które później na nią cier- piały, nie przypisywały porażki przyczynom wewnętrznym ani nie spostrze- gały siebie jako posiadających niewielką kontrolę nad zdarzeniami w swo- im życiu (Lewinsohn, Steinmetz, Larson, Franklin, 1981). Styl wyjaśniania Upłynęło już około dwudziestu lat od sformułowania po- jęcia stylu atrybucyjnego, który teraz nazywany jest stylem wyjaśniania, i narzędzi do jego pomiaru. Nagromadzono imponującą ilość badań, głów- nie korelacyjnych. Niedawny przegląd literatury dotyczącej znaczenia i po- miaru stylu wyjaśniania sugeruje następujące rzeczy (Peterson, 1991; Pe- terson, Maier, Seligman, 1993; Peterson, Park, 1998): 1. Istnieje znacząca ilość danych empirycznych, które wskazują na rozległy wpływ wyuczonej bezradności na zachowanie zwierząt i ludzi. 2. Istnieje znacząca ilość danych empirycznych wskazujących na to, że lu- dzie mają charakterystyczne style wyjaśniania, które są stabilne w dłu- gich okresach czasu, być może w ciągu całego życia danej osoby. 3. Styl wyjaśniania ma motywacyjne, emocjonalne i behawioralne implika- cje. Najbardziej specyficzne jest to, że pesymistyczny styl wyjaśniania (we- wnętrzne, stabilne i ogólne wyjaśnienia negatywnych zdarzeń) jest zwią- zany z niskim poziomem motywacji, słabszym wykonaniem i bardziej ne- gatywnymi emocjami niż optymistyczny styl wyjaśniania. Mówiąc słowa- mi słynnego zawodnika baseballau Yogiego Berry: „Dziewięćdziesiąt pro- cent gry jest w pięćdziesięciu procentach pracą umysłową". 4. Objawy wyuczonej bezradności są bardzo podobne do objawów depresji. Ludzie w depresji, zarówno dorośli jak i dzieci, tworzą wewnętrzne, sta- bilne i ogólne wyjaśnienia dla złych zdarzeń, jak również zewnętrzne, 50 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI niestabilne i specyficzne wyjaśnienia dla dobrych zdarzeń. Chociaż poka- zano, że pesymistyczny styl wyjaśniania jest związany z depresją, to nie wykazano jednak, że stanowi onprzyczynę depresji (Robins, Hayes, 1995). Jednakże gromadzone są dane empiryczne, pokazujące, że negatywne style poznawcze czynią człowieka podatnym na depresję w konfrontacji z negatywnymi zdarzeniami życiowymi (Alloy, Abramson, Francis, 1999). 5. Styl wyjaśniania nie jest niezmienny. Terapia poznawcza może ulepszyć styl wyjaśniania i znacząco poprawić stan osób cierpiących na depresję (DeRubeis, Hollon, 1995; Tang, DeRubeis, 1999 a, b). 6. Wyuczona bezradność i pesymistyczny styl wyjaśniania są związane ze słabym zdrowiem. Pesymistyczny styl wyjaśniania we wczesnym okresie dorosłości jest czynnikiem ryzyka dla słabego zdrowia w środkowym i póź- nym okresie dorosłości. Ta imponująca ilość odkryć doprowadziła Seligmana i jego współpracow- ników do bardzo optymistycznego obrazu możliwych przyszłych osiągnięć: „Wiemy, jak przemienić społeczeństwo w sposób, który będzie stanowił ko- rzyść dla jednostki i dla grupy... Nasza najbardziej utopijna wizja to stwo- rzenie Instytutów Optymizmu, centrów, w których prowadzono by badania podstawowe nad kontrolą osobistą, a następnie ich wyniki wykorzystywa- ne byłyby w szkołach, miejscach pracy i samym społeczeństwie" (Peterson, Maier, Seligman, 1993, s. 309-310). Chociaż dysponujemy imponującą ilością danych empirycznych, to po- winniśmy przyznać, że nie wszystkie dane potwierdzały teorię i że posta- wiono wiele ważnych problemów. Wśród nich są te zamieszczone poniżej; z których wiele wskazuje na niektóre potencjalne ograniczenia badań ko- relacyjnych i posługiwania się kwestionariuszami (Psychological Inąuiry, 1991, vol. 2, 1): 1. Odpowiedzi na ASQ mogą nie odpowiadać rzeczywistym atrybucjom przy- czynowym. 2. Ludzie mogą mieć raczej wyjaśnienia konkretnych zdarzeń niż bardziej ogólne style wyjaśniania. 3. Szczególna ważność składowych stylu wyjaśniania (wewnętrzne - ze- wnętrzne, specyficzne - ogólne, stabilne - niestabilne) pozostaje do roz- strzygnięcia, podobnie jak waga atrybucji dla zdarzeń pozytywnych. 4. Pozostaje rzeczą niejasną to, czy styl wyjaśniania poprzedza i jest przy- czyną depresji, czy też przeciwnie -jest czynnikiem dodatkowym, towa- rzyszącym składnikiem depresji, a nawet rezultatem depresji. 5. Wyniki pesymizmu, pochodzące z ASQ (wewnętrzne, stabilne i ogólne style wyjaśniania zdarzeń negatywnych), nie wykazują wysokiej zgodno- ści z wynikami pesymizmu, pochodzącymi z innych kwestionariuszy oso- bowości. Mówiąc ogólnie, dotychczasowe badania sugerują, że chociaż różne miary stylu wyjaśniania mogą być skorelowane z istotnymi zmień- Ocena alternatywnych podejść do badań 51 nymi (np. depresją, zdrowiem), to często wyniki tych pomiarów są nieza- leżne od siebie. Zatem przyszłe badania wymagają użycia wielu miar sty- lu wyjaśniania w tych samych badaniach, aby lepiej zrozumieć ich wza- jemne relacje, jak również ich relacje z innymi zmiennymi osobowościo- wymi. 6. Do rozstrzygnięcia pozostaje zakres, w jakim jednostki z różnych kultur dokonują podobnych atrybucji przyczynowych, i zakres, w jakim związki odkryte w społeczeństwie zachodnim można znaleźć w innych kulturach. Szczególnie warte zauważenia są trzy potencjalne problemy w przypadku tego rodzaju podejścia do badań: (1) Kwestionariusz może być użyty do otrzy- mania pojedynczego, złożonego wyniku, podczas gdy może istnieć wiele różnych składowych tego kwestionariusza, każdy zasługujący na oddzielny wynik. (2) Wyniki pochodzące z jednego pomiaru zmiennej osobowościo- wej mogą się nie zgadzać z wynikami pochodzącymi z innego pomiaru zmiennej traktowanej jako ta sama zmienna osobowościowa. (3) Trudno jest ustalić relacje przyczynowe. OCENA ALTERNATYWNYCH PODEJŚĆ DO BADAŃ Po rozpatrzeniu celów wszystkich rodzajów badań nad osobowością, mamy możliwość oceny trzech głównych strategii badawczych. Zobaczymy, że kon- sekwencją prowadzenia badań zgodnie z odmiennymi podejściami jest to, że każda strategia badawcza może być scharakteryzowana poprzez poka- zanie jej mocnych i słabych stron. STUDIUM PRZYPADKU I BADANIA KLINICZNE: MOCNE I SŁABE STRONY Mocne i słabe strony badań klinicznych zależą od tego, co jest badane i w ja- ki sposób prowadzi się badania. W badaniach klinicznych, ogólnie rzecz biorąc, analizuje się wybrane zachowanie w sposób bezpośredni i nie ma konieczności dokonania ekstrapolacji z nieco sztucznych warunków na wa- runki rzeczywistego świata. Badania kliniczne mogą stanowić jedyną dro- gę zbadania niektórych zjawisk (np. stresu wojennego), a posługując się studium przypadku, można obserwować pełną złożoność procesów osobo- wościowych i relacji jednostka - środowisko. Wspomnieliśmy już wcześniej, że jedną z rzeczy wyróżniających psychologię osobowości jest akcentowa- nie przez nią zorganizowanego charakteru struktur i procesów zachodzą- cych w jednostce. Dogłębne analizy w badaniach klinicznych i studiach przypadków dają okazję do badania takiej organizacji. Równocześnie tego rodzaju badania mogą obejmować subiektywne wrażenia badaczy, co w re- 52 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI Aktualne zastosowania STYL WYJAŚNIANIA, SUKCES W PRACY I ZDROWIE Badania Seligmana nad stylem wyja- śniania wykraczają poza depresję na obszary: skuteczności w pracy, sukce- su sportowców i zdrowia. Doprowa- dziły do pojawienia się w środkach masowego przekazu takich nagłów- ków, jak: „Badania potwierdzają potę- gę pozytywnego myślenia" i „Przestań obwiniać siebie". Czy agenci ubezpieczeniowi oferują- cy polisy na życie, którzy mają opty- mistyczny styl wyjaśniania, utrzymu- ją się w pracy dłużej i sprzedają wię- cej polis od agentów z pesymistycz- nym stylem wyjaśniania? Ponieważ agenci spotykają się często z porażką, odrzuceniem i obojętnością ze strony potencjalnych klientów, Seligman po- stawił tezę, że „optymiści" będą zno- sić takie wyzwanie lepiej niż „pesymi- ści". (Optymiści mają wewnętrzne, stabilne i ogólne wyjaśnienia dla po- zytywnych zdarzeń oraz zewnętrzne, niestabilne i specyficzne wyjaśnienia dla zdarzeń negatywnych. Pesymiści mają zewnętrzne, niestabilne i specy- ficzne wyjaśnienia dla zdarzeń pozy- tywnych oraz wewnętrzne, stabilne i ogólne wyjaśnienia dla zdarzeń ne- gatywnych). Oczywiście odpowiedź na powyższe pytanie brzmi tak. Zda- niem Seligmana: „Sądzę, że posiada- my test pozwalający stwierdzić, kto może sprostać pracy stresującej i peł- nej wyzwań, a kto nie może. Mnie- mam, że ten test pozwoliłby agencji ubezpieczeniowej zaoszczędzić milio- ny dolarów rocznie na samych szko- leniach, ponieważ koszty szkolenia nowego pracownika wynoszą około 30 tysięcy dolarów, a połowa z nich rezygnuje z pracy". Jeśli chodzi o sukces sportowców, to odkryto, że zespoły i sportowcy posia- dający optymistyczny styl wyjaśniania są lepsi od ich konkurentów posiada- jących pesymistyczny styl wyjaśniania, zwłaszcza w sytuacji wywieranej na nich presji. Odnośnie do zdrowia, ist- nieją dane wskazujące na to, że „do- bre" myślenie jest związane z „do- brym" samopoczuciem, być może dla- tego, iż dobry system odpornościowy optymistów prowadzi do większej od- porności na zachorowanie niż system immunologiczny pesymistów. Uwaga: chociaż łatwo jest myśleć o lu- dziach jako dzielących się na optymi- stów i pesymistów, to wyniki na odpo- wiednich skalach mają rozkład ciągły, a większość osób ma wyniki w środku kontinuum. Źródło: Peterson, 1995; Peterson, Park, 1998; Rettew, Reivich, 1995; Schulman, 1995; Se- ligman, 1991. zultacie może prowadzić do odmiennych obserwacji, dokonywanych przez różnych eksperymentatorów. Opierając się na subiektywnych spostrzeże- niach, gromadzą oni dane, których rzetelność i trafność znacząco się po- garsza. Ocena alternatywnych podejść do badań 53 Dogłębna analiza kilku osób ma dwie główne cechy, które są w opozycji do badań prowadzonych na grupach (Pervin, 1983). Po pierwsze, związki ustalone dla grupy jako całości mogą nie odzwierciedlać sposobu, w jaki zachowuje się dowolna jednostka albo sposobu zachowania niektórych pod- grup jednostek. Na przykład przeciętna krzywa uczenia może nie odzwier- ciedlać tego, jak uczy się dana jednostka. Po drugie, rozpatrując jedynie dane grupowe, można pominąć niektóre wartościowe intuicje dotyczące procesów zachodzących u konkretnych osób. Jakiś czas temu Henry Mur- ray argumentował na rzecz użyteczności badań zarówno nad jednostką, jak i grupą w następujący sposób: „Mówiąc potocznie, osoby, które udzieli- ły większości odpowiedzi, mogły tak zrobić z wielu powodów. Co więcej, statystyczna odpowiedź pozostawia niewyjaśnioną nietypową (wyrażoną przez mniejszość) odpowiedź. Można ją pominąć tylko jako nieszczęśliwy wyjątek od reguły. Wartości przeciętne zacierają 'indywidualny charakter jednostkowych organizmów' i w ten sposób nie są w stanie odsłonić złożo- nej interakcji sił, które determinują każde konkretne zdarzenie" (1938, s. VIII). Wykorzystywanie sprawozdań werbalnych Kliniczne badania osobowości nie muszą odwoływać się do sprawozdań werbalnych osób badanych, jednak często się do nich odwołują. Posługu- jąc się sprawozdaniami werbalnymi, stajemy wobec szczególnych proble- mów związanych z tego rodzaju danymi. Traktowanie tego, co ludzie mó- wią, jako trafnego odzwierciedlenia tego, co się rzeczywiście wydarzyło, spotkało się z atakami ze strony dwóch bardzo różnych grup. Pierwszą z nich są psychoanalitycy i psychologowie należący do ujęć dynamicznych (rozdziały 3. i 4.), którzy twierdzą, że ludzie często zniekształcają rzeczy z powodów nieświadomych: „Dzieci spostrzegają nietrafnie, w niewielkim stopniu są świadome swoich wewnętrznych stanów i zachowują błędne wspomnienia zdarzeń. Wielu dorosłych niewiele lepiej sobie z tym radzi" (Murray, 1938, s. 15). Drugą grupę stanowią liczni psychologowie ekspe- rymentalni, którzy twierdzą, że ludzie nie mają dostępu do własnych we- wnętrznych procesów i odpowiadają na pytania badacza, posługując się ra- czej wnioskowaniem na temat tego, co musiało się dziać, niż dostarczają trafnego sprawozdania na temat tego, co rzeczywiście się wydarzyło (Nis- bett, Wilson, 1977; Wilson, Hull, Johnson, 1981). Na przykład, pomimo iż eksperymentator posiada dane świadczące o podejmowaniu decyzji przez osoby badane zgodnie z manipulacją eksperymentalną, to same osoby ba- dane mogą informować, że zachowywały się w taki sposób z bardzo róż- nych powodów. Albo, inny przykład, jeśli zapytamy konsumentów, dlacze- go kupili dany produkt w supermarkecie, to mogą podać powody bardzo się różniące od tych, na które można wskazać -jako powody rzeczywiste - za pomocą badań eksperymentalnych. W pewnym sensie ludzie podają su- biektywne racje dla własnych zachowań, ale mogą nie podać rzeczywistych 54 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI przyczyn. Podsumowując krytykę, można powiedzieć, że subiektywne spra- wozdania werbalne, czy to z powodów obronnych czy dlatego, że ludzie mają „normalne" problemy w śledzeniu swoich wewnętrznych procesów, stano- wią wątpliwej jakości źródło rzetelnych i trafnych danych (West i Finch, 1997; Wilson, 1994). Inni psychologowie twierdzą, że sprawozdania werbalne powinny zostać zaakceptowane jako to, czym rzeczywiście są, czyli jako dane (Ericsson, Si- mon, 1993). Sformułowano argument, że nie istnieje żadna wewnętrzna ra- cja, aby traktować sprawozdania werbalne jako mniej użyteczne dane niż zewnętrzne reakcje motoryczne, takie jak naciskanie dźwigni. Istnieje rze- czywiście możliwość analizowania reakcji werbalnych ludzi w podobnie obiek- tywny, systematyczny i ilościowy sposób, jak innych ich reakcji behawioral- nych. Jeśli automatycznie nie odrzucimy reakcji werbalnych, to rodzi się py- tanie: jakie rodzaje reakcji werbalnych są najbardziej użyteczne i godne za- ufania? W tym wypadku twierdzi się, że osoby badane mogą tylko dokonać sprawozdania na temat zjawisk, które zauważyły. Jeśli eksperymentator pro- si osobę badaną o przypomnienie sobie lub wyjaśnienie rzeczy, które były przez nią niezauważone w pierwszej chwili, to ta osoba albo będzie wnio- skować na temat tego, co się wydarzyło, albo sformułuje jakąś hipotezę (Whi- te, 1980). Zatem, jeśli po fakcie zapytasz osoby o to, dlaczego zakupiły w su- permarkecie ten produkt, a nie inny, w sytuacji, gdy nie zwracały uwagi na tę decyzję, to dadzą ci rezultat wnioskowania lub hipotezę, a nie relację z te- go, co się wydarzyło. Zwolennicy stosowania sprawozdań słownych sugerują, że kiedy stosuje się je uważnie i uwzględnia się okoliczności mające istotne znaczenie, to mogą stanowić użyteczne źródło informacji. Chociaż termin introspekcja (czyli wer- balny opis procesu zachodzącego we wnętrzu osoby) został dawno temu od- rzucony przez psychologów eksperymentalnych, to obecnie rośnie zaintere- sowanie potencjalną użytecznością tego rodzaju danych. Uznając potencjal- ną użyteczność sprawozdań werbalnych, możemy rozszerzyć obszar poten- cjalnych danych o bogate i sensowne obserwacje. Równocześnie jednak mu- simy mieć na uwadze cele i wymagania rzetelności i trafności. Zatem musi- my dążyć do uzyskania danych potwierdzających, że te same obserwacje i in- terpretacje mogą być sformułowane przez różnych badaczy i że dane odzwier- ciedlają konstrukty, o których zakładamy, że są mierzone. Doceniając zasługi i szerokie możliwości sprawozdań werbalnych, musimy być świadomi tego, że mogą być źle użyte, a ich wyniki naiwnie zinterpretowane. Podsumowu- jąc, można powiedzieć, że sprawozdania werbalne jako dane powinny speł- niać te same rygory, co inne obserwacje naukowe. BADANIA LABORATORYJNE I EKSPERYMENTALNE: MOCNE I SŁABE STRONY Pod wieloma względami eksperyment laboratoryjny stanowi naukowy ideał badań. Jeśli poprosimy ludzi z ulicy o opisanie naukowca, to prawdopodob- Ocena alternatywnych podejść do badań 55 nie przedstawią oni obraz osoby w białym fartuchu w laboratorium, z no- tatnikiem w ręku, który zapisuje wynik z narzędzi pomiarowych lub doko- nuje małych poprawek w funkcjonowaniu aparatury. Silną stroną podej- ścia eksperymentalnego do badań są możliwości precyzyjnej manipulacji zmiennymi istotnymi dla badań, zbieranie obiektywnych danych, wolnych od tendencyjnej lub subiektywnej interpretacji i ustalenie związków przy- czynowo-skutkowych. Podczas dobrze zaplanowanego i przeprowadzone- go eksperymentu każdy etap jest dokładnie określony, tak aby możliwa była kontrola oddziaływań na zmienne będące przedmiotem badania. Badanych jest nie więcej niż kilka zmiennych, więc nie ma tu problemu z rozszyfro- waniem złożonych związków. Ustalane są systematyczne związki pomię- dzy zmianami w obrębie jednych zmiennych i konsekwencjami tych zmian dla innych zmiennych, tak aby eksperymentator mógł stwierdzić „Jeśli X, to Y". W sprawozdaniu z badań uwzględnia się wszystkie szczegóły proce- dury, tak aby rezultaty mogły zostać zreplikowane przez badaczy z innych laboratoriów. Psychologowie, którzy są krytycznie nastawieni wobec badań laboratoryj- nych, twierdzą, że zbyt często tego rodzaju badania są odległe od natural- nych sytuacji i dają ograniczone możliwości generalizacji na inny kontekst. Płynie z tego sugestia, iż to, co działa w laboratorium, może nie działać gdzie indziej. Co więcej, pomimo możliwości ustalenia związków pomiędzy wy- izolowanymi zmiennymi, takie związki mogą nie obowiązywać w sytuacji, gdy weźmiemy pod uwagę całą złożoność ludzkiego zachowania. Poza tym, ponieważ badania laboratoryjne zasadniczo zakładają względnie krótkotrwałe ekspozycje na bodźce, to tego rodzaju badania mogą nie uwzględniać waż- nych procesów rozgrywających się w ciągu czasu. Tego rodzaju krytyka jest czymś dodatkowym wobec potencjalnego ograniczenia tego podejścia zwią- zanego z faktem, że nie wszystkie zjawiska można wywołać w laboratorium. Ponieważ badania eksperymentalne z udziałem ludzi stanowią ludzkie przedsięwzięcie, zatem są podatne na wpływy, które stanowią część codzien- nego zachowania interpersonalnego. Badanie tego rodzaju wpływów moż- na określić jako psychologię społeczną badań naukowych. Przyjrzyjmy się dwom ważnym przykładom. Po pierwsze, w badaniach eksperymentalnych mogą występować czynniki wpływające na zachowanie osób badanych, któ- re nie stanowią części planu eksperymentalnego. Do tych czynników moż- na zaliczyć ukryte w warunkach eksperymentalnych wskazówki, które su- gerują osobie badanej, że eksperymentator ma pewną hipotezę i „w intere- sie nauki" osoba badana powinna zachowywać się w taki sposób, aby ją potwierdzić. Tego rodzaju czynniki nazywane są zmiennymi sugerujący- mi hipotezę badawczą i przemawiają za tym, że eksperyment psycholo- giczny jest formą interakcji społecznej, podczas której osoby badane nada- ją cel i sens rzeczom, które robią (Orne, 1962; Weber, Cook, 1972). Osoby badane mogą nadawać badaniom bardzo różny cel i sens, który dodatko- wo może być odmienny od celu i sensu wynikającego z planu eksperymen- 56 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI talnego i tym samym prowadzić do zmniejszenia zarówno rzetelności, jak i trafności. Komplementarne wobec tych źródeł błędów lub zniekształceń po stronie osób badanych są niezamierzone źródła wpływów lub błędów po strome eks- perymentatora. Nie zdając sobie z nich sprawy, eksperymentatorzy mogą albo popełniać błędy w zapisie i analizie danych, albo być źródłem wskazówek dla osób badanych i poprzez to w konkretny sposób wpływać na ich zacho- wanie. Takie niezamierzone efekty oczekiwań eksperymentatora mogą do- prowadzić osoby badane do sposobu zachowania zgodnego z hipotezą (Ro- senthal, 1994; Rosenthal, Rubin, 1978). Rozważmy na przykład klasyczny przypadek Mądrego Hansa (Pfungst, 1911). Hans był koniem, który uderza- jąc nogą, mógł sygnalizować wykonanie operacji dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia. Można było zaprezentować koniowi problem matema- tyczny i, co było niewiarygodne, koń był w stanie dać właściwą odpowiedź. W celu odkrycia talentów Hansa manipulowano wieloma czynnikami sytu- acyjnymi. Jeśli Hans nie widział osoby zadającej pytanie albo jeśli ta osoba nie znała odpowiedzi na pytanie, to Hans nie był w stanie dać właściwej odpowiedzi. Z drugiej strony, jeśli osoba zadająca pytanie znała odpowiedź i była widoczna, to Hans odpowiadał trafnie, wystukując odpowiedź nogą. Najwyraźniej osoba pytająca bezwiednie sygnalizowała Hansowi, kiedy za- cząć i kiedy przestać uderzać nogą: Koń zaczynał stukać, kiedy pytający po- chylał głowę do przodu. Zwiększał tempo stukania, kiedy pytający pochy- lał się mocniej i przestawał stukać, kiedy pytający się wyprostował. Jak widać z tego przykładu, efekty oczekiwań eksperymentatora mogą być bar- dzo subtelne i zarówno badacz, jak i osoba badana mogą nie zdawać sobie sprawy z ich istnienia. Należy zauważyć, że zmienne sugerujące hipotezę badawczą i efekty ocze- kiwań mogą stanowić źródła błędu we wszystkich trzech typach badań. Były one jednak brane pod uwagę i analizowane najczęściej w odniesieniu do ba- dań eksperymentalnych. Trzeba pamiętać, że badania eksperymentalne są często traktowane jako najbliższe idealnej metodzie naukowej. Zatem takie źródła błędu tym bardziej są godne uwagi w odniesieniu do tego rodzaju badań. Wiele z głosów krytycznych wobec badań eksperymentalnych było przed- miotem ataków ze strony psychologów eksperymentalnych. W obronie ba- dań eksperymentalnych sformułowano następujące twierdzenia: (1) Bada- nia tego rodzaju są właściwą podstawą dla testowania hipotez przyczyno- wo-skutkowych. Stopień generalizacji ustalonego związku jest następnie przedmiotem dalszych badań. (2) Niektórych zjawisk nigdy nie odkryto by poza laboratorium. (3) Część zjawisk, które można badać w laboratorium, byłoby bardzo trudno badać w innych warunkach (np. osoby badane do- stają zgodę na zachowania agresywne w przeciwieństwie do istniejących w naturalnych warunkach społecznych silnych ograniczeń). (4) Istnieje bardzo mało dowodów empirycznych dla podtrzymania tezy, że osoby bada- Ocena alternatywnych podejść do badań 57 ne często starają się potwierdzić hipotezę eksperymentatora, albo - bar- dziej ogólnie - dla znaczenia artefaktów eksperymentalnych. W rzeczywi- stości osoby badane często są bardziej nastawione negatywistycznie niż kon- formistycznie (Berkowitz, Donnerstein, 1982). BADANIA KORELACYJNE I KWESTIONARIUSZOWE: MOCNE I SŁABE STRONY Wspomniano wyżej, że wiele z mocnych i słabych stron podejścia korela- cyjnego do badań stanowi przeciwieństwo mocnych i słabych stron badań eksperymentalnych. Z jednej strony może istnieć tutaj możliwość badania szerszego zakresu zmiennych; z drugiej strony kontrola nad zmiennymi jest mniejsza. Przyjrzyjmy się użyciu kwestionariuszy osobowości w badaniach korelacyjnych. Po pierwsze, wielu psychologów podważałoby możliwość za- akceptowania odpowiedzi osób badanych w kwestionariuszach jako traf- nych stwierdzeń tego, co te osoby czują i robią. Po drugie, odpowiedzi na kwestionariusze w formie samoopisów są podatne na szczególne zniekształ- cenia. Badania sugerują, że osoby badane często odpowiadają na pozycje testowe, kierując się charakterystykami innymi niż ich treść, albo że mają konsekwentną tendencję do reagowania w taki bądź inny sposób na test — pewien styl reagowania. Dla zilustrowania problemów związanych ze stylem odpowiedzi można rozważyć dwa przykłady stylów. Pierwszy z nich został nazwany zgodą {acąuiescence) i oznacza tendencję do zgadzania lub niezgadzania się z po- zycjami testowymi niezależnie od ich treści. Na przykład osoby badane mogą preferować odpowiedzi typu „zgadzam się", „podobne" („potakiwacze") albo odpowiedzi „nie zgadzam się" lub „niepodobne" („negatywiści"). Drugi przykład ilustrujący możliwość zniekształceń w odpowiedziach na kwestio- nariusz dotyczy aprobaty społecznej pozycji testowych. Zamiast odpowia- dać zgodnie z zamierzonym psychologicznym sensem pozycji testowej, oso- ba badana może odpowiadać na nią, sugerując się społecznie akceptowal- nymi lub społecznie pożądanymi charakterystykami osobowości. Inna krytyka badań kwestionariuszowych ma związek z ich bazowaniem na danych z samoopisów, co wiąże się z możliwością pojawienia się proble- mów wspomnianych wcześniej w odniesieniu do sprawozdań werbalnych. Nie- dawne doniesienie z badań naświetla konkretny problem zniekształceń odpo- wiedzi z powodów nieuświadomionych, jak również podkreśla potencjalną wartość osądu klinicznego (Shedler, Mayman, Manis, 1993). W tym badaniu, przeprowadzonym przez psychologów o orientacji psychoanalitycznej, scep- tycznie nastawionych do bezkrytycznego przyjmowania danych ze sprawoz- dań subiektywnych, osoby badane, które „dobrze wypadły" w kwestionariu- szach mierzących zdrowie psychiczne, zostały poddane ocenie przez klinicystę o orientacji psychodynamicznej. Na podstawie jego oceny klinicznej wyodręb- niono dwie grupy: pierwszą - złożoną z osób rzeczywiście zdrowych psychicz- nie w zgodzie z kwestionariuszami zdrowia psychicznego, i drugą - złożoną 58 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI z osób będących w złym stanie psychicznym, którzy jednakowoż zachowywali złudzenie zdrowia psychicznego dzięki obronnemu zaprzeczaniu swoim trud- nościom. Odkryto, że osoby w tych dwóch grupach istotnie różniły się w za- kresie reakcji na stres. Osoby z grupy pozornie zdrowych psychicznie wykazy- wały dużo wyższy poziom reaktywności naczyń wieńcowych w odpowiedzi na stres niż osoby z grupy rzeczywiście zdrowych. W istocie osoby pozornie zdrowe wykazywały większą reaktywność naczyń wieńcowych w reakcji na stres niż osoby, które doniosły o swoich problemach psychicznych w kwestio- nariuszach zdrowia psychicznego. Różnica w reaktywności na stres pomiędzy rzeczywiście zdrowymi osobami i pozornie zdrowymi była istotna nie tylko statystycznie, lecz także medycznie. Wynikało z tego zatem, że „dla niektó- rych ludzi kwestionariusze zdrowia psychicznego wydają się uzasadnioną miarą zdrowia psychicznego. Dla innych ludzi kwestionariusze te raczej mierzą obron- ną negację. Wydaje się, że nie ma sposobu, aby na podstawie samego wyniku testu dowiedzieć się, co jest mierzone w przypadku danego respondenta" (She- dler, Mayman, Manis, 1993, s. 1128). Obrońcy używania kwestionariuszy twierdzą, że tego rodzaju problemy i źródła zniekształceń mogą zostać wyeliminowane poprzez uważne kon- struowanie testu i jego interpretację. Na przykład badacze posługujący się testami uważają, że odpowiedzi na kwestionariusz nie powinny być trakto- wane jako odzwierciedlające trafnie uczucia i zachowania osoby, lecz że wyniki kwestionariuszy należy odnosić do badanych zjawisk. Twierdzą oni również, iż dzięki uważnemu formułowaniu pozycji testowych można usu- nąć potencjalne skutki takich zniekształceń, jak zgoda czy aprobata spo- łeczna. Wreszcie twierdzą, że do kwestionariusza można dodać pozycje te- stowe lub skale mierzące, czy ktoś oszukuje lub próbuje przedstawić siebie w szczególnie pozytywny lub społecznie pożądany sposób. Chociaż tego rodzaju zabezpieczenia są możliwe, to jednak rzadko się pojawiają w kwestionariuszach osobowości. Co więcej, nawet jeśli kwestio- nariusz osobowości ma znaczącą ilość danych, potwierdzających jego rze- telność i trafność, to jego rezultaty mogą być niezgodne z innym testem, który ma mierzyć ten sam konstrukt. Podsumowując, można powiedzieć, że chociaż kwestionariusze osobowości są atrakcyjne, ponieważ są łatwe w użyciu i pozwalają na pomiar wielu aspektów osobowości, które w in- nym wypadku byłoby trudno zbadać, to jednak problemy z ustaleniem traf- ności i rzetelności kwestionariuszy są często poważne. PODSUMOWANIE MOCNYCH I SŁABYCH STRON Dokonując oceny tych alternatywnych podejść do badań musimy przy- znać, że rozważamy raczej potencjalne niż konieczne mocne i słabe strony (tab. 2.1). W rzeczywistości ustalenia pochodzące z jednego podejścia do badań generalnie są zgodne z ustaleniami innego (Andersen, Lindsay, Bu- shman, 1999). Chodzi o to, że wszystkie badania muszą być ocenione pod Teoria osobowości i badanie osobowości 59 Tabela 2.1. Podsumowanie potencjalnych mocnych i słabych stron alternatywnych metod badawczych Potencjalne mocne strony Potencjalne słabe strony STUDIUM PRZYPADKU I BADANIA RUNICZNE 1. Unikają nienaturalnego środowiska 1. Prowadzą do nieusystematyzowanych laboratorium obserwacji 2. Badają całą złożoność relacji osoba - śro- 2. Zachęcają do subiektywnych interpretacji dowisko danych 3. Prowadzą do pogłębionych analiz jedno- 3. Gmatwają związki między zmiennymi stek BADANIA LABORATORYJNE I EKSPERYMENTALNE 1. Manipulują konkretnymi zmiennymi 1. Wyłączają zjawiska, których nie można badać w laboratorium 2. Dokonują obiektywnego zapisu danych 2. Stwarzają nienaturalne warunki, które ograniczają możliwość uogólniania odkryć 3. Pozwalają na ustalenie związków 3. Sprzyjają zmiennym sugerującym hipote- przyczynowo-skutkowych zę badawczą i efektom oczekiwań eksperymentatora KWESTIONARIUSZE I BADANIA KORELACYJNE 1. Badają szeroki zakres zmiennych 1. Ustalają związki mające charakter współ- zmienności, a nie przyczynowo- -skutkowe 2. Badają związki pomiędzy wieloma 2. Problemy z rzetelnością i trafnością zmiennymi kwestionariuszy w formie sprawozdań subiektywnych 3. Łatwo uzyskuje się duże próby 3. Osoby nie są badane dogłębnie względem wartości, które wnoszą, i właściwych im możliwości postępu w rozumieniu danego obszaru, a nie na podstawie wcześniej ustalonych opinii. W dowolnym przedsięwzięciu badawczym dopuszczalne jest łączne stosowanie alternatywnych procedur badawczych. Poza tym dane pocho- dzące z alternatywnych procedur badawczych mogą zostać zintegrowane w próbie stworzenia teorii o większym zakresie obowiązywalności. TEORIA OSOBOWOŚCI I BADANIE OSOBOWOŚCI W pierwszym rozdziale rozważaliśmy naturę teorii osobowości, dążenie do usystematyzowania tego, co wiemy, i ukierunkowania badań ku odkrywa- niu tego, co jest jeszcze nieznane. Niniejszy rozdział rozpoczęliśmy od roz- ważenia rodzajów danych uzyskiwanych przez psychologów osobowości w ich badaniach. Następnie przeszliśmy do prezentacji trzech tradycji w ba- 60 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI daniach osobowości - badań klinicznych, eksperymentalnych i korelacyj- nych. Te trzy tradycje, chociaż idą różnymi drogami, to jednak mają wspól- ne cele: rzetelność i trafność, to znaczy, że ich celem jest uzyskanie powta- rzalnych odkryć, które poszerzają wiedzę i które można umieścić w okre- ślonym kontekście teoretycznym. Do tej pory rozważaliśmy oddzielnie teo- rię i badania. Teraz należy jednak podkreślić, że teoria i badania mają wza- jemne istotne implikacje. Teoria sugeruje kierunki dalszych eksploracji, a ba- dania dostarczają środków do testowania hipotez wyprowadzonych z teo- rii. Teoria, która nie jest powiązana z badaniami, składa się jedynie ze spe- kulacji, a badania, które nie są powiązane z teorią, stanowią jedynie gro- madzenie faktów. Teoria i badania są wzajemnie od siebie zależne, czer- piąc od siebie wzajemnie dużą część swojego znaczenia. Podkreśliwszy fakt, że do natury teorii i badań należą ich wzajemne po- wiązania, pragniemy również stwierdzić, iż wykazują one tendencje do jesz- cze innych relacji. Wcześniej w tym rozdziale twierdziliśmy, że badacze oso- bowości preferują taki bądź inny rodzaj danych. Poza tym naukowcy cha- rakteryzują się preferencjami i tendencyjnością w odniesieniu do tego, jak powinny być przeprowadzone badania. Ojciec amerykańskiego behawiory- zmu John B. Watson kładł nacisk na używanie zwierząt w badaniach, czę- ściowo z powodu swojej niechęci do badań z udziałem ludzi. Z drugiej stro- ny na pewno prawdziwa jest odwrotna tendencja w odniesieniu do innych badaczy. Historycznie rzecz ujmując, badacze osobowości wykazywali ten- dencje do zajmowania jednego bądź drugiego stanowiska w odniesieniu do trzech problemów związanych z trzema ujęciami badań: (1) „sprawić, aby rzeczy się zdarzały" w badaniach (badania eksperymentalne) w odróż- nieniu od „badania tego, co się zdarzyło"(badania korelacyjne); (2) wszyst- kie osoby (badania eksperymentalne) przeciwstawione pojedynczej osobie (badania kliniczne); i (3) jeden lub kilka aspektów osoby przeciwstawione całościowo ujętej osobie. Innymi słowy, istnieją określone preferencje czy pew- na tendencyjność w wyborze badań klinicznych, eksperymentalnych i kore- lacyjnych. Chociaż nauka ma charakter obiektywny, to jednak badania są również ludzkim przedsięwzięciem i tego rodzaju preferencje stanowią część badań jako przedsięwzięcia ludzkiego. Wszyscy naukowcy w prowadzeniu swoich badań starają się być na tyle obiektywni, na ile jest to możliwe, i ge- neralnie rzecz biorąc, dostarczają „obiektywnych" racji realizowania konkret- nego podejścia do badań. To znaczy, że podkreślone zostają mocne strony preferowanego podejścia do badań w porównaniu do mocnych i słabych stron alternatywnych podejść. Dodatkowo odgrywa tu pewną rolę czynnik osobi- sty. Podobnie jak psychologie czują się bardziej komfortowo, rozporządzając takim bądź innym rodzajem danych, tak czują się również bardziej komfor- towo, stosując takie bądź inne podejście do badań. Można pójść dalej, wskazując, że różne teorie osobowości są powiązane z różnymi strategiami badań i poprzez to z różnymi rodzajami danych. In- nymi słowy, powiązania pomiędzy teorią, danymi i badaniami są takie, że Pomiar osobowości i przypadek Jima obserwacje związane z jedną teorią osobowości są często różne od obser- wacji związanych z inną teorią osobowości. Poza tym zjawiska uwzględ- niane przez jedną teorię osobowości trudno badać przy zastosowaniu pro- cedur badawczych, które są przydatne do badania zjawisk eksponowanych przez inną teorię osobowości. Jedna teoria osobowości prowadzi nas do uzyskania pewnego rodzaju danych i stosowania danego podejścia do ba- dań, podczas gdy inna teoria skłania nas do zebrania innych danych i za- stosowania innego sposobu interpretacji. Nie znaczy to, że jedna czy druga jest lepsza, ale że są one różne i te różnice powinny być uwzględnione, kie- dy rozpatrujemy każde ujęcie teorii i badań. Ponieważ pozostałe rozdziały w niniejszej książce skupiają się wokół głównych ujęć teoretycznych osobo- wości, to porównując je z sobą, należy mieć na uwadze tego rodzaju powią- zania i różnice. POMIAR OSOBOWOŚCI I PRZYPADEK JIMA Badania osobowości, jak widzieliśmy, oznaczają próbę pomiaru osób w za- kresie charakterystyk osobowości, których znaczenie teoretyczne się zakła- da. Termin oszacowanie jest stosowany zasadniczo do opisania prób pomiaru aspektów osobowości ludzi w celu sformułowania praktycznej decyzji: Czy dana osoba będzie dobrym kandydatem na tę posadę? Czy dana osoba od- niesie korzyść z tego czy innego rodzaju terapii? Czy dana osoba jest do- brym kandydatem do tego programu szkoleniowego? Dodatkowo termin „oszacowanie" często jest używany do opisania usiłowania stworzenia cało- ściowego obrazu danych osób poprzez uzyskanie dużej różnorodności infor- macji o nich. W tym znaczeniu oszacowanie jakiejś osoby oznacza zastoso- wanie różnorodnych testów osobowości w celu uzyskania wyczerpującego rozumienia jego osobowości. Tego rodzaju wysiłek prowadzi także do po- równania rezultatów pochodzących z różnych źródeł informacji. W niniejszej książce założono, że każda technika szacowania rzuca pewne światło na ludz- kie zachowanie i że żaden z testów nie daje obrazu czy też nie ma nadziei, iż da obraz całej osobowości człowieka. Ludzie są złożeni i nasze wysiłki osza- cowania osobowości muszą odzwierciedlać tę złożoność. W kolejnych roz- działach przedstawimy kilka teorii osobowości i metod szacowania osobowo- ści. Dodatkowo zaprezentujemy szacowanie konkretnej jednostki, Jima, z punk- tu widzenia każdej teorii i każdej metody szacowania. Dzięki temu będziemy w stanie uchwycić relację pomiędzy teorią i oszacowaniem, a także rozważyć zakres, w którym różne podejścia dają w rezultacie podobny obraz osoby. Zanim przedstawimy opis Jima, podamy kilka szczegółów dotyczących projektu, podczas którego dokonano jego szacowania. Jim był studentem 62 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI college'u, kiedy pod koniec lat 60. XX wieku zgłosił się na ochotnika jako osoba badana w projekcie, który zakładał intensywne badania nad studen- tami college'u. Uczestniczył w tym projekcie głównie z racji swojego zain- teresowania psychologią, ale miał również nadzieję na lepsze poznanie sa- mego siebie. W tym okresie odpowiadał na wiele różnorodnych testów. Te- sty te stanowiły próbkę narzędzi, które były wówczas dostępne. Z oczywi- stych względów nie mógł odpowiadać na testy i związane z nimi teorie oso- bowości, które wtedy jeszcze nie istniały. Jednakże Jim zgodził się zdać sprawę ze swoich życiowych doświadczeń oraz odpowiedzieć na niektóre dodatkowe testy 5, 20 i 25 lat później. Przy tych okazjach starano się dać mu testy powstałe w związku z nowymi teoriami osobowości. Nie mamy zatem możliwości rozpatrywania wyników wszystkich testów w tym samym momencie życia Jima. Możemy jednak przyjrzeć się osobo- wości pewnej osoby w długim czasie i tym samym zbadać, w jaki sposób teorie i testy wyjaśniają to, co miało miejsce wcześniej w życiu tej osoby, i to, co wydarzyło się w późniejszym okresie. Rozpocznijmy krótkim szki- cem zaczerpniętym z autobiografii Jima, do którego będziemy wracać w dal- szej części niniejszej pracy przy okazji prezentowania różnych ujęć osobo- wości. Zarys autobiografii W swojej autobiografii Jim napisał, że urodził się w Nowym Jor- ku po zakończeniu drugiej wojny światowej i w dzieciństwie cieszył się dużą uwagą rodziców oraz był darzony uczuciami z ich strony. Jego ojciec skończył college i posiadał salon sprzedaży samochodów. Matka była gospodynią domową, również jako wolontariuszka zaj- mowała się czytaniem osobom niewidomym. Jim opisał siebie jako mającego dobry kontakt ze swoim ojcem, a matkę opisał jako mają- cą „wiele uczuć dla innych ludzi - kobietę całkowicie 'kochającą' ". Jest najstarszym z czworga dzieci, ma siostrę o cztery lata młodszą i dwóch braci, jednego o pięć lat młodszego, drugiego o siedem. Główne tematy w jego autobiografii obejmują brak zdolności do za- angażowania się w sposób satysfakcjonujący w związki z kobietami, jego potrzebę sukcesu i jego względną porażkę od czasów szkoły śred- niej w związku z niepewnością związaną z tym, czy pójść na studia na kierunek administrowania firmą czy też psychologii klinicznej. Ogólnie przeczuwał, że ludzie mają o nim dobrą opinię, ponieważ posługują się powierzchownymi kryteriami, tymczasem on sam czuł, że ma wewnętrzne problemy. Przedstawiliśmy tutaj ogólny zarys osoby. Mamy nadzieję, że bę- dzie on uzupełniony o pewne szczegóły, kiedy zostanie ujęty z punk- tu widzenia różnych teorii osobowości. Przypuszczamy, że pod ko- niec niniejszego podręcznika pojawi się wyczerpujący obraz Jima. Główne pojęcia 53 GŁÓWNE POJĘCIA Dane-L (L-data). Dane autobiograficzne, czyli informacje dotyczące osoby, które można uzy- skać z historii jej życia lub zapisów autobio- graficznych. Dane-0 (O-data). Dane obserwacyjne, czyli informacje dostarczone przez obserwatorów, mających wiedzę o danej osobie, takich jak rodzice, przyjaciele czy nauczyciele. Dane-T (T-data). Dane testowe, czyli informa- cje uzyskane na podstawie procedur ekspe- rymentalnych lub standaryzowanych testów. Dane-S (S-data). Dane pochodzące z samo- opisu, czyli informacje dostarczone przez samą osobę badaną. Rzetelność (reliability). Miara stopnia stabil- ności, wiarygodności i możliwości powtórze- nia obserwacji. Trafność (yalidity). Miara stopnia odzwiercie- dlenia przez obserwacje zjawisk lub zmien- nych, które nas interesują. Badania kliniczne (clinical research). Rodzaj badań polegający na intensywnym badaniu pojedynczych osób poprzez obserwację natu- ralnych zachowań lub sprawozdań werbal- nych dotyczących tego, co się wydarzyło w codziennym życiu. Badania eksperymentalne (experimental re- search). Badania, w trakcie których ekspery- mentator manipuluje zmienną i jest zaintere- sowany ogólnymi prawami, w przeciwień- stwie do podejścia korelacyjnego do badań. Nacisk położony jest tu na ustalenie związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy kilkoma zmiennymi. Wyuczona bezradność (learned helplessness). Pojęcie wprowadzone przez Seligmana, opi- sujące nieadekwatną bierność i zmniejszony wysiłek, które są rezultatem powtarzającego się doświadczenia zdarzeń, niepodlegających kontroli przez daną osobę. Badania korelacyjne (corelational research). Podejście do badań, w którym istniejące róż- nice indywidualne są mierzone i odnoszone do siebie nawzajem, w przeciwieństwie do podejścia eksperymentalnego. Poczucie kontroli (locus of control). Pojęcie wprowadzone przez Rottera, które dotyczy ogólnego oczekiwania lub przekonania 0 czynnikach determinujących nagrody lub kary. Skala poczucia kontroli (I-E) (intemal-exter- nal (I-E) scalę). Skala osobowości stworzona przez Rottera dla pomiaru stopnia, w jakim osoba rozwinęła w sobie przekonania o moż- liwości kontroli tego, co się jej w życiu przy- darza (wewnętrzne poczucie kontroli), w przeciwieństwie do przekonania, że zdarze- nia w jej życiu są rezultatem zewnętrznych czynników, takich jak przypadek, szczęście lub przeznaczenie (zewnętrzne poczucie kon- troli). Atrybucje przyczynowe (causal attribution). W zmienionej teorii wyuczonej bezradności 1 depresji atrybucje dokonywane są w trzech wymiarach: wewnętrzny (osobisty) - ze- wnętrzny (uniwersalny), specyficzny - ogól- ny, stabilny - niestabilny. Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ) (attributional style ąuestionnaire). Kwestio- nariusz do pomiaru atrybucji, które dotyczą wyuczonej bezradności w trzech wymiarach: wewnętrzne (osobiste) - zewnętrzne (uniwer- salne), specyficzne - ogólne, stabilne - nie- stabilne. Efekty oczekiwań eksperymentatora (expe- rimenter expectancy effects). Niezamierzone wysiłki eksperymentatora, w tym jego zacho- wania, które prowadzoną osoby badane do odpowiedzi zgodnych z hipotezą ekspery- mentatora. Styl odpowiedzi (response style). Tendencja niektórych osób badanych do udzielania od- powiedzi na pytania testowe w pewien spój- ny sposób, charakteryzujący się określonym wzorcem, który zależy raczej od formy py- tań i/lub odpowiedzi, a nie od ich treści. Zmienne sugerujące hipotezę badawczą (de- mand characteristics). Wskazówki zawarte (ukryte) w sytuacji eksperymentalnej, które wpływają na zachowanie badanych. 64 ROZDZIAŁ 2 NAUKOWE BADANIE LUDZI PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Badanie naukowe stanowi systematyczną analizę związków między zjawi- skami lub zdarzeniami. W badaniach osobowości uzyskuje się cztery typy danych: dane-L, dane-O, dane-T i dane-S (LOTS). Istnieją trzy podejścia do badania osobowości: badania kliniczne, eksperyment laboratoryjny i bada- nia korelacyjne przy użyciu kwestionariuszy. 2. Wszystkie badania mają wspólne cele: rzetelność i trafność uzyskanych obserwacji, to znaczy powtarzalność obserwacji oraz dowody świadczące 0 związku obserwacji z interesującymi badacza pojęciami. Proces badaw- czy, ponieważ jest przedsięwzięciem, w którym biorą udział ludzie, ma swój wymiar etyczny, związany zarówno z traktowaniem osób badanych, jak 1 przedstawianiem danych z badań. 3. Badanie kliniczne stanowi intensywną analizę pojedynczych osób, a jego przykładem jest badanie reakcji na stres pola walki. 4. Badanie eksperymentalne zakłada manipulację konkretnymi zmiennymi i możliwość określenia związków przyczynowych. Takie podejście do ba- dań jest zobrazowane przykładem badania skutków wyuczonej bezradno- ści. 5. W badaniu korelacyjnym badacz rezygnuje z kontroli interesujących go zmiennych i próbuje skojarzyć, czyli skorelować już istniejące zjawiska na- wzajem ze sobą. W tego typu badaniu szczególnie ważne są kwestionariu- sze, tak jak w badaniach prowadzonych za pomocą skali I-E i ASQ. 6. Zgodnie ze zmienionym modelem wyuczonej bezradności ludzie dokonują atrybucji przyczynowych, które można scharakteryzować pod kątem nastę- pujących wymiarów: wewnętrzne - zewnętrzne, konkretne - ogólne, stabil- ne - niestabilne. Sugeruje się, że konkretne style atrybucyjne, czyli style wyjaśniania są powiązane z danymi konsekwencjami (np. wewnętrzne, ogólne i stabilne atrybucje, czyli wyjaśnienia dla zdarzeń negatywnych są powiązane z depresją). 7. Trzy podejścia do badań dają w rezultacie zbliżone obserwacje, dotyczące relacji pomiędzy utratą kontroli, czyli bezradnością, i stresem. Oczekiwa- nie, że rezultaty są niezależne od zachowań (zewnętrzne umiejscowienie kontroli, wyuczona bezradność), ma istotne motywacyjne, poznawcze i emo- cjonalne implikacje. 8. Teorie osobowości różnią się tym, jaki typ danych i skutek do badań prefe- rują. Innymi słowy, istnieje tendencja do wiązania teorii z typem danych i metodą badań. Ważne jest, aby pamiętać o tym związku w trakcie prezen- tacji głównych teorii osobowości w następnych rozdziałach. Dla zilustro- wania i porównania między sobą teorii zaprezentowana zostanie analiza przypadku z punktu widzenia każdej z omawianych teorii. TEORIA PSYCHODYNAMICZNA: PSYCHOANALITYCZNA TEORIA OSOBOWOŚCI FREUDA ZYGMUNT FREUD (1856-1939): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI FREUDA UJĘCIE OSOBY I SPOŁECZEŃSTWA FREUDA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ NAUKOWYCH PSYCHOANALIZA: TEORIA OSOBOWOŚCI Struktura Koncepcja nieświadomości Poziomy świadomości Nieświadomość motywowana Stosowne badania psychoanalityczne Obecny status koncepcji nieświadomości Id, ego, superego Dynamika Instynkty życia i śmierci Dynamika funkcjonowania Lęk i mechanizmy obronne Wzrastanie i rozwój Rozwój procesów myślenia Rozwój popędów Stadia rozwoju Stadia rozwoju psychospołecznego według Eriksona Znaczenie wczesnych doświadczeń GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Czołowa zawodniczka drużyny tenisowej przygotowuje się do rozgrywek o tytuł mistrzyni stanu. Nigdy wcześniej nie spotkała swojej przeciwniczki, więc postanawia się przedstawić przed meczem. Wychodzi na kort, gdzie jej przeciwniczka właśnie się rozgrzewa, i mówi: „Cześć, jestem Amy. Miło cię pokonać"1. Można sobie wyobrazić, jak zażenowana była Amy! Zarumienio- na, naprawiła swój niewinny błąd i przeszła na swoją stronę kortu, aby się rozgrzać. „O rany" - pomyślała Amy - „skąd się to wzięło?" Czy przejęzyczenie Amy było takie niewinne? Freud sądziłby inaczej. Zgod- nie z jego poglądem głupia pomyłka Amy tak naprawdę ujawniła nieświado- my popęd agresji. Psychoanalityczna teoria Freuda stanowi dobry przykład psychodynamicznego i klinicznego podejścia do osobowości. Zachowanie jest traktowane jako wynik wzajemnego dynamicznego oddziaływania na siebie motywów, popędów, potrzeb i konfliktów. Badania mają głównie charakter kliniczny; charakter ten przejawia się w eksponowaniu osoby poprzez uwa- gę skierowaną na różnice indywidualne a także w próbach oceny i zrozu- mienia całej jednostki. PYTANIA 1. W jakim stopniu historyczne wydarzenia i historia osobista ukształtowały teorię Freuda? 2. Jakie są naukowe dowody na istnienie oddziaływania nieświadomości na na- sze życie? 3. Lęk jest często bardzo bolesną emocją. Jakich środków używają ludzie, by uchronić się przed zbyt wielkim lękiem? 4. Czy ludzie mogą tłumić wspomnienia urazu z okresu dzieciństwa, a następ- nie odzyskać te wspomnienia w okresie dorosłości? 5. Jak ważne są wczesne doświadczenia dla późniejszego rozwoju osobowości? Psychoanaliza stanowi odzwierciedlenie zmieniających się wartości w na- szym społeczeństwie i sama też odgrywa określoną w tym zakresie rolę. Psychoanalityczna teoria Freuda jest tu omawiana ze względu na swe ogromne znaczenie dla kultury naszego społeczeństwa oraz ze względu na swą wagę jako pierwszy model teorii osobowości. Jak zauważył Norman O. Brown: „Wysłuchanie spokojnie i do końca tego, co ma do powiedzenia 1 Przykład tzw. pomyłki freudowskiej, czyli przejęzyczenia, w którym - zdaniem Freuda - do głosu dochodzi myśl nieświadoma wyrażająca prawdziwe pragnienie człowieka, który musi je stłu- mić w sytuacji, w której kultura nakłada na niego pewne ograniczenia. Amy zapewne chciała po- wiedzieć: „Miło cię poznać" (zgodnie z zasadami savoir-vivre'u), ale myśląc o możliwym zwycię- stwie w meczu (nieświadomym pragnieniu pokonania rywalki do tytułu mistrzyni), wyraziła swoje prawdziwe życzenie - przyp. tłum. Zygmunt Freud (1856-1939): ogólna charakterystyka autora i jego propozycji 67 Freud, jest wstrząsającym doświadczeniem dla każdego, kto jest na poważ- nie związany z tradycją moralności i racjonalności Zachodu. Jakie to upoka- rzające być zmuszonym do przyznania, że tak wiele wspaniałych ideałów posiada swoją ciemną stronę... Doświadczyć Freuda to raz jeszcze skoszto- wać zakazanego owocu" (1959, s. XI). Freud z wnikliwością zauważył, że ludzka miłość własna została potrójnie zraniona - po pierwsze, poprzez od- krycie Kopernika, że Ziemia nie jest centrum wszechświata; po drugie, od- krycie Darwina, że nie istniejemy niezależnie od królestwa zwierząt, i po- przez odkrycie tego, w jakim stopniu pozostajemy pod wpływem nieznanych, nieświadomych, a czasami niekontrolowalnych sił. Teoria psychoanalityczna wyrosła z intensywnej terapii indywidualnej, a następnie sama znalazła zastosowanie w próbie rozumienia poszczegól- nych osób. Psychoanaliza jest przykładem teorii psychodynamicznej, dlate- go że podkreśla w ludzkim zachowaniu wagę wzajemnego oddziaływania na siebie różnych sił. W teorii psychoanalitycznej zachowanie jest wyni- kiem zmagań i kompromisów pomiędzy motywami, popędami, potrzebami i konfliktami. Zachowanie może stanowić bezpośredni wyraz lub też bar- dziej subtelny, zamaskowany. To samo zachowanie może zaspokajać od- mienne motywy u różnych osób lub też różnorodne motywy tej samej oso- by. Na przykład, jedzenie może zaspokajać potrzebę głodu, lecz może tak- że symbolicznie zaspokajać potrzebę miłości; bycie lekarzem może zaspo- kajać potrzebę pomagania innym, równocześnie będąc sposobem przezwy- ciężania lęków dotyczących choroby i zranienia ciała. Wreszcie, funkcjono- wanie psychiczne objawia się na różnych poziomach świadomości, przy większym lub mniejszym uświadamianiu sobie przez ludzi sił stojących za ich różnymi zachowaniami. Podsumowując, można stwierdzić, że w rozdziale tym rozważać będzie- my teorię, która eksponuje ujęcie zachowania jako wyniku wzajemnego od- działywania na siebie sił. Dodatkowo, jest to teoria o ogromnym zasięgu, która z jednej strony podkreśla zjawiska tak proste, jak przejęzyczenie, a z drugiej tak złożone, jak rozwój kultury. ZYGMUNT FREUD (1856-1939): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI Zygmunt Freud urodził się w 1856 roku w Austrii. Był pierwszym dzieckiem w związku swoich rodziców, chociaż jego ojciec, 20 lat starszy od matki, miał dwóch synów z poprzedniego małżeństwa. Po nim urodziło się i zmarło jesz- cze jedno dziecko, a następnie urodziło się sześcioro innych. Mówiono, że był ulubieńcem swojej matki; sam Freud stwierdził, że „Jeżeli się jest uko- chanym dzieckiem swojej matki, to przez całe życie posiada się wiarę w suk- 68 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA ces i poczucie sukcesu, a czasem nawet się go osiąga" (Freud, 1900, s. 26). Będąc chłopcem marzył o tym, by zostać wielkim generałem albo ministrem; jednak jako Żyd, brał pod uwagę antysemityzm panujący w tych kręgach. To spowodowało, że zwrócił się ku medycynie jako przyszłej profesji. Będąc stu- dentem medycyny (1873-1881), znalazł się pod wpływem znanego fizjolo- ga Ernsta Briickego. Zdaniem Briickego człowiek to dynamiczny system fizjo- logiczny, kontrolowany przez fizyczną zasadę zachowania energii. Takie uję- cie funkcjonowania fizjologicznego stało się podstawą dla Freudowskiego ujęcia funkcjonowania psychicznego (Sulloway, 1979). Po uzyskaniu dyplomu lekarskiego Freud prowadził badania i praktyko- wał w dziedzinie neurologii. Niektóre z jego wczesnych badań dotyczyły porównania mózgów osoby dorosłej i płodu. Doszedł do przekonania, że najwcześniejsze struktury utrzymują się i nie zanikają; przekonanie to sta- ło się odpowiednikiem późniejszych jego poglądów dotyczących rozwoju osobowości. Od strony zawodowej pierwsze lata po ukończeniu szkoły me- dycznej wypełnione były ujęciami teoretycznymi i badaniami klinicznymi; później, ze względów finansowych Freud rozpoczął praktykę lekarską. W ży- ciu osobistym Freud doświadczał okresowych stanów depresyjnych i napa- dów lęku, od czasu do czasu stosując kokainę, by uciszyć niepokój i roz- wiać depresję. W tym czasie się ożenił i dochował się trzech córek i trzech synów. Rok 1886 Freud spędził u francuskiego psychiatry Jeana Charcota, któ- ry odnosił pewne sukcesy w leczeniu pacjentów neurotycznych za pomocą hipnozy. Chociaż efekty hipnozy nie satysfakcjonowały Freuda, pozostawał pod wrażeniem sposobu myślenia Charcota. A oto jak komentuje rozwój naukowy Freuda w tamtym okresie jego biograf Ernest Jones: „Cała ta pra- ca mogłaby uczynić z Freuda wybitnego neurologa, ciężko pracującego i pre- cyzyjnie myślącego, lecz być może z wyjątkiem książki na temat afazji - niewiele zapowiadało istnienie geniusza" (1953, s. 220). W 1897 roku, w rok po śmierci ojca, Freud rozpoczął autoanalizę. Wciąż dokuczały mu stany depresyjne i chociaż jego aktywność intelektualna po- magała mu w odwracaniu uwagi od bólu, szukał odpowiedzi na dręczące go pytania w swej nieświadomości: „Wyzdrowieć mogę tylko za sprawą pra- cy z nieświadomością; nie poradzę sobie, podejmując świadome wysiłki je- dynie". Autoanalizę kontynuował przez resztę swojego życia, poświęcając na nią ostatnie pół godziny swego dnia pracy. W latach dziewięćdziesią- tych dziewiętnastego wieku próbował różnych technik terapeutycznych w leczeniu swoich pacjentów. Najpierw stosował sugestię hipnotyczną praktykowaną przez Charcota; następnie próbował techniki koncentracji polegającej na przykładaniu dłoni do głowy pacjenta i skłanianiu do przywo- ływania wspomnień. W tych latach współpracował także z wiedeńskim leka- rzem, Josephem Breuerem, od którego nauczył się techniki katharsis (wy- zwolenie i uwolnienie emocji poprzez mówienie o swoich problemach) oraz pracował z nim nad książką pt. Studien ilber Hysterie. W tym czasie, mając Zygmunt Freud (1856-1939): ogólna charakterystyka autora i jego propozycji 69 już czterdzieści lat, Freud rozwinął niewiele (jeśli cokolwiek) z tego, co po- tem stało się znane jako psychoanaliza. Co więcej, jego sądy na temat sie- bie i swojej pracy odpowiadają komentarzom poczynionym przez jego bio- grafa, Jonesa: „Mam ograniczone możliwości lub talenty. Nie mam talentu do nauk naturalnych; nie mam talentu do matematyki; nie mam talentu do czegokolwiek ilościowego. Lecz to, co mam, bardzo ograniczone w swej naturze, jest prawdopodobnie bardzo nasilone". Praca i rozważania Freuda nabrały rozmachu od momentu, kiedy roz- począł autoanalizę, a także od początków (1896) stosowania przez niego w leczeniu pacjentów metody wolnych skojarzeń. Metoda ta, zezwalająca na niezahamowane i niezafałszowane ujawnienie się myśli, doprowadziła do powstania dzieła, które wciąż wiele osób uważa za największe dzieło Freuda - Objaśnianie marzeń sennych (1900). W pracy tej Freud zaczął roz- wijać swoją teorię umysłu i chociaż sprzedano tylko 600 egzemplarzy w pierwszych ośmiu latach po publikacji - Freud pozyskał naśladowców. W 1902 roku powstało Towarzystwo Psychoanalityczne, do którego przyłą- czyła się znaczna liczba osób, które później zostały wybitnymi psychoanali- tykami. Freud publikował i rozwijał swoją teorię, lecz wraz ze wzrostem nastąpił zamęt. W 1904 roku Freud wydał Psychopatologię życia codzienne- go, a w 1905 Trzy rozprawy z teorii seksualnej. Ta ostatnia książka przedsta- wiała poglądy Freuda na temat seksualności dziecięcej i jej związku z per- wersjami oraz nerwicami. To spowodowało ośmieszenie Freuda, który był postrzegany jako zły i przewrotny człowiek z obscenicznym umysłem. In- stytucje medyczne były bojkotowane za tolerowanie poglądów Freuda; je- den z pierwszych naśladowców Freuda, Ernest Jones, został zmuszony do rezygnacji ze stanowiska neurologa za zbytnie zainteresowanie życiem sek- sualnym swoich pacjentów. Wybiegając na chwilę do przodu, warto zauważyć, że przez długi czas w Rosji pogardzano poglądami zawartymi w książkach Freuda jako prze- ciwstawiającymi się ideologii komunistycznej i nawet w obliczu liberaliza- cji w ostatnich latach, osoba chcąca opublikować jego eseje na temat sek- sualności dowiedziała się, że „nasza młodzież nie potrzebuje książek o Freu- dzie" (The New York Times, 2 maja 1989, Al). W 1909 roku G. Stanley Hali zaprosił Freuda do wygłoszenia serii wy- kładów na Uniwersytecie Clarka w Worcester, Massachusetts. W tym czasie Freud rozwijał swe teorie rozwoju i fantazji dziecięcych, teorie zasad funk- cjonowania psychicznego oraz swe poglądy na temat procesu psychoanali- tycznego. Wówczas zdobył już wystarczającą sławę i aprobatę, aby zapew- nić sobie listę czekających na niego pacjentów. Freud miał jednak także problemy. Do 1919 roku stracił wszystkie swoje oszczędności z czasów I wojny światowej. W 1920 zmarła jego dwudzie- stosześcioletnia córka. Prawdopodobnie najbardziej znaczący był lęk Freu- da o życie dwóch synów biorących udział w wojnie. W kontekście tych wy- 70 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA darzeń historycznych sześćdziesięcioczteroletni Freud w 1920 roku opra- cował teorię instynktu śmierci2 - pragnienia śmierci pozostającego w opo- zycji do instynktu życia, czyli pragnienia przetrwania. Wzrost antysemityzmu w latach trzydziestych wywarł wpływ na poglą- dy Freuda równie wyraźnie jak wojna. Na przykład, w 1932 roku naziści w Berlinie spalili publicznie jego książki. Krótko po tym wydarzeniu Freud opublikował książkę Człowiek imieniem Mojżesz a religia monoteistyczna, w której sugerował, że Mojżesz był egipskim arystokratą, który przyłączył się do Żydów, dając im religię. Freud przypisywał antysemityzm niechęci wobec surowego kodeksu moralnego Żydów i, w książce tej, zdawał się mówić, że to nie Żyd, a Egipcjanin ponosi odpowiedzialność. Freud zmarł 23 września 1939 roku w wieku osiemdziesięciu trzech lat. Niemal do końca prowadził codzienną analizę i pisał. Ostatnie dwadzieścia lat jego życia stanowią godny uwagi okres osobistej odwagi i twórczości. Wcześniej potrzebował ogromnej odwagi, by kontynuować swe dzieło po- mimo ataków ze strony opinii publicznej i swych kolegów po fachu. W póź- niejszym okresie potrzebował wiele odwagi, by kontynuować swe dzieło pomimo utraty wielu swoich uczniów i brutalności nazistów. W tym czasie Freud kontynuował swą pracę pomimo ogromnego fizycznego dyskomfor- tu i bólu związanego z przebytymi trzydziestoma trzema operacjami z po- wodu raka żuchwy. Choć nie był zamożny, odrzucił lukratywne oferty, któ- re w jego mniemaniu mogły narazić dzieło jego życia. W 1920 roku odmó- wił pismu Cosmopolitan pisania artykułów na tematy związane z miejscem męża w domu, odpowiadając: „Gdybym od początku mojej kariery brał pod uwagę problematykę, którą porusza wasz magazyn, z pewnością nie byłbym znany ani w Ameryce, ani w Europie". W 1924 roku odrzucił ofertę Samuela Goldwyna w wysokości $ 100 000, dotyczącą współpracy w produkcji filmów na temat słynnych historii miłosnych. Większość z tego, co dzisiaj uznajemy za główne elementy teorii Freu- da, została opracowana podczas tych ostatnich dwudziestu lat. Jako czło- wiek był przez niektórych wychwalany za swoje współczucie, odwagę i ta- lent. Niekiedy, zwracając uwagę na liczne spory i zrywanie stosunków z ko- legami, spostrzegano go jako nieugiętego, władczego i nietolerancyjnego wobec opinii innych (Fromm, 1959). Bez względu na interpretację jego osobowości, większość ludzi (o ile nie wszyscy) zgodzi się z tym, że bada- nia prowadzone przez Freuda świadczą o wielkiej jego odwadze. I wresz- 2 W niniejszym tłumaczeniu termin instynkt stosowany jest jedynie w odniesieniu do instynktu życia (Freudowski Eros) i instynktu śmierci (Freudowski Tanatos), w pozostałych przypadkach, np. seksualny, agresji używany jest termin popęd. Podstawą przyjęcia takiego rozróżnienia są poglądy samego Freuda, który początkowo termin instynkt stosował do różnych kategorii instynktów (ego, seksualnego, agresji), w późniejszym czasie ograniczył użycie tego terminu jedynie do instynktu życia i śmierci. Por. Z. Freud, Zarys psychoanalizy. W: tenże, Poza zasadą przyjemności, przeł. Jerzy Prokopiuk, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976, s. 149 - przyp. tłum. Freuda ujęcie osoby i społeczeństwa de, większość badaczy Freuda i psychoanalizy zgodziłaby się z tym, że pew- ne czynniki w życiu osobistym Freuda i związane z nimi czynniki historyczne (na przykład: epoka wiktoriańska, I wojna światowa i antysemityzm) mia- ły określony wpływ na ostateczny kształt jego teorii i rozwój ruchu psycho- analitycznego. FREUDA UJĘCIE OSOBY I SPOŁECZEŃSTWA Psychoanaliza proponuje konkretne poglądy na temat osoby i społeczeń- stwa, a być może nawet całą filozofię życia. Mimo wysiłków Freuda zmie- rzających ku opracowaniu teorii wolnej od odniesień do jego życia osobi- stego, jak i okresu historycznego, w którym żył - teoria psychoanalityczna odzwierciedla zagadnienia powszechne w Europie przełomu XIX i XX wie- ku. Teoria Freuda opierała się na pewnych danych; były to jednak głównie dane dotyczące pacjentów pochodzących ze średniej i wyższej sfery epoki wiktoriańskiej. Istotą psychoanalitycznego ujęcia osoby jest traktowanie człowieka jako pewnego systemu energetycznego. W ramach tego ujęcia postulowany jest system, w którym energia przepływa, kieruje się na ślepy tor lub zostaje zatamowana. Ilość energii jest ograniczona, jeśli więc będzie zużyta w je- den sposób, zostanie jej o wiele mniej do wykorzystania w inny sposób. Energia wykorzystana do realizacji celów kulturowych nie może już być wy- korzystana do celów seksualnych i vice versa. Jeśli blokuje się jeden kanał ekspresji, to znajduje ona inny; zazwyczaj jest to kanał, gdzie opór jest naj- mniejszy. Cel wszelkiego zachowania stanowi osiągnięcie przyjemności, czyli redukcja napięcia lub uwolnienie energii. Dlaczego przyjęte zostały w odniesieniu do ludzkiego zachowania zało- żenia modelu energetycznego? Ma to swoje źródło w fascynacji doświad- czanej wówczas przez naukowców w dziedzinie dynamiki. Zgodnie z zasa- dą zachowania energii, sformułowaną przez dziewiętnastowiecznego fizy- ka Helmholtza, materia i energia mogą podlegać przetworzeniu, lecz nie zniszczeniu. Nie tylko fizycy, lecz także naukowcy uprawiający inne dyscy- pliny nauki, zajmowali się badaniami nad prawami zmian energii w okre- ślonym systemie. Jak już wspomnieliśmy, podczas swych studiów medycz- nych Freud znalazł się pod wpływem fizjologa Briickego. Zdaniem Briicke- go, ludzie są poruszani przez pewne siły zgodnie z zasadą zachowania ener- gii. Ten właśnie pogląd Briickego został w oczywisty sposób przetranspono- wany przez Freuda na psychologiczny obszar zachowania. Wiek energii i dy- namiki dostarczył naukowcom nowej koncepcji człowieka, „poglądu, że czło- 72 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA wiek jest systemem energetycznym i podlega tym samym prawom fizycznym, jakie kierują bańką mydlaną i ruchem planet" (Hali, 1954, ss. 12-13). Za ujęciem osoby jako systemu energetycznego kryje się pogląd, że istoty ludzkie są kierowane instynktami czy popędami: seksualnym i agresji. Po- gląd Freuda na temat znaczenia agresji w ludzkim zachowaniu oparł się na pewnych obserwacjach, jednak interpretacja tych obserwacji przez niego miała wyraźny charakter poglądu filozoficznego. Na przykład, w dziele Kultura jako źródło cierpień z roku 1930, Freud napisał: „A poza tym wszystkim chętnie zaprzecza się tej części rzeczywistości, która świadczy o tym, że człowiek nie jest istotą łagodną i żądną miłości, która do obrony zdolna jest w najlepszym wypadku wtedy, gdy zostanie zaatakowana, lecz że istota ludzka może zali- czyć do swych dyspozycji popędowych także sporą dozę skłonności do agre- sji"3 . Freud pisał dalej, że „agresja tworzy glebę wszystkich czułych i miło- snych stosunków międzyludzkich, być może z wyjątkiem stosunku matki do dziecka płci męskiej"4. Jak już zauważyliśmy, Freud opublikował swą teorię na temat agresji i instynktu śmierci w 1920 roku, po długim i krwawym okresie I wojny światowej. / Freud kładł ogromny nacisk nie tylko na popęd agresji, lecz także na popęd seksualny oraz na konflikt pomiędzy wyrażaniem tych popędów I a społeczeństwem. Nacisk na zahamowanie seksualne zdaje się w szcze- \ gólności związany z epoką wiktoriańską, w której żyli Freud i jego rodzice. Dla Freuda osoba dążąca do osiągnięcia przyjemności pozostaje w konflik- cie ze społeczeństwem i kulturą. Ludzie funkcjonują zgodnie z zasadą przy- jemności, poszukując „nieokiełznanej gratyfikacji" wszelkich swoich pożą- dań. Jednak taki sposób działania pozostaje w sprzeczności z wymogami społeczeństwa i świata zewnętrznego. Energia, która w innym przypadku zostałaby wyrażona w dążeniu do osiągnięcia przyjemności i gratyfikacji, musi zostać zahamowana i skanalizowana w sposób odpowiadający celom społeczeństwa. Freud uważał, że działalność naukowa i artystyczna - tak naprawdę spektrum twórczości kulturalnej - stanowi wyraz energii seksu- alnej i agresji, które nie mogły zostać wyrażone w bardziej bezpośredni spo- sób. Kolejnym możliwym następstwem owego konfliktu pomiędzy jednostką a społeczeństwem jest cierpienie i nerwica. Zdaniem Freuda, w rzeczywi- stości, ceną postępu cywilizacji jest cierpienie, utrata szczęścia oraz wzmo- żone poczucie winy. Widzimy więc, że za formalną konceptualizacją psychanalitycznej teorii osobowości kryje się pewien pogląd na osobę. Zgodnie z tym poglądem, ludzie, podobnie jak zwierzęta, kierują się instynktami czy popędami i dzia- 3 Por. S. Freud, Kultura jako źródło cierpień. W: tenże, Pisma społeczne, przeł. R. Reszke, Wydaw- nictwo KR, Warszawa 1998, s. 203 - przyp. tłum. "Tamże. Freuda ujęcie nauki, teorii i badań naukowych 73 łaja, dążąc do osiągnięcia przyjemności. Ludzie działają jako systemy ener- getyczne, tworząc, przechowując i uwalniając, w takiej czy innej formie, ge- neralnie tę samą energię. Wszelkie zachowanie jest zdeterminowane w prze- ważającej mierze przez siły spoza świadomości. Ostatecznie, psychoanali- za opowiada się za instynktami, dążąc do redukcji w takim zakresie, w ja- kim podlegają one frustracji. FREUDA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ NAUKOWYCH Wiemy, że wykształcenie Freuda obejmowało badania medyczne i że doce- niał on związek pomiędzy teorią a badaniami. Odczuwał potrzebę wyraź- nej definicji pojęć, ale dopuszczał również możliwość zastosowania jedy- nie wstępnie sprecyzowanych koncepcji i teorii spekulatywnej we wczesnych stadiach rozwoju nauki. Choć opracował szczegółową teorię osobowości, to wkład Freuda pole- ga w głównej mierze na charakterze poczynionych przezeń obserwacji. Ob- serwacje Freuda opierały się na analizie pacjentów i, ogólnie rzecz biorąc, w niewielkim tylko stopniu podejmował wysiłki zmierzające do weryfikacji zasad psychoanalitycznych w laboratorium. Kiedy jeden z psychologów napisał do Freuda o swych badaniach eksperymentalnych nad jednym z po- jęć psychoanalitycznych, Freud odpisał, że pojęcia psychoanalityczne opie- rają się na wielkiej ilości rzetelnych obserwacji, tak więc nie wymagają nie- zależnej weryfikacji eksperymentalnej. Wystarczało mu intensywne bada- nie kliniczne indywidualnego pacjenta jako główna metoda badawcza. Taka metoda badawcza zezwala na zgromadzenie znacznej liczby da- nych na temat człowieka. Prawdopodobnie żadna inna metoda w psycho- logii nawet w przybliżeniu nie dorównuje bogactwu materiału zgromadzo- nego przez psychoanalityka na temat pojedynczej osoby. Z drugiej jednak strony, jak Freud sam zauważył, analitycy nie są podobni do innych na- ukowców, gdyż nie stosują eksperymentów jako elementu swoich badań. Choć zdaniem Freuda psychoanaliza stanowiła część psychologii jako na- uki, większość wczesnych badań była prowadzona przez praktykujących lekarzy w czasie terapii. Dopiero w ostatnich dwudziestu-trzydziestu latach psychologowie spróbowali zastosować tradycyjne techniki swej dyscypliny nauki do pojęć psychoanalizy. Rozważając pojęcia psychoanalityczne, bę- dziemy nadal dostrzegać rywalizację między złożonymi i niekontrolowa- nymi obserwacjami klinicznymi a systematycznym i kontrolowanym bada- niem zjawisk przeprowadzanym w laboratorium. Ostatnio pojawiło się rze- czywiście sporo uwag krytycznych na temat braku kontroli obserwacji do- 74 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Aktualne pytania JAKĄ CENĘ PŁACIMY ZA STŁUMIENIE PODNIECAJĄCYCH MYŚLI? Freud twierdził, że ceną postępu cywilizacji jest coraz powszechniejsze tłumienie przyjemności oraz nasilają- ce się poczucie winy. Czy cywilizacja wymaga takiego tłumienia? Jakie koszty ponosi człowiek próbujący stłumić pragnienia i hamować „nie- okiełznaną gratyfikację" pożądań? p Ostatnie badania przeprowadzo- ne przez Daniela Wegnera i jego współpracowników sugerują, że stłu- mienie podniecających myśli może powodować powstawanie negatyw- nych reakcji emocjonalnych, a także rozwój symptomów psychicznych, takich jak fobie (irracjonalne lęki) i obsesje (zajmowanie się niekontro- lowalnymi myślami). W trakcie tych badań polecano osobom nie myśleć o seksie. Próba niemyślenia o seksie spowodowała wzrost pobudzenia emocjonalnego, podobnie jak w przypadku osób badanych, którym pozwolono myśleć o seksie. Chociaż pobudzenie osłabło po kilku minu- tach w przypadku obu grup, to to, co nastąpiło później, różniło osoby ba- dane obu grup. W grupie pierwszej wysiłek zmierzający do stłumienia podniecających myśli doprowadził do wdarcia się tychże myśli do świa- domości oraz spowodował ponowny przypływ emocji. Nie zdarzyło się to w przypadku osób badanych, które mogły myśleć o seksie. Badacze su- gerują, że stłumienie podniecających myśli może rozbudzać podniecenie; to znaczy, że akt stłumienia może sprawić, iż myśli te będą w jeszcze większym stopniu podniecające, niż miało to miejsce w przypadku celo- wego koncentrowania się na nich. Krótko mówiąc, takie wysiłki zmie- rzające do stłumienia mogą nie słu- żyć nam zarówno emocjonalnie, jak i psychicznie. Źródło: Petrie, Booth, Pennbaker, 1998; Wegner, 1992,1994; Wegner i in., 1990. konanych przez Freuda oraz sposobu, w jaki je przekazywał: „Zamiast kształcić naukowców, Freud skończył, ucząc lekarzy względnie stałego sys- temu idei" (Sulloway, 1991, s. 275). Psychoanaliza: teoria osobowości 75 PSYCHOANALIZA: TEORIA OSOBOWOŚCI Przystąpimy teraz do rozważania szczegółów teorii psychoanalitycznej, pa- miętając o nacisku, jaki kładzie ona na badania kliniczne oraz na pogląd o ludzkim funkcjonowaniu jako wyniku wzajemnego oddziaływania róż- nych sił. STRUKTURA Jakich elementów strukturalnych używa teoria psychoanalityczna, aby wy- jaśnić ludzkie zachowania? W początkowej fazie kształtowania teorii poję- cie poziomów świadomości funkcjonowało jako centralna kategoria myśle- nia psychoanalitycznego. W rzeczywistości Freud twierdził, że: „Psychoana- liza dąży do odkrycia w życiu psychicznym nieświadomości i niczego wię- cej nie osiąga" (1924, s. 397). KONCEPCJA NIEŚWIADOMOŚCI Trudno jest przecenić znaczenie koncepcji nieświadomości dla teorii psy- choanalitycznej. Równie niełatwo przecenić dylematy moralne, jakie wyni- kły z poważnego potraktowania tej koncepcji, a także trudności, jakich do- świadczali naukowcy w prowadzeniu stosownych badań. Koncepcja nie- świadomości zakłada, że istnieją takie aspekty naszego funkcjonowania, z których nie w pełni zdajemy sobie sprawę. W ramach teorii psychoanali- tycznej koncepcja nieświadomości zakłada ponadto, że wiele naszych za- chowań (a może większość z nich) jest determinowanych nieświadomymi siłami oraz że znaczna część naszej energii psychicznej jest poświęcana albo na znalezienie możliwej do przyjęcia formy ekspresji nieświadomych my- śli, albo na utrzymanie ich w nieświadomości. Warto zwrócić uwagę na roz- miar oddziaływania nieświadomości, a także umotywowany charakter tych- że oddziaływań w odniesieniu do psychoanalitycznej koncepcji nieświado- mości. Poziomy świadomości Zgodnie z teorią psychoanalityczną życie psychiczne można opisać w kate- goriach stopnia, w jakim zdajemy sobie sprawę z danych zjawisk: świado- mość odnosi się do zjawisk, z których zdajemy sobie sprawę w każdym mo- mencie, przedświadomość - do zjawisk, z których możemy zdawać sobie sprawę, jeśli się nimi zajmujemy, i nieświadomość - do zjawisk, z których nie zdajemy sobie sprawy i nie możemy zdać sobie z nich sprawy poza wy- jątkowymi okolicznościami. 76 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Chociaż Freud nie był pierwszą osobą, która zwróciła uwagę na znacze- nie nieświadomości, to jako pierwszy zbadał szczegółowo cechy charaktery- styczne nieświadomego życia oraz przypisał im główne znaczenie w naszym codziennym życiu. Poprzez analizę snów, przejęzyczeń, nerwic, psychoz, dzieł sztuki i obrzędów Freud próbował zrozumieć właściwości nieświadomości. Odkrył jakość życia psychicznego, w której nic nie jest niemożliwe. Nieświa- domość jest alogiczna (przeciwieństwa mogą oznaczać tę samą rzecz), nie liczy się z czasem (wydarzenia z różnych okresów mogą współistnieć obok siebie), a także nie liczy się z przestrzenią (rozmiar i1 odległości są pomijane, tak że duże rzeczy mieszczą się w małych, a odległe od siebie miejsca są obok siebie). Przypomina się tutaj określenie Williama Jamesa w odniesieniu do świata noworodka jako „wielkiego, kwitnącego, brzęczącego chaosu". To właśnie we śnie działanie nieświadomości staje się najwyraźniejsze. Tu właśnie oddziałuje na nas świat symboli, gdzie wiele myśli może być zamkniętych w jednym słowie, a jakaś część przedmiotu może oznaczać wiele rzeczy. To w wyniku symbolizacji członek może być przedstawiony jako wąż lub nos, kobieta jako kościół, kaplica lub łódź, a zaborcza matka jako ośmiornica. To poprzez ten proces wolno nam myśleć o pisaniu jako akcie seksualnym, pióro jest męskim organem, a papier to kobieta, która przyjmuje atrament (nasienie), który wypływa w szybkich ruchach pióra góra-dół (Groddeck, 1923). W książce The Book ofthe It Groddeck podaje wiele fascynujących przykładów działania nieświadomości i przytacza na- stępujący przykład działania nieświadomości w jego własnym życiu: Nie mogę sobie przypomnieć wyglądu mojej opiekunki. Nie znam nic więcej prócz jej imienia - Berta - takiego promiennego. Pamiętam jednak bardzo dokładnie dzień, w którym odeszła. Jako pożegnalny prezent dała mi miedzianą trzyfenigówkę. Dreier... Od tamtej pory prześladuje mnie trójka. Słowa takie jak trójca, trójkąt, trójprzymierze według mnie mają w sobie coś haniebnego, i to nie tylko słowa, ale związane z nimi pojęcia, tak jak cały kompleks pojęć utworzonych wokół nich przez kapryśny umysł dziecka. Z tego powodu, Duch Święty, jako Trzecia Osoba Trójcy był dla mnie podej- rzany już we wczesnym dzieciństwie; trygonometria była plagą w okresie szkolnym... Tak, trójka to jakaś fatalna dla mnie cyfra. Źródło: Groddeck, 1923, s. 9. Nieświadomość motywowana U swych korzeni teoria psychoanalityczna jest motywacyjną teorią ludzkiego zachowania. Jak już zaznaczyliśmy, teo- ria psychoanalityczna zakłada, że większość naszych zachowań jest moty- wowana czynnikami nieświadomymi. Zgodnie z tym, co będzie omawiane bardziej szczegółowo w niniejszym rozdziale, twierdzimy, że niektóre my- śli, uczucia i motywy istnieją w nieświadomości z konkretnej przyczyny. Oznacza to, że dopuszczenie ich do świadomości wywołałoby w nas ból i dyskomfort. Na przykład, przywołanie bolesnych wspomnień z przeszłości, Psychoanaliza: teoria osobowości 77 NIE SĄDZĘ, ABY NAS WŁAŚCIWIE (WIEDZIONO Podczas gdy niektóre przejęzyczenia mogą stanowić jedynie pomyłkę w doborze słów, to inne zdają się przykładem tezy Freuda, że przejęzyczenia są wyrazem ukrytych pra- gnień. {Ilustracja Patricka McDonnella, 1987 „Psychology Today Magazine", Sus- sex Publishers, Inc.). odkrycie uczuć zazdrości i wrogości albo pragnień odbycia stosunku seksu- alnego z „zakazaną" osobą lub skrzywdzenia ukochanej osoby może spo- wodować poważny dyskomfort u danej osoby. Toteż zgodnie z naszym dą- żeniem do osiągnięcia przyjemności i unikania bólu staramy się trzymać takie myśli, uczucia i motywy z dala od naszej świadomości. Psychoanalitycy sugerują nie tylko to, że z konkretnych powodów prze- chowujemy w nieświadomości myśli, uczucia i wspomnienia, lecz także to, że treści nieświadome mogą przejawić się w naszej codziennej aktywności poprzez przejęzyczenia, błędne spostrzeżenia, gafy oraz „niepasujące" do okoliczności lub pozornie irracjonalne zachowanie. Innymi słowy, nasze ukryte „prawdziwe" uczucia i motywy mogą się uzewnętrznić pomimo na- szych wysiłków pogrzebania ich w nieświadomości. Nie tylko więc istnieją w nas obszary, z których nie zdajemy sobie sprawy, lecz także obszary te wpływają na nasze codzienne zachowanie częstokroć w sposób dla nas i dla innych kłopotliwy. Dla wielu analityków psychoanaliza jest ni mniej, ni wię- cej, tylko badaniem takich nieświadomych oddziaływań. 78 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Aktualne zastosowania PORAŻKA, NIESZCZĘŚCIE I NIEŚWIADOMA MOTYWACJA W swoim studium Those Wrecked by to, by chronić poczucie wartości swe- Success [Zrujnowani przez sukces], go ojca nieudacznika: „W ten sposób, Freud opisał osoby, które czując się dla tego młodego mężczyzny, niepo- winne, zaczynały chorować w mo- wodzenie było też pewnym rodzajem mencie, gdy zrealizowały długo wy- sukcesu, odnoszenie sukcesu zaś było czekiwane pragnienie. Niedawno psy- zarazem porażką". W trzecim przy- choanalityk Roy Schafer opisał nie- padku kobieta ogromnie się poświę- świadome znaczenia, jakie mogą mieć cała, aby zaskarbić sobie miłość in- dla ludzi sukces, porażka, szczęście nych osób. Chociaż „dążenie do po- i nieszczęście. Sugeruje on, że powta- rażki" oraz „idealizacja nieszczęścia" rzające się niepowodzenia oraz chro- są spostrzegane jako obecne u przed- niczne nieszczęście powstają raczej na stawicieli obu płci, Schafer sugeruje, skutek samonarzucenia ich sobie że to pierwsze jest bardziej typowe przez daną osobę, niż w wyniku nie- dla mężczyzn, drugie - dla kobiet. uchronnych wydarzeń. Na przykład, Nie oznacza to jednak, że wszystkie w jednym przypadku mężczyzna sta- przypadki porażki czy nieszczęścia są rał się mieć mniejsze osiągnięcia po spowodowanejniejwiadom^nijŁon-j to, aby bronić się przed zazdrością fliktamu. otoczenia, w innym zaś przypadku młody mężczyzna dążył do porażki po źródło: Schafer, 1984. V J Stosowne badania psychoanalityczne Nieświadomość nie może być nigdy obserwowana bezpośrednio. Jakie są więc dane potwierdzające koncepcję nieświadomości? Spróbujmy dokonać przeglądu danych, które można uznać za potwierdzenie koncepcji nieświadomości, poczynając od klinicznych obserwacji Freuda. Freud zdał sobie sprawę ze znaczenia nieświadomości w efekcie obserwacji zjawisk hipnotycznych. Jak wiadomo, pod wpływem hipnozy ludzie mogą przypominać sobie takie treści, których wcześniej nie potrafili odpamiętać. Co więcej, pod wpływem sugestii posthipnotycznej mogą wykonywać różne rzeczy bez świadomej „wiedzy", że zachowują się zgodnie z ową sugestią; to znaczy, że są oni święcie przekonani, iż to, co robią, czynią z własnej woli i niezależnie od jakiejkolwiek sugestii ze stro- ny innej osoby. Kiedy Freud zaprzestał stosowania hipnozy i kontynuował prowadzoną przez siebie terapię, przekonał się, że pacjenci często uświa- damiali sobie pogrzebane wcześniej wspomnienia i pragnienia. Częstokroć takim odkryciom towarzyszyły przykre emocje. To rzeczywiście istotna ob- 1 ?MM Psychoanaliza: teoria osobowości 79 serwacja kliniczna, gdy widzi się, jak pacjent nagle doświadcza ogromnego lęku, szlocha histerycznie albo wybucha wściekłością w momencie przy- wołania zapomnianego wydarzenia lub kiedy nawiązuje kontakt z zakaza- nym uczuciem. Zatem takie właśnie obserwacje kliniczne zwróciły uwagę Freuda na to, że nieświadomość obejmuje wspomnienia i pragnienia, które nie tylko nie stanowią obecnie elementu naszej świadomości, ale są „celo- wo pogrzebane" w naszej nieświadomości. Jakie dane eksperymentalne potwierdzają koncepcję nieświadomości? W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych badania eksperymentalne skupiły się na tym, co określano mianem nieświadomego spostrzegania. Czy osoba może coś „wiedzieć" bez wiedzy, że o tym wie? Na przykład, czy osoba może słyszeć lub spostrzegać bodźce oraz pozostawać pod ich wpły- wem nie zdając sobie z tego sprawy? Aktualnie takie stany spostrzegania nazywane są spostrzeganiem podprogowym lub rejestrowaniem bodźców na poziomie niższym od wymaganego do zdawania sobie z nich sprawy. Przy- kładowo, we wczesnych badaniach związanych z tym zagadnieniem jednej grupie osób badanych pokazano obrazek z rysunkiem kaczki utworzony z gałęzi drzew. Drugiej grupie pokazano podobny obrazek, lecz bez rysun- ku kaczki. Obu grupom obrazek zaprezentowano z dużą szybkością, tak aby był ledwie widoczny. Wykorzystano do tej ekspozycji obrazka tachisto- skop, urządzenie pozwalające eksperymentatorowi na pokazywanie oso- bom badanym bodźców z dużą szybkością, tak aby nie mogły być one świa- domie spostrzegane. Następnie poproszono osoby badane, aby zamknęły oczy i wyobraziły sobie krajobraz, narysowały go i nazwały poszczególne jego elementy. Chodziło o to, czy rysunki będą się między sobą różniły, to znaczy, czy osoby badane w grupie „widzącej" obraz z rysunkiem kaczki będą rysowały inne obrazki niż osoby badane z drugiej grupy? A jeśli tak, to czy różnica będzie się wiązać z odmiennym wspomnieniem tego, co zo- stało spostrzeżone? Okazało się, że większość badanych widzących obraz z „kaczką" zawarło w swoich rysunkach znacznie więcej wyobrażeń zwią- zanych z kaczką (np. „kaczka", „woda", „ptaki", „pióra"), niż badani z dru- giej grupy. Jednakże osoby z pierwszej grupy nie mówiły, że zauważyły kaczkę podczas eksperymentu, a większość z nich miała nawet problem ze znalezieniem jej, gdy je o to poproszono. Innymi słowy, bodźce, które nie zostały świadomie spostrzeżone, nadal wywierały wpływ na wyobrażenia i myśli osób badanych (Eagle, Wolitzky, Klein, 1966). Sam fakt, że ludzie mogą spostrzegać bodźce, z których nie zdają sobie sprawy i pozostawać pod ich wpływem, nie oznacza, iż oddziałują siły psy- chodynamiczne lub motywacyjne. Czy są dowody na to, że tak jest lub tak być może? Można zauważyć dwa związane z tym zagadnieniem kierunki badań. Pierwszy, zwany obroną percepcyjną, dotyczy procesu, dzięki które- mu człowiek broni się przed lękiem, jaki towarzyszy rzeczywistemu zidenty- fikowaniu zagrażającego bodźca. W przeprowadzonym na początku ekspe- rymencie, który wiąże się z tym zagadnieniem, za pomocą tachistoskopu 80 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA pokazano osobom badanym dwa rodzaje słów: słowa neutralne, takie jak jabłko, taniec, dziecko, oraz słowa o zabarwieniu emocjonalnym, takie jak gwałt, dziwka, członek. Ekspozycja słów na początku była bardzo krótka, a następnie stopniowo stawała się coraz dłuższa. Rejestrowany był moment, w którym osoby badane zdołały zidentyfikować każde ze słów, a także ak- tywność ich gruczołów potowych (pomiar napięcia) jako reakcja na każde słowo. Obserwacje te wykazały, że osoby badane potrzebowały więcej cza- su na rozpoznanie zabarwionych emocjonalnie słów, niż słów neutralnych, oraz że reagowały emocjonalnie na zabarwione emocjonalnie słowa zanim zostały one werbalnie zidentyfikowane (McGinnies, 1949). Pomimo kryty- ki, z jaką spotkały się te badania (np. czy osoby badane identyfikowały za- barwione emocjonalnie słowa wcześniej, lecz niechętnie werbalizowały je w obecności eksperymentatora?), można sądzić, że istnieją poważne do- wody na to, iż ludzie, nie będąc tego świadomi, mogą w sposób selektyw- ny reagować na specyficzne bodźce emocjonalne i je odrzucać (Erdelyi, 1984). Niedawne badania skupiły się na tym, co zostało określone mianem pod- progowej aktywacji psychodynamicznej (Silverman, 1976, 1982; Wein- berger, 1992). Badania te polegają na stymulacji nieświadomych pragnień bez ich uświadamiania. Zwykle procedura eksperymentalna polega na za- stosowaniu tachistoskopu do pokazywania osobom badanym materiału związanego z ich pragnieniami, z którymi wiążą się odpowiednie oczeki- wania albo zagrażające, albo łagodzące lęk, a następnie obserwacji, czy wystąpią spodziewane efekty. W przypadku pragnień zagrażających, prezen- towany podprogowo (poniżej progu świadomego rozpoznania) materiał ma za zadanie pobudzić nieświadomy konflikt, zwiększając w ten sposób nie- pokój psychiczny. W przypadku pragnienia łagodzącego lęk, prezentowany podprogowo materiał ma za zadanie osłabić nieświadomy konflikt, zmniej- szając w ten sposób niepokój psychiczny. Na przykład, treść „Tracę mamę" może brzmieć niepokojąco dla niektórych osób badanych, podczas gdy treść „Mama i ja jesteśmy jednym" może brzmieć uspokajająco. W serii badań przeprowadzonych przez Silverman i jego współpracowni- ków, pokazano, że można uzyskać efekty takiej podprogowej aktywacji psy- chodynamicznej. W jednym z badań zastosowano tę metodę, aby zaprezen- tować grupie studentek materiał nasilający konflikt („Kochany tatuś się myli") oraz redukujący konflikt („Kochany tatuś jest w porządku"). U osób bada- nych skłonnych do konfliktu z pobudek seksualnych, zaprezentowany poni- żej progu świadomego rozpoznania nasilający konflikt materiał powodował -jak się okazało - zaburzenia pamięci w przypadku treści prezentowanych po podprogowej aktywacji konfliktu. Nie stało się tak w przypadku materia- łu redukującego konflikt lub u osób badanych, u których nie występowały skłonności do konfliktu z pobudek seksualnych (Geisler, 1986). Kluczowy moment stanowi tutaj to, że treści niepokojące lub kojące dla różnych grup osób badanych są określone jedynie na podstawie teorii psychoanalitcznej, Psychoanaliza: teoria osobowości 81 oraz że skutki pojawiają się tylko wtedy, kiedy bodźce są spostrzegane pod- progowo lub nieświadomie. Innym interesującym zastosowaniem modelu podprogowej aktywacji psychodynamicznej były badania nad zaburzeniami jedzenia. W pierwszych badaniach, przeprowadzonych w tym obszarze, porównano zdrowe student- ki ze studentkami zdradzającymi oznaki zaburzeń jedzenia pod względem ilości zjadanych słodyczy, po podprogowej prezentacji następujących trzech informacji: „Mama mnie opuszcza", „Mama to pożycza", „Mona to poży- cza" (Patton, 1992). Opierając się na teorii psychoanalitycznej, testowano hipotezę, że osoby badane z zaburzeniami jedzenia zmagają się z uczucia- mi straty i opuszczenia i dlatego będą one szukały zastępczej gratyfikacji w formie jedzenia słodyczy, gdy tylko konflikt zostanie podprogowo akty- wowany poprzez informację „Mama mnie opuszcza". Rzeczywiście, osoby badane z zaburzeniami jedzenia, po otrzymaniu bodźca opuszczenia („Mama mnie opuszcza") poniżej progu, jadły znaczenie więcej słodyczy, niż osoby bez zaburzeń jedzenia lub osoby z zaburzeniami jedzenia podda- ne działaniu bodźca opuszczenia powyżej progu. Powtórzono to badanie z zastosowaniem dodatkowych bodźców obrazkowych - obrazek szlocha- jącego niemowlęcia i odchodzącej kobiety towarzyszył informacji „Mama mnie opuszcza", a obrazek spacerującej kobiety towarzyszył neutralnemu bodźcowi „Mama spaceruje". I znów więcej słodyczy zjadły studentki z za- burzeniami jedzenia poddane podprogowemu działaniu na wypowiedź i ob- razek opuszczenia, niż studentki z zaburzeniami jedzenia poddane działa- niu tych samych bodźców powyżej progu oraz studentki bez zaburzeń jedze- nia poddane działaniu tych bodźców powyżej bądź poniżej progu (Gerard, Kupper, Nguyen, 1993). Raz jeszcze stwierdzono, że tylko podprogowo pre- zentowane bodźce mogą aktywować nieświadome pragnienia i konflikty. Niektórzy uważają, że badania dotyczące obrony percepcyjnej i podpro- gowej aktywacji psychodynamicznej stanowią rozstrzygające dane ekspe- rymentalne przemawiające na korzyść czynników psychodynamicznych i motywacyjnych dla określenia tego, co jest „deponowane" i „przechowy- wane" w nieświadomości (Weinberger, 1992). Jednakże eksperymenty te były często krytykowane ze względów metodologicznych i czasami trudno było je powtórzyć lub odtworzyć niektóre wyniki w innych laboratoriach (Balay, Shewin, 1988, 1989; Holender, 1986). Obecny status koncepcji nieświadomości Koncepcja motywowanej nieświa- domości wciąż znajduje się w centrum teorii psychoanalitycznej. Jak - ogól- nie rzecz ujmując - traktują ową koncepcję psychologowie zajmujący się tą problematyką? Prawie wszyscy (ci zajmujący się psychoanalizą, a także inni) byliby zgodni w tym punkcie, że procesy nieświadome wywierają ogromny wpływ na to, czym się zajmujemy i jak się czujemy. Rozważmy, na przykład, pogląd Jacoby'ego, znaczącego badacza problematyki spostrzegania nie- świadomego, który nie jest zwolennikiem teorii psychoanalitycznej: „Do- szliśmy do wniosku, być może niewygodnego dla laika, że nieświadome 82 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Aktualne zastosowania SIŁA PRZEKAZÓW PODPROGOWYCH Odkąd odkryto spostrzeganie pod- progowe, rodzą się pytania, do jakie- go stopnia przekazy te mogą oddzia- ływać na to, co myślimy, czujemy i ro- bimy. Czy specjaliści od reklamy mo- gliby stosować „ukrytą perswazję", aby zachęcić ludzi do kupowania rze- czy, których inaczej by nie kupili. Czy kasety terapeutyczne z ukrytym prze- kazem nakazującym rozluźnienie rze- czywiście mogą doprowadzać do uspokojenia? Albo budować pewność siebie, jeśli opowiadają pozytywne rzeczy o osobie, której są prezentowa- ne? Jak wobec tego mieli postąpić rodzice, którzy podczas procesu sądo- wego twierdzili, że samobójstwa ich synów były skutkiem oddziaływania informacji „Zrób to!" ukrytej w muzy- ce kapeli rockowej Judas Priest? Ogólnie rzecz biorąc, psychologo- wie zgadzają się co do istnienia spo- strzegania podprogowego, ale różnią się w swych opiniach na temat siły i zakresu jego oddziaływania. Nie ma danych potwierdzających siłę jego od- działywania w reklamie ani też po- twierdzających wartość terapeutyczną kaset z przekazem podprogowym; ro- dzice przegrali sprawę w sądzie prze- ciwko zespołowi Judas Priest. Nie- mniej, niektórzy psychologowie twier- dzą jednak, że określone przekazy pod- progowe dopasowane do nieświado- mości danej osoby mogą mieć wpływ na to, co ta osoba myśli, czuje i robi. oddziaływania są wszechobecne. To jasne, że ludzie planują i działają świa- domie. Częściej jednak zachowanie pozostaje pod wpływem nieświadomych procesów; to znaczy, że działamy, a potem, jeśli jesteśmy pytani, próbuje- my się wytłumaczyć" (Jacoby, Toth, Lindsay, 1992, s. 82). Jednocześnie ist- nieją różne punkty widzenia w odniesieniu do takich spraw, jak zasady nie- świadomego funkcjonowania, treści nieświadomości i motywowanych aspektów nieświadomości. Można by rozważyć tu dwa przeciwne punkty widzenia: jeden akcentu- jący nieświadomość psychoanalityczną, drugi natomiast akcentujący to, co zostało określone mianem nieświadomości poznawczej (Kihlstrom, 1990, 1999; Pervin, 1996). Jak się już przekonaliśmy, psychoanalityczne ujęcie nieświadomości podkreśla irracjonalną i nielogiczną naturę nieświadome- go funkcjonowania. Ponadto, w mniemaniu psychoanalityków treści nie- świadomości obejmują głównie myśli, uczucia i motywy seksualne i agre- sji. Wreszcie, psychoanalitycy podkreślają, że zawartość nieświadomości jest motywowana i treści te oddziałują motywująco na nasze codzienne zacho- wanie. W przeciwieństwie do tego, poznawcze ujęcie nieświadomości za- Psychoanaliza: teoria osobowości 83 kładą, że nie istnieje jakaś zasadnicza rójnica^wjakościjriiędzy procesami świadomymi i nieświadomymi.fZgodine z tym ujęciem, procesy ńieświ* me mogą być równie inteligentne, logiczne i racjonalne jak procesy świa- dome. Po drugie, poznawcze ujęcie nieświadomości akcentuje różnorod- ność nieświadomych treści bez przypisywania szczególnego znaczenia tre- ściom seksualnym i agresji. Po trzecie, w związku z.tym, poznawcze ujędei nieświadomości nie kładzie nacisku na czynniki motywacyjne. Zgodnie] z ujęciem poznawczym, procesy poznawcze są nieświadome, ponieważ nie mogą być przetwarzane na powierzchni świadomości, gdyż albo nigdy nie dotarły do świadomości, albo stały się zbyt rutynowe i automatyczne. Przy- kładowo, wiązanie butów jest tak zautomatyzowane, że nie zdajemy sobie z tego sprawy. Podobnie w przypadku pisania na maszynie i lokalizacji li- ter na klawiaturze. Wiele naszych przekonań kulturowych nabyliśmy w tak wyrafinowany sposób, że nie potrafimy się w nich dopatrzyć naszych prze- konań. Jak zauważyliśmy w rozdziale pierwszym, nie zdajemy sobie z tego sprawy do momentu spotkania z przedstawicielami innej kultury. Jednak- że, takie nieświadome treści nie są przechowywane z umotywowanych przy- czyn. Nie oddziałują też motywująco na nasze zachowanie. I wreszcie, ist- nieją dowody, że bodźce podprogowe mogą oddziaływać na nasze myśli i uczucia, lecz nie muszą to być bodźce o specyficznym znaczeniu psycho- dynamicznym tak jak zagrażające pragnienie (Klinger, Greenwald, 1995; Nash, 1999) (tab. 3.1). Wiele z powyższych przeciwstawnych poglądów zawarł Kihlstrom~(głów= ny rzecznik poznawczego ujęcia nieświadomości) w następującym stwier- dzeniu: Psychologiczna nieświadomość udokumentowana przez współczesną psycho- logię różni się znacznie od tej, którą miałi na myśli Zygmunt Freud i jego współpracownicy w Wiedniu. W ich ujęciu nieświadomość była gorąca i mo- kra; wrzała pożądaniem i gniewem; była halucynacyjna, prymitywna i irracjo- nalna. Nieświadomość w ujęciu współczesnej psychologii jest życzliwsza i delikatniejsza, oraz bardziej zborna i racjonalna, chociaż nie jest całkowicie zimna i sucha. Źródło: Kihlstrom, Barnhardt, Tataryn, 1992, s. 788. Tabela 3.1. Porównanie dwóch ujęć nieświadomości: psychoanalitycznego i poznawczego Perspektywa psychoanalityczna Perspektywa poznawcza 1. Nacisk na nielogiczne i irracjonalne procesy nieświadome. 2. Zawartość treściowa koncentrująca się na motywach i pragnieniach. 3. Akcent na umotywowane aspekty nieświadomego funkcjonowania. 1. Brak zasadniczej różnicy pomiędzy procesami świadomymi i nieświadomymi. 2. Zawartość treściowa koncentrująca się na myślach. 3. Akcent na niemotywowane przejawy nieświadomego funkcjonowania. a> 84 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Mimo że podejmowano wysiłki zmierzające do zintegrowania psycho- analitycznego i poznawczego ujęcia nieświadomości (Bornstein, Masling, 1998; Epstein, 1994; Westen, Gabbard, 1999), zazwyczaj pozostają owe różniące się punkty widzenia. Krótko mówiąc, choć uznaje się znaczenie zjawisk nieświadomych, a badanie tych zjawisk stało się głównym obsza- rem badawczym, wyłącznie psychoanalityczne ujęcie nieświadomości jest cały czas kwestionowane przez wielu (a może najbardziej) niepsychoanali- tycznych badaczy. ID, EGO, SUPEREGO W 1923 roku Freud opracował bardziej formalny, strukturalny model dla psychoanalizy, definiowany przez pojęcia id, ego i superego, odnoszące się do różnych aspektów ludzkiego funkcjonowania. Zgodnie z tą teorią, id reprezentuje źródło wszelkiej energii popędowej. Energia potrzebna do ludz- kiego funkcjonowania pierwotnie tkwi w instynktach życia i śmierci lub seksualnym i agresji, które są przejawami id. W swym funkcjonowaniu id dąży do uwolnienia pobudzenia, napięcia i energii. Działa zgodnie z zasa- dą przyjemności - dążenie do przyjemności i unikanie bólu. Działając w ten sposób id poszukuje natychmiastowego i całkowitego uwolnienia. Zacho- wuje się jak zepsute dziecko: chce tego, czego chce i wtedy, kiedy tego chce. Id nie toleruje frustracji i jest wolne od zahamowań. Nie zważa na rzeczy- wistość i potrafi szukać satysfakcji przez działanie albo przez wyobrażenie sobie, że otrzymało to, czego pragnęło; wyobrażenie gratyfikacji jest rów- nie dobre, jak sama gratyfikacja. Id jest pozbawione rozsądku, logiki, war- tości, moralności i etyki. Słowem, id jest wymagające, impulsywne, ślepe, irracjonalne, aspołeczne, samolubne i wreszcie uwielbiające przyjemność. Wyraźnym przeciwieństwem id jest superego, które reprezentuje mo- ralny obszar naszego funkcjonowania, obejmując ideały, o które walczymy, oraz kary (wina), których się spodziewamy w razie pogwałcenia naszego kodeksu moralnego. Struktura ta działa tak, by kontrolować zachowania zgodnie z normami społecznymi, oferując nagrody (duma, miłość własna) za „dobre" zachowanie, a kary (wina, poczucie niższości, wypadki) za „złe" zachowanie. Superego może działać na bardzo prymitywnym poziomie, będąc względnie niezdolne do testowania rzeczywistości, czyli do modyfi- kowania swojego zachowania w zależności od okoliczności. W takich przy- padkach, osoba nie jest zdolna do rozróżnienia pomiędzy myślą a działa- niem, czując się winna za myślenie o czymś, nawet jeśli nie doprowadziło ono do działania. Co więcej, osoba jest ograniczona sądami typu biały - czarny, wszystko - nic, a także dążeniem do perfekcji. Nadużywanie słów takich, jak dobry, zty, sąd i próba ujawnia surowe superego. Superego może być także elastyczne i pełne zrozumienia. Na przykład, ludzie mogą być zdolni do wybaczenia sobie i innym, jeśli widać wyraźnie, że coś zdarzyło się przypadkowo lub zostało uczynione pod wpływem dużego napięcia. Psychoanaliza: teoria osobowości 85 W procesie rozwoju dzieci uczą się rozróżniać i spostrzegać rzeczy nie tyl- ko w kategoriach wszystko - lub - nic, właściwy - lub - niewłaściwy, czar- ny - lub - biały. Trzecią strukturą wyróżnioną w niniejszej teorii jest ego. Podczas gdy id dąży do przyjemności, a superego do perfekcji, ego poszukuje rzeczywisto- ści. Zadaniem ego jest wyrażanie i zaspokajanie pragnień id zgodnie z rze- czywistością i wymogami superego. Podczas gdy id działa zgodnie z zasa- dą przyjemności, ego - z zasadą rzeczywistości: gratyfikacja popędów jest odroczona aż do momentu, kiedy można osiągnąć największą przyjemność przy odczuwaniu najmniejszego bólu lub negatywnych konsekwencji. Zgod- nie z zasadą rzeczywistości energia id może być zablokowana, skierowana gdzie indziej lub uwalniana stopniowo - a wszystko w zgodzie z wymoga- mi rzeczywistości i sumienia. Takie działanie nie przeczy zasadzie przyjem- ności, lecz raczej stanowi czasowe jej zawieszenie. Działa ono zdaniem George'a Bernarda Shawa tak, aby „móc wybrać drogę największej korzy- ści, zamiast skłaniać się w kierunku linii najmniejszego oporu". Ego potrafi oddzielić pragnienie od fantazji, tolerować napięcie i kompromis, a także zmiany w czasie. Tak więc stanowi ono rozwój umiejętności spostrzegaw- czo-poznawczych, zdolność do spostrzegania więcej oraz myślenia w spo- sób bardziej złożony. Osoba może, na przykład, zacząć myśleć w katego- riach przyszłości i tego, co jest najlepsze w dłuższej perspektywie. Wszyst- kie te cechy stanowią przeciwieństwo nierealistycznych, niezmiennie do- magających się właściwości id. W porównaniu z badaniami nieświadomości i działania id Freud zajmo- wał się stosunkowo niewiele funkcjonowaniem ego. Przedstawiał on ego jako strukturę słabą, biedne stworzenie służące trzem surowym panom - id, rzeczywistości i superego. „Biednemu" ego źle się wiedzie w służbie trzech panów i musi ono pogodzić ich żądania i wymagania. Szczególne znaczenie ma związek ego z tyranią id. Można by porównać związek ego z id do związku między jeźdźcem a jego koniem. Koń dostarcza energii ruchowej, a jeździec posiada przywilej decydo- wania o celu podróży i kierowania ruchami swego potężnego wierzchowca ku temu celowi. Jednak zbyt często w relacji ego i id obserwujemy mniej idealną sytuację, kiedy to jeździec jest zmuszony prowadzić konia w kierunku, w któ- rym ten ostatni chce się udać. Źródło: Freud, 1933, s. 1085. 5 Por. tłumaczenie odnośnego fragmentu z oryginału niemieckiego Neue Folgę der Vorlesungen zur Einfilhrung in die Psychoanalyse: „Stosunek «ja» do «tego» można porównać ze stosunkiem jeźdźca do konia. Koń dostarcza energii do poruszania się, jeździec ma przywilej określania celu, kierowania zachowaniem się mocnego zwierzęcia. Tyle, że w stosunkach między «ja» a «tym» niezbyt często mamy do czynienia z idealną sytuacją, kiedy jeździec kieruje konia tam, gdzie sam chciałby się udać" (S. Freud, Wykłady ze wstępu do psychoanalizy. Nowy cykl, przeł. Paweł Dybel, oprać. Robert Reszke, Wydawnictwo KR, Warszawa 1995, s. 89 - przyp. tłum.). 86 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Krótko mówiąc, freudowskie ego jest logiczne, racjonalne, tolerancyjne wobec napięcia, stanowi „organ wykonawczy osobowości", lecz jest ono sła- bym jeźdźcem na szybkim koniu id i obiektem kontroli trzech panów. Tuż przed śmiercią Freud zaczął poświęcać więcej uwagi znaczeniu ego w strukturze osobowości. Temat ten został później rozwinięty przez jego córkę Annę Freud i wielu psychoanalityków, których prace można by ująć wspólną nazwą psychologia ego. Podczas gdy zgodnie z wcześniejszym po- glądem ego było traktowane jako nieposiadające własnej energii i zmuszo- ne do prowadzenia id tam, dokąd chciało iść, to późniejsze ujęcie podkre- ślało znaczenie ego dla rozwiązywania konfliktów i przystosowania. Ujęcie to dopuszczało sytuację, w której osoba może doświadczyć przyjemności po- przez wolne od konfliktu funkcjonowanie ego, a nie tylko przez uwolnienie sił id. Zgodnie z założeniami psychologii ego, posiada ono swoje własne źródło energii i znajduje przyjemność w panowaniu nad środowiskiem. Teza ta ma związek z koncepcją motywacji kompetencji R.W. White'a (1959). W swym opisie osobowości ujęcie to podkreśla sposoby aktywnego angażo- wania przez osoby swych środowisk oraz sposoby myślenia i spostrzegania. I chociaż nadal uważano, że zadaniem owych sposobów jest służba id i re- dukcja konfliktów, to dostrzeżono również ich funkcje przystosowawcze i zna- czenie niezależne od tamtych zadań. Psychologowie osobowości próbowali badać indywidualne różnice w funk- cjonowaniu ego. Opracowano, na przykład, sposoby pomiaru dla pojęć ta- kich, jak siła ego (Barron, 1953), rozwój ego (Loevinger, 1976, 1985, 1993) oraz prężność i kontrola ego (Błock, 1993; Błock, Błock, 1980; Funder, Błock, 1989). Chociaż pojęcia te różnią się w szczegółach, a także w sposobach ich pomiaru, to wspólny jest ich nacisk na cechy takie, jak: zdolność do tolero- wania odroczenia gratyfikacji, zdolność do tolerowania frustracji i radzenia sobie ze stresem, silne poczucie Ja, zdolność do odnoszenia się do innych w kategoriach wzajemności i bliskości, zinternalizowana hierarchia wartości oraz względnie wolne od konfliktów funkcjonowanie. Pojęcia świadomości, nieświadomości, id, ego i superego są wysoce abs- trakcyjne i nie zawsze precyzyjnie definiowane. Co więcej, brakuje pewnej jasności, ponieważ znaczenie niektórych pojęć zmieniło się wraz z rozwo- jem teorii, lecz dokładna natura zmiany znaczenia nie została nigdy wyar- tykułowana (Madison, 1961). I wreszcie, należy jasno powiedzieć, że sta- nowią one konceptualizację zjawisk i mimo właściwej im obrazowości i kon- kretności, musimy unikać traktowania pojęć jako rzeczy realnych. Nie ma w nas elektrowni z małym człowieczkiem kontrolującym jej moc. My nie „posiadamy" id, ego i superego, lecz zgodnie z teorią istnieją cechy ludz- kiego zachowania, które w użyteczny sposób zostały skonceptualizowane w tych właśnie kategoriach strukturalnych. Struktury te mogą być lepiej zdefiniowane w powiązaniu z implikowanymi przez nie procesami, do któ- rych omówienia przystępujemy niżej. Psychoanaliza: teoria osobowości 87 : „Podwójne szkockie dla mnie i mojego superego oraz szklankę wody dla mojego id, które pędzi". Teoria psychoanalityczna: Freud akcentował pojęcia id, ego i superego jako struktury oso- bowości. (Rysunek Handelsmana; © 1972 The New Yorker Magazine, Inc.). DYNAMIKA Instynkty życia i śmierci Omówiliśmy Freuda ujęcie osoby jako systemu energetycznego podlegają- cego tym samym prawom, co inne systemy energetyczne. Energia może podlegać zmianie i przetworzeniu, pozostając nadal tą samą. W ramach takiej ogólnej struktury, procesy (dynamika) mieszczące się w teorii psy- choanalitycznej odnoszą się do sposobów wyrażania, blokowania i przetwa- rzania energii. Zgodnie z teorią źródłem wszelkiej energii psychicznej są sta- ny wzbudzenia w organizmie, które dążą do ekspresji i redukcji napięcia. Sta- ny te zwane są instynktami lub popędami i stanowią stałe i nieuchronne siły. We wcześniejszym ujęciu były to popędy ego odnoszące się do tenden- cji samozachowawczych oraz popędy seksualne, dotyczące tendencji do zachowania gatunku. W późniejszym ujęciu był to instynkt życia, obejmu- jący zarówno owo wcześniejsze ego i popędy seksualne, jak i instynkt 88 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA I Aktualne pytania JAK ZMIERZYĆ FUNKCJONOWANIE EGO: TEST ZDAŃ NIEDOKOŃCZONYCH LOEYINGER Freud nie wierzył zbytnio w zdolność ego do spełniania swej funkcji „wykonaw- czej" w radzeniu sobie z id, superego i rze- czywistością. Jane Loevinger sądziła ina- czej. Jej teoria rozwoju ego z roku 1976 sku- pia się na ogromnych indywidualnych róż- nicach w funkcjonowaniu ego. Funkcjono- wanie ego odnosi się do tego szczególnego sposobu, w jaki osoby interpretują doświad- czenie i oddziałują na świat: jak przebiegają ich procesy informacyjne, kontrolują pobu- dzenie i odnoszą się do innych. Opierając się na teorii psychoanalitycz- nej oraz innych dziedzinach psychologii, Loevinger postuluje pewne następstwo sta- diów funkcjonowania ego. Kolejność sta- diów obejmuje postępowanie w rozwoju ku temu, co Loevinger traktuje jako coraz bar- dziej dojrzałe poziomy funkcjonowania ego. Osoby w początkowych stadiach rozwoju ego myślą prymitywnie i stereotypowo, są impulsywne, nastawione wyłącznie na sie- bie i zajmują się bieżącymi podstawowymi sprawami. Osoby w średnich stadiach roz- woju ego postrzegają świat w kategoriach dobra i zła, dostosowywania wartości do zasad i lojalności wobec przyjaciół oraz ro- dziny i troszczą się o to, by zostać zaakcep- towanymi przez społeczeństwo. Osoby w zaawansowanych stadiach myślą w spo- sób złożony, w swych relacjach z innymi próbują łączyć bliskość oraz niezależność i przyjmują złożoność oraz wieloaspekto- wość życia. Ludzie mogą zatrzymać się w każdym ze stadiów, stąd też występują znaczne różnice w rozwoju ego u członków danej grupy wiekowej. Jak możemy zmierzyć konstrukt, który ma tak szeroki zakres? Loevinger opraco- wała Test Zdań Niedokończonych (SCT; Lo- evinger, Wessler, 1970), składający się z 36 tematów zdaniowych (np. „Kobieta powin- na zawsze..."), które osoby badane wypeł- niają w dowolny sposób. Zdaniem samej Loevinger, „SCT, będąc testem dowolnych odpowiedzi, wymaga od respondenta wy- kazania się swym własnym układem odnie- sień. Umożliwia on takie spojrzenie na strukturę osobowości, z którym nie mogą się równać testy obiektywne" (1993, s. 12). A oto dwa przykładowe tematy zdań i od- powiedzi udzielone przez osoby w począt- kowym, średnim i zaawansowanym sta- dium rozwoju ego. Rozwój ego (1) Kobieta (2) Gdy mnie powinna zawsze... krytykują... Początkowy: ...dostać to, czego ...wściekam się pragnie. i uderzam kogoś. Średni: ...starać się wyglądać ...czuję się głęboko ładnie. zraniony(-a) i czuję się tak, jakby druga osoba mnie nie lubiła. Zaawansowany: ...wybierać role, ...lubię to, ponieważ które jej zdaniem mogę się dowiedzieć odzwierciedlają jej od innych i dostrzec prawdziwe uczucia w sobie to, co inni dotyczące Ja. we mnie widzą. Powyższe odpowiedzi są przykładem po- stępu w rozwoju, który Loevinger określa mianem rozwoju ego. Na poziomie począt- kowym widzimy raczej prostą interpretację doświadczenia (np. impulsywna gratyfika- cja bieżących potrzeb); natomiast osoby na zaawansowanym poziomie wykazują się bardziej złożonym i zintegrowanym ukła- dem odniesień. Dokończenia zdań, poczy- nione przez dorosłych, ilustrują również ogromny zakres różnic indywidualnych w funkcjonowaniu ego. Freud poświęcił względnie mało uwagi zagadnieniu ego, natomiast szeroko zakrojona teoria i bada- nia Loevinger podkreślają znaczenie ego w funkcjonowaniu osobowości. Psychoanaliza: teoria osobowości 89 śmierci, objawiający się jako dążenie organizmu do śmierci lub powrotu do stanu nieorganicznego. Energia popędu życia została określona mianem libido. Nie istnieje natomiast nazwa zwykle kojarzona z energią instynktu śmierci. Tak naprawdę, instynkt śmierci pozostaje jednym z najbardziej kon- trowersyjnych i najmniej akceptowanych elementów teorii, który większość psychoanalityków określa teraz terminem popędów agresji. Popędy sek- sualne i agresji są postrzegane jako część id. Teoria psychoanalityczna charakteryzuje popędy jako dążące do natych- miastowej redukcji napięcia, osiągnięcia satysfakcji i przyjemności. W prze- ciwieństwie do niższych zwierząt istoty ludzkie są zdolne do zaspokajania popędu na wiele różnorodnych sposobów. To nadaje osobowości niepowta- rzalność. Ponadto, u ludzi popędy mogą być odraczane i modyfikowane za- nim zostaną uwolnione. Dynamika funkcjonowania Co może się zdarzyć z popędami danej osoby w ramach dynamiki funkcjono- wania? Mogą one, przynajmniej chwilowo, zostać zablokowane w swej eks- presji, wyrażone w zmodyfikowany sposób lub wyrażone bez modyfikacji. Na przykład, uczucie może stanowić zmodyfikowany wyraz popędu seksualne- go, a sarkazm - zmodyfikowany wyraz popędu agresji. Jest także możliwa zamiana lub przeniesienie obiektu gratyfikacji popędu z pierwotnego na inny. Stąd, miłość do matki może być przeniesiona na żonę, dzieci lub psa. Każdy z popędów może być przetworzony lub zmodyfikowany, jak również mogą się one ze sobą łączyć. Na przykład, piłka nożna może zaspokoić zarówno popędy seksualne, jak i agresji; chirurgia może stanowić połączenie miłości i zniszczenia. Powinno być już teraz jasne, w jaki sposób teoria psychoanali- tyczna potrafi wyjaśnić tak wiele zachowań, odwołując się do dwóch, jedy- nie, popędów. To płynność, mobilność i zmienność instynktów, a także wie- lość alternatywnych sposobów ich gratyfikacji zezwala na taką różnorodność zachowania. W istocie rzeczy, ten sam instynkt może być zaspokojony na wiele sposobów, a to samo zachowanie może mieć różne przyczyny u tych samych osób. Praktycznie każdy proces można w teorii psychoanalitycznej opisać w ka- tegoriach wydatkowania energii w obiekcie lub w kategoriach siły hamują- cej wydatkowanie energii, czyli hamującej gratyfikację jakiegoś instynktu. Ponieważ hamowanie gratyfikacji wymaga wydatkowania energii, ludzie, którzy wkładają w to wiele wysiłku, czują się w końcu zmęczeni i znudze- ni. Wzajemne relacje między wyrażaniem i hamowaniem popędów tworzą podstawy dynamicznych aspektów teorii psychoanalitycznej. Kluczowym pojęciem jest tutaj pojęcie lęku. W teorii psychoanalitycznej lęk stanowi bolesne emocjonalne doświadczenie reprezentujące niebezpieczeństwo lub zagrożenie dla danej osoby. W stanie „swobodnie płynącego" lęku osoby nie są zdolne do powiązania swego stanu napięcia z obiektem zewnętrz- 90 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA nym; w przeciwieństwie natomiast do tego, w stanie strachu źródło napię- cia jest znane. Freud miał dwie teorie na temat lęku. Zgodnie z pierwszą lęk był wynikiem nierozładowanych impulsów seksualnych - zatamowane libido. Zgodnie z późniejszą teorią lęk stanowił bolesną emocję działającą jako sygnał zbliżającego się do ego niebezpieczeństwa. Tutaj lęk, jako pew- na funkcja ego, alarmuje ego o niebezpieczeństwie, tak by mogło ono [ego] zadziałać. Zgodnie z psychoanalityczną teorią lęku osoba doświadcza w pewnym momencie urazu, jakiejś krzywdy lub zranienia, a lęk stanowi powtórzenie wcześniejszego doświadczenia traumatycznego w miniaturze. Lęk teraźniej- szy jest zatem związany z wcześniejszym niebezpieczeństwem. Na przy- kład, dziecko mogło zostać surowo ukarane za jakiś czyn seksualny lub agresji. W późniejszym życiu jako osoba dorosła może doświadczać lęku w związku z tendencją do wykonania czynów tego rodzaju. Może też (albo i nie) pamiętać o wymierzonej wcześniej karze (urazie). Używając katego- rii strukturalnych można powiedzieć, że lęk wywodzi się z konfliktu po- między naporem popędów id i groźbą kary ze strony superego. Innymi sło- wy jest to tak, jakby id mówiło „Chcę tego", superego mówiło „To okropne" a ego „Boję się". Lęk i mechanizmy obronne Lęk jest tak bolesnym stanem, że nie jesteśmy zdolni tolerować go przez dłuższy czas. Jak mamy sobie radzić z takim stanem. Dlaczego nie lękamy się przez dłuższy czas? Odpowiedź brzmi: osoby wytwarzają wobec lęku mechanizmy obronne. Nieświadomie tworzymy sposoby zniekształcania rzeczywistości i wyłączania uczuć ze świadomości, tak aby nie odczuwać lęku. W jaki sposób można to uczynić? Jednym z najbardziej prymitywnych mechanizmów obronnych jest projekcja. Polega ona na tym, że to, co we- wnętrzne i niemożliwe do przyjęcia jest przenoszone na zewnątrz i widzia- ne jako zewnętrzne. Zamiast uznać w sobie wrogość, człowiek przenosi tę wrogość na innych. Przypuśćmy, na przykład, że czujesz niepokój i masz poczucie winy w związku z niechęcią i wrogością wobec kolegi, który cię wykorzystał. Możesz rzutować swą własną wrogość na tę osobę i trakto- wać wiele jej niewinnych czynów za wrogie wobec ciebie; jednocześnie, możesz zaprzeczać jakimkolwiek swoim wrogim uczuciom. Większość z nas, od czasu do czasu, tak się zachowuje. Istnieją rzeczywiście empiryczne dowody na to, że wiele osób, które zaprzeczają swoim cechom negatyw- nym, czasami projektuje te właśnie cechy na innych (Newman, Duff, Bau- meister, 1997). Gdy wzorzec ten rozwija się i osiąga swój punkt krytyczny, ludzie mogą projektować wszystkie swoje niemożliwe do akceptacji uczu- cia na innych (którzy są uważani za złych), podczas gdy same siebie uwa- żają za cnotliwych czy dobrych. Przy eksperymentalnych próbach wywołania projekcji pojawiły się pro- blemy (Holmes, 1990). W ąuasi-eksperymentalnych badaniach, Halpern Psychoanaliza: teoria osobowości (1977) badał hipotezę psychoanalityczną stwierdzającą, że defensywne osoby badane zareagują na zagrożenie projekcją budzących strach cech na nielubiane osoby. Najpierw, dokonano pomiaru defensywności seksualnej poprzez zsumowanie ilości pozytywnych odpowiedzi na takie pytania kwestionariuszowe, jak: „Nigdy nie miewam fantazji seksualnych" i „Nigdy nie miewam snów o treści seksualnej". W ten sposób podzielono osoby ba- dane na grupy wysokodefensywną i niskodefensywną. Każda z grup znala- zła się następnie w jednej z dwóch sytuacji eksperymentu. W jednej grupie pokazano osobom badanych fotografię o treści pornograficznej. Druga grupa nie otrzymała żadnych bodźców seksualnych. Po tym poproszono wszystkie osoby badane o ocenę najbardziej przykrej osoby na fotografiach, a także samych siebie na podstawie listy cech. Jak mogła się tu pojawić projekcja i gdzie? Wybrano cechę „zmysłowy" jako kluczową, oczekując, że osoby wysoce defensywne będą projektowały tę cechę na przykrą osobę, jeśli się je podda stymulacji fotografii przedstawiają- cych nagie ciała. Przypuszczalnie tego typu bodźce stanowiłyby zagrożenie dla grupy o wysokim poziomie defensywności seksualnej i stwarzających warunki dla projekcji. Rzeczywiście, osoby defensywne seksualnie, badane po obejrzeniu wyżej wspomnianych fotografii, oceniły przykrą osobę najwy- żej pod względem zmysłowości, podczas gdy niedefensywne osoby badane po obejrzeniu tych samych fotografii oceniły tę osobę najniżej pod względem zmysłowości. W obu sytuacjach wysokodefensywne osoby badane oceniły sie- bie niżej pod względem zmysłowości niż osoby niskodefensywne. Badanie pokazuje, że zaistnienie projekcji wymagało stworzenia pewnych warunków. Ponadto, w badaniu tym ustalono, że zgodnie z teorią psychoanalityczną lu- dzie będą projektować tylko te cechy i motywy, przed którymi chcą się bronić i będą kojarzyć te cechy z przykrą osobą; innymi słowy, projekcja jako obro- na jest stosowana tylko w odniesieniu do specyficznych cech, pod szczególnymi warunkami i w odniesieniu do specyficznych osób. Niestety, wielu badaniom naukowym brakowało takiej staranności w definiowaniu i eksploracji tego mechanizmu obronnego. Drugim mechanizmem obronnym jest zaprzeczanie. Może to być albo zaprzeczanie rzeczywistości, tak jak w przypadku dziewczyny, która zaprze- cza temu, że nie posiada członka, czy też chłopca, który w wyobraźni za- przecza, że brakuje mu sił, albo zaprzeczanie zdenerwowaniu, tak jak w przypadku rozgniewanej osoby, która protestuje, mówiąc: „Nie jestem zły". Powiedzenie, że ktoś „naprawdę za bardzo się sprzeciwia", w sposób szcze- gólny odnosi się do tego mechanizmu obronnego. Z zaprzeczaniem rzeczy- wistości mamy najczęściej do czynienia tam, gdzie ludzie usiłują unikać uznania rozmiaru zagrożenia. Wyrażenie „O, nie!" w chwili otrzymania wia- domości o śmierci bliskiego przyjaciela stanowi przykład odruchowej reak- cji zaprzeczenia. Dzieci są znane z tego, że zaprzeczają śmierci ukochane- go zwierzęcia i jeszcze przez dłuższy czas zachowują się tak, jakby ono nadal żyło. Kiedy zapytano Edwina Messe'a, byłego prokuratora generalnego w ad- 92 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA ministracji za prezydentury Reagana, ile jest winien w wekslach sądowych, odpowiedział: „Naprawdę nie wiem; myśl, że mam to przejrzeć, przeraża mnie, więc jeszcze tego nie przejrzałem". Niedawno zacytowano wypowiedź matki byłego prezydenta Clintona: „Kiedy dzieje się coś złego, robię sobie pranie mózgu i wyrzucam to z mojego umysłu. Konstruuję sobie w głowie hermetyczne pudełko. Trzymam w nim to, o czym chcę myśleć, a wszystko inne pozostaje poza jego ścianami. W środku jest biało, na zewnątrz czarno. Jedyna szarość, jakiej ufam, to pasemko w moich włosach". Początkowo taki unik może być świadomy, lecz później staje się automatyczny i nieświadomy, tak że osoba nie zdaje sobie nawet sprawy z tego, iż czegoś nie dostrzega. Zaprzeczanie rzeczywistości jest również widoczne wtedy, gdy osoby mó- wią lub zakładają, że „To nie może się mi przytrafić", mimo wyraźnych do- wodów zbliżającego się niebezpieczeństwa. Ten mechanizm obronny można było zaobserwować u Żydów - ofiar nazizmu. W swej książce na temat nazi- stowskiego obozu koncentracyjnego w Treblince, Steiner (1966) opisuje, jak to ludzie zachowywali się tak, jakby śmierć nie istniała, mimo wyraźnych dowodów jej obecności. Zauważa on, że eksterminacja całego narodu była czymś tak niewyobrażalnym, że ludzie nie mogli przyjąć jej do wiadomości. Woleli usłyszeć kłamstwa niż dźwigać brzemię prawdy Inny przykład zaprzeczania rzeczywistości, bliższy Amerykanom, ma zwią- zek z tym, jak ludzie radzą sobie z nieprzewidzianymi katastrofami, takimi jak trzęsienie ziemi. Od pewnego czasu przewidywano poważne trzęsienie ziemi w południowej Kalifornii. W 1983 roku Uniwersytet Kalifornijski w Los Angeles powołał komisję do zbadania stopnia odporności budynków uniwer- syteckich na zjawisko trzęsienia ziemi. Wnioski komisji zostały szeroko roz- powszechnione w postaci raportu skierowanego do społeczności uniwersy- teckiej. Badania przeprowadzone wśród ludzi znających raport i świadomych niebezpieczeństwa wykazały, że większe było prawdopodobieństwo, iż re- spondenci ze słabszych konstrukcyjnie budynków mieli zaprzeczać powadze sytuacji i wątpić w przewidywania ekspertów niż respondenci z budynków lepszych konstrukcyjnie. Ponadto, obie grupy wykazały ignorancję podsta- wowych zasad bezpieczeństwa w sytuacji zagrożenia trzęsieniem ziemi i nie podjęły żadnych kroków przygotowawczych związanych z mającym nadejść kataklizmem. Wysnuto więc następujący wniosek: „Wyniki tych badań suge- rują, że osoby zagrożone katastrofą, której wystąpienie jest wysoce prawdo- podobne, a jej czas nieznany, mogą radzić sobie z zagrożeniem poprzez igno- rowanie powagi sytuacji lub jej zaprzeczanie... To, że respondenci zdawali sobie sprawę z zagrożenia oraz że mieszkańcy słabych konstrukcyjnie budyn- ków w większym stopniu kwestionowali i zaprzeczali niż osoby z budynków konstrukcyjnie mocnych, sugeruje, iż takie zachowania stanowią wysiłki ma- jące na celu radzenie sobie z tym wydarzeniem, a nie wynik ignorancji i błęd- nej informacji" (Lehman, Taylor, 1987, ss. 551, 553). Czy zaprzeczanie jest koniecznie czymś złym? Czy zawsze powinniśmy unikać samooszukiwania się? Psychoanalitycy ogólnie przyjmują, że mimo iż Psychoanaliza: teoria osobowości 93 mechanizmy obronne mogą być użyteczne w redukowaniu lęku, mogą tak- że nie pełnić funkcji przystosowawczych ze względu na odwracanie osoby od rzeczywistości. Przypomnijmy sobie dyskusję z rozdziału drugiego, do- tyczącą defensywnych osób badanych ze złudzeniem zdrowia psychiczne- go, które wykazywały objawy większego stresu, niż zdrowe osoby badane lub psychicznie niezdrowe osoby niedefensywne (Shedler, Mayman, Ma- nis, 1993). Stąd, psychoanalitycy twierdzą, że „orientacja na rzeczywistość" jest sprawą podstawową dla zdrowia emocjonalnego i wątpią w to, że znie- kształcenia dotyczące siebie i innych mogą mieć jakąkolwiek wartość przy- stosowawczą (Colvin, Błock, 1994; Robins, John, 1996). Niektórzy psychologowie sugerują jednak, że pozytywne złudzenia i sa- mooszukiwanie się (często oparte na zaprzeczaniu lub podobnych znie- kształceniach rzeczywistości) może mieć wartość konstruktywną i przysto- sowawczą. Padają sugestie, na przykład, iż pozytywne złudzenia na temat siebie, własnej zdolności do kontrolowania wydarzeń oraz na temat przy- szłości, mogą być korzystne (może nawet wskazane) dla zdrowia psychicz- nego (Taylor, Brown, 1988, 1994; Taylor, Armor, 1996; Taylor i in., 2000). Wyjaśnienie tej różnicy w poglądach zdaje się zależeć od rozmiaru znie- kształcenia, jego zakresu oraz okoliczności, w których ono występuje. Po- siadanie, na przykład, pozytywnych złudzeń na temat siebie może być po- mocne, o ile nie są one zbyt rozbieżne. Zaprzeczanie i samooszukiwanie się może zapewnić chwilową ulgę w przypadku urazu emocjonalnego i po- móc danej osobie uniknąć przygniecenia przez lęk lub depresję. Zaprzecza- nie może mieć walor przystosowawczy wówczas, gdy niemożliwe jest dzia- łanie, tak jak w przypadku osoby znajdującej się w sytuacji, której nie moż- na zmienić (np. nieuleczalna choroba). Z drugiej strony, zaprzeczanie nie ma z pewnością waloru przystosowawczego wtedy, gdy powstrzymuje daną osobę od podjęcia konstruktywnego działania, tak jak w przypadku po- wstrzymania się od poważnego traktowania objawów choroby i poddania się stosownemu leczeniu. Innym sposobem radzenia sobie z lękiem i zagrożeniem jest izolowanie wydarzeń w pamięci albo izolowanie emocji od treści wspomnienia czy impulsu. Izolacja polega nie na tym, że impuls, myśl albo czyn nie mają dostępu do świadomości, lecz że dostępu do niej nie ma zwykle towarzy- sząca im emocja. Na przykład, kobieta może doświadczyć myśli lub wy- obrażeń o uduszeniu jej dziecka bez związanego z tym uczucia gniewu. Rezultatem zastosowania mechanizmu izolacji jest intelektualizacja, pod- kreślanie dominacji myśli nad emocją i uczuciem oraz rozwój obszarów nie- dopuszczających logiki. W takich przypadkach istniejące uczucia mogą ulec oddzieleniu, jak to się dzieje wtedy, gdy mężczyzna dzieli kobiety na dwie kategorie: tę, z którą łączy go miłość, ale nie seks, i tę drugą, z którą łączy go seks, lecz nie miłość (kompleks Madonna - dziwka). Osoby, które stosują mechanizm izolacji, często stosują również mecha- nizm anulowania. Człowiek magicznie anuluje jeden czyn lub pragnienie za 94 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Aktualne zastosowania ZAPRZECZANIE: ZDROWIE CZY CHOROBA? PRZYSTOSOWANIE CZY NIEPRZYSTOSOWANIE? Czy powinniśmy unikać samooszu- kiwania się? Czy wiedzieć wszystko, co można wiedzieć, to objaw zdro- wia? Psychoanalitycy ogólnie przyj- mują, że mimo iż mechanizmy obron- ne mogą być użyteczne w redukowa- niu lęku, to mogą mieć walor nieprzy- stosowawczy ze względu na odwra- canie uwagi osoby od rzeczywistości. Rozważmy, na przykład, potencjalnie szkodliwe skutki zaprzeczania. Osoba, która zaprzecza zagrażającym sygna- łom, może nie być zdolna do reakcji przystosowawczych. W ten sposób ko- biety, które odkryją guz w piersi i zwlekają pójściem do lekarza z po- wodu zaprzeczenia możliwości po- ważnych jego skutków, mogą poważ- nie zredukować szansę powodzenia interwencji chirurgicznej. Albo męż- czyźni, którzy zaprzeczają objawom zawału serca i nadal ćwiczą lub wcho- dzą po schodach, mogą przekonać się, że pełnili fatalny błąd. Istnieją jednak dowody na to, że zaprzeczanie i samooszukiwanie się może także mieć charakter konstruk- tywny i przystosowawczy. Weźmy pod uwagę, na przykład, osobę, która cier- pi na ciężką, pozbawiającą zdolności do normalnego życia, chorobę, taką jak choroba Heinego-Medina albo rak. Zaprzeczanie i samooszukiwanie się może na chwilę uwolnić od urazu emocjonalnego i pomóc tej osobie uniknąć przygniecenia przez lęk, de- presję lub gniew. Procesy obronne mogą ułatwić pojawienie się optymi- zmu, umożliwiając w ten sposób kon- struktywny udział w wysiłkach reha- bilitacyjnych. W tym przypadku, za- przeczanie jako proces radzenia sobie może mieć walor przystosowawczy. Może też wyjść ci na zdrowie! Jakie wnioski można wyprowadzić z tych niepasujących do siebie da- nych? Stwierdzono, że zaprzeczanie nie ma, ogólnie rzecz biorąc, waloru przystosowawczego wtedy, gdy bloku- je działanie, które mogłoby polepszyć sytuację danej osoby. Zaprzeczanie jednak ma generalnie walor przysto- sowawczy wtedy, gdy działanie jest niemożliwe lub bezcelowe, oraz wte- dy, gdy nadmiar emocji może prze- szkodzić wysiłkom zmierzającym do powrotu do zdrowia. Czy lekarz po- winien powiedzieć wszystko pacjen- towi? Oczywiście, zależy to nie tylko od powyższych czynników, lecz także od osobowości pacjenta. Niektórzy ludzie dążą do zdobycia informacji i ich działanie jest optymalne wtedy, gdy mają dostęp do pełnej informa- cji. Inni ludzie unikają informacji, a działanie ich jest optymalne wtedy, gdy wiedzą to, co jest najistotniejsze. Innymi słowy, zaprzeczanie może mieć (lub nie) walor przystosowaw- czy w zależności od okoliczności, a in- formacja może być (lub nie) pomoc- na w zależności do stylu radzenia so- bie danej osoby. Źródło: Lazarus, 1983; Miller, Mangan, 1983; Robins, John, 1996; Taylor, 1989; Taylor, Armor, 1996. Psychoanaliza: teoria osobowości 95 pomocą drugiego. „Jest to rodzaj negatywnej magii, polegającej na tym, że drugi czyn osoby znosi lub anuluje czyn pierwszy, w taki sposób, jakby żaden z nich nie miał miejsca, podczas gdy w rzeczywistości zaistniały oba" (A. Freud, 1936, s. 33). Mechanizm ten jest widoczny w kompulsjach pole- gających na tym, że osoba odczuwa nieodparty impuls wykonania pewne- go czynu (np. osoba anuluje wyobrażenie o samobójstwie lub zabójstwie przez kompulsywne wyłączanie kurków gazu w domu) - w obrzędach reli- gijnych oraz dziecięcych powiedzonkach, takich jak „Ten, kto na pęknięciu stanie, ten przyda kłopotów mamie". W przypadku reakcji upozorowanej osoba broni się przed ekspresją nie- możliwego do zaakceptowania impulsu przez akceptację i ekspresję jedy- nie jego przeciwieństwa. Ten mechanizm obronny jest bardzo wyraźnie wi- doczny w społecznie pożądanym zachowaniu, które charakteryzuje sztyw- ność, przesadność i niestosowność. Osoba stosująca mechanizm reakcji upo- zorowanej nie może przyznać się do innych niż jedynie społecznie akcepto- wanych uczuć, tak jak się to dzieje w przypadku nadopiekuńczych matek, które nie mogą sobie pozwolić na żadną świadomą wrogość wobec swoich dzieci. Reakcję upozorowaną można najwyraźniej zaobserwować w momen- cie, gdy ten mechanizm obronny ulega załamaniu, tak jak w przypadku wzorowego chłopca, który strzela do swoich rodziców, lub człowieka, któ- ry „muchy by nie skrzywdził", wpadającego w szał zabijania. Równie inte- resującego przykładu dostarczają od czasu do czasu doniesienia o sędziach popełniających zbrodnie. Mechanizm często dobrze znany badaczom to racjonalizacja. W tym przy- padku spostrzegane jest działanie, ale nie kryjący się za nim motyw. Zacho- wanie jest reinterpretowane tak, aby wydawało się sensowne i możliwe do przyjęcia. Interesujące jest zwłaszcza to, że za pomocą racjonalizacji osoba może wyrazić niebezpieczny impuls, pozornie bez dezaprobaty ze strony su- perego. Niektóre spośród największych okrucieństw rodzaju ludzkiego po- pełnione zostały w imię miłości. Stosując racjonalizację, możemy odczuwać wrogość, głosząc miłość, możemy być niemoralni, dążąc do moralności. Dochodzimy wreszcie do najpoważniejszego z pierwotnych mechani- zmów obronnych - wyparcia. Wyparcie polega na odsunięciu od świado- mości myśli, wyobrażenia lub pragnienia. To tak, jakbyśmy mówili: „To, o czym nie wiemy lub czego nie pamiętamy, nie może nas zranić". Panuje pogląd, że wyparcie odgrywa określoną rolę we wszystkich innych mecha- nizmach obronnych i (tak jak inne działania obronne) wymaga nieustan- nego wydatkowania energii, żeby utrzymać to, co niebezpieczne, poza świa- domością. Na temat wyparcia przeprowadzono więcej badań eksperymen- talnych niż nad innymi mechanizmami obronnymi, a może nawet innymi konstruktami teorii psychoanalitycznej. Początkowe badania w tej dziedzi- nie przeprowadził Rosenzweig (1941), który stwierdził, że gdy studenci Harvardu byli osobiście zaangażowani w eksperyment, przypominali sobie więcej zadań, które potrafili wykonać, niż tych, których wykonać nie potrafi- 96 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA li. Kiedy studenci nie czuli się zagrożeni, wówczas przypominali sobie wię- cej zadań niewykonanych. Niedawno zaprezentowano kasety wideo o treści erotycznej kobietom 0 silnym i o słabym poczuciu winy na tle seksualnym i poproszono je o okre- ślenie swego poziomu pobudzenia seksualnego. Jednocześnie rejestrowano poziom ich reakcji fizjologicznej. Okazało się, że kobiety o silnym poczuciu winy na tle seksualnym informowały o mniejszym pobudzeniu niż te o sła- bym poczuciu winy, lecz aparatura pomiarowa ujawniła u nich większe po- budzenie fizjologiczne. Należy przypuszczać, że poczucie winy, związane z po- budzeniem seksualnym, doprowadziło do wyparcia ze świadomości lub za- blokowania dojścia do niej pobudzenia fizjologicznego (Morokoff, 1985). W ramach innych fascynujących badań nad wyparciem poproszono oso- by badane o powrócenie myślami do czasu dzieciństwa i przywołanie ja- kiegokolwiek doświadczenia lub sytuacji przychodzących na myśl. Popro- szono je również o przypomnienie doświadczeń z okresu dzieciństwa, któ- re wiązały się z każdą z pięciu emocji (szczęście, smutek, gniew, strach i zdu- mienie), oraz wskazanie najwcześniejszego przypominającego się doświad- czenia każdej z tych emocji. Na podstawie odpowiedzi udzielonych w kwe- stionariuszach badanych podzielono na osoby wypierające i osoby niewy- pierające (te ostatnie podzielono jeszcze na dwie podgrupy: o wysokim 1 o niskim poziomie lęku). Czy osoby badane różniły się w swoich wspo- mnieniach zgodnie z założeniem psychoanalitycznej teorii wyparcia? Oka- zało się, że osoby wypierające przywoływały mniej negatywnych emocji oraz były znacznie starsze w momencie doświadczenia najwcześniejszej ne- gatywnej emocji (ryc. 3.1). Autorzy badań sformułowali następujący wnio- 20 ?c 18 •i 16 | 14 f 12 ™ 10 5 8 6 4 ? Osoby o niskim poziomie lęku ? Osoby o wysokim poziomie lęku O Osoby wypierające CD Ogólnie Szczęśliwe Smutne Gniew Strach Zdumienie Okoliczności wspomnienia Średnia liczba wspomnień w każdych okolicznościach wspomnienia dla osób o niskim i wysokim poziomie lęku oraz osób wypierających. D Osoby o niskim poziomie lęku ? Osoby o wysokim poziomie lęku o Osoby wypierające i i Ogólnie Szczęśliwe Smutne Gniew Strach Zdumienie Okoliczności wspomnienia Średnia wieku dla najwcześniejszego wspomnienia w każdych okolicznościach wspomnienia dla osób o niskim i wysokim poziomie lęku oraz osób wypie- rających. Ryc. 3.1. Wyparcie i wspomnienia afektywne. (Davies, Schwartz, 1987. Copyright © 1987 American PsychologicalAssodańon. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. Ame- rican Psychological Association nie ponosi odpowiedzialności za wierność tłumaczenia). Psychoanaliza: teoria osobowości 97 Aktualne zastosowania ODZYSKANE WSPOMNIENIA CZY FAŁSZYWE WSPOMNIENIA? Psychoanalitycy sugerują, że po- przez mechanizm wyparcia ludzie grzebią w nieświadomości wspomnie- nia dotyczące traumatycznych do- świadczeń z dzieciństwa. Utrzymują oni również, że w pewnych sytu- acjach, takich jak sytuacja psychote- rapii ludzie mogą przywołać swe za- pomniane doświadczenia. Inni kwe- stionują jednak dokładność przypomi- nanych przez dorosłego doświadczeń z dzieciństwa. Zagadnienie osiągnęło rozmiary kwalifikujące je na pierwsze strony gazet, gdy niektóre osoby za- częły przywoływać doświadczenia wykorzystywania seksualnego z okre- su dzieciństwa oraz wytaczać proce- sy osobom, które zgodnie z tymi wspomnieniami były ich sprawcami. Choć niektórzy specjaliści są przeko- nani o autentyczności wspomnień dotyczących wykorzystywania seksu- alnego i sugerują, że nie traktując ich jako prawdziwych, wyrządza się da- nej osobie krzywdę, to inni kwestio- nują ich autentyczność i określają jako część tak zwanego „syndromu fałszy- wej pamięci". Podczas gdy niektórzy sądzą, że odzyskanie tych wspomnień jest korzystne dla tych, którzy wcze- śniej wyparli uraz powstały w skutek wykorzystania seksualnego, to inni sugerują, że te „wspomnienia" są in- dukowane badawczymi pytaniami te- rapeutów przekonanych o zaistnieniu takiego wykorzystania. Artykuł w pewnym specjalistycznym czasopiśmie psychologicznym stawia pytanie: „Jakie jest naukowe uzasadnie- nie autentyczności wspomnień dotyczą- cych wykorzystywania seksualnego, które zostały «wyparte», a następnie «przypomniane» z pomocą terapeuty? Jak naukowcy, prawnicy i same poszko- dowane osoby mają odróżnić prawdzi- we wspomnienia od fałszywych?" Nie- stety, nie ma jednoznacznych odpowie- dzi na te pytania. Z jednej strony wie- my, że ludzie mogą zapomnieć wyda- rzenia, a następnie je sobie przypo- mnieć. Z drugiej jednak wiemy rów- nież, że ludzie potrafią „przywoływać" wydarzenia, które się nigdy nie zdarzy- ły. Niemniej wśród psychologów istnie- ją podzielone opinie na temat dowo- dów na to, czy ludzie potrafią odzyskać poprzednio „wyparte" wspomnienia. Ponadto, jeśli takie wspomnienia mogą być odzyskane, obecnie nie ma żadnych sposobów na rozróżnienie pomiędzy wspomnieniami „odzyskanymi" a „fał- szywymi". Źródło: American Psychological Society Obse- rver, lipiec 1992, s. 6; Loftus, 1993,1997; New York Times, 8 kwietnia 1994, s. Al; Williams, 1994. sek: „Wyniki badań pozostają w zgodzie z hipotezą, że wyparcie polega na braku dostępu do negatywnych wspomnień emocjonalnych oraz że wypar- cie jest w jakiś sposób związane ze stłumieniem lub zahamowaniem do- 98 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA świadczeń emocjonalnych w ogóle. Koncepcja wyparcia jako procesu pole- gającego na ograniczonym dostępie do negatywnych wspomnień afektyw- nych wydaje się uzasadniona" (Davis, Schwartz, 1987, s. 155). Dalsze tego typu badania potwierdzają pogląd, że niektórych ludzi moż- na określić jako charakteryzujących się stylem represywńym (Weinberger, 1990). Osoby te informują o niewielkiej skłonności do doświadczania nega- tywnego afektu oraz cechują je względnie stereotypowe reakcje emocjonal- ne. Posiadają one raczej spójny obraz siebie, ujawniając niewielką skłonność do jego zmiany oraz odporność na wszelkie informacje mogące taką zmia- nę spowodować. Chociaż są względnie spokojne, to spokój ten zdaje się mieć swoją cenę. Tak więc, na przykład, wydają się one bardziej fizjolo- gicznie reaktywne na stres, niż osoby niewypierające i bardziej skłonne do zapadania na różne choroby (Contrada, Czarnecki, Pan, 1997; Derakshan, Eysenck, 1997; Weinberger, Davidson, 1994). W swojej wypowiedzi na te- mat podobnych badań, Schwartz zauważył, że wesołość osób wypierają- cych maskuje wysokie ciśnienie krwi i wysokie tempo pulsu, narażając je na ryzyko chorób, takich jak choroba serca i rak (APA Monitor, lipiec 1990, s. 14). Pogląd ów zgadza się z innymi danymi sugerującymi, że brak eks- presji emocjonalnej jest związany ze wzmożonym ryzykiem zachorowań (Cox, MacKay, 1982; Levy, 1991; Temoshok, 1985, 1991). Rozważając status koncepcji wyparcia, powracamy do zagadnień poru- szonych w związku z koncepcją nieświadomości, co nie powinno dziwić, gdyż obie koncepcje są ściśle ze sobą powiązane. Uzasadniając prośbę o nie- trzymanie wyparcia w ukryciu, Erdelyi i Goldberg (1979) zaprezentowali analizy, które wyjaśniły sprawy związane z definiowaniem pojęcia i prezen- tacją odnoszących się do niego zjawisk w laboratorium. Ich rozważanie roz- poczyna się od cytatu zaczerpniętego z Notatek z podziemia Dostojewskiego: Każdy człowiek ma w swoich wspomnieniach takie sprawy, które zwierza nie wszystkim, jedynie chyba przyjaciołom. Ma też i takie, których nawet przyjaciołom nie wyjawi, lecz bodaj tylko sam sobie, a i to pod sekretem. Istnieją jednak i takie, które nawet sam przed sobą lęka się ujawnić, i takich właśnie spraw u każdego porządnego człowieka gromadzi się bądź co bądź niemało6. Erdelyi i Goldberg sugerują, że istnieją znaczne dane empiryczne doty- czące możliwości przypomnienia wydarzeń czy wspomnień na pozór bez- powrotnie zapomnianych. Trudniej natomiast zademonstrować w labora- torium obronną funkcję wyparcia związanego z wysiłkiem utrzymania my- śli wypartych ze świadomości, żeby jak najbardziej zminimalizować cier- pienie psychiczne. Zamiast twierdzić jednak, że brak danych empirycznych powinien skłonić nas do rezygnacji z pojęcia wyparcia, Erdelyi i Goldberg 6E Dostojewski, Notatki z podziemia. W: tenże, Notatki z podziemia. Gracz, przeł. Gabriel Kar- ski, Władysław Broniewski, Puls Publications Ltd., Londyn 1992, s. 35 - przyp. tłum. Psychoanaliza: teoria osobowości 99 podkreślają ograniczenia wysiłków w laboratorium dla wytworzenia tak zło- żonych zjawisk. W znaczącej dyskusji na temat implikacji danych klinicz- nych i laboratoryjnych sugerują oni, że „obydwa ujęcia przyniosły znaczą- co różne korzyści. Sądzimy, że te odmienności odzwierciedlają różnice wła- ściwe obu ujęciom, a nie jakąś szczególną nieregularność samego zjawiska. Walor ujęcia klinicznego polega na jego możliwości odkrywania autentycz- nie złożonych procesów poznawczych... Z punktu widzenia klinicznego dane na temat wyparcia są oczywiste i niezbite. Z drugiej jednak strony, słabość ujęcia klinicznego polega na nieprecyzyjności metody... w odróżnieniu zaś od klinicznego, mocna strona ujęcia laboratoryjno-eksperymentalnego to me- todologia; jego główna słabość polega na niemożliwości poradzenia sobie z faktycznie złożonymi procesami". Krótko mówiąc, podczas gdy praktykujący psychoanalitycy uważają dane przemawiające na korzyść pojęcia wyparcia za wiarygodne, badacze eks- perymentalni twierdzą, że nie istnieją kontrolowane laboratoryjnie dane przemawiające na korzyść pojęcia wyparcia i że być może czas zarzucić poszukiwania takich danych (Holmes, 1990). Zanim zakończymy dyskusję na temat działań obronnych, należy zwrócić uwagę na jeszcze jedno narzędzie służące do wyrażania impulsu w sposób wolny od lęku. Mechanizm ten, o dużym społecznym znaczeniu, nazywany jest sublimacją. Sublimacja polega na zastąpieniu pierwotnego obiektu gra- tyfikacji wyższym celem kulturowym, który następnie zostaje pozbawiony bezpośredniego wyrażenia popędu. Podczas gdy inne mechanizmy obronne stawiają czoło instynktom i w większości przypadków zapobiegają rozłado- waniu, w sublimacji popęd zostaje skanalizowany w sposób nowy i pożytecz- ny. W tym przypadku, w przeciwieństwie do innych mechanizmów obronnych, ego nie musi nieustannie wydatkować energii na zapobieganie rozładowa- niu. Freud interpretował Madonnę Leonarda da Vinci jako sublimację jego tęsknoty za matką. Wybór zawodu chirurga, rzeźnika czy boksera może być przykładem sublimacji (w większym lub mniejszym stopniu) impulsów agre- sji. Zawód psychiatry może stanowić sublimację skłonności „podglądacza". Reasumując, Freud uważał, że istota kultury tkwi w zdolności danej osoby do sublimowania sił seksualnych i agresji. WZRASTANIE I ROZWÓJ Psychoanalityczna teoria rozwoju bierze pod uwagę wszystkie aspekty roz- woju charakteru (osobowości). Teoria rozwoju charakteryzuje się dwoma głównymi aspektami. Pierwszy dotyczy przechodzenia osoby na kolejne sta- dia rozwoju. Drugi natomiast podkreśla znaczenie wydarzeń z okresu dzie- ciństwa dla wszelkich późniejszych zachowań. Skrajnie psychoanalityczne stanowisko posuwałoby się aż do tezy, że większość ważnych aspektów późniejszej osobowości została uformowana przed ukończeniem pierwszych pięciu lat życia. 100 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA ROZWÓJ PROCESÓW MYŚLENIA Psychoanalityczna teoria rozwoju procesów myślenia skupia się na przej- ściu od myślenia w procesie pierwotnym do myślenia w procesie wtór- nym. Myślenie w procesie pierwotnym to język nieświadomości, w którym rzeczywistość i fantazja są nierozróżnialne. Aspekty myślenia w procesie pierwotnym uwidaczniają się w marzeniach sennych. Wydarzenia przebie- gają w więcej niż jednym miejscu w tym samym czasie. Cechy charaktery- styczne różnych ludzi i obiektów łączą się, wydarzenia gwałtownie zmie- niają swą kolejność, a to, co w życiu świadomym jest niemożliwe, tutaj zda- rza się z łatwością. Myślenie w procesie wtórnym to język świadomości i ba- dania rzeczywistości. Procesem paralelnym jest rozwój ego i superego. Po- przez rozwój ego człowiek wyodrębnia się jako ja od reszty świata i nastę- puje osłabienie koncentracji na sobie. Niedawno Epstein (1994) dokonał podobnego rozróżnienia pomiędzy typami myślenia na myślenie doświadczeniowe i myślenie racjonalne. Są one traktowane jako dwa fundamentalnie odmienne sposoby poznawania: je- den związany z uczuciami i doświadczeniem, a drugi z intelektem. Myśle- nie doświadczeniowe, analogiczne do myślenia w procesie pierwotnym, jest traktowane jako wcześniejsze w rozwoju ewolucyjnym i charakteryzuje je całościowość, konkretność oraz zależność w dużym stopniu od emocji. Sto- suje sieje często w sytuacjach interpersonalnych, kiedy potrzebna jest em- patia lub intuicja. Myślenie racjonalne, analogiczne do myślenia w proce- sie wtórnym, jest traktowane jako późniejsze w procesie ewolucyjnym i cha- rakteryzuje się większą abstrakcyjnością, analitycznością oraz przebiega zgodnie z zasadami logiki i dowodzenia. Na przykład, myślenie racjonalne mogłoby być zastosowane do rozwiązywania zadań matematycznych. Po- tencjalny konflikt między obydwoma systemami myślenia można dostrzec w eksperymencie, w którym poproszono osoby badane, aby dokonały wy- boru pomiędzy wylosowaniem wygrywającego czerwonego „gumisia" [że- lowy cukierek] z pucharu zawierającego czarne i czerwone „gumisie" w pro- porcji 1:10 a pucharkiem zawierającym je w proporcji 8:100 (Denes—Raj, Epstein, 1994). Ponieważ powiedziano osobom badanym, jaka jest propor- cja czerwonych „gumisów" w obu pucharach, wiedziały one, że racjonalną rzeczą byłoby wybrać puchar z bardziej korzystną proporcją -jeden na dzie- sięć. Mimo to jednak wiele osób badanych czuło, że ich szansę będą więk- sze w przypadku pucharu zawierającego więcej czerwonych „gumisiów", chociaż proporcja była mniej korzystna. Konflikt pomiędzy tym, co te oso- by czuły, a co wiedziały, był wyrazem konfliktu między tymi dwoma syste- mami myślenia: myśleniem doświadczeniowym i myśleniem racjonalnym. Oba systemy są, zdaniem Epsteina (1994), paralelne i mogą działać w po- łączeniu ze sobą, jak również pozostawać ze sobą w konflikcie. I tak się najczęściej dzieje w większości działań twórczych. Istnieją także indywidu- alne różnice w stopniu rozwoju każdego z systemów i jego dostępności do zastosowania w określonych przedsięwzięciach. Psychoanaliza: teoria osobowości Rozwój popędów Najbardziej znaczący obszar psychoanalitycznej teorii rozwoju zajmuje się rozwojem popędów. Źródłem popędów są stany napięcia ciała, które mają tendencję do koncentracji w pewnych częściach ciała, zwanych strefami ero- gennymi. Zgodnie z teorią rozwój i zmiany w obrębie najważniejszych stref erogennych ciała są biologicznie zdeterminowane. W danym momencie głów- ne źródło pobudzenia skupia się w określonej strefie; przy czym jej lokaliza- cja zmienia się w ciągu pierwszych lat rozwoju. Pierwszą strefą erogenną są usta, drugą odbyt, a trzecią genitalia. Rozwój umysłowy i emocjonalny dziecka zależy od interakcji społecznych, lęków i gratyfikacji występujących w po- wiązaniu z tymi strefami. Stadia rozwoju Pierwszym ważnym obszarem pobudzenia, wrażliwości i energii są usta. To właśnie ze względu na miejsce pobudzenia nazwano ten okres stadium oralnym. Wczesna gratyfikacja oralna występuje podczas kar- mienia, ssania kciuka oraz innych ruchów ust charakterystycznych dla nie- mowląt. W dorosłym życiu, ślady oralności są dostrzegalne w czynnościach takich jak żucie gumy, jedzenie, palenie i całowanie. We wczesnym stadium oralnym dziecko jest bierne i receptywne. W późnym stadium oralnym, wraz z rozwojem zębów, może nastąpić połączenie przyjemności seksualnych i agre- sji. U dzieci można zaobserwować tego typu połączenie gratyfikacji popędo- wej w trakcie jedzenia herbatników w kształcie zwierząt. W późniejszym ży- ciu ślady oralności są dostrzegalne w różnych strefach. Na przykład aktyw- ność akademicka posiada skojarzenia oralne na poziomie nieświadomości - daje się komuś „pożywkę" dla myśli, prosi się o „przyswajanie" danego mate- riału w trakcie czytania i „zwrócenie" w trakcie egzaminów tego, co zostało przyswojone. W drugim stadium rozwoju, stadium analnym (drugi i trzeci rok życia), występuje zainteresowanie odbytem i przesuwaniem się masy kałowej w od- bytnicy. Uważa się, że wypróżnienie się ma uwalniać od napięcia i przynosić przyjemność poprzez stymulację błony śluzowej tego obszaru. Przyjemność związana z tą strefą erogenną wciąga organizm w konflikt. Jest to konflikt pomiędzy wydalaniem a zatrzymaniem, pomiędzy przyjemnością wydalania a przyjemnością zatrzymania oraz pomiędzy pragnieniem przyjemności wy- dalania a wymogami odroczenia ze strony zewnętrznego otoczenia. Ten ostat- ni konflikt stanowi pierwszy istotny konflikt pomiędzy jednostką i społeczeń- stwem. W tym przypadku środowisko wymaga od dziecka postąpienia wbrew zasadzie przyjemności pod groźbą kary. Dziecko może nie poddać się wyma- ganiom poprzez intencjonalne brudzenie (biegunka) albo skojarzyć ruchy jelitowe z utratą czegoś ważnego, co z kolei prowadzi do depresji, lub też skojarzyć wypróżnianie się z dawaniem nagrody czy prezentu innym oso- bom, co z kolei może być powiązane z poczuciem sprawstwa. W stadium fallicznym (czwarty i piąty rok życia) wzbudzenie i napię- cie koncentrują się w genitaliach. Biologiczne rozróżnienie płci prowadzi 102 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA do zróżnicowania psychicznego. Chłopiec zaczyna mieć erekcje, a nowe po- budzenia w tym obszarze prowadzą do wzmożonego zainteresowania ge- nitaliami i uświadomienia sobie, że kobiecie brakuje członka. Powoduje to strach przed możliwością utraty swojego członka - lęk przed kastracją. Ojciec staje się rywalem w walce o uczucia matki, tak jak sugeruje to pio- senka „Chcę dziewczyny takiej jak ta, która poślubiła mojego staruszka". Wrogość syna w stosunku do ojca jest projektowana na tego ostatniego, co w konsekwencji rodzi strach przed odwetem. Prowadzi to do kompleksu Edypa. Zgodnie z koncepcją kompleksu Edypa, przeznaczeniem każdego chłopca jest zabić swego ojca w wyobraźni i poślubić swą matkę. Kompleks może się nasilić poprzez rzeczywiste działania uwodzicielskie ze strony matki. Lęk przed kastracją nasila się, gdy ojciec rzeczywiście grozi synowi, że pozbawi go członka. Liczba przypadków tego typu gróźb jest zdumiewa- jąco wysoka. Interesującym przykładem próby sprawdzenia koncepcji kompleksu Edy- pa mogą być badania nad nieświadomością wykorzystujące podprogowe pobudzenie psychodynamiczne. Jak już wcześniej opisywaliśmy, w tego typu badaniach bodźce są prezentowane osobom badanym podprogowo przy użyciu tachistoskopu. Kiedy pewne bodźce odbierane są podprogowo, wów- czas przypuszczalnie uaktywniają one nieświadome konflikty i albo je na- silają, albo łagodzą, w zależności od natury konfliktu i prezentowanego bodźca. Zadaniem omawianego eksperymentu była manipulacja nasileniem konfliktu Edypa u mężczyzn i obserwacja skutków ich działania w sytuacji współzawodnictwa (Silverman, Ross, Adler, Lustig, 1978). Bodźce, które miały nasilać lub łagodzić konflikt Edypa, były zawarte w informacjach: „Tato, który bije, nie ma racji" i „Tato, który bije, jest w porządku". Ponadto prezentowano inne bodźce łącznie z bodźcem neutralnym „Ludzie space- rują". Bodźce te były zaprezentowane przy użyciu tachistoskopu studen- tom biorącym udział w zawodach rzucania strzałkami. Osoby badane zo- stały ponownie zaproszone do rzucania strzałkami po podprogowym wy- stawieniu ich na działanie każdego z wyżej wspomnianych bodźców. Zgod- nie z oczekiwaniami dwa bodźce związane z kompleksem Edypa wywarły określony wpływ w różnych kierunkach. Bodziec „Tato, który bije, jest w po- rządku" spowodował zdobycie znacznie większej liczby punktów, niż bo- dziec neutralny, podczas gdy bodziec „Tato, który bije, nie ma racji" spowo- dował zdobycie znacznie niższej liczby punktów, niż bodziec neutralny (tab. 3.2). Interesującym aspektem tych badań jest to, że podczas gdy sformułowa- nie teoretyczne pochodzi z materiału klinicznego pacjentów, eksperyment został przeprowadzony wśród normalnych studentów. Założenie badaczy było takie: „skoro większość osób jest do pewnego stopnia podatna na za- chowania neurotyczne i skoro, zgodnie z rozumieniem psychoanalitycznym, konflikt Edypa odgrywa często centralną rolę patogenną, to przewidywali- śmy, że można przenieść ową kliniczną relację w środowisko «normalnej» Psychoanaliza: teoria osobowości 103 Tabela 3.2. Konflikt Edypa i współzawodnictwo Wynik Meczu „Tato, który bije, nie ma racji" „Tato, który bije, jest w porządku" „Ludzie spacerują" TACHISTOSKOPOWA PREZENTACJA TRZECH BODŹCÓW 444.3 533.3 + 90.0 Średnia, przed bodźcem 443.7 Średnia, po bodźcu 349.0 Różnica -94.7 439.0 442.3 + 3.3 Częściowe wyniki adaptowane z Silvermana et al., 1978, s. 346. Copyright © American Psycholo- gical Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Associa- tion nieponosi odpowiedzialności za wierność tłumaczenia. populacji studenckiej" (s. 342). Warto zwrócić uwagę na dwie sprawy, po- nieważ wystąpiły pewne trudności z powtórzeniem tego typu badań. Po pierwsze, nie uzyskano oczekiwanych wyników przy prezentacji bodźców powyżej progu. Skutki pobudzenia psychodynamicznego zdają się działać bardziej na poziomie nieświadomym, niż świadomym. Po drugie, autorzy podkreślają, że prezentowane w eksperymencie bodźce muszą odnosić się do stanu motywacyjnego osób badanych, a podlegająca pomiarowi reakcja musi być wrażliwa na zmiany tegoż stanu. Stąd, w powyższym ekspery- mencie, osoby badane zostały najpierw „nafaszerowane" materiałem ob- razkowo-tekstowym zawierającym treści edypalne, a następnie przedstawio- no im zadanie polegające na współzawodnictwie. Procesy rozwojowe podczas tego stadium przebiegają nieco inaczej u ko- biety. Uświadamia sobie (realiześ) ona brak członka i obciąża winą matkę - pierwotny obiekt miłości. Wykorzystując zazdrość o członek, dziewczyn- ka wybiera ojca jako obiekt miłości i wyobraża sobie, że może odzyskać utracony organ poprzez posiadanie dziecka ze swym ojcem7. Podczas gdy kompleks Edypa zanika u chłopca z powodu lęku przed kastracją, to u dziewczynki pojawia się z powodu zazdrości o członek. Podobnie w przy- padku chłopca i w przypadku dziewczynek, konflikt w tym okresie jest wy- eksponowany przez uwodzicielskie działania ze strony ojca wobec dziew- czynki. I, podobnie jak chłopiec, dziewczynka rozwiązuje ten konflikt, za- chowując ojca jako obiekt miłości, zdobywając go jednak poprzez identyfi- kację z matką. Czy dzieci rzeczywiście okazują zachowania edypalne, czy są to raczej zniekształcone wspomnienia dorosłych, zwłaszcza pacjentów poddanych 7 Teoria psychoanalityczna została z różnych powodów skrytykowana przez feministki. Pojęcie zazdrości o członek (bardziej może, niż jakiejkolwiek innej) jest spostrzegane jako wyraz szowini- stycznych i wrogich poglądów wobec kobiet. Sprawa ta będzie omówiona w rozdziale czwartym w ocenie krytycznej. 104 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA terapii psychoanalitycznej? Zagadnienie to badano wykorzystując dokona- ne przez rodziców opisy interakcji rodzice - dziecko, jak również analizu- jąc reakcje dzieci na opowiadania zawierające opis interakcji rodzice - dziec- ko. Okazało się, że w wieku około czterech lat dzieci okazują wzmożoną preferencję rodzica odmiennej płci oraz wzmożony antagonizm wobec ro- dzica tej samej płci. Zachowania te zanikają w wieku około pięciu lub sze- ściu lat. Interesujący moment powyższych badań stanowi fakt, że choć ba- dacze reprezentowali odmienne orientacje teoretyczne, to doszli do wnio- sku, iż zarejestrowane zachowania edypalne pozostają w zgodzie z psycho- analitycznym poglądem na temat związków edypalnych pomiędzy matka- mi a synami oraz pomiędzy ojcami a córkami (Watson, Getz, 1990). W ramach częściowego rozwiązania kompleksu Edypa dziecko identyfi- kuje się z rodzicem tej samej płci. W ten sposób zdobywa rodzica odmiennej płci poprzez identyfikację, a nie pokonanie rodzica tej samej płci. Rozwój identyfikacji z rodzicem tej samej płci stanowi decydujący moment stadium fallicznego oraz - ogólniej rzecz ujmując - decydujące idee psychologii roz- wojowej. Identyfikacja polega na przybieraniu przez osobę cech drugiej oso- by i integrowaniu ich w swoje funkcjonowanie. Identyfikując się z rodzica- mi, dzieci przyjmują wiele tych samych wartości moralnych. To właśnie dlatego superego określa się mianem spadkobiercy rozwiązania kompleksu Edypa. Wszystkie główne aspekty naszej osobowości rozwijają się, zdaniem Freu- da, przechodząc przez stadia rozwoju: oralnego, analnego i fallicznego. Choć Freud poświęcił stosunkowo niewiele uwagi czynnikom rozwojowym [występującym] po rozwiązaniu kompleksu Edypa, to uznawał ich istnie- nie. Po zakończeniu stadium fallicznego dziecko wkracza w stadium laten- cji. Znaczenie tego stadium nigdy nie było jasne w teorii psychoanalitycz- nej. Założenie, że w wieku od sześciu do trzynastu lat następuje zmniejsze- nie zainteresowania sprawami płci i impulsów seksualnych może być zgod- ne z obserwacjami dzieci z epoki wiktoriańskiej, lecz nie z obserwacjami dzieci innych kultur. Bardziej wiarogodnym założeniem, a zarazem trud- niejszym do sprawdzenia, byłaby teza, że w stadium tym nie ma żadnych nowych osiągnięć w zakresie sposobów gratyfikacji popędów u dzieci. Początek dojrzewania, wraz z ponownym rozbudzeniem impulsów sek- sualnych i uczuć edypalnych, wyznacza początek stadium genitalnego. Znaczenie tego okresu dla jednostek i ich funkcjonowania w społeczeństwie widoczne jest w rytach inicjacyjnych wielu kultur oraz w żydowskim bar micwah. Nierozwiązane w pełni w pregenitalnych stadiach rozwoju uczu- cia zależności i dążenia edypalne powracają teraz, by wybrzydzać. Zawiro- wania okresu dorastania są częściowo przypisywane tym właśnie czynni- kom. Zdaniem Freuda, pomyślne przejście poprzez stadia rozwoju prowa- dzi do [ukształtowania] osoby psychicznie zdrowej - takiej, która potrafi kochać i pracować. Psychoanaliza: teoria osobowości 105 Stadia rozwoju psychospotecznego według Eriksona Widać wyraźnie, że psychoanalityczna teoria rozwoju kieruje uwagę przede wszystkim na pierw- sze pięć lat życia oraz na rozwój popędów. Przedstawiciele psychologii ego, działając w tym obszarze, próbowali poświęcić więcej uwagi innym osią- gnięciom wczesnym lat życia, a także znaczącym osiągnięciom stadium la- tencji oraz stadium genitalnego. Erik Erikson (1902-1994), jeden z czoło- wych przedstawicieli psychologii ego, opisuje rozwój bardziej w kategoriach psychospołecznych, niż wyłącznie w kategoriach seksualnych (tab. 3.3). Stąd pierwsze stadium jest istotne nie tylko z powodu umiejscowienia [od- czucia] przyjemności w ustach, lecz ze względu na to, że podczas karmie- nia pomiędzy niemowlęciem a matką rozwija się relacja zaufania lub nie- ufności. Podobnie, stadium analne jest istotne nie tylko ze względu na zmia- nę natury ważnej strefy erogennej, lecz także dlatego, że trening czystości to znacząca sytuacja społeczna, w której dziecko może rozwinąć w sobie poczucie autonomii lub też poddać się wstydowi i zwątpieniu o sobie. W sta- dium fallicznym dziecko musi zmagać się z odnajdywaniem przyjemności - a nie poczuciem winy - w byciu asertywnym, we współzawodnictwie i od- noszeniu sukcesów. Dla Eriksona stadia latencji i genitalne to okresy, w których osoba roz- wija w sobie poczucie pracowitości i sukcesu lub poczucie niższości oraz - Tabela 3.3. Osiem stadiów rozwoju psychospołecznego według Eriksona i ich implikacje dla osobowości Stadium psychospołeczne Wiek Pozytywne wyniki Negatywne wyniki podstawowa ufność versus nieufność autonomia versus wstyd i niepewność inicjatywa versus poczucie winy pracowitość versus poczucie niższości tożsamość versus pomieszanie ról bliskość versus izolacja twórczość versus stagnacja integracja versus rozpacz 2-3 4-5 stadium latencji dorastanie wczesna dorosłość dorosłość lata późniejsze uczucia wewnętrznej dobroci, zaufanie do siebie i innych, optymizm ćwiczenie woli, samokontrola, zdolność do dokonywania wyborów przyjemność czerpana z osiągnięć, działanie, kierunek i cel zdolność do zaangażowania w twórczą pracę, duma z wykona- nego dzieła wiara w wewnętrzną identyczność i ciągłość, obietnica kariery wzajemność, wspólnota myśli, uczuć i pracy zdolność do zatracenia się w pracy i w relacjach poczucie porządku i sensu, zadowolenie z siebie i swoich osiągnięć poczucie zła, nieufność do siebie i innych, pesymizm nieustępliwość, przesadne sumienie, zwątpienie, przewrażliwienie na własnym punkcie, wstyd poczucie winy z powodu zamierzonych celów i zainicjowanych osiągnięć poczucie niestosowności i niższości, niezdolność do ukończenia dzieła skrępowanie w rolach, brak ustalonych standardów, poczucie sztuczności unikanie bliskości, relacje powierzchowne utrata zainteresowania pracą, zubożałe relacje strach przed śmiercią, zgorzknienie co do życia i tego, co się od życia dostało lub tego, co się nie wydarzyło 106 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA co być może jest najistotniejsze - poczucie tożsamości lub poczucie pomie- szania ról. Najważniejszym, jego zdaniem, zadaniem okresu dorastania jest ustalenie poczucia tożsamości ego, narastającej wiary w to, że sposób, w jaki człowiek spostrzega siebie, pozostaje w łączności z jego przeszłością oraz spostrzeżeniami innych. W przeciwieństwie do ludzi, którzy rozwijają w so- bie poczucie tożsamości, osoby z pomieszaniem ról doświadczają poczucia tego, że tak naprawdę nie wiedzą, kim są, nie wiedzą, czy to, co myślą o sobie, zgadza się z tym, co inni o nich myślą, oraz nie wiedzą, jak doszło do tego, że są właśnie tacy, jacy są ani tego, dokąd zmierzają w przyszłości. Pod koniec okresu dorastania oraz w latach studenckich owo zmaganie się z poczuciem tożsamości może prowadzić do włączania się do rozmaitych grup, a także do ogromnej udręki związanej z wyborem zawodu. Jeśli pro- blemy te nie zostaną rozwiązane w tym właśnie czasie, to w późniejszym życiu człowiek przeżywa rozpacz; życie jest zbyt krótkie i już za późno, by zacząć raz jeszcze od nowa. W badaniach na temat procesu formowania się tożsamości Marcia (1994) zidentyfikował cztery stany, w jakich osoby mogą pozostawać w obrębie tego procesu. Osiągnięcie tożsamości polega na ustaleniu się poczucia tożsamo- ści w wyniku eksploracji. Takie osoby funkcjonują na wysokim poziomie psychicznym, są zdolne do samodzielnego myślenia, bliskości w relacjach interpersonalnych, złożonego rozumowania moralnego, a także odznacza- ją się odpornością na żądania grupy, by się do niej przystosować, bądź też na podjęte przez grupę próby manipulowania ich samooceną. Moratorium tożsamości polega na tym, że osoba przeżywa kryzys tożsamości. Takie oso- by są zdolne do osiągnięcia wysokich poziomów funkcjonowania psychicz- nego -jak wskazuje na to złożone myślenie i rozumowanie moralne - a tak- że cenią sobie bliskość. Wciąż jednak zmagają się z tym, kim są, i tym, co robią, oraz są mniej przygotowane do podejmowania zobowiązań niż oso- by, które osiągnęły tożsamość. W przypadku tożsamości zamkniętej osoba posiada określoną tożsamość nie przeszedłszy procesu eksploracji. Takie osoby odznaczają się skłonnością do nieustępliwości, ogromną wrażliwo- ścią na żądania grupy, by się do niej przystosować, oraz na manipulację ich samooceną. Zazwyczaj cechuje je stereotypowość i odejście od spostrzega- nych standardów dobra i zła. Jeśli chodzi o rozpad tożsamości, osoba taka nie posiada silnego poczucia tożsamości lub zobowiązania. Takie osoby są bardzo wrażliwe na ataki wymierzone w ich samoocenę, ich myślenie jest często zdezorganizowane i mają problemy z nawiązywaniem bliskich rela- cji. Krótko mówiąc, Marcia sugeruje, że ludzie różnią się od siebie sposo- bem traktowania procesu formowania tożsamości, a różnice te znajdują odzwierciedlenie w ich poczuciu Ja, w procesach myślowych i relacjach in- terpersonalnych. Chociaż sposób traktowania dynamiki formowania tożsa- mości niekoniecznie ustala stałe wzorce dla późniejszego życia, spostrzega się ją jako posiadającą ważne implikacje dla późniejszego rozwoju osobo- wości. Psychoanaliza: teoria osobowości 107 Kontynuując swój opis późniejszych okresów życia oraz związanych z ni- mi zagadnień psychologicznych, Erikson sugeruje, że u niektórych osób do- chodzi do kształtowania się poczucia bliskości, zgody na życiowe sukcesy i po- rażki oraz poczucia ciągłości w trakcie biegu życia, podczas gdy inne osoby pozostają odizolowane od rodziny i przyjaciół, zdają się żyć według ustalo- nego porządku dnia oraz skupiają się zarówno na porażkach z przeszłości, jak i na mającej nadejść śmierci. Chociaż sposoby rozwiązywania (bądź nie- rozwiązywania) przez ludzi tych decydujących problemów życia dorosłego mogą mieć swoje źródło w konflikcie z okresu dzieciństwa, to Erikson suge- ruje, że nie zawsze tak się dzieje i że mogą one posiadać swoje własne zna- czenie (Erikson, 1982). Podsumowując, można powiedzieć, że zasługi Erik- sona są godne uwagi ze względu na trzy momenty: (1) podkreślenie znacze- nia zarówno popędowej, jak i psychospołecznej podstawy rozwoju osobo- wości; (2) rozszerzenie stadiów rozwoju ujmujących cały cykl życia i zwer- balizowanie głównych problemów psychicznych, z którymi trzeba się zmie- rzyć w stadiach późniejszych; (3) uznanie, że ludzie patrzą zarówno w przy- szłość, jak i w przeszłość oraz że sposób, w jaki interpretują swoją przy- szłość, może stanowić równie istotną część ich osobowości, jak i sposób, w jaki interpretują swoją przeszłość. Znaczenie wczesnych doświadczeń Teoria psychoanalityczna podkreśla znaczenie wydarzeń z pierwszych lat życia dla późniejszego rozwoju osobowości. Inni sugerują możliwości du- żych zmian w ciągu całego życia. Jest to złożone zagadnienie, a panujący w tym zakresie pogląd co jakiś czas zmienia się i nigdy nie osiągnięto [w tej sprawie] porozumienia (Caspi, Bem, 1990). Złożoność zagadnienia można zilustrować na przykładzie dwóch badań. Pierwsze z nich, przeprowadzone przez psychoanalityka (Gaensbauer, 1982), dotyczyło rozwoju afektu w okresie niemowlęcym. Pierwsze syste- matyczne badanie Jenny przeszła w wieku niemal czterech miesięcy. Wcze- śniej, gdy miała trzy miesiące, została pobita przez swego ojca. Trafiła wte- dy do szpitala ze złamaną ręką i pęknięciem czaszki. Personel szpitala opi- sał ją jako „miłe dziecko" - szczęśliwe, śliczne, towarzyskie, lecz nieprzytu- lające się, gdy je brano na ręce i „rozdrażnione", gdy zbliżał się doń męż- czyzna. Po tej historii z biciem została umieszczona w domu zastępczym, gdzie zapewniono jej właściwą opiekę fizyczną, lecz słaby kontakt społecz- ny. Kontrastowało to w znacznym stopniu z jej wcześniejszym doświadcze- niem z biologiczną matką, która spędzała z nią wiele czasu i karmiła pier- sią „na żądanie". Pierwsza systematyczna obserwacja miała miejsce niemal miesiąc po umieszczeniu w domu zastępczym. Zachowanie jej zostało wów- czas ocenione jako odpowiadające opisowi depresji - ospałe, apatyczne, obojętne, o skurczonej postawie. Systematyczna analiza wyrazu jej twarzy ustaliła pięć odrębnych afektów, z których każdy posiadał znaczące powią- 108 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA zania z jej wyjątkową historią. Zaobserwowano smutek, gdy przebywała z biologiczną matką. Strach i złość zostały zaobserwowane, gdy zbliżał się do niej obcy mężczyzna; uczucia te nie pojawiły się w przypadku zbliżania się doń obcej kobiety. Radość odnotowano jako przelotny stan podczas krót- kich chwil zabawy. I wreszcie, zainteresowanie - ciekawość, gdy wchodziła w interakcję z obcymi kobietami. Po odwiedzinach w jej zastępczym domu, umieszczono Jenny w innym domu zastępczym, gdzie obdarzona została pełnym ciepła zainteresowaniem. Po upływie dwóch tygodni w nowym otoczeniu, Jenny znów znalazła się w szpitalu, przywieziona na dalsze badania, tym razem przez drugą matkę zastępczą. Ogólnie, zdawała się wówczas normalnie reagującym niemowlę- ciem. Nie wykazywała żadnych śladów zmartwienia, a nawet uśmiechnęła się do obcego mężczyzny. Po upływie kolejnego miesiąca w tej rodzinie za- stępczej, na kolejne (trzecie) badania przywiozła ją do szpitala jej biologicz- na matka. Ogólnie, była ożywiona i szczęśliwa. Jednak, gdy matka wyszła z pokoju, [Jenny] zaczęła bardzo płakać. Płakała nadal po powrocie matki, mimo wielokrotnych prób jej uspokojenia. Rozłąka z biologiczną matką, naj- wyraźniej, wciąż wywoływała w niej silną reakcję zmartwienia. Ponadto czę- sto obserwowano smutek i gniew. W wieku ośmiu miesięcy Jenny powróciła do swej biologicznej matki, która odeszła od męża i korzystała z poradnic- twa. W wieku dwudziestu miesięcy opisano ją jako normalne dziecko, pozo- stające we wspaniałej relacji ze swą matką. Jednak wciąż pojawiał się pro- blem gniewu i zmartwienia w sytuacji rozłąki z matką. Z powyższych obserwacji można wyprowadzić wnioski o zarówno cią- głości, jak i jej braku pomiędzy wczesnymi doświadczeniami emocjonalny- mi Jenny a jej późniejszymi reakcjami emocjonalnymi. Ogólnie rzecz bio- rąc, Jenny miała się dobrze, a jej reakcje emocjonalne mieściły się w nor- mie dla dzieci w jej wieku. Jednocześnie reakcje gniewu na sytuacje rozłą- ki oraz frustracja zdawały łączyć ją z przeszłością. Psychoanalityk prowa- dzący te badania zasugerował, że być może, odosobnione wydarzenia trau- matyczne są mniej istotne niż powtarzające się doświadczenia mniej dra- matyczne, lecz bardziej trwałe. Innymi słowy, lata wczesnego dzieciństwa mają znaczenie bardziej w kategoriach wzorów relacji interpersonalnych niż w kategoriach odosobnionych wydarzeń. Drugie z wyżej wymienionych badań, przeprowadzone przez grupę psy- chologów rozwojowych, dotyczyło związku pomiędzy wczesnymi relacjami emocjonalnymi z matką i późniejszymi zaburzeniami (Lewis, Feiring, McGuffog, Jaskir, 1984). Badania te polegały na obserwacji zachowania związanego z przywiązaniem do matki u jednorocznych chłopców i dziew- czynek. Obserwacja obejmowała standardową procedurę składającą się z: zabawy z matką w niezaaranżowanej sytuacji, odejścia matki i samotnego przebywania dziecka w pokoju zabaw, a także powrotu matki i ponownej swobodnej zabawy. Dokonywano systematycznej oceny zachowania dzieci, odnosząc je do jednego z trzech stylów przywiązania: unikowego, ambi- Psychoanaliza: teoria osobowości 109 walentnego i bezpiecznego. Pojawienie się zachowań związanych ze sty- lem unikowym i ambiwalentnym wskazywało na trudności w tym zakresie. Następnie, w wieku sześciu lat, dokonano pomiaru kompetencji u tych dzieci za pomocą wypełnionego przez matki Child Behavior Profile (Profilu Za- chowania Dziecka). Oceny matek zostały porównane z ocenami nauczycie- li. Na podstawie Child Behavior Profile podzielono dzieci na trzy grupy: normalną, ryzyka oraz grupę z zaburzeniami klinicznymi. Jaki był związek pomiędzy wczesnym zachowaniem związanym z przy- wiązaniem a późniejszymi zaburzeniami? Uzyskane wyniki są szczególnie godne uwagi. Po pierwsze, relacje chłopców i dziewczynek znacznie się róż- niły. U chłopców klasyfikacja przywiązania w wieku jednego roku była w znacznym stopniu powiązana z późniejszymi zaburzeniami. U chłopców o niepewnym stylu przywiązania wystąpiły większe zaburzenia w wieku lat sześciu niż u chłopców o bezpiecznym stylu przywiązania. Natomiast nie zaobserwowano żadnego związku pomiędzy przywiązaniem a późniejszy- mi zaburzeniami u dziewczynek. Po drugie, zauważono różnicę między możliwościami przewidywania zaburzeń na podstawie danych dotyczących dzieciństwa a możliwościami zrozumienia późniejszych zaburzeń poprzez wiązanie ich z wcześniejszymi trudnościami z przywiązaniem (retrospek- tywna). Okazało się, że osiemdziesiąt procent chłopców, których w wieku sze- ściu lat zaliczono do grupy ryzyka lub grupy z zaburzeniami klinicznymi, w wieku jednego roku przypisano do stylu unikowego bądź ambiwalentne- go. Innymi słowy, obecny jest tutaj bardzo silny związek statystyczny. Jednak jeśli wzięlibyśmy pod uwagę wszystkich chłopców zaklasyfikowanych w wie- ku jednego roku do niepewnego stylu przywiązania (unikowego bądź ambi- walentnego), a następnie przewidywano by, że w wieku lat sześciu będą na- leżeć do grupy ryzyka lub grupy z zaburzeniami klinicznymi, to nasze prze- widywanie potwierdziło się dla czterdziestu procent przypadków. Dzieje się tak dlatego, że o wiele więcej chłopców zostało zaklasyfikowanych do nie- pewnego stylu przywiązania niż zdiagnozowanych później jako należących do grupy ryzyka bądź grupy z zaburzeniami. Zatem, lekarz obserwujący póź- niejsze zaburzenia miałby wyraźną podstawę do sugerowania istniejącego silnego związku pomiędzy zaburzeniami a wczesnymi trudnościami z przy- wiązaniem. Niemniej, przewidywanie sugerowałoby o wiele subtelniejszy związek, a także znaczenie innych zmiennych. Jak stwierdził już Freud, kie- dy mamy do czynienia z późniejszymi zaburzeniami, to łatwo można zrozu- mieć, jak do nich doszło. Jeśli jednak patrzymy na badanie tego zjawiska w perspektywie czasu [przyszłościowo], to uświadamiamy sobie, jak różny- mi drogami może postępować ich rozwój. Jak już wcześniej zauważono, zagadnienia związane ze znaczeniem wczesnych doświadczeń dla późniejszego rozwoju osobowości są bardzo złożone. Może powinniśmy szukać bardziej zróżnicowanego ujęcia tego za- gadnienia niż czarno-białej odpowiedzi. Na przykład, znaczenie wczesnych doświadczeń dla późniejszego rozwoju osobowości może zależeć od bada- HO ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA nej cechy. Może niektóre cechy osobowości już ukształtowane, są bardziej odporne na zmianę niż inne. Rola wczesnego rozwoju może również zale- żeć od intensywności związanych z nim doświadczeń, czasu ich trwania oraz stopnia, w jakim odmienne doświadczenia występowały wcześniej bądź później. Stąd też, na przykład, skutki rozłąki z matką mogą zależeć od tego, na czym polegała i jak długa była ta rozłąka, jak również od roli pozytyw- nych doświadczeń poprzedzających to rozstanie, jak i po nim następują- cych. Wreszcie, możemy zwrócić uwagę na różnicę pomiędzy tym, co może się wydarzyć, a tym, co nieuchronnie wydarzyć się musi. Teoria psycho- analityczna może odznaczać się dokładnością w przedstawianiu możliwych skutków wczesnych doświadczeń - widocznych zwłaszcza w różnych for- mach zaburzeń psychicznych, gdzie wzorzec relacji zostaje ustalony we wczesnym dzieciństwie i utrzymuje się w czasie - bez postulowania nie- uchronności tychże skutków. GŁÓWNE POJĘCIA Katharsis (catharsis). Wyzwolenie i uwolnie- nie emocji poprzez mówienie o swoich pro- blemach. Wolne skojarzenie (free association). W psy- choanalizie, relacjonowanie przez pacjenta psychoanalitykowi każdej myśli, jaka przyj- dzie mu do głowy (teoria psychoanalityczna). System energetyczny (energy system). Trak- towanie przez Freuda osobowości jako sys- temu wzajemnie oddziałujących na siebie różnych sił (np. popędów, instynktów) lub źródeł energii (teoria Freuda). Zasada przyjemności (pleasure principle). Psychologiczne funkcjonowanie oparte na dążeniu do przyjemności i unikaniu bólu (Freud). Świadomy (conscious). Te myśli, doświadcze- nia i uczucia, z których zdajemy sobie sprawę. Przedświadomość (preconscious). Określe- nie tych myśli, doświadczeń i uczuć, z któ- rych w danej chwili nie zdajemy sobie spra- wy, lecz które z łatwością możemy sobie uświadomić (pojęcie Freuda). Nieświadomość (unconscious). Te myśli, do- świadczenia i uczucia, z których nie zdajemy sobie sprawy. Według Freuda, to nieświado- mość jest wynikiem represji. Spostrzeganie nieświadome (perception wi- thout awareness). Nieświadoma percepcja lub percepcja bodźca bez świadomego zda- wania sobie z niej sprawy. Obrona percepcyjna (perceptual defense). Proces, w którym osoba broni się (nieświa- domie) przed uświadomieniem sobie zagra- żającego bodźca. Podprogowa aktywacja psychodynamiczna (subliminal psychodynamic activation). Pro- cedura badawcza związana z teorią psycho- analityczną, w której prezentowane są bodź- ce poniżej progu percepcyjnego (podprogo- wo), w celu stymulowania nieświadomego pragnienia i lęku. Id. Strukturalne pojęcie dla określenia źró- dła popędów lub całej energii popędów w człowieku (teoria Freuda). Ego. Strukturalne pojęcie dla określenia tej części osobowości, która dąży do zaspokoje- nia popędu (instynktu) zgodnie z rzeczywi- stością i wartościami moralnymi osoby (teo- ria Freuda). Superego. Strukturalne pojęcie dla określe- nia tej części osobowości, która stanowi wy- raz naszych ideałów i wartości moralnych (teoria Freuda). Główne pojęcia Zasada rzeczywistości (reality principle). Funkcjonowanie psychiczne oparte na rze- czywistości, w którym przyjemność jest od- roczona do optymalnego momentu (teoria Freuda). Popędy seksualne (sexual instincts). Popędy skierowane ku gratyfikacji bądź przyjemno- ści seksualnej (teoria Freuda). Instynkt życia (life instinct). Popędy lub źró- dła energii (libido) skierowane ku zachowa- niu życia i gratyfikacji seksualnej (teoria Freu- da). Instynkt śmierci (death instinct). Popędy i źródła energii skierowane ku śmierci lub powrotowi do stanu nieorganicznego (teoria Freuda). Libido Energia związana najpierw z popę- dami seksualnymi, a następnie z instynktem życia (teoria psychoanalityczna). Popędy agresji (aggressive instincts). Popędy zmierzające do wyrządzenia krzywdy, szkody lub spowodowania destrukcji (teoria Freuda). Lęk (anxiety). Bolesne doświadczenie emo- cjonalne, które sygnalizuje bądź alarmuje ego o niebezpieczeństwie (teoria psychoana- lityczna) . Mechanizmy obronne (defense mechani- sms). Środki podejmowane przez osobę w celu zredukowania lęku. Rezultatem ich stosowania jest niedopuszczenie do świado- mości jakiejś myśli, pragnienia czy uczucia (teoria Freuda). Projekcja (projection). Mechanizm obronny polegający na przypisywaniu innym swych własnych, niemożliwych do przyjęcia, popę- dów i pragnień. Zaprzeczanie (denial). Mechanizm obronny polegający na zaprzeczaniu jakiejś przykrej rzeczywistości wewnętrznej lub zewnętrznej. Izolacja (isolation). Mechanizm obronny polegający na izolowaniu emocji od treści przykrego impulsu lub wspomnienia. Anulowanie (undoing). Mechanizm obron- ny polegający na magicznym anulowaniu czynu lub pragnienia związanego z lękiem. Reakcja upozorowana (reaction formation). Mechanizm obronny polegający na wyraże- niu impulsu przeciwnego do tego, który jest nie do przyjęcia. Racjonalizacja (rationalization). Mechanizm obronny polegający na podaniu możliwej do przyjęcia przyczyny dla niemożliwego do przyjęcia motywu lub czynu. Wyparcie (repression). Pierwotny mecha- nizm obronny polegający na odsuwaniu od świadomości myśli, idei lub pragnienia. Sublimacja (sublimacja). Mechanizm obron- ny polegający na zastąpieniu pierwotnych form wyrażenia popędu wyższym celem kul- turowym. Proces pierwotny (primary process). Postać myślenia, którą nie kieruje logika czy tzw. rzeczywistość; jest ono widoczne w snach i innych sposobach ekspresji nieświadomości (teoria psychoanalityczna). Proces wtórny (secondary process). Postać myślenia, którą kieruje rzeczywistość; jest ono związane z rozwojem ego (teoria psy- choanalityczna) . Strefy erogenne (erogenous zones). Te czę- ści ciała, które stanowią źródło napięcia lub pobudzenia (teoria Freuda). Stadium oralne (orał stage). Okres życia, w którym głównym ośrodkiem pobudzenia lub napięcia cielesnego są usta (teoria Freuda). Stadium analne (anal stage). Okres życia, w którym głównym ośrodkiem pobudzenia lub napięcia cielesnego jest odbyt (teoria Freuda). Stadium falliczne (phallic stage). Okres ży- cia, w którym pobudzenie lub napięcie zaczy- na koncentrować się na genitaliach i w któ- rym pojawia się pociąg ku rodzicowi prze- ciwnej płci (teoria Freuda). Lęk przed kastracją (castration arodety). Do- świadczany przez chłopca w stadium fallicz- nym lęk przed odcięciem przez ojca członka z powodu seksualnej rywalizacji o matkę (teoria Freuda). Kompleks Edypa (Oedipus complex). Pociąg seksualny u chłopca ku matce i jego lęk przed kastracją ze strony ojca, postrzeganego jako rywala (teoria Freuda). 112 ROZDZIAŁ 3 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Zazdrość o członek (penis envy). Zazdrość kobiety o posiadanie przez mężczyznę człon- ka (teoria psychoanalityczna). Identyfikacja (identifkation). Nabycie, jako cech charakterystycznych Ja, cech osobowo- ści spostrzeganych jako cechy innych ludzi (np. rodziców). Stadium latencji (latency stage). Stadium następujące po fazie fallicznej, w czasie któ- rej następuje spadek pociągu i zainteresowań seksualnych (teoria psychoanalityczna). Stadium genitalne (genital stage). Stadium rozwoju związane z początkiem dorastania (teoria psychoanalityczna). PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Psychoanalityczna teoria Freuda stanowi ilustrację psychodynamicznego i klinicznego ujęcia osobowości. Ujęcie psychodynamiczne akcentuje trak- towanie zachowania jako wyniku wzajemnego oddziaływania na siebie mo- tywów czy popędów. W ujęciu klinicznym natomiast akcent spoczywa na danych uzyskanych w trakcie terapii. 2. Wydarzenia z życia osobistego Freuda odegrały ogromną rolę w rozwoju jego teorii i w znaczny sposób wpłynęły na jego stosunek do nauki. Przy- kładem może być tutaj podkreślenie znaczenia instynktu śmierci w efekcie I wojny światowej, akcentowanie znaczenia płci w związku z zahamowa- niami w sferze seksualnej charakterystycznymi dla społeczeństwa wikto- riańskiego oraz przyjęcie modelu energetycznego tak popularnego w in- nych dziedzinach nauki. 3. Kluczem do teorii psychoanalitycznej są dwa zestawy pojęć strukturalnych. Pierwszy ma związek z poziomami s'wiadomości - świadomość, przedświa- domość, nieświadomość. Drugi odnosi się do odmiennych aspektów ludz- kiego funkcjonowania wyrażonego w pojęciach id, ego i superego, które w przybliżeniu odpowiadają popędom (instynktom), zasadzie rzeczywi- stości i powinnościom. 4. Badania eksperymentalne na temat nieświadomości obrazują rodzaj spo- strzegania nieświadomego oraz podprogowej aktywacji psychodynamicz- nej. Chociaż waga zjawisk nieświadomych jest wciąż kwestią sporną, to prawie wszyscy psychologowie są zgodni co do tego, że możemy pozosta- wać pod wpływem bodźców spoza świadomości (conscious awareness). 5. W teorii psychoanalitycznej osoba spostrzegana jest jako system energe- tyczny, a źródłem energii są instynkty życia i śmierci lub popędy: seksual- ny i agresji. 6. Istotne dla funkcjonowania osoby okazują się lęk i mechanizmy obronne. Lęk jest przykrą emocją, która działa jako sygnał nadciągającego niebez- pieczeństwa. Mechanizmy obronne to sposoby zniekształcania rzeczywi- stości i wykluczania uczuć ze świadomości po to, by nie odczuwać lęku. Wyparcie, polegające na usunięciu ze świadomości myśli lub życzenia, ma szczególne w tym względzie znaczenie. Podstawowe twierdzenia 113 7. Zgodnie z teorią psychoanalityczną, osoba przechodzi przez stadia rozwo- ju. Rozwój popędów ma odniesienie do zmian we wrażliwości różnych części ciała (strefy erogenne) i wyrażany jest poprzez pojęcia stadiów oral- nego, analnego i fallicznego. Kompleks Edypa, który występuje w stadium fallicznym, jest traktowany jako znaczące osiągnięcie psychologiczne i sta- nowi przedmiot poważnych badań naukowych. 8. Psychoanalityk Erik Erikson podjął próbę poszerzenia teorii psychoanali- tycznej poprzez wyeksponowanie psychospołecznych stadiów rozwoju oso- bowego. 9. Teoria psychoanalityczna akcentuje znaczenie wczesnych doświadczeń, zwłaszcza z pierwszych pięciu lat życia, dla dalszego rozwoju osobowości. Badania na temat związku pomiędzy wczesnymi doświadczeniami a póź- niejszymi zaburzeniami są przykładem podjęcia studiów nad znaczeniem wczesnych doświadczeń dla późniejszego rozwoju osobowości. Wpływ na znaczenie wydarzeń z okresu dzieciństwa ma ich intensywność oraz to, czy późniejsze wydarzenia pogłębiają to, co zostało uformowane, czy na- dają rozwojowi osobowości inny kierunek. TEORIA PSYCHODYNAMICZNA: ZASTOSOWANIA I OCENA TEORII FREUDA ZASTOSOWANIA KLINICZNE Pomiar osobowości: testy projekcyjne Test Plam Atramentowych Rorschacha Test Apercepcji Tematycznej (TAT) Przykład zastosowania i ocena Psychopatologia Typologia osobowości Typ oralny Typ analny Typfalliczny Konflikt i mechanizmy obronne Zmiana zachowania Wgląd w nieświadomość: wolne skojarzenia i interpretacja marzeń sennych Proces terapeutyczny: przeniesienie OPIS PRZYPADKU: MALYHANS Prezentacja problemu Wydarzenia, które doprowadziły do rozwoju fobii Interpretacja objawów Rozwiązanie konfliktu edypalnego Ogólna ocena PRZYPADEK JIMA Test Rorschacha i TAT: teoria psychoanalityczna Komentarz Reakcja Jima na testy projekcyjne Testy projekcyjne a teoria psychoanalityczna POKREWNE STANOWISKA I WSPÓŁCZESNE ROZWINIĘCIA TEORII PSYCHOANALITYCZNEJ Wczesna opozycja wobec Freuda Alfred Adler (1870-1937) Carl G. Jung (1875-1961) Ujęcia osobowości akcentujące czynniki kulturowe i interpersonalne Karen Horney (1885-1952) Harry Stack Sullivan (1892-1949) Współczesne rozwinięcia klasycznej psychoanalizy Teoria relacji z obiektem Narcyzm i osobowość narcystyczna Przywiązanie i relacje międzyosobowe w okresie dorosłości KRYTYCZNA OCENA Mocne strony teorii psychoanalitycznej Słabe strony teorii psychoanalitycznej Status naukowy teorii psychoanalitycznej Psychoanalityczne ujęcie osoby ludzkiej Podsumowanie GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Czy będąc dzieckiem, lubiłeś obserwować chmury? Zapewne był to jeden z tych dni, kiedy wielkie, białe obłoki odcinają się od błękitnego nieba. Leże- liście z przyjaciółmi na trawie i wpatrywaliście się obłoki tak długo, aż wreszcie udało się coś „zobaczyć". Jeśli próbowało się wystarczająco długo, można było tam znaleźć mnóstwo ciekawych rzeczy: zwierzęta, smoki, twarz stare- go człowieka. Często też przekazanie kolegom tego, co widzisz, okazywało się niemożliwe - tylko ty sam widziałeś to, co widziałeś. Dlaczego jednak to widziałeś? Widocznie w tobie samym było to coś, co „wyprojektowałeś" na chmury na niebie. Oto podstawowe założenie testów projekcyjnych, takich jak Test Plam Atramentowych Rorschacha czy Test Apercepcji Tematycznej (TAT). W poniż- szym rozdziale skoncentrujemy się na tych właśnie testach, ponieważ stano- wią one metody pomiaru osobowości związane z teorią psychodynamiczną. Testy projekcyjne polegają na zastosowaniu niejednoznacznych bodźców w ce- lu uzyskania możliwie najbardziej zindywidualizowanych reakcji, które na- stępnie interpretowane są przez badającego. Rozdział poniższy dotyczy rów- nież próby zrozumienia i wyjaśnienia przez Freuda objawów występujących u jednego z jego pacjentów, a także starań Freuda, aby stworzyć systema- tyczną metodę postępowania terapeutycznego. Zapoznawszy się z współczesnymi rozwinięciami teorii psychoanalitycz- nej, podejmiemy próbę jej podsumowania i krytycznej oceny. PYTANIA 1. Które testy osobowości nadają się z psychoanalitycznego punktu widzenia naj- lepiej do oceny osobowości jednostki? 2. Jak można rozumieć różne formy psychopatologii z perspektywy psychoanali- tycznej? 3. W jaki sposób terapia psychoanalityczna ma ułatwiać rozwój i poprawiać funk- cjonowanie psychiczne? 4. Dlaczego niektórzy z wczesnych kontynuatorów myśli Freuda odrzucili psy- choanalizę na korzyść alternatywnych teorii? 5. Jak można ocenić wartość psychoanalizy jako teorii osobowości? ZASTOSOWANIA KLINICZNE Psychoanaliza jest kliniczną teorią osobowości, skoncentrowaną na dogłęb- nym badaniu osoby. Największy nacisk kładzie się w niej na procesy nie- świadome i wzajemne powiązania motywów. W pracy niniejszej twierdzi- my, że żadna teoria osobowości nie istnieje w próżni, ale jest związana Zastosowania kliniczne 117 z pewnymi sposobami spostrzegania człowieka i stanowi ich odzwiercie- dlenie. Jako że każda teoria wiąże się z pewnym ujęciem psychoterapii i zmiany osobowości, łączyć je będą wspólne założenia. Rozważmy zatem, jak podstawowe twierdzenia psychoanalizy znalazły swoje odbicie w me- todach badania człowieka, a także w sposobie rozumienia i leczenia psy- chopatologii. POMIAR OSOBOWOŚCI: TESTY PROJEKCYJNE Choć na gruncie teorii psychoanalitycznej używać można różnych testów osobowości, testy projekcyjne wydają się najmocniej z tą teorią związane. Opierają się one na zastosowaniu względnie niejednoznacznych bodźców, na które badany reaguje w dowolny, wysoce zindywidualizowany sposób i nie wydaje się świadomym, w jaki sposób jego wypowiedzi będą interpre- towane przez badacza. Termin projekcja w odniesieniu do metod pomiaru osobowości został po raz pierwszy użyty w roku 1938 przez H. Murraya, natomiast opisu tech- nik projekcyjnych dokonał w roku 1939 L.K. Frank. Frank był przeciwny stosowaniu standaryzowanych testów, ponieważ, jego zdaniem, raczej kla- syfikują one ludzi niż ujmują człowieka w jego niepowtarzalności. Zdaniem Franka, warto stosować takie testy, które dają wgląd w prywatny, niepo- wtarzalny świat myśli i uczuć jednostki. Testy takie miałyby umożliwić oso- bie nałożenie swej własnej struktury i organizacji na zewnętrzne bodźce, a w konsekwencji dać wyraz dynamicznej koncepcji osobowości. W tym rozdziale omówione zostaną dwie techniki projekcyjne: Test Plam Atramentowych Rorschacha oraz Test Apercepcji Tematycznej (TAT). Oby- dwa mają nieustrukturowany charakter, co oznacza, że pozwalają osobie badanej reagować w niepowtarzalny sposób. Badani nie są przy tym świa- domi ani celu badania, ani sposobu, w jaki interpretowane będą ich odpo- wiedzi. Metody projekcyjne związane są z teorią psychoanalityczną w spo- sób następujący: 1. W teorii psychoanalitycznej kładzie się nacisk na różnice indywidualne i złożoną organizację funkcjonowania osobowości. Osobowość jest tu ro- zumiana jako proces, poprzez który jednostka organizuje i strukturuje bodźce ze środowiska zewnętrznego. Testy projekcyjne dają badanej oso- bie całkowitą swobodę zarówno co do treści, jak i co do formy wypowie- dzi. 2. W teorii psychoanalitycznej podkreśla się znaczenie nieświadomości i me- chanizmów obronnych. W testach projekcyjnych zarówno same bodźce testowe, jak i instrukcja zawierają bardzo niewiele wskazówek dotyczą- cych wykonania testu, a również sam cel badania i zasady interpretacji odpowiedzi pozostają przed badanym ukryte. 3. W teorii psychoanalitycznej podkreśla się holistyczne ujęcie osobowości ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA w kategoriach relacji między poszczególnymi elementami, a zachowanie nie jest rozumiane jako manifestacja jakiejś składowej części osobowości. Testy projekcyjne prowadzą z reguły do całościowej interpretacji, opartej na pewnych powtarzających się w wielu wypowiedziach badanego moty- wach i ich organizacji, a nie na interpretacji pojedynczych wypowiedzi, rozumianych jako przejawy jakichś szczegółowych charakterystyk osobo- wości. Po rozważeniu związku między teorią psychoanalityczną a metodami pro- jekcyjnymi zajmijmy się bliżej dwiema z nich. Test Plam Atramentowych Rorschacha Test Plam Atramentowych stworzony został przez szwajcarskiego psychia- trę Hermanna Rorschacha. Choć wcześniej już stosowano w diagnostyce plamy atramentowe, jednak to Rorschachowi przypisać należy zasługę peł- nego wykorzystania reakcji osób badanych dla pomiaru osobowości. Ror- schach rozlewał atrament na kartce papieru i następnie składał ją, uzysku- jąc w ten sposób symetryczne, ale trudne do określenia kształty. Karty pre- zentowano pacjentom szpitali psychiatrycznych. W drodze eliminacji po- Test Plam Atramentowych Rorschacha - badacz zakłada, że badany projektuje swoją osobowość na nieustrukturowane bodźce, tu: plamy atramentowe. (Rysunek Rossa, © 1974, New Yorker Magazine, Inc.). Zastosowania kliniczne 1 \ 9 zostawiano tylko te, które wywoływały różniące się między sobą wypowie- dzi badanych, wypowiedzi pozostające jednak w związku z diagnozą po- stawioną w stosunku do pacjenta. Pozostałe karty odrzucano, aż z kilku tysięcy kart przygotowanych przez Rorschacha pozostało dziesięć. Rorschachowi nieobce były prace Freuda; uznawał koncepcję nieświa- domości i dynamiczne ujęcie osobowości. Powstanie samego testu wydaje się również podlegać wpływom tego ujęcia. Rorschach sądził, że dane uzy- skane w toku badania Testem Plam Atramentowych pozwalają lepiej zro- zumieć nieświadomość i że mają znaczenie dla teorii psychoanalitycznej. Stosował teorię psychoanalityczną w procesie interpretacji reakcji osób ba- danych. Test Rorschacha składa się z dziesięciu kart przedstawiających plamy atramentowe. Osoba prowadząca badanie powinna dołożyć starań, by eks- pozycja kart przebiegała w sprzyjających warunkach, aby badany był zre- laksowany; należy też udzielić mu wystarczających do wykonania testu in- formacji. Sam test przedstawia się osobie badanej jako ,jedną ze współcze- snych metod, służących zrozumieniu człowieka". Osoba wykonująca bada- nie stara się udzielać możliwie niewielu wskazówek, mówiąc, że „przed badaniem najlepiej jest nie wiedzieć zbyt wiele o jego przebiegu". Następ- nie prosi się osobę badaną, aby spojrzała na kartę i powiedziała, co na niej widzi - może to być cokolwiek, co tylko daje się, jej zdaniem, zobaczyć na karcie. Osobie badanej zostawia się swobodę w zakresie tego, co i w któ- rym miejscu karty chce zobaczyć, jak również czynników determinujących jej spostrzeżenia. Wszystkie wypowiedzi notuje się na arkuszu zapisu. Interpretując test Rorschacha, należy zwrócić uwagę na to, jak zbudo- wane są wypowiedzi badanego, jaka jest treść wypowiedzi i jakie jej uza- sadnienie. Podstawowe założenie brzmi, że sposób, w jaki jednostka budu- je swoje spostrzeżenia w teście, związany jest tym jak w ogóle organizuje i strukturuje bodźce w swoim środowisku. Jeśli spostrzeżenie jest w jakiś sposób adekwatne do kształtu plamy atramentowej, można sądzić, że ba- dany cechuje się dobrym, tj. zorientowanym na rzeczywistość funkcjono- waniem psychicznym. I przeciwnie, wypowiedzi źle sformułowane, niepa- sujące do budowy plamy atramentowej, sugerują nierealistyczne fantazje i zaburzenia zachowania (zachowania dziwaczne). Treść wypowiedzi (czy badany widzi raczej obiekty ożywione czy nieożywione, ludzi czy zwierzę- ta, czy w treści pojawiają się odniesienia do pozytywnych czy do negatyw- nych emocji), tak różna u osób badanych, pozwala wejrzeć w różnorod- ność ich osobowości. Odmienne wnioski wyciągniemy po serii wypowie- dzi, w której często pojawi się motyw walczących zwierząt, inne zaś z serii, w której ludzie opisani są jako wspierający się wzajemnie i zaangażowani we wspólne działania. Treść wypowiedzi może być dodatkowo interpretowana symbolicznie. Eksplozja może być symbolem nagłego wybuchu gniewu, świnia - skłon- 120 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA ności do obżarstwa, wilk1 - chęci bycia silnym i agresywnym. Pająki, cza- rownice, ośmiornice to negatywne obrazy dominującej matki, goryle, ol- brzymy symbolizują negatywny stosunek do dominującego ojca, a ostryga stanowić może symbol pragnienia zamknięcia się w sobie w konfliktowej sytuacji (Schafer, 1954). Poniżej (ryc. 4.1) przedstawiono dwa przykłady bodźców i odpowiedzi testowych. Wypowiedź osoby badanej: Dwa nie- dźwiedzie ze złączonymi łapami, grają w kod-łapci. A może wałcza, a to czer- wone to krew. Wypowiedź osoby badanej: Dwaj ka- nibale. Mam tu coś zobaczyć, tak? Tu- bylcy afrykańscy pochyleni nad kotłem. Pewnie coś gotują - mam nadzieję, że to nie ludożercy. Nie powinienem tak żartować, dowcipny jestem. [Pytanie: To mężczyźni czy kobiety?] Mężczyź- ni albo kobiety. Raczej kobiety, ze wzglę- du na piersi, tutaj. Płeć na początku nie rzuciła mi się w oczy. i \ Ryc. 4.1. Przykłady kart z Testu Plam Atramentowych Rorschacha. Rzeczywiste karty są kolorowe. {.Reprodukcja za zgodą wydawcy Hans Huber). 1 W oryginale występuje lis jako symbol siły i agresji. Ponieważ zwierzę to w naszej tradycji kojarzone jest raczej ze sprytem, przebiegłością, unikaniem otwartego konfliktu, zastąpione zostało w tłumaczeniu przez wilka, którego symbolika wydaje się lepiej odpowiadać intencji autora (uwa- ga tłum.). Zastosowania kliniczne Warto pamiętać, że nie można dokonywać interpretacji na podstawie pojedynczej wypowiedzi - interpretuje się całość wypowiedzi badanego. Każda z nich stanowi punkt wyjścia hipotez czy możliwych interpretacji do- tyczących osobowości jednostki. Hipotezy te sprawdza się jednak poprzez konfrontację z interpretacjami pozostałych wypowiedzi, z ogólną interpre- tacją sposobu wykonania testu i z zachowaniem osoby badanej podczas jego wykonywania. W związku z tym ostatnim faktem badający notuje każde nietypowe zachowanie osoby badanej i uwzględnia je w toku dalszej inter- pretacji, np. osoba, która ciągle prosi o dodatkowe instrukcje, może być oceniona jako zależna. Jeśli osoba badana sprawia wrażenie napiętej, za- daje pytania cichym głosem i spogląda na rewersy kart testowych, można postawić hipotezę o podejrzliwości i ewentualnych skłonnościach parano- idalnych. Test Apercepcji Tematycznej (TAT) Jedną z najczęściej stosowanych metod projekcyjnych jest Test Apercepcji Tematycznej (TAT), stworzony przez Henry'ego Murraya i Christinę Mor- gan. TAT składa się z kart - ilustracji, przedstawiających pewne sytuacje. Na większości kart przedstawiono jedną lub dwie osoby w różnych sytu- acjach życiowych; kilka kart zawiera motywy abstrakcyjne. Badanego pro- si się, aby opowiedział historyjkę na temat sytuacji przedstawionej na ob- razku. Historyjka ta powinna wyjaśniać, co dzieje się na przedstawionym obrazku, jakie myśli i uczucia żywią bohaterowie, co doprowadziło do przed- stawionej sytuacji i jak cała rzecz się skończy. Obrazki nie są jednoznaczne, co pozwala na duże zróżnicowanie opowiadanych historyjek. „Test opiera się na dobrze znanym fakcie, że człowiek skłonny jest interpretować nieja- sne sytuacje społeczne w sposób zależny w tym samym stopniu od samej sytuacji, co i od jego własnej osobowości" (Murray, 1938, s. 530). Niektóre z kart TAT prezentuje się osobom obojga płci, inne: tylko ko- bietom lub tylko mężczyznom. Przykładową kartę oraz wypowiedzi dwóch osób badanych przedstawiono na ryc. 4.2. Karta, przeznaczona dla kobiet, przedstawia według opisu Murraya „portret młodej kobiety. W tle niesamo- wita stara kobieta, z głową owiniętą szalem, z grymasem na twarzy" (cyt. za: TAT. Podręcznik, wyd. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warsza- wa 1997, tłum. J. Siuta). Wypowiedzi osób badanych dotyczą tu najczę- ściej konfliktów z rodzicami, presji ze strony rodziców i bolesnych wspo- mnień z przeszłości. Niektóre spośród badanych widzą na obrazku młodą kobietę, która ma wizję swego gorszego Ja lub siebie samej w starości (Holt, 1978). 122 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Przykład 1: To portret kobiety, która przez całe życie była bardzo podejrzli- wa. Teraz patrzy do lustra i widzi, kim będzie na starość - podejrzliwą, węszą- cą wszędzie podstęp staruchą. Nie może znieść myśli, że do tego właśnie dojdzie w życiu - rozbija lustro na kawałki, wy- biega z domu z wrzaskiem i spędza resz- tę życia w zakładzie dla obłąkanych. Przykład 2: Ta kobieta poświęciła życie dbaniu o urodę. Już w dzieciństwie chwalono jej urodę; jako młoda kobieta przyciągała swoim wyglądem wielu męż- czyzn. Przez większą część życia bała się i czuła się gorsza od innych, jednak atrakcyjność zewnętrzna pozwalała jej ukryć te uczucia przed światem, a z cza- sem i przed nią samą. Teraz posuwa się w latach, jej dzieci opuszczają dom, a ona z lękiem myśli o przyszłości. Patrzy w lustro i wyobra- ża sobie siebie jako starą wiedźmę, wstrętną, odpychającą - to najgorsze, co może się jej przydarzyć. Zastanawia się, co przyniesie jej przyszłość. To dla niej smutna, ciężka chwila. Ryc. 4.2. Przykład karty z TAT i wypowiedzi osób badanych. {Przedruk za zgodą wydawcy z Henry A. Murray, THEMATIC APPERCEPTION TEST, Cambridge, MA: Harvard University Press; © 1943 President & Fellows of Harvard College, © 1971 Henry A. Murray). Przesłanki teoretyczne TAT pozostają w ścisłym związku z perspektywą psy- chodynamiczną. Murray (1938, s. 534) pisze, że TAT służy do odkrywania nieświadomych, zahamowanych skłonności. Podstawowe założenie brzmi, że osoba badana nie jest świadoma faktu, iż mówi o sobie, i dlatego może pokonać, ominąć mechanizmy obronne: „uznalibyśmy za wystarczające, gdyby metoda ta dawała wgląd w świadome fantazje czy zapamiętane przez badanego zdarzenia, ale oferuje nam ona o wiele więcej! Daje bowiem eks- perymentatorowi wspaniałą możliwość wglądu w nieświadome struktury tematyczne [thematic formationś]". Odpowiedzi testowe mogą być opracowywane ilościowo w sposób sys- tematyczny, według schematu opracowanego przez Murraya, lub interpre- towane w sposób mniej systematyczny (Cramer, 1996, Cramer, Błock, 1998). TAT jest obecnie stosowany zarówno w praktyce klinicznej, jak i we współczesnych badaniach nad motywacją. Założono w nich ścisły związek między fantazją wyrażoną w historyjce TAT a ukrytą motywacją badanego, Zastosowania kliniczne 123 a także między fantazją a rzeczywistym zachowaniem. Próby weryfikacji tych hipotez nie dały jednoznacznych rezultatów. Fantazja może bowiem współwystępować z jawnym wyrażaniem motywu w zachowaniu, ale może też je zastępować. Osoba z silną potrzebą agresji w stosunku do innych lu- dzi może wyrażać tę motywację zarówno w fantazji (historyjka TAT), jak i w zachowaniu, może też wyrażać ją w fantazji, a hamować jej ekspresję w zachowaniu. Przykład zastosowania i ocena Testy projekcyjne stosowane byty w wielu różnego typu badaniach, tak w ra- mach teorii psychoanalitycznej, jak i w oderwaniu od niej. Przykład badań przeprowadzonych w perspektywie psychodynamicznej stanowić mogą ba- dania z udziałem aktorów komicznych (komików i clownów) i dramatycz- nych (Fischer, Fischer, 1981). Celem było zbadanie motywacji i osobowo- ści osób, które rozśmieszają innych ludzi, i porównanie ich z tymi, którzy zajmują uwagę widzów, grając na scenie. Grupę osób badanych stanowili zawodowi komicy, clowni i aktorzy dramatyczni; przeprowadzono z nimi wywiad oraz poproszono ich o wykonanie testów projekcyjnych: Testu Plam Atramentowych i TAT. Co takie badania mogą wnieść do rozumienia fenomenu aktorów ko- micznych? Po pierwsze, okazało się, że już w dzieciństwie, a zwłaszcza w wieku szkolnym, cechowali się oni poczuciem humoru, choć rodzice nie pochwalali ich skłonności w tym kierunku. Po drugie, na samą decyzję zo- stania komikami złożyło się, jak się zdaje, wiele motywów, np.: 1. Dążenie do mocy, zdolność do kontrolowania publiczności i skłaniania ludzi do śmiechu. 2. Zaabsorbowanie dobrem i złem oraz pozytywną autoprezentacją. „Sądzimy, że najważniejszy motyw, skłaniający komików do rozśmiesza- nia innych to chęć udowodnienia, że nie jest się osobą złą i odpychającą. Są oni obsesyjnie skoncentrowani na obronie swoich dóbr osobistych" (s. 69). 3. Ukrywanie i zaprzeczanie. Humor stosowany jest przez nich jako spo- sób uniknięcia problemów lub ukrycia uczucia zakłopotania czy poczucia mniejszej wartości. 4. Anarchia. Komicy przekraczają powszechnie akceptowane normy, nic nie jest dla nich święte, wszystko może stać się tematem żartów. Rozważmy tytułem przykładu dane pochodzące z badań testem Rorscha- cha, a ujawniające dwa spośród przedstawionych wyżej rodzajów motywa- cji. W pierwszej kolejności: zaabsorbowanie kwestią dobra i zła, czy też cnoty i występku. Statystyczne opracowanie wypowiedzi osób badanych miało wskazać częstość pojawiania się takich motywów. Jako przykład słu- żyć mogą wypowiedzi odnoszące się wprost do pojęć dobra i zła (np. zły 124 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Aktorzy komiczni - wyniki badań wykonanych w perspektywie psychoanalitycznej, z użyciem te- stów projekcyjnych pozwalają sądzić, że komicy i clowni często są przewrażliwieni na punkcie pew- nych części swego ciała. człowiek, sprawiający wrażenie cnotliwego) bądź do kwestii religijnych (ko- ściół, aniołowie, diabły, niebo, czyściec), bądź do osób tradycyjnie kojarzo- nych z dobrem lub złem (policjant, przestępca, sędzia, grzesznik). Zapisy wypowiedzi z testu Rorschacha, wykonanego przez 35 aktorów komicznych zawierały znacząco więcej odniesień do kategorii dobra i zła niż wypowie- dzi 35 aktorów dramatycznych. Jeśli mowa o skłonnościach do zaprzeczania konfliktom i ukrywania ne- gatywnych uczuć, wiele wypowiedzi komików zdawało się zawierać zaprze- czenie, jakoby spostrzegany na karcie testowej obiekt był zły i groźny, choć pierwotnie mógł sprawiać takie wrażenie. Oto przykłady takich wypowie- dzi: Twarze. Wyglądają na złe. Złe, ale nie takie znowu bardzo złe. To tylko udawanie. Mefisto... czarująca osobowość. Tygrys. Uroczy tygrys. Potwór... Sym- patyczny. Wilkołak... Nikt go nie rozumie... Ludzie boją się go. Jeśli jednak podejdziesz i porozmawiasz z nim, okazuje się całkiem miły. Dwa diabły. Śmieszne diabły, nie trzeba traktować ich poważnie. Analiza wypowiedzi ak- torów komicznych ujawniła znacząco więcej tego typu wypowiedzi niż w grupie aktorów dramatycznych. Ich wypowiedzi zawierały też znacząco więcej motywów kojarzących się z ukrywaniem czegoś (kryjówki, maski, magia i czarodziejskie sztuczki, przebrania). Autorzy cytowanych badań przytaczają jeszcze jeden interesujący fakt - otóż aktorzy komiczni mają skłonności do nadwrażliwości na punkcie pew- nych części swego ciała czy też w ogóle obrazu własnej osoby. Weźmy np. Zastosowania kliniczne 125 pod uwagę, jak Jimmy Durante żartuje na temat swojego nosa. Inny przy- kład stanowić może aktor komediowy Marty Feldman, charakteryzujący się wypukłymi oczami. Powiedział on w jednym z wywiadów: Mój wygląd to klęska życiowa. Gdybym nagle zechciał wyglądać jak Robert Redford, pewnie wstawiliby mi oczy na swoje miejsce i wyprostowali nos jak należy, i skończył- bym jak każdy inny kiepski aktor, wygłaszając dwie linijki w jakimś odcinku Kojaka. A tak... jestem gwiazdą! (New York Times, 4 XII 1982). Podsumo- wując, stwierdzić można, że gra komiczna jest spostrzegana przez samych komików jako sposób radzenia sobie z poczuciem niższości. Powyższa prezentacja pozwala podsumować mocne i słabe strony zarów- no samych badań, jak i metod projekcyjnych w ogóle. Stanowią one znako- mite narzędzie dla poznania fantazji człowieka, dają także wgląd w cało- ściową organizację indywidualnej percepcji. Równocześnie jednak podkreślić należy trudności w użyciu ich do weryfikacji hipotez teoretycznych, a także trudności z oceną rzetelności i trafności samych metod. Zwolennicy metod projekcyjnych twierdzą, że stanowią one jedyny sposób poznania całego bo- gactwa osobowości. Niejednoznaczne bodźce wywołują indywidualne, nie- powtarzalne reakcje, w których przejawia się osobowość jednostki. Zwolen- nicy testu Rorschacha traktują go jako swego rodzaju psychologiczny mikro- skop czy rentgen, zdolny ukazać głębię osobowości człowieka. Dane uzyska- ne za pomocą innych testów wypadają ich zdaniem blado i trywialnie w po- równaniu z wynikami Testu Plam Atramentowych. Z drugiej strony, dążenie do stworzenia pełnego, wielowymiarowego opisu osobowości wiąże się z utrudnieniami przy prowadzeniu badań empirycznych. Co za tym idzie, trud- no ocenić trafność i rzetelność zarówno testu Rorschacha, jak i innych metod projekcyjnych. Po raz kolejny spotykamy się tu z napięciem między bogactwem danych klinicznych z jednej, a wymaganiami stawianymi badaniom naukowym z drugiej strony. Napięcie to będzie cały czas obecne w toku dalszych roz- ważań, dotyczących psychoanalitycznej interpretacji zaburzeń psychicznych i zmian osobowości. PSYCHOPATOLOGIA Często trudno jest właściwie ocenić teorię analityczną, jeśli nie zrozumie się uprzednio natury niezwykłych i trudnych do wyjaśnienia zachowań ludz- kich, które zwróciły uwagę Freuda. Praktyka kliniczna Freuda dotyczyła głównie zaburzeń neurotycznych. Większość najważniejszych tez Freuda sformułowana została na podstawie obserwacji przypadków takich właśnie zaburzeń. Freud stwierdził, że procesy psychologiczne jego pacjentów nie są charakterystyczne jedynie dla zaburzeń o charakterze neurotycznym, ale zachodzą - w różnym stopniu i w rozmaitej formie - u wszystkich ludzi. Tak więc, choć teoria Freuda została sformułowana na podstawie obserwa- 126 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA cji pacjentów, jest ona jednak ogólną teorią funkcjonowania osobowości, a nie tylko teorią zaburzeń zachowania. «- Typologia osobowości Freud uważał pierwsze pięć lat życia człowieka za okres krytyczny dla roz- woju osobowości. W tym właśnie okresie może mieć miejsce wiele różnych niepowodzeń w procesie rozwoju instynktów. Niepowodzenia rozwojowe nazywa Freud fiksacjami. Fiksacja zachodzi, kiedy jednostka otrzymuje tak mało gratyfikacji w stadium rozwojowym, w którym się znajduje, że nie ma wystarczającej motywacji, aby przejść do następnego stadium. Kiedy nastąpi fiksacja, osoba dąży do uzyskania tego samego rodzaju przyjemno- ści, jaka właściwa była wcześniejszemu stadium rozwoju, choć znajduje się już w stadium następnym, np. osoba, u której wystąpiła fiksacja w fazie oralnej, może poszukiwać przyjemności oralnej w jedzeniu, paleniu lub pi- ciu. Zjawiskiem rozwojowym związanym z fiksacja jest regresja. W przy- padku regresji osoba szuka powrotu do wcześniejszych sposobów uzyski- wania przyjemności, wraca do punktu fiksacji. Regresja występuje często w sytuacji stresu, dlatego też ludzie często objadają się, palą lub piją nad- mierne ilości alkoholu, będąc pod wpływem frustracji i lęku. Typ oralny Pojęcia stadiów rozwojowych, fiksacji i regresji mają wielką wagę dla psychoanalitycznej teorii rozwoju. Jednym z najbardziej fascynu- jących jej aspektów jest sposób, w jaki własności osobowości rozwijają się na początku życia i trwają nadal w życiu dorosłym. Każdemu z wczesnych stadiów rozwoju odpowiada typ charakteru, który rozwija się w wyniku parcjalnej fiksacji na tym etapie (tab. 4.1.). Własności osobowości oralnej związane są z procesami zachodzącymi w oralnym stadium rozwoju, które przetrwały w dalszym życiu jednostki. Ludzie o osobowości oralnej mają skłonności narcystyczne, tzn. zainteresowani są wyłącznie sobą i nie iden- tyfikują wyraźnie innych ludzi jako odrębnych od siebie. Inni ludzie spo- strzegani są przez nich w zależności od tego, czy mogą im coś dać (nakar- mić). Osobowości oralne zawsze domagają się czegoś od innych: czy to w formie cichej prośby, czy agresywnych roszczeń. Typ analny Osobowość analna wywodzi się z analnego stadium rozwo- ju. W przeciwieństwie do gratyfikacji związanej z aktywnością oralną, któ- ra w dorosłym życiu może być wyrażana w sposób względnie niestłumio- ny, gratyfikacja związana z impulsami analnymi ulec musi znacznym trans- formacjom. Ogólnie rzecz biorąc, cechy osobowości analnej związane są z procesa- mi, które przebiegały w fazie analnej, ale nie doczekały się pełnego roz- wiązania. Te ważne procesy to procesy cielesne, fizjologiczne (utrzymanie i wydalenie treści kałowej) i relacje interpersonalne (wysiłek woli i naciski otoczenia w czasie treningu czystości). Kojarząc te dwie sprawy, osobowość Zastosowania kliniczne 127 analna spostrzega wydalanie jako symbol wielkiej mocy, siły. Śladem takie- go przekonania są choćby potoczne wyrażenia porównujące sedes do „tro- nu". Zmiana osobowości oralnej w analną stanowi przejście od „daj mi" do „rób, co ci każę", czy od „chcę ci coś ofiarować" do „muszę ci ulegać". Mówi się o trzech cechach osobowości analnej, określanych jako „triada analna": 1. dążenie do czystości i porządku, 2. oszczędność i skąpstwo, 3. upór. Nacisk na czystość i porządek wyraża się np. w przekonaniu, że „porządek zewnętrzny odzwierciedla ład wewnętrzny". Osobowość anal- no-kompulsywna charakteryzuje się potrzebą utrzymania porządku i czy- stości, co świadczy o reakcji upozorowanej wobec spraw określanych jako „nieczyste" czy będące „nie w porządku". Druga cecha, oszczędność i skąp- stwo, związana jest ze skłonnością do zatrzymywania, gromadzenia rze- czy, mającą swoje źródło w dziecięcym pragnieniu zatrzymania cennego stolca. Trzecia cecha, upór, wiąże się z przeciwdziałaniem oddaniu kału, zwłaszcza na polecenie innych osób. Datujące się z czasów treningu czy- stości i związanego z nim wysiłku woli cechy osobowości analnej każą jej dążyć do sprawowania kontroli nad rzeczami oraz posiadania władzy i do- minowania nad innymi ludźmi. "typ falliczny Podobnie jak ma to miejsce w przypadku typu oralnego i analnego, które odzwierciedlają częściową fiksację na dwóch pierwszych stadiach rozwoju, tak i typ falliczny odzwierciedla częściową fiksację, tym razem związaną ze stadium kompleksu Edypa. Fiksacja daje w tym przy- padku odmienny obraz u mężczyzn i u kobiet; Freud więcej uwagi poświę- cił mężczyznom. O ile dla oralnego typu osobowości sukces znaczy „otrzy- muję", a dla typu analnego „kontroluję", o tyle dla mężczyzny o osobowo- ści fallicznej sukces znaczy Jestem mężczyzną". Mężczyzna charakteryzu- jący się fallicznym typem osobowości gwałtownie odpierać będzie każdy Tabela 4.1. Charakterystyki wyróżnionych przez psychoanalizę typów osobowości Typ osobowości Charakterystyka Oralny Roszczeniowa postawa, niecierpliwość, zawiść, zazdrość, za- chłanność, popędliwość, depresja (doświadczenie pustki), nie- ufność, pesymizm Analny Sztywność, dążenie do siły i sprawowania kontroli, moral- ność nakazowo-zakazowa, zaabsorbowanie posiadaniem i przyjemnością, lęk przed uszkodzeniem ciała lub utratą kon- troli, konflikt uległość vs bunt Falliczny U mężczyzn: ekshibicjonizm, dążenie do rywalizacji, dążenie do sukcesu, pragnienie bycia macho, dążenie do męskości, po- tencji seksualnej U kobiet: naiwność, ekshibicjonizm, skłonność do flirtów, uwodzicielskość 128 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA cień podejrzenia o brak męskości. Odnosi on sukces o tyle, o ile jest „wiel- ki" w oczach innych. Musi ciągle potwierdzać swoją męskość i potencję, jak w znanym powiedzeniu T. Roosevelta: „przemawiaj łagodnie, ale noś ze sobą gruby kij". Przesadne, wręcz ekshibicjonistyczne zachowanie ta- kich ludzi jest wyrazem leżącego u podłoża lęku przed kastracją. Żeński odpowiednik typu fallicznego to tzw. osobowość histeryczna. Bro- niąc się przed życzeniami edypalnymi, dziewczynka w przesadny sposób identyfikuje się z matką i z kobiecością. Aby zdobyć zainteresowanie swe- go ojca, zachowuje się ona w sposób uwodzicielski, choć zaprzecza seksu- alnemu charakterowi tego zachowania. Ten wzorzec zachowania przetrwa aż do wieku dorosłego, kiedy to będzie ona przyciągać mężczyzn flirtując z nimi, ale zaprzeczać będzie równocześnie seksualnym intencjom tego zachowania, przez co sprawiać będzie generalnie wrażenie nieco naiwnej. Kobiety charakteryzujące się fallicznym typem osobowości idealizują życie, partnerów oraz romantyczną miłość i często są nieprzyjemnie zaskoczone trudnościami życiowymi. Konflikt i mechanizmy obronne Według Freuda, istotę wszelkiej psychopatologii stanowi dążenie do zaspo- kojenia popędów, które uległy fiksacji we wcześniejszym stadium rozwoju. W konsekwencji osoba dąży do zaspokojenia agresywnych i seksualnych życzeń, ale zaspokojenie to przyjmuje infantylną formę. Skojarzenie z prze- szłą traumą powoduje jednak, że wyrażenie tych życzeń jest hamowane jako potencjalne zagrożenie dla ego. Pojawia się uczucie lęku. W rezultacie dochodzi do konfliktowej sytuacji, kiedy te same zachowania kojarzone są równocześnie z przyjemnością i przykrością. Osoba może np. dążyć do za- leżności od innych ludzi, ale równocześnie obawia się, że narazi ją to na frustrację i straty. Inny przykład stanowić może chęć zaangażowania się w związek seksualny, która to chęć blokowana jest przez poczucie winy lub lęk przed karą czy zranieniem. Kolejny przykład konfliktu to osoba żywiąca chęć zemsty w stosunku do osób posiadających władzę (reprezentacja rodzi- ców), a zarazem doświadczająca lęku przed przemocą ze strony tych osób. We wszystkich tych przypadkach mamy do czynienia z konfliktem między ży- czeniem a lękiem. W takiej sytuacji osoba nie potrafi zachować się asertywnie i czuje się nieszczęśliwa oraz ograniczona w swojej wolności. Istotny biegun konfliktu stanowi lęk. Mechanizmy obronne (opisane w rozdz. 3.) służą redukcji nieprzyjemnego doświadczenia lęku. Aby pora- dzić sobie z lękiem, osoba może zaprzeczać istnieniu agresji lub projekto- wać ją na innych ludzi - w obu przypadkach unika lęku związanego z do- świadczaniem tych uczuć. Podsumowując, między życzeniami czy popęda- mi a poczuciem ego, że zdarzy się coś złego, jeśli życzenie zostanie wyra- żone, zachodzi konflikt. Aby ustrzec się negatywnych konsekwencji wyraże- nia życzenia i pozbyć się lęku, uruchamiane są mechanizmy obronne. Ujmu- Zastosowania kliniczne 129 Tabela 4.2. Psychoanalityczna teoria psychopatologii Przykładowy konflikt Behawioralne konsekwencje mechanizmów obronnych ŻYCZENIE Chcę uprawiać seks z tą osobą Chcę zbuntować się przeciw ludziom, którzy sprawiają, że czuję się gorszy Chciałbym być bli- sko innych ludzi, żeby mnie karmili i opiekowali się mną LĘK Takie uczucia są złe i zostaną ukarane Jeśli to zrobię, oni zemszczą się na mnie i skrzywdzą mnie Jeśli to zrobię, oni mnie opuszczą lub będą ograniczać moją wolność MECHANIZM OBRONNY Odrzucenie wszelkich zachowań sek- sualnych, obsesyjne zainteresowanie seksualnością innych ludzi Zaprzeczanie istnieniu życzenia lub lęku: nigdy nie czuję gniewu nie boję się nikogo i niczego Przesadna niezależność, unikanie wchodzenia w bliskie związki z inny- mi ludźmi. Ambiwalencja: zbliżanie się do innych ludzi i unikanie ich. Przesadna potrze- ba troszczenia się o innych ludzi jąc rzecz w terminach strukturalnych, powiedzieć można, że nerwica jest skutkiem konfliktu między id a ego. W kategoriach procesu natomiast stwier- dzić można, że instynkt, dążąc do rozładowania napięcia, wywołuje lęk, co z kolei uruchamia mechanizmy obronne. W wielu przypadkach wspomniany konflikt prowadzi do rozwoju obja- wów. Objawy, takie jak tik, porażenie psychogenne czy czynności przymu- sowe, stanowią zamaskowane wyrażenie wypartego życzenia. Sens obja- wu, natura zagrażającego instynktu, jak i natura mechanizmu obronnego pozostają nieuświadomione, np. matka może czuć obsesyjny lęk, że coś złego przydarzy się jej dziecku. U podłoża tej obsesji może leżeć niechęć do dziecka i obawa, że ona sama może je skrzywdzić. Objaw - obsesja - wyraża zarówno poczucie matki, że może ona skrzywdzić swoje dziecko, jak i obronę przeciw temu życzeniu w postaci przesadnej troski o bezpie- czeństwo dziecka. Inny przykład stanowić może przymusowa czynność mycia rąk - objaw taki jest wyrazem zarówno chęci bycia brudnym czy zajmowania się „brzydkimi rzeczami", jak i wyrazem obrony w postaci prze- sadnej troski o czystość. W obydwu przypadkach osoba nie jest świadoma ani treści życzenia, ani obrony przed nim, i cierpi wyłącznie z powodu ob- jawu. U wielu osób nie występują w ogóle tego typu objawy, jednak psy- choanaliza stoi mocno na stanowisku, że każde zaburzenie czy problem psychiczny można ująć w ten sam sposób. Podsumowując psychoanalityczną teorię psychopatologii, powtórzyć na- leży jeszcze raz, że psychopatologia zawsze stanowi jakieś zahamowanie roz- woju jednostki. Zahamowaniu temu towarzyszy konflikt między życzeniem 130 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA a lękiem. Życzenia i lęki właściwe dzieciństwu przenoszone są w wiek ado- lescencji i w dorosłość. Osoba usiłuje poradzić sobie z lękiem za pomocą mechanizmów obronnych. Jeśli jednak konflikt jest zbyt silny, mogą rozwi- nąć się objawy neurotyczne lub nastąpić może psychotyczne zerwanie związ- ku z rzeczywistością. Objawy odzwierciedlają nieświadomy konflikt między życzeniem/popędem a lękiem. Źródła, tego konfliktu tkwią we wczesnym dzieciństwie. W każdym z nas, dorosłych, drzemie dziecko, które pod wpły- wem stresu czy innych okoliczności może się zbudzić i przysporzyć nam pro- blemów. ZMIANA ZACHOWANIA Jak dochodzi do zmiany zachowania, skoro raz już został ustalony wzorzec zachowania, sposób myślenia i reagowania w określonej sytuacji? Jakiego rodzaju procesy muszą zajść, aby nastąpiła zmiana osobowości? Psycho- analityczna koncepcja rozwoju głosi, że jest to normalne zjawisko, które zachodzi w warunkach optymalnego poziomu frustracji. Kiedy poziom fru- stracji jest zbyt wysoki lub zbyt niski, osobowość nie może rozwijać się nor- malnie i następuje fiksacja w aktualnym stadium rozwojowym. Osoba po- wiela utarte wzorce zachowania niezależnie od zmian, jakie zaszły w sytu- acji. Czy wobec rozwoju tak neurotycznego wzorca zachowania można prze- rwać błędne koło i posunąć się naprzód? Wgląd w nieświadomość: wolne skojarzenia i interpretacja marzeń sennych Początkowo Freud próbował uzyskać zmianę zachowania, stosując metodę zwaną hipnozą katartyczną. Zakładał, że objawy neurotyczne znikną, kie- dy stłumione emocje ulegną rozładowaniu. Hipnoza nie była jednak dla niego satysfakcjonującą metodą: nie wszyscy pacjenci dawali się wprowa- dzić w trans hipnotyczny, wyniki bywały często nietrwałe, ponadto Freud miał wrażenie, że nie dowiaduje się w ten sposób wiele o funkcjonowaniu umysłu. Kolejną techniką stosowaną przez Freuda była sugestia. Kładł dłoń na czole pacjenta i zapewniał go, że potrafi on przywołać i wyobrazić sobie wyparte wspomnienia. W miarę jak Freud coraz bardziej interesował się marzeniami sennymi, główną metodą psychoanalizy stała się technika wol- nych skojarzeń. Pacjent jest proszony o to, aby referował analitykowi wszyst- kie pojawiające się myśli, niczego nie pomijając, niczego nie ukrywając, nie broniąc żadnej treści dostępu do świadomości. Sny stanowią „królewską drogę do nieświadomości". Zastosowanie me- tody wolnych skojarzeń pozwala pacjentowi i analitykowi wyjść poza ze- wnętrzną, jawną treść marzenia sennego i dotrzeć do treści ukrytej, do ukry- tego znaczenia, stanowiącego wyraz nieświadomego życzenia. Marzenia senne, podobnie jak objawy neurotyczne, stanowią zakonspirowane, czę- ściowe spełnienie życzenia. We śnie osoba może zaspokoić seksualne czy agresywne pragnienia w zastępczej, a przez to bezpiecznej formie, np. za- Zastosowania kliniczne 131 AKTUALNE ZASTOSOWANIA TŁUMIENIE EMOCJI A STAN ZDROWIA Ponad pół wieku temu psychoana- litycy postulowali istnienie związku między dynamiką osobowości a zdro- wiem, a nawet istnienie związku mię- dzy poszczególnymi schorzeniami a konkretnymi konfliktami w obrębie osobowości. W miarę rozwoju medy- cyny psychosomatycznej każdą dole- gliwość zaczęto traktować jako skutek pewnego układu emocjonalnego, np. wrzody żołądka, nazywane „chorobą maklera" (dosł. Wall Street stomach), uważano za skutek tłumienia potrze- by miłości i zależności przez osoby prowadzące aktywny, produktywny, wręcz agresywny tryb życia. Z kolei nadciśnienie wiązano z istnieniem tłumionego gniewu, ukrytego pod maską nienagannych manier. Opisany powyżej kierunek w psy- chologii popadł stopniowo w nieła- skę, jako że związki między czynnika- mi psychicznymi a chorobami soma- tycznymi są znacznie bardziej złożo- ne, niż to pierwotnie zakładano. Współcześnie wraca się do tych za- gadnień, choć już w innej formie. Wyniki badań wskazują, że długo- trwałe tłumienie emocji może być szkodliwe dla zdrowia. Może odegrać negatywną rolę w przebiegu choroby nowotworowej, w chorobie wrzodo- wej i w chorobach układu krążenia. I przeciwnie, wyrażanie, nietłumienie emocji jest częścią aktywnego, przy- stosowawczego stylu radzenia sobie, który zmniejsza ryzyko zachorowania i łagodzi przebieg choroby. Źródło: Jensen, 1987; Levy, 1984; Pennebaker, 1985, 1990; Petrie, Booth, Pennebaker, 1998; Temoshok 1985,1991. miast śnić o zabiciu kogoś, śnimy o bitwie, w której ten ktoś ginie. W tym wypadku treść ukrytego życzenia jest raczej oczywista, ale bywają też o wie- le lepiej zamaskowane pragnienia. Celem metody wolnych skojarzeń jest zdarcie tych masek. Początkowo Freud twierdził, że uświadomienie tego, co nieświadome, samo w sobie wystarczy do wyleczenia zaburzeń psychicznych. Miało to związek z początkowym akcentowaniem przez niego wypartych wspomnień jako źródła zaburzeń. Później jednak Freud stwierdził, że nie wystarczy samo tylko odpamiętanie wypartych wspomnień. Warunkiem koniecznym ustą- pienia objawów był raczej emocjonalny wgląd w ukryte życzenia i konflik- ty. Postęp terapeutyczny w psychoanalizie zakłada konieczność zmierzenia się z emocjami oraz życzeniami, które wcześniej były ukryte, i konfrontacji z tymi bolesnymi doświadczeniami we względnie bezpiecznych warunkach. Jeśli psychopatologia polega na fiksacji na wczesnym etapie rozwoju, to psychoanaliza ma dać jednostce możliwość dalszego rozwoju. Jeśli zabu- rzenie psychiczne hamuje instynkty i zużywa energię na potrzeby obronne, 132 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA to psychoanaliza pozwala na redystrybucję energii, tak że więcej jej pozo- staje na prowadzenie dojrzałego, wolnego od poczucia winy, mniej ograni- czonego i bardziej satysfakcjonującego życia. Jeśli zaburzenie polega na kon- flikcie i stosowaniu mechanizmów obronnych, to psychoanaliza pozwala zredukować konflikt i uwalnia pacjenta od ograniczeń związanych z dzia- łaniem procesów obronnych. Jeśli w przypadku zaburzenia osoba podlega dominacji nieświadomości i tyranii id, psychoanaliza pozwala jej na uświa- domienie tego, co było nieświadome, i na poddanie kontroli ego tego, co wcześniej podlegało dominacji id i superego. Proces terapeutyczny: przeniesienie Ogólnie rzecz biorąc, spostrzegamy psychoanalizę jako proces uczenia się, w którym jednostka podsumowuje i uzupełnia proces wzrostu, zakłócony rozwojem nerwicy. Zasadą jest tu ponowne wystawienie pacjenta na dzia- łanie sytuacji emocjonalnej, z którą nie potrafił poradzić sobie w przeszło- ści; tym razem konfrontacja ta zachodzi jednak w bardziej sprzyjających okolicznościach. Powyższy proces jest zakłócany przez relację przeniesie- nia i nerwicę przeniesieniową. Pojęcie przeniesienia odnosi się do sytuacji przyjęcia przez pacjenta w stosunku do terapeuty postaw, zakorzenionych w jego dawnym stosunku do rodziców. Jeśli potraktować przeniesienie jako swego rodzaju zniekształcenie rzeczywistości wywołane wcześniejszymi doświadczeniami, to występuje ono powszechnie w życiu codziennym i w każdej formie psychoterapii, np. istnieją wyniki badań potwierdzające tezę, że ludzie dysponują wyobrażeniami (mental imageś), skojarzonymi z emocjami, a mającymi za podstawę wczesne relacje interpersonalne. Te nasycone emocjonalnie reprezentacje umysłowe wywierają wpływ na to, w jaki sposób spostrzegamy innych ludzi i reagujemy na nich, a także na to, jakie uczucia żywimy w stosunku do samych siebie. Często dokonuje się to w sposób automatyczny, nieświadomy (Andersen, Berk, 1998; Glassman, Andersen, 1999). Dając wyraz przeniesionym postawom, w procesie terapii pacjent po- wtarza w relacji z analitykiem interakcje z ludźmi ważne w aktualnym okre- sie życia i swoje dawne związki z osobami znaczącymi, np. jeśli pacjent podejrzewa analityka, że ten może wykorzystać przeciw niemu informacje zebrane w trakcie terapii, to ujawnia postawę, jaką ma wobec ludzi spoty- kanych i w codziennym życiu, i w przeszłości. W toku wolnych skojarzeń typ oralny będzie skoncentrowany na tym, „kto kogo karmi", tj. kto więcej zyskuje z przebiegu terapii. Typ analny będzie chciał ustalić, kto kontroluje przebieg sesji, typ falliczny- kto jest lepszy, kto wygra w relacji spostrzega- nej jako współzawodnictwo. Takie postawy, stanowiące często część codzien- nego nieświadomego życia pacjenta, zostają wydobyte na światło dzienne w toku psychoterapii psychoanalitycznej. Choć przeniesienie stanowi pewien składnik wszelkich związków i wszel- kich form terapii, to jedynie psychoanaliza wykorzystuje jego siłę w proce- . Zastosowania kliniczne 133 sie zmiany zachowania. Strona formalna sytuacji analitycznej została w większej części urządzona tak, aby sprzyjać rozwinięciu przeniesienia. Leżąca pozycja pacjenta sprzyja powstaniu relacji zależności. Rozkład w cza- sie i wysoka częstotliwość spotkań (5-6 razy w tygodniu) zwiększa znacze- nie relacji analitycznej dla codziennego życia pacjenta. Sam w końcu fakt, że ludzie przywiązują się do swego terapeuty, choć właściwie niewiele o nim wiedzą jako o człowieku oznacza, że ich reakcje są całkowicie zdetermino- wane ich neurotycznymi konfliktami. Analityk pozostaje tu jedynie lustrem czy białym ekranem, na który pacjent projektuje swoje życzenia i lęki. Wywołanie przeniesienia, czy stworzenie warunków dla jego wystąpie- nia, prowadzi do rozwinięcia nerwicy przeniesieniowej. To właśnie w jej przebiegu pacjent na nowo przeżywa - z całą mocą - swoje dawne konflik- ty. Pacjent angażuje najważniejsze aspekty swojego związku z terapeutą w życzenia i lęki z przeszłości. Dąży już nie do poprawy stanu zdrowia, ale do uzyskania od analityka tego, czego odmówiono mu w dzieciństwie. Za- miast dążyć do rezygnacji z wejścia w relację współzawodnictwa, może dążyć do kastracji analityka; zamiast dążyć do uniezależnienia się od in- nych ludzi, będzie dążył do tego, aby analityk zaspokoił jego potrzebę uległości. Fakt, że takie postawy rozwijają się w toku psychoanalizy, pozwala zarówno analitykowi, jak i pacjentowi dostrzec i zrozumieć popędowe, a także obronne składowe pierwotnego, dziecięcego konfliktu. To wzrastające rozu- mienie ma emocjonalny charakter, ponieważ pacjent angażuje się emocjo- nalnie. Zmiana może nastąpić tylko wtedy, kiedy osiągnięty zostanie wgląd, kiedy pacjent tak na poziomie intelektu, jak i emocji dostrzeże naturę swo- ich konfliktów i będzie mógł, dzięki nowemu spojrzeniu na siebie i świat, w sposób dojrzały i bezkonfliktowy zrealizować instynktowne potrzeby. Podczas gdy do tej pory lęk i poczucie winy hamowały rozwój, sytuacja analityczna pozwala na nowo zmierzyć się ze starymi konfliktami. Dlacze- go jednak teraz reakcje na nie miałyby być inne? Zmiana dokonuje się za- sadniczo dzięki trzem czynnikom leczącym. Po pierwsze, konflikt przeży- wany w trakcie sesji jest mniej dotkliwy niż w pierwotnej sytuacji. Po dru- gie, analityk przyjmuje postawę inną, niż w przeszłości przyjmowali rodzi- ce. Po trzecie, sam pacjent jest już starszy, bardziej dojrzały, i może użyć rozwiniętych części ego w celu poradzenia sobie z tymi fragmentami swe- go funkcjonowania, których rozwój został zahamowany. Powyższe trzy czyn- niki stwarzają okazję dla powtórnego procesu uczenia i dają tym samym podstawę do zajścia tego, co Alexander i French (1946) określili jako „sko- rygowane doświadczenie emocjonalne". Teoria psychoanalityczna głosi, że poprzez wgląd w dawne konflikty, przez zrozumienie potrzeby infantylnej gratyfikacji i rozpoznanie możliwości uzyskania gratyfikacji dojrzałej, przez zrozumienie dawnych lęków i ich nieprzystawalności do aktualnej sytuacji, pacjent może posuwać się naprzód ku maksymalnej gratyfikacji w granicach stawianych mu przez rzeczywistość i jego własne przekonania moralne. 134 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Opis przypadku: Maty Hans Choć wielu psychiatrów i psychologów poświęciło wiele czasu pracy klinicznej, to jednak Freud jest jednym z bardzo niewielu praktyków, którzy w swoich pracach pozostawili szczegółowe opi- sy przypadków. Większość tych przy- padków pochodzi z wczesnego okresu praktyki Freuda. Choć wszystkie te pre- zentacje są użyteczne dla zrozumienia licznych aspektów teorii psychoanali- tycznej, to ważne jest, aby pamiętać, że dotyczą one okresu sprzed sformułowa- nia przez Freuda jego teorii popędu seksualnego i popędu agresji, poprze- dzają również sformułowanie modelu struktury aparatu psychicznego oraz rozwój teorii lęku i mechanizmów obronnych. Prezentacja problemu Przypadek Małego Hansa, opublikowa- ny w roku 1909, stanowi analizę fobii u pięcioletniego chłopca. Analizę prze- prowadził jego ojciec, sam Freud nie brał bezpośrednio udziału w procesie terapii. Chłopiec panicznie bał się, że na ulicy ugryzie go koń, i dlatego od- mawiał wychodzenia z domu. Ojciec chłopca sporządzał dokładne notatki z przebiegu analizy i wielokrotnie kon- sultował się z Freudem. Choć sam Freud nie prowadził analizy, przypadek Małego Hansa jest o tyle istotny, że sta- nowi ilustrację teorii dziecięcego sek- sualizmu, kompleksu Edypa i lęku ka- stracyjnego, a także dynamiki tworze- nia się objawów i procesu zmiany za- chowania. Wydarzenia, które doprowadziły do rozwoju fobii Najwcześniejsze zanotowane wydarze- nia z życia Małego Hansa pochodzą z okresu, kiedy chłopiec miał trzy lata. Przejawiał on żywe zainteresowanie swoim penisem, który nazywał „siusia- kiem". Uderzające było, że w tym okre- sie życia odczuwał przyjemność, doty- kając swego członka, zafascynowany był też członkami innych ludzi. Chciał np. wiedzieć, czy matka też ma coś ta- kiego, fascynowało go dojenie krów. Zainteresowanie Małego Hansa swoim członkiem niepokoiło jego matkę, któ- ra straszyła go: jak będziesz tak robił, pójdziemy do doktora i on obetnie ci siusiaka. I czym będziesz wtedy siu- siał?". Była to więc wyraźna groźba ka- stracyjna. Freud wskazywał ją jako po- czątek kompleksu kastracyjnego Hansa. Zainteresowania Hansa przejawiały się np. w komentowaniu rozmiarów na- rządów płciowych lwa w ogrodzie zoo- logicznym, a także w specyficznym poj- mowaniu różnicy między obiektami ożywionymi a nieożywionymi: „lwy i konie mają siusiała, a stoły i krzesła nie mają". Hans przejawiał dociekli- wość w wielu dziedzinach życia, ale Freud traktował jego ogólną żądzę wie- dzy jako pewną aberrację o charakte- rze seksualnym. Hans ciekaw był, czy matka ma członek, czy też nie: „myśla- łem, że jak jesteś taka duża, to masz siusiaka wielkiego jak u konia". Kiedy Hans miał trzy i pół roku, urodziła mu się siostra, która natychmiast stała się obiektem jego specyficznych zaintere- sowań: , jej siusiak jest bardzo mały, ale będzie większy, jak ona urośnie". Zda- niem Freuda, Hans nie mógł pogodzić Opis przypadku: Mały Hans 135 się z tym, co zobaczył - z brakiem członka u siostrzyczki. Byłoby to rów- noznaczne z konfrontacją z własnym lękiem kastracyjnym. Lęki takie zaczę- ły pojawiać się w chwilach, kiedy od- czuwał płynącą z tych okolic ciała przy- jemność. Przykład stanowić mogą ko- mentarze Hansa, kiedy matka wyciera- ła i pudrowała go po kąpieli: Hans: Dlaczego nie dotykasz tutaj? Matka: Bo to byłoby świństwo. Hans: Świństwo? Co to znaczy? Dlaczego? Przecież to przy- jemne. Mając ponad cztery lata, Hans na- dal przejawiał zainteresowanie swoim członkiem, przyjemnością związaną z dotykaniem go, zastanawiał się nad możliwością jego utraty. Zaczął także w jakiś sposób uwodzić matkę. W tym właśnie okresie ujawniły się zaburze- nia nerwowe. Ojciec Hansa przypisywał nadmier- ne rozbudzenie płciowe dziecka zbyt czułemu zachowaniu matki wobec chłopca. Zapisał, że Hans obawia się, iż koń ugryzie go na ulicy, i że może to mieć związek z lękiem, jaki wywołał u dziecka widok narządów płciowych konia. Jak pamiętamy, już we wcze- snym dzieciństwie Hans wnioskował, że skoro matka jest duża, musi mieć „siusiaka jak u konia". Hans lękał się wychodzić na ulicę, a wieczorami był w depresyjnym nastroju. Miał koszma- ry senne i matka często brała go do swojego łóżka. Spacerując po ulicy z nianią, Hans był tak przerażony, że chciał natychmiast wracać do domu, do mamy. Lęk przed ugryzieniem przez konia przekształcił się w lęk, że koń wejdzie do jego pokoju. Chłopiec roz- winął pełną fobię, irracjonalny lęk przed określonym obiektem. Czego można dowiedzieć się o tej fo- bii? Jakie są perspektywy dalszego jej rozwoju? Freud stwierdził, że nie wy- starczy, jeśli nazwiemy ją tylko głupim strachem małego chłopca. Interpretacja objawów Ojciec Hansa próbował wyeliminować lęki syna, przedstawiając mu pewną ich interpretację. Powiedział Hansowi, że jego lęk przed końmi jest bezpodstaw- ny, prawda natomiast jest taka, że chło- piec jest zauroczony matką, a lęk przed końmi spowodowany jest lękiem przed ich „siusiakami". Za radą Freuda ojciec poinformował Hansa, że kobiety nie mają członków. Początkowo przyniosło to jakąś poprawę, jednakże Hans na- dal obsesyjnie chciał oglądać konie, bo- jąc się ich równocześnie. W tym okre- sie Hans przeszedł operację wycięcia migdałków i fobia zaostrzyła się. Chło- piec zaczął się bać, że pogryzie go bia- ły koń. Nadal zainteresowany był kwe- stią członka u kobiet. W zoo bał się wszystkich dużych zwierząt, podobały mu się tylko małe. Spośród ptaków bał się pelikana. Pomimo otrzymania wia- rygodnych informacji od ojca, Hans na- dal obstawał przy swoim: „każdy ma siusiaka, a kiedy urosnę, mój też uro- śnie, bo on rośnie na mnie". Zdaniem Freuda, Hans porównywał wielkości członków i nie był z siebie pod tym względem zadowolony. Duże zwierzę- ta przypominały mu o tym, jak sądził, defekcie, i dlatego nie podobały mu się one. Wyjaśnienia ojca wzmocniły tylko lęk kastracyjny- Hans mówi „on rośnie na mnie", tak jakby penis mógł zostać odcięty. Chłopiec nie przyjmował tego do wiadomości i dlatego terapia była bezskuteczna. „Czy mogą istnieć stwo- rzenia bez siusiaków? Jeśli tak, to nie jest nie do wiary, że mogą zabrać mi mojego i zmienić mnie w kobietę". 136 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Mniej więcej w tym czasie Hans opowiedział ojcu następujący sen: „w pokoju były dwie żyrafy - jedna duża, a druga mniejsza i słabsza. Ta duża krzyczała na mnie, bo zabrałem od niej tę mniejszą. Potem przestała krzyczeć, a ja wsiadłem na tę mniejszą żyrafę". W interpretacji ojca duża żyrafa ma symbolizować jego samego, tj. ojca, z dużym penisem. Mniejsza żyrafa sym- bolizuje matkę, niemającą członka. Ma- rzenie senne stanowi przywołanie po- rannej sceny, kiedy to matka wzięła Hansa do łóżka, a ojciec gwałtownie przeciw temu protestował („duża krzy- czała na mnie, bo zabrałem od niej tę mniejszą"). Zdaniem ojca, matka wy- woływała i wzmacniała życzenia edy- palne syna. We śnie Hans w pełni zre- alizował te życzenia i posiadł matkę („duża przestała krzyczeć, a ja wsia- dłem na tę mniejszą"). Aby zrozumieć fobię Hansa, Freud przyjął strategię polegającą na po- wstrzymaniu się od oceniających są- dów i na uważnej obserwacji wyda- rzeń. Dowiedział się w ten sposób, że tuż przed ujawnieniem się fobii Hans był razem z matką na wakacjach, gdzie miały miejsce dwa ważne wydarzenia. Po pierwsze, pewnego dnia Hans usły- szał, jak ojciec jednej z jego koleżanek opowiadał jej o białym koniu, który gryzie ludzi, i przestrzegał, aby nigdy nie wkładała rączki do jego pyska. Po drugie, w czasie zabawy w galopujące konie kolega, z którym Hans rywalizo- wał o względy koleżanek, upadł na zie- mię, skaleczył się w stopę i krwawił. W jednym z wywiadów z Hansem Freud dowiedział się, że Hans boi się klapek, zakładanych koniom na oczy i czarnych opasek, którymi miały za- wiązane pyski. Fobia objęła również lęk, że konie ciągnące ciężki powóz mogą przewrócić się i połamać nogi. Okazało się, że źródłem fobii, wydarze- niem, od którego się ona rozpoczęła, był widok rzeczywistego upadku konia: pewnego dnia podczas spaceru z mat- ką Hans zobaczył upadek konia ciągną- cego ciężki powóz. Kluczowy dla zrozumienia fobii Hansa jest jego lęk przed końmi. Konie kojarzone są z ojcem, matką i samym Hansem. Widzieliśmy już, jak Hans za- stanawia się nad posiadaniem członka przez matkę, i to członka „dużego jak u konia". Pewnego dnia chłopiec po- wiedział do ojca „tato, nie uciekaj ode mnie kłusem". Być może ojciec, wąsa- ty i w okularach, był tym koniem, któ- rego bał się Hans? A może sam Hans miał być koniem? Wiadomo było, że chłopiec często lubił bawić się w konia w swoim pokoju: galopował, upadał na podłogę, wierzgał nogami i rżał jak koń. Często podbiegał do ojca i gryzł go w zabawie, zupełnie tak, jak on sam bał się zostać pogryzionym. Hans miał nadwagę: czy tłumaczy to jego zainte- resowanie dużymi, tłustymi końmi? Wreszcie, Hans często nazywał siebie źrebakiem, a kiedy był rozdrażniony, zwykł był wierzgać nogami. Jeśli cho- dzi o matkę, to czy ciężko naładowany wóz może symbolizować ciężarną ko- bietę, a upadek konia - narodziny dziecka, poród? Czy wszystkie te sko- jarzenia są przypadkowe, czy mogą one pomóc w zrozumieniu fobii? Zdaniem Freuda, główną przyczynę fobii Hansa stanowił kompleks Edypa. Chłopiec czuł silny afekt do matki, więk- szy niż mógł znieść, będąc w fallicznym stadium rozwoju. Choć bardzo kochał swego ojca, traktował go jako rywala. Kiedy był z matką na wakacjach, mógł do woli spać w jej łóżku i mieć ją tylko dla siebie. Zwiększyło to przywiązanie Opis przypadku: Mały Hans \ 3 7 do matki i niechęć do ojca. Według Freu- da, Hans był rzeczywiście małym Edy- pem, który chciał usunąć ojca z drogi, pozbyć się go, aby móc zostać sam ze swoją piękną matką i spać z nią w jed- nym łóżku. To życzenie zrodziło się w nim w czasie wakacji, kiedy na zmia- nę obecność i nieobecność dojeżdżają- cego ojca zwróciły uwagę Hansa na warunki, od których zależało osiągnię- cie upragnionej bliskości matki. Upadek i skaleczenie kolegi - rywala w czasie zabawy były symbolem pokonania przez Hansa rywala - ojca. Rozwiązanie konfliktu edypalnego Po powrocie z wakacji niechęć Hansa do ojca pogłębiła się. Chłopiec próbo- wał stłumić ją, przesadnie okazując ojcu miłość. Znalazł specyficzne roz- wiązanie konfliktu edypalnego: on i mama będą mieli dzieci, a tata będzie dziadkiem. Wtedy, według słów Freu- da, „mały Edyp znalazł rozwiązanie lepsze niż to przewidziane przez los, przeznaczenie. Zamiast pozbyć się ojca, udzielił mu tego samego szczęścia, ja- kiego pragnął dla siebie: uczynił go dziadkiem i pozwolił mu również po- ślubić własną matkę". Taka fantazja nie stanowiła jednak satysfakcjonującego rozwiązania konfliktu i Hans pozostał z nienawiścią do własnego ojca. Wyda- rzeniem krytycznym dla rozwoju fobii był upadek konia na ulicy. W tym mo- mencie u Hansa pojawiło się życzenie, aby ojciec podobnie upadł i zmarł. Nie- nawiść została wyprojektowana na po- stać ojca i przedstawiona symbolicznie w postaci konia - Hans żywił bowiem wobec ojca uczucia złości i nienawiści. Hans bał się, że koń ugryzie go dlate- go, iż życzył śmierci własnemu ojcu. Lęki Hansa, że koń wejdzie do jego pokoju, pojawiały się w nocy, kiedy najsilniej doświadczał fantazji edypal- nych. W zabawie w konia i gryzieniu ojca wyrażał swoją z nim identyfikację. Fobia wyrażała życzenie i lęk, a pośred- nio stwarzała obiektywną sytuację - Hans pozostawał w domu z matką. Zarówno lęk przed ugryzieniem przez konia, jak i lęk przed upadkiem koni reprezentowały lęk przed ojcem, który chce ukarać Hansa za złe życze- nia, skierowane przeciw niemu. Hans był w stanie pokonać fobię i, jak wiemy z zapisków Freuda, zdawał się dobrze funkcjonować w późniejszym życiu. Jakie czynniki mogły mieć na to wpływ? Po pierwsze: uświadomienie seksualne przez ojca. Choć początkowo Hans nie mógł przyjąć tych informacji i przyczyniły się one raczej do nasile- nia lęku kastracyjnego, to później jed- nak zaczęły stanowić fragment rzeczy- wistości, na której można się było oprzeć. Po drugie: analiza prowadzo- na przez ojca i przez Freuda pozwoliła Hansowi uświadomić sobie to, co do tej pory było nieświadome. Wreszcie: za- interesowanie ojca uczuciami dziecka i przyzwalająca postawa, umożliwiają- ca swobodne wyrażanie tych uczuć, pozwoliły na pozytywne rozwiązanie konfliktu edypalnego na korzyść iden- tyfikacji z ojcem, co osłabiło życzenie rywalizacji z ojcem, zmniejszyło też lęk kastracyjny, ograniczając w ten sposób szansę rozwinięcia objawów. Ogólna ocena Przypadek Małego Hansa jako kawałek naukowej roboty stwarza wiele proble- mów. Wywiady prowadzone były przez ojca pacjenta w sposób bardzo niesys- tematyczny. Sam ojciec był zapalonym zwolennikiem oraz bliskim współpra- cownikiem Freuda, dlatego mógł być stronniczy w dokonywaniu obserwacji 138 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA i interpretacji faktów. Freud musiał po- legać na informacjach „z drugiej ręki". Był świadomy ograniczeń tak zebra- nych danych, ale pozostawał pod ich wrażeniem. O ile wcześniej musiał opierać się na dziecięcych wspomnie- niach osób dorosłych,, o tyle w przypad- ku Małego Hansa zaczął obserwować życie seksualne dziecka. Trudno formułować jakieś wnioski dotyczące teorii na podstawie pojedyn- czego przypadku. Powyższa prezenta- cja nie wyczerpuje całego bogactwa da- nych, uzyskanych w drodze obserwacji chłopca. W dodatku jest to zaledwie pojedynczy przypadek, i to zaczerpnię- ty z wczesnej praktyki Freuda (1909 rok). Z drugiej strony: trzeba docenić wagę informacji dostępnych analityko- wi i, co ważniejsze, rozmiar proble- mów, jakie napotkał on podczas oceny i interpretacji tych danych. Zmysł obser- wacji i zdolności opisu zjawisk, cechu- jące Freuda, a także jego wysiłki, aby ująć zachowanie człowieka w całej jego złożoności, są godne podziwu. W tym jednym opisie przypadku poruszone są kwestie seksualizmu dziecięcego, dzie- cięcych fantazji, działania nieświado- mości, procesu tworzenia się i rozwią- zywania konfliktów, powstawania obja- wów, symbolizacji i pracy marzenia sennego. Czytając ten opis, nie może- my nie być pod wrażeniem odwagi, z jaką Freud podjął wysiłek odsłonięcia tajemnic ludzkiej psychiki, pod wraże- niem jego mocnego postanowienia wy- konania pracy, która musi być wykona- na, pomimo ograniczeń w dostępie do danych, pod wrażeniem wreszcie peł- nego rozpoznania całej złożoności zja- wiska, które pragnął zrozumieć. PRZYPADEK JIMA Test Rorschacha i TAT: teoria psychoanalityczna Jim został poddany badaniu Testem Plam Atramentowych Rorscha- cha oraz Testem Apercepcji Tematycznej. Badanie oboma testami pro- jekcyjnymi przeprowadzone zostało przez profesjonalnego psycholo- ga klinicznego. W przypadku testu Rorschacha, odpowiedzi Jima nie były liczne (razem 22). Może to dziwić w kontekście jego wcześniej stwierdzonej wysokiej inteligencji i możliwości twórczych. Warto za- poznać się z jego wypowiedziami na temat dwu pierwszych kart te- stu oraz z interpretacją tych wypowiedzi, dokonaną przez psycholo- ga - psychoanalityka. KARTA I JIM: INTERPRETACJA: JIM: Pierwsze, co przychodzi mi do głowy, to motyl. Początkowo nieufny, zachowuje się kon- wencjonalnie w nowej sytuacji. To mi przypomina żabę. Nie całą żabę, ale jakby żabie oczy. Tak, to rzeczywiście po- dobne do żaby. Przypadek Jima 139 INTERPRETACJA: JIM: INTERPRETACJA: KARTA II JIM: INTERPRETACJA: Staje się ostrożny, nawet wybredny w udzielaniu odpowiedzi. Ma tendencje do nadmiernej generalizacji, choć czuje się z tym niepewnie. Może to też być nietoperz. Bardziej niesa- mowity niż motylek, bo tu nie ma koloru. Czarny i złowieszczy. Skłonny do fobii, zmartwiony, depresyj- ny, pesymistyczny. Dwoje bezgłowych ludzi, stykają się ra- mionami. Ubrani w grube suknie. Może to kobieta wyciągająca rękę do lustra. Jeśli to kobiety, to mają kiepską figurę. Wyglą- dają niezgrabnie. Nastawiony obronnie w stosunku do in- nych ludzi. Skupiony na swojej roli płcio- wej i niepewny jej. Skłonności analno- kompulsywne. Lekceważący stosunek do kobiet i niechęć wobec nich - bezgłowe i nieatrakcyjne. Narcyzm wyrażony w motywie lustra. To wygląda jak dwie twarze patrzące na siebie. Maski, widać profile, raczej maski niż twarze, w większej części zasłonięte. Jedna uśmiechnięta, druga wykrzywiona. Badany prezentuje maskę, może być uśmiechnięty lub mieć grymas na twa- rzy, ale nie jest autentyczny. Pomimo przyjętej maski osoby zrównoważonej, w kontaktach z ludźmi jest spięty. Kilka- krotnie powtórzył, że brak mu wyobraź- ni. Czy niepokoi się o swoją ważność i produktywność? To, co Jim powiedział na temat innych kart testu, również wydaje się interesujące. Na karcie trzeciej zobaczył kobiety, które usiłowały podnieść sztangę. W interpretacji znów pojawiły się sugestie o nie- pewności Jima co do jego roli płciowej i o jego pasywnej - w przeci- wieństwie do aktywnej - orientacji. Następną kartę skomentował: „one wszystkie wyglądają jak jakieś niesamowite stworzenia, trochę w stylu Hitchcocka", znów ujawniając skłonności do fobii i tenden- cje do projektowania zagrożeń na zewnątrz. Sporadyczne odwołania do symetrii i szczegółów obrazu wskazują na skłonności kompulsyw- JIM: INTERPRETACJA: 140 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA ne i intelektualizację w sytuacji zagrożenia. Zaburzony, konfliktowy stosunek do kobiet dał o sobie znać kilka razy w trakcie badania. Na karcie siódmej Jim zobaczył dwie kobiety rodem z mitologii i stwier- dził, że „gdyby były mityczne, byłyby dobre, ale skoro są grube, to muszą być złe". Oto, co zobaczył Jim na jednej z ostatnich kart testu: „Książę. Książę Drakula. Tu oczy, tu uszy, tu kołnierz peleryny. Chce chwytać, wysysać krew. Chce wypełznąć i udusić jakąś kobietę". Na- wiązanie do wysysania krwi sugeruje skłonności do sadyzmu oralne- go, potwierdzone jeszcze jednym spostrzeżeniem wampirów pijących krew. Zaraz potem zresztą, na następnej karcie, Jim skojarzył plamę barwną z różowym lizakiem. Zostało to zinterpretowane jako wyraz potrzeby opieki i kontaktu, ukrytej pod maską oralnego sadyzmu. Sytuacja taka ma miejsce, kiedy podmiot używa skłonności do oral- nej agresji (atak słowny, sarkazm), aby bronić się przed bardziej pa- sywnymi życzeniami oralnymi (być karmionym, zależnym, być pod czyjąś opieką). Psycholog interpretujący wypowiedzi Jima stwierdził neurotycz- ną strukturę jego psychiki, w której intelektualizacja, kompulsywność i działania histeryczne (irracjonalne lęki, obsesyjne zainteresowanie własnym ciałem) stosowane są w celu obrony przed lękiem. Sugero- wał jednak, że Jim odczuwa lęk i dyskomfort w towarzystwie innych ludzi, zwłaszcza obdarzonych autorytetem. Ogólna opinia po wyko- naniu testu Rorschacha brzmiała: „Badany doświadcza konfliktu w związku ze swoją rolą płciową. Potrzebuje opieki i kontaktu z ma- cierzyńskim typem kobiety, a równocześnie czuje się winny z powo- du doświadczanego zarazem pożądania i intensywnej nienawiści do kobiet. Przyjmuje postawę pasywną, nie jest autentyczny i za fasadą taktu ukrywa nienawiść, smutek i niepohamowaną ambicję". Jakie historyjki opowiedział Jim w TAT? Najbardziej uderzające były w nich smutek i nienawiść towarzyszące każdej relacji międzyludzkiej. W jednej z historyjek bohater - chłopiec zdominowany jest przez mat- kę, w innej występuje bezwzględny gangster, zdolny do każdego okru- cieństwa, w kolejnej bohater - mąż jest niezadowolony stwierdziwszy, że jego małżonka nie jest dziewicą. Szczególnie relacje między męż- czyznami i kobietami polegają na ciągłym upokarzaniu się nawzajem. Oto przykład historyjki: Dwoje starszych ludzi. Kobieta jest szczera, wrażliwa, zależna od mężczyzny. Jest coś w wyrazie twarzy tego mężczyzny, co pozwala mniemać o jego bezwzględności, niewrażliwości - sposób, w jaki na nią patrzy, jakby była jego ofiarą. W jej postawie nie ma tego samego współczucia i poczucia bezpieczeństwa, jakie ona wyczuwa w nim. W końcu kobieta, zraniona, zostaje porzucona i sama musi troszczyć się o siebie. W zwykłych okolicznościach pomyślałbym, że są małżeń- stwem, ale nie sądzę. Starsi małżonkowie powinni być szczęśliwi ze sobą. Przypadek Jima \Ą\ Mamy tu do czynienia z relacją kobieta - sadystyczny mężczyzna. Widzimy również działanie obronnego mechanizmu zaprzeczania w twierdzeniu Jima, że przedstawiona para nie może być małżeń- stwem, bo starsze małżeństwa zawsze są szczęśliwe. W kolejnej hi- storyjce powtórnie pojawia się motyw okrutnego porzucenia kobiety przez mężczyznę. W historyjce tej najwyraźniej zaznacza się motyw seksualny, z przejawami niepewności co do własnej roli płciowej: Ten obrazek przywołuje nieprzyjemne myśli. Myślę o Candy. To ten facet, który wykorzystał Candy. Modli się nad nią. To nie jest ostatnie namaszczenie. On przekonał ją, że posiada wielką moc, i ona sama do niego przyszła, aby otrzymać jego błogosławieństwo. On opiera się kolanem na łóżku. On nie ma żadnej mocy, ona jest naiwna. On z nią śpi dla jakichś mistycznych przyczyn [rumieni się]. Ona nadal będzie naiwna i podatna na takie rzeczy. Wygląda tak słodko i bardzo, bardzo niewinnie. Czy naprawdę powinienem tu widzieć mężczyznę w krawacie?2 Nie, pozostanę przy swoim. Psycholog interpretujący historyjki stwierdził, że Jim wydaje się nie- dojrzały, naiwny, że skłonny jest do całkowitego zaprzeczania wszyst- kiemu, co niemiłe i nieprzyzwoite, przy czym do tej drugiej kategorii zalicza zarówno seks, jak i całą sferę życia małżeńskiego. Oto fragment opinii: „Badany doświadcza ambiwalencji między wyrażaniem sady- stycznych dążeń a doświadczaniem bycia ofiarą. Przypuszczalnie łą- czy te dwa bieguny, często nie wprost dając wyraz uczuciom nienawi- ści, kiedy czuje się potraktowany niesprawiedliwie. Nie rozumie tego, jaka znacząca relacja może połączyć dwoje ludzi. Jest na zmianę na- stawiony idealistycznie i pesymistycznie co do swoich szans na trwały związek. Lęka się zaangażowania, bo spostrzega seks jako coś nieczy- stego i jako sposób wykorzystania kogoś lub bycia samemu wykorzy- stanym. Równocześnie jednak pragnie czyjegoś zainteresowania, chce być rozpoznawany. Często absorbują go potrzeby seksualne". W toku badania testem Rorschacha i TAT pojawiło się kilka cieka- wych tematów. Jeden z nich to ogólny brak ciepła w relacjach mię- dzyosobowych, szczególnie zaś lekceważący, czasem nawet sadystycz- ny stosunek do kobiet. W relacjach z kobietami Jim doświadcza kon- fliktu między pożądaniem a uczuciem, że seks jest czymś nieczystym, zawierającym w sobie element okrucieństwa. Drugi temat to doświad- czenie lęku i napięcia ukryte pod maską równowagi. Trzeci temat dotyczy konfliktu i uczucia niepewności co do własnej tożsamości płciowej. Choć stwierdzono u Jima wysoką inteligencję i potencjał twórczy, to w relacji do nieustrukturowanej natury testów projekcyj- 2 Według opisu Murraya leżąca na łóżku postać jest płci męskiej - por. TAT. Podręcznik wyd. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1997, tłum. J. Siuta (przyp. tłum.). 142 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA nych zachowuje się on w sposób sztywny i zahamowany. Kompulsyw- ne mechanizmy obronne, intelektualizacja i zaprzeczanie tylko czę- ściowo pomagają Jimowi w radzeniu sobie z lękiem. Komentarz Co wnoszą do naszej wiedzy o Jimie wyniki testów projekcyjnych? Nieustrukturowany charakter materiału testowego sprowokował ba- danego do bardzo osobistych wypowiedzi, w których ujawniły się nie- powtarzalne rysy jego osobowości. Co więcej, niejednoznaczny cha- rakter testu pozwolił zajrzeć poza przywdziewaną przez Jima maskę (według psychoanalizy - mechanizmy obronne) i zobaczyć leżące pod nią motywy, potrzeby, popędy. Mamy więc metodę badania, która po- zwala na godne uwagi zindywidualizowanie reakcji, i kliniczną teo- rię osobowości w tym znaczeniu, że akcentuje niepowtarzalność jed- nostki. Mamy metodę badania, której prawdziwy cel pozostaje przed badanym ukryty, i dynamiczną teorię osobowości, w spostrzeganiu zachowania jako rezultatu zmagania się sił, popędów, konfliktów, róż- nych poziomów osobowości. Portret Jima wyłaniający się z badania testem Rorschacha i TAT jest zupełnie różny od tego, który sam przedstawia w autobiografii. Napisał on, że w dzieciństwie otrzymywał nieograniczone wsparcie emocjonalne od rodziców, a w szkole był lubiany przez kolegów i od- nosił liczne sukcesy. Napisał też, że ludzie mają o nim wysokie mnie- manie, bo biorą pod uwagę tylko to, co powierzchowne. Pisał, że wewnątrz ciągle jest spięty, nerwowy, smutny. Potwierdza to inter- pretację danych z testu Rorschacha, w myśl której Jim ukrywa na- pięcie i lęk pod maską opanowania. W autobiografii Jima znajduje- my też ślady zaburzonych relacji z kobietami: Moje relacje z kobietami były lepsze w czasie studiów niż w chwili obecnej, ale nawet wtedy nie były zadowalające. Byłem wtedy człon- kiem małej subkultury, wszyscy mnie szanowali, więc zapewne dlatego byłem spostrzegany jako atrakcyjny. Nigdy nie związałem się z nikim w sposób bardziej intymny i trwały, a myślę, że tylko takie związki mają jakiekolwiek znaczenie. W moim życiu było wiele powierzchownych znajomości, ale zawsze istniała jakaś granica zaangażowania, której nie mogłem przekroczyć. Ta granica stała się jeszcze wyraźniejsza w okresie ostatnich czterech lat. Kiedy tylko dziewczyna zaczyna mnie bardziej lubić, ja zaczynam lubić ją coraz mniej - to ma oczywiście związek z moją niską samooceną. To błędne koło: lubię dziewczynę do momen- tu, kiedy ona zaczyna lubić mnie. Tak więc na studiach byłem rozchwy- tywany, ale bezpieczniej było się nie angażować. Reakcja Jima na testy projekcyjne Test Rorschacha nie spodobał się Jimowi. Czuł się przymuszony, aby zobaczyć „coś" na karcie, i miał wrażenie, że cokolwiek zobaczy, zo- Przypadek Jima 143 stanie potraktowane jako przemawiające za jego neurotyzmem. Twier- dził, że nie zauważył u siebie działań obronnych wobec swoich pro- blemów i że chce je zaakceptować, ale nie chciał, aby zostały przeja- skrawione. Kiedy przeczytał opinie, wyznał, iż już od dawna podej- rzewał, że problem ma podłoże seksualne i że ta właśnie dziedzina życia powinna zostać poddana terapii. Jim przyznał, że lęka się o swo- ją potencję, o zdolność zadowolenia partnerki, a także niepokoi się możliwością przedwczesnej ejakulacji. Interesujący jest fakt, że ten ostatni lęk, a więc swego rodzaju lęk przed utratą kontroli, pojawia się u osoby, której mechanizmy obronne mają charakter kompulsyw- ny i która w większości sytuacji dąży do utrzymania kontroli. Testy projekcyjne a teoria psychoanalityczna Czy można stwierdzić zależność między danymi projekcyjnymi a teo- rią psychoanalityczną? Dane uzyskane w toku badania TAT i testem Rorschacha są ważne z racji teoretycznej interpretacji odpowiedzi, szczególnie zaś z racji psychoanalitycznego odczytania symboli. Trud- no jednak stwierdzić, jak inne teorie osobowości mogłyby zrobić z nich taki użytek, jaki może zrobić z nich teoria psychoanalityczna. Jak zobaczymy, dane uzyskane w toku badania testami projekcyjny- mi są jakościowo różne od danych uzyskanych z innych testów. Tylko w teście Rorschacha otrzymamy wypowiedź o „kobietach próbujących podnieść sztangę", o „Księciu Drakuli pragnącym chwytać, wysysać krew, wypełznąć i udusić jakąś kobietę" i o różowym lizaku. Tylko w TAT znajdziemy powtórzony wielokrotnie motyw smutku i wrogo- ści w relacjach międzyludzkich. To właśnie sposób wykonania testu i zawartość wypowiedzi osoby badanej pozwalają na interpretację psychodynamiczną. Oczywiście, Jim nie jest wampirem, a nieuprawnione byłoby twier- dzenie, że jest on sadystą. Jednakże treść wypowiedzi projekcyjnych pozwala twierdzić, iż ważna część funkcjonowania osobowościowe- go ma charakter obrony przed sadystycznymi skłonnościami. Jim już dawno przestał pić z butelki, ale odniesienia do picia krwi i do liza- ka, łącznie z innymi jego odpowiedziami pozwalają wnosić o fiksacji w stadium oralnym. W tym kontekście interesujący może się wydać fakt, że Jim cierpi na chorobę wrzodową żołądka i dla poprawy swe- go stanu musi pić dużo mleka. Sedno sprawy, być może, sprowadza się do tego, że jeśli pozwoli się ludzkiej wyobraźni działać swobodnie, zaprowadzi nas ona w sferę tego, co irracjonalne. Freud nie tylko pozwalał na to, ale wręcz za- chęcał swoich pacjentów, aby śnili, fantazjowali, snuli wolne skoja- rzenia. Zachęceni przez Freuda pacjenci relacjonowali mu wspomnie- nia i uczucia, których wcześniej nie byli świadomi. Podobnie, odpo- wiedzi Jima w teście Rorschacha i TAT różnią się od reszty jego od- powiedzi w innych testach osobowości. Mając dostęp do takich uczuć 144 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA i wspomnień, Freud mógł badać, w jaki sposób są one związane z pro- blemami, z powodu których zgłaszali się do niego pacjenci. Podob- nie w przypadku Jima możemy domniemywać, że to właśnie jego niepewność w sprawach seksualnych i ukryta niechęć są przyczyną lęku czy braku poczucia bezpieczeństwa, które z kolei uniemożliwia- ją poważniejsze zaangażowanie w relacje z kobietami. Uświadomiw- szy sobie swe odkrycia dotyczące sfery irracjonalności i oparłszy swoją teorię na obserwacji pacjentów, Freud przesadnie zaakcentował rolę nieświadomości i nadmiernie podkreślał zaburzenia, patologie. Po- dobnie, wyniki Jima w testach projekcyjnych nie dają pełnego obra- zu możliwości, talentów, zdolności Jima, którym zawdzięcza on swoje życiowe osiągnięcia. POKREWNE STANOWISKA I WSPÓŁCZESNE ROZWINIĘCIA TEORII PSYCHOANALITYCZNEJ Historia teorii psychoanalitycznej obejmuje również rozwój pewnych szkół czy grup reprezentujących inne, często wręcz przeciwne do freudowskich, poglądy. Chociaż w toku zawodowej aktywności Freud dokonywał zmian w wielu fragmentach swojej teorii, to jednak wiele jego twierdzeń docze- kało się krytyki ze strony najbliższych współpracowników. Do pewnego stop- nia miało miejsce to, co opisano jako religijne czy polityczne jakości psy- choanalizy (Fromm, 1959), która propagowała teorie swoich zwolenników, a odstępców karała wykluczeniem z ruchu analitycznego. Zaczęło się to jeszcze za życia Freuda i trwało po jego śmierci, np. Erik Erikson jest w naj- wyższym stopniu poważany przez większość psychoanalityków, natomiast teoretycy opisani poniżej często nie cieszą się ich szacunkiem. Czasem trud- no ustalić podstawy takiej, a nie innej reakcji w stosunku do danego teore- tyka. Generalnie, teoretyk musi skłaniać się ku następującym koncepcjom klasycznej psychoanalizy: koncepcji instynktu seksualnego i popędu agre- sji, koncepcji nieświadomości oraz koncepcji stadiów rozwoju. Jak zoba- czymy, teoretycy opisani poniżej zakwestionowali przynajmniej jedno z tych pojęć, a tym samym trochę inaczej niż Freud spostrzegali i rozumieli ludzi. WCZESNA OPOZYCJA WOBEC FREUDA Spośród wielu wczesnych psychoanalityków, który zerwali współpracę z Freudem i założyli własne szkoły, byli Alfred Adler i Carl Gustav Jung. To wcześni i ważni uczniowie Freuda - Adler był przewodniczącym Wiedeń- skiego Towarzystwa Psychoanalitycznego, Jung - przewodniczącym Mię- dzynarodowego Towarzystwa Psychoanalitycznego. Obaj zerwali z Freudem Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 145 twierdząc, że zbyt mocno akcentuje rolę popędu płciowego. Rozstanie z Jun- giem było dla Freuda szczególnie bolesne, ponieważ traktował go jako „na- stępcę tronu", głównego sukcesora psychoanalizy. Choć wielu uczniów ze- rwało z Freudem, zakładając własne szkoły, to Adler i Jung byli pierwszymi, którzy to uczynili, i są najbardziej znani. Alfred Adler (1870-1937) Przez około dziesięć lat Adler był aktywnym członkiem Wiedeńskiego To- warzystwa Psychoanalitycznego. Jednakże gdy w roku 1911 przedstawił swoje poglądy na forum Towarzystwa, spotkał się z tak nienawistnym przy- jęciem, że porzucił psychoanalizę na rzecz stworzenia własnej szkoły -psy- chologii indywidualnej. Jakie twierdzenia mogłyby zostać potraktowane jako twierdzenia nie do przyjęcia w oczach psychoanalityków? Nie sposób przytoczyć w tym miej- scu całej teorii Adlera, można jednak przywołać kilka jego wczesnych i póź- nych twierdzeń, by dać poczucie znaczących różnic między psychologią indywidualną a klasyczną psychoanalizą. Najbardziej znacząca różnica poglądów między Adlerem a Freudem do- tyczyła tego, że Adler kładł większy nacisk na potrzeby społeczne i świado- me myślenie, niż na potrzeby popędowe i procesy nieświadome. Wcześnie w swojej pracy zawodowej Adler badał to, w jaki sposób ludzie fizycznie niepełnosprawni kompensują swoje kalectwo. Osoba, u której jakiś narząd jest słabszy, może kompensować tę słabość przez intensywne jego ćwicze- nia lub przez rozwój innych narządów, np. osoba, która w dzieciństwie ją- kała się, może dążyć do tego, aby zostać znakomitym mówcą, a osoba nie- widoma - rozwinąć szczególną wrażliwość słuchową. Choć początkowo Adler był zainteresowany jedynie słabością narządów, to stopniowo jego uwaga zwróciła się ku psychicznemu poczuciu niepełnowartościowości i dą- żeniu do kompensacji jako sposobowi ukrycia czy redukcji przezwyciężenia tego bolesnego poczucia. Zatem, podczas gdy freudyści zinterpretują znane już powiedzenie Ro- osevelta o „grubym kiju" jako wyraz obrony przed lękiem kastracyjnym, zwolennicy teorii Adlera ujrzą w nim przejaw dążenia do przezwyciężenia poczucia niepełnowartościowości związanego z faktem bycia słabym w dzie- ciństwie. Podczas gdy freudyści w nasilonej skrajnie kobiecej agresji mogli- by się dopatrywać przejawów zazdrości o członek, zwolennicy teorii Adle- ra zinterpretują to jako przejaw męskiego protestu czy odrzucenia narzuco- nej stereotypowej roli kobiecej, z przypisaną jej niższością i słabością. Zda- niem Adlera, sposób, w jaki osoba radzi sobie z tymi poczuciami, staje się częścią jej własnego stylu życia - charakterystycznego aspektu funkcjono- wania osobowościowego. W swojej koncepcji Adler rzeczywiście mocniej akcentuje czynniki spo- łeczne niż biologiczne. Stopniowo ten nacisk na czynniki społeczne stał się ważną częścią koncepcji Adlera. Początkowo Adler pisał o woli mocy jako wysiłku człowieka w dążeniu do poradzenia sobie z poczuciem bezradno- 146 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA ści wyniesionym z okresu niemowlęctwa. Stopniowo jednak dokonało się przesunięcie akcentu w kierunku dążenia do przezwyciężenia. W swojej neu- rotycznej formie mogłoby się ono wyrażać w życzeniu mocy i sprawowa- nia kontroli nad innymi ludźmi, w formie zdrowej natomiast w „dążeniu wzwyż" - od przeciętności w kierunku integracji i doskonałości. U zdrowej osoby dążenie do przezwyciężenia przejawiać się będzie tak w uczuciach społecznych i współpracy, jak i w asertywności i rywalizacji. Ludzie mają od początku poczucie wspólnoty, tj. dążenie do pozostawania w związkach z innymi ludźmi i zdolność do współpracy z nimi. Teoria Adlera godna jest uwagi również dlatego, że kładzie nacisk na to, jak ludzie reagują na uczucia, jakie żywią wobec siebie samych, jak zacho- wują się w stosunku do celów, które orientują ludzkie zachowanie ku przy- szłości, oraz ze względu na podkreślenie możliwości wpływu kolejności urodzenia na rozwój psychiczny. Wielu badaczy zwracało uwagę na taką prawidłowość, że synowie pierworodni lub jedynacy osiągają w życiu więcej niż synowie urodzeni w dalszej kolejności. Jako przykład służyć mogą ame- rykańscy astronauci, wśród których niemal wszyscy (21 z grupy 23) byli pierworodnymi synami lub jedynakami. Sulloway (1996) spojrzał na kolej- ność urodzenia z perspektywy ewolucyjnej, twierdząc, że pierworodni, wykazując tendencje do zgodności i konserwatyzmu, utrzymują swój sta- tus w rodzinie, podczas gdy kolejne dzieci, starając się znaleźć inne drogi do sukcesu i osiągnięcia statusu, są „urodzonymi buntownikami". Choć ta- kie stanowisko budzi kontrowersje, to jednak potwierdzają je badania za- równo samego Sullowaya, jak i innych badaczy (Paulhus, Trapnell, Chen, 1999). Wiele myśli Adlera stało się częścią naszej kultury, wiele pojęć stało się częścią potocznego myślenia i ma związek z poglądami formułowany- mi później przez innych teoretyków. Mimo to sama psychologia indywidu- alna nie wpłynęła w sposób znaczący na teorię i badania nad osobowością. CarIG. Jung (1875-1961) Jung rozstał się z Freudem w 1914 roku, a więc w kilka lat po odejściu Ad- lera, i założył własną szkołę zwaną psychologią analityczną. Jego niezado- wolenie, podobnie jak Adlera, budził nadmierny, jak to odbierał, nacisk kła- dziony przez Freuda na seksualizm. Jung traktował libido jako ogólną ener- gię psychiczną. Choć seksualizm stanowi część tej podstawowej energii, to libido obejmuje również dążenia do przyjemności i potrzeby twórcze. Jung zaakceptował nacisk Freuda na nieświadomość, ale dodał do niej pojęcie nieświadomości kolektywnej. Zdaniem Junga, w obrębie nieświado- mości kolektywnej ludzie przechowują skumulowane doświadczenia po- przednich pokoleń. Nieświadomość kolektywna, w przeciwieństwie do nie- świadomości indywidualnej, jest wspólnym dziedzictwem wszystkich lu- dzi. Jest częścią dziedzictwa naszych przodków - zwierząt, łącznikiem z mi- lionami lat przeszłego doświadczenia: „to życie psychiczne to umysł na- szych praprzodków, sposób, w jaki czuli i myśleli, jak spostrzegali świat, Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 147 życie, ludzi i bogów. Istnienie tych historycznych pokładów jest, jak przy- puszczam, źródłem wiary w reinkarnację i pamięć o przeszłych życiach" (Jung, 1939, s. 24). Ważną część nieświadomości stanowią uniwersalne obrazy i symbole, znane pod nazwą archetypów. Archetypy, np. archetyp matki, znaleźć moż- na w baśniach, snach, mitach, a także w niektórych objawach psychotycz- nych. Jung pozostawał pod wrażeniem powtarzalności tych samych sym- boli, choć w nieco różnych formach, w kulturach bardzo oddalonych od sie- bie. Archetyp Matki np. może wyrażać się w wielu formach, tak pozytyw- nych, jak i negatywnych - jako dawczyni życia, karmicielka, jako wiedźma czy straszliwa mścicielka („nie żartuje się z Matki Natury!"), a także jako uwodzicielka. Archetypy mogą pojawiać się w naszych wyobrażeniach lu- dzi, demonów, zwierząt, sił natury, przedmiotów. Świadectwem ich przy- należności do nieświadomości kolektywnej jest uniwersalność ich występo- wania u przedstawicieli różnych kultur, dawnych i współczesnych. Kolejny ważny aspekt teorii Junga to podkreślenie tego, w jaki sposób ludzie radzą sobie z przeciwstawnymi siłami ścierającymi się w nich samych. W obrębie osobowości istnieje napięcie między twarzą czy maską, jaką pre- zentujemy innym ludziom (persona), a Ja prywatnym czy osobistym. Jeśli persona jest zbyt mocno podkreślana, może nastąpić utrata poczucia Ja i wąt- pliwości co do tego, kim rzeczywiście się jest. Z drugiej strony jednak perso- na, jako struktura przejawiająca się w zwyczajach i normach społecznych, konieczna jest do życia w społeczeństwie. Zdaniem Junga, istnieje również napięcie między pierwiastkiem męskim a żeńskim w obrębie osobowości. Każdy mężczyzna ma w sobie żeńską cząst- kę osobowości (anima), a każda kobieta nosi w sobie cząstkę męską (ani- muś). Jeśli mężczyzna odrzuca swoją żeńską część, może przesadnie akcen- tować swoją siłę i męskość, okazując się zimnym i niewrażliwym na uczucia innych ludzi. Jeśli kobieta odrzuca swoją męską cząstkę, może np. przesad- nie zaangażować się w macierzyństwo. Psychologowie współcześnie badają- cy stereotypy związane z płcią przyklasną zapewne temu naciskowi Junga na dwoistość osobowości, choć mogą kwestionować jednoznaczne określa- nie pewnych własności osobowości jako typowo męskich lub kobiecych. Kolejny kontrast w obrębie teorii Junga to opozycja ekstrawersja vs in- trowersja. Każdy człowiek odnosi się pierwotnie do świata w jeden z dwu sposobów, choć ten drugi kierunek, niewybrany, stanowi cały czas część osobowości. W przypadku introwersji, osoba zasadniczo kieruje się do we- wnątrz, do siebie samej. Typ introwertywny to osoba niepewna, refleksyj- na, ostrożna. W przypadku ekstrawersji osoba kieruje się na zewnątrz, ku światu zewnętrznemu. Typ ekstrawertywny angażuje się w życie społecz- ne, jest aktywny, lubi przygody. Przed każdym człowiekiem stoi zadanie znalezienia jedności tych przeciwieństw w Jaźni. Zdaniem Junga, ważnym zadaniem w życiu jest osiągnięcie harmonii czy też integracji wszystkich ścierających się sił. Integracja sprzecznych aspektów osobowości to proces 148 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA trwający całe życie: „Osobowość jako pełne urzeczywistnienie całości na- szej istoty jest ideałem nieosiągalnym. Nieosiągalność ta jednak nie jest nigdy kontrargumentem przeciw ideałowi, gdyż ideały są tylko drogowska- zami, nigdy zaś celami" - pisze Jung (1989, s. 251). Opisane tu zmagania mogą stać się szczególnie ważnym aspektem życia, kiedy człowiek prze- kroczy czterdziesty rok życia i zdefiniuje już, na różne sposoby, swoje miej- sce w zewnętrznym świecie. Tak jak w przypadku koncepcji Adlera, przedstawiliśmy tu tylko najważ- niejsze zręby teorii Junga. Twórca psychologii analitycznej jest przez wielu uważany za jednego z największych myślicieli XX wieku, a jego teoria wy- warła znaczący wpływ na ludzkie myślenie, nie tylko w dziedzinie psycho- logii. Choć co jakiś czas wśród psychologów pojawiają się oznaki zaintere- sowania Jungiem, jego poglądy nie wywarły jak dotąd znaczącego wpływu na psychologię. UJĘCIA OSOBOWOŚCI AKCENTUJĄCE CZYNNIKI KULTUROWE I INTERPERSONALNE Kiedy idee psychodynamiczne przeniknęły z Europy do Stanów Zjednoczo- nych, psychologowie zaczęli akcentować bardziej społeczne niż biologicz- ne siły kierujące zachowaniem człowieka. Tę grupę badaczy nazywa się neofreudystami, konstatując zarówno ich związki z teorią Freuda, jak i to, że rozwinęli nowe koncepcje teoretyczne. Niektórzy z nich, jak np. Karen Horney, wyemigrowali z Europy do USA przed II wojną światową. Inni, jak Harry Stack Sullivan, urodzili się i wykształcili w USA. Karen Horney (1885-1952) Karen Horney kształciła się w zakresie klasycznej psychoanalizy w Niem- czech i przyjechała do USA w roku 1932. Niedługo potem zerwała z trady- cyjną psychoanalizą i rozwinęła swoje własne stanowisko teoretyczne oraz program kształcenia praktyków. W przeciwieństwie do Adlera i Junga była przekonana, że jej poglądy zbudowane są na fundamencie freudyzmu i nie mają stanowić dla niego konkurencji^ Najważniejsza, być może, różnica między stanowiskami Freuda i Horney dotyczy opozycji wpływów biologii i kultury na osobowość: „Gdy uświadomimy sobie, jak wielką rolę odgry- wają w nerwicach warunki kulturowe, to okaże się, że czynniki biologicz- ne i fizjologiczne uważane przez Freuda za podstawowe, nie odgrywają tak dużej roli (Horney, 1993, s. 6). Do powyższego wniosku doprowadziły Horney trzy kierunki rozważań. Po pierwsze, twierdzenia Freuda dotyczące kobiet spowodowały, że Hor- ney zaczęła zastanawiać się nad wpływem kultury na osobowość: „Wyda- wało mi się oczywiste, że to kultura kształtuje nasze idee męskości i kobie- cości, a równie oczywiste stało się dla mnie to, że twierdzenia Freuda są Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 149 skutkiem niebrania pod uwagę wpływów kultury" (1945, s. 11). Po drugie, Horney współpracowała z innym psychoanalitykiem, Erichem Frommem, który uświadomił jej wagę czynników społecznych i kulturowych. Po trze- cie, zauważone różnice w strukturze osobowości pacjentów europejskich i amerykańskich utwierdziły Horney w przekonaniu o tym, jak ważne są wpływy kulturowe. Ponadto obserwacje te doprowadziły ją do wniosku, że relacje międzyosobowe stanowią rdzeń wszelkiego, tak zdrowego, jak i za- burzonego, funkcjonowania osobowości. Horney skupiała się przede wszystkim na sposobie, w jaki ludzie radzą sobie z lękiem podstawowym - dziecięcym poczuciem bycia osamotnionym i bezbronnym w potencjalnie wrogim świecie. Zgodnie z jej ujęciem, u neu- rotyków istnieje konflikt między trzema sposobami reagowania na podsta- wowy lęk. Te trzy wzorce, lub tendencje neurotyczne, określa Horney jako nastawienie ku [ludziom] (moving toward), nastawienie od [ludzi] (moving away) i nastawienie przeciwko [ludziom] (moving against). Wszystkie trzy powodują usztywnienie osobowości i nierealizowanie osobowego potencja- łu, co stanowi istotę wszelkiej nerwicy. W przypadku „nastawienia ku..." człowiek próbuje poradzić sobie z lękiem poprzez przesadne zainteresowa- nie tym, aby być akceptowanym, pochwalanym, potrzebnym. Osoba taka zgadza się zająć niższą pozycję w relacji z innymi i przy swojej nieograni- czonej potrzebie miłości staje się nadmiernie altruistyczna, niewymagają- ca, poświęca się dla innych. W przypadku „nastawienia przeciwko..." czło- wiek stwierdza, że wszyscy są wobec niego wrogo nastawieni, a życie to walka przeciw wszystkim. Całość funkcjonowania osoby służy zaprzecza- niu, jakoby potrzebowała ona innych ludzi, i staraniu, aby na zewnątrz wydawać się „twardym". „Nastawienie od...", stanowiące trzeci człon kon- fliktu, polega na odsuwaniu się od innych ludzi, tworzeniu neurotycznego dystansu. Ludzie tacy często spoglądają na siebie i innych z dystansem, aby uchronić się od zaangażowania emocjonalnego. Choć każdego neurotyka cechuje jeden z tych trzech kierunków jako zasadniczy rys jego osobowo- ści, problem polega w istocie na konflikcie trzech tendencji zmierzających do pokonania lęku podstawowego. Na koniec warto rozważyć twierdzenia Horney odnoszące się do kobiet. Poglądy te pochodzą z wczesnego okresu jej pracy, jeszcze w ramach kla- sycznej psychoanalizy; zebrane zostały w tomie pt. Psychologia kobiety (1973). Jak już wspomniano, Horney trudno było zaakceptować freudowskie ujęcie natury kobiety. Sądziła, że koncepcja zazdrości o członek jest wynikiem uprze- dzeń mężczyzn - psychoanalityków, leczących kobiety - neurotyczki w okre- ślonym kontekście społecznym: „Niestety, nic albo prawie nic nie wiemy o ko- bietach zdrowych psychicznie czy o kobietach żyjących w innych warunkach kulturowych" (1973, s. 216). Twierdziła, że Natura nie wyposażyła kobiet w masochistyczne skłonności do bycia słabymi, zależnymi, uległymi, poświę- cającymi się dla innych. Takie skłonności są, tak naprawdę, wynikiem działa- nia czynników społecznych o wielkiej sile. Tak w swojej wizji kobiecości, jak 150 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA i ogólnie w przyjętym przez nią stanowisku teoretycznym Horney odrzuciła freudowski biologizm na rzecz ujęcia społecznego, interpersonalnego. To stało się częściowo przyczyną bardziej optymistycznych poglądów na możliwość zmiany i samorealizacji człowieka. Harry Słack Sullhran (1892-1949) Spośród omawianych tu teoretyków Sullivan był jedynym urodzonym i wy- kształconym w Stanach Zjednoczonych, jedynym, który nie miał bezpośred- niej styczności z Freudem, i tym, który najmocniej zaakcentował rolę czyn- ników społecznych, interpersonalnych w rozwoju człowieka. Jego teoria znana jest jako interpersonalna teoria psychiatrii (1953), a jego zwolennicy sami określają się jako Sullivana szkoła relacji interpersonalnych. Sullivan podkreśla wielkie znaczenie wczesnych relacji dziecka z matką dla powstania lęku i dla rozwoju poczucia Ja. Lęk może być przekazywany przez matkę w jej najwcześniejszych relacjach z niemowlęciem. Od same- go zatem początku lęk ma charakter interpersonalny. Ja, najważniejsze pojęcie w koncepcji Sullivana, ma genezę społeczną. Rozwija się ono z uczuć doświadczanych w sytuacji kontaktu z innym człowiekiem i na podstawie „ocen odzwierciedlonych", czyli spostrzeżeń dziecka odnoszących się do tego, jak jest oceniane przez innych. Ważne części Ja, zwłaszcza jeśli cho- dzi o doświadczenie lęku jako przeciwieństwa [poczucia] bezpieczeństwa, to: „dobre Ja" skojarzone z przyjemnymi doświadczeniami, „złe Ja" skoja- rzone z bólem i zagrożeniem oraz „nie-Ja" - ta część Ja, która jest odrzuca- na z powodu skojarzenia z trudnym do zniesienia lękiem. Nacisk kładziony przez Sullivana na czynniki społeczne widoczny jest w jego ujęciu rozwoju człowieka. Sullivan zbliża się tu nieco do poglądów Eriksona, tak jak on akcentuje oddziaływania interpersonalne oraz wyzna- cza ważne stadia rozwoju następujące po stadium kompleksu Edypa. Szcze- gólnie godny odnotowania jest nacisk kładziony przez Sullivana na okres późnego dzieciństwa i preadolescencji. W okresie późnego dzieciństwa (wiek szkolny) dziecko doświadcza wpływu rówieśników i nauczycieli, konkurencyj- nego wobec dotychczasowego wpływu rodziców. Akceptacja społeczna staje się czymś ważnym, a opinia w oczach innych ludzi jest istotnym źródłem sa- mooceny czy lęku. W okresie preadolescencji szczególną wagę zyskuje przy- jaźń z rówieśnikiem tej samej płci. Ta właśnie relacja bliskiej przyjaźni stworzy podstawę relacji miłości z osobą płci przeciwnej w wieku adolescencji. Obec- nie wielu psychologów rozwojowych zrównuje znaczenie wczesnych relacji z rówieśnikami ze znaczeniem, jakie mają wczesne relacje z matką. Tak jak poprzednio, przedstawiliśmy tu tylko niektóre z najważniejszych pojęć teorii interpersonalnej Sullivana. Jego dzieło jest ważne ze względu na akcent położony na czynniki społeczne i rozwój Ja, a także ze względu na wybitne zasługi Sullivana w leczeniu pacjentów cierpiących na schizo- frenię. Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej WSPÓŁCZESNE ROZWINIĘCIA KLASYCZNEJ PSYCHOANALIZY Rozwój klasycznej teorii psychoanalitycznej związany jest zarówno z bada- niami klinicznymi, jak i z systematycznymi badaniami naukowymi. Od po- czątku jej istnienia aż do czasów współczesnych rozwój teorii psychoanali- tycznej opierał się przede wszystkim na badaniach klinicznych, tj. na stu- dium przypadków. Ważny kierunek rozwoju psychoanalizy stanowiło roz- szerzenie obszaru badań. Włączono do niego zarówno osoby należące do takich grup wiekowych, z którymi Freud i jego zwolennicy rzadko mieli do czynienia, jak i takie przypadki psychopatologii, których nie spotkali oni w swojej praktyce klinicznej. Jak wspomniano, Mały Hans był pacjentem swego ojca. Większość danych analitycznych dotyczących okresu dzieciń- stwa i wieku adolescencji pochodziła ze wspomnień osób dorosłych. Sytu- acja ta uległa znaczącej zmianie dzięki Annie Freud i Melanii Klein, które jako pierwsze użyły procedur psychoanalitycznych w stosunku do pacjen- tów - dzieci. Obecnie większość brytyjskich i amerykańskich psychotera- peutów specjalizujących się w leczeniu dzieci i młodzieży opiera się w swojej pracy na teorii psychoanalitycznej. Procedury są modyfikowane w zależno- ści od wieku pacjenta (np. w przypadku dzieci stosuje się terapię zabawą, a nie analizę marzeń sennych jako sposób dostępu do nieświadomości), niemniej jednak podstawy teoretyczne pozostają niezmienione. Oprócz rozszerzenia pola badań klinicznych (terapia dzieci), psychoana- litycy zainteresowali się problemami pacjentów znacząco różnymi od pro- blemów, z jakimi spotykał się Freud. Według słów jednego z terapeutów, współcześni pacjenci pochodzą z innych kręgów społecznych i kulturowych, niż pacjenci Freuda, i mają inne problemy. Nie są to już „typowe przypadki nerwicy" - pacjenci szukają pomocy raczej z powodu depresji, uczucia pust- ki, poczucia, że ich życie „pozbawione jest smaku i radości" (Wolf, 1977). Zmiany w podstawowej problematyce, koncentrując na sobie uwagę bada- czy, doprowadziły do nowych osiągnięć teoretycznych, nie z powodu roz- czarowania teorią Freuda, ale z potrzeby zrozumienia i rozwiązania nowych problemów klinicznych. Teoria relacji z obiektem Zetknięcie się w pracy klinicznej z problemami, jakie mają pacjenci z sa- mookreśleniem i chwiejnością samooceny sprawiło, że psychoanalitycy za- interesowali się tym, jak człowiek w najwcześniejszych latach swego życia rozwija poczucie Ja i stara się chronić swoją integralność. Tę szkołę psy- choanalityczną określa się mianem teoretyków relacji z obiektem (Greenberg, Mitchell, 1983, Westen, Gabbard, 1999). Pojęcie obiektu odnosi się tu do osób, a nie do przedmiotów fizycznych. Stawiane pytanie brzmi, jak rela- cje z osobami znaczącymi w przeszłości wpływają na relacje z innymi ludźmi w teraźniejszości. 152 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Chociaż w obrębie teorii relacji z obiektem istnieje pewne zróżnicowa- nie i choć niektórzy teoretycy bardziej niż inni oddalili się od klasycznej, freudowskiej psychoanalizy, to, ogólnie rzecz biorąc, w teorii tej akcent położony jest bardziej na poszukiwaniu relacji z innymi ludźmi, niż na wy- rażaniu seksualnych czy agresywnych popędów, np. ważna relacja z opie- kuńczą babcią może być reprezentowana jako opiekuńcza cząstka Ja. Z dru- giej strony, ważna relacja z babką spostrzeganą jako samolubna może pro- wadzić do ukształtowania się obrazu siebie jako osoby samolubnej. Narcyzm i osobowość narcystyczna Zainteresowanie zaburzeniami poczu- cia Ja spowodowało, że uwaga psychoanalityków skupiła się szczególnie na zjawisku narcyzmu i osobowości narcystycznej. Największe zasługi na tym polu położyli Heinz Kohut i Otto Kernberg. W toku rozwoju zdrowego po- czucia Ja i zdrowego narcyzmu osoba uzyskuje jasne poczucie Ja, pozytyw- ną i racjonalnie stabilną samoocenę, jest dumna z udzielanych jej pochwał, jest świadoma i reaguje na potrzeby innych ludzi, realizując równocześnie swoje własne. Osobowość narcystyczna cechuje się zaburzonym obrazem Ja, chwiejno- ścią samooceny, potrzebą uwielbienia ze strony innych ludzi oraz brakiem empatii wobec ich uczuć i potrzeb. Mając skłonność do intensywnego do- świadczania małej własnej wartości i bezsilności (wstyd i upokorzenie), osoba narcystyczna ma równocześnie poczucie własnej ważności i snuje rojenia o nieograniczonej władzy i sukcesie. Osoby takie skłonne są doma- gać się wszystkiego od innych ludzi, sądzą, że powinny otrzymywać miłość i podziw innych, że są kimś jedynym i wyjątkowym. Są one nie tylko zdol- ne do obdarzania innych ludzi, zazwyczaj jednak nie uczuciem czy empa- tią, ale bywają też bardzo wymagające. Często idealizują siebie i swoje oto- czenie, ale już za chwilę mogą uznać innych za całkowicie bezwartościo- wych. W trakcie terapii nie jest rzeczą rzadką, że osoba narcystyczna ide- alizuje psychoterapeutę jako osobę wybitnie przenikliwą, a za chwilę uznaje go za osobę głupią i niekompetentną. Henry Murray, twórca TAT, stworzył również kwestionariusz do pomia- ru narcyzmu (tab. 4.3). Współcześnie skonstruowano Inwentarz Osobowo- ści Narcystycznej (NPI) (Raskin, Hali, 1979, 1981), i zaczyna się go używać do badań naukowych (Emmons, 1987). Stwierdzono na przykład, że osoby uzyskujące wysokie wyniki w NPI używają więcej słów odnoszących się do nich samych (ja, mój, mnie itp.) niż osoby uzyskujące niskie wyniki (Ra- skin, Shaw, 1987). W innym badaniu stwierdzono, że osoby, które uzyskały niskie wyniki w NPI, opisywane były przez innych jako ekshibicjonistycz- ne, asertywne, dążące do sprawowania kontroli, krytyczne w stosunku do innych (Raskin, Terry 1987). Okazało się, że osoby o wysokim wskaźniku narcyzmu oceniały swoje osiągnięcia wyżej, niż oceniali je ich koledzy i prze- łożeni. Cechowały się też lepszym mniemaniem o własnych możliwościach, niż osoby o niskim wskaźniku narcyzmu (John, Robins, 1994a, Robins, John, 1997). Co więcej, podczas gdy większość ludzi odczuwa pewne zażenowa- Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 153 Skala Narcyzmu Murraya (1938, s. 181) Często myślę o tym, jak wyglądam i jakie wrażenie robię na innych ludziach. Łatwo ranią mnie prześmiewcze i krytyczne uwagi innych o mnie. Chętnie i często mówię o sobie, o swoich pomysłach, uczuciach, doświadcze- niach. Inwentarz Osobowości Narcystycznej (Raskin, Hali, 1979) Lubię być w centrum zainteresowania. Myślę, że jestem kimś wyjątkowym. Oczekuję wiele od innych ludzi. Zazdroszczę innym ich szczęścia. Nie będę szczęśliwy, dopóki nie osiągnę wszystkiego, czego pragnę. Ryc. 4.3. Przykładowe pozycje testowe z kwestionariuszy do pomiaru narcyzmu. Tabela 4.3. Samoocena, gniew i szczęście u osób o wysokich i niskich wynikach w NPI w sytuacjach sukcesu (z lewej) oraz porażki poprzedzającej sukces (z prawej) 10,5 10,0 9,5 9,0 8,5 8,0 7,5 7,0 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Samoocena Gniew Szczęście Samoocena Gniew 4,3 2,5 1,4 0,0 7,9 5,6 5,9 4,3 8,5 6 6,9 5,4 5,2 4,5 6,0 4,7 3,8 4 Szczęście ------------10,3 9,5 U, 7,8 ń SSPP SSPP SSPP NWNW NWNW NWNW Samoocena Gniew Szczęście SUKCES - PORAŻKA S = sukces P = porażka PPSS PPSS PPSS NWNW NWNW NWNW Samoocena Gniew Szczęście PORAŻKA - SUKCES N = niskie wyniki w NPI W = wysokie wyniki w NPI Źródło: Adaptacja z: Rhodewalt, Morf, 1998 154 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA nie czy czuje się niepewnie, oglądając samych siebie w lustrze czy na ta- śmie wideo, to w przypadku osób narcystycznych rzecz ma się zupełnie odwrotnie. Podobnie jak mityczny Narcyz, zakochany w swoim odbiciu w sa- dzawce, osoba narcystyczna spędza mnóstwo czasu przed lustrem, woli oglądać na ekranie siebie samą niż innych ludzi i w rzeczy samej wywołuje to u niej „nadęcie ego" (Robins, John, 1997). Wreszcie, osoby narcystyczne nie tylko cechują się takim stylem atrybucji, który podkreśla ważność ich własnej osoby, ale mają równocześnie zaskakująco nieskomplikowany ob- raz samych siebie i cyniczny brak wiary w możliwości innych ludzi (Rho- dewalt, Morf, 1995). Ustalenia te są spójne z ogólnym obrazem osoby nar- cystycznej jako kogoś zajętego przede wszystkim podtrzymywaniem swojej przesadnej samooceny. W kontekście wspomnianych wyżej cech osobowo- ści narcystycznej nie dziwi fakt, iż osoby takie najchętniej poszukują ro- mantycznych partnerów, którzy będą ich adorować; przeciwnie, osoby o ni- skim wskaźniku narcyzmu poszukują raczej troskliwych i dających wspar- cie partnerów (Campbell, 1999). Większość badań nad narcyzmem miała charakter korelacyjny - porów- nywano wyniki NPI z wynikami innych kwestionariuszy i z danymi obserwa- cyjnymi dotyczącymi zachowania (samoopis, eksperymenty z wykorzystaniem lustra). Nowsze badania mają charakter eksperymentalny. Wiemy na przy- kład, że osoby narcystyczne reagują wściekłością lub uczuciem wstydu i upo- korzenia na każdą krytykę czy inne zagrożenie samooceny. Rhodewalt i Morf (1998) wystawiali osoby o wysokim i niskim wskaźniku narcyzmu (wyniki NPI) na doświadczenie sukcesu i porażki w dwóch testach przedstawionych badanym jako testy inteligencji. Ponieważ pytania testowe były umiarkowa- nie trudne, tak że badani nie byli do końca pewni poprawności swoich odpo- wiedzi, badacze mogli manipulować informacją zwrotną dotyczącą ich po- prawności. Połowa osób badanych otrzymywała informację o sukcesie w pierwszym, a porażce w drugim teście; pozostałym powiedziano, że pierw- szy test wykonali błędnie, drugi zaś - poprawnie. Miało to na celu obserwa- cję efektu „porażki poprzedzającej sukces" i „sukcesu poprzedzającego po- rażkę". Po wykonaniu każdego z testów osoby badane proszono o udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące ich emocji i o atrybucję takiego, a nie inne- go wyniku. Jak przewidywano, osoby o wysokim wskaźniku narcyzmu reago- wały na porażkę gniewem w stopniu znacznie większym, niż osoby o niskim wskaźniku narcyzmu, szczególnie jeśli była to porażka następująca po wcze- śniej osiągniętym sukcesie (por. tab. 4.3.). Było to zgodne z poglądem, w myśl którego gniew narcystyczny jest reakcją na spostrzegane zagrożenie przesad- nie pozytywnego obrazu samego siebie. Ponadto osoby narcystyczne były bardziej skłonne do wahań samooceny w rezultacie informacji zwrotnych - pozytywnych bądź negatywnych - dotyczących ich osoby. Uczucie szczęścia wywołane sukcesem podlegało tej samej zależności, co uczucie gniewu z po- wodu porażki (tab. 4.3). Osoby narcystyczne dodają sobie znaczenia, przy- pisując sukces swoim zdolnościom, a winą za swoje porażki obarczają in- Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 15 5 nych w stopniu o wiele większym, niż czynią to osoby o niskim wskaźniku narcyzmu. Podsumowując, stwierdzić można, że badania eksperymentalne potwierdziły kliniczne obserwacje dotyczące występowania u osób o skłon- nościach narcystycznych silnych wahań samooceny in minus i o występują- cej u nich wówczas reakcji gniewu. Przywiązanie i relacje międzyosobowe w okresie dorostości Teoria przywiązania dotyczy wpływu wczesnych doświadczeń na rozwój osobowości oraz związku tych doświadczeń z późniejszym jej funkcjono- waniem. Choć teoria przywiązania nie jest formalnie częścią psychoanalizy ani teorii relacji z obiektem, to jednak ma z nimi wiele wspólnego. Podstawę współczesnej teorii przywiązania stanowią prace teoretyczne brytyjskiego psychoanalityka Johna Bowlby'ego oraz badania Mary Ain- sworth, specjalisty w dziedzinie psychologii rozwojowej (Ainsworth, Bowl- by, 1991; Bretherton, 1992; Rothbard, Shaver, 1994). Bowlby otrzymał wy- kształcenie psychoanalityczne i zajmował się przede wszystkim wpływem wczesnego rozłączenia dziecka z rodzicami na rozwój jego osobowości. Był to poważny problem w Anglii czasów II wojny światowej, kiedy wiele dzie- ci wysyłano na wieś, daleko od rodziców, aby uchronić je przed skutkami bombardowań angielskich miast. Na rozważania teoretyczne Bowlby'ego znaczący wpływ wywarła etolo- gia, nauka biologiczna zajmująca się badaniem zwierząt w ich naturalnym środowisku, oraz rozwój ogólnej teorii systemów, części biologii, której przedmiotem są ogólne prawa rządzące funkcjonowaniem wszystkich sys- temów biologicznych. Obserwacje kliniczne i przegląd literatury fachowej doprowadziły Bowlby'ego do sformułowania teorii behawioralnego sys- temu przywiązania (attachment behavioral system, ABS). Zgodnie z tą teo- rią, dziecko przechodzi w trakcie rozwoju przez kolejne stadia kształtowania się przywiązania do osoby opiekującej się nim, z reguły matki, i traktuje to przywiązanie jako umożliwiające bezpieczną eksplorację świata i rozstanie z opiekunem. Przywiązanie traktowane jest jako coś zaprogramowanego w dziecku, jako część dziedzictwa ewolucyjnego, która ma wartość przysto- sowawczą. Pozwala zarówno na utrzymanie bliskiego kontaktu z matką, jak i na eksplorację środowiska zapewniając bezpieczną podstawę kontaktu. W toku dalszego rozwoju ABS, dziecko wytwarza tzw. wewnętrzne mo- dele robocze (internat working modelś), tzn. reprezentacje siebie i osób pier- wotnie się nim opiekujących. Modele te są skojarzone z emocjami, nasyco- ne emocjonalnie. Czerpiąc z doświadczeń interakcyjnych z okresu niemow- lęctwa, stanowią podstawę kształtowania się oczekiwań wobec przyszłych relacji. Z uwagi na wyeksponowanie znaczenia wczesnych związków emocjo- nalnych i ich wpływu na rozwój osobowości oraz na relacje nawiązywane w późniejszym życiu, teoria przywiązania podobna jest do teorii psycho- analitycznej i teorii relacji z obiektem. 156 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA W dziedzinie badań empirycznych nad przywiązaniem przełomowa oka- zała się wprowadzona przez Ainsworth „procedura nieznanej sytuacji". Po- lega ona na systematycznej obserwacji reakcji niemowlęcia na wyjście (se- paracja) i powrót (ponowne połączenie) matki lub innego opiekuna. Ob- serwacje te doprowadziły do wyodrębnienia trzech kategorii przywiązania: przywiązanie „bezpieczne" (secure attachment3, ok. 70% dzieci), przywią- zanie lękowo-unikowe (ok. 20%), przywiązanie lękowo-ambiwalentne (ok. 10%). Niemowlęta z pierwszej grupy reagują żalem na wyjście matki i ra- dośnie witają ją po powrocie, szybko się uspokajają i wracają do eksplora- cji otoczenia oraz zabawy. Dzieci prezentujące lękowo-unikowy styl przy- wiązania nie protestują, kiedy matka wychodzi, a po jej powrocie przeja- wiają skłonności unikowe: odwracają się, patrzą w inną stronę lub oddala- ją się. Wreszcie dzieci o lękowo-ambiwalentnym stylu przywiązania prote- stują przeciwko rozłączeniu z matką, ale mają trudności z ponownym po- łączeniem się z nią po jej powrocie. Charakterystyczne dla ich zachowania jest połączenie dramatycznych próśb o wzięcie na ręce z równoczesnym wy- rywaniem się i domaganiem, aby postawić je na podłodze. Wiele jeszcze można powiedzieć i o samej teorii, i o procedurze badań, warto jednak wcześniej zadać sobie pytanie, czy różnice indywidualne w za- kresie przywiązania wiążą się z różnicami w relacjach interpersonalnych w okresie dorosłości, przede wszystkim w relacjach romantycznej miłości. Przytoczone poniżej badania (Hazan, Shaver, 1987) dotyczyły możliwego związku między relacjami emocjonalnymi z okresu niemowlęctwa a doro- słymi związkami emocjonalnymi w relacji miłości do innej osoby. Bardziej konkretnie rzecz ujmując, postawiono hipotezę, że wczesne style przywią- zania („bezpieczny", ambiwalentny, lękowo-unikowy) wiązać się będą ze stylami romantycznej miłości, tzn. hipotezę ciągłości wzorców emocjonal- nych i behawioralnych sugerowanej przez teorię psychoanalityczną. Grupa osób badanych składała się z respondentów zamieszczonego w ga- zecie wywiadu określonego jako love quiz. Pomiar stylu przywiązania pole- gał na tym, że czytelnicy gazety, analizując swoje związki z innymi ludźmi, przypisywali siebie do jednej z trzech kategorii. Te trzy kategorie odpowia- dały trzem stylom przywiązania (ryc. 4.4). Jako pomiar obecnego stylu ro- mantycznej miłości proszono respondentów o udzielenie odpowiedzi na py- tania zamieszczone w gazecie pod nagłówkiem: „Opowiedz nam o miłości swego życia". Odpowiedzi na pytania dotyczące najważniejszej relacji miłości, jakiej doświadczyli badani4, stanowiły podstawę wyników w dwunastu wymia- 3 Pojęcie secure attachment odnosi się do stylu przywiązania cechującego się poczuciem bezpie- czeństwa. W tłumaczeniu zachowano - ze względów stylistycznych - krótką formę tego terminu, opatrując ją cudzysłowem (uwaga tłum.). 4 Oryginalne pytania sformułowane są tak, aby odpowiedzi osób badanych mogły odnosić się zarówno do aktualnej, jak i przeszłej relacji miłości (np. "X jest/był/była jednym/jedną z moich najlepszych przyjaciół/przyjaciółek"). W tłumaczeniu odstąpiono od tej formy ze względów styli- stycznych. Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 157 Dorosłe style przywiązania Który z poniższych opisów najlepiej odzwierciedla Twoje uczucia? „Bezpieczny" styl przywiązania (N = 319,56%): Stosunkowo łatwo jest mi zbliżyć się do innych ludzi. Czuję się dobrze mogąc na nich polegać i kiedy oni mogą polegać na mnie. Rzadko martwię się, że zostanę porzucony czy że ktoś zanadto zbliży się do mnie. Unikowy styl przywiązania (N = 145,25%): Czuję się nieswojo w bliskości innych lu- dzi. Trudno jest mi całkowicie im zaufać, pozwolić sobie na zależność od nich. Dener- wuję się, kiedy ktoś jest zbyt blisko, a moi partnerzy w miłości często chcą większej intymności niż ta, która jest dla mnie wystarczająca. Lękowo-ambiwalentny styl przywiązania (N = 110,19%): Myślę, że inni ludzie nie chcą być ze mną tak blisko, jak ja chciałbym być z nimi. Często boję się, że mój partner nie kocha mnie naprawdę i chce mnie opuścić. Chciałbym zlać się całkowicie w jedno z dru- gą osobą, i to pragnienie często odstrasza innych ludzi ode mnie. SKALA Szczęście Przyjaźń Zaufanie Lęk przed bliskością Akceptacja Skrajne uczucia Zazdrość Obsesyjne zaintereso- wanie Atrakcyjność seksualna Dążenie do zjednoczenia Pragnienie wzajemności Miłość od pierwszego wejrzenia PRZYKŁAD PYTANIA Mój związek z X daje mi dużo szczęścia X jest jednym z moich najlepszych przyjaciół Całkowicie ufam X Czasami czuję, że zbytnia bliskość z X może sprawiać problemy Jestem całkowicie świadomy/a wad X, ale nie umniejsza to mojej miłości W moim związku z X doświadczam tyle samo radości, co i bólu Kocham X tak bardzo, że często jestem zazdrosny/a Czasem bez mojego udziału moje myśli same wędrują ku X X jest dla mnie bardzo atrakcyjny/a fizycznie Czasem pragnę, abyśmy z X stanowili jedną całość, bez dzielących nas granic Ponad wszystko chcę, aby moje uczucia do X były odwzajemnione Kiedy po raz pierwszy zobaczyłem/łam X, natychmiast go/ją pokochałem/łam ŚREDNIE DLA TRZECH STYLÓW PRZYWIĄZANIA Unikowy Lękowo- „Bezpieczny" -ambiwalentny 3.19 3.31 3.51 3.18 3.19 3.50 3.11 3.13 3.43 2.30 2.15 1.88 2.86 3.03 3.01 2.75 3.05 2.36 2.57 2.88 2.17 3.01 3.27 2.81 3.24 2.91 3.29 3.43 3.25 3.55 3.17 3.01 3.27 2.69 3.22 2.97 Ryc. 4.4. Wymiary doświadczania miłości: przykłady pytań, średnie wyniki charakterystyczne dla trzech stylów przywiązania. (Hazan, Shaver, 1987. Copyright© 1987 American Psychologi- cal Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Asso- ciation nie ponosi odpowiedzialności za wierność tłumaczenia). 158 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA rach doświadczania miłości (ryc. 4.4). Dodatkowo osobom badanym zada- no pytania dotyczące wizji miłości, jaką mieli w toku życia oraz pytania na temat wspomnień dotyczących relacji z rodzicami i między rodzicami, wy- niesionych z dzieciństwa. Czy rozmaite typy osób badanych („bezpieczni", „unikowi", „lękowo-am- biwalentni") różnią się także stylem przeżywania najważniejszej relacji mi- łości? Średnie wyniki dla wszystkich trzech grup wydają się to potwier- dzać. „Bezpieczny" styl przywiązania wiązał się z doświadczeniem szczę- ścia, przyjaźni, zaufania; styl unikowy - z lękiem przed bliskością, z za- zdrością i doświadczaniem na przemian skrajnych uczuć radości i bólu; styl lękowo-ambiwalentny wiązał się z obsesyjnym zainteresowaniem drugą osobą, pragnieniem całkowitego zjednoczenia, silnym pożądaniem seksu- alnym skierowanym na partnera, ze skrajnością uczuć i zazdrością. Ponad- to, te trzy grupy różniły się w swoich wizjach (modelach umysłowych) ro- mantycznej miłości. „Bezpieczni" kochankowie traktowali romantyczną miłość jako coś trwałego, choć mającego również swoje wzloty i upadki. Wyśmiewali oni zazwyczaj mocno przesadzony, romantyczny obraz miłości prezentowany w filmach i powieściach. Kochankowie „unikający" byli scep- tyczni co do trwałości romantycznej miłości i uważali, że trudno znaleźć osobę, w której warto się zakochać. Kochankowie „lękowo-ambiwalentni" twierdzili, że zakochać się jest bardzo łatwo, ale trudno jest znaleźć praw- dziwą miłość. Wreszcie osoby z grupy „bezpiecznych" relacjonowały lepsze stosunki zarówno ich samych z rodzicami, jak i rodziców między sobą, niż osoby z pozostałych dwóch grup. Dalsze badania, tym razem z udziałem studentów college'u, miały po- twierdzić powyższe zależności i stwierdzić różnice w samoopisie między członkami poszczególnych grup. Osoby „bezpieczne" opisywały siebie jako ludzi łatwych w kontakcie i lubianych przez innych ludzi, osoby „lękowo- ambiwalentne" przedstawiały siebie jako niepewne swojej wartości, nie- zrozumiane i niedoceniane przez innych ludzi. Osoby „unikowe" sytuowa- ły się w swoich opisach między dwiema pozostałymi grupami, bliżej jed- nak grupy osób „lękowo-ambiwalentnych". W toku dalszych badań potwierdzono te zależności i rozbudowano je w dwu kierunkach. Po pierwsze stwierdzono, że styl przywiązania wpływa znacząco na relacje z innymi ludźmi i na samoocenę (Feeney, Noller, 1990). Po drugie, styl przywiązania wydaje się związany z postawą wobec pracy zawodowej. Osoby „bezpieczne" cechują się w pracy pewnością siebie, nie- zakłóconą lękiem przed porażką, a praca nie koliduje z ich życiem osobistym. Osoby lękowo-ambiwalentne podlegają silnemu wpływowi pochwał i lęku przed naganą ze strony przełożonych, a „zakochanie się" przeszkadza im w pracy. Osoby „unikowe" pracują, aby unikać wchodzenia w bliższe relacje społeczne, i choć finansowo radzą sobie dobrze, są mniej zadowolone ze swojej pracy niż osoby z grupy „bezpiecznej" (Hazan, Shaver, 1990). Większość badań nad przywiązaniem polega na analizie samoopisu i re- lacji osób badanych. Fraley i Shaver (1988) wykorzystali obserwację Pokrewne stanowiska i współczesne rozwinięcia teorii psychoanalitycznej 159 w warunkach naturalnych do badania związków między stylem przywiąza- nia a zachowaniem par, które zmuszone są do czasowego rozstania. Miej- scem obserwacji była hala lotniska. Najpierw osoba wykonująca badanie pod- chodziła do oczekującej na zapowiedź samolotu pary i prosiła o wypełnienie kwestionariusza zatytułowanego „Wpływ nowoczesnych sposobów podróżo- wania na bliskie związki międzyludzkie". Większość (95%) par wyraziło zgodę na udział w badaniu. Każda osoba wypełniała samodzielnie kwestionariusz, który stanowił narzędzie pomiaru stylu przywiązania. Podczas wypełniania kwestionariuszy osoba wykonująca badanie siadała w poczekalni tak, aby móc z daleka obserwować badaną parę, i notowała ich interakcje w czasie oczekiwania na odprawę. Interakcje kodowane były według kategorii zacho- wań charakterystycznych dla przywiązania, np. szukanie kontaktu (np. poca- łunki, patrzenie przez okno, kiedy partner już wsiadł do samolotu), utrzymy- wanie kontaktu (np. przytulanie, zatrzymywanie odchodzącego partnera), unikanie (odwracanie wzroku, urywanie kontaktu), odrzucanie (chęć bycia przytulonym, ale odpychanie partnera, oznaki gniewu lub rozdrażnienia). Badacze postawili sobie pytanie, czy osoby prezentujące różne style przywią- zania różnić się będą w swoich zachowaniach w sytuacji rozstania. Zależ- ność taką stwierdzono, ale wyłącznie u kobiet, np. kobiety o silnym uniko- wym stylu przywiązania w stopniu znacznie mniejszym niż pozostałe szuka- ły i podtrzymywały kontakt z partnerem, okazywały mu mniej troski i wspar- cia, częściej przejawiały zachowania unikowe: odwracały się, unikały kon- taktu wzrokowego. Co szczególnie ciekawe, ich zachowanie było zupełnie inne, jeśli miały wyruszyć w podróż ze swoim partnerem. W tym wypadku, tzn. kiedy nie zachodziła sytuacja opuszczenia, częściej szukały kontaktu z partnerem. Podsumowując, stwierdzić można, że przynajmniej w stosunku do kobiet prawdziwe okazało się twierdzenie, iż dynamika zachowań zwią- zanych z przywiązaniem, którą zaobserwowano u dzieci, ma zastosowanie również do relacji romantycznej miłości osób dorosłych. Ważne jest, by pamiętać twierdzenie Bowlby'ego, że style przywiązania stanowią rezultat wczesnych kontaktów z matką/opiekunem i angażują wewnętrzne modele robocze własnej osoby i innych ludzi. Współcześnie próbuje się znaleźć związek między stylem przywiązania a [takimi właśnie] roboczymi modelami siebie samego i innych (Bartholomew, Horowitz, 1991, Griffin, Bartholomew, 1994). Zgodnie z twierdzeniami Bowlby'ego, wzorce przywiązania mogą być charakteryzowane w dwóch wymiarach: wewnętrz- nego modelu roboczego siebie i wewnętrznego modelu roboczego innej osoby (ryc. 4.5). Każdy wymiar ma swój pozytywny i negatywny biegun, np. pozytywny biegun Ja charakteryzuje się poczuciem własnej wartości i oczekiwaniem, że inni ludzie będą pozytywnie na daną osobę reagować. Pozytywny biegun INNI stanowiłyby oczekiwania, że inni będą dostępni i wspierający, że będą chcieli się zbliżyć. Jak widać na ryc. 4.5, prowadzi to do wyodrębnienia czwartego typu przywiązania, który określono jako „odrzucający" (dismissing). Osoby charakteryzujące się takim typem przy- wiązania czują się źle w bliskich relacjach z innymi ludźmi, nie chcą być 160 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA zależni od innych, ale cechuje ich równocześnie pozytywny obraz samych siebie. Najnowsze badania wskazują, że użyteczność modelu czterech ty- pów przywiązania jest większa niż użyteczność trój elementowego modelu Bowlby'ego, ale pytanie o to, ile stylów przywiązania należy wyróżnić, po- zostaje otwarte. Przytoczone tu badania stanowią zaledwie niewielki wycinek szerokiej dziedziny badań naukowych nad przywiązaniem. Bada się związek przy- wiązania z doborem partnera i trwałością związku (Kirkpatrick, Davis, 1994), z rozwojem depresji i trudnościami w relacjach interpersonalnych u osób dorosłych (Bartholomew, Horowitz, 1991; Carnelley, Pietromonaco, Jaffó, 1994; Roberts, Gotlib, Kassel, 1996), z nasileniem religijności (Kirk- patrick, 1998) i ze sposobami radzenia sobie w kryzysie (Mikulciner, Flo- rian, Weller, 1993). Ponadto wyniki badań przemawiają na korzyść tezy, że styl przywiązania jest raczej wynikiem doświadczenia (rodzeństwo znaj- duje się w tej samej sytuacji rodzinnej) niż wpływu czynników genetycz- nych (Waller, Shaver, 1999). Zaczyna się tu zatem rozwijać bardzo intere- sująca dziedzina badań (Cassidy, Shaver, 1999; Simpson; Rholes, 1998). Należy jednak pamiętać o kilku kwestiach: po pierwsze, choć wiele prze- mawia za ciągłością stylu przywiązania w toku życia, to są różne dane świadczące, że nie jest on jednak czymś absolutnie niezmiennym. Stopień stałości stylu przywiązania, a także pytanie, co sprawia, że jest on w mniej- szym lub większym stopniu podatny na zmiany, stanowi cały czas przed- miot ożywionej dyskusji (Fraley, 1999; Thompson, 1998). Po drugie, przy- toczone badania opierają się na milczącym założeniu, że każdy człowiek POZYTYWNY INNY Bezpieczny (intymność i autonomia dające zadowolenie) POZYTYWNY JA Odrzucający (nie chce intymności, nie chce być zależny) Zaabsorbowany (zaabsorbowany, pochłonięty związkiem z drugą osobą) NEGATYWNY JA Lękowy (lęka się intymności, unika relacji społecznych) NEGATYWNY INNY Ryc. 4.5. Wymiary wewnętrznych modeli roboczych siebie i innych według Bartholo- mew i związane z nimi style przywiązania. (Bartholomew, Horowitz 1991. Copyright © 1991 American Psychological Assodation. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i au- tora. American Psychological Assodation nie ponosi odpowiedzialności za wierność tłuma- czenia) . Krytyczna ocena 161 cechuje się jednym stylem przywiązania. Tymczasem istnieją dane świad- czące o tym, że jedna i ta sama osoba dysponować może kilkoma wzorcami przywiązania, np. jednym w stosunkach z kobietami, innym w stosunkach z mężczyznami, lub różnymi wzorcami przywiązania zależnie od rodzaju sy- tuacji (Sperling, Berman, 1994). Pamiętać w końcu należy, że w większości tych badań wykorzystuje się samoopis osób badanych oraz ich wspomnienia z dzieciństwa. Innymi słowy, potrzeba więcej danych na temat aktualnego zachowania osób prezentujących różne style przywiązania, niezbędne są też badania podłużne, obejmujące okres od niemowlęctwa do dorosłości. Bada- nia takie są dopiero w toku (Sroufe, Carlson, Shulman 1993). Podsumowu- jąc, jak dotąd wyniki badań potwierdzają tezy Bowlby'ego o dużym znacze- niu wczesnych doświadczeń dla rozwoju wewnętrznych modeli roboczych, które z kolei wywierają znaczący wpływ na nawiązywane przez daną osobę relacje. Konieczne są jednak dalsze badania, mające na celu ustalenie tego, jakie dokładnie doświadczenia z okresu dzieciństwa determinują tworzenie się tych modeli, w jakim stopniu modele te są stałe oraz jaki jest zakres ich oddziaływania w dorosłym życiu człowieka. KRYTYCZNA OCENA Poddając ocenie psychoanalizę jako teorię osobowości, pamiętać musimy o tym, że jest ona teorią złożoną z wielu części i że niektóre pojęcia czy twierdzenia są bardziej podstawowe niż inne, np. pojęcie fazy latencji w roz- woju psychoseksualnym nie jest tak ważne, jak twierdzenie o wpływie wcze- snych doświadczeń na kształtowanie się osobowości. Podejmując rozważa- nia nad psychoanalizą jako teorią, należy oddzielić ją od psychoanalizy jako metody terapeutycznej. Kwestia skuteczności tej ostatniej nie była tu poru- szana, ponieważ nie jest ona istotna dla zrozumienia teorii i jej oceny. Sku- teczność terapii jest sprawą złożoną, wciąż słabo poznaną, i trudno na jej podstawie oceniać teorię osobowości. MOCNE STRONY TEORII PSYCHOANALITYCZNEJ Jak dobrą teorią osobowości jest psychoanaliza? Z pewnością Freud poło- żył wielkie zasługi w dziedzinie psychologii. Psychoanaliza wprowadziła nowe sposoby badania osobowości: wolne skojarzenia i interpretację ma- rzeń sennych, odegrała też znaczącą rolę w stworzeniu i zastosowaniu spe- cjalistycznych testów do pomiaru osobowości. Warto podkreślić jeszcze dwie znaczące zasługi teorii analitycznej. Po pierwsze, psychoanaliza ma wielkie zasługi w dziedzinie odkrywania i badania zjawisk. Jeśli interesuje nas to, co skrywa się pod powierzchnią ludzkiego zachowania, pozostajemy pod wra- 162 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA żeniem ogromnego daru obserwacji Freuda, przejawiającego się zwłaszcza w jego pracy klinicznej. Niezależnie od tego, czy idąc za Freudem potrak- tujemy pewne zjawiska jako właściwe całości ludzkiego funkcjonowania, jak to czynił Freud, czy też uznamy je za charakterystyczne wyłącznie dla neurotyków, zmuszeni jesteśmy brać pod uwagę te obserwacje jako dane na temat ludzkiego zachowania. Pierwszą wielką zasługę Freuda stanowi zatem bogactwo jego obserwacji i uwaga skierowana na najdrobniejsze nawet szczegóły ludzkiego zachowa- nia. Drugą wielką jego zasługę stanowi fakt, że przy uwadze skierowanej właśnie na całą złożoność ludzkiego zachowania udało mu się stworzyć skraj- nie ogólną teorię. Psychoanaliza podkreśla, że z pozoru podobne zachowa- nia mogą mieć różne źródło, a bardzo podobne motywy prowadzić mogą do całkiem różnych zachowań. Wspaniałomyślność może stanowić przejaw szczytnych pobudek, może też być próbą poradzenia sobie z uczuciem wro- gości. Kryminalista i prawnik, który go broni lub oskarża, mogą być bardziej do siebie podobni z psychologicznego punktu widzenia, niż to się większości z nas na pierwszy rzut oka wydaje. Z rozważań nad złożonością ludzkiego zachowania powstała teoria, która wyjaśnia niemal wszystkie aspekty ludz- kiego zachowania. Żadna inna teoria osobowości nie rości sobie praw do tak szerokiej stosowalności. Tylko kilka innych teorii w zbliżony sposób zwraca uwagę na funkcjonowanie człowieka jako całości. SŁABE STRONY TEORII PSYCHOANALITYCZNEJ Z powodu opisanych wyżej zasług Freud uważany jest za geniusza i za ba- dacza o niezwykłej odwadze. Jakie zatem zarzuty postawić można psycho- analizie jako teorii osobowości? Dwa z nich wydają się szczególnie godne uwagi. Pierwszy dotyczy statusu naukowego psychoanalizy, drugi - psy- choanalitycznego ujęcia osoby ludzkiej. Status naukowy teorii psychoanalitycznej Postawić można wiele różnorodnych pytań, dotyczących adekwatności psy- choanalizy jako teorii osobowości. Pytania te dotyczyć będą zarówno cało- ści teorii, jak i jej poszczególnych części. Wiele wątpliwości budzi psycho- analityczny model energetyczny. Jak wspomniano, Freud wzorował się tu na współczesnych mu modelach naukowych, obecnie jednak jest to model nieco przestarzały, a badania jednoznacznie wykazały jego nieadekwatność. Ludzie nie zawsze dążą do redukcji napięcia, co więcej, często poszukują stymulacji i napięcia. Zatem całościowy model motywacji opartej na popę- dach fizjologicznych, jak się okazało, wciąż nie został skonstruowany. Mo- del energii psychicznej jest być może użyteczny jako metafora funkcjono- wania osobowości, ale nie oddaje w pełni złożoności ludzkiego działania. Całe przedsięwzięcie psychoanalityczne cechują pewne braki, których konsekwencje są bardzo poważne. Pojęcia psychoanalityczne są niejasne. Krytyczna ocena Stosuje się tu wiele metafor i analogii które mogą, ale nie muszą, być trakto- wane dosłownie. Przykład stanowić mogą pojęcia latencji, popędu śmierci, kompleksu Edypa, lęku kastracyjnego. Czy lęk kastracyjny to rzeczywisty strach przed utratą członka, czy raczej dziecięcy lęk przed uszkodzeniem ciała w okresie, kiedy obraz ciała ma ogromne znaczenie dla samooceny? Język teorii psychoanalitycznej jest tak niejednoznaczny, że badacze zmuszeni są często ustalać znaczenia tych pojęć. Jak zdefiniować np. libido? Jeśli nawet niekiedy konstrukty są dobrze zdefiniowane, to okazują się zbyt odlegte od mierzalnego i obserwowalnego zachowania, by były użyteczne empirycznie. Pojęcia takie jak id, ego, superego mają znaczną wartość deskryptywną, ale często trudno jest przełożyć je na język obserwacji zachowania. Jak przedstawia się kwestia naukowej użyteczności danych klinicznych? Wielu krytyków twierdzi, że psychoanalitycy potwierdzają teorię obserwa- cjami inspirowanymi tą samą teorią, że mogą w sposób niezamierzony su- gerować osobom badanym odpowiedzi i stronniczo interpretować dane. Podczas gdy jedni badacze sądzą, iż dane z obserwacji pacjentów psycho- analityka mogą stanowić podstawę testowania koncepcji psychoanalitycz- nej (Edelson, 1984), to inni są zdania, że dane kliniczne nie są wiarygodne i nie są odpowiednie do testowania teorii (Grunbaum, 1984, 1993). Liczni krytycy, zamiast skupić się na zbieraniu obiektywnych danych obserwacyj- nych na podstawie doświadczeń i wspomnień pacjentów, twierdzą, że sam Freud był uprzedzony w swoich obserwacjach, używał procedury sugestii i upierał się przy tym, że wyparte wspomnienia z pewnością istnieją w nie- świadomości (Crews, 1993; Esterson, 1993; Powell, Boer, 1994). Eysenck, zapalony krytyk psychoanalizy, którego poglądy na osobowość przytoczy- my w dalszych rozdziałach niniejszego podręcznika, pisał: „nie sprawdzi- my hipotez Freuda leżąc na kozetce, tak jak nie rozsądzimy sporu między Newtonem a Einsteinem zasypiając pod jabłonką"(1953, s. 229). Mamy zatem do czynienia z teorią, która bywa kłopotliwa i trudna do weryfikacji. Problem komplikują sami analitycy, interpretując każdy rodzaj danych na korzyść teorii, nawet jeśli te dane są z nią sprzeczne. Jeśli poja- wia się jakieś zachowanie, to stanowi ono manifestację popędu, jeśli poja- wi się zachowanie całkiem odmienne, zostanie ono zinterpretowane jako przejaw mechanizmu obronnego przed popędem, a jeśli pojawi się jakie- kolwiek inne zachowanie, będzie odczytane jako wynik kompromisu mię- dzy popędem a mechanizmem obronnym. Stawiany tu zarzut nie dotyczy faktu, że teoria uwzględnia różnorodność zachowania, ale tego, iż nie spo- sób w danych okolicznościach przewidzieć, jakie zachowanie wystąpi. Skoro zaś nie można tego zrobić, to psychoanaliza okazuje się niefalsyfikowalna. Problem leży również w sposobie, w jaki psychoanalitykom zdarza się bronić swojej teorii. Wszelką krytykę psychoanalizy odczytują oni jako prze- jaw oporu krytyka, jego niechęci przyjęcia do wiadomości wagi takich zja- wisk, jak np. seksualizm dziecięcy. Ktoś, kto w ten sposób odpiera krytykę, wydaje się sam traktować psychoanalizę raczej jak ruch religijny, niż jako 164 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA teorię naukową. Kohut (1984), wspomniany już jako autor ważnych opra- cowań dotyczących zjawiska narcyzmu, opisuje dylematy, z jakimi musiał się uporać, kiedy utracił wiarę w niektóre spośród tradycyjnych twierdzeń psychoanalizy. Konieczność porzucenia bliskich mu przekonań była wystar- czająco bolesna, a musiał zmierzyć się jeszcze z sytuacją bycia wyklętym spośród grona psychoanalityków. Przytaczając krytykę psychoanalizy pamiętajmy, że Freud świadomy był większości tych zarzutów. Nie był uczonym naiwnym: stał raczej na stanowi- sku, że każda nauka zacząć powinna od opisu swego przedmiotu i że na tym etapie nieunikniony jest pewien brak precyzji. Freud był również w pełni świadomy trudności w użyciu psychoanalizy do celów predykcji zachowa- nia. Twierdził, że psychoanalityk może w sposób odpowiedzialny wniosko- wać o zachowaniu tylko wstecz, że poznaje rozwój zachowania z postaci, jaką ono ostatecznie przybrało. Gdyby poruszał się w odwrotnym kierun- ku, nieuniknione następstwo zdarzeń, prowadzących do powstania danego zachowania, nie byłoby po prostu widoczne. Freud doszedł do wniosku, że psychoanaliza ma większą moc wyjaśniającą niż predyktywną. Kiedy two- rzył swoją teorię, brakowało mu naukowej dyscypliny, metodologii psycho- logicznej, na której mógłby się oprzeć, konstruując teorię naukową. Nieste- ty, Freud podlegał silnemu wpływowi wąskiego środowiska lekarzy prakty- ków, kiedy tworzył teorię o szerszym zakresie stosowalności. Psychoanalityczne ujęcie osoby ludzkiej Psychoanaliza doczekała się krytyki nie tylko ze strony środowisk ściśle naukowych; krytykowali ją również przedstawiciele humanistycznego i eg- zystencjalnego nurtu w psychologii i psychiatrii. W ich przekonaniu psycho- analityczna wizja człowieka jako układu energetycznego, zorientowanego na redukcję napięcia, całkowicie nie uwzględnia twórczych, skierowanych ku samorealizacji wysiłków osoby ludzkiej. Twierdzą oni również, że psy- choanaliza podkreśla siły działające wewnątrz jednostki, zaniedbując te działające w obrębie rodziny czy - szerzej - społeczeństwa. Podobna kryty- ka psychoanalizy wysuwana jest przez środowiska feministyczne. Choć twierdzenia Freuda często padają ofiarą nadinterpretacji, prawdą jest, że spostrzegał on takie cechy, jak bierność, zależność, nadwrażliwość, próż- ność i uległość jako właściwe kobietom. Uzasadniał to względami biolo- gicznymi oraz reakcją psychologiczną na świadomość braku penisa (Freu- dowska koncepcja zazdrości o członek). Wiele kobiet odczytuje tę koncep- cję jako wyraz poglądu, że „biologia = przeznaczenie", jako wyraz niedo- ceniania czynników kulturowych. Karen Horney zakwestionowała wiele twierdzeń Freuda dotyczących kobiet oraz kobiecego seksualizmu i, jak wspomniano wyżej, zaproponowała w zamian własne ujęcie rozwoju ko- biety, uwzględniające wpływy kulturowe. Co ciekawe, choć psychoanaliza jest teorią najmocniej chyba krytykowaną przez środowiska feministyczne, szczyci się obecnością w swych szeregach wielu znaczących postaci kobie- Krytyczna ocena 165 cych (jak Anna Freud, Helenę Deutsch, Greta Bibring, Margaret Mahler, Clara Thompson czy Frieda Fromm-Reichmann). PODSUMOWANIE Współczesne poglądy na dzieło Freuda i jego zasługi tworzą szerokie konti- nuum: od twierdzeń, że jest to literatura, a nie psychologia, do sądu, że „choć wielokrotnie już ogłaszano śmierć Freuda, jego kolejne pochówki okazują się zbyt płytkie" (Westen, 1998). Podczas gdy jedni wytykają psychoanalizie błędy w leczeniu konkretnych schorzeń (np. schizofrenii, por. Dolnick, 1998) i podkreślają fakt, że badania nie potwierdzają w pełni głównych hipotez psychoanalizy, to inni pochwalają tę metodę terapii i przytaczają zasługi psychoanalizy dla dziedziny badań empirycznych (Westen, Gabbard, 1999). Jak zatem możemy podsumować naszą ocenę Freuda i teorii psychoanali- tycznej (tab. 4.4.)? W zakresie obserwacji ludzkiego zachowania i pod względem twórczej wyobraźni Freud z pewnością był geniuszem, z którym niewielu mogłoby się równać. Teoria, którą stworzył, ma tę zaletę, że jest bardzo pojemna. Żadna inna teoria osobowości nie może się z nią równać, jeśli chodzi o zakres opisywanych zachowań i oferowanych interpretacji. Równocześnie jednak jest to teoria oszczędna: pojęcia dotyczące struktury i dynamiki osobowości są względnie nieliczne. Co więcej, teoria ta wskaza- ła liczne obszary badawcze i umożliwiła przeprowadzenie wielu badań. Choć badania te pozostają w związku z teorią, to jednak nie dały one jed- noznacznej odpowiedzi na pytanie o prawdziwość wysnutych z teorii hipo- tez, a tylko niewiele z nich przyczyniło się do jej dalszego rozwoju. Główny problem związany z teorią psychoanalityczną dotyczy sposobu, w jaki pojęcia są formułowane, tzn. niejednoznaczności pojęć i niejasności Tabela 4.4. Podsumowanie: mocne i słabe strony teorii psychoanalitycznej Mocne strony Ograniczenia 1. Umożliwienie poznania i badania wielu godnych uwagi zjawisk 2. Umożliwienie stworzenia metod badania i terapii osobowości (wolne skojarzenia, interpretacja marzeń sennych, analiza przeniesie- nia) 3. Rozpoznanie złożoności ludzkiego zachowania 4. Szeroki zakres stosowalności teorii 1. Niewystarczające zdefiniowanie wszystkich pojęć 2. Słaba testowalność empiryczna teorii 3. Nieprzekonujące ujęcie osoby ludz- kiej jako systemu energetycznego 4. Odrzucanie przez część środowiska analitycznego badań naukowych i niedopuszczanie zmian w obrębie teorii 166 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA RZUT OKA NA TEORIĘ FREUDA Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Id, ego, superego, nieświadomość, przedświadomość, świadomość Instynkty: seksualny i agresji, lęk i mechanizmy obronne Strefy erogenne; oralne, analne, falliczne stadia rozwoju; kompleks Edypa związków między nimi, w znacznym stopniu utrudniającej testowanie teo- rii. Ciągle bez odpowiedzi pozostaje pytanie, czy dalszy rozwój teorii psy- choanalitycznej pójdzie w takim kierunku, który umożliwi jej testowanie, czy też zostanie ona w przyszłości zastąpiona przez inną teorię, podobnie pojemną i ekonomiczną, ale bardziej otwartą dla systematycznych badań empirycznych. GŁÓWNE POJĘCIA Test projekcyjny (projective test). Test, któ- ry polega na zastosowaniu niejednoznacz- nych bodźców i umożliwia osobie badanej przedstawienie jej osobowości w formie zin- dywidualizowanych odpowiedzi (np. Test Rorschacha, TAT). Fiksacja (fixation). Zatrzymanie się osoby na określonym etapie rozwoju psychoseksualne- go (Freud). Regresja (regression). Powrót osoby do ta- kich relacji ze sobą i światem, jakie charak- terystyczne są dla wcześniejszego etapu roz- woju (Freud). Osobowość oralna (orał personality). Typ osobowości, wykazujący fiksację na oralnym stadium rozwoju psychoseksualnego. Relacja ze światem oparta jest na pragnieniu bycia karmionym lub chęci pożerania (Freud). Osobowość analna (anal personality). Typ osobowości, wykazujący fiksację na analnym stadium rozwoju psychoseksualnego. Relacja ze światem oparta jest na dążeniu do mocy lub do sprawowania kontroli (Freud). Charakter falliczny (phallic character). Typ osobowości, wykazujący fiksację na fallicz- nym stadium rozwoju psychoseksualnego. Osoba taka dąży do sukcesu w rywalizacji z innymi ludźmi (Freud). Symptom/Objaw (symptom). W psychopa- tologii pojęcie to oznacza przejaw konfliktu psychicznego lub zaburzonego funkcjonowa- nia. W koncepcji Freuda - przejaw wyparte- go życzenia/dążenia. Wolne skojarzenia (free association). Relacjo- nowanie terapeucie przez pacjenta wszyst- kich nasuwających się myśli (teoria psycho- analityczna) . Przeniesienie (transference). Rozwinięcie w stosunku do terapeuty postaw i uczuć za- korzenionych w dawnym stosunku pacjenta do rodziców (teoria psychoanalityczna). Przywiązanie (attachment behavioral sys- tem - ABS). Tworząca się wcześnie więź mię- dzy niemowlęciem a osobą opiekującą się nim, z reguły matką (Bowlby). Wewnętrzny model roboczy (internal wor- king model). Nasycone emocjonalnie repre- zentacje (obrazy) w umyśle, odnoszące się do ja i do innych ludzi, a pojawiające się w pierwszych latach życia (Bowlby). Podstawowe twierdzenia 157 Patologia Zmiana Przeniesienie, rozwiązanie konfliktu; „Gdzie było id, tam niech będzie ego" Przypadek ilustrujący teorię Mały Hans Seksualność dziecięca, f iksacja i regresja, konflikt, objawy PODSTAWOWE TWIERDZENIA Testy projekcyjne, jak np. Test Apercepcji Tematycznej (TAT) czy Test Plam Atramentowych Rorschacha, związane są z teorią psychoanalityczną. Ma- teriał testowy jest nieustrukturowany i wieloznaczny, co pozwala badane- mu wykonać test w sposób indywidualny, a znaczenie odpowiedzi jest dla badanego nieznane. Techniki projekcyjne dają możliwość badania fantazji oraz złożonej orga- nizacji percepcji jednostki. Problematyczna jest jednakże kwestia rzetelno- ści i trafności ich interpretacji. Psychoanalityczne ujęcie psychopatologii podkreśla rolę fiksacji, czyli nie- powodzeń rozwojowych, oraz regresji, czyli powrotu do właściwych wcze- śniejszym fazom rozwoju sposobów osiągania przyjemności. Typologia (typ oralny, analny, falliczny) odnosi się do wzorców osobowości wynikających z częściowej fiksacji na wcześniejszym etapie rozwoju. Psychoanalityczne ujęcie zaburzeń psychicznych akcentuje istnienie kon- fliktu między instynktownym dążeniem do osiągnięcia przyjemności (gra- tyfikacji) a lękiem związanym z tymi dążeniami. Mechanizmy obronne sta- nowią sposoby redukcji lęku, ale mogą przyczynić się do rozwinięcia obja- wów. Psychoanaliza stanowi proces terapeutyczny, w efekcie którego jednostka osiąga wgląd we własne konflikty pochodzące z dzieciństwa oraz je roz- wiązuje. Wgląd w nieświadome konflikty osiąga się, stosując technikę wol- nych skojarzeń i interpretację marzeń sennych. Użyteczna z punktu widze- nia terapii jest również sytuacja przeniesienia, kiedy pacjent zajmuje wo- bec terapeuty takie postawy i żywi takie uczucia, jakie w dzieciństwie od- nosił do swoich rodziców. Przypadek Małego Hansa ilustruje, w jaki sposób symptomy takie jak np. fobia mogą wyrastać z kompleksu Edypa. Niektórzy z grona pierwszych analityków zerwali współpracę z Freudem i stworzyli własne szkoły. Alfred Adler podkreślał bardziej kwestie społecz- ne niż biologiczne, Carl Gustav Jung akcentował ogólną energię życiową w miejsce specyficznej energii seksualnej. 168 ROZDZIAŁ 4 TEORIA PSYCHODYNAMICZNA Karen Horney i Harry Stack Sullivan akcentowali rolę czynników kulturo- wych i relacji interpersonalnych. Należą oni do grupy określanej mianem neofreudystów. Współczesne rozwinięcia psychoanalizy koncentrują się wokół problema- tyki samoopisu (self-definition) i samooceny. Psychoanalitycy z tego kręgu, określani mianem teoretyków relacji z obiektem, podkreślają wagę dąże- nia do nawiązania relacji, przeciwstawionego ekspresji popędów: agresyw- nego i seksualnego. Na szczególną uwagę zasługuje tu koncepcja narcy- zmu i osobowości narcystycznej. Bowlby'ego model przywiązania i współ- czesne badania z nim związane ukazują istotną rolę wczesnych doświad- czeń dla późniejszego rozwoju relacji międzyosobowych, jak również inne aspekty funkcjonowania osobowości. Poddając psychoanalizę ocenie, podkreślić należy jej ogromne zasługi w za- kresie skierowania uwagi na wiele istotnych zjawisk i wynalezienia tech- nik diagnostycznych oraz terapeutycznych. Równocześnie jednak teorii tej postawić można zarzuty słabego, wieloznacznego definiowania pojęć oraz trudności w weryfikacji szczegółowych hipotez. TEORIA FENOMENOLOGICZNA: CARLA ROGERSA SKONCENTROWANA NA OSOBIE TEORIA OSOBOWOŚCI CARL R. ROGERS (1902-1987): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI ROGERSA UJĘCIE OSOBY ROGERSA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ NAUKOWYCH TEORIA OSOBOWOŚCI CARLA ROGERSA Struktura Ja Pomiar obrazu siebie Technika Q-sort Test Przymiotnikowy i Dyferencjat Semantyczny Dynamika Samoaktualizacja Spójność wewnętrzna i zgodność Stany niezgodności i procesy obronne Badania nad spójnością wewnętrzną i zgodnością Potrzeba akceptacji Wzrastanie i rozwój Samoaktualizacja i niezaburzony rozwój psychiczny Badania relacji rodzice - dziecko Poglądy dzieci na dobre Ja i złe Ja Wnioski GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziafu Denerwujesz się przed pierwszą randką i matka radzi ci: „po prostu bądź sobą". Rada nie wydaje się zbyt pomocna - zwłaszcza że chcesz zrobić wra- żenie na osobie, z którą masz się spotkać, i sprawić, by cię polubiła. Owo napięcie pomiędzy byciem sobą a pragnieniem bycia lubianym stanowi klu- czowy element teorii osobowości według Rogersa. Podejście Rogersa ma cha- rakter kliniczny, ponieważ podejmuje on próbę zrozumienia całej jednostki, a stworzona przezeń teoria osobowości bierze początek z jego doświadczeń jako terapeuty. Jest to teoria fenomenologiczna, ponieważ kładzie nacisk na fenomenologiczny świat jednostki - czyli to, jak osoba spostrzega i doświad- cza swego Ja i świata. Owa koncentracja na doświadczeniu subiektywnym i Ja znajduje swój wyraz w stosowaniu przez Rogersa słownych samoopisów w pomiarze i badaniach. Teoria Rogersa jest częścią ruchu humanistycznego koncentrującego się na realizacji potencjału rozwojowego jednostki. PYTANIA 1. Jak istotną część osobowości stanowi obraz siebie danej osoby? W jaki sposób można dokonać pomiaru obrazu siebie? 2. Freud podkreślał aspekty ludzkiej motywacji, takie jak redukcja napięcia i po- szukiwanie przyjemności. Czy możliwe jest inne spojrzenie na ludzką moty- wację, na przykład, w kategoriach dążenia do rozwoju, wzmacniania poczu- cia własnej wartości i do samoaktualizacji? 3. Jak ważne jest dla nas posiadanie stabilnego obrazu siebie? Jak ważne jest dla naszych wewnętrznych odczuć dojście do tego obrazu? Co robimy, gdy nasze uczucia pozostają w konflikcie z naszymi przekonaniami na temat sie- bie? 4. Jakie warunki z okresu dzieciństwa tworzą pozytywne poczucie własnej war- tości? W poprzednim rozdziale rozważaliśmy psychoanalityczną teorię Freuda pod kątem nacisku, jaki kładzie ona na całą jednostkę, znaczenia nieświadomo- ści oraz ludzkiego zachowania jako funkcji wzajemnego oddziaływania róż- nych sił - czyli modelu dynamicznego. W niniejszym, drugim rozdziale, poświęconym pewnemu stanowisku teo- retycznemu, skupimy się na fenomenologicznej teorii Carla Rogersa. Pier- wotnie teoria ta nie była teorią osobowości, lecz raczej teorią psychoterapii i przebiegu zmian. Jednakże z teorii terapii wyrosła teoria osobowości. Sta- nowisko Rogersa zostanie tutaj zaprezentowane, ponieważ stanowi przy- kład podejścia do osobowości, podkreślającego to, dlaczego ludzie mogą i powinni być rozumiani w kategoriach spostrzegania siebie i świata wokół nich - czyli ujęcia fenomenologicznego. Teoria Rogersa jest prezentowa- na również ze względu na kierowanie uwagi ku pojęciu Ja i doświadczę- Carl R. Rogers (1902-1987): ogólna charakterystyka autora i jego propozycji 171 niom odnoszącym się do niego. Wreszcie, jest prezentowana, ponieważ ilu- struje próbę połączenia intuicji klinicznej z obiektywnymi badaniami. Pod- sumowując, teoria, którą mamy rozważać, kładzie nacisk na fenomenolo- giczny świat osoby, wagę doświadczenia Ja przez daną osobę oraz połącze- nie obserwacji klinicznych z badaniami empirycznymi. CARL R. ROGERS (1902-1987): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI „Mówię jako osoba, z kontekstu doświadczenia osobistego i własnej wie- dzy". Oto jak Rogers rozpoczyna rozdział „To ja" swojej książki On beco- ming a person, wydanej w 1961 roku. Rozdział ten stanowi osobistą i bar- dzo poruszającą relację Rogersa na temat kształtowania się jego poglądów zawodowych i osobistej filozofii. Rogers zdaje sprawę z tego, co robi, oraz z odczuć z tym związanych. Jest to książka o cierpieniu i nadziei, niepokoju i satysfakcji, które wypeł- niają gabinet każdego terapeuty. To książka o niepowtarzalności związku, jaki tworzy każdy terapeuta ze swoim klientem, a jednocześnie o wspólnych elementach, jakie odkrywamy we wszystkich tego typu relacjach. Jest to książka o bardzo osobistych doświadczeniach każdego z nas. Opowiada ona o kliencie w moim gabinecie, który siedzi tam na rogu biurka, walcząc o to, by być sobą, a zarazem jest śmiertelnie przerażony tym byciem sobą... Jest to książka o mnie, próbującym odczuć jego doświadczenie, a także sens, wraże- nie, smak i zapach, jaki ono posiada dla niego... Jest to książka o mnie, radu- jącym się z przywileju bycia akuszerką nowej osobowości - stojącym obok w nabożnym zachwycie, gdy rodzi się nowe Ja, osoba, widzącym proces tych narodzin, w których odegrałem ważną i wspomagającą je rolę... Sądzę, że jest to książka o życiu, jak odsłania się ono barwnie w procesie terapeutycznym - ze swą ślepą siłą i potężną zdolnością do destrukcji, a jednocześnie z prze- wyższającym wszystko pędem ku wzrostowi, jeśli tylko nadarza się do tego sposobność. Źródło: Rogers, 1961, ss. 4-5. Carl R. Rogers urodził się 8 stycznia 1902 roku w Oak Park, Illinois. Wyrósł w atmosferze surowej moralności i bezkompromisowej religijności. Jego rodzice starali się zapewnić dobrobyt swym dzieciom i wpoili im szacunek do ciężkiej pracy. W autobiografii dotyczącej dzieciństwa można zauważyć dwa główne trendy, które znalazły odzwierciedlenie w jego późniejszej pracy. Pierwszy z nich to zainteresowanie kwestiami moralnymi i etycznymi. Drugi natomiast to szacunek dla metod naukowych. Ten ostatni rozwinął się dzięki wysiłkom jego ojca zmierzającym ku zarządzaniu własnym gospodarstwem 172 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA w sposób naukowy, a także dzięki własnej lekturze książek z zakresu nauk rolniczych. Rogers rozpoczął swoje studia na Uniwersytecie Wisconsin, specjalizując się w naukach rolniczych, lecz po dwóch latach zmienił zainteresowania za- wodowe i postanowił zostać duchownym. Podczas podróży do Azji w 1922 roku miał okazję zaobserwować zarówno zaangażowanie na rzecz innych doktryn religijnych, jak i ostrą wzajemną nienawiść pomiędzy Francuzami a Niemcami, którzy w innych okolicznościach byli zupełnie sympatycznymi osobami. Wydarzenia te miały wpływ na jego decyzję o wstąpieniu do libe- ralnego seminarium teologicznego - Union Theological Seminary w Nowym Jorku. Mimo że stawiał sobie pytania dotyczące sensu życia u konkretnych jednostek, miał wątpliwości dotyczące doktryn religijnych. Dlatego zdecydo- wał się opuścić seminarium i pracować w dziedzinie poradnictwa dziecięce- go, widząc siebie w roli psychologa klinicznego. Rogers skończył studia w Szkole Nauczycielskiej Uniwersytetu Kolum- bijskiego, uzyskując stopień doktora w 1931 roku. Doświadczenie wynie- sione ze studiów opisał jako prowadzące do „wchłonięcia" zarówno dyna- micznych poglądów Freuda, jak też „ścisłych, naukowych, racjonalnych, obiektywnych, statystycznych" stanowisk reprezentowanych wówczas na uniwersytecie. I znowu stanął w obliczu różnych możliwości, rozwoju dwóch poniekąd rozbieżnych tendencji. W późniejszym okresie życia Rogers pró- bował pogodzić oba ujęcia. Faktycznie, lata te ukazują wysiłek zmierzający do zintegrowania tego, co religijne, z tym, co naukowe, tego, co intuicyjne, z tym, co obiektywne, oraz tego, co kliniczne, z tym, co statystyczne. W cią- gu całego swego życia zawodowego Rogers nieustannie próbował stoso- wać obiektywne metody naukowe do tego, co było najbardziej ludzkie. Terapia jest doświadczeniem, w którym mogę pozwolić sobie działać subiektywnie. Badania naukowe to doświadczenie, w którym mogę stanąć z boku i spróbować spojrzeć na bogate doświadczenie subiektywne w sposób obiektywny, stosując wszystkie wyrafinowane metody naukowe, aby ustalić, czy przypadkiem sam się nie oszukuję. Narasta we mnie przekonanie, że odkryjemy prawa osobowości i zachowania, które będą tak znaczące dla ludzkiego rozwoju czy ludzkich relacji, jak prawo grawitacji czy też zasady termodynamiki. Źródło: Rogers, 1961, s. 14. W 1968 roku Rogers wraz ze swymi bardziej humanistycznie zorientowa- nymi kolegami stworzył Center for the Studies of the Person. Rozwój tego ośrodka dał wyraz licznym zmianom w rozkładzie akcentów w pracy na- ukowej Rogersa: z pracy w obrębie formalnej struktury akademickiej ku pracy w zespole osób mających wspólną perspektywę, od pracy z osobami zaburzonymi ku pracy z osobami normalnymi, od terapii indywidualnej ku intensywnym warsztatom grupowym oraz od konwencjonalnych badań empirycznych ku fenomenologicznym studiom nad ludźmi. Rogers sądził, Rogersa ujęcie osoby że psychologia była w większości jałowa i ogólnie czuł się wyobcowany z tej dziedziny. Jednak dziedzina ta wciąż doceniała jego wkład. W latach 1946- 1947 był przewodniczącym Amerykańskiego Towarzystwa Psychologiczne- go i jednym z trzech pierwszych psychologów, którzy otrzymali nagrodę za wybitne osiągnięcia naukowe w swojej dziedzinie (the Distinguished Scien- tific Contribution Award) w 1956 roku, a w 1972 otrzymał nagrodę za wy- bitne osiągnięcia zawodowe (the Distinguished Professional Contribution Award). W osobie Rogersa splatają się: teoria, człowiek i życie. W rozdziale „To ja" Rogers podaje listę czternastu zasad, których nauczył się dzięki tysiącom godzin spędzonych na terapii i badaniach. Oto kilka przykładów: 1. W moich relacjach z ludźmi przekonałem się, że na dłuższą metę na nic zda się działać, tak jakbym był kimś, kim nie jestem. 2. Przekonałem się, jak cenne jest to, kiedy mogę sobie pozwolić na zrozu- mienie drugiej osoby. 3. Doświadczenie jest dla mnie najwyższym autorytetem... to właśnie do niego muszę ciągle powracać, by odkryć bliskość prawdy w momencie jej stawania się we mnie. 4. To, co w każdym z nas najbardziej osobiste i wyjątkowe, to prawdopo- dobnie ta cząstka, która przemówiłaby najmocniej do innych, gdyby się nią podzielić lub gdyby ją wyrazić. 5. Zgodnie z moim doświadczeniem ludzie są z natury ukierunkowani po- zytywnie. 6. Życie jest, w najlepszym przypadku, płynnym i zmiennym procesem, w któ- rym nie ma nic stałego. Źródło: Rogers, 1961, ss. 16-17. ROGERSA UJĘCIE OSOBY Zdaniem Rogersa, rdzeń naszej natury jest zasadniczo pozytywny. W isto- cie zmierzamy ku samoaktualizacji. Zdaniem Rogersa, religia, zwłaszcza religia chrześcijańska, nauczyła nas wierzyć, że w rzeczywistości jesteśmy grzeszni. Ponadto Rogers utrzymuje, iż Freud i jego naśladowcy przedsta- wili nam obraz osoby z id oraz nieświadomością, która (gdyby jej pozwo- lić) objawiłaby się poprzez akty kazirodztwa, morderstwa i inne zbrodnie. Zgodnie z tym [freudowskim] poglądem jesteśmy istotami irracjonalnymi, nieuspołecznionymi i działającymi destrukcyjnie na siebie oraz innych. Zdaniem Rogersa, czasami możemy funkcjonować w ten sposób, lecz jeste- śmy wówczas neurotykami i nie funkcjonujemy jako w pełni rozwinięte ludzkie istoty. Kiedy funkcjonujemy w sposób nieprzymuszony, wówczas 174 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA jesteśmy wolni, by doświadczać i realizować naszą podstawową naturę jako pozytywne i społeczne zwierzęta. Świadom, że inni mogą doszukiwać się podobieństwa pomiędzy zacho- waniami zwierząt a zachowaniem ludzi, Rogers poczynił swe własne ana- logie. Zaobserwował on, na przykład, że chociaż często spostrzega się lwy jako żarłoczne bestie, to tak naprawdę posiadają one wiele pożądanych cech: zabijają tylko wtedy, gdy są głodne, a nie po to, by niszczyć; od bez- radności i zależności wzrastają ku samodzielności; wyrastają z egocentry- zmu młodego wieku, stając się gotowe do współpracy i opiekuńczości w wie- ku dojrzałym. Temu, kto chciałby nazwać Rogersa naiwnym optymistą, byłby on go- tów wskazać, iż jego wnioski opierają się na ponaddwudziestopięcioletnim doświadczeniu w dziedzinie psychoterapii: Nie patrzę na ludzką naturę oczyma Pollyanny. Jestem w pełni świadom, że powodowane defensywnością i wewnętrznym strachem jednostki potrafią i zachowują się w sposób niewiarygodnie okrutny, potwornie destrukcyjny, niedojrzały, regresywny, antyspołeczny, szkodliwy. Jednak jednym z najbar- dziej krzepiących i dodających ducha fragmentów mojego doświadczenia jest praca z takimi właśnie jednostkami i odkrywanie bardzo pozytywnych ten- dencji kierunkowych, które są w nich obecne, tak jak w każdym z nas, w naj- głębszych pokładach. Źródło: Rogers, 1961a, s. 27. Z powyższej wypowiedzi przebija szacunek dla ludzi, szacunek, który znaj- duje swoje odzwierciedlenie w teorii osobowości według Rogersa oraz jego skoncentrowanym na osobie traktowaniu psychoterapii. ROGERSA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ NAUKOWYCH Chociaż teoria Rogersa i [stosowane przezeń] swoiste narzędzia badawcze ulegały zmianie, to on sam pozostał fenomenologiem. Zgodnie z jego feno- menologicznym stanowiskiem (1951), każda jednostka spostrzega świat w sposób niepowtarzalny. Spostrzeżenia te tworzą pole fenomenologicz- ne jednostki. Pole fenomenologiczne jednostki obejmuje spostrzeżenia za- równo świadome, jak i nieświadome, te, które jednostka sobie uświadamia i których sobie nie uświadamia. Najistotniejszymi determinantami zacho- wania, zwłaszcza u ludzi zdrowych, są te, które są świadome lub mogą stać się świadomymi. Tak więc, ujęcie Rogersa różni się od charakterystycznego dla psychoanalizy akcentowania nieświadomości. Chociaż pole fenomeno- Teoria osobowości Carla Rogersa \ 75 wać spostrzec świat tak, jak on się jawi jednostkom, zobaczyć zachowanie ich oczyma wraz z psychologicznym sensem, jaki ono dla nich posiada. Rogers był związany z fenomenologią jako podstawą nauki o osobie. Według Rogersa, badania w psychologii powinny polegać na wytrwałym, zdyscyplinowanym wysiłku zmierzającym do zrozumienia zjawisk doświad- czenia subiektywnego. Nie można rozpoczynać uprawiania nauki od labo- ratorium bądź przy komputerze. Rogers był przekonany, że materiał kli- niczny, uzyskany podczas psychoterapii, stanowi cenne źródło danych fe- nomenologicznych. Próbując zrozumieć ludzkie zachowanie, Rogers rozpoczynał zawsze od obserwacji klinicznych, z których następnie korzystał przy formułowaniu hipotez możliwych do sprawdzenia w ściśle naukowy sposób. Jego zdaniem, terapia stanowiła subiektywne doświadczenie „puszczania"; a badania - obiektywny wysiłek charakteryzujący się pewnym wyrafinowaniem. Rogers był związany z jednym jako źródłem hipotez, z drugim zaś jako narzędziem do ich potwierdzania. Przez całe swoje życie zawodowe Rogers próbował zapełnić lukę po- między tym, co subiektywne, a tym, co obiektywne, tak jak w swej młodo- ści odczuwał potrzebę zapełniania luki pomiędzy religią a nauką. W tym kontekście Rogers interesował się rozwojem psychologii jako nauki oraz ochroną indywidualności człowieka, który nie jest jedynie obiektem badań naukowych. TEORIA OSOBOWOŚCI CARLA ROGERSA Rogers koncentrował się głównie na procesie psychoterapii - jego teoria osobowości wyrasta z jego teorii terapii. W przeciwieństwie do akcentowa- nych przez teorię psychoanalityczną popędów, instynktów, nieświadomo- ści, redukcji napięcia oraz wczesnego rozwoju charakteru, ujęcie fenome- nologiczne akcentuje spostrzeżenia, uczucia, subiektywny samoopis, samo- aktualizację oraz przebieg zmiany. STRUKTURA Ja Kluczowym pojęciem strukturalnym w teorii osobowości Rogersa jest Ja. Według Rogersa, jednostka spostrzega obiekty zewnętrzne oraz doświad- cza i przypisuje im sens. Pełny system spostrzeżeń i sensu tworzy pole fe- nomenologiczne jednostki. Te zaś elementy pola fenomenologicznego, któ- 176 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA re jednostka widzi jako „się", „mnie" lub ,ja" tworzą Ja. Obraz siebie stanowi zorganizowany i spójny wzorzec spostrzeżeń. Chociaż Ja ulega zmianie, to zawsze zachowuje ów wzorcowy, zintegrowany, zorganizowany charakter. W związku z Rogersa pojęciem Ja warto, ponadto, zwrócić uwagę na dwie sprawy. Po pierwsze, Ja nie jest małym człowieczkiem wewnątrz nas. Ja nic nie „robi". Jednostka nie posiada jakiegoś Ja, które kontroluje zacho- wanie. Ja reprezentuje raczej zorganizowany układ spostrzeżeń. Po drugie, wzorzec doświadczeń i spostrzeżeń znany pod pojęciem Ja jest, ogólnie rzecz biorąc, dostępny świadomości - czyli można go sobie uświadomić. Choć jednostki posiadają doświadczenia, których sobie nie uświadamiają, obraz siebie jest pierwotnie świadomy. Taka właśnie definicja Ja, zdaniem Rogersa, jest właściwa i niezbędna do prowadzenia badań. Definicja Ja obejmująca nieświadome treści, zdaniem Rogersa, nie mogłaby być badana w sposób obiektywny. Pokrewnym pojęciem strukturalnym jest Ja idealne. Ja idealne to obraz Ja, jaki jednostka pragnęłaby najbardziej posiadać. Obejmuje on spostrzeże- nia i sensy potencjalnie znaczące dla Ja i wysoce cenione przez jednostkę. Pomiar obrazu siebie Rogers twierdzi, że nie rozpoczynał swej pracy od pojęcia Ja. I rzeczywi- ście, w swej pierwszej publikacji sądził, że Ja to jakiś niejasny termin, nie- posiadający znaczenia naukowego. Słuchając klientów wyrażających swoje problemy i postawy, stwierdził jednak, że mieli oni tendencję do posługi- wania się kategorią Ja. I chociaż Rogers pozostawał pod wrażeniem wypo- wiedzi klientów o sobie, czuł potrzebę obiektywnej definicji pojęcia, sposo- bu pomiaru jego treści oraz narzędzia badań. Technika Q-sort Rogers rozpoczął swe badania od nagrywania rozmów prowadzonych podczas sesji terapeutycznych, a następnie klasyfikowania wszystkich słów odnoszących się do Ja. Po początkowych badaniach przy zastosowaniu nagranych rozmów skorzystał on z techniki Q-sort opraco- wanej przez Stephensona (1953). Technika ta była często stosowana do pomiaru obrazu siebie. Stosujący ją eksperymentator daje osobie badanej zestaw kart, z których każda zawiera jakieś stwierdzenie odnoszące się do pewnej cechy osobowości. Na jednej karcie może znajdować się stwierdze- nie: „Łatwo się zaprzyjaźnia", na innej: „Ma problemy z wyrażaniem gnie- wu" i tak dalej. Osoby badane proszone są o przeczytanie tych stwierdzeń (zazwyczaj około 100), a następnie o posortowanie kart stosownie do tego, czy dana karta zgodnie z ich odczuciem opisuje je najlepiej czy najgorzej. Osoby badane proszone są o ułożenie kart według pewnego rozkładu; je- den jego koniec (zazwyczaj prawy) reprezentuje to, co „Najbardziej dla mnie charakterystyczne", a drugi to, co „Najmniej dla mnie charakterystyczne". Informuje się osoby badane, ile kolumn ma być ułożonych i ile kart ma zawierać każda z ich. Na przykład, przy stu kartach osoba badana może Teoria osobowości Carla Rogersa 177 AKTUALNE PYTANIA CZY POCZUCIE JA JEST WŁAŚCIWOŚCIĄ WYŁĄCZNIE LUDZKĄ? Większość właścicieli psów robiła kiedyś taki eksperyment, że stawiała lustro przed swoim psem. Czy rozpo- zna siebie? Badania nad zwierzętami sugerują, że gatunki niższe od naczel- nych nie rozpoznają siebie w lustrze. Szympansy potrafią to uczynić, pod warunkiem, że się już wcześniej wi- działy w lustrze. Po takim doświadcze- niu, szympansy będą używać lustra, by się sobie przyglądać i pielęgnować się (zachowanie skierowane na siebie), zamiast ignorować swoje odbicie lub reagować na nie jak na innego przed- stawiciela gatunku (tak przykładowo zachowują się ryby, reagując agresyw- nie na odbicie lustrzane). Badania nad rozwojem ukierunko- wanego na siebie zachowania przed lustrem u niemowląt sugerują, że roz- wój rozpoznania siebie [autoidentyfi- kacja] jest nieprzerwanym procesem rozpoczynającym się już w wieku czterech miesięcy. W tym czasie dzie- ci reagują na związki pomiędzy wła- snymi ruchami a zmianami w odbiciu lustrzanym. Czy jednak rozpoznają swe specyficzne cechy? Jeśli dziecko ma plamę różu na nosie i patrzy na siebie w lustrze, to czy zareaguje na tę plamę w sposób ujawniający rozpo- znanie siebie? Takie rozpoznanie okre- ślonych cech, w postaci ukierunkowa- nego na siebie zachowania przed lu- strem, zdaje się rozpoczynać w pierw- szym roku życia. Rozpoznanie siebie, czy to w posta- ci ukierunkowanego na siebie zacho- wania przed lustrem czy w jakiejś in- nej postaci, może być związane z roz- wojem świadomości i rozwojem umy- słowym w ogóle. Jest to z pewnością sprawa o ogromnym znaczeniu psy- chologicznym. Oznacza to, że może- my być świadomi nie tylko nas sa- mych i odczuwać coś w odniesieniu do siebie, lecz że możemy również posiadać wiedzę na temat innych i odczuwać empatię dla ich uczuć. Byłaby to, rzeczywiście, ironia losu, gdyby te same procesy, które zezwa- lają nam na najgorsze odczucia w sto- sunku do siebie, stwarzały nam rów- nież możliwość odczuwania najwięk- szej empatii wobec innych. Zwierciadło, zwierciadło powiedz mi przecie, czy to ja czy nie ja spoglą- dam z tego odbicia? Zdaje się, że to pytanie mogą zadać przedstawiciele tylko kilku gatunków. By mogło się ono pojawić u człowieka, musi ów być na określonym etapie rozwoju, lecz rozpoznanie siebie ma początek dość wcześnie i stanowi znaczący ele- ment późniejszego życia. Źródło: Lewis, Brooks-Gunn, 1979; Robins, No- rem, Cheek, 1999. 178 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA być poproszona o posortowanie kart w jedenaście kolumn w następujący sposób: 2-4-8-11-16-18-16-11-8-4-2. Jest to rozkład normalny; wyraża on porównawcze oszacowania stopnia, w jakim dana cecha opisuje zda- niem osób badanych je same. Technika Q-sort polega na wykonaniu zadania, w którym osoba badana sortuje pewną liczbę stwierdzeń - w tym wypadku dotyczących Ja - klasy- fikując je od najbardziej charakterystycznych do najmniej charakterystycz- nych dla siebie. Dodatkowo, identyczne określenia mogą być porządkowa- ne na tę samą liczbę kategorii w odniesieniu do Ja idealnego - od „Najbar- dziej podobne do mojego Ja idealnego" do „Najmniej podobny do mojego Ja idealnego". W ten sposób otrzymujemy ilościowy pomiar różnicy lub roz- bieżności pomiędzy Ja i Ja idealnym. Jak się później przekonamy (w roz- dziale szóstym), takie pojęcia i pomiary są ważne dla psychopatologii i w przypadku zmian uzyskiwanych w praktyce terapeutycznej. Q-sort dostar- cza danych, które w sposób usystematyzowany wyrażają percepcję przez oso- by badane pewnych fragmentów ich pola fenomenologicznego. Nie przed- stawiają one jednak pełnego opisu fenomenologicznego, ponieważ osoby badane muszą korzystać ze stwierdzeń dostarczonych przez eksperymentato- ra, a nie formułować je osobiście oraz muszą porządkować te stwierdzenia w określone z góry kolumny przedstawiające normalny rozkład, a nie zgod- nie z rozkładem najbardziej ich zdaniem sensownym. Test Przymiotnikowy i Dyferencjaf Semantyczny Inne wysiłki zmierzające do uzyskania subiektywnych sprawozdań dotyczących Ja skłoniły nas do zastosowania testu przymiotnikowego, polegającego na zaznaczaniu przez osoby badane przymiotników, które zgodnie z ich odczuciem do nich się odnoszą, oraz dyferencjału semantycznego (Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957). Choć opracowano go z myślą bardziej o pomiarach postaw i zna- czenia pojęć, niż jako specyficzny test osobowości, to dyferencjał seman- tyczny stanowi potencjalnie użyteczną technikę pomiaru osobowości. Za- znaczając na skali dyferencjału semantycznego, osoba sytuuje dane pojęcie na pewnej ilości siedmiopunktowych skal zdefiniowanych przez przymiot- niki biegunowo przeciwne, takie jak: dobry - zły, silny - słaby, czy też ak- tywny - pasywny. Tak więc, osoba badana miałaby przykładowo sytuować pojęcia takie jak „Moje Ja" lub „Moje Ja idealne" na każdej ze skal przy- miotników biegunowych. Ocena według każdej ze skal wskazałaby, czy zdaniem osoby badanej jeden z przymiotników opisuje to pojęcie bardzo dobrze lub tylko mniej więcej, a może żaden z przymiotników nie odpo- wiada temu pojęciu. Oceny są dokonywane w kategoriach sensu, jakie dane pojęcie ma dla jednostki. Dyferencjał semantyczny, tak jak Q-sort, jest techniką o pewnej strukturze - osoba badana ma sytuować pewne pojęcia, korzystając z podanych przez eksperymentatora skal przymiotników biegunowych. Struktura ta zezwala na gromadzenie danych nadających się do analizy statystycznej, nie wyklucza jednak - podobnie jak Q-sort - elastyczności w zakresie zastosowanych pojęć Teoria osobowości Carla Rogersa ^ 70, i skal. Nie ma jednego standaryzowanego dyferencjału semantycznego. Moż- na stosować rozmaite skale w odniesieniu do pojęć, takich jak ojciec, matka i doktor, żeby ustalić ich sens dla jednostki. Rozważmy na przykład usytu- owanie takich pojęć, jak „Moje Ja" i „Moja uczelnia" na następujących ska- lach: liberalny - konserwatywny, pilnie studiujący - „imprezowy" oraz ofi- cjalny - nieoficjalny. W jakim stopniu dostrzegasz podobieństwo pomiędzy sobą a swoją uczelnią? W jaki sposób wiąże się to z odczuwaną przez ciebie satysfakcją jako studenta tej uczelni? Pewne badania, bardzo do niniejszych podobne, wykazały, że im bardziej studenci byli niepodobni do swego środo- wiska uczelnianego, tym większe było ich niezadowolenie i prawdopodobień- stwo rezygnacji ze studiów (Pervin, 1967a, b). Ilustracją zastosowania dyferencjału semantycznego do pomiaru osobo- wości może być przypadek wielokrotnej osobowości. W latach pięćdziesią- tych dzięki dwóm psychiatrom, Corbettowi Thigpenowi i Harveyowi Clec- kleyowi, stał się głośny przypadek „trzech twarzy Ewy". Był to przypadek kobiety posiadającej trzy osobowości, z których każda dominowała przez jakiś czas, ustępując następnie innej. Owe trzy osobowości nazwano: Ewa Biała, Ewa Czarna i Jane. W ramach przeprowadzanych badań psychiatrzy potrafili usytuować każdą z trzech osobowości, opierając się na dyferencja- le semantycznym. Pomiary te poddano następnie analizie ilościowej i jako- ściowej dokonanej przez dwóch psychologów (C. Osgood i Z. Luria) nie- znających osoby badanej. Przeprowadzona przez nich analiza obejmowała zarówno komentarze opisowe, jak i interpretacje osobowości wykraczające poza obiektywne dane. Na przykład, Ewa Biała została opisana jako mają- Ewa Biała Spostrzega świat w sposób zasadniczo normalny, jest dobrze uspo- łeczniona, lecz ma niezadowalającą postawę wobec siebie. Głów- nym dowodem na zaburzenia osobowości jest to, że Ja (obraz sie- bie) jest spostrzegane jako trochę złe, trochę bierne i zdecydowa- nie słabe. Ewa Czarna Ewa Czarna osiągnęła gwałtowny rodzaj przystosowania, w któ- rym spostrzega siebie jako dosłownie doskonałą, lecz by osiągnąć tę zmianę, jej sposób spostrzegania świata zupełnie odbiega od nor- my. Jeśli Ewa czarna spostrzega siebie jako dobrą, musi wówczas również przyjąć NIENAWIŚĆ i OSZUSTWO jako cechy pozytywne. Jane Jane wykazuje „najzdrowszy" wzorzec znaczeniowy, w którym ak- ceptuje ona zwykłe oceny pojęć stosowane przez społeczeństwo, zachowując przy tym zadowalającą ocenę siebie. Obraz siebie, Ja, choć nie jest silny (lecz nie jest także słaby), jest bliższy dobrych i aktywnych ukierunkowań przestrzeni semantycznej. Ryc. 5.1. Krótkie opisy osobowości na podstawie oceny dyferencjału semantycznego, dotyczące przypadku osobowości wielokrotnej. (Osgood, Luria, 1954). 180 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA AKTUALNE PYTANIA WEWNĘTRZNA ZGODNOŚĆ JA IDEALNEGO: RÓŻNICE MIĘDZY PŁCIAMI ZWIĄZANE Z UPŁYWEM CZASU? Rozumienie przez Rogersa Ja idealnego oraz technika Q-sort, której był zwolenni- kiem, wciąż wywierają wpływ na współcze- sne badania dotyczące obrazu siebie. Przy- kładem tego jest publikacja Błocka i Robin- sa (1993), którzy zbadali zmiany samooce- ny od „okresu" dojrzewania do wczesnej dorosłości. A czy twoja samoocena uległa zmianie w czasie od „okresu" dojrzewania do wieku dwudziestu paru lat? Odpowiedź na to pytanie, zdaniem Błocka i Robinsa, może zależeć od twojej płci: przeciętnie rzecz biorąc, w ciągu tych znaczących dla przyszłości lat życia, samoocena wzrasta u mężczyzn, a spada u kobiet. Poziom samooceny został zdefiniowany jako stopień podobieństwa pomiędzy spo- strzeganym Ja a Ja idealnym. Dokonano pomiaru obu konstruktów, stosując test przymiotnikowy typu Q-sort, zawierający takie odniesione do siebie określenia, jak „współzawodniczący", „czuły", „odpowie- dzialny" i „twórczy". Osoby badane, u któ- rych spostrzegane Ja było bardzo podobne do Ja idealnego, charakteryzowały się wy- soką samooceną. Natomiast osoby badane, których spostrzegane Ja było bardzo niepo- dobne do ich Ja idealnego, miały - prze- ciwnie - niską samoocenę. Pomiędzy czternastym a dwudziestym trzecim rokiem życia mężczyźni stają się bardziej pewni siebie, a kobiety mniej. O ile w wieku czternastu lat ich samooce- na była podobna, to do chwili ukończenia dwudziestego trzeciego roku życia - samo- ocena mężczyzn wzrosła. Najwyraźniej ko- biety i mężczyźni różnią się sposobem do- świadczania okresu dojrzewania oraz ra- dzenia sobie z przejściem w dorosłość. Dla mężczyzn jest to dobra wiadomość: ten etap życia kojarzy się ze zbliżaniem się do ideału. Dla kobiet, niestety, przeciwnie: wkraczając w dorosłe życie, odchodzą one od swego ideału. Jakie cechy osobowości charakteryzują mężczyzn i kobiety z wysoką samooceną? Błock i Robins skorzystali z obszernych da- nych pochodzących z przeprowadzonych rozmów z osobami w wieku dwudziestu trzech lat i przekonali się, że kobiety z wy- soką samooceną ceniły bliskie relacje z in- nymi. Natomiast mężczyźni z wysoką sa- mooceną zachowują większy dystans emo- cjonalny i kontrolę w swych relacjach z in- nymi. Owe różnice pomiędzy płciami w za- kresie związku odzwierciedlają bardzo od- mienne oczekiwania społeczeństwa wobec mężczyzny i kobiety. Nic więc dziwnego, że w przypadku tych młodych osób, których osobowość jest zgodna z oczekiwaniami ze strony kultury, istnieje większe prawdopo- dobieństwo posiadania pozytywnych od- czuć w stosunku do siebie, a także obrazu siebie bliskiego ich Ja idealnego. Powyższe badania pozostawiają bez od- powiedzi fenomenologiczne pytanie, któ- re zainteresowałoby Rogersa: Jaka jest za- wartość treściowa Ja idealnego? Czy męż- czyźni i kobiety różnią się w swych spo- strzeżeniach dotyczących treści ideału? Ja idealne zdaje się szczególnie podatne na wpływ z zewnątrz - na to, co spostrzega- myjako cenione w społeczeństwie. Zawar- tość treściowa Ją idealnego wskazuje na cechy, jakie dana osoba najbardziej ceni, i dlatego z nich wywodzi swoją samooce- nę. Kwestią interesującą dla dalszych ba- dań jest wpływ zawartości treściowej Ja idealnego na przystosowanie psychiczne. Czy Ja idealne danej osoby ujmuje cechy charakterystyczne dla samoaktualizującej się istoty ludzkiej, czy też definicję społe- czeństwa dotyczącą tego, co składa się na idealnego mężczyznę lub idealną kobietę? Teoria osobowości Carla Rogersa ca kontakt z rzeczywistością społeczną, lecz pozostająca pod ogromną pre- sją emocjonalną; Ewa Czarna - bez kontaktu z rzeczywistością społeczną, całkiem jednak pewna siebie, a Jane powierzchownie bardzo zdrowa, lecz dość ograniczona i niezróżnicowana. Bardziej szczegółowy, lecz wciąż nie- pełny opis trzech osobowości, dokonany na podstawie pomiaru dyferencja- łu semantycznego, został zaprezentowany na ryc. 5.1. Analiza przeprowa- dzona na podstawie powyższych ocen okazała się zgodna z opisami zapro- ponowanymi przez dwóch psychiatrów (Osgood, Luria, 1954). AKTUALNE PYTANIA JEDNO CZY WIELE JA? Rogers podkreślał wagę obrazu siebie jako schematu organizującego spostrzeże- nia związane z Ja. Ja reprezentowało schematyczną całość, której pomiaru moż- na było dokonać za pomocą narzędzi, ta- kich jak technika Q—sort i dyferencjał se- mantyczny. Jednakże obecnie psychologo- wie sugerują, że jednostka może posiadać wiele Ja - niektóre dobre i niektóre złe, niektóre zaktualizowane w teraźniejszości i niektóre potencjalne Ja na przyszłość. Rozważmy, na przykład, następujące dwie osoby. Ivan Boesky był supergwiaz- dą Wall Street, który zbił fortunę, a na- stępnie okrył się niesławą i wywołał skan- dal na giełdzie z powodu swej nielegalnej działalności. Podczas gdy na Wall Street okazywał dziką żądzę gromadzenia bo- gactwa, to w tym samym czasie uczestni- czył w działalności charytatywnej, spon- sorował uczelnie lub instytucje publiczne - najwyraźniej bez wielkiego rozgłosu czy pragnienia specjalnego traktowania. W 1984 roku powiedział o sobie: „Jestem osobą o wielu obliczach. Jest we mnie miejsce na interes własny, jest jednak tak- że moje druga twarz mająca wpływ na setki rzeczy, które czynię. Działalność pu- bliczna. Filantropia". Hektor „Macho" Camacho był mistrzem bokserskim o dwu twarzach, które były „tak różne, jak różny jest Clark Kent od Supermana". Hektor był raczej cichą oso- bą, mającą wątpliwości i obawy. Macho lubił szybką jazdę luksusowymi samocho- dami, pozował do Playgirla, mówił innym, że był przystojnym i budzącym grozę za- wodnikiem. Opowiadał też o sobie: „Hek- tor nie jest tak zły, jak Macho. Macho jest aktorem, bokserem. Hektor jest skromnym, miłym facetem, który pożycza pieniądze na ulicach hiszpańskiego Harlemu". Zgodnie z relacją zamieszczoną w Mo- nitorze Amerykańskiego Towarzystwa Psy- chologicznego (kwiecień, 2000), wiele osób korzysta z Internetu, by wypróbowy- wać różne Ja. Oto wypowiedź psycholo- ga Johna Sulera: „Sieć jest bezpiecznym miejscem do próbowania różnych ról, gło- sów i tożsamości. Jest to rodzaj symula- tora dla Ja, które chciałoby się pokazać w prawdziwym życiu" (s. 17). Czy można mówić o jednym obrazie Ja lub czy psychologowie muszą zająć się związkami pomiędzy wieloma Ja tej sa- mej osoby? Źródło: The New York Times, 13 czerwca 1986 i 22 grudnia 1986. 182 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Technika Q-sort, Test Przymiotnikowy i dyferencjał semantyczny - wszyst- kie te trzy techniki są bliskie proponowanego przez Rogersa samoopisu feno- menologicznego; dostarczają one danych statystycznie rzetelnych i teoretycz- nie znaczących. Można się spierać, że ludzie posiadają wiele obrazów Ja a nie tylko jeden, że testy te nie docierają do czynników nieświadomych i że mogą podlegać zniekształceniom obronnym. Jednak, zdaniem Rogersa, testy te dostarczają użytecznych metod pomiaru pojęć Ja i Ja idealnego. DYNAMIKA Samoaktualizacja Freud traktował składniki osobowości jako coś względnie stałego i trwałego; opracował teorię struktury osobowości - gruntowną i drobiazgową. Pogląd Rogersa na temat osobowości podkreślał zmianę; w strukturze swej teorii zastosował on niewiele pojęć. Freud uważał, że osoba jest systemem energe- tycznym. Opracował zatem teorię dynamiki, aby wyjaśnić to, w jaki sposób owa energia jest rozładowywana, przetwarzana bądź tamowana. W oglądzie Rogersa ludzie są ukierunkowani przyszłościowo. Dlatego dokonał zmiany w rozkładzie akcentów z redukujących napięcie aspektów zachowania, pod- kreślając, w zamian, samoaktualizację, czyli realizowaniem właściwego da- nej osobie potencjału. Podczas gdy Freud podkreślał ogromne znaczenie po- pędów, to Rogers uważał, że nie istnieje motywacja w sensie popędów jako taka. Podstawową natomiast ludzką tendencją jest dążenie do samoaktuali- zacji: „Organizm posiada jedną podstawową tendencję i dążenie - aktualizo- wać, utrzymywać i wzbogacać wartość doświadczającego organizmu" (Ro- gers, 1951, s. 487). Rogers wolał postulować motywację do życia jako jedyną i tej trzymać się idei, niż wiązać się z abstrakcyjnymi koncepcjami wielu motywów. W po- etyckim fragmencie jednej ze swych prac opisał życie jako aktywny proces, porównując je do stojącego na brzegu oceanu drzewa, wyprostowanego, wytrzymałego, prężnego, podtrzymującego i wzmagającego w sobie proces wzrostu: „W tym podobnym do palmy wodoroście obecna była nieustępli- wość życia, parcie tego życia do przodu, zdolność do wejścia w niezwykle wrogie środowisko, a nie tylko trwanie w swym własnym, lecz zdolność do przystosowania się, rozwoju, stawania się sobą" (Rogers, 1963, s. 2). Pojęcie aktualizacji oznacza tendencję organizmu do wzrastania od jed- nostki prostej do bardziej złożonej, przechodzenia od zależności ku auto- nomii, od stałości i sztywności ku zmienności i wolności ekspresji. Pojęcie to oznacza również skłonność każdej osoby do redukowania potrzeb lub napięcia, ale eksponuje przyjemności i satysfakcje, które pochodzą z aktyw- ności podnoszącej wartość organizmu. Choć Rogers, ogólnie rzecz biorąc, zajmował się pomiarami swych pojęć, to nigdy nie opracował pomiaru motywu samoaktualizacji. Z biegiem lat opra- Teoria osobowości Carla Rogersa 133 Zawsze konieczne jest, aby inni aprobowali to, co robię. (F) Nękają mnie obawy, że nie jestem taki, jaki być powinienem. (F) Nie wstydzę się żadnej z moich emocji. (P) Sądzę, że ludzie są zasadniczo dobrzy i można im ufać. (P) Ryc. 5.2. Przykładowe pozycje testowe z Indeksu Samoaktualizacji. (Jones, Crandall, 1986). cowano liczne skale mające na celu pomiar samoaktualizacji. Jedna z tych prób to piętnastopozycyjna skala do mierzenia zdolności samodzielnego dzia- łania, samoakceptacji czy samooceny, akceptacji własnego życia emocjo- nalnego przez osobę, a także zaufania w relacjach interpersonalnych (ryc. 5.2). Wyniki tego kwestionariusza mierzącego samoaktualizację oka- zały się mieć związek z innym kwestionariuszem mierzącym samoocenę i zdrowie, jak również z niezależnymi ocenami jednostek jako osób aktu- alizujących własne możliwości (Jones, Crandall, 1986). Niedawno Ryff (1995; Ryff, Singer, 1998, 2000) zaproponowała wielo- aspektową koncepcję pozytywnie charakteryzowanego zdrowia psychicz- nego, która obejmuje samoakceptację, pozytywne relacje z innymi, auto- nomię, optymalizację warunków środowiskowych, posiadanie celów życio- wych i wzrost osobowy. Ów składnik wzrostu osobowego jest zgodnie z tym, jak został pomyślany, bliski poglądowi Rogersa na temat procesu wzrostu i samoaktualizacji. Opracowany przez nią [Ryff] kwestionariusz - Skala Wzrostu Osobowego - ocenia wysoko pod względem wzrostu osobowego taką osobę, która ma poczucie ciągłości rozwoju, poczucie realizowania swojego potencjału, jest otwarta na nowe doświadczenia oraz podlega zmianie w sposób, który odzwierciedla coraz większą samowiedzę i efek- tywność. Ponadto, istnieją dowody, że ludzie są szczęśliwsi, gdy dążą do osiągnięcia celów zgodnych z Ja (Little, 1999; McGregor, Little, 1998). Spójność wewnętrzna i zgodność Koncepcja organizmu zmierzającego ku aktualizacji nie była przedmiotem badań empirycznych. Dużo bardziej decydujące znaczenie dla tych aspek- tów teorii, które dotyczą procesu, oraz dla badań było podkreślanie przez Rogersa wewnętrznej spójności i zgodności pomiędzy Ja a doświadcze- niem. Zdaniem Rogersa, funkcjonowanie organizmu ma na celu utrzyma- nie spójności (nieobecność konfliktu) pomiędzy autopercepcją oraz zgod- ności między spostrzeżeniami Ja a doświadczeniami: „Większość ze sposo- bów zachowania przyjętych przez organizm to te, które są spójne z obra- zem samego siebie" (Rogers, 1951, s. 507). 184 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA AKTUALNE PYTANIA SPÓJNA WEWNĘTRZNIE CZY NIESPÓJNA WIZJA SIEBIE: KTÓRA Z NICH JEST LEPSZA? W codziennym życiu odgrywamy wiele różnych ról społecznych. Jesteśmy dzieć- mi, przyjaciółmi, kochankami, studentami, pracownikami - czasami (wszystkimi tymi osobami) w ciągu jednego dnia. Dla każ- dej ze znaczących ról odgrywanych przez nas w życiu tworzymy wizerunek siebie w tej roli. W jaki sposób spostrzegasz sie- bie w różnych - ważnych w twoim życiu - rolach? Poniższe ćwiczenie ma za zadanie umożliwić ci samodzielną eksplorację tego fragmentu problematyki. Pomyśl o sobie w następujących rolach: studenta, przyjaciela i syna lub córki. Na- stępnie opisz, jak spostrzegasz siebie w da- nej roli, oceniając się według następującej skali na podstawie pięciu stwierdzeń opi- sowych zamieszczonych poniżej: »IE ZGADZAM SIS ZGADZAM SIĘ Zdecydowanie Częściowo Ani to. ani to Częściowo Stanowczo _______1_____________2___________3___________4___________5 ________________Jak spostrzegam siebie w każdejz ról?________________ S»n/C6,ka Przyjaciel Student ' Mak!V.ma'na __________________~_______, n __________rozbieżność Jest asertywnyla .^f.. .......... ......... ......... Stara się być ML .Ł .^Z,. JK. pomocny/a Jest punktualny/a ......__ ......... ......... ......... Bardzo się ......... ......... ......... ......... przejmuje jest ......... ..„..... inteligsntny/a, bystryla _________________________________________________ Po dokonaniu ocen możesz zbadać, w ja- kim stopniu spójny wewnętrznie lub nie- spójny jest twój obraz Ja w odniesieniu do tych ról. W przypadku każdego z pięciu stwierdzeń odejmij najniższą ocenę od naj- wyższej w odniesieniu do trzech ról. We- źmy na przykład pierwsze stwierdzenie: „Jest asertywny". Jeśli dałeś sobie 5 punktów w odniesie- niu do roli Syn/Córka, 3 punkty w roli Przyjaciel i 1 w roli Student - wówczas wynik maksymalnej rozbieżności będzie wynosił 5-1=4. Możesz zadać sobie pytanie, co oznacza taka rozbieżność i jak mogło do niej dojść. Możesz również poli- czyć wszystkie pięć ocen rozbieżności, a następnie dodać je i stworzyć całkowity wynik zmienności obrazu Ja. Twój wynik powinien znaleźć się w przedziale od 0 do 20, gdzie 0 reprezentuje wysoce spójny pogląd na temat siebie w odniesieniu do powyższych ról, a 20 reprezentuje wysoce zmienny pogląd na temat siebie. Jak dale- ce zmienny jest, ogólnie rzecz biorąc, twój obraz Ja? Jak wykazali w dwóch badaniach Dona- hue, Robins, Roberts i John (1993), nie- którzy ludzie spostrzegają siebie jako za- sadniczo tych samych w odniesieniu do różnych ról społecznych, podczas gdy inni spostrzegają siebie zupełnie inaczej. Na przykład, pewna kobieta spostrzegała sie- bie jako osobę niepoważną i niefrasobliwą w zakresie wszystkich swoich ról. Inna ko- bieta, natomiast, spostrzegała siebie jako osobę niepoważną i niefrasobliwą w kon- takcie z przyjaciółmi, lecz całkiem poważ- nie traktującą sprawę kontaktu ze swoimi rodzicami. Która z tych dwu osób będzie lepiej przystosowana - pierwsza odznacza- jąca się bardziej spójnym obrazem siebie w zakresie pełnionych przez siebie ról, czy druga - odznaczająca się bardziej zmien- nym obrazem siebie? Jakie były przewidywania Rogersa? Przypomnijmy sobie teorię, jaką wysnuł Rogers, że psychicznie przystosowana oso- ba posiada wewnętrznie spójne i zintegro- wane Ja. Teoria Rogersa przewiduje zatem, że wysoka zmienność w obrazie siebie może mieć negatywny wpływ na zdrowie psychiczne, ponieważ wskazuje na poka- Teoria osobowości Carla Rogersa 185 wałkowanie oraz brak zintegrowanego „rdzenia" Ja. Zgodnie z alternatywnym przewidywaniem, zmienność ma charak- ter pozytywny, ponieważ dostarcza wyspe- cjalizowanych tożsamości z pełnionymi ro- lami, które pozwalają jednostce reagować plastycznie i adaptacyjnie do różnych wy- magań danej roli (np. Gergen, 1971). Wyniki przedstawione przez Donahue i jej współpracowników w sposób wyraź- ny wsparły stanowisko Rogersa. Osoby o wysoce zmiennych tożsamościach z peł- nionymi rolami cechowało większe praw- dopodobieństwo przeżywania lęku, depre- sji oraz niskiej samooceny. Ich relacje z ro- dzicami w okresie dorastania były niezwy- kle trudne; w okresie wczesnej dorosłości odczuwały one mniejsze zadowolenie z re- lacji interpersonalnych i życia zawodowe- go. Nic więc dziwnego, że zmieniały pra- cę i partnerów również częściej niż osoby o bardziej spójnym obrazie samego siebie. Powyższe ustalenia sugerują, że rozma- ite problemy i niestabilność psychiczną wiąże się z niespójnością w obrazie siebie w zakresie pełnionych ról. Innymi słowy, niespójne Ja jest bardziej pokawałkowane, a niewyspecjalizowane. Jednak, myśląc o własnym poziomie zmienności obrazu siebie nie należy zakładać, że wysoki wy- nik musi koniecznie wskazywać na proble- my psychiczne. Najważniejsze jest to, by czuć się dobrze z sobie właściwym stylem radzenia sobie ze swoim wizerunkiem w ramach różnych ról społecznych. Jeśli ktoś nie czuje się dobrze, to może rozwa- ża sposoby osiągnięcia bardziej jednolite- go wizerunku Ja niezależnie od ról spo- łecznych, jakie pełni w swym codziennym życiu. Wydana niedawno książka autor- stwa Harary'ego i Donahue (1994) jest źródłem wielu przydatnych ćwiczeń oraz szczegółowych informacji dotyczących tych zagadnień. Źródło: Donahue, Robins, Roberts, John, 1993; Harary, Donahue, 1994. Koncepcja wewnętrznej spójności została opracowana przez Leck^ego (1945). Według niego organizm nie dąży faktycznie do osiągnięcia przyjem- ności i unikania bólu, lecz do utrzymania struktury własnego Ja. Człowiek tworzy pewien system wartości, w którego centrum znajduje się jego oce- na samego siebie. Ludzie organizują swoje wartości oraz funkcjonują w spo- sób, który pozwala im na zachowanie systemu Ja. Zachowują się też w spo- sób spójny z własnym obrazem siebie, nawet jeśli to zachowanie nie przy- nosi gratyfikacji. Tak więc, jeśli ktoś określa siebie jako osobę słabą z orto- grafii, będzie starał się zachować w sposób spójny z tą autopercepcją. Oprócz wewnętrznej spójności, Rogers podkreślał również znaczenie zgod- ności pomiędzy Ja a doświadczeniem. Wynika stąd, że ludzie będą się starać połączyć czy uczynić zgodnym to, co czują, z tym, jak siebie spostrzegają. Na przykład, spostrzeganie siebie jako osoby życzliwej i jednocześnie odczuwa- nie ciepła i empatii wobec innych, stanowi przypadek takiej właśnie zgodno- ści. Z drugiej strony, spostrzeganie siebie jako osoby życzliwej i jednoczesne doświadczanie uczuć okrucieństwa wobec innych, jest przykładem stanu nie- zgodności. 186 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Stany niezgodności i procesy obronne Czy ludzie doświadczają w ogóle wewnętrznych niespójności w Ja lub braku zgodności pomiędzy Ja a do- świadczeniem? Jeśli tak, to jak funkcjonują, by zachować spójność i zgod- ność? Według Rogersa, doświadczamy stanu niezgodności w przypadku rozbieżności pomiędzy spostrzeganym Ja a faktycznym doświadczeniem. Na przykład, jeśli ktoś spostrzega siebie jako osobę pozbawioną nienawiści i doświadcza nienawiści, to jest w stanie niezgodności. Stan niezgodności jest stanem napięcia i wewnętrznego zamętu. Gdy jest on obecny, a czło- wiek sobie go nie uświadamia, to staje się ona wówczas potencjalnie po- datny na pojawienie się lęku. Lęk jest wynikiem rozbieżności pomiędzy do- świadczeniem a percepcją Ja. Jeszcze raz, w przypadku osoby, której obraz samej siebie wskazuje na to, że nie żywi ona nienawiści do nikogo - pojawi się doświadczenie lęku w momencie przeżywania, w jakimkolwiek stopniu, uczuć nienawiści. Przeważnie jesteśmy świadomi naszych doświadczeń i zezwalamy na ich dostęp do świadomości. Można jednak odczuwać jakieś doświadczenie jako zagrażające, jako pozostające w konflikcie z obrazem siebie samego i nie dopuścić go do świadomości. Dzięki procesowi zwanemu subcepcją może- my uświadomić sobie doświadczenie rozbieżne z obrazem Ja zanim dotrze ono do świadomości. Reakcją na zagrożenie powstałe w wyniku identyfi- kacji doświadczeń pozostających w konflikcie z Ja - jest obrona. Reaguje- my zatem defensywnie i usiłujemy zaprzeczyć uświadomieniu sobie do- świadczeń niewyraźnie spostrzeganych jako niezgodne ze strukturą Ja. Dwa procesy obronne to: zniekształcenie sensu doświadczenia i zaprze- czanie zaistnienia doświadczenia. Zaprzeczanie służy ochronie struktury Ja przed zagrożeniem, będąc zaprzeczaniem jego świadomej ekspresji. Znie- kształcenie - bardziej powszechne zjawisko - dopuszcza doświadczenie do świadomości, lecz w formie, która czyni je wewnętrznie spójnym z Ja: „Dla- tego też, jeśli obraz samego siebie obejmuje charakterystykę «Jestem sła- bym studentem», doświadczenie uzyskania wysokiej oceny może zostać w łatwy sposób zniekształcone, by pozostało zgodne z Ja poprzez spostrze- żenie w nim takich znaczeń, jak: «Ten profesor jest głupcem»; «Miałem szczę- ście^' (Rogers, 1956, s. 205). To, co najbardziej uderza w ostatnim przy- kładzie, to akcent na spójność wewnętrzną Ja. Otrzymanie wysokiej oceny, które w innych okolicznościach będzie spostrzegane jako doświadczenie pozytywne - staje się teraz źródłem lęku i bodźcem uruchamiającym pro- cesy obronne. Innymi słowy, sprawą kluczową jest tutaj związek pomiędzy doświadczeniem a obrazem siebie. Badania nad spójnością wewnętrzną i zgodnością Wczesne badania w tym obszarze wykonał Chodorkoff (1954), który odkrył, że osoby badane miały tendencję do wolniejszego spostrzegania słów będących osobistym zagroże- niem niż słów neutralnych. Tendencja ta była szczególnie charakterystyczna dla osób obronnych i słabo przystosowanych. Zwłaszcza słabo przystosowa- ne osoby próbują zaprzeczać uświadomieniu sobie zagrażających bodźców. Teoria osobowości Carla Rogersa 187 Dalsze badania przeprowadzone przez Cartwrighta (1956) dotyczyły we- wnętrznej spójności jako czynnika mającego wpływ na bezpośrednie przy- pomnienie. Zgodnie z teorią Rogersa, Cartwright sformułował hipotezę, że ludzie wykażą się lepszym przypominaniem tych bodźców, które są spójne z Ja, niż tych, które nie są spójne. Rozwijając tę hipotezę, twierdził dalej, że skłonnością tą odznaczałyby się w większym stopniu słabo przystosowa- ne osoby badane niż osoby przystosowane. Ogólnie rzecz biorąc, osoby badane lepiej przypominały sobie te przymiotniki, które ich zdaniem je opisywały, niż te przymiotniki, które w ich odczuciu,, do nich nie pasowały. Miały również miejsce znaczne zniekształcenia przypominania w przypad- ku przymiotników niespójnych z Ja. Na przykład, osoba badana spostrze- gająca siebie jako optymistę, zmieniała słowo „beznadziejny", odtwarzając je jako „pełen nadziei", a osoba badana spostrzegająca siebie jako osobę przyjazną, zmieniała słowo „wrogi", odtwarzając je jako „gościnny". Zgod- nie z przewidywaniami, osoby słabo przystosowane (te, które zgłosiły się na terapię, oraz te, których psychoterapię oceniono jako nieskuteczną) ujaw- niły większe różnice w przywołaniach niż osoby badane przystosowane (czy- li te, które nie planowały leczenia, oraz te, których psychoterapię oceniono jako skuteczną). Owe różnice w wynikach odtworzeń wynikały, szczegól- nie, ze słabszego odtwarzania niespójnych bodźców przez słabo przystoso- wane osoby badane. W podobnych badaniach podjęte zostały starania zmierzające do ustale- nia możliwości odtworzenia przez osoby badane przymiotników stosowanych przez inne osoby do ich [tych badanych] opisania (Suinn, Osbome, Winfree, 1962). Najdokładniej przywołane zostały te wymieniane przez innych przy- miotniki, które były spójne z obrazem siebie osób badanych, najsłabiej zaś te, które były niespójne z obrazem siebie. Krótko mówiąc, dokładność przy- pominania bodźców związanych z Ja wydaje się funkcją stopnia wewnętrz- nej spójności tych bodźców z obrazem siebie. Omówione powyżej badania mają związek ze spostrzeganiem i przypo- minaniem. A jak wygląda jawne zachowanie? Wyniki dostarczone przez Aronsona i Mettee (1968) potwierdzały pogląd Rogersa, że ludzie zacho- wują się w sposób wewnętrznie zgodny ze swym obrazem siebie. W ramach badań nad nieuczciwym zachowaniem dowodzili oni [Aronson i Mettee], że większe jest prawdopodobieństwo, iż ludzie narażeni na pokusę oszuki- wania ulegną jej w przypadku posiadania niższej (niż wyższej) samooce- ny; oznacza to, że choć oszukiwanie nie jest niespójne z ogólnie pojętą ni- ską samooceną, to jest niespójne z ogólnie pojmowaną wysoką samooceną. Zgromadzone dane rzeczywiście sugerowały, że na to, czy człowiek oszu- kuje czy nie, ma wpływ treść obrazu siebie. Ludzie, którzy mają o sobie wysokie mniemanie, będą się z większym prawdopodobieństwem zacho- wywać w sposób ich zdaniem godny szacunku, podczas gdy osoby, które mają o sobie niskie mniemanie, prawdopodobnie zachowają się w sposób spójny z ich obrazem siebie. 188 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Przeprowadzone niedawno badania potwierdzają pogląd, że obraz sie- bie wpływa na zachowanie w różny sposób (Markus, 1983). Szczególnie godna uwagi jest sugestia, że ludzie często zachowują się w sposób, który sprawia, że inni potwierdzają ich spostrzeżenia na temat siebie - jest to przypadek samospełniającego się proroctwa (Darley, Fazio, 1980; Swann, 1992). Na przykład, ludzie, którzy uważają, że są mili, będą się zachowy- wać w sposób skłaniający innych do tego, by ich polubili, podczas gdy ci, którzy uważają się za niesympatycznych, mogą zachowywać się tak, że inni nie będą ich lubić (Curtis, Miller, 1986). Tak czy inaczej, obraz siebie moż- na podtrzymywać przez zachowania innych, którzy właśnie ulegli jego wpływowi! Potrzeba akceptacji Posiadamy liczne doniesienia z badań potwierdzające pogląd, że człowiek usiłuje zachowywać się zgodnie z obrazem siebie oraz że doświadczenia niespójne z obrazem siebie są często ignorowane lub się im zaprzecza. We wcześniejszych publikacjach Rogersa nie ma wzmianki na temat racji po- wstania rozdźwięku pomiędzy doświadczeniem a Ja i wynikającej stąd po- trzeby obrony. W 1959 roku Rogers zaproponował pojęcie potrzeby akcep- tacji. Potrzeba akceptacji obejmuje poszukiwanie ciepła, sympatii, szacun- ku, współczucia i uznania; możemy ją wypatrzyć w niemowlęcej potrzebie miłości i uczucia. Jeśli rodzice obdarzają dziecko bezwarunkową akcepta- cją, jeśli dziecko czuje się „nagradzane" przez rodziców - nie pojawi się potrzeba zaprzeczania doświadczeniom. Jeśli jednak akceptacja rodziców ma charakter warunkowy, to dziecko będzie zmuszone ignorować własne doświadczanie, gdy będzie ono pozostawać w konflikcie z obrazem siebie. Na przykład, jeśli dziecko czuje, że zostanie obdarzone miłością (akcepta- cją) za to, iż jest zawsze miłe - będzie ono zaprzeczać wszelkiemu uczuciu nienawiści i walczyć o zachowanie wizerunku swego miłego obrazu Ja. W ta- kim wypadku uczucie nienawiści nie tylko pozostaje w niezgodzie z obrazem siebie, lecz również grozi utratą akceptacji. Stąd też narzucenie dziecku wa- runków wartości prowadzi do zaprzeczania doświadczeniom, do rozdźwięku pomiędzy organizmem a Ja. Źródłem nieścisłości w obrazie siebie, źródłem konfliktu pomiędzy doświadczeniem osoby i obrazem siebie są próby zapew- nienia sobie przez nią miłości. Podsumowując można stwierdzić, że Rogers nie odczuwał potrzeby wy- korzystania koncepcji motywów i popędów, by wyjaśnić aktywność organi- zmu i jego ukierunkowanie na osiągnięcie celu. Dla niego osoba jest z gruntu aktywna i aktualizująca swoje potencjały. Elementem procesu samoaktu- alizacji jest nasze dążenie do zachowywania zgodności pomiędzy Ja a do- świadczeniem. Jednak w wyniku minionych doświadczeń z warunkową akceptacją, możemy zaprzeczać lub zniekształcać doświadczenia zagraża- jące systemowi Ja. ______ Ar-t-ii I Teoria osobowości Carla Rogersa 189 WZRASTANIE I ROZWÓJ Rogers tak naprawdę nie posiadał teorii wzrostu i rozwoju ani też nie pro- wadził badań w tym obszarze o charakterze longitudinalnym czy dotyczą- cych interakcji rodzice - dziecko. Sądził on, że siły wzrostu są obecne u wszystkich osób. Naturalny proces wzrostu organizmu obejmuje wzrost złożoności, wzrost ekspresji, wzrost autonomii, wzrost uspołecznienia, w su- mie - samoaktualizację. Ja staje się odrębnym elementem pola fenomeno- logicznego i coraz bardziej wzrasta jego złożoność. W chwili wyłonienia się Ja człowiek rozwija potrzebę akceptacji. Jeśli potrzeba akceptacji ze strony innych staje się ważniejsza niż kontakt z własnymi uczuciami, wówczas ludzie będą blokować dostęp różnych doświadczeń do świadomości i pozo- stawać w stanie wewnętrznej niezgodności. Samoaktualizacja i niezaburzony rozwój psychiczny Zasadniczo więc najważniejsze dla Rogersa w zakresie problematyki roz- woju jest pytanie o to, czy dziecko może się rozwijać w warunkach we- wnętrznej zgodności, aktualizując swój potencjał, czy pojawi się u niego nastawienie obronne i jego funkcjonowanie będzie wynikać ze stanu nie- zgodności. Niezaburzony rozwój Ja dokonuje się w atmosferze umożliwia- jącej pełnię doświadczeń, akceptacji siebie i bycia akceptowanym przez swoich rodziców, nawet jeśli nie aprobują oni jakichś konkretnych typów zachowania. Ten właśnie jest akcentowany przez większość psychiatrów i psychologów dziecięcych. Istnieje również różnica między rodzicami mó- wiącymi do dziecka: „Nie podoba mi się to, co robisz" i mówiącymi: „Nie podobasz mi się". Mówiąc: „Nie podoba mi się to, co robisz", rodzice ak- ceptują dziecko nie aprobując jego zachowania. Kontrastuje to z sytuacją, w której rodzice mówią do dziecka, werbalnie bądź w sposób bardziej sub- telny, że jego zachowanie jest złe i że ono [dziecko] też jest złe. Dziecko czuje wówczas, że rozpoznanie pewnych uczuć byłoby wewnętrznie nie- spójne z jego wizerunkiem jako kochanego i miłego dziecka, prowadząc do zaprzeczania i zniekształcenia tych uczuć. Badania relacji rodzice - dziecko Różnorodne badania sugerują, że akceptujące, demokratyczne postawy ro- dziców umożliwiają najbardziej intensywny wzrost. Podczas gdy dzieci ro- dziców mających takie właśnie postawy ukazują przyspieszony rozwój in- telektualny, oryginalność, poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i kon- trolę, to dzieci rodziców odrzucających i autorytatywnych są chwiejne, zbun- towane, agresywne i kłótliwe (Baldwin, 1949). Najbardziej kluczowe zna- czenie ma tu percepcja przez dzieci ocen siebie ze strony rodziców. Jeżeli czują, że oceny te są pozytywne, wówczas tak własne ich ciało, jak i Ja staną się źródłem pozytywnych odczuć. Jeżeli - natomiast - czują, że oce- 190 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA ny te są negatywne, to wówczas rozwijają w sobie niepewność i negatyw- ną ocenę własnego ciała (Jourard, Remy, 1955). Najwyraźniej oceny, jakie rodzice wystawiają swoim dzieciom, w dużej mierze odzwierciedlają sto- pień ich własnej [rodziców] samoakceptacji. Matki, które akceptują same siebie, są również skłonne do akceptowania swoich dzieci (Medinnus, Cur- tis, 1963). Obszerne badania dotyczące genezy samooceny stanowią kolejny argu- ment na rzecz wagi wymiarów uwzględnionych przez Rogersa. Coopersmith (1967) przeprowadził badania na temat samooceny, którą określił jako oce- nę mającą za przedmiot własne Ja. Samoocena jest więc osobistym sądem na temat [własnej] wartości. To ogólna cecha osobowości, a nie chwilowa postawa czy postawa charakterystyczna dla pojedynczych sytuacji. Pomiar samooceny dokonany został za pomocą pięćdziesięciopozycyjnego Inwen- tarza Samooceny, w którym większość pozycji testowych pochodziła ze skal poprzednio stosowanych przez Rogersa. Dzieci wypełniały Inwentarz, a ich wyniki zostały wykorzystane do wyróżnienia grup z wysoką, średnią i ni- ską samooceną. Dzieci z wysoką samooceną w porównaniu z dziećmi z ni- ską samooceną okazały się bardziej asertywne, niezależne i twórcze. W przy- padku dzieci z wysoką samooceną mniejsze było także prawdopodobień- stwo przyjmowania społecznych charakterystyk rzeczywistości, chyba że zgadzały się one z ich własnymi obserwacjami, dzieci te były bardziej ela- styczne i miały większą wyobraźnię oraz odznaczały się zdolnością do znajdowania bardziej oryginalnych rozwiązań. Innymi słowy, subiektywne ewaluacje samooceny łączyły się z różnorodnymi zachowaniami. Jaka jest geneza samooceny? Coopersmith uzyskał dane dotyczące spo- strzeżeń dzieci na temat ich rodziców, ocen psychologów, którzy przepro- wadzali wywiady z matkami oraz odpowiedzi matek w kwestionariuszu dotyczącym postaw i praktyk stosowanych przy wychowywaniu dzieci. Wyniki wykazały, że zewnętrzne wskaźniki prestiżu, takie jak bogactwo, poziom wykształcenia i pozycja zawodowa nie wywarły tak dominującego wpływu na samoocenę jak się często zakłada. Największy wpływ na opinię dotyczącą własnej wartości miały natomiast warunki w domu i bezpośred- nie środowisko interpersonalne. Najwyraźniej w sądach na temat siebie dzieci pozostają pod wpływem oceny odzwierciedlonej, to znaczy zależnej od przyjmowanych opinii na temat siebie, wyrażanych przez inne ważne dla nich osoby, a następnie wykorzystaniu tychże opinii w formowaniu są- dów na temat siebie. Które postawy i zachowania rodziców wydały się najważniejsze w for- mowaniu samooceny? Szczególnie ważne wydały się trzy obszary interak- cji rodzice - dziecko. Pierwszy obszar dotyczył stopnia akceptacji, zaintere- sowania, darzenia uczuciami i ciepła wyrażanego w stosunku do dziecka. Dane pokazały, że matki dzieci z wysoką samooceną były bardziej kochają- ce i pozostawały w bliższych relacjach ze swymi dziećmi niż matki dzieci z niską samooceną. Zainteresowanie ze strony matki wydawało się inter- Teoria osobowości Carla Rogersa pretowane przez dzieci jako wskaźnik ich znaczenia, tego, że były warte troski, uwagi i poświęcenia czasu ze strony ważnych osób. Drugi decydujący obszar interakcji rodzice - dziecko miał związek z po- zwoleniem i karą. Dane ujawniły, że rodzice dzieci z wysoką samooceną w ja- sny sposób precyzowali wymagania i stanowczo domagali się ich przestrze- gania. Nagroda stanowiła, ogólnie rzecz biorąc, preferowaną formę oddzia- ływania na dziecko. W przeciwieństwie do tego wzorca, rodzice dzieci z ni- ską samooceną udzielali niewielu rad i traktowali swe dzieci w sposób szorstki i pozbawiony szacunku. Nie udzielali oni swym dzieciom wskazó- wek ani też nie domagali się ich przestrzegania, byli bardziej skłonni stoso- wać kary niż nagrodę oraz mieli tendencję do podkreślania przemocy i utra- ty miłości. I wreszcie zaobserwowano różnicę w interakcjach rodzice - dziecko w za- kresie praktykowania demokracji. Rodzice dzieci z wysoką samooceną usta- lali obszerny zestaw reguł i pilnie egzekwowali ich przestrzegania, jednak- że sposób traktowania dzieci w obrębie zakreślonych granic był niewymu- szony i uznawał prawa i opinie dziecka. Rodzice dzieci z niską samooceną ustalali niewiele słabo określonych ograniczeń, a ich metody kontroli były autokratyczne, dyktatorskie, odrzucające i bezkompromisowe. Coopersmith tak podsumował wyniki swych badań: „Genezę samooceny można najogól- niej ująć w kategoriach trzech warunków: całkowitej lub niemal całkowitej akceptacji dzieci przez rodziców, jasno zakreślonych i przestrzeganych gra- nic oraz szacunku i tolerancji dla indywidualnych działań w ramach zakre- ślonych granic" (1967, s. 236). Coopersmith sugerował dalej, że ważną sprawą jest to, jak dziecko spostrzega swych rodziców - a nie konkretne, realizowane przez nich działania. Wreszcie, ogólna atmosfera panująca w rodzinie wywiera wpływ na to, w jaki sposób dziecko spostrzega swych rodziców i ich motywy. Kolejne badania potwierdzają znaczenie takich warunków wychowania dla rozwoju twórczych możliwości. Większe jest prawdopodobieństwo, zda- niem Rogersa, że dzieci wychowane przez rodziców, którzy zapewniają warunki psychicznego bezpieczeństwa i swobody, rozwijają twórczy poten- cjał, niż dzieci wychowane przez rodziców niezapewniających wyżej wspo- mnianych warunków. Rodzice stwarzają warunki bezpieczeństwa psychicz- nego, obdarzając dziecko bezwarunkową akceptacją i empatycznym zrozu- mieniem, a warunki swobody psychicznej są wyrażane poprzez zezwalanie na zaangażowanie się w swobodne wyrażanie idei. Aby sprawdzić ten po- gląd, dokonano pomiaru praktyk wychowawczych i modeli interakcji ro- dzice - dziecko w przypadku dzieci pomiędzy trzecim a piątym rokiem ży- cia (ryc. 5.3). Niezależnego pomiaru w odniesieniu do twórczych możliwo- ści dzieci dokonano w wieku przedszkolnym i w okresie dorastania. Poparcie dla teorii Rogersa stanowiły znaczące powiązania pomiędzy miarami warun- ków środowiskowych psychicznego bezpieczeństwa i swobody w okresie dzie- 192 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Środowisko sprzyjające twórczości Rodzice szanują opinie dziecka i zachęcają do ich wyrażania. Rodzice i dziecko przebywają razem w atmosferze ciepła i bliskości. Dzieciom zezwala się na spędzanie czasu z dziećmi czy rodzinami, które cechują odmienne idee lub wartości. Rodzice zachęcają dziecko i udzielają mu wsparcia. Rodzice zachęcają dziecko do samodzielnego działania. Osobowość twórcza Dumna z osiągnięć. Pomysłowość w inicjowaniu działań. Silne zaangażowanie w działania. Szerokość zainteresowań. Tolerancja wobec niepewności i złożoności. Wytrwałość w obliczu przeciwności losu. Ryc. 5.3. Przykładowe cechy charakterystyczne dla środowisk sprzyjających twórczości oraz osobowości twórczej. (Adaptacja z: Harrington, Błock, Błock, 1987). ciństwa (przedszkolnym) a możliwościami twórczymi - zarówno w okresie przedszkolnym, jak i w okresie dorastania (Harrington, Błock, Błock, 1987). Niektórzy psychologowie dowodzili, iż pojęcie samooceny jest zbyt ogól- ne, to znaczy, że osoby cechują raczej poziomy samooceny w poszczegól- nych obszarach niż ogólna samoocena. Możemy mieć zatem wysoką samo- ocenę w sferze społeczno-towarzyskiej, lecz nie w zakresie aktywności aka- demickiej, albo wysoką samoocenę jako pracownik, lecz nie jako rodzic. Cho- ciaż takie zróżnicowanie w zakresie samooceny niewątpliwie istnieje, to są także dane wskazujące na pojęcie ogólnej samooceny oraz na to, że spo- sób, w jaki osoby ogólnie siebie odbierają, ma określone implikacje dla wielu aspektów funkcjonowania psychicznego (Dutton, Brown, 1997). Poglądy dzieci na dobre Ja i zte Ja Przyjrzymy się teraz badaniom, które nie były prowadzone na gruncie teo- rii Rogersa, lecz - ponieważ dotyczą dziecięcego obrazu siebie - mogą być w jej właśnie kontekście rozpatrywane. Badania wychodziły z założenia, że dzieci, podobnie jak dorośli, posiadają ukryte teorie ludzkich właściwości oraz że teorie te mają pewne implikacje dla ich sposobu odczuwania i za- chowania. Pogląd ten jest omawiany w rozdziale pierwszym. W serii ba- dań Dweck i jej współpracownicy zajęli się ukrytymi konsekwencjami po- siadania przez dzieci jednego z dwu rodzajów przekonań - dwóch zbiorów przekonań różniących się na temat stałości lub zmienności danej cechy (Dweck, 1991, 1999; Dweck, Chiu, Hong, 1995). Zgodnie z nimi, znana jako teoria substancjalnych cech, dana właściwość lub cecha jest trakto- Teoria osobowości Carla Rogersa 193 AKTUALNE PYTANIA MOTYWACJA AUTONOMICZNA: WIĘCEJ ZARABIAĆ I MNIEJ BYĆ ZAINTERESOWANYM SWOJĄ PRACĄ? Czy należy się spodziewać, że dzie- ci zachęcane do rysowania będą bar- dziej czy mniej zainteresowane ryso- waniem niż dzieci niezachęcane do rysowania? Czy należy się spodzie- wać, że studenci nagrodzeni za roz- wiązanie zagadki będą bardziej czy mniej zainteresowani dalszym rozwią- zywaniem zagadek niż studenci, któ- rych nie nagrodzono? Zadziwiające, być może, wyniki badań - pozostają- ce w zgodzie z akcentowaną przez Rogersa samoaktualizacją, a w nie- zgodzie z teorią wzmocnienia - wy- kazały, że w obu powyższych przy- padkach zainteresowania samą ak- tywnością i jej motywacja do wykony- wania danej czynności zostały osła- bione nagrodami za jej wykonanie! Najwyraźniej nagrody oraz inne formy kontroli mogą stanowić prze- szkodę dla rozwoju motywacji auto- nomicznej lub zaangażowania w da- ną czynność bardziej ze względu na zainteresowanie nią niż na nagrody związane z jej wykonaniem. Kształto- wanie się motywacji autonomicznej zdaje się zapewnione przez te same okoliczności, które sprzyjają wytwo- rzeniu się poczucia wyzwania, kom- petencji i samostanowienia. Stąd też, style wychowania, zorientowane bar- dziej na autonomię niż na kontrolę, sprzyjają kształtowaniu się motywacji autonomicznej. Okazuje się, że ludzie zorientowa- ni na motywację autonomiczną prefe- rują zadania będące dla nich wyzwa- niem, podejmują kolejne wysiłki i są wytrwali w sytuacji porażki, są twór- czy i pełni ekspresji oraz posiadają wysoką samoocenę. Stwierdzono, że lekkoatleci, pracownicy i studenci wykonują swoje zadania lepiej w wa- runkach sprzyjających motywacji au- tonomicznej niż w warunkach kładą- cych nacisk na zewnętrzną nagrodę lub kontrolę. Przeprowadzone niedawno bada- nia wykazały, że szkodliwy wpływ na- grody może mieć miejsce jedynie w pewnych warunkach. Dlatego też, owe badania sugerują, że większa za- płata nie musi pomniejszyć radości czerpanej z pracy; pewne jest jedynie, że pieniądze to nie wszystko. Źródła: Dęci, Ryan, 1985,1991; Dęci, Koestner, Ryan, 1999; Eisenberger, Pierce, Cameron, 1999; Kasser, Ryan, 1996; Koestner, McClelland, 1990; Lepper, Greene, Nisbett, 1973. wana jako trwała. Według zaś drugiego z nich znanego jako teoria zmien- ności, dana właściwość lub cecha jest traktowana jako zmienna lub podat- na na zmianę. Na przykład, teoria substancjalnych cech twierdzi, że inteli- gencja jest cechą stałą. Teoria zmienności sugeruje - przeciwnie, że inteli- gencja jest cechą zmienną i może się nasilać. Różnice w poglądach doty- 194 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA czących natury cechy takiej jak inteligencja mają określone konsekwencje w zakresie stawiania sobie określonego celu i reagowania na porażkę. Na przykład, dzieci wyznające teorię substancjalności inteligencji są skłonne do wytyczania sobie celów zadaniowych i często reagują na porażkę podda- niem się, czując, że wykonane przez nich zadanie przynosi ujmę im samym i ich zdolnościom. Z drugiej strony - przeciwnie. Dzieci wyznające teorię zmienności inteligencji są skłonne do wyznaczania sobie celów liczeniowych i w obliczu porażki podejmują większy wysiłek, skupiając się na podwyż- szeniu swoich kompetencji. Dzieci - najwyraźniej to widać - mogą posiadać porównywalne teorie i cele dotyczące Ja; właśnie w tym punkcie dostrzegamy bezpośrednie związki z teo- rią Rogersa. Zdaniem Dweck, dzieci formułują sądy dotyczące wymiaru do- bry - zły. Oba w ich ramach sądy dotyczą dobrego Ja i złego Ja. Dzieci będą- ce zwolennikami teorii substancjalnych cech są bardziej skłonne do formuło- wania ogólnych opinii na temat dobrego Ja niż dzieci, które wyznają teorię zmienności cech. Dodatkowo, dzieci będące zwolennikami teorii substancjal- nych cech interpretują krytykę jako coś przynoszącego im ujmę, podczas gdy dzieci, które wyznają teorię zmienności cech, interpretują krytykę jako infor- macje, które mogą wykorzystać w konstruktywny sposób. Naturalnie, kryty- ka jest dużo większym zagrożeniem dla pierwszej grupy dzieci niż dla dru- giej. Podczas gdy teoria substancjalnych cech w odniesieniu do dobrego Ja może rozwiać wątpliwości, to ta sama teoria w odniesieniu do złego Ja spra- wia, że dzieci stają się wrażliwe na powtarzające się zagrożenie podważe- niem ich samooceny. Każda porażka czy doświadczenie krytyki staje się sy- gnałem ich podstawowego zła, któremu nie można zaradzić. W przeciwień- stwie do tego teoria zmienności cech w odniesieniu do dobrego Ja pozwala doświadczyć krytyki jako charakterystycznej dla danej sytuacji oraz jako oka- zji stania się kimś lepszym. Krótko mówiąc, jak w przypadku inteligencji, zgod- ny z teorią substancjalnych cech pogląd na temat dobra - zła prowadzi do poczucia bezradności w przypadku porażki, tak teoria zmienności cech w na- wiązaniu do dobra - zła jest związana w przypadku porażki ze wzmożeniem wysiłku i doskonaleniem się. Chociaż Dweck i współpracownicy nie zbadali jeszcze postaw i zachowań rodziców, które prowadzą do rozwoju jednego lub drugiego zbioru przeko- nań, można domniemywać, że poprzednio omówione wzorce mają i tutaj zastosowanie. I chociaż Dweck sugeruje, iż większość przekonań ma charak- ter specyficzny dla danej cechy lub właściwości, tak że, na przykład, dzieci mogą mieć stały, zgodny z teorią stałości cech, pogląd na inteligencję, lecz zmienny, oparty na teorii zmienności cech pogląd na umiejętności społeczno- towarzyskie, to sugeruje ona również, że dzieci posiadają ogólne przekona- nia dotyczące dobrego - złego Ja oraz stałości - zmienności Ja. Z tej właśnie przyczyny badania Dweck mogą być rozpatrywane w kontekście charaktery- stycznego dla Rogersa nacisku na rozwój Ja i poczucia własnej wartości. Główne pojęcia 195 WNIOSKI Poglądy Rogersa na temat cech rodziców oraz działań wychowawczych, mających wpływ na rozwój samooceny u dziecka - wytyczyły sposób my- ślenia badaczy i ekspertów z dziedziny opieki nad dziećmi. Chociaż nie zawsze odwołują się oni do Rogersa, podkreślany przez nich w wielu przy- padkach szacunek do dzieci i ochrona dziecięcej samooceny świadczy o wpływie Rogersa i innych przedstawicieli Ruchu Potencjału Ludzkiego. W następnym rozdziale, gdzie rozważać będziemy zastosowania kliniczne teorii Rogersa, nadal będziemy się koncentrować na akcentowanych przez niego warunkach sprzyjających samoaktualizacji bądź ją blokujących. GŁÓWNE POJĘCIA Fenomenologia (phenomenology). Ujęcie w psychologii, które skupia się na tym, jak osoba spostrzega siebie i świat i jak ich do- świadcza. Obraz siebie (self-concept). Spostrzeżenia oraz sens związany z sobą, mną lub Ja. Pole fenomenologiczne (phenomenal field). Specyficzny dla człowieka sposób spostrze- gania swojego świata i doświadczania go. Ja idealne (ideał self)- Obraz Ja, jaki czło- wiek pragnąłby posiadać. Jest to kluczowe pojęcie w teorii Rogersa. Q-sort. Technika pomiaru, za pomocą której osoba badana sortuje stwierdzenia w katego- rie według normalnego rozkładu. Stosowa- na przez Rogersa do pomiaru sądów odno- szących się do Ja oraz Ja idealnego. Samoaktualizacja (self-actualization). Pod- stawowa tendencja organizmu do urzeczy- wistniania, podtrzymywania i podnoszenia własnych możliwości oraz zaktualizowania swego potencjału. Pojęcie akcentowane przez Rogersa i innych członków Ruchu Po- tencjału Ludzkiego. Spójność Ja (self-consistency). Brak konfliktu między spostrzeżeniami Ja (pojęcie Rogersa). Zgodność wewnętrzna (congruence). Brak konfliktu między spostrzeganym Ja a do- świadczeniem. Także jeden z trzech warun- ków traktowanych jako niezbędne dla wzro- stu i postępu terapii (pojęcie Rogersa). Niezgodność (incongruence). Istnienie roz- bieżności lub konfliktu między spostrzega- nym Ja i doświadczeniem (pojęcie Rogersa). Subcepcja (subception). Proces, w którym doświadcza się bodźca bez uświadomienia sobie go (teoria Rogersa). Zniekształcenie (distortion). Proces o cha- rakterze obronnym polegający na zmianie doświadczenia tak, aby postać, w jakiej so- bie je uświadamiamy, była wewnętrznie spój- na z Ja (teoria Rogersa). Zaprzeczanie (denial). Mechanizm obronny, podkreślany zarówno przez Freuda, jak i Ro- gersa, polegający na niedopuszczeniu zagra- żających uczuć do świadomości. Akceptacja i jej potrzeba (positive regard, need for). Pojęcie wyrażające potrzebę cie- pła, bycia lubianym, szacunku i akceptacji innych (Rogers). Samoocena (self-esteem). Wartościujące od- niesienie się osoby do siebie samej. Teoria substancjalnych cech (entity theory). Przekonania, że cecha osobowości jest stała, niezmienna lub niepodatna na zmiany (po- jęcie Dweck). Teoria zmienności cech (incremental the- ory). Przekonania, że cecha osobowości jest podatna na zmianę (pojęcie Dweck). 196 ROZDZIAŁ 5 TEORIA FENOMENOLOGICZNA PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Ujęcie fenomenologiczne kładzie nacisk na rozumienie tego, jak ludzie do- świadczają siebie i świata, który ich otacza. Przykładem tego ujęcia jest Carla Rogersa teoria skoncentrowana na osobie. 2. Przez całe życie Rogers usiłował zintegrować to, co intuicyjne, z tym, co obiektywne, łącząc wrażliwość na niuanse doświadczenia z rygorem na- ukowości. 3. Rogers podkreślał pozytywność, samoaktualizację jako cechy osoby. W swo- ich badaniach akcentował wysiłki zmierzające do zrozumienia doświad- czenia subiektywnego, czyli pola fenomenologicznego osoby. 4. Kluczowym pojęciem strukturalnym przyjmowanym przez Rogersa było pojęcie Ja - organizacja spostrzeżeń i doświadczeń związanych z „Ja", „mnie" i ,ja". Ogromne znaczenie ma także pojęcie Ja idealnego jako obra- zu siebie, który osoba najbardziej chciałaby posiadać. Technika Q—sort jest jedną z metod stosowanych do badań w zakresie pojęć i związków między nimi. 5. Rogers dokonał zmian w rozkładzie akcentów - ze zmierzających ku re- dukcji napięcia aspektów zachowania na samoaktualizację jako centralny motyw ludzkiego funkcjonowania. Samoaktuaiizacja obejmuje nieustanne otwieranie się na doświadczenie oraz zdolność integrowania doświadczeń w szerokie i bardziej zróżnicowane poczucie Ja. 6. Rogers sformułował również hipotezę, że ludzie funkcjonują tak, aby do- świadczać wewnętrznej spójności i utrzymać zgodność pomiędzy spostrze- żeniami Ja a doświadczeniem. Jednakże doświadczenia odczuwane jako zagrażające obrazowi siebie mogą nie dotrzeć do świadomości dzięki pro- cesom obronnym, takim jak zniekształcenie i zaprzeczanie. Różne badania potwierdzają pogląd, że ludzie będą się zachowywać tak, by utrzymać i potwierdzić sposób postrzegania samych siebie. 7. Ludzie mają potrzebę akceptacji. W warunkach bezwarunkowej akceptacji dzieci i dorośli mogą wzrastać w stanie zgodności oraz w procesie samo- aktualizacji. Z drugiej jednak strony, jeżeli akceptacja jest warunkowa, lu- dzie mogą nie dopuszczać doświadczeń do świadomości i ograniczać swój potencjał samoaktualizacyjny. 8. Oceny odzwierciedlone wywierają wpływ na sądy na temat siebie u dzieci. Rodzice dzieci z wysoką samooceną cechują się ciepłem i akceptacją, a - zarazem -jasnością i konsekwencją w egzekwowaniu wymagań przestrze- gania zasad. 9. Dzieci kształtują swoje przekonania na temat podatności na zmiany cech psychicznych skontrastowanych w kategoriach teorii substancjalnych cech i teorii zmienności cech. Szczególne znaczenie w tym względzie posiada dokonywana przez nie ocena dobrego Ja - złego Ja. TEORIA FENOMENOLOGICZNA: ZASTOSOWANIA I OCENA TEORII ROGERSA ZASTOSOWANIA KLINICZNE Psychopatologia Rozbieżność doświadczenia Ja Rozbieżności pomiędzy elementami Ja Zmiana Warunki terapeutyczne niezbędne do zajścia zmiany Wyniki terapii skoncentrowanej na kliencie Zebranie specyficznych cech PRZYPADEK ILUSTRUJĄCY TEORIĘ: PANIOAK Opis klientki i problemu Opis terapii Opis rezultatów terapii PRZYPADEK JIMA Dyferencjai semantyczny: teoria fenomenologiczna Uwagi na temat danych NAJNOWSZE ROZWINIĘCIA Rogersa przesunięcie akcentu: przejście od jednostek do grup i społeczeństwa Zainteresowanie Ja i wewnętrznie motywowanymi celami POKREWNE PUNKTY WIDZENIA Ruch potencjału ludzkiego Kurt Gołdstein (1878-1965) Abraham H. Maslow (1908- 1970) Egzystencjalizm OCENA KRYTYCZNA Fenomenologia Pojęcie Ja Konflikt, lęk i obrona Psychopatologia i zmiana Ocena podsumowująca GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału f N Czy masz bliskiego przyjaciela, z którym rozmawiasz, kiedy czujesz się smutny, zdenerwowany lub zły? W trudnych chwilach przyjaciel ten zdaje się jedyną osobą na świecie, która może sprawić, że poczujesz się lepiej. Co takiego szczególnego jest w tej osobie? Może twój przyjaciel potrafi pomóc ci się zrelaksować i stworzyć bezpieczny klimat dla wyrażenia twoich uczuć. To było właśnie celem Rogersa w terapii. Stosowana przez niego terapia skoncentrowana na kliencie stanowiła podstawę opracowanej przezeń teorii osobowości. Pracując ze swymi klientami odkrył to, w jaki sposób ludzie są doprowadzani do zaprzeczania i zniekształcania swych doświadczeń; skon- centrował się także na sposobach tworzenia klimatu stanowiącego podstawę wzrostu i zmiany. W rozdziale tym mówić będziemy również o innych zna- czących postaciach związanych z Ruchem Potencjału Ludzkiego (Kurt Gold- stein, Abraham H. Maslow), egzystencjalizmem, a także dokonana zostanie podsumowująca ocena teorii osobowości opracowanej przez Rogersa. ^ „) PYTANIA 1. Jakie implikacje dla przystosowania psychicznego ma brak zgodności pomię- dzy Ja a doświadczeniem? 2. Jakie rodzaje zmian w funkcjonowaniu osobowości składają się na polepsze- nie zdrowia psychicznego? Jakie są decydujące elementy określające to, czy ludzie potrafią zmienić się psychicznie na lepsze? 3. Jak różnie wygląda dana osoba ujęta dzięki samoopisowi z jednej strony i te- stom projekcyjnym z drugiej? 4. Dlaczego Rogersa ujęcie osoby traktuje się jako czynnik korygujący ujęcie Freuda i ujęcie behawiorystów? ZASTOSOWANIA KLINICZNE W rozdziale tym będziemy rozważać poglądy Rogersa na temat psychopa- tologii, psychoterapii i zmiany osobowości. Poglądy te stanowią istotną część jego teorii; de facto Rogers poświęcił większość swego życia zawodowego takim właśnie zastosowaniom klinicznym. Ujęcie skoncentrowane na oso- bie powstało na podstawie poradnictwa, gdzie było znane pod nazwą tera- pii skoncentrowanej na kliencie „oznaczającej, że osoba poszukująca po- mocy była traktowana nie jako zależny pacjent, lecz jako odpowiedzialny klient" (Rogers, 1977, s. 5). Rogers nie koncentrował się na modelu zabu- rzonego zachowania i na medycznym modelu lekarza leczącego pacjenta, lecz podkreślał dążenie osoby do zdrowia, warunki, które mogą utrudniać ten rozwój oraz warunki terapeutyczne pomagające usunąć przeszkody na drodze do samoaktualizacji. Zastosowania kliniczne 199 PSYCHOPATOLOGIA Rozbieżność doświadczenia Ja Istotne elementy poglądu Rogersa na temat zaburzeń zostały podane w po- przednim rozdziale. Według Rogersa, zdrowa osoba potrafi asymilować doświadczenia w strukturę Ja. U takiej osoby panuje zgodność pomiędzy Ja a doświadczeniem, otwartość na doświadczenie i nie przejawia taka osoba zachowań obronnych. W przeciwieństwie do tego obraz siebie u osoby neu- rotycznej został skonstruowany w sposób, który nie pasuje do doświadcze- nia organizmu. Osoba słabo przystosowana psychicznie nie dopuszcza do świadomości znaczących doświadczeń zmysłowych i emocjonalnych. Do- świadczenia niezgodne ze strukturą Ja są podświadomie odczuwane jako zagrażające i albo się im zaprzecza, albo się je zniekształca. Stan ten jest określany mianem rozbieżności doświadczenia Ja. W jej wyniku Ja przyj- muje sztywną i obronną postawę wobec doświadczeń, które zagrażają ca- łości Ja i stają na przeszkodzie potrzebie akceptacji. Chociaż Rogers nie różnicował form zaburzeń, to rozróżniał jednak typy zachowań obronnych. Na przykład, poprzez racjonalizację osoba znie- kształca zachowanie tak, by uczynić je spójnym z Ja. Jeśli ktoś spostrzega siebie jako osobę niepopełniającą błędów, to prawdopodobnie będzie przy- pisywać błąd jakiemuś innemu czynnikowi. Innym przykładem zachowa- nia obronnego jest fantazjowanie. Mężczyzna, który w sposób obronny uwa- ża siebie za osobę kompetentną, może fantazjować, że jest księciem, a wszyst- kie kobiety go podziwiają, i może zaprzeczać wszelkim niespójnym z tym wizerunkiem doświadczeniom. Trzecim przykładem zachowania obronnego jest projekcja. W tym wypadku osoba wyraża swoje potrzeby w takiej formie, że zabrania się jej dostępu do świadomości i zachowanie jest spostrzegane jako spójne z Ja. Osoby, których pojęcie Ja nie obejmuje „złych" myśli seksu- alnych, mogą sądzić, że to inni wywołują u nich te myśli. Powyższe opisy zachowań obronnych są zupełnie podobne do tych poda- nych przez Freuda. Jednak dla Rogersa ważnym aspektem tych zachowań jest to, że radzą sobie z niezgodnością pomiędzy Ja a doświadczeniem, nie dopuszczając spostrzeżenia do świadomości bądź je zniekształcając: „Należy zauważyć, że spostrzeżenia są wykluczane, ponieważ są sprzeczne, a nie dla- tego, że przynoszą ujmę" (Rogers, 1951, s. 506). Ponadto, klasyfikacja obron nie jest tak decydująca dla teorii Rogersa jak dla teorii Freuda. Rozbieżności pomiędzy elementami Ja Zdaniem Rogersa, zaburzenia psychiczne wskazują, że relacja pomiędzy ob- razem siebie i faktycznym doświadczeniem jest zakłócona. Większość jednak związanych z tym zagadnieniem badań analizowało związki między Ja a Ja idealnym. W badaniach tych rozbieżność między ocenami Ja i Ja idealnego jest często stosowana jako miernik przystosowania - im mniejsza rozbież- 200 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Aktualne pytania JA IDEALNE I JA BUDZĄCE LĘK - MOTYWUJĄCE ASPEKTY JA? Na dzień przed dużym sprawdzianem starasz się wyobrazić sobie, jak by to było, gdybyś otrzymał ocenę bardzo dobrą. Na- stępnie wyobrażasz sobie, co by było, gdy- byś dostał ocenę niedostateczną. Obie moż- liwości mogą wydawać się realne. Ocena bardzo dobra może być czymś niemal ide- alnym, a niedostateczna tak przerażająca, że decydujesz się pouczyć się jeszcze do- datkową godzinę. Jakie jest twoje Ja idealne i Ja budzące lęk? Przeprowadzone niedawno badania kładły nacisk na Ja idealne i Ja budzące lęk oraz porównywały je z Ja faktycznym, tak jak je spostrzega jednostka (np. Harary, Donahue, 1994). A oto ćwiczenie, które może okazać się pożyteczne dla namysłu nad twoimi ideałami i lękami związanym, z twoim aktualnym obrazem siebie. Najpierw pomyśl, jak widzisz siebie w sposób ogólny, i dokonaj oceny swego faktycznego obrazu siebie, tak jak spostrze- gasz go w tym momencie, wykorzystując pięć stwierdzeń opisowych wymienionych poniżej. Następnie zastanów się nad swo- im Ja idealnym - czyli osobowością, jakiej dla siebie pragniesz - i oceń je posługując się tymi samymi pięcioma stwierdzeniami. I wreszcie, zastanów się nad swoim Ja bu- dzącym lęk - czyli osobowością, jakiej dla siebie nie pragniesz - i oceń je w podobny sposób. Dla wszystkich trzech ocen zasto- suj następującą skalę i wpisz swoje oceny w odpowiednią kolumnę: Po wystawieniu ocen możesz obliczyć dwa wskaźniki; jeden dotyczący rozbieżno- ści pomiędzy Ja faktycznym i Ja idealnym, a drugi pomiędzy Ja faktycznym i Ja budzą- cym lęk. Na przykład, rozważmy osobę, któ- ra lubi spotkania towarzyskie (pięć punk- tów za cechę „towarzyski" w przypadku Ja faktycznego), lecz czuje, że zgodnie ze swym ideałem powinna zachować umiar i spędzać więcej czasu na nauce (3 punkty za Ja idealne); otrzymana rozbieżność Ja faktyczne - Ja idealne (-2) wskazuje, że osoba ta musi zredukować swoją aktywność towarzyską, aby zbliżyć się do Ja idealne- go. Inna osoba może uważać, że przezwy- ciężyła swoją nieśmiałość (2 punkty za ce- chę „towarzyski" w przypadku Ja faktycz- nego), lecz obawia się, że mogłaby znów powrócić do swojego dawnego samotnego Ja (1 punkt za Ja budzące lęk). Otrzymana rozbieżność Ja faktyczne - Ja budzące lęk (+2) jest dodatnia i wskazuje, że jak na razie osoba ta pomyślnie unika Ja budzą- cego lęk. NIE ZGADZAM SIĘ ZGADZAM Zdecydowanie Częściowo Ani to, ani to Częściowo Sti anowczo 1 2 3 4 5 Jak spostrzegam moje różne Ja: Ja faktyczne Ja idealne Ja budzące lęk Faktyczne - idealne Faktyczne - budzące lęk Towarzyskie, powściągliwe Wybaczające, nie chowa urazy Leniwe Pełne napięcia, łatwo się stresuje Biegłe w sztuce, muzyce, literaturze Zastosowania kliniczne 201 Być może zainteresuje cię obliczenie dwu wskaźników rozbieżności dla każdego z pięciu oceniających stwierdzeń i refleksja nad tym, gdzie znajduje się twoje Ja fak- tyczne w relacji do twojego Ja idealnego i Ja budzącego lęk. W przypadku niektó- rych stwierdzeń twoje Ja faktyczne może być bardziej oddalone od twojego Ja ideal- nego (a bliższe twojego Ja budzącego lęk!) niż w przypadku innych. Czy są to właśnie niepasujące do siebie aspekty twojej osobo- wości, które chciałbyś zmienić? Najistotniej- sze jest to, byś wiedział, czego dla siebie pragniesz (twoje ideały), czego nie chcesz (twoje lęki) i co cię motywuje. Jednych in- spiruje do działania wyobrażenie swojego Ja idealnego, innych natomiast podrywa do działania obraz swojego Ja budzącego lęk. Który z tych wariantów bardziej pasuje do ciebie? Jeśli chcesz się zmienić, dobrze by- łoby zacząć od przywołania całego szeregu życiowych możliwości. ność pomiędzy Ja i Ja idealnym, tym lepsze przystosowanie. Przeprowa- dzono wiele badań na potwierdzenie poglądu, że zdrowie i samoocena są powiązane z relacją pomiędzy Ja i Ja idealnym. Na przykład Higgins, Bond, Klein i Strauman (1986) ustalili, że większe jest prawdopodobieństwo poja- wienia się depresji związane ze stopniem rozbieżnościami pomiędzy Ja i Ja idealnym. Inne badania sugerują, że stopień odczuwanego przez osobę po- dobieństwa do Ja budzącego lęk (lub Ja niepożądanego) może mieć jeszcze bardziej decydujące znaczenie dla przystosowania (OgiMe, 1987). Innymi słowy, samoocena i zadowolenie z życia mogą bardziej zależeć od niebycia podobnym do swojego Ja budzącego lęk niż od bycia podobnym do swojego Ja idealnego. Higgins (1987,1999) zaproponował ogólną teorię wiążącą Ja i emocje. Teoria ta jest interesującym współczesnym opracowaniem tezy Rogersa, że niespójności w obrębie Ja prowadzą do trudności emocjonalnych. Oprócz pojęcia Ja idealnego zaproponowanego przez Rogersa, Higgins wprowa- dził pojęcie „Ja powinnościowego". Podczas gdy idealny obraz siebie obej- muje nadzieje, ambicje i pragnienia jednostki, powinnościowy obraz siebie składa się z przekonań jednostki na temat powinności, obowiązków i zobo- wiązań. Zgodnie z teorią Higginsa rozbieżności pomiędzy Ja a ideałem prowa- dzą do emocji typu przygnębienia. Na przykład, jeżeli Ja idealne kogoś obejmuje bycie piątkowym studentem, a otrzymuje na zajęciach trójkę, to będzie on prawdopodobnie odczuwał rozczarowanie, smutek lub nawet depresję. I przeciwnie, rozbieżności pomiędzy Ja i Ja powinnościowym pro- wadzą do emocji typu zaniepokojenia. Na przykład, jeśli Ja powinnościo- we kogoś obejmuje bycie piątkowym studentem, a on otrzymuje trójkę, to będzie prawdopodobnie odczuwał strach, zagrożenie lub lęk. Stąd też, roz- różnienie pomiędzy Ja idealnym i Ja powinnościowym jest ważne, bo umoż- liwia wyodrębnienie dwóch rodzajów emocji powiązanych z Ja: typu przy- 202 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA gnębienia (np. rozczarowanie, smutek, depresja) i typu zaniepokojenia (np. strach, poczucie zagrożenia, lęk). Higgins twierdzi, że Ja idealne i Ja powinnościowe funkcjonują jako ukierunkowania Ja, sterując i organizując zachowanie społeczne. Mimo że czasem współpracują, mogą one także wejść w konflikt. To, co traktujemy jako ideał (Ja idealne), i to, do czego czujemy się zobowiązani (Ja powin- nościowe), nie zawsze oznacza to samo. Na przykład, niektóre kobiety odczuwają konflikt pomiędzy ich własnym życzeniem odnoszenia sukce- sów zawodowych (Ja idealne) a oczekiwaniami społeczeństwa bycia mat- kami (Ja powinnościowe). To właśnie takie konflikty, zdaniem Rogersa, musieli uświadomić sobie i przezwyciężyć klienci, aby mogła pojawić się zmiana w procesie ich terapii. ZMIANA Chociaż teoria osobowości powstała na podstawie terapeutycznych doświad- czeń Rogersa, to skupiał się on głównie na samym procesie terapeutycz- nym. Głównym przedmiotem zainteresowania Rogersa był sposób dokony- wania się zmiany osobowości. Angażował się nieprzerwanie w proces zmia- ny w sposób zarówno subiektywny, jak i obiektywny. To właśnie ten proces, proces stawania się, stanowił obiekt jego największego zainteresowania. Warunki terapeutyczne niezbędne do zajścia zmiany W swej wczesnej publikacji Rogers kładł ogromny nacisk na zastosowanie przez terapeutę techniki odzwierciedlenia uczucia. To niedyrektywne ujęcie zakładało minimalną aktywność terapeuty i minimalne sterowanie wypo- wiedzią klienta. Ponieważ niektórzy niedyrektywni doradcy spostrzegani byli jako bierni i niezainteresowani, Rogers przesunął akcent na skoncen- trowanie na kliencie. Wraz z rozwojem takiego sposobu traktowania tera- pii coraz bardziej podkreślano rolę doradcy jako kogoś, kto aktywnie jest zainteresowany zrozumieniem doświadczeń klienta, nastąpiło więc prze- sunięcie akcentu z techniki na postawę. Ostatecznie, Rogers uważał, że decydującą zmienną w terapii jest panu- jąca w niej atmosfera terapeutyczna (Rogers, 1966). Jeśli terapeuci potra- fią spełnić trzy warunki w swych relacjach z klientami w taki sposób, by klientom jawiły się jako sensowne, to może dojść do zmiany w terapii. Te trzy warunki, które zgodnie z hipotezą Rogersa miały być decydujące dla postępu terapii, to: bycie sobą lub autentyczność, bezwarunkowa akcep- tacja i empatyczne rozumienie. Autentyczni terapeuci pozostają sobą. Nie przybierają maski, lecz są otwarci i szczerzy. Klienci zaś czują, że mogą im ufać. Terapeuci, którzy są sobą, którzy są autentyczni, czują swobodę bycia sobą i doświadczania wydarzeń w spotkaniu terapeutycznym, tak jak one się pojawiają. Mogą oni pozostawać ze swoimi klientami w relacji osoba - osoba oraz być sobą. W autentycznej relacji terapeuci mają swobodę wy- Zastosowania kliniczne 203 rażania swoich uczuć wobec klientów, nawet wtedy, gdy wchodzą w grę uczucia negatywne: „Nawet w przypadku takich postaw negatywnych, które wydają się potencjalnie szkodliwe, lecz które zdarzają się jednak od czasu do czasu wszystkim terapeutom - uważam, że lepiej będzie dla terapeuty, jeśli pozostanie sobą niż gdyby miał przyjąć fałszywą postawę zaintereso- wania, troski i sympatii, której fałszywość klient prawdopodobnie wyczu- je" (Rogers, 1966, s. 188). Drugim warunkiem koniecznym dla postępu w procesie terapii jest bez- warunkowa akceptacja. Chodzi o to, że terapeuta okazuje głębokie i au- tentyczne zainteresowanie klientem jako osobą. Klient jest akceptowany całkowicie i bezwarunkowo. Bezwarunkowa akceptacja ze strony terapeu- ty zapewnia niewywołujący poczucia zagrożenia kontekst, w którym klien- ci mogą badać swoje wewnętrzne Ja. Warunek empatycznego rozumienia, wreszcie, obejmuje zdolność tera- peuty do spostrzegania doświadczeń i ich znaczenia dla klienta w każdym momencie spotkania psychoterapeutycznego. Nie chodzi tu o diagnostycz- ne sformułowanie doświadczeń klienta, ani też o refleksje z pamięci na te- mat tego, o czym mówi klient, lecz o „bycie z" klientem pozostając jedno- cześnie sobą. Polega ono na aktywnym słuchaniu i rozumieniu uczuć i oso- bistych znaczeń, tak jak są one doświadczane przez klienta. Zasadniczo Rogers mówił o czynnikach niezależnych od orientacji teore- tycznej terapeuty. W pewnym ważnym badaniu Fiedler (1950) prosił sędziów kompetentnych o wysłuchanie nagrań rozmów specjalistów i niespecjalistów, zwolenników szkół: psychoanalitycznej, niedyrektywnej (według Rogersa) i adlerowskiej. Następnie sędziowie kompetentni wybierali spośród różnych możliwych określeń te, które w danym stopniu charakteryzowały obserwo- waną rozmowę. Fiedler ustalił, że - w porównaniu z niespecjalistami - spe- cjaliści odnosili większe sukcesy w tworzeniu idealnej relacji terapeutycznej. Niezależnie od orientacji specjaliści byli podobni do siebie w zdolności rozu- mienia, komunikowania się z klientem i utrzymywania z nimi porozumienia. W badaniach o podobnym charakterze, Heine (1950) zajmował się orienta- cją teoretyczną terapeutów i postępem terapii z punktu widzenia klientów. Klienci wybierali różne stwierdzenia spośród im przedstawionych, żeby opi- sać zmiany, jakie - w ich odczuciu - wydarzyły się w trakcie terapii, oraz stwierdzenia opisujące czynniki terapeutyczne, od których, ich zdaniem, za- leżały te zmiany. Heine ustalił, że - zgodnie z relacjami klientów - zmiany, jakie się dokonały, były podobne bez względu na to, czy była to terapia psy- choanalityczna, niedyrektywna czy adlerowska. Ponadto klienci, którzy za- notowali największe zmiany, wskazali na podobne czynniki jako odpowie- dzialne za te zmiany. Późniejsze badania przeprowadzone przez Halkidesa (1958) dowiodły, że autentyczność, akceptacja i empatia terapeuty są zwią- zane z powodzeniem terapii, co potwierdza pogląd Rogersa, że są to rzeczy- wiście warunki konieczne dla zajścia zmiany. 204 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Aktualne zastosowania PICIE, SAMOŚWIADOMOŚĆ I BOLESNE UCZUCIA Dlaczego ludzie nadużywają alko- holu i narkotyków? Dlaczego po le- czeniu tak wielu z nich powraca do nałogu? W rozdziale trzecim zawarta jest sugestia, że wielu alkoholików i narkomanów stosuje mechanizm za- przeczania, aby poradzić sobie z przy- krymi uczuciami. Nie przedstawiono jednak dowodów istnienia tego związku ani też analizy tego, w jaki sposób doświadczają swego Ja osoby nadużywające substancji odurzają- cych. Znalezienie takiego związku byłoby istotne, jako że według relacji osób nadużywających zazwyczaj uży- wają one narkotyków, aby radzić so- bie z przykrymi uczuciami, alkoholi- cy zaś często twierdzą, że piją, aby zatrzeć przykre aspekty życia. Niektóre z przeprowadzonych w tej dziedzinie badań nawiązują do poglą- dów Rogersa, choć nie przeprowadzo- no ich w kontekście jego teorii. Pod- stawowa hipoteza tych badań doty- czyła tego, że alkohol redukuje samo- świadomość oraz że alkoholicy o wy- sokim jej poziomie piją, aby zreduko- wać świadomość negatywnych do- świadczeń życiowych. Osoby cechują- ce się wysokim stopniem samoświa- domości wewnętrznych doświadczeń to te, które opisywały siebie w sposób następujący: Dużo nad sobą rozmy- ślam; Generalnie zwracam uwagę na moje wewnętrzne odczucia; Jestem czujny na zmiany mojego nastroju. W badaniach laboratoryjnych z udziałem osób pijących „do towa- rzystwa" stwierdzono, że ludzie o wy- sokiej samoświadomości spożywają więcej alkoholu po doświadczeniu porażki niż osoby z pozostałych trzech grup: osoby o wysokiej samo- świadomości po odniesieniu sukcesu oraz osoby o niskiej samoświadomo- ści bez względu na to, czy odnoszą sukces czy porażkę. Ponadto, w bada- niach nad spożywaniem alkoholu przez osoby dorastające stwierdzono, że wzmożone spożycie alkoholu wią- że się z negatywnymi doświadczenia- mi w trakcie studiów u studentów o wysokiej samoświadomości; inaczej niż w przypadku studentów o niskiej samoświadomości. Lecz co z alkoholikami? I co z na- wrotami? Nawroty wydają się szcze- gólnie znaczące, ponieważ jedna dru- ga do trzech czwartych wszystkich le- czonych alkoholików powraca do na- łogu w ciągu sześciu miesięcy od za- kończenia leczenia. W badaniach nad nawrotami w nadużywaniu alkoholu, występującymi po leczeniu, uzyskano podobne do powyższych wyniki; na- wrót wydaje się funkcją negatywnych doświadczeń i wysokiej samoświado- mości. W różnych populacjach i rodzajach badań stwierdzono stały związek po- między piciem, wysoką samoświado- mością i doświadczeniami osobistej porażki. Badania sugerują, że wiele osób pije, aby zredukować poziom świadomości przykrych negatywnych doświadczeń. Źródło: Baumeister, 1991; Hull, Young, Jourles, 1986; Pervin, 1988. Zastosowania kliniczne 205 Wyniki terapii skoncentrowanej na kliencie Jedną z najważniejszych zasług Rogersa było zainicjowanie systematycz- nych badań nad psychoterapią. W latach czterdziestych i pięćdziesiątych Rogers i inni psychologowie przeprowadzili wiele badań, by ustalić zmia- ny, jakie pojawiają się w trakcie terapii skoncentrowanej na kliencie. Zaob- serwowano następujące zmiany: zmniejszenie poziomu obronności i wzrost otwartości na doświadczenie; rozwój bardziej pozytywnego i wewnętrznie zgodnego Ja; rozwój bardziej pozytywnych uczuć wobec innych; rezygna- cja z odwoływania się do wartościowań dokonanych przez innych na rzecz utrzymywaniu własnych ocen. Oprócz pracy z klientami neurotycznymi, Rogers podjął działania tera- peutyczne i badawcze wobec pacjentów cierpiących na schizofrenię (Ro- gers, 1967). W tych badaniach opracowano skalę do pomiaru zmiennych związanych z osobą terapeuty, decydujących o atmosferze terapeutycznej (empatia, zgodność wewnętrzna, akceptacja) i procesie doświadczania u pa- cjenta. Kolejny raz Rogers uzyskał dane świadczące o tym, że pozytywna atmosfera terapeutyczna jest związana z pozytywną zmianą osobowości. Warunki te faktycznie wydawały się w większym stopniu decydujące w przy- padku schizofreników niż neurotyków. Jednakże dowiedziono, iż atmosfe- ra terapeutyczna zależy bardziej od złożonej dynamicznej interakcji pomię- dzy pacjentem a terapeutą niż od czynników związanych jedynie z osobą terapeuty czy pacjenta. Co więcej, dowiedziono, że czasami pogarszał się stan pacjentów prowadzonych przez terapeutów, charakteryzujących się co prawda ogólnie kompetencją i sumiennością, lecz niezdolnych do stworze- nia pozytywnych warunków terapeutycznych. Zebranie specyficznych cech Choć terapia skoncentrowana na kliencie podlegała zmianom, to zachowa- ła jednak niektóre z początkowych specyficznych dla siebie cech (Rogers, 1942, 1977). Pierwsza z nich to wiara w możliwości klienta. Terapeuta nie musi kontrolować procesu terapeutycznego czy manipulować, ponieważ podstawowe dążenia organizmu to wzrost, aktualizacja i wewnętrzna zgod- ność. Druga - to podkreślenie znaczenia relacji terapeutycznej. Ważne jest to, by terapeuta próbował zrozumieć klienta i przekazać mu to zrozumie- nie. W przeciwieństwie do psychoanalitycznego poszukiwania ukrytych znaczeń i wglądów w nieświadomość, terapeuta ze szkoły Rogersa wierzy, że osobowość objawia się w tym, co klienci mówią o sobie. Diagnozy nie są istotne, ponieważ informują niewiele o tym, jak osoby spostrzegają siebie i nie pomagają w tworzeniu koniecznej relacji terapeutycznej. Trzecia - to przekonanie, że terapia skoncentrowana na kliencie stanowi pewien możli- wy do przewidzenia proces. Wzrost następuje w wyniku stworzenia relacji pomocy przez terapeutę oraz umożliwienia osobie odblokowania silnego popędu stawania się człowiekiem dojrzałym, niezależnym i twórczym. 206 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Wreszcie, podkreślając znaczenie badań, Rogers próbował utrzymać zwią- zek pomiędzy teorią, terapią i badaniami. Teoria terapii skoncentrowanej na kliencie jest teorią typu jeśli, to...". W teorii tej zakłada się, że jeśli zaistnieją pewne warunki, to nastąpi proces prowadzący do zmiany osobo- wości i zachowania. Przypadek ilustrujący teorię: pani Oak Jak zauważono, jedną z wybitnych za- sług Rogersa w dziedzinie psychoterapii było to, że jako pierwszy uczynił z niej obiekt badań. Udostępnił dosłownie za- pisane teksty terapii, filmy z sesji tera- pii skoncentrowanej na kliencie oraz ar- chiwum nagranych sesji terapeutycz- nych, które mogły być wykorzystane do celów badawczych. W swej publikacji z 1954 roku na temat psychoterapii i zmiany osobowości, Rogers przedsta- wił obszerną analizę konkretnego przy- padku, przypadku pani Oak. Jak zauwa- żył, to właśnie indywidualny przypadek sprawia, że zostaje podjęte całe przed- sięwzięcie badawcze tego, iż różnorod- ne fakty wiążą się ze sobą tak jak się to dzieje w życiu. Przypadek pani Oak zo- stał tu zaprezentowany jako przykład ujęcia osobowości przez Rogersa. Opis klientki i problemu Pani Oak była gospodynią domową, miała około czterdziestu lat, kiedy zgło- siła się na terapię do poradni uniwersy- teckiej w Chicago. W tym czasie miała ogromne trudności w relacjach z mężem i dorastającą córką. Pani Oak obwiniała się za chorobę psychosomatyczną swej córki. Terapeuta pani Oak opisał ją jako osobę wrażliwą, kogoś kto chce być uczciwy wobec siebie i chce uporać się ze swymi problemami. Miała niewielkie wykształcenie, ale była inteligentna i oczytana. Pani Oak przychodziła na rozmowy czterdzieści razy w okresie pię- ciu i pół miesiąca, po czym zakończyła leczenie. Opis terapii W początkowych rozmowach pani Oak mówiła głównie o konkretnych proble- mach z córką oraz mężem i stopniowo przechodziła od opisu tych faktycznych problemów do opisów swoich uczuć: I po drugie, świadomość, że kiedy byłam tu ostatnio, to doświadczyłam emocji, jakiej nigdy wcześniej nie przeżyłam, co mnie zdumiało i odro- binę zaszokowało. Mimo to pomy- ślałam, że jest to rodzaj oczyszcze- nia -jedyne słowo, jakim mogę to opisać, jedyna werbalizacja. Ja -ja naprawdę czułam, że jest mi strasz- nie przykro z jakiegoś powodu, pewien rodzaj smutku (s. 311). Początkowo terapeuta sądził, że pani Oak jest nieśmiałą, niemalże nieokreślo- ną osobą i był w stosunku do niej neu- tralny. Szybko jednak wyczuł, że jest to osoba wrażliwa i interesująca. Wzrastał jego szacunek dla niej i określił siebie jako kogoś, kto doświadcza pewnego rodzaju szacunku względem niej - oraz lęku przed jej zdolnością do posuwania się z trudem naprzód poprzez zamęt i ból. Nie próbował nią kierować czyjej Przypadek ilustrujący teorię: pani Oak 207 prowadzić; znajdował natomiast satys- fakcję w próbach zrozumienia jej, doce- niania jej świata, wyrażania odczuwanej wobec niej akceptacji. Pani Oak: A jednak to - to, że ja - na- prawdę podoba mi się to, sama nie wiem, nazwijmy je dojmujące uczucie. Chodzi o to, że... Odczułam coś, cze- go nigdy wcześniej nie odczu- wałam. To też mi się podoba. Eh, eh... może tak właśnie trzeba to robić. Ja -ja po pro- stu dzisiaj tego nie wiem. Terapeuta: Hm... Nie masz zupełnej pewności, ale wiesz, że jest w tobie jakieś prawdziwe upodobanie do tego wiersza, którym jesteś sama. Czy wła- śnie o to chodzi czy nie, tego nie wiesz (s. 314). W takiej podtrzymującej atmosferze terapeutycznej pani Oak zaczęła uświa- damiać sobie uczucia, których poprzed- nio nie dopuszczała do siebie. Podczas dwudziestej czwartej rozmowy uświado- miła sobie konflikty z córką, jakie poja- wiły się w trakcie jej dorastania. Odczu- ła rodzaj szoku, uświadamiając sobie skłonność do współzawodnictwa. W późniejszej rozmowie uświadomiła sobie tkwiące w niej głębokie poczucie zranienia. Pani Oak: A potem oczywiście zr... zro- zumiałam i odczułam, że to... rozumie pan, ukryłam to (.szlocha). Lecz... i... skryłam to za goryczą, którą też z ko- lei musiałam ukryć (szlocha). Tego właśnie chcę się pozbyć! Nie obchodzi mnie niemalże, to czy to będzie bolało. Terapeuta: (łagodnie) Czujesz, że w głę- bi twego doświadczenia, tak jak ono ci się jawi, tkwi pra- gnienie szczerych łez nad sobą. Nie możesz jednak tego okazać, nie wolno ci tego okazać, ukryłaś więc to za goryczą, której nie lubisz, od której chcesz się uwolnić. Czujesz niemal, że wolałabyś raczej przyjąć cierpienie niż odczuwać gorycz (przerwa). Wydaje się, że mówisz z przekonaniem: „Cierpię i próbowałam to ukryć". Pani Oak: Tego nie wiedziałam. Terapeuta: Hm... To jak nowe odkrycie. Pani Oak: (mówiąc w tej samej chwili) Tak naprawdę nigdy nie wie- działam. Ale to jest... Wie pan, to jest niemal coś fizycz- nego. To jest... tak jakbym ja - ja - ja spoglądała w sobie na wszystkie rodzaje... za- kończeń nerwowych i - i fragmenty... rzeczy jak gdy- by rozgniecionych (szlocha- nie) (s. 326). Owa wzrastająca początkowo świado- mość spowodowała poczucie dezorgani- zacji. Pani Oak zaczęła odczuwać jesz- cze większe zaniepokojenie i nerwo- wość, tak jakby przechodziła załamanie nerwowe. Powiedziała, że czuje się tak, jakby była strukturą lub budowlą, z któ- rej usunięto pewne elementy. Walcząc z tymi uczuciami, pani Oak zaczęła roz- poznawać dynamikę działającego w niej lęku oraz odkrywać jak - próbując ra- dzić sobie z lękiem - oddalała się od swego wnętrza. Pani Oak opisała swoją 208 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA poprzednią niemożność rozpoznania i „tak jakby po prostu ogarnięcia" stra- chu. Opisała swoje poczucie, że dla niej samej i wielu innych osób problem po- lega na ucieczce od siebie. Pani Oak sporadycznie wyrażała swe uczucia wobec terapeuty. Początkowo czuła się dotknięta, że terapeuta nie okazywał pomocy i nie brał odpowie- dzialności za sesję. W miarę postępu terapii, odczuwała czasami silnie, że terapeuta „nie dodał nic a nic". W mia- rę postępu terapii pani Oak wytworzy- ła również pewien rodzaj relacji z tera- peutą i porównała tę relację z opisami relacji w psychoanalizie podanymi przez jej przyjaciół. Powiedziała na ko- niec, że jej relacja z terapeutą była inna, była czymś, czego nigdy nie będzie traktować zdawkowo - była podstawą terapii. Jestem przekonana - i pewnie zabrzmi to zwyczajnie - że terapia jest tak głęboka jak ten związek, ta relacja; podobnie, potrzeba klienta jest tak głęboka jak głęboka jest potrzeba i chęć terapeuty, by zaist- niała taka relacja (s. 399). Opis rezultatów terapii Nie we wszystkich obszarach nastąpił postęp. Pod koniec terapii pani Oak wciąż przeżywała konflikty seksualne. Jednak w wielu obszarach uzyskano pozytywne wyniki. Pani Oak poczuła, iż mogła być sobą, iż mogła słuchać sie- bie oraz dokonywać niezależnych ocen. Przestała odrzucać pełnioną przez sie- bie rolę kobiety i, mówiąc bardziej ogól- nie, zaczęła akceptować siebie jako war- tościową istotę ludzką. Zdecydowała, że nie może nadal trwać w swym związku małżeńskim i uzyskała rozwód za obo- pólną zgodą. I wreszcie, znalazła inte- resującą pracę. Pani Oak, dzięki stwo- rzonym w trakcie terapii warunkom, zdołała przełamać mechanizmy obron- ne, które powodowały wyraźną niezgod- ność pomiędzy jej Ja a jej doświadcze- niem. Przy takim wzroście samoświado- mości mogła przeprowadzić pozytywne zmiany w swoim życiu i stać się osobą w większym stopniu aktualizującą wła- sne możliwości. PRZYPADEK JIMA Dyferencjał semantyczny: teoria fenomenologiczna Jim wypełnił dyferencjał semantyczny, oceniając pojęcia: „Ja", „Ja idealne", „ojciec" i „matka" na 104 skalach. Typowymi skalami były autorytarny - demokratyczny, konserwatywny - liberalny, uczucio- wy - powściągliwy, ciepły - zimny i mocny - słaby. Każde z czterech pojęć podlegało ocenie na tych samych skalach tak, by można po- równać znaczenie tych pojęć dla Jima. Test ten wyraźnie różni się od testu Rorschacha ze względu na swą jawność. Dyferencjał seman- tyczny nie wywodzi się bezpośrednio z teorii Rogersa. Możemy jed- nak interpretować otrzymane za jego pomocą dane, odnosząc je do Przypadek Jima 209 teorii Rogersa, jako że dane, posiadają charakter fenomenologiczny oraz dokonujemy oceny spostrzegania przez jednostkę jej Ja i Ja ide- alnego. Najpierw przypatrzmy się temu, jak Jim spostrzega swoje Ja. Jim spostrzega siebie jako osobę inteligentną, przyjazną, miłą i ogólnie dobrą. Oceny sugerują, że traktuje on siebie jako osobę mądrą, „ludz- ką" i zainteresowaną innymi ludźmi. Jednocześnie inne oceny suge- rują, że nie czuje się niezahamowany ani wolny w wyrażaniu swoich uczuć. Dlatego ocenia siebie jako osobę powściągliwą, introwertycz- ną, zahamowaną, pełną napięcia, pryncypialną i konformistyczną. Występuje tutaj dziwaczna mieszanina spostrzeżeń: bycia zaangażo- wanym, głębokim, wrażliwym i miłym, będąc jednocześnie samolub- nym, nastawionym na współzawodnictwo i zdradzającym dezapro- batę. Obecne jest także interesujące połączenie spostrzegania siebie jako kogoś dobrego i męskiego, lecz zarazem słabego i niepewnego. Robi to wrażenie osoby, która pragnie wierzyć, że jest generalnie do- bra i zdolna do autentycznych relacji interpersonalnych, doświadcza- jąc jednocześnie poważnych zahamowań i stawiając przy tym wyso- kie wymagania sobie i innym. Wrażenie to potęguje się, gdy analizujemy samooszacowanie w re- lacji do jego Ja idealnego. Ogólnie rzecz biorąc, Jim nie dostrzegał dużej niezgodności pomiędzy swoim Ja a swoim Ja idealnym. Jed- nakże niezgodności takie wystąpiły, i to w zakresie wielu ważnych skal. Możemy uznać arbitralnie niezgodność trzech lub więcej pozy- cji na siedmiopunktowej skali za znaczącą i istotną. I tak, Jim przy- znał swojemu Ja 2 punkty na skali słaby - mocny, a swojemu Ja ide- alnemu 7 punktów na tej samej skali - różnica pięciu pozycji. Innymi słowy, Jim chciałby być mocniejszy niż czuje, że jest. Oceniając w po- dobny sposób jego oszacowania na innych skalach, stwierdzamy, że Jim chciałby charakteryzować się w większym stopniu (niż obecnie) następującymi cechami: ciepły, aktywny, popierający równość, ela- styczny, zmysłowy, aprobujący, pracowity, odprężony, przyjazny i od- ważny. Generalnie pojawiają się tutaj dwa zagadnienia. Jedno doty- czy depta. Jim nie jest na tyle ciepły, odprężony i przyjazny, jakim chciałby być. Drugie natomiast dotyczy siły. Jim nie jest na tyle moc- ny, aktywny i pracowity, jakim chciałby być. Oceny wystawione przez Jima jego rodzicom stanowią pewien wskaźnik tego, jak spostrzega on ich ogólnie w stosunku do siebie i konkretnie w stosunku do tych cech. Najpierw, jeśli porównamy to, w jaki sposób Jim spostrzega swoje Ja z jego spostrzeganiem matki i ojca, to widzimy, że wyraźnie spostrzega on siebie jako bardziej po- dobnego do ojca niż do matki. Spostrzega on również swego ojca, bar- dziej niż matkę, podobnego do swego Ja idealnego, chociaż siebie sa- mego, bardziej niż ojca i matkę, spostrzega jako bliższego swemu Ja 210 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA idealnemu. Jednakże w decydujących obszarach ciepła i siły rodzice zdają się bliżsi jego Ja idealnego niż Jim. Dlatego też matka jest spo- strzegana jako bardziej ciepła, aprobująca, odprężona i przyjazna niż Jim, a jego ojciec mocniejszy, bardziej pracowity i bardziej aktywny niż Jim. Matka jest spostrzegana jako osoba o interesującej kombinacji cech osobowości. Z jednej strony jest ona spostrzegana jako osoba uczucio- wa, przyjazna, spontaniczna, wrażliwa i dobra. Z drugiej natomiast jako osoba autorytarna, powierzchowna, samolubna, nieinteligentna, nie- tolerancyjna i nietwórcza. Uwagi na temat danych Dzięki autobiografii i dyferencjałowi semantycznemu zaczynamy uzy- skiwać inny obraz Jima. Dowiadujemy się o jego popularności i suk- cesach w czasach licealnych oraz o jego dobrej relacji z ojcem. Testy projekcyjne dostarczają nam danych dotyczących odczuwanego przez Jima lęku przed kobietami i trudności w relacjach z nimi. Rzeczywi- ście, dowiadujemy się o strachu Jima związanym z przedwczesnym wy- tryskiem i niezdolnością do zaspokojenia kobiet. Odkrywamy jednak zarazem człowieka, który wierzy, że ogólnie jest dobry i przejawia za- interesowanie działaniami humanitarnymi. Poznajemy kogoś, kto ma pogląd na swoje Ja i swoje Ja idealne oraz kogoś doświadczającego frustracji z powodu niezgodności między nimi. Mając możliwość powiedzenia o sobie i o tym, jakim chciałby być, Jim mówi o tym, że pragnie być bardziej ciepły, odprężony i moc- niejszy. Nie odczuwamy tu potrzeby ukrywania naszych celów, gdyż interesujemy się spostrzeżeniami, znaczeniami i doświadczeniami Jima, tak jak on je relacjonuje. A interesujemy się tym, co jest dla Jima realne - tym, jak interpretuje on zjawiska, mając określony punkt odniesienia. Chcemy wiedzieć wszystko na temat Jima, lecz na te- mat Jima jako kogoś, kto spostrzega siebie i świat wokół siebie. Korzystając z danych dostarczonych przez dyferencjał semantycz- ny, nie czujemy pokusy skupiania się na popędach i nie musimy zma- gać się ze sferą tego, co irracjonalne. Używając kategorii Rogersa, możemy mówić o jednostce podejmującej wysiłek na drodze aktuali- zacji swoich możliwości, przechodzącej od zależności ku niezależno- ści, od stałości i sztywności ku wolności i spontaniczności. Odkrywa- my jednostkę, którą cechuje rozdźwięk pomiędzy intelektualną i emo- cjonalną oceną siebie. Rogers powiedziałby, że obserwujemy jednostkę pozbawioną spójności wewnętrznej, jednostkę, której brak poczucia zgodności pomiędzy Ja a doświadczeniem. Najnowsze rozwinięcia 211 NAJNOWSZE ROZWINIĘCIA ROGERSA PRZESUNIĘCIE AKCENTU: PRZEJŚCIE OD JEDNOSTEK DO GRUP I SPOŁECZEŃSTWA Przez lata całe Rogers konsekwentnie kładł nacisk na ujęcie fenomenolo- giczne, znaczenie Ja i zmianę. Podczas gdy na początku widać było wyraź- ny wysiłek połączenia wrażliwości klinicznej z naukową ścisłością, to w póź- niejszym okresie Rogers zdaje się coraz bardziej przesuwać w kierunku wy- łącznego opierania się na badaniach o charakterze osobistym, fenomeno- logicznym: „Moim zdaniem, ów osobisty, fenomenologiczny charakter ba- dań - zwłaszcza gdy odczytuje się wszystkie reakcje -jest o wiele cenniej- szy niż tradycyjne «trzeźwe» ujęcie empiryczne. Tego typu badania, często z pogardą określane przez psychologów mianem «samoopisów jedynie», w rzeczywistości dostarczają najgłębszego wglądu w sens danego doświad- czenia" (Rogers, 1970, s. 133). Zdaniem Rogersa, korzyści płynące z orto- doksyjnych badań naukowych są znikome w porównaniu z wglądem uzy- skanym dzięki pracy klinicznej. Kolejna zmiana akcentu (co najmniej) polega na przejściu od relacji te- rapeutycznej typu osoba - osoba do zainteresowania grupami. W swej książ- ce On encounter groups (Rogers, 1970) Rogers stwierdza, że zmiany nastę- pują w sposób bardziej gwałtowny i wyraźny w małych, silnych grupach. Szczególnym zainteresowaniem darzył Rogers pary małżeńskie oraz rela- cje alternatywne do małżeństwa (Rogers, 1972a). Zainteresowanie skupia- ło się na tym, do jakiego stopnia obecne są w tego typu relacjach: otwartość, uczciwość, dzielenie się oraz tendencja do zdawania sobie sprawy z uczuć. Ostatecznie Rogers poszerzył swe ujęcie skoncentrowane na osobie, zajmu- jąc się administracją, mniejszościami społecznymi, relacjami międzyrasowy- mi, międzykulturowymi i międzynarodowymi. Rogers ujawnił swe rewolu- cyjne nastawienie, wyrażając przekonanie, że ujęcie skoncentrowane na oso- bie może spowodować zmianę w obszarze pojęć, wartości i sposobów postę- powania właściwych naszej kulturze: „Jest to dowód skuteczności ujęcia skon- centrowanego na osobie, które może przemienić bardzo małą i spokojną re- wolucję w o wiele bardziej znaczącą zmianę w sposobie postrzegania przez ludzkość tego, co możliwe. Jestem zbyt blisko tych spraw, by móc ocenić, czy będzie to wydarzenie o dużym czy niewielkim znaczeniu, lecz wierzę, że sta- nowi ono radykalną zmianę" (s. 286). ZAINTERESOWANIE JA I WEWNĘTRZNIE MOTYWOWANYMI CELAMI Przez wiele lat obserwowano spadek zainteresowania pojęciem Ja. Jednakże w ciągu ostatnich dwudziestu lat badania na temat Ja stanowiły prawdo- podobnie najczęściej podejmowane zagadnienie w dziedzinie psychologii 212 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA osobowości i psychologii społecznej (Pervin, 1996, 1999; Robins, Norem, Cheek, 1999). Stosunkowo niewielka jednak część tych badań cytuje dzie- ła Rogersa. Dzieje się tak dlatego, że współczesne zainteresowanie Ja wy- pływa z orientacji poznawczej i akcentuje bardziej Ja (selves) specyficzne niż sugerowane przez Rogersa Ja globalne (rozdz. 13.-15.). Zgodnie z po- wyższym, na przykład, psychologowie osobowości będący zwolennikami takiego poglądu sugerowaliby to, że ludzie posiadają raczej wielorakie źró- dła samooceny niż samooceny globalnej. Przeprowadzone niedawno bada- nia dokonywały porównania specyficznego i globalnego ujęcia samooceny w kategoriach ich zdolności przewidywania reakcji osób na sukces i poraż- kę. Stwierdzono, że globalna samoocena stwarzała większe możliwości prze- widywania reakcji emocjonalnych na rezultaty podejmowanego działania niż samoocena specyficzna, co sugeruje, że nie można zredukować skut- ków globalnej samooceny do tego, co osoby sądzą na temat swoich specy- ficznych cech charakteru. Zgodnie z poglądem Rogersa, badacze zasugero- wali, że „wysoka samoocena to bezwarunkowa emocja pozytywnego przy- wiązania do siebie niezależnie od spostrzegania, że posiada się jakąś szcze- gólną cechę lub cechy pozytywne" (Dutton, Brown, 1997, s. 146). Kolejnym wyrazem zgodnego z poglądami Rogersa zainteresowania Ja jest zainteresowanie pojęciem autentyczności definiowanej w kategoriach stopnia, w jakim osoba zachowuje się zgodnie ze swoim Ja, w przeciwień- stwie do zachowywania się zgodnie z rolami sprzyjającymi fałszywym au- toprezentacjom (Ryan, 1993; Sheldon, Ryan, Rawsthorne, Ilardi, 1997). Zgodnie z humanistycznym punktem widzenia, sytuacyjna spójność zacho- wania może (lub nie) odzwierciedlać autentyczność. Autentyczność jest raczej definiowana w kategoriach doświadczania zachowania pochodzące- go od Ja - osoba czuje, że jest autentyczna wobec siebie, a nie sztuczna, że nie wyraża fałszywego Ja. Z całą pewnością wszyscy uświadamiamy sobie chwile, w których czuliśmy, że jesteśmy bardziej „autentyczni", oraz chwi- le, gdy czuliśmy, że jesteśmy „nieautentyczni" lub „sztuczni". Czy istnieje związek pomiędzy stopniem, w jakim jednostka czuje się autentyczna w ży- ciu codziennym, a poziomem odczuwanej przez nią satysfakcji i dobrego samopoczucia? Stwierdzono, że tak jest rzeczywiście. Oznacza to - zgod- nie z wcześniejszymi teoriami psychologów zorientowanych humanistycz- nie i fenomenologicznie - że znaleziono związek pomiędzy autentyczno- ścią a byciem osobą pełniej funkcjonującą. Prócz tego ogólnego związku z funkcjonowaniem psychicznym, stwierdzono, że im bardziej autentycz- nie i wyrażające siebie czują się osoby w określonej sytuacji, tym większe jest prawdopodobieństwo, że w sytuacji tej będą one ekstrawertyczne, miłe, sumienne i otwarte na doświadczenie (Sheldon, Ryan, Rawsthorne, Ilardi, 1997). Innymi słowy, mogą istnieć różnice w zachowaniu ludzi w różnych sytuacjach, lecz kwestią decydującą jest to, czy czują oni, że są autentyczni i prawdziwi wobec swego Ja zarówno w sensie ogólnym, jak i w określo- nych sytuacjach. Najnowsze rozwinięcia 213 Z pojęciem autentyczności wiąże się kwestia rodzajów celów, do jakich ludzie dążą; na przykład, czy dążą do celów zgodnych z ich trwałymi zainte- resowaniami i wartościami czy też do celów narzucanych przez źródła ze- wnętrzne lub wewnętrzne poczucie konfliktu, winy i lęku (Dęci, Ryan, 1991; Sheldon, Elliot, 1999). Przypomnijmy sobie zamieszczoną w rozdziale pią- tym dyskusję na temat motywacji autonomicznej, motywacji do zaangażo- wania się w działalność bardziej ze względu na zainteresowanie tą działal- nością niż ze względu na nagrody związane z jej wykonaniem (tj. motywacja zewnętrzna). Zgodnie z teorią autodeterminacji Deciego, Ryana (1985,1991; Ryan, Dęci, 2000), ludzie posiadają wrodzoną potrzebę psychiczną do dzia- łania w sposób autonomiczny, autodeterminujący i angażowania się w zada- nia, które mają jakiś wewnętrzny sens, w odróżnieniu od działania wymu- szonego przez siły wewnętrzne bądź zewnętrzne. Dwa momenty są w tym przeciwstawieniu ważne. Pierwszy, to kwestia tego, czy działanie jest auto- nomiczne, samodzielnie inicjowane przez daną osobę, w przeciwieństwie do działania kontrolowanego przez innych, zewnętrznie sterowanego. I drugi, kwestia tego, czy działanie zostało dobrowolnie wybrane czy wymuszone. Działanie podejmowane z poczucia winy i lęku, pochodzące z wnętrza danej osoby, lecz posiadające wymuszony (a nie swobodny) charakter, nie będą trak- towane jako działania poddane autodeterminacji. Krótko mówiąc, działania podane autodeterminacji to takie, które wypływają z wewnętrznego zainte- resowania danej osoby i zostały w sposób wolny wybrane. Czy istnieją dowody na to, iż nie jest obojętne, czy dane działanie stanowi ujawnienie typu motywacji autodeterminacji? Przeprowadzone niedawno badania sugerują, rzeczywiście, że ludzie wykazują się większym wysiłkiem i wytrwałością w odniesieniu do celów autonomicznych niż w odniesieniu do celów wyznaczanych tylko ze względu na zewnętrzne naciski lub przymus wewnętrzny w postaci lęku czy poczucia winy (Sheldon, Elliot, 1999). Po- nadto, istnieją dowody, że wyznaczanie celów motywowanych autodetermi- nacją, celów wewnętrznych i typu dążenia wiąże się ze zdrowiem fizycznym i dobrym samopoczuciem psychicznym, w przeciwieństwie do szkodliwych skutków wyznaczania celów wymuszonych, zewnętrznych i unikania (Dyk- man, 1998; Elliot, Sheldon, 1998; Elliot, Sheldon, Church, 1997; Kasser, Ryan, 1996). Dlatego też sugeruje się, że „o ile związane z obieranymi celami ob- razy siebie nie reprezentują, bądź nie są zgodne z prawdziwym Ja - ludzie mogą nie być zdolni do zaspokojenia swoich potrzeb psychicznych" (Shel- don, Elliot, 1999, s. 485). Z humanistycznego punktu widzenia powyższe wyniki są w pełni zro- zumiałe. Są też prawdopodobnie w pełni zrozumiałe dla czytelnika z feno- menologicznego punktu widzenia. Jednocześnie warto zwrócić uwagę na dwa zastrzeżenia. Należy pamiętać, że nie cel sam w sobie jest istotny, lecz to, dlaczego się do niego dąży. Na przykład, w pewnych badaniach spierano się o to, że cel, taki jak sukces finansowy, stanowi cel zewnętrzny, zakłada- jący zewnętrzną kontrolę, podczas gdy cel, taki jak zaangażowanie spo- 214 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA łeczne (np. ulepszanie świata), stanowi cel wewnętrzny, zakładający auto- nomię, autodeterminację i samoaktualizację (Kasser, Ryan, 1996). Z kolei inne badania wykazały, że ten sam cel może być wyznaczony w efekcie działań wewnętrznych bądź zewnętrznych, sugerując, że cele, takie jak sukces finansowy czy zaangażowanie społeczne, mogą być wyrazem jednej lub drugiej motywacji. Na podstawie takiego rozumowania Carver i Baird (1998) przyjęli, a potem empirycznie stwierdzili, że aprobata dla wewnętrz- nych przyczyn obierania danego celu (w przeciwieństwie do aprobaty dla zewnętrznych przyczyn tych samych celów) - czy jest to sukces finansowy czy zaangażowanie społeczne - wiąże się z samoaktualizacją. Innymi sło- wy, zgodnie z teorią autodeterminacji kwestią kluczową jest motywacja wyznaczenia danego celu. To ważny moment, gdyż przypomina nam, że nie możemy zakładać, iż znamy motywację dążenia do danego celu na pod- stawie znajomości jego treści. Drugie zastrzeżenie prowadzi do kolejnej przestrogi. Łatwo poczynić za- łożenie, że powyższe zależności, prawdopodobnie brzmiące tak sensow- nie dla większości czytelników, mają walor ogólny. Jednakże przeprowa- dzone niedawno badanie wprowadza do naszej analizy dodatkowy skład- nik: kulturowy - być może owe zależności nie ujawniają pewnych „wro- dzonych" ludzkich motywacji. W badaniu tym porównano dzieci anglo- -amerykańskie z dziećmi azjo-amerykańskimi pod względem motywacji au- tonomicznej w przypadku, gdy same dokonywały wyborów i gdy wyborów dokonywały za nie autorytety lub rówieśnicy. Podczas gdy dzieci anglo-ame- rykańskie ujawniły zwiększony poziom motywacji autonomicznej, jeśli same dokonywały wyborów, to dzieci azjo-amerykańskie ujawniły wyższy poziom motywacji autonomicznej, gdy wyborów za nie dokonywały zaufane autory- tety lub rówieśnicy (Iyengar, Lepper, 1999). Tak więc, musimy dopiero usta- lić to, w jakim stopniu autodeterminacja odzwierciedla fundamentalną ludz- ką potrzebę. Rozwijając to zagadnienie, należy także ustalić, w jakim stop- niu samoaktualizacją (z uwydatnionym przez nią Ja) stanowi fundamental- ny ludzki motyw. POKREWNE PUNKTY WIDZENIA RUCH POTENCJAŁU LUDZKIEGO W poprzednim rozdziale zwrócono uwagę na to, że klimat i duch właściwy stanowisku Rogersa można dostrzec w innych teoriach osobowości, zwłasz- cza w podkreślaniu nieustannego wysiłku organizmu zmierzającego do reali- zacji swego wrodzonego potencjału. Stanowisko Rogersa - wraz z innymi sta- nowiskami podkreślającymi podobne momenty - stanowi część Ruchu Po- Pokrewne punkty widzenia 215 tencjału Ludzkiego, który określono mianem „trzeciej siły" w psychologii, proponującej alternatywę dla psychoanalizy i behawioryzmu. Mimo istnieją- cych między nimi różnic teoretycznych, wiele humanistycznych teorii osobo- wości łączy się w ruch potencjału ludzkiego. Teorie te stanowią reakcję na współczesne problemy (np. lęk, nuda, brak sensu), podkreślając samoaktu- alizację, realizację potencjału oraz otwartość na doświadczenie. Kurt Gold- stein i Abraham H. Maslow - to dwaj główni reprezentanci owej tradycji. Kurt Goldstein (1878-1965) Kurt Goldstein przybył do Stanów Zjednoczonych w roku 1935, w wieku 57 lat, po uzyskaniu w Niemczech znaczącej pozycji jako neurolog i psy- chiatra. Podczas pierwszej wojny światowej zdobył bogate doświadczenie, pracując z żołnierzami z obrażeniami mózgu. Praca ta stanowiła podstawy jego późniejszych poglądów. Był pod wrażeniem rozdziału funkcji, do ja- kich często dochodzi u pacjentów z obrażeniami mózgu w przeciwieństwie do sprawnego i skoordynowanego funkcjonowania mózgu u osób zdrowych. Zaobserwowane zróżnicowanie w funkcjonowaniu mózgu i zaburzenia wynikające z jego uszkodzenia uogólnił na inne aspekty funkcjonowania osobowości. Zdrową osobę charakteryzuje elastyczność funkcjonowania, podczas gdy osobę z zaburzeniami charakteryzuje sztywność funkcjonowa- nia. Zdrowa osoba charakteryzuje się planowym i zorganizowanym funk- cjonowaniem, osoba z zaburzeniami, natomiast, funkcjonowaniem mecha- nicznym. Zdrowa osoba potrafi odraczać i przewidywać przyszłość, pod- czas gdy osoba z zaburzeniami jest związana z przeszłością i bezpośred- niością teraźniejszości. Jednak Goldstein pozostawał jednocześnie pod wra- żeniem ogromnych zdolności adaptacyjnych u swych pacjentów z obraże- niami mózgu, tych samych zdolności, jakie jego zdaniem, stanowiły pod- stawę wszelkiego ludzkiego funkcjonowania. Tak jak Freud, Goldstein (1939) przyjmował energetyczne ujmowanie organizmu. Jednak jego ujęcie dotyczące ruchu i kierunku przepływu ener- gii różniło się znacznie od ujęcia Freuda: „Freud zaniedbuje pozytywne aspekty życia. Nie uznaje, że podstawowe zjawisko życia stanowi nieustan- ne wchodzenie w kontakt ze środowiskiem; dostrzega on jedynie ucieczkę i pragnienie wyzwolenia. Zna jedynie wyzwolenie się z napięcia, a nie przy- jemność napięcia" (1939, s. 333). Zdaniem Goldsteina, to samoaktualiza- cja - a nie dążenie do redukcji napięcia - stanowi główny motyw ludzkiego funkcjonowania. Wszystkie aspekty ludzkiego funkcjonowania są zasadni- czo wyrazem tego jednego motywu - motywu aktualizowania swoich moż- liwości. Może się to wyrażać w sposób tak prosty, jak czynność jedzenia, lub tak wzniosły, jak nasze najbardziej twórcze dzieła, lecz ostateczna ana- liza wskazuje, że to właśnie ten motyw kieruje naszym zachowaniem. Każ- da osoba posiada pewien wewnętrzny potencjał, który ma być zrealizowa- ny w procesie wzrastania. Uznanie tego przez Goldsteina łączy go z inny- mi przedstawicielami ruchu potencjału ludzkiego. 216 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Praca Goldsteina z pacjentami cierpiącymi na obrażenia mózgu miała znaczenie dla tych, którzy zajmują się tymi zagadnieniami. Jego poglądy na temat ogólnej natury ludzkiego funkcjonowania miały ponadto znaczą- cy wpływ na myślicieli humanistycznych w psychologii. Abraham H. Maslow (1908-1970) Abraham Maslow (1968,1971) był, być może, najważniejszym teoretykiem ruchu potencjału ludzkiego. To właśnie on określił ten nurt psychologiczny mianem trzeciej siły w psychologii amerykańskiej. Krytykował pozostałe siły - psychoanalizę i behawioryzm - za ich pesymistyczną, negatywną i wąską koncepcję człowieka. W przeciwieństwie do nich twierdził, że ludzie są zasadniczo dobrzy bądź neutralni, a nie źli, że w każdym tkwi pewna ten- dencja do wzrostu czy realizacji potencjału oraz że zaburzenia stanowią rezultat zniekształcenia i frustracji podstawowej natury ludzkiego organi- zmu. Często przyczyną takiego zniekształcenia i frustracji jest społeczeń- stwo i pojawia się pewien problem, gdy założymy, iż rezultatem owego znie- kształcenia i frustracji jest podstawowa natura organizmu. Powinniśmy ra- czej dowiedzieć się, co by się zdarzyło, gdyby usunięto te przeszkody. Wi- dzimy tu jedną z przyczyn popularności ruchu potencjału ludzkiego wśród tych, którzy czują się nadmiernie ograniczeni i hamowani przez swoje śro- dowisko. Maslow ustosunkowuje się do tych problemów i popiera przeko- nanie, że wszystko może ulec poprawie, jeśli ludzie będą mieli swobodę wyrażania siebie i bycia sobą. Poglądy Masłowa są ważne nie tylko ze względu na ogólny, właściwy im klimat, lecz także ze względu na dwa ważne momenty. Po pierwsze, zapro- ponował on pewne ujęcie ludzkiej motywacji, które wprowadza rozróżnie- nie pomiędzy potrzebami biologicznymi, takimi jak potrzeba głodu, snu, pragnienie, a potrzebami psychicznymi, takimi jak potrzeba samooceny, miłości, przynależności. Nie można przeżyć jako organizm biologiczny bez pożywienia i wody; podobnie, nie można rozwinąć się w pełni jako orga- nizm psychiczny bez zaspokojenia także innych potrzeb. Dlatego też po- trzeby te można ułożyć hierarchicznie od podstawowych potrzeb fizjolo- gicznych do ważnych potrzeb psychicznych (ryc. 6.1). Zdaniem Masłowa, psychologowie zbyt często koncentrowali się na po- trzebach biologicznych i rozwijali poglądy na temat motywacji sugerujące, że ludzie reagują wyłącznie na niedobór i dążą do redukcji napięcia. Ak- ceptując tego typu motywację, Maslow zwraca uwagę na motywację, która nie wypływa z niedoboru i często wiąże się ze wzrostem napięcia - moty- wację, która znajduje swój wyraz w osobach twórczych i realizujących swój potencjał. Drugą istotną zasługą Masłowa (1954) były jego intensywne studia nad osobami zdrowymi o wysokim poziomie samorealizacji i samoaktualizacji. Były to postaci zarówno z przeszłości, jak i żyjące współcześnie. Z badań Pokrewne punkty widzenia 217 potrzeba przynależności potrzeba bezpieczeństwa potrzeby fizjologiczne Ryc. 6.1. Przykładowe pozycje kwestionariuszowe mierzące hierarchię potrzeb według Masłowa (ułożone od najniższych do najwyższych). (Lester et al., 1983). tych Maslow wysnuł wniosek, że ludzie samorealizujący się charakteryzują się następującymi cechami: akceptują siebie i innych takimi, jakimi są; mogą zajmować się sobą, zachowując zarazem możliwość dostrzegania potrzeb i pragnień innych osób; są zdolni do reagowania na wyjątkowość ludzi i sy- tuacji niż reagowania w sposób mechaniczny bądź stereotypowy; potrafią tworzyć intymne relacje z co najmniej kilkoma ważnymi osobami; potrafią być spontaniczni i twórczy; potrafią oprzeć się konformizmowi i być aser- tywnymi, jednocześnie reagując na wymagania rzeczywistości. Kim są ci ludzie? Przykładowymi postaciami są: Lincoln, Thoreau, Einstein i Eleanor Roosevelt. Są to najwyraźniej jednostki wyjątkowe i niewiele osób może poszczycić się posiadaniem w zauważalnym stopniu wszystkich lub więk- szości tych cech. Twierdzi się jednak, że wszyscy posiadamy potencjał zmie- rzania coraz bardziej w kierunku tych cech. Poglądy Masłowa i innych głównych przedstawicieli ruchu potencjału ludzkiego momentami brzmią niemal religijnie i mesjanistycznie. Jedno- cześnie dotyczą one problemów wielu ludzi i wywierają korygujący wpływ na inne ujęcia, przedstawiając ludzki organizm jako bierny, niestanowiący jednej całości i w pełni sterowany przez wewnętrzne motywy redukcji na- pięcia bądź pochodzące ze środowiska nagrody. Niedawno Csikszentmiha- lyi (1990,1997,1999; Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi, 1988; Massimi- ni, Delie Fave, 2000) objął sens ruchu potencjału ludzkiego swą koncepcją optymalnego doświadczenia lub przepływu. Koncepcja przepływu odnosi się do pozytywnych stanów świadomości, charakteryzujących się następujący- mi cechami: odczuwana zgodność pomiędzy osobistymi umiejętnościami a wymogami środowiska; wysoki poziom skupiania uwagi; zaangażowanie w daną czynność tak, że czas wydaje się przepływać obok, a nieistotne myśli 218 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA Aktualne zastosowania PRZEZWYCIĘŻANIE PRZECIWNOŚCI LOSU, AKTUALIZOWANIE SWOICH MOŻLIWOŚCI: ŻYCIE MAY ANGELOU 20 stycznia 1993, podczas uroczyste- go wprowadzenia na urząd prezyden- ta Clintona na stopniach Kapitolu, pew- na kobieta podbiła serce Ameryki. Ko- bietą tą była Maya Angelou - pisarka, aktorka, wychowawczyni i działaczka - która przeczytała swój wiersz zatytuło- wany „On the Pulse of the Morning", inspirując, poruszając emocje i wyzwa- lając współodczuwanie w niezrównany dotąd w wygłaszanych z tej okazji przemówieniach sposób. Urodzona w 1928 roku w St. Louis w stanie Missouri, wzrastając na Połu- dniu w okresie Wielkiego Kryzysu lat trzydziestych, Angelou przezwyciężyła biedę i przeciwności losu czasów swej młodości, by wieść wyjątkowo bogate i twórcze życie. W 1944 roku, mając szesnaście lat i będąc w ciąży, przepro- wadziła się do San Francisco, gdzie stu- diowała muzykę, taniec i dramat jed- nocześnie, utrzymując siebie i swego syna w czasach, w których na samot- ne matki nie patrzono łaskawym okiem. To, co pisze o tych czasach, ce- chuje nieograniczona energia, duch, poczucie humoru i ciepło: Byłam dwudziestojednoletnią sa- motną matką z synem w przedszko- lu. Dwie prace pozwalały mi na utrzymanie mieszkania, wyżywienie i opłacenie opieki nad dzieckiem. Niewiele pieniędzy zostawało na ubrania, ale starałam się ubierać nas ładnie w „znaleziska" kupowane w sklepach Armii Zbawienia lub innych sklepach z odzieżą używaną. Uwielbiając kolory, kupowałam sobie przepiękne czerwienie i poma- rańcze, zielenie i róże, szmaragdy i turkusy... Czasami nosiłam je tak wymieszane, że budziło to co naj- mniej zdumienie w oczach ludzi, którzy nie mogli mnie nie zauwa- żyć... Gdy mój syn miał sześć lat, a ja dwadzieścia dwa oświadczył uroczyście, że musi ze mną poroz- mawiać... „Mamo, czy masz jakieś swetry, które do siebie pasują?" Początkowo byłam zdumiona... później uświadomiłam sobie, że moje ubranie, które radowało moje serce i z pewnością pobudzało moje zdolności twórcze, wprowadzało go w zakłopotanie... Nauczyłam się odrobiny dyskrecji, by nie sprawiać mu przykrości. Kiedy podrósł i stał się bardziej pewny siebie, stopniowo wróciłam do tego, co moi przyjacie- le uważali za mój ekscentryczny sposób ubierania się. -Czułam się szczęśliwsza, gdy mogłam wybierać i tworzyć swoją własną modę... Szukaj mody, która prawdziwie do ciebie pasuje i ci odpowiada. Bę- dziesz zawsze modny wtedy i tylko wtedy, gdy będziesz autentyczny wobec siebie (Angelou, 1993, s. 53-57). Mimo swego skromnego pochodze- nia, Angelou została obsadzona w głów- nej roli międzynarodowego tournee music-hallu Porgy and Bess, a następ- nie na Broadwayu; zajęła się kompo- Pokrewne punkty widzenia 219 nowaniem i reżyserią, odegrała aktyw- ną rolę przywódczą w ruchu praw oby- watelskich, spędzała czas pracując w Afryce, współpracowała z wieloma uniwersytetami i publikowała liczne opowiadania, wiersze i artykuły. Poczynając od swej pierwszej książki autobiograficznej, IKnow Why the Ca- ged Bird Sings1, wydanej w roku 1970, opowiada ona o swej osobistej podróży: młoda czarna dziewczyna, która prze- była drogę od biedy i złego traktowania ku stopniowemu przeistoczeniu się w uznaną pisarkę, aktorkę i działaczkę. Życie jej stanowi przykład odpowiada- nia na wymagania rzeczywistości i opie- rania się naciskom konformizmu; na- uczyła się akceptować i szanować siebie i zrealizowała swoje niezwykłe uzdol- nienia. Jej życie i pisarstwo pod wielo- ma względami ujmują istotę Masłowa koncepcji samoaktualizacji: Mądrze jest poświęcić czas na rozwi- janie swojego własnego stylu bycia, pomnażając te rzeczy, które potrafi się robić dobrze i usuwając ze swoje- go charakteru te elementy, które mogą przeszkodzić i zubożyć dobrą osobowość (Angelou, 1993, s. 28). Powyższy cytat jasno i wyraźnie przedstawia podstawową zasadę teorii osobowości Masłowa i ogólnie - Ruchu Potencjału Ludzkiego: Ludzie powinni zawsze dążyć do zrealizowania w ży- ciu swojego pełnego i wyjątkowego po- tencjału. Maya Angelou z całą pewno- ścią to czyniła i czyni. Źródło: Angelou, 1993; McPherson, 1990; Win- ter, Stewart, 1995. i rozproszenia nie mają dostępu do świadomości; poczucie wewnętrznej przyjemności z wykonywanej czynności; chwilowa utrata samoświadomo- ści tak, że Ja nie jest świadome funkcjonowania bądź kierowania czynno- ścią. Doświadczenie przepływu może zaistnieć w czynnościach tak różno- rodnych, jak praca, hobby, sport, taniec i interakcje społeczne. Wyraża się ono w stwierdzeniach takich, jak: „Kiedy jestem zaangażowany, wszystko wydaje się po prostu do mnie przychodzić. Po prostu szybuję, odczuwając jednocześnie podniecenie i spokój, i chciałbym, by to trwało bez końca. Nie liczą się tu możliwe gratyfikacje, lecz po prostu przyjemność płynąca z sa- mej czynności". Zainteresowanie Csikszentmihalyi'ego pozytywnymi aspek- tami ludzkiego funkcjonowania ma swój początek w poczynionej przezeń podczas II wojny światowej obserwacji, że choć wielu ludzi straciło przy- zwoitość, to inni stali się wyrazem tego, co w ludziach najlepsze. Następ- nie uległ on wpływom dzieł Carła Rogersa i Abrahama Masłowa, co dopro- wadziło do skoncentrowania się na badaniach siły i cnoty w przeciwień- stwie do słabości i patologii. Jego dzisiejsza praca stanowi część wzrastają- 1 Wyd. poi.: M. Angelou. Wiem, dlaczego ptak w klatce śpiewa, tłum. E. Horodyska, Państwowy Instytut Wydawniczy Warszawa, 1996 - przyp. tłum. 220 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA cego w dziedzinie psychologii zainteresowania pozytywnym doświadcze- niem osobistym i zdrowym funkcjonowaniem adaptacyjnym (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). Egzystencjalizm Nurt teoretyczny określany mianem egzystencjalizmu nie jest nowy w psy- chologii, lecz trudno powiedzieć, że posiada on ustalone bezpieczne miej- sce w głównym nurcie psychologii akademickiej. Egzystencjalizm porusza głęboko wiele osób, lecz nie ma jakiegoś pojedynczego reprezentanta i zgody co do podstawowych koncepcji teoretycznych. Są religijni egzystencjaliści, ateistyczni egzystencjaliści i egzystencjaliści występujący przeciwko religii. Są tacy, którzy podkreślają nadzieję i optymizm, oraz tacy, którzy akcentu- ją rozpacz i nicość. Są też tacy, którzy kładą nacisk na filozoficzne korzenie egzystencjalizmu, i tacy, którzy akcentują zjawiska właściwie przypadków klinicznych. Co stanowi wspólny grunt dla wszystkich, którzy określają siebie egzy- stencjalistami, zważywszy na przedstawioną wyżej różnorodność? Góż ta- kiego jest w tym nurcie filozoficznym, że urzeka jednych, a innym każe go odrzucić? Może najlepiej określa egzystencjalizm zajmowanie się egzysten- cją - osobą w jej ludzkiej kondycji. Egzystencjalista zajmuje się zjawiskami właściwymi dla tego, co żywe, ludzkie, istniejące. Egzystencjaliści różnią się co do poglądów na temat istoty egzystencji; jednak wszyscy zgadzają się, że pewne sprawy są fundamentalne dla samej natury naszego bycia i nie można ich ignorować, oddalać, wytłumaczyć lub trywializować. Egzy- stencjalista powinien potraktować poważnie przede wszystkim ludzi i do- świadczenie (Pervin, 1960b). Innym ważnym aspektem egzystencjalizmu jest znaczenie jednostki. Egzystencjalista spostrzega osobę jako kogoś, kto jest pojedynczy, wyjątko- wy i niezastąpiony. Dla Kierkegaarda jedyny problem egzystencjalny to ist- nieć jako jednostka. Z podkreślaniem znaczenia jednostki łączy się kilka momentów. Po pierwsze, akcentowanie znaczenia wolności. W egzysten- cjalizmie wolność, świadomość i autorefleksja są czynnikami odróżniający- mi istoty ludzkie od innych zwierząt. Po drugie, wolność pociąga za sobą odpowiedzialność. Każda osoba jest odpowiedzialna za wybory, działanie, za bycie autentycznym bądź za działanie w „złej wierze". Ostatecznie każ- da osoba jest odpowiedzialna za swoją egzystencję. Po trzecie, zaintereso- wanie egzystencjalizmu śmiercią, jako że wobec niej bardziej niż wobec czegokolwiek jednostka jest sama i całkowicie bezradna. I wreszcie, pod- kreślanie znaczenia fenomenologii i zrozumienia wyjątkowego doświadcze- nia każdej osoby. Na wydarzenia patrzy się bardziej w kategoriach sensu, jaki posiadają one dla jednostki, niż w kategoriach jakiejś standardowej definicji bądź potwierdzenia jakiejś hipotezy. Stąd zainteresowanie sposo- Pokrewne punkty widzenia 221 bem doświadczania i nadawania sensu każdemu wewnątrzosobowemu zja- wisku - czasowi, przestrzeni, życiu, śmierci, Ja itp. Być może bardziej docenimy ów nurt psychologiczny, rozważając kilka przykładów. Jednym z nich może być dyskusja Rogersa (1980) na temat samotności. Co składa się na egzystencjalne doświadczenie samotności? Rogers zaproponował kilka czynników: bezosobowość naszej kultury i jej przemijający charakter i bezimienność (anomia), strach przed bliskością. Najczęściej jednak definiujemy samotność jako wysiłek, by podzielić się z kimś czymś bardzo osobistym, przy czym okazuje się, że nie jest ono przy- jęte bądź zostaje odrzucone: „Osoba czuje się najbardziej samotna wtedy, kiedy zrzuca coś ze swojej zewnętrznej powłoki lub fasady - twarzy, z któ- rą na ogół spotyka się ze światem - i jest pewna, że nikt nie potrafi zrozu- mieć, zaakceptować lub zainteresować się ową częścią jego wewnętrznego Ja, które wówczas się ujawnia" (cyt. za: Kirschenbaum, 1979, s. 351). Z dru- giej strony, może pojawić się uczucie bycia rozumianym (Van Kaam, 1966). W takim przypadku dana osoba ma poczucie, że ktoś inny potrafi wczuć się w sposób pełen zrozumienia i akceptacji. Poczucie bycia rozumianym wiąże się z poczuciem bezpieczeństwa i uwolnieniem od egzystencjalnej samotności. Kolejny przykład dotyczy poszukiwania sensu ludzkiej egzystencji (Franki, 1955, 1958). Viktor Franki, psychiatra o orientacji egzystencjalnej, walczył 0 znalezienie sensu, przebywając w obozie koncentracyjnym w czasie dru- giej wojny światowej. Przyjmuje on, że wola sensu jest najbardziej ludzkim zjawiskiem ze wszystkich, ponieważ inne zwierzęta nie troszczą się o sens swojej egzystencji. Frustracja i nerwica egzystencjalna to frustracja i brak spełnienia woli sensu. Taka „nerwica" nie angażuje instynktów czy popędów biologicznych, posiada swe duchowe korzenie w ucieczce osoby od wolności 1 odpowiedzialności. W tego typu przypadkach osoba obwinia przeznacze- nie, dzieciństwo, środowisko czy los za istniejący stan rzeczy. Jedna z metod leczenia takiego stanu - logoterapia - polega na pomocy pacjentom w sta- waniu się tym, kim są zdolni być, pomocy w rozumieniu i zaakceptowaniu wyzwań tych możliwości, które się przed nimi otwierają. Oto krótkie opisy głównej problematyki egzystencjalizmu. Czy pomogą nam one zrozumieć, dlaczego dla niektórych egzystencjalizm stanowi tak potężną siłę, będąc zarazem odrzucanym przez innych? Dla wielu osób egzystencjalizm w sposób głęboko ludzki wyraża interesujące ich zagad- nienia. Inni psychologowie, jednak, odnoszą się krytycznie do egzystencja- lizmu. Krytyka ta dotyka zwłaszcza ujęcia, które porzuca nadzieję przewi- dywania zachowania we właściwy sposób i wciąż musi ustalać swoją przy- datność dla terapii. 222 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA OCENA KRYTYCZNA Prócz sporadycznych komentarzy i pytań, w tym i poprzednim rozdziale po- czyniono niewiele uwag na temat mocnych i słabych stron Rogersa teorii osobowości. Czas jednak przyjrzeć się tej teorii bardziej krytycznie. Podsta- wę tej oceny stanowią trzy powiązane ze sobą pytania: (1) W jakim stopniu filozoficzny pogląd Rogersa na temat osoby prowadzi do pominięcia lub roz- ważania w minimalnym jedynie stopniu decydujących przyczyn zachowania? (2) Jaką cenę płaci Rogers za przedstawienie (do celów badawczych) Ja w ka- tegoriach świadomych spostrzeżeń? (3) Jak dalece odchodzi on^od Freuda w ogóle, a zwłaszcza w poglądach dotyczących lęku i obrony? FENOMENOLOGIA Ujęcie fenomenologiczne stanowiło i stanowi znaczący wysiłek wielu psy- chologów mający na celu uporanie się z ludzkim doświadczeniem, tak jak się ono jawi. Ujęcie to stara się rozważać życie, tak jak jest ono doświad- czane przez osobę bez zaniedbywania tego, co jest najbardziej ludzkie, bez rozbijania go na niepowiązane ze sobą części oraz bez redukowania go do zasad fizjologicznych. W relacji do fenomenologii, można postawić dwa pytania: Jakie są ograniczenia ujęcia fenomenologicznego dla psychologii? W jakim stopniu doradca ze szkoły Rogersa tak naprawdę realizuje ujęcie fenomenologiczne? Widać wyraźnie znaczne potencjalne ograniczenia ujęcia fenomenolo- gicznego w psychologii. Po pierwsze, może ono wykluczać z badań pewne decydujące zmienne, zwłaszcza te, które znajdują się poza ludzką świado- mością. Jeśli ograniczymy się tylko do tego, co ludzie relacjonują, możemy zignorować ważne aspekty ludzkiego funkcjonowania. Po drugie, chcąc budować naukowe ujęcie psychologii, trzeba wyjść poza świat fenomenal- ny, aby dojść do pojęć związanych z obiektywnymi pomiarami. Badania nad Ja fenomenologicznym stanowią prawnie uzasadnioną część psychologii o ile są przeprowadzane w sposób empiryczny, a dyscyplina (a nie beztro- ska spekulacja) powstrzymuje nieograniczoną ciekawość. Empatia jest uza- sadnionym sposobem obserwacji, lecz należy się upewnić co do rzetelności obserwacji i możliwości sprawdzenia ich na podstawie danych zaczerpnię- tych z innych obserwacji. Rogers zdawał sobie sprawę z owych wyzwań wobec ujęcia fenomenologicznego. W odpowiedzi stwierdził, że ujęcie fe- nomenologiczne jest cenne (być może konieczne) dla psychologii, lecz nie jedyne możliwe do wykorzystania (Rogers, 1964). Wróćmy do drugiego naszego pytania o to, w jakim stopniu teoria opie- ra się na bezstronnych badaniach fenomenologicznych? Pytanie to dobrze ujął MacLeod (1964, s. 138) w odpowiedzi na dokonaną przez Rogersa Ocena krytyczna 223 prezentację: „Na jakiej podstawie jest Pan tak przekonany, że zrozumiał Pan swego klienta lepiej niż pan Freud rozumiał swego pacjenta?" Rogers odpowiedział, że terapeuta skoncentrowany na kliencie wnosi do terapii mniej uprzedzeń i sądów ze względu na lżejszy „bagaż z góry wyrobionych sądów". Z większym prawdopodobieństwem rozumie fenomenologiczny świat osoby terapeuta skoncentrowany na kliencie niż freudowski psycho- analityk. W jednej z wczesnych publikacji Rogers (1947) stwierdził, że gdy- by ktoś przeczytał zapisy sesji terapeutycznych prowadzonych przez tera- peutę skoncentrowanego na kliencie, przekonałby się, iż nie jest możliwe sformułowanie oceny poglądów terapeuty na temat dynamiki osobowości. Ale nie wiemy, czy tak rzeczywiście jest. Rogers formułował te uwagi w cza- sie, gdy jego teoria nie była jeszcze wystarczająco dobrze opracowana, a te- rapeuci byli niedyrektywni. Czy jest ono nadal prawdziwe w obliczu roz- woju teorii i coraz większego nacisku na skoncentrowanie na kliencie, lecz aktywne zaangażowanie terapeuty? Wiemy, że nieznaczne reakcje ze stro- ny osoby prowadzącej rozmowę, włączając wyrażenia, takie jak „uhm", mogą spowodować poważne skutki w wypowiedziach i zachowaniu roz- mówcy (Greenspoon, 1962). Gdy czyta się zapisy sesji terapeutycznych, komentarze doradcy w odniesieniu do treści wypowiedzi nie wydają się przypadkowe lub niekonsekwentne. Doradcy wydają się szczególnie wraż- liwi na Ja oraz na odczucia, a także zdają się formułować niektóre swoje wypowiedzi w kategoriach odnoszących się do teorii. Terapeuta pani Oak: Chciałbym przekonać się, czy potrafię choć trochę uchwycić sens, jaki to dla pani posiada. To tak jakby pani gruntownie zapoznała się ze sobą poprzez bar- dzo bliskie doświadczenie i w tym sensie stała się pani i bardziej polubiła siebie [stała się bardziej samo-łubna „seZ/-is/i"]... Poprzez odkrycie tego, co jest pani duszą oddzieloną od wszystkich innych aspektów, napotyka pani świadomość - bardzo głę- boką i dość podniecającą - że dusza Ja jest nie tylko pozbawiona nienawiści, lecz tak naprawdę przypo- mina świętego - coś naprawdę bardzo czystego - oto słowo, którego bym użył. Źródło: Rogers, 1954, s. 239. Jest to moment (wpływu wywieranego przez terapeutę na klienta) decy- dujący, ponieważ wiele danych Rogersa pochodzi z wywiadów klinicznych. Podsumowując, nurt fenomenologiczny wyróżnia się zasługami i poten- cjalnymi niebezpieczeństwami. Rogers uznał, że nie jest to jedyne możliwe ujęcie psychologii i że musi być powiązane z badaniami empirycznymi. Nie rozważył on należycie roli nieświadomych sił w zachowaniu. Wciąż nie mamy jednak jasności co do tego, w jakim stopniu zachowanie klienta w te- rapii skoncentrowanej na kliencie jest tak naprawdę wolne od uprzedzeń doradcy i przyjętych przez niego sądów. 224 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA POJĘCIE JA Pojęcie Ja stanowi ważny obszar badań psychologicznych, do którego bę- dziemy powracać w następnych rozdziałach. Ze statusem tego pojęcia oraz z jego pomiarem wiążą się liczne pytania. Pojęcie Ja w ujęciu Rogersa za- kłada czasową sytuacyjną spójność; to znaczy, że sposób, w jaki ludzie spo- strzegają siebie w danym momencie i w danej sytuacji, wiąże się z ich po- glądami na temat siebie w innych momentach i innych sytuacjach. Pojęcie Ja w rozumieniu Rogersa zakłada ponadto, że stanowi ono całość w odróż- nieniu od mieszaniny niepowiązanych ze sobą elementów. Czy istnieją dane na potwierdzenie słuszności tych założeń? Badania potwierdzają pogląd, że pojęcie Ja jest dość stałe w czasie i w różnych sy- tuacjach (Coopersmith, 1967; Robins, Norem, Cheek, 1999). Dane uzyska- ne przez Donahue'a, Robinsa, Robertsa i Johna (1993) potwierdzają (zob. ramka z aktualnymi pytaniami w rozdziale piątym, s. 184-185) poglądy Ro- gersa; posiadanie bardziej spójnego wewnętrznie niż niespójnego obrazu siebie (self-concept) w różnych rolach społecznych wiąże się z dobrym przy- stosowaniem psychicznym. W podobny sposób wysoka samoocena łączy się zarówno ze stałością w czasie, jak i z wewnętrzną spójnością obrazu siebie (Campbell, Lavallee, 1993). Inne badania sugerują jednak, że ludzie mogą posiadać wieloaspektowe poglądy na temat siebie (Markus, Nurius, 1986). Czy owo wieloaspektowe spojrzenie na Ja przeczy proponowanej przez Rogersa koncepcji jednolitego rdzennego Ja? Niekoniecznie. Koncepcja Ro- gersa akcentowała spójność, a nie prostotę; posiadanie Ja, na które składa- ją się liczne zintegrowane komponenty, pozostaje w zgodzie z poglądem Rogersa na temat Ja. Podstawowa struktura Ja oraz siła potrzeby akceptacji mogą być różne w zależności od kultury (Heine, Lehman, Markus, Kitayama, 1999). Jedną z charakterystycznych różnic pomiędzy kulturami Wschodu i Zachodu jest na przykład to, w jakim stopniu Ja jest spostrzegane jako zależne od in- nych (Markus, Cross, 1990). W kulturach Wschodu na obraz siebie składa- ją się powiązania z innymi, a ludzie są elementami, których nie można zro- zumieć, gdy są oddzielone od całości. Owo kulturowe rozumienie Ja kon- trastuje z dominującym Ja kultury zachodniej, w której Ja jest postrzegane jako wyjątkowe i odrębne. Interesującym i ważnym tematem do rozważań byłaby możliwość zastosowania proponowanych przez Rogersa pojęć Ja, Ja idealnego, spójności wewnętrznej i samoaktualizacji poza kulturami Za- chodu, z których się wywodzą. Uznając pojęcie Ja za istotne dla nas psychologów osobowości, musimy uwzględnić ryzyko związane z jego pomiarem. Problem w tym, że wiele testów stosowanych do pomiaru Ja zawiera pozycje nieistotne dla pew- nych populacji, bądź pomijające aspekty ważne dla poszczególnych osób. Nasze pojęcia Ja są tak różne, że trudno opracować standardowy test, któ- ry uchwyciłby wyjątkowość każdej osoby. Kolejny problem dotyczy chęci Ocena krytyczna 225 i zdolności osób badanych do formułowania rzetelnych samoopisów. Wiele danych wskazuje na to, że na samoopisy mogą wpływać, z jednej strony, świa- dome wysiłki zmierzające do zaprezentowania siebie w sposób społecznie pożądany oraz z drugiej - nieświadome procesy obronne (John, Robins, 1994a; Paulhus, 1990). Właśnie tego typu problemy związane z pomiarem były powodem frustracji wielu badaczy i pozostawiły wiele pytań bez odpo- wiedzi (Wylie, 1974). Pojęcie Ja ma długą historię w psychologii - w niektórych okresach sku- piało na sobie uwagę, w innych było praktycznie nieobecne w literaturze (Pervin, 1996). Trudności z konceptualizacją i pomiarem skłoniły niektó- rych psychologów do stwierdzenia, że związane z tym zagadnieniem bada- nia doprowadziły nas do bankructwa intelektualnego. Mimo wielu proble- mów pojęciowych i metodologicznych, pojęcie Ja pozostaje ważne zarów- no dla laika, jak i dla psychologii. Rogers (bardziej niż inni teoretycy) po- święcił mu należną uwagę w teorii, badaniach i pracy klinicznej. KONFLIKT, LĘK I OBRONA Proponowane przez Rogersa pojęcia zgodności wewnętrznej, lęku i obrony spotkały się z krytyczną uwagą, a pojęcia charakterystyczne dla dynamiki zostały już porównane z freudowskim modelem lęku i obrony. Pamiętamy, że zgodnie z teorią człowiek może zapobiec (poprzez zaprzeczanie lub znie- kształcenie) uświadomieniu sobie doświadczeń odbieranych poniżej progu świadomości (subcepcji) jako zagrażających aktualnej strukturze Ja. Lęk jest reakcją organizmu na subcepcję, że doświadczenie niezgodne ze struk- turą Ja może wkroczyć w obszar świadomości, wymuszając w ten sposób zmianę w pojęciu Ja. Niezgodność pomiędzy Ja a doświadczeniem stanowi nieustanne źródło napięcia i zagrożenia. Stała potrzeba stosowania proce- sów obronnych prowadzi do ograniczenia świadomości i wolności reago- wania. Mamy więc model, którego podstawowymi składnikami są konflikt (nie- zgodność), lęk i obrona. Obie teorie, Freuda i Rogersa, poruszają zagadnie- nia związane z konfliktem, lękiem oraz obroną. W obu obrona jest stoso- wana tak, aby zredukować lęk. Różnią się one jednak źródłem lęku, a za- tem i procesami, poprzez które lęk jest redukowany. W teorii Freuda kon- flikt prowadzący do lęku, ogólnie rzecz biorąc, to konflikt pomiędzy popę- dami a innym elementem osobowości - ego lub superego wyrażanym za pomocą ego. Mechanizmy obronne z kolei służą radzeniu sobie z zagraża- jącą naturą instynktów. W rezultacie może to doprowadzić do powstania objawów, które stanowią częściową ekspresję instynktu oraz częściową re- dukcję popędu. Rogers odrzuca założenie, że obrona obejmuje zakazane i uważane za społeczne tabu impulsy opisywane przez Freuda jako pocho- dzące od id. Rogers podkreśla natomiast spójność percepcyjną. Doświad- 226 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA czenia wewnętrznie niezgodne lub wewnętrznie niespójne z obrazem sa- mego siebie są odrzucane bez względu na swoją konotację społeczną. Jak już wcześniej zauważyliśmy, korzystne aspekty Ja, zdaniem Roger- sa, mogą być odrzucone z powodu swej niespójności bądź rozbieżności z ob- razem samego siebie. Tam, gdzie Freud akcentował instynkty i redukcję popędów, Rogers podkreślał doświadczenia i ich niezgodność percepcyjną z obrazem siebie. Zgodnie z teorią Freuda ostatecznym celem było właści- we skanalizowanie popędów. W teorii Rogersa ostatecznym celem było osią- gnięcie stanu zgodności pomiędzy organizmem a Ja. Proponowany przez Rogersa opis możliwych sposobów obrony był podobny do opisu Freuda i pozostawał niewątpliwie pod wpływem teorii psychoanalitycznej. Ogól- nie rzecz biorąc, Rogers poświęcił o wiele mniej uwagi różnicom w sposo- bach obrony i nie starał się odnieść stosowanego sposobu obrony do in- nych zmiennych osobowości, tak jak ma to miejsce w teorii psychoanali- tycznej. Poprzednie różnice zdają się zupełnie jasne do momentu, w którym Ro- gers próbuje wyjaśnić powstanie rozdźwięku pomiędzy doświadczeniem organizmu a Ja i wprowadza pojęcie potrzeby akceptacji. Według Rogersa, jeśli akceptacja dzieci przez rodziców ma charakter warunkowy, dzieci nie przyjmą pewnych wartości lub doświadczeń jako własnych. Innymi słowy, dzieci nie dopuszczają do świadomości doświadczeń, które - jeśli miałyby być przez nie zaakceptowane - mogłyby spowodować utratę miłości. Zda- niem Rogersa, podstawowy rozdźwięk w osobie przebiega pomiędzy Ja a doświadczeniem, co jest efektem fałszowania własnych wartości dla za- chowania akceptacji ze strony innych (Rogers, 1959, s. 226). Stwierdzenie to komplikuje stanowisko Rogersa, ponieważ sugeruje, że człowiek lekce- waży doświadczenia, które poprzednio były przykre (utrata miłości). Po- gląd ten jest podobny do sądu Freuda dotyczącego urazu i rozwoju lęku. Widzimy więc znów model konfliktu, w którym przykre doświadczenia z przeszłości stają się później źródłem lęku i obrony. W teoriach Freuda i Rogersa pojęcia konfliktu, lęku i obrony odgrywają główną rolę w dynamice zachowania. Obie teorie spostrzegają dobrze przy- stosowane osoby jako mniej zainteresowane tymi procesami, a osoby neu- rotyczne -jako bardziej. W teorii Freuda aspekty zachowania związane z dy- namiką zachowania obejmują wzajemne oddziaływanie popędów i wysiłki mechanizmów obronnych zmierzające do redukcji lęku i osiągnięcia reduk- cji popędu. W teorii Rogersa te dynamiczne aspekty zachowania obejmują wysiłki człowieka zmierzające ku aktualizacji oraz spójności wewnętrznej. Chociaż czasami Rogers zwraca uwagę na ból związany z utratą akcepta- cji, główny nacisk kładzie na podtrzymywanie zgodności wewnętrznej, po- legające na ignorowaniu pozytywnych cech, które nie są spójne z negatyw- nym obrazem siebie, i akceptowaniu negatywnych cech, które są spójne z obrazem siebie. Ocena krytyczna 227 PSYCHOPATOLOGIA I ZMIANA Zaburzenia psychiczne w ujęciu Rogersa wiążą się z brakiem zgodności we- wnętrznej pomiędzy doświadczeniem a Ja; relacja Ja - Ja idealne nie jest w tym ujęciu decydująca. Z drugiej jednak strony, rozbieżności pomiędzy Ja a Ja idealnym były konsekwentnie stosowane przez reprezentantów teorii Rogersa jako wskaźnik przystosowania. Różne badania wykazały związek pomiędzy rozmiarem rozbieżności Ja - Ja idealne a cechami, takimi jak psychopatologia, samodeprecjacja, lęk i niepewność. Inne badania z kolei wskazały na związek pomiędzy wysokim stopniem zgodności wewnętrznej Ja - Ja idealne a defensywnością. Havener i Izard (1962) odkryli związek pomiędzy wysokim poziomem zgodności wewnętrznej a nierealnie wysoką samooceną u schizofreników paranoidalnych. Osoby te wydawały się bronić przed zupełną utratą akceptacji. Tak więc związek Ja - Ja idealne jest zbyt złożony, by stanowić niebudzący wątpliwości wskaźnik przystosowania. OCENA PODSUMOWUJĄCA Jak można więc ocenić teorię Rogersa? Czy jest ona oszczędna, pełna i zwią- zana oraz wsparta badaniami? Teoria wydaje się wyczerpująca, choć pomi- ja wiele obszarów. Mówi niewiele o przebiegu wzrostu i rozwoju lub o spe- cyficznych czynnikach determinujących ich wzorzec. W przeciwieństwie do teorii Freuda w zaskakująco niewielkim stopniu porusza zagadnienia zwią- zane z płciowością i agresją lub poczuciem winy i depresją, a przecież więk- szość życia dotyczy tych stanów. Teoria wydaje się oszczędna, zwłaszcza w relacji do procesu zmiany. Spośród wszystkich złożoności psychoterapii Rogers podjął się zdefiniowa- nia nielicznych, koniecznych i wystarczających warunków pozytywnej zmia- ny osobowości. Jeśli chodzi o związek z badaniami, to teoria w większej części wyraża filozoficzny - może nawet religijny - pogląd na osobę. Najbardziej związa- ne z tym poglądem założenia, takie jak dążenie do aktualizacji, pozostają w sferze założeń i do niedawna nie stanowiły podstawy do badań. Brakuje również metody pomiaru zgodności wewnętrznej doświadczenia Ja. Widać jednak wyraźnie, że teoria stanowi niezwykle żyzny grunt do badań. Rogers zawsze utrzymywał ścisły związek między pracą kliniczną, teorią i badania- mi. Jego praca w większości odzwierciedlała niechęć do poświęcenia nauko- wej dokładności na rzecz intuicyjnych aspektów pracy klinicznej, natomiast w całej jego działalności daje się wyczuć niechęć do poświęcenia bogatych złożoności zachowania na rzecz empirycznych wymogów nauki. Tak więc system jego powstał w wyniku nieustannego wzajemnego oddziaływania pomiędzy prostymi obserwacjami, teoretycznymi sformułowaniami i syste- matycznymi wysiłkami badawczymi. 228 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA RZUT OKA NA TEORIĘ ROGERSA Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Ja, Ja idealne Samoaktualizacja; zgodność wewnętrzna Ja i doświadczenia, niezgodność i zniekształcenie obronne oraz zaprzeczanie Zgodność wewnętrzna, i samoaktualizacja i/ersus niezgodność wewnętrzna i defensywność Na zakończenie tego rozdziału przedstawimy cztery główne zasługi teorii Rogersa (tab. 6.1). Wychodząc poza obszar psychologii, Rogers opracował pewien sposób ujęcia do poradnictwa, który miał wpływ na nauczycieli, przedstawicieli kleru i ludzi biznesu. W obrębie psychologii Rogers zainau- gurował badania nad psychoterapią. Nagrywając rozmowy, udostępniając je innym, opracowując trafne klinicznie metody pomiaru osobowości oraz demonstrując potencjalną wartość badań w tym obszarze, Rogers dopro- wadził do usankcjonowania badań nad psychoterapią. Na koniec, Rogers (bardziej niż inni teoretycy osobowości) skupił uwa- gę, zarówno teoretyczną, jak i empiryczną, na naturze Ja. Badania nad Ja stanowiły zawsze część psychologii, lecz czasami istniało zagrożenie, że zostaną określone mianem „filozofii jedynie". Jak stwierdza MacLeod (1964), być może nie będzie wielu wykładów na temat Ja prezentowanych na spotkaniach psychologów eksperymentalnych, lecz psychologowie kli- niczni muszą stawić czoło problematyce Ja. Rogers starał się nadto (w od- różnieniu od innych teoretyków osobowości) być obiektywny wobec tego, co jest domeną artystów: W zamyśleniu szedł coraz wolniej i zapytywał samego siebie: „Ale cóż to takiego, czego chciałeś się nauczyć z nauk i od nauczycieli, czego to takiego ci, którzy wszak tylu rzeczy cię nauczyli, nie mogli cię nauczyć?". I odpowie- Tabela 6.1. Mocne i słabe strony teorii Rogersa i fenomenologii - zestawienie Mocne strony Słabe strony 1. Skupienie uwagi na ważnych aspektach ludzkiej egzystencji. 2. Próba uznania holistycznego zintegrowa- nia aspektów osobowości. 3. Próba zintegrowania humanizmu i empiry- 4. Systematyczne badania nad warunkami koniecznymi i wystarczającymi do zmiany terapeutycznej. 1. Możliwość wyłączenia pewnych zjawisk (procesy nieświadome, obrona itd.) z obsza- ru badawczego i klinicznego. 2. Brak obiektywnych metod pomiaru zachowa- nia z wyjątkiem samoopisu. 3. Ignorowanie niemożności bycia całkowicie fenomenologiczną, czyli czynienia obserwacji zupełnie wolnych od uprzedzeń i z góry przyjętych sądów. Główne pojęcia 229 Patologia Zmiana Przypadek ilustrujący teorię Obronne podtrzymywanie Ja; niezgodność wewnętrzna Klimat terapii: zgodność wewnętrzna, bezwarunkowa akceptacja, empatyczne rozumienie Pani Oak dział sam sobie: „Chciałem się nauczyć, czym jest ja i jaki jest jego charakter. Chciałem się uwolnić od tego ja, chciałem je pokonać. Ale nie mogłem go pokonać, mogło mi się tylko wydawać, mogłem tylko od niego uciekać, cho- wać się przed nim. Zaiste nic na świecie nie zaprzątało mojej myśli tak bardzo jak moje własne ja, ta zagadka, że żyję, że jestem osobnym bytem, oddziel- nym od wszystkich innych, że jestem Siddharthą. I o niczym na świecie nie wiem tak mało jak o samym sobie - o Siddharcie". Źródło: Hesse, 1951, s. 40. GŁÓWNE POJĘCIA Terapia skoncentrowana na kliencie (client- centered therapy). Termin Rogersa określa- jący stosowany przez niego wcześniej typ terapii, polegający na tym, że terapeuta (do- radca) wykazuje zainteresowanie sposobem, w jaki klient doświadcza siebie i świata. Rozbieżność doświadczenia Ja (self-expe- rience discrepancy). Potencjalny konflikt po- między pojęciem Ja a doświadczeniem, co stanowi podstawę psychopatologii (teoria Rogersa). Zgodność wewnętrzna (congruence). Poję- cie wyrażające brak konfliktu pomiędzy spo- strzeganym Ja a doświadczeniem. Także je- den z trzech warunków proponowanych przez terapeutów jako niezbędny do rozwo- ju i postępu w terapii (Rogers). Bezwarunkowa akceptacja (unconditional positive regard). Termin na określenie akcep- tacji kogoś w sposób zupełny i bezwarunko- wy. Jeden z trzech warunków proponowa- nych przez terapeutów jako niezbędny do rozwoju i postępu w terapii (Rogers). Empatyczne rozumienie (empathic under- standing). Termin na określenie zdolności odczuwania doświadczeń i uczuć oraz ich znaczeń z perspektywy innej osoby. Jeden z trzech warunków proponowanych przez terapeutów jako niezbędny do postępu w te- rapii (Rogers). Ruch Potencjału Ludzkiego (human poten- tial movement). Grupa psychologów, repre- zentowana przez Rogersa i Masłowa, którzy kładli nacisk na urzeczywistnienie lub reali- zację potencjału człowieka z uwzględnie- niem otwartości na doświadczenie. Egzystencjalizm (existentialism). Sposób rozumienia ludzi i prowadzenia terapii zwią- zany z ruchem potencjału ludzkiego, kładą- cy nacisk na fenomenologię i sprawy właści- we osobowemu istnieniu. Wywodzi się z ogólnego nurtu filozoficznego. 230 ROZDZIAŁ 6 TEORIA FENOMENOLOGICZNA PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Dla Rogersa neurotyk to osoba, która pozostaje w stanie niezgodności we- wnętrznej pomiędzy Ja a doświadczeniem. Doświadczenia niezgodne ze strukturą Ja są traktowane jako zagrażające i można im albo zaprzeczać, albo je zniekształcać. 2. Badania w dziedzinie psychopatologii skupiają się na rozbieżności pomię- dzy obrazami Ja i ideału Ja oraz na tym, w jakim stopniu ludzie potrafią zaprzeczać lub nie mieć określonego zdania na temat swoich uczuć. 3. Rogers skupił się na procesie terapeutycznym. Zmienna krytyczna w tera- pii była spostrzegana jako klimat terapii. Warunki wewnętrznej zgodności (autentyczności), bezwarunkowa akceptacja i empatyczne rozumienie były traktowane jako konieczne warunki do zaistnienia korzystnej zmiany w pro- cesie terapii. 4. Przypadek Pani Oak (wczesny przypadek opublikowany przez Rogersa) ilustruje publikację zapisu sesji terapeutycznych, przeprowadzanych pier- wotnie w celach badawczych dla zaistnienia korzystnej zmiany w procesie terapii. 5. Poglądy Rogersa są reprezentatywne dla ruchu potencjału ludzkiego, pod- kreślającego samoaktualizację i realizację potencjału każdej osoby. Przed- stawicielami tego ruchu byli także: Kurt Goldstein, Abraham H. Maslow i egzystencjaliści tacy jak Viktor Franki. 6. Choć istnieją znaczne różnice w teoretycznych rozważaniach Freuda i Ro- gersa, to w obu przypadkach pojęcia konfliktu, lęku i obrony odgrywały główną rolę w dynamice zachowania. 7. Rogers miał ogromny wkład w zwrócenie uwagi na problematykę Ja jako znaczącego obszaru do badań psychologicznych oraz inaugurację badań nad psychoterapią. W swej pracy koncentrował się na istotnych aspektach ludzkiego doświadczenia, podkreślał pozytywne dążenia ludzi oraz suge- rował, że pewne podstawowe warunki są konieczne do zaistnienia ko- rzystnej zmiany w procesie terapii. Jednocześnie mogą się zrodzić pytania na temat ujęcia fenomenologicznego jako metody badawczej oraz braku stosownych narzędzi pomiaru pojęć takich jak motyw samoaktualizacji. CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI: ALLPORT, EYSENCK, CATTELL POJĘCIE CECHY Co to jest cecha? Poglądy podzielane przez teoretyków cech CECHOWA TEORIA OSOBOWOŚCI GORDONA W. ALLPORTA (1897-1967) Cechy, stany, aktywności Rodzaje cech Autonomia funkcjonalna Badania idiograficzne Komentarz TRÓJCZYNNIKOWA TEORIA HANSA J. EYSENCKA (1916-1997) Pomiar cech: analiza czynnikowa Podstawowe wymiary osobowości Pomiar przy użyciu kwestionariuszy Wyniki badań Biologiczne podłoże [cech] Zaburzenie i zmiana zachowania Komentarz CZYNNIKOWO-ANALITYCZNE UJĘCIE CECH RAYMONDA B. CATTELLA (1905-1998) Cattella poglądy na naukę Cattella teoria osobowości Rodzaje cech Źródła danych: dane typu L, typu Q i typu OT Uwagi podsumowujące Stałość i zmienność zachowania Komentarz TEORIA CECHOWA: ALLPORT, EYSENCK, CATTELL GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Chris skończył właśnie studia i podjął pracę w obcym mieście. Czuje się trochę samotny i chciałby kogoś poznać. Po zastanowieniu zdecydował się zamieścić ogłoszenie. Właśnie medytuje nad pustą kartką: co by tu napisać? Jakich charakterystyk osobowościowych użyłbyś, aby opisać siebie? Oto jedna z możliwości: niekonwencjonalny, wrażliwy, z poczuciem humoru, we- soły, sympatyczny, szczupły, wyższe wykształcenie, szuka podobnych do siebie przyjaciół. Z osobą, którą można opisać za pomocą takiej listy cech, na pew- no warto się spotkać! Cechy to takie charakterystyki osobowości, które są stałe w czasie i prze- jawiają się niezależnie od sytuacji, tak że możemy mniemać, iż jeśli ktoś dziś jest wrażliwy i sympatyczny, to będzie taki i po upływie miesiąca. Poniższy rozdział traktuje właśnie o cechach, definiowanych jako ogólne wewnętrzne dyspozycje do zachowania się w określony sposób. Dokonamy przeglądu trzech teorii i trzech programów badawczych, mających na celu ustalenie podstawowych wymiarów osobowości. Wielu badaczy cech stosuje konkretną procedurę statystyczną, tzw. analizę czynnikową, aby ustalić podstawowe cechy, decydujące o ludzkiej osobowo- ści. Ujęcie cechowe, popularne zwłaszcza w psychologii amerykańskiej, zako- rzenione jest w potocznym, zdroworozsądkowym rozumieniu osobowości. PYTANIA 1. Jak możemy scharakteryzować spójne sposoby, w jakie ludzie różnią się mię- dzy sobą w zakresie swoich uczuć, myśli i zachowań? Ile różnych cech potrze- ba, aby adekwatnie opisać różnice indywidualne w zakresie osobowości? 2. W jakim stopniu różnice indywidualne mają podłoże genetyczne, wrodzone? 3. Jeśli poszczególne osoby mogą być opisane przez swoje cechy charaktery- styczne, to jak mamy wyjaśnić zmienność zachowania w czasie i w zależności od sytuacji? W każdym z dotychczasowych rozdziałów przedstawiliśmy poglądy jedne- go głównego przedstawiciela każdego z prezentowanych stanowisk teore- tycznych. W niniejszym rozdziale, poświęconym teorii cechowej, rozważa- my poglądy kilku teoretyków. Dotychczas łatwo było wskazać najwybitniej- szego przedstawiciela danej szkoły myślenia [o osobowości], w przypadku teorii cechowych nie jest to łatwe zadanie. Pojęcie cechy 233 POJĘCIE CECHY Ludzie lubią mówić o osobowości. Potrafimy godzinami dyskutować o pew- nych właściwościach charakterów, jak choćby o zrzędliwości naszego sze- fa, pogodzie ducha starszej pani z naprzeciwka, czy nawet wierności na- szego psa. Kiedy ludzie mówią o osobowości, często używają słów opisują- cych cechy. Dla przykładu, uczniowie poproszeni o określenie osobowości przyjaciela, najczęściej podają listę słów opisujących cechy osobowości [per- sonality trait descńptors], takich jak: przyjazny, uprzejmy, radosny, leniwy, kapryśny, czy nieśmiały (John, 1990). Najwyraźniej ludzie uważają, iż ce- chy mają kluczowe znaczenie dla osobowości. Podobnie sądzą badacze związani z ujęciem cechowym, uznając cechy za najważniejsze jednostki osobowości. Oczywiście osobowość to coś więcej niż cechy, lecz to właśnie one były źródłem tak wielu sporów, które miały miejsce w historii omawia- nej przez nas dziedziny psychologii. CO TO JEST CECHA? Ogólnie rzecz ujmując, cechy odnoszą się do spójnych wzorców, według których ludzie postępują, czują i myślą. Dla przykładu, gdy opisujemy ko- goś jako „życzliwego", mamy na myśli to, że osoba ta ma skłonność do takiego właśnie „życzliwego" zachowania się w szerszym aspekcie czaso- wym (zarówno w tym tygodniu, jak i w zeszłym) i sytuacyjnym (tak wzglę- dem starszej sąsiadki, jak i chorego psa). Z tej ogólnej definicji wynika, że cechy pełnią trzy zasadnicze funkcje: mogą być wykorzystywane do opisu, przewidywania i wyjaśniania sposobu zachowania jednostki. A zatem, jed- ną z przyczyn popularności pojęć cechowych jest to, iż dostarczają nam one oszczędnej metody opisu tego, w jaki sposób jedna osoba różni się od dru- giej. Określenie kogoś mianem „życzliwego" streszcza historię wielu jego „życzliwych" zachowań. Cechy pomagają nam również w przewidywaniu przyszłego zachowania. Panna młoda ma prawo oczekiwać, iż jej „uprzej- my" narzeczony pozostanie takim również i po ślubie. Cechy pozwalają nam w końcu przypuszczać, że wyjaśnienia czyjegoś zachowania należy szukać raczej w podmiocie, niż w konkretnej sytuacji. Człowiek „uprzejmy" będzie się tak właśnie, uprzejmie, zachowywał, nawet jeżeli nie wystąpi ścisła pre- sja sytuacyjna czy nagroda z zewnątrz za takie postępowanie. Sugeruje to zatem istnienie pewnego rodzaju wewnętrznego procesu, czy też mechani- zmu wywołującego określone zachowanie. Taka ogólna charakterystyka ujmuje to, jak rozumiane jest pojęcie ce- chy we współczesnej literaturze tematu. Jest on wspólny dla, różniących się w wielu kwestiach, poglądów teoretyków zajmujących się cechami. In- nymi słowy, mimo że teoretycy ci należą do jednej, dzielącej pewne poglą- dy rodziny, to jednak pomiędzy członkami tej rodziny istnieją różnice. Ina- 234 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI czej mówiąc, dziedzinie tej właściwe jest zróżnicowanie. A zatem, pomija- jąc powyższą, ogólną definicję, stworzenie jednego, akceptowanego przez wszystkich określenia tego, czym jest cecha, wydaje się niezwykle trudne, jeśli nie niemożliwe: „Cechy są różnymi rzeczami dla różnych teoretyków" (Wiggins, 1997, s. 98). Niedawne wydanie czasopisma Psychological Inąu- iry poświęcone było obszernej krytyce pojęcia cechy (Pervin, 1994), dysku- sji nad jej definicją, statusem samego pojęcia i jego podstawami empirycz- nymi. Dyskusja ta pokazuje zróżnicowanie poglądów teoretyków cech, jak również istniejące aktualnie zróżnicowanie tego pola badań. Powrócimy do tego tematu w rozdziale ósmym, rozważając mocne i słabe strony poję- cia cechowego. Teraz zajmijmy się dwoma podstawowymi założeniami, podzielanymi przez większość teoretyków cech. POGLĄDY PODZIELANE PRZEZ TEORETYKÓW CECH Podstawowe założenie ujęcia cechowego stanowi teza, że ludzie posiadają szerokie predyspozycje, zwane cechami, pozwalające im reagować w spe- cyficzny sposób. Innymi słowy, jak zaznaczono wyżej, ludzie mogą być opi- sywani w kategoriach prawdopodobieństwa ich zachowania się, odczuwa- nia i myślenia w określony sposób. Może to być np. prawdopodobieństwo zachowania się w sposób otwarty i przyjazny, czucia się zdenerwowanym bądź smutnym, czy też myślenia nad projektem lub pomysłem artystycz- nym. Ludzi o silnej tendencji do takiego właśnie sposobu zachowania, mo- żemy opisać jako charakteryzujących się w wysokim stopniu takimi cecha- mi, jak np. „ekstrawersja" bądź „nerwowość". Natomiast osoby o słabszej tendencji do takiego właśnie sposobu zachowania mogą być opisane jako odznaczające się tymi cechami w słabym nasileniu. Choć teoretycy różnią się w kwestii sposobu ustalania, jakie cechy tworzą ludzką osobowość, to wszystkim im wspólne jest przekonanie, że cechy stanowią podstawowe składowe osobowości człowieka. Teoretycy ujęcia cechowego zgadzają się ponadto co do tego, iż ludzkie zachowanie i osobowość mogą być hierarchicznie zorganizowane. Przykład takiego hierarchicznego układu pochodzi z prac Hansa J. Eysencka (ryc. 7.1). Autor ten twierdzi, iż, na swym najbardziej podstawowym poziomie, zacho- wanie może być rozważane w kategoriach specyficznych reakcji. Niektóre z tych reakcji łączą się jednakże, tworząc bardziej ogólne nawyki. W analo- giczny sposób grupy nawyków łączą się, tworząc cechy. Na przykład, ludzie przedkładający spotkania towarzyskie nad czytanie książek zazwyczaj rów- nież doskonale czują się na hucznych zabawach, co sugeruje, iż te dwa na- wyki możemy zgrupować w ramach jednej cechy „towarzyskości". Podobnie osoby wykazujące tendencję do pochopnego działania zazwyczaj charaktery- zuje również skłonność do podnoszenia głosu na innych, co sugeruje, że oba te nawyki można połączyć w ramach cechy „impulsywności". Cechowa teoria osobowości Gordona W. Allporta (1897-1967) 235 Ekstrawersja Poziom cech Poziom reakcji nawykowych Poziom reakcji specyficznych [dla danej sytuacji] asertywny | [poszukujący wrażeń| Ryc. 7.1. Diagram przedstawiający hierarchiczną organizację osobowości: Ekstrawersja - Introwersja (E). (Uwaga: ekstrawersja stanowi jeden z biegunów wymiaru E-I. Drugi biegun, I, nie został tu przedstawiony). Za: Eysenck 1970, Eysenck 1990. Na jeszcze wyższym stopniu organizacji, różne cechy mogą być złączo- ne ze sobą, tworząc to, co Eysenck nazywa czynnikami wyższego rzędu lub superczynnikami. To, w jaki sposób odkrywamy te cechy i ustalamy ich hierarchiczną organizację, zostanie pokrótce omówione poniżej. Na tym etapie ważne jest, abyśmy zrozumieli, iż osobowość jest wielopoziomowo zorganizowana. Podsumowując, w teoriach cechowych twierdzi się, iż ludzie posiadają ogólne predyspozycje do reagowania w określony sposób oraz że osobo- wość jest zorganizowana w sposób hierarchiczny. CECHOWA TEORIA OSOBOWOŚCI GORDONA W. ALLPORTA (1897-1967) Gordon W. Allpoit prawdopodobnie zapamiętany będzie raczej ze względu na pewne problemy, które podniósł, czy też zasady metodologiczne, na które kładł nacisk, aniżeli ze względu na konkretną, stworzoną przez niego teo- rię. W toku swej długotrwałej i znaczącej pracy naukowej Allport kładł na- cisk na właściwe człowiekowi, zdrowe i zorganizowane aspekty zachowa- nia. Stanowi to wyraźny kontrast dla pozostałych teorii, które w znacznej większości uwydatniały zwierzęce, neurotyczne, redukujące napięcie i mechanistyczne aspekty zachowania. Z tych powodów Allport był bardzo krytycznie nastawiony do psychoanalizy. Zwykł on opowiadać następującą historię. Mając 22 lata, w czasie swej wędrówki po Europie, Allport posta- nowił, że byłoby rzeczą ciekawą odwiedzić Freuda. Gdy wkroczył do jego 236 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI gabinetu, spotkał się jedynie z pełną wyczekiwania ciszą: Freud oczekiwał, aż gość powie mu, z czym do niego przybywa. Nie będąc przygotowanym na ciszę, Allport postanowił nawiązać swobodną konwersację. Opisał przy- padek czteroletniego chłopca cierpiącego na lęk przed brudem, którego dane mu było spotkać w czasie podróży pociągiem. Gdy Allport ukończył opis chłopca i jego kompulsywnej matki, Freud spytał: „A więc to Pan był tym małym chłopcem?". Allport następująco opisuje swoją reakcję: Będąc zdumiony i czując się nieco winny, próbowałem zmienić temat. Błędne zinterpretowanie przez Freuda mojej motywacji było zabawne, ale jednocześnie dało ono początek całemu ciągowi przemyśleń. Zdałem sobie sprawę z tego, iż Freud był przyzwyczajony do neurotycznych mechanizmów obronnych i że moja jawna motywacja (rodzaj nieuprzejmej ciekawości i mło- dzieńczej ambicji) najwyraźniej umknęła jego uwadze. By uzyskać postępy w terapii, musiałby on przebić się przez moje mechanizmy obronne, jednak w tym wypadku nie miało to oczywiście żadnego znaczenia. To doświadczenie nauczyło mnie, że psychologia głębi, z wszystkimi jej zasługami, może zajść zbyt głęboko i że psychologowie lepiej uczynią, uzyskując pełne rozpoznanie jawnych motywów, zanim podejmą się sondowania nieświadomości. Źródło: Allport, 1967, s. 8. Pikanterii całej historii dodaje to, że Allport faktycznie był osobą nie- zwykle skrupulatną, punktualną, schludną i dobrze ułożoną, które to ce- chy Freud przypisywał właśnie osobowości kompulsywnej. Zadając swoje pytanie, Freud mógł być bliższy prawdy, niż sugerowałby to Allport. Pierwsza publikacja Allporta, którą napisał wraz ze swym starszym bra- tem - Floydem, dotyczyła cech rozumianych jako ważne aspekty teorii oso- bowości (Allport, Allport, 1921). Allport sądził, iż cechy są podstawowymi elementami osobowości. Według niego, cechy istnieją realnie i mają swoją podstawę w układzie nerwowym. Stanowią one ogólne dyspozycje osobo- wości, które wyjaśniają czasową i sytuacyjną stałość ludzkiego zachowa- nia. Mogą one być charakteryzowane poprzez trzy właściwości: częstotliwość, intensywność oraz zakres sytuacji. Przykładowo, osoba bardzo uległa będzie uległa często i w różnych sytuacjach. CECHY, STANY, AKTYWNOŚCI W klasycznej już analizie słów opisujących osobowość Allport i Odbert (1936) wyróżnili cechy spośród innych ważnych jednostek analizy, stosowanych w ba- daniach nad osobowością. Autorzy zdefiniowali cechy jako „ogólne i osobi- ste tendencje determinujące - spójne i stałe sposoby przystosowania się jed- nostki do jej otoczenia" (1936, s. 26). Cechy są zatem czymś innym niż stany czy aktywności, opisujące te aspekty osobowości, które są przejściowe, krótkotrwałe i powodowane przez okoliczności zewnętrzne. Chaplin, John i Goldberg (1988) zmienili nieco klasyfikację Allporta i Odberta, dokonując podziału słów opisujących osobowość na trzy kategorie: cechy, stany i ak- Cechowa teoria osobowości Gordona W. Allporta (1897-1967) 237 Tabela 7.1. Prototypowe przykłady cech, stanów i aktywności, za: Chaplin i wsp. 1988 Cechy Stany Aktywności łagodny zadurzony biesiadowanie dominujący zadowolony przemawianie ufny wściekły wtykanie nosa w nie swoje sprawy nieśmiały ożywiony podglądanie sprytny podniecony świętowanie tywności. Tabela 7.1. pokazuje przykłady dla każdej z tych trzech kategorii. Przykładowo, o ile osoba może być „łagodna" przez całe swoje życie, o tyle zadurzenie (stan wewnętrzny) zazwyczaj nie trwa długo, a nawet najprzy- jemniejsze biesiadowanie musi kiedyś mieć swój koniec. RODZAJE CECH Allport dokonał rozróżnienia na cechy dominujące, cechy centralne (główne) oraz dyspozycje wtórne. Cecha dominująca wyraża dyspozycję, która jest tak przemożna i tak wyróżnia się w życiu człowieka, iż praktycz- nie każde działanie człowieka poddane jest jej wpływowi. Przykładowo, nazywamy osobę makiaweliczną, odwołując się do portretu renesansowe- go władcy, zawartego w pismach Nicollo Machiavellego. Podobnie mówi- my o osobie sadystycznej, odnosząc się do postaci markiza de Sade, czy też 0 osobowości autorytarnej, która spostrzega niemal wszystko w czarno-bia- ły, stereotypowy sposób. Zazwyczaj ludzie posiadają niewiele cech domi- nujących (mogą w ogóle ich nie posiadać). Cechy główne (np. uczciwość, uprzejmość, asertywność) wyrażają dyspozycje odnoszące się do bardziej ograniczonego zakresu sytuacji. Dyspozycje wtórne są najsłabiej widoczne 1 najmniej spójne wewnętrznie. Innymi słowy, ludzie posiadają cechy o róż- nym stopniu ważności i ogólności. Istotne jest, by zdać sobie sprawę, iż Allport nie twierdził, jakoby cechy ujawniały się we wszystkich sytuacjach, niezależnie od ich charakteru. Wprost przeciwnie, zauważa on istotną rolę sytuacji w wyjaśnianiu zmien- ności ludzkiego zachowania. Pisał on: „cechy często są aktywizowane w jed- nej sytuacji, a w innej - nie" (Allport, 1937, s. 331). Na przykład, nawet po najbardziej agresywnej osobie można się spodziewać zmiany zachowania, jeśli tylko sytuacja wymaga postępowania nieagresywnego. Podobnie na- wet najmocniej zamknięty w sobie introwertyk może w pewnych sytuacjach zachowywać się w sposób ekstrawertywny. Cecha reprezentuje to, jak oso- ba generalnie zachowuje się w większości sytuacji, nie zaś to, jak postąpi w danej, konkretnej sytuacji. Według Allporta, tak pojęcie cechy, jak i sytu- acji jest niezbędne dla zrozumienia ludzkiego zachowania. Pojęcie cechy jest konieczne dla wyjaśnienia stałości zachowania, podczas gdy poznanie kontekstu sytuacyjnego jest konieczne dla wyjaśnienia jego zmienności. 238 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI AUTONOMIA FUNKCJONALNA Allport znany jest nie tylko z powodu nacisku, jaki kładł na cechy, ale rów- nież z powodu swojej koncepcji autonomii funkcjonalnej. Koncepcja ta głosi: chociaż motywy osób dorosłych mogą mieć swe korzenie w moty- wach mających na celu redukcję napięcia, charakterystycznych dla dzieci, to jednak dorosły wyrasta z nich i uniezależnia się od tych wcześniejszych dążeń do redukcji napięcia. To, co pierwotnie miało swój początek jako dążenie do redukcji głodu czy lęku, może stać się samo w sobie źródłem przyjemności i motywacji. To, co było jedynie działaniem samozachowaw- czym, może być również przyjemne i stać się celem samym w sobie. Cho- ciaż ciężka praca i pragnienie doskonałości mogą być pierwotnie motywo- wane pragnieniem uzyskania akceptacji rodziców oraz innych dorosłych, mogą się one stać wartościowymi celami samymi w sobie, do których dąży się niezależnie od tego, czy cele te są nam stawiane przez innych ludzi. A zatem, „(•..) to co było niegdyś zewnętrzne i instrumentalne, staje się wewnętrzne i motywujące. Działanie niegdyś służyło popędowi lub jakiejś prostej potrzebie, lecz z czasem zaczyna ono służyć sobie samemu lub, w szerszym sensie, własnemu obrazowi (idealnemu Ja) człowieka. Dzie- ciństwo zostaje za nami, przychodzi dojrzałość" (Allport, 1961, s. 229). BADANIA IDIOGRAFICZNE Allport znany jest wreszcie ze względu na to, jak mocno akcentował niepo- wtarzalność osoby ludzkiej. Podkreślał on użyteczność badań idiograficz- nych, czyli dogłębnego studium osoby, dla lepszego poznania ludzi w ogó- le. Jedna z części badania idiograficznego polega na użyciu materiałów, dotyczących konkretnej, pojedynczej osoby. Przykładowo: Allport opubli- kował 172 listy pewnej kobiety, które to listy dostarczyły podstaw tak do klinicznego opisu jej osobowości, jak i do analizy ilościowej. Inna część badania idiograficznego polega na zastosowaniu jednakowego systemu miar dla wszystkich badanych, przy czym wyniki osoby na określonej skali po- równuje się raczej z jej własnymi wynikami na innych skalach, aniżeli z wy- nikami innych osób w tej samej skali, np. ważne może się okazać ustalenie, czy dana osoba ceni sobie przebywanie z innymi bardziej czy mniej aniżeli karierę zawodową, a więc dokonanie porównania w obrębie pojedynczej oso- by. Może to być ważniejsze od ustalenia, czy dana osoba ceni sobie przeby- wanie z ludźmi mniej czy bardziej niż inna osoba, czy też ceni sobie karierę zawodową mniej lub bardziej niż inna osoba, co w obydwu przypadkach jest porównywaniem osób między sobą. Ten aspekt ujęcia idiograficznego pro- wadzi do akcentowania raczej wzorca organizacji cech w obrębie osoby, niż do podkreślania stopnia nasilenia cech u danej osoby w porównaniu z inny- mi ludźmi. Wreszcie, akcentowanie przez Allporta niepowtarzalnego charak- teru człowieka doprowadziło go w końcu do przypuszczenia, iż istnieć mu- Trój czynnikowa teoria Hansa J. Eysencka (1916-1997) 239 szą nieuchwytne dla nauki i niepowtarzalne dla każdej osoby, niejako oso- biste, cechy. Proponowane przez Allporta podejście idiograficzne było waż- ne i obecnie ponownie zdobywa popularność (Pervin, 1983). Wspomnieć jednak należy, że podkreślana przez niego niepowtarzalność cech interpre- towana była jako twierdzenie o niemożliwości nauki o osobowości i wywo- łała znaczne kontrowersje, które nie przyczyniły się do rozwoju psychologii osobowości. KOMENTARZ W roku 1924 Allport poprowadził pierwszy w Stanach Zjednoczonych kurs dotyczący osobowości, zaś w 1937 opublikował pracę pt. Personality: A psy- chological interpretation, która przez 25 lat stanowiła podstawowy tekst omawianej tu dziedziny badań. Jego szerokie zainteresowania dotyczyły tak psychologii społecznej, jak i osobowości. Poruszył on wiele bardzo istot- nych i trudnych kwestii, zaś o pojęciu cechy wypowiadał się z taką wiedzą i w sposób tak wyważony, że i obecnie jego prace przedstawiają dużą war- tość dla czytelnika (por. John, Robins, 1993). Przykładowo, Allport (1961) twierdzi, iż zachowanie zazwyczaj stanowi wyraz oddziaływania wielu cech, a w obrębie osoby współistnieć mogą sprzeczne dyspozycje, oraz że cechy ujawniają się także poprzez wybór sytuacji, a nie tylko poprzez same reak- cje na określone okoliczności. Chociaż Allport kładł nacisk na pojęcie cechy i próbował wyjaśnić relację pomiędzy cechami a czynnikami sytuacyjnymi, to jego badania nie wystarczyły do ustalenia istnienia i użyteczności szcze- gółowych pojęć cechowych. Pomimo iż sądził, że wiele cech ma charakter wrodzony, nie przeprowadził badań, które potwierdziłyby tę hipotezę. Przy- kłady takiej pracy, zarówno koncepcyjnej, jak i badawczej, znajdziemy w pu- blikacjach Hansa J. Eysencka i Raymorrda B. Cattella. TRÓJCZYNNIKOWA TEORIA HANSA J. EYSENCKA (1916-1997) Hans J. Eysenck urodził się w Niemczech w roku 1916, jednak w okresie prze- śladowań nazistowskich wyemigrował do Anglii. Jego dzieło podlegało wpły- wowi nowych osiągnięć metodologii (statystyczna technika analizy czynni- kowej), jak również wpływom typologii Junga i Kretschmera, badań nad spu- ścizną Sir Cyrila Burta oraz pracy eksperymentalnej Pawłowa nad warunko- waniem klasycznym, a także Clarka Hulla teorii uczenia się. Choć jego bada- nia dotyczyły prób tak normalnej, jak i patologicznej populacji, to większość z nich przeprowadzona została w Instytucie Psychiatrii Maudsley Hospital w Anglii. 240 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Życie Eysencka charakteryzowały niezwykła energia i produktywność; jest on jednym z najbardziej znaczących i najczęściej cytowanych psycho- logów XX wieku. Publikował i dawał odczyty długo po przejściu na emery- turę. W latach osiemdziesiątych założył i redagował międzynarodowe cza- sopismo „Personality and Individual Differences", poświęcone badaniom nad cechami osobowości, temperamentem i biologicznymi podstawami osobo- wości - a więc kwestiom najbardziej go zajmującym. Umarł w 1997 r., na krótko po wznowieniu trzech jego wczesnych publikacji i ukończeniu ostat- niej z książek, Intelligence: A new look (Eysenck, 1998). POMIAR CECH: ANALIZA CZYNNIKOWA Standardy dociekań naukowych Eysencka były niezwykle surowe. Kładł on szczególny nacisk na jasność pojęć i ich pomiar. Z tego powodu zapewne był jednym z najbardziej zagorzałych krytyków teorii psychoanalitycznej. Cho- ciaż był zwolennikiem teorii cech, to jednak podkreślał konieczność skon- struowania adekwatnych metod ich pomiaru, potrzebę stworzenia teorii, która będzie testowalna i falsyfikowalna, wreszcie wagę odnalezienia biologicznych podstaw istnienia każdej z cech. Eysenck podkreślał konieczność podjęcia tych wysiłków w celu uniknięcia błędnego koła w wyjaśnianiu, polegającego na tym, że cecha wyjaśniać ma zachowanie, które to zachowanie służy jako pod- stawa dla samego stworzenia pojęcia tej cechy. Przykładowo mówimy o Jac- ku, iż często rozmawia on z innymi, gdyż ma silną cechę towarzyskości, jed- nakże wiemy, że posiada on tę cechę w dużym nasileniu, ponieważ obserwu- jemy, że spędza on dużo czasu, rozmawiając z innymi. Podstawą tak mocnego podkreślania przez Eysencka wagi pomiaru i roz- woju klasyfikacji cech jest statystyczna technika analizy czynnikowej. W ba- daniach z użyciem tej techniki bardzo licznej grupie osób badanych pre- zentuje się dużą liczbę pozycji testowych. Jak przedstawiają się relacje po- między ich odpowiedziami na pozycje testowe? Osoby, które zgadzają się ze stwierdzeniem „często uczestniczę w dużych i hucznych przyjęciach", zwykle skłonne są zgodzić się z twierdzeniem: „dobrze się bawię, spędza- jąc czas z innymi", nie zgadzają się zaś ze stwierdzeniem ,jeśli tylko mogę, wolę pozostać w domu, niż iść na całonocną zabawę". Analiza czynnikowa jest techniką statystyczną, która pozwala rozpoznawać grupy, podgrupy lub czynniki powiązanych ze sobą pozycji testowych, np. tworzony przez trzy wyżej opisane pozycje czynnik może być definiowany z jednej strony po- przez dwie pozycje wyrażające przyjemność czerpaną z przebywania z in- nymi i jedną pozycję wyrażającą tendencję do alienacji. Zatem za wspólny wymiar tych trzech pozycji można uznać „towarzyskość". Według teorii cech, istnieją naturalne struktury osobowości, zaś analiza czynnikowa pozwala nam je odkryć. Jeśli pewne przedmioty (zmienne, pozycje testowe) są współzmienne, czyli pojawiają się i znikają razem, możemy wtedy odna- leźć ich wspólne właściwości, odkryć, iż dotyczą one tego samego aspektu Trójczynnikowa teoria Hansa J. Eysencka (1916-1997) 241 funkcjonowania osobowości. Analiza czynnikowa stwierdza zatem, iż współ- zmienne zachowania jednostek są ze sobą powiązane. Analiza czynnikowa to narzędzie statystyczne, dzięki któremu można ustalić, które zachowania są z jednej strony związane ze sobą, a z drugiej strony niezależne od in- nych, a tym samym pozwala wyodrębnić jednostki, czy też naturalne ele- menty struktury osobowości. Uzyskane czynniki (np. towarzyskość) mogą być określane i nazywane poprzez rozważenie odnalezionych charakterystyk wspólnych dla powią- zanych ze sobą pozycji testowych lub zachowań. W drodze dalszej analizy czynnikowej (analizy drugiego stopnia) Eysenck wyodrębnia podstawowe wymiary, leżące u podłoża czynników cechowych, wyodrębnionych w pierwszym etapie analizy. Wymiary te reprezentują superczynniki bądź też czynniki wyższego rzędu. Przykładowo cechy towarzyskości, aktyw- ności, żywotności i wybuchowości mogą być zgrupowane w ramach wy- ższego pojęcia ekstrawersji (ryc. 7.1). Termin superczynnik ma oznaczać, iż definiuje on wymiar, którego jeden biegun jest niski (introwersja), drugi zaś wysoki (ekstrawersja), tak że ludzie mogą sytuować się w różnych miejscach między tymi ekstremami. PODSTAWOWE WYMIARY OSOBOWOŚCI W swych wczesnych badaniach Eysenck wyodrębnił dwa podstawowe wy- miary osobowości, które określił jako introwersję - ekstrawersję i neuro- tyzm (stabilność - niestabilność emocjonalna). Ryc. 7.2 przedstawia rela- cję tych dwóch wymiarów do typologii stworzonej przez greckich lekarzy Hipokratesa i Galena oraz do szerszej listy słów opisujących osobowość. Hierarchiczna organizacja charakterystyk związanych z ekstrawersja przed- stawiona została na ryc. 7.1. Wymiar neurotyzmu jest definiowany przez takie cechy, jak np. napięcie, markotność czy niska samoocena. Hierarchicz- na organizacja charakterystyk związanych z czynnikiem neurotyzmu przed- stawiona jest na ryc. 7.3. Do tego dwuwymiarowego ujęcia Eysenck dodał z czasem wymiar trze- ci - psychotyzm. Osoby o wysokich wynikach w skali psychotyzmu wykazu- ją tendencję do izolacji, niewrażliwości, braku troski o innych, sprzeciwiania się powszechnie akceptowanym normom społecznym. Hierarchiczna organi- zacja charakterystyk związanych z psychotyzmem przedstawiona jest na ryc. 7.4. Te właśnie trzy czynniki - ekstrawersja - introwersja, neurotyzm i psy- chotyzm (w skrócie PEN) stanowią podstawę Eysencka trójczynnikowej teo- rii osobowości. Eysenck i Long (1986) stwierdzili, że są godne uwagi dowody na popar- cie tezy o istnieniu tych trzech wymiarów. Znaleziono je w badaniach z udziałem przedstawicieli różnych kultur, a ponadto istnieją dowody em- piryczne dziedzicznej składowej każdego z superczynników. 242 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Neurotyzm markotny lękliwy sztywny zamyślony pesymistyczny powściągliwy nietowarzyski spokojny Melancholik — Introwersja Flegmatyk bierny ostrożny poważny pojednawczy kontrolujący się solidny zrównoważony łagodny drażliwy niespokojny agresywny wybuchowy zmienny impulsywny optymistyczny aktywny Choleryk Ekstrawersja - Sangwinik towarzyski otwarty gadatliwy wrażliwy niefrasobliwy żywy beztroski przywódczy Zrównoważenie emocjonalne Ryc. 7.2. Związki dwóch wymiarów osobowości uzyskanych w drodze analizy czynni- kowej z typologią Hipokratesa - Galena (Eysenck, 1970). Przedruk za zgodą Routledge and Kegan Paul Ltd. depresyjny poczucie winy niska samoocena spięty irracjonalny płochliwy markotny emocjonalny Ryc. 7.3. Hierarchiczna struktura Neurotyzmu (N). (Eysenck, 1990). Przedruk za zgodą Guilford Press. Trójczynnikowa teoria Hansa J. Eysencka (1916 -1997) 243 Ryc. 7.4. Hierarchiczna struktura Psychotyzmu (P). (Eysenck, 1990). Przedruk za zgodą Guilford Press. Stworzony przez Eysencka system teoretyczny docenić można, przyglą- dając się nieco bliżej jednemu z trzech wymiarów osobowości, a mianowi- cie introwersji - ekstrawersji. Według Eysencka, typowy ekstrawertyk jest towarzyski, lubi przyjęcia, ma wielu przyjaciół, poszukuje wrażeń, działa pod wpływem impulsu, jest spontaniczny. I przeciwnie, osoba introwertyw- na wykazuje tendencje do bycia cichą, introspektywną, refleksyjną, nie ufa decyzjom podjętym pod wpływem impulsu i woli uporządkowane życie od życia wypełnionego podejmowaniem wyzwań i pełnego ryzyka. Pomiar przy użyciu kwestionariuszy Eysenck stworzył wiele kwestionariuszy do badania ludzi w zakresie wy- miaru introwersji - ekstrawersji. Niektóre z nich to: Inwentarz Osobowości Moudsley Hospital [MPI], Eysencka Inwentarz Osobowości [EPI], czy też najnowszy - Eysencka Kwestionariusz Osobowości [EPQ]1. Typowy ekstra- wertyk odpowie twierdząco na pytania: „czy inni uważają cię za osobę peł- ną życia?", „Czy byłbyś nieszczęśliwy, nie mogąc przez większość czasu spo- tkać dużej ilości ludzi?", „Czy w swoim życiu szczególną wagę przywiązu- jesz do poszukiwania wrażeń?". Dla kontrastu, typowy introwertyk odpo- wie twierdząco na pytania: „Czy przedkładasz czytanie książek nad spotka- nia towarzyskie?", „Czy przebywając z innymi, zwykle zachowujesz milcze- nie?", „Czy każde swoje działanie poprzedzasz dokładnym jego przemyśle- niem?". Inne przykłady pytań z inwentarzy osobowości pokazuje ryc. 7.5. Zawiera ona pozycje powiązane z wymiarami neurotyzmu, introwersji - ekstrawersji, jak również skalę kłamstwa, służącą do wykrywania osób przekłamujących odpowiedzi, aby dobrze wypaść w teście. Choć w niektó- rych przypadkach treść i kierunek zliczanych odpowiedzi mogą wydawać się oczywiste, w innych przypadkach tak nie jest. Jako dodatek do pomiaru kwestionariuszowego opracowano inne, bardziej obiektywne metody ba- 1 Autorami polskiej adaptacji kwestionariusza EPQ-R są P. Brzozowski i R. Drwal (1995). 244 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI TAK NIE 1. Czy poznawanie przez Ciebie nowych przyjaciół wynika z twojej własnej inicjatywy? ............ 2. Czy często myśli nie pozwalają Ci zasnąć? ............ 3. Czy masz skłonność do pozostawania w cieniu, gdy jesteś ............ w towarzystwie? 4. Czy śmieszą Cię czasem sprośne dowcipy? ............ 5. Czy często jesteś w złym humorze? ............ 6. Czy cenisz sobie smaczne jedzenie? ............ 7. Czy szukasz pomocy przyjaciela, gdy masz problem? ............ 8. Czy w dzieciństwie zawsze postępowałeś tak, jak kazali Ci inni? ............ 9. Czy zachowujesz swoje przemyślenia jedynie dla siebie i najbliższych przyjaciół? ............ 10. Czy często podejmujesz decyzję, gdy jest już zbyt późno na jej realizację? Uwaga: powyższe pozycje testowe winny być zliczane w następujący sposób: Ekstrawersja: 1 Tak, 3 Nie, 6 Tak, 9 Nie Neurotyczność: 2 Tak, 5 Tak, 7 Tak, 10 Tak Skala kłamstwa: 4 Nie, 8 Tak Ryc. 7.5. Przykłady pozycji testowych ze skal Ekstrawersji, Neurotyzmu oraz ze skali kłamstwa z MPI i EPI. dań. Przykładowo, uważa się, iż „test kropli cytryny" (lemon drop test) ma zastosowanie w identyfikowaniu intro- i ekstrawertyków. W teście tym okre- ślona dawka soku z cytryny zostaje umieszczona na językach osób badanych. Introwertycy różnią się od ekstrawertyków ilością wydzielanej w tym mo- mencie śliny. Wyniki badań Czy istnieją inne istotne i znaczące teoretycznie różnice w zachowaniu, które można by wiązać ze zróżnicowaniem w wymiarze ekstrawersji - intrower- sji? Ekstrawersja jest prawdopodobnie najdokładniej zbadaną ze wszyst- kich cech. Częściowo wpływa na to zapewne względna łatwość obserwacji powiązanych z nią zachowań (Gostling i in., 1998). Znajdziemy dużo zna- czących wyników badań (Watson, Clark, 1997). Przykładowo, introwertycy wykazują większą od ekstrawertyków wrażliwość na ból, męczą się znacz- nie szybciej niż ekstrawertycy, zaś stan podekscytowania przeszkadza im w działaniu, podczas gdy w przypadku ekstrawertyków pobudzenie wpły- wa korzystnie na działanie. Ponadto introwertycy skłonni są do większej ostrożności w działaniu i bardziej powolni od ekstrawertyków. Odkryto rów- nież następujące różnice: Trójczynnikowa teoria Hansa J. Eysencka (1916 -1997) 245 1. Introwertycy radzą sobie z nauką lepiej niż ekstrawertycy, szczególnie w trudniejszych przedmiotach. Ponadto studenci, wydaleni z uczelni z po- wodu niepowodzeń w nauce, to w znacznej mierze ekstrawertycy, pod- czas gdy introwertycy stanowią większość tych, którzy przerywają naukę ze względu na problemy psychiczne. 2. Ekstrawertycy preferują zajęcia wymagające interakcji z innymi ludźmi, podczas gdy introwertycy wybierają raczej zawody wykonywane w sa- motności. Ponadto ekstrawertycy w swej pracy unikają rutyny, podczas gdy introwertycy odczuwają mniejszą potrzebę zmian. 3. Ekstrawertyków cechuje agresywne i nasycone podtekstami seksualnymi poczucie humoru, podczas gdy introwertycy preferują bardziej intelektu- alne formy dowcipu (np. grę słów, subtelny dowcip). 4. Ekstrawertycy wykazują większą od introwertyków aktywność seksual- ną, tak w zakresie częstości współżycia, jak i liczby partnerów. 5. Ekstrawertycy są bardziej niż introwertycy podatni na sugestię. To ostatnie spostrzeżenie doskonale ilustrują badania dotyczące przebiegu epidemii hiperwentylacji w Anglii (Moss, McEvedy, 1966). Kilka doniesień młodych kobiet, skarżących się na omdlenia i zawroty głowy, w krótkim czasie przerodziło się w istną epidemię podobnych dolegliwości, przy czym 85 dziewcząt trzeba było odwieść do szpitala („padały jak muchy"). Prze- prowadzone później porównanie dziewcząt, które padły ofiarą sugestii, z ty- mi, u których objawy nie wystąpiły, wykazało wyraźnie, iż te pierwsze ce- chowały się wyższym nasileniem zarówno cechy neurotyzmu, jak i cechy ekstrawersji. Innymi słowy, te osoby, których osobowości były najbardziej podatne na sugestię, uległy, jak się okazało, sugestii epidemii. Równie interesujące, szczególnie dla studentów, mogą się okazać bada- nia nad nawykami w zakresie sposobu uczenia się introwertyków i ekstra- wertyków. Przeprowadzono badania, mające na celu stwierdzenie, czy róż- nice osobowościowe wiążą się różnicami w zakresie wyboru miejsca i spo- sobu nauki, co wynikałoby z teorii Eysencka. Zgodnie z Eysencka teorią różnic indywidualnych, odkryto, co następuje: (1) ekstrawertycy znacznie częściej niż introwertycy uczą się w czytelniach, gdyż dostarcza im to ze- wnętrznej stymulacji do nauki; (2) ekstrawertycy robią częstsze przerwy w czasie nauki niż introwertycy; (3) ekstrawertycy w czasie nauki zdają się preferować wyższy poziom hałasu i liczniejsze towarzystwo aniżeli intro- wertycy (Campbell, Hawley, 1982). Ekstrawertycy i introwertycy różnią się pod względem reakcji fizjologicznych na ten sam poziom hałasu (u intro- wertyków reakcje te są silniejsze), a co istotniejsze przy określonym, róż- nym dla obu grup poziomie hałasu ich praca wydaje się najefektywniejsza (Geen, 1984). Z wyników tych badań wynika ważny wniosek, że rozmaite sposoby zaprojektowania bibliotek, czytelni, a nawet akademików, mogą w optymalny sposób zaspokajać potrzeby introwertyków i ekstrawertyków. Inne charakterystyki związane z ekstrawersją u studentów ukazuje tab. 7.2. 246 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Tabela 7.2. Stwierdzone empirycznie różnice między studentami, związane z wymiarem ekstrawersji/ introwersji W porównaniu z introwertykami, ekstrawertycy: Częściej doświadczają w codziennym życiu pozytywnych emocji, takich jak radość, pobudzenie, rozbawienie Doświadczają większego rozbawienia, oglądając tę samą komedię Wyrażają więcej pozytywnych emocji i cechuje ich większa pewność w ich wyrażaniu Twierdzą, że mają więcej szczęścia, dobrego samopoczucia i poczucia sensu życia Traktują stresujące wydarzenia jako wyzwanie Częściej uczestniczą w seminariach Częściej robią przerwy w nauce Uczą się w czytelniach, zapewniających wyższy poziom stymulacji zewnętrznej Muzyka mniej przeszkadza im w nauce Wykazują słabsze reakcje fizjologiczne na ten sam poziom hałasu Częściej pełnią funkcje kierownicze Wybierają zawody wymagające kontaktów z innymi ludźmi Poszukują odmiany codziennego trybu pracy, poszukują nowych wrażeń Mają liczniejsze grono przyjaciół Lepiej odczytują ekspresję mimiczną i mowę ciała Mają mniejszą tremę przed przemawianiem publicznie Częściej biorą udział w przyjęciach Śmieją się z dowcipów o tematyce agresywnej i seksualnej Częściej umawiają się na randki z różnymi osobami Rzadziej spędzają weekendowe wieczory samotnie Są bardziej aktywni seksualnie, zarówno jeśli chodzi o częstotliwość współżycia, jak i o liczbę partnerów Piją więcej alkoholu Więcej palą i trudniej jest im zerwać z nałogiem (przypuszczalnie dlatego, że nikotyna działa pobudzająco) Źródło: Watson, Clark, 1997; Gross, 1999. Biologiczne podtoże [cech] Jakie są teoretyczne podstawy tych wymiarów? Eysenck był jednym z pierw- szych psychologów osobowości, którzy zainteresowali się kwestią biologicz- nego podłoża cech osobowości (temat ten zostanie szczegółowo omówiony w rozdziale dziewiątym). Twierdził on, iż różnice indywidualne w zakresie introwersji - ekstrawersji stanowią odzwierciedlenie różnic w funkcjono- waniu neurofizjologicznym. Najkrócej rzecz ujmując, można powiedzieć, że introwertycy znacznie łatwiej ulegają pobudzeniu pod wpływem ze- wnętrznych wydarzeń i szybciej uczą się społecznych ograniczeń, niż eks- trawertycy. W rezultacie są oni znacznie bardziej powściągliwi w działaniach i wykazują więcej zahamowań. Istnieją również wyniki badań wskazujące na to, że u introwertyków większy wpływ na proces uczenia się ma kara, podczas gdy na ekstrawertyków oddziałuje raczej nagroda. Eysenck przy- Trójczynnikowa teoria Hansa J. Eysencka (1916 -1997) 247 puszczał, iż różnice indywidualne w wymiarze introwersji - ekstrawersji mają źródło zarówno w czynnikach dziedzicznych, jak i środowiskowych. Niedawne badania nad bliźniętami identycznymi i rzekomymi zdają się istot- nie potwierdzać znaczącą rolę czynnika genetycznego w determinowaniu różnic indywidualnych w omawianym tu wymiarze osobowości (Loehlin, 1992; Plomin, 1994; Plomin, Caspi, 1999). To, że wymiar ekstrawersji - in- trowersji stwierdza się w badaniach międzykulturowych, że różnice indywi- dualne są stabilne w czasie, oraz że silna jest rola czynników genetycznych, wyraźnie wskazuje na mocne podstawy biologiczne tego wymiaru. Na po- parcie takiego twierdzenia można, w istocie, przywołać liczne badania nad wskaźnikami funkcjonowania biologicznego (np. aktywność mózgu, tętno, poziom hormonów, aktywność gruczołów potowych) (Eysenck, 1990). Podsumowując, można powiedzieć, że wymiar introwersji - ekstrawer- sji stanowi ważną organizację różnic indywidualnych w funkcjonowaniu behawioralnym, która jest zakorzeniona we wrodzonych różnicach w funk- cjonowaniu biologicznym. Różnice te mogą zostać wykryte dzięki analizie czynnikowej, zaś do ich pomiaru służyć może zarówno badanie kwestiona- riuszowe, jak i procedury laboratoryjne. Spójrzmy teraz na dwa pozostałe wymiary i rozważmy pokrótce, jak teo- ria odnosi się do innego rodzaju rzeczywistości. Według Eysencka, ludzie cechujący się wysokim poziomem neurotyzmu wykazują tendencję do la- bilności emocjonalnej, często uskarżają się na smutek i lęk, a także na ból (np. bóle głowy, bóle żołądka itp.). Jako podstawę różnic indywidualnych w tym zakresie sugeruje się wrodzone różnice biologiczne w funkcjonowa- niu układu nerwowego. W tym przypadku podstawę tego twierdzenia sta- nowi to, że osoby o silnym neurotyzmie bardzo szybko reagują na sytuacje stresowe, zaś spadek poziomu napięcia, po ustąpieniu zagrożenia, jest u nich znacznie wolniejszy, aniżeli u osób bardziej stabilnych emocjonal- nie (niższy neurotyzm). Choć o podstawach wymiaru psychotyzmu wiemy znacznie mniej, to jednak w jego przypadku również sugeruje się związki genetyczne, szczególnie dziedziczenie w linii męskiej. Ogólnie, czynnikom genetycznym przypada bardzo ważna rola w determinowaniu osobowości i społecznego modelu zachowania. Jak ujął to Eysenck: „(...) czynniki ge- netyczne stanowią o mniej więcej dwóch trzecich zmienności w zakresie głównych wymiarów osobowości" (1982, s. 28). Najnowsze badania wyka- zują jednak, iż liczba ta jest przeszacowana i że należy mówić raczej o 40% (Loehlin, 1992; Plomin, 1994). PSYCHOPATOLOGIA I ZMIANA ZACHOWANIA Stworzona przez Eysencka teoria osobowości łączy się nierozerwalnie z je- go teorią zaburzeń psychicznych i teorią zmiany zachowania. Rodzaje ob- jawów i trudności natury psychicznej, jakie mogą się rozwinąć u danej oso- by, odnoszą się do podstawowych charakterystyk osobowości i zasad 248 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI funkcjonowania układu nerwowego. Według Eysencka, występowanie u lu- dzi symptomów neurotycznych spowodowane jest przez powiązane ze sobą procesy zachodzące w układzie nerwowym, a także przez doświadczenia w zakresie uczenia się silnych reakcji emocjonalnych na bodźce wywołujące strach. A zatem, znacząca większość pacjentów neurotycznych wykazuje ten- dencje do uzyskiwania wysokich wyników na wymiarze neuroryzmu, bardzo niskich wyników na wymiarze ekstrawersji (Eysenck, 1982, s. 25). Przeciw- nie, przestępcy i osoby aspołeczne uzyskują wysokie wyniki tak na wymiarze neurotyzmu, jak i ekstrawersji i psychotyzmu. Jednostki takie wykazują bar- dzo słabe możliwości w zakresie uczenia się norm życia społecznego. Pomimo iż czynnik genetyczny odgrywa tak znaczną rolę w rozwoju tego typu zaburzeń, Eysenck twierdził, że nie należy być nastawionym pesymi- stycznie do możliwości terapii: „Fakt, że czynnik dziedziczny odgrywa tak znaczną rolę w rozwinięciu i utrzymywaniu się zaburzeń neurotycznych, a także działalności przestępczej, przyjmowany jest z niechęcią przez wie- le osób; twierdzą one, iż taki stan rzeczy prowadzi do nihilizmu terapeu- tycznego. Jeżeli dziedziczenie jest aż tak istotne, mówią, to jakiekolwiek modyfikacje zachowania muszą być niemożliwe. To całkowicie błędna in- terpretacja faktów. Albowiem to, co jest determinowane genetycznie, sta- nowi jedynie predyspozycję osoby do działania i zachowywania się w okre- ślony sposób w określonych sytuacjach" (1982, s. 29). Ludzie posiadają możliwość unikania potencjalnie traumatycznych sytuacji, oduczenia się pewnych, nabytych wcześniej, reakcji lękowych, a także nauczenia się za- sad postępowania społecznego. A zatem, przy całym nacisku, jaki Eysenck kładł na rolę czynnika genetycznego, był on jednocześnie gorącym zwolen- nikiem terapii behawioralnej i systematycznego leczenia zaburzeń zacho- wania, opartego na zasadach teorii uczenia się. Nie będziemy się tu dłużej zatrzymywać przy poglądach Eysencka na te- rapię behawioralną, jako że podstawowe jej zasady przedstawione zostaną w rozdziale dziewiątym, traktującym o uczeniowych podstawach osobowo- ści. Naszą dyskusję na ten temat możemy jednak zakończyć uwagą, iż Ey- senck często i wprost krytykował teorię oraz terapię psychoanalityczną. Jego krytyka dotyczyła następujących spraw: (1) psychoanaliza nie jest teorią na- ukową, jako że nie jest falsyfikowalna (2) zaburzenia neurotyczne i psycho- tyczne dotyczą raczej osobnych wymiarów, nie znajdują się na jednym konti- nuum; (3) zaburzone zachowanie to raczej wyuczone nieprzystosowawcze reakcje, a nie zamaskowany wyraz leżących u ich podłoża, nieświadomych konfliktów; (4) wszelka terapia wymaga, zamierzonego lub niezamierzone- go, zastosowania zasad uczenia się. W szczególności, terapia zaburzeń neu- rotycznych wymaga oduczenia się czy wygaszenia wyuczonych wcześniej re- akcji (Eysenck, 1979). Według Eysencka, psychoanaliza nie stanowi, ogólnie rzecz biorąc, efektywnej metody leczenia i jest skuteczna jedynie w takim zakresie, w jakim zasady terapii behawioralnej zostały, bezwiednie bądź przy- padkowo, zastosowane przez analityka. Trójczynnikowa teoria Hansa J. Eysencka (1916 -1997) 249 W ostatnim okresie (1991) Eysenck poszukiwał związku pomiędzy ce- chami osobowości a prawdopodobieństwem wystąpienia zaburzeń, takich jak np. choroba nowotworowa czy choroby układu krążenia i opisał tera- pię behawioralną, mającą na celu przedłużenie życia osób, u których cho- roby te już wystąpiły. Badania te nie będą tu jednak szczegółowo opisane, gdyż ich wyniki są dyskusyjne i nie wiążą się one z teorią tak ściśle, jak należałoby oczekiwać. KOMENTARZ Jak przystało na teoretyka cech, wyniki pracy naukowej Eysencka są spój- ne. Spośród pozytywnych aspektów jego dzieła następujące są godne uwa- gi. (1) Eysenck wniósł istotny wkład do wielu dziedzin. Poza swym nie- zmiennym zainteresowaniem różnicami indywidualnymi i zasadami zmia- ny zachowania, przyczynił się do rozwoju kryminologii, edukacji, estetyki, twórczości, genetyki, psychopatologii oraz badań nad ideologiami politycz- nymi. Skonstruowane przez niego testy zostały przetłumaczone na wiele języków i są wciąż wykorzystywane w badaniach psychologicznych na ca- łym świecie. (2) Eysenck zawsze podkreślał istotną rolę zarówno pomiaru kwestionariuszowego, jak i badań eksperymentalnych. Odnosząc się do roz- ważań Cronbacha, dotyczących dwóch postaci psychologii naukowej (roz- dział 2), Eysenck twierdził, iż „zawsze patrzył na te dwie dziedziny niejako na rywalizujące ze sobą, lecz jako uzupełniające się nawzajem, tak że fak- tycznie każda ma istotne znaczenie dla sukcesu drugiej" (1982, s. 4). (3) Ey- senck powiązał zmienne osobowościowe z metodami ich pomiaru, teorią funkcjonowania układu nerwowego i teorią uczenia się oraz związaną z ni- mi teorią zaburzeń psychicznych i zmiany zachowania. Jego teoria wykra- cza zatem poza sam opis i może być testowana. (4) Historycznie rzecz uj- mując, można powiedzieć, że Eysenck zawsze był gotów płynąć pod prąd i bronić niepopularnych poglądów: „Zazwyczaj byłem przeciwny establi- shmentowi, popierałem rebelię. Czytelnicy, którzy chcą interpretować to w kategoriach wrodzonej tendencji do sprzeciwiania się, np. rozumianej po freudowsku nienawiści do substytutu ojca, czy w jakikolwiek inny spo- sób, oczywiście mają do tego prawo. Ja jednak wolę myśleć, iż w porusza- nych tu kwestiach większość myliła się, ja zaś miałem rację. Będę tak my- ślał - resztę pokaże przyszłość" (1982, s. 298). Po wymienieniu wszystkich tych zasług można by się zastanawiać (jak zresztą uczynił to pewien współczesny komentator dzieła Eysencka) nad tym, dlaczego nie był on „najbardziej czczonym powszechnie przez psy- chologów na świecie" (Loehlin, 1982, s. 623). Głównym powodem tego stanu rzeczy jest to, że Eysenck miał tendencję do pomniejszania dokonań innych osób oraz do przeceniania empirycznych dowodów potwierdzają- cych jego punkt widzenia (Buss, 1982; Loehlin, 1982). Większość psycho- logów zaznajomionych z pracami Eysencka twierdzi, że są one znaczące, 250 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI ale że często ignoruje on wyniki badań przeczące jego tezom i przecenia wagę wyników badań potwierdzających jego punkt widzenia. Można do- dać w tym miejscu dwie krótkie uwagi. Po pierwsze, zaproponowano już alternatywne modele, które lepiej pasują do dostępnych danych. W jednym z tych modeli sugeruje się, że największe znaczenie mają różnice indywi- dualne w wymiarach impulsywności i lęku (Gray, 1990). Mamy tu do czy- nienia z akceptacją danych podkreślanych przez Eysencka, jak również z ak- ceptacją znaczenia powiązania zmiennych osobowościowych z funkcjami biologicznymi, podkreśla się tu jednak inne wymiary osobowości. Po dru- gie, wielu psychologów uważa, iż nie można wyjaśniać różnic indywidual- nych wyłącznie na podstawie dwóch czy trzech wymiarów. Jak zobaczymy w dalszej części tego rozdziału, kolejny z teoretyków cech, Raymond B. Cat- tell, proponował rozważyć większą ilość cech i w opisie osobowości zatrzy- mać się na poziomie tychże cech, zamiast przechodzić na poziom super- czynników. Oczywiście, niektórzy psychologowie w ogóle nie podzielają cechowego punktu widzenia. Pogląd ten zostanie dokładniej omówiony w następnym rozdziale. CZYNNIKOWO-ANALITYCZNE UJĘCIE CECH RAYMONDA B. CATTELLA (1905-1998) Raymond B. Cattell urodził się w 1905 roku w Devonshire w Anglii. W roku 1924 uzyskał niższy stopień naukowy (bachelor of science) w dziedzinie che- mii na Uniwersytecie Londyńskim. Z czasem zwrócił się w stronę psychologii i w roku 1929 uzyskał tytuł doktora w tejże dziedzinie na tej samej uczelni. Przed swoim wyjazdem do Stanów Zjednoczonych (1937) Cattell zajmował się już badaniami nad osobowością i zdobył doświadczenie kliniczne, pro- wadząc klinikę dla dzieci. Był wykładowcą na uniwersytetach: Columbia, Harvard, Clark i Duke. Przez dwadzieścia lat zajmował stanowisko research professor w dziedzinie psychologii i pełnił funkcję dyrektora Laboratorium Badań nad Osobowością Uniwersytetu Stanu Illinois. W czasie swej pracy zawodowej opublikował ponad 200 artykułów i 15 książek. Choć stosunkowo niewiele wiemy o wydarzeniach, które ukształtowały życie i dzieło Cattella, to jednak pewne wpływy wydają się szczególnie zna- czące. Po pierwsze, zainteresowanie Cattella zastosowaniem analizy czyn- nikowej w badaniach nad osobowością oraz dążenie do stworzenia hierar- chicznej teorii organizacji osobowości przypisać można jego powiązaniom ze Spearmanem i Burtem - dwoma brytyjskimi psychologami, których wpły- wom podlegał również Eysenck. Po drugie, w poglądach Cattella na moty- wację widać wpływ innego brytyjskiego psychologa - Williama McDougalla. Czynnikowo-analityczne ujęcie cech Raymonda B. Cattella 251 Lata, które Cattell poświęcił badaniom nad osobowością i zdobywaniu doświadczenia klinicznego, również odcisnęły na nim swe piętno. Pozwoliły mu one zauważyć możliwości i ograniczenia badań, tak klinicznych, jak i eks- perymentalnych. Również i wykształcenie chemiczne wywarło swój wpływ na późniejszą myśl psychologiczną Cattella. W dziedzinie chemii odkrycie w roku 1869 przez Dymitra Mendelejewa układu okresowego pierwiastków wyznaczyło przełom w pracy eksperymentalnej. Na większość dokonań Cat- tella spojrzeć można jako na dążenie do stworzenia analogicznej klasyfikacji zmiennych w eksperymentalnych badaniach nad osobowością. Cattell wie- rzył, iż analiza czynnikowa poprowadzi psychologię do odkrycia jej własne- go układu okresowego. CATTELLA POGLĄDY NA NAUKĘ Cattell wyróżnia trzy metody badań nad osobowością: metodę dwuzmien- nową, wielozmiennową i kliniczną. W typowym eksperymencie dwu- zmiennowym, opartym na klasycznym modelu eksperymentu fizycznego; występują jedynie dwie zmienne. Pierwsza z tych zmiennych - zmienna niezależna - podlega manipulacji eksperymentatora, podczas gdy druga - zmienna zależna - służy obserwacji skutków manipulacji eksperymental- nej. W przeciwieństwie do metody dwuzmiennowej metoda wielozmienno- wą służy badaniu wzajemnych zależności pomiędzy większą ilością zmien- nych równocześnie. Co więcej, w eksperymencie wielozmiennowym badacz nie manipuluje zmiennymi. Zamiast tego pozwala on, by samo życie doko- nało eksperymentu, po czym, korzystając z metod statystycznych, wyod- rębnia znaczące wymiary i związki przyczynowe. Metoda analizy czynni- kowej stanowi przykład metody wielozmiennowej. Zarówno metoda dwu- zmiennowa, jak i wielozmiennową ujawniają jednakową dbałość o rygor naukowy. Różnią się one tym, iż w metodzie dwuzmiennowej eksperymenta- torzy ograniczają swoją uwagę do niewielu zmiennych, którymi mogą w pe- wien sposób manipulować, podczas gdy w metodzie wielozmiennowej bada- cze rozważają wiele zmiennych stosownie do tego, jak występują one w na- turalnej sytuacji. Cattell był krytycznie nastawiony wobec metody dwuzmiennowej. Jego krytyczna argumentacja przypomina tę, która przedstawiona została w roz- dziale drugim, w kontekście badań laboratoryjnych. Po pierwsze, twierdził on, iż przykładanie wagi do relacji pomiędzy dwiema tylko zmiennymi jest nazbyt uproszczonym i fragmentarycznym traktowaniem osobowości. Za- chowanie człowieka jest złożone i stanowi wyraz związków pomiędzy wie- loma zmiennymi. Znając relację pomiędzy dwoma zmiennymi, nie rozu- miemy nadal, w jaki sposób badane zmienne odnoszą się do wielu innych zmiennych, w znaczący sposób determinujących zachowanie. Po drugie, to, że badacze korzystają z metody dwuzmiennowej, manipulując zmiennymi niezależnymi, oznacza, że muszą oni równocześnie zaniedbać wiele istot- 252 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI nych spraw, mających wielkie znaczenie dla psychologii. Poza tym, skoro nie można manipulować ważnymi sytuacjami emocjonalnymi i, co za tym idzie, nie można użyć ich w kontrolowanych eksperymentach na ludziach, badacze stosujący metodę dwuzmiennową zmuszeni są zająć się sprawami mniejszej wagi, poszukiwać odpowiedzi w zachowaniu szczurów, czy też odwołać się do fizjologii. W przeciwieństwie do metody dwuzmiennowej metoda kliniczna posia- da tę zaletę, że umożliwia badanie ważnych zachowań, tak jak one wystę- pują, i poszukiwanie prawidłowości w funkcjonowaniu całego organizmu. A zatem cele naukowe i założenia filozoficzne zdają się zbliżać do siebie metody: kliniczną i wielozmiennową, odróżniając je przy tym od metody dwuzmiennowej. Badacze stosujący obie te metody zajmują się zdarzenia- mi o charakterze całościowym, interesują ich kompleksowe wzorce zacho- wań, tak jak występują one w życiu. Pozwalają oni, by samo życie było źródłem manipulacji eksperymentalnych, i są oni zainteresowani raczej oso- bowością jako pewną całością aniżeli wyizolowanymi procesami czy zdo- byciem tylko kawałka wiedzy. Różnica pomiędzy badaczami stosującymi metodę kliniczną i wielozmiennową polega na tym, iż o ile ci pierwsi uży- wają intuicji - w ocenie zmiennych - i pamięci - w śledzeniu przebiegu zdarzeń, o tyle ci drudzy stosują systematyczne procedury badawcze i ko- rzystają z metod analizy statystycznej. Cattell ujął to następująco: „(...) kli- nicysta ma serce na właściwym miejscu, lecz prawdopodobnie z jego gło- wą nie wszystko jest w porządku" (1959c, s. 45). W świetle wszystkich tych różnic i podobieństw Cattell doszedł do wnio- sku, iż metoda kliniczna jest metodą wielozmiennową, jednakże brak jej naukowego rygoru. Podsumowując, można powiedzieć, że Cattell uważa, iż metoda wielozmiennową łączy w sobie zalety tak metody dwuzmienno- wej, jak i klinicznej (tab. 7.3). Zdaniem Cattella, najważniejszą techniką Tabela 7.3. Cattella opis metod badawczych: dwuzmiennowej, wielozmiennowej i klinicznej Metoda dwuzmiennową Metoda wielozmiennową Metoda kliniczna Rygor naukowy kontrolowane eksperymenty Uwaga skupiona na niewielu zmiennych Intuicja Rygor naukowy, obiektywna, ilościowa analiza Rozważanie wielu zmiennych Rozważanie wielu zmiennych Zaniedbanie ważnych zjawisk Badanie ważnych zjawisk Badanie ważnych zjawisk Uproszczona, fragmentarycz- na [metoda] Zainteresowanie zjawiskami Zainteresowanie zjawiskami 0 całościowym charakterze o całościowym charakterze 1 złożonymi wzorcami zacho- i złożonymi wzorcami zacho- wania (całość osobowości) wania (całość osobowości) Czynnikowo-analityczne ujęcie cech Raymonda B. Cattella 253 statystyczną w badaniach wielozmiennowych jest metoda analizy czynni- kowej, opisana już w części poświęconej pracom Eysencka. Cattella odróż- niało jednak od Eysencka wykorzystanie w badaniach większej liczby czyn- ników z poziomu cechowego, które posiadały węższe definicje, ale korelo- wały ze sobą. Eysenck korzystał natomiast z analizy drugiego stopnia, co umożliwiało mu grupowanie cech w ramach mniejszej liczby superczynni- ków, które obejmowały szerszy zakres zachowań i nie korelowały ze sobą. Różnicę pomiędzy Eysenckiem a Cattellem, w preferowanym przez nich poziomie hierarchii cech, doskonale ilustruje ryc. 7.1. CATTELLA TEORIA OSOBOWOŚCI Rodzaje cech Podstawowym elementem strukturalnym osobowości jest, w teorii Cattel- la, cecha, którą już wcześniej zdefiniowaliśmy jako predyspozycję. Pojęcie cechy zakłada, że zachowanie przebiega według pewnego wzorca i że ce- chuje je pewna sytuacyjna oraz czasowa regularność. Spośród wielu możli- wych sposobów podziału cech dwa są szczególnie ważne. Pierwszy z nich to rozróżnienie pomiędzy cechami zdolnościowymi, temperamentalny- mi i dynamicznymi, drugie zaś: pomiędzy cechami powierzchniowymi i źródłowymi. Cechy zdolnościowe odnoszą się do konkretnych zdolności i umiejętno- ści, pozwalających osobie na efektywne funkcjonowanie. Przykładem ta- kiej cechy jest inteligencja. Cechy temperamentalne odnoszą się do życia emocjonalnego człowieka, a także do jego stylu zachowania. To, czy dana osoba pracuje powoli czy szybko, czy jest generalnie spokojna, czy też ła- two ulega emocjom, czy postępuje impulsywnie, czy też działa dopiero po dłuższym zastanowieniu - wszystko to są pewne właściwości temperamen- tu, różne u różnych osób. Cechy dynamiczne odnoszą się do dążeń i moty- wacji osoby, do rodzajów celów, które stawia ona przed sobą. Te trzy rodza- je cech stanowią najbardziej stałe elementy osobowości. Rozróżnienie pomiędzy cechami powierzchniowymi a źródłowymi do- tyczy poziomu, na którym obserwujemy zachowanie. Cechy powierzchnio- we stanowią wyraz zachowań, które na najbardziej zewnętrznym poziomie mogą się wydawać powiązane, jednak w rzeczywistości nie zawsze są współ- zmienne (tzn. nie zawsze rosną i maleją razem) i niekoniecznie mają wspól- ną przyczynę. Cecha źródłowa jest natomiast wyrazem związku współzmien- nych zachowań, tworzących pojedynczy, niezależny wymiar osobowości. O ile cechy powierzchniowe mogą być badane metodami subiektywnymi, np. po- przez zadanie ludziom pytania, które charakterystyki osobowości, ich zda- niem, występują razem, o tyle do poznania cech źródłowych niezbędne są statystyczne procedury analizy czynnikowej. Cechy źródłowe stanowią zręby osobowości. 254 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Źródła danych: dane typu L, typu Q i typu OT W jaki sposób odkrywamy cechy źródłowe, porządkujące różnorodne reak- cje w dużej liczbie sytuacji? Gdzie znajdziemy elementy składowe naszej osobowości? Cattell wyróżnia trzy źródła danych, zbliżone nieco do, oma- wianej przez nas w rozdziale drugim, klasyfikacji L-O-T-S. Są to: dane do- tyczące historii życia (dane L), które obejmują zarówno obiektywne zda- rzenia z życia danej osoby, jak i ocenę jej przez rówieśników i obserwato- rów [szacowanie]; dane kwestionariuszowe (dane Q), oparte na samoopi- sie, oraz dane uzyskane w drodze testu obiektywnego (dane OT). Dane L odnoszą się do aktualnego zachowania w codziennych sytuacjach, takich jak np. zachowanie w szkole czy interakcje z rówieśnikami. Mogą mieć for- mę wyliczenia zachowań lub szacowań dokonanych na podstawie obser- wacji. Dane Q uzyskiwane są na drodze samoopisu jednostki lub na pod- stawie odpowiedzi kwestionariuszowych (np. odpowiedzi zaczerpniętych z MPI lub EPI, inwentarzy osobowości opisanych wcześniej w niniejszym rozdziale). Dane OT zbierane są w drodze badania próbek sytuacji, w któ- rych osoby badane nie są świadome związku pomiędzy reakcją a mierzoną charakterystyką osobowości. Według Cattella, jeżeli badanie metodą wie- lozmiennową z użyciem analizy czynnikowej faktycznie jest w stanie wy- znaczyć podstawowe struktury osobowości, to wówczas te same czynniki lub cechy powinno się uzyskać dzięki sięgnięciu do każdego z trzech, wy- żej wymienionych, źródeł danych. Stwierdzenie to jest ważne, logiczne i sta- wia przed badaczami poważne wyzwania. Cattell rozpoczął swe badania od analizy czynnikowej danych typu L, co doprowadziło go do odkrycia 15 czynników, które zdawały się opisywać więk- szą część osobowości. Kolejnym krokiem było sprawdzenie, czy podobne czyn- niki można uzyskać, analizując dane Q. Ułożono tysiące pozycji kwestiona- riuszowych, które następnie przedstawiono dużej liczbie ludzi niewykazują- cych zaburzeń psychicznych. Analiza czynnikowa miała na celu wyodrębnie- nie współzmiennych pozycji testowych. Głównym wynikiem tych badań było utworzenie kwestionariusza, znanego pod nazwą Cattella Szesnastoczynni- kowego Kwestionariusza Osobowości. Początkowo Cattell używał do nazy- wania odkrytych przez siebie czynników neologizmów (np. „surgencja"), co miało zapobiec potencjalnym błędnym interpretacjom. Jednakże terminy, któ- re zamieszczone są w tab. 7.4, dobrze oddają znaczenie tych czynników cechowych. Jak widać, dotykają one wielu aspektów osobowości, szczegól- nie temperamentu (np. „emocjonalność") i postaw (np. „konserwatyzm"). Generalnie rzecz biorąc, czynniki odkryte dzięki danym Q okazały się zbliżo- ne do tych, które ustalono przy użyciu danych L, jednakże istnieją także czyn- niki charakterystyczne dla każdego z tych dwóch typów danych. Ryc. 7.6 przedstawia przykłady szacowań (dane L) i pozycji testowych (dane Q) dla tej samej cechy. Czynnikowo-analityczne ujęcie cech Raymonda B. Cattella 255 Tabela 7.4.16 czynników2 wyodrębnionych przez Cattella w drodze analizy danych kwestionariuszowych Wylewny Powściągliwy Bardziej inteligentny Mniej inteligentny Zrównoważony Emocjonalny Dominujący Uległy Beztroski Poważny Sumienny Niesumienny Śmiały Płochliwy Delikatny Twardy Podejrzliwy Ufny Fantazyjny Praktyczny Wnikliwy Naiwny Bojaźliwy Pewny siebie Postępowy Kons erwatywny Samodzielny Zależny Kontrolujący się Nieplanujący Napięty Spokojny Cattell był przywiązany do metody kwestionariuszowej, zwłaszcza zaś do kwestionariuszy skonstruowanych za pomocą analizy czynnikowej, ta- kich jak Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości. Z drugiej jed- nak strony, niepokoiła go sprawa samooszukiwania i celowego przekłamy- wania odpowiedzi kwestionariuszowych. Ponadto przeczuwał on, że w przy- padku pacjentów z zaburzeniami psychicznymi użyteczność kwestionariu- sza jest dyskusyjna. Z powodu problemów z danymi L i Q, a także ponie- waż strategia dalszych badań wymagała podjęcia pracy na podstawie da- nych OT, późniejsze wysiłki Cattella dotyczyły raczej struktury osobowości, uzyskanej właśnie dzięki temu typowi danych. Stąd też cechy źródłowe, wyrażające się w testach obiektywnych, stanowią prawdziwy jego wkład w badania nad osobowością. Wyniki uzyskane w badaniach nad danymi L i Q były istotne w później- szym tworzeniu sytuacji testowych dla testu obiektywnego. Celem było stworzenie obiektywnych testów, które pozwoliłyby badać cechy źródłowe wcześniej już odkryte. I tak np. skłonność do bycia asertywnym wyrażać się może w zachowaniach takich, jak odroczenie reakcji w teście labiryntu, dużej szybkości ruchu ramienia, dużej szybkości w teście porównywania liter. Stworzono ponad 500 testów, które miały badać większość postulo- wanych wymiarów osobowości. Testy te przeprowadzano z udziałem dużej liczby osób, po czym powtarzano przetwarzanie danych uzyskanych w róż- 2 Nazwy skal podaję za polską adaptacją kwestionariusza, dokonaną przez Nowakowską. M. No- wakowska, 1971, Polska adaptacja 16-czynnikowego Kwestionariusza Osobowościowego R.B. Cattel- la, „Psychologia Wychowawcza", 1970, 13, 478-500 - przyp. tłum. 256 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI nych sytuacjach badawczych, co w końcu doprowadziło do wyodrębnienia 21 cech źródłowych, uzyskanych dzięki danym OT. Jak już wcześniej powiedzieliśmy, cechy źródłowe, uzyskane dzięki da- nym L i Q, w znacznej części są ze sobą zbieżne. Czy zatem i czynniki, ziden- tyfikowane na podstawie wyników testu obiektywnego, wykazują podobną zbieżność? Mimo wielu lat wysiłków badawczych, nie osiągnięto zadowa- lającego rezultatu: chociaż da się zauważyć pewne związki, to jednak nie jest możliwe ścisłe przełożenie wyników, otrzymanych dzięki danym OT, na te uzyskane z danych pozostałych typów. Cecha źródłowa: dojrzałość emocjonalna vs neurotyczność*. Dane L i dane Q Szacowanie zachowania przez obserwatora dojrzałość emocjonalna neurotyzm dojrzały vs niezdolny do znoszenia frustracji stały, wytrwały vs zmienny łagodny [emocjonalnie] vs impulsywny realistycznie nastawiony wobec problemów vs wycofujący się, unikający podejmowania ważnych decyzji brak neurotycznego zmęczenia vs zmęczony w sposób neurotyczny (bez realnej przyczyny) Odpowiedzi na pozycje kwestionariuszowe*: Czy trudno jest ci przyjąć odpowiedź „nie", nawet wtedy, kiedy to, co chcesz zrobić, jest w oczywisty sposób niemożliwe? (a) tak (b) nie Gdybyś mógł przeżyć życie jeszcze raz, czy: Ca) chciałbyś, aby potoczyło się dokładnie tak samo? (b) zaplanowałbyś je zupełnie inaczej? Czy często miewasz koszmary senne? (a) tak (b) nie Czy twoje zmienne nastroje sprawiają, że nawet sam sobie wydajesz się nierozsądny? (a) tak (b) nie Czy często czujesz się zmęczony bez wyraźnego powodu? (a) rzadko (b) często Czy jeśli tylko tak zdecydujesz, potrafisz bezpowrotnie porzucić dawne nawyki? (a) tak (b) nie * odpowiedzi zaznaczone kursywą wskazują na dużą dojrzałość emocjonalną [high ego stregth] Ryc. 7.6. Zgodność danych, pochodzących z dwu różnych obszarów testowych - dane L (szacowania) i dane Q (odpowiedzi kwestionariuszowe). (Cattell 1965). 3 Nazwa skali za: Nowakowska 1970. W oryginale występuje nazwa ego strength, która odpo- wiada czynnikowi C+ w kwestionariuszu Cattella. Nazwa skali C w oryginale brzmi: High ego strength/Low ego strength, według adaptacji polskiej: Dojrzałość emocjonalna/neurotyczność. Opis przymiotnikowy w oryginale: Stable vs Emotionality/Neuroticism, w adaptacji polskiej: zrówno- ważony vs emocjonalny. Czynnikowo-analityczne ujęcie cech Raymonda B. Cattella 257 AKTUALNE ZASTOSOWANIA „WŁAŚCIWE WYPOSAŻENIE": CHARAKTERYSTYKI BIZNESMENÓW ODNOSZĄCYCH SUKCESY Jakiś czas temu Tom Wolfe opubli- kował książkę o pierwszym amerykań- skim zespole astronautów. Mężczyźni ci byli przekonani, iż mają „właściwe wy- posażenie" - męską odwagę potrzebną do sprawdzenia się w roli astronauty i pilota oblatywacza. Inni posiadali nie- zbędne zdolności, lecz jeśli nie mieli „właściwego wyposażenia", to po pro- stu nie udawało im się. Najbardziej wymagające zajęcia po- siadają swoisty rodzaj tego „właściwe- go wyposażenia" - charakterystyk czy cech osobowości, które w połączeniu z określonymi zdolnościami gwarantu- ją odniesienie sukcesu. Przykładowo, co czyni z człowieka doskonałego biz- nesmena? Według najnowszych badań różnica pomiędzy tymi, którzy obejmu- ją najwyższe stanowiska kierownicze, a ich pośledniejszymi kolegami po fa- chu jest nieznaczna. Posiadają oni pew- ne zalety i mocne strony, nieobce są im również pewne słabości. Choć tak na- prawdę żadna z cech nie może być kry- terium rozróżnienia tych dwu grup, to jednak ci, którzy nie osiągają swych za- mierzonych celów, wydają się niewraż- liwi na problemy innych, niegodni za- ufania, nazbyt ambitni i posiadający skłonność do utrzymywania znaczne- go dystansu. Ludzi sukcesu cechuje natomiast otwarcie i zrozumienie dla innych. Od wielu lat próbuje się ustalić, ja- kie szczególne zdolności i właściwości charakteru dają największe szansę po- wodzenia. W pewnym okresie badacze zaczęli już porzucać nadzieję zdefinio- wania ogólnego zestawu cech, które dawałyby gwarancję odniesienia suk- cesu. Wszystko wydawało się nazbyt przypadkowe - odniesienie sukcesu zdawało się wymagać różnych zdolno- ści i cech, w zależności od sytuacji. Jed- nakże najnowsze badania wykazały, iż podzwonne dla ujęcia cechowego w tej dziedzinie było, jak się zdaje, przed- wczesne. Przede wszystkim, rzucają się w oczy takie, niezbędne dla powodze- nia, cechy jak: odwaga, hart ducha i przekonanie o słuszności własnych działań. Ponadto człowiek sukcesu po- winien być energiczny, zdecydowany, łatwo się przystosowujący, asertywny towarzyski i odporny na stres. Badacze cech, szczególnie ci związa- ni z psychologią przemysłu, wciąż pró- bują wyodrębnić te cechy, które wyda- ją się najważniejsze dla powodzenia w różnych dziedzinach. Testy osobowo- ści, w tym również Szesnastoczynniko- wy Kwestionariusz Osobowości, uży- wane są zatem w dziedzinie doboru personalnego. Źródło: Psychology Today, Luty 1983; Holland, 1985. 258 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Uwagi podsumowujące W tej części naszych rozważań omówiliśmy czte- ry etapy badań Cattella. (1) Cattell zdefiniował strukturę osobowości na podstawie trzech obszarów danych, zwanych danymi typu L,Q i OT. (2) Swe badania rozpoczął od danych L i w drodze analizy czynnikowej szacowań wyodrębnił 15 cech źródłowych. (3) Wyniki te pomogły Cattellowi w dal- szych badaniach, koncentrujących się na danych typu Q. Badania te za- owocowały stworzeniem Szesnastoczynnikowego Kwestionariusza Osobo- wości, zawierającego 12 cech, pokrywających się z tymi odnalezionymi dzięki danym L, oraz 4 nowe cechy, charakterystyczne jedynie dla danych Q. (4) Uzyskane doświadczenie pomogło Cattellowi w stworzeniu systemu testów obiektywnych. Dzięki danym OT wyodrębnił on 21 cech źródłowych, których stosunek do cech znalezionych w toku badań nad danymi L i Q jest słaby i niejednoznaczny. Opisana przez Cattella struktura osobowości nie sprowadza się tylko do cech źródłowych, odkrytych dzięki trzem typom danych obserwacyjnych. Jednakże cechy przedstawione w tej części rozdziału opisują ogólną naturę struktury osobowości w ujęciu Cattella. Innymi słowy, mamy tu podstawę dla „psychologicznego układu okresowego", schemat klasyfikacji. Jakie jed- nak posiadamy dowody na istnienie tych cech? Cattell (1979) podaje ich kilka: (1) wyniki analizy czynnikowej różnego rodzajów danych; (2) podob- ne wyniki dla różnych kultur; (3) podobne wyniki dla różnych grup wieko- wych; (4) użyteczność w predykcji zachowania w naturalnych warunkach; (5) dowody silnego wpływu czynników genetycznych na wiele z tych cech. Stałość i zmienność zachowania Chociaż Cattell skupiał się przede wszystkim na problemach spójności za- chowania i struktury osobowości, to był również zainteresowany procesa- mi [osobowościowymi] i motywacją. Jego wysiłki zmierzające do ustalenia cech dynamicznych, źródeł motywacji, podejmowane były, podobnie jak wcześniej, z wykorzystaniem metod analizy czynnikowej (Cattell, 1985). Analiza sposobów postępowania ludzi w określonych sytuacjach oraz ana- liza współzmiennych wzorców zachowania doprowadziła go do wniosku, iż na motywację człowieka składają się wrodzone tendencje, nazwane przez niego ergami, oraz motywy determinowane przez środowisko, którym nadał nazwę sentymentów. Przykładowe ergi to bezpieczeństwo, seks czy też sa- mozachowanie. Przykłady sentymentów stanowią: religia („pragnę wielbić Boga"), kariera („chcę nauczyć się umiejętności niezbędnych do wykony- wania zawodu") oraz sentyment, dotyczący samego siebie („nie chcę stra- cić szacunku do samego siebie"). Zazwyczaj nasze poczynania są wypadko- wą działania wielu motywów, zaś dążenia do zaspokojenia sentymentów służą bardziej podstawowym ergom czy celom biologicznym. Oczywiście, Cattell nie traktował osoby jak byt statyczny, czy też zacho- wujący się jednakowo w każdej sytuacji. To, w jaki sposób człowiek zacho- wuje się w danym momencie, zależy od cech jego osobowości oraz od Czynnikowo-analityczne ujęcie cech Raymonda B. Cattella 259 zmiennych motywacyjnych odnoszących się do sytuacji. Dla lepszego wyja- śnienia problemu zmienności zachowania ważne są dwa kolejne pojęcia - stany i role. Rozróżnienie stanów i cech według Cattella przypomina to, którego dokonał Allport (tab. 7.1). Według Cattella, pojęcie stanu odnosi się do zmian w nastroju i zmian emocjonalnych, częściowo sprowokowanych przez określone sytuacje. Przykładowymi stanami będą zatem: niepokój, de- presja, zmęczenie, pobudzenie czy ciekawość. Chociaż to cechy opisują ogól- ne wzorce zachowania, Cattell podkreśla, iż dokładny opis osoby w określo- nym momencie wymaga poznania zarówno cech, jak i stanów: „Każdy psy- cholog - praktyk, czy nawet każdy inteligentny obserwator ludzkiej natury i ludzkiej historii powinien zdawać sobie sprawę, iż stan, w jakim osoba znaj- duje się w określonym momencie, determinuje jej zachowanie w takim sa- mym stopniu, w jakim czynią to cechy" (1979, s. 169). Innymi słowy, nie da się przewidzieć zachowania osoby w określonej sytuacji na podstawie samych tylko cech, nie biorąc pod uwagę tego, czy osoba ta jest rozdrażniona, zmę- czona, przestraszona itp. Drugie ważne, krótkotrwałe oddziaływanie [jakiemu podlega zachowa- nie] związane jest z pojęciem roli. Według Cattella, pewne zachowania są ściślej powiązane z sytuacjami w zewnętrznym środowisku aniżeli z ogólnym układem czynników osobowości. A zatem nawyki czy zwyczaje mogą mody- fikować wpływ cech osobowości na zachowanie, tak że „każdy może do woli krzyczeć w czasie meczu, zdecydowanie mniej dowolnie w czasie kolacji, zaś w kościele w ogóle nie można krzyczeć" (1979, s. 250). Ponadto, koncepcja roli wyjaśnia fakt, iż ten sam bodziec spostrzegany jest rozmaicie przez tę samą osobę, w zależności od tego, jaka jest jej rola w danej sytuacji. Przykła- dowo, nauczyciel mógłby inaczej reagować na zachowanie dziecka w klasie, gdyby nie pełnił roli nauczyciela. Chociaż Cattell sądził, że czynniki osobowości odpowiadają w pewnym zakresie za stałość zachowania, to był również przekonany, że nastrój oso- by (stan) i sposób, w jaki prezentuje się ona w danej sytuacji (rola), wpły- wają na jej zachowanie: „To, jak łapczywie Smith rzuca się na jedzenie, zależy nie tylko od tego, jak bardzo jest głodny, lecz również od jego tem- peramentu i tego, czy je kolację w towarzystwie pracodawcy, czy sam we własnym domu" (Nesselroade, Delhees, 1966, s. 583). Teoria Cattella głosi więc, iż zachowanie wyraża cechy osoby, działające w sytuacji, ergi i senty- menty, związane z postawami wobec sytuacji, oraz komponenty stanu i ro- li, które mogą być różne w czasie, jak również zależne od sytuacji. Obok rozważań nad strukturą osobowości i dynamiką funkcjonowania Cattell prowadził badania nad rozwojem osobowości i zaburzeniami psy- chicznymi. Pierwsze ze wspomnianych badań dotyczyły wpływu czynni- ków genetycznych i środowiskowych na każdą z cech, natomiast drugie dotyczyły różnic w zakresie cech osobowości pomiędzy pacjentami z róż- nymi rodzajami diagnozy psychiatrycznej. Jednak, w odróżnieniu od Ey- sencka, Cattell nie wiązał się z żadną konkretną formą psychoterapii. 260 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI KOMENTARZ Nie można nie być pod wrażeniem zakresu dzieła Cattella. Jego badania dotyczyły każdego niemal z wymiarów, które opisaliśmy jako właściwe dla teorii osobowości. Wniósł on wielki wkład w rozwój nowych, wielozmienno- wych technik badawczych, jak również technik pozwalających badać gene- tyczny komponent osobowości. Dla celów dalszych badań metodą wielo- zmiennową Cattell, w latach sześćdziesiątych, założył Societyfor Multiva- riate Expeńmental Research (SMEP). Większość amerykańskich badaczy, sto- sujących metodę analizy czynnikowej, przyłączyło się do tej prestiżowej organizacji. Co więcej, Cattell podjął próbę umiejscowienia swego dzieła w perspektywie międzykulturowej. Jak pisał jeden ze zwolenników jego poglądów: „Teoria Cattella okazuje się osiągnięciem o wiele bardziej impo- nującym, niż zwykło się myśleć... Wydaje się słuszne twierdzenie, iż stwo- rzony przez Cattella, oryginalny projekt badań nad osobowością zaowoco- wał ostatecznie niezwykle bogatą strukturą teoretyczną, która zainspiro- wała większą liczbę badań empirycznych niż jakakolwiek inna teoria oso- bowości" (Wiggins, 1984, s. 177, 190). Równocześnie jednak wielu psychologów, zajmujących się teorią cech, zignorowało prace Cattella, częściowo dlatego, że kwestionowali oni wia- rygodność testów, z których korzystał, jego zaufanie do metody analizy czyn- nikowej, a także to, że jego rozważania teoretyczne znacznie wykraczały poza obszar posiadanych danych. Podobnie jak Eysenck, Cattell również często przeceniał zebrane przez siebie dane. Niestety, będąc tak przywiąza- nym do swojego punktu widzenia, Cattell zbyt często bezkrytycznie akcep- tował swoje osiągnięcia, pomniejszając wagę prac innych badaczy. Przy- kładowo, minimalizował on korzyści płynące z zastosowania metody kli- nicznej czy dwuzmiennowej, jednocześnie wyolbrzymiając zalety ujęcia wielozmiennowego. TEORIA CECHOWA: ALLPORT, EYSENCK, CATTELL We wstępie do niniejszego rozdziału powiedzieliśmy, iż w obrębie cechowe- go ujęcia osobowości nie można wskazać jednego, głównego teoretyka, i zde- cydowaliśmy się spojrzeć na badania nad cechami w szerszej perspektywie. Podstawowe założenie cechowego punktu widzenia głosi, iż ludzie różnią się w znacznym stopniu pod względem cech osobowości, to znaczy ogólnych dyspozycji do reagowania w określony sposób. Allport, Eysenck i Cattell mogą być uznani za reprezentatywnych przed- stawicieli teorii cechowej, jako że wszyscy oni podkreślali wagę różnic in- Główne pojęcia 261 dywidualnych w zakresie szeroko rozumianych dyspozycji. Istnieją jednak między nimi istotne różnice, szczególnie w stosunku do badań nad cechami i w spostrzeganiu relacji teorii cechowej do innych teorii osobowości. Pod- stawowa różnica dotyczy wykorzystania analizy czynnikowej do ustalenia ilo- ści i natury cech osobowości. Eysenck i Cattell byli wielkimi zwolennikami tej metody, podczas gdy Allport był do niej krytycznie nastawiony. Ponad- to, podczas gdy Eysenck kładł nacisk na trzy główne wymiary cechowe, Cattell koncentrował się na dwudziestu wyodrębnionych cechach. Allport poszedł oczywiście jeszcze dalej niż Cattell, twierdząc, że istnieją niepo- wtarzalne dla każdej osoby cechy i otwierając tym samym perspektywę badań nad nieskończoną ilością cech. Poza kwestiami natury metodologicznej i odpowiedzią na pytanie o licz- bę cech osobowości, wspomnianych trzech teoretyków różni również stosu- nek do badań nad motywacją. O ile Eysenck w ogóle nie używał pojęcia motywu, o tyle zarówno Allport, jak i Cattell znaleźli w swoich teoriach miej- sce dla tego pojęcia i twierdzili, że badania mogą doprowadzić do zgłębienia relacji między cechami a motywami. Cattell był mniej krytycznie nastawiony wobec psychoanalizy niż jej zagorzali krytycy - Allport i Eysenck. Jak więc możemy zauważyć, pomimo wspólnego, ogólnego punktu wi- dzenia, tych trzech teoretyków dzieliło bardzo wiele. Mimo tych różnic, teoria cech i prowadzone w jej obrębie badania stanowiły przez ponad 50 lat ważną część dziedziny psychologii osobowości. Jak zobaczymy w na- stępnym rozdziale, zaczyna się jednak wyłaniać nowe, bardziej spójne we- wnętrznie ujęcie cech. Pomimo powtarzających się co jakiś czas ataków na podstawowe założenia teorii cechowej, stanowi ona nadal ważną siłę w dzie- dzinie psychologii osobowości. GŁÓWNE POJĘCIA Cecha (trait). Dyspozycja do zachowania się w określony sposób, przejawiająca się w za- chowaniach tej samej osoby w różnych sytu- acjach. Cecha dominująca (cardinal trait). Dyspo- zycja, która na tyle się wyróżnia i przeważa w życiu jednostki, że niemal każde działanie podlega jej wpływowi (Allport). Cecha główna (central trait). Dyspozycja do zachowania się w określony sposób, przeja- wiająca się w szerokiej gamie sytuacji (All- port). Dyspozycja wtórna (secondary disposition). Dyspozycja do zachowania się w określony sposób, przejawiająca się tylko w niewielkiej liczbie sytuacji (Allport). Autonomia funkcjonalna (functional auto- nomy). Koncepcja, że motyw może unieza- leżnić się od swoich wcześniejszych źródeł: motywy u ludzi dorosłych mogą się stać nie- zależne od swej wcześniejszej podstawy - re- dukcji napięcia (Allport). Podejście idiograficzne (idiographic appro- ach). Stanowisko badawcze w psychologii, 262 ROZDZIAŁ 7 CECHOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI w którym szczególna rola przypada studium przypadku i badaniu indywidualnej organiza- cji zmiennych osobowościowych u poszcze- gólnych jednostek (Allport). Analiza czynnikowa (factor analysis). Me- toda statystyczna pozwalająca na ustalenie tych zmiennych (lub wyników uzyskanych w drodze badań testowych), które rosną lub maleją razem. Analiza czynnikowa stosowa- na jest w procesie tworzenia testów osobo- wości oraz niektórych teorii osobowości (np. teorie czynnikowe Cattella czy Eysencka). Czynnik wyższego rzędu (superczynnik) (superfactor). Nadrzędny lub wtórny czyn- nik, reprezentujący wyższy poziom organiza- cji zachowania niż czynniki wcześniej wyod- rębnione w drodze analizy czynnikowej (Ey- senck). Introwersja (introversion). Jeden z biegu- nów dymensji introwersja - ekstrawersja, przejawiający się w dyspozycji do bycia ci- chym, wycofanym, refleksyjnym, unikającym ryzyka (Eysenck). Ekstrawersja (extraversion). Jeden z biegu- nów dymensji introwersja - ekstrawersja, przejawiający się w dyspozycji do bycia to- warzyskim, przyjaznym, impulsywnym, chęt- nie podejmującym ryzyko (Eysenck). Neurotyzm (neuroticism). Wymiar osobowo- ści określany przez stabilność i niski poziom lęku z jednej, a niestabilność i wysoki poziom lęku z drugiej strony (Eysenck). Psychotyzm (psychoticism). Wymiar osobo- wości określany przez tendencje do izolacji i niewrażliwości z jednej strony, a przez ak- ceptację norm społecznych i troskę o innych ludzi z drugiej (Eysenck). Metoda dwuzmiennowa (bivariate method). Metoda badania osobowości, oparta na kla- sycznym modelu eksperymentalnym (mani- pulowanie zmienną niezależną i obserwacja zmian zmiennej zależnej) (Cattell). Metoda kliniczna (clinical method). Meto- da badania osobowości polegająca na obser- wacji zespołu wzorców zachowań tak, jak one występują w życiu, przy czym zmienne nie są mierzone w sposób systematyczny (Cattell). Metoda wielozmiennowa (multivariate me- thod). Metoda badania osobowości w której bada się wzajemne związki wielu zmiennych naraz (Cattell). Cechy zdolnościowe, temperamentalne i dynamiczne (ability, temperament, and dy- namie traits). W teorii czynnikowej Cattella kategorie cech ujmujące główne aspekty oso- bowości. Cechy powierzchniowe (surface trait). Za- chowania, które wydają się pozostawać we wzajemnym związku, jednakże w istocie nie rosną i nie maleją razem (Cattell). Cecha źródłowa (source trait). Współzmie- niające się zachowania, które tworzą nieza- leżny wymiar osobowości, wykrywane w drodze analizy czynnikowej (Cattell). Dane L (L-data). Dane z historii życia, doty- czące zachowań w sytuacjach życia codzien- nego (lub kategorii tego typu zachowań) (Cattell). Dane Q (Q-data). Dane uzyskane w bada- niach kwestionariuszami osobowości (Cat- tell). Dane OT (OT-data). Informacje o osobowo- ści otrzymane w wyniku badania próbek za- chowania (Cattell). Erg (Erg). Wrodzony popęd biologiczny za- pewniający zachowaniu podstawową siłę motywacyjną (Cattell). Sentyment (sentiment). Uwarunkowane śro- dowiskowo wzorce zachowania, które mani- festują się w formie postaw (np. gotowości do działania w określonym kierunku) i są związane z ergami (tj. wrodzonymi popęda- mi biologicznymi) (Cattell). Stan (state). Zmienne emocje i nastroje (np. lęk, depresja, zmęczenie), które mogą kształ- tować zachowanie osoby w danej chwili; pomiar cech i stanów pozwala, zdaniem Cat- tella, na predykcję zachowania (Cattell). Rola (role). Zachowania uważane za właści- we dla statusu lub miejsca osoby w społe- czeństwie. Według Cattella, stanowią jedną ze zmiennych ograniczających wpływ czyn- ników osobowościowych na zachowanie, podobnie jak zmienne sytuacyjne. Podstawowe twierdzenia 263 PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Pojęcie cechy oznacza ogólną dyspozycję do zachowania się w określony sposób. Cechy są traktowane jako hierarchicznie zorganizowane: od spe- cyficznych reakcji do ogólnych stylów funkcjonowania psychicznego. Allport wyróżnił różne poziomy ważności cech dla osobowości jednostki, wprowadzając pojęcia cechy dominującej, cechy głównej oraz specyficznej dyspozycji. Allport znany jest również ze swej koncepcji autonomii funk- cjonalnej, w której postuluje możliwość uniezależnienia się dojrzałych motywów od ich wcześniejszych źródeł oraz nacisku na użyteczność po- głębionych badań pojedynczych osób (badanie idiograficzne). 3. Wielu teoretyków cech używa analizy czynnikowej w procesie tworzenia klasyfikacji cech. Przy użyciu tej techniki wyodrębnia się takie grupy pozy- cji testowych lub odpowiedzi (czynniki), by elementy jednej grupy (czyn- nika) były ściśle związane ze sobą i różne od elementów innej grupy (czyn- nika). 4. Według Eysencka, podstawowe wymiary osobowości to ekstrawersja/in- trowersja, neurotyzm i psychotyzm. W celu badania ludzi w zakresie wy- żej wymienionych wymiarów cech stworzono kwestionariusze osobowo- ści. Badania dotyczą głównie wymiaru introwersja/ekstrawersja, w zakre- sie którego stwierdzono różnice w poziomie aktywności i w preferencjach dotyczących działania. Eysenck sugeruje, że różnice indywidualne w za- kresie cech mają biologiczne i genetyczne (wrodzone) podłoże. Wydaje się on jednak twierdzić, że można wprowadzić istotne zmiany w funkcjono- waniu osobowości przy użyciu metod terapii behawioralnej. 5. Cattell wyróżnił dwuzmiennowe, wielozmiennowe i kliniczne podejście w badaniach nad osobowością, opowiadając się za wielozmiennowym ba- daniem wzajemnych relacji między wieloma zmiennymi. Cattell wyróżnił cechy zdolnościowe, temperamentalne i dynamiczne, a także cechy po- wierzchniowe i źródłowe. Cechy źródłowe, jako związki zachowań odkry- te w drodze analizy czynnikowej, stanowią zręby osobowości. Chociaż naj- bardziej znaczące wyniki uzyskał Cattell w badaniach kwestionariuszowych (Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości), to próbował on rów- nież wykazać, że te same czynniki uzyskać można poprzez szacowanie i obiektywne testy. Cattell uważał, że zachowanie się w konkretnej sytuacji jest wynikiem działania zmiennych motywacyjnych, takich jak ergi i senty- menty, a także podlega chwilowym wpływom stanów i ról. 6. Teoretykom cech (Allport, Eysenck, Cattell) wspólne jest eksponowanie ogólnych dyspozycji do reagowania, jako najbardziej zasadniczych dla oso- bowości. Ich teorie różnią się jednak znacznie, zwłaszcza w zakresie uzna- nia użyteczności analizy czynnikowej dla wykrywania cech oraz pod wzglę- dem liczby cech użytych do opisu osobowości. TEORIA CECHOWA: PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI: ZASTOSOWANIE I OCENA CECHOWEGO UJĘCIA OSOBOWOŚCI PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI Analiza pojęć opisujących cechy w języku naturalnym i w kwestionariuszach Podstawowa hipoteza leksykalna Badania międzykulturowe - czy PMO ma charakter uniwersalny? PMO i kwestionariusze osobowości NEO-PI-R i jego hierarchiczna struktura: czynniki niższego rzędu Pięcioczynnikowy model osobowości a czynniki wyodrębnione przez Eysencka i Cattella Proponowany model teoretyczny dla czynników „Wielkiej Piątki" Wzrastanie i rozwój Zmiany osobowości związane z wiekiem u osób dorosłych Badania nad rozwojem czynników PMO w okresie dzieciństwa i adolescencji Stabilność i zmiana osobowości Zastosowania PMO Doradztwo zawodowe Zdrowie i długość życia Diagnoza zaburzeń osobowości Terapia Uwagi podsumowujące STUDIUM PRZYPADKU: SZEŚĆDZIESIĘCIODZIEWIĘCIOLATEK Ogólny opis osobowości w kategoriach „Wielkiej Piątki" Korelaty osobowości: kilka możliwych implikacji Efekty terapii PRZYPADEK JIMA Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości: pojęcie cechy, teoria czynnikowo-analityczna Uwagi na temat danych Stałość osobowości: Jim w pięć i w dwadzieścia pięć lat później Pięć lat później: samoopis doświadczeń życiowych i zmian osobowości Doświadczenia życiowe Zmiany osobowości Dwadzieścia lat później Model pięcioczynnikowy: samoopis oraz szacowanie żony dokonane przy użyciu NEO-PI OCENA: SPÓR OSOBA - SYTUACJA Stabilność w czasie Stabilość sytuacyjna Wnioski CAŁOŚCIOWA OCENA TEORII CECHOWEJ Mocne strony teorii cech Duża aktywność badawcza Interesujące hipotezy Potencjalne związki z biologią Słabe strony teorii cech Problemy z metodą: analiza czynnikowa Problemy z pojęciem cechy Co pominięto lub zaniedbano? GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziatu Ubiegasz się o dofinansowanie badań naukowych. Autorami listów po- lecających są Allport, Eysenck i Cattell. Jakie byłyby te listy? Na pewno bardzo różne. Eysenck omówiłby twoje zachowanie i umiejętności w kate- goriach trzech superczynników, Cattell rozważyłby ponad dwadzieścia bar- dziej szczegółowych cech, Allport natomiast naszkicowałby prawdopodob- nie wysoce szczegółowy, idiograficzny portret twojej osoby, uwzględniają- cy wiele specyficznych dla ciebie konfiguracji cech. Choć w listach mogły- by się pojawić pewne wspólne wątki, żaden z teoretyków w żadnym wy- padku nie porzuciłby zajmowanego stanowiska teoretycznego. Taki stan rzeczy prowadzi do impasu i nasuwa pytanie: w jaki sposób można osią- gnąć porozumienie co do podstawowych cech? Załóżmy, że podejmujemy następujące kroki. Prosimy tysiąc osób o spo- rządzenie opisu czyjejś osobowości. Gromadzimy wszystkie przymiotniki, które zostały przez nich w tym celu użyte. Rezultatem byłaby lista słów opisujących osobowość, wolna od tendencyjności powodowanej przyję- ciem określonych założeń teoretycznych i zawierająca określenia wszyst- kich właściwości, które ludzie uważają za istotne w swoim życiu. Na liście z pewnością znalazłoby się wiele słów określających jedną właściwość (np. doskonały i nieskazitelny znaczą niemal to samo), co pozwoliłoby znacznie ją skrócić. Jeżeli uzyskane w ten sposób cechy poddamy następnie anali- zie czynnikowej, powinniśmy otrzymać główne wymiary opisujące cechy osobowości. Rezultat będzie kompromisem, który nie wszystkim się spodo- ba. Zostanie on jednak osiągnięty dzięki wykorzystaniu solidnego zestawu jasnych procedur. O tym, czy zostanie on przyjęty przez ogół psychologów, zadecydują jego użyteczność i możliwości zastosowania. W tym rozdziale w dalszym ciągu będziemy omawiać teorię cech. Po- każemy, w jaki sposób, wykorzystując procedury zarysowane w poprzed- nim akapicie, badacze cech próbowali osiągnąć konsensus. Dokładniej przyj- rzymy się temu, jak osiągano zgodę co do znaczenia pięciu podstawowych wymiarów cech. Rozważymy dane przemawiające za pięcioczynnikowym modelem osobowości oraz możliwość jego zastosowania w odniesieniu do konkretnych osób. Rozdział zakończy całościowa ocena cechowego ujęcia osobowości. PYTANIA 1. Czy możliwe jest, aby teoretycy cech zgodzili się co do jednego modelu orga- nizacji cech osobowości? 2. Jakie wymiary są konieczne, aby dokonać podstawowego opisu osobowości i ile ich jest? 3. Czy model cechowy, uzyskany na drodze analizy czynnikowej, ma jakiś zwią- zek z potocznym językiem opisu osobowości? Czy możemy oczekiwać, że model Pytania 267 taki będzie miał uniwersalną, międzykulturową wartość? Że ma on sens z punk- tu widzenia naszego dziedzictwa ewolucyjnego? 4. Jakie są implikacje różnic indywidualnych w zakresie cech dla wyboru kariery zawodowej, zdrowia somatycznego i psychicznego dobrostanu? 5. W jakim stopniu stałe/zmienne czasowo i sytuacyjnie są cechy? Jak zmienia się osobowość człowieka w miarę upływu czasu i w zależności od sytuacji? W poprzednim rozdziale rozważaliśmy teorie cechowe Allporta, Eysencka i Cattella. Jak wykazaliśmy, wszyscy oni uznali cechy za podstawowe skład- niki osobowości, reprezentujące ogólne dyspozycje do reagowania w okre- ślony sposób. Jednakże wspomniani trzej teoretycy prezentują różne po- glądy na temat wartości metody analizy czynnikowej, a także w kwestii ilo- ści i natury cech potrzebnych do adekwatnego opisu osobowości. Jak każda dziedzina nauki, tak również i badanie cech osobowości wy- maga powszechnie przyjętego modelu badania. Tylko wtedy uczeni mogą zająć się zgłębianiem wyróżnionych wymiarów cech, a nie badaniem tysię- cy pojedynczych cech, które czynią jednostkę ludzką jedyną i niepowtarzal- ną. W ciągu ostatnich czterdziestu lat w sposób wręcz niekontrolowany wzrosła liczba koncepcji osobowości i kwestionariuszy do jej pomiaru. Osoby dokonujące pomiaru osobowości, tak dla celów naukowych, jak i klinicz- nych, mają obecnie do czynienia z przytłaczającą ilością narzędzi, spośród których mają dokonać wyboru. W samym języku angielskim istnieje około pięciu tysięcy słów określających cechy osobowości. Jak powiedział Cattell, „(...) główny problem pomiaru cech polega na tym, że jest ich zbyt wiele!" (1965, s. 55). Znalezienie sposobu zorganizowania wszystkich tych różno- rodnych cech w jakąś zwartą strukturę stało się najważniejszym zadaniem badaczy cech w osiemdziesiątych i na początku dziewięćdziesiątych lat ubiegłego wieku. Przez lata dyskusja badaczy, w tym również Cattella i Eysencka, spiera- jących się o naturę i liczbę podstawowych wymiarów cech osobowości, do- prowadziła do podziałów i rozproszenia w obrębie tej dziedziny badań. W latach osiemdziesiątych zaczął się rysować pewien konsensus, głównie dzięki poprawie jakości i wyrafinowaniu metod, zwłaszcza analizy czynni- kowej. Liczni badacze, zwłaszcza młodszej generacji, są dziś zgodni co do tego, że cechy mogą być z pożytkiem rozpatrywane jako zorganizowane w pięć bardzo ogólnych, dwubiegunowych dymensji (John, 1990, Costa, McCrae, 1992). Ujęcie to nosi nazwę modelu „Wielkiej Piątki", nie dlatego, aby wymiary te były rzeczywiście tak wielkie, ale z powodu ich niezwykłej pojemności i wysokiego stopnia abstrakcji. 268 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI Ostatnia dekada stanowi okres wzmożonego zainteresowania podstawo- wym problemem naszej dziedziny: poszukiwaniem naukowej klasyfikacji cech osobowości. Co więcej, daje się już zauważyć pewna zgoda w zakresie ogól- nych ram takiej systematyki. Źródło: Goldberg 1993, s. 26. Uważamy, że bardziej owocne jest przyjęcie w charakterze hipotezy robo- czej twierdzenia, że pięcioczynnikowy model osobowości stanowi adekwatną reprezentację struktury cech osobowości. Jeśli ta hipoteza jest słuszna, jeśli rzeczywiście odkryliśmy podstawowe wymiary osobowości, oznacza to prze- łom w psychologii osobowości. Źródło: McCrae, John 1992, s.176. Pięcioczynnikowy model osobowości znajduje poparcie w ustaleniach pochodzących z trzech obszarów badań: z analizy czynnikowej ogromnej liczby słów opisujących cechy osobowości, z badań międzykulturowych te- stujących uniwersalność wymiarów cech oraz z relacji kwestionariuszy ce- chowych do innych skal i kwestionariuszy osobowości. W poniższym roz- dziale zajmiemy się każdym z tych obszarów, rozważymy także różne moż- liwości zastosowania PMO. ANALIZA POJĘĆ OPISUJĄCYCH CECHY W JĘZYKU NATURALNYM I W KWESTIONARIUSZACH Podstawowe części składowe osobowości można odkryć, badając wyrażenia, których ludzie używają, opisując osobowość. Najczęściej stosowana w takim badaniu procedura polega na tym, że prosi się badanych, aby ocenili siebie lub innych ludzi pod kątem wielu różnych cech osobowości, których nazwy pracowicie wypisano wcześniej ze słownika (John, Angleitner, Ostendorf, 1988). Wyniki szacowania (opis innej osoby) poddaje się analizie czynniko- wej, aby wyodrębnić współwystępujące cechy, np. Norman (1963), opierając się na wcześniejszych pracach Allporta, Cattella i innych, poddał analizie czynnikowej szacowania dokonane przez członków grupy rówieśniczej i zna- lazł pięć podstawowych czynników osobowości. Pięć czynników pojawiło się w wielu innych badaniach, wykonanych przez różnych naukowców, przy wykorzystaniu dużej liczby i z różnych źródeł pochodzących danych, przy użyciu różnych narzędzi badawczych (John, 1990). Co więcej, wszystkie pięć czynników wykazało się godną uwagi rzetelnością i trafnością i okazało się względnie trwałymi w okresie dorosłości (McCrae, Costa, 1990, 1994). W 1981 roku Goldberg dokonał przeglądu prac innych badaczy i przeglądu wyników swoich własnych badań. Pozostając pod wrażeniem spójności wnio- sków wszystkich badań, stwierdził, iż „warto rozważyć możliwość, że każdy model porządkujący różnice indywidualne musi pasować - na jakimś pozio- Pięcioczynnikowy model osobowości 269 mie - do czegoś na kształt tej właśnie Wielkiej Piątki". W ten sposób wspo- mniane już pięć wielkich czynników osobowości zaczęto określać jako „Wiel- ką Piątkę": „wielką", bo każdy czynnik obejmuje wielką liczbę bardziej szcze- gółowych cech. Zakres i stopień abstrakcji czynników PMO jest podobny jak w przypadku „superczynników" [czynników wyższego rzędu] w koncepcji Eysencka. Chociaż na określenie czynników pięcioczynnikowego modelu oso- bowości używa się określeń, które często trochę różnią się znaczeniem, to w niniejszym podręczniku używać będziemy następujących pojęć: Neurotyzm (N), Ekstrawersja (E), Otwartość (O), Ugodowość (U) i Sumienność (S) (por. tab. 8.1). Pierwsze litery angielskich nazw czynników (Openess, Conscien- tionsness, Extraversion, Agreeableness, Neuroticism) tworzą słowo OCEAN (John, 1990, s. 96), w tym języku łatwo więc je zapamiętać. Tab. 8.1 zawie- ra przykłady przymiotników i innych określeń, które opisują osoby sytuujące się wysoko i nisko na danej skali. Tabela 8.1. Pięć wielkich czynników osobowości - przykłady skal Charakterystyka osób uzyskujących wysokie wyniki Skala Charakterystyka osób uzyskujących niskie wyniki Zamartwiający się, nerwo- wy, niepewny siebie, nie- mający poczucia bezpie- czeństwa, emocjonujący się, przejawiający skłon- ności hipochondryczne Towarzyski, aktywny, roz- mowny, zorientowany na innych ludzi, optymistycz- ny, skłonny do zabawy, serdeczny Odważny, liczne i szero- kie zainteresowania, twórczy, oryginalny, niekonwencjonalny, obda- rzony bujną wyobraźnią Sympatyczny, ufny, po- mocny, przebaczający, po- tulny, prostolinijny Zorganizowany, godny zaufania, pracowity, zdys- cyplinowany, punktualny, skrupulatny, dokładny, ambitny, obowiązkowy NEUROTYZM [N] Skala mierzy: zrównoważenie vs niestabil- ność emocjonalną, wyróżnia osoby podat- ne na: stres psychologiczny, irracjonalne pomysły, przesadne pragnienia i popędy, nieprzystosowawcze sposoby radzenia sobie EKSTRAWERSJA [E] Skala mierzy: liczbę i intensywność relacji interpersonalnych, poziom aktywności, zapotrzebowanie na stymulacje, skłonność do zabawy OTWARTOŚĆ [O] Skala mierzy: poszukiwanie aktywności i nowych doświadczeń dla nich samych, stopień tolerancji oraz chęci poznania tego, co nowe i nieznane UGODOWOŚĆ [U] Skala mierzy: jakość relacji interpersonal- nych danej osoby na kontinuum współ- czucie/wrogość, w zakresie myśli, uczuć i działania SUMIENNOŚĆ [S] Skala mierzy: stopień zorganizowania, wytrwałości i siłę motywacji w dążeniu do celu; pozwala odróżnić ludzi rzetelnych, na których można polegać, od tych, którzy traktują swoje zadania lekcewa- żąco i niepoważnie Spokojny, zrelaksowany, nieemocjonujący się, od- porny, mający poczucie bezpieczeństwa, zadowo- lony z siebie Zachowujący rezerwę w kontaktach społecznych, trzeźwy, wycofany, zorien- towany na zadanie, cichy, nieśmiały Konwencjonalny, twardo stąpający po ziemi, wąskie horyzonty, pragmatyk Cyniczny, wulgarny, podej- rzliwy, niechętny do współ- pracy, oschły, poirytowany, skłonny do manipulacji Nieposiadający sprecyzo- wanych celów życiowych, niegodny zaufania, leniwy, nieuważny, przejawiający słabą wolę, hedonistycznie nastawiony do życia 270 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Skala Neurotyzmu przeciwstawia stabilność emocjonalną szerokiej gamie negatywnych uczuć, takich jak lęk, smutek, irytacja, napięcie nerwowe. Ska- la Otwartości (na doświadczenie) opisuje stopień, zakres i złożoność aktyw- ności osoby - tak aktywności umysłowej, jak i poszukiwania nowych doświad- czeń. Skale Ekstrawersji i Ugodowości dotyczą cech o charakterze interper- sonalnym, ujmują łącznie to, co ludzie robią „innym ludziom" lub „razem z innymi ludźmi". Skala Sumienności ujmuje ukierunkowanie na realizację celu oraz wymaganą społecznie kontrolę popędów. Określenia czynników w tab. 8.1 zaczerpnięto z prac Costy i McCrae'a (1985, 1990, 1992). Okre- ślenia proponowane przez innych badaczy są bardzo zbliżone, np. Goldberg zaproponował pewien inwentarz cech dwubiegunowych (np. cichy- rozmow- ny), których osoby badane mogą użyć, aby oszacować swoje miejsce na kon- tinuum każdego z wymiarów PMO. Skróconą wersję tego inwentarza zamiesz- czamy poniżej (s. 271). Instrukcja brzmi następująco: Spróbuj opisać siebie tak trafnie, jak tylko potrafisz. Opisz, jak spostrzegasz siebie obecnie, nie zaś, jaki chciałbyś być w przyszłości. Opisz siebie takiego, jakim jesteś zazwyczaj, porównując się z innymi osobami tej samej płci i w zbli- żonym wieku. Na każdej skali na s. 271 zakreśl liczbę, która najbardziej do cie- bie pasuje. Jak wypadłeś/łaś? Pamiętaj, że nie jest to formalny test, lecz raczej pew- nego rodzaju ćwiczenie przydatne w zapoznaniu się z wymiarami PMO i uła- twiające odniesienie ich do własnej osoby. Jeśli jesteś zainteresowany/a tym, jakie są twoje ogólne wyniki, dodaj do siebie wyniki dla każdego z czynni- ków osobno, a uzyskany wynik podziel przez pięć. Przykładowo należy do- dać wszystkie wyniki dla czynnika E, a następnie uzyskaną liczbę podzielić przez pięć. To samo należy zrobić dla każdego z pozostałych czynników. W której skali osiągnąłeś/łaś najwyższe wyniki? W której najniższe? Czy wyniki te są zgodne z Twoimi przewidywaniami, czy też zauważasz jakieś zaskakujące rozbieżności w stosunku do Twojego ogólnego obrazu siebie? Podstawowa hipoteza leksykalna Pięcioczynnikowy model osobowości stworzony został po to, aby ująć te cechy osobowości, które ludzie uważają za szczególnie ważne w życiu. Gold- berg sformułował explicite podstawy takiego punktu widzenia w postaci tzw. podstawowej hipotezy leksykalnej (tj. językowej): Bogactwo różnic indywidualnych jest niemal nieograniczone, ale więk- szość tych różnic nie ma wielkiego znaczenia w codziennych kontaktach międzyludzkich, toteż pozostaje niezauważona. Sir Francis Galton był jednym z pierwszych naukowców, którzy wyeksplikowali hipotezę leksykalną, tzn. twierdzenie, że najważniejsze dla kontaktów międzyludzkich różnice indywi- dualne zakodowane są w postaci pojedynczych terminów w części lub we wszystkich językach świata. Źródło: Goldberg, 1990, s. 1216. Pięcioczynnikowy model osobowości 271 INTROWERS JA / EKSTRAWERS JA Bardzo Umiarkowanie Nie wiem Umiarkowanie Bardzo cichy 1 2 3 4 5 6 7 ? i 9 rozmowny nieasertywny 1 2 3 4 5 6 7 ? i 9 asertywny ostrożny 1 2 3 4 5 6 7 6 i 9 żądny przygód mało energiczny 1 2 3 4 5 6 7 6 ! 9 energiczny skromny 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 wyróżniający się ANTAGONIZM / UGODOWOŚĆ niemiły 1 2 3 4 5 6 7 ? : 9 miły niezdolny 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 zdolny do współpracy do współpracy samolubny 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 niesamolubny nieufny 1 2 3 4 5 6 7 ? 1 9 ufny skąpy 1 2 3 4 5 6 7 ? 1 9 hojny BRAK CELU / SUMIENNOŚĆ niezorganizowany 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 zorganizowany nieodpowiedzialny 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 odpowiedzialny niepraktyczny 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 pragmatyk beztroski 1 2 3 4 5 6 7 ? ! 9 dokładny leniwy 1 2 3 4 5 6 7 J i 9 pracowity STABILNOŚĆ EMOCJONALNA / NEUROTYZM zrelaksowany 1 2 3 4 5 6 7 f ! 9 spięty spokojny 1 2 3 4 5 6 7 f ! 9 nerwowy stabilny 1 2 3 4 5 6 7 f i 9 niestabilny zadowolony 1 2 3 4 5 6 7 f i 9 niezadowolony nieemocjonujący się 1 2 3 4 5 6 7 f ! 9 emocjonujący się ZAMKNIĘTOŚĆ / OTWARTOŚĆ pozbawiony 1 2 3 4 5 6 7 i ? 9 obdarzony wyobraźni wyobraźnią mało twórczy 1 2 3 4 5 6 7 i i 9 twórczy ostrożny 1 2 3 4 5 6 7 f i 9 odważny bezrefleksyjny 1 2 3 4 5 6 7 ( i 9 bystry „prowincjusz" 1 2 3 4 5 6 7 f i 9 „światowiec" Goldberg twierdzi więc, że w ciągu wieków ludzie odkryli różnice indywi- dualne szczególnie ważne w kontaktach międzyludzkich i utworzyli dla nich nazwy. Te właśnie terminy, opisujące cechy, niosą informację o różnicach indywidualnych ważnych dla dobrostanu jednostki, grupy, klanu. Są one zatem użyteczne, ponieważ służą przewidywaniu i sprawowaniu kontroli - pomagają ludziom przewidzieć, co zrobią inni ludzie, i w ten sposób kontro- lować sytuacje życiowe (Chaplin i in., 1988). Pozwalają odpowiedzieć na pytanie, jak dana osoba zachowuje się w szerokim zakresie sytuacji. Badania międzykulturowe - czy PMO ma charakter uniwersalny? Jeśli najważniejsze pytania dotyczące różnic indywidualnych i kontaktów mię- dzyludzkich mają charakter uniwersalny, to można się spodziewać, że w róż- nych językach pojawią się pojęcia odnoszące się do tych samych cech osobo- wości. Czy istnieją dane empiryczne potwierdzające to przypuszczenie? Roz- kwit międzykulturowych badań nad cechami osobowości datuje się na lata dziewięćdziesiąte XX wieku. Przyczynę bujnego rozwoju tej dziedziny badań 272 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA częściowo stanowi fakt, że uczeni ponownie zainteresowali się badaniami międzykulturowymi, a częściowo to, że PMO daje możliwość wspólnych ba- dań prowadzonych w różnych krajach. Upowszechnienie poczty elektronicz- nej znacznie obniżyło zarówno koszty, jak i czas przekazu wyników badań. Uczeni z Europy Wschodniej - z Polski, Czech i Słowacji, Węgier, Rosji oraz innych krajów tego regionu rozpoczęli badania leksykalne nad cechami oso- bowości, korzystając ze słowników swoich macierzystych języków. Dane nie są jeszcze do końca zebrane, a pojawiły się także pewne kwestie natury me- todologicznej, które mogą mieć wpływ na niektóre wyniki. Jeden z najpoważniejszych problemów dotyczy przekładu - niewiele jest słów mających dokładnie to samo znaczenie w większości języków, a czę- sto nawet tak samo brzmiące słowa znaczą co innego, np. w języku nie- mieckim pojęcie agresywny oznacza raczej kogoś wrogiego, okrutnego, a nie silnego i asertywnego, jak w american English. Japoński termin zbliżony do „wychodzący naprzeciw" (cecha z wymiaru ekstrawersji), błędnie przetłu- maczony na angielski jako „współczujący" (cecha z zakresu ugodowości), może postawić badacza przed problemem, czy rzeczywiście znalazł on te same czynniki w obydwu językach. Hofstee i inni (1997) znaleźli - w wyniku badań leksykalnych - 126 słów dających się dosłownie tłumaczyć w językach: niemieckim, angielskim oraz flamandzkim i użyli ich dla porównania zawartości poszczególnych czyn- ników w tych trzech językach. Wyniki badań wykazują zgodność czynników, z jednym ważnym wyjątkiem: czynnika Otwartości. Jego znaczenie w języku niemieckim i angielskim jest bardzo podobne, natomiast czynnik flamandz- ki, oprócz oczekiwanych cech związanych z intelektem i wyobraźnią (np. od- krywczy, oryginalny, obdarzony wyobraźnią), eksponuje również cechy koja- rzone z niekonwencjonalnością, wręcz wywrotowością. Podobny wariant czyn- nika Otwartości znaleziono w badaniach włoskich i węgierskich (Caprara, Perugini, 1994). De Raad i inni (1998) porównali wyniki licznych europejskich badań i doszli do wniosku, że w większości języków znaleźć można czynniki zbli- żone do „Wielkiej Piątki", przy czym najniższa zgodność wyników dotyczy wymiaru Otwartości, który występuje w różnych wariantach. Ukończone badania dotyczące języków Wschodu, choć nieliczne, wskazują jednak, że Otwartość znowu wykazuje najniższą replikowalność. Jest zatem rzeczą ważną, by nie przeceniać wyników badań, świadczą- cych na korzyść tezy o uniwersalności czynników osobowości. McCrae i Co- sta (1997) zajmują stanowisko radykalne, twierdząc, że pięcioczynnikowa struktura osobowości jest czymś powszechnym. Prezentowany przez nich szeroki zakres wyników potwierdzających tę tezę nawiązuje przede wszyst- kim do tłumaczenia na różne języki stworzonego przez nich kwestionariusza NEO-PI-R, stanowiącego narzędzie do pomiaru pięciu czynników osobowo- ści. W rzeczy samej w wielu badaniach z godną podziwu regularnością po- wtarza się pięć tych samych czynników. Kiedy jednak badacze posługują się Pięcioczynnikowy model osobowości 273 terminami naturalnymi, zaczerpniętymi z języka kraju, w którym wykonuje się badania, wyniki nie są już tak jednoznaczne (Saucier, Goldberg, 1996). Innymi słowy, wyniki badań są różne w zależności od tego, czy badanym osobom, członkom danej kultury narzucono terminy opisujące osobowość, czy też użyto terminów zaczerpniętych z języka danej kultury. W rzeczy samej niektórzy sugerują, że możliwe jest istnienie dodatko- wych czynników, specyficznych dla określonych kultur. Przykład stanowić może tzw. „czynnik chińskiej tradycji", łączący wartości i postawy uznawa- ne za ważne w tradycyjnej społeczności chińskiej (Cheung i inni, 1996). Istnienie takich specyficznych kulturowo czynników jest rzeczywiście moż- liwe, jednak uznanie tego za fakt empiryczny wymaga jeszcze wielu ba- dań. Możliwe jest np., że czynniki te nie odzwierciedlają w istocie cech oso- bowości, ale różnice indywidualne innego typu, jak choćby postawy i prze- konania (np. konserwatywne vs liberalne). Podsumowując: dowody na to, że ludzie różnych kultur i posługujący się różnymi językami ujmują osobo- wość w sposób zbliżony do PMO, są coraz liczniejsze, ale ich zakres jest ograniczony. Jak konkludują De Raad, Perugini i inni (1998, s. 214), wyni- ki badań ukazują „(...) ogólne ramy pięcioczynnikowego modelu osobowo- ści jako najbardziej użyteczną hipotezę roboczą dotyczącą uniwersalnej struktury cech". PMO i kwestionariusze osobowości Student zainteresowany psychologią osobowości zdążył się już zorientować, że dziedzina ta nie cierpi na brak kwestionariuszy. Praktycznie dla każdego pojęcia i dla każdej teorii osobowości opracowano już kwestionariusz. W roz- dziale siódmym wspomniany został kwestionariusz osobowości Eysencka i Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Cattella. Istnieje wiele kwestionariu- szy do pomiaru pięciu czynników osobowości, np. skrócona wersja dwubie- gunowego inwentarza Goldberga. Do pomiaru czynników PMO służą nie tyl- ko przymiotnikowe, ale i inne, bardziej rozbudowane kwestionariusze. NEO-PI-R i jego hierarchiczna struktura: czynniki niższego rzędu. W kolej- nych trzech etapach konstruowania i rewizji testu, Costa i McCrae (1985, 1989, 1992) stworzyli kwestionariusz, NEO - Personality Inventory Revised (NEO-PI-R), narzędzie do pomiaru pięciu czynników osobowości. Pierwot- nie skupili się oni na trzech czynnikach: Neurotyzmie, Ekstrawersji i Otwar- tości, stąd nazwa „NEO". Następnie dodano czynniki Ugodowości i Sumien- ności, aby dostosować metodę do modelu pięcioczynnikowego. Co więcej, każdy z pięciu czynników PMO (inaczej obszarów) podzielono na sześć bardziej szczegółowych czynników niższego rzędu. Czynniki niższego rzę- du to bardziej szczegółowe cechy osobowości czy komponenty tworzące każdy z czynników PMO. Sześć czynników niższego rzędu tworzących każdy z pięciu wielkich czynników przedstawia tab. 8.2. Dla każdego czynnika PMO zamieszczono 274 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Tabela 8.2. Każdy z pięciu wielkich czynników osobowości składa się z sześciu czynników niższego rzędu. Każdemu z pięciu czynników odpowiada przykład osoby rzeczywistej lub fikcyjnej, która uzyskałaby wysokie wyniki w danej skali Ekstrawersja towarzyskość Bili Clinton, poziom aktywności Prezydent USA 1993-2001 asertywność poszukiwanie pobudzenia pozytywne emocje ciepło Ugodowość prostolinijność Radar, zaufanie bohater serialu M.A.S.H. altruizm skromność wrażliwość posłuszeństwo Sumienność zdyscyplinowanie Spock, obowiązkowość bohater Star Trek kompetencja zorganizowanie rozwaga dążenie do osiągnięć Neurotyzm lęk WoodyAUen, koncentracja na własnej osobie reżyser filmowy depresja niestabilność impulsywność wrogość Otwartość (na nowe wyobraźnia Lewis Carroll, doświadczenia) poczucie piękna autor ALicji w Krainie Czarów uczuciowość pomysłowość inicjatywa w działaniu wartości również nazwisko znanej postaci, rzeczywistej bądź fikcyjnej, która stano- wi niejako prototyp kogoś uzyskującego wysokie wyniki w danej skali. Przykładowo: w NEO-PI-R ekstrawersja definiowana jest przez sześć czynników niższego rzędu: poziom aktywności, asertywność, poszukiwa- nie pobudzenia, pozytywne emocje, towarzyskość i ciepło emocjonalne. Czyż te pojęcia nie opisują dobrze byłego prezydenta USA Billa Clintona? Każdy z czynników niższego rzędu mierzony jest przez osiem zdań testu, tak że najnowsza wersja kwestionariusza składa się z 240 pozycji (tj. 5 czyn- ników x 6 czynników niższego rzędu x 8 pozycji). Dwie przykładowe pozycje ze skali Aktywności brzmią: „Żyję w pośpiechu" i „Kiedy coś robię, robię to szybko" (Costa, McCrae, 1992, s. 70.). Większość obserwatorów przyzna, że życie Clintona w Białym Domu rzeczywiście miało duże tempo i że rzeczy- Pięcioczynnikowy model osobowości 275 wiście działał on energicznie, co potwierdza również zamieszczona poniżej notatka prasowa: Bill Clinton dobrze się bawi WŚRÓD PRZYJĘĆ, GOLFA I INTENSYWNEJ LEKTURY NIEWIELE CZASU POZO- STAJE NA WYPOCZYNEK W czasie swych zaledwie kilkudniowych wakacji Bill Clinton codziennie kładł się spać po jedenastej, grał na saksofonie z towarzyszeniem jazz-bandu, wziął też udział w czterech bankietach dobroczynnych i kilku przyjęciach. Wszystko to, nie licząc dwóch partii golfa i tuzina grubych książek, które spakował ze sobą na wyjazd. Prezydenckie wakacje mówią o osobowości i skłonnościach głowy państwa więcej niż przemówienia polityczne. Ronald Reagan zwykł był jeździć konno, rąbać drwa i z lekceważeniem traktował lekturę. George Bush pilotował hałaśliwe motorówki, Richard Nixon spacerował po plaży. Bill Clinton, znany ze swego apetytu najedzenie, towarzystwo, nowe pomysły i... zresztą mniej- sza o to, najwyraźniej uważa, że wakacje są zbyt cenne, aby marnować je na taką rozpustę, jak sen. Powinny one być wypełnione życiem towarzyskim, golfem i obfitą lekturą. Źródło: Charles Babington, San Francisco Chronicie, 25 sierpnia 1999. Wypełniając kwestionariusz NEO-PI-R, czy to w kontekście naukowym, czy klinicznym, osoby badane zaznaczają odpowiedzi na pięciostopniowej ska- li. Wszystkie skale cechują się wysoką rzetelnością i wykazują dużą traf- ność dla różnego rodzaju danych, np. w badaniach małżonków, grup ró- wieśniczych czy koleżeńskich. McCrae i Costa (1990) mocno optują za uży- ciem ustrukturowanych kwestionariuszy, a ich stosunek do testów projek- cyjnych i wywiadu klinicznego jest wyraźnie krytyczny. Uważają oni te metody za niesystematyczny i podatny na uprzedzenia badacza sposób po- miaru. Wyniki badań wskazują, że NEO-PI-R zgodny jest z innymi narzę- dziami inspirowanymi PMO, np. z inwentarzem przymiotnikowym Gold- berga (John, Srivastava, 1999; Benet-Martinez, John, 1998). Warto jed- nakże wskazać różnice między poszczególnymi narzędziami, dotyczące zwłaszcza nierównomiernej reprezentacji poszczególnych czynników niż- szego rzędu w każdym z testów. Przykładowo w inwentarzu Goldberga, w skali Otwartości zaakcentowano głównie aspekty intelektualne i twór- cze, dlatego sam Goldberg proponuje określać ten czynnik jako intelekt lub wyobraźnię. McCrae (1996) krytykuje to ujęcie jako zbyt wąskie rozumie- nie czynnika Otwartości (por. tab. 8.2). Costa i McCrae sytuują ponadto czyn- nik „ciepło" w domenie ekstrawersji, podczas gdy inni skłonni są wiązać go raczej z ugodowością (John, Srivastava, 1999). Istnieją zatem między ba- daczami rozbieżności, które powinny w końcu zostać rozwiązane. 276 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI A CZYNNIKI WYODRĘBNIONE PRZEZ EYSENCKA I CATTELLA Przyjmując, że NEO-PI-R stanowi dobre narzędzie pomiaru w obrębie pię- cioczynnikowego modelu osobowości, można zapytać o to, w jakim stop- niu koreluje ono z narzędziami, skonstruowanymi wcześniej przez innych badaczy? Costa i McCrae przyjęli to jako wyzwanie wobec trafności testu, a także jako próbę użyteczności modelu pięcioczynnikowego. Przedstawili oni godne uwagi świadectwa empiryczne, przemawiające na korzyść tezy, że wyniki NEO-PI-R korelują, jak przewidywano, z wynikami innych kwe- stionariuszy osobowości. Szczególnie wysoka jest korelacja z kwestionariu- szami opartymi na analizie czynnikowej (por. rozdz. 7.), jak np. Inwenta- rze Eysencka i Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Cattella (Costa, McCrae 1992, 1994b). Ustalenia te są istotne, ponieważ umożliwiają w efekcie przeprowadze- nie porównania starszych ujęć czynnikowych między sobą i odniesienie ich do PMO. Czynniki wyższego rzędu - superczynniki Eysencka: Ekstrawersja i Neurotyzm okazały się niemal identyczne z Czynnikami PMO o tych sa- mych nazwach. Psychotyzm z koncepcji Eysencka koreluje, jak ustalono, z układem: niska ugodowość - niska sumienność. Ludzie, którzy uzyskują wysokie wyniki w skali Psychotyzmu, np. przestępcy, są zarazem niezgodni i nieodpowiedzialni (Clark, Watson 1999; Costa, McCrae, 1995; Goldberg, Rosolack, 1994). Podobnie ma się rzecz z Szesnastoczynnikowym Kwestionariuszem Cat- tella (por. tab. 7.4. w poprzednim rozdziale) (Costa, McCrae, 1990), np. skale „wylewny" [A+], „dominujący" [E+] i „śmiały" [H+] wiążą się z Eks- trawersja z NEO-PI, skale „ufny" [L-] i „delikatny" [1+] - z Ugodowością, skale „sumienny" [G+], „kontrolujący się" [Q3+], „poważny" [F-] - z, jak można się było spodziewać, Sumiennością, skale „emocjonalny" [C-], „na- pięty" [Q4+] i „bojaźliwy" [0+] - z Neurotyzmem, a skale „fantazyjny" [M+] i „postępowy" [Q2+] - z Otwartością (por. rozdz. 7. - przyp. tłum.). Spoglądając raz jeszcze na tab. 7.1 z rozdz. 7., widzimy, że trzy czynniki Eysencka są tak pojemne jak czynniki PMO, a nawet szersze (jak w przy- padku Psychotyzmu). Czynniki Cattella odpowiadają pod względem miej- sca w hierarchii poziomowi czynników niższego rzędu w NEO-PI-R. PMO wyznacza zatem ogólne ramy, dzięki którym możemy zrozumieć i połączyć w jedną całość wcześniejsze ujęcia cechowe Eysencka i Cattella. Co więcej, NEO-PI-R wykazuje zgodność z opartymi na innych zasadach metodami pomiaru osobowości (np. technika Q-sort) i z kwestionariusza- mi skonstruowanymi na innych podstawach teoretycznych (np. motywacyjny model osobowości Murraya). To ostatnie ma szczególną wagę, ponieważ po- zwala połączyć jakoś cechy i motywy (Pervin, 1999). Na podstawie wspo- mnianych badań Costa i McCrae twierdzą, że pięć czynników, mierzonych przy użyciu NEO-PI-R, to liczba konieczna i wystarczająca dla opisu pod- Pięcioczynnikowy model osobowości 277 stawowych wymiarów osobowości. Idą nawet dalej, twierdząc, że „żaden inny system nie jest tak doskonały i tak oszczędny zarazem" (1990, s. 51). Kolejną cenną właściwość NEO-PI-R stanowi to, że daje on możliwość dwojakiego rodzaju badań - samoopisu i szacowania (oceny osoby bada- nej przez innych ludzi). W kilku badaniach samoopis osoby badanej po- równano z opisem jej przez współmałżonka i przez kolegów. McCrae i Co- sta (1990) stwierdzili dużą zgodność między tymi szacowaniami i samo- oszacowaniem w zakresie wszystkich pięciu czynników. Zgodność między samoopisem a szacowaniem przez współmałżonka jest większa niż zgod- ność między samoopisem a szacowaniem przez znajomych, przypuszczal- nie dlatego, że małżonkowie lepiej znają się nawzajem niż przyjaciele, i dla- tego, że częściej rozmawiają ze sobą o swoich osobowościach (Kenny, 1994). Nasuwają się zatem dwa wnioski: 1. Te same czynniki pojawiają się w sa- moopisie i w szacowaniach (zgodność danych typu S i typu O, por. rozdz. 2.), oraz 2. Obserwatorzy są zgodni co do umiejscowienia osoby badanej na wszystkich skalach PMO. Świadczy to na korzyść użyteczności samoopisu i użyteczności PMO. PROPONOWANY MODEL TEORETYCZNY DLA CZYNNIKÓW „WIELKIEJ PIĄTKI" McCrae i Costa (1999) zaproponowali pewien model teoretyczny dla wyja- śnienia wymiarów „Wielkiej Piątki", określając ten model jako „teorię pię- cioczynnikową" (rys. 8.1). Traktują oni pięć wielkich czynników jako pod- stawowe tendencje o podłożu biologicznym, co oznacza, że różnice w za- chowaniu związane z wymiarami PMO reprezentowane są w organizmie w postaci genów, struktur mózgowych itd. Te podstawowe tendencje - dys- pozycje do odczuwania i zachowania się w określony sposób - nie są wprost determinowane przez otoczenie. Podnosząc jeszcze raz kwestię „dziedzi- czenie czy uczenie", Costa i McCrae piszą: „nasze stanowisko w tej sprawie jest następujące: cechy osobowości, temperament są wewnętrznymi dys- pozycjami rozwijającymi się według wewnętrznych ścieżek rozwoju, w zna- czącym stopniu niezależnych od wpływów środowiska" (2000, s. 173). Powołując się na dane świadczące na korzyść tezy o dziedziczności tych podstawowych tendencji, o małym wpływie rodziców na ich rozwój u dzieci oraz istnieniu podobnych skłonności w innych kulturach, a nawet u innych gatunków, McCrae i Costa wysuwają twierdzenie o wewnętrznym dojrze- waniu (intńnsic maturatiori) osobowości. Zgodnie z ich stanowiskiem, ce- chy osobowości stanowią raczej wyraz ludzkiej biologii niż rezultat działa- nia doświadczeń życiowych, a ich rozwinięcie podlega niewielkiemu tylko, jeśli w ogóle jakiemuś, wpływowi środowiska. Tendencje te w toku życia kształtują obraz Ja, postawy, cele osobiste, przekonanie o własnej skutecz- ności i inne zmienne, które omówione zostaną w dalszych rozdziałach. Za- równo charakterystyczne sposoby przystosowania [characteristic adapta- 278 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Podstawowe tendencje: neurotyzm ekstrawersja otwartość ugodowość sumienność Dynamiczne ^procesy" Dynamiczne procesy Charaktrystyczne przystosowania zjawiska uwarunkowane kulturowo: dążenia osobiste, postawy Obiektywna biografia akcje emocjoi przebieg kari zawodowe zad normy kulturalne, zdarzenia życiowe sytuacje Dynamiczne procesy Obraz samego siebie schematy JA, mity osobiste Ryc. 8.1. Zorganizowanie osobowości według teorii pięcioczynnikowej (prostokąty za- wierają główne elementy, elipsy zawierają elementy będące częścią wspólną). (Costa, McCrae, 1999). Przedruk za zgodą Guilford Press. tions], jak i wpływy środowiska zewnętrznego wobec jednostki (normy, warunki środowiskowe, deprywacja) determinują wybory życiowe i decy- zje, podejmowane w ciągu życia, które znajdują odbicie w obiektywnej bio- grafii (dane typu L, por. rozdz. 2. i 7.). Wpływają one również na obraz Ja, historię życia tworzoną przez jednostkę, mity osobiste itd. Ogólnie rzecz ujmując, można powiedzieć, że model powyższy ma duże możliwości integrujące, pozwala bowiem połączyć biologiczne ujęcie cech i wpływów środowiska z obserwowalnymi zmiennymi osobowościowymi, tak istotnymi z punktu widzenia innych orientacji teoretycznych przedsta- wionych w niniejszym podręczniku. Równocześnie jednak model ten pozo- stawia więcej pytań niż udziela odpowiedzi. Zauważmy mnogość strzałek, ukazanych na schemacie, a opisanych: „dynamiczne procesy". Teoria pię- cioczynnikowa nie mówi wiele na temat natury tych procesów. Według Costy i McCrae'a (1999), są to szczegóły, które można uzupełnić w ramach in- nych teoretycznych ujęć osobowości. Tak czy inaczej, mamy dany pewien model i nawet jeśli nie jest on do końca dopracowany, zawiera dwa istotne punkty: 1. Cechy nie wyczerpu- ją całości osobowości. 2. Cechy mają ważne miejsce w pełnej teorii osobo- wości. Pięcioczynnikowy model osobowości 279 WZRASTANIE I ROZWÓJ Ogólnie rzecz biorąc, badacze z kręgu PMO skupili się w swoich pracach raczej na osobowości człowieka dorosłego, badając jej stałość i zmienność w życiu dorosłym i w starości. Pytanie, jak osobowość rozwija się w znaną nam strukturę pięcioczynnikową, począwszy od okresu niemowlęctwa aż do dorosłości, pozostawili psychologom rozwojowym. Co do stałości cech osobowości w okresie dzieciństwa, badacze nie są zgodni, zgadzają się na- tomiast co do ich stałości w życiu dorosłym (Caspi, Roberts 1999; McCrae, Costa, 1997; Roberts, Del Vecchio, 2000). Zmiany osobowości związane z wiekiem u osób dorosłych Czy ogólny poziom czynników PMO jest stały w ciągu życia, czy też raczej zmienia się wraz z wiekiem osoby? Badania pilotażowe przeprowadzone w USA wykazały istnienie niewielkich, ale jednak zauważalnych efektów wieku. Szczególnie starsi dorośli cechują się znacząco niższym poziomem neurotyzmu, ekstrawersji i otwartości, zaś wyższym poziomem ugodowo- ści i sumienności niż adolescenci i młodzi dorośli, tj. osoby ok. 20. roku życia (Costa, McCrae, 1994). Wyniki niektórych badań wskazują, że sta- rzenie się ma pewne konsekwencje dla osobowości. Dane te są szczególnie uderzające, jeśli się porówna uczniów szkół średnich i studentów z ich rodzi- cami (starsi dorośli). W porównaniu ze starszymi dorosłymi (rodzice, nauczy- ciele, pracownicy policji) nastolatkowie wydają się pochłonięci lękami i roz- ważaniami dotyczącymi akceptacji społecznej oraz własnej samooceny (wy- ższy wskaźnik N), spędzają więcej czasu przy telefonie i w towarzystwie przy- jaciół (wyższy wskaźnik E), są bardziej otwarci na nowe doświadczenia i skłonni do eksperymentowania (wyższy wskaźnik O), ale także bardziej kry- tyczni i wymagający w stosunku do innych ludzi i społeczeństwa w ogóle (niż- szy wskaźnik U) oraz mniej sumienni i odpowiedzialni (niższy wskaźnik S). Nieprzypadkowo zatem mówimy o „młodych gniewnych", a nie o „gniew- nych w sile wieku" czy „gniewnych dziadkach". Rzeczywiście okres dorasta- nia i początek trzeciej dekady życia to czas największego niezadowolenia, nieustatkowania, buntu. Stwierdzone obniżenie wskaźników U i S zgadza się z doniesieniami na temat drobnej przestępczości wśród młodzieży. Poziom tej przestępczości spada gwałtownie po okresie adolescencji. Wyniki badań wskazują wzrost w kierunku większej dojrzałości do ok. 30. roku życia; przy- jęcie dorosłych ról społecznych w pracy zawodowej i życiu rodzinnym (rola rodzica) prowadzi do zwiększonej pewności siebie i równowagi emocjonal- nej, a także do większej socjalizacji i poczucia kompetencji. Wyniki badań nie są jednak jednoznaczne, ponieważ zaobserwowane różnice mogą wynikać nie z wieku, lecz z „efektu kohorty" - tzn. mogą być skutkiem wspólnych dla pokolenia doświadczeń, związanych z dorastaniem w określonym okresie historii (np. w czasie Wielkiego Kryzysu, w latach II wojny światowej czy w „cudownych latach 60."). Dzisiejsi studenci mogą 280 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA być np. mniej odpowiedzialni niż ich rodzice, kiedy byli w ich wieku. Bada- nia Costy, McCrae'a i innych (2000) miały na celu wypełnienie tej luki po- przez analizę różnic pokoleniowych w różnych kulturach. Ryc. 8.2 ukazuje wyniki skali Sumienności dla przedstawicieli pięciu narodowości. Ukazano średnią dla pięciu grup wiekowych: 14.-17. r.ż., 18.-21. r.ż, 22.-29. r.ż., 30.-49. r.ż. i powyżej 50. r.ż. Puste miejsce w tabeli oznacza, że zebrano zbyt mało danych, aby na ich podstawie formułować wnioski dotyczące danej grupy wiekowej. Różnice związane z wiekiem są podobne u mężczyzn i u kobiet, a prze- widywany wzrost nastąpił w każdej badanej kulturze. Ludzie stają się z wie- kiem bardziej sumienni. Badacze potwierdzili wyniki uzyskane wcześniej na terenie USA, musieli jednak zmodyfikować nieco swoje dotychczasowe twierdzenie, że osobowość nie ulega zmianie powyżej 3. roku życia. Nowe dane z badań międzykulturowych wskazują, że pewne zmiany zachodzą i po 30. roku życia, choć ich skala jest niewielka. Natomiast ogólny wnio- sek jest zaskakujący - te same wzorce zmian osobowości występują w roz- maitych kulturach, różniących się pod względem warunków politycznych i ekonomicznych. Prowadzi to McCrae'a i innych do wniosku, że zmiany cech osobowości nie są ściśle związane z doświadczeniami nabieranymi w toku życia, ale że stanowią one odbicie wewnętrznego dojrzewania oso- Niemcy Brytyjczycy Hiszpanie Czesi Turcy Ryc. 8.2. Średnie wyniki skali Sumienności dla pięciu narodowości. Wyniki T oparte są na średniej i odchyleniu standardowym dla wszystkich respondentów powyżej 21. roku życia dla każdej narodowości. Zaznaczono granicę błędu standardowego pomiaru. (McCrae i in., 2000). Pięcioczynnikowy model osobowości 281 PRZYKŁAD ZASTOSOWANIA W wieku 35 lat Cage wykazuje się odpowiedzialnością. Mówi: są ludzie, którymi muszę się opiekować. Kiedyś żyłem w świecie własnej wyobraźni... Chciałem być nieprzewidywalny, budzić gro- zę, i myślę, że mi się to udawało. Nie potrafię teraz wyobrazić so- bie siebie aż tak gniewnego. Głową muru nie przebiłem... Źródło: Rolling Stone Magazine, 1999. bowości, tak jak to ma miejsce w przypadku każdego innego systemu o pod- łożu biologicznym: „istnieją naturalne kierunki rozwoju osobowości, poja- wiające się niezależnie od kontekstu kulturowego czy historycznego. Po- dobnie jak dziecko uczy się mówić, liczyć i myśleć w określonym porządku i we właściwym okresie życia, tak i dorosły z wiekiem staje się bardziej ugodowy i mniej ekstrawertywny. Teza o dojrzewaniu wewnętrznym znaj- duje potwierdzenie nie wprost z innych dziedzin badań, dotyczących np. dziedziczności, stałości, uniwersalności osobowości w różnych kulturach. Wszystko to każe nam interpretować cechy jako podstawowe, endogenne tendencje" (McCrae i inni, 2000, s. 182). Badania nad rozwojem czynników PMO w okresie dzieciństwa i adolescencji Co można powiedzieć o wczesnym okresie rozwoju? Badania związków między temperamentem osoby w okresie niemowlęctwa, jej osobowością jako dziecka i pięcioma wielkimi czynnikami osobowości dorosłego są już rozpoczęte, ale na ich wyniki trzeba będzie poczekać (Halverson, Kohn- stamm, Martin, 1994). Można z pewną dozą pewności stwierdzić, że wcze- sne charakterystyki temperamentalne, jak towarzyskość, aktywność i emo- cjonalność (A.H. Buss, Plomin, 1984) dojrzewają i rozwijają się w wymiary, które u dorosłego nazywamy ekstrawersją i neurotyzmem. Jednakże dokład- ny charakter tych związków, jak również natura procesów, za sprawą których dokonuje się rozwój, pozostają nieznane. Intrygujący jest fakt, że struktura osobowości dziecka jest bardziej bo- gata i mniej zintegrowana niż u dorosłego. Zamiast zwykłej struktury pię- cioczynnikowej, u dzieci stwierdzono istnienie siedmiu czynników osobo- wości - podobne wyniki uzyskano w USA (John, Caspi, Robins, Moffitt, Stouthammer-Loeber, 1994) i w Holandii (Van Lieshout, Haselanger, 1994). Zamiast jednego czynnika ekstrawersji, wyróżniono dwa osobne czynniki: towarzyskości i aktywności, a zamiast jednego czynnika neurotyzmu - dwa czynniki: lęku i drażliwości (irritability). Ustalenia te sugerują, że ekspre- sja osobowości zmienia się w toku rozwoju - w okresie adolescencji nastę- puje scalenie początkowo rozdzielonych czynników, które tworzą szersze, 282 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA bardziej zintegrowane wymiary osobowości, znane z badań osób dorosłych. Idea, że dorosły czynnik ekstrawersji poprzedzany jest w rozwoju przez osobne czynniki towarzyskości i aktywności, jest spójna z poglądem, iż te dwie własności są osobnymi, wcześnie się rozwijającymi i w dużej mierze wrodzonymi cechami temperamentu (Buss, Plomin, 1984, por. rozdz. 9., na temat temperamentu i dziedziczenia). Twierdzimy zatem, że „(...) w okresie wczesnej adolescencji, kiedy aktywność fizyczna i sport odgry- wają zasadniczą rolę w relacjach koleżeńskich i mają kluczowe znaczenie dla statusu społecznego osoby, ekstrawersja może wyrażać się częściowo w postaci kontaktów społecznych, częściowo zaś w formie aktywności fi- zycznej. W życiu dorosłym, kiedy większość kontekstu społecznego jest miejscem dążenia do uzyskania statusu i akceptacji społecznej, ekstrawer- sja wyrażać się będzie w towarzyskości, asertywności, rozrzutności" (John i inni, 1994, s. 174). Stabilność i zmiana osobowości Jak stałe są podstawowe tendencje osoby w ciągu życia? Skoro cechy oso- bowości mają wiele wspólnego z temperamentem, czy rozwijają się one w sposób stały, zdeterminowany biologicznie, jak chcą tego Costa i McCrae? Czy ogólny poziom czynników PMO u danej osoby jest stały w ciągu życia, nawet jeśli występują niewielkie wahania ich poziomu? Więcej na ten te- mat powiemy w następnym rozdziale, ale już w tym miejscu wspomnieć należy, że badacze zajmują różne stanowiska w tej sprawie. Zgodnie z jed- nym z nich, rozwój osobowości jest w większej części zdeterminowany bio- logicznie i ma charakter ciągły, a „dziecko jest ojcem dorosłego" (Caspi, 2000, s. 158). Inne stanowisko jest takie, że chociaż istnieją dowody stało- ści cech osobowości w toku życia, to nie są one jednak tak jednoznaczne, aby można było uznać, że żadne zmiany nie zachodzą (Roberts, Del Vec- chio, 2000). Zwolennicy trzeciego stanowiska twierdzą, że choć ogólna struktura cech i ich poziom są względnie stałe, to można mówić o zmia- nach w zakresie pojedynczych cech (Asendorpf, van Aken, 1999). Na od- notowanie zasługują wyniki badań, które wskazują na to, że wychowanie przez rodziców może wpłynąć na rozwój osobowości i że doświadczenia związane z pracą zawodową mogą mieć znaczenie dla osobowości w okre- sie wczesnej dorosłości (Roberts, 1997; Suomi, 1999). Jak dotąd, dane z badań wskazują, że: 1. Osobowość jest stała raczej w krótkich niż w długich odcinkach czasu. 2. Osobowość jest bardziej stała w okresie dorosłości niż w dzieciństwie. 3. Choć mamy dowody na popar- cie tezy o ogólnej stałości cech osobowości, to istnieją w tym zakresie róż- nice indywidualne. 4. Choć istnieją dowody na poparcie tezy o ogólnej sta- łości cech, to zakres wpływów środowiska na zmianę osobowości, tak w okresie dzieciństwa, jak i dorosłości, wciąż nie jest zbadany. Pięcioczynnikowy model osobowości 283 ZASTOSOWANIA PMO Jak wskazano, pięcioczynnikowy model osobowości traktowany jest przez wielu teoretyków jako model podstawowy dla adekwatnego odzwierciedle- nia struktury osobowości. Ponadto uważa się, że kwestonariusz NEO-PI-R stanowi dobre narzędzie pomiaru pięciu cech osobowości. Można zatem mniemać o bogactwie możliwych zastosowań modelu i samego inwenta- rza, np. w dziedzinach doradztwa zawodowego, diagnozy osobowości i dia- gnozy zaburzeń psychicznych, jak również w podejmowaniu decyzji doty- czących terapii psychologicznej. Obszary te rozwijają się od niedawna i zbyt wcześnie jeszcze na ich ocenę. Mimo to warto już teraz rozważyć kilka możliwych zastosowań PMO. Doradztwo zawodowe Psychologowie zajmujący się doradztwem zawodowym i personalnym sądzą, że osobowość wiąże się w jakiś sposób z wyborem zawodu i sposobem jego wykonywania (Hogan, Ones, 1997). Twierdzą oni, że ludzie o określonej oso- bowości wybierają określone zawody i funkcjonują w nich lepiej niż w innych, np. osoby o wysokiej Ekstrawersji o wiele częściej wybierać będą zawody wymagające częstych kontaktów społecznych niż ludzie o wysokiej Intrower- sji, i lepiej będą sobie w nich radzić. Osoby o wysokiej Otwartości na nowe doświadczenia lepiej będą sobie radzić w zawodach artystycznych oraz w ta- kich, które wymagają pewnej żyłki wywiadowczej (np. dziennikarstwo), niż osoby o niskim natężeniu tej cechy. Wspomniane zawody wymagają cieka- wości, kreatywności i niezależności w myśleniu, toteż wydają się lepsze dla osób o wysokim wskaźniku Otwartości. Chociaż niektórzy badacze twierdzą, że PMO może być użyteczny w prze- widywaniu przebiegu kariery zawodowej (Hogan, Ones, 1997), to inni są bardziej ostrożni w swoich ocenach i twierdzą, że dla dokonania takich pre- dykcji trzeba wziąć pod uwagę kilka charakterystyk osobowości nieujętych w PMO (Hough, Oswald, 2000; Matthews, 1997). Zdrowie i długość życia Pogląd o związku osobowości człowieka z jego zdrowiem bliski był już staro- żytnym. Grecy uważali, że zachodzi związek między chorobą a temperamen- tem chorego. Współczesne badania sugerują, że jest w tym nieco prawdy. Badania podłużne wskazują na ważność cechy sumienności dla formułowa- nia przewidywań co do długości życia (Friedman i in., 1995a, 1995b). W ba- daniach tych brała udział duża grupa osób, których długość życia badano przez 70 lat (badanie prowadziło kilka pokoleń naukowców). Notowano datę oraz przyczynę śmierci każdego z uczestników. Dorośli, którzy jako dzieci cechowali się wyższą sumiennością (ocenianą w 11. roku życia przez nauczy- cieli i rodziców), żyli znacznie dłużej i w każdym roku badania ich śmiertel- ność była o 30 procent niższa niż pozostałych uczestników badania. 284 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Dlaczego sumienni żyją dłużej? Jakie są mechanizmy sprawcze, prowa- dzące do tak dużych różnic w zakresie długości życia? Po pierwsze, badacze wykluczyli możliwość wpływu takich zmiennych, jak np. rozwód rodziców. Po drugie, ludzie sumienni rzadziej umierali nagłą śmiercią, np. w wypad- ku, podczas gdy niesumienni częściej podejmowali ryzyko, prowadzące do nieszczęśliwego wypadku czy np. śmierci w walce. Po trzecie, ludzie su- mienni rzadziej byli uzależnieni od alkoholu i tytoniu. Badacze sądzą, że cecha sumienności wpływa na przestrzeganie zasad „zdrowego życia" - lu- dzie sumienni nie tylko nie nadużywali różnego typu używek, ale także odżywiali się zdrowo, regularnie uprawiali ćwiczenia fizyczne, poddawali się okresowym badaniom lekarskim i przyjmowali przepisane im leki. Uni- kali także skażeń środowiska. Tak więc skutki ostrożności lub beztroski su- mują się w toku życia jednostki i, jak się okazuje, skutki beztroski mogą się w końcu okazać szkodliwe. Można też wysunąć bardziej ogólny wniosek, że jednostka sama odgry- wa ważną rolę w tym, czyjej środowisko jest dla niej zdrowe, czy nie. Fried- man i in. (1995a, s. 76.) piszą, że „(...) choć powszechnie przyjęty pogląd głosi, że samolubny cham po trupach dojdzie do celu, to nie jest to praw- da. Nie zatriumfuje również leniwy, rozpieszczony wymoczek. Wyścig po śmierć ostatni kończą porządni ludzie". Diagnoza zaburzeń osobowości Uważa się, że PMO i NEO-PI-R dobrze ujmują podstawowe ludzkie style emocjonalne, interpersonalne i motywacyjne. Wielu badaczy z kręgu „Wiel- kiej Piątki" twierdzi, że pewne rodzaje zaburzeń zachowania mogą stano- wić przesadnie nasiloną formę normalnych cech osobowości (Costa, Widi- ger, 1994; Widiger, Verheul, van den Brink, 1999). Innymi słowy, różne rodzaje zaburzeń stanowić mają kontinuum, na którym znajduje się rów- nież zdrowa osobowość; nie stanowią jakościowego odchylenia od normal- ności (Widiger, 1993), np. człowieka o osobowości kompulsywnej można uznać za kogoś, kto cechuje się ekstremalnie wysokimi wynikami w ska- lach Sumienności i Neurotyzmu. Osobowość aspołeczna cechować będzie osobę o skrajnie niskiej Sumienności i Ugodowości. Układ wyników w ska- lach NEO-PI-R ma tu, być może, decydujące znaczenie. Terapia Coraz częściej podkreśla się, że PMO może być pomocny w wyborze i pla- nowaniu terapii psychologicznej (Harkness, Lilienfeld, 1997). Rozumiejąc osobowość pacjenta, terapeuta ma większe szansę przewidywania jego pro- blemów i zaplanowania toku leczenia (MacKenzie, 1994; Sanderson, Clar- kin, 1994). PMO może też być przydatny w doborze odpowiedniej formy terapii (Costa, McCrae, 1992; Costa, Widiger, 1994; Miller, 1991). Zakłada się, że ludzie o określonej osobowości mogą odnieść większą korzyść z ta- kiej, a nie innej formy terapii (podobnie jak to ma miejsce w przypadku Pięcioczynnikowy model osobowości 285 wyboru zawodu). Osoby o wysokiej Otwartości mogą odnieść większą ko- rzyść z terapii angażującej wyobraźnię i zdolności odkrywcze niż osoby o ni- skim natężeniu tej cechy. W stosunku do tych ostatnich skuteczne okazać się mogą bardziej dyrektywne formy terapii, np. leczenie farmakologiczne. Pe- wien klinicysta podaje, że często słyszał od pacjentów o niskiej Otwartości: „(...) niektórzy lubią leżeć na kozetce i opowiadać o swojej matce. Gimnasty- ka na świeżym powietrzu - oto moja forma terapii!" (Miller, 1991, s. 426). Osoby o wysokiej Otwartości będą wolały psychoanalityczną interpretację marzeń sennych albo dążenie do samourzeczywistnienia proponowane w uję- ciu humanistyczno-egzystencjalnym. Kolejny obszar, w którym PMO może znaleźć zastosowanie, to terapia i po- radnictwo małżeńskie. Wspomniano już, że NEO-PI-R zawiera formularz, na którym osoba badana oszacowuje siebie, i drugi, służący do oszacowania innej osoby. Użycie tych dwóch formularzy w stosunku do małżonków może do- starczyć informacji na temat każdego z nich z osobna, relacji ich osobowości oraz tego, jak różni się spostrzeganie osoby przez małżonka od tego, jak ona sama spostrzega siebie. W poradnictwie małżeńskim często się zdarza, że oso- ba spostrzega siebie zupełnie inaczej, niż spostrzega ją partner. Często mał- żonkowie nie są świadomi tych rozbieżności i dziwią się, dlaczego mają takie trudności w porozumieniu się, np. ktoś może spostrzegać siebie jako osobę eks- trawertywną i sumienną, podczas gdy jego współmałżonek ocenia go jako nie- sumiennego introwertyka. Psycholog może udzielić małżonkom informacji zwrotnej o różnicach w ich spostrzeżeniach i pomóc im radzić sobie z nimi w sposób bardziej konstruktywny. Uwagi podsumowujące Zwolennicy PMO twierdzą, że model ten, jako pełny portret osoby, może mieć wiele cennych zastosowań w dziedzinach doradztwa zawodowego, diagnozy i terapii psychologicznej. Nie wszystkie implikacje tego modelu, jak również NEO-PI-R jako związanego z nim narzędzia pomiaru, są już odkryte. Warto jednak już w tym miejscu podkreślić kilka kwestii. Po pierwsze, praca ta jest jeszcze na tyle nowa, że trudno ocenić, na ile wyróżnienie pięciu czynników osobowości okaże się przydatne w różnicowaniu typów osobowości predys- ponujących ludzi do określonego zawodu czy w dokonywaniu typologii za- burzeń osobowości. Po drugie, współcześnie model ten budzi większe na- dzieje jako sposób opisu niż jako sposób wyjaśniania różnego rodzaju zabu- rzeń (Miller, 1991). Podczas gdy inne teorie osobowości dostarczają wyja- śnienia wielu rodzajów zaburzeń osobowości (np. psychoanalityczna koncep- cja stadiów rozwoju psychoseksualnego i ich związku z zaburzeniami osobo- wości), to pięcioczynnikowy model osobowości nie daje wystarczającego po- glądu na tę dziedzinę. Warto w końcu zauważyć, że model ten nie proponuje żadnego stanowiska terapeutycznego. W przeciwieństwie do opisanych do- tychczas teorii, z których każda związana jest z jakimś modelem postępowa- nia wobec osób z trudnościami psychologicznymi, PMO nie odpowiada na pytanie, jak człowiek może się zmienić. NEO-PI-R Zmodyfikowany Kwestionariusz Osobowości (NEO-PI-R) Paul T. Costa, Jr., Ph.D. i Robert R. McCrae, Ph.D. Mężczyźni - Krzywa R (szacowanie) 80- 131-192 73-192 59-192 29-32 32 24-32 2X2 27^32 21-32 29-32 28-32 32 31-32 28-32 32 31-32 -80 129- 30 71- 72 15B 28 1 32 28 30 127- 28 69- 70 56- 57 ? 23 k 26 20 32 31 32 27 31 30 O" 125- 26 M- 55 90-192 191- 92 n 29 27 32 OJ o 123- 120- 24 22 64- 65 52- 50- 53 88-189 85-187 69- 90 26/ % 22 A 25 32 31 30 26 31 26 26 30 32 29 31 32 a 118- 60- 49 83-184 86 25/ 2& 11 31 29 >*: 32 N «; 80-1B2 / 1 21 11 25 25 f I 25 31 32 28 30 31 O 15 78-179 80- 81 Ą 23 28 128 dzo 70- 112- 09 53- 48- 52 50 i 44 1 75-177 73-174 70-172 78- 76- 79 77 75 23 261 251 20 19 181 22 17 29 28 29 27 24 23 28 23\ 27 \ 24 32 31 28 32 32 30 29 31 30 27 29 \ 31 30 -70 O 1O&io7 46- 66-169 72- 21 16 27 26 23 27 28 26 32 32 t ' 104-ł 05 45 65-167 70- 71 24 27 22 \ >r 31 29 ke\ 102-W3 Jb 63-164 67- 69 73 17l 32 26 75 22 26 ] 25 22 26 30 31 27 28 27 t l T 98-9§ 37- 38 3\ 58-159 b9o r66 64 \ 22 I7J 20 15 31 25 24 21 25 21 / / 1 f 2A\ 121 r 25 29 30 M 26 27 25 31 26 dl T (27 30 96-9T 36 tĄ 55-157 4- 62 \ I I 16 19 X 24 25 / \ /28 \ 29 24 30 1 94-ą 32- 34 A 53-154 60 19. 1 161 T 30 23 20 20/ 23 \ l>f \24 28 2T 25 26 ix 92-i3 30- 3! K5l 50-152 \ I J 29 23 24 / to 1 A \ Tt 25 y\ \ i 60- 90-911 28- 29 f- v\ ?> 56 15 19 [ f w \ 27 i\ 28 24 23 24 25 ' vW -60 B8-891 26- 27 'M 45-147 W 53 19 1 i 17 / 22 23 22 / |9 y \ ?\ 23 24 86-871 23- 25 P- »\ 43-144 ifcgL 51 1 1 /12 21 / '2\ X X 26 1 \ 24 25 84-851 82-83 \ 21- 19- 22 I 70 J >!Ł \%\ 40-142 38-139 f 49 47 16 L 14 l"/" 27 20 A ,7 21 20 21 lv 22 25 22 22 22 * 22 Tfi 24 80-81 \ 77T 13- "TTt 36-137 7W4T Itfe ps / 26~ ł 7 27 23 ~25~ 76-79 ] 16/i 12 » 34-135 137- 43 5 ir 13 I / 19 16 20 i 1 23 r \*\ 21 V \ 23 ? 76-77 ' 74-75 12- 10- "J 09- 10 30-133 28-129 40 4 15 \J" A 18 t° 18 19 16 18 19 L 22 \21 23 n 20 20 20 26 22 24 t/y 1 50- 07- % 06- 07 05 35- 33- 36 34 13 12 U ' 231 17 /IS 17 I 1S 18 15 17 i 21 \20 22 ii 19 25 1* 21 23 22 -50 1 pt •H 02- 03 &-12/ 32 22' 16 '18 16 14 18 20 21 H X. 19 22 21 Ą 00- 28- 30 2 12 >< UO 8 15 Jr 15 i hi 24 20 21 63-64 \ d 98-99 wF 26- 27 11 . 17 X 1 13 T 13 17 19 \ 20 1/ 22 20 ; 61-62 59-60 96-97 95 24- 22- 25 23 10 / X Ul 7 _ 16 A 112 r 14 18 X 19 r 21 r\ /i 6 \ 23 17 19 20 19 57-58 93-94 07U09 20- 21 8 iP 1 /|4 13 1/ 17 1 19 Mb 1b X 19 55-56 f? 91-92 05*106 19 9 J\ 6 \i2| 15 111 f 18 20 \ • 22 53-54 af-is 89-90 02*04 16- 17 \ : ( 1 13 12 15 16 ,7' 1 1S ? 22 17 51-52 sile 87-88 00-101 15 \ 5 vi I tio/ 16 \ T 21 3 t/i 40- 49-50 t3fi 85-86 97-99 11- 12 7 . L W 12 10 " 15 \13 17 17 -40 45-46 78^80 82-83 92-94 07- 08 8 \ 4 16 11 9 10 14 15 1 20 16 43-44 76-77 80-81 90-91 05- 06 5 5 7 1 15 \ ] >T 10 13 13 15 17 11 W 13 15 41-42 74-75 78-79 87-89 03-104 7 i \ / 10 9 9 14 14 19 15 39-40 71-73 76-77 00-102 6 \ \f \ / 1? 12 37-38 69-70 74-75 82-84 98-99 i X *k 9 13 35-36 67-68 72-73 96-97 5 10 8 \/ 7 13 13 13 !i 65-66 71 94-95 2 3 W 8 7 15 18 31-32 62-64 75-76 5 7 X 7 6 10 12 B 12 10 12 13 'c 30- 29-30 60-61 72-74 90-91 2 X 6 12 27-28 65-66 70-71 87-89 0 0 6 5 5 10 1 7 16 12 o 25-26 56-57 63-64 67-69 85-86 3 5 4 6 10 13 10 23-24 53-55 61-62 83-84 5 5 10 8 16 O 21-22 51-52 59-60 62-64 81-82 2 2 3 9 12 15 10 9 CD !5-20 49-50 0 3 3 4 4 7 10 47-48 56-57 6 2 3 6 9 8 8 15 8 14-15 44-^16 54-55 55-56 74-76 7 0 3 2 3 3 9 6 12-13 42-43 52-53 52-54 72-73 2 0 6 5 2 7 3 2 14 10-11 40-41 50-51 50-51 70-71 2 6 8 13 5 8 20^ 0-9 0-39 0-49 0-49 0-69 0-1 0-5 0-4 0-1 0 0-1 0-1 0-6 0-2 0-3 0-7 0-5 0-6 0-9 0-2 0-1 0-7 0-12 0-4 0-13 0-7 0-5 0-8 :20 -X Krzywa S X----------X Krzywa R to 00 CT Rycina 8.3. Wyniki samoopisu i szacowania współmałżonka w Kwestionariuszu Osobowości NEO-PI-R. (.Costa i McCrae, 1992, s. 27). Adaptacja i przedruk za specjalną zgodą wydawcy: Psychological Assessment Resources, Inc., Odessa, FL 33556, na podstawie: NEO-PI-R, auto- rzy: Paul Costa, Robert McCrae. Copyright © 1992, PAR, Inc. Studium przypadku: sześćdziesięciodziewięciolatek 287 Studium przypadku: sześćdziesięciodziewięciolatek* Pomimo, że teoria cechowa podstawo- we znaczenie przypisuje różnicom in- dywidualnym, ilustrujące ją studia przypadków rzadko pojawiają się w li- teraturze. Wraz z publikacją NEO-PI-R otrzymaliśmy możliwość opisu konkret- nych osób z perspektywy ujęcia cecho- wego. Zgodnie z tym, co zostało już w tym rozdziale napisane, NEO-PI-R jest kwestionariuszem składającym się z 240 pozycji, na które osoby badane odpowiadają, zaznaczając na pięcio- stopniowej skali stopień zgodności. Kwestionariusz umożliwia uzyskanie wyników dla pięciu podstawowych czynników. Dla każdego z nich otrzy- muje się dodatkowo wyniki na sześciu bardziej szczegółowych skalach czynni- ków niższego rzędu. Wyniki na skalach tych czynników są podstawą drobia- zgowej analizy w ramach każdej z ka- tegorii cech. Omówiony zostanie przypadek sześćdziesięciodziewięciolatka, skiero- wanego na terapię ze względu na bóle klatki piersiowej i nadciśnienie. Męż- czyzna jest pracującym na własny ra- chunek biznesmenem. Ponieważ dwa lata wcześniej przeszedł operację zało- żenia bypassów, żył w nieustannej oba- wie, że umrze, pozostawiając firmę * Część danych dotyczących omawianego przy- padku publikowana jest za specjalnym pozwoleniem wydawcy: Psychological Assessment Resources, Inc., Odessa, FL 33556 i pochodzi z instrukcji do kwe- stionariusza NEO-PI-R: NEO-PI-R Professional Ma- nuał, autorzy: Paul T. Costa i Robert R. McCrae. Copyright © 1992, PAR, Inc. w niepewnej kondycji i żonę bez zabez- pieczenia. W trakcie wstępnego wywia- du stwierdził, że jego życie jest histo- rią lęku, odczuwanego zwłaszcza w sy- tuacjach społecznych oraz pod wpły- wem nieznanych okoliczności. Jest in- teligentny w stopniu znacznie przekra- czającym przeciętny. Ryc. 8.3 prezentuje uzyskane przez badanego wyniki pomiaru pięciu czyn- ników wraz z wynikami, jakie uzyskał na skalach czynników niższego rzędu dla każdego z nich. Przedstawia rów- nież wyniki szacowania dokonanego przez jego żonę. Dane pochodzące z sa- moopisu (Wyniki S), jak i z szacowania dokonanego przez obserwatora (w tym przypadku żonę - Wyniki R) są zatem naniesione w formie wykresów na ten sam arkusz i mogą być porównywane. Ogólnie rzecz biorąc, wyniki samoopi- su i szacowania dokonanego przez ob- serwatora (żonę) są względnie spójne. Oba rodzaje wyników określają bada- nego jako osobę introwertywną, otwar- tą na doświadczenie oraz sumienną. Największe rozbieżności pojawiły się w odniesieniu do czynników niższego rzędu Neurotyzmu, w szczególności dwóch skal: N4: Koncentracji na własnej osobie oraz N6: Niestabilności. Najwy- raźniej żona zbyt nisko oceniała pozy- cję męża na tych skalach. Rozmowa z obojgiem małżonków wykazała, że mężczyzna nie był skłonny do informo- wania żony o stopniu odczuwanego lęku. Zwiększenie otwartości w komu- nikowaniu obaw i braku poczucia pew- ności stało się jednym z celów terapii. 288 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Ogólny opis osobowości w kategoriach „Wielkiej Piątki" Najbardziej charakterystyczną cechą wyników pomiaru osobowości omawia- nej osoby jest pozycja na skali Neuro- tyzmu. Ludzie osiągający takie wyniki mają skłonność do doświadczania ne- gatywnych emocji o wysokim natęże- niu oraz częstych epizodów o charak- terze lękowym. Łatwo popadają w zły nastrój, są przewrażliwieni i pod wie- loma względami niezadowoleni z ży- cia. Charakteryzują się zazwyczaj niską samooceną i mogą posiadać niereali- styczne plany i oczekiwania. Bez prze- rwy o coś się martwią, typowe jest dla nich poczucie niepewności co do sa- mych siebie oraz co do własnych pla- nów. Przyjaciele i sąsiedzi mogliby scharakteryzować ich jako nerwowych, skoncentrowanych na własnej osobie, przewrażliwionych i, w porównaniu z innymi ludźmi, niestabilnych. Pomiar czynników niższego rzędu skali Neurotyzmu wskazuje, że badany jest niespokojny, na ogół odczuwa lęk i ma tendencję do zamartwiania się. Często irytuje się na innych, równocze- śnie jednak okresy przygnębienia poja- wiają się u niego w sposób typowy, z częstotliwością, z jaką doświadcza ich większość ludzi. Częstym problemem są dla niego skrępowanie i onieśmiele- nie, odczuwane podczas kontaktów z nieznajomymi. Twierdzi, że nieźle radzi sobie z kontrolowaniem impul- sów i pragnień, nie potrafi jednak do- brze znosić stresu. Badany osiągnął wysoki wynik na skali Sumienności. Osiągający takie wyniki ludzie prowadzą życie bardzo uporządkowane, do realizacji swoich celów dążą w sposób planowy i roz- ważny. Mają wysoką potrzebę osią- gnięć. Są dokładni, punktualni i dobrze zorganizowani, gdy podejmą jakieś zo- bowiązania, można liczyć, że się z nich wywiążą. Moralne, obywatelskie i oso- biste obowiązki traktują poważnie i przedkładają ponad przyjemności. Są bardzo zdyscyplinowani, rozwijają licz- ne kompetencje. Obserwatorzy określa- ją takich ludzi jako uważnych, godnych zaufania, pracowitych i wytrwałych. Rozważmy z kolei wynik na skali Otwartości. Ludzie, którzy tak jak ba- dany osiągają na tej skali bardzo wy- sokie wyniki, są zainteresowani do- świadczaniem jako takim. Poszukują oni nowości i zróżnicowania, mają wy- raźną preferencję złożoności. Są dobrze zorientowani we własnych uczuciach i dobrze rozpoznają emocje innych osób. Są bardzo wrażliwi na piękno sztuki i natury. Pociągają ich nowe idee i alternatywne systemy wartości, co może czynić ich szczególnie tolerancyj- nymi wobec innych i prowadzić do przyjmowania niekonwencjonalnych postaw. Obserwatorzy opisują takie oso- by jako obdarzone wyobraźnią, śmiałe, niezależne i twórcze. Mężczyzna osiągnął niską pozycję na skali Ekstrawersji. Ludzie zajmujący na tej skali taką pozycję są raczej in- trowertywni, większość rzeczy wolą robić sami lub w niewielkich grupach. Unikają dużych, głośnych przyjęć, a spotykanie nowych osób nie sprawia im przyjemności. W grupowych inte- rakcjach są zazwyczaj cisi i nieasertyw- ni. Rzadko doświadczają silnych pozy- tywnych uczuć, takich jak radość lub ekscytacja. Przez znających ich ludzi zostaliby prawdopodobnie opisani jako zachowujący rezerwę w kontaktach społecznych, poważni, wycofujący się samotnicy. Fakt, że osoby takie są in- Studium przypadku: sześćdziesięciodziewięciolatek 289 trowertywne, niekoniecznie oznacza, że brakuje im społecznych kompeten- cji - wielu introwertyków w sytuacjach społecznych funkcjonuje bardzo do- brze, nawet gdy wolą ich unikać. Trze- ba również pamiętać, że introwersja nie jest równoznaczna z introspekcją. Prawdopodobieństwo, że tacy ludzie będą uważni i refleksyjni, pojawia się tylko wówczas, gdy równocześnie mają wysokie wyniki na skali Otwartości. Pomiar czynników niższego rzędu na skali Ekstrawersji wskazuje, że w kontaktach interpersonalnych bada- ny jest osobą przeciętnie ciepłą. Suge- ruje także, że przebywanie w hałaśli- wym tłumie, czy na dużym i zgiełkli- wym przyjęciu, raczej go nie bawi. Sta- nowcze wyrażanie własnego zdania sprawia mu trudności, w trakcie grupo- wych spotkań i dyskusji woli pozosta- wać w cieniu. Jego energia osobista jest na poziomie średnim i charakteryzuje go przeciętny poziom aktywności. Eks- cytacja, stymulacja i dreszcze emocji niespecjalnie go poruszają, jednak ra- dości i szczęścia doświadcza w takim samym stopniu, jak większość ludzi. Wreszcie, na skali Ugodowości bada- ny osiągnął wynik przeciętny. Osoby z takimi wynikami mają do innych lu- dzi taki stosunek, jaki posiada więk- szość z nas. Mogą być rozumiejący i współczujący, mogą też być niewzru- szeni i twardzi. Są ufni, lecz nie naiw- ni, gotowi zarówno do współzawodnic- twa, jak i do współpracy z innymi. Korelaty osobowości: kilka możliwych implikacji Radząc sobie ze stresem życia codzien- nego, mężczyzna może reagować w sposób niewłaściwy, odpowiadając na zachowania innych wrogością, ob- winiając siebie lub reagując eskapi- stycznym fantazjowaniem. W jego przypadku istnieje większe prawdopo- dobieństwo niż w przypadku innych dorosłych osób, że w obliczu zagrożeń, wyzwań lub utraty pewnych dóbr bę- dzie się ratował humorem, i mniejsze, że będzie uciekał się do wiary. Poza tym w odniesieniu do niego istnieje mniej- sze niż w przypadku większości ludzi prawdopodobieństwo, że radząc sobie z problemami, będzie wykorzystywał możliwości związane z myśleniem po- zytywnym oraz bezpośrednim działa- niem. Jeżeli chodzi o dolegliwości soma- tyczne, badany może być nadmiernie zainteresowany problemami związany- mi z fizycznym funkcjonowaniem oraz chorobami, może także reagować na nie w sposób przesadny. Odnosząc to do praktyki medycznej, szczególnie istotne może być dla niego realizowa- ne na wszelkie możliwe sposoby dąże- nie do obiektywnego potwierdzenia su- biektywnie odczuwanych symptomów. Rozważając psychiczny dobrostan mężczyzny, trzeba wziąć pod uwagę fakt, że jego nastrój i poczucie zadowo- lenia, związane z różnymi dziedzinami życia, będą się zmieniać stosownie do okoliczności. Ogólnie rzecz biorąc, ba- dany jest prawdopodobnie bardziej wrażliwy na życiowe problemy niż na nagrody jakie życie ze sobą niesie, w związku z czym na dłuższą metę może się czuć stosunkowo nieszczęśli- wy. Ze względu na otwartość na do- świadczenie i skłonność do introspek- cji, jego nastroje mogą być bardziej in- tensywne i zróżnicowane niż u prze- ciętnego człowieka. Z uwagi na wyso- ki wynik na skali Sumienności, posia- dane umiejętności oraz osiągnięcia 290 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA mogą z kolei stać się dla niego źródłem silnego poczucia zadowolenia z życia. Jeżeli chodzi o funkcjonowanie na poziomie procesów poznawczych, myśli, oceny i moralne sądy badanego są prawdopodobnie bardziej złożone i zróżnicowane niż myśli, oceny i sądy innych ludzi o porównywalnym stop- niu inteligencji i wykształcenia. Ponie- waż jest on otwarty na doświadczenie, testy na zdolność myślenia dywergen- cyjnego wykonałby prawdopodobnie w sposób wykraczający ponad przecięt- ny, co oznacza, że dla wielu problemów potrafi znajdować zróżnicowane, sto- sowne i oryginalne rozwiązania. Moż- na go uważać za osobę twórczą w pra- cy i innych rodzajach aktywności. Poza tym, badany prawdopodobnie będzie ujawniał wysoki poziom nastę- pujących potrzeb i motywów: osią- gnięć, rozwoju struktury poznawczej, wytrzymałości (wytrwałości), unikania krzywdy (zagrożenia), porządku, do- znań zmysłowych (czerpania przyjem- ności z doświadczeń zmysłowych i es- tetycznych) i rozumienia (stymulacji intelektualnej) oraz niski poziom po- trzeb: poniżenia, dominacji i impulsyw- ności. Efekty terapii W związku z tym, że badany zajmował wysoką pozycję na skali Otwartości, po- trafił wykorzystać techniki wizualiza- cyjne i autohipnotyczne, zastosowane w celu zwiększenia umiejętności relak- sacji i obniżenia ciśnienia krwi. Ponie- waż zajmuje wysoką pozycję na skali Sumienności, regularnie ćwiczył nowe umiejętności w domu. W rezultacie, pod koniec dziesiątej sesji terapeutycz- nej jego ciśnienie krwi było istotnie niż- sze i mężczyzna mógł przerwać lecze- nie. PRZYPADEK JIMA Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości: pojęcie cechy, teoria czynnikowo-analityczna Powróćmy teraz do przypadku Jima i przyjrzyjmy się temu, jak jego osobowość prezentuje się w świetle cechowych kwestionariuszy oso- bowości. Rozpoczniemy od stworzonego przez Cattella Szesnasto- czynnikowego Kwestionariusza Osobowości. Oto krótki opis osobo- wości Jima, sporządzony przez psychologa, który analizował wyniki uzyskane przez Jima w tym kwestionariuszu, bez znajomości innych dotyczących go danych: Jim sprawia wrażenie pogodnego i otwartego młodego człowieka, chociaż w rzeczywistości brakuje mu poczucia bezpieczeństwa, łatwo się denerwuje i jest w pewnym stopniu zależny od innych. Mniej aser- tywny, ugodowy i śmiały niż początkowo może się wydawać, mający konfliktowe dążenia i niezorientowany co do tego, kim jest i do czego dąży, posiadający skłonność do introspekcji, Jim jest osobą charaktery- zującą się stosunkowo wysokim poziomem lęku. Profil jego osobowości wskazuje na to, że może doświadczać okresowych wahań nastroju, Przypadek Jima 291 oraz sugeruje, że może on mieć za sobą historię psychosomatycznych dolegliwości. Ponieważ za pomocą Szesnastoczynnikowego Kwestiona- riusza przebadano licealistów z całego kraju, możemy zestawić uzyska- ną dla nich średnią wyników z wynikami Jima. W porównaniu z inny- mi licealistami, Jim jest bardziej otwarty i inteligentny, poza tym w większym stopniu poddaje się wpływowi uczuć - łatwo się denerwu- je, jest przewrażliwiony, często odczuwa przygnębienie lub niepokój. Warto pamiętać, że metoda czynikowo-analityczna umożliwia nam zredukowanie liczby cech niezbędnych do opisania osobowości Jima. Spośród szesnastu czynników cech pierwszego rzędu Cattela wyod- rębniono cztery czynniki drugiego rzędu: Niski Poziom Lęku - Wyso- ki Poziom Lęku, Introwersja - Ekstrawersja, Miękka Emocjonalność - Postawa Gotowości, Stłumienie (zależność od grupy, pasywność) - Niezależność. W przypadku dwóch z wymienionych czynników wy- niki Jima osiągają wartości skrajne. Po pierwsze, zgodnie z oczeki- waniami, Jim osiągnął skrajnie wysoki wynik na skali lęku. Oznacza to, że jest on niezadowolony ze swojej zdolności do radzenia sobie z wymogami życia oraz do zdobywania tego, czego pragnie. Wysoka pozycja na skali lęku wskazuje także na możliwość pojawiania się u niego zaburzeń fizycznych i symptomów somatycznych. Po drugie, Jim osiągnął bardzo niski wynik na skali Postawy Gotowości, czy też przeciwnie, wysoki na skali Miękkiej Emocjonalności. Oznacza to, że nie jest on osobą wykazującą się inicjatywą i łatwo podejmującą de- cyzje, lecz raczej taką, dla której emocjonalność jest źródłem trudno- ści, często popadającą w zniechęcenie i frustrację. Jest bardzo wraż- liwy na subtelności życia, jednak czasami absorbują go one nadmier- nie, co prowadzi do zbyt drobiazgowych rozmyślań przed podjęciem działania. Wyniki osiągnięte na dwóch pozostałych skalach wskazu- ją, że Jim nie jest ani szczególnie introwertywny, ani ekstrawertywny oraz nie jest nadmiernie zależny ani zbyt niezależny. Podsumowując, najbardziej charakterystycznymi cechami Jima są: lęk, wrażliwość i emocjonalność. Uwagi na temat danych Przed zakończeniem omawiania Szesnastoczynnikowego Kwestiona- riusza Osobowości warto zaznaczyć, że bardziej uważne przyjrzenie się uzyskanym przez Jima wynikom ujawniło dwie istotne właściwo- ści jego funkcjonowania, których nie wykazało żadne inne z zastoso- wanych narzędzi pomiarowych. Pierwsza związana jest z częstotli- wością występujących u Jima wahań nastroju. Zapoznając się z wy- nikami Kwestionariusza Szesnastoczynnikowego, Jim stwierdził, że ma częste i skrajne wahania nastroju, od uczucia skrajnego szczęścia do uczucia skrajnego przygnębienia. Podczas okresów skrajnego ob- niżenia nastroju ma skłonność do ujawniania innym swoich uczuć, 292 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA staje się wówczas wrogi i sarkastyczny, zwracając się do ludzi ze swo- jego otoczenia w sposób „zjadliwy" i „uszczypliwy". Druga ważna właściwość wiąże się z dolegliwościami psychosomatycznymi. Jim miał spore problemy związane z wrzodami, w związku z czym dla utrzymania dobrego stanu zdrowia zmuszony jest do częstego picia mleka. Istotne jest to, że chociaż jest to poważna dolegliwość powo- dująca niemałe trudności, w ogóle o niej nie wspomniał w swojej autobiografii. Na podstawie danych uzyskanych dzięki Szesnastoczynnikowemu Kwestionariuszowi Osobowości możemy rozpoznać wiele istotnych aspektów osobowości Jima. Pojęcie cechy, opisujące pewne ogólne tendencje do reagowania w określony sposób oraz względnie stałe właściwości zachowania, okazuje się być użyteczne do opisu jego osobowości. Dzięki Szesnastoczynnikowemu Kwestionariuszowi dowia- dujemy się, że chociaż Jim sprawia wrażenie otwartego, w gruncie rze- czy jest nieśmiały i zahamowany. Uzyskane w nim wyniki potwierdza- ją, że jest on niespokojny, sfrustrowany i ma konfliktowe dążenia. Jed- nak pytanie, czy szesnaście wymiarów adekwatnie opisuje osobowość, szczególnie wtedy, gdy zredukuje się je do czterech wymiarów o więk- szym poziomie ogólności, pozostaje otwarte. Można również zastana- wiać się nad tym, czy wyniki ze środka skali oznaczają, że dana cecha jest nieistotna dla zrozumienia osobowości Jima, czy też że w jego przy- padku nie osiąga ona po prostu skrajnego natężenia. Szczególnie istot- na wydaje się ostatnia kwestia. Mimo to, sporządzając opis osobowo- ści oparty na wynikach Kwestionariusza Szesnastoczynnikowego, naj- większy nacisk kładzie się zwykle na wymiary, w których badani uzy- skali wyniki skrajne. Być może największe znaczenie ma fakt, że Cattellowi nie powio- dła się próba pozostania klinicystą i zachowania związanych z tym cnót. Możliwości i ograniczenia wyników uzyskiwanych w Kwestio- nariuszu Szesnastoczynnikowym wynikają z tego, że stanowią one cechowy opis osobowości. Mają charakter opisowy, lecz nie wyjaśnia- jący czy dynamiczny. Chociaż Cattell chciał traktować człowieka jako całość, to jego kwestionariusz pozostawia nas z prezentującym wy- niki wykresem, nie oferując nam całościowego obrazu danej osoby. Chociaż teoria uwzględnia wzajemne dynamiczne oddziaływania między motywami, to dane uzyskiwane w Szesnastoczynnikowym Kwestionariuszu Osobowości okazują się pozostawać bez związku z tą częścią teorii. Jim został opisany jako niespokojny i sfrustrowany, lecz co powoduje jego niepokój i z jakich względów jest sfrustrowany? Dla- czego jest zarazem otwarty i nieśmiały? Czemu taką trudność sprawia mu podejmowanie decyzji i wykazywanie inicjatywy? Teoria rozpoznaje rolę konfliktów w funkcjonowaniu konkretnych osób, jednak wyniki związanego z nią kwestionariusza nie mówią nam nic na temat natury Przypadek Jima 293 konfliktów Jima ani sposobu, w jaki próbuje sobie z nimi radzić. Czyn- niki cech wydają się charakteryzować pewnym stopniem trafności, rów- nocześnie jednak pozostają raczej abstrakcyjne i pomijają bogactwo osobowości odkrywane w danych uzyskiwanych za pośrednictwem in- nych narzędzi pomiaru. Stałość osobowości: Jim w pięć i w dwadzieścia pięć lat później Zaprezentowane do tej pory dane dotyczące Jima były zbierane mniej więcej pod koniec lat sześćdziesiątych, w czasie gdy kończył on na- ukę w liceum. Od tamtej pory upłynęło wystarczająco dużo czasu, by rozważyć zmiany, jakie zaszły w jego życiu oraz w jego osobowości. Jest to szczególnie ważne w związku z tym, że teoria cech zakłada względną stałość osobowości. Pięć lat później: samoopis doświadczeń życiowych i zmian osobowości W pięć lat po ukończeniu liceum skontaktowano się z Jimem i po- proszono go o (1) wskazanie, czy od tego czasu miał jakieś istotne doświadczenia życiowe, a jeżeli tak, to jaki miały na niego wpływ, oraz o (2) krótki opis jego osobowości i tego, w jaki sposób - jeżeli w ogóle - zmieniła się ona od tamtej pory. Poniżej znajdują się jego odpowiedzi. Doświadczenia życiowe „Po ukończeniu liceum rozpocząłem naukę w Akademii Ekonomicz- nej. Zostałem przyjęty na studia psychologiczne, jednak tylko na jed- nej, mało prestiżowej uczelni. Jednocześnie przyjęto mnie na wiele znakomitych uczelni ekonomicznych, w związku z czym zdecydowa- łem się podjąć naukę w jednej z nich. W gruncie rzeczy studiowanie na Akademii Ekonomicznej niespecjalnie mnie bawiło, chociaż z dru- giej strony nie było też wielką udręką. Ponieważ było dla mnie jasne, że moje rzeczywiste zainteresowania wiążą się z dziedziną psycholo- gii, w trakcie roku akademickiego ubiegałem się o przyjęcie na dwie uczelnie psychologiczne. Nie dostałem się jednak na żadną z nich. Latem pracowałem w nowojorskiej firmie handlowej i nie podobało mi się to tak bardzo, że po raz kolejny rozesłałem podania na uczel- nie psychologiczne.,Zostałem przyjęty do dwóch i postawiony przed trudnym procesem dokonywania wyboru. Rodzice wyraźnie dawali mi do zrozumienia, że chcą, abym wrócił na uczelnię ekonomiczną, ostatecznie jednak zdecydowałem się spróbować psychologii. Fakt, że byłem zdolny do dokonania takiego wyboru w obliczu rodziciel- skiego sprzeciwu, miał dla mnie wielkie znaczenie. Utwierdził mnie w poczuciu własnej siły i niezależności bardziej niż jakiekolwiek wcze- śniejsze zdarzenie z mojego życia. 294 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Ukończenie studiów z zakresu psychologii klinicznej w Midwest było dla mnie niezwykle istotne. Jako klinicysta silnie identyfikuję się ze swoim zawodem i stanowi to centralny element mojego obra- zu samego siebie. Mam dobrze ugruntowany światopogląd, decydu- jący o moim sposobie traktowania otoczenia. Nawet jeżeli wciąż roz- ważam możliwość powrotu na uczelnię ekonomiczną, jestem w peł- ni zadowolony z podjętej decyzji. Gdybym tak zrobił, miałoby to na celu uzyskanie dodatkowego stopnia naukowego i nie zmieniłoby tego, że przede wszystkim identyfikuję się z psychologią. Duże zna- czenie ma również fakt, że podczas pierwszego roku studiów zako- chałem się, po raz pierwszy i ostatni w swoim życiu. Nasz związek był nie do utrzymania, co było dla mnie przeżyciem druzgocącym, nad którym wciąż niezupełnie przeszedłem do porządku dziennego. Jednakże pomimo związanego z tym bólu, było to doświadczenie, które tchnęło we mnie życie. W ubiegłym roku prowadziłem wspólnotowy tryb życia, co wyzna- czyło punkt zwrotny w moim doświadczeniu. Podczas tego roku każdy z nas intensywnie pracował nad sobą i nad innymi członkami grupy, w trakcie formalnych cotygodniowych spotkań oraz nieformalnie, kie- dykolwiek tylko było to możliwe. Było to doświadczenie czasami bole- sne, czasami radosne, zawsze jednak rozwijające. Jestem przekonany, że mój styl życia mógłby być oparty na życiu wspólnotowym, jednak musiałaby to być wspólnota szczególna. Wolałbym żyć sam albo z jed- ną lub dwiema osobami niż z jakąkolwiek grupą ludzi. Nasza grupa rozważa możliwość ponownego zamieszkania we wspólnocie opartej na bardziej trwałym układzie i z pewnością mogę zdecydować się na życie z nimi od przyszłego roku. Czy do tego dojdzie, czy nie, ubiegło- roczne doświadczenie było dla mnie bardzo istotne i pod każdym wzglę- dem terapeutyczne. Pod koniec zeszłego roku wszedłem w związek, który teraz stał się dla mnie pierwszoplanowy. Żyję z kobietą, Kathy, zajmującą się pracą socjalną. Kathy już dwukrotnie była mężatką. Jest to trzeźwy związek, wiążący się z pewnymi problemami. Chodzi przede wszyst- kim o to, że niektóre dotyczące Kathy sprawy budzą mój niepokój. Nie czuję się w tej chwili „zakochany", jednak lubię Kathy i cenię tak bardzo, że będę kontynuował ten związek, by zobaczyć, jak będzie się on rozwijał, i sprawdzić, jak będę się w nim czuł. Nie planuję ślu- bu, na razie nie jestem tym zainteresowany. Obecny związek nie ma w sobie namiętności, która istniała w poprzednim, w tej chwili pró- buję dowiedzieć się tego, na ile moje ówczesne uczucia były efektem idealizacji, a na ile były prawdziwe, oraz tego, czy mój trzeźwy sto- sunek wobec Kathy oznacza, że nie jest dla mnie odpowiednią kobie- tą, czy też wskazuje na to, że będę musiał zmierzyć się z myślą, że żadna kobieta nie będzie dla mnie „idealna". Tak czy owak, związek Przypadek Jima 295 z Kathy jest dla mnie kolejnym wspaniałym, rozwijającym doświad- czeniem, w tej chwili jest także przedmiotem mojego największego zaangażowania". „Myślę, że od czasu ukończenia liceum właśnie te doświadczenia były istotne w moim życiu". Zmiany osobowości „Nie sądzę, by od czasu ukończenia liceum dokonały się we mnie jakieś gruntowne zmiany. Myślę, że w efekcie pójścia na psychologię w pewnym stopniu zwiększyła się moja samoświadomość, co moim zdaniem jest korzystne. O ile przypominam sobie interpretację testów, które niegdyś wykonałem, zostałem na ich podstawie określony jako osoba przede wszystkim depresyjna. Niemniej jednak, w tej chwili myślę o sobie jako o kimś przede wszystkim obsesyjnym. Sądzę, że mam skłonność do depresji, jednak z drugiej strony zauważam, że obecnie rzadziej jestem przygnębiony i czuję się bardziej szczęśliwy. Swoją obsesyjność traktuję jako głęboko zakorzeniony w charakte- rze wzorzec postępowania i od jakiegoś czasu myślę o poddaniu się analizie, w celu przepracowania tej (i oczywiście również innych) sprawy. Chociaż poważnie rozważam taką możliwość, w rzeczywi- stości jestem jeszcze dość daleki od zrobienia tego. Jest tak po części dlatego, że pod koniec tego roku akademickiego prawdopodobnie wyjadę z Michigan, tak więc rozpoczynanie analizy w tym momen- cie byłoby w oczywisty sposób pozbawione sensu. Z drugiej strony, taka możliwość wzbudza liczne obawy, wymaga dużego zaangażo- wania i rodzi pewien opór powstrzymujący przed przejściem poza i ponad kwestią zmiany miejsca pobytu. Niemniej jednak traktuję ją jako możliwość, która zdecydowanie może zostać zrealizowana w naj- bliższych latach. Pozwolę sobie krótko opowiedzieć historię moich kontaktów z psy- choterapią z pozycji pacjenta. Podjąłem liczne, nieudane próby za- angażowania się w terapię i tylko jedna z nich zaowocowała umiar- kowanym powodzeniem. Będąc w liceum, kilkakrotnie wziąłem udział w spotkaniach terapeutycznych, jednak były one pod każdym względem powierzchowne. Podczas roku nauki w szkole ekonomicz- nej nie miałem żadnego kontaktu z terapią. W trakcie pierwszego roku nauki psychologii uczestniczyłem w trzech „sesjach wstępnych" prowadzonych przez analitycznie zorientowanego psychiatrę, po któ- rych zalecił mi on: (1) analizę; (2) terapię grupową; (3) analitycz- nie zorientowaną terapię indywidualną. Nie byłem gotowy do wej- ścia w analizę czy grupę, nie chciałem również kontynuować spo- tkań w trzeciej z zaproponowanych mi form, w związku z czym zu- pełnie je zarzuciłem. Podczas drugiego roku studiów psychologicz- nych uczestniczyłem w sześciu czy ośmiu sesjach u innego psychia- 296 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA try - analityka, byłem jednak tak bardzo zawiedziony niewielką efek- tywnością tych spotkań, że kiedy psychiatra zasugerował mi zwiększe- nie częstotliwości spotkań z jednego tygodniowo do dwóch, zrezygno- wałem z nich zupełnie. Duże znaczenie miało dla mnie pytanie o to, czy był on dobrym terapeutą: spostrzegałem go jako raczej przeciętne- go i czułem, że chcę kogoś specjalnego. Zdaję sobie sprawę z tego, że był to wyraźny przejaw oporu, wciąż jednak mam poczucie, że wraże- nie, jakie miałem w odniesieniu do niego, miało pewne podstawy w rzeczywistości. Będąc na trzecim roku studiów, mniej więcej dzie- sięć razy spotkałem się z psychiatrą stosującym nietradycyjne meto- dy terapeutyczne. Posługiwał się mieszanką różnych technik: katar- tycznej, gestalt i behawioralnej, ogólnie rzecz biorąc swobodną i przy- jazną (bardzo nieanalityczną). Gdy nasza relacja, która przyniosła mi pewne korzyści, dobiegała końca, obaj mieliśmy poczucie, że mam już dość terapii i to, czego mi trzeba, to „terapeutyczne" doświad- czenia życiowe, takie jak związek z kobietą, czas na zabawę itp. Od tamtego czasu miałem pewne znaczące doświadczenia o charakte- rze terapeutycznym, spośród których najistotniejsze było przebywa- nie w domu, w którym mieszkałem w zeszłym roku. W efekcie nie odczuwam już tak bardzo konieczności uzyskania pomocy, a o roz- poczęciu analizy myślę ze względu na możliwość przepracowania pewnych podstawowych kwestii charakterologicznych (takich jak ob- sesyjność). Innymi słowy, cierpienie, które odczuwam, jest obecnie mniejsze niż dawniej. Jak już powiedziałem, dostrzegam więcej podobieństw niż różnic pomiędzy tym, jaki jestem teraz, a tym, jaki byłem pięć lat wcześniej. Uważam siebie za osobę dowcipną, świadomą, interesującą i lubiącą dobrze się bawić. Ponieważ wciąż miewam wahania nastroju, czasa- mi żadna z tych cech nie jest widoczna. Kontakty seksualne z obecną dziewczyną wyciszyły moje obawy co do własnej sprawności seksu- alnej (związane w szczególności z przedwczesnym wytryskiem). Wciąż dostrzegam u siebie problem z „autorytetami", jestem na przy- kład dość drażliwy i czuły na punkcie sposobu traktowania mnie przez tych, którzy mają nade mną władzę. Niezależnie od tego, spostrzegam siebie jako osobę posiadającą liczne umiejętności zawodowe i znajdują- cą się na właściwym dla siebie miejscu. Problematyczna pozostaje dla mnie sprawa pieniędzy, troszczę się na przykład o to, by być opłacanym stosownie do tego, co robię, mam za złe psychiatrom to, że robią więcej niż ja, nieustannie zachowuję czujność, upewniając się, czy ktoś nie chce „zedrzeć ze mnie skóry" itp. Niezupełnie jeszcze uporałem się z myślą o swoim zamożnym ojcu i o tym, że przejmę część jego pieniędzy, z dru- giej jednak strony nie przejmuję się tym specjalnie i mam wrażenie, że jest to raczej racjonalna troska o przyszłość niż sprawa obecnie angażu- jąca mnie emocjonalnie. Jestem bardzo kompulsywny, niezwykle spraw- Przypadek Jima 297 nie robię to, co zrobić należy, i odczuwam spory niepokój, kiedy nie jestem pod każdym względem najlepszy. Moje życie musi być w naj- wyższym stopniu uporządkowane, bym mógł się rozluźnić i dobrze bawić. Niestety, moja kompulsywność obejmuje także życie osobiste, w związku z czym w moim pokoju musi być porządek, książki muszą być odpowiednio ułożone itd., w przeciwnym wypadku odczuwam niepokój. Również to wydaje się głęboko zakorzenionym wzorcem, którego przezwyciężenie nie byłoby łatwe". Dwadzieścia lat później Mający obecnie czterdzieści lat Jim pracuje jako psycholog kliniczny w średniej wielkości mieście na Zachodnim Wybrzeżu. W ciągu ostat- nich lat najważniejszymi wydarzeniami były dla niego małżeństwo, narodziny dziecka oraz stabilizacja zawodowej tożsamości. Zanim zawarł małżeństwo, Jim był zaangażowany w długotrwałe związki z dwiema kobietami. Chociaż były one bardzo różne, żadna z nich nie okazała się odpowiednia i z obiema się rozstał. Swoją obec- ną żonę poznał jakieś cztery lata temu. Określa ją jako osobę cichą i spokojną, posiadającą właściwy stosunek do życia. Niezależnie od tego, że w pewnym stopniu jest podobna do jednej z poprzednich kobiet, Jim ma poczucie, że zmienił się w sposób umożliwiający za- warcie trwałego związku: „Posiadam większą zdolność akceptowa- nia innych oraz lepsze wyczucie dzielących mnie od nich granic - ona jest sobą, a ja sobą. A ona akceptuje mnie całego, łącznie z mo- imi słabostkami". Jim ma poczucie, że poczynił postęp w tym, co nazywa „wydosta- waniem się z siebie", równocześnie jednak czuje, że narcyzm wciąż jest dla niego istotnym problemem: „Pod pewnymi względami jestem w stosunku do siebie niepotrafiącym wybaczać perfekcjonistą Jeżeli stracę pieniądze, wymierzam sobie karę. Gdy jako nastolatek zgubi- łem dwadzieścia dolarów, przez całe lato nie jadałem lunchu. Nie bra- kowało mi pieniędzy. Moja rodzina ma ich mnóstwo. Jednak to, co zrobiłem, było niewybaczalne. Czy to przejaw perfekcjonizmu czy kom- pulsywności? Ciągle się do czegoś zmuszam. Przez siedem dni w tygo- dniu jestem zmuszony od deski do deski czytać dziennik. Często czuję się przez to ograniczany. Czy wraz z urodzeniem się dziecka będę w sta- nie zarzucić te rytuały i słabości? Nie będę miał wyjścia". Model pięcioczynnikowy: samoopis oraz szacowanie żony dokonane przy użyciu NEO-PI W czasie pierwszych badań Jima kwestionariusz NEO-PI, narzędzie pomiaru pięciu czynników osobowości, nie był jeszcze dostępny. W związku z tym pomysł, by Jim wykonał ten test teraz, wydawał się sensowny. Umożliwił on uzyskanie zarówno samooceny Jima, jak 298 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA i szacowania dokonanego przez jego żonę. To z kolei daje interesują- cą możliwość zbadania zgodności samoopisu z opisem obserwatora, która zdaniem autorów NEO-PI na ogół jest wysoka. W samoopisie osobowości Jima najbardziej wyróżnia się bardzo ni- ska pozycja na skali Ugodowości. W opisie wyników badania Jima wskazano na fakt, że ludzie z jego wynikami charakteryzują się wro- gością i zwykle są szorstcy czy wręcz niegrzeczni w kontaktach z in- nymi. Poza tym rywalizację przedkładają ponad współpracę, a wro- gie uczucia wyrażają bezpośrednio, niewiele przy tym myśląc. Przez innych ludzi są określani jako stosunkowo uparci, krytyczni, mani- pulatorscy i egoistyczni. Inną cechą charakterystyczną udzielonych przez Jima odpowie- dzi jest bardzo wysokie oszacowanie swojej pozycji na skalach Eks- trawersji i Neurotyzmu. W odniesieniu do pierwszej z nich, w opisie wskazuje się na to, że uzyskujący takie wyniki ludzie bardzo lubią przebywać w towarzystwie innych i często są opisywani przez obser- watorów jako osoby towarzyskie, skłonne do zabawy i rozmowne. Wyniki na podskalach wskazują na to, że Jim spostrzega siebie jako człowieka silnego i dominującego oraz że w grupie woli zajmować pozycję lidera niż pionka. Jeżeli chodzi o neurotyzm, wyniki Jima są charakterystyczne dla ludzi mających skłonność do odczuwania ne- gatywnych emocji o wysokim natężeniu oraz do częstych epizodów 0 charakterze lękowym. Zgodnie z raportem interpretującym wyniki Jima, są one typowe dla osób mających tendencję do wahań nastro- ju, nadmiernej wrażliwości i obniżonej samooceny, niezadowolonych, zamartwiających się i opisywanych przez ludzi, którzy je znają, jako skoncentrowane na własnej osobie i nerwowe. W odniesieniu do dwóch pozostałych wymiarów, Jim uzyskał wy- soki wynik na skali Sumienności, co wskazuje na wysoką potrzebę osiągnięć i zdolność do efektywnego działania na rzecz realizacji ce- lów, oraz średni wynik na skali Otwartości, świadczący o tym, że mniej więcej takie samo znaczenie ma dla niego to, co nowe i to, co znane. Poza tym w raporcie wskazano na istnienie prawdopodobieństwa, że Jim stosuje nieefektywne sposoby radzenia sobie ze stresem życia codziennego oraz że jest nadmiernie wrażliwy na rozmaite przejawy problemów zdrowotnych i symptomy chorób. Na ile podobny jest obraz Jima zarysowany przez jego żonę? Wyni- ki na trzech spośród pięciu skal charakteryzowały się wysokim stop- niem zgodności. Zarówno w szacowaniu dokonanym przez siebie, jak 1 przez swoją żonę, Jim zajął bardzo wysoką pozycję na skali Ekstra- wersji, przeciętną na skali Otwartości i bardzo niską na skali Ugo- dowości. W niewielkim stopniu różniły się ich szacowania w odnie- sieniu do skali Sumienności, na której Jim ocenił się nieco wyżej, niż oceniła go żona. Duża różnica w szacowaniach pojawiła się w związku ze skalą Neurotyzmu, na której Jim ocenił siebie bardzo wysoko, przez Ocena: spór osoba - sytuacja 299 żonę natomiast został oceniony nisko. Wyniki uzyskane na podska- łach wskazują na to, że Jim w znacznie większym stopniu niż żona spostrzega siebie jako osobę niespokojną, o wrogim nastawieniu i de- presyjną. Poza tym ocenił siebie jako człowieka skoncentrowanego na sobie i niestabilnego w większym stopniu niż wynikałoby to z sza- cowania żony, chociaż oboje byli zgodni co do tego, że w odniesieniu do tych cech mieści się w granicach lub poniżej przeciętnej. Podczas gdy samoopis Jima wskazuje na to, że jest on osobą niespokojną i skłonną do zamartwiania się, to z szacowania jego żony wynika, że jest spokojny i ogólnie rzecz biorąc beztroski. Ponadto, podczas gdy odpowiedzi Jima wskazują na to, że stosuje on nieefektywne sposo- by radzenia sobie ze stresem, oraz na jego nadwrażliwość na proble- my ze zdrowiem, to z szacowania jego żony wyłania się obraz osoby dobrze radzącej sobie ze stresem i posiadającej tendencję do lekce- ważenia fizycznych dolegliwości. W jaki sposób należy oceniać taki stopień zgodności? Pytanie to jest pod pewnymi względami podobne do pytania o to, czy naczynie jest w połowie pełne czy w połowie puste. Wysoki, ogólnie rzecz bio- rąc, stopień zgodności potwierdza założenie, według którego samo- ocena, jakiej ludzie dokonują, zazwyczaj jest trafna. Z drugiej strony, niezgodność, jaka pojawiła się w odniesieniu do jednego z wymiarów, jest olbrzymia. Być może żona spostrzega Jima w bardziej pozytywny, może nawet w bardziej trafny sposób, a on sam jest bardzo samokry- tyczny. Inna możliwość, wskazywana w opisie z wykonania testu Ror- schacha około dwadzieścia lat wcześniej, jest taka, że mężczyzna ukry- wa niektóre z negatywnych emocji, jakie odczuwa, za fasadą opano- wania i nie dzieli się nimi z żoną. To, czego nie wiemy, wiąże się oczy- wiście z pytaniem, czy różnice w szacowaniach mają wpływ na ich małżeństwo, to znaczy, czy różnice w spostrzeżeniach wyznaczają ob- szary trudności małżeńskich, czy też przeciwnie, są możliwym do przy- jęcia, a być może nawet pożądanym elementem ich związku. OCENA: SPÓR OSOBA - SYTUACJA W ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci teorie cechowe poddane zostały gruntownej krytyce ze względu na przywiązywanie pierwszorzędnej wagi do stałości osobowości oraz przypisywanie podstawowego znaczenia tym jej właściwościom, które nie podlegają zmianom. Ich krytycy szczególnie mocno wysuwają argument, zgodnie z którym zachowanie charakteryzuje się dużo większą zmiennością sytuacyjną, niż wynikałoby to z ujęcia pro- ponowanego przez teoretyków cech (Mischel, 1968,1990). Utrzymują poza tym, że teorie cechowe są mało skuteczne w przewidywaniu zachowania 300 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA (Bandura, 1999; Pervin, 1994). Wielu krytyków podkreśla, że tym, co ma znaczenie dla kontroli ludzkiego zachowania, jest ważność sytuacji lub po- chodzących ze środowiska nagród, a nie ogólne predyspozycje danej osoby. W związku z tym od pewnego czasu toczy się zażarta dyskusja dotycząca tego, czy możliwe do zaobserwowania prawidłowości zachowania mogą być tłumaczone przez odwołanie się do właściwości osoby, np. jej cech, czy też należy je wyjaśniać, odwołując się do właściwości sytuacji. Dyskusję tę określa się mianem sporu osoba - sytuacja. ~" Zastanawiając się nad tym, czy cechy osobowości charakteryzują się sta- łością, możemy wziąć pod uwagę dwa rodzaje stałości: czasową i sytuacyj- ną. Pierwsza z nich związana jest z pytaniem o to, czy ludzie, którzy w da- nym momencie charakteryzują się wysokim natężeniem określonej cechy, w innym czasie będą posiadali tę cechę w takim samym natężeniu. Stałość sytuacyjna wiąże się z pytaniem o to, czy ludzie, którzy charakteryzują się wysokim natężeniem danej cechy w określonych sytuacjach, będą charak- teryzowali się takim samym natężeniem tej cechy również w innych sytu- acjach. Teoretycy cech na oba pytania udzielają odpowiedzi twierdzącej, co oznacza, że właściwości osobowości danych osób ujmują oni jako stałe w czasie i niezależnie od sytuacji. Takie ujęcie, szczególnie ta jego część, która odnosi się do stałości sytuacyjnej, jest oczywiście atakowane przez zwolenników ujęcia przypisującego większe znaczenie sytuacji. STABILNOŚĆ W CZASIE Istnieją mocne dane świadczące o stabilności cech w czasie, także w jego dłuż- szych przedziałach (Błock, 1981; Caspi, 2000; Conley, 1985). Twierdzenie, zgodnie z którym po trzydziestym roku życia osobowość większości ludzi zmienia się jedynie w niewielkim stopniu, najdobitniej wyrażali McCrae i Co- sta (1997): „Osiągnąwszy 30. rok życia, większość ludzi ma za sobą radykal- ne zmiany życiowych układów. Mogli wziąć ślub i rozwód, po czym po- wtórnie ożenić się lub wyjść za mąż. Prawdopodobnie kilkakrotnie zmieni- li miejsce zamieszkania... Mimo to w przypadku większości z nich pozycja, jaką zajmowali na którejkolwiek z pięciu skal, nie uległa istotnym zmia- nom" (McCrae, Costa, 1990, s. 87). W świetle dyskusji nad „sezonowością" ludzkiego życia oraz nad znaczeniem okresów takich jak kryzys wieku śred- niego, konkluzja taka może wydawać się zaskakująca (Caspi, Roberts, 1997; Levinson i inni, 1978). Mimo że tego typu zjawiska mogą odgrywać dużą rolę w życiu człowieka, cytowani autorzy twierdzą, że zasadnicze cechy osobowości nie zmieniają się. Obraz stabilności wyłaniający się z dokony- wanych przez konkretne osoby samooszacowań jest dodatkowo potwier- dzany szacowaniami innych ludzi. „Sposób spostrzegania osobowości swo- ich małżonków przez ich mężów i żony potwierdza zasadniczą stałość oso- bowości w czasie" (McCrae, Costa, 1990, s. 95). Jednak, jak już odnotowa- no, zagadnienie to rozważane jest z różnych punktów widzenia i niektórzy Ocena: spór osoba - sytuacja 301 psychologowie zwracają uwagę na dane wskazujące na możliwość zmiany, zarówno w dzieciństwie, jak i w dorosłości. Dlaczego cechy osobowości miałyby być zasadniczo stabilne w czasie? Częściowo można to uzasadnić udziałem czynników dziedzicznych w ich kształtowaniu. Poza tym ludzie wybierają i kształtują swoje otoczenie w ten sposób, by wzmacniało ono ich cechy. Nie jest tak, że ekstrawertyk po pro- stu czeka na zaistnienie pewnych sytuacji, on aktywnie poszukuje innych ludzi i często pobudza ich do tego, by również byli ekstrawertywni. Wresz- cie, gdy inni zauważą u danej osoby określone właściwości, zachowują się wobec niej w sposób przyczyniający się do ich utrwalenia. Tak więc cho- ciaż osobowość może się zmieniać, to równocześnie oddziałują na nią po- tężne siły podtrzymujące jej stałość w czasie. STABILNOŚĆ SYTUACYJNA Problem spójności sytuacyjnej jest bardziej złożony niż kwestia spójności czasowej. Co miałoby być dla nas podstawą rozstrzygania o tym, czy dana osoba w wielu różnych sytuacjach zachowuje się w sposób spójny? Z punk- tu widzenia konkretnej osoby zachowywanie się w taki sam sposób we wszystkich sytuacjach nie miałoby sensu, toteż teoretycy cech nie spodzie- wają się, by tak się działo. Trudno oczekiwać, by w trakcie ceremonii reli- gijnej ujawniała się agresywność, a w trakcie meczu piłki nożnej ugodo- wość. Zgodnie z ujęciem cechowym spójność można obserwować w wielu różnych zachowaniach, demonstrowanych w szeregu sytuacji i rozważanych jako wyraz tej samej cechy. Jeżeli chodzi o wielość i zróżnicowanie sytuacji, teoretycy cech wskazu- ją na fakt, że traktowanie pomiaru określonej cechy dokonanego w jednej tylko sytuacji jako oznaki spójności danej osoby byłoby niewłaściwe. Poje- dyncza sytuacja może pozostawać bez związku z mierzoną cechą, w związku z czym jej pomiar może być błędny. Z drugiej strony, dokonanie pomiaru w wielu różnych sytuacjach gwarantuje, że będzie on rzetelny, a uzyskane w nim dane rzeczywiście będą związane z określoną cechą (Epstein, 1983). Jednym z powodów, dla których psychologowie będący zwolennikami uję- cia cechowego chętnie posługują się kwestionariuszami, jest to, że umożli- wiają one ocenę zachowania w szeregu różnych sytuacji, ocenę, której być może nie dałoby się dokonać przy użyciu innych narzędzi. Poza tym zachowania z pozoru różne w rzeczywistości mogą wyrażać tę samą cechę. Na przykład zarówno rozmowność, jak i posiadanie wielu przyjaciół oraz poszukiwanie silnych bodźców są przejawem jednej cechy, ekstrawersji. Można zatem oczekiwać, że cecha ta będzie znajdowała swo- je odzwierciedlenie w różnych zachowaniach, manifestowanych w rozma- itych sytuacjach. Stworzenie przestrzeni dla uwzględniających to obserwa- cji i pomiarów umożliwia obserwowanie spójności (Buss, Craik, 1983; Lo- evinger, Knoll, 1983). 302 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA AKTUALNE ZASTOSOWANIA SPÓJNOŚĆ SYTUACYJNA A PUNKTUALNOŚĆ: CZY NIEKTÓRZY LUDZIE ZAWSZE SIĘ SPÓŹNIAJĄ? Wczoraj wieczorem pięć osób spóźni- ło się na zajęcia. Nie miałoby to więk- szego znaczenia, gdyby nie fakt, że zajęcia, na które osoby te się spóźniły, odbywały się w ramach spotkań uczą- cych tego, co robić, żeby się nie spóź- niać. Spotkania pod hasłem „Już nigdy się nie spóźnię" odbywają się raz w mie- siącu w śródmiejskim hotelu w San Francisco pod egidą Aneksu do Wy- kształcenia... Delia, kierowca ciężarów- ki, oświadczyła, że całe życie spóźniała się do pracy. Jeżeli spóźni się jeszcze raz, choćby o minutę, straci posadę. „Potrzebuję pomocy", powiedziała. John Carroll, San Francisco Chronicie, 3 maja 1991, s. elO. Czy prawdą jest, że to, jak bardzo lu- dzie się spóźniają, charakteryzuje się dużym stopniem sytuacyjnej spójności? Psychologiem, który jako pierwszy prze- prowadził empiryczne badania zjawiska punktualności, był Dudycha (1936). Ba- dacz rejestrował czas przybycia dzieci do szkoły oraz na rozmaite zajęcia gru- powe i na tej podstawie ustalił, że sto- pień spójności ich zachowania był w tym zakresie niewielki. Bardziej aktu- alne dane pochodzą z badań Mischela i Peaka (1982), którzy szacowali różne wskaźniki sumienności w zachowaniu, łącznie z tym, że dokonali kilku pomia- rów czasu przybycia badanych. Na pod- stawie wartości współczynników kore- lacji wywnioskowali, że sytuacyjna spój- ność zachowania była w najlepszym przypadku niewielka. Ware i John (1995) postawili nieco inne pytanie: czy wielki czynnik Su- mienności z Modelu „Wielkiej Piątki" umożliwia przewidywanie indywidual- nych różnic w zakresie punktualności? Badanymi byli studenci Masters of Bu- siness Administration Program w Ber- keley, których czas przybycia na zaję- cia rejestrowano przez kilka dni. Po- miar Sumienności został wykonany na dwa tygodnie przed podjęciem właści- wych badań, przy użyciu skali samoopi- su NEO-PI, co umożliwiło badaczom podzielenie próby na dwie grupy, osób o wysokich i o niskich wynikach na ska- li Sumienności. Indywidualne różnice punktualności były istotne; czas przy- bycia badanych mieścił się w zakresie wyznaczanym z jednej strony przyby- ciem o trzydzieści minut za wczesnym (wynik -30), a z drugiej czterdziesto- sześciominutowym spóźnieniem (wy- nik +46 na skali spóźnienia). Badani mieli do czynienia z dwoma rodzajami sytuacji: pierwszą był dogod- ny czas spotkania (godzina 17:00), dru- gą był niedogodny czas spotkania (go- dzina 8:00). Wyniki ilustruje zamiesz- czona poniżej rycina. Zgodnie z tym, co mógłby sugerować zwolennik sytuacyj- nych wyjaśnień zachowania, przecięt- ny uczestnik badania przybywał dwie minuty przed wyznaczonym czasem na spotkanie popołudniowe, a na spotka- nie poranne spóźniał się o sześć minut. Przyjrzyjmy się z kolei efektowi cechy: studenci, którzy uzyskali wysokie wy- Ocena: spór osoba - sytuacja 303 Spóźnienie 10 8 •3 6 E 4 S 2 0 -2 -4 Zbyt wczesne przybycie -6 Wysoka sumienność Niska sumienność Popołudnie Rano Czas spotkania niki na skali Sumienności, konsekwent- nie przybywali na spotkanie o około pięć minut wcześniej niż studenci, któ- rzy osiągnęli niskie wyniki na skali Su- mienności, i efekt ten utrzymywał się w obu sytuacjach. Ogólnie rzecz biorąc, studenci wykazywali się pod względem stosunkowej punktualności sytuacyjną spójnością, a wyniki, jakie osiągali na skali Sumienności, były w statystycznie istotnym stopniu predyktywne dla ich punktualności (por. zamieszczona po- wyżej rycina). Na ile istotny jest omawiany efekt sumienności? Pięciominutowe spóźnie- nie jednego dnia nie robi większego wrażenia. Weźmy jednak pod uwagę to, że pięćdziesiąt procent studentów uzyskało stosunkowo niskie wyniki na skali Sumienności, oraz fakt, że prze- ciętnie spóźniali się oni pięć minut na każde spotkanie. Po zsumowaniu daje to godzinę spóźnienia w skali dwuna- stu spotkań. W pracy przełożyłoby się to na półgodzinną absencję w ciągu ty- godnia, dwugodzinną na przestrzeni miesiąca i dwudziestoczterogodzinną w skali roku (co jest równoznaczne z trzema dniami pracy w pełnym wy- miarze godzin). W ten sposób to, co z pozoru jest mało znaczące, może wy- wołać efekt kuli śniegowej. Nic zatem dziwnego, że pracująca jako kierowca ciężarówki Delia ma kłopoty! Z powyższych ustaleń wynika, że na wszelkie nasze zachowania wpływają zarówno cechy naszej osobowości, jak i sytuacja. W odniesieniu do punktual- ności istnieje pewien stopień sytuacyj- nej spójności, jednak cecha osobowo- ści, jaką jest sumienność, stanowi jedy- nie jedną z wielu zmiennych określa- jących to, czy w danej sytuacji przybę- dziemy na czas, czy się spóźnimy. Źródła: Dudycha, 1936; Mischel, Peake, 1982; Ware, John, 1995 Możnk wreszcie rozważać sposoby poszukiwania danych świadczących o spójności funkcjonowania osobowości. Dane w większym stopniu świadczą o istnieniu spójności, gdy materiał uzyskany w rezultacie samoopisu i obser- wacji dokonywanej w środowisku naturalnym wykorzystuje się w zestawieniu z wynikami testów wykonywanych w warunkach laboratoryjnych (Błock, 304 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA 1977). Z czego to wynika? Jedna z przyczyn jest taka, że sytuacja ekspery- mentu ogranicza możliwości ujawnienia się różnic indywidualnych (Monson i in., 1982). Większość studentów badanych w eksperymentach laboratoryj- nych będzie świadoma tego, że przestrzeń dla ujawnienia zróżnicowanego re- pertuaru reakcji jest w takich warunkach niewielka. Jest to konsekwencją po- dejścia eksperymentatora, dążącego do kontrolowania zmiennych i ustalania związków przyczynowo-skutkowych. Poza tym, w przeciwieństwie do świa- ta rzeczywistego, testy wykonywane w warunkach laboratoryjnych nie dają możliwości poszukiwania określonych sytuacji, ich selekcjonowania ani kształ- towania. W realnym świecie, ludzie zachowują się w sposób spójny po części dlatego, że sami selekcjonują i kształtują sytuacje, które następnie wpływają na ich zachowanie (Caspi, Bem, 1990; Scarr, 1992). WNIOSKI Jakie ma to znaczenie dla sporu osoba - sytuacja? Czy dostępne dane umoż- liwiają wyciągnięcie jednoznacznych wniosków? Ich bezstronna ocena wska- zywałaby na to, że cechy są spójne, spójność wydaje się jednak przejawiać nie w sytuacjach różnego rodzaju, lecz w sytuacjach określonego rodzaju (takich jak: dom, szkoła, praca, przyjaciele, rozrywka). Ponieważ ludzi zwykle obserwuje się w ograniczonej liczbie sytuacji, ich zachowanie może wydawać się bardziej spójne, niż jest w rzeczywistości. Poza tym, przyjęcie przez poszczególnych psychologów odmiennych punktów widzenia prowa- dzi ich do różnych wniosków. Dane świadczą zarówno o sytuacyjnej spój- ności, jak i o sytuacyjnym zróżnicowaniu. Ludzie są w pewnym stopniu tacy sami bez względu na kontekst, a w pewnym stopniu różni, niezależnie od kontekstu. Podczas gdy teoretycy cech pozostają pod wpływem pierwszej obserwacji i wykorzystują dostępne dane dla potwierdzenia swoich poglą- dów, to teoretycy podkreślający znaczenie sytuacji są pod wrażeniem ob- serwacji drugiego rodzaju i posługują się dostępnymi danymi w celu po- twierdzenia swojego ujęcia. CAŁOŚCIOWA OCENA TEORII CECHOWEJ Dokonaliśmy przeglądu różnych teorii cechowych oraz niektórych spośród związanych z nimi danych, pora więc na całościową ocenę ujęcia cechowe- go. Chociaż teoretycy ^ech różnią się w swoich poglądach, to łączy ich to, że podstawowe znaczenie przypisują indywidualnym różnicom w ogólnych dyspozycjach do zachowania się w określony sposób. W latach siedemdzie- siątych i osiemdziesiątych ubiegłego wieku wydawało się, że ujęciu cecho- wemu grozi odejście w niepamięć ze względu na krytykę teoretyków pod- kreślających znaczenie sytuacji oraz rewolucję poznawczą. Obecnie prace badawcze nad cechami ponownie rozkwitły, tak bardzo, że autor pewnej Całościowa ocena teorii cechowej 305 recenzji stwierdził, iż: „(...) po dziesięcioleciach wątpliwości i dyskrymina- cji, cechy ponownie są na topie" (McAdams, 1992, s. 329). Chociaż prawdą jest, że doniesienia o zgonie teorii cech były bezpod- stawne, podobnie ma się sprawa z oświadczeniami o odkryciu zasadniczej struktury osobowości, które wydają się przedwczesne. Spróbujmy dokonać zrównoważonego oszacowania mocnych i słabych stron ujęcia cechowego. Zaczniemy od rozważenia trzech zagadnień, które przesądzają o istotnym wkładzie badaczy cech w dziedzinę psychologii: dużej aktywności badaw- czej, interesujących hipotez oraz potencjalnych związków z biologią. Na- stępnie zastanowimy się nad trzema sprawami, z którymi wiążą się pewne trudności, a mianowicie nad: problemami z metodą analizy czynnikowej, problemami z pojęciem cechy oraz zaniedbaniem pewnych istotnych aspek- tów problematyki osobowości. MOCNE STRONY TEORII CECH Duża aktywność badawcza Traktowani jako grupa, psychologowie cech wykazali się dużą aktywnością badawczą. Nawet jeżeli spór osoba - sytuacja nie został rozstrzygnięty, to zebrano przekonujące dane przemawiające za istnieniem pewnej stałości w funkcjonowaniu osobowości (Kenrick, Funder, 1988). Rozpoznawszy zło- żoność ludzkiego zachowania oraz fakt, że ogólnie rzecz biorąc jest ono determinowane wieloma cechami, uzyskano dane świadczące o predyktyw- nej użyteczności kategorii cechy (Brody, 1988; Hogan, Ones, 1997; McCrae, John, 1992). Poczyniono duże postępy w badaniach nad osobowościowym znaczeniem czynników dziedzicznych oraz nad fizjologicznymi aspektami cech (Eysenck, 1990; Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990; Clark, Watson, 1999; Zuckerman, 1990). Duże znaczenie mogą mieć poza tym prace badawcze dotyczące związków zachodzących miedzy cechami a relacjami interperso- nalnymi oraz psychopatologią (Widiger, 1999; Widiger, Truli, 1991; Wig- gins i in., 1989; Wiggins, Pincus, 1989). Ponad dziesięć lat temu w odpo- wiedzi na krytykę teoretyków podkreślających znaczenie sytuacji utrzymy- wano, że ujęcie cechowe jest wciąż żywe i miewa się świetnie (Epstein, 1977). Jeżeli wówczas stwierdzenie to było prawdziwe, to obecnie ujęcie cechowe jest wciąż żywe i miewa się jeszcze lepiej. Interesujące hipotezy Zwolennicy ujęcia cechowego stawiają obecnie wiele interesujących hipo- tez. Część z nich została już w tym rozdziale omówiona. Wysunięto na przy- kład podstawową hipotezę leksykalną, zgodnie z którą najważniejsze róż- nice indywidualne zostały zakodowane w języku. Co prawda pierwsze ba- dania dostarczyły międzykulturowych danych potwierdzających tę hipote- zę, jednak wyniki badań, w których ludzie tworzyli opisy własnych osobo- 306 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA wości w językach innych niż Zachodnie, są mniej jednoznaczne (Yang, Bond, 1990). Poza tym, godna uwagi jest hipoteza, zgodnie z którą środowisko ma duży wpływ na rozwój osobowości, jednak nie jest tak, że największą rolę odgrywa środowisko rodzinne (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Chipuer, Lo- ehlin, 1990). Potencjalne związki z biologią Teoretyczne i praktyczne prace badawcze związane z genetyką, fizjologią i teorią ewolucji wskazują na związki psychologii osobowości z biologią, które w przyszłości mogą się okazać bardzo obiecujące (Pickering, Gray, 1999; Tel- legen, 1991). W kolejnym rozdziale omówione zostaną ogromne postępy w dziedzinie biologii dokonane w ciągu ostatniego dziesięciolecia. Koncep- cje formułowane w obszarze problematyki osobowości z pewnością nie mogą być sprzeczne z wiedzą o biologicznym funkcjonowaniu ludzi. Co więcej, roz- wój wiedzy biologicznej może nadać określony kierunek pewnym badaniom z dziedziny psychologii. Model cechowy, koncentrujący uwagę na zagadnie- niach struktury osobowości i wpływu czynników dziedzicznych, szczególnie dobrze nadaje się do integrowania odkryć z zakresu biologii z danymi z dzie- dziny psychologii w ramach całościowego modelu osobowości. SŁABE STRONY TEORII CECH Zaprezentowaliśmy niektóre z mocnych stron ujęcia cechowego, określają- ce dokonane w jego ramach ustalenia, korzyści wynikające z jego przyjęcia oraz zawarte w nim możliwości. Jakie są jego słabe strony? Problemy z metodą: analiza czynnikowa Analiza czynnikowa jest metodą o podstawowym znaczeniu dla teorii cech; Szczególnie dużą rolę odegrała ona w tworzeniu modelu pięcioczynniko- wego. Cattell twierdził, że analiza czynnikowa mogłaby służyć do wyzna- czania osobowościowego odpowiednika tablicy układu okresowego pier- wiastków, jej dzisiejsi zwolennicy wskazują natomiast na fakt, iż doprowa- dziła ona do ustalenia zasadniczych wymiarów cech osobowości - „Wiel- kiej Piątki" (McCrae, John, 1992). Równocześnie jednak metoda ma swo- ich krytyków. Na przykład Allport, chociaż był zaangażowany w tworzenie teorii cechowej, stwierdził, że zidentyfikowane przy użyciu omawianej pro- cedury czynniki „(...) są jak mielonka, niespełniająca norm żywieniowych ani wymogów Inspekcji Sanitarnej" (1958, s. 251). Inni autorzy są równie krytyczni, wskazując na analogię między metodą analizy czynnikowej a przepuszczaniem ludzi przez wirówkę w oczekiwaniu na to, że w ten spo- sób ujawnione zostaną pewne jakości zasadnicze" (Lykken, 1971; Tom- kins, 1962). Jeszcze bardziej krytyczny był Bandura (1999, s. 165), stwier- Całościowa ocena teorii cechowej 307 dzając, że: „Próba odkrycia struktury osobowości poprzez poddawanie ana- lizie czynnikowej określonych zbiorów terminów opisujących zachowanie redukuje poszukiwanie teorii do stosowania metod psychometrycznych... A to... przypomina dawne dyskusje nad jedyną właściwą liczbą instynktów czy też podstawowych motywów". Jeżeli możliwości analizy czynnikowej są tak wielkie, jak twierdzą jej zwolennicy, to inne badania powinny prowadzić do ujawniania identycz- nych czynników. Chociaż przyjęło się uważać, że model pięcioczynnikowy jest największym odkryciem dokonanym w ramach psychologii osobowo- ści, a pięć czynników to „w sam raz" (McCrae, John, 1992), zdaniem nie- których krytyków wystarczyłaby mniejsza ich liczba (Eysenck, 1990; Telle- gen, 1991; Zuckerman, 1990), inni natomiast uważają, że pięć to o wiele za mało (A.H. Buss, 1988; Cattell, 1990; Waller, 1999). Poza tym, mimo twierdzeń, zgodnie z którymi w sprawie „Wielkiej Piątki" osiągnięto nową jednomyślność, wielu krytyków wskazuje na fakt, że związki łączące różne badania dalece odbiegają od ideału zgodności (Błock, 1995). Można tu zacytować jednego ze zwolenników teorii cech, stwierdzającego, że „(...) podobieństwa bliskie są raczej braterstwu niż identyczności" (Briggs, 1989, s. 248). Krótko mówiąc, wciąż trzeba pytać o to, czy posługując się analizą czynnikową rzeczywiście i ostatecznie otrzymujemy podstawowe części składowe osobowości. Prawdopodobnie dla ich ustalenia konieczne będzie odwołanie się do innych kryteriów. Problemy z pojęciem cechy Pojęcie cechy wskazuje na istnienie dyspozycji do reagowania w podobny sposób w różnorodnych sytuacjach. W związku z tym można odnieść wra- żenie, że teoretycy cech są zgodni co do tego, co pojęcie cechy oznacza oraz co wchodzi w jego skład. Jak jednak stwierdzono ponad dwadzieścia lat temu, „(...) nie ma jasności co do tego, co wchodzi w skład pojęcia ce- chy" (Borgatta, 1968, s. 510). O istnieniu cech świadczy spójność pewnych wzorców zachowania. Zachowanie rozumie się przy tym zwykle jako za- chowanie ob serw owalne, demonstrowane w określonych sytuacjach. W ostatnich latach pojęcie cechy zostało jednak rozszerzone tak, że obej- muje ono również zachowania niepodlegające obserwacji oraz emocje, motywy i postawy (A.H. Buss, 1989; McCrae, Costa, 1990; McCrae, John, 1992). Patrząc z takiego punktu widzenia, nawet Henry'ego Murraya (rozdz. 4.) można traktować jako teoretyka cech! Teoretycy cech mogą zdefiniować to pojęcie w dowolny sposób i włą- czyć w jego zakres cokolwiek zechcą, jednak to, co pojęcie cechy będzie w sobie zawierać, oraz to, czy teoretycy będą co do owej zawartości zgod- ni, nie jest bez znaczenia (Pervin, 1994). Szczególnie ważne jest, by swoją użyteczność zachowało rozróżnienie cechy od motywu. W tym kontekście istotne są poglądy Murraya (1938), który szczegółowo porównał ze sobą 308 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA RZUT OKA NA UJĘCIE CECHOWE Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Cechy Cechy dynamiczne oraz motywy związane z cechami Wpływ dziedziczności i środowiska na cechy pojęcia potrzeby i cechy. Według niego, potrzeby w przeciwieństwie do cech mogą być chwilowe lub trwałe, a ich odczuwanie nie musi uzyskiwać re- prezentacji w zachowaniu. W związku z tym Murray stwierdził: „(...) moim zdaniem, psychologia cech zbyt dużą uwagę poświęca powtarzalności i spój- ności, temu, co wyrażane jest w sposób jawny (powierzchni osobowości), temu, co świadome, uporządkowane i racjonalne" (1938, s. 715). Te nie- bagatelne różnice doprowadziły Murraya do sceptycznego spojrzenia na zdolność ludzi do dokonywania trafnego opisu samych siebie oraz do uj- mowania osobowości w kategoriach dynamicznych. Inny problem wiąże się z mocą wyjaśniającą pojęcia cechy. Czy cechy opisują obserwowane prawidłowości zachowania, czyje wyjaśniają (Briggs, 1989; Wiggins, 1973; Zuroff, 1986)? Prościej sformułowane, jest to pyta- nie o to, czy cechy są „realne", czy też są „(...) wygodnymi fikcjami umożli- wiającymi nam porozumiewanie się" (Briggs, 1989, s. 251). Warto zwrócić uwagę na to, jak duże znaczenie przypisywał temu zagadnieniu Eysenck, który wskazywał na fakt, że brak stosownej teorii stwarza zagrożenie po- padnięcia w błędne koło - takiego stosowania pojęcia cechy do wyjaśnia- nia zachowania, które przede wszystkim służy uzasadnianiu samego poję- cia. Wyrażając problem innymi słowami, można zapytać o to, w jakim stop- niu wpisanie pewnej liczby do rubryki „ekstrawersja" i stwierdzenie, że dana osoba zachowuje się w określony sposób, ponieważ jest ekstrawertywna, przyczynia się do naszego rozumienia osobowości? Pamiętać trzeba o tym, że model pięcioczynnikowy jako taki nie jest modelem osobowości o cha- rakterze wyjaśniającym (McCrae, 1994; Pervin, 1994a). Co pominięto lub zaniedbano? Czy pojęcie cechy i model pięcioczynnikowy oferują nam całościowy mo- del osobowości? Pytanie to jest po części następstwem dyskusji dotyczącej tego, co wchodzi w skład pojęcia cechy. Nawet wielu spośród teoretyków cech zgodziłoby się z twierdzeniem, że osobowość to coś więcej niż „Wiel- ka Piątka" - to również na przykład posiadane przez ludzi pojęcie Ja, ich tożsamość, style poznawcze oraz nieświadomość (A.H. Buss, 1988; McAdams, 1992). Całościowa ocena teorii cechowej 309 Patologia Zmiana Przypadek ilustrujący teorię Skrajne wyniki na wymiarach cech (np. neurotyzmu) (Brak formalnego modelu) Sześćdziesięciodziewięciolatek Tabela 8.3. Zestawienie mocnych i słabych stron teorii cechowej Mocne strony Słabe strony 1. Duża aktywność badawcza 2. Interesujące hipotezy 3. Potencjalne związki z biologią 1. Metoda: analiza czynnikowa 2. Co pojęcie cechy oznacza? 3. Co pominięto lub zaniedbano? Kolejne pytanie odnosi się do tego, czy omawiany model osobowości mówi cokolwiek o sposobie jej zorganizowania? Czy człowiek jest wyłącz- nie zestawem cech, czy też sposób zorganizowania owych cech stanowi istotny element osobowości? Warto zwrócić uwagę na fakt, że Allport (1961) strukturę i organizację osobowości traktował jako jej rdzenne charaktery- styki. Dzisiejsi teoretycy osobowości wydają się zgodni co do tego, że „(...) istotę osobowości stanowi organizacja doświadczenia i zachowania" (McCrae, Costa, 1990, s. 118). Równocześnie dotyczące cech prace badaw- cze w zauważalny sposób pomijają tę kwestię. Ponadto, jak już odnotowa- no, w odniesieniu do teorii różnic indywidualnych przeprowadzono zaska- kująco niewiele badań konkretnych osób. W rezultacie, odwołując się do słów jednego z jej obecnych krytyków, można stwierdzić, że: „Model pię- cioczynnikowy jest w gruncie rzeczy psychologią człowieka nieznajomego - szybkim i prostym portretem „kogoś" " (McAdams, 1992, s. 333). Czytel- nicy mogą wyrobić sobie na ten temat własne zdanie rozważając opisane w tym rozdziale studium przypadku lub porównując zaprezentowane w roz- dziale 16. różne opisy osobowości Jima. Poza tym w teoriach cechowych, z wyjątkiem teorii Eysencka, w osobli- wy sposób brakuje teorii zmiany osobowości. Gromadzenie danych potwier- dzających stałość osobowości i wskazywanie na jej przyczyny - czynniki dziedziczne (temperament), selekcjonowanie i kształtowanie sytuacji, ste- reotypowe (potwierdzające posiadany obraz siebie samego) reakcje innych - to jedna sprawa. Zaniechanie tłumaczenia problematyki zmiany to inna sprawa. Zaproponowane przez McCrae'a i in. (2000) endogenne wyjaśnie- nie zachodzących w trakcie dojrzewania zmian, oparte na modelu zmian biologicznych, wciąż jest niedookreślone. 310 ROZDZIAŁ 8 TEORIA CECHOWA Pomimo podkreślania znaczenia stabilności osobowości, teoretycy cech na ogół nie traktują jej wymiarów jako stabilnych i trwałych w stopniu po- równywalnym z inteligencją. Poza tym nawet jeżeli podważa się skutecz- ność psychoterapii, wymaganie od całościowej teorii osobowości (Brody, 1988), by w jakiś sposób wytłumaczyła zachodzące czasami w jej toku zmia- ny, wydaje się rozsądne. Zaczęto wreszcie prowadzić dotyczące tych za- gadnień prace badawcze: badacze cech podjęli na przykład próbę ustale- nia prawidłowości opisujących to, w jaki sposób określone doświadczenia życiowe prowadzą do określonych zmian cech osobowości (Caspi, Roberts, 1999; Helson, Wink, 1987; Wink, Helson, 1992; Roberts, 1995). Podsumowując, teoria cechowa żyje i ma się dobrze, jednak cierpi na pewne bóle i dolegliwości. W jakiej postaci pacjent utrzyma się przy życiu, to się dopiero okaże. GŁÓWNE POJĘCIA Pięcioczynnikowy model osobowości (five- -factor model). Rezultat zgodności osiągnię- tej przez teoretyków ujęcia cechowego, któ- rzy zaproponowali pięć podstawowych cech osobowości: neurotyzm, ekstrawersję, otwar- tość na doświadczenie, ugodowość i sumien- ność. „Wielka Piątka" (Big Five). Pięć głównych kategorii cech w czynnikowej teorii cech, obejmujących czynniki emocjonalne, aktyw- ności i towarzyskości. OCEAN. Akronim utworzony z pierwszych li- ter pięciu podstawowych cech: otwartości (openness), sumienności (conscientiousness), ekstrawersji (extraversion), ugodowości (agreeableness) i neurotyzmu (neuroticism). Podstawowa hipoteza leksykalna (funda- mental lexical hypothesis). Hipoteza, zgodnie z którą różnice indywidualne, które na prze- strzeni czasu, w toku międzyludzkich interak- cji, okazały się najważniejsze, zostały zakodo- wane w języku w formie prostych terminów. Czynniki niższego rzędu (facets). Na każdy z głównych czynników Modelu „Wielkiej Piąt- ki" składają się czynniki niższego rzędu (kom- ponenty), które są ściślej od nich określony- mi cechami. Na przykład czynnikami niższe- go rzędu ekstrawersji są: Poziom aktywności, Asertywność, Poszukiwanie pobudzenia, Pozy- tywne emocje, Towarzyskość i Ciepło. Dojrzewanie wewnętrzne (intrinsic matura- tion). Pojęcie wyrażające ujęcie, zgodnie z którym rozwój cech osobowości jest deter- minowany czynnikami biologicznymi i względnie niezależny od wpływów środo- wiskowych (McCrae, Costa). Spór osoba - sytuacja (person - situation controversy). Spór toczący się między psy- chologami podkreślającymi znaczenie zmien- nych osobowych (wewnętrznych) w determi- nowaniu zachowania, a tymi, którzy akcen- tują znaczenie wpływów sytuacyjnych (ze- wnętrznych). Podstawowe twierdzenia 311 PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Teoretycy cech są coraz bardziej zgodni co do słuszności modelu „Wielkiej Piątki", czyli pięcioczynnikowego modelu osobowości (OCEAN). Na korzyść tego modelu przemawia analiza czynnikowa występujących w języku termi- nów opisujących cechy, analiza czynnikowa danych kwestionariuszowych (np. NEO-PI) i danych uzyskanych w toku badań frekwencyjnych, a także analiza genetycznych, tj. wrodzonych, uwarunkowań osobowości. 2. Podstawowa hipoteza leksykalna głosi, że w ciągu wieków podstawowe różnice indywidualne między ludźmi zostały zakodowane w języku. 3. Pięcioczynnikowy model osobowości opiera się na założeniu o biologicz- nej podstawie głównych tendencji osobowości i niezależności ich rozwoju od wpływów środowiska (dojrzewanie wewnętrzne). Teza o stabilności struktury i organizacji cech jest mocniej uzasadniona w odniesieniu do osób dorosłych niż do dzieci i osób w okresie adolescencji. Stwierdzono rów- nież stałość wyników pomiaru cech osobowości u poszczególnych jedno- stek, i, jak w poprzednim przypadku, stałość ta jest większa w dorosłości niż w dzieciństwie. W zakresie tej stałości istnieją jednak różnice indywi- dualne, a granice wpływów środowiska na rozwój osobowości wciąż nie są ustalone. 4. Zwolennicy pięcioczynnikowego modelu osobowości twierdzą, że może mieć on szerokie zastosowanie w takich dziedzinach, jak doradztwo zawodowe, diagnoza osobowości i terapia psychologiczna. Podkreśla się jednakże, że badania w tej dziedzinie są stosunkowo niedawne i wymagają dopiero oce- ny. Warto zauważyć, iż w ramach opisanego modelu nie proponuje się żad- nych specyficznych rozwiązań, jeśli chodzi o proces zmiany osobowości. 5. Krytycy ujęcia cechowego twierdzą, że ludzkie zachowanie jest bardzo zmienne, zatem zamiast podkreślać istnienie ogólnych dyspozycji, należy raczej zająć się kwestią wpływu sytuacji na zachowanie. Prowadzi to do dylematu osoba - sytuacja. Można dowieść stałości osobowości w czasie oraz spójności sytuacyjnej, jeśli bierze się pod uwagę szerokie spektrum sytuacji. Wyniki badań potwierdzają jednak zmienność zachowania jed- nostki, zwłaszcza jeśli sytuacje, w jakich się ona znajdzie, różnią się bar- dzo między sobą. Pozostaje zatem pytanie o wzorce stałości i zmienności zachowania. 6. Oceniając współczesne teorie cechowe, podkreślić należy jako ich mocne strony: uzasadnienie badawcze, formułowanie interesujących hipotez, moż- liwe związki z biologią w zakresie badań nad genetycznymi i ewolucyjny- mi uwarunkowaniami osobowości. Zarzuty dotyczą natomiast: wartości samej metody analizy czynnikowej, niejasności pojęcia cechy, negacji tak ważnej psychologicznie kwestii jak Ja, a także niewystarczającego ujęcia problemu zmiany osobowości. BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI TEMPERAMENT: PROBLEM PSYCHOFIZYCZNY OD CZASÓW DAWNYCH DO WSPÓŁCZESNYCH Cechy konstytucjonalne i temperament: wczesne poglądy Cechy konstytucjonalne i temperament: badania podłużne Cechy konstytucjonalne i temperament: badania Kagana nad dziećmi zahamowanymi i niezahamowanymi Cechy konstytucjonalne i temperament: uwagi podsumowujące TEORIA EWOLUCJI I OSOBOWOŚĆ: WSPÓŁCZESNA SYNTEZA, CZĘŚĆ I Różnice między kobietami a mężczyznami w kryteriach doboru partnera Różnice między kobietami a mężczyznami w przyczynach zazdrości Teoria ewolucji i Pięcioczynnikowy Model Osobowości Wyjaśnienia ewolucyjne: komentarz GENY I OSOBOWOŚĆ: WSPÓŁCZESNA SYNTEZA, CZĘŚĆ II Genetyka zachowania Metoda selektywnej hodowli Metoda bliźniąt Metoda adopcyjna Współczynnik odziedziczalności Odziedziczalność osobowości: ustalenia Niektóre istotne zastrzeżenia Środowisko i interakcje geny - środowisko Środowisko wspólne i specyficzne Rozumienie wpływów środowiska specyficznego Trzy rodzaje interakcji natura - wychowanie Podsumowanie i uwagi NEUROBIOLOGIAI OSOBOWOŚĆ Lokalizowanie funkcji mózgu: ciało migdałowate Dominacja półkulowa, półkuli lewej i prawej Funkcjonowanie neurotransmiterów: dopamina i serotonina Neurobiologia i trzy główne wymiary temperamentu Trzy wymiary temperamentu: PE, NE iDvC Korelaty emocjonale i korelaty stylu życia wymiarów PE, NE i DvC Korelaty biologiczne wymiarów PE, NE i DvC Niektóre ograniczenia Plastyczność: procesy biologiczne jako zarówno przyczyna, jak i skutek Podsumowanie BIOLOGIA I PROBLEMY SPOŁECZNO- -POLITYCZNE GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Jak to się dzieje, że niektórzy ludzie są generalnie szczęśliwi, a inni smut- ni, niektórzy pełni energii, a inni ospali, jedni impulsywni, a inni ostrożni, niektórzy pobudzeni, a inni spokojni, niektórzy są optymistami, a inni pesy- mistami? Często mówi się, że rodzice są przekonani o znaczeniu środowiska - wychowania, kiedy mają pierwsze dziecko, natomiast wierzą w różnice tem- peramentu - naturę, kiedy mają drugie dziecko. Początkowe różnice między dziećmi w tej samej rodzinie są aż tak duże! Podobnie jest z ludźmi, którzy obserwują na oddziale położniczym noworodki. Uderzają ich często różnice między dziećmi - niektóre są aktywne, inne z trudnością się poruszają, nie- które większość czasu spędzają płacząc, inne przeważnie są spokojne. Od wieków ludzie próbują zrozumieć związek między ciałem i umysłem, między organizmem i osobowością. Od czasu, kiedy Sir Francis Galton w la- tach 80. XX wieku przeciwstawił naturze (dziedziczeniu) -wychowanie (śro- dowisko), psychologowie zajmowali się relacją między nimi. Przez ostatnie kilkadziesiąt lat uczyniliśmy ogromny postęp w zrozumieniu procesów biolo- gicznych. Czy istnieją procesy biologiczne, które determinują różnice indywi- dualne w zakresie temperamentu i osobowości? Jeśli tak, to które z tych pro- cesów są kluczowe? Ostatnia dekada XX wieku została nazwana „dekadą mózgu". Czy postęp uzyskany w tym okresie pomoże nam uchwycić jaśniej relacje między funkcjonowaniem mózgu i osobowością? Biologiczne podsta- wy osobowości to szybko rozwijająca się dziedzina i w tym rozdziale spróbu- jemy uchwycić zarówno uzyskany postęp, jak i pytania, które pozostają bez odpowiedzi. PYTANIA 1. Czy dzieci rodzą się różne pod względem temperamentu? Jeśli tak, to jak stabilne są takie różnice i jaka jest ich biologiczna podstawa? 2. Czy istnieją uniwersalne aspekty funkcjonowania osobowości, a jeśli tak, to czy teoria ewolucji dostarcza nam informacji o pochodzeniu tych procesów? 3. Jaką rolę odgrywają geny w kształtowaniu się osobowości? Jak wchodzą w in- terakcję ze środowiskiem w procesie rozwoju osobowości? 4. Czy możliwe jest ustalenie związków pomiędzy funkcjonowaniem osobowo- ści i procesami mózgowymi? Na przykład, czy cechy rozważane w poprzed- nich rozdziałach mogą być rozumiane w kategoriach różnic indywidualnych w funkcjonowaniu mózgu? Słynny neurolog Antonio Damasio (1994) w swojej fascynującej eksplora- cji związku między biologią i osobowością zaczyna od przypadku Phineasa Gage'a, brygadzisty na budowie, który w 1848 roku przeżył niezwykły wy- padek. W tym wypadku około metrowej długości pręt metalowy przeszedł przez jego głowę. Gage, który pracował przy budowie linii kolejowej, zaj- Temperament: problem psychofizyczny od czasów dawnych do współczesnych 3^5 mował się żłobieniem drogi w twardej skale. Wywiercił w ziemi otwór, na- pełnił go materiałem wybuchowym, po czym włożył do otworu pręt meta- lowy. Następnie miał zapalić lont. Gage'a opisywano jako wirtuoza w tego typu zadaniach. Jednak wtedy był roztargniony i ładunek wybuchł mu pro- sto w twarz, wyrzucając pręt prosto w jego lewy policzek. Pręt przebił pod- stawę czaszki, przeszedł przez przednią część jego mózgu i wyszedł przez górną część głowy. Niezwykłym zrządzeniem losu Phineas Gage przeżył i był tylko oszołomiony. Był w stanie chodzić i mówić. A nawet potrafił opisać ze szczegółami to, co się wydarzyło, i porozumiewać się w racjonalny spo- sób. Jednakże dalsza część jego historii głosi, że „Dyspozycje Gage'a, to, co lubił i czego nie lubił, jego marzenia i aspiracje, wszystko to uległo zmia- nie. Ciało Gage'a być może było żywe i miało się dobrze, jednak był w nim nowy duch, który je ożywiał. Gage nie był już tym samym Gagem" (Dama- sio, 1994, s. 7). Gage nie był już człowiekiem poważnym, przedsiębiorczym, odpowiedzialnym i pełnym energii. Stał się nieodpowiedzialny, niedbający o innych, niezdolny do planowania i obojętny wobec konsekwencji swoich działań. Pręt metalowy, który przebił jego głowę, zniszczył część kory czo- łowej. Po co opowiada się tę historię? Damasio twierdzi, że na podstawie tego przypadku można zobaczyć, jakie znaczenie ma mózg dla specyficznie ludz- kich właściwości. Pogląd mówiący o związku ciała i umysłu, biologii i osobo- wości ma długą historię. Zacznijmy śledzenie fragmentu tej historii od poję- cia temperamentu, traktowanego przez wielu jako fundamentalny aspekt naszej osobowości. Temperament stanowił najwyraźniej tę część osobowości Gage'a, która uległa zmianie po tym, jak pręt przebił mu głowę. TEMPERAMENT: PROBLEM PSYCHOFIZYCZNY OD CZASÓW DAWNYCH DO WSPÓŁCZESNYCH Masz podobną swobodę wyboru niektórych aspektów własnej osobowości, jak w przypadku kształtu twojego nosa lub rozmiaru twojej stopy. Psychologowie nazywają ten biologiczny, wrodzony wymiar osobowości „temperamentem". Źródło: Hamer, Copeland 1998, s. 7. Psychologowie od dawna interesują się pojęciem temperamentu, definio- wanego jako różnice indywidualne w ogólnym nastroju lub jakości reakcji emocjonalnych. Jak stwierdzono w powyższym wprowadzającym cytacie, istnieje przekonanie, że różnice temperamentalne są w dużej mierze wro- dzone i opierają się na mechanizmach biologicznych: „Pojęcie temperamen- 316 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI tu odnosi się do jakichkolwiek, względnie stałych, różnicujących jakości emocjonalnych lub zachowaniowych, których pojawienie się w dzieciństwie podlega wpływom dziedzicznych czynników biologicznych, z różnicami w neurochemii mózgu włącznie" (Kagan, 1994, s. XVII). Można powiedzieć, że kluczowymi elementami w pojęciu temperamentu są różnice indywidu- alne w jakości emocji, które pojawiają się wcześnie, pozostają względnie stałe, są dziedziczone i oparte na procesach biologicznych (Eisenberg, Fa- bes, Guthrie, Reiser, 2000; Rothbart, Ahadi, Evans, 2000). CECHY KONSTYTUCJONALNE I TEMPERAMENT: WCZESNE POGLĄDY W rozdziale 7. wskazaliśmy na związek pomiędzy dwoma podstawowymi wymiarami osobowości w ujęciu Eysencka i czterema głównymi typami tem- peramentu, wyróżnionymi przez greckich lekarzy Hipokratesa i Galena (rozdz. 7., ryc. 7.2). Grecy wierzyli, że cała natura jest złożona z czterech żywiołów: powietrza, ziemi, ognia i wody. Hipokrates i Galen poszli dalej, twierdząc, iż te cztery żywioły są reprezentowane w ludzkim ciele przez cztery płyny (krew, czarną żółć, żółtą żółć i flegmę), odpowiadając kolejno temperamentowi: sangwinicznemu, melancholicznemu, cholerycznemu i flegmatycznemu. Różnicom indywidualnym w zakresie temperamentu odpowiada dominacja u ludzi tego bądź innego spośród czterech płynów. Podobnie chorobom odpowiada nadmiar tego bądź innego płynu (np. nad- miar czarnej żółci i depresja). Mówiąc innymi słowy, bardzo wcześnie za- proponowano klasyfikację typów temperamentu, opartą na cechach kon- stytucyjnych albo podstawowej chemii ciała. Od tamtego okresu możemy teraz przejść od razu do prac Franza Jose- pha Galia, często określanego jako założyciela frenologii, będącej próbą zlokalizowania obszarów mózgu odpowiedzialnych za różnorodne aspekty funkcjonowania emocjonalnego i zachowaniowego. Na początku dziewięt- nastego wieku był to pogląd popularny, później został jednak odrzucony jako szarlataneria i przesąd. W rzeczywistości Gali był świetnym anatomem i poważnym naukowcem, który określał swoją dziedzinę jako kranioskopię, czyli fizjologię mózgu. Gali zajmował się przede wszystkim zbieraniem tak wielu mózgów, jak tylko mógł znaleźć, i dokonywaniem ich sekcji. Usiło- wał on następnie powiązać różnice w zdolnościach, dyspozycjach i cechach pacjentów przed ich śmiercią z zaobserwowanymi różnicami w mózgach, które poddawał sekcji. Szczególnie badał możliwą zależność między oso- bowością a guzami na głowie. Chociaż zapamiętano go jako autora szaleń- czych prób, to jednak praca Galia jest przez niektórych traktowana jako wczesna i poważna próba zlokalizowania określonych aspektów funkcjo- nowania osobowości w konkretnych częściach mózgu, co dzisiaj stanowi część obszaru neurobiologii. W połowie dziewiętnastego wieku opublikowano prace dwóch pionie- rów współczesnej syntezy, O powstawaniu gatunków Karola Darwina (1859) Temperament: problem psychofizyczny od czasów dawnych do współczesnych 3 \ 7 Ryc. 9.1. Umiejscowienie przez Galia funkcji osobowości w mózgu. The Granger Collec- tion, New York. i Experiments on plant hybrids Grzegorza Mendla (1865). Ta ostatnia praca stanowi raport z ośmiu lat badań nad specyfiką uprawy groszku i jest pod- stawą współczesnej genetyki. Po opublikowaniu O powstawaniu gatunków Darwin napisał książkę O wyrażaniu uczuć u człowieka i zwierząt (1872), w której przedstawił tezę o ciągłości pomiędzy ekspresją emocji u zwierząt i u ludzi. W tym samym mniej więcej czasie kuzyn Darwina, Galton, prze- prowadził badania nad dziedziczeniem geniuszu i zainincjował kontrower- sję „natura - wychowanie". Również w tym samym okresie słynny psychia- tra Emil Kraepełin, urodzony w tym samym roku co Freud, a równocześnie jego rywal w ubieganiu się o tytuł założyciela współczesnej psychiatrii, dokonał próby klasyfikacji zaburzeń psychicznych, które traktował jako w dużej mierze dziedziczne. Warto zauważyć, że Kraepełin kładł duży na- cisk na zaburzenia nastroju, takie jak psychoza maniakalno-depresyjna, dzisiaj znana jako choroba afektywna dwubiegunowa (Barondes, 1998). Podsumowując, można powiedzieć, że istniały w tamtym okresie dane wska- zujące na istotne zainteresowanie ogólnie procesami biologicznymi, a kon- kretnie ich relacją do osobowości. W dwudziestym wieku niemiecki psychiatra Ernst Kretschmer przepro- wadził badania nad relacją między typem budowy ciała i osobowością 318 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI (Kórperbau und Charakter, 1925). Kretschmer opracował metodę pomiaru typu budowy ciała, prowadzącą w rezultacie do klasyfikacji trzech podsta-. wowych jej typów: pyknik (otyły, okrągłej budowy), atletyk (dobrze umię- śniony, silnej budowy), astenik (wątły, szczupłej budowy). Wyróżnione typy budowy różnią się, jak ustalono, między sobą w zakresie zapadalności na choroby psychiczne. Typ pykniczny był związany z psychozą maniakalno- -depresyjną, a typ asteniczny ze schizofrenią. Poza tym Kretschmer zakła- dał istnienie relacji między typem budowy ciała a normalną osobowością (np. pyknik i ekstrawersja, astenik i introwersja), jakkolwiek żadnych da- nych empirycznych dla potwierdzenia takiego związku nie przedstawił. Badania Kretschmera obarczone były pewnymi błędami metodologicznymi (np. nie brał pod uwagę faktu, że psychoza maniakalno-depresyjna ma ten- dencję do pojawiania się w późniejszym okresie życia niż schizofrenia, a lu- dzie wraz z wiekiem wykazują tendencję do bycia bardziej otyłymi i okrą- głymi), jednak stanowiły one fundament dla późniejszych badań psycholo- gii konstytucjonalnej. Badania Kretschmera nad typami budowy ciała i osobowością kontynu- ował William Sheldon, który był związany z Jungiem, a także odwiedzał Freuda i Kretschmera. Sheldon (1940, 1942), określając oficjalnie swoją pracę jako badania w zakresie psychologii konstytucjonalnej, twierdził, że każda osoba ma wrodzoną pewną podstawową strukturę biologiczną (bu- dowa ciała, cechy konstytucjonalne), determinującą jej temperament. Okre- ślił trzy wymiary budowy ciała, ogólnie odpowiadające tym, które zapro- ponował Kretschmer: endomorfia (miękki i krągły), mezomorfia (twardy, barczysty, umięśniony) i ektomorfia (wysoki, kruchy, szczupły, słabo umię- śniony). Stworzona została obiektywna metoda do pomiaru (skala od 1 do 7) każdej osoby na każdym z tych trzech wymiarów. W rezultacie okre- ślano somatotyp, czyli wzorzec pierwotnych składowych budowy ciała. Sheldon, opierając się na oszacowaniach cech grupy osób, określił dodat- kowo trzy wymiary temperamentu: wiscerotonię (preferencja wygody, to- warzyskość, preferencja jedzenia), somatotonię (umiłowanie przygód i podej- mowania ryzyka, agresywność) cerebrotonię (powściągliwość, lękliwość, in- trowersja). Zgodnie z Kretschmerem, zaproponował istnienie związku mię- dzy oszacowaniem typu budowy fizycznej i oszacowaniem temperamentu. W badaniach na 200 osobach Sheldon odkrył rzeczywiście korelację po- między budową ciała i temperamentem, endomorfia (miękki i krągły) kore- lowała na poziomie ,79 z wiscerotonią (towarzyskość), mezomorfia (umię- śniony) korelowała na poziomie ,82 z somatotonią (podejmowanie ryzyka, asertywność, agresywność) i ektomorfia (szczupły, słabo umięśniony) korelo- wała na poziomie ,83 z cerebratonią (powściągliwość, lękliwość, intrower- sja). Z badaniami tymi związany jest pewien problem metodologiczny, taki mianowicie, że ta sama osoba dokonywała obydwu typów oszacowań, za- tem odkryte korelacje mogą być spowodowane przekonaniami tej osoby i teo- retyczną tendencyjnością. Dodatkowo inni badacze uzyskali słabsze związki Temperament: problem psychofizyczny od czasów dawnych do współczesnych 319 Przykładowe cechy osobowości związane z podstawowymi somatotypami Sheldona Typ endomorficzny: preferencja fizycznej wygody, preferencja jedzenia, przyjacielskość, zadowolenie z siebie, w wypadku kłopotów potrzeba towarzystwa innych ludzi. Typ mezom.orfi.czny: asertywność, preferencja fizycznych przygód, energiczność, upodobanie do dominowania, pragnienie władzy, preferencja ryzyka i szansy, współzawodnictwo. Typ ektomorficzny: preferencja prywatności, szybkie reagowanie, zahamowanie emocjonalne, wrażliwość na ból, chroniczne zmęczenie, lękliwość, nieśmiałość. Ryc. 9.2. Podstawowe somatotypy według Sheldona. pomiędzy budową ciała a temperamentem. Ostatecznie trudno było okre- ślić biologiczne podłoże tych związków i nie można było wyeliminować możliwości, iż były oparte bardziej na doświadczeniu niż na biologii. To znaczy, że ludzie o różnych typach budowy ciała są nagradzani za różne 320 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI typy aktywności i zachowują się zgodnie ze stereotypami, które inni ludzie mają odnośnie do każdego typu budowy ciała (np. ludzie otyli są jowialni, ludzie muskularni lubią współzawodnictwo, a ludzie szczupli są lękliwi). Chociaż zatem Sheldon kładł nacisk na oparcie psychologii na biologii, to jednak nie mógł ustalić biologicznych podstaw związku między czynnika- mi konstytucyjnymi i temperamentem. CECHY KONSTYTUCJONALNE I TEMPERAMENT: BADANIA PODŁUŻNE Proszę zauważyć, że we wzmiankowanych wyżej badaniach przyjęto zało- żenie, iż temperament istnieje już w dzieciństwie i jest względnie stałą cha- rakterystyką osobowości. Jednakże żadne z powyższych badań nie doty- czyło dzieci i nie były to także badania podłużne temperamentu w ciągu dłuższego czasu. Ta sytuacja zmieniła się w latach 50. XX wieku wraz z ina- uguracją Nowojorskich Badań Podłużnych (NYLS), prowadzonych przez Alexandra Thomasa i Stellę Chess (Thomas, Chess, 1977). Badacze ci śle- dzili losy 100 dzieci od urodzenia do adolescencji, posługując się sprawoz- daniami rodziców, które dotyczyły reakcji dzieci na wiele różnorodnych sy- tuacji, co miało doprowadzić do określenia zmienności temperamentu dziec- ka. Na podstawie oszacowań takich charakterystyk dziecka, jak poziom aktywności, ogólny nastrój, zakres uwagi i wytrwałość, określili oni trzy typy temperamentu dziecka: grzeczne dzieci, które chętnie się bawiły i łatwo się przystosowywały, trudne dzieci, które były negatywnie nastawione i przy- stosowywały się z trudem i wolno rozgrzewające się dzieci, które miały niską reaktywność i umiarkowane reakcje. Badacze ustalili pewien związek pomię- dzy wymienionymi wczesnymi różnicami w temperamencie i późniejszymi charakterystykami osobowości; został on również potwierdzony w kolejnych badaniach (Rothbart, Bates, 1998; Shiner, 1998). Na przykład odkryto, że dzieci trudne miały największe trudności w późniejszym przystosowywaniu się, natomiast u dzieci grzecznych prawdopodobieństwo późniejszych trud- ności było najmniejsze. Poza tym Thomas i Chess twierdzili, że środowisko tworzone przez rodziców, optymalne dla dzieci o jednym typie temperamen- tu, może nie być optymalne dla dzieci o odmiennym typie temperamentu, to znaczy, że istnieje pewien wskaźnik dopasowania pomiędzy temperamen- tem dziecka a środowiskiem tworzonym przez rodziców. Arnold Buss i Robert Plomin (1975, 1984), kontynuując badania NYLS, posłużyli się oszacowaniem zachowań dzieci dokonanym przez ich rodziców i określili cztery typy wymiarów temperamentu: emocjonalność (łatwość po- budzenia w sytuacjach niepokojących, ogólna nerwowość), aktywność (tempo i energiczność zachowań motorycznych, bycie cały czas w ruchu, niecierpliwość), towarzyskość (orientacja na inne osoby, łatwość zaprzyjaź- niania się przeciwstawiona nieśmiałości) i impulsywność (niezdolność do hamowania lub kontroli zachowania, popędliwość, łatwość nudzenia się) Temperament: problem psychofizyczny od czasów dawnych do współczesnych 321 (EASI). Ostatni z tych wymiarów (impulsywność) został odrzucony, ponie- waż w wyniku przeprowadzonych dalej analiz czynnikowych nie wyłonił się jako wyrazisty wymiar. Badania potwierdziły jednak tezę Bussa i Plomi- na, że temperament wykazuje empirycznie stwierdzoną ciągłość w czasie i jest w znacznej mierze dziedziczony. Ta ostatnia teza została potwierdzo- na przez większe podobieństwo pomiędzy bliźniętami monozygotycznymi (identycznymi) w porównaniu z bliźniętami dyzygotycznymi (rzekomymi). Badania te, chociaż godne pochwały za zastosowanie analizy czynnikowej do wyodrębnienia wymiarów temperamentu i metody bliźniąt dla określe- nia odziedziczalności temperamentu, nie mają waloru rozstrzygającego, ponieważ zastosowano w nich oszacowanie dokonane przez rodziców, a nie pomiar bardziej obiektywny. CECHY KONSTYTUCJONALNE I TEMPERAMENT: BADANIA KAGANA NAD DZIEĆMI ZAHAMOWANYMI I NIEZAHAMOWANYMI Potrzeba posłużenia się obiektywnymi miarami temperamentu została do- ceniona przez psychologa rozwojowego Jerome'a Kagana (1994, 1999). Odwołując się w swoich pomysłach do twierdzenia Galena, że każdy z nas dziedziczy temperament, który wynika z naszych cech konstytucyjnych czy fizjologii, Kagan zastosował obiektywny, laboratoryjny pomiar zachowania i funkcjonowania biologicznego w celu zbadania rozwoju temperamentu w dzieciństwie. Kagan, odwołując się do wcześniejszych obserwacji setek dzieci, był pod wrażeniem dwóch wyraźnie się jawiących profili zachowania w zakresie temperamentu; zostały one przez niego określone jako zahamo- wanie i niezahamowanie. W porównaniu z dzieckiem niezahamowanym dziecko zahamowane reaguje na nieznane osoby i zdarzenia powściągliwie, lękiem i unika ich, potrzebuje więcej czasu, aby się zrelaksować w nowych sytuacjach i ma bardziej niezwykłe lęki i fobie. Takie dziecko zachowuje się nieśmiało i ostrożnie, jego początkowa reakcja na nowość polega na tym, że cichnie, szuka oparcia u rodziców albo ucieka i chowa się. W przeciwieństwie do niego dziecko niezahamowane wydaje się zadowolone z tych sytuacji, które były stresujące dla dziecka zahamowanego. Reakcje dziecka niezahamowa- nego są raczej spontaniczne w nowych sytuacjach, często śmieje się i uśmie- cha, nie reaguje nieśmiałością i lękiem. Uderzony tak dramatycznymi różnicami, Kagan postanowił sformuło- wać następujące pytania: Jak wcześnie pojawiają się te różnice w tempera- mencie? Jak stabilne są one w temperamencie w ciągu czasu? Czy można wskazać jakieś podstawy biologiczne dla tych różnic w temperamencie? Jego podstawowa hipoteza brzmiała, że dzieci dziedziczą różnice w biolo- gicznym funkcjonowaniu, które prowadzą do mniejszej lub większej reak- tywności na nowe bodźce, i że te wrodzone różnice wykazują tendencję do bycia stałymi podczas rozwoju. Zgodnie z tą hipotezą, dzieci urodzone z wy- soką reaktywnością na nowe wrażenia miałyby stać się w przyszłości dzieć- 322 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI mi zahamowanymi, podczas gdy dzieci urodzone z niską reaktywnością mia- łyby rozwinąć się w dzieci niezahamowane. W jaki sposób weryfikował tę hipotezę? Kagan nie ufał sprawozdaniom rodziców, ponieważ rodzice często porównują dzieci ze sobą nawzajem i in- terpretują to samo zachowanie na różne sposoby. Zatem przynosił cztero- miesięczne niemowlęta do laboratorium i nagrywał na wideo ich zachowa- nie w sytuacji, gdy poddane były oddziaływaniu znajomych i nowych bodź- ców (np. twarz matki, głos obcej kobiety, kolorowa zabawka poruszająca się do przodu i do tyłu, odbijający się balon). Nagrania następnie poddano oszacowaniu, uwzględniając miary reaktywności, takie jak prężenie pleców, energiczne zginanie nóg i płacz. Około dwudziestu procent niemowląt za- klasyfikowano jako wysokoreaktywne; charakteryzowało je prężenie pleców, intensywny płacz i nieszczęśliwy wyraz twarzy w odpowiedzi na nowe bodź- ce. Ich profil zachowaniowy sugerował, że zostały nadmiernie pobudzone przez bodźce, znaczące było to, że ich reakcje ustąpiły, gdy usunięto bodź- ce. W odróżnieniu od nich niemowlęta niskoreaktywne, około czterdziestu procent grupy, były spokojne i zrelaksowane w odpowiedzi na nowe bodź- ce. Pozostałe niemowlęta, około czterdziestu procent wykazywały reakcje mieszane. Dla określenia tego, czy tak, jak przewidywano, niemowlęta wysokore- aktywne staną się dziećmi zahamowanymi, a niskoreaktywne dziećmi nie- zahamowanymi, Kagan badał dzieci, gdy miały czternaście miesięcy, dwa- dzieścia jeden miesięcy i cztery i pół roku. Dzieci ponownie były przyno- szone do laboratorium i wystawiane na oddziaływanie nowych, nieznanych sytuacji (np. błyskające światła, klaun-zabawka uderzający w werbel, obca osoba w nieznanym stroju, hałas plastikowych piłek kręcących się w kole dla pierwszych dwóch przedziałów wiekowych, spotkanie z nieznajomym dorosłym dla starszych dzieci). Oprócz obserwacji zachowania, uzyskano również pomiar zmiennych fizjologicznych, takich jak puls i ciśnienie krwi, w odpowiedzi na nieznajome sytuacje. Czy istniała zgodność pomiędzy wczesnymi profilami zachowaniowymi reaktywności i późniejszymi profilami wyrażającymi typy zahamowany i nie- zahamowany? Kagan twierdzi, że właśnie tak było. Zatem dzieci w wieku czternastu i dwudziestu jeden miesięcy, wysokoreaktywne, wykazywały w większym nasileniu, niż robiły to dzieci niskoreaktywne, zachowanie lę- kliwe, przyspieszoną akcję serca i podwyższone ciśnienie krwi w odpowie- dzi na sytuacje nieznane. Te różnice utrzymywały się i podczas później- szych testów, w wieku czterech i pół roku. W tym przedziale wiekowym od- kryto, że dzieci, które były wysokoreaktywnymi niemowlętami, mniej się uśmiechały i rozmawiały z nieznajomymi dorosłymi oraz były bardziej nie- śmiałe wobec nieznajomych rówieśników w porównaniu z niskoreaktywny- mi niemowlętami. Kolejne testy przeprowadzone w ósmym roku życia wska- zywały na utrzymującą się zgodność. Większość dzieci przypisanych do każ- dej z grup w, wieku czterech miesięcy w dalszym ciągu przynależała do tej Temperament: problem psychofizyczny od czasów dawnych do współczesnych 323 grupy. Podsumowując, można powiedzieć, że istnieje znacząca liczba da- nych empirycznych potwierdzających stałość temperamentu i sugerujących możliwą podstawę biologiczną dla tych różnic w temperamencie. Jak zo- baczymy w dalszej części rozdziału, dodatkowe dane w zakresie różnic w funkcjonowaniu biologicznym zostały uzyskane w innych badaniach. Równocześnie z podkreślaniem stałości temperamentu należy przyznać, że istnieją również dane świadczące o możliwości zmiany w tym zakresie. Większość z wysokoreaktywnych niemowląt nie stała się w sposób spójny lękliwa. Zmiana, która się u tych dzieci dokonała, zdała się zależeć od po- siadania matek, które nie były nadopiekuńcze i stawiały dzieciom rozsąd- ne wymagania (Kagan, Arcus, Snidman, 1993). Natomiast niektóre z ni- skoreaktywnych niemowląt utraciły swój zrelaksowany styl. Pomimo wi- docznych na początku pewnych temperamentalnych skłonności, środowi- sko odgrywało rolę w rozwoju osobowości. Zatem, według Kagana, jaka- kolwiek dyspozycja, wyznaczona przez nasze genetyczne wyposażenie, jest daleka od bycia wyrokiem dożywotnim; nie istnieje coś takiego, jak nie- unikniony dorosły rezultat konkretnego temperamentu niemowlęcia" (1999, s. 32). Równocześnie Kagan wskazuje, że żadne z wysokoreaktywnych nie- mowląt nie stało się w przyszłości w sposób spójny niezahamowanym dziec- kiem oraz zdarzało się niezwykle rzadko, żeby niemowlę niskoreaktywne stało się w sposób spójny zahamowanym dzieckiem. Chociaż zmiana była możliwa, to jednak tendencje temperamentalne nie zniknęły i wydawało się, że narzucały pewne ograniczenia dla kierunku rozwoju. Według Kaga- na, „bardzo trudną rzeczą jest całkowita zmiana czyichś wrodzonych pre- dyspozycji (1999, s. 41). CECHY KONSTYTUCJONALNE I TEMPERAMENT: UWAGI PODSUMOWUJĄCE Dotarliśmy do końca przeglądu dawnych i współczesnych poglądów na te- mat cech konstytucjonalnych i temperamentu. Jak z tego widać, teza mówią- ca, że procesy biologiczne wpływają na funkcjonowanie osobowości, ma set- ki lat. Pogląd, że różnice w zakresie temperamentu są wrodzone i w dużej mierze stabilne w czasie, jest również stary. To, co się zmieniło, a co jaśniej zaprezentuje się w dalszej części rozdziału, to lepszy pomiar mających tu zna- czenie zmiennych (tj. procesów biologicznych i cech osobowości) i lepszy wgląd w relację między procesami biologicznymi i temperamentem. W prze- ciwieństwie do propozycji Greków - płynów ustrojowych i Galia - guzów na głowie, posiadamy dzisiaj lepsze zrozumienie biologicznego funkcjonowania ludzkiego organizmu. W odróżnieniu od wczesnych klasyfikacji typów tem- peramentu, posiadamy narzędzia pomiarowe do badania osobowości oparte na bardziej obiektywnych danych i możemy posłużyć się bardziej wyrafino- wanymi technikami statystycznymi (np. analizą czynnikową). Zamiast doko- nywać czystych spekulacji na temat dziedziczenia, mamy narzędzia umożli- wiające określenie zakresu, w jakim takie cechy są dziedziczone. 324 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI W aktualnej fazie badań dane świadczące o związku pomiędzy procesa- mi biologicznymi i aspektami funkcjonowania osobowości są przekonują- ce. W rzeczywistości wydaje się trudne do pojęcia, żeby taki związek nie istniał. Kilka momentów warto jest równocześnie mieć na uwadze. Po pierw- sze, dane świadczące o dziedzicznym charakterze temperamentu nie ozna- czają, że jest on wyłącznie dziedziczony. Podobnie jak dzieje się ze wszyst- kimi aspektami osobowości, środowisko również jest ważne. Po drugie, jak na to wskazują badania Kagana, dane świadczące o dziedzicznym charak- terze temperamentu nie przesądzają, że zmiana jest niemożliwa. Rozpo- częliśmy ten podrozdział od cytatu, który sugeruje, że nie mamy wyboru w zakresie temperamentu, z którym się urodziliśmy. Autorzy cytatu idą dalej, twierdząc: „Jednakże sam fakt, że osoba rodzi się z danym tempera- mentem, nie oznacza, że istnieje rodzaj prostego zbioru instrukcji czy pla- nów. Temperament nie oznacza również, iż ludzie są „uwięzieni" w swojej osobowości od urodzenia. Wprost przeciwnie, jedną z niezwykłych właści- wości temperamentu jest wpisana weń plastyczność, która pozwala nam na przystosowanie się do życiowych przeszkód i wyzwań... Każdy ma zdolność do wzrostu i zmiany na każdym etapie życia" (Hamer, Copeland, 1998, s.7). I ostatnia uwaga, dyskusja w tym podrozdziale koncentrowała się na wpły- wie procesów biologicznych na osobowość, które znajdują swój wyraz w my- śleniu, emocjach i zachowaniu. Nie można jednak równocześnie zapominać o tym, że nasze myśli, emocje i zachowanie mają wpływ na inne procesy bio- logiczne. I tak na przykład nasze emocje mogą wpływać na funkcjonowanie układu odpornościowego, a konkretnie na większą lub mniejszą odporność na zachorowanie (Cohen, 1996; Maier, Watkins, Fleshner, 1994). TEORIA EWOLUCJI I OSOBOWOŚĆ: WSPÓŁCZESNA SYNTEZA, CZĘŚĆ I Oto, czym jest dobór naturalny: nielosową, różnicową reprodukcją genów. Dobór naturalny nas zbudował i jeśli mamy zrozumieć naszą własną tożsa- mość, to musimy zrozumieć dobór naturalny. Źródło: Trivers, 1976, s. V. Stanowimy część przyrody, jednak lubimy traktować siebie inaczej. Źródło: Goldsmith, 1991, s. 104. Biologowie i psychologowie wyróżniają dwa rodzaje wyjaśnień - przyczy- ny ostateczne i przyczyny bliższe. Na przyczyny ostateczne wskazują wyjaśnienia związane z ewolucją, to znaczy informujące, dlaczego dane zachowanie wyewoluowało i jakiej funkcji adaptacyjnej służyło. Darwinow- Teoria ewolucji i osobowość 325 ska teoria ewolucji funkcjonuje jako podstawa tego rodzaju ostatecznych wyjaśnień przyczynowych zachowania. Zgodnie z nowymi sformułowania- mi tej teorii, organizmy, które rozwiązują problemy adaptacyjne, przekazu- ją swoje geny kolejnym pokoleniom. Wyjaśnienia wskazujące na przyczyny bliższe odwołują się do procesów biologicznych działających w organizmie w czasie, gdy obserwowano zachowanie. Innymi słowy, jeden rodzaj wyja- śniania przyjmuje historyczną perspektywę rozwoju gatunków - w tym wypadku jest to perspektywa ewolucyjna, podczas gdy drugi rodzaj wyja- śniania koncentruje się na procesach działających w danym momencie. W tym podrozdziale rozważymy ostateczne, oparte na ewolucji interpreta- cje funkcjonowania osobowości. Natomiast w kolejnych fragmentach przej- dziemy do przyczyn bliższych, wskazujących na oddziaływanie na osobo- wość genów i procesów mózgowych. Psychologowie ewolucyjni starają się zrozumieć aspekty ludzkiego funkcjonowania, odwołując się do ich relacji do powstałych drogą ewolucji rozwiązań problemów adaptacyjnych, którym gatunki musiały sprostać przez miliony lat (D.M. Buss, 1991, 1995, 1999). Zgodnie z tym poglądem, pod- stawowe mechanizmy psychologiczne są rezultatem ewolucji drogą doboru naturalnego, to znaczy, że przetrwały i istnieją, ponieważ miały znaczenie przystosowawcze, zapewniając przetrwanie i sukces reprodukcyjny. Podsta- wowe składowe natury człowieka można zatem ująć w kategoriach mecha- nizmów psychicznych wykształconych w toku ewolucji, które mają war- tość przystosowawczą, zapewniając przetrwanie i sukces reprodukcyjny. Ta- kie aspekty natury człowieka jak nasze podstawowe motywy i emocje mogą zatem być rozumiane z perspektywy ich wartości przystosowawczej. Ujmując rzecz w kategoriach wartości przystosowawczej, trzy momenty trzeba wziąć pod uwagę. Po pierwsze, to, co jest ważne, to sukces repro- dukcyjny, czyli przekazanie genów. Po drugie, mechanizmy psychiczne wy- kształcone w toku ewolucji mają wartość przystosowawczą raczej dla spo- sobu życia przed wiekami, kiedy nasi przodkowie żyli w społecznościach zbieracko-łowieckich, niż dla naszych współczesnych warunków (Tooby, Cosmides, 1992). Na przykład, nasze preferencje smakowe dla tłuszczu były „wyraźnie przystosowawcze w naszej ewolucyjnej przeszłości, ponieważ tłuszcz stanowił wartościowe źródło kalorii i był bardzo trudno dostępny. Współcześnie natomiast, gdy jesteśmy otoczeni przez bary szybkiej obsługi na każdym rogu ulicy, tłuszcz przestał być rzadkim towarem. Zatem nasze silne zapotrzebowanie na tłuszcz powoduje, że spożywamy go w nadmia- rze. Prowadzi to do zatkanych arterii oraz ataków serca i stanowi zagroże- nie dla naszego przeżycia" (D.M. Buss, 1999, s. 38). Po trzecie, mechani- zmy psychiczne powstałe w toku ewolucji mają wartość przystosowawczą w odniesieniu do konkretnych zadań lub problemów, w specyficznych kon- tekstach, nie są natomiast wolnymi od kontekstu, ogólnymi mechanizma- mi o szerokim zasięgu. Podstawowe aspekty natury człowieka, takie jak specyficzne motywy i emocje, są wykorzystywane do konkretnych problemów 326 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI i kontekstów. Nie^odczuwamy ciągle zazdrości, lecz czujemy ją w szczegól- nych okolicznościach. Nie obawiamy się wszystkich zwierząt, lecz jesteśmy predysponowani do odczuwania strachu przed niektórymi zwierzętami (np. wężami i pająkami), które stanowiły zagrożenie dla przeżycia naszych przod- ków. Powiedzmy to jeszcze raz, tego rodzaju motywy i emocje przetrwały jako część natury człowieka, ponieważ ułatwiały przeżycie i sukces repro- dukcyjny w obliczu problemów, którym nasi przodkowie musieli sprostać w środowisku plejstocenu. Kluczowe są zatem pytania następujące: Które mechanizmy psychiczne powstały drogą ewolucji przez dobór naturalny i jakie problemy adaptacyj- ne miały rozwiązywać? Dla zilustrowania wysiłków psychologów ewolu- cyjnych, mających na celu odpowiedź na te pytania, przedstawimy tutaj interpretację ewolucyjną, zaproponowaną przez Davida Bussa (1989,1999), dwóch istotnych aspektów relacji kobiet i mężczyzn - różnice między ko- bietami a mężczyznami w doborze partnera i różnice między kobietami a mężczyznami w przyczynach zazdrości. RÓŻNICE MIĘDZY KOBIETAMI A MĘŻCZYZNAMI W KRYTERIACH DOBORU PARTNERA Zgodnie z darwinowską teorią ewolucji, kobiety i mężczyźni wykształcili różne preferencje w doborze partnera w rezultacie wcześniejszych presji selekcyjnych. Generalnie rzecz biorąc, teoria ta koncentruje się na dwóch podstawowych różnicach między mężczyznami a kobietami. Zgodnie z jed- nym jej wątkiem - teorią inwestycji rodzicielskich - kobiety jako rodzice inwe- stują więcej w potomstwo niż mężczyźni, ponieważ przekazują swoje geny mniejszej liczbie potomstwa. Dzieje się tak z powodu zarówno krótkich okre- sów płodności, jak i krótszego w porównaniu z mężczyznami czasu, w któ- rym mogą mieć potomstwo. Innymi słowy, inwestycja rodzicielska jest więk- sza u kobiet, ponieważ ponoszą większe „koszty wymiany". Wynika z tego również, że kobiety są bardziej wybredne w doborze partnera niż mężczyźni (Trivers, 1972). Uważa się także, że mężczyźni i kobiety posługują się różny- mi kryteriami przy doborze partnera, mężczyźni koncentrują się bardziej na potencjale reprodukcyjnym partnerek (tj. młodości), a kobiety na potencjale partnera do dostarczenia zasobów i opieki. Zgodnie z drugim jej wątkiem, istnieje problem niepewności rodzicielstwa. Ponieważ kobiety noszą w sobie zapłodnione jajeczka, więc mogą być za- wsze pewne, że to one są matkami swojego potomstwa. Mężczyźni nato- miast nie mogą być tak pewni, że potomstwo jest ich, i dlatego muszą przed- siębrać pewne kroki, aby uzyskać pewność, że inwestują we własne dzieci, a nie w potomstwo innego mężczyzny (Buss, 1989, s. 3). Wynika stąd twier- dzenie, że mężczyźni bardziej niż kobiety zwracają uwagę na rywali seksual- nych i przywiązują większą wagę do dziewictwa u potencjalnej partnerki. Teoria ewolucji i osobowość 327 Oto kilka bardziej szczegółowych hipotez, które zostały wyprowadzone z teorii inwestycji rodzicielskiej i niepewności rodzicielstwa (Buss, 1989; Buss, Larsen, Westen, Semmelroth, 1992): 1. Dla mężczyzny wartość kobiety jako partnerki jest określona przez jej zdolności reprodukcyjne, na które wskazują młodość i fizyczna atrakcyj- ność. Cenione jest również dziewictwo, ponieważ zwiększa pewność oj- costwa. 2. Dla kobiety atrakcyjność mężczyzny jako partnera jest określona w mniej- szym stopniu przez jego wartość reprodukcyjną, a bardziej przez wskaź- niki jego zasobów, które może ofiarować, takie jak zdolność zdobywania pieniędzy, ambicja i przedsiębiorczość. 3. Różne są też zdarzenia wywołujące zazdrość u mężczyzn i kobiet. Męż- czyźni będą bardziej zazdrośni o niewierność seksualną i zagrożenie pew- ności ojcostwa, a kobiety będą się bardziej przejmować emocjonalnymi związkami i zagrożeniem utraty zasobów. Buss (1989) zebrał dane kwestionariuszowe z 37 próbek, reprezentują- cych ponad dziesięć tysięcy osób, z 33 krajów, położonych na 6 kontynen- tach i 5 wyspach. Charakteryzowały je ogromne różnice w lokalizacji geo- graficznej, kulturze, zwyczajach i religii. Co ustalono? Po pierwsze, w każ- dej z 37 prób mężczyźni cenili atrakcyjność fizyczną i związaną z nią mło- dość u potencjalnych partnerek wyżej, niż robiły to kobiety, co było zgodne z hipotezą, że mężczyźni cenią partnerki z dużymi zdolnościami reproduk- cyjnymi. Predykcja, że mężczyźni będą cenić dziewictwo u potencjalnych partnerek bardziej, niż robią to kobiety, została potwierdzona w 23 z 37 prób, co stanowi umiarkowane potwierdzenie tej hipotezy. Po drugie, ustalono, że kobiety cenią zasobność finansową potencjalnych partnerów wyżej niż mężczyźni (36 z 37 prób) oraz, że cenią ambicję i przedsiębiorczość poten- cjalnych partnerów w większym stopniu niż mężczyźni (29 na 37 prób), co było zgodne z hipotezą, iż kobiety cenią partnerów ze zdolnościami do do- starczenia dużych zasobów. RÓŻNICE MIĘDZY KOBIETAMI A MĘŻCZYZNAMI W PRZYCZYNACH ZAZDROŚCI Trzy kolejne badania poświęcono testowaniu hipotezy mówiącej o różnicach między kobietami a mężczyznami w zakresie zazdrości seksualnej (D.M. Buss, Larsen, Westen, Sommelroth, 1992). W pierwszym z tych badań spytano stu- dentów o to, kiedy doświadczają większego zdenerwowania, dowiadując się o niewierności seksualnej swoich partnerów czy też niewierności emocjonal- nej. 60 procent próby mężczyzn uznało za bardziej dotkliwą zdradę seksual- ną partnerki, podczas gdy 83 procent próby kobiet uznało za bardziej dotkli- wą sytuację emocjonalnego związku partnera z rywalką. 328. ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI Podczas drugiego z tych badań mierzono fizjologiczne wskaźniki stresu u studentów, którzy wyobrażali sobie dwa scenariusze: w pierwszym ich partner angażował się w związek seksualny z kimś innym, a w drugim ich partner angażował się emocjonalnie w związek z kimś innym. Raz jeszcze uzyskano przeciwstawne wyniki u kobiet i u mężczyzn. Mężczyźni wyka- zywali wyższy poziom fizjologiczny stresu, reagując na wyobrażenia seksu- alnej zdrady partnerki, a kobiety wykazywały wyższy poziom fizjologiczny stresu, reagując na wyobrażenie emocjonalnej zdrady partnera. W trzecim z tych badań testowano hipotezę, zgodnie z którą mężczyźni i kobiety, którzy doświadczyli wcześniej pełnych zaangażowania związków seksualnych, powinni byli uzyskać takie same wyniki jak w poprzednich ba- daniach, jednak różnica między kobietami i mężczyznami byłaby większa niż w przypadku badań nad mężczyznami i kobietami, którzy nie mieli za sobą doświadczenia takiego związku. Innymi słowy, faktyczne doświadczenie ży- cia w związku pełnym zaangażowania było istotnym czynnikiem różnicują- cym. Zostało to potwierdzone w przypadku mężczyzn, u których zazdrość seksualna była silniej wyzwalana przez doświadczenie pełnego zaangażowa- nia w związku seksualnym. Nie zaobserwowano jednak żadnej istotnej róż- nicy w reakcji na emocjonalną zdradę u kobiet, które doświadczyły i nie do- świadczyły tego rodzaju związku. Podsumowując, można powiedzieć, że autorzy interpretowali uzyskane wyniki jako potwierdzenie hipotezy o różnicach pomiędzy kobietami i męż- czyznami w zakresie czynników wyzwalających zazdrość. I chociaż uznano możliwość alternatywnego wyjaśnienia uzyskanych wyników, to jednak sfor- mułowano tezę, że jedynie perspektywa psychologii ewolucyjnej doprowa- dziła do konkretnych predykcji. TEORIA EWOLUCJI I PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI Czy perspektywę ewolucyjną można związać ze współczesną teorią cecho- wą? Współcześnie wielu teoretyków cechowych ujmuje model pięcioczyn- nikowy, i ogólnie cechy, z perspektywy ewolucyjnej. Istotne są tu trzy główne momenty. Po pierwsze, istnieje pogląd - odwołujący się do podstawowej hipotezy leksykalnej Goldberga (1990) - zgodnie z którym nazwy cech pojawiły się po to, aby pomóc ludziom kategoryzować zachowania mające podstawowe znaczenie dla ludzkiej kondycji. Które aspekty interakcji wydają się mieć szczególne znaczenie? Goldberg (1981) twierdził, że ludzie zadają pięć podstawowych i uniwersalnych pytań, gdy wchodzą w interakcję z inną osobą (X): 1. Czy X jest aktywny i dominujący, czy też bierny i submisyjny (Czy mogę zdominować X czy też X będzie się starał zdominować mnie)? 2. Czy X jest ugodowy (ciepły i miły) czy nieugodowy (zimny i z dystan- sem)? Teoria ewolucji i osobowość 329 3. Czy mogę polegać na X (Czy X jest odpowiedzialny i sumienny, czy też nieodpowiedzialny i niedbały)? 4. Czy X jest szalony (nieprzewidywalny) czy zdrowy (stały)? 5. Czy X jest mądry czy głupi (Jak łatwo przyjdzie mi nauczyć czegoś X)? Nieprzypadkowo te pięć pytań odpowiada cechom modelu pięcioczyn- nikowego. Po drugie, ważne różnice indywidualne, zgodnie z teorią ewolucji, ist- nieją dlatego, że odgrywały jakąś rolę w procesie ewolucji drogą doboru naturalnego. Takie cechy, jak ekstrawersja i stabilność emocjonalna (prze- ciwieństwo neurotyzmu), mogły być szczególnie ważne w doborze partne- ra (Kenrick, Sadalla, Groth, Trost, 1990), a sumienność iugodowość mo- gły mieć szczególne znaczenie dla przetrwania grupy. Terminy nazywające w naszym potocznym języku cechy mogą odzwier- ciedlać różnice indywidualne istotne dla zadań, którym ludzie musieli spro- stać podczas długiej historii swego rozwoju ewolucyjnego. Po trzecie, istnieje pogląd, że ludzie są biologicznie podobni do małp człekokształtnych, a zatem dzielą z nimi pewne charakterystyki. Rzeczywi- ście ponad 98 procent naszych genów jest wspólnych. Zgodnie z jednym ujęciem siedem cech jest wspólnych dla człowieka i innych naczelnych: poziom aktywności, lękliwość, impulsywność, towarzyskość, opiekuńczość, agresywność i dominacja (A.H. Buss, 1997). Niektóre z tych cech odnoszą się do zachowań prospołecznych, inne do sposobu radzenia sobie z kon- fliktem z innymi lub do walki o władzę. Związek wielu z tych cech z wiel- ką piątką i tym razem jest widoczny. WYJAŚNIENIA EWOLUCYJNE: KOMENTARZ Przez pewien okres Darwinowskie wyjaśnienia ewolucyjne ludzkiego za- chowania były ignorowane bądź popadały w niełaskę. Dzisiaj znowu są proponowane jako podstawa zrozumienia głównych aspektów ludzkiego funkcjonowania psychologicznego. Dla niektórych, na przykład Bussa, prak- tycznie tylko one dają nadzieję na wprowadzenie do dziedziny psychologii jakiegoś porządku teoretycznego. Zgodnie z jego poglądem, zachowanie człowieka zależy od pewnych mechanizmów psychologicznych, a jedyną przyczyną ich pojawienia się jest ewolucja przez dobór naturalny. Ten, kto jest zainteresowany społecznym zachowaniem człowieka, musi zatem wziąć pod uwagę ewolucyjną historię zachowania. Zgodnie z tym poglądem, bio- logiczne korzenie natury człowieka, które są wyrażone w genach, stanowią związek między ewolucją a zachowaniem (Kenrick, 1994). Są jednak badacze, którzy kwestionują tezę, że teoria ewolucji ma tak wiele do powiedzenia o ludzkim funkcjonowaniu i którzy również przestrze- gają przed jej możliwymi implikacjami. Psychologowie ci, chociaż nie ne- gują naszej historii ewolucyjnej, to jednak twierdzą, że ludzie doszli do takie- 330 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI Aktualne zastosowania EMOCJE I CECHY: NA ILE LUDZIE PODOBNI SĄ DO INNYCH ZWIERZĄT? Darwin w swojej pracy O powstawa- niu gatunków sugerował istnienie cią- głości pomiędzy ludźmi a innymi ga- tunkami. W swojej kolejnej książce 0 wyrażaniu uczuć u człowieka i zwie- rząt twierdził, że istnieje ciągłość w ekspresji emocji u zwierząt i u ludzi, to znaczy, że u jednych i u drugich wy- stępuje wiele tych samych, podstawo- wych emocji wraz z odpowiadającym im wyrazem twarzy. Istnieją dane prze- mawiające za podobieństwem w eks- presji tak zwanych podstawowych emo- cji (np. gniew, smutek, strach i radość) u naczelnych i u ludzi, zarówno u dzie- ci, jak i dorosłych, i to niezależnie od kultury (Ekman, 1993, 1998). Psycho- logowie ewolucyjni głoszą istnienie cią- głości w występowaniu tych samych cech u ludzi i u innych gatunków, popar- te faktem ponad 98-procentowej zgod- ności genów człowieka i małp naczel- nych. Czy istnieją dane przemawiające za tego rodzaju ciągłością cech? Gosling i John (1998, 1999) posta- nowili odpowiedzieć na pytanie o to, czy istnieją jakieś wymiary osobowości wspólne dla szerokiego zakresu gatun- ków. Postawili oni pytanie: „Jakie są główne wymiary osobowości zwie- rząt?". Dokonali przeglądu literatury, w której opisano dwanaście gatunków zwierząt, od ośmiornic, gupików 1 szczurów, po goryle i szympansy. Zna- leźli dane przemawiające za tym, że trzy z pięciu wymiarów modelu pięrio- czynnikowego występują powszechnie wśród gatunków - ekstrawersja, neu- rotyzm i ugodowość: „Dane wskazują, że szympansy, inne naczelne, psy, koty, osły i świnie, a nawet gupiki i ośmior- nice charakteryzuje zróżnicowanie in- terindywidualne, które można upo- rządkować wokół wymiarów ekstra- wersji i neurotyzmu oraz (z wyjątkiem gupików i ośmiornic) ugodowości" (1999, s. 70). Czynnik sumienności został jednak odkryty tylko u szympan- sów (King, Figueredo, 1997), najbliż- szych krewnych ludzi. Być może przy- czyna tkwi w tym, że cechy związane z sumiennością, takie jak postępowanie zgodnie z regułami i normami, myśle- nie przed działaniem i poznawcza kon- trola odruchów, mogą stanowić względnie nowy wytwór ewolucyjny. Czy tego rodzaju podobieństwa to wynik antropomorficznych projekcji człowieka, czy są to rzeczywiste cha- rakterystyki zwierząt? Gosling i John w badaniach, w których dokonywali oszacowania cech ludzi, psów i kotów, otrzymali także dane o trzech spośród pięciu czynników wielkiej piątki, wy- stępujących u psów, kotów i ludzi - ekstrawersji, neurotyzmie i ugodowo- ści, nie otrzymali jednak oddzielnego czynnika sumienności. W kolejnych ba- daniach stworzyli listę „deskryptorów osobowości" psów, biorąc za punkt wyjścia atrybuty, które ludzie najczę- ściej przypisywali psom (np. uczucio- Teoria ewolucji i osobowość 331 wy, pieszczoch, energiczny, szczęśliwy, inteligentny, nerwowy, leniwy, wierny). Następnie jedna grupa osób badanych dokonywała oszacowania osoby, którą znała, korzystając z „inwentarza osobo- wości psa", a druga grupa osób bada- nych dokonywała oszacowania psa, którego znała, korzystając z tej samej skali opisowej. Czy z tych dwóch grup oszacowań uzyskano te same czynni- ki, sugerując w ten sposób istnienie po- dobnych wymiarów osobowości dla lu- dzi i dla psów? Posługując się inwen- tarzem osobowości psa w badaniu ludzi, badacze ci otrzymali dane świadczące 0 istnieniu wielkiej piątki: neurotyzmu, ekstrawersji, otwartości, ugodowości 1 sumienności. Kiedy zastosowano te same pozycje szacunkowe w odniesie- niu do psów, to wyłoniono trzy czynni- ki zbliżone do ekstrawersji, neuroty- zmu i ugodowości, bez oddzielnego czynnika sumienności. Generalnie badania nad osobowo- ścią zwierząt sugerują następujące wnioski: (1) Możliwe jest rzetelne oszacowanie osobowości zwierząt. (2) Struktura cech osobowości ludzi jest podobna do struktury cech osobo- wości szympansów. (3) Ssaki inne niż naczelne, takie jak psy i koty, wydają się mieć mniej zróżnicowaną strukturę osobowości, obejmującą trzy czynniki, które w znaczącym stopniu, choć nie w pełni, można było uogólnić na róż- ne gatunki. (4) Opisy osobowości in- nych gatunków nie są wyłącznie antro- pomorficzną projekcją; to znaczy opi- sy takie nie istnieją „wyłącznie w umy- śle" człowieka, lecz raczej odzwiercie- dlają faktyczne charakterystyki szaco- wanych zwierząt. (5) Chociaż jak do- tąd przeprowadzono niewiele badań, to już teraz istnieją pewne dane prze- mawiające za ciągłością struktury cech osobowości ludzi i przedstawicieli in- nych gatunków. Źródła: Ekman, 1993,1998; Gosling, John, 1998, 1999; King, Figueredo, 1997. go etapu swego rozwoju, iż nie są już tak bardzo zależni od genetycznie zaprogramowanych reakcji. Badacze ci przestrzegają nas przed interpreto- waniem społecznych wzorców jako biologicznych i opartych na ewolucji, ponieważ mogą one być oparte na innych podstawach. Na przykład Cantor" (1990) twierdzi, że psychologowie ewolucyjni, podkreślając problemy prze- życia i reprodukcji, pomijają dużą różnorodność społecznych interakcji oraz wysiłki skierowane na rozwiązywanie współczesnych problemów. Dodat- kowo Eagly i Wood (1999) twierdzą, że różnice między kobietami a męż- czyznami w zachowaniu człowieka, podkreślane przez Bussa i innych, mogą być równie dobrze wyjaśnione przez różne role wymagane od mężczyzn i od kobiet, jak i przez dyspozycje powstałe w toku ewolucji. Wiele femini- stek jest szczególnie przejętych tym, jak Buss interpretuje uzyskane przez siebie dane. Uważają one, iż jego interpretacja pomija czynniki kulturowe i może sugerować, że tego rodzaju różnice między mężczyznami i kobieta- mi są nieuniknione. Tym, którzy podkreślają znaczenie czynników kulturo- 332 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI wych, psychologowie ewolucyjni odpowiadają, że sama kultura jest gene- rowana przez mechanizmy psychologiczne powstałe w toku ewolucji (To- oby, Cosmides, 1992). Mamy zatem do dyspozycji potężną teorię biologiczną, której zakres jest tak rozszerzany, aby mogła objąć zjawiska interesujące psychologów; jej przyszłość pomimo to pozostaje niejasna. Jasne jest jednak, że „teorie oso- bowości, sprzeczne z zasadami ewolucji, mają niewielką szansę bądź nie mają jej wcale, aby być poprawnymi" (Buss, 1999, s. 52). GENY I OSOBOWOŚĆ: WSPÓŁCZESNA SYNTEZA, CZĘŚĆ II Tym, co czyni nas ludźmi, jest nasze DNA. Źródło: Hamer, 1997, s. 111. Wszystko, co dziedziczymy - zarówno to, co jest wspólne dla nas jako lu- dzi, jak również to, co sprawia, że jesteśmy niepowtarzalni, istnieje dzięki działaniu genów. Dziedziczymy 23 pary chromosomów, jeden z każdej pary pochodzi od jednego z naszych biologicznych rodziców. Chromosomy za- wierają tysiące genów. Geny są złożone z cząsteczek zwanych DNA i kieru- ją syntezą cząsteczek białka. Geny można traktować jako źródła informa- cji, kierujące syntezą cząstek białka według pewnych wzorów. To właśnie informacja zawarta w genach ukierunkowuje biologiczny rozwój organizmu. Właśnie ta informacja kieruje rozwojem biologicznym od zygoty - poprzez zarodek, w pełni ukształtowanego noworodka, nastolatka z wykształcony- mi drugorzędnymi cechami płciowymi - po starszą osobę z jej charaktery- stycznymi, związanymi z podeszłym wiekiem cechami. Liczba informacji zawarta w genach jest rzeczywiście imponująca. Jest rzeczą ważną, aby - doceniając związek genów z zachowaniem - nie twierdzić, że geny rządzą bezpośrednio zachowaniem. Nie istnieje bo- wiem „gen ekstrawersji" czy „gen introwersji" i nie ma „genu neurotyzmu". W tym zakresie, w jakim geny wpływają na kształtowanie się charaktery- styk osobowości takich jak wielka piątka, opisanych w rozdz. 8., działają poprzez ukierunkowanie funkcji biologicznych ciała. GENETYKA ZACHOWANIA Badaczy, którzy próbują określić wpływ genów na zachowania interesujące psychologów, nazywa się genetykami zachowania. Ostatnio, jak zobaczy- my, miały miejsce próby wykorzystania metod genetyki zachowania dla Geny i osobowość 333 zbadania wpływów środowiskowych. Jednak większa część wysiłków kon- centruje się na pokazaniu związków łączących geny-zachowanie. Genetycy zachowania stosują trzy podstawowe metody dla ustalenia związków geny- -zachowanie: selektywna hodowla, metoda bliźniąt i metoda adopcyjna. Metoda selektywnej hodowli Badania z użyciem metody selektywnej hodowli prowadzone są na zwierzę- tach. W takich badaniach wybiera się zwierzęta posiadające wymaganą ce- chę i następnie je rozmnaża. Ten sam proces doboru jest stosowany na kolej- nych pokoleniach potomstwa, aż do uzyskania rasy zwierząt, która jest we- wnętrznie spójna w zakresie pożądanej charakterystyki. Zasadniczo ten wła- śnie proces stosowany jest w hodowli rasowych koni i to on wyjaśnia wyso- kie ceny zwycięskich koni, używanych następnie do celów hodowlanych. Ten proces był także stosowany dla uzyskania różnorodnych ras psów, o specy- ficznych charakterystykach, odpowiadających różnym właścicielom psów. W badaniach z użyciem selektywnej hodowli możliwe jest również pod- danie genetycznie różnych ras zwierząt odmiennym doświadczeniom roz- wojowym i następnie oddzielenie wpływu różnic genetycznych oraz środo- wiskowych na zaobserwowane później zachowanie. Rola czynników gene- tycznych i środowiskowych dla późniejszej tendencji do szczekania lub lę- kliwości może być na przykład badana dzięki poddaniu genetycznie róż- nych ras psów odmiennym warunkom środowiskowym podczas ich wycho- wania (Scott, Fuller, 1965). Zatem metoda selektywnej hodowli może być wykorzystana do określenia genetycznych podstaw różnic zachowaniowych, zakresu, w jakim zachowanie może być zmodyfikowane przez środowisko, i procesu, dzięki któremu taka modyfikacja zachodzi. Metoda wykorzystująca hodowlę selektywną przyczyniła się w wielkim stopniu do lepszego zrozumienia tego, w jaki sposób czynniki genetyczne mogą stanowić podłoże różnego rodzaju zachowań, nieaprobowanych spo- łecznie, za które często wini się jednostkę. Przykładem może być niedawna praca Ponomareva i Crabbe'a (1999) nad alkoholizmem. Hodowali oni kil- ka ras myszy, które wykazywały jakościowo różne reakcje na alkohol. Ta pierwszorzędna praca dobrze ilustruje rolę, jaką odgrywają geny w reago- waniu na alkohol, uzależnienie i odwyk, zarówno na poziomie behawioral- nym, jak i neurobiologicznym. Hamer, Copeland (1998) opisali kilka poje- dynczych przypadków ilustrujących to, w jaki sposób czynniki genetyczne alkoholizmu mogą kształtować i zrujnować życie. Metoda bliźniąt Metody hodowli selektywnej można stosować w badaniach na zwierzęta- mi, jednak zasady etyki badań naukowych w oczywisty sposób wykluczają ich zastosowanie do badań z udziałem ludzi. Badając ludzi, musimy szu- kać „naturalnych eksperymentów", w przypadku których znana nam jest 334 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI zmienność stopnia podobieństwa genetycznego i/lub podobieństwa środo- wiska. Jeśli dwa organizmy są genetycznie identyczne, to wszelkie później zaobserwowane różnice mogą być przypisane zróżnicowaniu ich środowisk. Z drugiej strony, jeśli dwa organizmy są różne genetycznie, ale podlegają wpływom tego samego środowiska, to dowolne napotkane różnice można przypisać czynnikom genetycznym. Wprawdzie u ludzi nigdy nie mamy do czynienia z idealną kombinacją znanej nam zmienności w zakresie podo- bieństwa genetycznego i środowiskowego, jednak istnienie bliźniąt iden- tycznych (monozygotycznych, MZ) i rzekomych (dyzygotycznych, DZ) po- zwala nam przybliżyć się do tego ideału badań. Bliźnięta identyczne (MZ) rozwijają się z tej samej zygoty i są identyczne genetycznie. Bliźnięta rze- kome (DZ) rozwijają się z dwóch oddzielnych zygot i ich podobieństwo genetyczne odpowiada podobieństwu dowolnej pary rodzeństwa, które przeciętnie mają wspólnych około 50 procent genów, określających specy- ficzne charakterystyki. Uzasadnienie stosowania metody bliźniąt do wykazania znaczenia czyn- ników genetycznych dla osobowości można sformułować w następujący sposób: 1. Ponieważ bliźnięta MZ posiadają identyczne geny, to każda różnica mię- dzy nimi musi być spowodowana różnicami środowiska. Dzieje się tak szczególnie w sytuacji, gdy bliźnięta były wychowywane osobno, w wy- niku adopcji przez różne rodziny. 2. Chociaż bliźnięta DZ różnią się genetycznie, to wspólne są dla nich jed- nak warunki środowiskowe i umożliwiają tym samym w pewnym stop- niu kontrolę czynników środowiskowych. 3. Kiedy bada się równocześnie bliźnięta MZ i DZ, to jest możliwa ocena efektu oddziaływania różnych środowisk na ten sam genotyp i konsekwen- cji oddziaływania tego samego lub podobnego środowiska na różne ge- notypy. Upraszczając, możemy powiedzieć, że różnice między bliźniętami MZ są określone przez środowisko, a różnice pomiędzy bliźniętami DZ są określo- ne przez geny. Zatem porównanie zakresu i natury obydwu tych efektów w odniesieniu do tej samej charakterystyki osobowości pozwala nam na oszacowanie zakresu, w jakim ta charakterystyka jest określona genetycz- nie, oraz zakresu, w jakim może ona podlegać modyfikacji poprzez oddzia- ływanie różnych warunków środowiskowych. Warunki konieczne dla wykorzystania powyższego rozumowania są rzad- ko spełnione, zatem wyniki badań z zastosowaniem metody bliźniąt nie zawsze są tak jednoznaczne, jak można by tego pragnąć. Konkretnie rzecz biorąc, specjalne wysiłki podejmowane są przez rodziców bliźniąt jednojajo- wych, by je traktować możliwie różnie, a z drugiej strony nie można zakła- dać, że bliźnięta rzekome doświadczają tego samego środowiska, pomimo Geny i osobowość 335 że są w tym samym wieku. W rzeczywistości nawet bliźnięta identyczne mogą mieć różne doświadczenia związane z odmiennymi warunkami ży- cia płodowego, w rezultacie których mogą mieć różne charakterystyki w mo- mencie urodzenia, pomimo posiadania identycznych genów (Wright, 1997). Oszacowanie podobieństwa środowisk okazuje się bardzo skomplikowanym problemem, zarówno dlatego, że jednostki z różnym wyposażeniem gene- tycznym doświadczają tego samego środowiska w odmienny sposób, jak i dlatego, że działają w sposób, który tworzy różne środowiska. Jednakże wyniki badań z zastosowaniem metody bliźniąt mogą, przy minimalistycz- nej interpretacji, być traktowane jako znaczące dla orzekania ewentualne- go wpływu genów na osobowość. Metoda bliźniąt została rozszerzona o rozważania podobieństw i różnic pomiędzy bliźniętami MZ wychowywanymi razem i bliźniętami MZ, które były wychowywane w różnych środowiskach. Zmierzone podobieństwa, powstałe pomimo wychowywania w różnych środowiskach, sugerują dzia- łanie czynników genetycznych, podczas gdy zmierzone różnice, pomimo posiadania identycznych genów, sugerują oddziaływanie czynników środo- wiskowych. Bliźnięta MZ były wychowywane w różnych środowiskach głów- nie z powodu oddania jednego z nich, bądź obojga, do adopcji; jest to rzad- ki, ale z naukowego punktu widzenia ważny eksperyment „naturalny". Metoda adopcyjna Badania nad dziećmi, które rosną i rozwijają się pod opieką osób niebędą- cych ich biologicznymi rodzicami, określane są jako metoda adopcyjna. Jest to kolejna metoda pozwalająca określić wpływy genetyczne i środowi- skowe. Pod warunkiem prowadzenia dokładnych zapisów możliwe jest osza- cowanie podobieństwa adoptowanych dzieci do ich naturalnych (biologicz- nych) rodziców, którzy nie wpływali na nie na poziomie oddziaływań śro- dowiskowych, a następnie porównanie tego rezultatu z podobieństwem dzieci do ich przybranych rodziców, z którymi nie łączą ich wspólne geny. Zakres podobieństwa dzieci do ich biologicznych rodziców wskazuje na czynniki genetyczne, podczas gdy zakres podobieństwa do ich przybranych rodziców jest wskaźnikiem czynników środowiskowych. Tego rodzaju porównania można rozszerzyć na rodziny, w których są zarówno dzieci biologiczne, jak i adoptowane. Weźmy na przykład rodzinę z czwórką dzieci; dwoje z nich stanowi biologiczne potomstwo rodziców, a dwójka została adoptowana. Dwoje dzieci biologicznych jest podobnych pod względem genetycznym do siebie nawzajem i do rodziców, czego nie można powiedzieć o dzieciach adoptowanych. Zakładam, że dzieci adopto- wane nie są spokrewnione, zatem nie posiadają one wspólnych genów, a je- dynie mają wspólne geny ze swoimi biologicznymi rodzicami i ewentualnie swoim rodzeństwem, które żyje w innym środowisku. Po przyjęciu tego zało- żenia jest więc możliwe porównanie charakterystyk osobowości w różnych 336 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI możliwych kombinacjach typu rodzice - potomstwo, biologiczne rodzeń- stwo - adoptowane rodzeństwo. Można na przykład zapytać, czy rodzeń- stwo biologiczne jest bardziej do siebie podobne niż rodzeństwo adopto- wane, czy dzieci biologiczne są bardziej podobne do rodziców niż dzieci adoptowane i czy dzieci adoptowane są bardziej podobne do swoich biolo- gicznych rodziców niż do rodziców przybranych. Odpowiedź „tak" na wszystkie te pytania sugerowałaby znaczenie czynników genetycznych dla rozwoju konkretnych charakterystyk osobowości. Już teraz powinno być jasne, że w badaniach z zastosowaniem metody bliźniąt i metody adopcyjnej mamy do czynienia z osobami o różnym stop- niu genetycznego podobieństwa, które są poddane oddziaływaniu środo- wiska o stopniowalnym podobieństwie. Dokonując pomiaru tych jednostek na interesujących nas wymiarach, możemy określić zakres, w jakim ich ge- netyczne podobieństwo wyjaśnia podobieństwo wyników na każdym wy- miarze. Możemy na przykład porównać wyniki ilorazu inteligencji u bliź- niąt MZ i DZ wychowywanych razem i oddzielnie, biologicznego rodzeń- stwa (nie bliźniąt) wychowywanego razem i oddzielnie, adoptowanego rodzeństwa i biologicznego rodzeństwa z ich rodzicami, a także adoptowane rodzeństwo z ich rodzicami biologicznymi i przybranymi. Niektóre repre- zentatywne korelacje są przedstawione w tab. 9.1. Dane wyraźnie przema- wiają za istnieniem związku pomiędzy większym genetycznym podobień- stwem i większym podobieństwem w ilorazie inteligencji. Współczynnik odziedziczalności Dochodzimy teraz do bardzo ważnej statystyki - h2, czyli odziedziczalno- ści. Genetycy zachowania biorą korelacje, takie jak te powyżej, dotyczące ilorazu inteligencji, i na ich podstawie dokonują oszacowania zakresu, w ja- kim zmienność w wynikach można przypisać czynnikom genetycznym. To oszacowanie jest znane jako współczynnik odziedziczalności i przedstawia- ne jest symbolem h2. Współczynnik odziedziczalności, mówiąc ściśle, jest proporcją zaobserwowanej zmienności wyników, którą można przypisać czynnikom genetycznym. Zmienność niewyjaśniona przez czynniki gene- tyczne jest wyjaśniana zmiennością środowiskową. Ponieważ przedmiotem zainteresowania jest tutaj relatywne znaczenie genów i środowiska dla wyjaśnienia zmienności badanej charakterystyki, więc współczynnik odzie- dziczalności stanowi sposób stwierdzenia względnego znaczenia genów dla wyjaśnienia zmienności danej charakterystyki. Zanim przejdziemy do omawiania danych świadczących o odziedziczal- ności osobowości, ważne jest, aby pamiętać o tej definicji i zdawać sobie sprawę, że współczynnik odziedziczalności odnosi się do konkretnych popu- lacji; to znaczy, że mówi on o zmienności wyjaśnianej przez czynniki gene- tyczne w konkretnej badanej populacji. Jeśli zaobserwowano różne wzorce związku w dwóch różnych badaniach, to otrzymamy w rezultacie dwa różne Geny i osobowość 337 Tabela 9.1. Przeciętne korelacje ilorazu inteligencji (R) w obrębie rodziny W miarę tego, jak rośnie podobieństwo genetyczne, rośnie również wielkość korelacji dla ilorazu inteligencji, sugerując silny wpływ genów na inteligencję. Związek Przeciętne R Liczebność par Biologiczni krewni wychowywani razem Bliźnięta MZ ,86 4.672 Bliźnięta DZ ,60 5.533 Rodzeństwo ,47 26.473 Rodzice - potomstwo ,42 8.433 Rodzeństwo przyrodnie ,35 200 Kuzyni ,15 1.176 Biologiczni krewni wychowywani osobno Bliźnięta MZ ,72 65 Rodzeństwo ,24 203 Rodzice - potomstwo ,24 720 Krewni niebiologiczni wychowywani razem Rodzeństwo ,32 714 Rodzice - potomstwo ,24 720 MZ - monozygotyczne, DZ - dyzygotyczne Źródło: Zaczerpnięte z „Familial Studies of Intelligence: A Review", by T.J. Bouchard i M. McGue, 1981, Science, 250, s. 1056. © American Association for the Advancement of Science. Przedruk z McGue i in., 1993, s. 60. współczynniki odziedziczalności! Różnica pomiędzy tymi dwoma oszaco- waniami może być mała lub duża, w zależności od różnych aspektów tych dwóch badanych populacji oraz od zastosowanych narzędzi pomiarowych. O współczynniku odziedziczalności powiemy więcej w dalszej części roz- działu, ważne jednak, aby wiedzieć, czym on jest, a czym nie jest - jest oszacowaniem zmienności charakterystyki w konkretnej populacji, którą można przypisać czynnikom genetycznym, a nie jest ustaleniem tego, w ja- kiej części charakterystyka jest dziedziczna! Najważniejszy moment to to, że stanowi on oszacowanie związane z populacją, a nie jest ostateczną miarą działania genów. Odziedziczalność osobowości: ustalenia Przejdźmy teraz do wniosków genetyków zachowania dotyczących odzie- dziczalności osobowości. Można zacytować dwa fragmenty, reprezentujące generalne stanowisko współczesnych genetyków zachowania: „Trudno jest znaleźć cechy psychologiczne, których badania z dużą rzetelnością wyka- zywałyby brak wpływów genetycznych" (Plomin, Neiderhiser, 1992) i „W przypadku niemal każdej cechy zachowania, od czasu reakcji do religijności, ważna część zmienności między ludźmi okazuje się związana ze zmienno- ścią genetyczną. Ten fakt nie musi być już przedmiotem dalszych debat" 338 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI (Bouchard, Lykken, MeGue, Segal, Tellegen, 1990). Do dzisiaj przeprowa- dzono wiele badań nad zmiennymi osobowościowymi z zastosowaniem metody bliźniąt i metody adopcyjnej, w niektórych przypadkach były to badania prowadzone przez dłuższy okres na tej samej próbie osób bada- nych. Czasem dokonuje się uderzających obserwacji, tak jak w przypadku bliźniąt identycznych wychowywanych osobno, które spotykają się już jako dorośli. Bliźnięta te nie tylko wyglądają i mówią podobnie, ale mają takie same postawy, takie same hobby i preferencje do zwierząt domowych (Lyk- ken, Bouchard, McGue, Tellegen, 1993). Oprócz tego rodzaju niemal trud- nych do uwierzenia obserwacji istnieje jednak pewien wzorzec wyników wyraźnie sugerujący, jak ważną rolę odgrywa dziedziczność w niemal wszystkich aspektach funkcjonowania osobowości (Plomin, Caspi, 1999). Najnowsze oszacowania ogólnej odziedziczalności osobowości wynoszą w przybliżeniu około 40 procent. Tab. 9.2 przedstawia współczynniki odzie- dziczalności dla szerokiego zakresu charakterystyk. Dla porównania włą- czono do niej współczynnik odziedziczalności wzrostu i wagi, jak również kilka innych charakterystyk, które mogą być interesujące. Krytyka kierowana pod adresem badań nad osobowością z zakresu ge- netyki zachowania dotyczy tego, że większość z nich jest oparta na meto- dach kwestionariuszowych w formie samoopisów. Jedno z niedawnych ba- dań jest pod tym względem ważne, ponieważ zastosowano w nim dwie niezależne skale szacunkowe dokonane przez rówieśników, a oprócz tego samoopis oparty na kwestionariuszu NEO FFI. Zostały one przeprowadzo- ne na próbie 660 bliźniąt MZ i 304 bliźniąt DZ (200 tej samej płci i 104 różnej płci). Badacze uzyskali dobre dane empiryczne, świadczące o rze- telności oszacowań, w kategoriach zgodności oszacowań rówieśnik - ró- wieśnik, dobre dane świadczące o trafności samoopisów, w kategoriach zgodności oszacowań samoopis - rówieśnik oraz ogólne potwierdzenie wcześniejszych odkryć dotyczących oddziaływań genetycznych na wszyst- kie czynniki osobowości wielkiej piątki (tab. 9.3) (Riemann, Angleitner, Stre- lau, 1997). Niektóre istotne zastrzeżenia Zanim zakończymy ten fragment, warto zdać sobie sprawę z dwóch nie- właściwych wniosków, które można wysnuć z danych genetyki zachowa- nia, wniosków, których nie sformułowałby żaden genetyk zachowania. Po pierwsze, można wyprowadzić błędny wniosek, że współczynnik odziedzi- czalności wskazuje na zakres, w jakim dana charakterystyka jest określona przez dziedziczenie. Nawet jeślibyśmy przyjęli ogólne oszacowanie odzie- dziczalności - 40 procent dla osobowości, to nie oznacza to, że 40 procent jakiegoś aspektu czyjejś osobowości jest dziedziczne albo że 40 procent róż- nicy osobowości między dwoma osobami lub grupami ludzi jest odziedzi- czone. Podobnie współczynnik odziedziczalności równy 80 procent dla ilo- razu inteligencji nie znaczy, że 80 procent inteligencji jest dziedziczone albo Geny i osobowość 339 Tabela 9.2. Współczynniki odziedziczalności Dane wskazują na silny wpływ genów na osobowość (ogólne oszacowanie wynosi 40% zmienności), jest to wpływ nie tak wielki, jak w przypadku wzrostu, wagi i ilorazu inteligencji, ale wyższy niż w przypadku postaw i takich zachowań, jak oglądanie telewizji. Cecha Oszacowanie h2 Wzrost Waga II Specyficzne zdolności poznawcze Osiągnięcia szkolne WIELKA PIĄTKA Ekstrawersja Neurotyzm Sumienność Ugodowość Otwartość na doświadczenie TEMPERAMENT EASI* Emocjonalność Aktywność Towarzyskość Impulsywność PODSTAWY Konserwatyzm Religijność Integracja rasowa Oglądanie TV ,80 ,60 ,50 ,40 ,40 ,36 ,31 ,28 ,28 ,46 ,40 ,25 ,25 ,45 ,30 ,16 ,00 ,20 *EASI = Cztery wymiary temperamentu określone przez Bussa i Plomina (1984). E = emocjonalność, A = aktywność, S = towarzyskość (sociability), I = impulsywność. Źródło: Bouchard i in., 1990; Dunn, Plomin, 1990; Loehlin, 1992; McGue i in., 1993; Pederson i in., 1998; Pederson i in., 1992; Plomin, 1990; Plomin i in., 1990; Plomin, Rende, 1991; Tellegen i in., 1998; Tesser, 1993; Zuckerman, 1991. Tabela 9.3. Korelacje kwestionariusza NEO FFI, rówieśnik - rówieśnik, subiektywne - rówieśnik, MZ i DZ (sprawozdanie subiektywne) oraz MZ i DZ (średni szacunek rówieśnika) Rówieśnik— Samoopis- Samoopis Średni szacunek rówieśnik rówieśnik rówieśnika MZ DZ MZ DZ JV ,63 ,55 ,53 ,13 ,40 ,01 E ,65 ,60 ,56 ,28 ,38 ,22 O ,59 ,57 ,54 ,34 ,49 ,30 A ,59 ,49 ,42 ,19 ,32 ,21 C ,61 ,54 ,54 ,18 ,41 ,17 Średnia ,61 ,55 ,52 ,23 ,40 ,18 Źródło: Zaczerpnięte z Riemann, Angleitner, Strelau, 1997, ss. 460, 461, 462. 340 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI 80 procent inteligencji danej jednostki jest odziedziczone, albo też 80 pro- cent różnic grupowych w zakresie inteligencji jest spowodowanych dzie- dzicznością. Należy pamiętać, że współczynnik odziedziczalności jest sta- tystyką odnoszącą się do populacji, która podlega zmianom w zależności od tego, jaką charakterystykę mierzymy, jak ją mierzymy, jaki jest wiek i in- ne charakterystyki populacji, oraz od tego, czy stosujemy dane z metody bliźniąt czy adopcyjnej. Powtórzmy to raz jeszcze, współczynnik odziedzi- czalności jest oszacowaniem proporcji zmienności danej charakterystyki, mie- rzonym w szczególny sposób, na konkretnej populacji, którą można przypisać zmienności genetycznej. Drugi nieprawidłowy wniosek dotyczący współczynnika odziedziczalno- ści może mieć postać twierdzenia, że nie można zmienić charakterystyki, która ma składową dziedziczną. Istnieje rozpowszechnione przekonanie, że jeśli coś ma charakter biologiczny i wrodzony, to jest stałe. Nawet osoby wykształ- cone, które zdają sobie sprawę z błędnego charakteru takiej opinii, mają ten- dencję do łączenia biologiczności z niezmiennością. Jeśli nawet coś jest cał- kowicie zdeterminowane przez dziedziczność, to nie oznacza to wcale, że nie może ulec zmianie pod wpływem środowiska. Można hodować psy ze względu na specyficzne charakterystyki, jednak nie znaczy to, że konkretne środowisko nie może zmienić tej charakterystyki. Podobnie jest w przypad- ku, który przytoczyliśmy wyżej, osób, które rodzą się z określonym tempera- mentem, co nie oznacza, że ich temperament jest ustanowiony raz na za- wsze (Kagan, 1999). Wzrost jest w znaczącym stopniu określony przez geny, ale jednak może podlegać wpływom środowiska, konkretnie poprzez odży- wianie. Genetycy zachowania, chociaż uwzględniają ograniczenia współczynni- ków odziedziczalności, to jednak traktują je jako użyteczny pierwszy krok na drodze rozumienia wpływu genów na zachowanie. Oprócz tego, gene- tycy zachowania, tacy jak Plomin, idą w kierunku molekularnych analiz genetycznych, czyli realizują projekt badawczy polegający na zidentyfiko- waniu konkretnych genów powiązanych z cechami osobowości (Plomin, Caspi, 1999). Doprowadziło to już do pewnych odkryć. Naukowcy na przy- kład niedawno ogłosili odkrycie genu związanego z taką cechą, jak poszu- kiwanie nowych wrażeń, zbliżoną do czynnika P Eysencka i do niskich wyników w zakresie sumienności w wielkiej piątce (Benjamin i in., 1996; Ebstein i in., 1996). Projekt ten wydaje się jednak trudnym przedsięwzię- ciem, z tego powodu, że większość złożonych cech osobowości odzwiercie- dla działanie wielu genów, z których każdy może mieć za niewielki wpływ na osobowość i każdy wchodzi w interakcję ze środowiskiem, co w rezulta- cie daje pełną ekspresję cechy osobowości. Geny i osobowość 341 ŚRODOWISKO I INTERAKCJE GENY - ŚRODOWISKO Genetycy wcześnie zdali sobie sprawę z tego, że wpływy genetyczne i śro- dowiskowe są połączone w sposób nierozerwalny i wchodzą we wzajemną interakcję w swoim oddziaływaniu na osobowość i zachowanie w wieku doj- rzałym. Klasyczne badania Coopera i Zubecka (1958) ładnie pokazują tego rodzaju interakcję geny - środowisko dzięki zastosowaniu metody selektyw- nej hodowli. We wcześniejszych badaniach wyhodowano dwie rasy szczurów bystrych w labiryncie i tępych w labiryncie, szczury „bystre" cechowało znacznie większe prawdopodobieństwo nauczenia się orientacji w labiryn- cie niż szczury „tępe". Badacze chcieli zbadać, jak wczesne doświadczenia związane z oddziaływaniem środowiska wpłyną na rozwiązywanie proble- mów przez dorosłe szczury różne genetycznie. Hodowali zatem jedną gru- pę z każdej rasy w bogatym, stymulującym rozwój środowisku, a drugą gru- pę z każdej rasy w środowisku ubogim. Co się wydarzyło? W porównaniu z normalnym, laboratoryjnym środowiskiem środowisko wzbogacone po- lepszyło późniejsze zdolności do uczenia się u szczurów tępych, ale nie pomogło szczurom bystrym. Zubożałe środowisko z kolei znacząco pogor- szyło zdolności szczurów bystrych, lecz nie wpłynęło negatywnie na szczu- ry tępe. Zatem, nawet te szczury nie były „więźniami" swoich genetycz- nych predyspozycji - środowisko weszło w istotny sposób w interakcję z ich genami, modyfikując sposób, w jaki te predyspozycje zostały wyrażone. Środowisko wspólne i specyficzne Plomin w swojej książce Naturę and Nurture (1990) twierdzi, że genetyka zachowania ma dwa przesłania: naturę i wychowanie. Badania genetyki zachowania dostarczają danych, które dotyczą zarówno znaczenia genów, jak i środowiska. Genetycy zachowania zajmują się nie tylko oszacowaniem proporcji zmienności danej charakterystyki w populacji, która jest przypi- sana dziedziczności, ale również oszacowaniem proporcji, która jest przy- pisana różnego rodzaju środowiskom. Wprowadzono rozróżnienie na śro- dowiska wspólne i środowiska specyficzne. Środowiska wspólne to takie, któ- re ma na przykład rodzeństwo, ponieważ dorasta w tej samej rodzinie. Śro- dowiska specyficzne to są takie środowiska, które są odrębne dla rodzeń- stwa dorastającego w tej samej rodzinie. Rodzeństwo, na przykład, może być traktowane przez rodziców inaczej z powodu różnicy płci, różnicy w kolejno- ści urodzenia lub zdarzeń życiowych specyficznych dla danego dziecka (np. choroba w dzieciństwie albo problemy finansowe podczas dzieciństwa jed- nego z dzieci). Poza tym każde z dzieci dorasta w innej grupie rówieśników, a jest to wpływ podkreślany przez niektórych jako mający większe znaczenie dla rozwoju dorosłej osobowości niż rodzina (Harris, 1998). 342 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI W badaniach z zakresu genetyki zachowania problem wpływów środo- wiska wspólnego i specyficznego jest określany poprzez oszacowanie po- dobieństwa osobowości jako funkcji zarówno stopnia podobieństwa gene- tycznego, jak i stopnia identyczności środowiska rodzinnego. Jeśli środo- wisko wspólne jest ważne, to rodzeństwo biologiczne wychowywane ra- zem będzie dużo bardziej podobne niż biologiczne rodzeństwo wychowy- wane oddzielnie. Rodzeństwo to powinno być również znacznie bardziej podobne do swoich biologicznych rodziców niż rodzeństwo wychowywane oddzielnie. Mówiąc w skrócie, rodzeństwo biologiczne wychowywane ra- zem powinno być podobne do siebie i do swoich rodziców powyżej pozio- mu, który może być przypisany samym wspólnym genom. Poza tym, jeśli wspólne środowisko jest ważne, to dwoje adoptowanych dzieci wychowy- wanych razem powinno być bardziej podobnych do siebie, niż dwoje adop- towanych dzieci wychowywanych osobno. Jeśli środowisko specyficzne jest ważne, to powyższe związki nie będą miały miejsca. Mówiąc krótko, jeśli ma znaczenie środowisko specyficzne, to biologiczne rodzeństwo wycho- wywane razem nie będzie bardziej do siebie podobne niż takie rodzeństwo wychowywane oddzielnie. Chociaż uznajemy istnienie różnic między rodzeństwem i czasem zasta- nawiamy się nad tym, jak jest możliwe, że dzieci wychowane w tej samej rodzinie mogą się tak od siebie różnić, to ogólnie rzecz biorąc mówimy: „Od razu poznać, że pochodzą z tego samego domu". Jednym z najbardziej uderzających odkryć genetyki zachowania jest jednak to, że istnieje wiele danych empirycznych wskazujących, iż wspólne wpływy środowiska, do- świadczenia wspólne dla członków tej samej rodziny nie zbliżają się nawet do znaczenia, jakie mają wpływy środowiska specyficznego. Ujmując rzecz inaczej, niepowtarzalne doświadczenia, jakie rodzeństwo ma wewnątrz i po- za rodziną, wydają się znacznie bardziej istotne dla rozwoju osobowości niż wspólne doświadczenia wynikające z faktu życia w tej samej rodzinie. W przełomowym artykule z tego obszaru zadano następujące pytanie: „Dla- czego dzieci z tej samej rodziny są tak różne od siebie (Plomin i Daniels, 1987)?". Odpowiedź brzmiała: Specyficzne środowisko! Genetycy zacho- wania twierdzą, że w około 40 procentach za osobowość odpowiadają czyn- niki genetyczne, a poza tym około 35 procent stanowią wpływy środowi- ska specyficznego, ale tylko około 5 procent przypada na środowisko wspól- ne, resztę przypisuje się błędowi pomiaru (Dunn, Plomin, 1990). Niedawne badania przeprowadzone przez Loehlina, McCrae'a, Costę i Johna (1998), które miały na celu zbadanie wpływów genetycznych i śro- dowiskowych w trzech różnych miarach „Wielkiej Piątki", dały rezultaty, ogólnie rzecz biorąc, spójne z powyższymi wnioskami. Trzy ustalenia za- sługują na szczególną uwagę. Po pierwsze, w przypadku wszystkich pięciu wymiarów „Wielkiej Piątki" widoczny był istotny wpływ czynników gene- tycznych o zbliżonej wielkości. To znaczy, że różnice indywidualne w za- kresie ugodowości, sumienności i otwartości były w równej mierze odzie- Geny i osobowość 343 dziczalne, co różnice indywidualne w zakresie ekstrawersji i neurotyzmu. Było to szczególnie intensywnie badane w kontekście modelu Eysencka, do- tyczącego tych dwóch nadrzędnych czynników (zobacz rozdz. 7.). Po dru- gie, ustalenia te były niezależne od wpływu zdolności intelektualnych, któ- re również mierzono i kontrolowano w analizach prowadzonych z perspek- tywy genetyki zachowania. To znaczy, że otwartość została potwierdzona jako wymiar osobowości niezależny od inteligencji, posiadający swoje wła- sne podstawy genetyczne. Po trzecie, z perspektywy metodologicznej dys- ponowanie trzema miarami dla każdego czynnika „Wielkiej Piątki" umożli- wiło poddanie testowi uogólnialności danej miary na pozostałe i oddzielne oszacowanie błędu, a nie włączenie go do oszacowania środowiska specy- ficznego, tak jak to robiono we wcześniejszych badaniach. Plomin, dokonując analizy danych pochodzących z samooceny i z osza- cowania przez rówieśników bliźniąt MZ i DZ (Rieman, Angleitner, Strelau, 1997), policzył procent wariancji wyjaśnianej przez czynniki genetyczne, środowisko wspólne i środowisko specyficzne (łącznie z błędem pomiaru) dla obydwu rodzajów oszacowań „Wielkiej Piątki" - samooceny i oszaco- wania przez rówieśników. Otrzymane wartości procentowe były bardzo zbli- żone do tych cytowanych wyżej, chociaż wartości procentowe dla czynni- ków genetycznych miały tendencję do bycia niższymi w przypadku oszaco- wań przez rówieśników niż w przypadku samooceny (ryc. 9.3) (Plomin, Ca- spi, 1999, s. 253). ? Środowisko specyficzne E2 Środowisko wspólne ? Geny Samoocena Rówieśnik Samoocena Rówieśnik Samoocena Rówieśnik Samoocena Rówieśnik Samoocena Rówieśnik Ekstrawersja Neurotyzm Ugodowość Sumienność Otwartość na doświadczenie Ryc. 9.3. Genetyczne (czarne), środowiska wspólnego (kreskowane), i środowiska spe- cyficznego (puste) składowe wariancji oszacowania z samooceny i oszacowań cech „Wielkiej Piątki" dokonanych przez rówieśników. W skład wpływu środowiska specyficz- nego wchodzi również błąd pomiaru. (Plomin, Caspi, 1999, s. 253). Copyright © Guil- ford Press. Przedruk za zgodą. 344 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI Rozumienie wpływów środowiska specyficznego Powyższe ustalenia sugerują, że różnice pomiędzy rodzinami wydają się mieć mniejsze znaczenie dla rozwoju dzieci niż różnice wewnątrz rodzin. Ostatnie badania (Reiss, 1997; Reiss, Neiderhiser, Hetherington, Plomin, 1999) zaczęły koncentrować się na konkretnych procesach łączących wpły- wy genetyczne, rodzinne i społeczne na rozwój osobowości podczas waż- nych lat adolescencji. Ich praca dotyczy niepowtarzalnych związków po- między rodzicem a każdym z dorastającego rodzeństwa w zakresie konflik- tów i negowania, ciepła i oparcia i tak dalej. Mówiąc inaczej, badania te dążą do oddzielenia tych oddziaływań pochodzących ze strony rodziców, które są wspólne dla całego rodzeństwa w rodzinie, od takich, które są spe- cyficzne dla każdego z dzieci. Dane, jak do tej pory, wykazują istotne róż- nice w sposobach traktowania rodzeństwa przez ich rodziców. Uderza jed- nakże to, że duża część wariancji w sposobie wychowania specyficznym dla każdego dziecka wydaje się uzasadniona przez genetyczne charaktery- styki danego dziecka. To znaczy, że różnice w sposobie traktowania przez rodziców każdego dziecka wydają się spowodowane różnymi zachowania- mi, wywoływanymi u rodzica przez to dziecko. Jest to zgodne z wcześniej- szymi twierdzeniami, że dzieci z tej samej rodziny wyrastają na różne od siebie częściowo z powodu różnic genetycznych, doprowadzających do tego, że są inaczej traktowane przez rodziców. Większość studentów, którzy mają rodzeństwo, może łatwo potwierdzić istnienie różnic w sposobie traktowa- nia dzieci przez rodziców. Czy twierdzenie mówiące, że dzieci z tej samej rodziny są od siebie na- wzajem różne z powodu wpływów środowiska specyficznego, oznacza, iż doświadczenia związane z rodziną są bez znaczenia? Czy znaczy to, że - wbrew temu, do czego pragną nas przekonać psychoanalitycy - wczesne doświadczenia są bez znaczenia dla rozwoju osobowości? Chociaż formu- łowano tego rodzaju wnioski, to jednak w rzeczywistości nie o to tutaj cho- dzi. Interpretacja tych ustaleń wskazuje raczej na to, że wpływy rodziny są ważne, podobnie jak doświadczenia poza rodziną, jednak istotne wydają się raczej niepowtarzalne doświadczenia każdego dziecka, a nie doświad- czenia wspólne dla dzieci z tej samej rodziny. Rodzina jako całość nie jest tak ważna jako obiekt badań, jak ważne są niepowtarzalne doświadczenia każdego dziecka w rodzinie. Trzy rodzaje interakcji natura - wychowanie Aż do tego momentu rozważaliśmy oddzielnie wpływy genów i środowiska na osobowość. Jednakże natura i kultura zawsze wpływają na siebie na- wzajem: „Kluczowym momentem w tym wszystkim, który trzeba zapamię- tać, jest to, że w tańcu życia geny i środowisko stanowią absolutnie nieroz- łącznych partnerów" (Hyman, 1999, s. 27). Obok ciągłego odkrywania wpływów genów i doświadczenia, wyróżnione zostały trzy szczególne for- Geny i osobowość 345 my interakcji geny - środowisko (Plomin, 1990; Plomin, Neiderhiser, 1992). Po pierwsze, te same doświadczenia mogą mieć różny wpływ na ludzi, któ- rzy mają różną konstytucję genetyczną. Na przykład, to samo zachowanie ze strony zaniepokojonego rodzica może mieć inny skutek u łatwo ulegającego irytacji i niewrażliwego dziecka, a inny u dziecka spokojnego i wrażliwego. Zamiast mówić o prostym wpływie niepokoju rodzica, który jest taki sam w przypadku obojga dzieci, mamy tu do czynienia z interakcją pomiędzy za- chowaniem rodzica a charakterystyką dziecka. W tym przypadku człowiek jest biernym odbiorcą zdarzeń zachodzących w środowisku. Czynniki gene- tyczne wchodzą w interakcję z czynnikami środowiskowymi, ale tylko w biernym, reaktywnym sensie. W drugim rodzaju interakcji natura - kultura, ludzie o różnych konsty- tucjach genetycznych mogą wywołać odmienne reakcje środowiska. Dziec- ko łatwo ulegające irytacji i dziecko wycofujące się może, na przykład, wywołać inną reakcję u rodzica niż dziecko spokojne i wrażliwe. W obrę- bie tej samej rodziny rodzeństwo może wywołać różne zachowania rodzi- ców, które następnie uruchomią dwa całkowicie różne wzorce interakcji rodzic - dziecko. Tego rodzaju różnice zostały wskazane w omówionych wyżej badaniach nad zróżnicowanym traktowaniem dzieci przez rodziców, które było związane z różnicami genetycznymi u dzieci. Oprócz tego, róż- nice w dziedzicznych charakterystykach prowadzą do różnych reakcji ze strony rówieśników oraz innych osób ze środowiska poza rodziną. Dzieci atrakcyjne wywołują inne reakcje ich rówieśników niż dzieci nieatrakcyjne. Dzieci atletycznie zbudowane wywołują odmienne reakcje niż dzieci o in- nej budowie. W każdym z tych przypadków charakterystyka określona ge- netycznie wywołuje zróżnicowane reakcje ze strony środowiska. W trzeciej formie interakcji geny - środowisko ludzie o różnych konsty- tucjach wybierają i tworzą różne środowiska. Od momentu, gdy człowiek jest zdolny do realizowania aktywnej formy interakcji ze środowiskiem, co dzieje się w bardzo młodym wieku, czynniki genetyczne wpływają na do- bór i tworzenie środowiska. Ekstrawertyk poszukuje innego środowiska niż introwertyk, osoba o budowie atletycznej - innego środowiska niż osoba o budowie wątłej, człowiek uzdolniony muzycznie wybierze inne środowi- sko niż człowiek o dużej wyobraźni wzrokowej. Te wpływy wzmagają się wraz z upływem czasu, w miarę tego, jak ludzie stają się coraz bardziej zdol- ni do wybierania swojego środowiska. Od pewnego momentu w trakcie roz- woju staje się rzeczą niemożliwą określenie tego, w jakim zakresie człowiek jest „odbiorcą" wpływów środowiskowych, a w jakim ich „twórcą". Podsumowanie i uwagi Ludzie mogą być względnie biernymi odbiorcami środowiska, mogą odgry- wać pewną rolę w zdarzeniach w środowisku poprzez reakcje, które wy- wołują, i mogą odgrywać aktywną rolę w doborze oraz stwarzaniu środo- 346 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI Aktualne zastosowania CZY PRZESTĘPCY RODZĄ SIĘ TAKIMI CZY SIĘ NIMI STAJĄ? Problem tego, w jakim zakresie charakterystyki osobowości są wro- dzone, jest istotny dla psychologów, ale również ma potencjalne społecz- ne zastosowania. Niektórzy sugerują, że istnieje „osobowość agresywna" i że przestępcy rodzą się przestępca- mi, a nie stają się nimi. Inni twierdzą odwrotnie. Duża liczba danych pochodząca z badań z zastosowaniem metody bliźniąt i metody adopcyjnej sugeru- je, że jest możliwe przypisanie dzie- dziczności aż 40 procent różnic indy- widualnych w zakresie cechy agre- sywności. Poza tym istnieją coraz licz- niejsze dane empiryczne świadczące o wpływie czynników genetycznych na zachowania przestępcze. W przy- padku bliźniąt identycznych, na przy- kład, jest dwa razy wyższe prawdo- podobieństwo podobieństwa w ak- tywności przestępczej niż w przypad- ku bliźniąt rzekomych. Bliski związek został również wykryty między zacho- waniem antyspołecznym u dzieci ado- ptowanych i takim samym zachowa- niem u ich biologicznych rodziców. Jeden z ważniejszych badaczy - Sar- noff Mednick - twierdzi: „Wszystkie tego rodzaju badania sugerują poważ- ne potraktowanie idei, że niektóre bio- logiczne charakterystyki, przekazywa- ne genetycznie, mogą być zaangażo- wane w to, iż dana osoba wejdzie na drogę przestępstwa". Czy to oznacza, że zachowanie prze- stępcze jest nieuniknione u niektórych ludzi? Niekoniecznie. Kiedy rodzic bio- logiczny, ale nie rodzic przybrany, miał za sobą wyrok w sprawie kryminalnej, to jedynie mniejszość dzieci została później skazana. Dodatkowo można stwierdzić, że niektóre kultury i środo- wiska są znane ze sprzyjania przestęp- czości bardziej niż inne kultury. Zatem, chociaż wpływy genetyczne odgrywa- ją rolę w powstawaniu zachowań prze- stępczych, to jednak zachowanie rodzi- ców i warunki społeczne również wpływają na prawdopodobieństwo powstania takich zachowań. Źródło: Lykken, 1995; Psychology Today, March 1985. wiska. W każdym przypadku istnieje interakcja natura - wychowanie, gen - środowisko. Rozważając naturę i wychowanie w odniesieniu do osobo- wości, musimy mieć na uwadze to, że rozwój osobowości, zawsze jest funk- cją interakcji genów ze środowiskiem, że nie istnieje natura bez wychowa- nia i wychowanie bez natury. Możemy je oddzielić dla celów dyskusji i ana- lizy, ale one nigdy nie działają niezależnie od siebie. Neurobiologia i osobowość 347 NEUROBIOLOGIA I OSOBOWOŚĆ Wspomnieliśmy wcześniej, że „Dekada mózgu" była świadkiem znaczących postępów w naszym rozumieniu funkcjonowania różnych części mózgu, roli neurotransmiterów (substancji chemicznych, które przekazują informację od jednego neuronu do drugiego), takich jak dopamina i serotonina w pro- cesach emocjonalnych, roli hormonów w zachowaniu oraz wzajemnego od- działywania na siebie procesów psychologicznych i somatycznych. LOKALIZOWANIE FUNKCJI MÓZGU: CIAŁO MIGDAŁOWATE Wiele dowiedzieliśmy się o poszczególnych częściach mózgu, które mają specyficzne funkcje. Układ limbiczny, na przykład, a zwłaszcza ciało migda- łowate, odgrywa ważną rolę w procesach motywacyjnych i emocjonalnych (Adolphs, Russell, Tranel, 1999; LeDoux, 1999). Ciało migdałowate wyda- je się istotne w przetwarzaniu wszystkich bodźców emocjonalnych, jednak szczególnie ważne jest w przypadku bodźców negatywnych (np. wywołu- jących lęk, unikanie). Zwykle ciało migdałowate odgrywa centralną rolę w warunkowaniu reakcji lękowej i w nieświadomych wspomnieniach emo- cjonalnych. Z drugiej strony, osoby z uszkodzonym ciałem migdałowatym Corpus callosum Thalamus Septal area Hypothalamus Hippocampus Ryc. 9.4. Układ limbiczny, składa się z ciała migdałowatego, hipokampa i okolicy prze- grody. 348 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI nie dają się uwarunkować na bodźce lękowe i mają trudności z przypomi- naniem sobie wcześniejszych, uwarunkowanych reakcji lękowych (LeDo- ux, 1999). Ponieważ ciało migdałowate jest powiązane z emocjami, to można podejrzewać istnienie związku pomiędzy nim a różnicami indywi- dualnymi w zakresie emocji, takimi jak lękliwość. I rzeczywiście Kagan (1999) twierdzi, że dziecko zahamowane ma niski próg pobudzenia ciała migdałowatego. Znaczy to, że takie dziecko reaguje unikaniem i napięciem, ponieważ jego układ limbiczny zbyt łatwo ulega pobudzeniu przez to, co nieznane. DOMINACJA PÓŁKULOWA, PÓŁKULI LEWEJ I PRAWEJ Innym aspektem funkcjonowania centralnego układu nerwowego, który wy- daje się mieć podstawowe znaczenie dla emocji i motywacji, jest przedni re- jon prawej i lewej półkuli mózgowej. Szczególnie interesujące są badania sugerujące, że dominacja lewej lub prawej półkuli mózgowej odgrywa pew- ną rolę w procesach emocjonalnych. Dominacja aktywacji w przednim rejo- nie lewej półkuli jest związana z pobudzeniem emocji związanych ze zbliża- niem (najczęściej pozytywnych), a dominacja przedniego rejonu prawej pół- kuli związana jest z pobudzeniem emocji związanych z unikaniem (najczę- ściej negatywnych). To znaczy, że istnieje związek pomiędzy funkcjonowa- niem mózgu (lateralizacją półkulową) i stylem emocjonalnym (Davidson, 1994, 1995, 1998). Według Davidsona (1998), różnice indywidualne w lateralizacji są zwią- zane z różnicami w ogólnym nastroju i tendencjami do reagowania na bodź- ce emocją pozytywną lub negatywną. W jednym z badań, w którym poka- zano takie różnice, dokonano pomiaru aktywności półkul mózgowych przed i w trakcie pokazywania krótkich filmów, mających na celu wywołanie po- zytywnych lub negatywnych emocji. Oprócz tego osoby badane dokonały oszacowania swojego podstawowego nastroju przed oglądnięciem filmu oraz swoich doświadczeń emocjonalnych podczas każdego filmu. Stwier- dzono, że różnice indywidualne w asymetrii przedczołowej są związane z podstawowym nastrojem (u osób z dominującą lewą półkulą z pozytyw- nym afektem, a u osób z dominującą prawą półkulą z negatywnym afek- tem) oraz z reakcjami emocjonalnymi na filmy, nawet wtedy, gdy usunięto, posługując się statystyką, wpływ podstawowego nastroju: „Te osoby, które miały wyższą podstawową aktywację okolicy przedczołowej lewej półkuli, wykazywały więcej pozytywnych emocji w reakcji na pozytywne filmy, na- tomiast osoby z wyższą aktywacją okolicy przedczołowej prawej półkuli wykazywały więcej negatywnych emocji w odpowiedzi na negatywne fil- my. Odkrycia te potwierdzają tezę, że różnice indywidualne w miarach elek- trofizjologicznych asymetrii w aktywacji przedczołowej wskazują na pewien aspekt wrażliwości na bodźce wywołujące pozytywne i negatywne emocje" (Davidson, 1998, s. 316). Neurobiologia i osobowość 349 W przypadku zaburzeń emocjonalnych badania wskazują, że osoby bę- dące aktualnie w depresji i takie, które miały za sobą epizod depresyjny, mają - w porównaniu z osobami zdrowymi - obniżoną aktywność korową w części przedniej lewej półkuli (Allen, Iacono, Depue, Arbisi, 1993). Rów- nocześnie osoby z uszkodzeniami okolicy przedniej lewej półkuli wykazują większą skłonność do depresji, podczas gdy osoby z uszkodzeniami okolicy przedniej prawej półkuli mają większą skłonność do manii (Robinson, Do- wnhill, 1995). Poza tym badania na niemowlętach sugerują istnienie rela- cji pomiędzy różnicami indywidualnymi w zakresie pomiarów aktywacji przedczołowej i reaktywnością afektywną. Te niemowlęta, które doświad- czają większego stresu w sytuacji oddzielenia od matki, wykazują wyższy poziom aktywacji przedczołowej w prawej półkuli, a niższy w lewej półku- li, w porównaniu z niemowlątami, które w takiej sytuacji doświadczają nie- wielkiego stresu (Davidson, Fox, 1989). Zgodnie z tymi wynikami Kagan (1994) dostarczył danych empirycznych wskazujących na to, że dzieci za- hamowane mają wyższą aktywność w prawej półkuli, a u dzieci niezaha- mowanych dominuje aktywność w lewej półkuli. FUNKCJONOWANIE NEUROTRANSMITERÓW: DOPAMINA I SEROTONINA Jednym z obszarów neurobiologii, który cieszy się najwyższym zaintereso- waniem, jest funkcjonowanie neurotransmiterów, a zwłaszcza dopaminy i serotoniny. Wiemy, że nadmiar neurotransmitera dopaminy jest związany ze schizofrenią, podczas gdy niedobór dopaminy wiąże się z chorobą Par- kinsona. Dopaminę również łączy się z przyjemnością, opisując ją, jako związek „pozwalający czuć się dobrze" (Hamer, 1997). Zwierzęta wykonu- ją zadania, które prowadzą do podania im dopaminy (Wise, 1996). Zatem dopamina wydaje się mieć podstawowe znaczenie dla funkcjonowania sys- temu nagród: „Jednym ze sposobów scharakteryzowania tego, jak działa dopamina, jest określenie jej jako systemu nagród. System ten mówi: „To było dobre, zróbmy to jeszcze raz i dokładnie zapamiętajmy, jak to zrobiliśmy" (Hyman, 1999, s. 25). Prowadzące do uzależnienia narkotyki, takie jak ko- kaina, są traktowane jako „podszywające się" pod neurotransmiter dopami- nę. Dają one doświadczenie przyjemności po ich zażyciu, prowadzą jednak również do doświadczenia głodu narkotykowego, gdy kokaina, przestaje do- cierać, a poziom dopaminy znacznie się obniża. Neurotransmiter serotonina jest również zaangażowany w regulację na- stroju. Uważa się, że takie współczesne leki, jak SSRI- selektywne inhibitory wychwytu zwrotnego serotoniny, łagodzą depresję poprzez przedłużanie działania serotoniny na synapsy neuronów. Stwierdzono, że SSRI podany normalnemu człowiekowi zarówno zmniejsza negatywne doświadczenia emocjonalne, jak i zwiększa zachowania społeczne i afiliacyjne (Knutson i in., 1998). Wiemy również, że hormon kortyzon jest związany z reakcją na stres. Wróćmy jeszcze raz do badań Kagana (1994). Wynikało z nich, że 350 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI dzieci zahamowane w wieku lat pięciu wykazywały wysoki poziom reak- tywności na zagrożenie, mierzony poziomem kortyzonu, chociaż w wieku lat siedmiu ta prawidłowość nie była tak wyraźna. NEUROBIOLOGIA I TRZY GŁÓWNE WYMIARY TEMPERAMENTU Jakiego rodzaju wyjaśnienia są obecnie dostępne w odniesieniu do relacji między funkcjonowaniem neurobiologicznym a osobowością (tab. 9.4)? Jest to złożony obszar. Pionierska praca została wykonana przez Eysencka (1990). Psychologowie osobowości poczynili w następstwie tego wiele prób w celu ustalenia modeli cechowych i powiązania ich z konkretnymi proce- sami biologicznymi (Cloninger, Svrakic, Przybeck, 1993; Depue, 1995,1996, Depue, Collins, 1999; Eysenck, 1990; Gray, 1987; Pickering, Gray, 1999; Tellegen, 1985; Zuckerman, 1991, 1996). Jakkolwiek istnieją podobieństwa pomiędzy prawie wszystkimi tymi modelami i wiele z nich jest podobnych do modelu pięcioczynnikowego, który został opisany w poprzednim roz- dziale, to jednak nie zawsze zachodzą na siebie nawzajem w klarowny spo- sób. Zatem, zamiast przedstawiać wiele z tych modeli, pójdziemy tropem Lee Anny Clark i Davida Watsona (1999; Watson, 2000) i przedstawimy ich analizę temperamentu. Trzy wymiary temperamentu: PE, NE i DvC Zgodnie z modelem Clark i Watsona (1999), różnice indywidualne w zakre- sie temperamentu mogą być zebrane razem i ujęte w kategoriach trzech ob- szernych czynników nadrzędnych, podobnych do tych zaproponowanych przez Eysencka, jak również odpowiadających z grubsza trzem spośród pię- ciu wymiarów „Wielkiej Piątki": NE (negatywna emocjonalność), PE (po- zytywna emocjonalność) i DvC (impulsywność - zahamowanie). Osoby ma- jące wysokie wyniki w zakresie czynnika JVE doświadczają podwyższonego poziomu negatywnych emocji i spostrzegają świat jako zagrażający, budzą- cy wątpliwości i stresujący, podczas gdy te z niskimi wynikami w tym za- kresie są spokojne, emocjonalnie stabilne i dostarczają sobie zadowolenia. Czynnik PE odnosi się do pragnienia osoby, aby angażować otoczenie. Oso- by o wysokich wynikach w zakresie tego czynnika (podobni do ekstrawer- tyków) cieszą się z towarzystwa innych i podchodzą do życia aktywnie, z energią, radością i entuzjazmem, podczas gdy osoby o niskich wynikach (podobni do introwertyków) są powściągliwi, społecznie wycofujący się i o niskim poziomie energii i zaufania. Warto zwrócić uwagę, że chociaż czyn- niki NE i PE mają przeciwstawnie brzmiące charakterystyki, to jednak są one od siebie niezależne, to znaczy, że osoba może mieć wysoki wynik w za- kresie jednego, a niski w zakresie drugiego (Watson, Tellegen, 1999; Wat- son, Wiese, Vaidya, Tellegen, 1999). Dzieje się tak, ponieważ są one pod kontrolą różnych wewnętrznych systemów biologicznych. Trzeci czynnik Neurobiologia i osobowość 351 DvC nie zawiera w sobie zabarwienia emocjonalnego, tak jak to było w przy- padku dwóch pierwszych czynników, lecz raczej odnosi się do stylu regulacji afektywnej. Osoby z wysokimi wynikami w tym zakresie są impulsywne, lek- komyślne i ukierunkowane na odczucia i wrażenia chwili, podczas gdy oso- by o niskich wynikach są uważne i unikają ryzyka oraz niebezpieczeństwa, a ich zachowanie podlega kontroli ze względu na długofalowe konsekwen- cje. Korelaty emocjonale i korelaty stylu życia wymiarów PE, NE i DvC Czy istnieją korelaty emocjonalne, behawioralne i biologiczne tych trzech czynników? Nie jest zaskoczeniem, w odniesieniu do nastroju, że osoby, które uzyskały wysokie wyniki na wymiarze NE, doświadczają takich nega- tywnych stanów emocjonalnych, jak strach, smutek, gniew, poczucie winy, pogarda i obrzydzenie, podczas gdy osoby, które uzyskały wysokie wyniki na wymiarze PE, doświadczają takich pozytywnych uczuć, jak radość, zainte- resowanie, uważność, podniecenie, entuzjazm i duma. Ponieważ obydwa te czynniki są niezależne od siebie, to istnieją ludzie, którzy doświadczają in- tensywnych emocji zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, jak również osoby, które nie doświadczają żadnych z nich. Czynnik DvC, który odzwier- ciedla styl regulacji afektywnej, nie jest w istotny sposób związany ani z na- strojem pozytywnym, ani negatywnym. Gdy natomiast chodzi o korelaty stylu życia, to osoby, które uzyskały wy- sokie wyniki na wymiarze DvC, wykazują tendencję od uzyskiwania słabszych ocen w szkole i otrzymywania gorszych ocen pracowniczych, nawet jeśli usu- nie się w obliczeniach wpływ inteligencji: „Słabe oceny na początku colle- ge^ są częstsze u tych osób, którym brak dyscypliny i którzy wolą żyć z dnia na dzień, zamiast uważnie planować przyszłość" (Clark, Watson, 1999, s. 414). Poza tym osoby z wysokimi wynikami na wymiarze DvC częściej piją alkohol, częściej palą marihuanę i są bardziej aktywnie seksualnie (zarówno w zakresie częstości, jak i zróżnicowania) niż osoby z niskimi wynikami. Tego rodzaju różnice w stylu życia nie są powiązane z wynikami w zakre- sie dwóch pozostałych czynników. Liczba godzin snu nie różni żadnego z trzech czynników, jednakże wzorce spania się różnią. Osoby z wysokimi wynikami na wymiarze DvC są raczej „nocnymi sowami" - kładą się późno spać i wstają późno, podczas gdy osoby z wysokimi wynikami na wymiarze PE są raczej „rannymi ptaszkami" - wstają wcześnie i kładą się wcześniej spać. Można sobie wyobrazić problemy, jakie ma osoba o wysokim wyniku na wymiarze DvC, mieszkająca w tym samym pokoju z osobą o wysokim wyniku na wymiarze PE\ Korelaty biologiczne wymiarów PE, NE i DvC Biorąc pod uwagę tak uderzające różnice, zastanówmy się, czy istnieją ko- relaty biologiczne tych trzech czynników? Sugeruje się, iż jest tak rzeczy- 352 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI wiście, że różne procesy biologiczne są kluczem do każdego z tych czynni- ków. Zgodnie z tym modelem, którego źródło stanowiły pomysły Depue (1996, Depue, Collins, 1999), PE jest związana z działaniem dopaminy, związku chemicznego „dobrego samopoczucia". Z badań nad zwierzętami wynika, że wysoki poziom dopaminy wiąże się z deficytem w motywacji przynętowej. Clark i Watson, podsumowując, twierdzą, że „(...) różnice in- dywidualne w zakresie wrażliwości systemu biologicznego na sygnały za- powiadające nagrodę, które aktywują motywację przynętową oraz afekt pozytywny, a także wspierające procesy poznawcze tworzą podstawę dla wymiaru temperamentu PE" (1999, s. 414). Różnice w lateralizacji półku- lowej mogą tu również mieć znaczenie: osoby uzyskujące wysokie wyniki na wymiarze PE mają często dominującą lewą półkulę (Davidson, 1992, 1994, 1998). Odnośnie do czynnika DvC Clark i Watson twierdzą, że jego podstawę bio- logiczną stanowi serotonina. Według nich ludzie, którzy mają niski poziom tego neurotransmitera, wykazują tendencję do zachowań agresywnych oraz zwiększone spożycie środków aktywujących dopaminę, takich jak alkohol. Alkoholizm jest również związany z obniżonym poziomem serotoniny. Ha- mer (1997) także łączy dopaminę z poszukiwaniem doznań, impulsywno- ścią i brakiem zahamowań. Istnieją również dane empiryczne przemawiają- ce za tym, że testosteron jest związany ze współzawodnictwem i agresywno- ścią; obydwie te cechy związane są z wysokimi wynikami na wymiarze DvC. Clark i Watson twierdzą, że najmniej wiadomo o neurobiologii leżącej u podłoża NE. Istnieje jednakże relacja pomiędzy niskim poziomem serotoni- ny w synapsach neuronalnych a depresją, lękiem i objawami obsesyjno-kom- pulsywnymi. Hamer i Copeland (1998) łączą niski poziom serotoniny z mroczną wizją świata, analogiczną do temperamentu melancholicznego Galena. Depue (1995) informuje, że zwierzęta o niskim poziomie serotoni- ny są nadmiernie rozdrażnione, a Hamer (1997) opisuje serotoninę jako związek chemiczny „złego samopoczucia". Poza tym istnieją dane mówiące o relacji między dominacją prawej półkuli a tendencją do doświadczania negatywnych emocji. Istnieją wreszcie dane empiryczne wskazujące na to, że nadmierna wrażliwość ciała migdałowatego prawdopodobnie odgrywa pewną rolę w tendencji do doświadczania wysokiego poziomu lęku i stresu (LeDoux, 1995, 1999). Niektóre ograniczenia Mimo że stwierdza się te wszystkie związki, to jest rzeczą jasną, iż nie ma żadnej jednoznacznej odpowiedniości pomiędzy procesami biologicznymi a cechami osobowości. Jest raczej tak, że każda składowa biologiczna wy- daje się związana z ekspresją więcej niż jednej cechy, a ekspresja każdej cechy podlega wpływom więcej niż jednego czynnika biologicznego: „Mo- dele osobowości oparte na tylko jednym neurotransmiterze zbyt uprasz- czają rzeczywistość i będą wymagały dodania innych modyfikujących czyn- Neurobiologia i osobowość 353 Tabela 9.4. Sugerowane związki biologii i osobowości Ciało migdałowate Część starego układu limbicznego i centrum reakcji emocjonalnych mózgu. Jest szczególnie ważne dla uczenia awersyjnych reakcji emocjonalnych. Lateralizacja półkulowa Dominacja prawej półkuli związana jest z aktywacją negatywnych emocji i cech osobowości, takich jak nieśmiałość i zahamowanie; dominacja lewej półkuli związana jest z aktywacją pozytywnych emocji i cech osobowości, takich jak śmiałość i brak zahamowań. Dopomina Neurotransmiter związany z nagrodą, wzmocnieniem i przyjemnością. Wysoki poziom dopaminy jest związany z pozytywnymi emocjami, wysokim poziomem energii, brakiem zahamowań i impulsywnością. Niski poziom dopaminy jest związany z ospałością, lękiem i spięciem. Zwierzęta i ludzie sami przyjmują środki, które prowadzą do wyzwolenia dopaminy. Serotonina Neurotransmiter związany z nastrojem, podatnością na irytację i impulsywnością. Niski poziom serotoniny jest związany z depresją, ale również z przemocą i impulsywnością. Leki znane jako SSRI (selektywne inhibitory wychwytu zwrotnego serotoniny) (np. Prozac, Zoloft, Paxil) są stosowane do leczenia depresji, jak również fobii i zaburzeń obsesyjno-kompulsywnych. Ich dokładne działanie nie jest do końca jasne. Kortyzon Hormon związany z reakcją na stres, wydzielany przez korę nadnerczy, ułatwiający reagowanie na zagrożenie. Chociaż ma znaczenie przystosowawcze w sytuacji krótkotrwałego stresu, to jednak reakcja na stres długotrwały i chroniczny może prowadzić do depresji i upośledzenia pamięci. Testosteron Hormon ważny dla rozwoju drugorzędnych cech płciowych, również związany z dominacją, współzawodnictwem i agresywnością. Źródło: Hamer, Copeland, 1998; Sapolsky, 1994; Zuckerman, 1995. ników" (Depue, Collins, 1999, s. 513). Zintegrowanie tych wszystkich da- nych neurobiologicznych w jeden trójwymiarowy model temperamentu jest rzeczą trudną, ponieważ ryzykujemy uproszczenie w zakresie neurobiolo- gii, którą już znamy. Związki pomiędzy biologią i temperamentem zasuge- rowane w tab. 9.4 najlepiej potraktować jako początkowe hipotezy, nasze najlepsze pomysły na temat tego, jak te rzeczy mogą się ze sobą łączyć. Te hipotezy należy w dalszym ciągu poddawać testom i modyfikować wraz z po- jawianiem się nowych danych. Poza tym, chociaż lokalizacja funkcji mózgu posunęła się znacząco na- przód, to jest rzeczą ważną, aby traktować mózg jako całościowy system. Gali miał według Damasio (1994) rację, kiedy twierdził, że mózg składa się z części, które są wyspecjalizowane w funkcjach przez nie pełnionych, co było przeciwieństwem poglądu, że mózg jest jedną, wielką, niezróżnicowaną masą. Jednakże Gali nie tylko nie był w stanie zidentyfikować trafnie części i funk- cji mózgu, ale nie zdawał sobie również sprawy z tego, jak mózg działa jako system. Damasio tak to ujmuje: „Nie wpadam w pułapkę frenologiczną. Mó- wiąc po prostu: Umysł powstaje w rezultacie działania każdej z oddzielnych 354 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI składowych oraz ze wzajemnie uzgodnionego działania wielu systemów, ukonstytuowanych przez te oddzielne systemy" (1994, s.15). Istnieje za- tem zarówno zróżnicowanie - lokalizacja, jak i organizacja - system. Pod- sumowując, można powiedzieć, że cechy osobowości są związane z funk- cjonowaniem elementów w systemie biologicznym, układających się w pe- wien schemat, a nie pojedynczych elementów: „Psychobiologia nie jest dla poszukiwaczy prostoty" (Zuckerman, 1996, s. 128). PLASTYCZNOŚĆ: PROCESY BIOLOGICZNE JAKO ZARÓWNO PRZYCZYNA, JAK I SKUTEK Istnieje tendencja do myślenia o procesach biologicznych jako czymś nie- zmiennym oraz determinującym emocje i zachowania składające się na osobowość, tak jakby te pierwsze były przyczyną, a te drugie skutkiem i dla zmiany nie było tu wiele miejsca. Prawdą jest, że różnice indywidualne w za- kresie czynników biologicznych związanych z temperamentem mają tenden- cję do bycia stabilnymi i odgrywają ważną rolę w rozwoju osobowości. Ist- nieją jednak dane świadczące o plastyczności systemu, to znaczy o możliwo- ściach zmiany w systemie neurobiologicznym w rezultacie doświadczenia. Ciągle dowiadujemy się czegoś nowego o plastycznym aspekcie funkcjono- wania neurobiologicznego, jak również temperamentu (Gould, Reeves, Gra- ziano, Gross, 1999). Chociaż Kagan podkreśla stabilność temperamentu, to jednak informuje również, że liczne dzieci zmieniają się z zahamowanych na niezahamowane i odwrotnie. Plastyczność w zakresie funkcjonowania neurobiologicznego jest jasna w odniesieniu do neurotransmiterów i hormonów. Na przykład, chociaż przywództwo w hierarchii małp jest związane z wysokim poziomem sero- toniny, to jednak, jeśli nastąpi taka reorganizacja grupy, że zmieni się przy- wódca, to nowi przywódcy charakteryzują się wyższym poziomem seroto- niny w porównaniu z tym, jaki mieli, gdy byli na dole hierarchii (Raleigh, McGuire, 1991). Podobnie relacja między pomiędzy testosteronem i agre- sją lub współzawodnictwem jest zwrotna - wysoki poziom testosteronu uła- twia większą agresywność i współzawodnictwo, ale również współzawod- nictwo i agresywność prowadzą do wyższego poziomu testosteronu (Dabbs, 2000). Na przykład, nie tylko przegrana we współzawodnictwie sporto- wym prowadzi do obniżenia poziomu testosteronu, ale również bycie fa- nem drużyny, która przegrała, prowadzi do tego samego (McCaul, Gladue, Joppe, 1992). W rzeczywistości nawet wygrana w rzucie monetą może pro- wadzić do podniesienia poziomu testosteronu (Gladue, Boechler, McCaul, 1989). Te wpływy są tak silne, że prowadzą Hamera i Copelanda (1998) do następującego twierdzenia: „(...) od śpiewu ptaków do wiewiórek, od myszy do małp agresywne spotkanie zmienia poziom testosteronu. Zwy- Biologia i problemy spoleczno-polityczne 355 ciężcy otrzymują zastrzyk testosteronu, przegranym zostaje on zabrany. Z ludźmi jest tak samo" (s. 112). PODSUMOWANIE Rozważyliśmy możliwe związki czynników biologicznych z wielką trójką czynników osobowości, które pochodzą z badań kwestionariuszowych i ob- serwacji zachowania. Pogląd, że procesy biologiczne stanowią podstawę dla tych czynników, jest poparty danymi empirycznymi o odziedziczalności tych cech i zidentyfikowaniu konkretnych genów związanych z nimi (Ha- mer, Copeland, 1998). Równocześnie warto jeszcze raz powtórzyć szereg zastrzeżeń, istotnych dla związanych z tą problematyką wniosków. Po pierw- sze, jakikolwiek gen związany z cechą osobowości -już odkryty, lub który zostanie odkryty - wyjaśnia jedynie niewielką proporcję wariancji w eks- presji tej cechy. Po drugie, cechy osobowości stanowią ekspresję wielu ge- nów. Po trzecie, cechy osobowości zawsze odzwierciedlają interakcję ge- nów ze środowiskiem. Jak widzieliśmy, jest to prawdą również w odniesie- niu do procesów biologicznych. Po czwarte, relacje między cechami osobo- wości i procesami biologicznymi są bardzo złożone i wiele pozostaje ciągle do odkrycia. Po piąte, istnieje relacja zwrotna pomiędzy procesami biolo- gicznymi a doświadczeniem. Ten zwrotny charakter relacji jest konkretną postacią bardziej ogólnej plastyczności, charakterystycznej dla naszego funk- cjonowania neurobiologicznego. BIOLOGIA I PROBLEMY SPOLECZNO- POLITYCZNE Problem wpływu procesów biologicznych na osobowość prowadził w dzie- jach psychologii do silnych kontrowersji. Mówiliśmy już, że Galton ujął ten problem w kategoriach „wychowanie - natura". Na podstawie badań nad swoimi przodkami Galton stwierdził, że „(...) natura w ogromnym stopniu przeważa nad kulturą". Przeciwstawiając „naturę - kulturze" lub „dziedzicz- ność - środowisku", nadał ton tej kontrowersji na cały następny wiek. Kon- trowersja ta dotyczyła nie tylko problemów naukowych, ale również poli- tycznych i społecznych a problem ten ciągle jeszcze, aż po dzień dzisiejszy, stanowi fragment naszej kultury (Baumrind, 1993; Jackson, 1993; Pervin, 1984; Scarr, 1992, 1993). 356 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI W dziejach tej kontrowersji stanowiska, które wydawały się podkreślać determinizm biologiczny („biologia jest przeznaczeniem") - szczególnie stanowiska podkreślające determinizm genetyczny - powoli traciły na zna- czeniu, po to, by po jakimś czasie znów zyskać na popularności. W różnych momentach nacisk położony na geny doprowadził niektórych ludzi do po- pierania eugeniki - próby ulepszenia gatunku ludzkiego drogą selektywnej hodowli. W latach 30. i 40. XX wieku poglądy akcentujące czynniki gene- tyczne stały się bardzo niepopularne, częściowo było to spowodowane wią- zaniem ich z poglądami dominującymi w nazistowskich Niemczech (Degler, 1991). Barondes (1998) twierdzi, że pomimo iż Kraepelin zmarł w 1926 roku, to jego poglądy były zszargane przez nazistowskie działania Ernsta Rudina, który kierował instytutem genealogicznym, stworzonym przez Kra- epelina. Kagan (1994) opisuje czasy, gdy był doktorantem, na początku lat 50. XX wieku, kiedy nieliczni krytykowali założenie, że biologia jest po- wierzchowna w wyjaśnianiu ludzkiej zmienności, a dogmatem było zało- żenie, iż kluczowe znaczenie ma doświadczenie i równość ludzi. Niedawno Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne stanęło wobec kontrowersji, kie- dy wstrzymano przyznanie honorowej nagrody Raymondowi Cattellowi z po- wodu jego dawnych poglądów dotyczących genów i eugeniki, chociaż liczni psychologowie twierdzili, że nie popierał on selektywnej hodowli w odnie- sieniu do grup rasowych lub etnicznych. W ostatnich latach można zaobserwować ponowne zainteresowanie wpły- wem czynników ewolucyjnych i genetycznych na funkcjonowanie ludzkiej psychiki. Nacisk kładziony na czynniki genetyczne stał się tak duży, że Plo- min ostrzegał przed możliwym wychyleniem się wahadła nazbyt daleko w kie- runku akcentowania natury: „Pomimo, że jeszcze w latach 70. XX wieku do- minowała niechęć ze strony nauk o zachowaniu do uznania wpływu czynni- ków genetycznych, to zyskiwały one coraz bardziej na znaczeniu w latach 80. minionego stulecia. Dla psychologii osobowości jest rzeczą, dobrą, że ode- szła od prostego enwironmentalizmu. Teraz jednakże niebezpieczeństwo tkwi w tym, iż ucieczka od enwironmentalizmu zawiedzie nas zbyt daleko - do poglądu, że osobowość jest niemal całkowicie zdeterminowana biologicznie" (Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990, s. 225). Zważywszy na tendencję do ujmowania tego problemu w kategoriach albo-albo, na to, że wahadło wychyla się w jedną lub drugą stronę, a po- glądy stają się spolaryzowane i upolitycznione, jest rzeczą konieczną na- rzucenie zrównoważonego i zróżnicowanego kursu w posuwaniu się na- przód. Przyjmując ten kurs, należy dokładnie zrozumieć, co dane pojęcia znaczą, a czego nie znaczą, i jakie implikacje oraz wnioski można wypro- wadzić z danych empirycznych, a jakich nie można. Ludzie rzeczywiście różnią się w zakresie osobowości i te różnice opierają się, w takim lub in- nym stopniu, na czynnikach biologicznych. Jednocześnie musimy docenić i być świadomymi, a nawet strzec się niektórych poglądów, wyznawanych w przeszłości przez ludzi, którzy przyjmowali ten punkt widzenia. Główne pojęcia 357 GŁÓWNE POJĘCIA Temperament (temperament). Różnice indy- widualne w ogólnym nastroju lub w jakości reakcji emocjonalnej, które pojawiają się wcześnie, pozostają względnie stałe, są dzie- dziczone i mają za podstawę procesy biolo- giczne. Frenologia (phrenology). Dziewiętnasto- wieczna próba zlokalizowania obszarów mó- zgu, odpowiedzialnych za różne aspekty funkcjonowania w zakresie emocji i zacho- wania. Stworzona przez Galia, później zosta- ła odrzucona jako szarlataństwo i zabobon. Somatotyp (somatotype). Określenie wzor- ca pierwotnych składników konstytucjonal- nych danej osoby. Zahamowany - niezahamowany tempera- ment (inhibited - uninhibited tempera- ments). Dziecko zahamowane, w przeciwień- stwie do niezahamowanego, reaguje na nie- znajome osoby lub zdarzenia wycofaniem, unikaniem i napięciem, potrzebuje dłuższe- go czasu, aby się zrelaksować w nowych sy- tuacjach, i ma więcej niezwykłych lęków oraz fobii. Dziecko niezahamowane raczej cieszą te same sytuacje, które były tak stresujące dla dziecka zahamowanego. Dziecko niezahamo- wane reaguje spontanicznie w nowych sytu- acjach; uśmiechanie się i śmiech przychodzi mu z łatwością. Przyczyny ostateczne (ultimate causes). Wy- jaśnienia zachowania, odwołujące się do ewolucyjnej genezy tych zachowań. Przyczyny bliższe (proximale causes). Wyja- śnienia zachowania, związane z aktualnie za- chodzącymi procesami biologicznymi organi- zmu. Mechanizmy psychologiczne wykształcone w toku ewolucji (evolved psychological me- chanismus). Pogląd mówiący, że podstawo- we mechanizmy psychologiczne są rezulta- tem ewolucji drogą doboru naturalnego, to znaczy istnieją i przetrwały, ponieważ miały wartość przystosowawczą dla przeżycia i osiągnięcia sukcesu reprodukcyjnego. Teoria inwestycji rodzicielskich (parental investment theory). Pogląd mówiący, że ko- biety mają większy wkład rodzicielski w po- tomstwo niż mężczyźni, ponieważ przekazu- ją swoje geny mniejszej liczbie potomstwa. Genetyka zachowania (behavioral genetics). Interesujące dla psychologów badania nad wpływem genów na zachowanie, dokonywa- ne przede wszystkim przez porównanie stop- nia podobieństwa osób o różnym poziomie podobieństwa biologiczno-genetycznego. Selektywna hodowla (selective breeding). Sposób ustalenia związków geny - zachowa- nie poprzez hodowlę kolejnych pokoleń o konkretnych charakterystykach. Metoda bliźniąt (twin studies). Sposób usta- lenia związków geny - zachowanie przez po- równanie stopnia podobieństwa pomiędzy bliźniętami identycznymi, rzekomymi i ro- dzeństwem. Często łączona z metodą adop- cyjną. Metoda adopcyjna (adaption studies). Spo- sób ustalenia związków geny - zachowanie przez porównanie rodzeństwa biologicznego, wychowanego razem, z biologicznym ro- dzeństwem, wychowywanym osobno. Często łączona z metodą bliźniąt. Odziedziczalność (heritability). Proporcja obserwowalnej wariancji w wynikach kon- kretnej populacji, która może być przypisa- na czynnikom genetycznym. Środowisko wspólne i specyficzne (shared and nonshared emdronment). W genetyce zachowania porównanie efektów wzrastania rodzeństwa wychowującego się w tym sa- mym lub różnych środowiskach. Szczególną uwagę zwraca się na to, czy rodzeństwo wy- chowywane w tej samej rodzinie ma takie samo środowisko rodzinne. Neurotransmitery (neurotransmiters). Sub- stancje chemiczne, które przekazują informa- cję z jednej komórki nerwowej na drugą, np. dopamina i serotonina. 358 ROZDZIAŁ 9 BIOLOGICZNE PODSTAWY OSOBOWOŚCI Model trójwymiarowy temperamentu (three- -dimensional temperament model). Trzy czyn- niki wyższego rzędu, które opisują różnice in- dywidualne w temperamencie: pozytywna emocjonalność (PE), negatywna emocjonal- ność (NE), impulsywność - zahamowanie (DvC). Plastyczność (plasticity). Zdolność elemen- tów systemu nerwowego do zmiany czaso- wej lub długotrwałej, w obrębie granic wy- znaczonych przez geny dla sprostania aktu- alnym wymogom adaptacyjnym, i w wyniku doświadczenia. PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Psychologowie od dawna interesują się różnicami indywidualnymi w za- kresie temperamentu, wiążąc takie różnice z czynnikami konstytucyjnymi. Postęp w badaniach nad temperamentem stanowi rezultat zastosowania badań podłużnych i obiektywnych miar zachowania oraz zmiennych kon- stytucjonalno-biologicznych. Ilustracją tego rozwoju są badania Kagana nad dziećmi zahamowanymi i niezahamowanymi. 2. Teoria ewolucji zajmuje się ostatecznymi przyczynami zachowania, to zna- czy odpowiedzią na pytanie, dlaczego badane zachowanie wyewoluowało i jakim funkcjom adaptacyjnym służyło. Prace dotyczące preferencji w wy- borze partnera u kobiet i u mężczyzn, które podkreślają różnice między kobietami i mężczyznami w zakresie inwestycji rodzicielskich i prawdopo- dobieństwa rodzicielstwa, oraz różnice między kobietami i mężczyznami w przyczynach zazdrości, stanowią przykład badań związanych z ewolu- cyjną interpretacją charakterystyk ludzkiego zachowania. 3. Trzy metody stosowane do ustalenia związku między genami a zachowa- niem to selektywna hodowla, metoda bliźniąt i metoda adopcyjna. Bada- nia z zastosowaniem metod bliźniąt i adopcyjnej doprowadziły do stwier- dzenia znaczącego współczynnika odziedziczalności w zakresie inteligen- cji i większości charakterystyk osobowości. Ogólny współczynnik odzie- dziczalności w zakresie osobowości jest szacowany między 0,4 i 0,5, to znaczy, że od 40 do 50 procent wariancji w zakresie osobowości jest wyja- śniane przez czynniki genetyczne. Jednakże istnieją dane świadczące o tym, iż na współczynnik odziedziczalności wpływa badana populacja, natura badanej charakterystyki osobowości i zastosowane metody. 4. Związki pomiędzy ustaleniami w obszarze neurobiologii i osobowości do- tyczyły głównie funkcjonowania neurotransmiterów, takich jak dopamina i serotonina, różnic indywidualnych w lateralizacji półkulowej i stylu emo- cjonalnym, czego przykładem są prace Davidsona, oraz funkcjonowania części mózgu takich jak ciało migdałowate, w odniesieniu do przetwarza- nia bodźców i wspomnień emocjonalnych. Trójwymiarowy model, zapro- ponowany przez Clarka i Watsona, stanowi próbę usystematyzowania re- Podstawowe twierdzenia 359 lacji pomiędzy odkryciami w neurobiologii i psychologii osobowości. Wska- zuje się na wiele takich powiązań, chociaż jak na razie model o szerokim zakresie obowiązywalności nie został jeszcze sformułowany. 5. Mimo że istnieje tendencja do myślenia o procesach biologicznych jako o czymś niezmiennym, to jednak posiadamy wiele danych świadczących o plastyczności, czyli możliwości zmiany w systemie neurobiologicznym w rezultacie doświadczenia. 6. Jest rzeczą ważną, aby rozważając problemy, jakim był poświęcony niniej- szy rozdział, szczególnie te związane z genami i osobowością, zdawać so- bie sprawę z potencjalnych implikacji społeczno-politycznych alternatyw- nych poglądów oraz możliwości wpływu ideologii na tendencyjną inter- pretację odkryć. UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI UCZENIOWE UJĘCIE OSOBY I NAUKI Behawioryzm Watsona TEORIA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO PAWŁOWA Ogólna charakterystyka autora i jego propozycji Zasady warunkowania klasycznego Psychopatologia i zmiana Warunkowe reakcje emocjonalne „Oduczanie" strachu przed królikiem Dodatkowe zastosowania warunkowania klasycznego Systematyczna desensytyzacja Reinterpretacja przypadku Małego Hansa Dalsze rozwinięcia TEORIA WARUNKOWANIA INSTRUMENTALNEGO SKINNERA Ogólna charakterystyka autora i jego propozycji Skinnera teoria osobowości Struktura Dynamika - warunkowanie instrumentalne Wzrastanie i rozwój Psychopatologia Pomiar behawioralny Plan badawczy ABA Wskaźnikowe i próbkowe podejścia do pomiaru Zmiana zachowania TEORIA BODŹCA - REAKCJI: HULL, DOLLARD I MILLER Ogólna charakterystyka autorów i ich propozycji Clark L. Hull (1884-1952) John Dollard (1900-1980) i Neal E. Miller (1909-) Teoria osobowości S-R Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Psychopatologia Rodzaje konfliktów PORÓWNANIE UJĘĆ UCZENIOWYCH Z WCZEŚNIEJSZYMI POGLĄDAMI KRYTYCZNA OCENA Mocne strony ujęć uczeniowych Słabe strony ujęć uczeniowych GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Czy kiedykolwiek osoba, z którą się spotykaleś/aś robiła coś, co bardzo cię irytowało? Pewną dziewczynę szczególnie drażniło to, że jej chłopak nieustannie narzekał na ilość pracy, jaką ma do zrobienia. Czuła się zmęczo- na ciągłym okazywaniem mu uwagi i współczucia. Zwłaszcza, że miała do wykonania dokładnie tyle samo pracy, ile on. Co by się stało, gdyby po prostu za każdym razem ignorowała jego narzekania? Kiedy przestała roz- pieszczać go, stopniowo przestał narzekać. Wszystko, co zrobiła, sprowa- dzało się do usunięcia pozytywnych wzmocnień, które na początku skłoniły go do narzekania. Dziewczyna, nie zdając sobie z tego sprawy, zastosowała do zmiany za- chowania swojego chłopaka jedną z podstawowych zasad teorii uczenio- wej. W tym rozdziale analizowane będą ujęcia osobowości, które opierają się na teoriach uczenia. Istnieje wiele różnych teorii uczeniowych, których celem jest wyjaśnienie tego, jak ludzie uczą się określonych zachowań oraz jak się ich oduczają. W tym rozdziale skoncentrujemy się na trzech - teorii warunkowania klasycznego Pawłowa, teorii warunkowania instrumentalne- go Skinnera oraz teorii bodziec - reakcja (S-R). Wspólną cechą tych teorii jest nacisk na eksperymentalne testowanie jasno sformułowanych hipotez. Następnie przedstawione będzie podejście do pomiaru i zmiany w teoriach uczeniowych oraz ich ogólna krytyczna ocena. PYTANIA 1. W jaki sposób nacisk na badania laboratoryjne oraz relacje przyczynowo-skut- kowe może prowadzić do obserwacji i teorii innych niż te związane z bada- niami klinicznymi oraz korelacyjnymi? 2. W jakim stopniu podstawowe zasady uczenia, często oparte na badaniu ucze- nia zwierząt, mogą stanowić podstawę teorii osobowości? 3. W jakim stopniu nasze zachowanie jest kontrolowane przez wzmocnienia (tj. nagrody i kary)? Czy można wyjaśnić zachowania patologiczne w kategoriach uczenia? 4. Jeśli normalne zachowania są wyuczane lub nabywane jak wszystkie inne zachowania, to czy zmiana w terapii może być rezultatem zastosowania za- sad uczenia? W jaki stopniu, zatem, zaburzenia są bardziej sprawą wadliwe- go uczenia niż choroby? W tym rozdziale omówimy trzy ujęcia uczenia: warunkowanie klasyczne Pawłowa, warunkowanie instrumentalne Skinnera oraz uczenie typu bo- dziec - reakcja Hulla. Mają one cechy wspólne, w szczególności nacisk na znaczenie uczenia oraz ścisłą metodologię. Istnieje jednak między nimi wiele istotnych różnic dotyczących sposobu interpretacji zasad uczenia oraz uj- mowania zachowania. liczeniowe ujęcie osoby i nauki 363 Od lat 50. do 70. XX wieku, ujęcia uczeniowe w znacznym stopniu wpły- wały na dziedzinę osobowości oraz psychologię kliniczną. Później większe znaczenie miały inne ujęcia, ogólnie rzecz biorąc, bardziej poznawcze. Po- mimo to, ujęcia uczeniowe są istotne dla rozumienia historii rozwoju tej dziedziny. UCZENIOWE UJĘCIE OSOBY I NAUKI Chcąc zrozumieć uczeniowe ujęcie osobowości, należy być przygotowanym na poczynienie kilku nowych założeń oraz rozważenie nowych strategii badawczych. W uczeniowym ujęciu osobowości przyjmuje się dwa podsta- wowe założenia, z których wynika wiele istotnych konsekwencji. Zgodnie z pierwszym założeniem, niemal całe zachowanie jest wyuczone, a zgod- nie z drugim, kwestię podstawową stanowi obiektywizm oraz precyzyjne testowanie jasno sformułowanych hipotez (tab. 10.1). Podczas gdy Eysenck i Cattel uważali, że uczenie stanowi część szersze- go obszaru osobowości, to w ujęciach prezentowanych w tym rozdziale su- geruje się, że badanie osobowości jest tylko dziedziną w bardziej ogólnym obszarze uczenia. Na przykład, psychopatologię ujmuje się w kategoriach uczenia zachowań nieprzystosowawczych lub porażki w uczeniu zachowań przystosowawczych. Zamiast mówić o psychoterapii, kontynuatorzy ujęcia uczeniowo-behawioralnego mówią o modyfikacji zachowania oraz terapii behawioralnej. Ich celem jest modyfikacja lub zmiana określonych zacho- wań, a nie rozwiązywanie ukrytych konfliktów lub reorganizacja osobowo- ści. Ponieważ większość zachowań nieprzystosowawczych jest wyuczona, można się ich oduczyć lub w inny sposób je zmienić dzięki zastosowaniu procedur opartych na uczeniu. Nacisk na obiektywizm i precyzję, testowalne hipotezy oraz eksperymen- talną kontrolę zmiennych jest być może jeszcze ważniejszy niż pierwsze założenie. Doprowadził on do tego, że uznano laboratorium za miejsce badań nad zachowaniem, analizowano zachowania raczej proste niż zło- Tabela 10.1. Podstawowe momenty w uczeniowych ujęciach osobowości 1. Uznanie badania empirycznego za kamień węgielny teorii i praktyki. 2. Uznanie zasad uczenia za podstawę teorii osobowości oraz jej praktycznych zastosowań. 3. Przyjęcie, że zachowanie jest odpowiedzią na wzmocnienia znajdujące się w środowisku i jest bardziej specyficzne wobec sytuacji niż sugerowano w innych teoriach osobowości (na przykład, w teorii cechowej, psychoanalitycznej). 4. Odrzucenie medycznego modelu psychopatologii: choroba - symptom i zamiast niego nacisk na podstawowe zasady uczenia oraz zmianę zachowania. 364 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI żone oraz wykorzystywano zwierzęta, takie jak szczury i gołębie, jako obiek- ty badane. Ponadto, nacisk na precyzyjną manipulację obiektywnie zdefi- niowanymi zmiennymi prowadził do podkreślenia sił zewnętrznych wobec organizmu, w przeciwieństwie do tych wewnętrznych wobec niego. Zgodnie z ujęciem uczeniowo-behawioralnym, manipuluje się zmienny- mi środowiskowymi i obserwuje konsekwencje tych manipulacji w zacho- waniu. Podczas gdy teorie psychodynamicze podkreślają przyczyny zacho- wania znajdujące się wewnątrz organizmu (na przykład instynkty, mecha- nizmy obronne, obraz siebie), to teorie uczeniowe podkreślają przyczyny zlokalizowane w środowisku zewnętrznym. Podkreślane są przyczyny, któ- re podlegają manipulacji eksperymentalnej, takie jak nagroda w postaci pożywienia, zamiast pojęć, którymi nie można manipulować, takich jak Ja, ego i nieświadomość. Nacisk na zewnętrzne, środowiskowe determinanty był powiązany rów- nież z podkreślaniem sytuacyjnej specyfiki zachowania. W przeciwień- stwie do istniejącego w teoriach cechowych oraz psychodynamicznych na- cisku na charakterystyki, które ujawniają się w wielu sytuacjach, w teorii zachowania sugeruje się, że stałość zachowań jest rezultatem podobień- stwa warunków środowiskowych, które te zachowania wywołały. Zanim rozważymy trzy ujęcia uczenia, należy wspomnieć o psychologu Johnie Watsonie, którego poglądy w ogromnym stopniu wpłynęły na histo- rię amerykańskiej psychologii oraz rozwój w niektórych dziedzinach psy- chologii osobowości. BEHAWIORYZM WATSONA John B. Watson (1878-1958) był twórcą ujęcia psychologii znanego jako be- hawioryzm. W czasie studiów doktoranckich na Uniwersytecie Chicago studiował na początku filozofię, a następnie psychologię. W ciągu studiów kształcił się w neurologii i fizjologii oraz rozpoczął wiele badań nad zwierzę- tami. Niektóre z prowadzonych przez niego badań dotyczyły wzrostu złożo- ności zachowań u szczurów oraz związanego z nim rozwoju centralnego ukła- du nerwowego. W roku poprzedzającym uzyskanie doktoratu Watson prze- żył załamanie emocjonalne i przez wiele tygodni cierpiał na bezsenność. Uznał później ten okres za pożyteczny w przygotowaniu go do zaakceptowa- nia znacznej części teorii Freuda (Watson, 1936, s. 274). Jego praca doktor- ska, wieńcząca studia w Chicago, dotyczyła uczenia u zwierząt. Wpłynęła ona na jego postawę wobec wykorzystywania ludzi w badaniach. W Chicago, po raz pierwszy podjąłem próbę sformułowania swojego później- szego stanowiska. Nigdy nie chciałem wykorzystać ludzi do badań. Nienawi- dziłem być osobą badaną. Nie lubiłem napuszonych, sztucznych instrukcji, podawanych osobom badanym. Zawsze czułem się niezręcznie i zachowywa- łem nienaturalnie. Badając zwierzęta, znajdowałem się na swoim miejscu. Czułem, że badając je, jestem blisko biologii i twardo stąpam po ziemi. Coraz Teoria warunkowania klasycznego Pawiowa 365 częściej przychodziła mi do głowy myśl: Czy obserwując ich zachowania, nie mogę odkryć wszystkiego tego, co inni studenci odkrywają, badając ludzi? Źródło: Watson, 1936, s. 276. Watson opuścił Chicago w 1908 roku i został profesorem w Johns Hopkins University, gdzie pracował do roku 1919. W czasie pobytu tam, przerwa- nym okresem służby wojskowej podczas I wojny światowej, Watson rozwi- jał swoje poglądy dotyczące behawioryzmu jako sposobu uprawiania psy- chologii. Te poglądy zaprezentował podczas otwartych wykładów w 1912 roku, w których podkreślał badanie obserwowalnego zachowania oraz wy- kluczał samoobserwację i introspekcję. Wykłady zostały opublikowane w 1914 roku w książce Watsona Behcwior. Wezwanie Watsona do stosowa- nia metod obiektywnych i zakończenia spekulacji na temat tego, co dzieje się wewnątrz osoby, przyjęto entuzjastycznie, a on sam został wybrany prze- wodniczącym American Psychological Association na rok 1915. Watson roz- winął swoje poglądy tak, że objęły prace rosyjskiego fizjologa Pawłowa. Poglądy te są przedstawione w najbardziej znaczącej książce Watsona, Psy- chologyfrom the Standpoint of a Behaviorist (Psychologia jak widzi ją beha- wiorysta) (1919). Watson rozwiódł się w 1919 roku i od razu ożenił ze swoją studentką, Rosalie Rayner. W rezultacie był zmuszony do rezygnacji z pracy na uni- wersytecie. Okoliczności porzucenia pracy w Johns Hopkins University skło- niły go do zarabiania na życie w biznesie. Chociaż miał już ustaloną pozy- cję jako psycholog, został teraz zmuszony do badania potencjalnych ryn- ków sprzedaży. Stwierdził jednak, że „obserwowanie wzrostu krzywej sprzedaży nowego produktu może być równie pasjonujące jak obserwowanie krzywej uczenia zwierząt lub ludzi" (Watson, 1936, s. 280). Po 1920 roku Watson napisał kilka popularnych artykułów i opublikował książkę Behavio- rism (1924), ale jego kariera produktywnego teoretyka i eksperymentatora zakończyła się wraz z opuszczeniem Johns Hopkins University. TEORIA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO PAWŁOWA OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI Iwan Piotrowicz Pawłów (1849-1936) był rosyjskim fizjologiem, który pra- cując nad procesami trawiennymi, określił procedurę badania zachowania oraz sformułował zasadę uczenia, która miała ogromny wpływ na psycho- logię. Mniej więcej na początku dwudziestego wieku Pawłów badał proce- 366 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI sy wydzielania w żołądku u psów. W ramach tego badania umieszczał sproszkowane jedzenie w pysku psa i mierzył ilość wydzielającej się w re- zultacie śliny. Przypadkowo Pawłów zauważył, że po kilku próbach psy za- czynały wydzielać ślinę na skutek pewnych bodźców, zanim podano im je- dzenie do pyska. Wydzielanie śliny następowało w odpowiedzi na takie sygnały, jak widok miski z jedzeniem czy podejście osoby, która zwykle przy- nosiła jedzenie. Innymi słowy, bodźce, które uprzednio nie prowadziły do wydzielania śliny (zwane bodźcami neutralnymi), mogły teraz wywołać tę reakcję, ponieważ zostały skojarzone ze sproszkowanym jedzeniem, auto- matycznie wywołującym wydzielanie śliny. Dla właścicieli zwierząt nie wy- daje się to zaskakującą obserwacją. Pawłowa doprowadziła ona jednak do znaczących badań nad procesem znanym jako warunkowanie klasyczne. Pawłów był nadzwyczaj płodnym naukowcem i badał bardzo szeroki zakres zjawisk. Oprócz pracy nad układem nerwowym, prowadził badania nad różnicami indywidualnymi wśród psów, stymulując tym samym rozwój nowej dziedziny badań nad temperamentem (Strelau, 1997). Wniósł po- nadto istotny wkład w rozumienie zachowań patologicznych. Badając dez- organizację zachowania u psów oraz nerwice i psychozy u pacjentów, stwo- rzył podstawy form terapii opartej na warunkowaniu klasycznym. W 1904 roku otrzymał nagrodę Nobla za prace nad procesami trawiennymi, a jego metody i pojęcia stanowią centralną pozycję we współczesnej psychologii. Przy okazji niedawnego uczczenia prac Pawłowa zauważono, że jego wkład do psychologii był jednym z najważniejszych w historii tej nauki (Dewsbu- ry, 1997). ZASADY WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO Istotną cechą warunkowania klasycznego jest to, że poprzednio neutralny bodziec jest w stanie wywoływać reakcję dzięki skojarzeniu go z bodźcem automatycznie wywołującym taką samą lub podobną reakcję. Pies wydzie- la ślinę po pierwszym podaniu sproszkowanego jedzenia. Na tym etapie jeszcze nie występuje proces warunkowania lub uczenia. Jedzenie można traktować jako bodziec bezwarunkowy (BB), a wydzielanie śliny jako reak- cję bezwarunkową (RB). Nie występuje proces uczenia, ponieważ ślinienie jest automatyczną, odruchową reakcją na pokarm. Bodziec neutralny, taki jak dzwonek, nie doprowadziłby do ślinienia. Jednakże jeśli w wielu pró- bach dzwonek dzwoni tuż przed podaniem sproszkowanego jedzenia, to sam dźwięk dzwonka, bez występującego po nim jedzenia, może wywoły- wać reakcję ślinienia. W takim przypadku miało miejsce warunkowanie, ponieważ po samej prezentacji dzwonka następuje wydzielanie śliny. Na tym etapie możemy traktować dzwonek jako bodziec warunkowy (BW), a wydzielanie śliny jako reakcję warunkową (RW). W podobny sposób można warunkować reakcję cofania na poprzednio neutralne bodźce. We wczesnych badaniach nad warunkowym cofaniem, Teoria warunkowania klasycznego Pawiowa 367 pies był unieruchomiony w uprzęży, a do jego łapy przymocowano elektro- dy. Podanie wstrząsu elektrycznego (BB) w łapę prowadziło do cofania łapy (RB), co stanowiło reakcję odruchową ze strony zwierzęcia. Jeśli przed wstrząsem elektrycznym wielokrotnie prezentowano dzwonek, to w końcu sam dzwonek (BW) wywoływał reakcję cofania (RW). Warunki eksperymentalne, stworzone przez Pawłowa w celu badania warunkowania klasycznego, umożliwiły mu analizę wielu istotnych zjawisk. Na przykład, czy reakcja warunkowa zostaje skojarzona tylko z określonym neutralnym bodźcem, czy również z innymi podobnymi do niego bodźca- mi? Pawłów ustalił, że reakcja warunkowa pojawiająca się na poprzednio neutralny bodziec, zostanie również skojarzona z podobnymi bodźcami, w procesie zwanym generalizacją. Innymi słowy, reakcja wydzielania śli- ny na dzwonek zostanie zgeneralizowana na inne dźwięki. Podobnie, reak- cja cofania w odpowiedzi na dzwonek zostanie zgeneralizowana na dźwię- ki podobne do dzwonka. Jakie są granice takiej generalizacji? Jeśli wielokrotne próby wskazują, że tylko po pewnych bodźcach następuje bodziec bezwarunkowy, to zwierzę rozpoznaje różnice między bodźcami. Wówczas mamy do czynienia z proce- sem zwanym różnicowaniem. Na przykład, jeśli tylko po tych, a nie innych dźwiękach występuje szok i odruchowe cofanie łapy, to pies nauczy się róż- nicować te dźwięki. Zatem, podczas gdy proces generalizacji prowadzi do spójności reakcji na podobne bodźce, to proces różnicowania prowadzi do wzrastającej specyficzności reakcji. Wreszcie, jeśli początkowo neutralny bo- dziec jest wielokrotnie prezentowany i przynajmniej czasami nie następuje po nim bodziec bezwarunkowy, to następuje stopniowe osłabienie lub zani- kanie warunkowania lub skojarzenia. Wówczas mamy do czynienia z proce- sem znanym jako wygaszanie. Podczas gdy skojarzenie bodźca neutralnego z bodźcem bezwarunkowym prowadzi do reakcji warunkowej, to wielokrot- na prezentacja bodźca warunkowego bez bodźca bezwarunkowego prowadzi do wygaszania. Na przykład, aby pies wciąż wydzielał ślinę na dzwonek, przynajmniej czasami dzwonkowi musi towarzyszyć podanie sproszkowane- go pokarmu. Chociaż przedstawione przykłady odnoszą się do zwierząt, to zasady, na których się opierają, stosują się również do ludzi. Rozważmy przykład dziec- ka, które zostało pogryzione przez psa lub wobec którego pies tylko gwał- townie się zachował. Lęk dziecka przed tym psem może rozszerzyć się na wszystkie psy- to proces generalizacji. Przypuśćmy jednakże, iż dzięki po- mocy innych ludzi dziecko zaczyna rozróżniać psy i bać się tylko niektórych z nich. Widzimy tutaj proces różnicowania. Z czasem dziecko może mieć po- wtarzające się pozytywne doświadczenia z wszystkimi psami, co doprowadzi do całkowitego wygaszenia reakcji lęku. Model warunkowania klasycznego może być zatem potencjalnie bardzo użyteczny w rozumieniu kształtowania się, utrzymywania oraz zanikania wielu naszych emocjonalnych reakcji. 368 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Aktualne zastosowania ŚMIERĆ Z POWODU PRZEDAWKOWANIA HEROINY - WYJAŚNIENIE ODWOŁUJĄCE SIĘ DO WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO Dwayne Goettel, trzydziestojedno- letni klawiszowiec w znanym zespole muzyki industrialnej Skinny Puppy, zmarł najwyraźniej z powodu prze- dawkowania heroiny 23 sierpnia 1995 roku, w łazience domu swoich rodzi- ców. Jak to się mogło stać? Kolega z ze- społu powiedział „Rolling Stone Maga- zine", że Goettel właśnie wrócił do domu swoich rodziców, aby zerwać z nałogiem. Goettel jest jedną z setek osób uza- leżnionych od heroiny, które umierają każdego roku z powodu reakcji znanej powszechnie jako „przedawkowanie". Jednakże wciąż nie jest jasne, dlacze- go umierają. Dlaczego niektóre osoby, bardzo długo przyjmujące heroinę, umierają z powodu dawki, która nie powinna być dla nich śmiertelna? Ba- dania Sheparda Siegela i jego współ- pracowników sugerują, że niektóre przypadki przedawkowania heroiny mogą być wynikiem zaniku tolerancji. W jaki sposób osoba uzależniona od heroiny, która przez lata budowała to- lerancję na silne dawki narkotyku, do- świadcza takiego zaniku tolerancji? Teoria warunkowania klasycznego Pawłowa pozwala odpowiedzieć na to pytanie. Zdaniem Pawłowa, zażywanie nar- kotyku jest procesem warunkowania. Bodźcem bezwarunkowym (BB) jest fi- zjologiczny efekt narkotyku, a reakcją bezwarunkową (RB) to, jak organizm kompensuje te efekty. Warunkowanie zachodzi, gdy BB (efekt narkotyku) zostaje skojarzony z bodźcem warun- kowym (BW) - takim jak elementy śro- dowiska obecne wówczas, gdy narko- tyk jest przyjmowany. Innymi słowy, kiedy u osób przyjmujących heroinę rozwija się uzależnienie, uczą się one kojarzyć efekty heroiny ze środowi- skiem, w jakim zwykle ją przyjmują. Wkrótce same elementy środowiska mogą wywołać efekty kompensacyjne, nawet przed przyjęciem heroiny. Ele- menty środowiska służą zatem jako sy- gnały dla organizmu, że efekty narko- tyku wkrótce się pojawią. Przygotowu- jąc się do tego, organizm reaguje na elementy środowiska w sposób, który pomaga kompensować przewidywane efekty narkotyku. Ta reakcja warunko- wa (RW) tworzy tolerancję na narko- tyk, zmniejszając jego efekty. Ten Pawłowowski model tolerancji na narkotyk ma istotne implikacje: w przypadku osób uzależnionych od heroiny ryzyko przedawkowania istnie- je wówczas, gdy przyjmują oni narko- tyk w środowisku, które uprzednio nie było skojarzone z narkotykiem. Jeśli nie występują elementy środowiska tra- dycyjnie kojarzone z narkotykiem, re- akcja warunkowa nie może się pojawić, co powoduje zanik tolerancji. Osoba przyjmująca heroinę bierze dużą daw- Teoria warunkowania klasycznego Pawiowa 369 yć "V kę narkotyku, a organizm jest nieprzy- Eksperyment ze szczurami potwier- gotowany na jej efekty. dza model, ale czy to samo zjawisko Czy istnieją dane empiryczne po- występuje u ludzi? Z oczywistych po- twierdzające to wyjaśnienie? W bada- wodów analogiczny eksperyment nie niach zwierząt, szczury otrzymywały może być przeprowadzony na ludziach, codziennie rosnącą dawkę heroiny zatem musimy opierać się na tym, co w jednym z dwóch środowisk. Podczas osoby, które były uzależnione od hero- ostatniej sesji eksperymentu wszystkim iny i przeżyły przedawkowanie, mówią szczurom wstrzyknięto dawkę heroiny, o swoich doświadczeniach. Właśnie to W czasie zastrzyku połowa szczurów zrobił Siegel, aby uzupełnić wyniki znajdowała się w tym samym środowi- swojego eksperymentu nad szczurami. sku, w jakim przyjmowała narkotyk Przeprowadził on wywiady z byłymi w przeszłości (szczury z tego samego uzależnionymi, którzy byli kiedyś ho- środowiskd), natomiast druga połowa spitalizowani ze względu na przedaw- znajdowała się w środowisku, w któ- kowanie heroiny. Większość osób, któ- rym nigdy nie przyjmowała narkotyku re przeżyły, twierdziła, że warunki, (szczury z innego środowiska). Prawdo- w jakich miał miejsce epizod przedaw- podobieństwo śmierci z powodu za- kowania, były nietypowe. Na przykład strzyku w grupie szczurów z innego jedna osoba mówiła, że wstrzyknęła środowiska było znacząco większe niż sobie narkotyk w łazience myjni samo- w grupie szczurów z tego samego śro- chodowej - dla niej było to niezwykłe dowiska. Dlaczego? Szczury z innego miejsce przyjęcia narkotyku. Te relacje środowiska miały znacznie niższą tole- ofiar wskazują, że pawłowowski model rancję na heroinę, ponieważ znajdowa- tolerancji na narkotyk jest adekwatny ły się w środowisku nieskojarzonym i użyteczny dla rozumienia takich tra- uprzednio z narkotykiem. W przeci- gicznych przypadków, jak śmierć mu- wieństwie do szczurów z tego samego zyka Dwayne'a Goettela w łazience środowiska, nie pojawiła się u nich re- jego rodziców. akcja warunkowa, stymulowana przez elementy środowiska, która przygoto- ŹRÓDŁA. Rolling Stone Magazine; Październik, wałaby je do efektów narkotyku. 1995, s. 25; Siegel (1984); Siegel i in. (1982). ^ J PSYCHOPATOLOGIA 1 ZMIANA Zjawiska generalizacji, różnicowania i wygaszania są ważne w teorii wa- runkowania klasycznego, jak również w innych teoriach uczenia. Oprócz prac nad nimi Pawłów prowadził badania znaczące ze względu na możli- we wyjaśnienia innych zjawisk, takich jak konflikt i rozwój nerwic. W labo- ratorium Pawiowa przeprowadzono wczesną demonstrację tego, co póź- niej stało się znane jako nerwice eksperymentalne u psów. Nauczono psa wydzielania śliny na sygnał w postaci koła. Następnie wprowadzono rozm- cowanie między kołem a elipsą, nie wzmacniając reakcji na elipsę. Kiedy 370 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI elipsa zmieniała stopniowo swój kształt, stając się coraz bardziej podobną do koła, pies początkowo dokonywał poprawnych rozróżnień. Później, kie- dy odróżnienie elipsy od koła stało się niemożliwe, jego zachowanie uległo dezorganizacji. Pawłów opisał te zdarzenia następująco: Po trzech tygodniach pracy nad tym różnicowaniem, nie tylko poziom różni- cowania przestał się poprawiać, ale stał się znacznie gorszy i ostatecznie różnicowanie zupełnie zanikło. Dotychczas spokojny pies zaczął piszczeć w swoim kojcu, ciągle się kręcił, odrywał zębami aparat służący do mecha- nicznej stymulacji skóry oraz przegryzał tunele łączące pomieszczenie dla zwierząt z obserwatorem. Takie zachowanie nie pojawiało się nigdy wcze- śniej. Kiedy go zabierano do pomieszczenia eksperymentalnego, to gwałtow- nie szczekał, co również było niezgodne z jego dotychczasowym zachowa- niem. Krótko mówiąc, pies prezentował wszystkie symptomy warunków ostrej nerwicy. Źródło: Pawłów, 1927, s. 291. Warunkowe reakcje emocjonalne Pawłów w swoich pracach nad procesami warunkowania jasno zdefinio- wał bodźce i reakcje oraz zaproponował obiektywną metodę badania zja- wisk uczenia. Odegrał dzięki temu istotną rolę w myśleniu późniejszych behawiorystów, takich jak Watson. Na przykład, wkrótce po opublikowa- niu książki Psychologia, jak widzi ją behawiorysta (1919), Watson opisał warunkowanie reakcji emocjonalnych u małego dziecka. Badania Alberta, jedenastomiesięcznego dziecka, stały się pozycją klasyczną w psychologii. W tych badaniach eksperymentatorzy Watson i Rayner (1920) uczyli nie- mowlę bać się zwierząt i przedmiotów, których wcześniej się nie bało. Za- uważyli, że uderzenie młotkiem w podwieszony stalowy pręt wywołuje u dziecka zaskoczenie i strach. Stwierdzili, że jeśli uderzy się w pręt tuż za głową Alberta dokładnie wtedy, kiedy zaczyna on sięgać w kierunku szczu- ra, to dziecko zaczyna się bać zwierzęcia, chociaż wcześniej nie ujawniało takiej reakcji. Po wielokrotnym powtórzeniu takiej sekwencji eksperymenta- torzy stwierdzili, że za każdym razem, kiedy prezentowano dziecku samego szczura (bez dźwięku), zaczynało płakać. Rozwinęło się u niego coś, co na- zywamy warunkową reakcją emocjonalną. Albert bał się szczura, ponieważ został on skojarzony z budzącym lęk dźwiękiem. Zgromadzono ponadto dane sugerujące, że Albert zaczął się bać innych obiektów, które w jakiś sposób przypominały szczura. Pomimo pew- nych danych, z których wynikało, że reakcje emocjonalne Alberta nie były tak silne i zgeneralizowane jak oczekiwano (Harris, 1979), Watson i Rayner sformułowali wniosek, że liczne przypadki strachu to warunkowe reakcje emocjonalne. Na tej podstawie skrytykowali oni bardziej złożone psychoana- lityczne interpretacje. Teoria warunkowania klasycznego Pawiowa 3 7 ^ Gdyby dwadzieścia lat temu, zanim zmieniły się hipotezy psychoanalityczne, freudyści mieli analizować strach Alberta przed futrem ze skóry foki, to najprawdopodobniej nagabywaliby go dopóty, dopóki nie opowiedziałby im szczegółowo swojego snu, którego analiza wykazałaby, że w wieku trzech lat próbował bawić się włosami łonowymi swojej matki, za co został ostro skar- cony. Gdyby analityk wystarczająco przygotował pacjenta do zaakceptowania takiego snu jako wyjaśnienia jego tendencji unikania oraz posiadał autorytet i siłę oddziaływania, by przekonać go do tego, to Albert mógłby być całkowi- cie pewny, że sen ujawnił prawdziwe czynniki, które wywołały strach. Źródło: Watson i Rayner, 1920, s. 14. „Oduczanie" strachu przed królikiem Dla wielu psychologów, klasyczne warunkowanie reakcji emocjonalnych peł- ni podstawową rolę w rozwoju psychopatologii i jest potencjalnie ważne dla zmiany zachowania. W terapii behawioralnej, opartej na modelu warunko- wania klasycznego, podkreśla się wygaszanie reakcji wywołujących trudno- ści, takich jak warunkowe reakcje strachu, lub warunkowanie nowych reakcji na bodźce wywołujące tak niepożądane reakcje jak lęk. Jedną z wczesnych prób takiego ujęcia była przeprowadzona przez Jo- nes (1924) próba usunięcia strachu w warunkach laboratoryjnych. Proce- dura ta odwoływała się do badania Watsona i Rayner (1920) nad warun- kowaniem emocjonalnej reakcji strachu u Alberta. W badaniu, opisanym jako jedno z pierwszych albo w ogóle pierwsze systematyczne wykorzystanie terapii behawioralnej, Jones próbowała wyeliminować niezwykle silny strach u chłopca, Piotra. Miał wówczas dwa lata i dziesięć miesięcy. Scharaktery- zowano go jako generalnie zdrowe, dobrze przystosowane dziecko, które bało się białego szczura. Strach ten dotyczył również królika, futrzanego płaszcza, piór i waty. Jones dokładnie opisała naturę reakcji strachu u dziec- ka i warunki, jakie wywoływały najsilniejszy strach. Następnie próbowała stwierdzić, czy może „oduczyć" reakcji strachu na jeden bodziec i czy takie „oduczenie" zostanie zgeneralizowane na inne bodźce. Postanowiła skon- centrować się na strachu Piotra przed królikiem, ponieważ wydawało się, że jest on nawet silniejszy niż strach przed szczurem. Organizowała Piotro- wi zabawę, gdy w pomieszczeniu był królik oraz trójka innych dzieci wy- branych ze względu na to, że nie bały się królika. Stopniowo Piotr prze- szedł od stanu bliskiego panice na widok królika do całkowicie pozytywnej reakcji. Etapy wyodrębnione na tej drodze do zmiany są zaprezentowane na ryc. 10.1. 372 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI 1. Królik w klatce znajdującej się gdziekolwiek w pomieszczeniu wywołuje re- akcję strachu. 2. Królik w klatce znajdującej się w odległości 3 i pół metra jest tolerowany. 3. Królik w klatce znajdującej się w odległości Im 20 cm jest tolerowany. 4. Królik w klatce znajdującej się w odległości 90 cm jest tolerowany. 5. Królik w klatce znajdującej się blisko dziecka jest tolerowany. 6. Królik poza klatką w pomieszczeniu jest tolerowany. 7. Chłopiec dotyka królika, kiedy trzyma go eksperymentator. 8. Dotyka królika, który swobodnie porusza się w pomieszczeniu. 9. Opiera się królikowi, plując na niego, rzucając w niego przedmiotami i na- śladując go. 10. Królik może znajdować się na siedzeniu wysokiego krzesła. 11. Chłopiec kuca obok królika, nie przyjmując pozycji obronnej. 12. Pomaga eksperymentatorowi zanieść królika do klatki. 13. Trzyma królika na kolanach. 14. Pozostaje z królikiem sam w pomieszczeniu. 15. Bawi się z królikiem w kojcu. 16. Czule pieści królika. 17. Pozwala królikowi skubać swoje palce. Ryc. 10.1. Kroki w „oduczaniu" Piotra strachu przed królikiem. (MC. Jones, 1924). Postępy Piotra w przechodzeniu przez opisane etapy nie były jednako- we i nie przebiegały bez załamań, ale na szczęście Jones udostępniła nam dokładny i jasny opis tego fascynującego łańcucha zdarzeń. Peter przeszedł przez pierwszych dziewięć etapów opisanych na ryc. 10.1, kiedy zabrano go do szpitala z powodu szkarlatyny. Po dwumiesięcznej przerwie, gdy po- wrócił do laboratorium, jego reakcja strachu była tak silna jak na początku. Jones opisuje przyczynę tego nawrotu w następujący sposób: Bez trudu wyjaśniła to pielęgniarka, która przywiozła Piotra ze szpitala. Kiedy wchodzili do taksówki przy drzwiach szpitala, duży, przebiegający obok pies skoczył na nich. Zarówno Piotr, jak i pielęgniarka byli bardzo przestraszeni. Wydaje się, że to wydarzenie mogło spowodować gwałtowny nawrót strachu. Zagrożenie ze strony dużego psa, kiedy dziecko było chore i dodatkowo znajdowało się nowym miejscu, w towarzystwie osoby, która również się bała, było przerażającą sytuacją, przed którą nasz trening nie mógł go zabezpie- czyć. W tym punkcie Jones rozpoczęła pracę na nowo, stosując inną metodę terapii: „bezpośrednie warunkowanie". Piotra sadzano na krześle i poda- wano jedzenie, które lubił, i wtedy eksperymentator, stopniowo, coraz bli- żej przynosił królika w drucianej klatce: „Przez prezentację pozytywnego bodźca (pokarmu), wtedy gdy królik był w pobliżu, stopniowo eliminowa- no strach na korzyść pozytywnej reakcji". Innymi słowy, pozytywne uczu- cia skojarzone z pokarmem zostały powiązane z królikiem, poprzednio bu- Teoria warunkowania klasycznego Pawłowa 373 Aktualne zastosowania CO SPRAWIA, ŻE PEWNE RODZAJE POKARMU SĄ PRZYJEMNE, A INNE WYWOŁUJĄ WSTRĘT? Większość ludzi uwielbia zapach i smak pewnych potraw, natomiast inne wywołują u nich wstręt. Rodowód tych reakcji często sięga aż do dzieciń- stwa i ich zmiana wydaje się niemożli- wa. Czy warunkowanie klasyczne może pomóc nam zrozumieć te reakcje oraz ich siłę? Rozważmy pewne badania nad sma- kiem pokarmu. Co sprawia, iż niektóre rodzaje pokarmu są tak nieprzyjemne - nawet wstrętne - że sama myśl o nich wywołuje w nas reakcje emocjonalne? Jedzenie robaków lub picie mleka, w którym pływa martwa mucha lub karaluch, są tego dobrym przykładem. W tych reakcjach interesujące jest to, że pokarm, który wywołuje wstręt w jed- nej kulturze, może być uważany za przysmak w innej, a wstręt na widok pływającej w mleku muchy lub karalu- cha pojawia się nawet wtedy, gdy oso- bie powiedziano, że owada zdezynfe- kowano przed włożeniem do mleka. Ujrzawszy martwego owada w mleku, osoba może nawet nie chcieć wypić innej szklanki mleka - reakcja obrzy- dzenia zgeneralizowała się na samo mleko. Zdaniem badaczy tych reakcji, moż- na je wyjaśnić, odwołując się do silnej reakcji emocjonalnej, która zostaje po- wiązana z poprzednio neutralnym obiektem. W kategoriach warunkowa- nia klasycznego należałoby powie- dzieć, że reakcja obrzydzenia zostaje powiązana z uprzednio neutralnym obiektem, takim jak mleko lub inny rodzaj pokarmu. „Uważamy, że pawło- wowskie warunkowanie jest wciąż obecne i żywe w skojarzeniach smaków bilionów posiłków zjadanych każdego dnia, w wyrazach emocjonalnych bilio- nów osób w czasie jedzenia, w skoja- rzeniach pokarmu z obiektami budzą- cymi wstręt oraz w skojarzeniach po- karmu z niektórymi jego konsekwen- cjami". Jeśli jest tak w istocie, to wynika z tego, że wiele rzeczy, które lubimy lub od których czujemy się nawet uzależ- nieni, jest rezultatem warunkowania klasycznego. Jeśli to prawda, to moż- na zmienić nasze emocjonalne reakcje na pewne obiekty, wykorzystując pro- ces warunkowania klasycznego. Źródła: Psychology Today, Lipiec, 1985; Rozin, Zel- lner, 1985; Copyright © 1985 Psychology Today. Przedruk za zgodą wydawcy. Warunkowe reakcje na pokarm: Wiele silnych i utrzymujących się reakcji emocjonalnych na pokarm, takich jak reakcja wstrętu na widok robaków, nabywanych jest przez proces warun- kowania klasycznego. (Copyright © 1985 Psy- chology Today. Przedruk za zgodą wydawcy. 374 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI dzącym strach, dzięki procesowi przeciwwarunkowania. Jednakże nawet w czasie ostatnich sesji wpływ innych dzieci, które nie bały się królika, wy- dawał się istotny. Co stało się z reakcją strachu wobec innych obiektów? Jo- nes zauważyła, że po wyeliminowaniu strachu Piotra przed królikiem, cał- kowicie zniknął również strach przez futrzanym płaszczem, piórami i wa- tą. Pomimo braku wiedzy o tym, jakie było pochodzenie strachu Piotra, pro- cedura „oduczania" okazała się skuteczna, a jej rezultaty uległy generaliza- cji również na inne bodźce. Dodatkowe zastosowania warunkowania klasycznego Wśród wczesnych metod terapii behawioralnej ważna była również zapro- ponowana przez dwóch innych badaczy procedura leczenia moczenia noc- nego (Mowrer, Mowrer, 1928). Ogólnie można powiedzieć, iż moczenie nocne występuje dlatego, że dziecko nie reaguje na stymulację pochodzącą z pęcherza w czasie umożliwiającym obudzenie się i skorzystanie z łazien- ki. Aby poradzić sobie z tym problemem, badacze skonstruowali urządze- nie oparte na modelu warunkowania klasycznego. Obejmowało ono me- chanizm elektryczny umieszczony w łóżku dziecka. Jeśli następowało mo- czenie, mechanizm aktywował dzwonek, który budził dziecko. Stopniowo bodźce z pęcherza były kojarzone z reakcją budzenia się. Na koniec, reak- cja była antycypowana i moczenie ustawało. Procedurę warunkowania klasycznego można wykorzystać również w le- czeniu osób uzależnionych od alkoholu. Na przykład, bezpośrednio po wy- piciu alkoholu osobie aplikuje się wstrząs lub podaje środek wywołujący mdłości. Bodziec awersyjny działa jak bodziec bezwarunkowy i reakcja unikania zostaje powiązana z alkoholem (Nathan, 1985). Systematyczna desensytyzacja Niewątpliwie najbardziej znaczący rozwój w terapii behawioralnej związa- ny był z metodą zaproponowaną przez Josepha Wolpego - systematyczną desensytyzacja. Interesujące było to, że tę metodę terapii rozwinął psy- chiatra, a nie psycholog, a ponadto ktoś, kto początkowo prowadził tera- pię opartą na ujęciu psychoanalitycznym. Po wielu latach pracy, Wolpe prze- czytał prace Pawłowa oraz Hulla i wywarły one na nim duże wrażenie. Uznał, że nerwica jest trwałą, wyuczoną reakcją nieprzystosowawczą, któ- ra niemal zawsze wiąże się z lękiem. Terapia, zatem, wymaga zahamowa- nia lęku dzięki wyuczeniu reakcji konkurencyjnej metodą przeciwwarun- kowania. Innymi słowy, terapia obejmuje warunkowanie reakcji, które są antagonistyczne lub hamujące wobec lęku. Wiele reakcji hamujących lęk może być wykorzystanych w przeciwwarunkowaniu. Jednakże tą, której poświęcono najwięcej uwagi, była głęboka relaksacja mięśni. Dzięki proce- sowi systematycznej desensytyzacji pacjent uczy się reagować na poprzed- nio lękotwórcze bodźce nowo wyuczoną reakcją relaksacji. Teoria warunkowania klasycznego Pawiowa 375 Systematyczna desensytyzacja obejmuje wiele faz (Wolpe, 1961). Po pierwsze, należy dokładnie oszacować terapeutyczne potrzeby pacjenta. Po stwierdzeniu, że w rozwiązaniu problemów pacjenta może pomóc syste- matyczna desensytyzacja, terapeuta uczy pacjenta relaksować się. Szcze- gółowo opisuje pacjentowi procedurę, która pomoże mu rozluźnić jedną partię ciała, a następnie całe ciało. Chociaż na początku pacjenci nie odno- szą szczególnych sukcesów w uwalnianiu się od napięcia mięśniowego, to po około sześciu sesjach większość z nich potrafi rozluźnić całe ciało w cią- gu kilku sekund. Następną fazą terapii jest skonstruowanie hierarchii lęku. W tej fazie terapeuta próbuje uzyskać od pacjenta listę bodźców, które bu- dzą lęk. Te budzące lęk bodźce są grupowane w kategorie, takie jak lęk wysokości czy lęk przed odrzuceniem. W każdej kategorii lękotwórcze bodź- ce są następnie porządkowane, od tych najbardziej niepokojących do tych sprawiających mniejsze problemy - na przykład, w kategorii „klaustrofo- bia" (lęk przed zamkniętymi pomieszczeniami) na szczycie listy może się znajdować strach przed byciem uwięzionym w windzie, w środku listy lęk przed znajdowaniem się w pociągu, a na dole listy lęk pojawiający się przy czytaniu o górnikach uwięzionych pod ziemią. Kategoria „śmierć" może obejmować uczestnictwo w pogrzebie jako bodziec wzbudzający najwięk- szy lęk, słowo śmierć jako budzące lęk o średnim natężeniu oraz przejecha- nie obok cmentarza jako bodziec najmniej lękotwórczy. U pacjenta może występować wiele lub niewiele kategorii, jak również wiele lub niewiele elementów w obrębie każdej hierarchii lęku. Kiedy zakończy się konstruowanie hierarchii lęku, pacjent jest przygoto- wany do właściwej procedury desensytyzacji. Pacjent nauczył się uspoka- jać dzięki relaksacji, a terapeuta ustalił hierarchię lęku. Teraz terapeuta za- chęca pacjenta do osiągnięcia stanu głębokiej relaksacji, a następnie do wyobrażenia sobie tego bodźca z hierarchii, który budzi najmniejszy lęk. Jeśli pacjent może wyobrazić sobie bodziec, nie odczuwając lęku, jest za- chęcany do wyobrażenia sobie kolejnego bodźca w hierarchii, a jednocze- śnie pozostawania w stanie relaksacji. Między okresami samej relaksacji występują okresy z relaksacją i wyobrażaniem sobie bodźców wzbudzają- cych lęk. Jeśli pacjent odczuwa lęk w czasie wyobrażania sobie jakiegoś bodźca, zachęcany jest do relaksacji oraz wyobrażenia sobie mniej lęko- twórczej sytuacji. Po zakończeniu procedury pacjent potrafi się zrelaksować, wyobrażając sobie wszystkie bodźce z hierarchii lęku. Reakcja relaksacji w od- niesieniu do wyobrażonych bodźców ulega generalizacji na te same bodźce występujące w codziennym życiu. „Zgodnie stwierdzono, że na każdym eta- pie bodziec, który nie wzbudza lęku, gdy pacjent wyobraża go sobie w stanie relaksacji, nie wzbudzi lęku również napotkany w rzeczywistości" (Wołpe, 1961, s. 191). Z wielu badań klinicznych i laboratoryjnych wynika, że systematyczna desensytyzacja może być użyteczną procedurą terapeutyczną. Jej pożyteczne skutki doprowadziły Wolpego i innych do zakwestionowania tezy psycho- 376 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI analitycznej o substytucji symptomu. Zgodnie z tą tezą, jeśli terapeuta nie odniesie się do konfliktów leżących u podłoża symptomów, to u pacjenta wystąpi tendencja do tworzenia nowego symptomu na miejsce starego (La- zarus, 1965). Zgodnie ze stanowiskiem zwolenników terapii behawioral- nej, żaden symptom nie jest wywołany nieświadomymi konfliktami. Istnie- je tylko wyuczona reakcja nieprzystotowawcza i nie ma podstaw do twier- dzenia, że w momencie jej usunięcia na jej miejsce pojawi się inna reakcja nieprzystosowawcza. REINTERPRETACJA PRZYPADKU MAŁEGO HANSA W tym podrozdziale ujęcie uczeniowe odniesione będzie do przypadku, któ- ry zaprezentowali Wolpe i Rachman (1960). Stanowi to znakomitą okazję do porównania ujęcia uczeniowego i psychoanalizy. W istocie nie jest to przy- padek w takim samym sensie, jak przypadki wcześniej zaprezentowane. To raczej krytyka i przeformułowanie freudowskiego przypadku Małego Hansa. Jak dowiedzieliśmy się w rozdziale 4, przypadek Małego Hansa stanowi dla psychoanalizy przypadek klasyczny. Freud podkreślał w odniesieniu do niego znaczenie dziecięcej seksualności oraz konfliktów edypalnych w roz- woju lęku przed końmi, czy fobii. Wolpe i Rachman są bardzo krytyczni wobec sposobu, w jaki Freud uzyskiwał dane, oraz wobec jego wniosków. Zwracają uwagę na następujące punkty: 1) Nigdzie nie ma dowodów na to, że Hans pragnął kochać się ze swoją matką. 2) Hans nigdy nie wyrażał strachu przed ojcem lub nienawiści do niego. 3) Hans niezmiennie zaprze- czał, że istnieje jakiś związek między koniem i jego ojcem. 4) Fobie mogą pojawić się u dzieci przez prosty proces warunkowania i nie ma potrzeby wiązać ich z teorią konfliktów lub lęku oraz obrony. Pogląd, że nerwice mają charakter celowy, jest w wysokim stopniu dyskusyjny. 5) Nie ma dowodów na to, iż fobia ustąpiła w rezultacie rozwiązania przez Hansa jego edypal- nych konfliktów. Podobnie nie ma dowodów na to, że pojawił się wgląd lub że podana pacjentowi informacja miała wartość terapeutyczną. Wolpe i Rachman uważają, że interpretując ten przypadek fobii, są w gor- szej pozycji niż Freud, ponieważ dane zostały zebrane w ramach ujęcia psy- choanalitycznego. Próbują, jednakże, wyjaśnić go. Uznają oni fobię za warunkową reakcję lękową. Jako dziecko Hans słyszał i widział, że ojciec przestrzega jego koleżankę przed białym koniem, który mógłby ją ugryźć: „Nie dotykaj białego konia". To zdarzenie uczyniło Hansa podatnym na strach przed końmi. Zdarzyło się również, że jeden z przyjaciół Hansa pod- czas zabawy w udawanie koni zranił się i krwawił. Wreszcie Hans był wraż- liwym dzieckiem, które przejmowało się, widząc konie bite na karuzeli. Te czynniki stworzyły warunki do późniejszego rozwoju fobii. Sama fobia była konsekwencją strachu, jakiego Hans doświadczył, widząc upadającego ko- nia. Podczas gdy Freud sugerował, że to zdarzenie było emocjonującą oko- Teoria warunkowania klasycznego Pawiowa 377 licznością, która umożliwiła wyrażenie wewnętrznego konfliktu w postaci fo- bii, to Wolpe i Rachman sugerują, że to właśnie było faktyczną przyczyną. Wolpe i Rachman widzą tutaj podobieństwo do przeprowadzonego przez Watsona warunkowania strachu przed królikiem u Alberta. Hans przestra- szył się w związku ze zdarzeniem, w którym widział konia, a następnie zge- neralizował swój strach na wszystkie obiekty, które były podobne do konia lub z nim związane. Ustąpienie fobii nie pojawiło się dzięki procesowi wglą- du, ale prawdopodobnie albo dzięki wygaszeniu, albo przeciwwarunkowa- niu. Hans w trakcie rozwoju doświadczał innych reakcji emocjonalnych, któ- re hamowały reakcje strachu. Inna możliwość jest taka, że ciągłe wzmianki ojca o koniu, które miały miejsce w bezpiecznym środowisku, pomogły wy- gasić reakcje strachu. Nie wchodząc w szczegóły, można przypuszczać, że fobia ustępowała stopniowo, jak należałoby się spodziewać, przyjmując in- terpretację uczeniową. Zgodnie z intepretacją psychoanalityczną, oparta na wglądzie, powinna raczej ustąpić nagle. Dowody potwierdzające stanowisko Freuda są wątpliwe, a dane można wyjaśnić w prostszy sposób, odwołując się do teorii uczeniowej. DALSZE ROZWINIĘCIA Większość prac nad warunkowaniem klasycznym dotyczyła względnie pro- stych mechanizmów odruchowych, które są wspólne dla ludzi i zwierząt. Pawłów dostrzegał jednak również wagę mowy i myśli, które nazwał dru- gim układem sygnałowym. Pojęcie drugiego układu sygnałowego umożli- wia zrozumienie znacznie bardziej złożonych układów bodźców i reakcji. Wagę tego pojęcia ilustrują badania Razrana (1939) nad warunkowaniem semantycznym. W swoich badaniach z udziałem ludzi Razran kojarzył wi- zualną prezentację słów styl, urna, mrozić, fala ze wzmocnieniem w postaci pokarmu, co prowadziło do występowania reakcji ślinienia się na te słowa. Następnie sprawdzał, czy reakcja warunkowa ulegnie generalizacji na sło- wa, które brzmią podobnie (stal, chmurna, brodzić, Fela) [słowa z ekspery- mentu zostały zastąpione podobnie brzmiącymi słowami z języka polskiego - przyp. tłumacza], czy na słowa, które brzmią inaczej, ale mają podobne znaczenie (moda, waza, oziębiać, kołysać się). Czego należałoby się spodzie- wać - generalizacji na dźwięki czy znaczenie? Razran stwierdził zmianę w od- niesieniu do drugiej kategorii słów, sugerującą, że na proces warunkowania wpływa znaczenie. Sam Pawłów prowadził raczej niewiele badań nad dru- gim układem sygnałowym, ale jest to wciąż główny obszar zainteresowań w rosyjskiej psychologii, obejmujący również badania nad rozwojowymi zmia- nami w czynnikach kontrolujących proces warunkowania. Wprowadzenie pojęcia warunkowych reakcji emocjonalnych i drugiego układu sygnałowego w znaczący sposób zwiększyło wagę interpretowania ludzkiego zachowania w kategoriach warunkowania klasycznego. Sugero- wano, na przykład, że u ludzi pojawiają się motywy i cele dzięki skojarzę- 378 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI niu bodźców, w tym symboli, z pozytywnymi i negatywnymi emocjami (Per- vin, 1983, Staats, Burns, 1982). Przez pewien czas psychologowie osobowości coraz słabiej interesowali się warunkowaniem klasycznym. Jednakże ostatnio coraz częściej dostrze- ga się możliwe znaczenie pojęć i procedur związanych z teorią warunkowa- nia klasycznego. Ilustracją tego faktu są badania, w których stosuje się pro- cedury warunkowania klasycznego, by wykazać, że ludzie nieświadomie kształtują postawy i reakcje strachu wobec innych (Krosnick, Betz, Jussim, Lynn, 1992; Ohman, Soares, 1993). Na przykład, bodziec taki, jak zdjęcie o pozytywnej lub negatywnej wartości afektywnej, może być prezentowany podprogowo (to jest poniżej progu świadomości) w powiązaniu z innych bodź- cem, na przykład innym zdjęciem. W rezultacie, osoba zaczyna nie lubić zdję- cia nieświadomie kojarzonego z negatywnymi emocjami, natomiast lubi zdję- cie nieświadomie kojarzone z pozytywnymi emocjami. Można się zastana- wiać, jak wiele naszych postaw i preferencji jest rezultatem warunkowania klasycznego zachodzącego podprogowo czy nieświadomie. Rozważmy na przykład następujący wniosek jednego z czołowych psychologów społecznych: „Bardzo trudne może być świadome wyeliminowanie uprzedzeń o charakte- rze awersyjnym, kiedy już raz się one pojawią... Ludzie mogą mieć egalitar- ne przekonania, a jednocześnie w pewnych sytuacjach ujawniać uprzedze- nie... Kiedy spotkają się z członkiem grupy mniejszościowej, ich impulsywne, automatyczne reakcje mogą być negatywne. Gdy ci ludzie pytani o swoje postawy mówią, że nie są uprzedzeni wobec grup mniejszościowych, nie ozna- cza to, że kłamią. Oznacza to, że ich nieuprzedzone postawy współwystępu- ją z warunkowymi reakcjami awersyjnymi wyuczonymi we wczesnym dzieciń- stwie" (Cacciopo, 1998, s. 10). Na jeszcze większe znaczenie procesu warunkowania klasycznego wska- zują dane sugerujące, że, chociaż reakcje warunkowe łatwo się generalizują na różne sytuacje, to ich wygaszanie może być zależne od sytuacji (Bouton, 1994). Można zatem wyuczyć się reakcji strachu lub wstrętu w jednej sytu- acji, a następnie reakcje te ulegną generalizacji na wiele innych. Wygaszenie reakcji w jednym kontekście nie oznacza jednak, że zostanie ona wygaszona również w innych kontekstach. Może się okazać, iż u osoby, która nauczyła się strachu przed autorytetami w jednym kontekście, strach zgeneralizował się również na inne sytuacje. Jednakże po wyeliminowaniu strachu w jed- nym kontekście może ona ze zdziwieniem stwierdzić, że w innych sytuacjach strach się pojawia. To sugeruje, że wygaszanie dobrze wyuczonych i szeroko generalizowanych nieprzystosowawczych reakcji, co jest często celem psy- choterapii, może być szczególnie trudnym przedsięwzięciem. Innym zamierzeniem związanym z warunkowaniem klasycznym było ba- danie warunkowania reakcji związanych ze zdrowiem (Ader, Cohen, 1993), na przykład u pacjentów wielokrotnie podlegających chemoterapii z powo- du nowotworu często pojawiają się mdłości i wymioty, które są rezultatem warunkowania klasycznego. Pacjenci uczą się związku między mdłościami Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 379 i wymiotami wynikającymi z chemoterapii, a bodźcami skojarzonymi z che- mioterapią. Pojawiają się wówczas wyprzedzające mdłości i wymioty, podob- nie jak u psa Pawłowa pojawiała się wyprzedzająca reakcja ślinienia na dzwo- nek, zanim jeszcze podano mu jedzenie. Inny przykład badań z tego obszaru dotyczy warunkowania klasycznego w systemie immunologicznym. W tym przypadku pojawia się pytanie, czy bezwarunkowe reakcje systemu odpor- nościowego organizmu mogą zostać powiązane poprzez warunkowanie z no- wymi bodźcami. Są pewne dane sugerujące, że tak właśnie jest, co prowadzi do możliwości wykorzystania procedur warunkowania klasycznego do zwięk- szania poziomu funkcjonowania układu immunologicznego w organizmie. Podsumowując, procedury warunkowania klasycznego są wykorzystywane do badania istotnych aspektów zachowania społecznego człowieka oraz zacho- wań związanych ze zdrowiem. TEORIA WARUNKOWANIA INSTRUMENTALNEGO SKINNERA B.F. Skinner (1904-1990) jest najbardziej wpływowym zwolennikiem ra- dykalnego behawioryzmu. Jest być może najbardziej znanym amerykań- skim psychologiem, którego poglądy na temat psychologii i społeczeństwa były źródłem wielu kontrowersji. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI Naukowiec, jak każdy organizm, jest produktem niepowtarzalnej historii. Działania, które wydają mu się najbardziej odpowiednie, będą zależały czę- ściowo od tej historii. Źródło: Skinner, 1959, s. 379. W tym fragmencie Skinner przyjmuje stanowisko prezentowane w każdym rozdziale tej książki, zgodnie z którym orientacje psychologów i ich strate- gie badawcze są częściowo konsekwencją ich własnej historii życia oraz wyrazem ich własnej osobowości. B.F. Skinner urodził się w Nowym Yorku. Był synem prawnika, którego opisał jako człowieka desperacko pragnącego pochwał, oraz matki, która miała bardzo surowe standardy tego, co jest dobre, a co złe. Skinner (1967) opisywał dom swojego dzieciństwa jako środowisko przyjazne i stałe. Twier- dził, że lubił szkołę i bardzo wcześnie zainteresował się budowaniem róż- nych urządzeń. To zainteresowanie ma szczególne znaczenie w kontekście 380 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI nacisku behawiorystów na właściwe wyposażenie laboratorium. Kontrastuje ono z brakiem takiego zainteresowania w życiu i badaniach teoretyków osobowości o orientacji klinicznej. Mniej więcej w czasie, kiedy Skinner rozpoczął naukę w college'u, zmarł jego młodszy brat. Nie był szczególnie poruszony śmiercią brata i prawdo- podobnie czuł się z tego powodu winny. Ukończył studia magisterskie z za- kresu literatury angielskiej w Hamilton College. W tym czasie chciał zostać pisarzem i w pewnym momencie wysłał trzy krótkie opowiadania do Ro- berta Frosta, który zachęcał go do dalszej pracy pisarskiej. Po skończeniu studiów, przez rok próbował pisać, ale stwierdził, że w tym momencie swo- jego życia nie ma nic do powiedzenia. Następnie mieszkał sześć miesięcy w dzielnicy Nowego Yorku Greenwich Village. W tym czasie przeczytał książ- kę Pawiowa Odruchy warunkowe oraz serię artykułów Bernarda Russela o behawioryzmie Watsona. Russel uważał, że dokonał w tych artykułach miażdżącej krytyki Watsona, ale u Skinnera wzbudziły one zainteresowa- nie behawioryzmem. Chociaż Skinner nie miał w Hamilton College żadnych kursów z psycho- logii, zainteresował się tą dziedziną i przyjęto go na studia doktoranckie z za- kresu psychologii na Uniwersytecie Harvarda. Uzasadnił swoją zmianę celów życiowych następująco: „Pisarz może trafnie opisywać ludzkie zachowanie, ale go nie rozumie. Cały czas byłem zainteresowany ludzkim zachowaniem, ale metoda literacka mnie rozczarowała; zwróciłem się więc ku naukowej" (Skinner, 1967, s. 395). Psychologia okazała się właściwą nauką. Poza tym Skinner od dawna był zainteresowany zachowaniem zwierząt (wystarczy przy- pomnieć jego fascynację złożonymi zachowaniami gołębi cyrkowych). Ponad- to, mógł mieć teraz wiele okazji, aby zrobić użytek ze swojego zainteresowa- nia konstruowaniem urządzeń. W czasie studiów na Uniwersytecie Harvarda Skinner rozwijał swoje za- interesowania zachowaniem zwierząt, próbując wyjaśniać je bez odwoływa- nia się do funkcjonowania układu nerwowego. Po przeczytaniu prac Pawło- wa nie zgodził się z nim co do tego, iż można przejść „od odruchów wydzie- lania śliny do ważnych działań organizmu w życiu codziennym". Uznał jed- nak, że Pawłów dostarczył mu klucza do rozumienia zachowania: „Kontroluj warunki (środowisko), a ujrzysz porządek!". W ciągu tych oraz kolejnych lat Skinner sformułował niektóre ze swoich zasad metodologii naukowej: (1) Kie- dy natrafiasz na coś interesującego, rzuć wszystko i badaj to. (2) Pewne spo- soby prowadzenia badań są łatwiejsze niż inne. Urządzenia mechaniczne często ułatwiają prowadzenie badań. (3) Niektórzy ludzie mają szczęście. (4) Zepsuł się jakiś element aparatury. To stanowi problem, ale może prowa- dzić również do (5) przypadkowego odkrycia (serendipity) - sztuki znajdo- wania czegoś, kiedy szuka się czegoś innego. Z Uniwersytetu Harvarda Skinner przeniósł się najpierw do Minnesoty, później do Indiany, a w 1948 roku powrócił do Harvardu. W tym czasie stał się, w pewnym sensie, doświadczonym treserem zwierząt. Potrafił skłonić Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 381 zwierzęta do wykonania określonych działań w określonym czasie. Prze- stał pracować ze szczurami i zaczął zajmować się gołębiami. Kiedy stwier- dził, że zachowanie pojedynczego zwierzęcia niekoniecznie odzwierciedla uśredniony obraz uczenia oparty na zachowaniu wielu zwierząt, zaintere- sował się manipulacją i kontrolą zachowania indywidualnych zwierząt. Szczególne teorie uczenia i pośrednie wyjaśnienia zachowania nie były po- trzebne komuś, kto potrafił manipulować środowiskiem w taki sposób, aby wywołać uporządkowane zmiany w każdym indywidualnym przypadku. W tym czasie, jak Skinner sam zauważył, jego własne zachowanie było kon- trolowane przez pozytywne rezultaty dostarczane mu przez zwierzęta znaj- dujące się „pod jego kontrolą". Podstawą procedury warunkowania instrumentalnego (operant condi- tioning) Skinnera jest kontrola zachowania dzięki manipulowaniu nagro- dami i karami w środowisku, szczególnie w środowisku laboratoryjnym. Jednakże przekonanie Skinnera o znaczeniu praw zachowania oraz jego zainteresowania konstruowaniem urządzeń sprawiły, że jego myślenie, a także badania wyszły daleko poza laboratorium. Skinner skonstruował „skrzynkę dla niemowląt" (baby box), aby zmechanizować opiekę nad dziec- kiem, maszyny uczące, które stosowały nagrody w uczeniu dzieci w szkole, oraz zaprojektował procedurę, dzięki której można byłoby wykorzystywać gołębie w wojsku do nakierowywania rakiet na cel. Był w pełni przekona- ny, że nauka o ludzkim zachowaniu oraz technologia, którą na podstawie nauki można tworzyć, powinny być rozwijane w służbie rodzaju ludzkiego. W swojej powieści, Walden Two, opisał utopię opartą na kontroli ludzkiego zachowania przez pozytywne wzmocnienia (nagrody). Skinner był przez wielu uznawany na największego współczesnego psy- chologa amerykańskiego. Otrzymał wiele nagród, w tym specjalną nagro- dę naukową American Psychołogical Association (Award for Distinguished Scientific Contribution) (1958) oraz National Medal of Science (1968). W 1990 roku, krótko przed śmiercią, został jako pierwszy wyróżniony przez American Psychołogical Association za wybitny dorobek całego życia (Ame- rican Psychołogical Association's Citation for Outstanding Lifetime Contri- bution to Psychology). SKINNERA TEORIA OSOBOWOŚCI Zanim przejdziemy do prezentacji ujęcia osobowości przez Skinnera, war- to porównać ogólne charakterystyki tego ujęcia z cechami teorii rozważa- nymi w poprzednich rozdziałach. W każdej z przedstawionych dotychczas teorii podkreśla się pojęcia strukturalne. Freud stosował takie pojęcia struk- turalne jak id, ego i superego, Rogers - Ja oraz idealne Ja, natomiast All- port, Eysenck i Cattell stosowali pojęcie cechy. Pojęcie struktury odnosi się do względnie trwałych charakterystyk organizacji i jest ważne dla wyja- śniania różnic indywidualnych. W behawioralnym ujęciu osobowości pod- 382 ROZDZIAŁ 10 LICZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI kreślą się jednakże zależność zachowania od sytuacji. Znaczącą rolę przy- pisuje się bodźcom ze środowiska zewnętrznego, jednocześnie minimalizu- jąc znaczenie ogólnych predyspozycji do określonych zachowań. Zatem nie dziwi fakt, że w ujęciu Skinnera jest niewiele pojęć strukturalnych. W uję- ciu behawioralnym minimalizuje się rolę struktury, natomiast podkreśla się pojęcia odnoszące się do procesów, zwłaszcza tych, które są wspólne wszyst- kim jednostkom. Podsumowując, ponieważ teoria Skinnera oparta jest na założeniach różnych od założeń innych teorii, jej właściwości formalne są różne od właściwości teorii wcześniej przedstawionych. W istocie, Skinner odrzucał pogląd, iż jego idee tworzą teorię osobowości. Struktura Kluczową jednostką strukturalną w ujęciu behawioralnym w ogóle, a w uję- ciu Skinnera w szczególności, jest reakcja. Reakcją może być prosty odruch (na przykład, wydzielanie śliny po podaniu pokarmu, wstrząs po głośnym hałasie), jak również złożone elementy zachowania (na przykład, rozwią- zanie problemu matematycznego, subtelne formy agresji). Kluczowe dla definicji reakcji jest to, iż stanowi ona zewnętrzne, obserwowalne zacho- wanie, które można powiązać z sytuacją w środowisku. Procesy uczenia obejmują w istocie kojarzenie lub powiązanie reakcji ze zdarzeniami w śro- dowisku. W swoim ujęciu uczenia Skinner odróżnia reakcje wywołane przez okre- ślone bodźce, takie jak odruch mrugnięcia w odpowiedzi na podmuch po- wietrza, od reakcji, które nie mogą być powiązane z żadnymi bodźcami. Te reakcje, emitowane przez organizm - nazywane są operantami. Skinner uważa, że bodźce w środowisku nie zmuszają ani nie skłaniają organizmu do działania. Przyczyną inicjującą zachowanie jest sam organizm. „Nie ma żadnych bodźców środowiskowych wywołujących zachowanie sprawcze (operant behavior). Ono się po prostu pojawia. W terminologii warunko- wania instrumentalnego, operanty są emitowane przez organizm. Psy cho- dzą, biegają, bawią się, ptaki latają, małpy huśtają się na drzewach, a ludz- kie niemowlęta gaworzą. W każdym przypadku zachowanie pojawia się bez żadnych szczególnych bodźców wywołujących... To w biologicznej naturze organizmów leży emitowanie zachowań sprawczych" (Reynolds, 1968, s. 8). Dynamika - warunkowanie instrumentalne Zanim rozważymy te procesy, które zgodnie z teorią Skinnera leżą u podło- ża zachowania, należy omówić pojęcie czynnika wzmacniającego (reinfor- cer). Zwolennicy Skinnera definiują czynnik wzmacniający jako zdarze- nie (bodziec), które następuje po reakcji i zwiększa prawdopodobieństwo jej pojawienia się. Jeśli po dziobnięciu przez gołębia w krążek, będącym formą zachowania sprawczego, występuje czynnik wzmacniający, taki jak pokarm, prawdopodobieństwo dziobania w krążek przez ptaka wzrasta. Zgod- Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 383 nie ze stanowiskiem Skinnera, czynnik wzmacniający zwiększa siłę zacho- wania, po którym występuje, stąd dla określenia tego, dlaczego bodziec wzmacnia zachowanie, nie ma potrzeby sięgania do biologicznych wyjaśnień. Bodźce, które początkowo nie funkcjonowały jako czynniki wzmacniające, mogą się nimi stać dzięki skojarzeniu ich z innymi czynnikami wzmacniają- cymi. Niektóre bodźce, takie jak pieniądze, stają się zgeneralizowanymi czynnikami wzmacniającymi, ponieważ umożliwiają dostęp do wielu in- nych rodzajów czynników wzmacniających. W tym miejscu należy stwierdzić, że czynnik wzmacniający jest definio- wany przez jego wpływ na zachowanie, to znaczy zwiększenie prawdopo- dobieństwa reakcji. Często trudno jest określić, co będzie stanowiło czyn- nik wzmacniający dla zachowania, ponieważ w tym zakresie występują róż- nice między jednostkami i między organizmami. Znalezienie czynnika wzmacniającego może być efektem działania metodą prób i błędów. Stosu- je się różne bodźce, aż znajdzie się taki, który może w sposób rzetelny zwięk- szyć prawdopodobieństwo określonej reakcji. W podejściu Skinnera nacisk położony jest na charakterystyki reakcji oraz związek reakcji z częstotliwością wzmocnień i odstępami, w jakich one występują, czyli inaczej rozkładami wzmocnień (schedules of reinforce- ments). Do badania tych relacji wykorzystywane jest proste urządzenie eks- perymentalne - skrzynka Skinnera. W takiej skrzynce pojawia się niewiele bodźców, natomiast obserwuje się w niej takie reakcje, jak naciskanie dźwi- gni przez szczura lub dziobanie w krążek przez gołębia. To w takich wa- runkach - zdaniem Skinnera - można najlepiej zaobserwować podstawo- we prawa zachowania. Odkrywa się je przez kontrolę zachowania, w tym przypadku naciskania dźwigni przez szczura lub dziobania w krążek przez gołębia. Zachowanie można zrozumieć wtedy, gdy da się je kontrolować, wprowadzając określone zmiany w środowisku. Rozumieć zachowanie, oznacza kontrolować je. Zachowanie jest kontrolowane przez wybór reak- cji, które są wzmacniane, oraz częstotliwość ich wzmacniania. Rozkłady wzmocnień mogą być oparte na określonych odstępach czasowych lub okre- ślonej liczbie reakcji. Przy wzmacnianiu według odstępów czasowych, wzmocnienie pojawia się po określonym czasie, powiedzmy co minutę, nie- zależnie od liczby reakcji wykonanych przez organizm. Przy wzmacnianiu według liczby reakcji lub proporcji reakcji, wzmocnienia pojawiają się po wykonaniu określonej liczby reakcji (na przykład naciśnięć dźwigni, dziob- nięć w klawisz). Wzmocnienia mogą być podawane nie po każdej reakcji, lecz tylko cza- sami. Ponadto, mogą być dostarczone w sposób regularny lub stały - za- wsze po określonym czasie lub po określonej liczbie reakcji - albo w sposób zmienny - czasem po minucie, a czasami po dwóch minutach lub po kilku reakcjach albo też po wielu. Każdy rozkład wzmacniania stabilizuje zacho- wanie w inny sposób. 384 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI W pewnym sensie warunkowanie instrumentalne jest wyrafinowanym sformułowaniem zasad tresury zwierząt. Złożone zachowania są kształto- wane przez proces stopniowych przybliżeń. Oznacza to, że złożone za- chowania są kształtowane przez wzmacnianie fragmentów zachowania przypominających jego formę ostateczną - tę, którą chcemy uzyskać. Warunkowanie instrumentalne kształtuje zachowanie tak, jak rzeźbiarz kształ- tuje bryłę gliny. Chociaż w pewnym momencie wydaje się, iż rzeźbiarz stwo- rzył zupełnie nowy obiekt, zawsze możemy cofnąć się do pierwotnej, niezróż- nicowanej gliny i sprawić, by ten powrót odbywał się tak małymi krokami, jak tylko zechcemy. W żadnym momencie to, co się pojawia, nie jest całkowicie różne od tego, co było tuż przedtem. Operanta nie jest czymś, co pojawia się w całości gotowe w zachowaniu organizmu. Jest to rezultat nieustannego procesu kształtowania. Źródło: Skinner, 1953, s. 91. Proces kształtowania lub stopniowe przybliżenia najwyraźniej widać w pra- cy treserów zwierząt. Trudne sztuczki, wykonywane przez zwierzęta cyrko- we, nie są wyuczane w całości. Trener stopniowo buduje sekwencję wy- uczonych reakcji, wzmacniając poszczególne zachowania, które następnie wiąże ze sobą. To, co zaczyna się jako uczenie pojedynczych zachowań, znajduje swój finał w prezentacji złożonej serii działań przed publicznością w cyrku. Zwierzę na końcu nagradza się za zachowanie, ale końcowa na- groda jest zależna lub zbieżna z wykonaniem serii uprzednio wyuczonych zachowań. W podobny sposób złożone zachowania ludzi mogą być kształ- towane dzięki procesowi stopniowych przybliżeń. Chociaż w warunkowaniu instrumentalnym podstawową rolę odgrywa- ją pozytywne czynniki wzmacniające, takie jak pokarm, pieniądze lub po- chwała, zwolennicy Skinnera podkreślają również znaczenie czynników wzmacniających, związanych z ucieczką lub uniknięciem przez organizm awersyjnych (nieprzyjemnych) bodźców. W takich przypadkach reakcje są wzmacniane przez usunięcie lub uniknięcie nieprzyjemnego bodźca, a nie przez pojawienie się przyjemnego. We wszystkich tych przypadkach efekt polega na wzmocnieniu lub zwiększeniu siły reakcji. Takie kontyngencje reakcja - wynik można skontrastować z karą. W przypadku kary, bodziec awersyjny występuje po reakcji, zmniejszając prawdopodobieństwo jej po- nownego pojawienia się. Efekt kary działa jednak przejściowo i wydaje się, że jest ona mało użyteczna w eliminowaniu zachowania. Z tego powodu Skinner kładł nacisk na stosowanie wzmocnień pozytywnych w kształto- waniu zachowania. Wzrastanie i rozwój W skinnerowskim ujęciu wzrostu i rozwoju podkreśla się stale znaczenie rozkładów wzmocnień w nabywaniu zachowania i działaniu. W miarę roz- Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 385 woju dziecko uczy się reakcji, które są kontrolowane przez kontyngencje wzmocnień w środowisku. Akcent położony jest na określone reakcje, na które wpływają konkretne czynniki wzmacniające, pochodzące ze środowi- ska. Dzieci stają się samodzielne dzięki wzmacnianiu działań polegających na troszczeniu się o siebie, na przykład podczas jedzenia i ubierania się. Dziecko jest wzmacniane natychmiast po wykonaniu takich działań, zarów- no przez materialne nagrody, takie jak pokarm, jak i społeczne nagrody w postaci pochwały. Ucząc się tolerancji na odroczenie gratyfikacji (wzmoc- nienia), dziecko może najpierw być wzmacniane po krótkim odroczeniu, a następnie stopniowo po dłuższych okresach odroczenia. Po pewnym cza- sie zachowanie w postaci odraczania stabilizuje się i można powiedzieć, że dziecko rozwinęło umiejętność tolerancji odraczania gratyfikacji. A co można powiedzieć o dzieciach, które naśladują zachowanie rodzi- ców, rodzeństwa i innych osób? Czy te zachowania podlegają takim samym zasadom wzmacniania? Naśladowanie zachowania może występować bez bezpośrednich wzmocnień (Skinner, 1990). Tak zdarza się jednakże tylko wówczas, gdy naśladowanie było wcześniej wielokrotnie wzmacniane - przez proces generalizacji samo naśladowanie zaczyna pełnić funkcję czyn- nika wzmacniającego. Chociaż początkowo dziecko było wzmacniane za naśladowanie określonych reakcji, to teraz wzmacniająco działa naśladowa- nie jako takie, w związku z czym rozwija się zgeneralizowana tendencja do naśladowania reakcji. Zatem, zdaniem Skinnera, nowe zachowania mogą być nabywane przez proces stopniowych przybliżeń lub przez kształtowanie się zgeneralizowanych zachowań naśladowczych. W obu przypadkach zachowa- nie jest kontrolowane przez kontyngencje wzmocnień w środowisku. Psychopatologia Uczeniowe ujęcie psychopatologii można sformułować następująco: pod- stawowe zasady uczenia stanowią w pełni adekwatną interpretację zabu- rzeń. Nie są potrzebne wyjaśnienia w kategoriach symptomów, u podłoża których leżą jakieś przyczyny. Zgodnie ze stanowiskiem behawioralnym, patologiczne zachowania nie są chorobą. Są natomiast wzorcem reakcji wyuczonym zgodnie z takimi samymi zasadami zachowania jak wszystkie inne wzorce reakcji. Zwolennicy Skinnera krytykują pojęcie nieświadomości lub „chorej oso- bowości". Osoby nie są chore, one po prostu nieodpowiednio reagują na bodźce. Albo nie udało im się nauczyć jakiejkolwiek reakcji, albo nauczyły się reakcji nieprzystosowawczej. W pierwszym przypadku, mówimy o defi- cycie behawioralnym. Na przykład u osób, które w sytuacjach społecznych zachowują się nieadekwatnie, miały miejsce niewłaściwe historie wzmoc- nień i w rezultacie nie rozwinęły się u nich społeczne umiejętności. Nie wzmacniani za społeczne umiejętności w procesie socjalizacji, jako dorośli posiadają nieadekwatny repertuar zachowań w sytuacjach społecznych. I 386 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Wzmacnianie jest ważne nie tylko dla nabywania reakcji, ale i dla utrzy- mania się nabytego już zachowania. Dlatego jednym z możliwych rezulta- tów braku wzmacniania ze środowiska jest depresja. Zgodnie z ujęciem be- hawiorałnym, depresja stanowi osłabienie zachowania lub obniżenie tem- pa reagowania. Osoba w depresji nie reaguje na otoczenie, ponieważ usu- nięto z niego pozytywne wzmocnienia (Fester, 1973). Kiedy jednostka uczy się reakcji nieprzystosowawczej, to problem po- lega na tym, że nabyta reakcja jest nieakceptowana przez społeczeństwo lub osoby w środowisku jednostki. Przyczyna może tkwić w tym, że sama reakcja jest nieakceptowana (na przykład wrogie zachowanie) lub nieak- ceptowane są warunki, w jakich się pojawia (na przykład żarty w czasie formalnych spotkań zawodowych). Z tą sytuacją związane jest kształtowa- nie się zachowań przesądnych (Skinner, 1948). Zachowanie przesądne po- jawia się w efekcie przypadkowego powiązania reakcji i wzmocnienia. Skin- ner stwierdził, że jeśli podaje się gołębiom niewielkie ilości jedzenia w re- gularnych odstępach czasu niezależnie od tego, co robią, wiele ptaków za- czyna kojarzyć reakcje, które współwystępowały z nagrodą, z systematycz- nym wzmacnianiem. Jeśli, na przykład, podano ptakowi nagrodę, kiedy chodził wokoło przeciwnie do ruchu wskazówek zegara, to ta reakcja mo- gła zostać wyuczona, chociaż nie istniał związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy nią a wzmocnieniem. Nieustannie wykonywane działanie będzie czasami - przypadkowo - nagradzane i w rezultacie może się utrzymać przez bardzo długi. Podsumowując, można powiedzieć, że u ludzi kształtują się niewłaści- we repertuary zachowań - przez innych nazywane chorobą lub patologią - w następujący sposób: nie byli wzmacniani za zachowania przystosowaw- cze, byli karani za zachowania, które później okazałyby się przystosowaw- cze, uzyskiwali wzmocnienia za zachowania nieprzystosowawcze lub uzy- skiwali wzmocnienia w niewłaściwych warunkach za zachowania, które w innych okolicznościach miałyby charakter przystosowawczy. We wszyst- kich tych przypadkach nacisk położony jest na obserwowalne reakcje i roz- kłady wzmocnień, a nie takie pojęcia, jak popęd, konflikt, nieświadomość lub obraz samego siebie. Pomiar behawioralny Nacisk na określone zachowania powiązane ze zdefiniowanymi charakte- rystykami sytuacji stanowi podstawę tego, co znane jest jako pomiar be- hawioralny. W behawioralnym podejściu do pomiaru, na które znacząco wpłynęło myślenie Skinnera, wyróżnia się trzy elementy: (1) identyfiko- wanie określonych zachowań, często nazywanych zachowaniami przed- miotowymi (target behaviors) lub reakcjami przedmiotowymi (target responses), (2) identyfikowanie określonych czynników środowiskowych, które wywołują zachowania przedmiotowe, są dla nich sygnałem lub je wzmacniają, (3) identyfikowanie określonych czynników środowiskowych, Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 387 którymi można manipulować w celu zmiany zachowania. Zatem beha- wioralny pomiar temper tantrum u dziecka obejmowałby jasną, obiektyw- ną definicję zachowania typu temper tantrum, kompletny opis sytuacji, która uruchamia to zachowanie, kompletny opis reakcji rodziców oraz innych osób, które mogą wzmacniać to zachowanie, oraz analizę możliwości wy- woływania i wzmacniania zachowań różnych od temper tantrum (Kanfer, Saslow, 1965; O'Leary, 1972). W tej funkcjonalnej analizie zachowania, zmierzającej do określenia warunków środowiskowych kontrolujących za- chowanie, jest ono traktowane jako funkcja określonych zdarzeń w środo- wisku. To podejście nazwano również pomiarem ABC: określa się zdarze- nia poprzedzające zachowanie (Antecedents), samo zachowanie (Behavior) oraz jego konsekwencje (Conseąuences). Ogólnie pomiar behawioralny jest ściśle powiązany z celami terapii. Wy- obraźmy sobie, na przykład, sytuację pomocy matce, która zgłasza się do kliniki, ponieważ nie potrafi poradzić sobie z zachowaniami typu temper tantrum u swojego czteroletniego syna oraz jego ogólnym nieposłuszeń- stwem (Hawkins i in., 1966). Psychologowie zajmujący się tym przypad- kiem przeprowadzili dość typową behawioralną procedurę pomiaru i zmia- ny. Na początku, matkę i dziecko obserwowano w domu, aby określić, jaka jest natura niepożądanych zachowań, kiedy się pojawiają, i jakie czynniki wzmacniające wydają się odpowiedzialne za ich utrzymywanie się. Zdecy- dowano, że dziewięć reakcji tworzy podstawową część niepożądanego za- chowania chłopca: (1) gryzienie własnej koszuli lub ręki, (2) wysuwanie języka, (3) kopanie lub bicie samego siebie, innych osób albo przedmio- tów, (4) wyzywanie kogoś lub czegoś, (5) zdejmowanie ubrania lub groźba jego zdjęcia, (6) głośne i energiczne mówienie „nie", (7) groźba uszkodze- nia przedmiotów lub zranienia ludzi, (8) rzucanie przedmiotami, (9) po- pychanie siostry. Obserwacja interakcji matka - dziecko wskazywała, że niepożądane zachowanie utrzymywało się, ponieważ matka zwracała na nie uwagę. Na przykład często próbowała ona zająć chłopca czymś innym, dając mu zabawki lub pokarm. Program oddziaływania rozpoczął się od behawioralnej analizy tego, jak często chłopiec ujawnia jedną z niepożądanych reakcji w czasie jednogo- dzinnych sesji, przeprowadzanych w domu dwa do trzech razy w tygodniu. Obserwacje prowadziło dwóch psychologów po to, by uzyskać wysoką rze- telność, to znaczy dużą zgodność w zapisie niepożądanego zachowania. Ten pierwszy okres, tak zwana faza wyjściowa, trwał 16 sesji. W tym czasie kon- takty matki i dziecka były takie jak zwykle. Po dokładnym pomiarze niepo- żądanego zachowania w fazie wyjściowej, psychologowie rozpoczęli pro- gram interwencji, czyli leczenia. Teraz poinstruowano matkę, by za każ- dym razem, kiedy chłopiec ujawni niepożądane zachowanie, kazała mu zaprzestać lub zamknęła go samego w pokoju bez zabawek. Ujmując to inaczej, nastąpiło wycofanie pozytywnego czynnika, wzmacniającego nie- pożądane zachowanie. Jednocześnie poinstruowano matkę, by zwracała na 388 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI syna uwagę i chwaliła go wtedy gdy zachowuje się w sposób pożądany. Innymi słowy, powiązano pozytywne czynniki wzmacniające z pożądanym zachowaniem. W tym okresie, zwanym pierwszą fazą eksperymentalną, po- nownie mierzono częstotliwość niepożądanego zachowania. Jak widać na ryc. 10.2, miał miejsce istotny spadek częstotliwości występowania niepo- żądanego zachowania: z przedziału 18 do 113 takich reakcji w czasie jed- nogodzinnej sesji (przedeksperymentalna faza wyjściowa) do przedziału 1 do 8 reakcji w sesji (pierwsza faza eksperymentalna). Po pierwszej fazie eksperymentalnej poproszono matkę, by powróciła do swoich dawnych zachowań. Celem było sprawdzenie, czy to różnica w jej sposobie wzmacniania spowodowała zmianę w zachowaniach syna. W cza- sie tej drugiej fazy wyjściowej, częstotliwość zachowań niepożądanych mie- ściła się w przedziale 2 do 24 w czasie sesji (ryc. 10.3). Wystąpił wzrost czę- stotliwości tych zachowań, ale nie powróciła ona do poziomu wyjścio- wego. Jednocześnie matka twierdziła, że trudno jest jej reagować tak jak poprzednio, ponieważ teraz czuje się bardziej „pewna siebie". W rezultacie nawet w tej fazie, w porównaniu z okresem sprzed terapii, wydawała sy- nowi więcej zdecydowanych poleceń, rzadziej poddawała się, kiedy odma- wiał spełnienia jej żądania, i reagowała bardziej emocjonalnie na pozytyw- ne zachowania syna. Na koniec powrócono w pełni do programu oddziały- 55 I o co N O O) CD C CD I CD 'c -O ?en In O 120 100 80 60 40 20 0 - Przedeksperym. faza wyjściowa Druga faza wyjściowa Faza odroczona 2 faza eksp. i eksp. 35 40 45 Ryc. 10.2. Liczba dziesięciosekundowych przedziałów w jednogodzinnej sesji, w czasie których pojawiało się niepożądane zachowanie. Kropki oznaczają sesje, w czasie których mierzono rzetelność. (Hawkins i in. 1966). Copyright © Academic Press, Inc. Przedruk za zgodą. Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 38Q wania, co spowodowało spadek liczby niepożądanych zachowań (druga faza eksperymentalna). Częstotliwość niepożądanych zachowań pozostała niska po okresie 24 dni (faza odroczona), a matka twierdziła, że w jej relacji z sy- nem wciąż następują pozytywne zmiany. Plan badawczy ABA Podsumowując, można powiedzieć, że w opisanym przypadku możliwe było zmierzenie reakcji przedmiotowych w domu, jak również czynników wzmacniających te reakcje, a następnie określenie pro- gramu oddziaływań, którego rezultatem była mierzalna zmiana w częstości występowania tych reakcji. To badanie, ilustrując pomiar behawioralny, sta- nowi również interesujący wariant metody eksperymentalnej - planu ba- dawczego ABA Skinnera, czyli wariantu, w którym osoba badana jest sama dla siebie grupą kontrolną (Krasner, 1971). Ogólnie plan badawczy ABA obejmuje manipulację eksperymentalną w odniesieniu do określonego za- chowania oraz wykazanie, że zmiany w zachowaniu można przypisać bez- pośrednio określonym zmianom w środowisku. Występuje tu jedna osoba badana, która pełni wobec siebie rolę grupy kontrolnej, podlegając różnym warunkom eksperymentalnym. W pierwszej, czy wyjściowej fazie (A) tego planu zapisuje się aktualną częstotliwość pojawiania się zachowania, które jest przedmiotem zainteresowania. W fazie drugiej, lub inaczej fazie wzmac- niania (B), po interesującym badacza zachowaniu wprowadza się czynnik wzmacniający, tak by zwiększyć częstotliwość tego zachowania. Kiedy osią- gnie się pożądaną częstotliwość, można wycofać czynnik wzmacniający (fa- za A), aby sprawdzić, czy częstotliwość pojawiania się zachowania powró- ci do poziomu wyjściowego. Ten etap nazywa się fazą niewzmacniania. Za- miast porównywać osobę badaną, której podaje się wzmocnienia, z taką, której się ich nie podaje, w różnych fazach postępuje się odmiennie z tą samą osoba badaną - jest ona dla siebie grupą kontrolną. W niektórych badaniach dodaje się fazę czwartą, w której ponownie włącza się czynnik wzmacniający, tak aby ponownie ustabilizować pożądane zachowanie (patrz ryc. 10.3). Ponadto niektóre eksperymenty mogą rozpoczynać się od fazy wzmacniania, następnie ma miejsce faza niewzmacniania i na koniec po- nownie podaje się czynnik wzmacniający. Taki plan jest charakterystyczny dla badań, w których bezcelowe byłoby rozpoczynanie od fazy wyjściowej, jak na przykład wtedy, gdy wyuczane jest nowe zachowanie. Wskaźnikowe i próbkowe podejścia do pomiaru (sign and sample approaches) Jak widać, w pomiarze behawioralnym nacisk położony jest na pojedyncze zmienne (określone zachowania przedmiotowe) oraz gromadzenie rzetel- nych, obiektywnych danych. Pomiar behawioralny tym różni się od pomia- rów stosowanych w innych teoriach osobowości, że tutaj przedmiotem zainteresowania jest samo zachowanie, a nie jakieś teoretyczne konstrukty (siła ego, ekstawersja), o których zakłada się, iż mają swój wyraz w zacho- waniu. Mischel (1968, 1971) określił te różnice, wprowadzając dwie kate- gorie: wskaźnikowe oraz próbkowe podejścia do pomiaru. W podejściu 390 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI wskaźnikowym na podstawie badania zachowania wnioskuje się o cechach. Uważa się, że pozycje testowe w sposób adekwatny odzwierciedlają cha- rakterystyki osobowości, i dokonuje się interpretacji badanego zachowania w kategoriach założonych, leżących u jego podłoża cech. Przechodząc, in- nymi słowy, od badanego zachowania do interpretacji dotyczących charak- terystyk osobowości, przeprowadza się złożone wnioskowanie. W podejściu próbkowym, przedmiotem zainteresowania jest samo zachowanie oraz to, jak wpływają na nie zmiany w warunkach środowiskowych. Analizuje się tutaj zewnętrzne zachowanie oraz zakłada, że aby zrozumieć określone za- chowanie, należy zrozumieć warunki bodźcowe, w jakich ono występuje. W niewielkim stopniu wnioskuje się na podstawie badanego zachowania o innych, podobnych do niego zachowaniach jednostki. W podejściu wskaź- nikowym pyta się o motywy i cechy, które działając łącznie, doprowadzają do obserwowanego zachowania. W podejściu próbkowym pytanie dotyczy zmiennych środowiskowych, które wpływają na częstotliwość, intensyw- ność i trwałość zachowań. Zmiana zachowania Ekonomiajżetonowa (Ayllon, Azrin, 1965) jest dobrą ilustracją wykorzy- stania zasad warunkowania instrumentalnego do regulowania zachowania. W procedurze ekonomiii żetonowej terapeuta behawioralny nagradza że- tonami różne pożądane zachowania pacjenta. Zietony mogą być wymienio- ne przez pacjenta na cenione przez niego rzeczy, takie jak słodycze i papie- rosy. Pacjenci mogą być, na przykład, wzmacniani, za takie działania, jak podawanie posiłków lub mycie podłóg. W ściśle kontrolowanym środowi- sku, takim jak szpital publiczny dla długoterminowych pacjentów psychia- trycznych, można niemal wszystko, co jest dla pacjenta wartościowe, po- wiązać z pożądanymi zachowaniami. Istnieją dane potwierdzające skutecz- ność metod ekonomii żetonowej w zwiększaniu częstości takich zachowań, jak interakcje społeczne, dbanie o siebie oraz wykonanie pracy przez po- ważnie zaburzonych pacjentów, a także osoby opóźnione umysłowo. Sto- sowano je również w celu zmniejszenia częstości zachowań agresywnych u dzieci oraz osłabiania konfliktów małżeńskich (Kazdin, 1977). Podsumowując, można powiedzieć, że terapeuta behawioralny stosują- cy metody Skinnera szuka bezpośrednich zastosowań warunkowania in- strumentalnego do problemu zmiany zachowania. Wybiera określone za- chowania, a następnie wiąże wzmocnienie z wykonaniem pożądanych re- akcji. Jest to zatem stanowisko, w którym podkreśla się wpływ środowiska na ludzi, a nie wpływ ludzi na środowisko. To stanowisko doprowadziło do ukształtowania się grupy inżynierów społecznych, którzy zaangażowali się w tworzenie właściwego środowiska. Watson sugerował, że dzięki kontroli środowiska mógłby wychować niemowlę na dowolnego rodzaju specjali- stę. Skinnerowscy inżynierowie społeczni idą krok dalej. W rozwoju metod Teoria bodźca - reakcji: Hull, Dollard i Miller 391 ekonomii żetonowej oraz tworzeniu komun opartych na zasadach wpro- wadzonych przez Skinnera widać próby zaprojektowania środowiska, któ- re będzie kontrolowało szerokie aspekty zachowań człowieka. TEORIA BODŹCA - REAKCJI: HULL, DOLLARD I MILLER Teorię bodźca - reakcji (S-R) rozwinęli tacy badacze, jak Hull, Dollard i Mil- ler w czasie, kiedy Skinner formułował ujęcie oparte na warunkowaniu in- strumentalnym. Jednakże wydaje się, że najwyższy poziom systematyzacji oraz największe wpływy osiągnęła ta teoria szybciej niż ujęcie Skinnera. Przez pewien czas ujęcie oparte na warunkowaniu instrumentalnym oraz teoria S-R stanowiły konkurencyjne nurty, a ich względne zasługi były przed- miotem wielu dyskusji. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORÓW I ICH PROPOZYCJI Wielu teoretyków znacząco przyczyniło się do rozwoju teorii uczeniowej S-R. Wśród nich, jednakże, szczególne znaczenie mają trzy osoby. Pierwsza z nich, Clark L. Hull, w największym stopniu przyczyniła się do rozwoju systematycznej i ogólnej teorii uczenia. Dwie pozostałe, John Dollard i Ne- al E. Miller zasłynęli szczególnie ze względu na ich wysiłki w zakresie po- łączenia znaczących osiągnięć Freuda i Hulla. Clark L Hull (1884-1952) Clark Hull urodził się w Nowym Yorku, ale bardzo szybko jego rodzina prze- niosła się na farmę w Michigan. We wczesnych latach szkolnych Hull inte- resował się matematyką - opisywał naukę geometrii jako najważniejsze zdarzenie w swoim życiu intelektualnym. Chcąc zostać inżynierem górnic- twa, zaczął studiować matematykę, fizykę i chemię. Jednakże po dwóch latach studiów zachorował na chorobę Heinego-Medina i był zmuszony zastanowić się nad innym zawodem. Jego zainteresowania teorią naukową oraz konstruowaniem urządzeń automatycznych doprowadziły go do psy- chologii. Po trudnej i niezakończonej całkowitym sukcesem rekonwalescencji Hull zaczął studiować psychologię w University of Michigan. Po krótkim okresie obowiązkowej pracy w zawodzie nauczyciela w Ken- tucky, Hull rozpoczął studia doktoranckie w zakresie psychologii w Univer- sity of Wisconsin. Na początku zainteresował się naukowymi podstawami badania uzdolnień, a następnie systematycznie badał to, co dzieje się w cza- sie hipnozy. Kiedy studiował w University of Wisconsin, mówiło się o beha- 392 ROZDZIAŁ 10 LICZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Aktualne zastosowania TRENING BEHAWIORALNY UŁATWIAJĄCY RADZENIE SOBIE Z NIEPOSŁUSZEŃSTWEM DZIECI Co rodzice mogą zrobić z nieposłusz- nym dzieckiem, które odmawia wyko- nywania próśb i poleceń. Od czasu do czasu większość rodziców doświadcza poczucia frustracji i bezradności, kiedy ich dziecko staje się uparte, zawzięte, buntownicze. U większości rodziców taki stres pojawia się względnie rzad- ko, ale u innych stanowi to nieustanne źródło zmartwień. W istocie, nieposłu- szeństwo jest podstawowym powodem zgłaszania dzieci do leczenia w ośrod- kach psychologicznych i ważnym pre- dyktorem późniejszych problemów psy- chologicznych. Czy terapeuta behawio- ralny może w takich sytuacjach po- móc? Dwaj psychologowie zajmujący się takimi problemami, Wierson i Fore- hand, twierdzą, że nieposłuszeństwo jest zachowaniem wyuczonym i wzma- cnianym w interakcjach z innymi oso- bami w otoczeniu, szczególnie rodzica- mi. Zwykle rodzice nieposłusznych dzieci wzmacniają pozytywnie takie zachowanie, obdarzając dziecko uwa- gą. Ponadto, dziecko otrzymuje nega- tywne wzmocnienia przez to, że rodzi- ce ustępują dziecku, aby powstrzymać jego protesty. Tym samym wzmacniają zachowanie, którego próbują unikać. Nieposłuszeństwo służy wówczas dziecku do wyjścia ze stresującej sytu- acji (to znaczy, rodzice ustępują i wy- cofują polecenie). Jeśli rodzice zacho- wują się w sposób niekonsekwentny i zmienny, to kształtują silną reakcję nieposłuszeństwa u dziecka, która jest odporna na wygaszanie. Czy rodzice mogą zrozumieć te za- sady i nauczyć się stosować je w spo- sób zmniejszający nieposłuszeństwo dzieci? Wierson i Forehand uważają, że rodzice mogą nauczyć się umiejętności obejmujących trafniejsze wzmacnianie oraz strategie planowania związków między zachowaniami dziecka a ich reakcjami. W programie treningu beha- wioralnego dla rodziców uczy się ich pozytywnych sposobów zmiany zacho- wania (na przykład nagradzania pożą- danych zachowań pochwałą i uwagą) oraz stosowania dyscypliny (na przy- kład ignorowania nieposłuszeństwa, wydawania zdecydowanych poleceń, do których dziecko musi się zastoso- wać). Szczególny nacisk położony jest na pozytywne wzmacnianie zachowań dziecka, które są niezgodne z nieposłu- szeństwem. Ponadto uczy się rodziców nieawersyjnych i niebolesnych technik karania (na przykład posadzenie dziec- ka na krześle w kącie). Werbalnym in- strukcjom dla rodziców towarzyszy prezentowanie technik wzmacniania przez terapeutę, odgrywanie zaleca- nych zachowań rodzicielskich przez rodzica i terapeutę, a także sesje super- wizowane w ośrodku i w domu. Rezultaty? Psychologowie twierdzą, że często rodzice są zdziwieni tym, jak szybko pojawiają się zmiany w zacho- waniu ich dzieci. Porównania z przy- padkami kontrolnymi, niepodlegający- Teoria bodźca - reakcji: Hull, Dollard i Miller 393 mi oddziaływaniom, wykazują, że u dzieci rodziców podlegających pro- gramowi występuje znaczący spadek nieposłuszeństwa. W istocie, po pro- gramie są one równie posłuszne jak dzieci, których nie zgłaszano do żad- nego ośrodka. Ponadto, istnieją dane wskazujące na proces generalizacji efektów treningu na inne niewłaściwe zachowania oraz na zachowania ro- dzeństwa, które nie podlegało oddzia- ływaniom. Efekty wydają się utrzymy- wać przez lata, ale nie ma danych su- gerujących, iż występuje generałizacja na zachowania w szkole. Sformułowa- no następujący wniosek: „ogólnie ba- dania wskazują, że behawioralny tre- ning dla rodziców jest skuteczną kli- niczną strategią radzenia sobie z nie- posłuszeństwem dziecka i że prowadzi do założonego celu - przerywa nawy- kowe interakcje rodzic - dziecko, ucząc rodziców bardziej skutecznych strate- gii radzenia sobie z własnymi dziećmi" (s.149). Źródło: Wierson, Forehand, 1994. wioryzmie Watsona i Hull stwierdził, że odpowiada mu związane z nowym kierunkiem dążenie do obiektywizmu. W 1929 roku Hull przeniósł się do Yale, by objąć stanowisko profesora psychologii. Właśnie przeczytał tłumaczenie pracy Pawłowa Odruchy wa- runkowe i interesowało go porównanie prac Pawłowa z eksperymentami prowadzonymi w jego kraju. Ponadto, ze względu na lękową postawę in- nych psychologów wobec hipnozy, był zmuszony zakończyć swoje badania nad tym zjawiskiem. W kolejnych latach połączył swoje zainteresowania matematyką, geometrią, teorią, konstruowaniem urządzeń oraz psycholo- gią jako nauką przyrodniczą. W 1940 roku opublikował Mathematico-de- ductive theory ofrote learning, a w 1943 Principles ofbehavior. Szczególnie istotna była dla Hulla systematyczna teoria procesu uczenia instrumental- nego. Nacisk Hulla na systematyczną teorię uczenia, dokładne prowadze- nie eksperymentów oraz podkreślanie kształtowania się nawyków (skoja- rzeń S-R) dzięki nagrodom stanowiło fundament ujęcia uczeniowego w od- niesieniu do psychologii społecznej oraz badań osobowości. John Dollard (1900-1980) i Neal E. Miller (1909-) John Dollard urodził się w Wisconsin i uzyskał stopień magistra w Univer- sity of Wisconsin w 1922 roku. W 1931 uzyskał stopień doktora w zakresie socjologii w University of Chicago. Później uczył socjologii, antropologii i psychologii w Yale University. Niezwykłym aspektem rozwoju zawodowe- go Dollarda - czymś, co znacząco wpłynęło na jego późniejsze myślenie - był trening w zakresie psychoanalizy w Berlińskim Instytucie Psychoanali- tycznym. Zainteresowanie psychoanalizą, pracą kliniczną oraz naukami społecznymi utrzymywało się przez całą jego karierę zawodową. Neal E. Miller również urodził się w Wisconsin. Uzyskał tytuł magistra 394 ROZDZIAŁ 10 LICZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI w University of Washington, a tytuł doktora w Yale University w 1935 roku. W tym czasie spotkał się z Hullem i Dollardem, a także uczestniczył w tre- ningu psychoanalitycznym w Wiedeńskim Instytucie Psychoanalizy. Przez większą część swojego życia zawodowego, do 1966 roku, pracował w Yale. Później przeniósł się na wydział w Rockefeller University. Jego eksperymen- talna i teoretyczna praca w Yale w znacznym stopniu wzbogaciła teorię S-R, zwłaszcza w zakresie problematyki motywacji i wyuczonych popędów. Póź- niej stał się główną postacią w dziedzinie badań nad biologicznym sprzęże- niem zwrotnym, czyli nabywaniem kontroli wolicjonalnej nad procesami bio- logicznymi, takimi jak tętno i ciśnienie krwi (Miller, 1978, 1983). W 1951 roku Millera wybrano przewodniczącym American Psychological Association. Wspólna praca Dollarda i Millera znajduje swój wyraz w trzech książ- kach. Pierwsza z nich, Frustration and agression (1939), napisana wraz z ko- legami z Institute of Human Relations w Yale, była próbą stworzenia na- ukowej teorii zachowań agresywnych opartej na założeniu, że agresja jest reakcją na frustrację. Druga książka, Social learning and imitation (1941), była próbą zastosowania teorii Hulla do osobowości i psychologii społecz- nej. Wreszcie w trzeciej książce, Osobowość i psychoterapia (1950), Dollard i Miller próbowali zintegrować osiągnięcia teorii uczeniowej, zawarte w pra- cach Pawłowa, Hulla i innych, z osiągnięciami psychoanalizy, opisanymi w pracach Freuda. W ostatniej książce próbowali zastosować podstawowe zasady uczenia do złożonego funkcjonowania osobowości, nerwicy oraz psychoterapii. Dzięki tej książce zwrócili uwagę na zastosowania teorii ucze- niowej w rozwiązywaniu problemów klinicznych. Jednakże, w przeciwień- stwie do ujęć związanych z modyfikacją zachowania oraz terapią behawio- ralną, tutaj samo wykorzystanie teorii uczeniowej nie doprowadziło do roz- woju nowych technik terapeutycznych. TEORIA OSOBOWOŚCI S-R Bezradne, nagie ludzkie dziecko rodzi się z pierwotnymi popędami, takimi jak głód, pragnienie oraz reakcje na ból i zimno. Nie posiada jednakże wielu motywów, które wyróżniają człowieka dorosłego jako reprezentanta określo- nego plemienia, narodowości, klasy społecznej, stanowiska lub zawodu. Wiele niezwykle ważnych popędów, takich jak pragnienie posiadania pieniędzy, ambicje, by zostać artystą lub naukowcem, a przede wszystkim różne formy strachu i poczucia winy, jest nabywanych w czasie socjalizacji. Źródło: Dollard, Miller, 1950, s. 62. Struktura Podobnie jak w teorii Skinnera, kluczowym pojęciem strukturalnym w teo- rii S-R jest reakcja. Jednak, podczas gdy Skinner nie przywiązywał dużej Teoria bodźca - reakcji: Hull, Dollard i Miller 395 wagi do bodźca, który prowadzi do reakcji i jest z nią skojarzony, to zgod- nie z ujęciem S-R bodźce zostają powiązane z reakcjami i tworzą związki S-R. W teorii Hulla skojarzenie między bodźcem a reakcją nazywa się na- wykiem. Na strukturę osobowości składają się przede wszystkim wyuczo- ne nawyki, czy związki S-R. Innym pojęciem strukturalnym stosowanym przez następców Hulla jest popęd. Popęd ogólnie definiuje się jako bodziec, który jest wystarczająco silny, by zaktywizować zachowanie. Zgodnie z modelem Hulla, to popęd sprawia, że jednostka reaguje. Wprowadza się rozróżnienie na wrodzone, pierwotne popędy oraz wyuczone, wtórne popędy. Popędy pierwotne, takie jak ból czy głód, są na ogół skojarzone ze stanami fizjologicznymi w or- ganizmie. Popędy wtórne są nabywane przez ich skojarzenie z zaspokojeniem po- pędów pierwotnych. Ważnym popędem nabytym jest lęk lub strach. Wtór- ny popęd lęku, którego podstawę stanowi pierwotny popęd bólu, jest istot- ny, ponieważ bywa silny i ludzie szybko się go uczą. Lęk może doprowa- dzić organizm do wielu zachowań, a szczególną rolę odgrywa w zachowa- niach patologicznych. Dynamika W modelu Hulla podkreśla się popędy (pierwotne i wtórne), które składają się z wewnętrznych bodźców prowadzących do reakcji. Uczenie ma miej- sce, gdy reakcje są nagradzane przez redukcję bodźców popędowych. W uczeniu instrumentalnym istotne jest wykorzystanie wyuczonych re- akcji do zredukowania bodźców popędowych (na przykład nagrody, ucieczki od bólu, uniknięcia bólu). W typowym eksperymencie nad uczeniem instrumentalnym manipuluje się intensywnością popędu oraz wielkością nagród, aby zbadać wpływ tych zmian na zachowanie. Na przykład, eksperymentator może chcieć zbadać opanowanie labiryntu przez szczura. Może zmieniać liczbę godzin pozba- wienia szczura pokarmu (popęd głodu), jak również ilość pokarmu podawa- nego mu jako nagroda za wykonanie prawidłowej reakcji i sprawdzać wpływ tych zmian na uczenie labiryntu. Reakcje instrumentalne (skręcenie w odpo- wiednim miejscu w labiryncie) są wzmacniane przez redukcję popędowych bodźców głodu. Inną ilustracją jest instrumentalne uczenie ucieczki. W tego rodzaju eks- perymencie (Miller, 1951) szczur umieszczany jest w skrzynce przedzielo- nej na dwie części: białe pomieszczenie ma siatkę zamiast podłogi, a czar- ne zwykłą podłogę. Pomieszczenia są oddzielone drzwiami. Na początku eksperymentu szczurom aplikuje się wstrząsy elektryczne, kiedy znajdują się w białym pomieszczeniu, i pozwala uciec do czarnego. Reakcja strachu jest zatem wiązana z białym pomieszczeniem. Następnie sprawdza się, czy strach przed białym pomieszczeniem może doprowadzić do wyuczenia się nowej reakcji. Teraz, aby uciec do czarnego pomieszczenia, szczur musi 396 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI obrócić koło znajdujące się w białym pomieszczeniu. Obrócenie koła otwiera drzwi do czarnego pomieszczenia i umożliwia szczurowi ucieczkę. Po wie- lu próbach szczur zaczyna obracać koło ze znaczną prędkością. Interpretacja tych zdarzeń jest następująca: szczur wyuczył się popędu strachu w odnie- sieniu do białego pomieszczenia. Ten popęd działa w taki sposób, że aktywi- zuje szczura i stwarza podstawy dla wzmacniania, podobnie jak popęd gło- du w eksperymencie z labiryntem. Ucieczka z białego do czarnego pomiesz- czenia obejmuje uczenie się nowej reakcji - obracania koła. Podstawą tego uczenia instrumentalnego jest ucieczka z białego pomieszczenia i związana z nim redukcja siły bodźców popędowych strachu. Wzrastanie i rozwój Ogólnie rzecz biorąc, teoria S-R ujmuje wzrost i rozwój jako gromadzenie nawyków, które są następnie wiązane ze sobą w porządku hierarchicznym lub według ważności. W społeczno-uczeniowej interpretacji rozwoju Dol- larda i Millera szczególnie podkreślano rolę naśladowania. Zdaniem tych badaczy, proces naśladowania opiera się na pozytywnym wzmocnieniu za- chowania typu dopasowanie. Na przykład, chłopiec może usłyszeć, że jego ojciec wraca, i pobiegnie go przywitać - w rezultacie dostanie jakieś cu- kierki. Jego młodsza siostra może również pewnego dnia pobiec do ojca, kiedy zobaczy, że jej brat biegnie. Ona również dostanie cukierki, co będzie stanowiło nagrodę za naśladowanie zachowania starszego brata. W rezul- tacie, w efekcie procesu generalizacji, dziewczynka może naśladować inne zachowania starszego brata. W eksperymentalnej analizie takiej sytuacji Miller i Dollard nagradzali szczury za pójście w tym kierunku w labiryncie, w którym poszedł przywódca, dzięki temu, że przywódcę wyuczono posłu- giwania się wskazówkami umożliwiającymi znalezienie pokarmu, a pozo- stałe szczury nie. W innych sytuacjach szczury wciąż naśladowały zacho- wanie przywódcy, nie korzystając niezależnie od niego z dostępnych wska- zówek. Podsumowując, można powiedzieć, że szczury wzmacniane za kie- rowanie się zachowaniem przywódcy wyuczyły się reakcji naśladowania, a ta wyuczona reakcja uległa generalizacji z sytuacji uczenia na inne. W kolejnych próbach zastosowania teorii Hulla do problematyki wzro- stu i rozwoju podkreślano znaczenie nagród w wychowaniu przez rodzi- ców. Na przykład, w pewnych badaniach taki wzorzec wychowania prowa- dził do najbardziej harmonijnego rozwoju dziecka, świadomego, co jest dobre, a co złe, w którym matka była na ogół czuła i kochająca, ale rów- nież stosowała groźby wycofania uczucia jako metodę kontroli (Sears i in., 1965). W teorii S-R podkreśla się nabywanie cech osobowości (związków S-R) dzięki układom kar i nagród ze strony rodziców, jak również nagród i kar pochodzących od innych znaczących osób w środowisku. Teoria bodźca - reakcji: Hull, Dollard i Miller 397 Psychopatologia Dollard i Miller (1950) byli jednymi z pierwszych, którzy zastosowali zasa- dy teorii uczeniowej do dziedziny osobowości w ogóle, a do zachowań pa- tologicznych w szczególności. Podkreślali pojęcia popędu, konfliktu popę- dów, lęku oraz wzmacniania dzięki redukcji lęku. Zdaniem Dollarda i Millera, w toku rozwoju dzieci muszą nauczyć się społecznie akceptowalnych sposobów redukowania popędów. Szczególnie ważne sytuacje uczenia dotyczą jedzenia, treningu czystości oraz zacho- wań seksualnych i agresywnych. Kiedy dzieci dorastają, mogą pragnąć wy- razić pewne popędy, ale są za to karane przez rodziców. Rezultatem kary jest ukształtowanie się nabytego popędu strachu w odniesieniu do pew- nych bodźców. We wcześniej opisanym eksperymencie Miller wykazał, że reakcja strachu może zostać skojarzona z poprzednio neutralnym bodźcem (białym pomieszczeniem), a wówczas sama nabiera cech bodźca popędo- wego. Podobnie, ponieważ ból skojarzony jest z karą, dziecko może nauczyć się bać wielu bodźców i sytuacji, które w innym przypadku byłyby doświad- czane jako neutralne. Wyuczane są zatem reakcje, które prowadzą do re- dukcji nabytego popędu strachu. Poczucie winy oraz unikanie to przykłady reakcji, które mogą zostać wyuczone w taki sposób. Rodzaje konfliktów W toku rozwoju ten sam bodziec może zacząć wywo- ływać zarówno reakcję dążenia, jak i reakcję unikania. W takiej sytuacji jed- nostka doświadcza konfliktu typu dążenie - unikanie. Na przykład, chło- piec może być rozdarty między okazaniem zainteresowania seksualnego dziewczynie (dążenie), a strachem przed tym (unikanie). Albo ktoś może chcieć wyrazić gniew, lecz boi się tego, bo był w przeszłości karany za takie zachowanie. Większość ludzi doświadcza wielu konfliktów typu dążenie - unikanie w życiu codziennym. Konflikt typu dążenie - unikanie między dwoma popędami jest podsta- wowym elementem kształtowania się zachowań neurotycznych. W rezulta- cie konfliktu i związanego z nim lęku, u osoby kształtuje się symptom. Symp- tom redukuje lęk i uwalnia napięcie związane z konfliktem. Dolard i Miller opisali przypadek dwudziestotrzyletniej mężatki, która bała się wielu rze- czy. Bała się, na przykład, że jej serce przestanie bić, jeśli przestanie liczyć jego uderzenia. Problemy wystąpiły, kiedy poczuła się słabo w sklepie, na- stępnie zaczęła się bać samotnego wychodzenia z domu, wreszcie zaczęła się bać problemów z sercem. Dollard i Miller wiązali jej symptomy z konfliktem seks - strach. Kiedy kobieta była poza domem sama, obawiała się pokus sek- sualnych. Czuła, że ktoś może chcieć ją uwieść, a ona będzie podatna na uwiedzenie. Zwiększone pragnienia seksualne, którym towarzyszyła fanta- zja uwiedzenia, wywoływały lęk i poczucie winy, prowadząc do konfliktu seks - lęk. Powrót do domu i unikanie bycia samej na ulicy było wzmacniane, ponieważ redukowało lęk i łagodziło konflikt. Podobnie wzmacniane było li- 398 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI czenie uderzeń serca, ponieważ zajmowało ją i nie pozwalało myśleć o moż- liwych uwiedzeniach. Nawyk liczenia był wzmacniany przez osłabienie lęku. Powyższy przypadek ilustruje to, jak Dollard i Miller wykorzystywali po- jęcie popędu, konfliktu popędów, lęku oraz wzmacniania przez redukcję popędu dla wyjaśnienia kształtowania się nerwicy. Chociaż przypadek mło- dej kobiety przedstawiony został tylko w ogólnym zarysie, pokazywał on, jak Dollard i Miller próbowali zastosować teorię Hulla w sposób zgodny z teorią psychoanalityczną. Chociaż najwięcej uwagi w rozwoju nerwic poświęcono konfliktowi typu dążenie - unikanie, Dollard i Miller mówili również o konfliktach typu dą- żenie - dążenie oraz unikanie - unikanie. W konflikcie typu dążenie - dąże- nie osoba jest rozdarta między dwoma pożądanymi możliwościami. Czy ktoś powinien umówić się z jedną czy z drugą atrakcyjną osobą, obejrzeć ten czy inny dobry film, kupić ten czy inny samochód? W konflikcie typu unika- nie - unikanie osoba jest rozdarta między niepożądanymi, niemiłymi moż- liwościami. Czy osoba powinna zapłacić rachunek teraz i pozostać bez pie- niędzy, czy zapłacić później więcej pieniędzy, czy gorszy jest rozwód czy życie w trudnej sytuacji, czy dziecko powinno powiedzieć rodzicom i zary- zykować karę czy nic nie mówić i czuć się winne? Jak stwierdziliśmy wcześniej, Dollard i Miller próbowali zastosować za- sady teorii S-R do pojęć psychoanalitycznych. Ich książka, Osobowość i psy- choterapia (1950/1967) zawiera wiele błyskotliwych ilustracji tego, jak psy- choanalityczne pojęcia, takie jak wyparcie, symptom, przeniesienie, mogą być rozumiane w terminach uczenia instrumentalnego S-R. Inni psycholo- gowie osobowości i klinicyści wykorzystywali teorię S-R, ale odrzucali me- dyczny model symptom - choroba, jak również odniesienie do teorii psy- choanalitycznej. Jednakże w żadnym przypadku nie powstały nowe meto- dy zmiany zachowania. PORÓWNANIE UJĘĆ UCZENIOWYCH Z WCZEŚNIEJSZYMI POGLĄDAMI W tym rozdziale przedstawiono ujęcia uczeniowo-behawioralne, przede wszystkim te, które odwołują się do zasad warunkowania klasycznego, warunkowania instrumentalnego oraz uczenia S-R. Istnieje duże zróżnico- wanie w ich obrębie, większe nawet niż w przypadku wcześniej przedsta- wianych teorii, a wręcz wrogość między konkurencyjnymi obozami. To zróż- nicowanie utrudnia porównanie ujęć uczeniowych z wcześniejszymi stano- wiskami. Jednocześnie, ujęcia przedstawione w tym rozdziale mają wystar- czająco cech wspólnych, by prezentować je razem oraz skontrastować z teo- riami przedstawionymi wcześniej. Prawdopodobnie najważniejszą różnicą między teoriami przedstawio- nymi w tym rozdziale a teoriami prezentowanymi wcześniej jest to, że kon- Krytyczna ocena 399 Tabela 10.2. Skontrastowanie ogólnych rozkładów akcentów w ujęciach oraz w tradycyjnych teoriach osobowości Ujęcie uczeniowe Procesy uczenia Określone zachowania Ogólne prawa Dane laboratoryjne Zmienne środowiskowe Tradycyjna teoria osobowości Struktury osobowości Ogólne charakterystyki Różnice indywidualne Dane kliniczne i kwestionariusze Zmienne wewnętrzne centrują się one na procesach uczenia, a nie na strukturze, czyli motywach, cechach lub obrazie siebie. Częściowo z tego wynika fakt, że w podejściach uczeniowo-behawioralnych akcentuje się znaczenie określonych zachowań, a nie ogólnych charakterystyk osobowości. Ponadto nacisk położony jest na ogólne prawa uczenia, a nie różnice indywidualne. Również w odniesieniu do metod badawczych akcent kładzie się na eksperymenty laboratoryjne, a nie badania kliniczne czy kwestionariusze. Wreszcie, istnieje różnica w stopniu analizy zmiennych zewnętrznych wobec organizmu w przeciwieństwie do tych wewnętrznych. W porównaniu ze stanowiskami prezentowanymi wcześniej, w teoriach rozważanych w tym rozdziale bardziej podkreśla się znaczenie zmiennych środowiskowych w regulacji i kontroli zachowania (tab. 10.2). KRYTYCZNA OCENA Przedstawiliśmy dotychczas znaczny obszar, obejmujący wiele ujęć teore- tycznych oraz ich zastosowań. Pora teraz na ocenę wad i zalet uczeniowo- -behawioralnego ujęcia osobowości. MOCNE STRONY UJĘĆ UCZENIOWYCH Podejścia uczeniowe mają trzy główne zasługi: Są to: opowiedzenie się za systematycznymi badaniami oraz rozwojem teorii; docenienie i analiza roli sytuacyjnych i środowiskowch zmiennych w wyznaczaniu zachowania; prag- matyczne podejście do terapii prowadzące do rozwoju w tej dziedzinie. Wspólną cechą psychologów uczeniowych jest opowiedzenie się za em- piryzmem i systematycznymi badaniami. Niezależnie od różnic w teorii, różne ujęcia charakteryzuje szacunek dla naukowej metodologii i dla wspie- rania nowych poglądów danymi empirycznymi. W przeciwieństwie do roz- woju psychoanalizy - i do pewnego stopnia również fenomenologii oraz ujęć humanistycznych - kształtowanie się podejść uczeniowych było moc- no związane z uniwersytetami. Położono nacisk na jasność w definiowaniu konstruktów oraz replikowalność uzyskiwanych wyników. Chociaż czasami 400 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI ogranicza to przedmiot badań oraz konceptualizację zjawisk, to wyznacza również użyteczne granice dla fotelowych spekulacji i ąuasi-religijnej dysku- sji. A zatem, w znacznie większym stopniu niż w większości innych ujęć roz- ważanych do tej pory, w ujęciach uczeniowych podkreśla się badania labora- toryjne, które prowadzą do ustalania związków przyczynowych. Drugą zasługą i zaletą teorii uczeniowych jest docenienie wpływu środo- wiskowych i sytuacyjnych zmiennych w zachowaniu. W większości tych ujęć podkreśla się znaczenie regulowania lub utrzymywania warunków w środo- wisku; wszystkie podkreślają znaczenie analizy sytuacji. Przez pewien czas w tradycyjnych ujęciach osobowości i pomiaru nie zwracano uwagi na zmien- ne sytuacyjne i środowiskowe. Ich znaczenie dostrzeżono w psychoanalizie i ujęciach cechowych, ale ani nie badano tego, ani nie próbowano ująć poję- ciowo. Z wielu powodów źle się stało, że nacisk na zmienne sytuacyjne oraz sytuacyjną specyfikę zachowania powiązano z debatą osoba - sytu- acja. Współcześnie większość psychologów osobowości uznaje, że zarówno zmienne sytuacyjne, jak i osobowe mają wpływ na zachowanie, a celem powinno być zrozumienie tego, jak są one ze sobą powiązane. Ujęcie ucze- niowe zwróciło uwagę na zmienność i plastyczność, charakteryzującą więk- szość ludzkich zachowań, jak również na różnice między umiejętnościami, które są specyficzne wobec zadań. Z omawianą powyżej charakterystyką ujęcia uczeniowego związany jest jego pragmatyzm, który doprowadził do ukształtowania wielu ważnych procedur zmiany zachowania. W przeciwieństwie do większości tradycyj- nych programów terapii, które koncentrują się na młodych, elokwentnych, inteligentnych i odnoszących sukcesy pacjentach, wiele programów mody- fikacji zachowania rozpoczęło się od leczenia osób, przy których niemal wszyscy się poddawali - chronicznych schizofreników, autystycznych dzie- ci, osób opóźnionych umysłowo, uzależnionych i tym podobnych. Trady- cyjne programy terapii nie działały i było zapotrzebowanie na nowe meto- dy. Terapeuci behawioralni wypełnili pustkę, zwłaszcza dzięki programom modyfikacji zachowania odwołującym się do zasad wprowadzonych przez Skinnera. W związku z tymi programami pojawił się problem moralnych i etycznych aspektów kontroli zachowania człowieka, ale biorąc pod uwa- gę całokształt, osiągnięto ważne cele, towarzysząc ludziom, którymi bez tych programów nikt by się nie zajmował. SŁABE STRONY UJĘĆ UCZENIOWYCH Jeśli mocne strony ujęć uczeniowych przedstawione powyżej wydają się ważne, to ich słabe strony są nie mniej istotne. Czasami mocne i słabe stro- ny tkwią w tych samych aspektach teorii, sugerując, że rzeczywistość nie zawsze jest tak piękna, na jaką wygląda. Na przykład, opowiadając się za Krytyczna ocena 401 obiektywizmem i ścisłością, teoretycy uczeniowi wyjaśniali osobowość zbyt prosto i pomijali istotne zjawiska. Zarzut, że teoretycy uczeniowi wyjaśniali zachowanie zbyt prosto, obej- muje wiele elementów. Po pierwsze twierdzi się, że zasady uczenia zostały sformułowane na podstawie badań nad szczurami i innymi, niższymi od człowieka, zwierzętami. Czy te same zasady działają w uczeniu człowieka? Innymi słowy, czy prawa zachowania szczura można zastosować do ludz- kiego zachowania? Kolejny element krytyki to twierdzenie, że zachowania badane przez teoretyków uczeniowych są sztuczne. Dbając o zachowanie kontroli eksperymentalnej nad wyróżnionymi zmiennymi, teoretycy uczeniowi ograniczali się do prostych, ściśle określonych reakcji i unikali złożonych za- chowań. Można przypomnieć tutaj tezę Cattela, iż dwuzmiennowa metoda zmusza badaczy do analizowania niewielu zmiennych, co oznacza, że mu- szą pomijać zachowania, których nie można wywołać w laboratorium. Trzeci i kluczowy element krytyki dotyczy uproszczeń związanych z za- chowaniem poznawczym. Zachowanie poznawcze obejmuje sposób, w jaki jednostka przyjmuje, organizuje oraz przekazuje informacje. Prace wielu psychologów wskazują na znaczenie rozumienia zachowania poznawcze- go. Pomimo to, przez długi czas behawioryści pomijali te zjawiska. Być może ze względu na niechęć do analizowania procesów wewnętrznych lub proce- sów złożonych teoretycy uczeniowi uparcie trwali przy próbach wyjaśniania zachowania w terminach związków bodziec - reakcja lub w terminach ope- rant i stopniowych przybliżeń. Krytycy ujęć przedstawionych w tym rozdziale podkreślają również fakt, że nie ma teorii uczenia przyjmowanej przez wszystkich oraz że istnieje luka między teorią a praktyką. Jakiś czas temu zwolennik terapii behawio- ralnej zasugerował, że stanowi ona zestaw technik, a nie opartą na teorii naukowej procedurę: „Jeśli jednak wyeliminuje się polemiki, politykę i wy- nagrodzenia, to co z teorii pozostanie, by zdefiniować obszar i powiedzieć, czego on dotyczy? Naprawdę niewiele" (London, 1972, s. 916). Ponadto, chociaż istnieją dowody, że procedury te - na przykład systematyczna de- sensytyzacja - mogą być skuteczne, to pozostaje pytanie o procesy, które leżą u podłoża zmiany - procedura może być skuteczna z powodów innych niż te sugerowane przez terapeutów behawioralnych (Kazdin, Wilson, 1978; Levis, Malloy, 1982). Na koniec rozważmy skuteczność teorii uczeniowych w odniesieniu do terapii. Potrzebne są dane odnoszące się do skuteczności większości proce- dur terapii behawioralnej, szczególnie, gdy stosowane są w rzeczywistych populacjach klinicznych, a ich efekty badane są po dłuższym czasie. Na początku miał miejsce wybuch entuzjazmu wobec skuteczności terapii be- hawioralnej, jak to się często zdarza w przypadku nowych kierunków. Po tym okresie postawiono kilka trzeźwych pytań, w tym następujące: W ja- kim stopniu efekty terapii behawioralnej ulegają generalizacji z jednej sy- 402 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI RZUT OKA NA UJĘCIA UCZENIOWE Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Reakcja Warunkowanie klasyczne; warunkowanie instrumentalne Naśladowanie; rozkłady wzmocnień i stopniowe przybliżenia Tabela 10.3. Podsumowanie mocnych i słabych stron ujęć uczeniowych Mocne strony Słabe strony 1. Opowiedzenie się za systematycznymi badaniami i rozwojem teorii 2. Docenienie wpływu sytuacyjnych i środowiskowych zmiennych na zachowanie 3. Pragmatyczne podejście do terapii, które doprowadziło do ukształtowania ważnych, nowych procedur 1. Zbyt proste wyjaśnianie osobowości i pomijanie istotnych zjawisk 2. Brak jednej, zintegrowanej teorii; luka między teorią i praktyką 3. Potrzeba dalszych badań potwierdzających tezy o skuteczności terapii tuacji na inną oraz z jednego zachowania na inne? W jakim stopniu rezul- taty są trwałe i nie zmieniają się wraz z upływem czasu? Czy publikowane na początku wskaźniki sukcesu były trafne i czy techniki behawioralne są równie skuteczne wobec wszystkich pacjentów? Historycznie rzecz ujmując, problem z terapią behawioralną polegał na tym, że często jej efekty nie podlegały generalizacji i/lub zmieniały się wraz z upływem czasu. Pytano, na przykład, czy rezultaty uzyskiwane w labora- torium lub klinice utrzymują się w naturalnym środowisku (Bandura, 1972; Kazdin, Bootzin, 1972). Ponadto, niektóre badania sugerowały, że u wielu pacjentów efekty ostatecznie zanikały (Eysenck, Beech, 1971). Wreszcie, techniki użyteczne wobec niewielkich problemów w laboratorium mogą być znacznie mniej przydatne, kiedy stosuje się je wobec pacjentów w poważ- niejszymi problemami. Chociaż teoria Skinnera oraz teoria uczeniowa S-R zdominowały w la- tach 40. i 50. XX wieku większość psychologii - w tym psychologię osobo- wości i psychologię kliniczną - to ich wpływ znacznie się zmniejszył od tego czasu (patrz również rozdział 15). Co się stało? Można podać wiele wyjaśnień, ale prawdopodobnie czynnikiem dominującym było to, co na- zwano rewolucją poznawczą. Począwszy mniej więcej od lat 60., psycholo- gowie zaczęli się coraz bardziej interesować tym, jak ludzie myślą i prze- twarzają informacje. Metaforą dla teorii uczeniowej S-R była centrala tele- Główne pojęcia 4Q3 Patologia Zmiana Przypadki ilustrujące teorię Nieprzystosowawcze wzorce wyuczonych reakcji Wygaszanie; różnicowanie; przeciw/warunkowanie; wzmocnienie pozytywne; naśladowanie; systematyczna desensytyzacja; modyfikacja zachowania Peter, reinterpretacja przypadku małego Hansa foniczna, w której połączenia bodziec - reakcja są tworzone tak jak połą- czenia telefoniczne, natomiast metaforą dla teorii poznawczych był kom- puter, w którym informacje są kodowane, przechowywane oraz wydoby- wane. Rewolucja komputerowa stała się rewolucją poznawczą, której roz- wój wciąż obserwujemy. W następnych rozdziałach tej książki przedstawi- my teorie osobowości, będące częścią tej rewolucji. GŁÓWNE POJĘCIA Sytuacyjna specyfika zachowania (situatio- nal specificity). Podkreślanie, iż zachowanie różni się w zależności od sytuacji - w opo- zycji do nacisku zwolenników ujęcia cecho- wego na sytuacyjną spójność zachowania. Behawioryzm (behaviorism). Zapoczątko- wany przez Watsona sposób uprawiania psy- chologii, w którym bada się wyłącznie jaw- ne, obserwowalne zachowanie. Warunkowanie klasyczne (classical condi- tioning). Podkreślany przez Pawłowa proces, w którym początkowo neutralny bodziec jest w stanie wywoływać reakcję dzięki skojarze- niu go z bodźcem automatycznie wywołują- cym taką samą lub podobną reakcję. Generalizacja (generalization). Skojarzenie w warunkowaniu reakcji z bodźcem podob- nym do bodźców, z którymi ta reakcja była pierwotnie powiązana. Różnicowanie (discrimination). Zróżnicowa- nie w warunkowaniu reakcji na bodźce w za- leżności od tego, czy były one skojarzone z przyjemnością, bólem czy neutralnymi zda- rzeniami. Wygaszanie (extinction). W warunkowaniu stopniowe osłabianie skojarzenia między bodźcem i reakcją; w warunkowaniu klasycz- nym - dlatego że po bodźcu warunkowym nie występuje już bodziec bezwarunkowy; w warunkowaniu instrumentalnym - dlate- go że po reakcji nie występuje już wzmoc- nienie. Warunkowa reakcja emocjonalna (conditio- ned emotional reaction). Termin wprowadzo- ny przez Watsona i Rayner dla określenia po- jawiania się reakcji emocjonalnej w odpowie- dzi na poprzednio neutralne bodźce, tak jak w przypadku strachu Małego Alberta przed szczurami. Systematyczna desensytyzacja (systematic desensitization). Technika w terapii behawio- ralnej, w której wiąże się reakcję przeciw- stawną (relaksację) z bodźcami poprzednio wywołującymi lęk. Warunkowanie instrumentalne (operant conditioning). Wprowadzony przez Skinne- ra termin określający proces, dzięki któremu cechy reakcji są determinowane przez jej konsekwencje. 404 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Operanty (operants). Zachowania pojawia- jące się (emitowane) pomimo braku powią- zania z jakimiś uprzednimi (wywołującymi) bodźcami (teoria Skinnera). Są one badane w relacji do zdarzeń wzmacniających, które po nich następują. Czynnik wzmacniający (reinforcer). Zdarze- nie (bodziec), które następuje po reakcji i zwiększa prawdopodobieństwo jej wystą- pienia w przyszłości. Zgeneralizowany czynnik wzmacniający (generalized reinforcer). Czynnik wzmacnia- jący, który umożliwia dostęp do wielu innych czynników wzmacniających, na przykład, pieniądze (teoria warunkowania instrumen- talnego Skinnera). Rozkład wzmocnień (schedule of reinforce- ment). Częstość wzmacniania reakcji, na przykład, wzmacnianie według proporcji re- akcji lub odstępów czasowych (teoria warun- kowania instrumentalnego Skinnera). Metoda stopniowych przybliżeń (successi- ve approximation). Kształtowanie złożonych zachowań przez wzmacnianie zachowań co- raz bardziej podobnych do tego, które ma być uzyskane (teoria warunkowania instrumen- talnego Skinnera). Deficyt behawioralny (behavior deficit). Niemożność wyuczenia reakcji przystoso- wawczej (Skinnera ujęcie psychopatologii). Reakcja nieprzystosowawcza (maladaptive response). Nabywanie reakcji, która jest nie- przystosowawcza lub uważana za nieakcep- towalną przez otoczenie społeczne (Skinne- ra ujęcie psychopatologii). Pomiar behawioralny (behavioral assess- ment). Nacisk na pomiar określonych zacho- wań powiązanych ze ściśle określonymi cha- rakterystykami sytuacji (na przykład ujęcie ABC). Zachowania przedmiotowe (target beha- viors, target responses). Przy pomiarze za- chowania, wskazanie określonych zachowań, które mają być obserwowane i mierzone w relacji do zmian w środowisku. Analiza funkcjonalna (functional analysis). Określenie bodźców ze środowiska, które kontrolują zachowanie (ujęcia behawioralne, szczególnie ujęcie Skinnera). Pomiar ABC (ABC assessment). W pomiarze behawioralnym, nacisk na identyfikację zda- rzeń poprzedzających zachowanie (Antece- dents), identyfikację samego zachowania (Behavior) oraz jego kosekwencji (Conse- ąuences); funkcjonalna analiza zachowania obejmująca identyfikację warunków w śro- dowisku, które regulują określone zachowa- nia. Plan badawczy ABA (osoba badana jest sama dla siebie grupą kontrolną) (ABA - own-con- trol-research). Wariant metody eksperymen- talnej zaproponowany przez Skinnera, któ- ry obejmuje trzy fazy eksperymentalne: A) pomiar wyjściowego poziomu zachowania, B) zastosowanie wzmocnień, które jest ukie- runkowane na zmianę częstości pojawiania się określonych zachowań, A) wycofanie wzmocnień i obserwacja, czy częstość poja- wiania się zachowań powróci do poziomu wyjściowego. Podejście wskaźnikowe (sign approach). Za- proponowane przez Mischela określenie ta- kich podejść do pomiaru, w których wniosku- je się o osobowości na podstawie badanego zachowania - przeciwstawione próbkowym ujęciom pomiaru. Podejście próbkowe (sample approach). Za- proponowane przez Mischela, określenie dla takich podejść do pomiaru, w których bada- cza interesuje samo zachowanie i jego związ- ki z warunkami w środowisku - przeciwsta- wione ujęciom wskaźnikowym, w których wnioskuje się o osobowości na podstawie ba- danego zachowania. Ekonomia żetonowa (token economy). Śro- dowisko, w którym jednostka jest nagradza- na żetonami za pożądane zachowania (teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera). Nawyk (habit). Skojarzenie między bodźcem a reakcją (teoria Hulla). Popęd pierwotny (drive, primary). Wrodzo- ny bodziec wewnętrzny, który wzbudza za- chowanie, na przykład popęd głodu (teoria Hulla). Podstawowe twierdzenia 405 Popęd wtórny (drive, secondary). Bodziec we- wnętrzny, który ma charakter wyuczony (na przykład, lęk) i który wzbudza zachowanie dzięki skojarzeniu go z zaspokojeniem popę- dów pierwotnych (teoria Hulla). Uczenie instrumentalne (instrumental lear- ning). Nabywanie reakcji, które są środkiem do wywołania pożądanych sytuacji (teoria S-R). Naśladowanie (imitation). Zachowanie wy- uczone dzięki obserwacji innych osób. W teo- rii S-R rezultat procesu dopasowania do wzor- ca, w którym, na przykład, dzieci dopasowu- ją swoje zachowanie do zachowania rodzi- ców, a następnie zostają nagrodzone. Konflikt dążenie - unikanie (approach-avo- idance conflict). Jednoczesna obecność dwóch przeciwstawnych popędów: tendencji do obiektu i od obiektu (teoria Hulla). PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Uczeniowe ujęcie osobowości podkreśla zasady uczenia oraz eksperymen- talne testowanie jasno sformułowanych hipotez. Powiązany jest z tym na- cisk na sytuacyjną specyfikę zachowania, stosowanie zasad uczenia do zmia- ny zachowania oraz odrzucenie medycznego modelu psychopatologii: symp- tom - choroba. 2. Watson sformułował uzasadnienie dla ujęcia behawiorystycznego w psy- chologii. 3. Prace Pawłowa nad warunkowaniem klasycznym ilustrują, jak poprzednio neutralny bodziec jest w stanie wywoływać reakcję dzięki skojarzeniu go z bodźcem wywołującym taką samą lub podobną reakcję (na przykład pies wydziela ślinę na bodziec dźwiękowy skojarzony z jedzeniem). Generali- zacja, różnicowanie i wygaszanie to trzy istotne procesy badane przez Paw- łowa. 4. Z procedury warunkowania klasycznego wynika, że wiele patologicznych zachowań jest rezultatem warunkowania reakcji na niewłaściwe bodźce. Przypadek małego Alberta, opisany przez Watsona i Rayner, ilustruje taką warunkową reakcję emocjonalną. Zasady warunkowania klasycznego zo- stały wykorzystane w przypadku eliminowania strachu Petera przed bia- łym królikiem, w terapii moczenia nocnego u dzieci oraz w metodzie sys- tematycznej desensytyzacji. W procedurze systematycznej desensytyzacji reakcję relaksacji wiąże się z poszczególnymi elementami stopniowej, wy- obrażeniowej hierarchii bodźców poprzednio skojarzonych z lękiem (prze- ciwwarunkowanie). 5. Przypadek Małego Hansa opisany przez Freuda został zinterpretowany zgod- nie z zasadami warunkowania klasycznego. Fobie ujęto jako warunkową reakcję lęku wywołaną przez widok upadającego konia, a nie wyraz ukry- tych konfliktów. 6. Skinner, uważany przez wielu za największego współczesnego amerykań- skiego psychologa, sformułował zasady warunkowania instrumentalnego. 406 ROZDZIAŁ 10 UCZENIOWE UJĘCIA OSOBOWOŚCI Skoncentrował się na reakcjach emitowanych przez organizm (operantach) oraz rozkładzie wzmocnień, który kształtuje zachowanie. Złożone zacho- wanie jest kształtowane metodą stopniowych przybliżeń. 7. W swoim ujęciu psychopatologii Skinner podkreślał deficyty behawioralne oraz kształtowanie reakcji nieprzystosowawczych, utrzymywanych przez wzmocnienia w środowisku. Pomiar behawioralny obejmuje analizę wa- runków poprzedzających określone zachowanie, analizę samego zachowa- nia oraz jego konsekwencji - ujęcie ABC. Dokonuje się rozróżnienia na wskaźnikowe i próbkowe podejścia do pomiaru. W podejściach wskaźni- kowych wnioskuje się o osobowości na podstawie badanego zachowania, natomiast w podejściach próbkowych przedmiotem zainteresowania jest samo zachowanie oraz jego związek z warunkami w środowisku. 8. Chociaż nie istnieje jakaś jednolita metoda terapii behawioralnej czy mo- dyfikacji zachowania, we wszystkich procedurach w ramach tej terapii pod- kreśla się zasady teorii uczeniowej. Przy modyfikacji zachowania, odwołu- jącej się do zasad warunkowania instrumentalnego sformułowanych przez Skinnera, pożądane zachowania są kształtowane metodą stopniowych przy- bliżeń. W celu zademonstrowania, że podlegające manipulacji wzmocnie- nia są czynnikami sprawczymi w procesie zmiany, można wykorzystać plan eksperymentalny ABA. Przykładem stosowania zasad regulacji zachowa- nia, sformułowanych przez Skinnera w warunkach instytucji, jest ekono- mia żetonowa. 9. W ujęciu uczenia instrumentalnego Hulla oraz Dollarda i Millera (teorie S-R), nawyki są wyuczone dzięki wzmacnianiu powiązań bodziec - reak- cja (S-R). Wzmacnianie polega na redukowaniu bodźców popędowych - albo pierwotnych, wrodzonych popędów, albo wtórnych, wyuczonych po- pędów, takich jak lęk. W odniesieniu do wzrostu i rozwoju podkreśla się nawyki nabywane dzięki wzmacnianiu i naśladowaniu. W psychopatolo- gii kluczową rolę przypisuje się konfliktom dążenie - unikanie oraz popę- dowi lęku. Podobnie jak w innych podejściach uczeniowych uważa się, że dzięki podstawowym zasadom uczenia można zrozumieć zachowania pa- tologiczne. 10. Podejścia uczeniowe różnią się między sobą. Jednakże, jako grupę teorii, można je skontrastować z tradycyjnymi teoriami osobowości ze względu na większy nacisk na konkretne zachowania oraz ogólne zasady uczenia. 11. Wszystkie ujęcia uczeniowe opowiadają się za badaniami i, ogólnie rzecz biorąc, mogą podlegać teoretycznym rozwinięciom. Dodatkową ich zaletą jest docenienie wagi zmiennych środowiskowych oraz pragmatyczne sta- nowisko wobec terapii, które zaowocowało rozwinięciem nowych proce- dur zmiany zachowania. Jednocześnie, w tych ujęciach istnieje tendencja do upraszczania osobowości oraz ignorowania istotnych zjawisk. Ponadto, nie istnieje jedna spójna teoria uczenia, konieczne są więc dalsze badania, które mogłyby potwierdzić skuteczność terapii behawioralnej. POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI: GEORGE'A A. KELLY'EGO TEORIA KONSTRUKTOW OSOBISTYCH GEORGE A. KELLY (1905-1966): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI KELLY'EGO UJĘCIE OSOBY KELLY'EGO UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ TEORIA OSOBOWOŚCI GEORGE'A A. KELLY'EGO Struktura Konstrukty i ich interpersonalne konsekwencje Typy konstruktów i system konstruktów Test Konstruktów Osobistych (Rep test) Złożoność - prostota poznawcza Dynamika Antycypowanie zdarzeń: przewidywanie przyszłości Lęk, strach i zagrożenie Podsumowanie Kelly'ego ujęcia dynamiki Wzrastanie i rozwój GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Przed chwilą skończyłeś czytać powieść, która wywarła na tobie wielkie wrażenie. Podekscytowany, dzwonisz do przyjaciela, aby mu ją polecić. Z de- talami relacjonujesz fabułę, z ożywieniem opisujesz bohaterów. Ku twojemu zaskoczeniu przyjaciel informuje cię, że już tę książkę przeczytał, co więcej, że bardzo mu się nie podobała! Jak to możliwe? Przyjaciel wyjaśnia ci, że jego zdaniem intryga jest nużąca i naciągana. Twój przyjaciel i ty odczytali- ście tę samą książkę zupełnie inaczej. Każdy z was czytał ją we właściwy dla siebie sposób, zwracając uwagę na różne jej aspekty i konstruując własną, osobistą interpretację powieści. Właśnie tego dotyczy teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego: jak w specyficzny dla siebie sposób ludzie spostrzegają, interpretują i katego- ryzują świat. Każdy z nas konstruuje go w odmienny sposób, tak jak ty i twój przyjaciel w różny sposób czytacie tę samą książkę. W poznawczej teorii Kel- ly'ego człowiek ujmowany jest jako badacz, który tworzy teorię (system kon- struktów), aby nadać swojemu otoczeniu sens i móc przewidywać zdarzenia. Najbardziej znaczącym wkładem Kelly'ego w dziedzinę psychologii stosowa- nej jest Rep test, narzędzie pomiaru osobowości. Rep test jest procedurą ujaw- niającą system konstruktów konkretnych osób i, poprzez to, umożliwiającą zrozumienie ich osobowości. PYTANIA 1. Które ze sposobów psychicznego funkcjonowania ludzi można porównać do sposobu funkcjonowania badacza? 2. W jakim stopniu osobowość ludzi związana jest z typowymi dla nich sposoba- mi konstruowania świata? Ujmując problem inaczej, czy, znając sposób, w ja- ki dana osoba konstruuje lub interpretuje zdarzenia, znałbyś jej osobowość? 3. Czy motywację można rozważać w kategoriach innych niż redukcji napięcia, modelu poszukiwania przyjemności Freuda, czy też samoaktualizacji Roger- sa? 4. W jaki sposób ludzie radzą sobie z sytuacjami nieprzewidywalnymi? Czy chcą, by zdarzenia były przewidywalne całkowicie, nawet za cenę monotonii i znu- dzenia? W poprzednich rozdziałach omówione zostały dwie kliniczne teorie osobo- wości - psychodynamiczna teoria Freuda oraz fenomenologiczna teoria Rogersa. Obie zostały oparte na klinicznych obserwacjach pacjentów. Obie podkreślają znaczenie różnic indywidualnych. Obie traktują ludzi jako cha- rakteryzujących się pewną sytuacyjną i czasową spójnością. W obu osoba ujmowana jest jako pewien całościowy system. Freud i Rogers dążyli do takiego rozumienia, przewidywania i oddziaływania na zachowanie oraz jego kategoryzowania, które byłoby pozbawione rozkładania go na niepo- - ? Pytania 409 wiązane ze sobą części. Pomimo tych wspólnych właściwości, teorie Freuda i Rogersa prezentowane były jako przykłady odmiennych podejść do teorii i badań. W tym rozdziale dokładniej przyjrzymy się trzeciej teorii reprezentatyw- nej dla klinicznego podejścia do poznania osobowości. Podstawą dla for- mułowania teorii konstruktów osobistych George'a Kelly'ego, tak jak teorii Freuda i Rogersa, były przede wszystkim dane kliniczne, zbierane w trak- cie kontaktów z klientami, w toku prowadzonych terapii. Podobnie jak teo- rie Freuda i Rogersa, teoria konstruktów osobistych Kelly'ego podkreśla znaczenie integralności osoby. Jak zauważył Kelly, pierwszym przedmio- tem zainteresowania teorii konstruktów osobistych jest niepodzielna oso- ba, a nie jakaś jej część, grupa osób czy konkretny proces zachowania. Kli- nicyście stosującemu teorię konstruktów osobistych nie wolno traktować klienta w sposób inny niż całościowy ani redukować jego problemu do po- jedynczych zagadnień. Przeciwnie, klinicysta taki powinien ujmować swo- jego klienta z wielu perspektyw równocześnie. Chociaż wymienione właściwości łączą teorię Kelly'ego z innymi teoria- mi klinicznymi, to teoria konstruktów osobistych istotnie różni się od teorii Freuda i Rogersa. Teoria Kelly'ego wyjaśnia zachowanie w kategoriach po- znawczych. Oznacza to, że szczególną wagę przypisuje się w niej sposobom spostrzegania zdarzeń, sposobom ich interpretowania, powiązanym z ist- niejącymi już strukturami, oraz sposobom zachowania, pozostającym w związku z owymi interpretacjami. Pod pojęciem konstruktu Kelly rozu- miał sposób spostrzegania lub interpretowania zdarzeń. Na przykład, dobry - zły jest konstruktem często stosowanym przez ludzi, gdy zastanawiają się nad zdarzeniami. Na system konstruktów jednostki składają się konstrukty- czyli sposoby interpretowania zdarzeń - oraz ich wzajemne relacje. Jak opisać teorię Kelly'ego, w szczególności w relacji do innych teorii oso- bowości? Ponieważ inni autorzy konstruowali swoje teorie w bardzo różny sposób, a sam Kelly odmawiał jakiegokolwiek zaklasyfikowania swojej teo- rii, próba jej adekwatnego opisu wiąże się z pewnymi problemami. Z uwagi na rolę, jaką w teorii konstruktów osobistych przypisuje się procesom kon- struowania świata przez ludzi, bywa ona określana jako fenomenologiczna. Ponieważ człowieka ujmuje się w niej jako podmiot aktywnie organizujący świat, niektórzy klasyfikują ją jako egzystencjalną. Ponieważ zaproponowa- ne w niej podejście do terapii koncentruje się na rzeczach, które ludzie mogą zrobić, aby zmienić swój sposób myślenia, bywa ona również opisywana jako behawioralna. Ze względu na nacisk, jaki się w niej kładzie na wzajemne oddziaływanie elementów osobowego systemu konstruktów i z uwagi na wspomniane już stanowisko Kelly'ego, zgodnie z którym człowiek jest ak- tywnie organizującym świat podmiotem, teoria konstruktów osobistych bywa także opisywana jako teoria dynamiczna. Pomimo że sam Kelly traktował ją jako dynamiczną, to możliwość takiego jej zaetykietowania również odrzu- cał (Winter, 1992). 410 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Teoria konstruktów osobistych będzie przez nas rozważana jako przykład poznawczego podejścia do osobowości. Podkreślić trzeba, że Kelly nie zga- dzał się na określenie swojej teorii jako poznawczej. Jego zdaniem, kategoria ta jest zbyt wąska i sugeruje sztuczny podział na poznanie (myślenie) i emo- cje (odczuwanie). Pomimo stanowiska, jakie w tej sprawie zajmował Kelly, jego teorię najczęściej, i zasadnie (Neimeyer, 1992; Winter, 1992), klasyfi- kuje się jako poznawczą. Teoria ta jest również teorią konstruktywistyczną - to znaczy, szczególną wagę przywiązuje się w niej do procesu konstruowania świata przez człowieka. Konstruowanie to jest procesem poznawczym. Kon- centrując się na zagadnieniu sposobów, jakimi posługują się ludzie, przypi- sując zdarzeniom znaczenia, oraz na tym, w jaki sposób próbują je przewi- dywać, teoria konstruktów osobistych na pierwszy plan wysuwa rolę proce- sów poznawczych. Kolejnym uzasadnieniem określenia i rozważania teorii Kelly'ego jako poznawczej jest fakt, że najwyraźniej antycypowała ona po- znawczy kierunek rozwoju teorii osobowości. Od czasu jej sformułowania, zarówno teorie osobowości, jak i psychologia w ogóle, stawały się coraz bar- dziej poznawcze. W następnych rozdziałach dokładnie omówione zostaną licz- ne poznawcze teorie osobowości. Teoria konstruktów osobistych stanowi ro- dzaj prowadzącego do nich pomostu. Tym sposobem, jak zauważył jeden z jej zwolenników, „(...) teoria Kelly'ego doświadcza ironii zyskiwania na aktual- ności wraz z upływem lat" (Neimeyer, 1992, s. 995). Podsumowując, w rozdziale tym i kolejnym rozważać będziemy teorię oso- bowości, u podstaw której leżą obserwacje kliniczne, którą łączą pewne po- dobieństwa z teoriami omówionymi w rozdziałach poprzednich, lecz rów- nocześnie taką, która w odróżnieniu od nich jest teorią podkreślającą rolę procesów poznawczych. To teoria, której autor stanowczo odrzucał możli- wość jej sklasyfikowania przy użyciu powszechnie przyjętych terminów psy- chologicznych. Kelly sugerował, aby raczej zdecydować się na myślenie o je- go teorii w nowych kategoriach, tak jak on był gotowy na dokonanie re- konstrukcji - to znaczy reinterpretacji - psychologii. Rekonstrukcja taka jest wielkim wyzwaniem, wzbudzającym uczucia ekscytacji i lęku równocześnie. Ponieważ jednak z uczuć tych, jak wskazywał Kelly, zbudowane jest nasze życie, nie powinny one stanowić przeszkody w przyjęciu postawy gotowo- ści do podjęcia takiego wyzwania. George A. Kelly (1905-1966): ogólna charakterystyka autora i jego propozycji Ą\ \ GEORGE A. KELLY (1905-1966): OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORA I JEGO PROPOZYCJI O Kellym napisano wprawdzie mniej niż o Freudzie i o Rogersie, niemniej jednak intelektualne zaplecze jego teorii jest w pewnym stopniu znane, a o naturze autora możemy wnioskować, czytając jego prace. Kelly wydaje się typem osoby zachęcającej innych do tego, by byli „niespokojnymi ducha- mi", podejmującymi ryzyko i nieobawiającymi się myślenia o ludzkim świe- cie w sposób nieortodoksyjny śmiało zgłębiającymi obszary nieznanego. Filozoficzne i teoretyczne stanowisko Kelly'ego jest po części konsekwen- cją różnorodności jego doświadczeń (Sechrest, 1963). Wykształcenie wy- ższe zdobywał w Friends University w Kansas, gdzie dorastał, oraz w Park College w Missouri. Kontynuował studia na poziomie wyższym w Universi- ty of Kansas, University of Minnesota oraz University of Edinburgh. Dokto- rat uzyskał w State University of Iowa w roku 1931. Stworzył ambulato- rium psychologiczne w Kansas, służył jako psycholog w wojskowych siłach lotniczych w trakcie II wojny światowej i był profesorem psychologii w State University of Ohio i w Brandeis University. Pierwsze doświadczenia kliniczne zdobywał w szkołach publicznych w Kansas. Zauważył wówczas, że nauczyciele kierowali do jego ambulato- rium uczniów, których trudności wydawały się mówić nieco o samych na- uczycielach. Kelly postanowił, że zamiast weryfikować skargi nauczycieli, spróbuje zrozumieć je jako wyraz dokonywanej przez nich konstrukcji lub interpretacji zdarzeń. Na przykład, gdy nauczyciel zarzucał swojemu wy- chowankowi lenistwo, zamiast przyglądać się uczniowi w celu sprawdze- nia trafności nauczycielskiej diagnozy, Kelly próbował raczej zrozumieć za- chowania dziecka i sposób postrzegania ich przez nauczyciela - to znaczy sposób dokonywanej przez niego konstrukcji tych zachowań - która pro- wadziła do zarzutu lenistwa. Takie podejście było istotnym przeformuło- waniem problemu. W wymiarze praktycznym spowodowało, że analizowani byli nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele, co zwiększyło zakres moż- liwych rozwiązań trudności. Ponadto doprowadziło to Kelly'ego do przyję- cia stanowiska, zgodnie z którym nie istnieje nic takiego jak obiektywna, absolutna prawda - zjawiska mają określone znaczenie wyłącznie w związku z określonymi sposobami ich konstruowania lub interpretowania przez czło- wieka. George Kelly był zatem osobą odmawiającą uznawania rzeczy za białe lub czarne, prawdziwe lub fałszywe. Był to człowiek z upodobaniem wy- próbowujący nowe doświadczenia, odrzucający istnienie jakichkolwiek prawd rozumianych w sposób absolutny i, dzięki temu, zdolny do podjęcia rekonstrukcji i reinterpretacji zjawisk. Człowiek, który zakwestionował ideę obiektywnej rzeczywistości i potrafił podjąć grę w świecie fikcji i pozorów. 412 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Kelly postrzegał zdarzenia jako przytrafiające się konkretnym osobom i dla- tego zajmował się ich osobową interpretacją. Swoją teorię traktował jako wyłącznie tymczasową, co dawało mu swobodę kwestionowania poglądów, które inni uważali za niepodważalne. George Kelly był osobą, która stawa- ła przed licznymi wyzwaniami i doświadczyła rozczarowań, przeżyła gro- zę oraz zachwyt towarzyszący poznawaniu tego, co nieznane. KELLY'EGO UJĘCIE OSOBY Teorie osobowości mają ukryte założenia dotyczące natury ludzkiej. Nie- rzadko jest tak, że ujawnić je można dopiero po zbadaniu powodów, dla których teoretyk zajmuje się właśnie tym, a nie innym zjawiskiem, oraz uwzględniając fakt, że teoretycy wykorzystują dane w sposób, który nabie- ra znaczenia dopiero w świetle ich własnego doświadczenia życiowego. Stanowisko, jakie Kelly zajmuje wobec człowieka jest, ogólnie rzecz biorąc, jawne. Prezentację psychologii konstruktów osobistych rozpoczął on roz- działem przedstawiającym jego ujęcie natury ludzkiej. Założenie Kelly'ego na temat natury człowieka głosi, że każdy człowiek jest badaczem. Badacz stara się przewidywać i kontrolować zjawiska. Działający jak badacze psy- chologowie próbują, zdaniem Kelly'ego, przewidywać i kontrolować zacho- wanie, nie dostrzegając przy tym możliwości, że przedmiot ich oddziały- wań funkcjonuje na podobnej zasadzie. Kelly opisuje tę sytuację w nastę- pujący sposób: To tak, jakby psycholog mówił sobie: „Ja jako psycholog, więc również ba- dacz, przeprowadzam eksperyment w celu udoskonalenia predykcji i kontroli pewnych ludzkich zjawisk; natomiast obiekt moich oddziaływań, będąc jedynie ludzkim organizmem, najwyraźniej jest napędzany nieubłaganie narastającymi w nim popędami, a jeżeli nie, to jest w nienasyconej pogoni za pożywieniem i schronieniem". Źródło: Kelly, 1995, s. 5. Badacze formułują teorie, testują hipotezy i ważą dane eksperymentalne. Kelly uważał, że model aktywności badawczej adekwatnie opisuje aktyw- ność ludzi w ogóle. Jak zostało napisane w rozdz. 1., wszyscy ludzie do- świadczają zdarzeń, postrzegają zachodzące między nimi podobieństwa i różnice, formułują pojęcia lub konstrukty, aby porządkować zjawiska i, wykorzystując te konstrukty, dążą do przewidywania zdarzeń. Pod tym względem wszyscy ludzie są badaczami. Ujęcie człowieka jako badacza ma, zdaniem Kelly'ego, liczne konsekwen- cje. Po pierwsze, prowadzi do przyjęcia poglądu, zgodnie z którym zasad- niczo jesteśmy zorientowani na przyszłość. „To przyszłość, nie przeszłość Kelly'ego ujęcie nauki, teorii i badań 413 wabi człowieka. To jej nieustannie wygląda on z okna teraźniejszości" (Kel- ly, 1955, s. 49). Po drugie, konsekwencją takiego ujęcia jest pogląd, zgodnie z którym nie ograniczamy się do reagowania na środowisko, lecz raczej wy- korzystujemy zdolność tworzenia jego „reprezentacji". Tak jak badacze mogą formułować alternatywne teorie, tak ludzie mogą interpretować i reinterpre- tować, konstruować i rekonstruować swoje środowisko. Życie jest tworzeniem reprezentacji lub konstruowaniem rzeczywistości, to zaś pozwala nam na tworzenie i przekształcanie siebie. Niektórzy ludzie posiadają zdolność ujmowania życia na wiele różnych sposobów, podczas gdy inni sztywno trzymają się zestawu określonych in- terpretacji. W każdym przypadku możliwość spostrzegania zdarzeń jest ograniczana dostępnymi kategoriami (konstruktami). Stosując kategorie Kelly'ego, można powiedzieć, że mamy zdolność konstruowania zdarzeń, lecz równocześnie, że nasze konstrukcje są dla nas źródłem ograniczeń. W ten sposób dochodzimy do nowego rozumienia zagadnienia wolnej woli i determinizmu. Według Kelly'ego, jesteśmy zarówno wolni, jak i zdetermi- nowani. „System konstruktów osobistych daje jej [ludzkości] zarówno wol- ność decyzji, jak i ograniczenia aktywności - wolność, ponieważ nie wy- musza bezradnego podlegania presji zdarzeń, lecz pozwala jej na rozstrzy- ganie o ich znaczeniu, ograniczenia, ponieważ w żaden sposób nie może ona dokonywać wyborów poza światem alternatyw, który sama sobie zbudo- wała" (Kelly, 1958a, s. 58). „Zniewoleni" przez własne konstrukcje, pozosta- jemy zdolni do zdobywania wolności poprzez kolejne rekonstrukcje środowi- ska i życia. Nie jesteśmy zatem ofiarami przeszłości ani aktualnej sytuacji - chyba że zdecydujemy się konstruować siebie w taki sposób. KELLY'EGO UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ Poglądy Kelly'ego, w tym jego ujęcie nauki, są w dużej mierze oparte na filozoficznym stanowisku konstruktywnego alternatywizmu. Zgodnie z nim, nie ma obiektywnej rzeczywistości ani absolutnej prawdy, których istnienie dałoby się stwierdzić. Istnieje natomiast dążenie do konstruowa- nia zdarzeń - do interpretowania zjawisk, po to, by nadać im sens. W przy- padku każdego zdarzenia dostępne są jego alternatywne konstrukcje, spo- śród których można wybierać. Dotyczy to tak naukowców, jak i innych lu- dzi, zachowujących się jak naukowcy. W ujęciu Kelly'ego zadaniem nauki nie jest odkrywanie prawdy, czy też, jak mógłby wskazywać Freud, ujaw- nianie tego, co wcześniej stało się nieświadome. Zadaniem nauki jest ra- czej dążenie do tworzenia systemów konstruktów użytecznych w antycy- powaniu zdarzeń. 414 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Kelly był zaniepokojony obserwowaną przez siebie skłonnością do do- gmatyzmu w psychologii. Jego zdaniem, psychologowie nie traktują kon- struktów stanów wewnętrznych oraz cech jako „tworów" istniejących w umysłach teoretyków, lecz są przekonani o ich realnym istnieniu. Jeżeli jakaś osoba jest charakteryzowana jako introwertyk, będziemy raczej skłonni do sprawdzania, czy rzeczywiście jest ona introwertykiem, niż do spraw- dzania wiarygodności autora takiego określenia. Stanowisko, jakie Kelly zajmował wobec „prawdy" i dogmatów, ma tu niemałe znaczenie. Pozwala ono stworzyć „atmosferę otwartości" („invitational mood"), która umożli- wia rozważanie wielu alternatywnych interpretacji zjawisk oraz przyjmo- wanie twierdzeń, które początkowo mogłyby wydawać się bezsensowne. Atmosfera otwartości jest czynnikiem niezbędnym w poznawaniu świata, zarówno w przypadku badacza, jak i pacjenta przechodzącego terapię. Jest to atmosfera roztaczana przez obdarzonych wyobraźnią powieściopisarzy. O ile jednak powieściopisarz rozpowszechnia fikcję i może być zupełnie niezainteresowany istnieniem danych wspierających jego konstrukcję, o tyle celem naukowca jest redukowanie fikcji i koncentracja na danych. Według Kelly'ego to zdolność do fantazjowania oraz do tworzenia at- mosfery otwartości pozwala na formułowanie hipotez. Hipotezy nie powin- ny być uznawane za fakty, powinny jednak dawać naukowcom możliwość śledzenia ich implikacji, tak jakby były one prawdziwe. Kelly uważał, że teoria jest tymczasową formułą wyrażającą obserwacje i oczekiwania. Każ- da teoria posiada swój zakres stosowalności, wyznaczający obszar zja- wisk, do których się odnosi, oraz, w jego ramach, obszar wyjaśniany przez nią najlepiej, wyznaczający zjawiska, których w wyjaśnianiu sprawdza się szczególnie dobrze. Teoria Freuda, na przykład, dostarczając interpretacji prawie wszystkich zagadnień związanych z osobowością, ma szeroki za- kres stosowalności, jednak obszar wyjaśniany przez nią najlepiej zamyka się w problematyce nieświadomości i zachowań zaburzonych. Teoria Ro- gersa ma węższy zakres stosowalności, natomiast najlepiej odnosi się do zagadnień Ja i rozwoju. Teorie cechowe najlepiej odnoszą się do problema- tyki struktury osobowości oraz dokonują uogólnień, dotyczących różnic w dyspozycjach między ludźmi. Tak więc teorie różnią się swoimi zakresa- mi stosowalności oraz obszarami, które najlepiej wyjaśniają. Zdaniem Kelly'ego, teorie podlegają przeformułowaniom i, ostatecznie, tracą swoją użyteczność. Teoria jest modyfikowana lub odrzucana wtedy, gdy przestaje być źródłem nowych przewidywań lub prowadzi do przewi- dywań błędnych. To, jak długo ktoś trwa przy pewnej teorii w obliczu ist- nienia sprzecznych z nią informacji, jest w jakimś stopniu tak wśród bada- czy, jak i wśród ludzi w ogóle, kwestią smaku i stylu. Proponowane przez Kelly'ego ujęcie nauki nie jest wyjątkowe, jednak ze względu na klarowność sformułowań oraz rozkład akcentów ma ono duże znaczenie (ryc. 11.1). Wiąże się przy tym z wieloma istotnymi konsekwen- cjami. Po pierwsze, skoro „fakty" nie istnieją, a różne teorie mają różne Kelly'ego ujęcie nauki, teorii i badań 415 zakresy obowiązywalności, dyskutowanie nad prawdziwością jednej teorii i fałszem innej nie ma sensu; dwie teorie to dwie odmienne konstrukcje. Po drugie, w ujęciu tym zawarta jest krytyka przypisywania pierwszopla- nowej roli pomiarowi. Kelly uważał, że może to doprowadzić do spostrze- gania pojęć jako realnych przedmiotów, zamiast jako ich reprezentacji oraz sprawić, że psychologowie będą bardziej technikami niż naukowcami. Po trzecie, Kelly'ego ujęcie nauki tworzy przestrzeń dla zestawienia metody klinicznej z eksperymentalną. Metodę kliniczną Kelly uważał za użyteczną ze względu na posługiwanie się w niej językiem hipotez oraz z uwagi na to, że doprowadza ona do ujawniania nowych zmiennych i kieruje zainte- resowanie na problemy o dużym znaczeniu. To właśnie jest czwarty zna- czący element proponowanego przez Kelly'ego ujęcia nauki: powinna ona koncentrować się na zagadnieniach istotnych. Kelly był przekonany, że wielu psychologów, w obawie przed zrobieniem czegokolwiek, co mogłoby zo- stać uznane za nienaukowe, rezygnuje ze zmagania się z ważnymi aspek- tami ludzkiego zachowania. Sugerował im zaprzestanie starań o naukowość i zaangażowanie w sprawę rozumienia ludzi. Uważał, że dobra teoria na- ukowa powinna pobudzać pomysłowość w tworzeniu nowych sposobów rozwiązania problemów ludzi i społeczeństw. Poza tym, jak już zaznaczono, Kelly stanowczo sprzeciwiał się dogmaty- zmowi. To on twierdził, że wielu uczonych trwoni czas, usiłując obalić twier- dzenia swoich kolegów, aby stworzyć przestrzeń dla swoich własnych wy- jaśnień. To dzięki swojemu wyczuciu właściwych proporcji, poczuciu hu- moru oraz brakowi skłonności do obrony własnej pracy mógł określić jed- ną ze swoich rozpraw teoretycznych jako zawierającą jedynie „półprawdy" oraz był zdolny do dostrzegania we własnej teorii czynnika mającego udział w jej upadku. Właśnie tę teorię - teorię konstruktów osobistych - będzie- my teraz omawiać. 1. Obiektywna rzeczywistość ani „fakty" nie istnieją. Różne teorie są odmienny- mi konstrukcjami zjawisk. Poza tym teorie różnią się zakresami stosowalno- ści oraz obszarami, które wyjaśniają najlepiej. 2. Teorie powinny prowadzić do podejmowania badań. Przywiązywanie zbyt du- żej wagi do pomiaru może jednak ograniczać i prowadzić do traktowania pojęć jako „rzeczy" zamiast jako reprezentacje. 3. Metoda kliniczna jest użyteczna ze względu na to, że jest źródłem nowych pomysłów i koncentruje uwagę na ważnych problemach. 4. Dobra teoria osobowości powinna pomagać nam w rozwiązywaniu proble- mów ludzi i społeczeństw. 5. Za tworzeniem teorii stoi zamysł ich modyfikowania i odrzucenia. Ryc. 11.1. Niektóre charakterystyki Kelly'ego ujęcia nauki. 416 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI TEORIA OSOBOWOŚCI GEORGE'A A. KELLY'EGO STRUKTURA Kluczowym strukturalnym pojęciem Kelly'ego opisującym człowieka jako ba- dacza jest pojęcie konstruktu. Konstrukt to sposób konstruowania, czy też in- terpretowania świata. Jest pojęciem, którym ludzie posługują się w celu kate- goryzowania zdarzeń oraz planowania swojego zachowania. Według Kelly'ego, człowiek antycypuje zdarzenia na podstawie obserwacji pewnych wzorców i prawidłowości. Osoby doświadczają zdarzeń, interpretują je, struk- turalizują i nadają im znaczenie. Doświadczając zdarzeń, ludzie zauważają, że niektóre z nich mają wspólne właściwości, co odróżnia je od innych. Spo- strzegają podobieństwa i przeciwieństwa. Obserwują, że niektórzy ludzie są wysocy, a inni niscy, że niektórzy są mężczyznami, a inni kobietami, że nie- które rzeczy są twarde, a inne miękkie. Takie konstruowanie podobieństw i przeciwieństw prowadzi do utworzenia konstruktu. Bez konstruktów życie byłoby chaotyczne - nie bylibyśmy zdolni do organizowania naszych świa- tów, do opisywania i klasyfikowania zdarzeń, przedmiotów i ludzi. Według Kelly'ego, do utworzenia konstruktu konieczne są co najmniej trzy elementy: dwa z nich muszą być spostrzegane jako podobne do siebie, trzeci musi być spostrzegany jako różny od nich. Sposób, w jaki dwa ele- menty są konstruowane jako podobne, formuje biegun podobieństwa kon- struktu. Sposób, w jaki te dwa elementy są opozycyjne wobec trzeciego, organizuje biegun przeciwieństwa konstruktu, na przykład, obserwacja dwóch osób, które komuś pomagają, i trzeciej, która wyrządza komuś krzyw- dę, może doprowadzić do uformowania konstruktu życzliwy - okrutny, w którym „życzliwy" utworzy biegun podobieństwa, a „okrutny" biegun kontrastu. Kelly podkreślał, że szczególnie ważne jest to, by rozpoznać, że konstrukt zbudowany jest z zestawienia podobieństwo - przeciwieństwo. Zawarta jest w tym wskazówka, że nie zrozumiemy natury konstruktu, je- żeli stosowany jest wyłącznie jego biegun podobieństwa albo biegun prze- ciwieństwa. Nie będziemy wiedzieć, co dla osoby oznacza konstrukt szacu- nek, dopóki nie dowiemy się, jakie zdarzenia obejmuje ona tym konstruk- tem, a jakie spostrzega jako wobec niego przeciwstawne. Konstrukt nie stanowi kontinuum, to znaczy nie posiada wielu punktów pomiędzy biegunami podobieństwa i przeciwieństwa. Subtelność i wyrafi- nowanie w konstruowaniu zdarzeń osiąga się dzięki użyciu innych konstruk- tów, takich jak konstrukty ilości i jakości. Na przykład, konstrukt biały - czarny w połączeniu z konstruktem ilości prowadzi do czterostopniowego określenia właściwości koloru, rozróżniającego czarny, zbliżony do czerni, zbliżony do bieli i biały (Sechrest, 1963). Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego Ą\J Konstrukty i ich interpersonalne konsekwencje Myślenie o konstruktach, jakie ludzie stosują, jest zarazem fascynujące i po- uczające. Chociaż często wchodzą one w skład języka codziennego, to oso- ba mogłaby być zaskoczona, dowiadując się, że to, czym posługuje się na co dzień, to wyłącznie konstrukty i że możliwe są alternatywne sposoby ujmowania świata. Zastanów się na przykład nad konstruktami, które wcho- dzą w skład twojego własnego systemu konstruktów. Jakimi słowami i okre- śleniami posługujesz się, aby opisać innych ludzi? Czy wszystkie one posia- dają swoje przeciwieństwa, z którymi tworzą pary podobieństwo - przeci- wieństwo, czy też w niektórych przypadkach brakuje jednego z biegunów konstruktu? Spróbuj rozważyć konstrukty, które znane ci osoby wykorzy- stują do powiedzenia czegoś na swój temat? Jakie konstrukty są wspólne dla członków jednej klasy społecznej lub kultury, a którymi członkowie in- nej klasy społecznej lub kultury nie dysponują? Wreszcie, zastanów się nad sugestią Kelly'ego, zgodnie z którą wszelkie konstrukty, jakie dana osoba stosuje w odniesieniu do innych, da się zastosować do niej samej. „Nie można nazwać innego człowieka łajdakiem, nie czyniąc łajdactwa jednym z wymiarów własnego życia" (Kelly, 1995, s. 133). Różnice w systemach konstruktów często są jedną z przyczyn proble- mów w komunikacji międzygrupowej. Aby przekonać się, że tak jest rze- czywiście, spróbuj zastanowić się nad takimi używanymi przez ludzi kon- struktami, które nierzadko bywają przyczyną problemów w relacjach mię- dzyludzkich. W związkach małżeńskich, na przykład, częstym powodem trudności jest wysuwanie przez obojga partnerów na plan pierwszy kon- struktu rdzennego winny - niewinny. Zwykle każda ze stron utrzymuje, że jest „niewinna", a za trudności „obwiniać" należy partnera. Zwracając się po poradę, początkowo oboje mogą w doradzającej im osobie widzieć sędziego, który wyda wyrok, zamiast spostrzegać ją jako kogoś, kto może pomóc im dojrzeć rzeczy w innym świetle, czy też skorygować ich konstrukty. Kolejny przykład dotyczyć będzie jednego z moich znajomych, który powiedział mi kiedyś: „Czyż nie jest tak, że w każdym związku istnieje zwycięzca i przegrany?" Osoba ta nie wiedziała oczywiście, że wygrany - przegrany jest możliwym, lecz nie koniecznym konstruktem. Ktoś inny mógł- by się posługiwać konstruktem osoba ugodowa - osoba nie idąca na ugodę lub osoba współczująca -osoba nieczuła. Tak odmienne konstrukcje dopro- wadziłyby do relacji opartych na zupełnie różnych wzorcach. W wielu mał- żeństwach trudności wynikają z tego, że zostały one zbudowane na pojęciach władzy i próby sił, zamiast pomocy i empatii. W ten sposób, choć pozornie abstrakcyjne, konstrukty można spostrzegać jako czynniki mające duży wpływ na podstawowe aspekty naszego życia codziennego. 418 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Typy konstruktów i system konstruktów Na podstawie dotychczasowej prezentacji nie należy zakładać, że wszyst- kie konstrukty mają charakter werbalny, czy też, że zawsze można wyrazić je słowami. Chociaż Kelly przypisywał podstawowe znaczenie poznawcze- mu wymiarowi ludzkiego funkcjonowania - temu, który freudyści określili- by mianem świadomego - to uwzględniał także zjawiska, które freudyści nazwaliby nieświadomymi. Kelly nie stosował konstruktu świadomy - nie- świadomy, jednak aby móc zająć się czynnikami inaczej interpretowanymi w kategoriach świadomości i nieświadomości, używał konstruktu słowny - przedsłowny. Podczas gdy konstrukt słowny może być wyrażony słowami, to konstrukt przedsłowny jest stosowany pomimo braku słów, które mo- głyby go wyrazić. Konstrukt przedsłowny jest konstruktem, którego osoba uczy się przed rozwojem zdolności posługiwania się językiem. Czasami nie- dostępny werbalizacji jest jeden z biegunów konstruktu. Określa się go jako zanurzony. Gdy osoba utrzymuje, że ludzie robią wyłącznie rzeczy dobre, można przyjąć, że drugi biegun konstruktu jest zanurzony, bowiem dla ufor- mowania „dobrego" biegunu konstruktu musiała ona zdawać sobie sprawę z zachowań wobec niego przeciwstawnych. Konstrukty mogą zatem być niedostępne werbalizacji, a osoba może nie być zdolna do wyrażenia wszyst- kich elementów wchodzących w skład konstruktu - nie znaczy to jednak, że posiada ona nieświadomość. Pomimo rozpoznania roli odgrywanej przez konstrukty przedsłowne i zanurzone, psychologowie konstruktów osobistych nie rozwijali metod ich badania i, ogólnie rzecz biorąc, zaniedbali ten ob- szar teorii. Konstrukty, jakie ludzie stosują do interpretowania i antycypowania zda- rzeń, są zorganizowane w system jako jego części. W ramach systemu każ- dy z nich ma pewien zakres stosowalności oraz obszar, który wyjaśnia naj- lepiej. W zakres stosowalności konstruktu wchodzą wszystkie zdarzenia, w przypadku których jego wykorzystanie okazałoby się dla stosującej go osoby użyteczne. Na obszar najlepiej przez konstrukt wyjaśniany składają się zdarzenia szczególne, w przypadku których jego zastosowanie byłoby użyteczne w stopniu najwyższym. Na przykład, konstrukt opiekuńczy - nie- opiekuńczy, który mógłby stosować się do ludzi we wszystkich sytuacjach, w których udzielają oni komuś wsparcia (zakres stosowalności), byłby szcze- gólnie odpowiedni w sytuacjach wymagających od nich wyjątkowej wrażli- wości i wysiłku (obszar najlepiej wyjaśniany). Poza tym niektóre konstruk- ty zajmują w systemie konstruktów danej osoby miejsce bardziej centralne niż inne. Istnieją zatem mające zasadnicze znaczenie dla funkcjonowania ludzi konstrukty rdzenne, które zmieniać można tylko z istotnymi konse- kwencjami dla reszty systemu, oraz konstrukty peryferyczne, znacznie mniej podstawowe, które można zmieniać bez poważnych modyfikacji struk- tury rdzennej. Dodatkew&systęm konstruktówjest zorganizowany hierarchicznie. Przy- kładem hierarchicznego uporządkowania królestwa zwierząt jest następu- Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego AKTUALNE ZASTOSOWANIA POSIADANIE SŁÓW OKREŚLAJĄCYCH TO, CO WIDZISZ, JESZ I CZUJESZ „Dlaczego tak trudno wyrazić nam te rzeczy?" zastanawiał się pewien student w odniesieniu do smaków, za- pachów i wrażeń dotykowych. Jakie byłyby konsekwencje posiadania większego zasobu słownictwa opisu- jącego nasze doświadczenia, to zna- czy, jakie byłyby następstwa dyspono- wania większą liczbą konstruktów od- powiadających tego typu zjawiskom? Czy posiadanie większej liczby kon- struktów określających wrażenia sma- kowe może rozwinąć czyjś zmysł sma- ku? A posiadanie większej liczby kon- struktów opisujących wrażenia wę- chowe - zmysł węchu? Czy tajemni- ca bycia smakoszem tkwi w rozwoju systemu konstruktów? Swego czasu uważano, że język de- terminuje nasz sposób spostrzegania i organizowania świata. W świetle ak- tualnych danych takie ujęcie wydaje się zbyt skrajne. Jesteśmy zdolni do odczuwania i rozpoznawania rzeczy, dla których nie mamy nazw ani po- jęć. Posiadanie odpowiednich pojęć lub konstruktów może pobudzać do- świadczanie i przypominanie pew- nych zjawisk, na przykład posiadanie słów opisujących określony zapach może ułatwić jego rozpoznawanie: „Ćwicząc, ludzie mogą rozwijać swo- ją zdolność rozpoznawania zapachów. Ściślej mówiąc, mogą ją doskonalić poprzez rozmaite zabiegi poznawcze, w których słowa wykorzystuje się do obdarzenia zapachów zmysłową lub węchową identycznością". Dyspono- wanie nazwą na określenie zapachu pomaga w jego przekształceniu z nie- uchwytnego w wyraźne wrażenie zmysłowe. Ponieważ pewne słowa wydają się lepiej ujmować doświad- czenia zmysłowe niż inne, nie może to być jakiekolwiek słowo. Jednak to co istotne, to fakt, że poznanie odgry- wa ważną rolę właściwie we wszyst- kich rodzajach doświadczenia zmysło- wego. Krótko mówiąc, samo rozwijanie zmysłowego systemu konstruktów niekoniecznie przyniesie rezultat w postaci zwiększonej wrażliwości na doświadczenie zmysłowe, jednak w połączeniu z ćwiczeniem tej wraż- liwości może w dużej mierze przyczy- nić się do osiągnięcia takiego efektu. Masz ochotę na bycie smakoszem? Zatem ćwicz, lecz równocześnie roz- szerzaj swój system konstruktów. Źródło: Psychology Today, lipiec 1981. jące zestawienie: ZWIERZĘ - Pies - golden retriever. Na szczycie hierarchii konstruktów znajdują się posiadające największy zakres stosowalności, naj- bardziej ogólne konstrukty nadrzędne, takie jak ZWIERZĘ. Konstrukty nadrzędne zawierają konstrukty o mniejszym zakresie stosowalności, bar- dziej szczegółowe, takie jak pies, kot i żyrafa. Z kolei każdy z takich kon- 420 ROZDZIAŁ 11 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI struktów środkowego szczebla hierarchii obejmuje dużą liczbę posiadają- cych jeszcze mniejszy zakres konstruktów podrzędnych, na przykład gol- den retriever, owczarek niemiecki, pudel itd. Sprawą zasadniczą jest tutaj to, że konstrukty różnią się swoimi zakresami stosowalności oraz stopniem ogólności. Istotne jest również to, że konstrukty składające się na osobowy system konstruktów są ze sobą, do pewnego stopnia przynajmniej, powiązane. Zachowanie człowieka wyraża zazwyczaj jego system konstruktów, a nie pojedynczy konstrukt, a zmiany w jednej z części systemu konstruktów pro- wadzą zwykle do zmian w pozostałych jego częściach. Ogólnie rzecz bio- rąc, konstrukty zorganizowane są tak, aby minimalizować sprzeczności i nie- spójność. Niemniej jednak niektóre z konstruktów wchodzących w skład systemu mogą kolidować z innymi i tym samym sprawiać, że dokonywanie wyborów będzie się dla danej osoby wiązało z wysiłkiem i trudnościami (Landfield, 1982). Podsumowując, można powiedzieć, że zgodnie z teorią konstruktów osobi- stych Kelly'ego, osobowość człowieka tworzona jest przez jego system kon- struktów. Ludzie używają konstruktów do interpretowania świata i antycy- powania zdarzeń. W ten sposób konstrukty, jakie stosują, określają ich świat. Ludzie różnią się zarówno pod względem zawartości konstruktów, jak i pod względem organizacji systemów konstruktów. Różnią się także pod względem rodzajów konstruktów, jakich używają, liczby konstruktów, jaki- mi dysponują, złożoności organizacji swoich systemów konstruktów oraz, ich otwartości na zmiany. Są podobni do siebie w stopniu, w jakim podob- ne są ich systemy konstruktów. Najważniejsze jest to, że chcąc daną osobę zrozumieć, trzeba dowiedzieć się czegoś o konstruktach, jakie stosuje, o zda- rzeniach, które za ich pośrednictwem organizuje, sposobie funkcjonowa- nia, do którego konstrukty te mają tendencję, oraz sposobie, w jaki zorga- nizowane są ich wzajemne relacje, tworzące system (Adams-Webber, 1998). Test Konstruktów Osobistych (Rep test) Posiadanie wiedzy o innych ludziach jest zatem posiadaniem wiedzy o spo- sobie, w jaki konstruują oni świat. Jak zdobywa się wiedzę o konstruktach konkretnej osoby? Odpowiedź Kelly'ego jest prosta - poproś ją, aby ci po- wiedziała, jakie są jej konstrukty. „Jeżeli nie wiesz, co dzieje się w umyśle jakiejś osoby, zapytaj ją; być może ci powie" (1958b, s. 330). Zamiast wy- korzystywać testy stworzone przez innych, w związku z innymi systemami teoretycznymi, Kelly stworzył własne narzędzie pomiaru - Test Konstruk- tów Osobistych (Rep test). Jako narzędzie pomiaru, Rep test prawdopo- dobnie pozostaje w ściślejszych związkach z teorią niż jakikolwiek inny wszechstronny test osobowości. Stworzony na podstawie teorii konstruk- tów Kelly'ego, Rep test został zaprojektowany jako narzędzie ujawniania konstruktów osobistych. Jego podstawowa wersja składa się z dwóch pro- cedur - (a) tworzenia listy osób opartej na Liście Nazw Ról oraz (b) tworze- Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego 421 nia konstruktów, opartego na porównywaniu trzech osób. W procedurze pierwszej badany otrzymuje Listę Nazw Ról, czyli listę ról (postaci), co do których zakłada się, że są znaczące dla wszystkich ludzi. Przykładowymi nazwami ról są: matka, ojciec, lubiany nauczyciel, kłopotliwy sąsiad. Bada- nym przedstawia się w sumie dwadzieścia do trzydziestu ról, z prośbą, aby wymienili oni rzeczywiste osoby odpowiadające każdej z nich. Następnie z utworzonej w ten sposób listy badający wybiera trzy osoby i prosi bada- nego o wskazanie, w jaki sposób dwie spośród nich są podobne do siebie i różne od trzeciej. Sposób, w jaki dwie z tych osób spostrzegane są jako podobne, nazywany jest biegunem podobieństwa konstruktu, a sposób, w jaki trzecia jest od nich różna, nazywany jest biegunem przeciwieństwa konstruk- tu. Na przykład badany mógłby zostać poproszony o rozważenie osób, któ- re wymienił jako odpowiadające Matce, Ojcu i Lubianemu Nauczycielowi. Zastanowiwszy się nad tą trójką, mógłby zdecydować, że osoby skojarzone z nazwami Ojciec i Lubiany Nauczyciel są podobne w tym, że są towarzy- skie i różne od Matki, która jest nieśmiała. Tym sposobem uformowany zo- stał konstrukt towarzyski - nieśmiały. Badany proszony jest o rozważenie kolejnych grup trzech osób (triad), zwykle dwudziestu do trzydziestu. Każ- da prezentacja triady stanowi podstawę tworzenia konstruktu. Podawany przez badanego konstrukt może być taki sam jak poprzedni, może też być nowy. Przykładowe konstrukty podane przez jedną osobę zostały zapre- zentowane w tab. 11.1. Tabela 11.1. Test konstruktów osobistych: przykładowe konstrukty Postaci podobne Konstrukt podobieństwa Postać różna Konstrukt przeciwieństwa Ja, ojciec Podkreśla rolę szczęścia Matka Podkreśla rolę praktycznej strony życia Nauczyciel, szczęśliwa osoba Spokojny Siostra Niespokojny Przyjaciel, przyjaciółka Dobry słuchacz Były przyjaciel Ma trudności z wyrażaniem uczuć Osoba nielubiana, pracodawca Wykorzystuje ludzi do własnych celów Osoba lubiana Liczy się z innymi Ojciec, osoba odnosząca sukcesy Uspołeczniony Pracodawca Nieuspołeczniony Osoba nielubiana, pracodawca Daje innym odczuć, że są mało warci Siostra Pełen szacunku dla innych Matka, przyjaciel Introwertywny Były przyjaciel Ekstrawertywny Ja, nauczyciel Samowystarczalny Osoba pomocna Zależny Ja, przyjaciółka Uzdolniony artystycznie Przyjaciel Nietwórczy Pracodawca, przyjaciel Doświadczony Brat Niedoświadczony 422 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI To, że Rep test jest oparty na teorii Kelly'ego, przejawia się w tym, że ujawnia on ludzkie konstrukty - czy też sposoby spostrzegania świata - których podstawę stanowi rozważanie sposobu, w jaki dwie rzeczy są po- dobne do siebie i różne od trzeciej. Jest on szczególnie atrakcyjny ze wzglę- du na to, że daje badanym pełną swobodę wyrażania sposobu, w jaki kon- struują oni świat. Równocześnie jednak z Rep testem związane są liczne ważne założenia. Po pierwsze, zakłada się, że przedstawiana badanym li- sta ról jest reprezentatywna dla osób, które są w ich życiu znaczące. Po drugie, zakłada się, że konstrukty, które badani wyrażają słowami, są rze- czywiście tymi, których używają oni do konstruowania świata. To z kolei wiąże się z założeniem, że są oni zdolni do werbalizowania swoich kon- struktów i komunikowania ich w sytuacji badania. Zakłada się wreszcie, że nazywając konstrukty, badani posługują się słowami trafnymi, umożliwia- jącymi badającemu zrozumienie sposobu, w jaki zorganizowali zdarzenia z przeszłości i antycypują swoją przyszłość. Jedną z godnych uwagi właściwości Rep testu jest jego niezwykła ela- styczność. Zmieniając nazwy ról lub instrukcje, można go używać do okre- ślania różnych zakresów konstruktów i znaczeń. Pewna wersja Rep testu posłużyła na przykład do określenia konstruktów, jakie stosują konsumen- ci, kupując kosmetyki i perfumy. Konstrukty te zostały następnie wykorzy- stane przez autorów reklam do stworzenia przekazów reklamowych wzbu- dzających zainteresowanie potencjalnych klientów (Stewart, Stewart, 1982). Na potrzeby innego badania stworzono Sex Rep, do pomiaru zna- czeń, które mężczyźni i kobiety kojarzą z pojęciami męskości i kobiecości. Wcześniejsze badania stereotypów ról płci ujawniły, że zarówno mężczyź- ni, jak i kobiety postrzegają cechy osobowości kojarzone z pojęciem mę- skości jako bardziej pozytywne niż te, które łączy się z pojęciem kobiecości. W przeciwieństwie do takich wyników, badania z użyciem Sex Repu suge- rowały, że kobiety mogą spostrzegać się jako kobiece, zachowując wysoki poziom samooceny i zdrowia. Innymi słowy, kulturowe wyobrażenie lub stereotyp pojęć męskości i kobiecości może znacznie odbiegać od kojarzo- nych z nimi znaczeń osobistych (Baldwin i in., 1986). Na poziomie stereo- typów cechy osobowości łączone z pojęciem męskości mogą być prefero- wane lub pożądane tak przez mężczyzn, jak i kobiety. Jednakże na pozio- mie osobistym zdrowie psychiczne może odzwierciedlać się w tym, że męż- czyźni spostrzegają siebie jako męskich, a kobiety jako kobiece i równocze- śnie przedstawiciele żadnej z płci nie są spostrzegani jako, sami w sobie, lepsi niż reprezentanci drugiej. Rep test jest narzędziem umożliwiającym dotarcie do takich osobistych znaczeń. Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego 423 AKTUALNE PYTANIA REP TEST DLA DZIECI: W JAKI SPOSÓB ONE KONSTRUUJĄ OSOBOWOŚĆ? Jakie konstrukty stosujesz w celu różni- cowania znanych ci ludzi? W jaki sposób, na przykład, twoja matka i ojciec są podobni do siebie, a w jaki różni od ciebie? Czy sposób, w jaki konstruujesz podobieństwa i różnice między twoimi rodzicami i tobą, zmienił się od czasu, gdy byłeś dzieckiem? Z badań przeprowadzonych niedawno przez Dona- huego (1994) wynika, że twój system kon- struktów zmienił się zarówno pod względem zawartości, jak i formy. Aby ujawnić kon- strukty, jakimi jedenastoletnie dzieci posłu- gują się w celu opisania osobowości, Dona- hue użył uproszczonej wersji Rep testu Kel- ly'ego. Badane dzieci wskazywały dziewięć osób: siebie, najlepszego przyjaciela, kole- żankę ze szkolnej ławki, nielubianego kole- gę, matkę (lub postać matki), ojca (lub po- stać ojca), lubianego nauczyciela, ideał sie- bie i nielubianego dorosłego. Wymienione imiona i nazwiska umieszczano na kartoni- kach i prezentowano w zestawach składają- cych się z trzech postaci, na przykład w ce- lu ujawnienia pierwszego konstruktu, dzie- ci rozważały siebie, najlepszego przyjaciela i lubianego nauczyciela. Proszono je o poda- nie słowa lub frazy, które opisywałyby spo- sób, w jaki dwie osoby są do siebie podob- ne, oraz określenia przeciwstawnego, opisu- jącego sposób, w jaki trzecia osoba jest od nich różna. W ten sposób każde dziecko tworzyło dziewięć konstruktów. Jakiego rodzaju konstrukty były przez dzieci stosowane? W odniesieniu do aspek- tu treściowego, Donahue skategoryzował konstrukty, wykorzystując określające oso- bowość wymiary Modelu „Wielkiej Piątki" - ekstrawersję, ugodowość, sumienność, rów- nowagę emocjonalną i otwartość na do- świadczenie (por. rozdział 8). Chociaż dzieci stosowały konstrukty z zakresu wszystkich domen Modelu „Wielkiej Piątki", zdecydo- wana większość z nich pozostawała w związku z Ugodowością (np. ,jest miły" przeciwstawione określeniu „wdaje się w bójki") i Ekstrawersją („chce wszystkimi kierować" przeciwstawione „woli być ci- cho"). Trzech pozostałych wymiarów osobo- wości dzieci używały do określenia osobowo- ści znacznie rzadziej niż dorośli. Większość ich konstruktów miała zatem charakter inter- personalny, odzwierciedlając tym samym zna- czenie posiadania dobrych relacji z rówieśni- kami, rodzicami i nauczycielami. Jeżeli chodzi o aspekt formalny, Donahue wyróżnił sześć sposobów strukturalizowania i wyrażania konstruktów osobistych, odno- szących się do: faktów („z Oklahomy"), na- wyków (,je mnóstwo słodyczy"), umiejętno- ści (Jest mistrzem gry w kulki"), preferencji („lubi komiksy"), tendencji do określonych zachowań („bez przerwy ma kłopoty z na- uczycielami") oraz cech („nieśmiały"). Zgod- nie z oczekiwaniami, dzieci używały znacz- nie mniej niż dorośli określeń cech, a w du- żo większym stopniu niż oni odwoływały się do faktów. Z ustaleń tych wynika, że syste- my konstruktów dzieci są bardziej konkretne niż systemy dorosłych oraz że stają się bar- dziej abstrakcyjne i „psychologiczne" wraz z biegiem procesu dojrzewania. Wyniki badań pokazują związaną z Rep testem możliwość ujawniania sposobu, w ja- ki systemy konstruktów osobistych różnią się zależnie od wieku, zarówno pod względem zawartości, jak i formy. Poza tym wiążą się z nim oczywiście możliwości dokonania wie- lu innych interesujących porównań. Na przy- kład, jak myślisz, w jaki sposób konstrukty kobiet różnią się od konstruktów mężczyzn? A co sądzisz o możliwych różnicach kon- struktów ludzi pochodzących z różnych grup etnicznych lub kultur? Rep test pozwala nam na badanie zarówno tego, co wyjątko- we, jak i tego, co wspólne w sposobach kon- struowania otaczającego nas świata. 424 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Złożoność - prostota poznawcza Jak zostało już napisane, ludzi można określać nie tylko w kategoriach za- wartości ich konstruktów, lecz także w kategoriach struktury ich systemów konstruktów. Zarówno sam Rep test, jak i jego modyfikacje okazały się uży- teczne także pod tym względem. Jedną z pierwszych prób przyjrzenia się strukturalnemu wymiarowi systemu konstruktów było badanie złożoności poznawczej Bieriego (1955). Wyznaczył on zakres, w jakim system kon- struktów jest podzielony (poziomy w hierarchii) lub zróżnicowany, od- zwierciedlający jego złożoność - prostotę poznawczą. System poznaw- czo złożony zawiera wiele konstruktów i umożliwia znaczne różnicowanie spostrzeganych zjawisk. System poznawczo prosty zawiera niewiele kon- struktów i umożliwia jedynie niewielkie różnicowanie spostrzeganych zja- wisk. Podczas gdy osoba poznawczo złożona spostrzega ludzi w sposób zróż- nicowany, jako posiadających rozmaite właściwości, to osoba poznawczo prosta spostrzega ich w sposób niezróżnicowany, do takiego stopnia nawet, że dokonując konstrukcji innych, używa tylko jednego konstruktu (np. do- bry - zły). Wykorzystując zmodyfikowany Rep test, Bieri porównał bada- nych poznawczo złożonych i poznawczo prostych pod względem trafności przewidywania zachowań innych oraz pod względem zdolności odróżnia- nia siebie od innych. Zgodnie z przewidywaniami okazało się, że badani poznawczo złożeni trafniej przewidywali zachowania innych niż badani poznawczo prości. Ponadto, badani poznawczo złożeni mieli większą zdol- ność spostrzegania różnic między sobą a innymi. Przypuszczalnie większa liczba konstruktów dostępnych badanym poznawczo złożonym umożliwia im większą trafność przewidywania i daje większą zdolność różnicowania. Bieri wykonał kolejny krok w konstruowaniu złożoności - prostoty poznaw- czej jako wymiaru osobowości, określając ją jako zmienną w procesie prze- twarzania informacji: „Złożoność poznawczą można zdefiniować jako zdol- ność konstruowania zachowania społecznego w sposób wielowymiarowy" (Bieri i in., 1966). W pewnym badaniu sposobów przetwarzania informacji przez ludzi ujawniono, że badani o wysokiej złożoności poznawczej różnili się od badanych o złożoności niskiej sposobem radzenia sobie z niespójnymi informacjami na temat nie znenej im osoby. Podczas gdy badani o wysokiej złożoności skłonni byli podjąć próbę stworzenia obrazu osoby wykorzystują- cego niespójne informacje, to badani o niskiej złożoności mieli tendencję do tworzenia obrazu spójnego, opartego na odrzuceniu wszelkich niespójnych z nim informacji (Mayo, Crockett, 1982). Późniejsze badania wykazały tak- że, że osoby o większej złożoności poznawczej są w większym stopniu zdol- ne do podejmowania ról innych osób (Adams-Webber, 1979,1982; Crockett, 1982). Biorąc pod uwagę wymiary Modelu „Wielkiej Piątki", omówione w rozdz. 8., złożoność najsilniej związana jest z czynnikiem piątym, otwar- tością na doświadczenie (Tetlock, Peterson, Berry, 1993). Rep test może być zatem wykorzystywany do określania zawartości i struktury systemu konstruktów konkretnej osoby, jak również do porów- Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego 425 AKTUALNE ZASTOSOWANIA ZŁOŻONOŚĆ POZNAWCZA, PRZYWÓDZTWO I KRYZYSY MIĘDZYNARODOWE Z wielu fascynujących badań wynika, że styl poznawczy, a w szczególności wymiar złożoności - prostoty poznaw- czej może mieć ważne implikacje zwią- zane z przywództwem i stosunkami międzynarodowymi. Na przykład, czy można przypuszczać, że większa lub mniejsza złożoność poznawcza może przynieść korzyści przywódcy rewolu- cyjnemu? W badaniach przywódców czterech rewolucji, zarówno zwycię- skich, jak i zakończonych porażką (ame- rykańskiej, rosyjskiej, chińskiej i kubań- skiej) ujawniono, że niska złożoność poznawcza łączyła się z powodzeniem w fazie walk rewolucyjnych, jednak wy- soka złożoność wiązała się z powodze- niem w porewolucyjnym okresie konso- lidacji. Rozwijanie złożoności poznaw- czej okazuje się także cennym elemen- tem treningów kadry kierowniczej wiel- kich korporacji. Odnoszący sukcesy przywódcy korporacyjni posiadają w związku z tym umiejętność tworzenia elastycznych planów, uwzględniania różnego rodzaju informacji przy podej- mowaniu decyzji oraz rozważania rela- cji łączących różne decyzje. Jaki ma to związek ze stosunkami międzynarodowymi? Ze zgromadzo- nych danych wynika, że komunikacja dyplomatyczna poprzedzająca kryzys międzynarodowy charakteryzuje się niższą poznawczą złożonością niż ta, która poprzedza międzynarodowy kry- zys, w wyniku którego nie dochodzi do wojny. Na przykład komunikacja po- między Stanami Zjednoczonymi a Związkiem Radzieckim była znacznie mniej złożona poznawczo przed wybu- chem wojny koreańskiej niż przed blo- kadą Berlina czy kryzysem kubańskim. Poza tym analiza próbek izraelskich i arabskich przemówień dostarczonych Zgromadzeniu Ogólnemu Organizacji Narodów Zjednoczonych wykazała, że złożoność była istotnie ograniczona przed każdą z czterech wojen na Bli- skim Wschodzie (1948, 1956, 1967, 1973). Czy takie oszacowania mogą być stosowane w celu przewidywania i możliwego zapobiegania przyszłym wojnom, czy też podstęp ten okazałby się nazbyt łatwy do przejrzenia? Źródło: Suedfeld, Tetlock, 1991. nywania działania systemów konstruktów o różnych strukturach. Mocne strony Rep testu to jego oparcie w teorii oraz umożliwianie badanym two- rzenia własnych konstruktów, bez wymuszania na nich posługiwania się wymiarami podanymi im przez badającego. Podsumowując, Kelly twierdzi, że strukturę osobowości człowieka tworzy jego system konstruktów. Dana osoba jest tym, czym się czyni, konstruując siebie i innych, natomiast Rep test jest narzędziem badania tych konstrukcji. 426 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI DYNAMIKA W swoim ujęciu dynamiki ludzkiego zachowania Kelly radykalnie odciął się od tradycyjnych teorii motywacji. Jak już wspomniano, psychologia kon- struktów osobistych nie wyjaśnia zachowania w kategoriach motywacji, popędów ani potrzeb. Zgodnie z teorią konstruktów osobistych, kategoria motywacji jest zbędna. Zakłada ona, że człowiek jest bierny i potrzebuje czegoś, co go poruszy. Jeżeli jednak założymy, że ludzie są zasadniczo ak- tywni, spór o to, co wprawia bierny organizm w ruch, staje się jałowy. „Tym- czasem, przychodząc na świat, organizm żywo wkracza w rzeczywistość psychologiczną, pełen energii i walczący" (Kelly, 1955, s. 37). Kelly prze- ciwstawił inne teorie motywacji zajmowanemu przez siebie stanowisku w sposób następujący: Teorie motywacji można podzielić na teorie dwóch typów: teorie redukcji popędów (push theories) i teorie przynętowe (puli iheorieś). W teoriach redukcji popędów odnajdujemy kategorie takie jak popęd, motyw, a nawet bodziec. Teorie przynętowe posługują się konstruktami takimi jak cel, wartość czy potrzeba. Odwołując się do dobrze znanych metafor, są to z jednej strony teorie „kija", a z drugiej teorie „marchewki". Nasza teoria nie jest jednak teorią ani jednego, ani drugiego typu. Ponieważ wolimy z uwagą obserwować naturę zwierzęcia we własnej osobie, najlepiej chyba nazwać ją teorią osiołka. Źródło: Kelly, 1958a, s. 50. Antycypowanie zdarzeń: przewidywanie przyszłości Pojęcie motywu stosuje się tradycyjnie do wyjaśniania tego, dlaczego lu- dzie są aktywni, oraz tego, dlaczego ich aktywność posiada określony kie- runek. Ponieważ Kelly nie widział konieczności stosowania pojęcia moty- wu dla wyjaśnienia aktywności osoby, pozostaje pytanie, w jaki sposób tłu- maczył ukierunkowanie aktywności? Swoje stanowisko Kelly w prosty spo- sób przedstawił w podstawowym założeniu: Działanie osoby jest psycholo- gicznie ukierunkowane sposobami antycypowania przez nią pewnych zdarzeń. Kelly traktuje to założenie jako dane i nie podaje w wątpliwość jego praw- dziwości. Wynika z niego, że naszym celem jest przewidywanie, że antycy- pujemy zdarzenia, że wyglądamy przyszłości z okna teraźniejszości. Doświadczając zdarzeń, człowiek zauważa podobieństwa oraz przeciwień- stwa i na tej podstawie tworzy konstrukty. Opierając się na tych konstruktach ludzie - tak jak badacze - antycypują przyszłość. Obserwując wielokrotne powtarzanie się takich samych zdarzeń, modyfikujemy nasze konstrukty tak, aby prowadziły one do bardziej trafnych przewidywań. Konstrukty są weryfi- Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego 427 kowane trafnością przewidywań. Co jednak tłumaczy ukierunkowanie ak- tywności? Ludzie, znowu w sposób typowy dla badaczy, obierają taki kie- runek zachowania, który ich zdaniem daje największe możliwości antycy- powania zdarzeń. Jak badacze starają się doskonalić teorie tak, aby służyły one trafnemu przewidywaniu zdarzeń, tak ludzie starają się doskonalić swoje systemy konstruktów. Człowiek wybiera zatem, według Kelly'ego, tę spośród alternatyw, która wiąże się z obietnicą najlepszego z możliwych rozwoju systemu konstruktów. Dokonując wyboru opartego na określonym konstrukcie i antycypując na tej podstawie pewne zdarzenie lub ciąg zdarzeń, osoba w pewnym sen- sie „obstawia" w zakładach. Jeżeli jej system konstruktów jest niespójny, obstawiane przez nią typy nie złożą się w sensowną całość, lecz będą się wzajemnie wykluczać. Jeżeli system jest spójny, dochodzi do uformowania przewidywania, które jest weryfikowalne. Jeżeli antycypowane zdarzenie zajdzie, to przewidywanie zostanie potwierdzone i, tym samym, potwier- dzona zostanie, przynajmniej na jakiś czas, trafność danego konstruktu. Jeżeli antycypowane zdarzenie nie zajdzie, jego trafność zostanie podwa- żona. W drugim przypadku osoba zmuszona jest uformować nowy konstrukt albo rozluźnić lub rozszerzyć stary tak, aby obejmował przewidywanie zda- rzenia, które miało miejsce. Najważniejsze jest to, że ludzie dokonują przewidywań i rozważają możliwość zmian w swoich systemach konstruktów, opierając się na tym, czy zmiany te doprowadziły ich do trafnych predykcji. Warto zauważyć, że nie dążą oni do otrzymywania wzmocnień czy unikania przykrości. To, do czego dążą, to potwierdzanie trafności i rozszerzanie swoich systemów konstruktów. Jeżeli człowiek spodziewa się zajścia zdarzenia nieprzyjem- nego i zdarzenie takie zachodzi, trafność zostaje potwierdzona bez wzglę- du na to, że zdarzenie to miało charakter negatywny, było nieprzyjemne. Co więcej, jeżeli zdarzenie przykre potwierdza system przewidywań, to może być wręcz przedkładane ponad zdarzenie neutralne lub przyjemne (Pervin, 1964). Ważne jest rozumienie tego, że, zdaniem Kelly'ego, człowiek nie poszuku- je pewności takiej, jaką odnaleźć można w rytmicznym tykaniu zegara. We- dług niego, ludzie wykorzystują zazwyczaj wszelkie dostępne sposoby, aby uniknąć znudzenia, odczuwanego pod wpływem powtarzających się zdarzeń, oraz fatalizmu, pojawiającego się, gdy zajście niektórych z nich spostrzegane jest jako nieuchronne. Ludzie dążą do antycypowania zdarzeń oraz zwięk- szania zakresu stosowalności, czy też rozszerzania granic swoich systemów konstruktów. Twierdzenie to pozwala na odróżnienie poglądów Kelly'ego od poglądów Rogersa. Według Kelly'ego, ludzie nie dążą ani do spójności jako takiej, ani nawet do spójności wewnętrznej. To, do czego dążą, to antycypo- wanie zdarzeń, które możliwe jest dzięki spójnemu systemowi konstruktów. 428 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Lęk, strach i zagrożenie Jak dotychczas system Kelly'ego wydaje się raczej prosty i jasny. Proponowa- ne przez niego ujęcie dynamiki stanie się bardziej skomplikowane wraz z wprowadzeniem pojęć lęku, strachu i zagrożenia. Kelly definiował lęk w sposób następujący: jest on rozpoznaniem faktu, że zdarzenia, w obliczu których się staje, znajdują się poza zakresem stosowalności systemu konstruk- tów. Pojawia się wtedy, gdy osobie brakuje konstruktów, gdy zdarzenia „wy- mykają się jej spod strukturalnej kontroli", gdy „utknęła" ona we własnych konstruktach. Ludzie zabezpieczają się przed lękiem w rozmaity sposób. Sto- jąc w obliczu zdarzeń, których nie są w stanie konstruować - to znaczy ta- kich, które leżą poza zakresem stosowalności ich konstruktów - mogą zwięk- szać zakres ich stosowalności tak, aby można ich było używać do większej liczby bardziej zróżnicowanych zdarzeń, albo ograniczać konstrukty i kon- centrować się na niewielkich szczegółach. Przypuśćmy, na przykład, że dana osoba dysponuje konstruktem opiekuńczy - egoistyczny, uważa się za osobę opiekuńczą, a następnie zauważa, że zachowuje się w sposób egoistyczny. W jaki sposób może ona konstruować siebie i zdarzenia? Może zwiększyć zakres stosowalności konstruktu osoby opiekuńczej tak, aby obejmował on zachowania egoistyczne, albo - co w tym przypadku prawdopodobnie było- by prostsze - zmniejszyć jego zakres tak, by obejmował on ludzi w jej życiu znaczących, zamiast ludzi w ogóle. W przypadku drugim, zbiór ludzi i zda- rzeń, do których konstrukt będzie się stosował, ulegnie ograniczeniu. Przeciwnie niż lęk, strach pojawia się wtedy, gdy w skład systemu kon- struktów wchodzi nowy konstrukt. Jeszcze większe znaczenie ma odczucie zagrożenia. Jest ono definiowane jako świadomość zbliżającej się, cało- ściowej zmiany struktury rdzennej. Człowiek czuje się zagrożony wtedy, gdy nadchodzi moment zasadniczej reorganizacji jego systemu konstruk- tów. Gdy reorganizacja ta jest postrzegana jako nieodległa w czasie i zwią- zana z drastycznymi zmianami konstruktów rdzennych, zagrożenie odczu- wane jest jako śmiertelne. Śmierć nie stanowi dla człowieka zagrożenia wtedy, gdy nie wydaje się mu bliska ani gdy nie jest przez niego konstru- owana jako posiadająca zasadnicze znaczenie w jego życiu. Zagrożenie jest zagadnieniem, z którym wiąże się szczególnie wiele wątków. Podejmując jakąkolwiek nową aktywność, ludzie narażają się na niezdolność rozumienia świata i odczucie zagrożenia. Czują się zagrożeni wtedy, gdy uświadamiają sobie, że pod wpływem tego, co zaobserwowali, ich systemy konstruktów ulegną drastycznym zmianom. „Oto jest moment zagrożenia. To próg oddzielający niezrozumienie od pewności, lęk od znu- dzenia. To dokładnie ten moment, w którym mamy największą ochotę za- wrócić" (Kelly, 1964, s. 141). Reakcją na zagrożenie może być wycofanie się z ryzykownego działania - chroniąca przed paniką regresja do dawnych konstruktów. Zagrożenie pojawia się wtedy, gdy ryzykujemy rozumienie i stajemy na krawędzi gruntownej przemiany siebie. Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego 429 Zagrożenia, będącego świadomością zbliżającej się, całościowej zmiany w strukturze rdzennej, można doświadczać w związku z wieloma sprawa- mi. Zastanów się na przykład nad przeżyciami uczniów szkoły muzycznej, którzy będą występować na przesłuchaniu, w wyniku którego oceniający ich nauczyciele zadecydują o zaliczeniu im semestru. W jakim stopniu moż- na oczekiwać, że, w związku z możliwością niepowodzenia, uczniowie ci będą czuli się zagrożeni? Dlaczego niektórzy z nich mieliby przed przesłuchaniem odczuwać lęk większy niż inni? Dwójka psychologów, zainspirowanych usta- leniami Kelly'ego, podjęła się weryfikacji hipotezy, zgodnie z którą ucznio- wie czują się zagrożeni możliwością niepowodzenia w takim stopniu, w ja- kim wiązałoby się ono z reorganizacją tych składowych ich systemów kon- struktów, które dotyczą konstruowania Ja. Aby tę hipotezę zweryfikować, na początku semestru uczniów szkoły muzycznej przebadano za pomocą Skali Zagrożenia, zawierającej 40 konstruktów rdzennych (np. kompetentny - nie- kompetentny, efektywny - nieefektywny, dobry-zły), w relacji do których naj- pierw dokonywali oni oceny „Ja", a następnie „Ja, gdybym na przesłuchaniu wystąpił kiepsko". Zestawienie wyników Skali Zagrożenia składało się z sze- regu konstruktów rdzennych, na biegunach przeciwieństwa których znajdo- wały się oceny „Ja" oraz „Ja, gdybym wystąpił kiepsko". Lęk mierzono przy użyciu kwestionariusza na początku semestru oraz na trzy dni przed rozpo- częciem przesłuchań. Zgodnie z teorią konstruktów osobistych ci spośród uczniów, którzy relacjonowali, że niepowodzenie na przesłuchaniu spowo- dowałoby największe zmiany w ich sposobie konstruowania Ja, byli również tymi, którzy w perspektywie zbliżającego się przesłuchania, informowali o największym wzroście lęku (Tobacyk, Downs, 1986). Niestety, w badaniu tym pojęcie lęku wykorzystano w sposób niekoniecz- nie zgodny z ujęciem Kelly'ego. Jeszcze większe znaczenie ma fakt, że nie przebadano przeżyć uczniów antycypujących możliwość znacznie lepszego wykonania utworu na przesłuchaniu od tego, jakiego należałoby oczeki- wać na podstawie ich sposobu konstruowania Ja. Oznacza to, że badacze nie sprawdzili tego, czy całościowa zmiana jako rezultat nadspodziewanie dobrego wystąpienia także wiązałaby się z odczuciem zagrożenia? To istot- ne, gdyż według Kelly'ego zagrażająca jest świadomość zbliżającej się ca- łościowej zmiany systemu konstruktów, a nie niepowodzenie per se. Grupa psychologów - zwolenników teorii konstruktów osobistych, skon- centrowała ostatnio swoją uwagę badawczą na zagadnieniu postaw wobec śmierci, rozumianych zarówno w kategoriach sposobów konstruowania śmierci, jak i stopnia odczuwanego w związku z nią zagrożenia (Moore, Neimeyer, 1991; Neimeyer, 1994). Odnośnie do sposobów konstruowania śmierci badacze twierdzą, że ludzie posługują się konstruktami, takimi jak: sensowna - bezsensowna, dobra - zła, akceptacja - odrzucenie, spodziewana - niespodziewana oraz koniec życia - życie po śmierci. Jeżeli chodzi o sto- pień odczuwanego w związku ze śmiercią zagrożenia, to badano rozbież- ność pomiędzy tym, w jaki sposób ludzie konstruują siebie, a tym, w jaki 430 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI sposób konstruują śmierć. Innymi słowy, stosując kategorie teorii konstruk- tów osobistych, można powiedzieć, że stopień odczuwanego zagrożenia śmiercią jest wysoki, gdy osoba jest niezdolna do konstruowania śmierci jako dotyczącej Ja. Wykonany za pomocą Skali Zagrożenia pomiar wyka- zał, że ludzie kategoryzują siebie i własną śmierć, stosując konstrukty ta- kie, jak: zdrowy - chory, silny - słaby, przewidywalny - nieprzewidywalny, potrzebny - niepotrzebny. Wyniki pomiaru stopnia odczuwanego przez oso- by zagrożenia odpowiadają różnicy między tymi dwoma zestawami kate- gorii. W przypadku dużej rozbieżności Ja - śmierć, interpretacja konstruk- tu śmierci jako odnoszącego się do Ja przypuszczalnie wymagałaby cało- ściowej zmiany systemu konstruktów danej osoby. Określany w ten sposób stopień zagrożenia odczuwanego w związku ze śmiercią okazał się niższy u pacjentów hospicjów niż u pacjentów szpitali ogólnych, niższy u ludzi otwartych na uczucia, w odróżnieniu od tych, którzy uczucia wypierają, oraz niższy u osób samoaktualizujacych się, w odróżnieniu od osób o mniej- szej orientacji na wzrost i samoaktualizację. O ważności pojęć lęku, strachu i zagrożenia decydują zawarte w nich su- gestie, wprowadzające nowy wymiar w proponowane przez Kelly'ego ujęcie ludzkiego funkcjonowania. Dynamika funkcjonowania może być teraz trak- towana jako wymagająca interakcji pomiędzy pragnieniem zwiększenia za- kresu systemu konstruktów a chęcią obalenia tego systemu. Ludzie dążą do utrzymania i doskonalenia swoich systemów przewidywań. Jednakże w obli- czu lęku i zagrożenia mogą się sztywno trzymać ograniczonych systemów konstruktów, nie podejmując ryzyka wkroczenia w niebezpieczną sferę ich rozszerzania. Podsumowanie Kelly'ego ujęcia dynamiki Podsumowując, Kelly zakłada, że organizm jest aktywny i nie postuluje dzia- łania jakichkolwiek sił motywacyjnych. Konstruując zdarzenia, dokonując przewidywań i dążąc do rozszerzania swoich systemów konstruktów, ludzie zachowują się według Kelly'ego jak badacze. Czasami - co nie odróżnia nas od badaczy - odczuwamy tak silny lęk wywołany tym, co nieznane, i tak silne zagrożenie tym, co nowe, że mamy tendencję do trwania przy praw- dach absolutnych i stajemy się dogmatyczni. Z drugiej strony, jeżeli zacho- wujemy się tak, jak badacze zachowywać się powinni, to jesteśmy zdolni do przyjęcia atmosfery otwartości i do poddania naszych systemów konstruk- tów oddziaływaniu zróżnicowanych zdarzeń składających się na nasze życie. WZRASTANIE I ROZWÓJ Kelly nie wypowiadał się wprost na temat genezy systemów konstruktów. Twierdził, że podstawą formowania się konstruktów są obserwacje powta- rzających się wzorców zdarzeń. Jednak w niewielkim stopniu opracował Teoria osobowości George'a A. Kelly'ego 431 zagadnienie rodzajów zdarzeń prowadzących do różnic w systemach kon- struktów, takich jak różnica pomiędzy systemami prostymi a złożonymi. Uwagi Kelly'ego dotyczące wzrastania i rozwoju ograniczają się do podkre- ślania znaczenia tworzenia się konstruktów przedsłownych w niemowlęctwie oraz do interpretowania kultury jako oddziałującej na proces uczenia się ocze- kiwań. Przynależność ludzi do tej samej grupy kulturowej opiera się na tym, że pewne sposoby konstruowania zdarzeń są im wspólne, oraz na tym, że mają oni tego samego rodzaju oczekiwania względem zachowania. Badania rozwojowe związane z teorią konstruktów osobistych koncen- trowały się, ogólnie rzecz biorąc, na dwóch rodzajach zmian. Po pierwsze, badano postępujący z wiekiem wzrost złożoności systemów konstruktów (Crockett, 1982; Hayden, 1982; Loevinger, 1993). Po drugie, prowadzono badania jakościowych zmian właściwości formujących się konstruktów oraz zdolności dzieci do stawania się coraz bardziej empatycznymi, czy też świa- domymi systemów konstruktów innych osób (Adams-Weber, 1982; Dona- hue, 1994; Morrison, Cometa, 1982; Siegel, 1981). Co do złożoności syste- mu konstruktów, istnieją dane wskazujące na to, że w miarę rozwoju dzieci wzrasta liczba dostępnych im konstruktów, dokonują one bardziej precy- zyjnych różnicowań, a także wzrasta stopień hierarchizacji organizacji lub integracji ich systemów. Jeżeli chodzi o empatię, to istnieją dane przema- wiające za tym, że wraz z rozwojem, dzieci stają się coraz bardziej świado- me faktu, że wiele zdarzeń nie ma związku z ich Ja, wzrasta także ich zdol- ność do zdawania sobie sprawy z konstruktów innych osób (Sigel, 1981). Opublikowane zostały dwa badania dotyczące zagadnienia kulturowych determinant złożonych struktur poznawczych. W jednym z nich stopień zło- żoności poznawczej badanych okazał się mieć związek ze zróżnicowaniem kulturowego zaplecza, które oddziaływało na nich w dzieciństwie (Sechrest, Jackson, 1961). W drugim badaniu ustalono, że w przypadku rodziców dzieci o systemach złożonych poznawczo istniało większe prawdopodobień- stwo, że przyznawali oni dzieciom autonomię, i mniejsze, że byli autory- tarni, niż w przypadku rodziców dzieci o niskiej złożoności poznawczej (Cross, 1966). Przypuszczalnie okazja obserwowania wielu różnych zda- rzeń oraz zdobycie wielu rozmaitych doświadczeń sprzyja rozwojowi struk- tury złożonej. Można się także spodziewać ustalenia, że dzieci odczuwają- ce zadawnione i dotkliwe zagrożenie ze strony autorytarnych rodziców utworzą ograniczony i sztywny system konstruktów. Pytanie o czynniki determinujące zawartość konstruktów oraz złożoność systemów konstruktów jest niezwykle ważne. Ma szczególne znaczenie w dziedzinie edukacji, jako że wydaje się ona mieć udział w rozwoju zło- żonych, plastycznych i przystosowawczych systemów konstruktów. Nieste- ty, sam Kelly nie powiedział na ten temat wiele, a prace badawcze, zmie- rzające do szczegółowego opracowania tej części teorii, podjęto dopiero teraz. 432 ROZDZIAŁU POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI GŁÓWNE POJĘCIA Konstrukt (construct). Sposób postrzegania, konstruowania lub interpretowania zdarzeń (Kelly). Konstruktywny alternatywizm (construc- tive alternativism). Stanowisko, zgodnie z którym nie istnieje obiektywna rzeczywi- stość ani absolutna prawda. To, co istnieje, to alternatywne sposoby konstruowania zda- rzeń (Kelly). Zakres stosowalności (rangę of convenience). Zdarzenia lub zjawiska, do których stosuje się pewien konstrukt lub system konstruktów (Kelly). Obszar najlepiej wyjaśniany (focus of con- venience). Zdarzenia lub zjawiska, do któ- rych pewien konstrukt lub system konstruk- tów stosuje się najlepiej (Kelly). Biegun podobieństwa (similarity pole). Bie- gun podobieństwa konstruktu jest określany poprzez sposób, w jaki dwa elementy są spo- strzegane jako podobne (Kelly). Biegun przeciwieństwa (contrastpole). Bie- gun przeciwieństwa konstruktu jest określa- ny poprzez sposób, w jaki trzeci element jest spostrzegany jako różny od dwóch pozosta- łych, formujących biegun podobieństwa kon- struktu (Kelly). Konstrukt słowny (verbal construct). Kon- strukt, który można wyrazić słowami (Kelly). Konstrukt przedstowny (preverbal con- struct). Konstrukt, który jest stosowany, lecz nie może być wyrażony słowami (Kelly). Konstrukt zanurzony (submerged con- struct). Konstrukt, który kiedyś mógł być wyrażony słowami, lecz teraz jeden albo oba jego bieguny nie mogą zostać zwerbalizowa- ne (Kelly). Konstrukt rdzenny (core construct). Kon- strukt, który jest podstawowy dla systemu konstruktów osoby i nie może być zmienio- ny bez poważnych konsekwencji dla reszty systemu (Kelly). Konstrukt peryferyczny (peripheral con- struct). Konstrukt, który dla systemu kon- struktów nie jest podstawowy i może być zmieniony beż poważnych konsekwencji dla reszty systemu (Kelly). Konstrukt podrzędny (subordinate con- struct) . Konstrukt, który w systemie kon- struktów jest mniej ważny i w związku z tym wchodzi w skład innego (nadrzędnego) kon- struktu (Kelly). Konstrukt nadrzędny (superordinate con- struct). Konstrukt, który ma w systemie kon- struktów znaczenie podstawowe i w związ- ku z tym zawiera w sobie inne konstrukty (Kelly). Test Konstruktów Osobistych (Rep test) (Role Construct Repertory). Test Kelly'ego do określania używanych przez ludzi konstruk- tów, łączących je związków oraz sposobów ich stosowania. Złożoność - prostota poznawcza (cognitive complexity- simplicity). Wymiar poznawcze- go funkcjonowania osoby, którego jeden bie- gun jest wyznaczany stosowaniem wielu kon- struktów i istnieniem wielu łączących je związków (złożoność), a drugi stosowaniem niewielu konstruktów oraz istnieniem ograni- czonej liczby związków między nimi (prosto- ta). Lęk (anxiety). Emocja wyrażająca przeczu- cie zbliżającego się zagrożenia lub niebezpie- czeństwa. Lęk pojawia się wtedy, gdy dana osoba zauważa, że jej system konstruktów nie stosuje się do spostrzeganych przez nią zdarzeń (Kelly). Strach (Kelly) (fear). Strach pojawia się wte- dy, gdy w skład systemu konstruktów danej osoby wchodzi nowy konstrukt (Kelly). Zagrożenie (Kelly) (threat). Zagrożenie po- jawia się wtedy, gdy dana osoba jest świado- ma zbliżającej się, całościowej zmiany swo- jego systemu konstruktów (Kelly). Podstawowe twierdzenia 433 PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego podstawowe znaczenie przypisuje sposobowi konstruowania i interpretowania zdarzeń przez ludzi. 2. Kelly traktował człowieka jako badacza - obserwatora zdarzeń, który for- mułuje pojęcia i konstrukty, aby organizować zjawiska, oraz wykorzystuje te konstrukty do przewidywania przyszłości. 3. Zgodnie ze stanowiskiem konstruktywnego alternatywizmu, nie istnieje ab- solutna prawda. Ludzie konstruują zdarzenia, wybierając jeden spośród al- ternatywnych konstruktów, i zawsze mają możliwość ich rekonstruowania. 4. Według Kelly'ego, teoria ma zakres stosowalności, zawierający to, do cze- go się stosuje, oraz najlepiej wyjaśniany przez siebie obszar, w którym, w ramach swojego zakresu stosowalności, sprawdza się najlepiej. 5. Kelly ujmował osobowość w kategoriach osobowego systemu konstruktów - typów utworzonych przez daną osobę konstruktów i sposobu ich organi- zacji. Konstrukty są tworzone na podstawie obserwacji podobieństw łą- czących zdarzenia. Podczas gdy podstawowe dla systemu są konstrukty rdzenne, to konstrukty peryferyczne są mniej ważne. Konstrukty nadrzęd- ne stoją wyżej w hierarchii i zawierają inne konstrukty, podczas gdy kon- strukty podrzędne zajmują w hierarchii niższą pozycję. 6. Do pomiaru osobowego systemu konstruktów, jego zawartości i struktury, Kelly stworzył Test Konstruktów Osobistych (Rep test). Rep test wskazuje zakres zróżnicowania kategorii, w jakich dana osoba spostrzega świat. Wykorzystuje się go zatem do przyporządkowywania ludzi do określonego miejsca na skali odpowiadającej wymiarowi poznawczej złożoności - pro- stoty. 7. Kelly nie widział konieczności stosowania pojęcia motywu. Zamiast tego zakładał, że ludzie są aktywni, i twierdził, że antycypują oni zdarzenia oraz dążą do przewidywania przyszłości. Zmiany w systemie konstruktów są podporządkowane próbom udoskonalenia przewidywań. 8. Według Kelly'ego, człowiek przeżywa lęk, gdy uświadamia sobie, że zda- rzenia wykraczają poza jego system konstruktów, strach, gdy formuje się nowy konstrukt, natomiast gdy istnieje niebezpieczeństwo całościowej zmiany systemu konstruktów, odczuwa zagrożenie. 9. Niektóre konstrukty są wyuczone przed rozwojem języka (konstrukty przed- werbalne), jednak większość konstruktów może być wyrażona słowami. Normalny, rozwijający się system konstruktów staje się coraz bardziej zło- żony - zarówno bardziej zróżnicowany, jak i silniej zintegrowany. Gdy jed- nak różne możliwości interpretowania życia wywołują u danej osoby od- czucie zagrożenia, jej system konstruktów może pozostać prosty, sztywny i niezmienny. POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI: ZASTOSOWANIA I OCENA TEORII KELLY'EGO ZASTOSOWANIA KLINICZNE Psychopatologia Problemy z systemem konstruktów Samobójstwo i wrogość Podsumowanie Zmiana Warunki sprzyjające zmianie Terapia ustalonej roli Przykładowe badania Porównanie z innymi podejściami terapeutycznymi STUDIUM PRZYPADKU: RONALD BARRETT Scenariusz oparty na samoopisie Konstrukcja Kelly'ego Terapia ustalonej roli PRZYPADEK JIMA Rep test: teoria konstruktów osobistych Uwagi na temat danych ZBLIŻONE PUNKTY WIDZENIA ORAZ AKTUALNE ROZWINIĘCIA OCENA KRYTYCZNA Mocne i słabe strony teorii Podsumowanie PORÓWNANIE Z INNYMI TEORIAMI Kelly i Freud Kelly i Rogers Kelly i teorie cechowe Kelly i teorie uczeniowe Konstrukty dotyczące teorii osobowości GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Dobry aktor poświęca mnóstwo czasu i energii na „wczucie się" w rolę. Musi myśleć o odgrywanej postaci na tyle dużo i rozumieć ją w takim stop- niu, aby być zdolnym do zanurzenia się w jej świecie i do spostrzegania go jej oczami. Kelly prawdopodobnie powiedziałby, że aktor musi nauczyć się stosować system konstruktów odgrywanej postaci. Na takim pomyśle Kelly oparł podejście terapeutyczne nazwane terapią ustalonej roli. W terapii ustalonej roli klient odgrywa rolę innej osoby - osoby o takim systemie konstruktów, który jest konkurencyjny wobec nieprzystosowawczych aspektów jej własnego systemu. W tym rozdziale rozważone zostaną klinicz- ne zastosowania teorii konstruktów osobistych. Jej autor uważał, że każda znacząca teoria osobowości powinna proponować pewne metody pomaga- nia ludziom. Psychoterapię spostrzegał nie tylko jako dziedzinę będącą pod- stawowym źródłem problemów stawianych w teorii konstruktów osobistych oraz stanowiącą jej główny przedmiot zainteresowania, lecz także jako ob- szar najlepiej przez tę teorię wyjaśniany. PYTANIA 1. W jaki sposób można rozumieć zaburzone funkcjonowanie psychiczne z per- spektywy poznawczych konstruktów osobistych? 2. Jakiego rodzaju podejście terapeutyczne można rozwinąć na podstawie teorii osobowości Kelly'ego? 3. Czy to, jak duże znaczenie Kelly przypisywał konstruktom, można potrakto- wać jako propozycję sposobu porównania teorii osobowości? ZASTOSOWANIA KLINICZNE PSYCHOPATOLOGIA Według Kelly'ego, zaburzenia psychiczne są nieprawidłowymi reakcjami na lęk. Tak jak w teoriach Freuda i Rogersa, w teorii zaburzeń psychicznych Kelly'ego pojęcia lęku, strachu i zagrożenia odgrywają rolę pierwszoplano- wą. Ważne jest jednak to, że pojęcia te zostały przez teorię konstruktów osobistych zredefiniowane w jej kategoriach. Kelly definiuje zaburzenia w kategoriach funkcjonowania systemu kon- struktów. Tylko kiepski badacz wciąż dokonuje takich samych przewidy- wań i trwa przy określonej teorii, pomimo powtarzających się niepowodzeń badawczych. Podobnie zaburzone zachowanie wiąże się z dążeniem do zachowania zawartości i struktury systemu konstruktów pomimo powta- rzających się błędnych przewidywań lub istnienia danych podważających Zastosowania kliniczne 437 ich trafność. U podstaw takiego sztywnego trzymania się systemu konstruk- tów leżą: lęk, strach i zagrożenie. Kelly twierdził, że możliwe jest skonstru- owanie takiego ludzkiego zachowania, które byłoby pozbawione lęku w je- go najbardziej skrajnych formach. Zaburzenia psychiczne wiążą się z lę- kiem i błędnymi próbami odzyskania zdolności antycypowania zdarzeń: W pewnym sensie wszystkie zaburzenia komunikacji wiążą się z lękiem. Osoba „neurotyczna" gwałtownie poszukuje nowych sposobów konstruowania zdarzeń rozgrywających się w jej świecie. Czasami opracowuje „małe" zdarze- nia, czasami „duże", zawsze jednak przezwycięża lęk. Osoba „psychotyczna" sprawia wrażenie, jakby znalazła jakiś tymczasowy sposób poradzenia sobie ze swoim lękiem. Jest to jednak w najlepszym razie sposób wątpliwy, mimo to za wszelką cenę podtrzymywany w obliczu danych, które w przypadku więk- szości z nas podważałyby jego trafność. Źródło: Kelly, 1955, s. 895-896. Problemy z systemem konstruktów Jakie są niektóre z tych błędnych sposobów stosowanych przez ludzi pró- bujących utrzymać zawartość i strukturę swoich systemów konstruktów? Próby te dotyczą problemów związanych ze: (1) sposobami stosowania konstruktów do nowych zdarzeń, (2) sposobami wykorzystywania konstruk- tów do dokonywania przewidywań, (3) sposobami zorganizowania całości systemu konstruktów. Rozważmy każdy z nich. Przykładem nieprawidło- wego stosowania konstruktów jest doprowadzanie do tego, że stają się one nadmiernie przepuszczalne lub nadmiernie nieprzepuszczalne. Konstrukt nadmiernie przepuszczalny przyjmuje prawie wszystkie nowe treści, pod- czas gdy konstrukt nieprzepuszczalny nie przyjmuje żadnych nowych ele- mentów. Nadmierna przepuszczalność może prowadzić do stosowania je- dynie kilku bardzo obszernych konstruktów i nierozpoznawania ważnych różnic pomiędzy ludźmi i zdarzeniami. Zbyt wiele rzeczy jest traktowanych jednakowo, tak jak w przypadku posługiwania się stereotypami. Nadmier- na nieprzepuszczalność może prowadzić do klasyfikowania każdego do- świadczenia do odrębnej kategorii, tak jakby wszystko miało znaczenie różnicujące, oraz do odrzucania zdarzeń, których nie da się zaszufladko- wać. Taki wzorzec reakcji spotyka się u osób określanych jako bardzo kom- pulsywne. Przykładem nieprawidłowego wykorzystywania konstruktów do doko- nywania przewidywań jest nadmierne usztywnienie i nadmierne rozluź- nienie. W przypadku nadmiernego usztywnienia człowiek dokonuje prze- widywań takiego samego rodzaju niezależnie od okoliczności. W przypad- ku nadmiernego rozluźnienia, dokonuje niezwykle zróżnicowanych prze- widywań, używając jednego konstruktu. W żadnym z przypadków przewi- dywania nie mogą być w pełni trafne, gdyż oba wiążą się z ignorowaniem 438 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI okoliczności, które mogłyby wymagać zmian w systemie konstruktów - w pierwszym - wskutek dokonywania zawsze takich samych przewidywań, w drugim - w rezultacie przewidywań przypadkowych, chaotycznych. Usztywnienie można obserwować u osoby kompulsywnej, niezmiennie spo- dziewającej się, że życie będzie zawsze takie samo, niezależnie od okolicz- ności, rozluźnienie natomiast można dostrzec u osoby psychotycznej, któ- rej system konstruktów jest tak chaotyczny, że nie może być wykorzystywa- ny do komunikowania się z innymi: „Im [klientom schizofrenicznym] nie brakuje konstruktów. Ale cóż za konstrukty oni posiadają!" (Kelly, 1955, s. 497). Badacze konstruktów osobistych prowadzili badania dotyczące stopnia niestabilności i rozluźnienia sposobu konstruowania innych ludzi przez schi- zofreników. W jednym z badań, na przykład, badani proszeni byli o uszere- gowanie ośmiu fotografii według sześciu następujących charakterystyk: życzliwości, głupoty, samolubności, szczerości, złośliwości, uczciwości. Na- stępnie proszono ich o ponowne dokonanie klasyfikacji, bez odwoływania się do poprzednich przyporządkowań. Interesowano się dwiema kwestiami. Po pierwsze tym, w jakim stopniu pojęcia te będą przez ludzi traktowane jako powiązane ze sobą? Podstawę pomiaru stopnia natężenia stanowiło tu- taj określenie zakresu, w jakim osiem dokonanych przez badanych przypo- rządkowań do szeregu pozostawało we wzajemnych związkach. Niski wynik stopnia natężenia świadczył o tym, że badany traktował sześć charaktery- styk tak, jakby nie były one ze sobą w żaden sposób związane. Po drugie, interesowano się tym, w jakim stopniu ludzie utrzymają klasyfikację z pierw- szej serii w serii drugiej? Ponieważ fotografie były te same, a badani nie mie- li w tym czasie żadnych innych doświadczeń, korelacja ta istotnie była miarą stabilności czy też spójności klasyfikacji dokonanych przez daną osobę w te- ście i reteście. Wykorzystywano tutaj pomiar spójności. Niski wynik spójno- ści wskazywał na to, że w każdej z prób osoba stosowała pojęcia w skrajnie różny sposób. W powyższy sposób przebadano pewną liczbę grup pacjentów oraz gru- pę osób zdrowych. Następnie obliczono średnią stopnia natężenia oraz wyników stopnia spójności dla członków każdej z grup. Weryfikowano hi- potezę, zgodnie z którą schizofrenicy z zaburzeniami myślenia powinni mieć szczególnie niskie wyniki natężenia i spójności, świadczące o konstruowa- niu luźnym i niestabilnym. Okazało się, że rzeczywiście tak jest. Schizofre- nicy z zaburzeniami myślenia uzyskali istotnie niższe wyniki natężenia i spójności, zarówno w stosunku do grup innych pacjentów, jak i do grupy osób zdrowych. Najważniejsze jest to, że pacjentów tych można charakte- ryzować zarówno pod względem rodzajów konstruktów, jakie uformowali, jak i z uwagi na sposób ich stosowania. Dochodzimy wreszcie do omówienia zaburzonych prób utrzymania ogól- nej organizacji systemu konstruktów, których przykładami są zawężenie i rozszerzenie. Zawężenie jest ograniczeniem systemu konstruktów, mają- Zastosowania kliniczne 439 cym na celu zredukowanie niezgodności. Zakres stosowalności i obszar, do którego system konstruktów stosuje się najlepiej, stają się stosunkowo małe. Zawężenie dostrzec można u ludzi znajdujących się w stanie depresji, ogra- niczających zakres swoich zainteresowań, zwracających uwagę na coraz mniej zjawisk. W przypadku rozszerzenia, przeciwnie, osoba dąży do zwięk- szenia zakresu systemu konstruktów i do jego zreorganizowania na wyższym poziomie ogólności. Skrajne rozszerzenie obserwuje się u osób maniakal- nych, które przeskakują z tematu na temat i dokonują rozległych i pochop- nych uogólnień, opierając się na nielicznych danych. Jak gdyby wszystko mogło wejść w skład ich systemów konstruktów. Należy zauważyć, że wszystkie te problemy związane są nie tyle z za- wartością samych konstruktów, co raczej z różnymi aspektami struktury systemów konstruktów. Przeprowadzono stosunkowo niewiele badań, któ- re dotyczyłyby problematycznej zawartości konstruktów oraz odnosiłyby się do twierdzenia teorii konstruktów osobistych o znaczeniu alternatyw- nych sposobów konstruowania rzeczywistości (Winter, 1992). Niemniej jed- nak niektórzy ze zwolenników teorii konstruktów osobistych utrzymują, że nawet jeżeli alternatywne konstrukcje są możliwe, określona zawartość konstruktów może sprawiać osobom trudności. Na przykład, brak konstruk- tów abstrakcyjnych może powodować, że dana osoba będzie miała trudno- ści ze spostrzeganiem związków między zdarzeniami, a brak konstruktów interpersonalnych lub konstruktów odnoszących się do emocji będzie ogra- niczał jej zdolność do różnicowania relacji interpersonalnych lub doświad- czeń emocjonalnych. Podsumowując, możemy stwierdzić, że w zaproponowanym przez Kel- ly'ego ujęciu psychopatologii zasadniczą rolę odgrywają próby uniknięcia lęku, czyli doświadczenia, że osobowy system konstruktów nie przystaje do obserwowanych zdarzeń, oraz zagrożenia, czyli świadomości zbliżają- cej się, całościowej zmiany systemu konstruktów. Aby uchronić się przed lękiem i zagrożeniem, człowiek stosuje określone środki zapobiegawcze. Takie ujęcie jest bliskie poglądom Freuda na temat lęku i obrony przed nim. Ponadto Kelly twierdził, że w obliczu lęku ludzie mogą działać w sposób doprowadzający do tego, iż konstrukty staną się niedostępne werbalizacji. Mogą na przykład zanurzyć jeden z biegunów konstruktu lub ukryć te jego elementy, które niezupełnie do niego przystają. Takie reakcje na lęk wydają się bardzo podobne do represji. Samobójstwo i wrogość Opis niewłaściwych sposobów zapobiegania lękowi i unikania zagrożenia, powodowanego perspektywą zmiany systemu konstruktów, ilustruje dąże- nie Kelly'ego do zinterpretowania zachowań patologicznych w kategoriach teorii konstruktów osobistych. Kolejnego przykładu dostarcza jego inter- pretacja samobójstwa. Zgodnie z ujęciem psychoanalitycznym, każde sa- 440 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI mobójstwo jest potencjalnym zabójstwem. Wrogość, która zostałaby zwró- cona ku innej osobie, z powodu lęku lub poczucia winy zostaje zwrócona ku sobie. Psychologia konstruktów osobistych ujmuje to zagadnienie ina- czej. Kelly (1961) interpretował samobójstwo jako potwierdzenie trafności oceny własnego życia lub jako akt rezygnacji. W przypadku drugim, przy- czynę samobójstwa stanowi fatalizm lub całkowita bezradność, spowodo- wana tym, że bieg zdarzeń jest tak oczywisty, iż pozostawanie przy życiu, aby zobaczyć rozwiązanie, nie ma sensu (fatalizm), albo tym, że wszystko jest nieprzewidywalne tak bardzo, że jedyna pewna rzecz, którą można zro- bić, to zupełne porzucenie sceny życia. Jak już zaznaczono, często jeste- śmy zmuszeni wybierać między pewnością, którą możemy uzyskać natych- miast, a rozszerzeniem swojego rozumienia. Samobójstwo jest wyborem pierwszej możliwości i przykładem krańcowego zawężenia. „Człowiekowi z zawężoną perspektywą, którego świat zaczyna się rozpadać, śmierć może wydawać się jedyną pewnością, którą może uzyskać natychmiast" (Kelly, 1955, s. 64). Chociaż Kelly nie wiązał samobójstwa z wrogością, rozpoznał jej znacze- nie w funkcjonowaniu człowieka. Jednak również to pojęcie zostało zredefi- niowane w kategoriach teorii konstruktów osobistych. Kelly dokonał ważne- go rozróżnienia między agresją a wrogością, którego w innych teoriach czę- sto brakuje. Według niego, agresja związana jest z aktywnym rozszerzaniem osobowego systemu konstruktów. Rozszerzanie to nie koliduje z funkcjono- waniem innych ludzi. Wrogość, przeciwnie, ma miejsce wtedy, gdy ktoś pró- buje sprawić, by inni zachowywali się w oczekiwany przez niego sposób. Wrogie wobec innej osoby byłoby na przykład zastraszanie jej, powodowane oczekiwaniem, że będzie ona zachowywała się w sposób uległy. Zgodnie z tym poglądem, osoba wroga nie zamierza nikomu zaszkodzić. Wyrządzenie ko- muś krzywdy należy raczej traktować jako skutek uboczny dążenia do ochro- ny systemu konstruktów poprzez próby doprowadzenia innych ludzi do za- chowywania się w oczekiwany sposób; rolę pierwszoplanową odgrywa chęć ochrony systemu konstruktów. Przeciwieństwem wrogości jest ciekawość i sza- cunek dla wolności innych osób. Podsumowanie Aby podsumować zaproponowane przez Kelly'ego ujęcie zaburzeń zachowa- nia, powrócimy do analogii z badaczem. Badacze próbują przewidywać zda- rzenia, posługując się teoriami. Tworzą kiepskie teorie wtedy, gdy boją się tego, co nieznane, gdy obawiają się weryfikacji hipotez i nie chcą podejmo- wać ryzyka, gdy sztywno trwają przy swoich teoriach, pomimo istnienia pod- ważających je danych, gdy wyjaśniają jedynie drobiazgi i gdy usiłują twier- dzić, że tłumaczą rzeczy, które w rzeczywistości znajdują się poza zakresem stosowalności ich teorii. Gdy naukowcy konstruują otaczający ich świat w ta- ki sposób, mówimy, że są złymi badaczami. Gdy robią tak inni ludzie, to przy- Zastosowania kliniczne 44 \ pisujemy im chorobę. Gdy dana osoba potrafi być zarazem rozluźniona i usztywniona, nazywamy ją twórczą i nagradzamy za tę trudną do osiągnię- cia umiejętność. Gdy ktoś jest zbyt rozluźniony lub zbyt „spięty", to mówi- my, że jest chory, i przychodzi nam na myśl możliwość jego hospitalizacji. Zależy to od konstruktów, jakimi dana osoba się posługuje, oraz od tego, w jaki sposób inni konstruują jej konstrukty. ZMIANA Proces pozytywnej zmiany jest przez Kelly'ego omawiany w kategoriach kształtowania lepszego systemu konstruktów. Jeżeli choroba jest przejawem wytrwałego stosowania pewnych konstruktów, pomimo nieustannego po- jawiania się danych podważających ich trafność, to psychoterapia jest pro- cesem polegającym na pomaganiu klientom w udoskonaleniu przewidywań. W toku psychoterapii klienci przechodzą trening czyniący z nich lepszych badaczy. Psychoterapia jest procesem rekonstruowania systemu konstruk- tów. Oznacza to, że pewne konstrukty trzeba usunąć, a pewne nowe do- dać. Niektóre konstrukty wymagają rozluźnienia, inne usztywnienia. Pew- ne konstrukty trzeba uczynić bardziej, a inne mniej przepuszczalnymi. Ja- kikolwiek byłby szczegółowy przebieg tego procesu, psychoterapia jest psy- chologiczną rekonstrukcją życia. Warunki sprzyjające zmianie Zgodnie z teorią Kełly'ego, tworzeniu nowych konstruktów sprzyjają trzy warunki. Pierwszym i być może najważniejszym jest atmosfera eksperymento- wania. Oznacza to na przykład, że w trakcie psychoterapii nic nie jest usta- lane „raz na zawsze". Konstrukty, zgodnie z najlepszą naukową tradycją, traktuje się jako „falsyfikowalne" (Kelly, 1955, s. 163). W toku psychotera- pii tworzy się atmosferę otwartości i przyjmuje język hipotez. Psychotera- pia jest rodzajem eksperymentu. W jej trakcie formułuje się konstrukty (hi- potezy), przeprowadza eksperymenty i weryfikuje hipotezy na podstawie danych empirycznych. Dając klientowi swobodę działania i żywo reagując na jego zachowania, dostarczając mu narzędzi do eksperymentowania oraz zachęcając go do stawiania hipotez, terapeuta pomaga mu stać się lepszym badaczem. Drugim kluczowym warunkiem zmiany jest obecność nowych elementów. Pojawianie się nowych, możliwie niezwiązanych ze starymi konstruktami, elementów sprzyja zmianie. Przestrzeń terapii jest „środowiskiem chronio- nym", w którym nowe elementy mogą być rozpoznawane i porównywane. Sami terapeuci stanowią nowy element, w odniesieniu do którego klienci mogą rozpocząć tworzenie nowych konstruktów. W tym kontekście poja- wia się problem przeniesienia, zmuszający terapeutę do postawienia pyta- nia: „W jakiej roli klient obsadza mnie w tej chwili?" Klienci mogą próbo- 442 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI wać stosować w odniesieniu do terapeutów konstrukty, które dotyczą prze- szłości i wchodzą w skład ich repertuarów ról. Mogą konstruować terapeutę jako rodzica, osobę uwalniającą od poczucia winy, cieszącą się autorytetem czy prestiżem, lub też osobę odgrywającą rolę drugoplanową. Bez względu na treść przeniesienia, celem terapeuty jest zapewnienie klientowi niezna- nych, nowych elementów, w atmosferze fantazjowania, stwarzania pozorów i eksperymentowania. Wraz z dwoma poprzednimi, terapeuci dbają o obecność trzeciego wa- runku zmiany - informacji oceniających trafność. Mówi się, że znajomość wyników zwiększa efektywność procesu uczenia. Wiemy, że w odpowied- niej atmosferze, gdy niektóre części systemu konstruktów są przepuszczal- ne, ocena trafności prowadzi do zmiany (Bieri, 1953; Poch, 1952). Tera- peuta zapewnia obecność nowych elementów w sytuacji, w której klient początkowo będzie próbował stosować stare konstrukty. Zadaniem terapeuty jest dzielenie się z klientem swoimi spostrzeżeniami dotyczącymi jego oso- by oraz reagowanie na jego zachowania, a przez to umożliwienie mu spraw- dzania jego hipotez: „Dostarczając informacji oceniających trafność w for- mie reakcji na wielką różnorodność konstrukcji klienta, wśród których nie- które są zupełnie rozluźnione, fantastyczne, czy niewłaściwe, klinicysta stwarza klientowi okazję oceny trafności konstruktów, okazję, która nor- malnie nie jest mu dostępna" (Kelly, 1955, s. 165). Terapia ustalonej roli Wiadomo, że siła oporu wobec zmiany jest indywidualna oraz że istnieje związek między sztywnością a zaburzeniami (Pervin, 1960a). Niemniej jed- nak, gdy zapewni się atmosferę eksperymentowania, obecność nowych ele- mentów oraz informacji oceniających trafność konstruktów, to ludzie się zmienią. Do warunków niesprzyjających zmianie należą - przeciwnie - za- grożenie, koncentracja uwagi na istniejących już konstruktach oraz brak „laboratorium", w którym można eksperymentować. Uwzględniając wszyst- kie warunki sprzyjające zmianie, Kelly stworzył specyficzną technikę tera- peutyczną - terapię ustalonej roli. W terapii ustalonej roli zakłada się, że z psychologicznego punktu wi- dzenia ludzie są tym, czym wydają się być, są tacy, jak się zachowują. Za- chęca się w niej klientów do prezentowania siebie na nowe sposoby, zacho- wywania się na nowe sposoby, konstruowania siebie na nowe sposoby i, tym samym, do stania się nowymi ludźmi. Celem całości procedury jest przywrócenie im ducha eksploracji oraz doprowadzenie do tego, że kon- struowanie życia będzie dla nich procesem twórczym. W przeciwieństwie do Rogersa (por. rozdz. 5. i 6.), Kelly nie przywiązywał większej wagi do „bycia sobą". Jak bowiem można być czymkolwiek innym niż sobą? Po- przestawanie na tym, kim się jest, wydawało się Kelly'emu nieciekawe i za- chowawcze. Twierdził, że zamiast tego ludzie powinni fantazjować, odgry- wać rozmaite role i - poprzez to - stawać się. Zastosowania kliniczne 443 W terapii ustalonej roli klienci otrzymują scenariusz nowej, innej niż ich własna, osobowości, a następnie są proszeni o jego odegranie. Dysponując pewną wiedzą na temat klienta, grupa psychologów spotyka się w celu przy- gotowania opisu nowej osoby. Klienci mają za zadanie zachowywać się tak, jak gdyby nią byli. Scenariusz pisany jest dla każdego klienta z myślą 0 ukształtowaniu nowej osobowości. Wiele spośród przedstawianych w nim cech silnie kontrastuje z obecnym funkcjonowaniem danej osoby. Z teorii kon- struktów osobistych wynika, że zdaniem Kelly'ego ludzie mogą z większą ła- twością angażować się w odgrywanie tego, co uważają za przeciwieństwo swojego zwykłego sposobu zachowania, niż zachowywać się tylko trochę ina- czej niż zazwyczaj. Scenariusz ma w zamyśle uruchomienie procesów, które wpłyną na całość systemu konstruktów. Celem terapii ustalonej roli nie są niewielkie zmiany drugorzędnych części systemu konstruktów. To, do czego się w niej dąży, to rekonstrukcja osobowości. Terapia ustalonej roli proponuje klientowi nową rolę, nową osobowość, która daje mu możliwość sprawdze- nia nowych hipotez. Oferuje mu warunki umożliwiające wypróbowanie no- wych sposobów konstruowania zdarzeń w bezpiecznej sytuacji fantazjowa- nia i udawania. Jaka jest procedura terapii ustalonej roli? Po przygotowaniu scenariu- sza osobowości (personality sketch), przedstawia się go klientowi. Po zapo- znaniu się z nim klient decyduje, czy prezentowana w nim osoba wydaje mu się kimś, kogo chciałby znać, oraz czy w jej towarzystwie czułby się dobrze. W ten sposób sprawdza się to, czy nowa osobowość nie będzie mu nadmiernie zagrażała. W kolejnej fazie terapii proponuje się klientowi, aby zachowywał się tak, jak gdyby był osobą przedstawioną w scenariuszu. Poleca mu się, aby na okres około dwóch tygodni zapomniał, kim jest, aby był innym człowiekiem. Jeżeli nowa osoba nazywa się Tom Jones, kliento- wi mówi się w ten sposób: „Przez najbliższe dwa tygodnie postaraj się za- pomnieć o tym, kim jesteś i do tej pory byłeś. Jesteś Tomem Jonesem. Za- chowujesz się jak on. Myślisz tak, jak on myśli. Rozmawiasz ze swoimi przy- jaciółmi tak, jak sądzisz, że on by rozmawiał. Robisz rzeczy, które twoim zdaniem on by robił. Nawet zainteresowania masz takie jak on i przyjem- ność sprawia ci to, co przyjemność sprawia jemu". Klient może stawiać opór, może czuć, że jest to udawanie i że jest ono obłudne, jednak mimo to przy- zwalającym zachowaniem zachęca się go do podjęcia próby i sprawdzenia efektów. Nie mówi się mu, że nowa osobowość jest tym, czym ostatecznie powinien się stać, lecz prosi się go o stwarzanie pozorów bycia nią. Poleca mu się czasowe zawieszenie bycia sobą, po to, aby mógł siebie odkryć. Podczas kolejnych tygodni klient je, śpi i odczuwa tak jak postać, którą odgrywa. Regularnie spotyka się z terapeutą, aby omówić związane z od- grywaniem roli problemy. Próby odgrywania scenariusza osobowości mogą być podejmowane w trakcie sesji terapeutycznych. Dają one terapeucie 1 klientowi sposobność sprawdzenia funkcjonowania nowego systemu kon- struktów w trakcie jego stosowania. Terapeuta musi być wówczas gotowy 444 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI do zachowywania się tak, jak gdyby był różnymi osobami, musi też być przygotowany na atmosferę otwartości. Terapeuta powinien bez przerwy „być suflerem i reżyserem aktora - klienta - który nieustannie myli wersy i swoją rolę miesza z innymi" (Kelly, 1955, s. 399). Terapia ustalonej roli nie była jedyną techniką terapeutyczną, jaką Kelly analizował czy stosował (Bieri, 1986). Niemniej jednak jest techniką zwią- zaną z teorią konstruktów osobistych w sposób szczególny, ilustrującą dzia- łanie niektórych reguł teorii zmiany, zawartej w teorii konstruktów osobi- stych. Celem terapeutycznej zmiany jest rekonstrukcja Ja osoby. W toku terapii niektóre konstrukty się odrzuca, tworzy się konstrukty nowe, doko- nuje się pewnego usztywnienia i rozluźnienia oraz tworzy system konstruk- tów, który umożliwia dokonywanie przewidywań o większej trafności. Te- rapeuta zachęca klienta do stwarzania pozorów, eksperymentowania, zde- cydowanego różnicowania alternatyw oraz do rekonstruowania przeszło- ści przez pryzmat nowych konstruktów. Proces terapii jest złożony. Róż- nych klientów należy traktować w odmienny sposób, trzeba również prze- zwyciężyć opór wobec zmian. Bez względu na to pozytywna zmiana możli- wa jest w sytuacji, w której dobry reżyser pomaga aktorowi w odgrywaniu roli w teatrze ludzkiego życia, czy też, gdy wprawny nauczyciel uczestni- czy w rozwoju twórczego badacza. Przykładowe badania Odnoszące się do psychoterapii badania dotyczyły przede wszystkim czyn- ników systemu konstruktów oraz tego, jakiego rodzaju relacja terapeutycz- na powoduje zmianę. Zgodnie z możliwymi oczekiwaniami istnieją dane świadczące o tym, że trudniej jest zmienić konstrukty nadrzędne niż pod- rzędne, przypuszczalnie dlatego, że ze zmianą tych pierwszych wiąże się znacznie większe zagrożenie naruszenia systemu konstruktów. Okazuje się także, że zmiana musi być poprzedzona rozluźnieniem konstruktów. Kry- tycznym czynnikiem w procesie rozluźniania jest rozpoznanie nowych ele- mentów. W związku z tym Landfield (1971) ustalił, że konieczny jest pe- wien stopień podobieństwa pomiędzy systemami konstruktów terapeuty i klienta, ułatwiający ich komunikację, z drugiej strony jednak zmianę wy- daje się ułatwiać istnienie strukturalnych różnic między systemami kon- struktów terapeuty i klienta. Korzystna dla przebiegu procesu psychotera- pii jest zatem taka relacja klienta z terapeutą, która ułatwia rekonstrukcję systemu konstruktów klienta. Stosujący teorię konstruktów osobistych terapeuci próbowali zbadać moż- liwą użyteczność teorii Kelly'ego, stosując różne podejścia i odwołując się do rozmaitych metod. W niektórych przypadkach wiązało się to z zasadniczy- mi zmianami procedury. W jednym z nich, w celu przypomnienia zdarzeń z przeszłości, stosuje się prowadzącą do ich rekonstrukcji wizualizację (Mor- rison, Cometa, 1982). Pewna pacjentka na przykład konstruowała swojego ojca wyłącznie w kategoriach negatywnych. Dzięki zastosowaniu techniki Zastosowania kliniczne 445 wizualizacji potrafiła jednak przypomnieć sobie i rozważyć sytuacje, w któ- rych jej ojciec zachowywał się w sposób pozytywny, co doprowadziło do utworzenia nowego konstruktu oraz do zwiększenia przepuszczalności nie- których spośród już istniejących konstruktów. Pomimo podjęcia tej i podob- nych prób, teoria terapii Kelly'ego wciąż pozostaje w dużym stopniu nie- zbadana. Porównanie z innymi podejściami terapeutycznymi Tak jak całość teorii, terapia konstruktów osobistych w pewnym stopniu jest podobna do innych podejść terapeutycznych, jednak pod pewnymi względami różni się od nich (Winter, 1992). Jeżeli chodzi o psychoanalizę, Kelly doceniał Freuda jako klinicystę i po pewnych modyfikacjach uznawał niektóre psychoanalityczne pojęcia, takie jak nieświadomość, lęk i obrona, przeniesienie i opór. Równocześnie jednak odrzucał psychoanalityczną teo- rię jako całość oraz jej ujęcie wglądu jako czynnika odgrywającego pierw- szoplanową rolę w ujawnianiu prawdy, czy też obiektywnego stanu rzeczy. Uważał, że terapia w dużo większym stopniu jest procesem konstrukcji i re- konstrukcji niż procesem odkrywania rzeczywistości czy nieświadomej prawdy. Proponowane przez Kelly'ego podejście do terapii można także trakto- wać jako podobne do fenomenologicznego (Rogers) i humanistyczno-egzy- stencjalnego, ze względu na to, że podkreśla się w nich znaczenie sensu, doświadczenia i samoaktualizacji oraz z uwagi na holistyczne ujęcie czło- wieka. Równocześnie jednak Kelly w dużo większym stopniu traktował te- rapeutę jako aktywnego uczestnika terapeutycznych zabiegów i - ze wzglę- du na to, że podstawowe znaczenie przypisywał odgrywaniu ról - przykła- dał znacznie mniejszą wagę do szczerości terapeuty. Przeciwstawiając swo- je podejście podejściu Rogersa, Kelly zwracał uwagę na to, że „klient przy- chodzi do terapeuty nie po to, by przez godzinę patrzeć, jaki jest on „szcze- ry", lecz po to, by uzyskać pomoc" (Kelly, 1955, s. 1153). Porównanie po- dejścia Kelly'ego z uczeniowo-behawioralnymi prowadzi do wniosku, że łączy je uznanie znaczenia eksperymentowania oraz sprawdzania konstruk- tów poprzez wypróbowywanie nowych sposobów zachowania. Poza tym jednak Kelly twierdził, że „(...) przyglądać się tylko zachowaniom, to tracić z oczu człowieka" (Kelly, 1969, s. 137). Stosujący teorię konstruktów oso- bistych terapeuci mają ponadto krytyczny stosunek do tego, co spostrzega- ją jako panującą wśród terapeutów behawioralnych tendencję do narzuca- nia klientom własnych konstrukcji. Można wreszcie dokonać krótkiego po- równania terapii konstruktów osobistych z terapiami poznawczymi, które będą rozważane w dalszych rozdziałach. Chociaż terapię konstruktów oso- bistych łączy z nimi przywiązywanie szczególnej wagi do problematyki po- znania i systemów konstruktów, terapia konstruktów osobistych kładzie większy nacisk na znaczenie emocji i przywiązuje mniejszą wagę do niere- alistycznych myśli i poznania. Najważniejsze jest to, że stosujący teorię kon- 446 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Tabela 12.1. Porównanie terapii konstruktów osobistych z innymi podejściami terapeutycznymi Podejście terapeutyczne Podobieństwa Przeciwieństwa Psychoanaliza Fenomenologiczne i humanistyczno-egzystencjalne Uczeniowo-behawioralne Idea nieświadomości (konstrukty zanurzone), lęk i obrona oraz przeniesienie Holizm, koncentracja na sensie i doświadczeniu, nacisk na wzra- stanie Rola eksperymentowania z nowymi sposobami zachowania oraz sprawdzania hipotez (konstruktów) Konstruktywny ałternatywizm przeciwstawiany odkrywaniu prawdy (wglądowi) „Klient przychodzi do terapeuty nie po to, by przez godzinę patrzeć, jaki jest on „szczery", lecz po to, by uzyskać pomoc" (Kelly, 1955, s. 1153). „(...) Przyglądać się tylko zachowaniom, to tracić z oczu człowieka" (Kelly, 1969, s. 137) (Na podstawie: Winter, 1992) struktów osobistych terapeuci traktują terapię jako proces związany z re- konstrukcją systemu konstruktów, w którym aktywnie uczestniczą, poma- gając klientom zachowywać się, odczuwać i myśleć na różne sposoby, pod- czas gdy odkrywają oni nowe sposoby konstruowania Ja i życia (tab. 12.1). Studium przypadku: Ronald Barrett Tak z fenomenologicznego punktu wi- dzenia, jak i z perspektywy teorii kon- struktów osobistych, klient ma zawsze rację. Choć klinicyści mogliby chcieć in- nego konstruowania zdarzeń, to w żad- nym wypadku nie powinni ignorować konstrukcji swoich klientów. W związ- ku z tym Kelly stwierdził: „Jeżeli nie wiesz, w czym tkwi problem danej oso- by, zapytaj ją o to: być może ci powie". Użyteczne w poznaniu klientów jest polecenie im napisania scenariusza swojej postaci. Jednym z klientów, któ- ry to zrobił, był Ronald Barrett, student, który przyszedł do poradni w związku z trudnościami w przystosowaniu do życia akademickiego, zawodowego i towarzyskiego. Scenariusz oparty na samoopisie Scenariusz swojej postaci Ronald roz- począł, wskazując na fakt, że sprawia wrażenie osoby cichej i opanowanej oraz że nie lubi zwracać na siebie nie- życzliwej uwagi innych. Równocześnie dał jednak do zrozumienia, że pomimo spokojnego zachowania w obecności innych, z łatwością wybucha gniewem. Jawny gniew okazuje rzadko, jednak łatwo się irytuje, a własne i cudze błę- dy wyprowadzają go z równowagi. Studium przypadku: Ronald Barrett 447 Wiele spośród swoich zachowań uwa- żał za próby wywarcia wrażenia na in- nych i wykazania, że jest rozważny i szczery. Normy moralne i etykę trak- tował jako wskazówki dotyczące zacho- wania, a poczucie winy jako rezultat bycia nie dość uprzejmym wobec in- nych. Ronald opisał siebie jako osobę, która dąży do bycia rozsądną, dokład- ną i zorientowaną nawet w niewielkich szczegółach. Wreszcie, określił siebie jako osobę stosunkowo mało elastycz- ną i przywiązującą zbyt dużą wagę do całowania kobiet. Konstrukcja Kelly'ego Omawiając scenariusz, Kelly zauważył, że podejście konwencjonalne koncentro- wałoby się na roli odgrywanej w nim przez samodyscyplinę i podkreślałoby kompulsywny charakter samoopisu Ro- nalda. Kelly proponował jednak, aby dążyć do spostrzegania świata oczyma klienta. W swojej analizie samoopisu Ronalda Kelly wskazywał, że należy przyjrzeć się porządkowi, w jakim infor- macje zostały w nim podane, sposobo- wi ich zorganizowania, określeniom, ja- kie zostały w nim użyte (nierozwaga, szczerość, sumienność, moralność, ety- ka, wina, życzliwość), powtarzającym się wątkom oraz porównaniom i prze- ciwstawieniom, jakie zostały w nim do- konane. Podchodząc do scenariusza w ten sposób, Kelly zwrócił uwagę na następujące sprawy: 1. Silne przekonanie Ronalda, że spra- wia wrażenie osoby cichej i spokoj- nej, wskazuje na to, że jest on wraż- liwy na opinię otoczenia. Duże zna- czenie wydaje się mieć jego dążenie do utrzymania społecznej maski. 2. Warto zwrócić uwagę na sprzecz- ność pomiędzy zewnętrznym spoko- jem Ronalda a towarzyszącym mu wrażeniem, że w każdej chwili może wybuchnąć. Wydaje się, iż z równowagi wytrącają go takie za- chowania innych ludzi, które zwią- zane są z utratą kontroli intelektu- alnej i które mężczyzna dostrzega u siebie samego, lecz odrzuca. 3. Ronald zdaje relację z pojawiają- cych się w jego zachowaniu niespój- ności i wydaje się, że zdaje sobie sprawę z zawodności swojego syste- mu konstruktów. 4. Konstruktem o kluczowym znacze- niu jest dla Ronalda szczerość, łą- czona przez niego z rozwagą oraz życzliwością. W związku z tym, określenia takie jak nieszczerość, nierozwaga i nieżyczliwość także odgrywają ważną rolę w dokonywa- nej przez niego konstrukcji zdarzeń. Sprawia to wrażenie, jakby mężczy- zna wahał się pomiędzy biegunowy- mi możliwościami wyznaczanymi przez te przeciwstawne charaktery- styki, w żadnej z nich nie znajdując pełnego zadowolenia. 5. Aby uniknąć niekontrolowanych wy- buchów gniewu, Ronald zdaje się przyjmować postawę krytyczną i wykorzystywać intelektualny pro- ces korygowania siebie i innych. Przywiązywanie dużej wagi do dro- biazgów jest dla niego sposobem na prowadzenie dobrego życia. 6. Wydaje się, że Ronald myśli w ka- tegoriach „nie więcej niż", stosując konstrukty o charakterze ochron- nym i stereotypy. Wyraża się w spo- sób konkretny i nie jest specjalnie obdarzony wyobraźnią. 448 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Terapia ustalonej roli W czasie przygotowywania swojego sa- moopisu Ronald odbył kilka sesji tera- peutycznych. Nie stanowiło to jednak elementu procedury terapii ustalonej roli. Właściwa procedura została pod- jęta wraz z przygotowaniem przez ze- spół klinicystów scenariusza ustalonej roli. Głównym motywem scenariusza była próba wskazania możliwości szu- kania rozwiązań poprzez poświęcenie uwagi ledwo uchwytnym odczuciom innych ludzi, a nie poprzez podejmo- wanie z nimi dyskusji. W scenariuszu roli nazwanej Kennethem Nortonem nacisk położony został na zaintereso- wanie uczuciami. Oto szkic roli Kenne- tha Nortona, który przedstawiono Ro- naldowi Barrettowi. Kenneth Norton jest człowiekiem tego rodzaju, że po pierwszych minutach rozmowy z nim masz wrażenie, że od dawna musiał dobrze cię znać. Dzieje się tak nie ze względu na konkretne pytania, jakie ci zadaje, lecz z uwagi na jego rozumiejący sposób słuchania. To tak, jak gdyby posiadał zdolność widzenia świata twoimi oczami. Już na początku rozmowy sprawia wraże- nie, jakby w podobny sposób odczu- wał znaczenie rzeczy, które ty zwykłeś uważać za ważne. Potrafi uchwycić nie tylko twoje słowa, lecz także składają- ce się na nie uczuciowe akcenty i nie- znaczne odcienie znaczeniowe, które zadecydowały o ich wyborze. Można odnieść wrażenie, że całkowite po- chłonięcie myślami ludzi, z którymi prowadzi rozmowę, nie pozostawia Kennethowi Nortonowi miejsca na świadomość samego siebie. Jeżeli w ogóle ją posiada, najwyraźniej jest ona dla niego doświadczeniem odgry- wającym mało znaczącą, drugorzędną rolę wobec pragnienia spoglądania na świat oczami innych ludzi. Nie ozna- cza to, że nie czuje się ze sobą dobrze, lecz raczej, że jest zbyt pochłonięty fascynującymi światami otaczających go ludzi, by poświęcić więcej niż przelotną uwagę własnym myślom i odczuciom. Niektórzy ludzie mogliby oczywiście traktować taką postawę jako z gruntu niewłaściwą. Mimo to, Kenneth Norton jest tego rodzaju człowiekiem, a taki sposób działania jest typowym dla niego rodzajem szczerości. Dziewczyny pociągają go z róż- nych względów, z których nie naj- mniej ważny jest ten, że dają mu ekscytującą możliwość poznawania kobiecego punktu widzenia. W prze- ciwieństwie do niektórych mężczyzn nie próbuje „łapać ich na haczyk", lecz jako umiejętny słuchacz szybko doprowadza je do tego, że to one próbują go na niego łapać, co sprawia mu wielką radość. W obecności swoich rodziców, we własnym domu, w nieco większym stopniu daje wyraz swoim myślom i uczuciom. Jego rodzice mogą zatem dzielić z nim i wspierać entuzjazm wobec nowych przedsięwzięć oraz uczestniczyć w jego osiągnięciach. Źródło: Kelly, 1955, s. 374-375. Początkowo Ronald miał trudności ze zrozumieniem roli, którą miał odgry- wać, i uważał, że nie wychodzi mu to najlepiej. Gdy jednak spotkał w kinie dawną koleżankę z klasy, odkrył, że w kontakcie z nią rola sprawdzała się lepiej niż w stosunku do kogokolwiek innego. Więcej nawet, po chwili rozmo- wy koleżanka powiedziała mu kilka komplementów i zwróciła uwagę na fakt, że od czasu pójścia na studia zmie- nił się (prawdopodobnie na lepsze). Nieliczne próby odgrywania roli pod- Przypadek Jima 449 jęto w trakcie sesji terapeutycznych. Zda- rzało się, że Ronald, jak dawniej, domino- wał w rozmowie. Kiedy indziej jednak od- dawał pierwszeństwo terapeucie, odgry- wającemu rolę różnych ludzi z jego życia. Gdy Ronald dobrze odgrywał rolę Kenne- tha Nortona, terapeuta nagradzał go kom- plementami. Chociaż na początku postać Kennetha Nortona pozbawiona była spontaniczności i ciepła, stopniowo Ronałd czuł się w niej coraz lepiej. Poinformował terapeutę, że w sytuacjach społecznych czuje się mniej niepewnie, że rzadziej sprzecza się z in- nymi i że wydaje się bardziej efektywnie wykonywać swoją pracę. Po opisaniu pew- nej trudnej sytuacji, terapeuta zapytał Ro- nalda, w jaki sposób poradziłby sobie z nią Kenneth Norton, a następnie zaaranżował próbę jej odegrania. Ronald zachowywał się w sposób bardziej niż zwykle ciepły i spontaniczny, co terapeuta, aby wzmoc- nić nowe zachowanie, z uznaniem zauwa- żył. Ogólnie rzecz biorąc, terapeuta starał się wzmacniać wszelkie nowe za- chowania demonstrowane przez Ronalda. Ponieważ po kilku zaledwie se- sjach pobyt Ronalda Barretta w szkole dobiegł końca, jego terapia nie została ukończona. Nie dyspo- nujemy, niestety, danymi dotyczący- mi tego, jakiego dokładnie rodzaju zmiany zaszły i w jakim stopniu były one trwałe. Interesujące były- by na przykład dane z wykonania przez Ronalda Rep testu przed roz- poczęciem terapii, pod koniec tera- pii i po upływie pewnego czasu od jej zakończenia. Taką właśnie pro- cedurę w niektórych swoich bada- niach stosował Rogers. Tak czy owak, mamy pewne wyobrażenie sposobu, w jaki zwolennicy Kel- ly'ego mogą konstruować konkret- ne osoby, oraz sposobu, w jaki mogą dążyć do zaangażowania klienta w twórczy proces zmiany. PRZYPADEK JIMA Rep test: teoria konstruktów osobistych Jim wykonał ustrukturalizowaną wersję testu Kelly'ego, nie wykonu- jąc przy tym żadnych innych testów (ryc. 12.1). Test taki jest ustruk- turalizowany w kategoriach ról, które prezentuje się badanemu z po- leceniem sformułowania odpowiadających im konstruktów (biegu- nów podobieństwa) i ich przeciwieństw. Jak odnotowano w rozdz. 10., Rep test został skonstruowany na podstawie teorii konstruktów osobistych. W sformułowanych przez Jima konstruktach pojawiają się dwa motywy nadrzędne. Pierwszym z nich jest jakość relacji interper- sonalnych. Ma ona związek przede wszystkim ze zróżnicowaniem lu- dzi na ciepłych i skoncentrowanych na innych oraz chłodnych i nar- cystycznych. Motyw ten wyrażają konstrukty: kochający - zoriento- wany na siebie, wrażliwy - niewrażliwy, porozumiewający się z innymi - nieinteresujący się innymi. Drugi z głównych motywów dotyczy po- 450 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI czucia bezpieczeństwa i wyrażany jest konstruktami, takimi jak nie- spokojny - zrównoważony, niepewny - pewny siebie oraz zadowolony z życia - nieszczęśliwy. Częstość występowania konstruktów związa- nych z tymi dwoma motywami sugeruje, że Jim spostrzega świat w sposób stosunkowo ograniczony, w tym sensie, że jego rozumienie zdarzeń w dużej mierze opiera się na kategoriach ciepła - chłodu oraz poczucia bezpieczeństwa - braku poczucia bezpieczeństwa. W jaki sposób określone konstrukty odnoszą się do konkretnych osób? W odniesieniu do siebie samego, Jim posługiwał się konstruk- tami wyrażającymi brak poczucia bezpieczeństwa. Tak więc spostrze- KONSTRUKT PRZECIWIEŃSTWO pełen samozadowolenia wątpiący w swoje możliwości niezainteresowany porozumiewaniem się zainteresowany porozumiewaniem się ze studentami ze studentami miły przykry wrażliwy na delikatne sygnały niewrażliwy na sygnały pochodzące od innych ludzi pochodzące od innych otwarty - towarzyski introwertywny - wycofujący się introspektywny - niespokojny pełen samozadowolenia intelektualnie aktywny przyziemny i przewidywalny niezwykły, odnoszący sukcesy mierny przykry bardzo sympatyczny zadowolony z życia nieszczęśliwy nieśmiały, niepewny siebie pewny siebie światowy, otwarty zaściankowy, ograniczony prosty, łatwy do zrozumienia skomplikowany, trudny do poznania zdolny do dawania wielkiej miłości w pewnym stopniu zorientowany na siebie samowystarczalny potrzebujący innych ludzi troszczący się o innych niezainteresowany niczym poza sobą niespokojny w stopniu, w którym z gruntu zdrowy i zrównoważony zdrowie psychiczne budzi wątpliwości skłonny do ranienia ludzi pod pozorem jeżeli tylko da się temu zapobiec, „obiektywizmu" stara się nikogo nie ranić ograniczony, zachowawczy otwarty, liberalny zbyt mało pewny siebie pewny siebie wrażliwy niewrażliwy, skoncentrowany na sobie zbyt nisko usytuowany społecznie posiadający poczucie bezpieczeństwa i dobrze usytuowany społecznie błyskotliwy, elokwentny przeciętnie inteligentny Ryc. 12.1. Dane z Rep testu - przypadek Jima. Przypadek Jima 45 ^ ga siebie jako podobnego do swojej siostry (tak bardzo niespokojnej, że jej zdrowie psychiczne budzi wątpliwości) i różniącego się od swo- jego brata, z gruntu zdrowego i zrównoważonego. Konstrukty inne- go rodzaju wskazują na to, że Jim spostrzega siebie jako osobę zbyt mało pewną siebie i zbyt nisko usytuowaną społecznie. Sposoby, ja- kimi Jim konstruuje samego siebie, są biegunowo różne od tych, któ- re stosuje w odniesieniu do swojego ojca. Konstruuje go jako osobę introwertywną i wycofaną, lecz równocześnie niezależną, otwartą, niezwykłą i odnoszącą sukcesy. Godne uwagi są konstrukty, jakimi Jim posługuje się w odniesie- niu do swojej matki. Również one wskazują na istnienie konfliktu. Z jednej strony, matka jest konstruowana jako otwarta, towarzyska i kochająca. Z drugiej, jako przyziemna, przewidywalna, ograniczo- na i zachowawcza. Kategoria konstruktów ograniczoności i zacho- wawczości jest szczególnie interesująca ze względu na to, że w jej ramach matka została przez Jima zestawiona z osobą, w obecności której odczuwałby największy dyskomfort. Tym samym matka i oso- ba, w obecności której Jim odczuwałby największy dyskomfort, są przeciwstawiane ojcu, który jest konstruowany jako otwarty i libe- ralny. Z zestawienia konstruktów przyporządkowanych wszystkim osobom wynika, że dla Jima osoba idealna jest kimś ciepłym, wrażli- wym, posiadającym poczucie bezpieczeństwa, inteligentnym, otwar- tym i odnoszącym sukcesy. Kobiety, które odgrywają w jego życiu pewną rolę - matka, siostra, obecna i była dziewczyna - są konstru- owane jako posiadające niektóre z tych cech, lecz równocześnie nie- posiadające innych. Uwagi na temat danych Rep test dostarcza cennych danych dotyczących sposobu, w jaki Jim konstruuje swoje otoczenie. W dalszym ciągu stosując podejście feno- menologiczne, omówione w związku z teorią Rogersa, zauważamy, że Jim ma tendencję do postrzegania świata w kategoriach dwóch nad- rzędnych konstruktów: cieple relacje interpersonalne - chłodne relacje interpersonalne oraz ludzie posiadający poczucie bezpieczeństwa, pewni siebie - ludzie o niewielkim poczuciu bezpieczeństwa, nieszczęśliwi. Za- stosowanie Rep testu umożliwia nam zrozumienie przyczyn, dla któ- rych relacje Jima z innymi posiadają tak liczne ograniczenia, oraz po- wodów, dla których tak dużą trudność sprawia mu bycie twórczym. Ograniczenie do jedynie dwóch konstruktów uniemożliwia mu w pew- nym stopniu takie odnoszenie się do innych osób, które uwzględniało- by ich indywidualność, narzuca mu konwencjonalne i stereotypowe sposoby spostrzegania ludzi oraz problemów. Ponieważ świat widzia- ny jako tak mało różnorodny nie może być szczególnie ekscytujący, 452 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI można oczekiwać, że ciągle odczuwane zagrożenie niewrażliwością i odrzuceniem ze strony innych wywołuje u Jima stan przygnębienia. Dane pochodzące z Rep testu, podobnie jak teoria Kelly'ego, są zwodnicze. Ich zawartość wydaje się jasna i wartościowa, pozosta- wia jednak poczucie, że czegoś w niej brakuje. Wydaje się, że zaryso- wuje szkielet struktury osobowości, w rzeczywistości jednak pozosta- wia odbiorcę nad stosem kości. Sposoby, za pomocą których Jim kon- struuje siebie i swoje otoczenie, stanowią istotne elementy jego oso- bowości. Określenie jego konstruktów i systemu konstruktów poma- ga nam w zrozumieniu sposobu, w jaki interpretuje on zdarzenia, oraz czynników ukierunkowujących jego przewidywanie przyszłości. Gdzie jednak podziała się spajająca kości tkanka - zrozumienie człowieka, który nie może być tym, kim czuje, że jest, usiłującym pozostać oso- bą ciepłą, pomimo wrogich uczuć, i starającym się utrzymywać związ- ki z kobietami, pomimo braku orientacji co do żywionych wobec nich uczuć? ZBLIŻONE PUNKTY WIDZENIA ORAZ AKTUALNE ROZWINIĘCIA Celem większości teoretyków osobowości jest obecnie pojęciowe opraco- wanie zmiennych poznawczych, niezależnie od tego, czy interpretują oni owe zmienne jako jedynie pewne elementy systemu, czy też w kategoriach jego całości. Jak zaznaczono we wprowadzeniu, teoria Kelly'ego antycypo- wała wiele spośród późniejszych rozwinięć teoretycznych. Odwołując się do słów jednego z jej zwolenników, „Kelly'ego teoria doświadcza ironii zy- skiwania na aktualności wraz z upływem lat" (Neimeyer, 1992, s. 995). Chociaż w roku 1955, gdy została zaprezentowana, teoria Kelly'ego wzbudziła duże zainteresowanie, w następującej po nim dekadzie nie stała się bodźcem do podjęcia wielu prac badawczych. Jednak od tamtej pory dokonano licznych badań w wielu ze wskazanych przez nią kierunkach (Neimeyer, Neimeyer, 1992). Uwagę badawczą koncentrowano przede wszystkim na Rep teście oraz zagadnieniu struktury systemów konstruk- tów. Badania nad rzetelnością Rep testu wykazały, że reakcje konkretnych osób na listę ról oraz stosowane przez ludzi konstrukty są względnie stabil- ne, mimo upływu czasu (Landfield, 1971). Rep test wykorzystywano poza tym do badania rozmaitych problemów psychologicznych ludzi, systemów konstruktów par małżeńskich oraz osób o zróżnicowanych relacjach inter- personalnych (Duck, 1982). Rozmaite wersje Rep testu stosowano do bada- nia strukturalnej złożoności systemów konstruktów oraz sposobów spostrze- Zbliżone punkty widzenia oraz aktualne rozwinięcia 453 gania sytuacji i, jak już zaznaczono, użycia konstruktów bezsłownych. Ba- dań z użyciem Rep testu przeprowadzono tak wiele, że Landfield, główny rzecznik teorii konstruktów osobistych, postawił pytanie: „Czy gdybyśmy przystali na pięcioletnie moratorium w stosowaniu konwencjonalnych ar- kuszy Rep testu w ramach Psychologii Konstruktów Osobistych, zostaliby- śmy eksperymentalnie sparaliżowani?" (cyt. za: Bonarius, Holland, Rosen- berg, 1981, s. 3). Prawie każdy aspekt teorii Kelly'ego został zbadany (Mancuso, Adams- Webber, 1982). Zagadnieniami szczególnie godnymi uwagi są organizacja systemu konstruktów i jej zmiany związane z rozwojem (Crockett, 1982). Zasady rozwojowe, którym Kelly i Piaget przypisywali podstawowe zna- czenie w swoich teoriach rozwoju, wskazują na istnienie wielu podobieństw między nimi: (1) przechodzenie systemu od formy globalnej i niezróżnico- wanej do zróżnicowanej i zintegrowanej; (2) wzrastające stosowanie struk- tur abstrakcyjnych, prowadzące do przetwarzania większej ilości informa- cji w bardziej ekonomiczny sposób; (3) rozwój jako reakcja na próby do- stosowania nowych elementów do systemu poznawczego; (4) rozwój sys- temu poznawczego jako całości, a nie proste dodawanie nowych części lub elementów. Inne badania, chociaż zakorzenione w teorii Kelly'ego i pozostające z nią w związku, prowadzone były w ramach bardziej aktualnych podejść do pro- blematyki osobowości, ujmujących ją z perspektywy procesów przetwarza- nia informacji (rozdz. 15.). Higgins (1999) na przykład, zgodnie z teorią Kelly'ego, wskazuje, że ludzie tworzą konstrukty, opierając się na doświad- czeniach z przeszłości, aby reprezentować i kategoryzować swój świat. In- teresuje go odpowiedź na następujące pytanie: jakie czynniki decydują o tym, które konstrukty są aktywizowane i stosowane do interpretowania zdarzeń? O aktywizowaniu określonych konstruktów częściowo decyduje sytuacja. W związku z tym, na przykład, charakterystyczne cechy sytuacji mogą być tak jednoznaczne, że wszyscy ludzie będą spostrzegać ją podob- nie. Na przykład, wszyscy mogą być zgodni co do tego, że dany lider jest autorytarny lub współczujący. Na ogół jednak sytuacje nie są tak jasne i, tym samym, pozostawiają przestrzeń umożliwiającą konkretnym osobom przypisanie im znaczeń w kategoriach zgodnych z ich własnymi systema- mi konstruktów. Niektóre konstrukty wchodzące w skład osobowego syste- mu konstruktów są bardziej, a inne mniej dostępne, co oznacza, że można je stosować w interpretowaniu zdarzeń łatwiej lub trudniej. Ludzie różnią się nie tylko konstruktami wchodzącymi w skład ich systemów konstruk- tów, lecz także rodzajem konstruktów najłatwiej dostępnych. Szczególną rolę w funkcjonowaniu osobowości odgrywają konstrukty określone przez Higginsa jako konstrukty stale dostępne, czyli te, które są aktywizowane łatwo i na podstawie niewielkiej ilości informacji. Są one aktywizowane szyb- ko i bez większego namysłu. Mogą być świadome lub nieświadome. Chociaż - ze względu na to, że ich stosowanie wymaga niewielkiej ilości energii - są 454 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI użyteczne, mogą powodować zniekształcenia naszej percepcji i pamięci, związane z tendencją do ich potwierdzania. Innymi słowy, z chwilą gdy kon- strukty staną się stale dostępne, mogą ograniczać nasz sposób widzenia świata i utrudniać zmiany. Jeżeli sądzimy, że jesteśmy dobrzy, będziemy prawdopodobnie spostrzegać i zapamiętywać zdarzenia potwierdzające na- szą dobroć. Z drugiej strony, jeżeli uważamy się za złych, prawdopodobnie będziemy spostrzegać i zapamiętywać zdarzenia potwierdzające to, że je- steśmy źli. Stosuje się to również do innych stale dostępnych konstruktów dotyczących nas samych i otaczającego nas świata. Kolejne badania dotyczą zagadnienia kulturowych różnic w stosowanych konstruktach oraz w sposobach ich tworzenia. Wiemy na przykład, że człon- kowie różnych kultur różnią się pod względem preferencji sytuacyjnych lub osobowych detreminant w wyjaśnianiu zdarzeń (Miller, 1984; Morris, Peng, 1994). Interesujące jest także to, że przedstawiciele społeczeństw Zachodu mają tendencję do spostrzegania rozbieżności pomiędzy wyjaśnieniami oso- bowymi a sytuacyjnymi; reprezentanci innych kultur są w mniejszym stop- niu skłonni do dokonywania takiego rozróżnienia. Podczas gdy członkowie społeczeństw zachodnich często spostrzegają świat oraz myślą w kategoriach przeciwieństw, członkowie innych kultur zazwyczaj spostrzegają świat przez pryzmat nieustających wzajemnych oddziaływań zachodzących między prze- ciwieństwami: „Wedle chińskich wierzeń, egzystencja nie jest statyczna, lecz dynamiczna i zmienna. Na najgłębszym poziomie chińskiej myśli filozoficz- nej „być albo nie być" nie jest problemem, ponieważ życie jest ciągłym prze- chodzeniem z jednego stanu istnienia w inny, tak że bycie jest nie-byciem, a nie-bycie oznacza bycie... rzeczywistość nie jest czymś ściśle określonym i gotowym, lecz jest pełna sprzeczności. Ponieważ zmiana jest stałością, sprzeczności zachodzą nieustannie. Stare i nowe, dobre i złe, silne i słabe oraz inne przeciwieństwa współistnieją we wszystkim (Peng, Nisbett, 1999). Tego typu ustalenia stanowią poparcie dla twierdzeń Kelly'ego podkreślają- cych zróżnicowanie sposobów konstruowania rzeczywistości przez ludzi. Z drugiej strony, prowadzą do pytania o to, czy rzeczywiście przedstawiciele wszystkich kultur, tak jak sugerował Kelly, tworzą konstrukty w oparciu o bie- gun podobieństwa i przeciwieństwa. OCENA KRYTYCZNA Mieliśmy okazję rozważyć teorię osobowości, która zachęca do zmiany na- szego sposobu myślenia i rekonstruowania naszej osobowej natury oraz dynamiki osobowości. Po próbie dokonania konstrukcji teorii w ramach jej własnych kategorii, czas ocenić jej mocne i słabe strony oraz porównać ją z wcześniej rozważanymi ujęciami. Ocena krytyczna 455 MOCNE I SŁABE STRONY TEORII Teorię Kelly'ego można traktować jako przede wszystkim poznawczą, ze względu na podkreślenie roli sposobów odbierania i przetwarzania przez lu- dzi informacji o świecie oraz z uwagi na stosowanie Rep testu jako narzędzia określania pojęć stosowanych przez konkretne osoby. W związku z tym teo- ria konstruktów osobistych Kelly'ego z pewnością skłania się (na tyle, na ile w jej przypadku jest to możliwe) ku poznawczemu ujęciu zachowania. Pro- ponowany w niej model strukturalny, przypisujący podstawowe znaczenie konstruktom i systemowi konstruktów, stanowi ważny wkład w teorię osobo- wości. Interpretacja zachowania w kategoriach konstruowania przez ludzi zdarzeń jest użyteczna zarówno w teorii, jak i w praktyce. Umożliwia ona rozważanie zarówno niepowtarzalnych aspektów zachowań konkretnych osób, jak i ogólnych prawidłowości czy regularności pojawiania się wielu za- chowań. Na tyle, na ile podkreślanie przez Kelly'ego znaczenia struktur po- znawczych wpłynęło na aktualne prace badawcze prowadzone w nurcie psy- chologii poznawczej, jego teoria wniosła istotny wkład w dziedzinę badań. Rep test, którego mocną stronę stanowi posiadanie oparcia w teorii, jest waż- nym narzędziem pomiaru. Chociaż przez niektórych jest krytykowany jako zbyt elastyczny, by można go stosować z pożytkiem (Vernon, 1963), inni uzna- ją go za niezwykle pomysłowe narzędzie, dobrze nadające się do dokonywa- nia pomiaru ilościowego (Kleinmuntz, 1967; Mischel, 1968). Zarówno z Rep testem, jak i całością teorii związany jest wciąż nierozwiązany problem, po- legający na tym, że Rep test wymaga od ludzi stosowania słów a, równo- cześnie, teoria zakłada istnienie konstruktów przedsłownych i zanurzonych. Jeżeli przyjmie się, że konstrukty takie mają znaczenie kliniczne, to brak narzędzi ich pomiaru stanowi poważne ograniczenie. Proponowane przez Kelly'ego ujęcie dynamiki posiada kilka interesują- cych aspektów. W oczywisty sposób stanowi ono wyraz odejścia od modelu redukcji popędu czy też redukcji napięcia prezentowanego przez Freuda i in- nych teoretyków. Jednocześnie jednak wiele spraw pozostawia ono otwar- tych. Nie do końca wiadomo, co jest podstawą ludzkiej aktywności. Na przy- kład, skąd dana osoba wie, jaki konstrukt będzie podstawą najbardziej traf- nych przewidywań? Skąd wie, który z biegunów konstruktu (podobieństwa czy przeciwieństwa) w danym przypadku zastosować (Sechrest, 1963)? Co wyznacza reakcję ludzi na dane podważające trafność ich konstruktów (Se- chrest, 1963)? Na przykład, kiedy nowa informacja wchodzi w skład starego konstruktu, a kiedy to konstrukty są zmieniane w celu dostosowania ich do nowej informacji? W swoim omówieniu teorii Kelly'ego, Bruner (1956) określił ją jako naj- większy wkład do teorii funkcjonowania osobowości w dziesięcioleciu 1945- 1955. Duża jej część była w oczywisty sposób nowatorska i warta zaintere- sowania. Niemniej jednak zakres stosowalności psychologii konstruktów osobistych w pewnych obszarach psychologii wydaje się większy, a w in- 456 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI nych mniejszy. Na przykład, do niedawna teoria niewiele mówiła na temat wzrastania i rozwoju. Oferuje interesującą analizę lęku, jednak nie mówi prawie niczego o ważnym zjawisku depresji. Poza tym, mimo godnego uwagi podkreślania poznania, proponowane w niej ujęcie człowieka ma pewne ograniczenia. Chociaż Kelly nie zgadzał się z takim zarzutem, za- uważalnym brakiem w jego teorii jest przypisywanie zbyt małego znacze- nia ludzkim uczuciom i emocjom. W swoim omówieniu Bruner stwierdził, że ludzie może i nie są świniami, które czyni z nich teoria wzmocnień, rów- nocześnie jednak zastanawiał się, czy są wyłącznie badaczami, jak wynika- łoby z teorii Kelly'ego. Bruner uzasadnił swoje stanowisko w następujący sposób: „Podejrzewam, że gdy ludzie wpadają w gniew, coś ich zainspiruje lub są zakochani, swoimi systemami konstruktów nie przejmują się ani tro- chę. Można odnieść wrażenie, że w swojej teorii osobowości autor prze- sadnie reaguje na przejawy irracjonalizmu" (Bruner, 1956, s. 356). Pomi- mo prób uporania się z problematyką ludzkich emocji (McCoy, 1981), jej wyjaśnienia dokonywane w kategoriach teorii konstruktów osobistych na ogół sprawiają wrażenie naciąganych i, ogólnie rzecz biorąc, zagadnienie to pozostaje poza zakresem stosowalności teorii. Omawiając mocne i słabe strony teorii Kelly'ego warto rozważyć jeszcze dwie sprawy. Po pierwsze, chociaż systemy konstruktów były wielokrotnie i szczegółowo badane, istnieje niewiele danych wskazujących na to, że ich pomiar pozostaje w związku z zachowaniem (Crockett, 1982; Duck, 1982). Z teorii wynikałoby, że tak jest, niezbędne są jednak potwierdzające to dane. Po drugie, problematyczna pozostaje teoria motywacji Kelly'ego. Jak już zauważono, nie udało mu się dookreślić zasady podejmowania przez ludzi licznych decyzji w kategoriach ich systemów konstruktów. Poza tym w pro- wadzonych przez teoretyków konstruktów osobistych dyskusjach pewną rolę odgrywać zaczęły bardziej tradycyjne ujęcia motywacji. Niektórzy z nich wska- zują na przykład na fakt, że ludzie nie lubią ani nudy, ani niespodzianek (Mancuso, Adams-Webber, 1982). Jednak podkreślanie znaczenia średniego natężenia nowości i pobudzenia zazwyczaj wiąże się z teoriami motywacji operującymi kategorią przyjemności albo wzmocnienia lub hedonistyczny- mi. Rolę emocji i odczuwania przyjemności często uwzględnia się w roz- ważaniach klinicznych. Landfield (1982) na przykład sugeruje, że osoba wybiera ten z biegunów konstruktu, który jest przez nią pozytywnie warto- ściowany. W studium przypadku pewnej pacjentki stwierdził, że zakończy- ła ona romans ze względów emocjonalnych raczej niż czysto poznawczych: „Ostatecznie męża lubiła bardziej niż kochanka" (s. 203). Ostatnie uwagi związane z oceną teorii Kelly'ego dotyczyć będą jej ak- tualnego statusu jako źródła inspiracji aktywności badawczej. Najwyraź- niej wzbudzała ona taką aktywność i wzrastające zainteresowanie. W dwóch przeglądach badań postawiono jednak pytanie o to, czy na gruncie psycho- logii konstruktów osobistych rzeczywiście dokonał się większy postęp, czy też jej rozwój jest powstrzymany nadmiernym podziwem dla teorii, zacho- Ocena krytyczna 457 wawczością lub ortodoksją (Rosenberg, 1980; Schneider, 1982). Jak za- uważyli zwolennicy Kelly'ego, teoria osobowości, która przestaje być źró- dłem nowych pomysłów, nie jest w stanie przetrwać (Sechrest, 1977). Od publikacji teorii Kelly'ego upłynęło ponad trzydzieści lat. W jednym z omówień psychologii konstruktów osobistych dokonano oceny oddziały- wania teorii Kelly'ego w ciągu tego czasu. Wynika z niej, że wyłączywszy grupę entuzjastów, nie wzbudziła ona większego zainteresowania (Janko- wicz, 1987). Wniosek ten w mniejszym stopniu odnosi się do Anglii, w któ- rej teoria Kelly'ego jest powszechnie znana i stanowi element przygotowa- nia większości klinicystów. Jednak nawet tam, doceniane przez wielu ba- daczy, ujęcie Kelly'ego wywarło stosunkowo niewielki wpływ na dziedzinę psychologii. Poza tym, mimo że psychoterapia jest obszarem, który teoria konstruktów osobistych wyjaśnia najlepiej, to proponowane w niej podej- ście do terapii jest w niewielkim stopniu uwzględniane na kursach z zakresu psychologii klinicznej, jak również jej stosowanie w praktyce klinicznej jest rzadkie (Winter, 1992). Dlaczego tak jest? Wydaje się, że pewną rolę odgrywają tutaj dwa czyn- niki. Po pierwsze, Kelly był osobą dość skrytą, pozostającą na uboczu. W związku z tym nie rozpowszechniał swoich poglądów, nie miał także zbyt wielu uczniów ze stopniami naukowymi, którzy byliby zwolennikami jego teorii, pracującymi na rzecz jej rozwoju. Po drugie, dążąc do radykalnego odejścia od ujęć tradycyjnych, Kelly izolował siebie i swoją teorię od innych: „Unikanie budowania jakichkolwiek związków pomiędzy ujęciem własnym a poglądami innych było częścią charakteru Kelly'ego" (Bieri, 1986, s. 673). W konsekwencji inni na ogół ignorowali jego teorię. Podsumowanie Podsumowując, można stwierdzić, że teoria konstruktów osobistych ma tak mocne, jak i słabe strony (tab. 12.2). Jej mocne strony są następujące: (1) wysuwając na pierwszy plan rolę poznania i systemów konstruktów, teo- ria wnosi istotny wkład do teorii osobowości; (2) jest takim ujęciem osobo- wości, w którym dąży się do uchwycenia zarówno wyjątkowości konkret- nych osób, jak i ogólnych prawidłowości dotyczących wszystkich ludzi; (3) doprowadziła do stworzenia nowego, interesującego i pozostającego w związkach z teorią narzędzia pomiaru, Rep testu. Jej słabe strony są na- stępujące: (1) teoria wykazuje braki w wyjaśnianiu pewnych istotnych ob- szarów, takich jak emocje i motywacje; (2) chociaż Kelly uważał, że teorie istnieją po to, by je przeformułowywać i porzucać, to od 1955 roku nie sformułowano żadnych znaczących teoretycznych rozwinięć teorii konstruk- tów osobistych; (3) teoria pozostawała poza głównym nurtem badań oso- bowości, prowadzonych w ramach psychologii poznawczej. W wielu z tych badań odwoływano się do teorii Kelly'ego, jednak prowadzono je niezależ- nie od niej. 458 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Tabela 12.2. Zestawienie mocnych i słabych stron teorii konstruktów osobistych Mocne strony 1. Podkreśla znaczenie procesów poznawczych, przypisując im podstawową rolę w funkcjonowaniu osobowości. 2. Prezentuje model osobowości, uwzględniający zarówno ogólne prawidłowości jej funkcjonowania, jak i wyjątkowość osobowych systemów konstruktów. Słabe strony 1. Nie doprowadziła do prowadzenia badań, któ- re by ją rozwijały. 2. W niewielkim stopniu lub w ogóle nie przyczyniła się do zrozumienia pewnych istotnych obszarów problematyki osobowości (takich jak wzrastanie i rozwój czy emocje). 3. Dysponuje opartym na teorii narzędziem pomiaru osobowości, mającym zastosowanie w wielu badaniach (Rep test). 3. Jak dotychczas jest niepowiązana z zakrojonymi na większą skalę pracami badawczymi lub bardziej ogólną teorią z dziedziny psychologii poznawczej. PORÓWNANIE Z INNYMI TEORIAMI Z teorii Kelly'ego wynika, że do stworzenia konstruktu potrzebne są co naj- mniej trzy elementy - spostrzeżenie podobieństwa między dwoma elemen- tami jest niezbędne do uformowania bieguna podobieństwa, a spostrzeżenie różnicy pomiędzy nimi a elementem trzecim jest konieczne do uformowania bieguna przeciwieństwa. Biorąc pod uwagę ważniejsze ujęcia osobowości, które zostały dotychczas omówione, dysponujemy liczbą elementów (teorii) wystarczającą do dokonania pewnych porównań i stworzenia pewnych kon- struktów. Na początek możemy zestawić teorię Kelly'ego z każdą z uprzed- nio rozważanych, aby na końcu zaproponować pewne konstrukty odnoszą- ce się do teorii osobowości. KELLY I FREUD Chociaż stosunek Kelly'ego do teorii psychoanalitycznej był niezwykle kry- tyczny, to uznawał on znaczenie wielu danych Freuda oraz jego wkład w dziedzinę psychologii klinicznej. Jego krytyka Freuda dotyczyła przede wszystkim trzech obszarów - Freuda ujęcia osoby, zauważalnej dogma- tycznośd psychoanalitycznego sposobu myślenia oraz słabości psychoanali- zy jako teorii naukowej. Kelly zajmował krytyczne stanowisko wobec Freuda ujęcia człowieka jako organizmu biologicznego i zastąpił je ujęciem człowie- ka jako badacza. Był także krytyczny wobec Freudowskich metafor oraz przy- pisywania podstawowego znaczenia nieświadomym popędom i instynktom. Porównanie z innymi teoriami 459 Kelly był silnie przekonany o możliwości rozumienia osobowej konstruk- cji zdarzeń oraz o tymczasowości formułowanych teorii. Oba przekonania odzwierciedlają otwartość jego umysłu. Niezależnie od tego krytykował Freu- da za to, że podstawową rolę w rozumieniu tego, co klienci mają na myśli, przypisywał on badaniu tego, czego nie mówią. Zdaniem Kelly'ego, takie uję- cie niepotrzebnie dogmatyzuje i ogranicza psychoanalizę. Poza tym uważał on, że zwolennicy Freuda niepotrzebnie przeciwstawiają się zmianom. Trzecim istotnym punktem krytyki psychoanalizy jest ocena jej nauko- wości. Kelly zauważył, że obserwacje Freuda dotyczące nieświadomości trudno poddać naukowej weryfikacji. Jego zdaniem, ruch psychoanalitycz- ny unikał metod naukowych, poprzestając na impresjonistycznych obser- wacjach. Hipotezy były tak elastyczne, że ich trafność nie mogła zostać podważona. Były, jak nazywał je Kelly, „hipotezami gumowymi": mogły być rozciągane tak, by pasowały do wszelkiego rodzaju danych. Kelly uważał, że właśnie to stanowiło najsłabszy punkt psychoanalizy. Pomimo krytycznego stosunku do psychoanalizy, Kelly był przekonany, że jej ujęcie dynamiki umożliwia klinicystom stwierdzenie faktu, że w psy- chice klienta coś się dzieje. Freud poczynił według Kelly'ego wiele wnikli- wych obserwacji, a jego gotowość do podejmowania ryzyka przyczyniła się do otwarcia na badania dziedziny psychoterapii. To, co w lekturze prac Kel- ly'ego jest szczególnie uderzające, to częstotliwość, z jaką na różne sposoby wydaje się on opisywać zjawiska, które były opisywane również przez Freu- da, nawet jeżeli wyjaśnia je w inny sposób. Na przykład, Kelly przywiązy- wał wielką wagę do czasowej i przestrzennej bliskości przeciwieństw, co jest poglądem w oczywisty sposób stanowiącym część ujęcia Freuda. Zgod- nie z nim, wyobrażenia są często w marzeniu sennym wręcz zastępowane odpowiadającymi im przeciwieństwami. Zarówno Freud, jak i Kelly byli wyczuleni na to, że sposób, w jaki ludzie spostrzegają innych, może wyra- żać ich sposób spostrzegania siebie. Obaj zdawali sobie sprawę, że zagro- żenie odczuwane jest jedynie pod wpływem tego, co wydaje się prawdopo- dobne, oraz że „nadmierny sprzeciw" wywołują rzeczy, których nie chce się uznać za prawdziwe. Obaj ujmowali funkcjonowanie ludzi jako oparte na zasadach, których nie są oni świadomi, chociaż pierwszy z nich kładł nacisk na pojęcie nieświadomości, a drugi podkreślał znaczenie konstruk- tów przedsłownych. Obaj zauważyli, że czasami dana osoba pod wpływem pochwał może odczuwać przykrość, chociaż w jednym przypadku akcent kładziony był na pojęcie poczucia winy, a w drugim na obcość niesłysza- nych wcześniej wyrazów uznania oraz możliwość wywołania nimi całościo- wej wewnętrznej reorganizacji. Obaj podkreślali znaczenie przeniesienia, do którego dochodzi w trakcie terapii. Obaj uważali, że pacjenci przeja- wiają opór wobec zmian. Ponieważ zakresy stosowalności teorii Freuda i Kel- ly'ego w pewnym stopniu pokrywają się, nie jest niczym zaskakującym, że łączy je wiele zbieżnych danych. 460 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI KELLY I ROGERS Wiele podobieństw istnieje także pomiędzy pracami Kelly'ego i Rogersa. Obaj ujmują człowieka jako raczej aktywnego niż reaktywnego. W obu teoriach podkreśla się znaczenie ujęcia fenomenologicznego, chociaż według Kelly'ego psychologia konstruktów osobistych jest niezupełnie fenomenologiczna. W obu dużą wagę przywiązuje się do spójności, chociaż zdaniem Rogersa istotna jest spójność wewnętrzna per se, a według Kelly'ego - spójność ma znaczenie w kontekście przewidywań, które mają tendencję do organizowa- nia się w spójną całość, a nie do wzajemnego znoszenia się. W obu podkre- śla się fakt, że organizm jest całościowo funkcjonującym systemem. Prawdopodobnie to wspólne podkreślanie roli ujęcia fenomenologicz- nego oraz unikanie odwołań do popędowego modelu ludzkiego funkcjono- wania doprowadziło do tego, że teorie Kelly'ego i Rogersa sprawiają wra- żenie w dużym stopniu podobnych. W jednej ze swoich prac Kelly postawił jednak pytanie „Czy terapeuta w jakimkolwiek przypadku jest w stanie orientować się w systemie konstruktów klienta lepiej niż on sam?" Odpo- wiedź, jakiej udzielił, jest jasna: „Sądzimy, że nie" (Kelly, 1955, s. 1020). Pomimo tych podobieństw, między teoriami istnieją zasadnicze różnice. Kel- ly znacznie mniejszą wagę przywiązywał do Ja. Chociaż podzielał stanowi- sko Rogersa, zgodnie z którym tym, co liczy się najbardziej, jest teraźniej- szość, to odrzucał możliwość w pełni ahistorycznego ujęcia osobowości. In- teresował się przeszłością ze względu na to, że sposób, w jaki ludzie po- strzegają swoją przeszłość, zawiera wskazówki dotyczące ich systemów kon- struktów, oraz z uwagi na fakt, że rekonstruowanie przeszłości może być istotnym elementem procesu leczenia. Ogólnie rzecz biorąc, Kelly intereso- wał się wszelkimi zjawiskami z zakresu psychologii klinicznej (np. przenie- sieniem, marzeniami sennymi, diagnozą, rolą odgrywaną przez konstrukty przedsłowne), co zbliżało go bardziej do Freuda niż do Rogersa. Kelly traktował stanowisko Rogersa jako wyraz filozoficznych przeko- nań dotyczących natury człowieka raczej, niż jako teorię psychologiczną w ścisłym tych słów znaczeniu. Mając krytyczny stosunek wobec Rogeriań- skiej zasady wzrostu, Kelly przeciwstawił jej teorię konstruktów osobistych. Podczas gdy Rogers podstawowe znaczenie przypisywał rozwijaniu we- wnętrznego potencjału, Kelly najwyższą wagę przywiązywał do rozwoju ciągle podlegającego zmianom, stale rozszerzającego się systemu konstruk- tów. Podczas gdy Rogers podkreślał znaczenie natury człowieka i stawania się, Kelly akcentował ważność fantazjowania, stwarzania pozorów i działa- nia. Różnica ma istotne konsekwencje dla procesu leczenia, co zostało ja- sno wyrażone przez Kelly'ego: „Psycholog niedyrektywny, wierząc w ujaw- niającą się naturę człowieka, poleca klientowi, by wchodząc w interakcję ze swoim codziennym światem, zwrócił uwagę na samego siebie. Dojrzałe Ja oczekuje gdzieś na urzeczywistnienie... Psycholog stosujący teorię kon- struktów osobistych jest prawdopodobnie bardziej skłonny do zachęcania Porównanie z innymi teoriami 46 \ klienta, by eksperymentował z życiem i poszukiwał własnych odpowiedzi w szeregu ujawnianych przez życie zdarzeń, niż do zalecania mu, by szu- kał ich w sobie samym" (1955, s. 401-402). Kelly podkreślał znaczenie łatwości wysławiania się oraz aktorskich umie- jętności terapeuty. Sprzeciwiał się podejściu, zgodnie z którym o terapeucie musi być wiadomo, że jest w pełni osobą, miał krytyczny stosunek do tera- peutów zorientowanych fenomenologicznie, angażujących się w „cudowne relacje osobowe". Istotne są różnice, jakie dzieliły Kelly'ego i Rogersa jako osoby i znalazły odzwierciedlenie w ich ujęciach terapii. W swojej recenzji prac Kelly'ego Rogers (1956) stwierdził, że Kelly zapoczątkował podejście stosowne do jego własnej osobowości. Niezależnie od tego, do dokonanej przez Kelly'ego interpretacji terapii jako procesu intelektualnego ustosunko- wywał się krytycznie. Pozostając pod wpływem Kelly'ego, analizując zmiany zachodzące w trakcie terapii, Rogers stosował pojęcia złożoności i elastycz- ności konstruktów. Krytykował jednak nadmierną, jak sądził, aktywność i kon- trolę przypisywaną terapeucie w terapii ustalonej roli. Ponieważ, zdaniem Rogersa, proces terapii w dużo większym stopniu wiąże się z odczuwaniem niż myśleniem, od posiadania przez terapeutę umiejętności manipulowa- nia sytuacją ważniejsze jest, według niego, istnienie zgodności między nim a klientem. KELLY I TEORIE CECHOWE Teoria Kelly'ego różni się od teorii cechowych znacznie bardziej niż od teo- rii rozważanych do tej pory. Po pierwsze, u podstaw teorii konstruktów oso- bistych i ujęcia cechowego leżą różne podejścia do zagadnień zdobywania wiedzy i prowadzenia badań. Pierwsza została oparta na podejściu klinicz- nym, drugie - na korelacyjnym. Nie oznacza to jednak, że w ramach tych dwóch ujęć teoretycznych nie są stosowane narzędzia alternatywne, lecz raczej, że u ich podstaw leżą odmienne założenia. Związane z nimi narzę- dzia pomiaru są wobec tego tak różne jak Kwestionariusz NEO-PI w przy- padku teorii cechowych i Rep test w przypadku teorii konstruktów osobi- stych. Z różnicy podstaw wynika również to, że w teorii Kelly'ego pierw- szorzędne znaczenie przypisuje się procesom poznawczym, praktycznie pomijanym w teoriach cechowych. Być może jeszcze większe znaczenie ma zasadniczo różne ujmowanie funk- cjonowania ludzkiego organizmu. O ile teoretycy cech szczególną wagę przy- pisują temu, co określone, stabilne i sytuacyjnie niezmienne, to Kelly podkre- ślał znaczenie faktu, że osoba jest aktywnym, interpretującym i różnicują- cym podmiotem, który w każdej chwili może się zmieniać. Mając wpływ na Mischela, który podstawowe znaczenie przypisywał temu, że ludzie różnicu- ją sytuacje i reagują na nie w różny sposób, Kelly odegrał pewną rolę w spo- rze osoba - sytuacja (rozdz. 8). Uznając możliwość przewidywania zacho- wania człowieka, Kelly ujmował ludzi jako zachowujących się różnie, sto- 462 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI RZUT OKA NA TEORIĘ KELLY'EGO Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Konstrukty Dynamika regulowana antycypacją zdarzeń Wzrastająca złożoność i organizacja systemu konstruktów sownie do sposobu konstruowania i interpretowania danej sytuacji. Zacho- wanie ludzi jest ograniczane jedynie ich potencjałem behawioralnym oraz zdolnością alternatywnego konstruowania sytuacji. Podczas gdy teoretycy cech ujmują osobowość jako nieomal całkiem stabilną od około dwudzieste- go piątego roku życia, po części ze względu na przypisywanie podstawowe- go znaczenia czynnikom genetycznym, to Kelly z dużo większym optymizmem odnosił się do możliwości zmian. Poza tym, podczas gdy teoretycy cech ujmu- ją człowieka w kategoriach raczej statycznych, Kelly traktował swoją teorię jako dynamiczną teorię osobowości (Pervin, 1994a). Na koniec możemy jeszcze rozważyć dwie dodatkowe różnice zacho- dzące między teoriami cechowymi a teorią konstruktów osobistych. Po pierwsze, różnią się one pod względem obszarów, które wyjaśniają najle- piej. W przypadku ujęcia cechowego obszarem najlepiej wyjaśnianym jest struktura osobowości, natomiast psychoterapia i procesy zmiany osobowo- ści znajdują się nieomal zupełnie poza zakresem jej stosowalności. W przy- padku teorii konstruktów osobistych przeciwnie, to procesy zmiany osobo- wości stanowią obszar najlepiej wyjaśniany. Po drugie, podczas gdy teore- tycy cech interesują się różnicami indywidualnymi, dążą więc do opisania wszystkich ludzi na pewnych wspólnych wymiarach (np. wymiarach Mo- delu Wielkiej Piątki), to Kelly chociaż był zainteresowany stosującymi się do wszystkich ludzi zasadami ogólnymi oraz różnicami indywidualnymi, równocześnie przykładał wielką wagę do idiograficznego wymiaru syste- mów konstruktów konkretnych osób. Model „Wielkiej Piątki" najprawdo- podobniej traktowałby jako rodzaj zestawu psychologicznych konstruktów, nieuwikłanych w wyjaśnianie zasadniczej struktury osobowości. KELLY I TEORIE UCZENIOWE Z perspektywy teorii konstruktów osobistych, rozważane teorie uczeniowe prezentują nadmiernie uproszczone, mechanistyczne wytłumaczenia ludz- kiego zachowania. Teoretyka konstruktów osobistych znacznie bardziej in- teresuje człowiek traktowany jako całość, niż jego pojedyncze reakcje, jest bardziej zainteresowany sposobem, w jaki konstruuje on zdarzenia, niż tym, co „rzeczywiście" dzieje się wewnątrz jego organizmu (warunkowanie kla- Porównanie z innymi teoriami 463 Patologia Zmiana Przypadek ilustrujący teorię Zaburzone funkcjonowanie systemu konstruktów Psychologiczna rekonstrukcja życia; atmosfera otwartości; terapia ustalonej roli Ronald Barrett syczne), lub tym, na co eksperymentator wskazuje jako działające na niego poza jego organizmem (warunkowanie instrumentalne). Co więcej, pod- czas gdy teorie S-R podstawowe znaczenie przypisywały motywacji popę- dowej, opartej na modelu „kija", wiążącej się z redukcją napięcia, to Kelly pierwszorzędną wagę przypisywał motywacji poznawczej, opartej na mo- delu „osiołka" i wiążącej się z postępującym rozszerzaniem się systemu kon- struktów. Omawiane tutaj teorie uczeniowe zostały w dużej mierze zastą- pione przez swoje rozwinięcia, dokonane w ramach poznawczej rewolucji w psychologii, przy czym teorię Kelly'ego można uważać za czynnik mają- cy udział w tej rewolucji na polu problematyki osobowości. KONSTRUKTY DOTYCZĄCE TEORII OSOBOWOŚCI Czy można na podstawie omówionych do tej pory teorii stworzyć system konstruktów stosujący się do teorii osobowości? Co by było, gdyby, na przy- kład, na arkuszu Rep testu zamiast ról umieścić omawiane dotychczas teo- rie i poprosić jakiegoś studenta o porównanie ich triad w celu określenia konstruktów z biegunami podobieństwa i przeciwieństwa? Jakiego rodza- ju konstrukty zostałyby sformułowane jako posiadające znaczenie w odnie- sieniu do teorii osobowości? Jak duże byłoby ich zróżnicowanie, wynikają- ce z różnic pomiędzy studentami czy teoretykami osobowości? Przedstawi- my kilka z możliwych do rozważenia konstruktów, inne pozostawiając do sformułowania czytelnikowi, w ramach jego osobistego systemu konstruk- tów: całościowy - skoncentrowany na poszczególnych elementach, dynamicz- ny - statyczny, osobowość jako struktura stosunkowo stabilna - osobowość jako struktura stosunkowo zmienna, podkreślanie znaczenia nieświadomości - pomijanie znaczenia nieświadomości, podkreślanie znaczenia Ja - pomija- nie znaczenia Ja, konstruktywizm - „realizm", człowiek aktywny - człowiek bierny lub reaktywny. 464 ROZDZIAŁ 12 POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI GŁÓWNE POJĘCIA Konstrukt przepuszczalny (permeable con- struct). Konstrukt, który przyjmuje nowe ele- menty (Kelly). Konstrukt nieprzepuszczalny (impermeable construct). Konstrukt, który nie przyjmuje nowych elementów (Kelly). Usztywnienie (tightening). Stosowanie róż- nych konstruktów do dokonywania takich samych przewidywań, bez względu na oko- liczności (Kelly). Rozluźnienie (loosening). Stosowanie jedne- go konstruktu do dokonywania różnych prze- widywań (Kelly). Zawężenie (constriction). Ograniczanie sys- temu konstruktów w celu zredukowania nie- zgodności (Kelly). Rozszerzenie (dilation). Poszerzanie systemu konstruktów w celu zwiększenia jego zakre- su stosowalności (Kelly). Konstrukt zanurzony (submerged construct). Konstrukt, który kiedyś mógł być wyrażony sło- wami, lecz teraz jeden albo oba jego bieguny nie mogą zostać zwerbalizowane (Kelly). Agresja (agression). Aktywne rozszerzanie systemu konstruktów osoby (Kelly). Wrogość (hostility). Doprowadzanie innych do oczekiwanych zachowań, mające na celu potwierdzenie trafności własnego systemu konstruktów (Kelly). Terapia ustalonej roli (fbced-role therapy). Technika terapeutyczna, wykorzystująca sce- nariusze osobowości. Odgrywanie ról mobi- lizuje ludzi do podejmowania nowych zacho- wań i do postrzegania siebie w sposób od- mienny od dotychczasowego (Kelly). Konstrukt stale dostępny (chronically acces- sible construct). Konstrukt aktywizujący się łatwo i na podstawie niewielkiej liczby infor- macji (Higgins). PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Według Kelly'ego, zaburzenia psychiczne są nieprawidłowymi reakcjami na odczucia lęku, zagrożenia lub strachu, prowadzącymi do niewłaściwe- go funkcjonowania systemu konstruktów. 2. Zaburzone reakcje na lęk można obserwować w sposobie, w jaki konstruk- ty są stosowane do interpretowania nowych zdarzeń (stają się nadmiernie przepuszczalne lub nieprzepuszczalne), w sposobie, w jaki konstrukty są używane do przewidywania przyszłości (nadmierne usztywnienie lub roz- luźnienie), oraz w organizacji całego systemu konstruktów. 3. Zdaniem Kelly'ego, samobójstwa i wrogość są wyrazem prób redukcji za- grożenia, wywoływanego zbliżającą się zmianą systemu konstruktów. Sa- mobójstwo jest ucieczką przed tym, co nieuniknione (fatalizm), lub przed poczuciem braku jakiejkolwiek pewności. Wrogość jest podejmowaną przez osobę próbą doprowadzenia innych do oczekiwanych przez nią zachowań. 4. Według Kelly'ego, psychoterapia jest procesem rekonstruowania systemu konstruktów. Pozytywnym zmianom sprzyjają: atmosfera eksperymento- wania, obecność nowych elementów, umożliwiających tworzenie nowych konstruktów, oraz dostępność informacji oceniającej trafność osobowego systemu konstruktów. Podstawowe twierdzenia 455 5. Terapia ustalonej roli mobilizuje klientów do nowych sposobów zachowa- nia oraz do prezentowania i konstruowania siebie w sposób odmienny od dotychczasowego. 6. Przypadek Ronalda Barretta ilustruje podejmowane przez Kelly'ego próby zastosowania analizy konstruktów osobistych do konkretnej osoby oraz wykorzystania terapii ustalonej roli jako techniki wywołującej zmiany sys- temu konstruktów. 7. Badania zainspirowane teorią konstruktów osobistych dotyczyły przede wszystkim Rep testu. Ostatnie prace badawcze, prowadzone w ramach nurtu psychologii poznawczej (rozdz. 15.), dotyczyły funkcjonowania konstruk- tów stale dostępnych oraz kulturowych różnic w zawartości konstruktów, ich tworzeniu i stosowaniu. 8. Mimo że Kelly odmawiał przyporządkowania swojej teorii do określonego nurtu, można ją określić jako poznawczą teorię osobowości, ze względu na to, że nadrzędnym przedmiotem jej zainteresowania jest sposób, w jaki ludzie przetwarzają informacje o otaczającym świecie, oraz z uwagi na właściwości stworzonego na jej podstawie Rep testu, stosowanego do po- miaru systemów konstruktów. 9. Dokonując oceny teorii konstruktów osobistych, docenia się jej mocne strony, którymi są: podkreślanie roli procesów poznawczych, połączenie propozy- cji pewnych praw ogólnych z uwzględnieniem wyjątkowości poszczegól- nych osób oraz stworzenie narzędzia pomiarowego i techniki terapeutycz- nej, pozostających w ścisłych związkach z teorią. Równocześnie, teoria pomija pewne istotne obszary zainteresowań psychologii, nie potrafi zmie- rzyć się z niektórymi spośród pytań podstawowych, a jej wpływ na bada- nia i terapię był ograniczony. 10. Podążając tropem teorii konstruktów osobistych, z poglądów trzech teo- retyków - na przykład Freuda, Rogersa i Kelly'ego - uczynić można kon- strukty, posiadające bieguny podobieństwa i przeciwieństwa oraz, w kate- goriach tych konstruktów, porównać teorie osobowości. TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: BANDURA I MISCHEL OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORÓW I ICH PROPOZYCJI Albert Bandura (1925-) Walter Mischel (1930-) UJĘCIE OSOBY UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ SPOŁECZNO-POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Struktura Oczekiwania - przekonania Różnicowanie sytuacji i spójność wewnętrzna osobowości Ja i przekonania na temat własnej skuteczności Cele Kompetencje - umiejętności Dynamika Cele, standardy i samoregulacja Poczucie własnej skuteczności i wykonanie Wybór Wysiłek, uporczywość, wykonanie Emocja Radzenie sobie Ujęcie motywacji - podsumowanie Wzrastanie i rozwój Uczenie przez obserwację Nabywanie a wykonanie Warunkowanie zastępcze Nabywanie umiejętności odraczania gratyfikacji Ujęcie wzrostu i rozwoju - podsumowanie GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Czy pamiętasz swój pierwszy dzień w średniej szkole? Być może nawet nie chcesz go pamiętać! Cóż może bardziej odbierać odwagę niż brak wiedzy 0 tym, jak należy się zachować, zwłaszcza w środowisku, gdzie „pasowanie do innych" jest najważniejsze? Pewna młoda dziewczyna, choć odczuwała niepokój i nie wiedziała, czego może się spodziewać, postanowiła potrakto- wać pierwszy dzień w szkole średniej jako okazję do uczenia się. Zdecydowa- ła, że będzie naśladować najlepiej radzących sobie w szkole starszych uczniów. Zwracała uwagę na to, o czym rozmawiali, jak byli ubrani, gdzie chodzili 1 kiedy. Wkrótce stała się najbardziej lubianym pierwszakiem w klasie. Na tę młodą dziewczynę w bardzo dużym stopniu wpłynęło jej nowe śro- dowisko, ale jednocześnie ona sama decydowała on tym, jak reagować na ten wpływ. Zgodnie z podstawowym założeniem społeczno-poznawczej teorii oso- bowości zachowanie jest rezultatem interakcji między osobą a środowiskiem. Teorię tę wyróżnia spośród innych nacisk na społeczne źródła zachowania oraz znaczenie poznania (procesów myślowych) w funkcjonowaniu człowie- ka. Ludzie są zgodnie z nią ujmowani jako podmioty zdolne do aktywnego kierowania własnym życiem oraz uczenia się złożonych wzorców zachowa- nia, pomimo braku nagród. Chociaż teoria społeczno-poznawcza rozwinęła się z tradycyjnej teorii uczeniowej, to uwzględniła nowe kierunki i jest obec- nie ważną teorią w psychologii osobowości. PYTANIA 1. W jakim stopniu zachowanie ludzi w różnych sytuacjach jest wewnętrznie spójne? 2. Jak istotne jest wzmocnienie w uczeniu? 3. Jak ważne są modele roli w rozwoju osobowości? 4. Jak ważne dla motywacji i wykonania są przekonania na temat własnych kom- petencji? Czy można mówić o poczuciu własnej skuteczności lub samoocenie w jakimś ogólnym sensie? Korzenie teorii społeczno-poznawczej tkwią w tradycyjnej teorii uczenio- wej (rozdz. 10.)- Początkowo była ona znana jako teoria społeczno-uczenio- wa, a w poprzednim wydaniu tej książki została zaprezentowana jako jed- no z uczeniowych ujęć osobowości. Z czasem teoria ewoluowała. W coraz większym stopniu podkreślała rolę poznania (procesów myślowych) w funk- cjonowaniu człowieka. Stała się również bardziej usystematyzowana. Dzi- siaj znana jest jako teoria społeczno-poznawcza, a jej status uzasadnia przed- stawienie jej niezależnie od uczeniowych ujęć osobowości. W teorii społeczno-poznawczej podkreśla się społeczne źródła zachowa- nia oraz znaczenie poznawczych procesów myślowych we wszystkich aspek- Pytania 469 tach funkcjonowania człowieka - motywacji, emocjach i działaniu. Jest ona najpełniej przedstawiona w pracach dwóch psychologów, Alberta Bandury i Waltera Mischela. Określając swoje stanowisko, teoretycy społeczno-poznawczy byli kry- tyczni wobec wielu aspektów wcześniej przedstawionych teorii. Na przy- kład, krytykowali obecny w psychoanalizie nacisk na wewnętrzne instynk- ty i nies'wiadome siły, których nie można badać w sposób uporządkowany. Ponadto krytykowali tradycyjne teorie cechowe i psychoanalityczne za pod- kreślanie wewnętrznych dyspozycji, które mają prowadzić do spójności wewnętrznej zachowania w różnych sytuacjach (Bandura, 1986, 1999; Mischel, Shoda, 1998, 1999). W przeciwieństwie do wcześniejszych poglą- dów, w teorii społeczno-poznawczej podkreśla się zmienność zachowania, które jest odpowiedzią osoby na zmiany w środowisku. Zgodnie z teorią społeczno-poznawczą, zachowanie jest specyficzne wobec sytuacji, a ludzie w różnych sytuacjach ujawniają charakterystyczne dla siebie wzorce zacho- wania (Shoda, Mischel, Wright,1994). Zdaniem teoretyków społeczno-po- znawczych, te charakterystyczne wzorce sytuacja - zachowanie mówią o osobowości więcej niż ogólne, niezależne od sytuacji, różnice, podkreśla- ne przez teoretyków kładących nacisk na cechy. Na przykład, teoretycy spo- łeczno-poznawczy sugerują, że ważniejsza jest wiedza o tym, w jakich sy- tuacjach osoba zachowuje się ekstrawertywnie, a w jakich introwertywnie, niż znajomość jej ogólnego poziomu ekstrawersji - introwersji w porówna- niu z innymi ludźmi. Próbując wyjść poza tradycyjną dyskusję dotyczącą względnej ważności wewnętrznych i zewnętrznych determinant zachowa- nia, teoretycy społeczno-poznawczy sugerują, że zawsze ma miejsce proces interakcji między organizmem i środowiskiem. Dodatkowo, teoretycy społeczno-poznawczy próbują wyjść poza trady- cyjny podział dziedziny na behawioralne versus humanistyczne ujęcie oso- by. Są psychologami behawioralnymi, ponieważ kładą nacisk na systema- tyczne badanie ludzkiego zachowania, ale są również humanistycznymi, ponieważ podkreślają możliwości człowieka w zakresie wpływania na swoje przeznaczenie oraz rozwijania się w ramach biologicznych ograniczeń (Ban- dura, 1999). Wreszcie, teoria społeczno-poznawczą różni się od tradycyj- nej teorii uczeniowej, opartej na wzmocnieniu, tym, że podkreśla się w niej znaczenie procesów poznawczych oraz sugeruje, iż uczenie pojawia się bez nagrody (tab. 13.1). Tabela 13.1. Specyficzne cechy teorii społeczno-poznawczej 1. Nacisk na ujmowanie człowieka jako kogoś aktywnie działającego. 2. Nacisk na społeczne źródła zachowania. 3. Nacisk na poznawcze (myślowe) procesy. 4. Nacisk na sytuacyjną specyfikę zachowania. 5. Nacisk na systematyczne badania. 6. Nacisk na uczenie złożonych wzorców zachowania bez nagrody. 470 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA W społeczności akademickiej, teoria społeczno-poznawcza jest prawdo- podobnie najbardziej popularną teorią osobowości. Zdobywa ona również coraz więcej zwolenników wśród psychologów klinicznych. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA AUTORÓW I ICH PROPOZYCJI ALBERT BANDURA (1925-) Albert Bandura dorastał w Kanadzie, w północnej Albercie, a studiował w University of British Columbia. Po zakończeniu studiów magisterskich, zdecydował się na studia doktoranckie w zakresie psychologii klinicznej w University of Iowa, ponieważ ten uniwersytet był znany z bardzo wyso- kiej jakości badań nad procesami uczenia. Już wtedy Bandura interesował się zastosowaniem teorii uczeniowej do problemów klinicznych. W wywia- dzie Bandura stwierdził, że „bardzo interesował się takim ujmowaniem zja- wisk klinicznych, które umożliwiłyby ich eksperymentalne badanie, gdyż jako praktycy odpowiadamy za ocenę skuteczności procedury i nie powin- niśmy stosować terapii, zanim nie jesteśmy pewni jej efektów" (cyt. za Evans, 1976, s. 243). W Iowa Bandura podlegał wpływowi Kennetha Spen- ce'a, następcy Clarka Hulla, oraz ogólnemu naciskowi na precyzyjną anali- zę pojęciową, a także ścisłe badania eksperymentalne. W tym okresie był rów- nież po wpływem prac Neala Millera i Johna Dollarda. Po uzyskaniu tytułu doktora w Iowa w 1952 roku, Bandura przeniósł się na Uniwersytet Stanforda i rozpoczął pracę nad procesami interakcji w psychoterapii oraz wzorcami rodzinnymi, które prowadzą do agresji u dzieci. Praca nad rodzinnymi przyczynami agresji, prowadzona wraz z Ri- chardem Waltersem - jego pierwszym doktorantem - doprowadziła do tego, że zaczął podkreślać rolę modelowania (uczenia przez obserwację innych) w rozwoju osobowości. Rezultatem tych badań oraz późniejszych badań laboratoryjnych nad procesami modelowania były książki Agresja w okresie dorastania (1959) oraz Social learning and personality development (1963). Bandura twierdzi, że prowadzi wielostronny program badań, ukierun- kowany na poznanie tych aspektów zdolności człowieka, które należy pod- kreślić w całościowej teorii zachowania. Jego książka z 1986 roku, Social foundations of thought and action, jest próbą sformułowania takiej teorii. Jego nacisk na możliwości człowieka jest związany z zainteresowaniem rozwojem osobowości oraz zmianą w efekcie terapii. Ostatnie prace Ban- dury dotyczą motywacji człowieka oraz implikacji poczucia osobistej sku- teczności (kompetencji) dla psychologicznego i fizycznego dobrostanu. Po- nadto, w swojej najnowszej pracy koncentruje się na tym, jak warunki spo- łeczne i ekonomiczne wpływają na przekonania ludzi, dotyczące ich możli- wości wpływania na wydarzenia (Bandura, 1977). Ogólna charakterystyka autorów i ich propozycji 47 \ Bandura otrzymał wiele nagród za wybitne osiągnięcia naukowe. W 1974 roku został wybrany przewodniczącym American Psychological Association, a w 1980 roku otrzymał specjalną nagrodę naukową tego towarzystwa (Award for Distinguished Scientific Contribution) za „prezentowanie mi- strzowskiego wzoru badacza, nauczyciela i teoretyka". WALTER MISCHEL (1930-) Walter Mischel urodził się w Wiedniu i przez pierwszych dziewięć lat miesz- kał „w takiej odległości od domu Freuda, którą mógł bez trudu pokonać w zabawie". Opisuje możliwy wpływ tego okresu w następujący sposób: Kiedy zacząłem czytać książki psychologiczne, najbardziej zafascynował mnie Freud. Jako studentowi City College (w Nowym Yorku, gdzie moja rodzina osiedliła się po spowodowanym przez Hitlera exodusie z Europy w 1939), psychoanaliza wydawała mi się najbardziej wyczerpującym ujęciem człowie- ka. Ale mój entuzjazm zgasł, kiedy próbowałem zastosować te idee wobec młodocianych przestępców, pracując jako pracownik społeczny w dzielnicy Nowego Yorku Lower East Side: jakoś próby zapewnienia tym młodym lu- dziom „wglądu" nie pomagały ani im, ani mnie. Te pojęcia nie pasowały do tego, co widziałem, więc zacząłem szukać innych, bardziej użytecznych. Źródło: Mischel, 1978, informacja osobista. Praca Mischela z młodocianymi przestępcami jest szczególnie ważna z dwóch powodów. Po pierwsze, prawdopodobnie wiąże się ona z długo- trwałym zainteresowaniem Mischela mechanizmami psychologicznymi le- żącymi u podłoża odraczania gratyfikacji i samokontroli. Po drugie, istnie- je podobieństwo między nim i Bandurą, ponieważ obaj, rozpoczynając pracę kliniczną, zajmowali się agresywnymi młodymi ludźmi. Mischel uzyskał tytuł doktora w Ohio State University, gdzie był pod wpływem George'a Kelly'ego i Juliana Rottera. Wpływ Kelly'ego widać w podkreślaniu przez Mischela roli tego, jak ludzie konstruują swoje do- świadczenie i siebie samych. Wpływ Rottera widoczny jest w znaczeniu, jakie Mischel przypisywał oczekiwaniom rezultatu oraz wartościom rezul- tatu w determinowaniu zachowania w danej sytuacji (teoria oczekiwanie - wartość) (Mischel, 1999). Mischel opisuje te wpływy następująco: George Kelly i Julian Rotter byli moimi dwoma mistrzami, którzy trwale wpłynęli na moje myślenie. Uważam, że moja praca dotycząca zarówno poznania, jak i uczenia społecznego jest wyraźnie zakorzeniona w ich myśle- niu. Odpowiada ich ujmowaniu człowieka jako tego, kto zarówno konstruuje, jak i działa, wchodząc w interakcje ze zmiennością w środowisku i próbując uczynić swoje życie spójnym wewnętrznie nawet w obliczu wszystkich niesta- łości. Źródło: Mischel, 1978, informacja osobista. 472 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA Po uzyskaniu doktoratu w Ohio State University Mischel spędził wiele lat na Uniwersytecie Harvarda, a następnie dołączył do Bandury na Uniwersy- tecie Stanforda. W tym czasie (1965) uczestniczył w projekcie Korpusów Pokoju, dotyczącym pomiaru osobowości, co wywarło na nim głęboki wpływ. W ramach prac nad tym projektem stwierdzono, że miary ogólnych cech nie były dobrym predyktorem zachowania. W istocie, były jeszcze gorszym predyktorem niż miary oparte na samoopisie. To zwiększyło sceptycyzm Mischela wobec użyteczności tradycyjnych teorii osobowości, takich jak teorie odwołujące się do cech oraz teoria psychoanalityczna, które kładą nacisk na stałe i ogólne charakterystyki osobowości (Mischel, 1990). Kul- minacją tego sceptycyzmu była opublikowana w 1968 roku książka Mischela Personality and assessment, wspomniana w rozdz. 8., która stała się cen- tralnym przedmiotem dyskusji osoba - sytuacja. Mischel charakteryzował swój sceptycyzm dotyczący użyteczności ogólnych charakterystyk osobo- wości w następujący sposób: Charakterystyki jednostek, wykorzystujące wymiary popularnych cech (takich jak „Sumienność" lub „Ekstrawersja"), stanowią użyteczne ogólne podsumo- wania ich przeciętnego poziomu zachowań, ale pomijają, moim zdaniem, uderzające zróżnicowanie często widoczne w tej samej osobie, jeśli obserwuje się ją przez dłuższy okres i w różnych sytuacjach. Czy może się zdarzyć, że osoba, która jest wobec własnej rodziny bardziej dbająca, wspierająca i pełna poświęcenia niż inni ludzie, będzie jednocześnie mniej dbająca i altruistyczna niż inni w odmiennych kontekstach? Czy te różnice w zależności od sytuacji mogą być znaczącymi, stałymi wzorcami, które trwale charakteryzują osobę, a nie tylko przypadkowymi fluktuacjami? Jeśli tak, to jak należy je rozumieć i co one odzwierciedlają? Czy warto je wziąć pod uwagę w pomiarze osobo- wości w celu zdefiniowania stałości i plastyczności zachowania człowieka i jego charakterystyk? Te pytania zaczęły mnie dręczyć, a poszukiwanie odpo- wiedzi na nie stało się podstawowym celem na resztę mojego życia. Źródło: Mischel, cyt. za Pervin, 1996, s. 76. W 1978 roku Mischel otrzymał nagrodę od Sekcji Psychologii Klinicznej American Psychological Association (Distinguished Scientist Award), a w 1983 roku został wyróżniony przez to towarzystwo za wybitny wkład do teorii i pomiaru osobowości. Od 1984 roku jest profesorem psychologii w Columbia University. UJĘCIE OSOBY Zarówno Bandura, jak i Mischel uznają związek ogólnego ujęcia osoby z teo- rią osobowości i obaj starali się wprost wyrażać swoje poglądy w tym za- kresie. Bandura twierdzi, że „poglądy na temat ludzkiej natury wpływają Ujęcie osoby 473 na to, który aspekt ludzkiego funkcjonowania jest najdokładniej badany, a który nie podlega analizom. W podobny sposób pojęcia teoretyczne de- terminują paradygmaty stosowane w toku zbierania danych. Z kolei dane kształtują określoną teorię" (1977, s. vi). Innymi słowy, jest dwukierunko- wy lub wzajemny związek między ujęciem osoby, programem badawczym i teorią osobowości. Współczesna teoria społeczno-poznawcza podkreśla ujęcie osoby jako kogoś aktywnie działającego i wykorzystującego procesy poznawcze do re- prezentowania zdarzeń, przewidywania przyszłości, wyboru między róż- nymi działaniami oraz porozumiewania się z innymi (Bandura, 1999; Mi- schel, 1999; Mischel, Shoda, 1999). Odrzuca się ujmowanie osoby jako bier- nej ofiary nieświadomych impulsów oraz własnej historii lub kogoś biernie reagującego na zdarzenia w środowisku. Teorie, w których podkreśla się czynniki wewnętrzne, a pomija zewnętrzne, są odrzucane, ponieważ nie uwzględniają wrażliwości jednostki na zmieniające się sytuacje. Jednocze- śnie odrzucane są teorie podkreślające czynniki zewnętrzne kosztem we- wnętrznych, ponieważ nie uwzględniają one roli poznawczego funkcjono- wania w zachowaniu. Odrzucając zarówno pogląd, że ludzie są popychani przez wewnętrzne siły, jak i pogląd, że są przyciągani przez bodźce zewnętrzne, teoretycy spo- łeczno-poznawczy sugerują, iż zachowanie można wyjaśnić w kategoriach interakcji między osobą i środowiskiem, procesu, który Bandura nazywa wzajemnym determinowaniem. Ludzie podlegają czynnikom zewnętrz- nym, ale również decydują o tym, jak się zachować. Osoba zarówno odpo- wiada na sytuacje, jak i aktywnie konstruuje sytuacje oraz wpływa na nie. Ludzie wybierają sytuacje oraz są przez nie kształtowani. Wpływają na za- chowanie innych i są przez zachowania innych ludzi kształtowani. Mischel opisywał ten wyłaniający się obraz człowieka następująco: Jest to obraz człowieka jako kogoś aktywnego, świadomie rozwiązującego problemy, zdolnego do korzystania z ogromnej ilości doświadczeń i poznaw- czych możliwości, posiadającego duży potencjał dobra i zła, aktywnie kon- struującego swój psychologiczny świat oraz wpływającego na środowisko i podlegającego wpływowi środowiska zgodnie z pewnymi prawami... To jest obraz odbiegający od modeli opartych na instynkcie i redukcji popędu, sta- tycznych, globalnych cech i automatycznych związków bodziec - reakcja, kształtowanych przez tradycyjne teorie osobowości. To jest obraz, który wskazuje na wady wszystkich upraszczających teorii, ujmujących zachowanie jako wyłączny rezultat niewielkiej grupy determinant, niezależnie od tego, czy są to nawyki, cechy, popędy, czynniki wzmacniające, konstrukty, instynkty czy geny, czy są one zlokalizowane wyłącznie wewnątrz czy na zewnątrz osoby. Źródło: Mischel, 1976, s. 253. 474 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA UJĘCIE NAUKI, TEORII I BADAŃ Zarówno Bandura, jak i Mischel są zwolennikami teorii i badań empirycz- nych. Zdecydowanie opowiadają się za jasnymi pojęciami, które są oparte na systematycznych obserwacjach. Teorie, w których kładzie się nacisk na siły motywacyjne, takie jak potrzeby, popędy, impulsy, są krytykowane za swoją niejasność i małą użyteczność w przewidywaniu oraz zmianie zachowania. Podczas gdy radykalny behawioryzm odrzucał badanie procesów po- znawczych ze względu na brak zaufania do danych introspekcyjnych, to Bandura i Mischel uważają, że takie procesy muszą być badane, a wyko- rzystywanie niektórych rodzajów samoopisu jest zarówno uzasadnione, jak i pożądane. Sugerują oni, iż samoopis, który odnosi się do ściśle określo- nych zjawisk oraz jest podany w warunkach, które nie skłaniają do warto- ściujących ocen, może być użytecznym narzędziem w rozumieniu proce- sów poznawczych. Podsumowując, można powiedzieć, że w teorii społeczno-poznawczej kładzie się nacisk zarówno na badanie różnorodnych aspektów ludzkiego zachowania, jak i na ścisłość naukową, zarówno na badanie wewnętrznych procesów, jak i systematyczne obserwacje. Prawdopodobnie to połączenie zainteresowania ważnymi celami człowieka i dbałości o kryteria naukowe w największym stopniu wyjaśnia aktualną popularność tej teorii. SPOŁECZNO-POZNAWCZA TEORIA OSOBOWOŚCI Przygotowaliśmy tło dla przedstawienia szczegółów społeczno-poznawczej teorii osobowości. Prezentując ją, należy pamiętać o znaczeniu procesów poznawczych dla ludzkiej motywacji, emocji, działania, jak również o spo- łecznych źródłach ludzkiego zachowania. STRUKTURA Struktury osobowościowe eksponowane w teorii społeczno-poznawczej obejmują przede wszystkim procesy poznawcze. Na trzy pojęcia struktural- ne należy zwrócić szczególną uwagę: oczekiwania - przekonania, kompe- tencje - umiejętności oraz cele. Oczekiwania - przekonania W teorii społeczno-poznawczej zwraca się szczególną uwagę na oczekiwania ludzi dotyczące zdarzeń oraz ich przekonania na temat samych siebie. Na Społeczno-poznawcza teoria osobowości 475 przykład, ludzie posiadają oczekiwania na temat zachowań innych oraz nagród i kar za ich własne zachowanie w określonego rodzaju sytuacjach. Posiadają również przekonania dotyczące własnych możliwości radzenia sobie z zadaniami i wyzwaniami w określonych typach sytuacji. W sposób oczywisty obejmują one procesy poznawcze, takie jak kategoryzacja sytu- acji (na przykład, sytuacje pracy i zabawy, sytuacje formalne i nieformal- ne, sytuacje zagrażające i bezpieczne), przewidywanie przyszłości oraz autorefleksja. Podkreśla się tutaj sytuacyjną specyfikę oczekiwań i przeko- nań osób. Chociaż ludzie mogą posiadać jakieś zgeneralizowane oczekiwa- nia i przekonania, takie jak opisywane przez Rottera zgeneralizowane ocze- kiwania, dotyczące wewnętrznego umiejscowienia kontroli, to większe zna- czenie mają oczekiwania i przekonania ukształtowane w odniesieniu do określonych sytuacji lub grup sytuacji. Gdybyśmy nie widzieli różnic mię- dzy sytuacjami, zawsze zachowywalibyśmy się tak samo. Żadne zwierzę nie przeżyłoby w takich warunkach. Odróżnianie sytuacji ze względu na potrzeby, które mają być zaspokojone (na przykład głód, seks, bezpieczeń- stwo), jest decydujące dla przetrwania. Poza tym, ludzie ze względu na swoje ogromne zdolności poznawcze dokonują niewiarygodnie dużo roz- różnień między sytuacjami. A sposób, w jaki jednostki spostrzegają sytu- acje lub grupują je, jest w wysokim stopniu idiosynkratyczny. Zatem, jedna osoba konstruuje sytuację jako zagrażającą, a inna jako ekscytującą, jedna osoba spostrzega dwie sytuacje jako bardzo podobne, inna jako zupełnie różne. Jest oczywiste, że zachowanie przebiega za każdym razem inaczej, stosownie do różnic w percepcji sytuacji. Zgodnie z teorią społeczno-po- znawczą, istota osobowości leży w różnych sposobach spostrzegania sytu- acji przez ludzi oraz różnych wzorcach zachowań, ukształtowanych zgod- nie z tymi odmiennymi spostrzeżeniami. Różnicowanie sytuacji i spójność wewnętrzna osobowości Jak wcześniej zauważono, zgodnie z teorią społeczno-poznawcza wzorce zachowań ludzi różnią się w zależności od sytuacji. Zgodnie z teorią, roz- wijają oni oczekiwania typu jeśli... to: jeśli ma miejsce taka sytuacja, to mogę oczekiwać, że wydarzy się to i to. W konsekwencji, kształtują oni stałe wzor- ce relacji sytuacja - zachowanie. Czy istnieją dowody na takie zindywidu- alizowanie w organizowaniu sytuacji i czy można opisywać osoby w kate- goriach stałych profilów związków sytuacja - zachowanie? Mischel twier- dził, że właśnie to pytanie go dręczyło, a poszukiwanie odpowiedzi na nie stanowiło cel większości jego badań. Badania oparte na danych odwołujących się do samoopisu jasno potwier- dzają stanowisko, że ludzie spostrzegają siebie jako czujących i działają- cych inaczej w różnych typach sytuacji (Pervin, 1976). Na przykład, osoba badana może twierdzić, że jest zrelaksowana i zachowuje się ekstrawer- tywnie w towarzystwie rówieśników, natomiast w domu jest napięta i in- 476 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA trowertywna. Inna osoba badana twierdzi, że w pracy jest skłonna do gnie- wu i dominująca, a w domu wrażliwa i opiekuńcza. Ludzie kategoryzują sy- tuacje w różny sposób i różne uczucia oraz zachowania towarzyszą tym ka- tegoriom, ale wszyscy twierdzą, że czują i zachowują się odmiennie w róż- nych typach sytuacji. To są, jednakże, dane odwołujące się do samoopisu. Czy obiektywne pomiary zachowania potwierdzają takie obserwacje? Najnowsze badania Mischela i jego współpracowników dostarczają wska- zówek do odpowiedzi na to pytanie (Shoda, Mischel, Wright, 1994). W tych badaniach obserwowano dziewczęta i chłopców w różnych warunkach obo- zowych przez 6 tygodni. Obserwowano ich w takich warunkach, jak wyko- nywanie prac stolarskich, spotkania w chatach, przebywanie w klasie, po- siłek, zajęcia na boisku oraz oglądanie telewizji. W tych warunkach sytu- acje definiowano ze względu na to, czy osoba badana ma kontakt z rówie- śnikiem lub z dorosłym opiekunem i czy interakcja ma charakter pozytyw- ny czy negatywny (na przykład dziecko jest nagradzane lub karane przez opiekuna albo rówieśnik mu dokucza). Każde dziecko obserwowano w spo- sób regularny, zależny od tego, jak często każde z pięciu rodzajów zacho- wań pojawiało się w każdej zdefiniowanej sytuacji: werbalna agresja (do- kuczanie, prowokowanie, straszenie); fizyczna agresja (uderzanie, popy- chanie, fizyczne zranienie); płacz lub infantylne zachowanie; uleganie lub poddawanie się, wypowiedzi prospołeczne. Każda obserwacja trwała go- dzinę. Prowadzono obserwacje pięć godzin dziennie, sześć dni w tygodniu, przez sześć tygodni. Średnio każde dziecko obserwowano przez 167 go- dzin. W sumie, była to ogromna ilość obserwacji każdego dziecka, obejmu- jących zachowania wyrażane w różnych sytuacjach przez dłuższy czas. Jakie były rezultaty? Oczywiście, stwierdzono znaczne różnice w zacho- waniach pojawiających się w różnych sytuacjach. Ludzie rzeczywiście za- chowują się różnie w różnych typach sytuacji. Ogólnie zachowanie na bo- isku różni się od tego w klasie, a zachowanie na spotkaniu w chacie różni się od tego przy pracach stolarskich. Wystąpiły oczywiście także różnice indywidualne w uśrednionych częstotliwościach pojawiania się każdego z pięciu obserwowanych typów zachowań. Teoretycy kładący nacisk na ce- chy wskazują różnice indywidualne w średnich częstotliwościach pojawia- nia się zachowania w różnych sytuacjach. Jednakże dla teorii społeczno- poznawczej bardziej podstawowe pytanie brzmi, czy można opisać osoby w kategoriach charakterystycznych dla nich wzorców relacji sytuacja - za- chowanie. Innymi słowy, czy ludzie różnią się w zakresie wzorców zacho- wania, nawet jeśli ich średni poziom zachowania jest taki sam? Czy dwie osoby mogą ujawniać taki sam średni poziom agresywnego zachowania, uzyskać taką samą ocenę na wymiarze takiej cechy jak agresywność, ale jednocześnie różnić się ze względu na sytuacje, w jakich ujawniają swoją agresywność? Wyniki Mischela i jego współpracowników rzeczywiście wspierają tezę, że ludzie posiadają charakterystyczne dla siebie, trwałe pro- file określonych zachowań w określonych grupach sytuacji. Weźmy, na przy- Spoteczno-poznawcza teoria osobowości 477 Podejście rówieśnika Dokuczanie rówieśnika Podejście rówieśnika Dokuczanie rówieśnika Nagrodzenie przez dorosłego Ostrzeżenie dorosłego Ukaranie przez dorosłego Nagrodzenie przez dorosłego Ostrzeżenie dorosłego Ukaranie przez dorosłego Ryc. 13.1. Intraindywidualne profile werbalnej agresji w pięciu rodzajach sytuacji psy- chologicznych dla dwóch osób. (Adaptacja z Shoda, Mischel i Wright, 1994, s. 6). kład, pod uwagę profile werbalnej agresji dwóch osób w pięciu rodzajach sytuacji psychologicznych (ryc. 13.1). Profile tych dwóch osób wyrażające agresję werbalną w różnych sytuacjach wyraźnie różnią się od siebie. Każ- da z nich zachowuje się w sposób względnie stały wewnątrz określonej grupy sytuacji, ale różnie - między grupami sytuacji. Średni poziom zachowania w różnych sytuacjach zamaskowałby takie charakterystyczne wzorce rela- cji sytuacja - zachowanie. Jakie wnioski można wysnuć z tych badań? Mischel i jego współpracow- nicy sugerują, że jednostki posiadają charakterystyczne dla nich wzorce relacji sytuacja - zachowanie, które nazywa podpisami behawioralnymi (behavioral signatures). Zdaniem tych badaczy, w przeciwieństwie do cech podkreślających sumę zachowań w różnych sytuacjach, „to jest ten rodzaj intraindywidualnej stałości we wzorcach i organizacji zachowania, który wydaje się centralnym przedmiotem psychologii osobowości, gdyż jej osta- tecznym celem jest rozumienie i uchwycenie indywidualnego funkcjono- wania jednostki" (Shoda, Mischel, Wright, 1994, s. 683). Ja i przekonania na temat wtasnej skuteczności Społeczno-poznawcze po- jęcie Ja odnosi się do procesów, które są częścią psychologicznego funkcjo- nowania jednostki. W pewnym sensie u osoby nie występuje struktura okre- ślana mianem Ja, lecz procesy odnoszące się do niej samej, które są częścią osoby. Ponadto w teorii społeczno-poznawczej krytykuje się wcześniejsze pojęcia Ja za to, że są zbyt ogólne. Sugeruje się, że nie istnieje jeden obraz siebie, lecz przekonania na temat sobie oraz procesy samokontroli, które zmieniają się w zależności od czasu i sytuacji. Pewien aspekt spostrzegania siebie stał się centralnym przedmiotem my- ślenia Bandury. Jest to poczucie własnej skuteczności, czyli to, jak osoba spostrzega swoją zdolność do radzenia sobie w określonych sytuacjach (Ban- 478 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA dura, 1997). Pojęcie poczucia własnej skuteczności odnosi się do sądów, jakie ludzie formułują na temat swoich umiejętności działania w określo- nej sytuacji lub wobec określonego zadania. Zdaniem Bandury, sądy na te- mat własnej skuteczności wpływają na to, jakiego rodzaju działanie wybie- ramy, jak duży wysiłek podejmujemy, jak uporczywie realizujemy zadanie oraz jakie są nasze emocjonalne reakcje, kiedy przewidujemy wystąpienie jakiejś sytuacji lub gdy się już w niej znajdujemy. Jest oczywiste, że myśli- my, czujemy i zachowujemy się inaczej w sytuacjach, w których jesteśmy pewni naszych możliwości w porównaniu z sytuacjami, w których czujemy się niepewni lub niekompetentni. Podsumowując, można powiedzieć, że spostrzeganie własnej skuteczności wpływa na wzorce myślenia, motywa- cję, wykonanie oraz emocjonalne pobudzenie. Wpływy, jakie wywiera poczucie własnej skuteczności, będą omawiane w dalszej części tego rozdziału. Teraz najważniejsze jest rozważenie sposo- bu, w jaki Bandura mierzy poczucie własnej skuteczności i jak odróżnia je od innych pojęć, które mogą wydawać się podobne. Jeśli chodzi o pomiar, to Bandura kładł nacisk na coś, co nazywał badaniami mikroanalityczny- mi. Zgodnie z nimi, dokonuje się szczegółowego pomiaru poczucia wła- snej skuteczności przed wykonaniem działania w określonych sytuacjach. W tym celu prosi się osobę o wskazanie takich zadań w określonej sytuacji, które może ona wykonać, oraz stopnia pewności co do skutecznego ich wykonania. Ta strategia odzwierciedla stanowisko, zgodnie z którym sądy na temat własnej skuteczności są zależne od sytuacji i nie reprezentują glo- balnych dyspozycji, które mogą być mierzone współczesnymi kwestiona- riuszami osobowości. Jak wcześniej zauważono, globalny obraz siebie zo- stał poddany krytyce, ponieważ „nie uzasadnia złożoności przekonań na temat własnej skuteczności, które różnią się w zależności od rodzaju ak- tywności, różnego poziomu tej aktywności oraz różnych warunków środo- wiskowych" (Bandura, 1986, s. 410).. Cele Pojęcie celów odnosi się do zdolności człowieka w zakresie przewidywa- nia przyszłości oraz automotywacji. To cele ukierunkowują ustalanie prio- rytetów oraz wybór sytuacji spośród wielu możliwych. To cele umożliwiają wyjście poza chwilowe oddziaływania oraz organizowanie zachowania przez dłuższe okresy. Cele osoby stanowią system, co oznacza, że niektóre z nich są bardziej centralne lub ważniejsze niż inne. Nie jest to jednak sys- tem sztywny czy niezmienny. Osoba może wybierać miedzy celami w za- leżności od tego, co jej się wydaje najważniejsze w danym momencie, jakie możliwości stwarza otoczenie oraz jakie są jej sądy na temat własnej sku- teczności w zakresie tych celów w zestawieniu z wymaganiami środowiska. Społeczno-poznawcza teoria osobowości 479 Kompetencje - umiejętności Teoria społeczno-poznawcza podkreśla kompetencje lub umiejętności, które jednostka posiada. Szczególne zainteresowanie budzą poznawcze kompe- tencje i umiejętności, to znaczy zdolności osoby do rozwiązywania zadań oraz radzenia sobie z życiowymi problemami (Cantor, 1990; Mischel, Sho- da, 1998, 1999). W teorii społeczno-poznawczej nie podkreśla się tych cech, które osoba posiada, lecz kompetencje wyrażone w tym, co robi. Te kom- petencje obejmują zarówno sposoby myślenia o życiowych problemach, jak i behawioralne umiejętności rozwiązywania ich. Szczególnie ważna jest teza, że ludzie często posiadają takie kompetencje tylko w odniesieniu do określonych sytuacji. To znaczy, osoba kompetentna w jednym kontekście, może być lub nie być kompetentna w innym. Osoby kompetentne w pracy akademickiej mogą być lub nie być kompetentne w życiu społecznym lub sprawach biznesu. Odchodzi się od niezależnych od kontekstu cech na rzecz tego, jak osoba funkcjonuje w odniesieniu do specyficznych sytuacji. DYNAMIKA Zgodnie z teorią społeczno-poznawcza zachowanie jest utrzymywane przez oczekiwania lub przewidywane konsekwencje, a nie natychmiastowe kon- sekwencje. Dzięki poznawczemu rozwojowi oczekiwań dotyczących rezul- tatów różnych działań, ludzie potrafią rozważyć konsekwencje działania zanim je podejmą oraz przewidywać nagrody i kary, wybiegając daleko w przyszłość. Cele, standardy i samoregulacja Jeśli chodzi o procesy motywacyjne, to należy zwrócić uwagę na dwa poję- cia. Po pierwsze sugeruje się, że ludzie posiadają wewnętrzne standardy oceny swoich własnych działań oraz działań innych osób. Te standardy re- prezentują cele, które chcemy osiągnąć, oraz stanowią podstawę naszych oczekiwań uzyskania wzmocnienia od innych lub od nas samych. Po dru- gie, proces samowzmacniania jest szczególnie ważny dla utrzymywania zachowania przez długi okres przy braku zewnętrznych czynników wzmac- niających. Zatem, dzięki wewnętrznym reakcjom oceny siebie, takim jak pochwała lub poczucie winy, możemy nagradzać siebie za spełnianie stan- dardów oraz karać za działania niezgodne z nimi. Kładąc nacisk na cele, w teorii społeczno-poznawczej podkreśla się zdol- ność ludzi do przewidywania wyników działania i zgodnego z tym plano- wania (Bandura, 1990). Zatem, zdaniem Bandury, „ludzka motywacja ma źródła poznawcze" (1992, s. 18). Ludzie różnią się pod względem standar- dów, jakie sobie ustalają. Niektórzy formułują cele będące dla nich wyzwa- niem, inni łatwe; cele niektórych ludzi są ściśle określone, innych - niejed- 480 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA noznaczne; niektóre osoby kładą nacisk na krótkoterminowe, bliskie cele, a inne formułują cele długoterminowe, odległe (Cervone, Williams, 1992). We wszystkich przypadkach jednak, to przewidywanie satysfakcji z pożą- danych osiągnięć i braku satysfakcji z osiągnięć niewystarczających dostar- cza przynęt dla naszych wysiłków. Podsumowując, można powiedzieć, że standardy wykonania oraz przewidywane konsekwencje wyjaśniają zacho- wanie celowe. W tym kontekście, dwa punkty są istotne. Po pierwsze, ludzi spostrzega się jako działających z wyprzedzeniem, a nie reagujących na to, co się już stało. Oznacza to, że ludzie ustalają własne standardy i cele, a nie po pro- stu reagują na wymagania otoczenia. Po drugie, dzięki zdolności ustalania własnych standardów oraz potencjałowi samowzmacniania, możliwy jest znaczny stopień samoregulacji w funkcjonowaniu. Zamiast być zależnymi od zewnętrznych czynników motywujących oraz nagród, możemy ustalać własne cele i nagradzać się za ich osiąganie. Zatem, dzięki rozwojowi ta- kich poznawczych mechanizmów, jak oczekiwania, standardy, samowzmac- nianie, możemy ustalić cele na przyszłość i zdobyć kontrolę nad własnym losem (Bandura, 1989a,b, 1999). Poczucie własnej skuteczności i wykonanie Jak poprzednio stwierdzono, Bandura (1997, 1999) w coraz większym stop- niu podkreśla wagę percepcji własnej skuteczności jako poznawczego pro- cesu pośredniczącego w działaniu. Rozważając działanie i będąc już w nie zaangażowanymi, ludzie formułują sądy na temat własnych możliwości spełnienia różnych wymagań zadania. Te sądy na temat własnej skutecz- ności wpływają na myślenie („To powinieniem zrobić i poradzę sobie z tym" versus „Nigdy sobie z tym nie poradzę. Co ludzie o mnie pomyślą?"), emo- cje (podekscytowanie, radość versus lęk, depresja) i działanie (większe za- angażowanie versus zahamowanie, brak działania). Osoba określa standardy i cele oraz formułuje sądy dotyczące swoich możliwości wykonania zadań niezbędnych do osiągnięcia celu. We wcześniejszym wydaniu tej książki skrytykowano teorię społeczno- -uczeniową za względny brak zainteresowania ludzką motywacją. Ostatnio problematyka ta stała się ważnym przedmiotem zainteresowania, a Ban- dura w coraz większym stopniu podkreśla celowy charakter ludzkich dzia- łań. W odnoszących się do tej kwestii badaniach, Bandura i Cerrone (1983) analizowali wpływ celów oraz informacji zwrotnych, dotyczących wykona- nia, na motywację. Testowano hipotezę, iż motywacja do działania odzwier- ciedla zarówno obecność celów, jak i wiedzę o tym, jaki jest poziom wyko- nania w porównaniu ze standardami: „Proste przyjęcie celów, niezależnie od tego, czy są one łatwe w realizacji czy stanowią wyzwanie, bez wiedzy o tym, jak ktoś sobie radzi, nie ma istotnego wpływu na motywację" (1983, s. 123). Przyjęto założenie, że im większe różnice między standardami i wy- konaniem, tym mniejsza będzie satysfakcja z siebie i tym większe wysiłki, Społeczno-poznawcza teoria osobowości 481 Cele i informacje zwrotne Cele Informacje Kontrolna: zwrotne brak celów i informacji zwrotnych 4 warianty układów Ryc. 13.2. Średni, procentowy wzrost wykonania w wymagającym pewnego wysiłku działaniu w układach różniących się pod względem celów oraz informacji zwrotnych. (Bandura, Ceryone, 1983.) Copyright © 1983 American Psychological Association. Prze- druk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Association nie ponosi odpowiedzialności za wierność tłumaczenia. by działać lepiej. Jednakże kluczowym składnikiem tych wysiłków są sądy na temat własnej skuteczności. W rezultacie, w badaniach testowano hipo- tezę, że czynnikami pośredniczącymi między celami a wysiłkiem ukierun- kowanym na cele są oceny własnego działania oraz sądy na temat własnej skuteczności. W badaniach ich uczestnicy wykonywali męczące działanie w jednym z czterech układów: dysponowali celami i informacjami zwrotnymi o wyko- naniu, dysponowali tylko celami, dysponowali tylko informacjami zwrotny- mi o wykonaniu oraz nie posiadali ani celów, ani informacji zwrotnych. Dzia- łanie eksperymentalne było przedstawione osobom badanym jako część pro- jektu planowania i oceny programu ćwiczeń do rehabilitacji osób z chorobą wieńcową. Po zakończeniu działania osoby badane oceniały, w jakim stop- niu byłyby zadowolone lub niezadowolone z siebie, gdyby osiągnęły taki sam poziom wykonania w następnej sesji. Ponadto, określały poczucie własnej skuteczności dla różnych poziomów wykonania. Następnie ponownie mie- rzono ich wymagające pewnego wysiłku wykonanie. Zgodnie z hipotezą, 482 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA warunki, w których występowały zarówno cele, jak i informacje zwrotne o wykonaniu, miały znaczący wpływ na motywację, nieporównywalny z efektem samych celów lub samych informacji zwrotnych (ryc. 13.2). Po- nadto, wysiłek włożony w kolejne wykonanie był tym większy, im bardziej osoba była niezadowolona z wyniku poniżej standardu i im wyższa była jej ocena własnej skuteczności w odniesieniu do dobrego wykonania. Ani sam brak satysfakcji, ani pozytywne oceny własnej skuteczności nie prowadziły do porównywalnego efektu. Sytuacja, gdy osoba była niezadowolona ze swojego wykonania i spostrzegała swoją skuteczność jako niską, często pro- wadziła do osłabienia wysiłków. Podsumowując wyniki badań, autorzy stwierdzili, że dostarczają one ewidentnych danych potwierdzających teo- rię, iż cele pełnią funkcje motywujące poprzez oceny własnego działania oraz sądy na temat własnej skuteczności. Informacje zwrotne dotyczące poziomu wykonania oraz sądy na temat własnej skuteczności okazały się szczególnie istotne w kształtowaniu zain- teresowań motywowanych wewnętrznie. Psychologowie potrafili zwiększyć zainteresowanie studentów uczeniem oraz podwyższyć u nich poziom wy- konania zadania, pomagając im w rozłożeniu go na podcele, w monitorowa- niu własnego wykonania oraz dostarczając im informacje zwrotne, zwiększa- jące ich poczucie własnej skuteczności (Bandura, Schunk, 1981; Morgan, 1985; Schunk, Cox, 1986). Zainteresowania motywowane wewnętrznie kształtują się zatem wówczas, gdy osoba posiada stanowiące wyzwanie stan- dardy, umożliwiające pozytywną samoocenę w przypadku ich spełnienia, oraz poczucie własnej skuteczności, wynikające z możliwości ich spełniania. To właśnie wewnętrznie motywowane zainteresowanie skłania do wysiłku przez dłuższy czas przy braku zewnętrznych nagród. Trudne jest natomiast pod- trzymywanie motywacji, kiedy osoba czuje, że zewnętrzne lub wewnętrzne - wynikające z oceny siebie - nagrody są niewystarczające, lub gdy jej poczu- cie własnej skuteczności jest tak niskie, że osiągnięcie pozytywnego rezultatu wydaje się niemożliwe. Poczucie własnej nieskuteczności może zmniejszyć do zera potencjał motywacyjny nawet dla najbardziej pożądanych wyników. Na przykład, niezależnie od tego jak bardzo atrakcyjne wydaje się zostanie gwiaz- dą filmową, ludzie nie będą dążyć do tego celu, dopóki nie będą czuli, że po- siadają konieczne umiejętności. Gdy brak jest takiego poczucia własnej sku- teczności, zostanie gwiazdą filmową pozostaje fantazją, a nie celem, który jest przekładany na działanie. Wpływ przekonań o własnej skuteczności na wysiłek i działanie może być tak duży, że wyrówna skądinąd duże różnice w zdolnościach. Na przy- kład, w pewnych badaniach mężczyźni i kobiety wzięli udział w zawodach wytrzymałości mięśni nogi. Na przekonania osób o ich własnej skuteczno- ści wpływano mówiąc jednym, iż współzawodniczą z osobą, która ma kon- tuzję kolana (wysoka ocena własnej skuteczności), a innym, że współza- wodniczą z członkiem uniwersyteckiej drużyny lekkoatletów (niska ocena Społeczno-poznawcza teoria osobowości 483 własnej skuteczności). Nie był zaskoczeniem fakt, że osoby z wysoką oceną własnej skuteczności wypadały wyraźnie lepiej niż osoby z niską oceną wła- snej skuteczności, a mężczyźni generalnie lepiej niż kobiety. Szczególnie interesujące jednakże było to, że w zadaniu siłowym kobiety z grupy z wy- soką oceną własnej skuteczności wypadały lepiej niż mężczyźni z grupy z ni- ską oceną własnej skuteczności. Innymi słowy, zmiana w przekonaniach na temat własnej skuteczności wyrównała uwarunkowane płcią duże różnice w zakresie siły fizycznej (Weinberg, Gould, Jackson, 1979). Przekonania na temat własnej skuteczności wpływają również na to, jak ludzie radzą sobie z rozczarowaniem i stresem przy realizowaniu celów życiowych. Ogólnie, wyniki badań sugerują, że dobremu funkcjonowaniu człowieka sprzyja poczucie osobistej kontroli (Schwarzer, 1992). Przeko- nania na temat własnej skuteczności stanowią jeden aspekt takiego poczu- cia kontroli. Badania kobiet, które zdecydowały się na aborcję, wykazały znaczenie przekonań na temat własnej skuteczności w radzeniu sobie ze stresującymi zdarzeniami wżyciu (Cozzarelli, 1993). W tych badaniach kobiety, które miały poddać się aborcji, wypełniały kwestionariusz mierzą- cy takie cechy osobowości, jak poczucie własnej wartości i optymizm, jak również skalę poczucia własnej skuteczności, mierzącą oczekiwania doty- czące skutecznego radzenia sobie po aborcji. Skala ta zawierała, na przy- kład, pytania o to, czy kobieta uważa, że po aborcji będzie się dobrze czuła w towarzystwie dzieci, oraz czy będzie mogła mieć dalej satysfakcjonujące kontakty seksualne. Po aborcji oraz trzy tygodnie później przeprowadzono badania nastroju oraz depresji (pytano, na przykład, o nasilenie depresji, czy żałuje tego, co zrobiła, odczuwa ulgę, ma poczucie winy, czuje się smut- na, czuje się dobrze). Wyniki były wyraźnie zgodne z hipotezą, że poczucie własnej skuteczności jest kluczowym wyznacznikiem poziomu przystoso- wania po dokonaniu aborcji. Takie charakterystyki osobowości, jak poczu- cie własnej wartości i optymizm, były również związane z poziomem przy- stosowania po dokonaniu aborcji. Jednakże ich efekt ujawnił się dzięki ich wpływowi na poczucie własnej skuteczności. Podsumowując, można powiedzieć, że przekonania na temat własnej skuteczności w wysokim stopniu wpływają na procesy motywacyjne. Ich wpływ można bardziej konkretnie wyrazić w odniesieniu do: Wyboru Przekonania na temat własnej skuteczności wpływają na to, ja- kie cele osoby wybierają (na przykład jednostki z wysoką oceną własnej skuteczności wybierają cele trudniejsze - będące dla nich większym wy- zwaniem - niż jednostki z niską oceną własnej skuteczności). Wysiłku, uporczywości, wykonania Jednostki z wysoką oceną własnej sku- teczności cechują się większą uporczywością w działaniu, są gotowe do większego wysiłku oraz działają lepiej niż jednostki z niską oceną własnej skuteczności (Stajkovic, Luthans, 1998). 484 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA Emocji Jednostki z wysoką oceną własnej skuteczności podchodzą do za- dań w lepszym nastroju (to jest z mniejszym lękiem i depresją) niż osoby z ni- ską oceną własnej skuteczności. Radzenia sobie Jednostki z wysoką oceną własnej skuteczności lepiej radzą sobie ze stresem i rozczarowaniem niż jednostki z niską oceną własnej sku- teczności. Bandura podsumowuje dane potwierdzające wpływ przekonań co do wła- snej skuteczności na motywację i wykonanie następująco: „Poprawę życia ludzkiego w większym stopniu zapewniali ludzie wytrwali w działaniu niż pesymiści. Przekonanie o własnej skuteczności nie zapewnia sukcesu, ale nie- wiara w siebie z pewnością przynosi porażkę" (1997, s. 77). Ujęcie motywacji - podsumowanie Podsumowując społeczno-poznawcze ujęcie motywacji, należy powiedzieć, że osoba formułuje cele i standardy, które stanowią podstawę jej działania. Ludzie rozważają alternatywne warianty działania i podejmują decyzje ze względu na przewidywane skutki (zewnętrzne i wewnętrzne) oraz poczu- cie własnej skuteczności w realizacji niezbędnych zachowań. Kiedy osoba już podejmie działanie, to ocenia wynik, biorąc pod uwagę zewnętrzne na- grody otrzymywane od innych osób oraz wewnętrzne reakcje oceniające. Sukces w działaniu może doprowadzić do wzmocnienia poczucia własnej skuteczności i albo do zaniechania wysiłku, albo do sformułowania wy- ższych standardów dla przyszłych działań. Brak sukcesu lub porażka mogą doprowadzić do zaniechania działania lub dalszego dążenia, w zależności od wartości wyniku dla osoby oraz jej poczucia skuteczności w odniesieniu do przyszłych działań. Ilustracja tych pojęć w odniesieniu do studiów wyglądałaby następują- co. Można utrzymać motywację do studiowania, posiadając wysokie stan- dardy, pozytywne wyniki, odczuwając dumę z powodu spełniania swoich standardów oraz będąc przekonanym o możliwości ich spełniania. Z dru- giej strony, znudzenie i niska motywacja z dużym prawdopodobieństwem wystąpią wówczas, gdy standardy są niskie, a osoba nie oczekuje wielu ze- wnętrznych lub wewnętrznych nagród za ich spełnienie, lub kiedy uważa, że sukces jest niemożliwy. WZRASTANIE I ROZWÓJ Teoria społeczno-poznawcza podkreśla kształtowanie się poznawczych kom- petencji, oczekiwań, celów-standardów, przekonań na temat własnej sku- teczności oraz funkcji samoregulacyjnych przez obserwację innych oraz przez bezpośrednie doświadczenie (Bussey i Bandura, 1999; Mischel 1999a). Uczenie przez obserwację obejmuje umiejętność uczenia się złożo- Społeczno-poznawcza teoria osobowości 485 Aktualne zastosowania POCZUCIE WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI I STOSOWANIE PREZERWATYWY. JAK ZMIENIĆ ZACHOWANIE? Epidemia AIDS skomplikowała kontak- ty seksualne, zwłaszcza w przypadku mło- dych ludzi. W rezultacie, edukacja seksu- alna stała się formą medycznych oddzia- ływań prewencyjnych. Zdobycie wiedzy jest niewątpliwie krokiem we właściwym kierunku, a znajomość faktów dotyczą- cych HIV, AIDS oraz zachowań ryzykow- nych jest na pewno ważna. Czy wystar- czy to jednak, żeby wpłynąć na zachowa- nia młodych ludzi? Przeprowadzone ostatnio badanie wskazuje na to, że nie. W tych badaniach sprawdzano, czy pro- gram interwencyjny oparty na teorii spo- łeczno-poznawczej zwiększy zapobiega- nie zarażeniu wirusem HIV A dokładniej, czy zwiększy poczucie własnej skuteczno- ści w zakresie bezpiecznego seksu? Bandura (1992) zaproponował pewien model teoretyczny, wiążący teorię społecz- no-poznawczą oraz percepcję własnej sku- teczności z kontrolą zachowań seksual- nych, zwiększających ryzyko zarażenia się wirusem HIV oraz AIDS. Model Bandury przede wszystkim promuje ideę, że to, jak spostrzegamy naszą umiejętność radzenia sobie z sytuacją oraz kontrolowania jej rezultatów ma kluczowe znaczenie dla ewentualnego wpływania na rzeczywiste zachowania. Basen-Engquist (1994) testował model Bandury w quasi-eksperymentalnych ba- daniach prowadzonych w warunkach na- turalnych wśród studentów college'u. Osoby badane były podzielone na trzy grupy. Pierwsza grupa uczestniczyła w warsztacie dotyczącym poczucia wła- snej skuteczności w zakresie bezpieczne- go seksu, druga grupa wysłuchała wykła- du na temat HIV, a trzecia grupa była gru- pą kontrolną, która wysłuchała wykładu na temat niezwiązany z AIDS. Jak się spo- dziewano, w pomiarze przeprowadzonym bezpośrednio po sesjach pierwsza i druga grupa uzyskały wyższe wyniki w zakre- sie poczucia własnej skuteczności, doty- czącego bezpiecznego seksu oraz częściej niż grupa kontrolna deklarowały one za- miar stosowania prezerwatywy. Jednak- że w badaniu przeprowadzonym dwa miesiące później okazało się, że grupa pierwsza w większym stopniu niż pozo- stałe dwie zwiększyła rzeczywiste stoso- wanie prezerwatywy. Innymi słowy, to manipulacja poczuciem własnej skutecz- ności w zakresie bezpiecznego seksu, a nie tylko informacje o HIV doprowadzi- ły do zmiany zachowania. To badanie wskazuje, że programy za- pobiegania zarażeniu HIV muszą uwzględniać psychologię zachowań zwią- zanych z bezpiecznym seksem. Tak wiele uwagi przywiązywano do zwiększenia wiedzy przez edukację, że pominięto py- tanie, jak młodzi ludzie rzeczywiście wy- korzystują uzyskane informacje. Rozbież- ność między zamierzonym i rzeczywistym stosowaniem prezerwatywy w grupie osób, która wysłuchała wykładu o HIV sugeruje, że informacje nie zostają prze- łożone na rzeczywiste zachowania tak ła- two, jak oczekiwaliby uczący. Teoria spo- łeczno-poznawcza, a przede wszystkim te jej fragmenty, które dotyczą poczucia wła- snej skuteczności, mogą stanowić ważne psychologiczne połączenie między eduka- cją a zmianą zachowania. Źródło: Basen-Engquist (1994). 486 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA nych zachowań dzięki oglądaniu zachowań innych osób. „Ponieważ ludzie mogą uczyć się, co robić - przynajmniej w przybliżonej postaci - na przy- kładzie innych i ma to miejsce zanim cokolwiek zrobią, to unikają niepo- trzebnych błędów" (Bandura, 1977b, s. 22). Uczenie przez obserwację W teorii uczenia przez obserwację sugeruje się, że ludzie mogą uczyć się, obserwując tylko zachowania innych. Osobę obserwowaną nazywa siamo- delem. Istnieją dane sugerujące, że jednostka może uczyć się działańTob"- serwując model, który je wykonuje. Na przykład, dziecko może uczyćTię języka, obserwując jak mówią rodzice i inni ludzie, w procesie zwanym modelowaniem. Zachowania, o których mowa, często włącza się w katego- rie naśladowanie lub identyfikacja. Jednakże naśladowanie ma bardzo wą- ską konotację imitowania reakcji, a identyfikacja - będąc drugim ekstre- mum - zakłada inkorporowanie całych wzorców zachowania. Modelowa- nie obejmuje coś szerszego niż naśladowanie, ale węższego niż identyfika- cja. Oba te terminy odrzucono jeszcze z tego względu, że były kojarzone z teoriami wzmocnieniowymi bodziec - reakcja oraz z teorią psychoanali- tyczną, a teorie te uznano za nieadekwatne w wyjaśnianiu zaobserwowa- nych wyników. Nabywanie a wykonanie Istotną częścią teorii modelowaniajestjDzróż- nienię nabywania i wykonania} Nowy, złożony wzór zachowania może być wyuczony niezależnie od czynników wzmacniających, natomiast ewentu- alne jego wykonanie zależy od nagród i kar. Przyjrzyjmy się, na przykłady klasycznemu badaniu Bandury i jego współpracowników ilustrującemu to rozróżnienie (Bandura, Ross, Ross, 1963a). W tym badaniu trzy grupy dzieci obserwowały model prezentujący agresywne zachowania wobec plastiko- wej lalki Bobo. W pierwszej grupie agresywne zachowanie modela nie miało żadnych konsekwencji (Brak konsekwencji). W drugiej grupie agresywne zachowanie modela zostało nagrodzone (Nagroda), a w trzeciej ukarane (Kara). Po obserwacji agresywnego zachowania modela, dzieciom z trzech grup stworzono dwie sytuacje eksperymentalne. W pierwszej sytuacji, po- zostawiono dzieci same w pokoju z wieloma zabawkami, w tym z lalką Bobo. Dzieci były obserwowane przez lustro weneckie, by sprawdzić, czy ujawniają agresywne zachowania modela (sytuacja Bez przynęt). W dru- giej sytuacji, dzieciom oferowano atrakcyjne przynęty, by powtórzyły za- chowania modela (sytuacja Z pozytywnymi przynętami). W odniesieniu do tego badania można sformułować dwa pytania. Po pierwsze, czy dzieci zachowały się agresywnie, kiedy istniały przynęty skła- niające je do takich zachowań, w przeciwieństwie do sytuacji, kiedy takich przynęt nie było? Znacznie więcej zachowań agresywnych, imitujących za- chowania modela, wystąpiło w sytuacji Z pozytywnymi przynętami niż w sy- tuacji Bez przynęt (ryc. 13.3)/Innymi słowy, dzieci wyuczyły się wielu agre- ( ?-------* ' ~~~^ Społeczno-poznawcza teoria osobowości 487 T3 _tD ?(/) TO c CD o I CD ?W Brak przynęt Pozytywne przynęty Model nagrodzony Model ukarany Brak konsekwencji Ryc. 13.3. Średnia liczba różnych reakcji naśladowczych ujawnianych przez dzieci, bę- dąca funkcją konsekwencji doświadczanych przez modela oraz pozytywnych przynęt. {Bandura, 1965). Copyright © 1965 American Psychological Association. Przedruk i tłu- maczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Association nie ponosi odpo- wiedzialności za wierność tłumaczenia. sywnych zachowań, których nie ujawniły w sytuacji Bez przynęt, ale ujaw- niły je w sytuacji Z pozytywnymi przynętami. Ten rezultat wskazuje na uży- teczność rozróżnienia na nabywanie i wykonanie. Po drugie, można zapytać, czy konsekwencje doświadczone przez modela wpłynęły na ujawnienie przez dzieci zachowań agresywnych? Obserwacja zachowania dzieci w sytuacji Bez przynęt wykazała wyraźne różnice. Dzieci, które widziały, że model został ukarany, ujawniły znacznie mniej zachowań naśladowczych niż dzieci w gru- pach Model nagrodzony oraz Brak konsekwencji (ryc. 13.3). Ta różnica, jed- nakże, została zniesiona przez oferowanie dzieciom atrakcyjnych przynęt, by powtórzyły zachowania modela (sytuacja Z pozytywnymi przynętami). Pod- sumowując, konsekwencje doświadczane przez modela wpłynęły na ujaw- nianie przez dzieci zachowań agresywnych, ale nie na ich nabywanie. Warunkowanie zastępcze W wielu innych badaniach wykazano, że ob- serwacja konsekwencji działań modela wpływa na wykonanie, ale nie na nabywanie. Różnica między nabywaniem i wykonaniem sugeruje jednak, że to, co przydarzyło się modelowi, w pewien sposób wpłynęło na dzieci. 488 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA Albo na poziomie poznawczym, albo emocjonalnym, albo na obu pozio- mach dzieci zareagowały na konsekwencje doświadczane przez modela. Sugeruje się, że dzieci nauczyły się określonych emocjonalnych reakcji dzięki zrozumieniu tego, co model doświadcza, to znaczy zastępczo - prżeż~otP serwację modela. Przez obserwację można nabyć nie tylko zachowanie. Re- akcje emocjonalne, takie jak strach lub radość, również mogą zostać wy- uczone zastępczo. „Zdarza się, że u ludzi kształtują się silne reakcje emo- cjonalne wobec miejsc, osób i rzeczy, z którymi nigdy nie mieli do czynie- nia" (Bandura, 1986, s. 185). Proces uczenia się reakcji emocjonalnych przez obserwację innych, zna- ny jako warunkowanie zastępcze, zademonstrowano zarówno u ludzi, jak i u zwierząt. I tak osoby badane, które widziały, że model ujawnia warun- kową reakcję strachu, same zaczynały ujawniać nabytą zastępczo reakcję emocjonalną na uprzednio neutralne bodźce (Bandura, Rosenthal, 1966; Berger, 1962). Podobnie, w eksperymentach ze zwierzętami stwierdzono, że silny i trwały strach przed wężami pojawia się u młodszych małpek, które obserwowały lękowe zachowanie swoich rodziców w obecności prawdzi- wych lub sztucznych węży. W badaniach interesujące było to, że czasami obserwacja emocjonalnych zachowań rodziców trwała bardzo krótko. Po- nadto, kiedy warunkowanie zastępcze zaszło, strach był silny, trwały i po- jawiał się w sytuacjach różniących się od tych, w jakich reakcja emocjonal- na została po raz pierwszy zaobserwowana (Mineka i in., 1984). Chociaż uczenie przez obserwację może być bardzo znaczącym proce- sem, nie należy myśleć, że jest on automatyczny i że jesteśmy skazani na pójście w ślady innych ludzi. Dzieci, na przykład, mają wiele modeli i mo- gą uczyć się od rodziców, rodzeństwa, nauczycieli, rówieśników oraz z te- lewizji. Dodatkowo, uczą się na podstawie własnego doświadczenia. Poza tym, kiedy dzieci rosną, mogą aktywnie wybierać modele, które będą ob- serwować i które będą próbowały naśladować. Nabywanie umiejętności odraczania gratyfikacji Badania wykazały znaczenie modelowania oraz uczenia przez obserwację w kształtowaniu standardów wykonania zapewniającego sukces i nagrodę, które mogą być podstawą odraczania gratyfikacji. Dzieci, które obserwu- ją osoby wyznaczające sobie wysokie standardy wykonania podlegającego samonagradzaniu, częściej nagradzają się tylko za wyjątkowe wykonanie niż dzieci obserwujące modele o niższych standardach lub nieobserwujące nikogo (Bandura, Kupers, 1964). Dzieci będą przyjmować standardy mo- dela, nawet jeśli oznacza to pozbawienie się dostępnych nagród (Bandura, Grusec, Menlowe, 1967), oraz będą stosować te wyuczone standardy wo- bec innych dzieci (Mischel, Liebert, 1966). Można je skłonić do tolerowa- nia dłuższych okresów odroczenia nagrody, jeśli stworzy się im możliwość obserwowania takich zachowań u modela. Społeczno-poznawcza teoria osobowości 489 70 | 60 O) TO C f 50 o T E o 15 c § 40 30 20 10 .o........ o---------o Model „na żywo" o---------o Model symboliczny o-.......o Braki Pretest Postest Generalizacja Fazy eksperymentu Ryc. 13.4. Średni procent reak- cji wyboru natychmiastowej nagrody u dzieci charakteryzu- jących się długim odroczeniem w każdej z trzech prób testo- wych dla każdego z trzech wa- runków eksperymentalnych. (Bandura, Mischel, 1965). Copy- right © American Psychological Assodation. Przedruk i ńumacze- nie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Associa- tion nie ponosi odpowiedzialno- ści za wierność ńumaczenia. Wpływ modela na zachowanie typu odraczanie gratyfikacji u dzieci do- brze ilustrują badania Bandury i Mischela (1965). Dzieci, dla których cha- rakterystyczny był długi i krótki czas odroczenia, obserwowały modele ujaw- niające przeciwne zachowania. W warunkach modelowania „na żywo" każ- de dziecko indywidualnie obserwowało sytuację, w której osoba dorosła mogła wybrać między natychmiastową nagrodą a cenniejszym przedmio- tem otrzymanym później. Dzieci charakteryzujące się długim czasem odro- czenia obserwowały model, który wybierał bezpośrednio dostępną nagro- dę i komentował korzyści z tego płynące, natomiast dzieci charakteryzują- ce się krótkim czasem odroczenia obserwowały model, który wybierał na- grodę odroczoną i komentował zalety odroczenia. W warunkach modelo- wania symbolicznego, dzieci czytały werbalny opis zachowań modela i, po- dobnie jak w poprzednich grupach, prezentowane wzorce zachowań były przeciwne do zachowań dziecka. Wreszcie, w warunkach bez modela, dzie- ciom powiedziano, jakie możliwe wybory przedstawiono osobom dorosłym. Po zajściu jednego z tych trzech warunków, dzieciom ponownie dano wy- bór między natychmiastową nagrodą i bardziej wartościową nagrodą. Oka- zało się, że dzieci charakteryzujące się długim okresem odroczenia we wszystkich trzech warunkach znacząco zmieniły swoje zachowania, zwią- zane z odraczaniem nagrody, na korzyść natychmiastowych gratyfikacji. Największy był efekt modelowania „na żywo" (ryc. 13.4). Dzieci stosujące 490 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA krótkie okresy odroczenia, którym zaprezentowano wzorzec z odroczeniem, zmieniły swoje zachowanie, stosując dłuższe odroczenia. Nie było istotnych różnic w tej grupie dzieci między efektem modelowania „na żywo" oraz modelowania symbolicznego. Dzieci ponownie zbadano po okresie czte- rech do pięciu tygodni i okazało się, że efekty uzyskane w eksperymencie utrzymały się. Jak już zostało powiedziane, na wykonanie oglądanych zachowań wyraź- nie wpływają zaobserwowane konsekwencje doświadczane przez modela. Na przykład, dzieci oglądające film, w którym dziecko nie zostało ukarane za zabawę zabawkami, którymi nie wolno mu się było bawić, częściej bawiły się zakazanymi zabawkami, niż dzieci, które nie widziały filmu lub widziały film, w którym dziecko zostało ukarane (Walters, Parkę, 1964). Stare powie- dzenie „Małpa widzi, małpa robi" nie jest do końca prawdziwe. Powinno ono brzmieć „Małpa widzi nagrodę lub brak kary, małpa robi". Ostatecznie mał- py nie są głupie. Zdolność odraczania gratyfikacji wymaga kształtowania kompetencji poznawczych i behawioralnych. Odpowiednie zachowania nabywane są dzięki obserwacji innych oraz dzięki bezpośredniemu doświadczeniu. Zdol- ność odraczania gratyfikacji zależy od oczekiwanych wyników, które są wy- znaczone przez przeszłe doświadczenia osobiste, obserwacje konsekwencji działań modeli, takich jak rodzice i rówieśnicy, oraz oceny samego siebie. Mischel (1990, 1996) prowadził wiele badań nad poznawczymi mecha- nizmami, które dzieci wykorzystują do odraczania gratyfikacji i opierania się bezpośrednio dostępnym bodźcom. Oprócz kształtowania reguł i wewnętrz- nych samoocen („Nie powinieneś tego robić"), dzieci kształtują strategie umożliwiające im oparcie się pokusie. Jedną z takich strategii jest odwróce- nie uwagi od obiektu stanowiącego pokusę. Inną - koncentracja na bardziej abstrakcyjnych, „zimnych" charakterystykach obiektu, a nie jego cechach konkretnych, „gorących", na przykład można skoncentrować się na obrazach pokarmu, a nie na jego rzeczywistym smaku: „Zatem to, co dzieci mają w gło- wie - a nie to, co jest fizycznie obecne przed nimi - decyduje o ich zdolności celowego utrzymania odroczenia, tak by osiągnąć preferowane, ale odległe cele... Jeśli dzieci wyobrażają sobie rzeczywiste obiekty tak, jakby były obec- ne, to nie mogą długo na nie czekać. Jeśli natomiast wyobrażają sobie rysun- ki obiektów, to mogą czekać bardzo długo" (Mischel, 1990, s. 123). Ponieważ badania te dotyczą dzieci, można się zastanawiać, jakie są im- plikacje ich wyników dla późniejszego rozwoju osobowości. Mischel ana- lizował ten problem, porównując, przez okres około dziesięciu lat, wyniki uzyskiwane przez dzieci w wieku przedszkolnym w zakresie odraczania gratyfikacji z pomiarem ich poznawczych i społecznych kompetencji w okre- sie dorastania. Wyniki nastolatków w zakresie kompetencji opierały się na szacunkach ich kompetencji poznawczych oraz umiejętności samokontroli dokonywanych przez rodziców. Dodatkowo, proszono rodziców o udo- stępnienie wyników werbalnych i jakościowych ich dzieci w Teście Umie- Społeczno-poznawcza teoria osobowości 49 J Tabela 13.2. Korelacje między czasem odroczenia u przedszkolaków i szacunkami kompetencji dzieci, dokonywanymi przez rodziców, oraz ich wynikami w Teście Umiejętności Szkolnych (adaptacja z: Shoda, Mischel, Peake, 1990, s. 983) Odpowiedzi rodziców na pytania kwestionariusza (okres dorastania) Miary czasu odroczenia u przedszkolaków 1. Prawdopodobieństwo zmiany kierunku działania pod wpływem niepowodzenia -.30* 2. Prawdopodobieństwo wystąpienia samokontroli w sytuacjach frustrujących .50*** 3. Umiejętność radzenia sobie z ważnymi problemami .31* 4. Umiejętność osiągania dobrych wyników w szkole, przy wysokiej motywacji .37* 5. Prawdopodobieństwo ulegania pokusie -.50*** 6. Prawdopodobieństwo dokonania natychmiastowego, choć mniej pożądanego wyboru -.32* 7. Umiejętność realizacji celów, przy dużej motywacji .38* 8. Umiejętność samokontroli w sytuacjach pokusy .36* 9. Umiejętność koncentracji .41** 10. Umiejętność samokontroli w sytuacjach frustracji .40* 11. Wynik werbalny w Teście Umiejętności Szkolnych .42* 12. Wynik jakościowy w Teście Umiejętności Szkolnych .57 *p<,05 **p<,01 ***p<,001 Wielkość próby dla pytań 1-10 = 43, dla pytań 11-12 = 35 jętności Szkolnych (SAT) - informacje te okazały się wiarygodne, kiedy po- równano je z wynikami uzyskanymi od Educational Testing Service. Rezul- taty wskazywały na znaczną zgodność między pomiarami odraczania gra- tyfikacji w warunkach laboratoryjnych w okresie przedszkolnym oraz mia- rami poznawczych i społecznych kompetencji uzyskanymi w okresie dora- stania (tab. 13.2) (Shoda, Mischel, Peake, 1990). Mischel, podsumowując wyniki swoich badań stwierdził, że rezultaty „przedstawiają ogólny obraz dziecka, które, odraczając gratyfikacje w wieku przedszkolnym, staje się nastolatkiem, który jest uważny, potrafi się koncentrować i właściwie wy- rażać myśli, reaguje na argumentację, jest kompetentny, zdolny, planuje swoje działania, potrafi myśleć z wyprzedzeniem i w dojrzały sposób ra- dzić sobie ze stresem... Być może jeszcze ważniejsze jest to, że charaktery- styki ujawnione przez szacunki rodziców nastolatków były zgodne z po- znawczymi kompetencjami, mającymi istotne znaczenie dla odraczania gra- tyfikacji w badaniach eksperymentalnych, takimi jak umiejętność strategicz- nego odwracania i kontrolowania uwagi dla realizacji celu" (1999, s. 484). Ujęcie wzrostu i rozwoju - podsumowanie W teorii społeczno-poznawczej w rozwoju osobowości podkreśla się - obok znaczenia bezpośredniego doświadczenia - rolę modeli i uczenia przez 492 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA obserwację'. Jednostki uczą się reakcji emocjonalnych oraz nabywają no- wych zachowań dzięki obserwacji zachowania i emocjonalnych reakcji modeli (to znaczy, dzięki procesom uczenia przez obserwację oraz warun- kowania zastępczego). To, czy nabyte zachowanie zostanie wykonane, za- leży zarówno od bezpośrednio doświadczanych konsekwencji, jak i zaob- serwowanych konsekwencji działań modela. Dzięki bezpośrednim ze- wnętrznym konsekwencjom jednostki uczą się oczekiwać nagród i kar za konkretne zachowania w określonych sytuacjach. Dzięki zastępczemu do- świadczaniu konsekwencji dla innych, jednostki uczą się reakcji emocjo- nalnych oraz formułują oczekiwania bez - często bolesnego - doświadcza- nia konsekwencji bezpośrednio. Zatem, dzięki bezpośredniemu doświad- czeniu i obserwacji, dzięki bezpośredniemu doświadczaniu kar i nagród oraz warunkowaniu zastępczemu, u ludzi kształtują się tak istotne charaktery- styki osobowości, jak kompetencje, oczekiwania, cele-standardy, oraz prze- konania na temat własnej skuteczności. Dzięki tym procesom ludzie naby- wają umiejętności samoregulacji. Zatem, dzięki rozwojowi poznawczych kompetencji oraz standardów, są oni zdolni do przewidywania przyszłości oraz do nagradzania się lub karania w trakcie osiągania wybranych celów. Te stwarzane przez samą osobę konsekwencje są szczególnie istotne dla utrzymywania zachowania przez długi czas, przy braku zewnętrznych czyn- ników wzmacniających. Należy podkreślić, że teoria społeczno-poznawcza jest w opozycji do ujęć podkreślających stałe stadia rozwoju oraz ogólne typy osobowości. Zda- niem Bandury i Mischela, u ludzi rozwijają się umiejętności i kompetencje w określonych obszarach. Nie kształtuje się u nich sumienne czy zdrowe ego, lecz kompetencje i cele motywujące do działania, które przynależą do określonych kontekstów. To ujęcie podkreśla zdolność ludzi do różnicowa- nia sytuacji oraz plastycznego regulowania zachowania zgodnie z wewnętrz- nymi celami oraz wymaganiami sytuacji. GŁÓWNE POJĘCIA Wzajemne determinowanie (reciprocal de- terminism). Wpływanie zmiennych na siebie nawzajem (przykład stanowi podkreślanie przez Bandurę nieustannego wzajemnego wpływu czynników osobowych i środowisko- wych). Podpisy behawioralne (behavioral signatu- res). Charakterystyczne dla jednostek profi- le związków sytuacja - zachowanie. Poczucie własnej skuteczności (self-effica- cy). Spostrzegana przez osobę jej zdolność radzenia sobie w określonych sytuacjach (teoria społeczno-poznawcza). Badania mikroanalityczne (microanalytic research). Zaproponowana przez Bandurę strategia badania poczucia własnej skutecz- ności, w której analizuje się sądy na temat własnej skuteczności w określonych sytu- acjach, a nie sądy globalne. Cele (goals). Pożądane przyszłe zdarzenia, które motywują osobę przez dłuższy czas i pozwalają jej uwolnić się od bieżących od- działywań (teoria społeczno-poznawcza). Główne pojęcia 493 Kompetencje (competencies). Jednostka strukturalna, która wyraża zdolności osoby w zakresie rozwiązywania problemów oraz wykonania zadań koniecznych do osiągnię- cia celów (teoria społeczno-poznawcza). Oczekiwania (expectancies). To, czego oso- ba oczekuje lub co przewiduje, że wystąpi jako rezultat określonych zachowań w okre- ślonych sytuacjach - przewidywane konse- kwencje (teoria społeczno-poznawcza). Wewnętrzne standardy (internal standards). Pojęcie odnoszące się do sposobu, w jaki za- chowanie jest regulowane i utrzymywane dzięki wyuczonym standardom wzmacniania (takim jak duma, wstyd), które są już czę- ścią jednostki (teoria społeczno-poznawcza). Samowzmacnianie (self-reinforcement). Proces nagradzania samego siebie, obejmu- jący reakcje oceniania siebie, takie jak po- chwała i poczucie winy (teoria społeczno-po- znawcza). Procesy samowzmacniania są szczególnie istotne w regulacji własnego za- chowania w dłuższych odcinkach czasu. Samoregulacja (self-regulation). Proces, po- przez który osoba reguluje swoje zachowa- nie (pojęcie Bandury). Sądy na temat własnej skuteczności (self- efficacy judgments). Oczekiwania osoby, dotyczące jej umiejętności wykonania okre- ślonych działań w danej sytuacji (teoria spo- łeczno-poznawcza) . Uczenie przez obserwację (observational le- arning). Proces, przez który ludzie uczą się, obserwując tylko zachowania innych osób, nazywanych modelami (pojęcie Bandury). Modelowanie (modeling). Proces odtwarza- nia zachowań wyuczonych przez obserwację innych osób (pojęcie Bandury). Nabywanie (acąuisition). Uczenie się no- wych zachowań, które zdaniem Bandury jest niezależne od nagrody - w przeciwieństwie do wykonania, które uważa się za zależne od nagrody. Wykonanie (performance). Realizacja wy- uczonych zachowań, która zdaniem Bandu- ry jest zależna od nagród - w przeciwień- stwie do nabywania nowych zachowań, któ- re uważa się za niezależne od nagrody. Warunkowanie zastępcze (vicarious conditio- ning). Proces, w którym reakcje emocjonalne są wyuczane przez obserwację reakcji emo- cjonalnych innych osób (pojęcie Bandury). Odroczenie gratyfikacji (delay of gratifica- tion). Odsunięcie przyjemności do czasu optymalnego lub właściwego, podkreślane szczególnie w teorii społeczno-poznawczej w związku z samoregulacja. Kompetencje poznawcze (cognitive compe- tencies). Zdolności do myślenia w różny spo- sób, w teorii społeczno-poznawczej podkre- ślane szczególnie w odniesieniu do umiejęt- ności odraczania gratyfikacji. Kompetencje behawioralne (behavioral competencies). Umiejętności zachowania się w określony sposób, podkreślane szczególnie w teorii społeczno-poznawczej w odniesieniu do wykonania, np. w przypadku odroczenia gratyfikacji. Bezpośrednie konsekwencje zewnętrzne (di- rect external conseąuences). Zdarzenia ze- wnętrzne występujące po zachowaniu i ma- jące wpływ na dalsze działania osoby, prze- ciwstawione zastępczym konsekwencjom oraz konsekwencjom stwarzanym przez samą osobę (teoria społeczno-poznawcza). Zastępcze doświadczanie konsekwencji (vi- carious experiencing of conseąuences). Za- obserwowane konsekwencje działań innych ludzi, które mają wpływ na dalsze działania obserwatora (teoria społeczno-poznawcza). Konsekwencje stwarzane przez osobę (self- produced conseąuences). Konsekwencje za- chowania, które są tworzone przez samą oso- bę (wewnętrznie) i które odgrywają kluczo- wą rolę w samoregulacji i samokontroli (teo- ria społeczno-poznawcza). 494 ROZDZIAŁ 13 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. Teoria społeczno-poznawcza podkreśla rolę procesów poznawczych oraz uczenia niezależnego od wzmocnień. Dwoma głównymi reprezentantami tej teorii są Albert Bandura i Walter Mischel. Podkreśla się interakcję mię- dzy osobą a środowiskiem, wyrażoną pojęciem „wzajemnego detemino- wania". 2. Podkreśla się takie struktury osobowości, jak kompetencje - umiejętności, cele oraz Ja. Szczególne znaczenie mają poznawcze kompetencje, które umożliwiają osobie rozwiązywanie problemów w codziennym życiu. Cele ukierunkowują jednostkę na przyszłe rezultaty. Osobę traktuje się jako ko- goś posiadającego przekonania na temat siebie oraz wykorzystującego pro- cesy samokontroli. Szczególnie istotnym aspektem spostrzegania siebie jest poczucie własnej skuteczności, czyli spostrzegana przez osobę zdolność radzenia sobie w określonych sytuacjach. Wszystkie te pojęcia odnoszą się do funkcjonowania osoby w określonych sytuacjach i przeciwstawione są zgeneralizowanym dyspozycjom lub globalnym, niezależnym od kontek- stu cechom. Przyjmuje się, że osoba charakteryzuje się wzorcami zacho- wania, czyli wzorcami relacji sytuacja - zachowanie. W konsekwencji, na- cisk położony jest na mikroanalityczną strategię badawczą. 3. Społeczno-poznawcze ujęcie motywacji podkreśla znaczenie standardów - celów. Dzięki poznawczym procesom przewidywania i oczekiwania, osoby dążą do zredukowania rozbieżności między aktualnym poziomem wyko- nania a standardami lub poziomem wykonania odpowiadającym celom. Działanie jest podejmowane ze względu na oczekiwane konsekwencje (to znaczy nagrody i kary), które mogą pochodzić ze źródeł zewnętrznych lub wewnętrznych. Dążenie do celów utrzymuje się przez dłuższy czas dzięki stawianiu bliższych, pośrednich celów oraz samowzmacnianiu (na przy- kład dumie). Ludzie mogą decydować o swoim losie dzięki procesom sa- moregulacji, obejmującym zarówno wybór celów, jak i samowzmacnianie w dążeniu do nich. 4. Sądy na temat własnej skuteczności, czy spostrzegana zdolność wykona- nia zadań adekwatnych w danej sytuacji, odgrywają podstawową rolę w mo- tywacji poprzez swój wpływ na wybór celów, wysiłek i uporczywość w dą- żeniu do celu, na emocje towarzyszące podejmowaniu zadania (lęk i de- presja towarzyszą poczuciu niskiej skuteczności) oraz skuteczność radze- nia sobie ze stresem, a także negatywnymi zdarzeniami. 5. Teoria społeczno-poznawcza podkreśla nabywanie umiejętności - kompe- tencji, standardów oraz sądów na temat własnej skuteczności przez obser- wację innych osób, wzmocnienia przez nich dostarczane oraz bezpośred- nie doświadczenie. W procesie uczenia przez obserwację podkreślana jest rola modeli. Jeden aspekt tego procesu obejmuje uczenie reakcji emocjo- Podstawowe twierdzenia 495 nalnych przez obserwację reakcji emocjonalnych modeli. Uczenie to okre- śla się jako warunkowanie zastępcze. Dokonuje się istotnego rozróżnienia między nabywaniem wzorców zachowań, pomimo braku nagród, oraz ich wykonaniem, które jest zależne od oczekiwanych konsekwencji (oczeki- wanych nagród i kar). 6. Badania nad rozwojem poznawczych i behawioralnych kompetencji, zwią- zanych z odroczeniem gratyfikacji, ilustrują społeczno-poznawcze zasady wzrostu i rozwoju. Standardy są nabywane dzięki obserwacji modeli oraz dzięki wzmocnieniom. Zdolność do odraczania gratyfikacji obejmuje ukształtowanie poznawczych i behawioralnych kompetencji, które są na- bywane przez obserwację innych osób oraz dzięki bezpośredniemu doświad- czeniu. Na zachowanie typu odroczenie wpływają zatem oczekiwania re- zultatu, obejmujące zarówno reakcje innych osób, jak i reakcje oceny sa- mego siebie. 7. W teorii społeczno-poznawczej akcent spoczywa na kształtowaniu poznaw- czych umiejętności i kompetencji w poszczególnych obszarach. Podkreśla się zdolność osoby do różnicowania sytuacji oraz regulowania zachowania zgodnie z wewnętrznymi celami i zewnętrznymi wymaganiami. Zatem, jeszcze raz odchodzi się od niezależnych od kontekstu cech i przechodzi do funkcjonowania w określonych sytuacjach. 1 I TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: 1 ZASTOSOWANIA 1 OCENA ZASTOSOWANIA KLINICZNE Teoria społeczno-poznawcza Psychopatologia a fenomenologia Dysfunkcjonalne oczekiwania Teoria społeczno-poznawcza i przekonania na temat siebie a teoria konstruktów osobistych Poczucie własnej skuteczności Teoria społeczno-poznawcza i lęk a teoria cechowa Poczucie własnej skuteczności Teoria społeczno-poznawcza i depresja a teoria liczeniowa Poczucie własnej skuteczności KRYTYCZNA OCENA i zdrowie Mocne strony teorii Zmiana Nacisk na badania Modelowanie i kierowane eksperymentalne i dane panowanie nad sytuacją empiryczne Znaczące badania z tego zakresu Waga rozważanych zjawisk STUDIUM PRZYPADKU: GARY W. Otwartość teorii na zmianę PRZYPADEK JIMA Koncentracja na ważnych Teoria społeczno-poznawcza: cele, problemach czynniki wzmacniające Ujęcie osoby i zainteresowanie i przekonania na temat własnej zjawiskami społecznymi skuteczności Słabe strony teorii Cele Brak usystematyzowania Subiektywne wartości - czynniki i ujednolicenia teorii wzmacniające Nowe problemy związane Kompetencje i przekonania na z kolejnymi rozwinięciami teorii temat własnej skuteczności Względne pomijanie istotnych Komentarz obszarów NAJNOWSZE ROZWINIĘCIA Wstępny charakter ustaleń ANALIZA PORÓWNAWCZA GŁÓWNE POJĘCIA Teoria społeczno-poznawcza PODSTAWOWE TWIERDZENIA a psychoanaliza Tematyka rozdziału Pewnego dnia, późnym wieczorem, uczeń ostatniej klasy średniej szkoły próbował przygotować swoje zgłoszenie do szkoły medycznej. W czasie pra- cy poczuł, że jest tak sparaliżowany strachem, iż musi przestać. Co zrobi, jeśli go nigdzie nie przyjmą? Był tak skoncentrowany na możliwości całkowitego odrzucenia, że nie mógł przygotować zgłoszenia w wyznaczonym terminie. W końcu je wysłał, ale będąc spóźnionym, znacząco osłabił swoje szansę przy- jęcia do szkoły medycznej. Zatem jego własne zachowanie zwiększyło praw- dopodobieństwo, że niepożądane rezultaty staną się rzeczywistością. Ten młody człowiek ujawnił procesy poznawcze, obejmujące pewne dys- funkcjonalne oczekiwania i równie dysfunkcjonalne przekonania na temat siebie. Takie dysfunkcjonalne procesy poznawcze są głównym przedmiotem zainteresowania w klinicznych zastosowaniach teorii społeczno-poznawczej. W tym rozdziale rozważana będzie rola dysfunkcjonalnych procesów poznaw- czych w zachowaniach patologicznych oraz prezentowane będą procedury prowadzące do zmiany. Mówiąc bardziej szczegółowo, przedmiotem analiz będą przekonania na temat własnej skuteczności oraz procedury zwiększania pewności osób w zakresie ich możliwości radzenia sobie w określonych sytu- acjach. W podsumowaniu, teoria społeczno-poznawcza zostanie porównana z innymi ujęciami osobowości, rozważanymi w tym podręczniku. PYTANIA 1. Jaka jest rola dysfunkcjonalnych przekonań na temat własnej skuteczności w patologicznym funkcjonowaniu psychologicznym? 2. Czy są jakieś czynniki wspólne dla wszystkich zmian w efekcie terapii? 3. Czy psychoterapia może opierać się tylko na procesach poznawczych, czy też konieczną komponentą zmiany terapeutycznej jest bezpośrednie doświadczenie? ZASTOSOWANIA KLINICZNE PSYCHOPATOLOGIA Zgodnie z teorią społeczno-poznawcza, zachowanie nieprzystosowawcze jest rezultatem dysfunkcjonalnego uczenia. Podobnie jak w każdym przy- padku uczenia, reakcje nieprzystosowawcze mogą być nabyte przez bezpo- średnie doświadczenie lub obserwację nieadekwatnych albo „chorych" modeli. Bandura sugeruje w konsekwencji, że stopień, w jakim sami rodzi- ce prezentują zaburzone zachowania, jest często istotnym czynnikiem sprawczym w rozwoju psychopatologii u dzieci. Nie ma powodu poszuki- wać traumatycznych zdarzeń we wczesnej historii jednostki lub ukrytych Kliniczne zastosowania 499 konfliktów leżących u podłoża zaburzenia. Podobnie, nie ma powodu śle- dzić historii wzmocnień związanej z nabywaniem zachowań patologicznych. Z drugiej strony jest prawdopodobne, że kiedy już zachowania zostały wy- uczone przez obserwację, utrzymały się ze względu na bezpośrednie i za- stępcze wzmocnienia. Przypomnijmy sobie badania nad zastępczym wa- runkowaniem reakcji emocjonalnych. U małpek, które obserwowały lęk swoich rodziców przed wężami, rozwinęła się warunkowa reakcja emocjo- nalna, która była silna, trwała i która uległa generalizacji poza kontekst, w jakim została wyuczona. W rezultacie sugeruje się, że uczenie przez ob- serwację oraz warunkowanie zastępcze może wyjaśniać wiele przejawów ludzkiego lęku i fobii. Dysfunkcjonalne oczekiwania i przekonania na temat siebie Chociaż uczenie określonych zachowań zewnętrznych oraz reakcji emocjo- nalnych jest ważne w psychopatologii, to w teorii społeczno-poznawczej w coraz większym stopniu podkreśla się znaczenie dysfunkcjonalnych oczekiwań oraz przekonań na temat siebie. Ludzie mogą błędnie oczeki- wać, że po pewnych faktach wystąpią bolesne zdarzenia, lub błędnie koja- rzyć ból z określonymi sytuacjami. Mogą również działać tak, żeby unikać pewnych sytuacji, lub tak, że tworzą właśnie te sytuacje, których próbują unikać. Przykładem jest osoba, która boi się, że bliskość przynosi ból, a za- tem zachowuje się wrogo wobec ludzi, co w konsekwencji powoduje od- rzucenie przez innych i prawdopodobnie potwierdzenie oczekiwania, iż bliskość prowadzi do rozczarowania i odrzucenia. Procesy poznawcze odgrywają rolę w psychopatologii również jako dys- funkcjonalne przekonania na temat siebie, szczególnie w postaci poczucia niskiej własnej skuteczności lub poczucia własnej nieskuteczności. Przypomnij- my, że poczucie własnej skuteczności to odczucie, że się potrafi wykonać zadania, których wymaga sytuacja, lub potrafi się z nią uporać. Mając po- czucie własnej nieskuteczności, osoba czuje, że nie potrafi wykonać koniecz- nych zadań lub poradzić sobie z wymaganiami sytuacji. Zatem zgodnie z teorią społeczno-poznawczą, to poczucie własnej nieskuteczności odgry- wa centralną rolę w lęku i depresji (Bandura, 1997). Poczucie własnej skuteczności i lęk Rozważmy najpierw rolę poczucia wła- snej skuteczności w lęku. Zgodnie z teorią społeczno-poznawczą, ludzie z poczuciem niskiej własnej skuteczności w sytuacjach potencjalnych za- grożeń odczuwają wysokie pobudzenie związane z lękiem. To nie zagraża- jące zdarzenie jako takie, lecz poczucie własnej nieskuteczności w radze- niu sobie z nim jest kluczowe dla lęku. Badania wskazują, że u osób, które nie wierzą, iż poradzą sobie z zagrażającymi zdarzeniami, występuje sil- niejszy stres. Mogą się u nich również rozwinąć wtórne dysfunkcjonalne procesy poznawcze, takie jak martwienie się tym, co się może zdarzyć. In- nymi słowy, osoba odczuwająca lęk może koncentrować się na katastrofie, 500 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE 1 OCENA która ją czeka, i na swoim braku umiejętności poradzenia sobie z nią, a nie na tym, co można zrobić, żeby tej sytuacji sprostać. Poczuciu niemożności poradzenia sobie z sytuacją może zacząć towarzyszyć poczucie niezdolno- ści do poradzenia sobie z samym lękiem - reakcja w postaci strachu przed strachem, która może doprowadzić do paniki (Barlow, 1991). Poczucie własnej skuteczności i depresja Poczucie własnej nieskuteczno- ści w odniesieniu do zdarzeń zagrażających prowadzi do lęku, natomiast po- czucie własnej nieskuteczności w odniesieniu do nagradzających wyników prowadzi do depresji. Oznacza to, że depresja jest reakcją na poczucie nie- zdolności do uzyskania pożądanych, nagradzających wyników. Częścią pro- blemu osób cierpiących na depresję mogą być jednak bardzo surowe stan- dardy. Innymi słowy, osoby podatne na depresję stawiają przed sobą nad- miernie wysokie cele i standardy. Kiedy ich nie osiągają, obwiniają za to sie- bie oraz swój brak zdolności lub kompetencji. Nadmierny samokrytycyzm jest w istocie często główną cechą depresji. Podsumowując, można powie- dzieć, że chociaż podstawą depresji jest poczucie własnej nieskuteczności w osiąganiu pożądanych celów, to częścią problemu mogą być również same wygórowane cele. Ponadto, niska ocena własnej skuteczności może przyczy- nić się do gorszego wykonania, prowadzącego do jeszcze większej różnicy między standardami i wykonaniem oraz dodatkowego samoobwiniania się (Kavanagh, 1992). Taki właśnie związek stwierdzono w badaniach nad de- presją u dzieci. W tych badaniach, poczucie społecznej i szkolnej nieskutecz- ności przyczyniało się do depresji bezpośrednio oraz pośrednio przez proble- my w zachowaniu, które utrudniały późniejszy społeczny i szkolny sukces (Bandura, Pastorelli, Barbaranelli, Caprara, 1999). Takie koło samoutrudnia- nia tworzyło się, gdy poczucie niskiej własnej skuteczności prowadziło do depresji i problemów w zachowaniu, które z kolei przyczyniały się do dal- szego osłabienia poczucia własnej skuteczności oraz depresji. Bandura (1992) zwrócił uwagę na interesujący fakt, iż rozdźwięk mię- dzy standardami i wykonaniem może mieć różny skutek - może prowadzić do zwiększenia wysiłku, apatii lub do depresji. Co decyduje o tym, który efekt się pojawi? Zdaniem Bandury, różnica między wykonaniem i standar- dami prowadzi do zwiększenia motywacji, jeśli ludzie wierzą, że potrafią osiągnąć cel. Przekonanie, że cel jest poza zasięgiem możliwości osoby, ponieważ jest nierealistyczny, prowadzi do porzucenia celu i być może do apatii, ale nie do depresji, na przykład, osoba może powiedzieć „Te zadania są po prostu za trudne", i poddać się. Być może odczuje wówczas frustrację i złość, ale nie ulegnie depresji. Depresja pojawia się wówczas, wtedy gdy osoba ma poczucie nieskuteczności w odniesieniu do celu, ale uważa, że cel jest racjonalny. Czuje zatem, iż musi dalej dążyć do spełnienia standardu. Wpływ różnicy między standardami a wykonaniem na motywację i nastrój zależy zatem od przekonań na temat własnej skuteczności oraz tego, czy osoba spostrzega standard jako racjonalny, możliwy do spełnienia i ważny. Kliniczne zastosowania 5Q1 Poczucie własnej Skuteczności i Zdrowie Jednym z najczęściej eksploro- wanych obszarów badawczych teorii społeczno-poznawczej jest związek między przekonaniami na temat własnej skuteczności i zdrowiem (Bandu- ra, 1997). Łatwo podsumować wyniki tych badań. Silne, pozytywne prze- konania na temat własnej skuteczności są korzystne dla zdrowia, natomiast negatywne przekonania na temat własnej skuteczności są dla zdrowia nie- korzystne (Schwarzer, 1992). Przekonania na temat własnej skuteczności wpływają na zdrowie na dwa sposoby. Jeden z nich to wpływ przekonań na zachowania związane ze zdrowiem, drugi zaś to ich wpływ na funkcjo- nowanie fizjologiczne organizmu (Contrada, Leventhal, O'Leary, 1990; Miller, Shoda, Hurley, 1996). Przekonania na temat własnej skuteczności wpływają zarówno na prawdopodobieństwo zachorowania na różne cho- roby, jak i na proces dochodzenia do zdrowia po chorobie (0'Leary, 1992). Okazało się, że przekonania na temat własnej skuteczności dotyczą tak różnych zachowań, jak palenie papierosów, picie alkoholu oraz używanie prezerwatywy jako środka zapobiegania ciąży i jako ochrony przed AIDS. Na przykład, percepcja własnej skuteczności w zakresie bardziej bezpiecz- nych zachowań seksualnych pozostawała w związku z prawdopodobień- stwem rzeczywistego występowania bardziej bezpiecznych zachowań sek- sualnych. Aby wzmocnić przekonania na temat własnej skuteczności i w kon- sekwencji zredukować występowanie zachowań ryzykownych, zastosowano różne techniki, między innymi modelowanie oraz ustalanie celów (O'Leary, 1992). Okazało się również, że zmiany przekonań na temat własnej skutecz- ności są znacząco związane z procesem dochodzenia do zdrowia po choro- bie. Na przykład, ważnym elementem rekonwalescencji po zawale serca jest aktywność fizyczna. Czasami osoby w okresie rekonwalescencji po zawale charakteryzują się nierealistycznie wysokimi ocenami własnej skuteczności i ćwiczą tak intensywnie, że przestaje to już być dla nich korzystne. W takich przypadkach pacjenci muszą monitorować przekonania na temat własnej skuteczności po to, by uczynić je bardziej realistycznymi - i równocześnie - by wykonywać bardziej odpowiednie układy ćwiczeń (Ewart, 1992). Powracając do związku między przekonaniami o własnej skuteczności a funkcjonowaniem organizmu należy stwierdzić, że istnieją dane sugerują- ce, iż wysokie oceny własnej skuteczności hamują skutki stresu i poprawiają funkcjonowanie układu immunologicznego (zwalczającego chorobę). Dane sugerują, że silny stres może prowadzić do pogorszenia funkcjonowania ukła- du immunologicznego, natomiast zwiększenie zdolności do radzenia sobie ze stresem może poprawić jego funkcjonowanie (O'Leary, 1990). W ekspery- mencie, w którym analizowano wpływ spostrzeganej własnej skuteczności w zakresie kontroli czynników stresujących na system immunologiczny, Ban- dura i jego współpracownicy stwierdzili, że wysoka ocena własnej skutecz- ności rzeczywiście poprawia funkcjonowanie układu immunologicznego (Wie- denfeldiin., 1990). 502 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA Współczesne zastosowania POCZUCIE WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI I ZDROWIE Zgodnie z teorią społeczno-po- znawczą, percepcja własnej skutecz- ności wpływa znacząco na emocjonal- ne reakcje wobec sytuacji, jak i na mo- tywacje do podjęcia różnych zacho- wań. Takie ujęcie wydaje się mieć istotne implikacje dla zdrowia, ponie- waż odnosi się do istoty emocjonal- nych i behawioralnych reakcji ludzi na stres oraz ich stosunku do progra- mów prozdrowotnych. W istocie, najnowsze badania Ban- dury i innych wskazują na znaczenie przekonań o własnej skuteczności. Z wielu badań wynika, że uczucie ni- skiej skuteczności wiąże się ze zwięk- szoną reakcją stresową, gorszymi re- akcjami na ból oraz niższą motywa- cją do realizowania programów pro- zdrowotnych. Poczucie wysokiej sku- teczności, natomiast, wiąże się ze słabszą obecnością reakcji stresowej w samoopisie, słabszymi fizjologicz- nymi wskaźnikami stresu, lepszym radzeniem sobie oraz większym zaan- gażowaniem w programy zalecane przez służbę zdrowia. W pewnym programie leczenia, z pacjentami cier- piącymi na atretyzm pracowano tak, by wzmocnić ich poczucie własnej skuteczności w zakresie radzenia so- bie z trudnościami. To oddziaływanie nie tylko doprowadziło do założone- go celu, ale zmniejszyło ból i stany za- palne ścięgien oraz poprawiło psycho- społeczne funkcjonowanie pacjentów. W innym programie leczenia, prze- znaczonym dla bulimików - czyli osób, które się objadają, a następnie wymiotują, aby pozbyć się pokarmu - wzrost poczucia własnej skuteczno- ści był związany z większą samokon- trolą w czasie jedzenia oraz zmniej- szoną częstotliwością torsji. Wreszcie, u pacjentów w grupie ryzyka chorób serca, zmiany w poczuciu własnej skuteczności w odniesieniu do ćwi- czeń fizycznych w postaci chodzenia były związane z większym zaangażo- waniem w program aktywności prze- znaczony dla tych pacjentów. Dotychczasowe badania sugerują, że teoria poczucia własnej skuteczno- ści ma istotne implikacje dla tak róż- nych zachowań związanych ze zdro- wiem, jak zaprzestanie palenia, do- świadczanie bólu i radzenie sobie z nim, kontrola jedzenia i wagi oraz zaangażowanie w profilaktyczne pro- gramy zdrowotne. Źródła: Bandura, 1997; Miller, Shoda, Hurley, 1996; O'Leary, 1993; Schneider i in., 1987; Schwarzer, 1992. W tych badaniach, osoby cierpiące na fobię (silny lęk przed wężami) badano trzykrotnie: w fazie kontrolnej, w której nie było czynnika stresują- cego (węża), w fazie nabywania poczucia własnej skuteczności, w której pomagano osobom ukształtować przekonanie, że sobie poradzą, oraz w fa- zie maksymalnego poczucia własnej skuteczności, kiedy osoby badane były absolutnie przekonane, iż sobie poradzą. W czasie tych trzech faz pobiera- Kliniczne zastosowania 503 no od nich niewielką ilość krwi i analizowano liczbę krwinek, o których wiadomo, że wspomagają regulowanie systemu immunologicznego. Anali- zowano na przykład poziom limfocytów pomocniczych T, które odgrywają rolę w niszczeniu komórek rakowych oraz wirusów. Analizy te wskazywały, że wzrost poczucia własnej skuteczności był związany z poprawą funkcjo- nowania układu immunologicznego, wyrażającą się, na przykład, we wzro- ście poziomu limfocytów pomocniczych T (ryc. 14.1). Zatem, chociaż skut- ki stresu mogą być negatywne, to wzrost poczucia własnej skuteczności w zakresie kontroli czynników stresujących może mieć wartość adaptacyj- ną na poziomie funkcjonowania układu immunologicznego. ZMIANA Terapia uznająca za podstawę ujęcie społeczno-poznawcze rozpoczęła się względnie niedawno, a mimo to stanowi już ważną dziedzinę analiz teore- tycznych i badawczych. Bandura coraz intensywniej pracował nad rozwo- jem technik oddziaływania terapeutycznego oraz jednolitą teorią zmiany zachowania. Chociaż podkreśla on znaczenie rozwijania takich technik, to jest w swoim podejściu do terapii niezwykle ostrożny. Sugeruje, że proce- dury terapeutyczne można stosować w warunkach klinicznych dopiero wówczas, gdy rozumie się ich mechanizm, a efekty ich działania zostały w sposób właściwy zbadane. Modelowanie i kierowane panowanie nad sytuacją Zdaniem Bandury, proces zmiany obejmuje nie tylko nabywanie nowych wzorców myślenia i zachowania, lecz także ich generalizację i podtrzyma- nie. W społeczno-poznawczym ujęciu terapii konsekwentnie podkreśla się Wzrost Maksymalne poczucia poczucie skuteczności skuteczności Ryc. 14.1. Zmiany w limfocytach pomocniczych T w czasie ekspozycji czynnika stresującego, kiedy u osoby rozwija się poczucie własnej skuteczności w odniesieniu do tej sytuacji oraz kiedy to poczucie osiąga poziom maksymalny. (Wiedenfeld i in., 1990). Copyright © 1990 American PsychologicalAssodation. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychological Association nie ponosi odpo- wiedzialności za wierność tłumaczenia. 504 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA I znaczenie zmiany w zakresie poczucia skuteczności. W teorii społeczno-po- znawczej największy nacisk kładzie się na nabywanie poznawczych i beha- wioralnych kompetencji przez modelowanie i kierowane panowanie nad sytuacją (guided mastery). W pierwszej z tych procedur pożądane działa- nia są demonstrowane przez różne osoby stanowiące modele, które doświad- czają pozytywnych konsekwencji swoich działań lub co najmniej nie do- świadczają konsekwencji negatywnych. Ogólnie procedura polega na tym, że złożone wzorce zachowania, które mają zostać wyuczone, są dzielone na umiejętności składowe. Oprócz tego wyodrębnia się elementy składowe w postaci zadań o wzrastającym stopniu trudności po to, by zapewnić oso- bie optymalne postępy. W kierowanym panowaniu nad sytuacją towarzy- szy się osobie przy wykonywaniu modelowanych zachowań. Podsumowu- jąc można powiedzieć, że w przeciwieństwie do innych terapii, w których podkreślane jest werbalne porozumiewanie się, w teorii społeczno-poznaw- czej uważa się doświadczenia panowania nad sytuacją za podstawowy czyn- nik zmiany osobowej (Bandura, 1997). Znaczące badania Z tego zakresu Liczne badania nad terapeutycznym mo- delowaniem oraz kierowanym uczestniczeniem przeprowadzono w labo- ratorium, a przedmiotem oddziaływania był silny strach przed wężami oraz unikanie przez dzieci psów. W jednym z pierwszych badań rezultaty tech- niki modelowania porównano z rezultatami systematycznej desensytyzacji oraz wynikami grupy kontrolnej, która nie podlegała żadnym oddziaływa- niom (Bandura, Blanchard, Ritter, 1967). Uczestnikami eksperymentu były osoby, które odpowiedziały na ogłoszenie w gazecie, oferujące pomoc lu- dziom odczuwającym strach przed wężami. Dwukrotnie, przed i po uczest- niczeniu w sesji eksperymentalnej, badano, jak długi kontakt z wężem uczestnicy mogą znieść. Każdego z nich przypisano do jednego z czterech warunków eksperymentalnych: (1) modelowania na żywo połączonego z uczestniczeniem - model demonstrował osobie pożądane zachowania, a na- stępnie towarzyszył jej przy uczeniu się coraz trudniejszych reakcji, (2) mo- delowania symbolicznego - osoby oglądały film pokazujący dzieci i doro- słych w coraz bardziej zagrażającym kontakcie z dużym królewskim wę- żem; uczestników uczono również relaksować się w czasie oglądania fil- mu, (3) systematycznej desensytyzacji, oraz (4) grupy kontrolnej bez żadne- go oddziaływania. Wyniki były następujące: osoby z grupy kontrolnej uni- kały węży tak samo, jak przed sesją, u osób po modelowaniu symbolicznym i systematycznej desensytyzacji nastąpił spadek reakcji związanych z fobią, natomiast największa poprawa wystąpiła w grupie modelowania na żywo, połączonego z kierowanym uczestniczeniem. Modelowanie na żywo, po- łączone z kierowanym uczestniczeniem, górowało nad innymi metodami i było niezwykle skuteczną metoda oddziaływania, która doprowadziła do wyeliminowania strachu przed wężami u praktycznie wszystkich osób z pierwszej grupy. Dla ilustracji - poprawa u osób z tej grupy była tak duża, że potrafiły siedzieć na krześle z wężem na kolanach przez 30 sekund. Kliniczne zastosowania 505 W badaniach dzieci z przedszkola, które bały się psów, stwierdzono, że obserwacja innego dziecka bawiącego się z psem pomagała wyeliminować strach oraz zachowania w postaci unikania psów (Bandura, Grusec, Men- love, 1967). Ważne jest to, że takie rezultaty utrzymały się do powtórnego badania, które miało miejsce miesiąc później. W innych badaniach Bandu- ra i Menlowe (1968) stwierdzili, że oglądanie filmów, na których modele bawili się z psami, pomagało zredukować zachowania unikowe. Szczegól- nie interesujące odkrycie było takie, iż osoby będące modelami dla dzieci, codziennym życiu prawdopodobnie same bały się psów. W grupie odważ- nych dzieci tylko jeden rodzic twierdził, że boi się psów, natomiast w grupie dzieci unikających zwierząt, wielu rodziców odczuwało lęk przed psami. Można dostrzec wiele potencjalnych zastosowań modelowania oraz kie- rowanego uczestniczenia w pracy z dziećmi i dorosłymi. Na przykład, po- czątkującemu pływakowi można pomóc pozbyć się leku przed wodą, dając mu możliwość obserwowania rówieśników przezwyciężających ten lęk. Można pomóc uczniowi rozwinąć lepsze umiejętności uczenia się dzięki obserwacji bardziej zdolnych uczniów i towarzyszenia im w czasie przygo- towywania się do lekcji. Modelowanie i kierowane uczestniczenie może być zatem użyteczne w eliminowaniu niepotrzebnego strachu, jak i nabywaniu nowych umiejętności i kompetencji. W przedstawionych badaniach strach i unikanie redukowano przez ob- serwację modeli. Jakie procesy leżą u podłoża tych zmian? Bandura suge- ruje, że psychologiczne procedury, niezależnie od tego, jaką mają formę, zmieniają siłę poczucia własnej skuteczności, lub inaczej - spostrzeganie wła- snych umiejętności radzenia sobie w określonych sytuacjach (Bandura, 1982). Procesy poznawcze są również częścią problemu, ponieważ w ich zakres wchodzą dysfunkcjonalne oczekiwania oraz poczucie własnej nie- skuteczności. Uzasadnione wydaje się zatem założenie, że skuteczna pro- cedura terapeutyczna zmienia dysfunkcjonalne oczekiwania, a także sposób spostrzegania siebie. Modelowanie oraz kierowane uczestniczenie ułatwiają zajście takich zmian i w rezultacie redukują pojawiający się z wyprzedzeniem strach oraz zachowania w postaci unikania. U podłoża tych procedur, jak również innych procedur terapeutycznych, leży proces poznawczy, obejmu- jący zmianę oczekiwań oraz poczucia osobistej skuteczności. Czy istnieją dane potwierdzające tę teorię zmiany psychologicznej? W wielu badaniach, w których poddawano terapii osoby cierpiące na fo- bie, mierzono ich oczekiwania dotyczące własnej skuteczności oraz realne zachowania (Bandura, Adams, 1997; Bandura, Adams, Beyer, 1977; Ban- dura, Reese, Adams, 1982; Willimas, 1992). Jak przewidywano, twierdze- nia osób dotyczące ich własnej skuteczności były niezmiennie dobrym pre- dyktorem wykonania przez nich zadań o różnym poziomie trudności i za- grożenia. Innymi słowy, kiedy procedury terapeutyczne prowadziły do wzro- stu poczucia własnej skuteczności, osoby były w coraz większym stopniu zdolne do przebywania w obecności obiektów poprzednio budzących lęk. 506 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA Aktualne zastosowania PORZUCANIE UZALEŻNIENIA I UNIKANIE NAWROTÓW Miliony ludzi cierpi z powodu kom- pulsywnych zachowań, które mają charakter uzależnienia, takich jak pa- lenie, przejadanie się, hazard, picie oraz używanie narkotyków. Często porzucają oni niepożądane zachowa- nia na jakiś czas, by przekonać się potem, że wszystko powraca. Co tłu- maczy ten nawrót i jak można zmini- malizować ryzyko jego wystąpienia? Chociaż wiele osób uważa, że uza- leżnienie ma charakter fizjologiczny, to warto zwrócić uwagę na dwa punk- ty: (1) W przypadku niektórych za- chowań kompulsywnych nie można mówić o uzależnieniu fizjologicznym. Pozostaje jednak pragnienie psycho- logiczne. Ogólnie rzecz ujmując, okre- sy intensywnego pragnienia związa- ne są z poczuciem zagrożenia oraz niezdolnością poradzenia sobie z sy- tuacją. (2) Wiele osób potrafi wytrzy- mać długi okres abstynencji, a potem następuje nawrót - objadanie się po stracie wagi, nawykowe palenie po okresie abstynencji i tak dalej. Bada- cze tej dziedziny zidentyfikowali pe- wien wspólny element w procesach powrotu do nałogu. Ci, którzy potra- fią zachować abstynencję, spostrzega- ją siebie jako lepiej radzących sobie oraz w większym stopniu wpływają- cych na zdarzenia niż ci, u których następuje nawrót. Ci pierwsi wyżej oceniają swoją skuteczność. Wiele osób ma czasami przerwy w całkowi- tej abstynencji. Jednak te, u których następuje nawrót, traktują takie zda- rzenie jako informację o sobie i swo- jej skuteczności. Myślą zatem „Jestem przegrany", „Po prostu nie potrafię tego zrobić" lub „Nie mam silnej woli". Już czują się nieodporni wobec zadania, które przed nimi stoi, a spo- sób, w jaki traktują przypadkowe na- wroty, jedynie pogłębia ich brak wia- ry w siebie. W leczeniu uzależnień oraz zacho- wań kompulsywnych skłonienie ludzi do abstynencji jest tylko częścią zada- nia. W wielu przypadkach okazuje się to łatwiejsze niż pomoc w pozostaniu abstynentem. Niewątpliwie istotnym elementem pracy, którą należy wyko- nać, jest zmiana sposobu interpreta- cji zdarzających się czasami „wpadek" oraz wzrost poczucia skuteczności w zakresie abstynencji. Źródło: Marlatt, Baer, Qułgley, 1995; Marlatt, Gordon, 1980; The New York Times, 23 lutego, 1983, Cl. W pewnych badaniach, na przykład, osoby cierpiące na chroniczny strach przed wężami przypisano do jednego z trzech warunków: modelowania uczestniczącego (terapeuta prezentuje osobom budzące lęk działania, a na- stępnie wykonują one coraz trudniejsze zadania w towarzystwie terapeuty aż do momentu, w którym potrafią wykonać je same); modelowania (oso- by obserwują terapeutę wykonującego zadania, ale same w tym nie uczest- Kliniczne zastosowania 507 f*L 1 Modelowanie uczestniczące ~o—0 Oczekiwania skuteczności •—• Zachowanie Modelowanie o- -o Oczekiwanie skuteczności •- -• Zachowanie ) D------- Grupa kontrolna / / -o--o Oczekiwanie skuteczności, ••?••Zachowanie / / - ~~-o ...0 _L J_ Pretest Posttest Podobne źródło zagrożenia Pretest Posttest Inne źródło zagrożenia Ryc. 14.2. Poziom poczucia własnej skuteczności oraz zachowań typu zbliżanie się do źródła zagrożenia ujawniony przez osoby po modelowaniu, po modelowaniu uczestniczą- cym w postaci działania oraz przez osoby niepodlegające żadnym oddziaływaniom, (Wfazie posttestu poziom poczucia własnej skuteczności był badany przed oraz po behawiorałnym teście unikania dwóch obiektów). (Bandura, Adams, Beyer, 1977). Copyright © 1977Ameri- can Psychołogical Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. American Psychołogical Association nie ponosi odpowiedzialności za wierność tłumaczenia. niczą) oraz grupy kontrolnej (Bandura, Adams, Beyer, 1977). Zarówno przed, jak i po oddziaływaniu, uczestników badano Testem Zachowań Uni- kowych (BAT), składającym się z 29 zadań wymagających coraz bardziej zagrażającego kontaktu z boa dusicielem. W ostatnim zadaniu osoba, trzy- mając obie ręce po bokach, musiała pozwolić wężowi wpełznąć na swoje kolana. Aby sprawdzić stopień generalizacji zmiany, po zakończeniu od- działywań uczestnicy musieli wejść w kontakt z innym zagrożeniem - in- nego rodzaju wężem. Dodatkowo, badano oczekiwania dotyczące własnej skuteczności przed oddziaływaniem, po oddziaływaniu, ale przed powtór- nym wykonaniem testu BAT, po powtórnym wykonaniu testu BAT i ponow- nie miesiąc po zakończeniu terapii. Wyniki wskazywały, że modelowanie uczestniczące oraz modelowanie spowodowały istotny wzrost zachowań w kierunku źródła zagrożenia, zarówno podobnego, jak i różnego od tego, które występowało w czasie sesji terapeutycznej, oraz istotny wzrost po- czucia własnej skuteczności (ryc. 14.2). Te postępy zdecydowanie przewyż- szały postępy poczynione przez grupę kontrolną. Ponadto, przekonania na temat własnej skuteczności (badane przed drugim wykonaniem testu BAT) były niezmiennie trafnymi predyktorami wykonania testu, to znaczy wyso- ka ocena własnej skuteczności była związana z większym prawdopodobień- 508 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA stwem sukcesu w zadaniu. Te oczekiwania dotyczące własnej skuteczności były w istocie lepszymi predyktorami poradzenia sobie z zadaniem niż po- przednie jego wykonanie! Wyniki uzyskiwane przez osoby po okresie odro- czenia wskazywały, że nie tylko utrzymała się poprawa w zakresie poczucia własnej skuteczności oraz zachowań w kierunku źródła zagrożenia, ale na- stąpiły dalsze zmiany w dobrym kierunku. Podsumowując, dane potwierdzały użyteczność kierowanego uczestniczenia oraz tezę teorii społeczno-poznaw- czej, iż oddziaływania terapeutyczne polepszają wykonanie, ponieważ zwięk- szają oczekiwania dotyczące osobistej skuteczności. Dotychczasowa dyskusja skoncentrowana była na leczeniu fobii oraz in- nego rodzaju lęków. Jednakże, jak wskazuje analiza związków między po- czuciem własnej skuteczności i zdrowiem, ujęcie społeczno-poznawcze wy- korzystywano w przypadku wielu różnych problemów, na przykład badania wykazują użyteczność kształtowania umiejętności radzenia sobie oraz zwięk- szania poczucia własnej skuteczności w eliminowaniu lęku egzaminacyjnego (Smith, 1989), a także podatności kobiet na bycie ofiarą (Ozer, Bandura, 1990). W tym ostatnim przypadku, u kobiet uczestniczących w programie modelowania, w którym nabywały fizycznych umiejętności koniecznych do obronienia się przed seksualnym atakiem nieuzbrojonego napastnika, wzra- stała swoboda zachowań i pojawiało się mniej zachowań unikowych. Pod- stawowym elementem we wszystkich tych badaniach jest doświadczenie panowania nad sytuacją, co prowadzi do terapeutyzującego wzrostu po- czucia własnej skuteczności (ryc. 14.3). W przypadku podjęcia dowolnego typu terapii szczególnie ważny jest stopień, w jakim pozytywne rezultaty utrzymują się oraz podlegają gene- ralizacji na inne aspekty funkcjonowania osoby. Osoby sceptyczne wobec modelowania i kierowanego panowania nad sytuacją mogłyby oczekiwać, że nie ma wielu danych potwierdzających trwałość zmian oraz generaliza- cję sięgającą, na przykład, poza leczoną fobię. Jednakże badania sugerują, że efekty są często trwałe i dają poczucie własnej skuteczności również winnych dziedzinach (Cervone, Scott, 1995; Wiliams, 1992). Bandura opisuje te efekty następująco: Terapie psychologicznie tradycyjnie próbowały zmienić zachowanie człowieka przez rozmowę. Zgodnie z ujęciem społeczno-poznawczym, funkcjonowanie człowieka można poprawić w sposób bardziej pewny i sięgający podstaw nie dzięki konwersacji, lecz doświadczeniom panowania nad sytuacją. Przekłada- jąc to założenie na praktykę terapeutyczną w leczeniu fobii, wraz z moimi studentami stworzyliśmy potężną procedurę kierowanego panowania nad sytuacją. Usuwa ona zachowania związane z fobią i biochemiczne reakcje stresowe, eliminuje związane z fobią myśli i powtarzające się koszmary nocne oraz kształtuje pozytywne postawy wobec zagrożeń poprzednio budzących lęk. Te uderzające zmiany może osiągnąć każdy, w krótkim czasie. I zmiany te trwają... W badaniach przeprowadzonych po dłuższym czasie od zakończenia terapii stwierdziliśmy, że nie tylko utrzymały się osiągnięte rezultaty, lecz także nastąpiła poprawa w dziedzinach funkcjonowania zupełnie niezwiąza- Kliniczne zastosowania 509 OGÓLNE SPOJRZENIE Psychologiczne procedury, niezależnie od ich formy, są sposobami tworzenia i zwięk- szania oczekiwań dotyczących własnej skuteczności. W terapii spoleczno-poznawczej podkreśla się nabywanie poznawczych i behawioralnych kompetencji przez modelo- wanie i kierowane uczestniczenie. CECHY DOBRYCH MODELI: ADEKWATNOŚĆ I WIARYGODNOŚĆ Modele, które przyciągają uwagę, budzą zaufanie, są realistycznymi postaciami, z któ- rymi obserwator może się porówać oraz których standardy uważa za racjonalne, do- brze służą uzyskiwaniu efektów terapeutycznych przez modelowanie. Te charaktery- styki można podsumować jako adekwatność i wiarygodność modela. NIEKTÓRE REGUŁY WPROWADZANIA I UTRZYMYWANIA POŻĄDANYCH ZMIAN 1. Uporządkuj zadania, których klient ma się nauczyć, w sekwencje kolejnych kroków. 2. Wyjaśnij i zademonstruj ogólne reguły i zasady. Sprawdź, czy klient je zrozumiał, i zapewnij możliwość dodatkowych wyjaśnień. 3. Zapewnij możliwość sterowanych ćwiczeń z informacją zwrotną, dotyczącą sukce- sów i błędów. 4. Kiedy klient nauczy się pożądanego zachowania, zapewnij możliwości jego dosko- nalenia, którym będzie kierował sam. 5. Testuj nowo nabyte umiejętności klienta w takich warunkach naturalnych, które z du- żym prawdopodobieństwem wywołają pożądane efekty. 6. Testuj te umiejętności w coraz trudniejszych sytuacjach, aż klient osiągnie satysfak- cjonujący poziom kompetencji i poczucia własnej skuteczności. 7. Zapewnij możliwości konsultacji z terapeutą oraz uzyskiwania informacji zwrotnych w okresie samodzielnego doskonalenia nabytych umiejętności. TERAPEUTYCZNE EFEKTY MODELOWANIA 1. Kształtowanie nowych umiejętności. Dzięki obserwacji modeli oraz kierowanemu uczestniczeniu ludzie nabywają nowych wzorców zachowania oraz nowych strategii radzenia sobie. Na przykład, klienci ulegli uczą się modelować zachowania asertyw- ne. 2. Zmiana zahamowań w wyrażaniu siebie. W wyniku modelowania może nastąpić osła- bienie lub zwiększenie siły reakcji, które osoba posiada w swoim repertuarze za- chowań, na przykład efekt hamowania może pojawić się w rezultacie obserwowa- nia modela, który doświadcza negatywnych konsekwencji określonych zachowań. Efekt odhamowania, który częściej występuje w terapii, jest rezultatem obserwacji modela, który wykonuje działania bez negatywnych konsekwencji lub z pozytyw- nymi konsekwencjami. W taki sposób można przezwyciężać strach. 3. Stymulowanie istniejących wzorców zachowania. Dzięki modelowaniu mogą częściej pojawiać się zachowania, które znajdowały się w repertuarze jednostki i nie były skojarzone z lękiem, na przykład można tak ukierunkować osoby uczące się, by stały się bardziej uzdolnionymi rozmówcami. 4. Ukształtowanie bardziej realistycznych standardów służących ocenie własnego zacho- wania. Obserwowanie modeli nagradzających się za różne poziomy wykonania może wpłynąć na standardy obserwatora, na przykład sztywne wymagania stawiane so- bie, charakterystyczne dla osób z depresją, mogą stać się dzięki modelowaniu bar- dziej elastyczne. WNIOSKI „Wyniki coraz większej liczby badań potwierdzają wartość modelowania jako sposobu wyrównywania deficytów w zakresie społecznych i poznawczych umiejętno- ści oraz eliminowania obronnego zachowania unikowego". Ryc. 14.3. Streszczenie terapii społeczno-poznawczej. (Rosenthal, Bandura, 1978, s. 622). 510 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA nych z podlegającą oddziaływaniu dysfunkcją, na przykład, po wyeliminowa- niu strachu przed zwierzętami, zmniejszyła się również nieśmiałość osób w kontaktach społecznych, rozszerzyły one swoje kompetencje w różnych dziedzinach oraz na różne sposoby zwiększyły własną przedsiębiorczość. Sukces w przezwyciężeniu - w ciągu kilku godzin terapii - strachu, który je dręczył i ograniczał przez dwadzieścia lub trzydzieści lat, spowodował głębo- ką zmianę w ich przekonaniach dotyczących skuteczności w kontrolowaniu własnego życia. Sprawdzały się i - ku ich zdziwieniu - odnosiły sukcesy. Źródło: Bandura, cytat za: Pervin, 1996, s. 82. Studium przypadku: Gary W. Interesującą, i być może znaczącą rze- czą jest to, że zwolennicy teorii społecz- no-poznawczej opisali szczegółowo bardzo niewiele studiów przypadku. Mischel (1968, 1976) wybrał przypa- dek poprzednio opisany w literaturze i zinterpretował go w ramach ujęcia społeczno-poznawczego. Przypadek Gary'ego W. jako pierwsi opisali dwaj psychiatrzy - psychoanalitycy w książ- ce poświęconej urazom psychologicz- nym, doznanym przez żołnierzy w cza- sie drugiej wojny światowej (Grinker, Spiegel, 1945). Jest to przypadek bom- bardiera, który w czasie jednego ze swoich zadań doświadczył psycholo- gicznego i fizycznego urazu. Jego sa- molot został trafiony przez pocisk prze- ciwlotniczy i zaczął spadać, jednak pi- lotowi udało się wyprowadzić samolot z nurkowania tuż nad ziemią. Bombar- dier został jednak rzucony na celownik. Kiedy po rekonwalescencji powrócił do swoich obowiązków, okazało się, że czuje się słabo zawsze wtedy, kiedy sa- molot osiąga wysokość około 3000 metrów. Oczywiście przeszkodziło mu to w dalszej służbie. Mischel stwierdził, że zdaniem ana- lityków omdlenia bombardiera były związane z jego głębokimi, ukrytymi lękami, pochodzącymi z dzieciństwa. Zamiast takiego dynamicznego wyja- śnienia, zaproponował on społeczno- behawioralną analizę tego przypadku, zgodnie z którą uraz emocjonalny zo- stał powiązany z wysokością, jaką sa- molot osiągnął w momencie trafienia. Kiedy bombardier leciał i osiągał tę wy- sokość, ponownie doświadczał sygna- łów związanych z wypadkiem, co pro- wadziło do emocjonalnej bezradności. Przyczyny problemu leżały zatem w ak- tualnych warunkach, a nie we wcze- snym dzieciństwie. Ostatnio Mischel (1999) zilustrował społeczno-poznawcze ujęcie osoby przy- padkem Gary'ego W. W czasie badania Gary miał 25 lat i studiował w szkole ekonomicznej. W kategoriach społecz- no-poznawczych struktur osobowości opisano go jako osobę kategoryzującą sytuacje na takie, w których doświadcza upokorzenia, oraz takie, w których może odnieść sukces. W pierwszym ty- pie sytuacji doświadczał lęku i depresji, na przykład relacje z kobietami uważał za pożądane, ale jednocześnie zagraża- jące i często tracił panowanie nad sobą, kiedy czuł się przez nie odrzucany. Przypadek Jima 51 \ Uważał, że jest osobą sumienną i ma- jącą silne poczucie własnej skuteczności w odniesieniu do pracy. Jednakże na- wet w tej dziedzinie był wrażliwy na re- akcje innych i ukierunkowany na ochronę siebie przed zranieniem. Cha- rakteryzował go pesymistyczny styl wyjaśniający. To stanowiło szczególny problem, ponieważ miał perfekcjoni- styczne standardy i odnosił się do sie- bie krytycznie w sytuacjach, w których uważał, że poniósł klęskę. Nacisk za- równo na rolę osoby, jak i rolę sytuacji w rozumieniu zachowania Gary'ego wyraża następujące stwierdzenie: „Je- śli Gary czuł się prowokowany lub za- grożony w intymnej relacji z kobietą, to był skłonny do wybuchów gniewu. Z drugiej strony, jeśli czuł się bezpiecz- ny, to potrafił być bardzo troskliwy. Ta- kie relacje, jeśli... to... umożliwiają do- strzeżenie niepowtarzalnych i jedno- cześnie stałych wzorców zachowania Gary'ego, 'podpisu' jego osobowości". Opisując osobowość Gary'ego w uję- ciu społeczno-poznawczym, Mischel (1999a) podkreślał kontrast między sy- tuacjami, w których Gary radził sobie znakomicie (np. w szkole), i takimi, w których jego funkcjonowanie prowa- dziło do problemów (np. relacje z ko- bietami) . Mischel uważał, że oddziały- wanie terapeutyczne powinno być ukierunkowane na określenie bodźców, które sygnalizują mu zagrożenie, oraz na ukształtowanie lepszych umiejętno- ści radzenia sobie i zdolności samore- gulacji. Ten ostatni cel wymagałby ukształtowania nowych schematów po- znawczych, służących interpretacji sy- tuacji, oraz nowych oczekiwań doty- czących rezultatów działania. PRZYPADEK JIMA Teoria społeczno-poznawcza: cele, czynniki wzmacniające i przekonania na temat własnej skuteczności Dwadzieścia lata temu interpretowano przypadek Jima z różnych perspektyw teoretycznych - psychoanalitycznej, fenomenologicznej, w ujęciu teorii konstruktów osobistych oraz ujęciu cechowym. Po- nieważ w tym czasie teoria społeczno-poznawcza dopiero zaczynała się rozwijać, nie rozważano przypadku Jima z tej perspektywy. Jed- nakże później było możliwe zgromadzenie przynajmniej niektórych danych istotnych z perspektywy społeczno-poznawczej. Chociaż ze względu na upływ czasu trudno jest porównać wyniki analiz spo- łeczno-poznawczych z wcześniejszymi analizami, to można przynaj- mniej uzyskać pewien wgląd w osobowość Jima zgodnie z tym uję- ciem teoretycznym. Cele Pytano Jima o jego cele związane z bliższą oraz dalszą przyszłością. Uznał, że w obu przypadkach są one takie same: (1) poznanie swo- 512 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA jego syna i dobre wypełnienie roli rodzica, (2) ukształtowanie bar- dziej akceptującej i mniej krytycznej postawy wobec swojej żony oraz innych osób, a także (3) odczuwanie zadowolenia ze swojej pracy konsultanta. Ogólnie uważał, że ma szansę osiągnięcia tych celów. Jednocześnie był ostrożny w swoich przewidywaniach, gdyż nie miał pewności, w jakiej mierze uda mu się „wyjść poza siebie" i być w więk- szym stopniu gotowym do ofiarowania czegoś żonie i synowi. Subiektywne wartości - czynniki wzmacniające Pytano Jima o pozytywne i awersyjne czynniki wzmacniające, to zna- czy o rzeczy dla niego ważne - takie, które uważa za nagradzające, i takie, które uważa za nieprzyjemne. Pytany o pozytywne czynniki wzmacniające powiedział, że pieniądze „to jest to". Dodatkowo pod- kreślał czas spędzony z bliskimi osobami, blask uroczystych przyjęć oraz ogólnie chodzenie do teatrów i kin. Miał trudności z podaniem awersyjnych czynników wzmacniających. Scharakteryzował pisanie jako walkę, a następnie zauważył: „Mam z tym problemy". Kiedy wspomniano o jego obawach związanych z odrzuceniem, Jim powie- dział: „O, na pewno. Zgadzam się. Mam pustkę w głowie. Myślę, że jest coś więcej, ale nie wiem". Kompetencje i przekonania na temat własnej skuteczności Zapytano Jima o jego kompetencje i umiejętności, zarówno intelek- tualne, jak i społeczne. W odniesieniu do swoich możliwości intelek- tualnych stwierdził, że uważa się za bardzo błyskotliwego i funkcjo- nującego na bardzo wysokim poziomie intelektualnym. Uważał, iż nie ma żadnych deficytów intelektualnych. Odróżnił jednak ścisłe, logiczne myślenie od myślenia swobodnego, twórczego i stwierdził, że jego możliwości w zakresie tego drugiego są raczej niskie. Podob- nie uważał, że dobrze radzi sobie z pisaniem czegoś, co jest przejrzy- stą, uporządkowaną prezentacją, ale nigdy nie napisał niczego no- watorskiego lub twórczego. W obszarze kontaktów społecznych Jim uważał się za bardzo uzdolnionego: „Robię to dobrze, bez trudności, w sposób naturalny. Potrafię poradzić sobie ze wszystkim i jestem bardzo pewny siebie w kontaktach społecznych. Gdybym jutro miał spotkać się z prezy- dentem Reaganem, nie stanowiłoby to dla mnie żadnej trudności. Czuję się swobodnie zarówno z mężczyznami, jak i z kobietami, i w kontek- ście zawodowym, i prywatnym. W dziedzinie kontaktów społecznych niepokoiła go tylko jego nieustanna walka z tym, Jak bardzo potrafi być egocentryczny i jak bardzo osobiście traktuje zdarzenia". Uważał, że czasami traktuje rzeczy zbyt osobiście, na przykład często czuje się zraniony, obrażony i rozczarowany, jeśli ktoś do niego nie zadzwoni. Przypadek Jima Zastanawia się wtedy, dlaczego innym na nim nie zależy i czy nie zrobił czegoś, co ich obraziło. Wiązał te problemy z okresem, kiedy żył w komunie i nocami sprawdzał listę jej członków, zastanawiając się, czy ma dobre kontakty z każdym z nich: „Moje poczucie bezpie- czeństwa oparte jest na tym, jakie są moje kontakty z innymi ludźmi. Bardzo angażuję się w przyjaźnie i kiedy mam pozytywne kontakty z innymi ludźmi, czuję się dobrze". Jeśli chodzi o przekonania na temat własnej skuteczności, to jest jasne, że Jim posiada wiele pozytywnych przekonań na swój temat. Uważa, iż większość rzeczy robi dobrze. Jest wysportowany, jest kom- petentnym konsultantem, osobą błyskotliwą, o dużych umiejętno- ściach społecznych. Czy w jakimś obszarze ma poczucie niskiej sku- teczności? Jim wspomniał o trzech takich dziedzinach. Po pierwsze uważa, że nie potrafi autentycznie zaakceptować swojej żony. Gene- ralnie często krytykuje innych, a zwłaszcza swoją żonę. Z tym pro- blemem związany jest drugi obszar, o którym wspomniał, to znaczy trudność z „wyjściem poza siebie i autentycznym zadbaniem o innych ludzi". Szczególnie martwi go to w odniesieniu do syna. Obawia się, czy będzie potrafił odczuwać rodzicielskie zainteresowanie i zaanga- żowanie na takim poziomie, jakiego by oczekiwał. To dla niego sta- nowi priorytet, ale obawia się, że nie będzie chciał, by nowe obo- wiązki związane z domem sprawiały mu kłopot i niewygodę. Wresz- cie trzeci obszar przekonań o niskiej skuteczności dotyczy twórczo- ści: „Wiem, że nie jestem w tym dobry, więc nawet nie próbuję". Pomimo, że Bandura podkreślał sytuacyjną specyfikę przekonań na temat własnej skuteczności, Jim uważał, że jego przekonania o wy- sokiej i niskiej skuteczności odnoszą się do względnie szerokich, spój- nych obszarów i nie potrafił wskazać takich przekonań, które odno- siły się tylko do bardzo konkretnych sytuacji. Komentarz Pod wieloma względami dane na temat osoby Jima zebrane w ra- mach ujęcia społeczno-poznawczego są bardziej ograniczone niż dane zebrane w ramach wcześniej prezentowanych teorii osobowości. Uzy- skaliśmy informacje o wielu istotnych aspektach jego życia, ale bez wątpienia w naszej wiedzy istnieją poważne luki. Są dwa tego po- wody. Po pierwsze, ograniczony czas na badania. Drugi i być może ważniejszy powód jest związany z tym, że zwolennicy teorii społecz- no-poznawczej nie skonstruowali narzędzi do badania osobowości, które miałyby ogólny charakter. Ten brak częściowo wynika stąd, że przywiązują oni większą wagę do systematycznych badań i testowa- nia hipotez niż do studiów przypadku. Jeszcze inna przyczyna wiąże się z krytycznym nastawieniem teoretyków społeczno-poznawczych 514 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA do tradycyjnych ujęć pomiaru, w których podkreśla się stałość oso- bowości w wielu obszarach. W związku z tym faktem interesujące jest to, że Jim miał trudności ze wskazaniem różnic w swoim funkcjono- waniu w różnych obszarach. Funkcjonuje on, zatem, bardziej jak tra- dycyjny teoretyk osobowości niż teoretyk społeczno-poznawczy, cho- ciaż - być może - gdyby pytano go dalej, to potrafiłby wskazać, jak jego cele, czynniki wzmacniające, kompetencje i przekonania na te- mat własnej skuteczności zmieniają się w zależności od sytuacji. NAJNOWSZE ROZWINIĘCIA W teorii społeczno-poznawczej można dostrzec trzy główne kierunki roz- woju (Mischel, 1999; Mischel, Shoda, 1995; 1998; 1999). Po pierwsze, dodano nowe elementy do zmiennych osobowościowych czy osobowych, takie jak afekty, uczucia lub emocje. W teorii społeczno-poznawczej w coraz większym stopniu dostrzega się znaczenie zarówno „gorących" emocji, jak i „zimnych" procesów poznawczych dla funkcjonowania człowieka. U lu- dzi występują często silne, natychmiastowe i automatyczne reakcje emo- cjonalne na sytuacje, ich własne zachowania oraz interakcje z innymi ludź- mi, jak również „zimne" procesy poznawcze. Dodanie emocji jako kluczo- wej, choć długo zaniedbywanej zmiennej osobowej jest ważnym rozwinię- ciem teorii społeczno-poznawczej. Po drugie, kładzie się nacisk na to, że elementy osobowości wchodzą ze sobą w interakcje jako elementy dynamicznego systemu - nie są zatem czymś izolowanym, statycznym. Przyjmuje się, że zmienne osobowe nie funkcjonują w izolacji od siebie, to znaczy procesy poznawcze i afekty wcho- dzą ze sobą w interakcje w sposób zorganizowany. Istnieje zatem zgodność wewnętrzna w funkcjonowaniu osobowości (Cervone, Shoda, 1999). To właśnie to zorganizowanie wewnętrzne tworzy podstawy stałej struktury osobowości i jest niepowtarzalne u każdej jednostki. Jednocześnie dyna- miczne współdziałanie między procesami poznawczymi i afektami decydu- je o zmienności funkcjonowania jednostki w odpowiedzi na wewnętrzne bodźce i zewnętrzne sytuacje. Nacisk na stałość i kontekstualną zmienność funkcjonowania osobowo- ści stanowi ze strony Mischela próbę zbliżenia do teorii cechowej, wyjścia poza kontrowersję osoba - sytuacja i stworzenia podstaw psychologii oso- bowości jako nauki integrującej i kumulatywnej. „Czy te dwa ujęcia osobo- wości - kładące nacisk na dyspozycje i cechy oraz podkreślające proces i dy- namikę - nie mogą zostać połączone i zintegrowane w obrębie jednolitych ram? W tym momencie rozwoju dziedziny prawdopodobnie mogą, a na- wet powinny, jeśli psychologia osobowości ma stać się nauką kumulatyw- Najnowsze rozwinięcia 515 ną" (Mischel, Shoda, 1999, s. 213). Dostrzegając trud zintegrowania dys- pozycji oraz dynamiki przetwarzania w obrębie jednolitej teorii osobowo- ści oraz uznając znaczenie zarówno procesów poznawczych, jak i afektów w funkcjonowaniu osobowości, Mischel mówi obecnie o poznawczo-afek- tywnej systemowej teorii osobowości (cognitive affective personality sys- tem - CAPS). Za wcześnie byłoby teraz oceniać, czy CAPS będzie podstawą integracji teorii cechowej oraz teorii społeczno-poznawczej. Aktualnie teo- retycy ujęcia cechowego nie odpowiedzieli podobnym wezwaniem do zbli- żenia, a Bandura jest wciąż zdecydowanie krytyczny wobec teorii cecho- wej. ANALIZA PORÓWNAWCZA W tym miejscu interesujące może być porównanie teorii społeczno-poznaw- czej oraz teorii przedstawionych wcześniej w tej książce. W tym przedsię- wzięciu częściowo pomagać nam będzie sam Bandura, który swoją książkę z 1986 roku rozpoczął od krytyki teorii psychoanalitycznej, teorii cechowej oraz radykalnego behawioryzmu. Naszą analizę można uprościć, odwołu- jąc się do czterech punktów podkreślanych w teorii społeczno-poznawczej: (1) Procesy poznawcze są istotne dla motywacji, emocji i działania. (2) Lu- dzie różnicują sytuacje, a w zachowaniu widać to, iż jest ono specyficzne wobec kontekstów lub dziedzin. (3) Istnieje aktywny, wzajemny związek między osobami i sytuacjami, jak również między myślami, uczuciami i za- chowaniem (to znaczy ludzie wpływają na sytuacje i podlegają ich wpły- wowi, a myśli, uczucia oraz zewnętrzne zachowania wpływają wzajemnie na siebie). (4) Badania eksperymentalne są istotne przy definiowaniu po- jęć oraz dostarczają danych dotyczących skuteczności metod terapeutycz- nych. TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA A PSYCHOANALIZA Bandura krytykuje psychoanalizę, ponieważ opiera się ona na pojęciach, których nie można badać w sposób eksperymentalny, oraz procedurach te- rapeutycznych, których skuteczność w zmianie rzeczywistego funkcjono- wania psychospołecznego nie została potwierdzona. Bandura sugeruje w szczególności, że w badaniach laboratoryjnych „nie odkryto nieświado- mego czynnika sprawczego o takim charakterze, jaki przyjmuje teoria psychodynamiczna" (1986, s. 3), oraz że „wgląd w wątpliwego charakteru dynamikę nieświadomości ma niewielki wpływ na zachowanie" (s. 5). Je- śli chodzi o lęk, w teorii społeczno-poznawczej podkreśla się percepcję wła- snej nieskuteczności w radzeniu sobie z potencjalnie awersyjnymi zdarze- niami, a nie wewnątrzpsychiczne konflikty i zagrożenie ze strony nieświa- domych impulsów. Jeśli chodzi o terapię sugeruje się, iż ludzie odnoszą 516 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA większe korzyści ze zmiany w zakresie ich świadomego, poznawczego funk- cjonowania niż z odkrywania nieświadomości. Nacisk Bandury na dane uzyskiwane w eksperymentalnych badaniach laboratoryjnych kontrastuje z kliniczno-terapeutycznymi korzeniami teorii psychoanalitycznej. Ponadto, teorie te prezentują zupełnie różne ujęcia funk- cjonowania organizmu. Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego kryty- kują psychoanalizę za podkreślanie ogólnych dyspozycji osobowości (typy charakteru) oraz nacisk na względną stałość zachowania ukształtowanego we wczesnym okresie rozwoju. W przeciwieństwie do tego, w teorii spo- łeczno-poznawczej sugeruje się, że zachowanie jest specyficzne wobec sy- tuacji lub kontekstu i że rządzi nim to, co dzieje się aktualnie. Zamiast ogól- nych stadiów rozwoju, podkreśla się rozwój w poszczególnych obszarach, zamiast zgeneralizowanych procesów i mechanizmów obronnych - oczeki- wania i oceny siebie odnoszące się do określonych obszarów, zamiast wcze- snych doświadczeń traumatycznych, akcentuje się uczenie przez obserwa- cję i warunkowanie zastępcze, a zamiast wglądu w procesy nieświadome, kładzie się nacisk na zmiany w świadomym funkcjonowaniu poznawczym. TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA A FENOMENOLOGIA Teoretyków społeczno-poznawczych oraz Rogersa i zwolenników ruchu po- tencjału ludzkiego łączy nacisk na ogromny potencjał człowieka oraz pojęcie Ja. Zgodność w tych punktach przesłaniają jednak ważniejsze, bar- dziej podstawowe różnice. Zgodnie z teorią społeczno-poznawczą, u ludzi występują procesy określania oraz oceny siebie, ale nie posiadają oni ani Ja, ani zgeneralizowanego obrazu siebie. „Ogólny obraz siebie nie uzasad- nia złożoności percepcji własnej skuteczności, które różnią się w zależności od rodzaju aktywności, jej poziomu oraz okoliczności" (Bandura, 1986, s. 410). Są jeszcze inne różnice między tymi dwoma stanowiskami teoretyczny- mi. Po pierwsze, chociaż Rogers podkreśla znaczenie badań, to ceni rów- nież kliniczne obserwacje. Inni uczestnicy ruchu potencjału ludzkiego wy- kazywali tendencję do ignorowania badań, w szczególności badań labora- toryjnych. Zdecydowanie inne było stanowisko Bandury i zwolenników teo- rii społeczno-poznawczej. Po drugie, Rogers interesował się klimatem tera- peutycznym jako podstawowym czynnikiem zmiany, natomiast zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego podkreślali znaczenie bezpośredniego do- świadczenia w zmianie przekonań na temat własnej skuteczności. Wresz- cie, wprawdzie zarówno w teorii Rogersa, jak i teorii społeczno-poznaw- czej podkreśla się emocje i procesy poznawcze, jednak Rogers kładzie na- cisk przede wszystkim na uczucia (akceptację, empatyczne zrozumienie i wewnętrzną zgodność), a Bandura na procesy poznawcze. Najnowsze rozwinięcia 527 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZĄ A TEORIA KONSTRUKTÓW OSOBISTYCH Teorię społeczno-poznawczą oraz teorię konstruktów łączy podkreślanie roli procesów poznawczych w zachowaniu człowieka. Łączy je również uzna- nie użyteczności doświadczeń behawioralnych w zmianie konstruktów lub procesów poznawczych. Pomimo to oraz mimo uznanego wpływu Kelly'ego na Mischela, kontynuatorzy tych dwóch ujęć idą własnymi drogami, a Ban- dura właściwe pomija prace Kelly'ego. Dlaczego tak się dzieje? Częściowo wynika to z różnych korzeni obu podejść, a częściowo z różnych ich podstaw. Kelly kształtował swoje poglą- dy niezależnie od tradycyjnej psychologii, natomiast teoria społeczno-po- znawcza była oparta na teorii uczeniowej i wciąż jest związana z rozwinię- ciami tradycyjnej psychologii. Zwolennicy teorii konstruktów osobistych ograniczają się do badania konstruktów i stosowania Rep testu jako narzę- dzia badawczego, natomiast teoria społeczno-poznawczą i jej stosunek do badań jest znacznie szerszy. Ponadto, do pewnego stopnia zwolennicy teo- rii konstruktów osobistych interesowali się tylko tym, co ludzie myślą, na- tomiast zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego interesowali się relacją między tym, co ludzie myślą, a tym, co czują, i tym, co robią. Podczas gdy Kelly odrzucał pojęcie motywacji oraz przynętowe teorie motywacji, to w teorii społeczno-poznawczej podkreśla się znaczenie nagród dla zmiany oczekiwań określonego rezultatu oraz wykonania. TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZĄ A TEORIA CECHOWA Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego krytykują zwolenników ujęć cechowych za to, że kładą oni nacisk na ogólne dyspozycje, w przeciwień- stwie do procesów odpowiedzialnych za nabywanie, utrzymywanie i zmia- nę zachowania. Jak stwierdzono w rozdz. 8., te dwa różne ujęcia skrystali- zowały się i spolaryzowały w postaci debaty osoba - sytuacja. Chociaż zarówno zwolennicy ujęć cechowych, jak i zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego kładą nacisk na badania, to ich podstawowe zało- żenia oraz przedmiot badań jest inny. Zwolennicy ujęć cechowych sugeru- ją, że zachowanie stanowi przede wszystkim produkt dyspozycji i jest względnie stałe w różnych sytuacjach oraz w różnym czasie, natomiast zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego podkreślają rolę poznawczych kompetencji człowieka w różnicowaniu sytuacji, które wyrażają się zarów- no w percepcji własnej skuteczności, jak i oczekiwaniach określonego re- zultatu. Zarówno zwolennicy ujęć cechowych, jak i zwolennicy ujęcia spo- łeczno-poznawczego zgodziliby się w tym miejscu, że istnieją dane wska- zujące zarówno na spójność wewnętrzną zachowania, jak i na jego zmien- ność. Różniliby się, jednak, co do tego, która z tych charakterystyk zacho- wania przeważa, oraz jak wyjaśniać zachowanie i co powinno być badane. Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego podkreślają, co osoba potrafi 518 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA zrobić, zwłaszcza z określonych sytuacjach, natomiast zwolennicy ujęć ce- chowych kładą nacisk na to, co osoba ma, w postaci niezależnych od kon- tekstu cech. Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego podkreślają wyuczo- ne poznawcze oczekiwania i kompetencje, natomiast zwolennicy ujęć ce- chowych kładą nacisk na ogólne dyspozycje, które przeważnie są uwarun- kowane genetycznie. Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego podkreślają adaptację do zmieniających się warunków, natomiast zwolennicy ujęć ce- chowych kładą nacisk na stałe struktury czynników. I chociaż w obu uję- ciach uznaje się wartość samoopisu, to zwolennicy ujęcia społeczno-poznaw- czego kładą nacisk na ocenę aktualnych myśli i uczuć w odniesieniu do określonych sytuacji, a nie globalną ocenę własnego funkcjonowania. Jak już zostało powiedziane, Mischel wzywał do zbliżenia między teorią ce- chową i społeczno-poznawcza oraz kształtowania jednolitej teorii całej dzie- dziny jako nauki kumulatywnej. Jednakże rozkłady akcentów w zakresie zarówno modelów, jak i badań wydają się tak różne, że możliwość integra- cji w tym momencie jest problematyczna. TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA A TEORIA UCZENIOWA Teoria społeczno-poznawcza jest zakorzeniona w teorii uczeniowej. Jak już zostało powiedziane, początkowo nazywano ją teorią spoleczno-uczeniową. Z teoriami uczeniowymi Hulla i Skinnera łączy ją nacisk na badania oraz podkreślanie znaczenia wyuczonych zachowań w odniesieniu do określo- nych sytuacji lub kontekstów i nagrody jako czynnika wpływającego na za- chowanie. Ponadto, w obu teoriach odrzuca się medyczny model symptom - choroba i ujmuje się terapię jako uczenie nowych wzorców myślenia oraz działania, a nie rozwiązywanie leżącego u ich podłoża problemu. Kładąc nacisk na procesy poznawcze zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego twierdzą jednak, że na zachowanie wpływają nie tylko zewnętrzne konse- kwencje, lecz także wewnętrzne oczekiwania i procesy samoregulacji. Inna różnica dotyczy wykorzystywania danych pochodzących z werbal- nego samoopisu. Teoretycy uczeniowi tradycyjnie unikają wykorzystywa- nia takich danych, a zwolennicy Skinnera wprost sprzeciwiają się ich wy- korzystywaniu do wnioskowania o procesach wewnętrznych. Pogląd Ban- dury w tej kwestii jest zupełnie inny. Uważa on, że procesy poznawcze nie są zewnętrznie obserwowanie, ale użyteczny sposób uzyskiwania informa- cji o nich stanowią dane pochodzące z samoopisu. Formułując tezę o uży- teczności samopisu, najostrożniej można powiedzieć, że jego wartość nale- ży rozstrzygnąć przez badania empiryczne. Sugeruje się jednak, iż może on być użyteczny, jeśli dotyczy określonej sytuacji i dokonywany jest tuż przed podjęciem działania. Krytyczna ocena 519 KRYTYCZNA OCENA MOCNE STRONY TEORII Teoria społeczno-poznawcza jest obecnie -jak się wydaje - teorią prefero- waną przez naukowców zajmujących się psychologią osobowości, a i wielu psychologów klinicznych określiłoby się mianem psychologów społeczno- poznawczych. Jak można wyjaśnić ten wzrost popularności teorii i jej wpływ? Główne czynniki to prawdopodobnie nacisk na badania empirycz- ne i jednoczesne zainteresowanie zjawiskami istotnymi w funkcjonowaniu człowieka. Poza tym, teoria ta jest w uderzający sposób otwarta na zmiany i nieustannie uwzględnia inne punkty widzenia. Te zalety rozważymy teraz bardziej szczegółowo. Nacisk na badania eksperymentalne i dane empiryczne Rozwinięcia teorii społeczno-uczeniowej miały za swą podstawę staranne badania empiryczne. Bandura i Mischel dbali o takie definiowanie pojęć, by mogły podlegać empirycznej weryfikacji, i zawsze aktywnie prowadzili programy badawcze. Różnorodność badanych zjawisk i metod badawczych jest uderzająca, na przykład badania nad modelowaniem wskazują, że ob- serwacja modeli może prowadzić do nabywania nowych reakcji oraz do zmiany w częstości pojawiania się zachowań wcześniej wyuczonych. Za- kres badanych zachowań obejmuje agresję, sądy moralne, ustalanie stan- dardów, zastępcze warunkowanie strachu, odraczanie gratyfikacji oraz po- maganie innym. Okazało się, że na dzieci i dorosłych mają wpływ modele w różnej postaci - ludzie oglądani na żywo, ludzie sfilmowani, zachowania modeli prezentowane werbalnie oraz kreskówki. Analizowano proces mo- delowania, biorąc pod uwagę wpływ charakterystyk modela, charaktery- styk obserwatora oraz obserwowane konsekwencje zachowania realizowa- nego przez modela. Pojęcie poczucia własnej skuteczności analizowano od strony jego determinant, implikacji dla szerokiego zakresu zachowań oraz możliwości zmiany -jest to imponująca liczba badań. Waga rozważanych zjawisk Większość badań społeczno-poznawczych dotyczyła społecznych zachowań ludzi. Analizując zatem dane, nie musimy dokonywać dużych ekstrapolacji z badań nad zwierzętami na zachowania ludzi oraz z prostych zachowań na złożone procesy występujące u człowieka. W teorii społeczno-poznaw- czej bada się oraz próbuje wyjaśniać właśnie te zachowania, które są inte- resujące dla większości ludzi - agresję, wpływ rodziców i środków maso- wego przekazu na dzieci, zmianę zachowań nieprzystosowawczych, roz- wój umiejętności samoregulacji oraz wzrost kontroli nad własnym życiem. 520 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA Otwartość teorii na zmianę Teoria społeczno-poznawcza zmieniała się i ewoluowała wraz z upływem czasu. Porównanie książki Bandury i Waltersa Social learning and persona- lity development (1963) oraz najnowszych prezentacji teorii społeczno-po- znawczej (Bandura, 1991; Mischel, Shoda, 1999) jest wystarczającym świa- dectwem zmian, jakie się w niej dokonały. Obecny jest w niej stale nacisk na zachowanie, uczenie przez obserwację, a także rolę czynników wzmac- niających w zachowaniu. Jednakże z czasem dowartościowano procesy po- znawcze i samoregulację. Podkreśla się nie tylko zdarzenia zewnętrzne, ale również te wewnętrzne. W procesie wzajemnego determinowania nie tyl- ko kontyngencje środowiskowe kształtują ludzi, lecz także ludzie kształtują kontyngencje środowiskowe. Nacisk położony jest nie tylko na zachowa- nie, ale też na poznanie i emocje. Ponadto podkreśla się związki między myśleniem, uczuciami i zewnętrznym zachowaniem. Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego starali się poznawać kierunki rozwoju w innych dziedzinach psychologii i zmieniać swoje stanowisko tak, by było z nimi zgodne. Co więcej, sama teoria społeczno-poznawcza wpłynęła na inne dziedziny psychologii i przyczyniła się do ich rozwoju. Chociaż teoria spo- łeczno-poznawcza skorzystała z postępu w takich obszarach jak poznanie i rozwój, to również miała swój udział w tym postępie. Jak stwierdził jeden z recenzentów: „Wkład Bandury w teoretyczne rozumienie ludzkiego roz- woju był jednym z najbardziej znaczących dla tej dziedziny... Teoria spo- łeczno-poznawcza z czasem ewoluowała tak, by uwzględniać nowe dane" (Grusec, 1992, s. 784). Koncentracja na ważnych problemach Zwolennicy ujęcia społeczno-poznawczego odegrali istotną rolę w krytyce innych stanowisk teoretycznych (psychoanalitycznego, cechowego, stano- wiska Skinnera) i wysunięciu na plan pierwszy spraw kluczowych, między innymi roli wzmocnienia w nabywaniu zachowania i jego realizacji. Szcze- gólną rolę odegrał Mischel, który zwrócił uwagę na problemy związane z ujęciami przeceniającymi czynniki cechowe. Rezultatem debaty osoba - sytuacja było kilka prowadzących donikąd kierunków, takich jak analizo- wanie, czy osoba, czy sytuacja jest ważniejsza w determinowaniu zacho- wania. Ogólnie jednak debata ta doprowadziła do bardziej realistycznego oszacowania złożonych i współdziałających ze sobą przyczyn zachowania. Ujęcie osoby i zainteresowanie zjawiskami spotecznymi Teoria społeczno-poznawcza oferuje ujęcie osoby, które jest bardziej uza- sadnione niż ujmowanie jej jako robota lub centrali telefonicznej, i sugeru- je możliwe rozwiązania problemów, które są przedmiotem faktycznej spo- łecznej troski. Ujęcia społeczno-poznawcze wykorzystuje się do pomagania Krytyczna ocena 521 ludziom w ich codziennych problemach życiowych. Są one jednak stoso- wane również w zakresie bardziej ogólnych zagadnień społecznej zmiany. Bandura (1977a) rozważa trafność prawnego systemu profilaktyki, możli- wości tworzenia środowisk stymulujących uczenie i rozwój intelektualny oraz wzajemne oddziaływanie między osobistą wolnością a ograniczenia- mi działania, jakie musi istnieć w każdym społeczeństwie. Swoją książkę podsumowuje on w bardzo interesujący sposób: „Jako nauka interesująca się społecznymi konsekwencjami swoich zastosowań, psychologia musi pro- mować publiczne rozumienie zagadnień psychologicznych, wyrażające się w polityce społecznej tak, by zagwarantować, że jej odkrycia będą wyko- rzystywane dla poprawy życia człowieka" (s. 213). SŁABE STRONY TEORII Jakie są - przy tych znaczących zaletach - wady teorii społeczno-poznaw- czej? Niektóre z nich wiążą się z nowymi jej rozwinięciami oraz faktem, że wiele ujęć pojawiło się niedawno. Teoria społeczno-poznawcza jest kon- struktywnie otwarta na zmianę, ale nie podąża drogą prowadzącą do sta- rannie zintegrowanej sieci teoretycznych założeń. Zwolennicy alternatyw- nych stanowisk podważyli wiele pojęć, wyników badań oraz terapeutycz- nych procedur, które pojawiły się w ramach teorii społeczno-poznawczej. Wreszcie, teoria społeczno-poznawcza wciąż wydaje się ignorować istotne zjawiska dostrzegane przez inne ujęcia. Analogicznie jak wyżej, wszystkie te punkty będą rozważane bardziej szczegółowo. Brak usystematyzowania i ujednolicenia teorii Teoria społeczno-poznawcza nie jest jeszcze uporządkowana, jednolita, to znaczy nie jest siecią założeń powiązanych ze sobą w sposób systematycz- ny, która prowadziłaby do określonych predykcji. Istotne są ostatnie wysił- ki Bandury zmierzające w tym kierunku. Jeden z recenzentów sugeruje na przykład, że jest w nich zarys „wielkiej teorii" ludzkiego zachowania, więc „czego więcej możemy oczekiwać od jednego kolegi i naukowca" (Baron, 1987, s. 415). Jednocześnie warto zauważyć, że teoria społeczno-poznaw- cza nie stanowi jednolitej teorii, lecz mieszankę wpływów i pojęć, z któ- rych jedne są specyficzne dla niej, a inne zaczerpnięte z odmiennych teorii. Czasami różne pojęcia są po prostu połączone ze sobą, a niekiedy sprzeczne wyniki wydają się równie dobrze pasować do teorii. Próbując wyjść poza upraszczający nacisk na wewnętrzne (osoba) lub zewnętrzne (środowisko) determinanty oraz upraszczające podkreślanie poznania, afektu lub ze- wnętrznego zachowania i wskazując na istotną rolę każdego z tych czynni- ków, teoria społeczno-poznawcza stanowi istotny wkład do psychologii. Jed- nocześnie jest ona tylko ogólnym ujęciem lub orientacją, a nie w pełni do- pracowanym sformułowaniem zależności. 522 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA Nowe problemy związane z kolejnymi rozwinięciami teorii Prawdopodobnie nie jest niespodzianką to, że każde rozwinięcie teorii spo- łeczno-poznawczej prowadzi do nowych uwag krytycznych i nowych trud- ności. Obecny w teorii nacisk na uczenie złożonych działań przy braku wzmocnienia był nieustannie atakowany przez zwolenników Skinnera, któ- rzy sugerują, że uczenie przez obserwację może w istocie stanowić zgene- ralizowaną reakcję naśladowczą, która czasami - choć nie zawsze - jest wzmacniana (Gewirtz, 1971). Zwolennicy Skinnera sugerują, że chociaż jednostka może uczyć się reakcji wykonywanej przez model nie będąc wzmacnianą, to nie oznacza to, iż wzmocnienie nie było niezbędną częścią ogólnego procesu uczenia - nikt nie może tego stwierdzić, nie znając histo- rii wzmocnień jednostki. Inni psychologowie, pracujący w ściśle behawio- rystycznych ramach, krytykują obecny od niedawna w teorii społeczno-po- znawczej nacisk na zmienne wewnętrzne oraz werbalny samoopis. Rozwój w tym zakresie dokonał się z uwzględnieniem przeszłych porażek w bada- niach nad Ja oraz w wykorzystywaniu werbalnych opisów. Jest rzeczą dziw- ną, być może pożądaną, że psychologowie społeczno-poznawczy podkre- ślają to, co ludzie mają do powiedzenia na swój temat. Jednakże, dopiero się okaże, czy drobiazgowe procedury werbalnych opisów oraz towarzy- szące im warunki opisu umożliwią poradzenie sobie z faktem, że ludzie często nie są świadomi procesów, które w nich zachodzą. Lata badań nad pojęciem Ja pozostawiły po sobie wiele podstawowych, nierozwiązanych problemów (Wylie, 1974). Czy teoria społeczno-poznawcza znajdzie spo- sób, by sobie z nimi poradzić? Ostatnio zaatakowano pojęcie poczucia własnej skuteczności. Można roz- ważyć trzy aspekty tej krytyki. Po pierwsze, sugeruje się, iż przekonania na temat własnej skuteczności są powiązane z oczekiwaniami określonego re- zultatu i że to oczekiwania rezultatu decydują o zachowaniu. Zwykle, je- śli ludzie wierzą, że potrafią wykonać zadania konieczne w danej sytuacji, to czy nie oczekują pozytywnego rezultatu? Podobnie, jeśli czują, iż nie potrafią wykonać koniecznych zadań, to czy nie oczekują negatywnego re- zultatu? Zatem jeśli ktoś uznaje, że wykonanie jest związane z wynikiem, to przekonania na temat własnej skuteczności powinny dość blisko wiązać się z jego oczekiwaniami rezultatu. Bandura sugeruje jednakże, iż przekonania na temat własnej skutecz- ności nie zawsze odpowiadają oczekiwaniom rezultatu, zwłaszcza w sytu- acjach, gdy rezultaty są częściowo lub całkowicie poza kontrolą osoby. Po- nadto, badania sugerują, że przekonania na temat własnej skuteczności są lepszym predyktorem zachowania niż oczekiwania rezultatu. W związku z tym, Bandura uważa, że przekonania na temat własnej skuteczności są czymś całkowicie odmiennym od oczekiwań rezultatu. To, co osoba uważa, że może zrobić, różni się od tego, co przewiduje jako rezultat swojego za- chowania. W owym sporze należy jedynie wskazać czynniki, które decydu- Krytyczna ocena 523 ją o tym, kiedy przekonania na temat własnej skuteczności odpowiadają oczekiwaniom rezultatu, a kiedy się od nich różnią, oraz jaki jest wpływ każdego z tych czynników na zachowanie. Drugi aspekt krytyki pojęcia poczucia własnej skuteczności związany jest z tym, że chociaż Bandura wielokrotnie wymieniał czynniki wpływające na rozwój przekonań o własnej skuteczności, to niezrozumiałe są takie zda- rzenia, jak nagłe zmniejszenie poczucia własnej skuteczności lub gwałtow- na fluktuacja od silnego poczucia własnej skuteczności do silnego poczucia własnej nieskuteczności, na przykład ludzie na początku mogą czuć się bar- dzo pewni w danej sytuacji, a później nagle tracą tę pewność lub następuje gwałtowana fluktuacja w zakresie poczucia własnej skuteczności. Należy określić, dlaczego niektóre przekonania na temat własnej skuteczności są stałe, a inne zmienne, dlaczego jedne są odporne na zmianę, a inne nie. Trzecie pytanie dotyczy związku między przekonaniami na temat wła- snej skuteczności i szerokimi aspektami zachowania. Zgodnie z mikroana- lityczną strategią Bandury, poczucie własnej skuteczności mierzy się w okre- ślonych momentach i w odniesieniu do określonych sytuacji. To umożliwia znaczną precyzję pomiaru, ale nie zapewnia ogólnej mocy wyjaśniającej (Seligman, 1992). Jeśli przekonania na temat własnej skuteczności są w tak dużym stopniu specyficzne wobec zadań i kontekstów, to jaka jest ich war- tość w odniesieniu do szerszych aspektów życia osoby lub nowych sytu- acji? I jak możemy wyjaśnić sytuacje, w których przekonania na temat wła- snej skuteczności wydają się niezwiązane z zachowaniem, na przykład wte- dy, kiedy ludzie twierdzą, że posiadają umiejętności zrobienia czegoś i zro- bienie tego ma sens, a pomimo to czują się niezdolni do działania? Podsumowując, można powiedzieć, że poczucie własnej skuteczności wydaje się wartościowym pojęciem, ale wymaga doprecyzowania i dalszych badań z nim związanych. Względne pomijanie istotnych obszarów Nie jest możliwe ujęcie przez jedną teorię całości problematyki osobowści. Nawet po przyjęciu takiego zastrzeżenia wciąż wydaje się, że teoretycy spo- łeczno-poznawczy ciągle pomijają lub poświęcają niewiele uwagi znaczą- cym aspektom ludzkiego funkcjonowania. Nawet nie akceptując wszyst- kich twierdzeń teoretyków kładących nacisk na stadia rozwoju, można od- nieść wrażenie, że czynniki związane z dojrzewaniem są istotne dla uczuć, których ludzie doświadczają, oraz sposobu, w jaki przetwarzają informa- cje. Uczucia seksualne zaczynają nabierać znaczenia w określonych momen- tach życia, a myślenie dziecka różni się od myślenia człowieka dorosłego na wiele różnych sposobów. Poza tym, chociaż w teorii społeczno-poznawczej dostrzega się znacze- nie czynników motywacyjnych i konfliktu, to dopiero od niedawna zaczęto poważnie zajmować się tymi procesami. Pojęcia standardów i celów stano- 524 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA RZUT OKA NA TEORIĘ SPOŁECZNO-POZNAWCZA Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Oczekiwania; standardy; cele; przekonania o własnej skuteczności Uczenie przez obserwację; wa- runkowanie zastępcze; procesy symboliczne; procesy samooce- ny i procesy samoregulacji (standardy) Uczenie społeczne przez obserwa- cję i bezpośrednie doświadczenie; rozwój sądów o własnej skutecz- ności i standardów samoregulacji wią istotne rozwinięcia w społeczno-poznawczym ujęciu motywacji. Jed- nocześnie ten obszar wymaga dalszego rozwoju. W szczególności należy badać rodzaje celów, jakie ludzie sobie stawiają, oraz podstawy ich naby- wania. Bandura wydaje się utożsamiać cele ze standardami, jakby jedyną rzeczą motywującą ludzi były standardy. Czy ludzie nie realizują jednak innych celów? Podobnie, Bandura sugeruje, że rozbieżność między wyko- naniem i standardem ma dla ludzi funkcję motywacyjną, ale czy nie ma ludzi motywowanych bardziej przez samo osiągniecie celu niż wyelimino- wanie rozbieżności między wykonaniem i standardem? Wracając do pojęcia konfliktu, Bandura uznaje, że większość zachowań jest motywowana przez wiele celów, ale w dziwny sposób pomija pojęcie konfliktu. Mischel podkreśla dynamiczną interakcję między częściami sys- temu osobowości, ale nie rozważa możliwości konfliktu w systemie. Więk- szość ludzi może bez trudu przywołać sytuacje, w których odczuwali kon- flikt między celami. Dla niektórych konflikt stanowi podstawową część ich życia, stąd jest pojęciem centralnym nie tylko w teorii psychoanalitycznej. Jego znaczenie podkreślają również teoretycy uczeniowi, tacy jak Dollard i Miller. Wydaje się zatem dziwne, że tak istotne pojęcie było tak bardzo pomijane. Wstępny charakter ustaleń W ciągu swojej historii psychologia, a zwłaszcza psychoterapia ulegały wpływom mody. Dlatego należy precyzyjnie odróżniać rzeczywisty postęp i przesadnie entuzjastyczne zaangażowanie w nowe idee. Chociaż teorety- ków, którzy podkreślali procesy poznawcze, kiedyś traktowano sceptycz- nie, to później chętnie przyjmowano ich tezy: „Rok 1976 można uznać ro- kiem procesów poznawczych zarówno dla teoretyków, jak i praktyków. Po- dobnie jak działalność Supermana i Scarleta Pimpernella (postać z okresu Wielkiej Rewolucji Francuskiej, Anglik, który pomagał francuskim arysto- kratom uniknąć śmierci z rąk rewolucjonistów - przyp. tłumacza), pozna- nie jest w powietrzu, jest tu, tam i wszędzie" (Franks, Wilson, 1978, s. vii). Nie minimalizując roli procesów poznawczych w ludzkim zachowaniu, po- Krytyczna ocena 525 Patologia Zmiana Przypadek ilustrujący teorię Wyuczone wzorce reak- cji; wygórowane standar- dy; problemy związane z poczuciem własnej skuteczności Modelowanie; kierowane panowanie nad sytuacją; wzrost poczucia własnej skuteczności Gary W. Tabela 14.1. Zestawienie mocnych i słabych stron teorii społeczno-poznawczej Mocne strony Słabe strony 1. Odwoływanie się do imponującej liczby badań. 2. Uwzględnianie istotnych zjawisk. 3. Nieustanny rozwój i uzupełnianie teorii. 4. Zwracanie uwagi na istotne problemy teoretyczne. 1. Brak usystematyzowania i ujednolicenia teorii. 2. Potencjalne problemy związane z korzystaniem z werbalnego samoopisu. 3. Konieczność dalszych poszukiwań i rozwinięć w pewnych obszarach (na przykład motywacji, afektu, systemowych charakterystyk organizacji osobowości). 4. Dostarczanie danych w zakresie terapii, które są zachęcające, ale nie jednoznaczne. winniśmy uważać, by przedwcześnie nie zaakceptować ich jako naszych podstawowych konstruktów wyjaśniających. Chociaż rezultaty kierowanego uczestniczenia i modelowania są znaczą- ce, to te procesy terapeutyczne wciąż badają inni terapeuci w odniesieniu do różnych pacjentów i problemów. Bandura ustosunkował się do krytyki sugerującej, że uzyskiwane przez niego efekty terapii mają ograniczony za- kres stosowalności. Jednakże historia psychoterapii jest pełna metod, które w pewnym momencie wprowadzono jako rozwiązanie problemów ludzi znaj- dujących się w psychologicznym stresie. Przeprowadzona ostatnio ocena wy- siłków w dziedzinie modyfikacji zachowania i terapii behawioralnej powin- na uświadomić nam złożoność problemu oraz to, jaką pracę jeszcze należy wykonać. Podsumowując, można powiedzieć, że istnieją podstawy zarówno do en- tuzjazmu wobec teorii społeczno-poznawczej, jak i ostrożności, a nawet sceptycyzmu wobec niej. Teoria społeczno-poznawcza stanowi podstawo- wy kierunek rozwoju w psychologii osobowości i wciąż ewoluuje, a jej dal- sze modyfikacje zasługują na uwagę (tab. 14.1). 526 ROZDZIAŁ 14 TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA: ZASTOSOWANIE I OCENA Główne pojęcia Dysfunkcjonalne oczekiwania (dysfunctio- nal expectancies). Nieprzystosowawcze ocze- kiwania, dotyczące konsekwencji określonych zachowań (teoria społeczno-poznawcza). Dysfunkcjonalne oceny siebie (dysfunctional self-evaluations). Nieprzystosowawcze stan- dardy samonagradzania, mające istotne im- plikacje dla psychopatologii (teoria społecz- no-poznawcza) . Modelowanie (modeling). Proces odtwarza- nia zachowań wyuczonych przez obserwację innych osób (pojęcie Bandury). Kierowane panowanie nad sytuacją (qu- ided mastery). Metoda terapeutyczna zale- cana w ujęciu spoleczno-poznawczym, w której towarzyszy się osobie w wykonywa- niu modelowanych działań. Poznawczo-afektywna systemowa teoria osobowości (CAPS - Cognitive Affective Per- sonality System). Podjęta przez Mischela pró- ba połączenia afektów i procesów poznaw- czych oraz dyspozycji i mechanizmów prze- twarzania informacji w jednolitą teorię oso- bowości. Podstawowe twierdzenia 1. Teoria społeczno-poznawcza odrzuca medyczny model psychopatologii: symptom - choroba. Zamiast niego, podkreśla dysfunkcjonalne uczenie za- chowań, oczekiwań, standardów samonagradzania oraz, co najważniej- sze, przekonań na temat własnej skuteczności. 2. Dysfunkcjonalne uczenie może się dokonać poprzez obserwację modeli, w szczególności w procesie zastępczego warunkowania, oraz poprzez bez- pośrednie doświadczenie. 3. Ludzie charakteryzujący się poczuciem niskiej skuteczności w odniesieniu do potencjalnych zagrożeń doświadczają wysokiego poziomu lęku. 4. Poczucie własnej nieskuteczności w odniesieniu do nagradzających rezul- tatów prowadzi do depresji. Innym komponentem depresji są bardzo suro- we standardy i samokrytycyzm towarzyszący niemożności ich spełnienia. 5. Istnieją dane sugerujące, że wysoka ocena własnej skuteczności sprzyja zdrowiu, zwiększając prawdopodobieństwo podejmowania działań pro- zdrowotnych oraz wzmacniając system odpornościowy. 6. W społeczno-poznawczej terapii podkreśla się wzrost poczucia własnej sku- teczności, prowadzący do zmierzenia się z poprzednio unikanymi sytuacjami i uczenia nowych oczekiwań. Przyjmuje się, że u podłoża każdej zmiany terapeutycznej leży wzrost poziomu i siły poczucia własnej skuteczności. 7. W celu rozwijania poznawczych i behawioralnych kompetencji stosuje się procedurę modelowania oraz kierowanego panowania nad sytuacją. W pro- cedurze modelowania modele demonstrują umiejętności oraz ich kompo- nenty konieczne w określonych sytuacjach. W procedurze kierowanego panowania nad sytuacją towarzyszy się osobie przy wykonywaniu tych Podstawowe twierdzenia 527 nabytych przez modelowanie działań. Badania potwierdzają użyteczność tych procedur dla zwiększania poczucia własnej skuteczności. 8. W porównaniu z wcześniej prezentowanymi teoriami, w teorii społeczno- -poznawczej: (a) podkreśla się świadome procesy poznawcze oraz dane eksperymentalne, w przeciwieństwie do ujęć psychoanalitycznych, gdzie najważniejsze są procesy nieświadome i dane kliniczne, (b) wskazuje się na przekonania dotyczące własnej skuteczności odnoszące się do określo- nych sytuacji, w przeciwieństwie do teorii Rogersa, gdzie podkreślano ogól- ne przekonania na temat siebie, (c) podkreśla się zmienność zachowania i jego zależność od sytuacji, w przeciwieństwie do teorii cechowych, w któ- rych koncentrowano się na ogólnych dyspozycjach. W najnowszej wersji teorii społeczno-poznawczej Mischel spróbował sformułować jednolitą, integrującą różne ujęcia teorię osobowości - CAPS. 9. Mocną stroną teorii społeczno-poznawczej jest nacisk na badania, historia rozwoju teorii i jej uzupełniania oraz podejmowanie istotnych teoretycz- nych zagadnień. Nie jest to jednak systematyczna teoria. Wymaga dalszych badań w odniesieniu do takich obszarów, jak motywacja i organizacja oso- bowości, oraz wykazania swojej użyteczności w zakresie wielu problemów psychologicznych. POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI STRUKTURY POZNAWCZE Kategorie Kategorie dla przedmiotów fizycznych Kategorie dla sytuacji Skrypty sytuacyjne Kategorie dla indywidualnych sytuacji oraz związanych z nimi uczuć i zachowań Kategorie dla ludzi Ja i schematy Ja Motywacyjne aspekty Ja Wyjaśnienia przyczynowe i atrybucje Wyjaśnienia przyczynowe Konsekwencje atrybucji przyczynowych Ukryta teoria osobowości Podsumowanie ZASTOSOWANIA KLINICZNE Stres i radzenie sobie Stres Sposoby radzenia sobie ze stresem Trening odporności na stres Patologia i zmiana Ellisa terapia racjonalno-emotywna Becka poznawcza terapia depresji Poznawcza triada depresyjna Badania nad fałszywym poznaniem Terapia poznawcza PRZYPADEK JIMA Teoria procesów informacyjnych: Procesy poznawcze i strategie radzenia sobie Ogólne procesy poznawcze, atrybucje i myślenie dysfunkcjonalne Metody radzenia sobie Podsumowanie WSPÓŁCZESNE ZASTOSOWANIA Od procesów poznawczych do uczuć i motywacji Od świadomych do nieświadomych procesów poznawczych Od myślenia do działania Od Ja człowieka Zachodu do Ja międzykulturowego ZWIĄZEK TEORII PROCESÓW INFORMACYJNYCH Z TRADYCYJNĄ TEORIĄ OSOBOWOŚCI OCENA KRYTYCZNA Mocne strony tego ujęcia Związki z psychologią poznawczą Rozważenie istotnych aspektów osobowości Wkład w promocję zdrowia i terapię Słabe strony tego ujęcia Problemy z komputerem jako modelem Pominięcie problematyki emocji i motywacji Niedookreślony status terapii GŁÓWNE POJĘCIA PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Właśnie wyszłaś z rozmowy kwalifikacyjnej, na której zaproponowano ci wymarzoną pracę na lato. O rany! Musiałaś aż usiąść na ławce i pomyśleć 0 tym, co się przed chwilą wydarzyło. O czym w tej chwili myślisz? Być może zastanawiasz się, jak ci się udało dostać taką świetną pracę. Być może pokle- pujesz się z uznaniem za wysiłek, jaki włożyłaś w przygotowanie się do roz- mowy kwalifikacyjnej, bądź też gratulujesz sobie swoich skutecznych umie- jętności prowadzenia rozmowy. Z drugiej jednak strony możesz sobie pomy- śleć, czy nie miałaś po prostu szczęście, zalewa cię fala wątpliwości, kiedy zaczynasz się zastanawiać, czy poradzisz sobie z nową pracą. Tego rodzaju myśli, atrybucje i oczekiwania stanowią przedmiot zaintere- sowania poznawczych teorii osobowości. Nasz złożony i zmieniający się świat jest przepełniony informacjami. Poznawczy psychologowie osobowości są zainteresowani różnymi sposobami przetwarzania przez nas informacji (to znaczy zwracania uwagi i nadawania sensu), aby móc wieść względnie owocne 1 stabilne życie. To ujęcie osobowości - poznawczo-informacyjne, które opar- te jest na komputerowym modelu ludzkiego funkcjonowania, zostanie przed- stawione w niniejszym rozdziale. PYTANIA 1. W jakim zakresie można ludzi ujmować jako funkcjonujących w sposób po- dobny do komputerów? Czy można mówić o osobowości komputerów? 2. W jaki sposób organizujemy i użytkujemy informacje dotyczące otaczającego nas świata i naszego doświadczenia? 3. Czy komputer ma Ja? Jeśli nie, to w jaki sposób model oparty na metaforze komputerowej może posłużyć do interpretacji Ja? 4. W jakim stopniu trudności psychologiczne są spowodowane przez irracjonal- ne, pełne wątpliwości myśli i procesy poznawcze? Czy funkcjonowanie psy- chologiczne może być poprawione poprzez procedury mające na celu skory- gowanie irracjonalnych myśli i polepszenie sposobów przetwarzania informa- cji? Czy można nas „przeprogramować" tak, abyśmy myśleli w sposób bar- dziej zdrowy? Teorie osobowości często są łączone z modelami ludzkiej natury. Weźmy dwa wcześniej omówione przykłady: w teorii psychoanalitycznej zawarty jest model osoby jako hydraulicznego systemu energetycznego, w teorii konstruktów osobistych - model osoby jako naukowca. Od lat 60. XX wie- ku byliśmy świadkami rewolucji w psychologii - rewolucji poznawczej (Ro- bins, Gosling, Craik, 1999). Tej rewolucji w psychologii towarzyszyła rów- na jej rewolucja technologiczna w przemyśle. Rewolucja technologiczna została zdominowana przez komputery i przetwarzanie informacji. Rewo- lucja poznawcza doprowadziła do stworzenia modelu osoby jako złożone- Struktury poznawcze 531 go i wyrafinowanego - chociaż podatnego na błąd - systemu przetwarzają- cego informacje. Podobnie jak wszystkie tego rodzaju modele, i ten nie może być brany dosłownie. Żaden psycholog nie uważałby, że ludzie są tacy sami jak kom- putery, bądź że komputery mogą teraz wykonywać każdą operację myślo- wą, którą wykonuje człowiek. Tego rodzaju modele są jednak traktowane jako użyteczne w konceptualizacji tego, jak ludzie myślą, oraz w określe- niu, które problemy są warte zbadania. Liczni psychologowie rozpoczęli zatem sondować sposoby ludzkiego myślenia, które są rzeczywiście podob- ne do funkcjonowania komputerów. Komputery to urządzenia przetwarza- jące informacje, w których informacja jest przyjmowana lub kodowana, przechowywana lub zapamiętywana i wydobywana, kiedy jest potrzebna. Kluczowe terminy tutaj to kodowanie, pamięć i wydobywanie. Poznawczy psychologowie osobowości zainteresowani są sposobem, w jaki ludzie ko- dują, przechowują i wydobywają informacje. STRUKTURY POZNAWCZE Jakie są odpowiednie elementy strukturalne z punktu widzenia kompute- rowego modelu osobowości? To znaczy, jakie są poznawcze elementy oso- bowości? W jaki sposób organizujemy i użytkujemy informacje, aby nadać sens światu? Jakie kategorie tworzymy, aby klasyfikować przedmioty i lu- dzi? W jaki sposób dokonujemy przyczynowego wyjaśnienia zdarzeń? Jak to się dzieje, że niektóre z tych kategorii i wyjaśnień przyczynowych cza- sem pomagają nam funkcjonować efektywnie, a czasem są źródłem kłopo- tów? KATEGORIE W naszym codziennym życiu jesteśmy wystawieni na działanie ogromnej ilości informacji, związanych zarówno z zewnętrzną stymulacją środowi- ska, jak i wewnętrznymi myślami i uczuciami. Jak możemy funkcjonować efektywnie, kiedy jesteśmy nieustannie „atakowani" przez tak ogromną ilość informacji? Musimy znaleźć sposób na uproszczenie tego świata, aby sku- tecznie funkcjonować. Istnieją dwa sposoby, aby to zrobić. Po pierwsze, mo- żemy wybiórczo zwracać uwagę na pewne informacje. Koncentrując się na zadaniu, zwracamy uwagę na informacje odnoszące się do zadania, a od- siewamy wszystkie inne, dotyczące tego, co się wokół nas dzieje. W sytu- acji, gdy nie jesteśmy w stanie odrzucić takich zewnętrznych informacji, nasza zdolność do koncentracji i wykonanie zadania są upośledzone - fakt 532 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI znany większości studentów. Inną formą upraszczania jest tworzenie kate- gorii pozwalających na potraktowanie wielu pojedynczych informacji jako podobnych, jeśli nie identycznych. Dzięki temu nie musimy traktować każ- dej pojedynczej informacji jako całkowicie nowej i zastanawiać się nad tym, co z każdą z nich zrobić. Dzięki potraktowaniu każdej informacji jako przy- należącej do jakiejś kategorii, możemy zareagować natychmiast w sposób ustalony wcześniej dla innych informacji przynależących do tej kategorii. Nie traktujemy każdego drzewa jako niepowtarzalnego, lecz identyfikuje- my je jako przynależące do danej kategorii i zgodnie z tym reagujemy. Po- dobnie, z lepszym lub gorszym skutkiem, kiedy spotykamy ludzi, to traktu- jemy ich raczej jako przynależących do pewnej kategorii, niż jako całkowi- cie niepowtarzalne osoby. Kategorie, jakimi można się posłużyć, to na przy- kład płeć, religia, rasa, narodowość lub przynależność klubowa. Gdy spoty- kamy nową osobę, to możemy posłużyć się także kategoriami, które utwo- rzyliśmy dla naszych własnych celów i które są tylko nam właściwe. Nieza- leżnie od tego, czy te kategorie są wspólne dla wszystkich czy niepowta- rzalne, to właśnie nimi się najczęściej posługujemy. W teoriach poznawczych tego rodzaju kategorie są nazywane schema- tami. Schemat jest strukturą poznawczą, która organizuje informacje i dzięki temu wpływa na to, jak spostrzegamy i reagujemy na kolejne informacje związane z przedmiotami fizycznymi, ludźmi i zdarzeniami. Kategorie dla przedmiotów fizycznych Rozpocznijmy nasze rozważania, dotyczące kategorii czy schematów, od przedmiotów fizycznych. Jakie można utworzyć rodzaje kategorii odnoszą- cych się do przedmiotów fizycznych? Jeśli posłużę się terminem pojazd czte- rokołowy transportowy, to wiesz, do czego się ten termin odnosi? Masz praw- dopodobnie jakąś ogólną ideę, ale potrzebujesz więcej informacji, aby wie- dzieć dokładnie. Znasz już kategorię, która wyraźnie się różni od innych kategorii, takich jak ludzie, rośliny, jednak istnieją dla niej podkategorie, takie jak samochody osobowe i ciężarówki. Jak wiele jest takich podkate- gorii? Czy ludzie są generalnie zgodni co do tych podkategorii, co do tego, jakie przedmioty należy w nich umieścić, oraz charakterystyk, które okre- ślają przynależność do tej lub innej kategorii? Rozważmy hierarchiczną strukturę kategorii przedstawioną na ryc. 15.1. Czy zaprezentowane na nim podkategorie wydają się sensowne dla kate- gorii samochód i czy większość ludzi zgodziłaby się, że charakterystyki sa- mochodu sportowego pozwalają na przeciwstawienie go 4-drzwiowemu sedanowi? Badania nad problemami takimi jak powyższy sugerują nastę- pujące konkluzje na temat kategoryzowania przez ludzi przedmiotów fi- zycznych: 1. Można stwierdzić wysoki poziom zgodności w zakresie taksonomii lub hierarchicznego uporządkowania kategorii. Struktury poznawcze 533 Pojazd Samochód Autobus Ciężarówka 1 | Sportowy 4-drzwiowy sedan Autobus miejski Autobus dalekobieżny Pick-up Ciągnik siodłowy Ryc. 15.1. Przykładowa hierarchiczna struktura kategorii. (Zaadaptowane z: Rosch i in.. 1976). 2. Ludzie mogą uzyskać wysoki poziom zgodności w zakresie charaktery- styk związanych z poszczególnymi kategoriami, na przykład ludzie zga- dzają się, co do charakterystyk definiujących samochód. 3. Żadna pojedyncza właściwość nie może stanowić koniecznego lub wy- starczającego warunku do określenia przynależności do danej kategorii. Zatem, przykładowo, żadna pojedyncza właściwość nie może być koniecz- na lub wystarczająca do opisania samochodu jako samochodu sportowe- go. Przynależność do kategorii jest raczej definiowana przez pewien wzo- rzec właściwości. Samochody sportowe mogą się znacząco różnić pod względem konkretnych szczegółów, ale mają wspólny pewien wzorzec właściwości. 4. Chociaż kategorie charakteryzują się różnymi wzorcami właściwości, to jednak mogą one na siebie zachodzić. I tak, na przykład sedany i samo- chody sportowe mają różne wzorce właściwości, jednak istnieją również pewne wspólne dla nich właściwości. 5. Wprawdzie nie istnieje prawdopodobnie żaden egzemplarz danej kate- gorii, który posiadałby wszystkie właściwości opisujące przynależność do tej kategorii, jednak niektóre egzemplarze w najlepszym stopniu repre- zentują tę kategorię. Na przykład porsche może być najlepszym przykła- dem samochodu sportowego. Taki egzemplarz kategorii nazywamy pro- totypem. 6. Na drugim krańcu są egzemplarze trudne do zaklasyfikowania z powodu zachodzenia na siebie właściwości z różnych kategorii. Na granicach ka- tegorii mamy do czynienia z nieostrością lub niejednoznacznością, na przykład, czy hatchback jest sedanem czy też samochodem sportowym? Niektóre takie przypadki nazywamy hybrydami, czyli skrzyżowaniami pomiędzy kategoriami. 7. Kategorie najwcześniej stosowane przez dzieci to kategorie średniego po- ziomu (np. samochód). Kategorie wyższego poziomu (np. pojazd) są bar- 534 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI dziej abstrakcyjne. Chociaż różnią się od innych kategorii (np. pojazd - ludzie - rośliny), to są mało konkretne. Kategorie niższego poziomu (np. samochód sportowy) są bardzo konkretne, ale ich stosowanie nie jest eko- nomiczne. Każdy zatem poziom ma swoją wartość, jednak poziom średni jest szczególnie użyteczny dzięki połączeniu bogactwa szczegółów z pro- stotą. Kategorie dla sytuacji Jeśli tak wyglądają niektóre zasady ustalone w odniesieniu do kategoryzo- wania przedmiotów fizycznych, to jak wygląda sprawa z innymi kategoria- mi - na przykład sytuacjami? Jeśli zachowanie podlega wpływom spostrze- ganego środowiska, to musimy być zainteresowani tym, w jaki sposób lu- dzie organizują informacje dotyczące sytuacji i co robią, aby je klasyfiko- wać. Czy zasady ustalone dla kategoryzowania przedmiotów fizycznych obowiązują również dla sytuacji? W niektórych odnoszących się do tego badaniach proszono osoby badane o uporządkowanie sytuacji według ka- tegorii, opisanie właściwości związanych z daną kategorią, a następnie utworzenie z nich struktury hierarchicznej (Cantor, Mischel, Schwartz, 1982). Analogicznie do ustaleń dotyczących kategoryzowania przedmio- tów fizycznych, osoby badane tworzyły taksonomie podobnych sytuacji i by- ły zgodne co do właściwości związanych z tymi sytuacjami. Przykładową hierarchię sytuacji tworzyło: „Bycie w sytuacji społecznej" na szczycie hie- rarchii, z podkategoriami „Bycie na przyjęciu" i „Bycie na randce", ta wcze- śniejsza obejmowała „Bycie na przyjęciu bractwa" i „Bycie na przyjęciu uro- dzinowym", a ta druga obejmowała sytuacje, takie jak „Bycie na podwój- nej randce" i „Bycie na randce w ciemno". Dodatkowo osoby badane były zgodne co do oczekiwanych zachowań w związku z poszczególnymi sytu- acjami. Skrypty sytuacyjne Podsumowując, można powiedzieć, że istnieją dane empiryczne świadczące o użyteczności posługiwania się przez ludzi kate- goriami i tworzenia się oczekiwań dotyczących zachowań zgodnych z tymi kategoriami. Wydaje się, że znajdując się w jakiejś sytuacji, zwracamy uwa- gę na pewne informacje i kodujemy te informacje, które prowadzą nas do stwierdzenia „to jest rodzaj X sytuacji". Na podstawie takiej kategoryzacji pojawiają się dodatkowe uczucia i oczekiwania związane z zachowaniem - zarówno odnoszące się do nas, jak i do tych ludzi, z którymi będziemy wchodzić w interakcję. Niektórzy zwolennicy modelu komputerowego posługują się pojęciem skryptu dla zdefiniowania serii czy też wzorca zachowań, które są uważa- ne za odpowiednie w danej sytuacji (Schank, Abelson, 1977), na przykład zachowanie w restauracji ma, ogólnie rzecz biorąc, charakter skryptu. Nie tylko konkretne zachowania są tu dobrze określone, lecz również porządek lub sekwencja tych zachowań jest jasno ustalona. Generalnie rzecz biorąc, Struktury poznawcze 535 odgrywamy nasze role w takich sytuacjach i nasze zachowanie jest regulo- wane przez normy lub sankcje za zachowania niewłaściwe. Pogwałcenie skryptu w restauracji może być czasami śmieszne, ale częściej prowadzi do pomylenia zamawianych potraw lub do wyproszenia z restauracji, zwłasz- cza gdy w restauracji przywiązuje się dużą wagę do formy. Funkcjonowa- nie w takich przypadkach wymaga od nas rozpoznania, że znajdujemy się w sytuacji z przypisanym do niej skryptem, i do realizowania elementów wymaganego skryptu. Załamanie się albo umiejętności poznawczych, albo umiejętności wykonania wymaganych zachowań prowadzi do trudności. Z drugiej strony, inne sytuacje są w mniejszym stopniu ustrukturowane lub ujęte w skrypt, na przykład nieformalnym spotkaniem w gronie przyjaciół rządzi generalnie mniejsza ilość przepisów oraz mniej liczne, dobrze zdefi- niowane skrypty. W takich okolicznościach ludzie często czują się mniej zahamowani lub też bardziej zdolni do bycia sobą. Kategorie dla indywidualnych sytuacji oraz związanych z nimi uczuć i zachowań Istnieją dane empiryczne przemawiające za zgodnością taksonomii sytu- acji, zgromadzono jednak również dane świadczące o tym, że kiedy chodzi o sytuacje codziennego życia, to ludzie tworzą kategorie sytuacji mające bardziej jednostkowy charakter (np. sytuacje nacisku, sytuacje wrogości, sytuacje czułości), często oparte na uczuciach związanych z tymi sytuacja- mi, i posiadają pewne specyficzne sposoby przypisywania sytuacji do tych kategorii (Pervin, 1976,1981). Badania te podkreślają niepowtarzalne zna- czenie, jakie sytuacje te mają dla danej osoby, oraz trudność z przewidy- waniem zachowania na podstawie znajomości wyłącznie obiektywnej sy- tuacji. Chociaż wiele sytuacji ma w dużym stopniu postać skryptu, to jed- nak inne umożliwiają znaczący zakres zmienności indywidualnego zacho- wania. Badania te sugerują zatem, że istotną część osobowości stanowi sposób, w jaki każda osoba kategoryzuje sytuacje, jak również uczucia i za- chowania, które łączy ona z każdą sytuacją. Według Mischela (Mischel, Shoda, 1999), ludzie zachowują się w sposób stały w różnorodnych sytu- acjach, gdy mają one dla nich podobne znaczenie, a zachowują się w spo- sób zmienny w tych sytuacjach, które mają dla nich różne znaczenie i są związane z różnymi uczuciami. Kategorie dla ludzi Jakimi terminami się posłużymy, gdy zostaniemy poproszeni o opisanie lu- dzi, których znamy? Myśląc o przyjaciołach stwierdzamy, że posługujemy się szczególnymi terminami dla ich opisania i że czasem grupujemy ludzi w określone typy. Mówimy, że jakiś przyjaciel ma takie właściwości albo że jest tego rodzaju osobą. Gdy spotykamy nowych ludzi, to również wtedy stwierdzamy, że mamy tendencję do bycia bardziej wrażliwymi na poszcze- gólne właściwości i do spostrzegania ludzi przez pryzmat konkretnych kate- gorii. W niektórych przypadkach te spostrzegane właściwości są bardziej lub 536 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI mniej neutralne, w innych - zabarwione pewnym wartościowaniem. I tak na przykład ktoś może opisać drugą osobę posługując się terminami fizycz- nymi (np. wysoki, czerstwy, zaokrąglony), które nie wyrażają preferencji wartościujących, albo za pomocą nazw cech (np. uczciwy, miły, wrogi), które generalnie są skojarzone z emocjami. Ludzie różnią się w zakresie terminów, jakimi się posługują przy opisy- waniu innych ludzi, i pod względem sposobów organizacji tych terminów, jednak wszyscy dążą do organizowania posiadanych informacji o innych ludziach. Ze względu na różnorodność spotykanych przez nas ludzi oraz ich zróżnicowane zachowania w różnych sytuacjach, tego rodzaju organi- zacja jest dla nas konieczna, aby świat, w którym żyjemy, miał dla nas sens i by nadać mu stabilność. W rozdziale poświęconym pięcioczynnikowemu modelowi cech osobowości (rozdz. 8.) rozważaliśmy możliwe wspólne ka- tegorie dla opisu ludzi - introwertycy i ekstrawertycy (ekstrawersja), neu- rotycy i emocjonalnie stabilni (neurotyzni), odpowiedzialni i nieodpowie- dzialni (.sumienność) i tak dalej. Przedstawiając natomiast hierarchiczną or- ganizację cech osobowości (rozdz. 7.), rozważaliśmy, jakie każda z tych ka- tegorii może mieć podkategorie cech oraz w konsekwencji - bardziej kon- kretne reakcje. Stanowią one wspólny mianownik opisu cech dla dużej liczby osób, jednak pojedyncze osoby różnią się pod względem kategorii, które stosują - ich zawartości oraz stopnia złożoności organizacji. Pod wieloma względami stanowi to to, co chciał osiągnąć Kelly (rozdz. 11.) za pomocą swojej teorii konstruktów osobistych. Mówiąc inaczej, podczas gdy model cechowy wykrywa wspólne kategorie stosowane do opisu ludzi i właściwo- ści wykorzystywane do ich zdefiniowania, to teoria konstruktów osobistych próbuje odkryć indywidualne sposoby kategoryzowania ludzi. Ja i schematy Ja W poprzednich rozdziałach tej książki akcentowano znaczenie pojęcia Ja dla osobowości. Stwierdzono jednak, że nie wszystkie teorie przyznają szczególne znaczenie temu pojęciu i że były takie okresy, kiedy pojęcie Ja było w niełasce. We wczesnych etapach rewolucji poznaw- czej temu pojęciu nie poświęcano zbyt wiele uwagi. Jaki sens mogło mieć ono dla modelu komputerowego? Dopiero Markus (1977) zrobiła pewien krok, który przyspieszył prace w rym obszarze. Stwierdziła ona, że Ja jest pojęciem lub kategorią podobną do innych pojęć czy kategorii oraz że lu- dzie tworzą struktury poznawcze dotyczące Ja, podobnie jak to robią w od- niesieniu do innych zjawisk. Takie struktury poznawcze są nazywane sche- matami Ja, na przykład jedna osoba może mieć schemat Ja zależny - nie- zależny, którego nie ma inna osoba, albo winny - niewinny, którego inni nie mają. Tak jak to stwierdziliśmy w rozdziale 5, niektórzy ludzie mogą spostrzegać pewne fragmenty Ja jako podatne na zmianę, podczas gdy inni traktują je jako stałe (Dweck, Chiu, Hong, 1995). Dla niektórych ludzi nie istnieje, być może, schemat Ja odnoszący się do wymiaru podległy zmianie - stały. To znaczy, że nie mają schematu odpowiadającego temu pojęciu. Struktury poznawcze 537 Zgodnie z ujęciem poznawczym Ja, schematy Ja są poznawczymi gene- ralizacjami dotyczącymi Ja, wyprowadzonymi z wcześniejszego doświad- czenia, które kierują przetwarzaniem informacji odnoszącym się do Ja i or- ganizują je. Wszystkie pojęcia lub wymiary, które stosujemy do opisania samych siebie (np. inteligentny - nieinteligentny, towarzyski - intrower- tywny, asertywny - nieasertywny, odważny - tchórzliwy), są schematami Ja. Schematy Ja wpływają na to, czy zwracamy uwagę na daną informację, jak jest ona strukturowana i jak łatwo można ją zapamiętać; podobnie jak to się dzieje w przypadku innych schematów lub pojęć - na przykład lu- dzie, którzy mają taki schemat Ja, jak „niezależność", funkcjonują inaczej niż ci, którzy mają schemat Ja „zależność", a jedni i drudzy funkcjonują inaczej niż osoby nieposiadające schematu Ja odnoszącego się do niezależ- ności lub zależności. Markus rzeczywiście pokazała, że ludzie posiadający dany schemat Ja, taki jak zależność lub niezależność, przetwarzają odno- szące się do niego informacje z łatwością, wydobywają związane z nim dane 0 zachowaniu i stawiają opór względem danych sprzecznych z tymi sche- matami. Mówiąc inaczej, w momencie, gdy już ukształtujemy sposoby my- ślenia o sobie samych (nasze schematy Ja), to istnieje silna tendencja, aby je utrzymywać, konkretyzująca się w tendencyjności naszej uwagi, tenden- cyjności naszej pamięci i tendencyjności w tym, co jesteśmy gotowi zaak- ceptować jako prawdę o nas. Innymi słowy, istnieje wpływ schematów Ja 1 tendencja do ich samopotwierdzania się. Ilustrację tego, że schematy Ja nie tylko są związane z przetwarzaniem informacji, ale również z działaniem - w tym wypadku chodzi o zachowa- nia seksualne i związki romantyczne - stanowi przeprowadzone niedawno badanie. Autorzy testowali hipotezę, zgodnie z którą kobiety różniące się pod względem schematów Ja związanych z seksem będą w różny sposób przetwarzały informacje i różnie funkcjonowały w swoich związkach sek- sualnych i romantycznych (Andersen, Cyranowski, 1994). Kobiety popro- szono, aby dokonały samoopisu na skali 50 przymiotników, z których 26 było użytych do stworzenia Skali Seksualnych Schematów Ja (np. zahamo- wany, kochający, romantyczny, uczuciowy, bezpośredni). Ponieważ mające znaczenie pozycje testowe zostały włączone w dłuższą listę, to osoby ba- dane nie zdawały sobie sprawy z istnienia takiej skali, uważały bowiem, że dokonywały ogólnego opisu siebie samych. Kobiety te poproszono również o odpowiedź na wybranych skalach seksualności, w celu zmierzenia do- świadczeń seksualnych i związków romantycznych. Otrzymano dane wy- raźnie wskazujące na to, że kobiety o wysokich wynikach na Skali Seksual- nych Schematów Ja, a zwłaszcza te o pozytywnych seksualnych schematach Ja, były bardziej aktywne seksualnie, doświadczały wyższego pobudzenia seksualnego i przyjemności seksualnej oraz w większym stopniu, niż kobie- ty o niskich wynikach na tej skali, były zdolne do zaangażowania w miło- sne związki romantyczne. Autorzy we wnioskach stwierdzili, że schematy 538 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI ' Aktualne zastosowania ŹRÓDŁA SAMOOCENY U MĘŻCZYZN I U KOBIET: JAK DZIAŁAJĄ SCHEMATY JA? Czy mężczyźni i kobiety różnią się pod względem posiadanych przez sie- bie schematów Ja? Josephs, Markus i Tafarodi (1992) sądzą, że tak. Ich pra- ca rzuca światło na naturę różnic mię- dzy mężczyznami i kobietami w odnie- sieniu do obrazu siebie, a równocześnie jest ilustracją tego, jak działają schema- ty Ja - jak kierują przetwarzaniem in- formacji odnoszącej się do Ja i jak je organizują. Podstawową przesłankę tych badań stanowi teza, że kultura dostarcza nam norm dotyczących zachowań odpo- wiednich dla danej płci (tj. zachowań, które są uważane za właściwe dla męż- czyzn i dla kobiet) i że zarówno kobie- ty, jak i mężczyźni uczą się tych norm oraz posiadają ich reprezentacje w swoich schematach Ja związanych z zachowaniami odpowiednimi dla da- nej płci. Jaka. jest zawartość tych sche- matów? Obszerny przegląd literatury sugeruje, że jeden ważny jej fragment dotyczy stopnia, w jakim mężczyźni i kobiety spostrzegają siebie jako nie- zależnych lub związanych z innymi. Mężczyźni wykazują tendencję do po- siadania bardziej „indywidualistycz- nych", „niezależnych" i „autonomicz- nych" schematów Ja, a inni ludzie nie stanowią u nich części Ja, lecz są przedstawiani jako oddzieleni i różni od Ja. Kobiety, przeciwnie, częściej mają schematy Ja „kolektywistyczne", „grupowe" oraz „powiązane" i dla nich relacje z innymi są traktowane jako podstawowe elementy Ja. Joseph i jego współpracownicy sfor- mułowali zatem hipotezę, że to, co czu- jemy wobec siebie samych, zależy od tego, w jakim stopniu uda nam się do- równać naszym, specyficznym dla płci, schematom Ja. I tak, dla mężczyzn myślenie o sobie jako o niezależnym i niepowtarzalnym jest związane z sa- mooceną, natomiast dla kobiet wprost przeciwnie, myślenie o sobie jako o związanej jest kojarzone z samooce- ną. Dla sprawdzenia tej hipotezy Jo- seph i jego współpracownicy przepro- wadzili trzy badania. W pierwszych ba- daniach poproszono osoby o określenie w procentach tego, jak wielu ludzi jest tak dobrych jak oni w zakresie różno- rodnych umiejętności czy możliwości. Tak jak przewidywano, mężczyźni o wysokiej samoocenie - w przeciwień- stwie do mężczyzn o niskiej samooce- nie i wszystkich kobiet - traktowali sie- bie jako posiadających niepowtarzalnie wysokie w porównaniu z innymi moż- liwości. Badania drugie zakładały, że im lep- sza u danej osoby pamięć konkretnych rodzajów informacji, tym ważniejsze są te informacje dla schematów Ja. Oso- by badane nauczyły się „odnosić", czy- li kojarzyć słowa, albo do siebie sa- mych, albo do innymi ludzi, którzy byli dla nich ważni. Tak, jak przewidywa- no, kobiety o wysokiej samoocenie - w przeciwieństwie do kobiet o niskiej samoocenie i wszystkich mężczyzn - lepiej pamiętały słowa, które zostały odniesione do innych. Ustalenia te pa- Struktury poznawcze 539 sują do hipotezy, zgodnie z którą przy- puszczalnie kobiety o wysokiej samo- ocenie lepiej pamiętają słowa związa- ne z innymi ludźmi, ponieważ relacje z innymi są dla nich ważne czy zwią- zane z Ja. Badania trzecie poświęcone były re- akcji na informacje zagrażające dla Ja. Osoby badane wypełniały fikcyjny test osobowości, a następnie otrzymały poddane manipulacji informacje zwrot- ne, dotyczące ich (a) indywidualnego wyniku oraz (b) wyniku, w porówna- niu z innymi. Tak jak przewidywano, kiedy mężczyźni o wysokiej samooce- nie otrzymali negatywne informacje zwrotne dotyczące ich osobistego wyni- ku, to starali się kompensować zagro- żenie poczucia własnej wartości, prze- widując, że przy następnym badaniu za pomocą tego testu pójdzie im lepiej. Podobnie, kiedy kobiety o wysokiej sa- moocenie otrzymały negatywne infor- macje zwrotne dotyczące ich wyniku w porównaniu z innymi, to starały się kompensować to zagrożenie dla ich po- czucia własnej wartości, przewidując poprawę. Odkrycia te pokazują, że za- równo mężczyźni, jak i kobiety czują się zagrożeni w poczuciu własnej war- tości, kiedy nie zdołają potwierdzić ich schematów Ja. Jednakże różnią się tre- ścią swoich schematów - niezależność i osobiste osiągnięcia są bardziej pod- stawowe dla mężczyzn, a związki i wzajemne zależności bardziej podsta- wowe dla kobiet. Rezultaty tych trzech badań wzięte razem pokazują, że normy związane z płcią wpływają na to, jak kształtuje- my samoocenę. Badania te również ilu- strują, w jaki sposób schematy Ja wpły- wają na sposób przetwarzania przez nas informacji: jak porównujemy sie- bie z innymi (badania 1), jaką informa- cję zapamiętujemy (badania 2) i jak kompensujemy informacje zagrażające nam (badania 3). Wszystkie one są ważnymi procesami poznawczymi, w których nasze schematy Ja odgrywa- ją kluczową rolę. Źródło: Josephs, Markus, Tafarodi, 1992. seksualne, zdefiniowane jako poznawcze generalizacje seksualnych aspek- tów Ja, są w znaczący sposób powiązane z ważnymi pod tym względem emocjami i zachowaniami. Kiedy kładziemy taki nacisk na Ja, to powinno być jasne, że bierzemy pod uwagę wiele schematów Ja, a nie tylko jeden, oraz możliwość tworze- nia wielu kategorii Ja, a nie tylko jednej. Innymi słowy, może istnieć coś, co zostało określone jako rodzina Ja, a nie tylko pojedyncze Ja (Cantor, Kihlstrom, 1987). Zgodnie z tym poglądem jesteś kimś różnym, w różnych miejscach i z różnymi ludźmi, czyli masz wiele różnych Ja, stosownie do różnych sytuacji, a każde wyposażone w zestaw właściwości. Cechy tych Ja kontekstualnych, tej rodziny Ja, będą na siebie pod pewnymi względami zachodzić, a pod innymi będą od siebie różne. Każdy z nas ma zatem ro- dzinę Ja, a ich treść i organizacja jest niepowtarzalna. Wewnątrz tej rodzi- 540 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI ny Ja może istnieć Ja prototypowe, jest to obraz siebie, o którym powiemy „To jestem naprawdę Ja", ale w tej rodzinie Ja mogą również być Ja rozmyte, czyli takie fragmenty nas, których relacji do innych Ja nie jesteśmy pewni. Podsumowując, można powiedzieć, że zgodnie z podejściem opartym na procesach informacyjnych, Ja należy traktować podobnie jak każdą inną kategorię i poddając je badaniom empirycznym, zwracać jedynie uwagę na jej potencjalne znaczenie dla funkcjonowania osoby. Pod tym względem jest ono podobne do ujęcia Kelly'ego, który twierdził, że Ja należy uznać za konstrukt, który stanowi część systemu konstruktów osobistych. Jednakże traktowanie Ja jako schematu w kontekście ujęcia opartego na procesach informacyjnych pozwala poznawczym psychologom osobowości na odnie- sienie ich badań do innych badań prowadzonych w obszarze psychologii poznawczej. To było, i ciągle jest, poważne osiągnięcie (Banaji, Prentice, 1994). Motywacyjne aspekty Ja Początkowo poznawczy psychologowie osobo- wości koncentrowali swą uwagę na niemających charakteru motywacyjne- go procesach poznawczych, trzymając się niemal dosłownie modelu kom- putera pozbawionego emocji czy motywacji. Brak trafności w sposobie spo- strzegania siebie przez nas samych przypisywano raczej normalnym błę- dom w przetwarzaniu informacji niż czynnikom motywacyjnym (Kahneman, Tversky, 1984; Nisbett, Ross, 1980). Z czasem jednak poznawczy psycholo- gowie osobowości zaczęli rozważać to, jak schematy Ja motywują osobę do przetwarzania informacji w określony sposób i jak schematy Ja mogą sta- nowić motywy lub cele działania (Banaji, Prentice, 1994, Higgins, 1996, 1997; Kunda, 1990). Poznawczy psychologowie osobowości podkreślali znaczenie dwóch motywów związanych z Ja - motywu podnoszenia sa- mooceny i motywu potwierdzania siebie. Istnieją dane, dotyczące pierw- szego z nich, które świadczą o tendencyjności do spostrzegania siebie w po- zytywnym świetle (Tesser i in., 1989). Zgodnie z motywem podnoszenia samooceny, dążymy do stworzenia i utrzymania pozytywnego obrazu sie- bie. Preferujemy pozytywne informacje zwrotne, a nie negatywne. Nie bę- dąc nawet szczególnie narcystyczni (rozdz. 4.), przeceniamy nasze pozy- tywne cechy i nie doceniamy naszych cech negatywnych. Poza tym porów- nujemy siebie w sposób dla nas korzystny z ludźmi, którzy stoją poniżej nas, oraz staramy się kojarzyć nas samych z ludźmi, których spostrzegamy jako posiadających pożądane przez nas cechy (Wood, 1989). Równocześnie, według Swanna (1991, 1992), ludzie mają jednak rów- nież motywację potwierdzania siebie, to znaczy, że aktywnie starają się zbierać od innych ludzi dane potwierdzające Ja i dokonują autoprezentacji w sposób, który dostarcza im takich danych. Powodem tego jest według Swanna to, że ludzie posiadają potrzebę wewnętrznej spójności i przewi- dywalności. Potwierdzanie siebie zapewnia taki stopień przewidywalności i kontroli, który nie jest możliwy do osiągnięcia, gdy zdarzenia, takie jak Struktury poznawcze 541 informacje zwrotne od innych, naruszają nasze schematy Ja. To może wy- dawać się oczywiste, jednak mniej oczywistą stroną poglądów Swanna jest twierdzenie, iż ludzie również dążą do potwierdzenia siebie, gdy mają ne- gatywne schematy. To znaczy, że osoba o negatywnym schemacie Ja będzie starać się szukać takich informacji i takich społecznych informacji zwrot- nych, które potwierdzają jej negatywne schematy Ja, stając się tym samym najgorszym wrogiem, na przykład, osoby cierpiące na depresję, które mają negatywne schematy Ja, mogą szukać informacji potwierdzających siebie, które służą utrzymaniu ich negatywnego obrazu siebie i ich depresji (Gie- sler, Josephs, Swann, 1996). Mówiąc bardziej ogólnie, Swann - zgodnie z akcentowaniem przez niego potrzeby potwierdzania siebie - przedstawia dane świadczące o tym, że ludzie otaczają się takimi osobami, które spo- strzegają ich w podobny sposób, jak oni spostrzegają siebie samych. Zatem nie tylko osoby o pozytywnym obrazie siebie są bardziej zaangażowane w relację z małżonkiem, który ma o nich wysokie zdanie, niż z małżonkiem, który ma o nich niskie zdanie, ale również osoby o negatywnym obrazie siebie są bardziej zaangażowane w relację z małżonkiem, który ma o nich niskie zdanie, niż z małżonkiem, który ma o nich wysokie zdanie (De La Ronde, Swann, 1998; Swann, De La Ronde, Hixon, 1992). Wyrażając to słowami komika Groucho Marxa: „Nigdy nie wstąpiłbym do klubu, który miałby mnie za członka". Co się zatem dzieje, kiedy te dwie motywacje wchodzą ze sobą w kon- flikt? Jeśli już musimy stawić czoło problemowi, to preferujemy dokładne informacje zwrotne czy też pozytywne informacje zwrotne, niewygodną praw- dę czy też to, co nam odpowiada, czy wolimy być znani tacy, jacy jesteśmy, czy też wolimy być podziwiani za to, kim chcielibyśmy być (Straube, 1990; Swann, 1991)? Mówiąc inaczej, co dzieje się, kiedy nasza poznawcza po- trzeba wewnętrznej spójności lub potwierdzania siebie wchodzi w konflikt z naszą emocjonalną potrzebą podnoszenia samooceny, co Swann określił jako poznawczo-afektywny ogień krzyżowy (Swann i in., 1987, 1989)? Nie ma gotowej pełnej odpowiedzi na to pytanie. Dotychczasowe dane sugerują jed- nak, że ogólnie rzecz biorąc, wolimy pozytywne informacje zwrotne - nega- tywne informacje zwrotne wolimy jednak wtedy, gdy mamy negatywny ob- raz siebie. Istnieją dane, zgodne z tą tezą, świadczące o tym, że zdarzenia życiowe niespójne z obrazem siebie mogą prowadzić do choroby somatycz- nej, nawet jeśli te zdarzenia miały pozytywny charakter (Brown, McGill, 1989). Innymi słowy, pozytywne zdarzenia życiowe mogą być niebezpieczne dla czyjegoś zdrowia, jeśli wchodzą w konflikt z negatywnym obrazem sie- bie i zakłócają negatywną tożsamość danej osoby. Istnieją jednak równocze- śnie w tym zakresie różnice indywidualne i możemy w niektórych związkach być bardziej nakierowani na podnoszenie samooceny, a w innych związkach na potwierdzanie siebie. Istnieją, na przykład, dane przemawiające za tym, że podczas wczesnych etapów budowania związku ważniejszy jest motyw podnoszenia samooceny, natomiast motyw potwierdzania siebie staje się 542 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI ważniejszy, kiedy związek staje się bardziej intymny (Swann, De La Ronde, Hixon, 1994). Pojęcie możliwych Ja, wprowadzone przez Markus, jest kolejnym przy- kładem tego, w jaki sposób schematy Ja mogą posiadać właściwości moty- wacyjne (Markus i Nurius, 1986). Możliwe Ja reprezentują przekonania ludzi dotyczące tego, kim mogliby się stać, kim chcieliby się stać i kim oba- wiają się stać. Możliwe Ja nie tylko służą organizacji informacji, ale mają również silny wpływ motywujący, ukierunkowując nas na stawanie się tym kimś, a nie kimś innym (Markus, Ruvolo, 1989). W związku z tym pojęcie możliwych Ja pozwala nam zrozumieć, dlaczego ludzie doświadczają trud- ności w samokontroli czy silnej woli. Według Markus, jesteśmy zdolni do realizowania naszych celów, kiedy pożądany efekt działania jest doświad- czany jako odnoszący się do Ja albo do określonego możliwego Ja. Z dru- giej strony, jesteśmy zablokowani w realizacji naszych celów, gdy efekt na- szych działań nie jest spostrzegany jako możliwe Ja, na przykład kiedy pró- bujemy stosować dietę, to musi istnieć przejście od „pojęcia diety" do obra- zu siebie, poczucie, że „to ja czuję się lżejszy" i „to ja oddaję ubrania, które są dla mnie za duże": „Jeśli antycypacja satysfakcji płynącej z noszenia ubrań o dwa numery mniejszych daje w efekcie bardziej intensywne po- znawcze, emocjonalne lub somatyczne reprezentacje Ja lub daje ich wię- cej, niż antycypacja cudownego smaku i natychmiastowej gratyfikacji, to polecenie powstrzymywania się od jedzenia przez następną godzinę może zostać wydane bez trudności" (Cross, Markus, 1990, s. 729). Na koniec możemy rozważyć pojęcie wprowadzone przez Higginsa - ukierunkowania Ja {self-guideś). Są to standardy, które dana osoba ma spełnić. Powstają one w wyniku wczesnych doświadczeń uczeniowych, związanych z konsekwencjami emocjonalnymi spełnienia bądź niespełnie- nia standardów. Ukierunkowania Ja organizują informacje podobnie jak inne schematy Ja. Jednak dodatkowo pełnią one znaczącą rolę w emocjach i mo- tywacji. Jak o tym wspomniano w rozdziale 6, ukierunkowania Ja odgry- wają szczególną rolę w odniesieniu do Ja idealnego i Ja powinnościowego. Ja idealne stanowią te właśnie atrybuty, które chcielibyśmy posiadać i które zrealizowałyby nasze wymarzone Ja, natomiast Ja powinnośdowe to te atry- buty, o których uważamy, że powinniśmy je posiadać. Według Higginsa teorii niespójności Ja, dążymy do redukowania rozbieżności pomiędzy tym, jak aktualnie siebie spostrzegamy, a tym, jacy idealnie chcielibyśmy być, oraz redukowania rozbieżności pomiędzy tym, jak aktualnie siebie spostrzega- my, i tym, jacy powinniśmy być. Niepowodzenie w osiągnięciu każdego z tych ukierunkowań Ja, prowadzi to różnych konsekwencji emocjonalnych. Niepowodzenie w redukcji rozbieżności aktualne - idealne związane jest ze smutkiem i rozczarowaniem, a niepowodzenie w zredukowaniu rozbież- ności aktualne - powinnościowe jest związane z poczuciem winy i lękiem. Istnienie tego rodzaju rozbieżności wydaje się również zmniejszać skutecz- ność funkcjonowania naszego układu odpornościowego w zwalczaniu cho- rób (Strauman, Lemieux, Coe, 1993). Struktury poznawcze 543 Według Higginsa (1996, 1997; Higgins, Shah, Friedman, 1997), inny aspekt ukierunkowania Ja stanowi rola, jaką odgrywają one w zwracaniu naszej uwagi na dążenie do przyjemności, przeciwstawione unikaniu bólu. Podczas gdy idealne punkty odniesienia dla Ja zwracają naszą uwagę na możliwe dokonania i osiągnięcia - jest to koncentracja na promowaniu, to powinnościowe ukierunkowania Ja zwracają naszą uwagę na bezpieczeń- stwo, odpowiedzialność i unikanie szkód - jest to koncentracja na prewen- cji. O ile osiągnięciu celów związanych z promowaniem towarzyszy przy- jemność, to osiągnięciu celów związanych z prewencją towarzyszy uczucie ulgi. Odkryto, że poszczególne osoby różnią się w zakresie tego, w jakim stopniu są w realizacji swoich celów skoncentrowane na promowaniu lub prewencji. Towarzyszy temu tendencja do doświadczania przez nich róż- nych emocji w ich codziennym życiu. WYJAŚNIENIA PRZYCZYNOWE I ATRYBUCJE W poprzednich podrozdziałach rozważaliśmy to, jak ludzie organizują in- formacje dotyczące ludzi i sytuacji. W tym podrozdziale interesuje nas to, jak ludzie organizują informacje odnoszące się do zdarzeń, a szczególnie to, w jaki sposób przypisują pewne przyczyny określonym zdarzeniom. Kiedy widzimy, że jakaś osoba bije drugą osobę lub krzyczy na nią, to wnioskuje- my o przyczynach tego zachowania. Czy taka osoba jest generalnie wrogo nastawiona? Czy zrobiono jej coś złego? Widzimy, że ktoś zachowuje się w dziwny sposób. Czy źle się czuje? Czy nasz poprzedni obraz tych osób był nietrafny i musimy teraz spojrzeć na nich w nowy sposób? To są przy- kłady różnych rodzajów wnioskowań i atrybucji, których ciągle dokonuje- my w naszym codziennym życiu. Wyjaśnienia przyczynowe Jest nam już znany fakt utrzymywania przez poszczególne osoby przeko- nań dotyczących ich zdolności wpływania lub kontroli zdarzeń zachodzą- cych w ich życiu (np. wyuczona bezradność i poczucie kontroli, zobacz rozdz. 2.). Związany z tym obszar badań dotyczy tego, jak ludzie wyjaśnia- ją sukces lub porażkę. Weiner (1990, 1996; Weiner, Graham, 1999) twier- dzi, że istnieją trzy wymiary charakteryzujące wyjaśnienia przyczynowe. Pierwszy z tych wymiarów, mający związek z pracami Rottera nad poczu- ciem kontroli dotyczy tego, czy przyczyny są spostrzegane jako zlokalizo- wane wewnątrz danej osoby (wewnętrzne), czy też poza nią (zewnętrz- ne) . Ten wymiar został nazwany poczuciem umiejscowienia przyczyno- wości. Drugi wymiar przyczynowości - stałość dotyczy tego, czy przyczy- na jest stała i względnie niezmienna lub wprost przeciwnie, niestała i zmien- na. Rezultaty powiązania tych dwóch wymiarów atrybucji przyczynowych można zobaczyć w tab. 15.1. Odpowiednio możemy przypisać sukces lub 544 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI Tabela 15.1. Możliwe atrybucje przyczynowe sukcesu i porażki Przyczyna Wewnętrzna Zewnętrzna Stała Zmienna Zdolności Wysiłek Trudność zadania Przypadek lub szczęście Źródło: Weiner, 1979. porażkę zdolnościom („Jestem błyskotliwy"), wysiłkowi („Bardzo się stara- łem"), trudności zadania („Test był łatwy") albo przypadkowi lub szczęściu („Udało mi się zgadnąć"). Trzeci wymiar - sterowność odnosi się do tego, czy zdarzenia mogą być przez nas kontrolowane lub możemy mieć na nie wpływ poprzez dodatkowy wysiłek, na przykład odrzucenie społeczne spo- wodowane fizyczną nieatrakcyjnością może zostać przypisane wewnętrz- nym, stałym i niesterownym przyczynom, podczas gdy społeczne odrzuce- nie spowodowane obraźliwym zachowaniem może zostać przypisane we- wnętrznym, stałym i sterownym przyczynom. W obu przypadkach tym, co jest ważne, są przekonania i przyczynowe atrybucje danej osoby. Zatem jed- na osoba mogłaby spostrzegać swój wygląd fizyczny jako niedający się kon- trolować, podczas gdy druga mogłaby spostrzegać go jako kontrolowalny. Jedna osoba mogłaby spostrzegać swoją sprawność intelektualną jako spo- wodowaną niezmienną inteligencją, podczas gdy inna osoba mogłaby wi- dzieć ją jako spowodowaną wysiłkiem i zdobytą wiedzą (Dweck, 1991, 1999; Dweck, Chiu, Hong, 1995). Konsekwencje atrybucji przyczynowych Ilustrację praktycznych implikacji różnych atrybucji dla wykonania zada- nia stanowią badania nad pierwszorocznymi studentami college'u (Wilson, Linville, 1985). W tych badaniach studenci, którzy mieli oceny poniżej me- diany i którzy ujawnili to, że martwią się swoimi osiągnięciami akademic- kimi, zostali przydzieleni do pierwszej z dwóch grup. Studentom z grupy pierwszej podano informację sugerującą, że przyczyny ich słabych osiągnięć nie były stałe. Informacja ta składała się ze statystyk wskazujących, iż stop- nie typowo ulegają stopniowej poprawie po pierwszym roku, oraz z nagra- nych na wideo wywiadów ze studentami z wyższych lat, którzy mówili o po- prawie swoich osiągnięć po pierwszym roku, kiedy to uzyskali niskie oce- ny. Studenci z drugiej grupy otrzymali ogólne informacje, niezwiązane z po- lepszeniem ocen i oglądali nagrane na wideo wywiady, w których w ogóle nie wspomniano o ocenach. Testowana hipoteza brzmiała, że przypisanie niskich ocen przyczynom niestałym zredukuje lęk dotyczący osiągnięć aka- demickich i zwiększy oczekiwania dotyczące przyszłych ocen dając w re- zultacie poprawę rzeczywistych osiągnięć. Odkryto faktycznie, iż studenci Struktury poznawcze 545 z grupy pierwszej (atrybucje zmienne) przy kolejnych egzaminach znacząco podwyższyli swoje oceny w porównaniu z osobami badanymi z drugiej gru- py (kontrolnej). Dodatkowo uzyskana informacja dotyczyła tego, że z pierw- szej grupy procentowo mniej studentów zrezygnowało z dalszej nauki po kolejnym semestrze. Autorzy badań stwierdzili zatem w konkluzji, że ukaza- nie początkującym studentom tego, iż przyczyny niskich ocen są przejścio- we, może znacząco polepszyć osiągnięcia akademickie. Zaproponowano również dodatkowe wymiary, jednak podstawowa teza jest taka, że ludzie dokonują atrybucji przyczynowych i takie atrybucje mają istotne implikacje psychologiczne. Mają one na przykład implikacje dla pro- cesów motywacyjnych. Dana osoba będzie wykazywać większą skłonność do wytrwałości w wykonywaniu zadania wtedy, gdy spostrzega je jako uza- leżnione od wysiłku, niż wtedy, gdy sukces lub porażka są spostrzegane przez nią jako wynikające z przypadku. Analogicznie do tego ludzie będą się zachowywać różnie, jeśli wierzą, że zdrowie lub choroba są spowodo- wane wewnętrznymi lub zewnętrznymi przyczynami („Jestem osobą cho- rowitą" w odróżnieniu od „Dopadła mnie grypa"), oraz jeśli wierzą w sku- teczność dbania o siebie („Zasady zdrowego życia chronią przed chorobą" w odróżnieniu od „Niewiele można zrobić, aby uchronić się przed choro- bą") (Lau, 1982). Atrybucje przyczynowe stanowią również ważny aspekt stereotypów, na przykład sukces mężczyzny i porażka kobiety są często przypisywane zdol- nościom, podczas gdy porażka mężczyzny i sukces kobiety są często przy- pisywane włożonej pracy lub szczęściu (Deaux, 1976). Różnice w atrybu- cjach mają również istotne implikacje dla procesów emocjonalnych. W przy- padku wyuczonej bezradności uważa się, jak o tym już pisaliśmy, że depre- sja powstaje w wyniku wewnętrznych, stałych i ogólnych atrybucji. Innymi przykładami tego, jakie konsekwencje emocjonalne mają atrybucje przy- czynowe, są: duma z odniesionego sukcesu i przypisanie go własnym zdol- nościom oraz poczucie winy z powodu porażki i przypisanie jej włożone- mu w realizację zadania wysiłkowi (Weiner, 1990; Weiner, Graham, 1999). Atrybucje przyczynowe mają w końcu znaczenie dla sądów moralnych, na przykład w tym stopniu, w jakim spostrzegamy, że porażka jest wynikiem braku wysiłku, spostrzegamy również zasadność kary, natomiast jeśli spo- strzegamy porażkę jako rezultat braku zdolności, to tak się nie dzieje. Rów- nież w takim stopniu, w jakim spostrzegamy czyjeś „schorzenie" jako spo- wodowane okolicznościami pozostającymi poza możliwością kontroli tej osoby, traktujemy je jako chorobę i reagujemy współczuciem, jeśli natomiast spostrzegamy je jako spowodowane czynnikami, na które osoba mogła wpływać, to uważamy je za grzech i reagujemy moralnym potępieniem oraz gniewem (Weiner, 1993, 1996; Weiner, Graham, 1999). Ilustracją tego mogłyby być różne poglądy dotyczące przyczyn alkoholizmu, narkomanii i AIDS. Podsumowując, można powiedzieć, że uważa się, iż atrybucje są przyczyną wielu naszych emocji, motywacji i zachowań. 546 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI UKRYTA TEORIA OSOBOWOŚCI Sposób organizowania przez nas informacji dotyczącej funkcjonowania oso- bowości innych i nas samych jest określany jako ukryta teoria osobowo- ści. Termin „ukryta teoria osobowości" sugeruje, że każdy z nas ma jakąś teorię osobowości, którą tworzą kategorie, jakimi posługujemy się, aby opi- sać ludzi, treść i organizację tych kategorii oraz nasze wyjaśnienia tego, dla- czego ludzie zachowują się tak, jak się zachowują, z wyjaśnieniami przyczy- nowymi i atrybucjami włącznie. Tego rodzaju teorie są nazywane ukryty- mi, ponieważ większość ludzi nie potrafi zdać sobie z nich sprawy lub włą- czyć je jako fragment w formalną teorię osobowości. Chociaż jest rzeczą trudną zdanie sobie sprawy z ukrytej teorii osobo- wości, to jednak możesz zacząć ją badać, zwracając uwagę na kategorie, stosowane w spostrzeganiu innych, analizując charakterystyki, które okre- ślają przynależność do każdej z tych kategorii oraz rozpatrując najczęściej podawane wyjaśnienia zdarzeń. Czy stosowne kategorie, którymi się po- sługujesz, można ułożyć w hierarchię - a jeśli tak, to jakie są podstawowe rozróżnienia (kategorie) służące do dzielenia ludzi? Czy istnieją ludzie, któ- rzy mogą stanowić prototypy dla każdej z tych kategorii? Jeśli na przykład używasz kategorii „ekstrawertyk", to czy masz przed oczyma obraz kogoś, kto najlepiej łączy w sobie charakterystyki ludzi ekstrawertywnych? Z dru- giej strony, czy istnieją ludzie, których trudno zaklasyfikować, ponieważ są umiejscowieni w nieostrym obszarze na granicy wielu kategorii? Do jakie- go stopnia charakteryzujesz ludzi na podstawie tylko niektórych charakte- rystyk (tj. szufladkujesz kogoś), zamiast myśleć o nich w kategoriach nie- powtarzalnej kombinacji ich atrybutów? Albo jeśli już kogoś zaklasyfiku- jesz, to do jakiego stopnia jesteś gotowy zauważyć w konkretnej sytuacji to jego zachowanie, które jest niespójne z twoją klasyfikacją? W jakiej mierze w swoich charakterystykach ludzi stosujesz kategorie środkowego pozio- mu, takie jak cechy, w przeciwieństwie do bardziej abstrakcyjnych katego- rii, takich jak typy, albo kategorii specyficznych dla sytuacji, takich jak re- akcje? Czy twoje wyjaśnienia przyczynowe zmieniają się w zależności od tego, kogo dotyczą, i okoliczności towarzyszących, czy też posiadasz względ- nie standardowy zestaw wyjaśnień dla zdarzeń? To tylko niektóre z pytań, jakie z punktu widzenia procesów informacyjnych mogłyby mieć znacze- nie dla zrozumienia twojej osobowości. PODSUMOWANIE Podsumowując, należy powiedzieć, że z punktu widzenia procesów infor- macyjnych możemy rozważać to, jak informacje są przetwarzane, jak rów- nież zawartość tych informacji. Oprócz pojęć niemotywacyjnych, możemy teraz połączyć w całość pojęcia motywacyjne, aby móc wyjaśnić, dlaczego informacja jest przetwarzana właśnie w taki sposób. Innymi słowy, mamy Zastosowania kliniczne 547 tu zarówno perspektywę dynamiczną, jak i strukturalną, na przykład Ja z perspektywy poznawczej jest traktowane jako ważna struktura poznaw- cza, która wpływa na kodowanie, organizację i pamięć bardzo wielu róż- nych informacji. Potraktowanie Ja jako kategorii poznawczej pozwala na badanie go w taki sam sposób, w jaki bada się inne kategorie poznawcze, i na rozumienie jego funkcjonowania w terminach procesów poznawczych, które leżą u podłoża wszelkich kategorii poznawczych. Ja jest ważną kate- gorią pojęciową, lecz nie jest jakimś wewnętrznym homunkulusem czy czyn- nikiem sprawującym kontrolę. Elementem wyróżniającym Ja jest także to, że schematy związane z Ja wykazują tendencję do odgrywania centralnej roli w organizacji systemu poznawczego osoby i mają istotne znaczenie dla procesów emocjonalnych oraz motywacyjnych. Schematy Ja mogą stano- wić cele, które chcemy osiągnąć, i mogą motywować nas do podnoszenia samooceny lub potwierdzania siebie. Stworzony przez teorię procesów in- formacyjnych model Ja, chociaż podobny do innych ujęć Ja prezentowa- nych w niniejszej książce, szczególnie do propozycji Kelly'ego, kładącej nacisk na konstrukty związane z Ja, ma jednak wyróżniające go cechy. Tym, co najbardziej go wyróżnia, jest wpływ schematów Ja na kodowanie, wy- dobywanie (przypominanie) i wprowadzanie w życie zdarzeń oraz ich za- leżnej od kontekstu natury. ZASTOSOWANIA KLINICZNE Kliniczne i stosowane implikacje modelu poznawczo-informacyjnego są bar- dzo znaczące, mają wpływ na sposób sprawowania wielu profesji związa- nych ze służbą zdrowia. We względnie krótkim czasie, być może dekady, sta- ły się one jednym z dominujących tematów wśród psychologów zaintereso- wanych terapią zaburzeń związanych ze stresem i poważnymi trudnościami psychologicznymi, takimi jak depresja. Jakkolwiek nie istnieje żadna ogólna teoria czy sposób terapii, to jednak rozmaite sposoby terapii mają wspólne założenia: 1. Procesy poznawcze (atrybucje, przekonania, oczekiwania, wspomnienia dotyczące siebie i innych) są traktowane jako niezwykle istotne w wy- znaczaniu uczuć i zachowań. Mamy zatem do czynienia z zainteresowa- niem tym, co ludzie myślą i mówią do siebie samych. 2. Procesy poznawcze, będące przedmiotem zainteresowania, są raczej spe- cyficzne dla sytuacji lub kategorii sytuacji, chociaż uznaje się również znaczenie zgeneralizowanych oczekiwań i przekonań. 3. Uważa się, że zaburzenia psychiczne powstają ze zniekształconych, nie- trafnych i nieprzystosowawczych procesów poznawczych dotyczących Ja, 548 ROZDZIAŁ .15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI innych oraz zdarzeń na świecie. Różne formy zaburzeń przypisuje się różnym procesom poznawczym, czy sposobom przetwarzania informacji. 4. Procesy poznawcze błędne i nieprzystosowawcze prowadzą do kłopotli- wych uczuć i zachowań, a te z kolei do jeszcze bardziej kłopotliwych pro- cesów poznawczych. Zatem może powstać samospełniający się cykl, w któ- rym osoba działa tak, aby potwierdzić i utrzymać swoje zniekształcone przekonania. 5. Terapia poznawcza obejmuje wspólny wysiłek terapeuty i pacjenta mają- cy na celu określenie tego, które zniekształcone i nieprzystosowawcze pro- cesy poznawcze stwarzają trudności, a następnie zastąpienie ich innymi, bardziej realistycznymi, przystosowawczymi procesami poznawczymi. Wysiłek terapeutyczny jest raczej aktywny, ustrukturowany i skoncentro- wany na teraźniejszości. 6. W odróżnieniu od innych, ujęcia poznawcze nie traktują nieświadomości jako istotnego czynnika, uwzględniając ją tylko wtedy, gdy pacjenci nie zdają sobie sprawy ze swoich rutynowych, nawykowych sposobów my- ślenia o sobie i o życiu. Poza tym, jest tu nacisk na zmiany raczej w obrę- bie specyficznych, kłopotliwych procesów poznawczych, niż na globalne zmiany osobowości. STRES I RADZENIE SOBIE Prace psychologów o orientacji poznawczej mają bardzo duże znaczenie w zakresie badań nad stresem i zdrowiem. Lazarus, którego prace miały bardzo duży wpływ na ten obszar, twierdzi, że stres psychologiczny zależy od procesów poznawczych związanych z daną osobą i jej środowiskiem (Lazarus, 1990). Stres Zgodnie z poznawczą teorią stresu psychologicznego i radzenia sobie, stres ma miejsce, kiedy osoba spostrzega okoliczności jako przygniatające albo przekraczające jej możliwości i zagrażające dobrostanowi. Pełnią w tym role dwa etapy poznawczej oceny. Podczas oceny pierwotnej osoba dokonuje osza- cowania tego, czy coś ryzykuje podczas spotkania, czy istnieje jakieś zagro- żenie lub niebezpieczeństwo, na przykład, czy istnieje potencjalne zagro- żenie czy korzyść dla samooceny? Czy istnieje zagrożenie dla własnego zdrowia bądź zdrowia osób bliskich? W ocenie wtórnej osoba oszacowuje, co może być zrobione, jeśli w ogóle taka możliwość istnieje, aby przezwy- ciężyć szkodę, zapobiec szkodzie lub zwiększyć prawdopodobieństwo zy- sku. Mówiąc inaczej, ocena wtórna to oszacowanie posiadanych przez daną osobę możliwości poradzenia sobie z potencjalną szkodą bądź zyskiem, osza- cowanymi podczas etapu oceny pierwotnej. Zastosowania kliniczne 549 Sposoby radzenia sobie ze stresem W sytuacji stresu rozpatrywane są jako możliwe zachowania różne sposoby radzenia sobie, wpływania, zapanowania lub tolerowania okoliczności, które zostały ocenione jako przygniatające lub wykraczające poza możliwości da- nej osoby. Odróżnia się zwłaszcza formy radzenia sobie skoncentrowane na problemie (np. wysiłki zmierzające do zmiany sytuacji) od form radzenia sobie skoncentrowanych na emocjach (np. dystansowanie się emocjonalne, uciecz- kowo-unikowe, poszukiwanie społecznego wsparcia). Ostatnie badania do- tyczące tego modelu koncentrowały się na stworzeniu kwestionariusza słu- żącego do pomiaru sposobu radzenia sobie - Ways of Coping Scalę (Skala Sposobów Radzenia Sobie) - oraz na implikacjach dla zdrowia różnych stra- tegii radzenia sobie. Badania te sugerują następujące wnioski (Folkman, Lazarus, Gruen, DeLongis, 1986; Lazarus, 1993): 1. Istnieją dane przemawiające zarówno za stałością, jak i zmiennością me- tod, które są stosowane przez poszczególne osoby do radzenia sobie ze stresującymi sytuacjami. Jakkolwiek użycie niektórych metod radzenia sobie wydaje się podlegać wpływowi czynników osobowościowych, to jednak stosowanie wielu metod radzenia sobie wydaje się być pod silnym wpływem kontekstu sytuacyjnego. 2. Generalnie rzecz biorąc, im wyższy jest poziom doświadczanego stresu i większe wysiłki, aby sobie poradzić, w tym gorszym stanie jest zdrowie fizyczne i tym większe prawdopodobieństwo pojawienia się problemów psychicznych. I przeciwnie, im wyższe poczucie mistrzostwa, tym lepszy stan zdrowia fizycznego i psychicznego. 3. Chociaż wartość poszczególnych form radzenia sobie zależy od kontek- stu, w którym są one stosowane, to - ogólnie rzecz biorąc - zaplanowane rozwiązywanie problemu („Uczyniłem plan działania i postępowałem zgodnie z nim" albo „Po prostu koncentrowałam się na kolejnym kroku") ma większy walor przystosowawczy niż ucieczkowo-unikowe („Miałem nadzieję, że zdarzy się cud" albo „Próbowałam zmniejszyć napięcie je- dząc, pijąc lub zażywając leki") lub konfrontacyjne radzenie sobie („Nie powstrzymałem swoich emocji" lub „Wyraziłem swój gniew na tych, któ- rzy spowodowali problem"). Trening odporności na stres Chociaż Lazarus nie stworzył techniki służącej do zmniejszania stresu, to Don Meichenbaum (1995) stworzył tak zwany trening odporności na stres, technikę opartą na poznawczym ujęciu stresu. Nawiązując do stanowiska Lazarusa, Meichenbaum twierdzi, iż stres można ujmować z perspektywy poznawczej, to znaczy, że stres obejmuje ocenę poznawczą, a osoby w stre- sie często mają wiele różnych myśli utrudniających im poradzenie sobie i prowadzących do ich własnej porażki. Dodatkowo, tego rodzaju myśli pro- 550 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI wadzące do porażki i związane z nimi zachowania posiadają wbudowany w nie samopotwierdzający się składnik (np. ludzie sprawiają, aby inni trak- towali ich w sposób nadopiekuńczy). Poza tym zdarzenia są spostrzegane i przypominane w sposób, który jest spójny z negatywnym zniekształcaniem. Technika Meichenbauma odporności na stres została zaplanowana, aby pomagać osobom w lepszym radzeniu sobie ze stresem, i jest traktowana jako analogiczna do medycznego uodporniania na infekcje. Trening odporności na stres obejmuje zaznajomienie klientów z poznaw- czą naturą stresu, po którym następuje podanie instrukcji mówiących o tech- nikach radzenia sobie ze stresem i technikach zmiany błędnych procesów poznawczych, a na koniec trening zastosowania tych technik w rzeczywi- stych sytuacjach. W zakresie poznawczej natury stresu wysiłek jest skon- centrowany na tym, aby klient uświadomił sobie tego rodzaju negatywne, wywołujące stres, automatyczne myśli, jak np. „Potrzeba tyle wysiłku, aby coś zrobić" i „Nie ma nic, co mógłbym zrobić, by wpłynąć na moje myśli albo zmienić tę sytuację". Ważnym momentem jest tutaj to, że osoba może nie uświadamiać sobie tych automatycznych myśli, musi zatem nauczyć się zdawać sobie z nich sprawę oraz z ich negatywnych skutków. W zakresie technik radzenia sobie i korygowania błędnych procesów poznawczych klientów uczy się technik relaksacyjnych jako aktywnych umiejętności ra- dzenia sobie oraz strategii poznawczych, takich jak przeformułowanie pro- blemów w taki sposób, aby łatwiej można było poradzić sobie z nimi. Do- datkowo klientów uczy się strategii rozwiązywania problemów, takich jak sposoby ich określania, generowanie możliwych alternatywnych planów działania, ocena „za i przeciw" każdego proponowanego rozwiązania, a tak- że realizacji rozwiązania najbardziej praktycznego i pożądanego. Klienci uczą się również stosowania stwierdzeń wspierających radzenie sobie, jak np. „Po. afię to zrobić", „Powoli, krok za krokiem", „Skoncentruj się na chwili bieżącej; co muszę teraz zrobić?", „Mogę się cieszyć z postępów, jakie ro- bię" i „Próbuj ciągle, nie oczekuj perfekcji lub natychmiastowego sukcesu". W ostatniej fazie, poprzez techniki wyobrażeniowe i praktykę w rzeczywi- stych sytuacjach, klientów uczy się tego, aby czuli się pewnie, kiedy stosują te techniki. Podczas stosowania technik wyobrażeniowych klient wyobraża sobie rozmaite sytuacje stresujące i stosowanie przez siebie strategii i umie- jętności radzenia sobie. Praktyka obejmuje odgrywanie ról i modelowanie związane z terapeutą, jak również praktykę w rzeczywistych sytuacjach. Trening odporności na stres jest techniką aktywną, skoncentrowaną, mającą dobrze określoną strukturę i krótką. Stosowano go u pacjentów przed operacją, u sportowców, aby pomóc im w zwalczeniu stresu współ- zawodnictwa, u ofiar gwałtu, aby dopomóc im przezwyciężyć uraz po na- paści, oraz w środowisku pracy, aby nauczyć pracowników bardziej sku- tecznych strategii radzenia sobie i dopomóc zespołom zarządzającym prze- prowadzeniu zmian organizacyjnych. Zastosowania kliniczne 551 PATOLOGIA I ZMIANA W ujęciu poznawczo-informacyjnym twierdzi się, że źródłem zaburzeń psy- chopatologicznych są nierealistyczne i nieprzystosowawcze procesy poznaw- cze. Terapia, obejmuje zatem w konsekwencji wysiłki zmierzające do zmia- ny takich poznawczych zniekształceń i zastąpienia ich bardziej realistycz- nymi i przystosowawczymi procesami poznawczymi. Ellisa terapia racjonalno-emotywna Albert EUis to były psychoanalityk, który stworzył system terapeutycznej zmiany osobowości znany jako racjonalno-emotywna terapia (RET) (El- lis, 1962, 1987; Ellis, Harper, 1975). Zgodnie z jego teorią, przyczyny pro- blemów psychologicznych stanowią irracjonalne przekonania lub irracjo- nalne twierdzenia, które formułujemy wobec siebie - że musimy coś zrobić, że musimy czuć w ten sposób, że powinniśmy być osobą określonego rodza- ju, że nie potrafimy nic zrobić z naszymi uczuciami lub sytuacją w życiu. Jakie rodzaje nieprzystosowawczych procesów poznawczych ludzie mają? Jest ich prawie tyle samo, ile istnieje różnych procesów poznawczych. Rozważmy następujące możliwości: Irracjonalne przekonania „Jeśli przytrafiają się dobre rzeczy, to znaczy, że złe są już w drodze". „Jeśli wyrażę moje potrzeby, to inni mnie od- rzucą". Błędne rozumowania „Nie udało mi się tym razem, więc muszę być nie- kompetentny". „Nie zachowują się tak, jak chciałam, aby to robili, więc z pewnością niewiele o mnie myślą". Oczekiwania dysfunkcjonalne „Jeśli coś może mi się nie powieść, to na pewno się nie powiedzie". „Katastrofa jest tuż za rogiem". Negatywne przekonania o sobie „Zawsze czuję, że inni są lepsi ode mnie". „Nic, co robię, nie okazuje się poprawne". Atrybucje nieprzystosowawcze „Źle zdaję testy, bo jestem nerwowy". „Kiedy wygrywam, to mam szczęście, kiedy przegrywam, to jest to moja wina". Zniekształcenia pamięciowe „Życie jest teraz okropne i zawsze takie było". „Nigdy nic mi się nie udaje". Nieprzystosowawcza uwaga „Mogę myśleć wyłącznie o tym, jak będzie strasznie, gdy odniosę porażkę". „Lepiej jest nie myśleć o niczym; i tak nic się nie poradzi". Strategie prowadzące do porażki „Sam się poddam, zanim pokonają mnie inni". „Odrzucę innych, zanim oni odrzucą mnie, i zobaczę, czy wciąż ludzie mnie lubią". W oczywisty sposób te powyższe nieprzystosowawcze procesy poznaw- cze zachodzą na siebie. Często ważne nieprzystosowawcze procesy poznaw- cze zawierają liczne błędne aspekty. Dobrze jednak ilustrują różne rodzaje procesów poznawczych, które prowadzą do kłopotliwych uczuć i sytuacji. Wykorzystując logikę, argumentację, perswazję, ośmieszanie lub humor, 552 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI próbuje się zmieniać te irracjonalne przekonania rodzące problemy. Cho- ciaż poglądy Ellisa były lekceważone przez terapeutów behawioralnych, którzy kładli nacisk na zewnętrzne zachowanie, to zaczęły cieszyć się więk- szym zainteresowaniem wraz z rozwojem terapii poznawczej (Dobson, Shaw, 1995; Meichenbaum, 1995). Becka poznawcza terapia depresji Aaron Beck, podobnie jak Albert Ellis, jest byłym psychoanalitykiem, które- go rozczarowały techniki psychoanalityczne i który stopniowo stworzył po- znawcze podejście do terapii. Terapia znana jest najbardziej ze względu na jej znaczenie w leczeniu depresji, ma ona jednak zastosowanie w szerokim zakresie zaburzeń psychicznych. Według Becka (1987), problemy psychiczne spowodowane są automatycznymi myślami, dysfunkcjonalnymi założenia- mi i negatywnymi samookreśleniami. Poznawcza triada depresyjna Poznawczy model depresji Becka kładzie nacisk na to, że osoba w depresji w systematyczny sposób źle ocenia aktual- ne i przeszłe doświadczenia, co prowadzi do obrazu siebie jako osoby prze- granej, obrazu świata jako frustrującego i do niepewnego obrazu przyszło- ści. Te trzy negatywne poglądy są znane jako poznawcza triada i obejmują negatywne poglądy o sobie, takie jak „Jestem, niepotrzebny, bezwartościo- wy i do niczego się nie nadaję", negatywne poglądy na temat świata, takie jak „Świat za dużo ode mnie wymaga, a życie to ciągła porażka", a także negatywne poglądy na temat przyszłości, takie jak „Życie zawsze będzie zna- czyło dla mnie cierpienie i niedostatek, tak jak to jest teraz". Dodatkowo osoba w depresji ma skłonność do błędnego przetwarzania informacji, takiego jak powiększanie codziennych trudności do rozmiarów katastrofy, i nadmierne- go, opartego na pojedynczym odrzuceniu, generalizowania przekonania, „Nikt mnie nie lubi". To właśnie tego rodzaju problemy związane z myśleniem, ta- kie negatywne schematy i błędy poznawcze powodują depresję. Badania nad fałszywym poznaniem Znacząca liczba badań była skierowa- na na określenie roli błędnych procesów poznawczych w depresji i innych problemach psychicznych. Ogólnie rzecz biorąc, otrzymano potwierdzenie istnienia poznawczej triady Becka, jak również błędnych procesów poznaw- czych (Segal, Dobson, 1992). Szczególnie osoby cierpiące na depresję, w po- równaniu z osobami zdrowymi, wydają się bardziej skoncentrowane na so- bie (Wood, Saltzberg, Gołdsamt, 1990), mają łatwiejszy dostęp do nega- tywnych konstruktów odnoszących się do Ja (Bargh, Tota, 1988; Strauman, 1990) oraz wykazują skłonność raczej do pesymistycznego niż do optymi- stycznego patrzenia na siebie (Epstein, 1992; Taylor, Brown, 1988). Pozo- staje jednak niejasne w przypadku tych badań, czy takie procesy poznaw- cze powodują depresję, czy też są jednym z elementów depresji. A nawet, jeśli są one czynnikiem sprawczym, to pozostaje do wyjaśnienia, w jaki spo- sób powstają tego rodzaju błędne procesy poznawcze. Zastosowania kliniczne 553 Jedno z kłopotliwych pytań dla psychologów, podkreślających rolę błęd- nych procesów poznawczych w depresji, brzmi następująco: Co dzieje się z błędnymi procesami poznawczymi, kiedy depresja ustępuje? Racja prze- mawiająca za wagą tego pytania jest taka, że jeśli ktoś cierpiał na poważną depresję, to wykazuje tendencję do nawrotu tej choroby. Dlaczego tak mia- łoby się dziać, jeśli błędne procesy poznawcze zanikły? Istnieje coraz wię- cej danych wskazujących, że odpowiedź na to pytanie może brzmieć nastę- pująco: Błędne procesy poznawcze, które sprawiają, że dana osoba może łatwiej zachorować na depresję, są latentne i ujawniają się w warunkach stresu (Alloy, Abramson, Francis, 1999; Dykman, Johll, 1998; Ingram, Mi- randa, Segal, 1998; Wenzlaff, Bates, 1998). Mówiąc inaczej, błędne proce- sy poznawcze mogą posiadać różne stopnie nasilenia i być bardziej lub mniej uświadamiane. Ludzie podatni na zachorowanie na depresję mogą utrzy- mywać negatywne postawy wobec siebie, które stają się jawne i zaczynają oddziaływać, kiedy doświadczają zagrożeń dla ich samooceny. Zadaniem terapii jest zatem spowodowanie podstawowej zmiany w tych procesach poznawczych, jak również uświadomienie osobie warunków, w jakich stają się one aktywne. Terapia poznawcza Poznawcza terapia depresji ma na celu identyfikację i korektę zniekształconych konceptualizacji oraz przekonań dysfunkcjonal- nych (Beck, 1993; Brewin, 1996). Terapia składa się z 15 do 25 cotygo- dniowych sesji i jest przedstawiana jako obejmująca bardzo specyficzne do- świadczenia uczenia się, zaplanowane tak, aby pacjent opanował monito- rowanie negatywnych i automatycznych myśli, rozpoznawanie, jak te my- śli prowadzą do kłopotliwych uczuć i zachowań, analizowanie danych prze- mawiających za i przeciw tym myślom oraz zastąpienie tych tendencyjnych procesów poznawczych interpretacjami bardziej zorientowanymi na rzeczy- wistość. Terapeuta pomaga pacjentowi przekonać się, że interpretacje zda- rzeń prowadzą do uczuć depresyjnych, na przykład mogłaby mieć miejsce taka wymiana zdań pomiędzy terapeutą (T) i pacjentem (P): P: Wpadam w depresję, kiedy coś mi się nie powodzi. Jak, na przy- kład, nie zdam testu. T: Jak oblanie testu może powodować u ciebie depresję? P: Cóż, jeśli obleję, to nigdy się nie dostanę na prawo. T: Więc oblanie egzaminu oznacza dla ciebie wiele. Lecz jeśli oblanie testu mogłoby wprowadzać ludzi w kliniczną depresję, to czy nie należałoby oczekiwać, że każdy, kto oblał test ma depresję? ... Czy każdy, kto oblał, miał taką depresję, że trzeba go było leczyć? P: Nie, ale to zależy od tego, jak ważny jest ten test dla danej osoby. T: Słusznie, a kto decyduje czy jest ważny? P: Ja decyduję. Źródło: Beck, Rush, Shaw, Emery, 1979, s. 146. 554 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI Oprócz dokonania analizy przekonań pod kątem ich logiczności, trafno- ści i przystosowawczego charakteru, stosuje się przypisane zachowania, aby pomóc pacjentowi przetestować niektóre nieprzystosowawcze procesy po- znawcze i założenia. Może to obejmować przypisanie aktywności tak za- planowanych, aby doprowadziły do sukcesu i przyjemności. Generalnie rzecz biorąc, terapia ta koncentruje się na specyficznych procesach poznaw- czych, które są traktowane jako przyczyniające się do powstania depresji. Beck przeciwstawia terapię poznawczą tradycyjnej terapii psychoanalitycz- nej, akcentując aktywność terapeuty w strukturowaniu terapii, skoncentro- wanie na „tu i teraz" oraz nacisk położony na świadome czynniki. Terapia poznawcza Becka została rozszerzona na leczenie innych proble- mów psychicznych, włączając w to lęk, zaburzenia osobowości, narkomanię i trudności małżeńskie (Beck, 1988; Beck, Freeman, 1990; Beck, Wright, Newman, Liese, 1993; Clark, Beck, Brown, 1989; Epstein, Baucom, 1988). Podstawowy pogląd jest tu taki, że każda trudność ma związek z pewnym charakterystycznym wzorcem przekonań, na przykład, o ile w depresji doty- czą one porażki i samooceny, to w lęku odnoszą się do niebezpieczeństwa. Istnieją dane potwierdzające skuteczność terapii poznawczej (Antonuccio, Thomas, Danton, 1997; Craighead, Craighead, Ilardi, 1995; Hollon, Shel- ton, Davis, 1993; Robins, Hayes, 1993). Chociaż specyfika terapii poznaw- czej oraz to, czy zmiany w przekonaniach są kluczowym składnikiem tera- pii, pozostaje ciągle do określenia (Dobson, Shaw, 1995; Hollon, DeRubeis, Evans, 1987), to jednak ostatnie badania sugerują, że zmiana terapeutycz- na rzeczywiście następuje po zmianie poznawczej (Tang, DeRubeis, 1999a, b). PRZYPADEK JIMA Teoria procesów informacyjnych: Procesy poznawcze i strategie radzenia sobie Jak o tym wspomnieliśmy w dyskusji nad teorią społeczno-poznaw- czą, wówczas gdy miał miejsce pierwotny pomiar osobowości Jima, ujęcie informacyjne osobowości jeszcze się nie pojawiło. Zatem w tamtym okresie niemożliwa była interpretacja osobowości w takich kategoriach. I, jak o tym mówiliśmy przy okazji teorii społeczno-po- znawczej, ujęcia informacyjne osobowości bardziej zajmowały się testowaniem szczegółowych hipotez niż tworzeniem narzędzi pomia- ru osobowości o szerszym zakresie stosowania. Jednakże rezultaty uzyskane za pomocą innych narzędzi pomia- rowych mogłyby prawdopodobnie zainteresować teoretyków proce- sów informacyjnych, na przykład wynik Rep testu, dotyczący kon- Przypadek Jima 555 struktów Jima, a zwłaszcza tych odnoszących się do Ja (albo sche- matów Ja), byłby bardzo interesujący. Poza tym interesujące byłyby jego cele i przekonania o własnej skuteczności, oszacowane w kon- tekście teorii społeczno-poznawczej. Na koniec, moglibyśmy uzyskać od Jima niektóre dane na temat jego procesów poznawczych, atry- bucji, dysfunkcjonalnych myśli i strategii radzenia sobie. Ogólne procesy poznawcze, atrybucje i myślenie dysfunkcjonalne Jima pytano tak o szczegółowe, jak i ogólne przekonania, jakie ży- wił. Napisał, że ceni ciężką pracę, zarabianie na konkretne rzeczy i bycie odpowiedzialnym za to, co ktoś robi. Wierzy, iż niektórzy lu- dzie są urodzonymi zwycięzcami, a inni przegranymi. Ci pierwsi spra- wiają, że życie jest dla nich łatwe, a ci drudzy czynią życie trudnym dla siebie. Ogólnie czuje, że lubi wieść życie łatwe i cieszy się, że jest zwycięzcą. Zgodnie ze swoimi przekonaniami, jest inteligentny, cięż- ko pracuje, przystojny, z poczuciem humoru, potrzebuje akceptacji i ma rysę depresyjną. Chciałby być mniej egoistyczny i bardziej hoj- ny, przyjmować niepowodzenia nieco lżej i bardziej się relaksować. Dla dokonania pomiaru zgeneralizowanych oczekiwań podano mu Test Ońentacji Życiowej (Life Orientation Test) (Scheier, Carver, 1985), który jest miarą zgeneralizowanego optymizmu i pesymizmu. Jego odpowiedzi wskazały na orientację silnie pesymistyczną, która paso- wała dobrze do jego rysy depresyjnej. Zdecydowanie, na przykład, nie zgadzał się ze stwierdzeniami: „Nie wierzę w sensowność idei 'nie ma tego złego, co by na dobre nie wyszło' " i „Zawsze jestem pełen optymizmu, co do mojej przyszłości". Kontrastowało z tym jego zdecydowane odrzucanie stwierdzeń, takich jak „Bardzo rzadko ocze- kuję, że sprawy pójdą po mojej myśli", co prawdopodobnie odzwier- ciedla jego wyraźne przekonanie, iż kontrola jest możliwa i pożąda- na. Miał zatem bardzo wysoki wynik na Skali Pragnienia Kontroli (Desirability of Control Scalę, Burger, Cooper, 1979). Jim podał - jako kategorie, którymi posługuje się poznając świat - następujące wymiary: odnoszący sukces - nieodnoszący sukcesu, bogaty - niebogaty, atrakcyjny - nieatrakcyjny, bystry - mało bystry, interesujący - nieinteresujący, miły i kochający - niekochający, cier- pliwy - niecierpliwy, szczodry - skąpy i głęboki - płytki. W zakresie atrybucji znowu podkreślił swoją wiarę w kontrolę i odpowiedzial- ność, przeciwstawiając to wierze w szczęście, przypadek lub prze- znaczenie. Jim odpowiadał na Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego i jego odpowiedzi odzwierciedlały ogólną tendencję ku wewnętrznym, stałym i ogólnym atrybucjom. Taki styl atrybucyjny dobrze pasował- by do jego rysów depresyjnych i przekonania o znaczeniu kontroli. Jednak analiza elementów tego kwestionariusza ujawniła, że ten 556 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI wzorzec obowiązuje bardziej dla zdarzeń pozytywnych niż dla nega- tywnych. Szczególnie jego wewnętrzne i stałe atrybucję częściej są znacznie bardziej prawdziwe dla pozytywnych zdarzeń niż dla nega- tywnych. Zatem, to jego przekonanie, że na zdarzenia pozytywne można wpływać poprzez własny wysiłek i można je utrzymać na sta- łym poziomie - co odzwierciedla ogólne oczekiwanie, że sprawy mogą zostać poprowadzone w sposób, jaki mu odpowiada - prawdopodob- nie pomaga mu uchronić się przed depresją, która w przeciwnym razie by mu groziła. Jego odpowiedzi wskazują dodatkowo na więk- szą wewnętrzną atrybucję zdarzeń interpersonalnych niż zdarzeń odnoszących się do jego osiągnięć zawodowych. Na koniec przyjrzyjmy się obszarowi przekonań irracjonalnych, myśli dysfunkcjonalnych i zniekształceń poznawczych. Godną uwagi rzeczą jest tutaj to, co Jim opisuje jako swoją tendencję do odnosze- nia wszystkiego do siebie: „To jest mój problem. Jeśli ktoś nie za- dzwoni, to przypisuję to uczuciom związanym ze mną. Czasami mogę czuć się bardzo zraniony". Chociaż podczas wywiadu nie potrafił przy- pomnieć sobie żadnego irracjonalnego przekonania lub dysfunkcjo- nalnych myśli, to jednak jego odpowiedzi na Kwestionariusz Automa- tycznych Myśli (Automatic Thoughts Questionnaire, Hollon, Kendall, 1980) rzuciły nieco światła na ten obszar jego funkcjonowania. W swoim sprawozdaniu wskazał, że często miewa następujące my- śli: „Zawiodłem innych ludzi", „Chciałbym być lepszą osobą", „Je- stem rozczarowany samym sobą" i „Nie mogę tego dłużej znieść". Te częste myśli miały związek z tym, że nie był na tyle kochający i szczo- dry, jakim chciałby być, że był dla siebie bardzo wymagający w spra- wach zawodowych i w sporcie, także z jego obsesją, iż sprawy mogą przybrać zły obrót, oraz jego brakiem tolerancji na sytuację, gdy spra- wy nie szły po jego myśli. Na przykład nie potrafi znieść stania w kor- ku i mówi: „Nie wytrzymam tego. To jest nie do zniesienia". Chociaż Jim nie poświęcił wiele czasu pracom Ellisa i podczas wywiadu su- gerował, że nie ma wiele irracjonalnych przekonań, to jednak, odpo- wiadając na kwestionariusz, wybrał cztery z dziewięciu pozycji te- stowych jako swoje częste myśli: „Muszę zdobyć miłość lub akcepta- cję", „Kiedy ludzie zachowują się źle, to ich obwiniam", „Często uwa- żam to za katastrofę, gdy jestem poważnie sfrustrowany lub czuję się odrzucony" i „Mam tendencję do rozważania rzeczy, które wydają się wywoływać lęk". Opisał również swoją tendencję do katastrofizo- wania sytuacji, gdy grozi mu spóźnienie do kina: „To klęska, jeśli spóź- nię się minutę. To sprawa życia lub śmierci. Przejeżdżam na czerwo- nym świetle, trąbię na innych, uderzam w kierownicę". Nie pasuje to do jego tendencji, aby spóźniać się przynajmniej kilka minut na prak- tycznie wszystkie umówione spotkania, chociaż rzadko spóźnia się więcej niż kilka minut. Przypadek Jima 557 Metody radzenia sobie Kiedy spytano go o sposoby radzenia sobie, to Jim odpowiedział: „Sil- na kompulsywność. To część mojego charakteru, widoczna we wszyst- kim - czyszczenie popielniczek w samochodzie, ścielenie łóżka o po- ranku, wszystko w domu na swoim miejscu. Porządek jest bardzo waż- ny. To jest wszędzie obecne. Również racjonalizacja i humor". Jim rów- nież wypełnił Skalę Sposobów Radzenia Sobie (Ways of Coping Scalę, Folkman, Lazarus, DeLongis, Gruen, 1986). Jego odpowiedzi w tej skali wskazują, że główne sposoby jego radzenia sobie ze stresującymi zda- rzeniami stanowi akceptacja odpowiedzialności („Krytykuję lub sam prowadzę zajęcia", „Zdaję sobie sprawę, że sam sprowadziłem na sie- bie ten problem") oraz angażowanie się w rozwiązywanie problemu („Po prostu skoncentrowałem się na tym, co miałem dalej robić", „Ko- rzystam z moich wcześniejszych doświadczeń, byłem już w podobnej sytuacji"). Ogólnie rzecz biorąc, ma tendencję do sprawowania kon- troli nad sobą i do myślenia raczej o problemie, niż do stosowania metod ucieczkowo-unikowych, angażowania się w ryzykowne rozwią- zania lub poszukiwania oparcia społecznego i współczucia ze strony innych. Ostatnia charakterystyka odzwierciedla, że Jim nie wybacza sobie tego, kiedy wpada w kłopoty. Chociaż w jego radzeniu sobie znaj- dujemy pozytywne aspekty, to inne jego reakcje wskazują, że ma po- czucie, iż się nie rozwija i nie dojrzewa jako osoba z powodu stosowa- nia tych technik radzenia sobie. Podsumowanie Co można powiedzieć o Jimie, w momencie gdy zbliża się do wieku średniego, w efekcie powiązania informacji pochodzących z ujęcia społeczno-poznawczego z informacjami ujęcia informacyjnego? Wi- dzimy, że Jim ma generalnie wysokie poczucie skuteczności w zakre- sie umiejętności intelektualnych i społecznych, chociaż czuje się mniej skuteczny w zakresie myślenia twórczego i zdolności do kochania, wielkoduszności oraz obdarowywania ludzi, którzy są mu drodzy. Ceni sobie pieniądze i sukces finansowy, jednak zdecydował się bar- dziej dbać o życie rodzinne i jakość swej pracy jako konsultanta, trak- tując je jako cele na przyszłość. Ma silne poczucie indywidualnej od- powiedzialności i przekonanie o możliwości osobistej kontroli zda- rzeń. Jego atrybucje są raczej wewnętrzne, stałe i ogólne i jest w nim pewien rys pesymizmu oraz depresyjności. Przeszkadza mu troska o akceptację ze strony innych ludzi, jego perfekcjonizm i niecierpli- wość oraz tendencja do martwienia się różnymi sprawami. Wykazu- je raczej tendencję do silnej samokontroli podczas radzenia sobie ze stresem, niż do unikania problemów lub uciekania od nich. Ogólnie rzecz biorąc, spostrzega siebie jako osobę kompetentną, cechuje go ostrożny optymizm w ocenie jego szans na zrealizowanie własnych celów w przyszłości. 558 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI WSPÓŁCZESNE ZASTOSOWANIA Pogląd prezentowany w niniejszym rozdziale rozpoczynał od komputera jako modelu myślenia o ludziach i osobowości, lecz prace w tym obszarze wykraczają jednak wyraźnie poza wąskie wykorzystywanie tego modelu. Trzy rozwinięcia są szczególnie warte uwagi. Po pierwsze, nastąpiło zwięk- szone zainteresowanie obszarami emocji i motywacji. Po drugie, coraz więk- szą uwagę przywiązuje się do tego, w jaki sposób myśli, uczucia i motywy przekładają się na działanie - to znaczy, jak to się dzieje, że ludzie nie zostają pogrążeni w myślach, ale są ukierunkowani na robienie różnych rzeczy. Po trzecie, zaobserwować można, zwłaszcza w odniesieniu do Ja, rosnące zainteresowanie poza zachodnimi sposobami myślenia o świecie. OD PROCESÓW POZNAWCZYCH DO UCZUĆ I MOTYWACJI We wcześniejszych wydaniach niniejszej książki krytykowano punkt widze- nia procesów informacyjnych za jego zaniedbywanie emocji i motywacji. Zgodnie z tą krytyką, ludzie mogą myśleć jak komputery albo komputery mogą być tak skonstruowane, aby myśleć jak ludzie, jednak ludzie również czują i są motywowani. Nasze uczucia i motywy wpływają na to, co myśli- my, a nasze myśli wpływają na to, co czujemy i robimy. Prace z ostatnich lat, związane z tym ujęciem, w bardzo silny sposób koncentrują się na tego rodzaju związkach, czego ilustracją może być praca nad Ja. Pojęcia, takie jak możliwe Ja i punkty odniesienia dla Ja odwołują się do motywacyjnych właściwości schematów Ja. To znaczy, że jesteśmy motywowani do stawa- nia się kimś zgodnie z niektórymi schematami Ja i unikania bycia kimś zgod- nie z innymi schematami Ja oraz jesteśmy motywowani do zachowań zgod- nych z idealnymi i powinnościowymi standardami Ja. Istnieją ponadto dane wskazujące na to, że jesteśmy motywowani do podnoszenia samooceny, ale również do potwierdzania siebie, nawet jeśli takie potwierdzenie ozna- cza negatywną ocenę. Zatem procesy poznawcze, takie jak schematy Ja, zawsze wpływają na nasze uczucia i motywy, ale równocześnie podlegają wpływom uczuć i motywów. OD ŚWIADOMYCH DO NIEŚWIADOMYCH PROCESÓW POZNAWCZYCH W początkowej fazie rewolucji poznawczej zainteresowanie badaczy ogra- niczone było do świadomych procesów poznawczych. Z czasem jednak sta- ło się jasne, że z wielu procesów poznawczych, które są istotne, nie zdaje- my sobie sprawy, to znaczy, iż są one nieświadome. Stało się jasne na przy- kład, że ludzie mogą spostrzegać rzeczy, nie zdając sobie sprawy, że je spo- strzegali, oraz nauczyć się rzeczy, o których nie wiedzieli, że je umieją. Tego Współczesne zastosowania 559 rodzaju procesy zostały określone jako ukryte - ukryta percepcja, ukryte uczenie - i przeciwstawiono je procesom jawnym, w przypadku których per- cepcja i uczenie zachodzi w sposób świadomy. Procesy te były uważane za potencjalnie znaczące dla interakcji społecznych, w których nieświadome postawy wpływają na zachowanie społeczne (Bargh, Barndollar, 1996). Mo- żemy, na przykład, nieświadomie klasyfikować niektórych ludzi jako do- brych lub złych, czemu towarzyszyłaby tendencja do automatycznego zbli- żania się lub unikania i niekoniecznie musielibyśmy zdawać sobie sprawę z podłoża tych naszych działań (Chen, Bargh, 1999). Jeśli możemy mówić o nieświadomej percepcji i nieświadomym ucze- niu, to czy możemy również mówić o nieświadomej motywacji i nieświa- domych emocjach? Kihlstrom (1999), jeden z głównych poznawczych psy- chologów osobowości twierdzi, że może rzeczywiście nadszedł czas na roz- ważenie takiej możliwości. Czy to oznacza, że poznawczy psychologowie osobowości zmierzają do zaakceptowania Freudowskiej idei nieświadomo- ści? Według Kihlstroma, raczej nie. Sądzi on, że nie ma potrzeby, aby ak- centować w szczególny sposób treści seksualne lub agresywne, bądź też mechanizm obronny wyparcia. Nie ma też potrzeby, aby eksponować sym- bolizm marzeń sennych lub psychoanalizę jako środek do odkrycia tego, co zostało pogrzebane w nieświadomości. Kihlstrom przeciwstawia pogląd na nieświadomość głoszony przez psychologów poznawczych - nieświadomość poznawczą, nieświadomości psychoanalitycznej, podkreślając, że ta pierw- sza jest grzeczniejsza, łagodniejsza i mniej przypomina płonący kocioł pe- łen zakazanych pragnień. Dodatkowo, uważa się, że nieświadomość po- znawcza działa zgodnie z tymi samymi zasadami co procesy poznawcze, a to jest w opozycji do Freudowskiej nieświadomości, która działa w spo- sób właściwy prymitywnym procesom myślenia. Podsumowując, można powiedzieć, że wśród poznawczych psychologów osobowości istnieje ro- snące zainteresowanie znaczeniem nieświadomych procesów poznawczych, chociaż to zainteresowanie nie przekłada się na przyjęcie Freudowskiej idei nieświadomości. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA Rewolucja poznawcza niosła ze sobą zagrożenie, że człowiek zostanie po- zostawiony w obszarze myślenia. Jeśli jesteśmy wyrafinowanymi kompu- terami, to dlaczego nie zadowala nas tylko przetwarzanie informacji (Per- vin, 1983)? Wspominaliśmy już, że współcześni badacze osobowości, przyj- mujący perspektywę procesów informacyjnych, zainteresowali się proble- mami związanymi z motywacją. W przeciwieństwie do dotychczasowego wyłącznego nacisku na myślenie, teraz dodatkowo kładzie się nacisk na działanie. W przeciwieństwie do akcentowania cech, które ludzie mają, akcentuje się to, co ludzie próbują zrobić (Cantor, 1990). 560 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI Powiedzmy to raz jeszcze, używa się wielu i różnorodnych pojęć do wy- rażenia wagi procesów motywacyjnych. Są to takie pojęcia, jak cele, projek- ty osobiste, dążenia osobiste i zadania życiowe (Cantor, Zirkel, 1990). Łączy owe pojęcia akcent kładziony na motywację do osiągania pożądanych ce- lów, co zostało zasugerowane przez takie pojęcia, jak możliwe Ja i ukierun- kowania Ja. Z perspektywy poznawczej interesujące jest to, jak ludzie kształ- tują swoje cele i jak rozwijają plany lub strategie ich zrealizowania (Can- tor, Harlow, 1994). Ważny tutaj jest fakt, że owa teoria koncentruje się na tym, jak osoba przekłada myślenie na działanie, w jaki sposób ustala sobie cel i jak szkicuje strategie rozwiązywania zadań życiowych, a nie pozosta- wia jej pogrążonej w myśleniu. OD JA CZŁOWIEKA ZACHODU DO JA MIĘDZYKULTUROWEGO Przeważająca część psychologii to psychologia Zachodu. Jest tak zarówno w przypadku problematyki osobowości, jak i innych obszarów psychologii. Jednak, jak to zasugerowaliśmy w rozdz. 1., kultura odgrywa rolę w kształ- towaniu osobowości danego człowieka. Można by zatem oczekiwać, że badanie różnic międzykulturowych będzie odgrywało znaczącą rolę w tym zakresie. Niestety, zasadniczo tak się nie dzieje. Przy braku odpowiednich porównawczych badań nierzadko trudno jest stwierdzić, czy sposób formu- łowania przez nas pytań i udzielania odpowiedzi, do jakich dochodzimy, ma jedynie sens w obrębie naszego własnego kontekstu kulturowego czy też posiada walor bardziej powszechny. Można jednak postawić następujące pytania: Czyż struktura i procesy osobowości obecne w jednej kulturze nie są obecne w innej kulturze? Lu- dzie wszystkich kultur mają te same struktury i procesy somatyczne, czy nie mają również takiej samej struktury i procesów osobowości? To bardzo złożony problem, często dyskutowany, nie podamy więc tutaj ostatecznego rozwiązania. Rozważmy jednak problem Ja. Wszyscy wiemy, czym jest Ja. Pomimo, że były w dziejach psychologii osobowości okresy, kiedy atakowano to pojęcie, można by się zastanawiać, jak teoria osobo- wości mogłaby sobie bez niego poradzić. Czyż nie jest tak, że każdy ma Ja? W niektórych kulturach nie ma, co prawda, słowa na określenie Ja, a w in- nych Ja jest bardzo różne od tego, które znamy w kulturze Zachodu (Ro- land, 1988; Shweder, 1991). Istnieje jednak także rozróżnienie, na które zwraca się coraz baczniejszą uwagę - na Ja indywidualne i Ja grupowe lub Ja kolektywne (Cousins, 1989; Markus, Cross, 1990; Markus, Kitayama, 1991; Triandis, 1989; Triandis, McCusker, Hui, 1990). W społeczeństwach, w których podkreśla się Ja indywidualne, tożsamość danej osoby oparta jest na niepowtarzalnych jakościach związanych z tą osobą. Kiedy zapytać Amerykanów „Kim jesteś?", to większość z nich odpowie podając nazwisko i to, czym się zajmują. W społeczeństwach podkreślających znaczenie gru- py tożsamość danej osoby opiera się na związkach z innymi członkami tej Współczesne zastosowania 561 samej grupy. Jeśli zapytać członków takiego społeczeństwa „Kim jesteś?", to mogliby odpowiedzieć podając miasto, z którego pochodzą, i rodzinę, do któ- rej należą. W społeczeństwach indywidualistycznych tożsamość osoby opar- ta jest na tym, co kto posiada i czego kto dokonał. Wartościowe jest tutaj bycie niezależnym i poleganie na samym sobie. W społeczeństwach kolekty- wistycznych tożsamość osoby jest oparta na przynależności do grupy - Ja kolektywnego - i wartościowe jest tutaj dostosowanie się do grupy. W pierw- szym przypadku akcentowane jest Ja prywatne, w drugim Ja publiczne. Twierdzi się tutaj, że sama natura Ja - informacje, które się akcentuje oraz ich implikacje dla zachowania społecznego - może w ogromnej mie- rze zmieniać się w zależności od kultury. Można nawet zapytać o granice Ja. Większość Amerykanów zapytana o ich „prawdziwe Ja" zlokalizowała- by je gdzieś wewnątrz ciała, jednak w Indiach prawdziwe Ja to Ja ducho- we, które jest zlokalizowane poza ciałem. Nie oznacza to, że członkowie tych dwóch społeczeństw mają odmienne poglądy na to, gdzie są zlokali- zowane części ciała i gdzie ciało się kończy, lecz raczej, że mają odmienne poglądy na temat tego, co konstytuuje Ja i co wyznacza jego granice. To, co ma dla jednych związek z Ja, nie ma go dla innych. Sugeruje się dodatko- wo, iż myślenie atrybucyjne nie stanowi znaczącej części sposobu myślenia członków wszystkich kultur. Zatem, o ile atrybucje zdarzeń w świecie fi- zycznym mogą być podobne w różnych kulturach, to atrybucje zdarzeń spo- łecznych różnią się znacząco w zależności od kultury (Morris, Peng, 1994), na przykład, chociaż Azjaci często przypisują zachowanie cechom czy też dyspozycjom, to w porównaniu z ludźmi Zachodu wykazują dużo większą tendencję umiejscawiania przyczyn zachowania w kontekście sytuacyjnym i spostrzegania dyspozycji jako podatnych na zmianę (Choi, Nisbett, No- renzayan, 1999). Podniesione tu problemy są bardzo ważne. Podane ostatecznie w wąt- pliwość granice uniwersalnych zasad, które można ustalić, mają jednak istot- ne implikacje dla obszaru psychologii osobowości (Cross, Markus, 1999; Markus, Kitayama, Heiman, 1996). Wróćmy na chwilę do metafory kom- puterowej. Komputer składa się z części elektronicznych i oprogramowa- nia. Części elektroniczne (hardware) mogą być standardowe i stałe. Opro- gramowanie (software) jednak jest niezwykle różnorodne i szybko się zmie- nia. Problem można zatem sformułować następująco: w jakim stopniu oso- bowość człowieka jest podobna do elektroniki komputera, a w jakim stop- niu do jego oprogramowania? Do jakiego stopnia możemy mówić o struk- turach i procesach, które obowiązują u wszystkich ludzi, w odróżnieniu od tych (tj. oprogramowania), które są idiosynkratyczne dla kultur i poszcze- gólnych osób? Zwolennicy punktu widzenia procesów informacyjnych ba- dają problemy, które mają implikacje dla tej kwestii. Bez względu na cha- rakter znalezionych odpowiedzi badanie tego problemu przyniesie ogrom- ne korzyści dla obszaru psychologii osobowości. 562 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI ZWIĄZEK TEORII PROCESÓW INFORMACYJNYCH Z TRADYCYJNĄ TEORIĄ OSOBOWOŚCI Co można powiedzieć, po przedstawieniu poznawczo-informacyjnego uję- cia osobowości, o jego odniesieniu do ujęć prezentowanych we wcześniej- szych rozdziałach? Jest oczywiste, że niektóre pojęcia brzmią znajomo. Naj- wyraźniej widać to w zestawieniu z teorią społeczno-poznawczą. Nacisk położony na procesy poznawcze przypomina również prace George'a Kel- ly'ego. Poza tym można przypomnieć, że Carl Rogers w swoich pracach akcentował poznawczy charakter Ja oraz to, jak ludzie nadają sens światu, który ich otacza. Pomimo istnienia tych podobieństw, nie sposób nie wskazać równocze- śnie na bardzo ważne różnice, na przykład prace Rogersa i Kelly'ego wy- pływały z doświadczeń klinicznych, podczas gdy prace prowadzone w ra- mach ujęcia procesów informacyjnych wywodzą się z eksperymentalnych badań laboratoryjnych. Rogers i Kelly próbowali stworzyć teorię osobowo- ści, podczas gdy prace prezentowane tutaj można lepiej scharakteryzować jako pewien typ ujęcia osobowości, a nie teorię osobowości. Zarówno Ro- gers, jak i Kelly byli zainteresowani badaniem pojedynczych osób, podczas gdy poznawczy psychologowie osobowości dopiero muszą wykazać uży- teczność ich ujęcia dla rozumienia pojedynczej osoby, lub użyteczność ba- dania pojedynczych osób dla uzyskania wiedzy o ludziach w ogóle. Jakkol- wiek Rogers akcentował dynamikę i zmianę, to jednak kładł również na- cisk na znaczenie struktury i ciągłości osobowości. Poznawczy psychologo- wie osobowości często kładą większy nacisk na dynamikę i zmienność w funkcjonowaniu osobowości. Można to wyraźnie zobaczyć w nacisku na Ja kontekstualne i na rodzinę Ja, co pozostaje w kontraście do akcentowa- nia przez Rogersa Ja jako pojęcia bardziej jednolitego. Różnice pomiędzy poznawczą teorią osobowości a tradycyjnymi teoria- mi osobowości (psychoanalityczną i teorią cechową) są jeszcze bardziej oczywiste i znaczące (tab. 15.2). U podłoża tych różnic leży akcentowanie przez tradycyjne teorie osobowości struktury i wewnętrznej spójności w funkcjonowaniu osobowości. Przeciwieństwem tego jest nadawanie przez poznawczą psychologię osobowości szczególnego znaczenia dynamice i pla- styczności oraz zdolności osoby do różnicowania sytuacji i odpowiedniego dla sytuacji kierowania zachowaniem. Poza tym, tradycyjna teoria osobo- wości podkreśla w znacznie większym stopniu, niż dzieje się to w ujęciach poznawczych osobowości, motywację. Te ostatnie ujęcia traktują ludzi ra- czej jako poszukujących informacji, a nie poszukujących przyjemności. Po- znawczy psychologowie osobowości podkreślają wreszcie eksperymental- ne obserwacje zachowania i odnoszą pojęcia opisujące wewnętrzne proce- sy - takie jak procesy poznawcze - do zachowań, które można zmierzyć. W przeciwieństwie do tego tradycyjni psychologowie osobowości mieli wiek- Ocena krytyczna 563 Tabela 15.2. Prototypowe charakterystyki dwóch teorii osobowości Tradycyjna teoria osobowości Teoria poznawczo-informacyjna 1. Stałość i wewnętrzna spójność osobowości. 2. Uogólnione predykcje zachowania danej osoby. 3. Nacisk na stałość struktury. 4. Dyspozycje, cechy, potrzeby. 5. Motywacja i dynamika. 6. Ja jako jednolite pojęcie. 1. Różnicowalność i plastyczność zachowania. 2. Predykcje specyficzne dla sytuacji. 3. Nacisk na proces i płynność. 4. Struktura kategorii, system przekonań, strategie wnioskowania, kompetencje poznawcze. 5. Ekonomia poznawcza i codzienne procesy poznawcze. 6. Ja złożone z wielu schematów. sze zaufanie do obserwacji klinicznej (psychoanaliza) i do odpowiedzi na kwestionariusze (teoria cechowa). Według poznawczych psychologów oso- bowości, powinniśmy badać strukturę kategorii, jakimi posługują się ludzie, oraz procesy wnioskowania, a nie potrzeby i dyspozycje ludzi. Powinniśmy raczej badać zachowanie i reprezentacje poznawcze zachowania, niż od- powiedzi na kwestionariusze lub metody projekcyjne, a także powinniśmy raczej sprzymierzyć się z innymi częściami psychologii, takimi jak psycho- logia poznawcza i społeczna, niż podążać dalej niezależną drogą. OCENA KRYTYCZNA We wcześniejszym fragmencie pytaliśmy, czy ujęcie poznawczo-informacyj- ne ma jakiś wyróżniający je wkład w psychologię osobowości. Po przedsta- wieniu wybranych teorii i badań z tego ujęcia, jakie odpowiedzi można za- sugerować? MOCNE STRONY TEGO UJĘCIA Związki z psychologią poznawczą Wydaje się, że to ujęcie ma trzy podstawowe mocne strony i trojaki wkład w psychologię osobowości (tab. 15.3). Po pierwsze, jest związane z ekspery- mentalnymi podstawami psychologii poznawczej i utrzymuje tę tradycję, pro- wadząc badania dotyczące problemów z obszaru osobowości. Wielu teorety- ków osobowości ucierpiało z powodu niejasnych pojęć oraz trudności w za- proponowaniu odnoszących się do tego obszaru prób eksperymentalnych. Do pewnego stopnia działo się tak w przypadku psychoanalizy, w znacznie większym stopniu miało to miejsce w przypadku teorii humanistycznych 564 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI Tabela 15.3. Podsumowanie mocnych i słabych stron ujęcia poznawczoinformacyjnego osobowości Mocne strony Słabe strony 1. Podejście do badań pochodzi z eksperymentalnej psychologii poznawczej. Definiuje pojęcia w sposób jasny i umożliwia przełożenie ich na badania eksperymentalne. 2. Brane są pod uwagę ważne aspekty funkcjonowania osobowości człowieka (np. jak ludzie reprezentują innych ludzi, sytuacje, zdarzenia i samych siebie). 3. Ważny wkład w promocję zdrowia i psychoterapię. 1, Brak osiągnięcia zintegrowanej teorii osobowości. 2. Pomijany jest afekt i motywacja, jako ważne korelaty i determinanty procesów poznawczych. 3. Problemy dotyczące statusu pojęciowego i skuteczności klinicznej terapii poznawczych. i teorii rozwoju ludzkiego potencjału. Również większość teorii osobowo- ści powstała niezależnie od innych wysiłków zmierzających do rozwoju psy- chologii. Kiedy zatem przyjrzymy się różnym teoriom omówionym w ni- niejszej książce, może być rzeczą trudną wskazanie tego, czego psycholo- gia osobowości nauczyła się od innych obszarów psychologii. Jest to zwłasz- cza prawdziwe w przypadku teorii bardziej klinicznych, które zostały przed- stawione we wcześniejszej części książki, a w mniejszym stopniu odnosi się to do teorii uczenia, które zaprezentowano w dalszych rozdziałach. Jed- nakże ujęcie poznawczo-informacyjne cechuje radykalne odejście od tej tra- dycji. Idąc w kierunku poznawczym i społecznym, psychologowie osobo- wości w obrębie tego ujęcia usiłowali przejąć z psychologii społecznej i po- znawczej pojęcia oraz procedury eksperymentalne, które mogłyby być uży- teczne w badaniu osobowości. Rozważenie istotnych aspektów osobowości Drugą mocną zaletą ujęcia poznawczo-informacyjnego osobowości są bada- ne przez nie zjawiska. Chociaż ujęcie to akcentuje tradycję eksperymental- ną, to jednak istotne aspekty funkcjonowania ludzkiej osobowości nie zosta- ły zaniedbane. Przyjrzyjmy się zagadnieniom omówionym - jak poszczegól- ne osoby organizują swoje reprezentacje ludzi, sytuacji, zdarzeń i samych siebie. Są to rzeczywiście problemy, którymi powinni się zajmować psycho- logowie osobowości. Zatem kiedy porównamy zagadnienia analizowane przez poznawczych psychologów osobowości z problemami poruszanymi przez wcześniejsze teorie osobowości, to może to być uznane za mocną stronę. Ujęcie to nie zaniedbuje od dawna istniejących zagadnień, które pozostają dla nas przedmiotem zainteresowania. Podczas gdy psychologowie ekspery- mentalni przez pewien czas pomijali problemy związane z Ja i świadomo- ścią, to ci psychologowie są przygotowani na to, aby sobie z nimi poradzić. Pomimo, iż pozostają wierni badaniom laboratoryjnym, są również świado- mi i doceniają znaczenie zjawisk obserwowanych w codziennym życiu. Ocena krytyczna 555 Wkład w promocję zdrowia i terapię Na zakończenie należy podkreślić znaczenie klinicznych zastosowań zwią- zanych z tym ujęciem. Terapię poznawczą charakteryzuje zainteresowanie tym, co ludzie myślą i mówią do siebie, jak ludzie przetwarzają informacje, a także koncentracja na zniekształceniach poznawczych, które prowadzą do problemów psychologicznych, oraz technikach, które można zastosować do zmiany tych zniekształceń. Podkreślanie ujęcia aktywnego i ustrukturyzowa- nego stanowi radykalne odejście od tradycji terapii psychoanalitycznej i Ro- gersowskiej. Równocześnie przez podkreślenie tego, co dzieje się wewnątrz osoby, jest to również radykalne odejście od behawioryzmu, stąd ciągłe ataki radykalnych behawiorystów. Niemniej jednak rosną zastępy tych, którzy okre- ślają siebie jako terapeuci poznawczy, a zastosowanie tego podejścia do co- raz szerszego spektrum problemów powiększa się. SŁABE STRONY TEGO UJĘCIA Problemy z komputerem jako modelem Jakie są jednak ograniczenia tego ujęcia? Również tutaj można rozważyć trzy punkty mające znaczenie. Po pierwsze, możemy dokonać krytycznej analizy modelu. W jakim stopniu użyteczny jest model komputera, urzą- dzenia przetwarzającego informacje, które leży u podłoża tego ujęcia oso- bowości? Trzeba pamiętać, że model nie musi być trafnym odzwierciedle- niem ludzkiego zachowania, aby był użyteczny w badaniu tego zachowa- nia. Zatem podstawowym pytaniem pozostaje nie to, czy ludzie funkcjonu- ją jak komputery, ale czy badanie ludzi tak jakby funkcjonowali podobnie do komputerów, pomaga nam zrozumieć ich zachowanie. Do pewnego stopnia sędziowie przysięgli ciągle nie wypowiedzieli się ostatecznie na ten temat. Wiemy, że pod wieloma względami ludzie nie myślą jak komputery, nie wspominając już, iż nie zachowują się jak one. George Miller, jeden z pierwszych, głównych twórców modeli komputero- wych ludzkiego myślenia sugeruje, że „... to, jak działają komputery, wyda- je się nie mieć większego odniesienia do tego, jak działa umysł, niż koło stanowi ilustrację tego, jak chodzą ludzie" (1982, s. Cl). Komputery stają się coraz szybsze i zdolne do radzenia sobie z coraz większą ilością infor- macji. Stajemy się coraz bardziej wyrafinowani w pisaniu programów, któ- re sprawiają, że komputery myślą podobnie do ludzi. Pomimo to wielu lu- dzi twierdzi, że ludzkie myślenie jest czymś fundamentalnie różnym od myślenia maszyny. Maszyna nie tylko w sposób konieczny potrzebuje oso- by, która zdecyduje, jakie informacje należy przechować, oraz napisze pro- gram, organizujący informacje - są to dwa decydujące procesy w przetwa- rzaniu informacji - lecz także maszyna nie dokona upraszczających i irra- cjonalnych powiązań, które stanowią część myślenia człowieka. Poza tym ludzie dokonują sądów takich, jak przypisywanie zamiaru działaniom in- 566 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI nych ludzi. Mimo iż można sprawić, aby komputer myślał analogicznie, to jednak pozostaje znacząca rozbieżność między tymi dwoma rodzajami myślenia. Co więcej, jest możliwe, że myślenie o zjawiskach społecznych w kontekście społecznym różni się fundamentalnie od wyizolowanego prze- twarzania neutralnej informacji. Pominięcie problematyki emocji i motywacji Ten ostatni punkt dotyczy drugiego zarzutu stawianego temu ujęciu. Psy- chologia bowiem, stając się poznawczą, zaniedbała tak istotne ludzkie zja- wiska, jak afekt i motywacja (Berscheid, 1992; Hastorf, Cole, 1992). Idąc w ślady psychologii poznawczej, psychologia osobowości wystawia się na niebezpieczeństwo popełnienia tych samych błędów, nie otwierając przy tym nowych perspektyw. Zyskując naszą głowę, może ryzykować utratę naszej duszy. Jakiś czas temu sformułowano rozróżnienie na „chłodne procesy poznaw- cze" i „gorące procesy poznawcze". Psychologowie, zarówno poznawczy jak i poznawczy psychologowie osobowości, wykazują tendencję do badania chłodnych procesów poznawczych. Pomimo iż badają zjawiska istotne, to jednak wykazują tendencję do badania bardziej neutralnych emocjonalnie aspektów tych zjawisk w relatywnie chłodnym kontekście laboratorium. Jednak prawdziwe społeczne procesy poznawcze zachodzące w ważnych życiowych sytuacjach mogą w istotny sposób różnić się od chłodnych, ode- rwanych procesów, które typowo są przedmiotem badań. Dokonując prze- glądu rezultatów badań zgodnych z modelem procesów informacyjnych, czołowy psycholog poznawczy stwierdził, że „... w ludzkiej inteligencji jest coś więcej poza czysto poznawczym systemem i nauka o procesach poznaw- czych nie może ignorować tych innych aspektów" (Norman, 1980, s. 4). Emocje i motywacja wyróżniają się wśród tych innych aspektów. Od roku 1980 sytuacja uległa zmianie i istnieją budzące nadzieję ozna- ki zainteresowania gorącymi procesami poznawczymi - emocjami oraz motywacją. Prace poświęcone celom i możliwym Ja są przykładem ruchu w tym kierunku, badania nad stresem i poznawczymi strategiami radzenia sobie są innym przykładem, a prace nad wpływami takich emocji jak de- presja na procesy poznawcze stanowią kolejny przykład. Wszelako te próby są na wczesnym etapie rozwoju. To, jak daleko zaprowadzą nas w rozumie- niu tych obszarów, pozostaje do określenia. Niedookreślony status terapii Na koniec rozważmy niektóre z problemów związanych z terapią poznaw- czą, albo - mówiąc bardziej precyzyjnie - terapiami opartymi na procesach poznawczych. Po pierwsze, pomimo iż wszystkie te typy terapii charakte- ryzuje nacisk położony na procesy poznawcze, to brak tu jednego modelu teoretycznego. Poza tym, często bezpośrednie związki z pracami psycholo- Główne pojęcia 557 gów poznawczych są niewielkie (Brewin, 1989). Po drugie, pomimo iż te podejścia twierdzą, że przyczyną zaburzeń emocjonalnych, takich jak lęk i de- presja są zniekształcenia poznawcze, to nie jest wciąż jasne, czy to one determinują negatywne emocje, czy są tylko powiązane z negatywnymi emocjami, czy też stanowią rezultat negatywnych emocji (Brewin, 1996; Segal, Dobson, 1992). Po trzecie,-nie jest jasne, czy terapia poznawcza pod- kreśla racjonalne i realistyczne procesy poznawcze, czy też przystosowaw- cze procesy poznawcze. Obydwa typy procesów są wymieniane, często sto- suje się je zamiennie. Istnieją jednak dane przemawiające za tym, że na przykład osoby cierpiące na depresję wykazują mniejsze nasilenie zniekształ- ceń poznawczych niż osoby zdrowe (Power, Champion, 1986). Czy zatem celem terapii jest pomóc ludziom w tym, jak bardziej zniekształcać, aby czuć się lepiej? Jeśli tak, to jakimi naukowcami zostaną po naszej nauce? W końcu, pomimo że istnieją pewne dane świadczące o skuteczności nie- których form terapii poznawczej z niektórymi pacjentami, to sędziowie przy- sięgli ciągle poszukują odpowiedzi na pytanie o skuteczność terapii. Zatem można sformułować pytania dotyczące statusu teoretycznego i klinicznej skuteczności terapii poznawczych. Podsumowując, można powiedzieć, że poznawcze ujęcie osobowości i te- rapii przedstawia obiecujący kierunek badań. Uznając ich wkład, powinni- śmy równocześnie zachować ostrożność w naszym optymizmie co do przy- szłości. GŁÓWNE POJĘCIA Schemat (schema). Struktura poznawcza, która organizuje informację i tym samym wpływa na to, jak spostrzegamy i reagujemy na tę informację. Prototyp Cprototype). Wzorzec charaktery- styk, który najlepiej ilustruje daną kategorię lub jest przykładem przynależności do danej kategorii. Prototyp oznacza typ idealny, to znaczy, że elementy przynależące do katego- rii nie muszą koniecznie posiadać wszystkich charakterystyk prototypu. Skrypt (script). Zestaw lub wzorzec zacho- wań traktowanych jako właściwe dla danej sytuacji. Schematy Ja (self-schemas). Poznawcze uogólnienia dotyczące Ja, pochodzące z wcześniejszego doświadczenia, które orga- nizują i ukierunkowują przetwarzanie infor- macji związanych z Ja. Możliwe Ja (possible selves). Idee, które mają ludzie, a które dotyczą tego, kim mo- gliby się stać, kim chcieliby się stać i kim boją się stać. Ukierunkowania Ja (self-guides). Standar- dy dotyczące Ja, odczuwane przez osobę jako takie, które powinny być spełnione. Powsta- ją jako wynik wczesnych doświadczeń i ma- ją ważne konsekwencje emocjonalne. Motywy podniesienia samooceny i potwier- dzania siebie (self-enhancement and self-ve- rifkation motives). Dwa procesy motywacyj- ne związane z Ja. Pierwszy oznacza motywa- cję do widzenia siebie w pozytywnym świe- tle, a drugi dążenie do tego, by inni potwier- 568 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI RZUT OKA NA TEORIĘ POZNAWCZĄ I PROCESÓW INFORMACYJNYCH Struktura Dynamika Wzrastanie i rozwój Kategorie poznawcze i schematy; atrybucje; zgeneralizowane oczekiwania Strategie procesów informacyjnych; atrybucje Rozwój kompetencji poznawczych schematów Ja, oczekiwań i atrybucji dzili lub zweryfikowali to, jak widzimy sie- bie, nawet jeśli spostrzegamy się w sposób negatywny. Poczucie umiejscowienia przyczynowości (locus of causality). W schemacie atrybucji przyczynowych Weinera wymiar, który odno- si się do tego, czy osoba spostrzega przyczy- ny zdarzeń jako pochodzące z wewnątrz czy z zewnątrz. Dwa pozostałe wymiary przyczy- nowe to stałość (przyczyny stabilne i niesta- bilne) i sterowność (zdarzenia jako podatne i niepodatne na kontrolę). Ukryta teoria osobowości (implicit persona- lity theory). Potoczne przekonania, które do- tyczą charakterystyk lub cech ludzi i wystę- pują razem, ukryte w tym znaczeniu, że nie są otwarcie wyrażane i nie stanowią części formalnej teorii osobowości. Stres (stress). Doświadczenie osoby wskazu- jące, że okoliczności przekraczają jego lub jej zasoby i zagrażają dobrostanowi. Zgodnie z poglądem Lazarusa oznacza to dwa etapy poznawczej oceny - pierwotną i wtórną. Trening odporności na stres (stress inocu- lation training). Procedura Meichenbauma treningu osób w radzeniu sobie ze stresem. Terapia poznawcza (cognitive therapy). Sto- sunek do terapii, w którym podkreśla się zmiany w nierealistycznym i nieprzystoso- wawczym myśleniu. Terapia racjonalno-emotywna (RET) (ratio- nal-emotive therapy (RET)). Sposób terapii, stworzony przez Alberta Ellisa, podkreślają- cy zmiany w irracjonalnych przekonaniach, które mają destrukcyjne konsekwencje emo- cjonalne i zachowaniowe. Triada poznawcza (cognitive triad). Becka opis czynników poznawczych, które prowa- dzą do depresji. Są to: przekonanie, że jest się przegranym, pogląd, że świat jest frustru- jący, i przekonanie, że przyszłość nie przy- niesie niczego dobrego. PODSTAWOWE TWIERDZENIA Posługując się komputerem jako modelem, poznawczy psychologowie oso- bowości interesują się tym, jak ludzie przetwarzają (kodują, przechowują i wydobywają) informacje. Zainteresowanie tym, jak ludzie przedstawiają sobie świat (przedmioty fi- zyczne, sytuacje, ludzi), koncentruje się na kategoriach, które ludzie two- rzą i na hierarchicznej organizacji tych kategorii. Kategorie są definiowane przez wzorzec charakterystyk. Prototyp jest idealnym typem, który najle- piej reprezentuje treść kategorii. Podstawowe twierdzenia 569 Patologia Zmiana Przypadek ilustrujący teorię Nierealistyczne lub nieprzystosowawcze przekonania; błędy w procesach informacyjnych Terapia poznawcza - zmiany irracjonalnych przekonań dysfunkcjonalnych myśli nieprzystosowawczych Jim 3. Ludzie określają skrypty, które odnoszą się do poszczególnych sytuacji bądź kategorii sytuacji. Skrypt jest serią lub wzorcem zachowań, które są uwa- żane za odpowiednie dla danej sytuacji. 4. Ludzie tworzą schematy Ja, czyli poznawcze generalizacje dotyczące Ja, które organizują informacje odnoszące się do Ja i kierują nimi. Takie sche- maty wpływają na to, jakie informacje spostrzegamy jako odnoszące się do Ja, i na to, jakie informacje są organizowane i zapamiętane. Kiedy już schematy Ja zostaną utworzone, to są trudne do zmiany z powodu ten- dencyjności do przyjmowania informacji spójnej z Ja oraz z powodu ten- dencji do wywoływania danych potwierdzających Ja ze strony innych lu- dzi. 5. Posiadamy nie jedno Ja, a raczej rodzinę Ja utworzoną ze sposobów za- chowywania się w różnych sytuacjach oraz nasze możliwe Ja, czyli to, czym - sądzimy - że moglibyśmy się stać, chcielibyśmy się stać i kim nie chcieli- byśmy się stać. 6. Relację przetwarzania informacji do afektu i motywacji ilustrują pojęcia możliwych Ja, ukierunkowań Ja (standardów, które osoba ma spełniać), jak również badania nad motywami podnoszenia samooceny i potwierdza- nia siebie. 7. Kluczowym składnikiem przetwarzania informacji odnoszącym się do zda- rzeń są ich wyjaśnienia przyczynowe. Według Weinera, istnieją trzy wy- miary wyjaśnień przyczynowych stosowanych przez ludzi: poczucie przy- czynowości (wewnętrzne - zewnętrzne), stałość (stałe - niestałe) i ste- rowność, na przykład, zdarzenia mogą być spostrzegane jako spowodo- wane zdolnościami, wysiłkiem, trudnością zadania lub szczęściem. Wyja- śnienia przyczynowe (atrybucje) wpływają na szeroki zakres procesów psy- chologicznych, włączając w to motywacje i emocje. 8. Ludzie, organizując informacje odnoszące się do innych ludzi, tworzą ukrytą teorię osobowości, czyli pogląd, że pewne cechy są powiązane z innymi cechami. 570 ROZDZIAŁ 15 POZNAWCZO-INFORMACYJNE UJĘCIE OSOBOWOŚCI 9. Według Lazarusa, stres ma miejsce wtedy, gdy ludzie spostrzegają zdarze- nia jako przekraczające ich możliwości. Idzie za tym ocena pierwotna za- grożenia i ocena wtórna możliwości danej osoby, by poradzić sobie z za- grożeniem. Ludzie mogą stosować formy radzenia sobie skoncentrowane na problemie i skoncentrowane na emocjach, to jaką metodą się posłużą, zależy zarówno od osobowości danej osoby, jak i od kontekstu sytuacji. Trening odporności na stres Meichenbauma jest techniką stworzoną dla pomagania osobom w lepszym radzeniu sobie ze stresem. 10. Poznawcze podejścia do psychopatologii i zmiany zakładają, że procesy poznawcze determinują uczucia i zachowania, że nieprzystosowawcze pro- cesy poznawcze prowadzą do kłopotliwych uczuć i zachowań oraz że tera- pia oznacza zastąpienie kłopotliwych procesów poznawczych bardziej re- alistycznymi i przystosowawczymi procesami. 11. Według Ellisa, przyczynami trudności psychologicznych są irracjonalne prze- konania. W terapii racjonalno-emotywnej (RET) stosuje się różnorodne tech- niki, aby podać w wątpliwość i zmienić te irracjonalne przekonania. 12. Zgodnie z poznawczym modelem depresji Becka, depresję powoduje po- znawcza triada: negatywnego obrazu siebie, negatywnego obrazu świata, negatywnego obrazu przyszłości. Pomimo iż badania potwierdzają obec- ność takich procesów poznawczych w depresji, to jednak nie jest jasne to, czy są one przyczyną depresji, czy też są tylko jej częścią. Terapia poznaw- cza Becka obejmuje uczenie pacjenta, aby uświadamiał sobie negatywne myśli automatyczne, analizował i podawał w wątpliwość te myśli oraz za- stępował je myślami bardziej zorientowanymi na rzeczywistość i przysto- sowawczymi. 13. Ostatnie badania w tym obszarze koncentrowały się na trzech zagadnie- niach: (a) relacji przetwarzania informacji do afektu i motywacji; (b) prze- chodzenia ludzi od myśli do działania, włączając w to nacisk na cele i stra- tegie działania; i (c) różnic międzykulturowych w przetwarzaniu informa- cji, jak w przypadku badań nad różnicami pomiędzy zachodnim, indywi- dualistycznym Ja i kolektywnym Ja innych kultur. 14. Poznawczy psychologowie osobowości podkreślają raczej strukturę kate- gorii i procesów wnioskowania niż potrzeby lub dyspozycje, oraz podkre- ślają potrzebę zmiany pewnych kłopotliwych procesów poznawczych, w przeciwieństwie do postulowania zmiany w całościowej organizacji oso- bowości bądź wyizolowanych fragmentów zachowania. 15. Ujęcie poznawczo-informacyjne osobowości ma wartościowe powiąza- nia z psychologią poznawczą, analizuje ważne aspekty osobowości i wnio- sło wartościowy wkład w radzenie sobie z trudnościami zdrowotnymi i pro- blemami psychologicznymi. Równocześnie jednak można wskazać na wąt- pliwości dotyczące komputera jako modelu ludzkiej osobowości, zaniedba- nia afektu i motywacji aż po ostatnie lata oraz status teoretyczny i klinicz- ną skuteczność terapii poznawczych. SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ, POMIAR I BADANIE OSOBOWOŚCI TEORIA I HISTORIA ROZWOJU NAUKI Stadia rozwoju nauki Wczesne stadium rozwoju Stadium nauki normalnej: paradygmaty Rewolucje naukowe Podsumowanie NIEKTÓRE SPRAWY DZIELĄCE TEORETYKÓW OSOBOWOŚCI Filozoficzne ujęcie osoby Wewnętrzne i zewnętrzne przyczyny zachowania Czasowa i sytuacyjna spójność wewnętrzna zachowania Wewnętrzna jedność zachowania i pojęcie Ja Zmieniające się stany świadomości i pojęcie nieświadomości Relacje między poznaniem, afektem i zewnętrznym zachowaniem Wpływ przeszłości, teraźniejszości i przyszłości na zachowanie TEORIA OSOBOWOŚCI JAKO ODPOWIEDŹ NA PYTANIA TYPU: „CO?", „JAK?" I „DLACZEGO"? Struktura osobowości Dynamika Wzrastanie i rozwój Psychopatologia Zmiana BIOLOGICZNE PODSTAWY I POZIOMY WYJAŚNIANIA ZWIĄZKI MIĘDZY TEORIĄ, POMIAREM I BADANIEM PRZYPADEK JIMA Porównanie danych pomiarowych nawiązujących do różnych teorii Stabilność i zmiana w czasie Jima refleksje na temat danych Ogólne spojrzenie KOŃCOWE PODSUMOWANIE PODSTAWOWE TWIERDZENIA Tematyka rozdziału Liczne teorie zaprezentowane w niniejszej książce można potraktować jako elementy złożonej układanki zwanej osobowością. Zróbmy teraz krok wstecz i zastanówmy się nad tym, jak można by wszystkie te elementy nawzajem do siebie dopasować. Może być, ostatecznie, kilka różnych sposobów poukłada- nia ich razem. W niniejszym końcowym rozdziale chodzić będzie nam zatem o pewne głębsze rozumienie spraw z zakresu badania osobowości. W wyni- ku zabiegów porównywania i kontrastowania chcemy uzyskać głębszą ocenę teorii uwzględnionych w tej książce. Najpierw wrócimy do niektórych spraw dzielących teoretyków osobowości. Następnie dokonamy syntetycznego prze- glądu pojęć stosowanych przez każdą teorię dla wyjaśnienia tych aspektów ludzkiego zachowania, do których odnoszą się pytania typu: co?, jak?, dlacze- go? Na koniec rozważymy jeszcze raz relacje między teorią, pomiarem i bada- niem. Przez cały czas będziemy podkreślać inny za każdym razem wkład, jaki każda z teorii może wnieść w pełniejsze rozumienie ludzkiej osobowości. PYTANIA 1. Jak możemy zinterpretować wielość różnych teorii osobowości uwzględnio- nych w niniejszej książce? 2. Jakie możemy sformułować wnioski na temat ważniejszych spraw, w zakresie których nie ma zgodności wśród teorii uwzględnionych w niniejszej książce? 3. Jaki sens mają odmienne portrety Jima sformułowane na podstawie różnych teorii i preferowanych przez nie narzędzi pomiarowych? Przekonania teoretyków na temat natury ludzkiej mają wpływ na to, które determinanty i mechanizmy funkcjonowania człowieka badają oni najinten- sywniej i które pozostawiają poza obszarem swego badania. Ujęcie natury ludzkiej, zawarte w teoriach psychologicznych, to coś więcej niż tylko sprawa filozofii. Źródło: Bandura, 1986, s. 1. Niniejsza książka stanowi próbę głębszego rozumienia tego, dlaczego lu- dzie zachowują się tak, jak się zachowują; chodzi w niej także o to, jak można lepiej rozumieć zachowanie ludzi. Uwaga nasza skoncentrowana była na tym, jak różne teorie osobowości konceptualizują ludzkie zacho- wanie. Rozważaliśmy jednak również alternatywne stosunki do pomiaru i badania osobowości. Zastanawialiśmy się wreszcie nad tym, jak powiąza- ne są nawzajem ze sobą rozmaite typy teorii, technik pomiarowych i sty- lów badawczych; stwierdziliśmy, że rozmaite teorie osobowości koncentru- ją się na różnych aspektach osobowościowego funkcjonowania i stosują odmienne narzędzia zbierania i analizy danych. W niniejszym końcowym rozdziale spróbujmy sporządzić zestawienie tych obszarów, co do których istnieje zgoda, i rozważyć sprawy, które są otwarte. Teoria i historia rozwoju nauki 573 TEORIA I HISTORIA ROZWOJU NAUKI STADIA ROZWOJU NAUKI W rozdz. 1. rozważaliśmy sposoby oceny teorii i wyeksponowaliśmy wagę relatywizowania oceny teorii do stadium rozwoju nauki. Spojrzenie na hi- storię dokonań w głównych dziedzinach nauki pomoże nam zrozumieć nie- które związane z tym sprawy. Trzy są, zgodnie z Kuhnem (1970), stadia rozwoju nauki: stadium wczesnego rozwoju, stadium nauki normalnej i sta- dium rewolucji naukowej. Wczesne stadium rozwoju Wczesne stadium rozwoju aktywności naukowej cechuje ciągła rywalizacja pewnej liczby różnych szkół czy ujęć natury. Każda ze szkół jest przekona- na, że działa w sposób, jaki dyktuje jej metoda naukowa i uzyskane dane. Tym, co różni te rywalizujące ujęcia, nie jest, tak naprawdę, stopień wier- ności naukowej metodzie, lecz właściwe im różne widzenie świata i pracy naukowej w jego obrębie. Ponieważ w tym stadium rozwoju nie ma jeszcze jakiegoś jednego, wspólnego dla wszystkich, zbioru danych i przekonań, to każda ze szkół tworzy swą dyscyplinę od początku na właściwych sobie podstawach i dobiera potwierdzające je dane oraz eksperymenty. Zbiera- nie danych w tym stadium cechuje przypadkowość i rzadko obserwuje się systematyczną kumulację poznania. W istocie nie ma w obrębie danej dys- cypliny jakiegoś powszechnie przyjętego modelu czy paradygmatu, zakre- ślającego obszar danych i określającego metody, jakie miałyby być stoso- wane w trakcie badania. Stadium nauki normalnej: paradygmaty Stadium nauki normalnej zapoczątkowuje akceptacja takiego paradygma- tu czy modelu; jego podstawę stanowią bezsprzeczne osiągnięcia nauki. W stadium tym zostaje zaakceptowany pewien model; model ten określa prawomocny obszar badań i wskazuje właściwe metody badania. Docho- dzi do bardziej precyzyjnego określenia dziedziny, większej koncentracji badań, zawężenia zakresu danych i szybszego kumulowania się poznania. Każda nowa porcja wiedzy służy jako podstawa następnemu poznaniu. Badacze w tym stadium są poniekąd przywiązani do tradycji i ograniczeni przyjętym modelem. Nie ma wielu rywalizujących szkół, jest ich zaledwie kilka, a często wręcz jedna. 5 74 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI Kwestie bieżące POWSTANIE I ZMIERZCH SZKÓŁ W PSYCHOLOGII: KTÓRA SZKOŁA STAŁA SIĘ SZKOŁĄ NAJBARDZIEJ ZNACZĄCĄ? Od czasu narodzin psychologii jako na- uki przyrodniczej, mniej więcej sto lat temu, pojawiły się były liczne szkoły i liczne szkoły traciły na znaczeniu. Po- wszechne jest dzisiaj przekonanie o do- minacji perspektywy poznawczej, która wzięła górę nad psychoanalizą i behawio- ryzmem. W przeciwieństwie do tego obiegowego przekonania niektórzy twier- dzą, że nie miała miejsca żadna rewolu- cja poznawcza: „Pojawiające się raz po raz proklamacje rewolucji stanowią raczej wyraz entuzjazmu psychologów kogni- tywnych dla swej subdyscypliny niż od- bicie faktycznego stanu rzeczy" (Friman, Allen, Kerwin, Larzelere, 1993, s. 662). Mimo tych pełnych pasji deklaracji i ożywionej dyskusji, nie było prób empi- rycznego udokumentowania tych tren- dów. Ostatnie studium Robinsa, Goslinga, Craika (1999) wychodzi poza czyste w tym zakresie spekulacje, próbując zmie- rzyć historycznie zaistniałe trendy w zmianach znaczenia psychoanalizy, be- hawioryzmu i psychologii poznawczej. (Trzeba zaznaczyć, że analiza ta dotyczy całości psychologii jako dyscypliny, a nie konkretnie psychologii osobowości; z te- go powodu podejście cechowe nie zosta- ło w niej uwzględnione jako odrębna szkoła.) Znaczenie danej szkoły powoduje, że jej osiągnięcia naukowe przyciągają uwa- gę całej dyscypliny. Zatem, rozumuje Ro- bins i jego współpracownicy, znaczenie danej szkoły w kształtowaniu się główne- go nurtu psychologii jako nauki można mierzyć cytowaniami i publikacjami w najbardziej wpływowych wydawnic- twach z zakresu psychologii ogólnej. Te „sztandarowe" wydawnictwa (typu np. Psychological Review i American Psycholo- gists) pełnią dwojaką rolę w psychologii: odzwierciedlają aktualnie panujące w niej trendy i określają to, co się będzie w niej działo w przyszłości. Zatem znaczenie danej szkoły ujawniałaby liczba opubliko- wanych artykułów dotyczących związanej z nią tematyki. Jeśli, na przykład, psycho- logia kognitywna zyskiwałaby na znacze- niu, to należałoby oczekiwać wzrostu licz- by artykułów poświęconych tematyce po- znawczej w tych sztandarowych wydaw- nictwach. By ustalić liczbę odpowiednich artyku- łów, Robins i jego współpracownicy wyko- rzystali słowa kluczowe, reprezentujące centralną dla danej szkoły tematykę, i okre- ślili częstotliwość ich występowania w ar- tykułach publikowanych od 1967 roku. Dla każdej ze szkół obliczyli oni procent arty- kułów, które ukazały w tych sztandaro- wych wydawnictwach i zawierały przynaj- mniej jedno ze słów kluczowych, reprezen- tatywnych dla danej szkoły. Wykres 16.1 ukazuje trendy wydawni- cze w latach 1967-1994. Artykuły zwią- zane z psychologią poznawczą pojawiały się coraz częściej w sztandarowych wy- dawnictwach, natomiast liczba artykułów związanych z psychologią behawioralną malała. [Warto] zauważyć, że wykres 16.1 ukazuje także praktyczną nieobecność w danym czasie artykułów o orientacji psychoanalitycznej. Przez ostatnie trzy de- kady liczba artykułów poświęconych psy- chologii kognitywnej wzrosła więcej niż dwukrotnie w tych wydawnictwach Teoria i historia rozwoju nauki 575 a psychologia poznawcza • behawioryzm a psychoanaliza o neurobiologia O) O> O C35 O5 CO Rok Uwaga: do transformacji surowych danych zastosowana została funkcja wygładzająca Wykres 16.1. Procent artykułów zawierających słowa kluczowe dla psychologii poznaw- czej, behawioryzmu, psychoanalizy i neurobiologii opublikowanych w sztandarowych wy- dawnictwach. Copyright © American Psychological Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. (z mniej niż 7% do więcej niż 16), pod- czas gdy procent artykułów poświęconych psychologii behawioralnej spadł w tym okresie do wartości mniejszej niż 1/3 war- tości z roku 1967 (z około 9% do około 2,5%). Psychoanaliza nie uległa natomiast jakimś zasadniczym zmianom. Wykres 16.1 przedstawia również trend dotyczący publikacji artykułów związa- nych z neurobiologia, które ukazały się w tych sztandarowych wydawnictwach. Ku zaskoczeniu samych autorów i niedo- wierzaniu ich kolegów nie było danych świadczących o intensywnym wzroście znaczenia w obrębie psychologii perspek- tywy właściwej dla neurobiologii. By to sprawdzić, badacze przeprowadzili wiele dodatkowych analiz, które doprowadziły do wniosku, że chociaż są pewne oznaki wzrostu znaczenia tej perspektywy, to „analizy skłaniają do stwierdzenia, iż wzrost ten, gdy wziąć pod uwagę główny nurt psychologii, jest słaby; szczególnie w zestawieniu z rozkwitem psychologii poznawczej" (s. 123). Jednocześnie za- znaczają oni, że rozpowszechnione prze- konanie o tym wzroście nie jest błędne. Przytaczają w tym celu wiele nowych cza- sopism z tej dziedziny oraz gwałtowny wzrost cytowań artykułów w nich publi- kowanych w tekstach zamieszczanych w innych wysoko cenionych periodykach naukowych. Jest zatem jasne, że osiągnię- cia nauk biologicznych, o których była mowa w rozdziale 9, w zasadniczym stop- niu zyskały na znaczeniu i muszą zostać włączone w główny nurt psychologii w ogóle, a w szczególności w przyszłe teorie osobowości. Dane te prowadzą do czterech głów- nych wniosków. (1) Psychologia poznaw- cza wyprzedziła behawioryzm, stając się najbardziej znaczącą z trzech głównych szkół w psychologii jako nauce. (2) Wbrew twierdzeniom przeczącym temu, psychologia behawioralna zdaje się zanikać. (3) Główny nurt psychologii na- ukowej poświęcał mało uwagi badaniom 576 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI psychoanalitycznym, a artykuły związane ze szkołą psychoanalityczną praktycznie były nieobecne w sztandarowych wydaw- nictwach przez ponad trzy ostatnie deka- dy. Aczkolwiek idee psychoanalizy cały czas wywierają wpływ na badania w psy- chologii, to współczesne teksty psycho- analityczne nie są bezpośrednio przyswa- jane przez psychologię naukową. (4) Ustalenia w naukach o układzie ner- wowym nie stały się jeszcze częścią głów- nego nurtu psychologii jako nauki, ale ich znaczenie sugeruje, że jest to coś, co musi zostać w przyszłości zrobione. Jak trendy te wkomponowują się w ca- łość obrazu psychologii jako nauki? Usta- lenia Robinsa i współpracowników, zinter- pretowane z perspektywy koncepcji Kuh- na, można by potraktować jako sugestię, że ostatnie ogniwo w sukcesji dominują- cego paradygmatu stanowi szkoła po- znawcza. Wniosek taki może być jednak przedwczesny, ponieważ spełnione być muszą pewne dodatkowe warunki, by można było ogłosić rewolucję w sensie Kuhnowskim, na przykład nacisk Kuhna na proces socjalizacji w nauce wymagał- by przyjęcia orientacji poznawczej przez wszystkie podręczniki z zakresu psycholo- gii jako nauki przyrodniczej i koncentra- cji młodych badaczy na tematyce poznaw- czej. Z pewnością tak jeszcze nie jest; po- kazał to w przekonujący sposób niniejszy podręcznik. To, czy psychologia poznaw- cza przekształci się w (the) dominujący paradygmat, czy pozostanie nadal jedynie pewną rywalizującą z innymi perspekty- wą, wywierającą na nie wpływ i podlega- jącą ich wpływowi, dopiero się okaże. Źródła: Robins, Gosling, Craik, 1999; Friman, Al- len, Kerwin, Larzelere, 1993. ^^*~ Rewolucje naukowe Ponieważ żaden paradygmat czy teoria nie może wyjaśnić wszystkich faktów, to ostatecznie pojawiają się w stadium nauki normalnej dane niepasujące do przyjętego modelu. Dane te, czy anomalie, stanowią źródło pewnego kryzysu, w którym przekreślona zostaje tradycja i, po okresie pewnego zamętu, przyjęty zostaje nowy paradygmat. Po- stacie Kopernika, Newtona i Einsteina wiążemy ze stadium rewolucji naukowej. W przypadku każdego z nich uświęcona tradycją teoria była odrzucana na korzyść pewnej nowej teorii. W każdym też przypadku nowa teoria pozostawała w niezgodzie ze starą teorią i proponowała wyjaśnienie pewnych kluczowych danych, niemożliwych do wyjaśnie- nia w ramach wcześniejszego paradygmatu. Na ogół jednak przyjęcie nowego paradygmatu ma miejsce po okresie intensywnego zmagania się rywalizujących ujęć i szeroko zakrojonych badań. Stadium to ma pewne właściwości wspólne ze stadium wczesnego rozwoju - rywali- zację alternatywnych ujęć, szeroki zakres badań, dyskusję spraw pod- stawowych i obecność niepasujących do całości fragmentów pozna- nia. Tym, co różni to stadium od stadium wczesnego rozwoju, jest jego następowanie po okresie wyartykułowania określonego paradyg- matu i powiązanie z konkretnymi danymi, stanowiącymi dla niego Sprawy dzielące teoretyków osobowości 577 pewien problem. Aczkolwiek nowy paradygmat cechować może mniejszy za- kres stosowalności, to paradygmat ten zostaje przyjęty, ponieważ proponuje rozwiązanie spraw kluczowych dla danej dyscypliny. Nie jest on jeszcze jed- nym ujęciem rywalizującym z przyjętym paradygmatem, lecz zastępuje ten stary paradygmat i umożliwia reinterpretację znanych wcześniej faktów. Wraz z je- go przyjęciem następuje nowe stadium nauki normalnej, trwające do momen- tu pojawienia się danych, stanowiących przesłanki nowej rewolucji naukowej. Takie przechodzenie kolejno od jednego do drugiego paradygmatu via rewolu- cje naukowe to zwykły wzorzec rozwoju dojrzałej nauki. Podsumowanie W obszarze osobowości jest wiele spraw, które dzielą badaczy według wy- raźnie określonych kryteriów i prowadzą do powstania alternatywnych, rywalizujących ze sobą nawzajem szkół myślenia. Uznanie istnienia tego typu zróżnicowania teoretycznego oraz niemożności jego usunięcia poprzez dyskusję i badania eksperymentalne jest rzeczą ważną. Kuhn twierdzi, że nauki społeczne cały czas znajdują się we wczesnym stadium rozwoju i nie dopracowały się jeszcze jakiegoś jednego ogólnie przyjętego paradygmatu. Jeśli tak jest, to nie powinniśmy być zaskoczeni wykryciem rywalizujących ze sobą teorii, eksponujących różne dane i różne sposoby badania. I cho- ciaż teorie te rywalizują nawzajem ze sobą, to każda z ich może wnieść znaczący wkład w poznanie obszaru osobowości. NIEKTÓRE SPRAWY DZIELĄCE TEORETYKÓW OSOBOWOŚCI W rozdz. 1. sformułowaliśmy sugestię, że teoretycy osobowości raz po raz natrafiają na pewne podstawowe sprawy. Proponowane przez nich rozwią- zania odzwierciedlają częściowo ich własne doświadczenia życiowe, czę- ściowo zaś istniejące w trakcie ich aktywności, tak w społeczeństwie jak i nauce, trendy. Dodatkowo, wcześniej przyjęte przez nich w tych sprawach stanowiska mają wpływ na wybór, a następnie badanie konkretnych aspek- tów ludzkiego funkcjonowania. Wróćmy teraz do tych spraw, nawiązując do naszych wcześniej prowadzonych w tym tekście analiz głównych orien- tacji teoretycznych. FILOZOFICZNE UJĘCIE OSOBY Widzieliśmy, że w większości teorii osobowości ukryte jest pewne filozo- ficzne ujęcie ludzkiej natury. Teoretycy uwzględnieni w niniejszym tekście prezentują całą gamę różnych tego typu ujęć: Freuda ujęcie osoby jako sys- 578 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI temu energetycznego, Rogersa ujęcie osoby jako samoaktualizującego się organizmu, Kelly'ego ujęcie osoby jako badacza, Skinnera ujęcie osoby jako [istoty] odpowiadającej na środowiskowe kontyngencje wzmocnień, spo- łeczno-uczeniowe ujęcie osoby jako organizmu rozwiązującego problemy, komputerowy model osoby jako złożonego procesora informacyjnego. Moż- liwe są oczywiście i inne ujęcia, a w ramach jednej orientacji, takiej jak np. teoria cech, mogą pojawiać się różne wersje. Tego typu hasłowe sformuło- wania mają ten mankament, że nie zdają w należyty sposób sprawy z całej złożoności właściwej każdemu ujęciu. Równocześnie jednak chwytają one ten wyróżniający każdą teoretyczną perspektywę element i pomagają zdać sobie sprawę z faktycznie istniejącej ich różnorodności. Nas interesuje tu szczególnie nacisk na poznanie, obecny w tak wielu najnowszych rozwi- nięciach teoretycznych (psychoanalitycznej psychologii ego, teorii poznaw- czo-społecznej, poznawczej teorii osobowości, formułowanej w kategoriach procesów informacyjnych). Każde ujęcie organizmu otwiera pewne możliwe sposoby myślenia. Każ- de z nich również potencjalnie zamyka inne ważne sposoby rozkładu ak- centów i sposobów badania. Wczesne ujęcia osoby, formułowane w kate- goriach S-R, blokowało uznanie znaczenia funkcji poznawczych. Aktualny nacisk na poznanie pozwala skorygować tę nierównowagę, może jednak również prowadzić do ignorowania innych ważnych obszarów doświadcze- nia, takich jak motywacja i emocje. Sedno sprawy nie tkwi w tym, że jakieś jedno ujęcie jest dobre czy złe, lecz w tym, że takie ujęcia istnieją i że waż- ną jest rzeczą zdawanie sobie z nich sprawy tak w rozumieniu każdej z nich, jak i ocenie jej mocnych i słabych stron. WEWNĘTRZNE I ZEWNĘTRZNE PRZYCZYNY ZACHOWANIA Drugą sprawę dzielącą teoretyków osobowości stanowi lokalizacja przyczyn zachowania wewnątrz osoby bądź w środowisku. W rozdz. 1. Freud i Skin- ner zostali przeciwstawieni sobie jako reprezentanci skrajnych stanowisk dotyczących tego problemu. Rozważaliśmy tam również, jak zmieniały się przez lata pytania w tym zakresie stawiane przez badaczy. Najpierw pytali oni o to, czy zachowanie ma swą przyczynę w osobie czy w sytuacji, potem o to, w jakim zakresie ma ono swą przyczynę w osobie, a w jakim w czyn- nikach sytuacyjnych, wreszcie o to, jak czynniki osobowe i sytuacyjne wcho- dzą w interakcję, określając zachowanie. Spośród teorii uwzględnionych w niniejszym opracowaniu, sprawa ta najwyraźniej wystąpiła w teorii cechowej i społeczno-poznawczej. Na jed- nym krańcu konitnuum teorię cechową charakteryzuje się jako głoszącą, że ludzie są stali i wewnętrznie spójni w swym zachowaniu niezależnie od czasu i sytuacji. Teoria psychoanalityczna, kładąca podobnie nacisk na struk- turę osobowości, traktowana jest jako eksponująca wewnętrzne przyczyny zachowania i ogólną wewnętrzną stałość w funkcjonowaniu osobowości. Sprawy dzielące teoretyków osobowości 579 Na drugim krańcu kontinuum, teorię uczeniową charakteryzuje się jako akcentującą determinanty środowiskowe zachowania i zmienność czy sy- tuacyjną specyfikę zachowania. Charakterystyki takie są użyteczne, bo zwracają uwagę na ważne różnice teoretyczne. Równocześnie powinno być jasne, że każda z tych teorii podkreśla tylko jednego rodzaju zbiór przy- czyn. W pewnym stopniu wszystkie teorie są, w rozkładzie akcentów, inte- rakcjonistyczne; wszystkie one akcentują interakcję środowiska i jednostki czy osoby i sytuacji w określaniu zachowania. Teorie cechowe, na przykład, faktycznie uznają znaczenie czynników sytuacyjnych tak w określaniu tego, które cechy są aktywizowane, jak i określaniu nastrojów jednostki. Jest rze- czą nie do pomyślenia, by zwolennik ujęcia cechowego czy psychoanalityk oczekiwał zachowania się przez daną jednostkę w taki sam sposób we wszystkich sytuacjach. Z drugiej strony, teoria społeczno-poznawcza uzna- je ważność czynników osobowych, takich jak cele, kompetencje poznawcze i behawioralne, poczucie skuteczności własnego działania (self-efficacy) i sa- moregulację. Pojęcie dwustronnego determinowania czy dwustronnego związku przyczynowego między osobą i sytuacją stanowi faktycznie kamień węgielny teorii społeczno-poznawczej. Podobnie jak w przypadku innych spraw, tak i tu rozkład akcentów ule- ga zmianie w tym czy innym kierunku. Sprowadza się to do akcentowania czynników wewnętrznych, osobowych, bądź czynników zewnętrznych, śro- dowiskowych. Aktualnie przedstawia się godne uwagi dane sugerujące zna- czącą zmienność ludzkiego zachowania. Dane te wykorzystuje się do pod- ważenia tradycyjnych ujęć cechowych oraz psychodynamicznych ujęć struk- tury osobowości i dyspozycji osobowościowych (Mischel, 1968). Bardziej współcześnie przedstawia się dane sugerujące większą, niż sądzono wcze- śniej, [wewnętrzną] spójność zachowania (Epstein, 1983; Pervin, 1985). Tego typu spójności nie da się, jak się zdaje, wyjaśnić przez odwołanie się do niezmiennych czynników środowiskowych. Jesteśmy faktycznie często pod wrażeniem oporu zachowania przed zmianami, mimo drastycznych zmian okoliczności środowiskowych. Zatem, podczas gdy z jednej strony akcentuje się determinanty środowiskowe, to z drugiej liczni psychologo- wie w dalszym ciągu akcentują dyspozycje czy tkwiące w jednostce ten- dencje do określonego reagowania. Aczkolwiek istnieją cały czas różnice w relatywnym akcentowaniu przy- czyn wewnętrznych (osobowych) czy zewnętrznych (sytuacyjnych), to wszy- scy teoretycy osobowości uznają obydwa rodzaje przyczyn za ważne dla rozumienia zachowania. Mamy, być może, podstawy oczekiwać, że poja- wią się teoretycy, którzy coraz częściej będą stawiali pytania w kategoriach obydwu zbiorów przyczyn, a nie w kategoriach wyłącznego niemal akcen- towania jednego czy drugiego ich zbioru. Wszyscy teoretycy osobowości uznają tak spójność wewnętrzną, jak i zmienność zachowania jednostki. Zadanie polega na tym, by wyjaśnić wzorce tak wewnętrznej stałości, jak i zmiany charakterystyczne dla ludzi. 580 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI CZASOWA I SYTUACYJNA SPÓJNOŚĆ WEWNĘTRZNA ZACHOWANIA Jak widzieliśmy, teoretyków osobowości różni głównie sprawa wewnętrz- nej spójności osobowości w różnych sytuacjach. Sprawa ta znana jest pod nazwą kontrowersji: osoba - sytuacja. Godzi ona po jednej stronie tak różne ujęcia, jak teoria psychoanalityczna i teoria cechowa (opowiadające się za względną spójnością wewnętrzną zachowania w różnych sytuacjach), któ- re pozostają w opozycji do ujęcia społeczno-poznawczego i formułowane- go w kategoriach procesów informacyjnych, podkreślających kontekstową specyfikę zachowania. Teorie psychoanalityczne i teorie cechowe różnią się, oczywiście, między sobą w wyjaśnianiu wewnętrznej spójności zachowa- nia; pierwsze z nich akcentują wczesny rozwój podstawowej struktury oso- bowości, drugie natomiast podkreślają rolę determinant genetycznych. Jed- nakże obydwie te grupy teorii sugerują wysoki stopień wewnętrznej [spój- ności] osobowości, widoczny szczególnie wtedy, gdy wychodzi się poza te, traktowane jako widoczne gołym okiem różnice (fenotyp), w odróżnieniu od bardziej podstawowych struktur (genotyp). W przeciwieństwie do tego bardziej poznawcze, formułowane w kategoriach procesów informacyjnych, ujęcia osobowości akcentują stopień specyfiki kontekstowej zachowania i stopień regulacji przez ludzi swego zachowania zgodnie z wymogami kon- kretnej sytuacji. Teoriś są bardziej zgodne między sobą w odniesieniu do wewnętrznej stałości longitudinalnej. Wszystkie teorie osobowości przyjmują pewien znaczący stopień wewnętrznej stałości osobowości w czasie, szczególnie po dojściu do dorosłości. Teorie różnią się jednak pod względem określania jej przesłanek oraz pod względem możliwości zmian jednostki. Podczas gdy teorie cechowe podkreślają rolę czynników genetycznych, to zwolennicy teorii psychoanalitycznych akcentują ciągłość struktur osobowościowych, ukształtowanych we wczesnych okresach życia, a teorie poznawcze pod- kreślają rolę osoby w wyborze sytuacji, które podtrzymują wewnętrzną spój- ność zachowania w czasie, i rolę innych, którzy potwierdzają obraz same- go siebie właściwy danemu człowiekowi. W tym ostatnim, zatem, przypad- ku podkreślane są takie motywy poznawcze jak potrzeba sprawdzania sie- bie i potrzeba wewnętrznej spójności {self-consistency). Nie jest, być może, w tym kontekście, zaskakujące, że zwolennicy orientacji poznawczej, bar- dziej niż zwolennicy teorii cechowej i psychoanalizy, sugerują również więk- sze możliwości zmian. Pod tym względem Rogers był bliższy teoriom po- znawczym. Jednakże optymistyczne ujęcie przez Rogersa możliwości zmian zdaje się w większym stopniu wyrażać pewien filozoficzny pogląd na czło- wieka niż akcent położony na procesy poznawcze czy kontekstową specyfi- kę zachowania. Jakie można z tego wyprowadzić wnioski? Wiemy, że niektórzy ludzie są bardziej wewnętrznie spójni niż inni i że większość ludzi jest wewnętrz- nie spójna w pewien sposób a w inny - zmienna. Podobnie wiemy, że nie- Sprawy dzielące teoretyków osobowości 581 którzy ludzie w ogóle z trudem ulegają zmianom po pewnym czasie, pod- czas gdy inni ulegają zmianie w niemałym stopniu i że po pewnym czasie każdy z nas się zmieni w niewielkim stopniu w pewien sposób i znacznie bardziej w inny. Pojawia się zatem przed nami zadanie wyjaśnienia zarów- no wewnętrznej spójności, jak i zmienności funkcjonowania oraz tak we- wnętrznej stałości, jak i zmian osobowości po pewnym czasie. Ostatecznie, pewna jednolita teoria osobowości będzie musiała wyliczyć zarówno racje wewnętrznej spójności i zmienności (consistency and vańability), jak i racje wewnętrznej stałości i zmian {stability and change). W zakres tych racji wchodzić będą tak czynniki zlokalizowane wewnątrz osoby, jak i czynniki tkwiące w środowisku; te, które sprzyjają wewnętrznej spójności czy zmien- ności, i te, które umożliwiają zmiany czy wyznaczają wobec nich opór. WEWNĘTRZNA JEDNOŚĆ ZACHOWANIA I POJĘCIE JA Istnieje w organizmach ludzkich, jako systemach żywych, pewna tenden- cja do zintegrowanego wewnętrznie funkcjonowania i redukcji konfliktu. Teorie osobowości różnią się między sobą stopniem akcentowania ukształ- towanego w pewien wzorzec, jednolitego wewnętrznie, systemowego cha- rakteru (aspectś) ludzkiego funkcjonowania. Najmocniej wewnętrzną jed- ność zachowania podkreślają kliniczne teorie Freuda, Rogersa i Kelly'ego. Mniej znacząca jest ona - z wyjątkiem Allporta - w teoriach cechowych i teoriach uczeniowych. Dlaczego tak jest? Racje tego są, niewątpliwie, złożone i różne, można jednak brać pod uwagę kilka punktów. Po pierw- sze, teorie kliniczne mają za podstawę dane dotyczące wielu zachowań ja- kiegoś pojedynczego człowieka. Teorie Freuda, Rogersa i Kelly'ego mają za podstawę dane kliniczne. Uczeni ci zmierzali do zrozumienia związków mię- dzy myślami, zachowaniami i uczuciami. Byli w naturalny sposób pod wra- żeniem spraw konfliktu i zagrożenia wewnętrznej zgodności systemu, tak jak opowiadali im o tym sami pacjenci. Aczkolwiek podejścia kliniczne mające za podstawę teorię uczenia istnieją i mają określony walor, to bar- dziej wyrosły one z teorii niż służyły za jej podstawę. Drugi punkt, który trzeba rozważyć, to istotny w teoriach cechowych i uczeniowych nacisk na eksplorację konkretnych zmiennych. Panuje tu prze- konanie, że zachowanie człowieka można zrozumieć dzięki systematycz- nemu badaniu konkretnych zmiennych czy procesów. Strategia polega w tym przypadku na systematycznym badaniu określonych fenomenów i posuwa- niu się od tego, co proste, ku temu, co złożone. Pewne wzorce i organizacja stają się ważne, gdy ma się dostatecznie jasne ujęcia części, które tworzą ten wzorzec czy organizację. Pojęcie Ja jest tradycyjnie używane do zdania sprawy z ukształtowane- go zgodnie z pewnym wzorcem i wewnętrznie zorganizowanego charakte- ru (aspects) funkcjonowania osobowości. W teorii psychoanalitycznej poję- 582 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI cie ego oddaje „wykonawczy" czy integrujący charakter {aspects) systemo- wego funkcjonowania. Chociaż czasem reprezentowało ono jakąś osobę czy małego człowieczka, homunculusa, znajdującego się wewnątrz człowieka („ego dąży do redukcji konfliktu"), to faktycznie opisuje ono procesy za- chodzące w człowieku. Zarówno dla Rogersa, jak i Kelly'ego pojęcie Ja peł- ni pewną ważną integrującą funkcję. Dla Rogersa osoba dąży do samoak- tualizacji i uzyskania zgodności między ja a doświadczeniem. Dla Kelly'ego konstrukty związane z Ja i sposób ich zorganizowania odgrywają centralną rolę w funkcjonowaniu osoby. Nacisk na pojęcie Ja jako pewną organizującą instancję (entity) znalazł, być może, najbardziej klarowny wyraz w poglą- dach Allporta. Pojęcie Ja, czy propńum, jak je nazywał, potwierdza złożony, zorganizowany charakter w pełni rozwiniętego systemu - człowieka. Dążąc do uniknięcia tego wszystkiego, co nieokreślone, romantyczne i dziwaczne, wielu teoretyków rezygnuje z pojęcia Ja. Szczególnie krytyko- wano Ja pojęte jako pewien mały człowieczek - homunculus, znajdujący się wewnątrz osoby. Niemniej jednak, jak to pokazaliśmy, ostatnie rozwi- nięcia teorii społeczno-poznawczej kładą duży nacisk na pojęcie Ja. Ale jest to nieco inne pojęcie Ja, zawierające standardy samooceny, samokryty- ki oraz pełniące jeszcze inne funkcje samoregulacyjne. Niemniej jednak jest to pewna wersja obrazu samego siebie {it is a self-concept). Pojęcie skutecz- ności czy zdolności osiągnięcia zachowania koniecznego do uzyskania okre- ślonych rezultatów - coraz bardziej znaczący fragment teorii Bandury - obejmuje poznania czy przekonania na temat Ja. Jest ono traktowane jako pojęcie integrujące, cechujące się wysokim poziomem ogólności i mogące służyć wyjaśnieniu bardzo różnych danych. W tym zatem punkcie teoria społeczno-poznawcza również doszła do podkreślania zarówno zorganizo- wanego charakteru {aspects) ludzkiej osobowości, jak i znaczenia obrazu samego siebie {self-concept) w tym zorganizowaniu. Organizujące i ukierun- kowujące funkcje schematów samego siebie {self-schemas) zostały wreszcie w sposób wyraźny wyartykułowane na gruncie ujęcia poznawczego, for- mułowanego w kategoriach procesów informacyjnych. Podobnie jak dowol- ny złożony system może zawierać w swej strukturze elementy kontrolne wyższego rzędu, tak i Ja może być traktowane jako złożone ze schematów czy konstruktów, które organizują i integrują funkcjonowanie innych części systemu. Trzeba jednak jeszcze raz podkreślić pogląd, zgodnie z którym istnieje pewna ilość, czy rodzina, Ja, a nie jakiś pojedynczy, wszystko obej- mujący, obraz samego siebie {self-concept). Aczkolwiek użyteczność i niezbędność pojęcia Ja jest cały czas obiektem dyskusji, to teorie osobowości ustawicznie się do niego odwołują. W tej czy w innej postaci pojęcie Ja jest obecne w przeważającej liczbie teorii i zdaje sprawę z ważnych sposobów doświadczania samych siebie, z niezliczonej ilo- ści sposobów rozumienia siebie samych i zorganizowanego charakteru {aspects) naszego funkcjonowania. Sprawy dzielące teoretyków osobowości 583 ZMIENIAJĄCE SIĘ STANY ŚWIADOMOŚCI (AWARENESS) I POJĘCIE NIEŚWIADOMOŚCI (UNCONSCIOUS) Zainteresowanie zmieniającymi się stanami świadomości (awareness) w psy- chologii się nasila. Jak zostało to zaznaczone na początku, wielu teorety- kom nie odpowiadało pojęcie nieświadomości w postaci zaproponowanej przez Freuda. Idea rzeczy zepchniętych do nieświadomości, czy nieświado- mych sił dążących do ujawnienia się, ma zbyt metaforyczny charakter dla najbardziej konsekwentnych myślicieli. Jeśli jednak przyjmiemy pogląd, zgodnie z którym nie zawsze zdajemy sobie sprawę (aware) z czynników mających wpływ na nasze zachowanie, to [pojawia się pytanie o to] w ja- kich kategoriach mamy ująć tego typu zjawiska. Czy jest tylko tak, że nie zwracamy na nie uwagi i że skoro tylko się na nich skoncentrujemy, to bę- dziemy sobie zdawać z nich sprawę (bring into awareness)? Czy jest to tak, jak sugerują niektórzy teoretycy poznawczy, że to, co inni traktują jako pro- cesy nieświadome, faktycznie polega na powtarzających się zachowaniach, przebiegających w sposób automatyczny, że sprowadza się do przeuczonych reakcji? Inaczej mówiąc, czy jest tak, że nie ma potrzeby uwzględniania ja- kichś specjalnych procesów i nazywania ich procesami nieświadomymi? Jak widzieliśmy, zarówno Rogers, jak i Kelly unikali pojęcia nieświado- mości, eksponowali natomiast pojęcia obejmujące te aspekty funkcjonowa- nia, z których nie zdajemy sobie sprawy (not available to awareness). Rogers twierdził, że doświadczenia niezgodne z obrazem samego siebie mogą ule- gać zakłóceniu i/lub zaprzeczeniu. Z odczuć zagrożenia możemy nie zdawać sobie sprawy (not available to awareness), lecz możemy ich doświadczać dzięki subcepcji. Kelly twierdził, iż jeden lub obydwa bieguny konstruktów mogą być zanurzone i możemy nie zdawać sobie z nich sprawy. Każda z tych teorii opisuje procesy obronne prowadzące do tego, że z pewnych ważnych aspek- tów funkcjonowania osobowości nie zdajemy sobie sprawy. Chociaż niektó- rzy teoretycy uczenia, tacy jak Dollard i Miller, przyjmowali tego typu proce- sy i próbowali je interpretować na gruncie teorii Hulla, to inni odrzucali ta- kie pojęcia jako nieokreślone i zbędne. Aczkolwiek początkowo zwolennicy teorii poznawczych okazywali niewielkie zainteresowanie procesami nieświa- domymi, to ostatnio się nimi zajęli - nie zawsze ujmując je jednak w katego- riach proponowanych przez teoretyków o orientacji psychoanalitycznej. Problem oceny znaczenia tego typu zjawisk i pojęciowego ich ujęcia jest cały czas otwarty. Jeśli wielkie fragmenty naszego zachowania są sterowa- ne przez wzmocnienia pochodzące tak z nas samych, jak i od innych, to czy zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jakie są to czynniki wzmacniające? Jeśli nie, to dlaczego nie? Czy jest tak dlatego, że niektóre z nich zostały wyuczone w okresie wczesnego dzieciństwa, przed rozwinięciem się werbal- nego nazywania? Czy jest tak dlatego, że pewne fragmenty naszego zacho- wania tak nam spowszedniały, iż nie zwracamy na nie uwagi? Czy też jest tak dlatego, że często wybieramy sami niezdawanie sobie sprawy z rzeczy, 584 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI które wywołują w nas lęk i są dla nas nieprzyjemne? To, jak wiele będzie- my poświęcać uwagi tego typu zjawiskom, i to, jak będą one interpretowa- ne, należy cały czas do spraw ważnych i różniących teorie osobowości. RELACJE MIĘDZY POZNANIEM, AFEKTEM I ZEWNĘTRZNYM ZACHOWANIEM Jak widzieliśmy, teorie różnią się tym, jak wiele uwagi poświęcają proce- som poznawczym, afektywnym i zachowaniowym. Zrozumienie wewnętrz- nych relacji między nimi stanowi cały czas pewne ważne zadanie. Chociaż Freud kładł nacisk na poznawcze i popędowe procesy, to centralną rolę w swej konceptualizacji ludzkiego zachowania przypisywał afektom. Naj- wyraźniej widać to w przypadku lęku, ale zarówno on, jak i jego następcy zajmowali się również innymi afektami, takimi jak gniew, depresja, wina, wstyd i zazdrość. Obiektem zainteresowania jest również zewnętrzne za- chowanie, ale jedynie jako wyraz funkcjonowania procesów popędowych. Tak Rogers, jak i Kelly eksponowali rolę osoby jako aktywnego twórcy zna- czeń, ale dla Rogersa sprawą centralną było „przeżyte doświadczenie" (,/eZt expeńence"), natomiast dla Kelly'ego uczucia stanowiły następstwo poznaw- czych interpretacji. Taki sam rozkład akcentów właściwy jest również współ- czesnym teoriom atrybucji i innym teoriom poznawczym. W teoriach tych miejsce centralne zajmują właściwości poznawcze i one są pierwotne w sto- sunku do uczuć oraz zewnętrznego zachowania. Behawioryzm radykalny koncentrował się oczywiście wyłącznie na zewnętrznym zachowaniu. Zwo- lennicy terapii behawioralnej jednak w coraz większym stopniu zajmowali się procesami poznawczymi, a nawet, ostatnio, oddziaływaniem procesów afektywnych. Historycznie rzecz ujmując, wiele spraw w psychologii formułowanych było w kategoriach alternatywy albo - albo. Dziedziczność czy środowisko? Osoba czy sytuacja? Efektem tego jest dyskusja na temat większej/mniej- szej ważności każdego z członów alternatywy. Ostatecznie uznano, że spra- wy są złożone bardziej niż sugerowałoby to rozwiązanie typu „albo - albo" i „ważniejszy niż...". Uznano, że wielorakie czynniki włączają się w złożo- ne funkcjonowanie w większym lub mniejszym stopniu w różnym czasie i w różnych sytuacjach. Kluczową sprawą stała się zatem sprawa rozumie- nia relacji między zmiennymi, a nie wybór między nimi. Pojawiło się w kon- sekwencji pytanie o sposób interakcji dziedziczności i środowiska oraz o sposób wzajemnego oddziaływania na siebie osoby i sytuacji. Podobnie coraz lepiej rozumiemy to, że ludzie zawsze myślą, przeżywają uczucia oraz zachowują się i że nadal aktualne jest zadanie zrozumienia interakcji tych procesów w dziejącym się strumieniu ludzkiego funkcjonowania. Sprawy dzielące teoretyków osobowości 585 WPŁYW PRZESZŁOŚCI, TERAŹNIEJSZOŚCI I PRZYSZŁOŚCI NA ZACHOWANIE Kiedy myślimy o Freudzie, to niemal automatycznie myślimy o sterowaniu zachowania przez przeszłość. Kiedy myślimy o Kellym, to myślimy o oso- bie jako o kimś, kto dąży do antycypacji przyszłości. Przewidywanie staje się kluczem do rozumienia zachowania. Skinnera nacisk na przeszłe kon- tyngencje wzmocnień przeciwstawić można właściwemu dla teorii poznaw- czej naciskowi na oczekiwania. Czy zachowanie regulowane jest przez prze- szłość czy przez nasze oczekiwania przyszłości? Jest jeszcze inna sprawa, której ujęcie różni teorie osobowości. Często różnice między teoretykami są subtelne, ale ważne przez swe implikacje, na przykład sugestia Bandury, że przeszłe wzmocnienia są ważne dla tego, co zostało wyuczone, natomiast oczekiwania przyszłych wzmocnień są waż- ne dla tego, co człowiek zrobi, zawiera subtelne, ale ważne rozróżnienie. Chodzi nie tylko o istotne rozróżnienie między nabywaniem i wykonaniem danego zachowania, lecz także o pewien ważny nacisk na poznawcze funk- cjonowanie. Rzeczywiście, zdaje się istnieć ścisły związek między naciskiem na przyszłość i naciskiem na procesy poznawcze. Nie jest to nic zaskakują- cego, ponieważ rozwój wyższych procesów umysłowych i możliwość opa- nowania języka stanowią warunek konieczny możliwości konstruowania przez organizm przyszłego świata. W rzeczywistości, oczywiście, przeszłe zdarzenia i nasze antycypowa- nie zdarzeń przyszłych wzajemnie na siebie wpływają; podobnie rzecz się ma z naszymi aktualnymi doświadczeniami. To, jak antycypujemy przy- szłość, zależy nieuchronnie od naszej przeszłości. Prawdopodobne jest jed- nak również, że to, jak widzimy przyszłość, ma wpływ na konstruowanie przeszłości. Jeśli, na przykład, jesteśmy depresyjnie nastawieni do przy- szłości, to możemy czuć się skrępowani przez naszą przeszłość; natomiast, gdy jesteśmy bardziej optymistycznie nastawieni do przyszłości, to może- my spostrzegać naszą przeszłość jako wyzwalającą. Poglądy na przeszłość, teraźniejszość i przyszłość stanowią fragment naszego doświadczenia. Zro- zumienie relacji między tymi poglądami staje się zatem zadaniem dla każ- dej teorii osobowości. 586 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI TEORIA OSOBOWOŚCI JAKO ODPOWIEDŹ NA PYTANIA TYPU: „CO?", „JAK?" I „DLACZEGO?" W rozdz. 1. sformułowaliśmy tezę, że teoria osobowości powinna odpo- wiedzieć na pytania typu: „co?", Jak?" i „dlaczego?". W następnych rozdzia- łach rozważane były pojęcia i zasady wykorzystywane przez różnych teo- retyków dla wyjaśnienia ludzkiej osobowości. Niektóre główne pojęcia zwią- zane z każdą teorią zostały zestawione wtab. 16.1. Przyjrzyjmy się teraz niektórym z nich, i rozważmy podobieństwa istniejące między teoriami i po- stawmy pytania, które dopiero czekają na odpowiedź. STRUKTURA OSOBOWOŚCI Każda z teorii, które były przedmiotem analizy, proponuje pewne pojęcia związane ze strukturą osobowości. Teorie różnią się między sobą nie tylko zawartością tych jednostek, lecz także poziomem ich abstrakcyjności i zło- żonością strukturalnej organizacji. Jednostki strukturalne w ujęciu Freuda cechuje bardzo wysoki poziom abstrakcyjności. Nie można uczynić przed- miotem obserwacji id, ego, super ego, czy świadomości, przedświadomości i nieświadomości. W pewnym stopniu mniej abstrakcyjne są jednostki struk- turalne użyte przesz Rogersa i Kelly'ego. Nadal aktualne są liczne proble- my związane z proponowanymi dzisiaj definicjami Ja, ale definicje przed- stawione przez Rogersa zawierają propozycje pewnych metod systematycz- nego badania w tym zakresie. Podobnie, chociaż definicyjne właściwości konstruktów muszą zostać jeszcze bardziej wyklarowane, to rozporządza- my już pewną techniką pomiaru systemu konstruktów jednostki. Strukturalne jednostki Cattella mają różny poziom abstrakcyjności - ce- chy źródłowe są bardziej abstrakcyjne niż cechy powierzchniowe. Na najniż- szym poziomie abstrakcyjności znajduje się główna jednostka strukturalna, stosowana do opisu zachowania przez teoretyków uczenia, a mianowicie re- akcja. Reakcja, niezależnie od tego, czy odnosi się do prostego odruchu czy złożonego zachowania, jest zawsze czymś zewnętrznym i jest obserwowal- na. Jest też definiowana w kategoriach zachowania. W tym przypadku nie przechodzi się od specyficznego aktu zachowania do jakiejś abstrakcyjnej jednostki strukturalnej. Sam akt zachowania stanowi już taką strukturalną jednostkę. Reakcja jest fragmentem obserwowalnego zachowania organizmu, a nie czymś wewnątrz organizmu i czymś jedynie pośrednio obserwowalnym. Teoria społeczno-poznawcza wyszła od podobnego podkreślania ze- wnętrznej zachowaniowej reakcji. Jednostki strukturalne osoby były kon- kretne, jasno zdefiniowane i obiektywnie mierzone. Zmienność w reakcjach została związana z równie jasno określoną i obiektywnie mierzoną zmien- nością środowiska. Wraz z coraz większym naciskiem na aktywności po- Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania typu: „co?", jak?" i „dlaczego?" 587 znawcze i zachowanie typu samoregulacji, dokonała się jednak zmiana w kierunku akcentowania bardziej abstrakcyjnych jednostek strukturalnych. Takie pojęcia, jak: standardy, sądy na temat skuteczności własnych działań i cele zdają się bardziej abstrakcyjne niż pojęcie reakcji. Co więcej, wyma- gają one różnych narzędzi pomiarowych, co z kolei doprowadziło do obro- ny przez zwolenników teorii społeczno-poznawczej stosowania sprawozdań werbalnych. Musi stać się równocześnie jasne, że to coraz mocniejsze pod- kreślanie różnego rodzaju jednostek nie osłabiło zainteresowania ścisłością, obiektywnością i pomiarem. Zwolennicy teorii społeczno-poznawczej cały czas kładą nacisk na pojęcia, które mają wyraźnie określone znaczenie i usta- lone właściwe narzędzia pomiaru. Odnosi się to w równym stopniu do psy- chologii kładącej nacisk na podejścia poznawcze, formułowane w katego- riach procesów informacyjnych. Psychologowie ci, często wiązani ze zwolen- nikami teorii społeczno-poznawczej, kładą nacisk na takie pojęcia jak atry- bucje i schematy, mierzone w pewien wyraźnie określony sposób. Teorie różni nie tylko poziom abstrakcyjności; różni je dodatkowo sto- pień złożoności strukturalnej organizacji. Złożoność tę można rozważać od strony liczby uwzględnionych jednostek oraz od strony ewentualnej, pew- nego typu, hierarchicznej ich organizacji. Weźmy pod uwagę, na przykład, względnie prostą strukturę, opisywaną przez głównych teoretyków ucze- nia. Istnieje, zgodnie z ich ujęciem, zaledwie kilka rodzajów reakcji; nie są formułowane żadne sugestie, że zachowanie w danym momencie stanowi, ogólnie rzecz biorąc, wyraz wielu jednostek; istnieje negatywne nastawie- nie do pojęcia typów osobowości, które implikuje stałą organizację wielu różnych jednostek. Kontrastuje to z ogólnym schematem psychoanalitycz- nym, zawierającym liczne jednostki strukturalne i niemal niezliczone moż- liwości wzajemnych ich relacji. Podobnie system Kelly'ego dopuszcza pew- ną złożoną całość, zawierającą liczne konstrukty, powiązane relacjami nad- rzędności/podrzędności. Te różnice w złożoności strukturalnej organizacji można odnieść do róż- nic w ogólnej ważności struktury zachowania. Pojęcie struktury jest, ogól- nie rzecz biorąc, stosowane do wyjaśnienia bardziej stałych wewnętrznie aspektów osobowości oraz wewnętrznej spójności zachowania. Ograniczymy się do dwu skrajnych wariantów ujęć. Teoria psychoanalityczna podkreśla mocno wewnętrzną stałość zachowania w czasie w przeciwieństwie do teorii uczeniowej. Psychoanalityczna teoria kładzie duży nacisk na wewnętrzną sytuacyjną spójność zachowania, znowu w przeciwieństwie do teorii ucze- niowej. Na jednym krańcu kontinuum mamy teorię psychoanalityczną, za- wierającą abstrakcyjne jednostki i złożoną organizację strukturalną; na dru- gim krańcu teorię uczeniową, zawierającą konkretne jednostki i kładącą sła- by nacisk na wewnętrzną organizację. Innymi słowy, zdaje się istnieć pewien związek między wagą przykładaną przez teorię do struktury a podkreślaniem przez nią wewnętrzne} stałości i spójności ludzkiego zachowania. Tabela 16.1. Zbiorcze zestawienie głównych pojęć teoretycznych 588 Teoretyk Teoria Ujęcie Struktura Dynamika Wzrastanie i Rozwój Patologia Zmiana Przypadki ilustrujące teorię Freud Id, ego, superego; nieświadomość, przedświadomość, świadomość Instynkty: seksualny i agresji; lęk i mechanizmy obronne Strefy erogenne; oralne, analne i falliczne stadia rozwoju; kompleks Edypa Seksualność dziecięca; fiksacja i regresja; konflikt; objawy Przeniesienie; rozwiązanie konfliktu; „tam, gdzie było id, tam niech będzie ego" Mały Hans Rogers Ja, Ja idealne Samoaktualizacja; zgodność Ja i doświadczenia; niezgodność i obronne zniekształcenie oraz zaprzeczanie Zgodność wewnętrzna i samoaktualizacja lub niezgodność wewnętrzna i działania obronne Obronne utrzymywanie Ja; niezgodność wewnętrzna Atmosfera terapii: zgodność wewnętrzna, bezwarunkowa akceptacja, empatyczne rozumienie Pani Oak Ujęcia cechowe Cechy Cechy dynamiczne; motywy związane z cechami Wpływ dziedziczności i środowiska na cechy Skrajne wyniki na wymiarach cech (np. neurotyzm) (Brak formalnego modelu) sześdziesięcio- dziewięciolatek Ujęcia uczeniowe Reakcja Warunkowanie klasyczne; warunkowanie instrumentalne; warunkowanie sprawcze Naśladowanie; rozkłady wzmocnień i stopniowe przybliżenia Nieprzystosowawcze wzorce wyuczonych reakcji Wygaszanie; różnicowanie; przeciwwarunkowanie; wzmocnienie pozytywne; naśladowanie; systematyczna desensytyzacja; modyfikacja zachowania Piotr; reinterpretacja przypadku Małego Hansa Kelly Konslrukty Dynamika regulowana Wzrastająca złożoność Zaburzone Psychologiczna Ronald Barrett antycypacją zdarzeń i organizacja systemu funkcjonowanie rekonstrukcja życia; konstruktów systemu konstruktów atmosfera otwartości; terapia ustalonej roli Teoria Oczekiwania; Uczenie poprzez Uczenie społeczne Wyuczone wzorce Modelowanie; Gary W. społeczno- standardy; cele; obserwację; przez obserwację reakcji; wygórowane kierowane panowanie -poznawcza przekonania warunkowanie i bezpośrednie standardy; problemy nad sytuacją; wzrost o własnej skuteczności zastępcze; procesy doświadczenie; rozwój związane z poczuciem poczucia własnej samooceny sądów o własnej własnej skuteczności skuteczności i samoregulacji skuteczności i standardów autoregulacji Teoria Kategorie poznawcze Strategie informacyjne; Rozwój kompetencji Nierealistyczne lub Terapia poznawcza - Jim poznawcza i schematy; atrybucje; atrybucje; możliwe Ja poznawczych, nieprzystosowawcze zmiany irracjonalnych i procesów zgeneralizowane i ukierunkowania Ja schematów Ja, przekonania; błędy przekonań, informa- oczekiwania oczekiwań atrybucji w procesach dysfunkcjonalnych cyjnych informacyjnych myśli i nieprzystosowawczych atrybucji on co 590 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI DYNAMIKA W naszym przeglądzie teorii osobowości główne koncepcje zostały wyróż- nione ze względu na pytanie typu „dlaczego?" Jak wskazano w rozdz.l., różne teorie osobowości podkreślały podejmowany przez jednostkę wysiłek w celu redukcji napięcia. Na presję w kierunku redukcji napięcia wyraźnie wskazuje teoria psychodynamiczna i Hulla podejście do teorii uczeniowej. Według Freuda, podejmowane przez jednostkę wysiłki są ukierunkowane na ekspresję popędu seksualnego i instynktu agresji, a - w konsekwencji - na redukcję napięcia związanego z nimi. Dla Hulla oraz Dollarda i Millera wzmocnienie związane jest z zaspokojeniem pierwotnych i wtórnych popę- dów i, w konsekwencji, redukcją napięcia wywołanego przez nie. Teoria Rogersa prezentuje model motywacji, zgodnie z którym jednost- ka często dąży do napięcia. Rogers twierdzi, że ludzie dążą do samoaktuali- zacji, że chcą się rozwijać (grow) i realizować swój wewnętrzny potencjał, nawet kosztem wzrostu napięcia. Rogers kładzie jednak również nacisk na trzecią siłę motywacyjną - wewnętrzną spójność. Szczególny rodzaj spój- ności, eksponowany przez niego, stanowi zgodność między Ja i doświad- czeniem. Według Kelly'ego, który także podkreśla wewnętrzną spójność, inne są związane z tym zmienne. Zgodnie z jego ujęciem ważna jest wza- jemna spójność konstruktów, w efekcie której predykcje oparte na jednym z nich nie wykluczają predykcji opartych na innych konstruktach. Ważna jest także spójność predykcji z doświadczeniem - inaczej mówiąc, potwier- dzanie i uwierzytelnianie systemu konstruktów przez wydarzenia. Chociaż zarówno teoria uczeniowa, oparta na uczeniu instrumentalnym, jak i teoria społeczno-poznawcza podkreśla znaczenie wzmocnień, to żadna z nich nie odwołuje się do redukcji popędu, jak ma to miejsce w przypadku Hulla teorii S-R. Według Skinnera, wzmocnienie ma wpływ na prawdopodo- bieństwo danej reakcji; nie robi on jednak żadnego użytku z pojęć odnoszą- cych się do wewnętrznych popędów czy napięć. W teorii społeczno-poznaw- czej akcent położony jest na procesy poznawcze i kształtowanie się oczeki- wań. Wzmocnienia, w sensie czynników wzmacniających, mają kluczowe znaczenie dla wykonania, a nie dla nabywania danego zachowania. Zacho- waniem sterują i ukierunkowują je oczekiwania dotyczące wzmocnień i stan- dardy ewaluacji. W ten właśnie sposób dostarczają one motywacji. Teoretycy nawiązujący do procesów informacyjnych twierdzą wreszcie, że liczne aspekty ludzkiego wykonania, atrybuowane do pewnych czynników motywacyjnych, można faktycznie lepiej zrozumieć, traktując je jako konsekwencje stosowa- nia konkretnych strategii poznawczych czy heurystyk. Trzeba tu zauważyć, że te modele motywacji są ze sobą w konflikcie jedynie wtedy, gdy założymy, że całość zachowania musi podlegać tym sa- mym zasadom. Nie musimy w związku ze strukturą przyjmować założenia, że jednostka ma tylko jakieś popędy, że ma jedynie jakieś pojęcie Ja, czy że ma tylko jakieś konstrukty osobiste. Podobnie nie musimy zakładać, że czło- Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania typu: „co?", jak?" i „dlaczego?" 591 wiek zawsze dąży do redukcji napięcia, że zawsze dąży do aktualizacji, czy że zawsze dąży do wewnętrznej spójności. Może być tak, że wszystkie trzy modele mogą mieć określoną wartość w odniesieniu do ludzkiego zachowa- nia. Jednostka może funkcjonować raz redukując napięcie, innym razem ak- tualizując swoje Ja, a jeszcze innym razem dążąc do wewnętrznej poznaw- czej spójności. Jest jeszcze i taka możliwość, że w danym czasie działają dwa rodzaje motywacji, pozostające ze sobą w konflikcie. Jednostka może, na przykład, dążyć do rozładowania agresywnych impulsów bijąc kogoś, może równocześnie lubić tego kogoś i traktować takie zachowanie jako niepasu- jące do siebie. Trzecia możliwość jest taka, że dwa rodzaje motywacji mogą łączyć się ze sobą, podtrzymując się nawzajem. Uprawianie zatem seksu może stanowić redukcję napięcia związanego z impulsami seksualnymi, ak- tualizującą ekspresję Ja oraz pewien akt spójny z obrazem siebie samego i predykcjami opartymi na posiadanym systemie konstruktów. Jeśli zosta- wimy miejsce dla więcej niż jednego modelu, to zadaniem dla psycholo- gów stanie się określenie warunków wystąpienia każdego typu motywacji i sposobów łączenia się ze sobą różnych typów motywacji w określaniu za- chowania. WZRASTANIE I ROZWÓJ W rozdz. 1. rozważaliśmy uwarunkowania (causes) osobowości - kulturo- we, klasowe, rodzinne, rówieśnicze i genetyczne. Żadna z analizowanych teorii nie poświęciła we właściwym stopniu uwagi tym różnorodnym czyn- nikom determinującym wzrastanie i rozwój. Teorie cechowe zrobiły dobrą robotę, zajmując się wpływem dziedziczności i środowiska oraz związany- mi z wiekiem trendami rozwojowymi osobowości. Teoria psychoanalitycz- na poświęca uwagę roli czynników biologicznych i środowiskowych w roz- woju osobowości, w większości przypadków jednak pozostaje jedynie w sfe- rze spekulacji. Rozczarowanie sprawia to, że Rogers i Kelly mieli tak mało do powiedzenia w tym zakresie. Wreszcie, chociaż teoretycy uczenia po- święcili wiele czasu interpretacji procesów transmisji wpływów kulturowych, klasowych i rodzinnych, to poważnie zaniedbali czynniki biologiczne. Do niedawna również teoretycy uczenia mieli tendencję do ignorowania waż- nego obszaru poznawczego wzrastania i rozwoju. Istotny wkład wnoszą w to aktualnie kognitywiści. Bandura, na przykład, przeprowadził badania nad uczeniem się przez obserwację, a Mischel badał kształtowanie się u dzieci metod tolerowania przedłużającego się odraczania wzmocnienia. Ponieważ psychologowie osobowości w coraz większym stopniu podkreśla- ją zmienne poznawcze, to mogą włączać w swe prace zasługujące na uwa- gę rezultaty badań i teorie poświęcone rozwojowi poznawczemu. Jeśli weźmie się pod uwagę teoretyków uwzględnionych w tym opraco- waniu, to widoczne stają się [między nimi] różnice dotyczące dwu kwestii. Pierwszą z nich stanowi kwestia użyteczności pojęcia stadiów rozwojowych, 592 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI drugą zaś kwestia znaczenia wczesnych doświadczeń dla przyszłego roz- woju osobowości. Teoria psychoanalityczna przywiązywała duże znaczenie do wczesnych okresów życia i pojęcia stadiów rozwojowych. W związku z pierwszą sprawą podkreślała szczególnie doświadczenia zdobyte w krę- gu rodzinnym. Ujęcie takie można przeciwstawić cechowemu podkreślaniu dziedziczności i znaczenia środowiska niepodzielanego, włączając w to do- świadczenia uzyskane poza domem rodzinnym. Właściwy dla psycho- analizy rozkład akcentów przeciwstawić można również społeczno-poznaw- czej krytyce pojęcia stadiów rozwojowych i twierdzeniu o względnym ukształtowaniu się osobowości w trakcie pierwszych lat życia. Zwolennicy teorii społeczno-poznawczej podkreślają natomiast możliwość kształtowa- nia się różnych fragmentów osobowości w różny sposób i większe możli- wości zmian w rezultacie późniejszych doświadczeń. PSYCHOPATOLOGIA Siły powodujące zaburzenia są rozmaicie interpretowane przez teoretyków. Jednak u niektórych z nich pojęcie konfliktu odgrywa w tym zakresie istot- ną rolę. Najbardziej wyraźny tego przypadek stanowi teoria psychoanali- tyczna. Według Freuda, do zaburzeń dochodzi wtedy, gdy instynktowne impulsy id wchodzą w konflikt z funkcjonowaniem ego. Chociaż Rogers nie podkreślał znaczenia konfliktu, to można w kategoriach konfliktu między doświadczeniem i obrazem samego siebie zinterpretować problem niezgod- ności. Teoria uczeniowa proponuje wiele wyjaśnień zaburzeń i przynajmniej jedno z tych wyjaśnień podkreśla znaczenie konfliktu typu dążenie - uni- kanie. I chociaż teoretycy poznawczy nie kładą nacisku na znaczenie kon- fliktu, to można zastanawiać się nad implikacjami konfliktu celów i pozo- stających w konflikcie przekonań czy oczekiwań. Na dodatek, ponieważ teoretycy poznawczy podjęli problematykę motywacji, to uznali możliwość konfliktu między motywacją sprawdzenia siebie a motywacją podniesienia swej wartości. Wiele złożonych kwestii dotyczących zaburzeń pozostaje nadal bez od- powiedzi. Wiemy, na przykład, że kultury różnią się nasileniem występo- wania różnych form zaburzeń. Depresje są rzadkie w Afryce, ale powszechne w Stanach Zjednoczonych. Dlaczego tak jest? Objawy konwersji, typu hi- sterycznego paraliżu ramion czy nóg, były niemal powszechne w czasach Freuda, natomiast dzisiaj są obserwowane o wiele rzadziej. Dlaczego? Czy znacząca jest dla tego jakość problemów, na jakie natrafiają ludzie w róż- nych kulturach? Czy raczej to, że ludzie napotykają takie same problemy, lecz radzą sobie z nimi w różny sposób? Czy, jeszcze inaczej, jest tak, że o pewnych problemach mówi się częściej niż o innych i że wzorce w tym zakresie są kulturowo zmienne? Jeśli dzisiaj ludzie bardziej zajmują się pro- blemami identyczności niż problemami poczucia winy (guilt), jeśli są bar- dziej zajęci problemami odkrycia sensu niż problemami rozładowania im- Teoria osobowości jako odpowiedź na pytania typu: „co?", jak?" i „dlaczego?" 593 pulsów seksualnych, to jakie są tego implikacje dla psychoanalizy i innych teorii osobowości? Zaburzenia są dzisiaj głównym obiektem zainteresowania klinicznych teorii osobowości. W kategoriach Kelly'ego, zaburzenia stanowią najlepiej wyjaśnia- ny przez te teorie obszar. Widzieliśmy jednak, że interpretacje natury zabu- rzeń w istotny sposób je różnią. I chociaż inne teorie osobowości zbudowane zostały na podstawie danych niepochodzących z terapii, to jednak uznały one wagę wyjaśniania zaburzeń. Rzecz nie w tym, czy teoria osobowości po- winna proponować pewne rozumienie zaburzeń, lecz w tym, jak central- na/marginalna jest ta tematyka dla danej teorii i zmiennych, które ona pod- kreśla. Fascynujące jest obserwowanie tego, jak każda teoria osobowości, opierając się na własnym zestawie jednostek strukturalnych i pojęć doty- czących dynamiki osobowości, może dojść do tak różnych interpretacji tych samych zjawisk. ZMIANA Następujące pytania dotyczące zmian w różnym stopniu przyciągały uwagę teoretyków. Co się zmienia? Jakie są warunki zajścia zmian? Jaki proces za- chodzi w trakcie dokonywania się zmiany? Teoria psychoanalityczna w swym nacisku na zmiany w relacjach między nieświadomością i świadomością oraz między ego i id w szczególny sposób zajmuje się zmianami strukturalnymi. Kelly w swej analizie psychoterapii jako psychologicznej rekonstrukcji życia, również zajmuje się zmianami strukturalnymi. W przeciwieństwie do niego Rogers jest bardziej zainteresowany warunkami, które czynią zmiany możli- wymi. Aczkolwiek jego badania koncentrowały się na zmianach struktural- nych (na przykład zmianach w zakresie niezgodności między ideałem Ja i Ja), to miały za cel uzyskanie pewnego kryterium, za pomocą którego można by mierzyć rolę różnych zmiennych (na przykład wewnętrznej zgodności, bez- warunkowej pozytywnej akceptacji, empatycznego rozumienia). Kelly wska- zał na znaczenie klimatu eksperymentowania i klimatu zaproszenia, mało jest jednak badań, które stwierdzałyby jakość zmiennych kluczowych dla stwo- rzenia takiego klimatu czy nastroju. Proces zachodzący w trakcie zmiany stanowi szczególny obiekt dla teo- rii uczeniowej. Następujące procesy z zakresu uczenia były wykorzystywa- ne do wyjaśnienia rozległego obszaru zmian związanych z różnorodnością form psychoterapii: wygaszanie, uczenie różnicujące, przeciwwarunkowa- nie, pozytywne wzmocnienie i naśladownictwo. Podczas gdy pierwotnie pojęcia z zakresu uczenia wykorzystywane były do wyjaśnienia efektów tera- pii opartych na innych teoriach, to ostatnio pojęcia te stosowane są do rozwi- jania metod działań terapeutycznych odwołujących się do uczenia. Klarowną ilustrację technik terapeutycznych wyrosłych z teorii stanowi Bandury praca nad modelowaniem i kierowanym panowaniem nad sytuacją. Interesujące być może również zwrócenie uwagi na to, że chociaż terapia czy psychologiczne 594 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI zmiany nie stanowiły głównego aspektu teorii społeczno-poznawczej, to stają się one teraz coraz ważniejszą jej częścią. Bandura, faktycznie, twier- dzi, że rozwinięcia w tym obszarze mogą w ogóle służyć za test teorii. Istnieją oczywiście podstawowe i znaczące różnice między teoriami do- tyczące możliwości zmian. Na jednym krańcu kontinuum znajduje się teo- ria psychoanalityczna, zgodnie z którą pewne fundamentalne zmiany w oso- bowości są bardzo trudne. Pogląd taki związany jest z psychoanalitycznym naciskiem na strukturę i znaczenie wczesnych doświadczeń. Jeśli struktura ma istotne znaczenie i kształtuje się we wczesnych okresach życia, to z te- go wynika, że pewne podstawowe zmiany w późniejszym życiu są trudne. Wielu wczesnych teoretyków uczenia (na przykład Hull, Dollard i Miller), a szczególnie tych, którzy usiłowali powiązać teorię uczenia z teorią psy- choanalityczną, cechowało pesymistyczne nastawienie do możliwości zmian. Późniejsze jednak rozwinięcia w zakresie warunkowania instrumen- talnego, teorii społeczno-poznawczej i terapii poznawczej, zrodziły więk- szy optymizm. Teoretycy ci kładą mniejszy nacisk na strukturę, a większy na możliwość zmian zachowania. Ze swą wiarą we własną zdolność kształ- towania zachowania poprzez manipulację zewnętrznymi nagrodami czy zmianę poznawczych przekonań i atrybucji psychologowie ci znajdują się na przeciwnym, w stosunku do psychoanalityków, krańcu kontinuum. Zajmując się kwestią sposobu (Tiow) zmiany ludzi, kolejny raz poznali- śmy to, w jakiej mierze teorie osobowości podkreślają różne procesy za- chodzące w trakcie zmian, różne warunki zajścia zmian i zmiany w zakre- sie różnych aspektów funkcjonowania osobowości. W przypadku niektórych z tych różnic może chodzić o rywalizujące i pozostające w konflikcie punk- ty widzenia, w przypadku innych tylko o różne terminy dla nazwania po- dobnych procesów. Pewne różnice wreszcie mogą wynikać z koncentracji na różnych aspektach osoby. Ich uporządkowanie stanowi zadanie tak dla studentów psychologii, jak i profesjonalistów. BIOLOGICZNE PODSTAWY I POZIOMY WYJAŚNIANIA Jak zaznaczono w rozdz. 9., w naukach biologicznych, a szczególnie w neu- robiologii, osiągnięto nadzwyczajne rezultaty. Wyjaśniono w tym rozdzia- le, że rezultaty te mają znaczące implikacje dla obszaru osobowości. Spra- wa, którą trzeba będzie w przyszłości postawić, dotyczy sposobu włącze- nia ustaleń neurobiologii i innych dyscyplin biologicznych w nasze bardziej tradycyjne wyjaśnienia zjawisk interesujących psychologów osobowości. Dochodzimy tu do kwestii poziomów wyjaśniania i ryzyka redukcjonizmu z jednej strony, a z drugiej do odrzucenia ważnych ustaleń. Biologiczne podstawy i poziomy wyjaśniania 595 Sprawa poziomu wyjaśniania dotyczy poziomu badania, rozumienia i wyjaśniania zjawisk nas interesujących. Wyjaśniać zjawiska można bądź na niskim poziomie, obejmującym niewielkie części i niskie poziomy złożo- ności organizacji, bądź na poziomie wysokim, obejmującym większe części i wysokie poziomy złożoności organizacji. Możemy, na przykład, rozumieć emocje na różnych poziomach, poczynając od tego, co się dzieje na pozio- mie odpowiednich neuronów, i posuwać się wyżej przez poziom mózgu - ujmując je w kategoriach roli data migdałowatego, poziom mózgu jako pew- nego systemu - ujmując je w kategoriach roli pamięci w emocjach, poziom osoby - ujmując je w kategoriach sposobu wzajemnego odnoszenia się do siebie różnych pamięci i emocji, i - na poziomie socjokulturowym kończąc - ujmując je w kategoriach sposobu opanowywania przez członków danej kultury reguł spostrzegania i wyrażania emocji. Inny przykład: możemy rozumieć problemy alkoholizmu i nadużywania narkotyków na poziomie genów i dziedziczności, na poziomie receptorów komórkowych, na pozio- mie uczenia (na przykład warunkowania instrumentalnego), na poziomie rodzinnych i środowiskowych czynników stresogennych i wreszcie na po- ziomie czynników socjokulturowych, typu wpływów rówieśniczych i prze- konań panujących w danej kulturze. Większość psychologów twierdziłaby pewnie, że każdy z tych poziomów jest uprawnionym poziomem analiz i prowadzenia badań. Niektórzy jed- nak optowaliby za jedną z dwu możliwych skrajnych pozycji. Jedni uważa- liby, że wszystko, co interesuje psychologów osobowości zostanie ostatecz- nie wyjaśnione w kategoriach funkcjonowania mózgu i innych elementów człowieka jako systemu biologicznego - to jeden kraniec kontinuum. Inni twierdziliby, że tego typu wyjaśnienia mają charakter redukcjonistyczny w sensie oferowania wyjaśnienia na poziomie niższym zjawisk z poziomu wyższego, wymagających analizy odwołującej się do innych kategorii i in- nych reguł organizacji. Aktualnie toczy się, na przykład, godna uwagi debata dotycząca optymalnego poziomu rozumienia świadomości, angażująca po jednej stronie zwolenników wyjaśniania jej na poziomie funkcjonowania mózgu, a po drugiej - zwolenników wyjaśniania jej na poziomie sensu. Stanowisko przyjęte w tej książce jest zgodne z tym, które sformułował Cacioppo (1999; Berntson, Cacioppo, 2000; Cacioppo, Berntson, 1992) w kategoriach wspierania pewnego wielopoziomowego, integrującego podej- ścia do rozumienia zjawisk interesujących psychologów osobowości. Zgod- nie z tym stanowiskiem, każdy poziom analizy ma swoje mocne i słabe stro- ny, wnosząc różny wkład w rozumienie i wyjaśnianie. Żaden pojedynczy poziom wyjaśniania nie stanowi poziomu optymalnego dla rozumienia zja- wisk będących obiektem zainteresowania i pożądana jest ocena wkładu wszystkich poziomów. Rozumienie zatem, na przykład, problemów nad- używania alkoholu i narkotyków oraz jego potraktowanie wymaga oceny każdego z opisanych wyżej poziomów, to jest poziomu genów, komórek, uczenia, rodziny i środowiska socjokulturowego. Jak wyraził to Zuckerman 596 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI (1998): „Wszystkie typy zjawisk można badać na różnych poziomach, od najbardziej molekularnego poczynając i na najbardziej molarnym kończąc. Każdy z nich ma swe własne metody, konstrukty i słabe strony. Analiza na jednym poziomie może być w pełni kompatybilna z analizą na innym po- ziomie. Poznawcze, behawioralne i biologiczne sposoby wyjaśniania stano- wią sposoby komplementarne, a nie rywalizujące ze sobą" (s. 150). Zgodnie z tym, co pisał jeden z badaczy, różni badacze preferują taki czy inny poziom analizy: „Zasadniczo niektórzy ludzie lubią analizy rozkładają- ce całość na składowe elementy. Inni gustują w złożonych całościach" (Jol- ly, 1999, s. 231). Preferencje takie są zrozumiałe i pożądane z punktu wi- dzenia rozwoju nauki. Nasze zadanie, jako badaczy danej dziedziny, stano- wi ocena wkładu, jaki może wnieść każdy poziom analizy. Natomiast zada- nie dla przyszłych psychologów osobowości stanowić będzie ich połącze- nie, by nie było luki, która może je oddzielać, i rozwijanie modeli umożli- wiających to połączenie (Klein, Kihlstrom, 1998). ZWIĄZKI MIĘDZY TEORIĄ, POMIAREM I BADANIEM W różnych miejscach tej książki teoria, pomiar i badanie były rozważane oddzielnie. Podejmowaliśmy jednak cały czas wysiłek pamiętania o ści- słych związkach między nimi. Wątek ten faktycznie przewijał się przez całą książkę. W rozdz. 1. obiekt rozważań stanowiła teoria pojęta jako próba połą- czenia w jedną całość i wyjaśnienia rozległego obszaru faktów przy przyję- ciu niewielkiej liczby założeń. W rozdz. 2. dyskutowaliśmy narzędzia, ja- kich używają psychologowie osobowości, by zaobserwować i zmierzyć w pe- wien systematyczny sposób zachowanie. Jest jasne, że badanie obejmuje użycie technik pomiarowych w celu stworzenia i sprawdzenia teorii. Jakie związki łączą teorię, pomiar i badanie? W tym miejscu możemy zaznaczyć związki między założeniami tworzącymi podstawy teorii i technikami po- miaru, ogólnie związanymi z tymi teoriami, na przykład taka teoria psy- chodynamiczna jak psychoanaliza wiązana jest z testem Rorschacha, taka teoria fenomenologiczna jak teoria Rogersa - z wywiadem i pomiarem ob- razu samego siebie, teoria czynnikowa - z testami psychometrycznymi, podejście oparte na teorii uczeniowej - z testami obiektywnymi i teoria poznawcza - ze sposobami zachodzenia procesów informacyjnych u ludzi i organizowania ich świata. Czy dane otrzymane w wyniku zastosowania technik pomiarowych zwią- zanych z różnymi teoriami wobec jednej i tej samej osoby są podobne? Przy- pomnijcie sobie opowiadanie o ślepych mędrcach i słoniu. Każdy mędrzec badał pewną część słonia i zakładał, iż wie, czym było to, co badał. Żaden nie wiedział, że był to słoń i każdy, opierając się na posiadanych przez sie- bie informacjach, doszedł do innych wniosków. Jeden dotykał ogona i my- ślał, że był to wąż, inny nogi i myślał, że było to drzewo, jeszcze inny trąby Przypadek Jima 597 i myślał, że jest to wąż strażacki, a jeszcze inny tułowia i był przekonany, że jest to ściana. Czy teorie odnoszą się do różnych części tej samej jed- nostki - stanowiąc pewien interesujący, acz niepełny obraz całości - i opi- sują te same jakości, tyle tylko że w różnych kategoriach? Czy teorie rysują obraz całkiem innych jednostek? PRZYPADEK JIMA Przypadek Jima stanowił dla nas okazję śledzenia pewnej konkretnej osoby przez ponad dwadzieścia lat i porównania danych otrzyma- nych w nawiązaniu do różnych perspektyw teoretycznych. Porównaj- my dane uzyskane dzięki zastosowaniu różnych testów i dane uzy- skane w różnym czasie. Na końcu rozważymy uwagi samego Jima na temat testów osobowości. Porównanie danych pomiarowych nawiązujących do różnych teorii Pewna liczba tematów pojawia się w sposób wewnętrznie spójny w różnych testach w trakcie studiowania przez Lima w college'u. Po pierwsze, wszystkie testy zawierają dane ujawniające pewne napię- cie, brak poczucia bezpieczeństwa i lęk. Po drugie, informują o pew- nych trudnościach w relacjach z kobietami. Po trzecie, ukazują trud- ności w relacjach interpersonalnych, szczególnie w doświadczaniu i wyrażaniu ciepła. Wreszcie, zawierają dane ujawniające w sposób wewnętrznie spójny sztywność, zahamowanie, kompulsywność i trud- ności w byciu twórczym. Równocześnie, obrazy wyłaniające się z różnych ujęć różnią się jakościowo między sobą - są różne i odbiegają od siebie, chociaż nie pozostają ze sobą w konflikcie, na przykład obrazki z testu Rorscha- cha, zawierające wampiry i „księcia Drakulę ssącego krew", różnią się jakościowo od sprawozdań samego Jima na temat trudności in- terpersonalnych, a dane na temat sadyzmu w technikach projekcyj- nych różnią się jakościowo od sprawozdań werbalnych na temat trud- ności w tym zakresie. Ważną jest rzeczą zaznaczenie, iż każde narzędzie pomiarowe zdaje się mieć możliwość wydobycia na plan pierwszy tych aspek- tów osobowości Jima, które niekoniecznie wykrywają inne testy, czy eksponuje pewien aspekt jego osobowości, nieokreślony przez nie. Techniki projekcyjne, na przykład, wydobywają niektóre konflikty i mechanizmy obronne; szesnastoczynnikowy kwestionariusz Cattel- la -jego skargi na dolegliwości somatyczne i zmiany nastrojów; wy- wiad i dane autobiograficzne - spostrzeganie siebie jako głębokiego, wrażliwego, uprzejmego i z gruntu dobrego. 598 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI Stabilność i zmiana w czasie Mieliśmy możliwość śledzenia Jima przez więcej niż dwadzieścia lat, od borykającego się z trudnościami studenta college'u, niezdecydowa- nego co do swej kariery, poczynając, po ustabilizowanego zawodowo męża i ojca. W tym okresie mieliśmy również możliwość użycia nowych testów osobowości, w miarę jak się one pojawiały w związku z no- wymi rozwinięciami teoretycznymi w obszarze osobowości. Obraz, który się z tego wyłania, dostarcza godnych uwagi danych o we- wnętrznej stałości osobowości Jima. Po dwudziestu latach mamy znowu dane ujawniające napięcie - neurotyzm; trudności w byciu ciepłym i delikatnym w takim stopniu, w jakim chciałby być, szcze- gólnie w relacji do żony; i dane ujawniające właściwości kompulsyw- ne prowadzące do mniejszej niż chciałby kreatywności. Równocześnie miały miejsce ważne rozwinięcia, które znalazły swój wyraz w wywiadzie i odpowiedziach udzielanych w innych te- stach. Po dwudziestu latach Jim jest człowiekiem bardziej szczęśli- wym, mającym silniejsze poczucie skuteczności własnych działań w sferze intelektualnej i społecznej, oraz znacznie słabszej koncen- tracji na swym właściwym/niewłaściwym seksualnym funkcjonowa- niu (sexual adeąuacy). Jest także w większym stopniu zdolny do wy- kraczania poza siebie, chociaż poniekąd stanowi to jeszcze nadal pro- blem. W połowie życia ma poczucie, że idzie w dobrym kierunku i an- gażuje się tak w bycie dobrym mężem i ojcem, jak i dalszy rozwój swych umiejętności zawodowych. Obraz, który się wyłania, pokazuje zarówno stałość wewnętrzną, jak i zmianę, kontynuowanie, ale nie powtarzanie tego, co było. Moż- na z najwyższym prawdopodobieństwem stwierdzić, że trudne było- by przewidzenie tych rozwinięć, które się dokonały; z drugiej strony można popatrzyć wstecz i zrozumieć, dlaczego jego życie potoczyło się tak, jak się potoczyło. Jima refleksje na temat danych Jak Jim traktował różne testy i szkicowe charakterystyki osobowo- ści? Czuł on, że techniki projekcyjne wskazujące na jego konflikty i mechanizmy obronne to była dobra robota, ale zbyt mocno ekspo- nowały obecny w tamtym czasie brak poczucia bezpieczeństwa. Był przekonany, że dane fenomenologiczne (dyferencjał semantyczny, Rep test) dały właściwy jego obraz w tamtym czasie, chociaż teraz zda- wał sobie bardziej sprawę ze swego podobieństwa do matki. Dodat- kowo czuł, że ma teraz mniej zawężone widzenie ludzi świata i w większym stopniu może wyrazić swoje ciepło. Jak w przypadku innych, tak i w przypadku ujęcia cechowego, Jim czuł, że uchwyciło ono jakąś jego część w owym czasie i że w tym zakresie też zaszły Przypadek Jima 599 zmiany. Ma teraz słabsze poczucie braku bezpieczeństwa, chociaż sta- le jeszcze koncentruje się na byciu lubianym przez innych i jest zmien- ny w nastrojach. A co sądził w owym czasie o podejściu poznawczym? Jako psy- cholog, Jim poniekąd zdawał sobie sprawę z tej ogólnej orientacji, lecz nie znał jej specjalnie dobrze. Kontakt z tym podejściem stano- wił zatem, w jakimś sensie, dla niego pewne doświadczenie zawodo- we. Trzeba jednak równocześnie zaznaczyć, że podchodził do niego z pewnym mieszanym psychodynamicznym i humanistycznym nachy- leniem. Mówił zatem o poznawczym, opartym na procesach infor- macyjnych, podejściu: „Ono chwyta pewne interesujące rzeczy, ja jed- nak jestem ulepiony z innej gliny (cutfrom the same cloth). Jest w nim coś wartościowego, ale nie widzę go jako pełnego ujęcia. Chwyta ono część prawdy, część mnie, ale jawi się trochę tak, jakby było czegoś pozbawione. Nie chwyta w pełni potęgi i dramatu życia". Jaki był jego ogólny pogląd na alternatywne podejścia? Ogólnie rzecz biorąc, Jim czuł, że różne podejścia określają różne jego aspekty i podejmując te same tematy, eksponują różne aspekty jego osobowo- ści. Dodał w komentarzu, iż czuje, że różne podejścia do terapii mogą być użyteczne w odniesieniu do różnych ludzi lub jako różne sposoby nawiązania z nimi kontaktu. Ogólne spojrzenie Nacisk położony był tu nie na tym, czy to lub inne podejście do teo- rii, pomiaru i badania jest poprawne czy niepoprawne. Skoncentro- waliśmy się raczej na związkach między trzema ujęciami i ich moc- nymi oraz słabymi stronami. Mogłoby się wydawać, że różne aspek- ty osobowości bada się łatwiej lub trudniej w różnych układach i mniej lub bardziej trafnie za pomocą różnych narzędzi pomiarowych. Każde ujęcie badawcze i narzędzie pomiarowe zdaje się zarówno wnosić swój szczególny wkład, jak i stanowić potencjalne źródło błę- dów czy zniekształceń. Jeśli zatem ograniczymy się do jednego tylko ujęcia badań czy pomiaru, to możemy zawęzić nasze dane do zja- wisk bezpośrednio związanych ze specyficznym stanowiskiem teo- retycznym. Inna możliwość, jaką mamy, polega na tym, że możemy ocenić wkład różnych teorii, procedur badawczych i narzędzi pomiaru w nasze rozumienie ludzkiego zachowania. Podobnie jak Jim, może- my rozważać taką możliwość, iż każde ujęcie daje nam pewien rzut oka na osobę, podejmując [wprawdzie] te same wątki, [jednak] eks- ponując różne jej aspekty. 600 ROZDZIAŁ 16 SYNTETYCZNE SPOJRZENIE NA TEORIĘ I BADANIE OSOBOWOŚCI KOŃCOWE PODSUMOWANIE W pewnym sensie każdy człowiek jest psychologiem. Każdy człowiek two- rzy sobie określony pogląd na naturę człowieka i strategie przewidywania tego, co się zdarzy. Zaprezentowane w tej książce teorie i badania to wynik usiłowań psychologów mających na celu usystematyzowanie wiedzy o ludz- kiej osobowości i zaproponowanie obszarów przyszłej eksploracji. Próbo- waliśmy wyeksponować podobieństwa w tym, co rozmaici psychologowie usiłowali robić, jak i różnice w poglądach na najlepszy sposób prowadze- nia badań. Aczkolwiek psychologowie, jako pewna grupa, bardziej wyraź- nie niż przeciętny laik ujawniają swe poglądy na osobę i chociaż są bar- dziej systematyczni w podejmowanych przez siebie wysiłkach rozumienia oraz przewidywania ludzkiego zachowania, to właściwe jest im wewnętrz- ne zróżnicowanie. W książce tej rozważaliśmy szczegółowo teorie pewnej liczby psychologów. Reprezentują one główne - chociaż nie jedyne - teorie w tej dziedzinie i najbardziej charakterystyczne z ujęć, które można uwa- żać za sensowne i użyteczne. W książce tej podjęty został pewien wysiłek w celu pokazania, że teoria, pomiar i badanie są ze sobą wzajemnie powiązane. W większości przypad- ków można wykryć pewną spójność proponowanej teorii, typów testów sto- sowanych w celu otrzymania danych i problemów wybieranych do bada- nia. Równocześnie jednak można twierdzić, że uwzględnione w niniejszej książce teorie nie muszą być traktowane jako wykluczające się nawzajem. W pewnym bardzo konkretnym sensie każda z nich stara się przedstawić całościowy obraz. Ludzkie zachowanie jest podobne do jakiejś bardzo skom- plikowanej układanki. Rozważane teorie osobowości zaoferowały nam wiele możliwych klocków do jej ułożenia. Aczkolwiek niektóre z nich trzeba bę- dzie, być może, odrzucić jako w ogóle niepasujące do układanki, a sporo zostanie niewykorzystanych, to bez wątpienia wiele z tych zaproponowa- nych znajdzie się w niej, gdy złożony zostanie końcowy obraz. PODSTAWOWE TWIERDZENIA 1. W historii nauki proponuje się następowanie po sobie w trakcie rozwoju nauki trzech stadiów: (a) wczesnego stadium rozwoju, (b) stadium nauki normalnej, w którym powszechnie przyjęty jest pewien model czy para- dygmat, (c) stadium rewolucji naukowej. 2. Teorie osobowości raz po raz natrafiają na pewne podstawowe problemy, których rozwiązania najlepiej charakteryzują podstawową naturę teorii. Są to: filozoficzne ujęcie osoby, relacja między zewnętrznymi i wewnętrz- Podstawowe twierdzenia 601 nymi przyczynami zachowania, czasowa i sytuacyjna spójność wewnętrz- na zachowania, wewnętrzna jedność zachowania i pojęcie Ja, pojęcie nie- świadomości, relacja między poznaniem, afektem i zewnętrznym za- chowaniem, względne znaczenie przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. 3. Wszystkie teorie osobowości dążą do złożenia w jedną całość tego, co już na temat osobowości wiadomo, i pogłębienia naszej znajomości tego, co jeszcze nieznane. W ramach tego teorie używają pojęć odnoszących się odpowiednio do: struktury, dynamiki, wzrostu i rozwoju osobowości, jej zaburzeń oraz zmian w jej obrębie. Można dokonać analizy porównawczej uwzględnionych w tej książce teorii pod kątem rangi zawartych w nich pojęć, określających wyżej wymienione jakości (tab. 16.1). 4. Proponuje się pewne wielopoziomowe ujęcie, mające na celu włączenie ustaleń poczynionych w neurobiologii i innych naukach biologicznych do bardziej tradycyjnych wyjaśnień zjawisk interesujących psychologów oso- bowości. 5. Kolejny raz podkreśla się, iż teoria, pomiar i badania są, ogólnie rzecz bio- rąc, ze sobą nawzajem powiązane tak, że różne dane prowadzą do różnych teorii, a te z kolei do różnych ujęć w zakresie pomiaru i badań. 6. Twierdzimy, że każda z teorii uwzględnionych w tym tekście to pewien rzut oka na złożoną całość, jaką stanowi osobowość. SŁOWNIK Agresja (agression). Aktywne rozszerzanie systemu konstruktów osoby (Kelly). Akceptacja i jej potrzeba (positive regard, need for). Pojęcie wyrażające potrzebę ciepła, bycia lubianym, szacunku i akcep- tacji innych (Rogers). Analiza czynnikowa (factor analysis). Me- toda statystyczna pozwalająca na ustale- nie tych zmiennych (lub wyników uzyska- nych za pomocą badań testowych), które rosną lub maleją razem. Analiza czynni- kowa stosowana jest w procesie tworzenia testów osobowości oraz niektórych teorii osobowości (np. teorie czynnikowe Cat- tella czy Eysencka). Analiza funkcjonalna (functional analysis). Określenie bodźców ze środowiska, które kontrolują zachowanie (ujęcia behawio- ralne, szczególnie ujęcie Skinnera). Anulowanie (undoing). Mechanizm obron- ny polegający na magicznym anulowaniu czynu lub pragnienia związanego z lę- kiem. Aprobata społeczna (social desirability). Spostrzegana wartość społeczna reakcji na pozycję testową, która może spowodo- wać, że osoba badana zareaguje w kate- goriach spostrzeganej aprobaty (pożąda- nia) reakcji niż w kategoriach jej rzeczy- wistego związku z Ja. Atrybucje przyczynowe (causal attribution). W zmienionej teorii wyuczonej bezrad- ności i depresji atrybucje dokonywane w trzech wymiarach: wewnętrzny (osobi- sty) - zewnętrzny (uniwersalny), specy- ficzny - ogólny, stabilny - niestabilny. Autonomia funkcjonalna (functional auto- nomy). Koncepcja, że motyw może unie- zależnić się od swoich wcześniejszych źró- deł: motywy u ludzi dorosłych mogą stać się niezależne od swej wcześniejszej pod- stawy- redukcji napięcia (Allport). Badania eksperymentalne (experimental re- search). Badania w trakcie których ekspe- rymentator manipuluje zmienną i jest za- interesowany ogólnymi prawami, w prze- ciwieństwie do ujęcia korelacyjnego. Badania kliniczne (clinical research). Rodzaj badań polegający na intensywnym bada- niu pojedynczych osób poprzez obserwa- cję naturalnych zachowań lub sprawozdań werbalnych dotyczących tego, co się wy- darzyło w codziennym życiu. Badania korelacyjne (correlational rese- arch) . Rodzaj badań, w którym istniejące różnice indywidualne są mierzone i odno- szone do siebie nawzajem, w przeciwień- stwie do ujęcia eksperymentalnego. Badania mikroanalityczne (microanalytic research). Zaproponowana przez Bandu- rę strategia badania poczucia własnej sku- teczności, w której analizuje się sądy na temat własnej skuteczności w określonych sytuacjach, a nie sądy globalne. Behawioryzm (behaviorism). Zapoczątkowa- ne przez Watsona ujęcie w psychologii, w którym bada się wyłącznie jawne, ob- serwowalne zachowanie. Bezpośrednie konsekwencje zewnętrzne (di- rect external conseąuences). Zdarzenia zewnętrzne występujące po określonym zachowaniu i mające wpływ na dalsze działania osoby, przeciwstawione zastęp- czym konsekwencjom oraz konsekwen- cjom stwarzanych przez samą osobę (teo- ria społeczno-poznawcza). Bezwarunkowa akceptacja (unconditional positive regard). Termin na określenie ak- ceptacji kogoś w sposób zupełny i bezwa- runkowy. Jeden z trzech warunków pro- 604 SŁOWNIK ponowanych przez terapeutów jako nie- zbędne dla rozwoju i postępu w terapii (zob. Zgodność wewnętrzna i Empatycz- ne rozumienie) (Rogers). Biegun podobieństwa (similarity pole). Bie- gun podobieństwa konstruktu jest określa- ny poprzez sposób, w jaki dwa elementy są spostrzegane jako podobne (Kelly). Biegun przeciwieństwa (contrastpole). Bie- gun przeciwieństwa konstruktu określany poprzez sposób, w jaki trzeci element jest spostrzegany jako różny od dwóch pozo- stałych, formujących biegun podobień- stwa konstruktu (Kelly). Cecha (trait). Dyspozycja do zachowania się w określony sposób, przejawiająca się w zachowaniach tej samej osoby w róż- nych sytuacjach. Cecha dominująca (cardinal trait). Dyspo- zycja, która na tyle wyróżnia się i przewa- ża w życiu jednostki, że niemal każde działanie podlega jej wpływowi (Allport). Cecha główna (central trait). Dyspozycja do zachowania się w określony sposób, prze- jawiająca się w szerokiej gamie sytuacji (Allport). Cecha źródłowa (source trait). Współzmie- niające się zachowania, które tworzą nie- zależny wymiar osobowości, wykrywane w drodze analizy czynnikowej (Cattell). Cechy powierzchniowe (surface trait). Za- chowania, które wydają się pozostawać we wzajemnym związku, jednakże w isto- cie nie rosną i nie maleją razem (Cattell). Cechy zdolnościowe, temperamentalne i dynamiczne (ability, temperament, and dynamie traits). W teorii czynnikowej Cat- tella kategorie cech ujmujące główne aspekty osobowości. Cele (goals). Pożądane przyszłe zdarzenia, które motywują osobę przez dłuższy czas i pozwalają jej uwolnić się od bieżących od- działywań (teoria społeczno-poznawcza). Charakter falliczny (phallic character). Typ osobowości, wykazujący fiksację na fal- licznym stadium rozwoju psychoseksual- nego. Osoba taka dąży do sukcesu w ry- walizacji z innymi ludźmi (Freud). Czynnik wyższego rzędu [superczynnik) (superfactor). Nadrzędny lub wtórny czynnik, reprezentujący wyższy poziom organizacji zachowania niż czynniki wcze- śniej wyodrębnione w drodze analizy czynnikowej (Eysenck). Czynnik wzmacniający (reinforcer). Zdarze- nie (bodziec), które następuje po reakcji i zwiększa prawdopodobieństwo jej wy- stąpienia w przyszłości. Czynniki niższego rzędu (facets). W pięcio- czynnikowym modelu osobowości i w NEO-PI stanowią subkomponenty lub subskale pięciu czynników. Dane L (L-data). Dane z historii życia (auto- biograficzne), dotyczące zachowań w sy- tuacjach życia codziennego (lub do kate- gorii tego typu zachowań) (Cattell). Dane-O (O-data). Dane obserwacyjne, czyli informacje dostarczone przez obserwato- rów, mających wiedzę o danej osobie, ta- kich jak rodzice, przyjaciele czy nauczy- ciele. Dane OT (OT-data). Informacje o osobowo- ści otrzymane w wyniku badania próbek zachowania (Cattell). Dane Q (Q-data). Dane uzyskane w drodze badania kwestionariuszami osobowości (Cattell). Dane-S (S-data). Dane pochodzące z samo- opisu, czyli informacje dostarczone przez samą osobę badaną. Dane-T (T-data). Dane testowe, czyli infor- macje uzyskane na podstawie procedur eksperymentalnych lub standaryzowa- nych testów. Deficyt behawioralny (behavior deficit). Niemożność wyuczenia reakcji przystoso- wawczej (Skinnera ujęcie psychopatolo- gii)- Dojrzałość wewnętrzna (intrinsic matura- tion). Pojęcie wyrażające stanowisko Co- sty i McCraego, zgodnie z którym rozwój cech osobowości jest determinowany SŁOWNIK 605 czynnikami biologicznymi i względnie niezależny od wpływów środowiskowych. Drugi układ sygnałowy (second signal sys- tem). Pojęcie akcentujące znaczenie mowy i myśli w warunkowaniu klasycz- nym u człowieka (Pawłów). Dynamika (process). W teorii osobowości pojęcie związane z motywacyjnymi aspek- tami osobowości. Dysfunkcjonalne oceny siebie (dysfunctional self-evaluations). Nieprzystosowawcze standardy samonagradzania mające istot- ne implikacje dla psychopatologii (teoria społeczno-poznawcza). Dysfunkcjonalne oczekiwania (dysfunctio- nal expectancies). Nieprzystosowawcze oczekiwania dotyczące konsekwencji określonych zachowań (teoria społeczno- poznawcza). Dyspozycja wtórna (secondary disposition). Dyspozycja do zachowania się w określo- ny sposób, przejawiająca się tylko w nie- wielkiej liczbie sytuacji (Allport). Efekty oczekiwań eksperymentatora (expe- rimenter expectancy effects). Niezamie- rzone wysiłki eksperymentatora, w tym jego zachowania, które prowadzą osoby badane do odpowiedzi zgodnych z hipo- tezą eksperymentatora. Ego (ego). Strukturalne pojęcie dla określe- nia tej części osobowości, która dąży do zaspokojenia popędu (instynktu) zgodnie z rzeczywistością i wartościami moralny- mi osoby (teoria Freuda). Egzystencjalizm (existentialism). Rozumie- nie ludzi i prowadzenia terapii związane z ruchem potencjału ludzkiego, które kła- dzie nacisk na fenomenologię i sprawy właściwe dla osobowego istnienia. Wywo- dzi się z ogólnego nurtu filozoficznego. Ekonomia żetonowa (token economy). Śro- dowisko, w którym jednostka jest nagra- dzana żetonami za pożądane zachowania (teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera). Ekstrawersja (extraversion). Jeden z biegu- nów dymensji introwersja - ekstrawersja, przejawiający się w dyspozycji do bycia to- warzyskim, przyjaznym, impulsywnym, chętnie podejmującym ryzyko (Eysenck). Empatyczne rozumienie (empathic under- standing). Termin na określenie zdolno- ści odczuwania doświadczeń i uczuć oraz ich znaczeń z perspektywy innej osoby. Je- den z trzech warunków proponowanych przez terapeutów jako niezbędne dla po- stępu w terapii (zob. Zgodność wewnętrz- na i Bezwarunkowa akceptacja) (Ro- gers). Erg (erg). Wrodzony popęd biologiczny za- pewniający zachowaniu podstawową siłę motywacyjną (Cattell). Fenomenologia (phenomenology). Podejście w psychologii, które skupia się na tym, jak osoba spostrzega siebie i świat i jak ich do- świadcza. Fiksacja (fbcation). Zatrzymanie się osoby na określonym etapie rozwoju psychoseksu- alnego (Freud). Frenologia (phrenology). Dziewiętnasto- wieczna próba zlokalizowania obszarów mózgu, odpowiedzialnych za różne aspek- ty funkcjonowania w zakresie emocji i za- chowania. Stworzona przez Galia, później została odrzucona jako szarlataństwo i za- bobon. Fundamentalna hipoteza leksykalna (fun- damental lexical hypothesis). Hipoteza, zgodnie z którą różnice indywidualne, ja- kie w ciągu czasu, w toku międzyludzkich interakcji, okazały się najważniejsze, zo- stały zakodowane w języku w formie pro- stych terminów. Generalizacja (generalization). Skojarzenie w warunkowaniu reakcji z bodźcem po- dobnym do bodźców, z którymi ta reakcja była pierwotnie powiązana. Genetyka zachowania (behavioral genetics). Interesujące dla psychologów badania nad wpływem genów na zachowanie, dokony- wane przede wszystkim przez porówna- nia stopnia podobieństwa osób o różnym poziomie podobieństwa biologiczno-gene- tycznego. 606 SŁOWNIK Id (id). Strukturalne pojęcie dla określenia źródła popędów lub całej energii popędów w człowieku (teoria Freuda). Identyfikacja (identification). Nabycie, jako cech charakterystycznych Ja, cech osobo- wości spostrzeganych jako cechy innych ludzi (np. rodziców). Instynkt śmierci (death instinct). Popędy i źródła energii skierowane ku śmierci lub powrotowi do stanu nieorganicznego (teoria Freuda). Instynkt życia (life instinct). Popędy lub źró- dła energii (libido) skierowane ku zacho- waniu życia i gratyfikacji seksualnej (teo- ria Freuda). Introwersja (introversion). Jeden z biegu- nów dymensji introwersja - ekstrawersja, przejawiający się w dyspozycji do bycia ci- chym, wycofanym, refleksyjnym, unikają- cym ryzyka (Eysenck). Izolacja (isolation). Mechanizm obronny po- legający na izolowaniu emocji od treści przykrego impulsu lub wspomnienia. Ja (self). Pojęcie stosowane przez wielu psy- chologów dla wyrażenia wzorca organiza- cji i spójności w funkcjonowaniu osobo- wości; procesy poznawcze (schematy) ko- jarzone przez osobę z Ja lub Mnie (teoria społeczno-poznawcza). Ja idealne (ideał self). Obraz Ja, jaki czło- wiek pragnąłby posiadać. Jest to kluczo- we pojęcie w teorii Rogersa. Katharsis (catharsis). Wyzwolenie i uwolnie- nie emocji poprzez mówienie o swoich problemach. Kierowane panowanie nad sytuacją (gu- ided participation). Metoda terapeutycz- na zalecana w ujęciu społeczno-poznaw- czym, w której towarzyszy się osobie w wykonywaniu modelowanych działań. Kompetencje (competencies). Jednostka strukturalna, która wyraża zdolności oso- by w zakresie rozwiązywania problemów oraz wykonania zadań koniecznych do osiągnięcia celów (teoria społeczno-po- znawcza) . Kompetencje behawioralne (behavioral competencies). Umiejętności zachowania się w określony sposób, podkreślane szcze- gólnie w teorii społeczno-poznawczej w odniesieniu do wykonania, np. w przy- padku odroczenia gratyfikacji. Kompetencje poznawcze (cognitive compe- tencies) . Zdolności do myślenia w różny sposób, w teorii społeczno-poznawczej podkreślane szczególnie w odniesieniu do umiejętności odraczania gratyfikacji. Kompleks Edypa (Oedipus complex). Pociąg seksualny u chłopca ku matce i jego lęk przed kastracją ze strony ojca spostrzega- nego jako rywala (teoria Freuda). Koncepcje własnego Ja (self-conceptions). Poznawcze oceny Ja (teoria społeczno-po- znawcza); na przykład dysfunkcyjne oce- ny Ja są postrzegane jako ważne w psy- chopatologii. Konflikt dążenie - unikanie (approach —avoidance conflict). Jednoczesna obec- ność dwóch przeciwstawnych popędów: tendencji do obiektu i od obiektu (teoria Hulla). Konsekwencje stwarzane przez osobę (self- produced conseąuences). Konsekwencje zachowania, które są tworzone przez samą osobę (wewnętrznie) i które odgry- wają kluczową rolę w samoregulacji i sa- mokontroli (teoria społeczno-poznawcza). Konstrukt (construct). Sposób postrzegania, konstruowania lub interpretowania zda- rzeń (Kelly). Konstrukt nadrzędny (superordinate con- struct) . Konstrukt, który ma w systemie konstruktów znaczenie podstawowe i w związku z tym zawiera w sobie inne konstrukty (Kelly). Konstrukt nieprzepuszczalny (impermeable construct). Konstrukt, który nie przyjmu- je nowych elementów (Kelly). Konstrukt peryferyczny (peripheral con- struct) . Konstrukt, który dla systemu kon- struktów nie jest podstawowy i może być zmieniony bez poważnych konsekwencji dla reszty systemu (Kelly). SŁOWNIK 607 Konstrukt podrzędny (subordinate con- struct). Konstrukt, który w systemie kon- struktów jest mniej ważny i w związku z tym wchodzi w skład innego (nadrzęd- nego) konstruktu (Kelly). Konstrukt przedsłowny (preverbal con- struct). Konstrukt, który jest stosowany, lecz nie może być wyrażony słowami (Kel- ly). Konstrukt przepuszczalny (permeable con- struct). Konstrukt, który przyjmuje nowe elementy (Kelly). Konstrukt rdzenny (core construct). Kon- strukt, który jest podstawowy dla syste- mu konstruktów osoby i nie może być zmieniony bez poważnych konsekwencji dla reszty systemu (Kelly). Konstrukt słowny (verbal construct). Kon- strukt, który można wyrazić słowami (Kel- iy)- Konstrukt stale dostępny (chronically acces- sible construct). Konstrukt łatwo aktywi- zowany na podstawie niewielu informa- cji (Higgins). Konstrukt zanurzony (submerged con- struct) . Konstrukt, który kiedyś mógł być wyrażony słowami, lecz teraz jeden albo oba jego bieguny nie mogą zostać zwer- balizowane. Konstruktywny alternatywizm (constructi- ve alternativism). Stanowisko, zgodnie z którym nie istnieje obiektywna rzeczy- wistość ani absolutna prawda. To, co ist- nieje, to alternatywne sposoby konstru- owania zdarzeń (Kelly). Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ) (Attributional Style Questionnaire ASQ). Kwestionariusz skonstruowany dla pomia- ru atrybucji, które dotyczą wyuczonej bez- radności na trzech wymiarach: wewnętrz- ne (osobiste) - zewnętrzne (uniwersalne), specyficzne - ogólne, stabilne - niestabil- ne. Lęk (anxiety). Emocja wyrażająca przeczu- cie zbliżającego się zagrożenia lub niebez- pieczeństwa. Lęk pojawia się wtedy, gdy dana osoba zauważa, że jej system kon- struktów nie stosuje się do spostrzeganych przez nią zdarzeń (Kelly). Lęk przed kastracją (castration anxiety). Doświadczany przez chłopca w stadium fallicznym lęk przed odcięciem członka przez ojca z powodu seksualnej rywaliza- cji o matkę (teoria Freuda). Libido (libido). Energia związana najpierw z popędami seksualnymi, a następnie z in- stynktem życia (teoria psychoanalitycz- na). Mechanizmy obronne (defense mechanisms). Środki podejmowane przez osobę w celu zredukowania lęku. Rezultatem ich stoso- wania jest niedopuszczenie do świadomo- ści jakiejś myśli, pragnienia czy uczucia (teoria Freuda). Mechanizmy psychologiczne wykształcone w toku ewolucji (evolved psychological mechanisms). Pogląd mówiący, że podsta- wowe mechanizmy psychologiczne są re- zultatem ewolucji drogą doboru natural- nego, to znaczy istnieją i przetrwały, po- nieważ miały wartość przystosowawczą dla przeżycia i osiągnięcia sukcesu repro- dukcyjnego. Metoda adopcyjna (adoption studies). Spo- sób ustalenia związków geny - zachowa- nie przez porównanie rodzeństwa biolo- gicznego wychowanego razem z biolo- gicznym rodzeństwem wychowywanym osobno. Często łączona z metodą bliźniąt. Metoda bliźniąt (rwin studies). Sposób usta- lenia związków geny - zachowanie przez porównanie stopnia podobieństwa pomię- dzy bliźniętami identycznymi, rzekomymi i rodzeństwem. Często łączona z metodą adopcyjną. Metoda dwuzmiennowa (bivariate method). Metoda badania osobowości oparta na kla- sycznym modelu eksperymentalnym (ma- nipulowanie zmienną niezależną i obser- wacja zmian zmiennej zależnej) (Cattell). Metoda kliniczna (clinical method). Meto- da badania osobowości polegająca na ob- serwacji zespołu wzorców zachowań tak, jak one występują w życiu, przy czym 608 SŁOWNIK zmienne nie są mierzone w sposób syste- matyczny (Cattell). Metoda stopniowych przybliżeń (successi- ve approximation). Kształtowanie złożo- nych zachowań przez wzmacnianie zacho- wań coraz bardziej podobnych do tego, które ma być uzyskane (teoria warunko- wania instrumentalnego Skinnera). Metoda wielozmiennowa (multivariate me- thod). Metoda badania osobowości, w której bada się wzajemne związki wie- lu zmiennych naraz (Cattell). Model redukcji napięcia (tension-reduction model). Ujęcie motywacji sugerujące, że zachowanie zmierza ku redukcji napięć związanych z popędami czy potrzebami. Model trójwymiarowy temperamentu (three- -dimensional temperament model). Trzy czynniki wyższego rzędu, które opisują różnice indywidualne w temperamencie: pozytywna emocjonalność (PE), negatyw- na emocjonalność (NE), impulsywność- zahamowanie (DvC). Model Wielkiej Piątki (The Big Five). Pięć głównych kategorii cech w czynnikowej teorii cech (zob. Pięcioczynnikowy model osobowości). Modelowanie (modeling). Proces odtwarza- nia zachowań wyuczonych przez obser- wację innych osób (pojęcie Bandury). Modyfikowanie zachowania (behavior mo- dification). Stosunek do terapii (zmiana zachowania) na podstawie Skinnera teo- rii warunkowania instrumentalnego. Możliwe Ja (possible selves). Idee, które mają ludzie, które dotyczą tego, kim mo- gliby się stać, kim chcieliby się stać i kim boją się stać. Nabywanie (acąuisition). Uczenie się no- wych zachowań, które zdaniem Bandury jest niezależne od nagrody - w przeci- wieństwie do wykonania, które uważa się za zależne od nagrody. Naśladowanie (imitation). Zachowanie wy- uczone dzięki obserwacji innych osób. W teorii S-R rezultat procesu dopasowania do wzorca, w którym, na przykład, dzieci dopasowują swoje zachowanie do zacho- wania rodziców, a następnie zostają na- grodzone. Nawyk (habit). Skojarzenie między bodźcem i reakcją (teoria Hulla). Neurotransmitery (neurotransmitters). Sub- stancje chemiczne, które przekazują infor- mację z jednej komórki nerwowej na dru- gą, np. dopamina i serotonina. Neurotyzm (neuroticism). Wymiar osobowo- ści określany przez stabilność i niski po- ziom lęku z jednej, a niestabilność i wyso- ki poziom lęku z drugiej strony (Eysenck). Nieświadomość (unconscious). Te myśli, do- świadczenia i uczucia, z których nie zda- jemy sobie sprawy. Według Freuda, to nie- świadomość jest wynikiem represji. Niezgodność (incongruence). Istnienie roz- bieżności lub konfliktu między spostrze- ganym Ja i doświadczeniem (pojęcie Ro- gersa). Obraz siebie (self-concept). Spostrzeżenia oraz sens związany z sobą, mną lub Ja. Obrona percepcyjna (perceptual defense). Proces, w którym osoba broni się (nie- świadomie) przed uświadomieniem sobie zagrażającego bodźca. Obszar najlepiej wyjaśniany (focus of co- nvenience). Zdarzenia lub zjawiska, do których pewien konstrukt lub system kon- struktów stosuje się najlepiej (Kelly). OCEAN. Akronim utworzony z pierwszych liter pięciu podstawowych cech: otwarto- ści na doświadczenie (openness), sumien- ności (conscientiousness), ekstrawersji (extraversion), ugodowości (agreeable- ness) i neurotyzmu (neuroticism). Oczekiwania (expectancies). To, czego oso- ba oczekuje lub co przewiduje, że wystą- pi jako rezultat określonych zachowań w określonych sytuacjach - przewidywa- ne konsekwencje (teoria społeczno-po- znawcza). Odroczenie gratyfikacji (delay of gratifica- tion). Odsunięcie przyjemności do czasu optymalnego lub właściwego, podkreśla- ne szczególnie w teorii społeczno-po- znawczej w związku z samoregulacją. Odziedziczalność (heritability). Proporcja obserwowalnej wariancji w wynikach konkretnej populacji, która może być przypisana czynnikom genetycznym. Operanty (operants). Zachowania pojawia- jące się (emitowane) pomimo braku po- wiązania z jakimiś uprzednimi (wywołu- jącymi) bodźcami (teoria Skinnera). Są one badane w relacji do zdarzeń wzmac- niających, które po nich następują. Osobowość (personality). Charakterystyki osoby, które wyjaśniają spójne wzorce za- chowania. Osobowość analna (anal personality). Typ osobowości, wykazujący fiksację na anal- nym stadium rozwoju psychoseksualnego. Relacja ze światem oparta jest na dąże- niu do mocy lub do sprawowania kontro- li (Freud). Osobowość oralna (orał personality). Typ osobowości, wykazujący fiksację na oral- nym stadium rozwoju psychoseksualnego. Relacja ze światem oparta jest na pragnie- niu bycia karmionym lub chęci pożerania (Freud). Paradygmat (paradigm). Pojęcie określają- ce model powszechnie przyjmowany przez naukowców danej dziedziny, które definiuje dziedzinę obserwacji i metody badawcze (Kuhn). Piędoczynnikowy model osobowości (five- factor model). Rezultat zgodności osią- gniętej przez teoretyków ujęcia cechowe- go, którzy zaproponowali pięć podstawo- wych cech osobowości: neurotyzm, eks- trawersję, otwartość na doświadczenie, ugodowość i sumienność. Plan badawczy ABA (osoba badana jest sama dla siebie grupą kontrolną) (ABA own—control research). Wariant metody eksperymentalnej zaproponowany przez Skinnera, który obejmuje trzy fazy eks- perymentalne: A) pomiar wyjściowego poziomu zachowania, B) zastosowanie wzmocnień, które jest ukierunkowane na SŁOWNIK 609 zmianę częstości pojawiania się określonych zachowań, A) wycofanie wzmocnień i ob- serwacja, czy częstość pojawiania się zacho- wań powróci do poziomu wyjściowego. Plan z powtarzanymi pomiarami (own- -control design). Wariant metody ekspery- mentalnej zaproponowany przez Skinnera, w którym osoba badana służy jako grupa kontrolna dla siebie, podczas gdy warunki eksperymentalne są zmienne. Plastyczność (plasticity). Zdolność elementów systemu nerwowego do zmiany czasowej lub długotrwałej, w obrębie granic wyzna- czonych przez geny, dla sprostania aktual- nym wymogom adaptacyjnym i w wyniku doświadczenia. Poczucie kontroli (locus of control). Pojęcie wprowadzone przez Rottera, które dotyczy ogólnego oczekiwania lub przekonania, na temat czynników determinujących nagrody lub kary (zob. Skala poczucia kontroli). Poczucie umiejscowienia przyczynowości (locus of causality). W schemacie atrybu- cji przyczynowych Weinera wymiar, który odnosi się do tego, czy osoba spostrzega przyczyny zdarzeń jako pochodzące z we- wnątrz czy z zewnątrz. Poczucie własnej skuteczności (self-efficacy). Spostrzegana przez osobę jej zdolność ra- dzenia sobie w określonych sytuacjach (teoria społeczno-poznawcza). Podejście idiograficzne (idiographic appro- ach). Stanowisko badawcze w psychologii, w którym szczególna rola przypada stu- dium przypadku i badaniu indywidualnej organizacji zmiennych osobowościowych u poszczególnych jednostek (Allport). Podejście próbkowe (sample approach). Za- proponowane przez Mischela określenie dla takich podejść do pomiaru, w których badacza interesuje samo zachowanie i je- go związki z warunkami w środowisku - przeciwstawione podejściom wskaźniko- wym, w których wnioskuje się o osobowo- ści na podstawie badanego zachowania. Podejście wskaźnikowe (sign approach). Za- proponowane przez Mischela określenie ta- 610 SŁOWNIK kich podejść do pomiaru, w których wnio- skuje się o osobowości na podstawie ba- danego zachowania - przeciwstawione próbkowym podejściom do pomiaru. Podpisy behawioralne (behavioral signatu- res). Charakterystyczne dla jednostek pro- file związków sytuacja - zachowanie (po- jęcie Mischela). Podprogowa aktywacja psychodynamiczna (subliminal psychodynamic activation). Procedura badawcza związana z teorią psychoanalityczną, w której prezentowa- ne są bodźce poniżej progu percepcyjne- go (podprogowo), w celu stymulowania nieświadomego pragnienia i lęku. Pole fenomenologiczne (phenomenal field). Świadome i nieświadome spostrzeżenia człowieka dotyczące Ja i świata (pojęcie Rogersa). Pomiar ABC (ABC assessment). W pomiarze behawioralnym, nacisk na identyfikację zdarzeń poprzedzających zachowanie (Antecedents), identyfikację samego za- chowania (Behavior) oraz jego kosekwen- cji (Conseąuences); funkcjonalna analiza zachowania obejmująca identyfikację wa- runków w środowisku, które regulują określone zachowania. Pomiar behawioralny (behavioral asses- sment) . Nacisk na pomiar określonych za- chowań powiązanych ze ściśle określony- mi charakterystykami sytuacji (na przy- kład ujęcie ABC). Popęd pierwotny (drive, primary). Wrodzo- ny bodziec wewnętrzny, który wzbudza zachowanie, na przykład, popęd głodu (teoria Hulla). Popęd wtórny (drive, secondary). Bodziec wewnętrzny, który ma charakter wyuczo- ny (na przykład lęk) i który wzbudza za- chowanie dzięki skojarzeniu go z zaspo- kojeniem popędów pierwotnych (teoria Hulla). Popędy agresji (aggressive instincts). Popę- dy zmierzające do sprawienia krzywdy, szkody lub destrukcji (teoria Freuda). Popędy seksualne (sexual instincts). Popędy skierowane ku gratyfikacji bądź przyjem- ności seksualnej (teoria Freuda). Potrzeba akceptacji zob. Akceptacja i jej po- trzeba. Poznanie (cognition). Procesy myślowe czło- wieka obejmujące spostrzeganie, pamięć i język. Termin ten jest stosowany w od- niesieniu do sposobów przetwarzania przez organizm informacji dotyczących środowiska i Ja. Poznawczo-afektywna systemowa teoria osobowości (CAPS - Cognitive Affective Personality System). Podjęta przez Mi- schela próba połączenia afektów i proce- sów poznawczych oraz dyspozycji i me- chanizmów przetwarzania informacji w jednolitą teorię osobowości. Proces pierwotny (primary process). Postać myślenia, którą nie kieruje logika czy tzw. rzeczywistość; jest ono widoczne w snach i innych sposobach ekspresji nieświado- mości (teoria psychoanalityczna). Proces wtórny (secondary process). Postać myślenia, którą kieruje rzeczywistość; jest ono związane z rozwojem ego (teoria psy- choanalityczna) . Projekcja (projection). Mechanizm obronny polegający na przypisywaniu innym swych własnych niemożliwych do przyję- cia popędów i pragnień. Prototyp (prototype). Wzorzec charaktery- styk, który najlepiej ilustruje daną katego- rię lub jest przykładem przynależności do danej kategorii. Prototyp oznacza typ ide- alny, to znaczy, że elementy przynależące do kategorii nie muszą koniecznie posia- dać wszystkich charakterystyk prototypu. Przedświadość (preconscious). Określenie tych myśli, doświadczeń i uczuć, z których w danej chwili nie zdajemy sobie sprawy, lecz które z łatwością możemy sobie uświadomić (pojęcie Freuda). Przeniesienie (transference). Rozwinięcie w stosunku do terapeuty postaw i uczuć zakorzenionych w dawnym stosunku pa- cjenta do rodziców (teoria psychoanali- tyczna) . SŁOWNIK 611 Przyczyny bliższe (proximate causes). Wy- jaśnienia zachowania, związane z aktual- nie zachodzącymi procesami biologiczny- mi organizmu. Przyczyny ostateczne (ultimate causes). Wy- jaśnienia zachowania, odwołujące się do ewolucyjnej genezy tych zachowań. Przywiązanie (attachment behavioral sys- tem - ABS). Tworząca się wcześnie więź między niemowlęciem a osobą opiekują- cą się nim, z reguły matką (Bowlby). Psychotyzm (psychoticism). Wymiar osobo- wości określany przez tendencje do izola- cji i niewrażliwości z jednej strony, a przez akceptację norm społecznych i troskę o in- nych ludzi z drugiej (Eysenck). Q-sort Technika pomiaru, za pomocą której osoba badana sortuje stwierdzenia w ka- tegorie według normalnego rozkładu. Sto- sowana przez Rogersa do pomiaru sądów odnoszących się do Ja oraz Ja idealnego. Racjonalizacja (rationalization). Mecha- nizm obronny polegający na podaniu moż- liwej do przyjęcia przyczyny dla niemoż- liwego do przyjęcia motywu lub czynu. Reakcja nieprzystosowawcza (maladaptive response). Nabywanie reakcji, która jest nieprzystosowawcza lub uważana za nie- akceptowalną przez otoczenie społeczne (Skinnera ujęcie psychopatologii). Reakcja upozorowana (reaction formation). Mechanizm obronny polegający na wyra- żeniu impulsu przeciwnego do tego, któ- ry jest nie do przyjęcia. Regresja (regression). Powrót osoby do ta- kich relacji ze sobą i światem, jakie cha- rakterystyczne są dla wcześniejszego eta- pu rozwoju (Freud). Rola (role). Zachowania uważane za właści- we dla statusu lub miejsca osoby w spo- łeczeństwie. Stanowią jedną ze zmien- nych ograniczających wpływ czynników osobowościowych na zachowanie, podob- nie jak zmienne sytuacyjne (Cattell). Rozbieżność doświadczenia Ja (self-expe- rience discrepancy). Potencjalny konflikt pomiędzy pojęciem Ja a doświadczeniem, co stanowi podstawę psychopatologii (teoria Rogersa). Rozkład wzmocnień (schedule of reinforce- ment). Częstość wzmacniania reakcji, na przykład wzmacnianie według proporcji re- akcji lub odstępów czasowych (teoria wa- runkowania instrumentalnego Skinnera). Rozluźnienie (loosening). Stosowanie jedne- go konstruktu do dokonywania różnych przewidywań (Kelly). Rozszerzenie (dilation). Poszerzanie systemu konstruktów w celu zwiększenia jego za- kresu stosowalności (Kelly). Różnicowanie (discrimination). Zróżnicowa- nie w warunkowaniu reakcji na bodźce w zależności od tego, czy były one skoja- rzone z przyjemnością, bólem czy neutral- nymi zdarzeniami. Ruch potencjału ludzkiego (human poten- tial movement). Grupa psychologów, re- prezentowana przez Rogersa i Masłowa, którzy kładli nacisk na urzeczywistnienie lub realizację potencjału człowieka z uwzględnieniem otwartości na doświad- czenie. Rzetelność (reliability). Miara stopnia stabil- ności, wiarygodności i możliwości powtó- rzenia obserwacji. Samoaktualizacja (self-actualization). Pod- stawowa tendencja organizmu do urze- czywistniania, podtrzymywania i podno- szenia własnych możliwości oraz zaktuali- zowania swego potencjału. Pojęcie akcen- towane przez Rogersa i innych członków Ruchu Potencjału Ludzkiego. Samoocena (self-esteem). Wartościujące od- niesienie się osoby do siebie samej. Samoregulacja (self-regulation). Proces, po- przez który osoba reguluje swoje zacho- wanie (pojęcie Bandury). Samowzmacnianie (self-reinforcement). Proces nagradzania samego siebie obej- mujący reakcje oceniania siebie, takie jak pochwała i poczucie winy (teoria społecz- no-poznawcza). Procesy samowzmacnia- nia są szczególnie istotne w regulacji wła- snego zachowania w dłuższym czasie. 612 SŁOWNIK Sądy na temat własnej skuteczności (self- efficacy judgments). Oczekiwania osoby dotyczące jej umiejętności wykonania określonych działań w danej sytuacji (teo- ria społeczno-poznawcza). Schemat (schema). Struktura poznawcza, która organizuje informację i tym samym wpływa na to, jak spostrzegamy i reagu- jemy na tę informację. Selektywna hodowla (selective breeding). Sposób ustalenia związków geny - zacho- wanie poprzez hodowlę kolejnych poko- leń o konkretnych charakterystykach. Sentyment (sentiment). Uwarunkowane śro- dowiskowo wzorce zachowania, które ma- nifestują się w formie postaw (np. goto- wości do działania w określonym kierun- ku) i są związane z ergami (tj. wrodzony- mi popędami biologicznymi) (Cattell). Schematy Ja (self-schemas). Poznawcze uogólnienia dotyczące Ja, pochodzące z wcześniejszego doświadczenia, które or- ganizują i ukierunkowują przetwarzanie informacji związanych z Ja. Sfery erogenne (erogenous zones). Te części ciała, które stanowią źródło napięcia lub pobudzenia (teoria Freuda). Skala poczucia kontroli (/-?) (Internal- External I-E Scalę). Skala osobowości stworzona przez Rottera do pomiaru stop- nia, w jakim osoba rozwinęła w sobie przekonania o możliwości kontroli tego, co się jej w życiu przydarza (wewnętrzne poczucie kontroli), w przeciwieństwie do przekonania, że zdarzenia w jej życiu są rezultatem zewnętrznych czynników, ta- kich jak przypadek, szczęście lub przezna- czenie (zewnętrzne poczucie kontroli). Skrypt (script). Zestaw lub wzorzec zacho- wań traktowanych jako właściwe dla da- nej sytuacji. Somatotyp (somatotype). Określenie wzor- ca pierwotnych składników konstytucjo- nalnych danej osoby. Spostrzeganie nieświadome (perception wi- thout awareness). Nieświadoma percepcja lub percepcja bodźca bez świadomego zdawania sobie z niej sprawy. Spójność Ja (self-consistency). Brak konflik- tu między spostrzeżeniami Ja (pojęcie Ro- gersa). Spór osoba - sytuacja (person - situation controversy). Spór toczący się pomiędzy psychologami podkreślającymi znaczenie zmiennych osobowych (wewnętrznych) w determinowaniu zachowania, a tymi, którzy akcentują znaczenie wpływów sy- tuacyjnych (zewnętrznych). Stabilność (stability). W schemacie atrybu- cji przyczynowych wymiar odnoszący się do tego, czy dana osoba postrzega przy- czyny wydarzeń jako stałe i względnie niezmienne w przeciwieństwie do niesta- łych czy zmiennych (Weiner). Stadium analne (anal stage). Okres życia, w którym głównym ośrodkiem pobudze- nia lub napięcia cielesnego jest odbyt (teo- ria Freuda). Stadium falliczne (phallic stage). Okres ży- cia, w którym pobudzenie lub napięcie za- czyna koncentrować się na genitaliach i w którym pojawia się pociąg ku rodzico- wi przeciwnej płci (teoria Freuda). Stadium genitalne (genital stage). Stadium rozwoju związane z początkiem dorasta- nia (teoria psychoanalityczna). Stadium latencji (latency stage). Stadium następujące po fazie fallicznej, w czasie którego następuje spadek pociągu i zain- teresowań seksualnych (teoria psychoana- lityczna) . Stadium oralne (orał stage). Okres życia, w którym głównym ośrodkiem pobudze- nia lub napięcia cielesnego są usta (teo- ria Freuda). Stan (state). Zmienne emocje i nastroje (np. lęk, depresja, zmęczenie), które mogą kształtować zachowanie osoby w danej chwili; pomiar cech i stanów pozwala, zdaniem Cattella, na predykcję zachowa- nia (Cattell). Strach (fear). Strach pojawia się wtedy, gdy w skład systemu konstruktów danej oso- by wchodzi nowy konstrukt (Kelly). SŁOWNIK 613 Stres (stress). Doświadczenie osoby wskazu- jące, że okoliczności przekraczają jej zaso- by i zagrażają dobrostanowi. Zgodnie z po- glądem Lazarusa oznacza to dwa etapy po- znawczej oceny - pierwotną i wtórną. Struktura (structure). W teorii osobowości pojęcie związane z bardziej trwałymi i sta- bilnymi aspektami osobowości. Styl odpowiedzi (response style). Tendencja niektórych osób badanych do udzielania odpowiedzi na pytania testowe w określo- ny spójny sposób, charakteryzujący się pewnym wzorcem, który zależy raczej od formy pytań i/lub odpowiedzi, a nie od ich treści. Subcepcja (subception). Proces, w którym doświadcza się bodźca bez uświadomienia sobie go (teoria Rogersa). Sublimacja (sublimation). Mechanizm obronny polegający na zastąpieniu pier- wotnych form wyrażenia popędu wy- ższym celem kulturowym. Superego (superego). Strukturalne pojęcie dla określenia tej części osobowości, któ- ra stanowi wyraz naszych ideałów i war- tości moralnych (teoria Freuda). Symptom (symptom). W psychopatologii pojęcie to oznacza przejaw konfliktu psy- chicznego lub zaburzonego funkcjonowa- nia. W koncepcji Freuda - przejaw wypar- tego życzenia/dążenia. System energetyczny (energy system). Trak- towanie osobowości jako systemu wza- jemne oddziałujących na siebie różnych sił (np. popędów, instynktów) lub źródeł energii (teoria Freuda). Systematyczna desensytyzacja (systematic desensitization). Technika w terapii beha- wioralnej, w której wiąże się reakcję prze- ciwstawną (relaksację) z bodźcami po- przednio wywołującymi lęk. Sytuacyjna specyfika zachowania (situatio- nal specificity). Podkreślanie, iż zachowa- nie różni się w zależności od sytuacji - w opozycji do nacisku zwolenników uję- cia cechowego na sytuacyjną spójność za- chowania. Środowisko wspólne i specyficzne (shared and nonshared emdronments). W genety- ce zachowania, porównanie efektów wzrastania rodzeństwa wychowującego się w tym samym lub różnych środowi- skach. Szczególną uwagę zwraca się na to, czy rodzeństwo wychowywane w tej sa- mej rodzinie ma takie samo środowisko rodzinne. Świadomy (conscious). Te myśli, doświad- czenia i uczucia, z których zdajemy sobie sprawę. Temperament (temperament). Różnice indy- widualne w ogólnym nastroju lub w jako- ści reakcji emocjonalnej, które pojawiają się wcześnie, pozostają względnie stałe, są dziedziczone i mają za podstawę procesy biologiczne. Teoria inwestycji rodzicielskich (parental in- vestment theory). Pogląd mówiący, że ko- biety mają większe nakłady rodzicielskie w potomstwo niż mężczyźni, ponieważ przekazują swoje geny mniejszej liczbie potomstwa. Teoria substancjalnych cech (entity theory). Przekonania, że konkretna cecha jest sta- ła, niezmienna lub niepodatna na zmiany (pojęcie Dweck). Teoria zmienności cech (incremental the- ory). Przekonania, że konkretna cecha jest podatna na zmianę (pojęcie Dweck). Terapia behawioralna (behavior therapy). Terapia (zmiana zachowania) opierająca się na teorii uczeniowej i koncentrująca się na specyficznych trudnościach beha- wioralnych. Terapia poznawcza (cognitive therapy). Te- rapia, w której podkreśla się zmiany w nierealistycznym i nieprzystosowaw- czym myśleniu. Terapia racjonalno-emotywna (RET) (ratio- nal-emotive therapy RET). Rodzaj terapii, stworzony przez Alberta Ellisa, podkreśla- jący zmiany w irracjonalnych przekona- niach, które mają destrukcyjne konse- kwencje emocjonalne i zachowaniowe. 614 SŁOWNIK Terapia skoncentrowana na kliencie (client- centered therapy). Termin Rogersa okre- ślający stosowany przez niego wcześniej typ terapii, polegający na tym, że terapeu- ta (doradca) wykazuje zainteresowanie sposobem, w jaki klient doświadcza siebie i świata. Terapia ustalonej roli (fbced-role therapy). Kelly'ego technika terapeutyczna, wyko- rzystująca scenariusze osobowości. Od- grywanie ról mobilizuje osoby do pode- jmowania nowych zachowań i do postrze- gania siebie w sposób odmienny od do- tychczasowego (Kelly). Test Konstruktów Osobistych {Rep test). (Role Construct Repertory). Test Kelly'ego do określania używanych przez osoby kon- struktów, zachodzących pomiędzy nimi re- lacji oraz sposobów ich stosowania. Test projekcyjny (projective test). Test, któ- ry polega na zastosowaniu niejednoznacz- nych bodźców i umożliwia osobie bada- nej przedstawienie jej osobowości w for- mie zindywidualizowanych odpowiedzi (np. Test Rorschacha, TAT). Trafność (validity). Miara stopnia odzwier- ciedlenia przez obserwacje zjawisk lub zmiennych, które nas interesują. Trening odporności na stres (stress incoula- tion training). Procedura Meichenbauma treningu osób w radzeniu sobie ze stre- sem, obejmująca stadia: Konceptualizacji, Umiejętności Nabywania i Powtarzania oraz Zastosowania i Rozwijania. Triada poznawcza (cognitive triad). Becka opis czynników poznawczych, które pro- wadzą do depresji. Są to: przekonanie, że jest się przegranym, pogląd, że świat jest frustrujący, i przeświadczenie, że przy- szłość nie przyniesie niczego dobrego. Typ (type). Podział ludzi na kilka grup, z któ- rych każda posiada własne definiujące cechy charakterystyczne (np. introwerty- cy i ekstrawertycy). Uczenie instrumentalne (instrumental lear- ning). Nabywanie reakcji, które są środ- kiem do wywołania pożądanych sytuacji (teoria S-R). Uczenie przez obserwację (observational le- arning). Proces, przez który ludzie uczą się obserwując tylko zachowania innych osób, nazywanych modelami (pojęcie Bandury). Ukierunkowania Ja (self-guides). Standar- dy dotyczące Ja, które są odczuwane przez osobę jako takie, które powinny być spełnione. Powstają jako wynik wczesnych doświadczeń i mają ważne konsekwencje emocjonalne. Ukryta teoria osobowości (implicit persona- lity theory). Potoczne przekonania, które dotyczą charakterystyk lub cech ludzi i występują razem, ukryte w tym znacze- niu, że nie są otwarcie wyrażane i nie sta- nowią części formalnej teorii osobowości. Usztywnienie (tightening). Stosowanie róż- nych konstruktów do dokonywania takich samych przewidywań, bez względu na okoliczności (Kelly). Warunkowa reakcja emocjonalna (condi- tioned emotional reaction). Termin wpro- wadzony przez Watsona i Rayner dla okre- ślenia pojawiania się reakcji emocjonalnej w odpowiedzi na poprzednio neutralne bodźce, tak jak w przypadku strachu Ma- łego Alberta przed szczurami. Warunkowanie instrumentalne (operant conditioning). Wprowadzony przez Skin- nera termin określający proces, dzięki któ- remu cechy reakcji są determinowane przez jej konsekwencje. Warunkowanie klasyczne (classical condi- tioning) . Podkreślany przez Pawiowa pro- ces, w którym początkowo neutralny bo- dziec jest w stanie wywoływać reakcję dzięki skojarzeniu go z bodźcem automa- tycznie wywołującym taką samą lub po- dobną reakcję. Warunkowanie semantyczne (semantic con- ditioning). Warunkowanie klasyczne reak- cji na sens słów. Powiązane z akcentowa- nym przez Pawłowa drugim układem sy- gnałowym. Warunkowanie zastępcze (vicarious condi- tioning). Proces, w którym reakcje emo- cjonalne są wyuczane przez obserwację reakcji emocjonalnych innych osób (poję- cie Bandury). Wewnętrzne standardy (internal standards). Pojęcie odnoszące się do sposobu, w jaki zachowanie jest regulowane i utrzymywa- ne dzięki wyuczonym standardom wzmac- niania (takim jak duma, wstyd), które są już częścią jednostki (teoria społeczno-po- znawcza). Wewnętrzny model roboczy (internal wor- king model). Nasycone emocjonalnie re- prezentacje (obrazy) w umyśle, odnoszą- ce się do Ja i do innych ludzi, a pojawia- jące się w pierwszych latach życia (Bowl- by). Wierność (fidelity). Pojęcie związane z do- kładnością lub jasnością, z jaką teoria wy- jaśnia zjawiska. Wolne skojarzenie (free association). Rela- cjonowanie przez pacjenta psychoanality- kowi każdej myśli, jaka przyjdzie do gło- wy (teoria psychoanalityczna). Wrogość (hostility). Doprowadzanie innych do oczekiwanych zachowań, mające na celu potwierdzenie trafności własnego systemu konstruktów (Kelly). Wygaszanie (extinction). W warunkowaniu stopniowe osłabianie skojarzenia między bodźcem i reakcją; w warunkowaniu kla- sycznym dlatego, że po bodźcu warunko- wym nie występuje już bodziec bezwarun- kowy; w warunkowaniu instrumentalnym - dlatego, że po reakcji nie występuje już wzmocnienie. Wykonanie (performance). Realizacja wy- uczonych zachowań, która, zdaniem Ban- dury, jest zależna od nagród - w przeci- wieństwie do nabywania nowych zacho- wań, które uważa się za niezależne od nagrody. Wyparcie (repression). Pierwotny mecha- nizm obronny, polegający na odsuwaniu od świadomości myśli, idei lub pragnienia. Wyuczona bezradność (learned helples- sness). Pojęcie wprowadzone przez Selig- mana, opisujące nieadekwatną bierność i zmniejszony wysiłek, które są rezultatem SŁOWNIK 615 powtarzającego się doświadczania zda- rzeń, niepodlegających kontroli przez daną osobę. Wzajemne determinowanie (reciprocal de- terminism). Wpływanie zmiennych na sie- bie nawzajem (przykład stanowi podkre- ślanie przez Bandurę nieustannego wza- jemnego wpływu czynników osobowych i środowiskowych). Zachowania przedmiotowe (target beha- viors, target responses). Przy pomiarze za- chowania, wskazanie określonych zacho- wań, które mają być obserwowane i mie- rzone w relacji do zmian w środowisku. Zagrożenie (threat). Zagrożenie pojawia się wtedy, gdy dana osoba jest świadoma zbli- żającej się, całościowej zmiany swojego systemu konstruktów (Kelly). Zahamowany - niezahamowany tempera- ment (inhibited - uninhibited tempera- ments). Dziecko zahamowane, w przeci- wieństwie do niezahamowanego, reaguje na nieznajome osoby lub zdarzenia wyco- faniem, unikaniem i napięciem, potrzebu- je dłuższego czasu, aby się zrelaksować w nowych sytuacjach i ma więcej niezwy- kłych lęków i fobii. Dziecko niezahamo- wane raczej cieszą te same sytuacje, któ- re były tak stresujące dla dziecka zahamo- wanego. Dziecko niezahamowane reagu- je spontanicznie w nowych sytuacjach, uśmiechanie się i śmiech przychodzi mu z łatwością. Zakres (bandwidth). Obszar, do którego się odnosi teoria lub technika pomiaru. Zakres obowiązywalności (rangę of conve- nience). Zdarzenia lub zjawiska, do któ- rych stosuje się pewien konstrukt lub sys- tem konstruktów (Kelly). Zaprzeczanie (denial). Mechanizm obronny, polegający na zaprzeczaniu jakiejś przy- krej rzeczywistości wewnętrznej lub ze- wnętrznej. Zasada przyjemności (pleasure principle). Psychologiczne funkcjonowanie oparte na dążeniu do przyjemności i unikaniu bólu (Freud). 616 SŁOWNIK Zasada rzeczywistości (reality principle). Funkcjonowanie psychiczne oparte na rze- czywistości, w którym przyjemność jest odroczona do optymalnego momentu (teoria Freuda). Zastępcze doświadczanie konsekwencji (vi- carious experiencing of conseąuences). Zaobserwowane konsekwencje działań in- nych ludzi, które mają wpływ na dalsze działania obserwatora (teoria społeczno- poznawcza). Zawężenie (constriction). Ograniczanie sys- temu konstruktów w celu zredukowania niezgodności (Kelly). Zazdrość o członek (penis envy). Zazdrość kobiety o posiadanie przez mężczyznę członka (teoria psychoanalityczna). Zdolność kontroli (controllability). W sche- macie atrybucji przyczynowych wymiar, który dotyczy tego, czy wydarzenia są spostrzegane jako przedmiot kontroli bądź wpływu poprzez dodatkowy wysiłek (Weiner). Zgeneralizowany czynnik wzmacniający (generalized reinforcer). Czynnik wzmac- niający, który umożliwia dostęp do wielu innych czynników wzmacniających, na przykład pieniądze (teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera). Zgodność wewnętrzna (congruence). Brak konfliktu między spostrzeganym Ja a do- świadczeniem. Także jeden z trzech wa- runków traktowanych jako niezbędne dla wzrostu i postępu terapii (zob. Empatycz- ne rozumienie i Bezwarunkowa akcepta- cja) (pojęcie Rogersa). Złożoność - prostota poznawcza (cognitive complexity- simplicity). Wymiar poznaw- czego funkcjonowania osoby, którego je- den biegun jest wyznaczany stosowaniem wielu konstruktów z wieloma zachodzą- cymi pomiędzy nimi relacjami (złożo- ność), a drugi stosowaniem niewielu kon- struktów z ograniczoną liczbą zachodzą- cych pomiędzy nimi relacji (prostota). Zmienne sugerujące hipotezę badawczą (demand characteristic). Wskazówki do- mniemane (ukryte) w sytuacji ekspery- mentalnej, które wpływają na zachowanie badanych. Zniekształcenie (distortion). Proces o cha- rakterze obronnym, polegający na zmia- nie doświadczenia tak, aby postać, w ja- kiej sobie je uświadamiamy, była we- wnętrznie spójna z Ja (teoria Rogersa). BIBLIOGRAFIA Abramson, L.Y., Garber, J., Seligman, M.E.P. (1980). Learned helplessness in humans: An attributional analysis. W: J. Garber, M.E.P. Seligman (red.), Human helples- sness (s. 3-37). New York: Academic Press. Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P., Teasdale, J.D. (1978). Learned helplessness in hu- mans: Critiąue and reformulation. Journal ofAbnormal Psychology, 87, 49-74. Adams-Webber, J.R. (1979). Personal con- struct theory: Concepts and applications. New York: Wiley. Adams-Webber, J.R. (1982). Assimilationand contrast in personal judgment: The dicho- tomy corollary. W: J.C. Mancuso, J.R. Adams-Webber (red.), The construing person (s. 96-112). New York: Praeger. Adams-Webber, J.R. (1998). Differentiation and sociality in terms of elicited and pro- vided constructs. American Psychological Society, 9, 499-501. Ader, R., Cohen, N. (1993). Psychoneuroim- munology: Conditioning and stress. Annu- al Review of Psychology, 44, 53-85. Adolphs, R., Russell, J.A., Tranel, D. (1999). A role for the human amygdala in reco- gnizing emotional arousal from unple- asant stimuli. Psychological Science, 10, 167-175. Ahadi, S., Diener, E. (1989). Multiple deter- minants and effect size. Journal ofPerso- nalityand Social Psychology, 56, 398^-06. Ainsworth, M.D.S., Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality deve- lopment. American Psychologist, 46, 333- 341. Alexander, E, French, T.M. (1946). Psycho- analytic therapy. New York: Ronald. Allen, J.J., Iacono, W.G., Depue, R.A., Arbi- si, P. (1993). Regional electroencephalo- graphic asymmetries in bipolar seasonal affective disorder before and after expo- sure to bright light. Biological Psychiatry, 33, 642-646. Alloy, L.B., Abramson, L.Y., Francis, E.L. (1999). Do negative cognitive styles con- fer vulnerability to depression? Current Directions in Psychological Science, 8,128- 132. Allport, F.H., Allport, G.W. (1921). Persona- lity traits: Their classification and measu- rement. Journal of Abnormal and Social Psychology, 16,1-40. Allport, G.W. (1937). Personality: A psycho- logical interpretation. New York: Holt, Ri- nehart i Winston. Allport, G.W. (1958). What units shall we employ? W: G. Lindzey (red.), Assessment of human motives (s. 239-260). New York: Holt, Rinehart Winston. Allport, G.W. (1967). Autobiography. W: E.G. Boring G. Lindzey (red.), A history of psy- chology in autobiography (s. 1-26). New York: Appleton-Century-Crofts. Allport, G.W, Odbert, H.S. (1936). Traitna- mes: A psycholexical study. Psychological Monographs, 47 (Whole No. 211). American Psychological Society Observer, The accuracy of recovered memories. July 1992, s. 6. Andersen, B.L., Cyranowski, J.M. (1994). Women's sexual self-schema. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1079-1100. Andersen, S.M., Baum, A. (1994). Transfe- rence in interpersonal relations: Inferen- ces and affect based on significant-other representations. Journal of Personality, 62, 459-498. Andersen, S.M., Berk, M.S. (1998). The so- cial-cognitive model of transference: Experiencing past relationships in the pre- 618 BIBLIOGRAFIA sent. Current Directions in Psychological Science, 7, 109-115. Anderson, C.A., Lindsay, J.J., Bushman, B.J. (1999). Research in the psychological la- boratory: Truth or triviality? Current Di- rections in Psychological Science, 8. 3-9. Angelou, M. (1993). Wouldn't take nothing for myjourney now. Toronto, Canada: Ran- dom House. Antonuccio, D.O., Thomas, M., Danton, W.G. (1997). A cost-effectiveness analysis of cognitive behavior therapy and fluoxeti- ne (Prozac) in the treatment of depres- sion. Behavior Therapy, 28, 187-210. APA Ethical Principles of Psychologists. (1981). American Psychologist, 36, 633- 638. APA Monitor. (1982). The spreading case of fraud, 13, 1. APA Monitor. (1990). The risk of emotion suppression, July 14. Aronson, E., Mettee, D. R. (1968). Dishonest behavior as a function of differential le- vels of induced self-esteem. Journal ofPer- sonalityandSocialPsychology, 9,121-127. Asendorpf, J.B., van Aken, M.A.G. (1999). Resilient, overcontrolled, and undercon- trolled personality prototypes in childho- od: Replicability, predictive power and the trait-type issue. Journal of Personality and SocialPsychology, 77, 815-832. Ayllon, T., Azrin, H.H. (1965). The measure- ment and reinforcement of behavior of psychotics. Journal of the Experimental Analysis ofBehavior, 8, 357-383. Balay, J., Shendn, H. (1988). The sublimi- nal psychodynamic activation method. American Psychologist, 43, 161-174. Balay, J., Shervin, H. (1989). SPA is sublimi- nal, but is it psychodynamically activa- ting? American Psychologist, 44, 1423- 1426. Baldwin, A., Critelli, J.W., Stevens, L.C., Rus- sell, S. (1986). Androgyny and sex role measurement: A personal construct appro- ach. Journal of Personality and Social Psy- chology, 51, 1081-1088. Baldwin, A.L. (1949). The effect of home environment on nursery school behavior. Child Development, 20, 49-61. Banaji, M., Prentice, D.A. (1994). The self in social contexts. Annual Review of Psycho- logy 45, 297-332. Bandura A. (1965). Influence of models' re- inforcement contingencies on the acąuisi- tion of imitative responses. Journal of Per- sonality and SocialPsychology, 1, 589-595. Bandura A. (1971). Psychotherapy based uponmodeling principles. W: A.E. Bergin, S. Garfield (red.), Handbook of psychothe- rapy and behavior change (s. 653-708). New York: Wiley. Bandura A. (1972). The process andpractice of participant modeling treatment. Paper presented at the Conference on the Beha- vioral Basis of Mental Health, Ireland. Bandura A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive the- ory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hali. Bandura, A. (1988). Self-efficacy conception of anxiety. Anxiety Research, 1, 77-98. Bandura, A. (1989a). Social cognitive theory. Annals of Child Development, 6, 1-60. Bandura, A. (1989b). Self-regulation of mo- tivation and action through internal stan- dards and goal systems. W: L.A. Pervin (red.), Goal concepts in personality and so- cial psychology (s. 19-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bandura, A. (1989c). Human agency in so- cial cognitive theory. American Psycholo- gist, 44, 1175-1184. Bandura, A. (1990). Self-regulation of moti- vation through anticipatory and self-reac- tive mechanisms. Nebraska Symposium on Motivation, 38, 69-164. Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. W: R. Schwarzer (red.), Self-efficacy: Thought control of action (s. 335-394). Washing- ton, D.C.: Hemisphere. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. W: A. Bandura (red.), Self-efficacy in chan- ging societies (s. 1-45). New York: Cam- bridge. BIBLIOGRAFIA 619 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exerci- se ofcontrol. New York: Freeman. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 154—196). New York: Gu- ilford. Bandura, A., Adams, N.E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral chan- ge. Cognitive Therapy and Research, 1, 287-310. Bandura, A., Adams, N.E., Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barab, P.G. (1971). Conditions governing nonreinforced imitation. Deve- lopmental Psychology, 5, 244-255. Bandura, A., Blanchard, E.B., Ritter, B.J. (1967). The relative efficacy of modeling therapeutic approaches for producing beha- vioral, attitudinal and affective changes. Unpublished manuscript, Stanford Univer- sity. Bandura, A., Cervone, D. (1983). Self-eva- luative and self-efficacy mechanisms go- verning the motivational effect of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 1017-1028. Bandura, A., Grusec, J.E., Menlove, E.L. (1967). Some social determinants of self- monitoring reinforcement systems. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 5, 449-455. Bandura, A., Kupers, C.J. (1964). Transmis- sion of patterns of self-reinforcement through modeling. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 1-9. Bandura, A., Menlove, E.L. (1968). Factors determining vicarious extinction of avo- idance behavior through symbolic mode- ling. Journal of Personality and Social Psy- chology, 8, 99-108. Bandura, A., Mischel, W. (1965). Modifica- tion of self-imposed delay of reward thro- ugh exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 2, 698-705. Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C, & Caprara, G.V. (1999). Self-efficacy pa- thways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258-269. Bandura, A., Reese, L., Adams, N.E. (1982). Microanalysis of action and fear arousal as a function of differential levels of per- ceived self-efficacy. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 5-21. Bandura, A., Rosenthal, T.L. (1966). Vicario- us classical conditioning as a function of arousal level. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 54-62. Bandura. A., Ross, D., Ross, S. (1963). Imi- tation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psycholo- gy, 66, 3-11. Bandura, A., Schunk, D.H. (1981). Cultiva- ting competence, self-efficacy, and intrin- sic interest. Journal of Personality and So- cial Psychology, 41, 586-598. Bannister, D. (1962). The naturę and measu- rement of schizophrenic thought disorder. Journal of Mentol Science, 108, 825-842. Bargh, J.A., Barndollar, K. (1996). Automa- ticity in action: The unconscious as a re- pository of chronić goals and motives. W: RM. Gollwitzer, J.A. Bargh (red.), The psychology of action (s. 457-481). New York: Guilford. Bargh, J.A., Tota, M.E. (1988). Context-de- pendent automatic processing in depres- sion: Accessibility of negative constructs with regard to self but not others. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 925-939. Barlow, D.H. (1991). Disorders of emotion. Psychological Inąuiry, 2, 58-71. Baron, R.A. (1987). Outlines of a grand the- ory. Contemporary Psychology, 32, 413- 415. Barondes, S.H. (1998). Moodgenes: Hunting for the origins of mania and depression. New York: W.H. Freeman. Barrick, M.R., Mount, M.K. (1991). The Big Five personality dimensions and job per- formance: A meta-analysis. Personnel Psy- chology, 44,1-26. Barron, E.F. (1953). An ego-strength scalę which predicts response to psychothera- 620 BIBLIOGRAFIA py. Journal of Consulting Psychology, 17, 327-333. Bartholomew, K., Horowitz, L.K. (1991). At- tachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personalny and Social Psychology, 61, 226- 244. Basen-Engąuist, K. (1994). Evaluation of the- ory based HIV prevention intervention in college students. AIDS Education and Pre- vention, 6, 412-424. Baumeister, R.F. (1982). A self-presentatio- nal view of social phenomena. Psycholo- gical Bulletin, 91, 3-26. Baumeister, R.F. (red.). (1991). Escaping the self. New York: Basic Books. Baumeister, R.F. (1997). Identity, self-con- cept, and self-esteem: the self lost and fo- und. W: R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbook of personality psycholo- gy (s. 681-710). San Diego, CA: Acade- mic Press. Baumeister, R.F. (1999). On the interface be- tween personality and social psychology. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 367- 377). New York: The Guilford Press. Baumrind, D. (1993). The average expecta- ble environment is not good enough: A response to Scarr. Child Development, 64, 1299-1317. Beck, A.T. (1987), Cognitive models of de- pression. Journal of Cognitive Psychothe- rapy, 1, 2-27. Beck, A.T. (1988). Love is never enough. New York: Harper Row. Wyd. poi. Beck, A.T. (1996). Miłość nie wystarczy. Jak rozwią- zywać nieporozumienia i konflikty małżeń- skie. Poznań: Media Rodzina of Poznań. Beck, A.T. (1991). Cognitive therapy: A 30- year retrospective. American Psychologist, 46, 368-375. Beck, A.T. (1993). Cognitive therapy: Past, present, and future. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 194-198. Beck, A.T, Freeman, A., Associate. (1990). Cognitive therapy of personality disorders. New York: Guilford Press. Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: The Guilford Press. Beck, A.T, Wright, F.D., Newman, C.D., Lie- se, B.S. (1993). Cognitive therapy ofdrug abuse. New York: Guilford Press. Benet-Martinez, V, John, O.P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 75, 729-750. Benet, V, Waller, N.G. (1995). The Big Se- ven factor model of personality descrip- tion: Evidence for its cross-cultural gene- rality in a Spanish sample. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 69, 701- 718. Benjamin, J., Lin, L., Patterson, C., Green- berg, B.D., Murphy, D.L., Hamer, D.H. (1996). Population and familial associa- tion between the D4 dopamine receptor gene and measures of novelty seeking. Naturę Genetics, 12, 81-84. Berger, S.M. (1962). Conditioning through vicarious investigation. Psychological Re- view, 69, 450-466. Berkowitz, L., Donnerstein, E. (1982). Exter- nal validity is morę than skin deep. Ame- rican Psychologist, 37, 245-257. Berntson, G.G., Cacioppo, J.T. (2000). Psy- chobiology and social psychology: Past, present, and future. Personality and Social Psychology Review, 4, 3-15. Berscheid, E. (1991). A very personal view of person perception. Psychological Ingu- iry, 2, 388-393. Bieri, J. (1953). Changes in interpersonal perceptions following social interaction. Journal of Abnormal and Social Psycholo- gy, 48, 61-66. Bieri, J. (1986). Beyond the grid principle. Contemporary Psychology, 31, 672-673. Bieri, J., Atkins, A., Briar, S., Leaman, R.L., Miller, H., Tripoldi, T. (1966). Clinical and social judgment. New York: Wiley. Błock, J. (1977). Advancing the psychology of personality: Paradigmatic shift or im- proving the ąuality of research? W: D. Magnusson N. Endler (red.), Personality at BIBLIOGRAFIA 621 the crossroads (s. 37-64). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Błock, J. (1993). Studying personality the long way. W: D.C. Funder, R. D. Parkę, C. Tomlinson-Keasey, K. Widaman (red.), Studying lives through time, (s. 9-41). Washington, D.C: American Psychologi- cal Association. Błock, J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personality de- scription. Psychological Bulletin, 117,187- 215. Błock, J.H. Błock, J. (1980). The role of ego control and ego resiliency in the organi- zation of behavior. W: W.A. Collins (red.), Development of cognitive, affect, andsocial relations: The Minnesota symposium in child psychology (s. 39-101). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Błock, J. Robins, R.W. (1993). A longitudi- nal study of consistency and change in self-esteem from early adolescence to ear- ly adulthood. Child Development, 64, 909- 923. Bonarius, H., Holland, R., Rosenberg, S. (red.) (1981). Persona! construct psycho- logy. Recent advances in theory and practi- ce. London: Macmillan. Bond, M.H. (1994). Trait theory and cross- cultural studies of person perception. Psy- chological Inąuiry, 5, 114-117. Borgatta, E.F. (1968). Traits and persons. W: E.F. Borgatta, W.F. Lambert (red.), tfcmd- book of personality: Theory and research (s. 510-528). Chicago: Rand McNally. Bornstein, R.F., Masling, J.M. (1998). Empi- rical perspectives on the psychoanalytic unconscious. Washington, D.C: American Psychological Association. Bouchard, T.J., Jr., Lykken, D.T., Mcgue, M., Segal, N.L., Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota study of twins reared apart. Science, 250, 223-228. Bouton, M.E. (1994). Context, ambiguity, and classical conditioning. Current Direc- tions in Psychological Science, 3, 49-53. Bramel, D., Friend, R. (1981). Hawthorne, the myth of the docile worker and the class bias in psychology. American Psycho- logist, 36, 867-878. Bretherton, I. (1992). The origins of attach- ment theory: John Bowlby and Mary Ain- sworth. Developmental Psychology, 28, 759-775. Brewin, C.R. (1989). Cognitive change pro- cesses in psychotherapy. Psychological Re- view, 96, 379-394. Brewin, C.R. (1996). Theoretical foundations of cognitive-behavior therapy for arreiety and depression. Annual Review of Psycho- logy, 47, 33-57. Briggs. S.R. (1989). The optimal level of me- asurement for personality constructs. W: D.M. Buss, N. Cantor (red.), Personali- ty psychology: Recent trends and emerging directions (s. 246-260). New York: Sprin- ger-Verlag. Brody, N. (1988). Personality: W: search ofin- dividuality. New York: Academic Press. Brown, I.B., Jr., Inouye, D.K. (1978). Lear- ned helplessness through modeling: The role of perceived similarity in competen- ce. Journal of Personality and Social Psy- chology, 36, 900-908. Brown, J.D., Mcgill, K.L. (1989). The cost of good fortunę: When positive life events produce negative health conseąuences. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 57,1103-1110. Brown, N.O. (1959). Life against death. New York: Random House. Bruner, J.S. (1956). You are your constructs. Contemporary Psychology, 1, 355-356. Bruger, J.M., Cooper, H.M. (1979). The de- sirability of control. Motivation and Emo- tion, 3, 381-387. Buss, A.H. (1988). Personality: Evolutionary heritage and human distinctiveness. Hills- dale, NJ: Erlbaum. Buss, A.H. (1989). Personality as traits. Ame- rican Psychologist, 44, 1378-1388. Buss, A.H. (1997). Evolutionary perspectives on personality traits. W: R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbook of personality psychology (s. 345-366). New York: Academic Press. Buss, A.H., Plomin, R. (1975). A tempera- 622 BIBLIOGRAFIA ment theory of personality development. New York: Wiley Interscience. Buss, D.M. (1991). Evolutionary personality psychology. Annual Review of Psychology, 42, 459-492. Buss, D.M. (1995). Evolutionary psychology: A new paradigm for psychological scien- ce. Psychological Inąuiry, 6, 1-30. Buss, D.M. (1999). Human naturę and indivi- dual differences: The evolution of human personality. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 31-56). New York: Guilford. Buss, D.M. (2000). The evolution of happi- ness. American Psychologist, 55, 15-23. Buss, D.M., Craik, K.H. (1983). The act fre- ąuency approach to personality. Psycholo- gical Review, 90, 105-126. Buss, D.M., Kenrick, D.T (1998). Evolutiona- ry social psychology. W: D.T. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindzey (red.), The handbook of social psychology (wyd. 4) (s. 982-1026). New York: McGraw-Hill. Buss, D.M., Larsen, R.S., Westen, D., & Sem- melroth, J. (1992). Sex differences in je- alousy: Evolution, physiology, and psycho- logy. Psychological Science, 3, 251-255. Bussey, K., Bandura, A. (1999). Social cogni- tive theory of gender development and differentiation. Psychological Review, 106, 676-713. Cacioppo, J.T. (1999). The case for social psychology in the era of molecular biolo- gy. Keynote address at the Society for Per- sonality and Social Psychology Preconfe- rence, June 3, 1999, Denver, CO. Cacioppo, J.T, Berntson, G.G. (1992). Social psychological contributions to the decade of the brain: Doctrine of multilevel analy- sis. American Psychologist, 47,1019-1028. Campbell, J.B., Hawley, C.W. (1982), Study habits and Eysenck's theory of extrover- sion-introversion. Journal of Research in Personality, 16,139-146. Campbell, J.D., Lavallee, L.F. (1993). Who am I? The role of self-concept confusion in understanding the behavior of people with Iow self-esteem. W: R.F. Baumeister (red.), Self-esteem: The puzzle oflow self- regard (s. 3-20). New York: Plenum. Campbell, W. K. (1999). Narcissism and ro- mantic attraction. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1254-1270. Cantor, N. (1990). From thought to behavior: „Having" and „doing" in the study of per- sonality and cognition. American Psycho- logist, 45, 735-750. Cantor, N., Harlow, R.E. (1994). Personality, strategie behavior and daily-life problem sohring. Current Directions in Psychologi- cal Science, 3, 169-172. Cantor, N., Kihlstrom, J.F. (1987). Personali- ty and social intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hali. Cantor, N., Mischel, W., Schwartz, J.C. (1982). A prototype analysis of psycholo- gical situations. Cognitive Psychology, 14, 45-77. Cantor, N., Zirkel, S. (1990). Personality, co- gnition, and purposive behavior. W: L.A. Pervin (red.). Handbook of personality: Theory and research (s. 135-164). New York: Guilford Press. Caprara. G.V., Perugini, M. (1994). Persona- lity described by adjective: The generali- zability of the Big Five to the Italian lexi- cal context. European Journal of Persona- lny, 8, 351-369. Carlson, R. (1971). Where is the person in personality research? Psychological Bulle- tin, 75, 203-219. Carnelley, K.B., Pietromonaco, P.R., Jaffe, K. (1994). Depression, working models of others, and relationships funetioning. Jo- urnal of Personality and Social Psychology, 66, 127-140. Cartwright, D.S. (1956). Self-consistency as a factor affecting immediate recall. Jour- nal ofAbnormal and Social Psychology, 52, 212-218. Carver, C.S., Baird. E. (1998). The American dream revisited: Is it what or why you want it that matters? Psychological Scien- ce, 9, 289-292. Caspi, A. (2000). The child is father of the man: Personality correlates from childho- od to adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 158-172. Caspi, A., Bem, D.J. (1990). Personality con- tinuity and change across the life course. BIBLIOGRAFIA 623 W: L.A. Pervin (red.), Handbook ofperso- nality: Theory and research (s. 549-575). New York: Guilford Press. Caspi, A., Roberts, B. (1999). Personality continuity and change across the life co- urse. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 300-326). New York: Guilford. Cassidy, J., Shaver, P.R. (red.) (1999). Hand- book of attachment theory and research. New York: Guilford. Cattell, R.B. (1959). Foundations of perso- nality measurement theory in multivaria- te expressions. W: B.M. Bass, LA. Berg (red.), Objective approaches to personality assessment (s. 42-65). Princeton, NJ: Van Nostrand. Cattell, R.B. (1963a). Personality, role, mood, and situation perception: A unifying the- ory of modulators. Psychological Review, 70, 1-18. Cattell, R.B. (1963b). The naturę and measu- rement of anxiety. Scientific American, 208, 96-104. Cattell, R.B. (1965). The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin. Cattell, R.B. (1979). Personality and learning theory. New York: Springer. Cattell, R.B. (1983). Structuredpersonality le- arning theory. New York: Praeger. Cattell, R.B. (1985). Human motivation and the dynamie calculus. New York: Praeger. Cattell, R.B. (1990). Advances in Cattellian personality theory. W: L.A. Pervin (red.), Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 101-110). New York: Guilford Press. Cervone, D. (1997). Social-cognitive mecha- nisms and personality coherence: Self- knowledge, situational beliefs, and cross- situational coherence in perceived self-ef- ficacy. Psychological Science, 8, 43-50. Cervone, D., Scott, W.D. (1995). Self-effica- cy theory of behavioral change: Founda- tions, conceptual issues, and therapeutic implications. W: W. 0'Donohue, L. Krasner (red.), Theories in behavior therapy. Wa- shington, D.C.: American Psychological Association. Cervone, D., Shoda, Y. (red.) (1999). The co- herence of personality. New York: Guilford. Cervone, D., Williams, S.L. (1992). Social co- gnitive theory and personality. W: G. Ca- prara, G.L. Van Heck (red.), Modern per- sonality psychology (s. 200-252). New York: Harvester Wheatsheaf. Chaplin, W.F., John, O.P., Goldberg, L.R. (1988). Conceptions of states and traits: Dimensional attributes with ideals as pro- totypes. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 541-557. Chen, M., Bargh, J.A. (1999). Conseąuences of automatic evaluation: Immediate beha- vioral predispositions to approach or avo- id the stimulus. Personality and Social Psy- chology Bulletin, 25, 215-224. Chen, S., Andersen, S.M. (1999). Relation- ships from the past in the present: Signi- ficant-other representations and transfe- rence in interpersonal life. W: M.P. Zanna (red.), Advances in expeńmental socialpsy- chology (s. 123-190). San Diego, CA: Aca- demic Press. Cheung, F.M., Leung, K., Fan, R.M., Song, W.Z., Zhang, J.X., Zhang, J.P. (1996). De- velopment of the Chinese Personality As- sessment Inventory. Journal of Cross-Cul- tural Psychology, 27, 181-199. Chiu, C, Hong, Y, Mischel, W, Shoda, Y. (1995). Discriminative facility in social competence: conditional versus dispositio- nal encoding and monitoring-blunting of information. Social Cognition, 13, 49-70. Chodorkoff, B. (1954). Self perception, per- ceptual defense. and adjustment. Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 508-512. Choi, I., Nisbett, R.E., Norenzayan, A. (1999). Causal attribution across cultures: Variation and universality. Psychological Bulletin, 125, 47-63. Church, A.T., Katigbak, M.S., Reyes, J.A. (1996). Towards a taxonomy of trait ad- jectives in Filipino: Comparing personali- ty lexicons across cultures. European Jo- urnal of Personality, 10, 3-24. Clark, D.A., Beck, A.T., Brown, G. (1989). Cognitive mediation in generał psychiatrie 624 BIBLIOGRAFIA outpatients: A test of the content-specifi- city hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 958-964. Clark, L.A., Watson, D. (1999). Tempera- ment: A new paradigm for trait psycholo- gy. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Hand- book of personality: Theory and research (s. 399-423). New York: Guilford. Cloninger, C. R.. Swakic, D. M., Przbeck, T.R. (1993). A psychobiological model of tem- perament and character. Archives of Gene- ral Psychiatry, 50, 975-990. Cohen, S. (1996). Psychological stress, im- munity, and upper respiratory infections. Current Directions in Psychological Scien- ce, 5, 86-90. Collins, W.A., Maccoby, E.E., Steinberg, L., Hetherington, E.M., Bornstein, M.H. (2000). Contempory research on paren- ting: The case for naturę and nurture. American Psychologist, 55, 218-232. Colvin, C.R. (1993). „Judgable" people: Per- sonality, behavior, and competing expla- nations. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 861-873. Colvin, C.R., Błock, J. (1994). Do positive illusions foster mental health? An exami- nation of the Taylor and Brown formula- tion. Psychological Bulletin, 116, 3-20. Conley, J.J. (1985). Longitudinal stability of personality traits: A multitrait-multime- thod-multi-occasion analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1266-1282. Contrada, R.J., Czarnecki, E.M., Pan, R.L. (1997). Health-damaging personality tra- its and verbal-autonomic dissociation: The role of self-control and environmen- tal control. Health Psychology, 16. 451- 457. Contrada, R.J., Leventhal, H., O'Leary, A. (1990). Personality and health. W: L.A. Pervin (red.), Handbook of Personality: Theory and research (s. 638-669). New York: Guilford Press. Cooper, R.M., Zubek, J.P. (1958). Effects of enriched and restricted early environ- ments on the learning ability of bright and duli rats. Canadian Journal of Psychology, 12, 159-164. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: Freeman. Costa, P.T., Jr. (1991). Clinical use of the five- factor model. Journal of Personality Asses- sment, 57, 393-398. Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (1985). TheNEO Personality Inventory manuał. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (1989). The NnEO-PI/NEO-FFI manuał supplement. Odessa, FL: Psychological Assessment Re- sources. Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (1992). NEO- PI-R: Professional manuał. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (1994a). „Set like plaster?" Evidence for the stability of adult personality. W: T. Heatherton, J. Weinberger (red.), Can personality chan- ge? (s. 21-40). Washington, D.C.: Ameri- can Psychological Association. Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (1994b). Stabi- lity and change in personality from ado- lescence through adulthood. W: C.F. Ha- lverson, Jr., G.A. Kohnstamm, R.P. Martin (red.), The developing structure of tempe- rament and personality from infancy to adulthood (s. 139-155). Hillsdale, NJ: Erl- baum. Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (1995). Prima- ry traits of Eysenck's PEN system: Three- and five-factor solutions. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 69, 308- 317. Costa, P.T., Jr., Widiger, TA. (red.) (1994). Personality disorders and the five-factor model of personality. Washington, D.C.: American Psychological Association. Cousins, S.D. (1989). Culture and self-per- ception in Japan and the United States. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 56, 124-131. Cox, X, Mackay, C. (1982). Psychosocial fac- tors and psychophysiological mechanisms in the etiology and development of can- cer. Social Science and Medicine, 16, 381- 396. Coyne, J.C. (1994). Self-reported distress: Analog or ersatz depression? Psychologi- cal Bulletin, 116, 29-45. BIBLIOGRAFIA 625 Cozzarelli, C. (1993). Personality and self- efficacy as predictors of coping with abor- tion. Journal of Personality and Sodal Psy- chology, 65, 1224-1236. Craighead, W.E., Craighead, L.W, Ilardi, S.S. (1995). Behavior therapies in historical perspective. W: B. Bongar, L.E. Bentler (red.), Comprehensive textbook ofpsycho- therapy (s. 64-83). New York: Oxford University Press. Cramer, P. (1994). Storytelling, narrative, and the thematic apperception test. New York: Guilford. Cramer P., Błock, J. (1998). Preschool ante- cedents of defense mechanism use in young adults: A Longitudinal study. Jour- nal of Personality and Sodal Psychology, 74, 159-169. Crews, F. (1993). The unknown Freud. The New York Review ofBooks, November 18, 55-66. Crockett, W.H. (1965). Cognitive complexity and impression formation. W: B.A. Maher (red.), Progress in experimental personali- ty research (s. 47-90). New York: Acade- mic Press. Crockett, W.H. (1982). The organization of construct systems: The organization corol- lary W: J.C. Mancuso, J.R. Adams-Webber (red.), The construing person (s. 62-95). New York: Praeger. Cross, H.J. (1966). The relationship of pa- rental training conditions to conceptual level in adolescent boys. Journal of Perso- nality, 34, 348-365. Cross. S.E., Markus, H.R. (1990). The will- ful self. Personality and Sodal Psychology Bulletin, 16, 726-742. Cross, S.E., Markus, H.R. (1999). The cultu- ral constitution of personality. W: L.A. Per- vin, O.P. John (red.), Handbook of perso- nality: Theory and research (s. 378-398). New York: Guilford. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psy- chology of optimal experience. New York: Harper Row. Wyd. poi. Csikszentmihalyi, M. (1996). Przepływ. Jak poprawić jakość życia. Psychologia optymalnego doświad- czenia. Warszawa: Wydawnictwo Studio Emka. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with every- daylife. New York: Basic Books. Wyd. poi. Csikszentmihalyi, M. (1998). Urok co- dzienności. Psychologia emocjonalnego przepływu. Warszawa: Wydawnictwo CiS i WAB. Csikszentmihalyi, M. (1999). If we are so rich, why aren't we happy? American Psy- chologist, 54, 821-827. Csikszentmihalyi, M., Csikszentmihalyi, I.S. (red.) (1997). Optimal experience: Psycho- logical studies offlow in consdousness. New York: Cambridge University Press. Curtis, R.C., Miller, K. (1986). Believing ano- ther likes or dislikes you: Behaviors ma- king the beliefs come true. Journal of Per- sonality and Sodal Psychology, 51, 284— 290. Dabbs, J.M., Jr. (2000). Heroes, rogues and lovers: Outcroppings of testosterone. New York: McGraw-Hill. Damasio, A.R. (1994). Descartes' error. New York: Avon. Wyd. poi. Damasio, A.R. (1999). Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis. Darley, J.M., Fazio, R. (1980). Expectancy confirmation processes arising in the so- cial interaction seąuence. American Psy- chologist, 35, 867-881. Darwin, C. (1859). The origin of the species. London: Murray. Wyd. poi. Darwin, K. (1955). O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalnego, czyli o utrzymywaniu się doskonalszych ras w walce o byt. War- szawa: Państwowe Wydawnictwo Rolni- cze i Leśne. Darwin, C. (1872). The expression ofthe emo- tions in man and animals. London: Mur- ray. Wyd. poi. Darwin, K. (1988). O wy- razie uczuć u człowieka i zwierząt. Warsza- wa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Davidson, R.J. (1992). Emotion and affecti- ve style: Hemispheric substrates. Psycho- logical Science, 3, 39-43. Davidson, R.J. (1994). Asymmetric brain function affective style, and psychopatho- logy. Development and Psychopathology, 66, 486-498. 626 BIBLIOGRAFIA Davidson, R.J. (1995). Cerebral asymmetry, emotion, and affective style. W: R.J. Da- vidson, K. Hugdahl (red.), Brain asymme- try (s. 361-387). Cambridge, MA: Massa- chusetts Institute of Technology. Davidson, R.J. (1998). Affective style and affective disorders: Perspectives from af- fective neuroscience. Cognition and Emo- tion, 12, 307-330. Davidson, R.J. (1999). Biological bases of personality. W: V.J. Derlega, B.A. Winste- ad, W.H. Jones (red.), Personality: Contem- porary theory and research (s. 101-125). Chicago: Nelson-Hall. Davidson, R.J., Fox, N.A. (1982). Asymmetri- cal brain activity discriminates between positive and negative affective stimuli in human infants. Science, 218, 1235-1237. Davis, P.J. Schwartz, G.E. (1987). Repression and the inaccessibility of affective memo- ries. Journal of Personality and Social Psy- chology, 52, 155-162. Deaux, K. (1976). The behavior ofwomen and men. Monterey, CA: Brooks/Cole. Dęci, E.L., Koesther, R., Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bul- letin, 125, 627-668. Dęci, E.L., Ryan, R.M. (1985). Intrinsic mo- tivation and self determination in human behavior. New York: Plenum. Dęci, E.L., Ryan, R.M. (1991). A motivatio- nal approach to self: Integration in perso- nality. Nebraska Symposium on Motiva- tion, 38, 237-288. Degler, C. (1991). W: search of human natu- rę. New York: Oxford University Press. De La Ronde, C, Swann, W.B., Jr. (1998). Partner verification: Restoring shattered images of out intimates. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 75, 374-382. Denes-Raj, V. Epstein, S. (1994). Conflict between intuitive and rational processing: When people behave against their better judgment. Journal of Personality and So- cial Psychology, 66, 819-829. Depue, R.A. (1995). Neurobiological factors in personality and depression. European Journal of Personality, 9, 413-439. Depue, R.A. (1996). A neurobiological fra- mework for the structure of personality and emotion: Implications for personality disorders. W: J. Clarkin, M. Lenzenweger (red.), Major theories of personality disor- ders (s. 347-390). New York: Guilford. Depue, R.A., Collins, P.F. (1999). Neurobio- logy of the structure of personality: Do- pamine, facilitation of incentive motiva- tion, and extraversion. Behavioral and Brain Sciences, 22, 491-517. Depue, R.A., Luciana, M., Arbisi, P., Collins, R, Leon, A. (1994). Dopamine and the structure of personality: Relation of ago- nist-induced dopamine activity to positi- ve emotionality. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 485-498. De Raad, B., Perugini, M., Hrebickova, M., Szarota, P. (1998). Lingua franca of per- sonality: Taxonomies and structures based on the psycholexical approach. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 212-232. Derakshan, N., Eysenck, M.W. (1997). Inter- pretive biases for one's own behavior and physiology in high-trait-anxious individu- als and repressors. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 816-825. Derubeis, R.J., Hollon, S.D. (1995). Expla- natory style in the treatment of depres- sion. W: G.M. Buchanan, M.E.P. Seligman (red.), Explanatory style (s. 99-112). Hil- lsdale, NJ: Erlbaum. Devellis, R.F., Devellis, B.M., McCauley, C. (1978). Vicarious acąuisition of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 894-899. Dewsbury, D.A. (1997). W: celebration of the centennial of Ivan P. Pavlov's (1897/1902) The Work of the Digestive Glands. Ameri- can Psychologist, 52, 933-935. Digman, J.M. (1990). Personality structure: Emergence of the five-factor model. An- nual Review of Psychology, 41, 417-440. Dobson, K.S., Shaw, B.F. (1995). Cognitive therapies in practice. W: B. Bongar, L.E. Bentler (red.), Comprehensive textbook of psychotherapy (s. 159-172). New York: Oxford University Press. Dollard, J., Doob, L.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H., Sears, R.R. (1939). Frustration and BIBLIOGRAFIA 627 aggression. New Haven, CT: Yale Univer- sity Press. Dollard, J., Miller, N.E. (1950). Personality and psychotherapy. New York: McGraw- Hill. Wyd. poi. Dollard, J., Miller, N.E. (1967). Osobowość i psychoterapia. Anali- za w terminach uczenia się, myślenia i kul- tury. Warszawa: Państwowe Wydawnic- two Naukowe. Dolnick, E. (1998). Madness on the couch: Blaming the victim in the heyday of psy- choanalysis. New York: Simon Schuster. Donahue, E.M. (1994). Do children use the Big Five, too? Content and structural form in personality descriptions. Journal of Per- sonality, 62, 45-66. Donahue, E.M., Robins, R.W., Roberts, B., John, O.P. (1993). The divided self: Con- current and longitudinal effects of psycho- logical adjustment and self-concept diffe- rentiation. Journal of Personality and So- cial Psychology, 64, 834-846. Duck, S. (1982). Two individuals in search of agreement: The commonality corolla- ry. W: J.C. Mancuso, J.R. Adams-Webber (red.), The construingperson (s. 222-234). New York: Praeger. Dudycha, G.J. (1936). An objective study of punctuality in relation to personality and achievement. Archives of Psychology, 29,1- 53. Dunn, J., Plomin, R. (1990). Separate lives: Why siblings are so different. New York: Basic Books. Dutton, K.A., Brown, J.D. (1997). Global self-esteem and specific self-views as de- terminants of people's reactions to success and failure. Journal of Personality und So- cial Psychology, 73, 139-148. Dweck, C.S. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. W: R.D. Dienstbier (red.), Nebraska Symposium on Motivation (s. 199-235). Lincoln: University of Ne- braska Press. Dweck, C.S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and develop- ment. Philadelphia, PA: Psychology Press/ Taylor Francis. Dweck, C.S., Chiu, C., Hong, Y. (1995). Im- plicit theories and their role in judgments and reactions: A world from two perspec- tives. Psychological Inguiry, 6, 267-285. Dykman, B.M. (1998). Integrating cognitive and motivational factors in depression: Initial tests of a goal-orientation approach. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 74, 139-158. Dykman, B.M., Johll, M. (1998). Dysfunctio- nal attitudes and vulnerability to depres- sive symptoms: A 14-week longitudinal study. Cognitive Therapy and Research, 22, 337-352. Eagle, M., Wolitzky, D.L., Klein, G.S. (1966). Imagery: Effect of a concealed figurę in a stimulus. Science, 18, 837-839. Eagly, A.H., Wood, W. (1999). The origins of sex differences in human behavior. Ame- rican Psychologist, 54, 408-423. Ebstein, R.P., Novick, O., Umansky, R., Priel, B., Osher, Y, Blaine, D., Bennett, E., New- manov, L., Katz, M., Belmaker, R. (1996). Dopamine D4 receptor (D4DR) exon III polymorphism associated with the human personality trait of Novelty Seeking. Na- turę Genetics, 12, 78-80. Edelson, M. (1984). Hypothesis and evidence in psychoanalysis. Chicago: University of Chicago Press. Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., Re- iser, M. (2000). Dispositional emotionali- ty and regulation: Their role in predicting ąuality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78,136- 157. Eisenberger, R., Cameron, J. (1996). Detri- mental effects of reward: Reality or myth? American Psychologist, 51, 1153-1166. Eisenberger, R., Pierce, W.D., Cameron, J. (1999). Effects of reward on intrinsic mo- tivation-negative, neutral, and positive: Comment on Dęci, Koestner, and Ryan. Psychological Bulletin, 125, 677-691. Ekman, P. (1992). An argument for basie emotions. Cognition nnd Emotion, 6,169- 200. Ekman, P. (1993). Facial expression and emo- tion. American Psychologist, 48, 384-392. 628 BIBLIOGRAFIA Ekman, P. (1994). Strong evidence for uni- versals in facial expressions: A reply to RusselFs mistaken critiąue. Psychological Bulletin, 115, 268-287. Ekman, P. (1998) (red.), Third edition of Charles Darwin: The expression ofthe emo- tions in man and animals. New York: Oxford University Press. Elliot, A.J., Sheldon, K.M. (1998). Avoidan- ce personal goals and the personality-ill- ness relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1282-1299. Elliot, A.J., Sheldon, K.M., Church, M.A. (1997). Avoidance personal goals and subjective well-being. Personality and So- cial Psychology Bulletin, 9, 915-927. Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psy- chotherapy. Secaucus, NJ: Lyle Stuart. Ellis, A. (1987). The impossibility of achie- ving consistently good mental health. American Psychologist, 42, 364-375. Ellis, A., Harper, R.A. (1975). A new guide to rational living. North Hollywood, CA: Wil- shire. Emmons, R.A. (1987). Narcissism: Theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 11-17. Endler, N.S., Magnusson, D. (red.) (1976). Interactional psychology and personality. Washington, D.C.: Hemisphere (Halsted- Wiley). Epstein, N., Baucom, N. (1988). Cognitive- behavioral marital therapy. New York: Springer. Epstein, S. (1983). A research paradigm for the study of personality and emotions. W: M.M. Page (red.), Personality: Current theory and research (s. 91-154). Lincoln: University of Nebraska Press. Epstein, S. (1992). The cognitive self, the psychoanalytic self, and the forgotten se- lves. Psychological Inąuiry, 3, 34-37. Epstein, S. (1994). Integration ofthe cogni- tive and the psychodynamic unconscious. American Psychologist, 49, 709-724. Erdelyi, M. (1984). Psychoanalysis: Freud's cognitive psychology. New York: Freeman. Ericsson, K.A., Simon, H.A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambrid- ge, MA: MIT Press. Erikson, E. (1950). Childhood and society. New York: Norton. Wyd. poi. Erikson, E.H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Po- znań: Dom Wydawniczy Rebis. Erikson, E.H. (1982). The life cycle comple- ted: A review. New York: Norton. Esterson, A. (1993). Seductive mirage: An exploration of the work of Sigmund Freud. New York: Open Court. Evans, R.I. (1976). The making of psycholo- gy. New York: Knopf. Ewart, C. K. (1992). The role of physical self- efficacy in recovery from heart attack. W: R. Schwarzer (red.), Self-efficacy: Tho- ught control of action (s. 287-304). Wa- shington, D.C.: Hemisphere. Eysenck, H.J. (1953). Uses and abuses of psy- chology. London: Penguin. Eysenck, H.J. (1975). The ineąuality of man. San Diego, CA: Edits Publishers. Eysenck, H.J. (1979). The conditioning mo- del of neurosis. Behavioral and Brain Sciences, 2, 155-199. Eysenck, H.J. (1982). Personalitygenetics and behavior. New York: Praeger. Eysenck, H.J. (1990). Biological dimensions of personality. W: L.A. Pervin (red.), Hand- book of personality: Theory and research (s. 244-276). New York: Guilford Press. Eysenck, H.J. (1991). Personality, stress, and disease: An interactionist perspective. Psy- chological Inąuiry, 2, 221-232. Eysenck, H.J. (1993). Comment on Gold- berg. American Psychologist, 48, 1299- 1300. Eysenck, H.J. (1999). Intelligence: A new look. London: Transaction Publishers. Eysenck, H.J., Beech, H.R. (1971). Counter conditioning and related methods. W: A.E. Bergin S. Garfield (red.), Handbook ofpsy- chotherapy and behavior change (s. 543- 611). New York: Wiley. Eysenck, S.B.G., Long, F.Y. (1986). A cross- cultural comparison of personality in adults and children: Singapore and En- gland. Journal of Personality and Social Psychology, 50,124-130. Feeney, J.A., Noller, P. (1990). Attachment style as a predictor of adult romantic re- lationships. Journal of Personality and So- cial Psychology, 58, 281-291. BIBLIOGRAFIA 629 Fester, C.B. (1973). A functional analysis of depression. American Psychologist, 28, 857-870. Fisher, S., Fisher, R.L. (1981). Pretend the world isfunny andforever. A psychological analysis of comedians, clowns, and actors. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Fiake, A.P., Kitayama, S., Markus, H.R., Nis- bett, R.E. (1998). The cultural matrix of social psychology. W: D.T. Gilbert, S.T. Fi- ske, G. Lindzey (red.) (1998). The hand- book of social psychology (wyd. 4) (s. 915- 981). New York: McGraw-Hffl. Fiedler, F.E. (1950). A comparison of thera- peutic relationships in psychoanalytic, non-directive and Adlerian therapy. Jour- nal of Consulting Psychology, 14, 436-445. Folkman, S., Lazarus, R.S., Gruen, R.J., De- Longis, A. (1986). Appraisal, coping, he- alth status, and psychological symptoms. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 50, 571-579. Fraley, R.C. (1999). Attachment continuity from infancy to adulthood: Meta-anatysis and dynamie modeling of developmental mechanisms. Unpublished manuscript, University of California, Davis. Fraley, R.C., Shaver, P.R. (1998). Airport se- parations: A naturalistic study of adult at- tachment dynamies in separating couples. Journal of Personality nnd Social Psycho- logy, 75, 1198-1212. Franki, V.E. (1955). The doctor and the soul. New York: Knopf. Franki, V.E. (1958). On logotherapy and exi- stential analysis. American Journal ofPsy- choanalysis, 18, 28-37. Franks, CM., Wilson, G.T. (red.) (1978). An- nual review of behavior therapy: Theory and practice. New York: Brunner/Mazel. Franks, CM., Wilson, G.T., Kendall, P.C, Brownell, K.D. (1982). Annual review of behavior therapy: Theory and practice. New York: Guilford Press. Freud, A. (1936). The ego and the mechani- sms of defense. New York: International Universities Press. Wyd. poi. Freud, A. (1997). Ego i mechanizmy obronne. War- szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Freud, S. (1933). New introductory lectures on psychoanalysis. New York: Norton. Wyd. poi. Freud, S. (1995). Wykłady ze wstępu do psychoanalizy. Nowy cykl. War- szawa: Wydawnictwo KR. Freud, S. (1949). CMlization and its discon- tents. London: Hogarth Press. (Wydanie oryginału, 1930.) Wyd. poi. Freud, S. (1998). Kultura jako źródło cierpień. W: Freud, S., Pisma społeczne (s. 163-227). Warszawa: Wydawnictwo KR. Freud, S. (1953). A generał introduetion to psychoanalysis. New York: Permabooks. (Boni Liveright edition, 1924.) Wyd. poi. Freud, S. (1984). Wstęp do psychoanalizy (wyd. 4). Warszawa: Państwowe Wydaw- nictwo Naukowe. Freud, S. (1953). The interpretation of dre- ams. W: Standard edition, Vols. 4 5. Lon- don: Hogarth Press. (Pierwsze wyd. niem., 1900.) Wyd. poi. Freud. S. (1996). Obja- śnianie marzeń sennych. Warszawa: Wy- dawnictwo KR. Freud, S. (1953). Three essays on sexuality. London: Hogarth Press. (Original edition, 1905.) Wyd. poi. Freud, S. (1999). Trzy rozprawy z teorii seksualnej. W: Freud, S., Życie seksualne (s. 27-129). Warszawa: Wydawnictwo KR. Freud, S. (1959). Analysis of a phobia in a five-year old boy. W: Standard edition, Vol. 10. London: Hogarth Press. (Pierwsze wyd. niem., 1909.) Wyd. poi. Freud, S. (2000). Analiza fobii pięciolatka. (Mały Hans). W: Freud, S., Dwie nerwice dziecię- ce (s. 5-97). Warszawa: Wydawnictwo KR. Friedman, H.S., Tucker, J.S., Schwartz, J.E., Tomlinson-Keasy, C, Martin, L.R., Win- gard, D.L., Criąui, M.H. (1995a). Psycho- social and behavioral predictors of longe- vity: The aging and death of the "Termi- tes". American Psychologist, 50, 69-78. Friedman, H.S., Tucker, J.S., Schwartz, J.E., Martin, L.R., Tomlinson-Keasy, C, Win- gard, D.L., Criąui, M.H. (1995b). Childho- od conscientiousness and longevity: He- alth behaviors and cause of death. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 68, 696-703. 630 BIBLIOGRAFIA Frimann, P.C., Allen, K.D., Kerwin, M.L.E., Larzelere, R. (1993). Changes in modern psychology: A citation analysis of the Kuh- nian displacement thesis. American Psy- chologist, 48, 658-664. Fromm, E. (1959). Sigmund Freud's mission. New York: Harper. Wyd. poi. (fragmenty) Fromm, E. (1993). Misja Zygmunta Freu- da. W: Chałubiński, M., Fromm (s. 183- 192). Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. Funder, D.C. (1989). Accuracy in personali- ty judgment and the dancing bear. W: D.M. Buss, N. Cantor (red.), Personali- ty psychology: Recent trends and emerging directions (s. 210-223). New York: Sprin- ger-Verlag. Funder, D.C. (1993). Judgments of persona- lity and personality itself. W: K.H. Craik, R. Hogan, R.N. Wolfe (red.), Fiftyyears of personality psychology (s. 207-214). New York: Plenum. Funder, D.C. (1995). On the accuracy of per- sonality judgment: A realistic approach. Psychological Review, 102, 652-670. Funder, D.C, Błock, J. (1989). The role of ego-control, ego-resiliency, and IQ in de- lay of gratification in adolescence. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 57, 1041-1050. Funder, D.C, Kolar, D.C, Blackman, M.C (1995). Agreement among judges of per- sonality: Interpersonal relations, similari- ty, and acąuaintanceship. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 69, 656- 672. Gaensbauer, T.J. (1982). The differentiation of discrete affects. Psychoanalytic Study of the Child, 37, 29-66. Geen, R.G. (1984). Preferred stimulation le- vels in introverts and extroverts: Effects on arousal and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 1303-1312. Geisler, C. (1986). The use of subliminal psy- chodynamic activation in the study of re- pression. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 844-851. Gerard, H.B., Kupper, D.A., Nguyen, L. (1993). The causal link between depres- sion and bulimia. W: J.M. Masling, R.F. Bornstein (red.), Psychoanalytic per- spectives in psychopathology (s. 225-252). Washington, D.C: American Psychologi- cal Association. Gergen, K.J. (1971). The concept ofself. New York: Holt. Gewirtz J.L. (1971). Conditional responding as a paradigm for observational, imitati- ve learning and vicarious imitative lear- ning and vicarious reinforcement. W: H.W. Reese (red.), Advances in child develop- ment and behavior (s. 274-304). New York: Academic Press. Giesler, R.B., Josephs, R.A., Swann, W.B., Jr. (1996). Self-verification in clinical depres- sion: The desire for negative evaluation. Journal ofAbnormal Psychology, 105, 358- 368. Glassman, N.S., Andersen, S.M. (1999). Ac- tivating transference without conscio- usness: Using significant-other represen- tations to go beyond what is subliminally given. Journal of Personality and Social Psychology, 77,1146-1162. Gladue, B.A., Boechler, M., McCaull, D.D. (1989). Hormonal response to competi- tion in human males. Aggressive Behavior, 15, 409-422. Goffman, E. (1959). The presentation ofself in everyday life. Garden City, NY: Double- day. Wyd. poi. Goffman, E. (1981). Czło- wiek w teatrze życia codziennego. Warsza- wa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Goldberg, L.R. (1981). Language and indivi- dual differences: The search for universals in personality lexicons. W: L. Wheeler (red.), Review of personality and social psy- chology (s. 141-165). Beverly Hills, CA: Sagę. Goldberg, L.R. (1990). An alternative „de- scription of personality": The Big-Five fac- tor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216-1229. Goldberg, L. (1992). The development of markers for the Big-Five factor structure. Psychological Assessment, 4, 26-42. Goldberg, L.R. (1993). The structure of phe- notypic personality traits. American Psy- chologist, 48, 26-34. BIBLIOGRAFIA 631 Goldberg, L.R., Rosolack, T.K. (1994). The Big Five factor structure as an integrative framework: An empirical comparison with Eysenck's P-E-N model. W: C.F. Halverson, Jr., G.A. Kohnstamm, R.P. Martin (red.), The developing structure of temperament and personality from infancy to adulthood (s. 7-35). New York: Erlbaum. Goldberg, L.R., Saucier, G. (1995). So what do you propose we use instead? A reply to Błock. PsychologicalBulletin, 117, 221- 225. Goldsmith, T.H. (1991). The biological roots ofhuman naturę. Oxford: Oxford Univer- sity Press. Goldstein, K. (1939). The organism. New York: American Book. Gosling, S.D., John, O.P. (1998, May). Perso- nality dimensions in dogs, cats, and hyenas. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Society, Wa- shington, D.C. Gosling, S.D., John, O.P. (1999). Personality dimensions in nonhuman animals: A cross-species review. Current Directions in Psychological Science, 8, 69-75. Gosling, S.D., John, O.P., Craik, K.H., Robins, R.W. (1998). Do people know how they behave? Self-reported act freąuencies compared with online codings by obse- rvers. Journal of Personality and Social Psychology, 74,1337-1349. Gottesman, LI. (1963). Heritability of perso- nality: A demonstration. Psychological Mo- nographs, 77 (9, Whole No. 572). Gould, E., Reeves, A.J., Graziano, M.S.A., Gross, C.G. (1999). Neurogenesis in the neocortex of adult primates. Science, 286, 548-552. Gray, J.A. (1987). The psychology offear and stress. Cambridge, England: Cambridge University Press. Gray, J.A. (1990). A critiąue of Eysenck's the- ory of personality. W: H.J. Eysenck (red.), A model for personality, wyd. 2. Berlin: Springer-Verlag. Greenberg, J.R., Mitchell, S.A. (1983). Ob- ject relations in psychoanalytic theory. Cambridge, MA: Harvard University Press. Greenspoon, J. (1962). Verbal conditioning and clinical psychology. W: A.J. Bachrach (red.), Experimental foundations of clini- cal psychology. New York: Basic Books. Greenspoon, J., Lamal, P.A. (1978). Cogniti- ve behavior modification-Who needs it? Psychological Record, 28, 323-335. Greenwald, A.G., Spangenberg, E.R., Pratka- nis, A.R., Eskenazi, J. (1991). Double blind tests of subliminal self-help audio- tapes. Psychological Science, 2, 119-122. Griffin, D., Bartholomew, K. (1994). Models of the self and other: Fundamental dimen- sions underlying measures of adult attach- ment. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 430-445. Grinker, R.R., Spiegel, J.P. (1945). Men un- der stress. Philadelphia: Blakiston. Groddeck, G. (1961). The book ofthe it. New York: Vintage. (Original edition 1923.) Gross, J.L. (1999). Emotion and emotion re- gulation. W: L.A. Pervin O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 525-552). New York: Guilford. Grunbaum, A. (1984). Foundations ofpsycho- analysis: A philosophical critiąue. Berkeley: University of California Press. Grunbaum, A. (1993). Validation in the cli- nical theory of psychoanalysis: A study in the philosophy of psychoanalysis. Madison, CT: International Universities Press. Grusec, J.E. (1992). Social learning theory and developmental psychology: The lega- cies of Robert Sears and Albert Bandura. Developmental Psychology, 28, 776-786. Halkides, G. (1958). An experimental study offour conditions necessary for rherapett- tic change. Unpublished Ph.D. disserta- tion, University of Chicago. Hali, C.S. (1954). A primer of Freudian psy- chology. New York: Mentot: Hali, C.S., Lindzey, G. (1957). Theońes of per- sonality. New York: Wiley. Wyd. poi. Hali, C.S., Lindzey G. (1990). Teorie osobowo- ści. Warszawa: Państwowe Wydanictwo Naukowe. Halpern, J. (1977). Projection: A test ofthe psychoanalytic hypothesis. Journal ofAb- normal Psychology, 86, 536-542. 632 BIBLIOGRAFIA Halverson, C.R, Kohnstamm, G.A., Martin, R.P. (red.) (1994). The developing struc- ture of temperament and personality front infancy to adulthood. Hillsdale, NJ: Erl- baum. Halverson, C.R, Jr., Wampler, K.S. (1997). Family influences on personality develop- ment. W: R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbook of personatitypsychology (s. 241-267). New York: Academic Press. Hamer, D. (1997). The search for personali- ty genes: Adventures of a molecular bio- logist. Current Directions in Psychological Science, 6, 111-114. Hamer, D., Copeland, P. (1998). Living with our genes. New York: Doubleday. Wyd. poi. Hamer, D., Copeland, P. (1999). Geny a charakter. Jak sobie radzić z genetycznym dziedzictwem? Warszawa: Wydawnictwo CiS. Harary, K., Donohue, E. (1994). Who doyou thinkyou are? San Francisco: Harper. Harkness, A.R., Lilienfeld, S.O. (1997). Indi- vidual differences science for treatment planning: Personality traits. Psychological Assessment, 9, 349-360. Harrington, D.M., Błock, J.H., Błock, J. (1987). Testing aspects of Carl Rogers's theory of creative environments: Child- rearing antecedents of creative potential in young adolescents. Journal of Persona- lity and Social Psychology, 52, 851-856. Harris, B. (1979). Whatever happened to Lit- tle Albert? American Psychologist, 34, 151-160. Harris, J.R. (1995). Where is the child's envi- ronment? A group socialization theory of development. Psychological Review, 102, 458-489. Harris, J.R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. New York: Free Press. Hastorf, A., Cole, S.W. (1991). On getting the whole person into interpersonal percep- tion. Psychological Inąuiry, 2, 393-397. Havener, P.H., Izard, C.E. (1962). Unrealistic self-enhancement in paranoid schizophre- nics. Journal of Consulting Psychology, 26, 65-68. Hawkins, R.P., Peterson, R.F., Schweid, E., Bijou, S.W (1966). Behavior therapy in the home: Amelioration of problem pa- rent-child relations with the parent in a therapeutic role. Journal of Experimental Child Psychology, 4, 99-107. Hayden, B.C. (1982). Experience - A case for possible change: The modulation corolla- ry. W: J.C. Mancuso, J.R. Adams-Webber (red.), The construingperson (s. 17d-197). New York: Praeger. Hazan, C, Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 52, 511-524. Hazan, C, Shaver, P. (1990). Love and work: An attachment-theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 59, 270-280. Heine, R.W. (1950). An uwestigation of the relationship between change in persona- lity from psychotherapy as reported by patients and the factors seen by patients as producing change. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Chicago. Heine, S.J., Lehman, D.R., Markus, H.R., Ki- tayama, S. (1999). Is there a universal need for positive self-regard? Psychologi- cal Review, 106, 766-794. Helson, R. (1993). Comparing longitudinal studies of adult development: Toward a paradigm of tension between stability and change. W: D. Funder, R.D. Parkę, C. Tom- linson-Keasey, K. Widaman (red.), Study- ing lives through time (s. 93-120). Wa- shington, D.C.: American Psychological Association. Helson, R., Wink, P. (1992). Personality chan- ge in women from college to midlife. Psy- chology and Aging, 7, 46-55. Hesse, H. (1951). Siddhartha. New York: New Directions. Wyd. poi. Hesse, H. (1998). Siddhartha. Poemat indyjski. War- szawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. Hesse, H. (1965). Demian. New York: Har- per. (Wydanie oryginału) Wyd. poi. Hes- se, H. (1968). Demian. Dzieje młodości Emila Sinclaira. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie. BIBLIOGRAFIA 633 Higgins, E.T. (1987). Self-discrepancy: A the- ory relating self and affect. Psychological Reńew, 94, 319-340. Higgins, E.T. (1989). Continuities and di- scontinuities in self-regulatory self-evalu- ative processes: A developmental theory relating self and affect. Journal of Perso- nality, 57, 407-444. Higgins, E.T. (1996). Knowledge activation: Accessibility. applicability, and salience. W: E.T Higgins, A.W. Kruglanski (red.), Social psychology: Handbook ofbasie prin- ciples (s. 133-168). New York: Guilford. Higgins, E.T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52, 1280- 1300. Higgins, E.T. (1999). Persons and situations: Uniąue explanatory principles or variabi- lity in generał principles? W: D. Cervone Y. Shoda (red.), The coherence of persona- lity (s. 61-93). New York: Guilford. Higgins, E.T, Bond, R.N., Klein, R., Strau- man, T. (1986). Self-discrepancies and emotional vulnerability: How magnitude, accessibility, and type of discrepancy in- fluence affect. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 5-15. Higgins, E.T, Shah, J., Friedman, R. (1997). Emotional responses to goal attainment: Strength of regulatory focus as modera- tor. Journal of Personality and Social Psy- chology, 72, 515-525. Hiroto, D.S. (1974). Locus of control and le- arned helplessness. Journal of Experimen- tal Psychology, 102, 187-193. Hiroto, D.S., Seligman, M.E.P. (1975). Gene- rality of learned helplessness in man. Jo- urnal of Personality and Social Psychology, 31, 311-327. Hoffman, L.W. (1991). The influence of the family environment on personality: Acco- unting for sibling differences. Psychologi- cal Bulletin, 110, 187-203. Hofstee, W.K.B. (1994). Who should own the definition of personality? European Jour- nal of Personality, 8, 149-162. Hofstee, W.K.B., Kiers, H.A., DeRaad, B., Goldberg, L.R., Ostendorf, F. (1997). A comparison of Big Five structures of per- sonality traits in Dutch, English, and Ger- man. European Journal of Personality, 11, 15-31. Hogan, J., Ones, D.S. (1997). Conscientio- usness and integrity at work. W: R. Ho- gan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Hand- book of personality psychology (s. 849- 870). San Diego, CA: Academic Press. Holender, D. (1986). Semantic activation wi- thout conscious identification in dichotic listening, paraforeal vision, and visual masking: A survey and appraisal. Behavio- ral and Brain Sciences, 9, 1-66. Holland, J.L. (1985). Making vocational cho- ices: A theory ofvocational personality and work environments. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Hollon, S.D., Derubeis, R.J., Evans, M.D. (1987). Causal mediation of change in tre- atment for depression: Discriminating be- tween nonspecificity and noncausality. Psychological Bulletin, 102, 139-149. Hollon, S.D., Kendall, P.C. (1980). Cognitive self-statements in depression: Develop- ment of an Automatic Thoughts Question- naire. Cognitive Therapy and Research, 4. 383-395. Hollon, S.D., Shelton, R.C., Davis, D.D. (1993). Cognitive therapy for depression: Conceptual issues and clinical efficacy. Journal of Consulting and Clinical Psycho- logy, 61, 270-275. Holmes, D.S. (1990). The evidence for re- pression: An examination of sixty years of research. W: J.L. Singer (red.), Regression and dissociation: Implications for persona- lity theory, psychopathology and health (s. 85-102). Chicago: University of Chica- go Press. Holt, R.R. (1978). Methods in clinical psycho- logy. New York: Plenum. Horney, K. (1937). The neurotic personality of our time. New York: Norton. Wyd. poi. Horney, K. (1993). Neurotyczna osobowość naszych czasów. Poznań: Dom Wydawni- czy Rebis. Horney, K. (1945). Our inner conflicts. New York: Norton. Wyd. poi. Horney, K. (1994). Nasze wewnętrzne konflikty. Kon- struktywna teoria nerwic. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis. 634 BIBLIOGRAFIA Horney, K. (1973). Feminine psychology. New York: Norton. Wyd. poi. Horney, K. (1997). Psychologia kobiety. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis. Hough, L.M., Oswald, EL. (2000). Personal selection: Looking toward the future - Re- membering the past. Annual Review of Psy- chology, 51, 631-664. Hull, CL. (1940). Mathema.tico-deducti.ve the- ory of rotę learning. New Haven, CT: Yale University Press. Hull, CL. (1943). Principles ofbehavior. New York: Appleton. Hull, J.G., Young, R.D., Jouriles, E. (1986). Applications of the self-awareness model of alcohol consumption: Predicting pat- terns of use and abuse. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 51, 790-796. Hyman, S. (1999). Susceptibility and „se- cond hits". W: R. Conlan (red.), States of mind (s. 24-28). New York: Wiley. Ichheiser, G. (1943). Misinterpretation of personality in everyday life and the psy- chologist's frame of reference. Character and Personality, 12, 145-152. Ingram, R.E., Miranda, J., Segal, Z.V (1998). Cognitive vulnerability to depression. New York: Guilford. Iyengar, S.S., Lepper, M.R. (1999). Rethin- king the value of choice: A cultural per- spective on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 349-366. Izard, CE. (1991). The psychology ofemotion. New York: Plenum. Izard, CE. (1994). Innate and universal fa- cial expressions: Evidence from develop- mental and cross-cultural research. Psy- chological Bulletin, 115, 288-299. Jackson, J.F. (1993). Human behavioral ge- netics, Scarr's theory, and her views on interventions: A critical review and com- mentary on their implications for African American children. Child Development, 64, 1318-1332. Jacoby, L.L., Lindsey, D.S., Toth, J.P. (1992). Unconscious influences revealed. Ameri- can Psychologist, 47, 802-809. Jankowicz, A.D. (1987). Whatever became of George Kelly? American Psychologist, 42, 481-487. Jensen, M.R. (1987). Psychobiological fac- tors predicting the course of breast can- cer. Journal of Personality, 55, 317-342. John, O.P. (1990). The „Big Five" factor ta- xonomy: Dimensions of personality in the natural language and in ąuestionnaires. W: L.A. Pervin (red.), Handbook of perso- nality: Theory and research (s. 66-100). New York: Guilford Press. John, O.P., Angleitner, A., Ostendorf, F. (1988). The lexical approach to persona- lity: A historical review of trait taxonomic research. European Journal of Personality, 2, 171-203. John, O.P., Caspi, A., Robins, R.W., Moffitt, T.E., Stouthamer-Loeber, M. (1994). The „Little Five": Exploring the nomological network of the Five-Factor model of per- sonality in adolescent boys. Child Develop- ment, 65, 160-178. John, O.P., Robins, R.W. (1993). Gordon All- port: Father and critic of the Five-Factor model. W: K.H. Craik, R.T. Hogan, R.N. Wolfe (red.), Fiftyyears of personality psy- chology (s. 215-236). New York: Plenum. John, O.P., Robins, R.W. (1994a). Accuracy and bias in self-perception: Individual dif- ferences in self-enhancement and the role of narcissism. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 206-219. John, O.P., Robins, R.W. (1994b). Traits and types, dynamics and development: No doors should be closed in the study of per- sonality. Psychological Inąuiry, 5,137-142. John, O.P., Srivastava, S. (1999). The Big Five: History, measurement, and develop- ment. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 102-138). New York: Guilford. Jolly, A. (1999). Lucy's legacy. Cambridge: Harvard University Press. Jones, A., Crandall, R. (1986). Validation of a short index of self-actualization. Perso- nality and Social Psychology Bulletin, 12, 63-73. Jones, E. The life and work of Sigmund Freud, Vol. 1. New York: Basic Books. 1953; Vol. 2, 1955; Vol. 3, 1957. BIBLIOGRAFIA 635 Jones, M.C. (1924). A laboratory study of fear. The case of Peter. Pedagogical Semi- nar, 31, 308-315. Josephs, R.A., Markus, H., Tafarodi, R.W. (1992). Gender and self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 391-402. Jourard, S.M., Remy, R.M. (1955). Perceived parental attitudes, the self, and security. Journal of Consulting Psychology, 19, 364- 366. Jung, C.G. (1939). The integration oftheper- sonality. New York: Farrar Rinehart. Kagan, J. (1994). Galen's prophecy: Tempera- ment in human naturę. New York: Basic Books. Kagan, J. (1999). Born to be shy? W: R. Con- lan (red.), States ofmind (s. 29-51). New York: Wiley. Kagan, J., Arcus, D., Snidman, N. (1993). The idea of temperament: Where do we go from here? W: R. Plomin, G.E. McCle- arn (red.), Naturę, nurture and psycholo- gy (s. 197-210). Washington, D.C.: Ame- rican Psychological Association. Kahneman, D., Tversky, A. (1984). Choices, values and frames. American Psychologist, 39, 341-350. Kanfer, F.H., Saslow, G. (1965). Behavioral analysis: An alternative to diagnostic clas- sification. Archives of General Psychiatry, 12, 519-538. Kasser, T, Ryan, R.M. (1996). Further exa- mining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 280-287. Kavanagh, D. (1992). Self-efficacy as a reso- urce factor in stress appraisal processes. W: R. Schwarzer (red.), Self-efficacy: Tho- ught control of action (s. 177-194). Wa- shington, D.C.: Hemisphere. Kazdin, A.E. (1977). The token economy: A review and evaluation. New York: Plenum. Kazdin, A.E., Bootzin, R.R. (1972). The to- ken economy: An evaluative review. Jour- nal of Applied Behavior Analysis, 5, 343- 372. Kazdin, A.E., Wilson, G.T. (1978). Evaluańon of behavior theory: Issues, evidence, and research strategies. Cambridge, MA: Bal- linger. Kelly, G.A. (1955). The psychology of perso- nal constructs. New York: Norton. Kelly, G.A. (1958). Man's construction of his alternatives. W: G. Lindzey (red.), Asses- smentof human motives (s. 33-64). New York: Holt, Rinehart Winston. Kelly, G.A. (1961). Suicide: The personal construct point of view. W: N.L. Faberow, E.S. Schneidman (red.), The ery for help (s. 255-280). New York: McGraw-Hill. Kelly, G.A. (1964). The language of hypothe- sis: Marfs psychological instrument. Jour- nal oflndividual Psychology, 20, 137-152. Kelly, G.A. (1969). Clinical psychology and personality: The selected papers of George Kelly. New York: Wiley. Kenny, D.A. (1994). Interpersonal perception. New York: Guilford. Kenny, D.A., Albright, L., Malloy, T.E., Kashy, D.A. (1994). Consensus in interpersonal perception: Acąuaintance and the Big Five. Psychological Bulletin, 116, 245-258. Kenrick, D.T. (1994). Evolutionary social psy- chology: From sexual seleetion to social cognition. Advances in Experimental Social Psychology, 26, 75-121. Kenrick, D.T, Funder, D.C. (1988). Profiting from controversy: Lessons from the per- son-situation debatę. American Psycholo- gist, 43, 23-34. Kenrick, D.T, Sadalla, E.K., Groth, G., Trost, M.R. (1990). Evolution, traits, and the stages of human courtship: Qualifying the parental investment model. Journal of Per- sonality, 58,97-116. Kihlstrom, J.F. (1990). The psychological un- conscious. W: L.A. Pervin (red.), Handbo- ok of personality: Theory and research (s. 445-464). New York: Guilford Press. Kihlstrom, J.E. (1999). The psychological un- conscious. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 424-442). New York: Guilford. Kihlstrom, J.E., Barnhardt, T.M., Tataryn, D.J. (1992). The cognitive perspective. W: R.E. Bornstein, T.S. Pittman (red.), Perception without awareness (s. 17-54). New York: Guilford Press. 636 BIBLIOGRAFIA King, J.E., Figueredo, A.J. (1997). The Five- Factor Model plus dominance in chimpan- zee personality. Journal of Research in Per- sonalny, 31, 257-271. Kirkpatrick, L.A. (1998). God as a substitute attachment figurę: A longitudinal study of adult attachment style and religious chan- ge in college students. Personality and So- cial Psychology Bulletin, 9, 961-973. Kirkpatrick, L.A., Davis, K.E. (1994). Attach- ment style, gender and relationship stabi- lity: A longitudinal analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 502- 512. Kirschenbaum, H. (1979). On becoming Carl Rogers. New York: Delacorte. Kitayama, S., Markus, H. (red.) (1994). Emo- tion and culture. Washington, D.C.: Ame- rican Psychological Association. Klein, S.B., Kihlstrom, J.F. (1998). On brid- ging the gap between social-personality psychology and neuropsychology. Persona- lity and Social Psychology Bulletin, 2, 228- 242. Kleinmuntz, B. (1967). Personality measure- ment. Homewood, IL: Dorsey. Klinger, M.R., Greenwald, A.G. (1995). Un- conscious priming of association judg- ments. Journal of Experimental Psycholo- gy: Learning, Memory, and Cognition, 22, 569-581. Knutson, B., Wolkowitz, O.M., Cole, S.W., Chan, T., Moore, E.A., Johnson, R.C., Ter- pestra, J., Turner, R.A., Reus, VI. (1998). Selective alteration of personality and so- cial behavior by serotonergic intervention. American Journal of Psychiatry, 155, 373- 378. Koestner, R., McClelland, D.C. (1990). Per- spectives on competence motivation. W: L.A. Pervin (red.), Handbook of perso- nality: Theory and research (s. 527-548). New York: Guilford Press. Kohut, H. (1977). The restoration ofthe self. New York: International Universities Press. Kohut, H. (1984). How does analysis cure? Chicago: University of Chicago Press. Krasner, L. (1971). The operant approach in behavior therapy W: A.E. Bergin, S. L. Garfield (red.), Handbook of psychothera- py and behavior change (s. 612-652). New York: Wiley. Kretschmer, E. (1925). Physiąue and charac- ter. London: Routledge and Kegan Paul. Kris, E. (1944). Danger and morale. Ameri- can Journal of Orthopsychiatry, 14, 147- 155. Krosnick, J.A., Betz, A.L., Jussim, L.J., Lynn, A.R. (1992). Subliminal conditioning of attitudes. Personality and Social Psycholo- gy Bulletin, 18, 152-162. Kuhn, T.S. (1970). The structure of scientific revolutions (wyd. 2). Chicago: University of Chicago Press. Wyd. poi. Kuhn, T.S. (1968). Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Na- ukowe. Kunda, Z. (1990). The case for motivated re- asoning. Psychological Bulletin, 108, 480- 498. Landfield, A.W. (1971). Personal construct systems in psychotherapy. Chicago: Rand MeNally. Landfield, A.W. (1982). A construction of fragmentation and unity. W: J.C. Mancu- so, J.R. Adams-Webber (red.), The constru- ing person (s. 198-221). New York: Pra- eger. Lau, R.R. (1982). Origins of health locus of control beliefs. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 322-324. Lazarus, A.A. (1965). Behavior therapy, in- complete treatment and symptom substi- tution. Journal ofNervous and Mental Di- sease, 140, 80-86. Lazarus, R.S. (1990). Theory-based stress me- asurement. Psychological Inąuiry, 1, 3-13. Lazarus, R.S. (1993). From psychological stress to the emotions: A history of chan- ging outlooks. Annual Review of Psycholo- gy, 44,1-21. Lecky, P. (1945). Self consistency: A theory of personality. New York: Island. LeDoux, J. (1999). The power of emotions. W: R. Conlan (red.), States of mind (s. 123-149). New York: Wiley Lehman, D.R., Taylor, S.E. (1987). Datę with an earthąuake: Coping with a probable, unpredictable disaster. Personality and Social Psychology Bulletin, 13, 546-555. BIBLIOGRAFIA 637 Lepper, M.R., Greene, D., Nisbett, R.E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the „overjustification" hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137. Lester, D., Hvezda, T., Sullivan, S., Plourde, R. (1983). Maslow's hierarchy of needs and psychological health. Journal of Ge- neral Psychology, 109, 83-85. Levinson, M.L., Darrow, C.N., Klein, E.B., Le- vinson, M.L. McKee, B. (1978). The se- asons of a man's life. New York: Knopf. Levis, D.J., Malloy, P.F. (1982). Research in infrahuman and human conditioning. W: G.T. Wilson, CM. Franks (red.), Con- temporary behavior therapy: Conceptual and empirical foundations (s. 65-118). New York: Guilford Press. Levy, S.M. (1984). The expression of affect and its biological correlates: Mediating mechanisms of behavior and disease. W: C. Van Dyke, L. Temoshok, L.S. Zegans (red.), Emotions in health and illness. New York: Grune Stratton. Levy, S. (1991). Personality as a host risk fac- tor: Enthusiasm, evidence and their inte- raction. Psychological Inąuiry, 2, 254-257. Lewinsohn, P.M., Steinmetz, J.L., Larson, D.W., Franklin, J. (1981). Depression- related cognitions: Antecedent or conse- ąuence? Journal ofAbnormal Psychology, 90, 213-219. Lewis, M. (1995). Unavoidable accidents and chance encounters. New York: Guilford Press. Lewis, M. (1999). On the development of personality. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 327-346). New York: Gu- ilford. Lewis, M., Brooks-Gunn, J. (1979). Social co- gnition and te acąuisińon ofself. New York: Plenum. Lewis, M., Feiring, C., McGuffog, C., Jaskir, J. (1984). Predicting psychopathology in six year olds from early social relations. Child Development, 55, 123-136. Liddell, H.S. (1944). Conditioned reflexme- thod and experimental neurosis. W: J.McV. Hunt (red.), Personality and the behavior disorders (s. 389-412). New York: Ronald Press. Little, B.R. (1999). Personality and motiva- tion: Personal action and the conative re- volution. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.). Handbook of personality: Theory and rese- arch (s. 501-524). New York: Guilford. Loehlin, J.C. (1982). Rhapsody in G. Contem- porary Psychology, 27, 623. Loehlin, J.C. (1992). Genes and environment in personality development. Newbury Park, CA: Sagę. Loehlin, J.C, McCrae, R.R., Costa, P.T., John, O.P. (1998). Heritabilities of common and measure-specific components of the Big Five personality factors. Journal of Rese- arch in Personality, 32, 431-453. Loevinger, J. (1976). Ego development: Con- ceptions and theories. San Francisco: Jos- sey-Bass. Loevinger, J. (1985). Revision of the Senten- ce Completion Test for ego development. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 48, 420-427. Loevinger, J. (1993). Measurement in perso- nality: True or false. Psychological Inąuiry, 4, 1-16. Loevinger, J., Knoll, E. (1983). Personality: Stages, traits, and the self. Annual Review of Psychology, 34, 195-222. Loevinger, J., Wessler, R. (1970). Measuring ego development: Vol. 1 Construction and use ofa sentence completion test. San Fran- cisco: Jossey-Bass. Loftus, E.F. (1993). The reality of repressed memories. American Psychologist, 48, 518-537. London, P. (1972). The end of ideology in behavior modification. American Psycho- logist, 27, 913-920. Lykken, D.T. (1971). Multiple factor analy- sis and personality research. Journal of Experimental Research in Personality, 5, 161-170. Lykken, D.T. (1995). The antisocial persona- lities. Mahwah, NJ: Earlbaum. Lykken, D.T, Bouchard, T.J., Jr., McGue, M., Tellegen, A. (1993). Heritability of inte- 638 BIBLIOGRAFIA rests: A twin study. Journal of Applied Psy- chology, 78, 649-661. Maccoby, E.E. (2000). Parenting and its ef- fects on children: On reading and misre- ading behavior genetics. Annual Review of Psychology, 51,1-27. MacKenzie, K.R. (1994). Using personality measurements in clinical practice. W: P.T. Costa, Jr., T.A. Widiger (red.), Personality disorders and the five-factor model of per- sonality (s. 237-250). Washington, D.C.: American Psychological Association. MacLeod, R.B. (1964). Phenomenology: A challenge to experimental psychology. W: T.W. Wann (red.), Behaviorism and phe- nomenology (s. 47-73). Chicago: Univer- sity of Chicago Press. Madison, P. (1961). Freud's concept ofrepres- sion and defence: Its theoretical and obse- ryational language. Minneapolis: Univer- sity of Minnesota Press. Magnusson, D. (1999). Holistic interactio- nism: A perspective for research on per- sonality development. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.). Handbook of personality: Theory and research (s. 219-247). New York: Guilford. Magnusson, D., Endler, N.S. (red.) (1977). Personality at the crossroads: Current issu- es in interactional psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Maier, S.E., Watkins, L.R., Fleshner, M. (1994). Psychoneuroimmunology. Ameri- can Psychologist, 49, 1004-1017. Mancuso, J.C., Adams-Webber, J.R. (red.) (1982). The construing person. New York: Praeger. Marcia, J. (1994). Ego identity and object re- lations. W: J.M. Masling, R.E. Bornstein (red.) Empirical perspectives on object rela- tions theory (s. 59-104). Washington, D.C.: American Psychological Association. Markus, H. (1977). Self-schemata and pro- cessing information about the self. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 35, 63-78. Markus, H. (1983). Self-knowledge: An expanded view. Journal of Personality, 51, 543-565. Markus, H., Cross, S. (1990). The interper- sonal self. W: L.A. Pervin (red.), Handbo- ok of personality: Theory and research (s. 576-608). New York: Guilford Press. Markus, H., Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emo- tion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253. Wyd. poi. Markus, H.R., Ki- tayama, S. (1993). Kultura i ja: implika- cje dla procesów poznawczych, emocji i motywacji. Nowiny Psychologiczne, 3, 5- 70. Markus, H., Kitayama, S., Heiman, R. (1996). Culture and basie psychological principles. W: E.T. Higgins, A.W. Kruglan- ski (red.), Social psychology: Handbookof basie principles (s. 857-913). New York: Guilford. Markus, H., Nurius, P., (1986). Possible se- lves. American Psychologist, 41, 954—969. Markus, H., Ruvolo, A. (1989). Possible se- lves: Personalized representations of go- als. W: L.A. Pervin (red.), Goal concepts in personality and social psychology (s. 211- 241). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Marlatt, G.A., Baer, J.S., Quigley, L.A. (1995). Self-efficacy and addictive beha- vior. W: A. Bandura (red.), Self-efficacy in changing societies (s. 289-315). New York: Cambridge. Marlatt, G.A., Gordon, J.R. (1980). Determi- nants of relapse: Implications for the ma- intenance of behavior change. W: P.O. Da- vidson, S.M. Davidson (red.), Behavioral medicine: Changing health lifestyles. New York: Brunner/Mazel. Maslow, A.H. (1954). Motivation and perso- nality. New York: Harper. Wyd. poi. Ma- slow, A.H. (1990). Motywacja i osobowość. Warszawa: Instytut Wydaniczy PAX. Maslow, A.H. (1968). Toward a psychology of being. Princeton, NJ: Van Nostrand. Wyd. poi. Maslow, A.H. (1986). W stronę psy- chologii istnienia. Warszawa: Instytut Wy- daniczy PAX. Maslow, A.H. (1971). Thefarther reaches of human naturę. New York: Viking. Massimini, E, Delie Fave, A. (2000). Indivi- dual development in a bio-cultural per- spective. American Psychologist, 55, 24-33. BIBLIOGRAFIA 639 Matthews, G. (1997). The Big Five as a fra- mework for personality assessment. W: N. Anderson, P. Herriot (red.), International handbook of selection and assessment (s. 475-492). Chichester, UK: Wiley. May, R. (1950). The meaning of awciety. New York: Ronald Press. Mayo, C.W., Crockett, W.H. (1964). Cogniti- ve complexity and primacy; recency ef- fects in impression formation. Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 335- 338. McAdams, D.P. (1992). The five-factor mo- del in personality: A critical appraisal. Jo- urnal of Personality, 60, 329-361. McAams, D.P. (1999). Personal narratives and the life story. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 478-500). New York: Gu- ilford. McCauL, K.D., Gladue, B.A., Joppe, M. (1992). Winning, losing, mood, and testo- sterone. Hormones and Behavior, 26, 486- 504. McCoy, M.M. (1981). Positive and negative emotion: A personal construct theory in- terpretation. W: H. Bonarius, R. Holland, S. Rosenberg (red.), Personal construct psychology: Recent advances in theory and practice (s. 96-104). London: Macmillan. McCrae, R.R. ( 1994). New goals for trait psychology. Psychological Inąuiry, 5, 148- 153. McCrae, R.R. (1996). Social conseąuences of experiential openness. Psychological Bul- letin, 120, 323-337. McCrae, R.R., Costa, P.T. (1987). Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 81-90. McCrae, R.R., Costa, P.T., Jr. (1990). Perso- nality in adulthood. New York: Guilford Press. McCrae, R.R., Costa, P.T., Jr. (1994). The sta- bility of personality: Observations and evaluations. Current Directions in Psycho- logical Science, 3, 173-175. McCrae, R.R., Costa, P.T, Jr., (1997). Perso- nality trait structure as a human univer- sal. American Psychologist, 52, 509-516. McCrae, R.R., Costa, P.T, Jr., (1999). Afive- factor theory of personality. W: L.A. Per- vin, O.P. John (red.), Handbook of perso- nality: Theory and research (s. 139-153). New York: Guilford. McCrae, R.R., Costa, P.T, Ostendorf, F., An- gleitner, A., Hrebickova, M., Avia, M.D., Sanz, J., Sanchez-Bernardos, M.L., Kusdil, M.E., Woodfield, R., Saunders, P.R., Smith, P.B. (2000). Naturę over nurture: Temperament, personality, and lifespan development. Journal of Personality and Social Psychology, 78,173-186. McCrae, R.R., John, O.P. (1992). An intro- duction to the five-factor model and its applications. Journal of Personality, 60, 175-215. McGregor, I., Little, B.R. (1998). Personal projects, happiness, and meaning: On do- ing well and being yourself. Journal of Personality and Social Psychology, 74,494- 512. McGinnies, E. (1949). Emotionality and per- ceptual defense. Psychological Review, 56, 244-251. McGue, M. (1999). The behavioral genetics of alcoholism. Current Directions in Psy- chological Science, 8, 109-115. McGuire, W.J. (1967). Some impending re- orientations in social psychology: Some thoughts provoked by Kenneth Ring. Jo- urnal of Experimental Social Psychology, 3, 124-139. McNulty, S.E., Swann, W.B., Jr. (1994). Iden- tity negotiation in roommate relation- ships: The self as architect and conseąu- ence of social reality. Journal of Personali- ty and Social Psychology, 67, 1012-1023. McPherson, D.A. (1990). Order out of chaos: The autobiographical works of Maya An- gelou. New York: Peter Lang Publishing. Medinnus, G.R., Curtis, EJ. (1963). The re- lation between maternal self-acceptance and child acceptance. Journal of Consul- ting Psychology, 27, 542-544. Meichenbaum, D. (1985). Stress inoculation training. New York: Pergamon. 640 BIBLIOGRAFIA Meichenbaum, D. (1995). Cognitive-beha- vioral therapy in historical perspective. W: B. Bongar, L.E. Bentler (red.), Compre- hensive textbook of psychotherapy (s. 140- 158). New York: Oxford University Press. Mendel, G. (1865/1966). Experiments on plant hybrids. W: C. Stern, E.R. Sherwo- od (red.), The origin ofgenetics: A Mendel source book. San Francisco: Freeman. Mikulciner, M., Florain, V, Weller, A. (1993). Attachment styles, coping strategies, and posttraumatic psychological distress: The impact of the Gulf War in Israel. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 817-826. Milgram, S. (1965). Some conditions of obe- dience and disobedience to authority. Hu- man Relations, 18, 57-76. Miller, G. Quoted in The New York Times, No- vember 12, 1982, s. Cl. Miller, J.G. (1984). Culture and the develop- ment of everyday social explanation. Jo- urnal of Personality and Social Psychology, 46, 961-978. Miller, N.E. (1951). Comments on theoreti- cal models: Illustrated by the develop- ment of a theory of conflict behavior. Jo- urnal of Personality, 20, 82-100. Miller, N.E. (1978). Biofeedback and visce- ral learning. Annual Review of Psychology, 29, 373-404. Miller, N.E. (1983). Behavioral medicine: Symbiosis between laboratory and clinic. Annual Review of Psychology, 34, 1-31. Miller, N.E., Dollard, J. (1941). Social lear- ning and imitation. New Haven, CT: Yale University Press. Miller, S.M., Mangan, C.E. (1983). Interac- ting effects of information and coping sty- le in adapting to gynecologic stress: Sho- uld the doctor tell all? Journal of Persona- lity and Social Psychology, 45, 223-236. Miller, S.M., Shoda, Y, Hurley, K. (1996). Applying cognitive-social theory to health- protective behavior: Breast self-examina- tion in cancer screening. Psychological Bulletin, 119, 70-94. Miller, T.R. (1991). Personality: A clinician's experience. Journal of Personality Asses- sment, 57, 415-433. Mineka, S., Davidson, M., Coox, M., Kleir, R. (1984). Observational conditioning of snake fear in rhesus monkeys. Journal of Abnormal Psychology, 93, 355-372. Mischel, W. (1968). Personality and asses- sment. New York: Wiley. Mischel, W (1971). Introduction to persona- lity. New York: Holt, Rinehart Winston. Mischel, W. (1973). Toward a cognitive so- cial learning reconceptualization of perso- nality. Psychological Review, 80, 252-283. Mischel, W. (1976). Introduction to persona- lity. New York: Holt, Rinehart Winston. Mischel, W. (1990). Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades. W: L.A. Pervin (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 111- 134). New York: Guilford Press. Mischel, W. (1996). From good intentions to willpower. W: P.M. Gollwitzer, J.A. Bargh (red.), The psychology of action (s. 197- 218). New York: Guilford Press. Mischel, W. (1999a). Introduction to perso- nality. New York: Harcourt Brace. Mischel, W. (1999b). Personality coherence and dispositions in a cognitive-affective personality system (CAPS) approach. W: D. Cervone, Y. Shoda (red.), The cohe- rence of personality (s. 37-6C). New York: Guilford. Mischel, W, Liebert, R.M. (1966). Effects of discrepancies between observed and im- posed reward criteria on their acąuisition and transmission. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 45-53. Mischel, W, Peake, P.K. (1982). Beyond deja vu in the search for cross-situational con- sistency. Psychological Review, 89, 730- 755. Mischel, W, Peake, P.K. (1983). Analyzing the construction of consistency in perso- nality. W: M.M. Page (red.), Personality: Current theory and research (s. 233-262). Lincoln: University of Nebraska Press. Mischel, W., Shoda, Y. (1995). A cognitive- affective system theory of personality: Re- conceptualizing the invariances in perso- nality and the role of situations. Psycholo- gical Review, 102, 246-286. Mischel, W., Shoda, Y. (1998). Reconciling BIBLIOGRAFIA 641 processing dynamics and personality di- spositions. Annual Review of Psychology, 49, 229-258. Mischel, W., Shoda, Y. (1999). Integrating di- spositions and processing dynamics within a unified theory of personality: The cogni- tive-affective personality system. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of per- sonality: Theory and research (s. 197-218). New York: Guilford. Mischel, W., Shoda, Y, Peake, P.K. (1988). The naturę of adolescent competencies predicted by preschool delay of gratifica- tion. Journal of Personality and Social Psy- chology, 54, 687-696. Mischell, W., Shoda, Y, Rodriguez, M.L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938. Monson, T.C., Hesley, J.W., Chernick, L. (1982). Specifying when personality tra- its can and cannot predict behavior: An alternative to abandoning the attempt to predict single-act criteria. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 43, 385- 399. Moore, M.K., Neimeyer, R.A. (1991). A con- firmatory factor analysis of the threat in- dex. Journal of Personality and Social Psy- chology, 60,122-129. Morgan, M. (1985). Self-monitoring of atta- ined subgoals in private study. Journal of Educational Psychology, 77, 623-630. Morokoff, P.J. (1985). Effects of sex, guilt, re- pression, sexual "arousability", and sexu- al experience on female sexual arousal during erotica and fantasy. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 49, 177- 187. Morris, M.W., Peng, K. (1994). Culture and cause: American and Chinese attributions for social and physical events. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 949- 971. Morrison, J.K., Cometa, M.C. (1982). Varia- tions in developing construct systems: The experience corollary. W: J.C. Mancusco, J.R. Adams-Webber (red.), The construing person (s. 152-169). New York: Praeger. Moskowitz, D.S., Brown, K.W., Cote, S. (1997). Reconceptualizing stability: Using time as a psychological dimension. Cur- rent Direcńons in Psychological Science, 6, 127-132. Moss, P.D., McEvedy, C.P. (1966). An epide- mie of over-breathing among school-girls. Bńtish Medical Journal, 1295-1300. Mowrer, O.H., Mowrer, W.A. (1928). Enure- sis: A method for its study and treatment. American Journal of Orthopsychiatry, 8, 436-447. Murray, H.A. (1938). Explorations in perso- nality. New York: Oxford University Press. Nash, M. (1999). The psychological uncon- scious. W: V.J. Derlega, B.A. Winstead, W.H. Jones, (red.), Personality: Contempo- rary theory and research (s. 197-228). Chicago: Nelson-Hall. Nathan, P.E. (1985). Aversion therapy in the treatment of alcoholism: Success and fa- ilure. Annals of the New York Academy of Sciences, 443, 357-364. Neimeyer, G.J. (1992). Back to the future with the psychology of personal con- structs. Contemporary Psychology, 37, 994-997. Neimeyer, R.A. (1994). Death awdety hand- book: Research, instrurnentation, and ap- plication. Washington, D.C.: Taylor Fran- cis. Neimeyer, R.A., Neimeyer, G.J. (red.) (1992). Advances in personal construct psychology (Vol. 2). Greenwich, CT: JAI Press. Nesselroade, J.R., Delhees, K.H. (1966). Methods and findings in experimentally based personality theory. W: R.B. Cattell (red.), Handbook of multivariate experi- mental psychology (s. 563-610). Chicago: Rand McNally. Newman, L.S., Duff, K.J., Baumeister, R.F. (1997). A new look at defensive projec- tion: Thought suppression, accessibility, and biased person perception. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 980- 1001. Nisbett, R., Ross, L. (1980). Human inferen- ce: Strategies and shorteomings of social judgment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hali. Nisbett, R.E., Wilson, T.D. (1977). Telling morę than we know: Yerbal reports on 642 BIBLIOGRAFIA mental processes. Psychological Review, 84, 231-279. Norman, D.A. (1980). Twelve issues for co- gnitive science. Cognitive Science, 4,1-32. Norman, W.T. (1963). Toward an adeąuate taxonomy of personality attributes. Jour- nal ofAbnormal and Social Psychology, 66, 574-583. Ogilvie, D.M. (1987). The undesired self: A neglected variable in personality research. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 52, 379-385. Ohman, A., Soares, J.F. (1993). On the auto- maticity of phobic fear: Conditional skin conductance responses to masked phobic stimuli. Journal ofAbnormal Psychology, 102, 121-132. O'Leary, A. (1990). Stress, emotion, and hu- man immune function. Psychological Bul- letin, 108, 363-382. 0'Leary, A. (1992). Self-efficacy and health: Behavioral and stress-physiological media- tion. Cognitive Therapy and Research, 16, 229-245. O'Leary, A., Shoor, S., Lorig, K., Holman, H.R. (1988). A cognitive-behavioral treat- ment of rheumatoid arthritis. Health Psy- chology, 7, 527-544. O'Leary, K.D. (1972). The assessment of psy- chopathology in children. W: H.C. Quay, J.S. Werry (red.), Psychopathological disor- ders ofchildhood (s. 234-272). New York: Wiley. Orne, M.T. (1962). On the social psychology of the psychological experiment: With particular reference to demand characte- ristics and their implications. American Psychologist, 17, 776-783. Wyd. poi. Or- ne, M.T. (1991). Eksperyment psycholo- giczny z punktu widzenia psychologii spo- łecznej ze szczególnym uwzględnieniem wpływu zmiennych sugerujących hipote- zę badawczą i ich implikacji. W: J. Brze- ziński, J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. Wybór tekstów (s. 17-32). Poznań: Wy- dawnictwo Naukowe UAM. Osgood, C.E., Luria, Z. (1954). A blind ana- lysis of a case of multiple personality using the semantic differential. Journal of Ab- normal and Social Psychology, 49, 579- 591. Osgood, C.E., Suci, G.J., Tannenbaum, P.H. (1957). The measurement of meaning. Urbana, IL: University of Illinois Press. Ozer, D.J. (1999). Four principles for perso- nality assessment. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: The- ory and research (s. 671-686). New York: Guilford. Ozer, E., Bandura, A. (1990). Mechanisms governing empowerment effects: A self- efficacy analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 472-486. Patton, CJ. (1992). Fear of abandonment and binge eating. Journal of Nervous and Mental Disease, 180, 484-490. Paulhus, D.L. (1990). Measurement and con- trol of response bias. W: J.P. Robinson, P.R. Shaver, L. Wrightsman (red.), Measures of personality and social-psychological attitu- des (s. 17-59). San Diego: Academic Press. Paulhus, D.L., Fridhandler, B., Hayes, S. (1997). Psychological defense: Contempo- rary theory and research. W: R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbook of personality psychology (s. 543-579). San Diego, CA: Academic Press. Paulhus, D.L., Trapnell, P.D., Chen, D. (1999). Birth order effects on personality and achievement within families. Psycho- logical Science, 10, 482-488. Pavlov, I.P. (1927). Conditioned reflexes. Lon- don: Oxford University Press. Peng, K., Nisbett, R.E. (1999). Culture, dia- lectics, and reasoning about contradiction. American Psychologist, 54, 741-754. Pennebaker, J.W. (1985). Traumatic expe- rience and psychosomatic disease: Explo- ring the roles of behavioral inhibition. ob- session, and confiding. Canadian Psycho- logy, 26, 82-95. Pennebaker, J.W. (1990). Opening up: The he- aling powers of confiding in others. New York: Morrow. Pervin, L.A. (1960a). Rigidity in neurosis and generał personality functioning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61, 389- 395. BIBLIOGRAFIA 643 Pervin, L.A. (1960b). Existentialism, psycho- therapy, and psychology. American Psycho- logist, 15, 305-309. Pervin, L.A. (1964). Predictive strategies and the need to confirm them: Some notes on pathological types of decisions. Psycholo- gical Reports, 15, 99-105. Pervin, L.A. (1967a). A twenty-college stu- dy of Student/College interaction using TAPE (Transactional Analysis of Persona- lity and Emdronment): Rationale, reliabi- lity and validity. Journal of Educational Psychology, 58, 290-302. Pendn, L.A. (1967b). Satisfaction and perce- ived self-environment similarity: A seman- tic differential study of student-college interaction. Journal of Personality, 35, 623-634. Pendn, L.A. (1976). A free-response descrip- tion approach to the analysis of person- situation interaction. Journal of Persona- lity and Social Psychology, 34, 465-474. Pervin, L.A. (1978). Currentcontroversies and issues in personality. New York: Wiley (Wyd. 2, 1984.) Pervin, L.A. (1981). The relation of situations to behavior. W: D. Magnusson (red.), The situation: An interactional perspective. Hil- lsdale, NJ: Erlbaum. Pendn, L.A. (1983). Idiographic approaches to personality. W: J.McV. Hunt, N. Endler (red.), Personality and the behavior disor- ders (s. 261-282). New York: Wiley. Pendn, L.A. (1984). Current controversies and issues in personality. New York: Wiley. Pendn, L.A. (1985). Personality: Current con- troversies, issues, and directions. Annual Review of Psychology, 36, 83-114. Pendn, L.A. (1988). Affect and addiction. In- ternational Journal ofAddictive Behaviors, 13, 83-86. Pendn, L.A. (1990). A brief history of mo- dern personality theory. W: L.A. Pendn (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 3-18). New York: Guilford Press. Pendn, L.A. (1994a). A critical analysis of current trait theory. Psychological Inąuiry, 5, 103-113. Pendn, L.A. (1994b). Personality stability, personality change, and the ąuestion of process. W: T. Heatherton, J. Weinberger (red.), Can personality change? (s. 315- 330). Washington, D.C.: American Psycho- logical Association. Pendn, L.A. (1996). The science of personali- ty. New York: Wiley. Wyd poi. Pendn, L.A. (2002). Psychologia osobowości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Pendn, L.A. (1999). Epilogue: Constancyand change in personality theory and research. W: L.A. Pendn, O.P. John (red.), Handbo- ok of personality: Theory and resenrch (s. 689-704). New York: Guilford. Pendn, L.A., Lewis, M. (red.) (1978).Perspec- tives in interactional psychology. New York: Plenum. Peterson, C. (1991). The meaning and me- asurement of explanatory style. Psycholo- gical Inąuiry, 2, 1-10. Peterson, C. (1995). Explanatory style and health. W: G.M. Buchanan, M.E.P. Selig- man (red.), Explanatory style (s. 233- 246). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Peterson, C, Maier, S.F., Seligman, M.E.P. (1993). Learned helplessness: A theory for the age of personal control. New York: Oxford University Press. Peterson, C, Park, C. (1998). Learned help- lessness and explanatory style. W: D.E. Barone, M. Hersen, V.B. Van Hasselt (red.), Advancedpersonality (s. 287-310). New York: Plenum. Peterson, C., Schwartz, S.M., Seligiman M.E.P. (1981). Self-blame and depressive symptoms. Journal of Personality and So- cial Psychology, 41, 253-259. Peterson, C., Seligman, M.E.P. (1984). Cau- sal explanations as a risk factor for depres- sion: Theory and evidence. Psychological Review, 91, 347-374. Peterson, C, Semmel, A., Von Baeyer, C, Abramson, L.Y., Metalsky, G.I., Seligman, M.E.P. (1982). The Attributional Style Questionnaire. Cognitive Therapy and Re- search, 6, 287-300. Petrie, K.J., Booth, R.J., Pennebaker, J.W. (1998). The immunological effects of tho- ught suppression. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 1264-1272. 644 BIBLIOGRAFIA Pfungst, O. (1911). Clever Hans: A contribu- tion to experimental, animal, and human psychology. New York: Holt, Rinehart Win- ston. Pickering, A.D., Gray, J.A. (1999). The neu- roscience of personality. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 277-299). New York: Guilford. Plomin, R. (1990). Naturę and nurture. Paci- fic Grove, CA: Brooks/Cole. Plomin, R. (1994). Genetics and experience: The interplay between naturę and nurture. Newbury Park, CA: Sagę. Plomin, R., Bergeman, C.S. (1991). The na- turę of nurture: Genetic influence on "environmental" measures. Behavioral and Brain Sciences, 1, 373-385. Plomin, R., Caspi, A. (1999). Behavioral ge- netics and personality. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: The- ory and research (s. 251-276). New York: Guilford. Plomin, R., Chipuer, H.M., Loehlin, J.C. (1990). Behavioral genetics and persona- lity. W: L.A. Pervin (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 225- 243). New York: Guilford Press. Plomin, R., Chipuer, H.M., Neiderhiser, J.M. (1994). Behavioral genetic evidence for the importance of nonshared environ- ment. W: E.M. Hetherington, D. Reiss, R. Plomin (red.), Separate social worlds ofsi- blings: The impact of nonshared environ- ment on development (s. 1-31). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Plomin, R., Daniels, D. (1987). Why are chil- dren in the same family so different from each other? Behavioral and Brain Scien- ces, 10, 1-16. Plomin, R., Neiderhiser, J.M. (1992). Gene- tics and experience. Current Directions in Psychological Science, 1, 160-163. Poch, S.M. (1952). A study ofchanges inper- sonal constructs as related to interpersonal prediction and its outcomes. Unpublished Ph.D. dissertation, Ohio State University Ponomarey, I., Crabbe, J.C. (1999). Genetic association between chronić ethanol wi- thdrawal severity and acoustic startle pa- rameters in WSP and WSR mice. Alcoho- lism: Clinical Experimental Research, 23, 1730-1735. Powell, R.A., Boer, D.P. (1994). Did Freud mislead patients to confabulate memories of abuse? Psychological Reports, 74,1283- 1298. Power, M.J., Champion, L.A. (1986). Cogni- tive approaches to depression: A theoreti- cal critiąue. British Journal of Clinical Psy- chology, 25, 201-212. Psychological Inąuiry. (1991). Commenta- ries. 2, 11-49. Raleigh, M.J., McGuire, M.T. (1991). Bidirec- tional relationships between typtophan and social behavior in vervet monkeys. Advances in Experimental Medicine and Biology, 294, 289-298. Raskin, R., Hali, C.S. (1979). A narcissistic personality inventory. Psychological Re- ports, 45, 590. Raskin, R., Hali, C.S. (1981). The Narcissi- stic Personality Inventory: Alternate form reliability and further evidence of con- struct validity. Journal of Personality As- sessment, 45, 159-162. Raskin, R., Shaw, R. (1987). Narcissism and the use ofpersonalpronouns. Unpublished manuscript. Raskin, R., Terry, H. (1987). A factor-analy- tic study of the Narcissistic Personality In- yentory and further evidence ofits construct validity. Unpublished manuscript. Rawsthorne, L.J., Elliot, A.J. (1999). Achie- vement goals and intrinsic motivation: A meta-analytic review. Personality and So- cial Psychology Review, 3, 326-344. Razran, G. (1939). A quantitative study of meaning by a conditioned salivary tech- niąue. Science, 90, 89-91. Reiss, D. (1997). Mechanisms linking gene- tic and social influences in adolescent de- velopment: Beginning a collaborative se- arch. Current Directions in Psychological Science, 6, 100-105. Reiss, D., Neiderhiser, J., Hetherington, E.M., Plomin, R. (1999). The relationship code: Deciphering genetic and social patterns in adolescent development. Cambridge, MA: Harvard University Press. BIBLIOGRAFIA 645 Rettew, D., Reivich, K. (1995). Sports and explanatory style. W: G.M. Buchanan, M.E.P. Seligman (red.), Explanatory style (s. 173-186). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Reynolds, G.S. (1968). A primer of operant conditioning. Glenview, IL: Scott, Fore- sman. Rhodewalt, R, Morf, CC. (1995). Self and interpersonal correlates of the Narcissistic Personality Inventory: A review and new findings. Journal of Research in Personali- ty, 29, 1-23. Rhodewalt, R, Morf, C.C. (1998). On self-ag- grandizement and anger: A temporal ana- lysis of narcissism and affective reactions to success and failure. Journal of Persona- lity and Social Psychology, 74, 672-685. Riemann, R., Angleitner, A., Strelau, J. (1997). Genetic and environmental influ- ences on personality: A study of twins re- ared together using the self- and peer re- port NEO-FFI scales. Journal of Personali- ty, 65, 449-476. Roberts, B.W. (1997). Plaster or plasticity: Are adult work experiences associated with personality change in women? Jour- nal of Personality, 65, 205-232. Roberts, B.W., Del Vecchio, W.R (2000). The rank-order consistency of personality tra- its from childhood to old age: A ąuantita- tive review of longitudinal studies. Psycho- logical Bulletin, 126, 3-25. Roberts, J.A., Gotlib, I.H., Kassel, I.D. (1996). Adult attachment security and symptoms of depression: The mediating roles of dys- functional attitudes and Iow self-esteem. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 70, 310-320. Robins, C.J., Hayes, A.M. (1993). An appra- isal of cognitive therapy. Journal of Con- sulting and Clinical Psychology, 61, 205-214. Robins, C.J., Hayes, A.M. (1995). The role of causal attributions in the prediction of depression. W: G.M. Buchanan, M.E.P. Se- ligman (red.), Explanatory style (s. 71- 97). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Robins, R.W., Gosling, S.D.,Craik, K.H. (1999). An empirical analysis of trends in psychology. American Psychologist, 54, 117-128. Robins, R.W., John, O.P. (1996). The ąuest for self-insight: Theory and research on the accuracy of self-perception. W: R. Ho- gan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Hand- book of personality psychology (s. 647- 679). New York: Academic Press. Robins, R.W., John, O.P. (1997). Self-percep- tion, visual perspective, and narcissism: Is seeing believing? Psychological Science, 8, 37-42. Robins, R.W., John, O.P., Caspi, A. (1994). Major dimensions of personality in early adolescence: The Big Five and beyond. W: C.E. Halverson, G.A, Kohnstamm, R.P. Martin (red.), The developing structure of temperament and personality from infancy to adulthood (s. 267-291). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Robins, R.W., John, O.P., Caspi, A., Moffitt, T.E., Stouthamer-Loeber, M. (1996). Resi- lient, overcontrolled, and undercontrolled boys: Three replicable personality types. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 70,157-171. Robins, R.W., Norem, J.K., Cheek, J.M. (1999). Naturalizing the self. W: L.A. Pcr- vin, O.P. John (red.), Handbook of perso- nality: Theory and research (s. 443-477). New York: Guilford. Robinson, R.G., Downhill, J.E. (1995). Late- ralization of psychopathology in response to focal brain injury. W: R.J. Davidson, K. Hugdahl (red.), Brain asymmetry (s. 693- 711). Cambridge. MA: MIT Press. Rogers, C.R. (1942). Counseling andpsycho- therapy. Boston: Houghton Mifflin. Rogers, C.R. (1946). Significant aspects of client-centered therapy. W: H.M. Ruiten- beck (red.), Varieties of personality theory (s. 168-183). New York: Dutton. (Origi- nally published in 1946.) Rogers, C.R. (1947). Some observations on the organization of personality. American Psychologist, 2, 358-368. Rogers, C.R. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin. Wyd. poi. (fragmenty) Rogers, C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. (s. 5-54). Wrocław: Thesaurus-Press Ju- niorzy Gospodarki. 646 BIBLIOGRAFIA Rogers, C.R. (1954). The case of Mrs. Oak: A research analysis. W: C.R. Rogers, R.F. Dymond (red.), Psychotherapy andperso- nality change (s. 259-348). Chicago: Uni- versity of Chicago Press. Rogers, C.R. (1956). Some issues concerning the control of human behavior. Science, 124, 1057-1066. Rogers, C.R. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal relation- ships as developed in the client-centered framework. W: S. Koch (red.). Psychology: A study ofscience (s. 184-256). New York: McGraw-Hill. Rogers, C.R. (1961). On becoming apepon. Boston: Houghton Mifflin. Wyd. poi. Ro- gers, C.R. (2002). O stawaniu się osobą. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis. Rogers, C.R. (1963). The actualizing tenden- cy in relation to „motives" and to conscio- usness. W: M.R. Jones (red.), Nebraska symposium on motivation (s. 1-24). Lin- coln: University of Nebraska Press. Rogers, C.R. (1964). Toward a science of the person. W: T.W. Wann (red.), Behaviorism and phenomenology (s. 109-133). Chica- go: University of Chicago Press. Rogers, C.R. (1966). Client-centered thera- py. W: S. Arieti (red.), American handbo- ok of psychiatry (s. 183-200). New York: Basic Books. Rogers, C.R. (red.) (1967). The therapeutic relationship and its impact: A study of psy- chotherapy with schizophrenics. Madison: University of Wisconsin Press. Rogers, C.R. (1970). On encounter groups. New York: Harper. Wyd. poi. (fragmenty) Rogers, C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, (s. 57- 123). Wrocław: Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki. Rogers, C.R. (1972). Becoming partners: Mar- riage and its alternatives. New York: Dela- carte Press. Rogers, C.R. (1977). Cań Rogers onpersonal power. New York: Delacorte Press. Rogers, C.R. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin. Wyd. poi. Rogers, C.R. (2002). Sposób bycia. Poznań: Dom Wy- dawniczy Rebis. Roland, A. (1988). W: search of self in India and Japan. Princeton, NJ: Princeton Uni- versity Press. Rosch, E., Mervis, C, Gray, W., Johnson, D., Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439. Rosenberg, S. (1980). A theory in search of its zeitgeist. Contemporary Psychology, 25, 898-900. Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expec- tancy effects: A 30-year perspective. Cur- rent Directions in Psychological Science, 3, 176-179. Rosenthal, R., Rubin, D. (1978). Interperso- nal expectancy effects: The first 345 stu- dies. Behavioral and Brain Sciences, 3, 377-415. Rosenthal, T., Bandura, A. (1978). Psycholo- gical modeling: Theory and practice. W: S.L. Garfield, A.E. Bergin (red.), Hand- book of psychotherapy and behavior chan- ge (s. 621-658). New York: Wiley. Rosenzweig, S. (1941). Need-persistive and ego-defensive reactions to Frustration as demonstrated by an experiment on repres- sion. Psychological Review, 48, 347-349. Rothbard, J.C., Shaver, P.R. (1994). Continu- ity of attachment across the life-span. W: M.B. Sperling , W.H. Berman (red.), Attachment in adults: Clinical and develop- mental perspectives (s. 31-71). New York: Guilford Press. Rothbart, M.K., Ahadi, S.A., Evans, D.E. (2000). Temperament and personality: Origins and outcomes. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 78,122-135. Rothbart, M.K., Bates, J.E. (1998). Tempera- ment. W: W. Damon (red.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (wyd. 5, s. 105-176). New York: Wiley. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of re- inforcement. Psychological Monographs, 80 (WholeNo. 609). BIBLIOGRAFIA 647 Rotter, J.B. (1982). The development and ap- plication of social learning theory. New York: Praeger. Rowe, D.C. (1987). ResoMng the person-si- tuation debatę. American Psychologist, 42, 218-227. Rowe, D.C. (1994). The limits offamily in- fluence. New York: Guilford Press. Rowe, D.C. (1999). Heredity. W: V.J. Derle- ga, B.A. Winstead, Jones, W.H. (red.), Per- sonality: Contemporary theory and research (s. 66-100). Chicago: Nelson-Hall. Rozin, P., Zellner, D. (1985). The role of Pa- vlovian conditioning in the acąuisition of food likes and dislikes. Annals of the New York Academy of Sciences, 443, 189-202. Rushton, J.P., Erdle, S. (1987). Evidence for aggressive (and delinąuent) personality. British Journal of Social Psychology, 26, 87-89. Ryan, R.M. (1993). Agency and organiza- tion: Intrinsic motivation, autonomy, and the self in psychological development. W: J. Jacobs (red.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 40, s. 1-56). Lincoln: University of Nebraska Press. Ryan, R.M., Dęci, E.L. (2000). Self-determina- tion theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well- being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryff, CD. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions in Psycho- logical Science, 4, 99-104. Ryff, CD., Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inąuiry, 9, 1-28. Ryff, CD., Singer, B. (2000). Interpersonal flourishing: A positive health agenda for the new millennium. Personality and So- cial Psychology Review, 4, 30-44. Sanderson, C, Clarkin, J.F. (1994). Use of the NEO-PI personality dimensions in dif- ferential treatment planning. W: P.T. Costa, Jr., T.A. Widiger (red.), Personality disor- ders and the five-factor model of personali- ty (s. 219-236). Washington, D.C: Ame- rican Psychological Association. Sapolsky, R.M. (1994). Why zebras don't get ulcers. New York: W.H. Freeman. Saucier, G., Goldberg, L.R. (1996). Evidence for the Big Five in analyses of familiar English personality adjectives. European Journal of Personality, 10, 61-77. Scarr, S. (1993). Biological and cultural di- versity: The legacy of Darwin for develop- ment. ChildDevelopment, 64,1333-1353. Scarr, S. (1992). Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences. Child Development, 63, 1-19. Schachter, S., Singer, J. (1962). Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 69, 379-399. Schafer, R. (1954). Psychoanalytic interpre- tation in Rorschach testing. New York: Gru- ne Stratton. Schafer, R. (1984). The pursuit of failure and the idealization of unhappiness. American Psychologist, 39, 398-405. Schank, R., Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsda- le, NJ: Erlbaum. Scheier, M.E., Carver, CS. (1985). Optimism, coping, and health: Assessment and im- plications of generalized outcome expec- tancies. Health Psychology, 4, 219-247. Scheier, M.F., Carver, CS. (1987). Dispositio- nal optimism and physical well-being: The influence of generalized outcome expec- tancies on health. Journal of Personality, 55, 169-210. Schneider, D.J. (1982). Personal construct psychology: An international menu. Con- temporary Psychology, 27, 712-713. Schneider, J.A., 0'Leary, A., Agras, W.S. (1987). The role of perceived self-effica- cy in recovery from bulimia: A prelimina- ry examination. Behavior Research and Therapy, 25, 429-432. Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. W: G.M. Buchanan, M.E.F. Seligman (red.), Expla- natory style (s. 159-172). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schunk, D.H., Cox, P.D. (1986). Strategy tra- ining and attributional feedback with le- arning disabled students. Journal ofEdu- cational Psychology, 78, 201-209. 648 BIBLIOGRAFIA Schwarzer, R. (red.) (1992). Self-efficacy: Thought control of action. Washington, D.C.: Hemisphere. Scott, J.P., Fuller, J.L. (1965). Genetics and the social behavior of the dog. Chicago: University of Chicago Press. Sears, R.R., Rau, L., Alpert, R. (1965). Iden- tification and childrearing. Stanford, CA: Stanford University Press. Sechrest, L. (1963). The psychology ofper- sonal constructs. W: J.M. Wepman, R.W. Heine (red.). Concepts of personality (s. 206-233). Chicago: Aldine. Jossey-Bass. Sechrest, L., Jackson, D.N. (1961). Social intelligence and accuracy of interpersonał predictions. Journal of Personality, 29, 167-182. Segal, Z.V., Dobson, K.S. (1992). Cognitive models of depression: Report from a con- sensus development conference. Psycholo- gical Inąuiry, 3, 219-224. Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness. San Francisco: Freeman. Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf. Wyd. poi. Seligman, M.E.P. (1993). Optymizmu można się na- uczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie. Poznań: Media Rodzina of Poznań. Seligman, M.E.P. (1992). Power and power- lessness: Comments on "cognates of per- sonal control". Applied and Preventive Psy- chology, 1, 119-120. Seligman, M.E.P., Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology. Ameńcan Psy- chologist, 55, 5-14. Shedler, J., Mayman, M., Manis, M. (1993). The illusion of mental health. American Psychologist, 48, 1117-1131. Sheldon, K.M., Elliot, A.J. (1999). Goal stri- ving, need satisfaction, and longitudinal well-being: The self-concordance model. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 76, 482-497. Sheldon, K.M., Ryan, R.M., Rawsthorne, L.J., Ilardi, B. (1997). Trait self and tnie self: Cross-role variation in the Big-Five perso- nality traits and its relations with psycho- logical authenticity and subjective well- being. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1380-1393. Sheldon, W.H. (1940). The vańeties ofhuman physiąue. New York: Harper. Sheldon, W.H. (1942). Varieties of tempera- ment. New York: Harper. Shiner, R.L. (1998). How shall we speak of children's personalities in middle childho- od? A preliminary taxonomy. Psychologi- cal Bulletin, 124, 308-332. Shoda, Y, Mischel, W., Peake, P.K. (1990). Predicting adolescent cognitive and self- regulatory competencies from preschool delay of gratification: Identifying diagno- stic conditions. Developmental Psychology, 26, 978-986. Shoda, Y, Mischel, W, Wright, J.C. (1994). Intra-individual stability in the organiza- tion and patterning of behavior: Incorpo- rating psychological situations into the idiographic analysis of personality. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 67, 674-687. Shweder, R.A. (1991). Thinking through cul- tures: Expeditions in cultural psychology. Cambridge, MA: Harvard University Press. Siegel, S. (1984). Pavlovian conditioning and heroin overdose: Reports by overdose vic- tims. Bulletin of the Psychonomic Society, 22, 428^30. Siegel, S., Hinson, R.E., Krank, M.D., Mc Culy, J. (1982). Heroin "overdose" death: Contribution of drug-associated environ- mental cues. Science, 216, 436-437. Sigel, I.E. (1981). Social experience in the development of representational thought: Distancing theory. W: I.E. Sigel, D. Bro- dzinsky, R. Golinkoff (red.), New directions in Piagetian theory and practice (s. 203- 217). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Silverman, L.H. (1976). Psychoanalytic the- ory: The reports of its death are greatly exaggerated. American Psychologist, 31, 621-637. Silverman, L.H. (1982). A comment on two subliminal psychodynamic activation stu- dies. Journal of Abnormal Psychology, 91, 126-130. Silverman, L.H., Ross, D.L., Adler, J.M., Lu- stig, D.A. (1978). Simple research para- digm for demonstrating subliminal psy- chodynamic activation: Effects of oedipal BIBLIOGRAFIA 649 stimuli on dart-throwing accuracy in col- lege men. Journal of Abnormal Psycholo- gy, 87, 341-357. Simpson, J.A., Rholes, W.S. (red.), Attach- ment theory and close retationships. New York: Guilford. Skinner, B.F. (1948). Walden two. New York: Macmillan. Skinner, B.F. (1953). Science and human be- havior. New York: Macmillan. Skinner, B.F. (1956). A case history in the scientific method. American Psychologist, 11, 221-233. Skinner, B.F. (1959). Cumulative record. New York: Appleton-Century-Crofts. Skinner, B.F. (1967). Autobiography. W: E.G. Boring G. Lindzey (red.), A history ofpsy- chology in autobiography (s. 385-414). New York: Appleton-Century-Crofts. Skinner, B.F. (1971). Beyond freedom and di- gnity. New York: Knopf. Wyd. poi. Skinner, B.F. (1978). Poza wolnością i godnością. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawni- czy. Skinner, B.F. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45, 1206-1210. Smith, R.E. (1989). Effects of coping skills training on generalized self-efficacy and locus of control. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 228-233. Snyder, M., Cantor, N. (1998). Understan- ding personality and social behavior: A functionalist strategy. W: D.T. Gilbert, S.T. Fiske, G. Lindzey (red.), The handbook of social psychology, wyd. 4, vol. 1, (s. 635- 679). New York: McGraw-Hill. Sperling, M.B., Berman, W.H. (red.) (1994). Attachment in adults: Clinical and develop- mental perspectives. New York: Guilford Press. Sroufe, L.A., Carlson, E., Shulman, S. (1993). Individuals in relationships: Development from infancy. W: D.C. Funder, R.D. Parkę, C. Tomlinson-Keasey, K. Widaman (red.), Studying lives through time (s. 315-342). Washington, D.C: American Psychologi- cal Association. Staats, A.Q., Burns, G.L. (1982). Emotional personality repertoire as cause of beha- vior: Specification of personality and in- teraction principles. Journal of Personali- ty and Social Psychology, 1982, 43, 873- 886. Stajkovic, A.D., Luthans, F. (1998). Self-effi- cacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bcllletin, 124, 240-261. Steiner, J.E. (1966). Treblinka. New York: Simon Schuster. Stoolmiller, M. (1999). Implications of the restricted rangę of family emdronments for estimates of heritability and nonsha- red environment in behavior-genetic ad- option studies. Psychological Bulletin, 125, 392-409. Stephenson, W. (1953). The study of beha- vior. Chicago: University of Chicago Press. Stewart, V., Stewart, A. (1982). Business applications of repertory grid. London: McGraw-Hill. Strauman, T.J. (1990). Self-guides and emo- tionally significant childhood memories: A study of retrieval efficiency and inciden- tal negative emotional content. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 869- 880. Strauman, T.J., Lemieux, A.M., Coe, CL. (1993). Self-discrepancy and natural kil- ler celi activity: Immunological conseąu- ences of negative self-evaluation. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 1042-1052. Strelau, J. (1997). The contribution of Pa- vlov's typology of CNS properties to per- sonality research. European Psychologist, 2, 125-138. Strube, M.J. (1990). W: search of self: Balan- cing the good and the tnie. Personality and Social Psychology Bulletin, 16, 699-704. Suedfeld, R, Tetlock, P.E. (red.) (1991). Psy- chology and social policy. New York: He- misphere. Suinn, R.M., Osborne, D., Winfree, P. (1962). The self concept and accuracy of recall of inconsistent self-related information. Jo- urnal of Clinical Psychology, 18, 473-474. Sullivan, H.S. (1953). The interpersonal the- ory of psychiatry. New York: Norton. 650 BIBLIOGRAFIA Sulloway, F.J. (1979). Freud: Biologist of the mind. New York: Basic Books. Sulloway, F.J. (1991). Reassessing Freud's case histories. ISIS, 82, 245-275. Sulloway, F.J. (1996). Born to rebel: Birth order, family dynamics, and creative lives. New York: Pantheon. Suomi, S. (1999, June). Jumpy monkeys. Address presented at the annual meeting of the American Psychological Associa- tion. Denver, CO. Swann, W.B., Jr. (1991). To be adored or to be known? The interplay of self-enhance- ment and self-verification. W: E.T. Hig- gins, R.M. Sorrentino (red.), Handbook of motivation and cognition (s. 408-450). New York: Guilford Press. Swann, W.B., Jr. (1992). Seeking "truth", fm- ding despair: Some unhappy conseąuen- ces of a negative self-concept. Current Di- rections in Psychological Science, 1,15-18. Swann, W.B., Jr. (1997). The trouble with change: Self-verification and allegiance to the self. Psychological Science, 8,177-180. Swann, W.B., Jr., De La Ronde, C, Hixon, J.G. (1994). Authenticity and positivity strivings in marriage and courtship. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 66, 857-869. Swann, W.B., Jr., Griefin, J.J., Jr., Predmore, S.C., Gaines, B.(1987). The cognitive-af- fective crossfire: When self-consistency confronts self-enhancement. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 881- 889. Swann, W.B., Jr., Pelham, B.W., Krull, D.S. (1989). Agreeable fancy or disagreeable truth? Reconciling self-enhancement and self-verification. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 782-791. Tang, T.Z., De Rubeis, R.J. (1999a). Reconsi- dering rapid early response in cognitive behavioral therapy for depression. Clini- cal Psychology: Science and Practice, 6, 283-288. Tang, T.Z., De Rubeis, R.J. (1999b). Sudden gains and critical sessions in cognitive- behavioral therapy for depression. Jour- nal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 894-904. Taylor, E. (1999). William James and Sig- mund Freud: The future of psychology belongs to your work. Psychological Scien- ce, 10, 465-468. Taylor, S.E. (1982). Social cognition and he- alth. Personality and Social Psychology Bul- letin, 8, 549-562. Taylor, S.E. (1989). Positive illusions: Creati- ve self-deception and the healthy mind. New York: Basic Books. Taylor, S.E., Armor, D.A. (1996). Positive il- lusions and coping with adversity. Journal of Personality, 64, 874-898. Taylor, S.E., Brown, J.D. (1988). Illusion and well-being: Where two roads meet. Psy- chological Bulletin, 103, 193-210. Taylor, S.E., Brown, J.D. (1994). Positive il- lusions and wellbeing revisited: Separa- ting fact from fiction. Psychological Bulle- tin, 116, 21-27. Taylor, S.E., Kemeny, M.E., Reed, G.M., Bo- wer, J.E., Gruenewald, T.L. (2000). Psy- chological resources, positive illusions, and health. American Psychologist, 55, 99- 109. Tellegen, A. (1985). Structures of mood and personality and their relevance to asses- sing amriety with an emphasis on self-re- port. W: A.H. Tuma, J.D. Maser (red.), Awciety and the anxiety disorders (s. 681- 706). Mahwah, NJ: Erlbaum. Tellegen, A. (1993). Folk concepts and psy- chological concepts of personality and per- sonality disorder. Psychology and Inąuiry, 4, 122-130. Tellegen, A., Lykken, D.T., Bouchard, T.J., Jr., Wilcox, K.J., Segal, N.L., Rich, S. (1988). Personality similarity in twins reared apart and together. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1031-1039. Tellegen, A., Waller, N.G. (in press). Explo- ring personality through test construction: Development of the Multidimensional Per- sonality Questionnaire. W: S.R. Briggs, J.M. Cheek (red.), Personality measures: Development and evaluation. Greenwich, CT: JAI Press. Temoshok, L. (1985). The relationship of psy- chosocial factors to prognostic indicators in cutaneous malignant melanoma. Jour- BIBLIOGRAFIA 651 nal of Psychosomatic Research, 29, 139- 153. Temoshok, L. (1987). Personality, coping sty- le, emotion and cancer: Towards an inte- grative model. Cancer Surveys, 6, 545- 567. Temoshok, L. (1991). Assessing the asses- sment of psychosocial factors. Psychologi- cal Inąuiry, 2, 276-280. Tesser, A., Pilkington, C.J., Mcintosh, W.D. (1989). Self-evaluation maintenance and the mediational role of emotion: The per- ception of friends and strangers. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 442-456. Tetlock, P.E., Peterson, R.S., Berry, J.M. (1993). Flattering and unflattering perso- nality portraits of integratively simple and complex managers. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 500-511. Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/ Mazel. Thompson, R.A. (1998). Early socialization and personality development. W: N. Eisen- berg (red.), Handbook of childpsychology, wyd. 5, Vol. 3 (s. 25-104). New York: Wi- ley Tobacyk, J.J., Downs, A. (1986). Personal construct threat and irrational beliefs as cognitive predictors of increases in musi- cal performance arudety. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 51, 779-782. Tomkins, S.S. (1962). Commentary. The ide- ology of research strategies. W: S. Messick, J. Ross (red.), Measurement in personality and cognition (s. 285-294). New York: Wiley. Tooby, J., Cosmidess, L. (1990). On the uni- versality of human naturę and the uniąu- eness of the individual: The role of gene- tics and adaptation. Journal of Personali- ty, 58,17-68. Tooby, J., Cosmides, L. (1992). The psycho- logical foundations of culture. W: J.H. Barków, L. Cosmides, J. Tooby (red.), The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of culture. New York: Oxford University Press. Triandis, H.C. (1989). The self and social behavior in differing cultural contexts. Psychological Review, 96, 506-520. Triandis, H.C, McCusker, C, Hui, C.H. (1990). Multimethod probes of individu- alism and collectivism. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 59, 1006- 1020. Trivers, R. (1972). Parental investment and sexual selection. W: B. Campbell (red.), Sexual selection and the descent of man: 1871-1971 (s. 136-179). Chicago: Aldine. Trivers, R. (1976). Foreword to R. Dawkins, The selfish gene. New York: Oxford Univer- sity Press. Turkheimer, E., Waldron, M. (2000). Nonsha- red environment: A theoretical, methodo- logical, and quantitative review. Psycholo- gical Bulletin, 126, 78-108. Tversky A., Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science, 185, 1124-1131. Van Kaam, A. (1966). Existentialfoundations of psychology. Pittsburgh: Duąuesne Uni- versity Press. Van Lieshout, C.F., Haselager, G.J. (1994). The Big Five personality factors in Q-sort descriptions of children and adolescents. W: C.E. Halverson, G.A. Kohnstamm, R.P. Martin (red.), The developing structure of temperament and personality from infancy to childhood (s. 293-318). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Vernon, P.E. (1963). Personality assessment. New York: Wiley. Wachtel, P.L. (1973). Psychodynamics, beha- vior therapy, and the implacable experi- menter: An inąuiry into the consistency of personality. Journal ofAbnormal Psycho- logy, 82, 324-334. Waller, N.G. (1999). Evaluating the structu- re of personality. W: C.R. Cloninger (red.), Personality and psychopathology (s. 155- 197). Washington, D.C.: American Psy- chiatrie Press. Waller, N.G., Shaver, P.R. (1994). The impor- tance of nongenetic influences on roman- tic love styles. Psychological Science, 5, 268-274. 652 BIBLIOGRAFIA Walters, R.H., Parkę, R.D. (1964). Influence of the response conseąuences to a social model on resistance to deviation. Journal of Experimental Child Psychology, 1, 269- 280. Ware, A.P., John, O.P. (1995). Punctuality re- visited: Personality, situations, and consi- stency. Poster presented at the 103rd An- nual Meetings of the American Psycholo- gical Association, New York, August 11- 15. 1995. Watson, D. (2000). Mood and temperament. New York: Guilford. Watson, D., Clark, L.A. (1992). On traits and temperament: General and specific factors of emotional experience and their relation to the five-factor model. Journal of Perso- nality, 60, 441-476. Watson, D., Clark, L.A. (1997). Extraversion and its positive emotional core. W: R. Ho- gan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbo- ok of personality psychology (s. 681-710). San Diego, CA: Academic Press. Watson, D., Tellegen, A. (1999). Issues in the dimensional structure of affect-effects of descriptors, measurement error and re- sponse formats: Comment on Russell and Carroll. Psychological Bulletin, 125, 601- 610. Watson, D., Wiese, D., Vaidya, J., Tellegen, A. (1999). The two generał activation sys- tems of affect: Structural findings, evolu- tionary considerations, and psychobiolo- gical evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 820-838. Watson, J.B. (1919). Psychology from the standpoint of a behaviorist. Philadelphia: Lippincott. Wyd. poi. w: Watson, J.B. (1990). Behawioryzm oraz psychologia, jak ją widzi behawiorysta. Warszawa: Pań- stwowe Wydawnictwo Naukowe oraz Watson, J.B. (2000). Psychologia, jak ją widzi behawiorysta. W: Siuta, J., Krzyżew- ski, K. (red.), Behawioryzm i psychologia świadomości, (s. 139-154). Kraków: Wy- dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Watson, J.B. (1924). Behaviorism. New York: People's Institute Publishing. Wyd. poi. w: Watson, J.B. (1990). Behawioryzm oraz psychologia, jak ją widzi behawiorysta. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Na- ukowe. Watson, J.B. (1936). Autobiography. W: C. Murchison (red.), A history of psychology in autobiography (s. 271-282). Worcester MA: Clark University Press. Watson, J.B., Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal ofExpeńmen- tal Psychology, 3, 1-14. Watson, J.D. (1968). The double helbc. New York: Atheneum. Wyd. poi. Watson, J.D. (1995). Podwójna helisa. Historia odkry- cia struktury DNA. Warszawa: Prószyński i S-ka. Watson, M.W., Getz, K. (1990). The relation- ship between Oedipal behaviors and chil- dren's family role concepts. Merrill-Palmer Ouarterly, 36. 487-506. Weber, S.J., Cook, T.D. (1972). Subject ef- fects in laboratory research: An examina- tion of subject roles, demand characteri- stics, and valid inference. Psychological Bulletin, 77, 273-295. Wegner, D.M. (1992). You can't always think what you want: Problems in the suppres- sion of unwanted thoughts. Advances in Experimental Social Psychology, 25, 193- 225. Wegner, D.M. (1994). Ironie processes of mental control. Psychological Review, 101, 34-52. Wegner, D.M., Shortt, G.W., Blake, A.W., Page, M.S. (1990). The suppression of exciting thoughts. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 409-418. Weinberg, R.S., Gould, D., Jackson, A. (1979). Expectations and performance: An empirical test of Bandura's self-effica- cy theory. Journal of Sport Psychology, 1, 320-331. Weinberger, D.A. (1990). The construct re- ality of the repressive coping style. W: J.L. Singer (red.), Repression and dissociation: Implicańons for personality, psychopatho- logy, and health (s. 337-386). Chicago: University of Chicago Press. Weinberger, D.A., Davidson, M.N. (1994). Styles of inhibiting emotional expression: Distinguishing repressive coping from im- BIBLIOGRAFIA 653 pression management. Journal ofPersona- lity, 62, 587-595. Weinberger, J. (1992). Validating and demy- stifying subliminal psychodynamic activa- tion. W: R.E. Bornstein, T.S. Pittman (red.), Perception without awareness (s. 170 -188). New York: Guilford Press. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25. Weiner, B. (1990). Attribution in personality psychology. W: L.A. Pervin (red.), Handbo- ok of personality: Theory and research (s. 465-485). New York: Guilford Press. Weiner, B. (1993). On sin versus sickness: A theory of perceived responsibility and so- cial motivation. American Psychologist, 48, 957-965. Weiner, B. (1996). Searching for order in so- cial motivation. Psychological Inąuiry, 7, 1-24. Weiner, B., Graham, S. (1999). Attribution in personality psychology. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 605-628). New York: Guilford. Wenzlaff, R.M., Bates, D.E. (1998). Unma- sking a cognitive vulnerability to depres- sion: How lapses in mental control reveal depressive thinking. Journal of Personali- ty and Social Psychology, 75, 1559-1571. West, S.G., Finch, J.F. (1997). Personality me- asurement: Reliability and validity issues. W: R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbook of personality psychology (s. 143-165). San Diego, CA: Academic Press. Westen, D. (1998). The scientific legacy of Sigmund Freud: Toward a psychodynami- cally informed psychological science. Psy- chological Bulletin, 124, 333-371. Westen, D., Gabbard, G.O. (1999). Psycho- analytic approaches to personality. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbook of per- sonality: Theory and research (s. 57-101). New York: Guilford. White, P. (1980). Limitations of verbal re- ports of internal events: A refutation of Nisbett and Wilson and of Bem. Psycholo- gical Review, 87, 105-112. White, R.W. (1959). Motivation reconside- red: The concept of competence. Psycho- logical Review, 66, 297-333. Widiger, T.A. (1993). The DSM-III-R catego- rical personality disorder diagnoses: A cri- tique and an alternative. Psychological In- ąuiry, 4, 75-90. Widiger, T.A., Truli, T.J. (1992). Personality and psychopathology: An application of the five-factor model. Journal of Persona- lity, 60, 363-395. Widiger, T.A., Verhuel, R., van den Brink, W. (1999). Personality and psychopathology. W: L.A. Pervin, O.P. John (red.), Handbo- ok of personality: Theory and research (s. 347-366). New York: Guilford. Wiedenfeld, S.A., Bandura, A., Levine, S., O'Leary, A., Brown, S., Raska, K. (1990). Impact of perceived self-efficacy in coping with stressors in components of the im- mune system. Journal of Personality and Social Psychology, 59,1082-1094. Wierson, M. Forehand, R. (1994). Parent be- havioral training for child noncomplian- ce: Rationale concepts and effectiveness. Current Directions in Psychological Scien- ce, 3, 146-150. Wiggins, J.S. (1973). Personality andpredic- tion: Principles of personality assessment. New York: Addison-Wesley. Wiggins, J.S. (1984). Cattell's system from the perspective of mainstream personali- ty theory. Multivariate Behavioral Rese- arch, 19, 176-190. Wiggins, J.S. (1997). W: defense of traits. W: R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs (red.), Handbook of personality psychology (s. 97- 115). New York: Academic Press. Wiggins, J.S., Phillips, N., Trapnell, P. (1989). Circular reasoning about interpersonal behavior: Evidence concerning some unte- sted assumptions underlying diagnostic classification. Journal of Personality and Social Psychology, 56,296-305. Wiggins, J.S., Pincus, A.L. (1994). Persona- lity structure and the structure of perso- nality disorders. W: P.T. Costa, Jr., T.A. Wi- diger (red.), Personality disorders and the five-factor model of personality (s. 73-94). 654 BIBLIOGRAFIA Washington, D.C.: American Psychologi- cal Association. Williams, L. (1994). Recall of childhood trau- ma: A prospective study of womerfs me- mories of child sexual abuse. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 1167-1176. Williams, S.L. (1992). Perceived self-effica- cy and phobic disability. W: R. Schwarzer (red.), Self-efficacy: Thought control ofac- tion (s. 149-176). Washington, D.C.: He- misphere. Wilson, T.D. (1994). The proper protocol: Validity and completeness of verbal re- ports. Psychological Science, 5, 249-252. Wilson, T.D., Hull, J.G., Johnson, J. (1981). Awareness and self-perception: Verbal re- ports on internal states. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 40, 53-71. Wilson, T.D., Liiwille, P.W. (1985). Improving the performance of college freshmen with attributional techniąues. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 49, 287-293. Windholz, G. (1997). Ivan P Pavlov: An ove- rview of his life and psychological work. American Psychologist, 52, 941-946. Winter, D.G. (1992). Content analysis of ar- chival productions, personal documents, and everyday verbal productions. W: C.P. Smith (red.), Motivation and per- sonality: Handbook of thematic content analysis (s. 110-125). Cambridge, En- gland: Cambridge University Press. Winter, D.G., Stewart, A.J. (1995). Commen- tary: Tending the garden of personality. Journal of Personality, 63, 711-727. Wise, R.A. (1996). Addictive drugs and bra- in stimulation reward. Annual Review of Neuroscience, 19, 319-340. Wolf, S. (1977). „Irrationality" in a psycho- analytic psychology of the self. W: T. Mi- schel (red.), The self: Psychological and philosophical issues (s. 203-223). Totowa, NJ: Rowman Littlefield. Wolpe, J. (1961). The systematic desensiti- zation treatment of neuroses. Journal of Nervous and Mental Disorders, 132, 189- 203. Wolpe, J., Rachman, S. (1960). Psychoana- lytic „evidence". A critiąue based on Freud's case of Little Hans. Journal ofNe- rvous and Mental Disease, 130, 135-148. Wood, J.V. (1989). Theory and research con- cerning social comparison of personal attri- butes. Psychological Bulleńn, 106, 231-248. Wood, J.V., Saltzberg, J.A., Goldsamt, L.A. (1990). Does affect induce self-focused attention? Journal of Personality and So- cial Psychology, 58, 899-908. Wright, L. (1997). Twins: And what they tell us about who we are. New York: Wiley. Wylie, R.C. (1974). The self concept, rev. ed. Lincoln: University of Nebraska Press. Yang, K., Bond, M.H. (1990). Exploring im- plicit personality theories with indigeno- us or important constructs: The Chinese case. Journal of Personality and Social Psy- chology, 58,1087-1095. York, K.L., John, O.P. (1992). The four faces of five: A typological analysis of womerfs personality at midlife. Journal of Persona- lity and Social Psychology, 51, 993-1000. Zimbardo, P.G. (1973). On the ethics of inte- rvention in human psychological research: With special reference to the Stanford pri- son experiment. Cognition, 2, 243-256. Zuckerman, M. (1990). The psychophysiolo- gy of sensation seeking. Journal of Perso- nality, 58, 313-345. Zuckermam, M. (1991). Psychobiology of per- sonality. New York: Cambridge University Press. Zuckerman, M. (1995). Good and bad hu- mors: Biochemical bases of personality and its disorders. Psychological Science, 6, 325-332. Zuckerman, M. (1996). The psychobiologi- cal model for impulsive unsocialized sen- sation seeking: A comparative approach. Neuropsychobiology, 34,125-129. Zuckerman, M. (1998). Psychobiological the- ories of personality. W: D.E. Barone, M. Hersen, V.B. Van Hasselt (red.), Advanced personality (s. 123-154). New York: Ple- num. Zuroff, D.C. (1986). Was Gordon Allport a trait theorist? Journal of Personality and Social Psychology, 51, 993-1000. INDEKS OSOBOWY Indeks ten zawiera wyłącznie miejsca powoływania się na dane nazwisko. Bardziej szcze- gółowa lista tematów dotyczą- ca teorii kluczowych postaci, takich jak Freud i Kelly zob. Indeks rzeczowy. Abelson, R., 534 Abramson, L. Y., 46, 50, 553 Adams, N. E., 505, 507 Adams-Webber, J. R., 420, 424, 431, 453, 456 Ader, R., 378 Adler, A., 144-146 Adler, J. M, 102, Adolphs, R., 347 Ahadi, S. A., 316 Ainsworth, M. D. S., 155 Alexander, R, 133 Allen, J. J., 349 Allen, K. D., 574 Alloy, L. B., 50, 553 Allport, E H., 236 Allport, G. W., 18, 32, 235- 239, 265-261, 306, 309 Andersen, B. L., 537 Andersen, S. M., 132 Anderson, C. A., 58 Angelou, M., 218-219 Angleitner, A., 268, 338, 339, 343 Antonuccio, D. O., 554 APA Monitor 36, 98, 181 Arbisi, R, 349 Arcus, D., 323 Armor, D. A., 93, 94 Aronson, E., 187 Asendorpf, J. B., 282 Ayllon, X, 390 Azrin, H. H., 390 Babington, C, 275 Baer, J. S., 506 Baird, E., 214 Balay, J., 81 Baldwin, A., 422 Baldwin, A. L., 189 Banaji, M., 540 Bandura, A., 300, 306, 402, rozdz. 13 i 14, 573 Szkic biograficzny, 470-471 Barbaranelli, C, 500 Bargh, J. A., 552, 559 Barlow, D. H., 500 Barndollar, K., 559 Barnhardt, T. M., 83 Baron, R. A., 521 Barondes, S. H., 317, 356 Barron, E, 86 Bartholomew, K., 159, 160 Basen-Engquist, K., 485 Bates, D. E., 553 Bates, J. E., 320 Baucom, N., 554 Baumeister, R. E, 18, 90, 204 Baumrind, D., 355 Beck, A. X, 43, 552-554 Beech, H. R., 402 Bem, D. J., 107, 304 Benet-Martinez, V., 275 Benjamin, J., 340 Berger, S. M., 488 Berk, M. S., 132 Berkowitz, L., 57 Berman, W. H., 161 Berntson, G. G., 595 Berry, 424 Berscheid, E., 566 Betz, A. L, 378 Beyer, J., 505, 507 Bibring, G., 39, 165 Bieri, J., 424, 442, 444, 457 Blackman, M. C, 31 Blanchard, E. B., 504 Błock, J., 29, 86, 93,121,180, 192, 300, 303, 307 Błock, J. H., 86, 192 Boechler, M., 354 Boer, D. R, 163 Bonarius, H., 453 Bond, M. H., 306 Bond, R. N., 201 Booth, R. J., 74, 131 Bootzin, R. R., 402 Borgatta, E. E, 307 Bornstein, R. E, 84 Bouchard, T. J., Jr., 337, 338, 339 Bouton, M. E., 378 Bowlby, J., 155, 159, 160, 161 Bramel, D., 36 Bretherton, I., 155 Breuer, J., 68 Brewin, C. R., 553, 567 Briggs, S. R., 307, 308 Brody, N., 305, 310 Brooks-Gunn, J., 177 Brown, G., 554 Brown, I. B., Jr, 41 Brown, J. D., 93, 192, 212, 541, 552 Brown, N. O., 66 Briicke, E., 68, 71 Bruner, J. S., 455 Burger, J. M., 555 Burns, G. L., 378 Bushman, B. J., 58 Buss, A. H., 249, 281, 282, 307, 308, 320, 321, 329, 339 Buss, D. M., 10, 301, 325-328, 332 Bussey, K., 484 Cacioppo, J. X, 378, 595 656 INDEKS OSOBOWY Cameron, J., 193 Campbell, J. B., 245 Campbell, J. D., 224 Campbell, W. K., 154 Cantor, N., 16, 331, 479, 534, 539, 559, 560 Caprara, G. V, 272, 500 Carlson, E., 30, 161 Carlson, R., 16 Carnelley, K. B., 160 Carroll, J., 302 Cartwright, D. S., 187 Carver, C. S., 214, 555 Caspi, A., 9, 13, 17, 107, 247, 279, 281, 282, 300, 304, 310, 338, 340, 343 Cassidy, J., 160 Cattell, R. B., 250-260, 260- 261, 267, 307, 356, 363 Cervone, D., 480, 481, 508, 514 Champion, L. A., 567 Chaplin, W. E, 236, 237, 271 Charcot, J., 68 Cheek, J. M., 18, 177, 212, 224 Chen, D., 146 Chen, M., 559 Chess, S., 320 Cheung, F. M., 273 Chipuer, H. M., 9, 305, 306, 356 Chiu, C, 192, 536, 544 Chodorkoff, B., 186 Choi, L, 561 Church, M. A., 213 Clark, D. A., 554 Clark, L. A., 244, 246, 276, 305, 350, 351, 352 Clarkin, J. E, 284 Cleckley, H., 179 Cloninger, C. R., 350 Coe, C. L., 542 Cohen, N., 378 Cohen, S., 324 Cole, S. W., 566 Collins, P. E, 350, 352, 353 Collins, W. A., 11 Colvin, C. R., 31, 93 Cometa, M. C, 431, 444 Conley, J. J., 300 Contrada, R. J., 98, 501 Cook, T. D., 55 Cooper, H. M., 555 Cooper, R. M., 341 Coopersmith, S., 191, 224 Copeland, R, 315, 324, 333, 352-353, 354, 355 Cosmides, L., 325, 332 Costa, P. T, Jr., 17, 31, 267, 268, 270, 272-281, 282, 284, 286, 287, 300, 342 Cousins, S. D., 560 Cox, P. D., 482 Cox, T., 98 Coyne, J. C, 31 Cozzarelli, C, 483 Crabbe, J. C, 333 Craighead, L. W., 554 Craighead, W. E., 554 Craik, K. H., 301, 530, 574- 576 Cramer, R, 122 Crandall, R., 183 Crews, E, 163 Crockett, W. H., 424, 431, 453, 456 Cross, H. J., 431 Cross, S. E., 11, 224, 542, 560, 561 Csikszentmihalyi, I. S., 217 Csikszentmihalyi, ML, 217, 220 Curtis, F. J., 190 Curtis, R. C, 188 Cyranowski, J. M., 537 Czarnecki, E. M., 98 Dabbs, J. M., Jr., 354 Damasio, A. R., 314-315, 353 Daniels, D., 13, 306, 342 Danton, W. G., 554 Darley, J. M., 188 Darwin, C, 316, 330 Davidson, M. N., 98 Davidson, R. J., 348, 349, 352 Davis, D. D., 554 Davis, K. E., 160 Davis, P. J., 96, 98 Deaux, K., 545 Dęci, E. L, 193, 213 Degler, C, 356 De La Ronde, C, 541-542 Delhees, K. H., 259 Delie Fave, A., 217 DeLongis, A., 549, 557 Del Vecchio, W. E, 279, 282 Denes-Raj, V, 100 Depue, R. A., 349-350, 352, 353 De Raad, B., 272, 273 Derakshan, N., 98 DeRubeis, R. J., 50, 554 Deutsch, H., 165 DeVellis, B. M., 41 DeVellis, R. E, 41 Dewsbury, D. A., 366 Dobson, K. S., 552, 554, 567 Dollard, J., 393-398 Dolnick, E., 165 Donahue, E. M., 184-185, 200, 224, 423, 431 Donnerstein, E., 57 Dostojewski, E, 98 Downhill, J. E., 349 Downs, A., 429 Duck, S., 452, 456 Dudycha, G. J., 302, 303 Duff, K. J., 90 Dunn, J., 12, 339, 342 Dutton, K. A., 192, 212 Dweck, C. S., 192-194, 536, 544 Dykman, B. M., 213, 553 Eagle, M., 79 Eagly A. H., 331 Ebstein, R. R, 340 Edelson, M., 163 Eisenberg, N., 316 Eisenberger, R., 193 Ekman, R, 11, 330, 331 Elliot, A. J., 213 Ellis, A., 551-552 Emery, G., 553 Emmons, R. A., 152 Endler, N. S., 16 Epstein, N., 554 INDEKS OSOBOWY 657 Epstein, S., 84, 100, 301, 305, 552, 579 Erdelyi, M., 80 Ericsson, K. A., 54 Erikson, E., 105-107, 113, 144, 150 Esterson, A., 163 Evans, D. E., 316 Evans, M. D., 554 Evans, R. I., 470 Ewart, C. K., 501 Eysenck, H. J., 163, 234, 235, 239-250, 260-261, 305, 307, 308, 343, 350, 363, 402 Eysenck, M. W., 98 Eysenck, S. B. G., 241 Fabes, R. A., 316 Fazio, R., 188 Feeney, J. A., 158 Feiring, C, 108 Feldman, M., 124, 125 Fester, C. B., 386 Fiedler, F. E., 203 Figueredo, A. J., 331 Finch, J. E, 33, 54 Fisher, R. L., 123 Fisher, S., 123 Fiske,A. R, 11 Fleshner, M., 324 Florain, V, 160 Folkman, S., 549, 557 Forehand, R., 392-393 Fox, N. A., 349 Fraley, R. C, 158, 160 Frands, E. L., 50, 553 Frank, L. K., 117 Franki, V. E., 221 Franks, C. M., 524 Freeman, A., 554 French, T. M., 133 Freud, A., 86, 95, 151, 165 Freud, S., 16, 37, rozdz. 3, 148, 150, 458-459 Szkic biograficzny, 67-71 Fridhandler, B., 32 Friedman, H. S., 283-284 Friedman, R., 543 Friend, R., 36 Friman, P. C, 574 Fromm, E., 70, 144, 149 Fromm-Reichman, E, 165 Fuller, J. L., 333 Funder, D. C, 31, 86, 305 Gabbard, G. O., 84,151,165 Gaensbauer, T. J., 107 Gage, R, 314-315 Gali, R J., 316 Galton, E, 270, 314, 355 Garber, J., 46 Geen, R. G., 245 Geisler, C, 80 Gerard, H. B., 81 Gergen, K. J., 185 Getz, K., 104 Gewirtz, J. L, 522 Giesler, R. B., 541 Gladue, B. A., 354 Glassman, N. S., 132 Goettel, D., 368-369 Goldberg, L. R., 236, 268, 270-271, 273, 275, 276, 328 Goldsamt, L. A., 552 Goldsmith, T. H., 324 Goldstein, K., 215-216 Gordon, J. R., 506 Gosling, S. D., 244,330-331, 530, 574-576 Gotlib, I. H., 160 Gottesman, 1.1., 13 Gould, D., 483 Gould, E., 354 Graham, S., 543-545 Gray, J. A., 250, 306, 350 Graziano, M. S. A., 354 Greenberg, J. R., 151 Greene, D., 193 Greenspoon, J., 223 Greenwald, A. G., 83 Griffin, D., 159, 160 Grinker, R. R., 38-39, 510 Groddeck, G., 76 Gross, C. G., 354 Gross, J. L, 246 Groth, G., 329 Gruen, R. J., 549, 557 Grunbaum, A., 163 Grusec, J. E., 488, 505, 520 Guthrie, I. K., 316 Halkides, G., 203 Hali, C. S., 22, 24, 72, 152, 153 Hali, G. S., 69 Halpern, J., 90 Halverson, C. E., Jr., 11, 281 Hamer, D., 315, 324, 332, 333, 349, 352-353, 354, 355 Harary, K., 185, 200 Harkness, A. R., 284 Harlow, R. E., 560 Harper, R. A., 551 Harrington, D. M., 192 Harris, B., 370 Harris, J. R., 12, 13, 341 Haselager, G. J., 281 Hastorf, A., 566 Havener, P. H., 227 Hawkins, R. P., 387, 388 Hawley, C. W., 245 Hayden, B. C, 431 Hayes, A. M., 50, 554 Hayes, S., 32 Hazan, C, 156, 157, 158 Heiman, R., 561 Heine, R. W, 203 Heine, S. J., 224 Helson, R., 310 Hesse, H., 229 Hetherington, E. M., 344 Higgins, E. X, 201, 202, 453, 540, 542-543 Hiroto, D. S., 41-42, 44-46 Hixon, J. G., 541-542 Hoffman, L. W., 12 Hofstee, W. K. B., 32, 272 Hogan, J., 283, 305 Holender, D., 81 Holland, J. L., 257 Holland, R., 453 Hollon, S. D., 50, 554, 556 Holmes, D. S., 90, 99 Holt, R. R., 121 Hong, Y., 192, 536, 544 Horney, K., 6, 148-149, 164 Horowitz, L. K., 159, 160 658 INDEKS OSOBOWY Hough, L. M., 283 Hui, C. H., 560 Hull, C. L., 362, 374, 391- 393 Hull, J. G., 53, 204 Hurley, K., 501, 502 Hyman, S., 344, 349 Iacono, W. G., 349 Ichheiser, G., 16 Ilardi, B., 212 Ilardi, S. S., 554 Ingram, R. E., 553 Inouye, D. K., 41 Iyengar, S. S., 214 Izard, C. E., 10, 227 Jackson, A., 483 Jackson, D. N., 431 Jackson, J. E. 355 Jacoby, L. L., 82 Jaffe, K., 160 James, W., 76 Jankowicz, A. D., 457 Jaskir, J., 108 Jensen, M. R., 131 Johll, M., 553 John, O. R, 31, 32, 93, 94, 152, 185-185, 224, 225, 233, 236, 239, 267, 268, 269, 275, 281, 282, 302- 303, 305, 306-307, 330- 331, 342 Johnson, J., 53 Jolly, A., 595 Jones, A., 183 Jones, E., 68, 69 Jones, M. C, 371, 372 Joppe, M., 354 Josephs, R. A., 538-539, 541 Jourard, S. M., 190 Jouriles, E., 204 Jung, C. G., 144, 146-148 Jussim, L. J., 378 Kagan, J., 9, 316, 321-322, 323, 324, 340, 348, 349, 354, 356 Kahneman, D., 540 Kanfer, F. H., 387 Kassel, I. D., 160 Kasser, T., 193, 213, 214 Kavanagh, D., 500 Kazdin, A. E., 390, 401, 402 Kelly, G. A., 7, 21, 32, rozdz. 11 i 12, 517 Szkic biograficzny, 411-412 Kendall, P. C, 556 Kenny, D. A., 31, 32, 277 Kenrick, D. X, 10, 305, 329 Kernberg, O., 152 Kerwin, M. L. E., 574 Kihlstrom, J. E, 19, 82, 83, 539, 559, 595 King, J. E., 331 Kirkpatrick, L. A., 160 Kirschenbaum, H., 221 Kitayama, S., 11, 224, 560, 561 Klein, G. S., 79 Klein, M., 151 Klein, R., 201 Klein, S. B., 595 Kleinmuntz, B., 455 Klinger, M. R., 83 Knoll, E., 301 Knutson, B., 349 Koestner, R., 193 Kohnstamm, G. A., 283 Kohut, H., 152, 164 Kolar, D. C, 31 Kraepelin, E., 317, 356 Krasner, L., 389 Kretschmer, E., 317-318 Kris, E., 38 Krosnick, J. A., 378 Kuhn, T. S., 573, 577 Kunda, Z., 540 Kupers, C. J., 488 Kupper, D. A., 81 Landfield, A. W., 420, 444, 452, 453, 456 Larsen, R. S., 327 Larzelere, R., 574 Lau, R. R., 545 Lavallee, L. E, 224 Lazarus, A. A., 94, 376 Lazarus, R. S., 548-549, 557 Lecky, R, 185 LeDoux, J., 347-348, 352 Lehman, D. R., 92, 224 Lemieux, A. M., 542 Lepper, M. R., 193, 214 Lester, D., 217 Leventhal, H., 501 Levinson, D. J., 300 Levis, D. J., 401 Levy, S., 98 Levy, S. M., 131 Lewis, M., 17, 108, 177 Liebert, R. M., 488 Liese, B. S., 554 Lilienfeld, S. O., 284 Lindsay, D. S., 82 Lindsay, J. J., 58 Lindzey, G., 22, 24 Linville, P. W, 544 Little, B. R., 8, 183 Loehlin, J. C, 9, 247, 249, 305, 306, 339, 342, 356 Loevinger, J., 86, 88, 301, 431 Loftus. E. E, 97 London, P., 401 Long, F. Y., 241 Luria, Z., 179, 181 Lustig, D. A., 102 Luthans, E, 483 Lykken, D. T., 306, 338, 346 Lynn, A. R., 378 Maccoby, E. E., 11, 12 MacKay, C., 98 MacKenzie, K. R., 284 MacLeod, R. B., 222, 228 Madison, R, 86 Magnusson, D., 4, 16 Mahler, M., 165 Maier, S. E, 49, 50, 324 Malloy, P. E, 401 Mancuso, J. C, 453, 456 Mangan, C. E., 94 Manis, M., 57, 58, 93 Marcia, J., 106 Markus, H. R., 11, 188,224, 536, 538-539, 542, 560, 561 Marlatt, G. A., 506 Martin, R. R, 281 INDEKS OSOBOWY 659 Masling, J. M., 84 Moffitt, T. E., 281 Pan, R. L., 98 Maslow, A. H., 216-220 Monson, T. C, 304 Park, C, 43, 47, 49, 52 Massimini, R, 217 Moore, M. K., 429 Parkę, R. D., 490 Matthews, G., 283 Morf, C. C, 153, 154 Patton, C. J., 81 May, R., 38 Morgan, C, 121 Pastorelli, C, 500 Mayman, M., 57, 58, 93 Morgan, M., 482 Paulhus, D. L., 32, 146, 225 Mayo, C. W., 424 Morokoff, P. J., 96 Pawłów, I. P., 362, 365-370, McAdams, D. R, 8, 305, 308, Morris, M. W., 427, 454, 561 374, 380 309 Morrison, J. K., 431, 444 Peake, P. K., 302, 303, 491 McCaul, K. D., 354 Moss, P. D., 245 Peng, K., 427, 428, 454, 561 McCauley, C, 41 Mowrer, O. H., 374 Pennebaker, J. W., 74, 131 McClelland, D. C, 193 Mowrer, W. A., 374 Perugini, M., 273 McCoy, M. M., 456 Murray, H. A., 53, 117, 121- Pervin, L. A., 7, 15, 19, 31, McCrae, R. R., 17, 31, 267, 123, 152, 153, 307-308 36, 53, 82,179, 204, 212, 268, 270, 272-281, 282, 220, 225, 234, 239, 276, 284, 286, 287, 300, 305, Nash, M., 83 300, 307, 308, 355, 378, 306-307, 308, 309, 342 Nathan, P. E., 374 427, 442, 462, 472, 475, McCusker, C, 560 Neiderhiser, J. M., 337, 344, 510, 535, 559, 579 McEvedy, C. R, 245 345 Peterson, C, 43, 47, 48, 49, McGill, K. L., 541 Neimeyer, G. J., 410, 452 50,52 McGinnies, E., 80 Neimeyer, R. A., 410, 429, Petrie, K. J., 74, 131 McGregor, I., 183 452 Pfungst, O., 56 McGue, M., 337, 338 Nesselroade, J. R., 259 Pickering, A. D., 306, 350 McGuffog, C, 108 Newman, C. D., 554 Pierce, W. D., 193 McGuire, M. T., 354 Newman, L. S., 90 Pietromonaco, P. R., 160 McPherson, D. A., 219 Nguyen, L., 81 Pincus, A. L., 305 Medinnus, G. R., 190 Nisbett, R. E., 11, 53, 193, Plomin, R., 9, 12-13, 247, Mednick, S., 346 428, 454, 540, 561 281, 282, 305, 306, 320, Meichenbaum, D., 549-550, Noller, P., 158 321, 337, 338, 339, 340, 552 Norem, J. K., 18, 177, 212, 341, 343, 344, 345, 356 Mendel, G., 316-317 224 Poch, S. M., 442 Menlove, F. L., 488, 505 Norenzayan, A., 561 Ponomarev, I., 333 Mettee, D. R., 187 Norman, D. A., 566 Powell, R. A., 163 Mikulciner, M., 160 Norman, W. T., 268 Power, M. J., 567 Milgram, S., 35 Nurius, R, 224, 542 Prentice, D. A., 540 Miller, G., 565 Przbeck, T. R., 350 Miller, J. G., 427, 454 Odbert, H. S., 236 Miller, K, 188 Ogilvie, D. M., 201 Quigley, L. A., 506 Miller, N. E., 393-398 Ohman, A., 378 Miller, S. M., 94, 501, 502 0'Leary, A., 501, 502 Rachman, S., 376 Miller, T. R., 284, 285 O'Leary, K. D., 387 Raleigh, M. J., 354 Mineka, S., 488 Ones, D. S., 283, 305 Raskin, R, 152, 153 Miranda, J., 553 Orne, M. T., 55 Rawsthorne, L. J., 212 Mischel, W., 16, 30, 299, Osborne, D., 187 Rayner, R., 365, 370, 371 302, 303, 389, 455, Osgood, C. E., 178,179,181 Razran, G., 377 rozdz. 13 i 14, 534, 535, Ostendorf, E, 268 Reese, L, 505 579 Oswald, F. L., 283 Reeves, A. J., 354 Szkic biograficzny, 471- Ozer, D. J., 29 Reiser, M., 316 472 Ozer, E., 508 Reiss, D., 344 Mitchell, S. A., 151 Reivich, K., 52 660 INDEKS OSOBOWY Remy, R. M., 190 Rettew, D., 52 Reynolds, G. S., 382 Rhodewalt, E, 153, 154 Rholes, W. S., 160 Riemann, R., 338, 339, 343 Ritter, B. J., 504 Roberts, B., 17, 184-185, 224, 279, 282, 300, 310 Roberts, J. A., 160 Robins, C. J., 50, 554 Robins, R. W., 18, 31, 32, 93, 94, 152, 177, 180, 184- 185, 212, 224, 225, 239, 281, 530, 574-576 Robinson, R. G., 349 Rogers, C. R., rozdz. 5 i 6, 460-461, 516 Szkic biograficzny, 171- 173 Roland, A., 560 Rorschach, H., 116-121 Rosch, E., 533 Rosenberg, S., 453, 457 Rosenthal, R., 56 Rosenthal, T. L., 488, 509 Rosenzweig, S., 95 Rosolack, T. K., 276 Ross, D., 486 Ross, D. L., 102 Ross, L„ 540 Ross, S., 486 Rothbard, J. C., 155 Rothbart, M. K., 316, 320 Rotter, J. B., 44 Rowe, D. C, 9, 12 Rozin, R, 373 Rubin, D., 56 Rudin, E., 356 Rush, A. J., 553 Russell, J. A., 347 Ruvolo, A., 542 Ryan, R. M., 193, 212, 213, 214 Ryff, C. D., 183 Sadalla, E. K., 329 Saltzberg, J. A., 552 Sanderson, C, 284 Sapolsky, R. M., 353 Saslow, G., 387 Saucier, G., 273 Scarr, S., 12, 304, 355 Schafer, R., 78, 120 Schank, R., 534 Scheier, M. E, 555 Schneider, D. J., 457 Schneider, J. A., 502 Schulman, R, 52 Schunk, D. H., 482 Schwartz, G. E., 96, 98 Schwartz, J. C, 534 Schwartz, S. M., 48 Schwarzer, R., 483, 501, 502 Scott, J. R, 333 Scott, W. D., 508 Sears, R. R., 396 Sechrest, L, 411, 416, 431, 455, 457 Segal, N. L, 338 Segal, Z. V., 552-553, 567 Seligman, M. E. R, 41-42, 46, 48, 49, 50, 52, 220, 523 Semmelroth, J., 327 Shah, J., 543 Shaver, P. R., 12, 155, 156, 157, 158, 160 Shaw, B. R, 552-554 Shaw, G. B., 85 Shaw, R., 152 Shedler, J., 57, 58, 93 Sheldon, K. M., 212, 213 Sheldon, W. H., 318-320 Shelton, R. C, 554 Shevrin, H., 81 Shiner, R. L., 320 Shoda, Y., 30,469, 473,476, 477, 479, 491, 501, 502, 514, 515, 520, 535 Shulman, S., 30, 161 Shweder, R. A., 560 Siegel, S., 368-369 Sigel, I. E., 431 Silverman, L. H., 80, 102, 103 Simon, H. A., 54 Simpson, J. A., 160 Singer, B., 183 Skinner, B. E, 16, 362, 379- 386 Smith, R. E., 508 Snidman, N., 323 Snyder, M., 16 Soares, J. E, 378 Sperling, M. B., 161 Spiegel, J. R, 38-39, 510 Srivastava, S., 275 Sroufe, L. A., 30, 161 Staats, A. O., 378 Stajkovic, A. D., 483 Steiner, J. E., 92 Stephenson, W., 176 Stewart, A., 422 Stewart, A. J., 217 Stewart, V, 422 Stoolmiller, M., 12 Stouthamer-Loeber, M., 281 Strauman, X, 201 Strauman, T. J., 542, 552 Strelau, J., 338, 339, 343, 366 Strube, M. J., 541 Suci, G. J., 178 Suedfeld, R, 425 Suinn, R. M., 187 Sullivan, H. S., 148, 149- 150 Sulloway, F. J., 68, 74, 146 Suomi, S., 282 Svrakic, D. M., 350 Swann, W. B., Jr., 8, 188, 540-542 Tafarodi, R. W., 538-539 Tang, T. Z., 50, 554 Tannenbaum, R H., 178 Tataryn, D. J., 83 Taylor, S. E., 92, 93, 94, 552 Teasdale, J. D., 46 Tellegen, A., 306, 307, 338, 350 Temoshok, L, 98, 131 Terry, H., 152 Tesser, A., 339, 540 Tetlock, R E., 424, 425 Thigpen, C, 179 Thomas, A., 320 Thomas, M., 554 INDEKS OSOBOWY 661 Thompson, C, 165 Thompson, R. A., 160 Tobacyk, J. T., 429 Tomkins, S. S., 306 Tooby, J., 325, 332 Tota, M. E., 552 Toth, J. P., 82 Tranel, D., 347 Trapnell, P. D., 146 Triandis, H. C, 560 Trivers, R., 324, 326 Trost, M. R., 329 Truli, T. J., 305 Tversky, A., 540 Vaidya, J., 350 van Aken, M. A. G., 282 van den Brink, W., 284 Van Kaam, A., 221 Van Lieshout, C. E, 281 Verhuel, R., 284 Vernon, P. E., 455 Waller, N. G., 12, 160, 307 Walters, R. H., 490, 520 Wampler, K. S., 11 Ware, A. R, 302-303 Watkins, L. R., 324 Watson, D., 244, 246, 276, 305, 350, 351, 352 Watson, J. B., 60, 364-365, 370, 371 Watson, M. W, 104 Weber, S. J., 55 Wegner, D. M., 74 Weinberg, R. S., 483 Weinberger D. A., 98 Weinberger, J., 80, 81 Weiner, B., 543-545 Weller, A., 160 Wenzlaff, R. M., 553 Wessler, R., 88 West, S. G., 33, 54 Westen, D., 84, 151, 165, 327 White, P.s 54 White, R. W, 8, 86 Widiger, T. A., 284, 305 Wiedenfeld, S. A., 501, 503 Wierson, M., 392-393 Wiese, D., 350 Wiggins, J. S., 234, 260, 305, 308 Williams, L., 97 Williams, S. L., 480, 505, 508 Wilson, G. T., 401, 524 Wilson, T. D., 53, 54, 544 Winfree, P., 187 Wink, R, 310 Winter, D. G., 217, 409, 410, 439, 445, 446, 457 Wise, R. A., 349 Wolf, S., 151 Wolfe, T., 257 Wolitzky, D. L., 79 Wolpe, J., 374-375, 376 Wood, J. V, 540, 552 Wood, W, 331 Wright, F. D., 554 Wright, J. C, 30, 469, 476, 477 Wright, L., 335 Wylie, R. C, 225, 522 Yang, K., 306 Young, R. D., 204 Zellner, D., 373 Zimbardo, P. G., 35 Zirkel, S., 560 Zubek, J. R, 341 Zuckerman, M., 305, 307, 339, 350, 353, 354, 595 Zuroff, D. C, 308 INDEKS RZECZOWY ABA plan badawczy 389 ABC, ocena w systemie 387 Afekt Higginsa teoria relacji do Ja 201-202 ignorowanie przez teorię poznawczą i procesów informacyjnych 566 związek z poznaniem i zewnętrznym zachowaniem 20, 584 Agresja modelowanie 486 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 439-440 perspektywa psychoanalityczna 71-73 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 476-477 i testosteron 354-355 Agresja w okresie dorastania (Bandura) 470 Agresji instynkty 89 AIDS epidemia, zastosowanie prezerwaty- wy i poczucie własnej skuteczności 485 Akceptacja 188 Aktywność 236, 320 różnice indywidualne w poziomie ak- tywności 9 Albert, warunkowana reakcja emocjonalna Alberta 370 Alkoholizm leczenie metodą warunkowania klasycz- nego 371-374 i samoświadomość 204 Allporta teoria cech 235-239, 260-261 Altruizm 10 Amerykanie pochodzenia azjatyckiego, motywacja autonomiczna (wewnętrzna) u dzieci 214 Analityczno-czynnikowa teoria cech 250- 260 Analiza cech oparta na języku naturalnym 268-270 Analiza czynnikowa 240-241, 253 problemy z 306-307 Analiza funkcjonalna 387 Analna osobowość 126-127 Analna triada 127 Analne stadium 101, 105 Anima 147 Animus 147 Antycypacja zdarzeń, perspektywa teorii konstruktów osobistych 427 Anulowanie 93 Aprobata społeczna 57 Archetyp matki 146 Archetypy 146-147 Atrybucja przyczynowa 46-47 perspektywa procesów informacyjnych 543-545 Atrybucje nieprzystosowawcze 551 Autentyczność 212 Autonomia funkcjonalna 238 Autoregulacja 479 Awersyjne warunkowanie 370-371 Badania. Zob. także Badania kliniczne; Badania korelacyjne; Badania ekspery- mentalne; Kwestionariusze wierność 23 etyka 35-37 i teorie osobowości 59- 61 ocena strategii badawczych 51-59 ogólne podejście 37-51 oszustwo 36 perspektywa fenomenologiczna 174—175 perspektywa psychoanalityczna 73-74 perspektywa społeczno-poznawcza 474 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 413-415 podłużne 161 podsumowanie mocnych i słabych stron 58-59 psychologia społeczna 55 rzetelność 34 spostrzeganie, różnice indywidualne 4 trafność 34-35 związek z teoriami i pomiarem 596-597 664 INDEKS RZECZOWY Badania eksperymentalne 40-43 mocne i słabe strony 54—57 Badania korelacyjne 44, 57-58 mocne i słabe strony 57-58 Badania mikroanalityczne 478 Badania nad stresem pola walki 38-40 Badania osobowości, zob. Badania Bandura, A. Zob. Teoria społeczno-poznaw- cza Bar micwah 104 Barrett Ronald, studium przypadku 446- 449 Becka terapia poznawcza 552-554 Badania idiograficzne 238-239 Badania kliniczne 37-40 mocne i słabe strony 51-54, 58-59 stanowisko Cattella 251-253 Badania podłużne 161 Behavior (Watson) 365 Behawioryzm (Watson) 365 Bezpieczny styl przywiązania 156, 160 Bezpośrednie konsekwencje zewnętrzne 492 Bezradność. Zob. także Wyuczona bezrad- ność 40 Bezwarunkowa akceptacja 188 i sukces terapeutyczny 202 Biegun podobieństwa w konstruktach 416 Rep test 420 Biegun przeciwieństwa w konstruktach 416 Rep test 420 Biologiczne podstawy osobowości. Zob. także Neuroscience rozdz. 9, 594—596 cechy 246-247 geny i osobowość 323-346 i teoria ewolucyjna 324-326 temperament 315-324 zagadnienia społeczno-polityczne 355- 356 Biznesmeni, charakterystyki skutecznych biznesmenów 257 Bliźnięta identyczne 334-335 Bliźnięta rzekome 334-335 Bodziec bezwarunkowy 366, 368 Bodziec warunkowy 366, 368 Bodźce neutralne 366 Cattella czynnikowa teoria cech 250-260 Cechy 6, 233-234, 267 pogląd Allporta na temat 237 pogląd Cattella na temat 253 problemy z pojęciem cech 307-308 zwierzęta 330-331 Cechy centralne (główne) 237 Cechy dominujące 237 Cechy dynamiczne 253-254 Cechy powierzchniowe 253 Cechy zdolnościowe 253 Cechy źródłowe 253-254 Cele 560 i warunkowanie klasyczne 377-378 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 478-480 Center for the Studies of the Person 172 Ciało migdałowate 347-348, 353, 595 Chińskiej tradycji czynnik 273 „Chłodne" poznanie 566 Choroba. Zob. Zdrowie Chromosomy 332 Conditioned reflexes [Odruchy warunkowe] (Pawłów) 380, 372 Czas, spójność wewnętrzna osobowości w czasie 17-18, 580-581 Człowiek imieniem Mojżesz a religia monote- istyczna (Freud) 70 Czynniki niższego rzędu 273-275 Czynniki wyższego rzędu 235, 241 Dane 29-33 Dane kwestionariuszowe (dane Q) 254— 256 Dane L (dane z historii życia, dane autobio- graficzne) 29-33, 254-256 Dane O (dane obserwacyjne) 29-33 Dane OT (dane testu obiektywnego) 254- 256 Dane pochodzące z samopisu (dane S, dane introspekcyjne) 29-33 ograniczenia 57 Dane Q (dane kwestionariuszowe) 254— 256 Dane S (dane pochodzące z samoopisu, dane introspekcyjne) 29-33, 57 Dane T (dane testowe) 29-33 Dane testu obiektywnego (dane OT) 254- 256 Dane z historii życia (dane L, dane autobio- graficzne) 29-33, 254-256 Dążenia osobiste 560 Dążenie do kompensacji 145 Dążenie do przezwyciężenia 145 Deficyt behawioralny 385 Dekada mózgu 314, 347 Depresja a poczucie własnej skuteczności 500 a stres pola walki 38-40 badania przy pomocy Kwestionariusza Stylu Atrybucyjnego 47-49 perspektywa warunkowania instrumen- talnego 386 poznawcza terapia Becka 552-554 i rozbieżnos'ć w doświadczaniu Ja 199- 202 rzadkość w Afryce 592 Determinanty genetyczne 9-10 a determinanty środowiskowe 13-14, 341-346 Determinanty środowiskowe 10-13 i determinanty genetyczne 13-14, 341- 346 środowiska wspólne i specyficzne 341- 344 Determinizm biologiczny 356 Długowieczność i sumienność 283-284 DNA 332 Dobre Ja 150 Dojrzewanie wewnętrzne 277 Dopamina 349-350, 353 Doświadczenie optymalne 217-220 Druga faza eksperymentalna 388-389 Druga faza wyjściowa 388 Dyferencjał semantyczny 178-182 Jima przypadek 208-210 Dynamika 7 perspektywa fenomenologiczna 182-188 perspektywa psychoanalityczna 87-99 perspektywa społeczno-poznawcza 479- 484 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 426-431 perspektywa teorii bodziec-reakcja (S- R) 395-396 perspektywa warunkowania instrumen- talnego 382-384 porównanie teorii 590-591 Dynamika osobowości. Zob. Dynamika Dyspozycje 237 Dyspozycje wtórne 237 INDEKS RZECZOWY 665 Dzieci. Zob. także Wzrastanie i rozwój odroczenie gratyfikacji 488-491 pogląd na dobre Ja/złe Ja 192-194 Rep test dla 423 temperament zahamowany/niezahamo- wany 321-322 trening behawioralny dla rodziców nieposłusznych dzieci 392-393 Dzieci wolno rozgrzewające się 320 Efekty oczekiwań eksperymentatora 56 Ego 84-87, 163 Ego, instynkt 86 Ego, rozwój 86, 88, 100 Ego, prężność i kontrola 86 Ego, siła 86 Egzystencjalizm 220-221 Ekonomia żetonowa 390 Eksperymenty dwuzmiennowe 251-252 Eksperymenty wielozmiennowe 251-252 Ekstrawersja 147 czynnik pięcioczynnikowego modelu osobowości 269-275 Ekstrawertycy 243-246 Ektomorficzny typ 318-319 Ellisa racjonalno-emotywna terapia 551- 552 Emocje podstawy biologiczne 10, 595 i osobowość 4 i styl wyjaśniania 49-51 warunkowe reakcje emocjonalne 370 w perspektywie psychologii ewolucyjnej 10 zwierzęta 330-331 Emocjonalność 320 Empatyczne rozumienie 202, 222 Endomorficzny typ 318-319 Ergi 258 Eriksona pogląd na temat rozwoju 105 Ethical Principles of Psychologists (ARA) 35 Etyka badań i polityka społeczna 35-37 Etyka w badaniach 35-37 Ewa, „trzy twarze" 179-181 Experirnents on plant hybrids (Mendel) 316-317 Falliczne stadium 101-102 Falliczny typ 127-128 Fantazjowanie 199 666 INDEKS RZECZOWY Faza niewzmacniania 389 Faza odroczona 389 Faza wyjściowa 387 Fenomenologiczne ujęcie 170 i ruch potencjału ludzkiego 214—220 Jima przypadek 208-210 najnowsze osiągnięcia 211-214 ocena krytyczna 222-229 ocena podsumowująca 227-229 pani Oak przypadek 206-208, 223 porównanie z teorią konstruktów osobi- stych 460-461 pomiary obrazu siebie 176-182 Rogers - szkic biograficzny 171-173 ujęcie dynamiki 182-188 ujęcie nauki, teorii i badań 174-175 ujęcie osoby 173-174 ujęcie psychopatologii 199-202, 227 ujęcie struktury 175-182 ujęcie wzrastania i rozwoju 189-194 ujęcie zmiany 202-206, 227 zastosowania kliniczne 198-206 zestawienie 228-229 zestawienie głównych pojęć 588 zestawienie mocnych i słabych stron 228 Fiksacje 126 Fobie jako warunkowe reakcje lękowe 376 leczenie metodą warunkowania klasycz- nego 370-376 Frenologia 316 Freud, S. Zob. Psychoanaliza Frustration and Aggression (Miller, Dollard) 394 Gary'ego W. przypadek 510-511 Generalizacja 367 Genetyka zachowania 332-340 niewłaściwe wnioski wyciągnięte z 338, 340 Genitalne stadium 104, 105 Geny 332-346 „Gorące" poznanie 566 Grupy spotkaniowe 211 Grzeczne dzieci 320 Head Start 37 Hedonistyczne teorie motywacji 7 Hierarchia potrzeb według Masłowa 217 Hipnoza katartyczna 130 zastosowanie przez Freuda 68, 78, 130 Id 84-87, 163 Identyfikacja 104 Impulsywność 320 Indeks Samoaktualizacji 183 Instrumentalne warunkowanie ucieczki 395 Instynkt śmierci 70, 72, 89 Instynkt życia 87 Instynkty. Zob. także Popędy perspektywa psychoanalityczna 87-89, 101 Integracja 18 Intelektualizacja 93 Intelligence: A new look (Eysenck) 240 Interakcje determinanty genetyczne - środowiskowe 13-14, 341-346 Internet, eksplorowanie różnych Ja w 181 Interpersonalna teoria psychiatrii 150 Introspekcja 54 perspektywa teorii społeczno-poznawczej 474 Introwersja 147 Introwersja-ekstrawersja 241 Introwertycy 243-246 test kropli cytryny 244 Inwentarz Osobowości Eysencka 243 Inwentarz Osobowości Narcystycznej 152- 153 Inwentarz Samooceny 190 Inwestowanie rodzicielskie 326 Inżynieria społeczna w ujęciu behawiory- stów 390 Irracjonalne przekonania 551 Izolacja 93 Ja budzące lęk jako czynnik motywujący 200-201 Ja idealne 176, 542 jako czynnik motywujący 200-201 różnice między płciami w 180 Ja indywidualne 560 Ja grupowe 560 Ja kolektywne 560 Ja powinnościowe 542 Jima przypadek 61-62 jego ocena opisu jego własnej osobowo- ści 598-599 INDEKS RZECZOWY 667 kwestionariusz cech 290-299 ocena testu projekcyjnego (psychoanali- za) 138-143 porównanie danych różnych teorii 597 Rep test, teoria konstruktów osobistych 449-452 teoria poznawczo-informacyjna 554—557 teoria społeczno-poznawcza 511-514 stałość i zmienność w czasie 598 ujęcie fenomenologiczne 208-210 Judas Priest, rzekome przekazy podprogo- we w muzyce zespołu 82 Kara i poczucie własnej wartości 191 Kategorie 531 dla ludzi 535-543 dla przedmiotów 532-534 dla sytuacji 534-535 Kategorie hybrydowe 533 Kelly, G. Zob. Teoria konstruktów osobi- stych Kierowane panowanie nad sytuacją 503- 510, 525 Klasa społeczna 11 Klauni, ocena testów projekcyjnych 123- 125 Klęski żywiołowe, zaprzeczanie ofiar po 92 Kolejność urodzenia, poglądy Adlera na temat jej ważności 145-146 Komedianci, ocena testów projekcyjnych 123-125 Kompetencje behawioralne 490 Kompetencje poznawcze 490 Kompetencje—umiejętności 479 Kompleks Edypa 102-103, 127 Kompleks Madonna-dziwka 93 Komputery a teoria poznawcza i procesów informacyjnych 531 trudności z modelem 565-566 Koncentracja na osiągnięciach, ukierunko- wania Ja 542 Koncentracja na zapobieganiu, ukierunko- wania Ja 542 Konflikt 397 perspektywa fenomenologiczna 225-226 perspektywa psychoanalitycznal28-130 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 524 Konstrukt winny-niewinny i problemy małżeńskie 417 Konstrukty 409, 416 konsekwencje interpersonalne 417 stale dostępne 453 typy 418-420 Konstrukty nadrzędne 419 Konstrukty nieprzepuszczalne 437 Konstrukty peryferczne 418 Konstrukty podrzędne 420 Konstrukty przedsłowne 418 Konstrukty przepuszczalne 437 Konstrukty rdzenne 418 Konstrukty słowne 418 Konstrukty stale dostępne 453 Konstrukty zanurzone 418, 439 Konstruktywny alternatywizm 413-415 Konstytucja 316-320 Konwersja, symptomy 592 Kórperbau und Charakter (Kretschmer) 318 Kortyzon 353 Kranioskopia 316 Katarsis (oczyszczenie, odreagowanie) 68 Królik, wygaszanie reakcji lękowej 371-374 Kryzysy międzynarodowe i złożoność- prostota poznawcza 425 Kultura 11 a pięcioczynnikowy model osobowości 271-273 i obraz siebie. Różnice między Wscho- dem a Zachodem 224-225, 560-561 nieświadomy wpływ 83 pogląd Horney na temat ważności 148- 149, 164 Kultura jako źródło cierpień (Freud) 72 Kwestionariusz Abrybucyjnego Stylu 47-50 Kwestionariusz Automatycznych Myśli 556 Kwestionariusz Osobowości Eysencka 244 Kwestionariusze 43-51 mocne i słabe strony 57-59 typy danych 29 Kwestionariusze osobowości. Zob. Kwestio- nariusze Latencja 104 Lęk kliniczne badania nad lękiem 38 mechanizmy obronne 90-99 pogląd Horney na temat 148-149 i niezgodność 186/225) 668 INDEKS RZECZOWY perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 428-430, 439-440 perspektywa psychoanalityczna 89-90 a poczucie własnej skuteczności 499- 500 perspektywa teorii bodziec-reakcja (S- R) 382 Lęk podstawowy 148-149 Lęk przed kastracją 102, 163 Lękliwość, różnice indywidualne 9 Lękowy-ambiwalentny styl 156-158 Lękowy styl przywiązania 160 Lękowy-unikowy styl 156-158 Libido pogląd Freuda na temat 89 pogląd Junga na temat 146 Lista Nazw Ról 420 Logo terapia 221 LOTS, akronim typów danych 29 Mały Hans 134-138 Mathematico-deductive theory of rotę lear- ning (Hull) 393 Mądry Hans 56 Mechanizmy obronne 90-99 i psychopatologia 128-130 i testy projekcyjne 117-125 przeciw niezgodności 186-188, 199, 225 Mechanizmy psychologiczne wykształcone w toku ewolucji 325-326 Medytacja 19 Men under stress (Grinker, Spiegel) 38 Metoda adopcyjna 335-336 Metoda bliźniąt 333-335 Metoda hodowli selektywnej 333 Mezomorficzny typ 318-319 Mischel, W. Zob. Teoria społeczno-poznaw- cza Model Wielkiej Piątki. Zob. Pięcioczynniko- wy model osobowości Modele przynętowe 7 Modele redukcji napięcia 7, 590 Modelowanie 486, 525 a^kierowane panowanie nad sytuacją ' 503 Modyfikacja zachowania 363 Motywacja autonomiczna (wewnętrzna) 193, 213 i styl wyjaśniania 49 Ja idealne i Ja budzące lęk 200-201 kompetencja 8, 86 niebezpieczeństwo pominięcia w ujęciu poznawczym 579 nieświadoma 76-78 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 478-484 pogląd Masłowa na temat 216-217 samoaktualizacja 182-183 teorie 7-9 zewnętrzna 213 Motywacja kompetencji 8, 86 Motywacja zewnętrzna 213 Motywacyjne teorie „marchewki" (i „kija") 7 Motywy jawne 236 Możliwe Ja (selves) 542, 560 Możliwość kontrolowania przyczynowości 544 MPI 244 Myślenie. Zob. Poznanie Myślenie doświadczeniowe 100 Nabywanie i wykonanie 486-487 Nadciśnienie a tłumienie emocji 131 Nagrania z przekazem podprogowym 82 Nagroda a samoocena 191 Narcyzm 152-154 osobowość narcystyczna 152-154 Skala Narcyzmu 153 Narkotyki i świadomość 19 Nastawienie ku 149 Nastawienie od 149 Nastawienie przeciwko 149 Natura człowieka 4 Nauka perspektywa fenomenologiczna 174—175 perspektywa psychoanalityczna 73-74 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 413-415 perspektywa uczeniowa 363-364 Nauka normalna (Kuhn) 573 Nauki rozwoju stadia (Kuhn) 573, 576 Nawyki 6 Mały Hans 134-138, 376-377 mądry Hans 56 Negatywiści 57 Negatywne poglądy na temat siebie 551 Neofreudyści 148-150 Nerwica eksperymentalna 369 INDEKS RZECZOWY 559 Neurobiologia 347-355 publikacje w zakresie 575 Neurotransmitery 347, 349 Neurotyczne tendencje 148-149 Neurotyzm czynnik pięcioczynnikowego modelu osobowości 268-275 pogląd Eysencka na temat 241-242, 248 Nie-Ja 150 Niemowlęta niskoreaktywne 321-323 Niemowlęta, wysoko- i niskoreaktywne 321-323 Niemowlęta wysokoreaktywne 321-323 Niepewność rodzicielstwa 326 Nieposłuszne dzieci, trening behawioralny dla rodziców 392-393 Nieświadoma motywacja 76-78 niepowodzenie i szczęście 78 Nieświadomość 19, 583-584 i testy projekcyjne 117 kolektywna 146 perspektywa fenomenologiczna 174 perspektywa psychoanalityczna 66-67, 75-84 poznawcza 82 Nieświadomość poznawcza 82 Niezgodność 186-188, 199 Nowojorskie Badania Podłużne 320-321 O powstawaniu gatunków (Darwin) 316, 317, 330 Objaśnianie marzeń sennych (Freud) 69 Objawy 129 Obóz koncentracyjny w Treblince, mecha- nizm zaprzeczania u żyjących tam Żydów 92 Obraz siebie 18, 582 fenomenologiczne metody pomiaru 176-182 Higginsa teoria relacji do emocji 201- 202 i narcyzm 152-154 jeden czy więcej? 181 perspektywa fenomenologiczna 175- 182, 211-214 różnice kulturowe między Wschodem a Zachodem 224-225, 560-561 spójność wewnętrzna 184—185 Obrona percepcyjna 79 Obserwowanie konsekwencji zachowania innych 492 Obwinianie siebie 48-49 Ocena podejść badawczych 51-59 teorii osobowości 21-25 Ocena odzwierciedlona 150, 190 Oczekiwania nieprzystosowawcze 551 i przekonania na temat siebie 499-503 Oczekiwania-przekonania 474-475 Odroczenie gratyfikacji 488-491 Odzyskane wspomnienia 97 Ogólna-specyficzna atrybucja przyczyno- wości 47 Ogólna teoria systemów 155 On becoming a person (Rogers) 171 On encounter groups (Rogers) 211 Operanty 382 Optymistyczny styl wyjaśniania 49-51 Oralna osobowość 126, 127 Oralne stadium 101, 105 Organizacja 18 Osąd moralny i atrybucje przyczynowości 543-545 Osiągnięcie tożsamości 106 Osoba perspektywa fenomenologiczna 173-174 perspektywa psychoanalityczna 71-73, 164-165 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 412-413 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 472-473, 520-521 perspektywa teorii uczeniowej 363-364 poglądy filozoficzne na temat 15, 577- 578 Osobowość. Zob. także Biologiczne podsta- wy osobowości definicja 4-5 dlaczego badać 3 poziomy wyjaśniania 594-596 współczynnik odziedziczalności 336- 339 Osobowość histeryczna 128 Osobowość i psychoterapia (Miller, Dollard) 394, 398 Oszacowanie odziedziczalności 336-339 Oszustwo 36 Otwartość na doświadczenie; czynnik w pięcioczynnikowym modelu osobowo- ści 268-275 670 INDEKS RZECZOWY O wyrażaniu uczuć u człowieka i zwierząt (Darwin) 317, 330 Pani Oak przypadek 206-208, 223 Paradygmaty 573, 577 Permisywność, pozwolenie i poczucie własnej wartości 191 Personality: A psychological interpretation (Allport) 239 Personality and assessment (Mischel) 16, 472 Personality and Individual Differences 240 Pesymistyczny styl wyjaśniania 49-51 Picie alkoholu i samoświadomość 204 Pierwotny proces myślenia 100 Pierwsza faza eksperymentalna 388 Pięcioczynnikowy model osobowości 268- 275 badania międzykulturowe 271-273 badania nad interakcją geny-środowisko 341-344 i teoria ewolucyjna 328-329 integracja poglądów Eysencka i Cattella 276-277 proponowany model teoretyczny 277- 278 w kwestionariuszach 273-275 Plan z powtarzanymi pomiarami 389 Plastyczność mózgu 354-355 Poczucie kontroli 44—45 Poczucie niepełnowartościowości 145 Poczucie własnej skuteczności 477-478 i depresja 500 i lęk 499-500 i wykonanie 480-484 i zdrowie 501-503 związane z użyciem prezerwatywy 485 Podnoszenie samooceny 540-542 Podpisy behawioralne 477 Podprogowa aktywacja psychodynamiczna 80 Podstawowa hipoteza leksykalna 270-271 Pole fenomenologiczne 174 Pomiar w psychoanalizie 117-125 w odniesieniu do teorii i badań 596-597 Pomyłki Freudowskie 66, 77 Popędy pierwotne 395 Popędy wtórne 395 Posłuszeństwo wobec autorytetu, ekspery- ment Milgrama 35 Potakiwacze 57 Porażka (niepowodzenie) i przekonania o własnej skuteczności 477 nieświadome znaczenia 77 Potrzeby, hierarchia według Masłowa 217 Poziomy wyjaśniania 594—596 Poznanie. Zob. także Świadomość, Nieświa- domość „gorące" i „chłodne" 566 i doświadczenie zmysłowe: słownictwo dotyczące wzroku, smaku i węchu 419 i osobowość 4 pominięte przez wczesną perspektywę S-R 578 psychoanalityczna perspektywa dotyczą- ca rozwoju 100-101 świadome i nieświadome 558-559 związek z afektem i zewnętrznym za- chowaniem 20, 584 Półkul dominacja 348-349 Półkuli lewej dominacja 348-349 Półkuli prawej dominacja 348-349 Preadolescencja, Sullivana nacisk na 150 Principles of behavior (Hull) 393 Procedura nieznanej sytuacji 156 Projekcja 90-91, 117, 199 Projekty osobiste 560 Proprium 582 Protest męski 145 Przedawkowanie heroiny jako zanik tole- rancji 368-369 Przedświadomość, perspektywa psychoana- lityczna 75-76 Przekonania irracjonalne 551 Przełożenie empiryczne 24 Przemoc w telewizji 37 Przeniesienie 89, 132-133 Przepływ (doświadczenie optymalne) 217- 220 Przyczyny bliższe 324 Przyczyny ostateczne 324 Przynętowe teorie motywacji; Motywacyjne teorie „marchewki" (i „kija") 7 Przywiązania teoria 155-161 Przywiązanie 155-156 INDEKS RZECZOWY 671 Przywództwo cechy charakterystyczne biznesmenów odnoszących sukcesy 257 i złożoność-prostota poznawcza 424 Przyzwolenie (zgoda) 57 Psychoanaliza 66-67 Adlera zastrzeżenia wobec 144—146 akcent kulturowo-interpersonalny 148- 150 Freud - szkic biograficzny 67-71 Jima przypadek 138-143 Junga zastrzeżenia wobec 146-148 kontrastowe zestawienie poglądów Rogersa na temat konfliktu, lęku i obrony 225-226 Małego Hansa przypadek 134-138, 376-377 mechanizmy obronne 90-99 neofreudyści 148-150 ocena krytyczna 161-165 ocena podsumowująca 165-166 ocena w 117-125 porównanie w zestawieniu z teorią konstruktów osobistych 458-459 publikacje w zakresie 574-576 szczegółowy opis 75-110 ujęcie dynamiki 87-99 ujęcie nauki, teorii i badań 73-74 ujęcie osoby i społeczeństwa 71-73, 164-165 ujęcie psychopatologii 125-130 ujęcie struktury 75-86 ujęcie wzrastania i rozwoju 99-110 ujęcie zewnętrznych-wewnętrznych determinantów zachowania 15-17 ujęcie zmiany 130-133 współczesne rozwinięcia 151-161 zastosowania kliniczne 116-133 zestawienie 166-167 zestawienie głównych pojęć 588-589 Psychodynamiczne teorie 67 Psychologia analityczna 146 Psychologia behawioralna, publikacje w zakresie 574-576 Psychologia ego 86, 105 Psychologia ewolucyjna 10, 328-332 Psychologia indywidualna 144—146 Psychologia jak ją widzi behawiorysta (Watson) 370 Psychologia kobiety (Horney) 149 Psychologia osobowości 3 źródła danych 29-33 Psychologia, powstawanie i upadek szkół 574-576 Psychologia poznawcza. Zob. także Teoria konstruktów osobistych; Teoria społecz- no-poznawcza 530-531 a teoria poznawczo-informacyjna 563- 564 publikacje w zakresie 574-576 Psychopatologia 6, 14 perspektywa fenomenologiczna 199- 202, 227 perspektywa konstruktów osobistych 437-441 perspektywa pięcioczynnikowego mode- lu osobowości 284 perspektywa psychoanalityczna 125-130 perspektywa teorii trój czynnikowej 247- 249 porównanie teorii 592-593 Psychopatologia życia codziennego (Freud) 69 Psychoterapia 132-133 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 441-442, 445-446 Psychotyzm 243 Punktualność, stabilnośćssytuacyjna 302- 303 Q-sort technika 176-178, 182 Racjonalizacja 95, 199 Racjonalne myślenie 100 Racjonalno-emotywna terapia 551-552 Radzenie sobie 548-550 Reakcja upozorowana 95 Reakcje 6 psychopatologiczne 14 Redukcji popędu teorie motywacji; Moty- wacyjne teorie „kija" (i „marchewki") 7 Redukcjonizm 594 Regresja 126 Relacje rodzice-dziecko, badania fenome- nologiczne nad 189-192 Religie Wschodu 19 Rep test. Zob. Test Konstruktów Osobistych Rep test płci 422 672 INDEKS RZECZOWY Rewolucja poznawcza 20 Rewolucje naukowe 576 Rogersa ujęcie fenomenologiczne. Zob. Fenomenologiczne ujęcie Role 259 Rozbieżność w zakresie doświadczania Ja 199-202 Rozkłady wzmocnień 383 Rozpad tożsamości 106 Rozwój. Zob. Wzrastanie i rozwój Rówieśnicy 13 Różnice indywidualne 4 Różnice między płciami dobór partnerów w ujęciu ewolucjoni- styczym 326-327 i tendencyjność badaczy 36 poczucie własnej skuteczności 482-483 schematy Ja 538-539 zazdrość w ujęciu ewolucjonistycznnym 327-328 zgodność i Ja idealne 180 Różnice międzykulturowe. Zob. Kultura Różnice wzorców kulturowych płci, zob. Różnice między płciami Różnicowanie 367 Ruch potencjału ludzkiego 214-220 Samoaktualizacja 173, 182-183, 188 Maya Angelou 218-219 pogląd Masłowa na temat 216-217 Rzetelność 34 Samobójstwo, perspektywa teorii konstruk- tów osobistych 439-440 Samoocena 190-192 różnice między płciami w zakresie 180 Samooszukiwanie 92-93 Samoświadomość i picie alkoholu 204 Samotność, pogląd Rogersa na temat 221 Schizofrenia terapia skoncentrowana na kliencie 205 w ujęciu teorii konstruktów osobistych 437-439 Seksualne popędy koszty stłumienia 74 perspektywa psychoanalityczna 71-73 Seksualne instynkty 87-89 Selektywne inhibitory wychwytu zwrotne- go serotoniny (SSRI) 349, 353 Sens, pogląd Frankla na temat woli sensu 221 Sentymenty 258 Serotonina 349-350, 353 Skala Seksualnych Schematów Ja 537 Skala Sposobów Radzenia Sobie 549, 557 Jima przypadek 554-557 Skala Wzrostu Osobowego 183 Skinnera skrzynka 383 Skinnera teoria warunkowania instrumen- talnego 379-391 Skrypty 534 Skrypty sytuacyjne 534-535 Skorygowane doświadczenie emocjonalne 133 Słabość narządu 145 Smak, słownictwo dotyczące 419 Smak jedzenia, warunkowanie nieprzyjem- nego 373 Social foundations of thought and action (Bandura) 470 Social learning and imitation (Miller, Dol- lard) 394 Social learning and personality development (Bandura) 470, 520 Society for Multivariate Experimental Research (SMEP) 260 Somatotyp 318 Społeczeństwa indywidualistyczne 560- 561 Społeczeństwa kolektywistyczne 560-561 Społeczeństwo, perspektywa psychoanali- tyczna 71-73 Spostrzeganie nieświadome (spostrzeganie podprogowe) 79, 82 Spostrzeganie podprogowe 79 w muzyce zespołu Judas Priest? 82 Spostrzeganie przeciwstawione badaniom osobowości 4 Spójność wewnętrzna 183-188 jako siła motywacyjna 590 obrazu siebie 184-185 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 475-477 sytuacyjna i czasowa 17-18, 580-581 Spór natura-wychowanie 9, 317 zagadnienia społeczno-polityczne 355- 356 Spór osoba-sytuacja 16, 299-304, 580 Sprawozdania werbalne 53-54 Stabilna-niestabilna atrybucja przyczyno- wości 47 L INDEKS RZECZOWY 673 Stabilność osobowości oraz pięcioczynnikowy model osobowości 282 przyczynowości 543-544 Stabilność w czasie 300-301 Stabilność sytuacyjna 301-304 punktualność 302-303 Stadia rozwoju psychoseksualnego (Freud) 101-104 Stadia rozwoju psychospołecznego (Erik- son) 105-107 Stadium autonomii vs wstydu i zwątpienia (Erikson) 105 Stadium inicjatywy vs poczucia winy (Erikson) 105 Stadium integracji vs rozpaczy (Erikson) 105 Stadium intymności vs izolacji (Erikson) 105 Stadium pracowitości vs poczucia niższości (Erikson) 105 Stadium tożsamości vs niepewności roli (Erikson) 105, 106 Stadium twórczości vs stagnacji (Erikson) 105 Stadium ufności pierwotnej vs nieufności (Erikson) 105 Standardy wewnętrzne 479-480 Stany pogląd Allporta na temat 236-237 pogląd Cattella na temat 258 Stereotypy i atrybucje przyczynowości 543-545 i przepuszczalność konstruktów 437 Stłumienie emocji i zdrowie 131 Strach i poczucie własnej skuteczności 499-500 perspektywa psychoanalityczna 90 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 428 warunkowe reakcje emocjonalne 370- 371 Strategie prowadzące do porażki 551 Strefy erogenne 101 Stres badania nad stresem pola walki 38-40 radzenie sobie z, terapia poznawcza 551-554 rzeczywista vs pozornie zdrowa reakcja na kwestionariusze 58 Struktura 6-7 perspektywa bodziec-reakcja (S-R) 394-395 perspektywa fenomenologiczna 175-182 perspektywa konstruktów osobistych 416-425 perspektywa poznawcza i procesów informacyjnych 531-545 perspektywa psychoanalityczna 75-86 perspektywa społeczno-poznawcza 474- 479 perspektywa warunkowania instrumen- talnego 382 porównanie teorii 586-587 Struktura osobowości, zob. Struktura Studia przypadku 37-40 Alberta warunkowanie reakcji emocjo- nalnych 370 Gary W. 510-511 Jim. Zob. Jima przypadek Mały Hans 134-138, 376-377 mocne i słabe strony 51-53, 58 pani Oak 206-208, 223 Roland Barrett 446-449 sześćdzisięciodziewięciolatek 287-290 Struktury hierarchiczne kategorii pojęcio- wych 533 Struktury poznawcze 531-547 Struktury złożone 6 Studien iiber Hysterie (Breuer, Freud) 68 Styl atrybucyjny. Zob. Styl wyjaśniania Styl przywiązania - zaabsorbowany 159- 160 Styl reagowania 57-58 Styl wyjaśniania 49-51 i sukces zawodowy i zdrowie 52 Styl życia 145 Subcepcja 186 Sublimacja 99 Sugestia ekstrawertycy vs introwertycy 244-246 zastosowanie przez Freuda 130 Sukces charakterystyki skutecznych biznesme- nów 257 przewidywanie oparte na pięcioczynni- kowym modelu osobowości 283 i przekonania o własnej skuteczności 477-478 i styl wyjaśnienia 52 674 INDEKS RZECZOWY nieświadome znaczenia 77 Sumienność czynnik w pięcioczynnikowym modelu osobowości 268-275 i długowieczność 283-284 Superego 84-87, 163 Swobodnie płynący lęk 89 Syndrom fałszywej pamięci 97 System immunologiczny (odpornościowy) i poczucie własnej skuteczności 502 i styl wyjaśniania 52 Systematyczna desensytyzacja (systema- tyczne odwrażliwianie) 374—376 Systemy energetyczne a poglądy Freuda 71, 87, Systemy konstruktów 418-420, 436-437 problemy w i psychopatologia 437-439 Sytuacje kategorie 534-535 różnicowanie sytuacji 475-477 sytuacyjna spójność wewnętrzna osobo- wości 17-18, 580-581 Sytuacyjna specyfika zachowania 364 Szczęście, nieświadomy sens 77 Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości 255 Jima przypadek 290-299 Sztandarowe publikacje literatury psycho- logicznej 574 Szympansy, rozpoznawanie siebie 177 Śmierć, pogląd Kelly'ego na temat zagroże- nia śmiercią 429 Środowiska specyficzne 13, 341-344 Świadomość 19-20, 583-584 perspektywa fenomenologiczna 174, 186-188 perspektywa psychoanalityczna 75-76 Tachistoskop 79 Temperament 315-324 trzy wymiary 350-352 Temperament niezahamowany 321-323 Temperament zahamowany 321-323 Temperamentalne cechy 253 Tendencyjność terapia skoncentrowana na kliencie 223 badaczy 36 i styl reagowania 57 schemat Ja 536-540 Tendencyjność samopoznania 31 Teoria. Zob. także Teorie osobowości; poszczególne teorie odniesienie do oceny i badań 596-597, 600 perspektywa fenomenologiczna 174-175 perspektywa psychoanalityczna 73-74 perspektywa społeczno-poznawcza 474 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 413-415 poglądy Kuhna na temat 573, 577 Teoria autodeterminacji 213 Teoria bodźca-reakcji (S-R) 391-399 Teoria integracji wielopoziomowej 595 Teoria relacji z obiektem 151 Teoria społeczno-uczeniowa. Zob. Teoria społeczno-poznawcza Teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera 379-391 Teoria warunkowania klasycznego Pawłowa 365-379 Teorie cech 233-235, 267 Allporta 235-239, 260-261 Jima przypadek 290-299 ocena krytyczna 304-310 pięcioczynnikowy model osobowości. Zob. Pięcioczynnikowy model osobo- wości porównanie z teorią konstruktów osobi- stych 461-462 porównanie z teorią społeczno-poznaw- cza 517-518 sześćdziesięciodziewięciolatka przypa- dek 287-290 teoria czynnikowa Cattella 250-260 trój czynnikowa teoria Eysencka 239- 250,260-261 Wielka Piątka. Zob. Pięcioczynnikowy model osobowości wspólne dla wszystkich teoretyków poglądy na temat 234-235 zestawienie 309 zestawienie głównych pojęć 588 zestawienie mocnych i słabych stron 309 Teoria konstruktów osobistych. Zob. także Konstrukty; Konstrukt roli; Rep test 408- 410 Jima przypadek 449-452 Kelly - szkic biograficzny 411-412 kontrastowe zestawienie innych teorii 458-462 INDEKS RZECZOWY 675 najnowsze osiągnięcia 452-454 ocena krytyczna 454-457 porównanie z Freudem 458-459 porównanie z Rogersem 460-461 porównanie z teorią cech 461-462 porównanie z teorią społeczno-poznaw- czą 517 porównanie z teorią liczeniową 462 Rolanda Barretta przypadek 446-449 zastosowania kliniczne 436-445 zestawienie 462-463 zestawienie głównych pojęć 589 zestawienie mocnych i słabych stron 457 ujęcie dynamiki 426-430, 454-457 ujęcie nauki, teorii i badań 413-415 ujęcie osoby 412-413 ujęcie psychopatologii 436-441 ujęcie struktury 416-425 ujęcie wzrastania i rozwoju 430-431 ujęcie zmiany 441-446 Teoria procesów informacyjnych. Zob. także Teoria poznawcza i procesów informa- cyjnych; teoria spoleczno-poznawcza 530-531 i tradycyjne teorie osobowości 562-563 Jima przypadek 554—558 ocena krytyczna 563-567 ujęcie psychopatologii 531-547 ujęcie struktury 531-547 ujęcie zmiany 551-554 współczesne zastosowania 558-561 zastosowania kliniczne 547-554 zestawienie 568-569 zestawienie głównych pojęć 589 zestawienie mocnych i słabych stron 563 Teoria społeczno-poznawcza 468—470 Bandura - szkic biograficzny 470-471 cechy wyróżniające 469 Gary'ego W. przypadek 510-511 Jima przypadek 511-514 Mischel - szkic biograficzny 471-472 najnowsze rozwinięcia 514—518 ocena krytyczna 519-526 porównanie z psychoanalizą 515-516 porównanie z teorią cech 517-518 porównanie z teorią fenomenologiczną 516 porównanie z teorią konstruktów osobi- stych 517 porównanie z teorią uczeniową 518 ujęcie dynamiki 479-484 ujęcie nauki, teorii i badań 474 ujęcie osoby 472-473, 520-521 ujęcie psychopatologii 498-503 ujęcie struktury 474-479 ujęcie wzrastania i rozwoju 484—492 ujęcie zewnętrznych-wewnętrznych determinantów zachowania 15-17 ujęcie zmiany 503-510 zastosowania kliniczne 498-510 zestawienie 524—525 zestawienie głównych pojęć 589 zestawienie mocnych i słabych stron 525 Teoria substancjalnych cech 192-194 Teoria zmienności cech 193-194 Teorie motywacyjne zorientowane na samorealizację 8 Teorie motywacyjne zorientowane na wzrastanie 8 Teorie osobowości. Zob. także Teoria po- znawcza i procesów informacyjnych; Teorie uczeniowe; Teoria fenomenolo- giczną; Psychoanaliza; Teoria społeczno- -poznawcza; Teorie cechowe co, jak i dlaczego 5-14, 586-594 i badania 59-61 i stadia rozwoju nauki 573 ocena 21-25 podsumowanie 600 rola w badaniach nad osobowością 25 sprawy dzielące teoretyków 15-21, 577- 585 zestawienie głównych pojęć różnych teorii 588-589 Teorie uczeniowe. Zob. także Teoria spo- łeczno-poznawcza behawioryzm Watsona 364—365 główne zagadnienia 363 ocena krytyczna 399-403 porównanie wcześniejszych teorii 398- 399 porównanie z teorią konstruktów osobi- stych 462 porównanie z teorią społeczno-poznaw- czą 518 teoria S-R 391-398 ujęcie nauki 363-364 ujęcie osoby 363-364 676 INDEKS RZECZOWY warunkowanie instrumentalne Skinnera 379-391 warunkowanie klasyczne Pawiowa 365- 379 zestawienie 401-402 zestawienie głównych pojęć 588 zestawienie mocnych i słabych stron 402 Terapia behawioralna 363 Terapia skoncentrowana na kliencie 198- 205 rezultaty 205 tendecyjność 223 Terapia społeczno-poznawcza 509 Terapia ustalonej roli 442-444 Rolanda Barretta przypadek 446-449 Terapia zabawą 151 Terapie poznawcze 547-554 Becka 552-554 i style wyjaśniania 49 status 566-567 Test Apercepcji Tematycznej 121-123 ocena przypadku Jima 138-143 zastosowanie ilustracyjne 123-125 Test Konstruktów Osobistych 420-423, 453 dla dzieci 423 badania nad złożonością-prostotą po- znawczą 424—425 Jima przypadek 449-452 Test kropli cytryny 244 Test Orientacji Życiowej 555 Test Plam Atramentowych Rorschacha 117, 118-121 przykład zastosowania 123-125 ocena przypadku Jima 138-143 Test przymiotnikowy ACL 178, 182 Test Zachowań Unikowych 507 Test Zdań Niedokończonych 88 Testosteron 353 i agresja 354-355 Testowalność teorii 24 Testy negatywne 24 Testy projekcyjne 117-123 Jima przypadek 138-143 The book ofthe it (Groddeck) 76 Tolerancja, jej brak 368-369 Towarzyskość 320 Towarzystwo Psychoanalityczne 69 Tożsamość - moratorium 106 Tożsamość zamknięta 106 Trafność 34-35 Trening odporności na stres 549-550 Triada poznawcza 553-554 Trój czynnikowa teoria Eysencka (cechowa) 239-250, 260-261 Trudne dzieci 320 Trudności małżeńskie i konstrukt winny- niewinny 417 Trzy rozprawy z teorii seksualnej (Freud) 69 Typ 6 Typologia osobowości, perspektywa psycho- analityczna 126-130 Ucieczkowo-unikowe radzenie sobie 549 Uczenie instrumentalne 395-396 Uczenie poprzez obserwację 486-487, 591 Uczucie. Zob. Emocje Ugodowość i wiek 279 czynnik w pięcioczynnikowym modelu osobowości 268-275 Ukierunkowania Ja 542, 560 Układ limbiczny 347 Ukryta teoria osobowości 546 Umiejscowienie przyczynowości 543-545 Unikowy styl przywiązania 156-160 Usztywnienie 437 Uwaga nieprzystosowawcza 551-552 Uzależnienie przedawkowanie heroiny w wyniku utraty tolerancji 368-369 nawrót i przekonanie o własnej skutecz- ności 506 Użycie prezerwatywy a przekonanie o wła- snej skuteczności 485 Walden Two (Skinner) 381 Warunki wartości 188 Warunkowanie bezpośrednie 372 Warunkowanie instrumentalne 379-391 Warunkowanie klasyczne 365-379 Warunkowanie przez obserwację 486-487 Warunkowe reakcje awersyjne 378 Warunkowe reakcje emocjonalne 370-371 Warunkowe reakcje lękowe 376 Wczesna młodość, nacisk Sullivana na 150 Wczesne doświadczenia rola przypisywana im w psychoanalizie 107-110 wpływ na zachowanie 20, 585 INDEKS RZECZOWY 677 Wewnętrzna-zewnętrzna atrybucja przy- czynowości 46-47 Wewnętrzna zgodność 183-188 a Ja idealne: różnice między płciami związane z upływem czasu 180 Wewnętrzne modele robocze 155 Węch, słownictwo dotyczące 419 Wiem, dlaczego ptak w klatce śpiewa (Ange- lou) 219 Wierność teorii 23 Wola mocy 145 Wolne skojarzenia 130 Wpływy rodziny 11-13 ograniczenia 12 Wrogość, perspektywa teorii konstruktów osobistych 439-440 Wrzody układu trawiennego i stłumienie emocji 131 Wskaźnikowe podejścia do pomiaru 389 Wspólne środowiska 341-344 Współczynnik odziedziczalności 336-337 i osobowość 337-338 Wtórna ocena 548 Wtórny proces myślenia 100 Wygaszanie 367 test kropli cytryny 244 Wykonanie i nabywanie 486-487 i poczucie własnej skuteczności 480-484 Wyuczona bezradność atrybycja przyczynowości 46-47 badania eksperymentalne 40-43 badania korelacyjne 43-45 Wyparcie 95-99 Wzajemny determinizm 473 Wzmocnienie rozkłady 383 tolerancja u dzieci na przedłużające się odroczenia 591 Wzrastanie i rozwój 591-592 analiza porównawcza teorii 591-592 determinanty genetyczne 9-10 determinanty środowiskowe 10-13 interakcja determinanty genetyczne- środowiskowe 13-14 perspektywa bodziec-reakcja (S-R) 396 perspektywa fenomenologiczna 189-194 perspektywa pięcioczynnikowego mode- lu osobowości 279-282 perspektywa psychoanalityczna 99-110 perspektywa społeczno-poznawcza 484- 492 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 430-431 perspektywa warunkowania instrumen- talnego 384-385 Wzrok, słownictwo dotyczące 419 Zaburzenia jedzenia, psychodynamiczna aktywacja podprogowa 81 Zachowania ocena 386-389 Zachowanie determinanty środowiskowe 10-13 i styl wyjaśniania 49 determinanty genetyczne 9-10 determinanty wewnętrzne i zewnętrzne 15, 578-579 zewnętrzne oraz poznanie i afekt 20, 584 wpływ przeszłości, teraźniejszości i przy- szłości 20, 585 i osobowość 4 perspektywa psychoanalityczna 67 jedność 18, 581-582 Zachowanie poszukiwania napięcia 7, 162, 590 Zachowanie przed lustrem zorientowane na siebie 177 Zachowanie przestępcze; nieodziedziczal- ność 346 Zadania życiowe 560 Zadurzenie 237 Zagrożenie śmiercią, perspektywa teorii konstruktów osobistych 426-430, 439- 440 Zainteresowanie społeczne 145 Zakres stosowalności 414 Zakres obowiązywalności teorii 23 Zakres reakcji 14 Zanik tolerancji 368-369 Zaprzeczanie perspektywa fenomenologiczna 186 perspektywa psychoanalityczna 91-93 Zasada ekonomii w analizie teorii 22 Zasada przyjemności 72, 84 koszty stłumienia 74 Zasada rzeczywistości 85 Zastąpienie (substytucja) objawu 376 Zastosowania kliniczne psychoanaliza 116-133 678 INDEKS RZECZOWY teoria konstruktów osobistych 436-445 teoria poznawcza i procesów informa- cyjnych 547-554 teoria społeczno-poznawcza 498-510 ujęcie fenomenologiczne 198-206 Zawężenie 438-439 Zawodowy sukces. Zob. Sukces Zazdrość o członek 103 Zdrowie i poczucie własnej skuteczności 501-503 i radzenie sobie ze stresem 548-550 i stłumienie emocji 97-98, 131 i styl wyjaśniania 49, 52 i zaprzeczanie 93, 94 oparte na warunkowaniu klasycznym efekty chemioterapii 378 perspektywa pięcioczynnikowego mode- lu osobowości 283-284 Zespół zmęczenia operacyjnego 39 Zgeneralizowane czynniki wzmacniające 383 Złe Ja 150 Złożoność—prostota poznawcza 424-425 Zmiana 6, 14 perspektywa fenomenologiczna 202- 206,227 perspektywa pięcioczynnikowego mode- lu osobowości 279-282 perspektywa poznawcza i procesów informacyjnych 551-552 perspektywa psychoanalityczna 130-133 perspektywa teorii konstruktów osobi- stych 441-446 perspektywa teorii społeczno-poznaw- czej 503-510 perspektywa warunkowania instrumen- talnego 390-391 perspektywa warunkowania klasycznego 369-376 porównanie teorii 593-594 teoria trójczynnikowa 247-249 Zmiana osobowości. Zob. Zmiana Zmiana zachowania 390-391 Zmienne sugerujące hipotezę badawczą 55 Zmodyfikowany Kwestionariusz Osobowo- ści NEO 273 badania nad interakcją geny—środowi- sko 341-344 NEO-PI-R 273-275, 284 Zniekształcenia pamięciowe 551 Zniekształcenie 186 Zwierzęta emocje i cechy 330-331 nerwice eksperymentalne 369-370 rozpoznanie siebie 177